‫‪:https://www.researchgate.

net/publication/42338808‬راجع المناقشات واإلحصائيات وملفات تعريف المؤلف لهذا المنشور على‬

‫التكيف بين الشباب الذين يواجهون مخاطر متعددة‪ :‬نتائج البحوث المستقبلية‬

‫شرط· مايو ‪2003‬‬

‫‪: OAI‬المصدر · ‪DOI: 10.1017/CBO9780511615788.017‬‬

‫اقتباسات‬
‫‪225‬‬

‫‪:‬مؤلفين‪ ،‬مشتمل ‪3‬‬

‫ليزلي موريسون جوتمان‬

‫جامعة كلية لندن‬
‫المنشورات‪4,247‬اقتباساتانظر الملف الشخصي ‪95‬‬

‫يقرأ‬
‫‪17,240‬‬

‫ستيفن سي بيك‬
‫للقطاع االجتماعي‪63‬المنشورات‪2,244‬اقتباسات ‪ QTurn‬علوم تحسين‬

‫انظر الملف الشخصي‬

‫‪.2017‬لقد طلب المستخدم تحسين الملف الذي تم تنزيله‬ ‫‪.‬تم تحميل جميع المحتويات التالية لهذه الصفحة بواسطةليزلي موريسون جوتمانفي ‪ 27‬نوفمبر‬

‫هذه الصفحة تركت فارغة عمدا‬

‫المرونة والضعف‬
‫التكيف في سياق محن الطفولة‬

‫مرونة الطفولة هي ظاهرة التكيف اإليجابي على الرغم من مصاعب الحي__اة الكب__يرة‪ .‬على ال__رغم‬
‫من تزايد االهتمام بالمرونة في السنوات األخيرة‪ ،‬إال أنه ال يزال هن__اك ق__در كب__ير من ع__دم اليقين‬
‫بشأن ما علمتنا إياه األبحاث حول هذه الظاهرة‪ .‬يتضمن ه_ذا الكت__اب مس__اهمات من كب__ار العلم__اء‬
‫الذين درسوا تكيف األطفال مع المخاطر الش__ائعة في المجتم__ع المعاص__ر‪ .‬ترك__ز فص__ول النص__ف‬
‫األول من الكت__اب على المخ__اطر الناجم__ة عن األس__رة؛ ترك__ز الفص__ول في النص__ف الث__اني على‬
‫المخاطر الناجمة عن المجتمع األوسع‪ .‬لقد تناول جميع المساهمين بشكل واضح مجموعة مشتركة‬
‫من المواضيع األساسية‪ ،‬بما في ذلك المعايير التي اس__تخدموها للحكم على المرون__ة ض__من بيئ__ات‬
‫مخاطر معينة‪ ،‬والعوامل الرئيسية ال__تي تتنب__أ بالمرون__ة في ه__ذه البيئ__ات‪ ،‬وح__دود المرون__ة (نق__اط‬
‫الض__عف ال__تي تتع__ايش م__ع النج__اح الواض__ح)‪ ،‬واالختالف__ات ردود على الت__دخالت في الفص__ل‬
‫الختامي‪ ،‬يقوم المحرر بدمج األدلة المقدمة في جميع الفصول السابقة الستخالص (أ) االعتب__ارات‬
‫الموضوعية للبحوث المستقبلية و (ب) االتجاهات البارزة للتدخالت والسياسات االجتماعية القائمة‬
 ‫‪.‬على المعرفة البحثية المتراكمة‬

‫سونيا س‪ .‬لوثار أستاذة علم النفس والتربية في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا‪ .‬هي مؤلف__ةاألطفال‬
‫في الفقر‪ :‬المخاطر وقوى الحماية في التكي__ف(‪ )1999‬والمح__رر المش__ارك لـعلم النفس المرض__ي‬
‫التنموي‪ :‬وجهات نظر حول التكيف والمخاطر واالضطراب(‪ .)1997‬الدكتور ل_وثر ه_و المح_رر‬
‫المشارك للمجلةالتنمية وعلم النفس المرضيوكان عضًو ا في هيئات التحري_ر لكليهم_انمو الطفل_وعلم‬
‫خ__دمات( ‪ APA‬النفس التنموي‪ .‬تشمل الجوائز المهني__ة ج__ائزة أطروح__ة من القس__م ‪ 37‬الت__ابع لـ‬
‫وجائزة تطوير العلماء البحث__يين من مرحل__ة الروض__ة ح__تى ‪)،‬األطفال والشباب واألسرة؛ ‪1990‬‬
‫‪ 21‬من المعه__د الوط__ني لتع__اطي المخ__درات (‪ ،)1998-1993‬وهي مؤسس__ة أمريكي__ة للتعليم‬
‫واألبح__اث من منظم__ة مينس__ا‪ .‬ج__ائزة المؤسس__ة للتم__يز في األبح__اث المتعلق__ة بال__ذكاء (‪،)1995‬‬
‫‪).‬علم النفس التنموي‪ APA (1998 ،‬وجائزة بويد ماكاندليس للعالم الشاب من القسم السابع لـ‬
‫المرونة والضعف‬
‫التكيف في سياق محن الطفولة‬

‫حررت بواسطة‬
‫سونيا س‪ .‬لوثر‬
‫كلية المعلمين‪ ،‬جامعة كولومبيا‬

‫‪  ‬‬

 ‫كامبريدج‪ ،‬نيويورك‪ ،‬ملبورن‪ ،‬مدريد‪ ،‬كيب تاون‪ ،‬سنغافورة‪ ،‬ساو باولو‬

‫صحافة جامعة كامبرج‬

‫المملكة المتحدة ‪  ،‬مبنى إدنبرة‪ ،‬كامبريدج‬
‫‪www.cambridge.org‬نشرت في الواليات المتحدة األمريكية من قبل مطبعة جامعة كامبريدج‪ ،‬نيويورك‬
‫‪: www.cambridge.org/9780521807012‬معلومات عن هذا العنوان‬

‫سونيا س‪ .‬لوثار ‪© 2003‬‬

‫هذا الكتاب هو في حقوق التأليف والنشر‪ .‬مع مراعاة االستثناءات القانونية وأحكام اتفاقيات الترخيص الجماعية‬
‫‪.‬ذات الصلة‪ ،‬ال يجوز نسخ أي جزء دون الحصول على إذن كتابي من مطبعة جامعة كامبريدج‬

‫نشرت ألول مرة في شكل مطبوع‬ ‫‪-‬‬

‫‪2003‬‬ ‫‪‬‬
‫)‪ (EBL‬الكتاب اإللكتروني ‪isbn-13 978-0-511-07228-4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫)‪ (EBL‬الكتاب اإللكتروني ‪isbn-10 0-511-07228-7‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫غالف مقوى ‪isbn-13 978-0-521-80701-2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫غالف مقوى ‪isbn-10 0-521-80701-8‬‬

‫‪-‬‬
‫غالف ورقي ‪isbn-13 978-0-521-00161-8‬‬
‫‪‬‬
‫‪-‬‬
‫غالف ورقي ‪isbn-10 0-521-00161-7‬‬

‫ال تتحمل مطبعة جامعة كامبريدج أية مسؤولية عن استمرار أو دقة المواقع اإللكترونية الخارجية أو مواقع‬
‫اإلنترنت التابعة لجهات خارجية والمشار إليها في هذا الكتاب‪ ،‬وال تضمن أن يكون أي محتوى على هذه المواقع‬
‫‪.‬دقيًقا أو مناسًبا أو سيظل كذلك‬
‫من أجل أطفالي‪ ،‬نيك‬
‫ونينا‬
‫محتويات‬

‫صفحة قائمة المساهمينالحادي عشرمقدمة بقلم دانتي سيكيتيالتاسع عشرمقدمةالتاسع والعشرون‬

‫إطار المرونة للبحث والسياسة والممارسة‪1‬آن س‪ .‬ماستن وجينيفر إل‪ .‬باول ‪1‬‬

‫الجزء األول المحن العائلية‪ :‬الوالدين‬

‫علم النفس المرضي والعمليات األسرية‬
‫األطفال الصغار الذين لديهم آباء مرضى عقلًيا‪ :‬مرنون ‪2‬‬
‫األنظمة التنموية‪29‬رونالد سيفر‬
 ‫عوامل الخطر والحماية لألطفال ‪3‬‬
‫اآلباء واألمهات االكتئاب‪50‬كونستانس هامين‬
‫المرونة والضعف لدى أبناء مدمني الكحول‪ :‬العالقة بالنتائج التنموية بين الطفولة المبكرة والمراهقة ‪4‬‬
‫‪76‬روبرت أ‪ .‬زوكر‪ ،‬ماريا م‪ .‬وونغ‪ ،‬ليون آي‪ .‬بوتلر‪ ،‬و‬
‫حيرام إي فيتزجيرالد‬
‫تعاطي األم للمخدرات مقابل العوامل النفسية األخرى ‪5‬‬
‫االضطرابات‪ :‬المخاطر والمرونة بين األطفال‪104‬سونيا س‪ .‬لوثار‪ ،‬كارين دافانزو‪ ،‬وسارة هيتس‬
‫القدرة على الصمود في مواجهة محن الطفولة‪ :‬نتائج أ ‪6‬‬
‫دراسة لمدة ‪ 21‬عاًما‪130‬ديفيد إم فيرجسون وإل جون هوروود‬

‫سابعا‬
‫ثامنامحتويات‬

‫عواقب سوء معاملة الطفل‪ :‬الضعف ‪7‬‬

‫والمرونة‪156‬كيري إي بولجر وشارلوت جيه باترسون‬
‫المخاطر والمرونة في التعامل مع األطفال ‪8‬‬
‫طالق الوالدين والزواج مرة أخرى‪182‬إي‪ .‬مافيس هيذرينجتون وآن ميتشل إلمور‬
‫دراسة ارتباطية وتجريبية للمرونة لدى أطفال الطالق واألطفال الثكالى‪213‬إيروين ساندلر‪ ،‬شارلين ‪9‬‬
‫‪،‬وولتشيك‪ ،‬كارولين ديفيس‬
‫راشيل هاين‪ ،‬وتيم آيرز‬

‫الجزء الثاني المخاطر النظامية واالجتماعية والديموغرافية ‪ 10‬إعادة التفكير في‬

‫القدرة على الصمود‪ :‬عملية تنموية‬
‫منظور العملية‪243‬توبيت م‪ .‬ييتس‪ ،‬بايرون إيجالند‪ ،‬وإل آالن صروف‬
‫الفقر والتكيف في مرحلة الطفولة المبكرة‪267‬إليزابيث ب‪ .‬أوينز ودانيال س‪ .‬شو ‪11‬‬
‫وجهات نظر ناشئة حول خصوصية سياق ‪12‬‬
‫تكيف األطفال وقدرتهم على الصمود‪ :‬دليل من عقد من البحث مع أطفال المناطق الحضرية الذين‬
‫يعانون من الشدائد‪293‬بيتر أ‪ .‬وايمان‬
‫منظور سياقي شامل بشأن المخاطر والحماية والكفاءة بين المراهقين الحضريين ذوي الدخل ‪13‬‬
‫المنخفض‪318‬إدوارد سيدمان وسارة بيدرسن‬
‫التغلب على الصعاب? تنمية المراهقين في سياق الفقر الحضري‪343‬آنا ماري كوس‪ ،‬وأنجيال ‪14‬‬
‫ستيوارت‪ ،‬وميالني دومينيك رودريغيز‪ ،‬وبريان كوكران‪ ،‬وجوشوا جينزلر‬
‫‪:‬التكيف بين الشباب الذين يواجهون مخاطر متعددة ‪15‬‬
‫نتائج البحوث المستقبلية‪364‬أرنولد سامروف‪ ،‬وليزلي موريسون جوتمان‪ ،‬وستيفن سي بيك‪16‬‬
‫التكيف اإليجابي لدى الشباب المعرضين‬
‫للعنف المجتمعي‪392‬ديبورا جورمان سميث وباتريك هـ‪ .‬توالن‬
‫التمييز والمرونة‪414‬لورا أ‪ .‬زاالتشا‪ ،‬وسومرو إركوت‪ ،‬وسينثيا غارسيا كول‪ ،‬وجاكلين بي‪ .‬فيلدز‪17 ،‬‬
‫´ وأوديت أالركون‪ ،‬وإنيكي سيدر‬
‫تعزيز القدرة على الصمود في وقت مبكر ‪18‬‬
‫التدخل في مرحلة الطفولة‪436‬آرثر جيه رينولدز وسوه رو أوو‬
‫محتوياتتاسعا‬

‫تعليقات الجزء الثالث‬

‫نحو بناء دماغ أفضل‪ :‬السلوك العصبي ‪19‬‬
‫النتائج واآلليات والعمليات‬
‫اإلثراء البيئي‪463‬دبليو جون كيرتس وتشارلز أ‪ .‬نيلسون‬
‫التأثيرات الجينية على المخاطر والحماية‪ :‬اآلثار المترتبة على فهم المرونة‪489‬مايكل روتر ‪20‬‬
‫بحث حول المرونة‪ :‬مراجعة تكاملية‪510‬سونيا س‪ .‬لوثار ولوريل بيدويل زيالزو ‪21‬‬
 ‫ِفهِر س‪551‬‬
‫المساهمين‬

‫أوديت أالركون‬
‫مركز أبحاث المرأة‬
‫كلية ويليسلي‬
‫‪، MA‬ويليسلي‬
‫تيم آيرز‬
‫مركز أبحاث الوقاية‬
‫جامعة والية أريزونا‬
‫فينيكس‪ ،‬أريزونا‬
‫كيري إي بولجر‬
‫قسم التنمية البشرية والدراسات األسرية جامعة ويسكونسن‬
‫ماديسون‪ ،‬ويسكونسن‬
‫آنا ماري كوس‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة واشنطن‬
‫سياتل‪ ،‬واشنطن‬
‫إنيكي سيدر‬
‫مركز أبحاث المرأة‬
‫كلية ويليسلي‬
‫‪، MA‬ويليسلي‬
‫دانتي سيكيتي‬
‫مركز جبل األمل لألسرة‬
‫جامعة روتشستر‬
‫روتشستر‪ ،‬نيويورك‬
‫الحادي عشر‬
‫الثاني عشرقائمة المساهمين‬

‫بريان كوكران‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة واشنطن‬
‫سياتل‪ ،‬واشنطن‬

‫دبليو جون كيرتس‬

‫مركز جبل األمل لألسرة‬
‫جامعة روتشستر‬
‫روتشستر‪ ،‬نيويورك‬
‫كارين دافانزو‬
‫مدرسة الطب‬
‫جامعة ييل‬
‫‪، CT‬نيو هافن‬

‫كارولين ديفيس‬
‫مركز أبحاث الوقاية‬
‫جامعة والية أريزونا‬
‫فينيكس‪ ،‬أريزونا‬

‫بايرون إيجالند‬
‫معهد تنمية الطفل‬
‫جامعة مينيسوتا‬
‫‪، MN‬مينيابوليس‬

‫آن ميتشل إلمور‬

‫شركة ويستيت‬
‫روكفيل‪ ،‬ماريالند‬

‫سومرو إركوت‬
‫مركز أبحاث المرأة‬
‫كلية ويليسلي‬
‫‪، MA‬ويليسلي‬

‫ديفيد م‪ .‬فيرجسون‬
‫قسم الطب النفسي‬
‫كلية الطب في كرايستشيرش‬
‫كرايستشيرش‪ ،‬نيوزيلندا‬

‫جاكلين ب‪ .‬الحقول‬
‫مركز أبحاث المرأة‬
‫كلية ويليسلي‬
‫‪، MA‬ويليسلي‬
‫قائمة المساهمينالثالث عشر‬

‫حيرام إي فيتزجيرالد‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة والية ميشيغان‬
‫إيست النسينغ‪ ،‬ميشيغن‬
‫سينثيا جارسيا كول‬
‫مركز دراسات التنمية البشرية‬
‫جامعة براون‬
‫بروفيدنس‪ ،‬آر آي‬
‫جوشوا جينزلر‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة واشنطن‬
‫سياتل‪ ،‬واشنطن‬
‫ديبورا جورمان سميث‬
‫معهد أبحاث األحداث‬
‫قسم الطب النفسي‬
‫جامعة إلينوي في شيكاغو‬
‫‪، IL‬شيكاغو‬
‫ليزلي موريسون جوتمان‬
‫مركز النمو البشري والتنمية‬
‫جامعة ميشيغان‬
‫آن أربور‪ ،‬ميتشيجان‬
‫راشيل هينز‬
‫مركز أبحاث الوقاية‬
‫جامعة والية أريزونا‬
‫فينيكس‪ ،‬أريزونا‬
‫كونستانس هامين‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة كاليفورنيا‬
‫لوس أنجلوس‪ ،‬كاليفورنيا‬
‫إي مافيس هيذرينجتون‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة فرجينيا‬
‫شارلوتسفيل‪ ،‬فرجينيا‬
‫سارة هيتس‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة فيرمونت‬
‫‪، VT‬برلنغتون‬
‫الرابع عشرقائمة المساهمين‬

‫إل جون هوروود‬

‫قسم الطب النفسي‬
‫كلية الطب في كرايستشيرش‬
‫كرايستشيرش‪ ،‬نيوزيلندا‬
‫سونيا س‪ .‬لوثار‬
‫قسم التنمية البشرية‬
‫كلية المعلمين‪ ،‬جامعة كولومبيا‬
‫نيويورك‪ ،‬نيويورك‬
‫آن س‪ .‬ماستن‬
‫معهد تنمية الطفل‬
‫جامعة مينيسوتا‬
‫‪، MN‬مينيابوليس‬
‫تشارلز أ‪ .‬نيلسون‬
‫معهد تنمية الطفل‬
‫جامعة مينيسوتا‬
‫‪، MN‬مينيابوليس‬
‫سوه رو أوو‬
‫مدرسة العمل االجتماعي‬
‫جامعة ويسكونسن‬
‫ماديسون‪ ،‬ويسكونسن‬
‫إليزابيث ب‪ .‬أوينز‬
‫معهد التنمية البشرية‬
‫جامعة كاليفورنيا‬
‫بيركلي‪ ،‬كاليفورنيا‬
‫شارلوت ج‪ .‬باترسون‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة فرجينيا‬
‫شارلوتسفيل‪ ،‬فرجينيا‬
‫ستيفن سي بيك‬
‫معهد أبحاث المرأة والجنس‬
‫جامعة ميشيغان‬
‫آن أربور‪ ،‬ميتشيجان‬
‫سارة بيدرسن‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة نيويورك‬
‫نيويورك‪ ،‬نيويورك‬
‫قائمة المساهمينالخامس عشر‬

‫جينيفر إل باول‬
‫معهد تنمية الطفل‬
‫جامعة مينيسوتا‬
‫‪، MN‬مينيابوليس‬
‫ليون آي بوتلر‬
‫قسم الطب النفسي‬
‫جامعة ميشيغان‬
‫آن أربور‪ ،‬ميتشيجان‬
‫آرثر ج‪ .‬رينولدز‬
‫مدرسة العمل االجتماعي‬
‫جامعة ويسكونسن‬
‫ماديسون‪ ،‬ويسكونسن‬
‫ميالني دومينيك رودريجيز‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة واشنطن‬
‫سياتل‪ ،‬واشنطن‬
‫مايكل روتر‬
‫مركز أبحاث الطب النفسي االجتماعي والوراثي والتنموي معهد الطب النفسي‬
‫لندن‪ ،‬المملكة المتحدة‬
‫أرنولد سامروف‬
‫مركز النمو البشري والتنمية‬
‫جامعة ميشيغان‬
‫آن أربور‪ ،‬ميتشيجان‬
‫إيروين ساندلر‬
‫مركز أبحاث الوقاية‬
‫جامعة والية أريزونا‬
‫فينيكس‪ ،‬أريزونا‬
‫إدوارد سيدمان‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة نيويورك‬
‫نيويورك‪ ،‬نيويورك‬
‫رونالد سيفر‬
‫مستشفى إي بي برادلي‬
‫جامعة براون‬
‫بروفيدنس‪ ،‬آر آي‬
‫السادس عشرقائمة المساهمين‬

‫دانيال س‪ .‬شو‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة بيتسبرغ‬
‫بيتسبرغ‪ ،‬بنسلفانيا‬

‫‪L. Alan Sroufe‬‬

‫معهد تنمية الطفل‬
‫جامعة مينيسوتا‬
‫‪، MN‬مينيابوليس‬

‫أنجيال ستيوارت‬
‫قسم علم النفس‬
‫جامعة واشنطن‬
‫سياتل‪ ،‬واشنطن‬

‫لورا أ‪ .‬سزاالتشا‬
‫مركز دراسات التنمية البشرية‬
‫جامعة براون‬
‫بروفيدنس‪ ،‬آر آي‬

‫باتريك هـ‪ .‬توالن‬

‫معهد أبحاث األحداث‬
‫قسم الطب النفسي‬
‫جامعة إلينوي في شيكاغو‬
‫‪، IL‬شيكاغو‬

‫شارلين وولشيك‬
‫مركز أبحاث الوقاية‬
‫جامعة والية أريزونا‬
‫فينيكس‪ ،‬أريزونا‬

‫ماريا م‪ .‬وونغ‬
‫قسم الطب النفسي‬
‫جامعة ميشيغان‬
‫آن أربور‪ ،‬ميتشيجان‬

‫بيتر أ‪ .‬وايمان‬
‫قسم الطب النفسي والسريري‬
‫العلوم االجتماعية في علم النفس‬
‫جامعة روتشستر‬
‫روتشستر‪ ،‬نيويورك‬
 ‫قائمة المساهمينالسابع عشر‬

‫توبيت م‪ .‬ييتس‬
‫معهد تنمية الطفل‬
‫جامعة مينيسوتا‬
‫‪، MN‬مينيابوليس‬
‫لوريل بيدويل زيالزو‬
‫قسم التنمية البشرية‬
‫كلية المعلمين‪ ،‬جامعة كولومبيا‬
‫نيويورك‪ ،‬نيويورك‬
‫روبرت أ‪ .‬زوكر‬
‫قسم الطب النفسي‬
‫جامعة ميشيغان‬
‫آن أربور‪ ،‬ميتشيجان‬
‫مقدمة‬

‫دانتي سيكيتي‬

‫ألكثر من ثالثة عقود‪ ،‬سعى الباحثون المهتمون باألطفال الذين ينمون بشكل جيد في سياق الشدائد الكب__يرة‬
‫إلى تعزيز فهم مسارات علم األمراض النفسية‪ ،‬لتوضيح العمليات التي تحدث في النمو الطبيعي‪ ،‬وإلرشاد‬
‫انظ__ر‪ (،‬التدخالت الوقائية والسياسات االجتماعية ال__تي يمكن أن تحس__ين حي__اة األطف__ال واألس__ر الض__عيفة‬
‫& ‪، Cicchetti & Garmezy, 1993; Garmezy, 1971; Luthar‬على س__بيل المث__ال‬
‫‪Cicchetti, 2000; Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Masten, 2001; Masten,‬‬
‫لق__د دفعت التحقيق__ات في مج__ال ‪).‬ويرنر وسميث‪Best, & Garmezy 1990; 1992 ،1982 ،‬‬
‫المخ__اطر والمرون__ة العلم__اء إلى إع__ادة التفك__ير في افتراض__اتهم الس__ابقة ح__ول أس__باب ومس__ار علم النفس‬
‫المرضي‪ ،‬وأدت إلى إعادة صياغة نماذج العجز التي م__يزت وجه__ات النظ__ر الس__ابقة ح__ول نم__و األطف__ال‬
‫الذين ع_انوا من الحرم_ان والش_دائد الكب_يرة‪( .‬غ_ارميزي وس_ترايتمان‪1974 ،‬؛ لوث_ار وزيغل_ر‪1991 ،‬؛‬
‫‪.‬ماستن وغارميزي‪1985 ،‬؛ روتر‪)1985 ،‬‬
‫كثيًر ا ما صورت الدراسات التي أجريت على مجموعات س__كانية ش__ديدة الخط__ورة ومض__طربة عقلًي ا‬
‫طوال فترة الحياة المسار التنم__وي على أن__ه حتمي‪ ،‬مم__ا ي__ؤدي حتًم ا إلى نت__ائج غ__ير ق__ادرة على التكي__ف‬
‫ومرض__ية‪ .‬إن التحقيق__ات ال__تي ت__تراوح بين المي__ول الجيني__ة والبيولوجي__ة‪ ،‬إلى األم__راض النفس__ية‪ ،‬إلى‬
‫االعتداءات على التنمية المرتبطة بعدم كفاية الرعاية‪ ،‬والحوادث المؤلمة داخل المنزل‪ ،‬والتع_رض للعن_ف‬
‫‪.‬المجتمعي‪ ،‬تنقل بيانيًا تعدد المخاطر التي يمكن أن تؤدي إلى نتائج مضطربة‬
‫قبل أن يتم إجراء تحقيقات حول المرونة‪ ،‬كان ال بد من إجراء تاريخ مهم وغ__ير واض__ح من األبح__اث‬
‫التي توضح بالتفصيل سالئف مقاومة اإلجهاد‪ ،‬باإلض__افة إلى األنم__اط المعاص__رة له__ا (انظ__ر‪ ،‬على س__بيل‬
‫‪:‬المثال‬
‫التاسع عشر‬
‫دانتي سيكيتي‪xx‬‬

‫جارميزي وروت__ر‪1983 ،‬؛ لوث__ار وزيغل__ر‪ .)1991 ،‬وفي العدي__د من ه__ذه الدراس__ات المبك__رة‪ ،‬اكتش__ف‬
‫الباحثون أدلة على السلوك التكيفي؛ ومع ذلك‪ ،‬لم تظهر بعد تسميات تس_مية ه_ذه النت_ائج بأنه_ا مؤش_ر على‬
‫المرونة‪ .‬على الرغم من هذا الوضع‪ ،‬يمكن إرجاع الجذور التاريخية للمرونة إلى البرامج البحثي_ة المبك_رة‬
‫التي أجريت على األفراد المصابين بالفصام واألشخاص المعرضين للض__غط الش__ديد والفق__ر‪ ،‬وك__ذلك على‬
‫أداء األفراد الذين ع_انوا من أح_داث ص_ادمة في وقت س_ابق من حي_اتهم‪( .‬س_يكيتي وغ_ارميزي‪1993 ،‬؛‬
‫لوث_ار وآخ_رون‪2000 ،‬؛ بافينس_تيدت‪ .)1965 ،‬يع_د العم_ل األساس_ي ال_ذي ق_ام ب_ه ج_ارميزي وزمالؤه‬
‫& ‪(Garmezy, 1971, 1974; Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984; Garmezy‬‬
‫من بين أق__دم األمثل__ة على الجه__ود المبذول__ة للتأكي__د على أهمي__ة فحص العوام__ل )‪Streitman, 1974‬‬
‫الوقائية لدى المجموعات السكانية المعرض_ة للخط_ر الش_ديد‪ . .‬لق_د وض_ع ه_ذا البحث األس_اس للدراس_ات‬
‫‪ (Masten & Curtis, 2000).‬المعاصرة في مجال المرونة‬
‫بعد نش__ر األبح__اث المبك__رة ح__ول المرون__ة‪ ،‬ازده__ر االهتم__ام العلمي به__ذا الموض__وع‪ .‬في مراجع__تين‬
‫حديثتين لألدبيات العلمية المتعلقة بالمرونة‪ ،‬تم التوص__ل إلى أن الدراس__ات المس__تمرة لبن__اء المرون__ة ل__ديها‬
‫القدرة على تأكيد وتحدي وتوسيع النظرية التنموية الموجودة‪ ،‬القتراح سبل مفيدة للتدخالت الوقائية لتعزيز‬
‫األداء الكفء والمرونة‪ .‬التكيف‪ ،‬وتعزيز تنفيذ السياسات االجتماعية التي يمكن أن تقلل من التآك__ل الهائ__ل‬
‫‪ (Luthar‬لإلمكانات البشرية الذي يولده االضطراب العقلي‪ ،‬وسوء األداء الوظيفي‪ ،‬والب__ؤس االقتص__ادي‬
‫ومع ذلك‪ ،‬كان االستنتاج المهم الذي انبثق من ‪& Cicchetti, 2000; Luthar et al., 2000).‬‬
‫المراجعات المذكورة أعاله هو أنه كان من الضروري للب__احثين في مج__ال المرون__ة تعزي__ز الدق__ة العلمي__ة‬
‫لتحقيقاتهم‪ .‬ورأى لوثر وزمالؤها (‪ )2000‬أنه نظًر ا ألن الدراسات في مجال المرونة تتعلق بشكل مباشر‬
‫بمسائل تتعلق باستيراد السياسة االجتماعي__ة‪ ،‬فيجب أن يك__ون ل_دى الب__احثين مع__ايير عالي__ة من األدل_ة وأن‬
‫‪.‬ينخرطوا في التدقيق الذاتي في عملهم‬
‫في ه__ذا الكت__اب المهم ال__ذي ج__اء في ال__وقت المناس__ب‪ ،‬وال__ذي ح__رره س__ونيا لوث__ار‪ ،‬أح__د المنظ__رين‬
‫والباحثين الرائدين في العالم حول هذا الموضوع‪ ،‬تم تكليف المساهمين بإجراء فحص نقدي للمرونة‪ ،‬وه_و‬
‫العنصر األكثر تفاؤًال في معادلة علم النفس المرضي والمخاطر‪ .‬يتم تعري__ف المرون__ة من الناحي__ة العملي__ة‬
‫في هذا المجلد على أنها عملية تنموية ديناميكي_ة تعكس دليًال على التكي_ف اإليج_ابي على ال_رغم من محن_ة‬
‫;‪ Egeland, Carlson, & Sroufe, 1993; Luthar et al., 2000‬راج_ع( الحي_اة الكب_يرة‬
‫‪،‬ال ُيعتقد أن المرونة هي طفل فردي يعمل في عزلة؛ بل ُينظر إليها كظاهرة ‪Masten, 2001).‬‬
‫مقدمةالحادي والعشرون‬

