‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ال‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻮﺿﻴﺎف ﺑﺎﻟﻤﺴﻴـﻠـﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : (1‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : (2‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺤــــــﺎﺿـﺮات ﻓﻲ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : (3‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﻬﺗﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة ) ‪: ( 4‬اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺮﰲ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : ( 5‬اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻨﲑوﻟﻮﺟﻲ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : ( 6‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : ( 7‬اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻮﺟﺪاﱐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢﻋـﺰوز‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲﻛﺘﻔﻲ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ .: (8‬اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ و د‪.‬‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪: ( 9‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : ( 10‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2017/2016‬‬ ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : (11‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : ( 12‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ : (13‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﶈﺎﺻﺮة )‪ :(14‬اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬
‫اﶈﺎﺿﺮة ) ‪ : ( 15‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة ) ‪(16‬‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ (17‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻃﺮاﺋﻖ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ (18‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺪرس‬

‫]اﻟﻣﺟد ﻟﻺﻋﻼم اﻵﻟﻲ[‬

 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫وﻃﺮق ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ أﺛﻨﺎء ﻣﺮاﺣﻞ ﳕﻮﻩ وﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻗﺼﺪ إﻋﺪاد اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﻜﻒء اﻟﺼﺎﱀ‬
‫ﺠﻤﻟﺘﻤﻌﻪ؛ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺒﺎع اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﻻ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫وﺣﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻷب ﳝﺎرس ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻪ ﻗﺒﻞ وﺻﻮﳍﻢ إﱃ اﳌﻌﻠﻢ وأﺛﻨﺎء اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻠﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﻘﺘﺪي ﺑﻪ وﻳﺘﺨﺮج ﻋﻠﻰ ﻳﺪﻳﻪ ﺟﻴﻞ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻓﺮاد‬
‫اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﳛﺴﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ وﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ وﻳﺘﺎﺑﻊ ﺗﻄﻮرﻫﻢ وﳕﻮﻫﻢ؛ ﻣﻦ اﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ واﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻤﻮ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﺠﻤﻟﺎل اﳌﻌﺮﰲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲨﻴﻊ اﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﺰود ﺑﻪ ﻃﻼب اﳉﺎﻣﻌﺎت ؛ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﳎﺎل‬
‫اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي ‪،‬وﻛﺬا اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﳌﻌﻠﻤﲔ وﻣﻌﺎﻫﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫إﻃﺎرات اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻛﺎﳌﺪﻳﺮﻳﻦ واﳌﻔﺘﺸﲔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﲔ ‪.‬ﻷن ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺰود اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺮﰊ واﳌﺮﺷﺪ‬
‫واﳌﺸﺮف اﻟﱰﺑﻮي ﲟﺎ ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻷداء ﻣﻬﺎﻣﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﻨﺠﺎح ‪ ،‬وﳚﻌﻠﻪ ﻣﺮﺑﻴﺎ ﻧﺎﺟﺤﺎ وﳏﺒﻮﺑﺎ ﻟﺪى‬
‫اﻟﺼﺎﳊﲔ ﻣﻦ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻟﻞ ﻟﻪ ﻣﺼﺎﻋﺐ وﻣﺘﺎﻋﺐ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﳝﺪﻩ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ واﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺶء‬
‫وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ‪.‬ﻟﺬا رأﻳﺖ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ إﺧﺮاج ﻫﺬﻩ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ؛ وﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﳏﺎﺿﺮات ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ إﱃ ﻃﻼب‬
‫ﻣﺎﺳﺘﲑ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي ﺧﻼل اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻨﺬ ﺛﻼث ﻣﻮاﺳﻢ دراﺳﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 2015/2014‬و‪ 2016/2015‬و‪.2017/2016‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﺎﳉﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﲢﺪﻳﺪ ﺷﺮوﻃﻪ وأﻧﻮاﻋﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﺑﻌﺾ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ )اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬واﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ واﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﺪﻋﻢ واﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺮﻗﻴﺔ‪(...‬‬
‫وﺗﻌﻤﺪت ﰲ ﻫﺬﻩ اﶈﺎﺿﺮات اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﲟﺎ ﳜﺪم‬
‫اﳌﺮﺷﺪ اﻟﱰﺑﻮي ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ‪ .‬ﻛﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ واﳌﺮان‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎﻟﻪ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪2‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ - 2‬أﻫﻤﻴﺔ وﻓﻮاﺋﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬أﻫﺪاف ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎﻟﻪ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻦ اﳌﻘﻄﻌﲔ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ .‬ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻹﻧﺴﺎﱐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﻓﻬﻢ وﺗﻔﺴﲑ ﳎﺎﻻت اﻟﺴﻠﻮك؛ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺧﺎرﺟﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس اﳌﺒﺎﺷﺮ )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ (...‬أو ﺳﻠﻮك داﺧﻠﻲ ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة؛ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫)اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬اﻹدراك‪ ،‬اﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪(..‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ أﳕﺎﻃﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻬﺑﺪف ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎﻬﺑﺎ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻬﺎ وﻃﺮق ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ)‪ (LaPédagogie‬ﻓﺈ�ﺎ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻦ اﻟﺸﻘﲔ‪:‬‬
‫ـ ‪ : Péda‬وﺗﻌﲏ اﻟﻄﻔﻞ ‪ : Agôgé ،‬وﺗﻌﲏ اﻟﻘﻴﺎدة و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﺄ�ﺎ‪ :‬ﻓﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬أو ﻃﺮق وﳑﺎرﺳﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ أو ﻫﻲ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ اﳌﺬاﻫﺐ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱵ ﻳُﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻞ اﳌﺮﺑﲔ؛ ﻟﺬﻟﻚ اﻋﺘﱪﻫﺎ "دورﻛﺎﱘ"‬
‫ﺑﺄ�ﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪.‬وﻳﺮى"روﱐ أوﺑﲑا" ﺑﺄ�ﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫وﻻ ﺗﻘﻨﻴﺔ وﻻ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﻻ ﻓﻨﺎ؛ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﺄ�ﺎ‪ :‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻊ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﻔﻞ؛ وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻧﻘﻄﺘﲔ أﺳﺎﺳﻴﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫ـ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ أي دراﺳﺔ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أي دراﺳﺔ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻘﲏ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻒ إﱃ ‪:‬‬
‫ـ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬ﻟﻔﻆ ﻋﺎم ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎﻟﻪ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻣﺪرس ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺑﻐﺮض اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ـ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺧﺎﺻﺔ ‪ :‬ﺗﺼﻒ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﳌﺎدة اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ؛ ﺑﺄﻧﻪ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺟﺎﺑﺮ ﻧﺼﺮ اﻟﺪﯾﻦ ) ‪ ، (2004‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬ص ‪0 6 :‬‬

‫‪3‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ـ أﺣﺪ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬي ﻳﺪرس ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺰوﻳﺪﻧﺎ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫) ‪(1‬‬
‫واﳌﺒﺎدئ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪(2 ).‬‬
‫ـ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺪرس ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺣﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻓﺮع ﻧﻈﺮي وﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﻬﺘﻢ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﳌﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ‬
‫) ‪(3‬‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﳎﺎل اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﺎرف اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﳎﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫) ‪(4‬‬
‫ـ ﻛﻤﺎ ﻳُﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ‪ »:‬ﻋﻠﻢ ﲡﺮﻳﱯ ﻳﺪرس ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﳑﺎرﺳﺘﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪«.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻮ ذﻟﻚ اﻟﻤﻴﺪان ﻣﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ؛ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬ﻣﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﻮرﻩ ﺑﺜﻼث ﳏﻄﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﰲ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬

‫م‪ .‬اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ‬ ‫‪ .‬م‪ .‬اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﻇﻬﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫ﻓﻮﻧﺖ ‪ 1897‬ﺗﻴﺘﺸﻴﻨﺮ‬ ‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺟﻴﻤﺲ ﺟﻮن دﻳﻮي‬ ‫ﺟﻮن ﻟﻮك‬ ‫اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪،‬‬ ‫أراء ‪ :‬أرﺳﻄﻮ‬
‫واﻃﺴﻮن‪ ،‬ﻛﺎﺗﻞ ‪،‬ﺟﺎﻟﺘﻮن‬ ‫دﻳﻜﺎرت‬ ‫اﻟﻤﺎوردي ‪ ،‬اﺑﻦ‬ ‫ﺳﻘﺮاط‬
‫ﻛﻮﻫﻠﺮ ‪،‬ﺑﺮوﻧﺮ ‪ ،‬ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ‪...‬‬ ‫أﻓﻼﻃﻮن‬
‫روﺳﻮا‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺔ‪،‬اﻟﻐﺰاﻟﻲ‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ﻗﺴﻢ أﻓﻼﻃﻮن اﻟﻨﻔﺲ إﱃ ‪ :‬ﺷﻬﻮاﻧﻴﺔ )اﻟﻌﺒﻴﺪ واﻟﺰراع( ﻏﺎﺿﺒﺔ )اﻟﺠﻨﻮد( وﻋﺎﻗﻠﺔ ) اﻟﺤﻜﺎم‬
‫واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ(‪.‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻢ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ اﻟﻨﻔﺲ إﱃ‪ :‬ﻧﻔﺲ ﻧﺒﺎﺗﻴﺔ)اﻟﻨﻤﻮ‪،‬واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ‪،‬اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ‪،‬اﻟﺤﺮﻛﺔ ( وﻧﻔﺲ‬
‫ﺣﻴﻮاﻧﻴﺔ ) اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ +‬إدراك اﻟﺪور( وﻧﻔﺲ ﻋﺎﻗﻠﺔ ) اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ +‬ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻹدراك ﻧﻮﻋﻪ وﻣﺎﻫﻴﺘﻪ ( ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﻨﺸﺄة‪ .‬أي ﻫﻮ ذﻟﻚ اﳌﻴﺪان‬
‫ﻣﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬ ‫)‪(1841-1776) (HERBART, Johann Friedrich‬‬ ‫وﻳﻌﺪ "ﺟﻮﻫﻦ ﻓﺮدرﻳﻚ ﻫﲑﺑﺎرت"‬
‫اﻷﳌﺎﱐ أول ﻣﺒﺸﺮ ﻬﺑﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺎول أن ﻳﺴﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺒﺎدئ اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﺪو ﻟﻪ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫‪1‬ـ ﻋﺪس ‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻮﺳﻒ ) ‪ (2003‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن‬
‫‪2‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم وآﺧﺮون ) ‪، (2011‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ‪،‬ط‪ ، 1‬ﻋﻤﺎن ‪،‬اﻷردن ص ‪19‬‬
‫‪3‬ـ ﺟﺎﺑﺮﻧﺼﺮ اﻟﺪﯾﻦ )‪، (2004‬دروس ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬دروس ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻂ ‪،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺴﻜﺮة ‪ ،‬ص‪13:‬‬
‫‪ - 4‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ أﺑو ﺟﺎدو) ‪ ،(2011‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪-‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ص‪.23.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﲑﻓﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻘﺪرات )اﳌﻠﻜﺎت( اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻳﻘﱰح ﻓﻜﺮة أن ﻛﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮﻛﺰ "ﻫﲑﺑﺎرت" ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳌﺒﺎدئ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺻﺎﻏﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺮى أن اﻟﻌﻘﻞ ﻛﻴﻨﻮﻧﺔ‬
‫وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻳﻨﻤﻮ وﻳﺘﻄﻮر وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻼﳏﻪ ﻋﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﳊﺴﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﳛﺪد "ﻫﲑﺑﺎرت" ﻣﺼﺪرﻳﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﲔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫رﻏﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﺎﱂ وﻏﲑﻩ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﳌﻪ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ‬
‫اﺳﺘﻘﻞ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻌﻠﻢ ﲡﺮﻳﱯ ﰲ اﻟﺮﺑﻊ اﻷﺧﲑ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ"ادوارد ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ"‬
‫)‪ (1949-1874) (Thorndike, Edward Lee‬اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ اﻟﺬي أﻟﻒ أول ﻛﺘﺎب ﻟﻪ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻋﺎم ‪ 1903‬ﲢﺖ‬
‫ﻋﻨﻮان )‪» (Educational Psychology‬وﱂ ﻳﺒﺪأ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﰲ اﲣﺎذ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ إﻻ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1920‬وﻗﺪ ﺗﺘﺎﺑﻌﺖ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﳌﺆﻟﻔﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻧﺸﺌﺖ اﳌﻌﺎﻣﻞ واﳌﺨﺘﱪات اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻇﻬﺮت اﺠﻤﻟﻼت‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻘﺪت اﳌﺆﲤﺮات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ أﺳﻬﻤﺖ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬إﱃ أن أﺻﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت وﻣﻌﺎﻫﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﻬﺗﺎ‪ ...‬وﺑﺪأ اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﻳﺘﺤﺪد وﻳﺰﻳﺪ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﺮاءة واﳊﺴﺎب واﻧﺘﺸﺮت أﲝﺎث ﻛﺜﲑة ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﰲ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت ازداد ﺗﻄﻮرا ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺄﺛﺮﻩ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﻄﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﺸﻜﻼت اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺼﺤﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﰲ اﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎت زاد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪«.‬‬
‫اﺳﺘﻔﺎد ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث واﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﲝﺚ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﲝﺎث واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﺪارس )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ(‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻠﻢ أم ﻓﻦ ؟‬
‫ﻳﺪور ﺟﺪل ﻛﺒﲑ ﻫﻞ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﳚﺐ أن ﻳﻨﺸﺪﻩ ﻣﻦ ﻳﻄﺮق ﺑﺎب ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ؛أم ﻫﻮ ﻓﻦ وﻣﻮﻫﺒﺔ‬
‫ﺗﺼﻘﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻬﺎرات ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺮﰊ واﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳋﱪة واﳌﻤﺎرﺳﺔ؟‪.‬‬
‫وﻳﺸﲑ" أوزﺑﻞ" إﱃ وﺟﻬﱵ اﻟﻨﻈﺮ ؛ﻓﺎﻷوﱃ ﺗﺸﲑ إﱃ ﻋﺪم اﳊﺎﺟﺔ إﱃ دراﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮﻫﺒﺔ‬
‫وﺧﱪات ﺗﺮاﻛﻤﻴﺔ ﺗﺘﻮﻟﺪ ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪرات ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ دورﻩ‪ .‬أﻣﺎ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ "أوزﺑﻞ" ﻓﺘﺸﲑ إﱃ أن ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺪرس ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ وﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﻣﺒﺎدﺋﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒﻞ ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ‪،‬ﻟﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ واﻹﺑﺪاع ﰲ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ‪،‬وﻻ ﺗﱰك ﳋﱪات‬

‫‪ -1‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ أﺑو ﺟﺎدو‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪-‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.1998 ،‬‬
‫ص‪.19 .18.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﳑﺎرﺳﺘﻪ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮرات ذاﺗﻴﺔ ؛ﻗﺪ ﻻ ﺗﻘﻮد إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫أو اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ أو اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻧﻘﻮل أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻠﻢ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻗﻮاﻧﲔ وﻣﺒﺎدئ وﺟﻬﻮد اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر واﻷﻣﺼﺎر ؛ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻓﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮع اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﳋﱪة ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻷداء‬
‫واﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫أﻫﺪاف ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺸﲑ ﻋﺪﻧﺎن ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم وآﺧﺮون إﱃ أن أﻫﺪاف ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺗﺼﻨﻒ ﺣﺴﺐ ﳎﺎﻻت ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ إﱃ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻫﺪف ﻧﻈﺮي ‪ :‬واﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻨﺪة إﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺣﻮل ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺬﻛﺎء واﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ وﻏﲑﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻫﺪف ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ وﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو اﳌﺮﰊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﳋﺪﻣﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﺟﺪاول اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو ﺗﺮﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﳛﻘﻖ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ أﻫﺪاف أي ﻋﻠﻢ ﻫﻲ اﻟﻔﻬﻢ ﰒ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﰒ اﻟﻀﺒﻂ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺪرس اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ )ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ( ﻳﻬﺪف إﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ :‬وﺻﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ وﻇﻮاﻫﺮ أﺧﺮى ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ أن ﻟﻜﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أﺳﺒﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻩ ﻫﻮ ﺗﺴﺎؤﻻت ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﳓﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺜﻞ "ﻛﻴﻒ؟" و"ﻟﻤﺎذا؟" ﳛﺪث اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬
‫ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺜﻼ ﺧﻼل ﺣﺼﺔ ﻟﻪ أﺳﺒﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ :‬وﻫﻮ ﺗﻮﻗﻊ ﺣﺪوث اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ :‬ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻟﺬي ﺑﲏ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ أي ﻋﻠﻰ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ أي ﺗﻮﻗﻊ ﺣﺪوث اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ وﻟﻴﺲ اﳊﺘﻤﻴﺔ ﰲ وﻗﻮع‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻷن ﻫﻨﺎك اﺳﺘﻘﺮار ﻧﺴﱯ ﰲ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻈﺎﻫﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺒﻂ اﻟﻈﻮاﻫﺮ و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﻈﺎﻫﺮة ﲜﻌﻠﻬﺎ ﲢﺪث أو ﻻ ﲢﺪث‪ .‬أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أو اﳌﺘﻐﲑات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ؛ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ إﺣﺪاث اﻟﻈﺎﻫﺮة )اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬ﳐﺮﺟﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ (...‬رﻏﻢ أن اﻟﻀﺒﻂ ﰲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻨﻮع وﺗﻐﲑ وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﺳﺒﺎب أو‬
‫اﳌﺘﻐﲑات اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ إﺣﺪاث اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳍﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻫﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻄﺒﻴﻖ أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ وراء ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﱵ ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ ﺣﺪوث ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪1‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم وآﺧﺮون ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪28‬‬

‫‪6‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫و ﳚﻴﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺮﰊ اﳌﺜﺎل ﺣﻮل ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﳏﺘﻮى اﳌﺎدة وﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ وﻓﻮاﺋﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻞ اﳊﻴﺎة )ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﻴﻼد ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻮﻻدة إﱃ اﻟﺮﺷﺪ واﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ(؛ وﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ أي اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺮق وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ .‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻬﻢ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﻨﺎ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﲔ وأﺳﺎﺗﺬة ﻣﻬﻤﺘﻨﺎ ﻫﻲ ﺗﻠﻘﲔ وﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺼﻌﺪ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ أداء ﻣﻬﺎﻣﻨﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ اﻷداة اﳍﺎﻣﺔ‬
‫إن ﺟﻬﻠﻨﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻦ ﻳﺰﻳﺪ إﻻ ﻣﻦ أﺧﻄﺎﺋﻨﺎ ّ‬
‫ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻛﺄوﻟﻴﺎء ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ذاﺗﻨﺎ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﲣﻄﻰ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻘﺒﺎت‬
‫اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻨﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل إن أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳُﺰود اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺮﰊ ﺑﺎﳌﺒﺎدئ واﻷﺳﺲ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻔﺴﺮ وﺗﺘﺤﻜﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻤﻬﺎ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﱴ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ‬
‫واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻋﻠﻤﻨﺎ أن اﳌﺒﺎدئ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻠﻬﺎ ﺻﺎﳊﺔ ﰲ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ )ﻓﻤﺎ ﻳﺼﻠﺢ ﳍﺬا ﻗﺪ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﺬاك‪ .‬ﻟﻜﻦ ورﻏﻢ ﻫﺬا ﻳﺒﻘﻰ اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺿﺮورﻳﺎت اﳌﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰲ أداء ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﺘﺒﻌﺎد ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ ﺣﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻏﲑ دﻗﻴﻘﺔ وﲞﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺈﻛﺴﺎب اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻧﺘﻘﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ وإﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺣﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﻟﻪ‬
‫ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳉﺪﻳﺪة وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ُﻣﺪﺧﻼت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫وﳐﺮﺟﺎﺗﻪ )ﻗﻴﺎس اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﻘﺪرات واﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﻴﻮل وﻏﲑﻫﺎ(‪.‬‬‫واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ( ُ‬
‫‪ -‬إﻃﻼع اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدئ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻟﻔﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﺗﻘﺪﱘ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﺠﻤﻟﺎﻻت‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺮﺷﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬

‫‪1‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم وآﺧﺮون ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص – ص ‪27-25:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻧﻈﺮا ﻷن اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺬي ﳝﺎرس ﻋﻤﻠﻪ اﳌﻘﺒﻼت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺴﱰ ﺷﺪﻳﻦ ﳛﺘﺎﺟﻮن إﱃ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺗﺮﺑﻮي – ﺳﻮاء ﰎ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻨﺼﺢ واﳌﺸﻮرة ﻷوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر أو ﻟﻸﺑﻨﺎء – ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻴﻪ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻠﻤﺎ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻓﻬﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﲢﻜﻢ إﳒﺎز اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻧﻮاع اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ وأﺳﺒﺎﺑﻪ وﻃﺮق اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﲔ اﻷﺳﺮة واﳌﺪرﺳﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﲑ أي ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﺑﻨﺎء وﻣﺪى ﺗﺄﺛﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﳕﺎط ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻓﻬﻢ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أو اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻶﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء وﻣﻜﻮﻧﺎت ﺗﻠﻚ اﳊﻴﺎة ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وﻣﻴﻮل واﲡﺎﻫﺎت‬
‫واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫)‪( 1‬‬
‫‪ .6‬ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﻼﻗﻲ وﻣﺮاﺣﻠﻪ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ :‬ﺗﺪور ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﺣﻮل واﻗﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫أﺛﻨﺎء أداء ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ أو اﳌﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﺎدة اﳌﻌﻠﻤﺔ أو ﻇﺮوف اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ُ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﳌﺘﻐﲑات اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك وﺿﺒﻄﻪ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ ﰲ إﻃﺎر اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫) (‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪.‬وﻫﺬﻩ اﺠﻤﻟﺎﻻت ﳛﺪدﻫﺎ "ﺳﻴﻔﺮت" و " ﻛﻠﻴﻔﻦ" ﰲ أرﺑﻊ ﳎﺎﻻت ﻛﻤﺎ ﻳﺒﻴﻨﻬﺎ اﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ ‪: 2‬‬
‫ﺟﺪول ) ( ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﳌﻌﺮﰲ – اﳋﻠﻘﻲ – اﳉﺴﺪي – اﻟﻠﻐﻮي‪ -‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ – اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪...‬‬ ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺼﻔﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪...‬‬ ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫دور اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎﻬﺗﺎ)اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪(...‬‬ ‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﻮﳝﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ )ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ‪،‬ﺑﻨﺎﺋﻲ ‪،‬ﺧﺘﺎﻣﻲ‪(..‬‬ ‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫وﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﰲ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك وﺿﺒﻄﻪ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ ﰲ إﻃﺎر‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱵ ﲢﺪد ﰲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ دراﺳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )اﳌﻈﻬﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ -‬اﳊﺮﻛﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﱐ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻌﺮﰲ( واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ ﻗﺼﺪ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮدﻳﺔ )ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﻳﺘﻨﺎول ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ )اﻟﺴﻠﻮك اﻹدراﻛﻲ‪ ،‬اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻲ‪-‬‬
‫اﳊﺮﻛﻲ‪ ،(...‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﺷﺮوﻃﻪ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ﯾﺨﻠﻒ )‪ ،(2004‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ ‪ ،‬ص ‪13‬‬
‫‪2‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم وآﺧﺮون ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪25‬‬

‫‪8‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ .3‬داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﻫﻲ اﶈﺮك اﻷﺳﺎﺳﻲ ﳊﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﳌﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﲑات اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ اﳌﺮﺟﻮة ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ :‬ﻧﻈﺮا ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻨﻤﻮ )اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻮراﺛﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺗﻌﺪ ﺷﻴﺌﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ إذ ﳒﺪ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ -‬اﳊﺮﻛﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .5‬ﻗﻴﺎس وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف وﳒﺎﻋﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫و ﻣﻼءﻣﺔ اﳌﺎدة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱵ ﻳﻬﺘﻢ ﻬﺑﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻓﺎﻟﻈﺮوف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﳛﺪث ﻓﻴﻬﺎ أي ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﱪ ﻛﺬﻟﻚ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﶈﻴﻂ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ واﻟﺒﺸﺮي أي ﻏﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳌﻌﻠﻤﲔ واﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ وﳐﺘﻠﻒ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﱵ ﻳﻬﺘﻢ ﻬﺑﺎ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮا ﻟﺘﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﳚﺐ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﺑﲔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺪرﺳﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪...‬ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن واﻟﻌﻠﻮم اﳌﺘﺸﺎﻬﺑﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻠﻔﻆ واﳌﺘﻤﺎﻳﺰة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻮﺿﻮع وﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻌﺎﳉﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪9‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺤﺪداﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺮاﺣﻠﻪ وأﻧﻮاﻋﻪ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪ :‬ﻳﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أﳘﻴﺔ و إﺛﺎرة ﻻﻫﺘﻤﺎم ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﺮﻛﺰت اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوﺛﻪ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﱵ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ و ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ و ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﻟﻔﺮد ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻬﺎرات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﺗﻜﻴﻔﻪ ﻣﻊ ﳏﻴﻄﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻲ و اﳋﺎرﺟﻲ و ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻷﺧﻄﺎر و‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﶈﺪﻗﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻓﻬﻢ أﻓﻀﻞ و أﻋﻤﻖ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ اﻟﺬي ﳚﻤﻊ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ و اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬و ﲜﻤﻠﺔ واﺣﺪة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳍﺎﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﺟﻮﻫﺮي ﻟﻠﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﱐ و أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ و ﻻزم ﻟﻔﻬﻢ ﻣﻮﺿﻮع ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﻨﺎدﻫﺎ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬إذ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ رﻛﺰت ﰲ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﲑات اﳋﺎرﺟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ و اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‬
‫و ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺮون أن اﻟﺘﻐﲑ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﺘﻐﲑ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬و‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻧﻈﺮﻬﺗﺎ إل اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻻ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻗﺒﻠﻮا اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬و ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ﺻﺎﻟﺢ»ﻫﻮ ﺗﻐﲑ ﰲ اﻷداء‪ ،‬ﳛﺪث ﲢﺖ ﺷﺮوط اﳌﻤﺎرﺳﺔ«‬
‫) ‪(2‬‬
‫• ﺗﻐﲑ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﻬﺪ ﻳﺒﺬﻟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﱪ ﺧﱪات ﳝﺮ ﻬﺑﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ و اﻟﺘﻐﲑ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﺎ و ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻣﺮﻫﻮﻧﺎ‬
‫) ‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺑﻈﺮوف أو ﺣﺎﻻت ﻃﺎرﺋﺔ‪.‬‬
‫) ‪.(4‬‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻛﺘﺴﺎب ﺗﺼﺮف ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻘﺐ ﺗﺪرﻳﺐ ﺧﺎص‬

‫و ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أﻓﻜﺎر و اﲡﺎﻫﺎت و ﻋﻮاﻃﻒ و ﻣﻴﻮل و ﻋﺎدات و‬
‫ﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﺳﻮاء ﰎ ذﻟﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﳐﻄﻂ ﳍﺎ أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎرﺿﺔ ﻏﲑ ﻣﻘﺼﻮدة ﻛﻤﺎ اﻧﻪ ﻳﺄﺧﺬ ﻋﺪة أﺷﻜﺎل‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺬاﰐ )اﳌﺴﺘﻘﻞ(‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪...‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪:(Enseignement‬‬

‫‪ -1‬ھذه اﻟﺗﻌرﯾف ﻣﻧﻘوﻻ ﻋن ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻲ زﯾدان و ﻧﺑﯾل اﻟﺳﻣﺎﻟوطﻲ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺟدة‪ -‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ط‪1405 ،2.‬ھـ ‪1985 -‬م‪ ،‬ص ‪.48‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮدة اﻟﺮﯾﻤﺎوي) ‪ (2006‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ‪،‬ط ‪ 2‬اﻷردن ‪ ،‬ص ‪.159‬‬
‫‪ 3‬ـ وﻟﯿﺪ اﺣﻤﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ (2005)،‬طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤﺎن ‪،‬اﻷردن ص ‪65:‬‬
‫‪638‬‬ ‫ﻧﻮر ﺑﲑ ﺳﻴﻼﻣﻲ ) ‪ (2001‬اﳌﻌﺠﻢ اﳌﻮﺳﻮﻋﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪،‬ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬وﺟﻴﻪ أﺳﻌﺪ‪ ،‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ص‬ ‫‪4‬ـ‬

‫‪10‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﺸﺎرب اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ و اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﲔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ ﻓﻌﻞ ﻳﺒﻠﻎ اﳌﺪرس ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬و أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜﲑ و وﺳﺎﺋﻠﻪ‪ ،‬و ﳚﻌﻠﻪ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ و ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ و ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻃﺮق ﻣﻌﺪة ﳍﺬا اﻟﻐﺮض و اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻗﺪراﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﳌﺪرس إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌﲔ‪.‬‬

‫‪2‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﳑﻴﺰات وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻛﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻳﺴﻔﺮ ﻋﻨﻪ ﺗﻐﲑ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪،‬‬
‫‪ -‬ﻫﺬا اﻟﺘﻐﲑ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻨﺴﺘﺒﻌﺪ ﻫﻨﺎ أي أداء ﻳﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻐﲑات ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻛﺎﳌﺮض واﻟﺘﻌﺐ أو ﺗﻌﺎﻃﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﻨﺸﻄﺎت ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪(2 ).‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻣﺤﺪدات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ‪:‬‬
‫أوﻻ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﺮدﻳﺔ ‪ :‬ﻛﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺗﺰان واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ أو اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﳍﺎ اﻟﺪور اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﱵ ﺳﺘﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أو ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ أو ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻫﻲ ﻛﺜﲑة ﻣﻨﻬﺎ ﻇﺮوف وﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺒﻴﻌﺔ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬
‫ووﺿﻮﺣﻬﺎ وﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﳊﻮاﻓﺰ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﳏﻴﻄﻪ )اﻷﺳﺮي واﳌﺪرﺳﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺒﲔ أن اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺪة ﻣﺘﻐﲑات ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ ﲢﻠﻴﻼت ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﺑﺘﻨﻮع اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﺴﺮة ﻟﻪ ﻟﻜﻦ ﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﺨﺼﻪ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﳏﺪد أو ﻣﺸﻜﻞ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﻔﺮد أو اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﺗﻌﺮﻓﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ‬
‫وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺜﻼ ﲡﻨﻴﺪ ﻗﺪرات ذﻫﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد دواﻓﻊ أو ﻣﻴﻮل ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺗﻮﺟﻬﻪ ﻛﻲ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﳌﻮﻗﻒ أو اﳌﺸﻜﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﺣﻮاﻓﺰ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻫﻨﺎك ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺄﺟﻬﺰة اﳉﺴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ وﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻌﻀﻼت واﳊﻮاس(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﱰض ﻫﺬا اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﻋﻘﺒﺎت ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ )ﻛﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة وﻇﺮوف‬
‫) ‪(3‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ( وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ ﻧﻔﺴﻪ )اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻔﺎراﺑﻲ) ‪ ،(1994‬ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ واﻟدﯾداﻛﺗﯾك ‪ ،‬ص ‪102‬‬

‫‪ - 2‬ﺳﺎرﻧوف وآﺧرون‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﺣﻣد ﻋﻣﺎد اﻟدﯾن إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻧﺟﺎﺗﻲ‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ط‪1409 ،3.‬ھـ‬
‫‪1989 -‬م‪ ،‬ص‪.35.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻲ زﯾدان و ﻧﺑﯾل اﻟﺳﻣﺎﻟوطﻲ‪ ( 1985)،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص‪.51.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﳎﻤﻞ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ﻓﺮدي ﰲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬أي ﺷﺨﺼﻲ‪ ،‬أي ﻻ أﺣﺪ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻜﺎﻧﻨﺎ‪ ،‬ﻏﲑ أن‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻮ وﺣﺪة ذات ﺛﻼﺛﺔ أﻗﻄﺎب أوﻻﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﺜﺎﱐ ﻫﻮ اﺠﻤﻟﺎل اﳊﻴﻮي اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺮك ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫واﻟﻘﻄﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻗﻄﺎب وﺣﺪة ﻣﻌﻘﺪة‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻷﻗﻄﺎب ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ وﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﺪد ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﻴﻔﻴﺘﻪ وﻧﻮﻋﻴﺘﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﺒﻴﻨﻪ اﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫‪-‬اﳉﻮ اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫‪-‬اﻟﻈﺮوف اﳌﺎدﻳﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻨﺎخ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳉﻮ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮاﻓﻖ اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻘﺪرات‬
‫‪ -‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪ -‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ اﻟﻔﻴﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎؤﻩ اﳌﻌﺮﰲ اﳋﺎص‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﳌﻴﺰاﺟﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺗﺎرﳜﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪-‬ﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺼﻮرﻩ ﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺎرﳜﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﲣﺼﺼﻪ‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ‬

‫‪ -4‬ﺷﺮوط ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺮﺷﺪ اﻟﱰﺑﻮي أو اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎخ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬أو ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎد ﺑﻪ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻜﻲ ﻳﻨﺠﺢ ﰲ أداء ﻣﻬﻤﺘﻪ ؛وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺸﺮوط ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻨﻀﺞ ‪ :‬وﻫﻮ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ وﺻﻮل اﻹﻧﺴﺎن إﱃ اﳊﺪ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻀﺞ إﻣﺎ أن ﻳﻜﻮن ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﳉﺴﻤﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ...‬ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﻬﺎرة اﳌﺮاد‬
‫اﻛﺘﺴﺎﻬﺑﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬ﺣﺮﻛﻴﺔ ‪،‬أو وﺟﺪاﻧﻴﺔ( ﻧﺴﺘﻨﺘﺠﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب ﺳﻠﻮك ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﻃﺮدﻳﺔ ؛ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﺮد ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ ﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺳﻠﻮك ﺟﺪﻳﺪ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪ :‬وﻟﻪ أﳘﻴﺔ ﻛﱪى ﰲ اﻹرﺷﺎد ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺗﺪﻋﻴﻤﺎ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ورﻓﻌﺎ ﳌﻌﺪﻻت اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﲟﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻷﻃﻮل ﻓﱰة ﳑﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ :‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻧﻘﻼ ﻟﻠﺨﱪة ‪ ،‬وﺗﻜﺮار اﳋﱪات ﳚﻌﻠﻬﺎ ﳑﺎرﺳﺎت ﻳﺘﻮﻟﺪ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﳌﺮﺷﺪ اﻟﱰﺑﻮي أن ﻳﺪرب اﳌﺴﱰﺷﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏﻮب ﺣﱴ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ و ﻳﺼﺒﺢ ﺟﺰءا ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﲣﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ -‬اﳊﺮﻛﻴﺔ ﳜﺘﻠﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎدات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺜﻼ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﺳﻢ وﳐﺘﻠﻒ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﺑﻞ وﺣﱴ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ذاﻬﺗﺎ ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرات‪.‬‬
‫وﻛﻤﺎ دﻟﺖ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻴﻤﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎر ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ إدﻣﺎج أو إدﺧﺎل أو ﲤﺜﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف اﻟﻘﺪرات واﻟﻈﺮوف واﳌﺎدة‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﳉﺪﻳﺪ ﺣﱴ ﻳﺼﺒﺢ ﺟﺰءا ﻣﻦ ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺧﺘﺰان‪ :‬أي ﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻌﺎدة‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﰲ ﺻﻮرة اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻫﻲ ﻣﺮاﺣﻞ أو ﳏﻄﺎت ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺮاﻋﺎﻬﺗﺎ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﳍﺎ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺘﻪ ﳌﻬﻨﺘﻪ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ ﳍﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ وﻃﻴﺪة ﺑﺎﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﻟﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺬاﻛﺮة ﻋﻨﺼﺮا ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﳌﺎدة واﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﺮ ﻬﺑﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﲞﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺮاﺣﻠﻪ‪ ،‬ﲡﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﻃﺮﻗﻪ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺜﻼ وإدراك‬
‫أﺳﺎس اﻟﺘﻌﺜﺮ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪.‬وﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳊﻠﻘﺎت ﻣﺎ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﻻ وﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﺮﺣﻠﺔ إﺣﺮاز أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ .‬ﳎﺎﻬﺑﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ وﻟﻮ ﺟﺰﺋﻴﺎ دﳝﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﺪم اﻛﺘﻤﺎﻟﻪ ﻟﻴﺒﻘﻰ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ ﲝﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ ﻣﺪى‬
‫اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻣﻬﻤﺎ ﺗﻨﻮﻋﺖ وﺗﻌﺪدت ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ »ﻳﻌﺪ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ وﺣﺎﺟﺎﻬﺗﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻟﺬﻛﺎء ﻳﻘﺮر ﻧﻮع ودرﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻘﺮر ﺑﺪورﻩ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺷﻜﻞ اﻟﻔﺮد وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺪى ﳒﺎﺣﻪ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺪى‬
‫ﳒﺎﺣﻪ ﰲ اﳊﻴﺎة اﳋﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﺑﻜﺎﻣﻠﻪ‪ :‬اﳌﺘﺤﻀﺮة اﳌﻨﺘﺠﺔ أو اﻷﻣﻴﺔ اﳌﺘﻮاﻛﻠﺔ‪ .‬ﺑﺈﳚﺎز ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬إن‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎء ﻳﺆدي ﻟﻔﺮد ﻧﺎﺟﺢ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺠﻤﻟﺘﻤﻊ واع ﻣﺘﻘﺪم‪«.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﺣﺴﺐ إرادﺗﻨﺎ ﺣﱴ وإن ﻛﺎن أﻫﻢ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻬﺬﻳﺐ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ ﳐﺘﻠﻒ ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻘﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻐﲑات اﳌﺴﺘﺤﺒﺔ وﺣﱴ ﻏﲑ اﳌﺴﺘﺤﺒﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ -‬اﳊﺮﻛﻲ واﻟﺒﻴﻮﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲ واﻹدراﻛﻲ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻐﲑات ﻳُﺴﺘﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮدﻫﺎ ﲟﺆﺷﺮات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ُﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻴﺎن‪.‬‬
‫ﰲ اﻷﺧﲑ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﺣﻮاس اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﳐﺘﻠﻒ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت )اﳌﺮﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻤﻴﺔ‪ ،‬اﳊﺮﻛﻴﺔ‪ (...‬ﻟﻴﺴﺘﻘﺒﻠﻪ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ وﻳﱰﲨﻪ وﻳﻨﺘﺞ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻄﻠﻮب‪،‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﲤﺜﻴﻞ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻮاﱄ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﺠﺴﻢ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺼﱯ ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻧﻈﺎم اﳊﻮاس‬

‫‪ - 1‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ أﺑو ﺟﺎدو)‪ ،(2011‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.131. 130.‬‬

‫‪ -2‬ﳏﻤﺪ زﻳﺎد ﲪﺪان‪ ،‬اﻟﺪﻣﺎغ واﻹدراك واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪-‬اﻷردن‪ ،1986 -1406 ،‬ص‪24.‬‬
‫‪ -3‬ﳏﻤﺪ زﻳﺎد ﲪﺪان‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪.32.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫)ﺳﻠﻮك(‬ ‫)إدراك وﺗﻌﻠﻢ(‬ ‫)اﺳﺘﻘﺒﺎل(‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (...‬ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺼﺪر ‪ :‬ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ﻳﺨﻠﻒ ‪، 2004،‬ص ‪21‬‬

‫‪ 6‬ـ ﻣﻈﺎﻫﺮ وﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻐﲑات ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ ﻓﻬﺬا ﻳﻌﲏ أﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﲰﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﻮل وﻗﻴﻢ ودواﻓﻊ واﲡﺎﻫﺎت وﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪ :‬ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ أم ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ذﻫﻨﻴﺔ أم اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﺷﺮﻧﺎ وﻫﺬا ﻳﻌﲏ ﻛﺬﻟﻚ أﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة وأن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎن واﺣﺪ أو ﻫﻴﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ :‬إﻧﻨﺎ‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﰲ اﻟﺸﺎرع‪ ،‬ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﺰﻣﻴﻞ واﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﻘﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ ﺻﻨﻒ إﱃ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﺷﻜﺎﻟﻪ وﺻﻮرﻩ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﺴﺎﻃﺘﻪ وﺗﻌﻘﻴﺪﻩ‪ .‬ﻫﻲ‬
‫ﺗﻐﲑات ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﺛﻼث ﺟﻮاﻧﺐ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫* اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ :‬أي اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ -‬اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷﻛﻞ وﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة‬
‫واﳌﺸﻲ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﳊﺮﻛﻲ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺎدات ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻧﻘﻮم ﻬﺑﺎ دون ﺷﻌﻮر ﻣﻨﺎ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﺒﺎدئ وﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ )اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(‪ :‬أي ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﳌﻴﻮل )ﻟﻸﺷﺨﺎص واﻷﺷﻴﺎء‪ (...‬وﻣﺎ ﻧﻜﺘﺴﺒﻪ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎت وﻗﻴﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﺬوق ﻓﲏ وﲨﺎﱄ وأدﰊ‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﲬﺴﺔ أﻧﻮاع رﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﳐﺘﻠﻔﺔ وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت واﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وإﺻﺪار اﳊﻜﻢ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻀﻼﺗﻪ )اﻹرادﻳﺔ( ﲟﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻀﻠﻲ ﻣﻦ ﻧﻮع‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﻀﺮب ﻋﻠﻰ اﻵﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹدراﻛﻲ‪ :‬إﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻧﺮى اﻷﺷﻴﺎء وﻧﺪرك اﳌﻮاﻗﻒ واﳌﻮاﺿﻴﻊ ﺑﺼﻮرة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻬﺪف إﱃ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺜﲑات اﳊﺴﻴﺔ ﰲ ﳕﺎذج إدراﻛﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻌﻠﻢ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ :‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﳌﻮﺟﻪ واﶈﺮك ﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻧﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﳏﻴﻄﻨﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻓﻤﻴﻠﻨﺎ أو‬
‫ﻧﻔﻮرﻧﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﺜﻼ ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻐﻴﲑﻫﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻌﻠﻢ أﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺗﻐﲑ اﶈﻴﻂ ﳝﻴﻞ اﻟﻔﺮد إﱃ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﺄﻗﻠﻢ )ﻳﺘﻜﻴﻒ( ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳉﺪﻳﺪة أي إﳚﺎد اﳊﻠﻮل ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺴﺘﺠﺪة‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺳﺎﻣﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ)‪ ،( 2006‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة ‪ ،‬ط‪ ،2.‬اﻻردن‪ ،‬ص‪.52 .‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.53.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﳕﺎذج ﻛﱪى ﰲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ؛ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻲ ‪ :‬واﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن اﳌﺘﻌﻠﻢ )اﻟﻄﻔﻞ( ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء ﺑﺈﻣﻜﺎن اﳌﺪرس ﻣﻠﺌﻬﺎ ﻷﻧﻪ ﳝﺘﻠﻚ ﺳﻠﻄﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻠﻘﻲ ﺳﻠﱯ ‪ .‬وﻳﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أﻓﻜﺎرﻩ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳊﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن ‪18‬م ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات ‪ ،‬واﻟﻮﺳﻂ اﳋﺎرﺟﻲ ﻫﻮ اﳌﺼﺪر اﳊﺎﺳﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ .‬وﻣﻦ روادﻫﺎ‬
‫اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف واﳌﺮﰊ اﻻﳒﻠﻴﺰي "ﺟﻮن ﻟﻮك" ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ أواﻹﺷﺮاﻃﻲ‪ :‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫رواد ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج "ﺑﺎﻓﻠﻮف" )اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺷﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻴﺔ( و"واﻃﺴﻦ" )اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( و"ﺳﻜﻴﻨﺰ" )اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ( وﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﻫﺪاف أي أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻨﻴﻮي أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ‪ :‬واﻟﺬي اﻫﺘﻢ أﻛﺜﺮ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﳛﺪث ﰲ اﻟﻌﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺴﻮداء اﻟﱵ ﻗﺎﻟﺖ ﻬﺑﺎ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ‪ ،‬أي أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺜﲑ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻓﺎﻋﻞ ﰲ‬
‫ﺣﺪوث ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻣﻦ رواد ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ "ﺑﻴﺎﺟﺒﻪ" ‪" ،‬ﺑﺮوﻧﺮ" ‪" ،‬ﺑﺎﺷﻼر" ‪" ،‬ﻳﻮﻓﻮﺗﺴﻜﻲ" ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻞ ﳕﻮذج ﺣﺪود وﻣﻨﻄﻖ ﺧﺎص ﺑﻪ ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﺣﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻦ رﺳﻢ ﺣﺮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻛﺎن ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ إﱃ‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﯿﻚ ‪.‬‬ ‫)اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ وﻣﻨﻬﺎ إﱃ‬ ‫‪(1‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪:‬‬
‫اﻫﺘﻢ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺪارﺳﻮن وﻣﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺣﺎوﻟﻮا ﻣﻌﺮﻓﺔ آﻟﻴﺎﺗﻪ وﺷﺮوﻃﻪ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻗﻮاﻧﲔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻓﺘﺼ ﱡﻮر أرﺳﻄﻮ ﻣﺜﻼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﲏ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻓﻜﺮة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮﺑﻂ أو اﻻﻗﱰان‪ ،‬ﺣﱴ‬
‫وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋﻦ اﻟﱰاﺑﻂ )اﻻﻗﱰان( ﰲ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﺬاﻛﺮة وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﺳﺘﺪﻋﺎء أﺷﻴﺎء ﺗﻌﺮض ﳍﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻔﱰة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ رﺑﻄﻴﺔ أرﺳﻄﻮ ﻫﻲ أﻧﻪ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻮﻟﺪ وﻋﻘﻮﳍﺎ ﺻﻔﺤﺔ‬
‫ﺑﻴﻀﺎء ﲣﻂ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺎ ﺗﺸﺎء‪ .‬وأن اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻘﻞ ﻳﺘﻜﻮﻧﺎن ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﺎﻷﺻﻮات‪،‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺟﺎﺑﺮ ﻧﺼﺮ اﻟﺪﯾﻦ ) ‪ (2004‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪،‬دروس ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻂ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺴﻜﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ص ‪15 :‬‬

‫‪15‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫واﳌﺮﺋﻴﺎت واﻟﺮواﺋﺢ وإﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﱪودة واﻟﺪفء ﻟﺘﺘﺸﺎﺑﻚ )ﺗﱰاﺑﻂ( ﻣﻌﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ وﻓﻘﺎً‬
‫ﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﺮﺑﻂ أو اﻻﻗﱰان‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻧﲔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﱰاﺑﻂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﱰاﺑﻂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﻗﱰان‪ ،‬أو اﻟﺘﺠﺎور اﻟﺰﻣﺎﱐ أو اﳌﻜﺎﱐ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﱰاﺑﻂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﻗﱰان أو اﻟﺘﺠﺎور ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺧﺘﻼف ) اﻟﺘﻀﺎد(‪.‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﺗﺘﻜﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ أن ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ واﳋﺼﻮﺑﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺸﺎء اﳌﺮء ﻣﻦ ﺟﺮاء اﻟﺮﺑﻂ وﺣﻠﻘﺎﺗﻪ اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﱴ ﰲ أﺑﺴﻂ ﺻﻮرﻩ وﳛﺎوﻟﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻳﺴﻌﻮن إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺒﺎدﺋﻪ‬
‫وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ ﻷن ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻧﲔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻌﺎل ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا ﻋﺪد ﻣﻦ اﻹﻃﺎرات‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﺎﻧﻘﺴﻤﻮا إﱃ اﲡﺎﻫﺎت وﺗﻴﺎرات ﺗﺒﻠﻮرت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻧﻈﺮﻬﺗﺎ ﳉﻮﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺸﺮوط اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺣﱴ وإن ﻛﺎن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻷن ﺑﻌﺾ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻔﺴﺮﻫﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻧﻮد اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺪارس اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ أرﺑﻌﺔ اﲡﺎﻫﺎت ﻛﱪى أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ) اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ(‬ ‫‪ -1‬اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻌﺼﱯ ) اﻟﻨﲑوﻟﻮﺟﻲ(‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﻳُﻨﺠﺰ ﺟﺪوﻻ ﻳﻀﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت وروادﻫﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﺛﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ اﻧﺠﺎز اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺑﺈﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ‪.‬‬
‫وﺳﻮف ﻟﻦ ﻧﺘﻌﺮض إﱃ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻟﻜﻦ ﻧﻘﺘﺼﺮ ﰲ اﶈﺎﺿﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﳘﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻔﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﺷﺮاط إﱃ ﻧﻮﻋﲔ‬
‫رﺋﻴﺴﻴﲔ ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻬﻤﺎ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻹﺷﺮاطﯿﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻻﺷﺘﺮاطﯿﺔ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‬

‫ﻷ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺛﻮرﻧﺪﯾﻚ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺟﺎﺛﺮي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﺮﯾﺔ واطﺴﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺳﻜﯿﻨﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ھﻞ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫‪ 1‬ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ‪):‬إﻳﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠﻮف )‪ (1936-1900 (Pavlov, Ivan‬ﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ واﻟﱵ ﺗﻘﻮل ﳝﻜﻦ ﻷي ﻣﺜﲑ ﺑﻴﺌﻲ ﳏﺎﻳﺪ أن ﻳﻜﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﳉﺴﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إذا ﻣﺎ ﺻﻮﺣﺐ ﲟﺜﲑ آﺧﺮ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺜﲑ ﻓﻌﻼ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو إﺷﺮاﻃﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﺪ أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺮﻃﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﲑ ﺷﺮﻃﻲ ‪+‬ﻣﺜﲑ ﻃﺒﻴﻌﻲ )ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار(‬
‫ﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة إذا ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﺒﺎط ﻳﱭ ﻣﻨﺒﻪ ﻃﺒﻴﻌﻲ )‪ (Stimulus‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ )‪ (Réponse‬وﻫﺬا‬
‫ﻣﺎ ﳛﺪث ﻣﻊ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﻓﻬﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳُﺒﲎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮك ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳛﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ارﺗﺒﺎط اﳌﺜﲑات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﲟﺜﲑات ﺷﺮﻃﻴﺔ‪ .‬إذ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﺮار‬
‫واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻼﺣﻖ ﳛﺪث اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﳌﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ واﳌﺜﲑ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻗﻮة اﳌﺜﲑ‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ إﺣﺪاث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬ﻣﺜﻞ ﲡﺎرب "ﺑﺎﻓﻠﻮف" ﻣﻊ اﻟﻜﻠﺐ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ‪ :‬ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﻧﻪ ﻓﻌﻞ ﻣﻜﺘﺴﺐ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧﻪ ﻓﻌﻞ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ )وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺸﺮوط اﻟﱵ أﺣﺎﻃﺖ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪(.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻺﻃﻔﺎء إذ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﻌﺪ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ورﺳﻮﺧﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﺗﺒﺎع ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻛﺴﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻪ‪ :‬ﻓﺈذا ﺗﻜﺮر ﻗﺮع اﳉﺮس ﻣﺜﻼ ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة دون أن ﻳﻌﻘﺐ ذﻟﻚ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻄﻌﺎم ﻓﺈن اﳉﺮس‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﳉﺪﻳﺪة اﻟﱵ أﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺮاء اﻗﱰاﻧﻪ ﺑﺘﻘﺪﱘ اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬
‫ﲟﺎ أن ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ اﳌﺜﲑات‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﺑﺎﻓﻠﻮف"‪:‬‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وأن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺜﲑات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻓﺈﻧﻪ إذا ﻇﻬﺮ اﳌﺜﲑ اﻟﺬي ارﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﱵ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻪ ﺳﻮف ﺗﻈﻬﺮ ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻔﻈﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أو ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺗﺮى ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻫﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وأن اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ إﻻ ﳎﻤﻮﻋﺔ أو ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫ﲟﻌﲎ آﺧﺮ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﺑﺎﻓﻠﻮف" ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﱵ ﻣﺆداﻫﺎ‬
‫أﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﻷي ﻣﺜﲑ ﺑﻴﺌﻲ ﳏﺎﻳﺪ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ وﻇﺎﺋﻒ اﳉﺴﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إذا ﻣﺎ‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﺠﻤﻟﻴﺪ ﻛﺮﻛﻮﺗﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻓﻠﻮف أﺑﺤﺎﺛﻪ ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻇﻮاﻫﺮ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳍﻼل‪ ،‬ط‪ 1986 3.‬ص‪43.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺻﻮﺣﺐ ﲟﺜﲑ آﺧﺮ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺜﲑ ﻓﻌﻼً اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو إﺷﺮاﻃﻴﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﺪ أو ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﳌﺼﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫اﲣﺬت أﲝﺎث وﲡﺎرب "ﺑﺎﻓﻠﻮف" أﺳﺎﺳﺎ وﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﻴﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﳊﺮﰊ‬
‫واﻟﻌﻼﺟﻲ واﻟﱰﺑﻮي وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻴﺎدﻳﻦ وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻹﺟﺮاءات اﻷﻛﺜﺮ ﺣﺪاﺛﺔ أﺳﻠﻮب اﻹﺷﺮاط اﳌﻀﺎد‬
‫اﻟﺬي ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ "اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ أو إزاﻟﺘﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻷﺳﻠﻮب ﻣﻨﻈﻢ" ﻟﻌﻼج ﻣﺜﻼ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻹﻓﺮاط ﰲ اﳋﻮف اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﺳﻢ اﳋُﻮاف )اﻟﻔﻮﺑﻴﺎ ‪ (Phobie‬اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﺟﻮزﻳﻒ وﻟﱯ واﳍﺪف ﻣﻨﻪ ﻫﻮ‬
‫إﺿﻌﺎف اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﳌﺜﲑات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﻛﺘﺸﻒ رﺟﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﳍﺬا اﻹﺟﺮاء ﻣﻦ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة ﰲ ﲣﻔﻴﺾ ﺣﺪة اﳋﻮف ﰲ ﺣﺎﻻت ﻣﺜﻞ اﳋﻮاف ﻣﻦ اﻟﻜﻼم واﳋﻮاف ﻣﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻔﺸﻞ‬
‫واﻟﻘﻠﻖ ﺧﺸﻴﺔ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷداء‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ إذا ﺳﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄن ﻣﻦ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺷﺮاﻃﻲ »ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﲑ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻣﺜﻤﺮ‪ ،‬إﻻ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﺸﱰط ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﺷﻴﺎء ﳏﺒﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻘﺪم ﻣﺎدة اﳊﺴﺎب ﻣﻊ اﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﺑﺎﳌﻜﻌﺒﺎت‪ ،‬أو ﻣﻊ اﻟﺼﻮرة اﳌﻠﻮﻧﺔ اﳊﻠﻮة‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﺷﺮاط اﳌﻜﻮن ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ‪ ،‬ﳌﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﻨﻔﻮر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺸﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪«.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﺑﺎﻓﻠﻮف" واﻟﱵ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫) ‪(2‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫‪ -1‬رﺑﻂ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺪواﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷن ﻏﻴﺎب اﳌﺜﲑ ﻏﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻳﺆدي‬
‫إﱃ اﻧﻄﻔﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )ﻋﻦ اﻧﻄﻔﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ( ﰲ إﺑﻄﺎل اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﺠﻤﻟﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وإﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻃﺮق اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻌﺎدات وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻊ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺣﺼﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺸﺘﺘﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻷن اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﺗﻜﺜﺮ ﻓﻴﻪ اﳌﺜﲑات‬
‫اﶈﺎﻳﺪة ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﺠﻤﻟﻴﺪ ﻛﺮﻛﻮﺗﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،،‬ص‪.126.‬‬

