‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪2‬‬
 ‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺤﻮاﻣﺪة‬

‫اﺳـــــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣـــــﻞ‬
‫ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‬
‫‪2019‬‬

‫‪3‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‬
‫رﻗﻢ اﻹﻳﺪاع ﻟﺪى داﺋﺮة اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫)‪(2019/2/828‬‬

‫‪371.9‬‬
‫ا ﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪/‬‬
‫أﺣﻤــﺪ ﻣﺤﻤــﻮد اﻟﺤﻮاﻣــﺪة ‪ -‬ﻋــامن‪ ،‬دار اﺑــﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﻴﺲ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪.2019‬‬
‫) ( ص‪ :‬ر‪.‬إ‪2019/2/828 :‬‬
‫اﻟﻮاﺻﻔﺎت‪/:‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ //‬اﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ //‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﻳﻌـﱪ‬
‫ﻳﺘﺤﻤﻞ اﳌﺆﻟﻒ ﻛﺎﻣﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺤﺘـﻮى ﻣـﺼﻨﻔﻪ وﻻ ّ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺼﻨﻒ ﻋﻦ رأي داﺋﺮة اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أو أي ﺟﻬﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ISBN - 978-9923-718-97-1‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪2019 :‬م‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪4‬‬

 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻫﺘامم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﺘﻰ وﻗﺖ ﻗﺮﻳﺐ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻨﺼﺒﺎ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﺗﻌﻮد إﱃ اﻹﻋﺎﻗﺎت ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻌﺖ‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻔﺌﺎت ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﺪرﻳﺒﻬﻢ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻌـﺪ أن ﺗـﻢ وﺿـﻊ اﻟﺘﻌﻠـﻴامت واﻟﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫ﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻢ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻷﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺣﺮﻣﻮا ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﱪاﻣﺞ ﻟﻌـﺪم وﺿـﻮح ﻣـﺸﻜﻠﺘﻬﻢ‪ .‬وﺑﻌـﺪ أن ﺗـﻢ اﻋـﺘامد ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌـﺎت اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﻏـري اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﺑـﺪأ اﻻﻫـﺘامم ﺑﻬـﺎ‬
‫ووﺿﻊ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻬـﺎ واﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺘـﺼﻨﻴﻒ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،1‬ﻛام أن ﺗﻨﻮع اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺤﺮيك‪ -‬اﻹدرايك‪،‬‬
‫ﺧﻠﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة و اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﺿـﻌﻒ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب‪ ...‬اﻟﺦ( دﻓﻊ اﳌﺨﺘﺼني إﱃ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﺗـﺼﻨﻴﻒ وﺗﺒﻮﻳـﺐ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻛﻞ متﻬﻴﺪا ً ﻟﻮﺿﻊ اﻷﺳﺲ و اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ منﻂ ﻣﻦ أمنﺎط‬
‫ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻛﻞ‪.‬‬

‫وﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻫﻨﺎ أن ﻧﺸري ﺑﺄن أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻫﻢ ﰲ اﻟﻌﺎدة‪ُ ،‬أﻧﺎس أﺳﻮﻳﺎء ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴــﺚ اﻟﻘــﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‪ ،‬ﻋــﺎدﻳﻮن أو ذو ذﻛــﺎء ﻣﺮﺗﻔــﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ إﻋﺎﻗــﺎت‬

‫‪ 1‬ﺟامل ﻣﺜﻘﺎل ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻘﺎﺳﻢ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺎت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪،2000 ،1‬‬
‫ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪.‬ص ‪16‬‬

‫‪5‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺳﻤﻌﻴﺔ أو ﺑﴫﻳﺔ أو ﺣﺮﻛﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت واﺿـﺤﺔ ﰲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع أو اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أو ﰲ أداء‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪6‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪7‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪8‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻔـﺮد وﺗﻬـﺪف ﻟﻬـﺪف ﻣﻌـني ﻫـﻮ‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﺘﻐﻴري ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺴﺎين ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮﺳﺎﺋﻠﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺒـﺪا‬
‫ﺑﺪاﻓﻊ ﻓﻜﺮي او ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ او اﳌﻜﺘـﺴﺒﺔ ﻣﺎدﻳـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ او‬
‫وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ اﱃ اﻟﻨﺸﺎط وﺑﺬل اﻟﺠﻬـﺪ اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻦ اﺟـﻞ اﻟﻮﺻـﻮل اﱃ اﺷـﺒﺎع‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ او ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺪف اﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻬـﻢ‪ ،‬وﺗﻌـﺪﻳﻞ اﻟـﺴﻠﻮك ﻃﺒﻘـﺎ ﻟﻬـﺬا‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻘﻮل ان اﻻﻧﺴﺎن ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ أو اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻨﺸﺎط اﳌﻨﺎﺳﺒني‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻮﺻﻮل اﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬أو اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺬﻫﻨﻲ اﱃ ﺳﻠﻮك ﻋﻤﲇ ﰲ واﻗﻊ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺪي اﻟـﻠـﻪ وﻋﻮﻧﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ًﻣﴩﻗﺎ ً ﻟﻬـﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء اﳌﻬﺘﻤني ﰲ ﻣﺠﺎل ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﳌﻴﺪان اﻟﱰﺑﻮي إذا ﺗﻀﺎﻓﺮت ﺟﻬﻮد اﳌﺘﺨﺼﺼني ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺴﺎﻫﻢ ﰲ‬
‫إﻳﺠﺎد ﻣﻌﺮﻓﺔ أدق وأﺷﻤﻞ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬ﻋﲇ اﺣﻤﺪ )‪ ،(1998‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ أﺳﺴﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‪ .‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬ص ‪.64‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ ـ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض – اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬أﺑﻮ ﻧﻴﺎن‪ ،‬اﺑﺮ أﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ :‬أﻛﺎدميﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪ 2001 ،‬م ـ ‪ 1422‬ﻫـ ص‪11‬‬

‫‪9‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻇﻬﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻨﺘـﺼﻒ اﻟـﺴﺘﻴﻨﺎت ﺗﺤﺪﻳـﺪا ﻋـﺎم ‪1963‬‬
‫وﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻣـﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﺪارس اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻻ ﻳﺘﺠـﺎوﺑﻮن وﺑﺮاﻣﺠﻬـﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫وﰲ ﺗﺎﺧﺮ ﻣـﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻬﻢ اﻟـﺪراﳼ وان ﻣـﺴﺘﻮاﻫﻢ اﻟﻌﻘـﲇ اﻗـﻞ ﺑﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫ﻣــﺴﺘﻮاﻫﻢ اﻟﻌﻤــﺮي وﻻ ﻳﺤــﻖ ﻟﻬــﻢ اﻻﻧﺘــﺴﺎب اﱃ اﳌــﺪارس اﻟﺨﺎﺻــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﺘﻨــﻲ‬
‫ﺑﺎﺻﺤﺎب اﻻﻋﺎﻗﺎت ﻛﻮﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻋﺎﻗﺎت ﺳﻤﻌﻴﺔ او ﺑﴫﻳﺔ او ﺗﺨﻠﻒ ﻋﻘﲇ‬
‫وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ميﻴﺰﻫﻢ ﻋﻦ اﻗﺮاﻧﻬﻢ اﻻﺳﻮﻳﺎء ﺳﻮى اﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣـﻦ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﺎﻫﻴﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ واﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎﻧﺖ اﻻدراﻛﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻣـام ﺣـﺪا‬
‫ﺑﺎﳌﻬﺘﻤني ان ﻳﻄﻠﻘﻮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺪﻳﺴﻠﻜﺴﻴﺎ )ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻘﺮاءة( متﻴـﺰا ﻟﻬـﻢ ﻋـﻦ‬
‫ذوي اﻟﻘﺼﻮر اﻟﻮﺿـﻴﻔﻲ اﻟـﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻄﻔﻴـﻒ او ذوي اﻻﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ)‪ (1‬واول ﻣـﻦ‬
‫ﻃﺮح ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻫﻮ ﺻﻤﻮﺋﻴﻞ ﻛـريك ﰲ ﺷـﻴﻜﺎﻏﻮ ﻋـﺎم ‪ 1963‬وﺗﻘﺒﻠـﺖ اﻻوﺳـﺎط‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺤامﺳﺔ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ وﺗﺸﻜﻠﺖ ﺟﻤﻌﻴﺎت ﺗﻀﻢ ﰲ ﻋﻀﻮﻳﺘﻬﺎ اﺧﺘـﺼﺎﺻﺎت‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﻄﺐ وﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﻠﻐـﺔ وﺷـﻬﺪ ﻣﻮﺿـﻮع ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻫﺘامم ﻛﺒري ومنـﻮا ﻣﺘـﺴﺎرﻋﺎ واﺧـﺬ ﺣﻴـﺰا ﻛﺒـريا ﻟﻠﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺤـﺎور‬
‫ﰲ اﻟﺒﺤــﻮث واﻟﺪراﺳــﺎت‪ ،‬وأﺷــﺎرت اﻟﺒﺤــﻮث واﻟﺪراﺳــﺎت إﱃ إن ﻣــﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻫــﻲ ﻣــﺸﻜﻠﺔ ﻳﻌــﺎين ﻣﻨﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻳﻘــﺎرب ‪ % 20_ 10‬ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺴﺒﺐ اﺿﻄﺮا ﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﻼل اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ أو‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪل اﻟـﺬﻛﺎء ﻣـام ﻳﺠﻌـﻞ ﻫﻨـﺎك ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻷﻛـﺎدميﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻟﻘﺒﺎين‪:‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ ص‪18‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪10‬‬

‫)اﻟﺪراﳼ( ﰲ ﻣﻮاد اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب وﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﺿـﻄﺮا ﺑـﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪ (1‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣام ﻳﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﺗﺎﺧﺮ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺎ مبﺸﺎﻛﻞ ﻧﻄﻘﻴﺔ وﺗـﺴﻤﻰ ﺣﺎﻟـﺔ ﻋـﺪم اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﻘـﺮاءة‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ ب)ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة( اﻟﺪﺳﻴﻠﻴﻜﺴﻴﺎ وﻫﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤـﺎﻻت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ اﳌـﺦ اﻟـﺬي ﻳﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﻣﻊ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﻐﺔ وﻳﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻘـﺮاءة او اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫آو اﻹﻣﻼء أو اﻷرﻗﺎم وﻟﺸﺎر ﺻﻤﻮﺋﻴﻞ ﻛريك ﻏﲆ أن ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﻳـﺼﻌﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳـﺔ ﻋﻠـام اﻧﻬـﻢ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻴﺴﻮ ﻣﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ وﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻪ إﻋﺎﻗﺎت ﺑﴫﻳﺔ او ﺳﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠــﻢ أو‬
‫ّ‬ ‫وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻻﺗﻔـﺎق ﻋـﲆ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫وﺻﻔﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ واﺿﺢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ أو ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ أو اﻟﻄـﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪدت اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻨامذج واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﴪة ﻟﻬﺬا اﳌـﺼﻄﻠﺢ‬
‫‪ 3‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺴﺘﻜﺮ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻫــﻲ اﺿــﻄﺮاب ﰲ ﺟﺎﻧــﺐ أو أﻛــرث ﻣــﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﻬﻢ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺤﻜﻴﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻋﺮاﺿـﻬﺎ ﻋـﺪم‬

‫‪ 1‬ﻳﺤﻴﻰ اﻟﻘﺒﺎين‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ اﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪,‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻋﻄﻴﺔ اﻟﻐﻮل‪.‬ﻋامن‪.‬دار اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﻨﴩ ط‪1‬‬
‫‪ 2003/‬ص‪16‬‬
‫‪2‬ﺟامل ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ زﻳﺘﻮن‪:‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪,‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪.‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ 2003‬ص‪20‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﺠﺎج‪ ،‬ﺧريي‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﺮايئ )اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ـ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ زﻫﺮاء اﻟﴩق‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪ 1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪11‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺻﻐﺎء أو اﻟﺘﻔﻜري أو اﻟﺘﺤﺪث أو اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻋﺎﻗﺎت ادراﻛﻴﺔ أو اﺻﺎﺑﺎت دﻣﺎﻏﻴـﺔ أو ﻋـﻦ ﻗـﺼﻮر‬
‫دﻣﺎﻏﻲ ﻃﻔﻴﻒ وﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘـﲇ أو اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‬
‫أو اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﺒﻴﺌﻲ واﳌﺎدي ‪.1‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﱰﺑﻮي ﻓريﻛﺰ ﻋﲆ منﻮ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏـري ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠــﻢ‬
‫ﻛام ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺠﺰ اﻷﻛﺎدميﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻌﺠـﺰ ﻋـﻦ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﻮد ﻷﺳﺒﺎب ﻋﻘﻠﻴـﺔ أو ﺣـﺴﻴﺔ‪ ،‬وأﺧـريا‬
‫ﻳﺮﻛﺰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﲆ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑني اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪.2‬‬
‫وﺗﺸري ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﱃ اﺿﻄﺮاب ﰲ واﺣﺪة أو أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣـﺔ ﺳـﻮاء ﻟﻔﻬـﻢ أو اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐـﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗـﺔ أو اﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻗﺼﻮر ﰲ اﻻﺻﻐﺎء‪ ،‬أو اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬أو اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬أو اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤـﺴﺎﺑﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘـﻀﻤﻦ ﻫـﺬا اﳌـﺼﻄﻠﺢ أﻳـﻀﺎ ﺣـﺎﻻت اﻟﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟــﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬واﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻻدراك‪ ،‬واﻟﺨﻠــﻞ اﻟــﻮﻇﻴﻔﻲ ﰲ اﻟــﺪﻣﺎغ وﻋــﴪ‬
‫اﻟﻘﺮاءة أو ﺣﺒﺴﺔ اﻟﻜﻼم‪ .‬وﻳـﺴﺘﺜﻨﻰ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ اﻻﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ‬

‫‪1‬‬
‫‪culatta, a, r & tonpkins, r, j, & werts, j, m, (2003) fundamentals of special‬‬
‫‪education. Merrill. Prentice hall, upper saddle river, new jersey- usa.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺮوﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺎروق‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻏري اﻟﻌﺎدﻳني ـ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋامن – اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻷردﻧﻴﺔ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪2001 ،‬م ص‪.201‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ميﻜـﻦ أن ﺗﻌـﺰى ﻟﻠﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ أو ﻟﺘـﺪين اﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘـﺎﰲ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ أو ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ أو اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ أو اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.1‬‬
‫ﺗﻢ ﻧﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺨﺘـﺼني ﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ وﺻـﻔﻬﺎ إﺟﺮاﺋﻴـﺎ ﻣﺜـﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ واﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت ﰲ‬
‫اﻻدراك واﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ واﻟﺒﻌﺾ اﻧﺘﻘـﺪه ﻹﻏﻔﺎﻟـﻪ ﺗﺤﺪﻳـﺪ درﺟـﺔ ﺷـﺪة‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب أو اﻟﺘﺄﺧﺮ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫اﻻﻣريﻛﻴﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ NJCLD‬وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧـﺴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎت واﺿـﺤﺔ ﰲ اﻛﺘـﺴﺎب واﺳـﺘﺨﺪام ﻗـﺪرات‬
‫اﻻﺳﺘامع‪ ،‬اﻟﻜﻼم‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬ﻳﻔﱰض أن ﻫﺬه اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﺗﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺧﻠـﻞ ﰲ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛـﺰي أو رمبـﺎ ﺗﻈﻬـﺮ ﻣـﻊ ﺣـﺎﻻت أﺧـﺮى‬
‫ﻛــﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘــﲇ او اﻟﻌﺠــﺰ اﻟﺤــﴘ أو اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ أو‬
‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼت اﻟـﻀﺒﻂ اﻟـﺬايت وﻣـﺸﻜﻼت اﻻدراك واﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ أو‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﻟﻬﺬه اﻟﺤﺎﻻت أو اﻟﺘﺄﺛريات‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Education of All Children Act, 1975‬‬
‫‪2‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ إم اﻟﻘﺮى‪ ,‬ﻋﺪد ‪ ,2‬دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ,‬د‪ .‬ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﻳﺎت ‪.1998‬‬

‫‪13‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻣــﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔــﺎت اﻟﺘــﻲ وﺿــﻌﺖ ﰲ ﻫــﺬا اﳌﺠــﺎل ﺑﻌــﺾ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔــﺎت اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑني اﻟﻈﺮوف اﻻﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻧﺨﻔـﺎض‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟـﺪ منﻄـني اﺳﺎﺳـﻴني ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﻻﻧﺨﻔﺎض وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﻮاﻣــﻞ ﺧﺎرﺟﻴــﺔ‪ :‬وﺗﺮﺟــﻊ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﻛﺎﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻻﻗﺘــﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻧﻘـﺺ ﻓـﺮص اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ومتﺜﻠـﺖ ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟـ ‪ NJCLD‬ﰲ ﻋﺒﺎرة اﳌﺆﺛﺮات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻮاﻣــﻞ داﺧﻠﻴــﺔ‪ :‬ﺗﺮﺟــﻊ إﱃ ﻇــﺮوف داﺧــﻞ اﻟﻔــﺮد ﻣﺜــﻞ اﻟﺘﺨﻠــﻒ اﻟﻌﻘــﲇ‬
‫واﻻﻋﺎﻗﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻗـﺪ أﺷـري‬
‫إﻟﻴﻬــﺎ ﰲ ﺗﻌﺮﻳــﻒ اﻟﻠﺠﻨــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ اﻻﺳﺘــﺸﺎرﻳﺔ ﻟــﺸﺆون اﳌﻌــﻮﻗني ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪14‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻨامذج اﻟﺘﻲ ﻓﴪت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﴪت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﴪة ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ مبﺜﺎﺑـﺔ أﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜـري‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺗﻘﺪم اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺘـﺼﻮري اﳌﺘﻜﺎﻣـﻞ‬
‫ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت إذ ً‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹرﺷﺎدات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣـﺬة ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﰲ ﻣﺎﻳﲇ ﻋﺮض ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹدراك اﻟﺤﺮيك ‪ perceptual – motor Theary‬ﻟﻜﻴﻔﺎرت )‪(kephart‬‬
‫وﻗــﺪ رﻛــﺰت ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻋــﲆ دراﺳــﺔ اﻟﻨﻤــﻮ اﻹدرايك – اﻟﺤــﺮيك ﻟﻠﻄﻔــﻞ‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﱃ ﻛﻴﻔﺎرت ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﻣﺒﻨﻲ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺣﺮيك إذ إن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺤﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻓﺎﻹدراك ﻟﻴﺲ ﻟـﻪ ﻣﻌﻨـﻰ إﻻ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻼﺋـﻢ اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫اﻟﺤﺮيك ﻓﻬﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ منﻮه أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻳﻄـﻮر‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﺗﺮﻛﻴﺒـﺎ إدراﻛﻴـﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻌﻤﻴامت ﺣﺮﻛﻴﺔ ً‬
‫وﻳﺮى ﻛﻴﻔﺎرت ًأن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﻹدراﻛﻴﺔ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻊ ﺗﺪرج اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ وﻗـﺪ‬
‫ﻗﺎم ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات وﺑﺤﺴﺐ ﺗﻌﻘﻴﺪﻫﺎ‬
‫أ – اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫ب – اﻻﺳﺘﻄﻼع اﳌﻨﻈﻢ‬
‫ج‪ -‬اﻹدراك‬

‫‪15‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫د‪ -‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺤﴘ اﻟﺪاﺧﲇ‬
‫و‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫وﻟﻐﺮض إﻧﺠﺎز ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﺬا اﻟﺘـﺪرج ﻳﻔـﱰض ًأن ﻳﻜـﻮن ﻫﻨﺎﻟـﻚ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺘﻴﻨﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﻨـﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﺴﺒﺐ ﻣﻦ اﺛﻨني ﻫام‪ -:‬ﺗﺒﺎﻃﺆ ﻋﺎم ﰲ اﻻﻧﺠﺎز اﻟﺤﺮيك أو ﻋـﺪم اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻄـﻮر‬
‫اﻟﺤﺮيك‬
‫وﻗﺪ ﺣﺪد ﻛﻴﻔﺎرت أرﺑﻌﺔ منﺎذج ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴامت اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ‬
‫ًأن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻮازن‪ :‬إذ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺛﺒﺎت ﺟـﺴﻤﻪ واﺗﺰاﻧـﻪ ﰲ أﺛﻨـﺎء‬
‫ﺣﺮﻛﺘﻪ‬
‫‪ .2‬اﻻﻧﺘﻘــﺎل‪ :‬وﻳﺘــﻀﻤﻦ ﺣﺮﻛــﺎت اﻟﺰﺣــﻒ واﳌــﴚ واﻟــﺮﻛﺾ ﺑﻬــﺪف اﺳﺘﻜــﺸﺎف‬
‫اﻷﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‬
‫‪ .3‬اﻟــﺘامس واﻻﺗــﺼﺎل‪ :‬وﻳﺘــﻀﻤﻦ ﻣــﺴﻚ اﻷﺟــﺴﺎم ﺑﺄﻃﺮاﻓــﻪ واﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‬
‫‪ .4‬اﻟــﺴﺤﺐ واﻟــﺪﻓﻊ‪ :‬إذ ﻳﻘــﻮم اﻟﻄﻔــﻞ ﺑــﺴﺤﺐ اﻷﺷــﻴﺎء اﳌﻮﺟــﻮدة ﰲ ﻣﺤــﻴﻂ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ودﻓﻌﻬﺎ ورﻣﻴﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪا‬
‫وﻳﺮى ﻛﻴﻔﺎرت ًأن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻫـﺬه اﻟﺘﻌﻤـﻴامت ان‬
‫ﻳﻨﻤﻲ ﺧﱪاﺗﻪ اﻹدراﻛﻴﺔ – اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪16‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻄﻔﻞ ذو ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺘﻜﻮن ﺧﱪاﺗﻪ اﻹدراﻛﻴـﺔ – اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ ﻏـري ﺛﺎﺑﺘـﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ أﺳﺎس ﺛﺎﺑﺖ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ مبﺤـﻴﻄﻬﻢ ﻓﻴﻜﻮﻧـﻮن ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺘﻈﻤني إدراﻛﻴﺎ – ﺣﺮﻛﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﳌﺮﻛـﺰي ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻛﻴﻔـﺎرت ﻫـﻮ )اﻟﺘﻄـﺎﺑﻖ اﻹدرايك – اﻟﺤـﺮيك( ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻔﻬﻮم ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻓﱰاﺿني ﻫام‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﺮيك ﻳﺴﺒﻖ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺒﴫي‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺤﺮيك ﻳﻮﻓﺮ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﻣﺮﺗﺪه ميﻜﻦ ًأن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﳌﺮاﻗﺒـﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎت‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ – اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ اﻹدرايك – اﻟﺤﺮيك ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋـﺪة ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻴﺪ ﻳﻠﻤﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﴚء اﻟﺤﺎﺋﺰ ﻋﲆ اﻫﺘامﻣﻪ وﻋﻴﻨـﻪ‬
‫ﺗﺘﺤﺮك ﺑﺎﺗﺠﺎه ﻫﺬا اﻟﴚء ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ اﻟﺒﴫي وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌـني ﻟـﱰى ﻣـﺎ ﺗﺤـﺴﻪ‬
‫اﻟﻴﺪ‪ ,‬ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﻪ اﻟﻌني وﺣﺪﻫﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ًأن ﺗﺘﺤﻘـﻖ وﺗﺘﻌـﺮف إﱃ اﻟـﴚء ﻣـﻦ‬
‫دون إﻋﺎدة ﳌﺴﻪ ﻷن اﳌﺨﺮﺟﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ – اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺗﺼﺒﺢ أﻓﻀﻞ ﺗﻄﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ذي ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ اﻹدرايك – اﻟﺤـﺮيك ﺑـﺸﻜﻞ ﻣﻼﺋـﻢ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻋﺎﳌني ﻣﻨﻔﺼﻠني وﻏري ﻣﺘﻄﺎﺑﻘني ﻫام ﻋﺎمل اﻹدراك وﻋﺎمل اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻫـﻮ‬
‫ﻻ ﻳﺜﻖ ﰲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻳﺤﺎول دامئﺎ ﳌﺲ اﻷﺷﻴﺎء ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣام ﻳـﺮاه‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻔﻬﻮم آﺧﺮ ﻣﻬـﻢ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻛﻴﻔـﺎرت وﻫـﻮ اﻟﺘﺠﺎﻧـﺐ )‪(laterality‬‬
‫أي اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ متﻴـﺰ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻷميـﻦ ﻣـﻦ اﻷﻳـﴪ ﻟﻸﺷـﻴﺎء وﻛﻴﻔـﺎرت ﻳﻌﺘﻘـﺪ‬
‫ان إﺗﻘــﺎن ﻫــﺬا اﳌﻔﻬــﻮم ﴐوري ﻟﻸﻃﻔــﺎل ﻟــيك ﻳﺤــﺪدوا اﻟﻴﻤــني واﻟﻴــﺴﺎر ﰲ‬

‫‪17‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﺟﺴﺎﻣﻬﻢ وﰲ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺧﺮى وﻳـﺮى ﻛﻴﻔـﺎرت ان اﻟﺘﻼﻣـﺬة ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﻠﻞ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻗﺮاءﺗﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺤﺮوف ﺑـﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻌﻜﻮس )ﻣﺜﻼ ‪ d‬ﺗﻘﺮا ‪ (b‬ﻟﺬا ﻓﻬﻢ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن اﱃ ﺗﺪرﻳﺐ ﰲ اﻟﺘﺠﺎﻧﺐ‬
‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪Neurological organizationTheory‬‬
‫ﻟﺪوﻣﺎن – دﻳﻠﻜﺎﺗﻮ )‪(doman and delcato‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﳌﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ أﺛﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗـﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﻃﻴــﻒ واﺳــﻊ ﻣــﻦ اﻟﻔﺌــﺎت ﺿــﻤﻦ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﻣﺜــﻞ ذوي اﻟﺨﻠــﻞ اﻟــﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫واﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ وذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص اﻟﺘﻼﻣـﺬة اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺟﻬـﻮن‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪،‬ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺒﻴﻨﺔ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ اﻓﱰاﺿﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ً -1‬أن ﺗﻄﻮر اﻟﻔﺮد اﻟﻨاميئ ﻳﻠﺨﺺ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻮع واﻟﺴﻼﻟﺔ‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻼﻣﺬة ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫‪ -3‬إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﻘﻮم ﻋـﲆ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟـﺪﻣﺎغ ﻧﻔـﺴﻪ وﻟـﻴﺲ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ‬
‫اﳌﻔﻬــﻮم اﳌﺮﻛــﺰي ﰲ ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻫــﻮ اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ اﻟﻌــﺼﺒﻲ ‪neurological‬‬
‫ﻓﺄن ﺟﺴﻢ اﻟﻔـﺮد ﻳﻘـﻮم ﺑﻌـﺪد ﻣـﻦ‬
‫‪ organization‬وﺣﺴﺐ رأي دوﻣﺎن – دﻳﻠﻜﺎﺗﻮ ً‬
‫اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ ﻣﻨﻬــﺎ )اﻟﻜــﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ واﻟﻘ ـﺮاءة واﳌﻬــﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴــﺔ واﻟــﺴﻤﻊ اﻟــﺦ‪(..‬‬
‫واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب ﻟﻪ أﺛﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻄـﻮر اﻟﻔـﺮد ﻧﺤـﻮ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ‪ ،‬واﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﻣـﻦ ﺧـﻼل منـﻮه ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ ًأن ﻳﻄـﻮر‬
‫ﺗﻨﻈﻴام ﻋﺼﺒﻴﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ ذي ﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓـﺈن اﻟﺨﻠـﻞ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪18‬‬

‫اﻟﻨﻴﻮروﻟــﻮﺟﻲ ﰲ اﺣــﺪى اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ اﻟــﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻘــﻮد اﱃ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ أداء ﻫــﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻣﺜﻞ )مبﻌﻨﻰ ﻳﻜﻮن ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﻢ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻏري ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ( ﻣام ﻳـﺆدي‬
‫اﱃ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻟﻔﻈﻴﺔ أو ﺣﺮﻛﻴـﺔ واﻟـﺴﺒﻴﻞ اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﳌـﺴﺎﻋﺪة ﻫـﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣـﺬة‬
‫ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ مبﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ – اﻟﺒﴫﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ )‪ (visual – motor Theoy‬ﻟﺠﺘامن )‪(Getman‬‬
‫رﻛﺰت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺒﴫي – اﻟﺤﺮيك ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫أن‬
‫أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ إدراﻛﻴـﺔ ﻛـام ً‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ أﻛـﺪ ﺟـﺘامن ﻋـﲆ ً‬
‫اﻹدراك اﻟﺒﴫي ﻳﻌﺪ مبﺜﺎﺑﺔ ﻣﻬﺎرة ﻋﻠﻴﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﻛﺘـﺴﺎب‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﻘﺪة ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﺗﺘﻄﻮر ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻻﺗـﺼﺎل ﻣـﻊ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮيك وﻟـيك ﻳـﺘﻢ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ وﺟـﻮد ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﺒﴫي – اﻟﺤﺮيك وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﺧـﻼل اﻟـﺴﻨﻮات اﻟﺜامﻧﻴـﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﺨﺺ ﺟـﺘامن ﺗﻄـﻮر اﻹدراك اﻟﺒـﴫي – اﻟﺤـﺮيك ﰲ أرﺑـﻊ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻷوﱃ ﻣــﻦ ﻋﻤــﺮ )‪ (3-1‬ﺳــﻨﻮات‪ :‬ﺧــﻼل ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻷﻧــﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺗﻘﻮد اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗـﺪﻋﻰ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ – اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ)‪ (5-4‬ﺳـﻨﻮات‪ :‬ﺧـﻼل ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺘـﺴﺎوى‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ج‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ )‪ (7-5‬ﺳﻨﻮات‪ :‬ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫اﻹدرايك اﻟﺒــﴫي أﻛــرث ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ واﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎ ﰲ اﻛﺘــﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت وﺗــﺪﻋﻰ ﻫــﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ – اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬
‫د‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ )‪ (12-7‬ﺳﻨﺔ‪ :‬اﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﺒﴫي ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻳﻜـﻮن‬
‫ﺑﺪﻳﻼ ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ اﻟﻠﻤﴘ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪ ﺟﺘامن ﻋﲆ ًأن اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴري ﺑﺨﻄﻮات ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ وﻗﺪ رﺗﺒﻬـﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺳﺖ ﺧﻄﻮات أﺳﺎﺳﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬منﻮ ﺟﻬﺎز اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ -:‬منﻮ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز أﺳﺎﳼ ﻟﻜﻞ ﻧـﻮع ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﻷداء‬
‫اﻟﺤﺮيك واﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟﺰﺣـﻒ ‪,‬‬
‫واﻟﻮﻗﻮف واﳌﴚ وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺮﻛﺾ‬
‫‪ .2‬منﻮ ﺟﻬﺎز اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ -:‬منﻮ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز أﺳﺎﳼ ﻻﺳـﺘﻌامل أﺟـﺰاء اﻟﺠـﺴﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻨﺎﻏﻢ ﻻﻧﺠﺎز أﻫﺪاف ﻣﺤﺪده ﻣﺜﻞ ﺗﺄزر ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌني – اﻟﻴﺪ أو اﻟﻴﺪ –‬
‫اﻟﻘﺪم‬
‫‪ .3‬منﻮ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺒﴫي – اﻟﺤﺮيك‪ -:‬منﻮ اﻟﺠﻬﺎز أﺳﺎﳼ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺒﴫ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘـﺔ إﱃ‬
‫أﺧﺮى وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﺟـﺴﺎم اﳌﺘﺤﺮﻛـﺔ وﻫﻨـﺎ ﺗﻜـﻮن اﻟﻌـني وﺳـﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء أو اﻷﺟﺴﺎم ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ‬
‫‪ .4‬منﻮ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺤﺮيك – اﻟـﺼﻮيت‪ -:‬منـﻮ ﻫـﺬا اﻟﺠﻬـﺎز أﺳـﺎﳼ ﻟﺘﻄـﻮر ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﻜﻼم وﻳﺮى ﺟﺘامن ان ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺮاﺑﻄﺎ ﻗﻮﻳﺎ أﻳـﻀﺎً ﺑـني اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺒـﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪20‬‬

‫‪ .5‬ﺗﻄﻮر أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮؤﻳﺎ‪ -:‬ﺗﻄﻮر ﻫـﺬه اﻷﻧﻈﻤـﺔ ﻳـﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﺑﺘﻤﻴـﺰ اﻻﺧـﺘﻼف‬
‫واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻷﺷﻴﺎء اﻷرﻗﺎم‪,‬اﻟﻜﻠامت ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳـﺴﻤﺢ ﺑـﺎدراك اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﴚء وﺻﻮرﺗﻪ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺎن ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻷﻧﻈﻤﺔ ﻳﺪﻋﻢ ﺗﻄﻮر ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪ .6‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻹدراك اﻟﺒﴫي‪ -:‬وﻫﻮ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻄـﻮر اﻟﻄﻔـﻞ وﻳﺘـﻀﻤﻦ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠﺮدة وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ متﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫وﺻﻔﻬﺎ واﻟﴚء اﻟﻬﺎم ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ًأﻧﻬﺎ متﺜﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻘـﺪرة اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺟﺘامن ًأﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﺗﻘﺎن ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺮاﺣـﻞ ﻗﺒـﻞ اﻻﻧﺘﻘـﺎل‬
‫إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﱃ اﻟﺘﻼﻣﺬة ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻢ ﻳﻮاﺟﻬﻮن‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ أو ﺗﺄﺧﺮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أو أﻛـرث ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﳌﺮاﺣـﻞ ﻓﻌـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ منﻮ ﺟﻬﺎز اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺨﺎص ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺂزر‬
‫اﻟﺒﴫي– اﻟﺤﺮيك وﻳﻔﻘﺪﻫﻢ اﻟﺘﻨـﺎﻏﻢ ﰲ أداء اﳌﻬـﺎم اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺂزر أو ﻗﺪ ﻳﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺗـﺄﺧري ﰲ منـﻮ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﺒـﴫي – اﻟﺤـﺮيك أو اﻟﺤـﺮيك –‬
‫اﻟﺼﻮيت ﻣام ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻋﲆ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﻨامذج اﳌﻔﴪة ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨامذج اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻔـﺴري‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬه اﻟـﻨامذج ﻫـﻲ اﻧﻌﻜـﺎس ﻟﻼﺧﺘﻼﻓـﺎت اﻟﺠﻮﻫﺮﻳـﺔ ﰲ وﺟﻬـﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺎﻫﻴﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ ﻫـﺬه اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻄﺒﻲ ‪medical model‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﺟـﺬب اﻻﻧﺘﺒـﺎه إﱃ اﻟﺘﻔـﺴريات اﻟﺒﺎﻳﻠﻮﺟﻴـﺔ ﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻓــﺎﻟﻔﻜﺮة اﻻﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج ﺗﺘﻤﺜــﻞ ﰲ ان اﻟــﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴــﴘ ﰲ ﺣــﺪوث‬
‫ﻓـﺄن أي اﺿـﻄﺮاب ﰲ ﺳـﻠﻮك‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﰲ اﳌﺦ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ً‬
‫اﻟﺘﻼﻣــﺬة ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ او أي ﻗــﺼﻮر ﰲ ﺗﺤــﺼﻴﻠﻬﻢ ﻳﻌــﺰى أﺳﺎﺳــﺎ إﱃ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﺬة واﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ واﻷﻣـﺮاض‬
‫واﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ أﴐار ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ‪ ,‬وﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻻﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ ﺗـﺸﺨﻴﺺ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻳﻘﺪم ﻃﺮق اﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟﻄﺒﻴﺔ )وﺑﺸﻜﻞ رﺋﻴﴘ اﻟﻌﻘﺎﻗري( ‪ ,‬ﻓﻬـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﻓﺄن‬
‫ﻳﻔﱰض ًأن اﻷﺳﺒﺎب اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اذا ﻣﺎ ﺗﻢ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﻃﺒﻴﺎ ً‬
‫اﻟﺘﻼﻣﺬة ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻴﺘﺨﻠﺼﻮن ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ‬
‫وﺟﻮد اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪22‬‬

 ‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺴﻠﻮيك ‪Behavioral model‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺴﻠﻮيك ﰲ ًأن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﺘﺞ ﻋـﻦ‬
‫ﻓﺄن ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻻﻳﺮﻛـﺰ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻏري اﳌﻨﺎﺳﺐ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘﺎه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ووﻓﻘﺎ ﻟﺬﻟﻚ ً‬
‫ﻋﲆ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﺎﻳﻮﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت وﻻ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻘـﺪر ﻣـﺎ ﻳﺮﻛـﺰ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﻔﱰض ًأن اﻟﺴﻠﻮك اﻷﻛـﺎدميﻲ ﻣـﺎ ﻫـﻮ‬
‫إﻻ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺈذا ﻣﺎ ﺣﺪث أي ﻗﺼﻮر ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬
‫ﻓﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺎن ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﰲ ﺗﻐﻴري ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪميﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﺬة ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓـﻀﻼ ﻋـﻦ‬
‫ﺗﻐﻴــري اﻟﺘﻐﺬﻳــﺔ اﻟﺮاﺟﻌــﺔ ﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﻟﺘﻠــﻚ اﳌﻬــﺎم وﻫﻨــﺎك اﺳ ـﱰاﺗﻴﺠﻴﺘﺎن‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺘﺎن ﻳﻘﺪﻣﻬام ﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﳌﻮاﺟﻬـﺔ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻫـام‪:‬ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﳌﻬﻤـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﺎﴍ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﱰﺑﻮي ‪Education model‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋـﲆ ﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ اﻟﺘﻼﻣـﺬة ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت أﻛﺎدميﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ )اﻟﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت(‬
‫أو ﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﻋﻤﻠﻴــﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ )ﻣﺜــﻞ اﻹﻏـﻼق اﻟــﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻹﻏﻼق اﻟﺒـﴫي‪ ...‬اﻟـﺦ( وﻟـﻴﺲ ﻋـﲆ ﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻷﺳـﺒﺎب اﻟﻨريوﻟﻮﺟﻴـﺔ اﳌﺆدﻳـﺔ إﱃ‬
‫ﻫﺬه اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓـﺎﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻫـﻲ ًأن ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪23‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺤــﺪث ﺑــﺴﺒﺐ ﺗﻌــﺮض ﺑﻌــﺾ ﻣﺠــﺎﻻت اﻟــﺘﻌﻠﻢ أو ﺑﻌــﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ إﱃ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت أو اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻌﺪﻫﺎ ﻋـﻦ ﻣـﺴﺎرﻫﺎ اﻟـﺼﺤﻴﺢ وميﻜـﻦ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ اﻟﻜﻔﻴﻠـﺔ ﺑﻌـﻼج ﻫـﺬه اﳌـﺸﻜﻼت أو‬
‫اﻷﺧﻄﺎء وﻋﻨﺪﻫﺎ ميﻜـﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴـﺬ ًأن ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﺑـﺪون أي ﺻـﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮرا ً ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋـﲆ ﺣـﺪ ﺳـﻮاء وﻫـﺬا اﻟﺘـﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﻳﺘﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ وﻟـﻴﺲ ﰲ ﻏﺮﻓـﺔ اﻟﻄﺒﻴـﺐ اﻟـﴚء اﳌﻬـﻢ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج اﻧـﻪ‬
‫ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء ﰲ ﻗﺪرﺗﻪ أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗـﻪ واﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﻼﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻨﺎيئ ‪constructivist model‬‬

