‫مصطلحات تربوية حديثة‬

‫بقلم ‪ /‬أ‪ -‬لغالم صالح‬

‫تعاريف و مصطلحات ال غنى عنها في مجال التعلبم و علوم التربية‬
‫التخطيط التربوي‬
‫التخطيط في التربية ‪ ,‬على عقلنة عمليات التنمية المتعلقة بالتعليم وذلك بالعمل على التقليل من مخاطر‬
‫التبدير للمواد ‪,‬والتشجيع على القيام باختيارات مستمرة إلمكانات وأهداف النظام التربوي‪ .‬و بالتالي فإن‬
‫مهمة التخطيط هي القيام بالتنبؤ في الزمان والمكان‪ ,‬من أجل تحقيق أهداف تربوية تم تقريرها‬
‫بتخطيط التدريس ‪,‬العملية التي يتم بموجبها تنظيم وتصميم الوسائل والخدمات‪ ,‬وتحديد وضعيات *‬
‫التقويم‪ ,‬وأساليب التصحيح‪ ,‬والمراجعة والتطوير ‪.‬ولتخطيط التدريس مستويات متعددة إذ أنه قد يشمل‬
‫الخطة السنوية والدورية والشهرية واألسبوعية واليومية كما أنه يمكن التخطيط لوحدة أو درس‬
‫القياس‪ :‬عملية يتم بواسطتها الحصول على بيانات أو معلومات عن الظاهرة أو الشيء الذي نقيسه ‪ ،‬و‬
‫ذلك باستخدام أساليب و أدوات معينة لجمعها ‪،‬‬
‫‪:‬يعرف القياس‬
‫‪:‬الغايات‬
‫هي عبارات فلسفية عامة وواسعة‪ ،‬طموحة‪ ،‬تتسم بالتجريد والمثالية والتعقيد‪ ،‬بعيدة المدى غير محددة‬
‫‪.‬من حيث مدة تطبيقها‬
‫إنها تمثل المستوى النظري الذي يضبط التوجهات الكبرى للنظام التربوي اعتمادا على فلسفة وقيم‬
‫‪.‬مجتمع ما‬
‫يعرفها مادي لحسن‪" :‬عبارة عن صيغ يطبعها التجريد والعمومية تعبر عن المقاصد العامة والبعيدة‬
‫‪".‬المدى التي تريد التربية أن تحققها‬
‫إنها نواتج مستقبلية متعلقة بالفرد والمجتمع‪ ،‬ترغب في تحقيقها سلطة سياسية قائمة‪ ،‬في ضوء مقومات‬
‫فلسفية‪ ،‬دينية‪ ،‬أخالقية لمجتمع ما‪ ،‬وعليه فهي تختلف من مجتمع آلخر باختالف األنظمة السياسية‬
‫‪.‬والتربوية السائدة‬
‫وتمثل بذلك المجال الذي يتم فيه العمل التربوي مراعيا طبيعة الفرد والمجتمع الذي يطمح إليهما‪ .‬وتزود‬
‫المربين بالمرجعية والمسار القيمي وهذا ما جاءت به أمرية ‪ 16‬أفريل ‪ 1976‬التي ترسم األبعاد المعبرة‬
‫‪.‬عن خصائص المواطن الجزائري‬
‫‪:‬المرامي‪-‬المقاصد‬
‫وهي أقل عمومية وتجريدا وأكثر وضوحا وتحديدا من الغايات‪ ،‬لكنها ال تخلو من العمومية والتجريد‪،‬‬
‫وترتبط بالنظام التربوي والتعليمي‪ .‬وتظهر على مستوى التسيير التربوي‪ ،‬وهي تعبر عن نوايا المؤسسة‬
‫التربوية ونظامها التعليمي‪ ،‬وتتجلى في أهداف البرامج والمواد التعليمية وأسالك التعليم‪ .‬وتعتبر المرامي‬
‫وسيلة لتحقيق الغايات‪ ،‬كما أنها أكثر تعرضا لإلصالح والتغيير‪ .‬وأنها تلك النوايا التي تعلن آلفاق أقصر‬
‫‪.‬أمد من الغايات وتبقى نوعية‬
‫وبذلك فالمرامي أقل أمد من الغايات‪ ،‬وأنها عبارات مجزأة وتحليلية للغايات‪ ،‬وترتبط المرامي بالقرارات‬
‫‪.‬والمناشير السياسية والتربوية‬
‫‪ :‬مفهوم الكفاءة‬
 ‫ـ هي مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات والمعارف الشخصية في وضعيات جديدة داخل‬
‫‪ .‬حقل معين‬
‫ـ هي مجموعة من التصرفات االجتماعية الوجدانية ومن المهارات النفسية الحس الحركي التي تسمح‬
‫‪ .‬بممارسة الئقة لدور ما أو وظيفة ما أو نشاط ما‬
‫تستند الكفاءة إلى نشاط يستدعي مهارات معرفية نفس حركية أو اجتماعية أو وجدانية ضرورية إلنجاز‬
‫‪.‬هذا النشاط سواء أكان ذا طبع شخصي أو اجتماعي أو مهني‬
‫التعلم‬
‫يعرف التعلم بأنه ‪ :‬تغيير وتعديل في السلوك ثابت نسبيا ً وناتج عن التدريب ‪" .‬حيث يتعرض المتعلم في‬
‫التعلم إلى معلومات أو مهارات ومن ثم يتغير سلوكه أو يتعدل بتأثير ما تعرض له ‪ ،‬وهو ثابت نسبيا ً‬
‫بشكل عام ‪.‬فغالبا ً ما يكون هناك مجموعة من المعارف والمهارات تقدم للمتعلم ‪ ،‬فيكون التعلم عن طريق‬
‫بذل ذلك المتعلم جهدا ً يحاول من خالله تعلم تلك المعارف أو المهارات ومن ثم اكتسابها ‪ ،‬وللتحقق من‬
‫معرفته لها عن طريق معرفة الفرق بين حالة االبتداء في الموقف وحالة االنتهاء منه ‪ ،‬فإذا زاد هذا‬
‫‪.‬الفرق في األداء ضمن لنا ذلك حصول التعلم‬
‫التعليم‬
‫ويعرف بأنه ‪ :‬العملية المنظمة التي يمارسها المعلم بهدف نقل ما ذهنه من معلومات ومعارف إلى‬
‫المتعلمين ( الطلبة ) الذين هم بحاجة إلى تلك المعارف‪ .‬وفي التعليم نجد أن المعلم يرى أن في ذهنه‬
‫مجموعة من المعارف والمعلومات ويرغب في إيصالها للطالب ألنه يرى أنهم بحاجة إليها فيمارس‬
‫إيصالها لهم مباشرة من قبله شخصيا ً وفق عملية منظمة ناتج تلك الممارسة هي التعليم ‪ ،‬ويتحكم في‬
‫درجة تحقق حصول الطالب على تلك المعارف والمعلومات المعلم وما يمتلكه من خبرات في هذا‬
‫‪.‬المجال‬
‫التدريب‬
‫يعرف التدريب بأنه "النشاط المستمر لتزويد الفرد بالمهارات والخبرات واالتجاهات التي تجعله‬
‫قادرا ًعلى مزاولة عمل ما بهدف الزيادة اإلنتاجية له وللجهة التي يعمل بها‪ ،‬أو نقل معارف ومهارات‬
‫‪.‬وسلوكيات جديدة لتطوير كفاءة الفرد ألداء مهام محددة في الجهة التي يعمل بها‬
‫‪ : Compétence‬كفايــــة‪1-‬‬
‫ال يمكن اإلحاطة بمدلول الكفاية إال من خالل تقديم نماذج من التعريف المتكاملة‪ ،‬قصد استشفاف ما‬
‫يجمع بينها جوهريا‪ ،‬لنبني من خالل ذلك تعريفا جامعا مانعا كما يقول المناطقة‪ ،‬خاصة إذا ما‬
‫استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف مجالت العمل(المقاولة‪ ،‬المدرسة‪ ،‬مختلف الحقول‬
‫)‪...‬المعرفية‬
‫‪:‬ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي‬
‫أنها ترتبط باالعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين‪ ،‬وتكون نتيجة للخبرة المهنية‪1. ،‬‬
‫ويستدل على حدوثها من خالل مستوى األداء المتعلق بها‪ ،‬كما أنها تكون قابلة للمالحظة انطالقا من‬
‫‪.‬سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط به‬
‫إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية‪ ،‬يكتسبها الشخص في مجال مهني معين‪ ،‬أما في المجال ‪2.‬‬
‫التربوي‪ ،‬فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف‬
‫المالئمة‪ ،‬إضافة إلى الخبرات والتجارب التي تمكن الفرد من اإلحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على‬
‫‪.‬حله‬
 ‫إنها نظام من المعارف المفاهيمية واإلجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية ‪3.‬‬