‫‪ -2‬ﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ أﺑﻮ ﺟﺎدو‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.151.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -5‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳍﺎﻣﺔ ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻷن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳊﻘﺎﺋﻖ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﳛﺘﺎج إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﺜﻼ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳊﻘﺎﺋﻖ اﳌﺘﺸﺎﻬﺑﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺧﱪة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﱪة ﺳﺎرة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ )ﺣﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺣﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺪرﺳﺔ وﺣﺐ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ(‪.‬‬
‫وﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺮى ﰲ ﻓﺸﻞ أو ﳒﺎح ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ أداﺋﻬﻢ اﳌﻬﲏ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﻮة اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﳌﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﺗﻘﱰن ﻣﺎدﺗﻪ )دروﺳﻪ( ﺑﺎﻟﻘﺴﻮة اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ أو اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﺠﻤﻟﺮﺣﺔ وﻋﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻬﺰاء وﺣﱴ اﻹﳛﺎءات اﻟﺴﺎﺧﺮة ﺳﻴﺨﻠﻖ ﻋﻨﺪ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ اﺷﱰاﻃﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﺎدﺗﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ وﻗﺒﻮﳍﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳌﺎدة وﻓﺸﻠﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ واﳔﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻮد ﻧﺸﺄة ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺟﺮاء إﱃ "ﺑﻮروس ﻓﺮﻳﺪرﻳﻚ ﺳﻜﻨﺮ"‬
‫‪ (Conditionnement‬ﻫﻮ اﻻﲡﺎﻩ‬ ‫)‪opérant‬‬ ‫)‪ (1990-1904) (Frederic Skinner Buhrrus‬و اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ »ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﱵ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‪ .‬ﺣﻘﻴﻘﺔ إن ﺗﻐﲑ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫دون ﺷﻚ ﺑﺎﻟﺘﻐﲑات ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺼﱯ وﻟﻜﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻛﻜﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﻌﻀﻮي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺟﻬﺰﺗﻪ اﳊﺴﻴﺔ وﻫﻮ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل أﺟﻬﺰﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬واﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻬﺑﺎﺗﲔ اﻟﻤﺠﻣﻮﻋﺘﲔ ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة ﻻ أﳘﻴﺔ ﻟﻪ‪ .‬وﳍﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈن‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﻘﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )أو ﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء‪«(.‬‬
‫وﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ اﻟﱵ ﺟﺎء ﻬﺑﺎ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ »وﺿﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ أﻣﺎم‬
‫ﻓﺮص ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻬﺑﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﺮوﻓﺔ إﱃ أﺧﺮى ﳎﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ووﺟﺪ أن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ ﻫﺬا‬
‫اﳍﺪف ﻫﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ ﻳﻮﻓﺮﻩ اﻟﺼﻨﺪوق ﻟﻠﻔﺄر أو اﳊﻤﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻐﺬﻳﺘﻪ‬
‫ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﳛﺘﻮي ﻋﻠﻰ دروس ﻗﺪﳝﺔ وﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ إﻻ أن ﻳﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ زر ﻣﻌﲔ‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﻛﻲ ﺗﻈﻬﺮ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﲤﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﲨﻞ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ‪ (...‬ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺪﻧﺎن ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﺘﻮم وآﺧﺮون‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.99 .‬‬
‫‪ ،1983‬ص‪130.‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﻠﻲ ﺣﺴﲔ ﺣﺠﺎج‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﻄﻴﺔ ﳏﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫‪ -3‬ﺑﺪر اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺎﻣﻮد‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.342 .341 .‬‬

‫‪19‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻴﻐﺔ ﺗﺄﻛﻴﺪاً ﻋﻠﻰ دور اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ )‪ (Feed Back‬ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أ�ﺎ ﲤﺜﻞ إﺿﺎﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة إﱃ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺴﺮ ﺗﻘﺪم اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻳﺘﺴﻢ ﻬﺑﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ (1 ).‬ﻛﻤﺎ أن اﳌﻜﺎﻓﺄة ﻣﺜﻼ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻣﺮا ﻣﻬﻤﺎ‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﳉﻤﻴﻊ »ﻟﻜﻦ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﱂ ﻳﻜﻦ ﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻫﻮ ﻛﻴﻒ ﻧﺼﻒ اﳊﺪث اﻟﺬي أدى إﱃ‬
‫إﺣﺪاث ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﲑات ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻣﺜﻞ "ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ" ﲢﺪث ﻋﻦ اﳌﻜﺎﻓﺄة ﲟﻌﲎ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻇﺮف‬
‫ﻣﺆﱂ‪ .‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﺜﻞ "ﻛﻼرك ﻫﻮل" ‪ Clark Hull‬ﲢﺪث ﻋﻦ اﳌﻜﺎﻓﺄة ﲟﻌﲎ ﻗﺪرة ﺑﻌﺾ اﻷﺣﺪاث‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ .‬وﻟﻜﻦ "ﺳﻜﻨﺮ" وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺟﺎءوا ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺴﻴﻂ ﱂ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﲣﻄﻲ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﻗﺪ ﻳﺜﲑﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﲔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ أﻳﻀﺎ ﻗﺪ أدى إﱃ اﺳﺘﺒﺼﺎر ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻜﻨﺮ‪ ،‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻫﻮ أي ﺣﺪث ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎل ﺻﺪور اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﺞ ذﻟﻚ‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﳊﺪث‪«.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫أﺣﺪﺛﺖ أﻓﻜﺎر "ﺳﻜﻨﺮ" ﻋﺪة ﺗﻐﻴﲑات ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬ﻓﺈﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﱪﻣﺞ واﳌﻌﺰزات اﻟﱵ ﺗﻘﱰﺣﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﺈ�ﺎ ﺗﻘﺪم ﺑﻌﺾ ﳏﺪدات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫* ﻣﺤﺪد اﻹﺛﺎرة وﻫﻮ أن ﻛﻞ ﻣﻀﻤﻮن ﻣﻌﺮﰲ ﳚﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﺷﺮوط ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻫﺘﻤﺎم‬
‫وﻣﻴﻮل وﺣﻮاﻓﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء ﰲ ﳏﺘﻮاﻩ أو ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬
‫* ﻣﺤﺪد اﻟﻌﺮض اﻟﻨﺴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺎدة وﻣﻌﻨﺎﻩ ﺗﻔﻜﻴﻚ وﺗﻘﺴﻴﻢ اﳌﺎدة وﻓﻖ وﻗﺎﺋﻊ وﻣﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﺒﻂ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎﻬﺗﺎ‪ ,‬ﰒ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ وﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﺘﺪرج وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫*ﻣﺤﺪد اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺘﻜﻴﻒ أي أن اﳌﺎدة اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﳚﺐ أن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﳌﺴﺘﻮى ﳕﻮﻩ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ )اﻟﺬﻫﲏ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪.(...‬‬
‫* ﻣﺤﺪد اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري ﻛﻠﻤﺎ ﰎ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﺮﻋﺔ‬
‫) ‪(3‬‬
‫أﻛﱪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻣﺎ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﳚﺎﰊ وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص‪.190.‬‬

‫‪ -2‬ﺳﺎرﻧﻮف وآﺧﺮون‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﻳﻦ إﲰﺎﻋﻴﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎن ﳒﺎﰐ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ط‪1409 ،3.‬ﻫـ ‪1989 -‬م‪ ،‬ص‪70 .‬‬
‫‪ - 3‬ﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ أﺑﻮ ﺟﺎدو‪ ، ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ .‬ص‪.166.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺣﺠﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮاد ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ وﺗﺴﻠﺴﻞ اﳋﻄﻮات وﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺒﻂ اﳌﺜﲑات اﳌﻨﻔﺮة وﺗﻘﻠﻴﻠﻬﺎ ﺣﱴ ﻻ ﻳﺰﻳﺪ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻘﺎب أو اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﱯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻷن اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﳎﺎل‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﺠﻤﻟﺎﻻت أﳘﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻹﺷﺮاط ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻓﺮاد ذوي اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻃﺮق إﺿﻌﺎف أو إزاﻟﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ أي إﺧﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ أي ﺑﻌﺪ اﶈﺎوﻟﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻨﻮع اﳋﻄﺄ اﻟﺬي ارﺗﻜﺒﻪ ﻓﺬﻟﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﳋﻄﺄ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﺮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫)‪( 1‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ أﺻﺤﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪:‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻐﻴﲑ ﰲ اﻷداء أو ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ ﻳﺒﲔ‬
‫اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك وﻓﻖ ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء ‪:‬‬
‫ﻣﺜﺎﻟﻪ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ‬ ‫اﻟﻤﺒﺪأ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺜﲑات إﳚﺎﺑﻴﺔ أو إزاﻟﺔ ﺛﻨﺎء اﻷب ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ أو ﻏﻠﻘﻪ ﻟﻨﺎﻓﺬة اﳌﻨﺰل ﰲ‬ ‫ﻣﺜﲑات ﻣﻨﻔﺮة‬
‫ﻳﻮم ﺑﺎرد‬

‫‪ 1‬ـ ﺟﻤﺎل ﻣﺜﻘﺎل اﻟﻘﺎﺳﻢ )‪ ، (2000‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ص ‪124:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺻﻔﻌﺔ إﱃ ﻳﺪ اﻟﻄﻔﻞ أو أﺧﺬ ﻟﻌﺒﺔ‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺜﲑ ﻣﻨﻔﺮ أو‬ ‫اﻟﻌﻘﺎب‬
‫ﻣﻔﻀﻠﺔ ﻣﻨﻪ‬ ‫إزاﻟﺔ ﻣﺜﲑ إﳚﺎﰊ‬
‫إﺿﻌﺎف اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل إﻟﻐﺎء اﳌﻌﺰزات اﻟﱵ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﻜﻲ ﻟﻠﻔﺖ‬ ‫اﶈﻮ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫ﲢﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﻩ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺜﲑ اﳚﺎﰊ ﻣﻌﲔ ) ﲤﻴﺰ اﳌﺪﺧﻦ اﻟﺬي ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ ﰲ أﻣﺎﻛﻦ‬ ‫ﺿﺒﻂ اﳌﺜﲑ‬
‫اﳚﺎﰊ(وﻋﺪم ﺗﻌﺰﻳﺰﻩ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺜﲑات أﺧﺮى )ﲤﻴﺰ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﳝﺘﻨﻊ ﻋﻦ اﻟﺘﺪﺧﲔ ﰲ أﻣﺎﻛﻦ أﺧﺮى‬
‫ﺳﻠﱯ( ﳑﺎ ﻳﻘﻮي وﺟﻮد اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻨﻮع –ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ وزارة اﻟﺼﺤﺔ ﻋﻨﺪﻧﺎ ‪-‬‬
‫اﻷول ﻣﻦ اﳌﺜﲑات وﻳﻘﻠﻠﻪ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺜﲑات‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ اﻟﻜﺮاس ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﳌﺜﲑات اﳌﺘﺸﺎﻬﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫وأن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﳉﺪار ) اﳊﺎﺋﻂ( ﻏﲑ‬ ‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫إذا أﺳﺎء إﻟﻴﻚ ﺷﺨﺺ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﺪ‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ اﻟﱵ ﰎ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫ﺗﻌﻤﻢ ذاﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ ﻋﻠﻰ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺸﺎﻬﺑﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫) اﻷﺣﺠﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺘﻘﺸﻒ(‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪،‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟـ )اﻟﺒﺮت ﺑﻨﺪورا(‬ ‫ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟ ـ ) ﺟﻮن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ(‬
‫ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ) ﺑﺮوﻧﺮ(‬ ‫ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ذو اﻟﻤﻌﻨﻰ )أوزﺑﻞ(‬
‫ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ) اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ(‬ ‫ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﺣﻴﺚ اﻫﺘﻢ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺸﻮارﻩ اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ وآﻟﻴﺔ ﲢﺼﻴﻠﻪ وﻛﻴﻒ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳊﻴﺎﺗﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ ‪ .‬وﰲ ﻋﻘﺪ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت‬
‫واﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت‪ ،‬وﺳﻴﻄﺮت اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﻬﺑﺎ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻷﲝﺎث واﻟﺪراﺳﺎت ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻈﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳏﺎوﻻﺗﻨﺎ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺴﺘﺨﺪم ﻛﻞ‬
‫اﻷدوات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮي أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﺑﺄن اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻧﺸﻄﻮن ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮض ﻷﺑﺮز اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺪرج ﺻﻤﻦ اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪.‬‬
‫أوﻻ ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﻬﺑﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ )ﻋﻜﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻛﺪون ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﳛﺪث ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸﻐﻮﻻ ﺑﺄﺑﻨﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﻣﺮاﺣﻞ ﳕﻮﻩ إذ أن اﳉﺴﻢ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة‪ ،‬و ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻪ‬
‫وﻇﻴﻔﺘﻪ اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻳﻘﻮم ﻬﺑﺎ ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﲑ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳘﺎ وﻇﻴﻔﺘﺎ اﻷﺑﻨﻴﺔ )اﻷﺟﻬﺰة( اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﻨﻄﻮي اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻜﻴﻒ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ اﻟﻔﺮد و اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬و ﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﱵ‪ :‬اﻟﺘﻤﺜﻞ )ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد أن‬
‫ﻳﻐﲑ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻟﺘﺘﻔﻖ ﻣﻌﻪ( و اﳌﻮاءﻣﺔ )ﻋﻜﺲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ :‬أي ﺗﺄﺛﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻳﺄﺧﺬ اﳋﱪة اﳉﺪﻳﺪة و‬
‫ﻳﺪﳎﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ أﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬و أﺿﺎف اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺮوﺳﻲ "ﻓﻴﻮ ﺗﺴﻜﻲ" )‪ (V. ygotsky‬اﻟﺘﺤﺎدث و اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‬
‫و ﲢﻮﻳﻠﻪ إﱃ ﻛﻼم و ﺗﻔﻜﲑ داﺧﻠﻴﲔ إذ ﻳﻮﺳﻊ داﺋﺮة اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻤﺘﺪ إﱃ ﺧﺎرج اﻟﻔﺮد‪ ،‬و ﻣﻦ اﳌﻌﺎﱂ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳍﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﻬﺑﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﲎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﰲ ذات اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫• ﺗﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬و ﻻ ﺗﺄﰐ ﻣﻦ اﳋﺎرج‪.‬‬
‫• اﳌﻨﻬﺎج ﻟﻴﺲ ﻫﻢ اﳌﺎدة اﻟﱵ ﳚﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ و ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬و إﳕﺎ ﻫﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ اﳌﻬﻤﺎت و اﳌﻮاد و اﳌﺼﺎدر اﻟﱵ ﻳﺒﲏ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ و ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﻢ اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻧﻘﻼ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﺿﻊ ﰲ اﻟﺼﻒ و ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻬﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﻬﻞ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﻛﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻧﺸﻄﺔ و ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺠﺎد اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ اﻟﻄﻔﻞ و ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫• ﻳﺒﲎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ و ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻔﻜﲑ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫) ‪(2‬‬
‫و ﺗﻮﺟﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻤﻮﻩ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻜﺮ ﻧﻮﻓﻞ و آﺧﺮون‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2011 ،‬ص ‪.133-132‬‬
‫‪ 2‬ﺟﻤﺎل ﻣﺜﻘﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.163‬‬

‫‪23‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻗﱰاح اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺗﻌﻄﻲ ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺪﳝﺔ ﻣﻊ دﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﺪﻳﺪ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﺼﻤﻤﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ‪ :‬ﳛﺘﺎج‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﱃ ﻣﻮاد واﻗﻌﻴﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﳌﻌﺎﳉﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮاد‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت و ﺗﻌﺰز ﻗﺪرﻬﺗﻢ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﺠﻤﻟﺮدة‪...‬‬
‫• ﲢﺪد دور اﳌﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻄﻮر ﻋﱪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬و ﻳﺒﲏ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﻗﻴﻢ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ و ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟـ )اﻟﺒﺮت ﺑﻨﺪورا( ‪:‬‬

‫ﻳﻌﻮد ﺗﺎرﻳﺦ ﻧﺸﺄة ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﱃ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺪم زﻋﻴﻤﻬﺎ" أﻟﱪت ﺑﻨﺪورا " ) ‪Albert‬‬
‫)‪ .(1962‬وﻧﺸﺮ ﻛﺘﺎﺑﺎً ﲢﺖ ﻋﻨﻮان‬ ‫‪ (BANDURA‬ﲝﺜﺎً ﺑﻌﻨﻮان "اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﶈﺎﻛﺎة"‬
‫"اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﳕﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ")‪.(1963‬‬
‫ﳕﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ) اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ( ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻓﱰاض أن اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻜﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﲡﺎﻫﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﺗﺼﺮﻓﺎﻬﺗﻢ أي ﺑﺴﻠﻮك اﻵﺧﺮ‪ .‬وﻧﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻤﺠرد ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻫﺆﻻء اﻟﻨﺎس‬
‫اﻵﺧﺮون ﻳﻌﺘﱪون ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﳕﺎذج‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻳﺴﻤﻰ اﻹﻗﺘﺪاء‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج وﻫﺬا اﻹﻗﺘﺪاء ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫وﲢﺪث اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﻮﻛﻪ أو ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻟﺴﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﻣﺼﺪرﻳﻦ‬
‫رﺋﻴﺴﻴﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﳘﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ( وﻣﺎ ﻇﻞ ﺣﱴ اﻵن ﻳﺪرس ﺑﺼﻮرة ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﲢﺖ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ اﶈﺎﻛﺎة )أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ(‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻼﺣﻈﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ(‪.(1 ) «.‬‬
‫وﳕﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻓﱰاض أن اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻜﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﲡﺎﻫﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‬
‫وﺗﺼﺮﻓﺎﻬﺗﻢ أي ﺑﺴﻠﻮك اﻵﺧﺮ‪ .‬وﻧﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻤﺠرد ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻫﺆﻻء اﻟﻨﺎس اﻵﺧﺮون‬
‫ﻳﻌﺘﱪون ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﳕﺎذج‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻳﺴﻤﻰ اﻹﻗﺘﺪاء ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج‬
‫وﻫﺬا اﻹﻗﺘﺪاء ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﱵ ﻗﺎم ﻬﺑﺎ "ﺑﻨﺪورا" ﰲ إﺣﺪى رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻲ أﻧﻪ ﻗﺎم ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل إﱃ ﲬﺲ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺎت ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺷﺎﻫﺪ أﻓﺮاد اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ رﺟﻼ ﻳﻌﺘﺪي ﺟﺴﺪﻳﺎ وﻟﻔﻈﻴﺎ ﻋﻠﻰ دﻣﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﲝﺠﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺼﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻄﺎط ﳑﻠﻮءة ﺑﺎﳍﻮاء‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻓﺮاد اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺷﺎﻫﺪوا ﻧﻔﺲ اﻷﺣﺪاث ﻣﺼﻮرة ﰲ ﻓﻴﻠﻢ ﺳﻴﻨﻤﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻓﺮاد اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺷﺎﻫﺪوا ﻫﺬﻩ اﻷﺣﺪاث اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻜﻦ ﰲ ﻓﻴﻠﻢ ﻛﺮﺗﻮﱐ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.133.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -4‬أﻓﺮاد اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﱂ ﻳﺸﺎﻫﺪوا أﻳﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺣﺪاث واﻋﺘﱪوا ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪ -5‬أﻓﺮاد اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﺷﺎﻫﺪوا ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺴﺎﳌﺎ ﻏﲑ ﻋﺪواﻧﻴﺎ‪.‬‬
‫ﰒ وﺿﻊ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﳋﻤﺲ إﱃ وﺿﻊ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﺷﺎﻫﺪ ﻓﻴﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫وﻗﺎﻣﺖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﲔ ﺑﺎﳌﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻦ وراء زﺟﺎج ﻧﺎﻓﺬة ذو اﲡﺎﻩ واﺣﺪ‪ ،‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﻫﻮ‬
‫ﻓﻴﻪ وﺗﺴﺠﻴﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ .‬وﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﻷوﱃ )اﻟﱵ ﺷﺎﻫﺪت اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻌﺪواﱐ( ﻳﻔﻮق ﺑﻜﺜﲑ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘﲔ )اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﳋﺎﻣﺴﺔ(‪.‬‬
‫‪- 2‬آﺛﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﲟﺎ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ أﻳﻀﺎ"ﺑﻨﺪورا" اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﶈﺎﻛﺎة وﻳﻘﱰح ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ آﺛﺎر‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﺄداء اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﺈن ِ‬
‫اﳌﻼﺣﻆ ﳛﺎول ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﻳﻜﻮن ﺣﻴﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻟﺼﻮرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻷﺳﺎﻃﲑ واﻟﻜﺘﺐ واﻷﻓﻼم‬
‫واﳊﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﳊﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻜﻒ واﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‪َ :‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﺗﺆدي إﻣﺎ إﱃ ﲢﺮﻳﺮ ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﰲ‬
‫رﺻﻴﺪ اﻟﺸﺨﺺ ِ‬
‫اﳌﻼﺣﻆ وإﻣﺎ إﱃ اﻟﻜﻒ وﲡﻨﺐ أداء ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻇﻬﻮر اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ :‬ﻫﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻘﻊ ﰲ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﳌﻼﺣﻆ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ اﳋﻮف وﻣﻨﻊ اﻟﻜﻒ‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن آﺛﺎر اﻟﻨﻤﺎذج ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﳎﺮد اﶈﺎﻛﺎة ﻋﻠﻤﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﳍﺎ ﳏﺪدات واﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻨﺘﺒﻪ‬
‫ﻟﻜﻞ اﳊﻮادث اﻟﱵ ﲢﺼﻞ ﰲ اﳊﻴﺎة‪ .‬ووﻓﻘﺎ ﳌﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﺑﻨﺪورا ﻫﻨﺎك ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺘﻐﲑان رﺋﻴﺴﻴﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺆﺛﺮان ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬اﻷول ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲞﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺜﺎﱐ ﲞﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻤﺎذج اﻟﱵ ﻬﺗﺘﻢ ﲝﺎﺟﺎت اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻘﺪم ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﻜﺎﻓﺄة ﳍﺆﻻء اﳌﻼﺣﻈﲔ‬
‫ﻫﻲ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ اﻧﺘﻘﺎؤﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳚﺮي ﲡﺎﻫﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﱵ ﺗﻨﻘﺼﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻷﻓﺮاد اﳌﻼﺣﻈﲔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أ�ﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻷول أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﱐ‪.‬‬
‫وﺧﺎﺻﻴﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻼﺣﻈﲔ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻫﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ )ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻷﻛﱪ ﺳﻨﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺪى اﻧﺘﺒﺎﻩ أﻃﻮل ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎ‪ .‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛﱪ ﺳﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﱴ‬
‫ﻳﻨﺘﺒﻬﻮن وﻣﱴ ﻻ ﻳﻨﺘﺒﻬﻮن ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪(.‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﳕﺬﺟﺔ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷدب اﻟﱰﺑﻮي‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻷﳘﻴﺔ وﺗﻨﻮع ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﺜﻼ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ اﳌﺪروﺳﺔ وﻣﺂﺛﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ أﺑﻮ ﺟﺎدو‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ .‬ص‪.181 .180‬‬

‫‪25‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﱵ ﻳﻌﺎﻳﺸﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺳﻮاء‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺰﻣﻼء أو اﳌﻌﻠﻤﲔ أو اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﱵ ﻳﻘﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺪروﺳﺔ ﻣﺜﻼ وﻳﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﰲ اﻷﻓﻼم واﻷﻗﺮاص‬
‫اﳌﻀﻐﻮﻃﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج ﻳﻌﺘﱪ أﻣﺮا ﻣﻬﻤﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻳﻘﻒ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻫﻲ ﻧﺴﺦ ﺳﻠﻮك آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤﲔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻼ ﻓﺎن ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ أﻣﺮا ﺿﺮورﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أي ﺛﻘﺎﻓﺔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ وإﻛﺴﺎب اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﲔ )ﳕﺎذج( ﳐﺘﻠﻔﲔ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة ﺧﱪاﺗﻪ ﻏﲑ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪ )ﺑﺎﻧﺪورا( أن اﻷﻓﺮاد ﳜﺘﻠﻔﻮن ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻬﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج ‪،‬وﺣﺪد ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫درﺟﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج؛ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺻﻔﺎت اﻟﻨﻤﻮذج‪،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻼﺣﻆ‪،‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﻌﻞ اﻟﻨﻤﻮذج أي ﻣﺎ ﻳﻌﻘﺒﻪ ﻣﻦ ﺛﻮاب أو ﻋﻘﺎب ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ) اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ( ‪ :‬رﻛﺰت أﲝﺎث وﲡﺎرب ﻣﺆﺳﺴﻮ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻹدراك‬
‫واﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻛﺂﻟﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﺘﺠﺎرب اﻷوﱃ اﻟﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮدة أن وﺿﻊ "ﻛﻮﻫﻠﺮ" ﻗﺮدا ﺟﺎﺋﻌﺎ‬
‫وﺳﻂ ﻗﻔﺺ وﻣﻌﻪ ﻋﺼﺎ ﻛﺒﲑة وﻋﻠﻖ ﻟﻪ اﳌﻮز ﰲ اﻟﻘﻔﺺ وﻻﺣﻆ أن اﻟﻘﺮد ﲤﻜﻦ ﻣﻦ إﺳﻘﺎط اﳌﻮز ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺼﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺗﻔﻜﲑ وﺑﻌﺪ أن ﺳﻘﻂ ﺑﺼﺮﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺼﺎ‪ ،‬أي ﺑﻌﺪ أن أدرك أﻧﻪ ﳝﻜﻨﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪ ،‬وﰲ ﲡﺎرب أﺧﺮى اﺳﺘﺒﺪﻟﺖ اﻟﻌﺼﺎ‬
‫ﺑﻌﺼﺎ ﺗﲔ وﰲ ﲡﺮﺑﺔ أﺧﺮى ﻣﺜﻼ ﺑﺼﻨﺪوﻗﲔ إذا وﺿﻊ اﻟﻘﺮد اﻟﺼﻨﺪوق ﻓﻮق اﻵﺧﺮ ﺳﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أن ﳝﺴﻚ ﺑﺎﳌﻮز‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻹدراك ﻳﺄﰐ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻛﻤﺮادف ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻳﺄﰐ ﻛﻤﺮادف ﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﲏ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك أو اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ آﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺒﲑة ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك أو اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻟﻘﺪ‬
‫ﻣﻴﺰ "اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﻮن"‪ ،‬ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﺑﲔ ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ أوﻟﻴﺔ ﻟﻴﺘﻌﺮف إﱃ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻋﻼﻗﺎت وﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺗﺘﻠﻮﻫﺎ ﻓﱰة ﻫﺪوء ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻳﺪاﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﳊﻞ اﻟﻔﺠﺎﺋﻲ ذﻫﻦ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﲟﻌﺎﳉﺔ ﳑﻨﻬﺠﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺒﺪأ ﺑﻔﺮز ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ وﻣﻜﻮﻧﺎت ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﺑﻨﺎء أو ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻄﻮات ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ إﳚﺎد ﺣﻞ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻓﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺈﻣﻌﺎن وﺗﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳛﺎول اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ اﶈﺎوﻻت‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺪم "ﻛﻮﻓﻜﺎ" وﺻﻔﺎً ﳌﺮاﺣﻞ ﺗﺸﻜﻞ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬إن ﻇﻬﻮر اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬات واﳌﻮﺿﻮع )أو ﺑﲔ ﻣﻮﺿﻮﻋﲔ "أو أﻛﺜﺮ" إذا ﻛﺎن اﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﻳﺪور ﺣﻮل اﻟﺼﻴﻎ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ(‪ ,‬واﳓﻼل ﻃﺮﰲ )أو أﻃﺮاف( اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪ ﻇﻬﻮر اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ )اﻟﺼﻴﻐﺔ( ﺗﱪز ﻗﻮى أو ﻗﻮاﻧﲔ ﺟﺪﻳﺪة وﺗﺒﺪأ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﻷﺟﺰاء‪.‬‬
‫)‪( 1‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ أﺳﺎس ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮى أو اﻟﻘﻮاﻧﲔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﯾﺨﻠﻒ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص ‪146 :‬‬

‫‪26‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮدة اﻧﺘﻬﻰ "ﻛﻮﻫﻠﺮ" »إﱃ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﻻ ﻳﻐﲑ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻛﻤﺎ ﻗﺎل "ﺑﺎﻓﻠﻮف" وﻻ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ﻛﻤﺎ ﻇﻦ "ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ"‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ‬
‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻓﻬﻢ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ وإدراﻛﻪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﻴﺎء واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻛﻤﺎ أدرك اﻟﻘﺮد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﻟﻌﺼﺎﺗﲔ اﻟﺼﻐﲑﺗﲔ واﻟﺘﺠﻮﻳﻒ اﻟﺬي ﰲ إﺣﺪاﳘﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻮزة‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﳌﻌﻠﻘﺔ‪«.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻵﻟﻴﺎت واﻟﺸﺮوط اﻟﱵ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳌﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن "اﻟﺼﻮرة واﻟﺨﻠﻔﻴﺔ" اﳌﻌﺮوف‪ ،‬وﻗﺎﻧﻮن "اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻮﺿﻊ )‪ "(TRANSPOSITION‬اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت اﳌﺜﲑات‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﳌﺜﲑات ﲝﺪ ذاﻬﺗﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن "اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺤﺴﻦ"‪ ،‬أي ﺣﻀﻮر اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻤﻴﺰ ﺑﲔ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﻤﻜﻨﺔ ﰲ اﻟﻮﻋﻲ‪ .‬وﻳﻌﻜﺲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻧﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺪرك ﻷن ﻳﺘﺨﺬ ﺷﻜﻼً أﺣﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹدراﻛﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﺤﻮاﻩ أن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻹدراﻛﻲ ﳝﻴﻞ إﱃ اﻻﲡﺎﻩ دوﻣﺎً ﳓﻮ ﺻﻴﻐﺔ إﲨﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺟﻴﺪة أو ﺷﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻧﻈﺮاً ﻷن ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻻﻧﺘﻈﺎم واﻟﺜﺒﺎت‪ .‬ﻟﺬا ﻛﺎن ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﻴﺪ أﻧﻪ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻟﺪﻗﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن "ﺛﺒﺎت اﻟﺸﻜﻞ)‪ "(CONSTANTE‬إذ ﻳﻔﺴﺮ ﺑﻘﺎء أﺷﻜﺎل اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﺎﳍﺎ ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ ﻳﻄﺮأ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻇﺮوف إدراﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻐﲑات‪.‬‬
‫‪" -‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ" اﻟﺬي ﳚﺴﺪ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻧﺰﻋﺔ اﻟﻔﺮد إﱃ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻷﺷﻴﺎء واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺘﺠﺎورة ﰲ اﻟﺰﻣﺎن‬
‫واﳌﻜﺎن‪ ،‬أي أن ﺗﻘﺎرب اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﻴﺎً ﻣﺜﻼ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إدراﻛﻬﺎ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أو ﳎﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫‪" -‬ﻗﺎﻧﻮن اﻹﻏﻼق" اﻟﺬي ﻳﻜﺘﺴﻲ أﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﺆﻟﻒ ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻧﺰﻋﺔ اﻟﻔﺮد إﱃ ﺳﺪ‬
‫اﻟﺜﻐﺮات ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت إدراﻛﺎ ﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﻳﱭ أﺟﺰاﺋﻪ اﳌﺘﺒﺎﻋﺪة وﺗﻮﺣﻴﺪﻫﺎ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺷﻜﺎل اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ أو اﳌﻐﻠﻘﺔ أﻛﺜﺮ ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ أو اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻷن ﻫﺬﻩ اﻷﺷﻜﺎل ﲤﻴﻞ إﱃ أن‬
‫ﺗﻜﻤﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﺗﻜﻮن ﺻﻴﻐﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﰲ اﻹدراك اﳊﺴﻲ‪ ،‬وﻳﺼﺪق ﻫﺬا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ أﻧﻪ ﻃﺎﳌﺎ ﻛﺎن اﻟﻨﺸﺎط ﻧﺎﻗﺼﺎً‬
‫ﻓﺈن ﻛﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻷﺷﻜﺎل واﳌﻮاﻗﻒ ﻏﲑ اﳌﻜﺘﻤﻠﺔ ﺗﻮﻟﺪ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻧﲔ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺮى أ�ﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﺘﻔﺴﲑ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻹدراك‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻛﺎﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺘﺬ ّﻛﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻛﺎﻣﻞ ﳏﻤﺪ ﳏﻤﺪ ﻋﻮﻳﻀﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.112.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺸﺎف ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ وﻟﻠﺬات‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻌﲏ اﻛﺘﺸﺎف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳊﻘﻴﻘﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈدراك ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺎﺳﻢ ﰲ أي ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻒ ﺗﱰاﺑﻂ اﻷﺷﻴﺎء واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﻲء اﻟﺬي ﻋﻠﻰ اﳌﺮء أن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫إذا ﻃﺒﻘﻨﺎ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﱵ ﺟﺎءت ﻬﺑﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻋﺪة ﻧﻮاﺣﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎدام اﻟﻜﻞ ﻳﺴﺒﻖ اﻷﺟﺰاء ﻓﻔﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻌﺮض ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﲨﻠﺘﻪ وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺘﻄﺮق إﱃ أﺟﺰاﺋﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ إﺗﺒﺎع اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ أي اﻟﺒﺪء ﻣﺜﻼ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳉﻤﻞ ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳊﺮوف ﻳﻜﻮن أﺣﺴﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺎﳊﺮف ﻻ ﻣﻌﲎ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﺒﺘﺪئ أﻣﺎ اﳉﻤﻠﺔ ﻓﺈن ﳍﺎ ﻣﺪﻟﻮل وﻣﻌﲎ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ إدراﻛﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻮ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺜﺒﺎت واﻹﻗﻔﺎل ﻣﺜﻼ ﻓﺈن اﳊﻘﺎﺋﻖ )اﳉﻤﻞ‪ ،‬اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ (..‬اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻏﲑ اﳌﺮﺗﺒﺔ ﺳﻴﻤﻴﻞ اﻟﻔﺮد إﱃ إﻛﻤﺎﳍﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﰲ ذﻫﻨﻪ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﺗﺜﲑﻩ ﻫﺬﻩ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﳌﺸﻮﻫﺔ )ﻏﲑ‬
‫)‪( 1‬‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ(‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺷﻜﺎل ﺗﻤﺜﻴﻞ "ﺑﺮوﻧﺮ" )‪:(Bruner‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪ "ﺑﺮوﻧﺮ" ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ دون أن ﻳﻬﻤﻞ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ اﻟﺘﻄﻮر اﻹﻧﺴﺎﱐ و‬
‫اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ أي ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬و ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻘﻠﻲ أﻣﲔ‪ ،‬ﻷي ﻃﻔﻞ ﰲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬و‬
‫ﳛﻤﻞ "ﺑﺮوﻧﺮ" اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ إذ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫و ﻗﺴﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳊﺮﻛﻲ )اﻟﻌﻤﻠﻲ(‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺮف اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﳌﺜﲑات ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺻﻮر ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﲟﻌﲎ أن‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﳝﺜﻞ اﻟﻌﺎﱂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳋﻴﺎﻻت و اﻟﺼﻮر اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻠﺨﺺ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻘﻞ ﻋﻨﻪ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺮﻣﺰي )اﻟﻠﻐﻮي(‪ :‬ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮﻣﻮز و اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻌﺘﱪ أﻛﺜﺮ اﳌﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮرا‪ ،‬و ﻳﺘﺒﻠﻮر ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺮﻣﺰي ﻛﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﱰﲨﺔ ﺧﱪاﺗﻪ ﻣﻊ ﻣﺜﲑات اﻟﺒﻴﺌﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﺷﺎرات ﰒ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﰒ اﳉﻤﻞ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺑﺮﻣﻮز ﻣﺘﻌﺪدة و ﺻﺎر ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﱴ و إن ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ "ﺑﺮوﻧﺮ" إﱃ أن ﺗﻌﻠﻴﻢ أي ﻣﻮﺿﻮع ﻳﻜﻮن ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬و ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻘﻠﻲ أﻣﲔ ﻷي ﻃﻔﻞ ﰲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻀﻊ اﻟﻌﺐء اﻷﻛﱪ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﺮض اﳌﺎدة اﳌﺪرﺳﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪ 1‬ـ ﯾﺨﻠﻒ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪51‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم وآﺧﺮون ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪123‬‬

‫‪28‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ و ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻌﺎﺑﲑ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬و ﻳﺮى أن ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ و ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺑﻴﺌﺔ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻋﻮاﻣﻞ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮض اﳌﺎدة اﳌﺪرﺳﺔ‪ :‬و ﻳﻘﺼﺪ ﻬﺑﺎ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﱵ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﺣﺎﻻت‪:‬‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺬﻫﲏ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ارﻣﺰي‪.‬‬
‫• اﻻﺧﺘﺰال "اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ"‪ :‬ﻛﻤﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﺄن ﲢﻔﻆ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ اﺣﺘﺎج اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﻛﱪ ازدادت ﺣﺎﺟﺘﻪ إﱃ ﺧﻄﻮات ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻗﻠﺖ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻜﻮن اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﰲ أﻓﻀﻞ ﺻﻮرﻫﺎ ﻻ ﳛﺘﺎج اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮى ﺣﺎﺟﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻘﻮة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ :‬و ﻳﻘﺼﺪ ﻬﺑﺎ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﳝﻜﻦ أن ﳝﺜﻞ ذﻟﻚ ﺑﻘﺪرة اﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﻷﻣﻮر اﻟﱵ ﺗﺒﺪو ﻛﺄ�ﺎ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﻟﻤﻌﻨﻰ "أوزﺑﻞ" )‪:(Ausubel‬‬
‫ﺗﺒﲎ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﻠﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬أن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺎدة‬
‫اﳉﺪﻳﺪة و اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻬﺑﺎ‪ ،‬و اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ذاﰐ واﺿﺢ و ﺛﺎﺑﺖ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ و زﻣﻦ ﻣﻌﲔ‪ ،‬و‬
‫ﻫﻲ ﺗﻌﲏ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﻲ أﻛﺜﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﲢﺪد ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬و ﻳﻔﱰض أوزﺑﻞ أن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ﻫﺮﻣﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﻤﺔ و اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺛﻞ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬و ﻣﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳘﺎ‪:‬‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﱄ‪ :‬و ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ذات اﳌﻌﲎ أﺻﻼ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻤﺪرﺳﲔ ﺑﺼﻮرة‬
‫�ﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬و اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺪﳎﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻮد ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺮﺣﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻜﺘﺸﻔﻮﻫﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﰲ‪ :‬أﻣﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻓﻴﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أن ﻳﻜﺘﺸﻔﻮا اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ أن‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻬﻢ أﺻﻼ‪.‬‬
‫و ﺗﻌﲎ ﻧﻈﺮﻳﺔ "أزﺑﻞ" ﺑﺜﻼث ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ و ﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺎج‪.‬‬
‫‪ .2‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ )أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﻞ( ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة و اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .3‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ )ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻓﻜﺎر(‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﻫﺪاف أﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫• أن اﳋﱪات اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺼﺒﺢ ذات ﻣﻌﲎ ﻛﻠﻤﺎ اﻧﺘﻈﻤﺖ ﰲ ﺑﲎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺟﻤﺎل ﻣﺜﻘﺎل‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.،156‬‬

‫‪ 2‬ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم‪ ،‬و آﺧﺮون‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.123‬‬

‫‪29‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ إﱃ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺎﻟﺸﺮح و اﻟﺘﻔﺴﲑ ﻹزاﻟﺔ اﻟﻐﻤﻮض‪.‬‬
‫• ﻳﺘﻮﻗﻒ وﺿﻮح اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ و ﻣﺪى ﺗﻼؤﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﺗﺰﻳﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﳋﱪات اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺗﺴﻬﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﲡﻪ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﳌﻌﺎﺻﺮون إﱃ اﲡﺎﻩ ﺟﺪﻳﺪي ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﲰﻮﻩ اﲡﺎﻩ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﺄﺛﺮﻳﻦ ﲟﺎ‬
‫أﻓﺮزﺗﻪ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ و اﳊﺎﺳﺒﺎت اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﲑا ﰲ ﲣﻄﻴﻂ و ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻧﻈﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء و اﳌﻔﻜﺮون إﱃ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻨﻈﺎم ﻣﺘﻄﻮر ﺟﺪا ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أي أن اﳋﺎﻟﻖ ﻋﺰ وﺟﻞ زود‬

‫اﻹﻧﺴﺎن ﲟﺎ ﻫﻮ أﻗﺪر ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ و اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻬﺑﺎ و اﺳﺘﻌﺎدﻬﺗﺎ ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬أي أن اﻟﺬاﻛﺮة‬

‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﻌﺎﰿ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺬاﻛﺮﯾﺔ‬ ‫ﻋﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺬاﻛﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‪ -‬اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ ‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺎدة‬

‫و ﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺷﺮح ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﺬاﻛﺮﻳﺔ‪:‬‬

‫أوﻟﻬﺎ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﻬﺑﺎ إﻋﻄﺎء اﳌﺜﲑات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ رﻣﻮزا ﳏﺪدة ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ و ﲣﺰﻳﻨﻬﺎ ﻛﺮﻣﻮز اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ )‪ (1،0‬و‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﻛﻞ اﳌﺪﺧﻼت ﻳﻠﻌﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ دور ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﺸﻔﲑ اﳌﺪﺧﻼت اﳌﻘﺼﻮدة و إﳘﺎل اﳌﺪﺧﻼت ﻏﲑ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‪ ،‬و ﺗﺸﲑ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﺻﻔﺎت اﳌﺜﲑ دور ﻛﺒﲑ ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻛﻠﻮ�ﺎ و ﺣﺠﻤﻬﺎ و ﺷﺪﻬﺗﺎ و ﺣﺮﻛﺘﻬﺎ‪...‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‪ :‬ﺗﺸﲑ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ أن اﻟﺬاﻛﺮة ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺎﳌﺪﺧﻼت اﳌﺮﻣﺰة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮة )اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫اﳊﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺼﲑة اﳌﺪى( ﳌﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻗﺼﲑة ﰒ ﺗﺒﺪأ ﻳﺘﻼﺷﻰ ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ و ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫اﳌﺪى‪ ،‬ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﻘﻮم اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﺑﺎﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﶈﺘﻔﻈﺔ و ﳌﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ ﲢﺘﻔﻆ ﺑﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﻛﺒﲑة ﺟﺪا ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﻬﺎ اﻻﺳﺘﻌﺎدة )اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع(‪ :‬و ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﳐﺰة اﻟﺬاﻛﺮة و ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺨﺰن‪ ،‬ﰒ ﲡﻤﻴﻌﻬﺎ و ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ و ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ذاﻛﺮﻳﻪ ﻇﺎﻫﺮة ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻀﻤﺮة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺮﰊ أن ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺮواﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﲡﻤﻌﻬﺎ ذات ﻣﻌﲎ ﻟﻴﺴﻬﻞ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﻳﺘﻢ ﲣﺰﻳﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﺮع اﺳﺘﻌﺎدﻬﺗﺎ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﳊﻔﻆ ﺑﻐﲑ ﻣﻌﲎ واﺿﺢ‪.‬‬
‫‪ .2‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ و اﻟﱰﺑﻴﺔ ﳚﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ .3‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺜﲑات ﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ و ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﻔﻄﻨﺔ و‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ أو اﳌﺎدة اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﲣﺰﻳﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺜﲑات ﺗﺴﺘﺠﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻳﺎ وﻟﺪي‪ ،‬ﻳﺎ ﺻﻐﲑي‪ ...‬أو أﲰﺎء اﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪...‬اﱁ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .6‬رﺑﻂ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ و اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﳊﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ و اﻷﻣﺜﻠﺔ اﳊﻴﺔ و ﺣﻮادث اﳊﻴﺎة اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ) ﺟﺎرﻧﺪر(‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻌﺎﱂ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ) ﺟﺎرﻧﺪر( ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺮاﺋﺪة ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ؛ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺎﺑﻪ اﳌﺴﻤﻰ ) أﻃﺮ اﻟﻌﻘﻞ( اﻟﺬي ﻧﺸﺮﻩ ﻋﺎم ‪ 1983‬وﲢﺪى ﺑﻪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻟﻮراﺛﻲ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ‪.‬وﻧﺎدى ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻘﺪرات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﱵ ﻳﺰﺧﺮ‬
‫ﻬﺑﺎ اﳌﺨﺰون اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎن ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺘﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﲞﺼﺎﺋﺺ ﲡﻌﻠﻬﺎ ﲢﺪث ﺛﻮرة ﰲ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻋﻘﺐ‬
‫ﺳﻨﻮات ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪.‬ﳌﺎ أﺣﺪﺛﺘﻪ ﻣﻦ ﲡﺪﻳﺪ وﺗﻐﻴﲑ ﺳﺎﻋﺪ ﰲ اﺳﺘﺜﻤﺎر إﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫وﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وﺟﻌﻠﻪ ﻳﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﺣﻘﻘﺘﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺮك‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪،‬وﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ إدﺧﺎل ﻫﻮاء ﺟﺪﻳﺪ وﻣﻨﻌﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪.‬وأﻣﺪﻬﺗﺎ ﺑﻨﻔﺲ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﻣﻄﻠﻊ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪،‬ﺣﻴﺚ أوﻟﺖ اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪،‬وأﻋﻄﺘﻪ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وﻗﺎﻣﺖ ﺑﺮﻋﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫ﻟﺘﺘﺒﻠﻮر وﺗﺘﻔﺘﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﳛﻘﻖ ذاﺗﻪ ﻛﻤﺎ أ�ﺎ وﻃﺪت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ‪،‬وأﻟﻐﺖ اﻷﺣﻜﺎم‬
‫اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ووﺻﻔﻬﻢ ﺑﻨﻌﻮت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻹﻳﻘﺎﻋﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أ�ﺎ ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ‪،‬ووﺿﻌﺖ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺟﺪﻳﺪا‬
‫ﻳﺪﻋﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﳜﺪم ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬وﻣﻦ أﺑﺮز ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﻣﺮدود اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮاﻋﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﺮاﻋﻲ ﻣﻴﻮﳍﻢ وﻗﺪراﻬﺗﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫)‪( 2‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺼﻒ ﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪،‬وﺗﻌﺘﱪ أن ﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻗﺪرات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺳﯿﺪ ﺧﯿﺮ ﷲ و ﻣﻤﺪوح ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻨﻌﻢ)‪ ، ( 1983‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن ص‪389‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻜﺮ ﻧﻮﻓﻞ وﻓﺮﯾﺎل ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ ﻋﻮد )‪ ( 2011‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪،‬ص ‪248- 245‬‬

‫‪31‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ـ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ذﻛﺎء اﻷﻓﺮاد ﻣﺘﻌﺪد وﻣﺘﻨﻮع وﻟﻴﺴﺖ ذﻛﺎء واﺣﺪا‪،‬وﻛﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ واﻟﺘﻐﻴﲑ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮد ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺰج ﻓﺮﻳﺪ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ذﻛﺎءات ﻧﺸﻄﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﲣﺘﻠﻒ اﻟﺬﻛﺎءات ﻛﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ أ ﻷﻓﺮاد وﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﳚﺐ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﺷﺨﺺ ﻛﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ذﻛﺎءاﺗﻪ اﳌﺘﻌﺪدة وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل أﺣﺪ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﳝﻜﻦ أن ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ أﻧﻮاع‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﻗﻴﺎس وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻒ وراء ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‬ ‫‪-‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻗﻴﺎس اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺬﻛﺎءات‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ وﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ـ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪◊:‬‬

‫ﺻﻮرﻩ‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺬﻛﺎء وﺻﻔﻪ‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪،‬واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب واﳋﻄﺒﺎء‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي‬
‫إﻧﺘﺎج ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﳍﺎ دﻻﻟﺔ وإدراك واﻟﺸﻌﺮاء واﳌﻌﻠﻤﻮن‬ ‫‪ -‬اﻟﻠﻔﻈﻲ‬

‫اﻹدارة‬ ‫اﳌﻌﺎﱐ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﻗﻨﺎع ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ وﻛﺘﺎب‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺑﻼﻏﻲ أو ﺷﺎﻋﺮي وﳛﺐ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺮاءة وأﺻﺤﺎب اﳌﻬﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ورواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ ) اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي( ﻛﻤﺎ أن ﳍﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ اﳊﺮة واﻟﻔﻜﺎﻫﻴﻮن‬
‫واﳌﻤﺜﻠﻮن‬ ‫اﻷﲰﺎء واﻷﻣﺎﻛﻦ واﻟﺘﻮارﻳﺦ واﻷﺷﻴﺎء ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻷﳘﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء ‪،‬اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪاد واﻷرﻗﺎم ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪،‬وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‬
‫) اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ( واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوض ‪،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ اﻟﺒﻨﻮك واﳌﱪﳎﻮن‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ‬

‫‪32‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪،‬اﶈﺎﺳﺒﻮن ‪،‬اﶈﺎﻣﻮن‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﲢﺮي اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﳌﻬﺘﻤﻮن‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ‪،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﻐﻄﻲ ﳎﻤﻞ اﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ واﺳﺘﻨﺒﺎط ووﺿﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت ‪،‬وﻛﺬا‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﲟﻮﻫﺒﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻄﺮﺣﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﲤﺜﻼت ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﰲ اﻟﻔﻀﺎء وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ذﻫﻨﻴﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺨﺘﺼﻮن ﰲ اﻟﻔﻨﻮن‬
‫ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ‪،‬وﳝﻜﻦ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻣﻦ إدراك اﻻﲡﺎﻩ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎﻛﻦ وإدراك واﳋﻂ و ﻣﺼﻤﻤﻮا‬ ‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ‬
‫اﳋﺮاﺋﻂ ‪،‬اﳌﻬﻨﺪﺳﻮن‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺼﻮر ﻋﻨﻪ ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﳛﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﺻﻮر ذﻫﻨﻴﺔ أو اﳌﻌﻤﺎرﻳﻮن اﻟﺮﺳﺎﻣﻮن‬
‫ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻛﻤﺎ ﳛﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳋﺮاﺋﻂ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ ‪،‬اﻟﻨﺤﺎﺗﻮن ‪.‬‬
‫واﻟﻠﻮﺣﺎت واﳉﺪاول وﻳﻌﺠﺒﻮن ﺑﺄﻟﻌﺎب اﳌﺘﺎﻫﺔ واﳌﺮﻛﺒﺎت ﻛﻤﺎ أ�ﻢ ﻣﺘﻔﻮﻗﻮن ﰲ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﻴﻪ واﺑﺘﻜﺎرﻩ ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﺟﺎرﻧﺪر" ﰲ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎءات ؛أﳘﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫◊ ﻟﻼﺳﺘﺰادة ‪ :‬اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة آﻓﺎق ﺟﺪﻳﺪة ‪،‬ﻫﻮارد ﺟﺮاﻧﺪر ‪،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻣﺮاد ﻋﻠﻲ ﻋﻴﺴﻰ اﺳﻌﺪ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪ 2013‬ﻋﻤﺎن اﻷردن ‪.‬‬

‫ـ آﻟﻴﺎت ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ‪ :‬ﺣﻈﻴﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم ﻛﺒﲑ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺮﺑﲔ ‪،‬ﻬﺑﺪف ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ‪،‬واﺟﺘﻬﺪ اﳌﺮﺑﻮن ﰲ وﺿﻊ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎء ‪.‬و ﳝﻜﻦ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻧﻮاع اﻟﻘﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ واﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ؛وﺑﻌﺪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ‪.‬ﳝﻜﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺬﻛﺎء‬

‫ﻧﻘﺎﺷﺎت ‪،‬ﻣﻨﺎﻇﺮات‪ ،‬ﻣﻘﺎﻻت‪ ،‬ﻗﺼﺺ‪ ،‬ﻗﺮاءة‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻔﻜﺮات ‪ ،‬أﻧﺸﻄﺔ إﺻﻐﺎء‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي‬
‫إﺟﺮاء ﺣﺴﺎﺑﺎت‪ ،‬ﲡﺎرب‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺎب اﻷﻋﺪاد‪ ،‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻓﺮﺿﻴﺎت واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻔﻜﲑ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‬ ‫اﳌﻨﻄﻘﻲ‬
‫اﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺧﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪،‬ﺗﻔﻜﲑ ﳎﺎزي‪ ،‬ﲣﻴﻞ‪ ،‬ﻋﺮوض ﺑﺼﺮﻳﺔ ﻓﻨﻮن ‪،‬ﺗﻔﻜﲑ ﲡﺮﻳﺪي‪ ،‬أﺷﺮﻃﺔ ﻓﻴﺪﻳﻮ‬ ‫اﻟﺒﺼﺮي‬
‫ﲤﺜﻴﻞ أدوار‪ ،‬أﻧﺸﻄﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬أﻋﻤﺎل ﻳﺪوﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺮوض ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﲤﺜﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎﻹﺷﺎرة دون اﻟﻜﻼم‪..‬‬ ‫اﳉﺴﻤﻲ‬
‫اﻹﻧﺸﺎد‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﻧﱪات اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺼﺤﻔﻲ ‪...‬‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﻲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻌﺎوﱐ‪،‬اﻟﻌﺎب ﲨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أﻧﺸﻄﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﳌﺴﺮح ‪...‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﺷﺨﺼﻲ) ﲤﺜﻴﻞ دور اﳌﻌﻠﻢ(‪ ،‬ﺗﺄﻣﻞ ‪ ،‬ﻧﻘﺎش ﺣﻮل اﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻔﻜﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪....‬‬ ‫اﻟﺬاﰐ‬
‫رﺣﻼت ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬دراﺳﺎت ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳊﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﳍﻮاء اﻟﻄﻠﻖ‪...‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﻨﻴﺮوﻟﻮﺟﻲ‬

‫) اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ( وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻣﺎغ ﺧﻼل اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﺧﻼل اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻷﻋﺼﺎب ﻣﻮﻟﺪﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﳑﺎ ﻗﺎد ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ إﱃ اﻟﺘﻘﺎرب ﻣﻊ ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻷﻋﺼﺎب‪ ،‬ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﺘﻔﺴﲑات ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﳑﺎ أدى إﱃ ﻇﻬﻮر ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ذوي اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ أﺛﺮوا ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺎﻣﺔ و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﳋﺼﻮص ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت ﲰﻴﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬و ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﻦ اﻟﻜﺮوﻳﻴﻦ‪ :‬ﻟﻠﻌﺎﱂ "روﺟﺮ ﺳﺒﲑي" )‪(Roger Sperry‬‬

