osiris tankönyvek

S zo k o lszk y Ágnes

KUTATÓMUNKA
A PSZICHOLÓGIÁBAN
Szokolszky Ágnes

K U T A TÓ M U N K A
A PSZICHOLÓGIÁBAN
OSIRIS TANKÖNYVEK
 r

Szokolszky Agnes

KUTATÓMUNKA
A PSZICHOLÓGIÁBAN
METODOLÓGIA, MÓDSZEREK, GYAKORLAT

OSIRIS KIADÓ ► Budapest, 2004

A könyv az Oktatási Minisztérium támogatásával,
a Felsőoktatási Pályázatok Irodája által lebonyolított
Felsőoktatási Tankönyv- és Szakkönyv-támogatási Pályázat
keretében jelent meg.

©M
O ktatási
M inisztérium

Lektorálta
PLÉH CSABA

A név- és tárgymutatót készítette

PALATÍNUS ZSOLT

Minden jog fenntartva. Bármilyen másolás,

sokszorosítás, illetve adatfeldolgozó rendszerben való tárolás
a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulásához van kötve.

© Szokolszky Ágnes, 2004

© Osiris Kiadó, 2004

Osiris Kiadó, Budapest

(Az 1795-ben alapított Magyar Könyvkiadók
és Könyvterjesztők Egyesülésének a tagja)
www.osiriskiado.hu

A kiadásért felel GYURGYÁK JÁNOS

Olvasószerkesztő NÉMETH ZSÓFIA
Műszaki szerkesztő SZIGLIGETI MÁRIA
Tördelő FODOR GÁBOR
A borító Maurer Dóra Dreifachfläche című képének
felhasználásával készült
© HUNGART
Készült a Dürer Nyomda Kft.-ben, Gyulán
Felelős vezető: Kovács János ügyvezető igazgató

ISBN 963 389 682 7

ISSN 1218-9855
TARTALOM

ELŐSZÓ 13

A A TUDOMÁNY MINT TÁGABB KÖZEG 19

1. A TUDOMÁNYOS MEGISMERÉS 21
1.1. Hétköznapi m egism erés-tu dom ányos megismerés 21
1.2. A tudományról kialakult kép változásai 25
1.2.1. A klasszikus tudománykép 25
1.2.2. A logikai pozitivizmus és az „elfogadott nézet" 27
1.2.3. Posztpozitivista kritikák 28
1.2.4. Realista felfogás a tudományról 32
1.2.5. A megismerés „kemény" és „lágy" arca 36
1.3. A megismerés két alapstratégiája: indukció és dedukció 38
1.3.1. Logika éstudomány. Az indukció alapjellemzői és korlátái 38
1.3.2. A dedukció érvényes és érvénytelen formái 42
1.3.3. Indukció, dedukció és a tudományos kutatás valósága 44
1.4. A megismerés szintjei: leírás, korreláció, okság, törvény 46
1.4.1. A kutatás céljai. Adat és elmélet. A leíró-feltáró kutatás 46
1.4.2. Korrelációkutatás és oksági értelmezés 49
1.4.3. Az oksági viszony természete 52
1.4.4. A törvényen alapuló magyarázat 55
1.5. Determinizmus, redukcionizmus 56
1.5.1. Okság és determinizmus 56
1.5.2. Okság és redukcionizmus 58
1.6. A magyarázatok és elméletek m egítélése 59
1.6.1. Álmagyarázatok 59
1.6.2. Az elméletek megítélésének kritériumai 60
1.7. Kommunikáció és szerveződés a tudományban 61
1.7.1. Tudományos nyelvezet, tudományos fogalmak 61
1.7.2. A szerveződés és a kommunikáció formái 68
1.7.3. Tudomány az internet korszakban 69
Összefoglalás 71
Fontosabb fogalmak 73
6 TARTALOM

B A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS:
PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK 75

2. A TUDOMÁNYOS KUTATÁS MINT MÓDSZERES EUÁRÁS 77

2.1. Kutatási módszerek és m etodológiai paradigmák 77
2.1.1. A kutatás mint utazás - alapfogalmak 77
2.1.2. „Atudományos módszer" 79
2.1.3. A metodológiai pluralizmus elve 80
2.2. A term észettudom ányos paradigma közelről: a kísérletezés 82
2.2.1. A kísérleti módszer kezdetei: Galilei, Pascal, Spallanzani 82
2.2.2. A kísérlet mint a természettel folytatott párbeszéd 84
2.3. A hermeneutikai paradigma közelről: a kultúrantropológia 85
2.3.1. Az antropológia útkeresései 85
2.3.2. Hermeneutikai szemlélet az antropológiában 87
2.3.3. A Chicagói Iskolához kötődő etnográfia és etnometodológia 88
2.4. A kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégia 92
2.4.1. A kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégia vázlatos összehasonlítása 92
2.4.2. Mikor melyiket alkalmazzuk? 95
2.5. A pszichológia módszertani hagyományai és vitái 96
2.5.1. A kísérletezés hagyománya 96
2.5.2. A pszichometriai (korrelációs) megközelítés hagyománya 100
2.5.3. A hermeneutikai-fenomenológiai megközelítés hagyománya 102
2.5.4. Viták, irányzatok, tendenciák 104
2.6. A pszichológiai kutatás módszerei - áttekintés 110
2.6.1. A kutatási módszerek felsorolása különféle megközelítésekben 110
2.6.2. Az adatgyűjtésre szolgáló alapvető módszertani lehetőségek 111
2.6.3. A kutatási módszerek áttekintése alapstratégiák szerint 112
Összefoglalás 117
Fontosabb fogalmak 118

3. A KUTATÁS ÁLTALÁNOS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI 119

3.1. A mérés problémája a pszichológiában 119
3.1.1. Atudományos mérés kritériumai és nehézségei 119
3.1.2. Mérésésoperacionalizációa pszichológiában 122
3.1.3. A mérés érvényességének kérdése 125
3.1.4. A megbízhatóság és az érzékenység 127
3.1.5. Az alapvető mérésiskála-típusok 131
3.2. Mérési hagyományok: reakcióidő, pszichofizika, pszichofiziológia 135
3.2.1. A reakcióidő mérése 135
3.2.2. A pszichofizikai mérések 139
3.2.3. A pszichofiziológiai mérések 144
3.3. Minta és mintavétel 155
TARTALOM 7

3.3.1. Minta és populáció viszonya 156

3.3.2. A valószínűségi mintavétel logikája 159
3.3.3. Az alapvető mintavételi eljárások 162
3.3.4. A mintavétel sajátosságai a pszichológiában 164
3.4. A statisztika szerepe a pszichológiai kutatásban 168
3.4.1. A statisztikai feldolgozás szintjei: leíró- és matematikai statisztika 168
3.4.2. A nullhipotézis-tesztelés logikája 170
3.5. A pszichológiai kutatás etikai kérdései 174
3.5.1. A vizsgálati személyek védelme 174
3.5.2. Az állatokkal folytatott kutatások 182
3.5.3. Atudományos kutatásoktágabb társadalmi felelőssége 184
3.5.4. Atudományos kutató etikus magatartása 186
Összefoglalás 189
Fontosabb fogalmak 190

4. A KÍSÉRLETI STRATÉGIA 192

4.1. A kísérletezés logikája 192
4.1.1. John Stuart Mill az „egyezés és különbözés együttes módszeréről" 192
4.1.2. Kísérletezésre épülő kutatási programok: Harlow, Asch és Stroop 193
4.2. A kísérletezés alapfogalmai 198
4.2.1. A kutatási kérdés és a hipotézis 198
4.2.2. A független és a függő változók. Az alanyi változók 200
4.2.3. A kísérleti elrendezés két alaptípusa: a kontrollcsoport
és a kontrollfeltételterv 203
4.2.4. A kísérletek alapvázát meghatározó információk- összefoglalás 204
4.3. A kísérlet mint műveletsor 208
4.3.1. A változók műveleti meghatározása 208
4.3.2. A független változó hatékonysága 209
4.3.3. A függő változó érzékenysége 210
4.4. A kísérleti kontroll és a belső érvényesség 213
4.4.1. A kísérleti kontroll és a belső érvényesség 213
4.4.2. A csoportekvivalencia. Az alanyi változók kontrollja 216
4.4.3. A kontrollcsoport fogalma és alkalmazása 220
4.4.4. A belső érvényesség veszélyforrásai és ellenőrzésük 221
4.5. Az érvényesség egyéb fajtái a kísérletezésben 230
4.5.1. Az érvényesség fajtái - áttekintés 230
4.5.2. A fogalmi konstrukció érvényessége 231
4.5.3. A statisztikai következtetés érvényessége 233
4.5.4. A külső érvényesség 234
4.5.5. Az érvényesség-típusok egymáshoz való viszonya 237
4.6. A megbízhatóság 239
4.6.1. A megbízhatóság jelentése és jelentősége 239
8 TARTALOM

4.6.2. A kísérletek megismétlésének módjai 240

4.7. A többváltozós kísérletek 241
4.7.1. A többváltozós kísérletek típusai 241
4.7.2. Főhatások és interakciós hatások 244
4.7.3. A többváltozós kontrollcsoportterv 246
4.7.4. A többváltozós kontra IIfeltételterv 248
4.7.5. A kevert típusú kísérleti terv 249
4.8. „Rendhagyó" kísérlettípusok 250
4.8.1. A nem csoport alapú kísérletezés hagyománya 250
4.8.2. Skinner „kísérleti viselkedésanalízise" 251
4.8.3. Kis N típusú kísérleti elrendezések 252
4.8.4. A fenomenológiai kísérletezés hagyománya 254
4.8.5. Protokollanalízis 257
4.8.6. Szimulációs kísérlet, számítógépes modellezés 258
4.9. Kvázikísérletek 259
4.9.1. A kvázikísérletek és terepkísérletek jellemzői 259
4.9.2. „Nem egyenlő kontrollcsoport" terv 261
4.9.3. A „megszakított sorozat" terv 262
4.10. A kísérleti stratégia értékelése 264
Összefoglalás 267
Fontosabb fogalmak 269

5. A KORRELÁCIÓS STRATÉGIA 271

5.1. A korrelációs stratégia jellemzői 271
5.1.1. A korrelációs stratégia kompetenciakörei 271
5.1.2. A korrelációs stratégia arculatai - kutatási példák 273
5.1.3. Alanyi változókon nyugvó (ex post facto) vizsgálatok 278
5.1.4. A mintavétel és a statisztika szerepe a korrelációs stratégiában 280
5.2. A pszichológiai tesztek 286
5.2.1. A tesztelés alapgondolata, funkciói és logikája 286
5.2.2. A pszichológiai tesztek kezdetei és későbbi „karrierje" 289
5.2.3. A pszichológiai tesztek fajtái 294
5.2.4. A standardizált tesztek kidolgozásánakfolyamata 302
5.2.5. A teszt megbízhatósága és érvényessége 306
5.2.6. Tájékozódás a tesztek univerzumában - gyakorlati tudnivalók 311
5.2.7. Tesztfelvétel, a teszthelyzet jellemzői 314
5.2.8. A tesztek alkalmazásának előnyei, korlátái és nehézségei 318
5.3. A kérdőíves vizsgálat 321
5.3.1. A kérdőíves vizsgálat- meghatározás és társadalmi háttér 321
5.3.2. Vizsgálati célok, kutatási lépések, és adatgyűjtési módok-áttekintés 324
5.3.3. Metodológiai előfeltevések és a standardizáció kérdése 327
5.3.4. A válaszadás érvényességét veszélyeztető tényezők 333
TARTALOM 9

5.3.5. Szempontok publikált kérdőívek használatához 340

5.3.6. A kérdőívszerkesztés folyamata 343
5.3.7. A kérdőív érvényességének és a megbízhatóságának ellenőrzése 353
5.3.8. Változatok egy módszerre: posta, telefon, számítógép 355
5.3.9. A kérdőíves adatok feldolgozása. A kódolás 360
5.3.10. A kérdőíves módszer értékelése 362
5.4. Attitűdskálák, szemantikus differenciál, szociometria 366
5.4.1. Az attitűdmérés történeti háttere és elméleti kérdései 366
5.4.2. Az attitűdskálák fajtái 368
5.4.3. Attitűdskálák kidolgozása 372
5.4.4. Az attitűdskálák korlátái 374
5.4.5. A szemantikus differenciál 376
5.4.6. A szociometria 378
5.5. Beavatkozásmentes vizsgálatok 379
5.6. A korrelációs stratégia értékelése 381
Összefoglalás 382
Fontosabb fogalmak 384

6. A KVALITATÍV STRATÉGIA 386

6.1. A kvalitatív stratégia közel nézetben 386
6.1.1. A kvalitatív kutatások helyzete- a „csöndes metodológiai forradalom" 386
6.1.2. Módszerekés paradigmák-áttekintés 390
6.1.3. Kvalitatív kutatások közelnézetben - példák 394
6.1.4. Az elmélet és a hipotézisek szerepe a kvalitatív kutatásokban 402
6.1.5. Folyamat közbeni analízis: az adatok kezelése és elemzése 404
6.1.6. A kvalitatív adatok számítógéppel támogatott elemzése 407
6.1.7. Az érvényesség és a megbízhatóság a kvalitatív kutatásokban 410
6.1.8. A mintavétel és az általánosítás kérdései 415
6.1.9. Etika és kvalitatív kutatás 418
6.2. A term észetes m egfigyelés 420
6.2.1. A természetes megfigyelés mint tudományos módszer 421
6.2.2. A megfigyelés-történeti és interdiszciplináris háttér 424
6.2.3. Megfigyelni: mit, hogyan, miért? - Alapkérdések és dilemmák 429
6.2.4. A strukturált megfigyelés 434
6.2.5. A strukturálatlan megfigyelés 439
6.2.6. A megfigyelés megbízhatósága és érvényessége 446
6.2.7. A megfigyelés módszerének értékelése 449
6.3. A kvalitatív interjú 450
6.3.1. Az „interjútársadalom" és az interjúmódszer 450
6.3.2. Az interjúmódszer-történeti háttér 453
6.3.3. A kvalitatív interjú típusai és jellemzői -áttekintés 456
6.3.4. A kvalitatív interjú típusai részletesen 459
10 TARTALOM

6.3.5. A kvalitatív interjúvizsgálat hét fázisa - áttekintés 467

6.3.6. A mintavétel és az interjúkészítés folyamata 469
6.3.7. Átírás, elemzés, érvényesség 472
6.3.8. A kvalitatív interjú értékelése 477
6.4. Szövegelemzés 478
6.4.1. A „szöveg" kutatása 478
6.4.2. A tartalomelemzés 481
6.4.3. Narratív elemzés 484
6.4.4. Beszélgetéselemzés 486
6.4.5. Diszkurzuselemzés 489
6.4.6. A szövegelemző eljárások értékelése 491
6.5. Az esettanulmány 492
6.5.1. Az esettanulmány-háttér, és három példa 492
6.5.2. Az esettanulmány mint megalapozott kutatási stratégia 497
6.5.3. Az esettanulmány fajtái 500
6.5.4. A vizsgálat lefolytatása 502
6.5.5. Az esettanulmány értékelése 506
6.6. A kvalitatív stratégia értékelése 507
Összefoglalás 511
Fontosabb fogalmak 512

7. A STRATÉGIÁK ÉS MÓDSZEREK ÁTTEKINTÉSE 514

7.1. A kutatás m inősége 514
7.2. A stratégiák összevetése 516
7.2.1. A kísérleti stratégia 517
7.2.2. A korrelációs stratégia 517
7.2.3. A kvalitatív stratégia 518
7.3. A módszerek összehasonlítása 520
7.3.1. A kísérlet 520
7.3.2. Ateszt 520
7.3.3. A kérdőív 521
7.3.4. A megfigyelés 522
7.3.5. A kvalitatív interjú 523
7.3.6. A szövegelemzés 525
7.3.7. Az esettanulmány 526
7.4. Módszerek és stratégiák kombinációja 527
Összefoglalás
TARTALOM 11

C KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN 531

8. KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN 533

8.1. A kutatómunka fázisai 533
8.1.1. A terv-végrehajtáson alapuló kutatás menete 533
8.1.2. A folyamat közben alakuló kutatás menete 540
8.1.3. A kutatási terv-kvantitatív kutatás 541
8.1.4. A kutatási terv - kvalitatív kutatás 546
8.2. A szakirodalom feltárása és feldolgozása 548
8.2.1. A szakirodalom feltárásának célja és a források típusai 548
8.2.2. Könyvtárak, számítógépes adatbázisok, internet 552
8.2.3. Keresés, olvasás, feldolgozás 557
8.3. A tudományos közlés műfajai, követelményei 561
8.3.1. Az empirikus kutatási beszámoló formai és tartalmi követelményei 561
8.3.2. Az írás stílusa, a fogalmazás irányadó elvei 568
8.3.3. Az értékelés kritériumai 570
8.3.4. A kvalitatív kutatásról szóló beszámoló 572
8.3.5. Szóbeli beszámoló, konferencia-előadás 575
8.3.6. A poszterprezentáció 577
Zárszó 577
Összefoglalás 578
Fontosabb fogalmak 578

FOGALOMTÁR 579
A KÖTETBEN SZEREPLŐ HONLAPOK LISTÁJA 614
NAGYÍTÓK LISTÁJA 619
IRODALOMJEGYZÉK 620
TÁRGYMUTATÓ 643
NÉVMUTATÓ 652
ELŐSZŐ

Ez a könyv elsősorban azoknak szól, akik első ízben ismerkednek a pszichológiai

kutatás módszereivel. Emellett szól mindenkinek, aki átfogóan kíván tájékozódni
a pszichológiai kutatások korszerű metodológiájáról és módszertanáról. A kutatás
filozófiai kontextusának, logikájának és technikáinak megértése nemcsak azoknak
fontos, akik tudományos kutatást kívánnak folytatni, hanem azoknak is, akik a
kutatások eredményeivel „fogyasztóként” kerülnek kapcsolatba. Természetesen
a legfőbb fogyasztók azok, akik tanulják a pszichológiát. Könyvem elsődleges cél­
közönsége tehát a pszichológushallgató, akiből valamilyen fokon mindenképpen
pszichológus kutató is lesz, ha másként nem, hát tanulmányai alatt. Sokan azon­
ban a posztgraduális képzés során, vagy később, m unkahelyi viszonyok között
végeznek valamilyen tudományos kutatást. Elsősorban tehát nekik szeretnék hasz­
nos ismereteket nyújtani, remélve azonban, hogy a könyvet a pszichológiai kuta­
tások iránt érdeklődő szélesebb szakmai közönség is haszonnal tudja forgatni.
Bármely tudományágra nézve igaz, hogy aki azzal ismerkedik, annak a tudo­
mányág módszertanát is meg kell ismernie. A módszertani tudás részben techni­
kai jellegű: tisztában kell lenni a lehetséges kutatási eljárások részleteivel és alkal­
mazásuk feltételeivel. A módszertan kapcsán azonban ennél jóval többről van szó.
Azt is mondhatnánk, hogy a módszer sok szempontból a lényeg, mert a módsze­
rek alkalmazása maga a tudomány művelése. Hogy egy adott időszakban miként
művelik a tudományt, az függ az adott tudomány aktuális önmeghatározásától,
múltjától, tradícióitól és a tágabb társadalmi környezettől is, amely mindig ott áll
a tudomány aktuális működése mögött. A kutatási módszerek alkalmazása tágabb
nézet- és célrendszerekbe illeszkedik bele. A metodika a konkrét kutatási eljárá­
sok alkalmazására, a metodológia pedig a módszer alkalmazása mögötti, explicit
vagy implicit elméleti, elvi, filozófiai megfontolásokra utal. A szélesebb értelem­
ben vett módszertanba mindkét szint beletartozik.
A módszerek alkalmazása tehát egyáltalában nem pusztán technikai kérdés.
Beleilleszkedik a metodológiai nézetrendszerekbe és a módszertani gondolkodás-
módba, amely a tudományos gondolkodás és a kutatói attitűd szerves része. A
módszertani gondolkodás a metodológiai és metodikai kérdések átlátását, egyben
a kritikai gondolkodás képességét is jelenti. A kritikai gondolkodás magában fog­
lalja az állandó körültekintést és reflexiót, a m indenütt jelen lévő módszertani
korlátok felismerését, m indam ellett a hitet a tudományos racionalitásban és a
problémák tudományos megközelíthetőségében. A tudományos kutatás választá­
sok és döntések sorozata, amelyben a lépéseknek informáltalak és indokoltnak kell
lenniük, az intuíció és a kreativitás jelenléte mellett is. Aligha van olyan tudomá­
14 ELŐSZÓ

nyos probléma, amit csak egyféle módszerrel, egyféle megközelítésben lehetne

kutatni. A kutatási módszerek tekintetében, csakúgy mint a kutatási kérdések te­
kintetében, a választási lehetőségek köre széles. Valójában azonban, ahogy ezt később
látni fogjuk, a kuhni értelemben vett hétköznapi tudomány napi gyakorlata keve­
sebb választási lehetőséget hagy. Egy adott kutatási paradigmára szocializálódott,
kiképzett kutató napi munkáját a kutatási paradigma kimondott és kimondatlan
előfeltevései és szabályai szerint végzi. A hétköznapi tudomány dolga nem is az,
hogy elmerengjen a követett módszertani praxis felett, hanem az, hogy sikeresen
alkalmazza azt. A bevezető módszertani tanulmányok ebből a szempontból fon­
tos fázist jelentenek a leendő kutató számára, mert egyelőre elkötelezettségek nél­
kül tájékozódhat tudományágának módszertani-metodológiai lehetőségeiről. Arra
törekszem, hogy könyvem sokoldalú, hasznos és elfogulatlan tájékozódást nyújt­
son ezekről a lehetőségekről.
Olyan áttekintést szeretnék nyújtani, amelyik közvetíti a legfontosabb ismere­
teket, de emellett a m ódszertani gondolkodást is formálja. Ez utóbbi célt legin­
kább úgy tekintem elérhetőnek, ha a szűkebb értelemben vett „technológiai” mód­
szertant beágyazom annak kutatásfilozófiai hátterébe és történetiségébe. A mód­
szereket történeti háttérbe ágyazom, mert valamelyest láttatni szeretném azt a tágabb
kontextust, amelyben a mai helyzet gyökerezik. A tudományos kutatás a múlt és
a jelen közegébe ágyazott társadalmi praxis. Ezeknek az összefüggéseknek a rész­
letes kifejtését ez a könyv nem vállalja fel, de annak érzékeltetését igen, hogy a
kutatás mai technológiája, érvényes eljárásai honnan jönnek és m ilyen tágabb
összefüggésrendszerbe ágyazódnak be.
Átfogó képet igyekszem nyújtani kétféle értelemben is: egyrészt az anyag bejár­
ja a kutatás teljes ívét a tudományelméleti és tudományfilozófiai háttér fontosabb
problémáitól kezdve a metodológia és a metodika alapkérdésein keresztül a gya­
korlati kivitelezésig és a kutatási beszámoló megírásáig. Másrészt egyaránt helyet
kap az úgynevezett kvantitatív és kvalitatív kutatásfilozófia és módszertan. A pszi­
chológiai kutatások klasszikus metodikája a természettudományos megközelítés­
hez kötődik. Ugyanakkor hosszú hagyománnyal rendelkezik egy olyan kutatásfi­
lozófiai vonal is, amelyik a hermeneutikai megértést állította előtérbe. Az idők során
a két vonulat főként egymást bíráló és egymást kizáró versenytársként jelentke­
zett, viszonyukat többnyire az éles polémia jellemezte. A hermeneutikai vonulat
sokáig főként csak kritika formájában jelentkezett, de az ehhez a tág megközelí­
téshez illeszkedő kutatásmódszertan az utóbbi években jelentősen megerősödött.
A kvalitatív kutatások helyzetében és megítélésében bekövetkezett fordulatot Den-
zin és Lincoln (1998b) „csendes metodológiai forradalom”-nak nevezte. Ezt a fej­
leményt nem lehet figyelmen kívül hagyni, ugyanakkor kérdések is felmerülnek a
kvalitatív kutatások helyzetével, szerepével kapcsolatban. Meg kell jegyezni, hogy
a „kvantitatív - kvalitatív” jelzőpár használata némileg félrevezető. A kvantitatív
beállítottságú kutatásokban mindig jelen vannak a kvalitatív elemzés szempont­
jai, a kvalitatív beállítottságú kutatásokban pedig szintén megtalálható a számsze­
rűsítés, ha egyszerűbb formákban is. A kétféle kutatásfilozófia és kutatási gyakor­
lat különbségei létező tendenciák, de a különbségek túlhangsúlyozása nem sze­
ELŐSZÓ 15

rencsés. Akár kvantitatív, akár kvalitatív kutatásról van szó ugyanis, mindkettő a
tudományos megismerés formája, amelynek közös vonása a szisztem atikusan
gyűjtött adatok módszeres, kritikai feldolgozása. A kvantitatív és kvalitatív jelzők
használata tehát két ténylegesen különböző megközelítés lényeges, de nem abszo­
lutizálható szempontját emeli ki. A könyvben részletezem a kvantitatív és a kva­
litatív kutatási stratégiák és módszertani eljárások sajátosságait, de nem feltétele­
zek a jelzőpár mögött abszolút tartalmi megkülönböztetést.
Az itt képviselt álláspont a módszertani-metodológiai pluralizmust és pragma­
tizmust képviseli. A kvantitatív és a kvalitatív kutatásmetodológiát és metodikát
egymást kiegészítő lehetőségekként közelítem meg. Ahelyett, hogy sommás érték­
ítéletet gyakorolnánk e két - önmagában igencsak összetett - kutatásfilozófia, il­
letve kutatási stratégiai felett, célszerűbb gyakorlatiasabban megközelíteni a prob­
lémát és azt kérdezni: mire jó az egyik, mire jó a másik, és hogyan kombinálható
a kettő a problémák mélyebb feltárása érdekében. Ez az álláspont jelentősen meg­
erősödött az utóbbi évek módszertani szakirodaimában. David Silverman a kö­
vetkezőképpen jellemzi a mai helyzetet:

,A kvantitatív és kvalitatív kutatások közötti régi megosztottság nagyrészt a múlté.

A z a beállítás, m ely szerint e két metodológia elválaszthatatlanul két különálló
filozófiai-elméleti pozícióhoz tartozik, a gyakorlatban dolgozó kutatók számára
egyre kevésbé hangzik meggyőzően. Az alternatív pozíció azt a nézetet képviseli,
mely szerint a két megközelítés sok esetben szerencsésen kombinálható” (Silverman,
2000,157).

Ez a könyv szándékom szerint egyfajta ábécé - bevezetés a pszichológiai kutatás

alapjaiba. Az ábécé egyben az anyag hárm as tagolását is megadja: Az ,,A’ rész a
tudományelm életi hátteret tekinti át; a „B” rész foglalja magában a fő tartalmat:
a három alapvető kutatási stratégia (a kísérleti, a korrelációs és a kvalitatív), vala­
mint az ehhez kapcsolódó módszerek áttekintését; a „C” rész gyakorlati szempont­
ból követi végig a kutatás munkafázisait a hipotézisalkotástól a kutatási beszámo­
ló megírásáig, illetve a tudományos eredmények írásos és szóbeli kommunikáció­
jáig. Az egyes kutatási módszerek ism ertetésénél a következő szem pontokat
követtem: a módszer alkalmazásának történeti-társadalmi háttere; a módszer logi­
kája, alapfeltevései, sajátos jellemzői, fajtái; a m ódszertani eljárások részletei; a
megbízhatóság és validitás kérdései; végül a módszer erősségeinek és gyengéinek
értékelése. Az egyes fejezetek egymásra épülnek, de önállóan is feldolgozhatóak.
Igyekeztem az egyes módszerek sajátosságait úgy láttatni, hogy eközben a többi
módszerhez való hasonlóságuk és különbségük is egyértelművé váljék, a 7. feje­
zetben pedig explicit m ódon is összehasonlítom a tárgyalt módszereket és stra­
tégiákat.
A pszichológiai kutatás módszertana a pszichológusképzés alaptantárgyai közé
tartozik. 1979-ben Putnoky Jenő írt módszertani tankönyvet Bevezetés a pszicho­
lógiai kísérletezés módszereibe címmel. Ettől eltekintve magyar nyelven nem léte­
zik olyan átfogó kutatás-módszertani tankönyv vagy kézikönyv, amely a tárgy ta­
16 ELŐSZÓ

nítását elősegítené és tartalmazná azt a törzsanyagot, amelynek tananyagba fogla­

lása a pszichológiaoktatás nemzetközi standardja alapján a hazai oktatásban is több
mint időszerű. Furcsa ez a helyzet, különösen, ha figyelembe vesszük a pszicho­
lógia kifinomult m ódszertani tradícióit, az iránta megnyilvánuló érdeklődést,
valamint azt, hogy a társterületek, így a pedagógia és a társadalomtudományok is
igyekeztek már pótolni saját hiányukat önálló monográfiával (Falus, 1996a) vagy
idegen nyelvű szakkönyv lefordításával (Babbie, 2001). E könyv arra törekszik,
hogy a hiányt a pszichológia területén is pótolja.
Bár eredeti szándékom szerint a könyv alapszintű bevezetésnek indult, a meg­
célzott szint menet közben módosult. A kutatásmódszertan ugyanis olyan isme­
reteket tartalmaz, amelyekhez a leendő pszichológus tanulmányai és pályája so­
rán ismételten visszatér. A kutatásmódszertan általában véve megalapozza a pszi­
chológiai tanulmányokat, de személyesen igazán akkor válik érintetté benne valaki,
ha saját kutatást végez. Ilyen alkalom pedig az egyetemi, illetve posztgraduális
tanulmányok során nemegyszer akad. Ezért célom az, hogy a könyv a bevezető
egyetemi tankönyvi funkció mellett alapszintű kézikönyvként is használható le­
gyen, amelyre az egyes módszertani eljárásokban elmélyülni kívánó felhasználó
ráépítheti további tájékozódását. A könyvbe foglalt anyag feldolgozható az oktatás
keretein kívül, teljesen önállóan is.
Koncepciómban a többi „piacon lévő” átfogó pszichológiai módszertankönyv­
höz viszonyítva (pl. Goodwin, 2002; Breakwell, Hammond és Fife-Schaw, 2000;
Hasiam és McGarty, 1998; Christensen, 1997; Shaughnessy és Zechmeister, 1994;
Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989) egyedinek mondható néhány vonás. Ezek
a következők: 1. viszonylag részletes tudományelméleti bevezető; 2. a módszerek
három fő stratégiába rendezése; 3. a kvalitatív stratégia részletes ismertetése,
4. a stratégiák és módszerek előnyeinek és hátrányainak explicit tárgyalása és
5. a kutatás és közlés gyakorlati kérdéseinek a szokásosnál némileg részletesebb
kifejtése. A tudományelméleti bevezető feltehetően túl kevés azoknak, akik e kér­
dések iránt elmélyültebben érdeklődnek, túl sok azoknak, akik közvetlenebbül a
m ódszertani kérdésekre várnak válaszokat. Mégis úgy gondoltam, hogy olyan
alapvető kérdések vethetőek fel ebben a bevezetőben, amelyek fontosak a metodo­
lógiai-módszertani részek megalapozása szempontjából. Ami a második vonást il­
leti, a módszertankönyvek általában a metodikai szintet dolgozzák ki, a metodo­
lógiai szintet pedig kevésbé veszik figyelembe. A módszertani gondolkodás szem­
pontjából azonban a metodológiai sík átlátása is lényeges. Fontosnak tartom
önállóan is jellemezni azt a három átfogó kutatási stratégiát, amely a pszichológi­
ában meghatározó, ezek a kísérleti, a korrelációs és a kvalitatív kutatás. Az egyes
módszereket ezeknek az átfogó stratégiáknak a keretébe helyezem, érzékeltetve
ugyanakkor, hogy nem egy esetben ugyanazt a módszert különböző metodológiai
elvek mentén is alkalmazhatjuk. A metodika és metodológia viszonyának átgon­
dolása abban is segít, hogy világosabb alapra helyezzük a pszichológia módszerei­
nek csoportosítását. Az egyetemi oktatásban használatos pszichológiai szakköny­
vek módszertani részeit áttekintve zavarba ejtő az a sokféle megoldás, ami a mód­
szerek csoportosítása tekintetében uralkodik (a 2.6.1. pont fejti ki részletesebben
ELŐSZÓ 17

ezt az észrevételt). Úgy tűnik, hogy hozzávetőlegesen egyetértés van afelől, hogy
melyek a pszichológia alapvető módszerei, de nincs konszenzus afelől, hogy a
módszerek hogyan rendszerezhetőek. Igyekeztem, ha nem is kifogástalan, de leg­
alábbis átgondolt megoldást nyújtani erre a problémára.
A kutatásmódszertan tanításával az Egyesült Államokbeli University of Con­
necticut Pszichológia Tanszékén kezdtem foglalkozni, ahol PhD-tanulmányaimat
folytattam a kísérleti lélektan területén. Immár évek óta tanítom a kutatásmódszer­
tan tárgyat a Szegedi Tudományegyetem Pszichológia Tanszékén. A könyv meg­
írásában közvetve és közvetlen módon is jelentős szerepet játszottak tanítványa­
im, akiknek e könyv elsősorban szól. A könyvben használt többes szám első sze­
mély nem a személytelen tekintélyi pozíciót, hanem a nekik szóló előadások nagyon
is személyes hangvételét idézi.
Sokaknak tartozom köszönettel e könyv megszületése kapcsán. Először is kö­
szönöm a diákoknak, hogy megértő türelem mel viselték a kézirat több éven át
történő alakulását, és visszajelzéseikkel segítették a munkát. Köszönöm Vajda
Zsuzsanna kitartó támogatását és biztatását, valamint Mérő László pozitív véle­
ményét, mely ugyancsak biztatást adott. Hálás vagyok Dúll Andreának, Krajcsi
Attilának és Suhai-Hodász Gábornak, hogy közreműködtek a kézirat „próbataní­
tásában” és véleményükkel segítették a kézirat formálódását. Köszönöm Ehmann
Beának, Fülöp Mártának, Jámbori Szilviának, Kovács Gyulának, Nábrády Máriá­
nak és Vajda Zsuzsannának, valamint Nikolics Lillának és Rákos Eszternek hogy
a kézirat egyes részeit elolvasták és hasznos megjegyzésekkel szolgáltak. Köszö­
nöm Pléh Csaba észrevételeit és támogató lektori véleményét. Köszönettel tarto­
zom két tanítványomnak: Horváth Petrának és Palatínus Zsoltnak, akik tevőlege­
sen részt vettek a táblázatok és ábrák végső formába öntésében, a fogalomtár kiala­
kításában és a tárgymutató elkészítésében. Köszönet férjemnek, Fellegi Tamásnak,
aki szintén részt vett a kézirat végső formába öntésében, számos hálátlan munkát
levéve vállamról. Végül köszönet egész családomnak türelmükért, támogatásukért.

Szentendre, 2004
A
A TUDOMÁNY
MINTTÁGABB KÖZEG
1. A T U D O M Á N Y O S M EGISM ERÉS

1.1. Hétköznapi megismerés-tudományos megismerés

1.2. Atudományról kialakult kép változásai
1.3. A megismerés két alapstratégiája: indukció és dedukció
1.4. A megismerés szintjei: leírás, korreláció, okság, törvény
1.5. Determinizmus és redukcionizmus. Az elméletek megítélésének kritériumai
1.6. A magyarázatok és elméletek megítélése
1.7. Kommunikáció és szerveződés a modern tudományban

1.1. HÉTKÖZNAPI MEGISMERÉS-

TUDOMÁNYOS MEGISMERÉS
Létezésünk állandó része a világ megismerésére való törekvés. A fogni, mászni,
járni tanuló gyermek idejének nagy részét környezetének felfedezése tölti ki. Ké­
pességeinek megfelelően próbálgatja, teszteli a tárgyak és az emberek tulajdonsá­
gait, az anyagi és a társas világ jellemzőit. A gyermek megismerő tevékenységében
felfedezhetjük a tudományos megismerés előjelét: a kíváncsiságot, a kitartó, sok­
oldalú próbálgatást. Piaget egyenesen a tudományos kísérletezés előképét ismerte
fel a kisgyermek tevékenységében, amikor megfigyelései között lejegyezte, amint
például gyermeke újra meg újra földre ejtett egy tárgyat, változtatva az ejtés m a­
gasságát (Piaget, 1978],
A világ a felnőtt számára is eléggé változatos és változó ahhoz, hogy a megis­
merés „kényszere” soha ne szűnjön meg. A felnőtt azonban jóval több megszer­
zett ismeretre építhet, mint a gyermek. Az ismeretek egy része egyéni, más része
kollektív tudást és élettapasztalatot tükröz. Ez utóbbi sűrűsödik össze, például a
természetre vonatkozó népi megfigyelésekben vagy az emberismeretre épülő köz­
m ondásokban („A hazug embert könnyebb utolérni, m int a sánta kutyát”, „Az
alma nem esik messze a fájától”, „Madarat tolláról, embert barátjáról”). Ezek az
általánosítások a világban való eligazodást segítik, a jelenségek kiszámíthatóságát,
előre jelezhetőségét sűrítik magukba. A köznapi gondolkodás számára nem jelent
gondot, hogy igaz az általánosítás alóli kivétel (a hazug embereket gyakran nem
érik utol), vagy hogy sok esetben ellenkező jelentésű általánosítás is igaz lehet.
Ezt jól érzékelteti két angol közmondás is:,Absence makes the heart grow fonder”
- „Out of sight, out of m in d ” (A távoliét növeli a szív vágyakozását - Amit nem
látsz, elfelejted). A hétköznapi megismerés és a hozzá kapcsolódó magyarázat nem
22 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

próbálja meg rögzíteni, hogy pontosan mely feltételek mellett igaz az egyik általá­
nosítás és mely feltételek mellett igaz a másik. A hétköznapok problémái kapcsán
az ember feltételezett okokat és összefüggéseket fogalmaz meg, magyarázatot ad,
megoldásokat keres, eljárásokat próbál ki, de általában nem törekszik többre, mint
tendenciaszerű általánosításra vagy egy konkrét probléma megoldására. Figyeljük
meg a következő példákat!

► Használ-e a szobanövényeknek, ha beszélünk hozzájuk! Kovácsné asszony azt

hallotta a rádióban, hogy a szobanövények erőteljesebben fejlődnek, ha beszél­
nek hozzájuk. Eleinte kételkedik, de miután egyik ismerőse beszámol arról, hogy
nála bevált ez a módszer, ő is kipróbálja. Egy hónap m últán azonban felhagy a
virágokhoz való beszéddel, mert semmi eredményét nem látja.
► Megérezte a hörcsög a földrengést? Egyszer kisebb földrengés zajlott le Ková­
csék lakóhelyének közelében. Utólagosan visszagondolva Kovácsné határozot­
tan állítja, hogy hörcsögük a földrengést megelőző este szokatlanul viselkedett,
és fel-alá szaladgált a ketrecében. Kovácsék úgy gondolják, hogy a hörcsög meg­
érezte a földrengést, azóta is sokszor elmesélik a történetet.
► Jót tesz-e, ha Kovács úr dühöng? Kovács úr impulzív term észetű ember, aki a
m unkahelyén, de még inkább otthon, ki szokta engedni a haragját. A problé­
ma a munkahelyi gondok számának növekedésével súlyosbodik. Felesége egy­
re kevésbé képes elviselni a dühkitöréseket. Kovács úr egyszer egy magazin­
ban azt olvassa, hogy nem a düh kiadása, hanem éppen az elfojtott düh az,
ami pusztítóan hat az egyénre és az emberi kapcsolatokra. Ettől kezdve még
dühösebb, ha a felesége rászól, hogy ne dühöngjön.

Ezek az esetek olyan problémákat vetnek fel, amelyekre akár tudományos alapos­
sággal is lehetne keresni a megoldást - a hétköznapi megismerés azonban kevés­
bé körültekintő módon jár el. A szobanövények esetében Kovácsné asszony ren­
delkezik egyfajta hipotézissel a beszéd pozitív hatására vonatkozóan és a maga
módján ellenőrzi is azt. Cselekvésének alapja az a homályos elképzelés, hogy a
beszéd törődést, gondoskodást fejez ki, amit a növények valamilyen m ódon ké­
pesek felfogni. Nem tud azokról a megfigyelésekről, amelyek azt mutatták, hogy a
magas frekvenciájú hangok (mint például az emberi beszéd vagy bizonyos fajta
zene] valóban enyhén növelni látszanak a növények fotoszintézis tevékenységét.
Azt sem tudja, hogy a beszéd következtében a szobanövény környezetében két­
százszorosára is emelkedhet a széndioxid koncentráció, amely egyes megfigyelé­
sek szerint szintén kedvezően hat a növény élettevékenységére (Downer, 1999).
Kovácsné egyszerűen ejti „hipotézisét” anélkül, hogy különösebben utánajárna
vagy elemezné saját eljárását.
A hörcsögre vonatkozó megfigyelés hihető annak fényében, hogy sok anekdo-
tikus feljegyzés vonatkozik az állatok földrengés-előrejelző képességére. Ezek sze­
rint a földrengéseket megelőzően a kígyók kijönnek föld alatti búvóhelyükről, a
macskák kihordják kölykeiket a házakból, a madarak riasztójelzéseket adnak le,
a patkányok pedig kiszaladnak az utcákra, ahol körbe-körbe futkosnak. Egyszer
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 23

Kínában, az 1980-as években egymillió ember menekült meg a földrengéstől úgy,

hogy felfigyeltek az állatok szokatlan viselkedésére és kitelepítették a lakosságot.
Később egy hasonló földrengés előtt azonban semmit sem észleltek. Még csak a
kezdetén vagyunk annak, hogy megértsük az állatok előrejelző viselkedését, de
feltételezhető, hogy az olyan jelek kifinomult érzékelésén nyugszik, mint például
a föld remegése által keltett mély infrahangok vagy a talajvíz kémiai összetétel­
ének megváltozása. A tokiói állatkert lakóit mindenesetre rendszeresen figyelik
arra nézve, hogy nem adják-e jelét közelgő földrengésnek (Downer, 1999,105).
A dühkitörések jótékony hatására vonatkozó magazincikkbe az az egykori val­
lott szakirodalmi nézet szűrődött át, mely szerint a lelki egészséget veszélyezteti a
düh elfojtása. Eszerint az elfojtott düh torz érzelmi góc, amely „valósággal meg­
mérgezi az embert és mindenféle érzelmi ártalomhoz vezet” (Rubin, 1980, 33).
Kovács úr igazolást talál ebben a gondolatban, és természetesen nem veszi a fá­
radságot, hogy kövesse a téma szakirodalmát. így nem jut a tudomására, hogy
manapság a pszichológusok inkább arra figyelmeztetnek, hogy a dühkitörés fo­
kozza a haragot ahelyett, hogy csillapítaná. Arra pedig álmában sem gondol, hogy
vannak olyan kutatólaboratóriumok, ahol pszichológusok szisztematikus elem­
zésnek vetik alá a házastársak interakcióit, miközben azok különböző konfliktu­
sos témákról beszélgetnek. Egy ilyen laboratórium John Gottman amerikai kutató
vezetése alatt áll Seattle-ben. Ebben a laboratóriumban 20 év alatt több ezer ön­
ként jelentkező házaspár interakcióit rögzítették videóra és elemezték többek kö­
zött a kimutatott negatív és pozitív érzelmek szempontjából. Az elemzések alap­
ján a kutatók érzelmileg szabályozott, illetve szabályozatlan párokra osztották a
megfigyelteket. A szabályozatlan párok több negatív érzelmet mutattak ki, dühö­
sebbek és védekezőbbek voltak a konfliktusos témák megbeszélése alatt. A vizsgá­
latok eredm ényeképpen a kutatók meg tudták jósolni a párkapcsolat jövőbeni
sikerét vagy kudarcát az interakcióban megnyilvánuló negatív, illetve pozitív ér­
zelmek arányának alapján (Gottman és Silver, 1999; Gottman és Levenson, 1992).
A hétköznapi megismerés gyakorlatias, tapasztalati, könnyen leragad a jónak
tűnő megoldásnál, nem törekszik egzaktságra, szisztematikus ellenőrzésre vagy
hézag nélküli logikára. Ez a fajta hétköznapi megismerés kétségtelenül működik
és beválik. Képzeljük csak el: hétköznapi létezésünk éppen akkor válna kezelhe­
tetlenné, ha m inden felmerülő kérdést és problémát tudományos alapossággal
próbálnánk körüljárni. Gondolkodási képességünk az evolúció során elsősorban
a gyakorlatias, opportunista megoldásokat kívánó m indennapi túlélésre fejlődött
ki. A tudományosság szemszögéből nézve sokféle korláttal jellemezhetjük ezt a
megismerést, m indent összevéve azonban tapasztalaton és józan észen alapul -
két olyan tényezőn, amely a tudományos megismerésnek is sajátja. (A racionális
gondolkodás jellemzőire és korlátáira vonatkozóan lásd: Mérő, 1996; 1997.)
A modern életben azonban sok olyan terület van, ahol garantáltan hatékony
megismerési módokra van szükség, és az érvényes tudás kritériumai szigorúbbak.
Ilyen a szaktudásra épülő foglalkozások sora: a mérnök, az autószerelő, a bűn­
ügyi nyomozó, az építész, az orvos, és még sorolhatnánk. Ezek a foglalkozások
egy-egy problématerületre vonatkozó alapos ismeret- és készségrendszert, valamint
24 A T U D O M Á N Y M IN T T Á G A B B KÖZEG

bevált eljárásokat foglalnak magukban. A szaktudásra elsősorban a meglévő tu­

dás rutinszerű gyakorlati alkalmazása a jellemző, nem pedig az új tudás termelé­
se - ez egy külön specializáció: a tudomány feladata. Az új tudás termelése lehet
olyan vállalkozás, amelyiket nem gyakorlati szempontok vezérelnek, hanem el­
méleti problémák - az ilyen típusú kutatást nevezzük alapkutatásnak. Az alap­
kutatások hozzájárulnak a problémák jobb megértéséhez, de az ebből keletkező
gyakorlati haszon nem mindig mutatkozik meg azonnal. Az alkalmazott kutatás
célja ezzel szemben kimondottan a tudományos eredmények gyakorlati hasznosí­
tásának kidolgozása, az életbe ágyazott problémamegoldás.
A tudom ány olyan történelmileg kialakult, különösen hatékony, és speciáli­
san megszervezett kollektív tevékenység, amely a társadalmi gyakorlat során a világ
megismerése és átalakítása céljából jött létre. A tudományos megismerés és a jó­
zan hétköznapi megismerés lényegében egy tőről fakad: mindkettő összefüggése­
ket igyekszik feltárni annak érdekében, hogy az ember számára kezelhetőbb le­
gyen a világ. Mindkettő megfigyelésekre és előzetes ismeretekre alapoz, feltevése­
ket fogalmaz meg és bizonyítékokat keres. A tudományos megismerés azonban
kikristályosítja a hétköznapi megismerés hatékony vonásait, miközben mellőzni
igyekszik annak esetlegességeit és esendőségeit. A tudományos megismerés sajá­
tossága egy jól körülhatárolható gondolkodásmód, a valóság feltárásához való
sajátos viszony, amely távolról sem tökéletes, de mégis messze mutató lehetősé­
geket kínál. A tudományos megismerés hatékonysága annak köszönhető, hogy
egyszerre igyekszik érvényesíteni a következő jellemzőket:

► Racionalitásra és objektivitásra törekvés: a tudományos megállapítások érve­

ken és bizonyításon alapulnak; az érvelés és a bizonyítás logikus, körültekintő
és tárgyilagos. Bár a tudománytól egyáltalában nem idegen a szenvedélyes ér­
zelem és a meggyőződésbe vetett hit, a megállapítások elfogadását nem ezek a
tényezők döntik el, hanem az érvek és ellenérvek, a bizonyítékok és az ellenbi­
zonyítékok súlya.
► Kritikai alapállás: a tudományos kutatás egész folyamatát áthatja a kritikai gon­
dolkodás. Ez megnyilvánul a tudományos kutató önreflexiójában éppúgy, mint
a tudományos közösség bíráló értékelésében.
► Tervszerűség, szisztematikusság, módszeresség: a tudományos kutatás során a
lépések előre átgondoltak, a figyelem m inden feltételezhetően fontos tényezőre
és magyarázatra kiterjed, és az alkalmazott módszertani eljárások igazoltan ha­
tékonyak.
► Pontosságra és koherenciára való törekvés: a tudomány m ind az elmélet, mind
pedig az empíria szintjén egyértelmű és pontos fogalmak, kritériumok és eljá­
rások alkalmazására törekszik; az ismereteket egymásra építi és összerendezi,
az ellentmondásokat pedig felismerni és kiiktatni igyekszik.
► Kollektivitás: a tudomány művelése közösségi tevékenység, még akkor is, ha a
tudományos kutató egymagában végzi munkáját (amelyre ma már egyre kevés­
bé van példa), mivel valamilyen m ódon m inden kutatás mások munkájának
folytatása és egyben előzménye.
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 25

Bár a felsorolt jellemzők idealizáltan állítják elénk a tudományos megismerést,

összességében és alapjában mégis igaz, hogy a tudományt megkülönböztető mó­
don jellemzik a fenti kritériumok. Tisztában kell lennünk azonban azzal, hogy a
tudományos megismerés természetére vonatkozó válaszok korántsem egyszerűek
és egyöntetűek. A következőkben a tudományról kialakult kép változásait vizs­
gáljuk meg közelebbről.

1.2. A TUDOMÁNYRÓL KIALAKULT KÉP VÁLTOZÁSAI

1.2.1. A klasszikus tudománykép

1.2.2. A logikai pozitivizmus és az „elfogadott nézet"
1.2.3. Posztpozitivista kritikák és relativizmus
1.2.4. Realista kép a tudományról
1.2.5. A tudomány „kemény" és „lágy" arca

1.2.1. A klasszikus tudom ánykép

Az iménti összevetés azt állítja, hogy a tudomány folytonosságot m utat a hétköz­

napi megismeréssel, de el is tér attól; végeredményben nem más, mint a józan ész
kikristályosodása, vagy másként: „megszervezett józan ész" (Bem és dejong, 1997,
7). Ahogyan a hétköznapi, úgy a tudományos megismerés is történelm i korba
ágyazott, koronként változik, hogy m it nevezünk tudom ányosnak és mit nem.
Galilei például fiatalkorában hosszú és pontos számításokkal kísért értekezést írt
a pokol méreteiről és topográfiájáról (Vekerdi, 1994,49). Egy sokkal későbbi, 1907-
ben végzett vizsgálat során a lélek létezésének egzakt, tudományos bizonyítását
tűzték ki célul, és ennek érdekében emberi testek súlyát mérték meg közvetlenül
a halál előtt, illetve azonnal a halál beállta után. Kimutatták, hogy közel egy uncia
súly hiányzik a halál beállta után - feltehetően a lélek távozásának következté­
ben. A következtetés erejét fokozta, hogy a súlycsökkenést nem lehetett kimutat­
ni 15 megvizsgált kutya esetében (idézi Gergen, 1993, 554). A tudomány mindig
csak relatív megközelítése a valóságnak, s az idő távlatából a korábbi tudom á­
nyosság irracionálisnak minősülhet. A tudományos megismerés természetére, a
tudomány és nem tudomány határvonalára vonatkozó kérdések messzire vezető
problémák, amelyek tekintetében eltérő álláspontok alakultak ki a tudományfilo­
zófiában. A következőkben röviden felvázoljuk a lényegesebb álláspontokat an­
nak érdekében, hogy a tudományos megismerés alapfogalmait és a pszichológiai
kutatás módszereit e háttér ismeretében érthessük meg.
A klasszikus tudománykép szerint a tudom ány az univerzális racionalitás
tökéletes megtestesülése. Ennek következtében élesen elhatárolódik a nem tudo­
mányos megismerési formáktól, m int amilyen például a miszticizmus, az intuí­
ció vagy a hétköznapi gondolkodás. A klasszikus tudománykép a nyugati tudó-
26 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

m ány alapjait megteremtő tudósokig és filozófusokig nyúlik vissza. Nicolas Ko­

pernikusz, Johannes Kepler, Galileo Galilei, Francis Bacon és mások a középkori
vallásos, tekintélyelvű nézetekkel szembeszállva a doktrínáktól mentes, csakis
tényeken alapuló vizsgálódást tették meg a gondolkodás alapjául. Mint ismere­
tes, a klasszikus empirizmus úgy tartotta, hogy a világ megismerhető tisztán in­
duktív, tapasztalati úton. Bár érzékeink néha megtévesztenek minket, mégis ér-
zékleti eredetű az az alapvető tudás, amelyre a világ megismerése épül. A tudós
feladata az, hogy szisztematikusan gyűjtse és rendszerezze a tapasztalati tényeket
és levonja az ezekből következő törvényszerűségeket. A racionalizmus ezzel szem­
ben azt tartotta, hogy a megismerés megkérdőjelezhetetlen (axiomatikus) alapjai
bizonyos velünk született mentális tartalmak (például matematikai alapigazsá­
gok, vagy morális alapszabályok), a megismerés követendő stratégiája pedig első­
sorban az ezekből deduktív úton levezetett igazság. Mindkét megismerésfilozófia
vallotta azonban azt a m odem korra jellemző hitet, hogy a tudomány célja a bizo­
nyosságon nyugvó tudás. Különösen élesen fogalmazta ezt meg Descartes, aki
kijelentette: „Minden tudást visszautasítunk, amelyik pusztán valószínűség... csak
azt fogadjuk el, aminek igazsága nem vonható kétségbe” (idézi Capra, 1982, 57).
A klasszikus tudomány modell értékű kiteljesedése a newtoni fizika volt. New­
ton a tökéletes gépként működő világegyetem matematikailag pontos és egyete­
mes érvényű törvényszerűségeit fogalmazta meg. Úgy tűnt, hogy a gravitációel­
mélet mindent megmagyaráz: nincs olyan égi vagy földi természeti folyamat, amely
ne a vonzás és taszítás törvényeinek engedelmeskedne. Az elmélet prediktív ere­
jét bizonyította, hogy 1759-ben valóban bekövetkezett a Halley üstökös visszaté­
rése, ahogyan azt Newton elmélete előre jelezte, és hogy 1846-ban megpillantot­
tak egy addig ismeretlen égitestet, a Neptunuszt, pontosan azon a helyen, ahol a
newtoni mechanikára alapozott számítások szerint lennie kellett (Sokai és Bricmont,
2000, 86). A newtoni fizikában a kortársak az objektív racionalitás diadalát látták,
és úgy érezhették, hogy feltárult a világ rejtélye, a természet valósága. A fizika a
többi tudomány mintaképe lett. A klasszikus tudományképbe beépült tehát:

► az egyértelműen jellemezhető igazság;

► a megrendíthetetlen bizonyosságon alapuló tudás;
► az univerzális érvényű törvények;
► a természeti valóság feletti kontroll és a predikció; és
► a nem tudományos (hétköznapi, vallásos, intuitív stb.) gondolkodási formák­
tól való éles elhatárolódás (ún. demarkáció).

A 20. század első két évtizedének történései azonban éppen a fizika berkeiben
rázták meg legerőteljesebben ezt a képet. A relativitáselmélet világossá tette a tér
és az idő viszonylagos jellegét, a kvantumfizika pedig rámutatott a neutronok azon
bizarrnak tűnő sajátságára, hogy viselkedésük megfigyelésfüggő: a mérőszerkezet
alaphelyzetben való működése azt mutatja, hogy a neutronok hullámtermészetű-
ek, amikor azonban módosított eljárással azt próbáljuk megmérni, hogy a neutro­
nok részecske természetűek-e, akkor, és csakis akkor, azt találjuk, hogy a neutro-
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 27

nők részecskeként viselkednek. A bizonytalanságot nem az okozza, hogy a megfi­

gyelés megzavarja az amúgy pontosan meghatározott jelenséget, hanem az, hogy
az észlelt esemény a megfigyelés (mérés) aktusával együtt határozza meg az észle­
lés eredményét (vő. Barrow, 1994,177-187). A kvantumvalóság belső bizonyta­
lanságából eredő kihívás mélyreható: úgy tűnik, hogy a természet viselkedése
bizonyos problémák esetében megfigyelésfüggő: a megfigyelés aktusa határozhat­
ja meg azt, amit megfigyelünk. A m odern fizika fejleményei m egrendítették az
egyszerűen és egyértelműen megismerhető objektív világ képét.

1.2.2. A logikai pozitivizm us és az „e lfo g a d o tt nézet"

A tudomány világának változásai következtében tudományfilozófiai kérdések sora

m erült fel: így például az, hogy mi a (jó) tudomány, mi a megfelelő módszer,
mikor tekinthető egy elmélet igazoltnak, és így tovább. Egyes matematikusok, fizi­
kusok és filozófusok - az ún. Bécsi Kör tagjai: Carnap, Feigl, Neurath, Gödel és
mások a 1920-as évek Lengyel- és Németországából - úgy vélték, hogy a fizika új
eredményeinek fényében biztosabb alapokra kell helyezni a tudományos megis­
merést annak érdekében, hogy megmenthető legyen a megkérdőjelezhetetlen tu­
dás ideálja.
A Bécsi Kör által kifejlesztett logikai pozitivizmus a pozitivista filozófia és a
szimbolikus logika (tágabban: a modern analitikus filozófia) talaján kívánta meg­
újítani az empirizmust. A pozitivizmus azt a - főként Auguste Comte (1798-1857)
és John Stuart Mill (1806-1873) nevéhez fűződő - 19. és 20. századi empirista
nézetet jelentette, mely szerint a tudományos fogalmakat szorosan a megfigyelhe­
tő jelenségekhez kell kötni (Comte és Mill lélektanra vonatkozó nézeteinek kü­
lönbségére vonatkozóan lásd Győri, 1995). A pozitivisták úgy vélték, hogy a tu­
dománynak az elvont kérdések helyett a konkrét, empirikusan tisztázható kérdé­
sekre kell összpontosítani. Idealisztikusán bíztak abban, hogy ilyen m ódon a
tudomány lineárisan előre halad, és általános pozitív hatást gyakorol az emberek
életére. A logikai pozitivisták ezt az általános gondolatkört dolgozták ki saját
nézeteik szerint, a tapasztalat és a szimbolikus logika egyesített talajára építve
normatív elveiket. Úgy vélték, hogy a tudományban jelentkező zavarok egyik fő
forrása a nyelv homályos használata, ami elfogadható a köznyelvben, de a tudo­
m ányban nem. Tudományos értelem ben csak azok a kijelentések tekinthetőek
jelentéstelinek, amelyek világosan megfeleltethetőek a tapasztalati tényeknek.
Jelentésteli például az a mondat, hogy „a víz 100 °C-on forr”, de nem jelentésteli
az a mondat, hogy „az Isten maga a szeretet” (O’Hear, 1989).
A logikai pozitivisták két fő biztosítékát találták annak, hogy a tudomány való­
ban igazságok feltárásához vezethessen: 1. Az elméleti kijelentéseknek empiriku­
san tesztelhetőnek és igazoltnak kell lenniük, azaz meg kell felelniük a verifikáció
(empirikus úton való bizonyítás) követelményének. Tehát, egy feltevés tudom á­
nyos igazságként való elfogadásának feltétele, hogy kiállja a tapasztalati igazolás
próbáját. 2. A kijelentéseknek megkérdőjelezhetetlen - axiomatikus - alapokon
28 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

álló elméleti rendszerbe kell illeszkedniük (ebben mutatkozik meg a logikai pozi­
tivisták vonzódása az empirizmus mellett a racionalizmus hagyományaihoz).
Axiomatikus alapokat nyújthatnak a matematika és a szimbolikus logika igazsá­
gai vagy más alapigazságok. A tudománynak rögzített és egyetemes szabályok sze­
rint kell működnie: az axiomatikus elméletből le kell vezetni, és tapasztalati té­
nyek által meg kell erősíteni az univerzális törvényszerűségek létét, és prediktív
erővel bíró magyarázatot kell adni a világ jelenségeire. Ezt az elképzelést nevezték
a nomotetikus-deduktív magyarázatnak (ennek alapjait többek között Hempel,
1966, fejtette ki).
Az 1930-as évekre ezek a tudományfilozófiai nézetek váltak a tudomány termé­
szetére vonatkozó „elfogadott nézetté” (Polkinghorne, 1983). Az „elfogadott né­
zet” a klasszikus tudománykép modern változata volt. Ez a kép megújult formá­
ban továbbra is tartalmazta m indazt, amit a tudom ány természetére vonatkozó
klasszikus elképzelés magában foglalt. Hitt abban, hogy:

► az igaz tudás alapját az objektív tények ismerete jelenti; az igaz és a téves tudás
egyértelműen megkülönböztethető;
► tudomány és nem tudom ány között világos választóvonal húzódik;
► a tudomány felhalmozásszerűen (kumulatívan) halad az egymásból levezethe­
tő törvényszerűségekre épülő egyesített tudomány felé;
► a tudományra támaszkodva egyre tökéletesebb ellenőrzést tudunk gyakorolni
a természeti világ felett.

Az „elfogadott nézet” episztemológiai (megismerés-filozófiai) alapját az a töretlen

meggyőződés jelentette, hogy a tudományos megismerés a megfigyelő személyé­
től függetlenül létező tényeken, és az ugyancsak személytelen és a körülmények­
től független racionalitás alapelvein nyugszik. A 20. század során azonban en­
nek az episztemológiának, és az azon nyugvó tudományképnek fokozatosan egy­
re több kihívással kellett szembenéznie. (A Bécsi Körre vonatkozóan lásd Altrichter,
1972).

1.2.3. Posztpozitivista kritikák

Kari Popper (1997/1934) még a logikai pozitivistákhoz hasonlóan biztos alapokra

kívánta helyezni a tudományos megismerést és szilárd demarkációs vonalat kere­
sett tudom ány és nem -tudom ány között, de kritizálta a verifikáció tanát. A ve-
rifikáció tételéből az következett, hogy egy elmélet annál biztosabb alapokon áll,
m inél több empirikus bizonyítékon alapul. Popper azonban, David Hume kriti­
káját felújítva, rám utatott ennek a következtetésnek a helytelenségére. Popper
hangsúlyozta a bizonyítás és a cáfolat aszimmetriáját. A tapasztalati bizonyítás
sohasem lehet kimerítő: például bárm ennyi bolygót figyelünk is meg, sohasem
tudjuk megfigyelni az összes létező bolygót, hogy alátámasszuk azt az állításun­
kat, mely szerint a bolygók elliptikus pályán keringenek (ez az indukció problé­
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 29

mája, amelyre a későbbiekben részletesebben kitérünk, vő. 1.3. pont). Ha viszont

csak egyetlen olyan bolygót is találunk, amelyik nem elliptikus pályán kering, akkor
állításunk fenntarthatatlanná válik. Popper szerint nem az elméletek igazolására,
hanem cáfolhatóságára - falszifikációjára - kell a hangsúlyt helyezni. A tudomá­
nyos elméleteket nem az választja el a nem tudományos elméletektől, hogy erős
empirikus bázisuk van, hanem az, hogy kiállják az erős kihívás próbáját. Ha egy
elméletből egy meghatározott predikció következik, és a tapasztalat nem igazolja a
predikciót, akkor az elméletet el kell vetni. Popper javaslata szerint a biztos tu ­
dást nem eredményező verifikációt adjuk fel a jobb megoldásért: a falszifikációért
cserébe. Ez a megoldás azonban nagy árat kér: szigorúan véve csak abban lehe­
tünk biztosak, hogy egy adott elmélet hamis, abban sosem, hogy egy elmélet igaz.
Popper érvelése lényegében a logikai pozitivizmussal szemben már meglévő
szkepticizmust erősítette meg. A megfigyelés elméletterhelt, az elméletek pedig a
tapasztalat által aluldetermináltak - ez a két tétel volt a logikai pozitivistákkal szem­
beni legfőbb érv. Képzeljük el, amint a csillagász Tycho Brahe, Kepler kortársa,
kémleli a napfelkeltét. Brahe, a ptolemaioszi világkép híve, úgy látja, hogy a nap
mozog a föld körül. Tegyük fel, hogy ugyanezt a napfelkeltét nézi Kepler, akinek
meggyőződése, hogy a föld mozog a nap körül. M indketten ugyanazt nézik, de
ugyanazt látják-e? Hogy m it látunk, az attól függ, hogy mit tudunk - állította
másokkal együtt Norwood Hanson (1958). Olyan ez, m int a kétértelmű ábrák,
amelyeket többek között az alaklélektan elemzett: ugyanazt a rajzot nézhetem ka­
csának vagy nyúlnak (vö. 1.1. ábra). Az „elfogadott nézet” kritikusai szerint a
tudományos elméletek nem axiomatikus igazságokból és semleges tényekből ered­
nek. Igaz ugyan, hogy nagy szerepe van a tapasztalati megfigyeléseknek, de egy­
részt ugyanazon tapasztalati tények különféle elméletekkel is összeegyeztethető-
ek, másrészt a tudós észlelését befolyásolja a megfigyelést megelőzően kialakult
meggyőződése és tudása. Kétségessé vált az az elképzelés is, mely szerint a tudo­
mányos haladás sokszorosan megerősített, egymásra épülő elméletek növekvő
tömegét hozza létre.
A tradicionális episztemológia össztűz alá került. Nincsenek önmagukban adott
érzékied adatok és a priori racionális igazságok. Willard Quine és Ludwig Witt­
genstein nyomán teret nyert az a nézet, mely szerint nincsenek logikailag kikezd­
hetetlen, értelmezésre nem szoruló kijelentések, mert egyetlen szó vagy mondat
jelentése sem független a kontextustól és a használatát
meghatározó konvencióktól (Quine, 1953; Wittgenstein,
1953). Megfogalmazódott az az észrevétel, hogy az el­
méleti kijelentések tényékhez való viszonya nem objek­
tiven adott, ahogyan azt a logikai pozitivizmus hitte.
Nincsenek logikailag meghatározható megfeleltetési sza­
bályok, amelyek egy megfigyelést egyértelműen össze­
kötnének egy elméleti kijelentéssel; mindkettő csak az 1.1. ÁBRA ► Kétértelmű
elméleti kijelentések egész rendszeréhez képest értel­ figura a megfigyelés néző­
ponthoz kötöttségének
mezhető. Az elméletek és hipotézisek elvetése vagy illusztrálására -
megtartása sem áll egyszer s mindenkorra rögzített lo­ kacsa vagy nyúl
30 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

gikai alapokon. Ezen kívül, ha egy hipotézis nem igazolódik, akkor átértelmezés­
sel mindig megvédhető. Ha például valaki azt feltételezi, hogy nyelvhasználatra
csak emberek képesek, és szembesül a főemlősök nyelvhasználatával, akkor meg­
mentheti hipotézisét azáltal, hogy módosítja a „nyelvhasználat” fogalmának defi­
nícióját. így viszont a tények soha meg nem erősíthetik, de meg sem cáfolhatják
hipotéziseinket - ez az érvelés ismert úgy, mint Duhem-Quine-tézis (Bem és dejong,
1997,49).
Ez a folyamat (Quine nyomán) úgy is jellemezhető, m int az episztemológia
naturalizálódása. Tradicionálisan a filozófusok tartották fenn maguknak a jogot,
hogy megszabják a megismerés szabályait és normáit a tudomány számára, a 20.
század közepe felé azonban módosult a játékszabályokról alkotott felfogás azáltal,
hogy a tudománytörténetei, a tudományszociológiát, sőt a tudománypszichológi­
át is érdemben bevonták az episztemológia vizsgálódási körébe (vö. Brown, 1996;
Fuller, 1996; Gorman, 1996). Ennek a folyamatnak a legbefolyásosabb műve
Thomas Kuhn: A tudományos forradalmak szerkezete című munkája volt (2000/
1962). Kuhn a természettudományok történetének elemzéséből arra a következte­
tésre jutott, hogy a tudomány fejlődése meghatározott ciklusokon keresztül törté­
nik (vö. 1.2. ábra). A tudományos kutatásra más és más jellemzők érvényesek,
attól függően, hogy a fejlődés mely stádiumáról van szó. Egy tudomány éretlen
stádiumában a különböző tudósok elméletei egymástól függetlenül léteznek. Irány­
adó elmélet és módszertan híján egyformán fontosnak látszik minden olyan tény,
amely esetleg hozzájárulhat a tudomány fejlődéséhez. A különböző korai iskolák
ugyanazt a jelenséget másképp vizsgálják, másként értelmezik. A fejlődés követ­
kező szakaszában valamelyik iskola domináns szerephez jut, és kialakul egy pa­
radigma. A paradigma összetett fogalom: egyrészt jelent egy meghatározó elméle­
tet és egy ehhez kapcsolódó kutatási modellt. A kutatási modell példaként szol­
gál arra, hogy mi számít elfogadható adatnak, módszernek és fogalmi-értelmezési
keretnek az adott paradigmán belül. A paradigma továbbá az alapvetően hasonló
szemléletet valló kutatók tudományos közösségét is jelenti, beleértve azokat a
szocializációs mechanizmusokat, amelyek felkészítik a leendő kutatókat. Ilyen
összetett értelemben paradigmának számíthatjuk például a newtoni fizikát, a kog­
nitív pszichológiát, vagy a Piaget nézeteit követő fejlődéslélektant.
A paradigma kialakulása teremti meg az ún. normál tudomány lehetőségét, azaz
a tudomány érett, hétköznapi, rutinszerű létformájának lehetőségét. Abban a fej­
lődési szakaszban, amit Kuhn normál tudom ánynak nevez, a kutatók alapvető
egyetértésben dolgoznak a paradigma kiteljesítésén: az elméletet alkalmazzák, új
kérdéskörökre terjesztik ki, finomítják, összhangba hozzák a tapasztalattal. Ebben
a szakaszban az elmélet alapvető helyességét akkor sem vonják kétségbe, ha a
predikciókat nem m inden esetben igazolja kísérlet vagy empirikus megfigyelés.
Popper falszifikációs normatívájával ellentétben a tudomány története azt m utat­
ja, ha egy kísérlet negatív eredményt hoz, ez korántsem vezet az elmélet elvetésé­
hez. A 19. században például a csillagászok észrevették, hogy a Merkúr pályája
valamelyest eltér attól, amelyet a newtoni mechanika jósol neki. A bolygó rendel­
lenes viselkedését hosszú időn keresztül nem sikerült megmagyarázni, de ez sen-
1. A tu d o m á n y o s m e g is m e r é s 31

kit sem indított arra, hogy elvesse a newtoni mechanikát. (A predikciótól való
eltérésre végül az általános relativitáselmélet adott magyarázatot.)
Elméletek virulhatnak tehát úgy, hogy nem állnak teljes összhangban a meglé­
vő adatokkal. Egyes anomáliák makacsul ellenállnak a „rejtvényfejtésnek”, ennek
azonban csak akkor lesz jelentősége, ha általánosan felerősödik az az érzés a tu­
dományos közösségen belül, hogy a paradigma alkalmatlan a megoldatlan prob­
lémák kezelésére. Ebből az elégedetlenségből válság, majd a problémák, értékek,
prioritások, módszerek teljes átrendeződése, Kuhn kifejezésével élve: tudományos
forradalom következik be. Ilyen volt a kopernikuszi világkép megjelenése vagy a
behaviorizmus válsága. A paradigmaváltás nem tisztán ráción alapuló folyamat,
hanem egyúttal egy lélektani küszöb átlépése is.
Kuhn téziseinek elképzelhető egy mérsékeltebb és egy radikálisabb értelmezé­
se. A mérsékelt olvasat azt állítja, hogy a tudom ány nem tisztán racionális tevé­
kenység. Egy-egy tudományos paradigma bizonyos értelemben beszűkíti és elfo­
gulttá teszi követőit, de ez nem vezet szükségszerűen elvakultsághoz. A radikáli­
sabb olvasat szerint viszont a paradigmák egymással összem érhetetlen külön
világokat jelentenek. Sem falszifikáció, sem verifikáció el nem döntheti, hogy melyik
az érvényesebb világ.
A tudomány Kuhn-féle jellemzése széles körű vitát váltott ki. Egyesek olyan
tudományképet alakítottak ki, amelyben helye van a Kuhn által leírt jelenségek­
nek, de azért megmenthetőek a racionális kritériumok, így a popperi tesztelhető­
ség követelménye is (Lakatos, 1970). Mások tovább radikalizálták a Kuhn-féle le­
írásban rejlő relativizmust és ennek következtében a 20. század második felében
a tudományfilozófia egyre inkább az ismeretelméleti relativizmus irányába moz­
dult el. A posztm odern (posztpozitivista) filozófia talaján megfogalmazódott a
konstrukcionizmus - az a széles posztmodern gondolatrendszer, amely a repre­
zentációkat - így a tudományos reprezentációkat is - nem a valóság tükrözése­
ként, hanem a valóság megalkotásának részeként értékeli. Ezen belül is a szociá­
lis konstrukcionizm us azt hangsúlyozza, hogy a konstruktív folyamat alapvető­
en nem egyedi, hanem társas jellegű, a szociális viszonyok által motivált. Ebben
a gondolatrendszerben nagy szerep jut a nyelvnek, mert ez a közeg hordozza leg­
inkább a társas konstrukciót. A tudom ány szintén társadalmi közegbe ágyazott
sajátos nyelv, amelyen keresztül az emberek folyamatosan értelmezik, és ebben az
értelemben meg is teremtik a valóságot. Ez a nyelv fogódzókat ad és koherenciát
nyújt, de a megismerésnek ez a fajtája is adott nézőponthoz kötött akár a többi, és
sosem vezet el a „helyes” értelmezéshez (vö. Gergen, 1999, 60; vö. 6.1.2. pont).

ÉRETLEN NORMÁL . .
VÁLSÁG FORRADALOM MEGÚJULÁS
TUDOMÁNY TUDOMÁNY

1.2. ÁBRA ► A tudományfejlődés fázisai Kuhn alapján

32 A TU D O M Á N Y M INT TÁGABB KÖZEG

Ebben a nézetrendszerben benne rejlik egy erőteljesen relativista tudomány­

kép, amely szerint a tudományos igazságok lényegében véve ideológiák, az egyik
csoport által elismert igazság éppen olyan jó, mint egy másiké, és m inden elmélet
kitermeli saját tényeit. Ezt a nézetet támasztotta alá Paul Feyerabend, az 1970-es
évek amerikai ellenkultúrájának népszerű filozófusa, aki meghirdette a tudomá­
nyosság kritériumainak feladását és a „bármi elmegy” elvét (Feyerabend, 1975;
1987). A „szcientizmussal” szemben megfogalmazott posztmodern relativizmus
és antiracionalizmus bizonyos filozófusoknál a szélsőségességig fokozódott, és máig
korunkra kulturális hatást gyakorolt érezhető (Bechtel, 1988; Sokai és Bricmont,
2000 ) .

1.2.4. Realista felfogás a tu d o m án yró l

A modern tudományfilozófia szerteágazó vitáit nem követjük tovább. A témánk

megalapozása szempontjából fontos fordulatokat felvázoltuk, s ebből kiderült, hogy
a klasszikus tudománykép naiv ideálja a múlté. A relativizmus azonban nem
szükségszerű következmény, és valójában sok szempontból nem áll összhangban
a tudomány gyakorlati valóságával. Mára megfogalmazódott egy realista tudomány­
kép (pl. Suppe, 1977; Boyd, 1984), amelyet a következőkben lehet összefoglalni:

► Racionalitás: A tudományos racionalitásnak nincsen a priori alapvetése és

univerzális kritériuma, de ez nem azt jelenti, hogy a tudomány nélkülözi a ra­
cionalitás mércéjét. El kell ism ernünk a tudományos megismerés korlátáit és a
szociológiai-lélektani tényezők szerepét a tudományos kutatómunkában, de nem
kell feladnunk a tudom ányos igazság fogalmát. „A tudom ánynak egyetlen
pillanatban sincs teljesen igaza, másrészt igen ritkán téved tökéletesen”- fo­
galmazott Bertrand Russell (1968/1959,13). Igaz, hogy nincsen tökéletes bizo­
nyosság, de léteznek és működnek a tudományos racionalitásnak egyértelmű
követelményei: a bizonyítékon alapuló kritikai érvelés, a logikailag érvényes
következtetés, a koherens magyarázat. A tudományos racionalitás folytatása a
pragmatikus „józan észnek”, ugyanakkor elhatárolható azoktól a gondolkodási
folyamatoktól, amelyek az említett kritériumoknak nem felelnek meg.
► Objektivitás, tapasztalatiság: Figyelembe kell vennünk, hogy az objektív szó­
hoz többféle jelentéstartalom fűződik, jelenti azt, hogy: 1. valami az emberi
tudattól függetlenül létezik; 2. valami a külvilágból és nem a szubjektumból
indul ki; és 3. a szubjektum viszonya valamihez elfogulatlan, pártatlan, tárgyi­
lagos. A szubjektív szintén többjelentésű fogalom, amely utalhat arra, hogy:
1. alanyi; az egyénből (szubjektumból), annak tudatából, érzésvilágából kiin­
duló; azt tükröző, rá jellemző; 2. egyéni, személyes, magán-; 3. egyoldalú, el­
fogult, nem tárgyilagos (vö. Idegen szavak és kifejezések szótára, 2002). A tu-
domány sok szempontból nagyon is a szubjektumból kiinduló, személyes, sőt
szenvedélyes és elkötelezett tevékenység. A tudom ány alapja azonban az a
meggyőződés, hogy a valóság tőlünk függetlenül létezik. A megismerés bizo­
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 33

nyos vonatkozásokban nem teljesen független a megfigyelőtől, de ez nem zárja

ki a tárgyilagosságra törekvést. Ha nincs is egyetlen „isteni nézőpont” szerint
létező tapasztalati valóság, a feltevések akkor is ütköztethetőek a valósággal. A
tudomány kérdéseket tesz fel a természeti valóságnak, de nem adhat bármilyen
választ „a természet szájába” (Prigogine és Stengers, 1986,40). Ma már senki
sem gondolja, hogy a tudat előfeltevés-mentesen tükrözi a semleges, „önmagá­
ért beszélő” valóságot. Ez azonban nem zárja ki, hogy a tudomány az objektivi­
tásra törekvő empirikus megismerésen alapuljon. A tudományos bizonyítás és
értékelés elfogulatlanul tapasztalati, nyitott kimenetelű, mások által is átlátha­
tó és ellenőrizhető folyamat, amely figyelembe veszi az összes rendelkezésre
álló érvet és ellenérvet, bizonyítékot és ellenbizonyítékot. A tudományos ob­
jektivitás jelentős mértékben a tudományos közösség szintjén valósul meg -
egy Husserltől, illetve Alfred Schütztől eredő fogalommal élve: m int inter-
szubjektivitás (vö. Karácsony, 1995). Ha a tág tudományos közösség tagjai, mint
szubjektív lények érvényesnek fogadnak el egy állítást, akkor egyfajta „kollek­
tív objektivitás” érvényesül.
► Haladás: A progresszió nem egyenes vonalú felhalmozás, de mégis értékelhe­
tő folyamat; lemérhető azzal, hogy sikerül-e a tudományos problémákat megol­
dani és a valóság újabb és újabb rétegeinek feltárásához hozzájárulni. Ha igaz
is, hogy a tudományos iskolák, paradigmák bizonyos fokig „külön világokat”
jelentenek, ez nem jelenti feltétlenül azt, hogy ezek a világok zártak és össze-
mérhetetlenek. A nyilvános kritikai megmérettetés a garanciája az előremutató
gondolatok érvényesülésének.

Azt állítottuk, hogy a tudom ány alapjában véve mentes bizonyos megosztottsá­
goktól, amelyek általában az emberi közösségeket jellemzik. Ilyen a vallás és a
politika; nem létezhet buddhista biológia, keresztény matematika, sem pedig jobb­
oldali konzervatív földrajztudomány. Nem véletlen azonban, hogy eddigi példá­
ink elsősorban a természettudományok köréből valóak. Felmerül a kérdés: módo­
sulnak-e a tudományos megismerés kritériumai a társadalomtudományok vonat­
kozásában? Érzékeltettük, hogy a tudományos gondolkodás az emberi történelem
produktuma, amely elsődlegesen a természet megismerésére és „igába hajtására”
született. A társadalomtudományok megjelenése késői folyamat, amely a 19. szá­
zad végéig váratott magára. Mikorra az ember világára irányuló tudományok szín­
re léptek, a természettudományok már módszertanilag felfegyverkeztek, és óriási
sikereket arattak. A tudományosság mércéit és kritériumait a természettudományok
szabták meg. Az újonnan megszülető tudományágak nehéz helyzetbe kerültek, mert
a természet megismerésére kialakult tudományosság ideálját kellett adaptálniuk
az emberi valóság világára. A nehézségek forrása egyrészt az, hogy a természet világa
több lényegi szempontból különbözik az ember világától. Emellett azonban kü­
lönbözik a tudós viszonya is a valóság e két területéhez: míg a természet vonatko­
zásában viszonylag könnyen értelm ezhető az objektív kívülállás, a társadalom
vonatkozásában ez nincsen így. A társadalomtudom ányok területén a filozófiai
beállítódás, a személyes értékrend, sőt akár a politikai meggyőződés is befolyá­
 34 A TU D O M Á N Y MI NT TÁGABB KÖZEG

solhatja a tudom ány művelését, és a tudományos közösség megosztottságának

forrása is lehet. Konzervatív vagy feminista csillagászatról beszélni képtelenség­
nek hangzik; konzervatív vagy feminista politikatudományról vagy pszichológiá­
ról beszélni viszont már korántsem abszurd.
A pszichológia a természettudományok és a társadalomtudományok határmezs­
gyéjén helyezkedik el. Ennek megfelelően módszertanában és azonosság-tudatá­
ban fellelhető a természettudományok és a társadalomtudományok eltérő jellegé­
ből fakadó kettősség. Az ebből adódó következményekre és vitákra ismételten ki
kell majd térnünk, hiszen ezek közvetlenül kapcsolódnak a kutatásmetodológiai
módszerek problémaköréhez. A tudományról kialakult kép változásából nyújtott
áttekintést ezen a ponton azzal a gondolattal zárjuk, hogy akár a természet-, akár
a társadalomtudományokról legyen is szó, a tudományos megismerés nézőpont­
hoz kötött, és sok szempontból tökéletlen emberi tevékenység. Ugyanakkor az is
világos, hogy a tudományos megismerésnél nincs jobb esélyünk arra, hogy vilá­
gunkat jobban megismerve és megértve cselekedhessünk.
. NAGYÍTÓ

TUDOMÁNY VAGY NEM TUDOMÁNY?

AZ EXTRASZENZOROS PERCEPCIÓ (ESP) KUTATÁSA

Annak megítélése, hogy mi üti meg a tudományosság ismérveit és mi nem, a demarká­

ciós kritérium meghatározása szerint változik. Mint láttuk, a logikai pozitivisták definí­
ciója szerint a tudományos elmélet olyan deduktívan levezetett, prediktív erejű és uni­
verzális érvényű állítások rendszere, amely egyértelműen megfeleltethető meghatáro­
zott megfigyeléseknek. Ha ezt a demarkációs vonalat vennénk alapul, akkor lényegében
kizárnánk a társadalomtudományokat és a pszichológiát a tudomány köréből, ahová
még a darwinizmus se nagyon férne be. A popperi demarkáció enyhébb, de még min­
dig elég szigorú ahhoz, hogy például Freud elmélete, mint cáfolhatatlan állításokat tar­
talmazó rendszer, ne férjen bele. Ezek a szigorú álláspontok a tudományra, mint v é g ­
te r m é k r e koncentrálnak. Ha a naturalista episztemológia jegyében a tudományra mint
te v é k e n y s é g r e gondolunk, és tudományosnak tartunk minden olyan tevékenységet,
amely a megismerés érdekében tudományosan elfogadott módszereket alkalmaz akkor
is vitás kérdésekbe bonyolódhatunk. Ilyen például az ESP - az extraszenzoros, azaz is­
mert érzékszervi hatások nélkül történő észlelés kutatása.
Az ún. „pszichikus jelenségek" iránti érdeklődés hosszú előzményekre nyúlik vissza.
A 19. századi Európában divatos szellemidézés a tudósok figyelmét is felkeltette. így
például a fizikus Michael Faraday (1791-1867) közelebbről is megvizsgálta az egyik
médiumot asztaItáncoltatás közben. A médium ujjai és az asztallap közé kártyát helye­
zett, és megfigyelte, hogy a kéz előbb mozdult, meg mint az asztal. Faraday megálla­
pította, hogy nem a lélek, hanem a médium „tudattalan izomműködése" mozgatta az
asztalt. 1882-ben Londonban létrejött egy tudományos társaság, amelyik célul tűzte ki
a megmagyarázhatatlannak tűnő jelenségek előítélet és elfogultság nélküli tudományos
vizsgálatát. Egy széles körű felmérés keretében 17 000 embert kérdeztek meg arról,
hogy voltak-e paranormális érzékleti élményeik. Kiderült többek között, hogy egy hoz-
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 35

zátartozó halála után megnövekedett az ilyen élményekre vonatkozó beszámolók szá­

ma. A tudományos hozzáállás jegyében született meg az 1930-as években a jelenség
és a terület elnevezése (ESP, illetve parapszichológia) és a fogalmak definiálása. Labora­
tóriumi kísérletek indultak, és az Észak-Karolinai Egyetemen (USA) létrejött egy kutató-
központ.
A korai ESP-kísérletekben egyszerű geometriai figurákat tartalmazó kártyákat alkal­
maztak a random számtáblázat alapján. A „küldő" a soron következő kártyát nézte, a
„fogadó" pedig rámutatott arra a szimbólumra, amelyet szerinte a küldő nézett. Az j
1970-es években egyéb kísérleti paradigmák között kialakult az ún. „ganzfeld" eljárás,
amely egy homogén ingerkörnyezetbe helyezi a küldőt és a fogadót (akik két külön
hangszigetelt helyiségben, fehér zaj és fény mellett ülnek, a fogadó lefedett szemmel).
A küldő egy kb. 30 próbából álló sorozatban egy vizuális célingerre (pl. fénykép vagy
rövid videojelenet) koncentrál, amelyet hasonló ingerek sokaságából véletlenszerűen
választanak ki. Egyidejűleg a fogadót arra kérik, hogy próbáljon meg leírást adni a cél­
tárgyról szabad asszociációi és képzetei alapján. A próba befejeztével a fogadónak négy
képet mutatnak, és megkérik, hogy azokat rangsorolja aszerint, hogy melyik mennyire
egyezik a ganzfeld-szakaszban átélt képzeteivel; találatnak az számít, ha első helyre a
céltárgyat sorolja. A kísérletek többnyire azt találták, hogy a vizsgálati személyek a vé­
letlen találati arány fölött teljesítettek, de gyakran előfordult, hogy ezt az eredményt
egy következő alkalommal már nem sikerült megismételni. Megállapították, hogy azok
a személyek, akik hittek a paranormális észlelés lehetőségében jobban teljesítettek, mint
azok, akik nem hittek. Az is kiderült, hogy teljesen azonos eljárás mellett egyes kísérlet­
vezetők inkább kaptak pozitív eredményeket, mint mások.
Az ESP-kutatásokat kritikák kísérték. Az egyik legfőbb bírálat az eredmények alacsony
megismételhetőségére vonatkozott, de sok kifogás merült fel a kísérleti kontroll tekin­
tetében is. Több csalásra is fény derült, de a kritikák hatására az ESP-vizsgálatok mód­
szertani minősége javult. Mivel sok ellentmondásos eredmény született, többen meta-
elemzésekhez folyamodtak, amelyekben összesítve analizálták a különböző kutatóhe­
lyen folytatott vizsgálatok eredményeit. A metaelemzések alapján az a kép alakult ki,
hogy a hatás gyenge, de szignifikáns. Az ESP-kutatást mégsem fogadta be igazán a
tudományos pszichológia. Ennek oka elsődlegesen nem is a vizsgálatok minőségében
rejlik, hiszen más kutatási területeken hasonló mennyiségű és erősségű eredmények
meggyőzőek lennének. A probléma inkább abban rejlik, hogy a jelenség, még ha van
is, jelenlegi tudásunk szerint megmagyarázhatatlan (Blackmore, 1994; Atkinson, Atkinson,
Smith és Bem, 1995; magyarul e témakörben lásd Vassy, 1989)
Az ESP-kutatók szeretnek rámutatni olyan tudománytörténeti epizódokra, amelyek
azt példázzák, hogy attól még, hogy egy adott kor tudománya bizonyos jelenségeket
elutasít, kiderülhet, hogy azok valóságosak. 1772-ben például Lavoisier, akit a modern
kémia megalapítójaként tartanak számon, a francia akadémia felkérésére megvizsgált
egy követ, amely egyes állítások szerint az égből esett a földre égő lángcsóva kíséreté­
ben. Lavoisier abszurdnak tekintette azt a gondolatot, hogy az égből kövek esnének a
földre. Jelentésében megállapította, hogy földi eredetű kőről van szó, amelynek egyes
alkotórészei villámcsapás hatására olvadtak meg (McConnell, 1969). A pszichológiát
közelebbről érintő példa a hipnózis, amit szintén sokáig elutasítottak. A hipnózis elfoga-
36 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

dását azonban elősegítette, hogy mechanizmusát - az ESP-vel szemben - sikerült a

tudomány által ismertebb állapotokhoz (alvás, relaxáció) hasonlítani, és a gyakorlatban
is megbízhatóan felhasználni, például a fájdalomcsillapításban (Hilgard, 1971; a hip­
nózisra vonatkozóan magyar nyelven lásd: Bányai, 1998, 2000; Mészáros, 1984).

1.2.5. A megismerés „ke m én y" és „lá g y " arca

A tudom ány tárgya hagyományosan az anyagi világ volt. A tudományos megis­

merés eredendően az objektiven megfogható, kiszám íthatóan viselkedő fizikai
valóság megragadására vértezte fel magát. A fizikai valóság, még ha távcső vagy
mikroszkóp segítségével is, de hozzáférhetőnek bizonyult a vizsgálat számára. A
tudomány által „varázstalanított világ” (Prigogine és Stengers kifejezése, 1986,26)
pedig determ inisztikus törvények alapján működő és prediktíven kiismerhető
világnak mutatkozott. Az ember világa azonban a „tevékeny anyag” valósága,
amelyben nem érvényesül szigorú determinizmus. Az emberi cselekedetek jelen­
téssel és szándékokkal teli valósága nem illett a tradicionális tudományfelfogás­
hoz, amely egzakt m ódon hozzáférhető tárgyat és bizonyosságot követelt. A 19.
század második felében azonban mégiscsak felmerült az ember és az emberi társa­
dalom, gazdaság és történelem tudományos igényű vizsgálatának szükségessége.
Felvetődött a kérdés, hogy milyennek kell lennie a tudományos megismerésnek,
ha az emberrel foglalkozik?
Az egyik álláspont - amit korábban John Stuart Mill, később pedig legerőtel­
jesebben a logikai pozitivisták képviseltek - az egységes m ódszertanban és az
egységes tudomány kialakulásában hitt. Ebben a megközelítésben a természettu­
dományoknak mintául és mércéül kellett szolgálniuk az emberrel foglalkozó tudo­
mányágak számára. Más álláspontot fogalmazott meg ezzel szemben a 19. század
végi ún. „módszertani vitában” (Methodenstreit) a német filozófusok egy csoportja.
Schleiermacher, Dilthey, Rickert és Windelband szerint a természettudományok
feladata a nomotetikus tudás létrehozása, a társadalomtudományok teendője pe­
dig az idiografikus tudás megteremtése. A nomotetikus tudás (nomos = törvény)
a látszólag össze nem függő tények sokaságát univerzális törvények alá rendeli,
így az egyediben is a törvényszerűt keresi, mégpedig mennyiségi és oksági magya­
rázat útján. Az idiografikus tudás (idios = egyedi, személyes) ezzel szemben
valamely egyedi, szerves egész (személy, nyelv, kultúra) minőségi jellemzőinek
megértésére törekszik. Dilthey és mások azzal érveltek, hogy az emberi tevékeny­
ség, illetve annak produktumai (irodalom, művészet, intézmények stb.) értékek­
kel telített, kulturálisan meghatározott jelenségek, amelyeket nem lehet ugyanolyan
analitikus módszerekkel kutatni, mint a matematika vagy a természeti világ tényeit.
A kétféle megközelítés számára háttérként szolgált az európai kultúrában kiala­
kult két eltérő gondolkodási habitus: a tudományos- és a romantikus látásmód.
A romantikus számára a természet inkább egységes organizmus, mintsem atomi
szerkezetű gépezet. Miközben a tudós az objektív valóságot meghatározó általá­
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 37

nos érvényű törvények után kutat, a romantikus a valóság szubjektív sokféleségé­

re, a megélt tapasztalat sokszínűségére figyel. Az egyik tradíció hőse Newton, a
másiké Goethe, Nietzsche vagy Emerson (vö. Tarnas, 1995, 412-421).
Dilthey és az ún. szellemtudományos pszichológia követó'i arra törekedtek, hogy
a szövegek értelmezésének m ódszertanát, a herm eneutikát, a társadalom tudo­
mányok alapmódszerévé fejlesszék (e kritikai mozgalomra nézve lásd Pléh, 2000,
10. fejezet). A hermeneutika eredetileg a régi szövegek - elsősorban a Biblia -
magyarázattanát jelentette. Ez a középkorban virágzó teológiai vállalkozás a szö­
veg történeti keletkezésének, nyelvtani szerkezetének és spirituális üzenetének a
feltárását foglalta magában. Ahogy Hermes, a görög isten közvetített az istenek és
a földi halandók között, úgy a hermeneutika, az értelmezés művészete is közvetí­
teni kívánt a múltban alkotó szerző és a későbbi olvasó között. A 19. században
azok, akik alternatívát kerestek a természettudományok mechanikusan materia­
lista szemléletével szemben az emberi valóság feltárására, a hermeneutikához for­
dultak, és az emberi jelenségeket lényegében az értelmezendő szöveg analógiájára
igyekeztek felfogni. A 20. századi fenomenológia - elsősorban Martin Heidegger
és Georg Gadamer - pedig továbbfejlesztették ennek a megközelítésnek a filozófiai
alapvetését vö. Fabinyi, 1987; Hernádi, 1984; Karácsony, 1995).
A hermeneutikai megközelítés alapfogalma a hermeneutikai kör. A szövegér­
telmezés vonatkoztatásában ez azt jelenti, hogy az egyes szövegrészek csak az egész
szöveg ismeretében, illetve az értelmezési keret hátterében értelmezhetőek. A
megértés mozgása „állandóan a résztől az egészhez, és onnan vissza a részhez
halad” (Gadamer, 1984/1975, 207). A hermeneutikai megértés az emberi viselke­
dés vonatkozásában is azt jelenti, hogy az értelmező körkörösen mozog a résztől
az egészig, a reflexiótól az önreflexióig, és vissza. Nem keres természettudomá­
nyos értelemben vett okságot vagy törvényszerűséget, mert úgy véli, hogy a törté­
nelmi események, a szociális intézmények vagy az emberi cselekedetek, értékek
és produktum ok nem vezethetőek le univerzális törvényekből és mechanikus
okokból. Ezzel szemben nagy hangsúlyt fektet a viselkedés kontextusára, kultu­
rális és történeti háttérbe ágyazottságára.
A módszertani vitában a hermeneutikai megértés („Verstehen”) a tudományos
magyarázat („Erklären”) alternatívájaként jelent meg. Az „Erklären” jól körülhatá­
rolt változók közötti bejósolható hatást tételez. Természetesen ez is megértés, de a
megértésnek analitikus fajtája, amely néhány kiválasztott változó viszonyára vo­
natkozik. A „Verstehen” ezzel szemben kontextuális megértés, amely igyekszik az
összes lényeges körülményi figyelembe venni (pl. amikor azt próbáljuk megérte­
ni, hogy egy jóra való ember hogyan vált gyilkossá). A kultúrantropológus Geertz
kifejezésével élve ez a fajta megismerés egyfajta „sűrű leírás” (2001/1984a), amely
gazdag részletezéssel tapogatja ki az egyedi jelentések összefüggésrendszerét (vö.
Pléh, 2000, 325-328).
A természettudományi modell „keménységének” és a herm eneutikai modell
„lágyságának” kettőssége a tudományos gondolkodás állandósult jellemzőjévé vált,
és időről időre nyílt vitákhoz vezetett. így volt ez az 1960-as években is, amikor
C. P. Snow rázta fel a kedélyeket a Két kultúra és a tudományos forradalom című
38 A TU D O M Á N Y M INT TÁGABB KÖZEG

könyvével (1963), amelyben a szerző magabiztos módon hirdette a természettu­

dományos gondolkodás mindenhatóságát. A viták során szerencsétlenül szem­
bekerült a tudományos magyarázat és a hermeneutikai megértés célkitűzése. Az
egyoldalú érvelések alapján úgy tűnhetett, hogy választanunk kell az emberi bo­
nyolultság megértése és a tudományosság között. Amennyiben az emberi bonyo­
lultság megértése csak a maga egyediségében lehetséges, az analitikus alapállás
feladása mellett, akkor a magyarázat nem lehet több, mint egy adott szemponthoz
kötött interpretáció. Ha viszont ragaszkodunk ahhoz, amit klasszikus tudományos
magyarázatnak tartunk, akkor a megismerés olyan mechanikus útjára vagyunk
ítélve, amely nem vezet el az emberi jelenségek komplexitásának megértéséhez.
Szerencsére ez a választás nem szükségszerű. A tudományt ma a megközelíté­
sek sokasága jellemzi. Sokféle törekvés igyekszik a jelenségeket komplex szinten,
ugyanakkor a tudományosság kritériumainak megőrzése mellett vizsgálni. Ma már
nemcsak az emberrel foglalkozó tudományokban egyre nyilvánvalóbb a leegyszerű­
sítő mechanikus oksági magyarázatok elégtelensége, hanem a természettudomá­
nyokban is. Nemcsak azért nem tudjuk tökéletesen előre jelezni m inden esetben
a természet jelenségeit, mert elégtelenek a módszereink, hanem azért sem, mert a
természeti jelenségek sem működnek mindig determinisztikus módon (vö. Prigo-
gine és Stengers, 1986). A tudom ány elm ozdult az abszolút bizonyosság és ob­
jektivitás keresésének ideáljától a relativitás, a valószínűség és a komplexitás kere­
sésének irányába, s ezzel a tudományos megismerés módozatainak sokfélesége is
elismerést nyert. Azok álláspontja erősödött meg, akik már korábban is a „két kul­
túra” meghaladása mellett foglaltak állást, mint például Kari Bühler, aki 1927-ben
a következőket írta: „A pszichológia nagy házában mindenki számára van hely;az
egyik a mandzárdból az értékek mennybolt)ára irányíthatja távcsövét, mások leg­
alább a pszichofizika pincéjét követelhetik maguknak, míg a falak arra hivatot­
tak, hogy az egészet a dolgok oksági rendjébe állítsák be” (idézi Pléh, 2000, 328).

1.3. A MEGISMERÉS KÉT ALAPSTRATÉGIÁJA:

INDUKCIÓ ÉS DEDUKCIÓ

1.3.1. Logika és tudomány. Az indukció alapjellemzői és korlátái

1.3.2. A dedukció érvényes és érvénytelen formái
1.3.3. Indukció, dedukció, és a tudományos kutatás valósága

1.3.1. Logika és tudom ány. Az indukció alapjellem zői és korlátái

A logika maga is egyfajta tudomány: az elvont gondolkodás törvényszerűségei­

nek, formáinak és eljárásainak tudománya. Az empirikus tudománynak mint ra­
cionalizmuson alapuló tevékenységnek alapvető összhangban kell állnia a logiká­
val. Ezzel a kérdéssel kapcsolatban meg lehet különböztetnünk a tudományt mint
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 39

a tudományos eredmények halmazát, és a tudományt mint az eredményekhez vezető

utat. Ez utóbbin belül elhatárolható továbbá a felfedezés kontextusa és a bizonyí­
tás kontextusa (O’Hear, 1989). Míg a logika érvényesülése a bizonyítás és az ered­
mények szempontjából nézve alapvetőnek tűnik, a tudományos felfedezés szem­
pontjából a logika akár akadály is lehet. Ismert, hogy a tudományos felfedezés
sokszor nem kimért gondolkodási folyamatok következményei; helyet kap ben­
nük az intuíció, a képzelet, a vizualitás és egyéb, a logika körén kívül eső folya­
matok. Selye János szerint a logikának ugyanaz a szerepe a tudományban, m int
az őrnek az állatkertben. Az őr ismeri az állatok különböző kategóriáit és azok
elhelyezkedését, m iután megfogták, összeterelték és címkével is ellátták őket. Az
állatokat elejtő vadász azonban semmire sem menne ezzel a tudással. „A logika
nem kulcs a természet rendjéhez, hanem csak katalógus az emberi agyban elrak­
tározott természeti jelenségek galériájához” (Selye, 1974, 342.). Ez nem jelenti
azonban, hogy a logikának ne lenne szerepe a tudományos ismeretek megszerzé­
sében. Ellenkezőleg: a logikához kötődik a tudományos megismerés két alapstra­
tégiája: az indukció és a dedukció. Az indukció és a dedukció szűkebb értelem ­
ben a logika területén definiálható következtetési eljárások. Röviden át kell tekin­
tenünk a logikai eljárások jellemzőit ahhoz, hogy értékelhessük megismerési
stratégiaként betöltött szerepüket.
Akár indukcióról, akár dedukcióról van szó, megkülönböztethetjük a konklú­
ziót attól az alaptól, amelyre épül: ezt nevezzük premisszának. A premissza és a
konklúzió viszonya alapvetően más az indukció és a dedukció esetében. Az in­
dukció során korlátozott számban figyelünk meg tapasztalati tényeket (azonos
osztályhoz tartozó eseteket), majd ennek alapján szélesebb érvényű (az egész osz­
tályra vonatkozó) következtetéseket vonunk le. Ismeretes, hogy a modern nyugati
tudomány kezdetei az ilyen fajta empirikus általánosításhoz kötődnek. A megis­
merés tisztán indukción alapuló ideálját Francis Bacon fogalmazta meg, aki Novum
Organum (1620) című munkájában az előfeltevéstől mentes megfigyelés alapján
való általánosítást tartotta a tudomány igaz útjának. A tudós feladata az, véleke­
dett Bacon, hogy szisztematikusan gyűjtse és rendszerezze a tényeket és levonja
az ezekből autom atikusan következő törvényszerűségeket. A tudós nem pók,
amelyik saját kreációját vetíti rá a világra, és nem is hangya, amelyik csak gyűjtö­
get. Inkább a méhhez hasonlítható, amelyik összegyűjti és feldolgozza az alapanya­
got. Az induktív stratégia négy fázisa a következő (O’Hear, 1989):

►A jelenségbe vágó példák összegyűjtése. Ha például a hő természetét akarjuk

megérteni, számba kell vennünk m inden olyan esetet, amikor hő keletkezik
(dörzsölés, világítás, égetés, forralás, napsütés stb.).
►A közös jellemzők kiszűrése. Meg kell találni azokat a vonásokat, amelyek jelen
vannak a pozitív példákban, és kivételeket is keresni kell. A negatív példák a
pozitívakhoz hasonlónak tűnhetnek, de mégis nélkülöznek lényeges vonáso­
kat: például fénysugarak jönnek a holdról is, de nem adnak le hőt. Meg kell
tehát állapítani, hogy melyek azok a feltételek, amelyek között hő keletkezik, és
melyek azok, amelyek között nem.
40 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

►Általánosítás. A megfigyelt esetek alapján meg lehet fogalmazni az általánosít­

ható összefüggést bizonyos feltételek megléte és a jelenség bekövetkezése kö­
zött, amely kiterjeszthető a meg nem figyelt esetekre is. A hő természetére vo­
natkozóan például Bacon arra a következtetésre jutott, hogy a hő nem más, mint
„mozgás”.
►Az általánosított következtetés ellenőrzése. Újabb és újabb eseteken tesztelni
kell az általánosítás érvényességét.

Az induktív általánosítás eljárása meggyőző megismerési útnak tűnhet, de szá­

m olnunk kell néhány alapvető problémával és kritikával, amely az indukcióhoz
fűződik. Tisztában kell lennünk azzal, hogy az induktív következtetés nem konk-
luzív: soha nem vezethet bizonyossághoz. Először David Hume (1740) fogalmaz­
ta meg, hogy az induktív következtetés úgy m utat túl a premisszán, hogy hiány­
zik belőle az abszolút bizonyosság. Tegyük fel, hogy eddig például ezer vagy akár
százezer hollót láttam és m ind fekete volt, ráadásul gondosan kutattam ellenpél­
dák után, de egyet sem találtam. Még ebben az esetben sem vonhatom le bizo­
nyossággal azt a következtetést, hogy a hollók mind feketék, mert így is előfordul­
hat, hogy a következő holló fehér lesz. A százezeregyedik holló színére vonatko­
zóan az sem tenne lehetővé konkluzív megállapítást, ha biztosan tudnám, hogy a
hollók 99,9%-át figyeltem meg, ugyanis még ez az információ sem igazolja logika­
ilag azt a feltevést, hogy a meg nem figyelt esetek a megfigyelt esetekhez hasonló­
ak lesznek. Hume ennek az érvelésnek az alapján pszichológiailag érthető gon­
dolkodási szokásnak, nem pedig logikailag igazolt gondolkodási műveletnek tar­
totta az induktív következtetést. Popper pedig ezt az érvelést felújítva jutott a
verifikáció elvének elvetéséhez (vö. 1.2. pont).
A tiszta indukcióval szembeni további fő kritika (amit már szintén érintettünk
a tudománykép változásainak tárgyalásakor) az előfeltevés nélküli megfigyelés
lehetetlensége. Ez a kritika arra mutat rá, hogy a megfigyelés során mindig jelen
van valamilyen előfeltevés vagy előzetes értelmezés. A dolgok közötti közös jel­
lemzők sora beláthatatlanul hosszú, attól függően, hogy mi a megfigyelés vonat­
koztatási kerete: a hagyma hasonló a narancshoz (mindkettő kerek), az erős pap­
rikához (mindkettő csípős) és a kockacukorhoz (mindkettő szilárd halmazállapo­
tú). A megfigyelés mindig kiemel bizonyos hasonlóságokat, és ez döntést rejt
magában arra vonatkozóan, hogy mi számít releváns vonásnak. Bizonyos fokig
előre tudnunk kell, hogy mit keresünk, mert mindent nem lehet megfigyelni.
További kritikai észrevétel a baconi indukció ideáljával szemben, hogy a tisz­
tán induktív megfigyelésből nem következik automatikusan a következtetés. Ba­
con naiv feltételezése az volt, hogy a megfigyelések alapján egyetlen igazság abszt-
rahálható. Ezzel szemben a tudom ánytörténet többszörösen bizonyította, hogy
ugyanazon megfigyelésekből különböző következtetéseket lehet levonni. A már
említett példa szerint Tycho Brahe és Kepler ugyanazokat a megfigyeléseket hasz­
nálták, mégis egészen más következtetésre jutottak (vö. 1.2. pont).
A tiszta indukció ellen szóló további érv a közvetlenül nem megfigyelhető össze­
függések szem elől tévesztése. Vannak olyan jelenségek, amelyek megnyilvánuló-
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 41

sait közvetlen megfigyelés alapján sohasem sorolnánk egy kategóriába, pedig egy
természetes kategóriához tartoznak. Például soha nem sorolnánk egy kategóriába
a gravitáció különböző megnyilvánulásait: az alma földre esését, az apály-dagály
jelenséget, és azt, hogy a Föld forog a Nap körül. Az összefüggések térben és idő­
ben távoliak lehetnek, és az ilyen jellegű összefüggések feltárására alkalmatlan a
tiszta indukció.
A korlátok azonban nem jelentik az indukció jogosulatlanságát sem logikailag,
sem ismeretelméletileg. Az induktív általánosítás ugyan nem konkluzív, de nem
indokolatlan, hiszen valószínűségen alapul. A valószínűségi érvelés megalapo­
zottsága statisztikai jellegű: nem mindegy, hogy a hollók összességére vonatkozó
kijelentéseimet 5, 50 vagy 500 holló megfigyelésére alapozom. Bizonyossággal nem
tudhatom hogy ez a hollók összességének pontosan hányadrésze, de becslést te­
hetek erre vonatkozóan, és valószínűségen alapuló predikcióba is bocsátkozha­
tom. Logikailag kifogásolhatatlan az indukció a hipotézis-alkotásban. Ennek ki­
fejtése az amerikai pragmatista filozófus, C. S. Peirce nevéhez fűződik, és úgy
ismert, mint a legjobb magyarázatra következtetés (Bem és dejong, 1997,12). Ez
az induktív következtetési forma meghatározott tények megfigyelése alapján a leg­
valószínűbb magyarázó hipotézisre jut, a következő séma szerint:

Ha B, akkor általában előzetesen A - B - tehát valószínűleg A

Például: nyitva marad a hűtőszekrényajtó (B); az ajtó általában akkor marad nyit­
va, ha Béla vesz ki valamit a hűtőszekrényből (A); Tehát ha az ajtó nyitva, akkor
nagy a valószínűsége annak, hogy Béla vett ki valamit a hűtőszekrényből.

Az indukció korlátái és lehetőségei könnyen átláthatónak tűnnek, a tudományos

gondolkodás mégis nem egyszer gondolkodási hibába csúszik az indukció tala­
ján. Az egyik legismertebb indukciós hiba az, amit „a klinikus tévedésének”
nevezhetünk (azért, mert leggyakoribb a klinikusi gondolkodásmódban). A hiba
lényege az, hogy az elemző csak a megfigyelt (pozitív) esetekre alapozza a végkö­
vetkeztetést, miközben a nem megfigyelt (negatív) eseteket nem veszi figyelembe.
Tegyük fel, hogy a klinikus évtizedes tevékenysége alatt azt tapasztalja, hogy azok
a gyermekek, akik az ágybavizelés panaszával kerülnek hozzá, elvált szülők gyer­
mekei. Ebből arra következtet, hogy a válásnak kóroki szerepe van az ágybavize­
lés kialakulásában; sohasem fogja azonban észrevenni, hogy a panaszmentes gye­
rekek nagy részének a szülei is elváltak (vö. Pléh, 2000, 128, 399). Indukciós
hibának számíthatjuk a korreláció indokolatlan oksági értelmezését is, ezzel azon­
ban külön pontban foglalkozunk a későbbiek során (1.4. pont).
Összességében: az indukció logikai korlátáit látnunk kell, de azt is, hogy az
indukció mindamellett a gondolkodási és megismerési folyamatokban nélkülöz­
hetetlen szerepet játszik. Az indukció előnye a nyitottsága: az, hogy az új megfi­
gyelések új problémákat vethetnek fel és új elméleti megsejtéseket alapozhatnak
meg. A dedukció előnye viszont az, hogy bizonyítási eljárásként biztosabb logi­
kai alapokon áll, mint az indukció.
42 A TU D O M Á N Y MI NT TÁGABB KÖZEG

1.3.2. A dedukció érvényes és érvénytelen form ái

A deduktív következtetési eljárás olyan állításokat vesz kiindulási alapul, ame­

lyek igazsága kétségtelen vagy legalábbis széles körben elfogadott - ezeket nevezik
a filozófia nyelvén axiómáknak. A premissza (premisszák) és a következtetés közti
viszony implikatív, azaz a premissza igazsága mintegy magában foglalja, garantál­
ja a következtetés igazságát. A deduktív érvelés legalapvetőbb példája az ariszto-
telészi logika alapját jelentő szillogizmus, amely az osztályba tartozás viszonyla­
taira épül: ha A magában foglalja B-t, akkor ami igaz A-ra, az igaz B-re is: m inden
ember halandó; Szókratész ember; tehát Szókratész halandó (másként: bizonyo­
san tudjuk, hogy m inden ember halandó; ha Szókratész ember, akkor Szókratész
bizonyosan halandó). A modern kijelentés-logika tovább finomította a deduktív
érvelési formák leírását. A két alapvető következtetési forma a deduktív érvelés
keretein belül a modus ponens és a modus tollens (Szendrei és Tóth, 1996).
A modus ponens azt jelenti, hogy ha egy előzmény (A) magában foglal egy bi­
zonyos következményt (B), és az előzmény fennáll, akkor bizonyos a következ­
mény:
Ha A, akkor B - A - tehát B

Például: az egér elfogyasztása csökkenti a macska éhségét; a macska megette az

egeret; tehát a macska éhsége csökkent. Ez egyben a deduktív predikció logikája:
ha a macska megeszi az egeret, éhsége csökkenni fog. A modus ponens logikai
érvényességét az biztosítja, hogy az előzmény kötelezően implikálja a következ­
ményt. Ugyanez a viszony biztosítja a modus tollens érvényességét is.
A modus tollens azt jelenti, hogy ha egy előzmény (A) magában foglal egy bizo­
nyos következményt (B), és a következmény nem áll fenn, akkor bizonyos, hogy
az előzmény sem áll fenn:

Ha A, akkor B - nem B - tehát nem A

Például: az egér megevése csökkenti a macska éhségét; a macska éhsége nem csök­
kent; tehát a macska nem ette meg az egeret. A m odus tollens lényegében a
falszifikáció logikája: ha egy elmélet diktálta premisszákból elkerülhetetlenül kö­
vetkeznie kell egy tényállásnak, de ez a tényállás az empirikus vizsgálat során nem
igazolódik, akkor az elmélet (a prem isszák és a következtetés közötti deduktív
viszony) nem igazolt.
A modus ponens és a modus tollens érvényes logikai következtetési formák.
Az érvényes dedukció konkluzív érvelést foglal magában: ha a premissza igaz, akkor
a következtetés is feltétlenül igaz, mivel a következtetés lényegében a premisszá­
ban már benne foglalt tudást bontakoztatja ki egy megkérdőjelezhetetlen viszony-
rendszer mentén. Ugyanezen oknál fogva a deduktív érvelés az ellentm ondás­
mentességet is biztosítja: egyazon logikai rendszerből nem lehet levezetni egy ál­
lítást és annak tagadását is. Ugyanakkor a deduktív érvelés gyenge pontja, hogy
ha a premissza hamis, a konklúzió is szükségszerűen hamis. Ezenkívül az is kér­
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 43

dés, hogy egy kizárólag deduktív gondolkodási rendszerben hogyan lehet olyan
új tudáshoz jutni, amelyet a kiinduló tételek eleve nem tartalmaznak. A tiszta
dedukció tehát logikailag feszes és bizonyossághoz vezet (ha érvényes a leveze­
tés), de zárt: a konklúzió visszaigazolhatja a premisszát, de nem m utathat gyöke­
resen túl rajta.
Akárcsak az indukcióhoz, a dedukcióhoz is társulnak bizonyos tipikus gon­
dolkodási hibák, amelyek abból a téves feltevésből fakadnak, hogy a premissza és
a konklúzió közötti implikáció szimmetrikus. Azonban az, hogy az előzmény
magában foglalja a következmény igazságát nem jelenti azt, hogy a következmény
fennállása magában foglalja az előzmény igazságát. Ennek téves feltételezése ér­
vénytelen dedukcióhoz vezet. A modus ponenst nem szabad például összetévesz­
teni egy érvénytelen dedukciós formával, amely „az előzmény tagadásának hi-
bája”-ként ismert (Bell, Staines és Mitchell, 2001, 48). Ez a következőképpen fest:

Ha A, akkor B - nem A - tehát nem B

Például: az egér megevése csökkenti a macska éhségét; a macska nem ette meg az
egeret; tehát a macska éhsége nem csökkent. Az utóbbi következtetés érvénytelen,
mert az egér elfogyasztásán túl más is csökkenthétté a macska éhségét, például az,
hogy tejet ivott. A modus tollens logikailag érvényes következtetési formáját pe­
dig nem szabad összetéveszteni egy további érvénytelen érvelési formával, ami „a
következmény megerősítésének hibája”-ként” ismert (Bell, Staines és Mitchell,
2001, 50.). Ez a következő:

Ha A, akkor B - B - tehát A

Például: az egér megevése csökkenti a macska éhségét; a macska éhsége csökkent;

tehát a macska megette az egeret. Az utóbbi következtetés ismét azért érvénytelen,
mert az egér bekebelezésén kívül más is csökkenthétté a macska éhségét (a logikailag
érvényes és érvénytelen dedukció összefoglalására lásd az 1.1. táblázatot).
A tudományos érvelés menetébe kellő óvatosság hiányában becsúszhat ez a
logikailag érvénytelen következtetési forma. Tegyük fel, hogy hipotézisem szerint
„ha a nyelvelsajátítás egy belső program eredménye, akkor a gyerekek körülbelül
egyazon korban sajátítják el a nyelvet”. Bizonyítékot szolgáltatok arra vonatkozó­
an, hogy a gyerekek ténylegesen körülbelül egyazon korban sajátítják el a nyel­
vet, majd megerősítve látom azt a következtetést, hogy a nyelvelsajátítás egy bel­
ső program eredménye. Ez az érvelés azonban azonos a „ha A, akkor B; B; tehát
A” logikai szerkezettel, azaz a következmény megerősítésének hibájával: a pre­
misszából nem következik elkerülhetetlenül a következtetés (Bell, Staines és
Mitchell, 2001, 48).
A logika hasznos a tudom ány számára, de a tudom ány másfajta vállalkozás,
mint a logika. A logika a „tiszta” gondolkodás formáival foglalkozik; a tudomány
a „naturalizált episztemológia” talaján áll, nem pedig az elvont racionalitásén. Selye
korábban idézett hasonlatával élve (vö. 1.3.2. pont), a logika a szigorú állatkerti
44 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

1.1. TÁBLÁZAT ► Logikailag érvényes és érvénytelen deduktív következtetések összefoglalása

A) Érvényes fo rm a : A) Érvényes fo rm a :
M odus ponens M od u s to lle n s

► Ha A, akkor B ► Ha A, akkor B
Ha a macska megeszi az egeret, akkor Ha a macska megeszi az egeret,
csökken az éhsége. akkor csökken az éhsége.
►A ► Nem B
A macska megette az egeret. A macska éhsége nem csökkent.

► Tehát B. ► Tehát nem A

Tehát a macska éhsége csökkent Tehát a macska nem ette meg az egeret.

B) Érvénytelen fo rm a : B) Érvénytelen fo rm a :
Az előzm ény tagadásának hibája A következm ény m egerősítésének hibája

► Ha A, akkor B Ha A, akkor B
Ha a macska megeszi az egeret, akkor Ha a macska megeszi az egeret, akkor
csökken az éhsége. csökken az éhsége.
► Nem A «• B
A macska nem ette meg az egeret. A macska éhsége csökkent.

► Tehát nem B ► Tehát A.

Tehát a macska éhsége nem csökkent. Tehát a macska megette az egeret.

őr, amely vigyáz az állatkert rendjére. A vadász azonban más valóságban él, fel­
adatai összetettebbek, működésének körülményei zűrzavarosabbak, mint az állat­
kerti őré. Felmerülhet ezután, hogy mi a tényleges szerepe az indukciónak és a
dedukciónak a tudományos megismerésben?