‫بن__اء افتراض__ي يجب اس__تنتاجه من األداء الكفء الواض__ح للف__رد على ال__رغم من تعرض__ه لمحن__ة كب__يرة‬
‫تماشًيا مع عدد ال يحصى من ‪(Luthar et al., 2000; Masten & Coatsworth, 1995).‬‬
‫التأثيرات العائلية والخارجية التي ثبت أنها عوامل أو آليات وقائي__ة في تط__وير الق__درة على الص__مود‪ ،‬ف__إن‬
‫غالبي__ة الفص__ول في ه__ذا المجل__د تتن__اول ه__ذه المخ__اطر من خالل تغطي__ة المس__اهمين لمجموع__ة من‬
‫‪.‬االضطرابات العقلية واألعراض الضارة‪ .‬الظروف التي كانت موضوع تحقيق علمي كبير‬
‫ُط لب من المساهمين في هذا المجلد معالجة أربع__ة مواض__يع ذات أهمي__ة ألبح__اث المرون__ة‪ )1( :‬تق_ديم‬
‫تعريف__ات تش__غيلية لحال__ة الخط__ر المخت__ارة واألس__اليب المس__تخدمة في التحقي__ق فيه__ا؛ (‪ )2‬توض__يح نق__اط‬
‫الضعف الب_ارزة وآلي_ات الحماي_ة؛ (‪ )3‬توض_يح ح_دود التكي_ف الم_رن؛ و (‪ )4‬معالج_ة آث_ار النت_ائج على‬
‫المرونة في التدخل وصياغة السياسات‪ .‬تتواف__ق ه_ذه القض__ايا م__ع منظ__ور علم النفس المرض__ي التنم__وي‪،‬‬
‫وس__يكون االهتم__ام به__ا أم__ًر ا ب__الغ األهمي__ة لجع__ل بن__اء المرون__ة ذا ص__لة بالب__احثين وواض__عي السياس__ات‬
‫‪.‬االجتماعية والمتدخلين‬
‫لقد قام مؤلفو الفصول في هذا المجلد بعمل رائع في تقديم مناقشات علمي_ة ومدروس_ة يس_هل الوص_ول‬
‫إليها حول حالة أبحاث المرونة في مجاالت خبرتهم‪ .‬ومن الواضح أنه على الرغم من التح__ديات المرتبط__ة‬
‫بدراسة هذا البناء الديناميكي‪ ،‬فقد أصبحت األبحاث المتعلقة بالمرونة أك__ثر تعقي _ًد ا على م__دار العق__ود ال__تي‬
‫تلت بدايتها‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬من الواضح أن البحث المستمر في المسارات المرن__ة ي__وفر إمكان__ات كب__يرة‬
‫‪.‬لتحسين فهم العمليات التي تساهم في التطور الطبيعي والمرضي‬
‫على الرغم من المساهمات التي قدمها حتى اآلن‪ ،‬فإن مجال المرونة يع__اني حالًي ا من قي__دين رئيس__يين‬
‫على األقل‪ .‬أوًال‪ ،‬كان هناك ندرة في التحقيقات ال__تي ش__ملت المتغ__يرات البيولوجي__ة والوراثي__ة كعوام__ل أو‬
‫آليات وقائية محتملة في تطوير القدرة على الصمود‪ .‬ثانًيا‪ ،‬وكنتيجة طبيعية للقيد األول‪ ،‬أج__رى ع__دد قلي__ل‬
‫من الباحثين في مجال المرونة دراساتهم على مستويات متع__ددة من التحلي__ل‪ .‬من الواض__ح أن مح__رر ه__ذا‬
‫المجلد كان لديه نظرة ثاقبة على أوجه القصور هذه في أدبيات المرونة الموجودة‪ .‬كان لدى لوثار المعرف__ة‬
‫المسبقة لطلب الفصول من الخبراء في مجاالت علم األعصاب وعلم الوراثة‪ .‬بهدف تجاوز التركيز الحالي‬
‫على المؤشرات النفسية واالجتماعية للمرونة‪ُ ،‬ط لب من مؤلفي هذه الفصول مناقشة‬
‫الثاني والعشروندانتي سيكيتي‬

‫اآلثار المترتبة على األبحاث التي أجريت في علوم األعصاب وعلم الوراثة يمكن أن تترتب على توض__يح‬
‫‪.‬مسارات المرونة واقتراح وسائل لتعزيز األداء الكفء لدى األفراد الذين يعانون من محنة كبيرة‬
‫ومن المؤسف أن لدينا معلومات مح__دودة عن ه_ذه الج__وانب من المرون__ة‪ .‬في الواق__ع‪ ،‬إح__دى اآللي__ات‬
‫األساسية للمرون_ة‪ ،‬وهي آلي_ة التص_حيح ال_ذاتي‪ ،‬له_ا ج_ذورها في علم األجن_ة وعلم الوراث_ة (وادنجت_ون‪،‬‬
‫‪ .)1957‬عالوة على ذل__ك‪ ،‬ف__إن الكث__ير من األبح__اث في مج__ال المرون__ة موج__ودة في العل__وم متع__ددة‬
‫التخصصات لعلم األمراض النفسية التنموية‪ ،‬وهو مجال يدعو إلى دمج مس__تويات متع__ددة من التحلي__ل في‬
‫كانون‪ (Cicchetti, 1993; Cicchetti & ،‬دراسة المخاطر والمرونة لدى األفراد مع مرور الوقت‬
‫‪1999).‬؛ سيكيتي وداوسون‪2002 ،‬؛ سيكيتي وسروف‪2000 ،‬‬
‫هناك أوجه تشابه تاريخية في مجاالت أخرى تشهد على التق_دم في فهم الظ_اهرة ال_تي يمكن الحص_ول‬
‫عليها من خالل تكامل الجهود التي كانت منفصلة ومتم__يزة في الس__ابق‪ .‬وص__ف ك__وان وه_ارت وكان__دل (‬
‫‪ )2000‬وكان__دل وس__كواير (‪ )2000‬النم__و واإلنج__ازات غ__ير المس__بوقة في مج__االت التش__ريح العص__بي‬
‫والفيزيولوجيا العص__بية والكيمي__اء العص__بية ال__تي ح__دثت خالل العق__ود العدي__دة الماض__ية‪ .‬على ال__رغم من‬
‫النجاح__ات ال__تي حققته__ا األبح__اث في ه__ذه المن__اطق المعزول__ة‪ ،‬ف__إن اإلث__ارة الحالي__ة ال__تي تول__دها أبح__اث‬
‫البيولوجيا العصبية تنبع من دمج العديد من التخصص__ات المس__تقلة س__ابًقا في اإلط__ار متع__دد التخصص__ات‬
‫المعروف باسمعلم األعصاب(كوان وآخرون‪2000 ،‬؛ كانديل وسكواير‪ .)2000 ،‬على الرغم من حدوث‬
‫عدد من االكتش__افات التاريخي__ة خالل الج__زء األخ__ير من الق__رن التاس__ع عش__ر والنص__ف األول من الق__رن‬
‫العشرين‪ ،‬إال أن أًيا من هذه النتائج لم يتجاوز حدود التخصصات التقليدية‪ ،‬وهي السمة المميزة لمجال علم‬
‫‪.‬األعصاب المعاصر‬
‫وبالمث__ل‪ ،‬على ال__رغم من أن علم األحي__اء في الق__رن العش__رين انتص__ر بس__بب ترك__يزه على التحلي__ل‬
‫المكثف للمكونات الفردية لألنظمة البيولوجية المعقدة‪ ،‬فق__د أك__د الن__در وواين__برج (‪ )2000‬أن__ه في الق__رن‬
‫الحادي والعشرين‪ ،‬سيحتاج التخصص إلى التركيز بشكل متزاي_د على االختب_ارات‪ .‬أم_ة النظم البيولوجي_ة‬
‫بأكملها‪ .‬ومن خالل السعي إلى فهم كيفية عمل األجزاء المكونة مًع ا لتكوين الك__ل‪ ،‬س__ينتقل العلم__اء إلى م__ا‬
‫هو أبعد من األساليب االختزالية إلى األبحاث التعاونية متعددة التخصصات التي تسعى إلى الحصول على‬
‫‪.‬رؤية شاملة للخاليا واألنسجة واألنظمة العصبية المعقدة‬
‫يجب أن تتب__ع األبح__اث في مج__ال المرون__ة وجه__ات نظ__ر التحلي__ل المتع__ددة التخصص__ات والمتع__ددة‬
‫المستويات‪ .‬هناك عدد من الطرق التي يمكن أن ي__ؤدي به__ا دمج التقني__ات الوراثي__ة البيولوجي__ة والجزيئي__ة‬
‫واستخدام مستويات متعددة من نهج التحليل إلى زيادة‬
‫مقدمةالثالث والعشرون‬

‫المعرف__ة ح__ول مس__ارات التكي__ف الم__رن‪ .‬على س__بيل المث__ال‪ ،‬نحن نعلم أن الخ__برة والتط__ور ال__بيولوجي‬
‫العصبي لهما تأثير متبادل‪ .‬لقد ثبت أن التجرب__ة تم__ارس ت__أثيرات على ال__دماغ من خالل التغذي__ة الراجع__ة‬
‫عالوة على ذلك‪ ،‬فقد تم ‪ (Kandel، 1998).‬عليه لتعديل التعبير الجيني وبنية الدماغ ووظيفته وتنظيمه‬
‫اكتشاف أن التغيرات في التعبير الجيني الناجم عن التعلم والتجارب االجتماعية والنفس__ية تنتج تغ__يرات في‬
‫أنماط االتصاالت العصبية والتشابكية وبالتالي في وظيفة الخاليا العصبية (كان__دل‪ .)1998 ،‬ال تلعب ه__ذه‬
‫التع__ديالت دوًر ا ب__ارًز ا في ب__دء والحف__اظ على االنحراف__ات الس__لوكية ال__تي تثيره__ا التج__ارب االجتماعي__ة‬
‫والنفسية فحسب‪ ،‬بل يمكنها أيًض ا المساهمة في األسس البيولوجية للفردي_ة وك_ذلك في ت_أثر األف_راد بش_كل‬
‫‪.‬مختلف بتجارب مماثلة‬
‫وهك__ذا‪ ،‬على ال_رغم من أن نم__و ال_دماغ يتم توجيه__ه والتحكم في__ه إلى ح__د م__ا عن طري__ق المعلوم__ات‬
‫الوراثية‪ ،‬إال أنه ُيعتقد أن جزًءا كبيًر ا من بنية الدماغ والنمط العصبي يحدث من خالل تفاعالت الف__رد م__ع‬
‫البيئة‪ .‬ق_د ت_ؤدي التغي_يرات في البيئ_ات الداخلي_ة والخارجي_ة إلى تحس_ينات في ق_درة الف_رد على مواجه_ة‬
‫التحديات التنموية‪ ،‬بما في ذل_ك تجرب_ة الش_دائد الكب_يرة‪ .‬وبالت_الي‪ ،‬على ال_رغم من أن العوام_ل التاريخي_ة‬
‫يمكن أن تقيد وتقيد عملية التكيف إلى حد ما‪ ،‬فإن اللدون__ة ممكن__ة نتيج__ة للتنظيم ال__ذاتي العص__بي والنفس__ي‬
‫عالوة على ذلك‪ ،‬نظًر ا ألن آليات اللدونة تجع__ل التم__ايز ‪ (Cicchetti & Tucker, 1994).‬التكيفي‬
‫التشريحي للدماغ يعتم_د على التحف_يز من البيئ_ة‪ ،‬فق_د أص_بح من الواض_ح اآلن أن البني_ة الخلوي_ة للقش_رة‬
‫الدماغية تتشكل من خالل مدخالت من البيئة االجتماعية‪ .‬نظ_ًر ا ألن القش_رة البش_رية مبني_ة بش_كل منتش_ر‬
‫فقط من خالل الخطة الجينية‪ ،‬وألن تمايزها النهائي يكون شديد التفاعل م_ع التكي_ف النش_ط للف_رد في بيئ_ة‬
‫معينة‪ ،‬فقد نتوقع أن النتائج غير الطبيعية والمرنة بعد تجربة الشدائد الكبيرة ستشمل مجموعة متنوع__ة من‬
‫‪.‬التشريحات والشخصيات الشبكة القشرية‬
‫يجب أن تدرس األبحاث المستقبلية حول محددات التكيف المرن لدى األفراد المعرضين للشدائد الحادة‬
‫والمزمن__ة اس__تجابات اإلجه__اد ال_بيولوجي له__ؤالء األف__راد للتأك__د مم__ا إذا ك__انت أنم__اط تنظيم الغ__دد الص__م‬
‫العصبية الخاصة بهم تختلف عن أنماط األفراد غير القادرين على التحمل والمتأثرين باإلجهاد‪ .‬يؤثر ف__رط‬
‫على )]‪ [LHPA‬أي المح__ور الح__وفي‪-‬الوط__ائي‪-‬الغ__دة النخامي__ة‪-‬الكظري__ة( النشاط المستمر لنظام اإلجهاد‬
‫وبالمث__ل‪ ،‬ألن ‪ (Cicchetti & Walker، 2001a).‬مورفولوجيا الحصين وحساسية اإلجهاد الالحقة‬
‫تفعيل نظام التوتر يؤثر‬
‫الرابع والعشروندانتي سيكيتي‬

‫وفي األنظمة الفسيولوجية األخرى‪ ،‬قد تؤدي التحقيقات المتعلقة بوظيفة المناع_ة الجهازي_ة إلى رؤى ح_ول‬
‫المرونة‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬ينبغي للمحققين االستفادة من تقنيات التصوير العصبي الهيكلية والوظيفية (على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬التصوير بالرنين المغناطيسي‪ ،‬والتصوير بالرنين المغناطيسي ال__وظيفي‪ ،‬والتنظ__ير الطيفي)‪،‬‬
‫واإلمكانات المرتبطة بحدث الدماغ‪ ،‬ومؤشرات أداء الجهاز العصبي الالإرادي للتأكد مم_ا إذا ك_ان األف_راد‬
‫الذين تم تصنيفهم على أنهم مرنون من خالل التحليل النفس__ي ُتظه__ر التقييم__ات ملف__ات بيولوجي__ة احترافي__ة‬
‫مختلفة عن نظيراتها غير المرنة‪ .‬ستكون هناك حاجة إلى تصميمات بحثي__ة طولي__ة متط__ورة لإلجاب__ة على‬
‫هذه األسئلة المعقدة‪ ،‬ألن المرونة ليست بناًءا ثابًت ا‪ .‬بدًال من ذل_ك‪ ،‬كم_ا ناقش_ه ع_دد من المس_اهمين في ه_ذا‬
‫‪.‬المجلد‪ ،‬قد يكون الفرد أكثر أو أقل مرونة خالل فترات مختلفة من التطور‬
‫التغيرات الهيكلية والوظيفية طويلة المدى في ال__دماغ وال__تي ق__د ‪ LHPA‬تتوسط التغييرات في محور‬
‫تنشأ بسبب التجارب المجه_دة‪ .‬إن ت_أثير الهرمون_ات على الس_لوك يرج_ع جزئًي ا إلى تأثيره_ا على التعب_ير‬
‫إن مستقبالت الجاليكورتيكويد ‪ Watson & Gametcheu، 1999).‬؛‪ (McEwen، 1994‬الجيني‬
‫‪ (Cicchetti‬الموجودة في نواة الخلية هي المسؤولة عن تأثير هرمونات التوتر على التعبير عن الجين__ات‬
‫وألن هرمونات الت__وتر يمكن أن تم__ارس مث__ل ه__ذه الت__أثيرات المباش__رة على ‪& Walker، 2001b).‬‬
‫الجينات ال_تي تتحكم في بني__ة ال_دماغ ووظيفت__ه‪ ،‬ف__إن األبح__اث ال_تي تس__عى إلى تحدي__د العملي__ات العص__بية‬
‫‪.‬الحساسة لإلجهاد لدى األفراد النامية أمر مهم‬
‫في اآلونة األخيرة‪ ،‬كان هناك تقدم كبير في فهم كيفي__ة دراس__ة التعب__ير الجي__ني‪ .‬ت__وفر ه__ذه التط__ورات‬
‫فرًص ا جديدة ومثيرة لتعزيز المعرفة‪ ،‬ليس فقط حول نشأة ونشوء األمراض النفسية‪ ،‬بل أيًض ا حول القدرة‬
‫على الصمود‪ .‬توجد اآلن ط__رق وراثي__ة جزيئي__ة تمكن الب__احثين من دراس__ة التعب__ير عن جين__ات معين__ة أو‬
‫أعداد كبيرة من الجينات في وقت واحد (ملفات تعريف الجين__ات)‪ .‬من خالل اس__تخدام مص__فوفات الحمض‬
‫الذي تنتجه )‪ (mRNA‬النووي الدقيقة‪ ،‬يمكن للباحثين تحديد نوع وكمية الحمض النووي الريبي المرسال‬
‫‪ (Hacia & Collins,‬خلية معينة‪ ،‬وبالتالي اإلشارة إلى الجينات التي سيتم إنتاجه_ا‪.‬تش_غيل(أي مفع_ل)‬
‫‪1999; Mirnics, Middleton, Lewis, & Levitt, 2001; Raychaudhuri, Sutphin,‬‬
‫يمكن استخدام مصفوفات الحمض النووي الدقيقة لفهرسة التغ_يرات ‪Chang, & Altman, 2001).‬‬
‫‪ Walker & Walder،‬؛‪ (Greenberg، 2001‬في التعبير عن الجينات الضرورية لوظيفة الدماغ‬
‫من خالل دراس__ة التغ__يرات البيئي__ة والس__لوكية والنفس__ية والهرموني__ة والجيني__ة والبيولوجي__ة ‪).‬تحت الطبع‬
‫العصبية المتزامنة طولًيا لدى األفراد الذين ع__انوا من محن__ة كب__يرة‪ ،‬ق__د يك__ون الب__احثون في وض__ع أق__وى‬
‫لتوضيح تطور التكيف المرن‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬مثل‬
‫مقدمةالخامس والعشرون‬

‫قد تكش_ف التحقيق_ات متع_ددة المس_تويات عن اآللي_ات المس_ؤولة عن من_ع التعب_ير عن الجين_ات المرتبط_ة‬
‫احتمالًيا بالنتائج التنموية غير القادرة على التكي__ف واألم__راض النفس__ية‪ .‬وبالمث__ل‪ ،‬ق__د تق_دم ه_ذه األس__اليب‬
‫متعددة التخصصات رؤى ثاقبة لآللي__ات ال__تي تعم__ل على تش__غيل الجين__ات ال__تي ق__د ت__ؤدي وظيف__ة وقائي__ة‬
‫لألف__راد ال__ذين يع__انون من الش__دائد‪ .‬عالوة على ذل__ك‪ ،‬ق__د ال تش__كل حال__ة معين__ة خط__ًر ا في س__ياق حال__ة‬
‫ف__إن الخل__ل في الجين الناق__ل للس__يروتونين ال ينق__ل أي ‪ Suomi (2001)،‬أخرىمحميحالة‪ .‬كما اكتش__ف‬
‫مسؤولية يمكن اكتشافها (على سبيل المث_ال‪ ،‬االن_دفاع‪ ،‬والتش_تت) لمف_اتيح الريس_وس ال_تي ت_ربى من قب_ل‬
‫‪.‬األمهات الحاضنات‪ .‬في الواقع‪ ،‬مثل هذه القرود تصبح قادة مجموعة أقرانهم‬
‫وكما هو واضح في هذا المجلد‪ ،‬فإن فحص المرونة ينط__وي أيًض ا على إمكان__ات هائل_ة للمس__اهمة في‬
‫تطوير التدخالت‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬وجد سيكيتي وروجوش (‪ )1997‬تنبؤات مختلفة للنتائج التكيفية لدى‬
‫األطفال في س_ن المدرس_ة ال_ذين يتعرض_ون لس_وء المعامل_ة مقارن_ة باألطف_ال ال_ذين ال يع_انون من س_وء‬
‫المعاملة‪ .‬في حين أن سمات العالقة ومرونة األنا ساهمت في تحقيق نت__ائج إيجابي__ة ل__دى الش__باب ال__ذين لم‬
‫يتعرضوا لسوء المعاملة‪ ،‬فإن عمليات النظام الذاتي‪ ،‬ومرونة األنا‪ ،‬والسيطرة على األنا كانت تنبئ باألداء‬
‫المرن لدى األطفال الذين تعرضوا لسوء المعاملة‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإن التدخالت المصممة لتعزيز تقرير المص__ير‬
‫‪.‬لدى األطفال الذين عانوا من سوء المعاملة تظهر كإستراتيجية تدخل مثيرة قائمة على األبحاث‬
‫في الختام‪ ،‬إنه لمن دواعي السرور أن نرى هذه المجموعة البارزة من العلماء تسعى جاهدة لالس__تفادة‬
‫من النظريات واألساليب العلمية الصارمة من أجل ض__مان أن بن__اء المرون__ة يرتك__ز على أس__س تجريبي__ة‪.‬‬
‫وهذا أمر ب_الغ األهمي_ة إذا أردن_ا تط_بيق العم_ل في مج_ال المرون_ة بش_كل مناس_ب على مج_االت الت_دخل‬
‫والسياسة‪ .‬يعد المجلد الحالي بمثاب_ة معق_ل ألبح_اث المرون_ة‪ ،‬حيث يوض_ح التق_دم والوع_د‪ ،‬باإلض_افة إلى‬
‫‪.‬التحديات المستمرة التي تواجه الباحثين في هذا المجال‬

‫مراجع‬
‫سيكيتي‪ ،‬د‪ .)1993( .‬علم النفس المرضي التنموي‪ :‬ردود الفعل والتأمالت والتوقعات‪.‬المراجعة التنموية‪-13،471 ،‬‬
‫‪502.‬‬
‫عمليات النمو العص_بي في التول_د والتك_وين الالجي_ني لعلم ‪Cicchetti، D.، & Cannon، T. D. (1999).‬‬
‫‪.‬األمراض النفسية‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪393-11،375 ،‬‬
‫‪.‬سيكيتي‪ ،‬د‪ ،.‬وداوسون‪ ،‬ج‪ .)2002( .‬مستويات متعددة من التحليل‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪420-417 ،14 ،‬‬
‫سيكيتي‪ ،‬د‪ ،.‬وجارميزي‪ ،‬ن‪ .)1993( .‬اآلفاق والوعود في دراسة المرونة‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪-5،497 ،‬‬
‫‪502.‬‬
‫السادس والعشروندانتي سيكيتي‬

‫دور التنظيم الذاتي في تعزيز المرونة لدى األطفال ال_ذين ‪Cicchetti، D.، & Rogosch، F. A. (1997).‬‬
‫‪.‬تعرضوا لسوء المعاملة‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪817-9،799 ،‬‬
‫االفتتاحية‪ :‬الماضي كمقدمة للمستقبل‪ :‬لقد تغير الزمن‪.‬التنمي_ة ‪Cicchetti، D.، & Sroufe، L. A. (2000).‬‬
‫‪.‬وعلم النفس المرضي‪264-255 ،12,‬‬
‫سيكيتي‪ ،‬د‪ ،.‬وتاكر‪ ،‬د‪ .)1994( .‬التنمية والهياكل التنظيمية الذاتية للعقل‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪-6،533 ،‬‬
‫‪549.‬‬
‫اإلجهاد والتنمية‪ :‬العواقب البيولوجية والنفسية‪ 2001). .‬أ( ‪).‬محرران( ‪Cicchetti، D.، & Walker، E. F.‬‬
‫‪.‬عدد خاص‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪753-13،413 ،‬‬
‫اإلجهاد والتنمية‪ :‬العواقب البيولوجية والنفسية‪ .‬التنمية وعلم النفس المرضي‪، E. F. (2001b). ,‬ووكر ‪، D.،‬سيكيتي‬
‫‪418 -413 ،13.‬‬
‫كوان‪ ،‬دبليو إم‪ ،‬ه__ارتر‪ ،‬دي إتش‪ ،‬وكان_دل‪ ،‬إي آر (‪ .)2000‬ظه__ور علم األعص_اب الح__ديث‪ :‬بعض اآلث_ار المترتب_ة‬
‫‪.‬على علم األعصاب والطب النفسي‪.‬المراجعة السنوية لعلم األعصاب‪391-323 ،23 ،‬‬
‫إيجالند‪ ،‬بي‪ ،.‬كارلسون‪ ،‬إي‪ ،.‬وسروف‪ ،‬إل‪ .‬إيه‪ .)1993( .‬المرونة كعملية‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪-5،517 ،‬‬
‫‪528.‬‬
‫جارميزي‪ ،‬ن‪ .)1971( .‬أبحاث الضعف ومسألة الوقاية األولية‪.‬المجلة األمريكية للطب النفسي العظمي‪-41،101 ،‬‬
‫‪116.‬‬
‫‪.‬جارميزي‪ ،‬ن‪ .)1974( .‬األطفال المعرضون للخطر‪ :‬البحث عن سوابق الفصام‪.‬نشرة الفصام‪90-8،14 ،‬‬
‫جارميزي ن‪ ،.‬ماستن أ‪.‬س‪ ،.‬وتيليجن أ‪ .)1984( .‬دراسة الت_وتر والكف_اءة ل_دى األطف_ال‪ :‬لبن_ة أساس_ية في علم النفس‬
‫‪.‬المرضي التنموي‪.‬تنمية الطفل‪111-55،97 ،‬‬
‫‪.‬جارميزي‪ ،‬ن‪ ،.‬وروتر‪ ،‬م‪( .‬محرران)‪.)1983( .‬التوتر والتكيف والنمو عند األطفال‪ .‬نيويورك‪ :‬ماكجرو هيل‬
‫جارميزي‪ ،‬ن‪ ،.‬وستريتمان‪ ،‬س‪ .)1974( .‬األطفال المعرضون للخطر‪ :‬النماذج المفاهيمية وطرق البحث‪.‬نشرة‬
‫‪.‬الفصام‪125-9،55 ،‬‬
‫تكنولوجيا تحليل التعبير الجيني بمصفوفة الحمض النووي الدقيقة وتطبيقها على ‪، S. A. (2001).‬غرينبرغ‬
‫االضطرابات العصبية‪.‬طب األعصاب‪ .761-57،755 ،‬هاسيا‪ ،‬جي جي‪ ،‬وكولينز‪ ،‬إف إس (‪ .)1999‬التحليل‬
‫‪.‬التحولي باستخدام المصفوفات الدقيقة قليل النوكليوتيد‪ .‬مجلة علم الوراثة الطبية‪736-730 ،36 ،‬‬
‫‪.‬كانديل‪ ،‬إي آر (‪ .)1998‬إطار فكري جديد للطب النفسي‪.‬المجلة األمريكية للطب النفسي‪489-155،475 ،‬‬
‫كانديل‪ ،‬إي‪ .‬آر‪ ،.‬وسكواير‪ ،‬إل‪ .)2000( .‬علم األعصاب‪ :‬كسر الحواجز العلمية لدراسة الدماغ والعقل‪.‬العلوم‪90، ،‬‬
‫‪1120-1113.‬‬
‫علم الجينوم‪ :‬رحلة إلى مركز علم األحياء‪.‬العلوم‪، R. A. (2000). -1777 ،287 ،‬واينبرغ ‪، E. S.،‬الندر‬
‫‪1782.‬‬
‫لوثار‪ ،‬إس إس‪ ،‬وسيكيتي‪ ،‬د‪ .)2000( .‬بناء المرونة‪ :‬اآلثار المترتبة على التدخل والسياسة االجتماعية‪.‬التنمية وعلم‬
‫النفس المرضي‪ .598-12،555 ،‬لوثر‪ ،‬إس إس‪ ،‬سيتشيتي‪ ،‬دي‪ ،‬وبيكر‪ ،‬بي (‪ .)2000‬بناء المرونة‪ :‬أ‬
‫‪.‬التقييم النقدي والمبادئ التوجيهية للعمل في المستقبل‪.‬تنمية الطفل‪562 -71،543 ،‬‬
‫لوثار‪ ،‬إس‪ ،‬إس وزيجلر‪ ،‬إي‪ .)1991( .‬الضعف والكفاءة‪ :‬مراجعة للبحث حول المرونة في مرحلة الطفولة‪.‬المجلة‬
‫‪.‬األمريكية للطب النفسي العظمي‪22-6 ،61 ،‬‬
‫مقدمةالسابع والعشرون‬