‫ﲡﺮﺑﺘﻪ‪ :‬أﺟﺮى ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻟﻠﻤﺼﺎﺑﲔ ﺑﺎﻟﺼﺮع ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻔﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻛﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ رﻓﻘﺔ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﳉﺮاﺣﲔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ‬
‫ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻧﺎل ﻋﻠﻰ إﺛﺮﻫﺎ ﺟﺎﺋﺰة ﻧﻮﺑﻞ ﻋﺎم ‪ 1981‬ﻓﺨﻼل ﻗﻄﻌﻪ اﻻرﺗﺒﺎط اﳋﺎص ﺑﲔ ﻧﺼﻔﻲ اﻟﺪﻣﺎغ أدى‬
‫إﱃ ﺣﺠﺰ اﻟﻠﻮﺛﺔ اﻟﺼﺮﻋﻴﺔ ﰲ ﻧﺼﻒ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ دون اﻵﺧﺮ‪ ،‬و ﻣﻨﻬﺎ ﰎ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻜﺮ ﻧﻮﻓﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.152‬‬

‫‪34‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ )اﳌﺦ( ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺴﻤﲔ ﻣﺴﺘﻘﻠﲔ وﻇﻴﻔﻴﺎ و ﻣﺘﺤﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻨﺎء و اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻧﱯ اﳌﺦ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﺎﺛﻠﺔ ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﺮوﻧﺔ و ﻗﺪرة‪ ،‬و ﻫﺬا ﻣﺎ أﻛﺪﻩ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬﻩ "ﺟﺎزﻳﻨﺞ" )‪.(Gazzanning 2002‬‬
‫و ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﳉﺎﻧﱯ اﻟﺪﻣﺎغ ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻢ "ﺳﺒﲑي" اﻟﺪﻣﺎغ إﱃ‪:‬‬
‫اﳉﺎﻧﺐ اﻷﻳﺴﺮ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﻧﻪ ﲢﻠﻴﻠﻲ ﳜﺘﺺ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻂ اﳉﺰء ﺑﺎﻟﻜﻞ‪ ،‬و ﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ و ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪...‬‬
‫أﻣﺎ اﳉﺎﻧﺐ اﻷﳝﻦ ﻓﻴﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺮﻛﻴﱯ‪ ،‬و ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﰲ اﻷﻣﻮر ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ و اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ و إدراك‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻷﺟﺰاء اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ و ﻳﻌﺎﰿ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﺘﺰاﻣﻦ‪...‬‬
‫‪ .2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻜﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺪم اﻟﻌﺎﱂ "ﻧﻴﺪ ﻫﲑﻣﺎن" )‪ (Ned Hermann‬ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ آﺧﺮ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬و اﻟﱵ ﲰﻴﺖ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪﻣﺎغ‬
‫اﻟﻜﻠﻲ أو اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻔﺴﲑا ﺟﺪﻳﺪا ﻷﳕﺎط اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬و ﺗﻔﻀﻴﻼت ﻷﳕﺎط اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬و‬
‫ﻳﻘﺪم أرﺑﻌﺔ أﳕﺎط ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﳉﺎﻧﺐ اﻷﻳﺴﺮ اﻟﻌﻠﻮي ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ )‪ (A‬ﳝﻴﻞ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ إﱃ ﺣﻞ و ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﺪﻗﺔ و ﻟﻦ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﳝﻴﻞ ﺻﺎﺣﺒﻪ إﱃ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﳊﻘﺎﺋﻖ و اﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳉﺎﻧﺐ اﻷﺳﺮ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ )‪ :(B‬ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﳝﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ و‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﲟﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﻟﺪﻳﻪ أوﻟﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻣﻦ و اﻷﻣﺎن ﳝﻴﻞ إﱃ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ و اﻷﻣﺎن ﻣﻊ ﻃﺮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﳉﺎﻧﺐ اﻷﳝﻦ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ )‪ :(C‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻟﺪﻳﻪ ﳕﻂ ﺗﻔﻜﲑ ﻫﺬا اﳉﺰء ﳝﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻨﺎس و اﻷﺣﺪاث‪ ،‬و ﳝﻠﻚ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻐﺔ اﳉﺴﺪ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ و ﻏﲑ اﳉﺴﺪﻳﺔ(‪ ،‬و اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻣﻊ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﳛﻴﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻳﻌﺎﰿ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳉﺎﻧﺐ اﻷﳝﻦ اﻟﻌﻠﻮي ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ )‪ :(D‬ﳝﻴﻞ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﲑة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ إﱃ رؤﻳﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﻠﻴﺔ و‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻄﻖ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻻ ﳝﻴﻞ إﱃ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﺼﺪر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻫﻮ ﻋﺎدة ﻏﲑ ﻣﺴﺘﻐﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف و ﺗﺆدي ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت أﲝﺎث اﻟﺪﻣﺎغ إﱃ ﲢﺴﲔ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﳒﺎﺣﻪ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﰲ‪.‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ اﻟﻨﻤﺎذج اﳌﻔﻀﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ و ﲣﺰﻳﻦ و اﺳﱰﺟﺎع و اﺳﺘﺨﻼص اﳌﻌﲎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻳﻮﻇﻒ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪﻣﺎغ اﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• ﳚﺐ أن ﺗﺴﻖ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ ﻃﺮق اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ و ﺗﺼﻤﻴﻢ اﶈﺘﻮى‬
‫اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫• ﻟﻸﻓﺮاد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻔﻀﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ و ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ و أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎﻬﺗﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﱰﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬و‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻛﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وأﺧﻴﺮا اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬

‫ﻳﺮى "ﻓﺮﻳﺪ" أن اﳉﻬﺎز اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‪) :‬اﻷﻧﺎ‪ ،‬اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬اﳍﻮ( ﻣﻌﻄﻴﺎ ﺗﻔﺴﲑا ﻟﺪور و ﺗﺄﺛﲑ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ‪ ،‬و ﻳﺮﺟﻊ اﳊﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ إﱃ دواﻓﻊ ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻏﺮﻳﺰة )ﻏﺮﻳﺰة اﳌﻮت ـ اﳊﺮب( )اﻟﻐﺮﻳﺰة‬
‫اﳉﻨﺴﻴﺔ ـ اﳊﺐ(‪.‬أﻣﺎ "ﻳﻮﻧﻎ" ﻓﻴﺆﻛﺪ أن اﻟﺪﻳﻦ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳉﻬﺎز اﻟﻨﻔﺴﻲ و ﻳﺆدي إﱃ ﺻﻔﺎء اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻹزاﻟﺔ اﻟﺼﺮاع ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳉﻬﺎز اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻈﻤﻰ ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺮﻛﺰ "ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن" ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﻮاﻟﺪ ﻟﻮاﻟﺪﻩ‪ ،‬ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق‪(...‬‬
‫و ﻳﺮﺳﻢ "آدﻟﺮ" ﻟﻜﻞ ﺷﺨﺺ أﺳﻠﻮب ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺗﻠﻌﺐ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻜﻔﻞ و ﺧﱪﺗﻪ ﰲ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻣﺜﻞ‪ ،‬و ﻳﻨﺸﺄ اﳌﺮض اﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ ﻧﻈﺮﻩ إﱃ اﲡﺎﻩ اﻟﻄﻔﻞ ﳓﻮ ﻏﺎﻳﺔ أو ﻫﺪف ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻃﻔﻞ‬
‫ﻳﺮﺳﻢ ﻫﺪف ﺣﻴﺎﺗﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻃﺒﻴﺒﺎ و ﻳﺼﺪم ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﺎدة اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬أو ﻃﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﻫﺪف ﺣﻴﺎﺗﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻬﻨﺪﺳﺎ و‬
‫ﻳﺼﺪر ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻴﺤﺪث اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻳُﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﰲ �ﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﶈﻮر ﻧﻮﺟﺰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻟﻨﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ ﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ؛وﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ o‬اﳌﺪرﺳﺔ ﳚﺐ أن ﺗﻮﻓﺮ ﺟﻮ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻨﻔﻮس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﳓﻤﻴﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ اﳌﺪﻣﺮة وﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ وﻣﻦ اﳋﻮف ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﳕﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺆﻫﻠﻪ‬
‫ﻟﻔﻬﻢ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻗﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ o‬إﻧﻪ ﳚﺐ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﺟﺒﺎر ﻟﻜﻲ ﳛﻞ ﳏﻠﻬﺎ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ وﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ واﻷﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ o‬إن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻ ﻳﻨﻤﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ إﻻ ﰲ ﻇﻞ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻊ ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة أن‬
‫ﳛﱰم اﻹﻧﺴﺎن اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ o‬إن ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﺪرﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﳚﺐ أن ﺗﻮﺟﻪ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳊﺮس ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﳉﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ واﻟﻔﺮص اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‬

‫‪36‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن اﳍﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﳕﻮ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﳎﺮد اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻘﻂ وﻟﺬا ﳚﺐ ﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺎرب اﳉﺪﻳﺪة واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻴﻞ وإﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳎﺮد ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﱵ ﺗﺆدي‬
‫) ‪(1‬‬
‫إﱃ اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻨﻤﻮا ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﳌﺘﻌﺪدة ﲤﺎﺷﻴﺎ ﻣﻊ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﺪء ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﳉﺴﻤﻲ ‪،‬واﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.....‬‬
‫وﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ أو ﺗﻨﻤﻮا أﻛﺜﺮ ﰲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ .‬ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﳋﻠﻘﻲ دﻟﻚ أن اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻗﺪ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻠﻬﺎ ﻋﻠﻢ ﺧﺎص ﻬﺑﺎ وﻫﻮ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﳎﺘﻤﻌﻨﺎ اﳊﺎﱄ أﺻﺒﺢ ﲝﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﱃ ﺑﻨﺎء أﻓﺮاد ﻣﺘﻮازﻧﲔ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺎﻬﺗﻢ ﻧﻈﺮا ﻻﻧﺘﺸﺎر‬
‫اﻵﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﺎد ﺗﺼﻒ ﲟﻘﺪرات اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻣﺰودا ﺑﻘﺪرات ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﳕﻮﻩ ؛ وﻋﻠﻰ اﳌﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة أن ﺗﺮع ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات وﲢﻤﻴﻬﺎ‬
‫) ‪(2‬‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻀﺞ ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟﺴﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﺧﻠﻘﺖ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻷﻣﻦ واﻻﺳﺘﻘﺮار واﳍﺪوء ﻳﻨﻀﺞ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ وﺻﺤﻴﺎ‪،‬وﺗُﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﻣﺘﺎﻧﺘﻬﺎ ﻋﻜﺲ اﻷﺳﺮة اﻟﱵ ﻳﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻔﻜﻚ ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﰲ إﻧﺘﺎج أﺟﻴﺎل ﻣﺘﻮازﻧﲔ ﻧﻔﺴﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺸﺨﺼﻴﺎت ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﳑﺎرﺳﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻏﲑ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أو ﻏﲑ اﳌﻨﺴﺠﻤﲔ ‪.‬‬

‫‪ -1‬رﺷﯿﺪ ﺣﻤﯿﺪ اﻟﻌﺘﻮدي‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﮭﺪى‪ ،‬ﻋﯿﻦ ﻣﻠﯿﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ زﯾﺪان ) ‪ : (1985‬دراﺳﺔ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬ا‬

‫‪37‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﺗﻜﺎﻣﻞ ادوار ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة واﳌﺪرﺳﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﰲ ﳕﻮ ﺷﺨﺼﻴﺔ أﺟﻴﺎل اﻟﻐﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﺮاﺣﻠﻬﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ؛ واﻟﱵ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﰲ ‪:‬‬
‫ـ اﻹﺷﺒﺎع اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ ذاﺗﻪ وﺣﺒﻬﺎ ﻟﻴﺸﻊ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻄﻤﺢ ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﻋﻀﻮا‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻧﺎﻓﻌﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات ‪ :‬ﲣﻠﻖ اﳌﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪة واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﳎﺎﻻ ﺧﺼﺒﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫وﻣﻬﺎراﻬﺗﻢ ‪،‬وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ‪،‬واﻷدوار اﻷﺳﺮﻳﺔ‪،‬واﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق‬
‫‪.‬وﻳﺒﺪأ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ أو اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ‪،‬وﻳﺮى "آدﻟﺮ" ‪ :‬أن اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻮاﻫﺐ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﺳﺮي ﰲ‬
‫ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫ـ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة واﳌﺪرﺳﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺼﺪق ‪.‬ﻓﻴﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات إﱃ إﻧﺸﺎء ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺣﱰام اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎرﻫﻢ وﻣﺮاﻛﺰﻫﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺜﺒﺖ ذاﺗﻪ ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫ـ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺠﻨﺴﻪ‪ :‬ﳚﺐ أن ﻳﺮﰉ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ ﺟﻨﺴﻪ وﻧﻮع ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ‪،‬واﺣﱰام اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺪل ﺑﲔ اﳉﻨﺴﲔ أﺛﻨﺎء ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻴﺤﺪث اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ وﻳﺰول‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﻟﺼﺮاع اﻟﺘﻨﺎﻃﺢ ﺑﲔ وﺣﺪاﺗﻪ ‪.‬ﻓﻴﺴﻌﺪ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ وﺗﺘﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‬

‫ورﻛﺰت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺧﻼل اﻷﺣﻘﺎب اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ إﺳﺪاء اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻠﻘﻴﻨﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫واﳌﺴﺎﺑﻘﺎت؛ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﻴﻮﳍﻢ وﻧﻈﺮﻬﺗﻢ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻧﺼﺐ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ دون اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد وﺣﺎﺟﺎﻬﺗﻢ وﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻟﻴﺲ ﻓﻬﻤﻬﺎ و اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳋﱪة‬
‫ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻬﺑﺎ وﺿﻤﺎن اﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ وﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﻋﺎدة‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﻗﺪرات وإﻣﻜﺎﻧﺎت وﺻﻔﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﳌﺎ ﳍﺎ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬﻮم ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﺸﺘﻖ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺼﺪر اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻜﻠﻤﺔ) ‪ (Psychologie‬وﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻻﺗﻴﲏ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺘﲔ)‬
‫‪ (Psycho‬وﺗﻌﲏ‪ :‬ﻧﻔﺴﻲ و)‪ ( Logie‬وﺗﻌﲏ‪ :‬ﻋﻠﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ ﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻋﺒﺎس ﳏﻤﻮد ﻋﻮض ﺑﺄذ�ﺎ‪) :‬ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺪرس‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻐﲑات اﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬اﻟﱵ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ‬
‫)‬
‫‪ .(1‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﻤﺪ أﯾﻮب ﺷﺤﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪99‬‬

‫‪38‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻓﻬﻲ دراﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳕﻮﻩ وﻣﺮاﺣﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻔﺴﲑ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوﺛﻪ؛أي اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ) اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺸﲑ راﺑﺢ ﺗﺮﻛﻲ إﱃ ذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺮﻳﻔﻪ‪ ):‬اﶈﻮر اﻷول واﻟﺼﺪق اﻷﺧﲑ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻓﻬﻮ اﻟﺬي ﻣﻦ‬
‫أﺟﻠﻪ ﺗﻨﺸﺄ اﳌﺪرﺳﺔ وﲡﻬﺰ ﺑﻜﺎﻓﺔ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ أن ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﳉﻬﻮد اﻟﻀﺨﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﺒﺬل ﰲ ﺷﱴ اﺠﻤﻟﺎﻻت ﻟﺼﺎﱀ‬
‫)‬
‫‪2‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﳍﺎ ﻫﺪف ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬ﺟﺴﻤﻪ‪ ،‬روﺣﻪ‪ ،‬ﻣﻌﺎرﻓﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫و ﳝﺜﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﺸﺮﻳﻊ اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﺰاﺋﺮي ﰲ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ أو اﳌﺘﻮﺳﻂ أو اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ أﳘﻴﺔ دراﺳﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ إﳒﺎح‬ ‫‪ -2‬أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﲡﻌﻠﻨﺎ أﻛﺜﺮ ﻓﻬﻤﺎ وﲢﺪﻳﺪا ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﲡﻌﻠﻨﺎ أﻛﺜﺮ إﺣﺎﻃﺔ ﲟﺸﻜﻼﺗﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬وإﳚﺎد اﳊﻠﻮل ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺘﱪ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ رﻛﺎﺋﺰ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﲟﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻓﻖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﳍﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ واﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳍﻢ وﻛﺬا اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﻬﺗﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺷﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹﺻﻼح واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﺳﻨﺘﻌﺮض إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻓﻖ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -3‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﻤﺘﺪة ﺑﲔ )‪(6-3‬ﺳﻨﻮات وﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة؛ وﺗﺘﺼﻒ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1 -3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪:‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﰲ‪:‬‬
‫• اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﺤﺮﻛﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳔﻔﺎض ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻘﻮط اﻷﺳﻨﺎن اﻟﻠﺒﻨﻴﺔ وﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ س واﺣﺪة داﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺒﺎس‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪،1999 ،‬ص ‪.106‬‬

‫‪ 2‬ـ راﺑﺢ ﺗﺮﻛﻲ ‪،1999‬ص ‪112‬‬

‫‪39‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ -‬وﺻﻮل اﻟﺪﻣﺎغ إﱃ ‪ %95‬ﻣﻦ وزﻧﻪ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﳊﺮﻛﻲ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻬﺎرات ﻛﺮﻛﻮب اﻟﺪراﺟﺔ‪ ،‬ارﺗﺪاء‬
‫ﻗﻤﻴﺼﻪ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ) ‪.(2‬‬
‫• اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﱰاوح ﰲ ‪ 1500‬ﻛﻠﻤﺔ وﰲ ﺳﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻜﻠﻢ‬
‫‪2200‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﳊﻮار‪.‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫‪ -‬اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺰداد ﺳﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﻮاﻟﺪﻳﻪ ﻓﻬﻤﺎ ﻣﺼﺪر اﻟﻌﻄﻒ واﳊﻨﺎن وﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﺐ اﻟﻠﻌﺐ ﻟﻮﺣﺪﻩ إﱃ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺳﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺮﻏﺐ ﰲ اﻟﺬﻫﺎب ﺧﺎرج اﳌﻨﺰل ) ‪.(4‬‬
‫‪ -2-3‬ﻣﻤﻴﺰات ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ –اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮ‪ -‬ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أ�ﺎ ﺳﻨﻮات ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫داﺧﻞ اﻷﺳﺮة وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أ�ﺎ ﺳﻨﻮات ﺗﻜﻮﻳﻦ وﳕﻮ اﻟﻀﻤﲑ اﳋﻠﻘﻲ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮاء اﻟﻨﻔﺴﻲ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮ‪-‬اﳌﺸﻜﻞ‪ -‬ﻧﻈﺮا ﳌﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻪ اﻵﺑﺎء واﳌﺮﺑﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﻀﺐ واﻟﻐﲑة‪.‬‬
‫‪ -‬أ�ﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺆال واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻓﻤﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺠﺮﻳﺐ ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ أدوات‬
‫ﻟﻴﻜﺸﻒ ﳏﻴﻄﻪ وﻳﻠﻘﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أ�ﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬أ�ﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﻤﺎﻋﺔ أو ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ) ‪.(5‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺳﻼﻣﺔ آدم ﺗﻮﻓﯿﻖ‪ ،1973 ،‬ص ‪53‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮدة اﻟﺮﯾﻤﺎوي‪2008 ،‬‬
‫‪ 3‬ـ أﻣﯿﻤﺔ ﻋﻤﻮر‪2006 ،‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺳﻼﻣﺔ آدم ﺗﻮﻓﯿﻖ‪ ،1973 ،‬ص‪57‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺣﻨﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ اﻟﻤﻨﺎﻧﻲ‪ ،2001،‬ص‪27‬‬

‫‪40‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -3-3‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ ﻫﻲ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﲔ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻔﺮد اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻤﻮ وﺗﻮﻗﻌﺎت‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺎدﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺒﻮل اﻟﻼإرادي‪ ...،‬إذا اﺳﺘﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺘﺒﻮل ﺣﱴ ﺑﻌﺪ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أن ﻳﻔﻜﺮوا ﰲ‬
‫اﻷﻣﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪي‪ .‬وﺗﺮﺟﻊ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬اﳋﻮف‪،‬‬
‫اﻟﻐﲑة‪.‬وﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻓﺎة ﺷﺨﺺ ﻋﺰﻳﺰ أو ﺗﻐﻴﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ وﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻧﺎﲡﺎ أﻳﻀﺎ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب ﻋﻀﻮﻳﺔ‪ .‬وﻟﻌﻼج ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﳚﺐ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﳉﺴﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻗﺪ‬
‫ﳛﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪا ﰲ ﺣﺪوﺛﻬﺎ وﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻷﺧﺮى‪:‬‬
‫‪ -‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫‪ -‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم واﻟﺘﺄﺧﺮ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬
‫• ﻣﺺ اﻷﺻﺎﺑﻊ‪ :‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬا اﳌﺸﻜﻞ ﺗﺼﺮف ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر وﻳﻌﻄﻲ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ أو اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻠﻔﺘﺎ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﱪ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻋﺎدة ﻣﺎ ﳛﺪث ﻫﺬا‬
‫اﳌﺸﻜﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠﻖ وﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﳉﺴﻤﻲ أو اﳊﺴﻲ أو اﳊﺮﻛﻲ أو‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬أو ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺄﻧﻪ أﻗﻞ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ ﰲ أي ﺷﻲء ﻳﺮاﻩ‪.‬‬
‫• ﻗﻀﻢ اﻷﻇﺎﻓﺮ‪ :‬اﻋﺘﱪﻩ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﺮﺿﻴﺎ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻻﻧﻔﻌﺎل اﳌﺼﺎﺣﺐ ﳍﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﻫﻮ‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﻐﻀﺐ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫• اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪............................. :‬‬
‫• اﻟﺘﺪﻣﲑ واﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‪ :‬ﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ إﱃ اﻟﻘﺴﻮة اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ اﻋﺘﻘﺎد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﺸﺎﻋﺮ اﻷم واﻵﺧﺮﻳﻦ أو‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻌﺬﻳﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻬﺑﺪف اﻟﻀﺒﻂ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﻣﻠﻤﺢ دﺧﻮل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﳊﺮﻛﻲ‪ :‬ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ ﻣﻬﺎرات اﳉﺮي واﻟﻘﻔﺰ واﻟﺘﺴﻠﻖ‪ ،‬ورﺳﻢ اﳋﻄﻮط‪ ،‬اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬‬
‫اﳌﺜﻠﺚ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﳌﻌﺮﰲ‪:‬ﻓﺒﺈﻣﻜﺎﻧﻪ أداء أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﱃ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﻳﻬﺘﻢ ﲟﺎ أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻗﺎدر‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻨﺠﺎر‪ ،1979 ،‬ص‪28‬‬

‫‪ 2‬ـ زﯾﺪان ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ ،(200‬دراﺳﺔ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ص‪134 :‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺆﻣﻦ ﺣﺴﯿﻦ‪،1973،‬ص ‪121‬‬

‫‪41‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﻳﻊ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﺑﲔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺜﲑ وﺗﻈﻞ ﺣﻮاﺳﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻠﻘﻲ اﳌﺜﲑات وﻣﺎدام اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﳏﺪود ﻓﺴﻴﻜﻮن إدراﻛﻪ‬
‫ﻗﺎﺻﺮ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ﻳﺪرك اﻷﺷﻴﺎء ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬و ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ دون‬
‫أن ﻳﺼﻞ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮﺳﻪ اﻟﻠﻐﻮي ﻗﺪ ﳛﻤﻞ ‪ 4‬آﻻف ﻣﻔﺮدﻩ‪.‬وﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻼﺣﻆ ﺗﻄﻮر‬
‫أداءات اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﳔﺮاط ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﳛﺐ‬
‫اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬اﻟﺮﺳﻢ‪.‬وﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑــ‪:‬‬
‫ـ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﺬاﰐ‪ :‬ﳛﺐ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻌﻤﻞ وﻓﻖ رﻏﺒﺘﻪ دون اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺂراء اﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ ‪،‬وﻋﻠﻰ اﳌﺮﰊ أن ﻳﺮاﻋﻲ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳋﺎﺻﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ .‬وأن ﻳﺴﺘﻐﻠﻬﺎ أﺣﺴﻦ اﺳﺘﻐﻼل ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺼﺮف ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت ﻓﻴﺸﺎرﻛﻬﻢ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻮﻛﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل وأﻧﺸﻄﺔ وﻣﺸﺮوﻋﺎت وﻋﻠﻰ اﳌﺮﰊ‬
‫أن ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺼﺎﳊﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﻴﻢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي اﳍﺎدف‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ـ اﳌﻴﻞ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ واﻛﺘﺴﺎب ﻗﻴﻢ اﳉﻤﺎﻋﺔ ؛ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن وﻫﻲ"ﺧﻄﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ" وﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻗﺴﻤﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ )‪ (9-6‬ﺳﻨﻮات اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼث اﻷوﱃ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة )‪ (12-9‬ﺳﻨﻮات اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼث اﻷﺧﲑة‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ اﺳﺘﻌﺮاض ﻷﺑﺮز اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ ودور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﳉﺎﻧﺐ اﳉﺴﻤﻲ‪ :‬ﻳﻨﻤﻮ اﳉﺴﻢ ﳕﻮا ﻣﺘﺪرﺟﺎ وﻗﺪ ﲢﺪث ﰲ �ﺎﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻗﻔﺰات ﻧﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻴﺰداد اﻟﻄﻮل‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺰداد وزن اﻟﻄﻔﻞ زﻳﺎدة ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻣﻊ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻟﺼﺎﱀ اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﳉﺴﻤﻴﺔ ﺑﲔ اﳉﻨﺴﲔ ﰲ اﻟﻄﻬﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﳕﻮ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻜﺒﲑة واﻟﻌﻀﻼت اﻟﺼﻐﲑة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻬﺬب اﳊﺮﻛﺔ وﺗﻨﺨﻔﺾ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﺰاﺋﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻄﻮر اﻹدراك اﳊﺴﻲ وﳒﺎﺣﻪ ﺑﺈدراك اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫) ‪.(2‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻤﻮ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﳊﺮﻛﻲ وﺗﺰداد اﻟﻜﻔﺎءة واﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻤﺜﻞ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﰲ‪:‬‬

‫‪1‬ـ زﯾﺪان ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ ،(200‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ‪200‬‬

‫‪ 2‬ـ زﻫﺮان‪،1995 ،‬ص ‪223‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ص‪229:‬‬

‫‪42‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺴﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﺤﻲ واﻹرﺷﺎد‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻨﺸﺎط ﳎﻬﺪ‪.‬‬
‫• وﻳﺘﻤﺜﻞ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮاﻫﺐ واﳌﻴﻮل وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻞ ﺗﻜﺪﻳﺲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﻋﻘﻮل اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ واﺳﺘﻐﻼل اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻔﻞ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﳉﺎﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻓﻬﻮ ﱂ ﻳﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺜﻮر ﻷﻧﻔﻪ اﻷﺳﺒﺎب وﻻ ﻫﻮ ﺑﻌﺪ‬
‫ذﻟﻚ اﳌﺮاﻫﻖ اﻟﺬي ﻳﻔﻴﺾ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﳊﺎدة ) ‪.(2‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫‪.‬وﻳﺘﻤﺜﻞ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻴﻒ ﻳﺸﺒﻌﻮن ﺣﺎﺟﺎﻬﺗﻢ ﺑﻨﺎءة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﺿﺒﻄﻬﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ وﺗﻘﺒﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﳓﻮ ﻧﻔﺴﻪ وﳓﻮ اﻟﻌﺎﱂ اﶈﻴﻂ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أﳘﻴﺔ إﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬أﳘﻴﺔ اﳍﻮاﻳﺎت وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﺼﺮاﻋﺎت ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫• اﳉﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺰداد اﺣﺘﻜﺎك اﻟﻄﻔﻞ ﲜﻤﺎﻋﺎت اﻟﻜﺒﺎر واﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﳌﻌﺎﻳﲑ واﲡﺎﻫﺎﻬﺗﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺰداد ﺗﺄﺛﲑ ﲨﺎﻋﺔ اﻟﻮﻓﺎق وﻳﺒﺪأ ﺗﺄﺛﲑ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻮ ﻓﺮدﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺷﻌﻮرﻩ ﺑﻔﺮدﻳﺔ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫) ‪(4‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻞ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺒﺎر وﻳﻄﺮد ﳕﻮ اﻻﺳﺘﻘﻼل‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺳﻮ﷼ ‪ ،1987‬ص‪25‬‬

‫‪ 3‬ـ زھﺮان‪ ،1995‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪245‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ‪246‬‬

‫‪43‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• وﻳﻘﱰض دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻌﺎون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻓﺮدﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪوة اﳊﺴﻨﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك وﻣﻌﺎﻳﲑ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﺼﺎﺋﺢ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺪﻳﲏ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ .‬ﻷﻧﻪ ﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -3-4‬أﻫﺪاف اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ وﻓﺮﻳﺪة ﰲ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﺎء‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﳊﺮوف واﻷرﻗﺎم‪ ،‬وﻏﺮس اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻤﻖ واﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﺠﻪ أﻫﺪاف ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﳓﻮ ﺗﺰوﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﳌﻬﺎرات ﻳﻜﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻨﻮاﺣﻲ اﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﱃ أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﲤﻜﻨﻪ‬
‫ﻗﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮوح اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﳊﻨﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﺎ ﳌﺎ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﱪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﻈﺮوﻓﻬﺎ اﳌﺘﻐﲑة‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﺧﱪات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات وﻧﻈﻢ وﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﻴﺪ وﺳﻠﻮك اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪...‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-4‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ واﻟﻤﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺿﺮب اﻷﻗﺮان أو وﺧﺰﻫﻢ وأﺧﺬ ﳑﺘﻠﻜﺎﻬﺗﻢ ﺑﻘﻮة‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﻳﺮة أن ﻣﻦ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت داﺧﻞ اﻟﺼﻒ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﲑ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﳋﻼﻓﺎت ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ أداء اﻟﻮاﺟﺐ اﳌﺪرﺳﻲ‪ :‬ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﺼﻒ أو ﺧﺎرﺟﻪ ‪ ...‬ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﻬﺑﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ‬ ‫‪-‬‬

‫) ‪(4‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎرﻫﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪ 1‬ـ ﺷﻌﻼن وآﺧﺮﯾﻦ‪،‬دت‪،‬ص ‪16‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺷﻔﯿﻖ‪،1989،‬ص ‪38‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻧﺎﺻﺮ‪ ،1990،‬ص‪13‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة‪،2002،‬ص‪211‬‬

‫‪44‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ وﻗﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻧﺘﺸﺎرا ﺑﺎﳌﺪارس‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺮف‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺄﻧﻪ )اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﻤﺔ وﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧﺸﺎط ﺣﺮﻛﻲ ﻏﲑ‬
‫ﻫﺎدف ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳌﻮﻗﻒ و اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺒﺐ اﻹزﻋﺎج اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﳍﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼﻮر ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻬﻮر‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪.(1 ) ،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻜﺬب‪،‬اﻟﺴﺮﻗﺔ ‪...‬‬
‫‪ -6‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -1-5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة )‪.(15-12‬‬
‫ﺗﺘﺰاﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﻊ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﳌﺒﻜﺮة )‪ (15-12‬ﺳﻨﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻀﺎءل‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﻔﻴﻠﻲ‪ .‬وﺗﺒﺪأ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘﺔ ﰲ اﻟﻈﻬﻮر‬
‫وﻻﺷﻚ أن ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﻨﺴﻲ) ‪.(2‬‬
‫وﺗﻮﺻﻒ ﺑﺄ�ﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬إن ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﺮﺟﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻟﺬا ﳍﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﻬﺗﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻠﻬﺎ؛ ﻓﻤﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺮاﻫﻖ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻣﻦ أﺟﻞ ﲦﻴﻨﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ذاﺗﻪ ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬إذ أن ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫) ‪(3‬‬
‫إدراك ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺔ اﳌﺮاﻫﻖ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻟﺘﻮﻓﲑ ﻓﺮص اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ و اﻟﺴﻮي ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺒﻠﻮغ وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﻣﻦ ﺗﻐﲑات ﺗﺜﲑ ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠﻖ واﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﻌﺰﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼط اﳋﻮف ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ اﲡﺎﻩ ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ ﰲ ﺑﺪﻧﻪ ﻣﻦ ﺗﻐﲑات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻌﺪم اﻟﻘﺒﻮل ﰲ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﺎر واﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ ﻋﺎﱂ اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ إﺛﺒﺎت اﻟﺬات واﻟﺘﻤﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻷﻣﻦ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻹﺷﺒﺎع اﳉﻨﺴﻲ‪ .‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳉﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﺰراع‪ ،2007 ،‬ص‪14‬‬

‫‪ 2‬ـ زھﺮان‪،1986،‬ص‪297‬‬
‫‪ 3‬ـ أﺑﻮ روﺑﺎش‪ ،‬زھﺮﯾﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻖ‪ ،2007 ،‬ص‪108‬‬

‫‪45‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﲢﺼﻴﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ وﺗﺄﻛﻴﺪ و ﲢﺴﲔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -3-5‬ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﰲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﳌﺮاﻫﻖ‪ ،‬أﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫• اﻟﺼﺮاع اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬وﻫﻮ ﺻﺮاع ﺑﲔ ﳐﻠﻔﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺑﲔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺮﺟﻮﻟﺔ أو اﻷﻧﻮﺛﺔ ‪ ،‬وﺑﲔ اﻟﻐﺮاﺋﺰ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﺑﲔ‬
‫اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻻﻏﱰاب واﻟﺘﻤﺮد‪ :‬ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺳﻠﻄﺔ اﻷﻫﻞ‪.‬‬
‫• اﳋﺠﻞ واﻻﻧﻄﻮاء‪:‬‬
‫• اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ وﺣﺪة اﻟﻀﻴﺎع ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﳍﺮﻣﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫• وﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷوﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻖ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﲟﺪرﺳﻴﺘﻪ وزﻣﻼﺋﻪ وﻣﺪى ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻣﻌﻬﻢ وﺑﺎﳌﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺸﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﺮض اﳉﻮ اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﻨﻬﺎج‬
‫وواﺟﺒﺎت اﳌﺪرﺳﺔ وأﻧﻈﻤﺘﻬﺎ اﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺔ اﳌﺮاﻫﻖ وﺣﺮﻛﺘﻪ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻌﺮض اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺪرﺳﻲ إﱃ اﻟﺘﻤﺮد ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺮاﻫﻖ‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬

‫‪ -7‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ –اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ )‪ (18-15‬ﺳﻨﺔ‪-‬‬

‫ﺗﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ﺣﻮاﱄ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ وﺗﻨﺘﻬﻲ ﺣﻮاﱄ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ‪ :‬ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ و اﻹﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻀﺢ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -1-6‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪:‬‬
‫• اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ :‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﻃﺆ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﺴﻤﻲ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻤﺮار ﳕﻮ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﺸﺮاﻳﲔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ زھﺮان‪ ، 2001 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪435‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺳﺎﻣﻲ ﻣﻠﺤﻢ‪ ،2004 ،‬ص‪386‬‬

‫‪46‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬زﻳﺎدة اﻟﻄﻮل ﻋﻨﺪ ﻛﻼ اﳉﻨﺴﲔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺔ واﺿﺤﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫• اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺤﺮﻛﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﺒﺢ ﺣﺮﻛﺎت اﳌﺮاﻫﻖ أﻛﺜﺮ اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ وﺗﻮﻓﻘﺎ‪ ،‬وﻳﺰداد ﻧﺸﺎﻃﻪ وﻗﻮﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰداد ﺳﺮﻋﺔ زﻣﻦ اﻟﻮﺟﻊ‪.‬‬
‫• اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ :‬ﺗﺘﺒﺎﻃﺄ ﺳﺮﻋﺔ ﳕﻮ اﻟﺬﻛﺎء وﻳﻘﱰب ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻛﺘﻤﺎﻟﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة وﻳﻈﻬﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎر ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺮاﻫﻘﲔ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻤﻮ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﺠﻤﻟﺮد واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺑﺘﻜﺎري وﺗﺘﺴﻊ اﳌﺪارك وﺗﻨﻤﻮ اﳌﻌﺎرف وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﳌﺮاﻫﻖ وﺿﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﲝﻴﺚ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻓﻬﻢ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫• اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻀﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻗﻮﻳﺔ ﻳﻠﻮ�ﺎ اﳊﻤﺎس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻼﺣﻆ اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﺎﳌﺮاﻫﻖ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﳊﺎﻟﺘﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻪ ذاﻟﻚ إﱃ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ واﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻮد أﻳﻀﺎ إﱃ اﻻدﺧﺎر اﳌﺎﱄ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻖ اﻟﺬي ﻳﻘﻒ دون ﲢﻘﻴﻖ رﻏﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻀﺢ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳌﻴﻞ ﻹﱃ ﻣﺴﺎﻳﺮة ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻇﻬﻮر اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء واﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﻧﻀﻤﺎم إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻛﻼ اﳉﻨﺴﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ وﺷﺪة اﻧﺘﻘﺎد اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺘﻬﻢ‪.(2 ).‬‬
‫• ‪ -2-6‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺟﺘﻪ إﱃ اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺟﺘﻪ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻬﻴﺆ ﻷداء وﻇﺎﺋﻔﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺟﺘﻪ إﱃ ﻓﻬﻢ دورﻩ ﰲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫• ‪ -3-6‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻣﺸﻜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ – اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ -‬ﰲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎﻬﺗﻢ وﻇﻬﻮر ﻣﻮاﻧﻊ إزاء‬
‫ذﻟﻚ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ‪2005 ،‬‬

‫‪ 2‬ـ زھﺮان‪2005 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪350‬‬

‫‪47‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• اﻟﺘﺼﻮر اﳋﺎﻃﺊ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺘﻤﺮد‪.‬‬
‫• ﻧﻀﻮﺟﻪ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻳﺪﻓﻌﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺼﺮاع واﻟﺸﻚ ﰲ اﻟﻌﻘﻴﺪة‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲣﺼﺺ واﺧﺘﺒﺎر إﺣﺪى اﳌﻬﻦ واﻟﺘﺄﻫﺐ ﳍﺎ‪.‬‬
‫• ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺸﻜﻼت أﺧﺮى ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﳌﺨﺪرات‪ ،‬اﻟﺘﺪﺧﲔ‪ ،‬اﻟﻜﺤﻮل‪ ،‬اﳊﻤﻞ أﺛﻨﺎء اﳌﺮاﻫﻘﺔ ‪.(1 )......‬‬
‫و ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ إﳒﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﰲ ﲨﻴﻊ أﻃﺮاﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺞ وأﻧﺸﻄﺔ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ ‪ ...‬وﻫﺬا ﻣﺎ أدرﻛﻪ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﲔ أﺻﺒﺢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ :‬اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻘﺪﱘ‪:‬‬
‫إن ﻏﻴﺎب اﳋﻄﺎب اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ وﳎﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﺬي ﻻﺑﺪ ﻣﻨﻪ ﻟﺒﻨﺎء ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬ﻗﺪ أدى إﱃ ﺧﻠﻞ‬
‫ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻮﺟﺪاﱐ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺴﻠﻢ ﳑﺎ ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻨﻤﻮ إﻧﺴﺎﻧﺎ ﺑﺎﻟﻐﺎ ﻣﻔﺘﻘﺪا ﻟﺪﻓﻊ اﻟﺴﻜﻮن اﻟﻮﺟﺪاﱐ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻼزم ﻟﺘﺤﺮﻳﻚ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺑﺬل اﳉﻬﺪ و ﺗﻮﻓﲑ اﻷداء اﻻﳚﺎﰊ ‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد‬
‫واﺠﻤﻟﺘﻤﻊ واﻷﻣﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪.‬و اﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ واﻗﻊ ﳑﺎرﺳﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻳﻠﻤﺲ ﳕﻄﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺲ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ ) اﻟﻌﻼﻣﺔ ‪،‬اﻟﻨﻘﻄﺔ( واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺸﻬﺎدة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺴﻮي اﻟﺬي ﳝﺘﻠﻚ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻟﻴﻜﻮن ﻓﻌﺎﻻ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻪ ﺣﺮﻳﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺘﻔﺎﻧﻴﺎ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ وﻃﻨﻪ وأﻣﺘﻪ ودﻳﻨﻪ‪.‬‬
‫وﰲ ﻏﻴﺎب ذﻟﻚ ﻳﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻔﺮد اﳋﻨﻮع وﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﺒﻴﺪ‪ ،‬ﻻن ﳎﺘﻤﻊ اﻻﺳﺘﺒﺪاد واﻟﺘﻔﺮد واﻟﺘﺴﻠﻂ ﻻ ﻳﻨﺘﺞ‬
‫أﻓﺮادا أﺣﺮارا أﻛﻔﺎء ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻬﺑﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﳊﻴﺎة اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﺠﻤﻟﺘﻤﻌﻴﺔ وﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﺒﻴﺪ‪ ،‬وﻫﺮﻣﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺪاد وﻓﻜﺮ اﻟﻮﺻﺎﻳﺔ واﻟﻮﺳﺎﻃﺔ أن ﻳﻀﻊ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺟﻴﺎل ﰲ آﺧﺮ ﺳﻠﻢ اﻷوﻟﻴﺎت‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺬي‬
‫ﻻ ﻳﺪرك‪ ،‬ﻻ ﻳﻔﻬﻢ‪،‬وﻋﻠﻴﻪ أن ﳜﻀﻊ وﻻ ﻳﻨﺎﻗﺶ وﻻ ﻳﺴﺄل‪،‬ﺑﻞ ﻳﻠﺘﺰم اﻟﺼﻤﺖ واﻟﻄﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻻ ﲢﱰم آراءﻩ اﻟﻄﻔﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻬﺘﻢ‬

‫‪ 1‬ـ ﺻﻼح أﺑﻮ ﺟﺎدو‪،2004،‬ص‪425‬‬

‫‪48‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺑﺮﻏﺒﺎﺗﻪ اﻟﺼﺒﻴﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﳊﻔﻆ واﻻﺳﺘﻈﻬﺎر واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺘﻠﻚ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﺔ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻌﺒﻴﺪ أﻣﺎ اﻟﱰﻫﻴﺐ واﻟﻌﻘﺎب ﻓﻬﻤﺎ وﺳﺎﺋﻠﻬﺎ وأدواﻬﺗﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﻌﻠﻦ ﻣﻨﻬﺎ واﳌﺴﺘﱰ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﺤﺪد اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻮﺟﺪان‪:‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ إﺣﺴﺎس أوﱄ ﺑﺎﻟﻠﺬة أو اﻷﱂ ‪ ,‬و ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳊﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻠﺬة أو‬
‫اﻷﱂ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺣﺎﻻت ﲤﺘﺎز ﺑﺎﻹدراك و اﳌﻌﺮﻓﺔ )اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ ( و ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﺎن اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ واﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ‬
‫أﻋﻤﺎق اﻹﻧﺴﺎن ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﺎﻟﺴﻌﺎدة واﻟﻔﺮح أو ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻛﺎﳊﺰن واﻷﱂ ﺗﺸﻜﻞ ﰲ ﳎﻤﻠﻬﺎ‬
‫وﺟﺪان اﻟﻔﺮد ﻛﺒﲑ ﻣﺪرﻛﺎ ﻛﺎن أو ﺻﻐﲑا ﻏﲑ ﳑﻴﺰ ﻟﺘﻠﻚ اﳊﺎﻻت‪.‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪:‬ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪،‬وﺗﺜﺒﻴﻂ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أو ﺗﻔﻬﻴﻤﻬﺎ ﺑﺄ�ﺎ ﻋﺎرﺿﺔ وﻣﺆﻗﺘﺔ‬
‫ﳚﺐ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺻﲑورﻬﺗﺎ وﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ اﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﺸﺮ واﻟﻜﻮن واﳊﻴﺎة‬
‫إن ﻃﻔﻮﻟﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻲ أﻃﻮل ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻃﻔﻮﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﳊﻴﺔ )اﻷﲰﺎك‪ ،‬اﻟﻐﻨﻢ‪ ،‬اﻟﺒﻘﺮ‪ ،‬اﳌﺎﻋﺰ‪ ....‬اﱁ( ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﺟﺬورﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻈﻬﻮر ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﲟﻈﻬﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﲔ ﳘﺎ‪ :‬اﻻﺑﺘﻬﺎج‪،‬اﻟﻀﻴﻖ‪ .‬ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﺘﻮﻟﺪ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ )اﻷﺳﺮة‪،‬اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق‪ (....‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ أو‬
‫إﺧﻔﺎﺋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻠﺰوم وﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺒﲑات ﺗﺒﺪوا دﻻﻻﻬﺗﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ واﻟﻴﺪﻳﻦ وﺑﺎﻗﻲ أﻋﻀﺎء اﳉﺴﻢ‪ .‬وﲣﺘﻠﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﺪﻻﻻت‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺷﻌﺐ ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺑﲔ اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء‪...‬اﱁ‬
‫وأول اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻲ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ دور‬
‫اﻷﺳﺮة واﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻮ إﻃﻌﺎم اﻟﻄﻔﻞ أو ﺗﺎﻣﲔ ﻣﺴﻜﻨﻪ وﻣﻠﺒﺴﻪ أو ﺣﺸﻮﻩ ﺑﺎﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪاﻩ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮازن ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ‪.‬إن اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﺗﻨﺸﺎ ﻣﻦ ﳒﺎح اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ‪ ،‬وﻳﻔﻘﺪﻫﺎ إذا أﺳﺮف اﻟﻜﺒﺎر ﰲ ﻧﻘﺪﻩ‬
‫وﺳﺨﺮوا ﻣﻨﻪ وﻛﺒﺢ ﻋﻦ اﻹدﻻء ﺑﺂراﺋﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وﻣﻬﻤﺔ اﻷﺳﺮة ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫‪ - 2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ) اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ(‪ :‬ﻳﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﺑﻔﻀﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ واﻟﻈﺮوف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻟﺬﻟﻚ وﺟﺐ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﺑﻐﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ ﻧﻀﺠﻪ )اﻟﻨﻀﺞ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ(‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻗﺴﻢ “ﻓﺮﻳﺪ” ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ إﱃ ﲬﺴﺔ ﻣﺮاﺣﻞ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ‪ :‬ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻠﺬة ﰲ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ‬
‫‪ ‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺮﺟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻹﺧﺮاج‬
‫‪ ‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﺘﻊ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺒﺚ ﺑﺎﻷﻋﻀﺎء اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻠﻮغ‪ :‬اﻹﺷﺒﺎع اﳉﻨﺴﻲ‬
‫أﻣﺎ ارﻳﻚ ارﻳﻜﺴﻮن)‪ 1902‬اﳌﺎﱐ( ﻓﺎﻋﱰض ﻋﻠﻰ” ﻓﺮوﻳﺪ” واﻗﱰح ‪ 8‬ﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى “أرﻳﻜﺴﻮن” إن اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﳝﺮ أﺛﻨﺎء ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﺄزﻣﺎت )‪ (crisis‬ﻣﺼﺪرﻫﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )اﻷﺳﺮة‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﳉﲑان‪ (...‬وﻳﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮد‬
‫ﺟﺎﻫﺪا ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﻷزﻣﺎت ﺣﻼ اﳚﺎﺑﻴﺎ ﻟﻴﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﳕﻮﻩ اﻟﺴﻠﻴﻢ وﺳﻨﺘﻌﺮض إﱃ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ :1‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ )ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﻮﻻدة – ‪ 18‬ﺷﻬﺮ(‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ واﻟﺪﻳﻪ ﻓﺸﻌﻮرﻩ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم اﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻻﻧﺘﻈﺎم ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻣﻪ وﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﳌﻠﺤﺔ ﻳﻨﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﺷﻌﻮر ﺗﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻋﻨﺪ ارﻳﻜﺴﻮن( وإذا ﱂ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم ﳕﺎ ﻋﻨﺪﻩ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم اﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ :2‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼل واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﻚ واﳋﺠﻞ‪18 ):‬ﺷﻬﺮ‪ 3-‬ﺳﻨﻮات(‪:‬‬

‫ﻳﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﲢﻜﻤﻪ ﰲ أﻋﻀﺎء ﺟﺴﻤﻪ وﻋﻀﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﳒﺢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻳﺘﻄﻮر ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫)اﻻﺑﺘﻬﺎج(وإذا ﻓﺸﻞ ﻳﺘﻄﻮر ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳋﺠﻞ واﻟﺸﻚ ﺑﻘﺪراﺗﻪ‪.‬‬
‫• اﳌﺮﺣﻠﺔ ‪ :3‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺒﺎدأة )اﳌﺒﺎدرة واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ‪ 3 ):‬إﱃ‪ 6‬ﺳﻨﻮات(‬

‫ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺗﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻜﻤﻪ ﲝﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﻪ وﻋﻀﻼﺗﻪ وﻳﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﻋﺎﱂ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳋﱪة‪ ،‬ﻓﻌﺪم اﻋﺘﻤﺎدﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻳﻨﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺒﺎدأة )اﳌﺒﺎدرة( أﻣﺎ ﺑﻘﺎء اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓﻴﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬ﳛﺘﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت‪:‬‬
‫‪-‬إﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮص ﻟﻸﻃﻔﺎل ﲤﻜﻨﻬﻢ إﳒﺎب اﻷﻋﻤﺎل ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫‪-‬اﺧﺘﻴﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺿﺒﻂ ﻣﺸﺘﻘﺔ و ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‬
‫‪-‬ﳕﺎذج ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﳕﻮ اﳌﺒﺎدأة( )اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ ‪:‬اﳌﺒﺎدأة( ‪.‬‬

‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ ‪ :4‬ﺗﻄﻮر اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ واﳌﻮاﻇﺒﺔ و اﻟﻜﻔﺎءة ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻨﻘﺺ واﻟﺪوﻧﻴﺔ ‪):‬ﺑﲔ ‪6‬ﺳﻨﻮات _‪12‬ﺳﻨﺔ(‬

‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻬﺎرات اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﺈذا ﳒﺤﻮا ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات ﺗﻮﻟﺪت ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﳌﻮاﻇﺒﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪،‬وإذا أﺣﺲ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎن اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻻ ﳝﻜﻨﻬﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﱂ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪوﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﳕﺎ ﻋﻨﺪﻫﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺠﺰ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ أداء اﳌﻬﺎم اﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪي وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﻃﻔﺎل إﱃ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﺗﻘﻮد إﱃ أﻓﻌﺎل ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ .3‬ﻣﺴﺎﻋﺪﻬﺗﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﲔ اﶈﺘﻮى واﻟﻘﺪرات )ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺪراﺳﻲ(‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ ‪ :5‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳍﻮﻳﺔ وﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﳍﻮﻳﺔ وﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﺪور )ﺑﲔ ‪ 21-12‬ﺳﻨﺔ(‬

‫وﻫﻲ ﺗﻘﺎﺑﻞ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳉﻨﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ‪.‬ﻳﺄﺧﺬ اﻟﺸﺒﺎب ﻣﻮﻗﻔﺎ ﳏﺪدا ﻣﻦ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻄﻮر ﻟﺪﻳﻪ ﻫﻮﻳﺔ‬
‫ﳑﻴﺰة‪:‬‬
‫‪-‬ﻣﻦ أﻧﺎ؟ ﻣﺎ وﻇﻴﻔﱵ أو ﻣﻬﻨﱵ؟ دوري اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ؟ ﻣﺎ ﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﻣﺴﲑﰐ؟‬
‫‪-‬ﻣﺎ ﳕﻂ اﳊﻴﺎة اﳌﻔﻀﻞ ﻟﺪي؟‬

‫‪50‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪-‬ﻣﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ اﻧﺘﻤﻰ إﻟﻴﻬﺎ؟‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ ‪ :6‬ﺗﻄﻮر اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة واﻻﻧﻌﺰال‪ 35-21) :‬ﺳﻨﺔ(‪:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﳍﻮﻳﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪,‬ﻋﻘﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳍﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺷﺨﺺ‬
‫آﺧﺮ ﻬﺑﺬﻩ اﳍﻮﻳﺔ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺪد ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﺘﻤﺎء وأﺷﻜﺎل اﳌﺸﺎرﻛﺔ ‪ ,‬إﻻ أن أﻛﺜﺮﻫﺎ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻫﻮ اﻟﺰواج ‪،‬ﻓﺈذا ﳒﺢ اﻟﻔﺮد‬
‫ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻳﻜﻮن ﻃﻮر ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء ‪,‬وإذا ﻓﺸﻞ ﰲ إﻗﺎﻣﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻄﻮر ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ‬
‫واﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫• اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ :7‬ﺗﻄﻮر اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﻛﻮد‪ 60-35):‬ﺳﻨﺔ(‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ ﻣﻦ اﻻﻧﻐﻤﺎس ﰲ اﻟﺬاﺗﻴﺔ إﱃ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ورﻋﺎﻳﺘﻬﻢ ‪ ,‬واﺑﺮز ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻹﻧﺘﺎج واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‬
‫ﻫﻮ إﻧﺘﺎج اﻷﻃﻔﺎل)اﻟﺘﻨﺎﺳﻞ(ﻓﺈذا اﻓﻠﺢ اﻟﻔﺮد ﰲ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻃﻮر ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج ‪,‬وإذا ﻋﺠﺰ ﻋﻦ ﲢﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ ,‬ﺷﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻛﻮد واﻟﺘﻌﻔﻦ‪.‬‬
‫• اﳌﺮﺣﻠﺔ‪:8‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬات واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻴﺄس واﻟﻘﻨﻮط‪60 ):‬ﺳﻨﺔ إﱃ اﳌﻮت(‪:‬‬

‫ﻳﻘﻒ اﻟﻔﺮد ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا رأى أن ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا رأى إن ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﺣﻘﻘﺖ‬
‫أﻫﺪاﻓﻪ واﺣﺪا ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮ ﻃﻮر ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬات )ﺗﺮاﻩ ﳛﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻹﻋﺠﺎب‪ ،‬وﳝﺠﺪ ﳒﺎﺣﺎﺗﻪ‬
‫وﻋﺒﻘﺮﻳﺎﺗﻪ‪ (....‬وإذا رأى أن ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻔﻮﺿﻰ وﻋﺪم اﻻﻧﺘﻈﺎم أدرﻛﻪ اﻟﻴﺄس واﻋﱰاﻩ اﻟﻘﻨﻮط‪.‬‬
‫‪ .1‬ﳑﻴﺰات اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ )اﻟﻮﺟﺪاﱐ(‪ :‬ﺗﺘﺼﻒ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ )‪6-2‬ﺳﻨﻮات(‪:‬ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳉﺴﻤﻴﺔ ‪,‬وﺑﻌﺪ ﻓﱰة ﲢﻞ ﳏﻠﻬﺎ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪,‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‬
‫‪-‬اﻟﺸﺪة واﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‪ :‬ﺣﺐ ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻏﻀﺐ ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﻟﺪﻳﻪ‬
‫‪-‬اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ :‬اﳋﺠﻞ‪ ،‬ﻟﻮم اﻟﺬات )ﺗﺄﻧﻴﺐ اﻟﻀﻤﲑ(‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳋﻮف‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻐﲑة‬
‫• اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪):‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ( )‪9-6‬ﺳﻨﻮات(‪ :‬ﳝﻴﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة إﱃ اﻟﺜﺒﺎت واﻻﺳﺘﻘﺮار وان ﻛﺎن ﻻ‬
‫ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻴﻔﻴﺔ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﻬﺗﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎءة‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺎدات واﻟﻌﻮاﻃﻒ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻜﻮن‪.‬‬
‫• اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪) :‬أﻛﱪ ﻣﻦ‪10‬ﺳﻨﻮات(‪:‬ﻳﺒﺪأ ﺿﺒﻂ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﳝﻴﻞ‬
‫)‪( 2‬‬
‫‪79F‬‬ ‫إﱃ اﳌﺮح وﺗﺘﻔﺘﺢ ﻟﺪﻳﻪ اﳌﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪74‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻣﺤﻤﺪ أﯾﻮب ﺷﺤﯿﻤﻲ ) ‪، (1994‬دور ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻲ ‪،‬ط‪ ، 1‬ﻟﺒﻨﺎن ‪،‬ص ‪83‬‬