1.3.3. Indukció, dedukció és a tudom ányos kutatás valósága

Az indukció - gyengéivel és erősségeivel együtt - a tudományos megismerésnek

ma is alapvető útja. A tudományos megismerés a még meg nem figyeltre vonatko­
zó várakozásait a már megfigyeltre építi. A megfigyeléseken alapuló hipotézisal­
kotás és általánosítás a kutatás nélkülözhetetlen része. Az indukció empirikus
általánosítások és szabályszerűségek megállapításához vezet. Ugyanennyire vilá­
gos azonban az is, hogy az indukció csak elméleti megfontolásokkal együtt alkal­
mas igazán a tudom ány előmozdítására. Bacon-nel szemben Galilei hangsúlyoz­
ta, hogy a természet nem nyitott könyv, amelyet csak olvasni kéne. A természet­
hez kérdéseket kell intézni, de a kérdéseket magukat nem lehet egyszerűen kiolvasni
a természetből; azokat előzetes tudásunkból kell levezetni. Ha működik az elmé­
let „iránytűje”, akkor a megfigyelés irányulhat olyan összefüggések feltárására is,
amelyek az elmélet segítségével megsejthetőek. Newton megállapítása szerint: „Soha
semmilyen felfedezés nem született merész feltevés nélkül”(idézi Selye, 1974, 338).
A tudományban az ismeretek egymásra épülnek; az elfogadott tételekből leveze­
tett hipotézisek és magyarázatok éppannyira nélkülözhetetlenek, mint a megfigye­
1. A tu d o m á n y o s m e g is m e r é s 45

lések. A tudományos törvények megállapítása szintén egyszerre induktív és de­

duktív folyamatok eredménye. A tudományos törvények olyan általános, sziszte­
matikus és megerősített szabályszerűségeket leíró megállapítások, amelyek a meg­
figyelt eseteken túlmutatva az összes lehetséges esetre vonatkoznak. A törvényki­
jelentések az induktív általánosításokból nőnek ki, de egy induktív általánosítás
törvénnyé csak akkor lesz, ha elméleti keretbe illeszkedik (Hársing, 1999).
A tudomány tehát nem alkalmazza az indukciót és a dedukciót két önálló és
egymástól független megismerési stratégiaként. A tudományos gyakorlatban in­
dukció és dedukció, megfigyelés és elméleti következtetés együtt létezik és egy­
mást feltételező szakaszokban halad. Ezt az egymásbafonódást fejezi ki az empiri­
kus ciklus fogalma (De Groot által bevezetett fogalom, idézi Bem és Looren dejong,
1997,18). Egy empirikus ciklus a következő szakaszokból áll:

► Megfigyelés: a valóság egy aspektusának rendezett és szelektív megfigyelése

valamely indokolt feltételezés mentén.
► Hipotézisállítás: amelyet megfigyelés (indukció) és elmélet (dedukció) egyaránt
vezérel.
► Tesztelés: újabb - fókuszált - megfigyelés, amelynek során a predikció szembe­
sül az adatokkal.
► Értékelés: visszakövetkeztetés az elméleti kiindulásra, az elmélet továbbfej­
lesztése, kiterjesztése újabb megfigyelésekre és hipotézisekre - a ciklus újrain­
dulása.

Az empirikus ciklus leírása összhangban van azzal az általános megismerési stra­

tégiával, amelyet a tudományban hipotetikus-deduktív módszerként szokás em­
legetni. Egyszerűen szólva ez az eljárás azt jelenti, hogy a rendelkezésre álló el­
méleti és empirikus ismeretek alapján felállítunk egy m unkahipotézist, azután
megnézzük, hogy kiállja-e a gyakorlat próbáját. Amennyiben a hipotézis kiállja a
próbát, úgy azt a tudományos közösség az elmélet megerősítésének veszi, külö­
nösen akkor, ha az új eredm ény az addigi eredmények koherens rendszerébe il­
leszkedik. Ha pedig (mint arra Kuhn rámutatott) egy adott eredmény cáfolni lát­
szik a megalapozottnak tűnő elméletet, a tudományos közösség nem siet azonnal
elvetni az elméletből levezetett hipotézist, különösen akkor nem, ha egyelőre nincs
jobb magyarázat. Ez a gyakorlat nem a logikát, hanem a gyakorlati ésszerűség el­
vét testesíti meg. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a tudom ány racionális vállalko­
zás, de túl bonyolult ahhoz, hogy logikai szabályokba foglaljuk (vö. Sokai és
Bricmont, 2000. 4. fej.).
Mint láttuk, a tudományos bizonyítás két logikai variációja: a verifikáció és a
falszifikáció a tiszta ész oldaláról nézve szkepticizmushoz vezet (vö. 1.2. pont).
Bármennyi empirikus bizonyítékot sorakoztatunk is fel, sosem lehetünk biztosak
abban, hogy bizonyításunk konkluzív; ha pedig bizonyításunkat falszifikációval
akarjuk megerősíteni, csak azt ismerjük be, hogy állításunk ideiglenesen érvényes.
A logikai kétségek alapján mindig visszatérünk Hume problémájához: a világról
szóló egyetlen kijelentést sem lehet szó szerint bebizonyítani. A tudományos
46 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

munkát azonban szerencsére ez az érvelés nem bénítja meg. Felesleges lenne szá­
mon kérni minden esetben a tiszta logikát a tudományos tevékenységen. A logika
segítőtársa, de nem ura a tudománynak. Lényegi elem, de a logikát kiegészítő jó­
zan ésszerűség, tapasztalati tudás és emberi kreativitás nélkül aligha fejlődne a
tudomány.

1.4. A MEGISMERÉS SZINTJEI:

LEÍRÁS, KORRELÁCIÓ, OKSÁG, TÖRVÉNY

1.4.1. A kutatás céljai. Adat és elmélet. A leíró-feltáró kutatás

1.4.2. Korrelációkutatás és oksági értelmezés
1.4.3. Az oksági viszony természete
1.4.4. A törvényen alapuló magyarázat

1.4.1. A kutatás céljai. A d a t és elm élet. A leíró-feltáró kutatás

Képzeljük el, hogy a Marson lakó tudósok egy erős teleszkópon át figyelik visel­
kedésünket. Észreveszik, hogy mozgó dobozokban közlekedünk, és a dobozok az
utcakereszteződéseknél elhelyezett fényt adó szerkezeteknél megállnak, ha a fény
piros, és elindulnak ha a fény zöld. Egy csoport arra a következtetésre jut, hogy
a piros fény megbénítja a mozgó dobozok gépezetét. Egy másik csoport ezzel szem­
ben azt feltételezi, hogy a dobozok mozgása kényszeríti a fényt arra, hogy pirosra
váltson. Ettől kezdve a kutatás arra irányul, hogy pontosan feltárja a fényváltozás
és a dobozok mozgása közötti időviszonyt. A Mars-beli kutatók azt hihetik, hogy
a probléma végére járnak, ha sikerül tisztázni ezt a kérdést, valójában azonban a
lámpaműködést meghatározó valós összefüggéseket nem sikerül feltárniuk (Selye
példája, 1974, 376).
A földi tudósok helyzete nagyban hasonlít a példabeli Mars-lakó tudósokéhoz:
a jelenségek felszíne mögött meghúzódó összefüggéseket és magyarázatokat kell
megtalálniuk. A valóság nem beszél önmagáért, és egy feltett kérdésre is csak olyan
mértékben enged bepillantást, amilyen mértékben a kérdés arra lehetőséget ad.
Első lépésként a feladat az, hogy azonosítsuk a jelenséget és meghatározzuk mi­
nőségi és mennyiségi jellemzőit - a feltárásnak ezt a szintjét nevezzük leíró-feltá­
ró kutatásnak. A fenti példában a kutatásnak ez a szintje részletesen törekedne
leírni a dobozok és a fényforrások jellemzőit (milyenek, mekkorák, hány van be­
lőlük, hol helyezkednek el, hogyan mozognak stb.). A jelenség közelebbről való
megismerése során feltűnhet, hogy két tényező általában együttesen fordul elő:
ha A fennáll (piros fény), akkor B is fennáll (dobozok megállása). A kutatás a to­
vábbiakban fókuszálhat ennek az együtt járásnak a feltárására - a kutatásnak ezt a
szintjét nevezzük korrelációkutatásnak. Olyan kérdések merülnek fel ennek so-
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 47

rán, mint például az együtt járások megbízhatósága, iránya, és eró'ssége - az ilyen

jellegű kérdések is valójában a leíró-feltáró kutatás körébe tartoznak, de annak
összetettebb szintjét képviselik. Ha az együtt járások ténye és jellege tudományos
alátámasztást nyer, akkor felmerülhet a kérdés: mi a mögöttes magyarázat, mi az
oki mechanizmus? A tudományos kutatásnak ez a legmélyebbre vezető kérdése,
ami a miért kérdésére ad választ. A tudományos kutatás nagy része leíró-korrelá­
ciós jellegű, de a tudom ány végső soron mindig a miért-re keresi a választ. A
tudomány számára fontos kérdés az is, hogy m i várható. A megbízható predikció
bizonyítéka lehet magyarázatunk helyességének, egyben fontos lehet a társadalmi
gyakorlat számára, mert alapot ad a folyamatok ellenőrzésére. Ezzel meghatároz­
tuk a pszichológiai kutatás fő céljait; ezek: 1. a leírás; 2. a magyarázat; 3. a predikció;
és 4. a kontroll.
A tapasztalati tények és az elmélet mindenféle tudományos kutatás alapjának
tekinthető. A tény azonban még nem adat. Adatnak m inősülhet m inden olyan
szisztematikus empirikus eljárással gyűjtött és meghatározott m ódon rögzített
megfigyelés, amely tudományos következtetések levonását szolgálja. A kutatómun­
ka egyik legfontosabb lépése annak eldöntése, hogy a sok potenciálisan megfigyel­
hető, elemezhető tényező közül melyeket válasszuk ki tényleges megfigyelésre és
elemzésre, és a megfigyeléseket milyen formában rögzítsük. A tudományos elmé­
let olyan összefüggő és koherens fogalmak, állítások és feltevések rendszere, mely­
nek alapján értelmezni és kutatni lehet a valóság meghatározott körét. Az elmélet
áthatja a kutatási folyamat egészét: egyszerre iránytű, amely segítségül szolgál a
tények szelektív megfigyeléséhez és a hipotézisek kidolgozásához, és kiépített
úthálózat, amelyen gondolataink rendszerbe foglaltan haladhatnak.
A tudományos elméletek és magyarázatok sokfélék. A logikai pozitivisták szá­
mára az elmélet axiomatikus alapokon álló formalizált logikai építmény volt, amely
a törvényszerűséget kereső magyarázat alapjául szolgált (vö. 1.2. pont], A forma-
lizáció a lényegi összefüggések szabatos meghatározását és az elméletben rejlő
logikai viszonyok átláthatóvá tételét, valamint matematikai képletbe foglalását je­
lenti. A pszichológiában leginkább Clark Hull 1940-es években megfogalmazott
behaviorista tanuláselmélete közelítette meg a formalizált elmélet ideálját. Hull
elmélete matematizált egyenleteken nyugvó grandiózus építmény volt, amely az
inger - válasz kapcsolatok bonyolult rendszereként törekedett értelmezni a visel­
kedés széles körét (vö. Pléh, 2000, 508-509). A pszichológiai elméletek többségé­
re azonban sem a formalizáció, sem pedig az univerzális magyarázat igénye nem
jellemző. A legtöbb pszichológiai elmélet korlátozott jelenségtartományra vonat­
kozó konstrukció, m int például Festinger 1950-es években kidolgozott kognitív
disszonancia elmélete, vagy még ennél is szűkebb induktív általánosítás, amely
egy-egy megfigyelt jelenségre (például: tanult tehetetlenség, kondicionálás, attri-
búció) épül. A korlátozott érvényű minielméletek gyakran jelennek meg magyará­
zati modell formájában. A modellek sokszor valamilyen analógián alapulva vilá­
gítanak meg egy-egy jelenségcsoportot, abban az esetben, amikor átfogó elmélet
nem áll rendelkezésre. Az analógia lehetővé teszi, hogy egy jelenséget egy másik
jól megértett jelenségen keresztül értsünk meg; m int például akkor, amikor a fi-
48 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

gyelmi mechanizmust egyfajta szűrőként értelmezzük, vagy amikor számítógépes

programok mintájára értelmezzük a gondolkodási folyamatokat. A kognitív pszi­
chológiában központi szerepet játszik a kognitív folyamatok számítógépes model­
lezése (vö. 4.8.6.).
Az elméletek legalapvetőbb formája a leíró (deskriptiv) elmélet, amely lénye­
gében nem más, mint a már említett körültekintő tényfeltárás, ami a jelenségek és
folyamatok azonosítását, előfordulási gyakoriságát, működési körülményeit és
jellemzőit összegzi és általánosítja. A tudományos elméletek jó része leíró jelle­
gű. Bár úgy tűnhet, hogy a tények leírása egyszerű feladat, a leíró kutatás általá­
ban egyáltalán nem triviális munka. Kepler például csillagászati megfigyelései
alapján bonyolult matematikai egyenleteket dolgozott ki a bolygók Nap körüli el­
liptikus pályájának leírására. Ezek az egyenletek pontosan leírták a bolygók moz­
gását anélkül, hogy választ adtak volna arra a kérdésre, hogy miért elliptikus pá­
lyán történik a mozgás. A modern fizika is óriási erőfeszítéseket tesz a jelenségek
„egyszerű” leírása érdekében - gondoljunk csak az óriási beruházást igénylő ré­
szecskegyorsító berendezésekre, amelyekre azért van szükség, hogy meg lehessen
figyelni és le lehessen írni az atomrészecskék viselkedését. Ehhez képest az em­
beri viselkedés szabályszerűségeinek leírása könnyű feladatnak tűnhet, de az „egy­
szerű” leírásokért az emberi viselkedés és gondolkodás kutatóinak is meg kell
küzdeniük.
A pszichológiában és a pszichológia határterületein az empirikus vizsgálatok
jelentős része leíró-feltáró jellegű; a kutatók jelentős részben azzal foglalkoznak,
hogy (általában valamilyen elmélet által motiváltán) azonosítsák és körültekintő­
en leírják a vizsgált jelenségeket. Egy az 1960-as évekre visszanyúló kutatási prog­
ram (Berlin és Kay, 1969) például azt vizsgálta, hogy melyek a hasonlóságok és a
különbségek abban, ahogyan különböző emberi nyelvek és kultúrák a színkategó­
riákat használják. A vizsgálat megállapította, hogy a szín nevek az összes vizsgált
nyelvben 11 alapkategória közül kerülnek ki, bár a nyelvek eltérhetnek a kategó­
riák számában (van olyan nyelv, amely m ind a l l kategóriát ismeri, de olyan is
van, amelyik csak kettőt ismer). Ez az eredmény ellentmondott annak a korábbi
általános elképzelésnek, mely szerint a különböző kultúrák különbözőképpen
kategorizálják a színeket. Berlin és Kay vizsgálata azt is kimutatta, hogy a színek
fontossági szempontból hierarchiát alkotnak; ha egy nyelvben csak két színkate­
gória van, akkor az a két kategória a fekete és a fehér, ha három van, akkor a har­
madik a piros. Azt is felfedezték, hogy a színkategóriákon belül léteznek olyan
fokális színárnyalatok, amelyeket az emberek kultúrától függetlenül az adott szín
legjobb reprezentánsaként (prototípusaként) ismernek fel. Ezt a kutatási irányt az
1970-es években Eleanor Rosch folytatta tovább. Az új-guineai dani törzs köré­
ben folytatott vizsgálatai azt mutatták, hogy bár ez a kultúra csak két színkategóri­
át használ, tagjai mégis képesek szelektíven kiválasztani a fokális színeket, ame­
lyekre vonatkozóan emlékezetük is jobb, mint a nem fokális színekre. Rosch ké­
sőbb azt is feltárta, hogy a színeken kívül más fogalmi kategóriákra nézve is igaz,
hogy prototipikus szerkezetűek, azaz a kategória bizonyos példáit az emberek jobb
példáknak tartják, mint más példákat.
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 49

Az a konklúzió, mely szerint a fogalmaknak prototipikus szerkezetük van, le­

író elméleti megállapítás. A feltárt tényekből újabb kérdések következnek: példá­
ul az, hogy a prototípus-szerkezetet figyelembe véve hogyan képzeljük el a fogal­
mi kategóriák kognitív reprezentációjának mechanizmusát, milyen neurofiziológiai
alapjai lehetnek a jelenségnek, miért csoportosítunk bizonyos példákat egy adott
kategóriába és nem egy másikba, és mi biztosítja a kategóriák kohézióját. Ezek a
kérdések azonban már más szintűek, m int azok, amelyek a jelenség leírására vo­
natkoztak, és a válaszok nem olvashatóak ki egyszerűen a megfigyelésekből, a je­
lenség leírásából.

1.4.2. Korrelációkutatás és oksági értelmezés

A jelenségek azonosításán és leírásán túlm enően a tudományos kutatás célja az,

hogy összefüggéseket állapítson meg. Az összefüggés egyik legáltalánosabb fajtája
az, amikor természetesen előforduló tényezők valamilyen mértékben együtt jár­
nak; ha az egyik kimutatható, azzal összefüggésben kimutatható a másik is. A kor­
relációkutatás azonosítja azokat a tényezőket, amelyek együtt járnak és pontosan
megállapítja az együtt járás fokát és irányát. A cigarettázás népszokássá válásával
például megnövekedett bizonyos rákos megbetegedések száma, és ez felvetette az
összefüggés tudományos vizsgálatának szükségességét. A kiterjedt kutatások nyo­
mán a kutatók egyre több korrelációs jellegű összefüggést találtak a dohányzással
kapcsolatban. A dohányzás egyértelműen összefüggésbe hozható a tüdő és a száj-
üreg rákos megbetegedéseivel és a szívbetegségekkel, a terhesség alatti dohányzás
pedig a koraszüléssel és az alacsony születési súllyal. Együttjárást állapítottak meg
továbbá a kutatók a dohányzás és az emésztőrendszeri megbetegedések, a csont-
ritkulás, bizonyos típusú halláskárosodás, továbbá a bölcsőhalál szindróma, va­
lamint a másodlagos dohányzás és egy sor más megbetegedés között. Az 1980-as
évtizedben 5 millió ember halt meg az Egyesült Államokban a dohányzással össze­
függésbe hozhatóan (miközben az alkohollal összefüggésbe hozhatóan „csak” 1
millióan haltak meg ebben az időszakban; Sternberg, 1998, 214).
Természetesen felmerül a kérdés, hogy oksági hatásként értelmezhetőek-e ezek
az összefüggések. Az oksági magyarázat ok-okozati viszony keretében magyaráz­
za a jelenséget. Alapszintű tankönyvek kötelező anyagaként ismert az a figyelmez­
tetés, mely szerint a korreláció nem keverendő össze az oksággal. Számtalan pél­
da hozható fel ennek a tételnek az illusztrálására: korreláció mérhető például a
gyermekek lábmérete és matematikai ismeretei között (ugyanis ahogy nőnek, egy­
re több matematikát tanulnak), egy adott földrajzi területen lezajló futballmeccs
és az ott előforduló szúnyogok mennyisége között (ugyanis mindkettő nő tavasszal
és csökken ősszel), vagy egy ember életkora és a kenyérár alakulása között. Nyil­
vánvaló, hogy korrelációs viszonyban lehet két tényező akkor is, ha csak áttétele­
sen vagy tartalmilag egyáltalán nem kapcsolódik egymáshoz. Az érdekesebb kér­
dés azonban az, hogy ha lényegi tartalmi összefüggés sejthető a két tényező kö­
zött, akkor okságként értelmezhető-e a korreláció (mint például a dohányzás és a
50 A TU D O M Á N Y MI NT TÁGABB KÖZEG

tüdőrák esetében)? Valamint: függ-e az oksági értelmezés a korreláció fokától - oly

módon, hogy az erős korreláció értelmezhető okként, a gyengébb viszont nem?
Ahhoz, hogy a feltett kérdésekre válaszoljunk, röviden ki kell térnünk az okság
fogalmára.
Az okság legáltalánosabban arra utal, hogy egy tényező képes előidézni egy másik
tényezőt, vagy hatással lenni rá. Az oksági magyarázat hagyományosan azt jelen­
ti, hogy megállapítjuk egy tényező valamely másik tényezőre irányuló hatását,
miközben értjük és átlátjuk a hatás mechanizmusát. A korreláció ténye önmagá­
ban sem arra vonatkozóan nem tartalmaz információt, hogy melyik tényező az ok
és melyik az okozat, sem pedig arra, hogy amennyiben oki összefüggés áll fenn,
annak mi a hatásmechanizmusa. Az okság is együtt járás, de - a korrelációtól el­
térően - irányt és hatásmechanizmust feltételez. Ismét bevezető példánkhoz nyúlva:
az autók mozgása és a lámpafény változása közötti szoros korreláció ténye semmit
sem mond arról, hogy a lám pa állítja-e meg az autót, vagy az autó váltja-e át a
lámpát - vagy pedig valami egyéb ok húzódik meg a háttérben, és miként fejti ki
az ok a hatást.
Amennyiben a korrelációt oksági szinten szeretnénk értelmezni, akkor megke­
rülhetetlen az irány és a mögöttes tényező kérdése. Az esetek egy részében az
összefüggés iránya magától értetődik (a dohányzás lehet a tüdőrák oka, a tüdőrák
viszont nem lehet a dohányzás oka). Látnunk kell azonban, hogy ahol az irányt
magától értetődőnek vesszük, ott a korrelációtól független tudásra támaszkodunk.
Az esetek más részében nincsen ilyen a priori irány és így a kérdés elvileg nyi­
tott. Korrelációt találhatunk például a gyermekek agresszivitási szintje és az álta­
luk nézett televíziós műsorok agresszivitása között. A korreláció megállapításából
azonban nem derül ki, hogy az agresszívabb gyerekek preferálják-e jobban az ag­
resszív műsorokat, vagy inkább a műsorok gerjesztik a gyermekek agresszivitását.
A homoszexuális férfiak agya egyes területeken eltérhet a nem homoszexuális férfiak
agyától, de kérdés, hogy az eltérés „oka” vagy következménye-e a homoszexua-
litásnak. A magasabb IQ együtt járhat a magasabb társadalmi státussal, de kérdés
lehet, hogy a magasabb intelligencia miatt jut-e valaki jobb társadalmi helyzetbe
vagy jobb társadalmi helyzete miatt magasabb-e az IQ-ja. Ezeknek a kérdéseknek
az eldöntése csak a korreláció tényén kívül eső empirikus és elméleti elemzésen
alapulhat.
A korreláció mint potenciális okság értelmezésénél felmerül a harmadik vál­
tozó problémája: elképzelhető, hogy egy harmadik, a korrelációs vizsgálatba nem
bevont tényező a valódi oki tényező. A hetvenes években például vizsgálni kezd­
ték a terhesség alatti alkoholfogyasztás és bizonyos születési rendellenességek
összefüggését. A megállapított korreláció alapján fogalmazódott meg a „csecsemő-
kori alkoholszindróma” kifejezés. A korrelációs vizsgálat azonban nem zárta ki
annak a lehetőségét, hogy nem az alkohol az oki tényező, mivel az alkoholista anyák
egyúttal dohányoztak is, és elhanyagolták a terhesgondozáson való részvételt.
Ebben az esetben statisztikai és kísérleti módszerekkel sikerült végül megállapíta­
ni, hogy a csecsemőkori alkoholszindróma kialakulásában valóban az alkohol az
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 51

oki tényező (Bordens és Abbott hivatkozása Abel 1970-es évekbeli kutatásaira,

1988, 60).
A dohányzással kapcsolatban bármennyire is sok ismeretünk van, az összetett
és szövevényes hatásmechanizmust máig sem sikerült a legteljesebb mértékig tisz­
tázni. Ismerjük a nikotin alapvető hatásmechanizmusát: a nikotin a száj nyálka­
hártyáján, a légzőszervben, és az emésztőszervekben felszívódva többek között
olyan receptorokat aktivál, amelyek serkentik az acetilkolin neurotranszmisszióját.
Ennek köszönhető, hogy a dohányzás bizonyos mértékig serkenti az agyműkö­
dést. Ugyanakkor a nikotin szűkíti az ereket, rontja a vérkeringést és ingadozóvá
teszi a vérnyomást. A hallásromlás feltételezhetően annak a következménye, hogy
a fül véredényei és a csiga nem kap megfelelő vérellátást (Sekuler és Blake, 2000,
366). A dohányzás és a tüdőrák korrelációja mögött olyan bonyolult hatásmecha­
nizmusok állnak, amelyeket még mindig nem ism erünk tökéletesen. Ezért nem
tudjuk még most sem pontosan megmagyarázni, hogy miért nem kap sok dohányzó
tüdőrákot.
Sokszor nem könnyű ellenállni a korreláció oksági értelmezésének. A korrelá­
ció indokolatlan oksági értelmezése olyan következtetési hiba, amelyet a tudomány
képviselői időről időre elkövetnek. Korai példa erre Francis Gall frenológiai elmé­
lete, amely a fej formai jellemzői és az értelmi képességek közötti korrelációk köré
kerekített hamis oksági értelmezésen alapuló teóriát. A frenológusok azt az induk­
ciós hibát követték el, amit korábban „a klinikus tévedésének” neveztünk (vö. 1.3.
pont). A hiba lényege az, hogy csak a korrelációt alátámasztó esetekre alapozza a
következtetést, miközben a negatív eseteket nem veszi figyelembe.
Indokolatlan értelmezés példája lehet az a neuropszichológiában előforduló
gyakorlat is, amely a funkciók lokalizálásának megállapítását célozza. E megköze­
lítés szerint az agyterület specializált funkciója melletti bizonyítéknak tekinthető
az, ha az agyterület sérülését követően egy meghatározott kognitív funkció kiesik.
A hiba lényegét a következő példa érzékelteti: ha egy motor fogaskerékrendszeré­
ben kitörik egy fog, a motor kattogó hangot kezd hallatni. Tegyük fel, hogy megta­
láljuk a hibát és kicseréljük az alkatrészt - a kattogás megszűnik. Ezek után arra
következtetünk, hogy a sérült rész funkciója az, hogy gátolja a kattogó hangot -
holott valójában a fogaskerék feladata az erőátvitel. Abból még, hogy egy agyterü­
let sérülését követően egy beteg nem képes megkötni a cipőfűzőjét (miközben egyéb
manuális képességei épek), nem lehet egyértelműen arra következtetni, hogy a
szóban forgó agyterület specializált funkciója a cipőfűzőkötéshez kapcsolódik
(Efron, 1990, 6). Ebben az esetben az egyik tényező (funkciókiesés) „okozat”-ként
látszik viselkedni nemcsak annyiban, hogy együtt jár az „ok”-kal (meghatározott
agyterületi működés) minden esetben, amikor az jelen van, de annyiban is, hogy
nincs jelen, amikor az „ok” sincsen jelen. A korreláció közvetlen oksági értelme­
zése azonban még ebben az esetben is indokolatlan, mert feltételezhető, hogy az
„ok” valójában egy bonyolult oksági mechanizmus részeként működik.
Összegezve: A magas korreláció prediktív erejű, de még a tökéletes korreláció
sem jelent feltétlenül oksági kapcsolatot. A korreláció utalhat oksági viszonyra,
52 A TU D O M Á N Y M INT TÁGABB KÖZEG

de nem lehet kizárólagos bizonyítéka az oki értelmezésnek. A korreláció tényének

megállapítása empirikus eredmény, az okság megállapítása viszont összetett, el­
méleti elemzést is igénylő feladat. Az okságra következtetést a korreláción kívül
eső érveknek és bizonyítékoknak kell alátámasztaniuk.

1.4.3. Az oksági viszony term észete

A tudományos megismerés legmélyebb célja a nem nyilvánvaló oksági összefüg­

gések feltárása. Az okság jelentése, az oksági viszony jellemzése azonban (mint
ahogyan azt az iméntiek is mutatják] egyáltalában nem problémamentes. Az ok­
ság fogalmával általában arra utalunk, hogy valami változást idéz elő, hatást gya­
korol, következménnyel jár. Az oksági viszonyok azonban sokrétűek lehetnek és
sem az okság fogalmának értelmezése, sem pedig az oksági viszony megállapítása
nem egyszerű feladat. Az okság prototipikus példája a biliárdütő és a biliárdgo­
lyó viszonya: az ütő meghatározott mechanikus erőátvitelt gyakorol a golyóra, és
a golyó annak arányában elmozdul. Ez az egyszerű, lineáris és mechanikus okság
érvényesülése a fizika törvényei szerint. A biliárdütőt azonban egy kéz mozgatja,
a kezet pedig egy szándék - és máris fényévnyi távolságra vagyunk az egyszerű
okság érvényesülésétől.
Hogy az okság nehéz probléma, azt az is bizonyítja, hogy évezredes filozófiai
gondolkodás irányul erre a témára. Arisztotelész klasszikus meghatározása sze­
rint négyfajta okot különböztethetünk meg. Egy tárgy létrehozásának példáján
keresztül a következőképpen világíthatjuk meg e négyféle okot (Leahey, 1987, 48):

► Ható ok: az eseményt vagy tárgyat létrehozó energia; például a cipész mozdu­
latai, munkája, amelynek eredm ényeképpen létrejön a bőrből a cipő.
►Anyagi ok: az a matéria, a maga anyagi jellemzőivel, amiből valami van; pl. a
bőr, amiből a cipő készül.
► Formai ok: a cipő m int egészleges forma, vagy szervezett egész, amely a cipész
mozdulatai mögött húzódik, másként azok a szabályszerű mintázatok, amelyek
a tárgyat meghatározzák.
► Célok: a jövőbe mutató szándék vagy cél (telos); a cipő azért készül, hogy védje
a lábat. Telos lehet egy természetes fejlődésfolyamat végcélja is, ebben az érte­
lemben például telos a tölgyfa, ami a makkból lesz.

Arisztotelész úgy vélte, hogy a négyféle ok egyszerre van jelen a természeti és emberi
világ jelenségei mögött. Ez a differenciált okságfelfogás azonban jelentősen beszű­
kült a 17. századi tudományos forradalom következtében, annak köszönhetően,
hogy a mechanikus szemlélet a gondolkodás meghatározó tényezőjévé vált. Hume,
Galilei és mások nyomán az okság fogalma gyakorlatilag lehatárolódott az egysze­
rű m echanikus okság - a kiváltó okok és az anyagi okok - körére (Bunge, 1959).
Az okság m odern kori értelmezésére nagy hatással volt a filozófus David Hume,
aki három feltételt írt le az okság kapcsán:
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 53

►Állandóság: az ok előfordulása m indig maga után vonja az okozat előfordu­

lását;
► Előidejűség: az ok időben megelőzi az okozatot (feltételezve, hogy valamennyi
időre van szükség ahhoz, hogy az ok kifejtse hatását);
► Térbeli közelség: az oknak és az okozatnak térben egymás mellett kell lennie
(feltételezve, hogy az ok távolról nem tudja kifejteni hatását).

Hume szkeptikusan éppenséggel azt hangoztatta, hogy ezek a feltételek együtte­

sen sem elegendőek ahhoz, hogy feltétlenül oksági kapcsolatra következtessünk.
Két egymás mellett lévő faliórát be lehet például állítani úgy, hogy az egyik kar a
másikat kissé késve kövesse - teljesítve az állandóság, az előidejűség és a térbeli
közelség feltételeit, mégsem lehet azt mondani, hogy az előbb járó kar okozza a
később járó kar mozgását (Slife és Williams, 1995, 99). Hume hozzátette, hogy
ahhoz, hogy bizonyosan tudjuk, hogy B oka A biztosaknak kell lennünk afelől,
hogy más nem lehet B oka, csakis és kizárólag A Egyidejűleg azonban kételkedett
abban, hogy ennek bizonyítása lehetséges. Hume három kritériuma mindamellett
hosszú időre megszabta az okságról való gondolkodás kereteit.
Általánossá vált az az értelmezés, mely szerint az oknak időben meg kell előz­
nie az okozatot. Ezt a feltételt kitágítja, de lényegében nem változtatja meg az ok­
sági láncolat fogalma. Ennek segítségével időben és térben távoli ok-okozati hatá­
sokat bonthatunk le közvetlenebb ok-okozati események sorozatává (így például
annak oka, hogy meghalunk végső soron nem más, m int hogy megszülettünk).
Az okság és az előidejűség azonosítása egy, a tudományos gondolkodásban is
előforduló hibához vezethet, amelyet a post hoc, ergo propter hoc (az után, tehát
annak okán) néven szoktak említeni. A hiba lényege az, hogy a kronológiai sor­
rendiség azonosul az oksággal: egy tényezőnek oki szerepet tulajdonítunk csu­
pán azért, mert előzmény. Ha például egy új növényt ültetünk az akváriumunkba
és m ásnapra aranyhalunk elpusztul, hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy a
hal pusztulásának oka az új növény beültetése volt. Ahogy azonban a korreláció
esetében sem indokolt, hogy az együttes előfordulást önmagában oksági viszony­
ként kezeljük, úgy az előidejűség sem jelent természetesen feltétlenül kauzalitást.
Az oksági viszony általában kronologikus természetű, ez azonban nem feltétle­
nül van így. Az ok logikai primátusa nem jár feltétlenül együtt az időbeli elsődle­
gességgel. Egyidejű okság fedezhető fel például akkor, amikor egy formában egy
elem megváltoztatásával megváltozik a formát meghatározó egész viszonyrendszer.
Ez lényegében nem más, mint az alaklélektan szerveződési alapelvének érvénye­
sülése, mely szerint „az egész más, m int a részek összessége”. Ha például a mo­
solygó arcban a szájat lefelé görbülőre cseréljük, azzal egyidejűleg az egész arcot
megváltoztatjuk. Ilyen esetekben az a hatásrendszer érvényesül, amelyet Ariszto­
telész formai okként határozott meg. A formai ok jelentőséggel bír a tudom ány
számára, különösen akkor, ha meghatározott rendszerek egészleges működését
vizsgáljuk. A rendszerek működése példát ad arra is, hogy az ok-okozati hatások
nem lokálisan, hanem globálisan, a rendszer egészének működési szintjén is je­
lentkezhetnek (Slife és Williams, 1995).
54 A TU D O M Á N Y M INT TÁGABB KÖZEG

Minél mélyebb megértéssel bírunk természeti és társadalmi világunkról, annál

inkább kiderül, hogy az egyszerű ok-okozati viszony csak korlátozottan érvényes.
Először is, sok esetben kiderül, hogy míg korábban egy jelenség mögött egyetlen
meghatározó okot feltételeztek, a jelenség valójában több okú, azaz multikauzális
és komplex. A malária okát például a középkorban az alacsonyan fekvő lápos
vidékek rossz levegőjében keresték (ahogyan azt a betegség elnevezése is m utat­
ja). Következésképpen a településeket tudatosan a magasabb fekvésű helyeken
igyekeztek kialakítani - a malária azonban nem szűnt meg, bár ereje csökkent.
Később felfedezték, hogy a betegek vérében egy bizonyos parazita található, ame­
lyet a betegség okozójának lehet tekinteni. További kutatások felfedték, hogy a
parazitát egy moszkitófajta terjeszti, így a moszkitófaj lépett elő a malária fő elő­
idézőjévé. Azonban érdekes módon a 20. század során a maláriajárványok anél­
kül szűntek meg, hogy bármi lényeges történt volna az addig ismert okok felszá­
molása érdekében. A parazita ma is megtalálható bizonyos emberek vérében és a
moszkitófaj sem halt ki, még sincsenek újabb tömeges megbetegedések (Morison,
1960). A maláriajárvány biológiai, társadalmi és gazdasági tényezők összjátéká-
nak következménye.
A mechanikus okság azért sem alkalmazható sok esetben, mert az okság köl­
csönös függőségek (interdependenciák) rendszerében érvényesül, amikor is az ok
befolyásolja az okozatot, az okozat pedig befolyásolja az okot. Ez történik lényegé­
ben minden interaktív érintkezés során, legyen szó emberek kapcsolatáról vagy
kémiai anyagokról. A mechanikus okság lineáris viszonyt tételez, ami azt jelenti,
hogy az ok intenzitásának arányában növekszik az okozat intenzitása. Bizonyos
feltételek mellett azonban az okság nem lineárisan érvényesül, azaz az okozat nem
arányos az oki hatás nagyságával. Ha például egy különböző reagensekből álló
keverék hőmérsékletét emeljük, az anyag az egyensúlyi állapotból a hőhatással
arányos mértékben elmozdul. Egy meghatározott hőmérsékleti pont felett azon­
ban a reakció linearitása megszűnik; az anyag reagálása már nem arányos a külső
hatás változásának mértékével. Az instabilitási küszöbön túl egy nagyon kis vál­
tozás is a rendszer viselkedésének jelentős változását okozhatja (vö. Prigogine és
Stengers, 1986, 311). Bonyolultabb rendszerekben (és ilyennek számít az időjá­
rás, az emberi agy, illetve maga az ember vagy egy embercsoport, például a család)
még inkább jelentősége van az ilyen hatásoknak.
Az okság fogalmának összetettségét még tovább növeli a célirányultság problé­
mája, amelynek esetében úgy tűnik, hogy egy jövőbeni állapot az idő nyilával
ellentétes irányban hat. A célirányultság azonban nem misztikus dolog, ha figye­
lembe vesszük, hogy a tevékenységgel, a működéssel függ össze. A biológiában
különösen gyakori a funkcionális magyarázat, amely egy rendszert annak célirá­
nyos tevékenységével magyaráz: például a szív m űködését azzal, hogy az vért
pumpál az erekbe. A pszichológia is él ezzel a fajta magyarázattal, például amikor
a rövid távú memóriát olyan struktúraként határozza meg, amelyik információkat
tárol a hosszú távú emlékezetbe történő integrálódásáig. A funkcionális magyará­
zat tehát elfogadott, de vigyázni kell, hogy ne váljék üressé. Voltaire Candide című
regényében Panglos mester akképpen érvel, hogy világunkban minden azért léte­
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 55

zik, hogy minket szolgáljon. A panglossziánus magyarázat ugyanazon általános

elvvel kíván m inden jelenséget megmagyarázni. Gyakran jelentkezik evolúciós
köntösben jelenik meg, azzal igazolva egy élőlény bármely lényeges tulajdonsá­
gát, hogy az adaptív. Ezzel viszont könnyen egy olyan utólagos (post hoc) magya­
rázatot kapunk, amelyik elterelheti a figyelmet a magyarázó erővel bíró egyéb össze­
függésekről (Gould és Lewontin, 1979).
A célirányultság másik esete, az emberi cselekvések szándékossága még nehe­
zebben illeszthető bele a hagyományos tudományos magyarázatok keretébe. Az
intencionális magyarázat az a magyarázati szint, amely a viselkedést a külvilágra
irányultsággal, szándékkal, akarattal és egyéb tudati tényezőkkel magyarázza. Az
ún. „népi pszichológia” köznapi szintjén jól ismert a cselekedetek efféle értelme­
zése („Pisti azért ment haza, mert meg akarta nézni a meccset”). Az intencionalitás
jellegénél fogva kibújik a tudományos magyarázatok hagyományos kereteiből, a
pszichológia mégsem hagyhatja figyelmen kívül. így az intencionális magyarázat
tartós fejtörést okoz a tudományos pszichológiai magyarázatok számára (vö. Clark,
1996; Csibra és Gergely, 1998; Dennett, 1998; Pléh, 2000, 443-445).

1.4.4. A törvényen alapuló m agyarázat

Az oksági magyarázatok általában nem lépnek fel az univerzális igazság igényé­

vel. A törvényen alapuló magyarázat viszont olyan módon értelmezi a tények széles
körét, hogy egy általános érvényű szabályszerűség alá vonja őket. Az induktív
általánosítás megfigyeléseken alapuló összegző megállapítás; ilyen megállapítás
lehet az, hogy a hollók általában feketék, vagy hogy a vizuális kérgi sejtek jellem­
ző tulajdonsága az irányszelektivitás. A törvény ennél általánosabb szintű általá­
nosítás, amely valamely megfigyelt és megerősített szabályszerűséget ír le, és a még
meg nem figyelt eseteket is bejósolja. Arkhimédész hidrosztatikai törvénye pél­
dául kimondja, hogy a vízbe merülő testre a test által kiszorított folyadék súlyá­
val egyenlő nagyságú felhajtóerő hat. Ez a törvény megmagyarázza a testek úszá­
sát: az úszó test csak részben m erül a folyadékba, éspedig addig, amíg az általa
kiszorított víz súlya egyenlővé nem válik a test súlyával. A törvény bármely úszó
testre igaz és ezért erős predikciót tesz lehetővé. A tudományos törvény egyaránt
tartalmaz indukciót (megfigyelést) és dedukciót (elméletet).
Mint láttuk, a logikai pozitivisták szorgalmazták legerőteljesebben, hogy a tu­
dományos magyarázatnak nomotetikus-deduktív formát kell öltenie (vö. 1.2. pont).
A pszichológiában azonban nagyon ritka a törvényalapú magyarázat, mert alig van
lehetőség univerzális általánosításokra és erős predikcióra. A legismertebb talán
Weber törvénye (1834) a pszichofizika területén, amely kimondja, hogy két
azonos jellegű inger megkülönböztetésekor minél erősebb a kezdőinger, annál na­
gyobb intenzitáskülönbség szükséges az különbségi inger észrevételéhez. A tör­
vény azt a megállapítást is tartalmazza, hogy bár a különbségi küszöb maga nem
állandó, a különbségi küszöbnek a kezdeti ingerértékhez viszonyított aránya ál­
landó. Ez a törvény megmagyarázza, hogy egy tárgy felismerése a tárgy által és a
56 A T U D O M Á N Y M IN T T Á G A B B KÖZEG

környezet által visszavert fenymennyiség különbségétől függ. Sok kutatás igazol­

ta, hogy a Weber törvény nem tökéletes, de elég jó megközelítést eredményez. A
pszichológia rendelkezik még egyéb törvényjellegű megállapításokkal; ilyen pél­
dául Thorndike effektustörvénye, mely szerint a véletlenszerű cselekvések közül
megerősödnek azok, amelyek pozitív következménnyel járnak és gyengülnek azok,
amelyek negatív következménnyel járnak. Az ilyen „törvények” azonban, csekély
számuknál fogva sem játszanak jelentős szerepet a pszichológiai magyarázatokban.

1.5. DETERMINIZMUS, REDUKCIONIZMUS

1.5.1. Okság és determinizmus

1.5.2. Okság és redukcionizmus

1.5.1. Okság és determ inizm us

Az emberi cselekvések magyarázatának esetében merül fel legélesebben a megha­

tározottság - meghatározatlanság (szabadság] kérdése, és ezzel összefüggésben az,
hogy a komplexebb jelenségek visszavezethetőek-e egyszerűbbekre. A magyarázat
problematikája így elvezet a determinizmus és a redukcionizmus kérdésköréhez.
A tudományos magyarázatokban az okság - az ok-okozati viszony -hagyomá­
nyosan azt jelenti, hogy van egy vagy több tényező, amelyik meghatározott és
bejósolható hatást vált ki egy másik tényezőben. A kérdés az, hogy mennyire szük­
ségszerű az ok fennállása esetén az okozat bekövetkezése, illetve hogy mennyiben
nyújt a megnevezett ok teljes körű magyarázatot. Másként: szükséges és elégséges
feltétel-e az ok az okozat bekövetkezéséhez? Az okság fogalma ebben a tekintetben
eredendő bizonytalanságot tartalmaz. Lehet, hogy az ok teljes körűen és szükség­
szerűen megmagyarázza az okozatot, mint például amikor egy földrengés hatására
összedőlnek a házak - ez a determinisztikus okság esete, amely determinisztikus
magyarázatot jelent. Lehetséges azonban az is, hogy egy ok önmagában nem ve­
zet szükségszerűen az okozathoz. A rossz házasság általában váláshoz vezet, de
ha valaki egy hosszú ideig tartó rossz házasság után elválik, akkor a rossz házas­
ság nem elégséges magyarázat a válására. Az első esetben az ok szükségszerű és
teljes magyarázatot ad, a másik esetben a magyarázat részleges, mert egyéb okokat
is sejtet. Az első eset determinisztikus ok-okozati viszonyt és erős predikciót
implikál: kiszámítható, hogy milyen erősségű földrengést bírnak ki adott szerke­
zetű házak, és bizonyossággal megjósolható, hogy egy gyenge szerkezetű ház nem
fogja állni az erős földrengést. A másik két esetben a megnevezett ok valószínűsé­
get implikál: ha valaki dohányzik, valószínűleg tüdőrákot fog kapni, egy rossz
házasság felbomlásának pedig nagyobb a valószínűsége, mint egy jó házasságnak
(vö. 1.3. ábra).
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 57

1.3. ÁBRA ►
Determinisztikus
és valószínűségi okság
DETERMINISZTIKUS OKSÁG: VALÓSZÍNŰSÉGI OKSAG:
szükségszerű és teljes körű részleges és tendenciaszerű
a magyarázat a magyarázat

Felmerülhet, hogy az utóbbi esetben azért adunk valószínűségi magyarázatot, mert

nincs teljes ismeretünk arról, hogy hogyan keletkezik a tüdőrák, vagy hogy pon­
tosan mi vezet egy házasság felbomlásához. Feltételezhetjük, hogy tudatlanságunk
mögött valójában szükségszerű viszonyok állnak, és ha ezeket megismerjük, pon­
tosan előre tudjuk majd jelezni, hogy mely feltételek esetén jelentkezik elkerül­
hetetlenül a tüdőrák vagy a válás. A determinizmus a szükségszerűség elve, és ez
az elv, mint láttuk, szoros kapcsolatban áll a tudomány klasszikus felfogásával. A
tudom ány feladatának sokáig azt tekintették, hogy szükségszerű és teljes körű
magyarázatot adjon, olyan magyarázatot, amelyik kizár m inden alternatívát és
szigorú megjósolhatóságot tesz lehetővé - ezt neveztük korábban a magyarázat
nomotetikus-deduktív ideáljának (vö. 1.1. pont). Ilyenfajta okságon alapult New­
ton elméletének magyarázó és előrejelző ereje: az égitestek mozgáspályáját kutató
tudósok azt találták, hogy a megfigyelt bolygók pályája kivétel nélkül megfelelt a
newtoni matematikai formulák előírásainak. A fizikai univerzum mellett többen
az emberre is kiterjesztették a teljes bejósolhatóság ideálját. A behaviorista James
Watson 1924-ben például így fogalmazott: „Adjatok nekem egy tucat egészséges,
ép gyermeket, s az általam megjelölt környezetet felnevelésükre, s garantálom, hogy
bármelyiket véletlenszerűen kiválasztva olyan szakem bert nevelek belőle, amilyent
csak a k a r o k - orvost, ügyvédet, m űvészt, kereskedőt vagy éppen koldust vagy tol­
va jt” (idézi Pléh, 2000, 355).

A tudományos világkép megváltozása következtében azonban teret nyert az a fel­

ismerés, hogy a predikció sok esetben nem azért korlátozott, m ert ismereteink
tökéletlenek, hanem azért, mert maga a megmagyarázandó jelenség indeterminativ,
azaz nem szigorúan determinisztikus természetű. Ha egy jelenség vagy folyamat
indeterminativ, az azt jelenti, hogy egy adott jelen állapotból egyenlő eséllyel
következhet több különböző jövőbeli állapot. Mi következik ebből az oksági ma­
gyarázat és a predikció lehetőségére nézve? A tudomány „kenyere” a meghatáro­
zottság, nem pedig a véletlen. Ha az indetermináció azt jelentené, hogy a jelenbeli
és a jövőbeli állapot viszonya teljesen véletlenszerű, akkor lehetetlenné válna az
oksági magyarázat és a predikció. Az indetermináció elvével azonban összefér, hogy
a mikroszkopikus szinten jelen lévő meghatározatlanság meghatározottsággá vá­
lik, ha a jelenséget makroszkopikus szinten vizsgáljuk. A fizikában ismert, hogy
a gázrészecskék egyenkénti mozgása kiszámíthatatlan, de összességében a gáz vi­
selkedése kiszámítható. Nem állíthatjuk, hogy az abúzust szenvedő gyermekek
kivétel nélkül neurotikus felnőttek lesznek, de állíthatjuk, hogy ez az összefüggés
tendenciaszerűen igaz.
A probabilisztikus magyarázat valószínűségi alapon nyugvó tendenciát ra­
gad meg a nagy számok törvénye alapján. Korreláción alapuló valószínűség pél­
58 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

dául, hogy 42 éves kor fölött teherbe eső nők körében megnövekszik az utód Down
szindróma esélye. Valószínűségi magyarázat az, ha egy fiatalkorú bűnelkövetésé­
nek okaként említjük a kriminalizált családi hátteret. De még ha tudjuk is, hogy
miért van az életkor növekedésével nagyobb esélye a Down szindróma kialakulá­
sának vagy miért van nagyobb esélye egy fiatalnak a züllött családi háttér mellett
arra, hogy bűnt kövessen el, akkor sem tudjuk feltétlenül megmagyarázni, hogy
adott esetben miért nem következik be az, ami valószínű, mert a jelenség az egyén
szintjén nem szigorúan determinisztikus.
A probabilisztikus okságon keresztül megmenthető a determinizmus elve: ez
statisztikai determinizmus, amely a populáció szintjén érvényesül. Ez azonban
nem ad magyarázatot az egyedekre, az egyedi esetekre nézve, amelyek nem deter­
minisztikusak, de nem is véletlenszerűek. Az egyedfejlődésben indeterminizmus
érvényesül: minden lépés az előzőek függvénye, mégis nyitott lehetőségeket tar­
talmaz. Széles tere van annak, hogy az egyén saját, önirányított aktivitása érvé­
nyesülhessen; az eredmény lineáris okság alapján előre nem kiszámítható, de nem
is rapszodikusan véletlenszerű (vö. Fogéi, Lyra és Valsiner, 1997). Az emberrel
foglalkozó tudományok számára nagy kihívás, hogy olyan magyarázatokat találja­
nak, amelyek a meghatározó tényezők felismerése mellett megértetik azok feltéte­
lességét is, utat hagyva a korlátok mellett érvényesülő indeterminizmus számára.

1.5.2. Okság és redukcionizm us

A hagyományos determinista gondolkodás gyakran együtt jár azzal a törekvéssel,

hogy a megmagyarázandó jelenséget valamilyen fő okra vagy alapvető szintre ve­
zesse vissza. A redukció jelentése: csökkentés, egyszerűsítés. A redukcionizmus
azt jelenti, hogy a bonyolultabbat az egyszerűbbel magyarázzuk. A fizikában pél­
dául a 19. századi kinetikus gázelmélet a gázok addig megmagyarázatlan makrosz­
kopikus tulajdonságait (a gáznyomást és a gázhőmérsékletet) a gázatomok szaka­
datlan mozgására vezette vissza, egyúttal bizonyítva, hogy e mozgások megfelel­
nek a newtoni mechanika és a statisztika törvényeinek. Legelőször azonban éppen
a fizikában derült ki meggyőző erővel, hogy az elemi nem azonos az egyszerűvel.
A redukció kérdése tehát felveti azt a kérdést, hogy egy tudományon belül mi számít
a magyarázat megfelelő összetettségi szintjének, illetve hogy a tudományok között
létezik-e a többiekhez képest „fundamentálisabb” tudomány.
A redukcionizm us igénye - a determ inizm ushoz hasonlóan - egy bizonyos
értelemben a tudományos magyarázat lényegéből fakad. A magyarázatnak egysze­
rűbbnek kell lennie, mint amilyen a valóság, mert a magyarázat világos összefüg­
géseket emel ki a kusza valóságból; ebben az értelemben a magyarázat maga re­
dukció. Természetes, hogy a tudomány meghatározottságokat keres, és a nehezen
vizsgálhatót a könnyebben vizsgálható tükrében nézi. A tudományos megértés
alapvető eljárása az analízis: a jelenségek alkotórészekre bontással történő elem­
zése. A redukcionizm us azonban magában hordja a torzító leegyszerűsítés ve­
szélyét.
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 59

Az egyik túlzó leegyszerűsítés az elementarizmus, mely szerint az összetettebb

jelenség jelentésvesztés nélkül leírható az elemibb szinten. Newton például úgy
gondolta, hogy a világegyetem összes folyamata pontosan bejósolható lesz, ha le
tudjuk írni az anyagi részecskék pozícióját és mozgási sebességét, mert a világ-
egyetem valójában nem más, m int az anyagi részecskék mozgása. Hasonló hiba,
ha például az észlelést az elemi érzékietek összességeként próbáljuk megérteni,
vagy az érzelmeket neurokémiai reakcióként határozzuk meg. A másik túlzó le­
egyszerűsítés az elméletredukcionizmus, mely szerint a tudományok hierarchiá­
jában a kevésbé alapvető tudományok fogalmai és törvényszerűségei előbb-utóbb
redukálhatóak lesznek az alapvető természettudományok fogalmaira és univerzá­
lis törvényszerűségeire. Ennek jegyében találkozunk olyan nézetekkel, amelyek
szerint a pszichológia fogalmai redukálhatóak a neurofiziológia vagy a genetika
fogalmi rendszerére. Az antiredukcionizmus az elmélet - redukcionizmus és az
elementarizmus - elleni állásfoglalás, mely szerint a tudományok redukálhatat-
lan egységek, a komplex struktúrák magyarázata szempontjából pedig nem az ele­
mek az elsődlegesek, hanem az elemek közötti viszonyok.

1.6. A MAGYARÁZATOK ÉS ELMÉLETEK MEGÍTÉLÉSE

1.6.1. Ál magyarázatok
1.6.2. Az elméletek megítélésének kritériumai

1.6.1. Á lm agyarázatok

Minimális követelmény, hogy a magyarázat valóban elmélyítse a megértést. A kü­

lönböző formában megjelenő álmagyarázatok nem tesznek eleget ennek a követel­
ménynek, m ert vagy meg nem értett fogalommal operálnak, vagy körben forgó
érvelést tartalmaznak. Moliére Képzelt beteg cím ű darabjáben az orvosjelöltnek
felteszik a kérdést: „Miért altat el az ópium?” - „Mert „vis dormatíva” (altató erő)
van benne” - hangzik a válasz. Hasonló típusú értelmezést adott a „vis vitális”
fogalmához folyamodva a 19. század eleji vitaiizmus arra a kérdésre, hogy hogyan
alakul ki a megtermékenyített petesejtből a differenciált organizmus. Almagyará-
zatot szül az is, ha egy jelenséget egymást feltételező dolgokkal próbálunk meg­
magyarázni; az agresszív viselkedés okaként például az agresszív ösztönt nevez­
zük meg, ugyanakkor az agresszív ösztön létezési bizonyítékának az agresszív vi­
selkedést tartjuk. Amennyiben a magyarázó fogalom nem rendelkezik független
igazoló bizonyítékkal, a magyarázat nem más, m int körben forgás: tautológia.
Almagyarázat a már említett panglossziánus stratégia is (vö. 1.4.3. pont): ha egy
magyarázat m indent megmagyaráz, akkor jó okunk van azt hinni, hogy igazán
mélyen semmit sem magyaráz meg.
60 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

Minimális követelmény az is, hogy a magyarázat kellően megalapozott legyen.

Két olyan magyarázatfajta, amely nem tesz eleget ennek a követelménynek az ad
hoc, illetve a post hoc magyarázat. Azt a magyarázatot, amely esetleges érvelésen,
illetve elméleti alátámasztáson nyugszik ad hoc magyarázatnak nevezzük. A Mül-
ler-Lyer-illúzióval kapcsolatosan például megfogalmazódott egy olyan magyará­
zat, mely szerint a két nyíl hosszúsága azért tűnik különbözőnek, mert az adott
alakzatok az észlelőrendszert „összezavarják”. A magyarázatnak választ kéne ad­
nia arra, hogy más alakzatok miért nem zavarják össze az észlelőrendszert, illetve
egyéb vonatkozású bizonyítékot is szolgáltatni kéne annak alátámasztására, hogy
az észlelőrendszer hasonló módon összezavarható (Gregory-t idézi Bell, Staines
és Mitchell, 2001, 82). A post hoc magyarázat azt jelenti, hogy a magyarázatot
utólagosan és nem elvi alapon rendelték a jelenséghez. Egy utólagos magyarázat
lehet a megmagyarázandó jelenséggel összhangban lévő, de gyenge magyarázat
marad, amíg egyéb független bizonyíték nem támasztja alá.

1.6.2. Az elm életek m egítélésének kritérium ai

A megismerés különböző szintjeinek áttekintése és a magyarázat elméleti problé­

máinak feltérképezése után gyakorlatiasabb szempontból merülhet fel az a kérdés,
hogy melyik magyarázat jobb, m int a másik. A tudományos nyilvánosság általá­
ban kiszűri a minimális követelményeket meg nem ütő magyarázatokat, ezért a
tudomány porondján többnyire valóságos és megalapozott magyarázatok jelennek
meg és versengenek egymással. Mivel a magyarázatok tudományos elméletek ke­
retében jelentkeznek, a kérdés úgy is feltehető, hogy melyik elmélet jobb, mint a
másik? A klasszikus tudománykép szerint az elméletek objektív mérce szerint
mérhetőek; ilyen mérce az igazságnak való megfelelés és az univerzális törvényekbe
illeszthetőség. A realista tudománykép nem ismer teljesen egyértelmű, abszolút
mércét, de megállapít olyan pragmatikus kritériumokat, amelyek alapján mégis
értékelhetőek az egymással versengő elméletek. Ezek a kritériumok a következők:

► Empirikus tesztelhetőség. Ez a kritérium a popperi tézis gyengített változata:

egy elmélet annál erősebb, minél egyértelműbben tesztelhető empirikusan. A
tesztelhetőség megköveteli, hogy az elmélet kulcsfogalmai, alapgondolatai meg­
felelő egyértelműséggel és pontossággal legyenek megfogalmazva ahhoz, hogy
lefordíthatóak legyenek az empirikus kutatás nyelvére.
► „Takarékosság” (parszimónia). Ez a kritérium úgy is ismert, m int „Ockham
borotvája”, mivel a 14. században élt angol filozófus-pap, William Ockham ne­
véhez fűződik. Az elv azt jelenti, hogy ha két elmélet ugyanazt a jelenséget
próbálja megmagyarázni és mindkettő egyformán valószínűnek tűnik, akkor az
egyszerűbb, alacsonyabb szintű, ennél fogva „takarékosabb” magyarázatot cél­
szerű előnyben részesíteni. Ez az elv „Morgan-kánon”-ként is ismert (vö. Pléh,
2000, 228).
► Magyarázó és előrejelző erő. Egy elmélet magyarázó ereje nagyrészt abban rej­
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 61

lik, hogy mennyire következetes és érvekkel alátámasztott. A magyarázó erő annál

nagyobb, minél sokfélébb jelenségkört képes az adott elmélet egy koherens
keretben megmagyarázni. A magyarázó erő egyben azt is jelenti, hogy az elmé­
let határozott előrejelzésre képes, azaz prediktív erővel is bír.
► Termékenység. Az elméletek megítélhetőek végül annak alapján, hogy milyen
ösztönző hatást fejtenek ki. Termékenynek számít egy elmélet, ha követőkre talál,
és további elméleti és tapasztalati vizsgálódásokat gerjeszt. Selye János szavai­
val: „A tény legyen helyes, az elmélet termékeny. Ha a tény helytelen, akkor
haszontalan, mert nem tény, de a helytelen elmélet esetleg még hasznosabb is,
m int a helyes, ha termékenyebb, ha több új tényhez vezet” (Selye, 1974, 361).

Az eddigiek is érzékeltették, hogy a tudományos megismerés problémakörében

rejlő bonyolultság egyik fontos forrása az a tény, hogy az emberi világ bizonyos
alapvető módokon eltér a fizikai világ valóságától. M ennyiben nyugodhat a ma­
gyarázat azonos vagy hasonló alapelveken és megismerési módszereken, ha az
emberi valóságról van szó? A második fejezetben folytatjuk a válasz keresését ezekre
a kérdésekre. A következőkben a tudományos kutatások szerveződésének és a
tudomány nyelvezetének kérdéseire térünk ki röviden.

1.7. KOMMUNIKÁCIÓ ES SZERVEZŐDÉS

A TUDOMÁNYBAN

1.7.1 Tudományos nyelvezet, tudományos fogalmak

1.7.2. A szerveződés és a kommunikáció formái
1.7.3. Tudomány az internet korszakában

1.7.1. Tudományos nyelvezet, tudom ányos fogalm ak

A tudományos kommunikáció eszköze a tudományos nyelvezet. A tudomány által

használt nyelv jelentős részben átfedi a hétköznapi nyelvet, de el is különül at­
tól. Ezen túlm enően természetesen az egyes tudományágak nyelvezete is elkülö­
nül egymástól és a laikus számára áthatolhatatlan szakzsargonként jelenik meg.
Egy tudom ányterületbe való bevezetés fő kom ponense éppen az, hogy el kell
sajátítani a technikai nyelvezet használatát. A szaknyelv használatának egyik célja
a kom munikáció pontosságának és hatékonyságának növelése. A tudományos
fogalmak tömören és egyértelműen megnevezik a jelenséget - gondoljunk csak
arra, hogy m ennyi nyelvi erőfeszítést spórolunk meg azzal, hogy olyan kifeje­
zéseket használunk, m int „operáns kondicionálás”, „expresszív afázia” vagy
„drive-redukció”.
Sok esetben a szakkifejezésre (terminus technicusra) azért is szükség van, mert
62 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

a jelzett tartalomnak nincs hétköznapi megfelelője. Más esetekben viszont létezik

ilyen - lásd például: szorongás, felejtés, tanulás. A hétköznapi nyelvhasználat­
ban adottnak vesszük a fogalmak jelentését és magától értetődően alkalmazzuk
bizonyos helyzetekre. Az ilyen implicit definíció azonban nem szabja meg ponto­
san a fogalom alkalmazásának feltételeit és érvényességi körét, nem időz el a je­
lentés esetleges komplexitása felett, és annak lehetőségén, hogy az egyik ember
nem pontosan azt érti a dolgon mint a másik. Mindez a hétköznapi kommuniká­
ció szempontjából adaptív. (Képzeljük el a következő beszélgetést: „Olyan hisztis
ez a gyerek.” - „Tényleg? És te hogy definiálod a „hisztériát”?) A tudományos
gondolkodás és kommunikáció viszont pontosságot követel a következők miatt:
1. Gondolati műveleteket nem lehet következetesen és logikusan végigvinni anél­
kül, hogy explicit módon ne tisztáznánk (akárcsak saját magunk számára is) vala­
mely jelenség meghatározó és jellemző jegyeit; 2. Nem lehet pontosan közölni és
megvitatni a gondolatokat, ha nem szögezzük le a fogalmak értelmezését; és végül
3. Nem lehet egyértelműen az empirikus szintre vonatkoztatni a fogalmakat anél­
kül, hogy ne szabnánk meg az odatartozó jelenségek körét.
A tudom ány alapvető feladata a tudományos fogalomalkotás - a jelenségek
megnevezése és explicit definiálása. A definícióalkotás olyan gondolkodási folya­
mat, amely körültekintően mérlegeli a jelenség meghatározó jegyeit és érvényes­
ségi körét, azaz a jelentés intenzióját és extenzióját. A lényegi meghatározás - a
filozófia szakkifejezésével élve - a jelentés intenziójának meghatározása, a jelen­
tés extenziója pedig az empirikus érvényességi kör. Az intenzió meghatározza, hogy
miféle dologról van szó, az extenzió pedig ennek alapján azoknak az eseteknek a
köre, amelyekre a jelentés érvényesen vonatkoztatható. Például: a depresszió fo­
galmi jelentésének intenziója: hangulatbetegség, amelyet a letörtség, a csökkent
motiváció, az élet üánti érdektelenség és a negatív gondolatok, valamint bizonyos
testi tünetek, például alvászavar vagy étvágytalanság jellemez; a jelentés extenzióját
a depressziósok köre alkotja. A definíció tartalmazza azt az elvontabb kategóriát,
amelybe a jelenség tartozik, ugyanakkor általában konkrétumokkal, a legjellem­
zőbb példák megadásával is segíti a jelenség azonosítását.
A tudományos fogalmakat mindenekelőtt tehát az explicit, átgondolt és pon­
tos definíció különbözteti meg, amely kiterjed a jelentés intenziójára és extenziójára.
A tudományos fogalmak azonban tartalmilag is eltérhetnek azoktól a hétköznapi
fogalmaktól, amelyekhez közelállónak tűnhetnek. A fogalomalkotás során ugyan­
is a tudományos gondolkodás elméletileg vagy logikailag indokolt módon olyan
jegyeket, illetve eseteket is bevehet vagy kizárhat a fogalomból, amelyek a fogalom
hétköznapi használatára nem jellemzőek. Az „autoriter személyiség” fogalma pél­
dául átfedésben lévőnek tűnik a „tekintélyelvű ember” hétköznapi fogalmával. Az
autoriter személyiség Adorno révén bevezetett tudományos definíciója azonban
olyan elemeket is tartalmaz - konkrétan, a tekintélynek való behódolást és az elő­
ítéletességet-, amelyek a hétköznapi fogalomba nem tartoznak bele. (A pszicholó­
giai fogalmak definíciójára példákat ad az 1.2. táblázat).
A konvencionális definíció olyan explicit meghatározás, amely általánosan
elfogadott módon határozza meg az adott fogalmat. A stipulatív definíció ezzel
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 63

1.2. TÁBLÁZAT ► Pszichológiai fogalmak definíciói - példák

Am nézia Az emlékezet részleges vagy teljes elvesztése. Lehet pszichológiai

tényezők (például érzelmi trauma) vagy fiziológiai tényezők (például
agysérülés) következménye. Az emlékezetkiesés kiterjedhet a trauma
utáni eseményekre (anterográd amnézia) vagy a trauma előtti esemé­
nyekre (retrográd amnézia).

A u to rite r személyiség Olyan személyiségtípus, aki alázatos és engedelmeskedő a felette állókkal

szemben, de lenézi azokat és agresszív is azokkal szemben, akiket
alsóbbrendűnek tart. A kisebbségi csoportokkal szemben előítéletes
gondolkodású.

Depresszió Hangulatbetegség, amelyet a letörtség, a csökkent motiváció, az élet

iránti érdektelenség és a negatív gondolatok, valamint bizonyos testi
tünetek, például alvászavar vagy étvágytalanság jellemez.

Fixáció Egy korábbi pszichoszexuális szakaszt túlhaladni nem képes vagy a

tárgykapcsolatain változtatni nem tudó személy megrekedt fejlődése
(például az orális szakaszban, vagy az anyához fixálódott személyiség).

Forrás: Atkinson és mtsai (1995) „Szakkifejezések" c. rész.

szemben olyan meghatározás, amely egyéni kikötést tartalmaz. Erre általában ak­
kor kerül sor, ha egy új fogalom kerül bevezetésre, vagy egy fogalom meghatározá­
sával kapcsolatban vita van az adott szakterületen; ekkor az elméletalkotó vagy
szerző kiköti, hogy ő milyen értelemben használja az adott fogalmat. Amikor az
elmélet egy új fogalmat vezet be, a kutatás feladata, hogy igazolja: a fogalom valós
jelenséget vagy jellemzőt ír le, és hasznos funkciót tölt be a magyarázatban. Ami­
kor például a személyiség-lélektan olyan fogalmakat vezetett be, m int például
„affiliációs szükséglet”, „hatalmi szükséglet” vagy „intimitásszükséglet”, akkor
igazolnia kellett, hogy léteznek olyan független kritériumok, amelyek alapján az
emberek ezen fogalmak alapján egyértelműen jellemezhetőek, és hogy ezek a fo­
galmak hasznosak meghatározott emberi viselkedések magyarázatában. Egy új
fogalom valósságát és hasznosságát jelzi, ha gyökeret ver, empirikus kutatásokat
ösztönöz és beilleszkedik a szakterület fogalmi rendszerébe.
Egy-egy fogalom sorsa azonban nem mindig alakul ilyen kedvezően. Például
Henry Murray, a Harvard Egyetem személyiségpszichológusa, akinek az 1950-es
években kialakított ún. perszonológiai felfogása a szükségletek oldaláról kívánta
feltárni a személyiség alapjellemzőit, bevezette az „aszcencionizmus” fogalmát: „Ezt
a nevet adtam minden olyan vágynak, hogy legyőzzük a gravitációt, kihúzzuk
magunkat, magasra nőjünk, lábujjhegyen táncoljunk, járkáljunk a vízen, ugrál­
ju n k vagy szálljunk a levegőben, felmásszunk, felemelkedjünk, .. .lent hagyjuk a
halottakat és felem elkedjünk az Égbe” (idézi Ehmann, 2001, 399).
Murray és m unkatársai több vizsgálatban kim utatták az „aszcencionizmus”
meglétét különböző tartalmak pszichológiai elemzésében (önéletírások, népmesék
stb.). A fogalom mégsem vert gyökeret, mert nélkülözte az elméleti koherenciát.
Amennyiben egy fogalom széles körben elfogadott jelentéssel bír, a fogalomhasz­
nálat során ezt a jelentést kell a fogalom mögött feltételeznünk. A nem megfelelő
fogalomhasználat megnyilvánulhat a túl szűk vagy a túl tág értelmezésben. Az első
eset lép fel akkor, ha szőkébbre, a második eset pedig akkor, ha tágabbra vonjuk
64 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

a fogalom extenzióját annál, mint ami a konvencionális definícióból következik.

A behaviorizmus, például, konvencionális definíciója szerint az a pszichológiai
irányzat, amely a viselkedés magyarázatát tűzi ki célul, megfigyelhető ingerek és
ezekre adott megfigyelhető válaszok asszociációjaként. Ehhez képest túlságosan
szűk meghatározás az, ha a behaviorizmust úgy definiáljuk, mint az állati viselke­
dés inger-válasz kapcsolatként való értelmezését és kutatását. Ezzel szemben túl­
ságosan tág meghatározás, ha úgy határozzuk meg mint pszichológiai irányzatot,
amely a viselkedést kutatja.
A pszichológia fogalmai elméleti konstruktumok, elméleti elemzőmunka és
általánosítás eredményei (Cronbach és Meehl, 1955). Ezzel együtt járó következ­
mény, hogy a tudományos fogalmak tudományterületekhez kötődő fogalmi rend­
szerekbe illeszkednek. Általában maga a definíció is tartalmazza azt az átfogóbb
fogalmat, amelybe az adott fogalom tartozik (a depresszió például a mentális be­
tegség tágabb fogalmába tartozik), illetve azokat a szűkebb fogalmakat, amelyek az
adott fogalom bizonyos fajtáit határozzák meg (például az amnézia fogalmához ilyen
m ódon kapcsolódik a retrográd és az anterográd amnézia fogalma). A fogalmak
elmélethez kötöttsége, illetve elmélettel való „átitatottsága” különböző fokú; egyes
fogalmak elméletsemleges leíró fogalmak, mások erősen elmélethez kötődő és ér­
telmezést igénylő fogalmak (lásd például az amnézia elméletsemleges és a fixáció
pszichoanalízishez kötődő fogalmát, 1.2. táblázat). Egy-egy elméleti irányzat egy­
ben speciális fogalmi rendszert is jelent, s ennek használata az irányzattal való
elkötelezettséget mutatja. Előfordulhat, hogy ugyanazt a fogalmat két eltérő irány­
zat eltérően értelmezi (gondoljunk például a tanulás behaviorista és kognitív ér­
telmezésére).
Az elmélethez való kötöttség azt is jelenti egyben, hogy a fogalmak gyakran
meghatározott előfeltevéseket hurcolnak magukkal. Az implicit előfeltevések adott­
nak vett, külön ki nem mondott alapfeltételezések. A kognitív pszichológia szótá­
rában szereplő információfeldolgozás fogalma például előfeltételezi, hogy az in­
formációt nyersanyagnak tekintjük, amelyet lépésről lépésre át kell formálni ah­
hoz, hogy végső, „emészthető” formáját elnyerje, hasonlatosan ahhoz, ahogyan
az élelmiszer-feldolgozás folyamán az élelmiszer-ipari nyersanyagból végtermék
lesz. A fogalom kuhni értelemben vett hétköznapi használatában ez az előfeltevés
reflektálatlanul van jelen. A napi használattól eltávolodva azonban látnunk kell,
hogy az előfeltevés a kogníció meghatározott módon való szemléletéhez kötődik.
Nem szabad elfeledkezni arról, hogy a tudományos fogalmak történeti fejlődés
eredményei, korhoz és kontextushoz kötött konstruktumok. A fogalmak történe­
tisége szűkebben a pszichológia történetéhez, tágabban azonban a társadalmi fej­
lődéshez is kapcsolódik. A fogalmi konstruktumok gondolati és retorikai eszkö­
zök, amelyekkel célokat lehet elérni. Ilyen cél lehet egy szemléletmód megszilár­
dítása vagy egy társadalm i igény közvetett vagy közvetlen kielégítése. Például
szolgálhat az intelligencia fogalma, amely a többihez hasonlóan történeti termék
és születési körülményeit tekintve világosan kötődik az európai kultúrkör és tár­
sadalmi fejlődés igényeihez és gondolatköréhez (Danziger, 1997).
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 65

Korábban láttuk, hogy a 20. század első felében sokakat zavart az a tény, hogy
a tudomány fogalmai többféle módon értelmezhetőek (vö. 1.2.2. pont). A logikai
pozitivisták úgy vélték, hogy a tudományban jelentkező zavarok egyik fő forrása
a nyelvezet többértelműsége és homályossága. Azt hangoztatták, hogy tudományos
értelemben csak azok a kijelentések tekinthetőek jelentéstelinek, amelyek világo­
san megfeleltethetőek a tapasztalati tényeknek. Ennek a gondolatnak a továbbfej­
lesztése volt az a pozitivista tan, amely operacionalizmusként vált ismertté (Bridg­
man, 1927). Az operacionalizmus azt hirdette, hogy a tudományos fogalmak je­
lentése úgy tehető egyértelművé, hogy a fogalmat a közvetlen megfigyeléshez, illetve
ahhoz a művelethez kötjük, amelynek segítségével azt mérni tudjuk. Ha megmond­
juk, hogyan mérjük a fogalmat, akkor jelentését is tisztázzuk. A tanulást például
definiálhatjuk úgy mint egy tapasztalat hatására bekövetkezett viselkedésbeli vál­
tozást, de a műveleti szintű meghatározás megadásakor derül ki, hogy igazán mit
értünk a tanulás fogalmán; az alaklélektan például egészen mást értett rajta, mint
a behaviorista megközelítések. Az intelligencia fogalma hasonlóképpen m indad­
dig homályos marad, amíg nem rögzítjük mérésének módját; a mérés meghatáro­
zásával viszont a fogalom jelentését is egyértelműen meghatározzuk.
Az operacionalizmus ezen a gondolati fonalon továbbmenve kijelentette, hogy
az elméleti fogalmak olyan általánosítások, amelyeknek valójában nincs is több­
letjelentésük a mérési művelethez képest; az intelligencia például nem más, mint
az, amit az intelligenciatesztek mérnek. Ez az eszme sokáig uralta a pszichológia
bizonyos irányzatait, és befolyást gyakorolt a kutatásmódszertanra is (vö. Pléh,
2000, 502-504). Az operacionalizmus uralma megszűnt a pszichológiában. Ma
senki sem vonja kétségbe, hogy az elméleti meghatározásokra m inden esetleges
homályosságuk mellett szükség van. A gyakorlati feladat azonban megmaradt:
fogalmainkat mind az elmélet, m ind pedig a kutatás műveleti szintjén egyértel­
művé kell tennünk - ezt a pragmatikus lépést nevezzük a fogalmak műveleti
meghatározásának vagy másként operacionalizálásának (vö. 3.1.2. pont).
Bár a tudományos kommunikációval szemben lényeges követelmény az egyér­
telműség, a tudományban használt nyelvezetet bizonyos fokú szemantikai plasz-
ticitás is jellemzi. Az újonnan bevezetett gondolatokat, elméleteket ritkán jellem­
zi a teljes egyértelműség és precizitás. A tisztázatlanság pozitív szerepet is betölt-
het, mert lehetővé teszi a gondolatok megérleléséhez és kiforrásához szükséges
hajlékonyságot. A tudományos kutatók néha „nem tudják, hogy valójában mit is
m ondtak egészen addig, amíg m ás kutatók nem értelmezik azt, am it m ondtak’’
(Hall, 1988, 288). A tudományos nyelvezettel kapcsolatban meg kell említenünk,
hogy a metaforák használata a tudományos nyelvezetnek is lényegi eleme (Kuhn,
1993; Soyland, 1994). A metafora fő haszna az, hogy a magyarázandó dolgot egy
ismert dolog mátrixába helyezve tömören és szemléletesen kommunikál, anélkül,
hogy minden részletet explicitté kellene tenni.
A tudományos kommunikációban különleges szerepet tölt be a nézetek össze­
csapása, a vita. A tudományos vitában különösen fontos szerepe van a világos és
konzisztens fogalomhasználatnak. A tudományos viták ritkán dőlnek el úgy, hogy
 66 A TU D O M Á N Y M INTTÁGABB KÖZEG

a vita végeztével valamelyik fél igaza bebizonyosodik a másik fél teljes rovására.
A viták funkciója jelentős részben az, hogy alkalmat adjanak a résztvevőknek ál­
láspontjaik csiszolására. A polemizálás nem csupán ütközteti a nézeteket, hanem
alakítja magát a vitatémát és a résztvevők gondolkodását is. A tudományos vita
egyben egyféle ki nem mondott tárgyalási folyamat is, amelyben bizonyos érveket

KÉRDŐJELEK EGY FOGALOMMAL KAPCSOLATOSAN - AZ INGER

2. NAGYÍTÓ

Hangsúlyoztuk, hogy a hétköznapi fogalomhasználattal szemben a tudományos szak-

kifejezésekjelentéstartalma és alkalmazása átgondolt és egyértelmű. Ez alapvetően igaz,
de mégsem kell messzire menni, hogy példát találjunk arra: a tudományos fogalmak
történetileg kialakult gondolati konstruktumok, amelyek jelentése gyakran a hosszas
használat mellett sem egészen egyértelmű. Azt is említettük, hogy a tudományos fo­
galmak gyakran implicit előfeltevéseket hordoznak. A hétköznapi tudomány az alapve­
tő fogalmi keretet adottnak veszi és ezen belül igyekszik, Thomas Kuhn szavaival élve,
a tudományos „rejtvényfejtésre''. Időről időre azonban előfordul, hogy egyesek előáll­
nak a magától értetődőnek vett jelentéstartalmak és implicit előfeltevések megkérdője­
lezésével.
Az inger például a tudományos pszichológia leghétköznapibb, legáltalánosabb
módszertani alapfogalma. Egyszerű technikai fogalomnak tűnik, de ha a mélyére né­
zünk, megláthatjuk, hogy jelentése nem teljesen magától értetődő, és kritizálható elő­
feltevésekhez kapcsolódik. A fogalom történeti gyökerei a 18. századi fiziológiára nyúl­
nak vissza; azoknak a békaláb izom-ideg preparátumoknak a vizsgálatára, amelyeken a
fiziológusok felfedezték, hogy elektromos ingerléssel izomválaszt lehet kiváltani. Ezzel
párhuzamosan fontos szerephez jutott a reflex (amúgy Descartes-ig visszavezethető)
fogalma, amellyel eleinte a testmozgások mechanikus magyarázatát adták, később vi­
szont az idegrendszeri működés és a viselkedés általános magyarázatává lépett elő. A
pszichofizika megszületésével pedig megszületett egy kísérleti paradigma, amelyik az
elemi fizikai ingertulajdonságok (intenzitás, frekvencia) függvényében vizsgálta az ér­
zékelést. Később a megszilárduló kísérleti pszichológiában kitágult az inger módszerta­
ni fogalma, magában foglalva minden bemutatott dolgot (pl. értelmetlen szótag, szó,
kép), amelynek az volt a feladata, hogy valamilyen választ váltson ki. Az inger jelentés-
tartalma tehát nagy utat járt be az akaratlan izomválasz kiváltásától az egyed összetett,
akaratlagos válaszának kiváltásáig, de mindvégig megőrizte mechanikus válaszkiváltó
jellegét.
Az amerikai pragmatizmus és funkcionalizmus kiemelkedő alakja, John Dewey (1859-
1952) A re fle x ív fo g a lm a című 1896-os dolgozatában mélyrehatóan kritizálta a reflex­
alapú felfogást és ezzel kapcsolatban az inger fogalmát is. Hangsúlyozta, hogy orga­
nizmus és környezete között koordinatív kapcsolat van, amelyet téves egy egyoldalú és
mechanikus inger-válasz kapcsolatra redukálni. Amit általában ingerként írnak le, az a
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 67

stratégiailag vagy taktikailag felhasználnak, más érveket menet közben formálnak

vagy csendben ejtenek. A különböző filozófiai előfeltevések és elméleti rendsze­
rek szerint gondolkodó tudósok között a viták általában kevéssé bizonyulnak ter­
mékenynek.

koordinatív viselkedés feltételrendszere, amit a cselekvő organizmusnak aktívan fel kell

derítenie saját maga számára (Dewey, 1896/1983, 258; Pléh 2000, 258). Dewey kriti­
kája a behaviorizmus megerősödő hangja mellett feledésbe merült, pedig az 1950-es
években jelentkező kognitív pszichológia sokat megőrzött az inger-válasz metafilozófiából
az input-feldolgozás-output elméleti keret révén (Leahey, 1987). A mind a behavioriz-
mushoz, mind pedig a kognitivizmushoz kritikusan viszonyuló észleléskutató James J.
Gibson egy 1960-ban írt ismert cikkében elemezte az inger fogalmával kapcsolatos tisz­
tázatlan problémákat. Gibson rámutatott, hogy egyesek szerint az inger csupán moti­
válja a választ, mások viszont az ingert a válasz elégséges okának tekintik. Egyesek az
ingert cirkulárisán úgy határozzák meg, mint az olyan hatótényezőt, amely választ vált
ki, mások a választól független módon határozzák meg az ingert mint olyan dolgot,
ami potenciálisan közreműködhet a viselkedés létrejöttében. Gibson továbbá rámuta­
tott, hogy az észlelés forgalomban lévő magyarázatai az ingert elemi fizikai változók­
hoz kötik, statikusnak, strukturálatlannak és jelentést nélkülözőnek tekintik. Gibson a
legnagyobb problémának azt tartotta, hogy a kísérletezők úgy gondolják, hogy az in­
ger, bármi legyen is az, egyszerű dolog, amelynek meghatározása az ő kezükben van.
Ennek a feltevésnek a jegyében nem fordítanak figyelmet arra, hogy azt tanulmányoz­
zák, természetes körülmények között valójában mi a releváns inger a cselekvő-észlelő
organizmus számára. Gibson hangsúlyozta, hogy az „inger" az észlelő aktivitásának
függvénye, és emellett olyasvalami, amit időben kibontakozó, összetett, dinamikus
mintázatokban kell keresni. Gibson az ötvenes évektől kezdve feladta az inger fogalmá­
nak használatát, és helyette az információ ökológiai szemléletű fogalmát dolgozta ki
(vö. Szokolszky és Kádár, 1999).
A pszichológia történetét kritikai, konstrukcionista szempontból elemző Kurt Danziger
(1997) ismét felhívja a figyelmet arra, hogy a stimulus fogalma passzív organizmust
feltételez, és hogy ez olyan mélyen rögzült előfeltevés, hogy általában fel sem tűnik.
Danziger hangsúlyozza, hogy az ingerre adott válasz valójában egy komplex és értel­
mezett helyzetben történő viselkedés. Amikor az ingerre adott válaszként értelmezi a
kísérletvezető a kísérleti személy viselkedését, akkor egy leegyszerűsített struktúrát vetít
a helyzetre. Az inger fogalma mint a kísérletezéshez kötött, látszólag semleges és előfel­
tevés mentes technikai-módszertani fogalom változatlanul tovább él abban a már em­
lített reflektálatlan értelemben, mely szerint bármi inger, amivel választ váltunk ki. Dewey,
Gibson és Danziger gondolatai felhívják a figyelmet arra, hogy az, amit az inger fogal­
mán értünk, valójában egy mélyebb elméleti-módszertani kihívásokat rejtő probléma.
68 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

1.7.2. A szerveződés és a kom m unikáció form ái

A tudomány lényege szerint „kompetitiv kooperáció” (Hall, 1988, 319) - vetélke­

dő együttműködés, amelynek alapvető éltető eleme a gondolatok cseréje. Kezdet­
ben a tudomány még lehetett magányos tudósok elszigetelt vállalkozása. A tudo­
mányok formális megszerveződése óta azonban a kutatás egyre inkább kollektív
tevékenységgé vált, amelyet a kommunikáció egyre intenzívebbé és hatékonyabbá
válása jellemez. Számszerű növekedésben a nagy ugrás a 18. és 19. század fordu­
lójától indult; míg korábban három évszázad kellett az európai tudósok létszámá­
nak megduplázódásához, addig a 19. századra a megduplázódás ideje hirtelen két-
három évtizedre csökkent. A 20. században a tudósok számának növekedése az
1920-as évek kisebb fokú stagnálása után még inkább felgyorsult és az 1960-as
évekre a duplázódás 10 év alá süllyedt (Vekerdi, 1994,177). Ezzel együtt kiala­
kultak a m odern tudományos élet szervezeti alapkeretei és infrastruktúrája. Lét­
rejöttek egyetemi tanszékek, laboratóriumok, kutatóhelyek és tudományos társa­
ságok, folyóiratok indultak be. A 20. század során ez a szerveződési folyamat egyre
inkább nemzetközivé lett. A század végére pedig az információ hasznosítás forra­
dalmian új lehetőségei teremtettek még kedvezőbb feltételeket a tudományos érint­
kezés számára.
Az érintkezés elsődleges formája a közvetlen személyes kommunikáció, amely­
nek keretét a lokális csoportok, kutatókollektívák jelentik. A lokális csoportokból
kutatási iskolák nőhetnek ki egy-egy vezető személyiség körül. A kutatási iskolák
szisztematikus kutatási programot valósítanak meg, esetleg valamilyen határozott
arculatú elméleti vonalat képviselnek. A csoporttagok változhatnak, a vezető
kutató(k) személye azonban kontinuitást és azonosságot biztosít a csoport számá­
ra. Ez a szerveződési forma fontos hajtóerőt jelent a modern tudományban. Kiala­
kulásához és működéséhez nemcsak vezető kell, hanem intézményesített háttér
is, amely biztosítja az anyagi fedezetet és a fiatal kutatókból verbuválódó utánpót­
lást. Az empirikus tudománytörténeti és tudományszociológiai vizsgálódások azt
mutatják, hogy a sikert a következő feltételek és körülmények segítik elő (vö. Turner,
1994, 144):

1. elismert és karizmatikus vezető,

2. intézményi hatalom a vezető(k) kezében,
3. megfelelő anyagi bázis,
4. erős kutatási program,
5. informális vezetési és érintkezési stílus,
6. lojalitás, csoportkohézió,
7. egyszerű és jól kamatoztatható kutatási módszerek és technikák,
8. új, fejlődésben lévő kutatási téma, illetve kutatási terület,
9. megfelelő utánpótlás és ennek odaadó gondozása,
10. a publikációs csatornák ellenőrzése, illetve az azokhoz való könnyű hozzá­
jutás.
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 69

A vezető személyisége gyakran ellentmondásossága ellenére hat; B. F. Skinner

például sok követőt tudott maga mögé állítani, holott tekintélyelvű volt és kevés­
sé támogatta tanítványait. Nagy hatást gyakorolt viszont lelkesedése, elkötelezett­
sége, merészen provokatív stílusa (Hall, 1988). A kutatók közötti kommunikáció
fő funkciója az információcsere és a visszajelzés, a kritika, amely hozzájárul a
gondolatok tisztázódásához. A tudományos kutatók lokális csoportjai kapcsola­
tokat tartanak fenn a hasonló problématerületen dolgozó más csoportokkal. Ezek
a kapcsolatok megvalósulhatnak informális érintkezések vagy formális együttmű­
ködés formájában. A 20. század folyamán jelentősen felerősödött a mobilitás. Még
a század közepén is kevesek kiváltsága volt, hogy a tengeren túlra utazzanak tu­
dományos konferenciákra vagy egyéb jellegű kapcsolatfelvételre. A tudom ány
finanszírozási feltételeinek megteremtésével, az utazási lehetőségek, a nemzetközi
konferenciák számának növekedésével együtt viszont megsokszorozódtak a sze­
mélyes kapcsolatok. Ezzel együtt ugrásszerűen nőtt a tudományos publikációkon
keresztül megvalósuló formális, közvetett kommunikáció szerepe is.
A publikáció olyan írott formában megjelenő tudományos közlemény, amely
tartalmilag és formailag megfelel bizonyos szakmai követelményeknek. A szó ere­
dete a nyilvánossá tételre utal. A nyilvánossá tétel a tudományos munka fő értel­
me; a gondolatoknak, eredm ényeknek ezen keresztül lehet esélyük arra, hogy
bekerüljenek a tudomány „vérkeringésébe”, amely nem más, mint az eredmények
egymásra épülése, egymás munkájának idézése. A publikáció feladata az, hogy
meggyőző legyen, a meggyőzés eszközei azonban sokkal szűkebbek, mint a hét­
köznapi életben. Az eredményeknek „önmagukért kell beszélniük” - erejük nem
tekintélyből, pozícióból vagy egyéb ráhatásból fakad, hanem abból, hogy a befo­
gadó számára átlátható és indokolt a gondolatvezetés, a módszerek alkalmazása,
valamint az eredmények újszerűsége és egyben illeszkedése eddigi ismereteink­
hez. A publikációra szánt kéziratoknak a publikációs csatornák szűrőin kell ke­
resztüljutniuk ahhoz, hogy megjelenhessenek; többek között ezek a szűrők teste­
sítik meg azt a „szervezett szkepticizmust”, amely a tudomány működésének egyik
alapjellemzője (Merton kifejezése, amit Hall idéz, 1988, 358; A tudományos köz­
lés tartalmi és formai követelményeire visszatérünk gyakorlatiasabb megközelítés­
ben a 8. fejezetben.)

1.7.3. Tudomány az inte rne t korszakában

A tudom ány sohasem volt független a kommunikáció technológiáitól. A könyv-

nyomtatás például döntő szerepet játszott az európai tudomány kialakulásában.
A nyomtatott szöveg lehetővé tette a maradandóságot, a hordozhatóságot, a gon­
dolatok megoszthatóságát. A nyom tatott szöveg kultúrája ugyanakkor vissza is
hatott a tudomány fejlődésére. A technológia jellegénél fogva hozzájárult a tudo­
mány széttagolódásához, az egyes tudományágak elkülönüléséhez (Nyíri, 2001).
A elkülönülés jó ideig segítette az egyes kutatási területek fejlődését, de a 20. század
második felétől kezdődően egyre nagyobb szerepet kapott az interdiszciplinaritás,
70 A TU D O M Á N Y MI NT TÁGABB KÖZEG

illetve multidiszciplinaritás, amely új, „hibrid” megközelítésű tudom ányterüle­

tek kifejlődéséhez is elvezetett. Ilyen fejlemény például az 1960-as években a
kognitív tudomány kialakulása, amely egy irányba csatornázta különféle tudomá­
nyok (pszichológia, mesterséges intelligenciakutatás, nyelvészet, antropológia stb.)
kognitív irányzatait; Pléh és Gulyás, 2003).
A tudomány fejlődésében radikálisan új korszakot nyitott az internet elterje­
dése. Az internet története az 1960-as évekre nyúlik vissza. Ekkor az Egyesült
Államokban az akadémiákon és intézetekben dolgozó kutatók a kommunikáció
megoldatlan problémájával kerültek szembe. A számítógépek elterjedését követő
következő logikus lépés nyilvánvalóan az volt, hogy képessé kellett tenni a szá­
mítógépeket arra, hogy egymással „beszélni” tudjanak. A kutatók nagy m ennyi­
ségű adatot szerettek volna megosztani más, földrajzilag távol eső kutatóhelyek­
kel, és az adatok továbbításának hagyományos módja lassú, munkaigényes és
költséges folyamat volt. A számítógépeknek azonban akkoriban nagyon sokféle
típusa létezett, és ezek nem voltak egymással kompatibilisek. A számítógépek
összekapcsolásához egy „fordítási sémára” volt szükség, ez vezetett a hálózati
szabvány kidolgozásához. 1969-ben jött létre először hálózati csomópont a kali­
forniai UCLA Egyetemen. Ezt azután több hasonló csomópont létrehozása követ­
te. hamarosan kialakult az egész világot összekötő világháló, az internet (a „net”
hálót jelent), és ezen belül is a világméretű „információs sztráda”: a „world wide
web” (azaz: www; a „web” szintén hálót jelent; Pitter, Amato, Callahan, Kerr és
Tilton, 1995).
Az internet senkinek sem tulajdona, bárki használhatja (megfelelő hozzáférés
esetén), sőt megjelenhet rajta saját honlappal, amely egyfajta „elektronikus kira­
katként” funkcionál (Holl, 1996). Ezzel a lehetőséggel magánszemélyek éppen úgy
élhetnek, mint intézmények. A tudományos kutatók gyakran nem csak elektroni­
kus levélcímeiken érhetőek el, hanem saját honlapot is fenntartanak. Az egyes
honlapok további kapcsolódási pontokat tartalmaznak (,,link”-ek) - így válik az
internet a végtelen barangolások úthálózatává (az 1.3. táblázat néhány fontosabb
tudományos honlapot közöl; az internetre a szakirodalom felkutatása kapcsán még
visszatérünk, vö. 8.1.1. pont).
A számítógépek hálózata gyorsan és alaposan átformálta a tudományok műkö­
désének és művelésének évszázados gyakorlatát. Az internet a következő lehető­
ségeken keresztül gyakorolja a legnagyobb hatást a tudományos közösségre:

1.3. TÁBLÁZAT ► Néhány fontosabb tudományos honlap az interneten

w w w .p s z ic h o lo g ia .hu - A Pszichológia Online magazin honlapja

w w w .m ta p i.h u - MTA Pszichológiai Kutatóintézete

w w w .m ta .h u - Magyar Tudományos Akadémia

w w w .s c ie n tia .h u - Magyar nyelvű tudományos honlap

w w w .a p a .o rg - American Psychological Association

w w w .scholarly-societies.org - Külföldi tudományos társaságok honlapjai

1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 71

► Érintkezés, kapcsolattartás, együttműködés. A tudományos kapcsolattartás

nélkülözhetetlen eszközévé vált immár az elektronikus levelezés (e-mail). Az
elektronikus levelezés lehetővé teszi sok más mellett az adatok cseréjét, és akár
a világ különböző pontjain élő szerzők közötti közös cikk írását is (régebben ez
hallatlan nehézségekbe ütközött). Az interneten terjednek az on-line konferen­
ciák, amelyek valós időben lehetővé teszik akár azt is, hogy Magyarországon
egy gép mellett ülve közvetlen kérdést tegyünk fel a szakterület legismertebb
kutatójának.
►A tudás tárolása, közzététele, hozzáférhetősége. A z internet lehetővé teszi egyes
cikkek, de akár egész könyvtárak anyagának elektronikus közzétételét. A tartal­
makhoz való hozzáférés az ember befogadóképességéhez képest óriási. Rugal­
mas (ugyanakkor sokszor zavaróan változékony) m ódon tudunk hozzájutni
kutatóhelyek honlapjaihoz és különböző adatbázisok. A hálózaton elérhető in­
formációforrások a rendszeresen megjelenő, teljes szövegű cikkeket tartalmazó
elektronikus folyóiratok, az utóbbi időben azonban egyre több „hagyományos”
folyóirat is elérhetővé válik elektronikus úton.
►A nyitott tudom ány és a nyitott oktatás létrejötte. A világháló oly m ódon teszi
hozzáférhetővé a tudást, hogy közben „észrevétlenül” keresztül-kasul bejárha­
tóvá és kölcsönösen átjárhatóvá teszi a hagyományosan elkülönült tudomány­
ágakat. A multidiszciplináris megközelítés egyre inkább jellemzőbbé válik a nem­
zetközi tudomány gyakorlatában. Ezzel nemcsak a kreativitás új forrásai nyíl­
nak meg, hanem a tudományos tevékenység széttöredezettsége is csökken. Ezzel
együtt létrejönnek az oktatás és a képzés korábban elképzelhetetlen, nyitott
formái. (Nyíri, 2001).

Az internetet a tudom ány világa hozta létre, az internet pedig elsőként a tudo­
mány világát alakította át. A „palackból kiszabadult szellem” azonban már az élet
nagyon sok alapvető területébe beleszól, beleértve a gazdaság működését, a kor­
mányok működését, és a jövő ezen a téren beláthatatlan. A tudom ány fejlődésé­
nek új korszaka azonban egyáltalában nem jelenti azt, hogy el lehet söpörni az
útból a tudomány működését biztosító, régről ismert eljárásokat és módszereket.
A 21. századi tudomány művelésében a legújabb információs technológiák alkal­
mazása ötvöződik a bevett eljárásokkal és a bevált módszerekkel. A továbbiakban
azokra a kérdésekre fordítjuk a figyelmet, amelyek a tudomány művelésének be­
vett módozataival függnek össze.

ÖSSZEFOGLALÁS
1.1. Hétköznapi m egism erés-tudom ányos megismerés ►A tudományos meg­
ismerés olyan speciálisan megszervezett kollektív tevékenység, amely kikristályo­
sítja a hétköznapi megismerés hatékony vonásait, miközben mellőzni igyekszik
annak esetlegességeit. Jellemzői: a racionalitásra és objektivitásra törekvés, a kri­
72 A TU D O M Á N Y M IN TTÁ GA BB KÖZEG

tikai alapállás, a tervszerűség, a szisztematikusság, a módszeresség, a pontosság­

ra és koherenciára való törekvés, illetve a kollektivitás.

1.2. Atudományról kialakult kép változásai ►A „klasszikus tudom ányképet” a

logikai pozitivisták modernizálták. Az így kialakult „elfogadott nézetet” a poszt­
pozitivista kritikák a relativizmus irányába tolták. Mára megfogalmazódott egy
realista tudománykép, amely módosítja, de nem adja fel a tudományosság krité­
riumait. A természettudományok és a társadalomtudományok körében a tudomá­
nyos megismerés eltérő ideáljai alakultak ki: a természettudományos magyarázat
és a hermeneutikai megértés.

1.3. A megismerés két alapstratégiája: indukció és dedukció ►A logika segítő­

je, nem pedig ura a tudománynak. Az indukció és a dedukció logikai következte­
tési eljárások, tágabb értelemben megismerési stratégiák. Az indukció fő gyengéje
a konkluzivitás hiánya, erőssége az új ismeretek felé vezető nyitottság. A deduk­
ció fő gyengéje az, hogy ha a premissza hamis, az egész érvelés hamis. M indket­
tőhöz jellegzetes gondolkodási hibák társulnak. Indukció és dedukció tágabban
véve a tudományos megismerés alapstratégiái, amelyek a kutatás során összefo­
nódva érvényesülnek.

1.4. A megismerés szintjei: leírás, korreláció, okság, törvény ►M inden tudo­

mány alapja a jelenségek meghatározása és leírása. A korrelációkutatás azonosítja
azokat a tényezőket amelyek együttjárnak és megállapítja az együttjárás fokát és
irányát, de nem jelent oksági kapcsolatot. Az oksági magyarázat meghatározza az
oki tényező hatásának pontos feltételeit és mechanizmusát. Az okság összetett fo­
galom, amely filozófiai viták tárgyát képezi. A tudományos törvények univerzális
általánosítások; szerepük a pszichológiában csekély.

1.5. Determinizmus, redukcionizmus ►Az oksági magyarázat lehet determinisz­

tikus vagy probabilisztikus. A redukcionizmus azt jelenti, hogy a bonyolultabbat
az egyszerűbbel magyarázzuk. Ez a tendencia túlzó leegyszerűsítéshez vezethet;
ilyen az elementarizmus és az elméletredukció. Az előbbi szerint az összetettebb
jelenség jelentésvesztés nélkül leírható az elemibb szinten, az utóbbi szerint a
kevésbé alapvető tudományok fogalmai és törvényszerűségei előbb-utóbb redu-
kálhatóak lesznek az alapvető természettudományok fogalmaira és univerzális tör­
vényszerűségeire.

1.6. A magyarázatok és elméletek megítélése ►Az álmagyarázatokat (pl. tauto-

logikus vagy panglosszianus magyarázat) el kell határolni a valós magyarázatok­
tól. Nem megalapozott magyarázat az ad hoc, illetve a post hoc magyarázat sem.
Az elméletek megítélésének kritériumai: 1. az empirikus tesztelhetőség; 2 a parszi-
mónia; 3. a magyarázó erő; és 4. a termékenység.
1. A t u d o m á n y o s m e g is m e r é s 73

1.7. Kommunikáció és szerveződés a modern tudományban ►A szaknyelv hasz­

nálatának egyik célja a kommunikáció pontosságának és hatékonyságának növe­
lése. A tudom ány alapvető feladata a tudományos fogalomalkotás. A pszicholó­
gia fogalmai elméleti konstruktumok, elméleti elemzőmunka és általánosítás ered­
ményei. A tudom ány „kompetitiv kooperáció”, amelyben nagy szerepe van az
informális és formális kommunikációnak és szerveződésnek. A tudomány fejlő­
désében radikálisan új korszakot nyitott az internet elterjedése.

FONTOSABB FOGALMAK
ad hoc magyarázat legjobb magyarázatra következtetés
adat leíró (deskriptiv) elmélet
alapkutatás logikai pozitivisták
alkalmazott kutatás Methodenstreit
axióma modell
dedukció m odus ponens
determinisztikus magyarázat modus tollens
Duhem-Quine-tézis nomotetikus-deduktív magyarázat
„elfogadott nézet” nomotetikus tudás
elmélet „Ockham borotvája”
„az előzmény tagadásának hibája” oksági magyarázat
empirikus ciklus operacionalizálás
falszifikáció operacionalizmus
formalizált elmélet panglossziánus magyarázat
funkcionális magyarázat paradigma
harmadik változó problémája post hoc magyarázat
hermeneutika pozitivizmus
hermeneutikai kör premissza
hipotetikus-deduktív módszer probabilisztikus magyarázat
idiografikus tudás realista tudománykép
implicit előfeltevés redukcionizmus
indeterminizmus relativista tudománykép
indukció statisztikai determinizmus
intencionális magyarázat stipulatív definíció
jelentés intenziója és extenziója „sűrű leírás”
klasszikus tudománykép szociális konstrukcionizmus
„a klinikus tévedése” tautológia
konstrukcionizmus törvény
„a következmény megerősítésének h i­ tudományos fogalmak
bája”
B
A PSZICHOLÓGIAI
KUTATÁS:
PARADIGMÁK
ÉS MÓDSZEREK
2. A T U D O M Á N Y O S KUTATÁS
MINT M ÓDSZERES EU ÁRÁS

2.1. Kutatási módszerekés metodológiai paradigmák

2.2. A természettudományi paradigma közelről: a kísérletezés
2.3. A hermeneutikai paradigma közelről: a kultúrantropológia
2.4. A kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégia
2.5. A pszichológia módszertani hagyományai és vitái
2.6. A pszichológiai kutatás módszerei - áttekintés

2.1. KUTATÁSI MÓDSZEREK

ÉS METODOLÓGIAI PARADIGMÁK

2.1.1. A kutatás mint utazás-alapfogalmak

2.1.2. „Atudományos módszer"
2.1.3. A metodológiai pluralizmus elve

2.1.1. A kutatás m in t utazás - alapfogalm ak

A tudomány művelése módszerek alkalmazásából áll. A „módszer” a görög „me-

thodos” szó megfelelője, amelynek eredete összetételre utal: méta („túl”) és hodos
(út, utazás): együtt: cél felé történő utazás (Polkinghornee, 1983, 5). A kutatási
módszerek tehát alapvetően a megalapozott következtetésekhez vezető utat, uta­
zást jelentik. Átfogó értelem ben a tudom ány maga ez az út, hiszen a tudom ány
lényegében a tudás megszerzésének módjában, mikéntjében testesül meg. Sző­
kébb értelemben a módszerek a tudományos eredmények elérésének konkrét út-
ját-módját jelentik. A tudom ány terén való utazásra csak úgy indulhat el valaki,
ha poggyászában magával viszi a szükséges hozzávalókat: a bevett eljárások és
technikák ismeretét. Ez azonban nem elég - az eljárásokat megfontoltan kell al­
kalmazni. Nemcsak azt kell tudnunk, hogy egy kutatási cél érdekében hogyan kell
eljárni, hanem azt is, hogy mikor és miért indokolt egy eljárás alkalmazása, és
hogy az alkalmazás milyen filozófiai-elméleti előfeltevéseken nyugszik. A meto­
dika egy adott tudom ányterületen a konkrét kutatási eljárások ismeretét, a me­
todológia (logos = ész, ésszerűség) a módszer alkalmazása mögötti meggondolá­
78 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

sokat foglalja magában. A metodológiai meggondolások olyan explicit vagy im p­

licit (ki nem mondott, olykor nem is tudatosult) nézetek és előfeltevések, ame­
lyek normatívákat tartalmaznak arra vonatkozóan, hogy mire kell épülnie és ho­
gyan kell haladnia a tudományos kutatás folyamatának. Egy adott kutatásmeto­
dológia mögött még általánosabb síkon meghatározott kutatásfilozófia húzódik
meg: ez olyan ontológiai (lételméleti) és episztemológiai (megismeréselméleti)
nézetek összessége, amely a tudomány és a tudományos megismerés mibenlétét
és célját érintik. A kutatás gyakorlatában tipikusan a kutatásfilozófiai nézetek sem
fogalmazódnak meg nyíltan. A metodológia gyakorlatiasabb következménye a
kutatási stratégia, amely konkrétabb szinten határozza meg a kutatás jellegét, irá­
nyát és eszköztárát.
A kutatásfilozófia, metodológia és kutatási stratégia jellemző módon koherens,
normatív nézetrendszerek formájában jelentkezik a tudom ány történetében és
gyakorlatában - az ilyen meghatározott irányvonalú metamódszertani nézetrend­
szereket nevezhetjük metodológiai paradigmáknak. Megkülönböztethetjük pél­
dáid a természettudományos és a hermeneutikai paradigmát, amelyeket a továb­
biakban részletesen tárgyalni fogunk (vö. 2.2. és 2.3. pont). A pszichológia kuta­
tási hagyományait tekintve pedig megkülönböztethetjük a kísérleti, a korrelációs
és a kvalitatív paradigmát - ezek részletezése áll könyvünk homlokterében. Para­
digmákról beszélhetünk emellett a metodika síkján is. A metodikai paradigma
egy adott kutatási problémára szabott sikeres „rejtvénymegoldó” eljárás a kuhni
normál tudomány értelmében. Metodikai paradigma például Ainsworth „idegen”
helyzete vagy Harlowék „szőranya-drótanya” helyzete a kötődés vizsgálatára (vö.
3.1.2. és 4.1.2. pont).
Be kell vezetnünk még egy fontos, a kutatás gyakorlati síkjához kapcsolódó
fontos fogalmat - azt, amit az angol szaknyelv research designnak nevez. Ennek
magyar fordítása kutatási elrendezés vagy kutatási terv lehet. E két kifejezés együt­
tesen adja vissza leginkább a kifejezés komplex jelentését. Szűkebb értelemben a
design elrendezés, amely a kutatás alapvető szerkezeti megoldására, strukturális
elrendezésére utal, tágabb értelemben pedig terv, amely átfogóan magában foglalja
a kutatás logikáját és logisztikáját, választ ad arra, hogy az adott kutatásban mi a
cél, hogyan fogunk oda eljutni, és legfőképpen indokokat is jelent arra nézve, hogy
miért pont oda és miért pont úgy akarunk eljutni. Yin (2003, 23) a következő
analógiával érzékelteti, hogy mit jelent a research design a kutatási terv értelmé­
ben (az analógia szépen egybevág a kutatás utazásként való felfogásával). Amikor
Kolumbusz Kristóf 1492-ben Izabella királynő elé állt azzal a kéréssel, hogy támo­
gassa felfedező útját, akkor nyilván megfontolta, hogy miért éppen három hajót
kért (kérhetett volna kettőt vagy négyet is). Nyilván indokai voltak arra nézve is,
hogy nyugat felé indult (indulhatott volna dél felé vagy délre, azután keletre).
Kolumbusz emellett kritériumokkal rendelkezett (bár tévesen) arra vonatkozóan,
hogy megállapítsa, hova érkezett. Más szóval: Kolumbusz az utazást gondosan
megtervezte, és jó indokai voltak arra nézve, hogy mit miért és hogyan csinált.
Ennél szűkebb értelemben is fogunk találkozni a kutatási terv fogalmával (példá­
ul az egyes kísérletiterv-fajták kapcsán arra, hogy a kutató milyen módon rendezi
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 79

2.1. ÁBRA ► A kutatásmódszertan

kutatásfilozófia
alapfogalmainak hierarchiája

metodológiai
kutatásmetodológia
paradigma

stratégia

kutatáselrendezés
metodikai
paradigma
módszer

el a kísérleti csoportokat, vő. 4.2.3. pont) - ebben a szűkebb jelentésben a terv a

kutatás alapvető szerkezeti elrendezésére utal. (Az alapfogalmak hierarchiájára lásd:
2.1. ábra.)

2.1.2. „A tudom ányos m ódszer"

Mint láttuk, a tudomány működésére vonatkozó domináns felfogás az egyedi je­

lenségek mögött meghúzódó objektív oksági viszonyok és általános törvénysze­
rűségek felismerését és a predikció fontosságát hangsúlyozta (1.2.2. pont). Ennek
megfelelően egyértelmű kép alakult ki a tudás megszerzésének módjáról is, amely
úgy vált ismertté, mint „a tudományos módszer”. Ezzel a kifejezéssel olyan vizs­
gálati eljárásokra utaltak, amelyek a jelenségeket analitikusan megközelítve válto­
zókra bontják, a változók közötti viszonyt kvantitatívan vizsgálják, és oksági ma­
gyarázatok, illetve általános törvényszerűségek megállapítására törekednek (pl.
Allen, 1989). Ez a felfogás a klasszikus tudom ányképpel összhangban álló nor­
matív metodológiai nézet, amely igazán tudományos módszernek csak az olyan
eljárásokat fogadja el, amelyek ennek a leírásnak megfelelnek. Mivel a leírásnak
leginkább a kísérleti módszer felel meg, egyesek a tudományos módszert azono­
sítják a kísérleti módszerrel (pl. Bordens és Abbott, 1988,13-17).
A pszichológia tudományos nyelvezetében az 1950-es évekre megszilárdult a
„változó” fogalmának használata (Danziger, 1997,163). Ez az eredetileg statiszti­
kai fogalom a vizsgált jelenségek azon körülhatárolt jellemzőire, ismérveire utal,
amelyek különböző értékeket vehetnek fel. Egy adott vizsgálat számára érdekes
változók kikerülhetnek például demográfiai, pszichológiai, fiziológiai, kulturális,
környezeti jellemzők közül (pl. nem, életkor, emlékezeti teljesítmény, reakcióidő,
személyiségjellemző, tapasztalat, zajszint, éghajlat stb.). Változó lehet bármilyen,
a vizsgálat tárgyához tartozó, pontosan definiálható jellemző vagy tulajdonság, ami
különböző értékeket vehet fel. A felvehető érték lehet kettős (dichotóm változó,
pl. a nem: nő - férfi); lehet egy értéksor (diszkrét változó, pl. a változó az emléke­
zeti teljesítmény és a felvett érték lehet a felidézett szavak száma vagy a változó az
80 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

éghajlat és a felvett érték lehet a mérsékelt, trópusi); vagy lehet folytonos értéksor
(folytonos változó, pl. életkor; vö. 3.1.5. pont). A tudományos elmélet a komplex
jelenségeket változókra bontja, és a változók között meghatározott összefüggése­
ket feltételez, amelyeket empirikusan tesztel. A változók konkrét vizsgálatának
eredménye alapján történik az általánosítás, majd további hipotézisek felállítása,
és azok ellenőrzése.
A tudományos módszerben központi szerepet játszik a kvantifikáció és a mé­
rés. A kvantifikáció számszerűsítés, a jelenségek mennyiségi meghatározása és
mérése a számokkal történő érvelés érdekében. A m odern tudom ány kialakítói
(többek között Kepler, Galilei és Newton) számára a jelenségek mennyiségi meg­
határozása alapvető volt. A matematikának nagyobb jelentőséget tulajdonítottak:
a tudományos módszer kialakítása azon a hiten nyugodott, hogy a fizikai világ a
számok nyelvén beszél, s ezért a világ racionális rendje matematikailag megfogha­
tó. Ez a meggyőződés vezetett arra a módszertani alapvetésre, amely szerint a ter­
mészet megfigyelését és a hipotézisek vizsgálatát mérésre alapozva kell végezni
(Tarnas, 1995, 330). Megfogalmazódott, hogy az a vizsgálódás, amelyik nem al­
kalmaz számszerűsítést, nem lehet igazán tudományos. Lord Kelvin például a
következőképpen fejezte ki ezt a nézetet: „Ha számokban ki tudod fejezni és meg
tudod mérni azt, amiről beszélsz, akkor elmondhatod, hogy tudsz valamit... de ha
erre nem vagy képes, aligha jutottál el a tudományos ismeret szintjére” (idézi Bell,
Staines és Mitchell, 2001, 235).
Kérdés azonban, hogy tényleg fel kell-e adnia a tudománynak azokat a jelensége­
ket, amelyek szigorú értelemben véve nem mérhetőek? Eleget tehet-e a tudományos­
ság követelményének az olyan megközelítés, amelyik nem vagy csak kevéssé alkal­
maz kvantifikációt? Ezek olyan kérdések, amelyekre ismételten vissza fogunk térni
a módszerek tárgyalása során. Nyilvánvaló azonban, hogy ezek a felvetések vissza­
vezetnek a természettudományos kontra hermeneutikai megismerés vitájához.

2.1.3. A m e to d oló g ia i pluralizm us elve

A korábbi tárgyalás során a természettudományos és a herm eneutikai megisme­

rést két szembenálló szellemi habitusként, illetve megismerésfilozófiai nézetrend­
szerként ism ertük meg (vö. 1.2.3. pont). A fenti fogalmi definíciók kidolgozása
után azt mondhatjuk, hogy a természettudományos és a hermeneutikai megköze­
lítés két eltérő kutatásmetodológia, amelyek eltérő filozófiai előfeltevéseken nyug­
szanak. A természettudományos metodológia előfeltevései szerint a valóság ob­
jektív és egyértelmű, a kutató független a megismerés tárgyától és alapvetően ér­
tékmentés a kutatás tárgyához való viszonyulása. A hermeneutikai metodológia
előfeltevései szerint a valóság sokértelmű és lényegileg kontextusba ágyazott, a
kutató pedig kölcsönhatásban áll a megismerés tárgyával. Eltérnek a módszertani
alaptézisek is. A term észettudományos paradigma analitikusan meghatározott
változókkal, a kutatást vezérlő, elméleti alapon nyugvó hipotézis teszteléssel és
mérésekkel dolgozik, és ha csak lehet, a kísérletezést tekinti követendő modell-
2 . A t u d o m á n y o s k u ta tá s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 81

nek. A hermeneutikai paradigma ezzel szemben a megértési folyamat közben for­

málódó magyarázat fontosságát hangsúlyozza, amelynek alapja a kutatás tárgyá­
val való folyamatos dialógus, a már tárgyalt „hermeneutikai kör” (vö. 1.2.3. pont).
A jelenségeket egészleges, összetett minőségükben, valamint természetes kontex­
tusukban vizsgálja, és velük kapcsolatban többféle nézőpontot tár fel. (A két me­
todológiai paradigma összehasonlítására lásd a 2.1. táblázatot).
A kiélezett szembenállás jegyében az egyik álláspont tudománytalannak nyil­
váníthat minden olyan megismerési törekvést, amelyik nem illeszthető be a ter­
mészettudományok kritériumrendszerébe; a másik álláspont viszont végső soron
szembehelyezkedhet magával a tudományossággal. A két metodológiai paradig­
ma egymáshoz való viszonya azonban felfogható békés egymás mellett élésként
is. A szélsőséges álláspontokon alapuló vita helyett inkább a következő kérdése­
ket kell feltennünk: Milyen módon alkalmazható az ember világára az a tudomá­
nyos modell, amelyik eredendően az élettelen természetre vonatkoztatva született
meg? Milyen értelemben lehet a hermeneutikai modell is tudományos? Mire al­
kalmas az egyik és mire a másik, hogyan egészíthetik ki egymást? Lényegében tehát
arra kell keresnünk a választ, hogy mi a helye a két megismerési útnak a pszicho­
lógiában.
Ha a tudományos kutatást metaforikusán utazásnak tekintjük, akkor a termé­
szettudományos paradigma jegyében céltudatos utazók vagyunk, akik pontosan
mérik a megtett utat és határozott elképzeléssel rendelkeznek afelől, hogy hova
kell elérniük. A hermeneutikai paradigma jegyében viszont olyan utazók vagyunk,
akik kevésbé behatárolt úticéllal rendelkeznek, ezért hajlamosabbak megállni,
nézelődni, és hagyni magukat befolyásolni mindaz által, ami menet közben törté­
nik. Ha „kvantitatív utazók” vagyunk, akkor valószínűleg autóba vagy vonatra ülünk
és a megszabott útirányt tartva haladunk célunk felé. Ha „kvalitatív utazók” va­
gyunk, akkor inkább a nézelődést is lehetővé tevő gyaloglást választjuk vagy a
biciklizést. De gyalogosan is lehet célzottan haladni és autót is lehet úgy vezetni,

2.1. TÁBLÁZAT ► A természettudományos és a hermeneutikai kutatásmetodológia összehasonlítása

E lőfeltevés T erm észe ttu d o m á n yo s H e rm eneutika

p a ra d ig m a p a ra d ig m a

ONTOLÓGIA: • Objektív, egyértelmű • Sokértelmű, kontextuális

a világ természete

EPISZTEMOLÓGIA: • A kutató független • A kutató kölcsönhatásban áll a

a megismerés folyamata, a megismerés tárgyától, kutatás tárgyával, célja a jelentések
a kutató helyzete célja az objektív összefüggések és értékalapú viszonyulások
feltárása feltárása

MÓDSZERTANI ALAPELVEK • Előzetes magyarázat, hipotézis • Megértés, feltárás, leírás, kutatás

tesztelés, oksági magyarázat, közben form álódó magyarázat
bizonyítás
• Predikció • A jelentés m int egész,
• Mérés, kontextusból kiemelt hermeneutikai kör
változók közötti hatások vizsgálata • Természetes körülmények között
• Ellenőrzött körülmények között
(laboratórium)
82 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

hogy meg-meg állunk - az utazási módok alakíthatóak. A kétféle utazás nem egy­
mást kizáró, hanem egymást kiegészítő lehetőség. Az utazótól, a tájtól és a körül­
ményektől függ, hogy melyik a megfelelőbb. A metodológiai pluralizmus - ame­
lyet ez a könyv is képvisel - nyitott azokra a különféle módszertani koncepciókra
és lehetőségekre, amelyeket a kétféle megközelítés magában rejt. A metodológiai
pluralizmus tágítja a tudományosság határait, de nem adja fel a tudományosság
kritériumait. Az utóbbi időben egyre inkább teret nyer a pszichológiában a meto­
dológiai pluralizmus, ezzel párhuzamosan pedig háttérbe kerül az a felfogás, amely
a tudományos kutatást „a tudományos módszerhez” köti (vö. 6.1.1.).
Eredetileg m ind a természettudományos-, mind pedig a hermeneutikai para­
digma a pszichológia berkein kívül született. Mielőtt rátérnénk a pszichológia
kutatásmetodológiai hagyományainak áttekintésére, vizsgáljuk meg közelebbi pél­
dákon keresztül a kétféle megközelítés jellegzetes érvényesülési módjait a termé­
szet-, illetve a társadalom kutatásának közegeiben.