‫‪.‬السحر العادي‪ :‬عمليات المرونة في التنميةعالم النفس األمريكي‪، A. S. (2001). 238-227 ،56 ،‬ماستن‬
‫ماستن‪ ،‬أ‪ ،.‬بست‪ ،‬ك‪ ،.‬وغارميزي‪ ،‬ن‪ .)1990( .‬المرونة والتنمية‪ :‬مساهمات من دراسة األطفال الذين يتغلب__ون على‬
‫‪.‬الشدائد‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪444-2،425 ،‬‬
‫‪ D. Cicchetti & D.‬ماستن‪ ،‬أ‪ ،.‬وكوتسوورث‪ ،‬دي جي (‪ .)1995‬الكفاءة والمرونة وعلم األمراض النفسية‪ .‬في‬
‫علم النفس المرضي التنموي‪ ،‬المجلد‪ :2 .‬اض__طراب المخ__اطر والتكي__ف(ص ‪)،.)752-715‬محرران( ‪Cohen‬‬
‫‪.‬نيويورك‪ :‬وايلي‬
‫ماستن‪ ،‬إيه إم‪ ،‬وكيرتس‪ ،‬دبليو جي (‪ .)2000‬دمج الكفاءة وعلم األمراض النفسية‪ :‬مسارات نح__و علم ش__امل للتكي__ف‬
‫‪.‬في التنمية‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪550-529 ،12 ،‬‬
‫ماستن‪ ،‬أ‪ ،.‬وجارميزي‪ ،‬ن‪ .)1985( .‬عوامل الخط__ر والض__عف والحماي__ة في علم النفس المرض__ي التنم__وي‪ .‬في ب‪.‬‬
‫الهي وأ‪ .‬ك_ازدين (مح_رران)‪،‬التق_دم في علم نفس الطف_ل الس_ريري(المجل_د ‪ ،8‬ص ‪ .)52-1‬نيوي_ورك‪ :‬الص_حافة‬
‫‪.‬الكاملة‬
‫تأثير هرمون الستيرويد على الدماغ‪ :‬متى يتدخل الجينوم؟الهرمونات والسلوك‪، B. S. (1994). 28,39 ,‬ماكيوين‬
‫‪405-6.‬‬
‫ميرنيكس‪ ،‬كيه‪ ،‬ميدلتون‪ ،‬إف إيه‪ ،‬لويس‪ ،‬دي إيه‪ ،‬وليفيت‪ ،‬بي (‪ .)2001‬تحليل اضطرابات الدماغ المعق__دة باس__تخدام‬
‫المصفوفات الدقيقة للتعب_ير الجي_ني‪ :‬الفص_ام كم__رض يص_يب المش_بك‪.‬االتجاه_ات في علم األعص_اب‪-24،479 ،‬‬
‫‪486.‬‬
‫بافينستيدت‪ ،‬إي‪ .)1965( .‬مقارنة بين بيئة تربية األطفال في أسر الطبقة الدنيا والطبق_ة ال_دنيا ج_دا‪.‬المجل_ة األمريكي_ة‬
‫‪.‬للطب النفسي العظمي‪98-89 ،35 ،‬‬
‫رايش_ودوري‪ ،‬س‪ ،.‬س_اتفين‪ ،‬بي‪ .‬دي‪ ،.‬تش_انغ‪ ،‬جي‪ .‬تي‪ ،.‬وألتم_ان‪ ،‬آر‪ .‬بي‪ .)2001( .‬تحلي_ل ميك_روأري األساس_ي‪:‬‬
‫‪.‬التجميع وتقليل الميزات‪.‬االتجاهات في التكنولوجيا الحيوية‪193-19،189 ،‬‬
‫روتر‪ ،‬م‪ .)1985( .‬المرونة في مواجهة الشدائد‪ :‬عوامل الحماية ومقاومة االضطرابات النفسية‪.‬المجلة البريطانية‬
‫للطب النفسي‪ .509-493 ،128 ،‬سومي‪ ،‬س‪ .)2001( .‬اآلباء واألقران وعملية التنشئة االجتماعية في الرئيسيات‪.‬‬
‫األبوة واألمومة وعالم الطفل‪.‬ماهوا‪)، :‬محرران( ‪ J. Borkowski، S. Ramey، & M. Bristol-Power‬في‬
‫‪.‬نيوجيرسي‪ :‬إرلباوم‬
‫استراتيجية الجينات‪ .‬لندن‪ :‬ألين وأونوين‪ .‬ووكر‪ ،‬إي إف‪ ،‬ووالدر‪ ،‬د‪( .‬تحت الصحافة)‪، C. H. (1957)..‬وادينجتون‬
‫ووكر (محرران)‪،‬آليات ‪ D. Cicchetti & E. F.‬الجوانب الهرمونية العصبية لتطور االضطرابات الذهانية‪ .‬في‬
‫النمو العصبي في علم النفس المرضي‪ .‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‪ .‬واتسون‪ ،‬سي‪ ،.‬وجاميتشو‪ ،‬بي‪.)1999( .‬‬
‫اإلجراءات الستيرويدية التي يبدأها الغشاء والبروتينات التي تتوسطها‪.‬وقائع جمعية البيولوجيا التجريبية والطب‪،‬‬
‫‪19-9 ،220.‬‬
‫‪.‬ويرنر إي‪ .‬وسميث ر‪.)1982( .‬الضعفاء ولكن ال يقهر‪ :‬دراسة لألطفال مرونة‪ .‬نيويورك‪ :‬ماكجرو هيل‬
‫ويرنر إي‪ .‬وسميث ر‪.)1992( .‬التغلب على الصعاب‪ :‬األطفال المعرضون للخطر منذ الوالدة وحتى البلوغ‪ .‬إيثاكا‪،‬‬
‫‪.‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كورنيل‬
‫مقدمة‬

‫يحت_وي ه_ذا الكت_اب على مراجع_ة متكامل_ة لنت_ائج األبح_اث الرئيس_ية ح_ول التكي_ف الم_رن أثن_اء مرحل_ة‬
‫الطفولة‪ .‬كم_ا ه_و مس_تخدم هن_ا‪ ،‬المصطلحص_مودمندوب يس_تاءمظهر من مظ_اهر التكي_ف اإليج_ابي على‬
‫الرغم من محنة الحياة الكب_يرة‪ .‬إن المرون_ة ليس_ت س_مة فرعي_ة يمكن قياس_ها مباش_رة؛ ب_ل هي عملي_ة أو‬
‫ظاهرة يتم استنتاجها من الظروف المزدوجة المتعايشة المتمثلة في الشدائد العالية والتكيف اإليجابي نس__بًيا‬
‫‪.‬على الرغم من ذلك‬
‫ينبع الدافع وراء هذا الكتاب من الجاذبي_ة الواس_عة والمتزاي_دة لبن_اء المرون_ة ل_دى الب_احثين العلم_يين‪،‬‬
‫والممارسين‪ ،‬واألشخاص العاديين‪ ،‬إلى جانب استمرار عدم اليقين بش_أن ال_دروس الجوهري_ة المش_تقة من‬
‫البحث في هذا البناء‪ .‬ورغم أن كثيرين يعتقدون أن البحوث المتعلقة بالمخ__اطر والق__درة على الص__مود من‬
‫الممكن أن تسفر عن مكاسب كبيرة‪ ،‬إال أنه لم يتم بذل جهود متضافرة الستخالص الرسائل البارزة النابعة‬
‫من برامج بحثية متنوعة‪ .‬وفي محاولة لتحقيق هذا التكامل المع__رفي تم تجمي__ع ه__ذا الكت__اب‪ .‬يتض__من ه__ذا‬
‫الكتاب مساهمات من العديد من العلماء البارزين‪ ،‬الذين قاموا جميًع ا بدراس_ة التكي_ف في مرحل_ة الطفول_ة‬
‫عبر نوع ما من محن الحياة‪ .‬المؤلفون همالبالضرورة أنص__ار بن__اء المرون__ة؛ الغ__رض الرئيس__ي من ه__ذا‬
‫الكت__اب ه__و دمج النت__ائج المتعلق__ة بتكي__ف األطف__ال في مواجه__ة المخ__اطر ب__دًال من ال__دعوة إلى المرون__ة‬
‫‪.‬باعتبارها بناًءا علمًيا فائًق ا أو ال تشوبه شائبة‬

‫المحتويات والتنظيم‬
‫إن تجميع أي كتاب من هذا النوع يعرض حتمًا خيارات صعبة فيما يتعلق باتساع المعلومات مقابل‬
‫عمقها‪ ،‬وفي هذا المجلد‬
 ‫التاسع والعشرون‬
‫مقدمة‪xxx‬‬

‫التحيز أكثر نحو األخير‪ .‬بدًال من التطرق بإيجاز إلى العدي__د من مؤش__رات المخ__اطر المتباين__ة ال_تي لم يتم‬
‫الحصول على سوى القليل نسبيًا من األدلة التجريبي__ة ح__تى اآلن (على س__بيل المث__ال‪ ،‬التع__رض للك__وارث‬
‫الطبيعية)‪ ،‬فقد تم بذل جهد لدمج المعرفة الموجودة حول ظروف الشدائد (أ) الشائعة نس_بيًا في المجتمع_ات‬
‫المعاص__رة‪ .‬المجتم__ع و (ب) ال__تي تم فحص__ها من قب__ل مجموع__ات بحثي__ة مختلف__ة من خالل البحث الكمي‬
‫الدقيق‪ .‬وبالتالي‪ ،‬هناك فصول متعددة حول ك_ل موض_وع من المواض_يع المنفص_لة‪ ،‬مث_ل الم_رض العقلي‬
‫لدى الوالدين والتعرض للفقر أثناء الطفولة‪ .‬الهدف الرئيسي هو التأكد من مدى ترابط النتائج المتعلقة بك__ل‬
‫من هذه المخاطر عبر الدراسات المختلفة‪ ،‬بدًال من كونها فردية إلى حد كب__ير‪ ،‬وتقتص__ر على تحقيق__ات أو‬
‫مجموعات بحثية معينة‪ .‬يعد هذا التكامل للمعرفة أمًر ا بالغ األهمية للسماح باس__تخالص توجيه__ات الت__دخل‬
‫‪.‬بشكل مفيد لمعالجة المشكالت التي تؤثر عادًة على الشباب اليوم‬
‫يقدم الفصل التمهيدي من هذا المجلد مراجعة مختصرة لتاريخ مجال المرونة ووصًفا لكفاءة المش__روع‬
‫الرائدة التي بدأها نورمان ج__ارميزي وآن ماس__تن والمتع__اونون معهم في األبح__اث‪ .‬من خالل دمج النت__ائج‬
‫التي توصلوا إليها في األدبيات العلمية األوسع‪ ،‬يقدم ماستن وباول أيًض ا إطاًر ا للمرونة ذي ص__لة ب__الجهود‬
‫الحالية في البحث والممارسة والسياسة االجتماعية‪ .‬يتب__ع ه_ذا الفص__ل التمهي__دي ج__زأين رئيس__يين من ه_ذا‬
‫الكتاب‪ ،‬يشمل كل منهما مجموعة من المخاطر البيئية التي يدرسها عادة الباحثون في مجال المرون__ة‪ :‬تل__ك‬
‫المنبثقة منعائلةومن األوسعمجتمع‪ .‬تحتوي الفصول في كال الجزأين على لمحات عام__ة عن األدل__ة العلمي__ة‬
‫المتاح__ة ب__دًال من نت__ائج الدراس__ات الفردي__ة‪ .‬تش__مل المواض__يع المش__تركة في جمي__ع الفص__ول (أ) وص__ف‬
‫المخاطر الرئيسية التي تم أخذها في االعتبار والمعايير المستخدمة للحكم على التكيف الن__اجح في مواجه__ة‬
‫هذه المخاطر‪( ،‬ب) النتائج المتعلقة بعمليات الحماية والضعف‪( ،‬ج) حدود القدرة على الص__مود‪ ،‬أو درج__ة‬
‫ال__تي يتع__ايش فيه__ا النج__اح في أح__د المج__االت م__ع مش__اكل في مج__االت أخ__رى‪ ،‬و (د) توجيه__ات للبحث‬
‫المستقبلي واآلثار المترتبة على التدخالت‪ .‬تعرض الفصول الختامية من كال الج__زأين بحًث ا ح__ول التفاع__ل‬
‫بين العلم والتدخالت‪ ،‬مما يوضح الطبيعة المتبادلة للفوائد‪ :‬يسلط العلم البحت الض_وء على طبيع_ة عملي_ات‬
‫الحماية‪ ،‬وتوفر أبح_اث الت_دخل‪ ،‬من خالل تغييره_ا‪ ،‬اختب_اًر ا ص_ارًما لم_ا إذا ك_انت موج_ودة أم ال‪ .‬حقيق_ة‬
‫‪.‬تعزيز الصحة‬
‫بعد هذين الجزأين الرئيسيين‪ ،‬توجد تعليقات مبنية على األبحاث البيولوجي_ة والوراثي_ة‪ ،‬وهي مج_االت‬
‫مهملة في الدراس_ات الحالي_ة المتعلق_ة بالمرون_ة‪ .‬يق_دم ج_ون ك_يرتس وتش_ارلز نيلس_ون أدل_ة على مرون_ة‬
‫ال__دماغ‪ ،‬ويستكش__فان أوج__ه التش__ابه في النت__ائج المتعلق__ة ب__اإلثراء البي__ئي بين الحيوان__ات ب__دًال من البش__ر‪.‬‬
‫‪،‬باالعتماد على أبحاث علم الوراثة‬
‫مقدمةالحادي والثالثون‬

‫يحدد السير مايكل روتر ‪ -‬الذي شكلت كتاباته بشكل كبير مجال المرونة منذ بدايته ‪ -‬القض__ايا ال_تي تحت__اج‬
‫إلى اهتم__ام دقي__ق في الدراس__ات المس__تقبلية في ه__ذا المج__ال‪ .‬يحت__وي الفص__ل الخت__امي على مجموع__ة من‬
‫المواض_يع الب_ارزة ال_تي تتك_رر في جمي_ع فص_ول الكت_اب‪ ،‬م_ع ملخص_ات منفص_لة لآلث_ار المترتب_ة على‬
‫‪.‬البحوث المستقبلية‪ ،‬وفي التدخالت والسياسات القائمة على فكرة المرونة‬
‫من بين المساهمين في هذا المجلد بعض من أبرز القادة في مجال العل__وم التنموي__ة‪ .‬يش__رفني أن أتيحت‬
‫لي هذه الفرصة للعمل معهم‪ ،‬وأنا ممتن لتحملهم في تحسين الفصول بشكل تعاوني نح__و مجموع__ة موح__دة‬
‫من المواضيع‪ .‬ألشكال الدعم المختلفة مع مرور الوقت‪ ،‬أنا م__دين لع__ائلتي والعدي__د من ال__زمالء والطالب‪،‬‬
‫أخيًر ا‪ ،‬خالص التقدير لآلباء واألمهات واألطفال الذين‪ ،‬بمشاركتهم حياتهم ‪ P. E. Mow.‬وعلى األخص‬
‫كمش_اركين في دراس_اتنا‪ ،‬س_اهموا بش_كل ال ُيق_اس في فهمن_ا للتكي_ف في مواجه_ة الش_دائد‪ .‬وفي الس_نوات‬
‫المقبلة‪ ،‬آمل أال تؤدي المعرفة المتراكمة في ه__ذا الكت__اب إلى تحف__يز اس__تمرار أبح__اث المرون__ة على أعلى‬
‫مستوى فحسب‪ ،‬بل س__يتم توجيهه__ا بالمث__ل إلى الجه__ود المبذول__ة لتحس__ين ظ__روف حي__اة األطف__ال واألس__ر‬
‫الضعيفة‪ .‬إن التحرك المنسق في هذا االتجاه هو أمر يجب علينا‪ ،‬في العلوم التنموي__ة التطبيقي__ة‪ ،‬أن نعت__بره‬
‫‪.‬مسؤوليتنا تجاههم‬

‫سونيا س‪ .‬لوثار‬
‫‪1‬‬

‫إطار المرونة للبحث والسياسة والممارسة‬

 ‫آن س‪ .‬ماستن وجينيفر إل‪ .‬باول‬

‫لقد ك_ان البحث عن فهم طبيع_ة وأص_ول الفص_ام ه_و ال_ذي دف_ع نورم_ان ج_ارميزي إلى دراس_ة األطف_ال‬
‫المعرضين لخطر اإلصابة بأمراض القلب النفسية‪ ،‬وهو الس_عي ال_ذي أدى في النهاي_ة إلى دراس_ات كف_اءة‬
‫خالل أربعيني_ات وخمس_ينيات الق_رن ‪ (Garmezy، 1973).‬المشروع حول الكفاءة والشدائد والمرونة‬
‫العشرين‪ ،‬طور جارميزي اهتماًما بأهمية الكفاءة في تاريخ المرضى الذين يع__انون من اض__طرابات عقلي__ة‬
‫خطيرة والتشخيص لديهم‪ ،‬مع التركيز بشكل خاص على األداء ال__وظيفي الس__ابق للم__رض ل__دى المرض__ى‬
‫المصابين بالفصام (جارميزي ورودنيك‪ .)1959 ،‬في نهاي__ة المط__اف‪ ،‬أدى البحث عن س__وابق علم النفس‬
‫المرضي إلى قيام جارميزي وآخرين بدراسة أطفال اآلباء المصابين بأمراض عقلي_ة بس_بب ارتف_اع خط_ر‬
‫إصابتهم باضطرابات عقلية‪ .‬بعد انتقال_ه إلى جامع_ة مينيس_وتا في ع_ام ‪ ،1961‬ب_دأ ج_ارميزي في ترك_يز‬
‫‪.‬عمله على األطفال‪ ،‬وقام بعد ذلك بدور رائد‬

‫تم تأسيس برنامج البحث المعروف باسم "كفاءة المشروع" على يد نورمان جارميزي‪ ،‬األستاذ الفخ__ري لعلم النفس بجامع__ة مينيس__وتا‪،‬‬
‫والذي كان مرشًد ا وزمياًل عظيًما للعديد من الباحثين في دراسة المرونة على مدار سنوات عديدة‪ ،‬بم__ا في ذل__ك المؤل__ف األول‪ .‬انض__م‬
‫أوك تيليجن‪ ،‬وهو أيًض ا أستاذ فخري في علم النفس‪ ،‬إلى جارميزي كمحقق رئيسي مش__ارك في الدراس__ة الطولي__ة ويواص__ل المس__اهمة‬
‫الدراسة الطولية منذ البداي_ة؛ ونحن ممتن_ون ‪ William T. Grant‬بمواهبه المنهجية الرائعة وحكمته في المشروع‪ .‬دعمت مؤسسة‬
‫للغاية لدعمهم المستمر لكفاءة المشروع‪ .‬دعم المعهد الوطني للصحة العقلي__ة ه__ذا المش__روع بط__رق متع__ددة‪ ،‬من خالل المنح للس__نوات‬
‫العشر األولى من التقييمات في الدراسة الطولية وأيًض ا من خالل جائزة التطوير الوظيفي مدى الحياة لألستاذ جارميزي ومنح التدريب‬
‫إلى ج_انب مؤسس_ة المنح (‪ (NSF/SBR-9729111)، ،)97–1845-97‬التي دعمت الطالب‪ .‬ق_امت المؤسس_ة الوطني_ة للعل_وم‬
‫يريد المؤلفون أيًض ا التعبير ‪Tellegen.‬و ‪ Masten‬بدعم المتابعة الحالية لمدة ‪ 20‬عاًما للفوج الطولي من خالل المنح المقدمة إلى‬
‫عن امتنانهم للعديد من المشاركين الذين شاركوا حياتهم حتى يتمكن اآلخ_رون من التعلم وأيًض ا للعدي_د من ال_زمالء وال_زمالء الطالب‬
‫‪.‬الذين جعلوا رحلتنا ممتعة للغاية‬

‫‪1‬‬
‫ماستن وباول‪2‬‬

‫دور في اتحاد دولي للمحققين الذين اعتمدوااستراتيجية المخاطرللكشف عن أدلة ح__ول المس__ببات والوقاي__ة‬
‫‪.‬المحتملة أو العالج من االضطرابات العقلية الخطيرة (وات‪ ،‬أنتوني‪ ،‬وين‪ ،‬ورولف‪)1984 ،‬‬
‫لم يمض وقت طوي__ل قب__ل أن يع__ود اهتم__ام ج__ارميزي بالكف__اءة إلى الظه__ور‪ .‬لق__د أص__بح مفتوًن ا‬
‫بالمالحظات التي تشير إلى أن العديد من األطف_ال المعرض__ين لخط__ر اإلص__ابة ب__األمراض النفس__ية ك__انوا‬
‫يتطورون بشكل جيد بشكل مدهش‪ .‬بحلول أوائل السبعينيات‪ ،‬حول هو وطالبه انتباههم إلى دراسة الكفاءة‬
‫لدى األطفال المعرضين للخطر بسبب المرض العقلي للوالدين وعوامل الخطر األخرى‪ ،‬بما في ذلك الفقر‬
‫‪".‬وتجارب الحياة المجهدة‪ .‬في هذا الوقت‪ ،‬أطلق جارميزي على برنامجه البحثي اسم "الكفاءة المشروع‬
‫إن البحث عن فهم كيفية تطور المشكالت أثناء مرحلة الطفولة وكيف يمكن منعها يتطلب التعاون عبر‬
‫التخصصات التي كانت ممثل__ة جي_ًد ا في جامع__ة مينيس__وتا‪ ،‬بم__ا في ذل__ك علم النفس الس__ريري‪ ،‬وعلم نفس‬
‫النمو‪ ،‬وعلم الوراثة السلوكية‪ ،‬والطب النفسي‪ .‬تأثر عمل جارميزي وطالبه بالعلم_اء وال_زمالء المتم_يزين‬
‫من تخصصات متعددة في مينيسوتا‪ ،‬وكذلك بعالقات جارميزي مع االتحاد الدولي للب__احثين في المخ__اطر‪.‬‬
‫لم يؤد هذا المناخ العلمي الغني إلى ظهور كفاءة المشروع فحسب‪ ،‬بل لعب أيًض ا دوًر ا رئيس _ًيا في ظه__ور‬
‫علم النفس المرض__ي التنم__وي‪ ،‬وه_و دراس__ة مش__اكل الص__حة العقلي__ة في الس__ياق الكام__ل للتنمي__ة البش__رية‬
‫‪(Cicchetti, 1984, 1990; Masten & Braswell, 1991) ).‬‬
‫بدأت مجموع__ة م__ؤثرة من الب__احثين‪ ،‬بم__ا في ذل_ك نورم__ان ج__ارميزي‪ ،‬وإي جيمس أنت__وني‪ ،‬ول_ويس‬
‫ميرفي‪ ،‬ومايكل روتر‪ ،‬وإيمي فيرنر‪ ،‬في التحدث والكتابة عن أهمية نمو األطفال بش__كل جي__د على ال__رغم‬
‫امتدت رؤية هؤالء الرواد إلى ‪ (Masten, 1999, 2001).‬من وضعهم الخطير أو تعرضهم للشدائد‬
‫ما هو أبعد من مالحظة التكيف الجيد أو التطور عن_دما يتوق_ع الم_رء ح_دوث مش_اكل أو اض_طراب‪ .‬ك_ان‬
‫إنجازهم هو إدراك‪ ،‬ومن ثم إقناع اآلخرين‪ ،‬بفهم ما سُيطلق عليه فيم__ا بعدص__مودفي التنمي__ة الفردي__ة ك__ان‬
‫لديه القدرة على توجيه السياسات وبرامج الوقاية والتدخالت‪ .‬ألهمت أعم_الهم وأفك_ارهم اآلخ_رين إلج_راء‬
‫دراسات حول الكفاءة والصحة العقلية في حياة األطفال المهددين بمخاطر أو محن كبيرة‪ ،‬بهدف نهائي هو‬
‫‪.‬تحسين فرص وتنمية األجيال القادمة من األطفال الذين يواجهون مثل هذه المخاطر‬
 ‫في هذا الفصل‪ ،‬نصف إطار المرونة للبحث والسياسات والممارسات الذي تط__ور في دراس__ات كف__اءة‬
‫المشروع خالل الجيل األول من األبحاث حول المرونة‪ .‬أوًال‪ ،‬نناقش المفهوم‬
‫إطار المرونة‪3‬‬

‫إطار عمل لكفاءة المشروع‪ ،‬مع تسليط الضوء على نتائج الدراسة الطولية األساسية التي بدأت في أواخ__ر‬
‫السبعينيات‪ .‬ثانًيا‪ ،‬قمنا بتضمين هذه النتائج في أدبيات المرونة األوس__ع لمناقش__ة معناه_ا من حيث عملي__ات‬
‫التكيف للتنمية البشرية‪ .‬أخيًر ا‪ ،‬نناقش إطار المرونة للسياسات والممارسات الناشئة عن األبح__اث المتعلق__ة‬
‫‪.‬بالمرونة‪ ،‬بما في ذلك اآلثار المترتبة على وضع تصور للمهام والنماذج والتدابير وطرق التدخل‬