‫‪.‬معينة‪ ،‬فاعال فينجز مهمة من المهام‪ ،‬أو يحل مشكلة من المشاكل‬
‫‪.‬إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام ‪4.‬‬
‫إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد (المعلومات‪ ،‬معارف‪5. ،‬‬
‫‪.‬استعدادات‪،‬استدالالت‪ )...‬في سياق معين لمواجهة مشكالت تصادفه أو لتحقيق عمل معين‬
‫‪ :‬وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية‬
‫أشمل من الهدف اإلجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية‪ ،‬وأشمل من القدرة أيضا ألنها مجموعة •‬
‫‪.‬من المعارف والمهارات واآلداءات‬
‫‪.‬نظام نسقي منسجم‪ ،‬فال ترتبط بمعرفة خاصة ألنها ذات طابع شمولي •‬
‫‪.‬يلعب فيها إنجاز المتعلم‪-‬الذي يكون قابال للمالحظة –دورا مركزيا •‬
‫تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات‪ ،‬يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية‪ ،‬توظيفا مبدعا في •‬
‫‪.‬وضعيات معينة‪ ،‬وذلك بانتقاء المعارف والمهارات واألداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه‬
‫‪.‬إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة •‬
‫‪.‬ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه •‬
‫‪:‬وانطالقا من هذه االستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها‬
‫استعداد الفرد إلدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات‪ ،‬في بناء جديد قصد ‪-‬‬
‫‪.‬حل وضعية‪-‬مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة‬
‫‪:‬يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي‬
‫الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح‪ ،‬في حل مشكلة‬
‫‪.‬قائمة‬
‫أي أنها النتيجة المتوقعة في ) ‪( objectif terminal d’intégration‬الكفاية هدف ختامي مدمج‬
‫نهاية مرحلة تعليمية‪ ،‬ومثل ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة التعلمات في مستوى دراسي معين أو‬
‫مرحلة تعليمية محددة‪ ،‬أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح‪ ،‬والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل‬
‫مشكالت قد تعرض لـه مستقبال خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج‬
‫‪.‬دراسي محدد‬
‫‪ ( Hab i lité ) :‬مهارة‪2-‬‬
‫يقصد بالمهارة‪ ،‬التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي‪ ،‬ولذلك‬
‫‪.‬يتم الحديث عن التمهير‪ ،‬أي إعداد الفرد ألداء مهام تتسم بدقة متناهية‬
‫‪.‬أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات‬
‫‪:‬ومن أمثلة المهارات ما يلي *‬
‫‪:‬مهارات التقليد والمحاكاة ‪ :‬التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها‬
‫‪.‬رسم أشكال هندسية ‪-‬‬
‫‪ .‬والتعبير الشفوي ‪-‬‬
‫‪...‬وإنجاز تجربة ‪-‬‬
 ‫‪:‬مهارات اإلتقان والدقة *‬
‫‪ :‬وأساس بناءها‬
‫‪.‬التدريب المتواصل والمحكم ‪-‬‬
‫‪:‬ومثالها في مادة النشاط العملي مثال ‪-‬‬
‫‪.‬ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية‬
‫‪ Capacité ):‬قدرة (ِ‪3-‬‬
‫‪:‬يفيد لفظ القدرة عدة معان منها‬
‫‪.‬ا)‪ -‬التمكن‬
‫ب)‪ -‬االستعداد‬
‫‪...‬ج)‪ -‬األهلية للفعل‬
‫ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في إنجاز معين‪ ،‬ولذلك تعتبر ‪-‬‬
‫‪ ".‬لفظة " االستعداد " قريبة من لفظة "القدرة‬
‫أما من حيث العالقة بين المهارة والقدرة‪ ،‬فالمهارة أكثر تخصيصا من " القدرة " وذلك ألن " المهارة " ‪-‬‬
‫تتمحور حول فعل ‪ ،‬أي " أداء " تسهل مالحظته ألنها ترتبط بالممارسة والتطبيق‪ ،‬أما القدرة فترتبط‬
‫‪.‬بامتداد المعارف والمهارات‬
‫وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات‪ :‬إذ أن القدرة عامة ال ترتبط بموضوع معين‪ ،‬كالقدرة على الحفظ‬
‫‪...‬التي تشمل كل ما يمكن حفظه وال تقتصر على حفظ الشعر واألمثال أو القواعد والصيغ‬
‫يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويال‪ ،‬ولذلك فهي ال ترادف الهدف اإلجرائي‪ ،‬بل تتعداه إلى مفهوم‬
‫‪.‬الهدف العام‪ ،‬وهذا ما يفيد قابليتها للتطور‬
‫تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد‪ ،‬توضيحا لذلك‪ :‬ال يمكن التعلم أن يقوم عمال ما‪* ،‬‬
‫‪.‬ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد‬
‫‪.‬غير قابلة للتقويم بخالف الكفاية •‬
‫)‪: (Performence‬األداء أو اإلنجاز‪4-‬‬
‫يعتبر األداء واإلنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية‪ ،‬ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية‬
‫ومحددة وقابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح‪ .‬ومن أمثلة ذلك‪ ،‬األنشطة‬
‫‪.‬التي تقترح لحل وضعية‪-‬مشكلة‬
‫‪ Aptitude ):‬االستعداد(َََ ََ ََ ََ ‪5-‬‬
‫يقصد باالستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابال االستجابة بطريقة معينة وقصدية‪،‬أي‬
‫أن االستعداد هو تأهيل الفرد ألداء معين‪ ،‬بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على اإلنجاز والمهارة في‬
‫‪.‬األداء‬
‫ولذلك يعتبر االستعداد دافعا لإلنجاز ألنه الوجه الخفي لـه‪ .‬وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية‬
‫‪.‬شروط أخرى سيكولوجية‪ ،‬فالميل والرغبة أساسيان لحدوث االستعداد‬
‫‪ : Objectifs opérationnels‬األهداف اإلجرائية ‪6-‬‬
‫عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته‬
‫‪ .‬لنشاط تعليمي معين‬
 ‫‪ :Projet Educatif‬المشروع التربوي ‪7-‬‬
‫خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجات ومشكالت يسعى التالميذ إلى‬
‫‪ .‬بلوغها عبر عمليات منظمة‬
‫‪ : Programme Scolaire‬برنامج تعليمي ‪8-‬‬
‫مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية‬
‫‪ .‬والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات‬
‫‪ Module‬الوحدة المجزوء ‪9-‬‬
‫الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية‪ ،‬إنها موقف تعليمي يحتوي على‬
‫‪ .‬المادة العلمية واألنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها‬
‫‪ : Séquence‬المقطع ‪10-‬‬