‫‪51‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ - 3‬اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ )اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ(‪ :‬ﻳﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻛﻤﺎ اﺷﺮﻧﺎ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ‪,‬وان ﻋﺪم ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻳﻌﺘﱪ ﺳﺒﺒﺎ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺗﺮدي اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻋﺎﻣﻼ ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﺗﻔﻜﻜﻬﻤﺎ واﺿﻄﺮاﻬﺑﻤﺎ ‪,‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﳕﻮ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﺑﻐﻴﺔ ﻧﻀﻮﺟﻪ ﺑﻔﻀﻞ اﳌﻴﺰات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻈﺮوف اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻫﻮ أن ﺗﱰﺳﺦ اﻟﻘﻴﻢ وﺗﺼﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت إﱃ درﺟﺔ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﺪاﺋﻢ ﲟﺎ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺰﻧﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻋﺪم ﲢﻘﻖ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻫﻮ ﻇﻬﻮر ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﺘﺰﻧﺔ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫واﳌﺪرﺳﺔ أن ﻬﺗﺘﻢ ﺑﱰﺳﻴﺦ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ )اﻟﻐﲑة‪ ،‬ﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺮأة ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻮاﻗﻒ‪ (...‬ﻛﻠﻬﺎ ﲤﻬﺪ‬
‫ﻟﻠﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬وﻻن ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺗﻜﻤﻦ ﺑﺬورﻫﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺪاﺋﻴﺔ وﺑﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﳕﺎﺋﻬﺎ ﺣﱴ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ )اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻷﺣﺎﺳﻴﺲ واﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ( ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫وإذا ﺳﻴﺊ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻷﺳﺮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈ�ﺎ ﺗﺆدي إﱃ ﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ﲝﺪة‬
‫اﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻷزﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻘﻮدﻫﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ اﳌﺼﺤﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪:‬ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳﲑورة اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ أﻣﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ إﻓﺮازات اﳉﻬﺎز اﻟﻐﺪي ﺗﺄﺛﲑ اﳍﺮﻣﻮﻧﺎت ‪,‬ﻣﺜﻞ ﻫﺮﻣﻮن اﻟﻨﻤﻮ‪ ,‬واﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬وﻣﻦ أﳘﻬﺎ اﻟﺘﺪﻟﻴﻞ اﻟﺰاﺋﺪ أو اﻟﺘﺨﻮﻳﻒ اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻛﺒﺖ ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ‪ ،‬وﻋﻘﺪة اﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‬
‫ﻳﺆﺟﻞ ﻧﻀﺠﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﳌﺮﺑﲔ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬وان ﻳﺴﺘﻤﻌﻮا إﱃ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﻢ وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺎﺳﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻴﻢ وﻳﺴﺎﻋﺪوﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻀﺞ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺰﻧﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ واﳌﺆدﻳﺔ إﱃ ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺧﺘﺰال ﻓﱰة اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺣﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻠﻴﺐ اﻷم اﳌﺪة اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮرﻬﺗﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺴﻮة اﻟﺰاﺋﺪة ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺼﺎﺑﲔ ﺑﺎﻟﺘﺒﻮل اﻟﻼإرادي أو ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺘﱪز‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﺴﻒ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻄﺎم‪ ،‬ﻳﺒﻌﺪﻩ ﻋﻦ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ‪ ،‬ﻻن ﺣﺮﻣﺎﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺮﻣﺎﻧﻪ‬
‫ﻣﻦ‪ :‬اﳊﺐ‪،‬اﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﺳﻮء ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺴﻮة اﻟﺰاﺋﺪة‪ :‬وﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺿﺮار اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻜﺒﺖ واﳉﻨﻮح أﺣﻴﺎﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﱰاﺧﻲ واﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪ :‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﳌﺪﻟﻞ ﺗﺘﻤﺪد ﻋﻨﺪﻩ ﻓﱰة ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬وﻫﻮ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أن ﳛﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫زﻻﺗﻪ أو أﺧﻄﺎﺋﻪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻠﻬﻒ اﻟﺰاﺋﺪ واﶈﺒﺔ اﳌﻔﺮﻃﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﻦ اﳊﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﳊﺐ واﻟﻌﻄﻒ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺬﺑﺬب ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‪ :‬اﻟﺘﺄرﺟﺢ ﺑﲔ اﻟﻠﲔ واﻟﻘﺴﻮة ﳝﻨﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻜﺮة ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻦ اﻷﻣﻮر واﻷﺷﻴﺎء اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻛﺎن ﻗﺪ أﺛﻴﺐ ﻋﻠﻴﻪ أو ﺳﻜﺖ ﻋﻨﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ أو اﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ ‬اﳋﻼﻓﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺰوﺟﲔ‪ :‬اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﻴﺔ ﺗﻨﺸﺊ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﳊﲑة ﰲ اﻻﻧﺘﻤﺎء‪ ،‬وﻳﻔﻘﺪ ﺷﻌﻮرﻩ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺑﺎﻷﻣﻦ)اﻷﻣﺎن(وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳚﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺘﺎﻋﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻟﺬﻟﻚ ﺷﺮع اﻹﺳﻼم اﻟﻄﻼق ﻣﻊ ﻛﺮاﻫﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳌﻴﻮل اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﲤﻴﺰ اﳌﻴﻮل اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﻮﺟﺪان وﳕﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫• اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ )‪6-1‬ﺳﻨﻮات(‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﺮﻛﻴﺰة ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﺧﺰان اﳌﻜﺒﻮﺗﺎت‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﰲ اﺿﻄﺮاب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺪﻣﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وإﻋﻼﺋﻪ إﱃ أﻋﻤﺎل‬
‫ﺑﻄﻮﻟﻴﺔ وﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻮﻳﻒ واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻮر إﱃ ﻋﻮارض ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﳌﺨﺎوف‬
‫اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬أو ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﱰددا ﺟﺒﺎﻧﺎ ﻻ ﻳﻘﻮى ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻬﺑﺔ اﳌﺼﺎﻋﺐ‪ ،‬ﳜﺸﻰ اﻹﻗﺪام وﻳﻔﻘﺪ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ داﺋﻤﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻫﺎﺟﺲ اﳋﻮف ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﳋﻄﺄ أو اﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬
‫• اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ)‪12-6‬ﺳﻨﺔ(‪ :‬ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻀﺒﻂ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻳﺰداد ﺣﺒﻪ ﻟﻠﻤﻐﺎﻣﺮة وﺗﻨﺸﺄ ﻟﺪى اﻟﺒﻨﺎت اﳌﻴﻮل‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ )اﻟﻄﺮز‪،‬اﳋﻴﺎﻃﺔ‪(...‬وﳝﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳋﻴﺎل إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻦ اﻟﻐﺮاﺋﺰ‬
‫ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ اﲡﺎﻫﲔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﲡﺎﻩ ﳓﻮ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ :‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺣﺐ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﲡﺎﻩ ﳓﻮ اﻟﺬات‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻐﺮﻳﺰة اﳌﻠﻜﻴﺔ ﻛﺎﳊﺮص ﻋﻠﻰ أﻏﺮاﺿﻪ وﻣﻘﺘﻨﻴﺎﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺎﻓﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﻧﻤﺎﺋﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺘﻢ اﻷوﻟﻴﺎء واﳌﻌﻠﻤﻮن ﺑﺘﻮﻓﲑ اﳌﺎدﻳﺎت ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ أﻟﺒﺴﺔ وأدوات ﻣﺪرﺳﻴﺔ واﻛﻞ ﺟﻴﺪ وﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻢ ﺣﺎﻓﻆ‬
‫واﱃ ﻏﲑ ذاﻟﻚ؛ ﻇﻨﺎ ﻣﻨﻬﻢ أ�ﺎ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻷوﻻدﻫﻢ واﻟﻀﺎﻣﻦ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﺴﻼﻣﺘﻬﻢ ‪،‬وﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻀﻤﺎن‬
‫اﻟﺴﻼﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻻﺣﻘﺎ ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺐ ﺗﻨﺒﻴﻪ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﺮﺷﺪﻳﻦ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر؛وﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻮﻫﻢ ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﲔ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺮﺷﺪﻳﻦ أن ﻫﻨﺎك ﳕﺎذج ﻣﺜﻠﻰ ﻣﻦ اﻷوﻻد ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا اﳌﺜﻞ اﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ‪،‬ﻳﻄﻠﺒﻮن إﻟﻴﻬﻢ ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﻢ وﺗﻔﻮﻗﻬﻢ واﺟﺘﻬﺎدﻫﻢ ‪...‬ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻫﻨﺎك ﳕﺎذج ﻳﻌﺘﱪون رﻣﺰا ﻟﻠﻔﺸﻞ ﳚﺐ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻨﻬﻢ‬
‫‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺪوة اﳊﺴﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ وﻣﺎزاﻟﺖ ﻣﺜﺎﻻ ﻟﻺﻋﺠﺎب ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺴﻔﻴﺔ ﲣﻠﻖ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﻌﺾ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.‬ﻟﺬا ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺪع أﺑﻨﺎءﻧﺎ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮا ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﰲ ﻇﻞ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳊﻜﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ اﳍﺎدئ اﻟﺮﺻﲔ ﻣﻦ اﻷوﻟﻴﺎء واﳌﻌﻠﻤﲔ ‪ .‬وﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﲔ ﻳﻘﻴﻤﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﻮراﺛﺔ ﻓﻬﻢ ﻳﻌﻴﺒﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻨﺤﺪرﻳﻦ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻦ ذﻛﻴﲔ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻘﺼﺮﻳﻦ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬واﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﻜﺸﻒ إن ﻟﻠﻈﺮوف‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﳛﻜﻤﻮن ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻈﻮرﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬واﻟﻌﻠﻢ اﳊﺪﻳﺚ ﱂ ﻳﻘﺮ ﺑﻮﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻗﻮي ﺑﲔ اﻟﺘﻔﻮق واﻟﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﻳﻄﻠﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺳﺠﻼت أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻴﺠﺪون اﳌﻌﻠﻢ ﺳﺠﻞ ﻋﻠﻰ أوﻻدﻫﻢ أﻟﻔﺎﻇﺎ ﺗﻨﻘﺼﻬﺎ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ؛ﻣﺜﻞ‬
‫‪ :‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺸﺎﻛﺲ ‪ ،‬ﻏﱯ ‪،‬ﻛﺴﻮل‪...‬ﻓﻴﻨﻔﻌﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻗﺪ ﻳﻘﺮﻧﻮن ﺳﻠﻮك أﺑﻨﺎءﻫﻢ ﺑﺘﻠﻚ اﻷﻟﻔﺎظ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﻤﺪ أﯾﻮب ﺷﺤﯿﻤﻲ ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص ‪85‬‬

‫‪53‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫)‪( 1‬‬
‫و ﺗﻠﻚ اﻷﻟﻔﺎظ ﻻ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻮﻟﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ واﻟﺪوﻧﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺨﻠﻘﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ - 1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم‪:‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻻﺷﻚ أن اﻷﺣﻜﺎم اﻟﱵ ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻄﻮر ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻦ واﳋﱪة‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم اﳋﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻴﺎﰐ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺻﺪرا ﺣﻜﻢ أو إﺿﻔﺎء ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺧﻠﻘﻲ ﻣﻌﲔ أو ﺗﺼﺮف ﺳﻠﻮﻛﻲ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﺴﻠﻜﻮا وﻳﺘﺼﺮﻓﻮا ﺗﺼﺮﻓﺎ ﻣﻘﺒﻮل اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن وﺳﺎﺋﻞ ﻻ‬
‫ﺗﻠﻖ ﺗﻌﺎرﺿﺎ ﻣﻊ ﻗﻴﻢ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺧﻠﻘﻴﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرج‪ ،‬ﺑﺪءا ﻣﻦ إدراك اﻷﻃﻔﺎل ﺧﻼل اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﺑﲔ‬
‫اﻟﺼﻮاب واﳋﻄﺄ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﳌﻘﺒﻮل واﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻓﻮض‪ ،‬إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻌﻴﺎر ﺧﻠﻘﻲ داﺧﻠﻲ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺣﻜﺎم واﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ - 2‬أﺳﺲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺨﻠﻘﻲ‪:‬اﻹﳌﺎم ﲟﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﲔ أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت أو اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻷﻋﺮاف اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻹﳌﺎم ﲟﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﻴﺔ )اﻷﺳﺮة‪ ،‬اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ( واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻘﻮاﻧﲔ أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت أو اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻷﻋﺮاف‬
‫اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﳎﺘﻤﻌﻴﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻤﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﱃ أﺧﺮى)أﺳﺮة‪،‬اﳌﺪرﺳﺔ‪،‬اﻷﻗﺎرب‪،‬اﳉﲑان‪(...‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺿﻤﲑ ذاﰐ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﻀﺎﺑﻂ داﺧﻠﻲ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻳﺮاﻗﺐ أﻓﻌﺎﻟﻪ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ وﺗﺒﺪأ‬
‫ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺤﻴﺢ وﻣﻨﻌﻪ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﳋﻠﻘﻲ اﳋﺎﻃﺊ ‪ ,‬ﻛﺎﻟﱰﻏﻴﺐ ﰲ ﺣﻀﻮر ﺻﻼة‬
‫اﳉﻤﺎﻋﺔ واﻟﻨﻬﻲ ﻋﻦ اﳌﻼﻫﻲ اﻟﻠﻴﻠﻴﺔ ﻏﲑ اﶈﱰﻣﺔ ﺣﱴ وان ﻛﺎن ﻻ ﻳﺮﺗﻜﺐ ﻓﻴﻬﺎ إﺟﺮاﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﺪم واﳋﺠﻞ ﻋﻨﺪ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ‪ ,‬ﻣﻊ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﻌﻮدة‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى ‪ ,‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﻤﺪ أﯾﻮب ﺷﺤﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ص ‪. 94،95‬‬

‫‪54‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ أﺣﻜﺎم اﳋﻠﻘﻴﺔ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﳚﺎﰊ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ‪,‬ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وأول ﳎﻤﻮﻋﺎت ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻲ‪ :‬اﻷﺳﺮة‪،‬ﰒ ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق وأﺻﺪﻗﺎء اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وﺗﻠﻌﺐ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷﺧﲑة "ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق" دورا ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﺣﻜﺎم اﳋﻠﻘﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺘﺎﱄ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﳋﻠﻘﻲ‪،‬‬
‫وﻳﻠﻌﺐ ﺿﺒﻂ اﻟﺬات ﲟﺼﺪرﻳﺔ اﳋﺎرﺟﻲ "اﻟﻜﺒﺎر واﻟﺮاﺷﺪون" واﻟﺪاﺧﻠﻲ "اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ" دورا ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻻﳓﺮاف‬
‫)‪( 1‬‬
‫أو ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻹﻏﺮاء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺰاﻣﻪ ﺑﺎﳌﻤﻨﻮﻋﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺨﻠﻘﻲ‪ :‬ﺣﺎول ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮرﻩ ‪,‬‬
‫وﺗﻮﺻﻞ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ إﱃ ﺗﻔﺴﲑات ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ آﺧﺮون ‪ ,‬وﺳﻮف ﻧﺘﻌﺮض إﱃ وﺟﻬﱵ ﻧﻈﺮ ﻟﻠﻨﻤﻮ‬
‫اﳋﻠﻘﻲ‪ ,‬ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ‪ :‬ﳉﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳋﻠﻘﻲ ‪:‬ﻟﻜﻮﻟﱪج اﻻﻣﺮﻳﻜﻲ » ‪« awrence kohlblerg‬‬
‫• ‪ 1-3‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮى "ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ" إن اﻻرﺗﺒﺎط وﺛﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪,‬ﺣﻴﺚ أ�ﻤﺎ ﻳﺴﲑان ﰲ‬
‫ﺧﻄﲔ ﻣﺘﻮازﻳﲔ وﺗﻌﺘﱪ ﻓﱰة اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ )‪12-6‬ﺳﻨﺔ( ﻫﻲ ﻓﱰة ﺣﺮﺟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎون ﻛﺒﻌﺪ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﳋﻠﻘﻲ وﳝﻜﻦ‬
‫ﲤﻴﻴﺰ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪,‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻷﺧﻼق‪) :‬اﻟﻤﻴﻼد‪7-‬ﺳﻨﻮات(‪ :‬وﺗﱰﻛﺰ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﺣﺎﺳﻴﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺣﻮل ذاﺗﻪ وﺟﺴﻤﻪ‬
‫وأﻓﻌﺎﻟﻪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ ﻳﻘﻞ ﺗﺮﻛﻴﺰﻩ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ ﻟﺼﺎﱀ ﻣﺼﺪر اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻷب أو ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﻣﻘﺎﻣﻪ‬
‫وﻳﻘﺒﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﻣﺼﺪر اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ وﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻻ ﺗﺰال اﻷﺧﻼق ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﻮاﻗﻒ اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻼ ﻳﺮى اﻟﻜﺬب ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻏﲑ ﺟﺎﺋﺰ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺻﺪﻗﺎء أو اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺟﺎﺋﺰا ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﺮام اﻟﻤﺘﺒﺎدل)‪11-8‬ﺳﻨﺔ(‪ :‬ﺗﺒﺪأ ﻃﺎﻋﺔ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺗﺘﻼﺷﻰ ﻟﺼﺎﱀ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬
‫اﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ واﻗﻌﻲ وﻣﺎدي ﻓﻮري وﺣﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬وﺗﻜﻮن أﺣﻜﺎﻣﻪ‬
‫اﳋﻠﻘﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﺮﻧﺔ ‪,‬ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪة دون اﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻷﺳﺒﺎب واﻟﻨﻮاﻳﺎ‬
‫‪ .3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧﻼق اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ)ﺑﻌﺪ ﺳﻦ‪ :(11‬ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺎدة إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻟﻠﻘﻴﻢ واﳌﺜﻞ اﳋﻠﻘﻴﺔ ‪,‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ إدراج اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ وﻇﺮوف اﳌﻮﻗﻒ أﺛﻨﺎء إﺻﺪارﻩ ﻟﻠﺤﻜﻢ اﳋﻠﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﻤﺪ أﯾﻮب ﺷﺤﯿﻤﻲ )‪ (1994‬دور ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻲ ‪ ،‬ط‪ ، 1‬ص ‪93‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ 2-3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻮﻟﻤﺒﺮج)‪ 1981-1963‬أﻣﺮﻳﻜﻲ( اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺨﻠﻘﻲ واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ :‬اﻧﻄﻠﻖ "ﻛﻮﳌﱪج" ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ ل"ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ" وﺗﻮﺻﻞ ﺑﻌﺪ ‪ 30‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﲝﺎث إﱃ إن اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ ﻳﺘﻄﻮر ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺛﻼث‬

‫اﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﳓﻮ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ واﻟﻄﺎﻋﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ : A‬ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﺴﱯ اﻟﺬراﺋﻌﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﳓﻮ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ : B‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﺣﱰام اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﻟﻌﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻘﺎﻧﻮﱐ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ : C‬ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﳌﺒﺎدئ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬

‫‪,‬وﻳﻀﻢ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ) ( ﳝﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻮﳌﱪج ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﳋﻠﻘﻲ)‪-(1968‬‬

‫اﳌﺼﺪر ‪ :‬اﻟﻌﺘﻮم ‪77 ، 2011 ،‬‬

‫وﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﳌﺴﺘﻮى )‪ (A‬ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ)‪10-1‬ﺳﻨﻮات(؛وﻳﺘﻤﻴﺰ ﲟﺮﺣﻠﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ : 1‬اﻟﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﻟﻄﺎﻋﺔ واﻟﻌﻘﺎب‪ :‬ﻳﺘﺼﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﳋﻠﻘﻲ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻋﺔ اﻟﻌﻤﻴﺎء ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﳝﻠﻜﻮن اﳊﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪:2‬اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﳍﺪف اﻟﻨﻔﻌﻲ‪ :‬ﻳﻠﺘﺰم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﲔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﲟﺼﻠﺤﺘﻪ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ اﳉﻴﺪ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮد إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﺎرة‬
‫‪ ‬اﳌﺴﺘﻮى )‪ :(B‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ )‪17-10‬ﺳﻨﺔ(؛ وﺗﺘﻤﻴﺰ ﲟﺮﺣﻠﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ :3‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻘﻮاﻧﲔ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد‪:‬‬

‫ﺗﺘﺼﻒ اﻷﻓﻌﺎل اﳋﻠﻘﻴﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺼﻐﲑة "اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ" وأﳘﻴﺘﻪ ﻬﺑﺎ "اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ" وﻳﺮﻏﺐ ﺑﺄن‬
‫ﻳﻜﻮن ﺟﻴﺪا وﳏﻞ إﻋﺠﺎب‪ ،‬وﳝﻴﻞ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻼق اﳊﻤﻴﺪة ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻻﺣﱰام‪،‬اﻻﻣﺘﻨﺎن‪،‬‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ 4‬اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺎﻧﻮن واﻟﻨﻈﺎم )اﻟﻀﻤﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪:‬‬
‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ وﻳﺘﻨﺎزل ﻋﻦ ﻗﻴﻢ اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﺼﻐﲑة "اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ"‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻔﻌﻞ اﳉﻴﺪ‬
‫ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﳌﻬﺎم اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ واﻓﻖ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻓﻀﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺴﺘﻮى)‪ :(C‬ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ )‪30-18‬ﺳﻨﺔ(‪:‬وﻳﺘﺪرج ﲢﺘﻪ ﻣﺮﺣﻠﺘﺎن ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ) ‪ (5‬اﻟﻌﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻨﻔﻌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬ﻳﺪرك أن اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻘﻮاﻧﲔ ﻧﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮد ﻟﻴﺤﻘﻖ اﻟﻨﻔﻊ‬
‫اﻷﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﺗﺸﻴﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻢ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺣﻖ اﻟﻨﺎس ﰲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﺣﺮﻳﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬ﳚﺐ اﺣﱰاﻣﻬﺎ‬
‫واﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ)‪( 6‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬ﻳﻄﻮر اﻟﻔﺮد ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﺒﺎدئ ﺧﻠﻘﻴﺔ ذاﺗﻴﻪ ﳜﺘﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫واﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪،‬وإذا ﺗﻌﺎرﺿﺖ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻀﻤﲑ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﺟﺢ ﻛﻔﺔ اﻟﻀﻤﲑ اﳋﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ - 4‬دور اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻓﻲ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺨﻠﻘﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬وذﻟﻚ ﲟﺴﺎﻋﺪﻬﺗﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎﻣﻬﻢ اﳋﻠﻘﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت واﻟﻘﺒﺎﺋﻞ واﳌﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪوة‬
‫‪ -‬اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﻮﻋﻈﺔ اﳊﺴﻨﺔ وع اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻷﺷﺮف اﻷﺧﻼق‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻵداب واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺎم‬
‫‪ - 5‬اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺧﻼﻗﻲ‪ :‬ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ اﻷﺧﻼﻗﻲ وﺟﺎءت ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة )‪ (....‬ﺑﺄن ذﻛﺎء اﻟﻔﺮد ﻟﻴﺴﺖ وﺣﺪة ﻣﻮﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﳎﺎﻻت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ أو ﻣﺘﻮازﻳﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻪ‬
‫‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﱐ "اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ"‬
‫‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫وﻳﻌﺮف اﻟﺬﻛﺎء اﻷﺧﻼﻗﻲ ﺑﺄﻧﻪ‪:‬ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺘﺰام ﲟﺎ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وأﺧﻼق‪.‬‬
‫أو ﻫﻮ‪ :‬ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻵﺑﺎء ﻣﻦ ﻗﺪوة ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﳊﺴﻦ واﳌﻘﺒﻮل ﻟﻸﺑﻨﺎء وﻣﺎ ﳛﺪدﻩ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ وﻗﻴﻢ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﻐﺮض ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واﻟﺮﲪﺔ واﻻﺣﱰام‪.‬‬
‫أو‪ :‬ﻗﻨﺎﻋﺎت اﻟﻔﺮد اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺳﺒﻌﺔ ﻓﻀﺎﺋﻞ أﺧﻼﻗﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ ذاﺗﻴﺎ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬اﻻﺣﱰام‪ ،‬ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬اﻟﻀﻤﲑ‪،‬اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪،‬اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ ،‬اﻟﺸﻔﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻀﻤﻴﺮ‪ ) conscience :‬اﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ(‪ :‬ذﻟﻚ اﳌﺨﺰون اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﺜﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺮاﻗﺐ ﻋﻤﻞ اﻟﺬات اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﱵ ﲡﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﳝﻴﺰ اﻟﺼﻮاب واﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﺠﺰ زاوﻳﺔ ﻟﻨﻢ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻮﻫﻪ أو ﺿﻌﻔﻪ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ وﻣﺜﺎﻟﻪ‪:‬‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﺿﻌﻔﺖ ﺿﻤﺎﺋﺮﻫﻢ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ واﻟﻌﻨﻒ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﳝﻠﻮن إﱃ ﺳﻠﻮك ﻋﺪاﺋﻲ ﻣﻨﺎﻫﺾ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﻻﻓﺘﻘﺎد ﻟﻠﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳋﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺮاﺣﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ‪،‬إن ﻋﺪم اﻟﻌﻄﻒ ﻳﱰك‬ ‫‪ .1‬اﻟﻌﻄﻒ‪: kindliness:‬‬
‫ﺟﺮوﺣﺎ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ وﺑﺎﺋﻴﺔ‪, 1 4‬وﳝﺘﺰج ﻧﺴﻴﺞ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﻔﺮد واﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺣﱰام‪: Respect :‬ﻫﻮ ﺣﺠﺰ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﻈﻠﻢ واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ وﻣﻌﻨﺎﻩ‪ :‬أن ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﱵ ﲢﺐ أن ﻳﻌﺎﻣﻠﻮك ﻬﺑﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪:‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻷﺧﻼق ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻨﺎﻩ أن ﻛﻞ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺴﺘﺤﻘﻮن اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﲝﺐ وﻋﺪل واﺣﱰام وﻓﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻐﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪى اﺗﻔﺎﻗﻨﺎ ﻣﻌﻬﻢ ﰲ ﻣﻌﺘﻘﺪاﻬﺗﻢ أو ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻬﺗﻢ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﻮﻟﺪون وﻫﻢ ﳛﻤﻠﻮن اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ اﻟﺘﺤﻴﺰ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻼﻬﺗﻢ واﶈﺎﺑﺎة‪ ،‬ﺗﺄﰐ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﻏﻴﺎب اﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻨﺸﺮ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ وﺗﻌﺰﻳﺰﻩ ﺑﲔ أﻓﺮاد ﰲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻌﺪل) ‪:( Fairness‬وﻳﻌﲏ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺎﺿﻠﺔ وﻏﲑ ﻣﺘﺤﻴﺰة وﻣﺜﺎﻟﻪ ‪:‬‬

‫) ‪ ..‬ﻟﻮ أن ﻓﺎﻃﻤﺔ ﺑﻨﺖ ﳏﻤﺪ ﺳﺮﻗﺖ ﻟﻘﻄﻌﺖ ﻳﺪﻫﺎ‪(..‬‬

‫)ﺳﺒﺎق اﳋﻴﻞ اﺑﻦ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﻟﻌﺎص "اﺑﻦ اﻷﻛﺮﻣﲔ " ﻓﻴﻔﻲ وﻻﻳﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻬﺪ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﳋﻄﺎب(‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ :Empathy :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺸﻌﻮر ﻬﺑﺎ ﲝﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد أﻛﺜﺮ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﲝﺎﺟﺎت وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ )‪:(self – control‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ دواﻓﻌﻪ ‪,‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﺼﺮف ﲟﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻧﻪ ﺻﻮاب ﰲ‬ ‫‪-7‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻗﻠﺒﻪ وﻋﻘﻠﻪ ‪ ,‬وﺑﺘﺎﱄ ﻳﺴﺘﺸﻌﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ أﻓﻌﺎﻟﻪ ‪,‬ﺑﺴﻴﻄﺮة ﻋﻘﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻃﻔﻪ‬
‫* ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬وﰲ ﻏﻴﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ اﻷﻓﺮاد ﻗﻨﺎﺑﻞ ﻣﻮﻗﻮﺗﺔ ﺗﻨﺘﻈﺮ اﻻﻧﻔﺠﺎر‪.‬‬
‫ﻓﻐﻴﺎب اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺻﻮت اﳋﲑ اﻟﺬي ﻳﺮﺷﺪﻧﺎ ﳓﻮ اﻟﺼﻮاب‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﳍﺪاﻣﺔ‪،‬‬
‫ﲡﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﺎﺟﺰا أﻣﺎم ﻣﺼﺎدر اﻟﻐﻮاﻳﺔ واﻹﻏﺮاء اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﻃﺮﻳﻘﻪ‪.‬‬
‫) اﳌﺆﻣﻦ اﻟﻘﻮي ﺧﲑ وأﺣﺐ إﱃ اﷲ ﻣﻦ اﳌﺆﻣﻦ اﻟﻀﻌﻴﻒ‪(...‬ﺣﺪﻳﺚ ﺷﺮﻳﻒ‬

‫‪1‬ـ ﺑﻮروﯾﺎ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص ‪4‬‬

‫‪ 2‬ﺑﻮررﯾﺎ )‪ ( 2003‬ص‪-‬ص ‪. 114-107 :‬‬

‫‪58‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﻌﺎﺷﺮة‪ :‬اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ وأﻧﻤﺎﻃﻬﺎ‬
‫اﻷدوار اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﻮﻓﺮ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﳛﺎﻓﻆ ﻬﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﻮرﻩ ﲟﺎ ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫وﺗﻠﻌﺐ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ دوراً ﺑﺎرزاً ﰲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺸﻜﻞ أﺣﺪ اﳌﺪﺧﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﰲ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وإدارة اﻟﺼﻒ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻈﺎم ﰲ‬
‫ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﺘﺸﻤﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱵ ﻳﻬﻴﺌﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﲞﻠﻖ ﺟﻮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻌﺎوﱐ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ وﺣﺴﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ أﻃﺮاف اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻴﻀﻤﻦ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﳊﺪوث اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺠﻨﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮ وﳜﺬل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﻦ أﺟﻞ ذاﻟﻚ ﻧﺘﻌﺮض ﰲ ﻫﺬﻩ اﶈﺎﺿﺮة إﱃ‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻜﻴﺔ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻨﺸﻴﻂ اﳊﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪:‬‬
‫ﺣﺮك أي اﺣﺘﻮى ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻠﻐﻮي ﺟﺎء ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹدارة ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ ‪:‬أدار ؛ ﻳﺪﻳﺮ‪ ،‬إدارة ؛ﲟﻌﲎ ‪ّ :‬‬
‫) (‬
‫اﳊﺮﻛﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻞ وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ . 1‬أﻣﺎ ﰲ اﻻﺻﻄﻼح ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪدة ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﳎﺎل ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ إﱃ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻓﺎﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ؛واﻟﱵ ﻳﻘﺼﺪ ﻬﺑﺎ ‪:‬‬
‫) (‬
‫ـ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳉﻴﺪة اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﳚﺎد ﺟﻮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻌﺎل‪. 2 .‬‬
‫أو ﻫﻲ ‪ :‬ﺑﺄ�ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻹﺟﺮاءات اﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ اﳌﱰاﺑﻄﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ودﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺣﱴ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻔﻌﻴﻞ دورﻫﻢ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺎﻓﻆ ﺣﺠﺎزي)‪ (2002‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.‬ص ‪22‬‬

‫‪ -‬اﳌﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﷲ اﳌﻘﺒﻞ ‪http://www.Almekbel.net/ClassMang.htm :‬‬
‫‪2‬‬

‫‪59‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ إدارﺗﻪ ﻟﻠﺼﻒ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻈﺎم ﳑﺜﻼ ذﻟﻚ ﺑﺎﳌﺪﺧﻼت واﳌﺨﺮﺟﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻹﳒﺎز‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﲨﻊ اﳉﻮاﻧﺐ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إدارة اﻟﺼﻒ ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم واﻧﻀﺒﺎط اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺣﱴ وإن ﻛﺎﻧﺖ أﻫﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﰲ إدارة اﻟﺼﻒ اﻟﱵ‬
‫دون ﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟﻚ إﱃ ﻣﻬﺎم وأﻋﻤﺎل أﺧﺮى ﻛﺜﲑة‪ ،‬وﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم ﻻ ﻳﻌﲏ اﻟﺼﻤﺖ اﻟﺘﺎم‬
‫اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرﻩ اﳋﻮف ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم ﻻ ﻳﻌﲏ أن ﻻ ﲢﺪث ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﻠﻢ أﻳﺔ ﺧﻼﻓﺎت‪ ،‬وﻻ ﲢﺪث ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫أﻳﺔ ﺻﺪاﻣﺎت‪ ،‬وإﳕﺎ ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﳜﻄﻂ ﳍﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺬﻛﺎء ﻟﻜﻲ ﻳﻀﻤﻦ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪرس اﻟﺬي ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺸﺮﺣﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺟﻮ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺜﻤﺮ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻧﻈﺎم ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ‬
‫أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا وأن ﻳﺴﺘﻐﻠﻮا ﻛﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺘﺎح ﳍﻢ ﻟﻠﺘﻘﺪم واﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻻ ﳔﻠﻂ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻈﺎم وﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﻀﺒﺎط‪ ,‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺎم ﻳﻌﲏ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻈﺮوف اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺣﺪوث‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﻤﺮارﻩ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ,‬أﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﻀﺒﺎط ﻓﻬﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﻈﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺳﻠﻮﻛﻪ ذاﺗﻴﺎً ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‬
‫وأﻏﺮاﺿﻪ‪ ،‬ﻬﺑﺬا اﳌﻌﲎ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻈﺎم ﻣﺼﺪرﻩ ﺧﺎرﺟﻲ أﻣﺎ اﻻﻧﻀﺒﺎط ﻓﻤﺼﺪرﻩ داﺧﻠﻲ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ ذات اﻟﻔﺮد‪ .‬اﻟﻨﻈﺎم‬
‫واﻻﻧﻀﺒﺎط ﻳﻌﺘﱪان وﺳﻴﻠﺔ وﺷﺮﻃﺎً ﻻزﻣﲔ ﳊﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ ﰲ أﺟﻮاء ﻣﻨﻈﻤﺔ وﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺘﺘﺎت أو‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻨﻔﺮة أو اﳌﻌﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪2‬ـ أﻫﺪاف اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺑﻞ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻳﺴﻮد ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﰲ ﻓﻀﺎء ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬات‬
‫واﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﻷن داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺰداد ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻹﳒﺎز إذا ﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻀﻮ ﻓﺎﻋﻞ ﰲ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أن‬
‫اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﳍﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺪﻳﺮ ﺻﻔﺎً دراﺳﻴﺎً ﺗﺴﻮدﻩ ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺗﺮة وﻣﻨﺎخ ﻧﻔﺴﻲ واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﳊﻘﺪ واﳊﺴﺪ واﳋﻮف ﻣﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﳌﻨﺎﻓﺲ ﻋﺪوا‪ ،‬واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻓﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﺘﻘﺎم‪ ،‬واﳊﺼﺔ ﻣﻌﺮﻛﺔ ﳚﺐ أن ﻧﺘﺠﻨﺪ ﳍﺎ وﻧﺘﻬﻴﺄ ﺣﱴ "ﻧُﺴﻘﻂ" ﻋﺪوﻧﺎ ﺑﺸﱴ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﻣﺜﻼ‬
‫أن ﻳﺪﺧﻞ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺼﻒ ﺑﻮﺟﻪ ﺑﺸﻮش وﻳﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وأن ﻻ ﻳﺴﺘﻬﲔ ﺑﺄي إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ وﻳﺒﻌﺚ اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﰲ ﻧﻔﻮس اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ,‬وﻳﺸﺠﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻫﻮ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء اﺧﺘﻴﺎر اﳉﻠﺴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﺣﱴ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻘﺎﻋﺪ )ﺟﻠﺴﺔ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ أو اﳌﻮﺟﻪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺟﻠﺴﺔ اﳊﺼﺺ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ( ﻷن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ ﳊﻈﺔ ﻣﻦ ﳊﻈﺎت اﳊﺼﺔ وﻛﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻳﻀﺎح واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات‬
‫واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻊ ﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﻊ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﻬﺗﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻧﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي وآﺧﺮون‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬دار ﻗﻨﺪﻳﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ .2003 .1.‬ص‪.176.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﯾﺨﻠﻒ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ )‪، ( 2004‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪،‬ص ‪. 75، 74 :‬‬

‫‪60‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻢ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﻢ‪ :‬إن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺗﻄﻮرﻫﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﱪاﻬﺗﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻬﻴﺆ اﻟﱵ ﰎ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وإﳌﺎﻣﻪ ﲟﺪى اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮزﻩ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‬
‫وأﺳﺒﺎب اﻟﻌﺜﺮات اﻟﱵ اﻋﱰﺿﺖ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﳋﺼﺎﺋﺺ وﻣﻄﺎﻟﺐ ﳕﻮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺟﻪ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أداء ﻣﻬﺎﻣﻪ وﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت وﻣﻘﻮﻣﺎت اﻹدارة اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ وأﻧﻤﺎﻃﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻳُﻘﺼﺪ ﺑﺄﳕﺎط اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬
‫اﶈﺪد اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻨﻤﻂ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻣﻨﻪ ﻳﻜﻮن اﻻﺗﺼﺎل داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻫﻮ اﳌﻌﻴﺎر‪.‬‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﻟﻘﺎﺋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬ﻓﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﲢﺘﻢ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻗﺎﺋﺪ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺼﻒ ﻛﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻮﺟﻪ وﻳﺘﺼﺮف وﻳﻨﺴﻖ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺨﺬ‬
‫اﻟﻘﺮارات‪ ،‬وﻳﻘﻮم " ﲟﺒﺎد آت ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳉﻤﺎﻋﺔ " ﻬﺑﺪف ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻞ وإﳒﺎز اﳌﻬﺎم اﳌﻮﻛﻠﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﳛﺪد ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ .‬وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ وﳏﺪدة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻇﺮوﻓﺎً‬
‫وﺷﺮوﻃﺎً ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﻌﻤﻞ اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻬﺗﻴﺌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺪ إﺗﻘﺎن اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ﻣﻦ ﺿﺮورﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻷن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻘﻦ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻬﺎرات ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﻬﻤﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﳛﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ,‬وﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﺮدودﻫﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﻨﺎ أن اﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﻌﺎم ﻫﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻧﺘﻘﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪،‬‬
‫ﲝﻴﺚ ﺗﺆدي إﱃ ﺣﺪوث ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﲔ أو أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬واﻻﺗﺼﺎل ﻛﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮم ﻳﻜﻮن ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻔﻈﻴﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﲑ ﻟﻔﻈﻲ وﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺷﺎرات واﻹﳝﺎءات وﺗﻌﺎﺑﲑ اﻟﻮﺟﻪ وﳐﺘﻠﻒ اﳊﺮﻛﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﳕﺎط ﻫﺬا اﻟﻜﻼم )اﳌﺒﺎﺷﺮ وﻏﲑ اﳌﺒﺎﺷﺮ( ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﺬﻛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﱵ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﳐﺘﻠﻒ اﻷﳕﺎط اﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﻜﻼم ﲝﺮﻳﺔ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ﻗﻮل اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻣﺎ رأﻳﻜﻢ؟ ﻫﻞ ﻣﻦ أﺟﺎﺑﻪ أﺧﺮى؟ أو ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺴﺆال ﻳﻄﺮﺣﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪ ,‬أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ واﻟﻔﻮﺿﻰ‬
‫ﻓﻴﻨﻘﻄﻊ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﻷﻃﺮاف اﳌﺘﻌﺪدة داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻧﻤﺎط اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪:‬ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﲢﺪﻳﺪ أﳕﺎط اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ )أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ( أﻧﻨﺎ ﻧﺼﻨﻔﻬﺎ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻮﺿﻮي )اﻟﺴﺎﺋﺐ(‪ :‬ﻫﻨﺎ ﳝﻨﺢ اﳌﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻮﺿﻮي اﻟﺴﺎﺋﺐ ‪-‬ﺳﻮاء ﻛﺎن‬
‫ذﻟﻚ ﻋﻦ رﻏﺒﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ذاﺗﻴﺔ أو ﻏﲑ ذاﺗﻴﺔ ﻏﲑ ﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ -‬ﺣﺮﻳﺔ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺷﺆو�ﻢ وﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺼﺮف‬

‫‪ 1‬ـ ‪،‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص‪75 :‬‬

‫‪61‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻛﻤﺎ ﳛﻠﻮ ﳍﻢ دون ﺗﺪﺧﻞ ﻳﺬﻛﺮ ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻫﻨﺎ اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻏﺎﺋﺐ ﻋﻦ اﻟﻘﺴﻢ رﻏﻢ ﺣﻀﻮرﻩ اﳉﺴﺪي‪ ،‬ﻓﺴﻠﻄﺘﻪ ﻣﻔﻘﻮدة‬
‫ودورﻩ ﻏﲑ ﺑﺎرز‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﳊﻴﺎة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻮﺿﻮي "ﺑﻼﻫﺎدﻓﻴﺔ" اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﻠﻄﻮي‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﳌﻠﺤﺔ ﰲ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻈﺎم واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺴﻢ واﻻﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ وإﺑﺮاز اﻟﻘﺪرة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ "اﳌﻄﻠﻘﺔ"‪ .‬وﻛﺄن اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻮل ﻟﺘﻼﻣﺬﺗﻪ "أﻧﺘﻢ ﻻ ﺗﻌﺮﻓﻮن ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬أﻧﺎ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﻌﺮف وأﻧﺎ‬
‫ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ".‬وﻫﺬا ﻳﻘﺘﻞ اﳌﺒﺎدرة اﻟﱵ ﻫﻲ اﳋﻄﻮة اﻷوﱃ ﻟﻺﺗﻘﺎن واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫واﻟﺪور اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻳﻠﻌﺒﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﲑﺳﻞ ﻣﺎ ﻳﻮد أو ﻣﺎ ﻳﺮي أﻧﻪ ﳚﺐ أن ﻳﻔﻌﻠﻪ إﱃ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ دون أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻬﻢ أي اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ اﳌﺎﻟﻚ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﺻﻮﺗﻪ ﻫﻮ اﳌﺴﻤﻮع ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ :‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﲰﺎت ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻫﻮ إﺷﺮاك اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﲣﺎذ‬
‫ﻣﻦ آراﺋﻬﻢ ورﻏﺒﺎﻬﺗﻢ ﻣﻌﻴﺎراً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎر أو ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪5‬ـ اﻷدوار اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪:‬‬
‫أدوار اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﲢﺪدﻫﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﶈﺪدة ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺪورﻩ ﰲ إدارة اﻟﺼﻒ ﻓﺬﻟﻚ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬أي اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﺬا ﻛﺎن اﻟﺪور ﳐﺘﻠﻒ وﻣﺘﻨﻮع ﲝﺴﺐ اﻟﺘﺪرج ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت‪.‬‬
‫ﺣﱴ أن اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﻧﺴﺘﺪل ﻬﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إذ ﳒﺪ ﻋﺒﺎرة "اﳌﻌﻠﻢ"‪" ،‬اﳌﺪرس"‪" ،‬اﳌﺮﰊ"‪،‬‬
‫"اﻷﺳﺘﺎذ"‪" ،‬اﳌﺮﺷﺪ"‪ ،‬وﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ "ﻣﻮﻇﻒ" وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬ﻛﻠﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﻌﺒﺎرات اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻛﺬﻟﻚ دﻻﻻﻬﺗﺎ أي اﻷدوار‬
‫اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﻬﺑﺎ‪ .‬ﻏﲑ أن »ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ُﲢ ﱠﺪ ُد أوﻻ ﻟﻴﺲ ﺑﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻣﺜﻠﻪ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﺬي ﻻ ﳝﺎرس ﻣﻬﻨﺘﻪ إﻻ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﻳﻌﺎﰿ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺣﺴﻦ ﻣﺮﺿﺎﻩ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﺤﻔﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﺤﺮى‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ إﻻ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﳜﱪ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﻗﺮاءﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻻ ﻳﺪرس إﻻ ﻬﺑﺪف أن ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أن‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا‪« .‬‬
‫وﻣﻬﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﱪاﻏﻤﺎﺗﻴﺔ إﱃ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ واﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ أو اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ اﻟﺸﻴﻮﻋﻴﺔ أو اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‬
‫ﻓﺘﺒﻘﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أدوار أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﻬﺑﺎ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻛﺘﻠﻘﲔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف )اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ أو اﻟﻴﺪوﻳﺔ اﻷداﺋﻴﺔ أو‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ( وﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم واﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ وﺗﺮاﺛﻪ واﺳﺘﻤﺮارﻩ وﻏﲑﻫﺎ‪ » .‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﻐﲑت‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺑﻘﻲ ﻳﺴﲑ‪ ،‬ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻢ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺴﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳋﻄﺎب اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪.(2 ) «.‬‬
‫ورﻏﻢ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﻨﻮع أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺗﻨﻮع اﻷدوار اﻟﱵ ﻳﻠﻌﺒﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ دورﻳﻦ أﺳﺎﺳﲔ ﻟﻪ‬
‫داﺧﻞ ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬دور اﳌﻼﺣﻆ ﻟﺘﻘﺪم ﳕﻮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻴﺌﺎﻬﺗﻢ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ اﻷﺟﻮاء اﶈﻴﻄﺔ ﻬﺑﻢ واﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1- Michel Develay, Peut-on former des enseignants? ESF Editeur, Paris, 1994, PP.55.56.‬‬
‫‪2 - Marguerite ALTET, La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF, 1994, P.3.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ -2‬دور اﳌﺮﺷﺪ أو اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم إﳚﺎﰊ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪«.‬‬
‫ﻟﻴﺒﻘﻰ اﳌﻌﻠﻢ "اﳉﻴﺪ" ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺈدارة ﺷﺆون ﺻﻔﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳑﺎرﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﻬﻤﺎت اﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ واﳉﻤﺎﻋﻲ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﰲ إدارة ﻫﺬﻩ اﳌﻬﻤﺎت وﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﺠﻤﻟﺎﻻت ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻹدارﻳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﺼﻒ‪ :‬وﻣﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ ﰲ ﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم وﺿﺒﻂ اﻟﺼﻒ اﳌﺪرﺳﻲ ﻛﺘﻔﻘﺪ‬
‫اﳊﻀﻮر واﻟﻐﻴﺎب وﺗﺄﻣﲔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻳﻀﻤﻦ ﺳﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﺴﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ وإﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮا ﻷﳘﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻮن ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻞ وﺗﻔﺎﻋﻞ داﺋﻢ وﻣﺘﺒﺎدل وﻣﺜﻤﺮ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ,‬ﻓﺈﺗﻘﺎن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ,‬ﻫﻮ إﺗﻘﺎن ﻹدارة اﻟﺼﻒ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻋﻠﻤﻨﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳊﺪﻳﺚ ﻳﺮﻛﺰ ﰲ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻘﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﻬﻤﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﺪرة‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﲑ واﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺼﺎدر اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺘﻢ أﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﳏﻞ ﻓﺤﺺ وﺗﻨﻘﻴﺐ وﻣﺮاﺟﻌﺔ وﻧﻘﺪ‪.‬‬
‫اﳌﻬﻤﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ )اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ( اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ )إﻋﻄﺎﺋﻪ ﻋﻼﻣﺔ أو ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﻴﻨﺠﺢ أو‬
‫ﻳﺮﺳﺐ ﰲ �ﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ( ﺑﻞ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﺬات اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﲝﺎﺟﺔ ﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ أي ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺣﲔ ﻵﺧﺮ‬
‫واﻵﺛﺎر اﻟﱵ ﺗﺮﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ أداﺋﻪ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ذاﺗﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻫﻲ ﻣﻬﻤﺎت ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻧﻮد أن ﻧﺸﲑ إﻟﻴﻪ ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻬﻤﺎت اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻫﻮ وﻋﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺄدوارﻩ‪ ،‬ﻓﺎن ذﻟﻚ ﺳﻴﻨﻌﻜﺲ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ إﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﳒﺎﺣﻪ اﳌﻬﲏ‪ .‬إن إدراﻛﻨﺎ ﻟﻠﺪور اﻟﺬي ﻧﻘﻮم ﺑﻪ ووﻋﻴﻨﺎ ﲟﻬﻤﺘﻨﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻨﺎ أﻓﺮادا ﻧﻌﺮف ﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﻪ وﳒﻴﺪﻩ وﻧﺘﻤﺘﻊ ﺑﺄداﺋﻪ وﳓﺎول ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة أن ﳓﺴﻦ ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻟﺘﱪز ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﻔﺮد اﳌﻬﲏ ﳒﺪ ذﻟﻚ ﰲ ﻣﻌﺎرﻓﻪ اﳌﺘﻮﺳﻌﺔ واﳌﺘﺠﺪدة واﳌﺴﺎﻳﺮة ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬ﰲ اﺗﺼﺎﻻﺗﻪ‬
‫اﳊﺴﻨﺔ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ وزﻣﻼﺋﻪ واﻹدارة وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﰲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ اﳌﺘﺰﻧﺔ وﺣﻴﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ِوﱂَ ﻻ ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺸﻜﻼت اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﲤﺮ دوﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ُﺧﻄﻂ ﳍﺎ ﺑﻞ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﺗﺘﻌﺜﺮ وﺗﺘﺄﺧﺮ‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﻘﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺗﻌﻘﺪ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻟﻺدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺼﺎدرﻫﺎ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﺎ‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﻋﺪم اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﺎدة اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬أو ﻋﺪم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬أو ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو ﺣﱴ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻔﻪ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ واﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻛﺤﺴﺎﺳﻴﺎﺗﻪ اﳌﺆﺛﺮة ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ وردود ﻓﻌﻠﻪ اﻟﺰاﺋﺪة‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬أو ﺳﺮﻋﺔ ﺳﲑ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ إﻋﻄﺎﺋﻪ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ دون إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻘﺎط اﻷﻧﻔﺎس‬
‫ﺑﲔ اﻟﻔﱰة واﻷﺧﺮى ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﰲ ذﻟﻚ اﻷﺳﺘﺎذ رﻏﺒﺔ ﻣﻨﻪ ﰲ إ�ﺎء اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻛﺘﻜﺮارﻫﺎ‪ ،‬ﻏﻤﻮﺿﻬﺎ أو ﻋﺪم ﻣﺴﺎﻳﺮﻬﺗﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬﻫﲏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪ - 1‬ﻧﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي وآﺧﺮون‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.41-40.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﳉﻮ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ‪ ،‬واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻜﺒﲑ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻏﻴﺎب اﻻﺳﺘﻌﺪاد وﺷﻴﻮع اﻹﺣﺒﺎط واﻟﻌﺪوى‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬أي اﻧﻌﺪام اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛﺎﳌﻠﻞ واﻟﻀﺠﺮ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﺜﻼ ﻋﻦ ﺷﻌﻮر‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﳉﻤﻮد ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺣﺒﺎط واﻟﺘﻮﺗﺮ إذ ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﺗﺪﻋﻮ ﻟﺸﻌﻮر اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ﰲ‬
‫ﲢﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺘﻈﻢ إﱃ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻣﺒﺎﱄ وﺣﱴ ﻣﺸﺎﻛﺲ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‬‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ واﻟﺬي ﻟﻴﺲ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬أو ﻣﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻓﻘﺪ ﻳﻌﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﺪرس أو ﺑﻌﺾ اﻟﺪروس ﻓﻴﻠﺠﺄ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﳉﻠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪،‬أﻫﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪،‬ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ‪،‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪،‬ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‪:‬‬
‫ﲤﻴﺰت �ﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن ‪ 19‬ﺑﺘﻐﲑات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺜﲑة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ أﻓﺮزﻬﺗﺎ اﻟﺜﻮرة اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺑﻔﻌﻞ اﳌﻜﻨﻨﺔ وﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺪأ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ اﳌﻬﲏ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﳌﻬﲏ وﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﻴﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ واﻟﺘﻄﻮر اﳊﺎﺻﻞ ﰲ أوروﺑﺎ آﻧﺬاك‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ‬
‫ﱂ ﻳﻌﺪ ﺑﺈﻣﻜﺎن إﻋﺪاد اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺤﻴﺎة اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻧﻔﺲ ﻣﻬﻨﺔ اﻷب وﺑﺬﻟﻚ أﺧﺬت‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﲏ ﻟﻠﺸﺒﺎب ﰲ اﻻﻣﺘﻨﺎع‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا دﻓﻊ اﻟﺪول اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ إﱃ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻗﺼﺪ إﻋﺪاد اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺜﻮرة اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺼﺎﻧﻊ ﺑﺎﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬وﺻﺎﺣﺐ ذﻟﻚ ﻇﻮاﻫﺮ أرﻗﺖ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ واﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ وﻛﺬا اﻵﺑﺎء واﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺐ اﳌﺪرﺳﻲ‪،‬اﻟﺘﺴﺮب اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﳌﺮدود اﻟﺪراﺳﻲ‪...‬اﱁ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺄﺛﲑ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ دﻓﻊ إﱃ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد واﳉﻤﺎﻋﺎت ﺻﻐﺎرا وﻛﺒﺎرا‪.‬ورﻏﻢ أن اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد ﺿﺎرﺑﺔ ﰲ اﻟﻘﺪم إﻻ اﻧﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻬﺑﺎ ﻛﻈﺎﻫﺮة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺟﺎء ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻌﺪﻫﺎ اﻟﺮﺑﻄﻲ "اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ" ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﺎﻫﻢ "ﻛﺮوﻧﺒﺎخ" )‪ (CRONBACH‬ﺳﻨﺔ ‪ 1957‬ﻣﺴﺎﳘﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ إﺑﺮاز اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﲟﻔﻬﻮم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻻﺳﺘﻌﺪادات واﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ "اﻻﺧﺘﻼف ‪ ،"VIRIAHCE‬واﻟﱵ وﺿﺤﺖ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻨﻬﺎ أن اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻇﻮاﻫﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ‪ ،‬وﺑﺘﺎﱄ رﻛﺰت اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻨﻮع اﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وأﻇﻬﺮت أن اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد واﳉﻤﺎﻋﺎت ﻟﻴﺴﺖ اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ وﺑﺘﺎﱄ ﳚﺐ دراﺳﺘﻬﺎ واﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬واﲡﻬﺖ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ أﺛﻨﺎء اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد واﳉﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬ﳑﺎ أدى إﱃ ﺗﻄﻮر‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ‪,‬وﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء "أﻋﻤﺎل ﺑﺪﺑﻴﻪ و روﺷﻼن"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أدت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﻴﻨﻔﺮدﻳﺔ إﱃ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺮﻓﻴﺔ )اﻹدراك‪،‬اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪.‬‬
‫وﺟﻬﺖ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﲔ إﱃ اﻟﻜﻒ ﻋﻦ دراﺳﺔ اﳌﺘﻐﲑات ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻤﻴﺰات‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ‪.‬وﺑﺪ أن ﺗﺘﻤﻮﻗﻊ اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ )ﻛﺎﺗﻞ ‪ (1957 CATL‬وأﺗﺒﺎﻋﻪ‬
‫ﻣﺜﻞ )ﺟﺎﻟﺘﻮن ‪.( GALTON‬‬