‫اختصاص المشروع‬
‫كما يتضح من االسم‪ ،‬كانت مفاهيم الكفاءة مركزية في دراسات كفاءة المشروعات في جامعة مينيسوتا منذ‬
‫بدايتها‪ .‬ك_ان ه_ذا الترك_يز غ_ير ع_ادي في الس_بعينيات ألن النم_اذج الطبي_ة ال_تي رك_زت على األع_راض‬
‫والنت__ائج الس__لبية هيمنت على دراس__ة علم األم__راض النفس__ية والمخ__اطر في ذل__ك ال__وقت‪ .‬ك__انت الكف__اءة‬
‫موض__وًعا متماس__ًك ا في عم__ل ج__ارميزي‪ ،‬ويع__ود ذل__ك إلى تجارب__ه المبك__رة م__ع فيليبس ورودني__ك في‬
‫األربعينيات والخمسينيات من القرن العشرين‪ .‬فيليبس‪ ،‬في كتاب__ه الكالس__يكي ع__ام ‪1968‬التكي__ف البش__ري‬
‫وإخفاقاته "‪ ،‬كتب‪" :‬إن مفتاح التنبؤ بالفعالية المستقبلية في المجتمع يكمن في طرح السؤال الت__الي‪" :‬إلى أي‬
‫مدى نجح هذا الش_خص في تلبي_ة التوقع_ات ال_تي وض_عها المجتم_ع ض_مًن ا لألف_راد من نفس عم_ره وفئت_ه‬
‫الجنسية؟"‪ ،‬وإلى أي مدى يلبي اآلن التوقعات؟ " (ص ‪ .)3‬كان هذا المنظور حول الكفاءة مرتبًط ا ارتباًط ا‬
‫وثيًق ا بمفهومالمه__ام التنمويةوال__ذي سيص__بح فيم__ا بع__د موض__وًعا رئيس _ًيا لك__ل من كف__اءة المش__روع وعلم‬
‫‪.‬األمراض النفسية التنموية‬
‫العمل المبكر على قياس الكفاءة لدى أطفال المدارس من قبل جارميزي وطالبه مه_د الطري_ق لدراس_ة‬
‫مخط__ط له__ا في ‪ ،1977-1976‬وه__و الع__ام ال__ذي انض__مت في__ه آن ماس__تن إلى مش__روع الكف__اءة كطالب__ة‬
‫دراسات عليا‪ .‬عندما تم تنفيذها في عامي ‪ 1977‬و‪ ،1978‬تم توجي__ه ه__ذه الدراس__ة إلى فهم الرواب__ط بين‬
‫الكفاءة والشدائد واألداء الداخلي ومجموعة من السمات الفردية والعائلية في مجموعة مدرسية غير رسمية‬
‫مكون__ة من ‪ 205‬أطف__ال (‪ ٪29‬من األقلي__ات العرقي__ة ‪ /‬العرقي__ة)‪ .‬إرث)‪ .‬ك__ان ه__ؤالء األطف__ال يلتحق__ون‬
‫بالص__فوف من الث__الث إلى الس__ادس في مدرس__تين ابت__دائيتين حض__ريتين في ميني__ابوليس‪ ،‬وتم اختيارهم__ا‬
‫بالتعاون مع مشرف المدرسة ومديريها ألنهم ك__انوا يمثل__ون طالب الم__دارس العام__ة في المنطق__ة في ذل__ك‬
‫وح__والي ‪ %27‬أقلي__ة‪ .‬ب__دأت )‪ (SES‬الوقت‪ ،‬والتي كانت متنوعة في الوض__ع االجتم__اعي واالقتص__ادي‬
‫الدراسة كتحقيق مقطعي‪ ،‬ولكن سرعان ما أصبح من الواض__ح أن متابع__ة األطف__ال م__ع م__رور ال__وقت من‬
‫شأنه أن يوفر بيانات أفضل عن الكفاءة والمرونة‪ .‬تم إجراء دراسات المتابعة بعد ‪ 7‬و‪ 10‬و‪ 20‬عاًما‪ ،‬م__ع‬
‫‪.‬االحتفاظ بشكل ممتاز بالفوج األصلي‬
‫ماستن وباول‪4‬‬

‫لم تتضمن الدراسة الطولية األساسية عينة عالية المخاطر‪ .‬وبدًال من ذلك‪ ،‬تم تصميمه الختبار الكف__اءة‬
‫بين مجموعة من األطفال في المدرسة المعيارية الذين عانوا من أنواع ومستويات عديدة من الشدائد‪ .‬بدأت‬
‫‪ (Garmezy‬دراسات أخرى حول كفاءة المشروع في نفس الوقت تقريًبا وركزت على عينات المخ__اطر‬
‫وش__ملت ه__ذه مجموع__ة من األطف__ال ال__ذين ول__دوا بعي__وب خلقي__ة في القلب ‪& Tellegen, 1984).‬‬
‫‪ Project Competence‬ومجموعة أخرى يعانون من إعاقات جسدية‪ .‬ركزت الدراسات الحديث__ة في‬
‫على عينات عالية الخطورة من األطف__ال ال__ذين يعيش__ون في مالجئ المش__ردين والج__ئي الح__رب الش__باب‪.‬‬
‫وعلى ال__رغم من تن__وع ه__ذه الدراس__ات في العدي__د من الن__واحي‪ ،‬إال أنه__ا رك__زت جميعه__ا على الكف__اءة‬
‫والمخاطر والمرونة‪ .‬نشأ إط_ار ع_ام لوض_ع تص_ور وتفعي_ل دراس_ة المرون_ة من ه_ذا العم_ل‪ ،‬إلى ج_انب‬
‫استنتاجات حول السؤال الرئيسي المتمثل في "ما الذي يحدث فرًق ا؟" في حياة األطفال المهددين بالشدائد أو‬
‫‪.‬المثقلين بالمخاطر‬

‫الحكمان األساسيان الالزمان لتعريف المرونة‬

‫تشير المرونة إلى أنماط التكيف اإليجابي في سياق المخاطر أو الشدائد الكبيرة‪ .‬المرونة هي استنتاج حول‬
‫حياة الشخص الذي يتطلبحكمين أساسيين‪ )1( :‬أن الش_خص "على م_ا ي_رام" و (‪ )2‬أن هن_اك اآلن أو ك_ان‬
‫عن__دما ُيطل__ق ‪ (Masten & Coatsworth، 1998).‬هناك خطر أو محنة كبيرة يجب التغلب عليها‬
‫على شخص ما اسم المرونة‪ ،‬سواء في محادثة غير رسمية أو بحث منهجي‪ ،‬فقد تم إجراء تشخيص فعلي‪،‬‬
‫يتضمن معايير ص__ريحة أو ض__منية واس__تدعاء حكم ح__ول ش__خص يط__ابق الس__مات المم__يزة للمرون__ة‪ .‬من‬
‫الناحية الفنية‪ ،‬فإن وصف ش_خص م_ا بأن_ه م_رن س_يكون غ_ير مناس_ب في المص_طلحات التشخيص_ية ألن‬
‫المرونة هي وصف لنمط عام‪ ،‬في حين أن التشخيص يحدث عندما يتطابق الفرد مع النمط‪ .‬وق_د يك_ون من‬
‫األنسب أن نقول "هذا الشخص لديه نمط مرن" أو "هذا الشخص يظه_ر س_مات المرون_ة"‪ .‬من المهم أيًض ا‬
‫أن نأخذ في االعتبار أن تحديد المرونة من خالل معايير التش__خيص الص__ريحة أو الض__منية ال يف__ترض أن‬
‫يصف األشخاص في مجملهم أو يحدد حياتهم في جميع األوقات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يتوقع الم__رء أن يختل__ف األف__راد‬
‫الذين يستوفون معايير المرونة في العديد من النواحي األخرى‪ ،‬وال يتوقع المرء أن يكون الشخص المرن‪،‬‬
‫مهما تم تعريفه في وقت ما‪ ،‬في حالة جي__دة في ك__ل دقيق__ة من الي__وم‪ ،‬في ظ__ل جمي__ع الظ__روف ال__تي يمكن‬
‫تخيلها‪ ، .‬أو إلى األبد‪ .‬المرونة ليست سمة من سمات الف_رد‪ ،‬على ال_رغم من أن األف__راد يظه__رون مرون__ة‬
‫‪.‬في سلوكهم وأنماط حياتهم‬
‫إطار المرونة‪5‬‬

‫الكفاءة في المنظور التنموي‬

‫في كف__اءة المش__روع‪ ،‬ترك__زت مع__ايير الحكم األساس__ي األول ‪" -‬القي__ام بعم__ل جي__د" ‪ -‬على مفهومالكف__اءة‬
‫النفسية واالجتماعية(ماستن وكوتسورث‪ .)1998 ،‬لقد قمنا بتعريف الكف__اءة من حيث س__جل األداء الفع__ال‬
‫في المه__ام التنموي__ة الب__ارزة لألش__خاص في عم__ر معين أو مجتم__ع أو س__ياق معين وزمن ت__اريخي معين‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬في المجتمع األمريكي‪ ،‬من المتوقع على نطاق ‪(Masten et al., 1995, 1999).‬‬
‫واسع أن األطفال في سن المدرسة سيحققون إنجازات في المدرسة (الكفاءة الديمغرافي__ة)‪ ،‬وينس__جمون م__ع‬
‫األطفال اآلخرين ويكّو نون صداقات (الكفاءة االجتماعية)‪ ،‬ويتبعون قواع__د الس__لوك في الم__نزل والمدرس__ة‬
‫والمدرسة‪ .‬والمجتمع (السلوك)‪ .‬تعتبر ه__ذه المه__ام التنموي__ة الثالث الواس__عة مهم__ة خالل مرحل__ة الطفول__ة‬
‫المتوسطة والمراهقة‪ ،‬لكن التوقعات الفعلية للسلوك تتغير م_ع تق_دم العم_ر والنم_و‪ .‬على س_بيل المث_ال‪ ،‬من‬
‫المتوقع أن يتمتع المراهقون بصداقات أكثر حميمية وأداء أكاديمي أك_ثر تق_دًما من األطف_ال األص__غر س_ًن ا‪.‬‬
‫عالوة على ذلك‪ ،‬مع تقدم األفراد في السن‪ ،‬تصبح مجاالت جديدة من الكفاءة ب__ارزة‪ .‬يع__د تق__ييم المج__االت‬
‫الحالية والناش_ئة أم_ًر ا مهًم ا في الدراس_ة الطولي_ة للتكي_ف م_ع م_رور ال_وقت‪ .‬وهك_ذا‪ ،‬بالنس_بة للمراهق_ة‪،‬‬
‫تضمنت تقييماتنا مؤشرات الكفاءة الرومانس__ية والكف__اءة في العم__ل‪ ،‬وهي مع__ايير أساس__ية لكف__اءة الب__الغين‬
‫ولكنه__ا ب__دأت للت__و تص__بح مج__االت مهم__ة لألداء ال__وظيفي خالل ف__ترة المراهق__ة‪ .‬هن__اك أيًض ا مج__االت‬
‫االختصاص التي تصبحأقلبارزة كما تتكشف التنمية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬في متابعة لمدة ‪ 20‬عاًما‪ ،‬في س__ن‬
‫الثالثين تقريًبا‪ ،‬كان األداء المدرسي أقل وضوًح ا مما كان عليه خالل سنوات الدراسة‪ ،‬على ال__رغم من أن‬
‫تداعيات التحصيل األكاديمي المنخفض أو المرتفع في وقت سابق كانت ال تزال واضحة بالنسبة للعديد من‬
‫‪.‬أعضاء المجموعة‬
‫في الدراسة الطولية‪ ،‬كان من الضروري تطوير وتحسين األفكار واألساليب لتقييم الكفاءة‪ ،‬ألن__ه لم يتم‬
‫إيالء سوى القليل من االهتمام للجوانب اإليجابية للتكي__ف قب__ل الس__بعينيات‪ ،‬وخاص__ة بالنس__بة لألطف_ال‪ .‬في‬
‫البداية ولكل متابعة الحقة‪ ،‬كنا نهدف إلى تقييم مجاالت الكفاءة المتعددة المناسبة تنموًي ا باس_تخدام اث_نين أو‬
‫أك__ثر من المخ__برين وط__رق متع__ددة‪ .‬في ف__ترة التق__ييم األولى‪ ،‬ك__ان المخ__برون يش__ملون الوال__دين والطف__ل‬
‫;‪ (Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984‬والمعلمين واألقران ومديري االختبار المتع__ددين‬
‫وشملت األساليب ‪Garmezy & Tellegen, 1984; Masten et al., 1988, 1995, 1999).‬‬
‫المقابالت‪ ،‬واالستبيانات‪ ،‬وترشيحات األقران‪ ،‬واستخالص الدرجات ودرجات االختب__ارات من الس__جالت‪،‬‬
‫وإدارة مجموعة متنوع__ة من االختب__ارات الموح__دة واألدوات ال_تي تم إنش__اؤها ح__ديثا‪ .‬اس__تخدمت تقييماتن__ا‬
‫‪،‬اختبارات موحدة تم تسجيلها وفًق ا لمعايير العمر أو الدرجات الوطنية‬
‫ماستن وباول‪6‬‬

‫تم تسجيل المقاييس بالمقارنة مع مجموع__ة أق__ران طبيعي__ة (على س__بيل المث__ال‪ ،‬تم تحدي__د ال_درجات داخ__ل‬
‫الفصل الدراسي لسمعة األقران)‪ ،‬والمق_اييس ذات ال_درجات الموح__دة داخ__ل عين__ة الدراس__ة‪ .‬في تعريفاتن__ا‬
‫للكفاءة‪ ،‬ال يتطلب "األداء الجيد" تحقيق إنجازات بارزة‪ ،‬بل يشير بدًال من ذلك إلى س__لوك ض__من أو أعلى‬
‫‪.‬من النطاق المتوسط المتوقع لمجموعة معيارية‬
‫ركزت تقييم__ات الكف_اءة خالل س__نوات الدراس__ة االبتدائي__ة على التحص__يل األك__اديمي‪ ،‬والعالق__ات م__ع‬
‫األقران‪ ،‬والس_لوك االجتم_اعي (االمتث_ال والس_لوك المل_تزم بالقواع_د مقاب_ل الس_لوك المع_ادي للمجتم_ع أو‬
‫انته__اك القواع__د في س__ياقات مختلف_ة)‪ ،‬على ال_رغم من أنن__ا قمن__ا أيًض ا بجم__ع معلوم__ات ح__ول العدي__د من‬
‫الجوانب اإليجابية األخرى‪ .‬التكيف‪ ،‬مثل المشاركة في األلعاب الرياضية واألنشطة األخرى‪ .‬كما تم جم__ع‬
‫البيانات عن التكيف الداخلي‪ ،‬بما في ذلك الرفاهية وأع_راض الض_يق‪ .‬على ال_رغم من أن تعريفن_ا للكف_اءة‬
‫ركز على سجل حافل يمكن مالحظته من التكيف الفعال في عالم الطفل في المنزل والمدرس__ة والحي‪ ،‬فق__د‬
‫كان لدينا اهتمام كبير بفهم مدى الجوانب اإليجابية أو الس__لبية لألداء ال__داخلي والمق__اييس التقليدي__ة للس__لوك‬
‫‪.‬والعاطفة‪ .‬ترتبط األعراض بالكفاءة في المهام التنموية البارزة في العمر‬
‫لقد أكدت النتائج ال_تي توص__لنا إليه__ا في مش__روع كف_اءة األبع__اد المتع__ددة للكف_اءة في مرحل_ة الطفول_ة‬
‫والمراهقة‪ ،‬وأظهرت الطبيعة القوية لهذه األبعاد م_ع م_رور ال_وقت‪ ،‬وأس_فرت عن بيان_ات واس_عة النط_اق‬
‫ح__ول ارتباط__ات وع__واقب الكف_اءة في مج__االت مختلف_ة لج__وانب أخ__رى من الس__لوك‪ ،‬ت__تراوح من عالق__ة‬
‫الشخص__ية ب__المرض النفس__ي (على س__بيل المث__ال‪ ،‬جيس__ت‪1997 ،‬؛ ماس__تن‪1986 ،‬؛ ماس__تن وآخ__رون‪،‬‬
‫‪1999 ،1995‬؛ موريسون وماستن‪1991 ،‬؛ نيم__ان‪ ،‬هوب__ارد‪ ،‬وماس__تن‪1995 ،‬؛ بيليجري__ني‪ ،‬ماس__تن‪،‬‬
‫ج__ارميزي‪ ،‬وف__يراريز‪)1987 ،‬؛ ش__اينر‪ .)2000 ،‬ولتس__ليط الض__وء على ع__دد قلي__ل من ه__ذه النت__ائج‪،‬‬
‫أظهرت الكفاءة في المهام التنموية الرئيسية نمًط ا قوًيا من االرتباط بالكفاءة الماضية والمستقبلية وأيًض ا مع‬
‫الموارد التكيفية‪ ،‬مثل المهارات الفكري__ة‪ ،‬واآلب__اء الفع__الين‪ ،‬والمزاي__ا االجتماعي__ة واالقتص__ادية‪ .‬إن الس__مة‬
‫الشخصية للعاطفة السلبية‪ ،‬والتي يبدو أن لها جذور مبكرة وُتظهر اس__تمرارية كب__يرة ع__بر ‪ 10‬س__نوات أو‬
‫أكثر من أواخر مرحلة المراهقة إلى مرحلة البلوغ‪ ،‬لها روابط قوية بمش__اكل الكف__اءة في دراس__تنا‪ .‬ويك__ون‬
‫السلوك مستقرًا إلى حد كبير مع م_رور ال_وقت‪ ،‬من مرحل_ة الطفول_ة إلى مرحل_ة البل_وغ المبك_ر‪ ،‬ويص_بح‬
‫مرتبطًا بقوة باألداء األكاديمي والتحصيل بمرور ال__وقت‪ .‬في مرحل__ة الطفول__ة‪ ،‬يب__دو أن الس__لوك المع__ادي‬
‫للمجتمع يقوض التحصيل األكاديمي‪ ،‬والذي يبدو بدوره أنه يساهم في مش__اكل الحق__ة في مج__االت الكف__اءة‬
‫المتعددة والرفاهية الداخلية ‪ -‬وهو أمر واضحتأثير تتالي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن األطف_ال ال_ذين ي_تركون مش_اكلهم‬
‫السلوكية وراءهم‬
‫إطار المرونة‪7‬‬

‫في المدرسة االبتدائية ال يبدو أن ل_ديهم مش_اكل متبقي_ة في وقت الح_ق من النم_و‪ ،‬وهي مالحظ_ة مش_جعة‬
‫‪.‬ألولئك الذين يشاركون في الجهود المبذولة للتدخل المبكر في مشاكل السلوك‬
‫لق__د تب__اينت المع__ايير ال__تي يتم من خالله__ا تحدي__د "األداء الجي__د" في دراس__ات المرون__ة بش__كل كب__ير‪.‬‬
‫تراوحت التعريفات من مجرد غياب االضطرابات أو مشاكل الصحة العقلية‪ ،‬إلى التركيز على الكف__اءة في‬
‫المهام التنموية (كما هو الحال مع دراسات كفاءة المشروع)‪ ،‬إلى إدراج معايير الكفاءة وغي__اب األع__راض‬
‫هناك جدل كبير حول أفضل معايير التكيف أو التكيف الجيد‪ ،‬خاص__ة فيم__ا يتعل__ق ‪(Masten, 2001).‬‬
‫بتعريف التكيف الجيد في سياقات ثقافية مختلفة‪ ،‬وتحدي__د من يجب أن يح__دد ه__ذه المع__ايير‪ ،‬وتحدي__د كيفي__ة‬
‫لوثار‪ ،‬س__يكيتي‪ ،‬وبيك__ر‪2000 ،‬؛ ماس__تن ;‪ (Luthar, 1999‬تجميع النتائج عند استخدام معايير مختلفة‬
‫وم__ع ذل_ك‪ ،‬فإنن__ا ن__رى أن المس__اهمة ‪2001 ،1999).‬؛ ماس__تن وكوتس__ورث‪1998 ،‬؛ روت__ر‪2000 ،‬‬
‫المهمة إلطار المرونة هي االهتمام الذي يجلبه للنتائج اإليجابي__ة‪ ،‬مم__ا ي__ؤدي إلى نهج أك__ثر ش__موًال للتق_ييم‬
‫‪.‬والتدخل‬

‫التهديدات التي تواجه تطوير الكفاءة‪ :‬المخاطر والشدائد‬

‫الوالدة المبكرة‪ ،‬والفقر‪ ،‬والمرض العقلي لدى أح_د الوال_دين‪ ،‬والطالق‪ ،‬والح_رب‪ ،‬وس_وء المعامل_ة ‪ -‬تمت‬
‫دراسة العديد من أنواع الشدائد ال_تي يع_اني منه_ا األطف_ال من قب_ل ب_احثين في مج_ال المخ_اطر والمرون_ة‬
‫؛ ‪(Garmezy & Rutter, 1983; Haggerty, Sherrod, Garmezy, & Rutter, 1994).‬‬
‫لوثار‪ ،‬ب__وراك‪ ،‬س__يكيتي‪ ،‬واي__ز‪1997 ،‬؛ رول__ف‪ ،‬ماس__تن‪ ،‬س__يكيتي‪ ،‬نوش__ترالين‪ ،‬ووين__تراوب‪.)1990 ،‬‬
‫تعتبر مثل هذه التجارب عوامل خطر ثابتة للتنمية حيث أن هن__اك أدل__ة جي__دة على أن ه__ذه الظ__روف تتنب__أ‬
‫بمعدالت أعلى من النتائج السلبية أو غير المرغ_وب فيه_ا‪ .‬غالًب ا م_ا رك_زت الدراس_ات المبك_رة للمخ_اطر‬
‫االهتمام على عامل خطر واحد‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬سرعان ما أصبح واضًح ا أن عوامل الخط__ر تح__دث ع__ادًة م__ع‬
‫عوامل خطر أخرى‪ ،‬وعادًة ما تشمل سلسلة من التجارب المجهدة بدًال من حدث واحد‪ ،‬وغالًب ا م__ا ت__تراكم‬
‫؛ رول_ف وآخ_رون‪1990 ،‬؛ ‪ (Garmezy & Masten, 1994).‬في حياة األطف_ال بم_رور ال_وقت‬
‫روتر‪1979 ،‬؛ سامروف وتشاندلر‪1975 ،‬؛ سامروف وسيفر‪ .)1983 ،‬ونتيجة ل__ذلك‪ ،‬ح__ول العدي__د من‬
‫الباحثين انتباههم إلىالمخاطر التراكمية‪ ،‬تمت دراستها إما عن طريق تجميع المعلومات حول تجارب الحياة‬
‫‪.‬المجهدة أو عن طريق تجميع مؤشرات المخاطر‬
‫في كفاءة المشروع‪ ،‬تم فحص المخاطر أو الشدائد التراكمي__ة بع__دد من الط__رق المختلف__ة‪ .‬في الدراس__ة‬
‫األساسية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬قمنا بتطوير استبيانات حول أحداث الحياة التي تسجل التجارب السلبية خالل‬
‫العام السابق وطرق المقابلة التي تقيم‬
‫ماستن وباول‪8‬‬
‫طبيعة األحداث التي يحتمل أن تكون مرهقة بمزيد من التفصيل على مدى فترات زمني__ة أط__ول‪ .‬تض__منت‬
‫استراتيجيتنا األكثر شموًال تجميع كل المعلومات من التقييمات الطولية في قاع__دة بيان__ات محوس__بة لت__اريخ‬
‫الحياة‪ ،‬وإنشاء مخططات للحياة يمكن الحكم عليه__ا من قب__ل األطب__اء على مق__اييس تص__نيف الخط__ورة م__ع‬
‫‪ (Gest، Reed، & Masten، 1999).‬موثوقية ممتازة‬
‫في كل تقييماتنا للشدائد‪ ،‬حرصنا على التمييز بين القوةغير مستقلةاألحداث (األحداث المتعلق__ة بس__لوك‬
‫الشخص‪ ،‬مثل االنفصال عن ص_ديق أو الط_رد من المدرس_ة) منمس_تقلاألحداث (مث_ل وف_اة أح_د الوال_دين)‬
‫بالنسبة لمعظم المشاركين في الدراسة األساسية‪(Masten, Neemann, & Andenas, 1994). ،‬‬
‫زادت مع__دالت األح__داث غ__ير المس__تقلة م__ع تق__دمهم في الس__ن (جيس__ت وآخ__رون‪ .)1999 ،‬ه__ذا االتج__اه‬
‫التنموي العام ليس مفاجًئ ا‪ ،‬ألن المراهقين يتخذون العديد من الخيارات حول األنشطة واألصدقاء واستخدام‬
‫الوقت‪ ،‬مما قد يؤدي إلى تجارب حياتية مرهقة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬أظهر الشباب غير القادرين على التكيف زي__ادة‬
‫أكبر في األحداث غير المستقلة مع مرور الوقت‪ ،‬مما يشير إلى أنهم كانوا يس__اهمون في محنتهم بمع__دالت‬
‫‪.‬أعلى بكثير من أقرانهم األكفاء (جيست وآخرون‪)1999 ،‬‬
‫وقد ركزت دراسات أخرى حول كفاءة المشروع على المخاطر التراكمية كم__ا يتم فهرس__تها من خالل‬
‫إحصائيات عوامل الخطر المعروفة‪ ،‬مثل انخفاض مستوى تعليم الوال_دين‪ ،‬أو األس__رة ذات الوال_د الوحي__د‪،‬‬
‫أو الحضانة‪ ،‬أو سوء المعاملة‪ .‬إذا تم رسم المشكالت السلوكية‪ ،‬أو التحصيل األكاديمي‪ ،‬أو النتائج الصحية‬
‫كدالة ألرقام المخاطر‪ ،‬فيمكن مالحظة تدرجات المخاطر المذهلة‪ .‬حتى بين األس__ر المش__ردة‪ ،‬ال__تي يع__اني‬
‫فيها جميع األطفال من الضغط الرئيسي للتشرد‪ ،‬فإن تدرجات المخ__اطر واض__حة‪ :‬في المتوس__ط‪ ،‬كلم__ا زاد‬
‫عدد عوامل الخط__ر‪ ،‬زادت المش__اكل ال_تي يتم حله__ا (ماس__تن‪ ،‬ميلي__وتيس‪ ،‬جراه_ام بيرم__ان‪ ،‬رام__يريز‪& ،‬‬
‫نيمان‪1993 ،‬؛ ماستن & سيسما‪ .)1999 ،‬من ناحية أخرى‪ ،‬فإن األطفال المشردين الذين ل__ديهم عوام__ل‬
‫خطر قليلة أو معدومة غالًبا ما يكونون أفضل سلوًك ا من أق__رانهم المعرض__ين للخط__ر الش__ديد في المدرس__ة‬
‫والمنزل‪ ،‬مما يدفع المرء إلى التفكير في ماخطر قليليعني على التدرج المخ__اطر‪ .‬وفي كث__ير من الح__االت‪،‬‬
‫يعني ذل_ك أن الطف_ل لدي__ه المزي__د من األص__ول والم__وارد‪ ،‬ألن العدي__د من عوام__ل الخط__ر هي في الواق__ع‬
‫مؤشرات ثنائية القطب للمخاطر والمزايا العالية والمنخفضة‪ .‬غالًبا ما يشير انخفاض المخ__اطر إلى تحس__ن‬
‫الوضع االجتماعي واالقتصادي أو تربية األبناء‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬باإلضافة إلى تجارب حياة أقل إرهاًقا‪.‬‬
‫أحد عيوب مناهج المخاطر التراكمية األكثر شموًال لفهم المخاطر والق_درة على الص__مود ه_و أن التجمي__ع‪،‬‬
‫على الرغم من أنه يؤدي إلى تنبؤ عام أفضل بالنت__ائج‪ ،‬فإن__ه يحجب م__ا ق__د يك__ون فروًق ا مهم__ة في طبيع__ة‬
‫الموارد والتهدي_دات ال_تي واجهه_ا األطف_ال‪ ،‬وه_و أم_ر ال ي_زال قائًم ا‪ .‬ال يفض_ي إلى البحث عن عملي_ات‬
‫‪ Windle، 1999).‬؛‪ (Masten، 1999‬محددة للضغط أو التكيف‬
‫إطار المرونة‪9‬‬

