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 석사학위논문

2015 개정 교육과정에 따른
중학교 3학년과 고등학교 1학년
영어 교과서 분석
: 말하기 활동을 중심으로

한국외국어대학교 교육대학원
영어교육전공
김 다 예
 석사학위논문

2015 개정 교육과정에 따른
중학교 3학년과 고등학교 1학년
영어 교과서 분석
: 말하기 활동을 중심으로
An Analysis on English Textbooks of 3rd Grade in
Middle School and 1st Grade in High School
: Focused on the Speaking Activities

한국외국어대학교 교육대학원
영어교육전공
김 다 예
 2015 개정 교육과정에 따른
중학교 3학년과 고등학교 1학년
영어 교과서 분석
: 말하기 활동을 중심으로
An Analysis on English Textbooks of 3rd Grade in
Middle School and 1st Grade in High School
: Focused on the Speaking Activities

지도교수 김 해 동
이 논문을 석사학위 청구논문으로 제출합니다.
2021년 2월 일

한국외국어대학교 교육대학원
영어교육전공
김 다 예
이 논문을 김다예의 교육학 석사학위 논문으로 인준함.

2021년 2월 일

심사위원장 (인)
심사위원 (인)
심사위원 (인)

한국외국어대학교 교육대학원
 목차
목차 ································································ ⅰ
표 목차 ····························································· ⅲ
그림 목차 ·························································· ⅳ
논문 개요 ·························································· ⅴ

제1장 서론 ·························································· 1
1.1 연구의 필요성 ························································· 1
1.2 연구의 목적 및 연구문제 ············································· 3
1.3 논문의 구성 ··························································· 5

제2장 이론적 배경 ·················································· 6

2.1 영어 말하기 활동 ····················································· 6
2.1.1 말하기와 의사소통 능력 ·········································· 6
2.1.2 말하기 활동유형 ················································· 9
2.1.3 교과서에서의 말하기 활동 ······································· 15
2.2 2015 개정 영어과 교육과정 ·········································· 16
2.2.1 2015 개정 영어과 교육과정의 주요 내용 ························ 17
2.2.2 말하기 영역 성취기준 ············································ 18
2.3 선행연구 ······························································· 19

제3장 연구 방법 ····················································· 22
3.1 연구 대상 ····························································· 22
3.2 분석 기준 ····························································· 27

- i -
 3.2.1 말하기 활동유형 분석 기준 ····································· 27
3.2.2 성취기준 비율 분석 기준 ········································· 29
3.3 연구 기간 및 절차 ··················································· 31
3.4 분석 방법 ····························································· 32

제4장 연구 결과 ··························································· 34
4.1 중학교 3학년-고등학교 1학년 말하기 활동유형 분석 결과 ····· 34
4.1.1 전체 말하기 활동유형 분석 결과 ······························· 34
4.1.2 중-고 연계 교과서별 활동유형 분석 결과 ······················· 37
4.1.3 중학교 3학년 교과서별 말하기 활동유형 분석 결과 ··········· 46
4.1.4 고등학교 1학년 영어 말하기 활동유형 분석 결과 ··············· 60
4.2 2015 개정 교육과정 성취기준에 따른 말하기 활동 분석 결과 ··· 72
4.2.1 중학교 3학년 영어 교과서 말하기 활동 분석 결과 ············ 72
4.2.2 고등학교 1학년 영어 교과서 말하기 활동 분석 결과 ··········· 77

제5장 결론 및 제언 ······················································· 80
5.1 결론 ·································································· 80
5.2 연구의 제한점 및 제언 ············································ 83
5.3 교육적 시사점 ······················································ 84

참고문헌 ···································································· 87
부록 ········································································· 91
ABSTRACT ······························································· 94

- ii -
 표목차
표 1. 의사소통 능력에 대한 학자별 이론 ·································· 9
표 2. 말하기 활동유형의 학자별 정리 ······································ 13
표 3. 분석대상 교과서 ························································ 23
표 4. 교과서 단원 별 말하기 활동 영역 ···································· 23
표 5. 말하기 활동유형 분석 기준 ··········································· 28
표 6. 교과서 분석에 사용되는 학교급별 성취기준 ·························· 30
표 7. 연구 기간 및 절차와 내용 ·············································· 31
표 8. 영어 교과서의 말하기 활동 샘플 분석대상 ··························· 32
표 9. 중학교 3학년-고등학교 1학년 영어 교과서 말하기 활동유형 비교 35
표 10. 중-고 연계 교과서별 활동유형 분석 ································· 38
표 11. 중학교 3학년 교과서별 영어 말하기 활동유형 분석 결과 ····· 47
표 12. 고등학교 1학년 교과서별 영어 말하기 활동유형 분석 결과 ······ 61
표 13. 2015 개정 교육과정 성취기준에 따른 중학교 3학년 말하기 활동 73
분석 ·············································································
표 14. 2015 개정 교육과정 성취기준에 따른 고등학교 1학년 말하기 활동 77
분석 ·············································································

- iii -
 그림목차
그림 1. A-A’ 교과서의 말하기 활동유형 비교 ···························· 39
그림 2. B-B’ 교과서의 말하기 활동유형 비교 ···························· 40
그림 3. C-C’ 교과서의 말하기 활동유형 비교 ···························· 41
그림 4. E-E’ 교과서의 말하기 활동유형 비교 ···························· 42
그림 5. I-I’ 교과서의 말하기 활동유형 비교 ······························ 43
그림 6. K-K’ 교과서의 말하기 활동유형 비교 ···························· 44
그림 7. L-L’ 교과서의 말하기 활동유형 비교 ···························· 45

- iv -
 논문 개요

본 연구는 2015 개정 교육과정을 기반으로 한 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영

어 교과서의 말하기 활동이 주어진 분석 기준에 따라 어떠한 유형과 분포를 보이는지
에 대해 분석하고, 교과서별로 어떻게 연계되어있는지에 대해 알아본다. 또한, 교육부
에서 강조하는 의사소통 능력 향상을 위해 성취기준이 어느 요소에 중점을 두고 반영
되었는지를 분석한다. 그에 따른 두 과정 간의 말하기 활동유형의 특징과 차이점에
대해 제시하고, 궁극적으로는 앞으로의 교과서 및 교수·학습 연구에 기여하고자 한
다. 이에 따라 본 연구에서는 2015 개정 교육과정에 의거하여 검·인정을 받아 국내에
서 사용되고 있는 중학교 3학년 교과서 총 13종과 고등학교 1학년 교과서 총 11종을
연구 대상으로 삼았다. 분석을 위해 Nunan(1989), Willis(1996), Bailey(2005)의 말하
기 활동유형을 Nunan(1989)의 말하기 활동유형을 대분류로 하여 이해 활동, 표현활
동, 상호작용 활동으로 분류한 후, 세 학자의 세부 항목을 세 가지 상위 항목에 따라
분류하여 말하기 활동유형을 재구성하여 분석 기준으로 활용하여 분석하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 영어 교과서 말하기 활동은 전반적으로 주
어진 대화 응용하기(각 33.0%, 28.8%)가 가장 많이 나타났고, 경험 공유하기가 각각
14.1%와 21.4%로 다음으로 높은 비율을 차지하였다. 이것으로 보아 중·고등학교 교
과서의 말하기 활동은 주로 표현활동에 더 많은 비중을 두고 있는 것으로 보인다. 중
학교 교과서에서는 고등학교 교과서에서보다 퍼즐 및 게임이 약 3.7배 더 제시되었
고, 프로젝트 활동의 비율도 높은 것으로 보아 주로 학습자들의 흥미와 참여도를 높
이기 위한 활동들이 많이 구성되어있었다. 한편 고등학교 교과서에서는 경험 공유하
기와 토의 활동이 중학교 교과서보다 많이 제시되어 있었으며, 이를 통해 고등학교
- v -
교육과정에서는 중학교 과정보다 자신의 의견을 표현하는 데 중점을 두고 있다는 것
을 알 수 있다. 둘째, 중-고 연계 교과서 활동유형 분석에서 총 14종 중 6종만이 고등
학교 교과서에서 더 많은 활동 수를 다루었으며, 나머지 8종은 중학교 교과서에서 더
많은 활동을 제시하였음을 알 수 있었다. 학교급별 교과서 간의 연계를 살펴보았을
때, B-B’, C-C’, I-I’, L-L’ 교과서 8종의 말하기 활동이 비교적 순환적이고 심층적으
로 연계되어있음을 보여주었다. 셋째, 교과서별 말하기 활동유형을 분석하였을 때, 분
석 기준인 총 20가지의 말하기 활동유형 중 주어진 대화 응용하기가 교과서 대부분에
서 큰 비중을 차지하였다. 주로 기계적 연습, 의사소통 구문 연습이 주를 이루어 어느
한쪽에 집중된 활동유형보다는 더 다양하고 고른 분포의 말하기 활동을 제시하는 것
이 필요할 것으로 보인다. 또한, 중학교 교과서에서 말하기 활동유형이 가장 다양하
게 나타난 교과서는 I와 K 교과서로 20가지 유형 중 17가지의 활동을 제시하여 활동
유형의 다양함을 보여주었다. 반면 E와 H 교과서는 9개를 반영함으로써 비교적 적은
활동을 포함하였다. 고등학교 교과서에서는 I’ 교과서가 16가지 유형을 제시하였으며,
D’와 E’ 교과서는 9가지만을 반영하였다. 넷째, 성취기준의 척도에서 말하기 활동은
중학교 3학년과 고등학교 1학년 교과서 총 24종 모두 의견 및 감정 표현에 초점을 두
고 말하기 활동을 구성한 것을 알 수 있었으며, 중학교 3학년 교과서의 경우 중점 성
취기준 네 가지 중 세 가지가 1% 미만으로 중점 성취기준임에도 불구하고 낮은 비율
을 보였다.
위의 연구 결과를 바탕으로 한 교육적 시사점은 다음과 같다.
말하기 활동에서 말하기 활동유형을 고르게 제시해야 할 필요성이 있다. 다양하고
고른 분포의 말하기 활동을 통해 학습자들의 의사소통 능력을 향상할 수 있도록 해야
할 것이다. 또한, 중점 성취기준은 더 높은 비율로 반영하여 학습자의 말하기 학습에
도움이 되어야 하며, 교실 현장에서의 효율적인 말하기 수업 설계를 위해 교사는 교
과서를 비롯하여 다양한 학습 자료 및 환경을 제공해야 할 것이다.
- vi -
 제1장서론
1.1 연구의 필요성
2015 개정 교육과정에서는 도래하는 4차 산업 시대를 이끌어갈 학생들을 ‘창의융합
형’ 인재라고 칭하며 이들이 지녀야 할 핵심역량을 자기관리 역량, 지식정보처리 역
량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량으로 총 6가지로
분류하고 있다. 영어과에서는 영어 의사소통 역량, 자기관리 역량, 공동체 역량, 지식
정보처리 역량에 초점을 둔다. 그중 의사소통 역량은 일상생활 및 다양한 상황에서
영어로 의사소통할 수 있는 역량을 의미하며, 이는 언어로서의 영어 이해 능력과 표
현 능력을 포함한다(교육부, 2015). 영어과 교육과정에서 목표로 삼는 의사소통 능력
향상을 위해 교실 수업에서 가장 기본적인 도구이자 학습에 지대한 영향을 미치는 영
어 교과서의 말하기 활동을 심도 있게 분석하는 것이 필요하다.
언어기능에서 읽기, 듣기, 쓰기, 말하기 네 가지 영역 모두가 중요하지만, 실질적으
로 영어를 사용하는 데 있어 듣기와 말하기 같은 음성언어의 능력이 의사소통 능력에
큰 영향을 미친다. 하지만 우리나라는 일상생활에서 영어를 공용어로 사용하지 않는
EFL(English as a Foreign Language) 환경이기 때문에 학교에서의 영어 수업 외에
영어를 활용할 기회가 많지 않다. 그러므로 학교에서의 말하기 활동이 학생들의 말하
기 능력에 큰 영향을 미친다고 볼 수 있다. 그들이 영어를 사용할 기회를 수업시간
내에 가능한 한 많이 제공하며 적절한 의사소통 기능을 포함하여야 하기에 학습에 사
용되는 교과서의 역할은 매우 중요하다(고은길, 김태은, 2020). 또한, 교과서는 교육과
정에서 가장 중요한 요소이며 교실 수업에서의 학습 활동에 있어 구체적인 모형을 제
공하고 교육과정의 모델로서 작용한다(Nunan, 1989). 그리고 교육과정 개정에 따라

- 1 -
성취기준이 변화하면 이에 따른 교과서의 구성과 학습 활동, 표현 기능 등도 변화를
겪게 된다(이재근, 2002). 즉, 교과서는 국가에서 확립한 교육과정이 개정될 때, 이를
반영하여 학습에 도움을 주는 핵심도구라고 볼 수 있다. 따라서 효과적인 말하기 학
습과 수업 운영을 위해 교육과정에 따른 교과서의 말하기 활동 및 성취기준을 분석하
는 것이 필요하다.
2015 개정 영어과 교육과정에 따르면 영어 교과의 목표는 영어로 의사소통할 수 있
는 능력을 길러 시대적 변화에 능동적으로 대처할 수 있는 역량을 갖춘 글로벌 시민
으로서의 성장을 도모하는 데 있다고 명시하였다(교육부, 2015). 우리나라의 영어교
육은 초등학교를 거쳐 중학교에서 학습한 내용을 바탕으로 고등학교에서는 영어의
이해와 사용 능력을 함양하여 학업과 진로에 활용할 수 있는 영어 의사소통능력을 증
진하는 데 중점을 두고 있다(교육부, 2015). 초등학교에서는 학생들의 영어 학습의 시
작을 함께 하기에 교과서에서 인사부터 짧은 문장 등의 표현을 직접 발화하는 기회를
제공함으로써 말하기 활동을 수행하고 있다. 이를 바탕으로 중학교와 고등학교 교과
서에서는 더 확대되고 심층적인 말하기 활동을 제시하여 학습자들의 의사소통능력
증진에 기여하여야 한다. 중학교 3학년과 고등학교 1학년은 대학입시에 관한 학습이
본격적으로 시작되는 시점이기에 의사소통 중심의 영어 학습보다는 문법 및 독해 위
주의 수업이 진행되는 경향이 있으나 원어민 교사를 통한 말하기 수업 및 말하기를
활용한 수행평가 등을 통해 의사소통 능력 향상을 위해 노력하고 있다(전은영, 2011).
이처럼 의사소통 능력 향상을 목표로 한 효율적 수업 운영을 위해 그 근간이 되는 교
과서에서의 말하기 활동에 대한 분석과 두 학교급에 따른 말하기 활동의 연계에 관한
연구가 필요할 것으로 보인다.
중학교 3학년은 2015 개정 교육과정이 올해 처음 도입되었기에 교과서에 관한 연
구가 아직 부족한 실정이므로 교과서가 교육과정에 적합하게 구성되었는지를 분석하
는 것은 그에 따른 필요성이 있다고 볼 수 있다. 또한, 고등학교 2, 3학년의 경우 선택
- 2 -
과목으로 세부 과정에 따른 교과서를 학교에서 선택하므로 학습하는 교과서가 학교
마다 상이하다. 그러므로 학교급 간 교과서의 연계를 살펴보기에는 다소 어려움이 있
어, 공통 영어를 학습하는 고등학교 1학년 교과서가 이전 과정인 중학교 3학년과 어
떠한 특징과 차이점을 보이며 연계되어있는지를 확인하는 것이 적합하다. 또한, 중학
교 3학년과 고등학교 1학년 간의 말하기 활동을 비교·분석한 연구가 많이 다루어지지
않았기 때문에 관련 연구에 있어 본 연구는 유의미하다고 볼 수 있다. 따라서, 중·고
등학교급에서 교육과정이 추구하는 의사소통 능력 증진을 위해 교실 현장에서 가장
기본적이며 중요한 자료인 교과서에서의 말하기 활동이 어떻게 제시되어 있고, 연계
되어있는지를 살펴보는 것은 교육현장에서 교수를 하는 교사들의 교과서 선정 및 학
습자의 말하기 능력 증진을 위한 교과서 연구에 기여할 것으로 보인다.

1.2 연구의 목적 및 연구문제

본 연구의 목적은 2015 개정 교육과정이 2018년에 적용된 고등학교 1학년 공통 영
어 교과서와 올해 2020년에 적용된 중학교 3학년 영어 교과서의 말하기 활동에 대해
심도 있게 분석하고, 그에 따른 두 과정 간의 말하기 활동유형의 특징 및 차이점에
대해 논하여 학습자의 의사소통 능력 증진과 교과서 연구에 기여하고자 함이다.
세부적인 목적으로는 첫째, 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서의 말하기
활동의 유형과 분포에 대해 분석한다. 이를 바탕으로 교과서별, 학교급별로 어떠한
특징과 차이점을 보이는지에 대해 알아본다. 교실 현장에서 말하기 능력 증진을 위한
효율적인 교과서 활용을 위해 중학교 3학년 교과서에서의 말하기 활동이 고등학교
공통 영어 교과서에서 응용·연계되어 다양하게 제시되고 있는지를 살펴볼 필요가 있
을 것이다.
둘째, 의사소통 능력 함양을 위해 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 성취기준
- 3 -
이 무엇인지에 대해 살펴보고 각 교과서에서 어떠한 성취기준에 초점을 두고 있는지
에 대해 알아본다. 학습자의 의사소통 능력 증진을 위해 성취기준에서 강조하고 있는
항목이 어떤 것인지에 대해 살펴보고, 교과서별로 어떤 항목에 중점을 두고 있는지
살펴봄으로써 교과서를 선정하는 교사들에게 도움이 될 수 있으리라 사료된다.
2015 개정 교육과정이 적용된 교과서는 고등학교에서 2018년부터 적용되어 그 시
기가 그리 길지 않아 관련 연구가 많지 않으며, 중학교에서는 올해부터 도입이 되어
그에 따른 교과서에서의 말하기 활동에 관한 연구가 더욱더 필요할 것으로 보인다.
게다가 고등학교 과정에서 말하기 능력을 향상할 수 있는 다양한 활동에 대한 분석이
다른 학교급에 비해 다소 부족한 편이다. 따라서 본 연구는 중학교 3학년 교과서에서
고등학교 1학년 교과서의 말하기 활동에 대해 분석하고 어떠한 특징과 차이점이 있
는지에 대해 알아봄으로써 말하기 활동유형이 어떻게 연계되어있는지 알아본다. 또
한, 2015 개정 교육과정이 새롭게 도입되는 중학교 3학년 영어 교과서와 고등학교 1
학년 영어 교과서의 말하기 활동이 의사소통 능력 향상이라는 궁극적 목표를 반영하
는 성취기준에서 어떠한 요소를 중점으로 두고 반영하였는지를 확인한다. 연구 결과
에 따라 교사들의 효율적인 교수 및 교재 선정과 앞으로의 교과서 연구에 이바지하는
데 목적을 둔다. 따라서 검정을 받아 실제 현장에서 사용되고 있는 중학교 3학년과
고등학교 1학년 영어 교과서 총 24종을 분석대상으로 하며 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 중학교 3학년 영어 교과서와 고등학교 1학년 영어 교과서의 말하기 활동의
유형과 그 분포는 어떠하며 어떻게 연계되어있는가?
둘째, 중학교 3학년 영어 교과서와 고등학교 1학년 영어 교과서의 말하기 활동이
2015 개정 교육과정의 성취기준에서 무엇에 초점을 두고 있는가?

1.3 논문의 구성
- 4 -
 본 연구는 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서 총 24종의 말하기 활동유형
을 비교 분석하여 말하기 활동유형의 특징과 차이점 및 연계성에 관해 연구하고자 한
다. 또한, 교과서의 말하기 활동에서 성취기준은 어떤 요소에 중점을 두고 구성되었
는지에 대해 알아보고자 한다. 연구의 방법과 구성은 다음과 같다.
제1장 서론에서는 본 연구의 필요성과 목적, 연구문제와 연구의 구성에 관하여 기
술한다. 제2장은 이론적 배경으로 본 연구의 주제인 말하기 활동의 개념 및 특징과
학자별 활동유형, 그리고 교과서에서의 말하기 활동에 대해 알아본다. 또한, 본 연구
의 분석 기준이 되는 2015 개정 영어과 교육과정의 주요 내용 및 말하기 영역의 성취
기준과 선행연구에 대해서 알아보도록 한다. 제3장 연구 방법에서는 본 연구의 연구
대상, 분석 기준과 그에 따른 연구 방법 및 연구 기간과 절차에 관해 기술하였으며,
제4장에서는 제3장에서의 연구 방법을 통해 교과서를 분석한 결과에 관해 서술한다.
제5장에서는 연구 결과로부터 도출되는 결론에 관해 기술하고 연구의 한계점 및 교
육적 시사점에 대해 제언하고자 한다.

- 5 -
 제 2 장 이론적 배경
제2장 이론적 배경에서는 첫째, 말하기 활동과 의사소통 능력의 개념과 중요성,
말하기 활동유형, 그리고 교과서에서의 말하기 활동에 대해 알아보고자 한다. 또한,
본 연구의 두 번째 분석의 기준이 될 2015 개정 교육과정 성격과 목표, 성취기준에 대
해 살펴보고, 마지막으로 교과서에서의 말하기 활동에 관한 선행연구를 살펴본다.

2.1 영어 말하기 활동
2015 개정 교육과정에서 영어 교과의 목표를 학습자들의 영어 의사소통능력을 길
러주는 것으로 삼고 있다. 중학교 영어는 학습자들이 초등학교에서 학습한 것을 바탕
으로 일반적이고 친숙한 주제에 대해 영어로 이해하고 표현하는 능력을 갖추는 것을
목표로 하며, 고등학교 영어는 중학교에서 배운 영어를 토대로 학습자들이 일반적 주
제에 관한 영어 의사소통능력을 발전시켜 나가는 것을 목표로 두고 있다(교육부,
2015). 이렇듯 말하기는 언어 학습의 네 가지 요소(듣기, 말하기, 쓰기, 읽기) 중 의사
소통 능력의 향상을 위해 중요시되는 기능이다.
이 장에서는 이 네 가지 요소 중 말하기 능력에 초점을 두어 말하기와 의사소통 능
력 및 말하기 활동의 유형에 대해 살펴보고자 한다.