2.2. A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS PARADIGMA

KÖZELRŐL: A KÍSÉRLETEZÉS

2.2.1. A kísérleti módszer kezdetei a természettudományokban:

Galilei, Pascal, Spallanzani
2.2.2. A kísérlet mint a természettel folytatott párbeszéd

2.2.1. A kísérleti m ódszer kezdetei: Galilei, Pascal, Spallanzani

A tudományos kutatók többnyire mások által feltárt utakon haladnak - sokszoro­

san kipróbált és bevált módszertani eljárásokat alkalmaznak. A tudományok ki­
alakulásának idején azonban a módszerek kidolgozása az úttörőkre várt. Mint
láttuk, Francis Bacon a szisztematikus megfigyelésen alapuló módszert ajánlotta
kortársainak (vö. 1.3.1. pont). Többen azonban elégtelennek tartották a puszta
megfigyelést, és inkább a jelenségek kísérleti előidézésének irányában fejlesztet­
ték tovább metodológiájukat.
1583-ban Galilei, a pisai egyetem orvostanhallgatójaként eljárt a székesegyház­
ba imádkozni, de a mennyezetről lógó csillár mozgása elvonta gondolatait. Érdek­
lődését felkeltette, hogy akárhogyan is lengett ki a huzatos helyen függő csillár, a
kilengések időtartama azonosnak tűnt. Saját pulzusát számolva próbálta mérni és
összehasonlítani a kilengések időtartamát, miközben tisztában volt e mérési mód­
szer tökéletlenségével. Az arisztoteliánusok a tárgyak esésére vonatkozóan azt tar­
tották, hogy a súlyos testet „természete” hajtja a magasabb helyről az alacsonyabb
felé, a „logika alapján” pedig úgy gondolták, hogy a nehezebb tárgyaknak gyor­
sabban kell esniük, mint a könnyebb tárgyaknak. Galilei újfajta magyarázaton gon­
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 83

dolkodott. Számításai alapján arra a feltételezésre ju­

tott, hogy ha eltekintünk a levegő ellenállásától, akkor
a különböző súlyú tárgyak azonos sebességgel esnek a
földre. Pendulum modelleket készített, amelyeken mód­
szeresen igazolta feltevését, miszerint a periodikus moz­
gás időtartama független a tárgy súlyától (azt csak a
függesztőzsinór hossza befolyásolja). Az ismert anek­
dota szerint a pisai ferde toronyból kiejtett különböző
súlyú tárgyak esési idejének összehasonlításával is iga­
zolta ezt a feltevését. Ott, ahol az arisztoteliánusok csu­
pán lengő súlyokat láttak, Galilei fizikai törvényszerű­
ségeken alapuló periodikus ingamozgást látott, nagy
lépést téve ezzel az idő pontos mérése felé (vö. Asimov, 2.2. ÁBRA ► A Torricelli-
féle higanycső
1988, 108; Kuhn, 2000/1962, 126).
1648-ban Pascalt a Torricelli-féle vákuum jelensége foglalkoztatta. Torricelli
korábbi kísérlete nyomán ismert volt, hogy ha egy higannyal telitöltött, felül zárt
üvegcsőnek az alsó, nyitott vége higannyal telt edénybe merül, a csőben lévő hi­
gany felett légüres tér alakul ki (vö. 2.1. ábra). Pascal arra a feltételezésre jutott,
hogy a higanyoszlop magasságát az edényben lévő higanyra nyomást gyakorló
levegő súlya befolyásolja. Feltételezte, hogy nagyobb magasságokban, ahol ritkább
a levegő, a higanyoszlop kisebbet fog felemelkedni, mint az alacsonyabban fekvő
helyeken. Pascal megkérte sógorát, aki egy magas hegycsúcs mellett lakott, hogy
ellenőrizze feltevését. A tudományos érdeklődésű sógor néhány barátjával együtt
vágott neki a hegynek, két Torricelli-csővel felszerelkezve. A hegy lábánál végez­
ték el az első mérést, megállapítva, hogy a higanyoszlop mindkét csőben azonos
magasságú. Miközben egyikük az egyik csővel a hegy lábánál maradt és egész nap
figyelte az oszlop magasságát, a többiek felmentek a hegycsúcsra, ahol különböző
pontokon (többek között egy hegyi kunyhóban is) mérték a higanyoszlop magassá­
gát. A hegycsúcson lévő összes mérőhelyen a higanyoszlop magassága csökkent.
Lefelé menet a higanyoszlop magassága növekedni kezdett, amikor pedig a lent
maradt cső mellé helyezték (amelynek értéke egész nap nem változott), akkor is­
mét egyforma magasságot mutatott a két higanyoszlop. Pascal feltevését igazolva
látta, és ezzel az eredménnyel megalapozta a légnyomásmérő műszer, a barométer
megszületését (ismerteti Boring, 1954).
1785-ben egy olasz tudós, Spallanzani, azt próbálta eldönteni, hogy a spermi­
um mely része termékenyíti meg a petesejtet. Korábbi vizsgálódásai alapján felté­
telezte, hogy a megtermékenyítés a spermiumban lévő hímivarsejteknek tudható
be. Annak érdekében, hogy ezt a feltevését ellenőrizze, kutyáktól nyert spermiu­
mot kezelt úgy, hogy az anyag egy részéből kiszűrte a hímivarsejteket. Ezek után
kidolgozott egy eljárást, amely során nőstény kutyák egy csoportjának méhébe
befecskendezte az ivarsejtektől mentes spermiumot, míg egy másik csoport a ke­
zeletlen spermiumban részesült. Csak ez utóbbi csoport termékenyült meg - ez­
zel Spallanzani igazolta feltevését, egyúttal elsőként kidolgozta a mesterséges
megtermékenyítés eljárását (ismerteti Solso és Johnson, 1994,18).
84 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

2.2.2. A kísérlet m in t a term észettel fo ly ta to tt párbeszéd

Galilei, Pascal és Spallanzani nem elégedtek meg a passzív megfigyeléssel. Tisztá­

ban voltak azzal, hogy a „miért” kérdésére a jelenségek puszta megfigyelése nem
ad választ, mivel az ok-okozati összefüggés bizonyító eljárást igényel és ez csak a
körülmények ellenőrzésével és szelektív manipulálásával érhető el. A megfigye­
lés önmagában véve monológ: a természet „beszél”, a kutató pedig figyelmesen
hallgatja. A kísérletezés viszont dialógus: a kutató kérdez, a természet pedig vála­
szol, ha megfelelő kérdést kap. Mindez hozzáértést, leleményességet követel. A
kérdezésnek elméleti megfontoláson kell alapulnia, és a kérdezőnek ügyes straté­
giát kell kidolgoznia arra vonatkozóan, hogy a gyakorlatban hogyan rendezze el a
körülményeket:

„ Úgy kell vizsgálnunk egy természetes folyamatot, m int egy elméleti hipotézis le­
hetségeskulcsát, s m int ilyet készítjük elő, tisztítjuk meg, mielőtt az elmélet nyel­
vén vallatomfognánk. Szervezett vállalkozás ez, mely nem más, m int a természet­
tel szembeni erőfitogtatás, mert kiköveteljük tőle, egyértelműen mondja meg, hogy
a szóban forgó elmélet szerint működik vagy sem. (...) Igaz, a kísérlet a leegyszerű­
sített, előkészített, néha az előzetes feltevés függvényében megcsonkított természet­
hez intézi kérdéseit. A természet azonban többnyire még így, megcsonkítva is ké­
pes a feltevések többségét megcáfolni. Einstein hívta fel a figyelmet arra, hogy a
természet a neki feltett kérdésekre leggyakrabban nemmel, néha pedig talánnal
válaszol. A tudós tehát nem tehet meg mindent, amit csak akar, nem mondathatja
a természettel azt, amit hallani szeretne, és - legalábbis hosszabb ideig - nem
vetítheti ki rá dédelgetett vágyai és várakozásai bármelyikét. (■■■)A kísérletes pár­
beszéd módszere biztosítéka annak, hogy a természetet (...) független lényként
fogjuk kezelni, s m égha netán arra kényszerítjük is, hogyne a saját nyelvén szó­
laljon meg, az eljárások mindenképpen lehetetlenné teszik, hogy azt halljuk tőle,
amit szeretnénk. A tudományos eredmények megismételhetősége is megalapozást
nyer, hiszen bármennyire részleges az, am inek kimondására a természetet kény­
szerítjük, ha megismételhető feltételek között szólalt meg, m indenkinek fejet kell
hajtania előtte.” (Prigogine és Stengers, 1986, 3. és 40)

Pascal, Pallanzani és Galilei ismertetett példáiban felfedezhetjük a természettudo­

mányos kísérletezés alapelveit: az elméletileg megalapozott hipotézisállítást, a je­
lenség „megtisztítására” való törekvést, a tervszerűen megválasztott, szisztemati­
kusan elrendezett körülmények között történő és bárki által megismételhető össze­
hasonlító megfigyelést és mérést. A fent leírt, hőskorszakot idéző kísérletek a
kezdetlegesség nyomait is magukon viselik. Gondoljunk bele például, hogy. m i­
lyen problémákkal jár az, ha a kísérleti „labor” a pisai ferde torony vagy a nyílt
természet. Ha a hegyen az időjárási viszonyok miatt légnyomásváltozás állt volna
be, az könnyen megzavarhatta volna Torricelli hipotézisének igazolását. Galilei­
nek biztosítani kellett többek között, hogy a kísérletben használt tárgyak esése
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 85

azonos időpontban kezdődjék, és a földre érés pillanatának regisztrálása nagyon

pontos legyen. Egyik feltételnek sem lehetett tökéletesen eleget tenni a rendelke­
zésre álló körülmények között, és végképp nem lehetett kiiktatni a levegő ellenál­
lását. A modern fizika jóval később, vákuumkamrában folytatott kísérletekkel iga­
zolta nagyobb pontossággal és megbízhatósággal Galilei feltevését. A kísérleti
módszer azonban már ilyen korai formájában is hatékonyabbnak bizonyult más
módszereknél.
A kísérletezés eljárásai, technikái sokat fejlődtek az idők során, de logikája,
alapelvei nem változtak. A természettudományok a 19. századtól kezdve úgy te­
kintenek a kísérleti módszerre, mint via regiára, a tudás megszerzésének királyi
útjára. A kísérletezés alapvető szerepet játszott a pszichológia kialakulásában is,
de - mint később látni fogjuk - helyzete és szerepe ezen a terepen bonyolultabb­
nak bizonyult.

2.3. A HERMENEUTIKAI PARADIGMA KÖZELRŐL:

A KULTÚRANTROPOLÓGIA

2.3.1. Az antropológia útkeresései

2.3.2. Hermeneutikai szemlélet az antropológiában
2.3.3. A Chicagói Iskolához kötődő etnográfia és etnometodológia

2.3.1. Az a n tro po ló gia útkeresései

A társadalomtudományok számára is alapvető volt az a törekvés, hogy a gondol­

kodás elszakadjon a metafizikus, spekulatív elmélkedéstől. Meg kellett találni
azokat a módszereket, amelyekkel empirikus alapra lehetett helyezni az emberre
és a társadalomra vonatkozó elméleteket. Mire azonban a 19. század során a társa­
dalomtudományok szerveződése eljutott a módszerkeresésig, a természettudomá­
nyos módszertani paradigma már megalapozta sikereit és sokak számára követen­
dő útnak mutatkozott. A természettudományos paradigma vonzása többek között
a pozitivizmus tanában öltött testet, Auguste Comte (1798-1857) megfogalmazá­
sában. Ez elsősorban az objektiven megfigyelhető és szám szerűsíthető tények
megfigyelésének és leírásának követelményét jelentette a társadalomtudományok
számára. A pozitivizmus egyenlővé vált az aprólékos adatgyűjtéssel, a tényekre
való szorítkozással és a mennyiségi szemlélettel. Ez a megközelítés a 19. század
derekától lett népszerű, de egyúttal színre lépett a pozitivizmust kritizálok tábora
is. A nézetkülönbségek megnyilvánulása volt a német filozófia és tudomány ber­
keiben az a már említett „Methodenstreit” - módszertani vita -, amely kiélezte a
tudományos Erklären és a hermeneutikai Verstehen ellentétét (vö. 1.6. pont). Bár
86 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

a herm eneutika m int megismerésfilozófia Dilthey követőinél tudományellenes-

ségbe fordult (Pléh, 2000,10. fej.), a herm eneutika m int m ódszertani szemlélet
otthonra lelt több társadalomtudományban, így például az antropológiában.
Az antropológia előzményeként az európai gondolkodásban jelentős szerepet
játszott a „vadember” képe, mint a barbarizmus megtestesítője, de úgy is, m int a
civilizációtól mentes, rom latlan világ képviselője. A 19. században különböző
fejlemények következtében megjelent az igény a „primitív társadalmak” alaposabb
és tényszerűbb megismerésére. Megszerveződött az antropológia: a legáltalánosabb
értelemben vett ember tudománya. Az antropológián belül két irányzat határoló­
dott el: a természettudományos vonulat, amely az evolúciótan keretében az em­
bercsoportok közötti fizikai-testi eltérésekre koncentrált, ezt nevezték fizikai ant­
ropológiának; és a kulturális antropológia, amely az emberi társadalmak nyelvi,
gondolkodásbeli, szociális és kulturális eltéréseire irányult. A kultúrantropológiát
másként etnográfiaként is nevezték; ez az elnevezés a kutatómunka leíró jellegét
hangsúlyozta (néprajz). A korai kultúrközi kutatások előfeltevése az volt, hogy a
„primitív” népek tanulmányozásán keresztül a „civilizált” népek történetileg meg­
előző fejlődési állomásait lehet tanulmányozni.
Az idegen kultúrák felfedezésének történetében mérföldkővé vált az az 1898-as
expedíció, amelyik az Ausztrália melletti Torres-szoros szigeteire irányult, mert a
kutatók itt végeztek először igazi empirikus kultúrantropológiai kutatómunkát. Az
expedícióban brit pszichológusok is részt vettek, akik a bennszülöttek elemi szen­
zoros reakcióit vizsgálták a korabeli kísérleti lélektan módszereivel, igyekezvén az
elme univerzális törvényszerűségeit kultúrközi viszonylatokban is feltárni. Ezek
a fejlemények hatottak Frederick Bartlett munkásságára is (vö. Pléh, 1985,11). A
bennszülött kultúrák iránt a pszichoanalízis képviselői is érdeklődtek, a magyar
Róheim Géza például ausztráliai őslakosok körében végzett pszichoanalitikus
indíttatású terepkutatásokat (Róheim, 1984).
A kultúrantropológiának különböző hagyományai alakultak ki Európában és
az Egyesült Államokban egyes kiemelkedő gondolkodók és kutatók körül. Az irány­
zatok, valamint az ehhez kötődő metodológia és metodika kidolgozása olyan ne­
ves tudósok nevéhez fűződött, mint Franz Boas, Bronislaw Malinowski és Claude
Lévi-Strauss. A kulturális antropológia átfogó módszerévé az etnográfiai terepmun­
ka vált, amelyet Malinowski fejlesztett ki az új-guineai Trobriand-szigeteken való
tartózkodása idején, 1915 és 1918 között. Ezalatt az idő alatt megtanulta a helyi
nyelvet, részt vett a közösségi tevékenységekben és részletes naplót vezetett az élet
minden lényeges részletéről. Az etnográfiai terepmunka tehát olyan adatgyűjtési
folyamatra utal, amely a vizsgálati terepen való hosszabb (több hónapos, vagy akár
több éves) tartózkodást feltételez. A terepmunka sokféle módszer használatának
ad keretet: ilyen például a nyelvi és kulturális szokások megfigyelése, a kikérde­
zés különböző technikái, valamint a kultúra tárgyi, illetve írásos vagy képi doku­
mentumainak elemzése. A terepmunka során ezek a módszerek elsősorban a kva­
litatív adatgyűjtést szolgálják. Az antropológus gyakran dolgozik olyan közegben
és olyan problémákon, ahol az objektivitás és kvantifikáció szokásos eszközei nem
érvényesülhetnek; egy rítus jelentésének és szimbolikájának megértésekor példá­
ul egyszerűen nincs mit mérni vagy megjósolni (Hollós, 1995).
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 87

Egy ideig a kulturális antropológia eredményei „objektív monográfiák” formá­

jában jelentek meg. A szerzők igyekeztek tevékenységüket objektív tudományként
meghatározni, a megfigyelő és a megfigyelt viszonyának komplexitását fel sem ve­
tették. Az 1960-as évektől kezdve azonban a természettudományos objektivitás
ideálja megkérdőjeleződött. Nem kis mértékben hozzájárult ehhez Malinowski
személyes naplójának 1967-es publikálása (A Diary in the Strict Sense of the Word).
A személyes napló, amelyet Malinowski a tudományos naplóval párhuzamosan
vezetett, olyan részleteket tárt fel, amelyek a kutató személytelen objektivitásának
látszatát kétségbe vonták (Bullock, Stallybrass és Trombley, 1977, 318). A kultúr-
antropológia 1970-es évektől kialakult irányzatai újra definiálták az objektivitás
fogalmát a kultúrantropológiai kutatások vonatkozásában, és a kutatások filozó­
fiáját a hermeneutikai megismerés modelljéhez közelítették.

2.3.2. H erm eneutikai szemlélet az a n tro po ló giá b a n

A kultúrantropológus lazán behatárolt kategóriák alapján közelít a tanulm ányo­

zott kultúrához - valójában azt kívánja felderíteni, hogy a kultúrát hordozó em­
berek maguk milyen kategóriákat alkalmaznak, hogyan határozzák meg a dolgok
jelentését és jelentőségét. Ehhez az szükséges, hogy a kutató tartósan részt vegyen
a vizsgált közösség m indennapi életében. A belehelyezkedő, a kultúra tagjainak
szemszögével azonosuló kutatói attitűd „belülről” igyekszik feltárni a társadalmi
gyakorlatot, az élet- és gondolkodásmódot. A cél a megértő magyarázat arra vonat­
kozóan, hogy az emberek m iért cselekszenek és gondolkodnak úgy, ahogyan azt
teszik. Ez a megértési mód egy vizsgált jelenség beágyazottságának, összefüggés-
rendszerének feltárására irányul, azaz kontextuális.
Egy viselkedési mód összefüggéseiből kiragadva érthetetlennek, furcsának tűn­
het, saját kontextusába ágyazottan azonban érthetővé válik. A kultúrantropológus
Clifford Geertz (Gilbert Ryle nyomán) megkülönbözteti a viselkedés „ritka”, illet­
ve „sűrű leírását”, amely bármely kultúrában alkalmazható. Az előbbi egyetlen
nézőpontból, egy síkon adja meg a viselkedés leírását: azt mondhatjuk például,
hogy valaki „sebesen összezárja jobb szemhéját”. Ugyanennek a viselkedésnek a
sűrű leírása arra törekszik, hogy megragadja a viselkedésben kifejeződő különbö­
ző nézőpontokat és jelentésrétegeket: a szemhéj összehúzása adott kontextusban
azonos azzal, amit kacsintásnak nevezünk. De lehet, hogy a kacsintó voltaképpen
viszontkacsint társának, és ezzel valójában jelt ad valamiféle összeesküvésre; de
az is lehet, hogy a felek csak tettetik, hogy jelt adnak és összeesküvést szőnek. A
sűrű leírás arra törekszik, hogy a jelentésrétegek, a kontextus mélyére hatoljon
(Geertz, 2001a, 197-202). A kultúrantropológia az egyes kultúrákat jellemző élet­
mód és viselkedés sűrű leírására törekszik, ugyanakkor lényeges eleme az emberi
társadalmak és viselkedésmódok összehasonlítása, amelynek eredményeképpen
az egyedi jelenségek szintjét meghaladó általánosítások és magyarázatok szület­
hetnek.
Egy kultúrantropológiai kutatás például azt a célt tűzte ki, hogy feltárja, ho­
gyan értelmezik a betegséget és az egészséget egy mexikói (nahua) indián közös­
88 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

ségben (Szelják, 1999). A kutató hónapokat töltött a hegyek közt meghúzódó kis
faluban, megfigyelt és feljegyzett m inden olyan eseményt és megnyilvánulást,
amely rávilágított az indiánok betegséggel és egészséggel kapcsolatos meggyőző­
déseire és viselkedésére. A tárgyi környezet, a hétköznapi viselkedés, a term é­
kenységi és gyógyító rítusok, a kutató kérésére készült gyermekrajzok m ind azt
mutatták, hogy a közösségben a kukorica egész életet átható jelentőséggel bír; nem
egyszerűen táplálékforrás, hanem szakrális növény, amelynek puszta jelenléte is
erőt, egészséget és termékenységet biztosít. 1996-ban a kormány megbízásából
megjelent a faluban egy orvos és két ápolónő, akik feladatul kapták orvosi és fel-
világosító munkájuk részeként, hogy rábírják a falu tagjait arra, hogy a kukorica
mellett más növényeket is termesszenek. Ez a törekvés megbukott a falu ellenállá­
sa miatt. Eközben az antropológus rendszeres megfigyelést végzett az orvosi ren­
delőben, amely a test és az egészség eltérő felfogásából eredő konfliktusok terepe
volt. A nahuák hajlandóak voltak elmenni az orvoshoz, ha betegek voltak, de ha
első alkalomra nem gyógyultak meg, a továbbiakban már a hagyományos gyógyí­
tóhoz fordultak. Az orvostól injekciót elfogadtak, sőt kérték, de tablettát nem. Míg
az orvos a beteg gyengeségét azzal magyarázta, hogy egyoldalúan táplálkozik, a
beteg azt bizonygatta, hogy mennyi erőt vett magához a kukoricából készült éte­
lekkel és italokkal, amelyek a test és a lélek erejének fő forrásai. A kutató soroza­
tos kikérdezéssel feltárta, hogy a nahuák szerint a lélek két részből áll: az egyik
helye a szív, a másik (tonali) a vérben kering. Az egészség feltétele az, hogy mind­
két lélekrész a testben legyen. Ha a tonali álom, ártó mágia vagy egyéb körülmé­
nyek miatt elhagyja a testet, akkor a test beteg lesz. A gyógyító feladata az, hogy
visszacsalogassa a tonalit a beteg testbe. A falu lakói úgy gondolták, hogy az in­
jekciók segítségével az orvos bizonyos mértékben tud segíteni a betegen, mert az
injekció növeli a vérben keringő tonalit. Ez a segítség azonban csak részleges, és
ha a lélek nem gyógyul, akkor a betegség áthúzódik egy másik testrészbe. A nahuák
nem fogadták el a test problémáira szorítkozó orvoslást, mert meggyőződésük
szerint az egészség alapvető kritériuma a test és a lélek egysége. Ez a kutatás azt a
fajta megértő magyarázatot illusztrálja, amelynek az etnográfiai terepmunka segít­
ségével juthatunk birtokába.

2.3.3. A Chicagói Iskolához kö tő d ő etnográfia

és etn o m eto do ló gia

A kultúrántropológia eredetileg az egzotikus népek megismerésére alakult ki, a

tudományterület azonban jelentősen kibővült és átalakult az 1960-as és 1970-es
évek folyamán. Ennek keretében az érdeklődés átterjedt a saját kultúrák tanulm á­
nyozására. A kultúrantropológia összefonódott a szociológiával, a nyelvészettel
és a pszichológiával. Nagy szerepet játszott ebben a folyamatban a 20. század ele­
jén induló és az 1930-as évekre befolyásossá váló, a Chicagói Egyetem szocioló­
gia tanszékén működő ún. Chicagói Iskola, amely jelentős befolyást gyakorolt a
szociálpszichológia kialakulására. A chicagói szociológusok (Robert Park, E. W.
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 89

Burgess, Everett Houghes, majd Georg Simmel, Ervin Goffmann és Harvey Sacks)
újfajta „városi etnográfiát” dolgoztak ki abból a célból hogy tanulmányozzák a városi
nyilvános tereken történő viselkedés szabályszerűségeit és az „alul levők” kultú­
ráját, a gettók, az utcasarkok társadalmát (Silverman, 2001). A városi etnográfia
szubkultúra kutatásának klasszikus példája Beckernek a m arihuánahasználók
csoportjára vonatkozó kutatása (1953). A kutatás részt vevő megfigyelés és inter­
júk révén rámutatott, hogy a marihuánára való rászokásban kulcsszerepet játszott
a csoporttagok általi explicit tanítás; az újoncokat a tapasztalt használók segítet­
ték át a kezdeti nehézségeken és tanították meg arra, hogy élvezzék azt az élményt,
amelyik kezdetben nem volt élvezetes (ismerteti Silverman 2001, 50-51). A szub­
kultúrák mellett a városi etnográfusok további érdeklődési területe a nyilvános
tereken való emberi viselkedés, valamint a szervezetek életének tanulmányozása
volt (pl. börtön, elmegyógyintézet).
Az elméleti hátteret a George Herbert Meadhez kötődő (1863-1931) szimboli­
kus interakcionizmus nyújtotta. Mead az amerikai pragmatista filozófia hagyo­
mányait fejlesztette tovább (William James tanára, John Dewey pedig kollégája volt)
a pszichikum társas- és társadalmi természetének vizsgálata területén. Dewey-hoz
hasonlóan hangsúlyozta, hogy sohasem egyszerűen egy ingerre, hanem az inger
számunkra való jelentésére reagálunk. A jelenségek és dolgok értelmezését szim­
bólumok közegén át végezzük, ilyen például a nyelv és a gesztusok. Az ember
mindig egy értelmezett világgal kerül kapcsolatba, énje pedig a másokkal való
interakciókból épül fel (Denzin, 1996). Mead munkássága az amerikai szociológiá­
nak és szociológiai szemléletű szociálpszichológiának egyik kiindulópontjává lett
(Mead, 1973/1934). Az általa előkészített talajon születtek meg az 1960-as évek­
ben azok a vizsgálódások, amelyek a m indennapi viselkedés társas szabályozá­
sát, a m indennapi élethelyzetekben történő rutinszerű viselkedések értelmezési
folyamatait állították középpontba. Ezek a törekvések elsősorban Erving Goffman
munkásságához és az ehhez hasonló szemléletű Harold Garfinkel ún. etnometo-
doltígiájához kötődtek (Garfinkel, 1967; Goffman, 1981). Az etnometodológia fi­
gyelmének középpontjában a hétköznapi, rutinszerű társas viselkedések mikro­
szkopikus elemzése áll, abból a szempontból, hogy az emberek hogyan „csinál­
ják” saját kultúrájukat, szabályozott szociális interakcióikat, a szabályok explicit
megfogalmazása nélkül (vö. 3. Nagyító; az etnometodológiára visszatérünk a 6.
fejezetben).
Ezek az irányzatok szerteágazó hatásukkal hozzájárultak ahhoz, hogy kialakult
egyfajta kultúrantropológiai pszichológia, amely kulturális pszichológia néven
vált mára befolyásos irányzattá (Cole, 1996; Much, 1996; Schweder és Sullivan,
1990). Ennek a heterogén üányzatnak az előfeltevése szerint az emberi elme fejlő­
dése és működése csak szociokulturális környezetének kontextusába ágyazottan
érthető meg. A saját kultúrában végzett kutatások során a kultúrantropológus úgy
közeledik egy-egy csoporthoz, mint egy idegen kultúrához. A kutatásnak ebben a
helyzetben is meghatározó mozzanata, hogy a csoport szociális rendjét leíró je­
lentés- és értékkategóriák magától a vizsgált közösségtől származnak. A kutató a
csoportviselkedés értelmét alapvetően azon keresztül igyekszik megérteni, hogy
 90 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

a cselekvő személyek maguk hogyan értelmezik saját cselekedeteiket. Egy kutatás

például az angol futballhuliganizmus jelenségét vizsgálva feltárta, hogy a csoport­
ban az agresszió megnyilvánulása szabályozott és ritualizált, valamint erősen függ
a környezeti-helyzeti tényezőktől. Az agresszív megnyilvánulások elsődleges funk­
ciója az, hogy a csoport szociális világát strukturálja (Marsh, Rosser és Harre, 1978).
Hasonló jellegű kutatások nagyon sokféle terepen folytak és folynak jelenleg is,
az etnográfiai megközelítés növekvő népszerűségének köszönhetően (Hobbs és
May, 1993).
E kutatások célja sok esetben nem pusztán a semleges tudományos vizsgáló­
dás. A kutató sokszor az adott közösséggel együtt dolgozva szándékosan belebo­
nyolódik a társadalmi változások eléréséért való küzdelembe; az ilyen elkötelezett
kutatásokat a szakirodalom akciókutatásnak (action research] vagy PAR-nak nevezi
(participatory action research - az érintettek részvételével történő kutatás, vö.
Babbie, 2000, 332). Az akciókutatás alapgondolata az, hogy a kutatásban egyen­
rangú félként vesznek részt azok a személyek vagy az a közösség, amelyikre a
kutatás irányul. Az akciókutatás keretében például a gyakorlatban dolgozó szak­
embereket (például tanárokat, szociális munkásokat, tanácsadókat) vonnak be olyan
kutatásokba, amelyeket saját terepükön végeznek, a gyakorlat fejlesztése végett.
Az oktatásban ez a mozgalom irányzattá vált, „a tanár mint kutató” néven (Patterson,
Santa, Short és Smith, 1993; Reason és Bradbury, 2000).
. NAGYÍTÓ

AZ INTERAKCIÓ ETOLÓGIÁJA - ERVING GOFFMAN ELEMZÉSE

A „KÉZ A KÉZBEN" HELYZETRŐL

Erving Goffman munkái a hétköznapi viselkedés jellegzetes formáinak éles szemű meg­
figyelését és elemzését nyújtják. Megközelítése a hermeneutika, a fenomenológia, a
kulturális antropológia és a szimbolikus interakcionizmus nézőpontjait ötvözi a társas
viselkedés olyan szeleteire vonatkoztatva, amelyeket mind a szociológia, mind pedig a
szociálpszichológia elhanyagolt. R e la tio n s in P u b lic c. könyvében (1981/1971) azokat
a viselkedésformákat állítja középpontba, amelyeken keresztül az emberek kapcsolatai­
kat a nyilvánosság közegében alakítják, illetve „hirdetik", az adott kultúra (az 1960-as
évek amerikai társadalma) viszonyai között érvényes implicit szabályok szerint.
Goffman megkülönbözteti az emberek közötti érintkezés anonim és lehorgonyzóit
viszonyait. Az előbbire példa, amikor két járókelő udvariasan kikerüli egymást az utcán,
az utóbbiba beletartozik minden személyessé tett kapcsolat. A lehorgonyzott kapcsola­
tok a társas érintkezések nyilvános közegében különböző „kötelékjelek" útján láthatóvá
válnak (bár az emberek törekedhetnek a leplezésükre is). Kötelékjelként funkcionál pél­
dául az, hogy egy ember mennyire és hogyan enged be egy másikat személyes terébe,
hogyan szólítja meg stb. A kötelékjelek alkotják „a viszonyok nyelvét" - ezeken a szim­
bolikus jelzéseken keresztül definiáljuk kapcsolataink jelentéstartalmát. Az emberek fo­
lyamatosan „olvassák" a kötelékjeleket és különböző olvasatait adják ezeknek (nem
feltétlenül explicit megfogalmazásban).
A nyugati kultúrkörben a felnőtt párkapcsolatok jellegzetes kötelékjele a „kéz a kéz­
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 91

ben" tartás. Ez a viselkedés a „rituális idiómák" körébe tartozik, azaz egy olyan szertar-
tásszerűen szabályozott, de egyénileg formálható viselkedés, amely bizonyos kötött
jelentéstartománnyal bír. Goffman megállapítja, hogy a rituális idiómák tanulmányozá­
sára két stratégia nyílik: a deduktív út, amikor a társas viszonyok elméleti elemzéséből
kiindulva jutunk el egy konkrét viselkedésformához és az induktív út, amikor közelről
szemügyre vesszük a viselkedés megjelenési formáit és kontextusait, összegyűjtve a ti­
pikus és atipikus előfordulási helyzeteket. Az induktív gondolatmenetet követve Goffman
megállapítja, hogy az elemzett társadalmi-kulturális viszonyok között a „kéz a kézben"
tartás a párkapcsolat potenciálisan szexuális töltésű kötelékjele, amely a fiatal korosz­
tályok körében a leggyakoribb. Megállapítja továbbá, hogy ez a viselkedés tipikusan a
városi középosztály vagy felső középosztály szubkultúrájához kötődik, és a nemek kö­
zötti egyenlőség szimmetriáját testesíti meg. Nyomatékosítja ezt az értelmezést egy másik
kutató munkájának idézésével, aki a chicagói olasz nyomornegyedekben végzett meg­
figyeléseket. A bevándorolt fiatal olasz párok nyilvános helyen nem fogják meg egymás
kezét. Ennek oka az, hogy a fiatalok továbbviszik azt a régi erkölcsi-kulturális normát,
amely szerint ha egy lány a legcsekélyebb jelét adja érdeklődésének, akkor ezzel „fel­
szólít a játékra". Önvédelemből a lányok távolságtartásra kényszerülnek, ésemiatta párok
nyilvános helyen testileg nem érintkeznek, sőt hangsúlyozottan levegőnek nézik egy­
mást. Az amerikai pároknál ilyen megkötések nem léteznek, és az interakciók közbeni
testtartásuk is a szimmetriát fejezi ki. Goffman további elemzést is ad arra vonatkozó­
an, hogy a kézfogás által jelölt involváltságot milyen kontextusokban használják az
emberek. Például:

„ A m ik o r e g y p o litik u s m e g je le n ik a v é g e t t, h o g y é r te s ü ljö n m e g v á la s z tá s á n a k h íréről,

v a ló s zín ű h o g y o t t le s z e g y k é z , a f e l e s é g é n e k a k e z e , a m e l y e t s z o r o n g a t, h o g y d e ­
m o n s trá lja , e b b e n a p illa n a tb a n s e m t ö l t ö t t e e l tú l z o t ta n a b ü s z k e s é g é s n a g y ra v á -
g y á s, n e m h e ly e z te m a g á t a k ö z e m b e r e k fölé. S z e m é ly e s ö r ö m é n e k e g y r é s z é t a p á r
m e g t i s z t e l t e t é s é v é a v a tja , e g y m e llé k in v o lv á lts á g r é v é n b iz to s ítja a h a llg a tó s á g o t ar­
ról, h o g y n e m f o g s z é ls ő s é g e s e n u ra lk o d ó , irá n yító s z e r e p e t k ö v e te ln i. M á s k ö r ü lm é ­
n y e k k ö z ö t t, d e h a s o n ló m ó d o n m u ta th a tja k i e g y p o litik u s , h o g y v e r e s é g e n e m j e ­
le n t sz á m á r a „ h a jó tö r é s t" (Goffman, 1981/1971,415).

Goffman a fókuszba helyezett viselkedésmód kvalitatív leírására és kontextuális-össze-

hasonlító értelmezésére törekszik. Jellegzetes maga a témaválasztás és az elemzési módja
is. Az elemzés a társas viselkedés egy egyszerű mozzanatának mikroszkopikus vizsgá­
latára irányul. A kiválasztott viselkedést akár banálisnak is tekinthetnénk, de Goffman
az egyszerű példát egy tágabb fogalmi konstruktum (rituális idióma) kidolgozásához
használja fel, és jelentőssé teszi azáltal, hogy ezen keresztül mutatja be a társas jelenté­
sek és kifejezések egyénileg megvalósított, de mégis rituálisan kötött kidolgozásának
folyamatát. Egyaránt hangsúlyozza a társadalmi konvenciók fontosságát, amelyek mind­
annyiunk számára szabályozott lehetőséget adnak a kultúrához való csatlakozásunk
demonstrálására, valamint az egyén mozgásterét, amelyben kidolgozhatja saját megol­
dásait. Goffman munkájának metodológiai konklúziója az, hogy a szociális-kulturális
kontextus kvalitatív elemzése szükséges az ember társas viselkedésének megértéséhez.
92 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

2.4. A KVANTITATÍV ÉS A KVALITATÍV

KUTATÁSI STRATÉGIA

2.4.1. A kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégia vázlatos összehasonlítása

2.4.2. Mikor melyiket alkalmazzuk?

2.4.1. A kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégia

vázlatos összehasonlítása
A fentiekben célunk az volt, hogy közelebbről illusztráljuk a metodológiai nézet­
rendszereknek azt a történetileg kialakult kettősségét, amelyet természettudomá­
nyos-, illetve herm eneutikai paradigmának neveztünk. A természettudományos
kutatásmetodológia legtisztább m ódszertani megvalósulási formája a kísérlet.
A kísérlet lényegi eleme az aktív beavatkozás: a jelenség izolálása, „megtisztítá­
sa”, a körülmények célzott és szelektív elrendezése és ellenőrzése, az egyértelmű
válasz „kicsikarása”. Kétségtelenül felismerhető e mögött a metodológia mögött a
természeten való uralkodásnak, a jelenség „legyőzésének” vágya. Az etnográfiai
módszerek ezzel szemben a herm eneutikai paradigma megtestesülései, de ezen
belül is egy speciális kutatói attitűdöt képviselnek, melynek lényegi eleme a fo­
lyamatba való belehelyezkedés, a belülről történő megértés, a kibontakozó válasz
felismerése és a kutatás közben történő reflexív értelmezés. A jelenség beágyazott­
sága, történetisége, változékonysága, értékjellege ebben a megközelítésben nem
zavaró tényező, hanem lényegi elem.
A „természettudományos”, illetve „hermeneutikai” elnevezés a kutatásmeto­
dológiai megközelítések gondolati-történeti gyökereire utal, és ennek következté­
ben terhelt a viták és a szembenállás hagyatékával. A módszertani pluralizmus itt
képviselt álláspontja számára azonban inkább az a felfogás kívánatos, amelyik a
két tradíció egymást kiegészítő voltát hangsúlyozza. Az emberrel foglalkozó tudo­
mányok terén nyilvánvalónak tűnhet, hogy mindkét metodológiai törekvés adek-
vát lehet a vizsgálat tárgyának függvényében. A következőkben az „természet-
tudományos”, illetve „hermeneutikai” kutatásmetodológiák helyett kvantitatív és
kvalitatív kutatási stratégiáról fogunk beszélni, hangsúlyozottan pragmatikus
és értéksemleges szándékkal.
A kvantitatív kutatási stratégiát tendenciaszerűen a következő vonások jel­
lemzik:

► A kutatás előzetesen rögzített, jól behatárolt változókkal dolgozik, a változók

kontroll alatt tartására és a nemkívánatos hatások kizárására törekszik.
► A változók közötti viszonyokra vonatkozóan is előzetesen meghatározott felté­
telezések születnek: a cél valamilyen specifikus hipotézis megerősítése vagy a
predikció (bár egy kvantitatív kutatás is lehet leíró jellegű).
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 93

► A változókat, kérdéseket és hipotéziseket általában deduktiven vezetik le a

meglévő ismeretek és elméletek alapján (hipotetikus-deduktív módszer, vő. 1.3.
pont).
► A vizsgálatban központi szerepet játszik a mérés: a változókat mérhető formá­
ban határozzák meg és az eredményeket statisztikai feldolgozás alá vetik.
► Az általánosíthatóság érdekében viszonylag nagy elemszámú mintát vizsgálnak.
► A kutató és a vizsgálati személy közötti szerepviszony formális és egyértelmű­
en aszimmetrikus: a kutató irányít, a vizsgált személy pedig eleget tesz a kutató
kéréseinek, utasításainak. (Ez semmi esetre sem jelent kiszolgáltatottságot, vö.
a kutatás etikai normái: 3.5.1. pont).
► A kvantitatív kutatást ismertető publikáció tartalmi és formai felépítése kötött,
stílusa személytelen.

A kvalitatív kutatási stratégiát ezzel szemben általában véve a következő voná­

sok jellemzik:

► A kutatás általában nyitott kérdéssel (kérdésekkel) indul, és a jelenséget ter­

mészetes körülmények között vizsgálja. Amennyiben a kutatók hipotézist fo­
galmaznak meg, általában az is tág, kevésbé specifikus.
► Elismert szerepük van a kutatás közben felmerülő kérdéseknek, hipotézisek­
nek, kategóriáknak. Természetesen a kvantitatív kutatás közben is felmerülhet­
nek újabb kérdések, de azok tisztázása egy másik vizsgálatban történik. A kva­
litatív kutatás viszont épít a menet közben felmerülő kérdésekre.
► A vizsgálódás induktív jellegű: az előzetes elmélet csak laza iránytű, nem
specifikus elvárásokat nyújtó kiindulópont. A kutatás induktív módon vezet­
het elméleti általánosításokhoz, amelyek mindig közel maradnak az empirikus
szinthez.
► A kutatásban kvalitatív változók szerepelnek, kvalitatív adatok keletkeznek (en­
nek meghatározását lásd alább).
► A vizsgálat részletező, „sűrű leírásra” törekszik, amely a jelenséget sokrétűen,
összefüggéseiben, több nézőpontból ragadja meg.
► A kvantifikáció nem játszik központi szerepet, ugyanakkor nincs is kizárva.
Általában a mérés egyszerűbb formái valósulnak meg és kevés a statisztika.
► Egy-egy vizsgálat általában kisebb elemszámú mintát alkalmaz, a vizsgálat ide­
je mégis hosszabb a m enet közben felmerülő kérdésfeltevés és a széles körű
kontextusfeltárás igénye miatt.
► A kutató és a vizsgálati személy közötti szerepviszony kevésbé aszimmetrikus
és formális: a kutató a vizsgált személyt aktív közreműködőnek tekinti, aki a
vizsgálat menetét is befolyásolhatja, „hétköznapi tudását” kiaknázandó forrás­
nak tartja. A vizsgálati személy megnevezése „résztvevő” vagy adatközlő („in­
formátor,”, tájékozódást nyújtó személy).
► A kvalitatív kutatást ismertető publikáció tartalmi felépítése kevésbé standar­
dizált, stílusa személyesebb hangvételű, végkövetkeztetései jelentős részben
narratív leírások és értelmezések.
94 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Nemcsak a kutatási stratégiák, hanem a kutatás módszertani eljárásai, változói

és adatai is jellemezhetőek a kvantitatív-kvalitatív dimenzió mentén. A kvantita­
tív kutatási módszerek lehetővé teszik a változók közötti viszony pontos mennyi­
ségi meghatározását és statisztikai elemzését. A kvalitatív kutatási módszerek
lehetővé teszik a jelenségek egyediségét megőrző, kontextusba ágyazott leírását és
megértését, egyúttal nem fektetnek hangsúlyt a mennyiségi-statisztikai elemzésre,
bár azt nem is zárják ki. A változók is megkülönböztethetőek a kvantitatív-kvali­
tatív szempontból. A kvantitatív változók számszerűsíthető értékeket vesznek fel;
például ha az emlékezeti teljesítmény pontossága a változó, akkor megszámlálha­
tó, hogy a vizsgálati személy hány szövegelemet tud felidézni. A kvantitatív vál­
tozó mérése (az értékek pontos meghatározása) kvantitatív adatot eredményez.
A kutatók többnyire kvantifikálható adatokat gyűjtenek. Az adatok lehetnek azon­
ban kvalitatív jellegűek is; ebben az esetben az empirikusan megfigyelhető jelen­
ség minősége, tágabb összefüggésekbe ágyazottsága a lényeges szempont. Kvali­
tatív adatnak számít például egy élettörténet adott részlete, egy viselkedés minő­
ségi jellege vagy egy kultúrában érvényes szokásrendszer részét képező tény.
Kvalitatív adatok kvalitatív változók méréséből származnak; ekkor a mérés elemi
formáiról beszélhetünk csak, amikor a vizsgált jelenséget kategorizáljuk vagy sor­
rendbe állítjuk (vö. mérésiskála-típusok, 3.1.5. pont).
Egyes módszerek viszonylag egyértelműen jellemezhetőek a kvantitatív, illetve
a kvalitatív jelzőkkel, más módszereket viszont egyaránt lehet a kvantitatív és a
kvalitatív paradigma elveinek megfelelően formálva alkalmazni. A kísérlet, a tesz­
tek, kérdőívek és mérési skálák például alapvetően kvantitatív adatgyűjtésre hasz­
nálhatóak. Az esettanulmány, a mélyinterjú, a résztvevő megfigyelés kvalitatív
módszerek, de a megfigyelés és az interjúkészítés strukturáltabb formában kvan­
titatív módszerként is alkalmazható.
Bár a fenti leírásban a kvantitatív- és a kvalitatív kutatás eltérő sajátosságaira
helyeztük a hangsúlyt, a kétféle megközelítést félrevezető lenne merev dichotó-
miaként kezelni. A kvantitatív beállítottságú kutatásokban mindig jelen vannak
a kvalitatív elemzés szempontjai, a kvalitatív beállítottságú kutatásokban pedig a
számszerűsítésre való törekvés, ha egyszerűbb formákban is. A kétféle kutatásfi­
lozófia és kutatási gyakorlat különbségei létező tendenciák, de a különbségek túl­
hangsúlyozása nem szerencsés. Akár kvantitatív, akár kvalitatív kutatásról van szó
ugyanis, mindkettő a tudományos megismerés formája, amelynek közös vonása a
szisztematikusan gyűjtött adatok módszeres kritikai feldolgozása (vö. 6.1.1. pont).
A kvantitatív és kvalitatív jelzők használata a kétféle megközelítés lényeges, de
nem abszolutizálható szempontját emeli ki. A továbbiakban a kvantitatív-kvalita­
tív kettősséget inkább hasznos címkeként, mintsem abszolút tartalmi megkülön­
böztetésként fogjuk föl.
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 95

2.4.2. M ikor m elyiket alkalmazzuk?

Az alapvető jellemzőkből kitűnik, hogy másfajta kérdések megválaszolására, más­

fajta tudás megszerzésére alkalmasak a kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégi­
ák, illetve módszerek. Joggal merül fel az a kérdés, hogy mitől függ, hogy - hűek
maradva utazási metaforánkhoz - mikor melyik „utazást” válasszuk? Ezzel össze­
függésben a következő támpontok állnak rendelkezésünkre:

► A téma jellege, a kutatás célja. A tudományos kutatások túlnyomó többségét a

kvantitatív stratégia jegyében végzik. Ehhez a stratégiához sokféle konkrét eljá­
rás kötődhet, amelyek megválaszolandó kérdések végtelen sokaságának vizs­
gálatára nyújtanak módszertani lehetőséget. Mindamellett a kvalitatív megkö­
zelítés részesülhet előnyben akkor, ha: 1. a kutatás tárgya nehezen kvantifi-
kálható; 2. a kontextus lényegi szerepet játszik, és fontos, hogy a jelenséget
saját természetes közegében vizsgáljuk; 3. továbbá ha egyedi jellemzők és össze­
függések megragadásáról van szó (ilyen kutatási téma lehet például egy élettör­
ténet, egy szubkulturális csoport értékrendje, egy intézményben zajló informális
kommunikáció struktúrája stb.).
► A kutatási terület fejlettsége. Ha egy kutatási terület viszonylag feltáratlan, ak­
kor logikus, hogy először a nyitott, tág kérdések kerülnek sorra, és csak ezt
követően merülnek fel konkrétabb hipotézisek és mennyiségileg is megragad­
ható összefüggések. A korai etológusok például az állati viselkedés sokfélesé­
gének természetes környezetben való leírását, induktív, kvalitatív tanulmányo­
zását tűzték ki célul és csak a további fejlődés során terjedt el az etológiában is
a kísérletezés (Tinbergen, 1996/1963,412.). A kvalitatív kutatások azonban egy
kifejlett kutatási területen is olyan tudáshoz juttathatják a kutatókat, amelyet
kvantitatív eszközökkel nem szerezhetnek meg.
► Végül az is szempont, hogy mi felel meg a kutató beállítottságának és képzett­
ségének. A tudom ányos kutatók nem egyformán érzik m agukhoz közelálló­
nak a különböző kutatásfilozófiai orientációkat. Az sem jellemző, hogy egy
kutató a kvantitatív és a kvalitatív kutatásban egyaránt jól képzett legyen. Az a
szerencsés, ha a kutató olyan kutatási stílust választ, amelyik megfelel szemé­
lyes habitusának és felkészültségének.

A pszichológiában m ind a kvantitatív (természettudományos), mind pedig a kva­

litatív (hermeneutikai) metodológiának erős hagyományai vannak. A továbbiakban
ezt a metodológiai örökséget, illetve ennek máig nyúló tendenciáit tekintjük át.
96 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

2.5. A PSZICHOLÓGIA MÓDSZERTANI

HAGYOMÁNYAI ÉS VITÁI

2.5.1. A kísérletezés hagyománya

2.5.2. A pszichometriai (korrelációs) megközelítés hagyománya
2.5.3. A hermeneutikai-fenomenológiai megközelítés hagyománya
2.5.4. Viták, irányzatok, tendenciák

2.5.1. A kísérletezés hagyom ánya

A pszichológia tudom ányának megteremtésén fáradozó tudósoknak nemcsak a

filozofikus „karosszék” lélektannal kellett szakítaniuk, hanem szembe kellett néz­
niük azokkal a szkeptikus véleményekkel is, amelyek lehetetlennek nyilvánítot­
ták a lélek folyamatainak tudományos vizsgálatát. Ezt az álláspontot képviselte
Immanuel Kant, majd később August Comte is. Ezek a nézetek más oldalról erős
vallási-erkölcsi megfontolásokkal is kiegészültek, amelyek szentségtörésnek tekin­
tették a lélek szisztematikus vizsgálatának gondolatát. A lélektan megteremtőinek
túl kellett lépniük ezeken az aggályokon és választ kellett találniuk arra, hogy tény­
legesen mit és hogyan vizsgálhat az új tudomány. Az útkeresés során a kísérleti-
magyarázó, a korrelációs-mérő és a kvalitatív-megértő lélektan irányzatai körül
bontakoztak ki a fő módszertani hagyományok.
Az empirikus pszichológia első képviselői eredetileg fizikusok, orvosok és fi-
ziológusok voltak, akik a természettudományokat tekintették m intaképnek és a
kísérleti módszert próbálták adaptálni a pszichológia tárgykörére. Az első kísérle­
ti laboratórium megalapítója, Wilhelm Wundt (1832-1920) maga is ezt írta: ,A pszi­
chológiának a természettudományokhoz hasonlóan kísérleteken keresztül kell ered­
ményekhez jutnia, mivel csak a kísérlet vezet törvényszerűségek, ok-okozati viszo­
nyok felismeréséhez” (idézi Wertheimer, 1984,18).
Wundt másokkal együtt úgy gondolta, hogy a kísérleti módszer csak az egysze­
rű, fiziológiához közel álló folyamatok tanulmányozására terjedhet ki, mivel tu­
dományosan csak ezek vizsgálhatóak. 1879-ben a lipcsei pszichológiai laboratóri­
um létrehozásának nemcsak gyakorlati, hanem szimbolikus jelentősége is volt,
mivel a természettudományossággal való elkötelezettséget jelképezte (Pléh, 2000,
181-190). Ugyanakkor az ott folyó m unka alapvetően eltért a természettudomá­
nyos megközelítéstől az önmegfigyelés alkalmazása miatt. A kísérleti introspekció
arra a feltételezésre épült, hogy egy gyakorlott megfigyelő számára saját elemi ész­
leletei, érzékletei áttetszők, megfigyelhetőek. A kísérleti introspekció alkalmazása
során az önmegfigyelést végző személynek (gyakran kollégának) tudnia kellett saját
tudattartalmaira irányítania figyelmét és beszámolókat produkálnia.
A kísérleti pszichológia programját, Wundtot némileg megelőzve vagy vele egy
2. A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 97

időben, mások is elindították. A pszichológiatörténész Boring (1950) szerint a

pszichológia tudománnyá válásában a fordulópontot az jelentette, amikor a pszi-
chofizika keretében először kidolgozták, hogy hogyan lehet a fizikai ingerek és a
hozzájuk kapcsolódó érzékleti ítéletek viszonyát mérni. Theodor Fechner (1801—
1881) célja az volt, hogy meghatározza, milyen kvantitatív összefüggés van a fizi­
kai ingerek és az általuk kiváltott tudatos érzékleti reakciók között. A tipikus kí­
sérlet során a kísérleti személy különböző egyszerű fizikai dimenziókban (pl.
hangmagasság, hangerősség, fényerősség) eltérő ingereket kapott sok-sok ismételt
próbán keresztül, és meg kellett állapítania például, hogy a standardhoz képest
halkabb vagy erősebb volt-e a teszthang. Ez a munka is aprólékos induktív elmé­
letépítés volt, amelynek maradandó eredménye az érzékleti küszöb fogalma és a
hozzá kapcsolódó törvényszerűségek megfogalmazása (vö. 3.3. pont, valamint Pléh,
2000; Woodworth és Schlossberg, 1986).
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) munkásságát megelőzően csupán spekula­
tív viták folytak az emlékezet természetéről. Ebbinghaus célja az volt, hogy Fechner
egzakt módszereit kiterjessze az asszociációképzésre, valamint a verbális tanulás­
ra és az emlékezetre. Mint ismeretes, mechanikus eljárással kidolgozott 2300 kö­
rülbelül egyforma nehézséget jelentő értelmetlen szótagot, hogy kiiktassa a sza­
vak jelentéstartalmát. Kísérleti személye saját maga volt: éveken keresztül, nap
mint nap leült, hogy értelmetlen szótagok százait tanulja meg és tesztelje magát
felidézésükben. Eljárása során maga elé tett egy értelmetlen szótagokból álló lis­
tát, amelyet szótagonként 2/5 mp-es tempóban felolvasott, az ütemet metronóm
alapján tartva. (A későbbiekben kidolgozott mechanikus szerkezet: a „memória­
dob” egyenletes, rövid időközönként exponált egy-egy újabb szótagot; vö. Wood-
worth és Schlossberg, 1986, 854). A megtanult listákat meghatározott időre félre­
tette, majd ismét megtanulta, és az eltelt napok számának függvényében mérte az
újratanuláshoz szükséges időt m int a felejtés mértékének mutatóját. Munkája
nyomán máig érvényes induktív általánosításokra jutott; ilyen többek között a
felejtési görbe leírása.
E kezdeti kutatási irányzatok mögött világosan felismerhető a törekvés a jól
ellenőrizhető, egyszerű változók közötti ok-okozati viszonyok feltárására és a
mennyiségileg megalapozott törvényszerűségek megállapítására, a természettudo­
mányos kísérletezés ideáljának megfelelően. A korai kísérletezők megcáfolták a
tudományos pszichológia lehetetlenségére vonatkozó szkeptikus álláspontokat.
A tudományosságért fizetett ár azonban a kutatás tárgykörének és módszereinek
rendkívül szűk meghatározása volt. Ennek felismeréseként korán jelentkeztek
alternatív törekvések és kritikák, amelyek a kutatás tárgyának és metodológiájá­
nak kérdéseit egyaránt érintették.
Az egyik jelentős kritikai hang a 19. század végén Franz Brentanóé volt: az
elementarista érzékletkutatással szemben ő fogalmazta meg az „aktuspszichológi­
át”, amely a pszichológia terepéül a tudatosan megélt mentális tevékenységet, il­
letve annak szerveződését határozta meg. A tudományos vizsgálatnak nem arra
kell késztetnie a kísérleti személyt, hogy észleleteit elemi érzékietekre bontsa,
98 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

hanem arra, hogy beszámoljon észlelési élményeiről. Brentano az aprólékos kí­

sérletezgetés helyett a perdöntő jelenségekkel foglalkozó kulcskísérletek útját ja­
vasolta követni. Felfogása két kiemelkedő tanítványán, Edmund Husserl-en és Carl
Stumpfon keresztül gyakorolt befolyást a fenomenológiai irányzatok és ezen be­
lül is az alaklélektan kialakulására (vő. Pléh, 2000, 292-303).
Az ingereket és válaszokat erősen leegyszerűsítő, és a normális kontextustól
elkülönítetten kezelő kísérletezés egy másik kritikáját a 20. század első felének
kiemelkedő angol pszichológusa: Sir Frederick Bartlett fogalmazta meg Ebbinghaus
munkája kapcsán. Ha egy komplex szervezetet leegyszerűsített, értelmetlen inge­
rekkel szembesítünk, akkor valójában „arra kényszerítjük, hogy mozgósítsa m in­
den erőforrását, és ott, a helyszínen alakítson ki vagy fedezzen fel egy új, összetett
választ. A kísérletező pszichológus egészen addig folytathatja a válaszokat, amíg
szokássá nem formálta őket. Mikorra azonban eléri ezt, a válaszok éppen azt a
sajátos jellegüket veszítik el, mely eredetileg vizsgálata tárgyává tette őket” (Bartlett,
1985/1932, 43).
Bartlett arra figyelmeztetett, hogy a kísérletezőnek nem szabad „az inger bűvö­
letében élni”, és azt gondolni, hogy az ingeradással és az ellenőrzött feltételek biz­
tosításával teljesen kezében tartja a kísérletezés tárgyát, hiszen az a jelentés után
kutató értelem. Olyan kísérleti módszertant fejlesztett ki, amely a vizsgálat közép­
pontjába állította a kísérleti személy aktív, értelmező hozzáállását. Ismert kísérle­
tében „A szellemek háborúja” című, idegen kultúrából származó (Franz Boastól
adaptált) történet felidéztetésével rávilágított azokra a folyamatokra, amelyekkel
a kísérleti személyek előzetes elvárásaik alapján értelmezés közben átdolgozzák a
hallott történetet (Bartlett, 1985/1932, V. fejezet). Felismerhető, hogy Bartlett gon­
dolkodására hatott a kultúrantropológiai modell, amelyet cambridge-i egyetemi ta­
nára, C. S. Myers közvetített számára. Myers részt vett a torres-szigeteki expedí­
cióban (vő. 2.3.2. pont), valamint Bartlett-tel együtt kulturális összehasonlító m un­
kát adott ki, amely afrikai törzsi kultúrában végzett megfigyelésekre alapult (Pléh,
2000, 487).
Valójában magára Wundtra nézve is igaz, hogy nem csupán a term észettudo­
mányokat szorosan követve határozta meg a pszichológia tárgykörét és módszer­
tanát. Wundt úgy gondolta, hogy a pszichológiát két részre kell bontani: az elemi
reakciókkal foglalkozó kísérleti lélektanra és a gondolkodást tanulmányozó, ún.
néplélektanra. A gondolkodás a kultúra jelenségei közé sorolandó, és kulturális
produktumokon (a vallás, a mitológia és a nyelv) keresztül vizsgálható leginkább.
Wundtnál tehát megfogalmazódott a kétféle pszichológia programja: az egyik az
ok-okozati viszonyokat feltáró természettudományos paradigma adaptációján ala­
pul, a másik pedig a hermeneutikai-szellemtudományos metamódszertanon (Dan-
ziger, 1990; Pléh, 2000, 198-202).
A kísérleti lélektan első módszertani-elméleti kríziséhez az introspekció széles
körű alkalmazása vezetett. Az introspekció nem bizonyult megbízható módszer­
nek, és ezért hitelét vesztette, de maga a kísérleti módszer nem kérdőjeleződött
meg. Az újonnan fellépő behaviorizmus immár egyértelműen a viselkedést tette
2. A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 99

meg vizsgálatának tárgyául és a kísérleti módszert egyszerű, lineáris oksági össze­

függések (inger-válasz kapcsolatok) vizsgálatára használta. A tudattartalmak vizs­
gálatától elforduló, a kísérleti alanyt tárgyként kezelő behaviorista módszertan
valójában szorosabban követte a természettudományos paradigmát, mint a korai
kísérletezők.
A kísérleti lélektan megerősödésében jelentős szerepet töltött be a statisztika.
Sir Ronald A. Fisher, a londoni, majd a cambridge-i egyetem professzora kidol­
gozta a matematikai (másként: következtetési) statisztika alapjait a kísérletezés
számára. 1925-ben megjelent könyve (Statistical methods for research makers)
fordulópontot jelentett az adatok feldolgozásában. A kutatók ezt megelőzően lé­
nyegében nyers adatokra, illetve egyszerű leíró statisztikára alapozták következte­
téseiket, ezután azonban lehetővé vált a matematikai statisztika alkalmazása (a
varianciaelemzés statisztikai tesztjét Fisher után nevezték el F-tesztnek). Kialakult
a kísérletezés terminológiája és kodifikálódott maga az eljárás. Woodworth 1938-
as irányadó munkája megfogalmazta az ún. „egy változó szabályát”: „minden fel­
tételt állandó szinten tartunk, leszámítva egy változót, amelynek értékét sziszte­
matikusan változtatjuk, és ennek függvényében mérjük a hatást” (idézi Wertheimer,
1984,18). A statisztikai eljárások fejlődése később lehetővé tette a többváltozós
kísérletek elterjedését is. A statisztika szerepének erősödésével átkerült a hang­
súly a csoportszinten összesített adatokra; míg a korai kísérletezők individuumok
teljesítményét vizsgálták, addig az érett kísérleti módszertan kialakította azt a ha­
gyományt, amely a kísérleti személyek csoportjait mint „kollektív alanyokat” vizs­
gálja.
A 20. század közepétől két új fejlemény járult hozzá a kísérleti módszer erősö­
déséhez: 1. A pszichológiai kutatások centruma áthelyeződött az Egyesült Álla­
mokba és a második világháborútól kezdődően rendkívüli anyagi támogatást él­
vezett a kormányzat részéről; 2. Az ötvenes években megjelentek a számítógépek,
amelyek m ind módszertanilag, m ind pedig koncepcionálisan forradalmasították
a kísérleti lélektant. A komputer alapvető szerepet játszott az 1950-es évek köze­
pétől megjelenő kognitív pszichológia kialakulásában, mert a maga módján, mint
programozási lépéseket, láthatóvá tette a gondolkodás különböző folyamatait és
fogalmi-elméleti analógiát nyújtott az információfeldolgozás tekintetében. A szá­
mítógép emellett technikailag lehetővé tette az ingerek könnyen manipulálható
megjelenítését és a válaszok egyszerű és pontos regisztrációját. Ezenkívül a szá­
mítógép az adatfeldolgozás, a statisztikai eljárások horizontját is óriási mértékben
kitágította. A nagy mennyiségű kísérleti eredmény következtében a század köze­
pétől fogva nem nagyon lehetett már olyan átfogó könyvet írni, amely összegzőén
ismertette volna a kísérleti pszichológia lényeges eredményeit (a hagyományos
összefoglaló munkára példa Woodworth 1938-as Kísérleti pszichológiája, amit az
ötvenes években Schlossberggel együtt átdolgozott; ez a mű informálisan „Columbia
Bible”-ként volt ismeretes az amerikai pszichológusok között). A közlésre rugal­
masabb fórumok jpttek létre, m int például a Journal of Experimental Psychology,
amely az általános kiadás mellett (JEP: General) tematizált kiadásokkal is rendel­
100 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kezik (JEP: Learning, Memory and Cognition, JEP: Human Perception and Perfor­
mance és JEP: Animal Behavior Processes). A kísérleti módszer időközben elter­
jedt a pszichológia egyéb területein. A kísérleti tematika gazdagodott és differen­
ciálódott az egyre újabb és újabb határterületek belépésével (lásd 2.2. táblázat).

2.2. TÁBLÁZAT ► Fontosabb kutatási területek, ahol a kísérletezés szerepet játszik

Kutatási te rü le t R eprezentatív té m á k

ALAPKUTATÁSOK

Pszichofizika A fizikai ingerek jellemzői és észlelésük közötti összefüggések

Neuropszichológia
Neurofiziológia A kognitív működést tám ogató agyi folyamatok

Kognitív pszichológia
Pszicholingvisztika Emlékezet, nyelv, problémamegoldás

Észlelés A különböző észlelési modalitások működése

Fejlődéslélektan A gyermek fejlődésével (újabban az egész életen át tartó
fejlődéssel) kapcsolatos pszichés folyamatok
Személyiség-lélekta n Egyéni különbségek a viselkedésben

Szociálpszichológia Más emberek és csoportok hatása az egyénre

ALKALMAZOTT KUTATÁSOK

Klinikai pszichológia Pszichés zavarok

Pedagógiai pszichológia Az iskolai környezetben fellépő pszichés folyamatok

Sportpszichológia A sportteljesítményre ható pszichés tényezők hatása

Munkalélektan A munkahelyi környezetben fellépő pszichés folyamatok

Szervezetpszichológia

Egészséglélektan A betegséghez, illetve egészséghez hozzájáruló pszichés

tényezők

2.5.2. A pszichom etriai (korrelációs) m egközelítés hagyom ánya

A kísérletezéssel együtt járt a kvantifikáció, a kvantifikáció azonban nem mindig

járt együtt a kísérletezéssel. A pszichológia kialakulásának másik nagy módszer­
tani paradigmájává a pszichometria vált, amely a lelki jellemzők pontos mérése­
ken keresztül történő feltárását tűzte ki célul. A kísérleti módszertan oksági össze­
függések felderítését szolgálja a körülmények aktív elrendezése és kontrollja se­
gítségével. Azt kívánja tisztázni, hogy egy (vagy több) kiemelt változó hatással van-e
a vizsgált viselkedésre vagy sem. A pszichometrikus módszertan számszerűsíti a
vizsgált jellemzőket, de nem foglalja magában a változók szelektív manipulációját
és kontrollját. Ehelyett a természetesen előforduló jellemzők mérését valósítja meg
és a tényezők együtt járását, korrelációját deríti fel. Ezért ezt az irányzatot korrelá­
ciós megközelítésnek is nevezhetjük.
A pszichológiai mérés úttörője Sir Francis Galton (1822-1911), Darwin uno­
katestvére volt. Galton elsőként alkalmazott statisztikai eljárásokat pszichológiai
2 . A t u d o m á n y o s k u ta tá s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 101

tulajdonságok vizsgálatára, és ő alkotta meg a statisztikai korreláció fogalmát, amit

azután tanítványa, Karl Pearson dolgozott ki. Galton a „számszerűsítés apostola”
volt, aki mérni igyekezett mindent, ami csak mérhető (Gould, 1999, 92). Adatait
kérdőívekkel, megfigyelésekkel, közvetlen antropometriai mérésekkel szerezte.
Többek között statisztikai vizsgálat tárgyává tette, hogy a rendszeres imádság hoz­
zájárul-e a hosszú élethez, hogy milyen a női szépség földrajzi eloszlása Angliá­
ban, és hogy a megszámlált mocorgások alapján milyen fokú az unalom a Királyi
Társaságban szervezett tudományos előadások alatt. Galton erősen hitt a szelle­
mi, lelki és morális tulajdonságok mérhetőségében és örökletességében, és külön­
böző mérési módszereket eszelt ki az emberek viszonylagos értékének megbecslé­
sére. Központi jelentőségű tulajdonságként fogalmazódott meg ebben a vonatko­
zásban az ember értelmi képessége, az intelligencia, és ezen belül is az egyéni
különbségek vizsgálata.
Galton az intelligencia öröklődésének statisztikai vizsgálatát tűzte ki célul, az
intelligencia mérésére vonatkozó döntő lépést azonban Alfred Binet tette meg, az
első intelligenciateszt kidolgozásával. Az intelligencia iránt érdeklődő első kuta­
tók következtetéseiket közvetlen antropometriai, illetve kraniometriai (koponya-)
mérésekre alapozták. Binet ezekből a mérésekből kiábrándulva jutott arra a gon­
dolatra, hogy pszichológiai tulajdonságokról ne közvetlen testi mérések, hanem
teszteken nyújtott teljesítmények alapján tájékozódjon. Az intelligenciamérés alap­
vetését az a gondolat jelentette, hogy a mentális képességek ugyanúgy normális
eloszlásúak a népességen belül, mint a testi tulajdonságok és a normális eloszlás
alapján az emberek sorba rendezhetőek. Az „egyéni különbségek - tömeges mé­
rés - normához viszonyítás” logikája megalapozta m ind a pszichodiagnosztika
kialakulását, m ind pedig a pszichológiai tesztek segítségével történő társadalmi
szelekciót. A tesztek váltak a pszichológia legpiacképesebb termékeivé (Danziger,
1990). Eközben a pszichometriai megközelítés az alapkutatásokban is népszerűvé
vált, mert a pszichometriai tesztek és kérdőívek alkalmazásával viszonylag könnyen
és gyorsan nagy mennyiségű adat birtokába lehet jutni az emberi jellemzők széles
skálájára vonatkozóan. Emellett sok kérdés nem vizsgálható kísérleti úton, és ilyen­
kor ez a megközelítés mutatkozhat járható útnak.
A kísérleti és a pszichometriai (korrelációs) paradigma két elkülönült kutatási
stratégiát jelenít meg. Az elkülönülés magában foglalta az egyik oldalon az uni­
verzális emberi jellemzők, a másik oldalon pedig az egyéni különbségek vizsgála­
tának módszertani elhatárolódását. Lee Cronbach, az APA (American Psychological
Association) elnöke 1957-ben úgy fogalmazott, hogy a tudományos pszichológia
két elkülönült „kultúrára” szakadt: az egyik „kultúrkört” a kísérleti pszichológia
alkotja, a másikat azok a területek, ahol a korrelációs megközelítések dominálnak
(ilyen a klinikai, a személyiségpszichológia és a fejlődéslélektan). Cronbach azt
hangsúlyozta, hogy egymástól elszigetelten egyik megközelítés sem vezethet egy
teljes pszichológiához (Cronbach, 1957; Thorne és Henley, 2000, 539).
A Cronbach által észrevételezett elkülönülés lényegileg azóta sem sokat válto­
zott. Látnunk kell azonban, hogy különbségei ellenére a kísérleti és a pszichometriai
(korrelációs) paradigma alapvető feltevéseit és normáit tekintve sok tekintetben
102 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

azonos „kultúrkörhöz” tartozik. M indkettő a természettudományos ideálhoz áll

közel, közös alapvetésük a körülhatárolt változók pontos mérése. A két metodo­
lógiai paradigma sokféleképpen összefonódik a kutatás gyakorlatában is. A pszicho-
metriai adatszerzés megelőzheti a kutatás kísérleti fázisát vagy része lehet annak;
a kérdőíves mérés alkalmazható például a beavatkozás előtti és utáni állapot össze­
hasonlítására vagy a kísérleti személyek csoportba sorolásának megalapozására.
Hagyományosan a kísérleti és a pszichometriai paradigmához tartozó kutatások
alkotják a tudományos pszichológia fő áramlatait. A kvalitatív hagyomány azon­
ban szintén része a pszichológia módszertanának - egyúttal itt húzódik meg az a
törésvonal is, amely mentén újra meg újra felmerül a kérdés: hogyan értelmezen­
dő a pszichológia tárgya, módszertana, és általában: tudományos státusa.

2.5.3. A herm eneutikai-fenom enológiai m egközelítés

hagyománya

Wundt programjában megfért egymás mellett a szigorú tudományosság kritériu­

mait szem előtt tartó kísérleti lélektan és a lényegében hermeneutikai szemléletű
néplélektan. Mások, mint például Bartlett, a pszichológiai kísérletezést igyekez­
tek olyan irányba terelni, hogy az megfeleljen a vizsgált folyamatok komplexitásá­
nak. Megint mások - elsősorban a német szellemtudományos pszichológia 19.
század végi követői - pedig kizárólagosan hermeneutikai tudományként értelmezték
a pszichológiát és szembefordultak a kísérleti lélektannal.
A hermeneutikai megközelítés kezdetben a szellemtörténész, Wilhelm Dilthey
(1833-1911) programjára épült. Dilthey a történelmi korok vizsgálatakor azt te­
kintette központi kérdésnek, hogy az emberek hogyan konstruálják meg a korszel­
lemet és annak részeként saját életüket, életmódjukat. Ez a program olyanfajta
pszichológiai vizsgálódást tartott kívánatosnak, amely az egyént a kor és a kultúra
összefüggésrendszerében írja le és a kultúra- és jelentésalkotó ember élményvilá­
gát törekszik megérteni. A német szellemtudományos pszichológiában Eduard
Spranger (1882-1963) vitte tovább ezt a gondolati vonalat. Olyan megértő lélek­
tan kidolgozását tűzte ki célul, amely a személyiséget irányító értékrendszer feltá­
rását állította középpontba. Szellemében közel állt ezekhez a törekvésekhez Husserl
(1859-1945) fenomenológiája, amely a pszichológia vonatkozásában az egészle­
ges tudati élmények fogalmi leírását és elemzését tűzte ki célul az elemi érzékietek
analitikus kísérleti tanulmányozásával szemben (vö. Pléh, 2000,10. fejezet).
Kutatásmódszertanilag ezek a megközelítések kevés konkrét útmutatást tartal­
maztak. A kísérletezést ugyan elutasították, de emellett nem dolgoztak ki empiri­
kus módszertant, inkább a régi stílusú, spekulatív elméleti-fogalmi elemzés ha­
gyományát újították fel. Ugyanakkor hatásuk jelentkezett az Abraham Maslow
(1908-1970), illetve Carl Rogers (1902-1987) nevével fémjelzett humanisztikus
lélektanban, amely a behaviorista megközelítéssel szemben hangsúlyozta az egyén
lelki életének szubjektivitását, a tudat, az intencionalitás és a szabad akarat fon­
tosságát. A hermeneutikai-fenomenológiai paradigma metodológiai hagyományé-
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 103

ban a legmesszebbmenőbb befolyást az alaklélektani iskola gyakorolta. A Gestalt-

lélektan képviselői elsősorban az észlelés területén alkalmazták az egészleges
megközelítést, olyan jelenségeket tanulmányozva, amelyek során az észlelési él­
mény nem vezethető le az elemi érzékietek összegződéséből. Kutatásmódszertanilag
az alaklélektan arra mutatott példát, hogy hogyan lehet a kísérleti módszert a fe­
nomenológia szolgálatába állítani: kísérleteik lényegében empirikus demonstrá­
ciói voltak annak, hogy bizonyos alapvető észlelési élményeket mennyire egyön­
tetűen élünk át.
Felmerül a kérdés, hogy a pszichológia eddig nem említett nagy alakjának:
Sigmund Freudnak a munkássága hogyan sorolható be a módszertani hagyomá­
nyok rendszerébe? A neurológus képzettségű Sigmund Freud (1856-1939) a pszi­
choanalízis kidolgozásánál korának természettudományos ideálját kívánta követ­
ni. Többek között ez az irányultság áll a lelki betegségek redukcionista és deter­
m inisztikus oksági felfogása és a biológiai eredetű ösztönelvek hangsúlyozása
mögött. Freud elmélete és módszere ugyanakkor igencsak messze esett az akadé­
miai (tudományos) pszichológia világától. Az álmokban és a szabad asszociációk­
ban felmerülő rejtett, tudattalan jelentéstartalmak értelmezése nem felel meg a
természettudományos magyarázat kritériumainak. Az pszichoanalitikus gondol­
kodásmód a hasonlóságot oksági értelmezésre használja fel. Pléh Csaba megfogal­
mazásában: „A harcedzett természettudós megrökönyödik azon, hogy az egyedi
értelmezések stílusában a hasonlóság magyarázattá válik. Az például, hogy az
álmában látott kém ény hosszúkás, bizonyítéka annak, hogy a páciens péniszirigy-
ségben szenved” (Pléh, 2000, 398).
Emellett a pszichoanalitikus értelmezés - mint arra Popper (1989) rámutatott -
az alkalmazott fogalmak jellegéből fakadóan cáfolhatatlan. Mindezek miatt az aka­
démiai pszichológia szemében kezdetektől fogva kétségesnek mutatkozott a pszi­
choanalízis tudományos státusa. A freudi pszichoanalízis alapbeállítódása ugyan­
akkor nem is igazán hermeneutikai, mivel az értelmezés nem a páciens által tulajdo­
nított jelentésre koncentrál. A páciens által szolgáltatott asszociációs nyersanyagot
a felsőbbrendű átlátással rendelkező analitikus vezeti vissza az elmélet értelmezé­
si sémáira (pl. Ödipusz-komplexus). Lehetséges azonban a pszichoanalízis herme­
neutikai olvasata is: eszerint az analitikus munka lényege a páciens számára rej­
tett jelentésösszefüggések feltárása. Az értelmező munka nem kész sémákkal dol­
gozik, hanem dialogikusan, az egyéni jelentéstartalmak rekonstrukciójára nyitottan.
A pszichoanalízis hermeneutikai-narratív újraértelmezése a terápiás folyamat lé­
nyegét nem a múlt feltárásában látja, hanem a terápiás dialógusban létrejövő „nar­
ratív igazság” létrehozásában: abban, hogy sikerül-e az értelmezési folyamatban
koherens, életszerű, elfogadható történetet kialakítani (Spence, 2001; Ricoeur, 1987,
1999). Ez a hermeneutikai megközelítés jelenleg is a m odern pszichoanalitikus
megközelítések vitáinak kereszttüzében áll (vö. Pléh, 2000, 395-403 és 4. Na­
gyító).
104 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

2.5.4. Viták, irányzatok, tendenciák

A hermeneutikai szemléletű pszichológia a 19. század végén fogalmazódott meg

kisebbségi álláspontként az akadémiai pszichológia fő áramlataival szemben. Az
1960-as és 1970-es évektől kezdődően azonban ismét egyre erőteljesebben kezd­
tek jelentkezni az „alternatív hangok”. A természettudományos ideált megkérdője­
lező szemlélet több tényező következtében megerősödött; szerepet játszott ebben
többek között a posztmodern filozófiák jelentkezése, a humanisztikus pszicholó­
giai irányzat megerősödése, valamint a hatvanas évek amerikai ellenkultúrájának
légköre. A máig sem lezárt vita jelzi, hogy a pszichológia egyfajta kettős identitás­
sal rendelkezik, és a két identitás egymás mellett élése nem mindig békés.
A viták során szerencsétlenül szembekerültek egymással a természettudomá­
nyos szemléletű pszichológusok és a lágy módszereket alkalmazó klinikai, hum a­
nisztikus, hermeneutikai beállítottságú pszichológusok. A kísérletezők a tudomá­
nyos pszichológia letéteményeseinek tekintették magukat és hangot adtak a „sar­
latán” klinikusokra vonatkozó negatív véleményüknek, akik viszont az „életidegen,
triviális problémákat” boncolgató kísérletezőket kicsinyelték le (vö. Wertheimer,
1984, 25). A vádaskodások mögött a nomotetikus és az idiografikus tudásideál és
kutatási gyakorlat valós problémái húzódtak meg. A viták során tudományos vi­
lágképek és értékrendek csaptak össze. A magukat a tudományos pszichológia
letéteményeseinek vallók az okság - predikció - kontroll hitét vallották, míg a
hum anisztikus tábor a szabadon, felelősséggel és értékalapon cselekvő ember
megértő pszichológiáját kívánta megteremteni. A „szcientista” kísérletezőket a
következő lényegesebb kritikák érték:

► A kísérleti módszer a természetes kontextusból kiragadott izolált változókat,

meghatározó okokat vizsgál, miközben a viselkedés valójában sok tényező komp­
lex és mélyen kontextuális kölcsönhatásának eredménye.
► A kísérleti eredmények nagy része triviális, steril, a való életre nézve nem rep­
rezentatív, a kísérleti tematika és a vizsgált populáció szűk.
► A nomotetikus törvényszerűségek keresése elmossa az egyén és az egyénileg
átélt élmények tanulmányozását.
► A laboratóriumi pszichológia a kísérleti személyeket tárgyként kezeli. A reak­
ciók mérése során elsikkad az akcióba saját elhatározásból lépő, jelentéstulaj­
donító ember.

A kísérletezők viszont a következő kritikai észrevételekkel illették a másik oldalt:

► A „lágy” módszerek nem tudnak általánosítható összefüggéseket feltárni, a vizs­

gálatok nem haladják meg a leírás szintjét.
► A módszerek nem egzaktak, a vizsgálatok nem megismételhetőek, az eredmé­
nyek értelmezése szubjektív.
► A hermeneutikai indíttatású vizsgálatok ködösek, irracionalizmusba hajlanak.
2 . A t u d o m á n y o s k u ta tá s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 105

„A pszichológia újragondolása” közben (vö. Smith, Harre és Langenhove, 1995,

1996) az alternatív irányzatok képviselői sokat tettek annak érdekében, hogy el­
méletileg és módszertanilag világosabban kidolgozzák megközelítéseiket. Az új
lendülettel jelentkező fenomenológiai pszichológia (Gurwitsch, 1974; Giorgi, 1996)
a tudatosság és az intencionalitás (a mentális folyamatok külvilágra irányultsága)
tényét tekinti kiindulási pontnak. A fenomenológiai indíttatású kutató a hétköz­
napi megélt tapasztalatok, a személyes jelentések síkját állítja középpontba.
A tanulás témakörét például úgy vizsgálja, hogy nyitott interjú keretében felidéz­
teti a vizsgálatban részt vevőkkel minden olyan élményüket, amelyik az ő megha­
tározásuk szerint tanulásként definiálható, majd a beszámolók tartalmi elemzésé­
vel keresi meg azokat a struktúrákat, amelyek a tanulásélmények közös magját al­
kotják (Giorgi, 1985).
Egy másik régi-új kritikai irányzat a m ár érintett kulturális pszichológia (pl.
Cole, 1996; Much, 1996; Schweder és Sullivan, 1990), amelynek gyökerei szerte­
ágazóak (idetartozik Dilthey csakúgy, m int a kulturális antropológia, a szimboli­
kus interakcionizmus és az etnometodológia - vö. 2.3.3. pont). Ez az irányzat
elhatárolja magát a hagyományos kultúrközi összehasonlító pszichológiától, ame­
lyik a nyugati társadalmak közegében kialakult kategóriákat és hipotéziseket al­
kalmazza más kultúrákra. A hagyományos „etnocentrikus” szemlélettel és ok­
okozati magyarázati kerettel szemben a kulturális pszichológia abból indul ki, hogy
az egyén- és csoportszintű pszichológiai folyamatokat lokális értelmezési keretek­
ben kell megragadni. A kultúrát nem független változóként kell felfogni, amely
függő változóként hat az egyénre, hanem az egyén és a kultúra közötti folyamatos
kölcsönhatásokat kell tanulmányozni. A Srí Lanka-i aszkéták élettörténetének,
életmódjának vizsgálata (Obeyesekere, 1981) például feltárja azokat a szociális
tanulási folyamatokat és kulturális funkciókat, amelyek előidézik, hogy bizonyos
egyének kifejlesszék magukban az aszkézis és az eksztatikus transzba esés képes­
ségét. Az ilyen jellegű kutatások nem kulturális kuriózumokra kívánnak rámutat­
ni, hanem az ember rugalmas pszichológiai potenciálját befolyásoló tényezőkre,
visszakanyarodva a Geertz-féle „sűrű leíráshoz”: a cselekvés kontextualitásának
feltárásához (2.3.2. pont).
Egy további alternatív irányzat, a diszkurzív pszichológia (pl. Harre, 1996;
Gergen, 1985; Shotter, 1991) alapfelfogása a szociális konstrukcionizmus: a nyelv
nem képviseli, hanem megteremti a valóságot. Azok a kategóriák, amelyeken ke­
resztül megértjük és értelmezzük a világot, nem fix keretek, amelyek egy egyféle­
képpen észlelhető, objektív valóságot tükröznek. A homoszexualitás szociális
reprezentációját elemezve Plummer (1981) például rámutat arra, hogy csak a 18.
századtól kezdődően jelenik meg a „homoszexuális” mint emberek egy csoportját
meghatározó kategória. Előtte is voltak nyelvi eszközök az azonos neműek közötti
szexuális tevékenység leírására, de azok a kifejezések nem jelöltek bizonyosfajta
személyeket. A „homoszexuális” kifejezés a 19. század közepén született, a „lesz­
bikus” pedig az 1960-as, 1970-es években, a homoszexuális emancipációs moz­
galom keretében. A ma magától értetődőnek tűnő kategóriák korhoz és társada­
lomhoz kötött reprezentációk, amelyek meghatározott szociális viszonyulásokkal
106 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

járnak együtt. A konstrukcionista indíttatású kutatás az írott és a beszélt nyelv

elemzésén keresztül azt vizsgálja, hogy a résztvevők hogyan építik fel szociális
világukat: például, hogyan formálódnak meg közös élettapasztalatok krónikusan
beteg gyermekek szüleinek csoportbeszélgetései során (Middleton, 1996), vagy
hogyan alkalmazzák klinikusok a pszichopatológia diagnosztikus kategóriáit pá­
cienseikre (Parker és mtsai, 1995; a diszkurzív pszichológiára vonatkozóan a magyar
szakirodalomban lásd Bodor, 1997; Pólya, 1997; Pléh, 1997; további vonatkozá­
sok találhatóak a 6.4.5. pont alatt).
A narratív pszichológia (pl. Bruner, 1986; Murray, 1996; László, 1999) szin­
tén a nyelv általi jelentésformálásra irányul, de az egyén interpretációiban felbuk­
kanó elbeszélő szerkezetekre koncentrálva. A történetek elbeszélése minden kul­
túrának, illetve kultúra reprodukálásának alapvető része. Egy kultúra tagjai ko­
rán elsajátítják az érvényes narratív konvenciókat. Az irányzat fő tétele szerint
narratív struktúrákon keresztül éljük és értjük meg a világot, és benne saját éle­
tünket. Ennek megfelelően a narratív pszichológia egyik központi kutatási terüle­
te az esettanulmányon alapuló élettörténet-elemzés (pl. Gergen és Gergen, 1986;
Rosenwald és Ochberg, 1992; a narratív pszichológiára vonatkozóan a magyar
szakirodalomban lásd pl. László és Thomka, 2001; László 1999, 1997, további
vonatkozások találhatóak a 6.4.3. pont alatt).
Ezeknek az irányzatoknak a módszertani vetületeire a 6. fejezetben részletesen
kitérünk. Itt csupán jelezni kívánjuk, hogy a sokféle alternatív irányzat (a fenti
ismertetés nem teljes körű) jelentős hatást gyakorolt a pszichológia módszerta­
nára az elmúlt két évtized során, ismét köztudatba emelve a jelentéskonstrukció,
a kontextus és az idiografikus tudás kérdéseit. Ezzel együtt sokat fejlődtek az et­
nográfiai megközelítésekhez illeszkedő kvalitatív módszerek, mint például a ter­
mészetes megfigyelés, az interjú és a szövegelemzés (Smith, Harre és Langenhove,
1996). A módszertani nyitottság jegyében újabb módszerek jöttek létre (például
fókuszcsoport-interjú vagy a beszélgetéselemzés módszerei). Módszertani kéziköny­
vek sora (pl. Denzin és Lincoln szerk., 2000, Handbook of Qualitative Research;
Atkinson, Coffey, Delamont, Lofland és Lofland szerk., 2001, Handbook of Ethno­
graphy; Gubrium és Holstein szerk., 2002a, Handbook o f Interview Research) és
szakosodott folyóiratok (pl. Qualitative Research) jelzik ezt a fejlődést. A változá­
sok mélyreható jellegét hangsúlyozva a kvalitatív kutatásokkal foglalkozó szakiro­
dalom ezekre a fejleményekre „csöndes metodológiai forradalomként” utal (Denzin
és Lincoln, 1998b; a bővebb kifejtést lásd a kvalitatív kutatási stratégiával foglal­
kozó fejezetben: 6.1.1. pont)
A pszichológia kettős identitásával járó nehézségek azonban nem oldódtak meg.
Nem egyértelmű, hogy milyen közös nevező létezhet a különböző értékrendű
megközelítések között, hogy végeredményben egységes tudomány-e a pszicholó­
gia. Az egységesség ellenében szól, hogy egyes kutatási területek szervesebben
kapcsolódnak a pszichológián kívüli tudományágakhoz, m int a pszichológián
belüli, más megközelítésű kutatási területekhez; például a neuropszichológiának
több köze van a biológiai tudományokhoz, mint a diskurzuselemzéshez. Ugyan­
akkor megerősödőben van a konszenzus arra vonatkozóan, amit egyesek (pl. Gór-
2 . A t u d o m á n y o s k u ta tá s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 107

don Allport, 1997/1961) már korábban is képviseltek: a fejlődés útja a különféle

módszerek egymást kiegészítő alkalmazásában rejlik (Sarris és Párduccá, 1984;
Silverman, 2001). A metodológiai kettősség mindamellett a pszichológiára jellemző
tény maradt. A következőképpen fogalmazta ezt meg a humanisztikus pszicholó­
giát képviselő Carl Rogers, a neobehaviorista B. F. Skinnerrel vitázva:

„Skinner álláspontja átsiklik a viselkedéstudomány nagy paradoxonán. Ha a vi­

selkedést tudományosan akarjuk vizsgálni, akkor leginkább előzetesen létező okok
által determinált jelenségként kezelendő. Ez a tudom ány realitása. De a felelős­
ségteljes személyes döntés, am i az egyik legfontosabb eleme az emberi létnek, és
alapvető tapasztalata a pszichoterápiának, hasonlóképpen alapvető tény. (...)
Annak, hogy tapasztalatunk e két aspektusa ellentmondani látszik egymásnak,
talán ugyanaz a jelentősége, m int a fény kettős természetének a fizikában. Bizo­
nyítható, hogy a fény nem más, m int hullám, és az is, hogy részecske - mindkettő
igaz, bár összeegyeztethetetlen. Nem tagadhatjuk szubjektív életünket, m intaho­
gyan ennek objektív leírását sem ” (Roger és Skinner, 1977, 23).

METODOLÓGIAI VITA A HAZAI PSZICHOLÓGIÁBAN

4. NAGYÍTÓ
A pszichológiai kutatás metodológiai kérdéseivel kapcsolatosan a hazai szakirodalom­
ban is vita lángolt fel az 1980-as, majd az 1990-es évek elején. A vita első menete fő­
ként a pszichológiai kísérletezés megítélése körül forgott. A P szic h o ló g ia című folyóirat
1983. évi 2. száma közölte Kenneth Gergen egy előadását, Erős Ferenc összefoglalásá­
ban. (Gergen gondolatait első kézből 1984-es publikációjából ismerhetjük meg.) Az
előadás egy németországi szimpóziumon hangzott el, amelyen Kardos Lajos professzor
(1899-1985) is részt vett és vitába szállt Gergen, „a fiatal amerikai szociálpszicholó­
gus" nézeteivel. A vita Gergen előadásának összefoglalójával és Kardos válaszával in­
dult. E két írás nyomán „a h a z a i p s z ic h o ló g i a tö r té n e t m in d e z id e ig ta lá n le g je le n tő ­
s e b b vitája b o n t a k o z o t t ki" (Szummer, 1993, 579). Több mint 100 oldal hozzászólás
érkezett 13 szerzőtől a folyóirat két egymást követő számában.
A vitát kirobbantó előadás összefoglalója szerint Gergen Popperre, Quine-ra, Kuhnra
és Feyerabendre hivatkozva mutat rá „a pozitivista-empiricista metateória" és az azon
nyugvó kísérletezés válságára. Gergen amellett érvel, hogy az emberi tevékenység alap­
vonása, hogy szimbolizáljuk és értelmezzük a világot. Különösen érvényes ez a szociál­
pszichológiai helyzetekre, azonban a pszichológiai kísérletezés általában figyelmen kí­
vül hagyja ezt a szempontot. így például egy agresszióval kapcsolatos kísérletben meg­
határozhatjuk az agresszió mértékeként, hogy a kísérleti személy hányszor nyom meg
egy gombot, amivel áramütést mér egy másik emberre, azonban egyáltalában nem
bizonyos, hogy a kísérleti személy is agresszióként éli meg a gombnyomást. Gergen az
ilyen problémák, és az említett tudományfilozófusok érvei alapján lényegében kétsé­
gesnek látja az egész vállalkozást, amelyet pszichológiai kísérletezésnek hívunk. Nem
azt javasolja, hogy fel kell hagyni a kísérletezéssel, hanem azt, hogy át kell értékelni az
elmélet és az empíria szerepét. Nézete szerint a tudományos elmélet lényege szerint ►
108 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

nyelvi rendszer, és az elméletek viszonyát „a nyelv feletti uralom" dönti el. A nyelv, és
így az elmélet alapproblémája viszont nem az, hogy milyen mértékű objektív igazság-
tartalommal bír, hanem az, hogy milyen értékeket, milyen célokat szolgál. A javaslat
szerint a kísérlet célja nem az igazság feltárása, hanem az, hogy a kutató „e lm é le te i­
n e k illu s ztr á lá sá h o z a le g s z ig n ifik á n s a b b n a k lá ts z ó ö s s z e f ü g g é s t k o n stru á lja m e g " (Erős,
1983, 296).
Kardos professzor egyetért ugyan Gergennel abban, hogy a pszichológiai kísérletezés
gyakorlatát különféle nehézségek jellemzik, de Gergen eszmefuttatását „fegyelmezetlen­
nek" minősítve nem látja bizonyítottnak, hogy a problémák a kísérleti módszer lényegéből
fakadnának (Kardos, 1983). Buda Béla hozzászólásában kifejezi „nagy egyetértését és
együttérzését" a Gergen által mondottakkal. Mint írja, a kiscsoportkutatás területén ő
maga is megtapasztalta a kísérleti módszer terméketlenségét és életidegenségét, és
emellett a kísérleti pszichológusok felsőbbrendűségi megnyilatkozásait. Leírja, amint egy
kísérletező pszichológusokat tömörítő „szűk körű, de nagyhatalmú" amerikai szakmai
társaság vezetőjével beszélgetve az illető megjegyezte, hogy szervezetükbe „csak kísérle­
tes kutatókat engedünk belépni, igazi tudósokat, praktizálókat nem" (Buda, 1983, 309).
Pléh Csaba azt rója fel Gergennek, hogy „ömlesztve, és egy nagyon kétes, lényegé­
ben irracionalista szemszögből értelmezve" vonultatja fel az ismeretelmélet megoldat­
lan problémáit, s „azután egy ravasz fordulattal az egész problematika terhét a kísérleti
pszichológia nyakába varrja" (Pléh, 1983, 311). Úgy véli, hogy Gergen az említett tu­
dományelméleti irányzatokon alapulva egy „totálisan relativisztikus értelmezést" ad, és
figyelmen kívül hagyja többek között, hogy „a racionális megismerés és a tudomány
lényege is egy személyközi mozzanat: a kriticizmus", az, hogy az eredményeket nyil­
vánosan kell megvédeni. Czigler István (1983) hozzászólásában úgy látja, hogy Gergen
ellenérzései a formális empirikus munka egésze ellen szólnak, viszont a pszichológia
alkalmazott területei is rosszul járnának, ha nem állna mögöttük az elméletek súlyozá­
sát lehetővé tevő empirikus munka. Marton Magda (1983) szintén Gergen „lázadásá­
val" szembeni érveket fejt ki. Helytelen értékválasztásnak tartja Gergen nézeteit, bár le­
hetségesnek tartja, hogy a pszichológiában még hosszú ideig jellemző lesz, hogy a „ke­
ményebb" módszerekkel (például kísérleti úton) szerzett tudományos (megismételhető,
mérhető, kvantifikálható) ismeretek a mindennapi problémák szempontjából jelentős
problémákra kevésbé terjednek ki.
László János hozzászólásában személyes élményét idézi: kezdő kutató volt, amikor
egy dolgozatról vitázva kollégája váratlanul azzal vett védelmébe egy csapnivalóan rossz
munkát, hogy „a szerző legalább csinált egy kísérletet" (1983, 593). Meghökkentőnek
találta azt a nézetet, amelyik a kísérlet minőségtől független értékfennsőbbségét hirde­
ti. László ugyanakkor emlékeztet rá, hogy Magyarországon nincsen a kísérletezőknek
nagy hatalmú szervezetük, sőt a hazai tájakon a hipotézisek egzakt, megismételhető
módszerekkel való ellenőrzésének is „csenevész a kultúrája" (uo.). Ennek fényében vi­
szont az inkriminált mondat inkább a keserűség, mint az önteltség megnyilvánulásá­
nak tűnik. Gergen előadása kapcsán a leginkább zavaró mozzanatnak azt a „Windelbandig
visszatekintő hamis beidegződést" találja, amely a kísérleti módszert minden további
nélkül a természettudományhoz és a logikai pozitivizmushoz köti, megfeledkezve olyan
kísérletezőkről, mint Piaget, Lewin vagy Bartlett.
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 109

Erős Ferenc meglátása szerint a vita nem jó úton halad, amikor „a körül a meglehe­
tősen bornírt kérdés körül forog, hogy előrehalad-e a világ, és bővül-e a világról alko­
tott ismeretünk a kísérleti módszer által" (1984, 140) - erre csak közhelyeket lehet
mondani. A kísérletező azért kísérletezik, mert meggyőződése, hogy empirikus mód­
szerekkel új összefüggéseket tár fel, a Gergen-féle szkeptikus pedig azt hangoztatja,
hogy az empirikus tényekben csak azt kapjuk vissza, amit előzőleg, implicit teóriák
formájában belérakunk. „E két ellentétes hozzászólás nagy horderejű kérdéseket vet fel",
de a problémának mindenekelőtt tudománypolitikai és tudományszociológiai jelentő­
ségük van. Magyarországon az empirikus valóságfeltárás hosszú ideig akadályoztatva
volt, és az empirikus módszerek létjogosultságát ideológiai alapokon kellett igazolni, a
dialektikus materializmussal való kapcsolatuk révén. Gergen egészen más tudomány-
politikai és tudományszociológiai közegben lép fel. Erős szerint meg kell vizsgálni hogy
a „kísérlet" mit jelent különböző történelmi feltételek között. Hunyady György (1984)
hozzászólása azt hangsúlyozza, hogy szociálpszichológia 1970-es években jelentkező
amerikai válságirodalma különböző szintű érveket hozott a felszínre, ezek az Egyesült
Államokban is vitát gerjesztettek, de a vita az 1970-es évek végére elcsendesedett. Gergen
mondanivalója „társtalan egyediségében" tűnik ki, és sokféle adattal lehet bizonyítani a
szociálpszichológia egyáltalában nem válságos állapotát.
A vita egyik érdekes sajátossága volt, hogy akivel legfőképpen vitáztak, Kenneth Ger­
gen, nem is vett részt benne, előadását is csak másodkézből ismerhették meg az olva­
sók. Ez a tény is csak úgy érthető meg, ha az 1980-as évek kontextusában értékeljük a
„hazai módszertan legnagyobb vitáját". A vita 1993-ban újabb felvonással bővült, ezt
összefoglalni itt már nem tudjuk. Az érdeklődő olvasónak Garai (1993), Gergen (1993),
Gergely (1993), Pléh (1993, 1996) és Szummer (1993) írásait ajánljuk. Kenneth Gergen
azóta a szociális konstrukcionizmus egyik vezető képviselője lett. 1991-ben megalapí­
totta a Taos Intézetet, amely a szociális konstrukcionizmus elméleti és gyakorlati vonat­
kozásainak fejlesztésével foglalkozik. Az intézet honlapja: w w w .t a o s in s tit u te .c o m
110 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

2.6. A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS MÓDSZEREI -

ÁTTEKINTÉS

2.6.1. Akutatási módszerek felsorolása különböző megközelítésekben

2.6.2. Az adatgyűjtésre szolgáló alapvető módszertani lehetőségek
2.6.3. A kutatási módszerek áttekintése stratégiák szerint

2.6.1. A kutatási módszerek felsorolása

különböző megközelítésekben

A tudományos kutatás gyakorlati tevékenység, amely konkrét eljárásokat igényel.

Kutatási módszereknek azokat a konkrét adatgyűjtési és elemzési eljárásokat ne­
vezzük, amelyek lehetővé teszik a jelenségek feltárását és a tudományosan meg­
alapozott ismeretek gyarapítását. A pszichológiában a kutatási módszerek elhatá-
rolhatóak a klinikai módszerektől, amelyek feladata az egyén diagnosztizálása és
gyógyítása. Ugyanakkor a két terület átfedésben is van egymással, mivel a klinikai
tesztek és egyéb eljárások felhasználásra kerülhetnek a tudományos kutatásban,
másrészt a terápiás eljárások fejlesztése, hatásuk bizonyítása tudományos kérdés.
A klinikai módszerek áttekintésével külön kézikönyvek foglalkoznak (pl. Mérei
és Szakács, 1995/1974). E könyv keretében a klinikai módszerek áttekintése nem
feladatunk. Azokra az eljárásokra térünk ki, amelyek a tudományos kutatás alap­
vető módszertanát alkotják.
A kutatási módszerek rendszerezett felsorolása nem könnyű feladat, mert a
rendszerezés alapja többféle szem pont lehet, és ugyanazt a m ódszert többféle
módon sorolhatjuk be. Történetileg nézve az alapvető vízválasztó a kísérleti - nem
kísérleti jelleg. Nagy hatású volt a módszertani szakirodalomban Cronbach 1957-
es cikke, amely a tudományos pszichológiai vizsgálatoknak két nagy osztályát
különböztette meg: a kísérleti és a korrelációs kutatásokat. Ez az alapfelosztás lé­
nyegi szempontot ragad meg, de figyelmen kívül hagyja a se nem kísérleti, se nem
korrelációs kutatásokat.
A ma használatos szakkönyvek jelentősen eltérnek egymástól a módszerek fel­
sorolásában és osztályozásában. A hazai oktatásban használt tankönyvek közül
Atkinson és munkatársai (1995) például a kutatási módszereket két nagy csoport­
ra osztják: 1. a kísérleti módszerre (tovább nem differenciálva ezt a kategóriát) és
a korrelációs módszerre. A korrelációs módszert két további alkategóriára osztják:
ez a tesztek és a megfigyelés; az utóbbi alatt sorolják fel a közvetlen megfigyelést,
a kérdőívet és az esettanulmányt. A Carver-Scheier-féle (1998) személyiséglélektan-
tankönyv a kutatási módszerek ismertetésekor abból indul ki, hogy az informá­
ciószerzés kiindulópontja lehet saját magunk megfigyelése (introspekció) vagy
mások megfigyelése. A továbbiakban az áttekintés az egy ember megfigyelésére
alkalmas esettanulmányt ismerteti, majd a sok ember megfigyelését lehetővé tevő
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 111

módszerekre tér át, amelynek két útját különbözteti meg: az együtt járást feltáró
korrelációs vizsgálatot (egy kérdőíves vizsgálatot hozva például) és az okságot fel­
táró kísérletet. A Cole és Cole-féle (1997) fejlődéslélektan-tankönyv az „adatgyűj­
tési módszerek” alatt felsorolja az önbeszámolás módszerét („amikor az emberek
saját magukra vonatkozó kérdéseket válaszolnak meg”, 45), a természetes megfi­
gyelés módszerét, ezen belül említve a korrelációs elemzést, valamint a „kísérleti
módszereket”. A Bomstein és Lamb által szerkesztett (1992) fejlődéslélektan-könyv
m ódszertani fejezetének három alapkategóriája: 1. igazi kísérletek; 2. kvázikí-
sérletek; és 3. nem kísérleti módszerek. Babbie (2001) a társadalomtudom ányi
kutatás gyakorlatát ismertetve „A megfigyelés módjai” címszó alatt a következő
módszercsoportokat különbözteti meg: kísérletek, kérdőíves vizsgálatok, terepku­
tatás, beavatkozásmentes vizsgálatok (tartalomelemzés, statisztikák elemzése, tör-
téneti-összehasonlító elemzés) és hatásvizsgálatok (társadalmi programok kiérté­
kelése).
A módszerek tankönyvi áttekintésében mutatkozó eltérések bizonyos mértékig
természetesek, az illusztrált sokféleség azonban már zavaró. A fenti példákat első­
sorban nem a kritika céljából idéztük, hanem azért, hogy bemutassuk: a módsze­
rek felsorolásának és osztályozásának nincs egyértelmű, konvencionális megol­
dása a szakirodalomban. A kutatási módszerek ismertetésére szakosodott könyv
keretében ezért különösen körültekintően kell eljárnunk. A tisztázás érdekében
célszerű először szisztematikusan átgondolni, hogy melyek az alapvető lehetősé­
gek az adatszerzésre, majd explicit módon tárgyalni azokat a dimenziókat, ame­
lyek mentén a módszerek csoportosíthatóak.

2.6.2. Az adatgyűjtésre szolgáló alapvető

m ódszertani lehetőségek

Képzeljük el, hogy a Marsról a Földre érkező tudósok vagyunk. Azzal a küldetés­
sel érkezünk, hogy kiismerjük a földi élőlények tulajdonságait, képességeit, vi­
selkedését és gondolkodásmódját. Milyen alapvető lehetőségeink vannak a tudo­
mányos adatgyűjtésre? Lehetőségeink a következőek (feltételezve, hogy barátsá­
gos fogadtatásra lelünk és értjük kommunikációjukat): 1. megfigyeljük őket anélkül,
hogy beavatkoznánk az életükbe; 2. szóban vagy írásban megnyilatkozásra kész­
tetjük őket; 3. ellenőrzött helyzetek keretében vizsgáljuk meg a viselkedésüket; és
végül 4. megpróbálhatjuk elemezni viselkedésük és kultúrájuk produktum ait
(hirdetéseiket, e-mailjeiket stb.). Alapjában véve ezek a lehetőségek állnak ren­
delkezésünkre akkor is, ha földi pszichológusokként szeretnénk embertársaink
bonyolult intra- és interperszonális világát megérteni. Az adatgyűjtést szolgáló
alapvető módszertani lehetőségek tehát a következők:
112 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► Természetes megfigyelés. Szélesebb értelemben minden kutatómunka megfigye­

lés. Szorosabb értelemben azonban a megfigyelésen mint adatgyűjtési módsze­
ren olyan eljárásokat értünk, amelyek a vizsgált személy vagy személyek ter­
mészetes viselkedésének közvetlen, célzott észlelésén alapulnak.
► Megnyilatkozásra késztetés szóban vagy írásban. Idetartoznak az olyan eljárá­
sok, amelyek valamilyen feladat- vagy kérdéssorozat segítségével késztetik vá­
laszadásra a részt vevő személyt; ilyenek a tesztek és a kérdőívek.
► Kísérlet. Olyan tervszerűen előidézett és kontrollált helyzet, amelyben egy vagy
több változót szisztematikus módon manipulálunk, és ennek viselkedésre tett
hatását rögzítjük. A kontroll mértéke alapján megkülönböztethetjük az „igazi”
kísérleteket azoktól a „kvázikísérletektől”, amelyekben a kontrollt nagy rész­
ben feladjuk.
► Dokumentumelemzés. Olyan kész produktumok vizsgálata, amelyek informa­
tívak szerzőjük vagy szerzőik pszichés folyamataira nézve. Ilyen elemzés tár­
gyát alkothatják vizuális anyagok (például rajzok], írott szövegek (naplók, hir­
detések, reklámok) vagy a természetes élő beszéd regisztrátumai.

A fenti kategorizáció abból a szempontból gondolja végig a kutató lehetőségeit,

hogy milyen módon férhet hozzá az adatokhoz. Ez a megközelítés pragmatikus és
középszintű. Ennél elvontabb, metamódszertani jellegű szempontok is érvénye­
síthetőek a módszerek csoportosításában, ugyanakkor konkrétabban és differen­
ciáltabban is fel lehet sorolni a módszercsoportokhoz tartozó eljárásokat. A kö­
vetkező pontban mindkét szintet megcélozzuk olyan módon, hogy az átfogó kuta­
tási stratégiákhoz illesztve soroljuk fel a legfontosabb konkrét kutatási eljárásokat.

2.6.3. A kutatási módszerek áttekintése alapstratégiák szerint

A következőkben a kvantitatív-kvalitatív felosztást tekintjük kiindulópontnak, a

kvantitatív dimenzión belül pedig a kísérleti-korrelációs felosztást fogjuk követ­
ni. Ennek alapján három fő stratégiába soroljuk a pszichológiai kutatás módsze­
reit; ezek a következők: I. a kísérleti, II. a korrelációs és III. a kvalitatív stratégia.
A következő áttekintés célja az, hogy kialakuljon egyfajta átfogó taxonomikus kép
a pszichológia kutatási módszereiről. Az áttekintés során megelőlegezünk néhány
olyan ismeretet, amelyet megalapozottabban csak az egyes módszerek tárgyalása­
kor veszünk sorra.

I. A kísérleti stratégia ►Az eddigiek során a kísérlet kettős szerepben jelent meg:
úgy is, mint a természettudományos kutatásfilozófiához kapcsolódó kutatási stra­
tégia, és úgy is, m int konkrét m ódszertani eljárás. Ez a kettősség valós: a kísér­
letezés tágabban olyan stratégiának tekinthető, amely az oksági viszonyok feltá­
rásának alapelvét hangsúlyozza, szűkebben pedig konkrét eljárás, amelynek
különböző típusai léteznek. A kísérleteket a következő szempontok alapján osz­
tályozhatjuk:
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 113

1. Annak alapján, hogy hány független változó van, megkülönböztethetünk EGY

és TÖBBVÁLTOZÓS kísérleteket. Az előbbire példa egy olyan kísérlet, amely­
ben a szógyakoriság hatását vizsgáljuk a felidézésre; az utóbbira pedig ugyanez
a kísérlet, ha a szógyakoriság mellett a szavak hosszúságának hatását is vizs­
gáljuk.
2. Annak alapján, hogy külön csoportokat hasonlítunk-e össze, vagy ugyanazon
személyek viselkedését több feltétel mellett, m egkülönböztethetünk KONT­
ROLLCSOPORTTERV- és KONTROLLFELTÉTELTERV-kísérleteket. Az előb­
bire példa egy olyan kísérlet, amelyben a koffein hatását vizsgáljuk a figyelmi
koncentrációra három csoport részvételével, amelyek alacsony, közepes, illet­
ve magas dózisban részesülnek; az utóbbira pedig ugyanez a kísérlet, ha csak
egy csoportot alkalmazunk olyan módon, hogy m inden résztvevő részesül a
három dózisban.
3. Annak alapján, hogy történik-e ellenőrzött csoportba sorolás, beszélhetünk
„IGAZI”, illetve „KVÁZIKÍSÉRLETEKRŐL”. Az előbbiek megkülönböztető je­
gye a kísérleti személyek ellenőrzött csoportba sorolása. A kvázikísérlet ezzel
szemben olyan eljárás, amelyben az ellenőrzött csoportbasorolás nem valósul
meg, mert természetes úton kialakult csoportokkal történik a kísérletezés (ter­
mészetes csoport lehet például egy iskolai osztály vagy egy kórházi beteg-
csoport).
4. A helyszín alapján megkülönböztethetünk LABORATÓRIUMI és TEREPKÍ­
SÉRLETEKET. A „laboratórium” m inden misztikum nélkül olyan helyiséget
jelent, amelyet kifejezetten a tudományos kutatás céljára rendeztek be. A labo­
ratórium általában valamilyen tudományos intézmény részeként működik. A
kutatás céljától függően lehet egy otthoni körülményekre emlékeztető barátsá­
gosan berendezett szoba vagy erősen műszerezett helység. A „terep” természe­
tes körülményeket jelent. A terepkísérletek zöme kvázikísérlet (nem jellemző,
de terepen lehetséges igazi kísérletet is folytatni, például ha szabadtéri körül­
mények közötti természetes észlelést vizsgálunk az igazi kísérlet kritériumai­
nak eleget téve).
5. Annak alapján, hogy sok vagy csak néhány (vagy esetleg csak egyetlen) sze­
mély vesz-e részt a kísérletben, megkülönböztethetünk a tipikustól eltérő KIS
N-SZÁMÚ KÍSÉRLETEKET. E kísérlettípus valódi független változók hatását
nézi, de csak egy vagy néhány személy (vagy kísérleti állat) részvételével. Eb­
ben a vizsgálatban az összehasonlítás alapja ugyanazon vizsgálati alany több
időpontban adott reakciója; a legjobb példa rá a Skinner által képviselt kísérle­
tezési stílus. A kis N-számú kísérlet felfogható „kísérleti esettanulm ánynak”
is, de nem tévesztendő össze az esettanulm ány néven ismert eljárással (lásd
alább).
6. Annak alapján, hogy emberekkel, állatokkal vagy gépekkel végezzük-e a kísér­
letet, beszélhetünk HUMÁN- vagy ÁLLATKÍSÉRLETEKRŐL, illetve SZIMU­
LÁCIÓRÓL. Ez utóbbi esetben a számítógépes modellezés lehetőségét használ­
juk fel az emberi képességek vizsgálatára.
114 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

II. A korrelációs stratégia ►A korrelációs stratégiának többféle módszer felel meg,

elsősorban (de nem kizárólagosan) abból a körből, amit feljebb „szóbeli vagy írás­
beli megnyilatkozásra késztetésként” neveztünk. Ezek a következők:

1. A pszichológiai TESZT olyan tervszerűen összeállított kérdés-, illetve feladat­

sor, amelyik a vizsgált személyek meghatározott mentális vagy személyiségjel­
lemzőit méri. A tesztek a standardizálás következtében normatív összehasonlí­
tásra alkalmas adatokat szolgáltatnak. Korrelációs összefüggéseket vizsgálhatunk
például ugyanazon személyek két teszten mutatott értékei között vagy a teszt-
eredmények és más változók (pl. iskolázottság) között.
2. A KÉRDŐÍV - vagy kérdőíves felmérés - olyan egyértelmű megoldással nem
rendelkező kérdéssor, amelyik segítségével adatokat gyűjthetünk bármely kér­
désre vonatkozóan (például szokásokról, véleményekről, személyiségvonások­
ról). A kérdőívek számszerűsített eredményeket adnak, amelyek korreláltatha-
tóak bármely tényezővel. Speciális kérdőív a szociometria.
3. A SKÁLÁK olyan gondosan megszerkesztett kijelentéssorok, amelyek a vizs­
gált személyek értékelő viszonyulásait mérik olyan módon, hogy a válaszadót
a kijelentésekkel való egyetértésük fokának kifejezésére késztetik. Leggyakorib­
bak a pszichológiai szakirodalomban az attitűdskálák. A skálák speciális kér­
dőíveknek tekinthetőek. A skálán kapott pontszám ok a kérdőívhez hasonló
módon korreláltathatóak bármely érdeklődésre számot tartó tényezővel. Speciális
skála a szemantikus differenciál is.
4. Lényegében kérdőívnek tekinthető a szóbeli kikérdezésnek az a fajtája is, amely­
nek során kötött formában kérdezik ki a vizsgálati személyt egy kutatási témá­
ban - ez a módszer a STRUKTURÁLT INTERJÚ. A strukturált interjú alapve­
tően zárt kérdésekből áll (előre megadott válaszlehetőségek közül kell választa­
ni) . A válaszok a kérdőívhez hasonló módon kvantifikálhatóak, az értékek pedig
korrelációs viszonylatok alapján vizsgálhatóak.
5. BEAVATKOZÁSMENTES VIZSGÁLATOKAT m ásként „nem reaktív” vagy
„archív anyag kutatásnak” is szokták nevezni. Archív anyag nagyon sokféle tárolt
nyilvános és magánjellegű dokum entum és adat lehet: naplók, levelek, élet­
rajzok, bírósági tárgyalások jegyzőkönyvei, családfák, népszámlálási adatok, új­
ságcikkek, osztálynaplók, fogalmazások, baleseti statisztikák. A beavatkozás­
mentes vizsgálatok jó része korrelációs jellegű kutatás.
6. A korrelációs vizsgálat megvalósítható kvantitatív szövegelemzésen keresztül
is; ez az eljárás úgy ismert, m int a TARTALOMELEMZÉS módszere.
7. Végül a korrelációs stratégia keretében alkalmazható a STRUKTURÁLT MEG­
FIGYELÉS módszere: ebben az esetben előre meghatározott kategóriák előfor­
dulásának gyakorisága áll a megfigyelés középpontjában, és a megfigyelt jel­
lemzők más jellemzőkkel való korrelációit lehet vizsgálni.

III. A kvalitatív stratégia ►A kvalitatív stratégia jellemző jegyei között említettük

többek között az induktív, leíró jelleget, a folyamatközpontúságot, a sűrű leírásra
törekvést, a kisszámú mintát, és a hosszabb kutatási időt (vö. 2.4.1. pont). Kvali­
2 . A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 115

tatív módszereket hagyományosan alkalmaznak a pszichológiai kutatásokban, a

kvalitatív kutatási stratégia újabb fellendülése azonban szélesítette a lehetőségek
körét. Ebbe beletartozik régi módszerek régi módon való alkalmazása, a régi mód­
szerek újszerű módon való alkalmazása, és új módszerek megjelenése is. A kva­
litatív kutatásfilozófia külön hangsúlyt fektet a módszertani sokféleségre és nyi­
tottságra (Polkinghorne, 1983). A lényegesebb kvalitatív módszerek a következők:

1. A KVALITATÍV TERMÉSZETES MEGFIGYELÉS előre meghatározott kategó­

riák nélkül kezd neki a megfigyelésnek és elsősorban nem mennyiségi, hanem
minőségi szempontok alapján követi a megfigyelt viselkedést. (Példaként Piaget
saját lányain végzett megfigyeléseire gondolhatunk.) Idetartozik például az eto­
lógiái megfigyelés, az etnográfiai terepm unka vagy a naplóíratás módszere is,
amelynek során a kutatásban részt vevő személyek megadott szempontok alap­
ján életük bizonyos - a vizsgálat szempontjából érdekes - részleteiről feljegy­
zéseket készítsenek.
2. Egyszerre hagyományos és újra felfedezett módszer a KVALITATÍV INTERJÚ,
amely a strukturált interjútól abban tér el, hogy a kérdező nyitott kérdéseket
tesz fel és hagyja kibontakozni a válaszokat, mert nem azt tartja szem előtt, hogy
bizonyos kérdésekre kvantifikálható válaszokat kapjon, hanem hogy kövesse
és megértse az interjúalany érzéseit és gondolatait. A kvalitatív interjúnak sok­
féle változata van (pl. mélyinterjú, narratív interjú, etnográfiai interjú).
3. A SZÖVEGELEMZÉS a szövegek különböző paradigmák szerinti kvalitatív és
kvantitatív vizsgálatát jelenti. A tágan értelmezett „szöveg” magában foglalja a
természetes élő beszédet, amelynek vizsgálatára szintén kialakultak elemzési
módszerek.
4. M ódszerkombináción alapuló hagyományos, de reneszánszát élő eljárás az
ESETTANULMÁNY, amely egy eset mélységben történő feldolgozását jelenti.
Az „eset” lehet egy személy (például egy különleges emlékezeti képességgel ren­
delkező ember) vagy például egy intézmény, vagy egy esemény is (például, ha
egy intézmény átszervezésének szervezetpszichológiai következményeit tárjuk
fel vagy egy tömegkatasztrófa tömeglélektani okait kutatjuk).