‫اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻫـﻲ ًأن ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤـﺪث ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف ﻣﺠﺰﺋﻪ وﻏري ﻣﻨﻈﻤـﺔ وﻻ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮاﻗـﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‪ ،‬ﻓﻬـﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﻔﱰض ًأن اﳌﻬﺎم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﺘﻼﻣﺬة ﻳﺠـﺐ ًأن ﺗﻜـﻮن ﻣـﻦ واﻗـﻊ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة وان ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ وﻋـﲆ ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﺬة ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺒﻨـﺎء‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ًأن ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج رﻓﻀﻪ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻬﺎم اﳌﻘﺪﻣﺔ إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إذ إن ﻓﻬـﻢ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻬﺎم ﻳﺘﻄﻠﺐ إدراﻛﻬﺎ ﻛﻜﻞ ﻣﻮﺣـﺪ ﻓﺎﳌﻬﻤـﺔ أو اﳌـﺎدة اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ إﱃ‬
‫أﺟﺰاﺋﻬﺎ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﻔﻘﺪ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻛام ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻼﻣﺬة ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻟﺬا ﻳﺘﻮﺟﺐ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪24‬‬

‫ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌـﺎين ﺟﻴـﺪة ﻛﺎﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺨـﱪات‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻵﺧﺮون‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻌﺮﰲ ‪Cognitive model‬‬

‫أن ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤـﺪث‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﰲ ً‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﻠﻞ أو ﻗﺼﻮر ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ﻓﻬـﺆﻻء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻬـﻮن ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰲ إدراك اﳌـﺪﺧﻼت اﻟﺤـﺴﻴﺔ أو ﰲ إﺟـﺮاء‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني ﻫﺬه اﳌﺪﺧﻼت واﻟﺨﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو ﰲ ﺧﺰن واﺳﺘﻌﺎدة اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺪﺧﻼت )‪ (Input‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌـﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺤﻮاس ﻧﺠﺪ ان اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﺬة ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫إدراك ﻫﺬه اﳌـﺪﺧﻼت اﻟﺒـﴫﻳﺔ ﺗـﺆدي إﱃ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰲ متﻴﻴـﺰ اﻷﺷـﻜﺎل‪,‬‬
‫أن ﺗﺨﻠﻖ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻨـﺴﻴﻖ ﻛـام ًأن اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ‬
‫اﻷوﺿﺎع واﻟﺤﺠﻮم ﻛام ميﻜﻦ ً‬
‫إدراك اﳌﺪﺧﻼت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ًأن ميﻴـﺰ ﺑـني اﻷﺻـﻮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﰲ وﻗـﺖ واﺣـﺪ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ واﺣـﺪ ﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺻﻮات ﻣﺜﻞ ﺻـﻮت اﳌﻌﻠـﻢ‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ اﻟﺘﻼﻣـﺬة ﰲ‬
‫إﺟﺮاء اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ )‪ (Integration‬ﻫـﻲ اﳌـﺴﺒﺒﺔ ﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬـﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣـﺬة‬
‫رمبﺎ ﻳﻜﻮﻧـﻮن ﻏـري ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ وﺿـﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﰲ ﺗﺴﻠـﺴﻞ ﻣﻌـني أو‬
‫وﺻﻠﻬﺎ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺴﺎﺑﻖ ﻟـﺬا ﻗـﺪ ﻧﺠـﺪﻫﻢ ﻏـري ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ رواﻳـﺔ ﻗـﺼﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬

‫‪25‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ أو ﻏري ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﲆ اﳌﻮاﻗﻒ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻮاﺟـﻪ اﻟﺘﻼﻣـﺬة ذوو ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺧـﺰن )‪(storage‬‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـﺎﻟﺨﺰن ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻗـﺼرية اﳌـﺪى ﻣـام‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟـﺼﻌﺐ ﺗﻌﻠـﻢ ﻣـﻮاد ﺟﺪﻳـﺪة ﺑـﺪون إﻋـﺎدة وﺗﻜـﺮار‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻟـﺪى‬
‫اﻟﺘﻼﻣﺬة ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﳌﺨﺮﺟﺎت )‪ (out put‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ أﻣﺎ ﻋﲆ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻛﻠامت ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ أو ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ ﻧـﺸﺎﻃﺎت ﻋـﻀﻠﻴﺔ ﻣﺜـﻞ )اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺳـﻢ‪....‬‬
‫اﻟﺦ( ﻓﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﳌﺨﺮﺟﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ميﻜـﻦ ًأن ﻳﺨﻠـﻖ ﻣـﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﳌﺨﺮﺟﺎت اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻓﻬـﻲ اﻟـﺴﺒﺐ‬
‫ﰲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﺬة ﰲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺤﺮﻛـﺔ‬
‫اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﻜﺒرية‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪26‬‬

 ‫أﻧﻮاع ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻻﺧﺮ واﺣﻴﺎﻧﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺴﺘﻘﻮن‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت او اﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺣﻴﺎﻧﺎ اﺧﺮى ﻛﻔﺎﺋﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻜﻮن ﺳـﺒﺒﺎ ﰲ ﺗـﺪين‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻻﻛـﺎدميﻲ ﻓـﻀﻼ ﻋـﻦ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ وﻣـﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﺳﺎس ﺗﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﳌﻬﺘﻤـني‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل واﳌﺮﺑني واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻓﱪزت ﻋﺪة ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﻛﺎن اﻛرثﻫﺎ ﺷـﻤﻮﻟﻴﺔ ودﻗـﺔ‬
‫ﻫﻮ ﺗﺼﻨﻴﻒ )ﻛريك وﻛﺎﻟﻔﻦ( ﻋﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬي ﺳـﺎرت ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳــﺎت واﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ)‪(1‬واﻋﺘﻤــﺪ ﻫــﺬا اﻟﺘــﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﺑــني ﻧــﻮﻋني ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻫﻲ‪ :‬اوﻻ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ منﺎﺋﻴﺔ وﺗﺘﻌﻠـﻖ ﻫـﺬه اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻣـﺘﻼك‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻻﻛﺎدميﻴﺔ أي اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﺎﺋﻒ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﰲ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻪ وﺗﻘـﺴﻢ ﻧـﻮﻋني أ\ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اوﻟﻴــﺔ ﺗــﺸﻤﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒــﺎه واﻻدراك واﻟــﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻔﻜــري‬
‫واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻻﻛﺎدميﻲ ب\ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﺑــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜــﻼم )ﻋــﴪ اﻟﻘ ـﺮاءة( واﻟﻠﻐــﺔ اﻟــﺸﻔﺎﻫﻴﺔ )اﻟﺘﻬﺠﺌــﺔ( او ﻣــﺎ ﻳــﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ واﻟﺘﻔﻜري واﻟﻔﻬﻢ )ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ(‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻛريك وﻛﺎﻟﻔﻦ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻛﺎميﻴﺔ واﻻمنﺎﺋﻴﺔ‪:‬ﺗﺮﺟﻤﺔ زﻳﺪاﻧﺎﻟﴪﻃﺎوي‪.‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺼﻔﺤﺎت‬

‫اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ‪,‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ 1988‬ص‪21‬‬

‫‪27‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫وﺗﺄﺛﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻜﻼﻣﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻬﺎري اﻻﻛﺎدميﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﺮيك ومنﻮ اﳌﻬﺎرات اﻟﺒﴫﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴــﺎ‪ :‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻛﺎدميﻴــﺔ وﻳﻘــﺼﺪ ﺑﻬــﺎ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻻداء اﳌــﺪرﳼ او‬
‫اﳌﻌﺮﰲ اﻻﻛﺎدميﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨامﺋﻴـﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ واﺿﺤﺔ ﻓﺘﻀﻬﺮ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻟﺘﻬﺠﺌـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﺘﺎيب واﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪28‬‬

 ‫ج‬

‫اﻹﺷﺎرات اﳌﺒﻜﺮة ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻹﺷﺎرات ﻣﺜﻞ‬
‫‪ -1‬اﻟﻠﻐﺔ‪:‬ﺗﺄﺧﺮ واﻧﺤﺮاﻓﺎت واﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤﺪث‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺤﺴﺎب‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ أداء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ أو ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻹﺳﺘﻴﻌﺎب‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ و ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻜﺎﻣﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺬاﻛﺮة‪:‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴامت‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻂء ﰲ اﻧﺠﺎز اﳌﻬﺎم اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﺴﺦ أو اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ منﻮذج ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد أو ﰲ ﻣﻬﺎرة ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﰲ ﺧﻠﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼرية اﳌﺪى‪ /‬ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺪﻓﺎع ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻔﺮﻃﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻮم‪.‬‬

‫‪29‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ وﻛرثة اﻟﺘﺸﺘﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻮء اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻐريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪30‬‬

 ‫أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻻ ﺗﺰال أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﺎﻣﻀﺔ‪ ,‬وذﻟﻚ ﻟﺤﺪاﺛﺔ اﳌﻮﺿـﻮع‪ ,‬وﻟﻠﺘـﺪاﺧﻞ‬
‫ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ,‬وﺑني ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫إﻻ أن اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ أﺟﻤﻌـﺖ ﻋـﲆ ارﺗﺒـﺎط ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﳌﺦ اﻟﺒـﺴﻴﻄﺔ أو اﻟﺨﻠـﻞ اﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ اﳌﺨـﻲ اﻟﺒـﺴﻴﻂ‪ ,‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ ﻫـﺬه‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻮاﺣﺪة أو أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬إﺻﺎﺑﺔ اﳌﺦ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ أو اﻟﺠﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﺒﻴﺌﻲ واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬إﺻﺎﺑﺔ اﳌﺦ ‪ /‬اﻟﺪﻣﺎغ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﻓﱰض أن أﻛرث اﻷﺳـﺒﺎب اﳌﺆدﻳـﺔ ﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌـﻮد إﱃ اﻟﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ أو اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺒﺴﻴﻂ واﳌﻜﺘﺴﺐ ﻗﺒﻞ أو ﺧﻼل أو ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫وﺗﺘــﻀﻤﻦ أﺳــﺒﺎب ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﻟــﻮﻻدة‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺠﻴﻨﻴــﺔ ﻧﻘــﺺ ﺗﻐﺬﻳــﺔ اﻷم‬
‫ﺧﻼل ﻓﱰة اﻟﺤﻤﻞ‪ ,‬واﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻴﺐ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﺠﻨـني‪,‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ ﺗـﺼﻴﺐ اﻷم ﺧـﻼل ﻓـﱰة اﻟـﺜﻼث اﻷﺷـﻬﺮ اﻷوﱃ ﻣـﻦ اﻟﺤﻤـﻞ ﻗـﺪ‬

‫‪31‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺴﺒﺐ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺸﺬوذ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺴﺒﺐ ﺗﻠﻒ دﻣﺎﻏﻲ ﺑـﺴﻴﻂ ‪ ,‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻐري ﺳﻮي ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﺠﻨني ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻨﺎول اﻷم اﻟﺤﺎﻣـﻞ ﻟﻠﻜﺤـﻮل و‬
‫اﳌﺨﺪرات ﺧﻼل ﻓﱰة اﻟﺤﻤﻞ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻮد اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﺧﻼل ﻓﱰة اﻟﻮﻻدة إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﻻدة أو ﻗﺒﻠﻬﺎ ﺑﻔﱰة ﻗﺼرية ﺟﺪا ً‪ ,‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻷﺳـﺒﺎب‪:‬‬
‫ﻧﻘﺺ اﻷﻛﺴﺠني‪ ,‬وإﺻﺎﺑﺎت اﻟﻮﻻدة ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات اﻟﻄﺒﻴﺔ اﻟﺤﺎدة واﻟﻮﻻدة‬
‫اﳌﺒﻜﺮة واﳌﺘﻌﴪة‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﺳﺒﺎب ﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ اﻟـﻮﻻدة ﻓﺘﺘـﻀﻤﻦ‪ :‬اﻟﺤـﻮادث اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆدي إﱃ ارﺗﺠـﺎج‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺴﻘﻮط ﻣﻦ أﻋـﲆ أو ﺗﻌـﺮض اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﺤـﺎدث ‪ ,‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ أﻣـﺮاض‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺪﻣﺎغ واﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ واﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ واﻟﺤﻤﻰ اﻟﻘﺮﻣﺰﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ وأﺟﺰاء أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺼﺒﻲ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ اﳌﻤﻜــﻦ أن ﺗــﺴﺒﺐ اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﰲ ﻗــﴩة اﻟــﺪﻣﺎغ ﺳﻠــﺴﻠﺔ ﻃﻮﻳﻠــﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺎت ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺒﻜﺮة ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ ,‬واﻟﺘـﻲ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋﻨﻬـﺎ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرﳼ‪ .‬وﻣام ﻳﺠﺪر ذﻛﺮه أن اﻹﺻﺎﺑﺔ اﳌﺨﻴﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻻ‬
‫ﺗﻌﱪان ﺑﺸﻜﻞ أو ﻵﺧﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺲ اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻓﺎﻹﺻﺎﺑﺔ اﳌﺨﻴﺔ اﳌﻜﺘـﺴﺒﺔ ﻻ متﺜـﻞ دامئـﺎً‬
‫ﺳﺒﺒﺎً ﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫أﺧﺮى‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣـﺪى اﻹﺻـﺎﺑﺔ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴـﺔ واﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ متﺎﻣﺎً‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪32‬‬

‫وﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ ,‬ﻓـﺎﻷﻓﺮاد اﳌـﺼﺎﺑﻮن ﺑﺎﻟـﺸﻠﻞ اﻟـﺪﻣﺎﻏﻲ أو اﻟـﴫع ﻫـﻢ‬
‫ﻣﺼﺎﺑﻮن دﻣﺎﻏﻴﺎً ﻏري أﻧﻬﻢ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﻛـﺬﻟﻚ ﰲ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ و ﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ,‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﺗـﺄﺛري اﻹﺻـﺎﺑﺔ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟـﺴﻠﻮك‪ ,‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻻﻋﺘامده ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺳـﺒﺐ اﻹﺻـﺎﺑﺔ وﻣﻮﻗﻌﻬـﺎ وﻣـﺪاﻫﺎ‪ ,‬وﻣـﺴﺘﻮى‬
‫ﻧﻀﻮج اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪ اﻹﺻﺎﺑﺔ وﻣﺪة اﺳﺘﻤﺮار اﻹﺻﺎﺑﺔ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻣـﴣ ﻋـﲆ اﻹﺻـﺎﺑﺔ‬
‫ﻗﺒــﻞ اﻟﻌــﻼج وﻛــﺬﻟﻚ ﺣﺎﻟــﺔ منــﻮ اﻟﻔــﺮد ﻋﻨــﺪ اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ وﻃﺒﻴﻌــﺔ ﻣﺤــﺎوﻻت اﻟﺘﺄﻫﻴــﻞ‬
‫وﻣﺪاﻫﺎ‪.1‬‬
‫وﻟﺤﻦ اﻟﺤﻆ ﻓﺈن دﻣﺎغ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑـﺼﻔﺔ ﻓﺮﻳـﺪة وﻫـﻲ اﳌﺮوﻧـﺔ ﻓﻌـﲆ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺨﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴـﺔ ﻻ ﺗﺘﺠـﺪد أو ﺗـﺼﻠﺢ ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻹﺻـﺎﺑﺔ ﻓـﺈن‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ﻏري اﳌﺼﺎﺑﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل وﺻـﻼت ﻋـﺼﺒﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺪﻣﺎغ‪:‬‬
‫ﻳﻮﻟﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺄدﻣﻐﺔ ﻏـري ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ,‬ﺑـﺴﺒﺐ اﺧـﺘﻼل ﰲ منـﻮ اﻟﻐـﺸﺎء‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ,‬أو ﰲ اﻟﺘﻮﺻﻴﻼت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ أو ﰲ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟـﺪﻣﺎغ ﰲ اﻟﻄـﻮر اﻟﺠﻴﻨـﻲ‪ ,‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺺ اﻷميﻦ أو اﻷﻳﴪ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ ﻏري ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﻨـﺪ ﺑﻌـﺾ اﻷﻓـﺮاد ﻣـﻦ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻠﻒ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟـﺎﻧﺒﻲ اﻟـﺪﻣﺎغ ﻓـﺈن اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟـﺴﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺘﻮﱃ ﻣﻬﺎم ووﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ ‪ ,‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ و وﻗـﺪ أﺛﺒﺘـﺖ‬

‫‪ 1‬ﻋﺪس‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ (1998) ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻻوﱃ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ -‬ﻋامن‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺮوﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺎروق‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻏري اﻟﻌﺎدﻳني ـ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋامن – اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻷردﻧﻴﺔ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.210‬‬

‫‪33‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟـﺴﻠﻴﻢ ﻻ ﺗـﺆدى ﺑـﻨﻔﺲ اﻟﻜﻔـﺎءة‬
‫ﻛام ﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻏري اﳌﺼﺎب‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻨﺬ أن ﻳﻠﻘﺢ ﺣﻴﻮان ﻣﻨﻮي ذﻛﺮي ﺑﻮﻳﻀﺔ أﻧﺜﻮﻳﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺨﻠﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ,‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﺪي واﻟﻌﻘﲇ‪ ,‬وأﺷﺎر ﻋﻠـامء اﻟﻮراﺛـﺔ إﱃ أن اﻟﻮراﺛـﺔ‬
‫ﺗــﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻟــﻮن اﻟﻌﻴﻨــني و اﻟــﺸﻌﺮ واﻟﺠﻠــﺪ وﻟــﻮن اﻟﺒــﴩة‪ ,‬وﻛﺜــري ﻣــﻦ اﻟﺨــﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺳﻠﺒﻴﺔ أم إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ‪ ,‬وأﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ ﻫـﻮ ﺟـﻨﺲ‬
‫اﳌﻮﻟﻮد ذﻛﺮ أم أﻧﺜﻰ‪ ,‬وﻟﻘﺪ ﺛﺒـﺖ أن ﻫﻨﺎﻟـﻚ ﺑﻌـﺾ اﻷﻣـﺮاض اﻟﻮراﺛﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺘﻘـﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ ﻛﺎﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ,‬وﻫﺬا ﺑﺪوره ﻳﺆدي إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ ‪ %35-20‬ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺪى اﻷﺧﻮة وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ ‪ %100 -65‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻮن‬
‫اﻷﺧﻮﻳﻦ ﺗﻮأﻣني‪ .‬وﻳﺆﺧﺬ ﻋـﲆ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ‬
‫اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أن اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﻌـﺰى إﱃ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌـﺸﱰﻛﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻬﺆﻻء اﻷﻓﺮاد وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ ﻓﻌﻠﻴﻨـﺎ أن ﻧﺘـﺬﻛﺮ دامئـﺎً أن ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ ﺗـﺄﺛريا ً أﻛـﱪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ ﻋﺪة دراﺳﺎت ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺛﺮ اﻟﻮراﺛﺔ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻠﻐﺔ‪ ,‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﺑﻌـﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻋـﲆ ﺑﻌـﺾ اﻟﻌـﺎﺋﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻀﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪34‬‬

‫ﻋﺪدا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣـﺸﻜﻼت ﰲ اﻟﻘـﺮاءة أو اﻟﻠﻐـﺔ‪ .‬وأﺟﺮﻳـﺖ‬
‫دراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻷﴎ ﻓﻘـﺪ ﻗـﺎﻣﻮا ﺑﺪراﺳـﺔ ‪ 276‬ﻓـﺮدا ً ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة )‪ (Dyslexia‬وﻛﺬﻟﻚ أﴎﻫﻢ ﰲ اﻟﺴﻮﻳﺪ وﺟـﺪ ﺑـﺄن ﻧـﺴﺒﺔ ﺷـﻴﻮع ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻗﺎرب ﺗﻘﺪم دﻟﻴﻼً ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻋﲆ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﺗﺘﻮاﺟﺪ ﰲ اﻷﴎ وﻳﻈﻬﺮ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ أن اﻟﺠﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎين ﻳﻔﺮز ﻣـﻮاداً ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴـﺔ ﻟـيك ﻳﺤـﺪث‬
‫ﺗﻮازﻧﺎً داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪ ,‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ ﺑﺎﻟﻜﻴﻤﻴـﺎء اﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ‪ ,‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ذﻟـﻚ‬
‫ﻣﺘﻤﺜﻼً ﺑﺈﻓﺮازات اﻟﻐﺪد اﻟﺼامء اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺐ ﰲ اﻟﺪم ﻣﺒﺎﴍة‪,‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻘﺼﻮر اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎيئ اﻟﺤﻴـﻮي ﰲ اﻟﺠـﺴﻢ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﻦ اﳌﻔﱰض أن ﺟـﺴﻢ اﻹﻧـﺴﺎن ﻳﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ ﻧـﺴﺐ ﻣﺤـﺪدة ﻣـﻦ اﻟﻌﻨـﺎﴏ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﻆ ﺗﻮازن و ﻧﺸﺎط اﻟﺠﺴﻢ‪ .‬وأن اﻟﺰﻳـﺎدة أو اﻟـﻨﻘﺺ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺪل ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﺧﻼﻳـﺎ اﳌـﺦ ﻓـﻴام ﻳﻌـﺮف ﺑﺎﻟﺨﻠـﻞ اﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ اﳌﺨـﻲ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻂ واﻟﺬي ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮه )اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة(‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ﺗﴪب ﺣﻤﺾ اﻟﺒريوﻓﻴﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ‪ :‬ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻗﺼﻮر اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﻴﻤﻴﺎيئ اﻟﺤﻴﻮي اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋـﻦ ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫وﻧﻮع‪:‬‬

‫‪35‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .1‬اﻟﻄﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ اﻟﻄﻔﻞ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار)اﻷﻃﻌﻤﺔ اﳌﻠﻮﻧـﺔ – اﻷﻃﻌﻤـﺔ ذات‬
‫اﻟﺮواﺋﺢ – اﻷﻃﻌﻤﺔ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻮاد ﺣﺎﻓﻈﺔ(‬
‫‪ .2‬زﻳﺎدة أو ﻧﻘﺺ ﺟﺮﻋﺎت اﻟﻔﻴﺘﺎﻣﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً ‪ :‬اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﺒﻴﺌﻲ‪:‬‬

‫أﺷﺎرت دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة إﱃ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ واﻟﺤﺮﻣـﺎن اﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﺑﺎﳌﺦ‪ ,‬واﻟﺬي ﻟﻪ ﺗﺄﺛريه اﻟﻜﺒري ﻋـﲆ ﻣﻌﺎﻧـﺎة اﻷﻃﻔـﺎل ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ,‬وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺘﺞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛريك وﻛﺎﻟﻔﻨـﺖ )‪1984‬م( ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣـﺴﺢ‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة إﱃ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﺳﻮء ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺷـﺪﻳﺪة ﻟﻔـﱰة ﻃﻮﻳﻠـﺔ‬
‫ﰲ ﺳــﻦ ﻣﺒﻜــﺮة ﻳــﺆﺛﺮ ذﻟــﻚ ﻋــﲆ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وﺧﺎﺻــﺔ اﳌﻬــﺎرات اﻷﻛﺎدميﻴــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ‬
‫وﻳﺼﺒﺤﻮن ﻏري ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻬـﻢ‪ ,‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ أﻧـﻪ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜـرية ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻏـري اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﺄﺛري ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺣﺴﺐ ﻧـﻮع‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪36‬‬

 ‫‪1‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘـﻲ ارﺗﺒﻄـﺖ وﺑـﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜـﺮر ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺮاءة‪...‬‬
‫‪ .2‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﻜﺎين‪ :‬ودامئﺎً ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب و اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ‪...‬‬
‫‪ .3‬ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ودامئﺎً ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻀﻌﻒ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻬﺠﺌﺔ و اﻟﺤﺴﺎب‪...‬‬
‫‪ .4‬ﺿﻌﻒ اﻟﺒﴫ واﻟﺴﻤﻊ‪ :‬ﻻﺑﺪ أن ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻛﻞ اﳌﻮاد‪....‬‬
‫ﳌﺎذا ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ؟‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻇﻬﻮر ووﺿﻮح ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﻜﻦ ﻟﻴـﺴﺖ اﳌـﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﺣﺪوﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫مبﺎذا ﺗﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎً ؟ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻛﺜريا ً‬
‫ﻛﻴﻒ منﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻷﺳﺒﺎب ؟‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻦ ﺑﻴـﻨام اﻷﺳـﺒﺎب ﺗﻌﺘـﱪ أﻗـﻞ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻌـﻼج ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫وﺟﻮد اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺎﻫﻢ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﴬورة وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻣﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻟﺠﺪوع‪ ،‬ﻋﺼﺎم )‪ (2002‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻻوﱃ‪ ،‬دار اﻟﻴﺎزوري اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ -‬ﻋامن‪.‬‬

‫‪37‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﻣﺤﻜﺎت ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺒـﻞ ان ﻧـﺸﺨﺺ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺤﻚ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ أو اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫‪ ‬ﻣﺤﻚ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‬
‫‪ ‬ﻣﺤﻚ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺤﻚ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪:‬‬

‫ًً‬
‫ﺗﺒﺎﻋـﺪا◌ ﰲ إﺣـﺪى اﻷﻣـﺮﻳﻦ اﻟﺘـﺎﻟﻴني أو‬ ‫ﻳﻈﻬﺮ اﻻﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻠﻴﻬام‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﻋﺪا واﺿﺤﺎ ﰲ منﻮ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ )اﻻﻧﺘﺒـﺎه‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴـﺰ‬
‫واﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﺒﴫﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ....‬وﻏريﻫﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﻋﺪا ﺑـني اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘـﲇ اﻟﻌـﺎم أو اﻟﺨـﺎص واﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻻﻛـﺎدميﻲ‪ :‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﻳﻼﺣـﻆ ﻋـﺪم اﻻﺗـﺰان اﻟـﻨاميئ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳﻼﺣـﻆ‬
‫اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻻﻛﺎدميﻲ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺤﻚ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‬

‫إن ﺗﻌﺮﻳﻔــﺎت ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺗــﺴﺘﺒﻌﺪ ﺗﻠــﻚ اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘــﻲ ميﻜــﻦ‬
‫ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺑﺘﺨﻠـﻒ ﻋﻘـﲇ ﻋـﺎم أو اﻻﻋﺎﻗـﺎت اﻟﺤـﺴﻴﺔ أو اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ أو‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪38‬‬

 ‫ﻧﻘﺺ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻗﺪ ﻳﻜﻮن واﺿﺤﺎ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻻﺻﻢ ﻻ ﻳﻄﻮر‬
‫ﻟﻐﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑـﻮي ﻟﻠـﺼﻢ ﺑـﺪﻻ‬
‫ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷﻧﻪ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺒﴫﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺤﻚ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫اﻻﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن ﺑـﺎﻟﻄﺮق اﻟﻌﺎدﻳـﺔ وﻳﺤﺘـﺎﺟﻮن إﱃ‬
‫ﻃﺮق ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬إن اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺗﻜـﻮن ﺑـﺴﺒﺐ وﺟـﻮد ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨامﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ متﻨﻊ أو ﺗﻌﻴﻖ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﳌﺤﻚ‬
‫ﴐورﻳﺎ إذ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺎﺣﺺ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺈﺟﺮاءات اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑني اﻟﻘﺪرة واﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ وﻛـﺬﻟﻚ اﺳـﺘﺒﻌﺎد ﻛـﻞ اﻟﻈـﺮوف ﺣﺘـﻰ ﻳﺤـﺪد‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﻋﻼﺟﻴﺎ ﺧﺎﺻﺎ وﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪.‬‬

‫‪39‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺬوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫إن اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴــﺴﻮا ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ ﻳﺘـﺼﻒ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻣﺤـﺎوﻻت ﺗـﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻓﺮﻋﻴــﺔ ﺳــﻮاء ﺣــﺴﺐ درﺟــﺔ اﻟــﺸﺪة )ﺷــﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫وﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ( أو ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬وﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪،‬‬
‫وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟـﺬاﻛﺮة‪،‬‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـﺎﻻدراك‪ ...‬إﻟـﺦ( ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﻼﺣـﻆ‬
‫درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻨـﻮع واﻻﺧـﺘﻼف ﺿـﻤﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة‪ .‬وﺗﺘﻔـﻖ ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫اﳌﺼﺎدر ﻋﲆ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻻﻛرث ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻟﺬوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜــﻞ ﰲ اﻧﺨﻔــﺎض اﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ اﻟﻮاﺿــﺢ ﰲ واﺣــﺪة أو أﻛــرث ﻣــﻦ اﳌﻬــﺎرات‬
‫اﻻﻛﺎدميﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب‪ .‬وﻣﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت ﰲ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﳌﻘﺮوءة أو ﺣﺬف ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤـﺔ‬
‫اﳌﻘﺮوءة‪.‬‬
‫‪ ‬إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌـﺾ اﻟﻜﻠـامت إﱃ اﻟﺠﻤﻠـﺔ اﳌﻘـﺮوءة أو إﺿـﺎﻓﺔ اﳌﻘـﺎﻃﻊ أو‬
‫اﻻﺣﺮف إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻘﺮوءة‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪40‬‬

 ‫‪ ‬إﺑﺪال ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت اﳌﻘﺮوءة ﰲ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﺎدة ﻗﺮاءة ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻠﺐ وﺗﺒﺪﻳﻞ اﻻﺣﺮف وﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻻﺣﺮف اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻜﺎن اﻟﻮﺻﻮل ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﴪﻋﺔ اﻟﻜﺒرية أو اﻟﺒﻂء اﳌﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ أو اﻟﻜﻠامت أو اﻻﺣﺮف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻜﻮﺳـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻴـﺴﺎر‬
‫إﱃ اﻟﻴﻤني‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠامت أو اﻻﺣﺮف ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﱃ اﻟﻴﻤني‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺣﺮف اﻟﻜﻠامت ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻏري ﺻﺤﻴﺢ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ ﻧﺴﺨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺨﻠﻂ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑني اﻻﺣﺮف اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋـﲆ اﻟﺨـﻂ ﺑـﺸﻜﻞ ﻣـﺴﺘﻘﻴﻢ وﺗـﺸﺘﺖ اﻟﺨـﻂ‬
‫وﻋﺪم ﺗﺠﺎﻧﺴﻪ ﰲ اﻟﺤﺠﻢ واﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب ﻓﺘﱰﻛﺰ ﺣﻮل اﻻرﺗﺒﺎك ﰲ متﻴﻴﺰ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫وﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺨﻠﻂ وﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺮﻗﻢ واﻟﺮﻣﺰ اﻟﺬي ﻳﺪل ﻋﻠﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺳامع ﺻﻮت اﻟﺮﻗﻢ‪.‬‬

‫‪41‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫‪ ‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻻرﻗﺎم ذات اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﳌﺘﻌﺎﻛﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻜﺲ اﻻرﻗﺎم اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺨﺎﻧﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻــﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺳــﺘﻴﻌﺎب اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻــﺔ اﻻﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ اﻟﺤــﺴﺎب ﻛــﺎﻟﺠﻤﻊ‬
‫واﻟﻄﺮح واﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺈﺟﺮاء أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻛـﺎﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄـﺮح ﰲ ﻣـﺴﺄﻟﺔ واﺣـﺪة ﻣـﻊ أن‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻮ اﻟﺠﻤﻊ ﻓﻘﻂ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ وﻗﺖ ﻛﺒري ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻻﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ميﻜﻦ أن ﺗﻈﻬـﺮ ﳌـﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠـﻢ ﻣـﺸﻜﻼت ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪ .‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻘﺒﺎل وﻓﻬـﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒرية ﻓﻬﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ أن ﻳﻌﱪ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻔﻈﻴﺎ‪ً.‬‬

‫‪ 3‬ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻈﻬﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻤﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫اﻟﺤﺮيك ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻜﺒرية واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ وﰲ ﻣﻬـﺎرات اﻹدراك‬
‫اﻟﺤﺮيك‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪42‬‬

‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ اﻟﻜﺒـرية اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﺗﻼﺣـﻆ ﻟـﺪى ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻻﻃﻔﺎل ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻮازن اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ اﳌﴚ واﻟﺤﺠﻞ‬
‫واﻟﺮﻣﻲ واﻹﻣﺴﺎك أو اﻟﻘﻔﺰ أو ﻣﴚ اﻟﺘﻮازن‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻓﺘﻈﻬﺮ‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﳌﻘﺺ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻈﻬﺮ اﻻﻃﻔﺎل ﻣـﻦ ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﺸﻜﻼت اﺟﺘامﻋﻴـﺔ وﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫متﻴﺰﻫﻢ ﻋﻦ ﻏريﻫﻢ وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮيك اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻐريات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ أو ﻋﺪم اﻟﻀﺒﻂ‬
‫‪ ‬ﺗﻜﺮار ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﺎ‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬
‫‪ ‬ﺳﻠﻮك ﻏري اﺟﺘامﻋﻲ‬
‫‪ ‬ﺳﻠﻮك ﻏري ﺛﺎﺑﺖ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻔﺌﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ أﻳﻀﺎ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪43‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫‪ 1‬ـ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﱰﻛﻴـﺰ واﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻠﺘـﺸﺘﺖ وﺿـﻌﻒ‬
‫اﳌﺜﺎﺑﺮة ﻋﲆ أداء اﻟﻨﺸﺎط وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻧﻘﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﻣﺜري إﱃ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺸري إﱃ اﻟﺘﴪع ﰲ اﻟﺴﻠﻮك دون اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻪ‪ .‬وﺗﻌﻜـﺲ ﻫـﺬه اﻟـﺼﻔﺔ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻮاﻗﻒ أو اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﺿﻄﺮﺑﺎت ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻔﻜري‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒـﴫﻳﺔ وﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ‬
‫اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺨﱪات اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠﺮدة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻻدراك‪:‬‬
‫وﺗــﺮﺗﺒﻂ ﻫــﺬه اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺎﳌــﺸﻜﻼت ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻻدراك اﻟــﺴﻤﻌﻲ‬
‫واﻟﺒــﴫي وﻓﻬــﻢ اﺳــﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﺤــﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫ﺣﻮاﺳﻬﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ دﻻﻻت ﻋﺼﺒﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﳌـﺆﴍات ﻋـﲆ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ ﰲ اﻟﺠﻬـﺎز‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪44‬‬

 ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺬوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎدة‪ ،‬مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺮر‬
‫ّ‬ ‫" ﻳﺘﻤﻴﺰ ذوو اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ أو اﻷﻫـﻞ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣـﺮاﻗﺒﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻒ اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ واﳌﺘﻜـﺮرة‪ .‬وﻣـﻦ أﻫـﻢ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻔﺎت ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻹﺻﻐﺎء ﺗﻌﺘﱪ ﻇﺎﻫﺮة ﴍود اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﳌﻴﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﺸﺘﺖ ﻧﺤﻮ اﳌﺜريات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻛرث اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺒﺎرزة ﻟﻬـﺆﻻء اﻷﻓـﺮاد‪ .‬إذ‬
‫ميـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ‬
‫ميﻴﺰون ﺑني اﳌﺜري اﻟـﺮﺋﻴﺲ واﻟﺜـﺎﻧﻮي‪ .‬ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫ّأﻧﻬﻢ ﻻ ّ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻨﻔﺲ اﳌﺜري ﺑﻌﺪ وﻗﺖ ﻗﺼري ﺟﺪا ً‪ ،‬وﻋـﺎدة ﻻ ﻳﺘﺠـﺎوز أﻛـرث ﻣـﻦ ﻋـﺪة‬
‫دﻗﺎﺋﻖ‪ .‬ﻓﻬﺆﻻء اﻷوﻻد ﻳﺒﺬﻟﻮن اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ أي أﻣـﺮ‪ ،‬أو اﻧﻬـﻢ‬
‫ميﻴﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎيئ ﻟﻠﺘﻮﺟـﻪ ﻧﺤـﻮ ﻣﺜـريات ﺧﺎرﺟﻴـﺔ ﻣﻤﺘﻌـﺔ ﺑـﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﱪ ﻧﺎﻓـﺬة اﻟـﺼﻒ‪ ،‬أو ﻣﺮاﻗﺒـﺔ ﺣﺮﻛـﺎت اﻷوﻻد اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ .‬ﺑـﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‪،‬‬
‫ﻧﺠــﺪﻫﻢ ﻳﻼﻗــﻮن ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﻛﺒــرية ﰲ اﻟﱰﻛﻴــﺰ ﺑــﺸﻜﻞ دﻗﻴــﻖ ﰲ اﳌﻬــامت‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺴﺒﻖ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ إﻧﻬﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺴﺒﺐ ذﻟﻚ ﻳﻼﻗـﻮن ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة‪.1‬‬
‫متﻴﺰ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﻣﺮﻛﺒـﺔ‬
‫‪ .2‬اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪ّ :‬‬
‫ﻣــﻦ ﺿــﻌﻒ اﻹﺻــﻐﺎء واﻟﱰﻛﻴــﺰ‪ ،‬وﻛــرثة اﻟﻨــﺸﺎط‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠــﻖ ﻋــﲆ‬
‫‪1‬‬
‫‪Learning Disabilities and ADHD: Overlapping Spectrum Disorders‬‬
‫‪Susan D. Mayes, Susan L. Calhoun, Errin W. Crowell‬‬
‫‪First Published September 1, 2000‬‬

‫‪45‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻹﺻﻐﺎء واﻟﱰﻛﻴﺰ واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة )‪ .(ADHD‬وﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻈــﺎﻫﺮة ﻣﺮﻛﺒــﺔ ﻣــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﺻــﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻟﱰﻛﻴــﺰ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻋﺮﻓــﺖ ﺣــﺴﺐ اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ‬
‫وﺑﺎﻟــﺴﻴﻄﺮة ﻋــﲆ اﻟــﺪواﻓﻊ وﺑﺪرﺟــﺔ اﻟﻨــﺸﺎط ‪ .‬ﱢ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻸﻃﺒﺎء اﻟﻨﻔﺴﻴني‪ ،‬ﻛﺪرﺟﺎت ﺗﻄﻮرﻳﺔ ﻏري ﻣﻼمئﺔ ﻣﻦ ﻋـﺪم اﻹﺻـﻐﺎء‪،‬‬
‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪ .‬ﻋﺎدة‪ ،‬ﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة ﻗﺎمئـﺔ ﺑﺤـﺪ ذاﺗﻬـﺎ‬
‫ﻛﺈﻋﺎﻗﺔ ﺗﻄﻮرﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄداء اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻛﺜـرياً ﻣـﺎ ﺗﱰاﻓـﻖ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﴬورة أن ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﺪﻳـﻪ ﺗﻠـﻚ اﻟﻈـﺎﻫﺮة ﻳﻌـﺎين‬
‫ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﻇﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻬﻮر‪ :‬ﻗﺴﻢ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻤﻴﺰون ﺑﺎﻟﺘـﴪع ﰲ إﺟﺎﺑـﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫وردود ﻓﻌﻠﻬﻢ‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻗﺪ ميﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻨﺎر‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻘﻔﺰ إﱃ اﻟﺸﺎرع دون اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺘـﴪع ﰲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻻﺳـﺘامع إﱃ اﻟـﺴﺆال أو‬
‫ﻗﺮاءﺗﻪ‪ .‬ﻛام وأن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺨﻄﺌﻮن ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ ﻗـﺪ ﻋﺮﻓﻮﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ‪ ،‬أو ﻳﺮﺗﺠﻠﻮن ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﺤﻠﻮل اﻟﴪﻳﻌﺔ ﳌـﺸﺎﻛﻠﻬﻢ‪ ،‬ﺑـﺸﻜﻞ ﻗـﺪ ﻳـﻮﻗﻌﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬا ﺑﺴﺒﺐ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻬﻮر‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Barkley, R.A. (1997) Behavioral inhibition, sustained attention and executive‬‬
‫‪functions. Constructing a unifying theory of ADHD. Psychol Bull, 121, 65-94.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪46‬‬