‫مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا‬
‫‪ .‬من الدرس‬
‫‪ : Indicateur‬المؤشر ‪11-‬‬
‫المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها‪ ،‬سلوك قابل للمالحظة يمكن من‬
‫خالله التعرف عليها‪ ،‬وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في اكتسابها‪ .‬إنه عالمة محتملة لحصول التفاعل‬
‫‪ .‬بين تنمية القدرات وبين المعارف وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية‬
‫‪ :‬السيرورة ‪12-‬‬
‫وهي في عمومها مختلف العمليات والوظائف التي يقوم بها المتعلم‪ ،‬لتفعيل مكتسباته وإمكاناته الشخصية‬
‫وتصحيح تمثالته‪ ،‬من أجل بناء معارف جديدة ودمجها في المعارف السابقة وبالتالي اتخاذ القرار وتحديد‬
‫‪.‬اإلنجاز المالئم‬
‫‪:‬التدبيـــــر ‪13-‬‬
‫نشاط يعنى بالحصول على الموارد المالية والبشرية والمادية وتنميتها وتنسيق استعمالها قصد تحقيق‬
‫هدف أو أهداف معينة‪(.‬وهو عكس التسيير‪،‬ذلك أن التدبير إشراك كافة الفاعلين وبث روح المبادرة‬
‫‪).‬والعمل الجماعي‬
‫‪:‬التدبير التربوي ‪14-‬‬
‫ينظر إلى المدرسة باعتبارها منظومة إنتاجية أي تعتبر فضاء للعطاء واإلنتاج والمردودية‪ ،‬وبالتالي‬
‫‪.‬فالتدبير التربوي يقتضي التخطيط والتنسيق والترشيد‬
‫‪:‬التواصـــل ‪15-‬‬
‫التواصل بصفة عامة يفيد اإلخبار أو اإلعالم أو اإلطالع‪،‬وهو نقل المعلومات من مرسل إلى متلق‬
‫‪.‬بواسطة قناة‬
‫‪:‬التواصل التربوي ‪16-‬‬
‫التواصل التربوي يحدث في خضم العمليات التربوية لكونها عملية تواصلية‪،‬بحكم أنها ترتكز على شبكة‬
‫‪...‬عالقات إنسانية‪:‬تلميذ‪/‬محيط‪-‬مدرسة‪/‬أسرة‪-‬مدرسة‪/‬محيط‬
‫‪:‬التفاعــــل ‪17-‬‬
 ‫عالقة بين متفاعلين‪،‬عالقة تأثير وتأثر‪،‬عالقة تتخذ شكل تبادل ومشاركة وتواصل‪،‬تقتضي فعال وتأثيرا‬
‫‪.‬متبادلين بين شخصين أو أكثر‬
‫‪:‬العالقــــة ‪18-‬‬
‫صلة ورابطة بين موضوعين أو أكثر (عالقة المدرس‪/‬تالميذ – عالقة تالميذ تالميذ – عالقة‬
‫‪.....).‬مدرسة‪/‬أسرة‬
‫‪:‬مراقبة مستمرة ‪19-‬‬
‫إجراء بيداغوجي يهدف إلى تقييم أداءات المتعلمين بكيفية مستمرة تمكنهم من تعرف إمكانياتهم‬
‫‪.‬ومردودهم والعمل على تطويره‬
‫‪:‬الحـــــاجة ‪20-‬‬
‫‪).‬نقص موضوعي قد يؤدي إلى المرض أو الموت أو‪(...‬الكفاية تلبي الحاجة‬
‫‪:‬الرغـــبة ‪21-‬‬
‫‪.‬نقص ذاتي يشعر به الفرد‬
‫‪:‬التخطيط التربوي العام ‪22-‬‬
‫تخطيط عام للعملية التعليمية في شموليتها(المؤسسات‪/‬المدرسين‪/‬المتعلمين‪/‬ميزانية التسيير‪/‬وضع المناهج‬
‫‪...‬والتوجهات الكبرى‪ )..‬ويضعه المقررون انطالقا من اعتبارات سياسية واقتصادية و‬
‫‪:‬التخطيط اإلداري ‪23-‬‬
‫‪.‬تنفيذ ما تم تقريره في التخطيط التربوي العام‪ ،‬وتهيئة الظروف وتتبع العمليات المنجزة وتقويمها‬
‫‪:‬التخطيط البيداغوجي ‪24-‬‬
‫‪).‬يرتبط بتنفيذ المنهاج التعليمي(ما يقوم به المدرس من عمليات وهو يستعد لهذا التنفيذ‬
‫‪:‬المنهـــاج ‪25-‬‬
‫وثيقة تربوية مكتوبة تضم مجموع المعارف والخبرات التي يستعملها التالميذ‪ ،‬وتتكون من عناصر‬
‫‪.‬أربعة‪:‬األهداف‪-‬المعرفة‪-‬أنشطة التعلم‪-‬التقويم‬
‫‪:‬جماعة القسم ‪26-‬‬
‫مجموعة من التالميذ ومدرس تؤطرهم عالقة عمل نظامية أو مؤسسية‪ ،‬وتجمعهم أهداف مشتركة للتعليم‬
‫‪.‬والتعلم وتحدد العالقات بينهم معايير وأدوار محددة‬
‫‪:‬العائق البيداغوجي ‪27-‬‬
‫صعوبة يصادفها المتعلم خالل مساره يمكن أن تعوق تعلمه أو تسهله‪.‬وللعائق البيداغوجي مظهران‪ :‬قد‬
‫‪.‬يكون إيجابيا ويساعد المتعلم على تحقيق تعلمه‪ ،‬وقد يكون سلبيا يمكن أن يعطل تعلم المتعلم‬
‫‪ :‬المشروع البيداغوجي ‪28-‬‬
‫ينتقل المشروع التربوي من مجال القيم إلى مجال الفعل المباشر‪ ،‬وهوكل صيغة تحدد مواصفات التخرج‬
‫بمصطلحات الكفايات والقدرات التي يلتزمها شركاء الفعل التربوي على مدى تكوين معين أو دورة‬
‫دراسية محددة ‪ .‬كما يتضمن المشروع التربوي الوسائل المستعملة وخطوات اكتساب المعرفة المقترحة‬
‫‪.‬وأنماط التقويم‬
‫‪ :‬البرنامج التعليمي والمنهاج ‪29-‬‬
 ‫يشكل البرنامج الئحة المحتويات التي يجب تدريسها‪ ،‬وأنماط التعليم والمواد والحصص المراد تبليغها‪.‬‬
‫أما دوالندشي ر فيرى في المنهاج الدراسي على أنه مجموعة من األنشطة المخططة من أجل تكوين‬
‫‪.‬المتعلم‪ ،‬إنه يتضمن األهداف‪ ،‬واألدوات‪ ،‬واالستعدادات المتعلقة بالتكوين المالئم للمدرسين‬
‫‪:‬التنشيط التربوي ‪30-‬‬
‫يعتبر موض وع التنشيط التربوي موضوعا ذا أهمية بالغة في العملية التربوية‪ .‬ونكتفي بإجمال أهم‬
‫مقتضياته في اعتباره مجموعة من التصرفات واإلجراءات التربوية‪ ،‬المنهجية والتطبيقية التي يشارك‬
‫فيها كل من المدرس والتلميذ قصد العمل على تحقيق األهداف المسطرة لدرس ما أو جزء من درس‪.‬‬
‫‪.‬وتدخل هذه التقنيات ضمن الطرائق التعليمية التي هي تجسيد للنظريات المختلفة للتعليم والتعلم‬
‫‪ :‬التكنولوجيات الجديدة‪31 -‬‬
‫يرتبط هذا المصطلح الحديث‪ ،‬الذي ظهر قي الميدان التربوي بمجال اإلعالم واالتصال ‪ .‬ويشير عموما‬
‫إلى مختلف الوسائط والمعينات التي تساعد على تبادل ونقل المعلومات‪ ،‬صوتا أو صورة أو هما معا ‪.‬‬
‫وتتم من خالل الفيديو والحاسوب والمسالط والكاميرا وشبكات األنترنيت‪ ،‬في مجاالت متنوعة وتشمل‬
‫‪).‬مختلف األطراف( اإلدارة‪ ،‬المدرسين‪ ،‬التالميذ‬
‫ولقد تمت اإلشارة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى استعمال التكنولوجيات الجديدة في الدعامة‬
‫‪.‬العاشرة من الباب الثالث المخصص للحديث عن الجودة‬
‫‪:‬التربية البدنية والرياضية ‪32-‬‬
‫التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية تعتمد األنشطة البدنية والرياضية باعتبارها ممارسات اجتماعية‬
‫‪.‬وثقافية تساهم في بلوغ الغايات التربوية‬
‫تعد مادة التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية أساسية لدى المتعلم وهي تتفاعل تفاعال منسجما مع باقي‬
‫المواد الدراسية األخرى‪،‬ألن البرامج التعليمية تسعى في مجملها إلى الوحدة المتكاملة‪،‬آخذة بعين االعتبار‬
‫‪.‬التكوين الشامل لشخصية المتعلم من جميع جوانبها‬
‫إن ما يكتسبه المتعلم من أرصدة في مجال المعرفة والمهارات سواء تعلق األمر بالكتابة أو القراءة أو‬