A pszichológiai kutatás módszertana nem lezárt rendszer. A bővülés egyik forrá­

sát az jelenti, hogy a pszichológia egyes területei szoros kapcsolatba kerülnek más
tudományágakkal. Ilyen kapcsolódás alakult ki többek között a mesterséges intel­
ligenciakutatással (ennek következtében vált a kognitív pszichológiában fontos
módszerré a számítógépes szimuláció), a nyelvészettel, az etológiával, az antropo­
lógiával, a genetikával és az agykutatással. A m ódszertan nyitottságának másik
forrását az jelenti, hogy újabb és újabb metodikai paradigmák bontakoznak ki a
különféle tudományos problémák körül. Ha egy-egy ilyen paradigma sikeres lesz,
akkor egyszerre sok kutató kezdi alkalmazni és továbbfejleszteni. Ilyen például a
csecsemőkori észlelés és kogníció kutatásában a habituációs paradigma (amikor
a gyermek ingerrel való telítődését használják fel a következtetésekre) vagy a fo­
galmi szerveződés terén az Eleanor Rosch nevéhez fűződő prototípus kutatási pa­
116 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

radigma (amikor a vizsgálati személyeknek azonos fogalmi körhöz tartozó esete­

ket kell értékelniük a prototipikusság szempontjából). A metodikai paradigmák a
kutatási problémákra szabott „rejtvénymegoldó” eljárások, a kuhni normál tudo­
mány értelmében. Gyakori, hogy egy-egy kutatási terület fejlődése annak köszön­
hető, hogy olyan újabb a módszertani eljárások alakulnak ki, amelyek vizsgálha-
tóvá tesznek egy addig hozzáférhetetlen problémát. A tudományos fejlődés nem
kis mértékben a módszerek kreatív megújításától függ.

2.3. TÁBLÁZAT ► A pszichológia kutatási módszereinek áttekintése stratégiák szerint

S tra té g ia M ód sze re k

I. Kísérleti stratégia • Egy vagy többváltozós

• Kontrollcsoport vagy kontrollfeltétel
• Igazi vagy kvázikísérlet
• Laboratóriumi vagy terepkísérlet
• Rendhagyó kísérlettípusok
o alacsony „N "
o fenomenológiai
o számítógépes szimuláció
• Humán- és állatkísérlet

II. Korrelációs stratégia • Teszt

• Kérdőív
• Skála
• Strukturált interjú
• Strukturált megfigyelés
• Kvantitatív tartalomelemzés
III. K valitatív stratégia • Kvalitatív interjú
• Kvalitatív megfigyelés
• Etnográfia
• Naplóíratás
• Esettanulmány
• Szövegelemzés

A továbbiakban a pszichológiai kutatás olyan általános problémáit vesszük sorra,

amelyek mindenféle kutatást érintenek. Ezek a mérés, a mintavétel és a statiszti­
ka, valam int a kutatásetika kérdéskörei. A mérés problémájához kapcsolódóan
tekintünk át három kiemelkedő m ódszertani tradícióval rendelkező területet: a
reakcióidő kutatását, a pszichofizikát és a pszichofiziológiát. Ezután térünk rá az
egyes módszercsoportok megbeszélésére. Elsőként a kísérletezés alapvető fogalom-
rendszerét és metodikáját tárgyaljuk meg; ezt követik azok a módszerek, amelyek
a korrelációs stratégiához, illetve a kvalitatív stratégiához kötődnek.
2. A t u d o m á n y o s k u t a t á s m in t m ó d s z e r e s e ljá rá s 117

ÖSSZEFOGLALÁS
2.1. Kutatási módszerek és metodológiai paradigmák ►Legáltalánosabb szin­
ten két alapvető kutatásmetodológiai paradigmát különböztethetünk meg, amelyeket
metaforikusán kétféle utazási stílusnak is tekinthetünk. A természettudományos
paradigma jegyében céltudatos „kvantitatív” utazók, a hermeneutikai paradigma
jegyében viszont nézelődésre hajlamos „kvalitatív” utazók vagyunk. A kétféle utazás
nem egymást kizáró, hanem egymást kiegészítő lehetőség.

2.2. A természettudományi paradigma közelről: a kísérletezés ►A természet-

tudományos paradigma m ódszertani alapköve a kísérletezés. Galilei, Pascal és
Pallanzani munkásságában felismerhetjük a természettudományos kísérletezés
alapelveit: az elméletileg megalapozott hipotézisállítást, a jelenség „megtisztításá­
ra” való törekvést, a tervszerűen megválasztott, szisztematikusan elrendezett kö­
rülmények között történő, és bárki által megismételhető összehasonlító megfigye­
lést és mérést. A természettudományok a 19. századtól kezdve úgy tekintenek a
kísérleti módszerre, m int via regiára, a tudás megszerzésének királyi útjára.

2.3. A hermeneutikai paradigma közelről: a kultúrantropológia ►A kutlturális

antropológiában kialakult etnográfiai módszerek a hermeneutikai paradigmát tes­
tesítik meg. A kultúrák kutatásában az objektivitás és a kvantifikáció szokásos
eszközei csekély mértékben érvényesülhetnek. A belehelyezkedő, a kultúra tagjai­
nak szemszögével azonosuló kutatói attitűd lényegi eleme a folyamatba való bele-
helyezkedés, a belülről történő megértés, a kibontakozó válasz felismerése, és a
kutatás közben történő reflexív értelmezés. A saját kultúrában végzett kutatások
során a kultúrantropológus úgy közeledik egy-egy csoporthoz, m int idegen kul­
túrához.

2.4. A kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégia ►Technikaibb megközelítés

alapján megkülönböztethetjük a kvantitatív és a kvalitatív kutatási stratégiát, illet­
ve módszereket. Másfajta kérdések megválaszolására alkalmas a kvantitatív és a
kvalitatív megközelítés. Az, hogy mikor melyik kerül előtérbe, függ a téma jellegé­
től, a kutatás céljától és a kutatási terület fejlettségétől, valam int a kutató beállí­
tottságától és képzettségétől.

2.5. A pszichológia módszertani hagyományai és vitái ►A pszichológiai kuta­

tások fejlődése során a kísérleti, a pszichom etrikus és a kvalitatív megközelítés
körül bontakoztak ki a fő módszertani hagyományok. Az 1960-as és 1970-es évektől
megerősödtek a tradicionális megközelítésektől eltérő „alternatív hangok” - ilyen
például a fenomenológiai, a kulturális, a diszkurzív és a narratív pszichológia. A
pszichológia útkereséseit máig sem lezárt viták jelzik.

2.6. A pszichológiai kutatás módszerei - áttekintés ►A pszichológiai módsze­

rek csoportosítását a különböző kézikönyvek és tankönyvek eltérően oldják meg.
118 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Az itt követett felosztás szerint az alapvető adatgyűjtési lehetőségek alapján meg­

különböztethető: közvetlen megfigyelés, szóbeli vagy írásbeli kérdezés, kísérlet;
valamint dokumentumelemzés. A stratégiai szempontból meghatározható három
fő módszercsoport a következő: kísérleti módszerek, korrelációs módszerek és
kvalitatív módszerek.

FONTOSABB FOGALMAK
adatközlő kvantifikáció
akciókutatás kvantitatív adat
Chicagói Iskola kvantitatív kutatási módszerek
diszkurzív pszichológia kvantitatív kutatási stratégia
etnográfiai terepmunka metodika
etnometodológia metodikai paradigma
fenomenológiai pszichológia metodológia
hermeneutikai metodológia metodológiai paradigmák
introspekció metodológiai pluralizmus
kulturális pszichológia narratív pszichológia
kutatásfilozófia pozitivizmus
kutatási elrendezés/terv pszichometria
kutatási módszerek szimbolikus interakcionizmus
kutatási stratégia természettudományos metodológia
kvalitatív adat „a tudományos módszer”
kvalitatív kutatási módszerek változó
kvalitatív kutatási stratégia
3. A KUTATÁS ALTALANOS
MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

3.1. A mérés problémája a pszichológiában

3.2. Mérési hagyományoka pszichológiában: reakcióidő, pszichofizika,
pszichofiziológia
3.3. Minta és mintavétel
3.4. A statisztika szerepe a pszichológiai kutatásban
3.5. A pszichológiai kutatásetikai kérdései

3.1. A MÉRÉS PROBLÉMÁJA A PSZICHOLÓGIÁBAN

3.1.1. Atudományos mérés kritériumai és nehézségei

3.1.2. Mérésésoperacionalizációa pszichológiában
3.1.3. A mérés érvényességének kérdése
3.1.4. A megbízhatóság és az érzékenység
3.1.5. Az alapvető mérésiskála-típusok

3.1.1. A tu d o m á n y o s mérés kritérium ai és nehézségei

A tudományos kutatásban a mérés alapvető szerepet játszik: lehetővé teszi az ál­

lítások pontos és egyértelmű megfogalmazását és igazolását. Nehéz lenne egyér­
telműen igazolni például, hogy a mozgás hőt fejleszt, ha nem tudnánk pontosan
megállapítani az adott hőmérsékletet mozgás előtt, közben és utána, vagy nehéz
lenne feltárni az emberi test működését, ha nem tudnánk számszerű mércéhez
kötni a vérnyomást vagy a szívműködést. A mérés S. S. Stevens 1951-ben írt
meghatározása szerint „számok hozzárendelése tárgyakhoz vagy eseményekhez,
meghatározott szabályok szerint”(idézi Carmines és Zeller, 1979,9). A mérés során
a dolgok vagy események megfigyelt tulajdonságait (pl. vérnyomás, hő) a számok
világához rendeljük, kihasználva, hogy a számok közötti viszony alkalmas a mért
tulajdonság jellemzésére. így a dolgokat és folyamatokat pontosabban, egyértel­
műbben tudjuk jellemezni és összehasonlítani. A mérés velejárója, hogy a megfi­
gyelt tényezőket úgy határozzuk meg mint változókat, amelyek különböző értéke­
ket vehetnek fel egy adott mérési dimenzió m entén (vö. 2.1.2.). A mérés ezen
120 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

túlmenően lehetővé teszi a statisztika alkalmazását is, amelynek alapvető szerepe

van az adatok rendszerezésében és a valószínűségi következtetések levonásában.
Keresztmetszeti mérés esetén több személyt vagy csoportot hasonlítunk össze,
hosszmetszeti mérés során ugyanazon a személyen vagy csoporton felvett ismé­
telt mérések eredményeit hasonlítjuk össze. Az összehasonlítás értelme mindig a
számszerűsíthető különbség keresése, de a különbség nem beszél önmagáért, azt
értelmezni kell. Mérni bármit lehet (emlékezzünk a lélek súlyának megmérésére
irányuló vizsgálatra, vö. 1.2. pont), de a mérésnek mindig csak egy elméleti rend­
szerrel összefüggésben van értelme. Elméletünkből fakad, hogy mit mérünk, mi­
ért, és az eredményt hogyan értelmezzük. Ha már tudjuk, hogy milyen indokból
mit szeretnénk mérni, akkor előtérbe kerülnek a mérés minőségi kritériumai:

1. Az érvényesség: A mérés folyamata során valóban azt mérjük-e, amit m érni

szándékozunk? Nem szól-e bele valamilyen nemkívánatos hatás a mérés ered­
ményébe, amelynek következtében valójában nem azt mérjük, amit mérni kí­
vánunk?
2. A megbízhatóság: Stabil-e m érésünk eredménye? Azonos vagy közel azonos
értékeket kapunk-e, ha a mérést megismételjük? Ha feltételezhető, hogy a mért
dolog a két mérés között eltelt idő alatt nem változott, és ugyanazon mérés más
eredményt hoz, akkor feltételezhető, hogy valamelyik mérés (vagy mindkettő)
megbízhatatlan volt.
3. Az érzékenység: Elég érzékeny szinten végeztük-e a mérést céljainkhoz képest?
Mérni lehet durva mércével is és finom mércével is (egy érzékeny szeizmográf
az enyhe földrengést is kimutatja). Ha a mérési eszköz nem eléggé érzékeny,
akkor tévesen akár úgy is tűnhet, hogy egy létező jelenség nem létező.

A mérés hétköznapi formáiban egyszerű művelet: a mérlegre téve kimérjük a lisz­

tet, mérőléc segítségével megmérjük a testmagasságot, lázmérővel a lázat és így
tovább. A tudományos célból alkalmazott mérés azonban még egy egyszerű kö­
zegre vonatkoztatva is sok problémát vet fel. Tegyük fel például, hogy egy tudo­
mányos vizsgálat keretében gyermekek testmagasságát kell mérnünk. Mi minden­
re kell ügyelnünk? Többek között a testtartásra; ha az egyik alany hanyag testtar­
tással áll a mérlegre, míg a másik kihúzza magát, vagy esetleg ágaskodik, akkor
nem azonos dolgokat mérünk. Elképzelhető viszont, hogy a szokásos testtartás
melletti testmagasságot kívánjuk mérni, tehát a céltól függően ki kell kötnünk, hogy
a szokásos vagy a kihúzott testtartás melletti magasságot kívánjuk-e mérni, és meg­
felelő instrukcióval, ellenőrzéssel biztosítanunk kell, hogy a személy valóban a
kívánt módon álljon. Felmerül azután, hogy a nap mely időszakában végezzük
a mérést. Ismert ugyanis, hogy a gerinccsigolyák közötti porckorongok magas víz­
tartalmú szövetek, amelyekből bizonyos mértékben kipréselődik a víz, ha sokat
állunk, ülünk vagy megyünk, ennek következtében az esti testmagasságunk né­
hány milliméterrel alacsonyabb mint a reggeli. Kérdés, hogy milyen pontosságú
mérésre törekszünk; számít ez a néhány milliméternyi ingadozás? Ha igen, akkor
a méréseket ugyanabban a napszakban kell végezni. Kérdés továbbá, hogy pontos
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 121

és megbízható-e a mérleg és a mérést végző személy (nem olvassa-e félre néha a

számokat, világosan és konzekvensen adja-e az instrukciókat és ellenőrzi-e a be­
tartásukat stb.j.
Egy másik példa lehet az agy súlya a halál beállta után. Egy elhunyt ember
agyméreteinek megállapítása viszonylag egyszerű feladatnak tűnhet, de figyelem­
be kell venni, hogy az eredményt sok tényező befolyásolhatja. Például az, hogy
az agyat hol választják el a gerincvelőtől, eltávolítják-e az agyburkokat, folyadékba
helyezik-e az agyat, milyen hőmérsékleten tárolják, mennyi idő telik el a halál beállta
óta és így tovább. Két agyra vonatkozóan csak akkor lehet azt állítani, hogy az egyik
nagyobb, m int a másik, ha ezek a körülmények minden részletükben azonosak.
Ha viszont valójában az élő agy súlyára szeretnénk következtetni a halott agy sú­
lya alapján, akkor figyelembe kell venni egyéb tényezőket is: például az életkort
(az agy súlya az öregedéssel csökken) és a halál okát (elhúzódó, degeneratív be­
tegségek miatt szintén csökken a súly). Ha azért vagyunk kíváncsiak az agy sú­
lyára, mert különböző csoportokat (például férfiakat és nőket vagy emberi „rasszo-
kat”) szeretnénk összehasonlítani agysúlyuk alapján, akkor már a testmagasság
és a tápláltság paramétereit is figyelembe kell vennünk. Ezután pedig kérdés, hogy
amennyiben korrekt mérések eredményeképpen csoportkülönbségeket találunk,
akkor abból milyen következtetést vonunk le?
Az agy súlyát (sok más koponyaméret-változóval együtt) gyakran vizsgálta a 19.
század végének népszerű pszichológiai irányzata, a kraniometria. A kraniometria
képviselői méréseiket azért végezték, mert az agy és a koponya méreteit az intelli­
gencia mutatójának tekintették, és következtetéseket kívántak levonni a különbö­
ző emberi csoportok intelligenciájára vonatkozóan. Paul Broca (1842-1880) fran­
cia neurológus, aki elsősorban a beszédközpont bal agyféltekén történt lokalizációja
révén vált ismertté, egyúttal a kraniometria egyik vezéralakja is volt. A koponya-
térfogatra vonatkozó mérései kiterjedtek, gondosak és precízek voltak. Ezek a
mérések mégis negatív példaként kerültek be a szakirodalomba, mert utólagosan
kimutathatóan prekoncepciózusnak mutatkoztak. Broca a 19. század második fe­
lében uralkodó szemléletnek megfelelően axiomatikusnak tekintette, hogy az emberi
rasszokat lineárisan sorba lehet rendezni értelmi képességeik alapján, méghozzá
oly módon, hogy a fehér bőrű férfiak állnak a rangsor élén. A mérések bonyolult­
sága elegendő teret nyújtott ahhoz, hogy az eredményeket a csalás szándéka nél­
kül is tendenciózusan torzítani lehessen. Broca közvetlen értelemben gondosan
és pontosan végezte méréseit. A minta megválasztása azonban szelektíven és ten­
denciózusan történt, a kritériumok alkalmazása nem volt következetes, a magyarázat
pedig ad hoc m ódon alakult a kívánt irányban (Gould, 1999, 3. fejezet). Broca
példája illusztrálja, a prekoncepció abban az esetben is befolyásolni tudja a mé­
rést, ha a kutató őszintén elfogulatlanságra törekszik. Alfred Binet is feljegyezte,
hogy amikor egy kórházban igen fontos méréseket végzett tanítványa, Simon segít­
ségével ugyanazon „idióták és imbecillisek” fején, akkor Simon következetesen
alacsonyabb értékeket kapott, mint ő. Viszont miután a különbség tudatában meg­
ismételte méréseit, saját értékei alacsonyabbak lettek. Binet-t ez a tapasztalat elgon­
dolkodtatta, s hamarosan elfordult a kraniometriai mérésektől (Gould, 1999,156).
122 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A mérés az objektivitás nagy hatalm ú eszköze a tudom ány kezében. A mérés

szoros kapcsolatban áll azzal, amit lénynek nevezünk; a tény pedig másként fo­
galmazva valóság, igazság, bizonyosság, „faktum”. A módszertanilag kikezdhetet­
len mérés meg tudja erősíteni, ténnyé tudja változtatni azt, ami azelőtt feltételezés
volt: ez az oka a tudományban a kvantitatív adatok tiszteletének. A mérés objek­
tivitása azonban több ponton sérülhet, már a mérés előtti mintaválasztás során,
és a szorosan vett mérési folyamat közben is. Előfordulhat, hogy a mérés az ob­
jektivitás látszatát szolgálja. Mérés segítségével ugyanakkor tudományos feltevé­
seinket a lehető legnagyobb fokú tárgyilagossággal és elfogulatlansággal tudjuk
bizonyítani, ez azonban nagy körültekintést igénylő feladat.

3.1.2. Mérés és operacionalizáció a pszichológiában

Stevens fent idézett definíciója szerint a mérésszámok szabályok szerint történő

hozzárendelése dolgokhoz vagy eseményekhez. A pszichológia szempontjából
azonban az a probléma, hogy a mérés célpontja többnyire nem dolog vagy ese­
mény, hanem ezeknél elvontabb tulajdonságok és jellemzők. A testmagasság vagy
az agy súlya közvetlenül mérhető fizikai dolog, illetve tulajdonság, ezeket a válto­
zókat egyértelmű szabályok szerint hozzá tudjuk rendelni az ismert mértékrend­
szerekhez. Láttuk, hogy a tudományos mérés esetében még ezeket az egyszerű
változókat is előzetesen definiálni kell (pl. meg kell határoznunk például, hogy
az agyburkokat az agyhoz számítsuk-e vagy sem), a definíció azonban viszonylag
könnyen és egyértelműen megoldható.
A pszichológia is alkalmaz olyan méréseket, amelyek viszonylag egyértelműen
mérhető fizikai, pszichofizikai vagy fiziológiai dimenziókra vonatkoznak; ilyen a
reakcióidő, az ingerküszöb, a galvanikus bőrreakció, a pupilla tágulása, és a többi
(vö. 3.2. pont). Azonban már a testi jellemzők között is van olyan, amely nehezen
tehető mérhetővé. A szépség például testi vonás, mégsem m érhető közvetlen
mércével. Még kevésbé mérhető közvetlenül és egyértelműen az emberek hiúsága
vagy előítéletessége, m ert ezek a vonások semmilyen fizikai dimenzióhoz sem
köthetőek. Megfigyeléseink alapján benyomást, illetve véleményt tudunk alkotni
arról, hogy valaki mennyire szép vagy előítéletes. Egészen más feladat azonban
tudom ányosan m érni ezeket a tulajdonságokat. A mérés alapfeltétele, hogy a
megmérendő dologról egyértelmű definíciót tudjunk alkotni és hogy egyértelmű
szabályok szerint tudjuk megvalósítani a számok hozzárendelését. Minél inkább
összetett és megítéléssel terhelt a mérni szándékozott tulajdonság, annál nehe­
zebben megvalósítható mindkét követelmény.
Ismert példa a pszichológiai mérések nehézségeire az intelligencia fogalma. Bár
ez a jellemző a kezdetektől fogva izgatja az emberi tulajdonságok kutatóit, a ne­
hézségek már a definíció körül jelentkeznek. Lényegében máig sem sikerült olyan
meghatározást kidolgozni, amely minden szakmai csoport számára elfogadható
lenne. Egyesek az intelligenciát egy alapvető és általános értelmi képességnek tartják,
mások viszont részképességek együttesének tekintik. További kérdés, hogy mit
3. A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 123

válasszunk az intelligencia mint elvont emberi tulajdonság konkrét mutatójának.

A kraniometria, m int láttuk, a koponyával kapcsolatos méreteket tekintette az
intelligencia legjobb mutatóinak. Ennek a tudományos vállalkozásnak a bukása
azután utat nyitott az intelligenciatesztek kidolgozása felé. Az ismert intelligen­
ciatesztek általában érvényesnek és megbízhatónak ismert mérési eszközök, a teszt­
felvétel standard körülményeit azonban a gyakorlatban nem mindig tartják be, és
máig is vitatott, hogy ezek a tesztek valójában mit is mérnek; mennyiben tükröz­
nek veleszületett adottságokat, egyéni tapasztalatot vagy kulturális befolyást.
A problémák egyik alapvető forrását tehát a mérés közvetettsége jelenti. Ez
mindig jelen van, ha a mért dolog valójában műveleti szinten meghatározott m u­
tató, index, azaz valami olyannak a mutatója, ami maga közvetlenül nem mérhe­
tő. Nem kell messzire menni, hogy lássuk az ebben rejlő problémát. Vegyük pél­
dául a szomjúság közismert állapotát. A szomjúság definiálható úgy, mint a szer­
vezet vízvesztesége következtében beálló fiziológiai szükségállapot, amely együtt
jár egy meghatározott testi érzéssel. A szomjúság közvetlenül nem figyelhető meg
és nem mérhető. Közvetlenül megfigyelhetünk viszont olyan testi vagy viselke­
désbeli változókat, amelyek alapján arra következtethetünk, hogy valaki szomjas;
ilyen például a cserepes száj vagy az ivás. A cserepes száj vagy az ivás közvetle­
nül megfigyelhető mutatói egy elvontabb, közvetlenül nem megfigyelhető fogalom­
nak, a szomjúságnak.
A szomjúság fogalma absztrakció eredménye. A pszichológiai fogalmak hason­
lóképpen elvont jelentések, csak éppen jelentősebb elméleti munka eredményei,
ahogyan korábban említettük: elméleti konstruktumok (vö. 1.7.1. pont). Ha fel­
ütünk egy pszichológia-tankönyvet, tucatjával találunk ilyen elméleti konstruk-
tumokat; például; perceptuális elhárítás, dezindividuáció, alakkonstancia, m un­
kamemória, procedurális tanulás és így tovább. A konstruktumok egy része hét­
köznapi fogalomnak tűnik, de valójában ezek is gondos fogalomalkotás eredményei.
Hogyan tehetőek mérhetővé ezek a komplex fogalmak? Csakis olyan módon, ha
közvetlenül megfigyelhető jellemzőkhöz kötjük őket. Ez a folyamat a már említett
operacionalizálás: az absztrakt dimenziók mérhetővé formában való meghatáro­
zása, műveleti szintű definiálása (vö. 1.7.1. pont). A szomjúság fogalmi meghatá­
rozása az elméleti definíció; a m űveleti definíció pedig a szomjúság m érhető
mutatójának meghatározása. A műveleti definíció meghatározza, hogy pontosan
hogyan teszem megfigyelhetővé és mérhetővé a m érni szándékozott fogalmat.
A szomjúság műveleti definíciója lehet például az, hogy iszik-e valaki abban az
esetben, ha ivóvíz áll a rendelkezésére vagy pontosabban, hogy mennyit iszik és
mennyi idő alatt.
A tudományos fogalomalkotó munka gyökerében empirikus: a fogalmak meg­
figyelhető megnyilvánulások alapján leszűrt absztrakciók, maguk viszont már
közvetlenül nem figyelhetőek meg. Az elvont jelentés meghatározása után felme­
rül az a kérdés, hogy érvényes absztrakció született-e, és hogy hogyan lehet a fo­
galmat közvetlenül megfigyelhetővé és mérhetővé tenni. A folyamat tehát egy oda-
vissza fordítást tartalmaz: először a jelenséget a tapasztalati szintről általánosítjuk
az elmélet szintjére (elméleti definíció), majd az elméleti fogalmat a műveleti de­
124 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

finíción keresztül visszafordítjuk a megfigyelés és a mérés gyakorlati szintjére (vő.

3.1. ábra).
A kötődés fogalma például számos megfigyelésen alapszik, amelyek azt mutat­
ják, hogy a gyermek (vagy az állatkölyök) kitüntetett érzelmi kapcsolatban áll az­
zal, aki őt gondozza (a majomkölyök anyjába kapaszkodik, közelségét keresi, a
gyermek felsír, ha anyját nem látja stb.). A kötődés fogalma absztrakció, amely
definiálható úgy, mint az a tartós érzelmi kötelék, amelyet a csecsemők gondo­
zóikkal, először általában anyjukkal kezdenek kiépíteni 6-9 hónapos kor között
(vö. Cole és Cole, 1997, 701). Ez a fogalom különböző elméleti rendszerekbe il­
leszthető (ilyen Freud drive-redukciós magyarázata, Erikson pszichoszociális ma­
gyarázata és Bowlby evolúciós elmélete). Az elméleti definíciókat azonban ki kell
egészíteni a műveleti definícióval, hogy mérhetővé, és ezáltal tesztelhetővé váljon
az elméleti orientációt megtestesítő fogalom. A kötődés operacionalizálása tekin­
tetében két ismert metodikai paradigma született: Harlow (1959) „drót anya - szőr
anya” helyzete és Ainsworth „idegen” helyzete (Ainsworth, Bell és Stayton, 1971).
Az előbbi esetben a kötődést újszülött rhesus majmok részvételével vizsgálták és
a műveleti definíció az élettelen pótanyán eltöltött idő mennyisége volt; az utóbbi
esetben 12-18 hónapos gyermekek és édesanyjuk részvételével folyt a kutatás és
a műveleti definíció a gyermekek reagálási módja volt abban a helyzetben, amely­
nek során az anya egyedül hagyta a gyermeket egy szobában (egy idegen jelen­
létében), majd visszatért. A számszerűsíthető mutatók a következők voltak: m u­
tat-e a gyermek nyugtalanságot az anya távozásakor; meg tudja-e őket vigasztalni
az idegen; az anya visszatérésekor odamegy-e anyjához és megnyugszik-e (vö. 3.1.
ábra). Harlow és Ainsworth tehát mérhetővé tették a kötődést, de világos, hogy
az ilyenfajta mérés koncepciójában és gyakorlati megvalósításában is jelentősen
eltér a fizikai értelemben vett méréstől.

Elm életi d e fin íció

Kötődés: az a tartós érzelmi kötelék, amelyek a csecsemők

gondozóikkal (először általában az anyjukkal) kezdenek
kiépíteni 6 -9 hónapos kor között

/
fogalomalkotás operacionalizálás

M e g fig y e lé s ► M űve le ti d e fin íció - Mérés

A csecsemők nyugtalanná válnak, Ainsworth „idegen" helyzete

ha anyjukat nem látják Harlow „d ró t anya-szőr anya" helyzete

3.1. ÁBRA ► A műveleti definíció meghatározásának folyamata

3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 125

3.1.3. A mérés érvényességének kérdése

A mérés érvényessége azt jelenti, hogy valóban azt mérjük, amit mérni szándéko­
zunk. Ez a kritérium gyakran azért nem valósul meg, mert valamilyen zavaró változó
hatása érvényesül a mérés eredményében. Ha például a testmagasság mérésénél
néhány személyt elfelejtünk az egyenes testtartásra emlékeztetni, akkor a követ-
kezetlen instrukcióadás zavaró változó, amely nem szándékolt m ódon egybefo­
nódik a mérés eredményével, és az egybefonódás következtében nem tudhatjuk,
hogy pontosan mit is mértünk: a szokásos vagy a kihúzott testtartás melletti test-
magasságot a (vö. 3.1. táblázat). Ha a mérésbe zavaró változó hatása keveredik bele,
akkor természetesen a konklúziónk is más alapon nyugszik, m int amit feltétele­
zünk. Ha a mérés érvénytelen, akkor az azon alapuló következtetés is érvényte­
len. Az érvényesség (validitás) a kutatásmódszertan központi kérdése, és egyben
a kutatások módszertani minőségének alapvető fokmérője. Átfogó, egységes foga­
lom, amely legalapvetőbb értelem ben arra utal, hogy a kutatás során az egyes
kutatási folyamatok (az operacionalizálás, a mérés és a következtetés) megfelelően
történnek-e. Valóban úgy történnek-e a dolgok, ahogyan azt feltételezzük, és való­
ban azt tesszük-e, amit tenni szándékozunk?
A mérés érvényessége sérülhet akkor is, ha nem megfelelő az operacionalizálás.
Kérdés például, hogy vajon indokolt és igazolt módon választottuk-e meg az el­
méleti változó műveleti definícióját; azaz érvényes-e műveleti definíciónk? Egyes
buddhista tanítások szerint például a megvilágosodottság szellemi állapotának jele
az, ha valaki tökéletes kört tud rajzolni. Kérdés azonban, hogy a tökéletes kör
rajzolásának képessége valódi, érvényes kifejeződése-e a megvilágosodottság szel­
lemi állapotának; ha ez a műveleti definíció kétségbe vonható, akkor ennek alap­
ján nem következtethetünk érvényes m ódon a szóban forgó szellemi állapotra.
További probléma, hogy még ha igazolt is a műveleti definíció, nem biztos, hogy
kizárólag csak a szóban forgó fogalomnak az indikátora. A cserepes száj lehet
mutatója a szomjúságnak éppúgy, mint a lázas betegségnek. Az ivás vagy a csere­
pes száj a szomjúság valódi, érvényes mutatói, de attól azonban, hogy valakinek
cserepes a szája vagy mert iszik, nem következik bizonyosan, hogy szomjas.
Ainsworth „idegen” helyzete kapcsán például néhányan kétségüket fejezték ki
azzal kapcsolatosan, hogy ez a helyzet mennyire érvényesen méri az anyához való
kötődés m intázatait (pl. Kagan, 1986). Ainsworth három kötődési m intázatot
különített el: 1. a szorongó-elkerülő (az anyával való érintkezést nem keresi, az

3.1. TÁBLÁZAT ► Zavaró változó hatása a mérésre

Kísérleti személy j In stru kció j M é rt testm agasság

1. személy : Megfelelő instrukció 1168 cm

2. személy • In stru kció elm ara d i 165 cm
3. személy • Megfelelő instrukció j 178 cm

Mérni kívánt változó: Testmagasság

Műveleti definíció: Kihúzott testtartás melletti testmagasság
Zavaró változó: Következetlen instrukció
126 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

idegen meg tudja nyugtatni); 2. a biztonságos (az anya jelenlétében nyugodt, tá­
vozásakor nyugtalan, az idegen nem tudja megnyugtatni); és 3. az ambivalens
kötődést (állandó nyugtalanság, keresi az anya közelségét, ugyanakkor ellenáll neki).
Az idegen helyzettel kapcsolatban a következő kérdések merültek fel: Nem lehet­
séges-e, hogy a műveleti helyzet a temperamentumot éppúgy méri, mint az anyá­
hoz való kötődést? Nem lehet, hogy a műveleti definíció megkülönböztethetet­
lenné teszi az önállóságra törekvést a szorongó-elkerülő kötődéstől, a mindenféle
új helyzetre adott szorongó választ pedig az ambivalens kötődéstől? Tovább ne­
hezíti a helyzetet, ha a változó értelmezésterhelt, azaz a viselkedés azonosítása
értelmezést kíván a megfigyelő, illetve a mérést végző személy részéről. Például
az a viselkedés, hogy az idegen-helyzetben a gyermek az anya visszatérésekor
odafordul-e hozzá vagy sem, nem kíván különösebb értelmezést. Annak megíté­
lése azonban, hogy a gyermek nyugtalan, m ár értelmezést kíván, és ugyanazt a
viselkedést két megfigyelő különbözőképpen ítélheti meg.
Ezeket a problémákat itt azért idéztük fel, hogy érzékeltessük: milyen alapvető
módon függenek konklúzióink a műveleti definícióktól, amelyek érvényességét
néha egyáltalában nem könnyű biztosítani. Ahogyan a szomjúság példájával is
bemutattuk, egy elméleti változó mindig többféleképpen definiálható műveleti
szinten. A műveleti változó - még akkor is, ha tartalmilag érvényes - mindig csak
töredékesen jeleníti meg az elméleti változót, ugyanakkor nem kizárólag az elmé­
leti változót jeleníti meg (az ivás érvényes mutatója a szomjúságnak, de szomjú­
ság mellett megjeleníthet például társas alkalmazkodást, kényszert vagy kíváncsi­
ságot is). Az érvényesség biztosítása csak körültekintő elméleti és gyakorlati munka
eredménye lehet (részleteire az egyes módszerek tárgyalásánál fogunk kitérni). Az
érvényesség biztosításához a közvetett pszichológiai mérések esetén azonban mi­
nimálisan az szükséges, hogy a vizsgált változó m ind elméleti, mind pedig gya­
korlati síkon világosan definiált legyen, és a műveleti definíció egyértelmű, iga­
zolt tartalmi kapcsolatban álljon az elméleti definícióval.
Bizonyos esetekben az elméleti és a műveleti definíció közötti kapcsolat igazo­
lása nem okoz problémát. Amennyiben például azt szeretnénk mérni, hogy egy
személy mennyire izgatott, mérhetjük szívritmusát vagy pupillájának tágulását,
mert ezek a fiziológiai mutatók igazoltan és egyértelműen jelzik a szervezet izgal­
mi állapotát. Az, hogy valaki egy kísérleti helyzetben hány szóra tud visszaemlé­
kezni egy szólista bemutatását követően, szintén viszonylag egyértelműen jelez­
heti rövid távú emlékezetének kapacitását. Más esetekben viszont az elméleti és a
műveleti definíció közötti kapcsolat körültekintő igazolásra szorul; ebbe a kategó­
riába esik például m inden pszichológiai teszt. Az Eysenck-féle extraverzió teszt
(EPQ, Eysenck Personality Questionnaire, Eysenck és Eysenck, 1975) például az
extraverzió szintjét hivatott mérni annak alapján, hogy az emberek mit válaszol­
nak a viselkedéses diszpozíciókra irányuló kérdésekre. A kérdőív többéves hasz­
nálata bizonyította, hogy az EPQ-n elért magas pontszám valóban jelez extraver­
zióra irányuló tendenciát. A kérdőív tehát a szóban forgó fogalmi konstruktum
érvényes mérőeszközének tekinthető. Fontos azonban szem előtt tartanunk, hogy
a kérdőíven elért pontszám egyáltalában nem méri az extraverziót közvetlen érte-
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 127

lemben. Egy teszten vagy kérdőíven elért pontszám alapján annyit tudunk monda­
ni, hogy az egyik személy az adott mérés szerint extrovertáltabbnak vagy intelligen­
sebbnek mutatkozott, mint az átlag. Nem mértük azonban intelligenciáját vagy extro-
verzióját abban az értelemben, ahogyan testsúlyát vagy testmagasságát mérnénk.
Eddig a mérés közvetett jellegéből fakadó érvényességi problémákat hangsú­
lyoztuk. A pszichológiai mérés azonban azért is alapvetően más, m int a fizikai
mérés, mert egy pszichológiai vizsgálat résztvevője tudatában van annak, hogy
megnyilvánulásait megfigyelik és mérik, és ez hatással van viselkedésére, ez a
mérési reaktivitás jelensége. A mérési reaktivitás arra utal, hogy a vizsgált sze­
mély viselkedése megváltozik annak hatására, hogy tudja, viselkedése megfigye­
lés, mérés tárgya. A mérési reaktivitás a mérés érvényességét veszélyeztető ténye­
ző; ha a személy reaktivitás miatt torzult viselkedését mérjük, akkor megint csak
nem azt mérjük, amit mérni szándékozunk. A mérési folyamat, illetve a mérőesz­
köz használata lehet kevésbé vagy nagyon szembeszökő a vizsgált személy számá­
ra; ennek megfelelően beszélhetünk a mérés feltűnőségéről. A legtöbb pszicholó­
giai vizsgálati módszer feltűnő és ezért reaktív. Az emberben általában izgalmat
vált ki önmagában az a tény, hogy egy pszichológiai vizsgálatban vesz részt, és ez
befolyásolja viselkedését. A reaktivitás bizonyos esetekben kiküszöbölhető, pél­
dául rejtett megfigyelés során vagy a viselkedés kész produktumainak vizsgálata
esetén, ilyenkor beszélünk nem reaktív mérésről. Mindamellett az esetek többsé­
gében a mérési reaktivitás olyan tényező, amellyel számolnunk kell a pszicholó­
giai mérés érvényessége szempontjából.

3.1.4. A megbízhatóság és az érzékenység

Az érvényesség mellett a méréssel kapcsolatos másik alapvető követelmény a

megbízhatóság, amely arra utal, hogy a mérés megismétlése esetén az eredetivel
azonos vagy ahhoz hasonló értékeket kapunk. Ha valakinek két egymást követő
héten megmérjük a testmagasságát, akkor joggal várható, hogy azonos értéket kap­
junk mind a két alkalommal; vagy ha egy vizsgálati személy egy intelligenciatesz­
ten magas pontszámot ér el, akkor joggal várható, hogy egy hét m últán ugyanazon
a teszten, vagy egy hasonló teszten megközelítően azonos eredm ényt érjen el.
A megbízhatóság a mérési eredmény stabilitására, konzisztenciájára utal. Minél
több konzisztens, egybevágó mérési eredményünk van ugyanarról a dologról, annál
inkább biztosak lehetünk abban, hogy jól mértünk.
Az érvényesség és a megbízhatóság fogalmát a célbalövés hasonlatával lehet
érzékeltetni: ha valaki jót lő, akkor a céltábla közepét találja el. Ha valaki megbíz­
hatóan jól lő, akkor arra lehet számítani, hogy mindig eltalálja a céltábla közepét.
De lehet, hogy valaki konzekvensen mindig mellé talál: lövése megbízható, de nem
éri el a célt (a hasonlat Babbie-től származik, 2001,167). A mérésnél - akárcsak a
célbalövésnél - a lényeg az, hogy pontosan a célba találjunk, de az is rendkívül
fontos, hogy megbízhatóan találjuk el a célt. Az érvényességet és a megbízhatósá­
got egyszerre szolgálja a mérési folyamat standardizálása: az arra való törekvés,
128 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

hogy a mérési eljárást, beleértve az összes befolyásoló tényezőt és körülményt,

azonos szinten tartsuk.
Nem kell azonban m eglepődnünk azon, ha az ismételt mérések nem adnak
tökéletesen egyező eredményeket. Számolnunk kell azzal, hogy a mérésekben el­
kerülhetetlenül variabilitás, változékonyság mutatkozik. Képzeljük el, hogy egy
agysérült beteg szófelismerési képességét vizsgáljuk tesztfeladatokon keresztül, több
időpontban. Nem várható, hogy mérési eredményeink mindig azonosak lesznek,
mert a teljesítményt sok különböző tényező befolyásolhatja; például a beteg pilla­
natnyi kedélyállapota, figyelmi fluktuációja, az időjárási front hatása stb. Ha va­
lamilyen mechanikai szerkezetet, mérőberendezést használunk, a legnagyobb gon­
dosság mellett is elképzelhető, hogy ennek pontatlansága miatt nem azonos két
mérési eredmény.
A mérési eredmény tehát mindig két komponensből áll össze: az egyik a valós
érték, amely a m érni szándékozott tulajdonság pillanatnyi állapotát fejezi ki, a
másik egy járulékos érték, amely az összes egyéb tényező által okozott változé­
konyságot fejezi ki: ezt nevezzük mérési hibának (vö. 3.2. ábra). Valójában a mérési
hiba csak részben emberi hibázás eredménye; ez a fogalom tágabb értelemben fedi
a mérési eredményben jelen levő összes nemkívánatos, de elkerülhetetlenül je­
len lévő, véletlenszerű variabilitást. Fontos észrevennünk, hogy mérési hiba ese­
tén a nemkívánatos tényezők véletlenszerűen hatnak; ezzel szemben, ha a mérés
valamilyen okból elfogult, akkor az elfogultság hatása tendenciózus. Bár valami­
lyen fokú mérési hiba szinte mindig jelen van, természetesen annak minimalizá­
lására kell törekedni. Az ismételt mérés során kapott eltérő eredménynek oka le­
het, hogy a mérések időpontja között változás következik be a mérés tárgyában. A
mérés mindig pillanatnyi állapotot tükröz; a változást csakúgy, m int az állandó­
ságot, csak ismételt méréssel lehet megállapítani.

MÉRÉSI VALÓS MÉRÉSI

EREDMÉNY ÉRTÉK HIBA 3.2. ÁBRA ► A mérési
eredmény összetevői

A tudományos mérés kivitelezhetősége nagy mértékben függ attól, hogy milyen

mérési technikák, mérőeszközök, illetve technikai eljárások állnak rendelkezésre.
Az, hogy éppen mely kutatási területek virágzanak fel, nagymértékben függ a
megfelelő mérési technika elérhetőségétől. Ha egyszer megjelenik a megfelelő tech­
nika és kialakul használatának bevett módja, akkor a legkomplexebb jelenség
regisztrálása és mérése is egyszerűvé válik és kutatók sokaságát vonzza az adott
területre. A viselkedés genetikai hátterére irányuló kutatások tapasztalható fellendü­
lése például egyenes következménye annak, hogy az elmúlt évek során forradal-
masodtak és egyre inkább rutinszerűvé váltak a góntevékenység regisztrálására irá­
nyuló eljárások és technikák. Ugyanez a jelenség tapasztalható a számítógépes agyi
képalkotó eljárások megjelenése és elérhetővé válása vonatkozásában.
A mérési technikák javulása általában a mérés érzékenységének javulását is maga
után vonzza. Az a kérdés, hogy a mérés milyen fokú precizitással képes megköze­
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 129

líteni egy adott jellemzőt - röviden: a mérés érzékenysége - különösen fontos a

pszichológia egyes területein. Ilyen például a kognitív idegtudomány, ahol megha­
tározó jelentőségű, hogy a lehető legnagyobb érzékenységgel tudják mérni az agy­
ban zajló idegi történések téri-idői viszonylatait. Tudjuk, hogy az agyi történések
- például egy tárgy felismerése - a másodperc töredéke alatt zajlanak. Ha egy mé­
rőeszköz nem érzékeny az idő ilyen finom felbontására, akkor úgy tűnhet, hogy
semmi nem történt, valójában pedig csak a mérőeszköz volt képtelen az esemény
regisztrálásra. Ma már sokféle modern eljárás áll a rendelkezésünkre, de még min­
dig viszonylag keveset tudunk az agy ezredmásodperc alatt zajló eseményeiről.
Összefoglalva: a tudományos elvárásoknak megfelelő mérés akkor sem egysze­
rű feladat, ha fizikai dimenziók méréséről van szó. A szokásos értelemben vett
mérés keretében egyértelmű viszony áll fenn a mért dimenzió, a mérték és a mé­
rési eredmény között, a pszichológiai mérések során azonban ez a viszony össze­
tettebb. A pszichológiában sok tényező nehezíti a mérést (vö. 3.2. táblázat). Minden­
nek a következtében a mérés a pszichológiában alapvetően mást jelent, mint amit
mérésen a természettudományokban vagy a hétköznapokban értünk. A mérés a
pszichológiában is számoknak jelenségekhez való hozzárendelése. Értelme itt is
az, hogy a dolgokat és folyamatokat pontosabban, egyértelműbben tudjuk jelle­
mezni és összehasonlítani. A pszichológiai mérések sajátosságai azonban hang­
súlyozottan vetik fel az érvényesség és a megbízhatóság problémáját (amelyre is­
mételten vissza fogunk térni az egyes módszerek vonatkozásában).
3.2. TÁBLÁZAT ► A pszichológiai mérést nehezítő tényezők

• Az elméleti definícióval kapcsolatos nehézségek

• Lehetséges zavaró változók
• A mérés közvetettségéből adódó nehézségek
o A konvencionális mérce, illetve mértékegység hiánya
o A műveleti definíció érvényességének kérdése
o A műveleti definíció értelmezésterheltsége
• Az alanyi reaktivitásból adódó nehézségek

MERHETO-E A HAZUGSÁG?
5. NAGYÍTÓ

Régi az a társadalmi igény, mely szerint tárgyilagosan és lehetőleg egyértelműen kelle­

ne bizonyos helyzetekben megállapítani, hogy valaki igazat mond-e vagy sem. Állító­
lag egyes ázsiai közösségekben a hazugságot úgy próbálták megállapítani, hogy a gya­
núsítottnak száraz rizst kellett nyelnie. Az eljárás mögött az a megfontolás áll, hogy
mivel a hazugsággal járó szorongás lecsökkenti a nyálelválasztást, az illető képtelen a
rizsszemeket lenyelni (Woodworth és Schlossberg, 1986/1938, 224).
A 20. század elején pszichológusok is törekedtek tárgyilagos módszer kidolgozásá­
ra. Wertheimer például 1905-ben kidolgozott egy szabad asszociációra épülő eljárást,
amelynek lényege az volt, hogy a pszichológus összeválogat olyan ingerszavakat, ame­
lyek a bűnöst az elkövetett tett színhelyére és körülményeire emlékeztetik. 20 ilyen je­
lentős szót azután 80 jelentőség nélküli szóval összekevernek és a listát szavanként gyors
130 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

ütemben olvassák a vizsgált személynek, akinek minden ízben az első felötlő szóval
kell válaszolnia. Eközben egy megfigyelő feljegyzi a válaszokat, a reakcióidőket és az
emocionális megnyilvánulásokat. A módszert kipróbálták laboratóriumi körülmények
között, kitalált bűnesetek vonatkozásában és tényleges gyanúsítottak vizsgálatában is.
A megbízhatóság növelése érdekében több személyt vizsgáltak egyszerre annak kiderí­
tésére, hogy közülük ki a bűnös. A módszer sok munkát igényelt, és bár az esetek egy
részében bevált, összességében nem bizonyult megbízhatónak (Woodworth és Schloss­
berg, 1986/1938, 92). Az 1920-as évektől kezdődően az aktivációs szint különböző
vegetatív és motoros mutatóit kezdték felderíteni a hazugságleleplezés céljából. Első­
sorban a galvanikus bőrreakció galvanométer segítségével történő mérése terjedt el (vő.
3.2.3. pont), de vizsgálták a légzést, a vérnyomást és az önkéntelen ujjmozgásokat is.
Végül is a hazugság rendőrségi rutinvizsgálatára az ún. Keeler-féle poligráfot kezd­
ték alkalmazni. A poligráf olyan regisztráló műszer, amelyik többféle vegetatív mutató
(vérnyomás, légzés, galvanikus bőrreakció) értékeit jegyzi folyamatosan, miközben a
gyanúsítottat kikérdezik.
A kikérdezés elrendezésében az egyik lehetőség az ún. feszültségi csúcs módszere:
ebben az esetben fokozatosan jönnek elő a kritikus kérdéssel. Például annak az ember­
nek, akiről feltételezik, hogy 750 dollárt lopott, összegeket sorolnak fel növekvő sor­
rendben (pl. 700 dollár, 725 dollár, 750 dollár stb.) és mindegyiknél meg kell monda­
nia, hogy szerinte az ellopott pénz egyezett-e az éppen hallott összeggel. Az elvárás
szerint az aktivációs szint a kritikus összegig fokozódik, azután csökken. A másik lehe­
tőség a „releváns és irreleváns kérdések módszere", amelynek során a bűntényhez kap­
csolódó kérdéseket kevernek semleges kérdések közé. Az elvárás szerint az őszintétlen
válaszok után közvetlenül leolvasható változások állnak be (pl. visszafojtott légzés, a
vérnyomás emelkedése). Woodworth és Schlossberg adatai alapján egy kiképzett poligráf
tesztelő átlagosan az esetek 70%-ában helyesen ítélte meg a vizsgált személy bűnössé­
gét, 20%-ban tartózkodott a véleményalkotástól, és 10%-ban tévedett. Woodworth és
Schlossberg megállapította, hogy „a hazugság-leleplezés inkább kunszt, mint laborató­
riumi tudomány", összességében azonban mégis „nagyon hasznos" módszernek tart­
ják a poligráfot (1986/1938, 237-238).
A poligráf karrierje ma is folytatódik. A nem verbális kommunikáció mai kutatója,
Paul Ekman 2001-es könyvében rámutat, hogy az Egyesült Államokban a poligráf hasz­
nálata kiterjedt és továbbra is növekvőben van. Becslése szerint évente 1 millió felett
van az elvégzett vizsgálatok száma. Ezek nagyobb részét különböző kormányzati és
rendőri szervek végzik, de kb. 300 000 eset fűződik magánszférabeli munkaadókhoz,
akik újonnan történő alkalmazás, belső ügyek (pl. munkahelyi lopás) vagy előléptetés
esetén fordulnak a poligráfos vizsgálathoz, azokban az államokban legalábbis, ahol jogilag
ez lehetséges (18 államban ugyanis illegális a munkahelyi poligráftesztelés). Miközben
a szakértői vélemények megoszlanak a poligráfos vizsgálatok megbízhatóságának kér­
désében, tudományosan megalapozott vizsgálatokaiig történtek erre vonatkozóan. 1983-
ban Reagan elnök ki akarta szélesíteni a poligráf kormányzati szerveknél történő alkal­
mazását, mire a Kongresszus megrendelt egy tudományos összefoglaló jelentést a kér­
déssel kapcsolatban. Az 1984-es ún. ÓTA (Office of Technology Assessment) jelentés
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 131

óvatos kijelentéseket tesz, például megállapítja, hogy bűnügyi eljárásoknál a poligráfos

vizsgálatok a véletlenszerűnél magasabb arányban detektálják helyesen a hazugságot.
A jelentés hangsúlyozza, hogy a poligráfvizsgálat kimenete sok tényezőtől függ: ilyen
például a kérdező szakértelme és felkészültsége, a kérdések összeállítása és a kérdezés
lefolytatása tekintetében, a válaszok pontozásának módszere, a szóban forgó cselek­
mény természete és a válaszoló tulajdonságai (nagy egyéni különbségek tapasztalha­
tóak az érzelmi viselkedésben). Az eljárás ellenzői és pártolói is egyetértenek abban,
hogy a poligráf nem hazugságdetektor. A műszer ingerekre adott érzelmi reakciókat
jelez, de az inger és az érzelmi reakció kapcsolatának okáról nem ad felvilágosítást.
A poligráfvizsgálatok sok ponton félrecsúszhatnak módszertanilag, mindamellett kö­
rültekintő gyakorlati alkalmazás mellett bizonyos esetekben nem perdöntő jelzéseket
adhatnak, amelyeket minden esetben más módszerekkel is ki kell egészíteni (Ekman,
2001). A poligráfvizsgálatok iránti növekvő igény azt a kultúránkba erősen beivódott
vágyat fejezi ki, hogy komplex viselkedéseket egyértelmű mércékhez kössünk.

3.1.5. Az alapvető mérésiskála-típusok

Mint eddigi áttekintésünk is mutatja, a pszichológiai kutatások a legkülönfélébb

dolgokat mérik: a reakcióidőt, a válaszgyakoriságot, a szívritmust, az attitűdöket,
a személyiségjellemzőket, az intelligenciát és a csoportfolyamatokat - a felsorolás
természetesen nem teljes, csak a sokféleséget idézi fel. Bármilyen is a mérés, lé­
nyege minden esetben az, hogy szabályszerűen kell a számokat a megfigyelt dol­
gokhoz vagy eseményekhez kötni. A szabályszerűség mikéntje megszabja a mérés
alapjellemzőjét: a mérési skála típusát. A skála általában véve egy irány nélküli,
vagy iránnyal rendelkező értéksort jelöl (pl. színskála, zenei skála). A kvalitatív
skála minőségi kategóriákba, a kvantitatív skála pedig mennyiségi viszonylatokba
rendezi az adatokat.
A pszichológiai mérések elméleti alapjaival S. S. Stevens foglalkozott az 1940-
es években. Stevens nyomán megkülönböztetjük a pszichológiai mérés követke­
ző alapvető fajtáit: a nominális, az ordinális, az intervallum- és az arányskálát.
Ebbe a négy kategóriába m inden lehetséges mérés besorolható. A skálafajták ab­
ban térnek el egymástól, hogy az adatok egymáshoz való viszonya hogyan jelle­
mezhető matematikai szempontból. Minél komplexebb matematikai műveletet tesz
lehetővé egy skála, annál több egzakt információ nyerhető ki belőle (bővebben lásd:
Vargha, 2000, 29-32).

1. Nominális skála ►A nominális skála előre meghatározott kategóriarendszerbe

soroltatja a megfigyeléseket, és ezzel minőségi osztályozást hoz létre. Ilyen mérés
például egy pszichofizikai kísérletben, ha azt kérjük a kísérleti személytől, hogy
sorolja az észlelt ingereket alacsony, közepes vagy magas intenzitású kategóriák­
ba, vagy ha egy etológiái megfigyelés során a majmok viselkedését a következő
skálán osztályozzuk: 1. játékos viselkedés, 2. tetvészkedés, 3. táplálkozás, 4. ag­
132 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

resszív viselkedés, 5. behódoló viselkedés. Ebben az esetben a számskálának csak

az a legegyszerűbb tulajdonsága érvényesül, hogy a számok között egyenértékű-
ségi viszony van, azaz az egy kategóriába sorolt viselkedések azonosnak tekinten-
dőek. A nominális skála minőségi megkülönböztetést tesz lehetővé. Az ilyen tí­
pusú adatok között nincsen matematikai kapcsolat, a kategóriák önmagukban véve
nem hierarchizálhatóak, sorrend, arány szempontjából nincsen információérté­
kük. Csupán azt jelzik, hogy az egyes megfigyelések különböző fajtához sorolha­
tóak. Nominális skála felhasználásával csak akkor tudunk nagyságrendi következ­
tetéseket levonni, ha a vizsgált viselkedéseket idő- vagy tartalmi egységekre bont­
juk és regisztráljuk az előfordulási gyakoriságot. Azokat a változókat, amelyek
értékei nominális skálán helyezkednek el, nominális változóknak hívjuk.

2. Az ordinális skála ►Az ordinális skála rangsorolást tesz lehetővé egy olyan
dimenzió alapján, amely jelen van az összes megfigyelésben; így a viselkedéshez
rendelt számok rangsorhelyei (ordinális pozíciót) tükröznek. Ordinális skálázás,
ha például egy pszichofizikai kísérletben páros összehasonlítás keretében meg kell
mondani, hogy egy inger erősebb-e, m int a másik vagy erősségi sorrendbe kell
állítani egy ingersort. További példa, ha egy tanár rangsorolja egy tanulócsoport
tagjait teljesítményük alapján vagy ha például egy szociálpszichológiai kísérlet­
ben fényképen látható személyeket rangsoroltatnak vonzerő alapján. Ez a skála
kvantitatív különbségre vonatkozó információt közöl a kisebb-nagyobb viszonyok
rendszeréről, a különbség nagyságáról viszont semmit sem mond. Az ordinális
értéksorban az értékek közötti távolságok nem egyenlők: ha X a legvonzóbb, Y a
második legvonzóbb és Z a harm adik legvonzóbb személy, akkor nem m ondhat­
juk, hogy X annyival vonzóbb Y-hoz képest, m int Y Z-hez képest. Az ordinális
skála csupán annyit rögzít, hogy X vonzóbb, m int Y vagy Z, de azt nem közli,
hogy mennyivel. Ezért az ordinális pozíció lényegében szintén minőségi katego­
rizálásnak tekinthető. Idesorolhatóak a gyakran alkalmazott becslési skálák is,
amelyek egy adott attitűdöt vagy értékítéletet mérnek fel egy előzetesen rögzített,
általában három-, öt- vagy hétpontú skálán (például: „Jelezze egyetértését a követ­
kező háromjegyű skálán, ahol 1 = nem ért egyet, 3 = egyetért, 2 = egyik sem A
bemutatott személy: 1. nagyon vonzó, 2. semleges, 3. egyáltalán nem vonzó). Azokat
a változókat, amelyek értékei ordinális skálán helyezkednek el, ordinális válto­
zóknak hívjuk.

3. Az intervallum- vagy egyenlő közű skála ►Az intervallum skálán az értékek

közötti távolságok egyenlők vagy közel egyenlők, tehát az értékek közötti interval­
lumok összehasonlítható nagyságrendi különbségeket fejeznek ki. Egy pszichofi­
zikai kísérlet keretében intervallum mérésre példa, ha a kísérleti személynek egy
ingersort úgy kell sorba rendeznie, hogy a szubjektív érzékied távolságok (a sze­
mély érzése szerint) egyenlők legyenek. Intervallumskálázáson alapulnak az in­
telligenciatesztek is; ha X IQ-ja 160, Y-é pedig 80, akkor pontosan kifejezhető a
mennyiségi különbség. Az intervallumskála alapján tehát el tudjuk dönteni, hogy
melyik érték nagyobb a másiknál és mennyivel. Az intelligenciateszteknél példá­
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 133

ul azt feltételezzük, hogy az 5 pontos különbség ugyanakkora 75 és 80 pont kö­

zött, mint 130 és 135 pont között. Mégsem indokolt azt mondani, hogy a 160 pontot
elérő személy kétszer olyan okos, mint a 80 pontot elérő, mert az IQ-skálán nem
létezik olyan zéró pont, amely azt jelölné, hogy valakinek teljes mértékben hiány­
zik az intelligenciája. Hiába kétszerese a 160 pont a 80 pontnak, ez nem értelmez­
hető egy az egyben a mérni szándékozott pszichológiai tulajdonság szempontjá­
ból a zéró pont hiánya miatt. Ezért az intervallum skálán mért arányoknak nincs
egészen pontos információértékük. Azokat a változókat, amelyek értékei interval­
lumskálán helyezkednek el, intervallumskálájú változóknak hívjuk.

4. Az arányskála ►Az arányskála engedi meg leginkább az egzakt mennyiségi

következtetések levonását, mert nagyságrendi arányok matematikai viszonyának
pontos kifejezését teszi lehetővé. Ez azért lehetséges, m ert az arányskálán az ér­
tékközök egyenlők, és van nulla pont. Idesorolhatóak például a hosszúság, a súly
vagy az idő mérésére szolgáló skálák. Pszichológiai méréseknél ilyen például a
reakcióidő vagy egy feladatvégzés időtartama, vagy egy feladathelyzetben a jó
megoldások száma. Amennyiben X 20 percet tölt el egy feladattal, míg Y 10 per­
cet, akkor állíthatjuk, hogy X kétszer annyi időt töltött el, mint Y, mivel a feladat­
tal töltött idő viszonyítható a nulla perchez. Arányskálának tekinthető a Stevens
által a pszichofizika területén bevezetett nagyságbecslési skála is, amely más ku­
tatási területeken is elterjedt. Elképzelhető például, hogy a barátságosság megíté­
lésekor azt mondják a kísérleti személynek, hogy pontozza az adott személy ba­
rátságosságát oly módon, hogy az 50-es szám képviseli az átlagos barátságosságot.
Ebben az esetben ha X kétszer olyan barátságos, mint Y, akkor kétszer akkora pontot
kap. A nagyságbecslési skála lényegében egy érzékeny mérést lehetővé tevő arány­
skála. Használata azonban nem probléma nélküli, mert nem lehetünk teljesen
biztosak abban, hogy a kísérleti személy valóban a barátságosság attribútumát mérte,
vagy esetleg valamely ahhoz kapcsolt egyéb egyéni attribútumot, egy gyermek
például lehet, hogy azt ítéli barátságosnak, aki jó tanuló (vö. Elmés, Kantowitz és
Roedinger, 1989, 44). Azokat a változókat, amelyek értékei arányskálán helyez­
kednek el, arányskálájú változóknak hívjuk.

A pszichológiai mérések leggyakrabban az ordinális-, kisebb mértékben a nom i­

nális és az intervallum skálán történnek. A nom inális és ordinális skálájú válto­
zókat kvalitatív, az intervallum- és arányskálájú változókat pedig kvantitatív vál­
tozóknak is nevezik. (Vargha, 2000, 32). Mivel a mérés lényegét abban határoztuk
meg, hogy szabályszerűen kötjük a számokat a megfigyelt dolgokhoz vagy esemé­
nyekhez, azt mondhatjuk, hogy az első két skálával kvalitatív mérést, míg a másik
két skálával kvantitatív mérést végzünk. A kvalitatív változók mérésén keresztül
direkten nem a „hány” vagy „mennyi” kérdéseire kapunk választ, hanem a „mi”
és „milyen” kérdéseire (vö. Vargha, i. m. 310), ez azonban nem zárja ki azt a kö­
vetkező lépést, hogy mennyiségileg is jellemezzük adott esetben a kapott értéke­
ket (pl. gyakoriságukkal).
Mivel a legtöbb pszichológiai jellemző esetében a zéró pont nehezen vagy egy-
134 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

általán nem értelmezhető, a pszichológiában az arányskálák használata nagyon

korlátozott. Látnunk kell azonban, hogy egy adott mérési eljárástípusba sorolás
nem mindig dönthető el felszíni jegyek alapján. Sokszor a mérés tartalmi ismere­
te szükséges ahhoz, hogy eldönthessük, valójában melyik típushoz tartozik egy
skála. A kategoriális becslési skálák például általában ordinális skálák, de egyes
esetekben intervallumskálának is tekinthetőek, ha tartalmi alapon feltételezhet­
jük, hogy az értékek közötti távolságok egyenlők. A reakcióidő például alapvető­
en arányskálán helyezhető el, de ha a reakcióidőt valamilyen képesség indexe­
ként értelmezzük, akkor már ordinális skálának minősül (Breakwell, Hammond
és Fife-Schaw, 2000, 152).
A mérések skálatípusba való besorolása nemcsak az adatok helyes értelmezése
szempontjából fontos, hanem azért is, mert a különböző skálák eltérő statisztikai
eljárások alkalmazását, ezzel együtt eltérő érvényű konklúziók levonását teszik
lehetővé. A kvantitatív skálák (intervallum- és arányskálák) lehetővé teszik a na­
gyobb statisztikai erővel bíró parametrikus tesztek használatát (pl. t-teszt, ANOVA),
míg a kvalitatív skálák (nominális és ordinális skálák) szigorúan véve csak nem
parametrikus tesztek alkalmazását teszik lehetővé (pl. M ann-W hitney U-próba,
Kruskal-Wallis-teszt). Amennyiben adatainkból statisztikailag is érvényes követ­
keztetéseket akarunk levonni, ügyelnünk kell arra, hogy csak olyan jellegű konk­
lúziót vonjunk le, amelyet a használt skála lehetővé tesz. A felsorolt skálák sta­
tisztikai ereje az arányskála irányában növekszik. A nominális skála csak viszonylag
durva következtetésekre ad lehetőséget, az arányskála viszont kifinomultabb
mennyiségi elemzéseket tesz lehetővé. A durvább skálákon végzett statisztikai
eljárások alkalmazhatóak a kifinomultabb skálákon, de fordítva ez nem igaz.
A statisztikai feldolgozás során az is lényeges szempont lehet, hogy hány kü­
lönböző értékből áll egy változó értékskálája. Mint már említettük, megkülönböz­
tethetünk diszkrét és folytonos változókat (vö. 2.1.2.). A diszkrét változóknak véges
számú értékük van; ilyen például az iskolai érdemjegy, vagy egy teszten a hibázá-
sok száma. A diszkrét változók sajátos fajtája a dichotóm változó, amelynek csak
két értéke lehetséges (pl. nem). A folytonos változók értékei a mérési tartományt
folytonosan töltik ki; ilyen például a testmagasság, a feladat elvégzéséhez szüksé­
ges idő stb. Diszkrét változó m inden nominális változó és az ordinális változók
zöme (bővebben lásd Vargha, 2000, 33-45).
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 135

3 . 2 . MÉRÉSI HAGYOMÁNYOK: REAKCIÓIDŐ,

PSZICHOFIZIKA, PSZICHOFIZIOLÓGIA

3.2.1. A reakcióidő mérése

3.2.2. A pszichofizikai mérések
3.2.3. A pszichofiziológiai mérések

3.2.1. A reakcióidő mérése

A következőkben három olyan mérési tradíciót vizsgálunk meg közelebbről, ame­

lyek szerepet játszottak a pszichológia m int tudom ány létrejöttében, és ma is je­
lentős kutatási területeket képviselnek. Ez a reakcióidő, a pszichofizika és a
pszichofiziológia.
A reakcióidő (másként: válaszlatencia) nem más, mint az inger megjelenése és
a válasz megfigyelhető megindulása között eltelt idő. A tudósok és filozófusok
hosszú ideig azt tartották, hogy „a gondolat sebessége” m érhetetlenül nagy, ve­
tekszik a fény sebességével. Ez a feltevés gátolta annak felismerését, hogy az inge­
rekre adott válaszaink nem azonnaliak: az ingerfelvétel pillanatától a válasz meg­
jelenéséig idő telik el. Az ismert történet szerint 1799-ben a brit királyi csillagász,
Maskelyne azért bocsátotta el segédjét, Kinnebrooke-ot, mert mérései nem egyez­
tek meg a többi segéd méréseivel. A mérés abból állt, hogy meg kellett számolni
a másodperces ütéseket egy órán, aközött, amikor a csillag belépett a távcső által
befogott képbe, és amikor áthaladt a középvonalon. Kinnebrooke mérései szerint
a csillagok áthaladása mindig néhány pillanattal későbbre esett. Az elbocsátás
oka a segéd feltételezett hanyagsága volt. Néhány évtizeddel később egy másik
csillagász (Friedrich Besselt) viszont elgondolkodott azon, hogy az egyes csilla­
gászok mérései olyan gyakran eltértek egymástól, méghozzá egyénileg jellegzetes
módon. Javaslatára elkezdték mérni azt az időt, ami a csillag középvonalon való
áthaladása és a csillagász reakciója között telt el. így megállapították az egyes meg­
figyelőkre jellemző konstans értéket, és ezt korrekciós faktorként használták a
csillagok pontos áthaladásának megállapításához (Részletesebbben lásd Pléh,
2000,175-177).
1858-ra Hermann von Helmholtz felismerte, hogy a válaszkésés egyik oka az
idegvezetési sebességben keresendő. Helmholtz béka- és emberkísérletekben is
megmérte az idegvezetés sebességét, amelynek nagyságrendje 30 méter volt má­
sodpercenként. Embereken végzett mérései során például megkérte a résztvevőt,
hogy azonnal harapjon rá a szájába helyezett kapcsolóra, mihelyst megérzi az enyhe
áramütést, amit vagy a lábra vagy az arcra adott. A lábra adott áramütés esetén
kísérleti személyei később reagáltak mint az arcra adott áramütés esetén. Ez egy­
beesett Helmholtz elvárásaival, melyek szerint az idegimpulzus annál lassabban
ér az agyhoz, minél távolabbról indul. Helmholtz jelentős felismerése az volt, hogy
136 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

a reakcióidő felhasználható arra, hogy következtetéseket vonjunk le másképpen

nem megfigyelhető idegi folyamatokra vonatkozóan.
Ezen az úton E C. Donders holland fiziológus lépett tovább, aki az idegveze­
tésnél sokkal bonyolultabb folyamatokra kívánt következtetni a reakcióidők mé­
rése alapján. 1868-ban megjelent értekezése (On the speed of mental processes)
alapozta meg a mentális kronometriát, a mentális folyamatok időtartamának mé­
résére irányuló kutatásokat. Ezek azon a feltételezésen nyugodtak, hogy az inger
megjelenése és a válasz megindulása között különböző mentális folyamatok kö­
vetkeznek szabályos egymásutánban, és a különböző fajta reakcióidők segítségé­
vel közvetlenül képet kapunk ezeknek a folyamatoknak az időtartamáról. Legegy­
szerűbb esetben, és csupán durva lebontásban: az inger megjelenését követi az
inger felvétele, azonosítása, majd a válasz mozgósítása (finomabb lebontásban
Donders 12 egymásra épülő mentális folyamatot különböztetett meg a reakcióidők
mögött).
Donders különböző eljárásokkal mérte a reakcióidőt. Ennek alapján háromfajta
válaszidőről beszélhetünk: 1. Egyszerű reakcióidőt akkor mérünk, ha egyfajta inger
(például felvillanó fény) megjelenésére adott egyszerű akaratlagos motorikus vá­
lasz látenciáját mérjük (például egy gomb lehető leggyorsabb lenyomásával kell
válaszolni a fény észlelésére). Ez a reakcióidő feltételezhetően két összetevőből
áll: az egyik az észlelőrendszer mozgósításából adódik, a másik a motorikus vég­
rehajtás mozgósításából. Az egyszerű reakcióidő azonban önmagában nem diffe­
renciálja a mögötte zajló mentális folyamatokat. 2. Választásos (összetett) reakció­
időt akkor mérünk, ha a feladathelyzetben a kísérleti személynek két vagy több,
egymást véletlenszerűen követő ingerre kell válaszolnia más-más módon. Ez a
válaszidő Donders felfogása szerint változatlanul tartalmazza az ingerfelvétel és
a válaszmozgósítás folyamatait, de ezen felül tartalmazza az ingerek megkülönböz­
tetéshez szükséges diszkriminációs időt, és a megfelelő válasz kiválasztásához
szükséges időt is. Donders gondolatmenete alapján ha a választásos reakcióidő­
ből kivonjuk az egyszerű reakcióidőt, megkapjuk a diszkrimináció és válaszsze­
lekció időtartamát. Mivel Donders a feltételezett mentális folyamatok időtarta­
mára volt kíváncsi, izolálnia kellett az egyes folyamatokhoz kapcsolható részidő­
ket. Ennek érdekében bevezetett egy harm adik mérőhelyzetet is, amelyben a
választásos eljárásnak megfelelően mutatta be az ingersort, de a kísérleti személy­
nek csak egyféle ingerre kellett reagálnia - ez a 3. szelektív reakcióidő (mai angol
kifejezéssel: „go/no go” válasz).
A reakcióidő mérésének előfeltétele volt a megfelelő mérőeszköz. Egy több
másodpercig tartó reakció idejének nem egészen precíz megállapításához elegen­
dő egy stopperóra. Egy másodpercnél rövidebb reakcióidő méréséhez azonban
finomabb szintű mérés és önműködő regisztrálás szükséges. 1860-as években elő­
állították azt a készüléket, amely technikai feltétele volt a reakcióidő vizsgálatá­
nak. A Hipp-féle kronoszkóp a reakcióidőt 1 milliszekundum (ms) finomsággal
mérte, alacsony hibaszázalék mellett. Később sokféle, tökéletesített változata ala­
kult ki. A kronoszkóp jelezte az inger kezdete és a válasz megindulása közötti időt.
Az egyik tipikus eljárás szerint a kísérleti személy nyomva tartotta a reakcióbil-
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 137

3.3. ÁBRA ► Reakcióidő­

mérő műszer a pszichológia
számítógépes korszak előtti
arzenáljából. A fény felvillanásra
a kísérleti személy gomblenyo­
mással válaszol; a reakcióidőt a
közbeiktatott Hipp-féle
kronoszkóp jelzi

(Forrás: Geréb, 1966, 144)

len tyűt az előzetes készenlétbe helyezéstől az inger felvételéig. A válasz a billen­

tyű elengedése volt, nem pedig lenyomása, mert ez utóbbi bizonyos ingadozást
vitt a reakcióidőbe. A kísérleti berendezéshez tartozott még az ingeradó berende­
zés, amelynek segítségével vizuális-, hang- vagy taktilis ingerek adhatóak (vizs­
gálták a reakcióidőt a szag-, hő-, fájdalom- és ízérzékelés területem is, vő. Putnoky,
1979, 56-64). A készülékek használata során igen sok hibaforrásra kellett ügyel­
ni: az időmérő szerkezetben a mágnesek és rugók egyensúlya időről időre elmoz­
dult, a billentyűzet rugói lazultak, az ingeradásnál nehéz volt kiküszöbölni, hogy
a készülék a szándékolton kívül más ingert ne adjon (pl. egy fény felvillanásakor
ne sercegjen az égő stb.; vö. Woodworth és Schlossberg, 1986, 28-37).
Mindez nem befolyásolta a reakcióidő mérésének népszerűségét. Kialakult egy
minden részletében kidolgozott és bevált módszertan, amely évtizedeken keresz­
tül nagy vonzerőt gyakorolt a kutatókra, és induktív általánosítások tömegét eredmé­
nyezte. Aprólékosan feltérképezték azokat a tényezőket, amelyek befolyást gyako­
rolnak a reakcióidőre, beleértve az ingerváltozókat (modalitás, intenzitás, inger­
szám, az ingeradás üteme, az ingerek egymásra hatása stb.) és a személyi változókat
(a kísérleti személy motivációja, előkészületi beállítódása, gyakorlottsága, életko­
ra, neme, testsúlya stb.). A számtalan vizsgálati eredmény alapján megállapítot­
ták például, hogy a reakcióidő nő a megkülönböztetendő ingerek számának ará­
nyában; hogy minél hasonlóbbak az ingerek, annál tovább tart a megkülönbözte­
tésük; hogy a válaszlatencia rövidebb taktilis és hangingerekre, mint fényingerekre
és így tovább. A reakcióidő-mérés sikerét nagymértékben elősegítette, hogy kiter­
jeszthető volt verbális asszociációkra és emlékezeti feladatokra is.
A behaviorizmus elfordult a belső folyamatok vizsgálatától, így népszerűségé­
nek idején a reakcióidő vizsgálata alábbhagyott. A visszaesés annak is betudható
volt, hogy Donders kivonásos módszerét sok bírálat érte. Miután felismerték, hogy
a módszer a Donders által javasolt formában nem alkalmas belső folyamatok
mérésére, a belső folyamatok időméréssel történő vizsgálatától sokan elfordultak.
138 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A kognitív forradalom azonban „leporolta” a reakcióidő mérését, a kísérleti lélek­

tan e régi kedvencét. Az információfeldolgozás elmélete nyújtott megújult fogalmi
keretet a vizsgálatok hátteréül. A reakcióidőt alkalmazó újabb metodikai paradig­
mák egyikét Saul Sternberg dolgozta ki az 1960-as években a rövid távú memória
működésére vonatkozóan (vö. pl. Czigler, 1994, 82-84]. A kísérleti helyzetben
egy maximum 6 egyszerű elemből (például betűkből) álló listát kellett memori­
zálnia a vizsgálati személynek. Ezután el kellett döntenie, hogy egy újabb betű
tagja-e a memorizált listának vagy sem; lehető leggyorsabb válaszát az „igen” vagy
a „nem” gomb megnyomásával kellett jeleznie. Sternberg arra kereste a választ,
hogy hogyan működik a válaszadás mögött meghúzódó mentális keresési mecha­
nizmus. Eredményei meglepő módon azt mutatták, hogy a listához adott minden
újabb elem egyaránt kb. 40 ms-mal növelte a válaszlatenciát, akkor is, ha az elem
szerepelt a listán és akkor is, ha nem szerepelt. Sternberg arra következtetett, hogy
a feldolgozórendszer a bemutatott betűt egymás után egyenként (szeriálisan) veti
össze a lista rövid távú memóriában tartott elemeivel, és a keresés az egyezés meg­
találása után is folytatódik, egészen az utolsó lehetséges összehasonlításig. Bár
ezt a következtetést később vitatták, a Sternberg-féle kísérleti paradigma fontos sze­
repet töltött be az emlékezeti kutatások fejlődésében.
A reakcióidő-kutatásoknak újabb ösztönzést adott az agyi elektromos tevékeny­
ség elektroencephalográfia (EEG) segítségével történő vizsgálata. A külső ingerha­
tással kiváltott agyi elektromos változások (azaz az eseményhez kötött potenciál,
vö. 3.2.3. pont) látenciája ugyanis fontos információnak bizonyult a reakcióidő­
vel való összehasonlításban. Egy tipikus kísérletben például (ismerteti Czigler,
1994, 96) a személyek először egy állító vagy tagadó kijelentést látnak (például:
„Ez páros” vagy „Ez nem páros”), majd egy ezzel egybevágó vagy egybe nem vágó
ábrát (például páros vagy páratlan számú ponthalmazt). Megfelelés (igaz) esetén
az egyik gombot kell megnyomni, meg nem felelés (nem igaz) esetén a másik gom­
bot. Az eredmények alapján kijelenthető, hogy az állítás gyorsabb válasszal jár
mint a tagadás, a páros gyorsabbal, mint a páratlan, és az igaz gyorsabbal, mint a
nem igaz. Az eseményhez kötött potenciálok szintjén a válasz már a reakcióidő
előtt kirajzolódik: az állítás igaz vagy nem igaz voltára vonatkozóan például a reak­
cióidő meghaladja a 600 ms-mot, az agyi elektromos válaszokban viszont már 300-
400 ms-mal az ingerbemutatás után élesen eltérnek az igaz és a hamis próbák.
Az újabb kutatások kétségbe vonták a mentális kronometria azon alapfeltevé­
sét, mely szerint a reakcióidő közvetlen m utatója a feldolgozási szakaszok és
mentális folyamatok idői lefutásának. A reakcióidő azonban továbbra is hasznos
maradt mint bonyolultsági mutató, amelynek alapján a válaszadás mögötti folya­
matok komplexitására lehet következtetni. A reakcióidő-mérések időtálló tanulsága,
hogy ami komplexebb, az tovább tart. A reakcióidő hasznos teljesítmény-index­
ként is, jelezve, hogy hogyan módosul egy cselekvés végrehajtására fordított idő­
tartam az elsajátítás függvényében. A reakcióidő ma is változatos kontextusban
használt mutató a tanulás, a képzelet, a figyelem, az emlékezet és a szemantikus
megértés problémáinak vizsgálatára (vö. 3.3. táblázat).
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 139

3 .3 . TÁBLÁZAT ► A re a k c ió id ő m é rése - ö ssze fo g la lá s

MIT MÉR? Közvetlenül:

• Válaszlatencia
Közvetetten:
• Mentális folyamatok időtartama és bonyolultsága
HOGYAN MÉRI?
• Egyszerű reakcióidő
• Választásos reakcióidő
• Szelektív reakcióidő
• Sternberg-paradigma

A reakcióidő mérésének jelentős karrierje két tényezőnek köszönhető: egyrészt

annak, hogy az emberi viselkedés ezen egyértelmű megnyilvánulása jól mérhető,
másrészt annak, hogy következtetni enged a közvetlenül nem megfigyelhető belső
folyamatok bizonyos jellegzetességeire. Ezt a megkülönböztetést szem előtt kell
tartani. Az inger megjelenése és a válasz megindulása közötti időt megfelelő m ű­
szerekkel lehet objektiven és pontosan mérni. Amire viszont ezekből a mérések­
ből következtetünk - m int ahogyan a mérés indítéka is -, valamilyen elméleti
rendszerből fakad. A mérési eredmények vagy összhangban állnak az elméleti
feltevésekkel, vagy sem. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy magukat a mentá­
lis folyamatokat közvetlenül nem mérjük, azokra csak következtetünk.

3.2.2. A pszichofizikai mérések

A pszichológia tudom ánnyá válásának kezdetén azokat a kérdéseket kereste,

amelyekről feltételezte, hogy egyáltalában kutathatóak. Az ingerekre való válasz­
gyorsaság mellett az egyszerű ingerek érzékelése terén mutatkozó válaszérzékeny­
séget is kutatható témának ítélték. Fechner tevékenysége révén kialakult a kísérle­
ti lélektan másik tradicionális vizsgálati terepe: a pszichofizika, az ingerlés és az
érzékelés közötti szisztematikus összefüggések vizsgálata, amely szintén kidolgozta
speciális metodikai paradigmáit. A pszichofizikai vizsgálatok is egy egyszerű
megfigyelésen alapultak: azon, hogy az emberi érzékelés érzékenysége korlátozott,
azaz a gyenge fizikai energiára érzéketlen. A klasszikus pszichofizika egyik alap­
kérdése a detekcióra irányult: Mi az a minimális fizikai energia, amelyik érzékel­
hető? A másik alapkérdés a diszkrim inációra vonatkozott: Mi az a minimális
különbség a fizikai energiában, amely mellett két azonos modalitású inger megkü­
lönböztethető?
A pszichofizikai kísérletekben valamilyen verbális vagy nem verbális válasz jelzi,
hogy a kísérleti személy érzékeli-e az adott ingert vagy sem (detekció), illetve, hogy
meg tud-e különböztetni két ingert vagy sem (diszkrimináció). A válasz azt mutat­
ja, hogy adott helyzetben az adott személy mennyire finom érzékelésre és megkü­
lönböztetésre képes. A kutatás azonban itt is általános szabályszerűségeinek fel­
tárására irányul, konkrétan annak megismerésére, hogy az emberi érzékszervek
mennyire finom érzékelésre és megkülönböztetésekre képesek. Ennek megfelelő­
en a pszichofizikai mérések központi elméleti konstrukciója az érzékied küszöb
140 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

fogalma. Az érzékleti küszöb az a választóvonal, amely­

nél az előzőleg nem észlelt inger vagy ingerkülönbség
észlelhetővé válik (vagy fordítva: az előzőleg észlelt ész-
lelhetetlenné válik). A küszöb vagy abszolút: az a legki­
sebb ingerintenzitás, amely mellett az inger érzékelhe­
tővé válik; vagy különbségi: az a legkisebb ingerkülönb­
ség, amely mellett két inger megkülönböztethetővé válik.
A küszöbök számszerű meghatározásán túl az elméleti
probléma a pszichofizikai funkció megismerése, azaz
annak feltárása, hogy hogyan jellemezhető a viszony a
fizikai ingerintenzitás és az érzékelt ingerintenzitás vál­
tozásai között.
A pszichofizikai kísérletek módszertanának alapve­
3.4. ABRA ►
tő feltétele volt az inger ellenőrzött bemutatása. Ebben a
T a ch iszto szkó p : a kísérleti vonatkozásban fontos technikai előrelépés volt a ta­
lé le k ta n b a n e g y k o r fo n to s chisztoszkóp kifejlesztése. A 20. század első évtizedé­
s z e re p e t já ts z ó , az in g e r
e lle n ő rz ö tt b e m u ta tá s á t
ben használt különböző műszaki megoldású (tükrös,
le h e tő v é te v ő e szköz forgótárcsás stb.) tachisztoszkópok olyan készülékek
voltak, amelyek egy-egy inger gyors felvillantását tették
(Forrás: Geréb, 1 96 6 ,1 3 3 )
lehetővé az expozíciós idő és az ingerintenzitás pontos
szabályozása m ellett (vö. 3.4. ábra; W oodworth és
Schlossberg, 1986, 122-124). A látáson kívül más érzékleti modalitásokra is ki­
terjedt az eszközök fejlesztése; ilyen volt például az olfaktométer, a szagérzékelés
ingerküszöbének megállapítására szolgáló készülék (vö.3.5.ábra).
A technikai kérdésen túlm enően azonban elsősorban az érzékleti ítéletek ki­
váltásának optimális feltételeire vonatkoztak azok a módszertani kérdések, ame­
lyek a pszichofizika szakembereit foglalkoztatták. A klasszikus pszichofizika ab­
ból indult ki, hogy az érzékleti ítéletek egyértelműek az erős és a gyenge intenzi­
tástartományokban: a kísérleti személy mindig észleh az erős ingert és sosem észleli
a nagyon gyenge ingert; a köztes tartományban pedig az egyes intenzitásokat min­
dig bizonyos százalékban észleli. A küszöbök mérése azoknak az átmeneti inger-
zónáknak a feltérképezésére irányult, ahol a megítélés ingadozott.
A korai pszichofizikai vizsgálatok egyik alapvető tanulsága volt az, hogy a kü­
szöbérték statisztikai jellegű: a válaszokban variabilitás mutatkozik még akkor is,
ha magas a motiváció és tökéletesen ellenőrzöttek a körülmények. Ki kellett tehát
alakítani a mérési adatok statisztikai feldolgozásának alapelveit és módját, amely­
nek alapja az ismételt ingerbemutatás alapján nyert válaszvalószínűség, ponto­
sabban a helyes válaszok százalékos valószínűsége volt. A küszöbértékek-konszen-
zus alapján - a próbák 50 százalékában észlelt értéket jelentették (az abszolút küszöb
az az átlagérték, amelynél a kísérleti személy a próbák 50 százalékában észleli az
ingert; az éppen észlelhető különbség - EEK - az a változás, amelynél a kísérleti
személy a próbák 50 százalékában észleli a két inger közötti különbséget; egy egyén
mérései alapján kiszámítható a szubjektív küszöb, az egyéni eredmények összesí­
tése alapján pedig az általánosított küszöb).
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 141

3.5. ÁBRA ► Olfaktometer:

a szagérzékelés inger­
küszöbének mérésére egykor
alkalmazott eszköz

(Forrás: Geréb, 1966, 140)

Az ingerküszöbök mérésére különböző eljárásokat dolgoztak ki. A klasszikus

pszichofizika két leginkább alkalmazott módszere a határok-, illetve a konstans
ingerek módszere volt. A „határok módszere” szerint az alkalmazott ingersoroza­
tokban az erősséget fokozatosan növelték vagy csökkentették addig a pontig, amíg
m ár észlelhető vagy m ár nem volt észlelhető az inger. A csökkenő- és növekvő
sorozatokat váltakoztatták, m inden sorozatot többször ismételve. Különbségi kü­
szöb esetében a próbák alkalmával ingerpárokat villantottak fel, amelyek közül az
egyik a m inden próbában azonos standard, a másik a változó erősségű összeha­
sonlító inger volt. Abból adódóan, hogy a kísérleti személy tudta, hogy növekvő
vagy csökkenő sorrendben kapja az ingereket, két hibaforrás fordulhatott elő: csök­
kenő széria esetén a személy akkor is hajlamos detekciót jelezni, amikor már va­
lójában nem detektál (habituáció), vagy pedig néhány „nem” válasz után azért vált
„igen”-re, mert előfeltételezi az észlelhetőség megjelenését (anticipáció). A „kons­
tans ingerek módszere” nem hordozta ezeket a hibalehetőségeket, mivel a külön­
böző erősségű ingerek nem szisztematikus, hanem véletlenszerű sorrendben je­
lentek meg. Különbségi küszöb esetén az inger a standard ingerrel párban jelenik
meg random sorrendben, így a kísérleti személy nem tudhatja előre, hogy erő­
sebb vagy gyengébb lesz-e a standardhoz képest.
A pszichológiai laboratóriumok eredmények tömegét produkálták ezekkel az
eljárásokkal. Feltérképezték az ingerváltozók mellett az ingerérzékenység szemé­
lyi jellemzőivel kapcsolatos változókat is, kiterjedt módszertani vitákat folytattak
a tipikus hibázások okairól és az egyes eljárások előnyeiről és hátrányairól (a fent
leírt eljárásoknak több változata alakult ki, és más eljárások is gyakorlatban vol­
tak). A számtalan aprólékos mérés nyomán Weber és Fechner nevéhez kapcso­
lódóan megfogalmazódott két olyan általánosítás, amely „törvényként” vonult be
a pszichológiatörténetbe. (Emlékeztetőül: a Weber-törvény megállapítja, hogy
minél erősebb a kezdő inger, annál nagyobb változás kell ahhoz, hogy észreve­
gyük; a Fechner-törvény pedig megállapítja, hogy a pszichofizikai funkció loga­
ritmikus; a fizikai ingerintenzitás növekedésével az észlelt ingererősség először
gyorsan, majd lassabban nő.
Fontos, hogy lássuk: az alkalmazott mérési eljárások és értelmezések mögött
meghatározott elméleti feltevések húzódtak meg a küszöbök természetére vonat­
kozóan. A klasszikus, ún. magas küszöbelmélet azt tartotta, hogy az egyes érzék­
szervekhez kötődő küszöbök adott, változatlan, és viszonylagosan magas határér­
tékek, amelyek mentén az érzékelés egyértelműen vagy megtörténik vagy elmarad.
142 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Az észlelő pillanatnyi figyelmi, készenléti állapotának változása miatt van az, hogy
egy állandó inger nem vezet állandó válaszhoz, ami nem érinti a küszöb feltétele­
zett fix jellegét. Ez az elméleti előfeltevés befolyásolta a mérés és az értelmezés
gyakorlatát. A határok módszerének alkalmazásakor például Fechner számára nem
jelentett problémát, hogy a kísérleti személyek tudatában voltak a növekvő vagy
csökkenő ingererősségnek, hiszen feltételezte, hogy a küszöb alatti értékeket sem­
miképpen sem tudják detektálni. Az előfeltevésből az is következett, hogy a nulla
szintű ingereket (ez gyakorlatilag az ingeradás háttérszintje) a kísérleti alanyok nem
detektálhatják. Ebből következően csekély mértékben alkalmaztak ilyen ingereket,
és ha egy kísérleti alany mégis detektált ilyen ingert, akkor úgy tekintették, hogy
a válasz csak véletlen találgatáson alapulhatott, mivel érzékiéből nem lehetett szó
(Snodgrass, Levy-Berger és Haydon, 1985, 65).
Az 1940-es évektől kezdődően azonban egyre több empirikus bizonyíték szü­
letett arra vonatkozóan, hogy az idegrendszer nemcsak azokat az érzékieteket fog­
ja fel, amelyeknek a kísérleti személy tudatában van. Ezek az eredmények a klasszi­
kus módszerekkel nem születhettek meg; az új eredményeket egy új módszer: a
kötelező választás módszere szolgáltatta. A „kötelező választás” módszere eltért
a korábbiaktól abban, hogy nem elégedett meg a szubjektív ítéletet tükröző verbá­
lis válasszal, hanem független bizonyítékot használt annak tesztelésére, hogy a
személy ténylegesen látta-e az ingert. A kísérleti személynek például egy fixációs
pontot kellett néznie, az inger (például egy gyenge fénypont) pedig a fixációs pont
jobb vagy bal oldalán jelent meg. A válasz „igen” vagy „nem” helyett „jobbra” vagy
„balra” volt. Az emberek ezekben a vizsgálatokban olyan fényt és hangot is észre­
vették a találgatásnál nagyobb valószínűséggel, amelyről azt állították, hogy nem
látták, illetve nem hallották; tehát az érzéklet megjelent, de nem érte el a tudatos­
ság szintjét (vö. Sekuler és Blake, 2000, 535).
Ezek az eredmények felvetették, hogy amennyiben egyáltalában létezik abszo­
lút küszöb, az inkább alacsony, mint magas. Egyúttal figyelmet kapott a válaszkri­
térium problémája, amely arra a döntést meghatározó szubjektív tényezőre utal,
amelyet a kísérleti személy a bizonytalan válaszadásnál használ. A magas kritéri­
ummal rendelkező személy csak akkor ad választ, ha elég erős az inger, és ezért
egészen bizonyos a válaszban. A klasszikus értelmezési keretben eredményei arra
engednének következtetni, hogy szubjektív küszöbe magasabb az átlagnál, holott
a különbséget az eltérő kritériumszint okozza. A pszichofizika elméletét és mód­
szertanát jelentősen megújító szignáldetekciós elmélet már abból indult ki, hogy
az emberek képesek a feltételezett küszöb alatti erősségű ingereket is a véletlennél
magasabb valószínűséggel detektálni. Az abszolút küszöb fogalmát a szignáldetek­
ciós elmélet elvetette, feltételezvén, hogy az érzékietek kontinuumot töltenek be,
és az ingerdetekció elsősorban attól függ, hogy az ingererősség meghaladja-e a
kísérleti személy adott helyzetben alkalmazott kritériumát.
A pszichofizika története jól illusztrálja, hogy a módszerek alkalmazása füg­
gött az elméleti alapfeltevésektől, az elmélet továbbfejlesztése viszont függött az
alkalmazott módszerektől. További példa erre S. S. Stevens kutatómunkája. Stevens
az 1950-es és az 1960-as években újította meg a pszichofizikát, alapvetően azzal,
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 143

hogy rámutatott a Fechner-törvény korlátáira. A pszichofizikát több mint száz évig

megkérdőjelezetlenül uralta Fechner törvénye. Stevens azonban bevezetett egy új
módszertani eljárást, és az ezzel nyert szubjektív érzékleti ítéletek nem illeszked­
tek megfelelően Fechner logaritmikus függvényére. A „közvetlen nagyságbecslés”
módszerének újdonsága volt, hogy a kísérleti személy részéről direkt mennyiségi
döntést tartalmazott. Az egyik változat szerint például a kísérleti személy kapott
egy standard ingerhez rendelt viszonyszámot, és a számskálán kellett jeleznie, hogy
a próbainger ehhez képest mennyivel volt erősebb vagy gyengébb. Ha a viszony­
szám például 10, és az inger a kísérleti személy szerint fele olyan intenzív, mint
az az inger, amelyet a 10 jelöl, akkor az 5-ös értéket jelzi, ha kétszer olyan erős,
akkor a 20-at és így tovább. Stevens - Fechner meggyőződésével szemben - bebi­
zonyította, hogy az emberek könnyedén képesek számokat hozzárendelni az ér­
zékied erősségekhez, és az eljárás alkalmazható m inden érzékleti modalitásban.
Az eredmények arra is rámutattak, hogy a pszichológiai reakció mértéke az inger
meghatározott hatványának a függvénye, és a hatványérték függ az inger fajtájától,
ezt nevezik Stevens hatványtörvényének.
A klasszikus pszichofizikával Fechner célja az volt, hogy leírja a fizikai inger­
dimenziók és az általa kiváltott tudatos érzékietek közötti kvantitatív összefüggé­
seket. Ennek metafizikai jelentőséget tulajdonított, feltételezvén, hogy megtalálja
test és lélek, a lelki és a fizikai világ összefüggéseinek kulcsát. A vállalkozás me­
tafizikai felhangjai idővel elhaltak, de a mérési paradigma klasszikussá vált. Ez
egyrészt annak volt köszönhető, hogy jelentős alkalmazási potenciállal rendelke­
zett. Stevens például már az 1930-as években pszichofizikai hangerősségméréseket
végzett ipari zajmérés céljaira (Woodworth és Schlossberg, 1986, 295], A pszi­
chofizikai módszerek alkalmazási területei bővültek; a módszerek alkalmazható­
ak a katonaicélpont-észleléstől kezdve a röntgenképek olvasásán keresztül a rek­
lámpszichológiáig terjedően sokféle alkalmazott területen. Másrészt a pszichofi-
zika máig időszerű problémákat vizsgál arra vonatkozóan, hogy az idegrendszer
hogyan közvetíti - transzformálja - a fizikai ingerintenzitást, és ezzel hozzájárul a
pszichés működés jobb megértéséhez (vö. 3.4. táblázat).

3.4. TÁBLÁZAT ► A pszichofizikai mérések - összefoglalás

MIT MÉR? Közvetlenül:

• Ingerküszöb
• Pszichofizikai funkció
• Válaszkritérium
Közvetetten:
• Érzékelés
• Észlelés
• Figyelem

HOGYAN MÉRI? • Határok módszere

• Konstans ingerek módszere
• Kötelező választás módszere
• Közvetlen nagyságbecslés módszere
144 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

3.2.3. A pszichofiziológiai mérések

A pszichofiziológia a pszichés működések és jelenségek élettani vetületének vizs­

gálatát jelenti. Ez magában foglalja a viselkedés élettani alapjainak vizsgálatát, és
annak felderítését is, hogy a viselkedés hogyan hat a fiziológiai jellemzőkre.
A pszichofiziológia előzményének tekinthető az a régi törekvés, hogy „a lélek szék­
helyét” megtalálják valamely belső szervben. Az évszázadok során jelöltként sze­
repelt a szív, a mirigyek, majd egyre inkább az agy, illetve annak egyes részei.
A 19. század során a biológiai tudományok differenciálódása folytán kialakult az
élettan. A pszichológiai kutatás úttörői sok esetben maguk is fiziológusok voltak,
akik természettudományos megalapozást kerestek az új tudományág számára, így
magától értetődően alakult ki a pszichológiai jelenségek fiziológiai összefüggései­
nek kutatása. A pszichofiziológián belül kiemelkedő szerepet játszik az idegélet­
tan, amely az imént leírt összefüggések idegrendszeri vonatkozásait vizsgálja.
A kognitív idegtudomány még újabb vállalkozás, amely a magasabb kognitív funk­
ciók neurobiológiai alapjait kutatja (Pléh és Gulyás, 2003).

A galvanikus bőrreakció (GSR) ►A pszichofiziológiai mérés központi kérdése

annak megtalálása volt, hogy melyek a pszichés működés megbízható és mérhető
fiziológiai mutatói. 1888-ban Féré két elektródát erősített egy vizsgálati személy
alkarjához, amit sorba kapcsolt egy gyenge áramforrással és egy galvanométerrel
(elektromos árammérő műszerrel), amely az elektródákkal mért két pont közötti
vezetést mérte. Azt találta, hogy a galvanométer gyors kilengéseket mutatott, ami­
kor a személyt valamilyen inger érte (például egy színes üveg látványa). Később
rájöttek, hogy hasonló kitéréseket lehet kapni külső áramforrás nélkül is. Hosszas
vizsgálódás és viták után megállapították, hogy a bőr elektromos vezetőképessége
a verejték-kiválasztással függ össze, és jó mutatója az vegetatív (szimpatikus) ideg-
rendszer működésének. A galvanikus bőrreakció (GSR: galvanic skin response,
mai nevén: elektrodermális aktivitás) - mérése a pszichofiziológiai kutatások egyik
legnépszerűbb metodikai paradigmájává lett.
A GSR alkalmazásának alapja az a megfigyelés volt, hogy a bőr vezetőképessé­
ge együtt jár a szervezet meghatározott állapotaival: alvás alatt alacsony, éberség
vagy erős érzelmi reakció közben magas. Megerősítést nyert az is, hogy a vezető-
képesség változása gyors és érzékeny választ jelent az ingerlésre: elég egy csendes
szobában váratlanul megszólaló hang ahhoz, hogy mérhető változást okozzon (az
ingerlés elmúltával a vezetőképesség gyorsan visszaáll). A legegyszerűbb kérdés-
feltevés az volt, hogy mely ingerekkel lehet mérhető változást kiváltani a bőr veze­
tőképességében. Érdekes olvasmány ezzel kapcsolatban Woodworth és Schlossberg
(eredetileg 1938-as kiadású) Kísérleti pszichológiájának az a része, ahol az akkori­
ban tipikus GSR-kísérlet menetét ismerteti:

,A m ikor a kísérleti személyt bekapcsolják a regisztráló apparátusba és megkezdő­

dik a leolvasás, általában azt találjuk, hogy tenyerén a vezetőképesség meglehető­
sen magasra emelkedett és tovább emelkedik, miközben várja, hogy a kísérletveze­
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 145

tő mit fog vele tenni; ha elektromos áramütést ad neki, vagy hangos zörejeket ad,
a GSR megjelenik és a vezetőképesség emelkedik; amikor pihenő időszakot jelente­
nek be, a szint lassan lefelé tendál, és csak akkor emelkedik újra, amikor közük
vele, hogy a kísérletet rövidesen folytatni fogják. (...) Jó készülék esetében az ered­
m ény gyakorlatilag biztos, akár áramütést, akár pisztolylövést alkalm azunk m int
ingert. További alkalmas ingerek: a bőr megszúrása vagy megcsípése, az arcmegüté-
se, váratlan érintés, csiklandozás. ”(Woodworth és Schlossberg, 1986,185., 188).

Az 1920-as és az 1930-as években a kísérleti kutatások a legkülönfélébb területek­

re terjedtek ki. Vizsgálatok sokasága foglalkozott a bőr vezetőképességének vizs­
gálatával különböző tudati állapotok (alvás, hipnózis), napszakok (reggel, délben,
este) és tevékenységek (szellemi feladatok) végzése közben. Részletesen vizsgál­
ták az inger erősség hatását, a válaszlatenciát, a kondicionálást, az ingerhez való
hozzászokást, és a GSR jellemzőit szabad asszociációs tesztekben.
A kutatások hátterében átfogó fogalmi konstruktumként volt jelen az arousal,
vagy ébrenléti állapot: szervezet általános aktivációs állapotának fogalma. Már a
század elején vizsgálták az izgalmi állapot és a teljesítmény összefüggéseit; a Yerkes-
Dodson-törvény (1908) megállapította, hogy az izgalom növelése a teljesítményt
egy szintig javítja, utána viszont rontja. Ezt az összefüggést számos vizsgálat erő­
sítette meg. Vitás kérdés volt azonban, hogy a szervezet izgalmi állapota, az arousal,
értelmezhető-e aspecifikus, tartalomtól független rendszerként. Az általános akti­
vációs szint absztrakció, amelynek többféle összetevője és többféle mutatója le­
het. Világos volt, hogy a GSR jó mutatója az arousalnak, de nem volt egyértelmű,
hogy pontosan hogyan jellemezhető az a „totális működés”, amelynek a GSR ré­
szét képezi (másként: nem volt teljesen világos, hogy az aktivációs szinten túl mit
is operacionalizál a GSR m int m űveleti definíció. Mára világossá vált, hogy az
aktiváció összetett rendszer, amelynek működése jóval bonyolultabb, mint koráb­
ban hitték (vö. Czigler, 1994, 15. fejezet).
A GSR-rel kapcsolatos metodika története jól illusztrálja, hogy mennyi kollek­
tív erőfeszítés szükséges ahhoz, hogy egy mutató kialakuljon, és egyetértés jöjjön
létre arra vonatkozóan, hogy valójában m it is mutat. A GSR m int az aktivációs
szint mutatója megalapozódott az 1920-1930-as évek vizsgálatainak köszönhető­
en. Mellette azonban más fiziológiai mutatókat is alkalmaztak az érzelmi-aktiváci­
ós állapot mérésére. Ilyen vegetatív indikátorok voltak a szívműködéssel és a vér­
keringéssel, a légzéssel és az izomfeszültséggel kapcsolatos mutatók.

Egyéb vegetatív mutatók ►A szívműködéssel kapcsolatban az elektrokardiog-

ráfot az összehúzódó szívizomban keletkező elektromos jelek regisztrálására dol­
gozták ki; az elvezetett jel az elektrokardiogram: EKG, amelyről a szívritmusban
beálló változásokat lehet leolvasni. Emellett a kutatók különféle szerkezeteket ta­
lálták ki a vérkeringéssel kapcsolatos változók mérésére (pl. a sphygmográfot
pulzusszám regisztrálására, a pletizmográfot a kar vérellátottságának mérésére stb.).
A mérőszerkezetek invenciózus alkalmazási lehetőségeket teremtettek: egy 1932-
es vizsgálat például a kutatók által kidolgozott kardiotachográf széles körű alkal­
146 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

mazhatóságát demonstrálta oly módon, hogy egy házaspárnál a szívműködést az

egész nemi aktus folyamán regisztrálták (kiugró csúcsértékeket kaptak orgazmus
közben; idézi Woodworth és Schlossberg, 1986, 208).
A lélegzéssel kapcsolatos mutatók a légzés volumenében, tempójában, ampli­
túdójában beállt változások. Ezen a téren is sok technikai kérdést kellett megolda­
ni. A légzés volumenének regisztrálására szolgáló készülék volt a gazométer, egy
szájba illeszthető készülék, amely a kilélegzett levegő térfogatát mérte, vagy a
plethysmográf: egy nagy tartály, amelybe a személyt belehelyezték úgy, hogy a feje
kiáll belőle és a nyaka körül gumizár volt; a tartályhoz mérőszerkezet tartozott,
amely azt regisztrálta, hogy a személy egyes kilégzései mennyi levegőt szorítanak
ki a tartályból (Woodworth és Schlossberg, 1986, 211). Ma a légzés jellemzőivel
kapcsolatban kétféle fő metodika létezik; az egyik az artériás vér oxigéntartalmát
méri, egy másik eljárás pedig a tüdőben lévő széndioxid mennyiségét (Breakwell,
Hammond és Fife-Schaw, 2000, 217). A többféle vegetatív mutató regisztrálására
kifejlesztett műszer a poligráf, amelyet, m int korábban említettük (vö. 5. Nagyí­
tó), ma is használnak hazugságdetekció céljára. (A poligráf használatát mutatja be
egy 1940-es évekbeli kísérleti helyzetben az alább látható fénykép; a poligráf író­
karja papírszalagra rögzíti azoknak az élettani elváltozásoknak a görbéit, amelye­
ket az asszisztens váratlan revolverlövése kelt a nyugodtan üldögélő kísérleti sze­
mélyben; vö. 3.6. ábra).
A pszichofiziológiai mérések fejlődésében további csoportot alkottak az izom­
feszültség mérésére alkalmazott módszerek. Sokáig az izomfeszültséget mechani­
kus módszerekkel (mint pl. a jól ismert kimográf forgódobjára szerelt papíron
nyomot hagyó toll) regisztrálták bizonyos lokális területeken (pl. nyak, vázizmok).
Az ötvenes évekre azonban kidolgozták azt az eljárást, amelynek során elektródo-

3.6. ÁBRA ► Nyolccsatornás

poligráf működés közben;
a kísérletvezető pisztolylövést
használ ingerként

(Forrás: Király, 1964, 67. sz. ábra)

3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 147

kát erősítettek a bőrfelülethez és az izomösszehúzódás következtében keletkező

elektromos potenciálokat egy elektromiográf készülék segítségével felerősítették és
regisztrálták (az elvezetett jel az elektromiogram: EMG). A szemmozgások regiszt­
rálására kialakult módszer az elektrookulográfia (eredménye az elektrookulogram:
EOG), amely az arcon, a szem közelében elhelyezett elektródok segítségével vezeti
el a szemizmok működése által generált elektromos aktivitást. Kialakult egy mód­
szer a pupilla méretváltozásainak regisztrálására a szembe vetített és onnan vissza­
tükröződő infravörös fény segítségével (pupillográfia).
Az 1940-es évektől kezdődően az elektrofiziológiai eljárások fejlődésében dön­
tő jelentőségű volt a korábbiakhoz képest sokkal pontosabb regisztrációt lehetővé
tevő, technikailag fejlettebb elektródák kidolgozása. Ennek következtében az is­
m ertetett elektrofiziológiai m utatók (a GSR; az EMG; az EKG, és az EOG) ma a
pszichológiai kutatások hasznos segítői. Ugyanakkor az is kiderült, hogy a fizio­
lógiai mutatók viselkedése egyáltalában nem egyszerű. Személyről személyre vál­
tozik például, hogy mely vegetatív mutatók mire milyen érzékenyen válaszolnak,
és eltérő lehet a mutatók egymáshoz képesti válaszmintája is. Vannak olyan hely­
zetek, amelyekben egyes mutatók a szimpatikus tónus fokozódását mutatják, ez­
zel egyidejűleg más mutatók viszont csökkennek. Egy kísérletben például, ami­
kor férfiaknak aktfotókat mutattak, pulzusszámuk csökkent, egyéb vegetatív m u­
tatóik viszont erősödtek; ezt a jelenséget nevezik irányszéttartásnak (Czigler, 1994,
122). A következőkben azokat a módszereket tekintjük át, amelyek az agyműkö­
dés megismerésére szolgálnak.

Léziós eljárások ►Az agy megismerésének módszerei osztályozhatóak aszerint,

hogy kívánnak-e fizikai beavatkozást vagy sem. A fizikai beavatkozást igénylő, ún.
invazív módszerek között különböző sebészeti vagy farmakológiai beavatkozások
szerepelnek. A módszertani eszköztár legrégebbi csoportját alkotják a lézids eljá­
rások, amelyek dekonstrukciósak: az agy körülhatárolt területeinek célzott ron­
csolása vagy spontán roncsolódása révén szereznek információt arra vonatkozó­
an, hogy a szóban forgó terület milyen pszichés működésekben vesz részt. Ebben
az esetben a hiányzó struktúra mellett jelentkező kieső funkcióból következtethe­
tünk a normál működésre. A lézió fontosságának felismerése Brocáig nyúlik vissza,
akinek egy nőbetege agyvérzést követően elvesztette beszédkészségét, miközben
beszédértése ép maradt. A beteg több m int egy évtizeddel ezután bekövetkezett
halála után Broca megtalálta a bal féltekei frontális lebenyben azt a léziót, amelyik
a kiesését okozta. A léziós eljárások fejlődéséhez az első világháború agysérültje­
inek vizsgálata, és az agysebészet fejlődése járult hozzá (Gulyás, 2003). Jelentős
szerepe van ezen a területen az állatkísérleteknek; sok ismeret származik állato­
kon végzett mikroszkópos szövetvizsgálatokból és kísérleti célú sejtirtásokból.

Az agyműködésre irányuló elektrofiziológiai eljárások ►A pszichológiai kérdések

fiziológiai megközelítésű vizsgálatában hagyományosan kitüntetett figyelem irá­
nyul az agy szerkezeti és működési jellemzőinek megismerésére. Az idegsejtek
működése elektromos változásokkal jár együtt. Az agyi elektromos aktivitást elő-
148 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

szőr Richard Catonnak, egy brit fiziológiásnak sikerült 1875-ben majmok, macs­
kák és nyulak agyán m űszeresen m érnie és oszcilloszkóp segítségével papíron
regisztrálnia (az oszcilloszkóp a változó elektromos feszültséget rajzolja ki az idő
függvényében hullámszerű formában). Az emberi agy felszínén azonban először
csak 1929-ben sikerült elektromos tevékenységet kim utatni Hans Berger osztrák
kutatónak. Munkája nyomán elterjedt az elektroenkefalográfia (az elvezetett jel
az elektroenkefalogram: EEG) azonban csak az 1930-as években vált rutinszerűvé.
Kialakult a konstrukciós eljárások két iránya: 1. egy adott terület aktiválása által
kiváltott viselkedés vizsgálata, illetve fordítva, 2. a viselkedés által kiváltott neurális
aktivitás vizsgálata.
Az agysejtek elektromos tevékenységének regisztrálására kétféle eljárás alakult
ki: egy emberi vizsgálatra alkalmas, fizikai behatolást nem kívánó, azaz nem inva­
zív makroelektródos vizsgálati módszer, amely a (hajas) fejbőrre helyezett elek­
tródokkal oldotta meg az elvezetést, és egy állatkísérletekben használt invazív
mikroelektródos módszer, amelynek során a koponyán át fúrt lyukon keresztül
helyezték el a néhány mikron csúcsátmérőjű mikroelektródot az agyszövetben (meg­
jegyzendő azonban, hogy az ötvenes évektől kezdve, és napjainkban egyre elter­
jedtebben használnak mikroelektródás regisztrálást emberben is. Elsősorban epi­
lepsziás betegek esetén m űtét előtt használják a kóros aktivitású terület pontos
behatárolása végett). Ahhoz, hogy az EEG használható vizsgálati módszer legyen,
sok technikai nehézséget kellett leküzdeni. A mikroelektródás eljárás sikeréhez
ki kellett dolgozni egy tizedmilliméter pontosságú agytérképet és ugyanilyen pon­
tossággal mozgatható célzóberendezést, amelynek segítségével az elektródák meg­
határozott idegsejtekbe ültethetőek, ez az ún. sztereotaxikus módszer (Molnár,
2001). Meg kellett oldani a jelfelerősítést is, ugyanis az idegsejtek elektromos te­
vékenysége nagyon kicsi (milliomodvolt nagyságrendű) jelként vezethető el. Na­
gyobb tömegű sejt aktivitása összességében már jobban mérhető elektromos vál­
tozásokkal jár - így a fejbőr egyes területeinek elektromos állapota mérhetően
eltérővé válik más részek állapotához képest -, a jelek azonban így is csak több
tízezerszeres felerősítéssel jeleníthetőek meg.
Összességében lehet: 1. a neuronok válaszát közvetlenül, egyesével mérni intra-
cellulárisan, ha a sejten belül van a nagy ellenállású, kis m éretű elektróda, és
extracellulárisan, ha a neuronok közelében (pár száz mikrométerre tőlük) van az
elektróda; 2. ún. helyi mezőpotenciálokat (local field potential) elvezetni némileg
kisebb ellenállású elektródákkal az agyszövetből, amikor is nagyobb tömegű sejt
aktivitását vizsgáljuk; 3. még kisebb ellenállású elektródákkal még több neuron
együttes aktivitását a hajas fejbőrről is elvezetni (EEG).
Az agyi elektromos tevékenységet egyaránt vizsgálták spontán, illetve ingerlés­
re adott helyzetben. Ismert, hogy nyugalmi állapotban az idegsejt membránjának
két oldala polarizált: a két oldal között elektromos feszültség áll fenn oly módon,
hogy a sejt belseje negatívabb, mint a külseje, ez a nyugalmi membránpotenciái.
Ingerlés hatására a sejt ioncsatornái rövid időre megnyílnak és nátriumionok áram­
lanak a sejtbe, a sejt depolarizálódik (a membránon belüli rész pozitívabb töltésű­
vé válik). Az axon membránon végigfutó depolarizációs hullám az idegimpulzus,
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 149

másként: az akciós potenciál. Már Caton megfigyelte, hogy idegimpulzus külső

ingerléssel is kiváltható - ez a változás a kiváltott potenciál (KP) vagy másként:
eseményhez kötött potenciál - (EKP, az angol rövidítés: ERP, event related p o ­
tential).
Az EKP azonban csak akkor válhatott a vizsgálatok hasznos eszközévé, amikor
az 1940-es években sikerült megoldani a jel/zaj arány kezelésének problémáját.
Ugyanis az eseményhez kötött potenciálok nem nagyobbak mint az egyéb eredetű
agyi elektromos változások, így az ingerlésre adott válaszok (jel) nem ugranak ki a
spontán aktivitás okozta „zaj”-ból. A megoldás a jelek összegzése, átlagolása: az
időben jól behatárolt ingert többször ismételten kell adni majd az értékeket átla­
golni kell; m iután az ismételt jeladás konzisztens válaszmintát hív elő, miközben
a zaj inkonzisztens mintázatú, a jel az összegzés által felerősödik, a zajérték vi­
szont minimalizálódik. Az átlagolt eseményhez kötött potenciál mintázata egymást
követő hullámokból áll, amelyben az alapvető információt a frekvencia, a nagyság
(amplitúdó) és az irány (pozitív, illetve negatív polaritás) jelenti (Czigler, 1994;
Molnár, 2001).
Az EEG-vizsgálatok temérdek ismeretet és tudományos felfedezést eredményez­
tek és eredményeznek manapság is. (Idevonatkozóan lásd a Pléh, Kovács és Gu­
lyás szerkesztette, 2003-ban megjelent Kognitív idegtudomány című kötetet.) Az
alapkutatások fő feladatnak azt tekintették, hogy megtalálják azokat az elektromos
jelmintázatokat, amelyek a különböző pszichés működésekkel együtt járnak. A
kutatások korai fázisában leírták azokat a frekvenciasávokat, amelyek a különbö­
ző éberségi állapotokhoz köthetőek (ezek: a delta: 0,5-3 Hz; téta: 4-7 Hz; alfa: 8-
12 Hz; béta: 13-20 Hz; és gamma: 20-40 Hz sávok). A vizsgálatok felderítették az

3.7. ÁBRA ► Kiváltott

potenciál (P300) hullámok
jelentkezése elmaradt inger rács:
esetén 200 ms
Inger Elm aradt Inger
inger
(Forrás: Gregory, 1987, 232)
150 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

alvás, az álom és a különféle ébrenléti állapotok pszichofiziológiáját. A különbö­

ző állatfajokon végzett mikroelektródás vizsgálatoknak köszönhetően alapvető
ismereteket nyertünk például a vizuális észlelés fiziológiai folyamatairól (ismere­
tes, hogy a látókérgi sejtek működése terén tett felfedezéseikért Hubel és Wiesel
1981-ben megosztott Nobel-díjat kaptak].
Az észlelési-figyelmi folyamatok tanulmányozására a kiváltott potenciál mód­
szerét sikerrel alkalmazzák ma is. A felfedezések közé tartozik többek között az
ún. össze nem illési negativitás: az a jelenség, hogy ha a más tevékenységgel el­
foglalt személy számára nem figyelt háttéringereket adunk (pl. fél másodpercen­
ként 100 ms ideig 1000 Hz magasságú hangot, miközben a személy egy könyvet
olvas], és a háttéringerbe eltérő magasságú hangot keverünk, akkor egy jellegzetes
negatív polaritású hullám jelentkezik, jelezve a preattentív folyamatok jelenlétét
(vö. Czigler, 1994, 6. fejezet; Czigler, 2003]; vagy az ún. késői pozitivitás jelensé­
ge: az, hogy egy ritka, váratlan inger jelentkezését követően, vagy egy várt inger
kimaradásakor egy jellegzetes hullám (P 300) jelentkezik (a P a pozitív polaritású
komponensre utal, a szám pedig azt jelzi, hogy a válasz maximális nagyságát az
inger kezdetét követően 300 ms körül éri el (vö. 3.7. ábra).
A kiváltott potenciál módszerének előnye a nagy időbeli felbontás; az ingerlést
követő azonnali, másodperc ezredrésze alatt lezajló folyamatok követhetőek. Ugyan­
akkor a kiváltott potenciál módszerének hátránya, hogy nem sikerül regisztrálni,
ha az idegi jel túl gyenge, vagy ha az elektródák nem a megfelelő helyen vannak
elhelyezve; így előfordulhat, hogy történik ingerfelvétel, de azt a regisztráció nem
jelzi. Az EEG külsőleg hasonlít az EKG-görbéhez, de az előbbi sokkal bonyolul­
tabb folyamatokat tükröz. Ugyanis a szív összes izomrostja nagyjából egyszerre
ugyanazon feladatot végzi, az EKG tehát elég pontosan azt tükrözi, ami a szívben
történik. Más a helyzet az agy idegsejtjeinek milliárdjaival; az EEG-görbe az ideg­
sejtek működését úgy tükrözi vissza, m intha egy nyüzsgő nagyváros hangjait ki­
lométernyi magasságból vennénk fel. Az EEG-görbe ehhez hasonló távoli, áttéte­
les és összegzett mutatója az agysejtek működésének; értékelése nehéz, időigényes
és nagy hozzáértést igényel (Bánki, 1994; Kéri és Gulyás, 2003). Ebből fakad az a
hátránya is, hogy igen rossz a térbeli felbontóképessége: egyszerre sok neuron
aktivitását átlagolja, így relatíve szegényes információt ad arról, hogy az agy mely
része aktiválódott éppen.