2.1.1 말하기와 의사소통 능력

말하기 능력이란 화자가 의도하는 말의 의미를 전달하고 청자에게서 원하는 반응
을 얻기 위해 자신의 발화를 조절하는 행위라고 Kramsch(1996)는 정의하였다. 이처

- 6 -
럼 말하기란 화자와 청자의 양방향 의사소통 행위이며, 일반적으로 구두 의사소통 능
력(oral communication skills)을 의미한다. 이는 서로 간의 말을 이해하고 반응하는
능력을 포함한다. 즉, 말하기 능력은 듣기와 말하기 같은 언어적 요소와 사회적 관계,
몸짓과 같은 비언어적 요소 모두를 포함한 것으로 의사소통능력의 측면에서 분석할
수 있다(이서윤, 2018). 따라서, 영어교육에서의 말하기 활동은 의사소통 기능에 중점
을 두고 발화를 끌어내는 데서 그치지 않고 학습자가 학습 목표를 성취할 수 있는 긍
정적 학습 동기를 제공하고 적극적 수업 참여를 유도할 수 있어야 한다(김미화, 차경
환, 2018).
Richards와 Rodgers(1986)는 언어의 특성을 의사소통의 관점에서 바라보며, 언어
는 의미 표현을 위한 체계이며, 언어의 기본적인 기능은 의사소통과 상호작용을 위한
것이라고 언급하였다. 또한, 언어의 구조는 의사소통적이고 기능적 언어 사용을 반영
하고, 언어의 기본적 단위는 단순한 문법적·구조적 특징이 아닌 실제 담화에서 활용
할 수 있는 기능적인 단위라고 하였다. 따라서 말하기 학습을 지도하는 데 있어 의사
소통 능력을 길러주는 것이 중요하다고 볼 수 있다.
의사소통 능력(Communicative Competence)에 대한 개념을 정리한 학자들은
Chomsky(1965), Hymes(1972), Cummins(1979), Canale&Swain(1980),
Backman(1990) 등이 있으며, 아래 표 1에 해당 내용을 정리하였다. Chomsky(1965)
는 언어 지식을 언어능력(linguistic competence)과 언어수행(linguistic performance)
으로 나누고, 의사소통수단으로써의 언어보다는 언어 자체의 문법적 지식을 강조하
였다.
사회 언어학자 Hymes(1972)는 Chomsky(1965)의 언어능력의 개념이 언어의 사회
적, 기능적인 측면을 간과하고 있다고 주장하면서 ‘의사소통 능력’이라는 용어를 처음
소개하였다. 그는 사회언어학적 측면에서 의사소통 능력이 중요하다고 강조하며, 문
법적 지식만으로 언어를 수행하는 것은 불가능하다고 지적하였다. Hymes(1972)는 의
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사소통을 문법성(grammaticality), 유용성(feasibility), 적합성(appropriateness), 실용
성(practicability)의 네 가지 유형으로 구분하였다. Hymes(1972)는 이 네 가지 능력
을 기반으로 언어가 사용되는 사회 문화적 요소를 포함하여 화자가 구체적인 상황과
맥락에 맞는 적절한 언어를 구사하는 능력을 의사소통 능력이라고 정의하였다.
Cummins(1980)는 의사소통 능력을 인지적/학문적 언어 숙달 능력
(cognitive/academic language proficiency: CALP)과 기본적인 상호 간의 의사소통
능력(basic interpersonal communicative skills: BICS)으로 구별하였다. 또한, Canale
과 Swain(1980)은 의사소통 능력을 문법적 능력(grammatical competence), 담화적
능력(discourse competence), 사회 언어적 능력(socio-linguistic competence), 전략적
능력(strategic competence)으로 분류하며, 언어가 사용되는 상황에 적합한 발화를 생
성하고 이해할 수 있는 능력이 중요하다고 강조하였다.
Bachman(1990)은 Canale과 Swain(1980)의 모델을 바탕으로 의사소통 능력을 재분
류하여, 크게 언어능력(language competence)과 전략적 능력(strategic competence)
으로 나누었다. 언어능력의 하위 범주로 구성적 능력(organizational competence)과
화용적 능력(pragmatic competence)이 있으며, 전략적 능력은 언어능력과 별개의 것
으로 보며 의사소통수단 중 어떤 것을 실제 발화할 때 사용할 것인지를 최종적으로
결정하는 언어능력을 일컫는다. Bachman(1990)은 Canale과 Swain(1980)의 모형에
비해 더 구체적인 모형을 제시하며, 전략적 능력의 중요성을 강조하며 상황 맥락 안
에서의 언어능력과 언어수행 모두를 설명하고자 하였다. 하지만 여러 요인이 어떻게
상호작용하여 언어수행으로 나타날 수 있는지에 대한 설명은 다소 미흡하였다.
여러 학자의 정의를 살펴봤을 때, 기본적인 문법과 같은 언어 지식을 바탕으로 실
생활에서 주어진 언어를 적절하고 효과적으로 사용할 수 있는 능력을 의사소통 능력
이라 할 수 있으며 말하기 능력은 이에 중요한 역할을 맡고 있음이 분명하다. 현 교
육과정에서 의사소통 능력을 강조하고 있는 만큼(교육부, 2015) 말하기 능력의 배양
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또한 중요하다고 볼 수 있다.
<표 1> 의사소통 능력에 대한 학자별 이론
학자 의사소통 능력 모형
- 언어능력(language competence)
Chomsky (1965) - 언어수행 (language competence)
-> 문법적 지식 강조
Chomsky의 이론에 반해 등장한 이론
최초로 ‘의사소통능력’ 용어 소개
Hymes (1972) -- 문법성 (grammaticality)
유용성 (feasibility)
- 적합성 (appropriateness)
- 실용성 (practicability)
- 인지적/학문적 언어 숙달 능력
Cummins (1980) - (CALP: Cognitive/Academic Language Proficiency)
기본적인 상호 간의 의사소통 능력
(BICS: Basic Interpersonal Communicative Skills)
- 문법적 능력 (grammatical competence)
Canale & - 담화적 능력 (discourse competence)
Swain(1980) - 사회 언어적 능력 (sociolinguistic competence)
- 전략적 능력 (strategic competence)
- 언어능력 (language competence)
a) 구성적 능력 (organizational competence)
① 문법적 능력 (grammatical competence)
Bachman (1990) b) 화용적② 텍스트 능력 (textual competence)
능력 (pragmatic competence)
① 발화적 능력 (Illocutionary competence)
② 사회언어적 능력 (sociolinguistic competence)
- 전략적 능력 (strategic competence)

2.1.2 말하기 활동유형

우리나라와 같은 EFL(English as a Foreign Language) 환경에서는 일상생활에서
의 언어 사용이 제한적이기에 교실 수업에서 이를 효과적으로 활용할 수 있는 말하기
활동을 구성하는 것이 중요하다. 교실 내에서의 효과적인 말하기 활동을 위해서는 실

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생활에서 적용 가능한 것이어야 하며, 의미 협상 중심의 활동으로 이루어져야 한다.
또한, 본 연구의 대상이 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 교과서 분석이므로 말하기
의 언어기능 습득단계(skill-getting)보다는 언어기능 사용단계(skill-using)에 적용할
수 있는 활동을 중심으로 살펴보고자 한다. 말하기 활동에 관한 연구는 활발하게 이
루어져 오고 있고, 여러 다양한 이론들이 있지만, 그중 여러 연구에서 공통으로 언급
되는 말하기 활동의 대표적인 학자들인 Nunan(1989), Willis(1996), Bailey(2005)의 말
하기 활동유형에 대해 알아보고자 한다.

1) Nunan(1989)의 말하기 활동유형

Nunan(1989)은 언어 학습 과정에 있어 언어에의 노출(exposure), 언어 사용

(language use)의 기회 부여, 교사의 동기부여(motivation) 등을 언급하며 과업 중심
활동을 강조하였다. 학습자들이 학습 활동을 통해 얻고자 하는 것은 실제 상황에서
목표어를 구사하는 능력을 배양하는 것이므로, 교실에서 일어나는 말하기 활동이 실
생활에서 활용할 수 있도록 도움을 주어야 한다(전은영, 2011). 따라서 Nunan(1989)
은 과업의 성격에 따라 실생활에서 사용하는 과업(real-world tasks)과 교육적 과업
(pedagogic tasks)으로 분류하였다. 실생활 과업은 학교 교실을 벗어나 실제 상황에
서 일어나는 크고 작은 의사소통 모두를 포함한다. 날씨 묻기, 물건 구매하기, 정보
묻기 등 실생활과 관련 있는 주제를 다룬 의사소통 활동을 의미한다. 교육적 과업은
실생활에서 예측하지 못한 상황에 대응하기 위한 능력을 길러주는 것으로, 교육적 목
표 내에서 주어진 과제를 수행할 수 있도록 교사가 제시하는 과제를 말한다. 학습자
가 음성 텍스트를 들은 후 주어지는 진술이 참인지 거짓인지에 대해 답하는 것 등을
예로 들 수 있다(Nunan, 1989). Nunan(1989)은 이 과업을 이해 활동(processing or
comprehending), 표현활동(production), 상호작용 활동(interaction)의 3단계의 하위활
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동으로 분류하였다. 이해 활동에는 자료를 읽거나 듣고 특정한 응답하지 않기, 자료
를 읽거나 듣고 구두가 아닌 신체로 응답하기, 자료를 읽거나 듣고 구두나 신체로 응
답하지 않기, 자료를 읽고 듣고 구두로 응답하기가 있다. 표현활동으로는 지시(cue)
발화를 들은 후 대화 반복하기, 지시발화를 들은 후 대치하거나 변형하는 연습하기,
지시발화를 들은 후 유의미한 대답하기가 있으며, 모의상황 활동(simulation), 토의
(discussion), 문제 해결 활동(problem solving)이 상호작용 활동에 속한다.
그는 이해 활동, 표현활동, 상호작용 활동을 순서대로 진행함에 따라 난이도도 높
아지고, 의사소통을 위한 발전된 과정의 활동으로 접근할 수 있다고 말한다. 상위 단
계로 가면서 언어를 자유롭게 사용하는 ‘독립과업(independent tasks)’의 형태가 더
많이 사용되고, 의사소통 활동이 더 활발히 이루어지며 난이도 높은 과업 활동을 달
성할 수 있게 된다고 언급하였다.

2) Willis(1996)의 말하기 활동유형

Willis(1996)는 과업을 의사소통 목적을 위해 학습자가 목표 언어를 사용하고 성과

를 내는 과정이 포함된 활동이라 정의하였다. 그는 여러 유형의 과업의 결합과 학습
자의 개인적인 경험, 배경 지식을 바탕으로 과업을 구성하여야 학습자가 흥미를 가지
고 말하기 활동에 참여할 수 있다고 보았다. 이러한 활동에는 사진, 그림, 도표 등 시
각적 정보가 제공될수록 더 효과적이라고 하였다. 따라서 그는 말하기 활동을 과업
수행 방법을 중심으로 나열하기(listing), 순서 정하기 및 분류하기(ordering and
sorting), 비교하기(comparing), 문제 해결하기(problem solving), 개인적인 경험 공유
하기(sharing personal experience), 창의적 과제(creative task)의 여섯 가지로 구분하
였다.
나열하기는 학습자의 의견이나 경험을 자유롭게 제시하는 브레인스토밍
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(brainstorming)과 상대방에게 질문하거나 주어진 자료를 통한 사실 찾아내기
(fact-finding)를 포함한다. 순서 정하기 및 분류하기에는 순서 정하기(sequencing),
순위 정하기(ranking), 분류하기(classifying), 범주화하기(categorizing)가 포함된다.
순서대로 요일 나열하기, 언어를 배우는 새로운 방법 중 가장 좋은 것부터 순서를 정
하거나, 그룹별로 특정 주제에 대해 찬성, 반대, 미결정 등을 통해 범주화시키기, 집안
일 분류하기 등을 예로 들 수 있다(송지영, 2010). 비교하기는 서로 관련 있는 대상의
공통점과 차이점을 찾아내는 활동(finding similarities or differences)과 연관 있는 것
끼리 구분하는(matching) 활동을 말한다. 문제 해결하기는 학습자가 추론을 통해 구
체적 내용을 찾는 활동으로 문제 퍼즐(puzzle), 문제 해결, 미완성된 이야기 완성하기,
그림 속 상황 추측하기 등이 이에 해당한다. 다른 활동들과 달리 개인 경험 공유하기
는 자유로운 분위기 속에서 자연스럽게 개인의 경험, 기호, 의견 등을 얘기하며 정확
성보다는 유창성에 기준점을 둔다. 마지막으로 창의적 과제는 프로젝트 활동으로 불
리며 여러 단계를 통해 이루어지고 때로 교실 안이 아닌 밖에서의 이루어지기도 한
다. 학급 신문 만들기나 야외 조사를 위한 기획(project) 활동 등이 이에 포함된다.
Willis(1996)는 앞서 살펴본 Nunan(1989)에 비해 더 구체적으로 말하기 활동을 분류
하였다.

3) Bailey(2005)의 말하기 활동유형

Bailey(2005)는 말하기 학습의 최종 목표는 단지 준비된 텍스트를 따라 읽는 것이

아닌 자신의 생각을 설명하고 타인과의 상호작용을 위한 것이기에 교사는 창의적인
언어 사용을 위해 사전에 연습할 기회를 충분히 제공하는 것이 중요하다고 강조하였
다. 그는 학습자의 언어 구사 수준을 바탕으로 초급, 중급, 고급 학습자로 나누어 단
계별 말하기 활동을 제시하였다. 초급 단계에서는 짧고 일정한 패턴의 대화, 통제된
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(또는 유도된) 대화, 특정 정보를 얻거나 의견을 알아보기 위한 인터뷰, 자신에게 없
는 정보를 찾아내는 정보격차(information gap) 활동, 양방향 정보 교환의 직소
(jigsaw) 활동, 짧은 대본을 통한 대화, 드라마, 역할극, 논리에 맞는 문장을 만드는
논리 퍼즐(puzzle), 그림을 이용한 묘사, 전신반응법(TPR: Total Physical Response)
에 기반한 말하기 신체 동작 활동 등이 있다. 중급 단계의 말하기 활동에는 초대, 사
과, 거래와 같은 실생활을 기반으로 한 역할극, 그림을 이용해 이야기를 만들어 내는
활동, 초급 단계보다 더 긴 문장과 더 복잡한 문법과 어휘를 포함한 논리 퍼즐과 정
보격차, 직소 활동 등이 있다. 고급 단계에서는 생소하거나 추상적인 주제를 바탕으
로 한 질문에 대답하거나 대화하게 하고, 교사처럼 다른 학습자를 직접 가르치는 상
호작용, 물건을 보다 유창하게 묘사하는 유창성 릴레이로서의 정보격차, 직소 활동
등과 실생활과 관련된 주제를 선정하여 특정 행사를 어떻게 기획할 것인지 시나리오
를 작성하는 시뮬레이션(simulation)과 역할극(role-playing) 등이 있다.
다음 표 2는 Nunan(1989), Willis(1996), Bailey(2005)의 말하기 활동유형을 정리한
것이다.

<표 2> 말하기 활동유형의 학자별 정리

상위 단계 하위 단계 세부 항목
이해 활동 (Processing or -- 자료 자료
읽거나 듣고 응답하지 않기
읽거나 듣고 신체로 응답하기
Comprehending) - 자료 읽거나 듣고 구두로 응답하기
교육적 과업 - 지시발화를 들은 후 대화 반복하기
Nunan (pedagogic tasks) - 지시발화를 들은 후 대치하거나
(1989) 표현활동 (Production) 변형하는 연습하기
- 지시발화를 들은 후 유의미한
대답하기
실생활 과업 - 모의상황 활동
(real-world tasks) 상호작용 활동 (Interaction) - 토의
- 문제 해결 활동
Willis 말하기 활동 세부 항목

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 나열하기 (listing) 브레인스토밍하기
사실 찾아내기
순서 정하기
순서 정하기 및 분류하기 순위 정하기
(ordering and sorting) 분류하기
범주화하기
(1996) 비교하기 (comparing) 관련성 찾기
문제 해결하기 퍼즐 알아맞히기
(problem solving) 구체적 정보 찾기
개인적인 경험 공유하기 자유 대화 하기
(sharing personal experience)
창의적 과제 기타 프로젝트 활동
(creative task)
단계 말하기 활동
- 대화, 통제된(또는 유도된) 대화, 인터뷰
- 정보격차, 직소 활동
초급 - 대본대로 하는 대화, 드라마와 역할극
- 논리 퍼즐
- 그림을 이용한 활동
- 말하기 수업에서의 신체 동작
Bailey - 역할극
중급 - 그림을 이용한 활동
(2005) - 논리 퍼즐
- 정보격차, 직소 활동
- 대화 및 다른 상호작용
- 정보격차, 직소 활동
고급 - 그림을 이용한 활동
- 준비하지 않은 듯 말하기
- 역할극과 시뮬레이션

앞서 살펴본 바와 같이 말하기 활동의 유형을 학자들에 따라 여러 유형으로 나눌

수 있다. 전반적으로 상호작용을 통해 의사소통하며 언어를 확장해나가는 데 중점을
두고 있으며, 1990년대에 접어들면서 더욱더 구체화한 다양한 활동이 등장하게 된다.
실제 교실 수업에서는 어느 하나의 유형만을 적용하기보다는 여러 유형을 통합하여
적용하는 것이 효과적인 수업을 이끌어가는 데 도움이 될 것이다. 따라서 본 연구에

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서는 Nunan(1989)의 활동유형을 기준으로 교육적 과업과 실생활 과업으로 분류하고
더 폭넓은 유형의 분석을 위해 Willis(1996)와 Bailey(2005)의 말하기 활동유형을 통
합하여 세부적으로 재분류하였다. 두 학자의 말하기 활동의 세부 항목을
Nunan(1989)의 말하기 활동 하위 단계인 이해 활동, 표현활동, 상호작용 활동에 해당
하는 활동으로 분류하여 분석 기준으로 활용하였으며, 자세한 내용은 제3장 분석 기
준 <표 5>에 명시하였다.

2.1.3 교과서에서의 말하기 활동

영어 교과서란 학습자의 언어능력을 향상시키기 위해 도움이 되는 모든 종류의 목
표 언어입력과 문화정보를 담고 있는 자료로, 교사가 학습자에게 가르치는 교육의 내
용이 정리된 것이다(민찬규, 1997). 이는 학습 목표 달성에 핵심적인 역할을 하며, 교
육과정을 수행하는 핵심 요소이다. 또한, 영어 교과서는 교과 내용과 방향이 통일성
있게 제시되어야 하며, 수업에 필요한 요소들이 포함된 간단한 구성으로 과제나 활동
에 적합하도록 이루어져야 한다. 이로 하여금 학습자들에게 흥미를 제공할 수 있어야
하며, 의사소통능력의 계발에 도움을 줄 수 있어야 한다(배두본, 1997). 그러므로 학
교 현장에서 가장 기본적인 학습 도구이자 학생들의 의사소통능력 증진을 위한 교과
서에서 말하기 활동이 어떻게 나타나고 있는지에 대해 살펴보고자 한다.
7차 교육과정을 기반으로 중학교 1학년 영어 교과서 말하기 활동을 분석한 김은주
(2001)에 따르면 가장 비중이 높았던 말하기 활동은 학습자로 하여금 특정 표현을 사
용하여 예측 가능한 대답을 하도록 하는 닫힌 활동(기계적 연습, 대치 연습, 유의적
연습)이 72.94%로 가장 높은 비율을 차지하였으며, 예측 불가능한 대답과 의사소통
중심 연습을 포함하는 열린 활동(통제형+자유형)은 27.06%로 낮은 편이었다. 또한,
의사소통 유형으로 분류했을 때, 전반적인 의사소통 유형이 일상적인 상호작용을 연
- 15 -
습하는 정도였으며, 대화를 유지하고 끝맺는 것과 같은 의사소통 전략과 관련된 활동
은 전혀 없었다고 언급하였다.
2009 개정 교육과정에서의 중학교 학년별 말하기 과업을 분석한 이선경(2015)의 연
구에서는 말하기 과업을 6가지(기계적인 연습, 유의미한 연습, 의사소통 구문 연습,
정보 공백, 추론 공백, 의견 공백)로 분류하였다. 총 12개의 교과서 중 6개의 말하기
과업이 고루 구성되어있는 교과서는 2학년 대상의 C, D 교과서 2개였으며, 나머지는
평균적으로 6가지 유형 중 4가지 정도의 과업 유형이 제시되어 있었으며, 주로 ‘기계
적 연습, 유의미한 연습, 의사소통 구문 연습’이 주를 이루었다고 언급하였다. 이를 통
해 한 교과서에 다양한 유형의 말하기 과업이 구성되어있지 않음을 알 수 있고, 언어
의미에 초점을 두기보다는, 언어구조나 형식에 초점을 두어 2009 개정 교육과정과 그
목적을 달리하여 구성되었음을 알 수 있다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 2015 개정
교육과정에 따른 말하기 활동유형이 얼마나 다양하게 구성되어있고 연계되어있는지
중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서를 대상으로 연구하고자 한다.

2.2 2015 개정 영어과 교육과정

2015년에 고시된 2015 개정 교육과정은 2018년 초등학교 3·4학년, 중학교 1학년, 고
등학교 1학년을 시작으로, 올해 중학교와 고등학교 3학년에 각각 마지막으로 적용된
다. 본 연구에서는 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서를 분석대상으로 두고
있으며, 그중 중학교 3학년은 개정 교육과정이 적용된 교과서를 올해 처음 사용하게
된다. 아직 이에 관한 연구가 부족하기에 본 연구가 유의미하다고 볼 수 있다. 각 교
과서가 교육과정이 지향하는 성취기준의 어느 부분에 초점을 두고 있는지를 확인하
기 위해 2015 개정 영어과 교육과정의 내용과 말하기 영역의 성취기준에 대해 알아보

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고자 한다.
2.2.1 2015 개정 영어과 교육과정의 주요 내용
2015 개정 교육과정은 기존 2009 개정 교육과정의 일반적 성격인 ‘국제어로서의
영어’, ‘세계화 및 지식 정보화 시대에 따른 영어 의사소통 능력의 중요성’은 그대로
가져오면서 ‘EFL(English as a Foreign Language) 상황에서의 학교 영어과의 중요
성’을 추가하였다(교육부, 2015). 이는 주어진 환경 내에서 영어 사용 기회를 충분히
제공해야 함을 암시하고 있다. 또한, 기존에 없었던 핵심역량 4가지(의사소통 역량,
자기관리 역량, 공동체 역량, 지식정보처리역량)를 제시하였다. 그 중 ‘교수학습 및 평
가의 방향’에서도 ‘언어기능을 통합하는 교수·학습 방법을 구안함으로써 실제적인 영
어 사용 능력을 신장하도록 한다.’를 포함한 지침 대부분이 의사소통 역량과 관련이
있다(김성혜, 2017). 2015 교육과정의 ‘공통 교육과정’이 초등학교에서부터 고등학교 1
학년까지로 확대됨에 따라 2009년 교육과정에서 학교급별 성격을 초·중학교로 제시
하였다면, 2015 개정 교육과정에서는 고등학교까지 나누어 제시하고 있다(이소영,
2016).
교육과정의 목표에서도 ‘영어 교과는 학습자들의 영어 의사소통능력을 길러주는
것을 총괄 목표로 삼으며 동시에 남을 배려하고 돕는 모범적인 시민 의식과 지적 역
량과 밀접한 관련이 있는 창의적 사고력을 배양하는 것을 목표로 삼고 있다.’라고 하
며 앞서 언급한 핵심역량에 대해 강조하고 있다. 그중 의사소통능력을 가장 먼저 언
급하며 의사소통 역량의 중요성을 나타내고 있다. 이에 따른 세부목표로 중학교 영어
는 학습자들이 초등학교에서 배운 영어를 토대로 친숙하고 일반적인 주제에 관한 기
본적인 영어를 이해하고 표현하는 능력을 갖추는 것을 목표로 한다. 또한, 고등학교
영어에서는 학습자들이 중학교에서 배운 영어를 토대로 일반적인 주제에 관한 영어
를 이해하고 표현하는 영어 의사소통능력을 심화·발전시켜 나가는 것을 목표로 하며,
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우리 문화와 외국 문화에 대한 올바른 이해와 관심을 강조하고 있다.
앞서 살펴본 내용과 같이 중학교급과 고등학교급에서는 이전 학교급에서 배운 내
용을 바탕으로 한 정보에 대한 이해 및 영어 활용 능력에 초점을 두고 있다.

2.2.2 말하기 영역 성취기준

성취기준이란 학습자에게는 학습해야 할 내용 및 목표이며, 교사에게는 지도하고
평가하는 데 있어 실질적인 지침이 된다(오준영, 2014). 2015 개정 영어과 교육과정의
성취기준은 내용체계표의 ‘내용 요소’와 ‘기능’을 결합하여 설명하고 있다. 기존의 성
취기준이 교과 내용 습득의 방식으로 진술되었다는 문제점이 있었던 것을 반영하여
개정 교육과정에서는 교과 내용의 습득에 주를 두기보다는 수행능력을 강조하는 방
식으로 변화되었다(이주연, 2016).
중학교 1~3학년 군의 말하기 영역 성취기준은 일상생활 등의 친숙한 주제와 실제
적인 의사소통 중심의 학습 활동을 통해 의미를 교환하고 전달할 수 있는 능력을 기
르는 것이다. 이러한 성취기준을 달성함으로써 음성언어에 대한 흥미와 관심을 유지
하고 영어에 대한 자신감을 가질 수 있도록 한다(교육부, 2015). 성취기준은 10가지로
구성되어있으며, 주요 성취기준으로는 ‘주변의 사람, 사물, 또는 장소를 묘사할 수 있
다, 일상생활에 관한 자신의 의견이나 감정을 표현할 수 있다, 개인 생활에 관한 경험
이나 계획에 관해 묻거나 답할 수 있다’ 등이 있다. 성취기준의 상세한 내용은 분석
기준 <표 6>에서 명시하였다.
고등학교 영어의 말하기 영역은 일상생활이나 일반적 주제에 관해 주어진 상황과
목적에 맞게 표현하는 능력을 계발하여 다양한 상황에서 효과적으로 의사소통하는
데 중점을 둔다. 의사소통 전략 지도를 통해 자신의 의견이나 감정을 자신감 있게 표
현하여 자기관리 역량을 함양할 수 있으며, 모둠 활동 등의 다양한 상호작용이 있는
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활동에 참여하여 공동체 역량을 향상할 수 있도록 한다. 성취기준은 4가지로 구성되
어있으며, 중학교 말하기 영역의 성취기준에서 더 심층적인 표현을 하도록 한다. 주
요 내용 역시 분석 기준 <표 6>에서 명시하였다.
중학교에서는 영어에 대한 흥미와 관심을 바탕으로 실생활에서 의미 교환을 하는
것에 초점을 두고 있다면, 고등학교에서의 성취기준은 다양한 상황에서 자신의 의견
및 감정을 효과적으로 표현하는 것에 중점을 둔다. 2015 개정 교육과정에서는 이전
교육과정보다 의사소통 능력에 더 무게를 싣고 있다. 교육과정에서 의사소통 능력을
강조하는 만큼 학교급별, 학년별 교과서에 어떠한 성취기준에 중점을 두고 말하기 활
동을 구성하였는지 중학교 3학년과 고등학교 1학년을 대상으로 알아보고자 한다.