‫الحساب أو الحركة له تفاعل في تكوين شخصيته تكوينا متكامال ومتزنا‪ ،‬ومن ثم كان للرصيد الحركي‬
‫داللته تأثيرا وتأثرا‪ .‬ولهذا فالنشاط الحركي بمدلوله ورصيده له تأثير خاص على المواد األخرى من‬
‫حيث اإلنتاج والتفاعل أخذا وعطاءا‪ .‬لذا وجب تطويعه وفق أسس علمية تستجيب لمتطلبات المتعلم‬
‫‪.‬ورغباته حسب مراحل نموه وإمكانياته والمحيط الذي يعيش فيه‬
‫‪ :‬الرياضة المدرسية ‪33-‬‬
‫الرياضة المدرسية هي مجموع األنشطة الرياضية المزاولة داخل المؤسسات التعليمية في إطار الجمعية‬
‫الرياضية المدرسية‪ ،‬والتي تتوج ببطوالت محلية وجهوية ووطنية ودولية‪ ،‬يبدع فيها التالميذ ويبرزون‬
‫‪.‬من خاللها كفاءاتهم ومواهبهم‬
‫وينبغي التمييز بين التربية البدنية كمادة تعليمية أساسية وإجبارية والرياضة المدرسية التي تعد نشاطا‬
‫‪.‬تكوينيا تكميليا اختياريا يزاول في إطار الجمعية الرياضية المدرسية‬
‫‪:‬مرصد القيم ‪34-‬‬
‫يتولى مرصد القيم إدماج المبادئ والقيم من خالل المناهج التربوية والتكوينية عبر فضاء المؤسسة‬
‫التعليمية وجعل القيم أحد مرتكزات المنظومة التربوية‪ .‬ويضم ميثاق مرصد القيم أبعادا دينية ووطنية‬
‫وإنسانية وعلمية وأخالقية وجمالية يكون المتعلم مدعوا للتشبع بها‪ .‬وللمرصد مكتب مركزي ومنسقيات‬
‫‪.‬جهوية وإقليمية ومؤسسية‬
 ‫‪:‬الهدر المدرسي ‪35-‬‬
‫أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي‬
‫تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته‪ .‬لكن نفس الظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض‬
‫التربويين بالفشل الدراسي الذي يرتبط لدى أغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر‪ .‬كما تتحدث‬
‫مصادر أخرى عن التخلف و الالتكيف الدراسي و كثير من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل‬
‫سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس على األسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خالل إنتاجها‬
‫الالمساواة إال أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي باعتباره انقطاع التالميذ عن الدراسة كلية قبل‬
‫‪.‬إتمام المرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة‬
‫‪:‬مجلس التدبير ‪36-‬‬
‫‪:‬يعتبر مجلس التدبير من أهم مجالس المؤسسة‪ ،‬يتولى مجلس التدبير المهام التالية‬
‫اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل و ‪-‬‬
‫‪.‬عرضه على مصادقة مجلس األكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية‬
‫دراسة برامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و إدراجها ضمن برنامج ‪-‬‬
‫‪.‬عمل المؤسسة المقترح من قبله‬
‫‪.‬دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه ‪-‬‬
‫اإلطالع على القرارات الصادرة عن المجالس األخرى و نتائج أعمالها و استغالل معطياتها للرفع من ‪-‬‬
‫‪.‬مستوى التدبير التربوي و اإلداري و المالي للمؤسسة‬
‫دراسة التدابير المالئمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها‪ - .‬إبداء الرأي بشأن ‪-‬‬
‫‪.‬مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها‬
‫‪.‬دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية ‪-‬‬
‫المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة‪ ،‬و الذي يتعين أن يتضمن لزوما ‪-‬‬
‫‪.‬المعطيات المتعلقة بالتدبير اإلداري و المالي و المحاسبي للمؤسسة‬
‫‪:‬اإلدمـــــــــاج ‪37-‬‬
‫وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى‪ ،‬وغالبا ما‬
‫‪.‬يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية‬
‫‪:‬جمعية آباء وأولياء التالميذ ‪38-‬‬
‫تتكون من اآلباء واألمهات واألولياء تتولى المساهمة في حمالت رفع التمدرس والحد من االنقطاعات‬
‫وتتبع عمل التالميذ واإلسهام في مختلف أنشطة المؤسسة التربوية والثقافية والفنية وغيرها والمساعدة‬
‫‪.‬في الترميمات واالصالحات المستعجلة‬
‫‪:‬الوضعيات التعليمية ‪39-‬‬
‫وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة‬
‫‪.‬واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل‬
‫‪:‬الوضعية المسألة ‪40-‬‬
‫وهي تشير عموما إلى مختلف المعلومات والمعارف‪ ،‬التي يتعين الربط بينها لحل مشكلة أو وضعية‬
‫جديدة‪ ،‬أو للقيام بمهمة في إطار محدد‪ .‬وهي بالتالي‪ ،‬تمتاز بإدماج المعارف وقابليتها للحل بطرق مختلفة‬
‫من قبل المتعلم‪ .‬وليست بالضرورة وضعية تعليمية‪ .‬كما أنها مرتبطة بالمستوى الدراسي وبالسياق الذي‬
 ‫وردت فيه وباألنشطة المرجوة والموظفة‪ .‬ثم بالمعينات الديداكتيكية وبتوجيهات العمل المعلنة منها‬
‫‪.‬والضمنية‬
‫‪:‬التكوين األساس والتكوين المستمر ‪41-‬‬
‫يستلزم التسارع الحاصل في مجال المعرفة عموما‪ ،‬أن يكون أطر التربية والتكوين على علم بمختلف‬
‫المستجدات‪ .‬وأن يطوروا من أدائهم المعرفي والميداني‪ .‬ويتم الحديث عن التكوين من خالل مقاربتين‬
‫أوروبية وأنجلو سكسونية‪ ،‬إلفراز مفاهيم التكوين التكميلي أو التأهيلي‪ .‬ـ يعني التكوين" التعليم‬
‫المخصص إلكساب شخص أو مجموعة‪ ،‬معارف نظرية وعملية ضرورية لمزاولة مهنة أو نشاط‪ ]".‬ـ‬
‫يحيل مفهوم التكوين المستمر على االستمرارية واالمتداد وليس على التكوين المناسباتي‪ .‬إنه بمثابة لحظة‬
‫للتأمل تتوخى إعادة النظر في المفاهيم والتجربة‪ .‬إنه التكوين المرافق للممارسة من أجل عطاء مستقبلي‬
‫أفضل‪ .‬وهو رفض للجمود الفكري والمهني‪ .‬فهو ترتيب جديد وتصفيف للبنية السابقة‪ .‬ويمكن أن نموقعه‬
‫بين لحظتي ماقبل التكوين وبعده‪ .‬وهذه العملية تحتاج إلى تعامل منهجي وإجرائي وتقويمي‪ ،‬بغية التمكن‬
‫‪.‬من اآلليات القمينة بتتبع مسار التحسن والتطور االيقاعات الزمنية‬
‫‪) .‬مفهوم ‪ ( :‬التربية ـ البيداغوجيا ـ الديداكتيك ـ الديداكسولوجيا ـ الميتودلوجيا ـالمنهاج‬
‫‪L’éducation .‬ـ مفهوم التربية*‬
‫التربية صيرورة تستهدف النمو واالكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق *‬
‫الممارسة‪ ،‬وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف األخر‪ ،‬وإما عن الفعل الذي يمارسه‬