Az agyműködésre irányuló funkcionális képalkotó eljárások ►Az intakt, élő

emberi agy szerkezeti-működési sajátosságainak megismerése szempontjából ki­
emelkedő jelentősége volt a nem invazív képalkotó eljárások megjelenésének. A
komputerhez kötődő eljárások technikai forradalma az 1970-1980-as évekre nyú­
lik vissza, amikor a klinikai diagnosztikus m unkában megjelent a számítógépes
axiális tomográfia (CAT vagy CT: computerized axial tomography; a tomográfia
rétegfelvételt jelent). Az eljárás során vékony röntgensugárnyalábot bocsátanak
át a páciens fején, és - az agyszövet típusától, sűrűségétől függően - átjutó sugár­
zás mennyiségét mérik. A mérőberendezés fej körül forogva rétegzett felvételek
sokaságát készíti el (százezres nagyságrendben) különböző tengelyek mentén. Az
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 151

eljárás alapvetően morfológiai információt nyújt: a mérések alapján a számítógé­

pes program rekonstruálja és a képernyőn tetszőleges síkban megjeleníthetővé teszi
az agy keresztmetszeti képét. Az eljárás felbontóképessége milliméteres nagyság-
rendű. (Az eljárás kidolgozásáért orvosi-fiziológiai Nobel-díjat kapott 1979-ben
két kutató: A. M. Cormack és G. N. Hounsfield). A CAT segítségével sikerült lát­
hatóvá tenni és mérni az élő agy szerkezetét. Ennek diagnosztikus haszna nyil­
vánvaló; ugyanakkor az alapkutatások szempontjából is sok fontos megfigyelés
vált lehetségessé például arra vonatkozóan, hogy egyes területek sérülése milyen
pszichés funkciók sérülésével korrelál.
A CAT megjelenése azonnal további eljárások keresésére inspirált. Hamarosan
elérhetővé vált a mágnesesrezonancia-vizsgálat [magnetic resonance imaging:
MRI vagy MR), amely azon az - ugyancsak Nobel díjas- felfedezésen nyugszik,
hogy az agyszövet hidrogénatommagjaiban mágneses rezonancia kelthető, amely­
nek segítségével a szövetek jellemző jeleket bocsátanak ki. A vizsgált személyt egy
erős magnetikus teret tartalmazó hengerbe helyezik, ahol 30-40 percen keresztül
mozdulatlanul kell feküdnie. Ebben a helyzetben - a CT-hez hasonlóan - sok ezer
„tomográfiás” mérést végeznek. Az eredm ény itt egy anatómiai szerkezeti kép,
azonban ez már háromdimenziós megjelenítést tesz lehetővé, és sokkal jobb fel­
bontású, m int a CT-kép. Az eljárás továbbfejlesztett változata a funkcionális
mágnesesrezonancia-vizsgálat (fMR), amely segítségével már funkcionális (mű­
ködési, aktivitási) állapotok is mérhetőek. Ennek alapja az ún. BOLD [blood oxigén
level dependent) szignál, mely a funkcionálisan aktív területek oxigenáltsági álla­
potának mérésén alapul (NB., hogy mennyire intenzív vita folyik ennek a széles
körben használt, de nem teljesen világos alapokon nyugvó módszernek a neuronok
aktivitásához való kapcsolódásáról, semmi nem bizonyítja jobban, mint hogy a
közelmúltban Budapesten rendezett Organisation for Human Brain Mapping nem­
zetközi konferencia egy egész szekciót szentelt a kérdésnek.)
A pozitronemisszids tomográfia (PET: positron emission tomography) jelentő­
sége szintén abban áll, hogy az agyműködésre enged következtetni. A PÉT az agy
különböző aktivitású területei közötti eltérő anyagcsere tevékenységet fedi fel. Azon
az elven alapul, hogy az anyagcsere-folyamatok végrehajtásához a test minden sejtje
energiát igényel. Az agyban a neuronok alapvető energiaforrása a vérből nyert
glükóz. Az eljárás lényege az, hogy a szervezetbe veszélytelen izotópanyagot (ra­
dioaktív sugárzást kibocsátó anyagot) juttatunk be, például injekcióval. Az izotó­
pok bomlása során keletkező pozitronok ütközése során felszabaduló energiát
mérve következtetni lehet a terület vérellátására (rCBF-regional Cerebral Blood
Flow). Az agyszövet vérellátása annak függvényében változik, hogy mennyire aktív;
az aktív részekhez több vér áramlik, ami fokozottabb bétabomlás során több pozit­
ronhoz és azok ütközéséhez vezet, és ez a folyamat képileg követhető. Az eljárás
hátránya, hogy rendkívül költséges és különleges feltételeket igényel. A pozitron­
sugárzó izotópok ugyanis drágák, ráadásul a helyszínen állíthatóak csak elő (mi­
vel egészségvédelmi szempontokból csak olyan izotópok használhatóak melyek
felezési ideje rövid (pár percig, óráig), így minden berendezés mellé egy részecs­
kegyorsító berendezés és radiokémiái laboratórium is szükséges (Bánki, 1994, 55).
152 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Emellett idői felbontása rossz a hemodinamikai reakcióidő hosszúsága miatt (per­

cekben mérhető idő szükséges, amíg a véráramlás mérhetően követi az agyi akti­
vitást).
A képalkotó eljárások arzenáljának legújabb tagja az 1990-es évektől kezdődő­
en a mágneses enkefalográfia (SQUID: superconducting quantum interference
device), amely az idegsejtek aktivitása révén keletkező mágneses jeleket képes re­
gisztrálni. A páciens fejét ebben az eljárásban is mágneses térbe helyezik. A fejet
körülvevő mágneses teret rendkívül alacsony szintre hűtik; ebben az állapotban a
neuronokból eredő mágneses jelek m űszeresen regisztrálható interferenciákat
okoznak a külső mágneses térrel. A SQUID-eljárás az előzőekhez képest sokkal
jobb téri és idői felbontással rendelkezik (1-2 milliméternyi és ezredmásodperc-
nyi pontossággal regisztrál). Ezzel a módszerrel a hangra vagy fényingerre adott
idegsejtválaszok minden eddiginél pontosabban követhetőek; az eljárás feltérké­
pezi a mágneses jel kiindulási pontját és a jel terjedési útvonalát is (Bánki, 1994,
53; a funkcionális képalkotó eljárások kognitív idegtudományi alkalmazására
vonatkozóan lásd Gulyás, 2003, részletes tárgyalását). A módszer hátránya, hogy
igen költséges és nem mindig szolgál az EEG-hez képest lényegesen más informá­
cióval.

Pszichofarmakológia ►A pszichofiziológia rendkívül kiterjedt kutatási metodi­

kájának áttekintését végül a pszichofarmakológia említésével zárjuk. Idetartozik a
külsőleg a szervezetbe juttatott kémiai anyagok (drogok) és a belsőleg termelt ve-
gyületek (neurotranszmitterek) pszichés folyamatokra gyakorolt hatásának vizs­
gálata. Ősrégi az a megfigyelés, hogy az ember mentális állapotára bizonyos sze­
rek hatnak. Az az elképzelés azonban, mely szerint gyógyszeresen hatni lehet az

3.5. TÁBLÁZAT ► A pszichofiziológiai mérések - összefoglalás

MIT MÉR? • Elektrodermális aktivitás

• Szívműködés
• Légzés
• Izomfeszültség
• Szemmozgás
• Pupillaméret
• Az agysejtek aktivitása

HOGYAN MÉRI? • Elektródos elvezetés bőrön

• Elektrokardiográfia
• Oxiometria
• Elektromiográfia
• Okulográfia
• Pupillográfia
• Elektródos elvezetés fejbőrön (EEG, EKP) vagy agyszövetbe helyezett
mikroelektródával
• CAT
• MRI, fMRI
■ PÉT
• SQUID
• Pszichofarmakológia
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 153

agyra annak érdekében, hogy a mentális rendellenességet helyreállítsák, csak az

1950-es évektől terjedt el a nyugtató és antidepresszáns anyagok megjelenése foly­
tán. A pszichofarmakológiai kutatások hozzájárultak az ingerületátvivő anyagok
megismeréséhez, a szervezet biokémiai folyamatainak jobb megértéséhez.

A pszichofiziológia alkalmazási irányai ►A pszichofiziológia önálló terület, ugyan­

akkor módszertana beleolvad egyéb kutatási területek kutatásmódszertanába. Az
alkalmazási irány szempontjából a következő lényegesebb területek határolhatóak
el (Breakwell, Hammond és Fife-Schaw, 2000, 212):

► Szociális pszichofiziológia: A szociálpszichológiai folyamatok pszichofiziológiai

vizsgálata; például a GSR, EMG, pupillográfia alkalmazása a nem verbális kom­
munikáció, interperszonális vagy csoporthatások vizsgálatára.
► Fejlődési pszichofiziológia: A normál és patologikus fejlődés kérdéseinek vizs­
gálata pszichofiziológiai eszközökkel, például agytérképező eljárásokkal; ide­
tartozik az intrauterin fejlődés és az öregedés folyamatainak vizsgálata is.
► Kognitív pszichofiziológia: Az információfeldolgozás (észlelés, figyelem, gon­
dolkodás, nyelv stb.) pszichofiziológiai eszközökkel történő vizsgálata, példá­
ul a kiváltott potenciál módszerével.
► Klinikai pszichofiziológia: A pszichológiai működés rendellenességeinek pszi­
chofiziológia hátterének feltárása, beleértve a pszichofarmakológiai vizsgálatokat.
►Alkalmazott pszichofiziológia: Az élet különböző területein alkalmazott pszi­
chofiziológiai eljárások; például biofeedback alkalmazása terápiás célokra,
meghatározott foglalkozási körökben szükséges teljesítmény jellemzőinek vizs­
gálata .
► Egyéni különbségek vizsgálata: Személyiségjellemzők pszichofiziológiai korre-
látumainak vizsgálata (például az extro-introverzió együtt járása bizonyos jel­
lemző ERP-mintázatokkal vagy az agyműködés pszichofiziológiai jellemzőinek
vizsgálata az intelligencia vonatkozásában).

A pszichológián belül a pszichofiziológiai mérések állnak a legközelebb a termé­

szettudományos mérések feltételrendszeréhez. A pszichológiai mérések közvetle­
nek - az értékek műszerekről leolvashatóak - ugyanakkor jelentős technikai hát­
teret igényelnek. A fejlett mérési technológia új felfedezéseket tesz lehetővé, de az
értelmezés kérdését nem oldja meg, inkább növeli. A pszichofiziológiai mérések
olyan fejlődést indítottak el, amelynek már sok eredményét látjuk, bár sok tekin­
tetben még csak az elején tartunk.
 154 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK
6. NAGYÍTÓ
AZ AGYI FUNKCIÓK LOKALIZÁCIÓJÁNAK KÉRDÉSE

A pszichofiziológiai kutatásoknak hagyományosan alapvető célja, hogy feltérképezzék,

a különböző pszichés működésekben mely agyterületek vesznek részt. Ez a problema­
tika jórészt úgy vált ismertté, mint az agyi funkciók lokalizálásának kérdése. Mint a szöveg
közben utaltunk rá, a lokalizáció Brocáig nyúlik vissza; jelentős sikereket könyvelhetett
el, és ma reneszánszát éli a technológiai lehetőségek forradalmasodása következtében
(erről részletesebben lásd Pléh, Kovács, Gulyás, 2003). Nem feledkezhetünk el azon­
ban a lokalizációval kapcsolatos problémákról, amelyek a következő forrásokból szár­
maznak: Először is, a feltérképezés p o n to s s á g a korlátozott. A léziók általában nem ki­
zárólag az érintett területet idegi működését károsítják. Mint láttuk, az EEG jó idői, de
rosszabb téri felbontást ad; a CT és az MRI/fMRI viszont jobb téri, de rosszabb idői
felbontást ad. Másodszor, ha sikerül egyértelműen területhez kötni egy funkciót, akkor
is megmarad az értelmezés problémája. Az értelmezések általában azt sugallják, hogy
az azonosított terület okozza, generálja az adott funkciót. Ezt fejezi ki az a szóhaszná­
lat, amely megnevezi az egy-egy funkcióért felelős területet. Ugyanakkor nem szabad
elfelejteni, hogy a pszichofiziológiai bizonyítékok korrelációs jellegűek, és ezért közvet­
len oksági értelmezésük problematikus. Erre utaltunk korábban a cipőfűző megkötés
példája kapcsán (vö. 1.4.2. pont), és ugyanezt a gondolatot fejezi ki Sekuler és Blake
érzékletes hasonlata: a Golden Gate-híd elpusztítása súlyos károkat okozna az egész
San Franciscó-i öböl gazdasági tevékenységében, mégsem állítaná senki, hogy a gaz­
dasági tevékenység helye a Golden Gate-híd (2000, 37).
Harmadszorra, további értelmezési problémák forrása, miként arra Buzsáki rámutat
(2003), hogy a funkciókat leíró fogalmak, amelyeket egy-egy területhez társítunk, gyak­
ran „nem elég jók". Különösen szembetűnő ez azokban a vizsgálatokban, amelyek
személyiségvonások, illetve bonyolultabb pszichológiai konstruktumokagyi korrelátumait
keresik. A modern képalkotó eljárásokkal lendületet kapott az olyan összetett fogalmak
agyi korrelátumainak kutatása, mint például képzelet, félelem, humor stb. A gond az,
hogy nincs egyértelmű közmegegyezés e fogalmak pontos szemantikai tartalmáról.
Kérdés, hogy

„ a z o k a fo g a lm a k , a m e l y e k e t a filo zó fia é s a p s z ic h o ló g ia n a g y le lk ű e n rá n k ö r ö k íte t­

te k , va jo n f ü g g e tle n é s j ó l le írh a tó fu n k c ió k n a k te k in th e tő e k - e . A z e m b e r n e k k é t s é ­
g e i tá m a d n a k , v a jo n m e n n y iv e l k e v é s b é n e v e t s é g e s e k a m a i a g y t é r k é p e k m in t G all
r a jz o c s k á i a z a g y ró l. G á lit (1 9 0 8 ) n e m c s a k a z é r t é r te kritika, m e r t e g y e s f e l t é t e l e z e t t
fu n k c ió k a t ö n k é n y e s e n a z a g y e g y e s r é s z e i m ű k ö d é s é n e k tu la jd o n íto tt, h a n e m a f o ­
g a lm a k m i a tt is, a m i k e t e z e k h e z a t e r ü l e t e k h e z tá r s íto tt. ( ...) A z e r e d m é n y e k a z é r t
g y a k r a n e lle n tm o n d á s o s a k , m e r t k e d v e n c fo g a lm a in k g y a k r a n r e n d e l k e z n e k e lté r ő
k o n n o tá c ió k k a l" (Buzsáki, 2003, 766-777).

A lokalizációs törekvésekkel kapcsolatos paradoxon, hogy míg eredetileg a kutatók egy­

szerű megfeleltetéseket kerestek, a modern vizsgáló eljárások hozzásegítettek annak
megértéséhez, hogy az agyban struktúra és funkció kapcsolata bonyolult. Sok mindent
megtudtunk a specifikus agyterületek működéséről, de az is kiderült, hogy az egyes
3. A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 155

agyterületek és az egyes működések közötti megfelelés nem merev és megváltoztatha­

tatlan. Fontos felismerés, hogy súlyos anatómiai abnormalitás mellett is lehetséges ép
funkció. Az agyi képalkotó eljárások alkalmazása során több esetet leírtak, amikor az
agy szerkezetében ismeretlen okból fennálló súlyos abnormalitás ténye a vizsgálat előtt
ismeretlen volt, arra véletlenül derült fény, mert a személy az életben normálisan funk­
cionált. Az egyik esetleírásban szerepel egy 26 éves férfi, aki kiemelkedő eredménnyel
szerzett matematika diplomát egy angol egyetemen. A férfi feje a normálisnál nagyobb
volt, és enyhe fokon sérült mozgáskoordinációval rendelkezett. Amikor az 1970-es évek­
ben neurológiai vizsgálatokat kezdtek végezni ezen a személyen, akkor kiderült, hogy
agykérge a normálisnál jóval vékonyabb volt. Korai hidrocephaliájából visszamaradot-
tan agya a normálisnál jóval több folyadékot és jóval kevesebb agyszövetet tartalma­
zott (Lewin 1980-as publikációját idézi Bateson és Martin, 2000, 165). Nem beszélhe­
tünk tehát egyszerűen az agy „feltérképezéséről". A modern technológia lehetővé teszi
az élő agy működésének egyre jobb megismerését, de az eredmények értelmezése el­
méleti munka marad.

3 . 3 . MINTA ÉS MINTAVÉTEL

3.3.1. Minta és populáció viszonya

3.3.2. A valószínűségi mintavétel logikája
3.3.3. Az alapvető mintavételi eljárások
3.3.4. A mintavétel sajátosságai a pszichológiában

Térjünk vissza ahhoz a már érintett ponthoz, mely szerint vizsgálatainkban adott
egyéneket, illetve kisebb csoportokat vizsgálunk, annak érdekében, hogy általá­
nosítható konklúziókat vonjunk le. Ha egy vizsgálatba száz tizenéves fiatalt, vagy
harm inc óvodás korú gyermeket vonunk be, akkor következtetéseinket m inden
valószínűséggel nem kizárólag a száz fiatalra vagy a harminc gyermekre szeretnénk
vonatkoztatni, hanem a fiatalokra vagy az óvodáskorú gyermekekre általában.
A tudományos kutatók az esetek túlnyomó többségében nem vállalkozhatnak arra,
hogy kimerítően megfigyeljék azt az összességet, amelyre következtetéseiket ki
szeretnék terjeszteni, mindig csak valamennyit vizsgálhatunk meg az összesség­
ből. De mekkora legyen ez a valamennyi, és hogyan válasszuk ki? S a vizsgálat
után ténylegesen hol húzható meg az az érvényességi kör, amelyre következteté­
seink vonatkoztathatóak? Alapot ad-e a száz vagy harminc személy vizsgálata arra,
hogy állításainkat kiterjesszük egy tágabb körre, nemre, lakóhelyre, demográfiai
háttérre, nemzeti hovatartozásra és egyéb különbségekre való tekintet nélkül?
Minden megfontolás két gyakorlati kérdésben kulminál: mekkora legyen a minta
és hogyan válasszuk ki? Az ehhez hasonló kérdésekre a tudományos kutatás so­
rán felgyülemlett kollektív tapasztalat ad támpontokat és irányelveket.
156 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

3.3.1. Minta és populáció viszonya

Az ismert fogalmi rendszer szerint a vizsgálatban részt vevő személyek alkotják a

vizsgálati mintát, a populáció (másként: alapsokaság] pedig az a tágabb halmaz,
amire a m intán nyert eredményeinkre alapozott következtetéseinket ki kívánjuk
terjeszteni. A mintavétel gyakorlati szükségszerűség: a megcélzott populáció álta­
lában túl nagy és szétszórt ahhoz, hogy m inden elemét be lehetne vonni a vizsgá­
lat körébe. M indamellett, ha elenyésző számban is, de vannak olyan kutatások,
amelyek nem alkalmaznak mintavételt: ilyen az, amikor a populáció mérete lehe­
tővé teszi a teljes elemszámú vizsgálatot (például ha egy kihaló kultúra tagjairól
vagy egy ritka betegségben szenvedőkről van szó).
Ha m intavételen alapuló vizsgálatról van szó, akkor a kutatónak a vizsgálat
megkezdése előtt tisztáznia kell, hogy mit tekint populációnak. A döntő mozza­
nat maga a vizsgálati kérdés: a kérdésben foglalt változó dönti el, hogy mely né­
pességcsoport adhatja a megfelelő információt (vő. 3.8. ábra). Ha például egy or­
szágos választás előtti közvélemény-kutatásban azt szeretnénk megtudni, hogy mely
pártok felé hajlik az emberek szimpátiája, akkor a célzott populáció egyenlő az
ország teljes felnőtt korú, szavazóképes lakosságával. A kutatások többségében
azonban a vizsgálati populáció körülhatároltabb, a kutatás kérdésfeltevésétől és
céljától függően. A Japánt ért második világháborús stratégiai bombázások pszi­
chológiai hatását vizsgálva például egy kutatás nagy elemszámú mintát vizsgált a
civil japán lakosság köréből. Kizárták azonban a 16 éven aluliakat és a 70 éven
felülieket, mivel a vizsgálat célja kifejezetten annak megállapítása volt, hogy a
pszichológiai hatások hogyan befolyásolták az ország háborús erőfeszítéseit, az
öregeknek és a fiataloknak azonban ebben nem volt szerepük (Cseh-Szombathy
és Ferge által idézett példa, 1971, 74). Ha kutatási kérdésünk az anya-csecsemő
kommunikációra vonatkozik, akkor a populáció a normál családi körülmények
között élő csecsemő-anya diádok, ahol a gyermek normál fejlettségű, meghatáro­
zott életkorú csecsemő. Ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy az anya-csecsemő kom­
munikáció jellemzői hogyan alakulnak olyan anyák esetében, akik börtönbünte­
tésüket töltik és ott gondozzák csecsemőiket, akkor értelemszerűen a börtönben

3.8. ÁBRA ► Kutatási kérdés,

populáció és m inta viszonya
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 157

élő anya-csecsemő diádokra szűkül a vizsgálati populáció. Ha viszont vizsgála­

tunkat nemzetközi összehasonlításban végezzük, mert arra vagyunk kíváncsiak,
hogy milyen kulturális hatások befolyásolják az anya-csecsemő kommunikációt,
akkor a populációt különböző kultúrákat képviselő anya-csecsemő diádok fogják
alkotni.
A kijelölt populáció tehát a kutatási kérdéstől függően az egészen általánostól
(az emberek általában), az egészen specifikusig terjedhet (börtönben élő anyák,
bulémiás betegek vagy kiugrott szektatagok). Sokszor az emberek bizonyos köztes
szintű csoportjai jelentik a populációt (óvodáskorú gyermekek, gyermeket nevelő
felnőttek, tizenéves lányok stb.). Sajátos populáció a kohorsz: olyan körülbelül
egy időben született emberek népessége, akik közös társadalmi-történeti tapaszta­
latban osztoznak (például a koncentrációs tábort túlélők vagy a nagy gazdasági
válság alatt felnőtt amerikai gyermekek). A populáció kiterjedtségén túl figyelem­
be kell vennünk azt is, hogy a mintavételi alapegységet (a mintaelemet) nemcsak
személyek alkothatják, hanem közösségek vagy intézmények is (például iskolák,
települések).
Amikor egy m intát vizsgálunk, valójában mindig valamilyen populációt cél­
zunk meg, és azt feltételezzük, hogy a minta mérvadó módon képviseli a célzott
populációt. A minta akkor képviseli mérvadóan a populációt, azaz akkor beszél­
hetünk reprezentatív mintáról, ha a kritikus változó(k) tekintetében szisztema­
tikusan nem tér el a populáció paramétereitől; más megfogalmazásban: jól meg­
közelíti a populációt azoknak a jellemzőknek a tekintetében, amelyek hatással le­
hetnek a vizsgálat eredményeire. A kutatónak tehát törekednie kell arra, hogy
meghatározza: a populáció és a minta viszonya szempontjából mi számíthat kriti­
kus változónak. Ilyen kritikus változó lehet valamely demográfiai jellemző, egy
olyan számszerűsíthető adat, amellyel megragadható a népesség összetétele: kor,
nem, iskolai végzettség, szocioökonómiai helyzet stb.; de lehet valamely egyéb
alanyi vagy környezeti jellemző is.
A társadalomtudományok története során ezekre a kérdésekre legkorábban és
legakutabb módon a politikai közvélemény-kutatások alkalmával kellett választ
keresni. Politikai közvélemény-kutatást már az 1920-as évektől kezdődően végez­
tek az Egyesült Államokban, az elnökválasztások kapcsán. A választás napja olyan
ritka helyzet, amelyik gyors és egyértelmű visszaigazolást nyújt a kutatónak. Az
1936-os elnökválasztást megelőzően a Literary Digest népszerű hírmagazin közvé­
lemény-kutatást tartott, amelynek keretében tízmillió „szavazócédulát” küldtek szét
postai levelezőlapon. Ebből kétmillió érkezett vissza, a Roosevelt elnököt kihívó
republikánus jelölt fölényes győzelmét jósolva. Két hét m últán azonban Roose­
velt elnök az amerikai történelem addigi legnagyobb szavazatarányával (61%-kal)
győzött. A hiba ott történt, hogy a kutatók a telefonkönyvből, illetve a gépkocsi­
tulajdonosok névjegyzékéből állították össze a mintájukat. Az eljárás eredménye­
ként az összlakossághoz képest aránytalanul nagy mértékben kerültek be a mintá­
ba jómódú emberek (Babbie, 2001, 203.). A jóm ód (szocioökonómiai státus) az
adott vizsgálat keretében kritikus tulajdonságnak mutatkozott, mivel összefüggött
a republikánus kötődéssel. A hibát elmélyítette, hogy az ország éppen a nagy
158 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

gazdasági válság vége felé tartott, és a sok elszegényedett ember túlnyomórészt

Roosevelt New Deal programjára szavazott.
A minta érvényessége a reprezentativitással összefüggő' fogalom, amely a hang­
súlyt arra helyezi, hogy a mintavételi eljárás valóban a kutató szándékai szerint
működik-e. Az érvényesség kérdése tehát arra vonatkozik, hogy a vizsgált minta
valóban a célzott populációt képviseli-e? Ha igen, következtetéseinket megalapo­
zottan általánosíthatjuk a célpopulációra, ha nem, akkor a következések kiterjesz­
tése megalapozatlan. A skót tápanyagkísérlet ismertté vált példa a gyakorlatban
jelentkező', sokszor kiszámíthatatlan nehézségekre. 1930 tavaszán a skót egészség-
ügyi hatóságok nagyszabású kísérletbe kezdtek, melynek során azt kívánták el­
dönteni, hogy mennyire hatékony egy vitaminos étrendi kiegészítő az iskolásko­
rú gyermekek fejlődése szempontjából. A részt vevő több száz iskolás fele négy
hónapon keresztül a vitaminos kiegészítővel kapta a tejet, a másik fele anélkül.
A gyerekeket a tanárok sorolták be a kontroll vagy kísérleti csoportba, az instruk­
ciók szerint véletlenszerűen. A kutatás célja azt kívánta, hogy a vizsgálatban részt
vevők összetétele tükrözze a skót iskoláskorú populációt. A kísérleti csoportok­
ban lévők testsúly- és magasságnövekedése igazolni látszott a kiegészítő tápanyag
hatékonyságát. Utólag azonban kiderült, hogy a beválogatás nem volt véletlensze­
rű. A kísérleti csoportba sokkal több vékonyka, fejletlenebb gyermek került, mint
a kontrollcsoportba, mivel tanáraik ilyen m ódon is segíteni akarták a lemaradt
gyermekek fejlődését (Snodgrass, Levy-Berger és Heydon, 1985, 45). Az eredmény
tehát nem általában a gyermekekre, hanem csak a fejlődésben lemaradt gyerme­
kekre volt általánosítható. A vizsgálat nem zárta ki azt a lehetőséget, hogy a meg­
felelően fejlett gyermekek esetében a kiegészítő tápanyag nem rendelkezett jelen­
tősebb hatással.
Ha a minta nem tükrözi a szélesebb populáció összetételét, akkor a következte­
tések korlátozott érvényességűek lesznek. Ha a kutató a mintát eleve szűkén hatá­
rozza meg, akkor számolnia kell azzal, hogy a következtetések csak a szűk mintá­
nak megfelelő populációra lesznek kiterjeszthetőek. Példa erre a Sherif által veze­
tett kísérletsorozat, amelyet az 1940-es évek végén végzett az Egyesült Államokban.
A kísérletben 11-12 éves fehér középosztálybeli fiúk vettek részt, akik úgy tudták,
hogy nyári táborozáson vesznek részt, valójában a kísérlet célja az volt, hogy a
csoportközi konfliktusok mérséklésének módjait kutassák. A terepkísérlet során
hagyták, hogy a fiúk spontán m ódon két csoportba szerveződjenek, majd a két
csoportot a kísérlet vezetői konfliktusba sodorták. A kísérletsorozat eredménye­
ként Sherif megfogalmazott bizonyos ajánlott viselkedésmódokat, amelyek a cso­
portkonfliktusok megoldásához vezetnek. Amikor azonban ezt a „receptet” egy
kutató 1971-ben Libanonban próbálta alkalmazni keresztény és mohamedán arab
családok gyermekeivel, megismételve Sherif kísérletét, kudarcot vallott (idézi
Csepeli, 1997,137). A konfliktusmegoldási mód érvényessége nem volt kiterjeszt­
hető másik társadalmi közegben és helyzetben élő gyermekekre.
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 159

3.3.2. A valószínűségi m intavétel logikája

Ha egy m inta tökéletesen reprezentatív lenne, akkor a kritikus tulajdonságok te­

kintetében a m intán nyert alapértékek (átlag, szórás) azonosak lennének a popu­
láción mért értékekkel. Valamilyen mértékű eltérés azonban elkerülhetetlen; még
a leggondosabban vett minták sem képviselik tökéletesen a populációt. A minta
reprezentativitása valószínűségen nyugszik. Hogy milyen biztonsággal általáno­
síthatunk a populációra a m intán nyert adatok alapján, az annak a kérdése, hogy
elég nagy-e a valószínűsége annak, hogy a m inta megfelelő m ódon képviseli a
populációt.
A mintavételi hiba az az eltérés, amely a populáció alapértékei és a minta érté­
kei között jelentkezik. A mintavételi hiba nagyságát csökkentheti a minta nagysá­
ga és a mintavétel módja (a minta elemszámát N-nel jelöljük; ha egy vizsgálatban
60 személy vesz részt, akkor N = 60). Egyrészt világosnak tűnik, hogy minél job­
ban közelít a minta a populáció teljes elemszámához, annál pontosabban képvi­
seli a populációt. Kérdés azonban, hogy igaz-e a „minél nagyobb, annál jobb” elve?
Ha valaki arra kíváncsi, hogy egy lakótelep 5000 lakója sportol-e szabadidejében,
akkor az-e a legjobb megoldás, ha megkérdezi mind az ötezer embert? Nyilvánva­
ló, hogy minél nagyobb a minta, annál pénz- és időigényesebb a kutatás. A nagy­
ság tekintetében tehát az a jó, ha elég nagy a minta, de a szükségesnél nem na­
gyobb. Ami a mintavétel módját illeti, nyilvánvalónak tűnik, hogy olyan eljárásra
kell törekednünk, amelyik biztosítja, hogy a m inta a kritikus változók tekinteté­
ben megfelelően tükrözze a populációt.
A mintavételi eljárások logikáját és módszertanát elsősorban azok a tudomány­
ágak dolgozták ki, amelyek kezdettől fogva széles körű felmérésekben voltak érde­
keltek (a politikatudomány mellett a szociológia). Magyarországon az országos
közvélemény-kutatások 1000 fős mintát szoktak használni. Egy közel százmilliós
szavazói populáció tényleges választói magatartásának felméréséhez a ma alkal­
mazott statisztikai módszerek alkalmazása mellett elegendő egy 2000 fős minta
(Babbie, 2001, 202). Ugyanakkor gondoljunk vissza a Literary Digest felmérésére,
amelyre 2 millió megkérdezett válaszolt, mégis jelentős volt a melléfogás! Ahhoz,
hogy egy minta megfelelően képviselhesse a populáció összetételét, el kell érnie
egy bizonyos nagyságot. A nagyságtól azonban a minta nem lesz reprezentatív,
még akkor sem, ha óriási. A rosszul kiválasztott nagy minta csak azt garantálja,
hogy nagyobb biztonsággal fogjuk megállapítani az érvénytelen következtetést.
Hogyan lehetséges, hogy a közvélemény-kutatók ma milliók véleményére 1-2
ezer ember megkérdezése alapján (általában) megbízhatóan tudnak következtetni?
Erre a kérdésre a m intavétel valószínűségelméleten nyugvó eljárása adja meg a
választ. Mint tudjuk, a minta vizsgálata végső soron a populációról szól; a popu­
láció jellemzőire (szakkifejezéssel: paramétereire) vagyunk kíváncsiak, és ehhez a
legjárhatóbb út a gondosan kiválasztott minta vizsgálata alapján tett becslés, amely
valószínűségen nyugszik. A társadalomkutatók a 20. század közepétől kezdve
fejlesztették ki a valószínűségi mintavétel módszerét, azt a matematikai számítá­
son nyugvó precíz eljárást, amelynek segítségével a minta összetétele a lehető leg-
160 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

pontosabban tükrözi a populáció összetételét. A valószínűségi mintaválasztás

lényege az, hogy az adott populáció m inden tagjának egyenlő esélyt ad a mintába
való bekerülésre. Ez úgy érhető el, ha a vizsgálati populáció összes tagja közül
random módon történik a kiválasztás (ezért a valószínűségi mintaválasztást vélet­
len mintavételnek is nevezik).
A véletlen m intavétel kulcsa a vizsgálati populáció összes elemének tételes
felsorolása: az ún. mintavételi keret (ez lehet a szavazókorú lakosság listája, egy
iskolakörzet iskoláinak listája, egy egyetem hallgatóinak listája stb.), és a random
kiválasztás. Ez utóbbi gyakorlati kivitelezésére még visszatérünk, itt tételezzük fel,
hogy a mintavételi keret elemeit egy számítógépes program megszámozza, majd
véletlen számsorozatot generálva választja ki a mintába bekerülő elemeket. Az ilyen
eljárásnál egy elem kiválasztása m inden más eseménytől függetlenül, csakis a
véletlennek köszönhetően következik be (akár a fej vagy írás az érmefeldobásnál).
Ebben az esetben m inden elemnek egyenlő esélye van arra, hogy bekerüljön a
mintába, ráadásul az esély mértéke számszerűsíthető. Hasonló ez ahhoz, amikor
azt szeretnénk megmondani, hogy mekkora az esélye annak, hogy egy bizonyos
kártyát (például treff ászt) kihúzzunk a pakliból. Ha csak a véletlen működik, akkor
ennek az esélye pontosan meghatározhatóan: 52 kártya esetén 1:52-höz = 0,019.
Ha a lapok cinkeltek, akkor viszont az esély nem egyenlő és nem megbecsülhe­
tő. Ha nem valószínűségi mintavételt alkalmazunk, az némileg olyan, mintha cinkelt
lapokkal játszanánk: bizonyos egyedeknek akaratlanul is jobb esélyt adhatunk a
bekerülésre, m int másoknak, a populáció bármely tagjára nézve pedig egyenlőt­
len és meghatározhatatlan lesz a mintába való bekerülés esélye. Ha arra vagyunk
kíváncsiak, hogy az emberek hogyan vélekednek a m arihuána legalizálásának
kérdéséről, és az egyik budapesti aluljáróban megkérdezünk száz járókelőt, akkor
bizonyos értelemben véletlenszerű, hogy éppen akkor kik járnak arra. Valójában
azonban bizonyos tendenciák érvényesülnek az ott megfordulók összetételében,
tehát ténylegesen nem érvényesül a véletlenszerűség. A populáció tagjainak (fel­
nőtt magyar lakosság) bizonyosan nincsen azonos esélyük az aluljáróba, illetve
a mintába való bekerülésre; az aluljárós minta nem fogja reprezentatívan tükrözni
a populációt.
A szigorúan vett random kiválasztás alkalmazása biztosítja, hogy a minta a le­
hető legnagyobb mértékben reprezentatív legyen. Lényeges, hogy ez akkor is m ű­
ködik, ha nem ismerjük a populáció jellemzőit és nem tudjuk pontosan, hogy
melyek a kiválasztás szempontjából kritikus tulajdonságok. A random kiválasz­
tás lehetővé teszi a továbbiakban azt, hogy a valószínűségelmélet segítségével a
m inta értékei alapján megbecsüljük a vizsgálati populáció szám unkra érdekes
paramétereit, és azt is, hogy adott minta mellett mekkora mintavételi hibával szá­
molhatunk. Tegyük fel, hogy arra vagyunk kíváncsiak, hogy mekkora egy magyar-
országi egyetem férfi hallgatóinak átlagsúlya. A teljes vizsgálati populációból (te­
gyük fel, hogy ez 10 000 férfi hallgató, akiknek a névsora a rendelkezésünkre áll)
a véletlen mintaválasztás módszerével kiválasztunk egy száz fős mintát, majd ki­
számítjuk a minta szerinti testsúlyátlagot. Képzeljük el, hogy ezt a mintavételt 500-
szor megismételjük, mindannyiszor 100 fős reprezentatív m intát véve (így több­
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 161

szőr is bekerülhet ugyanaz az egyén). Mivel véletlen kiválasztást alkalmaztunk,

mindegyik minta reprezentatívnak tekinthető, és a valószínűségelmélet alapján
feltételezhető, hogy a mintán kapott statisztikák (átlag, szórás) a populációs para­
méter körül fognak eloszlani. Az 500 fős m intán nyert testsúlyátlag feltehetően
viszonylag közel lesz egymáshoz, de nem lesz ugyanaz az érték, mert a véletlen
kiválasztás dacára bizonyos mintákba valamivel több magas vagy alacsony testsú­
lyú személy fog kerülni. Az 500 fős m inta eloszlásának szórása alapot ad arra,
hogy megbecsüljük a mintavételi hibát, másképpen fogalmazva azt, hogy mennyire
szorosan tömörülnek a mintastatisztikák a populációs paraméter körül.
A valószínűségelmélet azonban lehetővé teszi, hogy ne kelljen többször száz
fős mintát vennünk, elegendő egyetlen reprezentatív minta is. A valószínűségel­
mélet alapján ugyanis megállapításokat tehetünk arra vonatkozóan, hogy mi len­
ne a helyzet, ha több mintát vennénk, és ennek alapján feltevéseket fogalmazha­
tunk meg az egyetlen tényleges mintára vonatkozóan. Matematikai képleteket al­
kalmazva azt is meg tudjuk állapítani, hogy ezek a feltevések milyen biztonsággal
fogalmazhatóak meg; azaz meg tudjuk mondani, hogy milyen biztonsággal feltéte­
lezhető, hogy amit az adott mintán megfigyeltünk, az igaz a populációra nézve is.
A véletlen mintavételhez hozzárendelhető a megbízhatósági szint és konfidencia
intervallum: adott mintanagyság esetén meg tudjuk mondani, hogy megállapítá­
sainkat hány százalékos biztonsággal fogalmazhatjuk meg, és hogy a mintán nyert
eredmény hány százalékponttal térhet el attól, amit akkor kapnánk, ha a teljes
populációt vizsgálnánk. A megbízhatóság foka és a mintaméret összefüggenek; adott
mintanagyság mellett kiszámíthatóak a megbízhatósági értékek, a mintavételi hiba
általunk választott, elfogadható mértéke alapján pedig kiszámíthatjuk, hogy mek­
kora minta szükséges az érték eléréséhez. Ha például a kutató 95 százalékig bizo­
nyos akar lenni abban, hogy a m intán nyert eredm ényei a populációs para­
métertől plusz/mínusz 5 százalékon belülre esnek, akkor egy képlet segítségével
kiszámíthatja, hogy tegyük fel 400 fős mintára lesz szüksége. (A matematikai rész­
leteket és képleteket itt nem követjük; a valószínűségi mintavétel elméletének és
matematikájának ismertetésére vonatkozóan lásd Babbie, 2001, 7. fejezet). Kiszá­
mítható tehát, hogy mekkora az a mintanagyság, amely meghatározott megbízha­
tósági szinthez kell, de amely felett a minta nagyságát már nem érdemes tovább
növelni.
A véletlen mintavétel előnyei tehát a következők: 1. kizárja a tudatos és a nem
tudatos mintavételi torzítás lehetőségét, a lehető legnagyobb mértékben biztosítva
a minta reprezentativitását; 2. lehetővé teszi a szükséges mintanagyság meghatá­
rozását; és 3. pontos hibabecslést tesz lehetővé. Emellett azt is tudnunk kell, hogy
a legtöbb statisztikai teszt is azon a feltevésen alapul, hogy a mintavétel valószí­
nűségi alapon történt. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a véletlen mintavétel alkal­
mazási lehetőségei korlátozottak. A gyakorlatban lehetséges, hogy a vizsgálati po­
pulációt ahhoz kell igazítani, hogy milyen mintavételi keret áll rendelkezésre. Az
is lehetséges, hogy nem áll rendelkezésre mintavételi keret, és kivitelezhetetlen a
véletlen mintavétel rigorózus eljárása. A mintavételnek többféle módozata lehet­
séges, most ezek áttekintésére fordítjuk a figyelmet.
162 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

3.3.3. Az alapvető m intavételi eljárások

A mintavételi eljárásokat legalapvetőbben megkülönböztető szempont az, hogy

valószínűségi alapúak-e vagy sem. A valószínűségi mintavétel alapesete az egy­
szerű véletlen mintavétel: ekkor a m intavételi keretet felhasználva oly módon
választunk, hogy m inden elemnek azonos esélye legyen a bejutásra. Ezt a követ­
kezőképpen érhetjük el: 1. „Tombolamódszer”: az összes nevet egy kalapba he­
lyezve annyit húzunk ki, amennyire szükségünk van. Természetesen ez csak ak­
kor működik, ha nem túl nagy a mintavételi keret. 2. A véletlen szám ok tábláza­
tának segítségével; ahogyan például már említettük: a mintavételi keret elemeit
egy számítógépes program megszámozza, majd véletlen számsorozatot generálva
választ ki annyi elemet, amennyi a mintához szükséges. Ez a mintavétel felel meg
teljes egészében azoknak a matematikai előfeltevéseknek, amelyeket a statisztikai
feldolgozás támaszt, mindamellett ritkán alkalmazott eljárás, mert nehezen kivite­
lezhető, és nem is mindig a legmegfelelőbb.
A valószínűségi mintavétel másik, gyakrabban alkalmazott módja a szisztema­
tikus véletlen mintavétel. Ez az eljárás szintén mintavételi kereten alapul. Az első
mintába kerülő elemet véletlen alapon választjuk, utána pedig minden k-adik ele­
met válogatjuk be; ha például egy 1600 elemes keretből 200-at szeretnénk kivá­
lasztani, akkor k = 8 (1600/200), tehát az 1 és 8 közé eső, véletlenül kiválasztott
számhoz képest minden nyolcadik elem kerül kiválasztásra. Szigorúan véve ez a
kiválasztás nem tökéletesen véletlenszerű, hiszen az első elem és a k érték megha­
tározása után nem teszi lehetővé azonos mértékben m inden elemnek a bekerü­
lést. Ezzel együtt gyakorlatilag megfelel az egyszerű véletlen mintavétel eljárásá­
nak, és elég jó az eljárás ahhoz, hogy széles körűen alkalmazni lehessen.
Mind az egyszerű, m ind pedig a szisztematikus mintavételt elsősorban akkor
érdemes alkalmazni, ha a populáció jellemzőit csak kevéssé ismerjük, és/vagy nincs
világos képünk arról, hogy milyen kritikus tulajdonságokat kellene a m intának
tükröznie. Abban az esetben azonban, ha ismerjük a populáció jellemzőit és tisz­
tában vagyunk azzal, hogy a populációban fellelhető mely tulajdonságok eseté­
ben kritikusan fontos, hogy tükröződjenek a mintában, akkor célravezetőbb lehet
rétegzett véletlen mintavételt alkalmazni. A rétegzés nem az egyszerű és a sziszte­
matikus mintavétel alternatívája, hanem ezek lehetséges módosítása. Ennek so­
rán a populációt bizonyos változók alapján rétegekre bontjuk, megnézzük, hogy
az egyes csoportok a teljes sokaság hányadrészét teszik ki, és az egyes rétegekből
egyszerű véletlen mintavétel segítségével annyi elemet választunk ki, amennyi a
populációs részaránynak megfelel, ilyen módon biztosítjuk, hogy megfelelő számban
és arányban válasszunk ki elemeket az alapsokaság egynemű részcsoportjaiból.
Ha például egy egyetem diákjaiból választunk reprezentatív m intát és egyszerű
véletlen mintavételt alkalmazunk, akkor egyáltalán nem biztos, hogy a különféle
évfolyamok olyan arányban kerülnek be a mintába, mint ahogyan a populációban
vannak. Egyszerű véletlen mintavétel esetén ugyanis az évfolyam-hovatartozás
ugyanolyan mintavételi hibának lenne kitéve, mint bármely más változó. Ha azon­
ban e változó szerint rétegzett mintából választjuk véletlenszerűen az elemeket,
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 163

akkor ennek a változónak a tekintetében nullára csökkentjük a mintavételi hibát.

Összetett rétegzés esetén több rétegképző változót is meghatározhatunk.
A valószínűségi mintavétel eddig áttekintett módjai a mintaelemeket tartalma­
zó mintavételi keret alkalmazását feltételezik. Gyakori azonban, hogy nem áll ren­
delkezésünkre teljes lista a populáció elemeiről (nincs például lista az összes magyar
egyetemistáról). Viszont listázni tudjuk azon nagyobb (pl. intézményi, földrajzi)
egységeket, amelyek a mintavételi elemeket tartalmazzák (pl. magyar egyetemek).
Ilyen esetekben alkalmazható a csoportos véletlen mintavétel: ekkor első lépés­
ben egy nagyobb egységet választunk ki a listáról véletlenszerűen (például egy
iskolát), és ezután ismét véletlenszerűen választjuk ki ezen belül a kisebb minta­
vételi egységet (pl. osztályt). Többlépcsős csoportos mintavételi eljárás, ha több­
szörösen ismételjük ezt az eljárást; például a megyék kiválasztását követi a tele­
pülések kiválasztása, ezt követi az iskolák, majd az iskolai osztályok kiválasztása.
A felmérésekben, kérdőíves kutatásokban különösen fontos szerepet játszik
a valószínűségi mintavétel, a pszichológiai kutatásokban azonban gyakori, hogy a
mintavétel nem valószínűségi alapú. Ennek oka lehet az, hogy a valószínűségi
kiválasztás lehetetlen, mert nem áll rendelkezésre mintavételi keret sem az egyé­
nekre, sem az intézményekre vagy egyéb csoportokra vonatkozóan, vagy az, hogy
a valószínűségi kiválasztás felesleges, célszerűtlen dolog lenne (vö. 3.3.4.). Ezek­
ben az esetekben nem valószínűségi mintavételhez folyamodunk. Nem valószí­
nűségi mintavétel a kvtítás mintavétel: ez esetben a kiindulópont a populáció
jellemzőit leíró táblázat, amely tartalmazza a populáció megoszlásának adatait a
lényeges szempontok szerint (pl. nem, életkor, iskolai végzettség stb.). Ha rendel­
kezésre áll a táblázat, amelynek minden cellájához hozzárendeltük a cellában ér­
vényes tulajdonságokkal rendelkezők arányát (ilyen cella lehet pl.: 20-25 év kö­
zötti egyetemi végzettségű nő), akkor egyedeket keresünk, akik a cella kritériumai­
nak megfelelnek. Ezután az adott cellában lévő összes személy adatát súlyozzuk a
populációs részaránynak megfelelően. A kvótás mintavétel reprezentativitásra
törekszik, de nem valószínűségi alapon működik, ezért akár erős torzításokat is
tartalmazhat.
Ugyancsak nem valószínűségi mintavétel az ún. elméleti (más néven szakér­
tői) mintavétel, amelynek során a populációról való speciális ismeretek birtoká­
ban választ a kutató a kutatási kérdésnek megfelelő mintát: például kifejezetten
elitiskolát választ mintavételi terepül, vagy egy speciális csoportot választ mintá­
ul. Ennek az eljárásnak jelentős szerepe lehet az elméletek kidolgozásánál: egy
csoport érdekes lehet azért, mert az elmélet szempontjából értékes információkat
tud nyújtani. Kényelmi (vagy másként: hozzáférés alapú) mintavétel az, amikor a
mintavételt az dönti el, hogy milyen csoporthoz, intézményhez, vagy helyszín­
hez van a kutatónak hozzáférése, illetve az éppen elérhető egyéneket vonja be a
vizsgálatba. Ennek a már említett hátrányai mellett veszélye az is, hogy könnyen
ad lehetőséget szubjektív mintavételi torzításra (például csak azt közelítjük meg,
aki szimpatikusnak tűnik). A nehezen hozzáférhető populációk esetében alkal­
mazható az ún. „hdlabda” mintavétel: ekkor egy vizsgált személyen keresztül
jutunk el a következőhöz, azon keresztül a következőhöz, és így tovább. Etnográ­
164 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

fiai kutatásoknál felmerül az informátor kiválasztása: ki legyen az a kultúratag aki

„belső” információt ad, illetve bevezeti a kutatót az adott kultúrába. Az informá­
tor (vagy informátorok) személyének kiválasztásakor a kutató átgondolt kritérium-
listával rendelkezik (mi legyen a személy háttere, pozíciója, neme stb.), a kivá­
lasztás azonban sokféle nehézséggel jár (a mintaválasztás kérdéseire vonatkozóan
részletesebben lásd Babbie, 2001, 202-245; a mintavételi eljárások összefoglalá­
sára lásd 3.6. táblázatot).

3.6. TÁBLÁZAT ► A mintavételi eljárások összefoglalása

1. VALÓSZÍNŰSÉGI ELJÁRÁSOK • Egyszerű véletlen mintavétel

II. NEM VALÓSZÍNŰSÉGI ELJÁRÁSOK
• Lépcsőzetes véletlen mintavétel
• Mechanikus véletlen mintavétel
• Rétegzett véletlen mintavétel
• Kvótás mintavétel
• Elméleti mintavétel
• Hozzáférés alapú mintavétel
• Kényelmi mintavétel
• „Hólabda" mintavéte

3.3.4. A m intavétel sajátosságai a pszichológiában

Az eddigiek során hangsúlyoztuk a mintanagyság és a mintavételi eljárás gondos

megválasztásának szükségességét. Mégis, ha belegondolunk a pszichológia törté­
netébe, nem nehéz olyan kutatási programokra gondolni, amelyekben a minta
elemszáma nagyon alacsony volt, és a mintavételi eljárás sem alapult különösebb
körültekintésen. Elegendő ha Ebbinghaus jut eszünkbe (N = 1). De gondolha­
tunk Wundtra, Freudra vagy a későbbi klasszikusok közül Skinerre is, aki így
fogalmazott: „Inkább tanulm ányozz egy patkányt ezer órán keresztül, m int ezer
patkányt egy órán keresztül vagy száz patkányt egyenként tíz órán keresztül”(idé­
zi McCready, 1996,100).
Felidézhetjük az orvostudományt is, hogy lássuk: általános érvényű tudás
származhat néhány furán kiválasztott egyed tanulmányozásából is. Az emberi test
anatómiájának reneszánsz kori felfedezői tudásukat sokszor titokban végzett éj­
szakai boncolások során nyerték, néhány tucat holttest vizsgálata alapján. A holt­
testek legtöbbször a szegények közül kerültek ki és kétes, megfizetett segítők köz­
reműködésével kerültek a boncolóasztalra. Mikor a Paduában működő anatómia­
professzor, Vesalius 1543-ban kiadta „Az emberi test szerkezete” című úttörő
művét, mégis az összes emberi testre vonatkozóan írta le, hogy miként hatolnak
az idegek az izmokba, hogyan helyezkednek el a hasüregi szervek, és miként épül
fel az agy (Duin és Sutcliffe, 1992, 34). Képzeljük el ezzel szemben, hogy egy
orvoskutató-csoport a magas vérnyomás rizikófaktorait keresi vagy hogy pszi­
chológusok kábítószer-fogyasztással kapcsolatos attitűdöket szeretnének feltárni.
Nyilvánvaló, hogy ezekben az esetekben elégtelen lenne, ha a kutatók saját magu­
kat vagy az éppen elérhető néhány személyt vizsgálnák.
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 165

Mindezek figyelembevételével a minta nagyságával és a mintavétellel kapcsola­

tos egyik alapvető megállapítás a következő: m inél nagyobb a vizsgált változó
heterogenitása az adott populációban, annál nagyobb jelentősége van a mintavé­
tel körülményeinek és a minta nagyságának. A pszichológia több területén joggal
feltételezhető, hogy az emberek nagyfokú homogenitást, egyformaságot mutatnak
(ilyenek például az észlelés és a memória neurofiziológiai és pszichológiai alapfo­
lyamatai normál egyénekben]. Az „általános lélektan” nevében is jelzi, hogy olyan
jelenségekre irányul, amelyek az emberekre általánosan jellemzőek. Az ilyen irá­
nyú vizsgálatokban reprezentatívnak tekinthető a kisszámú minta is, mert joggal
feltételezhető, hogy az is hűen tükrözi a populációt a kritikus változók tekinteté­
ben. Feltételezhetjük, hogy ha ugyanazt a kísérleti eljárást más és más m intán
végeznénk el, az eredmény akkor sem módosulna alapvetően. A pszichológia azon
vizsgálati területein viszont, ahol a nagyobb fokú heterogenitás a jellemző (példá­
ul vélemények, attitűdök, értékek, csoportjelenségek), igencsak jelentősége van a
megfelelő mintanagyságnak és mintavételnek.
A kutatás kezdetekor tehát fel kell tenni azt a kérdést, hogy a vizsgálandó vál­
tozó tekintetében mennyire heterogén vagy homogén a populáció. Ez nem speku­
latív kérdés. Az alapvető észlelési és emlékezeti folyamatok vizsgálatában például
elfogadott, hogy a kutatók nem veszik figyelembe a résztvevők nemét, mivel nin­
csen empirikus alapunk azt feltételezni, hogy az alapvető kognitív képességek
tekintetében szisztematikus különbségek lennének férfiak és nők között. Amennyi­
ben bizonyos kérdésekben viszont vannak ilyen bizonyítékok, a nemet figyelem­
be kell venni a mintavételkor. Bizonyítékok szólnak például amellett, hogy bizo­
nyos verbális képességek tekintetében a lányok és a felnőtt nők is átlagosan job­
ban teljesítenek, m int a fiúk, illetve férfiak (Kimura, 1999), ezért egy verbális
teljesítményre irányuló vizsgálatban ajánlatos azonos vagy közel azonos számban
a mintánkba választani férfiakat és nőket.
A pszichológia területét vizsgálva az is kitűnik, hogy a mintával kapcsolatos
követelmények összefüggenek a kutatási stratégia és a módszerválasztás kérdésével
is. Mint említettük, a valószínűségi mintavételi eljárásokat azok a tudományágak
fejlesztették ki, amelyek módszertanában a közvélemény-kutatások, -felmérések
és a kérdőívek foglalják el a központi szerepet. A pszichológia módszertanában
azonban fontos szerepet játszanak a felmérések és a kérdőívek mellett a kísérletek
és a kvalitatív módszerek is. Ezeknek a m ódszereknek a jellegzetességei eltérő
következményekkel járnak a mintavételre vonatkozóan. Alapvetően megkülönböz­
tethetjük az extenzív és az intenzív kutatási stratégiát: az utóbbi viszonylag ke­
vés személy elmélyült, sokoldalú vizsgálatát jelenti, míg az előbbi viszonylag sok
személy korlátozott szempontok alapján történő vizsgálatát jelenti. A tesztek, fel­
mérések, kérdőívek az extenzív stratégiába illeszkednek. A kísérletezés különféle
fajtái, a megfigyelés, a kvalitatív módszerek viszont inkább az intenzív stratégiába
illeszkednek. Egy másik alapvető stratégiai kérdés az idődimenzióra vonatkozik:
a hosszmetszeti (longitudinális) kutatások a kiválasztott m intát hosszabb időn
keresztül (esetleg éveken át) követik. A keresztmetszeti kutatások ezzel szemben
egyszeri vizsgálatot jelentenek, amelynek során több csoportot hasonlítunk össze
166 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

(például korcsoportokat). A hosszmetszeti kutatás inkább az intenzív, a kereszt­

metszeti pedig inkább az extenzív stratégiába illik.
A kísérlet nagy hatóerejű, ellenőrzött feltételeket alkalmazó, intenzív módszer,
amelyet gyakran az emberekre általában jellemző jelenségek felderítésére alkalmaz­
nak. Az ilyen jellegű kísérletekben kisebb a jelentősége a minta nagyságának és a
mintaválasztás szempontjainak, mint az extenzív módszerek esetében (a minta
nagyságát elsősorban a kísérleti feltételek száma szabja meg). A kísérletezésben
elterjedt az éppen elérhető vizsgálati alanyok alkalmazása: a kényelmi mintavétel.
Ez a fenti érvek alapján sok tekintetben védhető gyakorlat, azonban kétségek is
felmerülnek vele kapcsolatban. Tudjuk, hogy a kísérletezés történetében a két leg­
gyakrabban alkalmazott mintafajtát az egyetemi hallgatók és a fehér patkányok
alkotják. Az 1950-1970-es évek között a pszichológiai szakfolyóiratokban publi­
kált kísérletek 70-80 százalékban egyetemi hallgatók voltak a kísérleti személyek,
többségükben olyan pszichológiát tanuló elsőévesek, akiknek követelményként
kell kísérletekben részt venniük (Snodgrass, Levy-Berger és Haydon, 1985, 31).
Előfordult már, hogy egy általánosan emberinek gondolt hatás csak egyetemi hall­
gatók mintáján volt kimutatható. Egy tanulási kísérlet például egy megerősítési
hatást csak egyetemisták esetében tudott kimutatni, a „valós életből” vett szemé­
lyek esetében a hatás nem jelentkezett (Oakes, 1972). Az egyetemi hallgatókon belül
is speciális populációt alkotnak a pszichológushallgatók, leginkább hozzájuk
köthető a „kitanult kísérleti személy” szindróma. A pszichológushallgatók tanul­
mányaik révén különösen otthonossá válnak a kísérleti eljárásokban, s ez bizo­
nyos esetekben erősen leszűkítheti az eredmények általánosíthatóságát.
A kényelmi résztvevőbázisból kikerülő kísérleti személyek alkalmazása lehet
indokolt és gyakorlatilag elkerülhetetlen, de ez a megoldás nem problémamentes
a mintaérvényesség szempontjából, és nem jelenti, hogy reflektálatlanul lehet
kezelni a vizsgálati személyek megválasztását. Külön problémát jelenthetnek az
önkéntes jelentkezők, akiknek viselkedése eltérhet azokétól, akiket felkérnek vagy
akik kötelezően vesznek részt. Egy szociálpszichológiai kísérlet keretében bebizo­
nyosodott például, hogy az önkéntesek könnyebben meggyőzhetőek, mint a nem
önként jelentkezők (Adair, 1973); ez a körülm ény fontos lehet az eredmények
értelmezésében. Több helyzetben ugyanakkor szükségünk lehet jól motivált kí­
sérleti személyekre, például egy tanulási vagy szignáldetekciós kísérlet keretében,
ahol nem az átlagos, hanem az ideálisan lehetséges teljesítményt vizsgáljuk; eb­
ben az esetben az önkéntesség ténye pozitívum lehet.
A pszichológiai vizsgálatok egy része speciális csoportokra (például ritka be­
tegségben szenvedőkre, kiemelkedően tehetséges gyermekekre stb.) irányul. Amikor
a kutató speciális csoportokat vizsgál, teheti ezt azért, mert szeretné megérteni a
csoportot speciálissá tévő tényező mibenlétét, vagy azért, mert a speciális jelleg
vagy működés tanulmányozásán keresztül a normál jelleg vagy működés miben­
létét szeretné jobban megismerni. M indkét esetben az átlagosnál is nehezebb a
mintához jutás és körültekintést igényel az eredmények általánosítása. Némely­
kor különösen nehéz a mintához jutás; képzeljük el például, hogy vizsgálatunk­
hoz szektatagokat vagy droghasználókat szeretnénk meginterjúvolni. Ilyen esetek­
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 167

ben alkalmazható a már említett „hólabda” mintavétel: ekkor a már vizsgált sze­
mélyen keresztül jutunk el a következőhöz és így tovább.
A pszichológia területén különleges problémát jelent a fajok közötti általánosí­
tás kérdése is. Az egyik fajról egy másik fajra való általánosításra vonatkozóan
egyesek így fogalmaznak: „egyszerű a helyzet: nem lehet megtenni, de m uszáj”
(Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989, 234). Sokszor nincs más választás, mert a
vizsgálati eljárás (például averzív kondicionálás, szenzoros depriváció) etikai okok
miatt emberen nem végezhető el. Ugyanakkor tény, hogy a fajok közötti általáno­
sítást sok sikertörténet támasztja alá. A genetika alapjait Mendel például eredeti­
leg kerti borsón vizsgálta, és a genetikai kutatásokban az emberre vonatkoztatható
ismereteink legnagyobb részben ma is állatkutatásokon alapulnak. Az emberek és
az állatok közötti nyilvánvaló különbségek első látásra elfedhetik a lényegi azo­
nosságokat. A neurotranszmitterek felfedezése patkányokon történt, a pszicho­
lógián belül pedig állatkísérleteken keresztül fedeztek fel, illetve vizsgáltak sok
hum án vonatkozásban alapvető jelenséget, például a kondicionálás különféle je­
lenségeit, a kötődési nehézségeket vagy a tartós stressz hatását az egészségre és az
adaptivitásra. A fenti idézettel tehát némileg ellentétesen azt mondhatjuk, hogy
amennyiben joggal feltételezhető, hogy a két faj a vizsgált jelenség lényegi vonása­
it tekintve hasonlóságot mutat, elfogadható az egyik fajról a másik fajra történő
általánosítás.
A minta nagysága és a mintavétel módja tehát több szempontból sajátságosán
merül fel a pszichológiában. A minta reprezentativitása a pszichológiai kutatások­
nak is kulcskérdése. Amennyiben azonban a vizsgált változók tekintetében nagy­
fokú homogenitás tételezhető, amennyiben a módszer és a kutatási stratégia in­
kább intenzív mint extenzív jellegű, és amennyiben kisszámú, nehezen hozzáfér­
hető populációk állnak a kutatás homlokterében, a kisszámú, nem valószínűségi
minták alkalmazása jogos és elkerülhetetlen. Fontos megszívlelni azonban két fi­
gyelmeztetést (Fife-Schaw, 2000b, 92): 1. Ha azt feltételezzük, hogy a kutatásunk­
hoz bármely vizsgálati személy éppen olyan jó lesz, mint bármely más vizsgálati
személy, akkor legalább legyünk tudatában annak, hogy ezt a feltételezést megtet­
tük. 2. Legyünk tisztában azzal, hogy a statisztikai tesztek általában azon az elő­
feltételezésen nyugszanak, hogy a mintavétel véletlenszerű volt. A nem megfelelő
mintavételezés olyan hibaforrást jelent, amelynek következtében a statisztikai tesz­
tek eredménye nehezen értelmezhetővé válik.
Pragmatikusabban nézve, az alapvető útm utató az, hogy a vizsgált kérdésre
vonatkozóan mi a kutatási területen kialakult gyakorlat. Mind a mintanagysággal,
m ind pedig a mintavétellel kapcsolatos döntéseknél az elfogadott gyakorlat a
mérvadó. Meg kell említenünk végül, hogy a pszichológiában a mintavétellel kap­
csolatos kérdések felmerülnek nemcsak a személyek, hanem az ingerek tekinteté­
ben is, hiszen az ingerek populációjából is mintákat alkalmazunk. Ezen a ponton
csak a vizsgálati személyekre vonatkozó mintavétel alapkérdéseivel foglalkoztunk,
az ingerekkel kapcsolatos mintavétel problémájára, csakúgy mint a mintaválasz­
tás néhány módszerspecifikus további részletére, az egyes módszerek kapcsán
térünk majd ki.
168 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

3.4. A STATISZTIKA SZEREPE

A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁSBAN

3.4.1. A statisztikai feldolgozás szintjei: leíró- és matematikai statisztika

3.4.2. A nullhipotézis tesztelés logikája

3.4.1. A statisztikai feldolgozás szintjei:

leíró- és m atem atikai statisztika

Egy vizsgálat első közvetlen eredménye a nyers adat: valamely szisztematikus

empirikus eljárással gyűjtött, legtöbb esetben számszerűsített megfigyelés. A nyers
adathalmaz sok információt tartalmaz, de feldolgozatlan állapotban ez az informá­
ció nem nyilvánvaló. A számszerű adatok statisztikai feldolgozása szükséges ah­
hoz, hogy eredményeinket áttekinthető formába rendezzük, a bennük rejlő infor­
mációt kinyerjük, és mennyiségileg megalapozott következtetéseket vonjunk le.
A statisztikai feldolgozás tehát a kutatómunka szerves részét képezi, az idevonat­
kozó ismeretanyaggal azonban csak annyiban foglalkozunk, amennyiben az elen­
gedhetetlenül szükséges a kutatás teljes logikájának megértéséhez.
Képzeljük el, hogy egy egyetemen a statisztikát oktató tanár megelégeli, hogy a
diákok egy része minden évben halálra váltan üljön be az órájára, és elhatározza,
hogy szorongáscsökkentő foglalkozást tart a statisztikaórával párhuzamosan az
eredmények javítása érdekében. Mivel szeretne meggyőződni a foglalkozás ered­
ményességéről, a szorongó diákok csoportját véletlenszerűen kettéosztja, és a részt
vevő tíz fő teszteredményét összeveti tíz olyan diák eredményével, akik hasonló
szinten szorongtak a statisztikától, de nem vettek részt a szorongáscsökkentő fog­
lalkozáson. A maximálisan 100 pontot érő teszten a két csoport pontszámai kü­
lönböznek: a foglalkozáson részt vett diákok átlaga 10 ponttal magasabb, mint a
foglalkozáson részt nem vett diákoké (vö. 3.7. táblázat). Vajon a foglalkozásnak
köszönhető-e ez a tízpontos különbség vagy egyszerűen a véletlennek?

Kísérleti cso p o rt K o n trollcso po rt

K. sz. Pontszám K. sz. Pontszám

1 74 1 76
2 85 2 6 8

3 77 3 52
4 89 4 59
5 72 5 71
6 69 6 80
7 77 7 57
8 84 8 75
9 64 9 69
1 0 79 1 0 63
3.7. TÁBLÁZAT ► Egy képzelt kísérlet nyers
Átlag 77 Átlag 67
adattáblázatba foglalt eredményei
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 169

A döntés azért nehéz, mivel a foglalkozás hiányában sem várnánk teljesen azo­
nos teljesítményt a két csoporttól. M inden viselkedésben vagy teljesítményben
van ugyanis valamennyi véletlenszerű ingadozás. Ugyanígy (mint említettük),
m inden mérésben is van valamennyi mérési hiba. Tehát ha például egy kísérleti
csoport és egy olyan kontrollcsoport eredményeit hasonlítjuk össze, amely nem
részesült a kísérleti feltételben, akkor a kontrollcsoport eredménye a véletlen va­
riabilitást tükrözi, a kísérleti csoport eredménye pedig a véletlen variabilitást és a
beavatkozás hatását, amennyiben a beavatkozás kifejtett valamilyen hatást. A ta­
nár ebben az esetben nyilvánvalóan arra kíváncsi, hogy ért-e el érdemi különbsé­
get a beavatkozással. Ráadásul nem egyszerűen két csoportot kíván összehasonlí­
tani, hanem két mintát, hiszen az adott csoportokon túlmutató következtetéseket
szeretne levonni a foglalkozások hatékonyságára vonatkozóan. A lényeges kérdé­
sek tehát a következők: 1. Hogyan tudjuk a mért különbségről megállapítani, hogy
az nem a véletlenszerű ingadozásnak tudható be, hanem valóban a hatótényező­
nek? 2. Milyen biztonsággal feltételezhetjük, hogy megállapításaink igazak a po­
puláció vonatkozásában?
A nyers adattáblázat nézegetése (vö. 3.4. ábra) nem segít, különösen, ha figye­
lembe vesszük, hogy egy valódi kísérlet esetén az adathalmaz jóval nagyobb és
áttekinthetetlenebb. A statisztika jelentősége az, hogy eszközt ad a kezünkbe arra
nézve, hogy a fenti kérdéseket a lehetőségek szerinti legbiztosabb módon megvá­
laszoljuk. Adatainkat legegyszerűbben a leíró statisztika eszközeivel tudjuk meg­
jeleníteni rendezett formában. Idetartoznak a számszerű összegző értékek és az
ábrák, grafikonok. A legelső lépés maga a táblázatba foglalás. A nyers adattáblázat
szükséges, de kevéssé informatív. Ezt követően szerkeszthetünk olyan összefog­
laló táblázatokat, amelyek az adatokat egy vagy több dimenzió mentén tartalmi vagy
mennyiségi (gyakorisági) kategóriákba rendelik; ezeket nevezzük kontingencia-
táblázatoknak. Kétdimenziós kontingencia táblázatot kapunk például, ha a fenti
adatokat összesítjük a 10 százalékos pontszám-kategóriák gyakorisági megoszlása
alapján (vö. 3.8. táblázat). A különféle grafikonok (gyakorisági hisztogramok, osz­
lop- és kördiagrammok, poligonok) pedig még inkább segítenek könnyen áttekint­
hetően megjeleníteni az adatokat.
A minta alapjellemzői közé tartoznak a középértékek: az átlag (számtani közép),
a modus (a legnagyobb gyakorisággal rendelkező kategória) és a médián (az az érték,
amelytói lefelé és felfelé az adatok 50-50 százaléka található), és a szóródási érté­
kek. Ez utóbbiak azt jelzik, hogy adataink mennyire szóródnak szét vagy tömö-

Kísérleti csoport K o n trollcso po rt

5 (90-100 pont) j 0 0

4 (80-89 pont) i 3 1

3 .8 . TÁ BLÁ ZA T ► E gy k é p z e lt
3 (70 -7 9 pont) I 5 3
k ís é r le t k o n t in g e n c ia t á b lá z a tb a
2 (60 -6 9 pont) ■ 2 3
f o g la lt e re d m é n y e i
1 (0 -5 9 pont) : 0 3
170 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

rülnek az átlag körül. A szóródás mértékének alapvető mutatója a szórás (az ada­
tok átlagos eltérése az átlagtól). Ezek a statisztikai jellemzők a mintára vonatkoz­
nak. Mint azonban azt a mintavétel kapcsán tárgyaltuk, a vizsgálat végső soron a
populációról szól, és minden, amit ezzel kapcsolatban mondhatunk, valószínű­
ségen alapul.
A valószínűségi megállapításokra vonatkozóan a matematikai statisztika esz­
közeit kell igénybe vennünk. A leíró statisztika eszközei a minta tényleges értéke­
it összegzik. A matematikai statisztika viszont eszközöket nyújt arra, hogy a meg­
állapításokat valószínűségi alapon kiterjeszthessük a populációra. Mivel biztosat
nem tudunk m ondani a populáció értékeire vonatkozóan, a minta értékei (pl. át­
laga, szórása) egyben a populációs paraméterek becsült értékei. A statisztika esz­
közeivel arra keressük a választ, hogy mi az esélye annak, hogy a minta jellemzői
a populáció vonatkozásában igazak (a pszichológiában alkalmazott matematikai
statisztikai ismeretekre átfogóan lásd Vargha, 2000).

3.4.2. A nullhipotézis-tesztelés logikája

Példánkhoz visszatérve: a kutatási hipotézis azt feltételezi, hogy a két csoport közötti
különbség a szorongáscsökkentő foglalkozás hatásának köszönhető. A statiszti­
kai nullhipotézis ezzel szemben azt feltételezi, hogy a csoportkülönbség a vélet­
len variabilitás műve, azaz a populációra következtetve a független változónak nincs
hatása a függő változóra. Ha ezt sikerül visszautasítani, akkor elfogadhatjuk a
kutatási hipotézist.
A nullhipotézis-tesztelés statisztikai logikáját R. A. Fisher dolgozta ki az 1940-
es években. Fisherre hatott Popper falszifikációs elmélete; a nullhipotézis gondo­
lata mögött felismerhető az a megfontolás, hogy az eredmények meg nem erősít­
hetik, de megcáfolhatják a statisztikai hipotézist. Fisher munkásságára nyúlik vissza
a statisztikai szignifikancia vizsgálata is. A matematikai statisztika a hipotézisvizs­
gálathoz különböző statisztikai próbákat és ezekhez kapcsolódóan szignifikan-
ciavizsgálatot alkalmaz. A statisztikai elemzés a nullhipotézisból indul ki és az
adott eredményt összeveti a lehetséges eredmények valószínűségével. Ha például
az eredmények előfordulásának valószínűsége nagyobb mint 5:100-hoz (tehát az
eredmény mindenféle beavatkozás nélkül csak ötször fordulna elő száz esetben),
akkor a 0,05-ös valószínűségi szinten elvethetjük a nullhipotézist. A különbség
ebben az esetben szignifikáns a 0,05-os szinten (jelölése: p 0,05, ahol „p” a való­
színűség -probability - kezdőbetűje).
Lényeges, hogy ne tévesszük szem elől: a szignifikanciából egyáltalában nem
következik a bizonyosság: abból, hogy egy eredmény szignifikánsnak mutatkozik,
nem következik, hogy az eredmény bizonyosan igaz. A szignifikanciaszint csu­
pán annyit mond, hogy mennyire szűkítettük le a tévedés esélyét. A statisztikai
konklúzió becslés, amely m inden körülmények között magában hordja a tévedés
lehetőségét. Kétféle hibát követhetünk el: 1. Az első- (I.) fajta hiba a jogtalan el­
utasítás hibája: ebben az esetben elutasítjuk a nullhipotézist, pedig az igaz. A null-
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 171

hipotézis jogtalan elutasítása másként fogalmazva a kutatási hipotézis irányába

hajló „engedékenység”. Annak a valószínűsége, hogy a nullhipotézis igaz, ugyan­
annyi, mint a „p” érték, hiszen ez adta meg a valószínűségét annak, hogy a m in­
tán számított érték a véletlen következménye. 2. A második- (II.) fajta hiba a jog­
talan elfogadás hibája: ebben az esetben elfogadjuk a nullhipotézist, pedig a
nullhipotézis nem igaz. A nullhipotézis jogtalan elfogadása másként fogalmazva
a kutatási hipotézis iránti „szigorúság”. Minél szigorúbb határon választjuk ki a
szignifikanciaszintet, annál inkább megnöveljük a másodikfajta hiba valószínű­
ségét - igaz, hogy ezzel csökkentjük az elsőfajta hiba valószínűségét. A szignifikan-
cia szintjének megválasztását, és ezzel együtt az első- és másodikfajta hibákból
eredő potenciális veszélyeket mérlegelni kell. Bizonyos kutatási területeken (példá­
ul az orvostudományban) nagyobb baj származhat abból, ha liberálisabb kritérium
alapján tekintünk egy eredményt érvényesnek, mintha túl konzervatívak vagyunk.
A kétfajta hiba egyszerre csak azáltal csökenthető, ha növeljük a minta nagyságát.
Fontos emellett figyelembe venni egy adott statisztikai próba erejét, vagy - más
szóval - érzékenységét. A statisztikai próba akkor érzékeny, ha képes kimutatni a
hatást, ha az ténylegesen érvényesül, vagyis a próba ereje megvéd a másodikfajta
hiba elkövetésétől. Ez különösen akkor fontos, ha a vizsgálatban alkalmazott vál­
tozó hatása valós, de nem túlságosan nagy. A statisztikai próbák ereje azonban
csak megfelelő nagyságú mintán tud érvényesülni, ezért ha nem megfelelő nagy­
ságú a m inta, akkor nem tudjuk elutasítani a nullhipotézist, azaz nem tudunk
kimutatni egy ténylegesen létező hatást (bővebben lásd Vargha, 2000,162-164).
Érdemes szem előtt tartani, hogy ha sikerül is elutasítanunk a nullhipotézist,
a statisztikai szignifikanciából nem következik, hogy egy eredmény fontos, vagy
egyáltalában értelmes lenne. Egy eredmény lehet szignifikáns, de triviálisan igaz
vagy abszolút érdektelen (például bizonyára szignifikáns különbséget kapnánk,
ha gyermekek és felnőttek problémamegoldó képességét hasonlítanánk össze).
Egyúttal az is igaz, hogy lehet egy eredmény érdekes és fontos akkor is, ha statisz­
tikailag nem szignifikáns. Az elméleti szignifikanciát el kell választanunk a sta­
tisztikai szignifikanciától. A statisztika - éppen úgy, mint a mérés - nem csodaté­
vő eszköz. Nem árt felidéznünk Bartlett figyelmeztetését: a kutatónak pszicholó­
giai elméletére és tapasztalatára támaszkodva kell eldöntenie, hogy hol alkalmazza
s hogyan értelmezi a statisztikát. Bartlett arra figyelmeztet, hogy elegendő megfe­
lelően nagyszámú megfigyelést tenni ahhoz, hogy statisztikailag szignifikáns ered­
ményeket kapjunk. A sok adat majdnem mindig biztosan elvezet a nullhipotézis
elvetéséhez, és így háttérbe szorulhat a valódi elméleti belátás (szintén: Meehl,
1978). Az 1930-as években Bartlett ekképpen fogalmazott:

„Ha átnézünk egy nagyobb m intát a m ai kísérleti pszichológiában statisztikát al­

kalm azó munkákból, a kétkedő elme aligha fogja tudni elkerülni azt a benyo­
mást, hogy sok kutató nemigen törődik az általa tanulmányozott válaszok körül­
ményeinek elrendezésével vagy megfigyelésével, ha biztosítani tudja azt, hogy elég
nagyszámú választ kapjon, s azután ezeket dolgozza fel statisztikailag. ” (Bartlett,
1985, 45).
 172 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Még egy fontos kérdés kapott az elmúlt időszakban egyre nagyobb hangsúlyt,
és ez a statisztika és az egyedi mintázatok között potenciálisan meglévő feszült­
ségre irányul. A statisztika használatának Galton-Pearson-Fisher-féle modelljé­
ben az elemzési egység a csoport, a statisztikai mutatók pedig ennek megfelelően
csoportértékek (statisztikai aggregátumok). Kezdetektől fogva megfogalmazódott az
a kritikai észrevétel, hogy a csoporteredményekre irányuló statisztika egy-egy
változó mentén mért csoportértékeket (aggregátumokat) vizsgál, és ez az eljárás elfedi
az egyedi vagy az átlagostól eltérő válaszmintázatokat. Az egyéni különbségek a
hibaterminusban jelentkeznek, az egyedi változékonyság így lényegében zavaró
tényező. Ennek azonban nem kell feltétlenül így lennie. Mint láttuk, maga a fechneri
pszichofizika vagy a kísérletezés eredeti lipcsei modellje is másként működött,
mert a vizsgálatok módszertani középpontjában az egyed állt. Ma ismét érzékel­
hető bizonyos törekvés arra nézve, hogy a statisztika eszközeit ne csak csoportok,
hanem az egyedek, egyedi mintázatok vonatkozásában is használják (Lamiell, 1996).
A statisztika tehát olyan eszköz, amely többféle módszertani nézőpont szerint al­
kalmazható. Hatékonyan szolgálhatja a kutatást, de annak minőségi hiányait nem
pótolhatja.
. NAGYÍTÓ

A NULLHIPOTÉZIS-TESZTELÉS KRITIKÁJA

Mint a bevezető részekben láttuk, az indukció inkonkluzivitásának tudatában nem ke­

vés filozófust foglalkoztatott az a kérdés, hogy mi lenne a legjobb eljárás a hipotézisek
igazolására. A verifikáció és a falszifikáció megoldásai logikai kiindulásúak voltak és
objektív kritériumokat kerestek. A tudományos bizonyosság ideálját felváltotta a követ­
keztetések valószínűségi alapra helyezésének realitása, de a valószínűségalapú hipoté­
zistesztelés elméleti alapjait és statisztikai eljárását ki kellett dolgozni. A filozófusok
körében az a nézet uralkodott, hogy a valószínűséget teljesen objektív, racionális kritériu­
mok alapján kell megbecsülni. A bevett statisztikai megoldás végül a szövegben ismer­
tetett nullhipotézis tesztelés és az ahhoz kapcsolódó szignifikancia vizsgálat lett, ame­
lyet Sir Ronald A. Fisher dolgozott ki a 20. század első felében. Ez az eljárás ma is álta­
lánosan használt és elfogadott, ma mégis többen elégedetlenek azzal, hogy a statisztikai
szignifikancia szintet tekintik a vizsgálatok sikeressége egyetlen mértékének.
A Fisher-éle megoldást a falszifikáció logikája és az objektivizmus ideálja motiválta:
minden kísérlet esély arra, hogy a nullhipotézist elvethessük, és a kísérleti hipotézis túl­
élje a próbát. A túlélés objektív mércéje a szignifikanciaszint meghaladása, ha pedig ez
nem teljesül, a hipotézis elvérzik. A kritika egyik fő pontja éppen ezt a logikát kérdője­
lezi meg. A kritikusok kétségbe vonják, hogy megfelelő az a dichotóm megközelítés,
amelynek alapján egy hipotézis vagy igaz vagy hamis. A kutatókat az a kérdés foglal­
koztatja, hogy milyen fokban valószínű, hogy egy hipotézis igaz? Mennyi, milyen sú­
lyú bizonyíték támasztja alá? Cohen (1990) felhívja a figyelmet arra, hogy amit tudni
szeretnénk, az az, hogy adott adatok esetén mi a valószínűsége annak, hogy a nullhi­
potézis igaz. Ezzel szemben, amit a hipotézistesztelés mond, az az, hogy ha a nullhipo­
tézis igaz, mi a valószínűsége ezeknek az adatoknak. Bár úgy teszünk, mintha a kettő
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 173

ugyanaz volna, valójában a kettő nem ugyanaz. Cohen szerint a szignifikanciatesztek

mellett erőteljesebben kell alkalmazni a hatásméret becslést (annak vizsgálatát, hogy az
egyes csoportok vonatkozásában mekkorák a hatáskülönbségek). Nem csak az a fon­
tos, hogy szignifikáns-e a hatás (ez jelentős mértékben a minta nagyságától is függ),
hanem az, hogy a hatás mekkora: kicsi, közepes vagy nagy. Adott kérdésben a kicsi
hatások is lehetnek fontosak, elméletileg szignifikánsak. Alternatív megoldást jelenthet
a dichotóm logikával szemben a metaanalízis eljárása is. A metaanalízis sok vizsgálat
eredményét elemzi másodlagosan oly módon, hogy voltaképpen minden vizsgálat egy-
egy megfigyelésnek minősül. így a megfelelő irányú, de a szignifikanciát el nem érő
eredményeket produkáló vizsgálatok sem vesznek kárba ( vö. Atkinson, Atkinson, Smith
és Bem, 1995, 188).
A kritika másik iránya az objektivizmus ideálját érinti. Ezt az ideált a tudományfilo­
zófus Lakatos Imre a következőképpen fogalmazta meg:

„E g y e lm é le t g o n d o la t i é r t é k é n e k s e m m i k ö z e s in c s e n a h h o z , h o g y a z e l m é l e t m i­
ly e n p s z ic h o ló g ia i h a tá s t g y a k o r o l a z e m b e r e k e lm é jé r e . A hit, a z e l k ö t e l e z e t t s é g é s
a m e g é r té s a z e m b e r i e lm e á lla p o ta i, d e e g y e lm é le t o b je k tív tu d o m á n y o s é r té k e fü g ­
A tu d o m á n y o s é r té k csa k is
g e tle n a z e m b e r i e lm é tő l, a m e ly ik lé tr e h o z z a v a g y felfo g ja .
a té n y e k á lta li o b je k tív a lá tá m a s z tá s tó l fü g g " (idézi Howson és Urbach, 1996, 11).

A gyakorló tudósok azonban valójában mindig is szubjektivebben és intuitívabban ítél­

ték meg egy elmélet vagy egy kijelentés valószínűségét, mint ahogyan azt egyes filozó­
fusok és statisztikusok ajánlották. A megítélés fő alapja mégiscsak a rendelkezésre álló
empirikus bizonyítékok mennyisége, és az ezek értékébe vetett hit. Ehhez közelállóan a
társadalomtudományokban újabban alkalmazni kezdik a valószínűség alternatív fogal­
mát, amelynek alapjait jóval korábban Thomas Bayes (1702-1761) fejlesztette ki. Kiin­
dulópontja szerint: amikor egy olyan kijelentést értékelünk, amelynek bizonyosságát nem
tudhatjuk, ezt mindig a rendelkezésre álló információk, illetve bizonyítékok alapján
tesszük. Bayes meglátásának lényege az, hogy ebben a folyamatban egy hipotézis kiin­
duló valószínűségét viszonyítjuk az újabb bizonyíték utáni valószínűségéhez - ez a
gondolat úgy ismert, mint Bayes tétele. Ha P(h) jelenti a hipotézis valószínűségének
megítélését a bizonyíték (b) megjelenése előtt, és P(h/b) jelenti a hipotézis valószínűsé­
gének megítélését a bizonyíték (b) megjelenése után, akkor:

b megerősíti h-t, ha P(h)/b) > P(H)

b gyengíti h-t, ha P(h)/b) < P(H)
b semleges h-ra nézve, ha P(h)/b) = P(H)

Bayes tétele a valószínűség megítélésének változására teszi a hangsúlyt. Ha egy tudós

találkozik a szakterületén egy hipotézissel vagy elmélettel, akkor mindig van valamilyen
becslése vagy véleménye arra nézve, hogy az adott hipotézis vagy elmélet mennyire
valószínű. Miután egy bizonyíték rendelkezésre áll, ez a kiinduló megítélés változhat
pozitív vagy negatív irányban, vagy maradhat változatlan. Bayes tétele eltér a valószí­
nűség tisztán objektív megítélésének ideáljától, viszont pontosabban tükrözi a tudó-
174 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

mány valóságos gyakorlatát, mint a tisztán objektív ideál. A tétel keretében értelmezhe­
tőek a hipotézis-, illetve elmélettesztelés gyakorlatának jellemzői: például az az intuí­
ció, hogy minél meglepőbb egy bizonyíték, annál jobban megerősíti az elméletet, vagy
hogy az ad hoc hipotéziseknek nem nagy a súlyuk. (Minderről bővebben lásd Howson
és Urbach, 1996).

3.5. A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS ETIKAI KÉRDÉSEI

3.5.1. A vizsgálati személyek védelme

3.5.2. Az állatokkal folytatott kutatások
3.5.3. Atudományos kutatások tágabb társadalmi felelőssége
3.5.4. Atudományos kutató etikus magatartása

A pszichológiai kutatással kapcsolatos etikai kérdések három szempontból m e­

rülhetnek fel: az első a vizsgálati személyek védelme, illetve az állatkutatások
kérdése; a második a pszichológiai kutatás tágabb társadalmi vonatkozásai és fe­
lelőssége; a harmadik pedig az eredmények kezelésével és nyilvánosságra hozata­
lával kapcsolatos kutatói etika kérdése. (A klinikai munka során felmerülő etikai
kérdések, amelyek a pszichológiai szakma etikájának alapvető részét képezik, nem
tartoznak e könyv tárgykörébe. A pszichológusszakma általános etikai kérdései­
vel kapcsolatban szemelvényeket közöl Komlósi és Séra, 1985). A következőkben
ezeket a szempontokat vesszük sorra.

3.5.1. A vizsgálati személyek védelm e

Nyilvánvalónak vesszük, hogy a tudományos kutatás célja a jobbítás, „a haladás”,

a társadalom szolgálata. Bizonyos esetekben azonban tudomásunkra jut - általá­
ban utólagosan -, hogy a tudomány szolgálata az alapvető erkölcsi normákkal került
szembe. Leginkább a második világháború idején a náci orvosok embereken vég­
zett kísérletei döbbentették meg a világot, és indították arra a nemzetközi jogalko­
tókat, hogy törvénybe iktassák az emberi jogok, az emberi méltóság védelmét a
tudományos kutatásokban. Az 1949-ben kiadott nürnbergi törvénykönyv írásba
foglalta az emberekkel történő kísérletezés fontosabb alapelveit, így a részvétel ön­
kéntességét, a tájékoztatáshoz való jogot, a felesleges fájdalom okozásának elkerü­
lését és a visszalépés jogát. Ennek ellenére ismételten előfordultak esetek, amikor
a tudomány nevében durván megsértették ezeket a normákat. 1972-ben például
nyilvánosságra került, hogy az Egyesült Államok Közegészségügyi Hivatala (Public
Health Service) több évtizeden keresztül kutatásokat folytatott szifiliszes betegek­
kel Alabama államban. A kutatás célja az volt, hogy feltárják a nem kezelt szifili-
3 . A k u t a t á s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 175

szes betegség lefolyását fekete férfiakon. A PHS által alkalmazott orvosok ismételt
vérmintát vettek, teszteket folytattak közel négyszáz betegen, de a vizsgálatok so­
rán nem kezelték a betegségséget, csak regisztrálták a lefolyását. A legtöbb résztve­
vő szegény, írástudatlan ember volt, akinek különböző juttatásokat kínáltak fel a
részvétel fejében (meleg étkezés, betegségeik ellátása, temetési hozzájárulás; idézi
Christensen, 1997,146).
Etikailag megkérdőjelezhető kutatásokat pszichológusok is végeztek. Az 1960-
as években például kutatók beszámoltak az Egyesült Államok hadseregének kere­
tében lefolytatott kísérletekről, amely a kiélezett stresszhelyzet hatásait vizsgálták
(Berkun, Bialek, Kern és Yagi, 1962). Az egyik kísérlet során egy katonai repülő­
gép, fedélzetén újoncokkal felszállt gyakorlatozásra, majd nagy magasságot elérve
a gép „műszaki hibát” mutatott és előkészült a halálos kimenetelűnek mutatkozó
kényszerleszállásra. A m űvelet közben a katonák viselkedését megfigyelték és
különböző módokon tesztelték, például felszólították őket, hogy egy nyomtatványt
kitöltve végrendelkezzenek a tulajdonukat alkotó tárgyakról. Csak a biztonságos
földet érés után derült ki a katonák számára, hogy egy kísérletben vettek részt.
Más kísérletekben a katonák úgy tudták, hogy tűz alá kerültek és elromlott a rádió­
juk. A kutatók azt mérték, hogy mennyi idő alatt sikerül megjavítaniuk a rádiót,
amelyen segítséget kérhettek.
Etikai viták kereszttüzébe került Stanley Milgram is, 1963-ban publikált híres
engedelmességi kísérlete kapcsán, amelyet a nagy presztízsű Yale Egyetem pszi­
chológia tanszékén folytatott. A kísérletet történelm i események motiválták: a
második világháborút követően a szociálpszichológusokat kiemelten foglalkoztat­
ta a tekintélynek való engedelmesség kérdése. Milgram célja az volt, hogy ellenőr­
zött feltételek mellett feltárja az engedelmesség határait. Milgram újsághirdetésen
keresztül toborzott 40 férfit és nőt egy „memóriakísérletben” való részvételre, fi­
zetség ellenében. A laboratóriumba érkezve a kísérleti személy megtudta, hogy a
tanár szerepét fogja játszani és szópárokat kell felolvasnia egy másik (beépített)
személynek. A „tanulót” a kísérleti személy előtt beszíjazták egy huzalokkal fel­
szerelt székbe, majd a kísérleti személyt átvezették a szomszédos szobába. Itt egy

1 2 3 4 5 678 9 101112 13 141516 17 181920 21 222324 25 262728 29 30

1 5 ---------- 7 5 ------------- 1 3 5 1 9 5 255 315 375 430450

V o lt 3 0 4 5 6 0 V o lt 9 0 105 120 V o lt 150 165 180 V o lt 1210 2251240V o lt 1270 28513001V o lt 133013451360 j V o lt 1390140514201V o ltl V o ltl

Nagyon Különösen Veszélyesen

Gyenge_____ Közepes______ Erős__ — erős --------- _jntenzív_ — intenzív-------- s ú ly o s ------------- XXX
áramütés áramütés áramütés áramütés
áramütés áramütés áramütés

3.9. ÁBRA ► A M ilgram -féle kísérletben alkalmazott vezérlőtábla ábrája

(F o rrás: T h o r n e é s H enley, 2 0 0 0 , 5 6 1 )
176 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

műszer elé ültették és elmagyarázták neki, hogy a tanuló által elkövetett hibákat
növekvő erősségű áramütéssel kell büntetnie. A műszer 30 fokozatot mutatott, a
„Gyenge áramütés” felirattól a „Vigyázat! Veszélyes áramütés!” feliratig (vö. 3.9.
ábra); valójában áramütés nem történt. A fehér köpenyt viselő kísérletvezető a
kísérleti személy mellett állt és amennyiben az vonakodni kezdett, folytatásra
buzdította („Kérem, folytassa!”, „A kísérlet azt igényli öntől, hogy folytassa”). A
fokozatok erősödésével a „tanuló” jól hallhatóan tiltakozni kezdett, majd heve­
sen tiltakozott és fájdalmas kiáltásokat hallatott, egy ponton túl pedig csönd állt
be. A tanulmány összefoglalója a következőképpen írja le a kísérlet eredményeit
(Milgram, 1963, 371):

„26 kísérleti szem ély mindenben követte a kísérletvezető utasításait, és használta

a legerősebb: »Vigyázat! Erős áramütés!« fokozatú gombot. 14 kísérleti szem ély a
kísérleti folyamat valamely pontján, amikor hallotta az áldozat hangos tiltakozá­
sát, megszakította az engedelmeskedést. A kísérlet rendkívül erős idegfeszültséget
teremtett néhány kísérleti személyben, amely tipikusan erős izzadás, remegés,
dadogás formájában nyilvánult meg. A feszültség egy nem várt - a továbbiakban
magyarázatra szoruló - jele az ideges nevetés volt, amely az egyik kísérleti személy
esetében görcsössé vált. A viselkedésdinamika érdekes variációi, a helyzet valóságos­
sága a kísérleti személyek számára, valamint a vizsgálati helyzetkihasználásában
rejlő további módszertani lehetőségek a további vizsgálatok hasznosságát vetik fel. ”

A kutatást megelőzően Milgram bizonyosan etikai szempontból is mérlegelte, és

megengedhetőnek tartotta az alkalmazott kísérleti eljárást. Az is nyilvánvaló, hogy
egy vezető egyetem kutatójaként nem tett volna meg olyasmit, ami a korfelfogás
szerint az etikai normák durva megsértésének minősülhetett volna. A kísérlet azon­
ban mégis átlépett egy érzékenységi határt, és olyan vitát gerjesztett, amely a továb­
biakban jelentős hatással volt a kutatásetikai gondolkodásra. A kritizálok elsősor­
ban azzal érveltek, hogy a résztvevőket olyan helyzetbe hozta, amely után bűntu­
datot, szégyent érezhették viselkedésük miatt. Milgram az ilyenféle hatást igyekezett
tompítani azzal, hogy a kísérletet közvetlenül követően részletekbe menően felvi­
lágosította a résztvevőket arról, hogy mi volt a kísérlet célja és értelme, és miért
volt szükséges a félrevezetés. Ezenkívül megkérdezte őket arról, hogy milyen fok­
ban keltett negatív érzelmeket bennük a kísérlet, és csupán 1,3 százalékuk szá­
molt be ilyenről. A hosszú távú hatások felmérése céljából néhány hónap m últán
ismét meginterjúvolta a résztvevőket, akiknek 80 százaléka arról számolt be, hogy
bár a kísérlet alatt erős stresszt élt át, örül hogy részt vett a kísérletben. Erre azon­
ban felvethető, hogy nem az interjút készítő személynek való megfelelési vágy hú-
zódott-e meg az ilyen „megbocsátó” hozzáállás mögött (Hasiam és McGarty, 1998,
256).
Milgram azzal is érvelt, hogy ahhoz, hogy fontos kérdésekre világos válaszokat
kapjunk, bizonyos kockázatot is vállalnunk kell. Az a kérdés, hogy az emberek
milyen körülmények között hajlandóak másoknak kárt, fájdalmat okozó paran­
csok teljesítésére, és ezen a téren milyen messze mennek el, a társadalom műkő-
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 177

dése szempontjából is lényeges kérdés. Milgram a kutatást megelőzően pszichiá­

terek egy csoportját felkérte, hogy becsüljék meg, hányán fognak az áramütésre
való felszólításnak eleget tenni. A becslés 1 százalék körül mozgott, ennyi ugyan­
is a súlyos személyiségzavarral küzdők előfordulása az általános népességben, és
a pszichiáterek úgy gondolták, hogy csak az ilyen emberektől várható el ez a vi­
selkedés. (A kísérlet külső érvényességgel kapcsolatos kritikáira lásd a 4.5.4.
pontot.)
További ismert eset Phil Zimbardo 1972-es „börtönkísérlete”, amelynek fogal­
mi-elméleti hátterét a deindividuáció alkotja: az a jelenség, hogy az egyén bizo­
nyos helyzetekben elveszíti identitását, és feladja ezzel járó viselkedési normáit
embertársával szemben. Zimbardo a Stanford Egyetem pszichológia tanszékének
otthont adó épület pincéjét realisztikus módon börtönnek rendezte be. A kísér­
letre önként jelentkezők közül random kiválasztással kerültek ki a „foglyok”, il­
letve az „őrök”. Zimbardo különböző módokon próbálta elősegíteni a deindividuá­
ció folyamatát: például az őrök egyenruhát, sötét szemüveget, és botot viseltek a
rabok pedig rabruhát, az őrök a rabokat számuk, nem nevük alapján szólították
stb. A kísérletet a tervezettnél hamarabb be kellett szüntetni, mert a résztvevők
viselkedése túllépte az elvárásokat: a börtönőrök kegyetlenkedni kezdtek, okkal,
ok nélkül megbüntették a rabokat. Egy ponton szabályos börtönlázadás tört ki,
amit levertek. A rabok közül többen letargikussá váltak és az idegösszeomlás jele­
it kezdték mutatni.
Milgram és Zimbardo kísérletei különösen kiélezték a pszichológiai kísérlete­
zés etikája körüli vitákat. Mindkettő azonban csupán kifejeződése volt egy olyan
szemléletmódnak, amely a kísérleti személyt a kutatás tárgyaként kezelte, és meg­
engedhetőnek tartott olyan eljárásokat is, amelyek potenciálisan akár súlyosan is
sértették a kísérleti személyek fizikai és pszichológiai jóllétét. Ez a szemlélet álta­
lában véve nem volt idegen a 20. század első felének kísérleti lélektanától. Érzé­
kelteti ezt egy 1926-os vizsgálat, amely az „erős emocionális szituációk” fiziológi­
ai hatásait vizsgálta, és amelyet Woodworth és Schlossberg eredetileg 1938-ban
megjelent Kísérleti pszichológia című átfogó munkája ismertet, mindenféle etiká­
ra vonatkozó megjegyzés nélkül:

„Abban az igyekezetében, hogy súlyos érzelmi zavart idézzen elő a kísérleti sze­
mélynél, Landis (1926) rávett három pszichológust, hogy két napig böjtöljenek,
utána egy éjszakát álmatlanul töltsenek: ezután erős elektromos ingereket alkal­
mazott náluk, amelyeket annyi ideig kellett elviselniük, ameddig csak bírták. Több­
féle tünet mutatkozott; a gyomor és a rektális izm ok összehúzódásainak gátlása,
légszomj, hányinger, észrevehető izzadság, inkoordinált viselkedés - és az izgalmi
tünetekkel párhuzamosan jelentős vérnyomás-emelkedés. ” (Idézi Woodworth és
Schlossberg, 1986, 208)

A kísérleti személyek védelmével kapcsolatos normák ma nem engednék meg, hogy

ehhez hasonló tüneteket váltson ki egy kutató bárkin is (a védelmet még akkor is
kiérdemli a kísérleti személy, ha pszichológus). A pszichológia területén az egyes
178 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

országok pszichológiai társaságai (pl. APA: American Psychological Association,

BPS, British Psychological Association) fogalmazzák meg az emberekkel és az ál­
latokkal történő' kutatások vonatkozásában érvényben levő szabályokat. A Magyar
Pszichológiai Társaság (MPT) Szakmai Etikai Kódex (SzEK) címszó alatt határoz­
ta meg a pszichológusok számára a hivatásuk gyakorlásával együtt járó legalapve­
tőbb jogok és kötelességek rendszerét, beleértve a kutatásetikai alapelveket. A kódex
hangsúlyozza, hogy az SzEK előírásai az egyetemek pszichológiaszakos hallgatói­
ra is kötelezőek (a SzEK olvasható az MPT honlapján, az interneteim megtalálha­
tó a 8. Nagyító című részben).
A különböző országok etikai kódexei lényegében ugyanazokat az alapelveket
fogalmazzák meg. Az emberekkel történő pszichológiai kutatásokkal kapcsolatban
a következő etikai alapelveket kell m inden kutatónak szem előtt tartania:

►A vizsgálati szem ély jóllétének szem előtt tartása

A kutatásnak nem szabad sem fizikailag, sem érzelmileg vagy m entálisan ve­
szélyeztetni a részt vevő személyek jóllétét nagyobb mértékben, m int ahogyan
az a normális hétköznapi élet során történik. Szorongást, félelmet, agressziót,
fájdalmat és egyéb negatív állapotokat sokféleképpen átélünk a m indennapok
során. A pszichológiai kutatások nagy része közvetlenül nem érint ilyen terü­
leteket. Vannak azonban olyan kutatások, amelyek közvetlenül vagy mellék­
hatásként, negatív testi és/vagy lelki állapotokat kelthetnek a résztvevőkben.
A kutatást végzőknek a kutatás megkezdése előtt gondosan azonosítaniuk kell
a lehetséges negatív hatásokat és mérlegelniük kell azok potenciális súlyossá­
gát, valamint azt, hogy a kutatás fontossága, várható haszna túlsúlyban van-e a
negatív hatásokkal szemben. A kutatás nem vezethet olyan állapothoz, amely­
nek során bármely résztvevő fizikai vagy mentálhigiénés egészsége jelentősen
vagy tartósan károsodik (tartós kimerültség, csökkent önértékelés, depresszió
stb.). Am ennyiben kisebb mértékű negatív hatások várhatóan felléphetnek a
kutatás során, ezekről tájékoztatni kell a résztvevőket mielőtt beleegyezésüket
adnák a részvételbe. Amennyiben egy eljárás előre nem látható módon jár va­
lamilyen káros következménnyel, és ez a kutatás vezetőjének tudomására jut,
kötelessége, hogy utólagos segítséget nyújtson a káros következmény elhárítá­
sában. Külön odafigyelést kíván az olyan speciális csoportokkal végzett kuta­
tás, amelyek az átlag felnőtt populációhoz képest kiszolgáltatottabbak, sérülé­
kenyebbek. Ilyenek mindenekelőtt a gyermekek és a különböző fogyatékosság­
gal, illetve betegséggel élők.
►A z informált beleegyezés szükségessége
A részvételre való felkérés alkalmával a kutatóknak szóban vagy írásban tájé­
koztatniuk kell a felkért személyt a kutatás minden olyan lényegesebb mozza­
natáról, amely befolyásolhatja őt a részvételre vonatkozó döntése meghozatalá­
ban - ezt nevezzük informált beleegyezésnek. A tájékoztatás során válaszolni
kell a felkért személy esetleges kérdéseire. Kiskorúak esetében a szülőket, illet­
ve a gyermek gondozóit kell tájékoztatni és az ő beleegyezésüket kell kérni. Nyil­
vánvaló, hogy bizonyos esetekben a kutatás fontos részleteinek feltárása lehe-
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 179

tétlenné tenné magát a kutatást. Az ilyen esetekben megengedett a megtévesz­

tés megfontolt alkalmazása (lásd alább). Ritka esetben az is előfordulhat, hogy
az informált beleegyezés nemkívánatos hatást gyakorol. Loftus és Fries (1979)
például beszámolnak egy olyan kutatásról, amelynek keretében egy pszichiát­
riai gyógyszer hatását vizsgálták úgy, hogy a kontrollcsoport placeboinjekciót
kapott. (A placebo olyan ismert hatást nélkülöző szer vagy eljárás, amelyet egy
ismert hatású szer, illetve eljárás helyett adnak olyan módon, hogy a vizsgálati
személy azt hiszi, aktív szert kapott.) Az említett vizsgálatban informált bele­
egyezés keretében tájékoztatták a résztvevőket a lehetséges mellékhatásokról.
Később a „placebo”-csoport tagjai közül többen beszámoltak erős szédülésről,
hányásról, sőt depresszióról, az egyik résztvevő pedig arról számolt be, hogy a
gyógyszer okozta szédülés m iatt autóbalesetet okozott. A legtöbb esetben az
informált beleegyezés olyan átgondolt tájékoztatás, amely ilyen problémát nem
okoz. (Az írásos informált beleegyezésre alább található minta, vő. 3.10. ábra).
►A megtévesztés megfontolt alkalmazása
Vannak olyan kutatások, amelyek lefolytatását nehezítené vagy lehetetlenné ten­
né, ha a kísérleti személyeket tájékoztatnák a vizsgálat valós kérdésfeltevései-

(Cégjeles papír)
Dr. XY
Szegedi Tudományegyetem, Pszichológia Tanszék
Telefon: 000-000
e-mail: xy@axelero.hu

Dátum

Tisztelt Szülő!
A Szegedi Tudományegyetem, Pszichológia Tanszékének kutatói egy fejlődés-lélektani témájú kutatást
szeretnének folytatni óvodáskorú gyermekekkel abban az óvodában, ahová az Ön gyermeke jár. A
kutatás címe "Óvodáskori szerepjáték". A kutatás során munkatársunk egy héten keresztül délelőttön­
ként egy órát tö lt az óvodában, ahol megfigyeli a gyermekek szerepjátékét, illetve körülbelül 15 percre
egyenként játszana a résztvevő gyerekekkel. A megfigyelésekről, beleértve az egyénenkénti játékperi­
ódust is, videofelvételt kívánunk készíteni. A videofelvételeket elemzés céljára használjuk fel. Elképzel­
hető, hogy egy-egy részletet később tudományos konferencián kívánunk bemutatni.
Ezúton kérem beleegyezését, hogy gyermeke a leírt kutatásban részt vegyen. Kérem, hogy ha kérdése
van a kutatással kapcsolatban, keressen meg a fent m egadott telefonon, e-mailen vagy az óvónőkön
keresztül.

Üdvözlettel,

Dr. XY
a kutatás vezetője:

• Beleegyezésemet adom ahhoz, hogy gyermekem a fent leírt kutatásban részt vegyen.

(Szülő vagy gondozó aláírása) Dátum

• Nem adom beleegyezésemet, gyermekem részvételéhez.

(Szülő vagy gondozó aláírása) Dátum

3.10. ÁBRA ► Minta írásbeli felkérésre és inform ált szülői beleegyezésre

180 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

ről. Ebben az esetben egy kutató vagy elhallgatja a kritikus pontokat, vagy -
valamilyen enyhe formában - félretájékoztatja a kísérleti személyeket. Latanene
és Darley (1970) például azt vizsgálták, hogy az emberek hogyan reagálnak fizi­
kai veszélyhelyzetre, amikor egyedül vannak, és hogyan akkor, amikor mások­
kal (beavatott személyekkel) együtt vannak. Egy kis helységben kérdőívet kel­
lett kitölteni a résztvevőknek egyedül, illetve mások jelenlétében, miközben
fojtogató füst kezdte betölteni a szobát. A kísérleti személyek természetesen nem
tudták a vizsgálat tényleges célját. Az eredmények azt mutatták, hogy a kísérle­
ti személyek hajlamosabbak voltak aktívan reagálni a kellemetlen füstre akkor,
amikor egyedül voltak, m int akkor, amikor olyan beavatott személyekkel vol­
tak együtt, akik nem reagáltak a füstre. Etikai szempontból megengedett, hogy
„ártalmatlan” megtévesztést alkalmazzunk, ha azt a kutatás indokoltan megkí­
vánja. Ártalmatlannak akkor számít a megtévesztés, ha alaposan feltételezhető,
hogy a kísérleti személy nem fogja kifogásolni a megtévesztés tényét, amikor
arról utólagosan tájékoztatják. Követéses vizsgálatok támasztják alá azt, hogy a
kísérleti személyek általában nem kifogásolják a megtévesztés tényét (Chris­
tensen, 1988,168). Ezzel együtt mindig gondosan mérlegelni kell, hogy a meg­
tévesztés elkerülhetetlenül szükséges-e, és nem okozhat-e súlyosabb sérelmet.
►A z utólagos tájékoztatás szükségessége
Milgram fent ismertetett kísérlete is mutatta, hogy bár a kísérleti személyek je­
lentős stressznek voltak kitéve, nem kifogásolták különösebben a kísérleti eljá­
rást. Jelentős szerepet játszott ebben az utólagos tájékoztatás megadása, amely
perspektívába helyezte a kísérleti személyek számára saját viselkedésüket, és
ezzel segített feldolgozni érzéseiket. Megtévesztés alkalmazása esetén nemcsak
lehetősége, hanem kötelessége is a kutatás vezetőjének, hogy feltárja és megin­
dokolja a megtévesztés tényét a kísérleti személyeknek. Az utólagos informá­
lás kötelezettsége - amely szintén történhet szóban vagy írásban - azonban nem
csak a megtévesztés alkalmazására terjed ki. A kutatás vezetőjének m inden
esetben meg kell adni a lehetőséget, hogy a vizsgálati személyek utólagosan
kérdéseket tehessenek fel a kutatással kapcsolatban. A vezetőnek a kutatás ered­
ményeiről is tájékoztatást kell nyújtania, amennyiben a résztvevők erre kíván­
csiak. Az utólagos tájékoztatásnak az információnyújtáson kívül egyéb funk­
ciója is lehet. Az egyik a deszenzitizáció: a vizsgálati személy viselkedésére való
megnyugtató visszajelzés: a kutatásvezető például jelzi a vizsgált személy felé,
hogy viselkedése nem volt abnormális vagy extrém, illetve hogy az adott visel­
kedésben a szituációnak volt nagy szerepe, nem pedig személyiségbeli ténye­
zőknek. Ha a személy vélhetően nem tudja feldolgozni a vizsgálatban szerzett
tapasztalatait, akkor a kutatásvezetőnek meg kell találnia a megfelelő eljárást a
feszültség feloldására. Ezen túlm enően az utólagos tájékoztatás jó alkalom az
információszerzésre is: m egtudhatjuk például, hogy a vizsgált személy nem
látta-e át kezdettől fogva a szándékolt megtévesztést, kikérdezhetjük arról, hogy
milyen érzéseket élt át stb.
►A visszavonulás joga
A vizsgálati személynek - mindamellett, hogy beleegyezett a részvételbe - jo­
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 181

gában áll a vizsgálatban való részvételt megtagadni, vagy abból visszavonulnia.

Az etikai kódexek általában megkövetelik, hogy erró'l a jogról tájékoztatást is
kapjon a résztvevő a vizsgálat megkezdése előtt. Az ilyen figyelemfelhívás azon­
ban adott esetben olyan beavatkozásként hathat, amely megváltoztatja a vizsgá­
lat eredményeit. Gardner (1978) például beszámolt arról, hogy zajártalommal
kapcsolatos kísérletei során ugyanazt a zajt másként ítélték meg azok, akiket a
visszavonulás jogáról tájékoztatott, m int azok, akiket erről nem tájékoztatott;
a zajt csak azok ítélték meg negatívan, akiknek nem mondták meg, hogy joguk­
ban áll megszakítaniuk a kísérletben való részvételt. Az is megfontolandó, hogy
a visszavonulás jogáról való tájékoztatás nem kelt-e alaptalan gyanút és szo­
rongást a vizsgálattal kapcsolatban.
►A z adatok bizalmas vagy anonim kezelése
A kísérleti személyektől származó adatok gyakran személyesek vagy egyéb szem­
pontból érzékenyek, ezért a kutatás vezetőinek védenie kell a vizsgálati szemé­
lyeket ezen a téren is. Az adatkezelés lehet anonim vagy bizalmas. Az anonim
adatkezelés azt jelenti, hogy a kitöltés után semmilyen módon sem lehet a kitöltő
személyt azonosítani; a bizalmas adatkezelés azt jelenti, hogy a kitöltő szemé­
lye a kutató számára azonosítható marad, de a kutatón kívül más tudomására
nem jut. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy publikálás vagy az adatok nyilvá­
nos bemutatása esetén biztosítani kell az anonimitást, illetve azt, hogy egy adott
vizsgálati személy kilétét ne lehessen beazonosítani. Amennyiben várható, hogy
az adatok nyilvános bemutatása esetén a vizsgálati személyek beazonosítható-
ak lesznek (pl. videofelvétel bemutatása), előzetes beleegyezést kell kérni a be­
mutatáshoz (vö. 3.9. táblázat).

Összességében ezek az alapelvek egyetlen fő gondolatot jelenítenek meg, és pedig

azt, hogy a kutatást végző személyek erkölcsi felelősséggel tartoznak m unkájuk­
kal kapcsolatosan. Érzékelhető, hogy a fenti alapelvek nem mindig egyértelműen
értelmezhető szabályok, amelyeket csupán rutinszerűen lehetne követni. Értelme­
zésük, mérlegelésük sokszor ellentmondó szempontok érvényesítését követeli meg.
A kutatás megkezdése előtt a kutatóknak azonosítaniuk kell a lehetséges etikai
problémákat és a különösen sérülékeny személyeket, és megfelelő bánásmódot
kell biztosítaniuk. A kutatás előtt ajánlott etikai kockázat-hozam elemzést végez­
ni, ami azt jelenti, hogy mérlegelni kell a vizsgálat etikai kockázati tényezőit, ugyan­
akkor mérlegelni kell a kutatás társadalmi hasznát és fontosságát is. Ha az utóbbi
tényező a szakma által és társadalmilag is elismertethető, bizonyos etikai kockáza-

3.9. TÁBLÁZAT ► A kutatásban részt vevő személyek védelmére vonatkozó legfontosabb alapelvek

1. A vizsgálati személy jóllétének szem előtt tartása

2. Az inform ált beleegyezés szükségessége
3. A megtévesztés m egfontolt alkalmazása
4. Az utólagos tájékoztatás szükségessége
5. A visszavonulás joga
6. Az adatok bizalmas kezelése
182 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tok vállalhatóak. M inden kutatás egyedi módon veti fel ezeket a problémákat. Ha
egy kutató bizonytalan valamely kérdés megítélésében, a legjobb megoldás az, ha
tájékozódik a szakterületen követett eljárásokról, és kollégái véleményét is kikéri.
A legtöbb ország egyetemein, illetve kutatóintézményeiben kötelező' módon m un­
kahelyi etikai bizottságok hagyják jóvá a kutatások terveit. A kutatások talán szür­
kébbek lettek, amióta szigorúan veszik az etikai normák betartását, a pszichológia
jó hírnevének megőrzése azonban minden kutató érdeke.

3.5.2. Az állatokkal fo ly ta to tt kutatások

A társadalmi érzékenység fejlődését illetően külön fejezetet alkot az állatkutatá­

sok problematikája. Volt olyan időszak az amerikai pszichológia történetében,
amikor a pszichológiát diáknyelven „patkánystatisztikának” hívták, olyan gyak­
ran hivatkoztak patkányokkal végzett kísérletekre a pszichológia professzorai. Az
állatokkal végzett kísérletek azonban ettől a behaviorista korszaktól eltekintve csak
mintegy 10 százalékát adják a pszichológiai kutatások egészének (Hasiam és
McGarty, 1998, 260). Ezzel együtt az állatokkal való kísérletezés fontos szerepet
töltött és tölt be azokon a területeken, ahol az embereken végzett vizsgálatok nem
lennének elfogadhatóak, ahol összehasonlító kutatások folynak, vagy ahol állatlé­
lektani kérdések állnak a középpontban.
Az állatokkal való kísérletezés éles kritikáját az 1970-1980-as években fellépő
állatvédő mozgalmak helyezték a közvélemény érdeklődésének előterébe. Az ál­
latvédő egyesületek különösen aktívak Angliában és az Egyesült Államokban. Ezek
a mozgalmak sok esetben jogosan vetették fel az állatok tartásának rossz körülmé­
nyeit és a szükségtelen fájdalomokozást, például a kozmetikai iparban folyó al­
kalmazott kutatásokban. A mozgalom azonban szélsőségeket is szült. Peter Singer
1975-ös Anim al liberation cím ű könyve nyom án többen hirdetni kezdték azt a
nézetet, hogy az állatoknak ugyanolyan jogaik vannak, mint az embereknek. Ez az
álláspont betiltana mindenféle állatokkal történő kísérletezést. Több olyan inci­
densre is sor került az Egyesült Államokban, amikor tüntetések következtében
állatkísérleti laborokat feldúltak vagy bezártak. Az állatok jogaiért küzdők azon­
ban túlnyomó többségben a meggyőzés eszközeivel próbálják befolyásolni a köz­
véleményt és a törvényhozókat: brosúrákat adnak ki, előadásokat tartanak és a
médiában ismertetik szempontjaikat.
A brit Experimental Psychology Society (EPS) 1993-ban jelentést adott ki,
amelyben brosúrák elemzése alapján vizsgálták meg az állatvédő egyesületek tipi­
kus érvrendszerét. A jelentés szerint az állatvédők érvelési módjában szisztema­
tikusan elfogultság mutatkozik. Az állatkísérletekkel szembeni egyik fő érv az, hogy
a kísérleti kutatások gyakran triviálisak és nem hoznak új eredményeket. A jelen­
tés viszont azt állítja, hogy az állatvédők érvelési taktikájának felismerhető voná­
sa, hogy a kritizált kutatásokat csak részlegesen, és saját álláspontjuknak megfele­
lő szelektivitással ismertetik. Rámutatnak, hogy a laikus közönség számára még
egy jelentős kutatás is beállítható úgy, mintha triviális dolgot vizsgálna. Hubel és
3. A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 183

Wiesel 1965-ben publikált, és Nobel-díjat kiérdemelt kutatását is össze lehet fog­

lalni például akként, hogy élő állatok agyába elektródákat helyeztek és megfigyel­
ték, hogy amikor a vizuális stimuláció megváltozott, az idegsejtek aktivitása is
megváltozott. A laikusok számára szintén könnyű feleslegesnek beállítani egy
kutatást, ha az olyan kérdéseket vizsgál, amelyeket előtte már más kutatások vizs­
gáltak. A tudományos ismeretek fejlődésében azonban jelentős szerepe van az
eredmények megismételhetőségének, illetve annak, hogy ugyanazt a dolgot kissé
megváltoztatott körülmények között vizsgálják. Ha ezeket a szempontokat szem
elől tévesztjük, akkor úgy tűnhet, hogy a kutatás öncélú.
További érv, hogy az állatokon nyert ismeretek úgysem hasznosíthatók embe­
reken, illetve hogy az az információ, amelyet állatkísérletekkel nyernek, közvetle­
nül is megszerezhető emberekkel folytatott kutatások útján. A laikusok szemében
gyanúsnak lehet beállítani egy olyan kutatást, amelyik például patkányok stressz-
válaszának vizsgálatára alapozva kíván emberekre általánosítani. Valójában az ál­
latok sok fiziológiai, neurológiai és viselkedéses alapfolyamata a lényeget tekint­
ve nagyon is hasonló lehet az ember folyamataihoz. Az állatról emberre történő
általánosítás nem triviális kérdés (vö. 3.4.2. pont), de félrevezető azt állítani, hogy
a tudományos kutatók alapos indokok nélkül fordulnak állatkísérletekhez az
emberekkel folytatott kísérletek helyett.
A jelentés megállapítja, hogy a vizsgált brosúrák a kutatási módszereket ten­
denciózusan úgy igyekszenek bemutatni, mint amelyek lényegében az állatok kín­
zásának felelnek meg. A taktikai eszköztárban szerepel az érzelmekre ható nyelve­
zet és a szelektív információadás. Az „agyi károsodás okozása” például azt az ér­
zetet kelti, hogy a kutatók az állatnak masszív agykárosodást okoznak, holott az
állatokon végzett idegsebészeti beavatkozások igen precízek, körülhatároltak.
A károsodások ennek következtében szelektívek; a külső megfigyelő nem tudná a
legtöbb esetben megállapítani az állat viselkedésén, hogy léziót végeztek-e rajta
vagy sem. Az elektromos áramütést az emberek fájdalmas és veszélyes behatás­
ként ismerik, ezért sokkolni lehet őket azzal az információval, m iszerint egyes
kísérletekben, például a pszichofarmakológia területén, a kutatók elektromos áram­
ütést alkalmaznak. Az EPS-jelentés viszont megállapítja, hogy áramütést a kuta­
tók az utóbbi időkben csak nagyon ritkán, és nagyon alacsony fokon alkalmaz­
nak. Vádként hangzik el végül az éheztetés, azt implikálva, hogy az állatok rossz
egészségi kondícióba kerülnek az élelemdepriváció következtében. Valójában a
laboratóriumi állatok általában egyszer kapnak egy nap enni, olyan módon, ami
megfelel az egészségük megőrzésének. Amennyiben kondicionálási, tanulási kí­
sérletekről van szó, a depriváció célzott lehet a motiváció növelése érdekében, az
állatok éheztetéséről azonban nincsen szó.
Összességében, a szélsőséges akcióktól és elfogultságoktól eltekintve az állat­
védő mozgalomnak köszönhetően nőtt a kutatásban használt állatok jóllétével
kapcsolatos érzékenység. Az állatkutatásokkal kapcsolatban ma a következő öt
irányelvet szokták megfogalmazni (Experimental Research Society, 1986):
184 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► Az állatvédelmi törvények teljes körű ismerete és betartása.