2.3 선행연구
교육과정의 개정에 따라 교과서도 그에 맞게 제작되어 광범위한 주제로 꾸준히 연
구·분석되어왔다. 다양한 연구 중, 본 연구의 주제와 부합하는 국내 중학교와 고등학
교의 말하기 영역과 관련된 교과서 분석에 관한 연구를 살펴보도록 한다.
말하기 활동과 관련된 연구 중 중학교를 대상으로 한 연구를 먼저 살펴보면, 2015
개정 교육과정을 기반으로 중학교 1학년 영어 교과서 말하기 활동 분석을 한 김미화
(2019)에 따르면 연구한 7종의 교과서 모두 학습자의 수준을 고려한 단어, 짧은 표현,
문장 구조를 학습하는 활동이 가장 높은 비중을 차지하였고, ‘조사한 정보 소개 및 발
표하기’ 등의 활동이 다수를 차지해 학습자의 의견을 표현할 기회를 많이 부여하고
있다고 하였다. 그러나 교과서와 2015 개정 교육과정의 연계에 있어 교육과정에서 제
시된 의사소통 기능의 예시문은 일반화되어있고, 기준이 모호하여 실제 수업에서 활
용하기에 무리가 있어 보인다고 지적하였다. 또한, 활동 예문이 여전히 대부분 어법
에 초점을 맞춘 표현들로 구성되어 실제 영어 회화에서 동반되는 화용론적 요소가 부
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족하다고 언급하며, 활동 예문은 현실 영어를 반영해야 한다고 주장하였다.
또한, 송지영, 최문홍(2015)은 2009 개정 교육과정을 기반으로 중학교 2학년 영어
교과서의 말하기 활동이 이전 교육과정과 어떻게 달라졌는지에 대해 분석하였다. 이
전 교육과정에서의 교과서는 언어습득 활동이 언어 사용 활동보다 더 많이 제시되었
지만, 2009 개정 영어 교과서에서는 언어 사용 활동이 더 많이 나타났다고 밝혔다. 언
어습득 활동에서는 유의미한 연습을 더 많이 구성하여 학습자들이 주어진 문형을 충
분히 연습할 수 있도록 하였으며, 언어 사용 활동에서는 의견차 활동, 정보차 활동,
창조적 과업의 수가 증가함을 보여주었다. 따라서 2009 개정 영어 교과서에서의 말하
기 활동은 이전 교육과정에 비해 그 수가 많이 증가하였으며, 다양한 유형의 활동을
제시하여 학습자들에게 발화연습의 기회를 많이 제공하였다고 하였다.
고등학교를 대상으로 한 말하기 활동 교과서 분석 연구에서 송효선(2012)은 고등학
교 1학년 영어 교과서 5종을 대상으로 말하기 활동에 대해 분석하였다. 의사소통 활
동이 이전 교육과정에 비해 많이 나타나고 있었음을 밝혔다. 그러나 정보격차 활동,
의사결정 활동, 문제 해결 활동 등의 의미 교환 및 상호 작용을 기반으로 하는 다양
한 과업 중심의 말하기 활동의 비중이 전체적으로 낮다고 언급하였다. 게다가 같은
유형의 말하기 연습 활동이 교과서 대부분에서 단원마다 반복되었으며, 의사소통 활
동 또한 단순한 구조로 나타나는 경향을 보였다고 밝혔다. 이는 의사소통 중심 언어
교육을 강조하는 7차 교육과정에서 제시하는 영어과 목표와는 다소 차이가 있다고
언급하며, 저자는 더 유의미한 맥락에서 학습자 중심의 창의적 학습 활동을 이어나갈
수 있는 다양한 의사소통 활동을 제언하였다.
중학교 3학년과 고등학교 1학년 간 말하기 활동의 교과서 연구를 살펴보면, 전은영
(2011)은 2007 개정 교육과정에 따른 중학교 3학년의 영어 교과서와 고등학교 1학년
영어 교과서의 말하기 활동유형의 연계성을 연구하였다. 동일한 출판사에서 각 3종씩
을 연구하였으며, 말하기 활동유형 면에서 모든 교과서가 구조적 유형 연습 단계에
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속하는 활동을 전체 말하기 활동유형의 절반 이상으로 구성하였다고 언급하였다. 이
에 따라 저자는 말하기 활동유형이 다양하고 균등하게 제시될 필요가 있다고 제언하
였다. 또한, 연계성 측면에서 같은 출판사의 각 교과서가 구조적 유형 연습 단계에서
의사소통 활용 단계로 넘어가는 구조를 어느 정도 반영하고 있는 것으로 나타난다고
말했다. 하지만 해당 연구는 교과서 3종만을 분석대상으로 둔 제한점이 있다.
또한, 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서의 연계성을 의사소통 능력을 중
심으로 연구한 김경애(2005)는 대화문의 길이가 주로 2, 3문장 정도의 교대를 이루는
짧은 대화문에 치중해 있었고, 이런 경우 다양한 상황 요소를 제시하지 못하고, 단순
한 문형 반복에만 그칠 수 있다고 지적하였다. 게다가, 두 사람 간의 대화가 95% 이
상으로 높게 나타나 여러 사람과의 자연스러운 대화를 이끌어가기 힘들 것이며, 이러
한 상황이 개선되지 않는다면 결국 학습자들은 의사소통 능력 향상에 어려움을 느끼
게 될 것이라 언급하였다.
교육과정이 변모해오면서 점점 더 의사소통 능력에 대한 중요성은 강조되고 있다.
앞서 살펴본 바와 같이 이전 교육과정들에 비해 직접 발화하며 영어를 사용할 수 있
는 활동들이 늘어나고 있는 것은 긍정적인 부분이라 볼 수 있다. 하지만 대부분의 선
행연구에서 교과서에서의 다양한 말하기 활동을 구성할 것을 제안하고 있다. 또한,
말하기의 중요성에 비해 고등학교 영어 교과서의 말하기 활동 분석에 관한 연구가 많
지 않은 편이다. 따라서 본 연구에서는 중학교 3학년과 고등학교 공통 영어의 교과서
를 시중에 출판된 모든 출판사를 분석대상으로 말하기 활동에 관해 연구하고자 한다.
특히 중학교 3학년은 2015 개정 교육과정이 도입된 첫해기에 아직 교과서에 관한 연
구가 미비한 실정이므로, 2015 개정 교육과정의 성취기준을 바탕으로 각 교과서가 어
디에 중점을 두고 이를 반영하여 구성하고 있는지에 대해 알아본다. 또한, 학자들의
말하기 유형을 통합 및 재구성하여 학교급별 영어 교과서에서의 말하기 유형에 어떠
한 특징과 차이점이 있는지에 대해 살펴보고자 한다.
- 21 -
 제 3 장 연구방법
이 장에서는 앞서 제1장에서 살펴본 연구문제에 따라 2015 개정 교육과정에 따른
중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서의 말하기 활동유형 분석과 성취기준 분
석을 위한 연구 대상, 분석 기준, 연구 기간 및 절차, 그리고 연구 방법에 관해 기술한
다.

3.1 연구 대상
본 연구는 2015 개정 교육과정을 기반으로 한 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 영
어 교과서 내에 있는 말하기 활동에 대해 분석하고자 한다. 검·인정을 받아 현재 학교
현장에서 사용되고 있는 중학교 3학년 교과서 총 13종과 고등학교 1학년 교과서 총
11종을 연구 대상으로 지정하였다. 각 교과서는 가나다순에 따라 A, B, C로 분류하였
으며, 같은 출판사별로 묶어 중등은 A, 고등은 A’로 표기하였다. F와 G 교과서는 고
등학교 교과서에는 없으므로 따로 표기하지 않았다. A, B, C, E, I, K, L 교과서 7종은
중등과 고등이 동일한 출판사와 대표 저자로 구성되어있어 이에 상응하는 고등 교과
서 A‘, B’, C‘, E’, I‘, K’, L‘ 교과서와 함께 교과서 간 말하기 활동의 다양성과 차이점
까지 함께 살펴보도록 한다. 또한, 단원 내 괄호로 표기된 것은 특별 단원을 의미하
며, 이는 주로 읽기 활동 위주로 이루어져 있어 분석대상에서 제외하였고, 일반 단원
만 분석 기준에 포함하였다.
나머지 분석대상 교과서에 대한 세부 사항은 아래 <표 3>과 같다.

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 <표 3> 분석대상 교과서
중학교 출판사 저자 단원 고등학교 출판사 저자 단원
A 금성출판사 최인철 외 9명 8 A‘ 금성출판사 최인철 외 9명 10
B 능률교육 김성곤 외 8명 8 B‘ 능률교육 김성곤 외 11명 8
C 능률교육 양현권 외 4명 7(1) C‘ 능률교육 양현권 외 3명 8
D 다락원 강용순 외 6명 9(1) D‘ 다락원 김길중 외 6명 8(1)
E 동아출판 이병민 외 4명 8(1) E’ 동아출판 이병민 외 4명 8(2)
F 동아출판 윤정미 외 8명 8(1)
G 미래엔 최연희 외 7명 7
H 비상교육 김진완 외 6명 8 H‘ 비상교육 홍민표 외 7명 8
I 와이비엠 박준언 외 5명 9(1) I’ 와이비엠 박준언 외 7명 10(1)
J 와이비엠 송미정 외 6명 8(2) J’ 와이비엠 한상호 외 5명 8(2)
K 지학사 민찬규 외 7명 8 K’ 지학사 민찬규 외 7명 8
L 천재교육 이재영 외 6명 8 L’ 천재교육 이재영 외 6명 8
M 천재교육 정사열 외 5명 8(2) M’ 천재교육 김태영 외 6명 8

본 연구에서는 말하기 활동을 기반으로 교과서 분석을 시행하였기에 각 교과서에

서의 말하기 활동 영역과 그 외 통합적 영역(듣기, 말하기, 쓰기)에 포함된 단원 영역
또한 분석대상에 포함하였다. 교과서별로 구성이 달라 분석에 포함된 각 단원 영역은
다음 <표 4>에 명시하였다.

<표 4> 교과서 단원 별 말하기 활동 영역

구분 분석 단원 항목 구분 분석 단원 항목
Think Back Think and Discuss
Everyday English 1, 2 Listen and Speak
Before You Read Into Real Life
A In Real Life A‘ Before You Read
Culture&Project After You Read
Check Your Progress Write It Right
Around the World
B Before You Start B‘ Listen and Speak 1, 2

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 Listen&Talk 1, 2 Before You Read
Presentation Time After You Read
Before You Read Write
After You Read Inside Culture
Language Focus Do It Yourself
Project Link Project
Do It Yourself
Lesson Question Lesson Question
Listen&Speak 1, 2 Listen and Speak 1, 2
Conversation Conversation in Action
C Real-Life Task C‘ Real-Life Tasks
Before I Read Across Cultures
After I Read Before You Read
Language Detective Let’s Write
Project Across Subjects Across Subjects
Think and Share
Warm Up Listen and Talk
Listen&Speak 1, 2 Let’s Communicate
D Piece It Together D‘ In My Life
Focus on Form Before You Read
Project in Communication After You Read
Make It Yours Do It Together
Check Your Progress
Warm Up Big Idea
Listen and Speak 1, 2 Listen and Speak Ⅰ,Ⅱ
Real Life Talk Into the Real World
E Before You Read E‘ Before You Read
After You Read After You Read
Project Go Global
Check Up Wrap Up
Before You Begin
Listen and Talk
F Talk and Play
Before You Read
After You Read
Team Project
Zoom In
Listen&Speak 1, 2
Communicate
G Before You Read
After You Read
Link
Grammar in Use

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 Culture Project
Progress Check
Warm Up Listen & Speak 1, 2
Listen&Talk 1, 2 In Real Life
H Communication H’ Before You Read
Read&Think After You Read
Wrap Up Review
Project
Warm Up
Listen&Speak 1, 2 Before You Begin
Real Life Talk Ready to Communicate
Communication Task Communication Task
I Before You Read I’ After You Read
After You Read Language in Use
Language in Use Project
Project Review
Wrap Up
Get Ready
Warm Up Listen and Speak 1, 2
Listen&Speak 1,2 Active Communication
Real-Life Zone Before You Read
J Communication Task J’ After You Read
Work Together Think & Write
Wrap Up Project Work
Culture
Wrap Up
Warm Up
Listen&Speak 1, 2 Think Ahead
Real Life Communication Listen and Speak 1, 2
K Before You Read K’ Before You Read
Language in Use Wrap Up
Let’s Check Inside Culture
Culture&Life Project
Performance Builder 1, 2
Get Started
Warm Up Topic 1, 2
Listen Real-Life Action
L Speak L’ Before Reading
My Speaking Portfolio After Reading
Have Fun Together Further Reading
Wrap Up Project Workshop
Wrap Up

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 Get Ready Module 1, 2 (Listen&Speak)
Listen and Talk On Air
Speak Up Team Work
Fun Time Module 3 (Before Reading)
M Focus In M’ Comprehension (After Reading)
Self-Study Guide Language Lounge
Express Yourself Module 4 (Write)
Project Team Project
Check Yourself Click on the World

교과서별 단원 항목 구성은 대체로 비슷하였다. 단원 시작 전 활동, 듣기와 말하기

활동, 의사소통 활동, 읽기 전 활동, 읽기 후 활동, 언어 형식 학습 활동, 쓰기 활동, 문
화 학습 활동, 프로젝트 활동, 학습 확인 활동 등에서 말하기 활동을 찾아볼 수 있었
다. 읽기 활동은 전반적으로 읽기에 집중된 활동이어서 말하기 분석 영역에서 제외하
였다.
주로 Think Back, Think and Discuss와 같이 단원 시작 전 활동에서는 단원에 들
어가기에 앞서 해당 단원의 주제에 대해 생각해보게 하며 자유롭게 의견을 말할 수
있는 활동이 주로 나타났다. B’, H’, M’ 교과서를 제외한 모든 교과서에서 이를 포함
하였다. 듣기와 말하기 활동은 모든 교과서에서 나타났으며, 의사소통 활동은
Real-Life Zone, Communication과 같은 이름으로 앞에서 학습한 듣기와 말하기 활동
을 바탕으로 실생활에서 응용할 수 있는 대화로 주로 구성되었다. A, B’, K’ 교과서를
제외하고 모든 교과서에서 이를 다루었다. 읽기 전/후 활동에서는 본문과 관련된 내
용에 대해 알아보고 생각을 나누는 활동들로 구성되어있으며, D, J, L, M 교과서를
제외한 나머지 교과서의 읽기 전/후 활동에서 말하기 활동을 찾아볼 수 있었다. 언어
형식 학습 활동에서는 정확한 의사소통을 하는 데 필요한 언어 형식에 대해 학습하는
항목이며 이를 활용한 말하기 활동을 다루었다. B, C, D, G, I, I’, K, M, M’ 교과서에
서 이를 찾아볼 수 있었다. 쓰기 활동에서는 쓰기 활동을 하기 전 짝 또는 팀원들과
대화를 하면서 의견을 모으거나, 쓰기 활동 후 쓴 것에 대해 발표하고 의견을 나누는
- 26 -
활동이 주를 이루었다. 여기에서 단순히 쓴 글을 읽으면서 발표만 하는 활동은 분석
에서 제외하였다. A’, B’, C’, J’, M’ 교과서에서 이를 포함하였다. 다음으로 문화 학습
활동에서는 우리나라 문화 및 세계 여러 문화에 대해 학습하면서 주어진 프로젝트 활
동을 수행하는 활동이 주를 이루었다. 이 또한 조사한 내용을 단순 발표만 하는 것은
분석 항목에서 제외하였다. A, A’, B’, C, C’, E, E’, G, J’, K, K’, M’ 교과서에서 이 항
목에 말하기 활동을 포함하였다. 프로젝트 활동은 주로 모둠을 이루어 듣기, 말하기,
쓰기, 읽기의 통합적 영역을 사용하여 결과물을 만들어 내는 활동으로, 역시 단순 발
표는 분석 항목에서 제외하였다. 교과서 B, D, D’, H, L을 제외하고는 Project 단원 항
목에서 말하기 활동이 제시되었다. 학습 확인 활동에서는 영역별로 학습한 내용을 점
검하는 활동으로, A’, C, C’, F, M’ 교과서를 제외한 나머지 교과서에서 모두 해당 활
동이 제시되었다.

3.2 분석 기준
본 연구의 분석 기준은 연구문제에 따라 두 가지로 나뉜다. 말하기 활동유형 분석
을 위한 분석 기준이 첫 번째에 해당하며, 교과서별 성취기준이 두 번째에 해당한다.

3.2.1 말하기 활동유형 분석 기준

본 연구는 말하기 활동유형에 대해 분석하고 중학교와 고등학교의 말하기 활동유
형에 어떠한 특징을 보이는지 알아보는 데 목적이 있다. 말하기 활동을 크게 교육적
과업(pedagogical tasks)과 실생활 과업(real-world tasks)으로 나눈 Nunan(1989)의
말하기 활동유형이 실제 교실에서의 말하기 환경에 적합하다고 판단하여 이를 상위

- 27 -
항목의 기준으로 두었다. 그는 이해 활동, 표현활동, 상호작용 활동 등을 하위 항목으
로 두었는데, 이 세 단계를 순서대로 진행함에 따라 의사소통 난이도가 높아지고 상
호작용이 빈번한 활동을 난이도가 높은 활동으로 보았기에 학년별 활동의 차이를 살
펴보기에도 적절한 것으로 보인다. 하지만 포함된 활동만으로는 말하기 활동의 다양
성을 파악하기에는 활동이 부족하다고 판단하여 이를 더 구체적으로 세분화한
Willis(1996)와 Bailey(2005)의 말하기 활동유형을 바탕으로 활동의 유형을 재구성하
였다.
말하기 활동유형 분석의 상위 항목으로 교육적 과업과 실생활 과업으로 나누고, 교
육적 과업의 하위 항목으로 이해 활동과 표현활동, 실생활 과업의 하위 항목으로는
상호작용 활동으로 분류한다. 이해 활동은 브레인스토밍, 사실 찾아내기, 순서 정하
기, 분류하기, 관련성 찾기, 전신반응법(TPR)에 기반한 신체 동작 활동으로 구성하였
으며, 표현활동으로는 범주화하기, 대화 듣고 반복하기, 대화 듣고 질문에 답하기, 주
어진 대화 응용하기, 묘사하기, 이야기 만들기, 경험 공유하기가 포함된다. 마지막으
로, 상호작용 활동에는 모의상황 활동(인터뷰, 롤플레잉 등), 토의, 문제 해결 활동, 정
보격차 활동, 직소(jigsaw) 활동, 퍼즐 및 게임이 있다. 이를 정리하면 다음 <표 5>와
같다.
<표 5> 말하기 활동유형 분석 기준
상위 범주 하위 범주 활동유형
브레인스토밍
신체 동작 활동
이해 활동 사실 찾아내기
교육적 순서 정하기
과업 분류하기
관련성 찾기
표현 활동 대화 듣고 반복하기

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 대화 듣고 질문 답하기
주어진 대화 응용하기
묘사하기
범주화하기
이야기 만들기
경험 공유하기
모의상황 활동 (인터뷰,
롤플레잉 등)
토의
실생활 상호작용활동 문제 해결 활동
과업 정보격차 활동
직소 활동
퍼즐 및 게임
프로젝트 활동

3.2.2 성취기준 비율 분석 기준
본 연구의 두 번째 연구문제에 해당하는 것으로, 학습자의 의사소통 능력 향상을
위해 2015 개정 영어과 교육과정에서 제시한 성취기준이 각 교과서에서 어디에 중점
을 두고 있는지를 분석한다. 중학교 말하기 성취기준은 총 10가지이며, 그중 중학교
3학년은 기본·선택·중점 성취기준으로 나눌 수 있다. 기본 성취기준은 전 학년에서
학습한 성취기준에 이미 도달했다고 기대되는 성취기준이며, 선택 성취기준은 해당
학년에서 중점적으로 다루어야 하는 성취기준은 아니지만, 내용상 필요할 경우 포함
가능한 성취기준이고, 마지막으로 중점 성취기준은 해당 학년에서 중점적으로 다루
어야 할 필수적인 성취기준을 의미한다(임찬빈, 2015). 세부 내용은 다음 <표 6>에
명시하였다. 고등학교에서는 성취기준을 4가지로 구성하였고, 공통으로 다 적용되는
성취기준이다. 주어진 성취기준을 바탕으로 중등 교과서 총 13종과 고등 교과서 총
11종에서 교과서별로 어떤 성취기준에 중점을 두고 있는지 알아본다. 분석 기준으로

- 29 -
사용되는 학교급별 성취기준은 다음 <표 6>과 같다.

<표 6> 교과서 분석에 사용되는 학교급별 성취기준

학교급 번호 성취기준
[9영02-01] 주변의 사람, 사물, 또는 장소를 묘사할 수 있다.
[9영02-02] 일상생활에 관한 자신의 의견이나 감정을 표현할 수 있다. 기본
[9영02-03] 일상생활에 관한 그림, 사진, 또는 도표에 대해 설명할 수 있 성취기준
다.
[9영02-04] 일상생활에 관한 방법과 절차에 대해 설명할 수 있다. 중점
성취기준
[9영02-05] 자신을 소개하는 말을 할 수 있다.
기본
중학교 [9영02-06] 주변의 사람, 사물에 대해 묻거나 답할 수 있다. 성취기준
[9영02-07] 주변의 위치나 장소에 대해 묻거나 답할 수 있다.
[9영02-08] 개인 생활에 관한 경험이나 계획에 대해 묻거나 답할 수 있
다.
[9영02-09] 일상생활에 관한 일이나 사건의 순서, 전후 관계에 대해 묻 중점
거나 답할 수 있다. 성취기준
[9영02-10] 일상생활에 관한 일이나 사건의 원인과 결과에 대해 묻거나
답할 수 있다.
[10영02-01] 일상생활이나 친숙한 일반적 주제에 관하여 듣거나 읽고 세부 정보를 설명
할 수 있다.
일상생활이나 친숙한 일반적 주제에 관하여 듣거나 읽고 중심 내용을 말할
고등 [10영02-02] 수 있다.
학교 일상생활이나 친숙한 일반적 주제에 관해 자신의 의견이나 감정을 표현할
[10영02-03] 수 있다.
[10영02-04] 일상생활이나 친숙한 일반적 주제에 관한 정보를 묻고 답할 수 있다.

- 30 -
3.3 연구 기간 및 절차
2020년 8월부터 연구 주제 선정을 위한 자료 조사를 시작하였다. 2020년 9월 1~2주
에 주제가 선정되면서 그에 따른 선행연구와 학자들의 말하기 활동을 조사하였다. 9
월 한 달간 연구문제와 내용을 구상하며 연구 설계를 하였고, 학자들의 말하기 활동
분류에 따라 분석 기준을 선정하였다. 2020년 10월에는 분석대상 교과서 총 24권을
수집하고, 1∼3장 작성과 수정 및 보완을 계속하였다. 11월에는 선정된 분석 기준으
로 분석대상 교과서의 말하기 활동유형의 분석을 시작하였고, 신뢰도 확보를 위해 교
사 2인과 샘플 분석을 진행하였다. 또한, 교과서 자료 분석 결과를 기반으로 수치를
통계화하였다. 12월에는 분석한 수치로 결론을 작성하며 연구를 마무리하였다.

<표 7> 연구 기간 및 절차와 내용

연구 단계 연구 내용 연구 기간
연구 주제 선정 - 연구 주제 선정 2020. 08
- 선행연구 조사
연구 설계 - 연구 내용 및 연구 문제 구체화 2020. 09
- 연구 대상 선정
자료 수집 및 작성 - 1~3장 작성 및 수정 2020. 09∼10
- 분석대상 교과서 수집
- 분석대상 교과서의 말하기 활동유형 2020. 10∼11
분석
자료 분석 및 통계화 - 신뢰도 샘플 분석 시행
- 자료 결과 분석 및 통계화 2020. 11
결론 작성 - 결론 작성 및 연구 마무리 2020. 12

- 31 -
3.4 분석 방법
본 연구에서는 연구 대상인 중학교 3학년 영어 교과서 13종과 고등학교 1학년 영어
교과서 11종의 말하기 활동을 분석한다. 우선, 말하기 활동이 포함된 단원 항목을 교
과서 별로 선택하였다. 전체 단원 중 교과서 별로 특별 단원이 포함된 교과서와 그렇
지 않은 교과서가 있었다. 특별 단원은 읽기 위주의 활동이 진행되는 프로젝트 학습
단원으로 이는 분석 항목에서 제외하였다.
분석의 신뢰도 확보를 위해 분석대상 교과서의 10%에 해당하는 범위인 1·2과의 내
용을 바탕으로 교육대학원에 재학 중인 예비 교사와 영어 강사에게 동일한 분석 기준
표로 말하기 활동유형을 분석하는 것을 의뢰하였다. 해당 교사의 내용은 아래 <표
8>과 같다.
<표 8> 영어 교과서의 말하기 활동 샘플 분석대상
교사 대상 성별 교육경력
1 예비 교사 여 3
2 영어 강사 여 8
교사1은 현재 교육대학원에 재학 중이고 중등부 영어 강사로서 3년의 교육경력을
가졌으며, 교사2는 초·중학생과 성인 영어 회화 수업을 진행하고 있는 경력 8년 차의
영어 강사이다. 이들에게 동일한 분석 기준표로 말하기 활동유형을 분석하는 것을 의
뢰하였다. 각각의 분석 내용을 확인하였을 때, 약 94.31%로 일치하는 것을 확인할 수
있었다. 함께 분류한 264개의 활동 중, 15개의 활동이 서로 다르게 분류되었으며 주어
진 대화를 응용하여 대화하는 대화문의 경우, 경험 공유하기, 문제 해결 활동 등으로
나뉘어 분류되거나, 프로젝트 활동 내에서도 조금씩 다르게 분류되었다. 이렇게 하나
의 활동에 두 가지 이상의 유형이 혼재된 경우 본 연구자는 그것들을 각각의 것으로

- 32 -
분석하였다.
영어 교과서 분석에서는 말하기 활동유형을 분석 기준에 따라 분류하고 활동 수에
따라 빈도수가 어떻게 나타나는지를 분석하였다. 해당하는 수를 합산하여 빈도 분석
을 시행하여 백분율(%)로 환산하였다. 성취기준의 분석 또한 말하기 활동유형의 분
석과 같은 방법으로 진행하였다. 분석한 내용을 바탕으로 각 교과서에서 말하기 활동
유형이 어떻게 나타나는지, 각 교과서의 특징은 어떠한지에 대해 서술하고, 두 학년
군에 따른 말하기 활동의 유형을 비교하여 기술한다.