‫الشخص على ذاته ‪ ..‬وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليال ‪ :‬سلسلة من العمليات يدرب من خاللها الراشدون‬
‫‪ (Lalande.A 1992) .‬الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض االتجاهات والعوائد‬
‫هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية‪ ،‬تستهدف مجموع ‪ Legendre‬كما نجد أن التربية عند *‬
‫‪ (Legendre R, 1988) .‬إمكانيات الفرد البشري الوجدانية واألخالقية والعقلية والروحية والجسدية‬
‫فيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص اإلنساني وإدماجه في الحياة ‪ Leang‬أما *‬
‫هي عبارة عن استعمال وسائل خاصة ‪ leif‬والتربية بالنسبة ل ‪ (Leang. M,1974) ..‬والمجتمع‬
‫لتكوين وتنمية الطفل أو مراهق جسديا ووجدانيا وعقليا واجتماعيا وأخالقيا من خالل استغالل إمكاناته‬
‫فيقول ‪ :‬أن نربي معناه تكييف الطفل مع ‪ Piaget‬أما بياجي ‪ (Leif .J,1974) ..‬وتوجيهها وتقويمها‬
‫الوسط االجتماعي للراشد‪،‬أي تحويل المكونات النفسية والبيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة‬
‫‪ .‬التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما‬
‫وعليه ‪ ،‬فإن العالقة بالتربية يحكمها معطيان ‪ :‬الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ‪،‬والقيم االجتماعية *‬
‫) ‪ (Piaget J, 1969‬والثقافية واألخالقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد‪ ،‬من جهة أخرى‬
‫وبالنسبة لبياجي‪ ،‬اليمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة) من حيث طرقها وتطبيقاتها إال إذا اعتنينا‬
‫بالتحليل الدقيق لمبادئها‪ ،‬وفحص صالحيتها السيكولوجية من خالل أربع نقط على األقل ‪ :‬مدلول‬
‫‪ .‬الطفولة‪ ،‬بنية فكر الطفل‪ ،‬قوانين النمو‪ ،‬وآلية الحياة االجتماعية للطفولة‬
‫‪:LApédagogie .‬البيداغوجيا‪2-‬‬
‫غالبا في استعماالتنا الترمونولوجية المتداولة‪ ،‬ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم *‬
‫‪ Harion‬البيداغوجيا‪ ،‬ولمالمسة الفرق الداللي بينهما‪ ،‬إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا ‪ :‬يعتبر‬
‫البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أو عقلية أو أخالقية‪ ،‬ويرى أن عليها أن تستفيد من معطيات‬
‫فيرى أن البيداغوجيا أو علم ‪ Foulquié‬أما )‪ (Lalande R, 197‬حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل‬
‫التربية ذات بعد نظري ‪ ،‬وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ‪ ،‬أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات‬
‫والظواهر التربوية ؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي ألنها تهتم ‪ ،‬قبل كل شيء ‪ ،‬بالنشاط‬
‫‪) .‬العملي الذي يهدف إلى تنشئة األطفال وتكوينهم (الدريج‪1990 ،‬‬
 ‫‪ :‬ومفهوم البيداغوجيا‪ ،‬يشير غالبا إلى معنيين *‬
‫تستعمل للداللة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسة التربوية في أبعادها المتنوعة ‪ ..‬وبهذا المعنى‬
‫نتحدث عن البيداغوجيا النظرية أو البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية ‪ ..‬وتستعمل لإلشارة‬
‫ومن ‪ normative‬أو إلى نظرية بذاتها‪ ،‬تهتم بالتربية من الناحية المعيارية ‪ orientation‬إلى توجه‬
‫الناحية التطبيقية‪ ،‬وذلك باقتراح تقنيات وطرق للعمل التربوي‪ ،‬وبهذا المعنى نستعمل المفاهيم التالية ‪:‬‬
‫‪) .‬البيداغوجيا المؤسساتية‪ ،‬البيداغوجيا الالتوجيهية (في طرق وتقنيات التعليم ‪1992 ،‬‬
‫ويمكننا أن نضيف كذالك‪ ،‬للتميز بين التربية والبيداغوجيا‪ ،‬أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث *‬
‫‪ .‬نظري‪ ،‬أما التربية فهي ممارسة وتطبيق‬
‫‪Ladidactique .‬الديداكتيك‪3‬‬
‫وإنها‪ ،‬كذلك نهج ‪Lalande .A,) ،‬الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس (‪* 1972‬‬
‫‪ (Lacombe .D.1968) .‬أو بمعنى أدق ‪ ،‬أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية‬
‫فهي باألساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها ‪ ،‬فهي تواجه نوعين ‪ B.JASMIN‬أما بالنسبة ل‬
‫من المشكالت ‪ :‬مشكالت تتعلق بالمادة الدراسي ( وبنيتها ومنطقها ‪ ..‬ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية‬
‫‪ .. (JASMIN.B1973 ) .‬التعلم‪ ،‬وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية‬
‫كمجموع الطرائق والتقنيات ‪ ( REUCHLIN ) :‬ويمكن تعريف (الديداكتيك) ـ أيضا ـ حسب *‬
‫‪ ( Reuchlin.M.1974 ) .‬والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة‬
‫‪ :‬بين ثالث مستويات ‪.Legendre‬ـ ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك‪ ،‬حسب *‬
‫الديداكتيك العامة ‪ :‬وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخالصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية *‬
‫وتنقسم إلى قسمين ‪ :‬القسم األول يهتم بالوضعية البيداغوجية‪ ،‬حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر‬
‫أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع التالميذ؛ والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي‬
‫‪ .‬تدرس القوانين العامة للتدريس‪ ،‬بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس‬
‫‪ .‬الديداكتيك الخاصة ‪ :‬وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة *‬
‫وهي ‪ :‬جزء من الديداكتيك ‪ ،‬يتضمن ) ‪ : ( Didactique.Fondamentale‬الديداكتيك األساسية *‬
‫مجموع النقط النظرية واألسس العامة ‪ ،‬التي تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية ـ دون أي اعتبار‬
‫) ضروري أو هام لممارسات تطبيقية خاصة ـ وتقابلها عبارة ( الديداكتيك النظرية‬
‫‪(Legendre.R.1988) .‬‬
‫‪Didascologie .‬ـالديداكسولوجيا‪4‬‬
‫الديداكسولوجيا‪ ،‬هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي‪ ،‬وهي تختلف عن الديداكتيك *‬
‫في مقاربتها للموضوع من حيث إنها تبني أنظمة ديداكتيكية متناسقة وقابلة للفحص‪ ،‬وتهتم بالبحث‬
‫األداتي والنظري‪ ،‬وهي جزء من علم التدريس‪ ،‬أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقل‬