‫‪64‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﰲ ﺳﻨﺔ ‪1963‬ﺑﺮزت ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺪى اﳉﻤﻌﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳﺴﺮﻳﺔ ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ آﻟﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻻﻧﻄﻼق ﳓﻮ اﻟﺘﻮازن )اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻂ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪ 1973‬اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺮﰊ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ "ﻟﻮﻳﺲ ﻟﻮﻏﺮون‪ " louis legrane‬ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﳌﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻘﺪرات واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﳌﻨﺘﻤﲔ إﱃ ﻗﺴﻢ دراﺳﻲ واﺣﺪ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت ﻇﻬﺮت أﻋﻤﺎل "ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ" ﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﺣﻴﺚ ﻗﺎم ﲟﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﲝﺎﺛﻪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ )اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ( ﻗﺼﺪ‬
‫ﺣﺼﺮ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﳓﻮ ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ‪ .‬ﰒ أﻋﻤﺎل "روﺷﻼن" أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻘﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﱂ اﻟﺬﻛﺎء ﻟـ‪":‬ﺑﻴﻨﻴﻪ ‪"binet‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ "ﻟﻮﻳﺲ ﻟﻮﻏﺮان" )‪: (Louis Legrand) 1973‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺼﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻘﺪرات واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﳌﻨﺘﻤﲔ إﱃ ﻓﺼﻞ واﺣﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻄﺮق ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫إﱃ ﻧﻔﺲ اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺮاد ﻬﺑﻠﻮل )‪:(2015‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد ‪,‬واﻟﻜﻔﻴﻠﺔ‬
‫ﺑﺘﻤﻜﲔ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ ﲤﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺸﱰﻛﺔ )اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ( ﻓﻬﻲ ﺳﻌﻲ ﻣﺘﻮاﺻﻞ ﻟﺘﻜﻴﻴﻒ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺤﺎﺟﻴﺎت اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪,‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻜﻔﻴﻞ ﲟﻨﺢ ﻛﻞ ﻓﺮد‬
‫‪2‬‬
‫أوﻓﺮ ﺣﻈﻮظ اﻟﺘﻄﻮر واﻻرﺗﻘﺎء اﳌﻌﺮﰲ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ اﳋﻄﻴﺐ )‪ :(2012‬ﻫﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وإﻳﻘﺎﻋﺎﻬﺗﺎ ﻣﺒﻴﻨﺔ ﻏﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪,‬واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﱵ ﻳﱪزﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ,‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوق ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أو وﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫اوﺳﻴﺴﻮﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﺸﻜﻞ إﻃﺎرا ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻣﺮﻧﺎ وﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ ﺣﺴﺐ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪(3 ) .‬‬
‫وﻣﻮاﺻﻔﺎﻬﺗﻢ ‪.‬‬

‫وﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻌﱰف ﺑﻮﺟﻮد ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ )اﳊﺠﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ(‪ ،‬ﻬﺗﺪف إﱃ ﲢﺎﺷﻲ اﻹﺧﻔﺎق واﳍﺪر اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻠﺬان ﻳﻨﺘﺠﺎن ﻋﺎدة‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﺪد اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺑﺘﺎﱄ ﻬﺗﺪف ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ إﱃ ﺗﺴﻄﲑ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻛﻔﺎﻳﺎت‬

‫‪ - 1‬اﲪﺪ اوزي)‪ :(2006‬اﳌﻌﺠﻢ اﳌﻮﺳﻮﻋﻲ ﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪,‬ط‪ ,1‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﳌﻐﺮب‪.‬‬

‫‪2‬ـ ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي )‪ (2015‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪,‬ط‪,1‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ "اﻻردن"‬

‫‪3‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ )‪ (2012‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺎﺻﺮ اﻟﺘﻴﺎرات واﳌﺪارس ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪,‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ‪,‬اﳌﻐﺮب‬

‫‪65‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫دراﺳﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﻌﺪد‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﱘ أﻧﺸﻄﺔ وﳏﺘﻮﻳﺎت ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫واﳌﺘﻌﺪدة ﻗﻮة وﺿﻌﻒ‪.‬‬
‫‪-2‬أﻫﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت ‪،‬اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﻬﺗﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ .2‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﳉﻮدة واﳌﺮ دودﻳﺔ ﲟﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪ .3‬ﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ اﻻﳚﺎﰊ ﻣﻊ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﺑﻌﺪ ﺻﻘﻞ ﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎءﻫﻢ وﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫‪ .4‬رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻘﺪﱘ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺪروس اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎﺋﻴﺔ و اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﳊﺪ ﻣﻦ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳍﺪر اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫‪ .6‬ﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻟﺘﻌﺎون ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﺒﻮل اﻻﺧﺘﻼف‬
‫‪ .7‬ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻻﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺜﻘﺔ‪،‬اﻷﻣﺎن‪ ،‬اﻟﻠﺬة واﻟﱵ ﺗﻮﻟﺪ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ 8‬ـ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﳚﺎﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﺪرس واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﲟﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺧﻠﻖ ﻓﻀﺎء ﻣﺪرﺳﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻرﺗﻴﺎح واﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﲎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ واﳌﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫‪ -3‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ ,‬وﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪,‬وﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮ ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫* ﻣﺒﺪأ اﻻﺧﺘﻼف ‪:‬ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ﻳﺘﻤﺎﻳﺰون ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﻬﺗﻢ وﰲ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻬﻢ ‪,‬وﺣﺎﻻﻬﺗﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪,‬وﻳﺘﺒﺎﻳﻨﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﺿﻌﻴﺎﻬﺗﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪,‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻄﺮح أﻣﺎم اﳌﺪرس أﺛﻨﺎء إدارة اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﲣﻄﻴﻄﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬا وﺗﻘﻮﳝﺎ ﻣﺮاﻋﺎة ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ‬
‫* ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﻮع‪:‬ﺗﺆﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻨﻮع ﻟﺬا ﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺟﺎﻫﺪة ﻟﺘﻔﺮﻳﻖ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻨﻮع اﳌﻨﺎﻫﺞ واﳌﻘﺮرات واﻟﺪروس واﶈﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬وﻛﺬا ﺗﻨﻮع اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ وﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻮع‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﺪﻋﻢ ﻬﺑﺪف ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻜﺎﻓﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳊﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫* ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻔﺮﻳﺪ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻻﺣﱰام اﳌﺪرﺳﻲ ﳋﺼﻮﺻﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎﺋﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ‬
‫‪,‬وﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﻻﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ‪,‬واﻻﻧﻄﻼق ﳑﺎ ﳝﻴﺰﻩ وﻳﻔﺮدﻩ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬

‫‪ 1‬ـ أﲪﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ)‪ (1970‬أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪,‬اﳌﻜﺘﺐ اﳌﺼﺮي اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ‪,‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ص ‪310-309‬‬

‫‪ 2‬ـ ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي ‪ ، 2015 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص ‪37‬‬

‫‪66‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫* ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﻮارق اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ درﺟﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻌﺎرف اﳌﺴﻴﻄﺮة ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻏﻨﺎء ﻣﺴﺎراﻬﺗﻢ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬وﺗﺘﺤﻜﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوق ﰲ ﲤﺜﻼﻬﺗﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺮاﺣﻞ ﳕﻮﻫﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻌﻤﻠﻲ وﻃﺮق ﺗﻔﻜﲑﻫﻢ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫* ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﻮارق اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪:‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺘﻘﺪات واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷﺳﺮي‪ ،‬وأﳕﺎط اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﻴﺸﻲ واﳋﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ :‬ﻳﺒﲎ ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮة اﻻﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن وﻟﻄﺎﻗﺘﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎدﻳﺔ وﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وان ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺗﺘﺤﻜﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﰲ داﻓﻌﻴﺘﻪ وإرادﺗﻪ واﻧﺘﺒﺎﻫﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ وﻗﺪراﺗﻪ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻮﻟﻪ وﻫﻮاﻳﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن‬
‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﳌﺴﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎن ﻳﺘﻌﻠﻤﺎن ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺴﺮﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺘﻌﻠﻤﺎن اﺛﻨﺎن ﺗﻘﻨﻴﺔ دراﺳﻴﺔ واﺣﺪة‬
‫)‪( 1‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎن ﳍﻤﺎ ﻧﻔﺲ اﳊﻮاﻓﺰ ﻟﺒﻠﻮغ ﻧﻔﺲ اﻷﻫﺪاف ‪.‬‬

‫‪4‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪ :‬ﳝﻜﻦ إﳚﺎز ﺧﺼﺎﺋﺺ وﳑﻴﺰات اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ )داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪,‬اﳌﺪرﺳﺔ‪ ,‬اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ(‬

‫‪ -‬ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﻨﻮع اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﺧﺘﻼﻓﺎﻬﺗﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﻦ واﻟﻘﺪرات اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺼﻒ ﲞﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ اﻟﺘﻔﺮﻳﺪﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪,‬وﺗﻌﺘﱪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺷﺨﺺ ﻟﻪ إﻳﻘﺎﻋﻪ اﳋﺎص ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﲤﺜﺎﻻ ﺗﻪ‬
‫)اﳋﺎﺻﺔ( اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﲨﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻮاﺣﺪ ﻟﺒﻠﻮغ اﻷﻫﺪاف اﳌﺴﻴﻄﺮة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ وﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫وﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬

‫و ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﻮع واﳌﺮوﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪:‬ﲟﻌﲎ اﻟﻔﺼﻞ واﻟﺘﻤﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﺒﻴﲔ أوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﻢ‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻓﺮداﻧﻴﺔ ‪:‬ﺗﻌﱰف ﲞﺼﻮﺻﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺑﺸﺨﺼﻴﺘﻪ وﲤﺜﻼﺗﻪ وﺗﺼﻮراﺗﻪ‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ :‬ﺗﻘﱰح ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺮاﻋﻲ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﺴﺘﺤﻀﺮ ذﻛﺎﺋﻬﻢ‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ :‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻌﲔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات ﻋﻠﻤﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻛﺎﻟﺮواﺋﺰ‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪﺧﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﳌﻮﺟﻪ ﺑﺪﻗﺔ‬

‫‪1‬ـ ﺟﻤﺎل ﺣﻤﺪاوي ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪14‬‬

‫‪67‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺪاﺧﻞ‪ :‬وﻫﻲ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﻔﺲ اﻟﺪرس وﳛﻘﻖ ﻧﻔﺲ اﳍﺪف ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫)‪( 1‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ :‬إن اﳌﺪرس وﻓﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﳛﺘﺎج إﱃ ﺗﻨﻮﻳﻊ‬
‫اﶈﺘﻮﻳﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات ﻣﻦ اﺟﻞ ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﶈﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬ﺗﺴﺘﺪﻋﻰ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﶈﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺗﺒﺎدل اﳊﺼﺺ ﺧﻼل اﻟﻴﻮم(‬
‫وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﺄن ﻳﻨﻮع اﳌﺪرس ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﲤﺎرﻳﻦ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻟﻔﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪,‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﻘﱰح‬
‫ﲤﺎرﻳﻦ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗﺔ ‪,‬أو ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاءة‪....‬اﱁ‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬ﺗﺴﺘﻠﺰم اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻷﳕﺎط‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ‪,‬ﻷ�ﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮن اﻟﺪروس ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﺗﺴﺎﻋﺎ وﻋﻤﻘﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺘﻨﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﲢﺼﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺰﻣﻦ‪:‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮن اﳌﻌﺎرف ﺑﺎﻟﻮﺗﲑة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻻن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻟﻪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬
‫وﻣﺆﻫﻼﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ ﳑﺎ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻮﻗﺖ زﻣﻨﻴﺎ ﺧﻼل اﳊﺼﺔ واﻷﺳﺒﻮع واﻟﻔﺼﻞ ﻗﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ إذ ﻻ ﳚﺐ أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻔﺎﻳﺎت دراﺳﻴﺔ ﳏﺪدة ﰲ وﻗﺖ ﳏﺪد ﻣﻊ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻣﺪارﻛﻬﻢ اﳊﺴﻴﺔ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﺪﻋﻢ‪:‬ﺑـﺄن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس آﻟﻴﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻘﻮﱘ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﺟﻞ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ واﺳﺘﺌﺼﺎل ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﺑﻐﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺷﺮوط ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪:‬إن ﺗﻔﻌﻴﻞ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﺑﺎﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﲡﻨﺐ اﻻﻛﺘﻈﺎظ داﺧﻞ اﻷﻗﺴﺎم ؛ﻷن ﻛﺜﺮة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺗﺼﻌﺐ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ـ ﲢﺘﺎج اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ إﱃ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﺧﻼل اﳊﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وﻣﺴﺎﻋﺪﻬﺗﻢ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺴﺘﻨﺪ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ دراﺳﻴﺔ ﻣﺮﻧﺔ وﺑﺪروس ﻗﻠﻴﻠﺔ ‪،‬ﲝﻴﺚ ﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺪرس ﺣﺴﺐ‬
‫ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ووﺗﲑة ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ـ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ؟أﺟﻞ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪7‬ـ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪:‬ﺗﻌﱰض اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ وﺻﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫‪1‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪,2012,‬ص ‪728‬‬

‫‪2‬ـ اﲪﺪ أوزي ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص‪55 , 54‬‬
‫‪3‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻏﺮﯾﺐ )‪ (2014‬اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ ‪،‬اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ اﻟﻤﺘﺄﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ واﻟﻤﻌﻘﺪة ‪،‬ط‪، 1‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻐﺮب ص‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻃﻤﻮح اﳌﺪرس وﻇﺮوف ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪرس ﲟﻌﲎ‪ :‬أن ﻃﻤﻮح اﳌﺪرس أﺛﻨﺎء رﲰﻪ ﻷﻫﺪاف درﺳﻪ ﻳﺘﺠﺎوز ﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﱰض اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ وﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ ﻫﻢ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﺳﻮاء ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ اﳌﻬﲏ ﺧﻼل اﳋﺪﻣﺔ ﲟﺎ‬
‫ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ إﱃ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻷداء اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وﻃﺮﻗﻪ ﻟﻠﺪرس اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻜﻴﻔﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺎدﻳﺔ )اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ( أو‬
‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ )اﳌﺪرﺳﲔ( وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﻣﺪارس ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﲔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺮي واﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﺑﺮاﻣﺞ وﳏﺘﻮﻳﺎت دراﺳﺔ ﻣﻮﺣﺪة وﻣﻠﺰﻣﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻊ ﳏﺪودﻳﺔ ﺣﺮﻳﺔ اﳌﺪرس ﰲ ﺗﻨﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎﻬﺗﺎ‬
‫‪( 1).‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺑﻌﺪ زﻣﻦ‬

‫‪1‬ـ ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص‪37:‬‬

‫‪69‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪ ،‬أﻫﻤﻴﺘﻪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻮج اﻟﺪراﺳﻲ وأﻫﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ‪،‬اﻷﺛﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت و اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ و ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺑﲔ ﻃﺮﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫)‪(1 .‬‬
‫و ﳝﻜﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )اﳌﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ( داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺪرس‪ ،‬و اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ و ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻔﻲ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ و ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺎ ﺧﻄﻂ ﻟﻪ‪.‬و ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ أﳘﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺒﻌﺪ أن‬
‫ﻛﺎن ﻣﻠﻘﻨﺎ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أﺳﺒﺢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﺿﺮ ﻣﻮﺟﻬﺎ و ﻣﻨﻈﻤﺎ وﻣﺮﺷﺪا‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﺑﻌﺪ أن‬
‫ﻛﺎن ﻣﺘﻠﻘﻴﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫• ﻳﻄﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ أﻓﻜﺎرﻫﻢ و آراءﻫﻢ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ اﳌﺪرس اﻟﺬي ﳛﺮص ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ و‬
‫ارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻳﺰﻳﺪ ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬إذ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﺮﻳﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﻤﺖ و اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ و اﻻﻧﺴﺤﺎﺑﻴﺔ إﱃ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺒﺤﺚ و اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ و اﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ و ﺗﺒﺎدل وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ ﻬﺗﻤﻬﻢ و ﺗﻠﱯ ﺣﺎﺟﺎﻬﺗﻢ‪.‬‬
‫• ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﲡﺎﻫﺎت إﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ و ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ‪ ،‬و آراﺋﻬﻢ ﻓﻴﺴﺘﻤﻌﻮن ﻟﺮأي اﻵﺧﺮ و ﳛﱰﻣﻮﻧﻪ‪.‬‬
‫• ﻳﻘﺪم ﻓﺮﺻﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻘﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ و إﻣﻜﺎﻧﺎﻬﺗﻢ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻴﻤﺎرﺳﻮا اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﺴﺘﻘﻞ ﰲ ﻇﻞ ﻇﺮوف ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ و اﳊﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﺎح ﳍﻢ ﻓﺮص ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ اﳊﺎل ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﻟﻘﺪ ﺣﺪد ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﲔ و ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺳﺘﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﳊﺪوث اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻲ‬
‫• وﺟﻮد اﳍﺪﻓﻴﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫• ﺗﺒﺎدل اﻷدوار ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ و اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫• وﺟﻮد ﳏﺘﻮى ﻣﺜﻞ اﻷﻓﻜﺎر و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫• وﺟﻮد ﻗﻨﺎة ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻋﱪﻫﺎ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺎت‪ ،‬اﳒﺎزات‪...‬اﱁ‪.‬‬
‫• وﺟﻮد رﻣﻮز أو ﻟﻐﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺟﺎﺑﺮ ﻧﺼﺮ اﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬واﻗﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﺗﺤﺎد اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،2‬ع‪ ،2004 ،1‬ص ‪.14‬‬

‫‪70‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫) ‪(1‬‬
‫• ﺣﺪوث اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺣﺪوث ﺗﺄﺛﲑ و ﺗﺄﺛﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬

‫‪2‬ـ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﲑة ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ و ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬و ﺑﲔ اﻟﻄﻼب‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﳛﺪث ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ و ﰲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت‬
‫ﻟﺘﻮﻓﲑﻩ‪.‬و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﻫﻮ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‪ ،‬و ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺗﺸﲑ ﺑﻌﺾ‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت أن اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳝﺎرﺳﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 200‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎدل ﺷﺨﺼﻲ ﰲ ﻛﻞ ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻴﻮم اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱵ ﳚﺐ أن‬
‫ﻳﺪرﻛﻬﺎ ﻛﻞ أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﳌﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫و اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﻔﻮج ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻀﻮا ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﻗﺮاﻧﻪ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ‬
‫ﳝﻜﻨﻪ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻞ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬و اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻧﻀﻤﺎﻣﻪ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻔﻮج و اﻧﺘﻤﺎﺋﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻩ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻀﻔﻲ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﻮﻬﺗﺎ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻮج اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﲤﻴﺰ اﻟﻔﻮج اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﳌﻤﻴﺰات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﳊﺠﻢ – اﻟﻌﺪد‪.‬‬
‫• اﻟﻘﺮب اﳌﻜﺎﱐ – أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺠﻠﻴﺲ‪.‬‬
‫• اﳍﺪف أو اﻷﻫﺪاف اﳌﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫و ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﰲ‪:‬‬ ‫‪ 4‬ـ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﻮج اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫• ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﻨﻤﻴﺔ و ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﺗﻜﻮﻳﻦ و ﺗﻌﺪﻳﻞ اﲡﺎﻫﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﳕﻮ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪P107F‬‬ ‫• ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﻜﻤﻦ ﰲ‪:‬‬ ‫‪ 5‬ـ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﻮج اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺴﻦ ﻋﻤﺮ ﻣﻨﺴﻲ‪ ،‬دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﻜﻨﺪي ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﯾﻊ‪‘ ،‬إرﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‪ ،1999 ،‬ص ‪.99‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺣﺴﻦ ﻋﻤﺮ ﻣﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪.100‬‬
‫‪ 3‬ﺟﺎﺑﺮ ﻧﺼﺮ اﻟﺪﯾﻦ ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‬

‫‪71‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• ﺗﻮﻇﻴﻒ ﲨﺎﻋﺔ اﻟﻔﻮج ﰲ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮاﺋﻖ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻻﺷﱰاك ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ و ﺗﺜﻤﻴﻨﻪ ﺑﲔ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﻘﺮرات و أﻫﺪاف اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳊﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﻔﻮج‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬
‫ﲤﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻞ و ﺗﻔﺎﻋﻞ داﺋﻢ و ﻣﺘﺒﺎدل وﻣﺜﻤﺮ ﺑﲔ اﳌﺪرس و ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬و ﻧﻈﺮا ﻷﳘﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺼﻔﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺣﺘﻞ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻣﺮﻛﺰا ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﳎﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ و اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬و ﻗﺪ أﻛﺪت‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﺗﻘﺎن اﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺪرس ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬و اﳌﺪرس اﻟﺬي‬
‫ﻻ ﻳﺘﻘﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﻬﻤﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻧﺸﺎﻃﺎت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‬
‫أو اﻟﻔﻮج ﻫﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﻔﻈﻴﺔ و ﻻ ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬و ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﳕﺎط اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺪور ﰲ اﻟﺼﻒ أو اﻟﻔﻮج اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﰲ ﻛﻼم ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬و ﻛﻼم ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﶈﺘﻮى‪ ،‬و ﻛﻼم ذي ﺗﺄﺛﲑ أﺧﻼﻗﻲ و ﻋﺎﻃﻔﻲ‪...‬اﱁ‪ ،‬و ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﳕﺎط‬
‫ﻹﺛﺎرة اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ و ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﳍﻢ‪ .‬و ﺻﻨﻒ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﻔﻲ إﱃ‪:‬‬
‫أوﳍﺎ ﻛﻼم اﳌﻌﻠﻢ ) اﳌﺪرس( ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬﺎ ﻛﻼم اﳌﻌﻠﻢ إﱃ‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺻﻨﻒ ﻛﻼم اﳌﻌﻠﻢ إﱃ‪ :‬ﻛﻼم ﻣﺒﺎﺷﺮ ؛ وﻛﻼم ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻼم اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻫﻮ اﻟﻜﻼم اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬دون إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ رأﻳﻪ ﻓﻴﻪ‪ ،‬أي أن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﳛﺪ ﻣﻦ اﳊﺮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻳﻜﺒﺢ ﲨﺎﺣﻪ و ﳝﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬و ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﳝﺎرس اﳌﻌﻠﻢ دورا إﳚﺎﺑﻴﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻟﻴﻜﻦ ﻳﻜﻮن دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬و ﻣﻦ أﳕﺎط ﻫﺬا اﻟﻜﻼم‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﱵ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻛﻼم اﳌﻌﻠﻢ ﻏﲑ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻓﻴﻀﻢ ﺗﻠﻚ اﻷﳕﺎط اﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ و اﻟﻜﻼم ﲝﺮﻳﺔ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ و ذﻟﻚ ﺣﲔ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ أﳕﺎﻃﺎ ﻛﻼﻣﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ رأﻳﻜﻢ؟ ﻫﻞ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ أﺧﺮى؟ ﻫﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻖ؟‪ ...‬و‬
‫ﺗﺘﺨﻠﻞ اﻟﻜﻼم اﳌﺒﺎﺷﺮ و ﻏﲑ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻢ أﳕﺎﻃﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﳉﺴﺪﻳﺔ‬
‫ﻛﺤﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪﻳﻦ و ﺗﻌﺒﲑات و إﳝﺎءات اﻟﻮﺟﻪ و وﺿﻌﻴﺎت اﳉﺴﻢ‪ ،‬ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑات ﻗﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻵﺛﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬
‫إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﺆﻛﺪ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت و اﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ و اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أﳘﻴﺔ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﲤﺜﻞ اﳌﻴﻞ إﱃ ﺑﺬل اﳉﻬﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬و‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ زﻳﺎدة داﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﺳﺘﺜﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻼب و اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﻫﺬا‬

‫‪72‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺜﻮاب ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺘﻪ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ و اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻼب ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬و ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬاﰐ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ‬ ‫•‬
‫اﻟﺬات و ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت و اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ و اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ ﰲ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ أﺳﻠﻮب‪ ...‬اﶈﺎﺿﺮة إﱃ اﻟﻨﻘﺎش ﻓﺎﳊﻮار ﻓﺎﶈﺎﺿﺮة ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻨﻮﻳﻊ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻔﻈﻴﺔ أو ﻏﲑ ﻟﻔﻈﻴﺔ و ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮاد و وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬أو ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻨﻮﻳﻊ أﳕﺎط اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳊﺎﻓﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ و اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﳌﺎدﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬و ﰲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺪال ﻳﻘﻮل "س‪ .‬ﺟﻲ‪ .‬ﻛﲑﺗﺲ")‪" :(1966 Kurtis‬إن اﳌﺪرس اﻟﺬي ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻪ‬
‫اﳌﻬﺎرة ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺪرك ﻣﱴ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺮﻛﺰﻩ و ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ و ﺧﱪﺗﻪ ﻟﻴﻘﻴﻢ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﰲ دور اﻟﻘﻴﺎدة اﳌﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻗﺪرﺗﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺤﻤﻞ ﻃﻼﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرب و اﻟﺘﻤﺮس ﺑﺸﺆون اﳊﻴﺎة ﲟﺤﺾ إرادﻬﺗﻢ ﻣﻨﺘﻔﻌﲔ ﰲ‬
‫)‪( 1‬‬
‫ذﻟﻚ ﲟﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺎت ﺧﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﻴﺮ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺒﺎرات اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ و اﻟﻮﻋﻴﺪ‪.‬‬
‫• إﻫﺎﻧﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أو رﻓﻀﻬﻢ و اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﻢ) ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﲑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﺳﻠﻮﻛﺎت اﺳﺘﻬﺠﺎﻧﻴﺔ ‪.(.‬‬
‫• اﻟﺘﺴﺮع ﰲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫• اﳊﺪة ﰲ اﻟﻨﻘﺎش ﺳﻮاء ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻌﻠﻢ أو اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫• إﳘﺎل أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻄﻼب و اﺳﺘﻔﺴﺎراﻬﺗﻢ و ﻋﺪم ﲰﻌﻬﺎ أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻓﺮض اﳌﻌﻠﻢ آراءﻩ و ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫• اﻻﺳﺘﻬﺰاء أو اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻦ أي رأي ﻻ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ رأﻳﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ و اﻹﺛﺎﺑﺔ ﰲ ﻏﲑ ﻣﻮاﺿﻌﻬﺎ و دوﳕﺎ اﺳﺘﺤﻘﺎق‪.‬‬
‫• اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫• اﺣﺘﻜﺎر اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ دون إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻜﻼم‪.‬‬
‫• اﻟﻨﻘﺪ اﳉﺎرح ﻟﻠﻄﻼب ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻠﻮﻛﻬﻢ أم ﻵراﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﺴﻠﻂ ﺑﻔﺮض اﻵراء أو اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹرﻫﺎب اﻟﻔﻜﺮي‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻲ ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ ،1994 ،‬ص ‪.479‬‬

‫‪73‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ ‪:‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ‪ ،‬ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻣﻬﺎراﺗﻪ ‪ ،‬ﻣﻌﻮﻗﺎﺗﻪ‬

‫ﺘﻘدﯿم‪ِ:‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ) ‪ (Instruction‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺼﺎل ﻣﻨﻈﻢ ﻬﺗﺪف إﱃ إﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠﻢ داﺋﻤﺎ إﱃ‬
‫زﻳﺎدة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺳﻢ ﳍﺎ أﻫﺪاف إﺟﺮاﺋﻴﺔ أي ﻳﺼﻤﻤﻬﺎ وﻳﻨﻔﺬﻫﺎ‬
‫وﻳﻘﻮﻣﻬﺎ‪.‬وﻳﻌﺪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ أﺳﺎس ﻛﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻬﺪف إﱃ ﻧﻘﻞ ﺧﱪات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻬﺎرﻳﺔ‬
‫ووﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﻨﻤﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﲜﻮاﻧﺒﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﺗﻌﺪدت وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳑﺎ أدى إﱃ ﻃﻔﺮة ﻫﺎﺋﻠﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وزﻳﺎدة اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻬﻮﻟﺔ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻵﺧﺮ ﰲ أﻗﻞ وﻗﺖ ﳑﻜﻦ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺸﻪ ﻫﻮ ﻋﺼﺮ ﺛﻮرة اﻻﺗﺼﺎﻻت‪،‬‬
‫وﻋﺼﺮ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ واﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬وﻋﺼﺮ اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎت اﻟﻌﺎﱂ ﻛﻠﻪ ﻗﺮﻳﺔ ﺻﻐﲑة‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮا ﻷﳘﻴﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻘﺪم اﳍﺎﺋﻞ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬رأى اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن أﳘﻴﺔ اﺳﺘﻌﺎرة اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪ :‬وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﺗﺼﺎل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ)‪ ، (Instructional Media‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮا ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺘﺄﺛﺮ وﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ أو اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﲤﺜﻞ أﻳﻀﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أي اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﲟﻴﺪان واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳊﻴﺎة ﺑﻞ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳊﻴﺎة‪:‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﳍﻨﺪﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن واﳊﻴﻮان واﻟﻨﺒﺎت‪.‬وﻣﻨﻪ ﺗﻌﺪدت‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﺣﺴﺐ ﳎﺎل ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ‪ ،‬ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺘﻖ ﻛﻠﻤﺔ )ﺗﻮاﺻﻞ( ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺜﻼﺛﻲ "وﺻﻞ" ﻳﺼﻞ" وﻳﻘﺎل ‪ :‬أو‬
‫"وﺻﻞ إﱃ اﻟﺸﻲء وﺻﻮﻻ" أي ﺑﻠﻐﺔ واﻧﺘﻬﻰ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻗﺎﻣﻮس ) ‪ ( Dictionnaire de Didactique des Langues‬اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪( 1 ).‬‬
‫ﺑﲔ ﻣﺮﺳﻞ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎ واﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻨﺎة اﺗﺼﺎل‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪1 - Galisson‬‬ ‫‪, R, Coste, D, (1976),Dictionnaire de Didactique des Langues ,Librairie Hachette‬‬

‫‪74‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻛﻤﺎل زﻳﺘﻮن )‪ (1998‬ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﻃﺮﻓﲔ ﺣﻮل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ :‬أي ﻣﻔﻬﻮم أو ﻓﻜﺮة‪ ،‬أو رأي‪،‬‬
‫)‪( 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫أو ﻣﺒﺪأ‪ ،‬أو ﻣﻬﺎرة‪ ،‬أو اﲡﺎﻩ إﱃ أن ﺗﺼﲑ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‬
‫‪ -‬وﻳﻌﺮﻓﻪ رﺿﺎ اﻟﺒﻐﺪادي )‪ (1999‬ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﲔ ﻣﺮﺳﻞ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺧﻼل ﻓﱰة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﺑﺪاﻳﺔ أو �ﺎﻳﺔ أو ﺗﺴﻠﺴﻞ ﰲ اﻷﺣﺪاث‬
‫• أﻣﺎ ﺣﺴﲔ اﻟﻄﻮﲜﻲ )‪(2001‬ﻓﻴﻌﺮﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻧﺘﻘﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ‬
‫ﻵﺧﺮ ﺣﱴ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎﻋﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺗﺆدي إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﲔ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﳍﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫) ‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮﻧﺎت وﳍﺎ اﲡﺎﻩ ﺗﺴﲑ ﻓﻴﻪ وﻫﺪف ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ وﳎﺎل ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ وﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ"‬

‫• إﺟﺮاﺋﻴﺎ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻨﻘﻞ ﳏﺘﻮى‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻨﻮات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻐﺮض ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪".‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬وﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم"اﻻﺗﺼﺎل"ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻇﻬﺮ ﻣﻔﻬﻮم "اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‬
‫واﻟﺬي ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻷول ﺧﱪات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻬﺎرﻳﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ( ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻨﻮات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻐﺮض ﲢﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‪".‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪث ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ اﻷﻃﺮاف واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫و»ﳝﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻛﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﳌﻨﻬﺎج اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻣﻨﻪ واﳋﻔﻲ ﻋﻠﻰ أ�ﺎ أﳕﺎط‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ )اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﺑﻘﺼﺪ إﺣﺪاث إﳕﺎء ﻓﻜﺮي‬
‫) ‪(4‬‬
‫‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﳏﺪد )ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﺒﺪأ أو ﺣﻘﻴﻘﺔ أو ﻣﻬﺎرة( أو ﻬﺗﺬﻳﺐ ﻋﺎﻃﻔﺔ )ﻋﺎدة أو اﲡﺎﻩ أو ﻗﻴﻤﺔ(‪«.‬‬
‫ﳛﺪث ﺑﺄﺷﻜﺎل ﳐﺘﻠﻔﺔ »أي أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل وﻳﻜﺘﺐ وﻳﻘﺮأ وﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﺪث ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت أو أﻓﻌﺎل أو‬
‫إﳛﺎءات وأﻋﻤﺎل ﺗﻌﺰز اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﺸﱰﻛﲔ ﻓﻴﻪ أو ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ واﻟﻐﻀﺐ واﻟﻨﻔﻮر أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ .‬وﻳﺆدي‬
‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ أو اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ أﳕﺎط اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﻐﲑات ﰲ ﳏﺘﻮى وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﳕﻂ ﺗﻮاﺻﻞ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ وآﺧﺮ‬
‫) ‪(5‬‬
‫ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﶈﺎﻛﻤﺔ واﻻﺳﺘﺪﻻل وﻫﻜﺬا‪«.‬‬

‫‪ - 1‬ﻛﻤﺎل زﯿﺘون )‪ .(1998‬اﻟﺘدرﯿس‪ :‬ﻨﻤﺎذﺠﻪ وﻤﻬﺎراﺘﻪ‪ ،‬اﻹﺴﻛﻨدرﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻛﺘب اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ‬
‫‪ - 2‬ﻣﺤﻤﺪ رﺿﺎ اﻟﺒﻐﺪادي )‪ .(1999‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫‪ - 3‬ﺣﺴﻴﻦ اﻟﻄﻮﺑﺠﻲ )‪ .(2001‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺳﺎﻣﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪467.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ - 5‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.467 .‬‬

‫‪75‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ - 2‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬ﺗﻌﺪدت اﻟﻨﻤﺎذج أو اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﱵ وﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺗﺼﺎل واﻟﱵ ﺗﻮﺿﺢ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج وﺟﺪﻧﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎﱄ‪ ،‬وﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺘﻌﺮض ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ /1‬اﻟﻤﺮﺳﻞ‪ :‬ﻫﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷول ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل وﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﱵ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ .‬واﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أي وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺻﻮرة أﻟﻔﺎظ أو رﺳﻮم أو رﻣﻮز‬
‫ﺑﻐﺮض اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺪف ﳏﺪد‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﳌﺮﺳﻞ ﺷﺨﺼﺎً واﺣﺪاً أو ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص وﻗﺪ ﻳﻜﻮن آﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬وﳚﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﳌﺮﺳﻞ )اﳌﻌﻠﻢ( ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت أو اﻟﺸﺮوط وﻣﻨﻬﺎ أن ﻳﻜﻮن ‪:‬‬

‫ﻣﺘﻤﻜﻨﺎً ﻣﻦ ﲣﺼﺼﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﳉﻴﺪ ﻋﻦ رﺳﺎﻟﺘﻪ أﻣﺎم ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻣﻊ وﺿﻮح ﺻﻮﺗﻪ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻠﻤﺎً ﺑﺄﻧﻮاع ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻠﻤﺎً ﲞﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﲏ واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﳍﺪف أو اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ رﺳﺎﻟﺘﻪ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺑﻨﺎء ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺮد ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﺮﻧﺎً ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻮد وﻟﻄﻒ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ إﻳﺼﺎل رﺳﺎﻟﺘﻪ ﺑﻄﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻠﻤﺎً ﲟﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ إدارة اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻻﺗﺼﺎﱄ إدارة ﻓﺎﻋﻠﺔ‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﰲ رﺳﺎﻟﺘﻪ أو ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪/2‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﶈﺘﻮى أي اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﻴﻢ اﻟﱵ ﻳُﺮﻳﺪ اﳌﺮﺳﻞ إرﺳﺎﳍﺎ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﲔ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﳌﺮﺳﻞ ﺑﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو ﲟﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺘﲔ وﻓﻘﺎً ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﳏﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﲔ‪ ،‬وﻫﻲ اﳍﺪف ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪ .‬وﲤﺮ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﲟﺮﺣﻠﺘﲔ‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ إرﺳﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أي ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﻗﺪ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﺼﻤﻤﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎﱄ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط أو اﻟﺸﺮوط اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﺮاﻋﻴﻬﺎ اﳌﺮﺳﻞ أو اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء إﻋﺪادﻩ وإرﺳﺎﻟﻪ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫أن ﻳﻜﻮن ﳏﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﳌﻴﻮل وﺣﺎﺟﺎت وﻗﺪرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﻳﻜﻮن ﳏﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺻﺤﻴﺤﺎً ﻋﻠﻤﻴﺎً وﺧﺎﻟﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺮار واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﺿﺤﺔ وﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺟﺬاﺑﺔ وﻣﺜﲑة ﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﺗﻔﻜﲑ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺎﺋﻘﺔ وﻏﲑ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﻳﻠﺠﺄ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﻹﻃﻨﺎب أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻫﻮ إﻋﺎدة ﺟﺰء أو ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ وﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﳜﺘﺎر اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻮﻗﺖ واﳌﻜﺎن اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ - 3‬ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل أو اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻷداة اﻟﱵ ﲢﻤﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﺠﻤﻟﻼت‪ ،‬اﻟﺼﺤﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬اﻟﺮادﻳﻮ‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪،‬‬
‫اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ .‬وﺗﺘﻜﻮن ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أداة اﺗﺼﺎل‪ :‬ﻓﻤﺜﻼً ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎﱄ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺸﺮح اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ اﳉﻬﺎز اﻟﺼﻮﰐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻷداة اﻷوﱃ‪ ،‬ﰒ اﳍﻮاء اﻟﺬي ﳛﻤﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻷداة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰒ اﳉﻬﺎز‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﻮ اﻷداة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬وﺗﻌﺘﱪ اﳊﻮاس اﳋﻤﺲ ﻫﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻨﺎﻗﻠﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪ .‬وﺗﻠﻌﺐ‬
‫اﻷﺟﻬﺰة دوراً ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺣﻴﺚ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺳﻌﺔ اﳊﻮاس‪ ،‬ﻓﻌﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻛﺎﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺴﻤﺎع ﻣﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن واﻟﺘﻠﻔﺎز‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻌﺴﲑ ﻓﺼﻞ ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻦ ﻟﻐﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺑﺪون أداة‪ ،‬ﻓﺒﺪون اﳉﻬﺎز اﻟﺼﻮﰐ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﳜﺮج ﻟﻐﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺗﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻞ إن أي ﻋﻄﺐ ﰲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫اﳉﻬﺎز ﻳﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ إﻟﻘﺎء اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻛﺴﻘﻮط ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﻨﺎن ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ واﻷداة وﻏﲑ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫واﻟﻠﻐﺎت ﻫﻲ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر وأدوات ﻧﻘﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎً ﰲ اﻷدوات اﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ )‪ (Noise‬ﻓﻼ ﺗﺼﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﺿﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺮور اﻟﻘﻄﺎر ﲜﻮار اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﳉﻴﺪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻏﲑ‬
‫ﺿﺮورﻳﺔ ﳝﻜﻦ أن ﲢﺪث ﺗﺸﻮﻳﺸﺎً ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪ .‬وﳚﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت أو اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺟﻮدﻬﺗﺎ‬
‫وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وﺗﺆدي إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺘﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو‬ ‫•‬

‫ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫أن ﺗﺸﻮق اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺮﻏﺒﻪ ﰲ اﻹﻃﻼع واﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء وﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﺧﱪات ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﺗﺮﺑﻂ اﳋﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﲡﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳉﻤﺎل اﻟﻔﲏ ﻣﻊ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﺗﻜﻮن رﺧﻴﺼﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺘﻴﻨﺔ اﻟﺼﻨﻊ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻴﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﻬﺎ ﰲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺣﺠﻤﻬﺎ أو ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ أو ﺻﻮﻬﺗﺎ وﻋﺪد اﻟﺪارﺳﲔ‪.‬‬ ‫•‬

‫أن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫•‬

‫)‪( 1‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ واﻗﻌﻴﺔ أو ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ - 4‬اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪:‬وﻫﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ أو ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﱵ ﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ودور اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﻮ ﻓﻚ رﻣﻮز اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﳏﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ ﳏﺘﻮاﻫﺎ واﻟﺘﺄﺛﺮ ﻬﺑﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﺳﺎس ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ )اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‪.‬‬
‫وﳚﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪى اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط أو اﻟﺸﺮوط اﳍﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺄﻫﺐ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ واﺳﺘﻌﺪادﻩ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻣﺘﻼﻛﻪ اﳋﱪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﺳﺘﻘﺒﺎل اﳉﻴﺪ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺼﺎت اﳉﻴﺪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل اﻷدوار ﻣﻊ ﻣﺮﺳﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )ﺷﻔﻬﻴﺔ وﲢﺮﻳﺮﻳﺔ( وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )إﺷﺎرات وﺣﺮﻛﺎت‪ (...‬ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺒﺎل‬ ‫•‬

‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﻫﻲ اﻷرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﻛﻼ اﻟﻨﻤﻮذﺟﲔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﳊﺪﻳﺚ )ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﺧﺘﻼف‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷدوار ﰲ ﻛﻼ اﻟﻨﻤﻮذﺟﲔ أي أن دور اﳌﺮﺳﻞ ﻣﺜﻼً ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ دور ﻧﻈﲑﻩ ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫اﳊﺪﻳﺚ(‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﻮﻗﻔﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﳊﺪ ‪ -‬أي اﻗﺘﺼﺮ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ دون رد ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻓﺈ�ﺎ‬
‫ﲤﺜﻞ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻟﺬي ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺸﺮح واﻹﻟﻘﺎء واﻟﺘﻠﻘﲔ واﻟﺘﻜﺮار وﻗﻴﺎم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع واﻹﻧﺼﺎت واﳋﻀﻮع واﳊﻔﻆ واﻻﺳﺘﻈﻬﺎر ﺑﺪون أي ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت أو ﺣﻮارات ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺒﺬﻟﻚ ﺗﺴﲑ‬

‫‪ . - 1‬ﻤﺤﻤد ﻋﻠﻲ اﻟﺴﯿد )‪ .(1999‬اﻟوﺴﺎﺌل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺘﻛﻨوﻟوﺠﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿم‪ ،‬دار اﻟﺸروق‪ ،‬ﻋﻤﺎن‬

‫‪78‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﰲ اﲡﺎﻩ ﺧﻄﻲ وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ وﻻ ﻳﻬﺘﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﲝﺪوث أﺛﺮ أو ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ (Feedback):‬وﻫﻲ رد ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺮﺳﻼً وﺗﻜﺘﻤﻞ‬
‫داﺋﺮة اﻻﺗﺼﺎل اﻷوﱃ‪ ،‬وﺗﻔﺘﺢ داﺋﺮة اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻫﻜﺬا‪ ،‬واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن إﳚﺎﺑﻴﺔ )اﳌﻮاﻓﻘﺔ واﻟﻘﺒﻮل ﻣﺜﻞ‬
‫إﺟﺎﺑﺘﻚ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﲢﺮﻳﻚ اﻟﺮأس ﻣﻦ اﻟﻴﻤﲔ إﱃ اﻟﻴﺴﺎر‪ (...‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲤﺜﻞ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‬
‫ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﲡﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل داﺋﺮﻳﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة ﳑﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﻓﺼﻮﻟﻨﺎ وﻗﺎﻋﺎﺗﻨﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﲟﺮاﺣﻠﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒﲑة ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫ﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺄﺛﲑ رﺳﺎﻟﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﻬﺗﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎدل ﻟﻸدوار ﻓﻤﻦ ﻛﺎن ﻣﺮﺳﻼً ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً وﻣﻦ ﻫﻮ‬ ‫•‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﺮﺳﻼً وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﳚﺎﰊ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺷﺮح ﳍﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ‪:‬ﻳﺮﻣﻲ اﻻﺗﺼﺎل إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﳏﺪد ‪ :‬وﻫﻮ إرﺳﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )أو ﻧﻘﻞ ﻓﻜﺮة أو‬
‫اﻟﱰﻓﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( وﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات واﳋﻄﻮات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وإرﺳﺎﳍﺎ‪ ،‬واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ وﺻﻮﳍﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ‪:‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺗﻔﺎﻋﻼ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬اﻷول ﻳﺆﺛﺮ واﻷﺧﺮ ﻳﺘﺄﺛﺮ وﻻ‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻦ ﻫﺬا اﳊﺪ ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﺘﺒﺎدل اﻟﻄﺮﻓﺎن اﻷدوار ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﺘﻐﲑة ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‪ ،‬أي أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺳﺘﺎﺗﻴﻜﻴﺔ وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﺎ ﳛﺪث ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪:‬ﺗﺘﺼﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺄ�ﺎ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﻌﺘﱪ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺼﻮدة ﻳﺘﻢ ﲣﻄﻴﻄﻬﺎ وﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وإدارﻬﺗﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻳﻘﻮم ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺄدوار ﳏﺪدة‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮﺳﻞ ﻣﺜﻼ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﻣﻴﺰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻚ رﻣﻮز اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫أي ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ داﺋﺮﻳﺔ‪:‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧﻄﻴﺔ ﺗﺴﲑ ﰲ اﲡﺎﻩ واﺣﺪ ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﺗﺘﻮﻗﻒ‬
‫ﻋﻨﺪ ذﻟﻚ اﳊﺪ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ داﺋﺮﻳﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ ﻟﻨﻘﻞ رﺳﺎﻟﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ رد ﻓﻌﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬

‫‪ - 1‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒد اﻟﻤﻨﻌم )‪ .(1998‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻨﻔس اﻟﻤرﺠﻊ‬

‫‪79‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻴﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺮﺳﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﻴﺒﺪأ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف أﺧﺮ أو ﻳﻌﺪل ﰲ رﺳﺎﻟﺘﻪ اﻷوﱃ إذا ﱂ ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﳍﺪف ﻣﻨﻬﺎ وﻫﻜﺬا ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪:‬ﳝﺘﺎز اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻧﺴﺎﱐ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ أو اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻳﺘﻢ أﻳﻀﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻹﺷﺎرات واﳊﺮﻛﺎت واﻹﳝﺎءات‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬إن ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ‬
‫واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أو ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻧﻮﻋﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪:Verbal Language‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪:Non-Verbal Language‬‬ ‫•‬

‫واﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳛﺎول اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﺗﺼﺎل ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺘﺎن وﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﺼﻠﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺗﻪ أو رأﻳﻪ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ )ﻟﻐﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ( ﳒﺪﻩ ﳛﺮك ﻳﺪﻳﻪ ﳝﻴﻨﺎ وﻳﺴﺎرا أو ﺗﺮﺗﺴﻢ ﺗﻌﺒﲑات ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﻬﻪ‪ ،‬أو ﻳﺴﺘﺨﺪم إﺷﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﻟﻐﺔ ﻏﲑ ﻟﻔﻈﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذك ﺟﻠﻴﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ Verbal Language :‬وﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ أو اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ – ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﳓﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻔﺮدات ﻟﻐﻮﻳﺔ – واﻟﱵ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﲨﻞ وﻋﺒﺎرات ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﻌﲎ‪ .‬وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن أو اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﳚﻮل ﰲ ﺧﺎﻃﺮﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت‬
‫وأﺻﻮات وﻗﻮاﻋﺪ ﳓﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺑﻂ ﻫﺬﻩ اﳌﻜﻮﻧﺎت ﰲ ﳏﺘﻮى ﻣﻔﻴﺪ ﻳﻌﱪ ﻋﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻔﺮ إﻳﺼﺎﻟﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺳﻮاء ﻛﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ أم ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ أو اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﺎﻧﺒﲔ ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ واﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻬﺎرﰐ اﺳﺘﻘﺒﺎل وإرﺳﺎل )إﻧﺘﺎج( وﳘﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻣﻬﺎرﰐ‬
‫إﺣﺪاﳘﺎ اﺳﺘﻘﺒﺎل وﻫﻲ )اﻟﻘﺮاءة( واﻷﺧﺮى إرﺳﺎل‪ /‬أﻧﺘﺎج وﻫﻲ )اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻟﻐﺔ ﺣﻴﺔ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎرات‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪1-‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻤﺎﻋﻲ )اﻻﺳﺘﻤﺎع(‪ -2 .‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻬﻲ )اﻟﺘﺤﺪث(‪ -3 .‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ )اﻟﻘﺮاءة(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي )اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ .‬اﻟﻔﺮق ﺑﲔ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻣﻬﺎرة اﻻﺗﺼﺎل ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﲨﻞ‬
‫أو ﻋﺒﺎرات ﺻﺤﻴﺤﺔ ﳓﻮﻳﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻬﺎرة اﻻﺗﺼﺎل ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﲨﻞ أو ﻋﺒﺎرات ذات ﻣﻌﲎ ودﻻﻟﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ .‬وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻬﺎرة اﺗﺼﺎل ﺑﺪون اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷن اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )ﻗﻮاﻋﺪ‪ -‬ﺻﻮﺗﻴﺎت‪ -‬ﻣﻔﺮدات‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ( ﻫﻲ اﻷﺳﺎس ﳌﻬﺎرة اﻻﺗﺼﺎل واﻷﺧﲑة ﻫﻲ اﻷﻋﻢ واﻷﴰﻞ وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﺈذا اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻤﻬﺎرة اﺗﺼﺎل وﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ دورﻫﺎ ﻛﻤﻬﺎرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﻘﻂ وﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أو اﻟﻌﻠﻮم أو اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﳚﺐ أن‬
‫ﻳﺮاﻋﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻳﺴﻤﻌﻪ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ -2 .‬اﻟﺘﺤﺪث ﺑﻠﺒﺎﻗﺔ وﺑﺄﺳﻠﻮب واﺿﺢ ﻳﻔﻬﻤﻪ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪-3 .‬‬
‫اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻐﺔ )أوات – ﻛﻠﻤﺎت – ﲨﻞ(‪ -4 .‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻧﱪات ﺻﻮﺗﻪ ﺧﻼل اﳊﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ -5 .‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫اﳉﻴﺪ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ‪ -6 .‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ووﺿﻮح اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪ -7 .‬اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﻳﺼﺎل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ إﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ -8 .‬اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺗﻜﺮار‬
‫ﻣﻔﺮدات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻠﻐﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻧﻘﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺒﺎدل اﳋﱪات وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻹﺷﺎرة واﳊﺮﻛﺎت واﻷﻓﻌﺎل وﻟﻐﺔ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫إن اﻷﻳﺪي واﻟﻮﺟﻪ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻀﻴﻔﺎ اﻟﻜﺜﲑ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺷﺎرات واﻹﳝﺎءات اﻟﺼﺎدرة ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻛﻤﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺪم درﺳﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ وﻻ ﺗﻈﻬﺮ أي ﺗﻌﺒﲑات ﻋﻠﻰ وﺟﻬﻪ ﳒﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺪ ﻳﺸﺮدون ﻣﻨﻪ‬
‫وﻻ ﻳﻨﺠﺬﺑﻮا إﱃ ﺣﺪﻳﺜﻪ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﺗﻜﺜﺮ ﺣﺮﻛﺘﻪ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻛﺄن ﻳﺘﻨﻘﻞ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﻔﻮف ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‬
‫وﻳﺘﺤﺪث ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ إﺷﺎرات اﻷﻳﺪي ﺑﺪاﻋﻲ وﺑﺪون داﻋﻲ )أي إﺷﺎرات ﻳﺪوﻳﺔ ﻏﲑ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ( ﳒﺪ اﻧﺸﻐﺎل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲟﺎ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت وإﺷﺎرات دون اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﻳﺸﺮﺣﻪ اﳌﻌﻠﻢ وﻟﺬﻟﻚ‬
‫) ‪.(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ أن ﻳﺪرك أن أﻓﻀﻞ اﳊﺎﻻت ﻫﻲ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﺤﻴﺢ )اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ( ﳍﻤﺎ‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺷﺎرة واﻹﳝﺎءات ﻣﻬﻤﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﻮاد‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻷ�ﺎ ﺗﺴﻬﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪور اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن‪ - :‬ﻳﺪرك أﳘﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺗﺼﺎل ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ أو‬
‫اﻟﺮﻣﻮز – ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ودورﻩ ﰲ إﻳﺼﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﱃ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪ - .‬ﻳﻨﻮع ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺘﲔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﻻ‬
‫ﳝﻜﻦ ﻓﺼﻠﻬﺎ‪ - .‬ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻹﺷﺎرات وﺣﺮﻛﺎت اﳉﺴﻢ وﺗﻌﺒﲑات اﻟﻮﺟﻪ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻴﲏ واﻹﳝﺎءات واﻟﺮﺳﻮم واﻟﻠﻮﺣﺎت واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم أن ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻬﺗﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻹﻋﺪاد اﳌﻬﲏ ﻧﻈﺮﻳﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ وذﻟﻚ ﻟﺰﻳﺎدة ﺟﻮدة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 5‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ :‬ﲣﻀﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﻣﺎ أن‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل أو ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎءة وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻟﻔﺮﺟﺎﱐ )‪ .(1997‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬

‫‪ - 2‬ﻋﺒد اﻟرﺤﻤن اﻟﺸﺎﻋر‪ ،‬إﻤﺎم ﻤﺤﻤد إﻤﺎم )‪ .(1417‬ﻤﻔﺎﻫﯿم أﺴﺎﺴﯿﺔ ﻹﻨﺘﺎج واﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﺎﺌل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ، ،‬دار‬
‫اﻟﺠﺴر ﻟﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸر‪ ،‬اﻟرﯿﺎض‬