► A kutatásban használt állatfaj életmódjának és viselkedésének mélyreható is­
merete.
► A fájdalom, stressz és egyéb negatív hatások minimalizálására való törekvés.
► A lehető legkevesebb állat felhasználása kutatási célokra.
► Megfelelő képesítéssel rendelkező személyek alkalmazása invazív beavatkozá­
sok esetén.

Az állatkísérleteket folytatóknak lényegében mindig is érdekükben állt, hogy meg­

felelő körülményeket biztosítsanak a kísérleti állatok számára, már csak azért is,
mert leromlott állapotú állatok nem lehetnek megfelelő kísérleti alanyok. Ugyan­
akkor kétségtelen, hogy az utóbbi évtizedekben általában javultak az állatok tartá­
sának körülményei, beleértve az olyan „pszichés jóllétet” is biztosító feltételeket,
mint a ketrecek változatosabb, és az állatfaj természetes ökológiájának megfelelőbb
tárgyi felszereltsége. A fejlett országokban a szabályozás sokszor egészen specifi­
kus; az európai előírások szerint például a kísérleti célra tartott egereket el kell
látni olyan anyaggal, amiből fészkelőhelyet tudnak rakni, a tengerimalacokat vi­
szont olyan tárggyal kell ellátni, amiben el tudnak bújni (Ananthaswamy, 2002).
Ennek a fejleménynek egy némileg váratlan és kellemetlen mellékhatása az, hogy
kiderült: a különböző állatlaborokban végzett kutatási eredményeket egyre kevés­
bé lehet fenntartások nélkül összehasonlítani. Több vizsgálat is kimutatta, hogy a
gazdagított környezet jelentősen megváltoztatja a kísérleti állatok viselkedését, még
akkor is, ha egy viszonylag csekély változtatásról van is szó. Egy vizsgálat példá­
ul a gazdagított környezet hatását vizsgálta olyan egerek motorikus teljesítményé­
re, amelyek a Huntington-betegséggel asszociálódó gént hordoztak. A három össze­
hasonlított csoport közül az egyik tagjai egyedül, standard tartási körülmények
között éltek, a másik csoport tagjai szintén egyedül, de ketrecükbe egy csövet
helyeztek el, a harmadik csoport tagjai pedig sokadmagukkal, jelentősen gazdagí­
tott környezetben éltek (a ketrecben volt cső, forgókerék és egyéb játékok). A
motoros koordinációt mérő tesztben mindkét gazdagított környezetben élő cso­
port jobban teljesített, mint a standard körülmények között élő csoport (Hockly
és mtsai, 2002). Más kutatásokból az is kiderült, hogy a gazdagítás hatása ténye­
zőfüggő: kutatók azt találták, hogy a gazdagítás hatással volt a reproduktív para­
méterekre (pl. alomszám), de nem volt hatással például a testsúlyra vagy a stressz-
hormonszintre (idézi Ananthaswamy, 2002).

3.5.3. A tudom ányos kutatások tágabb társadalm i felelőssége

Az eddig tárgyaltak is bőven alátámasztják, hogy a tudományos kutatás etikája

nem független annak a társadalomnak az erkölcsi normáitól és erkölcsi érzékeny­
ségétől, amelybe a tudomány beágyazódik. A kísérleti személyek és állatok védel­
me olyan kérdés, amely a társadalmi érzékenység meghatározott szintjét tükrözi.
A pszichológiai kísérletezéssel kapcsolatos nagyobb fokú érzékenység kialakuló-
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 185

sát a fent említett etikai kódexek megalkotása jelezte. Az etikai kódexek megalko­
tása és időről időre történő felülvizsgálata társadalmi és szakmai konszenzuson
alapuló hosszú folyamat volt a legtöbb országban. Ez a folyamat az Egyesült Álla­
mokban játszódott le legkorábban. Az APA (American Psychological Association)
kutatásetikai kódexe először 1953-ban jelent meg, amelyet jelentős átdolgozások
követtek. Ennek során felmérést végeztek 9000 APA-tag körében, 2000 konkrét
esetet gyűjtöttek össze, 800 akadémiai intézet véleményét kérték ki, és konzultá­
ciókat folytattak különböző szakemberekkel (filozófusokkal, ügyvédekkel, folyó­
irat-szerkesztőkkel stb.). 1972-től szabályba foglalták az ötévenkénti felülvizsgálat
szükségességét (Gale, 1994).
Az etikával kapcsolatos kérdéseket nem lehet egyszer és mindenkorra rendez­
ni. Ma is folynak viták arról, hogy az etikai alapelveket hogyan kell értelmezni
vagy hogy hogyan kell bizonyos új problémákkal megbirkózni. Az élet mindig újabb
és újabb etikai kérdéseket vet fel: ilyen kérdés például az AIDS és a drogfogyasz­
tás kutatásával kapcsolatosan az, hogy a kutatónak jelentést kell-e tennie az egész­
ségügyi hatóságok felé; másik példa lehet a kiskorúak bíróságon való kihallgatá­
sának kérdése, különös tekintettel a főként az Egyesült Államokban elterjedt sze­
xuális abúzus-vádakra.
A kvalitatív kutatásfilozófia keretében folytatott kutatások vetették fel azt a kér­
dést, hogy milyen etikai konzekvenciákkal jár a kutató személyes involválódása.
Korábban említettük, hogy a kvalitatív kutatásfilozófia a hagyományostól eltérő
módon fogja fel a kutató viszonyát a vizsgálatban részt vevő személyekhez. A ha­
gyományos modell szerint a részt vevő személy a vizsgálat alanya, akinek az a
feladata, hogy végrehajtsa azt, amire a kutató felszólítja. Az alternatív modell sze­
rint a viszony kevésbé (vagy másként) aszimmetrikus; a vizsgálati személynek
lehetősége van saját belátásait érvényesítenie a kutatás folyamatában és bizonyos
fokig befolyásolni a kutatás kimenetét. Az ilyen kutatásokban gyakran előfordul,
hogy egy kutató személyesen involválódik (például kábítószerező fiatalokkal vé­
gez interjút, és orvoshoz kell vinnie egy fiatalt, aki rosszul lesz stb.).
Ebbe a vonulatba illeszkednek azok a társadalmi problémákkal foglalkozó ku­
tatások, amelyeket „akciókutatás”-nak (action research) neveznek (vö. 2.3.3. pont).
Ilyen kutatás célpontja lehet például valamely hátrányos helyzetű csoport (haj­
léktalanok, mozgássérültek, egy gettósodó városrész lakói, egy munkanélküliség
sújtotta falu lakosai stb.), illetve egy szociális program kidolgozása (például ci­
gány gyermekek speciális fejlesztésére). A kutató célja ezekben az esetekben az,
hogy megismerje és feltárja az adott csoportnak vagy közösségnek a problémáit,
de emellett vállalja, hogy feladata a problémák megoldásának elősegítése is. A
kutató saját szakértelmével vagy más szakemberek bevonásával kezdeményezhet
bizonyos megoldásokat, javaslatokat tehet, előmozdíthatja a probléma társadalmi
megoldását (Reason és Bradbury, 2000).
Az akciókutatás speciális eset; azonban egy tágabb tendenciát is jelez a tu ­
dományos gondolkodásban. Ennek eredm ényeként a pszichológiában is egyre
inkább előtérbe került a társadalmi felelősség kérdése. Az APA etikai kódexének
1992-es kiadásában új pontként szerepel a társadalmi felelősség alapelve. Míg
186 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

korábban az etikai felelősség homlokterében a vizsgálatban részt vevő személyek­

kel közvetlenül kapcsolatos etikai felelősség kérdése állt, az 1990-es években
megfogalmazódott az a felismerés, hogy a pszichológia felelősséggel tartozik a tá-
gabb társadalom felé is, mert a pszichológia által tett tudományos megállapítások
nem egy kérdésben közvetlen vagy közvetett hatással lehetnek a társadalompoli­
tikára és a társadalom életére. (Kitchener, 1996]. Drámai példa erre a mentális tesz­
telés rasszista felhangokkal teli története az Egyesült Államokban, amelyben a kor
nem egy vezető pszichológusa vett részt; az ő tevékenységük is hozzájárult a be­
vándorlási kvóták megszabásához. A hatóságok e kvótákhoz ragaszkodva utasí­
tották vissza a náci Németországból m enekülni kívánó zsidók tömegeit (Gould,
1999). Az intelligenciakutatás története különösen terhelt etikai vonatkozású epi­
zódokkal. A vita egy újabb hullám át Herrnstein és M urray 1994-ben megjelent
The Bell Curve című könyve váltott ki. A szerzők ebben jelentős tudományos
apparátus mellett azt a nézetüket fejtették ki, mely szerint a fejlett társadalmakban
az egyének társadalmi helyzetében meglévő különbségek öröklött intelligenciájuk
különbségeit tükrözik. Ebből következően a felzárkóztatást célzó oktatáspolitikai
törekvések lényegében értelmetlenek. A könyv körül éles vita bontakozott ki (vö.
Kovács, 2002; Vajda, 2002b).
Az ehhez hasonló viták során felmerült, hogy egyes társadalmi csoportok vé­
delme - a „politikai korrektség” elve jegyében - ütközhet-e a tudományos kutatás
szabadságának elvével. Kimutatható, hogy az Egyesült Államokban az etikai bi­
zottságok hajlamosabbak visszautasítani az olyan kutatási terveket, amelyek tár­
sadalmilag érzékeny kérdésekre irányulnak (Ceci, Peters és Plotkin, 1985). Scarr
például 1988-ban morális gyávasággal vádolta meg a szakmát arra az esetre, ha
nem tartják kutathatónak azt a kérdést, hogy a fehér középosztálybeli családok­
ban nevelt etnikai kisebbségekből származó gyerekek mutatnak-e jelentős intel­
lektuális fejlődést (Scarr, 1988). Egyes érvelésekben felidéződik az objektív, sem­
leges tudomány képe, amelyik érzékenységekre való tekintet nélkül feltárja a va­
lóságot. Mások kétségbe vonják, hogy lehetséges-e értéksemlegesen megközelíteni
olyan kérdéseket, amelyeknek közvetlen etikai és társadalompolitikai következ­
ményeik vannak (Gale, 1994). A tudományos kutatás társadalmi felelősségének
problémája messzire vezető kérdés, amely bizonyára a jövő generációit is foglal­
koztatni fogja.

3.5.4. A tudom ányos ku ta tó etikus m agatartása

A kutatói etikával összefüggő legalapvetőbb norma a „valósság” normája. Megsér­

tésének legsúlyosabb formája az adatok hamisítása, a valótlan eredmények közlé­
se. Utaltunk már rá, hogy a tudományos kutatás alapvető ismérve a kritikai nyil­
vánosság. Ez az a szűrő, amely a legtöbb esetben kirostálja a tudom ány terén el­
követett csalásokat. Az egyik legismertebb eset Cyril Burthöz kapcsolódik, aki az
első pszichológus volt Angliában, akit lovaggá ütöttek. Búrt az intelligenciakuta­
tás befolyásos személyisége volt a 20. század első felében. Az IQ örökletességé-
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 187

nek híveként többek között külön nevelkedett egypetéjű ikerpárokat vizsgált és

szoros korrelációt m utatott ki az IQ-értékekben. Vizsgálatainak különleges súlyt
adott, hogy adatait kétszer annyi ikerpárra (pontosan 53 párra) alapozta, mint az
őt megelőző kutatók. Az adatok manipulálására halála után derült fény: akik ada­
tait behatóan tanulmányozták, észrevették, hogy miközben Búrt mintája 20-ról 53-
ra emelkedett, egy sor közleményben az ikerpárok IQ-ja közötti átlagos korreláció
a harmadik tizedes értékig egyforma maradt. Közleményeiben egyéb gyanús ada­
tokat is találtak, majd azzal is vádolták, hogy ő írta azokat a cikkeket, amelyeket
munkatársai neve alatt jelentek meg, illetve hogy ezen munkatársai, akik állítóla­
gosán gyűjtötték és kezelték az adatait, valójában nem is léteztek. A Burt-féle in­
cidens viharokat váltott ki, mert hívei a kritikák mögött baloldali összeesküvést
sejtettek. A csalások mértékével, részleteivel és indítékaival azóta is többen fog­
lalkoztak (pl. Hernsshaw, 1979; Fletcher, R. 1991).
Búrt esete a legismertebb, de nem az egyedüli ismertté vált csalás a pszicholó­
giai kutatások területén. Természetes, hogy azok az esetek kapnak különösen nagy
figyelmet, amelyekben az illető szakterületének elismert, befolyásos személyisé­
ge. Az Egyesült Államokban 1950 és 1979 között 14, 1980 és 1987 között pedig
már 26 dokumentált esetben fordult elő csalás. Ennek a problémának az értékelé­
sekor felmerült - nem mentő körülményként -, hogy a tudományos kutatókra egyre
nagyobb teljesítménykényszer nehezedik. A csalások száma a kutatások volume­
néhez képest elenyésző. Azonban bizonyos egyéb etikailag kifogásolható maga­
tartásformák gyakrabban tetten érhetőek a tudományos gyakorlatban. Ilyen a pla-
gizálás: mások gondolatainak sajátként való feltüntetése, amely leggyakrabban
egyszerűen a referencia hiányaként jelenik meg. Etikailag súlyosan kifogásolható
eljárás az indokolatlan szerzőség, amely arra utal, hogy a publikációban egy szer­
ző neve indokolatlanul jelenik meg; például valaki lefordít magyarra egy cikket,
később azután szerzőnek tünteti fel magát vagy a vezető tudós neve megjelenik a
cikken, holott valójában a teammunkához csak a nevét adja. Nemkívánatos általá­
ban a többszörös publikálás sem, amely ugyanazon tartalom több formában való
megjelentetésére utal olyan formában, m intha új tartalomról lenne szó.
Az etikai normák világos kimunkálása és betartatása minden országban a szak­
ma felelőssége. Az etikai alapelvek tudatosítása és elsajátíttatása az oktatás, a szak­
mára való felkészítés feladata. Az elvek és elvárások egyértelmű megfogalmazása
mellett is gyakori azonban, hogy egy kérdésben a kutató etikai dilemmába kerül.
Az etikai szabályzás szükségszerűen csak általános lehet, az egyénnek viszont
mindig egy konkrét helyzetben kell etikusan döntenie és viselkednie. Egy jól
működő rendszerben az egyénnek van hová fordulnia etikai kérdéseivel: konzul­
tálhat a kollégáival, fordulhat az intézmény etikai bizottságához (ha van ilyen),
esetleg felsőbb szakmai fórumokhoz. M inden előírás, írott vagy íratlan szabály és
konzultáció mellett az erkölcsi felelősség terhe az egyéné. A tudománynak pedig,
m int különösen nagy tekintélyű társadalmi tevékenységnek, élen kell járnia a
kétséges etikai kérdések felvetésében, megvitatásában és tisztázásában.
 188 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK
8. NAGYÍTÓ
PSZICHOLÓGUS AZ OSZTÁLYBAN

A kirívó esetek ismertetése alapján esetleg úgy jelenhet meg előttünk, hogy a kísérleti
személyek védelmét főleg a különleges vizsgálati helyzetekben kell szem előtt tartanunk.
Fontos hogy lássuk, ez nem így van. A kísérleti személyek védelmére vonatkozó felve­
téseket a leghétköznapibb kutatási helyzeteket illetően is mérlegelnünk kell. A kutató­
nak ki kell fejlesztenie magában az érzékenységet arra vonatkozóan, hogy meglássa:
eljárása akaratlanul is negatív beavatkozást jelenthet a vizsgálatban részt vevők életébe.
Annak illusztrálására, hogy etikai felelősséggel jár mindenfajta kérdésfeltevés és beavat­
kozás, álljon itt Lugossy Viktória: A jv é című könyvéből egy élethű leírás, amelyet egy
gyerek szemszögéből élhetünk át:

„Az o s z tá ly b a e g y s z é p n é n i jö n . Fiatal. V alam i furcsa fo g la lk o zá sa van. Ja igen , p s z ic h o ­

ló g u s. ( ...) A z t m o n d ja , a z t s z e r e tn é , ha rajzoln án k. N e m baj, ha n e m s z é p e t, m é g a z
s e m baj, ha m a s za to s , ő t a z n e m érdekli, h o g y a n rajzolu n k, csa k az, h o g y m it. A z t kéri,
h o g y rajzolju k le a c sa lá d u n k a t. A k it a v ilá g o n a le g jo b b a n s z e r e tü n k a z t pirossal, a k it
n a g y o n sz e r e tü n k , d e m é g s e m a világon a le g jo b b a n , a z t kékkel, a k it p e d ig n e m an n yi­
ra, a z t fe k e té v e l. E zt v a g y h á r o m s z o r e lm o n d ja . M e g k é r d e z te m , h o g y le r a jz o lh a to m -e
a n e v e lő a p á m a t. M e r t íg y k e ll m o n d a n i D o d ó t h iv a ta lo sa n , d e a z t m o n d ta , h o g y n e.
Kár. ( ...) A k o n y h á b a n ültü n k. H a jto g a tó s t já ts z o ttu n k a n a g y m a m á v a l. Ő is írt e g y m o n ­
d a t o t m e g é n is, a z tá n le h a jto ttu k , é s a v é g é n ö ss ze o lv a s tu k . M arh a n a g y h ü ly e s é g j ö t t
ki m in d ig , jó k a t rö h ö g tü n k . K ö z b e n e lm e s é lte m a n én it, a k i le r a jzo lta tta a c sa lá d o t. H o g y
pirossal, a k it a világon a le g jo b b a n , k ék k el, a k ik e t n a g y o n é s fe k e té v e l, a k it n e m a n n yi­
ra. N a g y m a m a k é r d e z te , h o g y na, ő m ilyen sz ín ű lett. És é n m o n d ta m , h o g y te r m é s z e ­
te s e n k ék . M e r t a vilá g o n a le g jo b b a n a n y á t, a t ö b b i e k e t m e g n a g y o n . ( ...) És a k k o r
n a g y m a m a fe lu g ro tt, é s a z valam i e g é s z e n b o r z a lm a s lett, m e r t csa k k ia b á lt é s kiabált,
é s r á z ta a z ö k lé t é s t o p p a n t o t t a lábával, h o g y ő n e m e z t é r d e m e lte , a n n y i é v u tá n ,
h o g y fe lá ld o zta a z é le té t, é s a b b a h a g y ta a m u n k á t, csa k h o g y e n g e m n eveljen , é s h o g y
n e id e g e n e k m e g b ö lc s ő d e , é s fe la d o tt m in d e n t é s c sa k é r te m élt, é s a k k o r e z a hála.
H o g y é n ő t n e m s z e r e t e m ... És é n h iá b a m o n d ta m so k szo r, igaz, a sírá stó l n e m n a g y o n
é r th e tő e n , h o g y é n n e m a k a rta m , é s n e m ú g y é r t e tt e m , é s n e m a z é r t l e t t k ék , m e r t
n e m s z e r e te m , h a n e m m e r t a z t k érték , h o g y p iro ssa l csa k a k it a világon a le g e s le g jo b -
b an , é s h o g y o ly a n b ó l csa k e g y le h e t é s k e tt ő n e m . M e r t h a k e tt ő l e h e t e tt volna, a k k o r
é n ő t is p irossal, iste n b izo n y, csa k é r ts e n m e g é s n e h a ra g u d jo n é s b o c s á s s o n m e g é s
k é re m , n e lö k jö n el, m e r t é n n a g y o n s z e r e te m é s c sa k á t a k a r o m öleln i. ( ...) M á s n a p
m e g k é r d e z te m K e le m e n t, h o g y ő m ilyen sz ín ű re ra jzo lta a családját. G o n d o lta m , h o g y
a m a m á ja b i z t o s f e k e te le sz, é s a k k o r a z t e lm e s é le m o tth o n . D e n e m . Ő m in d e n k it
p iro sra rajzolt. H o g y m ié r t ? A m ik o r n e m is a z v o lt a fe la d a t, é s n e m is le h e t e t t vo ln a ?
H á t c sa k n e m árulja e l id e g e n e k n e k , h o g y m it g o n d o l? M á r n e m k is p isis!" Lugossy
► Viktória: A jv é . 2001, 142)
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 189

E tiká va l fo g la lk o z ó h o n la p o k :

h tt p : / / w w w .m p t .h u / e t i k a i k o d e x .h t m l - a Magyar Pszichológiai Társaság etikai kódexe

h tt p : / /w w w .a p a .o r g /e th i c s / - a z American Psychological Association honlapjának eti­
kai oldalai
h t t p : / /w w w .a p a .o r g /s c i e n c e /a n g u i d e .h tm l - az American Psychological Association
etikai irányelvei állatkutatásokra

ÖSSZEFOGLALÁS
3.1. A mérés problémája a pszichológiában ►A mérés során a dolgok, szemé­
lyek vagy események tulajdonságait a számok világához rendeljük. A mérés mi­
nőségi kritériumai az érvényesség, a megbízhatóság és az érzékenység. A mérés
akkor sem egyszerű feladat, ha fizikai dimenziók méréséről van szó. A pszicholó­
giában nehezítik a mérést a pszichológiai fogalmak elméleti definíciójával kapcso­
latos nehézségek; a mérés közvetettségéből adódó nehézségek, és az alanyi reakti­
vitásból adódó nehézségek. Az alapvető mérésiskála-típusok: a nominális, az
ordinális, az intervallum- és az arányskála.

3.2. Mérési hagyományok: reakcióidő, pszichofizika, pszichofiziológia ►A pszi­

chológiában jelentős múltra néz vissza három mérési tradíció: a reakcióidő méré­
se, a pszichofizika és a pszichofiziológia. A reakcióidő az inger megjelenése és a
válasz megfigyelhető megindulása között eltelt időt méri; a pszichofizika az inge­
rek érzékelése terén mutatkozó válaszérzékenységet (ingerdetekciót, illetve inger­
diszkriminációt) méri; a pszichofiziológia pedig a pszichés működések és jelen­
ségek élettani vetületével kapcsolatos méréseket végez.

3.3. Minta és m intavétel ►Amikor egy m intát vizsgálunk, valójában mindig va­
lamilyen populációt célzunk meg, és azt feltételezzük, hogy a m inta mérvadó
módon képviseli a célzott populációt. A m inta akkor reprezentatív, ha a kritikus
változó(k) tekintetében szisztematikusan nem tér el a populáció paramétereitől.
A valószínűségi (véletlen) mintavétel eljárásaival közelíthető meg az a cél, hogy a
minta összetétele a lehető legpontosabban tükrözze a populáció összetételét. Mi­
nél nagyobb a vizsgált változó heterogenitása az adott populációban, annál na­
gyobb jelentősége van a mintavétel körülm ényeinek és a m inta nagyságának.
A pszichológiában gyakran alkalmaznak nem valószínűségi mintavételt.

3.4. A statisztika szerepe a pszichológiai kutatásban ►A leíró statisztika esz­

közei a minta tényleges értékeit összegzik. A matematikai statisztika viszont esz­
közöket nyújt arra, hogy a megállapításokat valószínűségi alapon kiterjeszthes­
sük a populációra. A matematikai statisztika a hipotézisvizsgálathoz különböző
statisztikai próbákat, és ezekhez kapcsolódóan szignifikanciavizsgálatot alkalmaz.
190 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

3.5. A pszichológiai kutatásetikai kérdései ►A pszichológiai kutatással kapcso­

latos etikai kérdések három szempontból merülhetnek fel: az első a vizsgálati sze­
mélyek védelme; a második a pszichológiai kutatás tágabb társadalmi vonatkozá­
sai és felelőssége; a harmadik pedig az eredmények kezelésével és nyilvánosságra
hozatalával kapcsolatos kutatói etika kérdése. Az emberekkel és állatokkal folyta­
tott kutatások etikai alapelveit m indenkinek be kell tartania, aki kutatást végez,
beleértve az egyetemi hallgatókat is.

FONTOSABB FOGALMAK
anonim adatkezelés mágneses enkefalográfia
arányskála matematikai statisztika
becslési skála megbízhatóság
bizalmas adatkezelés megbízhatósági szint és konfidencia
csoportos véletlen mintavétel intervallum
egyszerű véletlen mintavétel megtévesztés
elektrodermális aktivitás mérés
elektroenkefalográfia mérés érvényessége
elektrokardiográf mérés érzékenysége
elektromiogram mérési hiba
elektrookulográfia mérési reaktivitás
elméleti mintavétel mérési skála
elsőfajta és másodikfajta hiba minta
érvényesség minta érvényessége
extenzív kutatási stratégia mintavételi alapegység
funkcionális mágnesesrezonancia- mintavételi hiba
vizsgálat mintavételi keret
„hólabda” mintavétel műveleti definíció
informált beleegyezés nem reaktív mérés
ingerküszöbök mérése nem valószínűségi mintavétel
intenzív kutatási stratégia nominális skála
intervallum skála operacionalizálás
kényelmi mintavétel ordinális skála
kereszt- és hosszmetszeti kutatás plagizálás
kiváltott potenciál poligráf
kohorsz populáció
kontingenciatáblázatok pozitronemissziós tomográfia
kronoszkóp pszichofizika
kvótás mintavétel pszichofiziológia
leíró statisztika pupillográfia
léziós eljárások reakcióidő
3 . A k u ta tá s á lta lá n o s m ó d s z e r ta n i k é rd é se i 191

reprezentatív minta sztereotaxikus módszer

rétegzett véletlen mintavétel tachisztoszkóp
statisztikai nullhipotézis társadalmi felelősség alapelve
számítógépes axiális tomográfia utólagos tájékoztatás
szignifikanciavizsgálat valószínűségi mintavétel
szisztematikus véletlen mintavétel zavaró változó
4. A KÍSÉRLETI STRATÉGIA

4.1. A kísérletezés logikája

4.2. A kísérletezés alapfogalmai
4.3. A kísérlet mint műveletsor
4.4. A kísérleti kontroll és a belső érvényesség
4.5. Az érvényesség egyéb fajtái a kísérletezésben
4.6. A megbízhatóság
4.7. A többváltozós kísérletek
4.8. „Rendhagyó" kísérlettípusok
4.9. Kvázi kísérletek
4.10. A kísérleti stratégia értékelése

4.1. A KÍSÉRLETEZÉS LOGIKÁJA

4.1.1. John Stuart Mill az „egyezés és különbözés együttes módszeréről"

4.1.2. A kísérleti módszerre épülő kutatási programok gyakorlati példái: Harlow,
Asch és Stroop

4.1.1. John Stuart M ill az „egyezés és különbözés

együttes m ódszeréről"

A kísérletezés logikáját John Stuart Mill (1806-1873) a következőképpen fejtette

ki: Oksági viszonyra akkor lehet következtetni, 1. ha fennáll az „egyezés” feltéte­
le, azaz ha az ok előfordul, minden esetben követi az okozat (ha A, akkor B), és 2.
fennáll a „különbözés” feltétele - azaz, ha az ok nem fordul elő, nem fordulhat
elő az okozat sem (ha nem A, akkor nem B). Ahhoz, hogy okságra következtethes­
sünk, a két feltételnek együttesen kell teljesülnie: ezt nevezte Mill az „egyezés és
különbözés együttes módszerének” (Cook és Campbell, 1979,1. fejezet). Az egyezés
módszere együttjárást tár fel: ez szükséges, de nem elégséges feltétel; a különbö­
zés egyidejű feltétele hivatott bizonyosságot vinni a következtetésbe. Az egyezés
és a különbözés feltételeit egyszerre csak mesterségesen lehet előidézni, erre al­
kalmas a kísérleti helyzet. Mill módszere tartalmazza a kísérletezés lényegi moz­
4 . A kísérleti s tr a té g i a 193

zanatait: a feltételek aktív létrehozását és szisztematikus változtatását, az összeha­

sonlítást és a kontrollt. Az egyezés feltétele a kísérleti feltételnek felel meg (ha A,
akkor B), a különbözés feltétele pedig a kontrollfeltételnek (ha nem A, akkor nem
B). Az „egyezés és különbözés módszere” alapjaiban helyesen előtételezte a mo­
dern kísérletezés logikáját.
A következőkben három ismert kísérleti programon keresztül m utatjuk be a
kísérletezés logikáját. A kísérleteket elméleti kontextusba ágyazottan idézzük fel,
hogy lássuk a kutatási kérdések genezisét, fogalmi beágyazottságát, és azt, hogy
miért a kísérleti módszerhez folyamodtak az említett kutatók. A három klasszikus
példa a továbbiak során alapot szolgáltat arra is, hogy azonosítsuk és definiáljuk
a kísérletezés alapvető fogalmi rendszerét. E kutatások programként, és nem „klasszi­
kus kísérlet”-ként való bemutatásával azt is érzékeltetni szeretnénk, hogy egy-egy
kutatási probléma vizsgálata éveken át tartó folyamat, amelynek során kísérletek
sorozatát végzik el. A „klasszikus kísérletek” mögött mindig hosszas, kitartó em­
pirikus és elméleti erőfeszítések állnak, amelyből a maradandó eredmények úgy
emelkednek ki, mint a jéghegy csúcsa.

4.1.2. Kísérletezésre épülő kutatási program ok:

Harlow, Asch és Stroop

Harry F. Harlow: A korai kötődés ►H. E Harlow az 1950-es években, feleségé­

vel együtt végzett kísérletsorozatában az anya és gyermeke közötti kötődés kiala­
kulásának feltételeit vizsgálta. A korai fejlődési szakasz fontosságára Freud és a
pszichoanalízis elmélete hívta fel a figyelmet. Freud elsősorban a táplálás szere­
pét és az ehhez kapcsolódó drive-redukciót emelte ki az anya-csecsemő viszony
alakulása szempontjából. Azt tartotta, hogy „a szeretet eredete a táplálkozás kielé­
gített szükségletéhez”kötődik (idézi Cole és Cole, 1997, 242). Freud tanítványa,
Hermann Imre viszont az érintés, a testi kontaktus szerepét hangsúlyozta a cse­
csemő biztonságszükségletének kielégítésében. Hermann a csecsemők 4-5 hóna­
pos koráig kiváltható fogóreflexét összefüggésbe hozta azzal a ténnyel, hogy a ma­
jomgyerekek életük első hónapjait anyjukba kapaszkodva töltik. Bevezette a meg-
kapaszkodási ösztön fogalmát a csecsemő azon biológiai eredetű viselkedésének
leírására, hogy a testi kontaktusban leljen biztonságot. Erik Erikson, szintén
Freud tanítványa és John Bowlby angol pszichiáter egymáshoz közelálló feltétele­
zése szerint a csecsemő azok felé fordul, akiknek a segítségében megbízhat külön­
böző helyzetekben.
Egy folyamat megértését elősegíti, ha tanulmányozzuk, mi történik a folyamat
megzavarása esetén. A korai kötődés empirikus vizsgálatában a természetes mó­
don megzavart anya-csecsemő viszony tanulmányozása kiemelt szerepet kapott.
A második világháború alatt és azt követően sok csecsemőotthon létesült az any­
juktól elszakadt gyermekek gondozására. René Spitz lelencházban és kórházban
nevelkedő csecsemők fejlődését követte egy éven keresztül, és ennek alapján 1945-
ben bevezette a hospitalizmus fogalmát a korai szakaszban anya nélkül nevelkedő
194 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

gyermekek fejlődésbeli lemaradásának és viselkedési jellemzőinek leírására. John

Bowlby szintén a családjuktól elszakítottan, intézetben nevelt gyermekek megfi­
gyelésére támaszkodott. A kötődés mint speciálisan definiált fogalmi konstruktum
Bowlbytól származik. Bowlby evolúciós megfontolásokra alapozva úgy gondolta,
hogy ahogyan a főemlősöknél, úgy az embernél is korai szükséglet a biztonság
mellett a környezet felderítése, amely az anyától való távollétet igényli. A kötődé­
sen olyan tartós és mély érzelmi viszonyt értett, amely biztonságos hátteret nyújt
az anyától való rövidebb távoliét idejére.
A megfigyelések értékes információkat nyújtottak, ugyanakkor nem tették le­
hetővé a kötődés kialakulásában szerepet játszó tényezők kontrollált vizsgálatát
és a különböző magyarázatok egyértelmű tesztelését. Harlowék a kísérleti m ód­
szerhez fordultak, de e témakörben csak állatkísérletek jöhettek szóba. A kísérle­
tekben újszülött rézuszmajmokat használtak, mivel ez a majomfajta közvetlen
születés után eléggé érett ahhoz, hogy önállóan mozogjon és táplálékot keressen.
Kísérleteik egy része izolációs helyzeten alapult (a majomgyerek magában élt a
ketrecben), másik része pedig pótanyahelyzetet alkalmazott, amikor egy majomra
emlékeztető figurát helyeztek a ketrecbe. A kísérletek alaphelyzetében az elkülö­
nített ketrecben nevelkedő majmok egyik csoportja két pótanya közül választha­
tott: az egyik egy csupasz dróthenger volt, amelyhez tejjel töltött cumisüveg kap­
csolódott; a másik egy puha anyaggal borított, ugyanolyan méretű henger, ame­
lyen azonban nem volt cumisüveg. A másik csoport ugyancsak „drótanya” és
„szőranya” között választhatott, de az ő esetükben a szőranyán volt a cumisüveg.
Harlowék 165 napon keresztül feljegyezték, hogy mennyi időt töltöttek kísér­
leti alanyaik a drót-, illetve szőranyákba kapaszkodva. Az eredmények mindkét
csoportban egyértelműen a szőranya előnyben részesítését mutatták: a majmok
függetlenül attól, hogy melyiktől kaptak enni, átlagosan napi 15 órát töltöttek a
szőranyába kapaszkodva, és alig két órát a fémanyába kapaszkodva. Azt is megál­
lapították, hogy a két csoport egyforma mennyiségű tejet szopott, a két műanya
tehát élettanilag egyforma értékűnek bizonyult. Ez az eredmény a testi kontaktus
elsődlegességét támasztja alá a drive-redukcióval szemben. Harlowék más módon
is mérték a majmok reakcióit: időről időre egy doboló játék mackót helyeztek a
majmok ketrecébe, és azt regisztrálták, hogy a majomgyerek melyik pótanyához
menekül. Az első két hónapban a majmok rémülten menekültek a szőranyához,
majd a harmadik hónaptól el-elhagyták a szőranyát és közel merészkedtek a ma­
cihoz. Ez az eredmény arra mutatott, hogy a szőranya a biztonság forrása volt, és
ez lehetővé tette a felderítő viselkedést is, Bowlby elvárásai szerint.
Harlowék gondosan kontrollált körülmények között variálták (más szóval ma­
nipulálták - azaz célzottan és szisztematikusan változtatták) a hipotézisben meg­
határozott változókat: a táplálást és a testi kontaktus minőségét. Mill logikájának
megfelelően egyszerre vizsgálták a változók hatását pozitív és negatív esetben: a
feltételek között egyaránt szerepelt a puha felület megléte és hiánya, és ugyanígy
a táplálék megléte és hiánya is. A kísérlet rávilágított a biztonságot adó testi kon­
taktus elsődlegességére: a szőranya előhívta a kapaszkodást (ha A, akkor B), míg
a drótanya nem (ha nem A, akkor nem B). A táplálás esetében azonban csak az
4 . A k ísérleti s tr a té g ia 195

egyezés feltétele teljesült, a különbözés feltétele nem: a szőranyába kapaszkodás

akkor is bekövetkezett, ha az táplálékot nyújtott (ha A, akkor B), de akkor is, ha
nem (ha nem A, akkor is B). Eközben Harlowék kiiktattak m inden olyan más
körülményt, amely befolyásolhatta volna a vizsgált viselkedést; például a műanyák
méretét, elhelyezését, a ketrecben egyéb jellemzőit mind azonos szinten tartották.
Arra törekedtek, hogy a két csoport közötti egyetlen különbség a két manipulált
változó hatása legyen. A kísérleti módszer lehetővé tette, hogy egy kísérlet kereté­
ben teszteljenek két rivális hipotézist és egyértelmű következtést vonjanak ezek
helytállósága felől.

Solomon Asch: A másokról alkotott benyomások kialakulása ►A szociálpszi­

chológusokat régóta foglalkoztatják a szociális kognició kérdései: azok a gondol­
kodási folyamatok, amelyeken keresztül az emberek saját maguk és mások visel­
kedését észlelik és értelmezik. A vizsgálatok fókuszában a kognitív konzisztencia
(a saját viselkedésnek és a viselkedés értelmezésének a megfelelése), az attribúció
(a mások viselkedéséhez kapcsolódó oktulajdonítás), és a másokról alkotott be­
nyomások formálódása álltak, m int fő kutatási területek. A benyomásképződés
azokat az intuitív ítéleteket foglalja magában, amelyeket az emberek a másokra vo­
natkozó közvetlen és közvetett információk alapján alakítanak ki. A másokról al­
kotott benyomásokra vonatkozóan sok hétköznapi tudással rendelkezünk: ilyen
például az a megfigyelés, amely az első benyomás fontosságát hangsúlyozza, vagy
az a megfigyelés, hogy benyomásainkat gyakran elfogultan alakítjuk ki. Pontosan
mely tényezőktől és hogyan függ azonban egy személyről alkotott benyomásunk
kialakulása? „A pszichológai m unkák csak újabban fogalm azzák meg ezt a kér­
dést, m int valódi tudományos problém át”- jegyezte meg Asch 1952-ben (Asch,
1973/1946,137).
Az 1940-es évektől kezdve S. Asch az emberekről formált benyomások szerve­
ződését kezdte vizsgálni. A problémát a következőképpen exponálta: Tapasztala­
taink során az emberek cselekvésének egész sorával van dolgunk, amelyek megle­
hetősen rendezetlenül és szakadatlan folytonosságban követik egymást. Ezzel el­
lentétben kialakuló benyomásainkat számottevő rend és stabilitás jellemzi; a másik
lényének bonyolultságát néhány meghatározott összefüggésre redukáljuk. Felme­
rül tehát a kérdés: hogyan szervezzük viszonylag egységes benyomássá megfigye­
léseink áradatát? Hogyan alakul ki az egységes összbenyomás? Aschnek az alak-
lélektanban gyökerező elméleti megfontolása arra épült, hogy a másik emberről
alkotott benyomás nem a megfigyelt jellemzők összegződéseként alakul ki, hanem
a tulajdonságok kölcsönhatásaként. Ebből a megfontolásból adódott az a feltevés,
hogy a kölcsönhatások rendszerében egyes tulajdonságoknak kiemeltebb szere­
pük van, mint más tulajdonságoknak, továbbá, hogy nem közömbös a tulajdon­
ságok sorrendi megjelenése sem.
Asch kísérletei szóbeli leírást alkalmaztak a benyomások alakítására annak ér­
dekében, hogy a lényegesnek ítélt tényezőket kézben tarthassa. A kísérleti alap­
helyzetben felnőtt hallgatók két csoportjának felolvasták egy állítólagos személy
tulajdonságlistáját, és felszólították őket, hogy alkossanak képet maguknak erről
196 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

a személyről. A kísérleti személyek írásban rögzítették benyomásukat és válaszol­

tak a vázlatukkal kapcsolatos kérdésekre, illetve egy tulajdonságokból álló listá­
ról kiválasztották azokat a tulajdonságokat, amelyeket a leírt személyre még jel­
lemzőnek véltek. A kísérlet egyik változatában a két csoportnak felolvasott lista
egyetlen kifejezés - a „rideg”, illetve a „meleg” szó - különbségével azonos volt;
egy másik változatban a rideg/meleg helyett udvarias/goromba páros szerepelt; egy
további változatban nem a centrálisnak feltételezett szót, hanem a tulajdonság
környezetét változtatták; egy további változatban pedig ugyanazon tulajdonságlis­
tát olvasták fel kétféle sorrendben (vö. 4.1. táblázat).
4.1. TÁBLÁZAT ► Az Asch kísérleteiben alkalmazott tulajdonságlisták

1. VÁLTOZAT 2. VÁLTOZAT 3. VÁLTOZAT 4. VÁLTOZAT

A lista A lista A lista A lista

intelligens intelligens engedelmes in te llig e n s

ügyes ügyes gyenge szorgalmas
szorgalmas szorgalmas léha impulzív
m e le g udvarias m e le g kritikus
határozott hatá rozott igénytelen makacs
gyakorlatias gyakorlatias hiú irigy
óvatos óvatos

B lista B lista B lista B lista

intelligens intelligens engedelmes irigy

ügyes ügyes gyenge makacs
szorgalmas szorgalmas léha kritikus
rid e g g o ro m b a rid e g impulzív
határozott határozott igénytelen szo rg a lm a s
gyakorlatias gyakorlatias hiú intelligens
óvatos óvatos

Az első változatban a rideg/meleg eltérés jelentős különbségeket eredményezett

m ind az írásos változatokban, m ind pedig a járulékos tulajdonságok kiválasztá­
sában. A kísérleti személyek bizonyos jellemzőket (pl. humort, okosságot, képze­
lőerőt) inkább a „meleg” m int a „rideg” személyeknek tulajdonítottak. Ugyanak­
kor ez a haloeffektus nem érvényesült egyformán; bizonyos tulajdonságok (pl.
becsületes, vonzó külsejű) nem m utattak különbséget a „meleg”, illetve „rideg”
személyhez való hozzárendelés terén. A másik változattal azt sikerült kimutatni,
hogy nem m inden vonás centrális: az udvarias/goromba jelzőpáros ugyanis ke­
vésbé gyakorolt hatást, mint a rideg/meleg páros. A harmadik változat arra m uta­
tott rá, hogy a centrális tulajdonság értelme megváltozik, ha más összefüggésbe
kerül: a „meleget” az emberek az adott lista nyújtotta tulajdonságkörnyezetben a
passzivitással, erőtlenséggel, alárendeltséggel kötötték össze. A sorrendi változta­
tás szintén számított: azok, akik a pozitív tulajdonságokat hallották először, úgy
írták le a feltételezett személyt mint jó képességű, kellemes embert, aki rendelke­
zik bizonyos hibákkal. Ezzel szemben azok, akik a negatív tulajdonságokat hallot­
ták először, a személyt problémás emberként jellemezték, akinek hibái elhalvá­
nyítják jó tulajdonságait.
4 . A kísérleti s tr a té g ia 197

Asch az elsők között vállalkozott arra, hogy ellenőrzött feltételek mellett, a fel­
tételezett hatótényezőket szisztematikusan változtatva vizsgálja a személyekről való
összbenyomás kialakulását. Kísérleteit később kritika érte két szempontból is: 1.
a listán szereplő tulajdonságok között a rideg/meleg az egyetlen szociális vonás -
ez önmagában nagyobb súlyt adhatott e jelzőknek; 2. az eredmények kevéssé álta-
lánosíthatóak mert a kísérleti helyzet igencsak messze esik a természetes körül­
ményektől (Zanna és Hamilton, 1972). Asch kutatásai a hiányosságok ellenére
iránymutatónak bizonyultak és hatással voltak a szociálpszichológia további fej­
lődésére.

J. R. Stroop és a szójelentés észlelése ►Az 1935-ben J. R. Stroop kísérletet vég­

zett, melyben a kísérleti személyeknek különböző színekkel nyomtatott szavak
sorozatát mutatták (minden szó külön lapra volt nyomtatva). A szavak jelentés
szerint színek nevei voltak; a jelentés és a szó színe pedig vagy egybeesett vagy
nem: például az egyik esetben a lapra az volt nyomtatva, hogy ZÖLD és ez a szín­
név zölddel volt nyomtatva; a másik esetben a lapra ugyancsak az volt írva, hogy
ZÖLD, de a szó maga pirossal volt nyomtatva. A szavakat gondosan válogatták,
ügyelve arra, hogy azonos hosszúságúak és nehézségűek legyenek. A kísérleti
személyek két feladatot kaptak: vagy fel kellett olvasni a szavakat, vagy pedig meg
kellett nevezniük azokat a színeket, amelyekkel a szavakat írták. A szavak felolva­
sását kevésbé befolyásolta a diszkrepancia m int a színmegnevezést, de mindkét
feladat esetében lényegesen hosszabb időt vett igénybe a válasz akkor, amikor a
szó jelentése és színe nem esett egybe. Stroop ezzel a kísérlettel azt a kérdést kutatta,
hogy hogyan hat az ingerfeldolgozásra, ha interferencia lép fel egy verbális inger
jelentése és az inger egy másik modalitása között. Eredményét számos más vizs­
gálat megerősítette. Általánosságban Stroop-hatásról beszélünk akkor, amikor az
ingerek feldolgozásakor az ingerben fellelhető ellentétes vonások megnehezítik a
feldolgozást.
A Stroop-hatás az észlelési-figyelmi folyamatok vizsgálati területébe illeszke­
dik, ezen belül is a vizuális figyelmi szelekció problémájához kapcsolódik. A vi­
zuális figyelmi szelekció a vizuális észlelőrendszer működésének sajátossága: az
ingerekre irányuló figyelem szelektíven irányított, bizonyos ingerek és ingerjel­
lemzők fókuszba, mások háttérbe kerülnek. A Stroop-feladat közben az inger egyik
jellemzőjére kell a figyelmet irányítani (a szó jelentésére - „mi az inger”), miköz­
ben az inger egy másik jellemzője (a szó színe - „milyen az inger”) betolakodik a
feldolgozásba. A feladattal az vizsgálható, hogy az észlelő ki tudja-e iktatni a je­
lentés szerinti feldolgozást. Arra is következtetni lehet, hogy a figyelmi szelekció
mikor lép be a feldolgozásba: ha rögtön az információfeldolgozás elején, akkor azt
várhatnánk, hogy az észlelő ki tudja zárni a jelentést, ha csak a színre kell figyel­
nie; ha viszont a figyelmi szelekció később lép be, akkor „beengedi” a jelentés
szerinti feldolgozást a szűrés előtt. Mivel a Stroop-hatás azt mutatja, hogy nem
lehet kiiktatni a jelentés szerinti feldolgozást, a késői szűrés mellett szolgáltat bi­
zonyítékot a korai szűrés ellenében (Czigler, 1994).
A Harlow, Asch és Stroop nevéhez fűződő kutatásokat a kísérletezés alapvető
198 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

logikájának illusztrálása céljából idéztük. Általánosan fogalmazva a kísérletezés

logikája a következő módon foglalható össze: a feltételezett hatótényezőt célzottan
és szisztematikusan változtatjuk, két vagy több kísérleti feltételt létrehozva, míg
az egyéb lehetséges befolyásoló tényezők hatását kizárjuk. Ezután mérjük és össze­
hasonlítjuk a feltételek viselkedésre gyakorolt hatását. Am ennyiben megfelelő
mértékű különbséget találunk a feltételek között az érvényesség kritériumainak
teljesülése mellett (ezekre részletesen kitérünk a 4.5. pontban), akkor igazoltnak
tekinthetjük, hogy a különbség csak és csakis a feltételezett hatótényezőnek kö­
szönhető. A fenti kutatási programok bemutatásával azt is igyekeztünk érzékeltet­
ni, hogy a kutatások sohasem légüres térben keletkeznek. M inden kutatás előz­
ményekre támaszkodik és újabb kutatásokhoz vezet tovább. Ezek után vizsgáljuk
meg közelebbről a kísérletezés alapfogalmait.

4.2. A KÍSÉRLETEZÉS ALAPFOGALMAI

4.2.1. A kutatási kérdés és a hipotézis

4.2.2. Afüggetlen és a függő változók. Az alanyi változók
4.2.3. A kísérleti elrendezés két alaptípusa: a kontrollcsoport-
és a kontrollfeltételterv
4.2.4. A kísérletek alapvázát meghatározó információk- összefoglalás

4.2.1. A kutatási kérdés és a hipotézis

A kísérletező munka különösen fegyelmezett gondolkodásra szoktat, ugyanis egy

kísérlet alapvetésekor világosan meg kell határoznunk, hogy pontosan mi és mi­
lyen indokkal kerüljön érdeklődésünk középpontjába, és hogy milyen összefüg­
géseket feltételezünk a tényezők között. Előre át kell gondolni azt is, hogy hogyan
tudjuk ellenőrzésünk alatt tartani a nemkívánatos hatásokat, és hogyan tudjuk
m érni az eredményeket. A kutatási kérdés, a kísérleti hipotézis, a független és a
függő változók, valamint a kísérleti elrendezés és kontroll azok az alapvető fogal­
mak, amelyek a kísérletezés alapvázát alkotják. A következőkben ezeket a fogal­
makat tekintjük át.
A kutatás kiindulópontja a kutatási kérdés, amely egy olyan kérdés formájá­
ban megfogalmazott probléma, amelyik meghatározza, hogy mire irányul a vizsgá­
lat. A kutatási kérdés világosan, szabatosan és konkrétan megnevezi, hogy mi az
a megoldatlan vagy megválaszolatlan probléma, amire a kutatás választ keres.
Harlowék kutatása mögött a következő kérdés húzódott meg: Az anyához való
kötődés kialakulása szempontjából melyik a fontosabb tényező: a táplálás vagy a
testi kontaktus? Asch vizsgálatait a következő átfogó kérdés motiválta: Hogyan
4 . A kísérleti s tr a té g ia 199

alakul ki az egységes összbenyomás a személyre vonatkozó sokféle információ

alapján? Stroop munkája mögött a következő kérdés húzódott meg: Nehezedik-e
az inger feldolgozása, ha interferencia lép fel ugyanazon inger két különböző
modalitása között?
A kutatási kérdések mindig valamilyen tudományosan definiált fogalomhoz -
fogalmi konstruktum hoz - kapcsolódnak (vö. 1.7.2. pont). A központi fogalmi
konstruktum magát a vizsgált jelenséget írja le: ilyen a kötődés, a benyomáskép­
ződés vagy a vizuális figyelmi szelekció. A központi fogalmi konstruktum hoz
közvetve vagy közvetlenül más fogalmak kapcsolódnak. Mint láttuk, a kötődés­
hez kapcsolható a megkapaszkodási ösztön, a drive-redukció és a hospitalizáció;
a benyomásképződéshez társítható a szociális kognició, a személyről alkotott kog­
nitív reprezentáció és a haloeffektus; a vizuális figyelmi szelekcióhoz pedig köt­
hető például a korai vagy késői szűrés fogalma. A központi konstruktumhoz köt­
hető különböző szintű fogalmak rendszert, egyfajta fogalmi térképet alkotnak.
Ahhoz, hogy lássuk a kutatási kérdés tágabb elméleti kontextusát és kapcsolódá­
si pontjait, át kell látnunk e fogalmi térképet is. Egyúttal ez a fogalmi térkép alkot­
ja azt a pontosan definiált szakmai nyelvezetet, amelynek segítségével kellő preci­
zitással megnevezhetjük és leírhatjuk a vizsgálat középpontjában álló problémát
vagy problémákat.
A kutatási kérdésen túlm utat az állítás formájában megfogalmazott kutatási
hipotézis (rövidítve: H), amely egy olyan megalapozott feltételezés, amely megne­
vezi a vizsgált változókat és kifejezi a közöttük lévő feltételezett összefüggés tartal­
mát és irányát. A megalapozottság követelménye arra utal, hogy a hipotézis min­
den esetben szakirodalmi előzményeken nyugszik és indokoltan következik ezek­
ből. Az indokoltság fakadhat empirikus vagy elméleti előzményekből, vagy -
leggyakrabban - mindkettőhői. A hipotézis új tudás megszerzésére irányul, és mivel
ez mindig a meglévő tudásra épül, a hipotézis hidat jelent a már ismert és a még
ismeretlen között (vö. 8.1.4. pont). Harlowék hipotézise az volt, hogy a kötődés
kialakulásában a testi érintkezés fontosabb, mint a táplálás, és ezt a feltételezésü­
ket empirikus megfigyelésekre és elméleti megfontolásokra alapozták. Asch hipo­
tézise az volt, hogy bizonyos tulajdonságok fontosabbak az összbenyomás kiala­
kításában, m int mások, és hogy ugyanazon tulajdonságok nem ugyanolyan ha­
tást keltenek egyfajta sorrendben, mint egy másfajta sorrendben, és ezt a feltételezést
az alaklélektanból fakadó elméleti megfontolásokra alapozta. Stroop feltételezése
az volt, hogy az interferencia következtében nehezedik az ingerfeldolgozás, és ez
a feltételezés szintén előzetes kutatásokra alapozódott.
Amint jeleztük, a hipotézis tartalmazza a vizsgált tényezőket. A kísérleti hipo­
tézisben megfogalmazott összefüggés kétféle tényezőt hoz funkcionális összefüg­
gésbe egymással: az egyik a hatótényező, a másik a hatást kimutató tényező. Eze­
ket a tényezőket változóknak nevezzük, mivel különböző értékeket rendelhetünk
hozzájuk (vö. 2.1.2.). Az intervenciós tényező, amelynek hatását vizsgáljuk, a
független változó (rövidítve: FTV). A független változót szisztematikusan variál­
juk (manipuláljuk) a különböző értékek hatásának összehasonlítása végett. A ki-
200 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tem peram entum a 4.1. ÁBRA ► Lehetséges és

I kiválasztott független változók
i
anyával i testi kontaktus a kötődés alakulásának
▼
t ö ltö tt idő H AR LO W témájában
K Ö T Ő D É S ''" "

interakció táplálás
minősége FREUD
egészségi állapota

sérleti beavatkozás függvényében vizsgált változó a függő változó (rövidítve: FV],

A függő változó az a viselkedésmód vagy reakció, amit a kísérlet során megfigye­
lünk és mérünk.
Észrevehetjük, hogy a függő változó lényegében az a jelenség, amelyre a vizs­
gálat irányul, és amelyre korábban mint központi fogalmi konstruktumra utaltunk;
a független változó pedig az a hatótényező, amelynek függvényében szeretnénk a
jelenséget vizsgálni. Amikor egy kutató meghatározza a független változót, m in­
dig tényezők sokasága közül szelektál. M inden jelenség esetében feltételezett ha­
tótényezők sora jöhet szóba. A korai kötődés kialakulásával kapcsolatosan példá­
ul szóba jöhetne mint lehetséges változó az anyával töltött idő, az anya-gyermek
interakció minősége, a csecsemő tem peram entum a és így tovább. A lehetséges
tényezők sorából Freud a táplálékadást, Harlow pedig a testi kontaktust emelte
ki. Mindkét esetben a választást meghatározott megfontolások motiválták, a hipo­
tézisalkotás tehát megalapozott, tudatos választást jelent a lehetséges tényezők
sokasága közül (vö. 4.1. ábra).
A tartalmi megalapozottság és indokoltság mellett a hipotézis megfogalmazásá­
nak legfontosabb követelménye az, hogy eléggé konkrét legyen. Ha a hipotézis túl
általános (például: „A fejlődésben fontos szerepet játszanak az érzelmek”), akkor
nehezen tesztelhető. Ha viszont a hipotézis túl specifikus (pl.: „Újszülött rézusz-
majmok előnyben részesítik a műszőrmével bevont m űanyát a frottíranyaggal
bevont műanyával szemben”), akkor nehezen lehet általánosítható konklúziót le­
vonni igazolásából. A kérdésfeltevés összetettségétől függően egy kutató felállít­
hat több hipotézist, ütköztethet hipotéziseket (mint Harlowék kísérlete), illetve
kiegészítheti fő hipotézisét különböző alhipotézisekkel.

4.2.2. A fü g g e tlen és a fü g g ő változók. Az alanyi változók

A független változó azért független, mert értékei tetszés szerint megválaszthatóak.

Valójában az egyetlen, amitől a független változó függ, az a kísérletező elhatározá­
sa, ugyanis ő választja ki a független változót és m anipulálja a kísérlet céljainak
megfelelően. Mint jeleztük, a független változó szisztematikus manipulációjának
célja az, hogy különböző értékeinek hatását összehasonlíthassuk. Attól függően,
hogy a független változót milyen értéken rögzítjük, beszélhetünk a független vál­
tozó szintjeiről. A független változónak minimálisan két szintjét kell meghatároz­
nunk ahhoz, hogy az összehasonlítás lehetséges legyen. Ennek legegyszerűbb esete
4 . A k ísérleti s tr a té g ia 201

az, ha a független változó jelenlétének hatását (ha A, akkor B) hasonlítjuk össze a

változó hiányában jelentkező helyzettel (ha nem A, akkor nem B). Gyakori azon­
ban, hogy a független változónak több m int két szintje van - például, ha többféle
terápia hatását hasonlítjuk össze. Ebben az esetben kvalitatív szintekről beszélhe­
tünk, mert a független változó minőségileg különböző fajtáit hasonlítjuk össze.
Kvantitatív szintekről akkor beszélhetünk, ha ugyanazon független változó mennyi­
ségileg különböző szintjeit hasonlítjuk össze egymással, például ugyanazon terá­
pia egy, két és három hónapon át tartó alkalmazását vagy egy drog különböző
dózisainak hatását.
Egy kísérletben egy vagy több független változót alkalmazhatunk. Ennek alap­
ján beszélhetünk egy-, illetve többváltozós kísérletekről. Ha egy kísérletben azt
hasonlítjuk össze, hogy a szociofóbia kezelésére a viselkedésterápia vagy a kogni­
tív terápia hatékonyabb-e, akkor egy független változónak (terápiás kezelés) alkal­
mazzuk két kvalitatív szintjét. Ha viszont a terápiás kezelés hatása mellett egy
gyógyszeres kezelés hatására is kíváncsiak vagyunk, és a gyógyszer két dózisát
vizsgáljuk, akkor két független változót alkalmazunk, mindkettőt két-két szinten.
A független változók szintjeinek összesített száma adja ki azt, hogy hány kísérleti
feltételünk van: az iménti példában ez a szám négy. A kérdésfeltevés összetettsé­
gétől függően növekedhet a független változók száma, általában azonban 4-5 vál­
tozónál több alkalmazása már nehezen kezelhetővé és nehezen értelmezhetővé teszi
az adatokat.
Harlowék kísérlete két független változót manipulált: az egyik a táplálkozási
szükséglet, a másik pedig a testi kontaktus, illetve szükséglet kielégítése volt. Mind
a két változó két szinten szerepelt (a pótanya az egyik esetben lehetővé tette a
megfelelő testi érintkezést a másik esetben nem, az egyik esetben nyújtott táplálé­
kot, a másik esetben nem). Asch kísérleteiben egy független változót manipulált:
ez vagy a centrális tulajdonság, vagy a centrális tulajdonság kontextusa, vagy a
tulajdonságok sorrendje volt. A független változó m inden ismertetett esetben két
kvalitatívan különböző szinten volt jelen. Stroop kísérletében a független változó
a szó jelentése és színe között fennálló viszony volt, amely két minőségileg kü­
lönböző szinten volt jelen: vagy egyezett, vagy eltért egymástól.
A független változó alkalmazásának az a célja, hogy megvizsgáljuk: előidéz-e
valamilyen szisztematikus változást a kísérletben részt vevők viselkedésében,
másként: a függő változóban. A függő változó hivatott kimutatni, hogy a független
változó valóban kifejtette-e a feltételezett hatást. A függő változó lehet bármilyen
mérhető jellemző: fiziológiai vagy motoros, írásos vagy verbális válasz, észlelési
vagy emlékezeti teljesítmény. Egy kísérlet alkalmazhat egy vagy több függő válto­
zót. Harlowék kísérlete során az egyik függő változó a műanyákon töltött idő volt,
egy másik függő változó az volt, hogy az ijesztő ingerre a majom melyik pótanyá­
nál keres menedéket. A kísérlet egy további változatában a kutatók a majmokat
olyan berendezésbe helyezték, amelyben pedálok megnyomására vagy a drótanyát,
vagy a szőranyát, vagy egy üres dobozt láthattak; a függő változó ebben az esetben
az volt, hogy mennyi időt töltöttek a majmok a pedálok nyomogatásával annak
érdekében, hogy egy céltárgyat láthassanak (a legnagyobb igyekezetei a szőranya
202 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

váltotta ki). Asch kísérletében az egyik függő változó a személyről kialakított írá­
sos jellemzés volt, a másik a megadott listáról való tulajdonságválasztás. Stroop
kísérletében a függő változó a válaszadás időtartama volt.
Külön figyelmet érdemel a változók egy sajátos csoportja: az ún. alanyi válto­
zók. Előfordul, hogy egy kísérletben az egyik vizsgált változó a kísérleti szemé­
lyek valamilyen „magával hozott” jellemzője, pl. IQ-ja, kora, neme, valamilyen
személyiségvonása, képessége vagy egyéni tapasztalata. Ebben az esetben arra
vagyunk kíváncsiak, hogy a kérdéses alanyi változó hatása hogyan mutatkozik meg
a viselkedésben a másik független változó hatása mellett. Tegyük fel, hogy egy
vizsgálat például azt kívánja kideríteni, hogy milyen mértékben változtatják meg
külső, illetve belső kontrollos emberek attitűdjüket annak függvényében, hogy a
kommunikátor presztízse milyen magas. A résztvevőket két csoportra osztjuk úgy,
hogy a csoportokat fele részben külső, fele részben pedig belső kontrollosok al­
kossák. Ezután ugyanazt a meggyőzésükre irányuló előadást kell meghallgatniuk
ugyanattól a személytől, miközben az egyik csoport azt az információt kapja, hogy
az illető a téma szakértője, a másik csoport pedig azt, hogy az illető a téma iránt
érdeklődő közember. Hipotézisünk szerint a magasabb presztízsű kommunikátor
nagyobb fokú attitűdváltozást fog kiváltani a külső kontrollosok körében, mint a
belső kontrollosok körében. Az egyik független változó ebben az esetben a kommu­
nikátor presztízse, a másik a külső-, illetve belső kontroll mint személyiségvonás.
Ebben az esetben a két változó, amelynek hatását vizsgáljuk, egy lényeges vo­
násban különbözik egymástól: míg a kom munikátor presztízsét m int független
változót teljes mértékben ellenőrzés alatt tartjuk és tetszés szerint variálhatjuk, a
belső-külső kontroll olyan változó, amely fölött nincs teljes ellenőrzésünk. Nem
mi döntjük el, hogy hozzárendeljük-e a személyhez vagy sem, legfeljebb kiválaszt­
hatjuk e tulajdonság m entén a személyeket. Az alanyi változók kvázifüggetlen
változók, mert nem manipuláció, hanem szelekció eredményezi őket. Ráadásul,
mivel a különböző személyiségvonások egymással összefüggenek, egy alanyi vál­
tozó egyéb személyiségvonásokat is magával hoz: a külső kontroll együtt járhat
például szorongással, félénkséggel, gátlásossággal, befolyásolhatósággal és így
tovább. Bármelyik vonást emeljük is ki, az korrelálni fog egyéb tulajdonságokkal.
Ennek következtében még ha az eredmények meg is erősítik hipotézisünket, nem
tudhatjuk teljes bizonyossággal, hogy az adott válasz valóban a személy rá jellem­
ző kontrolljának vagy valamilyen más, a külső kontrollal együtt járó személyiség-
vonásnak tudható-e be.
Az alanyi változók esetében tehát nem tudunk olyan biztonsággal összefüggé­
sekre következtetni, mint a valódi független változók esetében. Ez nem jelenti azt,
hogy az alanyi változók nem kívánatosak; ellenkezőleg, sokszor fontos és megke­
rülhetetlen az alkalmazásuk. Ugyanakkor tisztában kell lennünk speciális státu­
sukkal. Azok a vizsgálatok, amelyek kizárólag alanyi változót alkalmaznak kvázi­
független változóként, korrelációs vizsgálatnak tekinthetőek, nem igazi kísérlet­
nek (vö. 5.1.3. pont).
4 . A kísérleti s tr a té g ia 203

4.2.3. A kísérleti elrendezés két alaptípusa: a ko n tro llcso p ort-

és a ko n tro llfe lté te lte rv

Egy kísérlet megvalósításában - akár egy ház felépítésében - a tervezési szakasz

döntő jelentőségű. Egy ház megtervezésekor dönteni kell arról, hogy a lehetséges
szerkezeti megoldások közül melyik valósuljon meg. Egy kísérlet tervezésekor is
dönteni kell a szerkezeti felépítésről, m iután tisztáztuk, hogy mi legyen a függet­
len és a függő változó. A kísérlet alapszerkezetét az szabja meg, hogy hány kísér­
leti feltételünk van és milyen módon soroljuk be a kísérleti személyeket az egyes
feltételekhez. Ezek a részletek szabják meg a kísérleti elrendezés, más szóval a
kísérleü terv típusát. Akár az építkezésnél, a kísérlettervezésnél is rendelkezésünkre
állnak szerkezeti szabványok, típustervek. Az alapszerkezetet illetően három meg­
oldás közül választhatunk:

► A kontrollcsoportterv alkalmazása során egyelő létszámú független csoporto­

kat hozunk létre az egyes feltételeknek megfelelően. Ahány kísérleti feltétel, annyi
csoportunk van, és m inden kísérleti személy csak egy feltételben vesz részt.
► A kontrollfeltételterv alkalmazása során a kísérleti személyek részt vesznek az
összes feltételben - ezt az elrendezést ismételt tesztelési elrendezésként is szo­
kás említeni.
► Kevert kísérleti tervet többváltozós kísérletek esetén alkalmazhatunk: ekkor
együttesen alkalmazhatjuk a kontrollcsoport- és a kontrollfeltétel terv megol­
dásait.

Asch ismertetett kísérletei például a kontrollcsoportterv típusába esnek: a kísér­

letben részt vevő személyeket két csoportra osztották és mindegyik csoport a füg­
getlen változó egy-egy szintjét tapasztalta meg. Ha valaki az „A” csoportba került,
akkor például a „meleg” centrális jelzővel hallotta a tulajdonságlistát, ha viszont
valaki a „B” csoportba került, a „rideg” jelzővel hallotta a tulajdonságlistát. Stroop
kísérletében ezzel szemben ismételt tesztelés történt: a kísérleti személyek egyaránt
megtapasztalták a független változó m indkét szintjét, olyan ingereket is kaptak,
amelyekben a jelentés és a szín egybeesett és olyanokat is, amelyekben nem.
Harlowék kísérlete az előzőekkel szemben két független tényezőt manipulált - így
lehetővé vált egy harmadik alapszerkezeti típus: a kevert elrendezés megvalósítá­
sa. Ebben az esetben négy kísérleti feltétel volt (két független változó két-két szin­
ten), de csak két csoportot alakítottak ki, és mindkét csoport két- két kísérleti felté­
telben vett részt. A 4.2. ábra mutatja, hogy hogyan ábrázolhatjuk e kísérleti elrende­
zéseket; a függőlegesen haladó nyilak a független csoportokat jelzik, a vízszintesen
haladó nyilak pedig az ismételt tesztelést (az „n” a kísérletben részt vevő szemé­
lyek számát jelöli).
204 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A) KONTROLLCSOPORTTERV (Asch )
N = 20
a) fe lté te l b) fe lté te l
„m e le g " „rid e g
k. sz. pontszám: K. sz. pontszám
1 1 11 i
2 l 12 l
3 1 13 i

10 i 20 1
B) KONTROLLFELTÉTELTERV (Stroop )
N = 10
a) fe lté te l b) fe lté te l/
jelentés/szín egybeesés jelentés/szín egybeesés
k. sz. pontszám: pontszám
1 -> —>
2 —>
3 -4 —>

10 -> —>

C) KEVERT TERV (Harlow)

N = 20
a) s z ő r+ te j b) d ró t- te j c) sző r-te j d) d ró t+ te j
k. sz. pontszám: K. sz. pontszám:
1 -> 11 —> —>
2 -» 12 —> —>
3 -> -> 13 —> ->

10 -> —> 20 —> ->

4.2. ÁBRA ► Kontrollcsoport-, kontrollfeltétel- és kevert elrendezés (N = kísérleti személyek száma; k.

sz.=kísérleti személy)

4.2.4. A kísérletek alapvázát m eghatározó info rm á ció k -

összefoglalás

Az eddigiek során sorra vettük azokat a fogalmakat, amelyek a kísérletek alapját

alkotják. Ezek a következők voltak: a hipotézis, a független változó és szintjei, a
függő változó, valam int a kísérleti elrendezés alaptípusa. Ezeknek az informá­
cióknak a megadásával leírhatjuk bármely kísérlet alapvázát. Ha egy kísérlet leírá­
sával találkozunk, akkor ezek azok a lényegi információk, amelyeket világosan kell
látnunk ahhoz, hogy értsük: a kísérlet hogyan épül fel. Ha pedig magunk vagyunk
a kísérletezők, akkor ezek az alapvető pontok, amelyekből a kísérlet tervezése ki­
indul. Az alapinformációk a következő kérdések formájában foglalhatóak össze:

► Mi a hipotézis (Hj?
► Mi a független változó (FTV)? Hány van belőle? Melyek a szintjei; összesen
hány kísérleti feltétel van?
► Mi a független változó (FVj? Hány van belőle?
► Milyen típusú a kísérleti elrendezés?
► Hány kísérleti személy vesz részt a vizsgálatban (N) ?
4 . A kísérleti s tr a té g ia 205

A 4.2.a. táblázatban egy olyan sémát vezetünk be, amely ezeket a lényegi informá­
ciókat foglalja össze. Ezt a sémát követhetjük bármely kísérlet lényegi jegyeinek
azonosításakor (ez a formátum arra is használható, hogy kísérletekről jegyzeteket
készítsünk). A sémát először kitöltetlenül mutatjuk be, majd a 4.2.b. táblázatban
már kitöltve, mégpedig Harlow, Asch és Stroop kísérleteire vonatkoztatva.
4 .2 .a. TÁBLÁZAT ► Egy ado tt kísérletre vonatkozó alapvető inform ációk

Egyváltozós kísérlet T öbbváltozós kísérlet

1. Hipotézis (H):... 1. Hipotézis (H):...

2. Független változó (FTV) 2. Független változók:
Szintjei: a)... FTV1: ...
« ... Szintjei: a)...
3. Függő változó/k (FV):... « ...
4. Kísérleti terv típusa:... FTV2: ...
5. Kísérleti személyek száma (n):.. Szintjei: a)...
« . . .
c)...
3. Függő változó/k (FV):...
4. Kísérleti tervtípusa:...
5. Kísérleti személyek száma (n)...

4 .2 .b. TÁBLÁZAT ► Harlow, Asch és Stroop kísérleteire vonatkozó alapvető információk

H a rlo w kísérlete
H: A kötődés kialakulásában az érzelmi szükségletnek (testi kontaktusnak)
van elsődleges szerepe a biológiai szükséglettel (táplálkozással) szemben.
FTV 1: a te s ti k o n ta k tu s m inősége
a) alkalmas, puha felület (szőranya)
b) alkalmatlan felület (drótanya)
FTV 2: tá p lá lé kig én y kielégítése
a) igen ( van tej a pótanyán)
b) nem (nincs tej a pótanyán)
FV 1: p ó tanyába kapaszkodás
FV 2: p ó ta n y á h o z m enekülés
Kísérleti te rv típusa: többváltozós kevert terv
N= x

Asch kísérlete (4. változat)

H: A személypercepció kialakulásában lényeges szerepet játszik, hogy elsőként a negatív
vagya pozitív tulajdonságokkal szembesülünk-e.
FTV : a m eg ism e rt tu la jd o nsá g o k sorrendje
a) pozitív először
b) negatív először
FV: a szem élyről k ia la k u lt összbenyom ás
Kísérleti te rv típusa: egyváltozós kontrollcsoportterv
N= x

S troop kísérlete
H: A szó jelentése és a szó színe közötti interferencia nehezíti a feldolgozást.
FTV : az in g e rm o d a litáso k k ö z ö tti in terferencia
a) van
b) nincs
FV: a válasz id ő ta rta m a
Kísérleti te rv típusa: egyváltozós kontrollfeltételterv
N= x
 206 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Ezeknek az alapvető információknak az azonosítása egy kísérlet leírása alapján

viszonylag könnyű feladat. A független változó azonosításánál a vezérlő kérdés
ez: Mi az a hatótényező, amit szisztematikusan változtattak? A független változó
azonosításánál a vezérlő kérdés ez: Mi az a viselkedés, amit mértek? A független
változó esetében vigyázni kell, hogy ne keverjük össze a független változók szá­
mát a független változók szintjeinek számával.
A független változó azonosítása néha egy kis utángondolást kíván. Hogyan
határoznánk meg például a független változót magát és szintjeit Milgram engedel-
mességi kísérletében? Ennek a kísérletnek a hipotézise az volt, hogy egy tekin­
téllyel rendelkező személy felszólításának hatására átlagemberek képesek fájdal­
mat okozni embertársaiknak. Ez a hipotézis tartalmazza a változókat: a független
változó a tekintélyszemély által gyakorolt nyomás, a függő változó pedig a felszó­
lításnak való engedelmesség. Amit azonban a kísérleti helyzetben szisztematiku­
san változtattak, az nem maga a szociális nyomás volt, hanem a „büntetés” erős­
sége (hiszen nem a felszólítás volt egyre intenzívebb, hanem a büntetés fokozata,
amire a felszólítás vonatkozott). A független változó tehát a szociális nyomás,
aminek szintjeit az áramütés fokozódó erőssége jelentette.

A SZÁMÍTÓGÉP ÉS A KÍSÉRLETI LÉLEKTAN

9. NAGYÍTÓ

A számítógép 1950-es évektől kezdődő megjelenése és elterjedése sokféle módon be­

folyásolta, illetve megváltoztatta a kísérleti lélektan művelésének elméleti és gyakorlati
alapjait.

1. Általános metaelméleti szintű hatás volt, hogy a számítógép hozzájárulta behavio-

rizmus háttérbe szorulásához és a kognitív pszichológia megjelenéséhez. A komputer
analógiát nyújtott ember és gép között az információfeldolgozás tekintetében, és ez az
analógia önmagában véve is legitimálta a kognitív folyamatok kutatását (vö. 2.5.1. pont).
A fordulat tartalmi következményeként jelentősen megváltozott a kísérleti lélektan te­
matikája: a behaviorista időszak alatt a legtöbb kísérlet állatkísérlet volt a kondicionált
tanulás témakörében, a kognitív pszichológia térhódításával viszont előtérbe kerültek
az emberi megismeréssel kapcsolatos problémakörök, például a problémamegoldás, az
emlékezés, a figyelem.
2. A kísérletezés módszertana szempontjából a legnagyobb változást az jelentette,
hogy a számítógép technikailag lehetővé tette sokféle inger jól ellenőrizhető és könnyen
manipulálható megjelenítését és a válaszok egyszerű és pontos regisztrációját. Tipikus­
sá vált az a helyzet, amelyben a kísérleti személy a számítógép előtt ül, a monitoron
megjelenő ingerekre figyel, és a billentyűzeten ad választ. A kísérletezés klasszikus tech­
nikai segédeszközei - például a tachisztoszkóp, a kronométer és más berendezések (vö.
3.2. pont), amelyek még az 1960-as években is a kísérletezés nélkülözhetetlen eszköz­
tárába tartoztak - végleg a muzeális tárgyak világába kerültek.
3. A számítógép segített visszahelyezni az embereket a kísérleti személyek pozíció­
jába, de emellett maga is első számú „kísérleti személlyé" lépett elő a mesterséges in-
:
4 . A kísérleti s tr a té g ia 207

telligenciával szorosan egybefonódó kognitív pszichológia keretében. A számítógépes

programok ugyanis alkalmasak arra, hogy a legkülönfélébb területeken szimulálják az
emberi gondolkodást; ennek következtében fontos kutatási területté vált a kognitív fo­
lyamatok számítógépes modellezése a komputer mint „kísérleti személy" részvételé­
vel (vö. 4.8.6. pont).
4. A kísérleti lélektan arculatára hatással volt, hogy a számítógép gyökeresen meg­
változtatta az adatfeldolgozás lehetőségeit. A kísérleti adatok egyszerűbb statisztikai
próbáit (pl. t próba, Fisher-féle F próba, vö. Vargha, 2000) hagyományos számolással
még általában el lehet végezni. A számítógépes statisztikai programok megjelenésével
és széles körű elterjedésével gyorsultak és bővültek az alkalmazható statisztikai eljárá­
sok. Az utóbbi évtizedekben általánossá vált a számítógépes statisztikai programok
segítségével történő adatfeldolgozás. A kísérletek bonyolultabbá válhattak, mert bárki
számára könnyedén elérhetővé váltak az olyan többszempontos, többváltozós statisz­
tikai elemzések (a kísérletek esetében leginkább a két- vagy többszempontos variancia­
analízis, vö.Vargha, i. m.), amelyeket hagyományos számolás útján nagyon nehéz vagy
lehetetlen lenne elvégezni. A kísérleti adatok feldolgozásában a piacvezető program-
csomag az SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Az SPSS statisztikai szoft­
vert 1960-ban fejlesztették ki a Stanford Egyetem diákjai, az SPSS-céget 1968-ban ala­
pították meg, azóta az SPSS Inc. multinacionális szoftvercéggé fejlődött.
5. Végül megemlíthetjük az ún. kísérletgeneráló számítógépes programok megjele­
nését, amelyek lehetővé teszik meghatározott kísérlettípusok egyéni igények szerinti
tervezését és futtatását. A programok segítségével különböző modalitású ingerek jele-
níthetőek meg a kísérlettervező által megszabott beállításban, megjeleníthetőek az uta­
sítások, beállítható a gyakorlás és így tovább. Ilyen program például a P r e s e n ta tio n ,
amelyet elsősorban képalkotó eljárásokkal (pl. fMRI, ERP) dolgozó idegtudományi kí­
sérletek végzésére dolgoztak ki. Ezekben a kísérletekben fontos az ingeradás idődimen­
zióinak precíz kontrollja, ezért a program auditív, vizuális és multimodális ingerek rend­
kívül pontos megjelenítését teszi lehetővé. Ugyancsak ismert kísérletgeneráló program
az E xpe, amely különböző kognitív feladatok (például diszkrimináció, hanginger detek-
ció, lexikális döntés, képmegnevezés) végzését teszi lehetővé; a S u p e rL a b , amelynek
egyik erőssége az ingeradás sokfélesége és rugalmassága, és a felhasználóbarát E -prim e.
A kísérletgeneráló programok használhatóak az oktatásban és a kutatásban is. Az
interneten keresztül sokféle lehetőség nyílik a programokkal való ismerkedésre; a demo
változatok ingyen letölthetőek, a felhasználók számára sokféle információ, megbeszélő
csoport áll rendelkezésre.

A szövegben szereplő programok honlapjai:

SPSS h tt p : / /w w w .s p s s .h u
P r e s e n ta tio n , h t t p ://n b s. n e u r o - b s . c o m /p r e s e n ta tio n
EXPE h tt p : / / w w w .e h e s s .f r / c e n t r e s / l s c p / e x p e / e x p e .h t m l
S u p e rL a b h t t p : / / w w w .s u p e r l a b .c o m /
E -p rim e h t t p ://w w w . p s t n e t . c o m ! p r o d u c ts ! e -p r im e
208 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.3. A KÍSÉRLET MINT MŰVELETSOR

4.3.1. A változók műveleti meghatározása

4.3.2. A független változó hatékonysága
4.3.3. A függő változó érzékenysége

4.3.1. A változók m űveleti m eghatározása

A kísérletezés úgy is megközelíthető, m int tervszerű műveletek sorozata. Ebben

az első lényeges lépés a független és a függő változók fogalmi, elméleti szintű
meghatározása. Az elméletileg meghatározott fogalmakat azonban megfigyelhető
és mérhető szinten is definiálni kell annak érdekében, hogy változóként m űköd­
hessenek, azaz a gyakorlat szintjén is meg kell konstruálnunk őket. Ezt a folya­
matot neveztük a fogalmak műveleü szintű meghatározásának, másként: operaciona-
lizálásának (vö. 3.1.2. pont). A műveleti meghatározás egyaránt kiterjed a függet­
len és a függő változókra. A független változók tekintetében a műveleü meghatározás
a kísérleti beavatkozás gyakorlati kivitelezésére utal: konkrét részleteiben meg kell
határozni, hogy hogyan épüljön fel a kísérleti helyzet, mi legyen az ingeranyag és
hogyan történjék az alkalmazása. A függő változók vonatkozásában a műveleti
meghatározás a megfigyelt viselkedés mérésének pontos paramétereit határozza
meg (a 4.3. táblázat Harlowék kísérletéből emeli ki példaként a változók elméleti
és műveleti szintű definícióját).
A műveleti definíció haszna sokrétű: egyértelművé teszi, hogy a kutató hogyan
értelmezi az elméleti változót, mérhetővé teszi a jelenséget, és mások által is meg-
ismételhetővé teszi a vizsgálatot. Ugyanakkor az operacionalizálás a kísérletezés
kényes pontja, amelynek kivitelezésében sok szempontra kell ügyelni. A kutatás
tárgyát alkotó fogalmak - az elméleti változók - jóval magasabb absztrakciós szin­
ten helyezkednek el, mint műveleti változatuk. Minden elméleti változó többféle
módon operacionalizálható, és m inden műveleti változó csak részlegesen testesí­
ti meg az elméleti változót. Az operacionalizálást körültekintően kell elvégeznünk
azért, hogy az érvényesség érdekében a legmegfelelőbb megoldást találjuk meg.

4.3. TÁBLÁZAT ► A változók elméleti és műveleti szintű meghatározása Harlowék kísérletében

M in ek a hatását nézem? (FTV) M ire? (FV)

Elm életi szint Testi érintkezés, m int a kötődés A kötődés kialakulása

kialakulásának feltétele

i i

M űve le ti szint Az érintkezést segítő, illetve nem Kötődést m utató viselkedés: pótanyán
segítő felület: „szőranya" - „drótanya" tö ltö tt idő, pótanyához menekülés
4 . A kísérleti s tr a té g ia 209

4.3.2. A fü ggetlen változó hatékonysága

A kísérlet eredményessége szempontjából alapvető követelmény, hogy a függet­
len változó hatékony legyen, azaz valóban fejtse ki a várt hatást, méghozzá a meg­
felelő' módon és mértékben. A hatáskiváltás viszonylag egyszerű, ha a független
változó olyan ingerként jeleníthető meg, amelyik közvetlenül manipulálható: ilyen
például a bemutatott szavak hosszúsága, a gyakorlási idő, és m inden más válto­
zó, amelynek mértéke pontosan és egyszerűen megszabható. Ezzel szemben te­
gyük fel, hogy a kísérletben részt vevők hangulatát szeretnénk manipulálni, úgy,
hogy az egyik csoport kellemes, vidám hangulatba kerüljön, a másik pedig szo­
morú, lehangolt legyen vagy esetleg valamilyen fokú szorongást szeretnénk kivál­
tani különböző szinteken. A hangulatot megpróbálhatjuk előidézni vidám vagy
szomorú zenével, vagy megkérhetjük a résztvevőket, hogy gondoljanak saját éle­
tükből valami vidám vagy szomorú eseményre. A szorongást megpróbálhatjuk
kiváltani azzal például, hogy azt mondjuk a résztvevőknek, hogy teljesítményü­
ket értékelni fogjuk. Ezekben az esetekben a hatáskiváltás közvetett.
A közvetett hatáskiváltás egyik módja az instrukcidmanipuláciö. Ebben az
esetben a kísérlet kezdetekor a tájékoztatás segítségével hozzuk létre a különbsé­
geket; például az egyik csoportnak azt mondjuk, hogy teljesítményüket értékelni
fogjuk, a másik csoportnak pedig azt mondjuk, hogy teljesítményüket nem érté­
keljük. A közvetett hatáskiváltás történhet valamilyen eseménymanipuláción
keresztül is, például zenehallgatással vagy élményfelidézéssel. Az eseménymani­
puláció külön esete a beavatott személy alkalmazása: ekkor a kísérleti feltétel lét­
rehozásában egy beavatott személy viselkedése a kulcstényező; a viselkedés pon­
tos instrukció alapján, begyakoroltán történik, miközben a kísérleti személyek azt
hiszik, hogy az spontán és független a kísérlettől. E manipulációs fajták kombi­
nált alkalmazására példa Schächter és Singer 1962-es ismert kísérlete, amelyben
a kísérleti személyeknek erős vegetatív arousalt kiváltó adrenalininjekciót adtak.
Egyes kísérleti személyeket felvilágosítottak arról, hogy a szer szívritmusgyorsulást,
izgalmi állapotot okoz; másokkal annyit közöltek, hogy zsibbadást okoz. Ezek után
a résztvevők egy helyiségben maradtak egy beépített személlyel, aki az egyik felté­
telben kirobbanó jókedvet, a másik feltételben pedig dühöt mutatott. A kísérlet
ismert eredménye: az izgalmi állapotukra magyarázattal nem rendelkező szemé­
lyek a beépített ember érzelmi állapotainak megfelelően dühnek vagy jókedvnek
címkézték vegetatív tüneteiket.
Közvetett hatáskiváltás esetén többféle probléma is felléphet. Ha a m anipulá­
ció túl bonyolult, akkor előfordulhat, hogy a kísérlet nehezen ismételhető. Schäch­
ter és Singer eredeti eredményét például a későbbiekben nehéznek bizonyult
megismételni. Ennél is lényegesebb, hogy bár a hatás valószínűsíthető, nem lehe­
tünk teljesen bizonyosak benne, hogy mindenki esetében ténylegesen meg is tör­
ténik. Különösen nincsen biztosíték arra, hogy a hatás m indenkiben egyenlő
mértékű. Ezért célszerű meggyőződni arról, hogy a hatás kiváltása valóban meg­
történt-e. Ennek módja a manipulációellenőrzés, amely azt jelenti, hogy közvet­
len bizonyítékot szerzünk arra vonatkozóan, hogy a m anipuláció működött-e.
210 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Például a szomorú és vidám zene meghallgatása után megkérjük a kísérleti sze­

mélyeket, hogy egy skálán jelöljék meg hangulatuk minőségét. Ha úgy látszik, hogy
a m anipuláció nem működik, vagy nem elég erős a hatás, akkor növelni kell a
független változó erősségét vagy időtartamát.

4.3.3. A fü g g ő változó érzékenysége

A független változó „dolga” tehát az, hogy a hatás valóban érvényesüljön, a függő
változó „dolga” pedig az, hogy kimutassa a hatás érvényesülését (amennyiben volt
ilyen). Ebből következően a függő változónak megfelelően érzékenynek kell len­
nie a hatás kimutatására. A kísérlet érzékenysége arra utal, hogy a kísérleti ered­
mények kimutatják a független változó akár kismértékű hatását is. Tegyük fel, hogy
egy kutatás azt kívánja felderíteni, hogy milyen tényezők indítanak egyes autóve­
zetőket országúti száguldozásra. Kérdésük az, hogy a vezető hangulata milyen
hatással van a biztonságos vezetésre, feltételezésük pedig az, hogy a vezetés biz­
tonságára nézve a rossz hangulat veszélyesebb, m int a jó (Hasiam és McGarty
példája, 1998, 66). Tételezzük fel, hogy a független változót (rossz, illetve jó han­
gulat) valamilyen módon előidézik, akkor a következő feladat a függő változó he­
lyes megválasztása. Milyen megfigyelhető mutatóval operacionalizálják a bizton­
ságos vezetést? Ilyen lehetne például az, hogy előidéz-e balesetet a vezető. Ez a
mutató tartalmilag elfogadható lenne, de érzékenységi foka nem megfelelő. A pél­
da kedvéért tegyük fel, hogy a feldühített vezetőket egyenesen a forgalomba en­
gedjük, és azt figyeljük, hogy egy órán belül előidéznek-e balesetet vagy sem,
összehasonlítva a jókedvű vezetőkkel. Előfordulhat, hogy az idő lejártával m in­
denki visszatér anélkül, hogy balesetet okozott volna. Ez azonban nem jelenti
feltétlenül azt, hogy a dühödt vezetők biztonságosabban vezettek, m int a jóked-
vűek; lehet ugyanis, hogy sok helyzetben veszélyeztették környezetüket, de a
balesetet sikerült elkerülniük. A baleset m int függő változó tehát nem elég érzé­
keny a hatás kimutatására.
Képzelt kísérletünkben érzékenyebb függő változónak mutatkozik a vezetési
sebesség. Szimulációs gépen m érhetjük például, hogy a két csoport vezetési se­
bessége különbözik-e (miután meggyőződtünk arról, hogy semleges hangulatban
a két csoporthoz tartozó egyének vezetési átlagsebessége nem tér el jelentősen
egymástól). Ez azonban még egy dilemmát vet fel: a dühödt hangulat következté­
ben fellépő gyorshajtás jelenségének bizonyítása kevésbé fontos eredmény, mint­
ha azt sikerült volna bizonyítani, hogy a dühödt vezetők több balesetet okoznak.
A kutatók általában azt szeretnék, hogy vizsgálatuk releváns jelenségekre irányul­
jon, de ha a fontos jelenség (baleset) nem alkalmas a hatás kimutatására, akkor be
kell érni egy alkalmasabb, de kevésbé fontos jelenséggel (gyorshajtás). Ez a függő
változó megválasztása kapcsán fellépő relevancia/érzékenység dilemmája. Az ér­
zékenység alapvetőbb szempont, mint a relevancia, mert ha a függő változó nem
mutatja ki a hatást, a kutatás eredménytelen. Az is igaz viszont, hogy ha a komp­
romisszumos megoldás eredménye egy túlságosan egyszerű, triviális összefüggés
4 . A kísérleti s tr a té g ia 211

megvilágítása, akkor felesleges végigcsinálni a kutatást. Az érzékenység és a rele­

vancia persze csak ritkán kerül ilyen élesen szembe. Ügyelni kell azonban arra,
hogy ha kompromisszum folytán egy kevésbé releváns függő változót használunk,
következtetéseinket megalapozatlanul ne terjesszük ki. A fent idézett kutatás pél­
dául kimutathatja, hogy a dühödt vezetők gyorsabban vezetnek, mint a jó hangu­
latú vezetők. Ennek az eredménynek az alapján azonban a kutatók csupán való­
színűsíthetik, de nem állíthatják azt, hogy a dühödt vezetők hajlamosak balesetet
okozni. Ez utóbbi konklúzió levonásához a gyorshajtás és a balesetokozás közötti
kapcsolatnak is bizonyítottnak kell lennie (a rendőrségi statisztikák mindeneset­
re alátámasztják ezt az összefüggést).
A manipuláció eredményeképpen a mért viselkedésben megfelelő variabilitás­
nak kell mutatkoznia. Elképzelhető, hogy a függő változó nem m utat ki hatást,
mert nem jó a manipuláció vagy mert nem jól választották meg a teszthelyzetet.
Ha a válaszok mind az alsó határok körül mozognak vagy elmaradnak, akkor pad-
ldhatásról beszélhetünk. Ha viszont m inden eredm ény a m aximum körül mo­
zog, akkor plafonhatás lép fel. Például azt vizsgáljuk, hogy m ennyiben hajlan­
dóak az utcán megállított egyetemisták valamilyen petíciót aláírni annak függvé­
nyében, hogy hányán írták alá az ívet őket megelőzően. Az előzetes kipróbálás
alkalmával az derül ki, hogy minden megállított aláírta az ívet, függetlenül az előt­
te aláírók számától. Nyilvánvaló, hogy ebben az esetben a petíció tárgyában túlsá­
gosan nagy volt az egyetértés (arról volt szó, hogy ne töröljenek el bizonyos diák­
kedvezményeket). Ahhoz, hogy a manipuláció működjön, olyan témájú petíciót
kell használni, amelyik tekintetében se nem egyöntetűen negatív, se nem egyön­
tetűen pozitív az egyetemisták hozzáállása.
Miután elképzelhető, hogy bizonyos függő változók nem mutatják ki a függet­
len változó hatását, míg más függő változók igen, hasznos, hogy ha egy vizsgálat­
ban egyszerre több függő változót alkalmazzunk. Egy tanulási kísérletben egyszer­
re alkalmazott függő változó lehet például a válaszgyakoriság, a válaszintenzitás
és a válaszlatencia. Egy attitűdvizsgálat során egyszerre alkalmazhatjuk függő válto­
zóként a kérdőíves választ, valamilyen fiziológiai mérést és a viselkedés megfigye­
lését. A vizsgált összefüggésről többet tudunk meg több függő változó alkalmazá­
sa esetén, mintha csak egy függő változónk lenne. Összetett jelenségek vizsgálata­
kor azért is fontos több függő változó alkalmazása, mert mint már megállapítottuk,
m inden operacionalizált változó csak részlegesen testesíti meg az elméleti válto­
zót. Ugyanakkor több függő változó alkalmazása felveti a közöttük lévő viszony
kérdését. Ha két függő változó által mért eredmény nagyon erősen korrelál, felte­
hető, hogy lényegében ugyanazt mérik. Egyrészt a két eredmény megerősíti egy­
mást, másrészt viszont lehet, hogy az egyik felesleges. Ha két függő változó közöt­
ti korreláció nagyon gyenge, holott ugyanazt hivatottak mérni, akkor elképzelhe­
tő, hogy a mérés megbízhatatlan. Több függő változó alkalmazásának leginkább
akkor van értelme, ha egy összetett hatás különböző vetületeit mérik, megfelelő
megbízhatósággal.
 212 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK
10. NAGYÍTÓ
ROGER SPERRY - A MEGFELELŐ KÍSÉRLETI HELYZET JELENTŐSÉGE

Roger Sperry kutatásainak példáján keresztül érzékeltetjük, hogy milyen jelentősége van
az inger adekvát manipulációjának és a függő változó megfelelő kiválasztásának. A kezdeti
hasítottagy-kísérletekben nem figyeltek meg semmilyen lényeges változást az operált
állatok és személyek viselkedésében. Az eljárás során, amelyet az epilepszia gyógyításá­
ra fejlesztettek ki, keresztül metszették a két agyféltekét összekötő kérgestestet. A met­
szés következtében tipikusan javulás állt be a beteg állapotában, egyéb változást nem
figyeltek meg a betegek mindennapos tevékenységében és megnyilvánulásaiban. Ezek­
nek az operációknak elméleti szempontból is óriási jelentősége volt, ugyanis sokáig nem
volt világos a féltekék eltérő szerepe, és az, hogy a kérgestest milyen szerepet tölt be az
agyban. A kérdés az volt, hogy tényleg nem jár-e semmilyen következménnyel a kérgestest
keresztül metszése vagy pedig csak nem sikerült kimutatni a bekövetkezett változásokat?
Az 1960-1970-es években Roger Sperry Nobel-díjjal jutalmazott kutatómunkája a
megfelelő teszthelyzet megtalálásával mutatta ki, hogy a hasított agyban a két félteke
nem kommunikál egymással, és hogy az operáció többféle teljesítményt is befolyásol.
Sperry tipikus kísérleti helyzetében a hasított agyú kísérleti személy egy ernyő előtt ül,
amely kezei látványát eltakarja. Tekintete az instrukciónak megfelelően a képernyő kö­
zepén lévő fixációs pontra (fénypontra) irányul. A képernyő bal oldalán egy egyszótagú
szó (pl. „szög") villan fel egytized másodpercnél rövidebb ideig. Az ilyen módon vetí­
tett inger az agy jobb oldalába jut; ez a félteke vezérli a test bal oldalát. A kísérleti sze­
mély feladata az, hogy a képernyő mögött lévő tárgyak közül tapintással kiválassza
a felvillantott szónak megfelelő tárgyat, adott esetben egy szöget. A kísérleti személy a
bal kezével könnyedén kiválasztja a szöget, de nem képes megmondani, hogy mi volt
a felvillant szó, mert a szó nem került a beszédfunkcióval asszociálódó bal féltekébe.
Az inger bemutatásának időtartama kritikus fontosságú, mert ha a szó felvillanása
hosszabb ideig tartana, a kísérleti személy oly módon tudná elmozdítani szemét, hogy
a szó a bal féltekébe is vetüljön. Éppen azért nem sikerült Sperry eljárását megelőzően
észrevenni az operáció hatását, mert normál helyzetben az operált személyek szaba­
don mozgatták szemüket, és így információt juttattak mindkét agyféltekéjükbe. A
megfelelő ingermanipuláció és teszthelyzet lehetővé tette a létező, de addig észrevét­
len hatás kimutatását (Schwartz, 1986; Christensen, 1997. A hasítottagy-kísérletek újabb
eredményeire vonatkozóan lásd Gazzaniga, 2004).
4 . A kísérleti s tr a té g ia 213

4.4. A KÍSÉRLETI KONTROLL ÉS A BELSŐ ÉRVÉNYESSÉG

4.4.1. A kísérleti kontroll és a belső érvényesség

4.4.2. A csoportekvivalencia. Az alanyi változók kontrollja
4.4.3. A kontrollcsoport fogalma és alkalmazása
4.4.4. A belső érvényesség veszélyforrásai és ellenőrzésük

4.4.1. A kísérleti k o n tro ll és a belső érvényesség

A kísérletezés átgondoltságát és tervszerűségét leginkább a kísérleti kontroll fo­

galma testesíti meg. A megfelelő kontroll biztosítása a kísérletezés módszertaná­
nak kulcskérdése: elsősorban ez az a tényező, ami miatt a kísérlet erőteljesebb
következtetésekre ad lehetőséget, mint más kutatási módszerek. A következőkben
részletesebben megvizsgáljuk a kísérleti kontroll és az ehhez kapcsolódó belső
érvényesség fogalmát, a belső érvényességet veszélyeztető tényezőket és a kont­
rollt biztosító eljárásokat.
A kísérleti kontroll azt jelenti, hogy a kísérletező úgy rendezi el a kísérlet fel­
tételeit, hogy az eredmények csakis és kizárólag a független változó hatásának le­
gyenek betudhatóak. A kontroll ideálisan nézve azt követeli, hogy a független
változó hatásán kívül m inden tekintetben egyformaság uralkodjék. A kontroll
biztosításához tehát lehetőleg az összes nemkívánatos hatást fel kell térképeznünk
és kézben kell tartanunk. Azokat a tényezőket, amelyek a független változón kívül
potenciálisan befolyásolhatják a függő változót, a szakirodalom külső változók­
nak nevezi. A külső változók egyik fő csoportját az alanyi változók jelentik, más­
részt idetartoznak mindazok a kísérlet lefolytatása közben adódó egyéb tényezők,
amelyek nem kívánt befolyást gyakorolhatnak a függő változóra. Azokat a külső
változókat, amelyek felett ellenőrzést gyakorlunk, kontrollváltozóknak nevezzük
(pontosabban kontroll alatt tartott változókról van szó). Ha valamely külső válto­
zó ellenőrizetlenül marad és hatást gyakorol a függő változóra, akkor zavaró vál­
tozóvá válik. A zavaró változó hatása nem szándékolt módon egybefonódik a füg­
getlen változó hatásával és ennek következtében nem lehetséges egyértelműen
értelmezni az eredményeket, hiszen igaz lehet az a hipotézis is, mely szerint a
hatás a zavaró változónak köszönhető. A zavaró változó tehát nem szándékolt
alternatív magyarázathoz vezet (vö. 4.3. ábra).

FÜGGETLEN VÁLTOZÓ -> kísérleti hipotézis

KÜLSŐ VÁLTOZÓ: Ha van kísérleti kontroll -> KONTROLLVÁLTOZÓ
Ha a kontroll elmarad —» ZAVARÓ VÁLTOZÓ —> a lte rn a tív
h ip o té zis

4.3. ÁBRA >■ A változók csoportosítása a kontroll szempontjából

214 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A jól működő kísérleti kontroll biztosítja az érvényesség legalapvetőbb fajtáját:

a belső érvényességet. A belső érvényesség a független és a függő változó viszo­
nyára vonatkozik, és azt jelenti, hogy az eredmények csakis és kizárólag a függet­
len változó hatásának tudhatóak be. Ha megfelelő a kísérleti kontroll, akkor nem
léphet fel alternatív hipotézis valamely zavaró tényező következtében. Nézzünk
egy példát ezeknek a fogalmaknak az alkalmazására. Egy feltételezett kísérletben a
kísérleti személyeknek különböző színű hárombetűs értelmetlen szótaglistákat (pl.
TÜX, KAT, GUK) kell memorizálniuk. Feltételezzük, hogy a piros színű szótagokra
jobban fognak emlékezni, m int a többire. Tegyük fel azonban, hogy nem ellen­
őrizzük az alkalmazott szótagok hangzásbeli szokatlanságát, és történetesen a pi­
rossal nyomtatott szótagok között több olyan van, amelyik a magyar nyelv szótag-
képzési szabályai szerint szokatlanabb, mint a többi (pl. TÜX). Az eredmény iga­
zolni látszik a hipotézist: a piros színnel nyomtatott szótagokra lényegesen jobban
emlékeznek, mint a többi szótagra. A zavaró változó jelenléte miatt azonban nem
lehetséges egyértelműen értelmezni az eredményeket, hiszen lehet, hogy a szo-
katlanság miatt emlékeznek jobban a piros szótagokra (alternatív magyarázat).
Az az ideál, mely szerint a lehető legmagasabb fokú kontrollt kell gyakorolni a
pszichológiai kísérletekben, csak fokozatosan alakult ki. A 20. század első évtize­
deinek pszichológiai és pedagógiai kutatásaiban hosszú ideig olyan kezdetleges
kísérlettípusok voltak gyakorlatban, amelyek nem biztosítottak kellő fokú kont­
rollt és belső érvényességet. Az Egyesült Államokban az 1920-as években tetőfo­
kára hágott a kísérleti módszerbe vetett optimista hit, amely átterjedt a pedagó­
giára is. Az 1930-as évek végétől azonban a lelkesedés helyét egyre inkább a kiáb­
rándultság vette át, mert gyakori volt, hogy a kísérletek ellentmondó eredményekre
vezettek, vagy pedig az eredmények megismételhetetlenek voltak. A csalódás oka
egyrészt az az irreális hit volt, hogy néhány döntő kísérlettel elegendő bizonyíté­
kot lehet teremteni. Másrészt viszont az eredmények elmaradásában jelentős sze­
repet játszott a kísérleti kontroll alacsony színvonala. Ennek az időszaknak egy
máig meghatározó értékű módszertani munkája (Campbell és Stanley, 1963) több
olyan kontrolihibás vizsgálattípust kritizált, amelyek e korai időszakban elterjed­
tek voltak (itt csak a legfontosabbakra térünk ki):

►Egyszeri esetvizsgálat

KÍSÉRLETI BEAVATKOZÁS-teszt

Ebben a vizsgálattípusban egy csoportot csupán egyszer vizsgálnak valamilyen

beavatkozást követően. Például egy középiskolai osztályban új jutalmazási ren­
det vezetnek be a motiváció növelése érdekében, majd egy hónap után tesztelik a
motivációjukat. Az eredményt valamiféle általános elváráshoz vagy benyomáshoz
hasonlítják. Az ilyen felépítésű vizsgálatok egészen elterjedtek voltak; sokszor
kifinomult statisztikát is alkalmaztak, holott az eredmények tudományosan érté­
kelhetetlenek voltak. A kísérleti munka minőségét áttekintve Boring (1954) hang­
súlyozta a kontroll és az összehasonlítás alapvető szerepét. Egy beavatkozás hatá­
4 . A kísérleti s tr a té g ia 215

sának leméréséhez legalább egy explicit összehasonlításra van szükség, ez az el­

rendezés azonban ilyet nem tartalmaz. A kontroll értelme az, hogy kizárja a rivá­
lis hipotéziseket. Ebben az elrendezésben oly sok rivális hipotézis van, azaz oly
sok egyéb tényező hatásának eredménye lehet a motivációban bekövetkezett vál­
tozás, hogy a beavatkozás hatása értékelhetetlen.

►Egycsoportos elő-, utóvizsgálat

előteszt - KÍSÉRLETI BEAVATKOZÁS - utóteszt

Ebben az elrendezésben egy csoportot tesztelnek két alkalommal: a beavatkozás

előtt és után. Az előbbi vizsgálatot például úgy végzik el, hogy a beavatkozás előtt
felmérik a csoport motivációs szintjét és ezt összehasonlítják a beavatkozás utáni
szinttel. Ez előrelépést jelent az előző megoldáshoz képest, de korántsem küszö­
böli ki teljesen a hibákat. A rivális hipotézisek fő forrását a következő tényezők
jelentik: 1. Egy esetleges külső esemény hatása: például valami olyan, a vizsgálat­
tól független esemény történik a két felmérés időpontja között, amelyik ösztönző­
leg hat a tanulók motivációjára (pl. egy új rendelet következtében a tanulm ányi
eredmény beszámít a felvételibe). Minél több idő telik el a két tesztelés között,
annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy közben olyan nem ismert folyamatok
zajlanak, amelyek befolyásolhatják a második tesztelés eredményét. 2. Érési ha­
tás: pusztán a két tesztelés között eltelt idő következtében változások állhatnak be
a vizsgált személyek állapotában. Ezek a változások nem köthetőek specifikus
eseményhez. 3. Tesztelési hatás: az első tesztelés önmagában hatással van a máso­
dik tesztelésre: ebben az esetben minél közelebbi a két tesztelés, annál fokozot­
tabb ez a hatás. Ha ugyanazt a tesztanyagot használjuk, elképzelhető, hogy a vizs­
gált személyek emlékeznek a tartalmára. Ha módosítjuk, akkor is jelen van az is-
merősség meghatározott szintje, amelyik az első tesztelésnél nem volt jelen. Az
intelligencia- és a személyiségtesztek esetében is ismert, hogy a pontszámok álta­
lában javulnak a teszt ismételt felvételekor.

►Nem egyenlő csoportok összehasonlítása

Kísérleti csoport: KÍSÉRLETI BEAVATKOZÁS - utóteszt

Kontrollcsoport — utóteszt

Ebben a vizsgálattípusban azt a csoportot, amelyik a beavatkozásban részesült, az

utótesztelés során összehasonlítják egy olyan csoporttal, amelyik nem részesült a
beavatkozásban. Példánknál maradva: az egyik osztályban alkalmazzák az új ju­
talmazási rendszert, míg a párhuzamos osztályban nem, majd a program végezté­
vel összehasonlítják a két csoport motivációs szintjét. Szándék szerint a második
csoport kontrollcsoport, szigorúan véve azonban nem az, ugyanis önmagában az
a tény, hogy két csoportot hasonlítunk össze, nem nyújt érvényes bizonyítékot a
beavatkozás hatása mellett. Egy csoport csak akkor tekinthető valóban kontroll­
216 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

csoportnak, ha okunk van feltételezni, hogy a lényeges változók tekintetében ek­

vivalensnek tekinthető a kísérleti csoporttal (vő. 4.4.3. pont). Két iskolai osztály
nem tekinthető ekvivalens csoportnak. A köztük lévő különbségek alternatív hi­
potézisek lehetőségét rejtik magukban, így nem lehet érvényes következtetésre jutni
a független változó hatására vonatkozóan.
A fenti vizsgálattípusokban a kontrollproblémák alapvetően szerkezeti jellegű­
ek. A kísérlet lényege az ellenőrzött feltételek között történő összehasonlítás, az
első megoldásban viszont nincsen mivel összehasonlítani az eredményeket. A
második megoldásban össze lehet hasonlítani az elő- és az utótesztelés eredmé­
nyét, de megint csak egy csoport van, és ezért ez az elrendezés is számos kont-
rollproblémát jelent. A harmadik megoldásban megjelenik az a szerkezeti elem,
amelyik jelentősen javít a helyzeten - két csoport összehasonlítása - de mivel a
második csoport nem igazán kontrollcsoport, a megfelelő ellenőrzést ez sem old­
ja meg.
A kontroll szempontjából az egyik alapvető tényező a kísérlet szerkezeti felépí­
tése, maga a kísérleti elrendezés, a másik pedig az mód, ahogyan az egyéneket
csoportokba sorolják. Ha megfelelő a kísérleti elrendezés és megfelelő a csopor­
tok kialakítása, még akkor is számolnunk kell a lehetséges zavaró tényezők sorá­
val, amelyek a belső érvényességet veszélyeztetik. A következőkben sorra vesszük
a kontroll biztosításának alapvető módozatait.

4.4.2. A csoportekvivalencia. Az alanyi változók kontrollja

A kísérletezés logikájában nagy hangsúlyt kap, hogy olyan csoportokat hasonlít­

sunk össze, amelyek a lényegesebb alanyi változók vonatkozásában alapvetően
egyenlőnek tekinthetőek. A csoportegyenlőség - csoportekvivalencia - statiszti­
kailag azt jelenti, hogy megfelelő számú ismételt tesztelés esetén várható, hogy a
m ért alanyi változók közel azonos értéket m utatnak a csoportokban (Cook és
Campbell, 1979,148.). Ha két ekvivalensnek tekinthető csoport közül az egyiket
ellenőrzött feltételek mellett kiteszem a kísérleti beavatkozás hatásának, a másikat
pedig nem, akkor jó alapom van feltételezni, hogy az eredményekben mutatkozó
különbség csakis a független változó hatásának köszönhető.
A kontrollfeltételterv ebből a szempontból automatikus megoldást jelent: mi­
vel ugyanazon személyek vesznek részt a különböző kísérleti feltételekben, az
ismételten tesztelt csoportok ténylegesen azonosak (eltekintve attól, hogy ugyan­
az a személy is változik bizonyos mértékig két tesztelés között). Kontrollcsoportterv
esetén azonban (azaz, ha két vagy több független csoportot hasonlítunk össze),
külön lépéseket kell tennünk az alanyi változók ellenőrzés alatt tartása érdeké­
ben. Erre a következő megoldások kínálkoznak: az^alanyi változó egy szinten tar­
tása; az alanyi változó kvázifüggetlen változóvá emelése; a kísérleti személyek
random csoportba sorolása és a kísérleti személyek illesztett csoportba sorolása.
4. A kísérleti s tr a té g ia 217

►A z alanyi változó egy szinten való alkalmazása: Az alanyi változókból eredő

zavaró hatás semlegesíthető úgy, hogy a zavaró változónak csak az egyik szint­
jét alkalmazzuk. Ha például a kísérlet a verbális tanulás körébe esik, a kísérleti
személyek neme lényeges lehet, mert korábbi vizsgálatok alapján feltételezhe­
tő, hogy a lányok verbális képessége jobb, m int a fiúké. Ha a kísérleti csoport­
ban több a lány, m int a fiú, elképzelhető, hogy az eredm ény nem csupán a
kísérleti beavatkozásnak köszönhető, hanem a lányok arányának is. Egyszerű
megoldásnak tűnik, ha a kísérletben csak fiúk (vagy csak lányok) vesznek részt.
Ez az eljárás valóban megnöveli a kísérleti elrendezés érzékenységét, de az ára
az, hogy az eredményeket nem lehet mindkét nemre általánosítani.
►Az alanyi változó kvázifüggetlen változóként kezelése: Megoldást jelenthet az
is, ha az alanyi változót - fenti példánál maradva a nemet - kvázifüggetlen
változóként beépítjük a kísérleti elrendezésbe az eredeti független változó mel­
lett. Ha például a kísérlet két különböző szövegtípus hatását vizsgálja a tanu­
lásra, akkor m indkét szövegtípus esetén létrehozhatunk egy fiú- és egy lány-
csoportot. Ez egy két független változós kísérletet eredményez. Ezzel a megol­
dással a potenciális zavaró tényező fenyegetése megszűnik, sőt értékelhető
eredményeket kapunk a kérdéses alanyi változóra nézve is.
►A random csoportba sorolás: A legáltalánosabb megoldás az ekvivalens csoportok
létrehozására a kísérleti személyek random csoportba sorolása. Ennek az eljá­
rásnak a megalapozása szintén R. A. Fisher nevéhez fűződik, akinek szerepét
a statisztika fejlesztésében a bevezetőben már említettük (vö. 1.6. pont). Fisher
a statisztikát nem a kísérletezés végéhez illeszthető eszközrendszerként kezel­
te, hanem olyan logikai analízisként, amely áthatja a kísérletezés egész folya­
matát. Kísérletezésről írt könyvének (1935) célja az volt, hogy mintát adjon arra,
miként kell a kísérleti m unkát úgy végezni, hogy a statisztikai következtetések
logikailag és módszertanilag a lehető legnagyobb mértékben érvényesek és iga­
zoltak legyenek. így tehát Fisher munkája szorosan kapcsolódik a kontroll
kérdéséhez is. Felfogása sok tekintetben normatívvá vált, és úgy vonult be a
kísérletezés történetébe, m int „Fisher-tradíció” (Maxwell és Delaney, 1990, 2.
fejezet).

Fisher abból indult ki, hogy a normál valószínűségeloszlást feltételező tesztek csak
akkor tesznek lehetővé érvényes statisztikai konklúziót, ha a kísérlet során ható
változók ténylegesen normál eloszlásúak. Egy kontroll nélkül hagyott zavaró vál­
tozó szisztematikus befolyása ferde eloszlást hozhat létre, ami aláássa a statiszti­
kai teszt érvényességét. Fishert megelőzően az általános nézet az volt, hogy a külső
változók állandó szinten tartásával lehet elsősorban kiiktatni a ferde eloszlások
lehetőségét. Mivel azonban sok olyan változó van, amelyeket nem lehet állandó
szinten tartani, ráadásul sokszor nem is vagyunk tisztában a lehetséges zavaró
változók teljes körével, ennek az az eljárásnak a hatékonysága korlátozott. Fisher
elméleti újítása annak felismerésére irányult, hogy a véletlenszerűség elvének
érvényesítése alapvető szerepet játszhat a kontroll biztosításában.
A mintavétel kapcsán a randomizáció azt jelenti, hogy a populáció tagjainak
218 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

azonos esélyük van a mintába való bekerülésre (vő. 3.3.3. pont). A kísérlet kere­
tében a random csoportba sorolás azt jelenti, hogy m inden személynek egyenlő
esélye van arra, hogy valamely kísérleti feltételbe, illetve csoportba bekerüljön.
Technikailag a randomizáció úgy valósul meg, hogy a csoportba soroláskor a kí­
sérletvezető olyan eljárást alkalmaz, amely explicit m ódon épít a valószínűség
törvényére: például random számtáblázatot használ, esetleg sorshúzással vagy (két
csoport esetén) érmefeldobással dönti el, hogy ki melyik csoportba kerüljön. Ezek
az eljárások nem garantálják tökéletesen a csoportok egyenlőségét, de elegendő
biztosítékot adnak az összes egyéni különbség hozzávetőlegesen egyenlő eloszlá­
sára. Ezért az így létrehozott csoportok statisztikai értelemben ekvivalens csopor­
toknak tekinthetőek.
A random csoportba sorolás különös erejét az adja, hogy anélkül semlegesíti
az alanyi változók potenciális zavaró hatását, hogy azonosítani kéne, mely válto­
zókról is van szó. A random csoportba sorolás az egyetlen módszer, amelyikkel
az ismeretlen változók hatása is ellenőrizhető. A véletlenszerű besorolás minden
ismert és ismeretlen zavaró változót egyenletesen „szétterít”, hiszen minden cso­
portban ugyanolyan normál eloszlásban vannak jelen a potenciális zavaró válto­
zók, mint m inden egyéb változó. A random besorolás hasonlítható az általános
biztosításkötéshez: olyan megelőző intézkedés, amelynek segítségével a kiszámít­
ható és a kiszámíthatatlan, jelentéktelenebb, de akár jelentősebb károk ellen is
bebiztosítjuk magunkat (Cochran és Cox, 1957, 8.). A randomizáció ráadásul olyan
biztosítási kötvény, amelyik nem kerül túl sokba, tehát a biztosítás megkötése
minden körülmények között ajánlott. Sőt a Fisher-tradíció szerint egy kísérlet csak
akkor tekinthető „igazinak”, ha explicit randomizációt alkalmaz a csoportba soro­
lás során.
A random besorolás azonban nem minden bajt megoldó panácea. Egyrészt fi­
gyelembe kell vennünk, hogy a randomizáció statisztikai jellegéből fakadóan túl­
ságosan kis m intán nem működik kellő hatékonysággal. A véletlen csoportba
sorolás - akárcsak a véletlen mintavétel - annál megbízhatóbb, minél nagyobb
elemszámú halmazon történik. Másrészt vannak a zavaró tényezőknek olyan cso­
portjai (például a kísérleti személyek reaktív viselkedése vagy a kísérletvezető
viselkedésének torzító hatása, vö. 4.4.4. pont), amelyeken a randomizáció nem
segít. Továbbá lehetnek olyan szempontok, amelyek szükségessé tehetik a külső
változók randomizációhoz képest pontosabb kontrollját a nagyobb fokú érzékenység
érdekében (lásd alább: illesztéses eljárások). A randomizáció tehát nem teszi fe­
leslegessé más kontrolleljárások alkalmazását, amelyeket a randomizáció mellett,
nem pedig helyette ajánlott alkalmazni. Abban az esetben, ha világosan látjuk,
hogy mely külső változó okozhat problémát, ekvivalenciát hozhatunk létre szisz-
tematikus eljárással is: ezek az ún. illesztett csoportba sorolási eljárások. Össze­
illesztés során az alanyi változót előteszteléssel explicitté tesszük, és az eredmé­
nyek alapján úgy soroljuk be a kísérleti személyeket, hogy a csoportok között mi­
nimalizáljuk az eltérést. Az összeillesztés alapulhat gyakorisági eloszláson vagy
párosításon (Christensen, 1997):
4 . A kísérleti s tr a té g ia 219

► A gyakorisági eloszláson alapuló összeillesztés során olyan csoportokat hozzunk

létre, amelyek az adott változó tekintetében azonos átlagot és megoszlást m u­
tatnak. Ha kategoriális változóról van szó (mint amilyen például a nem), akkor
ez azt jelenti, hogy azonos számban legyen jelen az összes kategória mindkét
csoportban. Ha folyamatos változóról van szó (mint amilyen például az IQ),
akkor az eljárás azt jelenti, hogy a két csoport átlaga, szórása és eloszlási görbé­
je megegyezzen. Ezt úgy érhetjük el, hogy kiindulásul létrehozunk és teszte­
lünk egy csoportot, amelynek megállapítjuk statisztikai jellemzőit a kontroll­
változó vonatkozásában. Ezek után a másik csoportot addig igazítjuk a kísérle­
ti személyek elhagyásával vagy cseréjével, amíg egyező statisztikát nem kapunk.
Ennek a megoldásnak hátránya, hogy potenciális résztvevőket esetlegesen el
kell utasítani. Hátrány az is, hogy kontrollt csak annak a változónak a tekinte­
tében gyakorlunk, amelyikre az előtesztelés vonatkozik. Előfordulhat, hogy
miközben egy meghatározott tulajdonság tekintetében egyenlősítjük a csopor­
tokat, más fontos tulajdonságok tekintetében egyenetlenséget hozunk létre.
Végül az is előfordulhat, hogy a kísérlet menete közben lemorzsolódnak a kí­
sérleti alanyok, ezzel felborítva a csoportok összetételét.
►A párosításon alapuló összeillesztés a legpontosabb összeillesztési eljárás, amely
több kontrollváltozó m entén hoz létre összeillesztett párokat. Ha például két
pszichiátriai páciensekből álló csoportot vizsgálunk, akkor m inden egyes sze­
mélyhez kereshetünk olyan párt, aki azonos a következő jellemzők tekinteté­
ben: kor, nem, családi állapot, diagnózis, iskolai végzettség. Az ilyen pontos
párosítás növeli a vizsgálat érzékenységét, de hasonló hátrányokkal bír, mint a
gyakorisági eloszláson alapuló összeillesztés: sok potenciális résztvevőt el kell
utasítani, mert nem felel meg a kritériumoknak; kontrollt csak az illesztett vál­
tozók tekintetében gyakorol; az illesztett tulajdonságokon kívül más tulajdon­
ságok továbbra is egyenetlenül oszlanak el; s végül itt is előfordulhat, hogy
lemorzsolódás borítja fel a gondosan kiválasztott párok összetételét.