‫‪ .‬التدريس ‪ ،‬من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المرودية‬
‫‪ Macros structures‬وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بثالث بنيات متناسقة وهي ‪ :‬البنيات الكبرى‬
‫المتعلقة بالتنظيم الداخلي ‪ structures‬المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته‪ ،‬والبنيات الوسطى‬
‫المتعلقة بتنظيم العمليات ‪ Micro structures‬لمدرسة أو مجموعة من المدارس‪ ،‬البنيات الصغرى‬
‫الديداكتيكية الملموسة داخل القسم‪ ،‬وهذه األخيرة هي جوهر البحث الديداكسولوجي (عن معجم علوم‬
‫‪) .‬التربية ‪2001‬‬
‫‪Méthodologie .‬الميتودلوجيا‪-‬‬
 ‫تعني دراسة أو علم‪ ،‬وموضوعها هو الدراسة ‪ Logos‬تعني الطريق إلى ‪ ...‬و ‪ Métodos‬لغويا *‬
‫القبلية للطرائق‪ ،‬وبصفة خاصة الطرائق العملية‪ ،‬وهي تحليل للطرائق العلمية من حيث غاياتها ومبادئها‬
‫‪ .‬وإجراءاتها وتقنياتها‬
‫وهي كذلك مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة في سلسلة محددة )‪(1976Galisson‬‬
‫‪ ، .‬يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس‬
‫والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما‪ ،‬هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف‬
‫إلى تحليل طرا ئق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة‪ ،‬وتستمد هذه العمليات مبادئها أو فرضياتها من أسس‬
‫نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا (عن معجم‬
‫‪) .‬علوم التربية‪2001،‬‬
‫‪Curriculum .‬المنهاج‪6-‬‬
‫إنه تخطيط للعمل البيداغوجي وأكثر اتساع من المقرر التعليمي ‪ ..‬فهو ال يتضمن فقط مقررات *‬
‫المواد‪،‬بل أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم ‪ ،‬وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم‬
‫‪ :‬كما أن المنهاج يحدد من خالل الجوانب التالية‪(D’Hainaut ,L.198).‬‬
‫‪ .‬تخطيط لعملية التعليم والتعلم ‪ ،‬يتضمن األهداف والمحتويات واألنشطة ووسائل التقويم )‪(1‬‬
‫مفهوم شامل ال يقتصر على محتوى المادة الدراسية‪ ،‬بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق واألنشطة )‪(2‬‬
‫‪ .‬والوسائل‬
‫بناء منطقي لعناصر المحتوى‪ ،‬على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في )‪(3‬‬
‫‪ .‬الوحدات السابقة‬
‫تنظيم لجملة من العناصر والمكونات‪ ،‬بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخاة من فعل )‪(4‬‬
‫التعليم والتعلم ( سلسلة علوم التربية ع ‪ )1990-4‬كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي‬
‫الجاري عن النوايا أو عن اإلجراءات المحددة سلفا ألجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية ‪ ..‬فهو‪ ،‬إذن‪،‬‬
‫خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد واألهداف والمضامين واألنشطة التعليمية‪ ،‬وكدا األدوات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬ثم طرق التعليم والتعلم وأساليب التقييم‪ ،‬فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من‬
‫برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس الوقت ‪ ..‬وعلى عكس األدبيات التربوية الفرنسية‪،‬‬
‫تميل األدبيات اإلنجليزية الي تعريف المنهاج‪ ،‬ليس أوال كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي‪ ،‬بل خاصة‬
‫كشيء يعاش فعال وواقعا من طرف المدرس وتالميذه في القسم‪ ،‬بحيث يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية‬
‫)عن معجم علوم التربية‪ curriculum vita (2001‬للقسم‬
‫معيـار‬
‫‪Critère‬‬
‫‪ :‬المعيار بأنه "خاصية وعلى عمليات صياغته أن تحدّد هذه الخاصية ‪ X.Roegiers‬يعرف‬
‫‪).‬إما باستعمال اسم اصطلح عليه‪ :‬إيجابا أو سلبا (مثال‪:‬المالءمة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬الدّقة‪ّ ،‬‬
‫الطرافة •‬
‫‪).‬وإما باستعمال اسم يرفق بمت ّمم اصطلح عليه (مثال‪:‬استعمال جيّد‪ ،‬تأويل صحيح‪ ،‬إنتاج ذاتي •‬
‫‪ ".‬وإما باللجوء إلى السؤال •‬
‫إلى ضرورة االبتعاد عن صياغة المعايير صياغة تجعلنا نخلط بين )‪( X.Roegiers 2000‬ونبّه‬
‫المعيار والهدف‪ .‬مثال ‪ :‬الجمع ذهنيا بين عددين أقل من ‪" 1000‬هذا الملفوظ ليس معيارا وإنما هو‬
‫هدف مميز بمعنى أنه موضوع تعلّم في حين أن "دقة النتيجة"‪" ،‬احترام نظام وحجم هذه النتائج" كلّها‬
‫‪".‬معايير تسند إلى الهدف المميز "الجمع ذهنيا بين عددين أقل من ‪1000‬‬
 ‫مؤ ّ‬
‫شر‬
‫‪Indicateur‬‬
‫ونحتاج في عملية صياغة المعايير إلى التمييز بين المعيار والمؤشر الدّال ‪ .‬لذا نحاول في ما يلي توضيح‬
‫‪.‬الفروق بين المصطلحين وما يتضمنانه من خصائص ومميزات‬
‫‪ :‬التمييز بين المعيار والمؤشر‬
‫يتطلب تقييم كفاءات المتعلمين والتأكد من درجة تملّكها أن نستند إلى جملة من معايير لإلصالح‪ ،‬بيد أن‬
‫هذه المعايير ال تكفي وحدها للحكم على منتوج المتعلمين لذا وجب التسلح بمجموعة من المؤشرات التي‬
‫تجعل هذه المعايير إجرائية‪ ،‬ونميز هنا بين المعيار والمؤشر‪ .‬فالمعيار هو خاصية يجب احترامها له‬
‫خصائص عامة ومجردة تطبق على محتويات مختلفة‪ .‬أما المؤشر فهو عالمة يمكن مالحظتها داخل‬
‫المعايير (إما كمية أو نوعية) ونلجأ في الغالب إلى تحديد مؤشرات متعددة كي نتبين مدى احترام‬
‫‪.‬المعايير خاصة في الحاالت التي يصعب فيها مالحظة المعيار‬
‫‪.‬مثال ‪ :‬معيار ‪ :‬جودة المذاق ألكلة أعدتها أ ّمك‬
‫‪ :‬مؤشراته‬
‫‪.‬مدح المدعوين لهذه األكلة •‬
‫أكلت كل الوجبة ولم يبق شيء في الصحون •‬
‫الخ •‬
‫وتفرع المقاربة بالكفاءات معايير التقييم إلى معايير الح ّد األدنى ومعايير التميز‪ .‬وذلك بين مستوى تملك‬
‫‪.‬المتعلمين للكفاءات وللمفاضلة بينهم‬
‫‪ :‬معايير الحد األدنى ومعايير التّميز‬
‫‪.‬ال تسند المقاربة بالكفاءات إلى المعايير نفس األهمية‪ .‬لذا سنحاول التمييز بين هذه المعايير‬
‫‪ :‬أ) معايير الحد األدنى‬
‫نقرر من خالله أن المتعلّم أهل للنّجاح أو لإلخفاق‪ .‬يحول عدم تملّكها دون‬
‫يعد هذا المعيار معيارا إشهاديا ّ‬
‫‪.‬مواصلة التعلّم‬
‫‪ :‬ب) معيار التميّز‬