‫وقد أخذت دراسات المرونة أيًض ا في االعتب__ار الص__دمات الش__ديدة في ش__كل ح__رب‪ ،‬وحرم__ان ش__ديد‪،‬‬
‫وكوارث طبيعية‪ .‬في مش__روع الكف_اءة‪ ،‬قمن__ا بدراس__ة الش__باب الكمب__ودي ال_ذين نج__وا من الص__دمة الهائل_ة‬
‫‪ (Hubbard,‬للحرب ال_تي ارتكبه__ا الخم__ير الحم__ر في الس__بعينيات وال_ذين ه_اجروا الحًق ا إلى مينيس__وتا‬
‫& ‪Realmuto, Northwood, & Masten, 1995; Wright, Masten, Northwood,‬‬
‫في الصدمات الشديدة‪ ،‬تحدث الشدائد على نطاق شديد ومدمر‪ .‬ع__ادة م__ا يع__اني ‪Hubbard ، 1997).‬‬
‫األطفال في الحرب من الخسارة ويشهدون الفظ_ائع خ_ارج نط_اق التجرب_ة اإلنس_انية العادي_ة‪ .‬وبالت_الي‪ ،‬لم‬
‫نتفاجأ عندما وجدنا أن العديد من الشباب الكمبودي يع__انون من أع__راض طويل__ة األم__د للص__دمة المرتبط__ة‬
‫باضطراب ما بعد الصدمة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬كان هؤالء الشباب جميعهم يتمتعون بالمرونة مقارنة بأقرانهم ال_ذين‬
‫لم ينجوا‪ .‬كان العديد منهم يواصلون حياتهم كمراهقين في بل_د جدي_د بكف_اءة مث_يرة لإلعج_اب‪ :‬ال_ذهاب إلى‬
‫المدرس__ة‪ ،‬وتك__وين ص__داقات‪ ،‬وهم في ط__ريقهم إلى أن يص__بحوا مواط__نين ب__الغين منتجين في الوالي__ات‬
‫‪.‬المتحدة‬
‫في دراس_ات كف_اءة المش_روع‪ ،‬الحظن_ا أن العدي_د من األف_راد يك_برون بكف_اءة‪ .‬بعض ه_ؤالء الش_باب‬
‫المتكيفين لم يواجهوا سوى القلي__ل ج_ًد ا من المخ__اطر‪ ،‬س__واء في ش__كل عي__وب أو تج__ارب حياتي__ة مرهق_ة‪.‬‬
‫والبعض اآلخر يأتي من طفولة تتس__م بالمخ__اطر والش__دائد الكب__يرة‪ .‬يجب أن يأخ__ذ اإلط__ار المف__اهيمي لفهم‬
‫المرونة اختالفات كبيرة في النتائج بين األطفال الذين يتشاركون مستويات عالية من المخ__اطر أو الش__دائد‪،‬‬
‫كما يجب أن يأخذ في االعتبار ما إذا كان األطفال الذين ينجح__ون في س__ياق ع__الي المخ__اطر يختلف__ون عن‬
‫‪.‬األطفال الذين ينجحون في سياق منخفض المخاطر‬

‫الكفاءة في وجود الخطر‪ :‬عمليات الحماية‬

‫إن مراعاة المرونة في حياة األطفال تس__تلزم البحث عن العملي__ات ال__تي تحمي التنمي__ة من ويالت ظ__روف‬
‫النم_و الخط_رة‪ .‬وق_د اتخ_ذت دراس_ات المرون_ة مجموع_ة متنوع_ة من األس_اليب لمحاول_ة تحدي_د العوام_ل‬
‫المرتبطة بالتكيف األفضل بين األطف_ال المعرض_ين للخط_ر‪ ،‬ومن ثم فهم أي عملي_ات ق_د تكمن وراء تل_ك‬
‫االرتباطات أو المتنبئات بالتكيف الجيد‪ .‬ميز نهجان رئيسيان البحث حول المرونة‪ :‬النهج الذي يرك__ز على‬
‫‪ (Masten, 2001; Masten & Coatsworth,‬المتغ__ير والمنهج ال__ذي يرك__ز على الش__خص‬
‫‪.‬في "كفاءة المشروع"‪ ،‬اتبعنا كال النهجين في محاولة لفهم المرونة من وجهات نظر متعددة ‪1998).‬‬
‫تدرس األساليب التي تركز على المتغير الروابط بين الكفاءة والشدائد ومجموعة من عوامل الحماية‬
‫المحتملة المفهرسة حسب المتغيرات‬
‫ماستن وباول‪10‬‬

‫التي تصف االختالفات بين األطفال األفراد وطبيع__ة عالق__اتهم وتف_اعالتهم م__ع الع__الم ال_ذي يعيش__ون في__ه‪.‬‬
‫ُت ستخدم اإلحصائيات متعددة المتغيرات الختبار نماذج المرونة التي تفترض التأثيرات اإلضافية والوسيطة‬
‫على( والمعتدلة للمتغيرات المساهمة‪ .‬على مر السنين‪ ،‬قدمنا واختبرنا سلسلة من نم_اذج المرون_ة المتغ_يرة‬
‫وهذه النماذج مهمة‪، Garmezy et al., 1984; Masten et al., 1988, 1999). ،‬سبيل المثال‬
‫ليس فقط الختبار عوامل الحماية المفترضة‪ ،‬ولكن أيًض ا ألنها يمكن أن تك_ون بمثاب_ة نم_اذج للت_دخل‪ .‬على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬تشير النم_اذج اإلض_افية أو التعويض_ية إلى أن المزي_د من الم_وارد‪ ،‬مث_ل تحس_ين التربي_ة أو‬
‫المهارات الفكرية أو الدعم االجتماعي‪ ،‬يمكن أن تعوض اآلثار السلبية للمخ__اطر أو الش__دائد ح__تى يحص__ل‬
‫األطفال على نتائج أفضل‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن زيادة األصول األساسية من حيث الجودة أو العدد يمكن أن يؤدي‬
‫نظرًيا إلى تحسين كفاءة األطفال المعرضين للخطر‪ .‬من ناحي__ة أخ__رى‪ ،‬تخت__بر النم__اذج المعتدل__ة ت__أثيرات‬
‫التفاعل التي يعمل فيها المتغير على تغيير تأثير الخطر أو الش_دائد على النتيج_ة‪ ،‬أو زي_ادة أو تقلي_ل قابلي_ة‬
‫الفرد لضرر عامل الضغط أو حماية الطفل بطريقة ما من الضرر‪ .‬اآلثار الكاملة للتهديد‪ .‬يتم تنشيط بعض‬
‫المشرفين على المخ_اطر‪ ،‬على غ_رار الوس_ادة الهوائي_ة ال_تي تخف_ف من ت_أثير ح_ادث س_يارة أو األجس_ام‬
‫المضادة ال_تي تس__تجيب للع__دوى‪ .‬ومن األمثل_ة على ذل_ك خ__دمات الط__وارئ أو تحف_يز أح__د الوال_دين على‬
‫التصرف بسبب حدث تهديد‪ .‬وينشط المشرفون اآلخرون دائًما في حياة الطفل‪ ،‬مثل االختالفات الشخص__ية‬
‫أو المعرفية‪ ،‬لكنهم يغيرون تأثير الشدائد عند حدوثها‪ .‬ي__نزعج بعض األطف__ال أك__ثر من األطف__ال اآلخ__رين‬
‫‪.‬من نفس الحدث بسبب هذه االختالفات‬
‫لقد ركزت تحليالتنا التي تركز على المتغيرات في الدراس_ة األساس_ية‪ ،‬س_واء في التحليالت المقطعي_ة‬
‫أو الطولية‪ ،‬على الدور في كفاءة ومرونة جودة األبوة واألموم__ة‪ ،‬واألداء الفك__ري‪ ،‬والم__وارد االجتماعي__ة‬
‫واالقتصادية لألسرة‪ .‬وبغض النظر عن مستويات الشدائد‪ ،‬فق_د ارتبطت ه_ذه الم_وارد الرئيس_ية باس_تمرار‬
‫بالكفاءة‪ ،‬مع تحديد بعض الموارد على أنها أكثر أهمية لجوانب محددة من الكفاءة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬تع__د‬
‫‪.‬المهارات الفكرية الجيدة مؤشًر ا أفضل للتحصيل األكاديمي من النجاح االجتماعي‬
‫تم أيًض ا اختبار الت_أثيرات المعتدل_ة‪ .‬تم أيًض ا تأكي_د إح_دى النت_ائج األك_ثر ثباًت ا في األدبي_ات المتعلق_ة‬
‫بدرجات معدل الذكاء في دراستنا‪ :‬في األداء الفكري‪ ،‬تم تعديل االرتباط بين الشدائد والسلوك‪ ،‬س_واء ع_بر‬
‫في مس__تويات الش__دائد العالي__ة ج_ًد ا على م__دى ‪ (Masten et al., 1999).‬المقاطع أو بمرور الوقت‬
‫الحياة‪ ،‬أصبحت درجات مع__دل ال_ذكاء مؤش__ًر ا قوًي ا للس__لوك‪ ،‬مم__ا يش__ير إلى أن األطف_ال ذوي المه__ارات‬
‫المعرفية الض_عيفة ال_ذين يع_انون من الش_دائد معرض_ون بش_كل خ_اص لخط_ر اإلص__ابة بمش_اكل الس_لوك‬
‫المعادي للمجتمع‪ .‬تتوافق نتائجنا أيًض ا مع الدور المعتدل‬
‫إطار المرونة‪11‬‬

‫من األبوة واألمومة للسلوك‪ .‬إذا كانت الشدائد عالية وجودة األبوة واألمومة منخفضة‪ ،‬ف__إن خط__ر الس__لوك‬
‫المعادي للمجتمع يكون أكبر‪ .‬مثل هذه التحليالت ال تكشف عن العملي__ات‪ ،‬لكن النت__ائج ال__تي توص__لنا إليه__ا‬
‫تتفق مع فكرة أن التطور المعرفي الجيد والتربية الوالدية تحمي تطوير الكفاءة‪ .‬جودة األب__وة واألموم__ة ق__د‬
‫تقلل أيًض ا من التعرض للشدائد؛ لقد وجدنا أن أحداث الحياة السلبية أكثر ش__يوًعا في ع__ائالت اآلب__اء األق__ل‬
‫‪ (Gest، Neemann، Hubbard، Masten، & Tellegen، 1993).‬فعالية‬
‫مع مهارات األبوة واألمومة والمه_ارات المعرفي_ة كمتن_بئ بمج_االت متع_ددة من ‪ SES‬تتداخل مزايا‬
‫إلى هذه السمات األكثر قرًبا‪ .‬ومع ذل__ك‪ ،‬ك__ان ‪ SES‬الكفاءة‪ .‬في معظم الحاالت‪ ،‬يمكن أن ُتعزى تأثيرات‬
‫للحال__ة االقتص__ادية االجتماعي__ة عالق__ة فري__دة جزئًي ا بالتحص__يل األك__اديمي‪ ،‬بم__ا يتج__اوز ت__أثيرات األب__وة‬
‫واألموم__ة أو األداء المع__رفي‪ ،‬مم__ا يش__ير إلى أنه__ا ق__د تك__ون عالم__ة على المزاي__ا المتراكم__ة من الخلفي__ة‬
‫التعليمي__ة للوال__دين‪ ،‬وعالق__اتهم‪ ،‬وف__رص تعزي__ز التعليم ال__تي يوفره__ا ه__ؤالء‪ .‬المزاي__ا (ماس__تن وآخ__رون‪،‬‬
‫‪)1999.‬‬
‫على النقيض من المناهج التي تركز على المتغيرات‪ ،‬تركز االستراتيجيات ال__تي ترك__ز على الش__خص‬
‫على تحديد األشخاص ال_ذين يس__توفون المع__ايير التعريفي__ة للمرون__ة‪ ،‬وال_ذين تتم بع__د ذل_ك دراس__ة حي__اتهم‬
‫وسماتهم من قبل الباحثين‪ ،‬ال سيما بالمقارنة مع األفراد غير القادرين على التكيف ال__ذين ل__ديهم مس__تويات‬
‫مماثلة من المخاطر أو الشدائد ولكنهم يظهرون نتائج مختلفة بشكل ملحوظ‪ .‬يعتبر هذا النهج أق__ل حساس__ية‬
‫من االستراتيجيات التي تركز على المتغيرات لتحديد العمليات المتعلقة بمجاالت محددة من الكفاءة‪ ،‬ولكن__ه‬
‫‪ (Masten, 2001, Masten‬قد يعكس بشكل أفضل األنماط الفعلية للمرونة التي تحدث بشكل طبيعي‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬يمكن لدراسات الحالة أن ‪& Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999). .‬‬
‫& ‪ (Masten‬تق__دم أدل__ة ملهم__ة ح__ول المرون__ة‪ ،‬على ال__رغم من أن قابلي__ة تعميمه__ا تمث__ل مش__كلة‬
‫مث__ل غ__يرهم من الب__احثين الطول__يين‪ ،‬الحظن__ا أمثل__ة ملفت__ة للنظ__ر للمرون__ة في ‪O’Connor, 1989).‬‬
‫الدراسة األساس_ية‪ .‬ويوض_ح بعض_ها في ش_كل بش_ري مع_نى األرق_ام في تحليالتن_ا‪ ،‬في حين يق_دم البعض‬
‫اآلخر أدلة محيرة لمزيد من الدراسة‪ .‬كشفت محادثاتنا الحالية مع أعضاء الفوج الطولي ال__ذين يبلغ__ون من‬
‫العمر ح_والي ‪ 30‬عاًم ا عن بعض ح_االت "التح_ول" المذهل_ة المتوافق_ة م_ع التق_ارير القصص_ية لب_احثين‬
‫آخرين في المرونة‪ .‬تشير هذه الحاالت إلى أنه قد تكون هناك فرصة مهمة في االنتقال إلى مرحل__ة البل__وغ‬
‫بالنس__بة لبعض الش__باب‪ ،‬مم__ا يس__مح لهم بإع__ادة هيكل__ة بيئ__اتهم بط__رق تفض__ل الكف__اءة‪ .‬يب__دو أن االنتق__ال‬
‫واالنضمام إلى الجيش والزواج الحكيم ل_ه إمكان__ات تغي__ير الحي__اة بالنس__بة لبعض الش__باب (رت__ر‪1990 ،‬؛‬
‫‪.‬فيرنر وسميث‪)1992 ،‬‬
‫لقد دفعتنا القيود المفروضة على الحاالت الفريدة نحن وآخرون إلى تجمي__ع بيان__ات حال__ة البواب__ة بع__دة‬
‫طرق‪ .‬في الدراسة األساسية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬قمنا بمقارنة مجموعات تشخيص__ية منم__رن‪,‬س__يئة التكي__ف‬
‫مع المجتمع‪ ،‬وكفؤ‬
‫ماستن وباول‪12‬‬

‫الش__باب (ولكنهم منخفض__ي الش__دائد)‪ ،‬ويتم تحدي__دهم بمع__ايير تشخيص__ية ص__ارمة لوض__عهم في فئ__ة م__ا‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬قمنا بتحديد مجموعات مماثلة من خالل التحلي__ل العنق__ودي التجري__بي وأيًض ا من خالل‬
‫كل هذه ‪ (Masten et al., 1999).‬الترشيحات السريرية التي أجراها القائمون على المقابالت المهرة‬
‫االستراتيجيات تتفق على نفس االستنتاجات‪ .‬أوال‪ ،‬المرونة هي نمط يمكن مالحظته بسهولة في حي_اة عين_ة‬
‫معيارية من الشباب‪ .‬يمكن التعرف على هؤالء الشباب بشكل موثوق بط_رق مختلف_ة‪ .‬ثانًي ا‪ ،‬ل_دى األطف_ال‬
‫والش__باب ال_ذين يتمتع__ون بالمرون__ة الكث__ير من القواس__م المش__تركة م__ع أق__رانهم األكف_اء ال_ذين تغلب__وا على‬
‫مصاعب أقل بكثير لتحقيق النج_اح‪ ،‬وهم يختلف_ون في كث_ير من الن_واحي عن أق_رانهم غ_ير الق_ادرين على‬
‫التكيف الذين لديهم مستويات مماثلة من الشدائد‪ .‬يتمتع الشباب األكفاء والمرن_ون بم_وارد أك_ثر في متن_اول‬
‫الي__د‪ ،‬بم__ا في ذل_ك الب__الغين الفع__الين في حي__اتهم في دور األب__وة واألموم__ة‪ ،‬والنم__و المع__رفي المتوس__ط أو‬
‫األفضل‪ ،‬واحترام الذات اإليجابي‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬فإن الشباب غير القادرين على التكي_ف ل_ديهم القلي_ل‬
‫من الموارد الداخلية أو العائلية أو غيرها‪ .‬إنهم أكثر ميًال إلى تجربة المش__اعر الس__لبية ويب__دو أنهم عرض__ة‬
‫للتوتر‪ ،‬سواء من حيث الدخول في مواقف مرهقة من صنعهم أو من حيث التفاعل مع الت_وتر‪ ،‬واالس_تجابة‬
‫بشكل سيئ للتحديات‪ .‬وليس من المستغرب أن تكون قيمتهم الذاتية أقل‪ ،‬سواء في مرحلة المراهقة أو حتى‬
‫اآلن‪ ،‬بع_د س_نوات عدي_دة‪ .‬وأخ_يًر ا‪ ،‬يب_دو أن الكف_اءة تتمت_ع بق_وة البق_اء‪ .‬فيم_ا يتعل_ق بمه_ام حي_اة الب_الغين‬
‫‪.‬والسعادة‪ ،‬يواصل الشباب األكفاء والمرنون أداًء جيًد ا في سنوات البلوغ األولى‬
‫تؤكد نتائج دراسات كف__اءة المش__روع األخ__رى أيًض ا على أهمي__ة ج__ودة األب__وة واألموم__ة والمه__ارات‬
‫الفكرية من أج_ل الكف_اءة والمرون_ة‪ .‬وكم_ا ه_و الح_ال في المجتمع_ات األك__ثر معياري_ة‪ ،‬يرتب_ط التحص_يل‬
‫األكاديمي والنجاح المدرسي لألطفال المش__ردين بوال_دين فع__الين ودرج__ات أعلى في مع__دل ال_ذكاء اللفظي‬
‫عبر مجموعة واسعة من ‪(Masten et al., 1997; Miliotis, Sesma, & Masten, 1999).‬‬
‫العينات واألس_اليب والمن_اهج‪ ،‬يب_دو أن هن_اك مجموع_ة أساس_ية من الس_مات الفردي_ة والعائلي_ة المرتبط_ة‬
‫باستمرار بالكفاءة في سياق المخاطر والش_دائد‪ .‬وفي ال_وقت نفس_ه‪ ،‬هن_اك بالتأكي_د ص_فات فري_دة مرتبط_ة‬
‫بالقدرة على الصمود في ظل ظروف معينة‪ .‬على سبيل المث_ال‪ ،‬من الواض_ح أن_ه ك_ان من المفي_د لالج_ئي‬
‫ومع ذل__ك‪ (Hubbard, 1997). ،‬الحرب الكمبوديين أن يتمكنوا من تعلم اللغة اإلنجليزية بسهولة أكبر‬
‫‪.‬فإن تكرار ظهور نفس المتنبئات بالمرونة من دراسات شديدة التنوع يحمل رسالة قوية‬

‫أنظمة التكيف البشرية كعوامل وقائية‪ :‬السحر العادي‬

‫بدءًا من المراجعات األولى لألبحاث المتعلقة بالمرونة في مرحلة الطفولة والمراهقة‪ ،‬ظهرت مجموعة‬
‫‪.‬مشتركة من النتائج وظهرت‬
‫إطار المرونة‪13‬‬

‫الجدول ‪.1.1‬أمثلة على سمات األفراد وسياقاتهم المرتبطة غالًبا بالمرونة‬

‫الفروقات الفردية‬
‫القدرات المعرفية (درجات الذكاء‪ ،‬ومهارات االنتباه‪ ،‬ومهارات األداء التنفيذي) التصورات الذاتية للكفاءة‪،‬‬
‫والقيمة‪ ،‬والثقة (الكفاءة الذاتية‪ ،‬واحترام الذات)‬
‫المزاج والشخصية (القدرة على التكيف والتواصل االجتماعي)‬
‫مهارات التنظيم الذاتي (التحكم في االندفاعات‪ ،‬وتنظيم التأثير واإلثارة) النظرة اإليجابية للحياة (األمل‪،‬‬
‫االعتقاد بأن الحياة لها معنى‪ ،‬اإليمان)العالقات‬
‫جودة األبوة واألمومة (بما في ذلك الدفء والبنية والمراقبة والتوقعات) عالقات وثيقة مع البالغين األكفاء (اآلباء‬
‫واألقارب والموجهين) اتصاالت مع أقرانهم االجتماعيين والملتزمين بالقواعد (بين األطفال األكبر سًن ا)موارد‬
‫وفرص المجتمع‬
‫مدارس جيدة‬
‫االتصاالت بالمنظمات االجتماعية اإليجابية (مثل النوادي أو الجماعات الدينية) جودة الحي (السالمة العامة‪،‬‬
‫اإلشراف الجماعي‪ ،‬المكتبات‪ ،‬مراكز الترفيه)‬
‫جودة الخدمات االجتماعية والرعاية الصحية‬

‫وصف جارميزي (‪ )1985‬ثالث فئات رئيسية ‪ (Masten, 1999, 2001).‬تم تأكيده مرارًا وتكرارًا‬
‫من عوامل الحماية على أساس مراجعاته المبكرة لألدبيات‪:‬السمات الفرديةمثل المه__ارات الفكري__ة الجي__دة‪،‬‬
‫والمزاج اإليج__ابي‪ ،‬والنظ__رة اإليجابي__ة لل__ذات؛الص__فات العائلي__ةمثل ال__دفء الع__الي والتماس__ك والتوقع__ات‬
‫والمشاركة؛ وأنظمة داعمة خارج األسرة‪ ،‬مثل الشبكات االجتماعية القوي__ة أو الم__دارس الجي__دة‪ .‬اس__تمرت‬
‫األدلة في التراكم على ارتباط موارد الطفل واألسرة والمجتم_ع بنت_ائج أفض_ل بين األطف_ال ال_ذين واجه_وا‬
‫;‪ (Luthar et al., 2000; Masten, 2001; Masten & Coatsworth, 1998‬محًن ا كبيرة‬
‫‪.‬وترد أمثلة على هذه الموارد في الجدول ‪Rutter, 2000; Werner) ، 2000). 1.1‬‬
‫وفي كثير من الحاالت‪ ،‬لم تتوصل الدراسات التي تربط سمات األطفال هذه أو مواردهم بنتائج أفض__ل‬
‫لألطفال إال إلى ارتباط بسيط بين هذه العوامل والنتائج الجيدة مقابل النت__ائج الس__يئة في س__ياق المخ__اطر أو‬
‫الشدائد‪ .‬ومن الواضح أن هذه عوامل مرتبطة بكف_اءة أفض__ل في ظ__ل الظ__روف المعاكس__ة‪ ،‬وبه__ذا المع__نى‬
‫العام يمكن النظر إليها على أنهاعوامل الحماية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف__إن معظم ه__ذه العوام__ل ترتب__ط ارتباًط ا وثيًق ا‬
‫باألداء الجيد بشكل عام‪ ،‬في ظل ظروف منخفضة الشدائد وكذلك ظروف عالية المخاطر‪ .‬وبالت__الي‪ ،‬يمكن‬
‫أن تمثل هذه الصفات الموارد التي لديها القدرة على موازنة الشدائد في مجتمع ماالمض__افةنموذج المرون__ة‬
‫الذي تفوق فيه األصول المخاطر‬
‫ماستن وباول‪14‬‬

‫لالطالع على المناقشات األخيرة حول ‪ Masten, 1999, 2001; Luthar et al., 2000،‬انظر(‬
‫‪).‬نماذج المرونة‬
‫هناك أدلة أقل تشير إلى تورط هذه العوامل مثل الضعف أو التأثيرات الوقائيةمعت__دلتأثير الش__دائد على‬
‫التنمية أو إظهار دور مهم فريد في ظل الظروف الخطرة‪ .‬أفضل دليل على الت__أثيرات المعتدل__ة ه__و األداء‬
‫الفكري العام‪ ،‬والذي يتم قياسه عادة من خالل اختب__ارات ال__ذكاء‪ ،‬وج__ودة األب__وة واألموم__ة‪ ،‬ال س__يما فيم__ا‬
‫يتعلق بحضور أو غياب األبوة واألمومة التي تتميز بالمراقبة المناسبة للعمر‪ ،‬والتقارب‪ ،‬والتوقعات العالية‬
‫على الرغم من أن القدرات المعرفية واألبوة ‪ (Masten, 2001).‬بدًال من اإلهمال أو الرفض أو القسوة‬
‫الفعالة لها آثار واسعة على صحة الطفل وكفاءت_ه ورفاه_ه بش_كل ع_ام‪ ،‬يب_دو أن ه_ذه الص_فات له_ا أهمي_ة‬
‫‪.‬خاصة عندما تكون مستويات الشدائد مرتفعة‬
‫ماذا قد تعني هذه النتائج المتقاربة بالنسبة للمرونة؟ لقد أقنعنا عملنا في مشروع الكفاءة‪ ،‬جنًبا إلى جنب‬
‫مع األدبيات المتزايدة حول المرونة من مختلف أنح__اء الع__الم‪ ،‬ب__أن "القائم__ة المختص__رة" لعوام__ل الحماي__ة‬
‫(الموضحة في الجدول ‪ )1.1‬تشير إلى أهمية أنظمة التكيف البشرية األساسية لتنمية الق__درة على التكي__ف‪.‬‬
‫‪ (Masten, 2001; Masten & Coatsworth,‬الكفاءة في ظل الظروف المواتية وغير المواتي__ة‬
‫ال شك أن تكيف اإلنسان وتطوره أمران معقدان للغاية‪ .‬ومع ‪1998; Masten & Reed, 2002).‬‬
‫ذلك‪ ،‬فإن بروز بعض عوامل الحماية في أدبيات المرون_ة يش_ير بق_وة إلى أنن_ا يجب أن نرك_ز على أهمي_ة‬
‫بعض أنظمة الحماية األساسية للتنمية البشرية إذا كنا نعتزم تعزي__ز نت__ائج أفض__ل بين األطف__ال المعرض__ين‬
‫للخطر بسبب ظ_روف أو تج_ارب التربي_ة الخط_رة‪ .‬وتش_مل ه_ذه األنظم_ة التعل_ق (األنظم_ة الكامن_ة وراء‬
‫العالقات الوثيقة في النمو)‪ ،‬ودافع اإلتقان (المتعة من إتقان المهام التنموية؛ نظام الكفاءة الذاتي__ة)‪ ،‬والتنظيم‬
‫الذاتي (التنظيم العاطفي والسلوكي؛ التحكم في االندفاعات)‪ ،‬والتطوير المعرفي والتعلم (األنظمة الس__لوكية‬
‫العص__بية)‪ .‬؛ نظم المعلوم__ات)‪ ،‬فض__ال عن المزي__د من أنظم__ة المس__توى الكلي للتنظيم البش__ري‪ .‬لق__د زود‬
‫التطور الثقافي األطفال والكبار بأسر ممتدة‪ ،‬وأنظمة دينية‪ ،‬وأنظمة اجتماعية أخ__رى للمجموع__ات العرقي__ة‬
‫‪.‬والمجتمعات التي توفر مزايا التكيف‬
 ‫لقد كانت أنظمة التكيف البشرية محور دراسة مكثفة في العديد من التخصصات‪ ،‬كما أن إج__راء مزي__د‬
‫من الدراسة لطبيعتها ودورها في التكيف الفردي هو خارج نطاق هذه المناقش__ة‪ .‬وم__ع ذل__ك‪ ،‬هن__اك العدي__د‬
‫من االستنتاجات التي تنجم عن التكهنات بأن الكثير من المرونة التي تمت مالحظتها ووصفها في األدبيات‬
‫‪.‬تنبع من تشغيل مثل هذه المرونة‬
‫إطار المرونة‪15‬‬