- 33 -
 제 4 장 연구 결과

이 장에서는 앞서 살펴본 분석 기준 및 방법을 바탕으로 2015 개정 교육과정에 따

른 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서에 나타난 말하기 활동에 대해 말하기
활동유형과 교육과정의 성취기준에 따라 분석한 결과에 대해 살펴보고자 한다.

4.1 중학교 3학년과 고등학교 1학년 말하기 활동유형 분석

결과
4.1.1 전체 말하기 활동유형 분석 결과
2015 개정 교육과정에 따른 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 영어 교과서의 말하
기 활동유형을 분석하기 위해 제3장 <표 5>의 분석 기준을 사용하여 중학교 3학년과
고등학교 1학년의 영어 교과서 각 13종, 11종의 말하기 활동유형을 분석하였다. 그 결
과는 다음 <표 9>에 명시하였으며, 이를 통해 각 학년 군에 따른 교과서에서의 말하
기 활동유형이 어떻게 구성되어있으며 어떠한 특징과 차이점을 보이는지에 대해 살
펴보도록 한다.

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<표 9> 중학교 3학년 – 고등학교 1학년 영어 교과서 말하기 활동유형 비교(%)
구분 중 고 구분 중 고 구분 중 고
대화 53 47 모의 78 66
브레인 34 23 듣고 상황 (7.3) (7.3)
스토밍 (3.2) (2.5) 반복 (5.0) (5.2) 활동
대화 66 38 13 85
신체 3 3 듣고 토의
동작 (0.3) (0.3) 응답 (6.2) (4.2) (1.2) (9.4)
활동
대화321 260 상 문제 해결 31 10
이 사실 41 32 표 응용
(30.1) (28.6)
호 활동 (2.9) (1.1)
찾기 (3.8) (3.5) 현
해 묘사 50 19 작 정보 5 1
활 순서 활 하기 (4.7) (2.1) 용 격차 (0.5) (0.1)
동 정하기 12 11 동 활
활동
(1.1) (1.2) 범주화 9 7 동 직소 1
하기 (0.8) (0.8) 활동 (0.1)
분류 15 4
하기 (1.4) (0.4) 이야기 12 5 퍼즐 70 17
만들기 (1.1) (0.6) 게임 (6.6) (1.9)
관련성 11 15 경험 150 194 프로 91 71
찾기 (1.0) (1.7) 공유 (14.1) (21.4) 젝트 (8.5) (7.8)
활동
부분합 116 88 부분합 661 570 부분합 289 250
계 1066 908
(100) (100)

위의 <표 9>는 제3장 <표 5>의 분석 기준을 바탕으로 말하기 활동을 분류하여 분
석한 것이다. 현재 국내에서 검·인정을 받아 사용되고 있는 교과서는 중학교가 총 13
종, 고등학교가 총 11종이다. 전체적으로 봤을 때 말하기 활동의 수가 중학교 3학년
교과서 1066개, 고등학교 교과서 908개인데 해당 권수의 차이를 계산했을 때 말하기
활동의 개수는 평균 둘 다 약 82개로 비슷한 수준으로 나타나는 것을 확인할 수 있다.
한 단원당 평균 약 10개 내외로 말하기 활동이 나타났으며, 중학교 H 교과서가 한 단
원당 평균 7.87개로 가장 적었으며, K와 M 교과서가 약 11.87개로 가장 많았다. 한편,
고등학교 교과서에서는 K’ 교과서가 7.25개로 가장 적게 나타났으며, L’ 교과서가 13
- 35 -
개로 가장 많았다.
전반적으로 총 20가지의 말하기 유형 중에서 중·고등학교 공통으로 주어진 대화 응
용하기(각 30.1%, 28.6%)가 높은 비율을 차지하여 말하기 활동이 주어진 대화를 응용
하여 발화할 수 있도록 돕는 유형에 비교적 집중되어 있음을 알 수 있다. 다음으로는
경험 공유하기로 각 150개(14.1%)와 194개(21.4%)의 비교적 높은 비율을 보여주었다.
이것으로 보아 중·고등학교의 영어 교과서에서의 말하기 활동은 주로 표현 활동에 더
높은 비중을 두고 있는 것으로 보인다. 한편, 상호작용 활동의 일부인 정보격차 활동
과 직소 활동은 거의 발견되지 않았다.
세부적으로 살펴보면 중학교 교과서에서는 대화 듣고 질문 답하기, 주어진 대화 응
용, 묘사하기와 같은 표현 활동이 고등학교 교과서에서보다 더 두드러지게 나타나고
있다. 또한, 퍼즐 및 게임이 약 4.1배 정도 더 많이 나타났고, 프로젝트 활동도 고등학
교 교과서보다 더 많이 제시된 것으로 보아 참여 활동을 통해 학습자의 흥미를 유발
하기 위한 활동을 많이 구성하고 있다고 볼 수 있다. 고등학교 영어 교과서에서는 토
의 활동이 중학교에서보다 약 6.5배 정도 더 많이 반영되고 있고, 경험 공유하기와 같
은 의견을 말하는 활동이 중학교에서보다 약 1.5배 더 많이 나타나고 있다. 고등학교
교육과정에서는 의사소통 능력이 중학교보다 더 강조되고 있다는 점에서 자신의 의
견을 유창하게 표현할 수 있도록 교과서가 구성되었으며, 중학교 3학년 교과서의 말
하기 활동보다 심층적으로 확대되어 말하기 활동이 연계되어있음을 알 수 있다. 또
한, 말하기 활동유형 면에서 고등학교에서는 정보격차 활동이 거의 나타나지 않았고,
직소 활동도 없었던 것으로 보아 중학교 교과서가 고등학교 교과서보다는 더 다양한
활동을 포함하고 있다는 것을 확인할 수 있었다.
다음으로 연계 교과서별 말하기 활동유형 분석 결과에 대해서 살펴보도록 한다.

- 36 -
4.1.2 중-고 연계 교과서별 활동유형 분석 결과
앞서 전체적인 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 말하기 활동유형 및 분포를 살
펴보았다. 이를 바탕으로 동일한 출판사와 저자로 구성된 교과서 각 14종에서 두 학
교급 사이의 말하기 활동유형의 다양성과 어떠한 차이점이 있는지에 대해 자세히 살
펴보고자 한다. 각각 연계된 교과서를 말하기 활동 유형별로 살펴보면 다음과 같다.
아래의 <표 10>을 바탕으로 살펴보면 말하기 활동의 수는 A-A’, E-E’, L-L’ 교과서
가 고등학교 교과서에서 더 많은 활동을 다루었으며, 그중 L-L’ 교과서는 그 차이가
큰 것을 확인할 수 있다. 중학교 교과서에서는 단원의 목표를 달성하기 위해 비교적
단조로운 예문을 다루는 반면, 고등학교 교과서에서는 중학교에서 다루었을 만한 내
용을 순환적으로 교과서에 반영하고 있기에 말하기 활동 수가 더 많은 것을 볼 수 있
다(전은영, 2011). 나머지 교과서에서는 중학교 교과서에서 더 많은 수의 활동을 다루
었으며, 그중 K-K’ 교과서는 그 수의 차가 37로 가장 큰 차이를 보였다. 말하기 활동
유형의 다양성 면에서 살펴보면 총 20개의 활동유형 중 K 교과서가 17가지의 활동유
형을 반영하였으며, K’ 교과서가 10가지를 반영하여 두 교과서 간 차이가 가장 큼을
보여주었다. A-A‘ 교과서도 각 16개와 10개로 다음으로 큰 차이를 나타냈다. E-E’ 교
과서는 각 9개씩을 반영하여 활동유형 반영비율이 가장 낮았던 반면, I-I’ 교과서는
각각 16개의 말하기 활동유형을 제시하였으며, 가장 고른 분포를 보이며 각 교과서
간 활동이 비슷하게 나타남을 보여주었다. 전반적으로 B-B’, C-C’, I-I’, L-L’ 교과서
8종이 말하기 활동이 비교적 순환적이고 심층적으로 연계되어있음을 보여주었다. 중
-고 연계 교과서별 활동유형 분석 결과는 아래 <표 10>과 같다.

- 37 -
 <표 10> 중-고 연계 교과서별 활동유형 분석(%)
항목 교과서별 분석
A A‘ B B‘ C C‘ E E‘ I I‘ K K‘ L L‘
브레인 9 3 3 7 3 1 4 3 2 7 1
스토밍 (10.7) (3.4) (3.8) (9.5) (3.8) (1.5) (3.8) (3.3) (2.1) (8.9) (1.0)
신체 동작 1 2
활동 (1.5) (2.1)
사실 1 4 2 1 2 13 5 1 5 2 5
찾아내기 (1.2) (5.4) (2.6) (1.5) (2.6) (15.7) (4.7) (1.1) (5.3) (2.5) (4.8)
순서 정하기 3 4 1 2 2
(3.6) (5.4) (1.5) (2.2) (2.1)
분류하기 2 1 1
(1.1) (1.3)
3 5 1 1 1
(2.4) (3.8) (4.7) (1.1) (1.3) (1.0)
관련성 찾기 1 1 2 1 1 4 2 2 1 1 2 3
(1.2) (1.1) (2.5) (1.4) (1.5) (4.8) (1.9) (2.2) (1.1) (1.7) (2.5) (2.9)
대화 듣고 1 1 14 11 9 3
반복 (1.2) (1.1) (17.5) (11.6) (11.4) (2.9)
대화 듣고 5 3 1 1 10 1 14 2 1 9 5
응답 (6.0) (3.8) (1.4) (1.5) (13.2) (1.2) (13.2) (2.2) (1.1) (11.4) (4.8)
주어진 대화 19 36 21 17 37 19 33 22 25 28 29 31 9 21
응용 (22.6) (40.4) (26.3) (23.0) (47.4) (29.2) (43.4) (26.5) (23.6) (30.4) (30.5) (53.4) (11.4) (20.2)
묘사하기 1 2 1 1 3 3 1 9 5 8 2 3 3
(1.2) (2.5) (1.4) (1.3) (4.6) (3.9) (1.2) (8.5) (5.4) (8.4) (3.4) (3.8) (2.9)
범주화하기 3 2 1 1 2 1 1
(3.6) (2.6) (0.9) (1.1) (2.1) (1.7) (1.3)
이야기 1 1 1 1 1 1 2 3 1
만들기 (1.3) (1.4) (1.3) (1.5) (0.9) (1.1) (2.1) (3.8) (1.0)
경험 10 14 16 21 11 12 13 26 18 19 12 8 8 25
공유하기 (11.9) (15.7) (20.0) (15.0) (14.1) (18.5) (17.1) (25.3) (17.0) (20.7) (12.6) (13.8) (10.1) (21.2)
모의상황 9 4 7 10 10 8 3 4 8 1 5 15 9
활동 (10.7) (4.5) (8.8) (13.5) (12.8) (12.3) (3.9) (4.8) (8.7) (1.1) (8.6) (19.0) (8.7)
토의 3 18 8 7 2 6 2 1 2 15
(3.6) (20.2) (12.3) (8.4) (1.9) (6.5) (2.1) (1.7) (2.5) (14.4)
문제 해결 8 (4.5)4 2 2 4 2 1 2 1 1
활동 (9.5) (2.7) (2.6) (5.3) (1.9) (1.1) (2.1) (1.3) (1.0)
정보격차 2 1
활동 (1.9) (1.7)
직소 활동 1
(0.9)
퍼즐 및 1 5 1 5 6 3 3
게임 (1.2) (4.7) (1.1) (5.3) (10.3) (3.8) (2.9)
프로젝트 8 7 10 5 8 8 6 5 10 11 8 2 4 8
활동 (9.5) (7.9) (12.5) (6.8) (10.3) (12.3) (7.9) (6.0) (9.4) (12.0) (8.4) (3.4) (5.1) (7.7)
계 84 89 80 74 78 65 76 83 106 92 95 58 79 104
(100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)

다음으로 연계 교과서별 세부 사항에 대해 살펴보도록 한다.

- 38 -
 그림 1. A-A’ 교과서의 말하기 활동유형 비교

위의 그림 1은 A와 A’ 교과서의 말하기 활동유형을 비교하여 나타낸 그래프이다.

A-A’ 교과서에 대해 먼저 살펴보면, 말하기 활동의 수는 84개와 89개로 크게 차이가
없는 것으로 보인다. 하지만 말하기 활동유형을 살펴보면 두 교과서 모두 주어진 대
화 응용하기에 초점을 두었으며, 그 비율은 A’ 교과서가 42.4%로 더 높았다. 활동유
형의 다양성 면에서 보았을 때, A 교과서는 총 20개의 말하기 활동유형 중 신체 동작
활동, 이야기 만들기, 정보격차 활동, 직소 활동을 제외한 16개 유형을 반영하였으나
A’ 교과서는 10개의 유형만을 반영하여 중학교 교과서가 활동을 더 다양하게 다루고
있었음을 알 수 있었다. A’ 교과서에서는 주어진 대화 응용(42.4%), 토의(21.2%), 경
험 공유하기(14.1%)가 A 교과서에서 비해 높은 비율로 나타났으며, A 교과서와 연계
하여 표현 활동 및 상호작용 활동에 있어 더 심층적으로 구성되었음을 확인할 수 있
었다. 하지만, A 교과서에서 나타난 활동 중 6가지는 A’ 교과서에 순환적으로 연계되
어 제시되지는 않았다.
- 39 -
 그림 2. B-B’ 교과서의 말하기 활동유형 비교

그림 2에서 보이는 것과 같이, B와 B’ 교과서에서 말하기 활동의 수는 각 80개와

74개로 이 또한 큰 차이는 없는 것으로 보인다. 말하기 활동유형의 수도 각 11개와 12
개로 비슷한 모습을 보인다. 두 교과서 모두 주어진 대화 응용하기(각 26.3%, 23.0%)
에 가장 중점을 두고 있으며, 경험 공유하기와 같이 개인의 의견을 자유롭게 얘기하
는 활동이 다음으로 많이 반영되고 있다. B 교과서에서는 대화 듣고 반복하기와 같은
활동이 14개나 나타나는 반면, 고등학교 교과서에서는 제시되지 않았다. B 교과서에
서는 말하기의 유창성을 위해 대화 듣고 반복하기와 같은 기계적 연습이 단원마다 나
타나지만, B’ 에서는 이러한 기계적 연습 대신 주어진 대화를 응용하여 롤플레이와
같은 모의상황 활동이나 자신의 의견을 공유하는 활동이 주를 이루었다. 말하기 활동
에 있어 B와 B’ 교과서는 중-고 교과서 간 비교적 순환적으로 연계되어 구성되었다
고 볼 수 있다.

- 40 -
 그림 3. C-C’ 교과서의 말하기 활동유형 비교

그림 3을 바탕으로 살펴보면 C와 C’ 교과서에서는 말하기 활동 수가 C 교과서가

78개로 더 많이 나타났지만, 말하기 활동유형의 가짓수로 보면 C‘ 교과서가 13가지
유형으로 더 다양하게 나타났음을 알 수 있다. C’ 교과서는 C 교과서에서 다루고 있
지 않은 신체 동작 활동, 순서 정하기, 관련성 찾기, 대화 듣고 응답하기 등을 다루었
으며, 특히 C 교과서에서 나타나지 않은 토의가 C’ 에서는 8개나 제시되었다. 중학교
에서는 고등학교 교과서의 활동보다 비교적 단순한 유형인 사실 찾아내기, 분류하기,
주어진 대화 응용하기 등이 나타난 반면, C’ 교과서에서는 토의와 같은 실제 말하기
활동에 조금 더 비중을 두어 보다 더 실용적이고 심층적인 발화를 할 수 있도록 연계
하였다.

- 41 -
 그림 4. E-E’ 교과서의 말하기 활동유형 비교

위의 그래프를 살펴봤을 때, E-E’의 교과서는 말하기 활동의 수가 고등학교 교과서

에서 더 많이 나타났다. 하지만 말하기 활동유형 수는 똑같이 9가지를 제시한 것으로
나타났다. 주로 E’ 교과서에서는 공통점과 차이점을 찾아 대화를 나누는 관련성 찾기
가 4개, 토의가 7개로 E 교과서에서는 제시되지 않은 활동이었다. 또한, E 교과서에
서는 비교적 단조로운 활동인 대화 듣고 응답하기, 주어진 대화 응용하기, 묘사하기
와 같은 활동들이 E’ 교과서에서보다 확연히 큰 비율로 나타났다. E’ 교과서에서는 E
교과서에서보다 경험 공유하기와 같이 자신의 의견을 말하는 활동이 심층적으로 연
계되어 그 비율이 높게 나타났음을 확인할 수 있었다. E’ 교과서에서 토의가 비교적
많이 나타나 상호작용 활동을 강조하고 있음을 알 수 있었지만, E 교과서에서는 제시
되지 않아 순환적 구조로 나타나고 있지는 않다는 것을 알 수 있었다.

- 42 -
 그림 5. I-I’ 교과서의 말하기 활동유형 비교

I-I’ 교과서에서는 두 권 다 다양한 활동을 다루었고, 말하기 활동 수도 다른 교과

서들에 비해 많이 제시하였다. I 교과서에서 106개 I’ 교과서에서 92개로 중학교 교과
서에서 말하기 활동을 더 많이 다루었으며, 말하기 활동 유형수는 16가지로 다른 교
과서들에 비해 활동유형을 다양하게 제시하였다. 주로 사실 찾아내기, 분류하기, 대화
듣고 응답하기, 묘사하기, 퍼즐 및 게임과 같은 이해 활동 및 놀이 활동 등에서 I 교과
서가 I’ 교과서보다 높은 빈도를 보였다. 또한, I’ 교과서에서 주어진 대화 응용, 경험
공유하기, 모의상황 활동, 토의와 같은 표현활동과 상호작용 활동에 I 교과서보다 더
중점을 두고 있으므로, 보다 더 심화된 활동으로 연계되어 제시되고 있음을 알 수 있
다.

- 43 -
 그림 6. K-K’ 교과서의 말하기 활동유형 비교

K-K’ 교과서에서는 말하기 활동 수에서도 각 95개와 58개로 큰 차이를 보였으며,

말하기 활동유형 수에서도 각 17가지와 10가지를 반영함으로써 비교적 큰 차이를 보
였다. K 교과서에서 더 다양한 말하기 활동유형을 제시하고 있었으며, K’ 교과서에서
는 브레인스토밍, 신체 동작 활동, 사실 찾아내기, 순서 정하기, 대화 듣고 반복하기,
대화 듣고 응답하기, 이야기 만들기, 문제 해결 활동 등의 활동유형이 제시되어 있지
않았다. 주어진 대화 응용하기가 53.4%를 차지하고 있는 것을 보았을 때, K’ 교과서
가 비교적 말하기 유형의 분포가 고르지 않다고 볼 수 있다. 또한, K 교과서에서 제
시한 활동 중 8가지를 K’ 교과서에서 제시하지 않고 있는 것을 보아 말하기 활동이
순환적으로 연계되어 제시되지 않았음을 알 수 있다.

- 44 -
 그림 7. L-L’ 교과서의 말하기 활동유형 비교

L-L’ 교과서의 말하기 유형을 살펴보면, 활동 수에 있어서 각 79개와 104개로 L‘

교과서가 압도적으로 많다. 두 교과서는 각 16가지와 15가지의 말하기 활동유형을 다
루고 있으며, 큰 차이를 보이진 않는다. 범주화하기 한 가지를 제외하고는 모두가 동
일한 활동 구성을 보인다. 따라서 L-L’ 교과서는 순환적 구조를 따라 비교적 잘 연계
되어있음을 알 수 있다. L 교과서에서는 브레인스토밍, 대화 듣고 반복하기, 대화 듣
고 응답하기, 모의상황 활동 등이 L’ 교과서보다 많이 나타났으며, L’ 교과서로 가면
서 주어진 대화 응용, 경험 공유하기, 토의, 프로젝트 활동과 같이 표현활동과 상호작
용 활동에 조금 더 중점을 두고 있다고 볼 수 있다.
다음으로 중학교와 고등학교 영어 교과서별 말하기 활동의 분석 결과에 대해 살펴
본다.

- 45 -
4.1.3 중학교 3학년 교과서별 말하기 활동유형 분석 결과
연구 대상인 중학교 3학년 13종의 영어 교과서가 다양한 말하기 유형을 활용하였
는지 알아보기 위하여 3장 <표 5>의 분석 기준을 사용하여 교과서별로 유형을 분류
하였다.
이해 활동-표현 활동-상호작용 활동으로 분류된 총 20개의 과업 중 가장 빈도수가
높았던 말하기 활동은 총 1066개의 활동 중 321개, 30.1%의 비율을 차지한 주어진 대
화 응용이었다. 교과서의 특성상 말하기 활동을 위해 주어진 문형을 소개하고 이를
응용하도록 하는 활동이 모든 교과서의 Listen and Speak에서 주로 다루어졌다. 이러
한 활동은 학습자의 유창성과 정확성에 초점을 두고 있지만 비교적 제한적인 활동으
로 볼 수 있다. 다음으로 150개의 활동으로 14.1%를 차지한 경험 공유하기가 그 뒤를
이었다. 주로 주어진 질문에 대답함으로써 자신의 의견이나 경험을 자유롭게 말할 수
있도록 구성되어있었다. 프로젝트 활동(8.5%), 모의상황 활동(7.3%)과 같은 상호작용
활동도 다음으로 많이 제시되었으며, 퍼즐 및 게임과 대화 듣고 질문 답하기가 각
6.6%, 6.2%를 차지하였다. 반면, 정보격차 활동, 신체 동작 활동, 직소 활동은 각 5개
(0.5%), 3개(0.3%), 1개(0.1%)로 가장 적은 비율로 나타났다.
말하기 활동유형이 가장 다양하게 나타난 교과서는 총 20가지의 말하기 활동유형
중 16가지와 17가지 유형을 포함한 I 교과서와 K 교과서였으며, 다른 교과서들에 비
해 상대적으로 분포가 다양하지 못한 교과서는 E 교과서와 H 교과서로 각 9가지와
8가지를 반영하였다. 교과서별 세부적인 분석 내용 및 백분율은 아래 <표 11>에 명
시하였다.