‫تع ّد هذه المعايير معاييرا غير ضرورية للتصريح بنجاح المتعلم بيد أنها معايير تم ّكن من الكشف عن‬
‫‪.‬مستوى أداء كل متعلّم ومن ثم ترتيبهم ترتيبا تفاضليا‬
‫‪.‬ال يحول عدم تملكها دون مواصلة التعلّم *‬
‫ويجب أن تحدّد المعايير بدقّة حتّى نتم ّكن من اختبار الكفاءة‪ ،‬ونسعى في الغالب إلى أن ال تتعدى معايير‬
‫‪:‬الحد األدنى ‪ 3‬أو أربعة معايير ومعيار أو اثنين للمتميز وذلك تحقيقا لألهداف التالية‬
‫‪.‬أن ال تختلف األعداد المسندة اختالفا كبيرا بين معلم وآخر )‪1‬‬
‫ألن الجهد الذي يبذله المعلّم في اإلصالح واألعداد المسندة قد )‪2‬‬ ‫ربحا للوقت المخصص لإلصالح ّ‬
‫تختلف باختالف المعايير المضبوطة لذلك علينا الح ّد من هذه المعايير كي ال تتباعد الفوارق بين األعداد‬
‫‪.‬المسندة لكل عمل من أعمال المتعلمين‬
‫مبادئ المقاربة بالكفاءات‬
‫‪Les principes de l’approche par compétence‬‬
 ‫‪.‬المبادئ التي ترتكز عليها المقاربة بالكفاءات‬
‫‪.‬الكل يفوق مجموع األجزاء •‬
‫‪.‬ليس للكل نفس األهمية •‬
‫‪.‬حتى األكثر كفاءة يخطئ •‬
‫‪.‬ما يميز الخبير عن غيره قدرته على التشخيص وجدواه في العالج •‬
‫‪.‬ما يتم تعلمه في وضعيات دالة بالنسبة إلى المتعلم يبقى أثره مع مرور الزمن •‬
‫‪ :‬مواصفات االختبار الجيّد‬
‫‪ :‬هناك مواصفات ال ب ّد من توفّرها في االختبار حت ّى يكون مح ّل ثقة‪ ،‬أه ّمها‬
‫صدق ‪ :‬يكون االختبار صادقا إذا كان قادرا على تقييم ما هو مفروض أن يقيّمه )‪1‬‬
‫‪.‬ال ّ‬
‫‪.‬الثبات ‪ :‬يكون االختبار ثابتا إذا أعطى نفس النتيجة مهما كان المقيّم )‪2‬‬
‫شمول تغطية األسئلة لجميع الكفاءات الّتي ت ّم تناولها‪ ،‬كلّما ق ّل الشمول أثّر سلبا في )‪3‬‬‫شمول ‪ :‬يعني ال ّ‬
‫ال ّ‬
‫صدق والثّبات‬‫‪.‬درجة ال ّ‬
‫إدماج‬
‫‪Intégration‬‬
‫تخول ترابط عناصر مختلفة ومنفصلة عند االنطالق بطريقة متّسقة قصد تحقيق هدف محدّد‪،‬‬ ‫هو عملية ّ‬
‫وهو تمش مركب يم ّكن من تعبئة المكتسبات أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة قصد‬
‫إعادة هيكلة تعلّمات سابقة وتكييفها طبقا لمستلزمات مقام معين لتملك تعلم جديد‪ .‬مثال ‪ :‬إنتاج نص‬
‫‪.‬مشافهة أو كتابة انطالقا من سند بصري باستعمال األعمال اللغوية المناسبة لمقام التواصل‬
‫‪ :‬مالحظة‬
‫يخص إدماج المكتسبات ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫‪.‬المتعلّم هو الفاعل في ما‬
‫‪.‬ال يمكن أن ندمج إالّ ما ت ّم اكتسابه فعال ‪-‬‬
‫‪.‬بيداغوجيا اإلدماج تك ّمل الممارسات المألوفة ‪-‬‬
‫‪:‬الوضعيات التعليمية‬
‫وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة‬
‫‪.‬واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل‬
‫‪.‬الكفـــــــاءة ‪ :‬هي القدرة على إنجاز عمل بشكل سليم ‪-‬‬
‫‪:‬فمثال كفاءة((العب كرة القدم))تتطلب اكتساب الموارد اآلتية‬
‫‪.....‬المعارف‪:‬معرفة قواعد لعبة كرة القدم‪,‬معرفة دالالت العالمات الموجودة على أرضية الملعب ‪-‬‬
‫‪...‬المهارات‪:‬تمرير الكرة‪,‬مراوغة الخصم‪,‬الضربة بالرأس ‪-‬‬
‫‪.....‬السلوكات‪:‬امتالك االستجابة‪,‬احترام القواعد‪,‬التحلي بالحذر و باللباقة ‪-‬‬
‫الكفاءة الختامية(النهائية) ‪ :‬هي كفاءة تضم نصف أو ثلث تعلمات السنة في مادة ما‪.‬و يعبر عنها ‪2-‬‬
‫‪.‬بالقدرة على دمج مجموعة من الموارد‬
‫فمثال ‪ :‬تلميذ سنة أولى متوسط يكون قادرا على تحديد مواطن الحضارات القديمة (التي درسها ) من *‬
‫‪ .‬خالل خريطة العالم التي سلمت له‬
‫الكفاءة األفقية(المستعرضة)‪ :‬هـــي كفاءات عامة جــــــــدا تنطبق على عدة مواد منها‪:‬البحث عن ‪3-‬‬
‫‪ .‬المعلومة‪,‬معالجة المعلومة‪.....‬الخ‬
‫‪.‬مؤشر الكفاءة ‪ :‬هو سلوك إيجابي ينجزه التلميذ‪.‬وهو أداة قياس‪4 -‬‬
‫‪).‬مثل‪:‬التزام التلميذ بعدد األسطر المحددة في التعليمة(‬
‫‪:‬صياغة الكفاءة‪ :‬تستجيب لوضعية إشكالية وفق الخطوات التالية ‪5 -‬‬
‫)تحديد نوع المهمةتشخيص المهمة بفعل أو أفعال سلوكية قابلة للمالحظة و القياس ‪1-‬‬
‫‪.‬تحديد نوع السند و شروط تنفيذ المهمة ‪2-‬‬
‫‪.‬تحديد ماهو منتظر من المتعلم ‪3-‬‬
‫‪:‬الفرق بين الكفاءة و الهدف اإلجرائي ‪6 -‬‬
‫الهــــــــــــــــــــــــــدف الكفـــــــــــــــــــــــــــــــاءة‬
‫قد يشمل معارف أو تعلم مهارات ‪-‬‬
‫يحتمل الخطأ ‪-‬‬
‫يقتصر على التحصيل المعرفي ‪ -‬إنجاز مهمة تتطلب تطبيق معارف أو مهارات ‪-‬‬
‫ال تحتمل الخطأ ‪-‬‬
‫تمكن المتعلم من حل وضعيات إشكاليــــــــة في الحياة اليومية ‪-‬‬
‫‪:‬معنى المعلـــــم الكفء‪ :‬أن يكـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــون متصفا ب ‪7-‬‬
‫‪.‬التأكد من المكتسبات القبلية للمتعلمين ‪-‬‬
‫‪.‬مراعاة مستواهم العقلي و المعرفي ‪-‬‬
‫‪.‬التنويع في الفعل التعليمي التعلمي ‪-‬‬
‫‪.‬القدرة على تحليل الوضعيات ‪-‬‬
‫‪.‬التعبير بطالقة ووضوح ‪-‬‬
‫‪.‬االستعداد للرد على أسئلة المتعلمين و استفساراتهم ‪-‬‬
‫‪.‬القدرة على تنظيم القسم بشكل فعال ‪-‬‬
‫‪.‬االقتصاد في التلقين و اإلكثار من التوجيه إلى االكتشاف ‪-‬‬
‫‪.‬التقويم المستمر لألعمال ‪-‬‬
‫معنى المتعلم الكفء‪ :‬هـــــو المتعلم الذي ال يكتفي بفهــم معنى المفاهيم بل ينبغي أن يتمكن من ‪8 -‬‬
‫‪ .‬توظيف مختلف المعلومات و القدرات في وضعيات معينة و في أوقات مختلفة‬
‫‪ .‬وهو المتعلم الذي يتمكن من حل وضعيات إشكالية في الحياة اليومية‬
‫‪ .‬المقــــاربة ‪ :‬هي تصور وبناء مشروع عمل قابل لإلنجاز على ضوء خطة ‪9 -‬‬
‫اإلدمـــاج‪ :‬هـــو نشاط تطبيقي مركب يجري في إطار وضعية تعلمية تتوخى تجنيـــد المكتسبات ‪10-‬‬
‫‪ .‬السابقة‪.‬و هي تستهدف إدماج ما تم اكتسابه و استثماره ضمن وضعيات مختلفة‬
 ‫الهدف الختامي االدماجي‪ :‬هي كفاءة دمج مجموعة من المهارات ترتبط بمقررة مادة‪,‬وتعبر عن ‪11 -‬‬
‫ملمح التلميذ في نهاية مرحلة تعليمية ‪.‬مثالها‪:‬في نهاية السنة الرابعة من التعليم المتوسط يكون المتعلم‬
‫‪.‬قادرا على‪ :‬فهم وتفسير األحداث التي ميزت الجزائر وطنيا‪ -‬إقليميا‪ -‬عالميا‬
‫‪:‬الفرق بين وضعية التعلم ووضعية اإلدماج ‪12 -‬‬
‫‪.‬وضعية التعلـــم‪:‬تستخدم إلدراج مفاهيم جديدة و مهارات ‪....‬الخ ‪*-‬‬