‫‪ .4‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﻟﻐﻮﻳــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ :‬ﻟــﺪى اﻟــﺒﻌﺾ ﻣــﻨﻬﻢ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﻨﻄــﻖ‪ ،‬أو ﰲ‬
‫اﻟﺼﻮت وﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات‪ ،‬أو ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺤﻜﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺪﺳﻠﻜـﺴﻴﺎ‬
‫)ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺷﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﻘﺮاءة(‪ ،‬وﻇـﺎﻫﺮة اﻟﺪﻳـﺴﻐﺮاﻓﻴﺎ )ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﺷـﺪﻳﺪة ﰲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬ﻣﻦ ﻣـﺆﴍات اﻹﻋﺎﻗـﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪ .‬ﻛـام وﻳﻌـﺪ اﻟﺘـﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐـﻮي ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻷﻃﻔــﺎل ﻣــﻦ ﻇــﻮاﻫﺮ اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﺘــﺄﺧﺮ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔــﻞ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻷوﱃ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﻋﻤﺮ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻋﻠامً ﺑﺄن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﻟﺒﺪاﻳـﺔ‬
‫اﻟﻜﻼم ﻫﻮ ﰲ ﻋﻤﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻔﻈﻲ )اﻟﺸﻔﻮي(‪ :‬ﻳﺘﺤﺪث اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺠﻤﻞ ﻏـري ﻣﻔﻬﻮﻣـﺔ‪،‬‬
‫أو ﻣﺒﻨﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ وﻏري ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﱰﻛﻴـﺐ اﻟﻘﻮاﻋـﺪي‪ .‬ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﺘﺼﻌﺒﻮن ﻛﺜرياً ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺸﻔﻮي‪ .‬إذ ﻧﺠﺪﻫﻢ ﻳﺘﻌـرثون ﰲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠامت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻜﺮرون اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺟﻤـﻼً‬
‫ﻣﺘﻘﻄﻌــﺔ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧــﺎً دون ﻣﻌﻨــﻰ؛ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠــﺐ ﻣــﻨﻬﻢ اﻟﺘﺤــﺪث ﻋــﻦ ﺗﺠﺮﺑــﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو اﺳﱰﺟﺎع أﺣﺪاث ﻗﺼﺔ ﻗﺪ ﺳﻤﻌﻮﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻄﻮل ﻗﺼﺘﻬﻢ دون‬
‫إﻋﻄﺎء اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ أو اﻟﻮاﻓﻴـﺔ‪ .‬إن اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻨﻬﻢ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺠﺰ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ )‪ ،(Dysnomia‬أي ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠامت‬
‫أو إﻋﻄﺎء اﻷﺳامء أو اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎين اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻷﻣﺮ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻟﻨﺎ ﻋﺪة ﻣﺮات ﰲ اﻟﻴﻮم اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﺬﻛﺮ ﺑﻌـﺾ اﻷﺳـامء‬
‫أو اﻷﺣﺪاث‪ ،‬ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻳﺤﺪث ﻋـﴩات‪ ،‬ﺑـﻞ ﻣﺌـﺎت اﳌـﺮات ﻟـﺬوي اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪47‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .6‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ :‬ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺮد ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم رﺋﻴـﺴﺔ ﻟﻠـﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‪ ،‬واﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﺒﻌﻴـﺪة‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻷﺟﺰاء ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ واﺳﺘﺨﺮاج اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﺜريات اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻋـﺎدة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﻟﻴﻬـﺎ‪ .‬اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻳﻔﻘﺪون اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ ﺗﻮﻇﻴـﻒ ﺗﻠـﻚ اﻷﻗـﺴﺎم أو ﺑﻌـﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟـﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠـﻮب‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻔﻘﺪون اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت؛ ﻣام ﻳﺪﻓﻊ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺗﻜﺮار اﻟﺘﻌﻠﻴامت‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮق ﻋﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺻـــﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻔﻜـــري‪ :‬ﻫـــﺆﻻء اﻷﻃﻔـــﺎل ﻳﻮاﺟﻬـــﻮن ﻣـــﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺗﻮﻇﻴـــﻒ‬
‫اﻻﺳ ـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻼمئــﺔ ﻟﺤــﻞ اﳌــﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ .‬ﻓﻘــﺪ ﻳﻘﻮﻣــﻮن‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺑﺪاﺋﻴﺔ وﺿﻌﻴﻔﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺤﺴﺎب وﻓﻬـﻢ اﳌﻘـﺮوء‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﺘﺎيب‪ .‬وﻳﻌﻮد ﺟﺰء ﻛﺒري ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫إﱃ اﻓﺘﻘﺎر ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ .‬ﻟيك ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻹﻧـﺴﺎن ﻣـﻦ اﻛﺘـﺴﺎب اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨـﱪات واﻟﺘﺠـﺎرب‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﱃ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺗﻠـﻚ اﻟﺨـﱪات‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻨـﺪ اﻟﺤﺎﺟـﺔ‪ .‬وﻟﻜـﻦ‬
‫اﻷوﻻد اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴــﺔ وﰲ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﳌﻮاﻗــﻒ‬
‫ﻳﺴﺘﺼﻌﺒﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﰲ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﻤﺔ‪ .‬إذ ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻬﻢ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫ﻟﻠﺒﺪء ﺑﺤﻞ اﻟﻮاﺟﺒﺎت وإﺧﺮاج اﻟﻜﺮاﺳﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﺒـﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺤـﻞ ﻣـﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺟﻤﻠﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺪﻳﺚ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪48‬‬

‫‪ .8‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻔﻈﻴﺎ ً وﳌﺮة واﺣـﺪة ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻘﺒﺔ أﻣﺎم ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪﻫﻢ ﻳﺴﺄﻟﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻜﺮارا ً ﻋـﻦ اﳌﻬـامت أو اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻮﺟﻬﻬـﺎ‬
‫ً‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻴـﺎ‪،‬‬ ‫وأن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ .‬ﻛام ّ‬
‫ﻟﺬا ﻳﻠﺠﺌﻮن إﱃ ﺳﺆال اﳌﻌﻠﻢ أو ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﺣـﺴﺐ ﻓﻬﻤﻬـﻢ اﻟﺠـﺰيئ‪ ،‬أو‬
‫ﺣﺘﻰ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻮﺟﻪ إﻟﻴﻬﻢ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﺮﺷﺪﻫﻢ ﻓﺮدﻳﺎً‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻹدراك اﻟﻌــﺎم واﺿــﻄﺮاب اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‪ :‬ﻳﻌﻨــﻲ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ‬
‫إدراك اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺸﻜﻞ واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت واﻟﺰﻣـﺎن واﳌﻜـﺎن‪،‬‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﺠﺎﻧـﺴﺔ واﳌﺘﻘﺎرﺑـﺔ واﻷﺷـﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳـﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ وأﻳـﺎم‬
‫‪1‬‬
‫اﻷﺳﺒﻮع‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﺂزر اﻟﺤﴘ – اﻟﺤـﺮيك )‪:(Visual- Motor Coordination‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺮﺳﻢ اﻷﺣﺮف أو اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﳌﻨﺎﺳـﺐ‬
‫أﻣﺎﻣــﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨــﻪ ﻳﻔــﴪﻫﺎ ﺑــﺸﻜﻞ ﻋﻜــﴘ‪ ،‬ﻓــﺈن ذﻟــﻚ ﻳــﺆدي إﱃ ﻛﺘﺎﺑــﺔ‬
‫ﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﻠـامت ﻣﻌﻜﻮﺳـﺔ‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻴـﺴﺎر ﻟﻠﻴﻤـني أو‬
‫ﻧﻘﻞ أﺷﻜﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋﻜـﺴﻴﺔ‪ .‬ﻫـﺬا اﻟﺘﻤـﺮﻳﻦ أﺷـﺒﻪ ﺑـﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳌـﺮآة‬
‫وﻣﺤﺎوﻟــﺔ ﺗﻘﻠﻴــﺪ ﺷــﻜﻞ أو اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﻨﻘــﻞ ﺻــﻮرة ﺗﺮاﻫــﺎ اﻟﻌــني ﺑﺎﻟــﺸﻜﻞ‬
‫اﳌﻘﻠــﻮب‪ .‬ﻓــﺎﻟﻌني ﺗﻮﺟــﻪ اﻟﻴــﺪ ﻧﺤــﻮ اﻟــﴚء اﻟــﺬي ﺗـﺮاه ﺑﻴــﻨام ﻳﺄﻣﺮﻫــﺎ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻐري ذﻟـﻚ وﻳﻮﺟـﻪ اﻟﻴـﺪ ﻟﻼﺗﺠـﺎه اﳌﻐـﺎﻳﺮ‪ .‬ﻫـﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة متﻴـﺰ‬

‫‪1‬‬
‫‪Levine and Reed, 1999‬‬

‫‪49‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺼﻌﺒﻮن ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺨﻂ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﺎرات اﳌﺮﻛﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻼؤم ﻋني‪-‬ﻳﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺺ واﻟﺘﻠﻮﻳﻦ واﻟﺮﺳـﻢ‪ ،‬واﳌﻬـﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺻﺎﺑﻊ أﺛﻨﺎء ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ اﻟﻌـني ﺑﺎﻟـﺸﻜﻞ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ :‬ﻣﺴﻜﺔ اﻟﻘﻠﻢ ﺗﻜﻮن ﻏـري دﻗﻴﻘـﺔ وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﺿــﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬أو أﻧﻬــﻢ ﻻ ﻳــﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻨﻔﻴــﺬ متــﺎرﻳﻦ ﺑــﺴﻴﻄﺔ ﺗﺘﻄﻠــﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠــﺔ‬
‫اﻷﺻﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺘﻮازن اﻟﺤﺮيك اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﻛﺘﻠـﻚ ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ ﻣـﺸﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﻔﺮاغ‪ ،‬وﺗﴬ ﺑﻘﺪراﺗﻪ ﰲ اﻟﻮﻗﻮف أو اﳌﴚ ﻋـﲆ ﺧـﺸﺒﺔ اﻟﺘـﻮازن‪،‬‬
‫واﻟﺮﻛﺾ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ .13‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ‪ -‬ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ :‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄداء اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛـﺰي‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ أداء اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌـﻀﻠﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.1‬‬
‫‪ .14‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻤﻴــﻪ ﺧﺎﺻــﺔ ﰲ اﻟﻘــﺮاءة‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‪ ،‬واﻟﺤــﺴﺎب‪ :‬ﺗﻈﻬــﺮ ﺗﻠــﻚ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳـﻨﺠﺢ اﻷﻃﻔـﺎل اﻷﻛـرث‬
‫ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻻﺗﺼﺎل واﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﰲ ﺗﺨﻄﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﺑﻨﺠﺎح ﻧـﺴﺒﻲ‪،‬‬
‫دون ﻟﻔﺖ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻤني ﺣﺪﻳﺜﻲ اﻟﺨﱪة أو ﻏـري اﳌﺘﻌﻤﻘـني ﰲ ﺗﻠـﻚ اﻟﻈـﺎﻫﺮة؛‬
‫وﻟﻜﻨﻬﻢ ﴎﻋﺎن ﻣـﺎ ﻳﺒـﺪؤون ﺑـﺎﻟﱰاﺟﻊ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﻜـﱪ اﳌﻬـامت وﺗﺒـﺪأ اﳌـﺴﺎﺋﻞ‬

‫‪1‬‬
‫‪Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪50‬‬

‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﺤـﺴﺎب ﺗﺄﺧـﺬ ﺣﻴـﺰا ً ﻣـﻦ اﳌﻨﻬـﺎج‪ .‬وﻫﻨـﺎ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـني ﻏـري‬
‫اﳌﺘﻤﺮﺳني ﻣﻼﺣﻈﺔ ذﻟﻚ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .15‬اﻟﺒﻂء اﻟﺸﺪﻳﺪ ﰲ إمتـﺎم اﳌﻬـامت‪ :‬ﺗﻈﻬـﺮ ﺗﻠـﻚ اﳌـﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ اﳌﻬـامت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺮﻛﻴﺰاً ﻣﺘﻮاﺻﻼً وﺟﻬﺪا ً ﻋﻀﻠﻴﺎً وذﻫﻨﻴﺎً ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﻋﺪم ﺛﺒﺎت اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺴﺘﻤﺘﻌﺎ ً وﻣﺘﻮاﺻﻼً ﰲ أداء اﳌﻬﻤﺔ‪،‬‬
‫أو ﰲ اﻟﺘﺠﺎوب واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ؛ وأﺣﻴﺎﻧﺎً ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮ ﺑﻬﺎ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪.‬‬
‫‪ .17‬ﻋﺪم اﳌﺠﺎزﻓﺔ وﺗﺠﻨﺐ أداء اﳌﻬﺎم ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻻ ﻳﺠﺎزف وﻻ ﻳﺨﺎﻃﺮ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻔﺎﺟﺌـﺔ واﻟﺠﺪﻳـﺪة‪ .‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻳﺒﻐﺾ اﳌﻔﺎﺟﺂت وﻻ ﻳﺮﻳـﺪ أن ﻳﻜـﻮن ﰲ ﻣﺮﻛـﺰ اﻻﻧﺘﺒـﺎه دون ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﺗﻌﻠﻢ ّأن اﳌﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻜﺎﻓﺌﻪ ﻋـﲆ أﺟﻮﺑﺘـﻪ اﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺤﺮﺟﻪ وﻳﻮﺟﻪ ﻟﻪ اﻟﻠﻮم أو اﻟـﺴﺨﺮﻳﺔ إذا أﺧﻄـﺄ‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻧﺠـﺪه ﻣـﺴﺘﻤﻌﺎً‬
‫أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ أو ﻣﺤﺠﺒـﺎ ً ﻋـﻦ اﳌـﺸﺎرﻛﺔ؛ ﻷﻧـﻪ ﻻ ﻳـﻀﻤﻦ ردة ﻓﻌـﻞ اﳌﻌﻠـﻢ أو‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.1‬‬
‫إن أي ﻧﻘــﺺ ﰲ اﳌﻬــﺎرات‬
‫‪ .18‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﻜــﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗــﺎت اﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺳــﻠﻴﻤﺔ‪ّ :‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻋـﺪم ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻷن ﻳﻜـﻮن ﺣـﺴﺎﺳﺎً ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وأن ﻳـﺪرك ﻛﺒﻘﻴــﺔ زﻣﻼﺋـﻪ‪ ،‬ﻗـﺮاءة ﺻـﻮرة اﻟﻮﺿــﻊ‬

‫‪1‬‬
‫‪Lerner, 1993; Bryan, 1997‬‬

‫‪51‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻫـﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﺨﻔﻘـﻮن ﰲ ﺑﻨـﺎء ﻋﻼﻗـﺎت اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري واﻧﺘﻘﺎء اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﻼﺋﻢ‪.,..‬‬
‫‪ .19‬اﻻﻧﺴﺤﺎب اﳌﻔﺮط‪ :‬ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ اﻟﺠﻤـﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺄﻗﻠﻢ ﳌﺘﻄﻠﺒـﺎت اﳌﺪرﺳـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺤﺒﻄﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري وﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ ﻋﺪم رﻏﺒـﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﻈﻬـﻮر واﻻﻧـﺪﻣﺎج ﻣـﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺰﻓﻮن ﻋـﻦ اﳌـﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻋـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‪ ،‬أو اﳌـﺸﺎرﻛﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ً اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ‪ّ ،‬أن ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﻻ ﺗﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻟﴬورة‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻧﻔـﺲ اﻟﻄﻔـﻞ‪،‬‬
‫ﺑــﻞ ﺗــﺸﻜﻞ أﻫــﻢ اﳌﻤﻴـﺰات ﻟﻼﺿــﻄﺮاﺑﺎت ﻏــري اﳌﺘﺠﺎﻧــﺴﺔ ﻛــام ﺗــﻢ اﻟﺘﻄــﺮق إﻟﻴﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ .‬ﻛام وﻗﺪ ﺗﺤﻈﻰ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ متﻴﺰ ذوو اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺴﻤﻴﺎت‬
‫ﻋﺪة ﰲ أﻋامر ﻣﺨﺘﻠﺔ‪ .‬ﻣﺜﻼ‪ ً،‬ﻗﺪ ﻳﻌﺎين اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﻨﻄـﻖ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐﻮي؛ ﺑﻴﻨام ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑـﺼﻌﻮﺑﺎت ﻗﺮاﺋﻴـﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪52‬‬

 ‫اﻷﺳﺒﺎب واﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬أﺳﺒﺎب داﺧﻠﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ وﺑﻴﺌﻴﺔ )اﳌﻨﺰل واﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻌﻠﻢ واﳌﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وأﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻹﻓﺮاط اﻟﺤـﺮيك‪ -‬اﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘـﴫف‬
‫واﻟﺘﺤﺪي واﳌﻌﺎرﺿﺔ – اﻟﻘﻠﻖ اﻻﻧﻔﺼﺎﱄ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻷﻛﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻌﻠﻢ )ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ – ﺧﻠﻔﻴﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ -‬اﻋﺪاده وﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻗﺒـﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ‬
‫وأﺛﻨﺌﺎﻫﺎ‪ -‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ -‬دﻗﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﺮاﻗﺒﺔ(‬
‫‪ ‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪ ‬اﻷﻫﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻃﺮق اﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻤني وﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬

‫‪ 1‬د‪ .‬اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻫﺪى‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ اﻹرﺷﺎد اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬أﻛﺎدميﻴﺎ ﻟﻠﻨﴩ‪.2000 ،‬‬

‫‪53‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤني داﺧـﻞ اﻟﻔـﺼﻞ ﻟﻌـﻼج‬
‫ﻓﺌﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻜﻼم ﺑﻮﺿﻮح وﻫﺪوء‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻮﺿﻮح ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧﻘﺎط اﻟﻨﻘﺺ ﺑﻞ ﻋﲆ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻟﺠﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧـﻪ ﻗـﺎدر‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻄﺎء ﻷن اﻟﺮﻏﺒﺔ ﺷﺪﻳﺪة ﻋﻨﺪه‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋﺪم وﺿﻌﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﺮﺟﺔ )اﻟﻘﺮاءة ﺑـﺼﻮت ﻋـﺎل( ﻓـﺎﻟﻨﻘﺺ ﻫـﻮ ﺧـﺬﻻن‬
‫ذاﻛﺮﺗﻪ وﻟﻴﺲ ﻋﺠﺰه ﻋﲆ اﻟﻌﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ .5‬وﺿﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﻘﺎﻋﺪ اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ ﻻ ﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﺒﴫ ﺑﻞ ﻟﻘـﺼﻮر‬
‫ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻋﻄﺎؤه ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴامت أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻠﻮح‪.‬‬
‫‪ .7‬أﻋﻄﺎءه ﻣﻬﻠﺔ زﻣﻨﻴﺔ أﻃﻮل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺴﺦ ﻣﻦ اﻟﻠﻮح‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺗﺬﻛريه اﻟﺪاﺋﻢ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪54‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬

‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ وأدوات اﻟﻘﻴﺎس‬

‫‪55‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪56‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺗــﺸﺨﻴﺺ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻗــﺪ ﻻ ﻳﻈﻬــﺮ إﻻ ﺑﻌـﺪ دﺧــﻮل اﻟﻄﻔــﻞ اﳌﺪرﺳــﺔ‪،‬‬
‫وإﻇﻬﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﺼﻴﻼً ﻣﺘﺄﺧ ًﺮا ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ ﻣﻤـﻦ ﻫـﻢ ﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺄﺧ ًﺮا‬
‫ً‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﰲ اﳌﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺮاءة أو ﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﺣﺴﺎب‪.‬‬
‫وﺗﺄﺧﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻫﻮ أﺳﺎس ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﻈﻬـﺮ ﺑﻌـﺪ‬
‫ﻋﺎﺋـﺪا إﱃ أن‬
‫ذﻟﻚ ﻟﺪى اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ اﻷﺧـﺮى ﻳﻜـﻮن ً‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرة ﻋﲆ ﻗﺮاءة أو ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺼﻮص اﳌﻮاد اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻴﺲ إﱃ ﻋﺪم‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ أو اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻠﻚ اﳌﻮاد‬
‫واﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﻫـﻮ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﺨـﻀﻊ ﻟﻔﺤـﺺ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠـﻢ إذا ﺗﺠـﺎوز‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎين اﻻﺑﺘﺪايئ واﺳﺘﻤﺮ وﺟـﻮد ﻣـﺸﺎﻛﻞ دراﺳـﻴﺔ ﻟﺪﻳـﻪ‪ .‬وﻟﻜـﻦ ﻫﻨـﺎك ﺑﻌـﺾ‬
‫اﳌﺆﴍات اﻟﺘﻲ متﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎﴆ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ أو اﺧﺘﺼﺎﴆ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺄﺧﺮ ﰲ اﻟﻜﻼم أي اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫‪ ‬وﺟﻮد ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﻮات اﻟﻜﻼﻣﻴـﺔ أو إﻧﻘـﺎص‬
‫أو زﻳﺎدة أﺣﺮف أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪- ‬ﺿﻌﻒ اﻟﱰﻛﻴﺰ أو ﺿﻌﻒ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫‪- ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﻔﻆ‪.‬‬
‫‪- ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﺒري ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺻﻴﻎ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫‪- ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺮواﻳﺔ‪.‬‬
‫‪- ‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔـﻞ ﳌـﺴﺘﻮى ﻟﻐـﻮي أﻗـﻞ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه اﻟﺰﻣﻨـﻲ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫ﺑﺄﻗﺮاﻧﻪ‪.‬‬
‫‪- ‬وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺴﻚ اﻟﻘﻠـﻢ واﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻴـﺪﻳﻦ ﰲ‬
‫أداء ﻣﻬﺎرات ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﻤﺰﻳﻖ‪ ،‬واﻟﻘﺺ‪ ،‬واﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ً‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو أﻗﺮب ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻗﺪ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣﻦ اﳌﻮﻫﻮﺑني‪ .‬وﻻﺑﺪ ﻋﻨـﺪ ﺗـﺸﺨﻴﺺ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﺘﻌﺪد اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ ﰲ اﻟﺤﺴﺒﺎن‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻛام ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء ؛‬
‫‪ ‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬وﻳﻘـﺎس ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ‬
‫اﳌﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎل ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻧﻠﺠﺄ إﱃ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺪرﺳﻴﺔ ؛‬
‫‪ ‬رﺻﺪ اﻟﺴامت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻗﻮاﺋﻢ‬
‫اﻟﺮﺻﺪ أو ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫وﻛام ﻋﺪدﻧﺎ اﳌﻌﺎﻳري اﳌﺘﻌـﺪدة اﳌـﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﻨـﺪ ﺗـﺸﺨﻴﺺ ﺣـﺎﻻت ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪ ،‬وﻋﺮﻓﻨﺎ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳﺒﻘـﻰ اﻟـﺴﺆال‬
‫ّ‬
‫ﳌﺎذا ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬه اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ وﻣﺘـﻰ‪ ،‬ﳌـﻦ‪ ،‬اﻹﺟـﺮاءات اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ اﺗﺒﺎﻋﻬـﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬وﻧﻌﱪ ﻋﻨﻬـﺎ ﺑﺎﻟـﺴﺆال ﺑﻜﻴـﻒ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻣـﻦ ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻣﺎ ﻫـﻲ‪ ،‬وﻣـﺪى ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻟﻠـﺼﻔﺎت اﻟـﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻣـﻦ ﺻـﺪق وﺛﺒـﺎت‪،‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪58‬‬

‫وﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺈﺟﺮاءﻳﻬﺎ‪ ،‬و أﺧريا ً ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﻮد ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺴﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻷول وﻫﻮ‪:‬‬
‫ﳌﺎذا ؟‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻄﺮح ﻫﺬا اﻟﺴﺆال وﻫﻮ‪:‬‬
‫ﳌﺎذا ﻳﺠﺐ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ اﳌﺒﻜﺮ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﺎوى ﰲ ذﻟﻚ ﺟﻤﻴـﻊ أﻧـﻮاع‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜـﺸﻒ اﳌﺒﻜـﺮ‪ ،‬ﺗﻌﺘـﱪ اﻟﺨﻄـﻮة اﻷوﱃ ﰲ اﻟﻌـﻼج‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻨـﺪرج‬
‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻼج ﰲ ﺑﺪاﻳﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﺗﻜﻤـﻦ أﻫﻤﻴـﺔ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻜـﺸﻒ اﳌﺒﻜـﺮ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﱰﺗﻴـﺐ‪ ،‬ﺛـﻢ اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﺟﺘﻬﺎد‪ ،‬وﺗﻮاﻓﺮ ﻧﻴﺔ اﻹﺧﻼص ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أﻣﺎ ﺧﻄﻮات ﻫﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﻓﺘﻜﻮن ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪2‬ـ أﻫﻠﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﺗﻮﻓري اﻟﺨﺪﻣﺎت واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪4‬ـ وﺿﻊ اﻟﺨﻄﻂ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﺟﺐ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻘﺪم ‪ /‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ /‬اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪:‬‬
‫ﻣــﺴﺘﻮى ﺗﻘــﺪم اﻟﻄﻔــﻞ‪ ،‬ﻣــﺪى ﻧﺠــﺎح ﻣﻌﻠــﻢ وﻣﻌﻠﻤــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻣــﺪى ﻧﺠــﺎح ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ‪ /‬ﻣﺆﺳــﺴﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‬

‫‪59‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬أي مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ وﺿﻊ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑـﺎﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱪوﻓﺎﻳﻞ ‪. Profile‬‬
‫ﻣﺘﻰ ؟‬
‫ﻳﻔــﻀﻞ اﺳــﺘﺨﺪام آﻟﻴــﺔ اﻟﻜــﺸﻒ ﻫــﺬه ﰲ ﻣﺮاﺣــﻞ ﻋﻤﺮﻳــﺔ ﻣﺒﻜــﺮة‪ ،‬ﻓﺈﻋﺎﻗــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ ﻻ ﺗﻜﺘـﺸﻒ ﻛـﺒﻌﺾ اﻹﻋﺎﻗـﺎت ﻣﻨـﺬ اﻟـﻮﻻدة‪ ،‬أو ﻋﻨـﺪ ﺑﺪاﻳـﺔ منـﻮ‬
‫ّ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺤﻮاس‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻹﻋﺎﻗـﺎت اﻟـﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻔﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺎت اﳌﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣـﻊ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻃﻮال ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺳﻮاءا ً ﻛـﺎن ﻃﺎﻟﺒـﺎ ً أو ﻣﻮﻇﻔـﺎ ً ﻳـﺸﻐﻞ ﻣـﺴﺆوﻟﻴﺔ ً ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫ﺗــﺴﺘﻤﺮ ﻣﻌــﻪ ﻫــﺬه اﻹﻋﺎﻗــﺔ إذا مل ﻳــﺘﻢ ﻋﻼﺟﻬــﺎ وﺗﻘﻮميﻬــﺎ ﺑــﺎﻛﺮا ً‪ ،‬وﻻ ﺗﻈﻬــﺮ ﻫــﺬه‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ وﴏﻳـﺢ وﺗﺤﺘـﺎج ﻟﺠﻬـﺪ وﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺗﺎﻣـﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ ﻓﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ وﺑﻄﻲء‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ واﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ ﻗﺪ ﻳﻌـﺎين ﻣﻨﻬـﺎ ﻛـﺬﻟﻚ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻮﻫـﻮﺑني‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌـﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳني ﻣـﻦ‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻮﻫﻮﺑني ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ّ‬
‫ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﻌﻠـ ّــﻢ‪ ،‬وإن اﺧﺘﻠﻔــﺖ اﻷﺳــﺒﺎب ﰲ ﻛــﻞ ٍ ﻣــﻦ اﻟﺤــﺎﻟﺘني‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﰲ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﳌﻼﺣﻈﺔ واﻛﺘﺸﺎف اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﻇﻬﻮر اﻷﻋـﺮاض ﻋـﲆ اﻟﻄﻔـﻞ ‪ /‬اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن ﻳﻜـﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳـﺔ‬
‫دﺧﻮﻟﻪ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺳﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪60‬‬

 ‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ وﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫أدوات ﻗﻴﺎس ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫وﺗﺼﻨﻒ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أوﻻ ً‪ :‬اﻷدوات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ودراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ :‬اﻷدوات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬اﻷدوات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺴﺤﻴﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً‪ :‬اﻷدوات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﻨﻨﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ ً‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗـﺰود ﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻷﺧـﺼﺎيئ مبﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﻋـﻦ منـﻮ اﻟﻄﻔـﻞ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ واﳌﻴﻼد‪ ،‬واﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻇﻬﺮت ﻓﻴﻪ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻛـﺎﻟﺠﻠﻮس واﻟﻮﻗـﻮف واﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ أﺻﺎﺑﺖ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ :‬اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻔﻴــﺪ ﰲ ﺟﻤــﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻋــﻦ ﻣﻈــﺎﻫﺮ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠـ ّــﻢ ﻟــﺪى اﻟﻄﻔــﻞ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﺸﻜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫أو اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻲ ؛‬
‫‪ .2‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ؛‬

‫‪61‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .3‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌـﺮف إﱃ ﻣـﺎ ﻳﺤـﻴﻂ ﺑﺎﻟﻄﻔـﻞ )اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬اﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪(......،‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ؛‬
‫‪ .5‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮيك‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺴﺤﻴﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺴﺤﻴﺔ اﻟـﴪﻳﻌﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻬـﺪف‬
‫إﱃ اﻟﺘﻌــﺮف اﻟــﴪﻳﻊ إﱃ ﻣــﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔــﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠـ ّــﻢ‪ ،‬وﻫــﺬه‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻲ ؛‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻘﺮايئ ؛‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺪﻳﻴﺔ ؛‬
‫راﺑﻌﺎ ً‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﻨﻨﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪم اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻘﻨﻨـﺔ ﺗﻘﻴـﻴام ً ﳌـﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﺤـﺎﱄ ﳌﻈـﺎﻫﺮ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻛام ﺗﺤﺪد ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـﻲ اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟـﻀﻌﻒ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻴﻨﻮي ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﺴﻴﻜﻮ ‪ -‬ﻟﻐﻮﻳﺔ ؛‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ ؛‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺎ ﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ ﻟﻠﺘﻌﺮف إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪62‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻜﺎريث ﻟﻠﻘﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس درل اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻘﺮايئ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ دﻳﱰوﻳﺖ ﻟﻼﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻘﻠﻢ ؛‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ ؛‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﻠﻨﻐﺮ ﻻﻧﺪ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺎرﻳﺎن ﻓﺮوﺳﺘﺞ ﻟﻺدراك اﻟﺒﴫي ؛‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪:‬‬
‫> اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺎﻳﻠﻨﺪ ﻟﻠﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ؛‬
‫> اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫وﺳﻨﺤﺎول ﻓﻴام ﻳﲇ أن ﻧﺒني منﻮذج ﻋام ﺗﺪرﺳﻪ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻋام ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻓﻘﺮات وﻣﻮاد‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺧﱰﻧﺎ ﻟﺒﻴﺎن ذﻟﻚ ﻛﻼ ً ﻣﻦ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻴﻨﻮى ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﺴﻴﻜﻮ – ﻟﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻴﻨﻮي ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﺴﻴﻜﻮ – ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻌﺮوﻓـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻴــﺪان ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠـ ّــﻢ‪ ،‬إذ ﻳــﺴﺘﺨﺪم ﻫــﺬا اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﻟﻘﻴــﺎس اﳌﻈــﺎﻫﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ وﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﻤﻢ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ ﻛـريك وآﺧـﺮون‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫وﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ 10 – 2‬ﺳﻨﻮات ‪ /‬أﻣﺎ اﻟﻮﻗﺖ اﻟـﻼزم ﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﳌﻘﻴـﺎس‬
‫ﻓﻬﻮ ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺼﻒ‪ ،‬وأﻣﺎ اﳌﺪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ‪ 40 – 30‬دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن‬
‫اﳌﻘﻴــﺎس ﻣــﻦ ‪ 12‬اﺧﺘﺒــﺎر ﻓﺮﻋــﻲ ﺗﻐﻄــﻲ ﻃﺮاﺋــﻖ اﻻﺗــﺼﺎل وﻣــﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠــﻢ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﻇﻬﺮ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺎ ﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋـﲆ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻋ ـﺎم ‪ ،1969‬وﻳﻬــﺪف ﻫــﺬا اﳌﻘﻴــﺎس إﱃ اﻟﺘﻌــﺮف اﳌﺒــﺪيئ ﻋــﲆ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻣــﻦ ذوي‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﻣﻦ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪.1‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻘﻨﻨﺔ واﳌﻌﺮوﻓﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫وﺻﻒ اﳌﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ﻳﺘﺄﻟﻒ اﳌﻘﻴﺎس ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 24‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﲆ ﺧﻤﺲ اﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ ‪ 3‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫‪.2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ ‪ 4‬ﻓﻘﺮات وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﳌﻔﺮدات واﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ اﳌﻔﺮدات وﴎد اﻟﻘﺼﺺ وﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ ‪ 3‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫إدراك اﻟﻮﻗﺖ وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪.4‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺤﺮيك‪ ،‬وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ ‪ 3‬ﻓﻘﺮات وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺤﺮيك اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻮازن‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻟﺮوﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺎروق‪ ،‬دراﺳﺎت وأﺑﺤﺎث ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋامن – اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪ 2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.449‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪64‬‬

 ‫‪.5‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺨﴢ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ ‪ 8‬ﻓﻘﺮات‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎون واﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﱰﻛﻴﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘﴫﻓﺎت ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻘﺒـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬إﻧﺠﺎز اﻟﻮاﺟﺐ‪ ،‬اﻹﺣﺴﺎس ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪" .1‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،‬ﺳﻴﺪ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ذوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ـ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋني ﺷﻤﺲ‪ 1999 ،‬ﻣﺺ‪.272‬‬

‫‪65‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪66‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻣﺠﺎﻻت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪67‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪68‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒـﺎه واﻟـﺬاﻛﺮة‬
‫واﻹدراك واﻟﺘﻔﻜــري وﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐــﺔ اﻟــﺸﻔﻮﻳﺔ وﻓــﻴام ﻳ ـﲇ ﴍح ﻣﺨﺘــﴫ ﻟﻬــﺬه‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪:‬‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر وﺗﻬﻴﺆ ذﻫﻨﻲ أو ﻫﻮ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺸﻌﻮر وﺗﺮﻛﻴﺰه ﰲ ﳾء ﻣﻌـني‬
‫‪1‬‬
‫اﺳﺘﻌﺪادا ﳌﻼﺣﻈﺘﻪ أو أداﺋﻪ أو اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫وﺣﻴﻨام ﻳﻘﺮأ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎ ﻫﺎﻣـﺎ أو ﻳﻔﻜـﺮ ﰲ ﻣـﺴﺄﻟﺔ‪،‬أو ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﻓﺄﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ مبﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس أو اﻷﺷﻴﺎء إﻻ ﺷﻌﻮرا ﻏﺎﻣﻀﺎ‪ .‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ ﻳﻘـﺎل إن‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻳﺤﺘﻞ ﺑﺆرة ﺷﻌﻮره‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺎ ﻋﺪاه ﻓﻴﻜﻮن ﻋﲆ ﻫﺎﻣﺶ ﺷﻌﻮره‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬ﻳﻌﺮف اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﲆ اﻧﻪ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬﻫﻦ إﱃ ﳾء ﻣﺎ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒﺎه ﰲ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺬﻫﻦ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫*أﻧﻮاع اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫* اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫‪(1‬اﻧﺘﺒﺎه ﺣـﴘ‪ :‬وﻫـﻮ ذﻟـﻚ اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﻟـﺬي ﻳﺘﻮﻗـﻒ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺤـﻮاس‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫‪ 1‬د اﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ " أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ " ص ‪ 151‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‪9‬‬

‫‪69‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪(2‬اﻧﺘﺒــﺎه ﻋﻘــﲇ‪ :‬وﻫــﻮ اﻻﻧﺘﺒــﺎه اﻟــﺬي ﻳﺘــﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻛﺎﻟﺘــﺬﻛﺮ‬
‫واﻹدراك‪.‬‬
‫‪(3‬اﻧﺘﺒــﺎه ﻧﻔــﴘ‪ :‬وﻫــﻮ ذﻟــﻚ اﻻﻧﺘﺒــﺎه اﻟــﺬي ﻳﺘــﺼﻞ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟــﺔ اﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔــﺮد‬
‫)اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺑﺎﻟﺬات(‪.‬‬
‫*اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬
‫‪(1‬اﻧﺘﺒﺎه ﺗﻠﻘـﺎيئ‪ :‬ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠـﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ ﻛﺎﻻﻧﺘﺒـﺎه إﱃ اﻟﻄﻌـﺎم‬
‫واﳌﺎء‪.‬‬
‫‪(2‬اﻧﺘﺎﺑﻪ إرادي‪ :‬ﻣﺜـﺎل‪ :‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻮﺟـﻪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺟﻬـﺪه وذﻫﻨـﻪ ﻻﺳـﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪(3‬اﻧﺘﺎﺑﻪ ﻻ إرادي‪ :‬ﻳﺤﺪث ﻋﲆ ﻏري إرادة اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻣﺜﺎل‪ :‬اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟـﺼﻮت ﻣـﺰﻋﺞ‬
‫أو ﺿﻮء ﺷﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫*اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ -1 :‬اﻟﺘﻌﺐ ‪ -2‬اﳌﻠﻞ ‪ -3‬أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ‪.‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺗﻘﻒ ﺧﻠﻒ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ أمنﺎط ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى ﻣﺜـﻞ‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘــﺮاءة وﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﻔﻬــﻢ اﻟﻘــﺮايئ واﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟــﺬاﻛﺮة‪،‬‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أو اﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬وﺣﺘـﻰ اﻟﺘـﺂزر اﻟﺤـﺮيك واﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻹدراﻛﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪70‬‬

‫ودﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﲆ ﻣﻬﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎيئ أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻇﻬﺮوا ﻋﺠﺰا أو ﻗﺼﻮرا ﰲ اﻷداء ﻋﲆ ﻣﻬﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘـﺎيئ ﻋﻨـﺪ ﻣﻘـﺎرﻧﺘﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎدﻳني ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه و ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺘﴩ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ اﺿـﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒـﺎه‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ إﻣﺎ ﻟﻌﺪم ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠـامدة‬
‫اﳌﻘﺮوءة‪ ،‬أو أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ وﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻟــﺪى اﻷﻃﻔــﺎل اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﻌــﺎﻧﻮن اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒـﺎه‪ ،‬وﻗـﺪ أوﺿـﺤﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺔ أن اﺿـﻄﺮاب اﻟﻠﻐـﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻌﻼﻗﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى ﻫـﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن اﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻌﺠﺰون ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓـﻀﻼً ﻋـﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻘﻔﺰون ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع إﱃ آﺧـﺮ ﻏـري ﻗـﺎدرون‬
‫ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪. 1‬‬
‫وﻗﺪ ﻟﻌﺒﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘـﺔ ﺑـني اﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒـﺎه وﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ دورا ً‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻬام ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ وﺗﻔﻌﻴﻞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل‪ ،‬اﻋـﺘامدا ﻋـﲆ‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴﺎﺋﺪ ﺑﺄن اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺗﻘﻒ ﻛﺄﺳﺒﺎب رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺧﻠﻒ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪ متﺎﻳﺰت اﻟﺒﺤﻮث ﰲ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﰲ ﻣﺤـﻮرﻳﻦ ﻳﺘﻨـﺎوﻻن‬
‫منﻄﻲ ﻣﻬﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻫام‪:‬‬