‫أنظمة‪ .‬أوال‪ ،‬تنشأ القدرة على الصمود عادة من تشغيل أنظمة التكيف البشرية المشتركة وليس من عمليات‬
‫نادرة أو غير عادية‪ .‬ثانيًا‪ ،‬تنبع هذه األنظمة من تاريخ طوي_ل من التط_ور ال_بيولوجي والثق_افي ال_ذي زود‬
‫البشر بأدوات قوية ألداء وظائفهم التكيفية‪ .‬ثالثا‪ ،‬ه_ذه األنظم_ةيطوروبالتالي‪ ،‬ف_إن الش_دائد ق_د تس_بب أك_بر‬
‫ضرر لها من خالل اإلضرار بتطور أنظمة التكيف الرئيسية (على سبيل المثال‪ ،‬تلف ال__دماغ أو الحرم__ان‬
‫من األبوة واألمومة)‪ .‬ويترتب على ذلك أن الحفاظ على الظروف األساسية للتنمي__ة المعرفي__ة واالجتماعي__ة‬
‫أو استعادتها يمثل أولوية عالية لحماية نمو الطفل وتعزيز القدرة على الصمود بين األطفال ال_ذين يعيش_ون‬
‫في مواقف تربي_ة محفوف_ة بالمخ_اطر‪ .‬رابع_ا‪ ،‬إن االهتم_ام المتج_دد باألنظم_ة التكيفي_ة ال_تي تع_زز التنمي_ة‬
‫الص_حية‪ ،‬بمفهومه_ا الواس_ع‪ ،‬ق_ادر على توجي_ه السياس_ات والممارس_ات؛ إذا ك_انت أك_بر التهدي_دات ال_تي‬
‫يتعرض لها األطفال هي تلك الشدائد ال_تي تق_وض تط_وير وتش_غيل أنظم_ة التكي_ف البش_رية األولي_ة‪ ،‬ف_إن‬
‫الجهود المبذول_ة لتعزي_ز الكف_اءة والمرون_ة ل_دى األطف_ال المعرض_ين للخط_ر ق_د تك_ون مفي_دة في ترك_يز‬
‫‪.‬االهتمام على حماية هذه األدوات القوية واستعادتها وتسهيلها‪ .‬من التكيف البشري‬
‫يش__ير إلى فك__رة أن األف__راد البش__ر )‪(Masten, 2001‬االستنتاج الذي تنبع منه المرونةسحر عادي‬
‫قادرون على المقاومة المذهلة والتأقلم والتعافي والنجاح في مواجهة الش__دائد‪ ،‬وهم مجه__زون فق_ط بق_درات‬
‫وموارد التكيف البشرية المعت_ادة‪ ،‬ويعمل_ون بش_كل ط_بيعي‪ .‬من المؤك_د أن هن_اك ح_االت ومواق_ف فردي_ة‬
‫يحدث فيها أصل أو عملية خاصة أو نادرة أو غير عادية فرًق ا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تشير األدبيات المتعلقة بالمرونة‬
‫إلى أن هن__اك بعض األنظم__ة األساس__ية المم__يزة لألداء البش__ري وال__تي له__ا أهمي__ة تكيفي__ة كب__يرة ع__بر‬
‫الضغوطات المتنوعة وحاالت التهديد‪ .‬وهذه األنظمة متعددة االستخدامات وتستجيب لمجموعة واس__عة من‬
‫التحديات‪ ،‬المعيارية وغير المعيارية؛ وتتخذ مظاهرها أشكاًال عديدة‪ ،‬تتأثر بطبيع__ة الطف__ل ونم__وه في ذل__ك‬
‫الوقت‪ ،‬وكذلك بطبيع__ة الموق__ف أو الس__ياق‪ .‬وبالت__الي‪ ،‬يغ__ير اآلب__اء الفع__الون تص__رفاتهم نياب__ة عن طفلهم‪،‬‬
‫اعتماًد ا على طبيعة التهديد‪ ،‬ومعرفتهم بالطفل‪ ،‬وأحكامهم حول ما يجب القيام به في ضوء الموقف الح__الي‬
‫لتحقيق النتيجة المرجوة‪ .‬قد يتدخل أحد الوالدين بطرق مختلفة لتعزيز المرون__ة ل__دى األخ‪ ،‬أو لنفس الطف__ل‬
‫في موقف مختلف‪ ،‬أو لنفس الطف_ل في عم__ر مختل_ف‪ .‬وبالمث__ل‪ ،‬من المتوق__ع أن تختل_ف تص__رفات الطف_ل‬
‫الذكي للتعامل مع تجربة تهدد حياته‪ ،‬اعتماًد ا على الصفات األخرى للطف__ل (على س__بيل المث__ال‪ ،‬الح__ذر أو‬
‫الجريء بشكل عام‪ ،‬والمستوى الحالي من الخوف أو اإلثارة)‪ ،‬وطبيعة الس_لوك‪ .‬حال_ة تهدي_د‪ ،‬وتق_ييم ذل_ك‬
‫الطفل للوضع و‬
‫ماستن وباول‪16‬‬

‫الموارد المتاحة‪ ،‬ومتى تحدث هذه التجربة في تطور هذا الطفل‪ .‬غالًبا ما يتم الحكم على الج__ودة التش__غيلية‬
‫لهذه األنظمة من خالل سجل حافل من الفعالية عبر المواق__ف وال__وقت‪ ،‬أو يتم تقييمه__ا من خالل األس__اليب‬
‫التي أظهرت صالحية تنبؤية للسلوكيات القابلة للتكيف من وجهة نظر ثقافة معين_ة وس_ياق ت_اريخي معين‪.‬‬
‫وهكذا فإن اختبارات الذكاء تتنبأ باإلنجاز األكاديمي‪ ،‬وهو ج__انب مهم من ج__وانب الكف__اءة في المجتمع__ات‬
‫الحديثة‪.‬األبوة واألمومة الرسميةوقد أظهرت المقاييس صالحيتها كمنبئات لجوانب متع__ددة من اإلنج__ازات‬
‫والس__لوكيات القيم__ة ل__دى األطف__ال في المجتم__ع األم__ريكي المعاص__ر (س__تاينبرغ‪ ،‬م__اونتس‪ ،‬المب__ورن‪،‬‬
‫‪.‬ودورنبوش‪)1991 ،‬‬
‫إن االستنتاج بأن المرونة تنشأ عادة من عمليات التكي__ف العادي__ة‪ ،‬وليس من العملي__ات الن__ادرة أو غ__ير‬
‫العادية‪ ،‬يوفر نظرة متفائلة للتدخل‪ .‬تقترح أبحاث المرونة أيًض ا إطاًر ا لوضع المف__اهيم والتنفي__ذ والتعلم من‬
‫‪.‬التدخالت والسياسات القائمة على هذا اإلطار‬

‫إطار المرونة للسياسة والممارسات‬

‫وقد أدى البحث عن فهم القدرة على الصمود إلى ظهور إط_ار جدي_د للبحث ومجموع_ة من المعرف_ة ح_ول‬
‫عوامل الخطر والحماية التي لها آثار على السياسات والممارسات‪ .‬لقد حدث "تغي__ير ج__ذري" في الطريق__ة‬
‫التي نفكر بها في مساعدة األطفال المعرضين للخطر‪ ،‬وه__و م__ا يعكس ت__أثير العدي__د من العلم__اء في عل__وم‬
‫التنمية والوقاية‪ ،‬بما في ذلك الباحثون في المرونة‪ ،‬وباحثو الوقاية‪ ،‬وعلماء األمراض النفس__ية المتط__ورون‬
‫(سيتش__يتي‪ ،‬وراب__ابورت‪ ،‬وس__اندلر‪ & ،‬فايس__بيرج‪ ،2000 ،‬ك__وين‪ ،2000 ،‬لوث__ار وس__يكيتي‪،2000 ،‬‬
‫ماستن‪ ،2001 ،‬ماستن وكوتسورث‪ .)1998 ،‬ومن المرجح اآلن أن يتم وصف إجراءات برامج الت__دخل‬
‫من حيث إعادة توجيه التنمية أو تعزي__ز الكف__اءة والعافي__ة‪ .‬وايم__ان وآخ__رون‪ )2000( .‬يج__ادلون من أج__ل‬
‫وضع تصور للت_دخل على أس_اس المرون_ةتعزيز الكف_اءة التراكمي_ة والحماي_ة من الت_وتر‪ .‬من الم_رجح أن‬
‫يعزو المحققون نجاح تدخالتهم إلى التركيز على تعزيز الكفاءة أو تعزيز الحماية التراكمية في حياة الطف_ل‬
‫‪(.‬على سبيل المثال‪ ،‬هوكينز‪ ،‬كاتاالنو‪ ،‬كوسترمان‪ ،‬أبوت‪ ،‬وهيل‪)1999 ،‬‬

‫إعادة صياغة التدخل‬

‫إن إطار المرونة له آثار على وضع المفاهيم في التدخالت‪ ،‬وبيانات المهمة‪ ،‬ونماذج البرامج التوجيهية‪.‬‬
‫إنه أيًض ا‬
‫إطار المرونة‪ 17‬الجدول ‪.1.2‬إطار المرونة للسياسة والممارسات‬

‫المهمة‪ :‬صياغة األهداف بعبارات إيجابية‬

‫تعزيز الكفاءة‬
‫تحويل المسار التنموي في اتجاهات أكثر إيجابية‬
‫النماذج‪ :‬قم بتضمين التنبؤات والنتائج اإليجابية في نماذج التغييرالكفاءة أو الصحة وكذلك‬
‫المشاكل أو األمراض النفسية المهام التنموية‬
‫األصول وكذلك عوامل الخطر‬
‫عوامل الحماية وكذلك نقاط الضعف‬
‫التدابير‪ :‬تقييم اإليجابية والسلبية‬
‫تقييم نقاط القوة لدى الطفل واألسرة والعالقات والمدرسة والمجتمع‪ .‬تقييم التغيير على المؤشرات‬
‫اإليجابية والسلبية‬
‫األساليب‪ :‬النظر في استراتيجيات متعددة تعتمد على نماذج المرونة‬
‫التركيز على المخاطر‪ :‬تقليل التعرض للمخاطر‪ ،‬ومنع الشدائد‬
‫التركيز على األصول‪ :‬تعزيز موارد الطفل أو تعزيز األصول الرئيسية في حياة الطفل التركيز على‬
‫العمليات‪ :‬تعبئة قوة أنظمة التكيف البشرية‬

‫‪.‬له آثار على ما يتم قياسه واالستراتيجيات التي يجب مراعاتها (انظر الجدول ‪)1.2‬‬

‫مهمة‬
‫ويجلب نهج المرون__ة اهتماًم ا أك__بر بكث__ير لأله__داف اإليجابي__ة والمع__ايير التنموي__ة‪ .‬إن االس__تنتاجات ال__تي‬
‫أوجزناها لها أيضًا آثار قوية فيم__ا يتعل__ق بأولوي__ات السياس__ات والت__دخالت‪ ،‬ألن__ه من المهم بش__كل واض__ح‬
‫رعاية وحماية أنظمة التكيف األساسية للتنمية البش_رية قب_ل االنتق_ال إلى تعزي_ز األدوات العدي_دة األخ_رى‬
‫‪.‬التي تفيد حياة األطفال‬
‫ضمن إطار المرونة‪ ،‬من المسلم به أن تعزيز الكفاءة هو أحد أفض_ل الط_رق لمن_ع المش_اكل‪ ،‬كم_ا أن_ه‬
‫وسيلة أكثر جاذبي_ة لوض_ع أه_داف ألص__حاب المص_لحة‪ ،‬ال_ذين يعت_برون ض_روريين للتنفي_ذ الن_اجح ألي‬
‫برنامج‪ .‬غالًبا ما يكون اآلباء والمعلمون أكثر حماًس ا‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬بشأن خط_ط تعزي_ز النج_اح ل_دى‬
‫أطفالهم وطالبهم مقارنة بخطط منع الحمل في س__ن المراهق__ة‪ ،‬والجن__وح‪ ،‬والتس__رب من الم__دارس‪ .‬عالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬يبدو أن التدخالت الشاملة لألطفال المعرضين للخطر تفعل ذلكتعمل على نحو أفض__لفيما يتعل__ق‬
‫بكل من النتائج اإليجابية والسلبية عندما تشمل األه_داف تعزي_ز الكف_اءة واإلنج_ازات اإليجابي_ة‪ ،‬باإلض_افة‬
‫‪ (Cicchetti et al., 2000; Masten, 2001).‬إلى الوقاية أو عالج األعراض والسلوكيات السلبية‬
‫ماستن وباول‪18‬‬

‫عارضات ازياء‬
‫إن إطار المرونة له آثار على نماذج التغيير التفصيلية التي توجه السياس__ات والت__دخالت بش__كل ض__مني أو‬
‫صريح‪ ،‬وكذلك على التصور الشامل لهذه المساعي‪ .‬وتشمل النماذج األص__ول ونق__اط الق__وة باإلض__افة إلى‬
‫المؤشرات السلبية لنق__اط البداي__ة ونت__ائج الت__دخالت‪ .‬ويتم الترك__يز على الكف__اءة والحال__ة الص__حية ب__دًال من‬
‫األعراض واالضطراب أو معهما‪ .‬تشمل العمليات ذات األهمية التأثيرات الوقائي__ة والتخفيفي__ة‪ ،‬إلى ج__انب‬
‫الضعف واآلثار المتفاقمة‪ .‬يتم تصور وظيفة السياس_ة الجدي_دة أو خط_ة الت_دخل في ه_ذه النم_اذج من حيث‬
‫إعادة توجيه التنمية في اتجاهات أكثر إيجابية‪ ،‬وتحسين احتماالت تحقي__ق نتيج__ة جي__دة‪ ،‬وتس__هيل الحماي__ة‪،‬‬
‫وتعزيز األصول أو حمايتها‪ ،‬والحد من الضعف‪ ،‬ومنع المخاطر أو الح__د منه__ا‪ ،‬و وهك__ذا دوالي__ك‪ .‬ويمكن‬
‫أيًض ا صياغة األه__داف والعملي__ات بمص__طلحات اقتص__ادية متوازي__ة‪ :‬بن__اء رأس الم__ال البش__ري من خالل‬
‫‪ (Coleman, 1988; Furstenberg & Hughes,‬اس__تثمار رأس الم__ال االجتم__اعي والم__الي‬
‫‪1995).‬‬
‫في أفضل حاالتها‪ ،‬ت_دمج أبح_اث المرون_ة نظري_ة النم_و والمعرف_ة في التص_ميمات النظري_ة والبحثي_ة‬
‫المعنية بمسببات األمراض النفسية والوقاية منه__ا‪ ،‬وك__ذلك بتعزي__ز الكف__اءة‪ .‬وبالمث__ل‪ ،‬ف__إن النم__اذج الجي__دة‬
‫لكيفية تحسين حياة األطفال يجب أن تكون تنموية حتى النخاع‪ ،‬ومن الناحية المثالي__ة‪ ،‬يجب أن تك__ون على‬
‫دراية كامل_ة بنظري_ة النم_و الحالي_ة والمعرف_ة ذات الص_لة بأه_داف البرن_امج‪ .‬ق_د تعكس النم_اذج المت_أثرة‬
‫بالنظرية واألبحاث التنموية االهتمام بالمهام التنموية البارزة ألعمار معينة‪ ،‬وتستهدف مجاالت متع_ددة من‬
‫األداء‪ ،‬وتضع تصوًر ا للتدخالت من حيث التأثير على العمليات الجارية التي قد تستفيد إلى أقصى ح__د من‬
‫‪.‬المساعدة في عدة نقاط مختلفة في التنمية مع ظهور تحديات جديدة و تظهر مهام جديدة‬
‫إن النم_اذج النظري_ة والتجريبي_ة لكيفي_ة تحقي_ق النت_ائج التنموي_ة الجي_دة والتكي_ف‪ ،‬وخاص_ة في س_ياق‬
‫المخاطر‪ ،‬تمثل بطبيعتها نماذج للتدخل‪ .‬وقد تم توضيح ه_ذه النم_اذج وآثاره_ا من قب_ل الب_احثين في مج_ال‬
‫& ‪ (Garmezy et al., 1984; Masten, 1999, 2001; Masten‬كف__اءة المش__روع‬
‫على( وأيًض ا من قبل العديد من الباحثين اآلخرين في مجال المرون_ة والوقاي_ة )‪Coatsworth, 1998‬‬
‫كارلسون وسروف‪1993 ،‬؛ لوث__ار وآخ__رون‪2000 ،‬؛ ‪، Cowen, 2000; Egeland,‬سبيل المثال‬
‫لوثر وسيكيتي‪2000 ،‬؛ فايسبيرغ‪ ،‬كابالن‪ ،‬وه__اروود‪1991 ،‬؛ فايس__برغ وغرين__برغ‪1998 ،‬؛ وايم__ان‪،‬‬
‫بعض النماذج المؤطرة من منظ_ور المرون_ة واس_عة ج_ًد ا (بم_ا في ‪).‬ساندلر‪ ،‬وولشيك‪ ،‬ونيلسون‪2000 ،‬‬
‫ذلك معظم النماذج المذكورة سابًق ا)‪ ،‬لكن البعض اآلخر يركز بشكل أكثر تحديًد ا على السياسات أو البرامج‬
‫‪،‬للتدخل حول تهديدات محددة‬
‫إطار المرونة‪19‬‬

‫مثل الطالق‪ ،‬أو نتائج محددة‪ ،‬مث_ل التحص_يل الدراس_ي أو الوقاي_ة من االنح_راف‪ .‬تش_مل األمثل_ة الحديث_ة‬
‫التدخالت الناجحة التي صممها فورجاتش وديج__ارمو (‪ )1999‬لمس__اعدة األطف__ال في ح__االت الطالق من‬
‫خالل حماي__ة األب__وة واألموم__ة‪ ،‬كم__ا ص__ممها هوكي__نز وكات__االنو وزمالؤهم__ا (‪ )1999‬لمن__ع الس__لوكيات‬
‫‪.‬المحفوفة بالمخاطر في مرحلة المراهقة من خالل زيادة الترابط واإلنجاز في المدرسة‬

‫مقاسات‬
‫ويترتب على التركيز على األصول والكفاءة وعمليات الحماية أن أدوات تقييم الحال__ة وتق__ييم التغي__ير يجب‬
‫أن تشمل عناصر السلوك والسياق والعملية‪ ،‬إلى جانب مق_اييس أك_ثر تقليدي_ة لعوام_ل الخط_ر واألع_راض‬
‫والمشاكل والعوامل الخطرة أو الخطرة‪ .‬العملي__ات المرض__ية‪ .‬على ال__رغم من أن أهمي__ة تق__ييم الكف__اءة من‬
‫حيث المهام التنموية قد تم االعتراف بها منذ فترة طويلة في األبح__اث والعم__ل الس__ريري ح__ول األم__راض‬
‫العقلية والتخل_ف العقلي‪ ،‬إال أن ش__عبية النم__وذج الط__بي‪ ،‬ال_ذي يرك__ز على األع__راض والم__رض والعالج‪،‬‬
‫& ‪ (Masten‬أع__اق تط__وير مق_اييس جي__دة للنم__و‪ .‬الج__وانب اإليجابي__ة للس__لوك والعالق__ات والمجتمع__ات‬
‫في كث__ير من األحي__ان‪ ،‬يتم إدراك أهمي__ة النج__اح في المه__ام التنموي__ة فق__ط من خالل ‪Curtis, 2000).‬‬
‫معايير التشخيص والتقييمات المتعلقة بضعف األداء التكيفي‪ .‬لقد سلطت أبحاث المرونة الضوء على أهمية‬
‫تتبع فعالية األداء في المهام التنموية الرئيسية وكذلك تقييم الص__فات في العالق__ات والم__دارس والمجتمع__ات‬
‫ال_تي يب_دو أنه_ا تح_دث فرًق ا‪ .‬وق_د حف_ز ه_ذا اإلط_ار على تط_وير أدوات أك_ثر وأفض_ل لقي_اس األص_ول‪،‬‬
‫والكفاءة‪ ،‬وعمليات الحماية‪ ،‬جنب_ا إلى جنب م_ع المخ_اطر‪ ،‬وأوج_ه العج_ز‪ ،‬واألم_راض‪ ،‬والمش_اكل‪ .‬وم_ع‬
‫ذلك‪ ،‬هناك بالتأكيد عمل يتعين القيام به لجعل هذه األدوات أكثر مالءمة للمي__دان؛ غالًب ا م__ا تك__ون األدوات‬
‫القائمة على األبحاث غير عملي__ة لالس__تخدام على نط__اق واس__ع في المجتم__ع ألنه__ا تتطلب عمال_ة كثيف_ة أو‬
‫‪.‬باهظة الثمن بطرق أخرى‬

‫ُط رق‬
‫يقترح إطار المرونة العديد من استراتيجيات التدخل الرئيسية التي يجب على مصممي السياسات والبرامج‬
‫مراعاتها‪.‬تركز على المخاطرتحاول التصميمات إزالة أو تقلي_ل مس_توى التع_رض للمخ_اطر في التط_وير‪.‬‬
‫تشمل األمثلة رعاية ما قبل الوالدة لمنع انخفاض الوزن عن__د ال__والدة‪ ،‬وب__رامج الزي__ارات المنزلي__ة لتقلي__ل‬
‫مخاطر سوء المعاملة‪ ،‬والتثقيف أو السياسات المتعلقة بالسالمة لمن__ع إص__ابات أطف__ال الم__زارع‪ ،‬وحمالت‬
‫مكافح_ة التنم_ر للح_د من إي_ذاء األق_ران‪ ،‬والتطعيم للوقاي_ة من األم__راض‪ ،‬وتنظي_ف البيئ_ة‪ .‬الرص_اص أو‬
‫األلغام األرض__ية للح__د من م__رض أو إص__ابة األطف_ال‪.‬ترك__ز على األصولتتض__من التص__ميمات مح__اوالت‬
‫لتوفير أصول أكثر أو أفضل بشكل مباشر في‬
‫ماستن وباول‪20‬‬

‫حياة األطفال‪ .‬وبدًال من ذلك‪ ،‬يحاولون زيادة حض__ور أو ق__وة األش__خاص ال__ذين يعت__برون أنفس__هم أص__واًل‬
‫لألطفال‪ ،‬مثل اآلباء والمعلمين‪ .‬وتشمل األمثلة الدروس الخصوصية أو تدريب المعلمين لتعزيز التعلم لدى‬
‫األطف__ال‪ ،‬والت__دريب ال__وظيفي لآلب__اء‪ ،‬وبن__اء م__دارس جدي__دة‪ ،‬ومراك__ز الترفي__ه‪ ،‬أو المكتب__ات‪ ،‬واس__تعادة‬
‫الخدمات المجتمعية في منطقة الكوارث‪.‬موجه نحو العملي__ةتحاول ال__برامج تعبئ__ة أو تحس__ين أق__وى أنظم__ة‬
‫التكيف لدى األطفال‪ ،‬بما في ذلك العالق__ات األساس__ية‪ ،‬واألداء الفك__ري البش__ري‪ ،‬وأنظم__ة التنظيم ال__ذاتي‪،‬‬
‫ونظ__ام تحف__يز اإلتق__ان‪ .‬ق__د ته__دف مث__ل ه__ذه ال__برامج إلى تعزي__ز عالق__ات االرتب__اط م__ع مق__دمي الرعاي__ة‬
‫األساسيين‪ ،‬أو إقامة عالقات توجيهية مع البالغين األكفاء والمهتمين‪ ،‬أو توفير الف_رص لتط_وير الم_واهب‪،‬‬
‫أو تعلم مهارات جديدة‪ ،‬أو تطوير التقاليد الثقافية‪ .‬يمكنهم أيًض ا التركيز على تدريب األطفال على المراقبة‬
‫الذاتية أو التأمل أو إدارة الغضب أو مهارات التنظيم الذاتي األخرى‪ .‬يمكن للجهود الموجهة نحو العمليات‬
‫أن تستهدف مستويات مختلفة من النظام (على سبيل المث__ال‪ ،‬الف_رد‪ ،‬األس__رة‪ ،‬المدرس__ة‪ ،‬الحي‪ ،‬الثقاف__ة) أو‬
‫‪.‬تفاعلها (على سبيل المثال‪ ،‬الروابط بين األسرة والمدرسة‪ ،‬والتنظيم الذاتي في سياق األقران)‬
‫بعض االستراتيجيات تناسب أكثر من فئة‪ ،‬إم__ا ألنه__ا ذات ت__أثيرات مزدوج__ة أو ألنه__ا ب__رامج متع__ددة‬
‫األوجه‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد تؤدي برامج الرعاية الجيدة قبل الوالدة والزيارات المنزلية إلى تقليل خط__ر‬
‫الوالدة المبكرة أو سوء المعاملة بش_كل فع_ال (عوام_ل الخط_ر الراس_خة لمش_اكل النم_و الالحق_ة) في نفس‬
‫الوقت الذي تعزز فيه النم__و الص__حي لل_دماغ (حماي__ة أح__د أق__وى أنظم__ة التكي__ف في الطبيع__ة)‪ ، .‬اإلدراك‬
‫البشري)‪ .‬وقد نجحت برامج الت__دخل المبك__ر ال__تي تس__تهدف األطف__ال المعرض__ين للخط__ر بس__بب الفق__ر أو‬
‫الحرمان في تض__مين العدي__د من ه__ذه االس__تراتيجيات في وقت واح__د‪ ،‬وذل__ك باس__تخدام نهج ش__امل (رامي‬
‫‪.‬ورامي‪)1998 ،‬‬
‫في نهاي__ة المط__اف‪ ،‬ف__إن ب__رامج الت__دخل والوقاي__ة المص__ممة بعناي__ة لتق__ييم واختب__ار نم__اذج المرون__ة‬
‫المتناقضة أو المتنافسة ستوفر األدلة األكثر إقناًع ا لصالح أو ضد التأثيرات الوقائية ذات الحجم االفتراضي‬
‫;‪(Luthar & Cicchetti, 2000; Masten, 1999; Masten & Coatsworth, 1998‬‬
‫ال يمكن أن يتعرض األطفال بشكل عشوائي للشدائد أو الوال__دين أو الم__وارد الشخص__ية‪). .‬فيرنر‪2000 ،‬‬
‫وبدًال من ذلك فإن القوة الديناميكي__ة لعملي__ات الحماي__ة يمكن إظهاره__ا على أفض__ل وج__ه من خالل الجه__ود‬
‫الرامية إلى تغيير االحتماالت القائمة لصالح التنمية الجيدة‪ .‬إن الدراسة المتأني__ة للتغي__ير‪ ،‬س__واء في ب__رامج‬
‫التدخل هذه أو في الدراسات األساسية الطويلة‪ ،‬يجب أن تؤدي بدورها إلى إعادة صياغة وصقل النظريات‬
‫حول المخاطر والحماية‪ .‬ومن الناحية المثالية‪ ،‬سوف تشكل مثل هذه البحوث جس__رًا ذو اتج__اهين بين العلم‬
‫‪.‬والممارسة‪ ،‬حيث يفيد كل منهما اآلخر‬
‫إطار المرونة‪21‬‬

‫األفكار الختامية‬
‫تعكس دراسات كفاءة المشروع المتعلقة بالكفاءة والمخاطر والمرونة في جزء صغير منها التح__ول الكب__ير‬
‫ال__ذي ح__دث في الرب__ع األخ__ير من الق__رن العش__رين في الط__رق ال__تي تم به__ا تص__ور مش__اكل األطف__ال‬
‫والم__راهقين‪ .‬ك__انت دراس__ة المرون__ة ج__زًءا من أروح العص__رمما أدى إلى ظه__ور علم النفس المرض__ي‬
‫التنموي وعلم أكثر تكامًال للتنمية البش__رية وتنوعاته__ا‪ .‬أك__دت األبح__اث المتعلق__ة بالمرون__ة على أهمي__ة فهم‬
‫‪.‬التكيف الجيد والسيء‪ ،‬والكفاءة واألعراض‪ ،‬وعمليات الحماية باإلضافة إلى عمليات المخاطر‬
‫لقد قدم الجيل األول من األبحاث حول ظ_اهرة المرون_ة‪ ،‬بم_ا في ذل_ك دراس_ات كف_اءة المش_روع على‬
‫م__دار الثالثين عاًم ا الماض__ية‪ ،‬مف__اهيم ونم__اذج ومق__اييس ونت__ائج عام__ة‪ ،‬فض _ًال عن األس__ئلة والخالف__ات‬
‫االستفزازية التي توفر االتجاه للمستقبل‪ .‬وحتى هذا العمل المبكر أنتج رؤى مفيدة للسياسة والت__دخل‪ .‬ولكن‬
‫هناك حاجة إلى فهم أعمق للعمليات التي تنتج المرونة في ظل ظ__روف مختلف__ة ألطف__ال مختلفين من أج__ل‬
‫توجي__ه فعالي__ة وكف__اءة السياس__ات وال__برامج المص__ممة لتحوي__ل احتم__االت تحقي__ق نت__ائج تنموي__ة جي__دة في‬
‫اتجاهات أكثر مالءمة‪ .‬ستلعب الدراس__ة المتأني__ة لـ "م__ا ينجح" في الت__دخالت وال__برامج القائم__ة على أط__ر‬
‫‪.‬المخاطر‪/‬المرونة دوًر ا مهًم ا في تحسين النظرية ونماذج الكفاءة وعلم األمراض النفسية في التنمية‬