Az illesztési eljárások közös hátránya, hogy az ekvivalencia csak a kiválasztott

változó(k)ra nézve jön létre. Az illesztés azonban alkalmazható a random besoro­
lás mellett is. Ezt a következő példa világítja meg. Sok vizsgálat foglalkozott már
azzal a kérdéssel, hogy a televízióban látott agresszió indukál-e agresszív viselke­
dést a gyerekek viselkedésében. A tapasztalatok szerint a hatás kimutatható, de
általában nem túlságosan erős. Tételezzük fel, hogy három feltételt hozunk létre,
amelyekben a bemutatott rajzfilm az agresszív epizódok száma alapján különbö­
zik. Ha random besorolást alkalmazunk, akkor az eljárás implicit statisztikai ere­
jében bízva feltételezhetjük, hogy a kísérleti és a kontrollcsoportba egyforma va­
lószínűséggel kerülnek agresszívabb és kevésbé agresszív gyerekek. Közvetlenebb
módszer, ha előteszteljük a gyermekeket és (az egyszerűség kedvéért) egy agresszív
és egy nem agresszív csoportot különítünk el. Ha a random besorolást és az össze­
illesztést kombináltan alkalmazzuk, akkor az agresszív és a nem agresszív gyere­
keket két csoportban tartva random módon soroljuk be a kísérleti feltételekbe. Ezzel
az eljárás statisztikailag nagyobb fokú érzékenységhez vezet, mintha a randomizációt
220 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

vagy az illesztést önmagában alkalmaznánk. így nagyobb az esélyünk arra, hogy a

független változó viszonylag kis hatását is kimutassuk.

4 .4.3. A kontrollcsoport fogalm a és alkalmazása

A kontrollcsoport alkalm azása-John Stuart Mill „egyezések és különbözések”

módszeréig visszamenően (vö. 4.1. pont) - a kísérletezés egyik alapkövének szá­
mít. A kísérleti csoport az, amelyik megtapasztalja a független változó meghatáro­
zott értékeit; a kontrollcsoport ezzel szemben egy olyan ekvivalens csoport, ame­
lyik a független változó hatása helyett valamilyen egyéb foglalkoztatásban része­
sül. A kontrollcsoport kialakítására érvényes mindaz, amit az ekvivalens csoportok
létrehozásával kapcsolatban említettünk. Elméletileg a kontrollcsoport válaszai úgy
tekintendó'ek, m intha a kísérleti csoport válaszai lennének, ha az nem részesült
volna a kísérleti beavatkozásban.
A kontrollcsoport klasszikusan a kísérleti feltételből való kimaradást jelenti.
A gyakorlatban ez úgy valósul meg, hogy a kontrollcsoport ugyanazon a folyama­
ton megy keresztül, m int a kísérleti csoport, leszámítva a voltaképpeni kísérleti
feltételt. Ha például egy neurológiai kísérlet keretében operációt végeznek állato­
kon, a kontrollcsoportot alkotó egyedeknek ugyanazon az operáción kell átesni­
ük azzal a különbséggel, hogy a beavatkozás kardinális mozzanatát nem végzik el
rajtuk. Egy másik példát véve: ha azt kívánjuk vizsgálni, hogy m ilyen hatással
van egy bizonyos típusú zaj a tanulásra, akkor a kísérleti csoportot kitesszük
valamilyen zajforrásnak, miközben valamilyen feladatot adunk nekik. A kontroll­
csoport ugyanazt az instrukciót, ugyanazt a feladatot, ugyanazt az ellenőrző tesz­
tet kapja, de elmarad a tanulás közbeni zaj. Feltételezve, hogy ekvivalens csopor­
tokról van szó, a két csoport közötti egyetlen különbség a zaj lesz.
Sokszor nem célszerű vagy nem lehetséges a kísérleti feltétellel csupán annak
hiányát szembeállítani, ilyen esetekben a kontrollcsoportot is foglalkoztatni kell.
Tegyük fel, hogy egy retroaktív interferenciára irányuló kísérletben a kísérleti sze­
mélyeknek szavakat kell memorizálni. A kísérleti személyek egy A listára való
emlékezetét tesztelik a B lista bevezetése előtt és után. A kontrollcsoport szintén
megtanulja az A listát, azután annyi ideig várakozik, ameddig a kísérleti csoport
megtanulja a B listát, majd náluk is újabb teszt következik az A listára vonatkozó­
an. A várakozás azonban ellenőrizetlen folyamat: lehet például, hogy várakozás
közben egyesek gyakorolják a megtanult listát, és emiatt a második teszten jobb
eredm ényt érnek el. A megoldás az lehet, hogy egy másfajta feladatot adunk a
kontrollcsoportnak (például valamilyen számolási feladatot) arra az időre, amíg
a kísérleti csoport a B listát tanulja. Elképzelhető, hogy egy vizsgálatban egyszer­
re több kontrollcsoport alkalmazására van szükség. Egy az 1960-as években vég­
zett kísérlet például kétféle terápiás eljárást hasonlított össze „beszédfóbiában” szen­
vedők számára (Solso és Johnson idézi Paul 1966-os kutatását, 1994, 24). Az egyik
csoport viselkedésterápiában részesült, egy másik pedig kognitív terápiában, egy
harmadik csoport placebotablettákat kapott, végül egy negyedik csoport a kísérle­
4 . A kísérleti s tr a té g ia 221

ti beavatkozás helyett egy kérdőívet töltött ki. M inden kísérleti személyt elő- és
utóteszteltek oly módon, hogy beszédet kellett mondaniuk egy választott témáról.
A beszédeket négy megfigyelő pontozta anélkül, hogy tudták volna, melyik kí­
sérleti személy melyik kísérleti feltételben részesült. A beszéd javulása mutatko­
zott a viselkedésterápiában részesülők 100%-a, a placebocsoport 73%-a, a kogni­
tív terápiában részesülők 60%-a és a semmilyen beavatkozásban nem részesülők
32%-a esetében. A placebo kontrollcsoport alkalmazása nélkül az eredmények ér­
telmezése egészen más lett volna, elsősorban a kognitív terápia hatása vonatkozá­
sában. Hasonlóan értékes a beavatkozásmentes kontrollcsoport eredménye, amely
meghatározta az összehasonlítás alapszintjét.

4 .4 .4. A belső érvényesség veszélyforrásai és ellenőrzésük

Az eddig érintett kontrolleljárások szerkezeti megoldásoknak tekinthetőek. Ha a

kísérlet alapvető szerkezete és elrendezése nem biztosítja a megfelelő kontrollt,
akkor azt semmilyen pótlólagos technikával nem lehet elérni. Kísérleti kontrollt
azonban más úton-m ódon is szükséges gyakorolni. Az alanyi változók mellett
potenciális zavaró változók hosszú sorát kell megelőzni vagy semlegesíteni. Za­
varó hatások adódhatnak például a kísérletvezető viselkedéséből, az ingerbemu­
tatás, az instrukcióadás és a feladatvégzés körülményeiből, valamint a kísérlet fi­
zikai-tárgyi feltételeiből. Ezeket a tényezőket lehetőség szerint azonos szinten kell
tartani annak érdekében, hogy zavaró befolyást ne gyakorolhassanak. Ezen túl is
vannak azonban lehetőségek a zavaró tényezők semlegesítésére. A következőkben
a belső érvényesség eddig nem vagy csak futólag érintett veszélyforrásait vesszük
sorra, a kontrollmegoldásokkal együtt. Ezek a következők: 1. a kísérleti szemé­
lyek reaktív viselkedése; 2. kísérletvezetői elfogultság; 3. sorozathatások; 4. idői
hatások.

1. A kísérleti személyek reaktív viselkedése ►Az 1920-as évek óta nyilvánvalóvá

vált, hogy a pszichológiai kísérletben való részvétel reakciót vált ki a kísérleti sze­
mélyekben (lásd 11. Nagyító). A hatvanas évek elején született meg az elvárás­
jellemzők kifejezés, arra utalva, hogy a kísérleti személy egyfajta kooperatív sze­
repfelfogás alapján igyekszik megfelelni a kísérleti helyzetben érezhető ki nem
m ondott elvárásoknak. Az elvárásjellemzők azok a jelek, amelyek alapján a kí­
sérleti személy észleli a kísérlet során tőle elvárt viselkedés jellemzőit (Orne,
1962). Ilyen jel lehet a vizsgálat témája, a feladatinstrukció, a kísérletvezető visel­
kedése stb. A személy tehát nem a független változóra, hanem a feltételezett elvá­
rásra reagál, ráadásul ez a hatás egyénenként kiszámíthatatlanul változik. Az egyén
reagálása azonban más irányú is lehet; elképzelhető például, hogy egy konformitást
vizsgáló kísérletben a kísérleti személy szándékoltan nonkonformista módon igyek­
szik viselkedni, vagy hogy egy asszociációs kísérletben a kísérleti személy nem
közli azokat az asszociációkat, amelyekről úgy gondolja, hogy rossz fényben tün­
tethetik fel őt. A kísérleti személy tehát saját felfogása, énmegjelenítése szerint reagál
222 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

a kísérleti helyzetre. Ezt figyelembe véve az „elvárásjellemzők” kifejezés helyett

inkább az alanyi reaktivitás kifejezés vált használatossá a módszertani szakiro­
dalomban (Elmés, Kantowitz, Roedinger, 1989).
Az alanyi reaktivitást nehéz kiküszöbölni, hiszen a viselkedés érzékenyen
módosulhat bármilyen megfigyelés hatására. Tegyük fel, hogy beleegyezünk, hogy
egy kutató egy héten át figyelje reggeli fogmosásunkat saját fürdőszobánkban.
Ezután felkérnek arra, hogy a továbbiakban egy pszichológiai kísérlet keretében
végezzük ezt a tevékenységet egy laboratóriumban. Fogmosásunk feltehetően mind­
két esetben más lesz, mint fürdőszobai magányunkban lenne. Nyilvánvaló az is,
hogy minél inkább tartalmaz a megfigyelés potenciális értékelést a megfigyelt sze­
mélyre vonatkozóan, annál valószínűbb, hogy a pozitív énmegjelenítés mozzana­
ta befolyásolni fogja a viselkedést. A megfigyelés módszertana különböző eljárá­
sokat alkalmaz az alanyi reaktivitás kiküszöbölésére (vö. 6.3. pont), ezek azonban
a kísérletezés körülményei között alig alkalmazhatóak. A hatás csökkentésének,
illetve ellenőrzésének érdekében a következőket tehetjük:

► Világos instrukciókkal csökkentjük a bizonytalanságot a tekintetben, hogy mi

az elvárt viselkedés (például megmondjuk a kísérleti személyeknek, hogy kö­
zöljék negatív asszociációikat is);
► A kísérlet célját hitelesen leplezzük (ha erre szükség van), hogy felmerülő két­
ség ne késztesse a kísérleti személyeket értelmezésre vagy találgatásra;
► A kísérletet azonnal követő kikérdezés útján próbálunk meggyőződni arról, hogy
a személy viselkedését befolyásolták-e a pozitív énmegjelenítéssel és a kísérlet
értelmezésével kapcsolatos tényezők.

2. Kísérletvezetői elfogultság ►Rosenthal egyik kísérletében (Rosenthal és Fode,

1963) a kísérletvezető szerepébe került pszichológushallgatóknak azt mondták,
hogy patkányok útvesztőbeli viselkedését kell vizsgálniuk. Mellékesen tudatták
velük, hogy az egyik csoport tagjai kiemelkedően jól teljesítő patkányok leszár­
mazottai, holott valójában m indkét csoport egyforma genetikai hátterű egyedek
véletlenszerű kiválasztásával állt össze. A hallgatók megfigyelései szerint az örök­
letesen jól teljesítőnek vélt patkányok szignifikánsan jobb eredményt értek el. Egy
néhány évvel korábbi vizsgálatban (Snodgrass, Levy-Berger és Haydon, 1985,49)
kimutatható volt, hogy a kísérleti személyek egy gyakorlott kísérletvezető mellett
jobban teljesítettek számkiterjedés emlékezeti feladaton, m int egy gyakorlatlan
kísérletvezető mellett. Az a jelenség, hogy a kísérletvezető nem szándékolt, tudatta­
lan módon hatást gyakorol a kísérleti személy válaszára és viselkedésére, kísérletve­
zetői elfogultság néven ismert. A jelenséghez egyéb elnevezések is kapcsolódnak;
így például beszének Rosenthal-hatásról (amely a kísérletvezető elvárásainak be­
teljesülését jelenti, és önmagát beteljesítő jóslatként vagy Pygmalion-effektusként
is ismert). A Pygmalion-hatást pedagógiai kontextusban is igazolták: a tanárok
hajlamosak voltak lényeges javulást észlelni azoknak a gyerekeknek az esetében,
akikre vonatkozóan az osztályban felmérést végző pszichológus megalapozatlanul
úgy informálta őket, hogy kiemelkedően magas az intelligenciájuk (vö. Good és
4 . A kísérleti s tr a té g ia 223

Brophy, 1977). Ezeknek az eredményeknek köszönhetően a kísérletvezetői elfo­

gultság kiterjedt vizsgálat tárgya lett (Rosenthal, 1966; Rosenthal és Rosnow, 1969).
A kutatások kimutatták, hogy a kísérletezés gyakorlatában létező, de a legtöbb
esetben csak kis m értékben jelen lévő problémáról van szó (Christensen, 1997).
A kísérletvezetői elfogultság jelentkezhet a kísérleti személyekkel való kommu­
nikációban (elvárási hatás), a mérés folyamatában (elfogult regisztrálás) vagy az
interpretáció során. Az elfogultság gondot okozhat, ha a kísérleti személyeket olyan
egyéni változó mentén sorolják csoportba, amelyik potenciálisan értékítéletet tar­
talmaz. Képzeljünk el egy vizsgálatot, amelyben az egyik csoport egykori alkoho­
listákból áll; elképzelhető, hogy ilyen esetben a kísérletező alig észrevehető, fi­
nom nem verbális jelzésekkel minősít vagy sugalmaz, anélkül, hogy ennek tuda­
tában lenne. A megelőzés érdekében a következő intézkedések jönnek szóba:

► A kísérletvezetők felkészítése: az előre rögzített és begyakorolt lépésekhez való

minél teljesebb ragaszkodás és a lehetséges reakciók tudatosítása;
► A kísérlet automatizálása (ha megoldható), ami általában a kísérlet lefuttatásá­
nak komputerizált megoldását jelenti, minimális kísérletvezetői asszisztencia
mellett.
► A lényegi információ visszatartása. Az ún. vak kísérlet során az adatfelvevő
személy előtt rejtve m arad a kísérleti manipuláció pontos természete. Kettős
vak kísérletben sem a kísérletet levezető személy, sem pedig a kísérleti szemé­
lyek nincsenek tisztában azzal, hogy ki melyik feltételben részesül. Ezek az el­
járások gyakoriak az orvosi- és gyógyszerkutatásban, a pszichológiában azon­
ban alkalmazási lehetőségük szűk körű, mert a manipuláció iránya nehezeb­
ben rejthető.

AZ ALANYI REAKTIVITÁS ÉS A KÍSÉRLETVEZETŐI HATÁS KORAI „FELFEDEZÉSEI 1 1 . NAGYÍTÓ

A Western Electric Társaság - az elsők között felismerve a humán tényező szerepét a

termelékenység növelésében, és érdeklődést mutatva az újonnan kifejlődő ipari pszi­
chológia iránt - az 1920-as években egy több éven át tartó kísérletsorozatot indított el
a chicagói Hawthorne Művekben. A pszichológusok a kor mechanikus-behaviorista
szemléletének megfelelően elsősorban az üzemben uralkodó fizikai körülmények mun­
kavégzésre gyakorolt hatását vizsgálták. Egyik hipotézisükben azt feltételezték, hogy a
termelékenység fokozódik, ha javul a munkacsarnokban a megvilágítás. Az erősebb
világítás azonban némely esetben növelte a teljesítményt, más esetekben viszont nem.
Ezután laboratóriumi feltételek között folytatták a vizsgálatot a dolgozók közül kivá­
lasztott kísérleti személyekkel, akik azonos munkatapasztalattal rendelkeztek és azonos
munkafeladatot kaptak elvégzésre. Az egyik csoport az üzemben megszokott világítási
szint mellett dolgozott, a másik csoport pedig különböző fényintenzitás mellett, ame­
lyek között volt a szokásosnál erősebb és gyengébb megvilágítási szint is. A kísérleti
csoportban valóban nőtt a teljesítmény, de - meglepetésre - nőtt a kontrollcsoportban
is. Ráadásul a kísérleti csoportban akkor is növekedett a teljesítmény, amikor a fény ►
 224 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► intenzitását csökkentették. Mint kiderült, az igazi teljesítménynövelő tényező koránt­

sem a megvilágítás volt, hanem az a tény, hogy az emberek a kiválasztott és megfigyelt
kísérleti személy helyzetébe kerültek. A Hawthorne Művekben folytatott kísérletsorozat
irányítását 1927-ben Elton Mayo vette át. Az ő munkássága révén vált ismertté a „Haw-
thorne-effektus": a megfigyelt helyzetbe kerülés teljesítménynövelő hatása (Schwartz,
' ! 1986).
Annak illusztrálására, hogy milyen finom, észlelhetetlen módon képes a kísérletve­
zetői hatás érvényesülni, klasszikus példa „az o k o s H an s e s e te " . Hans egy ló volt a 20.
század eleji Németországban, akit trénere, egy nyugalmazott matematikatanár, von Osten
„megtanított számolni". Osten azt a módszert alkalmazta, amelyet siketnéma gyerekek
tanítására dolgoztak ki a 19. század végén, és amelynek segítségével a híressé vált si­
ketnéma és vak lányt, Helen Kellert is megtanították kommunikálni. Ennek kapcsán
többen felvetették, hogy nem lehetséges-e, hogy az állatok, miként a siketnéma gyere­
kek is, fejlettebb intellektussal rendelkeznek, mint amit feltételeznek róluk, de ez nem
G derül ki, mert nem képesek magukat kifejezni.
Osten éveken át képezte ki az állatot, majd bemutatókra vitte, ahol a teljesítmény
lenyűgözte a közönséget. Hans elülső patájának dobbantásaival, illetve bizonyos fej­
mozdulatokkal adta meg a helyes választ a neki írásban feltett számolási feladatokra,
amelyek között szerepelt a négy alapművelet mindegyike. Emellett szavakat tudott
dobbantásokkal „lefordítani" (úgy, hogy a betűket számok kódolták), ezen kívül arc­
fényképeket és dallamokat is felismert. 1904-ben felállítottak egy tudósokból és ismert
személyiségekből álló különbizottságot annak kivizsgálására, hogy nincs-e szélhámos­
ság a ló teljesítménye mögött. A bizottság semmiféle csalás nyomát nem találta. A
bizottság pszichológus tagja, von Pfungst, aki könyvet is írt az esetről, megfigyelte,
§j hogy a ló mindig szembefordult azzal, aki neki a kérdést feltette, és megfogalmazta azt
ij a feltevést, hogy a ló a választ váró személy akaratlan jelzéseire alapozza válaszait.
j , Pfungst feltevése ellenőrzésére a következő kísérletet hajtotta végre: lapokra írt számo­
kat mutatott a lónak, hogy az dobbantsa ki, miközben ő a próbák felénél tudta a lapra
írt számot, a másik felénél viszont nem. A ló csak akkor válaszolt helyesen, amikor a
kísérletező tudatában volt a kérdéses számnak. További éveken át tartó megfigyeléseket
végzett Pfungst, és megállapította, hogy az állat olyan rezdüléseket is fel tudott fogni,
mint a vele szemben álló személy apró testmozdulata, szemöldökének rándulása, vagy
orrlyukának tágulása. Ezekkel a jelzésekkel azután akkor is dobbantásokra tudta kész-
J4II tetni a lovat, amikor nem is adott neki feladatot. (Ismerteti Snodgrass, Levy-Berger és
; : , Haydon, 1985).

3. Sorozathatás ► Gyakori, hogy egy kísérlet során ingerek sorozatát mutatjuk

be: például szólistát, arckifejezéseket mutató fényképeket, különböző intenzitású
hangokat stb. Az ismételt tesztelést alkalmazó kontrollcsoport elrendezés során
pedig a különböző kísérleti feltételek sorozatát tapasztalja meg a kísérleti személy.
Ezekben a helyzetekben általában az ingerek és feltételek egymástól független ha­
tására vagyunk kíváncsiak, úgy, m intha m inden inger és feltétel az első lenne. Ez
azonban ténylegesen csak az elsőként bem utatott inger, illetve feltétel esetében
4 . A kísérleti s tr a té g ia 225

lehetséges; ezután már minden következő feldolgozását befolyásolhatja az előző.

A befolyásolás sokféle lehet: a feladat ismerőssé válik, kialakulhat válaszbeállító­
dás, felléphet fáradtság, motivációvesztés és így tovább. Minél több inger szere­
pel, annál inkább felmerül az a veszély, hogy egy ingerre másképp válaszol a kí­
sérleti személy mint az elsőre, de nem magának az ingernek a jellemzői miatt. Ezt
a zavaró hatást nevezik sorozathatásnak. A sorozathatás általánosan véve arra
utal, hogy a kísérlet korábbi fázisában való részvétel valamilyen módon befolyást
gyakorol a kísérlet későbbi fázisában való részvételre. Az idői követés lehet hosz-
szabb késleltetés, m int amikor például ugyanaz a személy az egyik napon részt
vesz egy kísérleti feltételben, majd másnap a következőben vagy azonnali, m int
amikor a kísérleti személynek például több egymás után felvillantott ingerre kell
reagálnia. A „sorozathatás” gyűjtőnév, amely több hatást foglal magában; ezek között
van olyan, amelyik általános, és van olyan, amelyik specifikusabb természetű. A
fontosabb sorozathatások és megoldási módjaik a következők:

► Kezdeti gyakorlatlanság: Ha a kísérleti személynek sok ismételt próbán keresz­

tül kell egy feladatot elvégeznie, akkor az első próbák alatti teljesítmény eltér­
het a későbbiektől a gyakorlatlanság miatt. Megoldást jelent, ha előgyakorlást
biztosítunk, és csak az azt követő próbák eredményeit vesszük figyelembe.
► Fáradás, motivációvesztés: monotóniát vagy erős koncentrációt igénylő kísér­
leti helyzetekben különösképpen előfordulhat, hogy a kísérleti személy elfá­
rad, esetleg türelmetlenné válik és ez befolyásolhatja teljesítményét. Megoldást
jelenthet a szünetek beiktatása.
► Szenzitizáció, beállítódás: Elképzelhető, hogy az előtesztelés vagy az elsőként
kapott feladat érzékennyé teszi a kísérleti személyt, aki a kísérlethez ezután
m ásképpen viszonyul. Ha például egy feladatmegoldásos helyzetben az első
feladat könnyebb (vagy nehezebb), mint a következő, akkor a kísérleti személy
a következőnek is úgy kezd neki, mint az előzőnek, aminek következtében meg­
nőhet az elkövetett hibák száma. Az ilyen jellegű hatások megelőzésére alkal­
mazható az ingerek sorrendi ellensúlyozása.
► Specifikus tapasztalat: Előfordulhat, hogy egy kísérleti feltétel olyan specifi­
kus tapasztalatot jelent a kísérleti alany számára, amelynek alapján megválto­
zik további reagálása (például bizonyos ízű anyag megkóstolása, alkoholfogyasz­
tás stb.). A hatás lehet átmeneti (az alkohol hatása elmúlik) vagy tartós (példá­
ul egy terápiában való részvétel, vagy egy szociálpszichológiai befolyás, például
a meggyőzés). Átmeneti hatás esetén alkalmazhatunk ellensúlyozást, a tartós
hatást azonban nem tudjuk semlegesíteni.

Lényeges látnunk, hogy a sorozathatás annyiban jelent problémát, amennyiben a

sorrend egyöntetűen befolyásolja a kísérleti eredményeket. A szisztematikusság
viszont kiiktatható, ha ügyelünk arra, hogy az ingerek ne egyforma sorrendben
következzenek mindenki számára. Ez elérhető randomizált bemutatással vagy ún.
ellensúlyozással: ez utóbbi azt jelenti, hogy az ingerek, illetve kísérleti feltételek
sorrendjét szisztematikusan változtatva adjuk, és így kiiktatjuk azokat a hatáso­
226 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kát, amelyek az egyöntetű sorrendből adódnának. Az ellensúlyozás a legáltaláno­

sabb megoldás, amellyel a sorozathatás semlegesíthető. Tételezzük fel, hogy egy
kísérletben három ingert alkalmazunk (például háromféle arckifejezést mutatunk
be fényképen; ezek A, B, C). Ellensúlyozást háromféle m ódon gyakorolhatunk.:

►A teljes ellensúlyozás azt jelenti, hogy az ingerek m inden lehetséges sorrend-

kombinációban előfordulnak. Ez az eljárás azonban sokszor kezelhetetlen, mivel
3 fénykép esetén ez már 6 verziót jelentene (ABC, BCA, CAB, ACB, BAC, CBA),
4 inger esetén már 24-et, 5 inger esetén már 120-at. Ezért általában a kutatók
részleges ellensúlyozást alkalmaznak.
►A részleges ellensúlyozás azt biztosítja, hogy m inden inger azonos gyakoriság­
gal fordul elő m inden ordinális pozícióban. Tehát például az A fénykép ugyan­
annyiszor fordul elő első, második és harm adik helyen, m int a B és a C fény­
kép. Ezt a megoldást latin négyzetes tervnek hívják. A latin négyzet olyan N x
N táblázat, amelyben m inden tétel egyszer jelenik meg m inden sorban és m in­
den oszlopban, N = a tételek (ingerek, illetve kísérleti feltételek] száma (Bordens
és Abbott, 1988]. A latin négyzet biztosítja, hogy m inden kísérleti feltétel egyfor­
ma gyakran előz meg és követ m inden más kísérleti feltételt (vö. 4.4. táblázat).

4.4. TÁBLÁZAT ► Latin négyzetes terv, három feltétel (A, B, C) esetén

„A " variáns Sorrend „B " variáns Sorrend

k. sz. 1 A - B -C k. sz. 1 A -C - B
k. sz. 2 B -C -A k. sz. 2 B-A -C
k. sz. 3 C -A -B k. sz. 3 C- B-A
k. sz. 4 A - B-C k. sz. 4 A-C-B

► Sorrendi megfordítás. Legelemibb formában az ellensúlyozás egyszerű sorren­

di megfordításként is jelentkezhet: ekkor „AB-BA elrendezés”-ről beszélünk.
Ez a megoldás akkor gyakori, ha a független változónak két szintje van.

A sorozathatást általában igyekszünk kiküszöbölni, de a sorozathatás lehet a vizs­

gálat tárgya is: a legtöbb tanulási kísérlet ebbe a kategóriába tartozik, de sorozatha­
tást rejt magában például az előfeszítés jelensége is, amelyik arra utal, hogy ha
egy megelőző inger előkészíti az észlelőt, akkor a következő ingerre adott válasza
gyorsabb lesz. Ebben az esetben a cél nem a sorozathatás semlegesítése, hanem
éppenséggel az előidézése. Ha ilyen jelenség áll érdeklődésünk fókuszában, ak­
kor az adott hatást független változóként kezeljük, mivel arra vagyunk kíváncsi­
ak, hogy a viselkedés hogyan változik a korábbi tapasztalat hatására.

4. Idői hatások ►A sorozathatásban az egymásutániság természetesen időbeli­

séget is jelent. Az idő azonban önmagában véve is figyelmet érdemlő hatásokkal
járhat a kísérletezés folyamatára nézve. Bár ezek némelyikét már érintettük a kont-
rollhibás kísérlettípusok, illetve a kísérleti kontroll megvalósítása kapcsán, a tel­
jesség kedvéért m inden idői hatást felsorolunk:
4 . A k ísérleti s tr a té g ia 227

► Várakozás: a kontroll nélkül hagyott várakozási időt már érintettük a kontroll­

csoport tárgyalása kapcsán (vő. 4.3. pontban). Megoldást jelent a várakozási
idő kitöltése valamilyen ellenőrzött tevékenységgel.
► Külső esemény: a tesztelések időpontjai között bekövetkező esemény (például
valamilyen magán- vagy közéletbeli történés) befolyással lehet a személy kísér­
letben nyújtott viselkedésére vagy teljesítményére. Minél több idő telik el a
tesztelések között, annál inkább nő a külső események előfordulásának való­
színűsége. Ha a vizsgálat időbeli elnyújtása elkerülhetetlen, akkor célszerű ki­
kérdezéssel meggyőződni arról, hogy történt-e olyan esemény, amelyik befo­
lyással lehet az eredményekre.
► Érési hatás: A külső esemény hatása valamilyen specifikus történést foglal
magában. Ezzel szemben az érési hatás arra utal, hogy két tesztelés közötti idő
alatt olyan általánosabb érési-fejlődési változások következhetnek be a kísérleti
személyben, amelyek hatással vannak a kísérlet eredményeire. A spontán
remisszió (a specifikus ok nélkül bekövetkező gyógyulás) például ismert foga­
lom a klinikai pszichológiában. Ha például egy terápiás módszer hatékonysá­
gát vizsgáljuk, ennek lehetőségét nem lehet kizárni. Az érési hatás megbecslé­
sét lehetővé teszi a megfelelő kontrollcsoport alkalmazása.
► Kísérleti szem ély kihullása: Tegyük fel, hogy személyes vonzerő szempontjá­
ból hasonlítunk össze elsőéves katonai akadémiára járó lányokat végzősökkel,
és azt találjuk, hogy az utolsó évre csökken az attraktívnak ítélt személyek szá­
ma. Mielőtt azt a következtetést vonnánk le, hogy a katonai tanulmányok csök­
kentik a személyes vonzerőt, meg kell győződnünk arról, hogy hányán estek ki

4.5. TÁBLÁZAT ► A belső érvényességet veszélyeztető tényezők és kontrollmegoldásaik

Veszélyeztető tényező < o n tro llin té zke d é s

Alanyi változók • Egy szinten tartás

• „Kvázi" FTV-ként kezelés
• A csoportba sorolás kontrollja:
o Random besorolás
o Illesztett besorolás
o Illesztett + random besorolás

A kísérleti személy reaktivitása • Világos instrukció

• Hiteles leplezés
• Utólagos kikérdezés

A kísérletvezető elfogultsága • Kísérletvezető felkészítése

• Információvisszatartás
• Autom atizáció

Sorozathatások • Sorrendi ellensúlyozás

• Előgyakorlás
• Szünet beiktatása

Időhatások • Várakozási idő kitöltése

• Kikérdezés külső eseményről
• Kontrollcsoport
 228 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

az eredeti mintából (Campbell és Stanley módosított példája, 1963,12). A kí­

sérleti személyek menet közbeni lemorzsolódásával annál inkább számolni kell,
minél hosszabb időn át zajlik a vizsgálat. Ez a tényező viszonylag könnyen
nyomon követhető és figyelembe vehető az adatok értelmezése során. (A belső
érvényességet veszélyeztető tényezőket és kontrollmegoldásokat a 4.5. táblázat
foglalja össze).

A kísérleti kontroll fogalmának és alapvető eszköztárának eddigi áttekintése bizo­

nyára elegendő alapot nyújtott ahhoz, hogy ráérezzünk: a tökéletes kontroll és
ezzel együtt a tökéletes belső érvényesség olyan ideál, amelynek megvalósítására
törekedhetünk ugyan, de azt soha el nem érhetjük. A kísérleti feltételek és körül­
m ények megfelelő ellenőrzés alatt tartása alapvetően fontos cél. Tényként kell
azonban elfogadnunk, hogy sohasem lehetünk egészen biztosak afelől, hogy kont-
rollmegoldásaink tökéletesen működtek-e, és hogy m inden lényeges tényezőt si­
került-e a legmegfelelőbb m ódon ellenőrzésünk alá vonni. A kontrollra való tö­
rekvés értelme az, hogy minél nagyobb valószínűséget tulajdoníthassunk a kísér­
leti manipuláció érvényesülésének. A megfelelő kontroll azonban nem kell hogy
m indenre kiterjedő kontrollt jelentsen. Az összes jelen lévő körülményt ellenőr­
zésünk alatt tartani nemcsak lehetetlen, de szükségtelen is. M inden kísérletben
nyilván szám talan olyan változó akad, amelyek tekintetében a résztvevők és a
körülmények különböznek, de amelyek feltételezhetően nem gyakorolnak lénye­
ges befolyást a függő változóra. Mindig az adott kísérlet vonatkozásában szüksé­
ges annak a mérlegelése, hogy melyek azok a tényezők, amelyeket kontroll alá kell
vonnunk, s melyek azok, amelyeket nem kell.
12. NAGYÍTÓ

A KONTROLLCSOPORT- ÉS A KONTROLLFELTÉTELTERV -
ELŐNYÖK ÉS HÁTRÁNYOK A KONTROLL SZEMPONTJÁBÓL

A kétféle kísérleti elrendezésnek különböző előnyei és hátrányai vannak a kísérleti kont­

roll szempontjából. Ennek megfelelően kell mérlegelni alkalmazásukat és a szükséges
biztonsági intézkedéseket. A kontrollcsoportterv legfőbb előnye, hogy a független cso­
portok egymás kontrollcsoportjának tekinthetőek. Gyengéje viszont, hogy kiderülhet,
valamely lényeges változó, amelyet figyelembe kellett volna venni a csoportba sorolás­
kor, nem került a horizontunkra. Brady és munkatársai 1958-ban végzett kísérletükben
(ismerteti Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989, 116) például azt kívánták bizonyítani,
hogy a vezetői felelősséggel járó stressz gyomorfekélyhez vezet. A kísérletet majmokon
végezték, egy „menedzser" és egy „beosztott" csoportba sorolva véletlenszerűen a kí­
sérleti alanyokat. A próbák során vezetők és beosztottak egyaránt ismételt áramütésben
részesültek, de a vezetők egy billentyű lenyomásával elhalaszthatták az áramütést. Ha
a vezető sokkot kapott, beosztottja is részesült abban, anélkül, hogy lehetősége lett
volna a billentyű lenyomásával elkerülni az áramütést.
4 . A kísérleti s tr a té g ia 229

Bradyék azt találták, hogy a menedzsercsoport tagjai között súlyos emésztőrendsze­

ri megbetegedések fejlődtek ki, míg a tehetetlen beosztottakra ez nem volt jellemző. ■
Ennek a kutatásnak a nyomán egy ideig elterjedt az a nézet, hogy a vezetői stressz j
gyomorfekélyhez vezet. A hetvenes évek elején azonban más kutatások ellentmondó
eredményeket találtak. Az újabb vizsgálódás végül kiderítette, hogy azok az egyedek
fejlesztenek ki betegséget, akik gyors válaszkészséget tanúsítanak a feladat során, füg- j
getlenül attól, hogy vezetői vagy beosztotti pozícióban vannak-e (Weiss, 1971). Bradyék
nem gyanították, hogy a gyors válaszkészség olyan alanyi változó, amely önmagában
hatással lehet a függő változóra. Kontrollcsoportterv esetén tehát a kísérlettervező egyik
legfontosabb feladata a csoportekvivalencia biztosítása az alanyi változók lehetséges
zavaró hatásainak kiküszöbölésével.
A kontrolIfeltételterv előnyös abból a szempontból, hogy automatikusan megoldja a
kontrollcsoportterv esetén problémát okozó alanyi változók gondját, hiszen nincsenek
külön csoportok, amelyek ellenőrizetlenül eltérhetnének valamely egyéni tulajdonság
tekintetében. Ez a megoldás ráadásul gazdaságosabb is, hiszen kevesebb kísérleti sze­
mély részvétele mellett tudunk ugyanannyi adathoz jutni. A kontrollfeltételterv esetén
azonban szerkezetéből következően a sorozathatás okozhat problémát. Az 1960-1970-
es években sok kísérlet folyt az LSD viselkedésre gyakorolt hatásának megértése céljá­
ból. Az egyik ilyen kísérletben Jarrard az LSD különböző dózisainak hatását vizsgálták IS
patkányokon (Jarrard, 1963, ismerteti Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989, 117). Az j
első fázisban a patkányok megtanulták, hogy egy billentyű lenyomásával élelemhez j
jussanak. Miután ez a viselkedés stabilizálódott, LSD-t fecskendeztek a patkányok szer­
vezetébe, majd a tréningdobozva helyezve, azonnal tesztelték őket az ismert felada­
ton, kétórás tesztelési periódusokban. Hat dózis hatását vizsgálták (zéró, 0,05, 0,01,
0,05, 0,10, 0,20, 0,80 mg/testsúly kilogrammos dózisokban, valamint sósvizes injek- j
dóval) oly módon, hogy minden kísérleti állat megkapta a dózisok mindegyikét, több
nap kihagyással az egyes tesztelési próbák között. A kutatók nem az LSD kumulatív
hatására voltak kíváncsiak, hanem az egyes dózisok egymástól független hatására. Ha
a dózisokat egységesen növekvő (vagy csökkenő) sorrendben adják, akkor elképzelhe- B
tő, hogy a fokozatos dózisnövekedés hatására menet közben megváltozik a reagálási
mód, például szenzitivitás vagy éppen tolerancia alakul ki. Ennek következtében a ki- B
sérleti állat a magasabb dózisra másként reagálhat, mintha úgy kapná ezt a dózist, hogy
azt nem előzi meg más dózis beadása. AJarrad-féle kísérletben a kísérleti feltételek vé­
letlenszerű sorba rendezése járható út volt a kísérleti feltételek nagyszáma miatt. Emel­
lett is szükséges volt a megfelelő hosszúságú szünetek beiktatása. Amennyiben a sorozat­
hatást nem lehet kiküszöbölni, mert egy feltétel tartós és megfordíthatatlan hatást gya- ifi
kőről a kísérleti személyre, a kontrollfeltételterv nem alkalmazható. Ha viszont éppen
valamilyen sorozathatást szeretnénk vizsgálni, akkor természetesen a kontrollfeltételterv
a megfelelő megoldás.
230 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.5. AZ ERVENYESSEG EGYEB FAJTAI

A KÍSÉRLETEZÉSBEN

4.5.1. Az érvényesség fajtái - áttekintés

4.5.2. A fogalmi konstrukció érvényessége
4.5.3. A statisztikai következtetés érvényessége
4.5.4. A külső érvényesség
4.5.5. Az érvényességtípusok egymáshoz való viszonya

4.5.1. Az érvényesség fa jtá i - áttekintés

A kísérleti kontrollal összefüggő belső érvényesség az érvényességnek csak egy

fajtáját jelenti. Az érvényességre vonatkozóan korábban leszögeztük, hogy átfogó
fogalom, amely arra utal, hogy módszertani eljárásaink valóban szándékaink sze­
rint működnek-e, és ennek megfelelően igaz alapot nyújtanak-e következtetése­
ink levonásához (vö. 3.2. pont). Az érvényesség ugyanakkor sokrétű probléma,
amely többféle szempontból is felmerül. A kísérleti érvényesség különböző olda­
lait differenciált fogalmi rendszer írja le. Cook és Campbell (1979) klasszikus tár­
gyalása nyomán az érvényesség következő négy alapvető fajtáját szokás megkü­
lönböztetni:

► Belső érvényesség: a manipuláció és a kontroll érvényességét foglalja magában,

tehát azt a kérdést, hogy valóban a független változónak tudhatóak-e be a függő
változó tekintetében megfigyelt változások.
► Konstrukcióérvényesség: a vizsgálat középpontjában álló elméleti fogalom m ű­
veleti definíciójának érvényességét, ezen keresztül a magyarázat elméleti érvé­
nyességét foglalja magában.
► Statisztikai konklúzió érvényessége: arra vonatkozik, hogy megalapozott-e az a
statisztikai elemzésre épülő döntésünk, melynek alapján elfogadjuk, illetve
elutasítjuk a nullhipotézist.
► Külső érvényesség: arra vonatkozik, hogy megalapozott-e az eredmények kísér­
leti m intán és helyzeten túlm enő általánosítása.

Mivel a belső érvényesség fogalmát és biztosításának lehetőségeit a 4.4. pontban

m ár részleteztük, a következőkben a konstrukció-, a statisztikai és a külső érvé­
nyesség fogalmát és biztosítási módjait vesszük sorra.
4 . A kísérleti s tr a té g ia 231

4.5.2. A fo g a lm i konstrukció érvényessége

Ismételten visszatérünk ahhoz a ponthoz, mely szerint a pszichológia fogalmai

elméleti konstrukciók, amelyek a műveleti definíción keresztül válnak vizsgálha-
tóvá. Mint már tudjuk, az alapvető nehézséget az jelenti, hogy az elméleti válto­
zók elvont és összetett tartalommal rendelkeznek, a műveleti definíciónak viszont
konkrétnak és egyértelműnek kell lenni. Az eredmények a műveleti szinten szü­
letnek, a következtetések azonban az elméleti konstrukcióról szólnak. A kérdés
tehát az, hogy megfelelően illeszkedik-e egymáshoz az elméleti és a műveleti szint:
a konstrukcióérvényesség erre az illeszkedésre vonatkozik.
A konstrukcidérvényesség az egyik oldalról tehát arra utal, hogy a műveleti
szint megfelelően képviseli a szóban forgó elméleti konstrukciót. Ez a műveleti
definíció érvényessége (egy korábbi példánkra visszautalva: megfelelően képvise­
li-e az ivás műveleti szinten a szomjúságot, vö. 3.1.2. pont) A másik oldalról vi­
szont a konstrukcióérvényesség a magyarázat érvényességére utal, arra, hogy az
elméleti konstrukció megfelelően magyarázza-e a műveleti szinten nyert eredmé­
nyeket (az adott helyzetben a szomjúság valóban adekvát magyarázata-e az ivás-
nak). Ha az elméleti és a műveleti szint megfelelően illeszkedik, akkor a konkrét
műveletek alapján általánosíthatunk az elméleti fogalomra, az elméleti fogalom pedig
megfelelően magyarázza az adatokat, és azokon keresztül alátámasztást nyer (Cron-
bach és Meehl, 1955; Cook és Campbell, 1979).
Negatív példaként hozhatjuk fel az anekdotikus bolhakísérletet, amelyben a
kutatók arra kondicionálnak egy bolhát, hogy egy verbális ingerre (a kísérletveze­
tő „ugorj!” felszólítására) ugorjon ki a dobozból. A sikeres kondicionálást követő­
en eltávolítják a bolha elülső lábait és így ismétlik meg a próbát. A bolha moto­
rikus válasza változatlan. Ezután következik a hátsó ugrólábak eltávolítása, és a
próba megismétlése, azonban a bolha a felszólító ingerre nem reagál. A kutatók
ezek után azt a következtetést vonják le, hogy a hátsó lábak eltávolítása károsítja
a bolha hallását. A kutatók az ugró viselkedést tekintették a hallás műveleti defi­
níciójának, és amikor a bolha nem ugrott, a viselkedést halláskárosodással m a­
gyarázták.
Az érvényes magyarázat egyben az alternatív magyarázatok kiiktatását is jelen­
ti. Mint korábban láttuk, lényegében m inden kontrolihiba egy-egy alternatív ma­
gyarázatot jelent, mert feltételezhető, hogy az eredmények nem a független válto­
zónak tudhatóak be. Alternatív magyarázat azonban akkor is jelentkezhet, ha nincs
kontrolihiba. Ekkor egyszerűen arról van szó, hogy az eredményekkel több ma­
gyarázat is összefér. Különösen kritikus ez a probléma azokban az esetekben, amikor
egy-egy újonnan bevezetett elméleti fogalom áll a kutatás középpontjában. Ekkor
a kutatásnak kifejezetten az a célja, hogy az elméleti fogalom létét és tartalmi érvé­
nyességét alátámassza.
A konstrukcióérvényesség tehát felfogható a tudományos elméletek és magya­
rázatok egymással való versengésének részeként is. Ez túlm utat az egyes kísérle­
tek határán; a döntő kérdés az, hogy az egymásra épülő kísérletek sokasága egybe­
hangzóan meg tudja-e erősíteni az adott elméleti konstrukció érvényességét. Az
232 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

érvényesség megerősítésének legjobb módja az, ha ugyanazt a fogalmat több egy­

mástól független kísérlet is alátámasztja, különböző' műveleti definíciókat alkal­
mazva. Ezt a fajta érvényesítési eljárást konvergens műveleteknek nevezzük. A
személyes tér fogalmát például annak a megfigyelésnek a leírására vezették be,
amelyik szerint az emberek egy láthatatlan, kultúraspecifikusan működő „ütkö­
zőzónával” vannak körülvéve. Hogyan lehet ennek az elméleti konstrukciónak a
valósságát bizonyítani? Egy kutatás (Kinzel, 1970) erőszakos és nem erőszakos
bűnelkövetők személyes terének „működését” hasonlította össze. A kísérleti sze­
mélyek egy üres szoba közepén álltak; a kísérlet vezetője nyolc irány valamelyiké­
ből közelített a kísérleti személy felé addig a pontig, amíg az már kényelmetlen­
nek érezte a közelséget, és azt nem mondta, hogy „állj”. A függő változó az „állj”
elhangzásakor fennálló távolság volt a két személy között; az erőszakos bűnelkö­
vetők nagyobb személyes teret kívántak maguk körül, mint a nem erőszakos bűn­
elkövetők. Egy másik kísérlet (Barefoot, Hoople és McClay, 1972) megfordította a
helyzetet, és azt vizsgálta természetes körülmények között, hogy hány kísérleti
személy közelíti meg a beavatott személyt, aki az egyetem folyosóján egy fali ivó­
kút mellett ült és úgy tett, m intha olvasna. Műveleti szinten a független változó a
szék és az ivókút közötti távolság volt (0,5 m, 1 m és 2 m), a függő változó pedig
azoknak a száma volt, akik az ivókúthoz odamentek, hogy igyanak. A személyes
tér fogalmára épülő predikciót megerősítették az eredmények: a legkisebb távol­
ság esetén sokkal kevesebben közelítettek a kúthoz, mint a másik két távolság esetén.
A kétféle műveleti definíció ez esetben konvergens műveletnek számít.
Az elméleti és a műveleti szint kapcsolatában az elméleti szint a meghatározó:
a kutatás kiindulásakor a fogalmilag világosan meghatározott független változó szabja
meg az operatív műveleteket. A befolyás azonban lehet kétoldalú: elképzelhető,
hogy az elméleti fogalmat differenciálni kell az eredmények tükrében. Egy kutatás
például öt különböző ország nagyvárosaiban vizsgálta az emberek segítőkészségét
(Feldman 1968-as kutatását idézi Cook és Campbell, 1979, 69). Pontosabban azt,
hogy az emberek inkább segítik-e honfitársaikat, mint az idegeneket, ha az útba­
igazítást vagy segítséget kér. A kutatás kiinduló fogalmi konstrukciója a „kooperá­
ció” volt, azonban az adatokból világossá vált, hogy a segítőkészség másként nyil­
vánul meg, ha a segítségadás kis erőfeszítést kíván, mintha nagyot. A kutatók ezért
finomították elméleti konstrukciójukat, és a kutatás eredményeként megkülönböz­
tettek alacsony befektetésű és magas befektetésű kooperációt.
Összefoglalóan: a konstrukcióérvényesség az elméleti konklúziók megalapozott­
ságára utal az adott kísérlet vagy több kísérlet összességének tükrében. Elérését a
következő lépések biztosítják: 1 a vizsgálat középpontjában álló elméleti konst­
rukció előzetes fogalmi tisztázása; 2. a fogalommeghatározásnak tartalmilag meg­
felelő műveleti definíció; valamint 3. a fogalmi konstrukció többszörös, konver­
gens műveleti megerősítése.
4 . A kísérleti s tr a té g ia 233

4.5.3. A statisztikai következtetés érvényessége

A hipotézis elfogadására vagy elvetésére vonatkozó döntésünk azon a statisztikai

megállapításon nyugszik, hogy a csoportok közötti különbség egy ésszerű való­
színűségi határt meghúzva valósnak (a kísérleti beavatkozás következményének)
vagy hamisnak (véletlen tényezők következményének) tekinthető-e. Mivel való­
színűségi állításról van szó, amelyben benne rejlik a tévedés lehetősége, elképzel­
hető, hogy statisztikai konklúziónk téves lesz. M int korábban rám utattunk (vö.
3.4.2. pont), kétféle hibát követhetünk el ezzel kapcsolatosan: vagy elutasítjuk a
nullhipotézist, pedig az igaz (elsőfajta hiba), vagy elfogadjuk a nullhipotézist, pedig
az nem igaz (másodikfajta hiba). A statisztikai konklúzió érvényessége azt jelen­
ti, hogy konklúziónk mentes m ind az elsőfajta, m ind pedig a másodikfajta hiba­
típustól (azaz: elutasítjuk a nullhipotézist amikor az nem igaz, és elfogadjuk, amikor
igaz). A probléma az, hogy m indez csak valószínűségi alapon történik.
Az elsőfajta hiba elkövetésének valószínűségét megszabja a konvencionálisán
elfogadott szignifikancia-szint; a = 0,05-nál pontosan tudjuk, hogy 5 százalék a
valószínűsége annak, hogy valósnak tartsuk két változó kapcsolatát akkor, ami­
kor pedig ez a kapcsolat valótlan. A szigorúbb szignifikanciaszint csökkenti az
elsőfajta hiba valószínűségét, ugyanakkor növeli a másodikfajta hiba valószínű­
ségét, amelynek m értékét azonban nem ismerjük pontosan. Ezért a statisztikai
konklúzió validitásának kérdése inkább a másodikfajta hiba összefüggésében me­
rül fel, tehát annak az aggálynak a vonatkozásában, hogy a konklúzió nem utasít­
ja-e el megalapozatlanul a kísérleti hipotézist.
Ez egyben a kísérlet érzékenységének kérdése is: az, hogy kísérleti eljárásunk
és statisztikai elemzésünk mennyire érzékenyen képes kimutatni a kisebb hatáso­
kat. A vizsgálat középpontjában álló hatás lehet nagyon robusztus, erőteljes (gon­
doljunk például egy vizuális illúzióra): az ilyen hatást könnyű kimutatni. Lehet
azonban, hogy a hatás nem túl erős, ilyenek például általában a nemhez köthető
teljesítménykülönbségek. A legtöbb teljesítményterületen nem mutatható ki ilyen
különbség, ahol pedig kimutatható, ott is általában gyenge hatásról van szó.
A gyenge hatás azonban nem jelenti azt, hogy tudományosan érdektelen lenne. El­
lenkezőleg, a gyenge hatások kimutatása rendkívül fontos lehet egy adott kutatási
területen. Ekkor különösen kritikus, hogy a kísérlet képes legyen a gyenge hatást
is kimutatni. Egy kísérlet érzékenységét a következő tényezők ronthatják (Break-
well, Hammond és Fife-Schaw, 2000; Maxwell és Delaney, 1990; Vargha, 2000):

►Alacsony mintaszám: A minta nagysága a legfontosabb tényező, amely befolyá­

solja a hatás kimutathatóságát. Már esett arról szó, hogy a kívánatos mintaszámra
általános érvényű szabály nem adható, az mindig az adott kutatás függvénye
(vö. 3.5. pont). Mindamellett a pszichológiai vizsgálatoknál tipikus, hogy am inta
kisebb, mint ami statisztikailag indokolható lenne; ennek következtében a má­
sodikfajta hiba nagy és a statisztikai próba nem tudja kimutatni a valós hatást.
► Nem megfelelő kontroll: Ha nem megfelelő kontroll miatt a független változó
hatása nem egységes a kísérleti személyekre, akkor a kísérleti beavatkozás ha­
234 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tása következetlenül érvényesül és nehezebben mutatható ki statisztikailag. El­

képzelhető', hogy egy máshol megfelelő kontrolleljárás az adott kísérlet kereté­
ben nem elégséges. M int láttuk, a random csoportba sorolás a legalapvetőbb
kontrolleljárás, amivel sok külső változó ellenőrzése biztosítható. A randomi-
záció azonban nem növeli a kísérlet érzékenységét; az összeillesztés ezzel szem­
ben igen, mert finomabb szintű kontrollt tesz lehetővé (vö. 4.4. pont).
► Nem eléggé hatékony független változó: Ha a manipuláció nem elég hatékony,
akkor egy elvileg létező hatás a gyakorlatban nem lesz kim utatható (vö. 4.3.
pont).
► Megbízhatatlan függő változó: Mint korábban láttuk, a mérés mindig két kom­
ponensből áll össze: a valós és a random kom ponensből (vö. 3.1. pont). Ha a
random kom ponens túl nagy a valós kom ponenshez képest, akkor pszicho-
metriai értelemben egy függő változó megbízhatatlan. Természetesen minél fi­
nomabb szintű a kontroll, annál kisebb mértékű a mérési hiba és így annál
megbízhatóbb a függő változó.
► Nem megfelelő statisztikai próba: A statisztikai próbák eltérnek egymástól ab­
ban a vonatkozásban, hogy mennyire képesek kim utatni a valós hatásokat. Ez
az érzékenység a statisztikai próba ereje. A param etrikus próbák például na­
gyobb erejűek, m int a nem param etrikus próbák. A lényeg azonban az adott
skálatípushoz tartozó adatoknak megfelelő statisztikai próba alkalmazása (vö.
3.3. pont).

A kutatónak át kell gondolnia ezeket az érzékenységgel összefüggő tényezőket a

kísérlet tervezésekor: ez az erőanalízis (Cook és Campbell, 1979,40). Jó figyelem­
be venni, hogy az erő növelésének legegyszerűbb módja a mintaszám növelése.
További biztosíték a megbízható függő változó, a jó kontroll és a vele járó belső
érvényesség, valamint a megfelelő statisztikai próba megválasztása. Az utólagos
elemzés akkor merül fel, ha a statisztikai próbával nem tudjuk elutasítani a nullhi-
potézist. Kis vagy közepes minták esetén ez annak következménye is lehet, hogy a
próba ereje kicsi. Ekkor az utólagos erőanalízis keretében szerezhetünk pontosabb
képet a próba erejére vonatkozóan (ennek módszeréről lásd Vargha, 2000,164).

4.5.4. A külső érvényesség

A kísérlet mikrovilága lehet belsőleg érvényes, de mégsem általánosítható. Ameny-

nyiben azt szeretnénk, hogy kísérleti eredményeinket általánosíthassuk a megcél­
zott populációra és a kísérleti helyzeten kívülre, vizsgálatunknak külső érvényes­
séggel kell bírnia. A külső érvényességnek két fő összetevője van: a m intaérvé­
nyesség és az ún. ökológiai érvényesség.

A mintaérvényesség ►A mintaérvényesség azt jelenti, hogy a vizsgált minta alap­

ján megalapozott általánosítást lehet levonni a célzott populációra. A két szóba
jövő szempont a m inta reprezentativitása és a m inta nagysága. A reprezentativi­
4 . A kísérleti s tr a té g ia 235

tás és ennek kapcsán a random mintavétel fontosságát már érzékeltettük a skót

tápanyag kísérlet kapcsán (vő. 3.5. pont). Felidézhetjük, hogy a probléma abból
adódott, hogy a tanároknak véletlenszerűen kellett volna besorolniuk a gyereke­
ket a kontroll- vagy a kísérleti csoportba, utólag azonban kiderült, hogy a csoport­
ba sorolás nem volt véletlenszerű, mert a kísérleti csoportba sokkal több fejletle­
nebb gyermek került, m int a kontrollcsoportba. Emiatt az eredmény csak a fejlő­
désben lemaradt gyermekekre volt általánosítható.
A mintavétel tárgyalása kapcsán ugyanakkor leszögeztük, hogy a kísérlet olyan
intenzív módszer, amelynél általában kisebb a jelentősége a minta nagyságának és
a random mintavételezésnek. Általánosságban véve a kísérleti feltételenkénti 15
fő körül mozog az ajánlott mintaszám a kísérletezésben (Christensen, 1997, 417).
A minta összesített nagyságát a kísérleti feltételek száma határozza meg. Ha példá­
ul egy kísérletben három csoportot hasonlítunk össze három különböző kísérleti
feltétel szerint, akkor elegendő lehet 3 x 15 fő; az eredményt nem módosítja jelen­
tősen, viszont a ráfordítást jelentősen növelheti, ha a csoportok 10 helyett 20 fősek.
A mintának elég nagynak kell lennie ahhoz, hogy lehetővé tegye a feltételek meg­
felelő manipulációját és a véletlenszerű csoporthoz rendelést (ha erre van szük­
ség), de ezen felül nem szükséges nagy mintára törekedni. Ennél pontosabb út­
mutatást leginkább az biztosít, ha tájékozódunk az adott témával kapcsolatos szak-
irodalomban, és m intánk nagyságát az adott területen elfogadott gyakorlathoz
igazítjuk.

Az ökológiai érvényesség ►Az ökológiai érvényesség követelménye arra utal,

hogy a vizsgálati eredményeknek általánosíthatóaknak kell lenniük a természetes
körülményekre. A kísérleti módszer ellenőrzött feltételek közé vonja a vizsgált je­
lenséget. A nagyfokú kontroll azt a célt szolgálja, hogy a változók közötti oksági
jellegű összefüggéseket tesztelni lehessen. A végső cél azonban a természetes je­
lenségek és folyamatok magyarázata. Ha a kísérletben alkalmazott inger vagy teszt­
helyzet lényeges pontokon eltér a valós környezeti helyzettől, akkor a vizsgálati
eredmények nem általánosíthatóak a természetes körülményekre. Élesebben fo­
galmazva: elképzelhető, hogy az eredm ény a kísérleti helyzet műtermékhatása
(artifaktuma), amelyik nem is létezik a laboratórium falain kívül.
Az 1940-es években például gyakran idéztek egy kísérletet, amelyben azt m u­
tatták ki, hogy kisgyermekeknél a frusztráció regresszív viselkedéshez vezet (Barker,
Dembo és Lewin, 1941). Ebben a kísérletben a gyerekek egy ideig különböző játé­
kokkal játszhattak, majd hirtelen egy ernyő csapódott le előttük, amelyik elzárta
előlük a játékokat. Ekkor a gyerekek „regresszív” viselkedésjegyeket mutattak.
Később felülvizsgálták ezt a kísérletet, és összevetették több tucat gyermek napi
életének több héten át tartó, természetes helyzetben folytatott megfigyelésének
jegyzőkönyvével. A jegyzőkönyvek nem tartalmaztak egyetlen olyan természetes
helyzetet sem, amelyben a kísérleti helyzethez analóg frusztráció fordult volna elő.
Másrészt a valós frusztrációk után a gyermekek egyetlen esetben sem viselkedtek
olyan „regresszív” módon, mint ahogyan azt a kísérlet alapján leírták (Fawl, 1978).
A „frusztráció-regresszió hatást” a kísérleti feltételek közt fellépő, helyzeti arte-
236 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

faktumnak minősítették. Ismét tanulságos példa Milgram engedelmességi kísérle­

te is (vő. 3.5.1. pont). Amikor Milgram egy közönséges irodában ismételte meg a
kísérletet, ahol a Yale Egyetemmel való kapcsolat m inden nyomát eltüntették, az
engedelmesség 65 százalékról 45 százalékra csökkent (Milgram, 1974). Jogosan
vethető fel tehát, hogy a kísérlet magas presztízsű helyszínének és a tekintélyt
sugárzó külső körülményeknek szerepe volt az engedelmesség magas arányában
(Orne és Holland, 1968).
A kísérleti helyzet jellemzői mellett az ökológiai validitás szempontjából kriti­
zálható az a gyakorlat is, amely a kísérleti személyeket rendkívül szegényes inger
alapján készteti valamilyen reagálásra vagy ítéletalkotásra. Ez a kritika vonatkoz­
tatható Asch ismertetett kísérletére is (vö. 4.1. pont), amelyben az „első benyo­
mást” egy néhány tulajdonságból álló lista alapján kellett a kísérleti személyek­
nek kialakítaniuk. A való életben a másokról alkotott benyomásaink sokkal össze­
tettebb módon alakulnak ki. Legkorábban Egon Brunswick fogalmazta meg kísérleti
ingerek reprezentativitásának fontosságát, az észlelés kutatásának vonatkozásában
(Brunswick, 1947,1983/1955). Ezt a törekvést vitte tovább James J. Gibson (1966,
1979) aki a természetes helyzetben történő jelentésteli észlelés megértésére töre­
kedett. A Gibson hatása alatt álló Ulric Neisser munkássága nyomán az emléke­
zetkutatásban például „ökológiai fordulatról” beszélhetünk az 1980-as évek köze­
pétől (Szokolszky és Kádár, 1997; Kónya, 1992).
Az 1980-as évekre sokan úgy érezték, hogy az emlékezetkutatás a valós emlé­
kezeti folyamatokat nem érintő, beszűkült, érdektelen, steril témákkal foglalko­
zik. Neisser a következőképpen fogalmazta meg ezt a problémát: „Ha X az emléke­
zet érdekes és a valós élet szempontjából jelentős problémája, akkor biztosra ve­
hetjük, hogy az emlékezetkutatás nem foglalkozik vele”- é s hozzátette, hogy ez
éppoly igaz 1978-ban, mint amilyen 1878-ban volt (Neisser, 1982, 4). Az „ökoló­
giai fordulat” jegyében kezdődött meg többek között az önéletrajzi emlékezet ku­
tatása, a tanúskodás emlékezeti aspektusainak kutatása és a gyermekek emlékeze­
tének vizsgálata.
Fontos azonban, hogy lássuk: az ökológiai validitás szószólói nem a laborató­
rium i kísérletezés jogosultságát vonták kétségbe és nem is az analitikus problé­
makezelést. Az ökológiai validitás nem azt kívánja, hogy duplikálni próbáljuk a
természetes helyzetet. A kísérletezésben az ökológiai érvényesség szempontja azt
kívánja, hogy a kutató felismerje a természetes helyzet lényegi összetevőit, és eze­
ket analitikusan feldolgozva vizsgálat tárgyává tegye - a laboratóriumban. Erre jó
példa a Gibsonhoz közelálló Gunnar Johansson munkája (1973,1975), aki a bio­
lógiai mozgás észlelésének kutatásához járult hozzá. Johansson módszertani újí­
tása az ún .fény-pont paradigma bevezetése volt: egy testre simuló, fekete dressz­
be öltözött kísérleti asszisztens testének a mozgás szempontjából informatív ízü­
leti pontjaira (váll, csípő, térd, boka, könyök) kis fénypontokat erősítettek, majd
az asszisztens különböző természetes mozgásokat hajtott végre (emelés, futás, tánc
stb.) egy teljesen elsötétített szobában, és a látványt filmre vették. Ezeket a filmfel­
vételeket használta Johansson ingerként: a kísérleti személyeknek a film alapján
meg kellett állapítaniuk, hogy mit látnak. Álló helyzetben a fénypontok inkohe­
4 . A kísérleti s tr a té g ia 237

rens, jelentés nélküli halmazt mutatnak. Abban a pillanatban azonban, ahogy a

test megmozdul, a fénypontok egyértelmű mintázatokká változnak és jelentésteli
cselekvéseket látunk (vő. Sekuler és Blake, 2000, 281-284). Úgy tűnhet, hogy a
Johansson-féle inger mesterkélt, hiszen soha nem észlelünk ilyet a valós életben.
Valójában azonban a fény-pont paradigma egyszerre analitikus és érvényes ökoló­
giailag: a fénypontok által jelölt ízületi pontokat természetes észlelés közben is
látjuk, de nem izoláltan; koordinatív mozgásuk jelentősége csak az analitikus elem­
zés által lett nyilvánvaló. Az ökológiai érvényesség követelménye nemcsak azért
követendő, mert a való élet szempontjából releváns kutatáshoz vezet, hanem azért
is, mert elméletileg is fontos, ugyanis a túlzottan leegyszerűsítő előfeltevések és
következtetések feladására késztet.

4.5.5. Az érvényességtípusok egymáshoz való viszonya

Összegezve: az érvényesség a kísérletezés legalapvetőbb és legátfogóbb követelmé­

nye. Az érvényesség összetett folyamat, amelynek meghatározhatóak egymással
összefüggő, de mégis különböző szempontjai. A belső érvényesség a független és
a függő változók viszonyára vonatkozik és a kísérleti manipuláció ellenőrzött ér­
vényesülését foglalja magában. A konstrukcióérvényesség az elméleti változó és a
műveleti szint viszonyára vonatkozik, és arra utal, hogy a műveleti szint valóban
ezt a konstrukciót támasztja alá, a fogalmi konstrukció pedig valós magyarázatot
jelent. A statisztikai konklúzió érvényessége a statisztikai döntés hibalehetőségé­
nek m inimálisra szorítására irányul. A külső érvényesség az eredmények kiter­
jeszthetőségére vonatkozik, ennek megfelelően a minta és a populáció, valamint a
kísérleti helyzet és a valóságos helyzet viszonyára irányul, beleértve az alkalma­
zott ingert és feladatot (vö. 4.6. táblázat).

4.6. TÁBLÁZAT ► Az érvényesség típusai és fő veszélyeztető tényezői

Az érvényesség típusa V eszélyeztető té n yező k

Belső érvényesség • Kontollálatlan alanyi változók

• A kísérleti személy reaktív viselkedése
• Kísérletvezetői elfogultság
• Sorozathatások
• Időhatások

Konstrukcióérvényesség • Nem kellően tisztázott elméleti változó

• Nem megfelelő műveleti definíció
• A konvergens műveletek hiánya

Statisztikai konklúzió érvényessége • Alacsony mintaszám

• Megbízhatatlan függő változó
• Kontrollhiba
• Nem megfelelő statisztikai próba

Külső érvényesség • A minta nem felel meg a populációnak

• Az inger és a kísérleti helyzet nem képviseli
a természetes helyzet lényegi összetevőit
238 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A legelemibb érvényességfajta a belső érvényesség, hiszen ez biztosítja azt, hogy

valóságos kapcsolat érvényesülhessen a független és a függő változók között. Ha
ez a m inimumfeltétel megvan, akkor az eredmények tisztán értelmezhetőek és
megalapozott döntést hozhatunk a kísérleti hipotézis valósságára vonatkozóan. A
statisztikai érvényesség ugyancsak a hipotézis elvetésére vagy megtartására vonat­
kozó dilemmát foglalja magában, de a statisztikai elemzés oldaláról nézve. A konst­
rukcióérvényesség ráépül a belső érvényességre, és a tartalmi összefüggések „tisz­
tán tartásával” biztosítja a műveleti szint és a magyarázat megalapozottságát. Vé­
gül a külső érvényesség biztosítja az eredmények általánosíthatóságát.
Miként nincsen százszázalékos kísérleti kontroll, úgy nincsen olyan kísérlet
sem, amely minden téren a lehető legmagasabb fokú érvényességű lehetne. Dön­
téseinknek sokszor ára van: ha az egyik követelménynek fokozottan eleget igyek­
szünk tenni, akkor ronthatjuk a megfelelést egy másik követelmény felé. így pél­
dául a belső érvényességre való törekvés együtt jár a magas fokú kontrollal, ami
viszont ronthatja az ökológiai validitást, és ezen keresztül a külső érvényességet.
A kutatók jól ellenőrzött körülmények között, jól ellenőrzött ingerekkel és felada­
tokkal dolgoznak. A kísérlet belső érvényessége ennek következtében magas fokú
lehet, de alacsony az ökológiai érvényesség. A külső érvényesség növeléséhez
növelni kell a minta variabilitását (például ne csak férfiak, hanem nők is vegye­
nek részt, ne csak a középosztálybeli háttér legyen jelen stb.), a helyszín variabi­
litását (lásd Yale Egyetem és névtelen iroda a Milgram-kísérlet kapcsán), az inger
variabilitását és így tovább. Ha viszont fokozzuk ezen tényezők variabilitását, ak­
kor nehezítjük a kontrollt. Az érvényességi problémák prioritásai a kutatás jelle­
gétől is függenek. Elméleti jellegű alapkutatások esetén főként a belső és az elmé­
leti érvényességre esik a hangsúly, alkalmazott kutatások esetén viszont különö­
sen nagy hangsúlyt kap a külső érvényesség.
Az érvényesség biztosítását döntő részben a tervezés fázisában kell végiggon­
dolni. Minden körültekintésünk ellenére is elképzelhető azonban, hogy az ered­
mények nem a várt irányúak, és ekkor utólagosan is fel kell vetni azt a kérdést,
hogy nem követtünk-e el valamilyen hibát, amelyik az érvényességet aláássa. Nin­
csen olyan általános sablon, amely minden kísérlet esetén kimerítően megszabná
a teendőket vagy megjelölné a problémákat. Figyelmeztető jel lehet, ha az eredmé­
nyek nem igazolják a feltevéseinket, de önmagában ez a tény nem utal specifiku­
san az érvényesség hiányosságaira. A kiértékeléshez csak az érvényesség problé­
máinak elméleti ismerete és a kutatás lefolytatásának konkrét körülményei adhat­
nak támpontot.
4 . A kísérleti s tr a té g ia 239

4.6. A MEGBÍZHATÓSÁG

4.6.1. A megbízhatóság jelentése és jelentősége

4.6.2. A kísérletek megismétlésének módjai

4.6.1. A megbízhatóság jelentése és jelentősége

Az a tény, hogy nem létezik olyan kísérlet, amelyik m inden téren tökéletes érvé­
nyességgel bírna, ismét aláhúzza, hogy tudományos eredmények csak egymásra
épülő kísérletekből, sok kutató egymásra épülő munkájából alakulhatnak ki, lé­
pésről lépésre. Ebben a folyamatban fontos szerepet tölt be a megismétlés: az a
gyakorlat, mely szerint az adott kísérletet ugyanazon kísérletezők vagy mások is­
mételten lefolytatják. Megbízható egy eredmény akkor, ha az eredményhez vezető
folyamat megismétlése az eredetivel alapjában egyező eredményeket hoz. Az ered­
mények megismételhetősége és így megbízhatósága a tudományos kutatás alapve­
tő követelménye; az eredmény, amelyik nem ismételhető meg, kételyeket vet fel.
A megismétlés fontosságát aláhúzza, hogy az elfogadott szignifikancia szint mel­
lett is fennáll az 5 százalékos hibalehetőség. Ezért a független megismétlés a leg­
meggyőzőbb eljárás, amelyik nyom atékosítani tudja egy eredm ény valósságát.
Ugyanakkor érdekes diszkrepancia áll fenn e hangsúlyozott követelmény és akö­
zött a tény között, hogy a kutatók csak ritkán foglalkoznak azzal, hogy saját m a­
guk vagy mások korábbi eredményeit megismételjék. Az ismétlés ugyanis idő- és
energiaigényes, és nincsen olyan fokú tudományos presztízse, m int az új ered­
mények publikálásának.
Ahhoz, hogy egy másik kutató megismételhessen egy kísérletet, szükség van a
kísérlet „receptjére”, amely lehetővé teszi, hogy ha más „főz”, akkor is ugyanúgy
(vagy legalább hasonló módon) készüljön el az étel. A sikeres megismétléshez tehát
szükség van az eredetileg alkalmazott eljárás módszertani részleteinek ismeretére.
Egy vizsgálat publikálásának fontos része, hogy a kutatók a lényeges részleteket
nyilvánosságra hozzák. Az ismertetésnek ki kell terjednie az összes lényeges kö­
rülményre, amelyet a kísérlet forgatókönyve (protokoll) foglal magában. A forga­
tókönyv lépésről lépésre megszabja a követendő műveleteket. Pontosan előírja,
hogy a kísérletben részt vevő asszisztensek m it hogyan csináljanak és mondja­
nak, mi az instrukció, milyen sorrendben, hogyan történjék az ingerek bemutatá­
sa stb. Az eljárás ilyen módon való standardizálása különösen fontos akkor, ha
több asszisztens dolgozik egy kísérletben egyidejűleg, ha ismétlődő, időben elhú­
zódó kísérleti folyamatról vagy ha terepkísérletről van szó (vö. 4.9. pont).
240 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.6.2. A kísérletek m egism étlésének m ódjai

Egy kísérlet megismétlése (replikációja) háromféle módon történhet: közvetlenül,

szisztematikusan és koncepcionális módon (Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989,
254-258):

► Közvetlen megismétlés
Ennek során az eredeti kísérletet a lehető legpontosabb m ódon ismétlik meg.
A. Luchins például, amikor az 1940-es évek elején a beállítódás jelenségét
kezdte vizsgálni, a jelenség megbízhatóságának bizonyítása érdekében eredeti
kísérletét több tucatszor pontosan megismételte. Az eredeti kísérletben a sze­
mélyek egy viszonylag komplex módszerrel megoldható matematikai feladatot
kaptak, majd egy hasonló feladatot, amelyet azonban egyszerűbb módszerrel
is könnyen meg lehetett oldani. Luchins feltételezte, hogy a komplex megoldá­
si módszer sikeres alkalmazása gátolja a személyeket abban, hogy a következő
esetben az egyszerűbb megoldást meglássák. Egy kontrollcsoport csak egysze­
rűbb feladatokat oldott meg előzetes beállítódás előidézése nélkül, egy harma­
dik csoport pedig a kísérletihez hasonló eljárásban részesült, de a komplex
megoldás után figyelmeztették őket arra, hogy nem kell feltétlenül ragaszkod­
niuk az első megoldástípushoz. A kísérleti csoport 81 százaléka, a figyelmezte­
tett csoportnak pedig az 55 százaléka alkalmazta továbbra is a bonyolultabb
megoldást, míg a kontrollcsoport egyetlen tagja sem alkalmazta azt. A közvet­
len megismétlések az eredetivel egybemutató eredményeket mutattak újabb és
újabb csoportokon.
► Szisztematikus megismétlés
Ennek során a kevésbé jelentős tényezők módosulhatnak, de a kísérlet alapjel­
lemzői változatlanok maradnak. A Luchins-féle kísérlet esetében voltak olyan
ismétlések, amelyek ugyanolyan típusú, de más feladatokat szerepeltettek, vagy
némileg változtattak az instrukciókon. Ha a vizsgált jelenség elég robusztus (elég
erőteljes és általános), akkor „túléli” a kisebb változtatásokat. A Luchins-féle
kísérleteket összességében több m int 9000 kísérleti személy részvételével vé­
gezték el. Luchins semmilyen statisztikai próbát nem használt (akkoriban ez
még nem volt rutinszerű), a jelenség megbízhatóságához mégsem férhetett
kétség.
► Koncepcionális megismétlés
Ennek során a hipotézist jelentősen megváltoztatott körülmények között tesz­
telik, megőrizve az elméleti összefüggéseket. A koncepcionális megismétlés lé­
nyegében azonos azzal, amit korábban konvergens műveleteknek neveztünk (vö.
4.5.2. pont.). Luchins például egészen más jellegű feladatokat is alkalmazott
(például geometriai vagy szómegtalálási feladatokat), azonban m inden esetben
az volt a helyzet, hogy az egyféleképpen megoldható beállítódási feladat után
olyan könnyebb feladat következett, amelyiket a bonyolultabb módon is és egy­
szerűbben is meg lehetett oldani. Ha a vizsgált jelenség valóban robusztus (a
beállítódás ilyen), akkor ezeket a nagyobb horderejű változtatásokat is túléli.
4 . A kísérleti s tr a té g ia 241

A megbízhatóság és az érvényesség összefonódó fogalmak. Ahogyan a közvet­

len megismétléstől a koncepcionális megismétlés felé haladunk, nemcsak a meg­
bízhatóság növekedik, hanem egyben az érvényesség is. A hatás kölcsönös: a
megbízhatóság növeli az érvényességet, az érvényesség pedig a megbízhatóságot.

4.7. A TÖBBVÁLTOZÓS KÍSÉRLETEK

4.7.1. A többváltozós kísérletek típusai

4.7.2. Főhatások és interakciós hatások
4.7.3. Atöbbváltozós kontrollcsoportterv
4.7.4. Atöbbváltozós kontrol Ifeltételterv
4.7.5. A kevert típusú kísérleti terv

4.7.1. A tö bbváltozós kísérletek típusai

Az eddigiek során azt az egyszerű esetet tartottuk szem előtt, amikor egy kísérlet­
ben csupán egy független változót manipulálunk. Az ilyen kísérletet egyváltozós
kísérletnek nevezzük. Az állati és emberi viselkedés azonban összetett, többténye­
zős (multifaktoriális) folyamat, amelyben a tényezők kölcsönösen befolyásolják
egymást. Elképzelhető, hogy ugyanaz a tényező másként hat más tényezők függ­
vényében. Amennyiben komplexebb összefüggéseket kívánunk vizsgálni, elkerül­
hetetlen, hogy több független változó egyenkénti és együttes hatását vizsgáljuk egy
adott kísérletben. Az ilyen komplexebb kísérleteket többváltozós kísérleteknek
hívjuk. A többváltozós kísérletek ugyanazokat az alapszerkezeti megoldásokat
követhetik, m int az egyváltozós kísérletek: lehetnek tehát kontrollcsoport vagy
kontrollfeltétel típusúak. A többváltozós kontrollcsoport kísérleteket „faktoriális
kísérletek”-nek is nevezik, mert ezekben a független változó minden szintje páro­
sul a függő változó m inden szintjével (tehát teszteljük az összes feltétel összes
kombinációját). A több független változó azt is lehetővé teszi, hogy a két alaptí­
pust egy kísérleten belül keverjük: az ilyen elrendezést kevert típusú kísérleti
tervnek nevezzük.
Nézzük meg ezeket az alapeseteket egy képzelt kísérleten keresztül, amelyben
az olvasott szöveg felidézésének pontosságát vizsgáljuk. Induljunk ki abból az
alaphelyzetből, amelyben csak egy független változónk van: a szöveg tagoltsága
(tagolt, illetve tagolatlan). Kontrollcsoportterv alkalmazása esetén a kísérleti sze­
mélyeket véletlenszerű besorolással két csoportra osztjuk; az egyik csoport tagol­
tan, a másik tagolatlanul kapja a szöveget. Kontrollfeltételterv alkalmazása esetén
a kísérleti személyek tagolt és tagolatlan szöveget is kapnak (ellensúlyozott sor­
rendben). A kísérlet e két verziója a 4.4. ábrán látható módon sematizálható.
242 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.4. ÁBRA ► Képzelt szövegfelidézési kísérlet egy független változóval

Hipotézis (H): A szöveg tagoltsága segíti a felidézést

FTV: szövegtagoltság
Szintjei: a) ta g olt szöveg
b) tagolatlan szöveg
FV: szövegfelidézés pontossága

A) KONTROLLCSOPORTTERV B) KONTROLLFELTÉTELTERV
N=10 N=5
a) ta g o la tla n szöveg b) ta g o lt szöveg a) ta g o la tla n szöveg b) ta g o lt szöveg
k. sz. pontszám: k. sz. pontszám k. sz. pontszám:
1 1 6 1 1 —> —»
2 f 7 i 2 —» —>
3 f 8 i 3 —> —>
4 f 9 4, 4 —> —»
5 1 1 0 i 5 —> —»

Tegyük fel, hogy a vizsgálatot úgy alakítjuk át, hogy a szövegstruktúra mellett az
olvasási tempó hatására is kíváncsiak vagyunk; feltételezzük, hogy gyors olvasási
tempó mellett a szövegtagoltság elősegíti a felidézést, de lassú tempó mellett nincs
jelentősége a tagoltságnak. Az olvasási tempó mint új, független változó bevezeté­
sével négy kísérleti feltételt hozunk létre: 1. tagolt szöveg, gyors tempó; 2. tagolat­
lan szöveg, lassú tempó; 3. tagolatlan szöveg, gyors tempó; 4. tagolatlan szöveg,
lassú tempó. Kontrollcsoportterv esetén négy független csoportot hozunk létre,
és ezeket a négy feltételhez rendeljük. Kontrollfeltételterv esetén nem hozunk lét­
re független csoportokat, hanem minden kísérleti személyt végigvezetünk az összes
feltételen. Kevert terv esetén a kísérleti személyeket két független csoportba sorol­
juk az első független változó alapján, ezen belül azonban a kísérleti személyek a
másik független változó m indkét szintjében részesülnek. Ezeket az elrendezési
módokat a következő formában összegezhetjük (vö. 4.5. ábra.):
A faktoriális kísérlet legegyszerűbb formája az, amikor két független változónk
van és a m ind a kettő két szinten van jelen. Az ilyen elrendezés 2 x 2-es fakto-
ríális tervként felölhető. Ebbe a kategóriába esik szövegfelidézési kísérletünk.
A független változók száma, csakúgy mint a az egyes változók szintjeinek száma,
növelhető. Ha az olvasási tempónak egy harmadik szintjét is bevezetnénk (köze­
pes tempó), akkor 2 x 3-as tervről beszélhetnénk. Ha egy harmadik független vál­
tozót is bevezetnénk, például azt, hogy rendelünk-e a szöveg mellé ábrákat vagy
sem, akkor egy 2 x 3 x 2-es tervet kapunk. Amennyiben a harm adik változónak
három szintje lenne (például fekete-fehér ábra, színes ábra, illetve az ábra hiánya),
akkor 2 x 2 x 3-as faktoriális tervről beszélhetnénk és így tovább.
A faktoriális elrendezést összefoglalhatjuk táblázati formában is. Ha kontroll­
csoporttervről van szó, akkor a táblázat cellái egyben külön-külön csoportoknak
felelnek meg, ha kontrollfeltételtervről van szó, akkor a táblázat cellái nem képvi­
selnek külön csoportokat. Szövegelemzési kísérletünk 2 x 2-es, illetve 2 x 3-as
változatát a következő módon foglalhatjuk táblázati formában (vö. 4.7. táblázat):
Az újabb független változók és feltételszintek bevezetése lehetővé teszi, hogy
ugyanaz a kísérlet több kérdésünkre is választ adjon, és hogy a kérdések és vála­
szok árnyaltabbak legyenek. A magas fokú komplexitás, mint említettük, jobban
4 . A kísérleti s tr a té g ia 243

4.5. ÁBRA ► Képzelt szövegfelidézési kísérlet két független változóval

Hipotézis (H): A szövegtagoltság segíti a felidézést gyors olvasási tem pó esetén.

FTV 1.: szövegtagoltság
Szintjei: a) tagolt szöveg
b) tagolatlan szöveg
FTV 2.: olvasási tempó
Szintjei: a) gyors
b) lassú
FV: a szövegfelidézés pontossága (tesztpontszám)

A) KONTROLLCSOPORTTERV
N = 20
FTV 1. Szövegtagoltság:
a) tagolatlan szöveg b) ta g o lt szöveg
FTV 2. Olvasási tempó: FTV 2. Olvasási tempó:
a) gyors b) lassú a) gyors b) lassú
K. sz. pontszám: K. sz. pontszám K. sz. pontszám: K. sz. pontszám
1 4 6 4 11 4 16 4
2 4 7 4 12 4 17 4
3 4 8 4 13 4 18 4
4 4 9 4 14 4 19 4
5 4 10 4 15 4 20 4

B) KONTROLLFELTÉTELTERV
n= 5
FTV 1. Szövegtagoltság:
a) tagolatlan szöveg b) ta g o lt szöveg
FTV 2. Olvasási tempó: FTV 2. Olvasási tempó:
a) gyors b) lassú a) gyors b) lassú
K. sz. pontszám:
1 -> —> -> —>
2 -> —> -> —>
3 —» -> —»
4 —> —» —» —>
5 —> —> —>

C) KEVERT TERV
n= 1 0
FTV 1. Szövegtagoltság:
a) tagolatlan szöveg b) ta g o lt szöveg
FTV 2. Olvasási tempó: FTV 2. Olvasási tempó:
a) gyors b) lassú a) gyors b) lassú
K. sz. pontszám: K. sz. pontszám:
1 ’ -> -a 6 —>
2 -» -» 7 -> —>
3 —^ —> 8 -a —>
4 —> —> 9 -»
5 10 -> ->
244 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4 . / TÁBLÁZAT 2 x 2-es és 2 x 3-as faktoriális kísérletek összefoglaló sémája táblázati formában

a) 2 x 2-es fa kto riá lis terv:

FTV 1.: szövegtagoltság
FTV 2.: olvasási tem pó

TAGOLTSÁG

a) tagolatlan b) tagolt

tagolatlan ; tagolt
a) gyors
gyors gyors
TEMPÓ
tagolatlan • tagolt
b) lassú
lassú lassú

b) 2 x 3-as fa kto riá lis terv:

FTV 1: szövegtagoltság
FTV 2.: olvasási tempó

TAGOLTSÁG

a) tagolatlan b) tagolt

tagolatlan j gyors a) gyors

tagolt gyors

tagolatlan ; közepes b) közepes TEMPÓ

ta g o lt : közepes

tagolatlan ; lassú
c) lassú
ta g olt ; lassú

megfelel az emberi és állati viselkedés természetének. Négy vagy öt független vál­

tozó esetében azonban már követhetetlenné és kezelhetetlenné válhat a kísérleti
elrendezés, illetve az adatok feldolgozása és értelmezése. Ötnél több független
változó vizsgálata nem gyakori az elemzés bonyolultsága miatt. A továbbiakban az
egyszerűség kedvéért csak a két független változóval rendelkező kísérlet alapese­
tére szorítkozunk.

4.7.2. Főhatások és interakciós hatások

A többváltozós kísérletek legnagyobb értékét az jelenti, hogy általuk nemcsak a

független változók külön-külön való hatását vizsgálhatjuk, hanem egymás függ­
vényében való hatásukat is. A független változók önmagukban vett hatását főha­
tásnak nevezzük, míg a független változók egymás függvényében való hatását
interakciós hatásnak nevezzük. Interakcióról akkor beszélhetünk, amikor egy
független változó hatása függ a másik független változó értékeitől, azaz eltérő ha­
tást m utat a másik független változó különböző szintjein.
Nézzük meg alaposabban a fő- és interakciós hatások jelentkezését szövegem­
lékezeti kísérletünk 2 x 2-es kontrollcsoport-változatának példáján. Tegyük fel,
hogy a csoportátlagok a következő módon alakultak (vö. 4.8. táblázat): 1. csoport
4 . A kísérleti s tr a té g ia
J, 245

4 .8 . TÁBLÁZAT ► A képzelt szövegemlékezeti kísérlet összefoglaló sémája

FTV 1
FTV2 a) tagolt b) tagolatlan

rsj
a) gyors tempó X = 6,33 I = 18,33

II
b) lassú tempó X = 26,78 : X = 25,80 Z = 52,58

Z = 33,11 Z = 25,80

(tagolatlan szöveg, gyors tempó): X = 6,33; 2. csoport: (tagolt szöveg, gyors tem­
pó): 12,00; 3. csoport (tagolatlan szöveg, lassú tempó): 26,78; 4. csoport (tagolt
szöveg, gyors tempó): 25,80. A soronkénti átlagok összeadásával két számot ka­
punk, amelyek az olvasási tempó szintjeinek átlagait képviselik (18,33; 52,58).
Ez a két átlag ugyanazt jelenti, m intha egy egyváltozós kísérletben hasonlíta­
nánk össze két csoportot, amelyek között az egyetlen különbség a szöveg olvasási
sebessége volna. E két átlag összevetéséből olvasható le az olvasási tempó főhatá-
sa; ha szignifikáns a különbség, akkor azt m ondhatjuk, hogy ennek a független
változónak a fóhatása szignifikánsnak bizonyult. Az oszloponkénti átlagok össze­
adásával szintén két számot kapunk (33,11; 37,80), amelyek a szövegtagoltság
szintjeinek átlagait képviselik. Ez a két áüag felfogható úgy, mintha egy egyválto­
zós kísérletben hasonlítanánk össze két csoportot, amelyek között az egyetlen
különbség a szöveg olvasási sebessége volna. E két átlag összevetéséből olvasható
le a szövegtagoltság főhatása; ha szignifikáns a különbség, akkor azt mondhatjuk,
hogy ennek a független változónak a főhatása szignifikánsnak bizonyult.
Első ránézésre azt látjuk, hogy az olvasási tem pónak (FTV2) nincs jelentős
hatása, a szövegtagoltságnak (FTVl) azonban van (18,33 és 52,58 között jelentős
a különbség, 33,11 és 37,80 között sokkal kisebb). Megállapíthatjuk, hogy fakto-
riális kísérletünkben az egyik főhatás szignifikánsnak tűnik, a másik pedig nem
(a szignifikancia megállapítása természetesen statisztikai próba segítségével álla­
pítható meg biztosan; itt csak becslést tehetünk.) A főhatások kiszámítását úgy
végeztük, hogy egyszerűen nem vettük figyelembe a másik változót. Ha viszont
figyelembe vesszük, akkor azt látjuk, hogy a tagoltság nem egyformán számított az
olvasási tempó két fokán: segített, ha gyors volt a tempó, de nem segített, amikor
lassú volt a tempó, tehát interakciós hatás jelentkezett a két független változó között,
ami megfelelt a kísérleti hipotézisnek.
A fő- és interakciós hatásokat grafikusan is leolvashatjuk. A 4.6. ábrán a füg­
gőleges tengely a felidézési pontszámot, a vízszintes tengely pedig a szövegtagolt­
ság (FTVl) szintjeit mutatja; a két fekete pont a lassú olvasási tempót, a két há­
romszög pedig a gyors olvasási tempót jelöli (FTV2). Ha az egybetartozó pontokat
összekötjük, akkor két egyenest kapunk. Erről az ábráról vizuálisan le tudjuk
olvasni, hogy a független változóknak van-e fő-, illetve interakciós hatásuk. FTVl
főhatást az ábra akkor mutat, ha a vonalak eltérnek a vízszintestől; FTV2 főhatást
az ábra akkor mutat, ha a két vonal elég nagy távolságban van egymástól; interak­
ciós hatást pedig akkor, ha a két vonal egymással nem párhuzamos. Az 4.6. ábrán
leolvasható tehát egy interakciós hatás.
246 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.6. ÁBRA >- A képzelt szövegemlékezeti kísérlet eredményeinek grafikus ábrázolása

4.7.3. A töb b vá ltozó s k o n tro llcso p o rtte rv

A többváltozós kontrollcsoport-kísérleteknél éppen olyan fontos, hogy az alanyi

változók ne gyakorolhassanak nemkívánatos befolyást a függő változóra, mint az
egyváltozós kontrollcsoport-kísérleteknél. A többváltozós kísérleteknél is ekviva­
lens csoportok kialakítására kell törekednünk. A kísérleti személyek csoportba
sorolásának megoldására a már ismertetett technikákat alkalmazhatjuk: a random
besorolást és az előtesztelésen alapuló illesztést (vö. 4.4.4. pont). A véletlenszerű
besoroláshoz a latin négyzeten alapuló módszert a következőképpen alkalmazhat­
juk: egy 2 x 2-es faktoriális terv esetében az első négy kísérleti személyt a latin
négyzet első sorát követve rendeljük négy különböző csoportba, a következő négy
személynél a következő sort követjük, és így tovább, addig használva a latin négy­
zetet, amíg m inden kísérleti személyt besorolunk (vö. 4.9. táblázat).
A faktoriális kísérletek nemcsak összetett kérdések megválaszolására alkalma­
sak, hanem arra is, hogy alternatív hipotéziseket ütköztessünk egy kísérleten be­
lül. Valójában egy elmélet legerőteljesebb tesztelését biztosítja az a vizsgálat, amely­
ben két különböző magyarázatot képviselő, egyformán valószínű hipotézist ütköz­
tetünk egy kísérleten belül. Ez történt például Harlowék kísérletében (vö. 4.1. pont),
és a következő példa is ilyen helyzetet m utat be. Az attitűdkutatás terén az 1950-
es években több vizsgálat azt mutatta, hogy ha a kísérleti személyeket arra bírjuk
rá, hogy meggyőződésükkel ellentétes dolog mellett érveljenek, akkor minél ma­
gasabb pénzjutalom ban részesülnek, annál inkább hajlanak eredeti attitűdjük

K. SZ. SORREND
1 A B C D
2 B C D A
3 C D A B
4 D A B C
5 A B C D
4.9. TÁBLÁZAT ► Kísérleti személyek csoportba sorolása
6 B C D A
latin négyzet segítségével, négy kísérleti feltétel esetén
STB.
(A, B, C, D)
4 . A kísérleti s tr a té g i a 247

megváltoztatására. Ez a hipotézis a megerősítéses tanulás elmélete jegyében fogant.

Más kutatások azonban Festinger kognitívdisszonancia-teóriája alapján éppen
ellenkezőleg azt támasztották alá, hogy minél kisebb a pénzjutalom, annál inkább
történik valódi attitűdváltás.
Az ellentmondó kutatási eredmények tisztázására törekedve Linder, Cooper és
Jones (1967, ismerteti Solso és Johnson, 1994, 45-46) azt feltételezték, hogy mind
a magas, mind pedig az alacsony jutalom hatékonysága valós lehet, de attól füg­
gően, hogy mennyire szabadon választja a kísérleti személy a meggyőződésével
ellentétes érvelést. Hipotézisük szerint a magas jutalom akkor hatékony, ha a kí­
sérleti személy úgy érzi, hogy nincs választási lehetősége az érvelés tekintetében.
Ha azonban úgy érzi, hogy az érvelés valamiképpen az ő választása, akkor a kog­
nitív disszonancia következtében inkább az alacsony jutalom a hatékonyabb. A
kísérletbe tehát bevontak a jutalom mellett egy másik független tényezőt is: a vá­
lasztási lehetőséget, amelynek a jutalomhoz hasonlóan két szintje volt (jutalom:
magas/alacsony, választási lehetőség: van/nincs).
A kísérleti személyek egyetemisták voltak, akiknek azt a feladatot adták, hogy
egy esszé keretében érveljenek amellett, hogy az egyetemeken bizonyos diákked­
vezmények megszűnjenek. A negyven részt vevő diák felének feladatként adták
az esszéírást (nincs választási lehetőség), a másik felének lehetőséget adtak arra,
hogy döntsön, meg akarja-e írni az esszét (van választási lehetőség). Mindkét cso­
porton belül tízen magas (50 dollár), tízen pedig alacsony (2,50 dollár) pénzjuta­
lomban részesültek (vö. 4.7. ábra). A diákkedvezményekkel kapcsolatos egyetér-

a) Szerkezeti séma
JUTALOM
a) MAGAS b) ALACSONY

magasjutalom alacsonyjutalom
a) VAN választás választás
N = 10 N = 10

magas jutalom alacsony jutalom

b) NINCS választás választás
N = 10 N = 10

b) Az eredmények táblázatos összefoglalása

(Az alábbi csoportátlagok az attitűd megváltoztatásának irányába történő elmozdulásokat jelente-
nek. A pozitív pontszámok az érveléssel való azonosulás irányába történő elmozdulást, a negatív
pontszámok még az eredetihez képest is negatívabb hozzáállást jeleznek.)

JUTALOM

a) MAGAS b) ALACSONY

a) NINCS -0 ,0 5 + 0 ,63
VÁLASZTÁS
b) VAN + 1,25 -0 ,0 7

4.7.ÁBRA ► Egy többváltozós kontrollcsoportterv-kísérlet (Linder, Cooper és Jones, 1967) szerkezeti

sémája és eredményei

(Forrás: Johnson és Solso, 1971, 25)

248 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tés, illetve egyet nem értés mértékét skálán mérték az esszéírás előtt és után. Az
eredmények igazolták a hipotézist: a jutalom és a választási lehetőség hatása kü-
lön-külön nézve nem volt szignifikáns; más volt azonban a helyzet a két változó
egymás függvényében való hatásának esetében: a magas jutalom attól függően
befolyásolta az attitűdváltozást, hogy volt-e választási lehetőség.

4.7.4. A töb b vá ltozó s ko n tro llfe lté te lte rv

Dewing és Hetherington (1974, ismerteti Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989,

142) a problémamegoldó gondolkodás bizonyos vonatkozásait vizsgálta anagram­
ma feladatanyag segítségével (az anagramma olyan szó, amelyben összekeverjük a
betűk eredeti sorrendjét). Azt feltételezték, hogy a könnyen vizualizálható szavak
(pl. szék) anagrammáit (ZKSE) könnyebb megoldani, m int a nehezebben vizuali­
zálható szavakét (pl. igaz, GZLA). Azt is vizsgálni kívánták, hogy különböző típu­
sú segítő támpontok m ennyiben könnyítik a megoldást. Kétféle tám pontot vizs­
gáltak: strukturális tám pontot (az igazi első betű megmondása) és szemantikus
támpontot (a szó gyűjtőfogalmának megmondása), a harmadik feltételben nem adtak
semmilyen támpontot.
Mivel az anagrammák megoldásának tekintetében rendkívül nagy egyéni kü­
lönbségek léteznek, a kutatók a kontrollfeltételterv mellett döntöttek, mert ez a szer­
kezeti megoldás eleve ellenőrzést jelent a változók e csoportja felett. A kísérleti
személyek tehát a hat kísérleti feltétel (2 x 3) mindegyikében részesültek. Minden
kísérleti személynek két anagrammát kellett megoldania mind a hat feltételben.
A magas-, illetve alacsony képzettartalmú anagrammák kiválasztása körültekintő­
en történt: mindegyik olyan ötbetűs szó volt, amelyik hasonló gyakorisággal for­
dult elő az angol nyelvben. Ezenkívül úgy választották a szavakat, hogy betűpár-
gyakoriságuk ugyancsak megegyezett (a betűpár-gyakoriság arra utal, hogy egy szó­
ban két egymás mellett lévő betű milyen gyakorisággal fordul elő az adott nyelvben).
Annak biztosítására, hogy a szemantikus támpontok egyforma hatékonyságúak
legyenek, előzetes vizsgálat során felkértek tíz kísérleti személyt, hogy ötpontú
skálán pontozza a szavak és a hozzájuk rendelt szemantikus támpontok asszociá­
ciós erősségét. Az anagrammák és a hozzájuk rendelt támpontok kártyákon szere­
peltek és a kísérleti személyek egyenként kapták meg a kártyákat.
A kísérlet belső érvényességével kapcsolatban a sorozathatás kétféle aspektu­
sával kellett szembenézniük a kutatóknak. Az egyik nyilvánvalóan az, hogy elke­
rülendő, hogy egy adott típusú anagramma adott típusú támponttal való megol­
dása befolyásolja a következő anagramma megoldását. A másik a gyakorlás hatá­
sa: a kísérleti személyek teljesítménye javulhatott a menet közben szerzett tapasztalat
hatására. Ezen nemkívánatos hatások semlegesítésének már ismert módja az elő-
gyakorlás, illetve a randomizált sorrend (pl. a kártyák ismételt keverése a próbák
előtt) vagy a részleges vagy teljes sorrendi ellensúlyozás (vö. 4.4.4. pont). A leírt
kísérletben teljes ellensúlyozást alkalmaztak: a felhasznált anagrammák mindegyike
m inden kísérleti feltételben szerepelt.
4 . A kísérleti s tr a té g ia
if 249

4.8. ÁBRA *■ Egy többválto­

A n a g ra m m a 40 • N in c s s e g ítő c é lz á s
zós kontrollfeltételterv-kísérlet
m e g o ld á s i a S z e m a n tik u s c é lz á s
eredményei (Dewing 30
id e je (m s) - - S tr u k tu r á lis c é lz á s
és Hetherington, 1974)
20
(Forrás: Elmés, Kantowitz és
10
Roedinder, 1989.143)

M a g a s k é p z e t- A la c s o n y k é p z e t-
ta rta lm ú szavak ta r ta lm ú szavak

A statisztikai elemzés azt mutatta, hogy a m ind a két főhatás, valamint az interak­
ciós hatás is szignifikáns volt (vő. 4.8. ábra). A magas képzettartalmú szavak sok­
kal gyorsabb megoldást igényeltek (ms-ban mérve) mint az alacsony képzettartal­
m ú szavak; a teljesítmény sokkal jobb volt segítő tám pontok jelenlétében mint
azok nélkül. A segítő tám pontok két típusának hatása azonban a szavak képzet-
tartalmától függött: a magas képzettartalmú szavak esetében a szemantikus tám­
pontok voltak hatékonyabbak, míg az alacsony képzettartalmú szavak esetében a
strukturális támpontok bizonyultak jobbnak.

4.7.5. A kevert típusú kísérleti terv

Elképzelhető, hogy vizsgálatunkban olyan független változók hatására és interak­

ciójára vagyunk kíváncsiak, amelyek közül az egyik kontrollcsoport, a másik vi­
szont kontrollfeltétel elrendezést kíván meg inkább. A tanulás folyamatának ku­
tatásában vagy például a fiziológiai jellegű kutatásokban sokszor vizsgálnak olyan
faktorokat, amelyek hosszabb időn keresztül vagy ismételt alkalmazás esetén fej­
tik ki hatásukat (ilyen például a jutalmazás vagy a gyakorlás típusa). Ezek a válto­
zók szükségszerűen ugyanazon kísérleti személy ismételt tesztelését kívánják. Más
változók viszont inkább csoportok összehasonlítását kívánják meg: ilyen lehet,
ha például patológiás tünetekkel rendelkező csoportot vagy bizonyos egyéni adott­
ságot megtestesítő alanyi változókat vizsgálunk (pl. nem, életkor). Ilyen esetek­
ben alkalmazható a független csoportokra építő, de a csoportokon belül ismételt
tesztelést alkalmazó kevert terv.
Lorge (1930, ismerteti Solso és Johnson, 1994, 20-21) azt kívánta felderíteni,
hogy a halmozott (szünet nélküli) vagy a megosztott (szünetekkel megszakított)
gyakorlás hatékonyabb-e a tanulás szempontjából. A kísérleti személyeknek egysze­
rű geometrikus alakzatok ujjal való követését kellett megtanulniuk, miközben az
alakzatot egy tükörben láthatták. Lorge a kísérleti személyeket három csoportra
osztotta (halmozott gyakorlás, 1 perces pihenők közbeiktatásával, és 24 órás pihe­
nők közbeiktatásával történő gyakorlás). Mindhárom csoport húsz próbán ment
keresztül. Minden próba alkalmával mérték az időt, amely alatt a kísérleti személy­
nek sikerült végigkövetni az alakzat körvonalát. Az első tesztelés kivételével a napi
egy próbát végző csoport teljesítménye volt a legjobb, a kis szünetet tartó csoporté
volt a második, a szünetet nem tartó csoporté pedig a legkevésbé jó (vö. 4.9. ábra).
 250 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

u *> A Lorge-féle kísérletben az egyik független változó a gyakorlás típusa, amelynek

operacionalizálása három szinten történt. A másik változó a próbák száma, amely­
nek 20 szintje létezett. A gyakorlás típusa kontrollcsoport-szerkezetet, a gyakorlá­
si idő viszont kontrollfeltétel-szerkezetet kívánt. Ennek megfelelően a kutatók kevert
elrendezést alkalmaztak. Ez a kísérlet egyben példa arra a kategóriára is, amit funk­
cionális kísérleti elrendezésnek neveznek, szembeállítva a faktoriális kísérletek­
kel: funkcionális kísérlet esetén a független változó értéke valamely skála szerint
folyamatosan változtatható.

4.8. „RENDHAGYÓ" KÍSÉRLETTÍPUSOK

4.8.1. A nem csoport alapú kísérletezés hagyománya

4.8.2. Skinner „kísérleti viselkedésanalízise"
4.8.3. Tipikus kis N típusú kísérleti elrendezések
4.8.4. A fenomenológiai kísérletezés hagyománya
4.8.5. Protokollanalízis
4.8.6. Szimulációs kísérlet, számítógépes modellezés

4.8.1. A nem csoport alapú kísérletezés hagyom ánya

Egész eddigi áttekintésünk a csoportokkal történő kísérletezésre épült, mert ez a

metodológiai megközelítés alkotta, és alkotja ma is, a kísérletezés fő áramlatát. Ez
lényegében azonos azzal, amit Fisher-tradíciónak nevezhetünk (vö. 4.4.2. pont).
Ahogyan láttuk, az alapgondolat az ekvivalens csoportok közötti különbségek
létrehozása a kísérleti feltételek mentén, majd a csoportátlagok statisztikai teszte­
lése a nullhipotézis logikája alapján. Jellemző vonás, hogy ez a metodológiai
megközelítés viszonylag sok résztvevőt tesztel, de kevésszer.
A bevezetésben rámutattunk, hogy a pszichológiai kísérletezés kezdeti idősza­
kában nem ez a metodológiai felfogás volt az uralkodó. Weber, Fechner, Ebbing­
4 . A kísérleti s tr a té g ia 251

haus, Wundt, Thorndike és Pavlov m ind néhány egyed viselkedésének intenzív

kísérleti vizsgálatán keresztül igyekeztek megérteni az alapvető pszichológiai fo­
lyamatokat. Az alacsony részvételszámú („kis N”) kísérlet olyan kísérlettípus,
amelyik a független változók hatását egy vagy néhány alany részvételével, sok (több
tucat vagy akár több száz) próbán keresztül vizsgálja kontrollált kísérleti helyzet­
ben. Nem pusztán az indokolta ennek a kísérletezési stílusnak a kialakulását, hogy
a csoportok összehasonlítását lehetővé tevő matematikai statisztika eszköztára még
nem állt rendelkezésre. A korai kísérletezők kiaknázták e megközelítés lehetősé­
geit. Azért tudták sikerrel alkalmazni, mert 1. jól megválasztott, robusztus össze­
függéseket vizsgáltak; 2. magas fokú kísérleti kontrollt gyakoroltak, és 3. nagyon
sok kísérleti próbát alkalmaztak, így kiküszöbölve az egyed viselkedésében adó­
dó random fluktuáció hatását (Bordens és Abbott, 1988).
Az „alacsony részvételszámú kísérlet” gyűjtőnév, amely különböző kutatásfi­
lozófiai és elméleti megalapozású kísérleti paradigmákat takar. A Wundt-féle lip­
csei hagyomány mellett olyan különböző kutatási programok tartoznak ide, mint
az alaklélektan fenomenológiai kísérletezési stílusa és Skinner „kísérleti viselke­
désanalízise” (lásd alább). Galton, Fisher és mások munkájának eredményekép­
pen az 1920-1930-as években kialakult a matematikai statisztika eszköztára, ezt
követően pedig megszilárdult, majd uralkodóvá lett a sok résztvevős, csoportköz­
pontú kísérletezés. Az alacsony részvételszámú kísérletezésnek csak néhány kö­
vetője maradt. Mindamellett ez a tradíció ma is fontos alternatívát jelent a kísér­
letezésben.

4.8.2. Skinner „kísérleti viselkedésanalízise"

Skinner (aki - mint korábban idéztük - azt tartotta, hogy jobb egy patkányt tanul­
mányozni ezer órán keresztül, m int ezer patkányt egy órán keresztül; vö. 3.4.4.
pont), kísérleti viselkedésanalízisnek nevezte metodológiáját. Ennek lényege az
egyed (patkány vagy galamb) erősen kontrollált, leegyszerűsített kísérleti szituáció­
ba helyezése, és a beavatkozást megelőző és az azt követő válaszmintázat megfi­
gyelése több ezer válasz alapján. A kísérleti helyzet meghatározó eleme a Skinner-
doboz: egy olyan kis m éretű hangszigetelt ketrec, amely egy billentyűt és egy
automatikus táplálékadagolót tartalmaz. Az adagoló azonos méretű táplálékgolyócs­
kákat adagol abban az esetben, ha az állat az előre meghatározott viselkedésfajtát
(operáns választ) produkálja. Az operáns válasz alapvetően a billentyű lenyomá­
sa, de végtelenül variálható, hogy ezzel kapcsolatosan mi legyen a kritérium: a
lenyomás meghatározott fokú intenzitása, gyorsasága, üteme és így tovább. A bil­
lentyű egy regisztrálókészülékhez van kapcsolva, amely az operáns válaszok idő­
egység alatti gyakoriságát jegyzi grafikusan (vö. 4.10. ábra). Ez az elektromechani­
kus apparátus olyan standardizált környezetet jelent, amelyben a megerősítés előre
meghatározott terv szerint programozható a szubjektív tényezők teljes kizárásá­
val, a viselkedés pedig objektiven és precízen mérhető.
A kísérleti stratégia arra irányul, hogy az erősen leegyszerűsített és ellenőrzött
252 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Paddle 4.10. ÁBRA ►

A Skinner-doboz

(Forrás: Swenson, 1980, 81)

R otary p a p e r To m ic ro sw itch
drive m oto r
Cumulative recorder Skinner’s box, bird type

viselkedéses helyzetben aprólékosan felderítse a megerősítési m intázatok és a

viselkedésmintázatok összefüggéseit. Skinner mindenféle viselkedés megértése
szempontjából alapvetőnek tartotta és kimerítően tanulmányozta az ingerdiszkri­
mináció és a válaszdifferenciálódás jelenségkörét. Az operáns tanulás fogalom­
körében ingerdiszkriminációról akkor lehet beszélni, ha a kísérleti alany két in­
gerre különböző módon válaszol. Képzeljük el például, hogy egy kísérleti patkány
megtanulja, hogy egy fényforrás jelenlétében a billentyű lenyomására táplálék­
megerősítést kap; ennek következményeként a billentyűlenyomás meghatározott
fényfrekvencián stabilizálódik. Ezután a fény nem mindig van jelen, és a billentyű
megnyomására csak akkor kap a patkány táplálékot, ha a fény nem ég. Bizonyos
választömeg után az állat megtanulja megkülönböztetni a fény jelenlétét vagy hi­
ányát, és csak az utóbbi állapothoz köti az operáns választ. A válaszdifferenciáló­
dás azt jelenti, hogy a válasz specifikusabbá válik a megerősítés alkalmazásának
megfelelően; például a patkány megtanulja, hogy csak akkor kap táplálékot, ha
megfelelő ideig lenyomva tartja a billentyűt vagy csak akkor, ha többször egymás
után nyomja le azt. Egy-egy válaszszint stabilizálódása után változtatható a kri­
térium és ismét módosítható a viselkedés, így válik a válaszdifferenciálódás Skinner
kezében a viselkedésalakítás nagy hatású eszközévé (Bower és Hilgard, 1981).

4.8.3. Kis N típusú kísérleti elrendezések

A skinneri kísérletezési módszer természetes alkalmazási területeként jelentkez­

tek az olyan (főként klinikai) kutatások, amelyek az egyedi viselkedés megváltoz­
tatásának feltételeit vizsgálták. Tegyük fel, hogy ezeknek a kísérleteknek meghatá­
rozó vonása az alapszintből való kiindulás: a beavatkozás előtti viselkedés tipi­
kus gyakorisági szintjének regisztrálása jelenti azt a kiindulópontot, amelynek
ism eretében értékelni lehet a beavatkozás okozta változást. A stabil alapszint
megállapítása a kutatás kiinduló fázisa, amelyik a viselkedés sokszori mérésén
nyugszik. Az alapszint egy adott viselkedés szokásos, normális körülmények
között jellemző szintje, mértéke, amelyik összehasonlítási alapul szolgálhat a kí­
sérleti beavatkozás értékeléséhez.
4 . A kísérleti s tr a té g ia 253

A legegyszerűbb elrendezés az ún. A-B terv: az A fázis az alapszint felmérését

foglalja magában, a B fázisban pedig a kísérleti beavatkozás mellett folytatódnak
ugyanazok a mérések. Ebben az elrendezésben azonban nem lehet megállapítani,
hogy a viselkedésben bekövetkezett hatás a beavatkozásnak köszönhető, vagy pedig
más tényezőnek, például a spontán remissziónak (a gyógyulás spontán folyama­
tának). Az A-B-A terv olyan m ódon javít ezen a problémán, hogy bevezet egy
harmadik fázist, amely a kísérleti beavatkozás megszakítását, és ezáltal az alap­
szinthez való visszatérést foglalja magában (ezt az elrendezést „visszafordításos
terv”-nek is nevezik; reversal design). Tegyük fel, hogy egy viselkedést jutalma­
zással erősítünk meg a B szakaszban, majd egyszerre megszüntetjük a viselkedés
jutalmazását. Ha a viselkedés alacsony alapszintről indult, a jutalmazás alatt fel­
erősödött, majd a jutalmazás visszavonásakor visszaesett egy alacsonyabb alap­
szintre, akkor nagyobb valószínűséggel tudunk a beavatkozás hatásosságára kö­
vetkeztetni, mintha csak A-B fázisú megfigyeléseink lennének. Ennek az elrende­
zésnek az alkalmazhatóságát korlátozza, hogy nem minden hatás visszafordítható,
másrészt pedig bizonyos klinikai esetekben nem lenne etikailag megengedhető a
sikeresnek mutatkozó terápia visszavonása. Az A-B-A-B terv egy negyedik fázis­
ban ismét visszaállítja a független változó hatását, ezzel az etikai probléma elke­
rülhető, és még bizonyosabb konklúzió vonható le a beavatkozás hatásosságára
vonatkozóan (vö. 4.11. ábra). Ezeket a megoldásokat a szakirodalom sorrendfor­
dító kísérleti elrendezésnek nevezi (pl. Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989).
254 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A kis N típusú kísérleti metodológia hasonlít a csoportos kontrollfeltételtervhez,

de el is tér attól, mert az előbbi esetben a viselkedés mérése m inden feltétel mel­
lett többszörösen történik. Ez az egyedi viselkedésen belüli ismételt mérés ala­
pozza meg az eredmények megbízhatóságát. A belső érvényességet a kísérleti hely­
zet erős kontrollja hivatott biztosítani, de az alanyi változók ellenőrzése és a soro­
zathatás gondot jelenthetnek. Az eredmények általánosíthatóságának becslésére a
viselkedési mintázatok egyedek közötti összehasonlítása ad módot. Ha a kísérleti
beavatkozás hatása más egyedeken eltérő, akkor azt az alanyi változót kell azono­
sítani, amelyik a beavatkozás hatásával interakcióba lépett. Ilyen m ódon kide­
ríthető, hogy egy-egy beavatkozás vagy terápia hatása egyed- vagy csoportspecifi-
kus-e, (azaz csak bizonyos kategóriájú egyedek esetében hatékony). Ugyanakkor
az erősen kontrollált kísérleti helyzet rontja a kis N típusú kísérletek ökológiai
validitását.
A kis N típusú kísérletezés legnagyobb m ódszertani értékét az adja, hogy le­
hetővé teszi specifikus viselkedések egyedi mintázatainak hosszabb időinterval­
lum on (heteken, hónapokon) keresztül történő intenzív tanulmányozását. Ez a
stratégia egyfajta mikroszkópként működik, amelyik a megfigyelt viselkedés fi­
nomabb szintű elemzését teszi lehetővé, m int a csoportmódszer; alkalmazható­
sági köre azonban viszonylag korlátozott. Az alacsony részvételszámú kísérletezés
metodológiája sokat fejlődött a behaviorista irányzat keretei között, de a behavio-
rizmustól függetlenül is több területen bizonyította életképességét. Ma is alkalma­
zott kutatási stratégia elsősorban az olyan klinikai vagy pedagógiai alkalmazású
kutatási területeken, ahol a viselkedés megváltoztatása, illetve valamilyen terápi­
ás hatás eredményességének megállapítása a cél (Breakwell, Hammond és Fife-
Schaw, 2000).

4.8.4. A fenom enológiai kísérletezés hagyománya

A kísérletezés metodológiájában sajátos vonalat képvisel az a hagyomány, ame­

lyet fenomenológiai kísérletezésnek lehet nevezni (Thinés, 1991). Mint koráb­
ban említettük (vö. 2.5.1. pont), Franz Brentano az „intrapszichikus” elemek int­
rospektiv azonosításának programjával szemben alternatív metodológiai tradíciót
indított el a kísérletezésben, amelynek középpontjában az egységes, jelentésteli
észlelési élményekről való beszámoló állt. Ezt a megközelítést legismertebb mó­
don a Gestalt-lélektan képviselte a későbbiek során, de a fenomenológiai kísérle­
tezés hagyománya felbukkant később például a belga Albert Michotte és a svéd
Gunnar Johansson munkájában.
A fenomenológiai kísérletezés lényegét jól érzékelteti a Gestalt-triumvirátus
legidősebb tagjának, Wertheimernek (1880-1943) klasszikus kísérlete a phi-jelen-
ségről. Mint ismeretes, Wertheimer a látszólagos (sztroboszkópikus) mozgást ne­
vezte el phi-jelenségnek. Egy tipikus kísérleti helyzetben a vizsgálati személy sötét
helységben ül és tachisztoszkóppal kivetített ingereket néz. A látvány két fény­
csík egymást követő felvillanásaiból áll, az egyiket egy vízszintes résen át vetítik,
 I
4 . A kísérleti s tr a té g ia 255

4.12. ÁBRA ► A phi-jelenség a

előidézésére alkalmazott inger

(Forrás: Thorne és Flenley, 2 00 0 ,4 0 5 )

b[ O ]b

a másikat egy azzal meghatározott szöget bezáró résen át (vö. 4.12. ábra). A bemu­
tatások során variálják a két fénycsík felvillanása között eltelt időt. A kísérleti
személy feladata az, hogy elmondja, mit lát. Ha a két felvillanás között kevesebb
mint 50 ms telik el, akkor a kísérleti személyek egyöntetűen arról számolnak be,
hogy a két csík egyszerre villant fel; ha az idő túl hosszú (több mint 60 ms), akkor
két állandó csíkot látnak; ha viszont a két fénycsík felvillanását 50-60 ms választ­
ja el egymástól, akkor azt látni, hogy a felső csík jobbra és balra is lefelé fordul,
ugyanabban az időben (Thorne és Henley, 2000, 405). A jelenséget több variáci­
óban is vizsgálták, a különböző feltételek variálása mellett.
Wertheimer kísérleteiben a vizsgálati személy szerepét leginkább két fiatalabb
kolléga, Kurt Koffka és Wolfgang Köhler töltötte be, akikkel később együtt dolgoz­
ták ki az alaklélektan elméletét. Az ilyen jellegű kísérletben egyébként nincs külö­
nösebb jelentősége annak, hogy kik és hányán vesznek részt; a vizsgálati személy
a hétköznapi „naiv” módon észlelő ember. A kísérlet nem hipotézist kíván alátá­
masztani, hanem inkább egy elméleti jelentőséggel bíró jelenséget és tételt demonst­
rál, amely a fenti esetben az, hogy a percepció nem redukálható érzékied ingerek­
re. A kísérlet nem a válaszokban mutatkozó különbségeket keresi, hanem éppen
az egyöntetűséget, pontosabban azt, hogy mely pontosan meghatározott és gon­
dosan kontrollált feltételek mellett számolnak be bizonyos egyöntetű észleletek­
ről az emberek.
A fenomenológiai kísérletezés műfajában később Albert Michotte (1881-1965)
végzett érdekes munkát az 1930-1940-es években, elsősorban az okság észlelésé­
vel kapcsolatosan. Az okságészlelésen keresztül Michotte a hétköznapi jelentésteli
észlelést kívánta kísérleti eszközökkel vizsgálni, bizonyítva Wundttal szemben,
hogy ez lehetséges vállalkozás. Kísérleteiben az észlelők egy vászonra vetítve geo­
metrikus figurák (körök, négyzetek) mozgását látták (Michotte egy külön mecha­
nikus berendezést fejlesztett ki arra, hogy megjelenítse és ellenőrizhető módon
variálja a figurák mozgásának sebességét, irányát és egyéb paramétereit). A kísér­
leti személy egyszerű események variációit láthatta: pl. egy négyzet balról indul­
va a jobb oldalon lévő négyzethez ér és megáll, miközben a jobb négyzet elindul;
ugyanez történik, de késleltetve indul el a jobb oldali négyzet; az érintkezéstől
kezdve a két négyzet együtt halad tovább stb. Az ilyen kísérletekben az emberek
meghatározott precíz feltételek mellett egyöntetűen bizonyos antropomorf oksági
viszonyok észleléséről számolnak be: pl. a baloldali négyzet elindítja a másikat
(A esemény), magával ragadja a másikat (B esemény; vö. 4.13. ábra) E munka alap­
ján Michotte azt az elméleti konklúziót vonta le, hogy az okság direkten észlelhe­
tő, a jelentés inherens része az észlelésnek (Costall, 1991,10).
256 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.13. ÁBRA ► Példa tipikus

ingerkonstellációra M ichotte
kísérleteiből

(Forrás: Costall, 1 9 9 1 ,6 9 )

A fenomenológiai kísérletezés metodológiájába újabb elméleti-módszertani tartal­

mat hozott a biológiai mozgás észlelésének kutatása kapcsán a svéd Gunnar Jo­
hansson, akinek ún. fény-pont paradigmájáról már említést tettünk az ökológiai
érvényesség kapcsán (vö. 4.5.3. pont). Felidézhetjük, hogy Johansson testresimuló,
fekete dresszbe öltöztette kísérleti asszisztensét, akinek testére a főbb ízületi pon­
toknál kis fénypontokat erősítettek. Az asszisztens különböző természetes moz­
gásokat hajtott végre (emelés, futás, tánc stb.) egy teljesen elsötétített teremben, és
a látványt filmre vették. A kérdés az volt, hogy az emberek észlelik-e a mozgásfaj­
tákat a mozgó fénypontok mintázata alapján (meg tudják-e mondani, hogy az ember
jár, lehajol, táncol stb.). Sverker Runeson, aki az 1950-es években az uppsalai
egyetemen Johanssonnal együtt dolgozott ezeken a kísérleteken, a következő mó­
don emlékszik vissza:

„Az egyetem nagy aulájában készítettük a felvételeket, késő este, hogy sötét legyen.
Két verzióban csináltuk a felvételt: egyet csak a fénypontokkal, azután ugyanazt a
mozgást felvéve teljes megvilágításban. Erre szükség lehet, gondoltuk, abban az
esetben, ha mégsem lenne teljesen egyértelmű az észlelő számára a fénypontok
alapján, hogy m it is lát. A megvilágításban készült felvételre azonban nem volt
szükség, mert a fénypontok alapján tökéletesen felism erhető volt, hogy milyen
mozgás zajlik. Negyed másodpercig sem kellett nézni, hogy valaki pontosan meg­
nevezze a mozgást” (Szokolszky, 2001, S. Runesonnal készített publikálatlan in­
terjú).