‫‪ 1‬ﻋﲇ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺪر‪ ،‬اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،1999،‬ص‪.84‬‬

‫‪71‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫‪ -‬وﻣﻬﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻃﻮﻳﻞ اﳌﺪى‬ ‫‪ -‬ﻣﻬﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎيئ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎيئ‪:‬‬
‫‪- ‬ﻳﻌــﺮف اﻻﻧﺘﺒــﺎه اﻻﻧﺘﻘــﺎيئ ﺑﺄﻧــﻪ " اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻻﺣﺘﻔــﺎظ أو اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﰲ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﻧﺘﺒﺎه ﰲ ﻇﻞ وﺟﻮد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺘﺘﺎت"‪.‬‬
‫‪ ‬وﰱ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻋﺪة اﻋﺘﻤﺪت ﻣﻬـﺎم اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﻻﻧﺘﻘـﺎيئ‪،‬‬
‫ﺣﻴــﺚ ﺗــﻢ اﺧﺘﻴــﺎر ﻣﺠﻤــﻮﻋﺘني ﻣــﻦ اﻷﻃﻔــﺎل إﺣــﺪاﻫام متﺜــﻞ ذوى‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻷﺧــﺮى متﺜــﻞ اﻟﻌــﺎدﻳني ﻣــﻦ ﻏــري ذوى ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ وﻋﺮﺿــﺖ ﻋــﲆ اﳌﺠﻤــﻮﻋﺘني ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﳌﺜ ـريات )ﺻــﻮر‬
‫ﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت( متﺜﻞ اﳌﺜريات اﳌﺤﻮرﻳﺔ أو ﻣﻮﺿـﻮع اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﻻﻧﺘﻘـﺎيئ ﻋـﲆ‬
‫ﺧﻠﻔﻴﺔ متﺜﻞ ﻣﺜريات ﻋﺎرﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻗﺪ ﻗﻴﻞ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮﺻني ﰲ ﻛﻞ ﺗﺠﺮﺑﻪ أن ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﺜـري اﳌﺤـﻮري ﻣﻮﺿـﻮع‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎيئ‪ ،‬ومل ﻳﻄﻠـﺐ أي ﳾء ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜـريات اﻟﻌﺎرﺿـﺔ‪ ،‬وﻛـﺎن‬
‫ﻣﺆدى اﻻﻓﱰاض اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ أن اﻷﻃﻔـﺎل ذوى اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎيئ ﺳريﻛﺰون ﻋﲆ اﻟﻔﻘﺮات أو اﳌﺜريات اﳌﺤﻮرﻳـﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻘﻮم اﻷﻃﻔﺎل ذوى اﻟﻘﺪرة أو اﳌﻬـﺎرة اﳌﻨﺨﻔـﻀﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎيئ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﺜريات اﳌﺤﻮرﻳـﺔ وﻛـﺬا اﳌﺜـريات‬
‫اﻟﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻌﺎ‪ً.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪72‬‬

‫‪ ‬وﻗﺪ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻣﺎ ﻳﺘﺬﻛﺮون ﻋﻘﺐ ﻋﺮض ﻗﺎمئـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺤﺘﻮى ﻋﲆ ﻣﺜـري ﻣﺮﻛـﺰي ميﺜـﻞ ﻣﻮﺿـﻮع اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺜريات ﻋﺎرﺿﺔ متﺜﻞ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﺜري‪.‬‬
‫‪ ‬وﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳني اﺣﺘﻔﻈﻮا ﺑﻌﺪد أﻛﱪ ﻣـﻦ اﳌﺜـريات‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﻮرﻧﻮا ﺑﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻣﻦ ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣني ﻛﺎن‬
‫اﺣﺘﻔــﺎظ ذوى ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑــﺎﳌﺜريات اﻟﻌﺎرﺿــﺔ أﻛــﱪ ﻣــﻦ أﻗ ـﺮاﻧﻬﻢ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳني‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﺪ ﻗﺎدت ﺗﻠـﻚ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ إﱃ ﺗﻘﺮﻳـﺮ أو اﺳـﺘﻨﺘﺎج أن ذوى ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺼﻮر واﺿﺢ ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎيئ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻃﻮﻳﻞ اﳌﺪى‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎه ﻃﻮﻳـﻞ اﳌـﺪى أو اﳌﻤﺘـﺪ ﻟﻔـﱰة ﻣـﺴﺘﻤﺮة أو ﻃﻮﻳﻠـﺔ أن ﻳﻈـﻞ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻠﴚء ﻣﻮﺿﻮع اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻔﱰة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ"‬
‫‪ -‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻃﻮﻳﻞ اﳌـﺪى أو اﺳـﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻟﻔـﱰة‪ ،‬ﻫـﻮ‬
‫ﺗﻌﺒري ﻏري دﻗﻴﻖ ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻏـري ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳﺨـﻀﻊ ﻻﺟﺘﻬـﺎدات‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل اﻋﺘﻤﺪت أﻻ‬
‫ﺗﻘﻞ اﻟﻔﱰات اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎوﻻت ﻋﻦ ﻋﴩ دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أن ﻳﻈﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ أداﺋـﻪ‬
‫ﻋــﲆ اﳌﻬﻤــﺔ ﳌــﺪة ﻻ ﺗﻘــﻞ ﻋــﻦ ﻋــﴩ دﻗــﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗﻌﺮﺿــﻪ ﳌﺜــريات ﺗﻘﻄــﻊ‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﺗﻈﻬﺮ أو ﺗﻘﺪم ﺑﻌﺾ اﳌﺜـريات اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ أو اﻟﺒـﴫﻳﺔ ﺧـﻼل‬

‫‪73‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣامرﺳﺔ اﻷداء أو ﻣﺘﺎﺑﻌﻪ اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻃﻮﻳـﻞ اﳌـﺪى إذا ﻛـﺎن مبﻘـﺪوره أن ﻳﻜـﺒﺢ ﻣﻴﻠـﻪ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺜريات اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ أو اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻄﻊ أﻣﺪ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻬﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻃﻮﻳﻠـﺔ اﻷﻣـﺪ‬
‫أن اﻷﻃﻔﺎل ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺼﻮر ﰲ أداء ﻣﻬـﺎم اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻃﻮﻳـﻞ‬
‫اﳌﺪى‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ أﻇﻬـﺮ ذوى اﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﳌـﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻔـﺮط‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﲆ ﻣﻬﺎم ﻗﻴﺎس اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻃﻮﻳﻞ اﳌﺪى‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺄﺧﺬ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﻗﻌﺎً ﻣﺮﻛﺰﻳﺎً ﺑني ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﺣﺬا ﺑﺎﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﱃ أن ﻳﻌﺘﱪوا ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫ﺗﻘﻒ ﺧﻠﻒ ﻛﺜـري ﻣـﻦ أمنـﺎط ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘـﺮاءة‪،‬‬
‫واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﺮايئ‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻟـﺬاﻛﺮة‪ ،‬واﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻟﺤـﺴﺎب‪،‬‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺂزر اﻟﺤﺮيك‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.1‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ إم اﻟﻘﺮى‪ ,‬ﻋﺪد ‪ ,2‬دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ,‬د‪ .‬ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﻳﺎت ‪.1998‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪74‬‬

 ‫اﻹدراك‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻹدراك ﻋﲆ اﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺘـﻀﻤﻦ اﻟﺘـﺄﺛري ﻋـﲆ اﻷﻋـﻀﺎء اﻟﺤـﺴﻴﺔ‬
‫مبﺆﺛﺮات ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺗﻔﺴريه وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻟﻬﺬه اﳌﺆﺛﺮات ﰲ ﺷﻜﻞ رﻣـﻮز‬
‫أو ﻣﻌﺎين مبﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫*ﺗﻌﺮﻳﻒ آﺧﺮ ﻟﻺدراك‪ :‬ﻳﻌﺮف ﻋﲆ اﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟﺪاﺧﲇ واﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫*أﻧﻮاع اﻹدراك‪:‬‬
‫‪-1‬اﻹدراك اﻟﺤﴘ‪ :‬ﻫﻮ إدراك اﻷﺷﻴﺎء واﻷﺣﺪاث واﻗﻌﻴﺎ ً وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ وﻣﻨﻔﺮد ﻋـﻦ‬
‫ﻣﺜﻴﻠﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء واﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﺪرﺳـﺔ ﺑـﺸﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ‪ .‬ﻣﺜـﺎل‪ :‬اﻻﺳـﺘامع ﻟـﺼﻮت اﻟـﺴﻴﺎرة ﺑـﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﴍ‪ .‬ﻣﺜﺎل اﺧﺮ‪ :‬ﺷﻢ راﺋﺤﺔ ﻋﻄﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ‪ :‬ﻫﻮ إدراك اﻷﺷـﻴﺎء ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﺨﱪاﺗﻨـﺎ ﺑـﺼﻨﻒ ﻣﻌـني ﻣـﻦ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫ﺗﺸﱰك وﺣﺪاﺗﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت وﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺻﻔﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﺪرﺳﺔ وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺪارس‪ .‬ﻣﺜﺎل اﺧﺮ‪ :‬ﺳﻴﺎرة وﻧﻘﺼﺪ ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻴﺎرات‪.‬‬
‫منﻮ اﻹدراك‪:‬‬
‫*اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺣﺴﺎس واﻹدراك‪.‬‬
‫‪-1‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪75‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫أ‪ -‬ﻧﻮع اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﺘﻬﻴﺆ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫ث‪ -‬اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻘﺎرب‪ :‬ﻓـﺎﳌﺜريات اﳌﺘﻘﺎرﺑـﺔ ﰲ اﳌﻜـﺎن أو اﻟﺰﻣـﺎن ﺗـﺪرك ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ‬
‫وﺣﺪة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻗــﺎﻧﻮن اﻟﺘــﺸﺎﺑﻪ‪ :‬ﻓــﺎﳌﺜريات اﳌﺘــﺸﺎﺑﻬﺔ ﺗﻌﻨــﻲ اﻟﻠــﻮن‪ ،‬اﻟــﺸﻜﻞ‪ ،‬اﻟﺤﺠــﻢ‪،‬‬
‫اﻟﴪﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺸﺪة‪ ،‬ﺗﺪرك ﻋﲆ أﻧﻬﺎ وﺣﺪة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ت‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن اﻹﻏﻼق‪ :‬ﺣﻴﺚ منﻴﻞ دامئﺎ ً ﰲ إدراﻛﻨـﺎ إﱃ ﺗﻜﻤﻴـﻞ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﻨﺎﻗـﺼﺔ‬
‫ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺎً‪.‬‬
‫ث‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن اﻻﺳﺘﻤﺮار‪ :‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن اﳌﺜـريات اﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﺪو وﻛﺄﻧﻬـﺎ اﺳـﺘﻤﺮار‬
‫ﳌﺜريات أﺧﺮى متﻴﻞ ﻹدراﻛﻬﺎ ﺑﻮﺻﻴﺔ واﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺨﺪاع اﻟﺒﴫي‪ .:‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﺧﺪاع اﻷﻗﻮاس‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪76‬‬

‫أﻇﻬﺮت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺣﻮل ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أن اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﻹدراﻛﻴـﺔ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻤﻴﺰ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺧـﻀﻌﻮا ﻟﻠﺪراﺳـﺔ وﺑﻬـﺬا ﻓـﺎن اﻹدراك‬
‫ﻳﺤﺘــﻞ ﻣﺮﻛ ـﺰا ﻣﺤﻮرﻳــﺎ ﰲ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴــﺔ ﺑــﺼﻮرة ﻋﺎﻣــﻪ واﺿــﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻹدراك ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻌﱪ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺷـﺌﺔ ﻋـﻦ اﺿـﻄﺮاب ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻹدراك ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻔﺸﻞ اﳌﺪرﳼ وﻫﻮ اﻧﺨﻔﺎض وﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻬﺎرﻳﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ أو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺂزر أو اﻹدراك اﻟﺤﺮيك‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻹدراﻛﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺆﺛﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹدراﻛﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷداء اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷداء اﻟﺤﺮيك اﳌﻬﺎري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻداءات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫أن ﻟﻺدراك أﺛﺮ واﺿﺢ ﻋﻨﺪ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬي ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ‬
‫ﻣــﺸﻜﻼت إدراﻛﻴــﺔ ﻳﻌــﺎين ﻣــﻦ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻤﻴــﺰ اﻟــﺴﻤﻌﻲ واﻟﺒــﴫي واﻟﻠﻤــﴘ‬
‫واﻟﺤﴘ‪،‬ورﺑﻂ اﻷﺻﻮات واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻟﻬﺎ اﺛـﺮ واﺿـﺢ ﰲ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﺎﻻت رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪77‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أ‪-‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻹدراك اﻟﺒﴫي‪:‬ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت ﰲ‬
‫اﻹدراك اﻟﺒﴫي ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﺮون‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ميﻴﺰون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﺷـﻴﺎء‪،‬‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻨـﺎ ﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺔ واﻟﺰﻣﻦ اﻟﻼزم ﻟﻘﻄﻊ اﻟﺸﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ آﻣﻨـﺔ‪ ،‬ﻗﺒـﻞ أن ﺗـﺼﺪﻣﻪ ﺳـﻴﺎرة‪ ،‬وﻳـﺮى‬
‫اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺼﻮرة ﻣﺰدوﺟﺔ و ﻣﺸﻮﺷﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت ﰲ اﻟﺤﻜـﻢ ﰲ ﺣﺠـﻢ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪) ،‬ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺬﻓﻬﺎ اﻟﺮاﻣﻲ ﻧﺤﻮه ﻣﺜﻼً(‪.‬‬
‫وﻳﻌــﺎين ﻫــﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒــﺔ أﻳــﻀﺎً ﻣــﻦ ﺿــﻌﻒ اﻟــﺬاﻛﺮة اﻟﺒــﴫﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻢ ﻗــﺪ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﺘﺬﻛﻮرا اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن ﺷﺎﻫﺪوﻫﺎ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻨـﺴﺨﻮن ﺷـﻴﺌﺎ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻳﻜﺮرون اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻨـﺴﺨﻬﺎ‪ ،‬إﺿـﺎف إﱃ ذﻟـﻚ ﻳﻌـﺎﻧﻮن‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ متﻴﻴﺰ اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻦ اﻷرﺿﻴﺔ‪ ،‬او ﰲ أن ﻳﺮﺗﺒـﻮا اﻟـﺼﻮر‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤيك ﻗﺼﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒـﺎً ﻣﺘﺴﻠـﺴﻼً‪ ،‬أو ﰲ ﻋﻘـﺪ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﴫﻳﺔ‪ ،‬أوﰲ إﻳﺠـﺎد‬
‫اﻟﴚء اﳌﺨﺘﻠﻒ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻨﺘﻤـﻲ إﱃ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‪ ،‬ﻛـام أﻧﻬـﻢ ﻳـﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴامت‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻹدراك اﻟــﺴﻤﻌﻲ‪ :‬ﰲ ﻫــﺬا اﳌﺠــﺎل ﻳﻌــﺎين اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻣــﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ وﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﻗﺪ ﺗﺘـﺄﺧﺮ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬أو اﻟـﺴﺆال‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﺨﻠـﻂ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑني ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔـﺲ اﻷﺻـﻮات ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺟﺒـﻞ ـ ﺟﻤـﻞ ـ أو‪:‬‬
‫ﻟﺤﻢ ﻟﺤﻦ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻷﺻﻮات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وﻣـﺼﺎدرﻫﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﻌﺮف اﻷﺿﺪاد )ﻋﻜﺲ اﻟﻜﻠﻤﺔ(‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪78‬‬

‫ﰲ ﺗﻌﺮف اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺸﺘيك ﻛﺜري ﻣﻦ ﺗﺪاﺧﻞ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﻐﻄﻴﺔ أذﻧﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﺸﺘﻴﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﺑﺎﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌـﺮف اﻟﻜﻠﻤـﺔ إذا ﺳـﻤﻊ ﺟـﺰءا ً ﻣﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘـﺎل ﻟـﻪ ﻫﻤـﺴﺎ ً أو ﺑـﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت ﰲ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت أو اﻷﺻﻮات ﰲ ﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻗﺪ ﻳﺠـﺪ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻢ أﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع و اﻟﻔﺼﻮل واﻟـﺸﻬﻮر واﻟﻌﻨـﺎوﻳﻦ و أرﻗـﺎم اﻟﻬﻮاﺗـﻒ‬
‫وﺗﻬﺠﺌﺔ اﻷﺳامء‪.‬‬
‫ج‪-‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻹدراك اﻟﺤﺮيك واﻟﺘﺂزر اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺮﺗﻄﻢ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء وﻳﺮﻳﻖ اﻟﺤﻠﻴـﺐ‪ ،‬وﻳﺘﻌـرث ﺑﺎﻟـﺴﺠﺎدة‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﺒـﺪو ﻣﺨﺘـﻞ‬
‫اﻟﺘﻮزان‪ ،‬وﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﳌﴚ‪ ،‬أو رﻛﻮب اﻟﺪراﺟﺔ‪ ،‬أو ﻟﻌﺐ اﻟﻜﺮة‪.‬وﻗﺪ ﻳﺠﺪ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام أﻗﻼم اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‪ ،‬أو اﳌﻘﺺ‪ ،‬أو ﰲ )ﺗﺰرﻳﺮ(ﺛﻴﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬أﺧﺮى‬
‫ﻗﺪ ﻳﺨﻠﻂ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑني اﺗﺠﺎه اﻟﻴﻤني واﺗﺠﺎه اﻟﻴﺴﺎر وﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﻋـﺪم اﻟﺜﺒـﺎت ﰲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻳﺪ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻗﺪم ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻓﻴﺔ‪) :‬ﺗﻔﻀﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪ‬
‫اﻟﻴﻤﻨﻰ ﻣﻊ اﻟﻘﺪم اﻟﻴﴪى أو اﻟﻌﻜﺲ( وﻗﺪ ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ارﺗﻌـﺎش ﺑـﺴﻴﻂ ﰲ اﻟﻴـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫أواﻷﺻﺎﺑﻊ أو اﻷﻗﺪام‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳـﻀﻄﺮب اﻹدراك ﻋﻨـﺪ ﺑﻌـﺾ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺨﺼﻮص اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﺘﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻮق ـ ﺗﺤﺖ ـ ميني ـ ﻳﺴﺎر أﻣﺎم ـ ﺧﻠﻒ‪.‬‬

‫‪79‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺘﻔﻜري‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﻌﻘـﺪة ﻷﻧﻬـﺎ ﺗـﺸﺘﻤﻞ ﻋـﲆ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ أﻧـﻮاع‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬وﻻ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري ﻫﻨـﺎ اﻟـﺬﻛﺎء ﻷن اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري‪:‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻟﻐﺔ‪:‬ﻛام ﰲ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ َ َ َ‬
‫ﻓﻜﺮ وﻓﻜﺮ‪ :‬ﺗﺄﻣﻞ ﺑﻨﻈﺮ وروﻳـﺔ ﰲ اﻟـﴚء‪،‬‬
‫وﻓﻜﺮ ﰲ اﻷﻣﺮ‪ :‬أﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻴﻪ ورﺗﺐ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﻌﻠﻢ ﻟﻴﺼﻞ إﱃ اﳌﺠﻬﻮل‪ .‬وأﻓﻜﺮ ﰲ‬
‫اﻷﻣﺮ ﻓﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻓﻬﻮ ﻣﻔﻜﺮ‪ ،‬وﻓﻜﺮ ﰲ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ :‬أي أﻋﻤﻞ ﻋﻘﻠﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻴﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻠﻬـﺎ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻣﻔﻜﺮ‪ .‬وﻓﻜﺮ ﻓﻼن ﰲ اﻷﻣﺮ‪ :‬أﺧﻄﺮه ﰲ ﺑﺎﻟﻪ‪ .‬واﻓﺘﻜﺮ‪ :‬ﺗﺬﻛّﺮ‪ .‬وﻓﻜﺮ ﰲ اﻷﻣﺮ‪ :‬أﻋﻤﻞ‬
‫ﻋﻘﻠﻪ ﻓﻴﻪ‪ .‬واﻟﺘﻔﻜري إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻠﻬﺎ‪.1‬‬
‫وﻳﻌﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ "ﻣﺎﻛﻠﺮ‪ "Maclure‬اﻟﺘﻔﻜـري ﻟﻺﻧـﺴﺎن مبﻨﺰﻟـﺔ اﻟﺘـﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻜـام أن‬
‫اﻟﺘﻨﻔﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻزﻣﺔ ﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻔﻜري أﺷﺒﻪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻨـﺸﺎط ﻃﺒﻴﻌـﻲ ﻻ‬
‫ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﺮﻓﻪ ﺟﺮوان ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌـﺮض ﳌﺜـري‬
‫واﺣﺪ أو أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪ ،‬وﻫﻮ مبﻌﻨﺎه اﻟﻮاﺳﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻨـﻰ ﰲ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ أواﻟﺨﱪة‪.2‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ وزﻳﺎت‪ ،‬أﺣﻤﺪ وﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ ،‬ﺣﺎﻣﺪ واﻟﻨﺠﺎر‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ )‪ .(1997‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﳌﺤﻴﻂ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻮري‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ط‪ 3‬ص ‪.724‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺴﻠﻴﺘﻲ‪ ،‬ﻓﺮاس )‪ .(2006‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺎﳌﻲ ص‪.18‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪80‬‬

‫وﻗﺪ ذﻛﺮ دي ﺑﻮﻧﻮ )‪ (De Bono‬أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﺪة ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت ﻟﻠﺘﻔﻜـري ﺻـﺤﻴﺤﺔ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻛﻼً ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺘﻄﺮق إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺤﺪد أو ﺟﺰء ﻣﻌني ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜـﺮ وإن ﻛـﺎن وﻳـﺮى‬
‫أن اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻮ اﻟﺘﻘﴢ اﳌﺪروس ﻟﻠﺨﱪة ﻣﻦ اﺟـﻞ ﻏـﺮض ﻣـﺎ)‪ .(1‬واﻟﺘﻔﻜـري ﻫـﻮ ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﰲ أﺛﻨﺎء ﺣـﻞ اﳌـﺸﻜﻠﺔ وﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﺠﻌـﻞ ﻟﻠﺤﻴـﺎة ﻣﻌﻨـﻰ" )‪.(2‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜري ﻫﻮ إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻـﻞ إﱃ ﺣﻠﻬـﺎ )‪ .(3‬واﻟﺘﻔﻜـري ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ‬
‫ﻋﺼﻒ ذﻫﻨﻲ ميﺮ ﺑﻪ اﻟﻔﺮد وﻓﻖ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻣﺤـﺪدة‪ .‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻧﺸﺎط ذﻫﻨﻲ ﻧﺴﺒﻲ ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣـﻦ ﺷـﺨﺺ إﱃ آﺧـﺮ وﻓـﻖ‬
‫اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺮد وﺟﻤـﻴﻌﻬﻢ ﻳﺒﺤﺜـﻮن دامئـﺎً ﻋـﻦ ﺣـﻞ اﻗﺘـﺼﺎدي أي‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬أﻓﻀﻞ وﻛﻠﻔﺔ أﻗﻞ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻫﻨﺎك أمنﺎط وأﻧﻮاع وأﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻟـﺬا ﻳﺠـﺐ ﻋﻠـﻴﻬﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ‬
‫ﺑني ﻛﻞ ﻧﻮع ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻔﻜــري اﻟﻌﻠﻤــﻲ‪ :‬ﻫــﻮ ﻧــﺸﺎط ﻋﻘــﲇ ﻣــﻨﻈﻢ ﻗــﺎﺋﻢ ﻋــﲆ اﻟﻌﻤــﻞ واﻟﱪﻫــﺎن‬
‫واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻹﻧـﺴﺎن ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻣﻮاﻗـﻒ ﻣﺠـﱪة واﺳﺘﻘـﺼﺎء اﳌـﺸﻜﻼت‬
‫مبﻨﻬﺠﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق ﻣﺴﻠامت ﻋﻘﻠﻴﺔ واﻗﻌﻴـﺔ‪ .‬وﻫـﻮ ذﻟـﻚ اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜــري اﳌــﻨﻈﻢ اﳌﻤﻜــﻦ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨــﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻋﻤــﻞ او ﻏــريه او ﰲ‬

‫)‪ (1‬إدوارد دي ﺑﻮﻧﻮ‪،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪1989 ،‬م‪.‬‬

‫)‪ (2‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺤﺎريث‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﺤﻤﻴﴤ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪1999 ،‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﻧﻴﺲ وآﺧﺮون‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪1972 ،‬م‪.‬‬

‫‪81‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل اﳌﺤﻴﻂ وﻫﻮ ﻣﺒﻨﻲ ﻋـﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺒـﺎدئ اﻟﺘـﻲ ﻳﻄﺒﻘﻬـﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد وﻫﻮ ﻳﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﻨﻄﻖ وﺣﻞ اﳌـﺸﻜﻼت واﻟﺘﻔﻜـري ﺑﺄﺣـﺪاث‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ وﺗﺮاﻛﻤﻲ‪ ،‬ﻛام اﻧﻪ ﺗﻔﻜري ﻫﺎدف ﻳﻮﺻﻞ اﻟﻔﺮد اﱃ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫وﺗﻔﺴري اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺤﺪوﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫أي مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻠـﻢ وﻧﺘﺎﺋﺠـﻪ وﻋـﲆ اﻟﻌﻘـﻞ‬
‫واﻟﱪﻫﺎن وﻳﻬﺪف اﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ وﺗﻔﺴريﻫﺎ واﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﻬـﺎ أﻳـﻀﺎ‪ ،‬وﻳﻬـﺪف اﱃ ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت وﺗﻔﺴريﻫﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳـﺒﺎﺑﻬﺎ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ وﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ اﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺮار واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻜﺸﻒ ﻋـﻦ اﻟﻘـﻮاﻧني اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺆدي إﱃ وﻻدة ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ :‬ﻳﻌﺪه اﻟﺒﻌﺾ ﺗﻔﻜريا ﺷﺎﻣﻼ ﻣﻌﻘﻮﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻪ‬
‫اﻟﻔﺮد او ﻳﻘﻮم ﺑﺄداﺋﻪ وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺎت وﻗﺪرات وﻳﻌﺘﱪه اﻟﺒﻌﺾ اﺳـﺘﺪﻻﻻ ﻣﻨﻄﻘﻴـﺎ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت مبﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﺟــﻞ ﻣﻨﺎﻗــﺸﺘﻬﺎ وﺗﻘﻮميﻬــﺎ وﻣــﻦ ﺛــﻢ اﺳــﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴــﺔ ﺳــﻠﻴﻤﺔ‬
‫واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻛﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ وﻳﻌﺘﱪه اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺎﻧﻪ ﻗﺮار ﻣﺪروس ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ﻟﻘﺒﻮل او رﻓﺾ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﺑﺤﻴﺎدﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ .‬او ﻫﻮ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﳌﻨﺎﺳﺐ اﳌﺪروس ﻟـﺮﻓﺾ أو ﻗﺒـﻮل أو‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﳾء ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ أو اﻷﺑﺘﻜﺎري‪ :‬ﻫﻮ ﻣﻈﻬﺮ ﺳﻠﻮيك ﰲ ﻧﺸﺎط اﻟﻔﺮد ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺪاﺛﺔ وﻋﺪم اﻟﻨﻤﻄﻴـﺔ او ﺟﻤـﻮد اﻟﻔﻜـﺮ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪82‬‬

‫ﻣﻊ اﻧﺘﺎج ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺠﺪة وﻧﺘﻜﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴـﻞ‪ ،‬او ﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺻـﺐ‬
‫ﻋﺪة ﻋﻨﺎﴏ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺪﻋﺎؤﻫﺎ ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺤﻘﻖ ﺣﺎﺟـﺔ ﻣﺤـﺪدة أو اﻟﺘﻮﺻـﻞ اﱃ‬
‫ﻧﻮاﺗﺞ أﺻﻴﻠﺔ مل ﺗﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ .‬ﻛام ﻳﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ إﺑﺪاع ﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﺮﻳـﺪ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ أو ﺧﺎرق ﻟﻠﻌﺎدة اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﱃ اﺑﺘﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺨﺮاﰲ‪ :‬وﻫﻮ رﺑﻂ أﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮد ﺑﺮواﺑﻂ ﻏري ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﺒﻌﺾ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﻳﺼﻄﻨﻌﻮن أﺣﺪاث أﺳﺒﺎﺑﺎ ﻻ ﺗﺒﺪو ﻣﺴﺒﺒﺔ او ﺗﺤﺪث ﺻﺪﻓﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻘﻴﻤﻮن ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺳﺒﺒﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ اﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ وﻫﻮ ﺗﻄﺒﻴﻖ وﻫﻤـﻲ ﻟـﱰاﺑﻂ اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫ﻋﻦ اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ واﻻﺗﺼﺎل ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﻣﻮر ﻏري ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻔـﴪ اﻟﺤـﻮادث ﺑﺘﻔـﺴري‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳـﺔ ﺑـﻞ ﻳﻌﺰوﻫـﺎ اﱃ أﺳـﺒﺎب ﻓـﻮق ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ وﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻋﻘﻼين ﻏﺎﻣﺾ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺨﻴﺎل ﻏري اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﱪﻳﺮ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻋﻘـﲇ‪ .‬ﻛـام‬
‫اﻧـﻪ ﺗﻔﻜــري ﻏـري ﻋﻠﻤــﻲ ﻻ ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻋـﲆ اﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ واﻷدﻟــﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ ﺑــﻞ ﻳﻌﺘﻤــﺪ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ واﻷﺳﺎﻃري وﻓﻴﻪ ﻣﻠﺠﺄ اﻟﻔﺮد اﱃ أﺳﺒﺎب ﻏري ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻟﺘﻔـﺴري او‬
‫ﺣﻞ ﻣـﺸﻜﻼت ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻳﻌﺰوﻧﻬـﺎ اﱃ ﻋﻠـﻞ ﻏـري ﺻـﺤﻴﺤﺔ او ﻏﻴﺒﻴـﺔ ﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ او اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ‪ :‬ﻳﻘـﻮم ﺻـﺎﺣﺒﻪ ﻋـﲆ اﺳـﺘﻨﺘﺎج ﺻـﺤﺔ ﺣﻜـﻢ ﻣﻌـني ﻣـﻦ‬
‫أﺣﻜﺎم أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋـﲆ اﳌﻨﻄـﻖ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ أن ﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ ﻟﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﲆ ﺻـﺤﺔ اﻟﻘـﻀﺎﻳﺎ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﺎﻣﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻷن ﺻﺤﺘﻬﺎ ﺗﺜﺒﺖ ﺑﺎﻟﱪﻫﺎن وﻳﻌﺘﱪ ﻛـﻞ متـﺮﻳﻦ ﻗـﻀﻴﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‪.‬‬

‫‪83‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﻳﺠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣـﻦ ﺧﻄﻮاﺗـﻪ ﻻﺑـﺪ‬
‫وأن ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﺎﻋﺪة ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وأي ﺧﻄﻮة ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺴﻨﺪ ﻻ ﺗﻌﺘﱪ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري ﻋﻤﻠﻴـﺎت ذﻫﻨﻴـﺔ راﻗﻴـﺔ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺣﻴﻮﻳﺎً ﻓﺎﻋﻼً وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺨﺰوﻧﺎً ﻣﻌﺮﻓﻴﺎً ﻣﻨﻈامً ﻣﺪﻣﺠﺎً ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻔـﺮد‬
‫اﳌﻌﺮﰲ ﻛـام ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﻧﺘﺒﺎﻫـﺎً ﻣـﺴﺘﻤﺮا ً ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ اﻟﻬـﺪف‪ ،‬وﻳﺒـﺪأ اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﻨﻄﻘـﻲ‬
‫ً‬
‫ﺗﺠﺮﻳـﺪا‪،‬‬ ‫ﺑﺨﱪات ﺣﺴﻴﺔ ﺛﻢ ﻳﺘﻄﻮر اﱃ ﺧﱪات ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺛﻢ اﱃ ﺧـﱪات أﻛـرث‬
‫وﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري ﺑﺘﻔﻜـري اﻟـﺼﻨﺪوق اﻟﺰﺟـﺎﺟﻲ‪ .‬وﻳﺤـﺪث اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻻﻳﺠﺪ ﻟﻬﺎ ﺣﻼ ﺟـﺎﻫﺰا أو أﺳـﻠﻮب ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻻﻧﻪ ميﺎرﺳﻪ ﳌﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻠﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﻤـﻦ وراء اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﻋﲆ أدﻟﺔ وﺑﺮاﻫني ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻳﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻔﻜري ﻗﺼﺪي ﻣﻮﺟﻪ وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑـﺬل ﻣﺠﻬـﻮد‬
‫ﻓﻜﺮي ﻛﺒري‪ .‬ﻛام ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﻨﻮع اﻷﻛرث ﺗﻌﻘﻴـﺪا ً ﻣـﻦ ﺑـني أﻧـﻮاع اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬إذ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺸﺎط ذﻫﻨـﻲ ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻛﻠام وﺟﺪ ﻟﺪﻳﻪ ﺳـﺆال ﻳﺘﻄﻠـﺐ إﺟﺎﺑـﺔ أو ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ ﺣـﻞ أو ﻗـﺮار ﻳﺠـﺐ‬
‫ان ﻳﺘﺨــﺬ‪ ،‬واﳌﻨﻄــﻖ )اﻟــﺬي ﻳﻘــﺼﺪ ﺑــﻪ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﻮاﺿــﺢ( وﻣــﻦ ﺛــﻢ ﻓــﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ميﺎرس ﻋﻨﺪ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﺗﺒـني اﻷﺳـﺒﺎب واﻟﻌﻠـﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﻤـﻦ‬
‫وراء اﻷﺷﻴﺎء وﻣﺤﻮﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻧﻘﻮم ﺑـﻪ ﻣـﻦ أﻋـامل‪ .‬وﻟﻜﻨـﻪ أﻛـرث‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إذ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ أدﻟـﺔ ﺗﺆﻳـﺪ أو ﺗﺜﺒـﺖ ﺻـﺤﺔ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫ﻣﻌﻴﻨــﺔ أو ﺗﻨﻔﻴﻬــﺎ‪ .‬وﻳﺆﻛــﺪ ﻛﻠــﻮز ﻣــﺎﻳﺮ ‪ Klooz mayor‬ﻋــﲆ أن اﺳــﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻄـﻮر اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺟـﺮايئ اﳌﺠـﺮد أو اﻟـﺸﻜﲇ‬
‫وﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮده إﱃ اﻹﺑـﺪاع ﰲ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪84‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻮﻟﺴﻮ ‪ Solso‬ﻓﻘـﺪ أﺷـﺎر إﱃ أن اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﻨﻄﻘـﻲ ﻳﺘـﻀﻤﻦ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء اﻷﺷﻴﺎء واﻷﺣﺪاث‪ ،‬ودراﺳـﺔ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻷﻋـامل ﻗﺒـﻞ‬
‫أداءﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻘﺪﻣﺎت وﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺛـﻢ ﺗﻮﺣﻴـﺪﻫﺎ ﻣـﻊ ﺗﺨﻔﻴـﻒ‬
‫اﻻﻧــﺴﺠﺎم ﻓــﻴام ﺑﻴﻨﻬــﺎ و اﺧﺘﺒــﺎر اﻟﺮﻣــﻮز اﻟﻠﻔــﻀﻴﺔ ﻟﻮﺻــﻔﻬﺎ‪ .‬وﻳﻌــﺪ اﻟﺘﻔﻜــري‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ وﻟﻪ ﻣﻨﻬـﺎج واﺣـﺪ ﰲ أي ﻣـﺎدة‬
‫ﻣﻦ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠـﻢ ﻻ ﻓـﺮق ﰲ ذﻟـﻚ ﺑـني ﻋﻠـﻮم ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ وﻋﻠـﻮم إﻧـﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻣﺤﻜﻮم ﺑﻘﻮاﻋﺪ وﻗـﻮاﻧني وﻣﻌـﺎﻳري ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬ﻛـام ان اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﻨﻄﻘـﻲ ﻳﺘـﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﲇ أو ﺗﻔﻜري ﺣﻞ اﳌـﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻳﻌـﺪ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺘـﺄﻣﲇ أﺣـﺪ أمنـﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻮﻗـﻒ أو ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﺗﺤﺘـﺎج إﻳﺠـﺎد ﺣـﻞ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮق إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺟﻮن دﻳﻮي ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم )‪ (1910‬إذ أﻛـﺪ ﻋـﲆ أن منـﺎذج اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻃـﺮاﺋﻘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻـﺔ واﻟﺘﺄﻣـﻞ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌـﺎمل واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ أي ﻣﻮﻗـﻒ ﻣﻔـﱰض أو ﺣـﻞ أﻳـﺔ ﻣـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﱰاﺑﻄﻲ‪ :‬وﻫﻮ رﺑﻂ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﺑـني اﳌﺜـريات‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪ ،‬وﻳﺄيت ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار واﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪85‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .9‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ :‬وﻫﻮ ﺗﻔﻜري ﻣﻮﺟﻪ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ اﱃ‬
‫أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻟيك ﻳﺼﻞ اﻟﻔﺮد ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﺒﺼﺎري‪ :‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺼﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد اﱃ ﺣﻞ ﻓﺠﺄة‪،‬‬
‫وذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻗﻴﺎﻣــﻪ ﺑــﺎﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﳌــﺸﻜﻠﺔ ﺑــﺸﻜﻞ ﺟــﺎد وإدراك اﻟﻌﻨــﺎﴏ ﻓﻴﻬــﺎ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺣﺘﻰ ﺗﺄيت ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪.‬‬
‫‪ .11‬اﻟﺘﻔﻜري ﻋﺎﱄ اﻟﺮﺗﺒﺔ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻐﻨﻲ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻈـﻴام‬
‫ذاﺗﻴﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري وﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻟﺘﺴﺎؤل ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳـﺔ او‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ‪ :‬وﻫـﻮ ﺗﻔﻜـري ﻳﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ اﻟﻔﻮرﻳـﺔ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴـﺔ واﻟﻨﻘـﺪ‬
‫واﻹﺑﺪاع ﺑﺎﻹﻋﺪام‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ﺳﺒﺐ ﺗﺒﻨﻴﻪ إﱃ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌـﺔ‬
‫وﻫـﻮ ﺗﻔﻜــري ﻣﻐﻠــﻖ وﻳﺘﻤـﺴﻚ ﺻــﺎﺣﺒﻪ ﺑﺎﻷﻓﻜــﺎر اﳌﺘﻄﺮﻓـﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺘــﺼﻒ ﺑــﺎﻟﺠﻤﻮد‬
‫واﻟﺜﺒﺎت واﳌﻴﻞ اﱃ اﻟﻘﺒﻮل اﳌﻄﻠﻖ او اﻟﺮﻓﺾ اﳌﻄﻠﻖ ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻐﻴري وﻋﺪم ﺗﺤﻤﻞ‬
‫اﻟﻐﻤﻮض او اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬وميﺘﺎز ﺻﺎﺣﺒﻪ ﺑﻨﻈﺮة ﺳﻄﺤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة وﻋﺪم اﻟﺘﺸﺎؤم‬
‫إزاء اﳌﻌﺘﻘﺪات وﻫﻮ ﻣﻌﺎدي ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻳﺴﻮد ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻜـري ﺑـني اﻟﻌـﺴﻜﺮﻳني‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻮل )ﻧﻔﺬ ﺛﻢ ﻧـﺎﻗﺶ( ﻣـﺎ اﻧـﻪ ﻻ ﻳـﺴﺎﻋﺪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻷﻧـﻪ ﻳﺨﻠـﻖ اﻟﺨـﻮف ﰲ‬
‫ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ وﻳﻘﺘﻞ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺠﺮأة واﳌﺒﺎدرة‪.‬‬
‫‪ .13‬اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺴﺎﻳﺮ او اﻟﺘﻮﻓﻴﻘﻲ‪ :‬وﻳﺘـﺼﻒ ﺻـﺎﺣﺒﻪ ﺑﺎﳌﺮوﻧـﺔ وﻋـﺪم اﻟﺠﻤـﻮد‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب وﻳﻈﻬﺮ ﺻـﺎﺣﺒﻪ ﺗﻘـﺒﻼ ﻷﻓﻜـﺎر اﻵﺧـﺮﻳﻦ وﻳﻐـري ﻣـﻦ أﻓﻜـﺎره‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪86‬‬