‫مراجع‬
‫‪.‬سيكيتي‪ ،‬د‪ .)1984( .‬ظهور علم النفس المرضي التنموي‪.‬نمو الطفل‪7-55،1,‬‬
‫‪ J. Rolf، A. S. Masten، D.‬سيكيتي‪ ،‬د‪ .)1990( .‬منظور تاريخي في مجال علم النفس المرضي التنموي‪ .‬في‬
‫عوامل الخطر والحماية في تطور علم‪Cicchetti، K. H. Nuechterlein، & S. Weintraub (Eds.)،‬‬
‫‪.‬النفس المرضي(ص ‪ .)28-2‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‬
‫تعزيز‪Cicchetti، D.، Rappaport، J.، Sandler، I.، & Weissberg، R. P. (Eds.). (2000).‬‬
‫‪.‬الصحة لدى األطفال والمراهقين ‪ .‬واشنطن العاصمة‪ :‬مطبعة رابطة رعاية الطفل األمريكية‬
‫رأس المال االجتماعي في خلق رأس المال البشري‪.‬المجلة األمريكية لعلم االجتماع‪، JS (1988). ,‬كولمان‬
‫‪(94، S95 – S120.‬ملحق)‬
‫‪ D. Cicchetti، J. Rappaport، I.‬العافية النفسية‪ :‬بعض اآلمال في المستقبل‪ .‬في ‪، E. L. (2000).‬كوين‬
‫تعزيز الصحة لدى األطفال والمراهقين(ص ‪)، .)503-477‬محررون( ‪Sandler، & R. P. Weissberg‬‬
‫‪.‬واشنطن العاصمة‪ :‬مطبعة رابطة رعاية الطفل األمريكية‬
‫إيجالند‪ ،‬بي‪ ،.‬كارلسون‪ ،‬إي‪ ،.‬وسروف‪ ،‬إل‪ .‬إيه‪ .)1993( .‬المرونة كعملية‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪-5،517 ،‬‬
‫‪528.‬‬
‫ماستن وباول‪22‬‬

‫فورغاتش‪ ،‬إم إس‪ ،‬ودي جارمو‪ ،‬دي إس (‪ .)1999‬األبوة واألمومة من خالل التغيير‪ :‬برن_امج وق_ائي فع_ال لألمه_ات‬
‫‪.‬العازباتمجلة االستشارات وعلم النفس العيادي‪724-67،711 ،‬‬
‫فورستنبرج‪ ،‬إف إف‪ ،‬وهيوز‪ ،‬إم إي (‪ .)1995‬رأس المال االجتماعي والتنمية الناجحة بين الشباب المعرضين‬
‫للخطر‪.‬مجلة الزواج واألسرة‪ .592-57,580,‬جارميزي‪ ،‬ن‪ .)1973( .‬الكفاءة والتكيف لدى مرضى الفصام‬
‫البالغين واألطفال المعرضين للخطر‪ .‬في إس آر دين (محرر)‪ ،‬الفصام‪ :‬المحاضرات العشر األولى لجائزة العميد(ص‬
‫‪ .)204-163 MSS.‬نيويورك‪ :‬معلومات‬
‫ج___ارميزي‪ ،‬ن‪ .)1985( .‬األطف___ال المق___اومون لإلجه___اد‪ :‬البحث عن عوام___ل الحماي___ة‪ .‬في جي إي ستيفنس___ون‬
‫(محرر)‪،‬األبحاث الحديث_ة في علم األم_راض التنم_وي‪ :‬مجل_ة علم نفس الطف_ل والطب النفس_ي‪ ،‬ملح_ق الكت_اب رقم‬
‫‪(4.‬ص ‪ .)233-213‬أكسفورد‪ :‬مطبعة بيرغامون‬
‫( ‪ M. Rutter، L Herzov، & E. Taylor‬جارميزي‪ ،‬ن‪ ،.‬وماستن‪ ،‬أ‪.‬س‪ .)1994( .‬الش__دائد المزمن_ة‪ .‬في‬
‫‪.‬الطب النفسي لألطفال والمراهقين(ص ‪ .)208-191‬أكسفورد‪ :‬بالكويل العلمية‪)،‬محرران‬
‫جارميزي ن‪ ،.‬ماستن أ‪.‬س‪ ،.‬وتيليجن أ‪ .)1984( .‬دراسة الت_وتر والكف_اءة ل_دى األطف_ال‪ :‬لبن_ة أساس_ية في علم النفس‬
‫‪.‬المرضي التنموي‪.‬تنمية الطفل‪111-97 ،55 ،‬‬
‫ج__ارميزي‪ ،‬ن‪ ،.‬ورودني__ك‪ ،‬إي‪ .)1959( .‬التكي__ف واألداء الس__ابق للم__رض في م__رض انفص__ام الشخص__ية‪ :‬اآلث__ار‬
‫المترتبة على تفسير عدم التجانس في مرض انفصام الشخص__ية‪.‬مجل__ة األم__راض العص__بية والعقلي__ة‪-450 ،129,‬‬
‫‪466.‬‬
‫‪.‬جارميزي‪ ،‬ن‪ ،.‬وروتر‪ ،‬م‪( )1983( .‬محرران)‪.‬التوتر والتكيف والنمو عند األطفال‪ .‬نيويورك‪ :‬ماكجرو هيل‬
‫جارميزي‪ ،‬ن‪ ،.‬وتيليجين‪ ،‬أ‪ .)1984( .‬دراسات األطفال المقاومين للضغط‪ :‬األس__اليب والمتغ__يرات والنت__ائج األولي__ة‪.‬‬
‫في إف‪ .‬موريسون‪ ،‬سي‪ .‬لورد‪ ،‬ود‪ .‬كيتنغ (مح__رران)‪،‬التق__دم في علم النفس التنم__وي التط__بيقي(المجل__د األول‪ ،‬ص‬
‫‪ .)287-231.‬نيويورك‪ :‬الصحافة األكاديمية‬
‫جيس__ت‪ ،‬إس دي (‪ .)1997‬التثبي__ط الس__لوكي‪ :‬االس__تقرار واالرتباط__ات ب__التكيف من الطفول__ة إلى المراهق__ة‪.‬مجل__ة‬
‫‪.‬الشخصية وعلم النفس االجتماعي‪475-467 ،72 ،‬‬
‫جيست‪ ،‬إس دي‪ ،‬نيمان‪ ،‬جيه‪ ،‬هوبارد‪ ،‬جيه جيه‪ ،‬ماستن‪ ،‬إيه إس‪ ،‬آند تيليجين‪ ،‬إيه (‪ .)1993‬جودة األب_وة واألموم__ة‪،‬‬
‫والشدائد‪ ،‬ومشاكل السلوك في مرحلة المراهقة‪ :‬اختبار نماذج المرونة الموجهة نح__و العملي__ات‪.‬التنمي__ة وعلم النفس‬
‫‪.‬المرضي‪682-663 ،5 ،‬‬
‫جيست إس دي‪ ،‬ريد إم جي‪ ،‬جيه‪ ،‬وماستن إيه إس (‪ .)1999‬قياس التغيرات التنموي__ة في التع__رض للش__دائد‪ :‬مخط__ط‬
‫‪.‬الحياة ونهج مقياس التصنيف‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪192-171 ،11 ،‬‬
‫هاجرتي‪ ،‬آر‪ .‬جي‪ ،.‬شيرود‪ ،‬إل‪ .‬آر‪ ،.‬جارميزي‪ ،‬إن‪ ،.‬وروتر‪ ،‬إم‪.)1994( .‬اإلجهاد والمخاطر والمرونة لدى‬
‫األطفال والمراهقين ‪ .‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‪ .‬هوكينز‪ ،‬جي دي‪ ،‬كاتاالنو‪ ،‬آر إف‪ ،‬كوسترمان‪ ،‬آر‪ ،‬أبوت‪،‬‬
‫آر‪ ،‬وهيل‪ ،‬كيه جي (‪ .)1999‬منع السلوكيات المحفوفة بالمخاطر الصحية لدى المراهقين من خالل تعزيز الحماية‬
‫األداء التكيفي وأعراض ما‪، JJ (1997).‬أثناء الطفولة‪.‬أرشيف طب األطفال والمراهقين‪ .234-153،226 ،‬هوبارد‬
‫‪.‬بعد الصدمة لدى المراهقين الناجين من صدمة الطفولة الهائلة‪ .‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة مينيسوتا‪ ،‬توين سيتيز‬
‫هوبارد‪ ،‬جيه جيه‪ ،‬ريلموتو‪ ،‬جي إم‪ ،‬نورثوود‪ ،‬إيه كيه‪ ،‬وماستن‪ ،‬إيه إس (‪ .)1995‬الداء المشترك للتشخيصات‬
‫النفسية مع اضطراب ما بعد الصدمة لدى الناجين‬
‫إطار المرونة‪23‬‬

‫‪.‬من صدمة الطفولة‪.‬مجلة األكاديمية األمريكية للطب النفسي لألطفال والمراهقين‪1173-34،1167 ،‬‬
‫‪ M. Glanz & J. L.‬لوثار‪ ،‬س‪.‬س‪ .)1999( .‬قضايا القي_اس في الدراس__ة التجريبي_ة للمرون_ة‪ :‬نظ__رة عام__ة‪ .‬في‬
‫‪.‬جونسون (محرران)‪،‬المرونة والتنمية‪ :‬التكيفات الحياتية اإليجابية(ص ‪ .)160 – 129‬نيويورك‪ :‬الجلسة المكتملة‬
‫لوثار‪ ،‬إس إس‪ ،‬وسيكيتي‪ ،‬د‪ .)2000( .‬بناء القدرة على الصمود‪ :‬اآلثار المترتبة على التدخالت والسياسات‬
‫‪. Luthar، S. S.، Burack، J. A.، Cicchetti،‬االجتماعية‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪885-857 ،12 ،‬‬
‫علم النفس المرضي التنموي‪ :‬وجهات نظر حول التكيف والمخاطر ‪D.، & Weisz، J. R. (Eds.). (1997).‬‬
‫‪.‬واالضطراب‪.‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‬
‫لوثر‪ ،‬إس إس‪ ،‬سيتشيتي‪ ،‬دي‪ ،‬وبيكر‪ ،‬بي (‪ .)2000‬بناء المرونة‪ :‬تقييم نقدي ومبادئ توجيهية للعمل المستقبلي‪.‬تنمي_ة‬
‫‪.‬الطفل‪562-543 ،71 ،‬‬
‫‪.‬الفكاهة والكفاءة لدى األطفال في سن المدرسة‪.‬نمو الطفل‪، A. S. (1986). 473-461 ،57,‬ماستن‬
‫‪ M.‬المرونة تأتي من العمر‪ :‬تأمالت في الماضي والتوقعات للجيل القادم من البح__وث في ‪، A. S. (1999).‬ماستن‬
‫القدرة على الصمود والتنمية‪ :‬التكيفات الحياتية اإليجابية(ص ‪)،-281‬محرران( ‪D. Glantz & J. Johnson‬‬
‫‪ .)296.‬نيويورك‪ :‬الجلسة المكتملة‬
‫‪.‬السحر العادي‪ :‬عمليات المرونة في التنميةعالم النفس األمريكي‪، A. S. (2001). 238-227 ،56 ،‬ماستن‬
‫علم النفس المرض__ي التنم__وي‪ :‬إط__ار تك__املي‪ .‬في بي آر م__ارتن ‪، L. (1991).‬وبراس__ويل ‪، A. S.،‬ماس__تن‬
‫‪(.‬محرر)‪ ،‬دليل العالج السلوكي والعلوم النفسية‪ :‬نهج تكاملي(ص ‪ .)56-35‬نيويورك‪ :‬مطبعة بيرغامون‬
‫تنمي_ة الكف__اءة في البيئ_ات المواتي_ة وغ_ير المواتي_ة‪ :‬دروس من ‪، J. D. (1998).‬وكوتسوورث ‪، A. S.،‬ماستن‬
‫‪.‬األطفال الناجحين‪.‬عالم النفس األمريكي‪220-205 ،53 ،‬‬
‫& ‪Masten، A. S.، Coatsworth، J. D.، Neemann، J.، Gest، S. D.، Tellegen، A.،‬‬
‫‪.‬هيكل وتماسك الكفاءة من الطفولة حتى المراهقة‪.‬تنمية الطفل‪Garmezy، N. (1995). 1659-1635 ،66 ،‬‬
‫دمج الكفاءة والمرض النفسي‪ :‬مسارات نح_و علم ش_امل للتكي_ف في ‪، W. J. (2000).‬وكيرتس ‪، A. S.،‬ماستن‬
‫‪.‬التنمية‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪550-529 ،12 ،‬‬
‫‪Masten، A. S.، Garmezy، N.، Tellegen، A.، Pellegrini، D. S.، Larkin، K.، & Larsen،‬‬
‫الكفاءة والضغط النفسي لدى أطفال المدارس‪ :‬التأثيرات المعتدلة للصفات الفردية والعائلية‪ .‬مجلة علم ‪A. (1988).‬‬
‫‪.‬نفس الطفل والطب النفسي‪764-29،745 ،‬‬
‫‪Masten، A. S.، Hubbard، J. J.، Gest، S. D.، Tellegen، A.، Garmezy، N.، & Ramirez،‬‬
‫الكفاءة في سياق الشدائد‪ :‬مسارات المرونة وسوء التكيف من الطفولة إلى أواخر المراهق_ة‪.‬التنمي_ة ‪M. (1999).‬‬
‫‪.‬وعلم النفس المرضي‪169-143 ،11 ،‬‬
‫‪Masten، A. S.، Miliotis، D.، Graham-Bermann، S.، Ramirez، M.، & Neemann، J.‬‬
‫األطفال في األسر المشردة‪ :‬المخاطر على الصحة العقلية والنمو‪.‬مجلة االستشارات وعلم النفس ‪(1993).‬‬
‫‪.‬العيادي‪343-61،335 ،‬‬
‫أحداث الحي_اة والتع__ديالت ل_دى الم__راهقين‪ :‬أهمي_ة اس_تقالل ‪، S. (1994).‬وأنديناس ‪، J.،‬نيمان ‪، A. S.،‬ماستن‬
‫‪.‬الحدث‪ ،‬والرغبة‪ ،‬والمزمنة‪.‬مجلة أبحاث المراهقة‪97-71 ،4,‬‬
‫ماستن وباول‪24‬‬

‫الضعف والتوتر والمرونة في النمو المبكر لطفل عالي الخطورة‪.‬مجلة ‪، M. J. (1989).‬وأوكونور ‪، A. S.،‬ماستن‬
‫‪.‬األكاديمية األمريكية للطب النفسي لألطفال والمراهقين‪278-274 ،28 ،‬‬
‫( ‪ C. R. Snyder & S. J. Lopez‬ماس__تن‪ ،‬إي__ه إس‪ ،‬وري__د‪ ،‬إم‪-.‬جي‪ .)2002( .‬المرون__ة في التنمي__ة‪ .‬في‬
‫‪.‬دليل علم النفس اإليجابي(ص ‪ .)88-74‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة أكسفورد‪)،‬محرران‬
‫المخاطر والمرونة بين األطفال المشردين في مينيابوليس‪.‬مراسل عالج‪، A. (1999). (29,‬وسيسما ‪، A. S.،‬ماستن‬
‫‪٦-١ ،)١.‬‬
‫المخاطر ‪، J. A. (1997).‬وديون ‪، D.،‬ميليوتيس ‪، C.،‬لورانس ‪، S. M.،‬فريزر ‪، A.،‬سيسما ‪، A. S.،‬ماستن‬
‫‪.‬التعليمية لألطفال الذين يعانون من التشرد‪.‬مجلة علم النفس المدرسي‪46-35،27 ،‬‬
‫ميليوتيس‪ ،‬د‪ ،.‬سيسما‪ ،‬أ‪ ،.‬وماستن‪ ،‬أ‪ .‬س‪ .)1999 ( .‬األبوة واألمومة كعملية وقائية للنجاح المدرسي لدى األطفال من‬
‫‪.‬األسر المشردة‪.‬التعليم المبكر والتنمية‪133-111 ،10 ،‬‬
‫موريسون‪ ،‬بي‪ ،‬وماستن‪ ،‬إيه إس (‪ .)1991‬سمعة األقران في مرحلة الطفول_ة المتوس_طة كمتن_بئ للتكي_ف في مرحل_ة‬
‫‪.‬المراهقة‪ :‬متابعة لمدة ‪ 7‬سنوات‪.‬تنمية الطفل‪1007-62،991 ،‬‬
‫نيمان‪ ،‬ج‪ ،.‬هوبارد‪ ،‬ج‪ ،.‬وماستن‪ ،‬أ‪.‬س‪ .)1995( .‬األهمية المتغيرة للمشاركة في العالقات الرومانسية إلى الكفاءة من‬
‫‪.‬مرحلة الطفولة المتأخرة إلى مرحلة المراهقة المتأخرة‪.‬التنمية وعلم النفس المرضي‪750-727 ،7 ،‬‬
‫بيليجري__ني‪ ،‬دي إس‪ ،‬ماس__تن‪ ،‬إي__ه إس‪ ،‬ج__ارميزي‪ ،‬إن‪ ،‬وف__يراريزي إم جي (‪ .)1987‬ارتب__اط الكف__اءة االجتماعي__ة‬
‫‪.‬واألكاديمية في مرحلة الطفولة المتوسطة‪.‬مجلة علم نفس الطفل والطب النفسي‪714-28،699 ،‬‬
‫فيليبس‪ ،‬ل‪.)1968( .‬التكيف البشري وإخفاقاته‪.‬نيويورك‪ :‬الصحافة األكاديمية‪ .‬رامي‪ ،‬سي تي‪ ،‬ورامي‪ ،‬إس إل (‬
‫‪ .)1998.‬التدخل المبكر والتجربة المبكرة‪.‬عالم نفسي أمريكي‪120-53،109 ،‬‬
‫‪Rolf, J., Masten, A.S., Cicchetti, D., Nuechterlein, K., & Weintraub, S., (Eds.).‬‬
‫‪.‬عوامل الخطر والحماية في تطور علم النفس المرضي‪ .‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‪(1990).‬‬
‫‪ M. W. Kent & J. E.‬روتر‪ ،‬م‪ .)1979( .‬العوامل الوقائية في استجابات األطفال للتوتر واألفضلية السيئة‪ .‬في‬
‫الوقاية األولية من األمراض النفسية‪ ،‬المجلد‪ :3 .‬الكفاءة االجتماعية عند األطفال(ص ‪)،.)74-49‬محرران( ‪Rolf‬‬
‫‪.‬مطبعة جامعة نيو انغالند ‪، NH:‬هانوفر‬
‫‪ J. Rolf، A. S. Masten، D.‬روت__ر‪ ،‬م‪ .)1990( .‬المرون__ة النفس__ية واالجتماعي__ة وآلي__ات الحماي__ة‪ .‬في‬
‫عوامل الخطر والحماية في تطور علم‪Cicchetti، K. H. Nuechterlein، & S. Weintraub (Eds.)،‬‬
‫‪.‬النفس المرضي(ص ‪ .)214-181‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‬
‫روت__ر‪ ،‬م‪ .)2000( .‬إع__ادة النظ__ر في الق__درة على الص__مود‪ :‬االعتب__ارات المفاهيمي__ة‪ ،‬والنت__ائج التجريبي__ة‪ ،‬واآلث__ار‬
‫السياسية‪ .‬في جي بي شونكوف وإس جي ميسيلز (محرران)‪ ،‬دليل التدخل المبكر(الطبعة الثانية‪ ،‬ص ‪.)681-651‬‬
‫‪.‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‬
‫المخ_اطر اإلنجابي_ة واس_تمرارية رعاي_ة الض_حايا‪ .‬في إف دي ‪، M. J. (1975).‬تش_اندلر & ‪، A. J.،‬سامروف‬
‫‪.‬هورويتز (محرر)‪،‬مراجعة أبحاث تنمية الطفل(المجلد ‪ ،4‬ص ‪ .)224-187‬شيكاغو‪ :‬مطبعة جامعة شيكاغو‬
‫‪.‬سامروف‪ ،‬أ‪.‬ج‪ ،.‬وسيفر‪ ،‬ر‪ .)1983( .‬المخاطر العائلية وكفاءة الطفل‪.‬نمو الطفل‪1268-1254 ،54,‬‬
‫إطار المرونة‪25‬‬

‫شاينر‪ ،‬ر‪.‬ل‪ .)2000( .‬ربط شخصية الطفول_ة ب_التكيف‪ :‬دلي_ل على االس_تمرارية والتغي_ير ع_بر ال_زمن ح_تى مرحل_ة‬
 ‫‪.‬المراهقة المتأخرة‪.‬مجلة الشخصية وعلم النفس االجتماعي‪325-78،310 ،‬‬
‫األبوة ‪Steinberg, L., Mounts, N. S., Lamborn, S. D., & Dornbusch, S. M. (1991).‬‬
‫‪.‬واألمومة المؤلفة وتعديل المراهقين عبر مجاالت بيئية متنوعة‪.‬مجلة أبحاث المراهقة‪36-19 ،1,‬‬
‫األطفال المعرضون لخطر اإلصابة ‪، J. E. (1984).‬رولف & ‪، L. C.،‬وين ‪، E. J.،‬أنتوني ‪، N. F.،‬وات‬
‫بالفصام‪ :‬منظور طولي ‪ .‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‪ .‬فايسبيرج‪ ،‬آر‪ .‬بي‪ ،.‬كابالن‪ ،‬إم‪ .‬زد‪ ،.‬وهاروود‪ ،‬آر‪ .‬إل‪.‬‬
‫(‪ .)1991‬تعزيز البيئات المعززة للكفاءة‪ :‬منظور قائم على النظم بشأن الوقاية األولية‪.‬مجلة االستشارات وعلم النفس‬
‫‪.‬السريري‪841-830 ،59,‬‬
‫‪ I. E.‬فايسبيرج‪ ،‬آر بي‪ ،‬وغرينبيرج‪ ،‬إم تي (‪ - .)1998‬ب_رامج تعزي_ز الكف_اءة المدرس_ية والمجتمعي_ة والوقاي_ة‪ .‬في‬
‫دليل علم نفس الطفل‪ :‬المجلد‪ .4 .‬علم نفس الطفل في الممارسة‪)،‬محرران( ‪Siegel & K. A. Renninger‬‬
‫‪.‬العملية(ص ‪ .)954 – 877‬نيويورك‪ :‬وايلي‬
‫ويرنر‪ ،‬إي‪ .)2000( .‬عوامل الحماي__ة والمرون__ة الفردي__ة‪ .‬في جي بي ش__ونكوف وإس جي ميس__يلز (مح__رران)‪،‬دلي__ل‬
‫‪.‬التدخل المبكر(الطبعة الثانية‪ ،‬ص ‪ .)132-115‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كامبريدج‬
‫‪.‬الضعفاء ولكن ال يقهر‪ :‬دراسة لألطفال مرونة‪ .‬نيويورك‪ :‬ماكجرو هيل‪، R. S. (1982).‬وسميث ‪، E. E.،‬ويرنر‬
‫التغلب على الصعاب‪ :‬األطفال المعرضون للخطر منذ الوالدة وحتى ‪، R. S. (1992).‬وسميث ‪، E. E.،‬ويرنر‬
‫‪.‬البلوغ‪ .‬إيثاكا‪ ،‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة كورنيل‬
‫جونسون ‪ M. D. Glantz & J. L.‬ويندل‪ ،‬م‪ .)1999( .‬قضايا مفاهيمية وقياسية حاسمة في دراسة المرونة‪ .‬في‬
‫(محرران)‪،‬المرونة والتنمية‪ :‬التكيف__ات الحياتي__ة اإليجابي__ة(ص ‪ .)176-161‬نيوي__ورك‪ :‬كل__وير أك__اديمي ‪ /‬الجلس__ة‬
‫‪.‬العامة‬
‫اآلثار طويلة المدى ‪Wright, M. O’D., Masten, A. S., Northwood, A., & Hubbard, J. (1997).‬‬
‫‪)،‬محرران( ‪ D. Cicchetti & S. L. Toth‬للصدمة الهائلة‪ :‬وجهات النظر التنموية والنفسية البيولوجية‪ .‬في‬
‫ندوة روتشستر حول علم النفس المرضي التنموي‪ ،‬المجلد‪ .8 .‬آثار الصدمة على عملية النمو(ص ‪.)225 – 181‬‬
‫‪.‬روتشستر‪ ،‬نيويورك‪ :‬مطبعة جامعة روتشستر‬
‫المرونة كتعزيز تراكمي للكفاءة والحماية من ‪، K. (2000).‬ونيلسون ‪، S.،‬وولشيك ‪، I.،‬ساندلر ‪، P. A.،‬وايمان‬
‫‪ D. Cicchetti، J. Rapport، I. Sandler، & R. P. Weissberg‬التوتر‪ :‬النظرية والتدخل‪ .‬في‬
‫تعزيز الصحة لدى األطفال والمراهقين(ص ‪ .)184-133‬واشنطن العاصمة‪ :‬مطبعة رابطة رعاية الطفل‪(Eds.)،‬‬
‫‪.‬األمريكية‬
‫الجزء األول‬

‫الشدائد العائلية‬

‫علم النفس المرضي للوالدين والعمليات األسرية‬

‫‪2‬‬

‫األطفال الصغار الذين لديهم آباء مرضى عقلًيا‬

‫النظم التنموية المرنة‬

‫رونالد سيفر‬

‫المرض النفسي هو مسألة عائلية‪ .‬عندما يصاب أحد أفراد األسرة بمرض عقلي‪ ،‬فإن ذلك يؤثر على جميع‬
‫أفراد األسرة اآلخرين‪ .‬في أبسط أشكالها‪ ،‬يشعر أفراد األسرة اآلخرون بالضيق والضعف ال_وظيفي بش__كل‬
‫ي__ومي من قب__ل اآلخ__رين في األس__رة ‪ -‬بط__رق ت__تراوح من التع__اطف م__ع الض__يق‪ ،‬إلى تعطي__ل العالق__ات‬
‫الشخصية داخل األس__رة‪ ،‬إلى األس__رة المنكوب__ة‪ .‬األداء ال_ذي ال يتم في__ه إنج__از مه__ام الحي__اة اليومي__ة‪ .‬على‬
‫مستوى أكثر تعقيًد ا‪ ،‬عندما يكون أحد أفراد األسرة المصاب بمرض عقلي هو أحد الوالدين‪ ،‬فهناك مخاطر‬
‫راسخة على األطفال في تلك األسرة‪ .‬تكون معدالت اإلصابة باألمراض العقلية أعلى طوال حي_اة األطف_ال‬
‫(وخاصة خالل فترات الخطر النموذجية لألمراض العقلية)‪ ،‬وتكون الصعوبات في المدرسة أكثر ت__واترًا‪،‬‬
‫وتتجلى مشاكل التكيف االجتماعي العام (مثل السلوك المنحرف)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف__إن اآللي__ات ال__تي يظه__ر من‬
‫‪.‬خاللها هذا الخطر ال تزال غامضة‬
‫في هذا الفصل‪ ،‬أصف الحالة الحالية لمعرفتن_ا فيم_ا يتعل_ق بالمرون_ة ل_دى الرض_ع واألطف_ال الص_غار‬
‫الذين يعاني أحد الوالدين من مرض عقلي‪ .‬أب_دأ بمعالج_ة بعض القض_ايا األساس_ية المتعلق_ة بكيفي_ة تك_ييف‬
‫النماذج العامة للمرونة مع الظروف الخاصة للرضع واألطفال الصغار‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬أق__وم بتلخيص األبح__اث‬
‫ذات الصلة التي يمكن تفسيرها في إطار المرون_ة‪ .‬أختتم بنم_وذج م_وجز للعملي_ات ال_تي تم تحدي_دها ح_تى‬
‫اآلن في هذه الفئة من السكان‪ ،‬إلى جانب بعض التعليقات حول م_دى نج_اح نم_وذج المرون_ة في المس_اعدة‬
‫‪.‬في نهاية المطاف على الفهم في هذا المجال‬