- 46 -
 <표 11> 중학교 3학년 교과서별 영어 말하기 활동유형 분석 결과(%)
항목 교과서별 분석
A B C D E F G H I J K L M 계
브레인 9 3 3 1 2 1 4 2 2 7 34
스토밍 (10.7) (3.8) (3.8) (1.4) (2.4) (1.2) (3.8) (2.8) (2.1) (8.9) (3.2)
신체 동작 1 2 3
활동 (1.2) (2.1) (0.3)
사실 1 2 2 2 10 7 5 1 5 2 4 41
찾아내기 (1.2) (2.6) (2.8) (2.6) (12.2) (8.1) (4.7) (1.4) (5.3) (2.5) (4.2) (3.8)
순서 정하기 3 5 1 2 1 12
(3.6) (7.9) (1.4) (2.1) (1.1) (1.1)
분류하기 2 1 3 2 5 1 1 15
(2.4) (1.3) (3.8) (2.4) (4.7) (1.4) (1.3) (1.4)
관련성 찾기 1 2 1 2 1 2 2 11
(1.2) (2.5) (1.2) (1.9) (1.1) (2.5) (2.1) (1.0)
대화 듣고 1 14 10 11 9 8 53
반복 (1.2) (17.5) (15.9) (11.6) (11.4) (8.4) (5.0)
대화 듣고 5 3 10 8 5 1 14 8 1 9 2 66
응답 (6.0) (3.8) (13.2) (9.8) (5.8) (1.6) (13.2) (11.3) (1.1) (11.4) (2.1) (6.2)
주어진 대화 19 21 37 34 33 20 21 17 25 19 29 9 37 321
응용 (22.6) (26.3) (47.4) (47.9) (43.4) (24.4) (24.4) (27.0) (23.6) (26.8) (30.5) (11.4) (38.9) (30.1)
묘사하기 1 2 1 3 3 3 7 2 9 2 8 3 6 50
(1.2) (2.5) (1.3) (4.2) (3.9) (3.7) (8.1) (3.2) (8.5) (2.8) (8.4) (3.8) (6.3) (4.7)
범주화하기 3 2 1 2 1 9
(3.6) (2.6) (0.9) (2.1) (1.3) (0.8)
이야기 1 1 1 2 1 1 2 3 12
만들기 (1.3) (1.3) (1.4) (2.4) (1.2) (0.9) (2.1) (3.8) (1.1)
경험 10 16 11 5 13 8 18 12 18 8 12 8 11 150
공유하기 (11.9) (20.0) (14.1) (7.0) (17.1) (9.8) (20.9) (19.0) (17.0) (11.3) (12.6) (10.1) (11.6) (14.1)
모의상황 9 7 10 2 3 9 4 8 8 1 15 2 78
활동 (10.7) (8.8) (12.8) (2.8) (3.9) (11.0) (4.7) (12.7) (11.3) (1.1) (19.0) (2.1) (7.3)
토의 3 1 2 3 2 2 13
(3.6) (1.2) (1.9) (4.2) (2.1) (2.5) (1.2)
문제 해결 8 2 2 4 2 1 2 6 2 1 1 31
활동 (9.5) (2.6) (2.8) (5.3) (2.4) (1.2) (1.9) (8.5) (2.1) (1.3) (1.1) (2.9)
정보격차 2 3 5
활동 (1.9) (4.2) (0.5)
직소 활동 1 1
(0.9) (0.1)
퍼즐 및 1 12 7 9 8 5 6 5 3 14 70
게임 (1.2) (16.9) (8.5) (10.5) (12.7) (4.7) (8.5) (5.3) (3.8) (14.7) (6.6)
프로젝트 8 10 8 9 6 8 10 10 3 8 4 7 91
활동 (9.5) (12.5) (10.3) (12.7) (7.9) (9.8) (11.6) (9.4) (4.2) (8.4) (5.1) (7.4) (8.5)
계 84 80 78 71 76 82 86 63 106 71 95 79 95 (100)
1066
(100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)

- 47 -
 3장의 분석 기준 <표 5>에서 살펴본 바와 같이 해당 말하기 활동유형을 이해 활동
-표현활동-상호작용 활동의 세 가지 상위 항목으로 분류할 수 있다. 교과서에서 이해
활동에 속하는 말하기 활동으로는 창의적 사고와 활동을 위한 브레인스토밍, 자료를
조사하고 학급 친구들과 공유하는 사실 찾아내기 등이 있으며 거의 모든 교과서에서
전반적으로 나타났다. 표현활동으로는 유창성과 정확성 향상을 위해 주어진 문형을
응용하여 학습하는 주어진 대화 응용하기가 가장 비중이 높았고, 대화 듣고 질문 답
하기, 주어진 그림 등을 보고 묘사하기 등의 활동이 대부분의 교과서에서 다루어졌
다. 상호작용 활동으로는 자신의 의견을 표현하는 활동과 흥미로운 게임을 활용한 발
화연습, 프로젝트 활동 등이 거의 모든 교과서에서 나타났다. 또한, Listen and Talk
와 같은 듣기·말하기 코너 외에 Before/After You Read, Think and Write, Language
in Use와 같이 읽기·쓰기·어법 영역에서도 말하기를 다루어 여러 영역이 통합적으로
교과서 대부분에 제시된 것을 확인할 수 있었다. 다음으로 교과서별 말하기 활동유형
을 세부적으로 살펴보도록 한다.

1) A 교과서 분석 결과

중학교 3학년 영어 13종 교과서에서의 말하기 활동 평균값이 82개 정도인 것을 고

려하면, A 교과서는 총 84개로 말하기 활동의 평균값보다는 높은 것으로 보인다. 말
하기 활동유형은 총 20개 중 16개를 반영하여 비교적 여러 유형을 활동을 제시하였다
고 볼 수 있다. 해당 교과서에서는 주어진 대화 응용하기가 22.6%로 가장 높은 비율
을 차지하였고, 경험 공유하기가 11.9%, 브레인스토밍과 모의상황 활동이 각 10.7%,
프로젝트 활동이 9.5%로 그 뒤를 잇는다. 이를 제외한 나머지 활동들은 비슷한 비율
로 나타나고 있다.
A 교과서는 Think Back과 Everyday English 1, 2에서 주로 주어진 대화를 응용한
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활동이 많이 보였으며, 특히 Everyday English 1, 2에서는 짝 또는 학급 친구들과 함
께 돌아가며 주어진 대화를 응용하여 발화할 수 있는 활동과 Self Study라는 작은 코
너를 통해 상대방과 의견을 묻고 답할 수 있는 활동들이 구성되어있다. In Real Life
에서는 주어진 대화를 요약한 글을 다시 들으며 주요 내용을 채워나가고, 이를 완성
하여 짝과 함께 롤플레이를 할 수 있도록 하여 모의상황 활동이 단원마다 하나씩 포
함되어 있다. Culture&Project에서는 각 나라의 대표를 소개하는 신문 만들기, 장애인
을 위한 제품 발명하기, 세계 각국의 다양한 축제에 대해 알아보고 관광 안내 포스터
만들기 등의 프로젝트 활동을 통해 브레인스토밍, 토의와 같이 창의적이고 협동적인
말하기 활동을 수행하고 우리나라와 세계 각국의 문화에 대한 이해도 도울 수 있도록
구성하였다. 마지막으로 Check Your Progress에서는 주로 짝과 함께 해당 단원에서
강조한 문형을 잘 표현할 수 있는지를 확인한다. 짝과 함께 대화하고 주어진 표 완성
하기, 주어진 그림 또는 그림을 직접 그려 짝에게 설명하기, 주어진 상황에 대한 의견
표현하기 등으로 구성되어있다.

2) B 교과서 분석 결과

B 교과서의 말하기 활동 개수는 총 80개로 평균값과 비슷하며, 활동유형은 20개

중 11가지가 제시되었다. A 교과서와 마찬가지로 주어진 대화 응용하기가 21개
26.3%로 가장 높은 비율을 나타내었다. 다음은 경험 공유하기가 16개로 20.0%, 대화
듣고 반복하기가 14개(17.5%)의 활동을 포함하였다. 주로 Before You Start에서 의견
및 경험을 말하는 활동이 많이 제시되었고, Listen&Talk 1, 2에서는 대화를 듣고 빈
칸을 채운 뒤 짝과 함께 주어진 대화를 연습하는 대화 듣고 반복하기의 활동이 주어
졌고, 주어진 대화를 응용하여 여러 주제에 관해 얘기할 수 있는 활동으로 구성되었
다. Presentation Time에서는 실생활에서 접할 수 있는 주제들로 Listen&Talk에서
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학습한 내용을 활용할 수 있도록 구성되었다. 한 가지 활동만이 짝 활동으로 구성되
었고, 나머지는 모두 4명씩 모둠을 만들어 프로젝트 활동으로 해당 단원의 주요 표현
을 주어진 대화를 통해 구사하면서 창의적 활동을 달성할 수 있도록 구성되었다.
Before·After You Read에서는 본문의 내용을 활용하여 자기 생각을 묻고, 그렇게 생
각하는 이유를 설명하는 형태의 활동을 제시하였다. Language Focus에서는
Real-Life Language라는 코너를 통해 단원별로 강조하는 어법을 이용한 예문을 응용
하여 대화를 나눌 수 있도록 구성되었다. 또한, 주어진 문장을 자신의 문장으로 바꾸
어 묘사하는 등의 활동이 있었다. Project Link는 타 교과와 연계하여 4명씩 모둠을
만들어 인물의 업적을 소개하는 인물 카드 만들기, 재난 안전 표지판 만들기, 건강 정
보 책자 만들기 등의 프로젝트 활동을 진행하도록 한다. 학습자들은 이를 위한 브레
인스토밍과 다 만들어진 자료를 학급의 다른 학생들과 공유하는 활동을 하게 된다. B
교과서가 다른 교과서에 비해 두드러지는 점은 8과가 프로젝트 활동만을 위해 구성
된 단원이라는 점이다. 8과에는 Project 1, 2, 3으로 3가지의 프로젝트 활동이 추가로
더 구성되어있으며, 영어 연극하기, 이야기 패러디하기, 직업 지도 만들기 등의 활동
을 통해 이야기 만들기, 모의상황 활동 등의 활동을 할 수 있도록 하였다.

3) C 교과서 분석 결과

C 교과서는 총 78개의 말하기 활동으로 구성되어있으며, 활동유형은 20가지 중 10

가지를 제시하여 비교적 적게 나타났다. 주어진 대화 응용하기가 37개의 활동으로
47.4%를 나타내면서 다른 활동에 비해 큰 비중을 차지하였다. 다음으로 경험 공유하
기가 11개, 14.1%, 모의상황 활동이 10개로 12.8%를 차지하였으며, 주로 Lesson
Question, Before/After You Read에서 자신의 생각을 표현하는 의견 말하기 활동이
나타났다. Listen&Speak 1, 2에서는 주어진 대화를 활용하여 짝과 함께 대화를 주고
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받는 활동이 구성되어있으며, Conversation에서는 주어진 질문에 대해 짝과 함께 역
할을 나누어 롤플레이를 하도록 하였다. Real-Life Task에서는 Step 1, 2, 3으로 나누
어 학급 친구들과 생각을 공유하고 주어진 표현을 응용하여 사용할 수 있는 활동들로
구성되었다. Mission Across Cultures에서 말하기 활동은 주어진 대화를 응용하여 모
둠별로 대화하는 활동 한 가지가 제시되었다. Language Detective에서는 각 단원에
서 주어진 주요 문법을 활용하거나 자신의 의견에 관해 짝과 대화하는 말하기 활동을
포함하였다. 마지막으로 Project Across Subjects에서는 브레인스토밍, 주어진 문장
활용하여 대화하기, 이야기 만들어 연극하기 등의 활동을 통한 말하기 활동을 구성하
였다.

4) D 교과서 분석 결과

D 교과서는 총 71개의 말하기 활동으로 구성되었다. 활동유형은 C 교과서와 동일

한 10가지를 제시하였다. 주어진 대화를 응용하여 말하기 연습을 하는 활동이 총 34
개 47.9%로 가장 높은 비율을 나타내었고, 퍼즐 및 게임과 프로젝트 활동이 각각 12
개(16.9%), 9개(12.7%)로 높은 비율을 보여주었다. D 교과서에서 눈에 띄는 특징은
Piece It Together 내의 Communication Activity 코너에서 다양한 유형의 게임과 활
동들이 구성되어있었다는 점이다. 교실을 돌아다니며 여러 친구의 주말 계획에 관해
묻고, ‘Yes’라고 답한 친구 다섯 명의 이름을 먼저 쓰는 사람이 이기는 게임, 주어진
표현을 활용한 보드게임, 질문과 대답이 일치하는 카드 찾기 게임 등 학습자들이 흥
미를 느끼고 말하기 활동에 참여할 수 있는 여러 활동이 구성되어있었다. Warm Up
에서는 그림 묘사하기, 경험 공유하기 등의 활동을 볼 수 있었고, Listen&Speak 1, 2
에서는 주어진 대화를 응용하여 자신만의 표현을 만들어 짝과 대화하는 활동이 주로
나타났다. Focus on Form에서는 Say It이라는 부분을 통해 해당 문법을 활용하여 짝
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과 대화하는 활동이 주를 이루었다. Project in Communication에서는 동네 안내서 만
들기, 스토리보드 만들기, 소책자 만들기 등의 프로젝트 활동을 통해 브레인스토밍을
통한 자료 제작 기획, 제작한 자료 설명하기, 이야기 만들기, 역할극 등의 말하기 활
동을 찾아볼 수 있었다. Make It Yours에서는 주어진 빈칸에 들어갈 말을 완성하고
짝과 대화하는 활동으로 구성되었다.

5) E 교과서 분석 결과

E 교과서의 말하기 활동의 수는 76개였으며, 총 20개의 말하기 활동 중 9개의 활

동으로 구성되어 13종 교과서 중 가장 적은 말하기 활동의 분포를 보였다. 그중 주어
진 대화 응용하기가 33개 43.4%로 가장 큰 비율을 차지했고, 다음은 경험 공유하기가
13개로 17.1%, 대화 듣고 질문 답하기가 10개로 13.2%, 프로젝트 활동이 6개(7.9%)를
차지하였다. 나머지는 묘사하기와 모의상황 활동이 각 3.9%, 사실 찾아내기, 범주화
하기, 경험 공유하기가 각각 2.6%로 그 뒤를 이었다.
Warm Up과 Before/After You Read에서는 단원과 본문의 내용과 관련된 의견 말
하기, 그림 묘사하기, 경험 공유하기 등의 말하기 활동이 제시되었다. Listen and
Speak 1, 2에서는 주어진 대화를 활용하여 나만의 생각을 표현하도록 하였고, Real
Life Talk에서는 동영상을 보고 내용과 관련된 질문에 답하는 말하기 활동을 구성하
였다. 또한, 주어진 대화문을 응용하여 짝과 함께 롤플레이하는 활동이 단원마다 제
시되었다. Project에서는 환경보호의 날 관련 사실을 찾아내어 정보를 공유하고, 홍보
물을 만들어 발표하는 것과 같은 프로젝트 활동을 통해 사실 찾아내기, 주어진 대화
응용하기 등의 말하기 활동을 찾아볼 수 있었다. Check Up에서 주어진 표현 사용하
여 대화문 만들어 짝과 대화하기와 같은 활동이 제시되었다.

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 6) F 교과서 분석 결과

F 교과서는 총 82개의 말하기 활동으로 구성되었으며, 20개의 말하기 활동 중 13

개의 활동유형을 나타내어 비교적 고른 분포를 보였다. F 교과서 또한 주어진 대화
응용하기가 24.4%를 차지하였으며, Listen and Talk와 Talk and Play에서 주로 많이
나타났다. 다음으로 모의상황 활동이 9개 11.0%의 비율로 두 번째로 많이 제시되었는
데, After You Read에서 본문과 관련된 인터뷰 질문을 완성하여 역할을 나누어 인터
뷰하기, Talk and Play에서 음식점 점원과 손님 역할을 나누어 롤플레이하기 등의 활
동에서 찾아볼 수 있었다. Before You Begin에서는 미로 통과하며 주어진 표현 사용
하기, 계획 및 의견 말하기 등으로 말하기 활동을 구성하였다. Team Project에서는
학급 행사 예산 계획 세우기와 같은 예를 통해 학생들의 소비 습관 및 소비 계획에
대해서 생각하게끔 하면서 브레인스토밍과 토의 등의 말하기 활동을 할 수 있도록 구
성하였다.

7) G 교과서 분석 결과

G 교과서는 말하기 활동이 총 86개로, 13종 교과서 총 평균 활동 수에 비해 비교

적 많은 편이며. F 교과서와 마찬가지로 비교적 고른 활동유형 분포를 보였다. 주어
진 대화 응용하기가 21개로 24.4%의 비율을 보였다. 다음은 경험 공유하기가 18개로
20.9%의 비율을 차지하였으며, 그 뒤를 프로젝트 활동 10개 11.6%, 퍼즐 및 게임이 9
개로 10.5%를 차지한다. Zoom In에서는 주로 의견 말하기, 해당 단원과 관련된 주제
에 관한 경험 묻기 등의 활동들이 구성되었다. Listen&Speak 1, 2에서는 주어진 대화
문을 응용하여 자신만의 대답을 만들어 내는 활동이 주를 이루었고, Communicate의
Talk and Play와 Grammar in Use에서의 Fun with Grammar에서는 학습자들의 흥
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미를 끌 만한 여러 유형의 게임을 제시하였다. 예로 모둠별로 안부를 묻고 조언하는
카드 게임, 주요 표현을 활용한 빙고 게임, 걱정 인형 만들어 걱정에 관해 이야기하고
조언하기 등이 있다. Before You Read에서는 본문과 관련된 영상을 시청한 뒤 그와
관련된 질문에 답하는 활동이 주로 나타났다. After You Read에서는 본문의 내용을
정리하여 말하도록 하는 사실 찾아내기 활동으로 구성되었다. Link와 Culture Project
에서는 여러 프로젝트 활동을 통해 경험 말하기, 사실 찾아내기, 역할극 하기와 같은
모의상황 활동, 문제 해결 활동 등의 말하기 활동을 찾아볼 수 있었다.

8) H 교과서 분석 결과

H 교과서는 총 63개의 말하기 활동으로, 13종 영어 교과서 중 말하기 활동의 수가

가장 적었다. 또한, 교과서에 프로젝트 활동 영역이 따로 없었던 것도 다른 교과서들
과의 특이점이라 볼 수 있겠다. 말하기 활동의 유형이 총 20개 중 8개로 비교적 다양
하진 않지만, 유형 간의 분포는 고른 편이다. 주어진 대화 응용하기가 17개로 27.0%,
경험 공유하기가 12개 19.0%, 대화 듣고 반복하기가 10개 15.9%, 모의상황 활동과 퍼
즐 및 게임이 8개로 각각 12.7%를 차지한다. Warm Up에서는 주로 주어진 그림에 대
한 자기 생각을 표현하는 활동으로 구성되어있다. Listen&Talk 1에서는 주어진 대화
를 응용하여 짝과 대화하는 활동(Drill)이 나타나며, Listen&Talk 2에는 Talk and
Play라는 코너가 마련되어 있어 게임을 하면서 주요 표현을 활용할 수 있다. 빙고 게
임, 카드에 그려진 의미 알아맞히기 게임, 허락을 구하는 대화를 나누며 미로를 따라
귀신의 집 통과하기 등 학습자들의 흥미를 느낄만한 여러 유형의 게임을 제시하였다.
Communication에서는 주어진 대화를 활용하여 롤플레잉을 하도록 한다. Read and
Think에서는 본문의 내용을 통해 알게 된 점, 자신의 의견과 그렇게 생각하는 이유에
관해 이야기할 수 있도록 구성하였다. Wrap Up에서 대화를 바르게 배열하고 짝과
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대화하는 활동을 통해 대화의 순서를 정하고 주어진 대화를 반복하는 활동이 나타났
다.

9) I 교과서 분석 결과

I 교과서는 총 106개의 말하기 활동으로 13종 교과서 중 가장 많은 활동 수를 보

였다. 또한, 다양한 유형을 보이며 20개의 말하기 활동 중 16가지의 활동을 포함하였
다. 신체 동작 활동, 순서 정하기, 대화 듣고 반복하기, 모의상황 활동 외 모든 활동이
한 번 이상 주어졌다. I 교과서 역시 주어진 대화 응용하기가 25개 23.6%로 가장 그
비율이 높았으며, 다음으로 경험 공유하기가 18개로 17%를 차지하였다. 대화 듣고 질
문 답하기가 14개 13.2%, 프로젝트 활동이 10개 9.4%의 비율로 그 뒤를 이었다. I 교
과서는 13종 교과서 중 유일하게 직소활동이 포함된 프로젝트 활동이 제시되었던 점
이 주목할 만하다. 일상생활에서 자주 쓰이는 잘못된 영어 표현과 바른 표현을 모둠
별로 조사하여 카드를 만들어 카드 뒤집기 게임을 한다. 짝이 맞는 카드가 나오면 주
어진 표현을 사용하여 새로 알게 된 표현에 대해 말하도록 하였다. 카드 게임을 통해
양방향의 정보 교환을 가능하게 하였다. 또한, 말하기 활동을 통한 정보격차 활동도
나타났다. 짝과 함께 서로 다른 지도를 보고 각 나라의 정보에 관해 이야기하며 지도
를 완성한 다음, 주어진 표현을 사용하여 짝의 지도와 본인의 지도가 같은지를 확인
하는 활동이 주어졌다. Listen&Speak 1, 2와 Wrap Up에서는 주어진 대화를 활용하
여 자기 생각과 의견을 표현할 수 있는 활동들이 구성되었고, Real Life Talk에서는
동영상을 보고 무엇을 대화하고 있는지에 대해 듣고 질문에 대한 답을 하도록 구성되
었다. Communication Task에서는 Step 1, 2, 3으로 나누어 프로젝트 활동처럼 짝 또
는 모둠원들과 함께 하는 다양한 활동들이 제시되었는데, 방문하고 싶은 나라를 소개
하는 안내장 만들기, 여러 적성 유형을 제시하여 자신의 적성에 맞는다고 생각하는
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것을 골라 서로에게 어울리는 직업 추천해주기, 나만의 비밀번호 만들기와 같은 활동
등이 이에 포함된다. Before/After You Read에서는 본문의 내용과 관련된 자기 생각
및 경험 등을 공유하는 활동 등이 주로 주어졌으며, Language in Use에서는 Say It
코너를 통해 강조하는 어법을 활용하여 문장을 만들어 짝과 대화하기 등의 활동이 제
시되었다. Project에서는 모둠별로 브레인스토밍, 토의 등을 통해 창의적 과업을 달성
할 수 있는 활동들로 구성되었으며, 그 예로 창의적 문제 풀고, 만들어 반 퀴즈 대회
열기, 외국인에게 우리나라 유산 소개하는 소책자 만들기, ‘Digital Citizen’ 홍보 UCC
만들기 등이 있다.

10) J 교과서 분석 결과

J 교과서는 말하기 활동이 총 71개로 나타났으며 20개의 말하기 활동 분석 지표

중 7개를 제외한 14개의 활동이 포함되어 말하기 활동유형에서는 비교적 고른 분포
를 보이는 것으로 나타났다. 주어진 대화 응용하기가 19개 26.8%를 차지하였으며, 대
화 듣고 질문 답하기와 경험 공유하기, 모의상황 활동이 각 8개로 11.3%를 차지하였
다. 다음으로 문제해결 활동과 퍼즐 및 게임이 6개 8.5%의 비율로 나타났고, 나머지
8가지의 활동들은 비슷한 비율을 보여주었다. Warm Up에서는 그림을 보고 단원의
내용을 추측하여 말하는 활동, 경험 공유하기 활동 등이 주로 나타났고,
Listen&Speak 1, 2에서는 주어진 대화를 응용하여 짝과 대화하는 활동이 주를 이루
었다. Real-Life Zone에서는 동영상을 보고 대화를 듣고 짝과 함께 롤플레이를 하는
코너가 단원마다 주어졌다. Communication Task에서는 흥미로운 과업을 통해 짝 또
는 모둠원들과 말하기 활동을 할 수 있도록 하였으며, 주제를 정하고 찬성·반대를 표
현하며 의견을 묻는 빙고 게임, ‘have to’를 이용한 안전 카드 게임, 감정을 나타내는
표현을 이용한 동전 던지기 게임, 보드게임 등이 이에 속한다. Before You Read에서
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는 본문 내용과 관련된 의견과 그에 따른 이유를 묻는 활동이 주로 나타났다. Work
Together는 프로젝트 활동을 다루는 단원 항목으로 브레인스토밍, 사실 찾아내기, 분
류하기 등의 말하기 활동을 찾아볼 수 있었다.

11) K 교과서 분석 결과

K 교과서는 말하기 활동의 개수가 총 95개로 13종 교과서 중 두 번째로 많은 활

동 수를 나타냈다. 또한, I 교과서와 마찬가지로 20개의 말하기 활동유형 중 17개를
반영하여 유형의 분포가 가장 고르게 나타났다. 분류하기, 정보격차 활동, 직소 활동
을 제외한 나머지 모든 유형이 반영되었다. 주어진 대화 응용하기가 29개 30.5%로 가
장 큰 비율을 차지하였으며, 경험 공유하기가 12개로 12.6%, 대화 듣고 반복하기가
11개 11.6%를 나타내어 그 뒤를 따랐다. Warm Up에서는 그림 묘사하기, 주어진 내
용 보고 의견 말하기 등의 활동을 찾아볼 수 있었다. Listen&Speak 1, 2에서는 주어
진 대화를 응용하여 짝과 함께 대화하는 짝 활동이 구성되어있으며, Real Life
Communication에서는 짝 또는 모둠별로 할 수 있는 여러 활동 및 게임을 제시하였
다. 그 예로 모둠별로 동화를 골라 내용을 정리하고 장면을 몸동작으로 표현하는 신
체 동작 활동, 가고 싶은 국내 여행지를 정하고 짝이 고른 여행지를 질문을 통해 맞
히는 게임 등이 이에 속한다. Before/After You Read에서는 주어진 그림 묘사 및 주
요 키워드에 관한 의견을 자유롭게 이야기할 수 있도록 구성하였다. Language in
Use에서는 학습한 어법을 활용하여 문장을 만들고 말해보거나 짝과 대화하는 활동이
나타났다. Let’s Check에서 학습한 주요 표현과 어법을 활용하여 짝과 대화하도록 하
였고, Culture&Life Project는 모둠별로 동화를 골라 이야기를 재구성하고 그림책 만
들기, 숫자 미로 풀고 미로 게임 만들기, 세계 여러 속담 조사하여 몸동작으로 표현,
그림으로 표현, 카드에 키워드 쓰기를 통해 속담 맞히기 대회 등의 여러 흥미로운 활
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동으로 구성되었다. K 교과서에서 두드러지는 점은 Performance Builder라는 항목을
4과마다 하나씩 총 2개로 구성하여 프로젝트 활동을 더 집중적으로 할 수 있도록 구
성하였다는 점이다. 동물 우화 중 하나를 골라 이야기를 재구성하여 연극 대본을 만
들고 모둠별로 역할을 정해 역할극 하기와 같이 여러 활동을 하나의 프로젝트에 구성
하여 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 활동을 통합적으로 수행할 수 있게 하였다.