‫‪81‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪ /‬اﻟﻀﺠﻴﺞ)‪ : (Noise‬وﻫﻮ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻣﺪى وﺿﻮح اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﻨﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺪر‪،‬‬
‫وﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎﻬﺑﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻤﺎ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ وﻗﺪ ﻳﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎﻻ ﻋﺪﻳﺪة إﻻ أﻧﻪ ﻳﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻗﺴﻤﲔ رﺋﻴﺴﻴﲔ ﳘﺎ ‪:‬‬
‫)أ(اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪) .‬ب( اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﳋﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ :‬ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﳚﺐ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﲢﺮي اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺣﱴ‬
‫إرﺳﺎﳍﺎ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﺘﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﱪاﻫﲔ‪ ،‬ورﺑﻂ اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﺷﺮح اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪،‬‬
‫وﺗﺒﺴﻴﻂ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ ذﻫﻦ ﻣﺘﻠﻘﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﺼﻞ إﱃ اﳍﺪف اﳌﻨﺸﻮد ﻣﻦ‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬إن ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل إﱃ ﺟﺎﻧﺐ أ�ﺎ ﻣﻮﻫﺒﺔ ﻓﺈ�ﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻬﺎرة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﳊﺮﻛﺎت واﺧﺘﻼف ﻧﱪات اﻟﺼﻮت‪ ،‬واﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﳌﻬﻤﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺮﺑﻂ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﺑﻮاﻗﻊ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﳉﻤﻞ اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﳉﻤﻞ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻬﺎرات ﻳﺘﻤﺘﻊ ﻬﺑﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﲔ وﺣﺮم ﻣﻨﻬﺎ آﺧﺮون وﻫﻲ ﻣﺎ ﳚﺐ أن ﻳﺘﺤﻠﻰ ﻬﺑﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﳒﺢ ﰲ إﺗﻘﺎن ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب أﻛﱪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻮاﻓﺮ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺐ‬
‫)‪( 1‬‬
‫اﻟﻔﺠﻮات اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻌﻼج اﳌﻼﺋﻢ ﳍﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬ﳛﺘﺎج اﻻﺗﺼﺎل ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو ﺧﺎرﺟﻪ إﱃ ﻬﺗﻴﺌﺔ‬
‫اﳉﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ ورد ﻓﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﱴ ﻳﺆدي إﱃ وﺿﻮح وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري ﻣﺮاﺟﻌﺔ ووﺿﻊ ﺣﻠﻮل ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ ﻓﺸﻞ إﲤﺎم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﺋﻖ‪:‬‬
‫‪-1‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪:‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﺪد ﻏﲑ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ ﻋﺮض اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )ﳏﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ( ﻓﻴﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﻟﻘﺎء واﻟﺘﻠﻘﲔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز واﻷﻟﻔﺎظ اﳉﺎﻓﺔ واﺠﻤﻟﺮدة ﻣﻊ ﻋﺪم‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻻﻧﺼﺮاف ﻋﻦ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺄﳘﻴﺔ وﻗﻴﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ..‬ﻓﻤﺎ اﻟﻌﻤﻞ ؟‬
‫‪ -2‬ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬ﻗﻴﺎم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﻟﻘﺎء اﻟﻠﻔﻈﻲ ﶈﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﳚﻌﻞ ﻋﺪدا‬
‫ﻛﺒﲑا ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮا ﻓﻬﻢ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ أﺧﺮ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﺧﱪات‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ واﻗﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ ذﻟﻚ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻋﻦ إﲤﺎم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪..‬‬
‫ﻓﻤﺎ اﻟﻌﻤﻞ ؟‬

‫‪.155‬‬ ‫‪ - 1‬أﻤﺎﻨﻲ ﻋﺒد اﻟﻔﺘﺎح ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻤﻬﺎرات اﻻﺘﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋل واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﻨﺴﺎﻨﯿﺔ ‪،‬ط‪، 1‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻷﻨﺠﻠوا اﻟﻤﺼرﯿﺔ ‪ 2012‬ص‬

‫‪82‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪-3‬ﺷﺮود ذﻫﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳋﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻋﺪم اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو اﳌﺮﺳﻞ‪ ،‬ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ﺷﺮود ذﻫﻦ‬
‫) ‪(1‬‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻓﻘﺪ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ‪ ..‬ﻓﻤﺎ اﻟﻌﻤﻞ؟‬
‫‪-4‬اﻟﻈﺮوف اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪:‬إن وﺟﻮد أﻋﺪاد ﻛﺒﲑة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻓﺼﻮل ﺻﻐﲑة اﳊﺠﻢ وﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪ ﻏﲑ‬
‫ﻣﺮﳛﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻟﻠﺴﺒﻮرة‪ ،‬وارﺗﻔﺎع اﻟﺴﺒﻮرة وﻣﻜﺎ�ﺎ ﻏﲑ اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ‪ ،‬وﺳﻮء اﻟﺘﻬﻮﻳﺔ وﻋﺪم ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺪم ﳒﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ..‬ﻓﻤﺎ اﻟﻌﻤﻞ ؟‬
‫‪-5‬ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ أداء وﻇﻴﻔﺘﻪ‪:‬إن ﻋﺪم إﳌﺎم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﺨﺼﺼﻪ إﳌﺎﻣﺎ ﺟﻴﺪا ﻳﺆدي إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﱃ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ وﻓﻘﺪ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻪ‪ ..‬ﻓﻤﺎ اﻟﻌﻤﻞ ؟‬

‫‪-6‬ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ أداء وﻇﻴﻔﺘﻪ‪:‬إن ﻋﺪم ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﺼﻒ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪،‬‬
‫واﳔﻔﺎض ﺻﻮت اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﺪم وﺿﻮح ﻧﱪات اﻟﺼﻮت‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳉﻴﺪ ﻟﻠﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﺑﻠﺒﺎﻗﺔ ووﺿﻮح‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺸﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪ ..‬ﻓﻤﺎ اﻟﻌﻤﻞ ؟‬
‫‪ -7‬وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻹﻋﺎﻗﺎت ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬إن ﺿﻌﻒ ﺑﻌﺾ اﳊﻮاس ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺜﻞ ﻃﻮل أو ﻗﺼﺮ اﻟﻨﻈﺮ أو ﺿﻌﻒ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ ﻳﺆدي إﱃ ﻋﺪم ﳒﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﳛﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ..‬ﻓﻤﺎ اﻟﻌﻤﻞ ؟ وﺿﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﳌﻘﻌﺪ‬
‫)‪( 2‬‬
‫اﻷول‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪:‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫‪ – 2‬أﻣﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪- 164 ، 163 :‬‬

‫‪83‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫أھﺪاف اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻزﻣﺔ و ﺿﺮورﻳﺔ ﻷي ﻋﻤﻠﻴﺔ أو ﺟﻬﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻤﺎﻳﺰ اﻷﻃﻔﺎل و ﻋﺪم ﲡﺎﻧﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ و إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ اﳉﺴﻤﻲ و‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻠﺠﺄ اﳌﺮﰊ إﱃ إﺟﺮاءات ﻋﻠﻤﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ اﻟﱰﺑﻮي و اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳝﻨﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﺳﻨﺘﻌﺮض ﻟﻪ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﶈﺎﺿﺮة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪:‬‬
‫ﻟﻐﺔ ﻫﻮ إزاﻟﺔ اﻻﻋﻮﺟﺎج‪ ،‬ﻓﻨﻘﻮل ﻗﻮل اﻟﺸﻲء أي ﺟﻌﻠﻪ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ و أزال اﻋﻮﺟﺎﺟﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ اﻻﺻﻄﻼح اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﻓﻴﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ و إﻋﻄﺎء ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪدة‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﻗﻮم اﻟﺸﻲء أي ﻗﺪ ﻗﻴﻤﺘﻪ و وزﻧﺎ ﺑﻘﺼﺪ‬
‫إﱃ أي ﻣﺪى اﺳﺘﻄﺎع اﻷﻃﻔﺎل أي ﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدة اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ و إﱃ أي ﺣﺪ ﺣﺪث اﻟﺘﻐﲑ ﰲ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ و ﲢﻘﻖ اﻟﻨﻤﺎء ﰲ ﻣﻬﺎراﻬﺗﻢ و اﻟﺘﻄﻮر ﰲ اﲡﺎﻫﺎﻬﺗﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫و اﺻﻄﻼﺣﺎ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ و ﻣﻘﺼﻮدة ﺗﺴﺘﻬﺪف ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻷدﻟﺔ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﻔﺴﲑ ﺻﲑورﻬﺗﺎ و إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻤﺪرﺳﲔ وﻣﻨﻪ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫و ﳒﺎﻋﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮزﻩ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫و اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻫﻮ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻨﺪا إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس ﻛﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺄﺧﺬ ﻋﺪة أﺷﻜﺎل‪ :‬اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪...‬‬
‫و ﻳﺸﲑ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﺮدود اﻟﺪراﺳﻲ و ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ و اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات و اﻹﺟﺮاءات اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺮدود اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻗﺼﺪ اﳊﻜﻢ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ و ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ دورﻳﺎ ﲤﺎﺷﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺜﻘﺎﰲ اﶈﻠﻲ‬
‫واﻟﻌﺎﳌﻲ ﻧﻈﺮا ﻟﺴﻴﻄﺮة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ و ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﲝﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻗﺮﻳﺔ ﺻﻐﲑة ﺗﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﳌﺘﻐﲑات اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﺳﻠﺒﺎ و إﳚﺎﺑﺎ‪ ،‬و ﳚﺐ أن ﳕﻴﺰ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ و اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺸﻲء‪ ،‬أي ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪى اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات و اﻷﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة‪ ،‬و ﲟﻌﲎ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺸﻲء اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ ﻣﻌﻴﺎر أو ﳏﻚ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻓﻴﻬﺪف إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ و اﻟﻘﻮة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻗﺼﺪ ﲢﺴﲔ‬
‫ﳎﺮﻳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬و ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻠﻤﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ أﻫﺪاف اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﳒﺎﻋﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫• ﻗﻴﺎس ﻣﺪى اﻟﺘﻘﺪم ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﲢﺴﲔ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ و إرﺷﺎد اﳌﻌﻠﻤﲔ و اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻨﺒﺆ ﲟﺴﺘﻮى اﳌﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺴﻄﺮة‪.‬‬
‫• ﺗﻘﻮﱘ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﻮﱘ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﳌﻨﻬﺎج اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺴﺆوﻟﲔ و اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ و ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ‪.‬‬

‫و ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ 3‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ )ﺗﺘﻢ ﲟﺸﺎرﻛﺔ ﻛﻞ أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫﺪﻓﺎ‪ ،‬و إﳕﺎ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺗﻄﻮر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻛﺎن إﻃﻼق اﻻﲢﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﱵ ﻷول ﺻﺎروخ ﰲ ‪ 1957‬اﻷﺛﺮ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ردود ﻓﻌﻞ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﲡﺎﻩ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫)‪( 2‬‬
‫إذ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻇﻬﺮ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺪﻓﺎع اﻟﱰﺑﻮي ‪ 1958‬ﺣﻴﺚ أدى إﱃ ﺻﺐ اﳌﻼﻳﲔ ﻣﻦ اﻟﺪورات ﰲ ﺑﻨﺎء ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت و اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء و اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺧﺼﺼﺖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫أﻣﻮاﻻ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻏﲑ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﺗﺴﻤﺖ ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﻃﺮﻗﻬﺎ و ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ وﰲ ﺑﻴﺎﻧﺎﻬﺗﺎ و ﻃﺮق ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أن ﺗﻘﺎرﻳﺮﻫﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳍﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﻛﺎن ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬و ﻗﺪ اﻧﺘﻘﺪﻫﺎ"ﻛﺮوﻧﺒﺎخ") ‪( 3‬إذ ﻗﺎل أن اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫) ‪(4‬‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﳚﺐ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ أﺻﺤﺎب اﻟﻘﺮار ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺘﺠﺎﻬﺗﻢ و ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺴﻮق‪.‬‬
‫و ﺧﻼل �ﺎﻳﺔ اﻟﺴﺘﻴﻨﺎت و ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت اﻧﺘﻌﺸﺖ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﲟﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي إذ ﻇﻬﺮت‬
‫ﻋﺪة ﳎﻼت وﻣﺆﻟﻔﺎت ﲪﻠﺖ ﰲ ﻃﻴﺎﻬﺗﺎ ﻃﺮق و ﳕﺎذج و اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻻﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻔﯿﻆ ﻣﻘﺪم ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻠﺘﻘﻰ ﺟﻮدة اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪،‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪1999‬‬
‫‪2 -National Defense Education Act, the columbiaEncyclopdia, Sixth Edition, 2007,‬‬
‫‪http://www.encyclopedia.com/doc/IEI-NatlDefe.html‬‬
‫‪3- Cronbach L.J, (1963) course improvement throught evaluation, teachers college record, 64, 672-683.‬‬
‫‪4-Worthen, Blaine R, and James R.Sanders, 1987 Educational evaluation : Alternative approaches and practical‬‬
‫‪guideline, New York, longman.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﳕﺎذج ﻛﻞ ﻣﻦ "ﺳﺘﺎﻓﻠﺒﻴﻢ" و "ﺑﺮوﻓﺲ" و "ﺳﺘﺎﻳﻚ" و "أﻟﻜﲔ" و "ﺳﻜﺮﻳﻔﻦ" و "ﻫﺎﻣﻮﻧﺪ" و‬
‫"ﻣﻴﺘﻔﻴﺴﻞ ‪ -‬ﻣﺎﻳﻜﻞ" وﻏﲑﻫﻢ‪.‬‬
‫و ﰲ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﻢ ﻟﻌﻘﺪ اﻟﺴﺒﻴﻌﻨﺎت ﻣﻴﺰ "ﻛﺮوﻧﺒﺎخ" و آﺧﺮون ‪ 1‬ﺛﻼث ﺗﻄﻮرات ﰲ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪:‬‬
‫‪ .1‬وﻋﻲ اﶈﻠﻠﲔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﲔ ﺑﺄن اﻟﺒﺤﺚ ﺳﻮف ﻳﺪﻋﻢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻻﻋﱰاف ﺑﺄن اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ و اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﻜﺎﻣﻼن ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ و ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺣﻮل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﻟﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻮاﺳﻊ‪.‬‬

‫و ﺧﻼل اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ ازدادت اﻟﻀﻐﻮط ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب و‬
‫ﻛﺎﻧﺖ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﱘ آﻧﺬاك ﻫﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﻨﻨﺔ أو ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ اﳌﺮﺟﻊ )‪ (Norm- Referenced Tests‬اﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ درﺟﺎت اﻟﻔﺮد ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﻘﻨﻨﺔ أو ﲨﺎﻋﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻄﺒﻖ ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ و ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﲣﺎذ ﻗﺮارات‬
‫اﻟﱰﻓﻴﻊ‪ ،‬و ﻣﻨﺢ اﻟﺸﻬﺎدات دون إن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ دور ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬و ﻣﺎ زال ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﻄﺒﻖ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت‬
‫اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﻮ ﻏﲑﻫﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﺰاﻳﺎ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﻨﻨﺔ ﻏﲑ أن اﻟﺪراﺳﺎت و اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺛﺒﺘﺖ أ�ﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮرة دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﻣﺪى ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬و ﻗﺪ أدى ﻫﺬا إﱃ ﻇﻬﻮر ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ اﺧﺘﺒﺎرات ﳏﻜﻴﺔ اﳌﺮﺟﻊ‬
‫)‪( Criterion – referenced tests‬اﻟﱵ ﲢﺪد ﳒﺎح اﻟﻔﺮد ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﳏﻚ ﻣﻌﲔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﲟﻌﺎﻳﲑ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺄن ﻳﻜﻮن ‪ %60‬ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات أو اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬و وﻇﻔﺖ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ اﳊﺪ اﻷدﱏ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻏﲑ أن اﻷﻛﺎدﳝﻴﲔ و اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ اﻛﺘﺸﻔﻮا أن ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ دون ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﳑﺎ ﺷﺠﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻄﺤﻲ اﻟﺴﻠﱯ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻨﻤﻄﻲ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫) ‪(2‬‬
‫درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﲢﺴﲔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫و ﰲ ﺳﻨﺔ ‪ 1983‬ﻧﺸﺮت ﳉﻨﺔ اﻻﻣﺘﻴﺎز اﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺗﻘﺮﻳﺮﻫﺎ ﺑﻌﻨﻮان "أﻣﺔ ﰲ ﺧﻄﺮ‪:‬‬
‫ﺿﺮورة اﻹﺻﻼح اﻟﱰﺑﻮي"‪ ،‬وﺟﺎء ﰲ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪" :‬إن اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﻳﻮم ﰲ اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ و ﻣﻦ دون‬
‫ﻣﺘﺤﺪ ﰲ اﻟﺘﺠﺎرة و اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ و اﻟﻌﻠﻢ و اﻹﺑﺪاع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﲡﺎوزﻬﺗﺎ اﻟﻴﻮم ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪول ﰲ اﻟﻌﺎﱂ"‪ ،‬و ﻗﺪ أﻧﺬر‬
‫أﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﻨﺔ ﻗﺎﺋﻠﲔ‪ ":‬إن اﻷﺳﺲ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﺗﺂﻛﻠﺖ ﺑﻔﻌﻞ ﺑﺮوز اﻟﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﻄﻲ )‪( Mediocrity‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﻬﺪد ﺑﺸﺪة ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻨﺎ ﻛﺄﻣﺔ و ﻛﺸﻌﺐ"‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﳒﻢ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻣﻮﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﻀﺐ ﻟﺪى اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ و اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﲔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء ﳑﺎ أدى إﱃ ﻣﻮﺟﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻣﻦ اﻹﺻﻼﺣﺎت أدت إﱃ إﺻﺪار ﻣﺮﺳﻮم أﻫﺪاف ‪ 2000‬اﻟﺬي ﺣﺪد أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ و اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﻨﻬﺎﻳﺔ ‪.2000‬‬

‫‪1 -Cronbach, L.J, (1980) Towards Reform of Program Evalueation San Francisco : Jossey-Bass.‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﻼم ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ ﻣﺤﻤﻮد )‪ ،(2004‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺒﺪﯾﻞ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪3 -The national commission on excellence in education (1983) a national at risk: the imperative for education‬‬
‫‪reforms.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻛﻤﺎ أدى ﻫﺬا ﻣﻨﺬ ‪ 1989‬إﱃ ﻇﻬﻮر ﺣﺮﻛﺔ إﺻﻼﺣﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻗﺎﺋﻤﺔ إﱃ اﻵن ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻘﻮﱘ و ﻫﻮ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﺪﻳﻞ أو اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻷداء أو اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳊﻘﻴﻘﻲ أو اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﻌﺪد اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪد ﳎﺎل‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ و ﺗﻌﺪد ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ و وﺳﺎﺋﻠﻪ‪ ،‬و ﻧﻈﺮا إﱃ أن ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم اﳉﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﳉﻮدة و‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻘﺪ ﻋﺮف ﻗﺒﻮﻻ واﺳﻌﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ و أﺻﺒﺢ ﻳﻄﺒﻖ ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ و اﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻹدﻣﺎﺟﻲ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻟﻪ أو ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﺮﺳﻮب‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻌﻴﺎرا أو ﳏﻜﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ و ﻫﺎﻣﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﳒﺎح أو إﺧﻔﺎق اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك‬
‫إﺧﻔﺎق أو ﺧﻠﻞ ﰲ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ أداﺋﻪ أو ﲢﺼﻴﻠﻪ اﳌﻌﺮﰲ أو ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﻌﲏ‬
‫وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي أو ﰲ إﺣﺪى ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ أو ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪءا ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﳌﺸﻜﻞ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ اﳔﻔﺎض ﲢﺼﻴﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو أداﺋﻪ أو ﻣﺴﺘﻮى ﻗﺪراﻬﺗﻢ أم ﻫﻮ ﻣﻠﻤﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ و‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت‪...‬ﰒ ﺗﻠﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ أﺧﺮى ﺣﻮل ﻣﺼﺎدر اﳌﺸﻜﻞ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻞ ﻫﻞ ﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ؟ و إذا ﻛﺎن ﻧﻌﻢ‪،‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ إﱃ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي أو أﺳﺒﺎب ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻨﻪ؟‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻳﻮﺣﻲ ﻟﻠﺒﻌﺾ ﺑﺄﻧﻪ آﺧﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي و أﻧﻪ ﳜﺺ ﻓﻘﻂ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم و ﻫﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺸﻤﻞ و ﳜﺺ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت و ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﺑﺪءا ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ و‬
‫اﻧﺘﻬﺎء ﺑﺄول ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي وﻫﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪) .‬أﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ‪(2‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ :(2‬ﻳﻮﺿﺢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻴﻪ‬

‫اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻔﻴﻆ ﻣﻘﺪم ‪1999،‬‬
‫اﻹدارة و اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ )اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻨﺎخ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ اﻹﺷﺮاف اﻟﱰﺑﻮي(‬

‫‪87‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﺘﻘﻮيم‬ ‫اﻟﻄﻼب‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻮن‬ ‫اﻟﻤﻜﺎن و اﻟﺰﻣﺎن‬ ‫اﻟﻄﺮق و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أو اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬

‫و إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺒﺎب ﺗﻌﻮد ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ؟ ﻫﻞ ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ و اﻹدارة؟ أم إﱃ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و‬
‫اﳌﻨﺎخ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻟﻺدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ؟ أم ﻟﻺﺷﺮاف اﻟﱰﺑﻮي؟ ﻫﻞ ﻳﻌﻮد إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ و ﻣﻬﺎراﻬﺗﻢ؟ أم ﻳﻌﻮد‬
‫إﱃ اﳍﻴﺎﻛﻞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ و ﻇﺮوﻓﻬﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ أم إﱃ اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ و اﻟﺘﻮﻗﻴﺖ ﻏﲑ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﱪاﻣﺞ؟ ﻫﻞ ﻳﻌﻮد إﱃ ﻃﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ؟ أم ﻳﻌﻮد إﱃ ﳏﺘﻮى اﻟﱪاﻣﺞ؟ و ﻫﻞ ﻳﻌﻮد إﱃ اﻷﻫﺪاف ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛﻌﻤﻮﻣﻴﺘﻬﺎ أو‬
‫ﻏﻤﻮﺿﻬﺎ أو ﺑﺴﺎﻃﺘﻬﺎ أو ﻋﺪم واﻗﻌﻴﺘﻬﺎ؟ أم ﻳﻌﻮد إﱃ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ؟ و ﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﱵ ﺗﺆدي‬
‫إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺪاء اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺪواء اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫و إذا ﻛﺎن ﺿﻤﺎن اﳉﻮدة و اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﻓﺈن ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ أداءﻩ ﺑﺎﳌﻌﺎرف و اﳌﻬﺎرات و اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬و ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻮم ﻬﺑﺬا إﻻ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﻌﺪد و ﻫﺬا ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺨﺮﺟﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬ﻳﺘﻢ إﳒﺎز اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻓﻖ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ :‬و ذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ و ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺴﻤﺎت اﳌﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬و ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺟﺮاءات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات و ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ و‬
‫أدوات اﻟﻘﻴﺎس و ﳎﺎﻻت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ و ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﻔﺎءات و اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮﺻﲔ‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد‪ :‬و ﺗﺸﻤﻞ إﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ و إﺟﺮاءاﺗﻪ و اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﻘﻴﺎس و اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬

‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ :‬و ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻮﺿﻊ اﳌﻔﺤﻮص ﰲ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر و ﻳﻠﺘﺰم اﳌﺼﺤﺢ اﳊﻴﺎد اﻟﺘﺎم ﲟﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻔﺤﻮص‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ :‬و ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎس اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻔﺤﻮص ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﳏﻚ ﻣﻌﲔ أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ و ﳏﺪدة‪.‬‬

‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ :‬و ﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت و ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻣﻊ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف‪ ،‬و اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﳌﻌﺎﳉﺘﻬﺎ و ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة ﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ :‬و ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ رﺳﻢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ و اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳉﻴﺪ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء و ﺗﺪارك‬
‫اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻣﻊ إﳚﺎد ﺑﺪاﺋﻞ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ اﻻﻋﻮﺟﺎج اﳊﺎﺻﻞ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إن وﺟﺪ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﺪة أﺷﻜﺎل و ﺻﻮر ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﳍﺪف ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬و ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺸﺨﺼﻲ )‪ :(Evaluation Diagnostique‬و ﻳﻜﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻳﺸﻜﻞ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﻬﺗﻢ و ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﻌﺮف اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ؛‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ )‪ :(Evaluation Formative‬و ﻳﻨﺠﺰ ﺧﻼل ﺳﲑورة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ )‪ :(Evaluation Sommative‬ﻳﻜﻮن ﰲ �ﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ أو ﺧﺘﺎم ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫دراﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﻬﺪف إﱃ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺣﺴﺐ درﺟﺎﻬﺗﻢ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ و ﺗﻮزﻳﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﺐ و اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت أو‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻔﺎءاﻬﺗﻢ و ﻣﻴﻮﳍﻢ و ﻗﺪراﻬﺗﻢ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫و ﺗﻌﺘﱪ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻫﻲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬و اﻟﱵ ﺗﺘﻨﻮع ﺣﺴﺐ ﻧﻮع‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬و ﺗﺄﺧﺬ ﻋﺪة ﳕﺎذج ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ ،‬دون ﺷﺮح ﻧﻈﺮا‬
‫ﻟﺸﻴﻮﻋﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .2‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ و ﻫﻲ ذات ﻋﻼﻗﺔ وﻃﻴﺪة‬
‫ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ و ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﻬﺗﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺼﻨﻔﺔ "ﺑﻠﻮم"‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ :‬و ﲰﻴﺖ ﻬﺑﺬا اﻻﺳﻢ ﻷ�ﺎ ﲣﺮج ﻋﻦ ذاﺗﻴﺔ اﳌﺼﺤﺢ و ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬و ﺗﺘﻨﻮع ﰲ ﻗﻴﺎس اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫• أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب و اﳋﻄﺄ‪.‬‬
‫• أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪.‬‬
‫• أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺰاوﺟﺔ أو اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫• اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻘﻮﻳﻢ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ :‬و ﺣﺴﺐ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات و اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻓﺈن أﺳﻠﻮب ﺗﻘﻮﱘ اﻷداء ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻌﻴﺎرا‬
‫ﺟﺪﻳﺪا وﻧﺎﺟﺤﺎ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ و اﺠﻤﻟﺴﻤﺎت و ﻛﺬا اﳌﺸﺎرﻳﻊ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻢ‬
‫ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة أﻧﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﻮﱘ اﻷداء ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﺪة ﺗﻘﻨﻴﺎت وﻧﻘﱰح ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ أداة ﻟﺘﻘﻮﱘ أداء‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ؛وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪89‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬ﻟﺘﻘﻮﱘ أداء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫اﻗﺘﺮاح اﻟﻌﻼج‬ ‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ـ أﲡﻪ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ وأﻛﻠﻔﻪ ﲟﻬﻤﺔ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫ـ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ‪:‬‬ ‫اﻧﺼﺮاف‬ ‫‪1‬‬
‫ـ اﺳﺘﻌﲔ ﺑﺎﳌﺸﺮف اﻟﱰﺑﻮي أو اﳌﺴﺘﺸﺎر ﻟﻠﺘﻌﺮف‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ﻻ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﲢﺪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـ ﻳﻌﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﲤﻨﻌﻪ ﻣﻦ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ـ أﻋﺪل اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻴﻨﺎﺳﺐ ﻗﺪرات ﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪..‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪.‬‬ ‫اﻟﺪرس‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻋﺪل ﻣﻦ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺗﺴﺎﻫﻠﻲ ﰲ إدارة اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﻳﺮد اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫‪2‬‬
‫) ﻻ ﺗﻜﻦ ﻟﻴﻨﺎ ﻓﺘﻌﺼﺮ وﻻ ﻳﺎﺑﺴﺎ ﻓﺘﻜﺴﺮ(‬ ‫ﻋﻠـﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻷداة اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ أداء اﳌﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ـ إدراج اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﰎ رﺻﺪﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌﲔ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﱵ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺼﺪور اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﳌﻘﱰﺣﺎت ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪ ،‬أﺳﺒﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻼﺟﻪ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‪:‬‬
‫إن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﻇﺎﻫﺮة ﻗﺪﳝﺔ ﻗﺪم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ وﻗﺪ ﻇﻠﺖ ﳏﻂ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻋﺘﱪ‬
‫اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ أﻣﺮا واﺣﺪا‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ رﺑﻂ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﺜﺮ‬

‫‪ (w.w.w.new-edu.com‬ﯾﻮم ‪2016/10/09 :‬‬ ‫‪ 1‬ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎل ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻨﻌﻤﺮ ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﯿﺪ )‬

‫‪90‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﳜﺘﻠﻂ ﰲ أذﻫﺎن اﻟﻜﺜﲑﻳﻦ ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﺴﺮب اﻟﺪراﺳﻲ واﳍﺪر اﳌﺪرﺳﻲ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف ﺳﻠﻔﺎ ﻣﺪى أﺛﺮ‬
‫ﻫـﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺮدودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﲑة اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫﻮ أﺳﺎس ﻛﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﳜﻔﻰ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ اﻷﺛﺮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة ﺣﻴﺚ أن اﻟﺪول ﺗﻨﻔﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﺨﻠﻒ دراﺳﻴﺎ‬
‫أﻣﻮاﻻ ﻃﺎﺋﻠﺔ؛ وﺗﺒﻘﻰ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻜﺮار ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻳﺘﺒﲔ أن ﻋﻼج ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻳﻌﺘﱪ ﺧﻄﻮة‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺷﻖ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﳓﻮ اﻟﺘﻘﺪم اﳌﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﻳُﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺄوﻟﺌﻚ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻜﻮن ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى أﻗﺮا�ﻢ أو ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎ ‪:‬‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﻛﻮن اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬وأن اﳌﺆﺷﺮ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ أن ﳛﺪد ﻟﻨﺎ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﻫﻮاﻟﺘﻜﺮار واﻟﺮﺳﻮب )‪ (5‬وﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ أﺑﺴﻂ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻠﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺸﺎﻬﺑﺔ ﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻬﺑﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻦ ﺑﲔ أﻫﻢ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ وﻗﺪ اﺧﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﲡﺎﻩ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫وﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﱵ ﻧﻈﺮوا ﻣﻨﻬﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة؛ وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺘﻄﺮق ﻷﻫﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﻌﺮوﻓﺔ‪:‬‬
‫)‪( 1‬‬
‫‪10T‬‬ ‫‪P10T2‬‬ ‫‪P0T‬‬ ‫‪13F‬‬ ‫اﺗﺠﺎﻩ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫•‬

‫ﳛﺪد ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﰲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﱵ ﺗﱰاوح ﺑﲔ ‪ 0‬و‪ 90‬درﺟﺔ وﺗﻌﺘﱪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌـﻘـﻠﻴﺔ أﻫﻢ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫– ﺣﺴﺐ اﻻﲡﺎﻩ – ﰲ ﲢﺪﻳﺪ وﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫اﺗﺠــﺎﻩ اﻟ ـﻨ ـﻤــﻮ‬ ‫•‬

‫ﺿﻌﻴﻒ اﻟﻌﻘﻞ ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺗﻮﻗﻒ ﳕﻮﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﰲ ﺳــﻦ اﻟﺮﺷﺪ ﻣﺎ ﺑﲔ ﲦﺎن ﺳﻨﻮات وﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات ﻛﺤﺪ‬
‫أﻗﺼﻰ)‪.(2‬‬
‫)‪( 3‬‬
‫‪P‬‬ ‫‪13F‬‬ ‫اﻻﺗ ـﺠــﺎﻩ اﻟ ـﺘ ـﻜـﻴﻔﻲ‬ ‫•‬

‫ﻳﺬﻫﺐ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ إﱃ أن ﺿﻌﻴﻒ اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ اﻟﻔﺮد ﻏﲑ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫)‪( 4‬‬
‫‪P‬‬ ‫‪134F‬‬ ‫اﻻﺗﺠــﺎﻩ اﻟـﺘـﺮﺑـﻮي‬ ‫•‬

‫‪ -1‬ﻣﻴﺨﺎﺋﻴﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﺳﻌﺪ‪،‬ﻋﻠﻢ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬

‫‪2‬‬
‫‪- -R Zazzo : Les débilités mentales، P: 286‬‬

‫ﺧﻠﻴﻞ ﻣﻴﺨﺎﺋﻴﻞ ﻣﻌﻮض‪،‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔص‪274 :‬‬ ‫ـ‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬ـ ﻓﺆاد اﻟﺒﻬﻲ اﻟﺴﻴﺪ ‪:‬اﻟﺬﻛﺎء ‪ ،‬ص ‪.419‬‬

‫‪91‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻓﺈن ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻫﻢ أوﻟﺌﻚ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﺑﺸﻜﻞ أوﺑﺂﺧﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫وإﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺴﺮب اﻟﺪراﺳﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺴﺮب واﻻﻧﻘﻄﺎع اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻋﻦ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﻗﺒﻞ �ﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻷﺧﲑة ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺳﺠﻞ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وإذا أﺧﺪﻧﺎ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺴﺮب ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﻫﻮ‬
‫اﻧﻘﻄﺎع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺒﻞ إﲤﺎم ﺳﻨﻮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫وﳜﺘﻠﻒ اﻟﺘﺴﺮب ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ ﻛﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﺴﺮب ﻗﺪ اﻧﻘﻄﻊ �ﺎﺋﻴﺎ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺣﲔ أن اﳌﺘﻌﺜﺮ دراﺳﻴﺎ‬
‫ﻣﺎزال ﻳﺘﺎﺑﻊ دراﺳﺘﻪ‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﺴﺮب واﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻴﲔ ﰲ ﻛﻮن اﻷول ﻳﺄﰐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺜﺎﱐ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪1-2‬أﺳـﺒـﺎب ذاﺗ ـﻴــﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻛﻀﻌﻒ اﻟﺬﻛﺎء أوﺿﻌﻒ اﻟﺼﺤﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻗﺼﺮ ﰲ اﳊﻮاس أواﻟﺘﻌﺮض‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﳌﺆﻗﺘﺔ أواﳌﺰﻣﻨﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪- 2-2‬ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ اﳊﺎﱄ ﻻ ﲤﺖ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﺑﺼﻠﺔ وﻻ ﲢﱰم اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻜﺮس ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﺪﻬﺗﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻛﺜﺮة اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻋﺪم‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﳍﺎ ﻣﻊ ﺣﻴﺰ اﻹﳒﺎز اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻳﺮﻏﻢ اﳌﺪرس ﻋﻠﻰ اﳌﺮور ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاد ﻣﺮور اﻟﻜﺮام‬
‫ﺣﺮﺻﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺰﻣﲏ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻀﻴﻊ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻜﻮن ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬وﻋﻨﺪ دراﺳﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﱵ ﺗﻌﺮف ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳒﺪ إﲨﺎﻋﺎ ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻻﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪.‬‬
‫• ﺿﻌﻒ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻤﺎدة وﻛﺜﺮة اﳌﻮاد اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫• اﺗﺴﺎم اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﳑﺎ ﻳﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫• اﻧﻌﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻛﺎﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ﺟﻠﻴﺎ اﻟﺪراﺳﺔ أن‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﻛﺮﺳﺖ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺪل ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺢ اﳌﺪرﺳﻮن ﺗﺎﺋﻬﲔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت‪ ،‬ﰲ‬
‫ﻏﻴﺎب ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻳﻮاﻛﺐ اﳌﺴﺘﺠﺪات‪ ،‬وﻳﺆﻫﻞ اﳌﺪرس ﻟﻼﺿﻄﻼع ﺑﺎﻟﺪور اﳌﺮﺳﻮم ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰاﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﻮﺳﻂاﻟﺒﯿﺌﻲ‬ ‫‪ -3-2‬ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﻃﻴﺪة ﺑﲔ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻜﺮار واﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﺳﺮة‪ .‬ﺣﻴﺚ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺛﻘﺎﻓﻴﻮاﻟﺴﻮﺳﻴﻮاﻗﺘﺼﺎدي ﺣﻴﺚ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻜﺮار ﰲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﳌﻴﺴﻮرة وذات اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬أﻗﻞ‬
‫ﳑﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ أوﺳﺎط اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ .‬وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ اﱃ أن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻷﻣﻴﺔ ﰲ‬

‫‪92‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺻﻔﻮف اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت أو ﻋﻤﻞ اﳌﺮأة ﺧﺎرج اﳌﻨﺰل‪ .‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻴﻮع اﻟﻈﺎﻫﺮة‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ أﺳﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة أﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل ﺟﺪوى اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻟﻐﻴﺎب أي ﳎﺎل ﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﳌﻜﺘﺴﺐ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫•‬

‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺤﻀﺎر ﲡﺮﺑﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻷﻗﺎرب أو ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق اﻟﺬﻳﻦ ﻏﺎدروا اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺒﻜﺮا ﻧﻈﺮا ﻟﻔﺸﻠﻬﻢ ﰲ‬ ‫•‬

‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻀﻌﻒ اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬أو ﻣﺎ ﺣﺼﻠﻮﻩ ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﺟﺮاء اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪان اﳌﺪرﺳﺔ ﳉﺎذﺑﻴﺘﻬﺎ وﻟﺪورﻫﺎ ﰲ ﻧﺸﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ أﻣﺎم اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺪوﻟﻴﺔ واﻟﱵ‬ ‫•‬

‫ﻳﺬﻫﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺣﺪ اﻟﺘﻬﻜﻢ ﻣﻦ اﳌﺪرس ﰲ اﻷﻓﻼم أواﻟﻮﺻﻼت اﻻﺷﻬﺎرﻳﺔ ﳑﺎ ﻳﺰﻋﺰع ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻳﺆﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻏﻴﺎب أي ﻣﺜﺎل ﻳﻘﺘﺪى ﺑﻪ ﳑﻦ أﻛﻤﻠﻮا ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﺘﺪي ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﺄﺑﻴﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ‬ ‫•‬

‫اﳌﻬﻨﺔ اﻟﱵ ﻳﻮد ﻣﺰاوﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻏﻴﺎب اﻫﺘﻤﺎم اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻋﺪد اﻵﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺄﺗﻮن إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫•‬

‫ﻟﻼﺳﺘﻌﻼم ﺣﻮل ﻣﺴﺘﻮى أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻳﺒﻘﻰ ﺟﺪ ﳏﺪود ﺑﻞ ﻣﻨﻌﺪﻣﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻄﺮح ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﺮﻳﻀﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻇﻞ ﻏﻴﺎب اﻫﺘﻤﺎم وﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫وﺗﺴﺎﻫﻞ اﻷﻣﻬﺎت ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء ﰲ ﻇﻞ اﻟﻐﻴﺎب اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻟﻶﺑﺎء واﻟﺬي ﻳﺪوم ﺷﻬﻮرا ﻣﺘﻌﺪدة ﲝﻜﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -4-2‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫إن اﻟﻨﻈﺎم اﳊﺎﱄ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﻳﻈﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻳﻨﺼﻔﻪ واﳊﻘﻴﻘﺔ أن اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﰲ أﻏﻠﺐ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﺨﺬ‬
‫ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺒﺎراة وﻟﻴﺲ ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻔﺮض ﻋﺪد اﳌﻘﺎﻋﺪ اﳌﺘﻮﻓﺮة ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﳌﻘﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﻈﺎم اﻟﻜﻮﻃﺎ ﰲ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻨﺎﺟﺤﲔ وﻛﺬا ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن أﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ .‬وأﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﺬي ﻻ ﳜﺪم ﻣﺼﻠﺤﺔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻣﺸﺮوﻋﺎ ﺣﻮل ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي اﻟﺘﺤﻖ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ ﰲ‬
‫ﻇﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺸﺮوط اﻟﱵ ﺗﻐﺬي اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -5-2‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‬
‫أﺛﺒﺘﺖ أﻏﻠﺐ اﺳﺘﻄﻼﻋﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﰲ ﲣﺼﺼﺎت ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﻮﻃﻦ أن ﺟﻞ اﳌﺪرﺳﲔ ﱂ ﳜﺘﺎروا ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ‬
‫اﻗﺘﻨﺎع وﺣﺐ اﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻟﻜﻮ�ﺎ أﻗﺼﺮ اﻟﻄﺮق إﱃ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪ ،‬وﻟﻌﺪم وﺟﻮد ﺧﻴﺎرات أﺧﺮى‪ .‬ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻄﺮح أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺳﺆال ﺣﻮل ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﳎﺘﻤﻊ وﺿﻊ أﻣﺎﻧﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ أﻧﺎس ﺗﻘﻠﺪوا ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻫﺮﺑﺎ ﻣﻦ ﺷﺒﺢ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وإذا أﺿﻔﻨﺎ ﳍﺬا اﳋﻠﻞ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻧﻌﺪام اﳊﻮاﻓﺰ اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ واﳌﻜﺎﻧﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ اﻟﱵ ﻣﺎ ﻓﺘﺌﺖ ﺗﻨﺤﻂ ﻳﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم… ﺗﺘﻀﺢ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﺮؤﻳﺔ ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫واﳍﺪر اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﱵ وﺻﻠﺖ ﻟﻨﺴﺐ ﳐﻴﻔﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪ -6-2‬أﺳﺒﺎب أﺧﺮى‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﻌﻴﻘﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻇﺎﻫﺮة اﻻﻛﺘﻈﺎظ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﻞ ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪40‬و‪ 45‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻧﺘﺸﺎر اﻷﻗﺴﺎم اﳌﺸﱰﻛﺔ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي واﻻرﻳﺎف وﻣﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻦ أﺛﺮ ﺳﻠﱯ ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﻠﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ اﳌﺘﻮﻓﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻋﺪم ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﳌﺪارس ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ‪ ،‬وﻋﺪم اﺳﺘﻔﺎدﻬﺗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫•‬

‫اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ وﺗﺬﺑﺬب اﳌﺪرﺳﲔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻋﺪم اﺳﺘﻘﺮار اﳌﺪرﺳﲔ وﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻬﻢ ﻋﻦ ﻣﻘﺮ ﺳﻜﻨﺎﻫﻢ وﻗﻠﺔ اﳌﻮاﺻﻼت ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺮدودﻳﺘﻬﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺑﻌﺪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻋﺪم ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻧﻈﺎم اﻹﻃﻌﺎم اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ - 3‬ﻋـ ــﻼج اﻟﻈـﺎﻫﺮة‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ وﻟﻴﺪ اﻟﻈﺮوف اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮﰲ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ ﻧﺘﺎج ﻟﱰاﻛﻤﺎت ﺗﺎرﳜﻴﺔ‬
‫ﻳﻜﺮﺳﻬﺎ اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﱰﺑﻮي اﳊﺎﻟﻴﺎن‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ رﻏﻢ اﻋﺘﻤﺎدﻩ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫)‪( 1‬‬
‫اﻟﻜﻤﻲ وﺷﺤﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻛﱪ ﻛﻢ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف ﻓﺈﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﺸﻖ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﲞﻄﻰ ﺣﺜﻴﺜﺔ وﺛﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻞ ﻛﻤﻲ ﻻ ﳛﺪ ﻣﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﻞ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﺳﺘﻔﺤﺎﳍﺎ ﺣﻴﺚ أن ﺗﺴﺮﻳﻊ وﺗﲑة اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻳﺆدي إﱃ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﺪارس ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ أدﱏ ﺷﺮوط اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬وﻫﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻬﺗﺪف ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ إﱃ ﳏﻮاﻷﻣﻴﺔ وﻟﻴﺲ إﱃ ﺑﻨﺎء‬
‫ﳎﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻄﺮح ﻗﻀﻴﺔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﰊ وﺑﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬إذ‬
‫أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻴﻨﺖ أن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺼﺎﳊﺔ ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺴﺘﻮردة‪ .‬ﻓﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺘﺎج ﻓﻜﺮي ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ واﻗﻊ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻌﲔ وﻟﻴﺴﺖ ﺳﻠﻌﺔ ﺗﺘﺪاول ﰲ اﻷﺳﻮاق اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ‬
‫ﻧﺘﻄﺮق اﱃ ﻋﻼج اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟـ ـﻌــﻼج اﻟ ـﺒ ـﻴــﺪاﻏ ــﻮﺟــﻲ‬
‫‪ -1-‬ﺿﺮورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﻟﻲ‬
‫إن ﺟﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺣﻮل ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ أﺛﺒﺘﺖ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱄ )رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل( اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ‬
‫ﺑﺎﳉﻮدة ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻀﻠﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺪن ﺗﺘﻤﺘﻊﺑﺮﯾﺎض اﻷطﻔﺎل واﳌﺪارس اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﱵ ﻬﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﻮاﺗﻪ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﻮادي ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱄ‪ ،‬اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﱰاوح ﻋﻤﺮﻫﻢ ﺑﲔ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﻛﺎﻣﻠﺔ وﺳﺖ ﺳﻨﻮات‪ .‬وﻬﺗﺪف ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺧﻼل ﻋﺎﻣﲔ إﱃ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﺒﺪﱐ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻮﺟﺪاﱐ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﲢﻘﻴﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ وﺗﻨﺸﺌﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل‪:‬‬
‫• ﺗﻴﺴﲑ اﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﺒﺪﱐ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻮﺟﺪاﱐ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﲢﻘﻴﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ وﺗﻨﺸﺌﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺼﻮر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﳊﺴﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ واﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﳋﻠﻘﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ)اﻟﺮﺳﻢ‪،‬اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‪،‬اﻹﻧﺸﺎد‪(….‬‬

‫‪ - 1‬وداد اﻟﻘﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻧﺒﺬة ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ‪،‬ص ‪66‬‬

‫‪94‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫–‪2‬ـ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻤﺪارس اﻹﻗﺎﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻟﺮﻳﻔﻲ‪.‬‬
‫إن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ واﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺎﻟﻘﺮى ‪ ،‬ﻳﺼﻄﺪم ﲟﺸﺎﻛﻞ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻌﺮﻗﻞ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪،‬‬
‫ذﻟﻚ أن واﻗﻊ اﻷﻗﺴﺎم اﳌﺸﱰﻛﺔ وﻋﺪم اﺳﺘﻘﺮار اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻧﻌﺪام اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻷﺳﺮي‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺪﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ اﳉﺪي ﰲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺪارس ﺟﻤﺎﻋﺘﯿﮫ ﻹﻳﻮاء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻛﺬا اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ ﺟﻮﻳﻮﻓﺮ اﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻹﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ ﳒﺎﻋﺔ ﻫﺬا اﳊﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﳜﻔﻰ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ‬
‫ﻋﺪد اﻷﻃﺮ ذوي اﻟﻮزن ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﲏ واﻟﺪوﱄ واﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ وﻣﺎ ﺗﺰال ﺗﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻳﻄﻤﺢ اﻟﻴﻪ وزﻳﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﲟﺼﻄﻠﺢ اﳌﺪارس اﳌﻨﺪﳎﺔ‪.‬‬
‫‪ 3-‬ـ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺒﺸﺮي ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ وﺗﺤﻔﻴﺰا‬
‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻓﺸﻞ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺘﺨﺮﺟﲔ ﻳﻀﻄﺮون ﻟﱰك ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻟﻔﺴﺢ اﺠﻤﻟﺎل أﻣﺎم اﻻرﲡﺎل اﻟﺬي ﻳﻔﺮﺿﻪ واﻗﻊ اﳊﺎل ﰲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪،‬‬
‫وﺣﱴ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﺈن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱵ ﺗﺪرس ﻬﺑﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﺴﺘﻮردة وﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺛﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺿﺮورة إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬وﻣﺪﺗﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺄﺳﺴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ وﺗﺜﻤﻴﻨﻪ‪ ،‬ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ دور ﻓﻌﺎل ﰲ ﲢﺴﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ‪،‬وﻛﺬا إﻋﺎدة ﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﺪرﺳﲔ وﲡﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ دورات اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻷﻫﺪاف اﳌﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪4-‬ـ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﺤﻴﻴﻨﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻧﻔﻮر أﻏﻠﺐ اﳌﺘﺨﻠﻔﲔ دراﺳﻴﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ اﳊﺎﱄ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﲢﺘﻮي‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﻋﺪم اﺣﱰاﻣﻬﺎ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ؛ زد ﻋﻠﻰ‬
‫ذﻟﻚ أن اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﻲ اﻟﺬي ﻳﻔﺮﺿﻪ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﳑﺎ ﻻ ﻳﺘﻴﺢ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف ﻟﺪى ﲨﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ وأﺧﺮى ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻣﻊ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﺧﺘﻼف ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺺ اﶈﺘﻮى وﲡﻤﻴﻊ اﳌﻮاد اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب واﺣﺪ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ اﻟﻌﺐء اﳌﺎدي ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء وﲣﻔﻴﻒ ﺛﻘﻞ اﶈﺎﻓﻆ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﺒﺚ ﻋﻠﻤﻴﺎ اﻵﺛﺎر اﻟﺼﺤﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﳛﻴﻠﻨﺎ إﱃ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺣﻴﺚ ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻀﺮورة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﰲ اﳌﺴﺘﺠﺪات‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬا دون أن ﻧﻨﺴﻰ ﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻹﻳﻀﺎﺣﻴﺔ اﳌﺘﻨﺎﺳﺒﺔ واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳉﺪﻳﺪة واﺳﺘﻐﻼل‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ 5-‬ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫‪95‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻟﻘﺪ رﻛﺰت أﻏﻠﺐ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﲑة ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ آﻟﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﺼﺪي‬
‫ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ وﻇﺎﻫﺮة اﳍﺪر اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬وﰒ وﺿﻊ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬وإﻋﻄﺎء اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﺎﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﲔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﻟﻘﺪ أﺗﺒﺚ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺪى‬
‫ﳒﺎﻋﺘﻬﺎ ﰲ ﲣﻄﻲ اﻟﻌﻘﺒﺎت وإﺑﺮاز اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺧ ـ ــﺎﺗ ـ ـﻤـ ــﺔ‪:‬‬

‫إن اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ ﻳﺘﺨﺒﻂ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮإﻗﺘﺼﺎدﻳﻮﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ اﳉﻐﺮاﰲ‬
‫ﻟﻠﺴﻜﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ اﻟﻨﻤﻮاﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﻨﻤﻮاﻟﺪﳝﻮﻏﺮاﰲ واﻧﻌﺪام ﻣﺸﺮوع ﳎﺘﻤﻌﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻨﺨﺮط ﻓﻴﻪ‬
‫ﲨﻴﻊ اﻷﻃﺮاف اﳌﻌﻨﻴﺔ ﻣﻦ أﺳﺮة وﳎﺘﻤﻊ وﺳﻠﻄﺎت وﺻﻴﺔ…‪ .‬ﻟﻠﺨﺮوج ﲟﺨﻄﻂ واﺿﺢ اﳌﻌﺎﱂ ﺑﻐﻴﺔ إﺻﻼح اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺿﻌﻒ اﻹرادة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ أدت ﺑﺸﻜﻞ أوﺑﺂﺧﺮ إﱃ إﻓﺮاز اﻟﻮاﻗﻊ اﳊﺎﱄ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﻔ ــﻮق اﻟﺪراﺳـﻲ‬

‫ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ و ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ـ ﺳﻤﺎت اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ دراﺳﻴﺎ‪ .‬ﻋﻮاﻣﻞ و ﺷﺮوط اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬

‫أﺻﺒﺢ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻔﻮق واﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﳝﺜﻞ ﻋﺼﺐ اﳊﻴﺎة اﳊﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟـﻲ ﳚـﺐ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻬﺑﺆﻻء‬ ‫ﺘﻘدﯿم ‪:‬‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ اﻟﺬي ﻳﻔﺮﺿﻪ اﻟﺘﺤﺪي اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻘـﺪم اﻟﻮﻃﻦ و رﻗﻴﻪ ورﻓﺎﻫﻴﺘﻪ وﻣﻨﻪ ﻳﻌﻢ اﻷﻣﻦ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﻠﻊ و اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﻣﻦ ﻃﻼﺑﻨﺎ وﻫﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎﻫﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳـﻲ واﻟﱵ ﺳﻨﺴﺘﻌﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻮق و أﻫـﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱵ ﻓﺴﺮت‬

‫‪96‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﰒ ﻋﻮاﻣﻞ وﺷﺮوط اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳـﻲ‪ ،‬ﻓﺤﺎﺟﺎت وﻣﺸﻜﻼت اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ دراﺳﻴﺎ وﺻﻮﻻ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫أﻫﻢ ﲰﺎﻬﺗﻢ وﳎﺎﻻت ﺗﻔﻮﻗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ و ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ‪ :‬اﻟﺘﻔﻮق ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻣﻌﻨﺎﻩ اﻟﺘﻐﻠﺐ‪ ،‬ﻳﻘﺎل ‪ :‬ﻓﻘﺖ ﻓﻼﻧﺎ أي ﺗﻐﻠﺒﺖ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺸـﻲء اﻟﻔﺎﺋـﻖ ﻫﻮ اﻟﺸـﻲء اﳋﺎص واﻟﻔﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬و اﻟﻔﺎﺋﻖ ﺗﻌﲏ اﻟﺒﺎرز و اﳌﻔﻀـﻞ ﻋﻠـﻰ ﻏﲑﻩ‪ ،‬و ﺗﻔﻮق ﲟﻌﲎ ﺗﺮﻓﻊ‪،‬‬
‫وﰲ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﺗﻌﲏ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎﱄ ‪ Surpassingnes‬و اﻟﺒـﺮوز ‪ Superiority‬أي ﻋﻠﻮ اﳌﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬و ﺗﻌﲏ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻹﳍﺎم و اﻹﺷﺮاف ‪. Inspiration‬‬
‫اﺻﻄﻼﺣﺎ‪ :‬ﺣﺪدت اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺤـﺮف أﻓﺮادﻫـﺎ ﻋـﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﻮﺣﺪﺗﲔ ﻣﻮﺟﺒﺘﲔ ﻣﻦ وﺣﺪات اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري وﻓﻖ اﳌﻨﺤﲎ اﻟﺴﻮي ﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺼﻔﺎت‪.‬وﻗﺪ اﺧﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻤﺎء و‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺣﻮل إﻋﻄﺎء ﻣﻔﻬﻮم إﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺬﻟﻚ ﻋﺮف اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻚ اﻟﺬﻛﺎء‪ :‬ﻟﻘﺪ رﻛﺰ ﻫﺬا اﶈـﻚ ﻋﻠـﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺘـﻊ ﺑـﻪ اﳌﺘﻔﻮق واﻋﺘﱪ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻣﻌﻴﺎر ﻟﺘﻔﻮق‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲎ ﻫﺬا اﻻﲡـﺎﻩ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬي ﻧﺴﺘﻌﺮض ﺗﻌﺎرﻳﻔﻬﻢ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ"‪ :"Ter Man‬اﻟﺬي ﳛﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻄـﺎﻟﺐ اﻟـﺬي ﺗﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻪ ﻋﻦ ‪ 140‬ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻨﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺄﻛﺜﺮ وﳝﺜﻞ‪ %1‬ﻣـﻦ ﻃـﻼب‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ " ﻫﻮﻟﻨﺠﻮرث"‪ :‬اﻟﺬي ﳛﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ ﻳﺼﻞ ذﻛﺎﺋﻪ إﱃ‬
‫اﺠﻤﻟﺘﻤـﻊ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺤﻚ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ :‬ﻟﻘﺪ رﻛﺰ ﻫـﺬا اﶈﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻼل‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎرﻩ ﳏﻚ ﳝﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫* ﺘﻌرﯿف "ﻫوﻟﻨﺠورث"‪ :‬اﻟﺬي ﳛﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ ﻳﺼـﻞ ذﻛﺎﺋﻪ إﱃ‪ 130‬ﻓﺄﻛﺜﺮ و ﳝﺜﻞ ‪ %1‬ﻣﻦ ﻃﻼب‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺮف ‪ Pently‬اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق ﺑﺄﻧﻪ ذي اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓـﻲ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻳﻌـﺮف "ﻫﺎﻓﻴﺠﻬﺮﺳﺖ" اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن‬
‫ﺑﺄ�ﻢ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ أﺛﺒﺘﻮا ﺗﻔﻮﻗﺎ ﰲ اﻷداء ﻓـﻲ أي ﳎـﺎل ﻣـﻦ اﺠﻤﻟﺎﻻت اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺤﻛﺎة ﻤﺘﻌددة‪ :‬ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﱃ ﺿﺮورة اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﳏﻜﺎة ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻓﺴﺮ اﻟﺘﻔﻮق ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس" اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴـﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻘﻴـﺎدة اﳉﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻘـﺪرة ﻋﻠـﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت") ‪.(3‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز ‪ :‬ﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ اﻟﻜﺒﲑ إﱃ "ﻫﻨﺮي ﻣﻮراي" ﰲ إدﺧﺎل ﻣﻔﻬﻮم اﳊﺎﺟﺔ اﻹﳒﺎز إﱃ اﻟﱰاث‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ .1938‬وﻳﺄﰐ ﺗﻌﺮﻳﻒ "ﻣﻮراي " ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﻳﺮاﻫﺎ اﻵﺧﺮون ﺻﻌﺒﺔ‬