‫تم دعم هذا العمل بمنح من المعهد الوطني للصحة العقلية‪ .‬المراسالت مع جامع__ة ب__راون‪ ،‬مستش__فى إي بي ب__رادلي‪ 1011 ،‬فيت__يرانز‬
‫‪ ronald seifer@brown.edu.‬أرسل بريًد ا إلكترونًيا إلى ‪، RI 02915.‬ميمولاير باركواي‪ ،‬إيست بروفيدانس‬

‫‪29‬‬
‫سيفر‪30‬‬

‫نماذج المرونة‪ :‬التطبيق على السنوات األولى من الحياة‬

‫تتضح االختالفات في حياة األطفال ال__ذين يع__اني أح__د وال__ديهم من م__رض عقلي من__ذ األس__ابيع األولى من‬
‫الحياة (انظر سيفر وديكشتاين‪ ،2000 ،‬للحصول على ملخص لهذا العمل)‪ .‬تك__ون ه__ذه االختالف__ات أك__ثر‬
‫وضوًح ا في المجال العاطفي االجتماعي لألداء‪ .‬تكش_ف عملي_ات العالق_ات‪ ،‬كم_ا تمت فهرس_تها بمتغ_يرات‬
‫مثل حالة االرتباط‪ ،‬عن اتجاهات صغيرة ولكنها ثابتة نح__و انع__دام األم__ان وربم__ا ع__دم التنظيم‪ .‬االس__تجابة‬
‫العاطفية أقل تنظيمًا‪ .‬يمكن مالحظة ذلك‪ ،‬على سبيل المث_ال‪ ،‬في اإلج_راءات التفاعلي_ة (التف_اعالت الوثيق_ة‬
‫التي يواجه فيها اآلباء والرضع بعضهم البعض) في إجراءات مث_ل الوج_ه الس_اكن‪ .‬في المقاب_ل‪ ،‬ن_ادًر ا م_ا‬
‫يختلف النمو المعرفي والحركي عند أطفال اآلباء المصابين بمرض عقلي (االستثناء الملح__وظ ه__و الت__أخر‬
‫في اإلنجازات الحركية لدى أطفال األمهات المصابات بالفصام)‪ .‬تتم مالحظة هذه االختالفات لدى األطفال‬
‫في سياق أنماط السلوك المميزة لدى الوالدين‪ ،‬بم_ا في ذل_ك خل_ل التنظيم الع_اطفي‪ ،‬واإلدراك المش_وه (م_ع‬
‫اهتمام خاص باإلدراك حول الطفل)‪ ،‬وأنماط التفاعل األقل مشاركة وداعمة‪ .‬الحظ أن معظم الدراسات في‬
‫هذا المجال تقريًبا تركز على األمهات‪ ،‬كما هو الح__ال في معظم أبح__اث التنمي__ة البش__رية ال__تي ترك__ز على‬
‫‪.‬التأثيرات الوالدية‬
‫يمثل الرضع واألطفال الصغار بعض التحديات الفريدة عند النظر في كيفي_ة تحدي_د عملي_ات المرون_ة‪.‬‬
‫في سياق التكيف في مرحلة الطفولة المبكرة مع الم__رض العقلي ل__دى الوال__دين‪ ،‬من الس__هل تحدي__د ص__يغة‬
‫واضحة للمرونة‪ .‬الخطر الذي تم تحديده في مثل هذه الدراس__ات ه__و م__رض الوال__دين‪ .‬ومن الس__هل أيًض ا‬
‫تحدي__د العدي__د من عوام__ل الحماي__ة المحتمل__ة‪ ،‬بم__ا في ذل__ك متغ__يرات مث__ل م__زاج الطف__ل‪ ،‬وس__لوك األب__وة‬
‫واألمومة‪ ،‬وأداء األسرة‪ ،‬واألداء الزوجي‪ ،‬ومسار مرض الوالدين‪ .‬ضمن ه_ذه الص_يغة‪ ،‬س_تكون المرون_ة‬
‫واضحة من خالل نوع معين من التفاعل اإلحصائي (الح__د األدنى من االختالف__ات داخ__ل المجموع__ة غ__ير‬
‫المريضة‪ ،‬والتحسن الكبير داخل المجموعة المريضة) أو من خالل التنبؤ المتع__دد لنت__ائج الطف__ل من خالل‬
‫‪.‬متغيرات المخاطر والحماية‪ .‬ومن المؤسف أن تفعيل مثل هذه النماذج ليس باألمر السهل‬
‫األطفال في السنوات األولى من الحياة لم ينشئوا بعد مساًر ا عقلًيا متطوًر ا يكون مس__تقًال إلى ح__د كب__ير‬
‫عن مقدمي الرعاية‪ .‬هناك تقدير واسع النطاق أنه عند دراسة العمليات السلوكية عند الرضع واألطفال في‬
‫مرحلة ما قبل المدرسة (سواء كانت معيارية أو منحرفة)‪ ،‬فمن الضروري أن يك__ون نظ__ام تق__ديم الرعاي__ة‬
‫‪ (Sameroff & Emde, 1989; Zero to Three,‬جزًءا ال يتجزأ من تق__ييم التكي__ف الس__لوكي‬
‫تضع هذه الميزة عبًئ ا إضافًيا على المجمع المعقد بالفعل ‪1995).‬‬
‫اآلباء المرضى عقليا‪31‬‬

‫؟ ه__ل ه__و الطف__ل‪ ،‬مق__دم‪ opmental‬جدول أعمال البحث لتحديد المرونة‪ .‬ما هو مح__ور نتيج__ة التط__وير‬
‫الرعاية‪ ،‬في نظام رعاية الطفل؟‬
‫يجلب صغر السن تعقيًد ا متأصاًل آخر عند فحص المرونة‪ .‬ببساطة‪ ،‬لم يتمتع ه_ؤالء األطف_ال الص__غار‬
‫بحياة طويلة بما يكفي للقيام بالعمليات العرضية األساسية لبعض مظاهر المرونة‪ .‬العديد من العمليات التي‬
‫تم تحديدها لدى الشباب الصامد ال تبدو مكتملة‪ ،‬ولكنه_ا تح_دث على م_دى ف_ترات نم_و ممت_دة‪ .‬على س_بيل‬
‫المثال‪ ،‬قد يستغرق إنشاء عالقة مع شخص بالغ موثوق به (والذي قد يعوض عن أوجه القصور لدى أح__د‬
‫الوالدين المريضين) سنوات‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬قد تكون فرص مث__ل ه__ذه التج__ارب مرتبط__ة بمرحل__ة نم__و‬
‫الطفل‪ .‬يقضي الرضع واألطف_ال الص__غار الغالبي__ة العظمى من وقتهم في مجموع__ة مح__دودة من الس__ياقات‬
‫االجتماعية‪ ،‬مثل المنزل أو رعاية األطفال أو مرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬إن الوصول المستقل بش__كل متزاي__د‬
‫إلى مجتمعات اجتماعية أكبر وأكثر تنوًع ا‪ ،‬وهو ما يميز الشباب األكبر سًن ا‪ ،‬ال يتوفر في الس__نوات األولى‬
‫‪.‬من الحياة‬
‫تؤثر االعتبارات التنموية على تحليل المرونة بطرق أخرى‪ .‬لم يطّو ر األطفال الصغار بعد العدي__د من‬
‫المهارات والوظائف التي تكمن وراء عمليات المرون__ة المحتمل__ة‪ .‬المه__ارات اللفظي__ة ض__ئيلة‪ .‬وهك__ذا ف__إن‬
‫العالقات االجتماعية بدأت للتو في الظهور من سياق تق_ديم الرعاي__ة؛ ق__درات معالج__ة العواط__ف مح__دودة؛‬
‫العديد من التطورات المعرفية لم تظهر بعد‪ .‬يوفر هذا المركب من ع__دم النض__ج التنم__وي لألطف__ال م__وارد‬
‫‪.‬قليلة للتغلب على الشدائد‬
‫كيف نبحث عن المرونة في ظل ه__ذه الظ__روف؟ كم__ا أش__رت س__ابًقا‪ ،‬ق__د يتطلب التعري__ف الكالس__يكي‬
‫للمرونة بعض التعديل عند التعامل مع نمو الرضع ومرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬إن النس_خة األك_ثر تقيي_ًد ا من‬
‫النموذج الكالسيكي ستعتبر حالة الخطر المتعلق__ة ب__المرض النفس__ي ل__دى الوال__دين بمثاب__ة خط__ر على نم__و‬
‫الطفل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬عندما تكون عمليات المرونة فعالة‪ ،‬تكون النتيجة نتيج__ة إيجابي__ة للطف_ل‪ .‬الج__انب المقي__د‬
‫لهذا النموذج هو أن تأثير التفاعل مطلوب‪ .‬ال تك__ون عملي__ة المرون__ة فعال_ة إال عن__دما تك__ون حال_ة الخط__ر‬
‫‪.‬موجودة؛ وإال فلن يكون له أي تأثير على نتائج الطفل (روتر‪)1987 ،‬‬
‫يحتوي أحد أش__كال النم__وذج الكالس__يكي‪ ،‬وال__ذي يحظى بقب__ول جي__د بش__كل ع__ام‪ ،‬على نفس العناص__ر‬
‫األساسية‪ .‬والفرق الرئيسي في هذا النموذج األقل تقييًد ا هو أنه ال يلزم أن يكون هناك تأثير تفاعلي‪ .‬وب__دًال‬
‫من ذلك‪ ،‬فإن أي شخصية تظهر أنها تؤدي إلى نتيجة إيجابية للطفل في ظل وجود المخاطر تعتبر مؤش__رًا‬
‫قد تكون هذه التأثيرات في شكل ‪ (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000).‬على عملية المرونة‬
‫‪.‬تنبؤات متعددة أو تتضمن مجموعة من العالقات الوسيطة‬
‫سيفر‪32‬‬

‫عند البحث عن المرونة عند الرضع واألطفال الصغار‪ ،‬يتطلب أي من النموذجين الكالس__يكيين مزي _ًد ا‬
‫من المراجعة ليكون أداة مساعدة مفيدة في فهم الظواهر األساسية‪ .‬ونظًر ا للطبيع__ة غ__ير المتم__ايزة للعالق__ة‬
‫بين مقدم الرعاية والطفل‪ ،‬إلى جانب عدم النضج التنموي وقصر تجربة حياة الطف__ل‪ ،‬يجب توس__يع نط__اق‬
‫تركيز االهتمام‪ .‬فمن ناحية‪ ،‬ال يقتصر موقع عملية المرون__ة على الطف__ل فحس__ب‪ ،‬ب__ل على نظ__ام الوال__دين‬
‫والطفل‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬يمكن أيًض ا النظر إلى النتيجة اإليجابي_ة على أنه_ا موروث_ة في نظ_ام الوال_دين‬
‫والطفل وليس في الطفل وحده‪ .‬بالتفصيل في هذه النقطة األخيرة‪ ،‬عند فحص عمليات المخ__اطر والمرون__ة‬
‫لدى األطفال الصغار جًد ا‪ ،‬من الصعب تحديد النتائج التنموية التي يمكن اعتبارها استجابات سلبية منظم__ة‬
‫للمخاطر التي لها أهمية وظيفية بالنسبة للطفل‪ .‬ما هو أكثر قابلية للتحديد في هذه المرحلة من التطوير ه__و‬
‫مجموعة من النتائج المؤقتة التي ال يمكن اعتبارها عواقب سلبية كاملة للخطر‪ .‬وب__دًال من ذل__ك‪ ،‬ق__د ُينظ__ر‬
‫إلى مثل هذه النتائج المؤقتة على أنها اضطرابات في أنظم_ة تق_ديم الرعاي_ة وال_تي إذا لم يتم حله_ا فس_وف‬
‫كما هو الحال مع ‪ (Sameroff & Emde, 1989).‬تستمر في زيادة المخاطر على األطفال الفقراء‬
‫عمليات المرونة‪ ،‬من األفضل فهم موضع النتائج المؤقتة على أنه ج__زء من نظ__ام تق__ديم الرعاي__ة ب__دًال من‬
‫‪.‬الطفل وحده‬
‫يضع هذا النموذج البديل أجندة مختلفة إلى حد ما لوصف المرونة لدى الرضع واألطفال الص__غار قي__د‬
‫المناقشة‪ .‬تتم_يز النت_ائج المؤقت_ة الموص_وفة س_ابًقا بص_فتين مختلف_تين عن تل_ك الخاص_ة بمعظم التحليالت‬
‫األخرى للمرونة‪ .‬أوال‪ ،‬قد ال تبدو ظاهريا وكأنها مؤشرات إيجابية أو سلبية للتنمية التي تتم مناقشتها عادة‬
‫في س__ياق الق__درة على الص__مود‪ .‬على س__بيل المث__ال‪ ،‬ق__د تك__ون مؤش__رات النت__ائج النموذجي__ة هي النج__اح‬
‫األكاديمي‪ ،‬أو الحال__ة المهني__ة‪ ،‬أو الم__رض العقلي المش__خص‪ ،‬أو العزل__ة االجتماعي__ة الكب__يرة‪ ،‬أو الس__لوك‬
‫اإلجرامي‪ .‬تكون المؤشرات في مرحلة الطفولة المبكرة أكثر دقة ‪ -‬على سبيل المث__ال‪ ،‬ج__ودة العالق__ات أو‬
‫إدارة العواطف‪ .‬وثانيا‪ ،‬ال تتعلق بالضرورة بالطفل‪ ،‬بل بنظام الوالدين والطفل ــ على سبيل المثال‪ ،‬إدراك‬
‫الوالدين حول الطفل‪ .‬تنبع هذه االختالفات من وجهة نظر أساسية بشأن القدرة على الصمود والتي تعرفه__ا‬
‫‪.‬بأنها قوى تضغط على التنمية في اتجاه إيجابي‬
‫وكما سأشرح بالتفصيل في األقس__ام التالي__ة‪ ،‬ف__إن العدي__د من عوام__ل المرون__ة ال__تي يمكن تحدي__دها من‬
‫خالل األبحاث الحالية حول الرضع واألطفال الصغار يمكن وصفها بشكل أفضل بأنها عمليات ت__ؤثر على‬
‫التطورات التي قد يكون لها الحًق ا عواقب طويلة األم__د على األطف__ال‪ .‬في أغلب األحي__ان‪ ،‬ه__ذه هي نت__ائج‬
‫األبحاث المثيرة لالهتمام فيما يتعلق بم__ا إذا ك__ان هن__اك دلي__ل على المرون__ة‪ .‬كم__ا ذكرن__ا س__ابًقا‪ ،‬في معظم‬
‫الحاالت‬
‫اآلباء المرضى عقليا‪33‬‬

‫‪.‬من الصعب تحديد نتيجة سلبية نهائية لدى األطفال يتم تحسينها من خالل عملية المرونة المعنية‬
‫نتائج البحث‬
‫تم تص_ميم ع_دد قلي_ل من الدراس_ات ال_تي ت_درس الرض_ع واألطف_ال الص_غار ال_ذين ل_ديهم آب_اء مص_ابين‬
‫بأمراض عقلية بشكل صريح لفحص عمليات المرونة‪ .‬وبدًال من ذل__ك‪ ،‬تم إع__داد معظمه__ا لتوض__يح كيفي__ة‬
‫تطور النمو المبكر لألطفال في سياق عامل الخطر الواض_ح ه_ذا‪ .‬وبالت_الي ف_إن معالج_ة المرون_ة س_تركز‬
‫على االستنتاجات التي يمكن استخالصها حول مسارات النمو التي يبدو أنها تب__دأ في وقت مبك__ر من حي__اة‬
‫أطفال اآلباء المص_ابين ب_أمراض عقلي_ة‪ .‬في تلخيص ه_ذا البحث‪ ،‬س_أقوم باس_تعراض النت_ائج فيم_ا يتعل_ق‬
‫بمعالج__ة عواط__ف األطف_ال‪ ،‬ومعالج__ة عواط__ف الوال_دين‪ ،‬والس__لوك التف_اعلي للوال_دين‪ ،‬وإدراك الوال_دين‬
‫ألطفالهم‪ .‬نظًر ا ألن القليل من هذه الدراسات تم تصنيفها على أنها ت__درس عملي__ات المرون__ة‪ ،‬فس__وف أق__دم‬
‫النتائج كما ذكرها المؤلفون في األصل (عادًة من حيث العواقب السلبية لمرض الوال__دين)‪ .‬سأض__يف م__ادة‬
‫متكاملة تفسر النتائج من حيث المرونة‪ .‬في جميع الدراسات الموصوفة تقريًبا‪ ،‬كان االكتئاب ه__و الم__رض‬
‫العقلي المعني‪ .‬هناك القليل من الدراسات التي ركزت فيها األم__راض العقلي__ة األخ__رى في وقت مبك__ر من‬
‫‪.‬الحياة‪ ،‬ولم تكن هذه الدراسات مفيدة فيما يتعلق بعمليات المرونة‬

‫معالجة عواطف الطفل‬

‫مرفق‬
‫تدور الكثير من األبحاث التي تدرس معالجة عواطف األطفال حول نظام السلوك المنظم ال__ذي ينعكس في‬
‫حالة االرتباط‪ .‬وهذا أمر مفهوم من ناحيتين‪ :‬التعلق هو أح_د النت_ائج التطوري_ة القليل_ة ال_تي تك_ون راس_خة‬
‫وقابلة للقياس في السنوات األولى من الحياة‪ ،‬وهناك دليل على أن التعلق له مستوى معين من التعلق خالل‬
‫العواقب في السنوات التالية‪ .‬وقد ركزت هذه الدراس__ات على كليهم__اغير آمن_التعلق (اس__تراتيجيات منظم__ة‬
‫لألطفال تؤدي إلى حل أقل من األمثل الضطراب العالقة) وغير منظمالتعلق (عدم وجود اس__تجابة منظم__ة‬
‫لمثل هذا االضطراب)‪ .‬وُينظر إلى هذا األخير (االرتباط غ__ير المنظم) على أن__ه مؤش__ر على تس__وية أك__ثر‬
‫‪.‬خطورة في عالقة تقديم الرعاية‬
‫ركزت معظم الدراسات على االرتباط باعتباره نتيجة مؤقتة مهم_ة للعالق__ة بين الوال_دين والطف_ل‪ ،‬م_ع‬
‫‪.‬تصميمات تدرس كيف يتنبأ االكتئاب مع عوامل أخرى باالرتباط‬
‫سيفر‪34‬‬

‫حالة‪ .‬تؤكد األدبيات المعيارية حول التعلق على أهمي__ة حساس__ية األب__وة واألموم__ة (االس__تجابة المش__روطة‬
‫والمناسبة إلشارات الطفل) كآلية لتعزيز التعلق اآلمن عند الرضع‪ .‬والمثير للدهشة أن ه__ذه المجموع__ة من‬
‫االرتباطات لم تكن محوًر ا رئيسًيا في العمل مع اآلباء المرضى وأطفالهم الرضع‪ .‬وجدت إحدى الدراسات‬
‫التي تناولت هذه المش__كالت في نفس العين__ة أن اكتئ__اب األموم__ة ك__ان بالفع__ل مرتبًط ا بانخف__اض حساس__ية‬
‫األمومة وزيادة عدم األم_ان في ارتب_اط الرض_يع (هيبوي_ل‪ ،‬جوس_ينز‪ ،‬ميل_ويش‪ ،‬وكوم_ار‪ .)2000 ،‬وم_ع‬
‫ذلك‪ ،‬فإن هذا التقرير غامض فيما يتعلق بما إذا كانت حساسية األم قد توسطت في االرتب__اط بين االكتئ__اب‬
‫والتعلق (أو حتى حالة التعلق المتوقعة) مع التأكيد على أهمية شدة مرض األم‪ .‬يرتب__ط إلى ح__د م__ا بمس__ألة‬
‫الحساسية أن األطفال يكونون أكثر عرضة لالرتباط غير اآلمن عندما يكون لدى األمه_ات س_يطرة وهمي_ة‬
‫عالية ‪ -‬االعتقاد بالسيطرة على السلوك عندما ال يكون لمدخالتهم أي تأثير أثناء إجراء المخت__بر (دونوف__ان‬
‫وليفيت‪ .)1989 ،‬يرتبط اكتئاب األمومة بشكل ضعيف فقط بنتائج التعلق غير اآلمن‪ ،‬وبالتالي ف__إن تفس__ير‬
‫‪.‬السيطرة الوهمية كوسيط أمر مشكوك فيه‬
‫يرتب_ط اكتئ_اب األموم_ة في ظ_ل وج_ود مخ_اطر س_ياقية اجتماعي_ة عالي_ة باالرتب_اط غ_ير اآلمن ل_دى‬
‫كما أن هؤالء األطفال هم أكثر ‪ (Cicchetti، Rogosch، & Toth، 1998).‬األطفال بعمر عامين‬
‫عرضة لإلصابة بمشاكل سلوكية ‪ -‬وهي الحالة التي يعمل فيها المرفق نفسه كوسيط‪ .‬ترتبط المحنة العائلية‬
‫المزمنة ‪ -‬وجود مخاطر سياقية اجتماعية متعددة‪ ،‬بما في ذلك اكتئاب األمومة ‪ -‬باالرتباط غير اآلمن ل__دى‬
‫األطفال في دراسة أخرى عن مخاطر مشاكل السلوك المبك__ر (ش__و وفون__درا‪ .)1993 ،‬يب__دو أن اس__تقرار‬
‫أنماط االرتباط مرتبط باالكتئاب‪ :‬من المرجح أن يتحول األطفال من األمان إلى انعدام األمان (خالل ف__ترة‬
‫‪ .‬المراهقة) في سياق الفقر وسوء المعاملة واكتئاب األمومة (وينفيلد‪ ،‬سروفي‪ ،‬وإيجالند‪)2000 ،‬‬
‫‪ (Teti، Gelfand،‬يرتبط االرتباط غير المنظم بالوجود المستقر ألعراض االكتئ__اب ل__دى األمه__ات‬
‫تضيف العوامل اإلضافية للضغط األبوي وسلوك األبوة أيًض ا ‪Messinger، & Isabella، 1995).‬‬
‫إلى التنبؤ بعدم التنظيم‪ .‬وعلى نفس المنوال‪ ،‬ف__إن األمه__ات المص__ابات باالكتئ__اب الش__ديد والمش__اركات في‬
‫تدخل الزيارة المنزلية أقل عرض_ة إلنج_اب أطف_ال يع_انون من ارتب_اط غ_ير منظم أو ارتب_اط آمن (لي_ونز‬
‫روث‪ ،‬كونيل‪ ،‬جرونيباوم‪ ،‬وب__وتين‪ .)1990 ،‬تم تص__ميم ه__ذا الت__دخل لتوف__ير ال__دعم الع__اطفي والملم__وس‬
‫لألمهات في محاولة لتخفيف الض_غوط األبوي_ة من الن_وع المح_دد في عم_ل تي_تي وآخ_رون (‪ .)1995‬من‬
‫النتائج غير البديهية في دراسة التدخل أن حساسية األمهات لألبوة ال عالقة لها بالمشاركة في التدخل‪ .‬ه__ذا‬
‫مؤشر على األبوة واألمومة‬
‫اآلباء المرضى عقليا‪35‬‬

‫‪.‬يفترض الكثيرون أن السلوك هو أقوى مؤشر على حالة التعلق‬

‫فيما يتعلق بالمرونة‪ ،‬تشير هذه الدراسات حول نتائج التعلق إلى أنه في حالة وج__ود اكتئ__اب األمه__ات‪،‬‬
‫ف_إن غي_اب المخ_اطر االجتماعي_ة الس_ياقية األخ_رى س_وف يحمي األطف_ال من المخ_اطر الفردي_ة لم_رض‬
‫الوالدين‪ .‬وبالمثل‪ ،‬فإن حل أعراض االكتئاب لدى األمهات سيؤدي في كث__ير من األحي__ان إلى أداء العالق__ة‬
‫التكيفية لدى األطفال‪ .‬قد تكون حساسية األمهات المكتئبات تجاه السلوك التفاعلي ألطف_الهن الرض_ع بمثاب_ة‬
‫آلية تعزز أداء العالقة بشكل أكثر أماًن ا‪ .‬توفر دراسة التدخل التي أجراه__ا لي__ونز روث وآخ__رون (‪)1990‬‬
‫أقوى دليل على عملية المرونة التي تؤدي فيها اس_تمرارية العالق_ة الداعم_ة إلى تقلي_ل المخ_اطر المرتبط_ة‬
‫بالمرض النفسي لألمهات (على غرار التأثير على ضغوط األبوة واألمومة في دراسة تيتي وآخ__رون)‪ .‬آل‬
‫‪ 1995‬دراسة)‪ .‬من األفض_ل النظ_ر إلى جمي_ع عملي_ات المرون_ة ه_ذه على أنه_ا عملي_ات في نظ_ام تق_ديم‬
‫‪.‬الرعاية وليس كعمليات فردية خاصة باألطفال‬
‫من الجذاب من الناحية النظرية االعتقاد ب_أن ج_ودة عالق_ات التعل_ق من ش_أنها أيًض ا أن تك_ون بمثاب_ة‬
‫حماية ضد المخاطر التي يسببها المرض العقلي للوالدين‪ .‬من المث_ير للدهش_ة أن هن_اك القلي_ل من البيان_ات‬
‫المتعلقة بهذا االقتراح‪ .‬سيتشيتي وآخرون‪ )1998( .‬ودراسات شو وفوندرا (‪( )1995‬تم وصف األخ__يرة‬
‫الحًق ا) هي استثناءات ملحوظة‪ .‬يشير هذا الوضع إلى احتمال أن يكون الباحثون قد بحث__وا في ه__ذه النقط__ة‬
‫ولكنهم لم يعثروا حتى اآلن على أدلة تدعم عملية المرونة ال_تي تنط__وي على أم__ان التعل_ق‪ ،‬وبالت__الي ع__دم‬
‫‪.‬وجود مواد منشورة‬

‫سلبية الرضع‬
‫وعلى النقيض من س__لوكيات التعل__ق األك__ثر تنظيًم ا‪ ،‬ف__إن التعب__ير البس__يط عن الس__لبية من قب__ل الرض__ع‬
‫واألطفال الصغار مت__ورط أيًض ا في عملي__ات المخ__اطرة والمرون__ة‪ .‬ق__د تك__ون س__لبية الطف_ل مؤش__رًا على‬
‫اختالف دستوري في مجموعة فرعية من األطف_ال المعرض__ين للخط__ر‪ ،‬وربم__ا تحدي__د األك__ثر ض__عفًا‪ .‬ق__د‬
‫تكون السلبية أيًض ا مهمة بسبب أهميتها العقلية األساسية في سياق التفاعالت اليومية بين الوالدين والطف__ل‪.‬‬
‫قد يكون التفاعل مع شريك العالقة الصعب هو الموقف األكثر صعوبة بالنس__بة للوال__د الش__اب‪ .‬عالوة على‬
‫‪.‬ذلك‪ ،‬قد يزداد هذا التحدي بالنسبة للوالد الذي يعمل بموارد محدودة مرتبطة بالمرض العقلي‬
‫تم استخدام فحص التفاعالت المباشرة على نطاق واس__ع لدراس__ة العملي__ات التفاعلي__ة في الس__نة األولى‬
‫من الحي__اة‪ .‬ت__وفر ه_ذه الطريق_ة الفرص__ة لفحص الس__لوك االجتم__اعي للرض__ع عن__دما يتم تحدي__د المط__الب‬
‫االجتماعية بشكل جيد‪ ،‬كما هو الحال عندما يتضمن اإلج__راء ف__ترة يتم فيه__ا توجي__ه األمه__ات للحف_اظ على‬
‫‪،‬وجه ساكن‪ .‬عالوة على ذلك‬