‫‪.‬وضعية اإلدماج‪:‬تستثمر بعد مجموعة من التعلمات ‪*-‬‬
‫‪:‬الفرق بين مفهومي التطبيق و اإلدماج ‪13 -‬‬
‫التطبيق‪ :‬نشاط أحادي الهدف حيث يتعلق بتقويم محتويات تعلمها التلميذ في حصة دراسية واحدة أو ‪*-‬‬
‫عدة حصص لغرض ترسيخها في الذهن أو التمرن على استظهارها و استرجاعها وقت الحاجة‪.‬والتطبيق‬
‫‪:‬عنصر من نشاط اإلدماج‪.‬ويتم في مرحلتين‬
‫‪.‬األولى‪:‬التطبيقات الجزئية التي تتخلل مسار الدرس وتجري في شكل شفوي أو كتابي ‪-‬‬
‫الثانية‪:‬تطبيقات نهائية تستعمل في نهاية الحصة الدراسية و تتم باألسلوب السابق نفسه‪.‬إال أنها تكون ‪-‬‬
‫‪.‬أكثر كثافة وتنوعا و شمولية‬
‫أما اإلدماج‪ :‬فهــــو ذو طبيعة مركبــــة مـن عــدة تمـــــــارين مــرتبطة بأنشطة الوحـدة التعـــلمية و ‪*-‬‬
‫‪.‬فروعها‪.‬و هو يعمل على تطوير بناء الكفاءة المحددة اعتمادا على االستثمار و التوظيف‬
‫‪.‬مفهوم الوضعية‪ :‬هي السياق أو الظروف العامة التي ستتم فيها عملية التعلم ‪14 -‬‬
‫‪ :‬فمثال لرسم خريطة الجزائر التضاريسية من قبل‬
‫‪ .....‬التلميــــذ(أ) وهو بين يديه أوراق الرسم و أقالم ملونة و أدوات قياس ‪*-‬‬
‫‪.....‬والتلميذ(ب) ال يملك أوراق الرسم و ال األلوان وال أدوات القياس ‪*-‬‬
‫الوضعية المشكلة‪ :‬تعني مجموعة من المعلومات المعروضة ضمن سياق لتوظيفها بطريقة مدمجة ‪15 -‬‬
‫‪.....‬من قبل المتعلم أو فوج من المتعلمين من أجل إنجاز مهمة ال يعلم مسبقا بها‬
‫‪.‬متى تعتبر الوضعية مشكلة؟ سؤال ‪16 -‬‬
‫‪ .‬الجــــــــــــــواب‪ :‬عندما ال يكون بحوزة المتعلم بعض الموارد التي تساعده على بلوغ الحل‬
‫‪ :‬مكونات الوضعية المشكلة‪ :‬مكـــــونات الوضعية ثالث وهي ‪17 -‬‬
‫السنــــــــد‪ :‬ويسمى الرافد‪,‬ويقصد به مجموع العناصر التي تفرض على المتعلم في شكل مسألة أو ‪1/‬‬
‫‪.‬مشكلة أو صورة أو نص أو خريطة‪....‬الخ‬
‫‪ :‬و يتكون السند من ثالث عناصر‬
‫‪.‬أ‪ -‬السياق العام الذي يجري فيه السند‬
‫‪ .‬ب‪ -‬المعلومات التي يعتمد عليها المتعلم في ممارسة نشاطه التعليمي‬
‫‪ .‬ج‪ -‬الوظيفة التي من خاللها يتحدد الهدف من إنجاز الوظيفة‬
‫‪ .‬المهمــــــة‪ :‬و هي التي يتحدد من خاللها ناتج التعلم‪2/‬‬
‫‪ .‬التعليمـــــة‪ :‬و تبين ما سيقوم به المتعلم من نشاط‪3/‬‬
‫‪.‬الوضعية التعلمية‪ :‬هي إشكال أو مشكل يضع المتعلم أمام تحدي معرفي ‪18-‬‬
 ‫الوضعية الهـــدف ‪ :‬هي وضعية مشكلة تستهدف تدريب التالميذ على دمــــــــــــج المكتسبات أو ‪19-‬‬
‫‪).‬تقويمها(يمكن تسميتها بالوضعية االدماجية‬
‫الهــدف التعلمي‪ :‬هو نشاط عرفاني أو مهاري يمارس على محتوى معين‪.‬مثل صياغة جملة – ‪20‬‬
‫‪.‬استفهامية‪,‬والتفريق بين مقياس الرسم و مفتاح الخريطة‪.....‬الخ‬
‫‪.‬الفعــل التعليمي‪ :‬عمل يقوم به المدرس إليصال المعارف إلى المتعلمين – ‪21‬‬
‫‪ .‬الفعــــل التعلمي‪ :‬نشاط يخص المتعلم من أجل التحصيل – ‪22‬‬
‫الوحدة التعلمية‪ :‬هي جزء من منهاج تربوي تتضمن وضعيات تعلمية أو دروس تمارس خاللها ‪23 -‬‬
‫‪.‬نشاطات تمكن من بناء المعرفة‬
‫البرنامج المدرسي ‪ :‬يتضمن غايات النظام التربوي و األهــــــــــــــــداف أو الكفاءة المنشودة و ‪24 -‬‬
‫‪.‬المحتويات في مختلف المواد‬
‫المنهــــاج‪ :‬يحدد مجمل مسلك التعلمات المسطرة للتلميذ و هو أوسع من البرنامج ‪ .‬فزيادة عليه – ‪25‬‬
‫‪ .‬يقدم إرشادات أخرى خصوصا عن الطرائق البيداغوجية و عملية التقييم‬
‫‪.‬الملمــــــح‪ :‬الخصائص و الصفات و الكفاءات التي يشترط أن تتوفر في الفئة المستهدفة – ‪26‬‬
‫المـــوارد ‪ :‬هـــي المكتسبات بأنــواعها المتوفرة لدى الفرد أو المجموعـــة و التي يجندها المتعلم – ‪27‬‬
‫‪.‬من أجل حل وضعية مشكلة‬
‫القــــدرة ‪ :‬هي كل ما يستطيع الفرد أداءه في اللحظة الحاضرة من أعمال عقلية أو حركية سواء – ‪28‬‬
‫‪.‬كان ذلك نتيجة تدريب أو بدونه‬
‫‪ .‬و القدرة قد تكون فطرية أو مكتسبة‬
‫االستعداد ‪ :‬هو مدى ما يستطيع الفرد أن يصل إليه من الكفاءة في مجال معين إن توفــــــــر له ‪29 -‬‬
‫‪ .‬التدريب الالزم‪ .‬أو هو الناحية التنبؤية للقدرة ‪.‬وتسمى أحيانا القدرة الكامنة‬
‫‪ .‬وقد يوجد االستعداد لدى تلميذ ما وال توجد لديه القدرة ويسمى عندها هذا المتعلم بأنه موهوب‬
‫‪.‬المهـــــارة ‪ :‬هي مقدار اإلتقان في إنجاز نشاط أو عمل ما‪ .‬وهي قدرة وصلت إلى درجة اإلتقان – ‪30‬‬
‫‪.‬السيـــــاق‪ :‬إطار عام لمجريات الحدث أو المهمة – ‪31‬‬
‫‪.‬المهــــــمة‪ :‬العمل أو اإلنجاز المطلوب أن يقوم به الفرد أو الجماعة – ‪32‬‬
‫‪ .‬تحدي معرفي‪ :‬حاجز معرفي يحتاج للعمل على التحكم في مكوناته وعناصره الجديدة ‪33 -‬‬
‫‪.‬االستكشاف‪ :‬البحث و التقصي الستجالء المعارف و الحقائق ‪34 -‬‬
‫معيار التقويم ‪ :‬هو سلوك قابل للمالحظة يتم انتقاؤه و صياغته انطالقا من مؤشر الكفاءة‪ .‬مثل ما ‪35 -‬‬
‫‪).‬يوجد في شبكة تقويم الوضعية االدماجية(معيار المالءمة مع الوضعية‬
‫التقويم التشخيصي(األولي)‪ :‬أو ما يسميه البعض بالتقويم اإلعالمي أو التنبئي فإنه يستهدف في ‪36-‬‬
‫المقام األول تصنيف بعض جوانب السلوك لدى المتعلمين في بداية العملية التعلمية قصد الوقوف على‬
‫‪).‬مدى تحكمهم في المكتسبات القبلية (معارف‪,‬مصطلحات‪,‬قدرات‪,‬سلوكات‪,‬مهارات مواقف‪...‬الخ‬
‫وهــــــذا التقويم يتم تناوله لغرض تحديــد نقطة االنطالق و كذلك تحديد البــــداية المناسبة بشروط و ‪-‬‬
‫ظروف موضوعية و منســــــــجمة مع المعطيات الجديدة(األهداف و الكفاءات)المـــــراد بلــوغها مع‬
‫تشخيص العقبات و العــــوائق النفسية و البيداغوجية و الفنية التي اعترضت عوامـــل التعلم لعالجها و‬
‫‪.‬تصحيحها‬
 ‫التقويم التحصيلي‪ :‬يقع في نهاية حصة دراسية أو وحدة تعلمية أو مرحلة دراسية أو طور ‪37 -‬‬
‫تعليمي‪,‬ويهدف إلى التعرف على درجة تملك الكفاءات المقصودة‪,‬فهو عبارة عن إصدار حكم نهائي على‬
‫‪.‬درجة التملك أو اإلتقان المتوخاة من أهداف التعلم‬
‫طريقة االستقصاء في التدريس‪ :‬وهــــــي أسلوب تدريس يعتني بالبحث في مسألة أو مشكلة و ‪38 -‬‬
‫السير فيها بخطى منهجية منظمة‬
‫موقع ينابيع تربوية‬