12) L 교과서 분석 결과

L 교과서는 총 79개의 말하기 활동을 포함하였다. 총 20개의 말하기 활동유형 중

신체 동작 활동, 순서 정하기, 정보격차 활동, 직소 활동을 제외한 나머지 16가지의
말하기 활동유형을 보여주어 대체로 고른 분포를 보였다. L 교과서에서는 가장 빈번
하게 나타난 활동이 모의상황 활동으로 15개 19.0%를 차지하였으며, 대화 듣고 반복
하기, 대화 듣고 질문 답하기, 주어진 대화 응용하기가 각 9개 11.4%를 차지하였고,
경험 공유하기가 8개 10.1%를 나타내었다. 세부 단원 항목에서는 Warm Up에서 그
림 묘사하고 의견 말하기가 주를 이루었고, Listen과 Speak에서는 들은 대화 내용에
대한 질문에 답하기, 주어진 대화를 응용하여 짝과 대화하기, 짝과 역할을 나누어 롤
플레이와 같은 활동들을 찾아볼 수 있었다. My Speaking Portfolio에서는 모둠을 이
루어 문제해결 활동, 위대한 발명품 조사하여 사실 찾아내기 및 그에 따른 의견 말하
기와 같은 창의적이고 협력적인 활동이 제시되었다. Have Fun Together에서는 주어
진 표현을 활용하여 할 수 있는 여러 가지 게임을 제공하여 학습자들이 재미있게 발
화할 수 있도록 하며, 카드 보고 설명해서 알아맞히기, 룰렛 돌려 스트레스 풀기와 관
련된 표현 사용하기 등의 활동이 주어졌다. Wrap Up에서는 대화를 듣고 주어진 빈
칸 완성하여 짝과 함께 롤플레이하는 활동이 단원마다 제시되어, 해당 단원에서 학습
했던 주요 표현을 익힐 수 있도록 하였다.
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 13) M 교과서 분석 결과

M 교과서는 총 95개의 활동으로 K 교과서와 함께 13종 교과서 중 말하기 활동의

수가 두 번째로 많았다. 총 20개의 말하기 활동유형 중 12개를 포함하여 활동 수에
비해 분포가 다양하게 나타나지는 않은 것으로 보인다. 주어진 대화 응용하기가 37개
38.9%로 가장 높은 비율로 나타났으며, 퍼즐 및 게임이 14개 14.7%로 두 번째로 많았
다. M 교과서는 다른 교과서에 비해 놀이 활동이 많이 포함된 점이 특징이라 볼 수
있다. Fun Time이라는 코너를 통해 짝, 모둠, 교실 단위로 주어진 말하기 표현을 사
용하여 카드 주고받기 게임, 보드게임, Rope Climbing과 같은 다양한 놀이 활동을 단
원마다 제시하여 학습자들이 재미있게 발화할 수 있도록 하였다. 그뿐만 아니라
Self-Study Guide이라는 코너에서도 말하기 활동을 이용한 놀이 활동이 주어졌다.
Self-Study Guide는 말하기, 어휘, 쓰기 활동을 더 집중적으로 학습할 수 있는 단원
항목이며, 8단원 중 말하기 학습 활동은 쓰기 활동과 결합하여 총 5개로 나타났다.
Get Ready에서는 그림을 보고 의견 말하기가 주를 이루었으며, 동영상을 보고 관련
내용을 말하기 등도 이에 포함되었다. Listen and Talk에서는 주어진 대화를 활용하
여 짝과 함께 대화를 나누도록 하였으며, 서로의 의견을 묻고 답하는 활동도 다수 포
함되었다. Focus In은 어법을 학습하는 코너로 학습한 어법을 바탕으로 문장을 만들
어 짝과 대화하기 뿐만 아니라 인터뷰하기와 같은 모의상황 활동도 제시되었다.
Express Yourself는 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기 네 가지 영역을 통합적으로 학습할 수
있는 코너로 인물의 입장이 되어 자기 생각 말하기, 학습한 주요 표현을 응용하여 말
하기 등의 활동을 찾아볼 수 있었다. Project에서는 Fact와 Opinion 구분하기와 같은
사실 찾아내기, 의견 말하기 등의 활동이 제시되었다. 마지막으로 Check Yourself에
서는 주어진 말을 활용하여 대화를 완성한 뒤 짝과 함께 대화를 나누는 활동으로 구
성되어있다.
- 59 -
4.1.4 고등학교 1학년 영어 말하기 활동유형 분석 결과
고등학교 1학년 영어 교과서에서 말하기 활동유형이 다양하게 활용되었는지를 파
악하고, 중학교 3학년 영어 교과서의 말하기 활동과의 비교를 위해 위의 중학교 3학
년의 영어 말하기 활동유형의 분석과 동일한 기준을 사용하여 말하기 활동을 분석하
였다.
아래 <표 12>의 결과에서 볼 수 있듯 고등학교 1학년 영어 교과서 11종의 말하기
활동 개수는 총 908개이며, 전체 교과서에서 말하기 활동의 평균 개수는 약 82.5개 정
도이다. 총 20개로 분류된 말하기 활동 중 빈도수가 가장 높았던 활동 908개 중 260개
28.6%를 차지한 주어진 대화 응용하기이다. 모든 교과서의 Listen&Talk 부분에서 나
타났으며, 유의미한 의사소통을 위하여 주어진 대화를 활용하여 주요 표현을 익히기
위한 활동을 교과서 대부분에서 중시한다고 볼 수 있다. 다음으로 경험 공유하기가
194개(21.4%)로 높은 비율로 나타났으며, 토의가 85개(9.5%), 프로젝트 활동이 71개
(7.9%), 모의상황 활동이 66개로 7.3%의 비율로 나타났다. 자신의 의견을 표현하고
공유하는 활동이 전반적으로 많이 나타났으며 이러한 활동을 바탕으로 협력 활동을
하는 프로젝트 활동이 그다음으로 많이 나타난 것을 알 수 있다. 이를 통해 표현활동
과 상호작용 활동이 말하기 활동에서 주를 이루고 있다고 볼 수 있다. 반면 11종 교
과서에서 직소 활동은 찾아볼 수 없었고, 정보격차 활동과 신체 동작 활동은 각 0.2%
와 0.3%의 비율로 낮게 나타남을 알 수 있다.
교과서별로 살펴보면 말하기 활동의 유형이 가장 다양하게 나타난 교과서는 I’ 교
과서로 총 20개의 활동 중 16가지의 유형을 반영하였다. 다음으로 J’ 교과서와 L’ 교
과서가 총 15가지의 유형을 보여주며 비교적 고른 분포를 보여주었다. 한편 말하기
활동유형이 가장 적게 반영된 교과서는 D’ 교과서로 20개의 유형 중 9개의 유형만을
보여주었다. 세부적인 내용은 아래 <표 12>와 같다.
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 <표 12> 고등학교 1학년 교과서별 영어 말하기 활동유형 분석(%)
항목 교과서별 분석
A‘ B‘ C‘ D‘ E‘ H‘ I‘ J‘ K‘ L‘ M‘ 계
브레인 3 7 1 2 3 5 1 1 23
스토밍 (3.4) (9.5) (1.5) (2.4) (3.3) (5.3) (1.0) (1.1) (2.5)
신체 동작 1 1 1 3
활동 (1.5) (1.1) (1.1) (0.3)
사실 찾기 4 1 5 13 1 1
(5.4) (1.5) (6.0) (15.7) (1.4) (1.1)
1
(1.1)
5 1 32
(4.8) (1.1) (3.5)
순서 정하기 4 1
(5.4) (1.5)
4 2
(5.7) (2.2)
11
(1.2)
분류하기 1
(1.1)
1
(1.1)
1
(1.1)
1
(1.0)
4
(0.4)
관련성 찾기 1
(1.1)
1 1
(1.4) (1.5)
4 1 2
(4.8) (1.4) (2.2)
1 1
(1.1) (1.7)
3
(2.9)
15
(1.7)
대화 듣고 1 16 27 3 47
반복 (1.1) (19.0) (38.6) (2.9) (5.2)
대화 듣고 1 1 8 1 1 2 7 5 12 38
응답 (1.4) (1.5) (9.5) (1.2) (1.4) (2.2) (7.4) (4.8) (12.6) (4.2)
주어진 대화 36 17 19 20 22 26 28 22 31 21 18 260
응용 (40.4) (23.0) (29.2) (23.8) (26.5) (37.1) (30.4) (23.4) (53.4) (20.2) (18.9) (28.6)
묘사하기 1 3
(1.4) (4.6)
1
(1.2)
5
(5.4)
4
(4.3)
2
(3.4)
3
(2.9)
19
(2.1)
범주화 1 3 1 2 7
하기 (1.1) (3.2) (1.7) (2.1) (0.8)
이야기 1 1 1 1 1 5
만들기 (1.4) (1.5) (1.1) (1.1) (1.0) (0.6)
경험 14 21 12 20 26 5 19 19 8 25 25 194
공유하기 (15.7) (28.4) (18.5) (23.8) (31.3) (7.1) (20.7) (20.2) (13.8) (24.0) (26.3) (21.4)
모의상황 4 10 8 1 4 8 8 5 9 9 66
활동 (4.5) (13.5) (12.3) (1.2) (4.8) (8.7) (8.5) (8.6) (8.7) (9.5) (7.3)
토의 18
(20.2)
8 5 7 1 6
(12.3) (6.0) (8.4) (1.4) (6.5)
10
(10.6)
1
(1.7)
15 14 85
(14.4) (14.7) (9.4)
문제해결 4 2 1 2 1 10
활동 (4.5) (2.7) (1.1) (2.1) (1.0) (1.1)
정보격차 1 1
활동 (1.7) (0.1)
직소 활동
퍼즐 및 1 1 6 3 6 17
게임 (1.4) (1.1)
(10.3) (2.9) (6.3) (1.9)
프로젝트 7 5 8 7 5 3 11 9 2 8 6 71
활동 (7.9) (6.8) (12.3) (8.3) (6.0) (4.3) (12.0) (9.6) (3.4) (7.7) (6.3) (7.8)
계 89 74 65 84 83 70 92 94 58 104 95 908
(100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)

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 다음으로 주어진 기준에 따라 말하기 활동유형을 교과서별로 세부적으로 분석해
보고자 한다.

1) A’ 교과서 분석 결과

A’ 교과서는 총 89개의 말하기 활동을 보여주었고, 11종 교과서에서의 말하기 활

동의 평균 개수가 82.5개인 것으로 보아 따라 평균보다 조금 많은 활동을 포함하고
있다. 총 20개의 말하기 활동유형 중 10개를 포함하여, 비교적 다양한 활동을 제시하
지는 않은 것으로 보인다. 가장 많이 나타난 말하기 활동유형은 주어진 대화 응용하
기로 36개 40.4%의 비율을 차지하고 있다. 다음으로는 토의와 경험 공유하기가 각각
18개(20.2%)와 14개(15.7%)로 그 뒤를 이었다. 한편, 분류하기, 관련성 찾기, 대화 듣
고 반복하기가 각 1개씩 1.1%의 적은 비율로 반영되었다. 단원의 시작을 알리는
Think and Discuss에서 주로 단원과 관련된 키워드에 관한 자신의 의견에 대해 말하
는 활동이 주를 이루었고, 디지털 장치의 장단점을 묻는 관련성 찾기에 대한 활동도
찾아볼 수 있었으며, 주어진 주제에 대해 짝과 토의하는 활동 또한 제시되었다.
Listen and Speak에서는 주어진 대화를 활용해 짝과 함께 대화하는 활동이 모든 과
에서 주어졌다. Into Real Life에서는 실생활과 관련된 일에 관해 브레인스토밍을 통
해 생각을 정리하고, 그에 따라 모둠끼리 토의하는 활동이 주로 나타났다. 또한, 짝과
함께 역할을 나눠 인터뷰하는 등의 모의상황 활동도 찾아볼 수 있었다. Before/After
You Read에서는 모든 단원에서 말하기 활동이 나타나진 않았지만 주어진 대화를 활
용하여 자신의 생각을 표현하는 활동, 빈칸을 채워 대화문을 완성하고 짝과 함께 롤
플레이하는 활동 등으로 구성되었다. Write It Right에서는 읽기, 쓰기, 말하기 활동
이 통합적으로 구성된 것을 확인할 수 있었으며, 글을 다 쓰고 난 뒤에 모둠별로 쓴
글을 공유하며 그에 따른 질문과 조언을 하고, 주어진 대화문을 활용해 쓴 글에 관해
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대화하는 활동을 제시하였다. Around the World에서 세계 각국의 문화에 대해 학습
하면서 프로젝트 활동을 함께 할 수 있도록 구성하였다. 창의적 활동을 위한 브레인
스토밍, 모둠 활동을 통해 의견을 제시하고 토의하여 결과물을 만들어 내는 활동이
나타났다.

2) B’ 교과서 분석 결과

B’ 교과서는 74개의 말하기 활동을 제시하였다. 말하기 활동유형 20가지 중 12개

를 반영하였으며, 빈도가 가장 높은 활동유형은 경험 공유하기로 21개 28.4%의 비율
을 차지하였다. 대부분의 단원 항목에서 찾아볼 수 있었으며, 다음은 주어진 대화 응
용하기로 17개 23.0%를 차지하였다. 이는 주로 Listen&Speak 1, 2에서 제시되었다.
모의상황 활동 또한 10개(13.5%)의 활동으로 나타났다. 그 예로 After You Read에서
자신을 본문에 나타난 주인공으로 가정하고 인터뷰에 답하기, Do It Yourself에서 주
어진 대화를 완성하고 짝과 함께 역할을 정하여 롤플레이하는 활동이 단원마다 제시
되었다. Before/After You Read에서 본문과 관련된 아이디어를 공유하면서 브레인스
토밍 활동이 주로 등장하였다. Write에서는 듣기, 읽기, 말하기 등의 활동이 함께 제
시되었는데, 말하기 활동은 8과 중 한 과에서만 나타났으며, 최근의 읽은 책에 대한
경험 공유하기 활동이었다. Inside Culture 또한 통합적 활동이었는데, 주로 의견 말
하기 활동이 많이 나타났다. 예를 들어, 주어진 글을 읽고 가장 감명 깊었던 것에 대
한 자신의 의견 말하기, 세계의 여러 음식에 대한 글을 읽고 먹어보고 싶은 음식을
고르고 그에 대한 이유 말하기 등이 이에 속한다. Project는 두 과당 하나씩 총 4개가
제시되었는데 그 중 말하기 활동이 포함된 것은 한 과였으며, 문학 작품 한 가지를
선정하여 인상 깊었던 장면에 대해 대본을 만들어 롤플레잉하는 활동이 주어졌다.

- 63 -
 3) C’ 교과서 분석 결과

C’ 교과서는 총 65개의 말하기 활동을 보였으며, 다른 교과서에 비하면 다소 적은

편에 속한다. 하지만, 20개의 말하기 활동유형 중 13개를 다루어 비교적 말하기 활동
유형 분포는 고른 편이다. 가장 많이 나타난 활동유형은 주어진 대화 응용하기로 총
19개 29.2%를 차지하였다. 다음으로는 경험 공유하기가 12개 18.5%, 모의상황 활동,
토의, 프로젝트 활동이 각 8개로 12.3%를 차지하였다. 브레인스토밍, 신체 동작 활동,
사실 찾아내기, 순서 정하기, 관련성 찾기, 대화 듣고 질문 답하기, 이야기 만들기 등
이 각각 1개씩 나타났다. Lesson Question에서는 단원의 주제와 관련된 자신의 생각
에 대해 답하는 의견 말하기 활동이 주를 이루었고, Listen&Speak 1, 2에서는 의사소
통 기능을 바탕으로 한 주어진 대화를 응용하여 짝과 함께 대화를 나누는 활동이 단
원마다 구성되었다. Conversation in Action에서는 대화를 듣고 주어진 대화의 순서
를 정하거나, 주어진 어구를 사용하여 빈칸을 채우는 등의 활동으로 대화문을 완성한
뒤 짝과 함께 역할을 정해서 연습하도록 하는 롤플레이 활동이 주로 발견되었다.
Real-Life Tasks에서는 실생활에서 사용할 수 있는 여러 상황을 제시하여 주요 표현
을 사용하여 발화할 수 있도록 돕는다. 주로 주어진 어구를 활용하여 대화를 만들어
나가는 활동이 많이 나타났다. Across Cultures와 Across Subjects는 프로젝트 활동
으로 특정 주제를 가지고 조원들끼리 토의를 하는 활동이 가장 많이 나타났으며, 외
에도 여러 활동으로 구성된 것을 확인할 수 있었다. 예를 들어, 전 세계의 재미있는
운동에 대해 알아보고 주어진 설문지를 통해 조원들의 선호도를 조사한다. 각각의 조
에서 가장 선호하는 운동에 대한 마임을 하면 다른 조원들이 어떤 운동인지를 맞히는
활동으로 사실 찾아내기와 신체 동작 활동이 이에 속했다. 또한, 세계화된 한국 음식
만들기 활동이 있었는데, 주어진 음식에 대한 자료를 읽고 해당 음식을 찾은 다음, 외
국인들이 각각의 음식을 얼마나 선호할지를 토의를 통해 분류한다. 그중 한 가지를
- 64 -
골라 한식의 세계화를 위해 어떻게 바꿀 수 있을지에 대해 주어진 대화를 응용하여
대화를 나누고, 그에 따른 요리법을 만드는 활동이다. Before/After You Read에서는
본문에서 다룰 주제에 대해 그림을 보고 간단하게 이야기하도록 하며, Question for
You, Your Response라는 코너를 통해 자신의 의견에 대해 말할 수 있도록 구성되었
다. Let’s Write는 총 8과 중 말하기 활동은 한 활동만이 제시되었고, 그래프를 보고
주어진 질문에 대해 답하는 활동이 이에 포함되었다.

4) D’ 교과서 분석 결과

D’ 교과서는 총 84개의 말하기 활동으로 구성되었고, 20개의 말하기 활동유형 중

9개만을 반영하여 분석대상 교과서 11종 중 가장 적은 말하기 활동유형을 보였다. D‘
교과서 또한 주어진 대화 응용하기와 경험 공유하기가 20개로 23.8%의 비율을 차지
하여 가장 많은 빈도를 나타내었다. 다음으로 대화 듣고 반복하기가 16개(19.0%), 대
화 듣고 응답하기가 8개(9.5%)로 그 뒤를 이었다. 세부적으로 살펴보면 Think and
Share에서 짝과 함께 경험 공유하기, 의견 말하기 등의 활동이 주로 나타났으며,
Listen and Talk에서는 주어진 대화를 응용하여 자연스러운 발화를 도움으로써 의사
소통 능력을 키울 수 있도록 한다. Let’s Communicate에서는 주어진 대화를 듣고 질
문에 답하기, 대화 다시 듣고 반복하기의 활동이 전 단원에서 나타났다. In My Life
에서는 주간 일정표 만들고 공유하기, 위험한 상황에서 조언하기 등 실생활에서 활용
가능한 주제로 주어진 대화를 이용하여 내용을 공유하는 활동이 주를 이루었다.
Before/After You Read에서는 본문 주제에 관한 자신의 견해를 밝히는 활동이 모든
단원에서 나타났다. Do It Together에서는 모둠원들 간의 토의를 통해 의견을 공유하
며 과업을 달성하는 활동으로 구성되었다. 마지막으로 Check Your Progress에서는
주어진 대화를 완성하여 짝과 함께 연습하는 활동을 통해 대화 듣고 반복하기 활동을
- 65 -
찾아볼 수 있었다.

5) E’ 교과서 분석 결과

E’ 교과서의 말하기 활동 개수는 83개이며, 말하기 활동유형도 20가지 중 9가지를

다루고 있어 D’ 교과서와 같다. E’ 교과서에서는 경험 공유하기가 26개, 31.3%로 가장
많이 나타났다. Big Idea, Into the Real World, Before/After You Read 전반에서 주
어진 주제에 대한 질문에 답할 수 있도록 함으로써 자신의 의견을 자유롭게 이야기할
수 있도록 구성되었다. 다음으로 주어진 대화 응용하기가 Listen and Speak 1, 2에서
많이 나타났고, 22개로 26.5%를 차지하였다. 사실 찾아내기 활동이 13개(15.7%)로 다
른 교과서에 비해 비교적 많이 구성되어있음을 알 수 있었다. 세부적으로 살펴보면
Big Idea에서 개인의 의견을 답하는 활동이 주로 나타났고, 그림을 보고 관련성을 찾
는 활동도 발견되었다. Listen and Speak에서는 주어진 대화 응용하기와 학급 친구들
인터뷰하기와 같은 모의상황 활동이 전반적으로 많이 관찰되었다. Into the Real
World에서는 주어진 대화를 듣고 자신의 의견에 대해 자유롭게 얘기할 수 있도록 구
성하였고, Before You Read에는 Culture Talk가 마련되어 있어 제시된 키워드에 대
한 정보를 인터넷에서 찾고 그에 대한 의견을 말하는 활동이 주로 나타났으며, 공통
점과 차이점에 대해 논하는 등의 관련성 찾기 활동도 나타났다. After You Read는
본문의 내용을 바탕으로 자신의 의견을 말하는 활동으로 대부분 구성되었다. Go
Global은 프로젝트 활동으로 조별로 주어진 세계 문화에 대해 자료를 찾고 주어진 표
현을 사용하여 그에 대해 논의하는 활동이 주를 이루었다. Wrap Up에서는 주어진
대화를 완성하여 짝과 함께 롤플레이하는 모의상황 활동, 주어진 표현을 활용하여 대
화하기 등의 활동이 포함되었다.

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 6) H’ 교과서 분석 결과

H’ 교과서는 총 70개의 말하기 활동으로 구성되었으며, 말하기 활동은 20개 중 10

가지 유형을 반영하였다. 대화 듣고 반복하기가 27개(38.6%), 주어진 대화 응용하기
가 26개(37.1%)를 차지하며 비교적 이 두 활동에 집중된 것을 알 수 있었다. 또한, 프
로젝트 활동도 다른 교과서에 비해 활동 수가 적었다. Listen and Speak에서 주어진
대화를 듣고 반복하기 훈련과 주어진 대화를 응용하는 활동이 이 단원마다 나타났고,
In Real Life에서는 해당 주제에 관한 자신의 생각을 주어진 표현을 이용하여 발화할
수 있도록 하는 활동이 주어졌다. Before You Read에서는 주어진 대화와 여러 표현
을 응용하여 짝과 대화를 나누는 활동, 주어진 질문에 답하며 의견 말하기 등이 나타
났고, After You Read와 Review에서는 주어진 대화의 순서를 찾아 짝과 함께 연습
하기, 주요 표현을 사용하여 대화문을 완성하고 짝과 연습하기 등의 활동이 주를 이
루었다. Project 활동이 분리된 한 단원으로 4과마다 하나씩 2개로 구성되었으며, 좋
아하는 노래로 뮤직비디오 만들기, 여행 가이드북 만들기가 이에 속한다. 말하기 활
동은 만든 내용 발표하기 등의 비교적 제한적 활동으로 나타났다.

7) I’ 교과서 분석 결과

I’ 교과서의 말하기 활동은 총 92개로 평균에 비해 많은 편이었다. 또한, 20개의

말하기 활동 중 16가지를 포함하여 다른 교과서에 비해 말하기 활동이 다양하게 나타
났다고 볼 수 있다. 가장 많이 나타난 활동은 주어진 대화 응용하기로 총 28개 30.4%
를 차지하였다. 다음으로는 경험 공유하기 활동이 19개 20.7%, 프로젝트 활동이 11개
로 12%를 차지하였다. Before You Begin에서는 그림 보고 느낌 말하기, 꿈에 관해
이야기하기 등의 의견을 답하는 활동이 주로 나타났다. Ready to Communicate에서
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는 주어진 대화를 응용하여 짝과 함께 대화하도록 하였다. Communication Task에서
는 프로젝트 활동의 방식으로 듣기, 말하기, 쓰기 활동이 통합적으로 제시되었다. 주
어진 대화를 응용해 짝과 함께 주어진 주제에 관해 얘기할 수 있도록 한다.
Before/After You Read에서는 주어진 그림이나 본문과 관련된 내용을 통해 자신의
생각을 표현하는 활동이 주를 이루었다. Language in Use에서는 주어진 문법을 활용
하여 대화를 만들고 짝과 함께 대화하는 활동이 제시되었다. Project에서는 모둠별로
주어진 주제에 관해 브레인스토밍하여 같이 의견을 모으고, 그것에 대해 토의하고 결
과물을 만들어 내는 활동으로 구성되었다. 그 예로, 예술 전시회 소책자 만들기, 재능
기부하기, 문제해결 활동을 통해 아이디어 경연대회에 참가하기 등이 있다. Review
에서는 그림을 보고 주어진 대화를 활용하여 짝과 함께 대화 나누기, 상황을 잘 듣고
질문에 답하기 등을 통해 해당 단원에서 배운 내용을 점검하도록 한다.