‫‪ 1‬ـ ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ /‬ﻣﺤﺒﺎة أﺑﻮ ﻋﻤﯿﺮة‪ :‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬أﻧﻤﺎطﮭﻢ و ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ و أدوارھﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ص‪112‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺤﻤﻮد ﻓﻨﺪي اﻟﻌﺒﺪ ﷲ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺳﯿﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎن‪ /‬ﺻﻔﺎء ﻏﺎزي ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﻘﻠﯿﺎ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﻢ‪،‬اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﻢ‪ ،‬ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ زھﺮاء اﻟﺸﺮق‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪،2001،‬‬
‫ص‪.11‬‬

‫‪97‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻷﻓﻜﺎر و ﺳﺮﻋﺔ اﻷداء‪ ،‬و اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ و اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋﻠـﻰ اﻟﻌﻘﺒـﺎت وﺑﻠﻮغ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫اﻻﻣﺘﻴﺎز وﻣﻨﺎﻓﺴﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬و اﻟﺘﻔﻮق ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪ ،‬و اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﺬات وﺗﻘﺪﻳﺮﻫـﺎ ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﻠﻘﺪرة‪.‬‬
‫و ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ اﻓﱰاﺿﺎت "ﻫﻨﺮي ﻣﻮراي" أن اﳊﺎﺟﺔ أو اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﳒﺎز ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﻛﱪى وأﻋﻢ وأﴰﻞ‬
‫ﳊﺎﺟﺔ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳـﺮى ﻛﻞ ﻣﻦ "أﺗﻜﻨﺴﻮن" و "ﻓﻴﺸﺮ"‪ ،‬ﻗﺪ اﻋﺘﺒـﺮا اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﳒﺎز ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﺪاد ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﺎ‬
‫ﺗﺮﻓﺾ اﻟﻜﺜﻴـﺮ ﳑﺎ ﻗﺎل "أﺗﻜﻨﺴﻮن" ‪"،‬ﻓﻴﺸﺮ" "ﻣﺎﻛﻴﻼﻧﺪ" أن ﺗﻔﺴﲑ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻔﻮق ﺗﻜﻤﻦ ﻣﻦ ﺧـﻼل داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬و‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻓـﻲ ﺣﺎﺟﺘﻪ ﻟﻺﳒﺎز وإﺣﺮاز اﻟﻨﺠﺎح‬
‫ب‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺮدي‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ "أﻟﻔﺮﻳﺪ أدﻟﺮ"‪ ،‬و اﻟﱵ ﺗﻘﻮل‪ :‬أن اﻟﺘﻔﻮق ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﻫـﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻋﻘﺪة اﻟﻨﻘﺺ أو‬
‫ﻗﺼﻮر‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ ﺑﺎﻟﺘﻔﻮق أو إﳚـﺎد ﺣﺎﻓﺰ ﻟﻠﺘﻔﻮق‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺪﻓﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻪ ﻧﻘﺺ أو ﻋﺠﺰ أو‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﻦ أي ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﺟﺴﻤﻴﺔ أو ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺆدي ﺑﻪ إﱃ اﻟﻨﺒﻮغ ﺣﺴﺐ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻛﺎﻟﻨﺒﻮغ ﰲ اﻷدب ﻳﺘﻔﻮق ﰲ‬
‫اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪" ،‬وﻳﻨﺸﺄ ذﻟﻚ ﻣﻦ أن ﺗﺼﻮر اﻟﻌﻀﻮ ﳜﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻼت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬و ﻋﻠـﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم‬
‫)‪( 2‬‬
‫ﻧﻔﺴﻲ ﺟﻬﺪا ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ أن ﻳﺜﲑ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺗﻌﻮﻳﻀﺎ ﻗﻮﻳﺎ ﰲ اﳊـﺎﻻت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ" ‪. . .‬‬
‫و ﻫﻨﺎك أﻣﺜﻠﺔ ﻛﺜﲑة ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﺒﻮغ "أﰊ اﻟﻌﻼء" و"ﺑﺸﺎر" و "ﻃﻪ ﺣﺴﲔ" ﻓـﻲ اﻷدب واﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬رﻏﻢ ﻛﻒ اﻟﺒﺼﺮ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪" ،‬ﺑﻴﺘﻬﻮﻓﻦ" ﰲ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻷﺻﻢ‪ ،‬و ﻳـﺮى "أدﻟﺮ" أن اﳊﺎﻓﺰ ﻟﻠﺘﻔﻮق ﻣﻦ أﻗﻮى ﻣﻮﺟﻬﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫و أن ﳑﺎرﺳﺔ ﻫـﺬا اﳊﺎﻓـﺰ أﻣـﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﻷن اﻟﻔﺮد ﻳﻌﻤﻞ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل إﳒﺎزاﺗـﻪ‪ ،‬و ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﺮدا ﻣﻔﻴﺪا وﻣﺮﻏﻮﺑﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ "،‬و ﻳﺆﻣـﻦ "أدﻟﺮ" أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻨﺢ‬
‫داﺋﻤﺎ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺎ‪ ،‬و ﳚﺎﻫﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﻨﺠـﺎح واﻟﻜﻤﺎل و اﻟﺘﻔﻮق وﻻ ﻳﻌﲏ اﻟﺘﻔﻮق أن ﻳﺪﺧﻞ ﰲ‬
‫ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ و ﻟﻜﻨﻪ اﻟﺘﻔﻮق ﲟﻌﲎ أن ﻳﻨﺘﺼﺮ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬و أن ﻳﻌﻠﻲ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪﻫﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار و‬
‫") ‪( 3‬‬
‫ﻳﻨﻔﻊ ﻬﺑﺎ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ وﻳﺴﺘﺸﻌﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﳌﺰﻳﺪ ﻟﻴﺘﺠﺎوز ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫ﻳﻔﺴﺮ "ﻓﺮوﻳﺪ" ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻔﻮق واﻻﺑﺘﻜﺎر ﰲ ﺿﻮء ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰم اﻟﺘﺴﺎﻣـﻲ‪ ،‬أو‬ ‫ج‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ‪:‬‬
‫اﻹﻋـﻼء أو اﻟﺘﺼﻌﻴﺪ وﻳﻌﲏ ﻬﺑﺎ "ﻓﺮوﻳﺪ" أﻧﻪ اﻷﻧﺎ ﻟﻠﺪاﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳﺰي‪ ،‬و ﻟﻜـﻦ ﻣـﻊ ﲢﻮﻳـﻞ ﻃﺎﻗﺘـﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻷﺻﻠﻲ إﱃ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺪﻳـﻞ ذي ﻗﻴﻤﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﻔﺴﺮ ﻟﻨﺎ اﻟﺘﻔﻮق واﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻹﺑﺪاع ﻋﻨﺪ "ﻓﺮوﻳﺪ" ) ‪.(4‬‬
‫ﺗﺴﻨﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﱵ ﺗﺒﲔ و ﺗﻘﺮ أن اﻟﺘﻜﻮﻳـﻦ اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻳﺘﺤـﺪد ﲟﺤﺪدات‬ ‫د‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺒﲔ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أداء ﳎﻤﻮع ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أﻧﻪ ﻳﻌﻮد إﱃ ﳏﺪدات وﻋﻮاﻣـﻞ وراﺛﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻮق و اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد دراﺳـﺎت ﻛـﻞ‬
‫ﻣـﻦ " ﻓﺮاﻧﻴﺲ ﺟﺎﻟﺘﻮن"‪" ،‬رﻛﻮﻓﺮاد" ‪ "،‬ﺟﻮﻧﺰ" و ﻏﲑﻫﻢ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪ ،‬ﻣﺪﺣﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،1990 ،‬ص‪..111‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪ ،‬ﻣﺪﺣﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ ‪،‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪112‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻨﻌﻢ ﺣﻨﻔﻲ‪ :‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺪﺑﻮﻟﻲ‪ ،‬ص‪320 ،319‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪ ،‬ﻣﺪﺣﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ‪:‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪..112‬‬

‫‪98‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ه‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬و ﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ وﻣﻨﺎﻗﻀـﺔ ﳍﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﺘﻔﻮق ﻳﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻮراﺛﺔ ﲟﻌﲎ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮاﺗﻴﺔ ﳝﻜﻨﻬـﺎ أن ﺗﺴﺎﻋـﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬و ﺗﻌﲏ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﻴﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺆﻳﺪة ﻟﺬﻟﻚ دراﺳﺎت "ﻧﻴﻮﻣﺎن" و"ﻫﻮﻟﺰﳒﺮ"‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﺴﺮة ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻔﻮق ﻷ�ﺎ ﺗﺆﻛـﺪ ﻋﻠـﻰ أﳘﻴـﺔ اﻟﻮراﺛﺔ‬ ‫و‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫واﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء و اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﺮر ﺑﻮﺟﻮد اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ و اﻻﺳﺘﻌـﺪادات اﳌﻔﱰﺿﺔ ﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﻇﺎﻫﺮة‬
‫اﻟﺘﻔﻮق ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬إن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻔﻮق ﲣﻀﻊ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت و اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﳛﺘﺎج اﳌﺘﻔﻮق إﱃ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﳒﺎز‪ ،‬واﻟﺘﺴﺎﻣﻲ و ﺑﻌـﺾ اﻟﻘﺪرات اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜـﺎ‪ :‬ﺗـﻮﻓﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬واﳌﻮاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄ�ﺎ أن ﺗﻨﻤﻲ اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﺮد وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻔﻮق وإﺣﺮازﻩ‪.‬‬
‫راﺑﻌـﺎ‪ :‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﰲ إﳚﺎد اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬وﳝﻜـﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠـﺺ‬
‫أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻗﺪ أﳌﺖ ﺑﺎﻷﻃﺮاف اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وأﳒﺰت آﺧﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ أوﺳﻊ وأﴰﻞ وأﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻼ ) ‪.( 1‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺳﻤﺎت اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ دراﺳﻴﺎ‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﻄﻼب اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﲜﻤﻠـﺔ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋـﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬اﳉﺴﻤﻴـﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ�ﺎ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻤﺤﻜﺎت ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧﺮى أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑﲔ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺘﻔـﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬و اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻳﻴـﺲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳـﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴـﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ‬
‫اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺴﻤﺎت إﱃ أرﺑﻊ أﻗﺴﺎم‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﺘﻔﻮق ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺣﻴﺚ أﻧﻪ‬
‫ﻳُﻌﺮف ﺑﺎﳌﺘﻔﻮق ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺴﺮﻋﺔ ﳕﻮﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺗﻔﻮق اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪ ﺑﻘﻴـﺔ أﻗﺮاﻧـﻪ وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻌﻤﺮﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﻔﻮق ﻋﻤﺮﻩ‬
‫اﻟﺰﻣﲏ‪ ،‬و ﻫﺬا ﳝﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛـﺎء وﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﲨﻠﺔ ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒـﺔ اﻟﺬﻛـﺎء واﻻﺑﺘﻜـﺎر و اﻹﺑـﺪاع وﻣﺴﺘـﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴـﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴـﺎ‪ :‬ﺳﺮﻳﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳊﻔـﻆ واﻟﻔﻬـﻢ وﻗـﻮي اﻟﺬاﻛـﺮة وداﺋـﻢ اﻟﺘﺴـﺎؤل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜـﺎ‪ :‬أﻓﻜﺎرﻩ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻨﻈﻤـﺔ وﻳﺴﻬـﻞ ﻋﻠﻴـﻪ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬـﺎ ﺑﻠﻐـﺔ ﺳﻠﻴﻤـﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌـﺎ ‪ :‬وﺿﻮح اﻟﺘﻔﻜﲑ ودﻗﺔ وﺧﺼﻮﺑﺔ اﳋﻴﺎل واﻟﻴﻘﻈﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ أﻧﻪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﲜﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘـﺪرات اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻘـﺪرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴـﺮ ﻋـﻦ أﻓﻜـﺎرﻩ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻬـﻞ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮاء و اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج و اﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫)‪2‬‬
‫(‬
‫ـ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻘﺒـﻞ اﻟﺮوﺗﲔ‬

‫‪ 1‬ـ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪113‬‬

‫ـ ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﯿﺪ ﻋﺒﯿﺪ‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬ط ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،200 ،‬ص‪.. 32‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪99‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ب‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﰲ ﳕﻮﻫﻢ اﳉﺴﻤـﻲ أو‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻋﻠﻴﻪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ و ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬أﻧﻪ ﻧﺸﻴﻂ وﺣﻴﻮي‪ ،‬ﻳﺼﻞ إﱃ ﳑﺎرﺳﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛﺎﳉﺮي واﻟﻘﻔﺰ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﻧﻪ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺼﺤﺔ ﺟﻴﺪة وﺑﻘﻮة ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أﻧﻪ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻄﺎﻗﺔ زاﺋﺪة ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻤﺎل ﺷﺎﻗﺔ وﺻﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺟﻴــﺪ اﻟﺒﻨﻴـﺔ ﳜﻠـﻮ ﻣـﻦ ﲨﻴﻊ اﻟﻌﺎﻫﺎت أو اﻷﻣـﺮاض‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﺧﺎﻟـﻲ ﻧﺴﺒﻴـﺎ ﻣـﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪.‬‬
‫ج ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺷﺎرت دراﺳﺔ » ‪ « Holland‬أن اﻟﻄﻼب اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﳝﺘﺎزون ﻋﻦ اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﲔ "ﺑﺄ�ﻢ ﺟﺎدون‪ ،‬ﻣﺜﺎﺑﺮون‪ ،‬ﻣﺘﻜﻴﻔﻮن ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ أ�ﻢ ﻫﺎدﺋﻮن‬
‫ﻣﺴﺎﳌﻮن") ‪.(1‬‬
‫و ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ أﺧﺮى أﺟﺮﻬﺗﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ "ﻫﻮﻟﻨﺠﺮث" ﻋﺎم ‪ 1942‬إﱃ أن اﳌﺘﻔﻮﻗﻴـﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﲞﻤﺲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ "اﻟﻨﻀﺞ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬اﳊﺴﺎﺳﻴـﺔ اﳌﻔﺮﻃـﺔ‪ ،‬اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺔ"‪.‬‬
‫د‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ أﻗﺮا�ﻢ ﰲ ﻗﺪرﻬﺗﻢ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻃﻴﺒﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﻜﱪوﻧﻪ ﺳﻨﺎ وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ " ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ واﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ اﳉﻴـﺪ‪ ،‬وﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣﻔﻌﻤﲔ ﺑﺮوح اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﻴﻘﻈﺔ ) ‪.(2‬‬

‫‪ 4‬ـ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻔﻮق‪ :‬ﺗﺘﻌﺪد ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻔﻮق ﳑﺎ أدى إﱃ ﺗﻌﺪد ﳎﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬اﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠـﻲ‪:‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﰲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﱵ ﺗﺼـﻞ إﻟـﻰ درﺟﺔ اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ وﻳﺘﺠﻠﻰ‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠـﻲ‪:‬‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ اﳌﺘﻔﻮق ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ وﲢﺼﻴـﻞ ﺳﺮﻳﻌﻴـﻦ‪ ،‬ﻓﻨﺸﺎﻃـﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﺳﻊ وﻋﻤﻴﻖ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻪ ﻛﻢ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﳌﻌﺎرف اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ﲞﻼف زﻣﻼﺋﻪ اﻟﻌﺎدﻳﲔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻛﺜﲑ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ وﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫واﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻋﻮاﻣﻠﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻔﻀﻮﻟﻪ اﻟﺰاﺋـﺪ وﺣﺒـﻪ ﻟﻺﻃـﻼع واﻟـﺬي ﻳـﺆدي ﺑـﻪ إﻟـﻰ اﻻﺑﺘﻜـﺎر‪.‬‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق ﳎﺎﻻت إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﳝﺎرﺳﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﲡﺪ ﺗﻔﻜﲑﻩ اﻹﺑﺪاﻋـﻲ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ب‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮى واﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬اﻟﺮواﻳـﺔ‪ ،‬اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬اﻟﺮﺳﻢ "‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬وﻫﺎدف ﺗﻮﺟﻬﻪ رﻏﺒﺔ ﻗﻮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل أو اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺻﻠﻴﺔ ﱂ ﺗﻜﻦ‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘـﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴـﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴـﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻓﺮﻳﺪة "‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﳑﻴﺰاﺗﻪ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗﺔ )‪ " :(Flixency‬واﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ و ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻛﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜـﺎر و‬
‫) ‪(3‬‬
‫اﻟﻄﻼﻗـﺔ اﻟﱰاﺑﻄﻴﺔ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﻛﻤﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت و إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ أو اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ"‬

‫‪ 1‬ـ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪33‬‬

‫‪ 2‬ـ أدﯾﺐ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺧﺎﻟﺪي ‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم‪ ،‬ط ‪ ،2‬ﺑﻐﺪاد‪ ،1976 ،‬ص‪48‬‬
‫‪3‬ـ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ و أﺳﺲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،1994 ،‬ص‪.244‬‬

‫‪100‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫" أو اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﲟﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ و ﻋﺪم‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﺮوﻧﺔ )‪: (Flexibility‬‬
‫)‪( 1‬‬
‫اﻟﺘﺼﻠﺐ أﻣﺎم اﳌﺸﺎﻛﻞ" وﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﺮوﻧﺔ ﻋﻔﻮﻳﺔ و ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫أي أن اﻟﻔﺮد اﳌﺒﺪع ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺑﻘـﺔ و إﺿﻔـﺎء‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻷﺻﺎﻟﺔ) ‪:(Originality‬‬
‫اﻟﺸـﻲء اﳉﺪﻳﺪ ﳍﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ‪.‬‬
‫وﺗﻌﲏ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ إﺿﺎﻓﺔ أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺷﺄ�ـﺎ أن‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻹﺿﺎﻓﺔ )‪:( Elaboration‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋـﺪﻩ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﻄﺮوح‪.‬‬
‫ج‪-‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎدي‪:‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﺠﻪ وﳝﻴﻞ اﳌﺘﻔﻮق إﱃ ﻗﻴﺎدة اﳉﻤﺎﻋﺔ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳚﺪ ﻓـﻲ اﻟﻘﻴـﺎدة‬
‫ﻣﺘﻨﻔﺴﺎ ﳊﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﺎدة اﳊﺎزﻣﺔ ﻫﻲ راﺟﻊ ﻟﻠﺘﻔﻮق واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻹﻗﺪام اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫د‪-‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻔﻨﻲ‪ :‬ﳝﻴﻞ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ إﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﲤﺘﻌﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﻣﻴـﺪان اﻟﻔﻨﻮن‬
‫ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬اﻟﻨﺤﺖ‪ ،‬اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪ ،‬اﳌﺴﺮح‪ ،‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪ :‬ﻟﻠﺘﻔﻮق ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﻮراﺛﺔ ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠـﻲ واﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮراﺛﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹدراك واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﺗﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺜﲑة ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋـﺞ دراﺳـﺔ "ﺑﱰﻣﺎن" و" ﻓﺮﳝﺎن" و "ﻫﻮﻟﺰﳒﺮ" أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮ ﻛﺎﻧﺖ ‪ %76‬ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏﲑ اﳌﻄﺎﺑﻘـﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺸﺌﻮا ﰲ ﺑﻴﺌﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ‪ ، %63‬ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻳﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻮراﺛﺔ ﻫﻲ أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﲢﺪد اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻳﺪت‬
‫دراﺳﺔ "ﺷﻮﻧﺘﺎ" ﻧﺘﺎﺋـﺞ دراﺳـﺔ "ﻓﺮﳝﺎن" وزﻣﻼﺋﻪ ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ أن ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﰲ ﻧﺴﺐ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﲔ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا ﰲ ﺑﻴﺌﺎت ﳐﺘﻠﻔـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ‪ %77‬وﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ أﳘﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻲ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﲑا ﻫﻨﺎك وﺟﻬﺘﺎ ﻧﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘﻠـﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻓﺮوق ﰲ ﺗﻜﻮﻳـﻦ وﻧـﻮع اﳉﻬـﺎز اﻟﻌﺼﱯ وأﻋﻀﺎء اﳊﺲ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﳕﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻈﺎ وﻳﺮى وﻳﺴﻤﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﺟﻴﺪة ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﻤﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺪرﺟـﺔ ﺟﻴـﺪة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﳜﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻨﺪ وﻻدﻬﺗﻢ ﻓـﻲ اﻟﻨﺸـﺎط اﻻﺳﺘـﺪﻻﱄ اﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﺦ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎ ﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬﻩ ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﺮﺛﻪ اﻟﻔﺮد ﻫﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﳋﱪات ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﻃﻴﺒـﺔ ﺑﻴـﻦ اﻟﺸﺨـﺺ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺸﻲء اﳉﺎﻫﺰ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻠﻤﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ وﻻدﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫) (‬
‫اﳋﱪة أﻣﺮا ﺿﺮورﻳﺎ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ‪. .2‬‬

‫ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪ ،‬ﻣﺪﺣﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪114‬‬ ‫‪ 1‬ـ‬

‫‪ 2‬ـ ﺧﻠﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن اﳌﻌﺎﻳﻄﺔ ‪ ،‬اﳌﻮﻫﺒﺔ و اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ص‪137 ،136‬‬

‫‪101‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ب‪-‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﻬﺑﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻔﺮد واﻟﱵ ﺗﻨﻘﺴـﻢ ﺑﺪورﻫـﺎ إﻟـﻰ ﻗﺴﻤﲔ‪:‬‬
‫أوﻻـ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺮﻳﺔ ‪ :‬واﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷوﻟﻴــﺎء ﻧﺤـﻮ ﻣﻈﺎﻫـﺮ اﻟﺘﻔـﻮق‪ :‬ﻓﺎﲡﺎﻫﺎت اﻷوﻟﻴﺎء ﳓﻮ ﲢﺼﻴﻞ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ أو ﺑﺎﻹﳚﺎب ﻓﻠﻘـﺪ‬
‫أﺛﺒﺘـﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ اﳌﻮﺟﺒﺔ ﺑﲔ اﲡﺎﻫﺎت اﻷوﻟﻴـﺎء اﻹﳚﺎﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻔـﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴـﺔ اﳌﻮﺟﺒـﺔ‬
‫ﺑﻴـﻦ اﻟﻈـﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺘﺒـﺎدل ﺣﻴﺚ أن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺸﲑ إﱃ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ دراﺳﻴﺎ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ أﺳﺮ ذات ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪور اﻟﻔﻌﺎل ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﻣﺒﻜﺮا‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﻬﺗﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻬﺑﺪف ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻔﻮﻗﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وإﻇﻬﺎر ﻗﺪراﻬﺗﻢ و ﳝﻜﻦ أن ﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )اﻷﺳﺘﺎذ(‪ :‬ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰات‪ ،‬اﲡﺎﻩ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻔﻮق ﰲ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺪراﺳـﻲ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﺎدي أو اﳌﻌﻨﻮي‪ ،‬و ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰات ﻣﻦ أﺛﺮ‬
‫إﳚﺎﰊ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻮق اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻓـﻲ ﲢﺼﻴﻠـﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﻗﺎﻣﺎ "ﻛﺎش" و "ﺑﺮﺗﺮ" ﺑﺪراﺳﺔ ﻬﺗﺪف إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﺪوث ﻣﻌﺰزات ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت دراﺳﻴـﺔ و ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻔﺸﻞ واﻟﻨﺠﺎح‪،‬‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻘﻌﻮن ﰲ اﳋﻄﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﻘﺺ وﻋﻴﻬﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔـﻮق‪ ،‬وﻋـﺪم ﺗﻘﺪﻳﺮﻫـﻢ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻜﺎﰲ وﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻬﺰاء واﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﺑﻨﻬﺎ اﻟﺬي ﻳﺘﺠﻪ و ﻳﻔﻀﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻦ ﻧﺸﺎط آﺧﺮ ﻛﺎﻟﻠﻌﺐ أو اﻻﲡﺎﻩ‬
‫)‪1‬‬
‫(‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻳﺼـﻞ إﻟـﻰ أن ﻳﻀـﺮ ﺑﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫ـ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﺘﻔﻮق اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ :‬إن اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﻬﺎت اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻬﺑﺎ ﺑﺸﻜﻞ زاﺋﺪ‪ ،‬ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻔﻮق ﰲ ﳎﺎﻻت أﺧﺮى ﺗﺘﻌﺪى ﻗﺪراﻬﺗـﻢ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻨﺼﺐ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ و ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وإﳘﺎل اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺆدي‬
‫إﱃ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬وﺳﺒﺐ ذﻟﻚ أن اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻳﺴﺘﻌﻤﻼن أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت اﻟﱵ ﱂ ﻳﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣـﻦ ﲢﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ و ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻛﺎﻷب اﻟﺬي ﻳﻄﻤﺢ ﺑﺄن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻃﺒﻴﺒـﺎ وﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﻪ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮﺟﻪ اﺑﻨﻪ إﱃ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻪ إﻃﻼﻗـﺎ‪ ،‬و ﻻ ﳝـﻠﻚ اﻟﻘﺪرات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﳍﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫ـ إﻫﻤﺎل إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔﻮق‪:‬ﻣﻦ اﳋﻄﺄ أن ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻠﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻧﻈﺮة ﻓﺮدﻳﺔ و اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ إﳘﺎل اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺘﻔﻮق ﻛﻈﺎﻫﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ و ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻓﻴﻬـﺎ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻻ أن اﻷﺳﺮة ﲢﻘﻖ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻈﻬـﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫واﻟﱵ ﺗﱪز ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺴﻠﻂ‪ ،‬اﻹﻛﺮاﻩ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻴﺪ‪ ،‬اﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬اﳊﻤﺎﻳﺔ‬ ‫ـ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻐﻴﺮ ﺳﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺰاﺋﺪة‪ ،‬ﻓﺈ�ﺎ ﺗﺼﻞ إﱃ إﻋﺎﻗﺘﻪ و ﻣﺴﺎﻳﺮة ﻗﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﺟﻨﻮﺣﻪ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض ‪ :‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.114‬‬ ‫‪1‬ـ‬

‫‪102‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻓﻠﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﺸﻞ و ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻌﻮد إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻧﻘﺺ ﳑﺎرﺳﺔ اﳊﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬و ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗـﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺑﺪاﺧﻞ أي ﲣﻠﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻻﺑﻦ‪،‬‬
‫)‪( 1‬‬
‫واﻻﲡﺎﻫـﺎت اﻟﻐﲑ ﺳﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻷﺑﻨﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ أوﻻدﻫﻢ اﻟﻔﺎﺋﻘﲔ دراﺳﻴﺎ‬
‫ـ ﺗﺴﺎﻣﺢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ و ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬إن ﻣﻦ ﺷﺮوط ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﳋﺎﺻﺔ و إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻗﺪر ﻛﺒﻴـﺮ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪﻓﻊ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬و ﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺴﺎﳏﻬﻤـﺎ و ﻓﻬـﻢ ﻣﻮاﻫﺒـﻪ وﻗﺪراﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ�ﺎ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص ﳒﺎح اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﺷﻌﻮرﻩ اﻹﳚﺎﰊ ﺑﻨﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﺛﻘﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ و ﺗﻘﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻔﺸﻞ واﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫وﻫﻮ أﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﱵ ﻬﺗﺪف إﱃ اﺧﺘﺼﺎر ﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﺠﻤﻟـﺎل اﻷﻛﺎدﳝﻲ‬ ‫ـ اﻟﺘﺴﺮﻳﻊ اﻟﺪراﺳﻲ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻔﺼﻞ ﻳﻜﱪوﻧﻪ ﺳﻨﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻗﺼﲑة‪ .‬واﻟﺬي ﺑﺪورﻩ‬
‫ﻳﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎﻻ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻘﺒﻮل اﳌﺒﻜﺮ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻗﺴﻢ دراﺳﻲ إﻟـﻰ ﻗﺴﻢ دراﺳﻲ آﺧﺮ ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻗﺼﲑة‬
‫وﲤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ أن ﻳﺪرس ﰲ ﻗﺴﻤﲔ دراﺳﻴﲔ ﰲ ﻋﺎم واﺣﺪ أو أﻗﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﺘﻔﻮق و ﻧﻮع‬ ‫ـ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﻔﻮق ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت دراﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺸـﺎط اﻟـﺬي ﳝﺎرﺳﻪ اﳌﺘﻔﻮق أﺛﻨﺎء وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﻪ‪ ،‬و اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺰودﻩ ﺑﺎﳋﱪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻷﻓﻜﺎر اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬و‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﺣﻼت‪ ،‬اﻟﺰﻳﺎرات اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴـﺎت أو اﳌﺼﺎﻧـﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أو اﻟﺪراﺳﻲ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺪرﺳﺔ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺼﻐﺮ ﻋﻦ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﲑ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲎ اﻟﻜﺜﻴـﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﱵ ﻳﺆﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻀﻢ اﻷﻃﺮاف اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑﻴـﻦ أرﺑﻊ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻮد ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ وﻫﻲ‬
‫ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫ـ اﳉﻮ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ‪.‬‬
‫ـ اﳉﻮ اﳌﻘﻴﺪ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳉـﻮ اﻟﺘﺴﺎﳏـﻲ‪.‬‬
‫)‪2‬‬
‫(‬
‫ـ اﳉﻮ اﻟﺴﻴﺎدي ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳉﻮ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ‬
‫ج‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﺮدﻳﺔ‪ :‬و ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬واﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻤﺤﺮك أﺳﺎﺳﻲ ﻳﺪﻓـﻊ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟـﺐ إﻟـﻰ اﻟﺘﻔـﻮق‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أ‪ /‬اﻟﺬﻛﺎء‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺮاﺑﻂ ﺑﲔ ارﺗﻔـﺎع ﻣﺴﺘـﻮى اﻟﺬﻛﺎء وﺗﻔﻮق اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ‬
‫ﲢﺼﻴﻠﻪ‪ ،‬و ﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ دراﺳﺔ "ﺑﱰﻣﺎن" ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺪرﺟﺔ ذﻛـﺎء أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ‪ 130‬درﺟﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس" ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻨﻴﻪ‬
‫"‪.‬‬
‫‪ -‬ب‪ /‬اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﻧﻪ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺆدي‬

‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص‪.113‬‬ ‫‪1‬ـ‬

‫‪2‬ـ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.114‬‬

‫‪103‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻟﺪﻗﻴﻖ ﳌﻌﺎﻧـﻲ اﻟﺘﻌﺒﲑات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻌﺎم و ﻫﻲ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ) ‪.(1‬‬
‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات ﻓﻬﻨﺎك ﻗﺪرات ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻮق ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴـﻞ وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪،‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺴﲑ واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﺘﻔﻮق ﺑﺴﻤﺎت داﻓﻌﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﺎدﻳﲔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﻪ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻮق‪،‬‬
‫و ﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أ‪ /‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺮف اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ أ�ﺎ "ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﺆﺛﺮات اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﲢﺮﻳﻚ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺴﺪ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎ"‪.‬‬
‫و ﺗﺘﻀﺢ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﺟﺔ ﻓـﻲ ﺟﺎﻧﺒﻴـﻦ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟـﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ‪ ،‬و ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﻘﻮة اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺮك اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‬
‫إﱃ اﻟﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫‪ -‬ب‪ /‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح‪ :‬إن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻄﻤﻮح ﳛﺎول ﺟﺎﻫﺪا ﲢﻘﻴﻖ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ آﻣﺎﻟﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻐﻼ ﺑﺬﻟﻚ ﲨﻴﻊ‬
‫اﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﻬﺑﺎ‪ ،‬ﻣﺘﺨﻄﻴﺎ ﺑﺬﻟﻚ ﲨﻴﻊ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻮق) ‪.(2‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ :‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أ‪ /‬اﻟﻤﺜﺎﺑﺮ ‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﺜﺎﺑﺮة واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ‬
‫اﳌﺘﻔﻮق داﺋﻤﺎ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ إﳒﺎزات و أﻋﻤﺎل ﺗﻔﻮق أﻗﺮاﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ب ‪ /‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴـﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ‪ :‬ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻋﻠـﻰ أﻧـﻪ "ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة اﻟﱵ‬
‫ﻳﻬﺪف ﻬﺑﺎ اﻟﻔﺮد إﱃ أن ﻳﻐﲑ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛـﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺤـﺪث ﻋﻼﻗﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻮاﻓﻘﺎ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨﻪ و ﺑﲔ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌـﺔ ﲤﺜﻞ ﻛﻞ اﳌﺆﺛﺮات و اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺒﻴﺌﻲ ﻓـﻲ ﻣﻌﻴﺸﺘـﻪ‪ ،‬وﳍﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳌﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﰒ اﻟﻔـﺮد وﻣﻜﻮﻧﺎﺗـﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ وﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ"‪.‬‬
‫و ﻳﱪز اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻔﻮق ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ و أﻗﺮاﻧـﻪ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ واﳍﺪوء‬
‫واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ‪ ،‬و ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ إﺷﺒـﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ج‪ /‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ :‬ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺑﺸﻜﻞ إﳚﺎﺑـﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﺎﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ) ‪.(3‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻮ و ﺗﺰداد ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻌﻠﻮم و اﳌﻌـﺎرف‪ ،‬و اﻟﺘـﻲ ﳛﺼﻞ‬ ‫ـ ﺷﺮوط اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺎﺋﻖ دراﺳﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺎدات و اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﻳﻜﻮ�ـﺎ‪ ،‬واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳋﻠﻘﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﻧﺸﲑ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﺗﻌﻈﻴﻢ اﻟﻌﻠﻢ و أﻫﻠﻪ‪ :‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳊﻜﻤﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ " ﻓﺎﻗﺪ اﻟﺸﻲء ﻻ ﻳﻌﻄﻴﻪ"‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﯾﻮﺳﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻘﺎﺿﻲ و آﺧﺮون ‪ :‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬دار اﻟﻤﺮﯾﺦ‪ ،‬ط‪ ، 1‬اﻟﺮﯾﺎض‪ ،1981 ،‬ص‪124‬‬
‫‪ 2‬ﻧﺒﯿﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﮭﺎدي‪ ،‬ﻧﻤﺎذج ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺪى‪ ،‬ط‪ ، 1‬ﻋﻤﺎن‪،2000 ،‬ص‪168‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺷﺎذﻟﻲ‪ :‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ و اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬إﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،2001 ،‬ص‪.84‬‬

‫‪104‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻓﺈن ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻌﻈﻢ اﻟﻌﻠﻢ و أﻫﻠﻪ ﻓﻼ ﻳﻨﺎﻟﻪ وﻻ ﻳﻨﺘﻔﻊ ﺑﻪ‪ ،‬و ﻻ ﻳﺄﺧﺬﻩ ﻣﻬﻤﺎ ﻛـﺎن‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺗﻌﻠﻮ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﻫﺬا ﻳﺆدي ﺑﻪ إﱃ ﺳﻠﻮك إﳚﺎﰊ و ﻣـﻦ ذﻟﻚ ﺗﻌﻈﻴـﻢ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻌﻈﻴﻢ أﻫﻠﻪ ﻛﺎﻷﺳﺘﺎذ‬
‫واﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ /2‬اﻟﻮرع ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪" :‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻌﻠﻢ أورع‪ ،‬ﻛﺎن ﻋﻠﻤﻪ أﻧﻔﻊ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻪ أﻳﺴﺮ وﻓﻮاﺋﺪﻩ أﻛﺜﺮ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻛﺎن‬
‫اﻷﺋﻤﺔ و اﻟﻔﻘﻬﺎء اﻷواﺋﻞ ﻳﺘﻮرﻋﻮن ﻓﻠﺬﻟﻚ وﻓﻘﻮا ﻟﻠﻌﻠﻢ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺣﱴ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻘﻴﺔ أﲰﺎؤﻫﻢ إﱃ ﻳﻮم اﻟﻘﻴﺎﻣﺔ ") ‪.(1‬‬
‫‪ /3‬اﳉﺪ و اﳍﻤﺔ و اﳌﻮاﻇﺒﺔ‪ :‬ﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻔﻮق واﻷﺧﺬ ﺑﺎﳉﺪ و اﳍﻤﺔ واﳌﻮاﻇﺒﺔ ﰲ ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ و ﻧﻴﻠﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻘﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ "واﻟﺬﻳﻦ ﺟﺎﻫـﺪوا ﻓﻴﻨـﺎ ﻟﻨﻬﺪﻳﻨﻬـﻢ ﺳﺒﻠﻨـﺎ") ﺳﻮرة ﻣﺮﯾﻢ ‪ :‬اﻵﯾﺔ ‪(. 12‬‬
‫" ﻳـﺎ ﳛﻲ ﺧﺬ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻘﻮة وأﺗﻴﻨﺎﻩ اﳊﻜﻢ ﺻﺒﻴﺎ")ﺳﻮرة ﻣﺮﱘ ‪ ،‬اﻵﻳﺔ ‪. (12‬‬
‫وﻫﻜﺬا اﳉﺪ و اﳍﻤﺔ ﳍﻤﺎ دور ﻛﺒﲑ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ / 4‬اﻟﺘﻜﺮار و اﳌﺬاﻛﺮة و اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻮع اﻟﻨﻈﺎم ﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ أﺧﺬﻩ ﻣﻦ‬
‫دروس ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺘﺄﻧﻴﺔ ﺑﺮﻓﻖ و ﺗﺪرج‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺄﺧﺬ اﻟﺸﻲء اﻟﻴﺴﲑ واﻷﻗﺮب إﱃ ﻓﻬﻤﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﻔﺎدى و ﻳﺘﺤﺎﺷﻰ اﳌﻠﻞ‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻴـﻦ ﺗﻜﺮار اﻟﺪروس‪ ،‬ﻷن ﻓﺎﺋﺪة اﳌﻨﺎﻇﺮة أﻗﻮى ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻗﻴﻞ "ﻣﻄﺎرﺣﺔ ﺳﺎﻋﺔ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺧﲑ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﺷﻬﺮ" ‪.‬‬
‫ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﻜﺎن ﻣﻨﺘﻈﻢ وﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫‪ / 5‬اﳌﻜﺎن اﳌﻨﻈﻢ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻼﺳﺘﺬﻛﺎر ‪:‬‬
‫ﲢﺼﻴﻠﻪ اﳉﻴـﺪ وذﻟﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬و ﻟﻴﺲ ﺿﺮورﻳﺎ أن اﳌﻜﺎن ﻣﺰﺧﺮﻓﺎ ﻣﺆﺛﺜﺎ أﺛـﺎﺛـﺎ ﻓﺨﻤﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻣﺮﳛﺎ أي ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺑﻪ ﻛﻞ اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺮﳛﺔ ﻣﻦ اﻹﺿﺎءة واﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﳚﺐ أن ﻳﻌﻤﻪ اﳍﺪوء‬
‫واﻟﺒﻌﺪ ﻣﻦ ﻣﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﻜﺜﺮ ﻓﻴﻪ ﺗﺸﺘﺖ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﰲ ﻣﻜﺎن ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﻣﺮﻛﺰ ﻧﺸﺎط اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫‪ /6‬اﳊﻔﻆ ‪ :‬ﻳﻘﺪر اﳊﻔﻆ ﺑﺎﻟﺰﻳﺎدة أو اﻟﻨﻘﺼﺎن و ﻳﻨﻤﻮ و ﻳﺰداد ﺑﻌﺪة وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ دﻳﲏ وﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻲ و ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﺟﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺰداد اﳊﻔﻆ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺼﻼة أﻧـﺎء اﻟﻠﻴﻞ و ﺗﻼوة اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺔ اﳊﻔﻆ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻫـﻮ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﺑﺎﻟﻘﺪر واﻹﻣﻜﺎن ﻣﻦ اﳍﻤﻮم واﻷﺣﺰان ﰲ ﺷﺆون اﻟﺪﻧﻴﺎ اﻟﱵ ﺗﺘـﺮك اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﻓـﻲ ﻧﺴﻴﺎن داﺋﻢ و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻨﺘﺎﺑﻪ اﻟﻔﺘﻮر اﻟﺬي ﳛﺪ ﻣﻦ ﻋﺰﳝﺘﻪ و ﺗﻔﻮﻗﻪ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ اﻟﺬاﰐ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ اﻟﺬاﰐ ذا أﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﱰﺟﺎع واﺳﺘﺬﻛﺎر وﻣـﺎ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺧﱪات و ﻣﻬﺎرات واﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬و ذﻟﻚ دون اﻟﺮﺟـﻮع إﱃ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﻔﻆ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬و‬
‫ﳍﺬا ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﳍﺎ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻌﺘﱪة وﻫﻲ اﳌﻌﻤـﻮل ﺑﻪ‪ ،‬أن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬﻛﻲ ﻻ ﻳﺒﺪأ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻢ اﳌـﺎدة‬
‫واﺳﺘﻴﻌﺎﻬﺑـﺎ ﺟﻴـﺪا‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﰲ ذﻫﻨﻪ ﻷن اﻟﺘﻌﺠﻞ ﰲ ذﻟﻚ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻔﺸﻞ واﻹﺣﺒﺎط‪.‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أن اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄي ﻓﻌﻞ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪8‬ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻨﻪ ﻣـﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﻳﺆدي إﱃ ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﻴﺪة أي ﲢﺼﻴﻞ ﺟﻴﺪ ﻷن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔـﻮق‪ ،‬ﻛﻠﻤـﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻪ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻪ اﳉﻴﺪة‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق أن ﻳﻘﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻓـﻲ أي اﳌـﻮاد ﻫـﻮ ﻣﺘﻔﻮق ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬و ﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﻮاد اﻟﱵ ﱂ‬
‫ﳛﺮز اﻟﺘﻔﻮق و ﻋﻠﻴﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﻦ أداءﻩ ﻓـﻲ اﳌﻮاد اﻟﱵ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﳚﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬

‫‪ 1‬ـ ﺑﺮو ﻣﺤﻤﺪ ‪ :‬أﺛﺮ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺒﺔ اﻷدﺑﯿﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻣﻌﮭﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮزرﯾﻌﺔ‪، 1992 ،‬ص‪.118‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص‪.118‬‬

‫‪105‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﳌﺘﻤﻴﺰ أن ﻳﻮﻓﻖ ﺑﲔ ﺛﻘﺘـﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ ﺗﻔﻮﻗﻪ و ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻔﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺘﺴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﺜﻘﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﲢﺼﻴﻠـﻪ‬
‫اﳉﻴﺪ) ‪.(1‬‬
‫إن ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻼب اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ إﱃ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ و اﻹرﺷﺎد ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺳﺮة أو‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ و اﻹرﺷﺎد‪:‬‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة أو اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﺷﺪﻫﻢ إﻟـﻰ اﻟﻄﺮﻳـﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ واﻷﺳﻠﻮب اﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻄﺮق ﻋﻠﻤﻴﺔ و ﺳﻬﻠﺔ‪.‬‬
‫ﳔﻠﺺ أن اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺬي ﳜﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت و اﻹرﺷﺎدات اﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق ﻣﻦ اﳊﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬و ﻣﻦ ﰒ ﻳﺆدي ﺑﻪ إﱃ اﻟﻌﺰول أو ﺗﺎرة ﻳﺆدي ﺑﻪ إﱃ اﻹﺣﺒﺎط ﰲ ﻧﺰوﻟﻪ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﳌﻮاد‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻌـﻮدﻩ ﻋـﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣـﺎت واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳉﻴﺪة دوﻣﺎ ‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ دراﺳﻴﺎ‪ :‬ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻊ ﺟﻮاﻧﺐ أﺳﺎﺳﻴﺔ و ﻫـﻲ اﳉـﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﳉﺎﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ و اﳉﺎﻧﺐ اﳉﺴﻤﻲ‪ ،‬و اﳉﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ وﳍـﺬﻩ اﳉـﻮاﻧﺐ درﺟﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﳕﻮﻫﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ دراﺳﻴﺎ ﻳﻜﻮن اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﳕﻮﻩ أﻛﱪ وﻣﺘﺴﺎرﻋﺎ ﻋـﻠﻰ ﺣﺴـﺎب اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى‪ ،‬و ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﻖ و اﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻠـﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﺟﺎﻧﺒﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﻧﻀﻮﺟﺎ‪ ،‬و ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔـﻮق ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ أي ﻓﺮد ﻫﻮ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻌﻮن و اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ إﱃ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﺗﺴﻤـﺢ‬
‫ﺑﻪ ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا ﳝﻜﻦ ﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب اﳌﺘﻤﻴﺰﻳﻦ داﺧﻞ اﻟﻘﺴـﻢ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎخ ﺗﺮﺑﻮي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﻔﻮق‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄـﻼب اﳌﺘﻔﻮﻗﻴـﻦ‬
‫ﻬﺗﻴﺌـﺔ اﳌﻨـﺎخ اﻟﱰﺑـﻮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﶈﺒﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ اﻟﻔﺌﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﲔ وإدارﻳﻴـﻦ ) ﻧﻈﺎر‪،‬‬
‫)‪3‬‬
‫(‬
‫ﻣﺸﺮﻓﲔ‪ ،‬أﺧﺼﺎﺋﻴﲔ و ﻃﻠﺒﺔ( وﻣﺮاﻋﺎة ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺬي ﻫـﻮ أﺳـﺎس ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮاﻫﺐ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ـ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ ‪ :‬وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺴﺢ اﺠﻤﻟﺎل ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﳌﻤﺎرﺳـﺔ اﻷﻧﺸﻄـﺔ‬
‫اﳌﻨﻤﻴـﺔ ﻟﻘﺪراﺗﻪ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﲟﺮوﻧﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﻤﺎرﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ أو ﺧﺎرﺟﻪ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻮادي اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻟﻪ أن ﳝﺎرس ﻓﻴﻬـﺎ ﻛـﻞ إﺑﺪاﻋﺎﺗـﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻔﻌﺔ‬
‫وﻓﺎﺋﺪة وﺗﺸﻮﻳﻘﺎ وﲢﺪﻳـﺎ و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ارﺗﺒﺎط اﳌﺘﻔﻮق ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻪ ﺧﺎرج اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬و ﻣﻨﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻧﻘﻞ وﺗﻨﻮﻳﻊ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر داﺧﻞ أﺳﻮار اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻳﺆدي ﺑﺎﳌﺘﻔﻮق اﳋـﺮوج ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و اﺣﺘﻜﺎﻛﻪ ﻣﻊ أﻓﺮادﻩ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﳔﻠﺺ إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ أن‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﺑﻼ ﻗﻴﻮد روﺗﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻼ أﺳﻮار ﺗﻘﻴﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻘﺮرات ﺗﺘﻼءم و ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ‪ :‬و ﻫﺬﻩ اﳊﺎﺟﺔ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻜﺪﺳﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﱂ ﺗﺘﻐﲑ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ وﻧﻮﻋﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ و أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﻌﺘﺎدة اﻟﺬي ﻻ ﻳﻠﱯ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﳌﺘﻔﻮق ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﱰﺟﺎع وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﻟـﻰ اﳊـﺪ ﻣـﻦ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺘﻔﻜﲑﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪119‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺑﺮو ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬ص‪120‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪ :‬اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،2001 ،‬ص‪.398‬‬ ‫‪3‬ـ‬

‫‪106‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﺗﻜﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻳﻦ ﻳﻨﻤﻲ‬ ‫ـ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق ﻃﺎﻗﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻗﺘﻨﺎء ﻛﺘﺐ ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﻣﻴﻠﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ و اﻟﻌﻤـﻞ ﻓـﻲ ﳐﺘﱪات‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ و ورﺷﺎت ﻋﻤﻞ اﻟﱵ ﻳﺸﺒﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﺜﺒﻴﺖ ﺧﱪاﺗﻪ وزﻳﺎدة ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ و ﺗﻮﺳﻴـﻊ ﻣﺪارﻛﻪ‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ ﻣﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﱰﻓﻴﻪ واﻷﻧﺪﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ و وﺳﺎﺋـﻞ اﻹﻋـﻼم ﲟﺨﺘﻠـﻒ أﻧﻮاﻋﻬﺎ) ‪.(1‬‬
‫‪6‬ـ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ دراﺳﻴﺎ‪ :‬ﻳﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻔﻮق اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﻣـﻦ ﺷﺄ�ﺎ أن ﺗﻌﻴﻖ ﳕﻮﻩ اﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫وﺗﻔﻮﻗـﻪ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴـﺎم أﺳﺎﺳﻴـﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ :‬ﺗﻌﺪ اﻷﺳﺮة ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺪ ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ ﺗﻨﺸﺌـﺔ اﻷﻓﺮاد‪،‬‬
‫ﻓﺘﻘﻮم ﺑﺘﺸﺮﻳﺐ اﻟﻔﺮد ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﺎدات و اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ و اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷﺳﺮة ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أول درس ﰲ اﻟﺼﻮاب واﳋﻄﺄ و اﳊﺴﻦ واﻟﻘﺒﻴﺢ وﻣـﺎ ﳚﻮز وﻣﺎ ﻻ ﳚﻮز‪ ،‬وﻣﺎ ﳚﺐ أن ﻳﻔﻌﻠﻪ و ﻣﺎ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﲡﻨﺒﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﲡﻨﺒﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺴﺐ رﺿﺎ اﳉﻤﺎﻋﺔ و ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲡﻨﺐ ﺳﺨﻄﻬﺎ و ﻏﻀﺒﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻷﺳﺮة ﻫﻲ اﻟﱵ ﲢﺪد اﳌﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬و ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﻔﺮد و اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬و ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﳌﺄﻛﻞ‪ ،‬اﳌﺸﺮب‪ ،‬و ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻗـﺖ ﻓﺮاﻏـﻪ واﻟﱵ ﳍﺎ اﻟﺘﺄﺛﲑ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ و‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺪ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻨﻤﻮ ﻗﺪرات‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ أو ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻷﺳﺮة ﺑﻴﺌﺔ ﻛﺒﺖ و دﻓﻦ ﻟﻘﺪرات اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬إﻻّ أن ﻫـﺬا اﳌﺸﻜﻞ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬
‫أﺳﺮة إﱃ أﺧﺮى ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﱵ ﺗﻌﻴﺸﻬـﺎ اﻷﺳـﺮة اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳـﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﻜﻤﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﰲ‬
‫درﺟﺔ ﺣﺪة ﻫﺬا اﳌﺸﻜـﻞ ﻋﻠـﻰ ﻗـﺪرات وإﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق وﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ :‬إن ﻋﺪم اﻻﻛﱰاث واﻫﺘﻤﺎم اﻷوﻟﻴﺎء ﲟﻮاﻫﺐ و ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻻﺑﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﻮد ﺑﺎﻟﻀﺮر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻮق وﻳﺮﺟﻊ ﻋﺪم اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة إﱃ ﻋﺪة ﻇﺮوف وأﺳﺒﺎب ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫* ﻏﻴﺎب اﻟﻮﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﳍﺬﻩ اﳌﻮاﻫﺐ واﻟﻘﺪرات ﺑﻀﺮورة ﺗﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﳉﻬـﻞ واﻷﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺧﻮف اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات) (‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫* اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ و ﻣﺸﻜﻼﻬﺗﺎ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺗﻌﻮد ﺑﺎﻟﺮد اﻟﺴﻠﱯ ﳑﺎ ﳚﻠﺐ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻠﻞ و اﻟﺴﺄم وﻗﺪ ﻳﻮﺻﻠـﻪ إﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺧﻔﺎق واﻟﻔﺸﻞ‬
‫واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻌﻰ اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﻬﺎت إﱃ ﺗﻮﻓﲑ ﻗﺪر ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻄﻒ و اﳊﻨﺎن و‬ ‫ب ـ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ و إﻫﻤﺎﻟﻪ ‪:‬‬
‫إﺷﻌﺎرﻫﻢ ﺑﻪ‪ ،‬إﻻّ أ�ﻢ ﻳﻘﻌﻮن ﰲ اﳋﻄﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﻟﻘﺪراﻬﺗﻢ و اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ وﻋﺪم ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﳑﺎ‬
‫ﻳﺴﺒﺐ ﳍﻢ اﻹﺣﺒﺎط و ﺧﻴﺒﺔ اﻷﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺟـ ـ اﻷﺣﻮال اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮة ‪ :‬ﺗﻌﻤﻞ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﳊﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳊﻴﺎة اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﺑﺘﻮﻓﲑ اﳌﺴﻜﻦ‪،‬‬
‫اﳌﺸﺮب‪ ،‬اﳌﻠﺒﺲ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻷدوات اﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ�ﺎ أن ﺗﻨﻤـﻲ ﻗـﺪرات اﻟﻄﺎﻟـﺐ وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻪ ﻛﺎﻟﻜﺘﺐ‪،‬‬
‫اﺠﻤﻟﻼت‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻛﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﻟـﺬي ﳝﻜـﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺬﻫﻠﺔ و ﰲ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪ :‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬ص‪.399‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺳﯿﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻦ ﺻﻔﺎء ﻏﺎزي ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪131‬‬