‫ﻟﻴﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺎ وﺳﻴﻄﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ وأﺳـﻠﻮب اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻓﻴﻬـﺎ وﻫـﻮ‬
‫ﻳﻔﻖ اﻟﻔﺠﻮات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد ﰲ اﻟﻘـﺮارات ﻟﺤـﻞ ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﻣـﺎ وميﻴـﻞ إﱃ رﺑـﻂ‬
‫أﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮد ﺑﺄﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ وﺗﺒﻨﻲ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻷﺧﺬ واﻟﻌﻄﺎء ﰲ ﻛﻞ ﻣﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ .14‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺼﻮري‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻂ رﻣﺰﻳـﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘـﺪرة اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﳌﺠﺮد‪.‬‬
‫‪ .15‬اﻟﺘﻔﻜــري ﻣــﺎ وراء اﳌﻌــﺮﰲ‪ :‬وﻳﻌــﺪ ﻫــﺬا اﻟــﻨﻤﻂ ﻣــﻦ اﻟﺘﻔﻜــري ﻣــﻦ أﻋــﲆ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ان ميﺎرس ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ واﳌﺮاﻗﺒـﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﺘﻔﻜريه ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻛام ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أمنﺎط اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬايت اﳌﺘﻄﻮر واﻟـﺬي‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﺬاﺗﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﺘﻔﻜريه أي اﻧﻪ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ﻣﺤﻔﺰات اﻟﺘﻔﻜري وﻣﺜﺒﻄﺎﺗﻪ‬
‫ﺗﱰك ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم آﺛﺎرا ً إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺑـﺎﳌﺆﺛﺮات اﻟﺠﻴـﺪة‪ ،‬وﻗﺎمئـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻮد واﻟﻠﻄﻒ واﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﺳـﺘﱰك آﺛـﺎرا ً‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻣـﺎ إن ﻛﺎﻧـﺖ ﻗﺎمئـﺔ ﻋـﲆ أﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺳـﻠﺒﻴﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﻛﺎﻟﻔﻮﻗﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻘﻄﻮع‪ ،‬ورمبﺎ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺳﺘﱰك آﺛـﺎرا ً ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﻋـﲆ ﻧﻔـﺴﻪ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﻣﺮدودﻫﺎ ﺳﻴﻜﻮن ﺳﻠﺒﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﻔﺮد واﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﺠﺘﻤﻊ‪..‬‬

‫‪87‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻓﺎﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﱰك آﺛﺎرا ً ﺟﻴﺪة ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﺪﻣﺎغ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ زﻳﺎدة اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻄﻮر‪ .‬وﻳﻌﺪ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻘﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻗﻮى‬
‫اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﺜري ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻪ؛ ﻷن ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﴪور ﺑﻌﺪ ﻧﺠﺎﺣﻪ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺠﺎﺣﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻨﺠﺎح ﻳﻘﻮد إﱃ ﻧﺠـﺎح آﺧـﺮ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺛﺎرة ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
‫‪ o‬وﺿﻮح اﻟﻬﺪف واﻗﺘﻨﺎع اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺠﺪواه‪.‬‬
‫‪ o‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺮن اﳌﻼﺋﻢ ﻟـﻠـﻬﺪف‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻨﻈﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺛﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ومبﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨﺔ اﳌﺜرية ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب وﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻧﺎﻓﻌﺔ وﺣﺎﻓﺰة‪.‬‬
‫‪ o‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﺪى ﺣﺮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻹﻳﺠﺎيب‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﱪ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة اﻟﺘﻲ ﺗﻌـﱰي ﺑﻌـﺾ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻇـﺎﻫﺮة ﻣﺮﺿـﻴﺔ ﺗـﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج ﻗﺒﻞ أن ﺗـﺴﺘﻔﺤﻞ وﺗﺘﻨـﺎﻣﻰ آﺛﺎرﻫـﺎ اﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌـﻞ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﻌـﺪ ﻣـﻦ أﺑـﺮز ﻋﻮاﻣـﻞ اﻧـﴫاف اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﻌﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة ﻓﻘﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴــﺚ ﻗﻠــﺔ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ‪ ،‬وﻋــﺪم ﺻــﻼﺣﻴﺔ اﳌﺒﻨــﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ‪ ،‬وﺗــﻮﺗﺮ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪88‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــني أﻃـﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴــﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤــﻊ‪ .‬وﻣــﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﱰك آﺛﺎرﻫﺎ ﻋﲆ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜري‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ اﻟﺰاﺋـﺪة ﺣﻴـﺚ ﻳـﺆدي ازدﺣـﺎم اﻟﻔـﺼﻞ اﻟـﺪراﳼ‬
‫ﺑﺎﳌﺘﻄﻠﺒــﺎت اﻟﺪراﺳــﻴﺔ وﻛــرثة اﻻﺧﺘﺒــﺎرات واﻟﻮاﺟﺒــﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋــﺔ إﱃ‬
‫اﻹﺟﻬﺎد وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻓﺈن ﻏﺪد اﻟﺠﺴﻢ‬
‫ﺗﻔﺮز اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻮاد واﻟﻬﺮﻣﻮﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﻛرثﺗﻬﺎ إﱃ ﻣﻮت ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨـﻮف‪ ،‬وﻗـﺪ أﺷـﺎرت ﺑﻌـﺾ اﻷﺑﺤـﺎث إﱃ أن اﻟﺨـﻮف‬
‫ﻳﺆدي إﱃ إﺿﻌﺎف اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻛـام أن ﺷـﻌﻮر اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻘﻠﺔ اﻻﻫﺘامم ﺑﻪ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻳﻘﻠﻞ ﻣـﻦ اﻧﺘﺒﺎﻫـﻪ‬
‫وﺗﻮاﺻﻠﻪ ﻣﻊ أﺳﺘﺎذه‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺟﻬﺎد‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣـﺪوث اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺠﻴـﺪ‬
‫اﳌﻨــﺘﺞ وﻣــﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ اﻻﺣﺘﻔــﺎظ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻓــﱰة ﻃﻮﻳﻠــﺔ أو‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺢ‪ ،‬ﻓـﺴﻮء اﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘـﺪ اﻟـﻼذع أو‬
‫اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ أو اﻟﺘﺠـﺮﻳﺢ ﻳـﺸﻞ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻮﻟـﺪ‬
‫ﻧﺰﻋﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ ﻟﻴﺪاري ﺑﻬﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺷـﻌﻮره ﺑـﺎﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬وﺳـﺘﻘﺪم‬
‫ﻫــﺬه اﻟــﺪورة ﻃﺮﻳﻘــﺔ ﻣﻬﻤــﺔ وﺟﻴــﺪة ﰲ ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﳌﻠﺤﻮﻇــﺎت‬
‫ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪89‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﻘﺼﻮر ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري‬
‫أﻛﺪت اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻄﻔﻞ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺼﻮر ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪ ﻫﻠﻬﺎن وآﺧﺮون ﻋﲆ إن اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻗﺼﻮر ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺤﻞ اﳌـﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ ﻓﻘـﺪ أﻛـﺪ ﻛﻮﻟﻨـﺎن وﻛـﺎﺟﻦ‬
‫آﺧﺮون اﻧﻪ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﴫف ﺑﺎﻧـﺪﻓﺎع ﻛـام ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺤﺘﺎج إﱃ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ أﻓﻜﺎره ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻌﻄﻲ اﻫﺘامﻣﺎ ﺑﺴﻴﻄﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ أو ﳌﻌﺎين اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤﴘ ﰲ ﺣني أﻧﻪ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﺗﺒﺎع اﻟﻜﻠامت أو ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻨﻘﺼﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ أوﻗﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺴﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳـﺪل ﻋـﲆ أﻧﻬـﻢ ﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻌﻮن‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪90‬‬

 ‫اﻟﺬاﻛﺮة‪:‬‬
‫ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ واﻻﺣﺘﻔﺎظ واﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺨﱪة‪ ،‬وﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻧـﺴﺘﻨﺘﺞ أن‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻫﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟﺘﺨـﺰﻳﻦ واﻻﺣﺘﻔـﺎظ ﺑﻬـﺎ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ‪.‬وميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﺗﺨـﺰﻳﻦ اﻷﺣﺎﺳـﻴﺲ واﻹدراﻛـﺎت‬
‫واﺳﱰﺟﺎع ﻣﺎﺗﻢ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ميﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل ﺑـﺄن اﻟـﺬاﻛﺮة ﺗﻨﻘـﺴﻢ إﱃ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫أﻗﺴﺎم ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺣﺪة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﺜريات وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺨﺰﻳﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫آﻟﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫متﺮ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺑﺎﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﳌﺮاد ﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﰲ أي ﻣـﻦ أﻗـﺴﺎم اﻟـﺬاﻛﺮة وﻓـﻖ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻌﻮد ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻚ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺮﻣﻴﺰ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻬﺎ رﻣﺰا ً ﻣﻌﻴﻨـﺎ ً ﺗـﺴﺘﺪﻋﻰ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷﺧﻄـﺮ واﻷﻫـﻢ؛ ﻓﻜﻠـام ﻛـﺎن ﺗﺮﻣﻴـﺰك‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺔ أدق وأوﺿــﺢ ﻛﻠــام اﺳــﺘﻄﻌﺖ أن ﺗﺨــﺰن اﳌﻌﻠﻮﻣــﺔ ﳌــﺪة أﻃــﻮل‬
‫وﺗﺴﱰﺟﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﴎع‪.‬‬

‫‪91‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻓﻤﺜﻼً‪ :‬ﻫﻞ ﺗﺘﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﻗﺘﻞ اﻵﺧﺮ‪ ...‬ﻗﺎﺑﻴﻞ أم ﻫﺎﺑﻴﻞ؟ ﻗﺪ ﺗﺘـﺬﻛﺮ ﺑـﴪﻋﺔ وﻗـﺪ ﻻ‬
‫ً‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ؟! ﻟﻜﻦ أرأﻳـﺖ ﻟـﻮ أﻧـﻚ ﺗﻌـﻮدت ﻋـﲆ‬ ‫ﺗﺘﺬﻛﺮ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺬﻛﺮ‬
‫ﺗﺮﻣﻴــﺰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗــﻚ ﺑــﺼﻮرة دﻗﻴﻘــﺔ‪ ،‬ﻛــﺄن ﺗﻘــﻮل ﰲ ﻧﻔــﺴﻚ ﻋﻨــﺪ ﺳــامﻋﻚ أو‬
‫ﻗﺮاءﺗﻚ ﻟﻬﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻷول ﻣﺮة وﻣﻌﺮﻓﺘﻚ ﺑﺄن ﻗﺎﺑﻴﻞ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﺗﻞ‪ :‬ﻗﺎﺑﻴﻞ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﻘﺎﺗــﻞ‪ ..‬ﻗـــ ﻗـــ )اﻟﺒــﺪء ﺑﺤــﺮف اﻟﻘــﺎف(‪ ،‬ﻫــﻞ ﺗﻌﺘﻘــﺪ اﻧــﻚ ﺳﺘﻨــﴗ ﺗﻠــﻚ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ؟! وﺧﺬ ﻣﺜﺎﻻً آﺧﺮ‪ ..‬ﻋﻨﺪ اﺳﺘامﻋﻚ ﻟﻠﺮﻗﻢ اﻟﺠﺪﻳـﺪ ﻟﻬـﺎﺗﻒ ﺻـﺪﻳﻘﻚ‬
‫ﺣﺎول ﺗﺮﻣﻴﺰه ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻓﱰاض أن اﻟـﺮﻗﻢ ﻫـﻮ ‪ ..240/1545‬ﺳـﻴﺒﺪو‬
‫ﻟﻚ ذﻟﻚ اﻟﺮﻗﻢ ﺻﻌﺒﺎً ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ! ﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻟﻮ ﻗﻠﺖ ‪ ...240‬ﻗﺒﻞ وﻓـﺎة اﻹﻣـﺎم‬
‫أﺣﻤﺪ رﺣﻤﻪ اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱃ ﺑﺴﻨﺔ واﺣـﺪة‪ ...1545 ،‬ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﺤـﺮب‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ 400‬ﺳـﻨﺔ!! وﻛـﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘـﻮارﻳﺦ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻚ ﺗـﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﺗﺜﺒﺖ ﺗﻮارﻳﺦ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻗـﺮن أو ﻗـﺮﻧني ﻟﺘـﺼﺒﺢ ﻛﺎﻷوﺗـﺎد اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺸﺪ ﺑﻬﺎ ﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺨﺰﻳﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺧﻼﻳﺎ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻠﻎ ﺗﻌﺪادﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﻘـﺎرب ‪10‬‬
‫ﻣﻠﻴﺎرات ﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﺗـﺴﺘﻮﻋﺐ ‪ 100‬أﻟـﻒ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺔ!! ﻛـام دﻟـﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﺎﴏة ـ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻋﲆ أن اﻹﻧﺴﺎن ـ ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﺨـﺰن‬
‫‪ 15‬ﺗﺮﻳﻠﻴــﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣــﺔ‪ ..‬ﻓــام أﻋﻈ ـﻢ اﻟﺨــﺎﻟﻖ ﻋــﺰ وﺟــﻞ وﻣــﺎ أﺟﻬﻠﻨــﺎ‬
‫ﺑﻘﺪراﺗﻨﺎ!!‬
‫‪ .4‬اﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل رﻣﺰﻫﺎ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪92‬‬

 ‫ومثﺔ ﻧﻮﻋﺎن ﻟﻠﺬاﻛﺮة ﻫام‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺪورﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﻟـﱰداد واﻟﺘﻜـﺮار وﻫـﻲ ﻣﻔﻴـﺪة ﰲ‬
‫ﺣﻔﻆ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺬاﻛﺮة اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﺮﺑﻂ اﳌﻨﻄﻘﻴني‪ ،‬ﻛـام ﰲ‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﻔﻌﻞ دور ﻫﺬه اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﻘﺪر اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻚ‪.‬‬
‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬اذن ﳌﺎذا ﻧﻨﴗ؟‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻫﻨﺎك ﺧﻤﺴﺔ اﺳﺒﺎب ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻨﺴﻴﺎن‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺿﻌﻒ اﻧﻄﺒﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ )اﻟﺼﻮرة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ( ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﻀﻌﻒ اﻟﱰﻛﻴﺰ؛‬
‫‪ .2‬ﻋﺪم ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ إﻻ ﺑﻌﺪ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ؛‬
‫‪ .3‬ﺗﺪاﺧﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ؛‬
‫‪ .4‬ﻃﺮد اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏري اﻟﺴﺎرة )اﻟﻜﺒﺢ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ(‪.‬‬
‫إن ﻣﻦ ﻟﺪﻳﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺠـﺪه ﻻ ﻳـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﻻﺣﺘﻔـﺎظ‬
‫ﺑﺎﳌﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺮد إﻟﻴﻪ ﻟﺬا ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗـﺬﻛﺮ اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﺜﻼ ﻟﺪﻳـﻪ ذاﻛـﺮه‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى وذاﻛﺮة ﻗﺼرية اﳌﺪى وذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺠﺪ أن ذاﻛﺮﺗﻪ ﻗﺼرية‬
‫اﳌﺪى وﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻣﻀﻄﺮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪93‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺗﺬﺑﺬب ﺷﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ﰲ‬
‫ﻣﺎدة واﺣﺪة أو ﰲ ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺬا ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺠﺪ أن ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺼﻠﻮن‬
‫ﻋﲆ ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ،‬وﻣﻨﺨﻔـﻀﺔ أﺣﻴـﺎن أﺧـﺮى ﰲ اﳌﻮﺿـﻮع ذاﺗـﻪ‪ ،‬أو ﺑـني‬
‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫إن اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐـﺔ ﻫـﻲ ﻣـﻦ اﳌـﺆﴍات اﳌﺒﻜـﺮة ﻟﻮﺟـﻮد ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬واﻷﺷـﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜـﻼم واﻟﻠﻐـﺔ ﻳﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ إﺧﺮاج أﺻﻮات اﻟﻜﻼم واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐـﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗـﺔ ﰲ اﳌﺤﺎدﺛـﺔ واﻟﺤـﻮار‪،‬‬
‫وﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻵﺧﺮون‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‪:‬‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨامﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ‪ /‬اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬
‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ ﻋﺠﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ /‬اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ /‬اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺗﻌﺘـﱪ أﺷـﻬﺮ ﺻـﻮر‬
‫اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺨﺎص‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﺘﱪ أوﺿﺢ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻹﺗﺠـﺎه‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺣـﺬف ﺑﻌـﺾ ﺳـامت اﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳـﺔ‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫ﻗﺼرية‬ ‫ﻟﻠﻜﻼم ﰲ ﺻﻮرة ٍ‬
‫ﺟﻤﻞ‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﻣﻨﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ ﺻﻴﻐﺔ اﳌﺎﴈ ﻟﻠﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ اﻟـﺴامﻋﻴﺔ ﻓﻬـﻲ متﺜـﻞ ﺻـﻮر ًة ﻧـﺎدر ًة ﻟﻠـﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐـﻮي‪،‬‬
‫واﻟﺬي ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻏري ﻗﺎدر ﻋـﲆ اﻹﺣـﺴﺎس ﺑﺄﺻـﻮات اﻟﻜـﻼم‪ .‬ﻓﻬـﻮ‬

‫‪1‬‬
‫‪Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge,‬‬
‫‪MA: MIT Press‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪94‬‬

 ‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋـﲆ أﻧـﻪ ٌ‬
‫ﻋـﺮض ﳌﺘﻼزﻣـﺔ ﻻﻧـﺪاو ﻛﻴﻔـرن )ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ‪Landau– :‬‬
‫‪ ،(Kleffner syndrome‬واﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻟـﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐـﻮي اﻟﺨـﺎص‬
‫ٌ‬
‫ﻣﻌﺮوف ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬و ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه‬ ‫ﻋﺼﺒﻲ‬
‫ٌ‬ ‫أﺻﻞ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ٌ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت أو أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻘﺮوءة‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻋﺒـﺎرة )ﺳـﺎﻓﺮت‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﺮة( ﻗﺪ ﻳﻘﺮأﻫﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ )ﺳﺎﻓﺮ ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﺮة(‪.‬‬
‫‪ -‬إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت ﻏري اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﲇ إﱃ اﻟﺠﻤﻠـﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌـﺾ‬
‫اﳌﻘﺎﻃﻊ أو اﻷﺣﺮف إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻘﺮوءة ﻓﻤﺜﻼً ﻛﻠﻤﺔ )ﺳﺎﻓﺮت ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﺮة( ﻗﺪ‬
‫ﻳﻘﺮأﻫﺎ )ﺳﺎﻓﺮت ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﺮة إﱃ أﻣﺮﻳﻜﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﺪال ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت ﺑﺄﺧﺮى ﻗﺪ ﺗﺤﻤﻞ ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ‪ ،‬ﻓﻤـﺜﻼً ﻗـﺪ ﻳﻘـﺮأ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ )اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ( ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ( أو )اﻟﻄﻼب( ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ( أو أن‬
‫ﻳﻘﺮأ )ﺣﺴﺎم وﻟﺪ ﺷﺠﺎع( وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة ﺑﺪون أي ﻣﱪر ﻓﻤﺜﻼً ﻗـﺪ ﻳﻘـﺮأ )ﻏـﺴﻠﺖ‬
‫اﻷم اﻟﺜﻴﺎب( ﻓﻴﻘﻮل‬
‫)ﻏﺴﻠﺖ اﻷم … ﻏﺴﻠﺖ اﻷم اﻟﺜﻴﺎب(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺐ اﻷﺣـﺮف وﺗﺒـﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﻦ أﻫـﻢ اﻷﺧﻄـﺎء اﻟـﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺮأ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻜﻠامت أو اﳌﻘﺎﻃﻊ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﻳﺮاﻫﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺮآة‪ :‬ﻓﻘﺪ ﻳﻘﺮأ ﻛﻠﻤﺔ )ﺑﺮد( ﻓﻴﻘﻮل )درب( وﻳﻘﺮأ ﻛﻠﻤﺔ )رز( ﻓﻴﻘـﻮل )زر(‬
‫وأﺣﻴﺎﻧﺎً ﻳﺨﻄﺊ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أﺣﺮف اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻘﺮا ﻛﻠﻤـﺔ )اﻟﻔـﺖ( ﻓﻴﻘـﻮل‬

‫‪95‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫)ﻓﺘﻞ( وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺣﺮف اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ رﺳام‪ ً،‬واﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻔﻈـﺎ ً ﻣﺜـﻞ‪):‬ع و‬
‫غ( أو )ج و ح و خ( أو )ب و ت و ث و ن( أو )س وش( وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺣﺮف اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻔﻈﺎً واﳌﺨﺘﻠﻔﺔ رﺳـامً ﻣﺜـﻞ‪) :‬ك و‬
‫ق( أو )ت و د و ظ ض( أو )س و ز( وﻫﻜــﺬا‪ ،‬وﻫــﺬا اﻟــﻀﻌﻒ ﰲ متﻴــﺰ‬
‫اﻷﺣﺮف ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺎل ﻋـﲆ ﻗﺮاءﺗـﻪ ﻟﻠﻜﻠـامت أو اﻟﺠﻤـﻞ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻷﺣـﺮف‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻗـﺪ ﻳﻘـﺮأ )ﺗـﻮت( ﻓﻴﻘـﻮل )دود( ﻣـﺜﻼً‬
‫وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني أﺣﺮف اﻟﻌﻠﺔ ﻓﻘﺪ ﻳﻘﺮأ ﻛﻠﻤﺔ )ﻓﻮل( ﻓﻴﻘﻮل )ﻓﻴﻞ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻜـﺎن اﻟﻮﺻـﻮل ﰲ اﻟﻘـﺮاءة وازدﻳـﺎد ﺣريﺗـﻪ‪ ،‬وارﺗﺒﺎﻛـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ إﱃ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﴎﻳﻌﺔ وﻏري واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻄﻴﺌﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪96‬‬

 ‫ﻣﺘﻼزﻣﺎت اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻨامﺋﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻞ اﻷدايئ اﻟﻨاميئ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫ﻳﻌﺎين اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﺨﻠﻞ اﻷدايئ اﻟﻠﻨاميئ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻦ اﻋﺘﺪال ﻓﻬﻤﻬﻢ؛ إﻻ أن‬
‫ﻣﺨﺮج اﻟﻜﻼم ﻋﻨﻬﻢ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘـﺄﺧﺮ واﻟﻘـﺼﻮر اﻟﺤـﺎد ﻋـﲆ ﻣﺠـﺮد اﻹﻧﺘـﺎج اﻟـﻀﻌﻴﻒ‬
‫ٍ‬
‫ﻗﺼرية‪ .‬ﻓﺈﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم اﻟﻀﻌﻴﻒ ﻻ ميﻜﻦ أن‬ ‫ﻟﻸﺻﻮات اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺨﺎرج ٍ‬
‫ﺟﻤﻞ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻔﺴريه ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻠﻒ اﻟﻌﺼﺒﻲ أو اﻟﺒﻨﺎيئ ﻷﻋﻀﺎء ﺟﻬﺎز اﻟﻨﻄﻖ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﻮاﻓﻖ ﻛﺒري ﺣﻮل اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻮﺳﻢ ﻫﺬا ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣـﻊ‬
‫ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى وﺿﻮﺣﻬﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤـﺎوﻟﻮن ﻧﻄـﻖ اﻟﱰﻛﻴﺒـﺎت‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻘﺪرﺗﻬﻢ ﺗﻠﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑﻨﻄـﻖ اﻷﺻـﻮات أو اﳌﻘـﺎﻃﻊ‬ ‫اﳌﻌﻘﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ٌ‬
‫وﺳﻤﺔ أﺧﺮى ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﻋـﺪم إﺗـﺴﺎق ﻧﻄـﻖ أﺻـﻮات اﻟﻜـﻼم ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﻔﺮدة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﺧﺮى‪ .‬ﻓﻌـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن ﻣـﺼﻄﻠﺢ "ﺧﻠـﻞ أدايئ" '‪ 'dyspraxia‬ﻳﻔـﱰض‬
‫إﴐاﺑﺎً ﺧﺎﻟﺼﺎً ﳌﺨﺎرج اﻟﻜﻼم‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ‪ -‬إن مل ﻳﻜﻦ اﻟﻜﻞ‪ -‬ﻣـﻦ ﻫـﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ أداء اﳌﻬﺎم اﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﻀﻤﻦ إدارة ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻷﺻـﻮات اﻟﻜـﻼم‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻣﻬﺎم اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﻮيت‪ .‬ﻫﺬا وﻳﻌﺎين اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﺨﻠﻞ اﻷدايئ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻦ ﻣـﺸﻜﻼت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻘرية وﺿﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻔﺮدات أو اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Stackhouse, J., & Wells, B. (1997). Children's speech and literacy difficulties: a‬‬
‫‪psycholinguistic approach. London: Whurr Publishers.‬‬

‫‪97‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ٍ‬
‫ﻣﻄﻮﻟﺔ‬ ‫ﺟﻤﻞ‬ ‫ٍ‬
‫ﻛﻠامت أو ٍ‬ ‫ﻣﺘﻼزﻣﺔ ﻋﺠﺰ اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺤﺪث اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏري واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺘﺠﺎ ً ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﻣﺜـﻞ ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ )‪ .(jargon‬وﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ راﺑـني‪ ،‬ﻓﻠـﻢ ُﻳﻜﺘـﺐ اﻟﻜﺜـري ﺣـﻮل ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻔﺮﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪه ﻋﻤﻮﻣﺎ ً ﺿﻤﻦ ُأﻃﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷواﻣﺮ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﺠﺰ اﳌﻌﺠﻤﻲ )اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ(‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻌـﺎين اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ٍ‬
‫ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ وﺿـﻊ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﺜﻮر ﻋﲆ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻹﺿـﻔﺔ إﱃ‬
‫ٍ‬
‫ﻛﻠامت‪ .‬ﻫﺬا وﻳﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎك ﻓﻬـﻢ ﺿـﻌﻴﻒ ﻟﻠﻜـﻼم اﳌﺘـﺼﻞ‪.‬‬ ‫ﺗﺪور ﰲ ذﻫﻨﻪ ﰲ ﺻﻮرة‬
‫ٍ‬
‫ﺻﻐرية ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل ذﻟـﻚ اﻟﻨـﻮع‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫وﻣﺮ ًة أﺧﺮى‪ ،‬ﻻ ﺗﻮاﺟﺪ ﻫﻨﺎك ﺳﻮى‬
‫ٍ‬
‫ﻋﺮﻳﻀﺔ‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﺼﻮرة‬ ‫اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻏري اﳌﺤﺪد‬
‫اﺿــﻄﺮاب اﻟﻌﺠـﺰ اﻟــﺪﻻﱄ‪ -‬اﻟــﻮاﻗﻌﻲ‪ .‬ﻳﺘﺤــﺪث اﻟﻄﻔــﻞ ﺑﻠﻐـ ٍـﺔ ﻓـ ٍ‬
‫ـﺼﻴﺤﺔ ﺟﻴــﺪة‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ واﺿﺤﺔ اﳌﺨﺎرج؛ إﻻ أن ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ ﻏﺮﻳـﺐ؛ ﺣﻴـﺚ ﻗـﺪ ﻳﺘﻌـﺪى اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫اﻟﺤﺮﰲ ﻟﻠﺠﻤﻞ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻏﺮﻳﺐ؛ ﻛام ﻗﺪ ﻳرثﺛﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﻼ اﻧﻘﻄـﺎع‪،‬‬
‫ﻛام أﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﺿﻌﻴﻔﺎً ﰲ ﺗﻮﱃ دوره ﰲ ﺗﺒﺎدل اﳌﺤﺎدﺛﺎت واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﺳﻴﺎق ﻣﺤﻮر‬
‫اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﻠﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ﺟﺪل ﻛﺒري ﺣـﻮل ﺗﻠـﻚ اﻟﻔﺌـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ُﻳﻄﻠـﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻨﻔﻌﻲ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ .‬ﻛـام متﺤـﻮر اﻟﺠـﺪال‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪98‬‬

 ‫ً‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﻟـﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐـﻮي‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋام إذا ﻛﺎن منﻄﺎً أو ً‬
‫ﻓﺌﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.1‬‬
‫ٌ‬ ‫اﻟﺨﺎص‪ ،‬ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬أم أﻧﻪ ٌ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫وﻫﻲ ﻣﻦ أﻛرث اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻧﺘﺸﺎرا ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ اﻟﻜﺜري ﻣﻨﻢ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﻄﻼب ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﳌﻈﺎﻫﺮ ﻧﺠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺮؤه‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﻧﺎﺗﺠﺎ ﻋﻦ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺻﻮﺗﻴﺎت اﻟﻜﻠامت‬

‫اﻟﻴﺴﻠﻴﻜﺴﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻳﺎيت اﺻﻞ ﻛﻠﻤﺔ )دﻳﺴﻠﻴﻜﺴﻴﺎ(ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻜﻠـامت‬
‫وﺳﺒﺒﻬﺎ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ اﳌﺦ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣـﻊ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻠﻐـﺔ وﻳـﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻬـﺎرات اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ ﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻻﻣـﻼء واﻻرﻗـﺎم وﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ وﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻳﺔ اﻋﺎﻗﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ او ﺣـﺴﻴﺔ‬
‫وﻫﻲ ﻏﻴــﺮ ﻧﺎﺗﺠــﺔ ﻋــﻦ ﺗﺪﻧــﻲ ﰲ ﻣـﺴﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء وﻳﻜـﻮن ﻣﻌـﺪل اﻧﺘـﺸﺎره ﺑـني‬

‫‪1‬‬
‫‪Bishop, D. V. M. (2000). Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a‬‬
‫‪distinct subgroup, or part of the autistic continuum? In D. V. M. Bishop & L.‬‬
‫‪B. Leonard (Eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes,‬‬
‫‪Characteristics, Intervention and Outcome (pp. 99-113). Hove, UK: Psychology‬‬
‫‪Press.‬‬

‫‪99‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻻﻃﻔــﺎل ﰲ اﳌـــﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ ﺑﺤـــﻮاﱄ )‪ (% 8- 2‬واﻛرثﻫــﺎ اﻧﺘــﺸﺎرا ﺑــني اﻟــﺬﻛﻮر‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (1:3‬وﺗﺴﻤﻰ اﻳﻀﺎ ﺑﺎﺿﻄﺮاب )اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨاميئ( او ﻋـﴪ اﻟﻘـﺮاءة وﻣـﺴﺒﺒﺎت‬
‫اﻟﻴﺴﻠﻴﻜﺴﻴﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﱰﻛﻴﺒﺔ اﳌﺦ واﺧﺮى ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﺴﺒﺐ‬
‫ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﰲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺤﺮﻛـﺔ اﻟﻌـني ﺧـﻼل ﺳـﻄﻮر اﻟﻘـﺮاءة وﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻫﻲ)اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ -‬ﺳـﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ – ﻛـرثة اﻻﺷـﺨﺎص ﰲ‬
‫اﻟﺒﻴﺖ اﻟﻮاﺣﺪ‪-‬ﻛرثة اﻟﺤﺮوب – اﻧﻌﺪام اﻻﻣﻦ واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ------ -‬اﻟﺦ(‬

‫ﺳامت اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨاميئ‪:‬‬

‫‪– 1‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﻋامل اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﺜﻞ ارﺗﺪاء اﳌﻼﺑﺲ ورﺑﻂ اﻟﺤﺬاء‬
‫‪ – 2‬ﺗﺎﺧﺮ ﰲ اﻟﻜﻼم وﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﻜﻠامت ﰲ ﺳﻦ ﻣﺎﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫‪ – 3‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ‪ – 4‬اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻮازن ﻟﺪﻳـﻪ ‪ – 5‬ﺻـﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻬﺠﻲ‬
‫‪ – 6‬ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت واﺳﺘﺒﺪال اﻟﺤﺮوف واﻻرﻗﺎم ﻣﺜﻞ)‪ 51‬ﺗﻘﺮء ‪)(15‬ج ﺗﻘﺮء‬
‫خ(‬
‫‪ – 7‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪه ﻟﻼﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫‪– 8‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‬
‫‪ – 9‬ﻛرثة اﻻﺧﻄﺎء اﻻﻣﻼﺋﻴﺔ وﻧﺴﻴﺎن اﻟﺤﺮوف‬
‫‪ – 10‬ﺑﻄﻲء ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻳﺤﺘﺎج اﱃ وﻗﺖ ﻟﻨﻘﻞ ﻣﺎ ﻣﻜﺘﻮب اﻣﺎﻣﻪ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪100‬‬

 ‫اﻧﻮاع ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ان ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻫﻮ ﻋﺠـﺰ ﺟـﺰيئ ﰲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﻘـﺮاءة او ﻓﻬـﻢ ﻣـﺎ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﻘﺮاءﺗﻪ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ او ﺟﻬﻮرﻳﺔ وﻧﺠﺪ ﻫﻨﺎك اﻧﻮاع ﻟﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة اﻫﻤﻬﺎ‪ – 1 :‬ﻋﺪم‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻬﺎرة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻴﻮب ﺻﻮﺗﻴﻪ ﰲ اﺻﻮات اﻟﺤﺮوف ‪– 2‬‬
‫ﻋﻴﻮب ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ادراك اﻟﻜﻠامت ‪ – 3‬ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻬﺠﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﺴامع‬
‫ﺻﻮت اﻟﺤﺮف وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻘﻊ ﰲ اﺧﻄﺎء اﻣﻼﺋﻴﺔ ‪ – 4‬ﺻـﻌﻮﺑﺔ ادراك اﻟﺘﺘـﺎﺑﻊ واﻟﺘﻨـﺴﻴﻖ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑني ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌني واﻟﻴﺪ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑني ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة وﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة ‪Dyslexia‬‬
‫ﻳـﺮى ﺳـﺘﺎﻧﻮﻓﺘﺶ )‪ Stanovictch (1994‬أن اﻟﺨﻠـﻂ ﺑـني ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة وﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻴﻘﻮل اﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺜني إن ﻳﺒﺪءوا‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺤﺎﻳﺪة وﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻌـﴪ اﻟﻘـﺮايئ ﺛـﻢ ﻳﺒـﺪءوا ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت‬
‫اﳌﺤﺎﻳﺪة ﰲ دراﺳﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻳﺘﻤﻴﺰون ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑـﺄن ﻟﻬـﻢ ﺑـﺮوﻓﻴﻼت‬
‫‪ Conitive‬ﻣﺨﺘﻠﻒ متﺎﻣﺎ‪ً.‬‬
‫إذن أول ﻓﺮق ﻫﻮ إن ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﻬﻢ ﺑﺮوﻓﻴﻼت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻋﻦ ذوي ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻧﺒﻴﻞ‪ .(2000).‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬زﻫﺮاء اﻟﴩق‪ .‬ص‪.100‬‬

‫‪101‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﺸري اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮايئ ﻟﻠﺪﻳﺴﻠﻜﺴﻴﺎ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﻫﺎرﻳﺲ و ﻫﻮدﺟﺰ ‪Harris‬‬
‫)‪ & Hodges (1981‬اﻧﻪ ﻳﺸﻤﻞ ﻋﲆ ﺛﻼث ﴍوط‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﺤﺪث ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﺣـﺴﻴﺔ ﻋﺎدﻳـﺔ وﻣـﺴﺘﻮى‬
‫ذﻛﺎء ﻋﺎدي ووﺟﻮد ﻓﺮص ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﳌﻨﺰل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻘﺮايئ ﺣﺎدا‪ً.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜـﻮن ﻧﺎﺗﺠـﺎً ﻋـﻦ اﺿـﻄﺮاب ﰲ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛـﺰي وﺗـﻀﻴﻒ‬
‫ﻣــريﴎ ‪ Mercer‬أن ﻋــﴪ اﻟﻘـﺮاءة ﻟﻬــﺎ أﺳــﺒﺎب ﺟﻴﻨﻴــﺔ وراﺋﻴــﺔ واﺿــﻄﺮاب ﰲ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ وﻟﻴﺲ ذﻟﻚ ﴍﻃﺎً ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑني ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة وﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ان ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻻ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻘﺮاءة وﺣﺪدﻫﺎ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻬﺠﺎء واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺤـﺮوف واﻟﻜﻠـامت‬
‫واﻟﺠﻤﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﺎد ﺑﺄﻧﻬﻢ أﻗﻞ ﺑﺴﻨﺘني‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﻘـﺮايئ اﳌﺘﻮﻗـﻊ ﻟﻠﻄﻔـﻞ أو ﺑـﺴﻨﺘني أﻗـﻞ ﰲ ﻧـﺴﺒﺔ اﻟـﺬﻛﺎء )ﻏـري‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ(‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﻠﻔﺖ اﻟﻨﻈﺮ ﻷﻣﺮ ﻫـﺎم ﻳﺘﻌﻠـﻖ مبﻌﻴـﺎر اﻟﺤـﺪة اﻟـﺬي ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺣﺪة اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﻌﻤﺮ‪ .‬ﻓﺴﻨﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﺘـﺄﺧﺮ اﻟﻘـﺮايئ ﰲ اﻟـﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﺳﺘﻜﻮن أﻛرث ﺣـﺪة ﻣـﻦ ﺳـﻨﺘني ﰲ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻋـﴩ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ وﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﺄن‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻃﻔﻞ ﻳﻌﺎين ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﺮاﺋﻴﺔ ﺣـﺎدة ﻳﻜـﻮن أﻛـرث ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﻣـﻦ ﺗـﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﻃﻔﻞ أﻛﱪ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪102‬‬

‫ﻛــام ﻳﺨﺘﻠــﻒ ذوي اﻟﻌــﴪ اﻟﻘـﺮايئ ﻋــﻦ ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘـﺮاءة ﰲ ان ﻋــﴪ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺗﻌﻮد ﻓﻴﻪ اﳌﺸﻜﻠﺔ إﱃ ﺳﺒﺐ ﻣﺤﺪد وﻫﻮ اﺿﻄﺮاب ذو ﻃﺒﻴﻌﺔ وراﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫ﻧــﺎﺗﺞ ﻋــﻦ اﺿــﻄﺮاب ﻣﺒــﺎﴍ واﺧــﺘﻼل وﻇﻴﻔــﻲ ﰲ اﻟﺠﻬــﺎز اﻟﻌــﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛــﺰي‪ ،‬أﻣــﺎ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻓـﺈن اﳌﻨـﺸﺄ اﻷﺳـﺎﳼ ﻟﻬـﺎ ﻫـﻮ اﺿـﻄﺮاب ﰲ اﳌﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫اﻹدراﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫أﺳﺒﺎب ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬

‫‪ -1‬أﺳﺒﺎب ﺟﻴﻨﻴﺔ وراﺛﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺮﻣﻮزوﻣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻜﺮوﻣــﻮزم ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 6‬و ‪15‬و‪ ،18‬ﻛــام ﺟــﺎء ﰲ اﻟﺪراﺳــﺎت أﻧــﻪ ﻛــﻞ ﺣﺎﻟــﺔ‬
‫ﻣﺼﺎﺑﺔ ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻋﺎﺋﻠﺘﻬﺎ ﻣﺼﺎب ﺑﻬﺬا اﻻﺿـﻄﺮاب‪،‬وميﺜﻞ ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﻮراﺛﺔ ﻧﺴﺒﺔ ‪ .% 70‬و ﺗﺒني دراﺳﺎت أﺧﺮى أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﺋﻼت واﻟﺘـﻮاﺋﻢ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫أن ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻪ أﺳﺒﺎب ﺟﻴﻨﺔ وراﺛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺳــﺒﺎب ﻋــﺼﺒﻴﺔ‪:‬ﻧﻈ ـﺮا ﻟﻠﺘﻄــﻮرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪،‬أﺻــﺒﺢ اﻟﺘــﺼﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﺨﻲ ﻣﻤﻜﻨﺎ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺘـﺼﻮﻳﺮ اﻟـﺪﻣﺎغ أﺛﻨـﺎء‬
‫ﻧﺸﺎﻃﻪ‪،‬أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ اﻟﻌـﴪ اﻟﻘـﺮايئ ﻻ ﻳـﺴﺘﻌﻤﻠﻮن‬
‫ﻧﻔﺲ اﳌﻨﺎﻃﻖ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﺷـﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟـﺪﻣﺎغ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﺪﺧﻞ ﰲ‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Christophe- Meunier, 2014-2015, p.7‬‬

‫‪103‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻟﻌﴪ اﻟﻘﺮايئ ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻛـام ﰲ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.1‬‬
‫أﺳﺒﺎب أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻜـﻼم واﻟﻠﻐـﺔ اﳌـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌـﺪم اﻟﻨـﻀﺞ أو ﻧﻘـﺺ ﺗﺮﺑﻮي‪،‬ﺻـﻤﻢ ﻋـﺎﺑﺮ أو‬
‫ﻣﺰﻣﻦ‪ ،‬متﺪرس ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻢ أو ﻏري ﻣﻼﺋﻢ‪ ،‬اﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﺮؤﻳﺔ ﻏري ﻣـﺼﺤﺢ‪،‬‬
‫ﻋﺪم ﻓﻬﻢ ﻣﻜﺎﻧﺰﻣﺎت وأﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻧﻘـﺺ اﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻘـﺮاءة‪،‬‬
‫ﻋﺪم اﻟﻨـﻀﺞ اﻟﻌﻘـﲇ واﻟﻮﺟﺪاين‪،‬اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬اﻟـﻨﻘﺺ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪CENTAM (2012), Clinique d'évaluation neuropsychologique et des troubles‬‬
‫‪d'apprentissage de Montréal © 2012« La dyslexie: trouble spécifique de la lecture‬‬
‫‪2‬‬
‫‪http://santé. le figaro. Fr‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪104‬‬

 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺤﻦ ﻧﺮى أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﺒـﺪأ ﻣﻨـﺬ اﻟـﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻷﻗـﻼم اﻟﻌﺎدﻳـﺔ‬
‫ﻛﺄﻗﻼم اﻟﺮﺻﺎص وأﻗﻼم اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ مبـﺎ ﻳـﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺨﺮﺑـﺸﺔ‪.‬وﻫـﻮ ﰲ اﻟﻌـﺎدة ﻻ‬
‫ﻳﻌﻠﻢ أن اﻟﻜﺒﺎر ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺮﻣﻮز ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻌﺎين ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻌﻠﻢ ذﻟـﻚ ﰲ‬
‫رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل أو اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺮﻣﻮز إﻻ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻧﻀﺞ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ وﻟﺪﻳﻪ اﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ أﺛﺒﺘـﺖ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﻫﻴﻠﺪرث أن أﺳﺒﺎب اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﻮد إﱃ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻀﻌﻴﻒ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏري اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺠﺰ ﰲ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺤﺮيك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺠﺰ ﰲ اﻹدراك اﳌﻜﺎين أو اﻟﺒﴫي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺠﺰ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﺤﺘﻞ اﳌﺮﻛﺰ اﻷﻋﲆ ﰲ ﻫﺮم ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬـﺎرات واﻟﻘـﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ ﰲ اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﺘﺤﺪث واﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬وإذا ﻣـﺎ واﺟـﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ ﻓﺎﻧﻪ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺳﻴﻮاﺟﻪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻮاﺟــﻪ اﻷﻃﻔــﺎل اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋــﺪة أﻧــﻮاع ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم إﺗﻘﺎن ﺷﻜﻞ اﻟﺤﺮف وﺣﺠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑني اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﳌﻌﻨﻰ واﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬

‫‪105‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز وﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺮﻣﻮز‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ميﻴﺰ ﺑني ﻫﺬه اﻷرﻗﺎم أو اﻟﺮﻣﻮز وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻌﴪ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻧﻌﻨــﻲ ﺑﻌــﴪ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻋــﺪم ﻗــﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﻋــﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻷرﻗــﺎم‬
‫واﳌﻌــﺎدﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺔ واﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ اﻟــﺬي ﻟﺪﻳــﻪ ﺻــﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻣﻨﻬــﺎ ﻗــﺪ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني ‪ 7‬و ‪ 8‬أو ‪ 6‬و ‪ 2‬أو ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺟﻤﻊ اﻷرﻗﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ وﻣﺜﺎل ﻋﲆ ذﻟـﻚ ﻳﺠﻤـﻊ ‪ 3426 = 34+ 26‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻔـﺮق ﺑـني‬
‫إﺷﺎرة اﻟﴬب × وإﺷﺎرة اﻟﺠﻤﻊ ‪ +‬وﻏري ذﻟـﻚ ﻛﺜـري‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳـﺪل ﻋـﲆ أن ﺗـﺸﺨﻴﺺ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﺴﺎب ﺗﻜﻮن ﺳﻬﻠﺔ إذ ميﻜـﻦ ﳌﻌﻠـﻢ اﻟﻔـﺼﻞ‬
‫أو ﻣﻌﻠﻢ ﻏﺮﻓـﺔ اﳌـﺼﺎدر وﺣﺘـﻰ ﻟـﻮﱄ اﻷﻣـﺮ أن ﻳﻌـﺮف إذا راﻗـﺐ اﺑﻨـﻪ أﺛﻨـﺎء ﺣﻠـﻪ‬
‫ﻟﻠﻮاﺟﺒﺎت أو ﻣﻼﺣﻈﺔ دﻓﺎﺗﺮه‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وذﻟﻚ ﺑﺘﺘﺒﻊ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻴﺚ ﺑﺪأ مبﻬﺎرة اﻟﻌﺪ ﺛﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﳌﻬـﺎرة اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ اﻷرﻗـﺎم ﺛـﻢ‬
‫ذﻛﺮ أﺳامء اﻷﻋﺪاد وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺠــﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ اﻟــﺬﻳﻦ ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠــﻢ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﺻــﻌﻮﺑﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜــري اﻟــيك اﻟــﻼزم ﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻜﻤﻴــﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ ﰲ ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻷﻋــﺪاد واﻷرﻗــﺎم‬
‫وﻣﺪﻟﻮﻻﺗﻬﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ‪ Vukovic, Siegel, 2010‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛـﺎﻟﺠﻤﻊ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪106‬‬

‫واﻟﻄﺮح اﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ‪ :‬ﻛام ﻗﺪ ﻳﺠﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻗـﻴﻢ اﻟﺨﺎﻧـﺎت‬
‫واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺘﺼﺎﻋﺪي أو اﻟﺘﻨﺎزﱄ ﻟﻸرﻗﺎم واﻷﻋﺪاد وﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﻗﺮاءة اﻷﻋـﺪاد اﳌﻜﻮﻧـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﺎﻧﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧـﺮى ﻳﻮاﺟـﻪ ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻌـﺎين اﻟﺮﻣـﻮز‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ذات اﳌﺪﻟﻮﻻت اﳌﺤﺪدة ﻣﺜﻞ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ )‪ (÷ ،× ،- ،+‬ﺑﻴﻨام‬
‫ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷرﻗﺎم اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻊ اﺧﺘﻼﻓﻬـﺎ‬
‫ﰲ اﻻﺗﺠﺎه ﻣﺜﻞ )‪ ،(6 ،2‬وﰲ وﺿﻊ اﻷرﻗﺎم ﺗﺤﺖ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﺧﻂ ﻋﻤﻮدي ﻋﻨﺪ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﻫﺬا وﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟـﺬﻳﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠــﻢ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت إدراك اﻟﻔــﺮوق ﺑــني اﻷﺷــﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳــﻴﺔ وﺧﺎﺻــﺔ‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﻃﻮال واﻷوزان‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬـﺮ أن ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟـﺬي‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺪ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻟﻐﺔ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﳌﺜﻞ ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أﻓﻜﺎر اﳌـﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬وﺗـﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺮﺑﻄﻬـﺎ مبـﺎ‬
‫ﻳﺤﻠﻖ ﺑﻬﺎ‪ ،‬إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ إدراك اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ‬
‫وﻓــﻚ اﻟﺮﻣــﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ واﻟــﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ وﴎﻋــﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠــﺔ دورا ً ﻛﺒ ـريا ً ﰲ ﺑﻌــﺾ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻴﻈﻬﺮ ﻟﺪى ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﴎﻋـﺔ ﻧـﺴﻴﺎن اﻷرﻗـﺎم واﻷﻋـﺪاد‬

‫‪107‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻛﻴﻔﻴﺔ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤـﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗـﺬﻛﺮ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻛﺠـﺪاول اﻟـﴬب‬
‫‪1‬‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴامت اﳌﺮﻓﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﻞ وﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﲇ اﺳﺘﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫• ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺮﻗﻢ ورﻣﺰه‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ أن ﻳﻜﺘـﺐ اﻟـﺮﻗﻢ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫ﻓﻴﻜﺘﺐ )‪.(4‬‬
‫• ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ متﻴﻴﺰ اﻷرﻗـﺎم ذات اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﳌﺘﻌﺎﻛـﺴﺔ ﻣﺜـﻞ )‪ 6‬ـ ‪ 7) ،(2‬ـ ‪،(8‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺪ ﻳﻘﺮأ أو ﻳﻜﺘﺐ اﻟﺮﻗﻢ )‪ (6‬ﻋﻞ أﻧﻪ )‪ (2‬وﺑـﺎﻟﻌﻜﺲ وﻫﻜـﺬا ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺮﻗﻤني ‪ 7‬و ‪ 8‬وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫• ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷرﻗﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﺗﺠﺎه ﻣﻌني‪ ،‬إذ ﻳﻜﺘﺐ اﻟﺮﻗﻢ )‪ (3‬ﻣﺜﻼً‬
‫ﻫﻜﺬا )( وﻗﺪ ﻳﻜﺘﺐ اﻟﺮﻗﻢ )‪ (4‬ﻫﻜﺬا )( وﻗﺪ ﻳﻜﺘـﺐ )‪ (9‬ﻫﻜـﺬا )( ﻳﻌﻜـﺲ‬
‫اﻷرﻗﺎم اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺨﺎﻧـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺮﻗﻢ )‪ (25‬ﻗـﺪ ﻳﻘـﺮأه أو ﻳﻜﺘﺒـﻪ‬
‫)‪ (52‬وﻫﻜﺬا‪) .‬اﻧﻈﺮ منﻮذج رﻗﻢ ‪(3‬‬
‫• ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ إﺗﻘـﺎن ﺑﻌـﺾ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤـﺴﺎﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻄﺮح‪ ،‬واﻟﴬب‪ ،‬واﻟﻘﺴﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻤﻜﻨـﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ أو اﻟـﴬب اﻟﺒـﺴﻴﻂ ﻣـﺜﻼً‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻳﻘـﻊ ﰲ أﺧﻄـﺎء‬

‫‪1‬‬
‫‪Vukovic, Siegel, 2010‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪108‬‬

‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻷﺧـﺮى اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻤـﺔ اﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ ﻟﻠـﺮﻗﻢ )آﺣـﺎد ـ‬
‫ﻋﴩات( ﻣﺜﻼً وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻗـﺎم أﺣـﺪ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫ﺑﺠﻤﻊ ‪ 01=+12+25‬وﻋﻨـﺪ اﻻﺳﺘﻔـﺴﺎر ﻣﻨـﻪ ﺗﺒـني أﻧـﻪ ﻗـﺎم ﺑﺠﻤـﻊ اﻷرﻗـﺎم‬
‫‪ 1+2+2+5‬ﻓﻜﺎن اﻟﺠﻮاب ‪ 10‬وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺎم ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺮﻗﻢ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻓﻜﺘـﺐ‬
‫‪.01‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺠﻤﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺨﻠﻂ ﺑني ﻣﻨﺰﻟﺘﻲ اﻵﺣـﺎد‬
‫و اﻟﻌﴩات ﻣﺜﻼً‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪64 15 15‬‬
‫‪59 5 16‬‬
‫‪+×+‬‬
‫ــ ــ ــ‬
‫‪1113 525 21‬‬
‫وأﺣﻴﺎﻧﺎً ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺟﻤﻊ وﴐب ﰲ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪45 21‬‬
‫‪35‬‬
‫‪++‬‬
‫ــ ــ‬
‫‪157 106‬‬

‫‪109‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وأﺣﻴﺎﻧﺎً ﻗﺪ ﻳﻘﺮأ أو ﻳﻜﺘﺐ اﻷرﻗﺎم ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﻄﺄ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪37‬‬
‫‪91‬‬
‫‪+‬‬
‫ــ‬
‫‪218‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻴﻤني‪ ،‬ﻓﻴﻜـﻮن اﻟﺠﻤـﻊ ﺻـﺤﻴﺤﺎً‬
‫واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪82‬‬
‫‪+‬‬
‫ـــ‬
‫‪46‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪..‬‬
‫ﻣام ﺳـﺒﻖ ﻧـﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧـﺪرك أن اﻻرﺗﺒـﺎك ﰲ متﻴﻴـﺰ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت ﻫـﻮ إﺣـﺪى‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠـﻢ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب وراء ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺧﻄﺎء اﻟـﺸﺎﺋﻌﺔ واﻟﻐﺮﻳﺒـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺳـﺒﻖ اﻹﺷـﺎرة‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪110‬‬

 ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‪:‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠــﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻣﻬــﺎرات ﺗــﺬﻛﺮ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟﺘــﺴﺎﻋﺪ ﻋــﲆ ﻓﻬــﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻛﺎﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﻘﺴﻤﺔ واﻟﴬب ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻗﺪ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻔﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺪدي ﻟﻜﻨـﻪ ﻳﺠـﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺳـﱰﺟﺎع اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﺑﴪﻋﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ وﺟﻬﺪا ﻛﺒريا‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف ﺣﺘـﻰ ﻳـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف ﻹﻋﻄﺎء إﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺴﺎﺋﻞ ذات ﺧﻄﻮات ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ أو ﺗﺬﻛﺮ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة دون إﻋﻄﺎؤه ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺎدة واﻟﺘﻜﺮار اﳌﻔﺮط‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺤﺮيك وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺗﺄﺛريﻫـﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻲ ﰲ أداء اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدميﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻜﺘﺐ‬
‫اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻜﻮس أو ﺗﺮاه ﺑﻄـﻲء ﻏـري دﻗﻴـﻖ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮه ﻋـﺪم اﻻﺗـﺴﺎق‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻋﺪم اﻟﺪﻗﺔ‪.‬‬

‫‪111‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺗـﺆدي إﱃ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ ﻟﻔﻬـﻢ واﺳـﺘﻴﻌﺎب أﻓـﻀﻞ‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن‬
‫اﻟﻘﺼﻮر اﻟﻠﻐﻮي ﻳﺆدي إﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﺮاءة اﻷﻋﺪاد اﻟﴬورﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺧﻼﺻﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ إدراك ﻣﻌﺎين اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠامت ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻜﻠامت ذات اﳌﻌﺎين اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﺎﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ اﻻﺳﺘﻌﺎدة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻄﺮح‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪112‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﱰﺑﻮي‬

‫‪113‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪114‬‬
 ‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻼج ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﻪ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬى ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﺳـﻨﻪ وﻗﺪراﺗـﻪ واﺳـﺘﻌﺪاده‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻰ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻄﻰ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺬى ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﻛﻞ‬
‫ﻃﻔﻞ‪ ،‬وأن ﺗﻬﺪف إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣـﻦ أﺳـﺒﺎب إﻋﺎﻗـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ أو‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻘـﺪر اﻹﻣﻜـﺎن وﻟﻜـﻦ ذﻟـﻚ ﻏـري ﻣﻤﻜـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺎ ﻓـﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت ﻃﻔﻠـني أوﺛﻼﺛـﺔ ﻳﻜـﻮن ﻓـﺎرق اﻟـﺴﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺻﻐريا‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺈﻣﻜﺎن اﳌﺪرﺳﺔ أن ﺗﻘـﺪم ﺑـﺮاﻣﺞ دراﺳـﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈـﻢ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﺗﻮﺿـﻊ وﺗـﺪار ﻧﻈﺮﻳـﺎ ﺣـﺴﺐ اﳌـﺴﺘﻮى اﻟﻌـﺎدي‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ ﺳـﻦ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻣـام ﻳﺠﻌـﻞ ﻧـﺴﺒﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﻌـﺎىن ﻣـﻦ اﳌﻠـﻞ‬
‫واﻟﺘﺨﺒﻂ واﻟﺘﻌرث‪ ،‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺎﻻت ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻻ ﺗﻌﺰى ﺑﺄﻳﺔ ﺣـﺎل إﱃ ﻋـﺪم‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺳﺒﺒﻪ )ﻟﻔﱰة ﻣﺆﻗﺘﺔ( ﻋـﺪم اﻟﺘﻜـﺎﻓﺆ ﺑـني ﺗﻮﻗﻌـﺎت‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ أو اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﺳﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻋﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻻ‬
‫ﻳﻌﻜﺲ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ وﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﳌﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻞ ﻣـﺸﺎﻛﻞ ﻋﺎﻃﻔﻴـﺔ أو‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﻌﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ---‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻏـري اﻟـﺴﻌﻴﺪ أو اﻟﻘﻠـﻖ أو اﳌﻬﻤـﻮم ﻻ‬
‫ميﻜﻨﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺑﻠﺬة ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﺳﺔ ﺳﺒﺒﻪ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﻟﺒﻴﺖ ‪--‬‬
‫‪ -‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻜﻮن ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒـﺪو ﺻـﻐرية أﺛـﺮ ﻛﺒـري‬
‫ﺟﺪا ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪروﺳﻪ‪.‬‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺨﺎص‬

‫‪115‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إن ﻋﻤﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻰ ﺧﺎص ﻫﻮ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻼﺟﻲ اﳌﻔﻴـﺪ ﻟﻸﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ --‬وﻳﺠﺐ ﻋﻤﻞ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺧـﺎص ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻃﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ‪ ---‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﺑـني‬
‫اﻷﺧﺼﺎيئ اﻟﻨﻔﴘ واﳌﺪرس واﻷﴎة‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﻛـﻞ ﻋﺎﻣـﻞ ﻛـﻦ‬
‫ﻧﻀﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ وﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﺎين‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻵﺑﺎء إن ﻳﺘﻔﻬﻤﻮا ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وان ﻳﺴﺎﻋﺪوا اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﺑﻨﺎء ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ..‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﺎط أو إﻟﻘﺎء اﻟﻜﺮة‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻻ ﻳﺠﺪ‬
‫أي ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻵﺑﺎء أن ﻳﻔﻬﻤﻮا ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط واﳌﻮاﺿـﻴﻊ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮا أن ﻳﻘﻠﻠﻮا ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة وﻗﻠﻖ اﻷﺑﻨﺎء وﻳﺰﻳﺪوا ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫وﻋﻤﻞ اﻟﺼﺪاﻗﺎت وﺗﻨﻤﻴﺔ اﺣﱰام اﻟﺬات‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻌﻼج اﻟﺬي ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ زﻳـﺎدة اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻓﻘـﻂ ﻟـﻦ‬
‫ﻳﻜﺘﺐ ﻟﻪ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻻن إﻋﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ إﻋﺎﻗـﺔ ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﺤﻴـﺎة ﻛﻜـﻞ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺷﺎﻣﻼ ﻟﻜﻞ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪116‬‬

 ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬
‫ـﻀﺎ ﺑــﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟــﻲ‪/‬اﻟﻌﻴــﺎدي ‪Remedial‬‬
‫)‪ (Clinica‬أو ﻣــﺎ ﻳﻌــﺮف أﻳـ ً‬
‫‪ Education‬اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﺘــﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ‪ Teaching‬ﻫــﻲ ﺟﻤﻠــﺔ ﻣــﻦ اﻹﺟــﺮاءات ﻳــﺘﻢ‬
‫ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣـﻦ اﻷداء اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﻗـﺪر‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻟﺘﺤﺴني أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ أو ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﻟﻴﺼﺒﺢ ً‬
‫اﳌﺴﺘﻄﺎع‪ .‬وﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻔﺮق ﻫﻮ أن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟـﻲ ﻣﻜﺜـﻒ أﻛـرث وﻳﻨﻔـﺬ ﻋـﲆ ﻣـﺴﺘﻮى ﻓـﺮدي‪ .‬ﻛـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ميﺜﻞ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ أﻛرث ﻣام ميﺜﻞ أﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﺤـﺪدة‪ .‬وﺗـﺸﻤﻞ‬
‫دورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬وﻳﺘـﻀﻤﻦ ﺗﻘﻴـﻴﻢ ﺧـﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ أداﺋﻪ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘـﻀﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘﺪرﻳـﺴﻴﺔ أو ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣـﻦ اﻟﻄﺎﻟـﺐ أن ﻳﻜـﻮن ﻗـﺎد ًرا ﻋـﲆ ﻋﻤﻠـﻪ ﺑﻌـﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻪ‪ .‬و ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮاﺿــﺢ أن اﻷﻫــﺪاف ﻳﺠــﺐ أن ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺑــﺸﻜﻞ وﺛﻴــﻖ مبــﻮاﻃﻦ اﻟﻘــﻮة‬
‫أﻳـﻀﺎ أن ﺗـﺮﺗﺒﻂ اﻷﻫـﺪاف‬
‫وﻣﻮاﻃﻦ اﻟـﻀﻌﻒ ﰲ أداء اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ .‬و ميﻜـﻦ ً‬
‫مبﺠﺎﻻت اﻷداء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻷﻛﺎدميﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ...‬إﻟﺦ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴـﺎر اﻷﻫـﺪاف‪ :‬أن ﻳﺘﻤﺜـﻞ‬
‫اﻟﻬﺪف ﰲ ﺳﻠﻮك ﻗﺎﺑـﻞ ﻟﻠﻘﻴـﺎس‪ ،‬وأن ﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﻬـﺪف ﺑﺤﺎﺟـﺎت اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬وأن ﻳـﺼﺎغ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻋﲆ ﻫﻴﺌﺔ ﺧﻄﻮات ﺑﺴﻴﻄﺔ وﺻﻐرية‪ ،‬وأن ﻳﻘﻮد ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ ﻫﺪف أﻛﱪ‪.‬‬

‫‪117‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -3‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟـﺬي ﺳـﻴﺘﻢ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻟﺘﻤﻜني اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﺘﺪﺧﻞ اﳌﺒﻜﺮ‪:‬‬

‫ﻳﺠﺐ ﺗﻮﺧﻰ اﻟﺤﺬر ﺑني اﻟﺘﴪع ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺬى ﻳﻌﺮﻗﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑني اﻟﺘـﺄﺧﺮ ﰲ ﺗﺸﺨﻴـﺼﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬى ﻳـﺮى أﻗﺮاﻧـﻪ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن اﻟﻘـﺮاءة‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ ﺣني ﻳﻌﺠﺰ ﻫﻮ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﺮﻛـﺰه ﻳﺘﻘﻬﻘـﺮ ﰲ اﻟﻔـﺼﻞ‪ --‬وإذا‬
‫متﺖ ﻣﻀﺎﻳﻘﺘﻪ أو ﺗﻌﻨﻴﻔﻪ أو ﻋﻮﻣﻞ ﺑﻐﻄﺮﺳﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﺒﺎﺋﻪ أو ﻋﻮﻗﺐ ﺑﺤﺠـﺔ رﻓـﻀﻪ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺴني ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﺳﻴـﺸﻌﺮ ﺑﻘـﺪر ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻻرﺗﻴـﺎح ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻔﻬـﻢ ﻫـﻮ‬
‫واﻷﺷﺨﺎص اﳌﻘﺮﺑني ﻟﻪ أن ﻫﻨﺎك ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺮﺿﻴﺎ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﺗﻐﻠﺐ مبﻔـﺮده ﻋـﲆ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒـﺴﻴﻄﺔ أو‬
‫اﻟﺬى ﺗﺮﺟﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪه إﱃ وﺟﻮد ﻣﺸﺎﻛﻞ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻓﺄﻧـﻪ ﻳﻔﻘـﺪ‬
‫اﻟﺤﺎﻓﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﺤـﺴﻦ وﺗﻬﺘـﺰ ﺻـﻮرﺗﻪ أﻣـﺎم ﻧﻔـﺴﻪ إذا ﺗـﻢ إﻇﻬـﺎره ﻋـﲆ أﻧـﻪ‬
‫ﻣﺼﺎب ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة أﻣﺎم اﻟﻨﺎس‪،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣـﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔـﻞ اﳌـﺼﺎب‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻘﻊ ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻖ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴني اﻟﻨﻔﺴﻴني‪،‬ﻓﺈن ﻋﲆ اﻵﺑﺎء ﺗﺤﺪﻳـﺪ إﱃ‬
‫أى ﻣﺪى وﺻﻠﺖ درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬وﰲ أى ﻓﱰة ﻣـﻦ ﻓـﱰات منـﻮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺪأت‬
‫ﺗﻠﻚ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؟‬

‫‪ 1‬اﻟﺴﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻫﻼ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ‪ ،‬ﻣﴫ‪.2010 ،‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪118‬‬

‫إن ﻫﺪف أى ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة – ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤـﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ أى ﻃﻔﻞ ﻣﺼﺎب ﺑﻌﺎﻫﺔ‪ --‬ﻫـﻮ ﻣـﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻟـىك ﻳﻮاﺻـﻞ ﺑﻘـﺪر اﻹﻣﻜـﺎن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬى ﻳﺘﻠﻘﺎه أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ أﻳﺔ ﻣﻮاﻫـﺐ أو ﻣﻬـﺎرات ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﻪ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺟﻮاﻧﺐ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺴﻌﺪ ﻟﻨﺒﻮﻏﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻰ ﻟﻠﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻟﺤـﺴﺎب ﻫـﻮ ﻣﻠـﺰم ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﻟﺒﻄﻴﺌﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ -‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب ﺑﻌـﴪ اﻟﻘـﺮاءة‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮﺗﻴﺎت ﻣﻬام ﺗﻢ ذﻟﻚ ﺑﺒﻂء‪ ،‬وﻟﻜـﻞ‬
‫ﻃﻔﻞ ﻋﲆ ﺣﺪة وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻔﻆ دروﺳﻪ ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠـﺐ‪ ،‬وإﻧﻬـﺎك‬
‫ذاﻛﺮﺗﻪ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺪة وﺑﺎﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺑﺤﻔﻆ اﻟﻜﻠامت ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻣـﻦ اﻟﺤـﺮوف اﻟﺘـﻲ ﺗﻜـﻮن‬
‫اﻟﻜﻠامت وﺗﻜﻮن ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺟﺪا ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﺗﻜﺮار ذﻟـﻚ ﻣـﺮات ﻋﺪﻳـﺪة إﱃ أن‬
‫ﻳﻌﺮف ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ أن ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻌﻨﻰ ‪ -‬ﻗﻄﺔ‪ -‬وأن ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪-‬رﺟـﻞ‪ -‬ﺑـﺪﻻ‬
‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺼﻮﺗﻴﺎت ﻛام ﻫﻲ اﻟﺤـﺎل ﻋﻨـﺪ ﻣﻌﻈـﻢ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺒﺎﻗني‪.‬‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺨﺬ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮن ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻔـﻞ اﳌـﺼﺎب‬
‫ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﰲ ﺗـﺬﻛﺮ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻴﺎء وﻫﻨـﺎ ﻓـﺈن ﻛﻠﻤـﺔ )ﻋﻤـﻰ‬
‫اﻟﻜﻠامت( اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻗﺪميﺎ ﺗﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺪﻗـﺔ ‪----‬ﻓﻤﺠـﺮد ﺣﻔـﻆ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ‪ -‬ﻗﻄﺔ‪ --‬ﻟﻦ ﻳﺠﻌﻠﻬـﺎ ﺗﺜﺒـﺖ ﰲ ذاﻛﺮﺗـﻪ ﻟﻸﺑـﺪ‪ ،‬إﻻ إذا ﺗﻜـﺮرت ﻋـﲆ ﻣـﺴﺎﻣﻌﻪ‬

‫‪119‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ اﺑﺘﻜﺎر ﺣﻴﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺠﻬﺘني اﻟﻴﻤﻨـﻰ واﻟﻴـﴪى ‪ -‬إن وﺟـﻮد‬
‫ﺷﺊ ﻳﺬﻛﺮه ﺑﺎﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻴﻤـني واﻟﻴـﺴﺎر ﺳﻴـﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ اﺳـﺘﻌامل اﻟﺤـﺮوف اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻷﻋـﲆ واﻷﺳـﻔﻞ‪ ،‬وﺳﻴـﺴﺎﻋﺪه ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺘﻲ ﺗـﺬﻛﺮ ﻓﻴﻬـﺎ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‪ ،‬وﰲ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن ﺗﻜـﻮن ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ إﺣﺪى اﻟﺠﻬﺘني ﻣﻦ ﺟﺴﻤﻪ )ﻗﺪ ﺗﻜـﻮن ﻧﺪﺑـﺔ أو ﺷـﺎﻣﺔ( ﻓـﻴﻤﻜﻦ‬
‫إﻓﻬﺎﻣﻪ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻫﻰ ﻋﲆ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﻤﻨﻰ ﻣﺜﻼ ﻓﺘﻜﻮن اﻟﺠﻬﺔ اﻷﺧـﺮى ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫ﻫﻰ اﻟﻴﴪى أو اﻟﻌﻜﺲ ﺑـﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻛﺜـريا ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن وﺟـﻮد ﻋﻼﻣـﺔ ﻇـﺎﻫﺮة ﻣﻔﻴـﺪة‬
‫ﻓﺒﻌﺾ اﳌﺪرﺳني ﻳﺮﺳـﻤﻮن ﻧﺠﻤـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻴـﺪ اﻟﻴﻤﻨـﻰ ﻻ ميﻜـﻦ ﻣﺤﻮﻫـﺎ ﺑـﺴﻬﻮﻟﺔ أو‬
‫ﻳﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ اﻵﺑﺎء ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺧﻴﻂ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺟﻴﺐ أميﻦ وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫إذا ﺗﻮﻓﺮت اﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل اﳌـﺼﺎﺑني ﺑﻌـﴪ اﻟﻘـﺮاءة ﻣﺒﻜـﺮا‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻳﺼﺒﺢ ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻟﻘﺮاءة أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﺻﻌﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﻞ ﺗﺒﻘـﻰ وﺳـﻴﻠﺔ ﺿـﻌﻴﻔﺔ ﻟﻼﺗـﺼﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ اﳌـﺼﺎب ﺑﻌـﴪ اﻟﻘـﺮاءة ﻟـﻦ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﻂ ‪ ---‬ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﱪ ‪ ---‬أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﻋﲆ اﻟﻮرق ﺑﺜﻘـﺔ‪ ،‬ﻣﻬـام‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﺮداﺗﻪ ﻛﺜرية وﻣﻬام ﻛـﺎن واﺳـﻊ اﻟﺨﻴـﺎل وﻣﺘﻮﻗﺪاﻟـﺬﻛﺎء ‪ ---‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧـﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬى ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أﻳـﻀﺎ ﻓـﺘﺢ اﻟﺒـﺎب‬
‫أﻣﺎﻣﻪ ىك ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻨﺎس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻳﺠﺐ اﺧﺘﺒـﺎره‬
‫وﻓﺤﺼﻪ ﺑﻄﺮق ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺠﺪارة‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪120‬‬

‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﻌامل اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺣﺘـﻰ وﻫـﻮ ﰲ ﺳـﻦ اﻟـﺴﺎدﺳﺔ أو‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻣام ﺳريﻳﺤﻪ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﻋﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ---‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﳌﺪارس ميﻜـﻦ‬
‫ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﺼﺎﺑني ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻟىك ﻳﺆدوا اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﺎﺳـﺘﻌامل اﻵﻟـﺔ‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺒــﺔ‪ ---‬وميﻜﻨﻨــﺎ أن ﻧﺘﻮﻗــﻊ ﻗﺮﻳﺒــﺎً اﺳــﺘﻌامل ﻣﻌﺎﻟﺠــﺎت اﻟﻜﻠــامت ﰲ اﳌــﺪارس‬
‫)اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺟﻴﺪا ً ميﻜﻦ أن ﺗﺼﺤﺢ ﺗﻬﺠﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب‪.‬‬

‫ارﺷﺎد أﴎ وﻣﻌﻠﻤني ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻊ اﺑﻨﻚ دوﻣﺎً ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻬـﻢ ﺗﻮاﺟـﺪ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻋــﲆ ﻣــﺴﺎﻣﻊ اﻟﻄﻔــﻞ واﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ اﻟــﺪاﺋﻢ ﻣﻌــﻪ وإﻟﻐــﺎء أي ﻟﻐــﺔ أﺧــﺮى‬
‫ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬رددي دوﻣﺎً ﻣﻊ اﺑﻨﻚ أﺳامء اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺒﻴﺖ أو ﰲ اﻟﺸﺎرع‪ ،‬اﺳﺘﻌﻴﻨﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻠﻔﺖ اﻟﻨﻈﺮ وﺗﺰﻳﺪ ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻻ ﺗﺘﺤﺪيث ﻻﺑﻨﻚ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻄﻼب ﺑﻞ اﺳﺘﻌﻤﲇ ﻟﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ وﺟﻤـﻞ واﺿـﺤﺔ‬
‫وﺗﺬﻛﺮي أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﺑﻨﻚ ﺳﻮف ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﺳـﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ‬
‫وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬اﺟﻌﲇ اﺑﻨﻚ ﻳﺨﺘﻠﻂ ﻣـﻊ أوﻻد آﺧـﺮﻳﻦ أﻓـﻀﻞ ﻣﻨـﻪ ﰲ اﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت أﻛـﱪ وﻗـﺖ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ ﻷن اﻛﺘﺴﺎب اﺑﻨﻚ ﻣـﻦ اﻷوﻻد اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻳﻜـﻮن أﺳـﻬﻞ وأﴎع ﻣـﻦ‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻨﻚ‪.‬‬

‫‪121‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺪ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺤﺪﻳﺚ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻣﻬـام ﻛﺎﻧـﺖ درﺟـﺔ ﺿـﻌﻔﻪ‬
‫وأﻳﻀﺎً ﺣامﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺳﺨﺮﻳﺔ اﻟﻄﻼب اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻌﺎوين ﻣـﻊ اﳌﻌﻠﻤـﺔ ﰲ ذﻟـﻚ‬
‫وﻣﻊ أﻣﻬﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻢ اﺑﻨﻚ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬ﻻ ﺗﱰيك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ أﻣﺎم اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﺻﺎﻣﺘﺎ ً ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﺮﺳﻮم اﳌﺘﺤﺮﻛـﺔ‪،‬‬
‫وﺣــﺎوﱄ اﻟﺠﻠــﻮس ﻣﻌــﻪ ﰲ ﻣــﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳــﻮن وﻗــﻮﻣﻲ ﺑﺎﻟــﴩح ﻟــﻪ ﳌــﺎ‬
‫ﻳﺤﺪث‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ ً:‬اﺣﻚ ﻛﻞ ﻳﻮم ﻗﺼﺔ ﻻﺑﻨﻚ اﺑـﺪﺋﻴﻬﺎ ﺑﻘـﺼﺔ ﻗـﺼرية وﺳـﻬﻠﺔ وأﻓﺮادﻫـﺎ ﺷﺨـﺼﺎن‬
‫واﺟﻌﻠﻴﻪ ﻳﺤﺎول أن ﻳﻌﻴﺪﻫﺎ ﻟﻚ‪ ،‬ﺷﺠﻌﻴﻪ وﻫﻮ ﻳﺤيك اﻟﻘﺼﺔ وﺗﻔﺎﻋﲇ ﻣﻌﻪ‪،‬‬
‫أﻋﻴﺪي أﺣﺪاﺛﻬﺎ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﳌﺪة أﺳﺒﻮع ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﺒﻮع ﻏريي اﻟﻘﺼﺔ وﻛﻞ‬
‫ﻣﺮة زﻳﺪي ﻋﺪد أﻓﺮادﻫﺎ ﺷﺨﺼﺎ وﻏريي ﺑﺎﻷﺣﺪاث واﺟﻌﻠﻴﻬﺎ أﺻﻌﺐ‪ ،‬أﻋﻴﺪا‬
‫ﺳﻮﻳﺎً ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺼﺔ ﻛﻞ ﻳﻮم‪.‬‬
‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠني واﳌﻌﻠامت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛام ﻫﻮ‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺗﺼﺪر أﺣﻜﺎﻣﺎً ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪،‬و ﻟﺘﻜﻦ واﺿﺤﺎ ًﻓﻴام ﺗﺮﻳﺪ وﻣﺎ ﻻ ﺗﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺟﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻫﺘامﻣﻚ ﺑﻪ ﻛﺎﻧﺴﺎن ﻟﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ دون اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻀﺤﻚ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺷﺠﻌﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ وﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻻ ﺗﻨﺨﺪع ﺑﻬﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺮأﺳﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻫﺬا ﺑﺎﻟﴬورة اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬رمبﺎ ﻳﻨﻢ ﻋـﻦ اﳌﻠـﻞ‬
‫أو اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﺳﺆاﻟﻪ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪122‬‬

‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻌﺮف ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠـﻮب ﺑﺨـﺼﻮص اﻟﻮاﺟﺒـﺎت و ﻻ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺗﺜﻘﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻜرثة اﻟﻮاﺟﺒﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﻬﺎ ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴـﻚ ﻣﺮاﻋـﺎة‬ ‫‪-8‬‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﳌﺮوﻧﺔ ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﺪرﺟﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻈﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﻣﻞء ورﻗﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﻮط اﻟﺤﻤﺮاء أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﺑﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻏﺒﻲ أو ﻣﺘﺨﻠﻒ أو ﻛﺴﻮل‪ ،‬أو اﻟﺘﺄﻓﻒ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺠﺮح اﻷﻧﺎ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ إن ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺨـﻂ واﺿـﺢ ﻋـﲆ اﻟـﺴﺒﻮرة أو اﻟـﺪﻓﱰ‪ ،‬و ﺧـﺼﻮﺻﺎً اذا‬
‫ﻛﻨﺖ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻧﺴﺦ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻛﻦ ﻃﻴﺒﺎً ودودا ً ﻣﺮﺣﺎً ﻋﻄﻮﻓﺎً ﻓﻬﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻷﻣـﺎن‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺗﻮﻗﻒ إذا أﺣﺴﺴﺖ ﺑﺄن اﻟﺠﻮ اﻟﺪراﳼ ﺑﺪأ ﻳﺄﺧﺬ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻠﻞ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺗﺤﺪث ﺑﺒﻂ ووﺿﻮح وواﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ إﻋﺎدة اﻟﴩح ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -15‬أدﺧﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻛﺎﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم اﳌﺨﻄﻄﺎت‬
‫‪ -16‬اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺪﻋﻢ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺣﺎول أن ﺗﻨﻤـﻲ ﻧﻘـﺎط اﻟﻘـﻮة ﻟـﺪى اﻟﻄﺎﻟـﺐ وأن ﺗﺒﺘﻌـﺪ ﻋـﻦ إﺛـﺎرة ﻧﻘـﺎط‬
‫اﻟﻀﻌﻒ‪.‬‬