8) J’ 교과서 분석 결과

J’ 교과서는 총 94개의 말하기 활동을 포함하고 있고, 총 20가지의 말하기 활동 중

15가지를 반영하였으며, 유형별 분포 또한 비교적 고르게 나타나고 있다. 가장 많이
등장한 말하기 활동은 주어진 대화 응용하기로 22개(23.4%)였으며, 다음은 경험 공유
하기로 19개 20.2%를 차지하였다. 프로젝트 활동이 9개 9.6%로 그 뒤를 이었으며, 모
의상황 활동 8개 8.5%, 대화 듣고 질문 답하기가 7개 7.4%를 차지하였다. 그 외 신체
동작 활동, 사실 찾아내기, 분류하기, 관련성 찾기, 이야기 만들기가 각각 1개씩 1.1%
를 차지하였으며 가장 적게 나타났다. 영역별로 살펴보면, Get Ready에서는 단원의
주제에 대한 개인의 의견을 표현하는 활동을 제시한다. Listen&Speak 1, 2에서는 의
사소통 능력을 기반으로 한 주요 표현들을 제시하며 이를 활용한 대화를 짝과 함께할
수 있도록 한다. Active Communication에서는 Let’s Talk와 Discuss and Present라
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는 코너를 통해 주어진 주제에 대해 자유롭게 이야기하고, 모둠별로 주어진 주제에
관해 토의하며 주어진 대화를 활용하여 그룹별로 말하기 활동을 할 수 있도록 한다.
환경 문제 해결과 같은 문제해결 활동도 찾아볼 수 있었다. Before/After You Read에
서는 본문의 주제와 관련된 내용에 대해 혼자서 또는 짝과 함께 자유롭게 의견을 이
야기할 수 있도록 구성하였다. After You Read에서는 읽기, 말하기, 쓰기 활동을 접
목한 활동이 읽기 후 활동으로 제공되었고, 주로 경험 공유하기, 주어진 질문에 답하
기, 특정 주제에 관해 모둠별로 토의하기 등이 제공되었다. Think&Write에서는 총 8
과 중 한 과에서만 말하기 활동이 제시되었으며, 쓴 글에 대해 친구들과 토의하기가
이에 해당한다. Project Work에서는 창의적 활동을 위한 브레인스토밍, 토의 등이 주
로 나타났으며, 그 예로 협력과 관련하여 떠오르는 단어들을 생각해낸 뒤, 한 단어를
선택하여 모둠의 슬로건을 만든다. 해당 슬로건을 몸동작으로 나타내어 반 친구들에
게 보여준다. 여기서 신체 동작 활동 또한 찾아볼 수 있었다. Culture에서는 말하기
활동이 총 2번 제시되었다. 국가별로 주어진 속담에 대해 짝과 함께 이야기하고 관련
경험 공유하기, 건축물의 사진을 보고 의견 말하기가 이에 속한다. Wrap Up에서는
주어진 대화를 완성하고, 짝과 함께 롤플레이하는 모의상황 활동이 단원마다 주어졌
다.

9) K’ 교과서 분석 결과

K’ 교과서의 말하기 활동 개수는 58개로 다른 교과서에 비해 그 수가 가장 적었

다. 말하기 활동유형도 20개 중 10개를 제시하며 적은 비율을 보였으며, 비교적 주어
진 대화 응용하기(31개, 53.4%)에 많이 치중된 것을 알 수 있었다. 한편, 다른 교과서
들에 비해 퍼즐 및 게임(6개, 10.3%)이 많이 구성되어있었으며, 다른 교과서에서는 찾
아볼 수 없던 정보격차 활동이 제시되었다. 그 예로 미술품 전시 포스터 만들기를 들
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수 있는데, A와 B 학생이 서로 다른 포스터를 보고, 질문하며 주어진 대화문의 빈칸
을 채워나가는 활동이다. 세부적으로 살펴보면, Think Ahead에서 단원 주제와 관련
된 자기 생각을 묻고, Listen&Speak에서는 주어진 대화를 응용하여 짝과 함께 대화
를 나누는 활동이 단원마다 구성되어있었고, 주어진 대화를 활용한 빙고 게임 등의
놀이 활동도 찾아볼 수 있었다. Before You Read에서는 본문 주제와 관련하여 친구
들과 함께 토의하는 활동이 한 과에서 나타났다. Wrap Up은 프로젝트 활동을 수행
하는 단원 항목으로 주어진 대화를 이용하여 짝 또는 모둠원들과 대화를 나누는 활동
이 주로 나타났다. 마지막으로 Inside Culture에서는 세계 여러 나라에 관해 설명을
하며 빙고판을 채우는 빙고 게임, 세계 여러 나라의 특이한 직업에 대해 살펴보고, 그
에 따른 의견을 짝과 함께 공유하는 활동이 이에 속했다.

10) L’ 교과서 분석 결과

L’ 교과서는 총 104개의 말하기 활동을 구성함으로써, 11종 교과서 중 가장 많은

수를 보였다. 말하기 활동의 유형 또한 20개 중 15개를 반영하여 비교적 다양한 유형
을 다루고 있었으며, 유형의 분포도 고른 편임을 알 수 있었다. 가장 많이 나타난 말
하기 활동유형은 경험 공유하기(25개, 24.0%)였으며, 주어진 대화 응용하기(21개,
20.2%)와 토의가 15개 14.4%로 그 뒤를 따랐다. Get Started에서는 영상을 시청하고
주어진 질문에 답하기, 주제와 관련된 견해 말하기의 활동이 주를 이루었다. Folder 1
은 Topic 1, 2로 구성되어 듣기·말하기 활동을 다루었다. 주어진 대화를 응용하여 짝
과 함께 대화를 나누도록 하였으며, 학급 친구들과 자유롭게 의견을 묻고 답하는 활
동도 포함되었다. Real-Life Action에서는 뉴스기사, SNS 에티켓 등 실생활에서 접
할 수 있는 주제로 구성된 내용을 듣거나 영상을 보면서 주요 표현을 활용하여 짝 또
는 모둠원들과 함께 대화할 수 있도록 하였다. Before/After/Further Reading에서는
- 70 -
본문 주제 및 내용을 중심으로 의견을 자유롭게 표현할 수 있도록 구성하였다.
Project Workshop에서는 브레인스토밍, 환경 포스터 만들기를 통한 문제해결 활동,
그림을 통해 이야기 만들기 등의 다양한 과업을 구성하였다.

11) M’ 교과서 분석 결과

M’ 교과서도 95개의 말하기 활동으로 평균보다 높은 수치를 보였다. 하지만 많은

활동 수에 비해 몇몇 활동에 집중된 경향을 보였다. 경험 공유하기가 25개(26.3%)로
가장 높은 비율을 차지했고, 주어진 대화 응용하기가 18개 18.9%의 비율을 보였다,
토의가 14개 14.7%, 대화 듣고 질문 답하기가 12개로 12.6%, 모의상황 활동이 9개로
9.5%를 차지하며 이들 활동에 조금 치중된 경향을 보였다. Module 1, 2에서 주어진
대화를 응용하여 발화할 수 있도록 구성하였으며, On Air에서는 듣기 활동 후, 그에
따른 질문에 답하면서 자신의 생각을 자유롭게 말할 수 있도록 하였다. Team Work
와 Team Project가 프로젝트 활동으로 구성되었으며, 주로 주어진 대화를 응용하여
토의하기, 설문하기 등이 주를 이루었다. Module 3은 읽기 전 활동으로 본문 주제와
관련된 영상을 시청하고 주어진 질문에 대답하면서 짝과 함께 의견을 공유하는 활동
이 단원마다 제시되었다. Comprehension에서는 본문의 내용과 관련된 질문에 답함으
로써 자신의 의견을 말할 수 있도록 하였다. Language Lounge에서는
Learn-Practice-Apply의 단계로 학습을 진행하며 Apply 단계에서 학습한 표현을 활
용하여 말하기 연습을 하여 체계적인 학습이 가능하도록 하였다. 퀴즈 게임, 문장 연
장 게임 등을 이용한 말하기 활동이 주로 나타났다. Module 4는 쓰기 활동으로 읽기,
말하기 활동이 통합적으로 나타났다. 그중 말하기 활동은 쓴 내용 발표하기를 제외하
고는 한 번 나타났으며, 봉사 활동 지원서를 작성하고, 짝과 함께 봉사 활동 면접자와
지원자로 롤플레이를 하는 활동이 그 예이다. 마지막으로 Click on the World에서는
- 71 -
영상을 시청하고, 주어진 질문에 대해 짝 또는 학급 친구들과 토론하는 활동으로 구
성되었다.
다음으로는 두 번째 연구문제인 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 성취기준에 따
른 말하기 활동 분석 결과에 대해 살펴보도록 한다.

4.2 2015 개정 교육과정 성취기준에 따른 말하기 활동 분석

결과
4.2.1 중학교 3학년 영어 교과서 말하기 활동 분석 결과
본 연구의 분석 대상인 중학교 3학년 영어 교과서 총 13종에서 2015 개정 교육과정
에 따른 성취기준을 각 교과서에서 어느 요소에 중점을 두고 있는지를 분석하기 위해
앞서 살펴본 3장의 <표 6>의 분석 기준을 사용하여 말하기 활동을 분석하였다.
분석 결과, 2015 개정 중학교 3학년 영어 교과서 13종에서의 말하기 활동의 수는
총 803개로 나타났다. 그중 가장 큰 비중을 차지 한 것은 의견 및 감정 표현으로 440
개의 활동이 이 항목에 해당하였고, 54.8%를 차지하였다. 그림, 사진, 도표 설명이
129개(16.1%)로 그 뒤를 이었으며, 경험·계획 말하기가 85개(10.6%)를 차지하였다. 한
편, 주변 위치·장소 묻고 답하기, 일의 순서 묻고 답하기, 원인·결과 묻고 답하기는 각
각 0.9%, 0.7%, 0.5%로 가장 낮은 비율로 반영되었다. 이를 통해 교과서 대부분이 성
취기준의 10가지 항목 중 의견 및 감정을 표현하는 것에 초점을 두고 있다는 것을 알
수 있다. 교과서별 성취기준의 유형별 총합과 교과서별 세부적 활동 수 및 그에 따른
백분율은 아래 <표 13>에 명시하였다.

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<표 13> 2015 개정 교육과정 성취기준에 따른 중학교 3학년 말하기 활동 분석(%)
항목 A B C D E F교과서별
G H분석 I J K L M 계
주변 묘사 1 1 1 3 2 1 2 11
(1.6) (1.8) (1.4) (3.7) (2.8) (1.9) (2.5) (1.4)
의견, 감정 35 40 34 27 41 22 45 28 34 22 40 21 51 440
표현 (50.7) (62.5) (59.6) (56.3) (63.1) (44.0) (60.8) (62.2) (42.0) (48.9) (55.6) (40.4) (63.0) (54.8)
그림, 사진, 15 5 4 7 12 7 16 6 17 9 18 7 6 129
도표 설명 (21.7) (7.8) (7.0) (14.6) (18.5) (14.0) (21.6) (13.3) (21.0) (20.0) (25.0) (13.5) (7.4) (16.1)
방법, 절차 9 4 9 1 4 10 2 1 6 5 4 8 8 71
설명 (13.0) (6.3) (15.8) (2.1) (6.2) (20.0) (2.7) (2.2) (7.4) (11.1) (5.6) (15.4) (9.9) (8.8)
2
자기소개 (2.9) 2 3 3 10
(3.5) (6.3) (3.7) (1.2)
주변 사람, 3 1 2 5 5 5 2 2 8 7 40
사물 묻고 (6.3) (1.5) (4.0) (6.8) (11.1) (6.2) (4.4) (2.8) (15.4) (8.6) (5.0)
답하기
주변 위치, 1 1 1 3 1 7
장소 묻고 (1.4) (1.5) (2.2) (4.2) (1.9) (0.9)
답하기
경험, 계획 7 12 7 7 6 9 5 4 11 7 3 3 4 85
말하기 (10.1) (18.8) (12.3) (14.6) (9.2) (18.0) (6.8) (8.9) (13.6) (15.6) (4.2) (5.8) (4.9) (10.6)
일의 순서 1 2 1 2 6
묻고 답하기 (1.6) (2.5) (1.9) (2.5) (0.7)
원인, 결과 1 2 1 4
묻고 답하기 (1.6) (3.8) (1.2) (0.5)
계 69 64 57 48 65 50 74 45 81 45 72 52 81 803
(100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)

성취기준에 따른 말하기 활동유형의 빈도가 가장 높은 교과서는 I 교과서와 M 교

과서가 각 81개로 말하기 활동 수가 가장 많았으며, 상대적으로 빈도가 낮은 교과서
는 H 교과서와 J 교과서이었다. 성취기준에 따른 말하기 활동유형 분포에 있어 L 교
과서가 자기소개를 제외한 나머지 9가지의 활동유형을 다룸으로써 고른 분포를 보였
고, F 교과서와 J 교과서가 5가지의 활동유형을 다루어 13종 교과서 중 비교적 적은
활동 분포를 보였다.

- 73 -
 성취기준이 중학교 1~3학년 전체를 포함하고 있으므로 중점을 두는 요소가 학년별
로 조금씩 상이하다. 중학교 3학년은 방법 및 절차 설명과 경험 및 계획 묻기, 일이나
사건의 순서, 전후 관계에 관해 묻고 답하기, 일이나 사건의 원인과 결과 묻거나 답하
기 이 네 가지에 초점을 두고 있다. 하지만 대부분의 교과서가 의견 및 감정 표현에
중점을 두고 있었으며, 방법 및 절차 설명과 경험 및 계획 묻기는 각 8.8%와 10.6%로
비교적 많이 제시되었지만, 사건의 순서, 전후 관계에 대해 묻고 답하기, 일이나 사건
의 원인과 결과 묻거나 답하기와 같은 활동은 강조되고 있음에도 불구하고 가장 적게
반영되었다. 또한, 중학교 저학년은 정확성보다는 유창성에 중점을 두고, 고학년으로
갈수록 정확성에 초점을 둔다(교육부, 2015). 중학교 3학년 영어 교과서에서는 자기소
개, 주변 묘사와 같은 기본적 요소보다는 의견 및 감정 표현과 경험 및 계획 말하기,
주어진 자료를 보고 해당 정보에 관해 설명하는 등의 정확성에 중점을 둔 활동들이
주를 이루고 있다고 볼 수 있다.
다음은 중학교 교과서별 성취기준 초점 영역에 대해 알아보고자 한다.
A 교과서는 총 69개의 말하기 활동을 제시하였다. 총 10가지의 성취기준 중 6가지
를 제시하였으며, 의견 및 감정 표현이 50.07%로 높은 비율을 차지하였다. 다음은 그
림, 사진, 도표 설명하기로 21.7%를 차지하였다. 중점 성취기준인 방법 및 절차 설명
하기와 경험 및 계획 말하기를 총 23.1%로 비교적 적게 제시하였다.
B 교과서는 총 64개의 말하기 활동을 보여주었으며, 성취기준은 7가지를 제시하였
다. B 교과서 또한 의견 및 감정 표현이 62.5%로 높은 비율을 차지하고 있는 것을 알
수 있었다. 다음으로 경험 및 계획 말하기가 18.8%로 그 뒤를 이었다. 중점 성취기준
은 총 28.3%를 차지하였고, 총 13종의 교과서 중 B 교과서에서만 중점 성취기준의 4
가지 항목이 모두 나타났다.
C 교과서에서는 총 57개의 말하기 활동을 찾아볼 수 있었고, 6가지의 성취기준이
반영되었다. 역시 의견 및 감정 표현(59.6%)이 가장 높은 비율을 차지하여 이에 초점
- 74 -
을 두어 교과서가 구성되었다는 것을 알 수 있었다. 다음으로는 방법 및 절차 설명이
15.8%로 그 뒤를 이었다. 중점 성취기준은 방법 및 절차 설명과 경험 및 계획 말하기
로 제시되어 총 28.1%를 차지하였다.
D 교과서는 총 48개의 말하기 활동으로 다른 교과서에 비해 비교적 적은 수로 나
타났다. 성취기준은 10가지 중 6가지가 반영되었으며, 의견 및 감정 표현이 56.3%를
차지하였다. 다음으로 높은 비율을 차지한 것은 그림, 사진, 도표 설명, 경험 및 계획
말하기로 각 14.6%씩을 차지하였다. 중점 성취기준은 16.7%를 차지하였다.
E 교과서는 총 65개의 말하기 활동으로 구성되었으며, 성취기준은 6가지가 반영되
었다. 그중 의견 및 감정 표현이 63.1%로 13종 교과서 중 해당 항목에서 가장 높은
비율을 보여주었다. 말하기 활동이 의견 및 감정 표현 항목에 비교적 집중된 것을 볼
수 있었다. 다음으로는 그림, 사진, 도표 설명이 18.5%를 차지하였으며, 중점 성취기
준은 15.4%를 차지하면서 비교적 낮은 비율을 보였다.
F 교과서에서는 총 50개의 말하기 활동을 찾아볼 수 있었으며, 성취기준 항목 10가
지 중 5가지를 포함하여 가장 적은 반영비율을 보였다. 또한, 의견 및 감정 표현에 가
장 초점을 두었다. 하지만 44%의 비율로 다른 교과서들에 비해 비교적 적은 수치임
을 알 수 있다. 다음으로 중점 성취기준 중 하나인 방법 및 절차 설명이 그 뒤를 따랐
으며 총 20%를 차지하여 비교적 높은 비율을 보였다. F 교과서는 중점 성취기준을
38%로 반영하여 다른 교과서들에 비해 중점 성취기준을 높은 비율로 반영하고 있었
다.
G 교과서는 총 74개의 말하기 활동을 포함하였으며, 성취기준 10가지 항목 중 6가
지를 반영하였다. 의견 및 감정 표현이 60.8%의 높은 비율로 반영되어 해당 교과서가
이에 초점을 맞추고 있다는 것을 알 수 있었다. 다음으로는 그림, 사진 및 도표 설명
이 21.6%로 그 뒤를 이었다. 중점 성취기준은 9.5%의 비율로 가장 적게 나타났다.
H 교과서는 총 45개의 말하기 활동을 보여주며, 다른 교과서들에 비해 성취기준에
- 75 -
의한 말하기 활동이 가장 적게 나타나 있는 것을 확인할 수 있었다. 성취기준 항목은
10가지 중 6가지를 반영하였으며, 성취기준 역시 의견 및 감정 표현이 60.8%의 가장
높은 비율로 나타났다. 다음으로 많이 나타난 항목이 그림, 사진, 도표 설명(21.6%)이
었다. 중점 성취기준은 9.5%로 G 교과서와 함께 가장 적은 비율을 보여주었다.
I 교과서는 81개로 가장 많은 말하기 활동 수를 보여주었으며, 성취기준 10가지 중
8가지가 포함되어 비교적 다양하게 성취기준을 반영한 것을 확인할 수 있었다. 의견
및 감정 표현이 42.0%로 비교적 적은 비율을 나타내었다. 또한, 중점 성취기준은 4가
지 중 3가지를 반영하였으며 총 23.5%를 차지하였다.
J 교과서에서는 총 45개의 말하기 활동을 볼 수 있었으며, 성취기준은 5가지를 반
영함으로써 비교적 적은 비율을 보였다. 의견 및 감정 표현이 48.9%를 차지하였으며,
중점 성취기준은 26.7%를 차지하였다.
K 교과서는 총 72개의 활동 수와 7가지의 성취기준 반영 분포를 보여주었다. 또한,
의견 및 감정 표현이 55.6%로 가장 높은 비율을 차지하였으며, 자기소개, 일의 순서
묻고 답하기, 원인과 결과 묻고 답하기는 찾아볼 수 없었다. 중점 성취기준은 9.5%로
비교적 적은 비율을 보였다.
L 교과서는 활동 수는 52개로 그렇게 많은 편은 아니었지만, 성취기준이 10가지 중
자기소개를 제외한 9가지가 반영되어 다양하게 제시된 것을 확인할 수 있었다. 13종
교과서 중 의견 및 감정 표현도 40.4%로 가장 적은 비율을 보였으며, 중점 성취기준
도 4가지가 다 반영되어 26.9%를 차지하였다.
M 교과서의 활동 수는 81개로 I 교과서와 가장 많은 수치를 보였다. 성취기준 또한
10가지 중 8가지를 반영하여 다양하게 분포되어 있음을 알 수 있었다. 의견 및 감정
표현이 63.0%로 E 교과서와 함께 가장 높은 비율을 차지하였으며, 해당 항목에 초점
을 두고 있음을 알 수 있었다. 중점 성취기준은 4가지가 다 반영되었으며 18.5%의 비
율을 차지하였다.
- 76 -
 다음으로는 고등학교 1학년 영어 교과서의 성취기준에 대해 살펴보도록 한다.

4.2.2 고등학교 1학년 영어 교과서 말하기 활동 분석 결과

두 번째 연구 대상인 고등학교 1학년 영어 교과서 총 11종의 2015 개정 교육과정에
따른 성취기준 분석을 위해 3장의 <표 6>에 명시된 분석 기준을 이용하여 말하기 활
동을 분석하였다. 앞서 살펴본 중학교 교과서 분석과 같은 형식으로 전체적인 말하기
활동의 수와 교과서별 세부 활동 수 및 그에 따른 백분율을 나타내었으며, 그 결과는
아래 <표 14>와 같다.
<표 14> 2015 개정 교육과정 성취기준에 따른 고등학교 1학년 말하기 활동
분석(%)
항목 교과서별 분석
A‘ B‘ C‘ D‘ E‘ H‘ I‘ J‘ K‘ L‘ M‘ 계
세부적 8 13 9 18 21 11 16 11 4 17 9 137
정보 (10.4) (22.0) (13.8) (26.1) (23.3) (16.9) (20.3) (13.9) (8.0) (17.9) (10.5) (16.8)
설명
중심내용 4 2 1 4 8 4 3 2 3 4 8 43
말하기 (5.2) (3.4) (1.5) (5.8) (8.9) (6.2) (3.8) (2.5) (6.0) (4.2) (9.3) (5.3)
의견, 53 39 47 40 41 37 44 58 34 69 59 521
감정 (68.8) (66.1) (72.3) (58.0) (45.6) (56.9) (55.7) (73.4) (68.0) (72.6) (68.6) (64.0)
표현
정보 12 5 8 7 20 13 16 8 9 5 10 113
묻고 (15.6) (8.5) (12.3) (10.1) (22.2) (20.0) (20.3) (10.1) (18.0) (5.3) (11.6) (13.9)
답하기
77 59 65 69 90 65 79 79 50 95 86 814
계 (100. (100. (100. (100. (100. (100. (100. (100. (100. (100. (100. (100.
0) 0) 0) 0) 0) 0) 0) 0) 0) 0) 0) 0)

2015 개정 교육과정 성취기준에 따른 고등학교 1학년 영어 교과서 말하기 활동의

수는 총 814개이며, 가장 큰 비중을 차지한 것은 의견 및 감정 표현으로 총 521개,
64%를 차지하였다. 중학교 성취기준과 마찬가지로 의견 및 감정 표현이 가장 높은
- 77 -
비율을 나타내었으며, 11종 모든 교과서에서 성취기준 중 해당 항목을 중점으로 두고
있음을 알 수 있다. 세부적 정보 설명과 정보 묻고 답하기가 각각 137개(16.8%), 113
개(13.9%)로 비슷한 비율로 그 뒤를 이었다. 중심내용 말하기는 주로 Before You
Read나 After You Read와 같은 단원 항목에서 본문과 관련된 주요 내용을 말하는
정도에 그쳐 5.3%의 적은 비율을 보였다. 말하기 활동의 분포가 비교적 의견 및 감정
표현에 집중되어 나타나는 것을 확인할 수 있다.
성취기준에 따른 말하기 활동유형의 수가 가장 많은 교과서는 E‘ 교과서로 말하기
활동의 수가 총 90개였으며, 활동유형의 4가지 요소가 나머지 교과서들보다 고르게
분포되어 있기도 하였다. H’와 I‘ 교과서 또한 비교적 고르게 분포되어 있음을 확인할
수 있었다. 상대적으로 활동유형의 수가 적은 교과서는 K’ 교과서가 50개, B’ 교과서
가 59개로 다른 교과서에 비해 적은 수를 보였다.
다음은 고등학교 교과서별 성취기준 초점 영역에 대해 살펴본다.
A‘ 교과서에서는 총 77개의 말하기 활동 수를 보여주었으며, 의견 및 감정 표현이
68.8%를 차지하였다. 다음으로는 정보 묻고 답하기가 15.6%를 나타냈으며, 반면 중심
내용 말하기는 5.2%로 가장 적게 나타났다.
B’ 교과서에서는 총 59개의 말하기 활동이 나타났으며, 의견 및 감정 표현이 66.1%
를 차지하였다. 다음은 세부적 정보 설명이 22.0%로 그 뒤를 이었고, 가장 적게 나타
난 것은 중심내용 말하기로 3.4%를 차지하였다.
C‘ 교과서는 말하기 활동이 65개로 나타났으며, 의견 및 감정 표현이 72.3%로 상당
히 높은 비율을 보였다. 반면 중심내용 말하기는 한 번 제시되어 그 비율이 가장 낮
았다.
D’ 교과서에서는 총 69개의 활동을 찾아볼 수 있었으며, 그중 의견 및 감정 표현은
58%를 차지하였다. 다음으로는 세부적 정보 설명이 26.1%로 그 뒤를 이었으며 정보
묻고 답하기가 10.1%, 중심내용 말하기가 가장 적은 비율인 5.8%를 차지하였다.
- 78 -
 E’ 교과서는 90개로 두 번째로 많은 말하기 활동을 보여주었으며, 의견 및 감정 표
현이 또한 45.6%를 차지하였다. 11종 교과서 중 가장 낮은 비율로 나타났다. 다음은
세부적 정보 설명과 정보 묻고 답하기가 각각 23.3%와 22.2%로 그 뒤를 이었고, 중심
내용 말하기는 8.9%의 비율을 보여주었다.
H’ 교과서는 총 65개의 말하기 활동을 제시하였고, 의견 및 감정 표현이 56.9%를
차지하였다. 다음으로는 정보 묻고 답하기가 20.0%, 세부적 정보 설명이 16.9%를 나
타내었다. 중심내용 말하기는 가장 적은 비율이 6.2%를 차지하였다.
I’ 교과서는 말하기 활동 수가 79개였으며, 의견 및 감정 표현이 55.7%로 가장 많았
고, 그 뒤를 세부적 정보 설명과 정보 묻고 답하기가 각 20.3%로 같은 비율로 제시되
었다. 중심내용 말하기는 3.8%로 가장 적은 비율로 나타났다.
J’ 교과서에서는 총 79개의 말하기 활동이 제시되었다. 11종 교과서 중 의견 및 감
정 표현의 비율이 73.4%로 가장 높았으며, 반면 중심내용 말하기가 2.5%로 적게 나
타났다.
K’ 교과서는 50개의 말하기 활동으로 11종 교과서 중 가장 적은 활동 수를 나타내
었다. 의견 및 감정 표현이 68.0%, 다음으로 정보 묻고 답하기가 19.0%, 세부적 정보
설명 및 중심내용 말하기는 적은 비율인 각 8.0%와 6.0%를 차지했다.
L’ 교과서는 총 95개로 가장 많은 활동 수를 보여주었으며, 의견 및 감정 표현도
72.6%로 높은 비율을 보였다. 세부적 정보 설명이 17.9%로 그 뒤를 이었고, 정보 묻
고 답하기와 중심내용 말하기는 각 5.3%와 4.2%를 차지하였다.
마지막으로 M’ 교과서에서는 말하기 활동이 86개가 제시되었으며, 마찬가지고 의
견 및 감정 표현이 68.6%로 가장 높은 비율을 차지하였다. 나머지 세 항목은 정보 묻
고 답하기, 세부적 정보 설명, 중심내용 말하기 순으로 각 11.6%, 10.5%, 9.3%의 비율
로 비슷하게 나타났다.