‫‪107‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﻗﺖ ﻗﺼﲑ إﻻّ أﻧﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻻ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺸﻜﻞ ﻳﻌﱰض ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻔﻮق ﻟﻌﺪم وﺟﻮدﻫﺎ ﺑﻞ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺳﻮء اﺳﺘﻌﻤﺎﳍـﺎ‬
‫و ﻋـﺪم اﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﺳﻴﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة أﻓﻜﺎرﻩ‪ ،‬وﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺪﻓﻊ ﺑﻪ إﱃ اﻟﻜﺸـﻒ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ) ‪.(1‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ أوﻛﻠﺖ ﳍﺎ إﻋـﺪاد اﻷﻓـﺮاد اﻟﺼﺎﳊﻴـﻦ‬ ‫‪ 2‬ـ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬و ﺗﺘﻀﺢ ﻫﺬﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴـﻢ اﻟﺘﻨﺸﺌـﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ إﻻ أن اﻟﻄـﻼب اﻟﻔﺎﺋﻘﲔ ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻋﺪة ﻣﺸﻜﻼت داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ و‬
‫اﻟﱵ ﻧﺸﲑ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ /‬ﻋﺪم ﺗﺠﺎوب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻤﺴﺘﻮى أﻗﺮاﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ أن اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻀﻌﻬﺎ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎدﻳﲔ و ﻻ ﺗﺘﻼءم‬
‫ﻣﻊ ﻣﺴﺘـﻮاﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻷﻧﻪ أﺳﺮع ﻣﻨﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆدي ﺑﻪ إﱃ ﻋـﺪم ﻣﺴﺎﻳﺮﻬﺗـﻢ ﻓـﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎدي‬
‫) (‬
‫وإﻇﻬﺎر ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ "ﻓﻘﺪ ﻳﻌﺎرض أو ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻨﻈﻢ واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﳌﻌﺎﻳﲑ ‪. 2‬‬
‫ب‪ /‬إﺧﻔﺎق أو ﻗﺼﻮر اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻓﻲ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻔﻮق‪ :‬ﺗﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ‬
‫ﲨﻴﻊ ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺎدﻳﲔ إﻻ أ�ﺎ ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ‪ ،‬و ﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳـﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﲣﻔﻖ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻬﻴـﻞ اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬و اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻃﺎﻗﺎﺗـﻪ إﱃ أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﳑﻜﻦ‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺸﻜﻞ ﰲ ﻋﺪم رﺿﺎ اﳌﺘﻔﻮق ﻋـﻦ أﺳﻠـﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ واﻻﺳﺘﻈﻬﺎر و ﻋﺮض اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ﺣﺘـﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺎدي ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻻ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫إن ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﺘﻮر ﲪﺎﺳﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﻇﻬﻮر اﳌﻠﻞ واﻟﺴﺄم‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺆدي ﺑﻪ إﱃ‬ ‫ج‪ /‬ﻓﺘﻮر ﲪﺎﺳﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق‪:‬‬
‫اﻹﺣﺒﺎط اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺮوﺗﲔ وﺗﻜﺮار اﻷﻋﻤﺎل ﻓﺘﻨﺰل ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻮﻳﺎﺗﻪ وﺣﻴﻮﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫د‪ /‬اﺳﺘﻬﺎﻧﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻋﺪم ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻤﺘﻔﻮق ‪ :‬ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﳌﺎدﻳﺔ أو اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﲤﻨﺤﻬﺎ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫أﻫﻢ ﻋﻮاﻣـﻞ ﺗﻔﻮﻗﻪ واﻣﺘﻴﺎزﻩ ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ أﺛﺮ ﻧﻔﺴﻲ إﳚﺎﰊ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣـﺎ إذا ﻗﻮﺑﻠـﺖ ﺑﻌـﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم و اﳍﻮن ﻓﺈ�ﺎ‬
‫ﺗﺆدي ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﺧﻴﺒﺔ اﻷﻣﻞ واﻻﻧﻄﻮاء ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻫﺬا راﺟﻊ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺪرﺳﲔ أﻛﻔﺎء ﻳﻬﺘﻤﻮن ﻬﺑﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬و ﻣﺘﺨﺼﺼـﻮن ﺑﱰﺑﻴﺘﻬﺎ ﳑﺎ ﻳﺆدي ﺑﺎﳌﺪرس إﱃ ﻋﺪم ﻓﻬﻢ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ رﻏﻢ وﺟﻮد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻬﺑـﻢ و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﳌﺪرس ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺸﺠﻊ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ أو ﳛﺒﻄﻬﺎ‪ ،‬و ﻳﻨﻤﻲ ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫أو ﻳﻬﻤﻠﻬﺎ ﺑﻘـﺪح إﺑﺪاﻋﺎﺗـﻪ أو ﻳﺰﻋﺰﻋﻬﺎ أو ﳜﻤﺪ ﺟﻨﻮ�ﺎ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺸﲑ ﺗﻔﻜﻴـﺮﻩ اﻟﻨﺎﻗـﺪ أو ﻳﻜﻔـﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫واﻹﳒﺎز أو ﻳﻌﻄﻠﻪ‪.‬‬
‫ـ ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋـﻞ و اﻷدوات اﳌﺘﻌـﺪدة ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ إﱃ ﺿﺮورة اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ )‪.( 3‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬و ﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺳﯿﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻦ ﺻﻔﺎء ﻏﺎزي ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.131‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﮭﻤﻲ ‪:‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪365‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﮭﻤﻲ ‪:‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.365‬‬

‫‪108‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ـ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻛﺒﲑا أﻣﺎم ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ وﻃﻴﺒﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ أﻗﺮاﻧﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﲡﻠﺐ ﻟﻪ اﳌﻀﺎﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف أﺻﺪﻗﺎﺋـﻪ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺗﻔﻮﻗﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺲ‬
‫ﺑﺎﻻﻏﱰاب رﻏﻢ وﺟﻮدﻩ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﳊﺎﻻت ﺗﺆدي ﺑﺎﳌﺘﻔـﻮق إﱃ اﺻﻄﻨﺎع اﻟﻐﺒﺎء ﻟﻜﻲ ﺗﻘﺒﻠﻪ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻳﻘﺒﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﱵ ﳚـﺪ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﺎﳌﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻪ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ و ﻳﺘﻨﺎﺳﻰ ﻓﻴﻪ ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬و ﻫﺬا ﻛﻠﻪ‬
‫ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ و ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺎﻻت اﻻﻧﻄﻮاء واﻟﻌﺰﻟﺔ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﳝﻴﻞ اﳌﺘﻤﻴﺰ إﱃ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻜﱪوﻧﻪ ﺳﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺘﺴﺐ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﻘـﺪرات‬ ‫ـ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ و اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻨﺪ أﻗﺮاﻧﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺳﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪﻩ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﻣﻌﻘﺪة ﻋﺎﻟﻴﺔ اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬وﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺳﻨﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻪ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻟﻌﻤﺮي‬
‫ﻻ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺨﻄﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ :‬ﻬﺗﺪف ﺑﻌﺾ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗﲔ‪ ،‬اﻟﺴﻤﺎح ﳍﻢ ﺑﺘﺨﻄﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ وإﳚﺎزﻫﺎ ﰲ ﻋﺎم أو أﻗﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺘﺘﻐﲑ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ ﻣﻊ اﻟﺬﻳـﻦ ﻳﻜﱪوﻧﻪ ﻧﻀﺠﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺨﻠﻒ ﻓﺠﻮة ﰲ ﳕـﻮﻩ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ) ‪.. 1‬‬
‫(‬

‫‪1‬ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺳﯿﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎن‪ ،‬ﺻﻔﺎء ﻏﺎزي ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪،‬ص‪1244‬‬

‫‪109‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫◙اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬أﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﻣﺒﺎدﺋﻪ‪ ،‬ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬أﻧﻮاﻋﻪ وأﺷﻜﺎﻟﻪ‪،‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺘﻪ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ أو اﳌﺪرﺳﻲ )‪(Le soutienscolaire‬ﻣﻦ أﻫﻢ اﻵﻟﻴﺎت اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﻬﺑﺎ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﻣﻠﻜﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺜﺮ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺼﻘﻞ وﺗﺜﺒﻴﺖ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‪ ،‬وﲡﺮﻳﺐ ﲨﻴﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﺒﻠﻴﻎ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت واﳋﱪات واﳌﻮارد‬
‫واﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺜﺮ ﺑﺄﻳﺴﺮ اﻟﺴﺒﻞ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺴﺎواة واﻹﻧﺼﺎف وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﺗﻘﻮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺴﺎﻋﺎت اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ أو اﻟﺪروس اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ اﳌﺆداة ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫ﻣﺪرس اﻟﻘﺴﻢ ﻧﻔﺴﻪ رﲰﻴﺎ أو ﺗﻄﻮﻋﻴﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﲨﻴﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﻹﻧﻘﺎذ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻬﺎوي اﻟﻔﺸﻞ وﲢﻔﻴﺰﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺟﺘﻬﺎد واﻟﻌﻄﺎء ﻟﻜﻲ ﻳﺘﺒﻮأ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻻﺋﻘﺔ ﺑﲔ أﻗﺮاﻧﻪ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم‪:‬ﻻﳝﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي إﻻ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻟﻐﺔ واﺻﻄﻼﺣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﺪﻋﻢ ﻟﻐﺔ‪:‬اﻹﺳﻨﺎد‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪ ،‬واﻹﻗﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺳﻴﺦ‪ ،‬واﻻﺗﻜﺎء‪.‬وﰲ ﻫﺬا‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ":‬دﻋﻢ‪:‬‬
‫دﻋﻢ اﻟﺸﻲء ﻳﺪﻋﻤﻪ دﻋﻤﺎ‪ :‬ﻣﺎل ﻓﺄﻗﺎﻣﻪ‪ .‬واﻟﺪﻋﺎﻣﺔ‪ :‬اﺳﻢ اﳋﺸﺒﺔ اﻟﱵ ﻳﺪﻋﻢ ﻬﺑﺎ‪ ،‬واﳌﺪﻋﻮم‪ :‬اﻟﺬي ﳝﻴﻞ ﻓﺘﺪﻋﻤﻪ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻟﻴﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﺻﻄﻼﺣﺎ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ أو اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‪ :‬ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻴﺔ واﻟﻌﻼﺟﻴﺔ واﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﻮﳝﲔ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﲏ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ " إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﺗﻠﻚ‬
‫اﳌﻮاﻃﻦ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﺴﲎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺴﺎﻳﺮة إﻳﻘﺎع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﺳﻮم‪ " 2 .‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أﻳﻀﺎ ‪:‬‬

‫◙‬
‫اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ‪. w.w.alukah.net‬‬
‫أﻧﻈﺮ ﻛﺘﺎب ‪:‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي ‪،‬ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺔ‪ .‬اﻷﻟﻮﻛﺔ‬
‫‪1‬ـ اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ :‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﺣﺮف اﻟﺪال‪ ،‬ﻣﺎدة دﻋﻢ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬طﺒﻌﺔ ‪2003‬م‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻏﺮﯾﺐ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ج‪ ،2‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ ،‬اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ط‪2006 ،1‬م‪،‬‬
‫ص‪.865:‬‬

‫‪110‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ـ " اﻟﺪﻋﻢ أو ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ أو دروس اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﱵ ﺗﻘﺪم ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﳛﺘﺎﺟﻮن إﻟﻴﻬﺎ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻟﻴﻜﻮﻧﻮا ﰲ ﻣﺴﺘﻮى زﻣﻼﺋﻬﻢ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻮاد ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪ - 2‬أﻫﺪاف اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬ﻟﻠﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳊﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت واﻷﺻﻌﺪة‪ ،‬واﻟﱰﻗﻴﺔ ﲟﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ إدراﻛﻪ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺮح واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺘﺒﺴﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳊﺪ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺗﻌﺜﺮات اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻋﻮاﺋﻘﻪ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ أم اﻟﻮﺟﺪاﱐ أم اﳊﺴﻲ‪-‬اﳊﺮﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺧﻠﻖ ﻗﺴﻢ ﻣﻨﺪﻣﺞ وﻣﺘﻮازن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت واﳌﻌﺎرف واﻟﺬﻛﺎءات‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﲡﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ واﳍﺎدﻓﺔ واﳌﻔﻴﺪة واﳌﺜﻤﺮة‪ ،‬وﻓﻖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي أو اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻨﺠﺎح واﳉﻮدة اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺈﻧﻘﺎذ اﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ واﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ واﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﻣﻦ ذوي اﳊﺎﺟﻴﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﺎﳉﺔ واﳌﺼﺎﺣﺒﺔ واﳌﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻜﺮار واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﳌﺎدي واﳌﻌﻨﻮي‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺮدودﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﳌﺪرﺳﻲ ﻛﻤﺎ وﻛﻴﻔﺎ‪ ،‬ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﳌﻌﺎﳉﺔ‪ ،‬ﻬﺑﺪف ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ ﺻﺎﱀ ﻳﺘﺄﻗﻠﻢ وﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻘﺪﳝﺔ أو اﳌﺴﺘﺠﺪة‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻌﻤﻞ اﳉﺎد واﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﺘﺠﺎوز أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺜﺮ واﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺈﻋﺪاد إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﻋﻢ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻮرﻳﺔ أو ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ أو ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ إدﻣﺎج اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﳌﻮاﻛﺒﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻷﻗﺮاﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻌﻮﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﲡﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺢ ﺗﻌﺜﺮاﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ اﳌﺪرس أو اﻹداري أو‬
‫اﳋﺒﲑ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ اﳌﺮ دودﻳﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﺮواﺋﺰ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺪروس واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‬
‫اﻟﺪاﻋﻤﺔ واﳍﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن ﰲ ﻣﺴﺘﻮى أﻗﺮاﻧﻪ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻧﻠﺨﺺ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ أﺣﻤﺪ أوزي ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪128‬‬

‫‪111‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫‪ 3‬ـ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﻨﺪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ واﳌﺮﺗﻜﺰات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺴﺎواة واﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻹﻧﺼﺎف وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﺑﲔ ﲨﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳌﺪرﺳﺔ ﻓﻀﺎء ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻟﻠﺘﻌﺎﻳﺶ اﻟﻄﺒﻘﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ؛ﺑﻐﻴﺔ اﻟﱰﻗﻲ واﻟﻨﺠﺎح واﻣﺘﻼك اﻟﺮأﲰﺎل اﻟﺮﻣﺰي واﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫واﳌﺎدي واﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻛﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺎداﻣﻮا ﳝﺘﻠﻜﻮن اﳌﺆﻫﻼت اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻻﳝﻜﻦ إرﺟﺎع اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬داﺧﻞ ﻓﺼﻞ واﺣﺪ‪ ،‬إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو وراﺛﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ أو‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲟﻌﺰل ﻋﻤﺎ ﺗﺮﺑﻮي ودﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻫﻨﺎك ﺣﻠﻮل ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﺑﺮﺑﻂ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻔﻮري أو‬
‫اﳌﺮﺣﻠﻲ أو اﻟﺪاﺋﻢ واﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ .6‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﳊﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﳉﺎد‪ ،‬واﻟﺪﻋﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﳌﺪرﺳﺔ ﻓﻀﺎء ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫‪ - 4‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﳎﺎﻻت اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﺜﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﳜﺘﺺ اﻟﺪﻋﻢ ﲟﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﻌﺮﰲ وذﻫﲏ‪ ،‬أو وﺟﺪاﱐ وﻋﻼﺋﻘﻲ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺴﻲ ‪ -‬ﺣﺮﻛﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺜﺮ راﺟﻌﺎ إﱃ " اﻟﻈﺮوف اﶈﻴﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﻀﻲ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﺗﻌﺜﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ راﺟﻊ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﻔﺮد‪ ،‬وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻼؤم ﺑﲔ‬
‫وﺗﲑة اﻟﺘﺪرﻳﺲ ووﺗﲑة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﳌﺪرس‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪."...‬‬

‫‪112‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺜﺮ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ؛ ﺑﺴﺒﺐ ﻫﺸﺎﺷﺔ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﻟﺘﺪﺑﲑ اﻹداري‬
‫واﻟﱰﺑﻮي اﻟﻔﻌﺎل؛ واﻧﻌﺪام اﳌﺮاﻓﻖ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ؛ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻋﺔ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ واﻟﻨﺪوات‪ ،‬واﻟﻔﻀﺎء اﻷﺧﻀﺮ‪،‬‬
‫وﺗﻐﻴﺐ اﳌﺪرﺳﲔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎر اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺮﻣﺰي‪...‬‬
‫أﺿﻒ إﱃ ذﻟﻚ " اﶈﻴﻂ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮدﻧﺎ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻟﻠﻮﺳﻂ اﻟﺬي ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ أﺛﺮا ﺳﻠﺒﻴﺎ ﰲ اﻟﺼﺤﺔ اﳉﺴﺪﻳﺔ أو اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺑﻴﻊ أﻏﺬﻳﺔ ﻏﲑ ﻣﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﺒﻎ ﰲ ﳏﻴﻂ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻖ اﳌﺆدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﳌﻨﺎﺧﻴﺔ وﻏﲑ آﻣﻨﺔ‪."...‬‬
‫دون أن ﻧﻨﺴﻰ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮ‪ ،‬وﻋﻮز‪ ،‬وﻓﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻃﻼق‪ ،‬وﺗﻔﻜﻚ‪ ،‬وﺻﺮاع أﺳﺮي داﺧﻠﻲ‪ ...‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺜﺮ ﻛﺬﻟﻚ راﺟﻌﺎ إﱃ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﱪاﻣﺞ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أو إﱃ اﳌﺪرس ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬أو إﱃ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺴﺒﺐ اﻹﳘﺎل‪ ،‬واﻟﺸﺮود‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎﻋﺲ ﰲ أداء واﺟﺒﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪...‬‬
‫‪ -5‬أﻧﻮاع اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وأﺷﻜﺎﻟﻪ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ أﻧﻮاع ﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻲ‪ :‬ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺪرس ﻟﺘﻘﺪﱘ اﳌﺴﺎﻋﺪة إﱃ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﺧﻼل اﳊﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻘﺮاءة اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وﺷﺮح اﻟﺪرس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى أﻛﺜﺮ ﺗﻴﺴﲑا وﺗﻮﺿﻴﺤﺎ‬
‫وﺗﺒﺴﻴﻄﺎ؛ ﻣﻊ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﺑﻐﻴﺔ إﻳﺼﺎل اﳌﻄﻠﻮب ﺑﺄﺳﻬﻞ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺴﺒﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ ﺑﺮﳎﻴﺎت‬
‫) ‪(.2‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‬
‫‪-2‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﺎرﻗﻲ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﺎرﻗﻲ ذﻟﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬي ﳛﺘﻜﻢ إﱃ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف إﱃ اﳊﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻮارق اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﺑﺘﻘﻮﻳﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪،‬‬
‫وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدرة واﻟﻌﻤﻞ واﻻﺟﺘﻬﺎد‪ ،‬واﳊﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻮراق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻄﺒﻘﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻔﺮدﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﻮارد ﻟﺪى اﻟﻀﻌﻔﺎء واﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ واﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﻋﱪ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﺮار واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﳌﺮاﺟﻌﺔ واﳌﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ‬
‫واﳌﺴﺘﻤﺮة ﳍﺆﻻء‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺼﻮﺻﻲ‪ :‬ﻧﻌﲏ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﳋﺼﻮﺻﻲ ﺗﻘﺪﱘ ﺳﺎﻋﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﺪﻓﻮﻋﺔ اﻷﺟﺮ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺢ ﺗﻌﺜﺮات ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺎ ﺻﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻷدﺑﻴﺔ أو اﻟﻔﻨﻴﺔ أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬وﳓﻦ ﻟﺴﻨﺎ ﺿﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺼﻮﺻﻲ؛‬
‫ﻷﻧﻪ ﺿﺮورة واﻗﻌﻴﺔ أﻣﺎم ﺗﺪﱐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﲢﻜﻢ اﳋﺮﻳﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﻨﺼﺢ اﳌﺪرﺳﲔ ﺑﻌﺪم‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ﺳﺎﻋﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﺬﻬﺗﻢ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ؛ إذ ﳝﻜﻦ ﳍﻢ أن ﻳﻘﺪﻣﻮا ﺳﺎﻋﺎت ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﳌﺘﻌﻠﻤﲔ آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻏﲑ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻢ رﻏﺒﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻌﺪاﻟﺔ و اﳌﺴﺎواة واﻹﻧﺼﺎف وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ص‪.132:‬‬

‫‪ -2‬أﲪﺪ أوزي‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.139:‬‬

‫‪113‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -4‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﺎﺳﻮب اﻟﺮﻗﻤﻲ‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﱘ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪروس‬
‫واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﳎﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﱪ آﻟﺔ اﳊﺎﺳﻮب أو اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬أي‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﱪﳎﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ؛ ﻓﻴﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﻳﺮاﺟﻊ دروﺳﻪ وﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺈﳒﺎز اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﳊﺎﺳﻮب ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﺑﺎﺣﺜﻮن ﻣﺘﺨﺼﺼﻮن ﰲ ﳎﺎل اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻳﻘﺪﻣﻮن اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬ﻟﺘﻮﺻﻴﻠﻬﺎ‬
‫إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺄﻳﺴﺮ اﻟﺴﺒﻞ‪ .‬وﻣﻦ ﰒ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻮد اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫واﻟﺮواﺋﺰ‪ .‬وﻣﻦ ﰒ‪ ،‬ﳜﻀﻊ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﱪاﻣﺞ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﲏ ﻫﺬا أن اﳊﺎﺳﻮب أو اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ ﻳﻘﻮم ﺑﺪور ﻫﺎم ﰲ ﳎﺎل اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻟﺪﻋﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ :‬ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺪﻋﻢ ﺑﺈﳚﺎد ﺣﻠﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ وﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ وواﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﳉﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ أو ﺧﺎرﺟﻴﺔ‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺜﺮات اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎﺋﻪ وﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺒﻴﺎن أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ أو اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ‪ .‬وﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﳌﻌﺎﳉﺔ ﻓﻮرﻳﺔ أو ﻋﱪ اﳌﺮاﺣﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬أو ﻧﻔﺴﺎﻧﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪6‬ـﺎﻟﺪﻋﻢ ﺑﺎﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﺼﺎﺣﺒﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ )‪ ( accompagnementscolaire‬ﻣﺮاﻓﻘﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻗﺖ أو ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪادﻩ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﲡﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ وﺗﻌﺜﺮاﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﳌﺼﺎﺣﺐ ﻣﺪرﺳﺎ أو ﳏﻠﻼ ﻧﻔﺴﻴﺎ أو أﺧﺼﺎﺋﻴﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬وﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻫﺎدﻓﺔ وﺑﻨﺎءة‬
‫وﻣﺜﻤﺮة‪ ،‬ﻣﺎداﻣﺖ ﻬﺗﺪف إﱃ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺪرج‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﺮح دروﺳﻪ واﻛﺘﺴﺎﻬﺑﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﲤﺘﺪ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ زﻣﻨﻴﺎ وﻣﻜﺎﻧﻴﺎ إﱃ ﺧﺎرج اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺼﻞ إﱃ اﳌﻨﺰل‪ .‬ﲟﻌﲎ أن ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس ﺗﻠﻤﻴﺬﻩ اﳌﺘﻌﺜﺮ‬
‫ﺣﱴ ﻳﻨﺠﺢ ﰲ اﻣﺘﺤﺎﻧﻪ‪ ،‬وﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺼﺒﻮ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺘﺠﺎوز ﻛﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﳌﻤﻜﻨﺔ اﻟﱵ ﲢﻮل دون ﳒﺎح‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪7‬ـ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﺮدي أو اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺪﻋﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﻔﺮد واﺣﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﺮدي‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬﺎ‬
‫إﱃ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﺮد واﺣﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﳉﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻮﺟﻬﺎ إﱃ ﻓﺮد واﺣﺪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن‬
‫ﻫﺬا اﻟﺪﻋﻢ ﺑﺸﺮح اﻟﺪرس وﺗﺒﺴﻴﻄﻪ وﺗﻮﺿﻴﺤﻪ‪ ،‬واﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻮاردﻩ أﺛﻨﺎء ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺴﻬﻠﺔ أو اﻟﺼﻌﺒﺔ أو اﳌﻌﻘﺪة أو اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪-8‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ذﻟﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﻨﺠﺰﻩ اﳌﺪرس اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺪرس أو ﺷﺮﺣﻪ أو ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ‪ ،‬أو اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‪ .‬وﻳﻜﻮن اﻟﺪﻋﻢ ﺧﺎرﺟﻴﺎ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﺪم‬
‫ﰲ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬إﻣﺎ ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬وإﻣﺎ ﰲ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ ﳐﺼﺺ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻳﺴﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ ﻣﻮاد ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺪﻋﻢ اﳋﺎرﺟﻲ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﺗﺴﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﲨﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬أو ﰲ اﳌﻨﺰل ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﻟﻮاﻟﺪان ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ أوﻻدﳘﺎ اﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ أو اﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪ ،‬ﺑﺘﻘﻮﻳﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﻬﺗﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪﻬﺗﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎﻬﺗﻢ اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ‪.‬واﻟﺸﻜﻞ اﳌﻮاﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﻫﺬﻩ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪114‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ﳐﻄﻂ ﻳﻮﺿﺢ أﻧﻮاع اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‬

‫وﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ إﱃ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺪﻋﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ‪ :‬ﻫﻮ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺠﺰ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺼﻔﻴﺔ‪،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺪم اﳌﺪرس ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪروس واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻮﻳﺾ أو اﻟﺘﻘﻮﻳﺔ أو اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳓﻮ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ ﳌﺒﺪأ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ أو "اﻟﻔﻴﺪﺑﺎك" ﻟﺘﺠﻮﻳﺪ اﻟﺪرس أو ﲢﺴﲔ اﻟﺪرس اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻲ اﳌﻘﺪم ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ :‬ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺠﺰ داﺧﻞ ﻓﻀﺎء اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺨﺼﻴﺺ أﻗﺴﺎم أو أﻣﻜﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻮن أو إدارﻳﻮن أو أﻃﺮ ﺗﻨﺘﺪﻬﺑﻢ ﲨﻌﻴﺎت ﻣﺪﻧﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻋﻼج ﺗﻌﺜﺮﻫﻢ‪ ،‬وإﳚﺎد ﺣﻠﻮل‬
‫ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻮ�ﺎ ﰲ أﻗﺴﺎﻣﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ :‬ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﺪم ﺧﺎرج اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ أو اﳌﺘﺨﻠﻔﲔ أو ذوي‬
‫اﳊﺎﺟﻴﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺸﺎرك ﻣﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ اﳋﺎرﺟﻴﲔ‪ ،‬وﺿﻤﻦ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ ﻳﺼﺎدق ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﳎﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﲑ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻗﺪ ﻧﺸﺮت اﻟﻮزارة ﻛﺬﻟﻚ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫‪ -6‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ أن ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﻌﺪة ﻋﻤﻠﻴﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﺜﺮات اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ اﳋﻄﻮات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﳕﻮ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﲢﻮل ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻋﻨﺪ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﳊﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﱰﺟﺎع‪ ،‬أو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻔﻬﻢ واﻹدراك‪ ،‬أو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬أو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬أو‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬أو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ واﺳﺘﺜﻤﺎر اﳌﻮارد اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬أو ﺻﻌﻮﺑﺎت إدﻣﺎج اﳌﻌﺎرف واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﳌﻮارد‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪرس‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﻛﺘﺎب ﻣﺮﺟﻌﻲ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪1999 ،‬م‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -2‬ﲢﺪﻳﺪ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﺜﺮات‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن اﺠﻤﻟﺎل ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ذﻫﻨﻴﺎ‪ ،‬أو ﳎﺎﻻ ﻋﺎﻃﻔﻴﺎ وﺟﺪاﻧﻴﺎ‪ ،‬أو ﳎﺎﻻ ﺣﺴﻴﺎ ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻌﺜﺮات ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ دﻗﻴﻖ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻋﱪ ﺳﻠﻢ اﻷوﻟﻮﻳﺔ واﻷﳘﻴﺔ واﻟﺘﺪرج واﳋﻄﻮرة‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﺒﲔ أن ﲦﺔ‬
‫ﺗﻌﺜﺮات ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو إﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬أو ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬أو ﺻﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬أو إﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬أو دﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﺪاوﻟﻴﺔ‪ ،‬أو رﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻬﺎرﻳﻪ‪ ،‬أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪...‬‬
‫‪ -4‬ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺪﻋﻢ وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ .‬ﲟﻌﲎ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﻤﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻳﺔ اﳊﺴﺎب‪ ،‬وﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻮي‬
‫واﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪...‬‬
‫ﻣﻊ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬أي‪ :‬ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس‪-‬أوﻻ‪ -‬ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎﺋﻪ اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ارﺗﻜﺒﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪرس‬
‫ﺑﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات أو اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﳍﺎ آﺛﺎر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮا ﰲ ﺗﻌﺜﺮات اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﰒ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺪ اﳌﺪرس اﻟﺪرس إﻣﺎ ﻛﻠﻴﺎ أو ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻛﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ارﺗﻜﺒﻬﺎ ﻋﱪ ﻣﺴﺎر اﻟﺪرس‪ ،‬وﻣﺮاﺣﻠﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﺎ وﺗﻜﻮﻳﻨﺎ وﺗﻘﻮﳝﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻘﺪﱘ ﲤﺎرﻳﻦ وأﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ؛ إذ ﻳﻠﺘﺠﺊ اﳌﺪرس إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ أو‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ أو اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺜﺮ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻹدراك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﺑﺘﺤﻀﲑ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‬
‫واﳍﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﺪﳎﺔ‪ ،‬وﲤﺎرﻳﻦ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳊﺴﻴﺔ ‪ -‬اﳊﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻘﻮﱘ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ وﻓﻖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﳉﺔ‪ ،‬ووﻓﻖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﺧﺘﺒﺎرﻳﻪ دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻌﻴﲔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة‬
‫واﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬وﺗﺒﻴﺎن ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺜﺮ واﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﺜﺮات‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻓﻮرﻳﺎ أو ﻣﺮﺣﻠﻴﺎ أو ﺑﺸﻜﻞ‬
‫داﺋﻢ وﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﱘ اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﺼﺎﺋﺐ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﻌﻮﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أﺛﻨﺎء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﰐ‪ ،‬واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻓﻖ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻌﺪة ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫واﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺗﻌﻀﻴﺪ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺢ زﻻﺗﻪ‬
‫وأﺧﻄﺎﺋﻪ وﺗﻌﺜﺮاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻜﻮن اﳌﻌﺎﳉﺔ ﻓﻮرﻳﺔ‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة وداﺋﻤﺔ؟‬
‫‪ -10‬ﺑﻨﺎء دروس دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ وﻓﻖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ واﻟﺪﻋﻢ اﳌﺴﻨﺪ وﻓﻖ اﳌﻨﻈﻮر‬
‫اﳌﻨﺪﻣﺞ‪ ،‬أو اﳌﻨﻈﻮر اﳌﺆﺳﺴﺎﰐ‪ ،‬أو اﳌﻨﻈﻮر اﳋﺎرﺟﻲ‪.‬وﻳﻌﲏ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ أن ﻟﻠﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﺛﻼث ﺧﻄﻮات ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ‪-‬أوﻻ‪ -‬ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺗﻌﺜﺮات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ورﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﻬﺗﻢ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻤﺜﻞ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻌﺜﺮ‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﻲ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬أو ﻫﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ أو ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬أو ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ وﻇﺮوﻓﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ؟‬

‫‪116‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﰲ ﺣﲔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﻴﺰ اﳋﻄﻮة اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ ﺑﺸﻜﻞ إﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات اﳌﺮﺻﻮدة‬
‫وأﺳﺒﺎﻬﺑﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻳُﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ أﺛﻨﺎء إﺟﺮاءات ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺣﺴﺐ اﺠﻤﻟﺎﻻت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻓﻔﻲ اﺠﻤﻟﺎل اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﺧﺼﺼﺖ ﺣﺼﺺ ﻟﻠﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﻟﻠﺴﻠﻚ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺿﻤﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻬﺑﺎ اﳌﺪرس‬
‫داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬا ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺂﻟﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﳌﻤﻜﻨﺔ؛ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﺧﻄﺎء ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﺎ ارﺗﻜﺒﻪ اﳌﺘﻌﺜﺮ ﻣﻦ أﺧﻄﺎء‬
‫وأﻏﻼط‪ ،‬واﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ اﳍﺎدﻓﺔ واﳌﻔﻴﺪة؛ وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺎرﻳﺮ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺘﺴﻘﺔ وﻣﻨﺴﺠﻤﺔ؛ وﺗﻘﺪﱘ اﻟﻌﻮن ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮﺟﺪون ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو اﻟﻨﺼﻒ‬
‫داﺧﻠﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﲔ أو اﻹدارﻳﲔ أو اﳌﺘﻄﻮﻋﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﲣﺘﺎرﻫﻢ ﲨﻌﻴﺎت ﻣﺪﻧﻴﺔ ؛ أو اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﲨﺎﻋﺎت وﻓﺮق‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺴﲑﻫﺎ ﻋﺮﻳﻒ ﳎﺘﻬﺪ ﻳﻘﻮم ﺑﺪور اﳌﺪرس؛ وﺗﺪﺧﻞ ﳎﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﲑ ﺑﺎﻗﱰاح ﻣﺸﺎرﻳﻊ وﺷﺮاﻛﺎت ﻳﻜﻮن ﻫﺪﻓﻬﺎ دﻋﻢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳﺎ؛ وﺗﻜﻠﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻷﲝﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻮﺟﺪاﱐ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺒﺚ ﲟﻮاﻗﻔﻬﻢ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﲢﺒﻴﺒﻬﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدرة وﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻌﻴﻞ‬
‫آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺒﻨﺎء واﳌﺜﻤﺮ‪ ،‬وﺗﻌﻮﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺼﺎت‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪...‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﳊﺴﻲ‪ -‬اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺪرس اﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﶈﺎﻛﺎة واﻹﻋﺎدة اﳌﺘﻜﺮرة ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﻴﻨﺔ‪...‬‬
‫وﰲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﳌﺆﺳﺴﺎﰐ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻃﺮ ﻛﻔﺌﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺪﺑﲑ اﻹداري واﳌﺎﱄ‪ ،‬وﰲ ﳎﺎل اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺟﻴﺪ‪ ،‬وﺧﻠﻖ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬واﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺷﺮاﻛﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻬﺗﻢ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﰒ ﲢﺴﲔ اﻟﻈﺮوف اﳌﺎدﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮ اﳌﻌﻮزة‪،‬‬
‫وإزاﻟﺔ ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﱵ ﲢﻮل دون ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺟﻴﺪ وﻫﺎدف وﻣﺜﻤﺮ‪.‬‬
‫وإﺟﺮاﺋﻴﺎ ﻧﻘﻮل‪:‬‬
‫ﻻﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺎ إﻻ ﺑﻮﺿﻊ ﲣﻄﻴﻂ إﺟﺮاﺋﻲ ﻟﱰﲨﺔ اﻟﻨﻈﺮي إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ .‬وﲢﺪﻳﺪ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﳍﺬا اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﺗﺒﻴﺎن ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﺘﻤﺪة‬
‫ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬واﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻴﲔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ اﻟﺴﺎﻫﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﱰﲨﻪ ﰲ اﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬

‫‪117‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺪاﻋﻤﺔ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬ ‫ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻮﻳﻀﻲ ‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ‬ ‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪-‬اﻟﻤﺪرﺳﻮن‬ ‫)اﻟﻴﺄس‪،‬اﻟﻘﻨﻮط‬ ‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫‪ -‬رﺟﺎل اﻹدارة‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮﻗﺎﺋﻲ‬ ‫اﻹﺣﺒﺎط‪،‬‬ ‫واﻟﺮواﺋﺰ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬
‫‪-‬اﻟﻤﻠﺤﻘﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن‬ ‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫‪-‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮن‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪-‬‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺠﻨﻮح‪(...‬‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮن‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوض‬ ‫اﻟﺤﺴﻲ‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫‪ -‬رﺟﺎل اﻟﺘﺄﻃﻴﺮ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﻮري‬ ‫)اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺮة‬ ‫اﻟﻔﻘﺮ‪ -‬اﻟﻬﺪر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪-‬اﻟﻤﺘﻄﻮﻋﻮن‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪(...-‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻹﻋﻼم‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻬﺎدف‬ ‫)ﺿﻌﻒ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ‬
‫واﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻜﻔﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎﻳﺸﺔ‬ ‫واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎس واﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺣﺴﻴﺔ‪-‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺮواﺋﺰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺜﺮ‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺣﺮﻛﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻋﻢ اﻹدﻣﺎﺟﻲ‬ ‫اﻟﺮﺳﻮب‪(...‬‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت إدﻣﺎﺟﻴﺔ‬

‫‪118‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪ ،‬أن اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي أو اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﳍﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﳌﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻮاﺟﺪﻫﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وﺑﺘﻌﺒﲑ آﺧﺮ‪ ،‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة وﻗﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺤﻴﺔ وﻋﻼﺟﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻓﻮرﻳﺔ أو ﻣﺘﺪرﺟﺔ أو داﺋﻤﺔ ﻹﻧﻘﺎذ اﳌﺘﻌﻠﻢ دراﺳﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﻮاﻗﻔﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ أﻧﺸﻄﺘﻪ اﳊﺴﻴﺔ ‪ -‬اﳊﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﱰﻗﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮاﻩ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﺋﻲ ﻛﻤﺎ وﻛﻴﻔﺎ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻮاﻫﺒﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻻﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺪﻋﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹﳒﺎز واﻟﺘﻘﻮﱘ واﳌﻌﺎﳉﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﰒ‪ ،‬ﲣﻀﻊ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬واﻟﺘﺪﺑﲑ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ ،‬واﳌﻌﺎﳉﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ ،‬واﳌﻮاﻛﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻔﻮري أو اﳌﺘﺪرج أو اﻟﺪاﺋﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﳎﺎﻻت اﻟﺘﻌﺜﺮ‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ أن ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‪ ،‬وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﻫﺪاف‪،‬‬
‫وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎءات‪...‬‬

‫‪119‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ ‪:‬‬
‫وﰲ اﻷﺧﲑ ﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻴﺲ ﳎﺮد ﲢﻮﻳﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ أو ﻧﻘﻞ ﻟﻠﺨﱪة أو إﺳﺪاء ﻟﻠﻨﺼﻴﺤﺔ‬
‫‪.‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻓﻌﻞ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﲢﻜﻤﻪ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ‪ .‬ﻣﻦ اﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﳐﺮﺟﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺑﻨﺎء اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ وﲢﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ وﻣﺮاﻣﻴﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ ‪،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺻﻮرﻩ‬
‫وﳎﺎﻻﺗﻪ اﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ دراﺳﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮدﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ واﳋﻠﻘﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﺣﱰام اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وذواﻬﺗﻢ ﺧﻼل اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ وﺗﺪارﺳﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ اﳉﻮاﻧﺐ وﺗﺘﺄﺛﺮ ﲟﻌﻄﻴﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﺘﻐﲑاﻬﺗﺎ ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎرﻫﺎ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﱰاث اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻨﻈﺮي واﳋﻠﻔﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪ .‬ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳋﻄﺄ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﲑة ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋﺎﳉﺖ ﰲ ﻫﺬﻩ اﶈﺎﺿﺮات أﻫﻢ ﳏﺎور ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﳌﺴﺎﻋﺪة ﻃﻠﺒﺔ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﺎﻣﻬﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج ﺑﺄرﳛﻴﺔ وﻛﻔﺎءة‬
‫واﻗﺘﺪار‪.‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﻮا ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﺪرﺳﻲ واﳌﻬﲏ ؛أو ﻣﻌﻠﻤﲔ وأﺳﺎﺗﺬة ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻷﻃﻮار اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﰲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻫﺪﻓﻨﺎ إﻟﻴﻪ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺴﻨﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺬي ﻧﻄﻤﺢ أن ﻳﺨﺮج ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻓﻲ ﺛﻮب ﺟﺪﻳﺪ ـ‬
‫إن ﺷﺎء اﷲ ـ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة ﻛﺘﺎب ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻦ واﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﻴﻦ‬
‫وﻃﻼب اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‬
‫وﻋﻠﻰ اﷲ ﻗﺼﺪ اﻟﺴﺒﻴﻞ‬

‫‪120‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪:‬‬
‫ـ اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر)‪ ( 2003‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﺣﺮف اﻟﺪال‪ ،‬ﻣﺎدة دﻋﻢ‪ ،‬اﳉﺰء اﳋﺎﻣﺲ‪ ،‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‬
‫ـ اﲪﺪ اوزي)‪ :(2006‬اﳌﻌﺠﻢ اﳌﻮﺳﻮﻋﻲ ﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪,‬ط‪ ,1‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﳌﻐﺮب‪.‬‬
‫ـ أﲪﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ)‪ (1970‬أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪,‬اﳌﻜﺘﺐ اﳌﺼﺮي اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ‪,‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫ـ أدﻳﺐ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺧﺎﻟﺪي )‪ ( 1976‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم‪ ،‬ط ‪ ، 2‬ﺑﻐﺪاد‪،‬‬
‫ـ ﺑﺮو ﳏﻤﺪ )‪ (1992‬أﺛﺮ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ اﻟﺸﻌﺒﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮزرﻳﻌﺔ‪،‬‬
‫ـ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ﳜﻠﻒ )‪ ،(2004‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺘﻮاﺻﻞ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ‪،‬‬
‫ـ ﺟﺎﺑﺮ ﻧﺼﺮ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻗﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﲢﺎد اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﳎﻠﺪ ‪ ،2‬ﻋﺪد ـ‬
‫ﺟﺎﺑﺮﻧﺼﺮ اﻟﺪﻳﻦ )‪، (2004‬دروس ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬دروس ﻋﻠﻰ اﳋﻂ ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺴﻜﺮة ‪،‬‬
‫ـ ﲨﺎل ﻣﺜﻘﺎل اﻟﻘﺎﺳﻢ )‪ ، (2000‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪،‬‬
‫ـ ﺟـﻤﻴﻞ ﲪﺪاوي )‪ (2015‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪,‬ط‪,1‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ "اﻻردن‬
‫ـ ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي )‪ (2015‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪,‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ "اﻻردن‬
‫ـ ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔو ﳏﺒﺎة أﺑﻮ ﻋﻤﲑة‪ :‬اﳌﻌﻠﻤﻮن و اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬أﳕﺎﻃﻬﻢ و ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ و أدوارﻫﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ـ ﺣﺴﻦ ﻋﻤﺮ ﻣﻨﺴﻲ)‪ ( 1999‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﳉﻤﺎﻋﺔ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﻜﻨﺪي ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪‘ ،‬إرﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‬
‫ـ ﺣﺴﲔ اﻟﻄﻮﲜﻲ )‪ .(2001‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‬
‫ـ ﺧﻠﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن اﳌﻌﺎﻳﻈﺔ ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻟﺒﻮاﻟﻴﺰ)‪ (2004‬اﳌﻮﻫﺒﺔ و اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‬
‫ـ رﺷﻴﺪ ﲪﻴﺪ اﻟﻌﺘﻮدي‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬دار اﳍﺪى‪ ،‬ﻋﲔ ﻣﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫ـ ﺳﺎرﻧﻮف وآﺧﺮون)‪ (1989‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﻳﻦ إﲰﺎﻋﻴﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎن ﳒﺎﰐ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ط‪ ،3.‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫ـ ﺳﺎﻣﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ)‪ ،( 2006‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة ‪ ،‬ط‪ ،2.‬اﻻردن‬
‫ـ ﺳﻴﺪ ﺧﲑ اﷲ و ﳑﺪوح ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ )‪ (1983‬ﺳﻴﻜﻮﻟﺔﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬ﺑﲑوت‬
‫ـ ﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ أﺑﻮ ﺟﺎدو) ‪ ،(2011‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪،‬دار اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ط‪ .2‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫ـ ﻋﺒﺎس ﳏﻤﻮد ﻋﻮض‪ ،‬ﻣﺪﺣﺖ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﳏﻤﺪ ﺷﺎذﱄ)‪ ( 2001‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ و اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬إﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ /‬ﺻﻔﺎء ﻏﺎزي ﳏﻤﺪ)‪ ( 2001‬اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ‪،‬اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼﻬﺗﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ زﻫﺮاء‬
‫اﻟﺸﺮق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬

‫‪121‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬إﻣﺎم ﳏﻤﺪ إﻣﺎم )‪ .(1417‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻹﻧﺘﺎج واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دار اﳉﺴﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻟﻔﺮﺟﺎﱐ )‪ .(1997‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻲ ﺟﺴﻤﺎﱐ)‪ ( 1994 ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ ،‬ص ‪.479‬‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ )‪ (2012‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺎﺻﺮ اﻟﺘﻴﺎرات واﳌﺪارس ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪,‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‬
‫‪,‬اﳌﻐﺮب‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ )‪ (2014‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪،‬اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ اﳌﺘﺄﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﳌﻌﻘﺪة ‪،‬ط‪، 1‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﻐﺮب‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ)‪ ( 2006‬اﳌﻨﻬﻞ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ج‪ ،2‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪1‬‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻔﺎراﰊ) ‪ ،(1994‬ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪،‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﺠﻤﻟﻴﺪ ﻛﺮﻛﻮﺗﻠﻲ)‪( 1986‬ﺑﺎﻓﻠﻮف أﲝﺎﺛﻪ ﰲ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻇﻮاﻫﺮ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳍﻼل‪ ،‬ط‪3.‬‬
‫ـ ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ ﺣﻨﻔﻲ‪ :‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺪﺑﻮﱄ‬
‫ـ ﻋﺪس ‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ ) ‪ (2003‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن‬
‫ـ ﻋﺪﻧﺎن ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم وآﺧﺮون ) ‪، (2011‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ‪،‬دار اﳌﺴﲑة ‪،‬ط‪ ، 1‬ﻋﻤﺎن ‪،‬اﻷردن ص ‪19‬‬
‫ـ ﻋﻼم ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﳏﻤﻮد )‪ ،(2004‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‬
‫ـ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ )‪ .(1998‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪.‬‬
‫‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ 2 ،‬ـ ﻛﺎﻣﻞ ﳏﻤﺪ اﳌﻐﺮﰊ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و أﺳﺲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﳉﻤﺎﻋﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ط‬
‫ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫ـ ﻛﻤﺎل زﻳﺘﻮن )‪ .(1998‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬ﳕﺎذﺟﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫ـ ﳏﻤﺪ أﻳﻮب ﺷﺤﻴﻤﻲ ) ‪، (1994‬دور ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ اﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻠﺒﻨﺎﱐ ‪،‬ط‪ ، 1‬ﻟﺒﻨﺎن‬
‫ـ ﻣـﺤﻤﺪ ﺑﻜﺮ ﻧﻮﻓﻞ و آﺧﺮون) ‪ ( 2011‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫ـ ﳏﻤﺪ رﺿﺎ اﻟﺒﻐﺪادي )‪ .(1999‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‬
‫ـ ﳏﻤﺪ زﻳﺎد ﲪﺪان‪ ( 1986)،‬اﻟﺪﻣﺎغ واﻹدراك واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪-‬اﻷردن‪،‬‬
‫ـ ﳏﻤﺪ ﺳﻴﺪ ﻓﻬﻤﻲ) ‪ (2001‬اﻟﻔﺌﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﳋﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪، ،‬‬
‫ـ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻴﺪ )‪ .(1999‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‬
‫ـ ﳏﻤﺪ ﻋﻮدة اﻟﺮﳝﺎوي) ‪ (2006‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم دار اﳌﺴﲑة ‪،‬ط ‪ 2‬اﻷردن ‪ ،‬ص‬
‫ـ ﳏﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻲ زﻳﺪان و ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺴﻤﺎﻟﻮﻃﻲ)‪ ( 1985‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺟﺪة‪-‬اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪،2.‬‬
‫ـ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ)‪ ( 1983‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﻠﻲ ﺣﺴﲔ ﺣﺠﺎج‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﻄﻴﺔ ﳏﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫ـﻨﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي)‪ ( 2000‬ﳕﺎذج ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺪى‪ ،‬ط ‪ ، 1‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫ـ ﻧﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي وآﺧﺮون)‪ ( 2003‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬دار ﻗﻨﺪﻳﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪..1.‬‬
‫ـ ﻧﻮر ﺑﲑ ﺳﻴﻼﻣﻲ ) ‪ (2001‬اﳌﻌﺠﻢ اﳌﻮﺳﻮﻋﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪،‬ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬وﺟﻴﻪ أﺳﻌﺪ‪ ،‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪،‬دﻣﺸﻖ‪،‬‬
‫ـ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ)‪( 1999‬ﻛﺘﺎب ﻣﺮﺟﻌﻲ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬م‪.‬‬
‫ـ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ص‪.132:‬‬
‫ـ وﻟﻴﺪ اﲪﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ (2005)،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤﺎن ‪،‬اﻷردن‬

‫‪122‬‬
 ‫ ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬. ‫د‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
،‫ اﻟﺮﻳﺎض‬، 1 ‫ ط‬،‫ دار اﳌﺮﻳﺦ‬، ‫ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي‬: ( 1981) ‫ـ ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻘﺎﺿﻲ و آﺧﺮون‬
:‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
- Cronbach L.J, course improvement throught evaluation, teachers college record,. (1963)
- Cronbach, L.J, Towards Reform of Program Evalueation San Francisco : Jossey-Bass. (1980)
- Galisson , R, Coste, D,Dictionnaire de Didactique des Langues ,Librairie Hachette, (1976)
- Marguerite ALTET, La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF, 1994
-National Defense Education Act, the columbiaEncyclopdia, Sixth Edition, 2007,
- The national commission on excellence in education (1983) a national at risk: the imperative
for education reforms.
- Worthen, Blaine R, and James R.Sanders,Educational evaluation : Alternative approaches
and practical guideline, New York, longman. ,( 1987)
- Michel Develay, Peut-on former des enseignants? ESF Editeur, Paris, 1994
: ‫ ﻣﺘﻌﺪدة وأﻫﻤﻬﺎ‬: ‫اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﻶﻛﺘﺮوﻧﻴﺔ‬
U15T -http://www.Almekbel.net/ClassMang.htm
U15T

-http://www.encyclopedia.com/doc/IEI-NatlDefe.html
U15T U15T

- W.w.w.new.edu-com

‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................

123
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪.........................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................................‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪01‬‬
‫ﻣﺪﺧـ ـ ـ ـﻞ ﺇﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨ ـﻔﺲ ﺍﻟﺒـﻴﺪﺍﻏ ـ ـﻮﺟﻲ‬
‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﺳ ـﻴـﻜـ ـﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘ ـ ـ ـﻌﻠﻢ‬
‫‪16‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﻧـ ـﻈﺮﻳـ ـﺎﺕ ﺍﻟ ـﺘ ـﻌ ـﻠﻢ ﻭﺗ ـﻄﺒـﻴﻘﺎﺗـ ـ ـﻬﺎ ﺍﻟﺒـﻴ ـﺪﺍﻏ ـﻮﺟـ ـ ـ ـﻴﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﺍﳌـﻨ ـ ـﺤﻰ ﺍﻟﺴ ـﻠ ـﻮﻛﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘـ ـﻌﻠﻢ ﻭﺗ ـﻄﺒـﻴﻘـ ـﺎﺗ ـﻪ ﺍﻟـﺒ ـﻴﺪﺍﻏـ ـﻮﺟ ـ ـ ـﻴﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﺍﳌﻨ ـ ـ ـ ـﺤﻰ ﺍﳌ ـﻌ ـﺮﰲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘ ــﻌﻠﻢ ﻭﺗــﻄﺒـﻴﻘ ــﺎﺗــﻪ ﺍﻟـﺒــﻴﺪﺍﻏ ــﻮﺟـ ـ ــﻴﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﺍﳌﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨ ـ ـﻴ ـﺮﻭﻟ ـﻮﺟﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘ ــﻌﻠﻢ ﻭﺗــﻄﺒـﻴﻘ ــﺎﺗــﻪ ﺍﻟـﺒــﻴﺪﺍﻏـ ـﻮﺟـ ـ ــﻴﺔ‬
‫‪39‬‬ ‫‪07‬‬
‫ﺳـﻴ ـ ـﻜـ ـﻮﻟـ ـﻮﺟـ ـ ـﻴﺎ ﺍﳌ ـ ـﺘـ ـ ـﻌـ ـﻠﻢ‬
‫‪49‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﺍﻟﺒ ـﻨ ـ ـﺎﺀ ﺍﻟﻨـ ـﻔ ـﺴﻲ ﻭﺍﻟﻮﺟ ـ ـ ـﺪﺍﻧﻲ ﻟﻠﻤـ ـﺘـ ـﻌﻠﻢ‬
‫‪55‬‬ ‫‪09‬‬
‫ﺍﻟﻨ ـ ـﻤ ـﻮ ﺍﳋـ ـﻠـ ـﻘـ ـﻲ ﻭﺍﻻﺟـ ـﺘـﻤـ ـﺎﻋـ ـﻲ ﻟﻠـ ـﻤ ـﺘـ ـﻌـ ـ ـﻠﻢ‬
‫‪60‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟـ ـ ـﺼـ ـﻔ ـ ـﻴﺔ‬
‫‪65‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺑـ ـ ـﻴـ ـﺪﺍﻏ ـ ـﻮﺟ ـ ـﻴﺎ ﺍﳌـ ـﻘﺎﺭﺑ ـ ـﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗ ـ ـ ـﻴﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟ ـﺘ ـﻔـﺎﻋﻞ ﺍﻟـ ـ ـﺼ ـﻔ ـﻲ‬
‫‪75‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺍﻟـ ـ ـﺘﻮﺍﺻـ ـﻞ ﺍﻟ ـﺒـﻴـﺪﺍﻏ ـ ـﻮﺟـ ـﻲ‬
‫‪85‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟ ـﺘﻘ ـ ـﻮﻳ ـ ـﻢ ﺍﻟـ ـﺒ ـﻴ ـ ـﺪﺍﻏ ـ ـ ـﻮﺟـ ـ ـﻲ‬

‫‪124‬‬
 ‫د ‪ .‬ﻛــﺘﻔﻲ ﻋــﺰوز‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪92‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺘـ ـ ـ ـﻌ ـﺜ ــﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫‪98‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﻟ ـﺘ ـ ـﻔ ــﻮﻕ ﺍﻟـ ـ ــﺪﺭﺍﺳـ ــﻲ‬
‫‪112‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺍﻟ ـ ــﺪﻋ ـ ــﻢ ﺍﻟ ـ ـ ـﺒ ـﻴ ــﺪﺍﻏـ ــﻮﺟـ ـ ــﻲ‬
‫‪116‬‬
‫ﺧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﲤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫‪119‬‬
‫ﺍﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻤﺮﺍﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ‬

‫‪125‬‬