‫‪123‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫‪ -18‬ﻻﺗﻨﺲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﻨﻮي‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺗﻜﻠﻢ ﺑﺒﻄﺊ ووﺿﻮح وﺻﻮت ﻣﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ )ﻳﻮﻣﻲ – أﺳﺒﻮﻋﻲ( ﺷﺎﻣﻞ ﻳﻮﺿﺢ اﳌﻬـﺎم واﻟﻮاﺟﺒـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻧﺠﺎزﻫـﺎ ﺧـﻼل اﻷﺳـﺒﻮع‪ ،‬ﻷن ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ ﻫـﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ أوﻗﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺗﺠﻨﺐ اي اﺣﺘامل ﻳﺆدي اﱃ ﻓﺸﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ميﻜﻨﻨـﺎ اﻟﻌـﻮدة‬
‫اﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﺳﺒﻖ اﺣﺴﺎس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻮﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﻪ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬أي ﺣني ﻛﺎن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺰال ﺳﻬﻼ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﺒﺪأ ﺑﺒﻄـﺊ‪ ،‬ﻣﻮاﺻـﻠني اﻟﺘـﺸﺠﻴﻊ‪،‬‬
‫واﻻﻃﺮاء ﻋﲆ اﻻﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﺟﻴﺪا‪ ،‬واﻟﻬﺪف ازاﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -22‬أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ ﻛﻤﻌﻠﻢ اﻻﳌﺎم اﻟﻜﺎﰲ ﺑﺎﳌﻬـﺎرا ت اﻻﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴـﺔ اﻟﻼزﻣـﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎرة‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬وﻧﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﺸﺎﺑﻪ واﳌﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺻﻮات واﻻﺷﻜﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻠﻬـﺎ ﻣﻬـﺎرات ﻗﺒﻠﻴـﺔ ﻻزﻣـﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐـﻲ ان‬
‫ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻧﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻣﻬﺎرات أﺧﺮى اﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا‪ً.‬‬
‫‪ -23‬اﺳﺘﺨﺪم ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -24‬اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻊ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ أﻟﻌﺎب اﻟﺘﻮازن‪ ،‬واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻗﻮاﻋﺪ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘــﻮي اﻟﻌــﻀﻼت‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛــﺔ اﻟﻜﺒــرية ﻛــﺎﻟﻜﺮة‪ ،‬واﻷﻟﻌــﺎب اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲆ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪124‬‬

‫‪ -25‬اﺳﺘﻐﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻪ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺎت ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﴩوع ﻣﻌني‪ ،‬أو إﻋﻄﺎﺋﻪ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ وﻣﺪﺣﻪ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻠﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬رﻛﺰ دامئـﺎً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﻧﺠﺎزه‪ ،‬وأﺷﻌﺮ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮك ﻟﻪ ﻋﲆ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي ﺑﺬﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﺑﺄن ﺗﻀﻊ إﺷﺎرة ﻣﻤﻴﺰة ﻋﲆ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﻤﻨﻰ ﻣﻦ اﻟـﺼﻔﺤﺔ ﻹرﺷـﺎده‬
‫ﻣﻦ أﻳﻦ ﻳﺒﺪأ ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ أن ﻫـﺬا اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ متﻴﻴﺰ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ -28‬اﻋﺘامد ﻣﺒﺪأ اﳌﺮاﺟﻌﺔ دامئﺎ ً ﻟﻠﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﺳﻴـﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ زﻳـﺎدة‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﺳﻴﺴﺎﻋﺪ ﻛﻞ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ أﻳﻀﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -29‬ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺒﻂء‪ ،‬وإﻋﻄﺎﺋﻪ وﻗﺘﺎً إﺿﺎﻓﻴﺎ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -30‬ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل وﺳﺎﺋﻞ وﻣـﻮاد ﻣﺤـﺴﻮﻣﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤـﺴﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ اﳌﺴﺠﻞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ إﻟﻘﺎء اﻟﺪرس‬
‫‪ -31‬ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋـﲆ اﻟﻨﻈـﺮ ﻟﻠﻜﻠـامت ﺑﺎﻟﺘﻔـﺼﻴﻞ‪ ،‬ﳌـﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋـﲆ متﻴﻴـﺰ أﺷـﻜﺎل‬
‫اﻷﺣﺮف‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫‪ -32‬إﻋﻄﺎؤه ﻗﻮاﻧني ﻣﺤﺪده‪ ،‬وﺛﺎﺑﺘﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ‬
‫اﻹﻣﻼء‬
‫‪ -33‬ﻗﺮاءة ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺐ ﻋﲆ اﻟﻠﻮح ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪.‬‬
‫‪ -34‬ﺗﻘﻠﻴﻞ اﳌﺸﺘﺘﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫‪125‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -35‬أﺧريا‪ :‬ﺟﺮﺑﻮا ﻛـﻞ ﺷـﺊ ﻣـﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻣﺎﻋـﺪا أﺳـﻠﻮب اﻟﺘـﻮﺑﻴﺦ أو اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﴬب ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﻋـﲆ اﻟﻄﺎﻟـﺐ وﻳﻜـﻮن ﺳـﺒﺒﺎً ﰲ ﻛﺮاﻫﻴـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻟﺴﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻫﻼ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ‪ ،‬ﻣﴫ‪.2010 ،‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪126‬‬

 ‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴـﺎت ﺗﺤﺴني اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوى ﺻﻌﻮﺑـﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻀﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎﻫﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوى ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻧﺠـﺪ‬
‫أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﳌﺴﺘﻐﺮب أن ﻧﺠﺪ ﺟﻬﻮدا ً ﻗﺪ ﺑﺬﻟﺖ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺿﻌﻒ ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -36‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺜريات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -37‬اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺜريات واﻟﺨﱪات اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻏري اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -38‬اﺳﺘﺨــﺪام اﳌﻌﺎين واﻟﺨــﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘــﺔ‪.‬‬
‫‪ -39‬اﻋﺮض اﳌﻮاد ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴـﺔ‪.‬‬
‫‪ -40‬اﺧـﱪ اﻟﻄﻔــﻞ ﺑﺎﳌﺜــريات اﳌﻬﻤـﺔ‪.‬‬
‫‪ -41‬ﻋــﺰز اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻟﻠﻤﺜـريات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -42‬درب اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠـﻰ أﺳﺎﻟـﻴﺐ ﻣﺮاﻗﺒـــﺔ اﻟﺬات‬

‫‪127‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫ﺗﺤﺴني أداء اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺤـﺴني أداء اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ذوى ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻬﺎم اﻟﺬاﻛﺮة وﻗﺪ درﺑﺖ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﱰاﺗﺠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار ‪Rehearsal‬‬
‫‪ strategy‬ﺑﺼﻮرة ﻛﺒرية ﺣﻴﺚ ﻳﺆﻛﺪون أن اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻜﺮار ﴐوري ﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑـﺴﻌﺘﻬﺎ وﻗـﺪرﺗﻬﺎ اﳌﺤـﺪودة إﱃ اﻟـﺬاﻛﺮة‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﰲ ﺳﻌﺘﻬﺎ وﻗـﺪرﺗﻬﺎ ﻋـﲆ اﻟﺘﺨـﺰﻳﻦ وﻳﻔﻴـﺪ أﺳـﻠﻮب اﻟﺘﻜـﺮار ﺑـﻞ‬
‫وﻳﻜﻮن ﴐورﻳﺎ ﺣﻴـﻨام ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﻷﻣـﺮ ﺗﺨـﺰﻳﻦ ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟـﺬي‬
‫ﻳﺼﻌﺐ أن ﻳﺘﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻪ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻷوﻟﻴﺔ وﺣـﺪﻫﺎ وﻧﺠـﺪ أن ﻣﻌﻈـﻢ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﻦ ﻻ ﻳﺘﺒﻌﻮن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻜﺮار ﻻ ﻳﺘﺬﻛﺮون ﺳـﻮى اﻟﻌﻨـﺎﴏ‬
‫اﻷﺧرية ﻣﻦ اى ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻳﻀﻢ ﻋﻨﺎﴏ ﻛﺜرية داﺧﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪128‬‬

 ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﻟﻠﻄﻼب ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻼب ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري ﻣـﻦ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻬﺘﻤﻮن مبﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺤﻴﺎة ﺣﺎﴐا أو ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وﺗﻌﺘـﱪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري واﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ وميﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل أن ﻫـﺆﻻء اﻟﻄـﻼب ﰲ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛام ﺗﺤـﺴﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺸﻌﺮﻫﻢ أﻧﻬﻢ ميﺘﻠﻜﻮن اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ أن ﻳـﺼﺒﺤﻮا أﻓـﻀﻞ‬
‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﻛرث ﻓﺌﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜري‪ .‬ﻻن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋـﺪم ﻣﻘـﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﺳﱰاﺗﺠﻴﺎت ﺗﻔﻜري ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺎدﻳﻮن‪.‬وﻣام ﻳﺸﺠﻊ ﻋﲆ‬
‫ذﻟﻚ أن ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺳﱰاﺗﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻓـﺸﻠﻮا ﰲ أﻧﺘﺎﺟﻬـﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎيئ ﺑﺎﺳﱰاﺗﺠﻴﺎت أﺧﺮى أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣام ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﻔﺎءل ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗـﺪرﻳﺐ اﻟﻄـﻼب ذوى ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻔﻜــري أن ﻣﻌﻈــﻢ اﻟﺪراﺳــﺎت أﺷــﺎرت إﱃ أن ﻫــﺆﻻء اﻟﻄــﻼب ﻳﺘﻤﺘﻌــﻮن‬
‫ﺑﻘﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أو أﻋﲆ ﻣـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ وﻫـﻢ ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري ﻛـام‬
‫ﺗﻨﻤــﻮا وﺗﺘﻄــﻮر اﻟﻘــﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﺑﺎﺳــﺘﻤﺮار وﻟــﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ ﺗﻐﻴــري‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﺠﻴﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮا ﻋﺪم ﺟﺪوى اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أو ﻋـﺪم ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬـﺎ ﻛـام ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬وﻣﻦ ﺛﻢ أﺻﺒﺢ اﻵن ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل )أن اﻟﻄﻼب ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت‬

‫‪129‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﴍة( وﻫﻨـﺎك أﺳـﻠﻮﺑني ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أ‪ .‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﻤﻨﻬﺞ ﻣﺴﺘﻘﻞ وﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع‬
‫ﻣﺎ ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻴﻮر ﺳﺘني اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻻﺛﺮاىئ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺳﻮﻣﺮ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻜﻮرت ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري ﺿﻤﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪130‬‬

 ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻼم‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﱃ أن ﻳﻌﻠﻤـﻪ أﺣـﺪ ﻋـﲆ‬ ‫ﻣﻦ أﻳﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜـﻼم؟!‪ ..‬ﻫـﻞ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﻜﻼم؟!‪ ..‬ﻧﻌﻢ‪ ..‬ﻓﺎﻟﻜﻼم ﻣﻮﻫﺒﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ اﻷﺷـﺨﺎص اﳌﺤﻴﻄـني‬
‫ً‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ُﻳﻌﺎين ﻣـﻦ‬ ‫ِﺑﻪ‪ ،‬واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻼﻣﺈذا ﻛﺎن‬
‫ٍ‬
‫ﺑـﺼﻮرة أﺿـﻌﻒ‬ ‫ﻓﺈﻧـﻪ ﺳﻴـﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ وﺿﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ ُ‬
‫ﻣﻦ إﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ‪ ،‬وﻳﺤﺘـﺎج إﱃ ﻣـﺴﺎﻋﺪة أﺧـﺼﺎيئ اﻟﻨﻄـﻖ أو اﻟـﺴﻤﻊ‬
‫ﻧﻘﺪم ﻟﻜﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻼم‪..‬‬
‫ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ ُ ﱢ‬
‫أوﻻً ﻋﻠﻴﻜﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ اﻟﻜـﻼم وﻫـﻲ أن‬
‫ﻃﻮﻳﻞ ﻣﻦ ِ‬
‫ﺑﺪﺋﻪ ﺑﻨﻄﻖ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﻛﻠام‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم ﻣﺒﻜﺮا ً و ﻗﺒﻞ ٍ‬
‫وﻗﺖ‬
‫أﺣﺴﻨﺘﻢ اﻹﺳﺘامع ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺗﻜﻠﻤﺘام ﻣﻌﻪ زاد ﺗﻮاﺻﻜﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻣﻌﻪ و زادت ﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ﻋﲆ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺒﻜﺮ ًا‪ ،‬وﻻ ﺗﻘﻠﻘﻮا إذا مل ﺗﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻃﻔﻠﻜﻢ ﰲ ﺑـﺪء‬
‫ﻳﻘﻮﻟﻪ وﻳﻔﻌﻠﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻔـﺎﻋﻠﻜﻢ‬
‫ُ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠﻜﻼم‪ ،‬وﻟﻜﻦ ُميﻜﻨﻢ إﺑﺪاء إﻫﺘامﻣﻜﻢ مبﺎ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﻣﻊ ﻣـﻦ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑـﻪ وﻳﺒﺎدﻟـﻪ اﻷﺣﺎﺳـﻴﺲ‪،‬‬ ‫ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫واﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﻤﻊ ﻻ ﻳﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻊ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺠﺪ ﻣﻦ ﻳﻜﻠﻤﻪ ﻟﻦ‬
‫ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺑﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻨﻄﻖ ﺣﻮاﱄ ‪ 3‬ﻛﻠامت ﻣﻔﺮدة ﺑﻌﻤـﺮ ﺳـﻨﺔ‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﻄﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ‪ 2‬إﱃ ‪ 3‬ﻛﻠامت و ﻳﺮدد‬
‫اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ وﻳﺘﺒﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟـﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ إﺗﺒﺎع ﻣﺎ ﺳـﻤﻌﻪ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠـﻴامت ﻣﺆﻟﻔـﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺮﺣﻠﺘني أو‬
‫ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ وﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ متﻴﻴﺰ ﻛﻞ اﻷﺷﻴﺎء واﻟﺼﻮر اﳌﻮﺟـﻮدة ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬وﻳﻔﻬـﻢ‬

‫‪131‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻏﻠﺐ ﻣﺎ ُﻳﻘﺎل ﻟﻪ و ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻳﻔﻬﻤﻬـﺎ أﻓـﺮاد ﻣـﻦ ﺧـﺎرج اﻟﻌﺎﺋﻠـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌـﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺒـﺪأ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺘﻮﺟﻴـﻪ اﻟـﺴﺆال‪ :‬ﳌـﺎذا؟ و أن ﻳﻔﻬـﻢ ﻣﻌـﺎين‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﳌﻮﺿﻮع واﺣﺪ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﻳﺘﻜﻠﻢ ﺑﻄﻼﻗﺔ وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺪ ُﻳـﴘء‬
‫اﻟﻠﻔﻆ ﻛﺜريا ً وﻫﺬا ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣـﺴﺔ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔـﻞ ﻫﻨـﺎ أن ﻳﺘﻠـﻮ‬
‫ﻗﺼﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﺧﻤﺴﺔ ﻛﻠامت أو أﻛرث ﰲ ٍ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ واﺣﺪة‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﻼم‪..‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺘﺠﺎﻫﻠﻮا ﺑﻜﺎء اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ وإﺳﺘﺠﻴﺒﻮا ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ُﻳﻌﱪ ﻋـﻦ ﻧﻔـﺴﻪ أوﻻً‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗـﺴﺘﺠﺒﻮا‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻜﺎء‪،‬‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺒيك ﺳﻴﺪرك أن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺒﺎدﻟﻪ اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ وﺳﻴﺒﺎدﻟﻪ اﻟﻜـﻼم‬
‫ﻗﺮﻳﺒﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮﻣﻮا مبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟـﺼﻐري ﺣﺘـﻰ اﻟﺮﺿـﻴﻊ اﻟـﺬي ﻳﻨـﺎﻏﻲ‪ ،‬وﺗﺒـﺎدﻟﻮا اﻷدوار‬
‫ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻳﻨﺎﻏﻲ اﻟﻄﻔﻞ أﻧﻈﺮوا إﻟﻴﻪ وإﻧﺘﻈﺮوا ﻗﻠـﻴﻼً‪ ،‬وﻛـﺮروا‬
‫اﳌﻨﺎﻏﺎة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ اﻷﻛـﱪ اﻟـﺬي ﻳﻨﻄـﻖ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ وإﻗﱰاب ﻋﻤﺮ اﻟﺴﻨﺔ ﺗﺤﺪﺛﻮا ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﺒـﺎر‬
‫وﻛﺄﻧﻜﻢ ﺗﺤﺪﺛﻮن ﺷﺨﺼﺎً ﻛﺒري ًا‪ ،‬وﺑﻬﺬا ُ ﱢ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺨﺰوﻧﻪ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ ﻗﺒـﻞ‬
‫أن ﻳﺒﺪأ ﺑﻨﻄﻖ ﻣﺎ ﺣﻔﻈﻪ ﻣﻦ اﻟﻜـﻼم اﻟـﺬي ﺳـﻤﻌﻪ ﻣـﻨﻜﻢ‪ ،‬وﺳـﺘﻼﺣﻈﻮن أن‬
‫ﻃﻔﻠﻜﻢ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻮﻧﻪ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ أواﻣﺮ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﻮل ﻣﺎ ﻃﻠﺒﺘﻤﻮه ﻣﻨﻪ‬
‫ٍ‬
‫ﺑـﺸﻜﻞ‬ ‫ﺟﻮ ٍ‬
‫ﻣﲇء ﺑﺎﻟﻨﻘﺎش واﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺠﻌﻠـﻪ ﻳﺘﺤـﺪث‬ ‫وﺳﻴﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ٍ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪132‬‬

‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻻ داﻋﻲ ﻟﺘـﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄـﺎء اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺼﻐري اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺒـﺪء ﺑـﻞ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ أﻣﺎﻣﻪ‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻔﻲ أن ﺗﺘﺤﺪﺛﻮن‬
‫‪ -‬ﻗﻮﻣﻮا مبﺪح ووﺻﻒ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎﻣﻜﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻘـﻮم ﻃﻔﻠﻜـﻢ‬
‫اﻟﺮﺿﻴﻊ مبﺴﻚ أﻧﻒ أﺣـﺪﻛﻢ ﻓﻠﻴﻘـﻞ ﻟـﻪ "ﻫـﺬا أﻧﻔـﻲ‪ ،‬وأﻧـﺖ متـﺴﻜﻪ ﺑﻴـﺪك‬
‫اﻟﺼﻐرية"‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻠﺘﻔﺖ ﻃﻔﻠﻜﻢ إﱃ ﺻﻮت اﻟﺒـﺎب ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳـﺪﺧﻞ أﺣـﺪﻛﻢ‪،‬‬
‫ﻗﻮﻟﻮا ﻟﻪ "آه ﻟﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ أن ﺑﺎﺑـﺎ ﻗـﺪ ﻓـﺘﺢ اﻟﺒـﺎب"‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗـﺪﺧﻞ اﻷﺧـﺖ‬
‫اﻷﻛﱪ و ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻗﻮﻟﻮا ﻟﻪ "أﻫـﻼً‪ ...‬أﻧﻈـﺮ ﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ‪....‬ﻳﺒـﺪو أﻧـﻚ إﺷـﺘﻘﺖ‬
‫ﻷﺧﺘﻚ"‪ ..‬وﻫﻜﺬا‪..‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﺛﻮا ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻜﻢ ﻋام ﺗﻘﻮﻣﻮن ﺑـﻪ ﻣﻌـﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺒـﻞ أن ﻳﺤﻤـﻞ أﺣـﺪﻛﻢ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫إﱄ"‪ ،‬وﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻓﻠﻴﻘﻞ ﻟﻪ "ﻳﺎ اﻟـﻠـﻪ ﻛﻢ إﺷﺘﻘﺖ ﻟﻚ وﺳﺄﺣﻤﻠﻚ ﻷﺿﻤﻚ َ‬
‫ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ اﻷﻓﻌﺎل وﺗﺘﺤﺴﻦ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬وﺧﻼل ﻏﻴﺎر اﻟﻔﻮط ﻗﻮﻟﻮا ﻟﻪ‬
‫ﻣﺜﻼً "واﻵن ﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻮﻃﺔ اﻟﻨﻈﻴﻔﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﺛﻮا ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻜﻢ ﻋـام ﺗﻘﻮﻣـﻮن ﺑـﻪ أﻣﺎﻣـﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﺗﻜـﻮن اﻷم ﰲ اﳌﻄـﺒﺦ‬
‫وﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﻀري اﻟﻄﻌﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﴍح ووﺻﻒ ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻠﻪ ﻟﻄﻔﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻬﺎ ُ ِ‬
‫ﺗﻌﻄﻴـﻪ‬
‫درﺳﺎ ً ﰲ ﻓﻦ اﻟﻄﺒﺦ‪ ،‬ﻣﺜﻼً ﻗﻮﱄ ﻟﻪ "اﻵن ﺳﻨﻀﻊ اﻟﺠﺰر ﻓﻮق اﻟﺮز‪ ،‬أو ﺳﺄذﻫﺐ‬
‫إﱃ اﻟﴩﻓﺔ وأﻋﻮد ﺣﺎﻻً‪ ،‬أو ﺳﺄﺗﺮﻛﻚ ﻣﻊ أﺑﻮك و أذﻫﺐ ﻟﺰﻳﺎرة ﺻﺪﻳﻘﺘﻲ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻐﻨﺎء ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﺑﺈﺧﺒـﺎره اﻟﻘـﺼﺺ‪ ،‬وﻛـﺮروا ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻓﺘﻜـﺮار اﻷﻏﻨﻴـﺔ أو‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺼﻮت‬ ‫ﻳﺮﺳﺦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺼﻼة وﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن‬
‫اﻟﻘﺼﺔ ُ ﱢ‬
‫ٍ‬
‫ﻋﺎل أﻣﺎم اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪133‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -‬ﻗﻮﻣﻮا ﺑﻘﺮاءة اﻟﻘﺼﺺ و اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻬﺮ اﻷوﱃ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه‪ ،‬ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮي ﺻﻮر ﻣﻠﻮﻧﺔ ﺟﺬاﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ُﻳﺸﱰط أن ﻳﻜﻮن اﻟﻜﺘـﺎب ﺣﺎوﻳـﺎ ً‬
‫رﺳﻮم ﻛﺮﺗﻮﻧﻴﺔ دوﻣﺎً‪.‬‬
‫ﻋﲆ ٍ‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﱰﻛﻮا اﻟﻄﻔﻞ ُﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﺘﻠﻔﺎز إذا ﻛﺎن ﻋﻤﺮه أﻗﻞ ﻣﻦ ﺳﻨﺘني‪ ،‬وأﺗﺮﻛﻮه ﻳﺸﺎﻫﺪ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺎز ﻟﺴﺎﻋﺔ أو ﺳﺎﻋﺘني ﻓﻘﻂ إذا ﻛﺎن ﻃﻔﻼً ﻛﺒريا‪ً.‬‬
‫ﻃﺒﻘﻮا ﻫﺬه اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ ﺧـﻼل اﻷﺷـﻬﺮ اﻷوﱃ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻴـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﻜﻼم ﴎﻳﻌﺎ‪. ً.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪134‬‬

 ‫اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻳﺤﺘﺎج اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻘـﺮاءة إﱃ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻄـﺮق‬
‫واﳌــﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴــﻞ ﺗﺠــﺎرﺑﻬﻢ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﻘـﺮاءة وﺟﻌﻠﻬــﺎ ﻧﺎﺟﺤــﺔ يك‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮا ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﺗﺠـﺎوز ﺻـﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﻧـﻪ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫واﺣﺪة ﺗﻌﺘﱪ اﻷﻓﻀﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﻨـﺎك اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻄـﺮق‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻮﺟـﺐ ﻋـﲆ اﳌـﺪارس أن ﻳﻔﻬـﻢ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﳌﻬﻤﺔ يك ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻓـﻀﻞ‪ ،‬وﻓـﻴام ﻳـﲇ ﴍح ﻣﺒـﺴﻂ‬
‫وﻣﻮﺟﺰ ﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣـﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ذوي ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤـﺴني ﻗـﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ اﻟﻜﻠـامت‪،‬‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني )اﻟﺤﺮف‪ ،‬اﻟﺼﻮت اﻟﺨﺎص ﺑـﻪ(‪،‬‬
‫ﺛﻢ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني أﺻﻮات اﻟﺤﺮوف اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤـﺔ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ اﻟﻜﻠﻤـﺔ‪ .‬أي أن ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺤﺮوف ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬أي ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺲ ﻛـﻞ‬
‫ﺣﺮف ﻋﲆ ﺣﺪة ﺛﻢ ﻳـﺘﻢ ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟـﺼﻮت اﻟﺨـﺎص ﺑﻜـﻞ ﺣـﺮف‪ ,‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳـﺪرس‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻷﺻﻮات ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫َر= راء ﻓﺘﺤﺔ ﺗﺼﺒﺢ را‬
‫َب= ﺑﺎء ﻓﺘﺤﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﺑﺎ‬
‫ِك= ﻛﺎف ﻛﴪة ﺗﺼﺒﺢ يك‬

‫‪135‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫َر ِك َب= رﻛﺐ‬
‫‪ .2‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤـﺴني ﻗـﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ اﻟﻜﻠـامت‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠامت ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل منﺎذج ﻟﻜﻠامت ﻣﺤﺪدة‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺗﻬﺠﺌﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻮﻇﻔﻮا ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻮه ﰲ ﻫـﺬه اﻟـﻨامذج ﺿـﻤﻦ اﻟﻜﻠـامت‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠﺐ ﻣـﻨﻬﻢ ﻗﺮاءﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻋﻠـامً ﺑـﺎن اﻟﻜﻠـامت اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻛﻨﻤﻮذج ﺑﺎﻟﺤﺮف اﻷوﱃ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻫﺬه اﻟﻨامذج ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﺨﺘﺎر ﻛﻠامت ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺛﻼث ﺣﺮوف ﺛﺎين ﺣﺮف ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺮف ﻋﻠﺔ ﻣﺜـﻞ ﺣـﺮف اﻷﻟـﻒ‪ ،‬وميﻜـﻦ اﺧﺘﻴـﺎر ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻜﻠامت ذات اﳌﻘﻄﻊ اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﺼﻮت اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ دﻣﺠﻬﺎ ﰲ ﺟﻤﻞ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻜﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠامت ﺑﴫﻳﺔ ﻣﺤﺪودة‪.‬‬
‫ﺻﺎم ﻣﺎزن وﻧﺎم‪.‬‬
‫ﻧﺎم ﺑﺎﺳﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬
‫ﻗﺎم ﺑﺎﺳﻢ ورﺑﺎب‪ .‬ﻋﺎم ﺑﺎﺳﻢ وﻣﺎزن ﰲ اﻟﺒﺤرية‪ .‬ﻗﺎم ﺣﺎم ﻓﺎم ﻫﺎم‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻷﺳﻠﻮب اﳌﺘﻌﺪد اﻟﺤﻮاس‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام ﻋـﺪة ﺣـﻮاس ﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪،‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﺤﻮاس ﻫﻲ اﻟﻠﻤﺲ واﻟﺒﴫ واﻟﺴﻤﻊ واﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﻌﺮف ﺑﺎﻻﺧﺘﺼﺎر )‪،(VAKT‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪136‬‬

‫وﺗﻔﱰض ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ أن ﺑﻌـﺾ اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن ﺑـﺸﻜﻞ أﻓـﻀﻞ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻘـﻮم‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺪﻣﺞ ﻋﺪة ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷﺛﺮ اﻟﻌﺼﺒﻲ‪:‬‬
‫وﻫــﻲ ﻃﺮﻳﻘــﺔ ﺗــﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺤــﺴني اﻟﻄﻼﻗــﺔ ﰲ اﻟﻘ ـﺮاءة ﻟــﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻘـﺮاءة ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫واﻹﺻﻐﺎء ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،،‬إذ ﻳﺠﻠﺲ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﻣﺎم اﳌﺪرس وﻳﻘﺮأ اﻻﺛﻨـﺎن ﻣﻌـﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﺻﻮت اﳌﺪرس ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ أذن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻮﺟﻪ ﻟـﻪ أﺛﻨـﺎء‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﳌﺪرس ﻳـﺸريان ﺑﺈﺻـﺒﻌﻴﻬام إﱃ اﻟﻜﻠـامت اﳌﻘـﺮوءة‪ .‬ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻜﻮن ﺻﻮت اﳌﺪرس أﻋﲆ وأﴎع ﻣﻦ ﺻﻮت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وأﺣﻴﺎﻧﺎً أﺧﺮى ﻳﺤـﺼﻞ‬
‫اﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓـﻮن آﻟﻴـﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻘـﺮاءة‬
‫ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻘﺮؤون مبﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼﻗﺔ اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻤﻦ ﻫﻢ ﰲ ﻣﺜﻞ أﻋامرﻫـﻢ‪ ،‬ﻛـام أﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﻔﻴﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻘﺮؤون ﺑﺒﻂء وﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﱰدد ﰲ ﻗﺮاءة ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت ﰲ‬
‫ﻧﺺ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﻌﻈﻢ ﻛﻠامﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﺤـﻀري‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ واﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ ﻫـﺬا ﻫـﻮ ﻗـﺮاءة اﻛـﱪ ﻋـﺪد ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻦ‬
‫ومتﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت ﺿﻤﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح دون إﺟﻬﺎد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ُ ,‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼت ﺻـﻮﺗﻴﺔ ﺑـﺼﻮت اﳌـﺪرس أو ﺑـﺼﻮت‬
‫آﺧﺮون ﻳﻘﺮءون ﻧﻔﺲ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪137‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﻬﻤـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻧﺤﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن اﻻﻫﺘامم مبﺸﺎﻛﻞ أﻃﻔﺎﻟﻨـﺎ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ إﱃ ﻣـﺴﺘﻘﺒﻞ أﻓـﻀﻞ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻓﻬـﻢ‬
‫ﻣﺎﻫﻴــﺔ اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬واﳌــﺆﴍات اﻟﺪاﻟــﺔ ﻋﻠﻴﻬــﺎ وﻛﻴﻔﻴــﺔ ﺗﺸﺨﻴــﺼﻬﺎ‬
‫واﻧﻌﻜﺎﺳــﺎﺗﻬﺎ ﻋــﲆ اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓــﺔ ﺑﻌــﺾ ﻃــﺮق اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻴــﺔ اﳌــﺴﺎﻋﺪة ﰲ‬
‫ﺗﺠﺎوزﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻨﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ أن ﺗﻜـﻮن ﻗـﺪ أﺿـﺎءت ﺑﻬـﺬه اﻹﺿـﺎﻓﺔ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺒـﺎﺣﺜني‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳني ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪138‬‬

 ‫ﺗﻨـﻤـﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫إذا أردت ﻟﻄﻔﻠﻚ منﻮا ً ﰲ ﻗﺪراﺗﻪ وذﻛﺎﺋﻪ ﻓﻬﻨﺎك أﻧﺸﻄﺔ ﺗـﺆدي ﺑـﺸﻜﻞ رﺋﻴـﴘ‬
‫إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذﻛـﺎء اﻟﻄﻔـﻞ وﺗـﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻤـﻲ اﳌـﻨﻈﻢ وﴎﻋـﺔ اﻟﻔﻄﻨـﺔ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ( اﻟﻠﻌﺐ‪:‬‬
‫اﻷﻟﻌﺎب ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻘـﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﻨـﺎ‪ ..‬ﻓﻤـﺜﻼً أﻟﻌـﺎب ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺨﻴـﺎل‪،‬‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺤﺬر واﳌﺒﺎﻏﺘـﺔ وإﻳﺠـﺎد اﻟﺒـﺪاﺋﻞ ﻟﺤـﺎﻻت‬
‫اﻓﱰاﺿﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﺨﻴﲇ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻨﺸﻄﺔ ﻟﺬﻛﺎء اﻟﻄﻔـﻞ وﺗﻮاﻓﻘـﻪ ﻓﺎﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺸﻘﻮن اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﺨﻴﲇ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻘـﺪر ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻟﺘﻔـﻮق‪ ،‬ﻛـام ﻳﺘﻤﺘﻌـﻮن‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﻘـﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ وﺣـﺴﻦ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬ﻛـام أن‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪرات إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﺘﻔﻮﻗﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع‬
‫ﻣـﻦ اﻟﻠﻌــﺐ ﻛــام أن ﻟﻸﻟﻌـﺎب اﻟــﺸﻌﺒﻴﺔ ﻛــﺬﻟﻚ أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ وﺗﻨــﺸﻴﻂ ذﻛــﺎء‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪،‬ﳌﺎ ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ إﺷﺒﺎع اﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪،‬وﳌﺎ ﺗﻌـﻮده‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠامﻋﻲ وﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﺗﻨﺸﻂ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑـﺎﻻﺣﱰاس واﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻟﻌﺎب‪..‬وﻟﺬا ﻳﺠﺐ ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا‪.‬‬

‫‪139‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫ب( اﻟﻘﺼﺺ وﻛﺘﺐ اﻟﺨﻴﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺪ ﻣﺆﴍا ً ﻫﺎﻣﺎً ﻟﻠﺬﻛﺎء وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻫـﺬا اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳـﺆدي إﱃ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫اﳌﻨﻈﻢ ﰲ ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟـﺬﻛﺎء واﻻﺑﺘﻜـﺎر‪ ،‬وﻳـﺆدي إﱃ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘــﺎب اﻟﻌﻠﻤــﻲ ﻟﻄﻔــﻞ اﳌﺪرﺳــﺔ ميﻜــﻦ أن ﻳﻌــﺎﻟﺞ ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﻋﺪﻳــﺪة‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وميﻜﻨﻪ أن ﻳﺤﻔﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻤـﻲ وأن ﻳﺠـﺮي‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪،‬ﻛام أن اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻫـﻮ وﺳـﻴﻠﺔ ﻷن ﻳﺘـﺬوق‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺆﻛـﺪ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻠـﻢ‬
‫واﻟﻌﻠامء ﻛام أﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﺪور ﻫﺎم ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ‪،‬إذا ﻗﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺟﻴﺪ اﻹﺧﺮاج ﻣﻊ ذوق أديب ورﺳﻢ وإﺧـﺮاج ﺟﻤﻴﻞ‪،‬وﻫـﺬا ﻳـﻀﻴﻒ ﻧﻮﻋـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺗﺬوق اﻟﺠﻤﻞ ﻟﻸﺷﻴﺎء‪،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻨﻤﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺪرة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻴﺎل‬
‫ﻫﺎم ﺟﺪا ً ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻫﻮ ﺧﻴﺎل ﻻزم ﻟﻪ‪،‬وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺘﺨﻴـﻞ واﻟﺨﻴـﺎل‬
‫اﻟﺠﺎﻣﺢ‪،‬وﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﻴـﺎل ﻋﻨـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ أﻫﻤﻴـﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ وﻳـﺘﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﴎد‬
‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﳌﻨﻄﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﻀﺎﻣني أﺧﻼﻗﻴـﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﺑـﴩط أن ﺗﻜـﻮن ﺳـﻬﻠﺔ‬
‫اﳌﻌﻨــﻰ وأن ﺗﺜــري اﻫﺘامﻣــﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪،‬وﺗــﺪاﻋﺐ ﻣــﺸﺎﻋﺮه اﳌﺮﻫﻔــﺔ اﻟﺮﻗﻴﻘــﺔ‪،‬وﻳﺘﻢ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪140‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟﺨﻴــﺎل ﻛــﺬﻟﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﴎد اﻟﻘــﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴــﺔ ﻟﻼﺧﱰاﻋــﺎت‬
‫واﳌــﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘــﱪ ﻣﺠــﺮد ﺑــﺬرة ﻟﺘﺠﻬﻴــﺰ ﻋﻘــﻞ اﻟﻄﻔــﻞ وذﻛﺎﺋــﻪ ﻟﻼﺧــﱰاع‬
‫واﻻﺑﺘﻜﺎر‪،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻗﺮاءة ﻫﺬه اﻟﻘﺼﺺ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أوﻻً ﻟﻠﻨﻈـﺮ‬
‫ﰲ ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻟﻄﻔﻠﻬام ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ذﻛﺎﺋﻪ ﻛام أن ﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﻗﺼﺺ أﺧـﺮى‬
‫ﺗﺴﻬﻢ ﰲ منﻮ ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﻟﻘـﺼﺺ اﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ وﻗـﺼﺺ اﻷﻟﻐـﺎز واﳌﻐـﺎﻣﺮات اﻟﺘـﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ وﻻ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﺎرﻗﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﺜـــري ﺷـــﻐﻒ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬وﺗﺠـــﺬﺑﻬﻢ ﺗﺠﻌـــﻞ ﻋﻘـــﻮﻟﻬﻢ ﺗﻌﻤـــﻞ وﺗﻔﻜـــﺮ وﺗﻌﻠﻤﻬـــﻢ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴـﺎت واﻟﻘـﻴﻢ وﻟـﺬﻟﻚ ﻓﻴﺠـﺐ ﻋﻠﻴﻨـﺎ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻘـﺼﺺ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﻤـﻲ اﻟﻘــﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﻨﺎ واﻟﺘﻴﺘﻤﻸﻫﻢ ﺑﺎﻟﺤﺐ واﻟﺨﻴـﺎل واﻟﺠـامل واﻟﻘـﻴﻢ اﻹﻧـﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫وﻳﺠﺐ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ َ‬
‫ومل ﻻ ؟ ﻓـﺈن اﻹﺳـﻼم ﻳـﺪﻋﻮﻧﺎ إﱃ اﻟﺘﻔﻜـري واﳌﻨﻄـﻖ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪى أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ‪.‬‬
‫ج( اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺰﺧﺮﻓﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ذﻛـﺎء اﻟﻄﻔـﻞ وذﻟـﻚ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻫﻮاﻳﺎﺗﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪،‬وﺗﻘﴢ أدق اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗـﺎت وإدﺧـﺎل اﻟﺘﻌـﺪﻳﻼت ﺣﺘـﻰ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺟامل اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‬
‫ورﺳﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﺗـﺪل ﻋـﲆ ﺧـﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘـﲇ‪،‬وﻻ ﺳـﻴام ﰲ‬
‫اﻟﺨﻴﺎل ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ وﺗﺮﻛﻴـﺰ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬

‫‪141‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻟﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل وﻇﻴﻔﺔ متﺜﻴﻠﻴﺔ‪،‬ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ منﻮ اﻟﺬﻛﺎء ﻟـﺪى اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﻓﺒـﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ أن اﻟﺮﺳﻢ ﰲ ذاﺗﻪ ﻧﺸﺎط ﻣﺘﺼﻞ مبﺠﺎل اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘـﻮم ﰲ ذات اﻟﻮﻗـﺖ ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺘﺒﺎدل ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪،‬إﻧﻪ ﻳﺮﺳﻢ ﻟﻨﻔـﺴﻪ‪،‬وﻟﻜﻦ ﺗـﺸﻜﻞ رﺳـﻮﻣﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﺮﺿﻬﺎ وإﺑﻼﻏﻬﺎ ﻟﺸﺨﺺ ﻛﺒري‪،‬وﻛﺄﻧـﻪ ﻳﺮﻳـﺪ أن ﻳﻘـﻮل ﻟـﻪ ﺷـﻴﺌﺎ ً ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺎ ﻳﺮﺳﻤﻪ‪،‬وﻟﻴﺲ ﻫﺪف اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ اﻟﺮﺳـﻢ أن ﻳﻘﻠـﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‪،‬وإمنﺎ ﺗﻨـﴫف‬
‫رﻏﺒﺘﻪ إﱃ متﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﳌﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺮﺳـﻢ ﺗﺘﻤـﴙ ﻣـﻊ اﻟﺘﻄـﻮر اﻟـﺬﻫﻨﻲ‬
‫واﻟﻨﻔﴘ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪،‬وﺗﺆدي إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻔﻜريه وذﻛﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫د( ﻣﴪﺣﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫إن ﳌــﴪح اﻟﻄﻔﻞ‪،‬وﳌــﴪﺣﻴﺎت اﻷﻃﻔــﺎل دورا ً ﻫﺎﻣــﺎ ً ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟــﺬﻛﺎء ﻟــﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪،‬وﻫﺬا اﻟﺪور ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻦ أن )اﺳﺘامع اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ورواﻳﺘﻬﺎ وﻣامرﺳـﺔ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪،‬ﻣﻦ ﺷـﺄﻧﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌـﺎً أن ﺗﻨﻤـﻲ ﻗﺪراﺗـﻪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪،‬وذﻟﻚ أن ﻇﻬﻮر ومنﻮ ﻫﺬه اﻷداة اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل‪ -‬أي اﻟﻠﻐﺔ ‪ -‬ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ‬
‫إﺛﺮاء أمنﺎط اﻟﺘﻔﻜري إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري وﻣﺘﻨﻮع‪ ،‬وﺗﺘﻨﻮع ﻫﺬه اﻷمنﺎط وﺗﺘﻄﻮر أﻛـرث ﴎﻋـﺔ‬
‫وأﻛرث دﻗﺔ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ ﻫــﺬا ﻓﺎﳌــﴪح ﻗــﺎدر ﻋــﲆ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ وﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟــﺬﻛﺎء‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪.‬ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ أن ﻳﱪز ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﺨﻴﲇ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻤﺘـﻊ‬
‫اﻷﻃﻔــﺎل اﻟــﺬﻳﻦ ﻳــﺬﻫﺒﻮن ﻟﻠﻤــﴪح اﳌــﺪرﳼ وﻳــﺸﱰﻛﻮن ﻓﻴــﻪ‪ ،‬ﺑﻘــﺪر ﻣــﻦ اﻟﺘﻔــﻮق‬
‫وﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪،‬واﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪،‬ﻛام‬
‫أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪرات إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﺘﻔﻮﻗﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪142‬‬

‫وﺗﺴﻬﻢ ﻣﴪﺣﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﺳﻬﺎﻣﺎ ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ وﻛﺒـريا ﰲ ﻧـﻀﻮج ﺷﺨـﺼﻴﺔ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﱪ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻄﻔـﻞ وﻣﻴﻮﻟـﻪ‬
‫وﻗﻴﻤﻪ ومنﻂ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﳌﴪح اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ واﳌﺪرﳼ ﻫـﺎم ﺟـﺪا ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ذﻛـﺎء‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻫـ( اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ودورﻫﺎ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺟﺰءا ﻣﻬام ﻣﻦ ﻣـﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧـﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ ‪ -‬أﻳﺎً ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات وﻣﻬﺎرات وﻗﻴﻢ وأﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻔﻜــري ﻻزﻣــﺔ ﳌﻮاﺻــﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ وﻟﻠﻤــﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬ﻛــام أن اﻟﻄــﻼب اﻟــﺬﻳﻦ‬
‫ﻳــﺸﺎرﻛﻮن ﰲ اﻟﻨــﺸﺎط ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﻗــﺪرة ﻋــﲆ اﻹﻧﺠــﺎز اﻷﻛــﺎدميﻲ‪،‬ﻛام أﻧﻬــﻢ إﻳﺠـﺎﺑﻴﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ وﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺸﺎط إذن ﻳﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺮﺗﻔﻊ‪،‬وﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﻣﺎدة دراﺳـﻴﺔ ﻣﻨﻔـﺼﻠﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﺘﺨﻠﻞ ﻛـﻞ اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ ﺟـﺰء ﻣﻬـﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﳼ مبﻌﻨﺎه اﻟﻮاﺳﻊ )اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏـري اﻟـﺼﻔﻴﺔ( اﻟـﺬي ﻳـﱰادف ﻓﻴـﻪ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﳌــﻨﻬﺞ واﻟﺤﻴــﺎة اﳌﺪرﺳــﻴﺔ اﻟــﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﻟﻨﻤــﻮ اﳌﺘﻜﺎﻣــﻞ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬وﻛــﺬﻟﻚ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﳌﺘﻮازﻧﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﺸﻜﻞ أﺣـﺪ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟـﺐ وﺻـﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑـﺬﻟﻚ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫وﺗﺄﺛري ﻋﻤﻴﻘني‪.‬‬
‫و( اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫اﳌامرﺳﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﺟـﺪا ً ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ذﻛـﺎء اﻟﻄﻔـﻞ‪،‬وﻫﻲ وإن ﻛﺎﻧـﺖ إﺣـﺪى‬

‫‪143‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻷﻧــﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪،‬إﻻ أﻧﻬــﺎ ﻫﺎﻣــﺔ ﺟــﺪاً ﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻄﻔــﻞ‪،‬وﻻ ﺗﻘﺘــﴫ ﻋــﲆ اﳌﺪرﺳــﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ‪،‬ﺑﻞ ﺗﺒﺪأ ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ ﻣﻮﻟﺪه وﺣﺘﻰ رﺣﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﺪﻧﻴﺎوﻫﻲ ﺑـﺎدئ ذي ﺑـﺪء‬
‫ﺗﺰﻳﻞ اﻟﻜـﺴﻞ واﻟﺨﻤـﻮل ﻣـﻦ اﻟﻌﻘـﻞ واﻟﺠـﺴﻢ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﺗﻨـﺸﻂ اﻟﺬﻛﺎء‪،‬وﻟـﺬا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﺤﻜﻤــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ أﻳــﻀﺎ‪ ً،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘــﻮل )اﻟﻌﻘــﻞ اﻟــﺴﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺠــﺴﻢ‬
‫اﻟــﺴﻠﻴﻢ(دﻟــﻴﻼً ﻋــﲆ أﻫﻤﻴــﺔ اﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﻟﺠــﺴﺪ اﻟــﺴﻠﻴﻢ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﻟﻐــﺬاء‬
‫اﻟﺼﺤﻲ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻜـﻮن ﻋﻘﻮﻟﻨـﺎ ﺳـﻠﻴﻤﺔ ودﻟـﻴﻼً ﻋـﲆ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﻮﻃﻴـﺪة ﺑـني‬
‫اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺠﺴﺪ‪،‬وﻳﱪز دور اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ إﻋﺪاد اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺠﺴﺪ ﻣﻌﺎ‪. ً.‬‬
‫ﻓﺎﳌامرﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﻨـﻲ واﻟﺒﺪين‪،‬وﺗﻜـﺴﺐ اﻟﻘـﻮام اﻟﺠﻴـﺪ‪،‬ومتﻨﺢ اﻟﻔـﺮد اﻟـﺴﻌﺎدة واﻟـﴪور‬
‫واﳌﺮح واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة‪،‬وﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج‪،‬واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ‬
‫اﻟﻮﻃﻦ‪،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟـﺬﻫﻨﻲ واﻟﺮﻳـﺎﴈ ﰲ إﻛـﺴﺎب اﻟﻔـﺮد اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ اﳌﺘﺰن‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺈن ﻣامرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺪين ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟـﺴﻠﻴﻢ واﳌﺜـﺎﺑﺮة‬
‫وﺗﺤﻤــﻞ اﳌــﺴﺆوﻟﻴﺔ واﻟــﺸﺠﺎﻋﺔ واﻹﻗــﺪام واﻟﺘﻌــﺎون‪ ،‬وﻫــﺬه ﺻــﻔﺎت ﻫﺎﻣــﺔ‬
‫ﺳﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ د‪ .‬ﺣﺎﻣـﺪ‬
‫زﻫﺮان ﰲ إﺣﺪى دراﺳـﺎﺗﻪ ﻋـﻦ ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﺔ ﺑﺎﻟـﺬﻛﺎء واﻹﺑـﺪاع واﻻﺑﺘﻜـﺎر)إن‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﺘﻐـريات ﻣﺜـﻞ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ واﳌـﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘـﺼﺎدي‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺪين ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﻤﻴـﻊ اﳌﻨﺎﺷـﻂ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪144‬‬

‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪،‬وﻳﺬﻛﺮ دﻟﻴﻔﻮرد أن اﻻﺑﺘﻜـﺎر ﻏـري ﻣﻘـﺼﻮر ﻋـﲆ اﻟﻔﻨـﻮن أو اﻟﻌﻠﻮم‪،‬وﻟﻜﻨـﻪ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين واﻟﺒﺪين‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻨﺎﺳــﺒﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠــﺐ اﺳــﺘﺨﺪام ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ وﻣﻨﻬــﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻮق ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺎت )ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻤﺒﺎز واﻟﻐﻄﺲ ﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل(‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪرات اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪،‬وﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﺑﺘﻜﺎري واﻟﺬﻛﺎء ﻟـﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸﺒﺎب‪.‬‬
‫ﻓﻤﻄﻠﻮب اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ اﻟـﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟﻨـﺸﺎط اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫ﺻﺤﺔ أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﺻﺤﺔ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ وﺗﻔﻜريﻫﻢ وذﻛﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ز( اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺐ واﳌﻜﺘﺒﺎت‪:‬‬
‫واﻟﻘﺮاءة ﻫﺎﻣﺔ ﺟﺪا ً ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎء أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ‪،‬ومل ﻻ ؟ ﻓﺈن أول ﻛﻠﻤـﺔ ﻧﺰﻟـﺖ‬
‫ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ )اﻗﺮأ(‪ ،‬ﻗﺎل اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱃ )اﻗﺮأ ﺑﺎﺳﻢ رﺑﻚ اﻟﺬي ﺧﻠـﻖ ﺧﻠـﻖ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻋﻠﻖ اﻗﺮأ ورﺑﻚ اﻷﻛﺮم اﻟـﺬي ﻋﻠـﻢ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ ﻋﻠـﻢ اﻹﻧـﺴﺎن ﻣـﺎ مل‬
‫ﻳﻌﻠــﻢ( ﻓــﺎﻟﻘﺮاءة ﺗﺤﺘــﻞ ﻣﻜــﺎن اﻟــﺼﺪارة ﻣــﻦ اﻫــﺘامم اﻹﻧــﺴﺎن‪،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻷن ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣـﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪،‬واﻷﺳـﻠﻮب اﻷﻣﺜـﻞ‬
‫ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪراﺗﻪ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻠﻜﺎﺗﻪ اﺳـﺘﻜامﻻً ﻟﻠـﺪور اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪145‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪ -1‬اﻟﴪﻋـﺔ‪ :‬اﻻﻃﻔﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﴪﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺬا اﳌﻌﻠﻢ ﻻﺑـﺪ‬
‫أن ميﻨﺢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟﻜـﺎﰲ ﻣـﻊ اﻟﺤـﺮص ﻋـﲆ إﺛـﺎرة وﺗـﺸﻮﻳﻖ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎرة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﻫﺘامم‪ :‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ وﻫﺬا ﻳﺪﻓﻌﻪ اﱃ ﺗﺬﻛﺮ أﻛرث‬
‫ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪﻳـﻪ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﺼﻞ اﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻔﻬﻮم اﻷرﻗﺎم‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣـﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻹدراك ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻻرﻗـﺎم وﻣﻬـﺎرات ﻣﺒـﺎدء‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ أوﺳﻊ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺪاﻓـﻌـﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﳌﻬﻢ ﰲ ﻣﺎدة ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻬﺎ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻻﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﺸﺨﴢ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺎﻳﺜري اﻫﺘامم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮاد ﺟﺬاﺑﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﴩح ﻳﺠﺬب اﻟﻄﻔـﻞ ﻣﺜـﻞ ﺻـﻔﺤﺔ‬
‫ﺟﺬاﺑﺔ ﻣﻦ ورق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺗﻜﺒري اﻻﻋﺪاد وﻋﻤﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋـﻦ اﻟﻄﺒﺎﻋـﺔ‬
‫اﻟﺼﻐرية اﻟﺨﻂ واﻟﺘﻲ ﻣﻤﻜﻦ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﻦ ﻳﻌﺎين ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻻﺳـﺘﻌﻴﺎب‬
‫اﻟﺒﴫي‪.‬‬
‫‪ -7‬اﺳﺘﺨﺪام اﻵت اﻟﺤﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ )‪(closing in open- ended mathematical tasks‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪146‬‬

‫أﻏﻠﻖ – أﻓـﺘﺢ – أﻧﻬـﻲ – ﺗـﺴﺘﺨﺪم ﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟـﴬب‪ ،‬إﻋﻄـﺎء أﻣﺜﻠـﺔ متـﺎرﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻘﺮر أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬ﺗـﺪوﻳﻦ اﻟﻔﻜـﺮة‪ ،‬اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬إذا مل‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻳﺤﺎول ﺑﻔﻜﺮة ﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﻣﻮس ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻷﻛﱪ ﺳﻨﺎً ﰲ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ وأﻫﻢ ﺷـﺊ ﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﻣﻌﺎين اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-10‬ﺗﺒــﺴﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠــﻴامت واﻟــﴩح‪ :‬ﻋــﲆ اﳌﻌﻠــﻢ ﺗﺒــﺴﻴﻂ اﻟــﴩح ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ وﻛﺘﺎﺑــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴامت‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺨﻄﻮات ﻗﺼرية وﻣﻊ ﺻﻮت ﻧﺸﻂ وﻟﻴﺲ ﻣﻨﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪http//www.training‬‬
‫‪classes.com/course_hierarchy/keywood_index/learning_difficulities‬‬

‫‪147‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﺬوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻋﺠﺰ اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﺣـﺪة ﻣـﻦ أﻛـرث اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻼﺣﻈـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﺘﻼﻣﺬة ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻗﺪ أﺷﺎرت اﻟﺒﺤﻮث إﱃ ًأن ﻫﻨﺎك ﻋﺪدا ﻛﺒـريا ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ أﻛــﺪت ﻋــﲆ ًأن اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺑــني اﻷﺷــﺨﺎص وداﺧــﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﺤﺪد ﻋﺎدة ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳـﻤﻲ وذﻟـﻚ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔـﻞ ذو ﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت داﺧـﻞ اﻟـﺼﻒ اﻟﺨﺎﺻـﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻫﻲ ﻋﺪم اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺪم اﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت اﻟﻐري ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻣﺜﻞ إميﺎءات اﻟﻮﺟﻪ واﳌﺰاج وﻧﱪة أﻟﺼﻮت‪ ..‬اﻟﺦ ‪,‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧـﺐ اﺧـﺮ اﻛـﺪت ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت ﻋـﲆ ًأن ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻗـﺪ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺪوان و إﺳﺎءة اﻟﺘﴫف داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ‪ ,‬ﻛام ان ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻋﺮﺿﺔ ﻷن ﻳﻜﻮﻧﻮا‬
‫ﻏري ﻣﻘﺒﻮﻟني ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﻗﺮاﻧﻬﻢ وﰲ ﻋﺰﻟﺔ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻢ وﻋـﻦ ﺑﻘﻴـﺔ اﻟﺘﻼﻣـﺬة ﰲ اﻟـﺼﻒ‬
‫ﻓﺄن اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ‬
‫ﻗﻠام ﻳﺨﺘﺎرون اﻻﺷﱰاك ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠامﻋﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ً‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ذي ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ‬
‫إﺟﺮاء اﻟﺘﻜﻴﻒ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣام ﻳﻘﻮده إﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﺑـﺎﻟﺘﻮﺗﺮ واﻹﺣﺒـﺎط‬
‫ﰲ اﻟﺼﻒ وﰲ اﻟﺒﻴـﺖ واﳌﻮاﻗـﻒ اﻷﺧـﺮى‪ .‬ﻫـﺬا اﻟـﺸﻌﻮر ﺑـﺎﻟﺘﻮﺗﺮ واﻹﺣﺒـﺎط ﻳـﺆدي‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ إﱃ اﻟــﺪﺧﻮل ﰲ ﻣــﺸﺎﺟﺮات ﻣــﻊ زﻣﻼﺋــﻪ إﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻣﺘﻼﻛــﻪ اﻟﻘﻠﻴــﻞ ﻣــﻦ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫ﻛــﺬﻟﻚ رمبــﺎ ﻳﻜــﻮن ﻟﻠﺘﻼﻣــﺬة ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﺸﺎﻛﻞ ﰲ إدراﻛﻬــﻢ‬
‫ﻟﺬواﺗﻬﻢ ﻣﺜﻞ اﻧﺨﻔﺎض اﻹميﺎن ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬات واﻧﺨﻔﺎض ﰲ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪148‬‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬا اﻻﻧﺨﻔـﺎض ﰲ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات‬
‫رمبﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ ﺗﴫﻓﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ‪ ,‬ﻫـﺬا‬
‫اﻻﻧﺨﻔــﺎض ﰲ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟــﺬات ﻳﻜــﻮن ﻧﺎﺗﺠــﺎﻋﻦ ﻓــﺸﻠﻬﻢ اﻷﻛــﺎدميﻲ ﰲ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻬﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻳﻔﻜﺮون ﰲ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻛﺄﺷﺨﺎص ﻏري ﻛﻔﻮﺋني‬
‫وﻋــﺪميﻲ اﻟﻔﺎﺋــﺪة وﰲ ﺑﻌــﺾ اﻟﺤــﺎﻻت ﻫــﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣــﺬة ﻳﺮﻓــﻀﻮن ﺑﺒــﺴﺎﻃﺔ إﻛــامل‬
‫واﺟﺒﺎﺗﻬﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻷﻧﻬﻢ ﻳﺨﺎﻓﻮن ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻔﻘﺪان اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﳾء رﺋﻴﺲ ﰲ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ذي ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻴـﺄس وإﻗﻨـﺎع ﻧﻔـﺴﻪ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷداء ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻼﺋﻢ‪ .‬وﻋﲆ ﻧﻘﻴﺾ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﺬة ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻧﺠﺪ ًأن اﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻫﺎدئ ﺑﺸﻜﻞ ﻏري اﻋﺘﻴﺎدي‪ ،‬ﺑﺴﻴﻂ وﺳﺎذج ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻏـري ﻗـﺎدر‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﻜﻢ‪ .‬ﻋﲆ أﻫﺪاف وﻧﻮاﻳﺎ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻪ ﺛﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﺑﻜﻞ اﻟﻨﺎس ﻫـﺬه اﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ميﻜﻦ ًأن ﺗﺰج ﺑﻪ ﰲ ﻣﺘﺎﻋﺐ ﻛﺜرية ‪.‬‬
‫و اﻟﺴﻠﻮك ﻏري اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻻ ﻳـﺆﺛﺮ ﻓﻘـﻂ ﻋـﲆ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ داﺧـﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ وإمنﺎ ﻳـﺆﺛﺮ ﺑـﺼﻮرة ﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﲆ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ وﻣـﺪى واﺳـﻊ ﻣـﻦ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﳌﻼمئﺔ واﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻣﺜـﻞ اﻹﺻـﻐﺎء إﱃ اﻟﺘﻌﻠـﻴامت‪ ،‬اﻻﺳـﺘﻤﺮار ﰲ أداء‬
‫اﳌﻬﻤــﺔ وﻃــﺮح اﻷﺳــﺌﻠﺔ‪ .‬وﻳــﺮى اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺒــﺎﺣﺜني ان ﺷــﻌﻮر ﻫــﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣــﺬة‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة واﻓﺘﻘﺎد اﻷﺻـﺪﻗﺎء ﻳـﺆدي إﱃ ﻇﻬـﻮر أوﱃ اﻹﺷـﺎرات ﻋـﲆ ﻫـﺬه اﳌـﺸﺎﻛﻞ‪,‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ واﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻏري اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺧـﻼل اﳌﺮاﻫﻘـﺔ وﺧـﻼل‬
‫اﻟﺴﻨﻮات اﻻﺧرية ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻜﻒ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋـﻦ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ دﻋـﻢ‬

‫‪149‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻣــﺴﺎﻧﺪة اﻷﺻــﺪﻗﺎء ﻛــام ﻳﻔﻌــﻞ أﻗـﺮاﻧﻬﻢ اﻟﻌــﺎدﻳني ﻣــام ﻳﻌــﺰز ﺷــﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟــﺔ‬
‫وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻌﻠﻢ ًأن ﻳﺆدي دورا ﻣﻬـام ﰲ ﺗﻘﻠـﻴﺺ اﻟـﺸﻌﻮر ﺑـﺎﻟﺮﻓﺾ واﻟﻌﺰﻟـﺔ ﻟـﺪى‬
‫ﻫــﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣــﺬة ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﻘﺮﻳــﺐ ﺑﻴــﻨﻬﻢ وﺑــني اﻟﺘﻼﻣــﺬة اﻟﻌــﺎدﻳني ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫إﴍاﻛﻬﻢ ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠامﻋﻴـﺔ ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬه اﻟﻨـﺸﺎﻃﺎت اﻛﺎدميﻴـﺔ أو ﻏـري‬
‫أﻛﺎدميﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﻳﻌﺘـﱪوا‬
‫ﺑﺨﻄــﺮ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ ﺻــﻌﻮﺑﺎت أﻛﺎدميﻴــﺔ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﻣــﺸﺎﻛﻞ ﺣــﺎدة ﰲ اﻟﺘﻜﻴــﻒ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻐﺎدروا اﳌﺪرﺳﺔ‪،‬واﻷﻃﻔﺎل ذو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﺎﺟﺎت ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ )ﻧﻔﴘ وﺷﺨﴢ(‪.‬‬
‫وﻣﻤﻜــﻦ أن ﻳــﺸﺎرك اﻟﻄﻔــﻞ ذو ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟــﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻣﺜﻞ اﻟﴬب‪ ،‬اﻟﻨﺰاﻋﺎت‪ ،‬ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ‪ ،‬ﻛرثة اﻟﻜـﻼم‪،‬‬
‫رﻓﺾ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴامت‪ ،‬اﻟﺒﻜﺎء‪ .....‬وﻏريﻫﺎ اﻟﻜﺜري‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ‪exhibited‬‬
‫)ﻇﺎﻫﺮة( ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ وﻗﺖ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺼﻒ ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﻏري ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬وذات ﺗـﺄﺛري ﺳـﻠﺒﻲ ﻋـﲆ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﰲ‬
‫اﻟﺼﻒ‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪150‬‬

 ‫ﻣﻬﺎرات ﺷﺨﺼﻴﺔ ‪Interpersonal skills‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒــﺎ ﻣــﺎ ﻳﻌــﺎين اﻷﻃﻔــﺎل ذو ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻦ ﻣــﺸﺎﻛﻞ ﰲ ﻋﻼﻗــﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻛﻞ ﻳﺄيت ﻣﻦ أﻛـرث ﻣـﻦ ‪20‬ﺳـﻨﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت أن ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻬﻢ أﺻﺪﻗﺎء أﻗـﻞ وأﻛـرث رﻓـﻀﺎً أو ﺗﺠـﺎﻫﻼً‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﺗﻌـﺰى إﱃ ﻓـﺸﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺎً أو مبﻬﺎرات اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ ﻧﻮاﺣﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﺻﺪاﻗﺎت‪ ،‬اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺣﻮار‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴريات ﻟﻮﺟﻮد ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪:‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﺒـﺴﺎﻃﺔ ﻗـﺪ ﻻ ﻳﻌﺮﻓـﻮا ﻛﻴـﻒ ﻳﺘـﴫﻓﻮا ﰲ ﻫـﺬه اﳌﻮاﻗـﻒ‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻘﺺ ﰲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا ﻣـﻦ اﻟـﻨامذج‬ ‫‪-2‬‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة أﻣﺎﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ واﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫وأﻳﻀﺎً ﻗﺪ ﻳﻌﺎين اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ ﻗﺮاءة اﻹﺷـﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻋـﺪم‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻓﻬﻢ و ‪ misinterpret‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻃﻼب آﺧﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﺎذا ﻳﻔﻌﻠﻮا – ﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻔﻌﻠﻮا‪.‬‬

‫‪151‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺸﺨﴢ‪:‬‬
‫اﻟﻄــﻼب ذو اﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ اﻷﻛــﺎدميﻲ اﳌﺘــﺪين‪ ،‬واﻟــﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﻋﻼﻗــﺎت‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت ﻧﻔـﺴﻴﺔ وﺷﺨـﺼﻴﺔ وواﺣـﺪة ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ ﻟﻠﺬات‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﻳﻌـﺎين اﻷﻃﻔـﺎل ذو ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﺗﺪين ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪ ،‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺛﻘـﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴـﺔ ﻓـﻴام‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺪراﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎً ﻗﺪ ﻳﻌﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﺣـﺎﻻت ﺷـﺪﻳﺪة ﻣـﻦ اﻟﻘﻠـﻖ واﻹﺣﺒـﺎط واﻟﻄﻔـﻞ اﳌﺤـﻴﻂ‬
‫واﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺮﻓﺾ اﻟﺘﺤﺪث ﰲ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏري ﻣﻬﺘﻢ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻐﻀﺐ ﻋﻨﺪ إﻋﻄﺎﺋﻪ واﺟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺎﳌﺮض ﰲ وﻗﺖ اﻟﺬﻫﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻈﻬﺮ ﺗﺪين اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ ﻋﺮض اﳌﻬﺎرات اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪152‬‬

 ‫دﻣﺞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذو اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺪارس ﻟﻴﺲ ﺑـﻼ ﺗﺤـﺪﻳﺎت وﻟﻌـﻞ‬
‫أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘـﺎه اﻟﻄـﻼب اﻟﻌـﺎدﻳني ﰲ اﻟـﺼﻔﻮف‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟـﺼﻔﻮف اﻟﻌﺎدﻳـﺔ ﻳﻌﺘﻘـﺪون أﻧﻬـﻢ ﻏـري‬
‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﳌـﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﻠﻘـﺎة ﻋـﲆ ﻋـﺎﺗﻘﻬﻢ وﻛـﺬﻟﻚ ﺑـﺴﺒﺐ إﺣـﺴﺎﺳﻬﻢ ﺑـﺄن ﺗﻨﻔﻴـﺬ‬
‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ أﻣﺮ ﺻﻌﺐ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ادراﻛﺎت اﳌﻌﻠﻤني ﻓﺎن ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻗﺪ ﺗﻌﻤـﻞ مبﺜﺎﺑـﺔ‬
‫ﻋﺎﺋﻖ ﻳﺤﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟـﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ذو اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻨﺠــﺎح ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌــﺪارس اﻟﻌﺎدﻳــﺔ ﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ إﺟ ـﺮاء‬
‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻐﻴــري اﺗﺠﺎﻫــﺎت اﳌﻌﻠﻤــني واﻟﻄﻠﺒــﺔ واﻷﻫــﻞ ﺗﺠــﺎه اﻟﻄﻠﺒــﺔ ذو اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪) .‬ﺗﻘﺒﻠﻬﻢ( ا‬
‫ب‪ -‬رﻏﺒﺔ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ واﻗﺘﻨﺎﻋﻪ اﻟﺘﺎم ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ج‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﻮرش ﻋﻤـﻞ ﺗﺘـﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋﺎﻣـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ وأﺷﻜﺎل اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫د‪ -‬رﻏﺒﺔ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎدي ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫‪153‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ه‪ -‬ﴐورة وﺟﻮد ﻓﺮﻳﻖ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وذﻟﻚ ﻟﻴﺘﻌﺎوﻧﻮا ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ودﻋﻢ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺼﻒ وﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺎﻟﺞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺼﺎيئ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫‪ -‬أﺧﺼﺎيئ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺷﺪ اﻟﻄﻼيب‬
‫‪ -‬اﻷﺧﺼﺎيئ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫و‪ -‬رﻏﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤﻮن واﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮن ﰲ ﺗﺒﺎدل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﺎون ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪154‬‬

 ‫اﻟـﻤﺮاﺟﻊ‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺪوع‪ ،‬ﻋـﺼﺎم ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌـﺔ اﻻوﱃ‪ ،‬دار اﻟﻴـﺎزوري اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪-‬‬
‫ﻋامن‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬اﻟﺤــﺮوب‪ ،‬أﻧــﻴﺲ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳــﺎت وﺑ ـﺮاﻣﺞ ﰲ ﺗﺮﺑﻴــﺔ اﳌﺘﻤﻴــﺰﻳﻦ واﳌﻮﻫــﻮﺑني‪ ،‬دار‬
‫اﻟﴩوق ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺨﻄﻴﺐ ‪ ,‬ﺟامل ‪ ,‬وﻣﻨﻰ اﻟﺤﺪﻳﺪي‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ اﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ط‪ 1‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬
‫اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ,‬اﻻﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة ‪1997‬‬
‫‪ ‬اﻟﺨﻄﻴﺐ‪ ،‬ﺟامل وﻣﻨﻰ اﻟﺤﺪﻳﺪي‪ :‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﳌﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،1998 ،1‬ﻋـامن‪،‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺮوﺳﺎن ‪ ,‬ﻓﺎروق‪:‬ﺳﻴﻜﻮﻟﺠﻴﺔ اﻻﻃﻔﺎل ﻏري اﻟﻌﺎدﻳني‪.‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻردﻧﻴﺔ ‪ ,‬ﻋـامن‬
‫اﻻردن ‪1989‬‬
‫‪ ‬اﻟﺮوﺳـﺎن‪ ،‬ﻓــﺎروق‪ .‬ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﻃﻔــﺎل ﻏــري اﻟﻌـﺎدﻳني‪ -‬ﻣﻘﺪﻣــﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻻوﱃ دار اﻟﻔﻜﺮ‪ -‬ﻋامن‪.2000 ،‬‬
‫‪ ‬زﻳﺘﻮن ‪ ,‬د‪ .‬ﺟامل ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ‪ ,‬ﻋـﺎمل‬
‫اﻟﻜﺘﺐ ‪ ,‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ط‪2003 1‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻌﻴﺪ‪ ,‬د‪.‬ﺳﻌﻴﺪ ﻣﺤﻤـﺪ واﺧـﺮون‪ :‬ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ وﻣﻨﺎﻫﺠﻬـﺎ ﺑـني‬
‫اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪.‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻘﺎﻫﺮة ط‪2006 1‬‬

‫‪155‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ ‬اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺒﻲ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،2004 ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﴫ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﴩﻗﺎوي‪ ،‬أﻧﻮر ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪،‬‬
‫دط‪ ،1992 ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻣﴫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻃﻠﺒﺔ‪ ،‬اﺑﺘﻬﺎج ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬زﻫﺮاء اﻟﴩق‪ ،‬دط‪ ،‬دون‬
‫ﺳﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﴫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي‪ .‬ﻧﺒﻴﻞ وﻧﴫا ﻟـﻠـﻪ‪ ،‬ﻋﻤﺮ وﺷﻘري‪،‬ة ﺳﻤري‪ ،‬ﺑﻂء اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﺻـﻌﻮﺑﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻻوﱃ‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﴩ‪ -‬ﻋامن‪.2000 .‬‬
‫‪ ‬ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺎﺟـﺪة اﻟـﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻣﻨـﺎﻫﺞ وأﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺗـﺪرﻳﺲ ذوي اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻻوﱃ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﴩ‪ -‬ﻋامن‪.2001 ،‬‬
‫‪ ‬ﻋﺪس اﺣﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟـﺮﺣﻴﻢ‪ :‬ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪,‬دار اﻟﻔﻜـﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋـﺔ واﻟﻨـﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ,‬اﻻردن ‪1998‬‬
‫‪ ‬ﻋــﲇ‪ ،‬إميــﺎن ﻋﺒــﺎس‪ ،‬ﻫﻨــﺎء رﺟــﺐ ﺣــﺴﻦ‪ :‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑــني اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،2008 ،‬دط‪ ،‬ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻮاﴍﻳــﺔ‪ ،‬اﻟــﺴﻌﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻘــﱰح ﻟﻌــﻼج ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟﻔﻬــﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻘﺮايئ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﳌـﻮارد اﻟﺒـﴩﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،2006 ،2‬ﻋﺪد ﺧﺎص ﺑﺎﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﺪوﱄ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻔـﻞ اﻟﻌﻼﺟـﻲ ﺑـﺬوي‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪156‬‬

‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻓﺮﺣ ـﺎت ﻋﺒــﺎس‪ ،‬دار اﻟﻬــﺪى ﻟﻠﻄﺒﺎﻋــﺔ واﻟﻨــﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋني ﻣﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟـامل‪ ،‬ﻣﺜﻘـﺎل ﻣـﺼﻄﻔﻰ‪ :‬أﺳﺎﺳـﻴﺎت ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار ﺻـﻔﺎء‬
‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺒﺎﱄ ‪ ,‬ﻳﺤﻴﻰ اﺣﻤـﺪ‪ :‬ﻣـﺪﺧﻞ اﱃ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺗﻘـﺪﻳﻢ دﻛﺘـﻮر ﻋﻄﻴـﺔ‬
‫اﻟﻐﻮل ‪ ,‬ﻋامن دار اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ط‪2006 2‬‬
‫‪ ‬ﻛــريك وﻛﺎﻟﻔــﺖ‪ :‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻻﻛﺎدميﻴــﺔ واﻟﻨامﺋﻴــﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤــﺔ زﻳــﺪان‬
‫اﻟﴪﻃﺎوي ‪ ,‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﺮﻳﺎض ‪1988‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﺤﺎس‪ ،‬أﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺛﻴﻘـﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻌـﺪ اﻷﻛـﺎدميﻲ‬
‫)اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ ،‬اﻟﺤـﺴﺎب( ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻨﻤـﻮي‪ ،‬ﻣﻌﻬـﺪ اﳌﻠﻜـﺔ زﻳـﻦ‬
‫اﻟﴩف اﻟﺘﻨﻤﻮي‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬ﻫﻮﻏﻴﺘﻜﺎﻏﻼر‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻓـﺆاد ﺷـﺎﻫني‪ ،‬ﻋﻮﻳـﺪات ﻟﻠﻨـﴩ‬
‫واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ط‪ ،1999 ،2‬ﺑريوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻮﻗﻔﻲ‪ ،‬راﴈ‪ ،‬أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ّ ،‬‬

‫ﻣﻌﺮب‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟـﻮﻃﻨﻲ ﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ اﻻﻣرية ﺛﺮوت‪2000 ،‬‬
‫‪ ‬اﻟــﻮﻗﻔﻲ‪ ،‬راﴈ‪ ،‬اﻻﺳـﱰاﺗﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﰲ اﻟــﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴــﺔ‪ ،‬ﻣﻌـ ّـﺮب‪،‬‬
‫اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ اﻻﻣرية ﺛﺮوت‪.1996 ،‬‬

‫‪157‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

 ّ ،‫ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬،‫ راﴈ‬،‫ اﻟﻮﻗﻔﻲ‬
‫ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬،‫ﻣﻌﺮب‬
.2001 ،‫ ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ اﻻﻣرية ﺛﺮوت‬،‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ اﳌﺮﻛــﺰ اﻟــﻮﻃﻨﻲ‬،‫ﻣﻌــﺮب‬
ّ ،‫ ﻣﻘﺪﻣــﺔ ﰲ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬،‫ راﴈ‬،‫ اﻟــﻮﻗﻔﻲ‬
.1998 ،‫ ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ اﻻﻣرية ﺛﺮوت‬،‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
- Bloomfield, G., & Barnhart, C. (1963): Let’s read. Bronxville, NY: C. I.
Barnhart.
- DAO (2002): What is dyslexia?, Dyslexia Action’s organisation, On Line:
http://www.dyslexia-inst.org.uk/faqs.htm
- IDA (1998): Basic facts about dyslexia: What every layperson ought to know,
The International Dyslexia Association, On Line:
http://www.azlit.org/programs.htm
- IDA (1999): General Information About Dyslexia, The International
Dyslexia Association, On Line:
http://www.ldonline.org/
- IDA (1998): General Information About Dyslexia , The International
Dyslexia Association, On Line:
http://www.ldonline.org/
- Lerner, W. J., (2000): Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching
strategies. Northeastern Illinois University, Houghton Mifflin Company.
- Kameenui, J. E., (1996): Shakespeare and Beginning Reading: The Readiness
Is All. Teaching Exceptional Children, V(28) n2.
- NCLD (1999): Dyslexia: A Quick Look, National Center for Learning
Disabilities, On Line:
http://www.ncld.org
- NCLD (2005): Dyslexia, National Center for Learning Disabilities, On Line:
http://www.ncld.org/content/view/454/391/

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ 158

 ‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪7 ...................................................................................‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪9 .................................................................................‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻨامذج اﻟﺘﻲ ﻓﴪت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪15............................................‬‬
‫أﻧﻮاع ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪27..................................................................................‬‬
‫اﻹﺷﺎرات اﳌﺒﻜﺮة ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪29................................................................ :‬‬
‫أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪31................................................................................‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪37.......................................................... :‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪38........................................................... :‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺬوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪40........................................................‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪45......................................................‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺬوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻷﺳﺒﺎب واﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪53............................... :‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ وأدوات اﻟﻘﻴﺎس ‪55............................................................................‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪57................................................................... :‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠـﻢ وﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ‪61.....................................................‬‬ ‫ّ‬ ‫أدوات ﻗﻴﺎس ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪67..............................................................................‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ ‪69..............................................................................‬‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪69....................................................................................................... :‬‬

‫‪159‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻹدراك‪75....................................................................................................... :‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪80....................................................................................................... :‬‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة‪91....................................................................................................... :‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ‪94............................................................................‬‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨامﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ‪ /‬اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪94...................................................‬‬
‫ﻣﺘﻼزﻣﺎت اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻨامﺋﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪97.............................................‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ‪99..........................................................................................‬‬
‫اﻟﻴﺴﻠﻴﻜﺴﻴﺎ‪99................................................................................................. :‬‬
‫ﺳامت اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨاميئ‪100.................................................................. :‬‬
‫اﻧﻮاع ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة ‪101......................................................................................‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪105....................................................................................... :‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪106.............................................................................. :‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪112....................................................................................... :‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﱰﺑﻮي ‪113..........................‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻼج ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪115...............................................................‬‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﺘﺪﺧﻞ اﳌﺒﻜﺮ‪118......................................................................... :‬‬
‫ارﺷﺎد أﴎ وﻣﻌﻠﻤني ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪121...................................................‬‬
‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴـﺎت ﺗﺤﺴني اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوى ﺻﻌﻮﺑـﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪127............... :‬‬
‫ﺗﺤﺴني أداء اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪128............................... .‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﻟﻠﻄﻼب ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪129............................................... :‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻼم ‪131.......................................................‬‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ‪135.....‬‬
‫ﺗﻨـﻤـﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪139..................................‬‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪146..................................................‬‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪160‬‬
 ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﺬوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪148.................................................‬‬
‫دﻣﺞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذو اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪153........................................................... :‬‬
‫اﻟـﻤﺮاﺟﻊ ‪155...................................................................................................‬‬

‫‪161‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