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 제 5 장 결론 및 제언
이 장에서는 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서에서의 말하기 활동 연
구 결과를 바탕으로 한 결론을 제시하며, 연구의 제한점에 관해 기술하고 후속 연구
를 위한 제언을 하였다. 또한, 연구 내용 및 결론을 바탕으로 교육적 시사점에 대해서
도 논하고자 한다.

5.1 결론
본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 3학년 영어 교과서 13종 및 고등학
교 1학년 영어 교과서 11종에 대해 다음과 같이 분석을 시행하였다. 첫째,
Nunan(1989), Willis(1996), Bailey(2005)의 말하기 유형을 바탕으로 한 분석 기준을
이용하여 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서의 말하기 활동의 유형과 그 분
포가 어떠한지에 대해 분석하고, 그에 따른 특징 및 차이점과 어떻게 연계되어있는지
를 살펴보았다. 둘째, 교육부에서 고시한 영어 교과의 목적인 의사소통 능력 향상을
위해 중학교 3학년과 고등학교 1학년 영어 교과서의 말하기 활동이 2015 개정 교육과
정에서 제시한 성취기준에 따라 어떠한 항목에 초점을 두고 말하기 활동을 반영하였
는지에 대해 알아보았다.
연구문제에 따른 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 영어 교과서 말하기 활동을 전반적으로 살
펴보았을 때, 주어진 대화 응용하기가 각 30.1%와 28.6%로 가장 많이 나타났고, 경험
공유하기가 각 14.1%와 21.4%로 높은 비율을 보여주었다. 이것으로 보아 중·고등학
교 교과서의 말하기 활동은 주로 표현활동에 더 많은 비중을 두고 있는 것으로 보인

- 80 -
다. 그에 반해, 상호작용 활동인 정보격차 활동과 직소 활동은 중·고등학교 교과서 전
반에서 거의 찾아볼 수 없었다. 세부적으로 살펴보면, 중학교 교과서에서는 대화 듣
고 질문 답하기, 주어진 대화 응용하기, 묘사하기와 같은 표현활동이 고등학교 교과
서에서보다 더 두드러지게 나타나고 있었다. 또한, 퍼즐 및 게임이 약 3.7배 정도 더
제시되었고, 프로젝트 활동도 더 많이 나타난 것으로 보아 참여 활동을 통해 중학교
학습자들의 흥미를 유발하기 위한 활동을 많이 구성하고 있다고 볼 수 있다. 그에 반
해 고등학교 영어 교과서에서는 중학교 과정과 비교하면 경험 공유하기가 약 1.29배,
토의 활동이 약 6.5배 많이 반영되었다. 이는 고등학교 교육과정에서 의사소통 능력
이 중학교보다 더 강조되고 있다는 점에서 자신의 의견을 표현하는 데 중점을 두고
있다고 볼 수 있다. 또한, 고등학교 교과서에서는 정보격차 활동이 전 11종 교과서 중
하나의 활동만이 다루어졌으며, 직소 활동은 전혀 제시되지 않았다. 문제해결 활동
또한 중학교 교과서에서 3배가량 많이 나타난 것을 확인할 수 있었다. 이는 고등학교
1학년 영어 교과서에서 정보격차 활동, 의사결정 활동, 문제해결 활동 등의 의미 교환
및 상호작용을 기반으로 하는 다양한 과업의 말하기 활동 비중이 전체적으로 낮았다
고 언급한 송효선(2012)의 연구와도 일치하는 결과이다. 결과적으로 중학교 교과서가
고등학교 교과서보다 더 다양한 활동을 포함하고 있다는 것을 알 수 있었으며, 앞서
제2장의 선행연구에서 살펴본 이전 교육과정에서의 교과서 분석과 비슷한 결과이므
로 개선이 필요할 것으로 보인다.
둘째, 중-고 연계 교과서별 활동유형을 살펴보면 총 14종 중 A-A’, E-E’, L-L’ 교
과서만이 고등학교 교과서에서 더 많은 활동 수를 다루었으며, 그중 L-L’ 교과서는
고등 교과서에서 25개의 활동을 더 제시하여 그 차이가 큰 것을 확인할 수 있었다.
나머지 8종의 교과서에서는 중학교 교과서에서 더 많은 수의 활동을 다루고 있었으
며, 그중 K-K’ 교과서는 그 수의 차가 37로 가장 큰 차이를 보였다. 말하기 활동유형
의 다양성 면에서 살펴보면 총 20개의 활동유형 중 K 교과서가 17가지의 활동유형을
- 81 -
반영하였으며, 그에 반해 K’ 교과서는 10가지를 반영하여 두 교과서 간 차이가 가장
컸다. A-A’ 교과서도 각 16개와 10개를 반영함으로써 활동유형 반영비율은 가장 낮
았다. 이러한 결과로 보아 고등학교 교과서에서는 중학교에서 다루었을 만한 내용을
순환적으로 제시하고 있으므로 말하기 활동 수가 중학교에서보다 더 많이 나타난다
는 전은영(2011)의 연구와는 비교적 상반되는 모습을 보였다. 학교급별 교과서 간의
연계를 살펴보았을 때, B-B’, C-C’, I-I’, L-L’ 교과서 8종의 말하기 활동이 비교적 순
환적이고 심층적으로 연계되어있음을 보여주었다.
셋째, 교과서별 말하기 활동의 유형을 분석하였을 때, 말하기 활동유형 분석 기준
총 20개 중 교과서 대부분에서 높은 비율로 나타난 것이 주어진 대화 응용하기로 중
학교 교과서에서 33.0%, 고등학교 교과서에서 28.8%를 차지하였다. 특히, C, D, E 교
과서와 K’ 교과서의 경우, 주어진 대화 응용하기가 전체 비율의 50% 이상을 차지하
면서 말하기 활동유형이 다른 교과서에 비해 한 가지 활동에 다소 집중되어 있음을
보여주었다. 중학교 학년별 대상으로 말하기 과업을 분석한 이선경(2015)의 연구에서
도 6개의 말하기 과업을 기준으로 이를 고루 구성한 교과서는 총 12권 중 중학교 2학
년 교과서 2권이었으며, 나머지는 평균 4가지 정도의 과업 유형이 제시되어 있었고
주로 기계적 연습, 유의미한 연습, 의사소통 구문 연습이 주를 이루었다고 하였다. 본
연구에서도 이와 비슷하게 주어진 대화 응용하기가 주를 이루었고, 비교적 고른 분포
를 보이지 않았음을 알 수 있다. 말하기 학습을 위해 목표 표현 및 문형을 제시하고
이를 응용하도록 하는 활동이 모든 교과서의 Listen and Speak 항목에서 나타났다.
EFL 환경의 교과서임을 고려하더라도 몇몇 교과서에서 50% 이상을 다루었다는 것
은 높은 비율임을 알 수 있으며, 따라서 더 다양하고 고른 분포의 말하기 활동을 제
시하는 것이 필요할 것으로 보인다.
넷째, 의사소통 능력 향상이라는 교육적 목표 달성을 위해 영어 교과서의 말하기
활동이 2015 개정 교육과정의 성취기준에 있어 어떠한 요소에 중점을 두고 구성되었
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는지를 알아보았다. 중학교 3학년과 고등학교 1학년 교과서 총 24종 모두 의견 및 감
정 표현에 초점을 두고 말하기 활동을 구성한 것을 알 수 있었다. 중학교에서의 성취
기준은 총 10가지로 구성되어있고, 그중 의견 및 감정 표현이 54.8%로 가장 높은 비
율을 차지했다. 그림, 사진, 도표 설명이 16.1%, 경험 및 계획 말하기가 10.6%로 그
뒤를 이었다. 반면, 주변 위치·장소 묻고 답하기, 일의 순서 묻고 답하기, 원인·결과
묻고 답하기는 각각 0.9%, 0.7%, 0.5%로 가장 낮은 비율로 반영되어 중학교 3학년의
중점 성취기준임에도 불구하고 가장 낮게 반영되었다. 성취기준에 따른 말하기 활동
의 빈도가 가장 높은 교과서는 I 교과서와 M 교과서였으며, 상대적으로 낮은 빈도를
보인 교과서는 H 교과서와 J 교과서였다. 말하기 활동유형 분포에 있어 L 교과서가
자기소개를 제외한 나머지 9가지의 활동유형을 다룸으로써 고른 분포를 보였고, F 교
과서와 J 교과서는 5가지의 활동유형을 다루어 비교적 다양하지 않은 활동 분포를 보
였다. 고등학교 성취기준은 세부적 정보 설명, 중심내용 말하기, 의견 및 감정 표현,
정보 묻고 답하기와 같이 4가지로 구성되어있으며, 고등학교 교과서에서도 의견 및
감정 표현이 64%로 가장 높은 비율을 보였고, 나머지는 비교적 낮은 비율로 반영되
었다. 성취기준에 따른 말하기 활동의 수가 가장 많은 교과서는 L’ 교과서로 총 95개
였으며, 상대적으로 말하기 활동유형의 수가 적은 교과서는 K’ 교과서로 총 50개였
다. 중·고등학교 교과서 전반에서 성취기준의 여러 요소 중 의견 및 감정 표현하기에
말하기 활동의 중점을 두었음을 알 수 있었다.

5.2 연구의 제한점 및 제언

본 연구는 다음과 같은 제한점을 가진다. 첫째, 학교급에 따른 영어 교과서를 비교·
분석하기 위해 본 연구에서는 중학교 3학년과 고등학교 1학년을 연구 대상으로 삼았

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다. 하지만 중학교 3학년과 고등학교 1학년만을 연구하였기 때문에 중학교 1∼3학년
과 고등학교 1∼3학년의 전체 학교급에 대한 특징 및 차이점을 알기는 어렵다. 특히
성취기준 같은 경우, 전 학년을 대상으로 반영된 것이므로 전 학년을 다 분석하여 연
구할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 분석 기준을 Nunan(1989), Willis(1996),
Bailey(2005)의 말하기 활동유형을 Nunan(1989)의 유형을 기준으로 재분류하여 활용
하였다. 다른 학자의 말하기 활동유형 기준으로 분석한다면 다른 관점으로 해석될 수
있다. 셋째, 본 연구에서는 중학교 3학년과 고등학교 1학년 전 교과서를 대상으로 총
24종의 교과서를 말하기 활동 유형별로 분석하였다. 양적 측면에서 두 과정 간의 말
하기 활동의 특징과 차이점에 중점을 두고 연구하였기 때문에 질적 측면은 다루어지
지 않았다는 제한점이 있다. 또한, 교과서 분석 내용을 바탕으로 학습자와 교사의 인
식을 파악할 수 있었다면 교과서 발전 및 활용에 더 큰 도움이 되었을 것으로 사료된
다.
따라서 후속 연구에서는 전 학년의 분석을 통해 중학교와 고등학교 학교급 간의 차
이를 명확하게 볼 수 있는 폭넓은 분석을 제언한다. 또한, 2015 개정 교육과정이 올해
처음 도입된 중학교 3학년의 경우 교과서에 대한 분석이 아직 미비하므로 다른 분석
기준으로 말하기 활동의 유형을 분석한다면 교과서 분석에 관한 더 다양한 관점과 견
해를 제공할 수 있을 것으로 보인다. 게다가 본 연구에서는 말하기 활동의 비율과 같
은 양적 측면을 다루었으나 질적 측면을 다루어 좀 더 깊이 있는 분석이 필요할 것이
며, 직접 교과서를 사용하는 학습자와 교사의 교과서에 관한 인식 연구가 함께 이루
어진다면 앞으로 교과서의 교수·활용과 발전에 이바지할 수 있을 것이다.

5.3 교육적 시사점

본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 영어 교과
- 84 -
서 말하기 활동의 유형과 그에 따른 두 과정 간의 특징 및 차이점에 대해 살펴보았고,
성취기준에 따른 중점요소에 관해서도 알아보았다. 앞서 살펴본 결론을 통해 말하기
영역에 관한 교과서 개발과 교수자의 교과서 선정 및 활용의 개선에 기여하고자 한
다.
첫째, 말하기 활동유형에 있어서 다양한 유형의 활동을 고르게 제시해야 할 필요가
있다. 연구 결과에 따르면 성취기준에 따른 말하기 활동이 중·고등학교 교과서에서
의견 및 감정 표현에 집중되어 있었으며, 일의 순서 묻고 답하기, 원인, 결과 묻고 답
하기와 같은 활동들은 중학교 성취기준에서 3학년들에게 중점요소로 강조되었으나
교과서에서 관련 활동을 찾아보기 힘들었다. 또한, 말하기 활동유형에서도 주어진 대
화 응용이 높은 비율로 나타나 있는 것을 확인할 수 있었고, 정보격차 활동, 직소 활
동 등 상호작용 활동은 적게 나타났다. 앞서 살펴본 송효선(2012), 전은영(2011), 김경
애(2005)의 연구에서도 정보격차 활동, 의사결정 활동, 문제해결 활동 등의 의미 교환
및 상호 작용을 기반으로 하는 다양한 과업 중심의 말하기 활동의 비중이 전체적으로
낮았다고 언급하였는데, 7차 교육과정이었던 것에 비추어 보아 2015 개정 교육과정이
도입된 지금까지도 크게 개선되지 않은 것을 알 수 있다. 또한, 분석 결과 고등학교
교과서에서는 중학교 교과서의 말하기 활동보다 유형이 고르게 나타나지 못하는 것
을 확인할 수 있었으므로, 다양한 유형의 말하기 활동을 고르게 제시해야 할 필요성
이 있다.
둘째, 성취기준에 있어 중학교 3학년 교과서의 경우, 중점 성취기준을 더 높은 비율
로 반영해야 할 필요가 있다. 중학교 3학년 교과서에서 중점을 두어야 하는 성취기준
네 가지 중 세 가지가 1% 미만의 낮은 비율로 반영되었고, 나머지 한 가지 또한 8.8%
의 비율로 높은 비율을 나타내진 않았다. 내용체계표에 따라 체계화된 성취기준은 해
당 학년 군 및 학교급에 적절하게 적용해야 한다는 임찬빈(2015)의 연구에 따라 성취
기준의 비율은 교과서별로 상이할 수 있겠지만 중점을 두어야 하는 성취기준에서는
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더 높은 비율로 반영하여 학습자의 말하기 학습에 도움이 될 수 있도록 해야 할 것이
다.
셋째, 교실 현장에서 직접 학습자를 지도하는 교사들은 본 연구 및 관련 연구를 통
해 교과서 간의 특징 및 보완이 필요한 점을 파악하여 교재를 선정할 수 있으며, 이
를 활용하여 더 효과적인 말하기 수업 설계를 위해 다양한 학습 자료 및 환경을 제공
해야 할 것이다. 교육부(2015)에서는 학습한 내용을 바탕으로 학습자의 영어 이해와
사용 능력을 길러 학업 및 진로에 적극적으로 활용할 수 있는 영어 의사소통능력을
강조하고 있는 반면, 실제 현장에서는 중·고등학교로 올라갈수록 대학수학능력시험
을 준비하기 위한 읽기와 듣기 중심의 학습이 이루어지고 말하기와 쓰기의 학습 시간
은 줄어들고 있는 것이 현실이다(문혜리, 2008). 그러므로 주어진 교실 수업에서 의사
소통 능력 향상을 위한 실제적이고 많은 연습을 위해 교육현장에서의 설계자인 교사
가 교과서를 기초로 한 여러 자료를 함께 활용하여 학습자들이 효율적인 말하기 활동
을 할 수 있도록 수업을 설계하여 운영할 필요가 있다.

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 부록
부록 1. 분석 대상 교과서 – 중등 13종
강용순, 김해동, Whitehead George Elliott, 권혜연, 구나현, 한경, 홍기만. (2019).
Middle School English 3. 경기: ㈜다락원.
김성곤, 서성기, 이석영, 최동석, 강용구, 김성애, 최인철, 양빈나, 조유람. (2019).
Middle School English 3. 서울: ㈜능률교육.
김진완, 황종배, Judy Yin, 이윤희, 신미경, 조성옥, 조현정. (2019). Middle School
English 3. 서울: ㈜비상교육.
민찬규, 김윤규, 정현성, 이상기, 최진희, 박세란, 염지선, FOREMAN WALTER.
(2019). Middle School English 3. 서울: ㈜지학사.
박준언, 김명희, 김수연, 박병륜, 양소영, 최희진. (2019). Middle School English 3.
서울: ㈜와이비엠.
송미정, 권진아, 모윤숙, 신정아, 이수하, 유현주, 정지윤. (2019). Middle School
English 3. 서울: ㈜와이비엠.
양현권, 이창수, 김기택, 최정윤, 고아영. (2019). Middle School English 3.
서울: ㈜능률교육.
윤정미, 이희경, 강은경, 송형호, 장성욱, 염미선, 손지선, 진성인, Sundeen Glenn
Paul. (2019). Middle School English 3. 서울: 동아출판㈜.
이병민, 이상민, Kim Christian, 고미라, 김수연. (2019). Middle School English 3.
서울: 동아출판㈜.
이재영, 안병규, 오준일, 배태일, 김순천, 박성근, 신수진. (2019). Middle School

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 English 3. 서울: ㈜천재교육.
정사열, 이성림, 홍숙한, 강윤희, 이현주, 성현영. (2019). Middle School English 3.
서울: ㈜천재교육.
최연희, 유원호, 박유정, 주혜연, 이수윤, 김기중, 이예식, Kevin Barry Buchanan.
(2019). Middle School English 3. 서울: ㈜미래엔.
최인철, 박태자, 서원화, 홍우정, 강유나, 송해리, 김지윤, 이정하, Jenie Pak. (2019).
Middle School English 3. 서울: ㈜금성출판사.

부록 2. 분석 대상 교과서 – 고등 11종
김길중, Putlack Michael Aaron, 임정원, 장진화, 김건우, 김나현, 안미경. (2017).
High School English. 경기: ㈜다락원.
김성곤, 윤진호, 구은영, 전형주, 서정환, 이후고, 김윤자, 강용구, 김성애, 최인철,
김지연, 신유승. (2017). High School English. 서울: ㈜능률교육.
김태영, 이동환, 김영미, 양현, 정지영, 김수진, Peter E. Nelson. (2019). High
School English. 서울: ㈜천재교육.
민찬규, 정현성, 이상기, 김윤규, 곽노진, 원장호, 우어진, KLINKNER ROBIN
ERIC. (2017). High School English. 서울: ㈜지학사.
박준언, 윤병우, 김선형, 최선영, 최지영, 최송이, 김진수, 김하영. (2017). High
School English. 서울: ㈜와이비엠.
양현권, 강규한, 백순도, 남택현. (2017). High School English. 서울: ㈜능률교육.
이병민, Kim Christian, 이주연, 이정은, 김효신. (2017). High School English.
서울: 동아출판㈜.
이재영, 안병규, 오준일, 문안나, 김춘수, 김현진, Manning Shaun Justin. (2017).
High School English. 서울: ㈜천재교육.

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최인철, 박리리, 장민경, 채지선, 김근영, 최수하, 김주혜, 손지해, 전예지, Ksan
Rubadeau. (2017). High School English. 서울: ㈜금성출판사.
한상호, 정은귀, 박선하, 이보희, 이혜은, 장은길. (2017). High School English.
서울: ㈜와이비엠텍스트.
홍민표, 안현기, 박연미, 김정태, 장현옥, 신정섭, 조금희, Richard Pak (2017). High
School English. 서울: ㈜비상교육.

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 ABSTRACT

An Analysis on English Textbooks of 3rd Grade

in Middle School and 1st Grade in High School
: Focused on the Speaking Activities
Kim, Da-Ye
Major in English Education
The Graduate School of Education
Hankuk University of Foreign Studies
This study aims to analyze speaking activities in English textbooks of 3rd grade
in middle school and 1st grade in high school based on the 2015 revised curriculum
and achievement standards emphasized by the Ministry of Education for learners
to improve communication skills. This study examines how varied speaking
activities have been presented according to given analysis criteria and how rates
and distributions are shown. The purpose of this study is to present the
characteristics and differences of speaking activities between two courses and
ultimately to contribute to future textbooks and teaching and learning studies. A
total of 13 middle school third-grade textbooks and 11 high school first-year

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textbooks in Korea were used to analyze for this study. For the analysis, the types
of speaking activities classified by Nunan (1989), Willis (1996), and Bailey (2005)
were reclassified into comprehension, expressive and interactive activities by
dividing them into sections and were used as the basis for analysis.
The results of this study are as follows.
First, as a result of analyzing speaking activities for the two grades, the most
frequent speaking activity is ‘Given conversation application,’ which accounts for
33.0% and 28.8%, respectively. The following is ‘Experience Sharing,’ which takes
up 14.1% and 21.4%. It showed that speaking activities in textbooks largely focus
on the activities for expression. Second, in the analysis of the types of middle and
high school-linked textbook, only six of the 14 types covered more activities in
high school textbooks, while the remaining eight included more activities in middle
school textbooks. The eight types of B-B', C-C', I-I', and L-L' textbooks are
linked to be relatively cyclical and in-depth. Third, in the diversity of speaking
activities, while the textbook with the most diverse types of activities presented 16
of the 20 speaking activities with I, K, and I’ textbooks, the relatively less diverse
textbooks were E, H, D’ and E’ textbooks, showing only a total of nine types.
Lastly, in achievement standards of speaking activities, a total of 24 textbooks
showed that speaking activities were organized with a focus on expressing
opinions and emotions.
Based on these findings, this study suggests that types of speaking activities
should be presented evenly in a proportion to improve learners’ communication
skills. For efficient speaking activities in the classroom, teachers should be able to
use supplementary materials in addition to textbooks and design and provide
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various environments for learners to speak.

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