(Forrás: Michaels és Carello,

1 9 8 1 ,2 0 )
4 . A k ísérleti s tr a té g ia 257

4.8.5. Protokollanalízis

A kísérletezésnek sajátos formája az ún. protokollanalízis, amelynek lényege a

gondolkodás folyamat közben történő vizsgálata. A kísérleti helyzetben egy sze­
mély vesz részt, aki tipikusan valamilyen problémamegoldásra irányuló feladatot
kap, és azt az utasítást, hogy miközben gondolkodik a feladat megoldásán, han­
gosan mondja ki gondolatait. Ezt a verbális beszámolót magnóra veszik, jegyző­
könyvformában átírják, és elemzik a gondolkodási folyamat stratégiáinak, jellem­
zőinek megértése céljából. Ez az eljárás elsősorban Allan Newell, Herbert Simon
és K. Anders Ericsson munkája nyom án terjedt el.
A pszichológiai kísérletezés kezdetekor, láthattuk, nagy jelentősége volt a kí­
sérleti személy szubjektív beszámolójának (vö. 4.5.1. pont). Az introspekció
metodológiája azon a megfontoláson nyugodott, hogy az ember saját észleletei­
hez, gondolataihoz privilegizált módon tud hozzáférni, és a kísérleti helyzetben
legjobb tudása szerint, őszintén, megbízhatóan számol be ezekről. Ezek a feltevé­
sek nem egészen váltak be, és az erősödő behaviorizmus végképp elutasította a
verbális beszámoló legitim adatforrásként való használatát. A kognitív pszicholó­
gia bizonyos mértékig „rehabilitálta” az introspekciót, és kialakult az a nézet, hogy
a viszonylag lassú mentális folyamatok (mint amilyen például a problémamegol­
dás) vizsgálatában hasznos szerepe lehet a verbális beszámolóknak. Mindamel­
lett az introspektiv eljárások értéke vitás kérdés maradt (Eysenck és Keane, 1997,
47; Nisbett és Wilson, 1977). A vitában az az - eredetileg Lashley nevéhez fűző­
dő - álláspont is képviseletet kapott, mely szerint az introspektiv adatok alacsony
megbízhatóságuk és érvényességük miatt „lágy” adatnak tekinthetőek, és ezért csak
explorációs célra alkalmazhatóak. Ericsson és Simon (1993, 4) rámutatnak, hogy
amíg a technikai fejlődés nem tette lehetővé a beszámolók magnetofonon történő
rögzítését, addig a kutatók valóban szelektíven, átfogalmazva, a „lényeget kiemel­
ve” jegyzetelték a vizsgálati személyek szavait. A magnetofonos rögzítés azonban
alapvető változást hozott az objektivitás és a megbízhatóság tekintetében. Ugyan­
csak pozitív változás, hogy míg korábban a kutatás hátterében álló elméletek csak
nagyon általános szintűek voltak, addig az információfeldolgozás metaelméletének
keretében kidolgozott elméleti modellek explicitté tették az előfeltevéseket és pon­
tosan kiértékelhetővé az adatokat.
A kognitív folyamatokat tükröző verbális beszámoló lehet egyidejű vagy utóla­
gos; az előbbi a gondolkodási folyamattal párhuzamos verbalizációt kíván, az utóbbi
a feladatmegoldást követő verbalizációt. A „hangosan gondolkodás” metodikáját
Ericsson és Simon először 1980-ban javasolták, és az azóta eltelt időben különfé­
le kognitív feladatokkal kapcsolatban alkalmazták ezt az eljárást. (Részletesen lásd
Ericsson és Simon, 1993.)
258 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.8.6. Szimulációs kísérlet, számítógépes modellezés

A szimuláció mint kísérleti eljárás arra épül, hogy a valóságos helyzetet egy ana­
lógiára építve, ellenőrzött körülmények között hozzuk létre. Ez az eljárás alkal­
mazható például olyan természetesen előforduló viselkedések vizsgálatára, ame­
lyeket a maguk valóságos formájában laboratóriumban előidézni lehetetlen. Ilyen
például az irracionális tömegviselkedés (ismerteti Bordens és Abbott, 1988, 5 -
17). Időről időre előfordulnak olyan esetek, m int amilyen például az 1903-as
chicagói tragédia volt: az Irokéz Színházban tűz ütött ki, és közel hatszázan meg­
haltak. Túlélők beszámolói rámutattak, hogy a legveszélyesebb nem a tűz vagy a
füst volt, hanem a szűk kivezető folyosók, ahol az emberek szó szerint agyonti­
porták egymást. 1979-ben Cincinnatiben viszont a The Who együttes koncertjét
megelőzően zajlott le hasonló tömegjelenet: ahogyan közeledett az idő a kapuk
megnyitására, a tömeg elkezdett nyomulni, és az elöl állókat agyonnyomták. Az
első típusú esetet lehet azzal magyarázni, hogy az emberek saját túlélésükért har­
coltak. A második típusú eset azonban arra mutat, hogy a „túlélési motiváció”
nem elég általános magyarázat: az emberek azért nyomakodtak, hogy az elsők között
bejutva jó helyük legyen. Az 1940-es években megfogalmazódott az a (behaviorista)
hipotézis, mely szerint az irracionális tömegviselkedést az elérhető pozitív meg­
erősítések szűkössége váltja ki. (Pozitív megerősítés az életben maradás és az el­
sők között való bejutás is.)
Mintz 1951-ben szimulációs kísérletet dolgozott ki a fenti hipotézis ellenőrzé­
sére. A kísérleti helyzetben a két kísérleti személy egy-egy zsinórt tartott a kezé­
ben. A zsinórokon két vékony, hosszúkás kúp lógott egy nagy méretű, szűk nya­
kú üvegbe. A kísérleti személyek azt a feladatot kapták, hogy szárazon húzzák ki
a kúpokat az üvegből, miközben az üvegben a vízszintet fokozatosan növelték; az
üveg nyakán egyszerre csak egy kúp fért ki (lásd a 4.15.
ábrát). Az emberek viselkedését többféle feltétel mellett
vizsgálták. Az egyik feltételben a résztvevőknek azt
mondták, hogy a kooperatív viselkedést vizsgálják, egy
másik feltételben azt mondták, hogy az kap jutalmat, aki
elsőként kihúzza a kúpot, egy további feltételben ugyan­
csak versenyhelyzetet hoztak létre, de külsődleges ju­
talom nélkül. A középső feltétel testesítette meg a szű­
kösen elérhető megerősítést olyan helyzetben, amelyben
a megrerősítés csak a másik kárára valósulhatott meg.
A hipotézis az volt, hogy az emberek abban a helyzet­
ben fogják legkevésbé sikeresen teljesíteni a feladatot,
amikor jutalomért versengenek. A vizsgálat eredménye
igazolta ezt az elvárást. Ez a példa illusztrálja a szimu­
lációs helyzet korlátáit is; az analógia, amin a szimulá­
(Forrás: Bordens és A b b ott, ció nyugszik, gyakran nagyon távoli, és ez megkérdője­
1988, 17) lezi a vizsgálat külső érvényességét. (Gondoljuk csak
4 . A kísérleti s tr a té g ia 259

végig, hogy mennyiben ad Mintz vizsgálata alapot a valódi tömegviselkedésre vo­

natkozó következtetésekre!)
A szimulációs kísérlet sajátos változata alakult ki a 20. század közepétől kez­
dődően, a kognitív fordulat következtében. Az analógia az emberi gondolkodás
és a számítógépes programok műveletei között bontakozott ki (vö. Pléh, 1990,
1998). Az emberek közreműködésével történő kísérletek mellett első számú „kí­
sérleti személlyé” lépett elő a számítógép. A számítógépes programok ugyanis
alkalmasak arra, hogy a legkülönfélébb területeken szimulálják az emberi gondol­
kodást, így a feladathelyzetekben a program m űködésén keresztül elméleti mo­
delleket lehet tesztelni. A kognitív folyamatok számítógépes modellezésének leg­
nagyobb előnye az, hogy a programírás során explicitté kell tenni a teoretikus
elképzelés m inden elemét. A kom puteres szimuláció pontos elméletalkotásra
ösztönöz, és predikciók ellenőrzését is lehetővé teszi, m indemellett a kognitív
feladat elvégzésére alkalmas modell műveletei teljes mértékben átláthatóak. A szá­
mítógépes modellezés alapvető szerepet játszott a kognitív pszichológia fejlődé­
sében, ezen belül is a konnekcionizmus térhódításában (lásd Pléh, szerk., 1997,
vagy a sémafogalom vonatkozásában: Szokolszky, 1998). A sikeres szimuláció nem
jelenti feltétlenül azt, hogy az emberek fejében ugyanilyen megoldások működné­
nek. Mindamellett egy egzaktan ellenőrizhető, lehetséges megoldást képvisel, amely
alapot nyújthat a további elméletképzéshez (vö. Krajcsi, 2001).

4.9. KVÁZIKÍSÉRLETEK

4.9.1. Akvázikísérletek és terepkísérletek definiálása

4.9.2. A „nem egyenlő kontrollcsoport" terv
4.9.3. A „megszakított sorozat" terv

4.9.1. A kvázikísérletek és terepkísérletek jellem zői

► Egy kutatás azt vizsgálja, hogy milyen körülmények között hajlandók az embe­
rek egy bajba jutott idegennek segíteni (Piliavin és Piliavin, 1972, idézi Bordens
és Abbott, 1988, 70). Ennek érdekében egy beavatott személy ájulást színlel a
metrón. Az egyik feltételben „vérezni” kezd (szétharap egy piros folyadékot
tartalmazó kapszulát), a másik feltételben nem „vérzik”. Egy másik beavatott
személy ezalatt az eleséstől az első segítő gesztus megjelenéséig tartó időt méri.
(Gyorsabban érkezett a segítség, ha nem volt vérzés.)
► Az egészségügyi kormányzat fel akar lépni annak érdekében, hogy visszaszo­
rítsa a fiatalkorúak kábítószer-használatát. Komplex programot indítanak há­
rom, a részvételre önként jelentkező fővárosi általános iskolában, ahol egy tan­
éven keresztül rendőrök, pszichológusok és volt kábítószer-élvezők tartanak
260 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

foglalkozásokat. A program megkezdése előtt név nélküli felmérést végeznek a

részt vevő iskolákban a fiatalok kábítószer-fogyasztása, illetve a fogyasztással
kapcsolatos attitűdjeik felmérésére, és a felmérést megismétlik a programot
követő tanévben. A két időpontban végzett felmérést egyidejűleg elvégzik há­
rom olyan iskolában is, amelyek nem vesznek részt a programban. A progra­
mot követő felmérés szerint a programban részt vevő iskolák tanulói között
csökkent a kábítószer-fogyasztás, míg a többi iskola tanulói között nem. A kor­
mányzat ennek alapján kiterjeszti a programot az egész fővárosra.
► Egy nagyvárosi iskolai körzet iskoláiban bevezetnek egy családi életre nevelési
programot abban a reményben, hogy vissza tudják szorítani a tinédzser korú
terhességek számát (Wood példája, 1981,156). Az egy tanévig tartó programot
1981-ben vezetik be, és 1982-ben a terhességek visszaesését regisztrálhatják. A
kutatók a program bevezetését megelőző évben és a programot követő évben is
regisztrálják a tinédzser korú terhességek számát. A három évet átfogó eredmé­
nyek azt mutatják, hogy 1980-ban a terhességek száma folyamatosan emelke­
dett, 1981-ben stagnált, 1982-ben pedig csökkent.
► Egy vizsgálat arra irányul, hogy felderítse: hatékonyabb-e egy gyárban a m un­
ka jutalmazása, ha a munkások maguk is részt vesznek a jutalmazási rendszer
kidolgozásában (ismerteti Christensen, 1997,360). Az üzemi csoportok közül
hármat kiválasztanak, ahol a munkások az üzemvezetéssel együtt kidolgoznak
egy jutalmazási tervet a hiányzások csökkentésére. A hiányzásokra vonatkozó
adatokat a program bevezetése után 16 hétig követik és összevetik a programot
megelőző 16 hét adataival. A három csoport eredményeit összehasonlítják egy
olyan csoport eredményeivel is, akiknél a jutalmazó programot egyoldalúan az
üzemvezetés dolgozta ki, és egy olyan csoport eredményeivel, ahol nem vezet­
tek be jutalmazást.

A fenti vizsgálatok közös vonása, hogy nem szisztematikus eljárással összeállított

csoportokat alkalmaznak. A szakirodalom az ilyen vizsgálatokat kvázikísérletnek
nevezi (Cook és Campbell, 1979). Nem egészen igazi kísérletek ezek, mert termé­
szetes módon kialakult csoportokat vizsgálnak, és így nem lehet teljes kontrollt
gyakorolni a kísérleti személyek kiválasztása és csoportba sorolása felett. Termé­
szetes csoportok lehetnek például iskolai osztályok, iskolák összes tanulóikkal
együtt vagy egyes kórházi osztályok betegcsoportjai, de lehetnek ad hoc csopor­
tok is, m int amilyen például az éppen egy helyszínen tartózkodó (vagy utazó,
várakozó stb.) emberek csoportja. Ugyanakkor ezek a vizsgálatok is eleget tesznek
a kísérleti módszer kritériumainak annyiban, hogy van kísérleti beavatkozás (füg­
getlen változó), amely legalább két vagy több szinten van jelen, és amelynek hatá­
sa valamilyen függő változón mérhető. A kísérleti módszer szigorúan vett ideálja
random besoroláson alapuló ekvivalens csoportokat követel, amelyek csak a kí­
sérleti beavatkozás tekintetében különböznek. Túlzó megkötés lenne azonban, ha
lemondanánk a kísérleti módszerről csak azért, mert nem érvényesíthető a random
besorolás. Sok olyan kutatási kérdés képzelhető el, m int ahogyan a fenti példák
is mutatják, amelyek igénylik és lehetővé is teszik a kísérleti módszer alkalmazd-
4 . A kísérleti s tr a té g ia 261

sát, bár nem biztosítják a kísérleti személyek random besorolását. Különösen fontos
lehet az ilyen eljárás a társadalmi léptékű programok (például hátrányos helyzetű
gyermekek felzárkóztatása, egészségügyi modellek) kipróbálása szempontjából.
A kvázikísérletek nagy része alkalmazott jellegű kutatás, amely természetes
környezetben zajlik. Terepkísérlet az, amelyik egy jelenséget természetes előfor­
dulási körülményei között vizsgálja kísérleti eszközökkel. Az, hogy egy terepkí­
sérlet „igazi” vagy „kvázi”-kísérlet, attól függ, hogy a csoportba sorolás ellenőr­
zött módon történt-e. A kvázikísérletek általában terepkísérletek, de nem minden
terepkísérlet kvázikísérlet. Mivel a kvázikísérletekben nem valósul meg az ellen­
őrzött csoportba sorolás, az alanyi változók ellenőrzésére csekély lehetőség van.
Ráadásul a terepkörülmények között az egyéb külső változók azonos szinten tar­
tása is nehezen megoldható feladat. Ezért a terepen végzett kvázikísérleteknek
általában magas az ökológiai érvényessége, de problematikus lehet a belső érvé­
nyessége. Ezekben a kutatásokban is lehetséges lépéseket tenni abban az irány­
ban, hogy csökkentsük a zavaró változók hatását, de tisztában kell lennünk azzal,
hogy elvileg mindig lehetséges a zavaró változók hatásából adódó alternatív ma­
gyarázatot állítani.
Első bevezető példánkban, amely azt vizsgálta, hogy hajlamosabbak-e az embe­
rek egy vérző idegennek segíteni, m int annak, aki nem vérzik, lehet, hogy való­
ban a független változó hatása érvényesült (a rosszullét látható súlyossága), de az
is lehet, hogy abban a helyzetben, amikor a vérzést színlelték, a metrókocsi ép­
pen zsúfoltabb volt és az a jelenség érvényesült, amelyet a szociálpszichológia
„felelősségdiffúzióként” nevez meg: sok szemtanú társ jelenlétében kisebb az egyén
segítési hajlandósága, m int kevés jelenlétében. A független változó hatásának
oksági értelmezése sok esetben mégsem kizárt, ha 1. a kutatók ellenőrzésük alatt
tartják azt, amit lehet, 2. ha az eredmény megismételhető, és 3. összességében a
javasolt magyarázat valószínűnek, az alternatív magyarázatok viszont valószínűt­
lennek tűnnek. Ha a kísérletezők például ügyelnek arra, hogy körülbelül azonos
szintű legyen a zsúfoltság, és az eredmény így is megismételhető, akkor megnő a
független változó oksági értelmezésének valószínűsége. A kvázikísérletek meto­
dológiájában mérföldkőnek számít Cook és Campbell (1979) munkája. A követ­
kezőkben ennek a könyvnek az alapján foglalkozunk röviden a kvázikísérletezés
két alapfajtájával.

4.9.2. „N em egyenlő ko n tro llc s o p o rt" terv

Kísérleti csoport: előteszt - KÍSÉRLETI BEAVATKOZÁS - utdteszt

Kontrollcsoport: előteszt - - utőteszt

A „nem egyenlő kontrollcsoport” terv legegyszerűbb esetében az egyik természe­

tes csoport részesül valamely kísérleti feltételben (kísérleti csoport), a másik ter­
mészetes csoport pedig nem (kontrollcsoport). A kísérleti beavatkozást elő-, illet­
ve utóteszt követi, amelyet a kontrollcsoportban is elvégeznek. Ilyen az a beveze­
262 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tő példánk, amelyben a kábítószer fogyasztásának csökkentésére bevezetett prog­

ram hatékonyságát mérték. Erősen valószínűsíthető, hogy a csoportok több válto­
zó tekintetében is eltérő átlagértékeket mutatnak a kísérleti beavatkozás előtt. Té­
telezzük fel, hogy két természetes csoportot előtesztelünk az általunk kritikusnak
tartott változó vonatkozásában, és csupán minimális eltérést találunk a csoportát­
lagokban. Mégsem állíthatjuk, hogy a két csoport egyenlő, m ert a nem tesztelt
változók vonatkozásában jelentős különbségeket mutathatnak a csoportok és ezek
a különbségek befolyásolhatják a kísérleti eredményeket. Azzal is számolni kell,
hogy az egyes alanyi változók értékei tipikusan maguk után vonják más alanyi
változók értékeit is, mivel az egyéni tulajdonságok rendszerszerűen összefügge­
nek. Aki például idegrendszeri sérülést szenved, annak megváltozhat a motivá­
ciója, az énképe, a figyelmi teljesítménye. Ugyanígy számos egyéni tulajdonság
és jellemző korrelálhat olyan más alanyi változókkal, m int a jövedelmi szint, a
kor, a nem és így tovább. Ha tehát ellenőrzés nélkül m arad egy alanyi változó,
akkor valójában változók egész sora marad kontrollálatlanul.
A nem egyenlő csoportok által felvetett problémákkal már foglalkoztunk azok­
nak a kezdetleges kísérleti elrendezéseknek a kapcsán, amelyek a kontroll hiánya
m iatt erősen kritizálhatóak voltak (vö. 4.4.2. pont). A nem egyenlő kontrollcso­
port annyiban különbözik az ott tárgyalt kontrolihibás megoldások harmadik ese­
tétől, hogy nemcsak utó-, hanem előtesztelést is alkalmaz. így, ha nem is tételez­
hető a két csoport egyenlősége, a relatív változásokat le lehet m érni teljesítmé­
nyükben. Ugyanakkor minél hosszabb idő telik el az elő- és az utóteszt között,
annál nagyobb a veszélye annak, hogy a külső változók nemkívánatosán, esetleg
a két csoportra differenciálisán ható módon befolyásolják az eredményeket. A belső
érvényességet tovább kell erősíteni a kontroll- és a kísérleti csoport véletlen ala­
pon történő kijelölésével, és a potenciális zavaró változók semlegesítésével (egy­
forma bánásmódban, azonos környezeti feltételek).

4.9.3. A „m e g s z a k íto tt sorozat" terv

A) Egycsoportos „megszakított sorozat” terv:

tesztl - teszt2 - teszt3 - KÍSÉRLETI BEAVATKOZÁS - teszt4 - teszt5 - teszt6

B) Kétcsoportos „megszakított sorozat” terv:

C S l: tesztl - teszt2 - teszt3 - KÍSÉRLETI BEAVATKOZÁS - teszt4 - teszt5 - teszt6
CS2: tesztl - teszt2 - teszt3 - teszt4 - teszt5 - teszt6

A legegyszerűbb „megszakított sorozat” terv típusú kísérletben egyetlen kísérleti

csoportunk van, amelyet többször tesztelünk a beavatkozás előtt is és után is. Az
elrendezés egy további változatában az érvényesség fokozható kontrollcsoport al­
kalmazásával; ebben az esetben a függő változó alakulását hosszabb időinterval­
lum on keresztül követjük m ind a kísérleti, m ind pedig a kontrollcsoportban. Az
4 . A kísérleti s tr a té g ia 263

ismételt tesztelésnek az az értelme, hogy a természetesen bekövetkező változások

tendenciájába beágyazva értékelhessük a kísérleti beavatkozás eredményességét.
Ha a kísérleti beavatkozás előtt és után nem csak egy, hanem több mérést végzünk,
akkor megalapozottabban tudunk következtetni a független változó hatására. Ezt
illusztrálja az említett harmadik példánk, amely a tinédzser korú terhességek vissza­
szorításáról szólt. Ha a kutatók csak egy mérés alapján regisztrálnák, hogy a ter­
hességek száma csökkent a programot követően, akkor kétséges konklúzió lenne
azt állítani, hogy a visszaesés a programnak tulajdonítható. Ugyanis egyéb ténye­
zőknek is köszönhető lehet ez a változás: például annak, hogy csökkent a tiné­
dzser korú népesség vagy a programtól független intézkedések hatására elérhe-
tőbbé váltak a fogamzásgátló szerek. Ha a függő változót adó jelenséget hosszabb
tendenciába ágyazottan követjük, akkor jobb eséllyel kiderülhet, hogy mi áll a
csökkenés mögött. Alapjában ugyanaz a logika ez, m int amit a kis N típusú A-B
elrendezésben láttunk (a „megszakított sorozat” terv azonban csoport fókuszú,
kevesebb mérést végez és tipikusan terepjellege folytán alacsonyabb szintű kont­
rollt gyakorol a változókon).
A terhességmegelőző program feltételezett eredményei a következő változato­
kat m utathatják (vö. 4.16 .ábra). Az a) grafikon a program eredménytelenségét
mutatja, hiszen már a beavatkozást megelőzően csökkenő tendenciát mutatott a
terhességek száma. A b) grafikon ugyancsak eredménytelenséget mutat, hiszen
1981 valamilyen oknál fogva (melegebb éjszakák vagy több villanykimaradás) szo­
katlanul kiemelkedő év volt a terhességek számát illetően. Lehetséges tehát hogy
1982-ben csak a régi szint állt vissza, ez a jelenség az átlag irányába való regresszió.

4:16. ÁBRA >■ Egy „megszakított sorozat" típusú kvázikísérlet lehetséges eredményei

(Forrás: W ood, 1981,158)

264 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A c) grafikon arra utal, hogy a program rövid távú hatással lehetett a terhességek
alakulására, a d) grafikon pedig arra, hogy a program hosszú távú hatással lehe­
tett a terhességek alakulására, mindamellett továbbra sem lehetünk egészen bizo­
nyosak az oksági összefüggésben.
A „megszakított sorozat” terv esetén a „beavatkozás” lehet egy, a kutatók ható­
körén kívül álló természetes esemény is, például egy természeti katasztrófa. Kuta­
tók vizsgálhatják például egy földrengés hatását a lakosság egymással való össze­
fogásának alakulására. Ebben az esetben „megszakított sorozat” tervet csak akkor
lehet érvényesíteni, ha a katasztrófát megelőző időszakról is rendelkezésre állnak
a függő változóra vonatkozó megbízható adatok. Nem szabad elfelejteni, hogy a
„megszakított sorozat” terv esetében is - miként általában a kvázikísérletek eseté­
ben - rendkívül fontos az óvatos értelmezés, ezen túlmenően pedig más vizsgála­
ti módszerek kiegészítő alkalmazása.

4.10. A kísérleti stratégia értékelése

A bevezető fejezetekben érintettük a kísérleti stratégia és módszer különleges sze­

repét a pszichológia m int tudom ány létrejöttében és fejlődésében. A kísérleti
módszert belehelyeztük a herm eneutikai versus term észettudományos megis­
merésfilozófia tágabb összefüggésrendszerébe, és érintettük azokat a kritikákat,
amelyek a kísérletezőket érték, illetve amelyekkel a kísérletezők éltek másokkal
szemben. A kísérleti módszer részletes áttekintésének lezárásaként ismét felvet­
hetjük a kísérleti stratégia értékelésének kérdését.
A kísérleti módszert a pszichológia a természettudományokból vette át és adap­
tálta. A pszichológia domináns vonulatai a kezdetektől fogva erősen aspiráltak a
természettudományos státusra, az emberi elme és viselkedés azonban olyan tárgy
volt, amelyhez nehezebben idomult „a tudományos módszer”. A pszichológiá­
ban ezért megkülönböztetett figyelmet szenteltek a kísérleti módszer alkalmazásá­
nak. Ennek köszönhetően gazdag, változatos és kifinomult metodika, illetve me­
todológia alakult ki a kísérletezésben. A kísérleti stratégiának alapvetően két irá­
nya érvényesült az idők folyamán: az induktív indíttatású kísérletezés, amelyik a
változók közötti viszonyok aprólékos felderítésére vállalkozik és - nagyobb mér­
tékben - a deduktív indíttatású kísérletezés, amelyik fő feladatának az elmélet-,
illetve hipotézistesztelést tekinti. Ennek legerősebb formája az, ha ugyanazon kí­
sérlet keretében történik különböző elméletek alapján felállított hipotézisek ütköz­
tetése.
A kísérleti módszer legnagyobb vonzását metodológiai-metodikai megalapozott­
sága adja, és mindenekelőtt az az erő, amellyel a kísérlet a konklúzióhoz vezet. A
magas fokú kontroll miatt a kísérletezés teszi leginkább lehetővé az egyértelmű
következtetést egy változó másik változóra gyakorolt hatására nézve. Ahogyan a
korábban idézett Prigogine és Stengers fogalmazott (vö. 2.2.2. pont): a kísérlet olyan
párbeszéd a természettel, amelyben egyértelmű válaszokat csikarunk ki. A mód­
szer biztosítékot nyújt arra nézve, hogy a természet, még ha arra kényszerítjük is,
4 . A kísérleti s tr a té g ia 265

hogy az általunk felállított elmélet nyelvén szólaljon meg, ne azt mondja, amit
hallani szeretnénk. A jól elvégzett kísérlet erős bizonyítékot tud szolgáltatni egy
elméleti feltevés mellett, de önmagában sem bizonyítani, sem cáfolni nem tud egy
elméletet. Az irányadó kísérletek nyomán kibontakozó kutatási programok viszont,
a kísérletek tömegét produkálva, meggyőzően tudnak alátámasztani elméleteket
és elméleti konstruktumokat.
A kísérleti módszer rendkívül sokféle kérdés megválaszolására alkalmas, ugyan­
akkor nem vethető be korlátlanul, és nem mindig tölti be a hozzá fűzött reménye­
ket. A kísérlet a pszichológiai kutatásban elsősorban a következő típusú kérdés-
felvetés esetén alkalmazható: elméletileg megalapozott hipotézist tesztel; univer­
zális emberi jellemzőre irányul; korlátozott számú változót vizsgál; a változók jól
izolálhatóak, ellenőrizhetőek és m anipulálhatóak; a változók között egyirányú
oksági kapcsolat feltételezhető; és nem igényel kiterjedt mintavételt.
A kísérlet legfőbb előnyei közé tartozik a közvetlen okságra következtetés lehető­
sége, az erőteljes konklúzió, és a viszonylag alacsony mintaszám. Ami az egyik ol­
dalról előny, az a másik oldalról viszont hátrányt is jelenthet: a változók erőteljes
izolációja és kontrollja miatt (ami a belső érvényesség elsődlegességéből fakad)
csökkenhet a külső érvényesség és az általánosíthatóság. A változók megválasztása
nagy fokban szelektív - azt lehet mondani, hogy egy kísérletben viszonylag ke­
vésről tudunk meg valamit, de azt meglehetősen nagy bizonyossággal. Ugyancsak
kétélű dolog a bonyolult statisztikai eljárások alkalmazása. Ezzel kapcsolatban Pléh
Csaba a következőre hívja fel a figyelmet:

„Negyven évvel ezelőtt két csoport statisztikai összehasonlítása is elegendő volt.

Ma a többszempontos varianciaanalízisek és faktoranalízisek m ár a harmadren­
dű kutatónak is m indennapi fegyvertárába tartoznak... Ez nemcsak a személyte-
lenedés veszélyével jár, hanem pozitív oldala is sokszor okoz gondokat. A több­
szempontos és többváltozós adatfeldolgozás bonyolultabb kísérleteket tesz lehetővé.
Ugyanekkor ezzel olyan hatásokat állítunk előtérbe, melyeknek nincsen közvetlen
szemléletes értelmük a kutató számára sem. Közvetlenül átlátható, szemléletes
kérdés az, hogy pl. a szidás javítja-e a teljesítményt. (...) Azt azonban, hogy a szi­
dáshatása hogyan függ egyszerre a gyerek okosságától, a szülő foglalkozásától s a
szidást alkalmazó szem ély tekintélyétől és szeretetétől, közvetlenül látni nem le­
h e t” (Pléh, 2000, 550).

Végül hátrányként jelentkezhet az is, hogy a kísérletezés idő- és munkaigényes

módszer. (A kísérleti módszer alkalmazhatóságának körét, előnyeit és hátrányait
a 4.10. táblázat foglalja össze.)
Mivel a kísérleti módszer összefonódott a pozitivista tudományfilozófiával, az
utóbbival szembeni kritikák egyben a kísérleti módszert is célpontba vették (vö.
4. Nagyító). Ahogyan konstrukcionista szempontból Gergen fogalmaz: nem a kí­
sérleti módszerrel van a baj, hanem azokkal a metodológiai előfeltevésekkel, ame­
lyek jegyében tipikusan a kísérleteket folytatják (Gergen, 1985). A kritikusok sze­
rint az alapvető probléma abból adódik, hogy a pszichológia tárgya, és maga a
266
[ a Jf ) %t A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.10. TÁBLÁZAT ► A kísérleti stratégia alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

ALKALMAZHATÓSÁG Elsősorban olyan kérdéseknél, amelyek:

• Elméleten nyugvó hipotézist tesztelnek
• Univerzális emberi jellemzőre irányulnak
• Egyirányú oksági magyarázatot kívánnak
• Korlátozott számú változót tartalmaznak
• A változók izolálhatóak, ellenőrizhetőek és manipulálhatóak
• Nem kívánnak túlzottan kiterjedt mintavételt

ELŐNYÖK • Az okságra következtetés közvetlen lehetősége

• Az erőteljes konklúzió
• Viszonylag alacsony mintaszám elegendő

HÁTRÁNYOK • Változók erőteljes izolációja és kontrollja m iatt csökkenhet a külső érvényesség

• Viszonylag kevés változó vizsgálható egyszerre
• Több változó esetén nehéz értelmezhetőség
• Idő- és munkaigényes módszer

kísérleti helyzet is sokban különbözik a természettudományok tárgyától és jellemző

kísérleti helyzetétől. Miközben a különbségeket kevesen vitatják, a kísérletezés
gyakorlata mégis sokszor azt az implicit előfeltevést tükrözi, hogy lényegtelenek a
különbségek (Meehl, 1978). A pszichológusok kidolgozták a ráhatás, az ellenőr­
zés és a mérés módszereit az emberi viselkedés vonatkozásában, de a siker hatá­
sára hajlamossá váltak elfeledkezni arról, hogy a pszichológiai kísérlet alapvető­
en más helyzet, mint a természettudományos kísérlet.
Az inger-válasz sémára épülő kísérletben a kísérleti személy egy külsőleg meg­
határozott ingert kap, a kísérletező pedig azt vizsgálja, hogy a mesterségesen kor­
látozott válaszkészletből a kísérleti személy mit aktivál erre való reakcióképpen.
A kísérletező feltételezi, hogy az inger jelentése mindenkinek ugyanaz, és egybe­
esik az ő interpretációjával. Feltételezi továbbá, hogy a független változó mechani­
kus ok, a függő változó pedig okozat. Ez a kép azonban elfedi, hogy a pszicholó­
giai kísérletben a résztvevők viselkedése aktív helyzet- és feladatértelmezés m en­
tén szerveződik, és elkerüli azt a kérdést, hogy a résztvevő személy hogyan értelmezi
az ingert és magát a kísérleti helyzetet és milyen jelentést tulajdonít ezeknek a
tényezőknek. A pszichológiai kísérlet egy strukturált szociális helyzet, kimondott
és kimondatlan játékszabályokkal, amelyben lényeges szerepet tölt be a kísérlet­
vezető tekintélyi pozíciója (Danziger, 1990, 1997).
Claxton (1980; idézi Eysenck és Keane, 1997, 521) arra hívja fel a figyelmet,
hogy míg a hétköznapi életben a kognitív folyamatok mindig jelentésteli, termé­
szetes kontextusba ágyazódnak, addig a laboratóriumban öncélúan hívjuk elő eze­
ket. Idetartozik az, amit Reitman (1970) a „lekapcsolás” problémájának nevez: a
laboratóriumi kísérlet a vizsgált rendszereket és folyamatokat a többi természetes
folyamattól elszakítva vizsgálja, a kognitív folyamatokat például érzelmi és moti­
vációs bázis nélkül. Ebből következik az a paradox helyzet, hogy „minél sikere­
sebben tudjuk a kognitív rendszer valamely részét izoláltan vizsgálni, annál keve­
sebbet m ondanak adataink a megismerésről, ahogyan az a m indennapi életben
m űködik” (idézi Eysenck és Keane, 1997, 521).
A kísérleti módszer körüli nézeteltérések nem a tényszerűen eldönthető viták
körébe tartoznak. Akárhogyan is foglalunk állást, nyereségként könyvelhető el,
4 . A kísérleti s tr a té g ia 267

hogy a kritikák növelték az előfeltevésekkel és a problémákkal szembeni érzékeny­

séget, és ezáltal hozzájárultak a kísérleti módszer fejlődéséhez. Összességében
elmondható: a jól végzett kísérleti munka felel meg legnagyobb mértékben a tudo­
mányosság tradicionális ideáljának. A kísérletezés hagyományosan a pozitivista
kutatásfilozófia előfeltevésein nyugszik, azonban ez nem feltétlenül van így. A
természettudományok legújabb fejlődését elemző Prigogine és Stengers (1986) arra
is figyelmeztettek, hogy a kísérletes párbeszédben a valóság csak arra a kérdésre
válaszol, amit felteszünk neki. Ha kérdéseink egyszerű, mechanikus viszonyokat
és leegyszerűsítő magyarázatokat feltételeznek, akkor ennek megfelelő válaszokat
kapunk. Ha összetett, komplex kérdéseket teszünk fel, akkor a bonyolultságra is
rávilágíthatunk a kísérleti módszer segítségével. Minél mélyebben értjük termé­
szeti és társadalmi világunkat, annál inkább kiderül, hogy az egyszerű ok-okozati
viszony csak korlátozottan érvényes. Gyakran kiderül, hogy míg korábban egy je­
lenség mögött egyetlen meghatározó okot feltételeztek, a jelenség valójában bonyo­
lult, és az oksági viszonyok kölcsönös függőségek rendszerében érvényesül. A
megoldás nem a kísérleti módszer feladásában rejlik, hanem abban, hogy a prob­
léma komplexitásának megfelelő kísérleti eljárást megtaláljuk, ötvözve a kísérletet
más metodikai eljárásokkal.
A társadalomban élő ember világa és viselkedése bonyolultságánál fogva sok
olyan kérdést felvet, amely nem vagy legalábbis nem a legjobb módon vizsgálható
a kísérleti módszerrel. Még ha a tudományos megismerés királyi útjának is te­
kintjük a kísérletezést, a táj akkor is gazdag, és mint korábban hangsúlyoztuk, az
utak és utazások sokfélék lehetnek. Az egyéb módszerek nélkül a pszichológiai
kutatás beszűkült és egysíkú volna. Figyelmünket a továbbiakban ezek felé a le­
hetőségek felé fordítjuk.

ÖSSZEFOGLALÁS
4 .1. A kísérletezés logikája ►A 19. században az „egyezés és különbözés együt­
tes módszere” (John Stuart Mill) elővételezte a pszichológiai kísérletezés logiká­
ját, amely a következőképpen foglalható össze: a feltételezett hatótényezőt célzot­
tan és szisztematikusan változtatjuk két vagy több kísérleti feltételt létrehozva, míg
az egyéb lehetséges befolyásoló tényezők hatását kizárjuk. Ezután mérjük és össze­
hasonlítjuk a feltételek viselkedésre gyakorolt hatását. Am ennyiben megfelelő
mértékű különbséget találunk a feltételek között az érvényesség kritériumainak
teljesülése mellett, akkor igazoltnak tekinthetjük, hogy a különbség csak és csak­
is a feltételezett hatótényezőnek köszönhető.

4.2. A kísérletezés alapfogalmai ►A kísérletezés legalapvetőbb fogalmai: a kuta­

tási kérdés, a hipotézis, a független és a függő változók. Az alanyi változók „kvá-
zi”-független változók, mert nem manipuláció, hanem szelekció eredményezi őket.
A kísérleti elrendezés három alaptípusa: a kontrollcsoport-, a kontrollfeltétel-
és a kevert terv. Egy kísérletre vonatkozóan egyben ezek a fogalmak határozzák
meg a legalapvetőbb információkat.
268 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

4.3. A kísérlet mint műveletsor ►Az elméletileg meghatározott fogalmakat meg­

figyelhető és mérhető szinten is definiálni kell, ezt nevezzük a változók operacio-
nalizálásának. A kísérlet eredményessége szempontjából alapvető követelmény,
hogy a független változó hatékony legyen, azaz valóban fejtse ki a várt hatást,
méghozzá a megfelelő módon és mértékben. A függő változónak megfelelően érzé­
kenynek kell lennie a hatás kimutatására. A függő változó megválasztása kapcsán
felléphet az ún. relevanciaérzékenység-dilemma.

4.4. A kísérleti kontroll és a belső érvényesség ►A megfelelő kísérleti kontroll­

nak köszönhetően az eredmények csakis a független változó hatásának tudhatóak
be, és így érvényesül a belső érvényesség. A zavaró változó nem szándékolt alter­
natív magyarázathoz vezet. A kísérletezésben fontos, hogy ekvivalens csoporto­
kat hasonlítsunk össze. A csoportekvivalencia elérhető: az alanyi változó egy szinten
tartásával, az alanyi változó kvázifüggetlen változóként kezelésével vagy a random
csoportba sorolással. Emellett alkalmazhatóak illesztéses eljárások is. A kontroll­
csoport válaszai úgy tekintendőek, m intha a kísérleti csoport válaszai lennének,
ha az nem részesült volna a kísérleti beavatkozásban. A belső érvényességnek
sokféle veszélyforrása van, de ezek kezelhetőek.

4.5. Az érvényesség egyéb fajtái a kísérletezésben ►Az érvényesség átfogó fo­

galom, amely arra utal, hogy m ódszertani eljárásaink valóban szándékaink sze­
rint működnek-e, és igaz alapot nyújtanak-e következtetéseink levonásához. Mind­
amellett az érvényesség fogalma differenciálható. A belső érvényesség mellett meg­
különböztetünk konstrukcióérvényességet, statisztikai konklúzióérvényességet, és
külső érvényességet. Az utóbbi tovább bontható mintaérvényességre és ökológiai
érvényességre.

4.6. A megbízhatóság ►Megbízható egy eredm ény akkor, ha megismételhető,

azaz, ha az eredményhez vezető folyamat megismétlése az eredetivel alapjában egye­
ző eredményeket hoz. Az eredmények megismételhetősége és így megbízhatósága
a tudományos kutatás alapvető követelménye. Egy kísérlet megismétlése három­
féle módon történhet: közvetlenül, szisztematikusan és koncepcionális módon.

4.7. A többváltozós kísérletek ►A komplexebb kísérletek egyszerre több függet­

len változó egyenkénti és együttes hatását vizsgálják. A többváltozós (faktoriális)
kísérletek az egyváltozós kísérletekhez hasonlóan kontrollcsoport vagy kontroli-
feltétel típusúak, illetve az egyváltozós kísérletektől eltérően lehetnek kevert típu­
súak is. A többváltozós kísérletek legnagyobb értékét az jelenti, hogy általuk főha­
tásokat és interakciós hatásokat is vizsgálhatunk.

4.8. „Rendhagyó" kísérlettípusok ►A csoportokkal történő kísérletezés (az ún.

Fisher-tradíció) alkotja a kísérletezés módszertanának fő áramát. Emellett azon­
ban léteznek másféle kísérletezési stílusok és típusok is. Ilyen rendhagyó típust
jelentenek a kevésszámú kísérleti személyt alkalmazó („kis N”-) kísérletek, amely-
4 . A kísérleti s tr a té g ia 269

nek legismertebb változatát Skinner „kísérleti viselkedésanalízise” jelenti. Továb­

bi rendhagyó típus a fenomenológiai kísérletezés és a szimulációs kísérlet, amelynek
sajátos formája a számítógépes modellezés.

4.9. Kvázi kísérletek ►A kvázikísérlet természetes m ódon kialakult csoportokat

vizsgál, tehát nem gyakorol teljes kontrollt a kísérleti személyek kiválasztása és
csoportba sorolása felett. A kvázikísérletek nagy része alkalmazott jellegű kutatás,
amely természetes környezetben zajlik. Alapfajtái közül tárgyaltuk a „nem egyen­
lő kontrollcsoport” tervet és a „megszakított sorozat” tervet.

4 .10. A kísérleti stratégia értékelése ►A kísérlet stratégia és módszer is egyben.

A kísérletezés különleges szerepet töltött be a pszichológia mint tudomány létre­
jöttében és fejlődésében. A kísérleti módszer legnagyobb vonzását metodológiai­
metodikai megalapozottsága adja. A magas fokú kontroll miatt a kísérletezés teszi
leginkább lehetővé az egyértelmű következtetést egy változó másik változóra gya­
korolt oksági hatására nézve. Ugyanakkor a változók erőteljes izolációja és kont­
rollja miatt csökkenhet a külső érvényesség és az általánosíthatóság. A kísérleti
módszert sokféle kritika érte a pszichológia történetében.

FONTOSABB FOGALMAK
alacsony részvételszámú kísérlet kísérletezés
alanyi reaktivitás kísérleti elrendezés
alanyi változó kísérleti kontroll
alapszint kísérleti viselkedésanalízis
belső érvényesség kísérletvezetői elfogultság
csoportekvivalencia konstrukcióérvényesség
egy-, illetve többváltozós kísérletek kontrollcsoport
ellensúlyozás kontrollcsoportterv
elvárásjellemzők kontrollfeltételterv
erőanalízis kontrollváltozó
eseménymanipuláció konvergens műveletek
faktoriális kísérlet kutatási kérdés
fenomenológiai kísérletezés külső érvényesség
főhatás külső változók
független és függő változók kvázikísérlet
Hawthorne-effektus latin négyzetes terv
hipotézis manipulációellenőrzés
idői hatás megismétlés
illesztett csoportba sorolás „megszakított sorozat” terv
instrukciómanipuláció műtermékhatás
interakciós hatás „nem egyenlő kontrollcsoport” terv
kevert kísérleti terv ökológiai érvényesség
270 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

padló- és plafonhatás sorrendfordító kísérleti elrendezés

placebohatás statisztikai konklúzió érvényessége
protokollanalízis számítógépes modellezés
random csoportba sorolás szimuláció
relevancia/érzékenység-dilemma terepkísérlet
Skinner-doboz vak és kettős vak kísérlet
sorozathatás zavaró változó
5. A KORRELÁCIÓS STRATÉGIA

5.1. A korrelációs stratégia jellemzői

5.2. A pszichológiai tesztek
5.3. A kérdőíves vizsgálat
5.4. Attitűdskálák, szemantikus differenciál, szociometria
5.5. Beavatkozásmentes vizsgálatok
5.6. A korrelációs stratégia - értékelés

5.1. A KORRELÁCIÓS STRATÉGIA JELLEMZŐI

5.1.1. A korrelációs stratégia kompetenciakörei

5.1.2. A korrelációs stratégia arculatai-kutatási példák
5.1.3. Alanyi változókon nyugvó (ex post facto) vizsgálatok
5.1.4. A mintavétel és a statisztika szerepe a korrelációs stratégiában

5.1.1. A korrelációs stratégia kom petenciakörei

A korrelációs stratégiát mint a pszichológia második fő módszertani hagyományát

a kísérleti mellett, érintettük m ár (vő. 2.5.2. pont), korábban pedig tárgyaltuk a
korreláció oksági értelmezésének korlátáit (vő. 1.4.2. pont). Mindezek alapján
egyértelmű, hogy a kísérleti és a korrelációs stratégia megkülönböztetésének lo­
gikai indokát az adja, hogy míg az előbbi közvetlenül lehetővé teszi annak megál­
lapítását, hogy egy változó közvetlenül hatással van-e egy másik változóra, az utóbbi
csupán a szisztematikus együtt járás tényének megállapítását teszi lehetővé. A
korrelációs stratégia számszerűsíthető viszonyokat vizsgál két vagy több természe­
tesen előforduló változó értékei között. Azonosítja azokat a tényezőket, amelyek
szisztematikusan együtt járnak, pontosan megállapítja az együtt járás fokát és irá­
nyát, de nem foglalja magában a változók manipulációját és kontrollját. Korábban
a kísérleti és a korrelációs paradigma elkülönülésére vonatkozóan a célkitűzések
kettősségét is észrevételeztük: míg a kísérleti megközelítés az általános emberi jel­
lemzők és jelenségek megismerését célozta, a korrelációs paradigma javarészt az
egyéni különbségek mérésének célkitűzésével fonódott össze.
272 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Ha viszont más oldalról vizsgáljuk a helyzetet, akkor a kísérleti és a korrelá­

ciós paradigma közötti távolság kevésbé hangsúlyos. Alapvető feltevéseiket és nor­
máikat tekintve hasonló tóról fakadnak; m indkettő alapvetően a természettudo­
mányos ideálhoz áll közel. Meghatározó vonásuk a körülhatárolt változók pontos
mérése és a statisztikai feldolgozás. Igaz, hogy a kísérleti stratégia oksági viszo­
nyokra enged következtetni, de az okság alapjában véve korrelációs viszony, sőt
ha Hume szkepticizmusát említjük föl, akkor nem is több annál (vö. 1.4.3. pont).
Ha fenntartjuk, hogy a kísérleti metodika a korrelációnál messzebb menő követ­
keztetéseket enged meg (mint ahogyan a 4. fejezetben emellett érveltünk), akkor is
mondhatjuk, hogy a kísérletben kimutatott okság nem más, m int „sarokba szorí­
tott korreláció”.
Az okság felderítése szempontjából állíthatjuk, hogy a korrelációs stratégia
hátrányosabb, m int a kísérleti. Ha valaminek az okát nyomozzuk, akkor szeret­
nénk teljesen egyértelmű, közvetlen bizonyítékot szerezni. A kísérleti stratégiát
hasonlíthatjuk egy olyan nyomozáshoz, amelyik közveüen bizonyítékra alapoz, a
korrelációs stratégiát pedig olyanhoz, amelyik közvetett bizonyítékra alapoz. Ha
nincs közvetlen bizonyíték, akkor meg kell elégedni a közvetett bizonyítékokkal.
A közvetett bizonyíték csak áttételesen, a körülmények összességének mérlegelé­
se alapján valószínűsíti az elkövetőt, de ha elég erős az ilyen bizonyíték, akkor ez
is elegendő lehet ahhoz, hogy ítélet szülessen. A korrelációs kutatásban is beszél­
hetünk „független” és „függő” változókról, amennyiben indokoltan feltételezhető,
hogy az egyik változó oksági hatással van a másikra. Nem lehet azonban elfelejte­
ni, hogy szigorú értelemben csak a kísérletezés keretében beszélhetünk független
és függő változókról (vö. 4.2.2. pont).
Nagyon sok olyan kutatásra érdemes téma és kérdés van, ahol nem tudunk
könnyedén közvetlen bizonyítékokhoz jutni, mivel a tényezőket nem tudjuk tet­
szés szerint ellenőrizni és manipulálni. Ilyenek lehetnek a különféle alanyi válto­
zók (személyiségjegyek, képességek, idegsérült állapotok, demográfiai jellemzők
stb.), neuropszichológiai folyamatok, a kísérletileg nem manipulálható környeze­
ti változók (pl. a családi kommunikáció jellemzői, nevelési módszerek, a nyelvi
környezet stb.), valamint a vélemények, vélekedések és attitűdök. A pszichológi­
ai kutatások nagy része ilyen természetesen előforduló tényezőknek a vizsgálatára
irányul. Az ilyen kutatások gyakran nem is az oksági összefüggések feltárását cé­
lozzák meg. A kutatómunka legalapvetőbb célja a leírás-feltárás: a jelenségek és
folyamatok azonosítása, előfordulási gyakoriságuk, működési körülményeik és
jellemzőik rögzítése és általánosítása. Összetettebb szinten a leíró-feltáró stratégia
a változók közötti szisztematikus együttjárási viszonyokat, asszociációs mintáza­
tokat tárja fel (vö. 1.4.1. pont).
Az együtt járások ismerete alapján megalapozott predikciókat is tehetünk - a
korrelációs kutatások egyik fő haszna, hogy segítségükkel előrejelzéseket is tudunk
tenni. A korrelációs stratégia az a széles metodológiai alap, amely a leíró-feltáró -
előrejelző vizsgálatokat összefogja, ugyanakkor megfelelő keretet nyújt az olyan
kérdésfeltevések számára is, amelyek jobb híján közvetett bizonyítékokra alapoz­
va kívánnak hozzájárulni az oksági összefüggések feltárásához.
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 273

5.1.2. A korrelációs stratégia arculatai - kutatási példák

Galton és Flynn: az intelligencia kutatása ►A pszichológiai metodológiai tradí­

cióinak tárgyalásakor már érintettük, hogy a korrelációs stratégia megalapozása
Francis Galton (1822-1911) nevéhez fűződött (vö. 2.5.2. pont). A képességek
örökletességének tanulmányozása során Galton eleinte 300 családfa tanulmányo­
zásán keresztül mutatott rá arra, hogy a „kiemelkedő apáknak sokkal több kiemel­
kedő fiuk van, m int amennyi az átlagnépességben megfigyelhető” (Thorne és
Henley, 2000, 241). Arra is felfigyelt, hogy a tehetség előfordulása annál nagyobb
volt, m inél közelebbi volt a rokonság, és hogy a leszármazottak tehetsége hasonló
területeken mutatkozott meg, mint az utódoké. Úgy gondolta, hogy ezek az ered­
mények igazolják a képességek örökletességébe vetett hitét. Galton egyik kritikusa
viszont 300 európai tudós életrajzát megvizsgálva a környezeti tényezők (iskolá­
zás, az ország éghajlata, a vallásos tolerancia mértéke stb.) mellett talált bizonyíté­
kokat. Galton erre föl további vizsgálatokkal igyekezett örökléspárti álláspontját
alátámasztani. Elkészített egy terjedelmes kérdéssort, amely a pszichológiában az
első kérdőívnek tekinthető. Ezt az angol Királyi Társaság 200 kiemelkedő tagjával
töltette ki. A kérdések a válaszadó politikai és társadalmi hátterétől kezdve haja
színéig és kalapméretéig bezárólag tartalmazták a lényegesnek tartott jellemzőket
(Thorne és Henley, 2000, 242).
Galton ezek után az örökletes és környezeti tényezők relatív hatását igyekezett
kimutatni ikervizsgálatokon keresztül. Közel száz egypetéjű ikerpárról gyűjtött
részletes beszámolót, alátámasztva azt, hogy a képességek szintje együtt jár. Galton
az eugenika (fajnemesítés) képviselője lett, és az a kérdés kezdte foglalkoztatni,
hogy hogyan lehetne kiválogatni az emberi faj nemesítése szempontjából „legjobb”
egyedeket. 1884-ben a londoni Nemzetközi Egészségügyi Kiállításon felállította az
első „antropometrikus laboratóriumot”, ahol közel 10 000 embert mért és tesztelt
a legkülönbözőbb változók mentén, beleértve a testméreteket, izomerőt, szenzo­
ros képességeket és reakcióidőket (a mérésekért a résztvevők fizettek!). Az adatfel­
dolgozás során a rengeteg mért változó együtt járásait vizsgálta szülők és utódok
generációi között - ez a m unka nyújtott ösztönzést a korrelációszámítás alapjai­
nak kidolgozásához. A biológiai intelligenciamérés gondolata az 1980-as évektől
kezdve kapott újra hangsúlyt Eysenck munkája nyom án (Eysenck, 1975). A ma
is folyó kutatások az intelligencia olyan neuropszichológiai korrelátumait vizs­
gálják, mint az átlagos kiváltott potenciál vagy a neuronok vezetési sebessége.
Az intelligenciakutatásban az 1980-as évektől kezdődően derült fény egy ad­
dig fel nem ismert jelenségre: a populációszintű IQ-eredmények folyamatos emel­
kedésére a 20. század közepe óta. Az intelligenciaszint nemzedékről nemzedékre
való emelkedését Flynn-hatásnak nevezik (Flynn 1987,1999). Flynn az Egyesült
Államok hadseregébe sorozott katonák mintáján felvett IQ-tesztek eredményeit
utólagosan vizsgálva felfigyelt arra, hogy az 1940-es és az 1970-es évtized között a
fekete bőrűek lemaradása a fehérekkel szemben csökkent. Ezután mélyrehatób­
ban vizsgálta a korábban felvett Wechsler- és Stanford-Binet-adatsorokat, és arra
az eredményre jutott, hogy az 1947 és 1972 között eltelt 25 év alatt az amerikai
274 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

népesség átlagpontszáma 8 pontot növekedett. A növekedés üteme megközelítő­

leg 0,3 IQ pont volt évente, egyenletes idői eloszlásban és korcsoportra való te­
kintet nélkül. Ezt egy több ezres, több generációs mintát felölelő további vizsgálat
is megerősítette. Az adatsorok alapján úgy tűnhetett, hogy a generációk egyre
okosabbá válnak. Ugyanakkor paradox módon az 1970-es és 1980-as évtizedek­
ben az Egyesült Államokban az általánosan felvett iskolai tudásszintmérő teszten
(SAT) elért eredmények hanyatlottak. Flynn eredményei szemben álltak a Jensen-
Spearmen-féle intelligenciaelmélettel, amelyik azt állította, hogy az intelligencia
alapvetően az örökletes általános intelligenciafaktor (az ún. g-faktor) terméke. Jensen
úgy vélte, hogy ha Flynn a kultúrafüggetlennek tartott Raven-teszt eredményeit
vette volna alapul, akkor nem talált volna pontszámnövekedést. A felvetésre Flynn
több ország Raven-adatait megvizsgálta és mindenki számára meglepő módon azt
találta, hogy az 1950-es és 80-as évek között a Raven-teszten mutatott pontszám-
növekedés még a másik két teszten m utatott növekedést is meghaladta. Miután
elképzelhetetlen, hogy ilyen rövid időn belül genetikai mechanizmusok okozták
volna a javulást, Flynn azt a konklúziót vonta le, hogy kétséges az IQ-ra úgy te­
kintenünk, mint az örökletes intelligencia mutatójára. Feltehetően az olyan tágabb
értelemben vett környezeti tényezők állnak a pontszámemelkedés mögött, mint a
jobb táplálkozás és a környezeti-információs komplexitás növekedése (vö. Vajda,
2002b). Flynn vizsgálata metaanalízis: olyan kutatás, amelyik már létező eredmé­
nyeket tekint át és elemez egy kutatási területen, és ezek összességén alapuló ten­
denciákat és összefüggéseket rögzít (vö. P. Wood, 2000). Flynn munkája példa
arra, hogy felfedezéseket lehet tenni a teszteredmények történeti alakulásának ta­
nulmányozása alapján is.

Zuckerman: a szenzoros ingerkeresés ►A szenzoros ingermegfosztás helyzeté­

re vonatkozóan az 1950-es évektől kezdődően folytak vizsgálatok. Freud még úgy
tartotta, hogy az idegrendszer olyan apparátus, amely alapvetően az ingerek kiol­
tására, az ingermentes állapotra törekszik. A szenzoros megfosztási kísérletek azon­
ban később azt mutatták, hogy a végletesen ingermentes környezetbe helyezett
embernek (akit pl. testhőmérsékletű vízbe ültettek egy sötét, hangszigetelt kamrá­
ban; az élményre „tintába lépésként” is utaltak) élénk képi hallucinációi tám ad­
nak. Megfogalmazódott a stimuláció optimális szintjének és az ingerkeresésnek a
fogalmi konstrukciója, és felmerült az a kérdés is, hogy milyen egyéni különbsé­
gek mutatkoznak az ingerdeprivációra adott válaszokban és az ingerkeresésben.
M. Zuckerm an 1961-ben kifejlesztett egy kérdőívet, amely ingerkeresési skála
(Sensation Seeking Scale) néven lett ismert. A kísérleti módszertől való elfordu­
lás okai között szerepelt, hogy az „nehézkes és költséges” volt, emellett a kísérleti
munkára az 1960-as évekre elapadt az anyagi támogatás. Előtérbe került a szenzo­
ros ingerkeresés - mint feltételezetten stabil és általános személyiségvonás - kérdő­
íves kutatása. Zuckerman leírása szerint a skála kifejlesztésének kezdetén „elkezd­
tük összeírni az újszerű ingerek és izgalmak iránti igény eszméjét tükröző ponto­
kat, s közben gyakran gondoltunk olyan, általunk ismert személyekre, akikmintegy
példái voltak az általunk megfogalmazott vonásoknak” (Zuckerman, 1994, 293).
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 275

Ezután az 54 választáskényszeren alapuló tételt tartalmazó első változatot 268

férfi és 277 női egyetemi hallgatóval töltették ki. Később külön nők és férfiak szá­
mára készült kérdőívet is kidolgoztak, és újabb és újabb m intákon vették fel az
adatokat. Az eredmények faktoranalizálása alapján több általános faktort azonosí­
tottak. (A faktorskálákra és az azokhoz rendelt tételekre példa: izgalom és kaland­
keresés skála: „Néha szeretek olyan dolgokat tenni, amelyek kissé borzongatóak”/
„A józan ember elkerüli a veszélyes cselekedeteket”; gátolatlanság skála: „Szinte
m inden törvénytelen és erkölcstelen, ami kellemes”/„A legélvezetesebb dolgok
tökéletesen törvényesek és erkölcsösek”.) Az ingerkeresési skálát megbízhatósági
és érvényességi eljárásoknak vetették alá. A kutatások zöme csak ekkor indult el;
különböző vizsgálatok korrelációkat kerestek az ingerkeresés és a legkülönfélébb
skálákkal és tesztekkel mért egyéb személyiségvonások hosszú sora között, kü­
lönböző normál (ikrek, egyetemisták stb.) és normáltól eltérő populációkból vett
mintákon (skizofrének, szociopaták stb.). Korrelációkat kerestek továbbá viselke­
déses és biológiai korrelátumokkal.
A személyiségvonások tekintetében pozitív korrelációkat találtak például a magas
ingerkeresés és a következők között: dominancia, szociabilitás, pszichoticizmus,
impulzivitás, extroverzió, autonómiaszükséglet, feltárulkozás, kreativitás, bohém-
ság, radikalizmus, agresszió, exhibicionizmus stb.; ezzel szemben a magas inger­
keresés negatívan korrelált például a rendszeretettel és egyes kognitív skálákkal.
Egyes kutatások az erősen ingerkereső egyének részéről bizonyos színpreferen­
ciákat is azonosítottak: erősen ingerkereső egyetemisták más színekkel összevet­
ve szívesebben viseltek kék színű ruhákat. A viselkedéses korrelátumokra vonat­
kozóan pozitív összefüggést találtak többek között a gyors autóvezetéssel, a drog­
használattal, a szexuális aktivitással stb.) Az ingerkeresés biológiai korrelátumai
között azonosították az androgén hormonokat, az orientációs reakciót és a vérben
kimutatható monoamin-oxidáz (MAO) szintet (ami tompítja az idegrendszeri re­
aktivitást, így a várható negatív irányban korrelált). Az eredmények ugyanakkor
gyakran ellentmondóak vagy bizonytalanok voltak (pl. az egyik m intán találtak
korrelációt, míg egy másikon nem; az egyik teszttel találtak korrelációt, míg egy
ugyanazon tulajdonságot mérő másik teszttel nem). Egyes konklúziók pedig sem-
mitmondóan vagy tautologikusan hangzottak, mint például: „Az ingerkeresés kap­
csolatban áll a szerencsejátékokkal és a veszélyes tevékenységre való önkéntes
vállalkozással”; Valószínű, hogy az öröklés is többé-kevésbé fontos meghatározó­
ja az ingerkeresés vonásának” (Zuckerman, 1994, 345-346).
Összességében azonban bizonyos összefüggések kirajzolódtak, és a szenzoros
élménykeresés fogalma megalapozódott. A konstruktum validitását növelték az
agyi aktivitásmintázatokra vonatkozó eredmények is, amelyek azt mutatták, hogy
az emberek különböznek a túlzó ingerlésre adott fiziológiai védelmi rendszerük­
ben: a személyek egy részénél az ingerek erősödésével nő a kiváltott agyi elektro­
mos válasz, míg másoknál csökken. A mai elképzelés szerint az utóbbi csoport a
kevésbé élménykereső (Carver és Scheier, 1998,175).
276 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Berkman, Syme, Cohen: a szociális integráció és a fizikai egészség ► 1979-ben

megjelent egy tanulmány, amely a szociális integráció és a fizikai egészség közötti
összefüggést vizsgálta idősebb emberek nagyobb mintáján a kaliforniai Alameda
megyében (Berkman és Syme, 1979). A 9 évet átfogó követéses kutatás többszöri
kérdőíves felméréssel adatokat gyűjtött a résztvevők életmódjáról és egészségi ál­
lapotáról. A vizsgálat azonosított egy ún. „szociális integrációs indexet”, amely a
személy szociális kötelékekbe tartozását jellemezte. Olyan tényezők tartoztak ide,
m int a családi állapot, a barátok léte vagy nemléte és az informális csoportokban
való részvétel. Azt találták, hogy a szociális integrációs index prediktívnek m u­
tatkozott a halandóság vonatkozásában: azok a fizikailag egészséges személyek,
akiknek a szociális integrációs indexe magas volt, később haltak meg, mint azok,
akiknél ez az érték alacsony volt. Ez az úttörő tanulm ány további kérdéseket ve­
tett fel, például: Mi lehet a hatás közvetítő mechanizmusa? Hogyan lehetne a szo­
ciális beágyazottságot pontosabban mérni? A közvetítő mechanizmusra vonatko­
zóan két hipotézis született: az egyik szerint a szociális kötelékek a személyt érő
stressz oldásán keresztül hatnak, a másik szerint a szociális beágyazottság a stressz­
től függetlenül hat. A különböző kutatások különböző szociális integrációs ská­
lákat használtak, és ennek függvényében vagy az egyik, vagy a másik hipotézis
mellett találtak bizonyítékot.
Az egyik befolyásos angliai kutatóprogram (S. Cohen, 1988,1991) az észlelt
szociális támasz mérésére irányuló, pszichometriailag megalapozott skála kidol­
gozásával indult (két változat készült el, az egyik egyetemi hallgatók, a másik az
általános populáció számára). Az ISEL (Interpersonal Support Evaluation List) a
következő alskálákat tartalmazta: 1. problémafeldolgozás: problémáit meg tudja
osztani másokkal; 2. önértékelés: az önbecsülést fokozzák a szociális támaszt
nyújtók; 3. tevékenység: másokkal együtt tud tevékenykedni; és 4. kézzelfogható
segítség: a gyakorlati problémák megoldásában. Az ISEL-t több m intán felvették
és korreláltatták fizikai és lelki betegségtünetekkel. Több nyolcvan fő körüli, egye­
temistákból álló minta egymástól független keresztmetszeti vizsgálata azt mutatta,
hogy a magas és az alacsony ISEL pontszámú egyének szimptómaszámában ala­
csony észlelt stressz esetén nincs jelentős különbség, magas észlelt stressz esetén
azonban van. Egy további vizsgálat ugyanazon a m intán ism ételten (két hónap
különbséggel) tanulm ányozta az észlelt szociális támasz, az észlelt stressz és a
szimptómák közötti összefüggést. Az előzőekkel egybevágó eredményeket találtak,
és emellett még az is kiderült, hogy az első mérés alapján sikeresen tudták prog­
nosztizálni a szimptómák alakulását. A kutatók sikeres prediktív vizsgálatokat
végeztek a dohányzásról való leszokásra vonatkozóan is. Az ISEL összpontszámon
belül elsősorban az önbecsülésre és a problémafeldolgozásra irányuló skálák bi­
zonyultak prediktív erejűnek.
Ezek az eredmények összességükben meggyőzőnek mutatkoztak, de csak köz­
vetett bizonyítékul szolgáltak a szociális integráció és a fizikai egészség közötti
kapcsolatra vonatkozóan. A kutatók ezért direktebb stratégiához folyamodtak, a
brit Medical Research Council keretében m űködő ún. Common Cold Unit-tal
(CCU, szabadon fordítva „Nátha Kutatócsoport”) együttműködve. A CCU kutatá-
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 277

si fókuszában a náthát okozó vírusok és a náthára való fogékonyság kérdése állt,

immunológiai összefüggésben. A pszichológusok azt kívánták vizsgálni, hogy az
ISEL érték beválik-e mint prediktor, és milyen egyéb pszichológiai, viselkedéses
és immunológiai mutatókkal hozható összefüggésbe. A vizsgálatok során össze­
sen közel ezer önként jelentkező egészséges embert vettek fel a CCU-klinikára 9
napos elkülönítésre. A fizikai és pszichológiai tesztek felvételét követően egy enyhe
lefolyású náthavírussal fertőzték meg őket, és gondos ellenőrzés mellett regiszt­
rálták a betegség lefolyását. Az eredmények pozitív korrelációt találtak a szociális
integráció és a pszichológiai mutatók között (pozitív érzelmi alapszínezet, önérté­
kelés stb.]; a szociális integráció és különböző pozitív egészséges magatartásfor­
mák között (nemdohányzás, testmozgás stb.), valamint a szociális integráció és a
sejtszintű immunmutatók között. A kutatásokból egészében véve egyértelmű össze­
függés rajzolódott ki a szociális integráció és a betegségre való fogékonyság kö­
zött. Arra vonatkozóan is születtek konkrét eredmények, hogy mely m echaniz­
musok közvetíthetik ezt a kapcsolatot; ezeket a pozitív pszichológiai állapotok, a
pozitív egészséges magatartásformák, és az immunrendszeri reakciók körében azo­
nosították (Cohen, 1991).
A fenti kutatási programok bemutatása érzékeltetni kívánta (távolról sem teljes
körűen) a korrelációs kutatások heterogenitását. Az első dolog, ami szem betűn­
het, a korrelációs stratégia keretében alkalmazható módszerek sokfélesége. A fent
leírt vizsgálatokban a következő metodikai eljárások fordultak elő: családfakuta­
tás, skálák, kérdőívek, tesztek, közvetlen biológiai mérések, metaanalízis. Külö­
nösen feltűnő ez a sokféleség akkor, ha a kísérleti stratégiára gondolunk vissza.
A kísérleti paradigma keretében alkalmazható metodika is mutatott változatossá­
got, de korántsem volt jellemző az adatszerzési eljárások olyan fokú sokfélesége,
m int ami a korrelációs paradigmára jellemző. Ez a különbség érthető, hiszen a
kísérletezés sokkal kötöttebb műfaj, mint a korrelációkeresés.
Változatosság jellemző a korrelációs kutatásokra az elmélet szerepe tekinteté­
ben is. Egyes kutatási programok elméleti megfontolások alapján születnek, el­
méleti állásponthoz fűződő előfeltevéseket rejtenek és valamilyen hipotézist igye­
keznek bizonyítani, más programok esetében alig játszik szerepet az „elméleti irány­
tű” és a hipotézistesztelés. Azok a kutatások, amelyek elméletből levezetett hipotézist
igyekeznek bizonyítani, általában valamilyen oksági magyarázat után nyomoznak
a korrelációs stratégia segítségével, a kevés elméleti háttér mellett zajló kutatások
pedig leíró-feltáró jellegűek. Az utóbbi kutatások általában nem fogalmaznak meg
formális hipotézist, csak valamilyen általános elvárást. Galton kutatási programja
Darwin elméletének hatása alatt állt és a képességek öröklöttségét igyekezett bizo­
nyítani. Flynn kutatásainak kiindulópontját egy empirikus felfedezés jelentette.
Önmagában véve a teszteredményekben mutatkozó trendek metaanalízise is el­
méletmentes vállalkozás, az eredmények mégis elméleti jelentőséggel bírtak.
A Zuckerm ann indította kutatások egy újnak számító pszichológiai konstruk-
tumot: az ingerkeresést állították a középpontjukba. A kutatási program eredeti­
leg elméleti-kísérleti háttérről indult, de a konstruktumot mérő skála kidolgozása
után a kutatási terület elméletileg kevéssé irányított „korrelációvadászat” terepé­
278 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

vé változott. Cohen kutatási programja ezzel szemben némileg ellentétes utat járt
be: szűkebb körben keresett korrelációs összefüggéseket, amelyeket azután a kí­
sérleti módszerrel konszolidált.

5.1.3. Alanyi változókon nyugvó (ex post facto) vizsgálatok

A tipikus korrelációs vizsgálat a változók értékeinek szisztematikus együttjárását

mennyiségileg kiterjedt, széles skálán vizsgálja. Ha például egy iskolai tanulók­
ból álló m intán adatokat szerzünk az iskolai teljesítményről és az önértékelésről,
akkor feltehetően m indkét változóhoz kapcsolódóan lesznek alacsony, közepes
és magas értékek. Sok esetben azonban a korrelációs vizsgálatok ettől eltérő utat
követnek, egyúttal megtévesztő módon úgy néznek ki, m intha kísérleti kutatások
lennének. Mérlegeljük a következő vizsgálatokat:

► Egy kutatócsoport táplálkozási zavarral küzdők önértékelését kívánja vizsgál­

ni. A vizsgálat keretében egy táplálkozási zavarral diagnosztizált csoportot ha­
sonlítanak össze egy illesztett eljárással kialakított normál kontrollcsoporttal;
az illesztett változók között elsősorban szerepel, hogy mindkét csoportban egyen­
lő arányban vesznek részt nők és férfiak. Az önértékelést önkitöltős kérdőív
segítségével mérik, és azt találják, hogy a táplálkozási zavarral küzdő nőknek
és férfiaknak egyaránt szignifikánsan alacsonyabb az önértékelése, mint a kont­
rollcsoporté.
► Egy kutatócsoport gyermekek problémamegoldó stratégiájának fejlődését vizs­
gálja. Három csoportot alakítanak ki 5,8 és 11 éves gyermekek részvételével és
életkornak megfelelő feladatokat adnak a gyerekeknek. A megoldások meneté­
nek elemzésével sikerül azonosítani bizonyos stratégiákat, és azok előfordulá­
si gyakoriságát a különböző életkorú csoportokban.
► Egy kutatás arra irányult, hogy felderítse a nemi erőszakon átesett nők traumás
tüneteinek súlyosságát. A kutatók egy éven keresztül követik két önkéntes je­
lentkezőkből álló csoport depresszív tüneteit; az egyik csoportba olyan nők
kerülnek, akik nemi erőszakon estek át, a másik csoport egy illesztett besoro­
lással kialakított kontrollcsoport. Az eredmények azt mutatják, hogy a nemi
erőszakon átesett nők tünetei kezdetben sokszorosan meghaladják a másik cso­
port szintjét; a különbség a 12. hónap vége felé m utat csökkenést (Christensen
példája, 1997, 56).

Ezek a vizsgálatok a kísérletekre hasonlítanak, de a példákban közös, hogy nin­

csen bennük valódi független változó; a csoportok kvázifüggetlen változók alap­
ján szerveződnek. Az első példában kvázifüggetlen változó a táplálkozási zavar
és az önértékelés; a második példában az életkor és a gyermek által spontán alkal­
mazott problémamegoldó stratégia; a harmadik példában pedig a traumatizáló ta­
pasztalat és a depresszió. Ezek nem igazi független változók, mert a vizsgálati sze­
mélyek „magukkal hozott” alanyi jellemzői, amelyek nem állnak a kutató kont­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 279

rollja alatt (vö. 4.2.2. pont). Megállapítottuk, hogy az a vizsgálat, amelyik kizáró­
lag alanyi változók hatását vizsgálja, nem tekinthető kísérletnek. Ezekben az ese­
tekben ex post facto vizsgálatokról van szó, amelyekben a csoportok valamilyen
fennálló alanyi változó tekintetében különböznek (ex post facto = a tényállás lét­
rejötte után). A vizsgálat során kiváltjuk vagy regisztráljuk bizonyos viselkedésü­
ket annak érdekében, hogy megállapítsuk, válaszaik különböznek-e. Az ilyen jel­
legű kutatások nagyobb fokú beavatkozást és kontrollt jelentenek, mint a tipikus
korrelációs vizsgálatok, hiszen általunk létrehozott csoportokat hasonlítunk össze,
és néha úgy tűnhet, hogy független változó - függő változó viszonyáról van szó.
Ezek mégis korrelációs vizsgálatok, mert kizárólag alanyi változókat tartalmaznak
és hiányzik a kísérletek megkülönböztető jegye: az igazi független változó és an­
nak célzott és kontrollált manipulációja. Az a változó, amely alapján létrehozták
a csoportokat, a kutatók ellenőrzésén kívül, ex post facto jött létre.
Nagy lehet a kísértés az ilyen vizsgálatokban a közvetlen oksági interpretáció­
ra: a nemi erőszakon átesett nők depressziója a traumatizáló élménynek tudható
be; az idősebb gyermekek azért alkalmaznak más feladatmegoldó stratégiákat, mert
idősebbek stb. Az oksági értelmezés azonban indokolatlan. Elképzelhető példá­
ul, hogy a nemi erőszakon átesett nők már a traumatizáló élmény előtt depresszi-
ósabbak voltak az átlagnál, vagy a nehezen feldolgozható élmény következtében
párkapcsolataikban szexuális zavarok következtek be, és a depresszió ennek tud­
ható be. Az életkor különösen komplex, ezért óvatosan értelmezhető alanyi válto­
zó, amely azért is külön figyelmet érdemel, mert alapvető szerepet játszik a fejlő­
dés-lélektani kutatásokban. Az életkor az alanyi változókon belül is egy speciális
változó, mert igazából nem egyéni tulajdonság, hanem az egyéni fejlődés idődi­
menziójának egy - állandóan változó - értéke. Összetettsége abból adódik, hogy
elválaszthatatlanul egybefonódik a tapasztalattal, amely önmagában is összetett
változó. A tapasztalat együtt jár egyéb változókkal, például azzal, hogy a gyermek
hányadik osztályba jár (egy 9 éves járhat harmadikba vagy negyedikbe), vagy hogy
mely generációs kohorsz tagja (nem mindegy, hogy egy 9 éves az 1960-as években
él-e vagy a 2000-es években). Az életkor önmagában tehát nem differenciált válto­
zó; adott esetben feleletet kell adni arra, hogy az életkor mögött meghúzódó me­
lyik tényező a lényeges a vizsgált kérdés szempontjából (vö. Elmés, Kantowitz és
Roedinger, 1989, 210).
Az értelmezés esélyei javíthatóak azzal, hogy illesztett csoportokat hozunk lét­
re, mint az első példánkban. Az illesztésnek az olyan egyéb alanyi változókra kell
kiterjednie, amelyek differenciálisán befolyásolhatják az önértékelést (pl. iskolai
végzettség, kor, nem). Ha az illesztett változók tekintetében közel azonosak az
összehasonlított csoportok, akkor némileg jobb esélyünk van arra, hogy az önér­
tékelés alacsonyabb szintjét a táplálkozási zavarhoz kössük. A példa azonban
rávilágít annak a lehetetlenségére, hogy sikerüljön egy alanyi változót oki ténye­
zőként feltüntetni: m int m inden alanyi változó, az étkezési zavar és az önértéke­
lés is együtt jár más személyes jellemzőkkel, ezért izolált oki hatásról nem lehet
beszélni. A hiba nyilvánvalósága ellenére mégis viszonylag gyakran előfordul, hogy
a kutatók az ex post facto vizsgálattal bizonyítottnak látják a kvázifüggetlen váltó­
280 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

zó oki értelmezését. Az ex post facto vizsgálatoknál csak ismételni lehet: a korre­

láció jelezhet oksági összefüggést, de ez csak akkor valószínűsíthető, ha egyéb érvek
is (Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989, 206; Bordens és Abbott, 1988, 256).

5.1.4. A m intavétel és a statisztika szerepe

a korrelációs stratégiában

A korrelációs kutatásokban nagy szerepet játszik a mintavétel. Korábban rámutat­

tunk arra, hogy minél nagyobb a vizsgált változó heterogenitása az adott populá­
cióban, annál nagyobb jelentősége van a mintavétel módjának és a minta nagysá­
gának. A kísérletes vizsgálatokban kisebb szerepet játszik a mintavétel a kontroll
jelenléte, és amiatt, hogy a kísérletek olyan jellemzők felderítését célozzák, ame­
lyek tekintetében feltételezhető a populáció homogenitása. A korrelációs vizsgá­
latoknál azonban nem beszélhetünk a változók kontrolijáról, csak kiválasztásáról.
A korrelációvizsgálatok emellett olyan változókkal dolgoznak, amelyek tekinteté­
ben általában a változatosság, nem pedig a homogenitás a jellemző a populáció­
ban. Ezért a kísérleti vizsgálatokhoz képest sokkal nagyobb jelentőségre tesz szert
az elemszám, és a reprezentatív mintavétel biztosítása (vö. 3.3.2. pont).
A mintavételhez kapcsolódó alapvető stratégiai kérdés az idődimenzió szerinti
vizsgálati elrendezés. E tekintetben a következő megoldásokat különböztethetjük
meg a korrelációs kutatásokra vonatkozóan (Fife-Schaw, 2000b, 89-92):

► Keresztmetszeti elrendezés. Az egyszeri mintavétellel nyert minta a populáció

keresztmetszetének tekinthető, és a m intán belüli alcsoportok (férfiak és nők,
fiatalok és idősebbek, szakmunkásképzőbe és gimnáziumba járók stb.) össze­
hasonlíthatóak - ez a korrelációs stratégián belüli keresztmetszeti elrendezés.
Előnyös ez az eljárás, mert a legkisebb költség mellett, gyorsan lebonyolítható.
Hátrányos viszont annyiban, hogy csak egyszeri állapotot tükröz, és ki van téve
az időponti hatásnak: a vizsgálatot megelőzően történhet egy olyan esemény,
amely időlegesen és ellenőrizhetetlen módon befolyásolja a válaszokat (ha pél­
dául történik egy kirívóan kegyetlen gyilkosság, akkor ennek hatására megvál­
tozhat a halálbüntetéssel szembeni attitűd).
► Az ismételt keresztmetszeti elrendezés azt jelenti, hogy meghatározott idő el­
múltával a vizsgálatot újabb - az előzővel azonos nagyságú és összetételű -
m intán is elvégezzük. Ilyen például a politikai közvélemény-kutatás, amelyik
követni kívánja a vélekedésekben beállott változásokat. Ez az elrendezés alkal­
mas az időponti hatás azonosítására is, de nagy költségigényű megoldás. Emel­
lett ki van téve az esetleges, nemkívánatos kohorszhatásnak: lehet hogy a két
m inta eredményei közti különbség nem a vélekedések változásainak köszön­
hető, hanem csupán annak, hogy a két m inta különböző kohorszokat képvi­
sel. (Kohorsznak neveztük az olyan körülbelül egy időben született emberek
népességét, akik közös társadalmi - történeti tapasztalatban osztoznak; vö. 3.3.1.
pont).
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 281

► A hosszmetszeti elrendezés azt jelenti, hogy a m intát egyszeri mintavétellel

választjuk ki, majd meghatározott időközönként újra vizsgáljuk. Az elrende­
zés nagy értéke, hogy folyamatot tükröz meghatározott időtávon át, és a kutató
személyhez kötötten követheti a változásokat, gyermekek esetében a fejlődési
tendenciákat. Viszont a longitudinális elrendezés ritkán megvalósítható, mert
költségigényes, nehéz megszervezni és folyamatos kutatási támogatást szerezni
hozzá, és eleve nehezebb megnyerni a vizsgálati személyeket a részvételre. A
legnagyobb hátrány a lemorzsolódás okozta mintatorzulás. Ez egyrészt a repre­
zentativitást veszélyeztetheti, másrészt ellenőrizhetetlen hatást jelent abból a
szempontból, hogy ki miért marad bent, illetve esik ki a mintából. Ugyancsak
torzító tényező az ún. mintakondicionálás, amely a „kitanult vizsgálati sze­
mély” szindrómának felel meg; az ismételten vizsgált minta résztvevői már nem
tekinthetőek „naiv” válaszolóknak, befolyásolja őket mindaz, amit a vizsgálat­
ról tudnak vagy feltételeznek.
► A hosszmetszeti kohorszsorozat elrendezés. Ez egyesíteni törekszik az előző
három elrendezés elemeit egy bonyolultabb vizsgálati elrendezés keretében.
Lényege az, hogy meghatározott kohorszcsoportokat longitudinálisán követünk,
majd bizonyos időpontokban újabb kohorszokat kapcsolunk be a kutatásba az
összehasonlítás céljából. (Korábban a kohorszot úgy határoztuk meg, mint olyan
körülbelül egy időben született emberek népességét, akik közös társadalmi -
történeti tapasztalatban osztoznak; például a koncentrációs tábort túlélők, vagy
a nagy gazdasági válság alatt felnőtt amerikai gyermekek, vö. 3.3.1.). Ezt az el­
rendezést alkalmazta egy kutatás, amelyik 16-21 éves fiatalok szexuális atti­
tűdjeinek és viselkedésének feltárására irányult, különös tekintettel az AIDS/
HIV-vel kapcsolatos konzekvenciákra (Breakwell és Fife-Schaw, 1994). A ku­
tatás 6 korcsoportot (kohorsz) vizsgált az 5.1. táblázatban bemutatott elrende­
zésben. Ez az elrendezés sokféle összefüggés feltárására ad alapot (többek kö­
zött a kohorszhatások, az időponti hatások, és ezek interakcióinak feltárására),
de az eredmények csak nagyfokú óvatossággal, és sokszor nehezen értelmez­
hetőek.

5.1. TÁBLÁZAT ► Hosszmetszeti 1989 1990 1991

kohorszsorozat elrendezés - példa F16
El 6 E17
(Forrás: Fife-Schaw, 2000, 92.)
D16 D17 D18
A nyom ta to tt betűk a
C17 C18 C19
kohorszokat jelentik,
B18 B19 B20
a számok a kohorszhoz tartozó
A19 A20 A21
egyének életkorát.
282 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A korrelációs stratégia nevét a korrelációszámítás statisztikai eljárásáról nyer­

te, meg kell azonban különböztetnünk a kettőt. A korrelációs stratégia metodoló­
giai paradigma, amelyiknek megkülönböztető jegye, hogy azt vizsgálja: egy vagy
több kiválasztott tényező értékei összhangban változnak-e valamely más tényező(k)
értékeivel. Alapvető esetben ennek kiszámítása korrelációszámítással történik, de
nem szabad elfelejteni, hogy nem ez az egyetlen statisztikai eljárás, amelyik a
korrelációs stratégiához köthető.
A korrelációszámítás ma a legelemibb statisztikai eljárások közé tartozik, ez
azonban nem mindig volt így: a 20. század elején áttörésként üdvözölték a korre­
lációs együttható kidolgozását mint új, ígéretes eszközt, amelynek segítségével a
nyers adattáblázatok hátterében meghúzódó összefüggések feltárhatóak (Gould,
1999). A korrelációszámítást először Galton dolgozta ki, aki a már említett antro-
pometrikus laboratóriumában felgyűlt hatalmas mennyiségű adat feldolgozásakor
került szembe az elemzés problémájával. Galton szóródási grafikonokat rajzolt fel,
amelyeken az egyik változó értékeit azx, a másikét pedig a z /ten g e ly mentén áb­
rázolta. Az ilyen pontdiagramok ma is a legjobb megjelenítői a két változó értékei
között lévő korrelációs viszonyoknak (vő. 5.1. ábra).
Az ábráról a korrelációs viszony két jellemzője: erőssége és iránya olvasható
le. Az erősség azt jelzi, hogy milyen szoros az együtt járás; ennek vizuális megje­
lenése a pontok egyenes vonalon való elhelyezkedése (tökéletes korreláció), illet­
ve a „karcsú” ellipszis; ellentéte az erősen szóródó ponthalmaz. Az irány az együtt
járás egyenes vagy fordított arányát jelzi: ha balról jobb felé emelkedő az ellipszis
iránya, akkor az együtt járás pozitív irányú: minél magasabbak az egyik változó
értékei, annál magasabbak a másik változó értékei is. Ha az összefüggés negatív

5.1. ABRA ► Korrelációs összefüggéseket ábrázoló pontdiagram ok (A: tökéletes pozitív, B:viszonylag
erős pozitív, C: gyenge pozitív, D: tökéletes negatív, E: viszonylag erős negatív és F: gyenge negatív
korrelációk)
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 283

irányú, akkor minél magasabbak az egyik változó értékei, annál alacsonyabbak a

másik változó értékei.
A korreláció matematikai képletét Galton tanítványa, Karl Pearson dolgozta ki.
Ismeretes, hogy a Pearson-féle korrelációs együttható (jele: r) értéke 1,0 és -1,0
közé eshet. Ez az érték mutatja a viszony erősségét, az r érték előjele pedig a vi­
szony irányát fejezi ki. Fontos megszorítás, hogy a Pearson-féle együttható csak
akkor használható, ha a változók közötti összefüggés lineáris. Az ordinális ada­
tok összefüggésének vizsgálatára egy másik korrelációs vizsgálat szolgál: a Spear-
man-féle rangkorreláció (jele: rs). A korrelációs együttható értéke szorosan össze­
függ a predikcióval: minél magasabb az érték, annál erősebb előrejelzést lehet adni
a két változó együtt járására vonatkozóan. A korrelációs együttható felhasználha­
tó arra, hogy egy változó ismeretlen értékeit előre jelezzük egy változó ismert érté­
kei alapján - erre szolgál a regresszióanalízis statisztikai eljárása (lásd Vargha,
2000, 285-295).
A szignifikancia kérdése a korreláció tekintetében is felmerül: mi a valószínű­
sége annak, hogy az érték nem pusztán a véletlen műve? Különösen fontos ez a
kérdés akkor, ha figyelembe vesszük, hogy korrelációt számolhatunk bármely két
értéksor között, és akár magas korrelációkat is találhatunk pusztán a véletlennek
köszönhetően. A statisztika ismert megoldása erre a kérdésre a szignifikancia-
küszöb; amennyiben a korrelációs érték eléri a 0,5-os szignifikanciaszintet, úgy
azt mondhatjuk, hogy 100 eset közül csak 5-ben feltételezhető, hogy a korrelációs
érték véletlen tényezők következménye. (Ne feledjük tehát, hogy a szignifikáns
érték itt sem jelent teljes bizonyosságot.)
Általában a 0,8-0,6 közötti korrelációs értéket magasnak, a 0,3-0,5 közöttit kö­
zepesen erősnek, az ez alattit pedig gyengének tartja a szakirodalom, bár a megíté­
lés függhet az adott kutatási területtől is. Az alacsony korreláció értelmezése ugyan­
úgy óvatosságot igényel, mint a magas korrelációé. Felmerülhet, hogy ha a magas
korreláció nem is értelmezhető automatikusan oksági viszonyként, az alacsony
korreláció eleve kizárja-e az oksági viszony létezését két változó között? A válasz
erre is nemleges. A háttérben állhat az, hogy a korrelációszámítás alapfeltevései
nem teljesültek az adott esetben. Ha például a vizsgált két változó közötti viszony
nem lineáris, és a lineáris viszonyt feltételező korrelációszámítást alkalmazzuk,
akkor alacsony korrelációs értéket kapunk, de az nem azt fogja jelenteni, hogy a
két változó között nincsen összefüggés. Egy másik tényező lehet a szűkpontszám-
terjedelem problémája, amely a vizsgált populáció homogenitásával függ össze.
Ha a korreláltatott pontszámok szűk határok között mozognak (alacsony a variabi­
litás), akkor alacsony korrelációt kapunk akkor is, ha a két változó értékei össze­
kapcsolódnak. Ha például egy egyetemistákból álló mintán a fejméretet korrelál-
tatjuk az IQ-val, akkor alacsony korrelációt fogunk kapni, egyszerűen azért, mert
sem a fejméretben sem az IQ-ban nincs elég nagy variabilitás. Ugyanerre a két
változóra viszont magas korrelációt kapnánk, ha szélesebb populációból vennénk
a mintát (Elmés, Kantowitz és Roedinger, 1989,189).
A korreláció többváltozós elemzésre alkalmas formája a faktoranalízis, amely
C. E. Spearman (1863-1945) nevéhez kapcsolódik. A faktoranalízis gyűjtőnév,
284 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

amely többféle eljárást foglal magában, azonban mind azon a feltevésen nyugszik,
hogy ha sok ember vizsgálata során több változó korrelál, akkor feltehető, hogy
valamilyen mögöttes tényező húzódik meg a háttérben. A faktoranalitikus eljárá­
sok során korrelációs mátrixot számolunk ki, amelyben minden változó minden
más változóval való korrelációs viszonyát meghatározzuk. Az itt látható korreláci­
ós értékek azt fejezik ki, hogy egy tételre adott válasz mennyire esik egybe a többi
tételre adott válasszal. (A faktoranalízis statisztikájára vonatkozóan lásd pl. Na-
halka, 1996).
Ezután az eredeti változókat a köztük lévő korrelációk mintázata alapján ma­
tematikai eljárással kevesebb számú dimenzióra csökkentjük (faktorkivonás),
amelynek jelentéstartalma ezen a ponton még meghatározatlan. A faktorkivonás
után megállapítjuk az egyes tételek faktorsúlyát a tétel és a faktor közötti korrelá­
ció meghatározása alapján. Ekkor derül ki, hogy valójában mely tételek alkotják
az egyes faktorokat (melyek a magas faktorsúllyal bíró tételek). Az eljárás utolsó
lépése a faktorok elnevezése. Az a cél, hogy a név a lehető legjobban adja vissza
a dimenzió lényegét, de mivel a magas faktortöltésű tételek tartalmilag nem feltét­
lenül egybecsengők, ezért többféle megoldás is lehetséges, és az elnevezés szub­
jektív színezetű döntés (Carver és Scheier, 1998, 74).
Ezzel áttekintettük a korrelációs stratégiára vonatkozó általános kérdéseket.
A továbbiakban azokat a módszereket vesszük sorra, amelyek a korrelációs straté­
gia keretében az adatgyűjtés fő eszköztárát képviselik. Ezek mindenekelőtt a tesz­
tek, a kérdőívek és az attitűdskálák. Ezeken túlm enően kitérünk a szociometriái
kérdőívre, a szemantikus differenciálra és a beavatkozásmentes vizsgálatokra mint
olyan módszerekre, amelyek szintén alkalmazhatóak a korrelációs stratégia kere­
tében.

5.2. TÁBLÁZAT ► A faktoranalízis illusztrálása: korrelációs mátrix és faktorsúlytáblázat 5 tételre

vonatkozó kitalált értékekkel

Korrelációs m á trix

TÉTELEK 1 2 3 4 5
1 0 ,1 0 0,69 -0 ,0 5 0 ,0 2

2 - -0 ,0 3 0,54 0,62
3 - 0,17 0 ,0 0

4 - 0,62
5

Faktorsúlyok

TÉTELEK I. FAKTOR II. FAKTOR III. FAKTOR

1 0 ,8 8 0 ,0 1 -0 ,2 5
2 0,61 0,03 0 ,1 2

3 0,29 0,49 0,09

4 0,48 0,81 0,36
5 0,05 0,23 0,31
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 285

13. NAGYÍTÓ
A FAKTORANALÍZIS KÉTÉRTELMŰSÉGEI: VITÁK AZ INTELLIGENCIA
ÉS A SZEMÉLYISÉG PSZICHOMETRIKUS KUTATÁSÁBAN

A faktoranalízis módszerét Charles Spearman brit pszichológus dolgozta ki 1904-ben,

azon munkálkodva, hogy ellenőrizze Galton feltételezését, mely szerint létezik egy ál­
talános mentális képesség. Abból a tényből indult ki, hogy a különböző képességeket
(számolási, verbális, téri stb.) vizsgáló tesztek eredményei korrelációt mutatnak; ha valaki
magas pontszámot ér el az egyik teszten, akkor egy másik teszten is magas pontszá­
mot fog elérni. Spearman a tesztek közötti korrelációkat hierarchikus mátrixba rendezte
és kidolgozta azt a matematikai eljárást, amellyel egyetlen általános faktort talált a kor­
relációk mögött; ezt a faktort g-nek nevezte (a „general" szóra utalva) és azonosította
egyfajta általános veleszületett mentális energiával.
Az amerikai L. L. Thurstone az 1930-as években megkérdőjelezte Spearman eljárását
és újraértelmezte a faktorkeresést. Ugyanazt az adatsort használta, mint amit Spearman
használt a g felfedezésekor, és ugyancsak faktoranalízist, de megváltoztatta a matema­
tikai eljárást. A faktortengelyek elforgatásával (erről bővebben lásd Gould, 1999, 292-
310) sikerült „eltüntetnie" a g-t és helyében egy szerinte megfelelőbb mögöttes struk­
túrát találnia, amely 7 elsődleges értelmi képességet emelt ki. Thurstone hangsúlyozta:
a g nem több, mint illúzió. Nincsen általános intellektuális képesség, hanem egymástól
független intellektuális képességek vannak. A g faktor körüli vita azóta is végigkíséri az
intelligencia kutatását (vö. a Vajda Zsuzsanna szerkesztette kötet, 2002a). Miközben
Thurstone a faktoranalízisre támaszkodott, valójában jól látta korlátáit. 1947-es köny­
vében, amely The V e c to r o f M in d címet viselte, ezt írta:

„ A fa k to ra n a lízis é r t e lm e z ő j e l l e g é t g y a k r a n fé lr e é r tik ... A fa k to ra n a lízis f ő k é n t a z o ­

k o n a te r ü le te k e n h a s z n o s , a h o l a la p já b a n v é v e h iá n y z a n a k a z a la p v e t ő é s g y ü m ö l­
c s ö z ő e lk é p z e lé s e k , é s a h o l a s a r k a la to s k ís é r le te k k ig o n d o lá s a n e h é z s é g e k b e ü tk ö ­
zik. [A fa k to ra n a lízis] c sa k arra t e s z k é p e s s é b e n n ü n k e t, h o g y e g y ú j te r ü le t ig e n v á z ­
la to s e ls ő t é r k é p é t m e g a lk o s s u k " (idézi Gould, 1999, 310).

A személyiségpszichológia jelentős áramlata a vonás alapú megközelítés, amelynek

szintén fontos módszere a faktoranalízis. A klasszikus személyiség-lélektan elsősorban
projektív módszereket használt, a 20. század utolsó harmadában azonban előtérbe
kerültek az önjellemző kérdőívek, és ezzel együtt jutott fontos szerephez a faktoranalí­
zis. A személyiség jellemzésére rengeteg vonás alkalmazható. Ezek között egyrészt sok
az átfedés, másrészt fontosságuk a személyiség működése szempontjából különböző.
A pszichometrikus megközelítés hívei a személyiség struktúráját jellemezve próbálják
megtalálni azokat a vonásokat, amelyek fontosabbak és átfogóbbak a többinél. Erre a
faktoranalízis a legmegfelelőbb módszer, ugyanakkor a faktoranalízis maga is problé­
mákat visz bele a kutatásba. A viták forrása sokáig az volt, hogy az elméletalkotók nem
tudtak megegyezni a személyiség alapstruktúráját alkotó faktorok számában. Raymond
Cattel felfogása szerint a személyiség struktúráját 16 faktor mentén lehet jellemezni,
ezzel szemben Hans Eysenck három átfogó faktor mellett érvelt. Az 1980-as évektől
kezdve egyre nagyobb egyetértés alakult ki afelől, hogy öt fő faktor („the Big Five") ►
 286 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► alkotja a személyiség alapdimenzióit. Abban azonban nem sikerült egyetértésre jutni,

hogy mi legyen az öt fő faktor neve, és mi is pontos tartalmuk. Az első faktort például
általában extraverziónak nevezik, de ez néha magabiztosságot, néha dominanciát
konnotál. A nehézség magából a faktoranalízisből fakad: ha a magas faktorsúlyú téte­
lek nem eléggé homogének, akkor a faktorok elnevezése meglehetősen szubjektív, és
pontos tartalmukat is nehéz megragadni. Ideillik Gordon Allport megjegyzése: „ A h o g y
n ő a s ta tis z tik a , ú g y c s ö k k e n a z é r t e h e tő s é g " (1997/1961, 454) Emellett a kiinduló
adatok döntően befolyásolják, hogy mely személyiségvonások fognak kiemelkedni; ha
más adatokra alapozunk, akkor más struktúra emelkedhet ki. Emiatt többen, köztük
Eysenck is, kiábrándultak a faktoranalízisre épülő elemzésből (Carver és Scheier, 1998,
80-83; Pléh, 2000, 436).

5.2. A PSZICHOLÓGIAI TESZTEK

5.2.1. A tesztelés alapgondolata, funkciói és logikája

5.2.2. A pszichológiai tesztek kezdetei és későbbi „karrierje"
5.2.3. A pszichológiai tesztek fajtái
5.2.4. A standardizált tesztek kidolgozásának folyamata
5.2.5. Ateszt megbízhatósága és érvényessége
5.2.6. Tájékozódás a tesztek univerzumában - gyakorlati tudnivalók
5.2.7. Tesztfelvétel, a teszthelyzet jellemzői
5.2.8. A tesztek alkalmazásának előnyei, korlátái és nehézségei

5.2.1. A tesztelés alapgondolata, funkciói és logikája

Régi az az alapgondolat, hogy valakinek valamilyen tulajdonságát vagy jellemző­

jét egy olyan próbahelyzeten keresztül ismerhetjük meg, amelyben a szóban forgó
tulajdonság nyilvánvalóvá válik. Lényegében a bibliai Salamon király is egy teszt­
helyzetre alapozta bölcs döntését:

„Egy alkalommal két züllött nőszemély kereste fel a bölcs és igazságos királyt, íté­
letért álltak elébe. Mondta az egyik asszony:
- Uram, m i ketten egyházban laktunk és a gyermekem ott született, abban a
házban. Három nappal azután ez az asszony is szült. Éjjel ez a n ő álmában vélet­
lenül ráfeküdt a gyerekére, s megölte. Éjfélkor az ágyamhoz osont, elemelte m el­
lőlem a fiam és az ő halott gyerekét fektette m ellém ....
Odakiáltott a m ásik nő:
— Nem igaz! A z én fiam az élő és az övé a halott!
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 287

- Nagy civakodás támadt, a király előtt feleselgettek egymásnak. Közbevágott

Salamon:
- .. .Hozzatok hát ide egy kardot és szeljétek ketté az élő gyermeket: legyen az
egyik fele az egyik, a m ásik fele a m ásik asszonyé.
Sokan mosolyogtak az együgyűnek látszó ítéleten, pedig kitetszett belőle, hogy
elvezet az igazsághoz. Felsikoltott a z egyik nő:
- Jaj, uram, ne! Ne vágjátok ketté! Legyen inkább az övé, nekem elég az is, ha
látom! A m ásik n ő közönyös hangon beleegyezett:
- Helyes a király szava, valóban vágjuk ketté a gyermeket. Ne legyen sem az
enyém, sem a tied!
így döntött, ezt hallván a király:
-A djátok am annak az élő fiút, nehogy megöljétek: bizony, ő az anyja!
A gonosz nőt pedig büntetéssel sújtotta. ”

[Héber mítoszok és legendák, 2000, 219)

Az ismeretek és teljesítmények ellenőrzésére szintén igen régóta alkalmaznak

feladathelyzeteket. A Kr. e. 3000-ből származó dokumentumok szerint például a
kínai császár udvarában a legmagasabb rangú hivatalnokoknak, a mandarinoknak
hosszas vizsgákon kellett keresztülmenniük, mielőtt felavatták őket. A vizsgázó­
kat külön kis szobácskákban ültették le, ahol például verset kellett írniuk egy
mindenki számára azonos témában és azt kalligrafikus tusrajzon ábrázolniuk kel­
lett. Az ókori görög oktatásban is ismert volt az olyan eljárás, amit tesztelésnek
nevezhetünk (DuBois, 1966). Ezekhez a kezdetekhez képest a próbahelyzetek terv­
szerű felhasználása szervesen és kiterjedten beépült a m odern tudományba, és
általában az életünkbe. A teszt érzékletes példája a kémiából jól ismert indikátor-
papír, amely színváltozással jelzi bizonyos vegyületek jelenlétét: a lakmuszpapír
savanyú oldatban vörös, lúgos oldatban pedig kék színűre változik. Tesztekkel az
élet sok területén találkozunk; rutinszerűen veszünk részt például orvosi teszte­
ken, amelyeket a modern tudomány dolgozott ki különböző betegségek, állapotok
(pl. terhesség, színvakság) kimutatására. Ugyancsak az élet velejárói a legkülönfé­
lébb teljesítménytesztek, az autóvezetéstől kezdve a pályaválasztáson és az állás-
keresésen át a nyelvvizsgáig.
Minden tesztben közös, hogy egy próbahelyzet hivatott a rejtett vagy nehezen
észlelhető jellemzőt egyértelműen kimutatni. Az emberi tulajdonságok és képes­
ségek hétköznapi körülmények között többé-kevésbé jól észlelhetően megmutat­
koznak, de megnyilvánulásuk lehet esetleges vagy hosszas folyamat. A pszichológiai
tesztek tudományos megalapozottsággal kidolgozott próbahelyzetek az emberi
képességek, teljesítmények, tulajdonságok vagy pszichológiai, neuropszichológiai
állapotok egzakt észlelésére. Óriási vonzerejüket az az ígéret adja, hogy egyértel­
m űen és rövid úton észlelhetővé és mérhetővé tesznek emberi tulajdonságokat,
képességeket, és teljesítményeket. Alapfeltevésük az a gondolat, hogy a lényeges
tulajdonságok és képességek az emberek tartós jellemzői, amelyek megfelelően
ebendezett feltételek mellett mérhetővé tehetőek.
288 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A tesztmódszer lényege az, hogy egy szigorúan strukturált helyzetben előre

meghatározott tartalmú és sorrendű kérdések és feladatok - próbák - segítségével
bizonyos számú „viselkedésmintát” veszünk, és ezeket egyértelmű kritériumrend­
szer alapján kvantitatívan értékeljük. Az eredmény alapján általánosított követ­
keztetés vagy előrejelzés vonható le a személyre vonatkozóan. A teszteket néhol
„rövidített standard kísérlet”-nek nevezik (pl. Allport, 1997/1961, 440), világos
azonban, hogy a tesztek alkalmazásánál hiányzik a kísérlet meghatározó eleme: a
függő változó szisztematikus változtatása. Mindamellett a tesztmódszer több pon­
ton rokonságot mutat a kísérleti módszerrel. A teszthelyzet egy céltudatosan meg­
tervezett, előidézett, szigorúan kontroll alatt tartott helyzet. Az első tesztek kidol­
gozóira kétségtelenül hatott a kísérleti lélektan metodikája, ezen belül is a köz­
ponti szerepet játszó kontroll. A kontroll értelme a tesztek esetében is a validitás
biztosítása: az, hogy a nemkívánatos befolyásoló tényezőket kiküszöböljék, és az
eredmény ennek köszönhetően csak a mérni szándékolt tényezőnek (pl. értelmi
képesség) lehessen tulajdonítani. A tesztek szigorúan kötött eljárást jelentenek,
amelyben nemcsak a feladatok tartalm a és sorrendje meghatározott, hanem az
instrukciók és az értékelés-értelmezés mikéntje is (Mérei és Szakács, 1995/1974;
Anastasi, 1982).
A kísérletezés módszertanával közös pont az operacionalizálás központi szere­
pe is, amely a tesztek esetében talán még szembetűnőbb, mint a kísérletek eseté­
ben: a teszt lényegében nem más, mint egy pszichológiai konstruktum operacio-
nalizált formája, a tesztfeladatok pedig a mérni szándékozott pszichológiai jellemzők
műveleti meghatározásai. Műveleti szinten egy teszt körülhatárolt és gondosan
kiválasztott „viselkedésmintát” vesz, aminek alapján egy tágabb, közvetlenül nem
megfigyelhető konstruktumra ad következtetési lehetőséget. Az intelligenciatesz­
tek esetén az elméleti konstruktum maga az intelligencia; személyiségtesztek ese­
tén lehet a neurózis, az intro-, extraverzió vagy valami egyéb, a tesztkérdések és
feladatok ezeket a konstruktumokat hivatottak megtestesíteni érvényes és megbíz­
ható módon.
A modern társadalomban a tesztelés először annak az igénynek a kapcsán je­
lentkezett, hogy megállapítsák egy személyről: mentálisan visszamaradott-e vagy
sem. További impulzust jelentett az oktatási rendszerek kiépülése, és az ezzel együtt
jelentkező törekvés arra, hogy tömegesen mérjék a gyermekek képességeit és telje­
sítményét. Harmadrészt a társadalmi szelekció igénye adott lökést a pszichológiai
tesztek kialakulására, vagyis az a cél, hogy „a megfelelő ember a megfelelő helyre
kerülhessen”, a hadseregtől kezdve a speciális képességeket igénylő munkahelye­
kig. A pszichológiai tesztek a nyugati társadalmakban a pszichológia legpiacképe­
sebb termékei (Danziger, 1990).
A tesztek tehát jelentős részben a klinikai diagnosztika és a társadalmi szelek­
ció mérőeszközei: konkrét, gyakorlati célok érdekében alkalmazott eszközök. Fontos
feladatuk az egyéni viselkedés vagy teljesítmény teszteredmények alapján való
előrejelzése. Ezen a helyen azonban a tesztvizsgálat elsősorban m int kutatási
módszer kerül nagyító alá. A kutatás kontextusában a tesztmódszer elsősorban
olyan kérdések kapcsán jut fontos szerephez, amelyek az emberi képességek és
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 289

más személyiségjellemzők struktúrájának és természetének felderítésére irányul­

nak normál és beteg populációkban. A tesztek által vizsgált jellemzők alanyi vál­
tozók, a vizsgálati személyek magukkal hozott jellemzői, amelyeket nem tudunk
szabadon és tetszés szerint manipulálni. Az ilyen változók egyéni és csoportvi­
szonylatban történő feltárásához sok esetben a tesztek segítségével történő adat­
gyűjtés mutatkozik a legmegfelelőbb útnak. A tesztek segítségével viszonylag
könnyen és gyorsan nagy mennyiségű, jól feldolgozható adat birtokába lehet jut­
ni az emberi jellemzők széles skálájára vonatkozóan. A kutatásban gyakran alkal­
maznak teszteket más módszerek keretében, ilyen lehet a kísérletezés vagy az eset-
tanulmány.
A tesztek kifejlesztése külön szakterület: a pszichometria. A pszichometria a
tesztek kidolgozásával, megbízhatóságuk és érvényességük ellenőrzésével, stan-
dardizálásával, valamint a tesztvizsgálatok lefolytatásának és a teszteredmények
értelmezésének kérdéseivel foglalkozik. A pszichometria részét képezi a tesztek
alkalmazása mögötti matematikai modellek, elméletek kidolgozása is. A tesztfej­
lesztés részletes pszichometriai ismereteket kíván; erre a kérdésre csak a tesztki­
dolgozás folyamatának megértése szempontjából térünk ki. Az ismereteknek ez a
szintje nem elegendő sem elméletileg, sem gyakorlatilag ahhoz, hogy felkészítsen
a tesztkidolgozás feladatára (a pszichometriára vonatkozóan részletesebben lásd
például Csapó, 1996; Horváth, 1985, 1991; Betz, 1996; Cronbach, 1990). A kli­
nikai pszichodiagnosztika ugyancsak külön szakterület, amelynek önálló proble­
matikájára kitérni szintén nem feladatunk. A tesztek ugyanakkor átfedési pontot
is jelentenek a klinikum és a kutatás felségterületei között, amennyiben a pszicho­
diagnosztika tesztjeit a sérült és normál működések megértését célzó kutatások
vizsgálati eszközként alkalmazzák. Célunk ebben a fejezetben a kutatás szem­
pontjai szerint korlátozott: bemutatjuk a tesztmódszer alapvető logikáját, kiala­
kulásának és alkalmazásának társadalmi hátterét, a tesztek fő fajtáit és a tesztek
segítségével történő adatgyűjtés jellemzőit, végül értékeljük a tesztmódszer erős­
ségeit és gyengéit.

5.2.2. A pszichológiai tesztek kezdetei és későbbi „k a rrie rje "

Az értelmi képesség az az emberi tulajdonság, amelynek mérése a pszichológiai

tesztelés kialakulásában döntő szerepet játszott. Az intelligencia mérése az egyik
legrégebbi kérdés, amely a pszichológiát foglalkoztatja. A tesztek kifejlesztését
megelőzően az intelligenciához a legkülönfélébb mutatókat igyekeztek kötni, bele­
értve a koponyamérethez és egyéb testméretekhez kapcsolódó mutatókat (vö. 3.1.1.
pont) vagy például a kézírás jellemzőit. A pszichológiatörténet úgy tartja számon,
hogy az első tesztek kidolgozása Galton nevéhez fűződik. Galton a m ár említett
antropometriai laboróriumában (vö. 5.1.1. pont) az egyszerű érzékelési és moto­
ros képességek, valamint testi adottságok (pl. látásélesség, hallásküszöb, vizuális
diszkrimináció, reakcióidő, fájdalomküszöb, izomerő) mérésére fejlesztett ki stan­
dard eljárásokat. Galton az értelmi képesség egyszerűen és objektiven m érhető
290 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

mutatóit kereste. Megfontolásai azon a Locke-ig visszamenő'gondolaton nyugod­

tak, hogy mivel a külvilágról egyedül az érzékszerveinken keresztül szerzünk in­
formációt, akinek jobb az érzékelése, annak jobb az intelligenciája is.
A 19. század vége felé teszteket mások is kezdtek alkalmazni. így például az
amerikai James McKeen Cattell, aki 1890-ben először használta a „mentális teszte­
lés” kifejezést. Cattell egy tesztsorozatot dolgozott ki, amellyel az egyetemi tanul­
mányokat folytatni kívánó fiatalemberek értelmi képességeit becsülték fel, nagyobb
részben a Galton által használt érzékelési feladatokon és reakcióidő-átlagokon
keresztül. Egyéb kezdeményezések is voltak; többek között Ebbinghaus dolgozott
ki memóriaterjedelmi és mondatbefejezési feladatokat tartalmazó teszteket. A 19.
század végén ezeket az alkalmazásokat sok kiábrándító eredmény hátráltatta: az
egyéni teljesítmények az egyik mérésről a másikra ingadoztak, és nem korreláltak
olyan független megítélésekkel, mint például a gyermekről adott tanári vélemény
(Anastasi, 1982).
Alfred Binet (1857-1911), az első francia pszichológiai laboratórium elindítója
korai pályafutása során Galton iskoláján nőtt fel, és koponyaméretre vonatkozó
méréseket végzett olyan iskolai tanulók fején, akiket tanáraik kiemelkedően okos­
nak, illetve butának tartottak. Ebben a munkában egyrészt azért csalódott, mert
jelentéktelen agytérfogatbeli különbségeket talált, másrészt mert felismerte a kranio-
metriai mérések objektivitásának megkérdőjelezhetőségét (vö. 3.1.1. pont). Erre
egy kórházi méréssorozat adott alapot, amelynek során ugyanazon „idióták és im­
becillisek” fejméreteire vonatkozóan következetesen alacsonyabb értékeket mért,
m int tanítványa, akivel együtt dolgozott. Amikor azonban az eltérés tudatában
újravégezte a méréseket, akkor a koponyák „összezsugorodtak” - a másodszori
mérés átlagosan 3 mm-el kisebb értéket mutatott. Binet felismerte a mérések befo­
lyásolhatóságát és ezt írta: „Attólféltem, hogyha azzal a szándékkal végzem a
méréseimet, hogy különbséget fogok találni az intelligensebb és a kevésbé intelli­
gens tanulók fejméretei között, akkor ha tudattalanul és jóhiszeműen is, de meg­
növelném az intelligens tanulók fejének térfogatát és csökkenteném a kevésbé
intelligensekét” (idézi Gould, 1999, 155).
Többek között ezeknek a kételyeknek a hatására keresett új megoldást, és jutott
arra a felismerésre, hogy az értelmességet célszerűbb „pszichológiai módszerrel”,
gondosan összeállított feladatsor segítségével mérni. Binet saját lányai megfigye­
lése alapján indult el a gyermekek intelligenciája, s ezen belül is az egyéni kü­
lönbségek tanulmányozása felé. Binet aktív szerepet játszott egy nevelési reform­
ra törekvő gyermektanulmányi társaságban, amelyik meggyőzte az oktatásügyi
vezetést arról, hogy „elmaradottság” miatt csak alapos pszichológiai vizsgálat alap­
ján lehessen kisegítő iskolába helyezni gyerekeket. Binet megbízást kapott arra,
hogy tömeges mérésre alkalmas módszert dolgozzon ki a 3. és 15. életév közötti
életkori csoportok vizsgálatára. Ennek eredménye lett a Binet-féle beiskolázási teszt,
majd a Binet-Simon-féle intelligenciateszt, amely a későbbi intelligenciatesztek
ősváltozatának tekinthető (Mérei és Szakács, 1995/1974). A tesztet Magyaror­
szágon Éltes Mátyás, a pszichológiai mérés magyar úttörője kezdte alkalmazni az
1910-es években.
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 291

A teszt 1911-es változata 54 egyre nehezedő feladatból állt, amely különböző

alapvető ismereteket és képességeket mért (pl. pénzérmék összeszámolása, tárgyak
megnevezése, egyszerű utasítások megértése és végrehajtása, rajzokon a hiányzó
rész megnevezése, számsor felidézése stb.j. Binet és Simon több száz gyermekkel
folytatott vizsgálat alapján minden feladathoz meghatározták azt a kort, amelynél
elvárható, hogy egy átlagosan fejlett gyermek a feladatot megoldja. Négy és hat év
közötti gyermekeknek például a következő feladatot adták: „Látod azt a kulcsot?
Tedd oda arra a székre (rámutat a székre); aztán csukd be az ajtót; az ajtó mellett
majd látsz egy dobozt a széken. Fogd a dobozt és hozd ide nekem ” (idézi Cole és
Cole, 1997, 509).
Ezt a feladatot a négyévesek közül csak kevesen tudták maradéktalanul végre­
hajtani, ezzel szemben az ötévesek fele, és szinte m inden hatéves teljesíteni tud­
ta. Ennek megfelelően ez az ötéveseknek szánt feladatok közé került. A vizsgált
gyermek mentális korát (MK) az a szint határozta meg, ameddig a feladatmegol­
dásban eljutott. Ha például egy négyéves gyermek meg tudja oldani azokat a fel­
adatokat, amelyeket ötévesek számára konstruáltak, akkor mentális korát öt év­
ben határozták meg. Később Stern német pszichológus kidolgozta az intelligen­
ciahányados (IQ) fogalmát, amely a mentális kor és az életkor hányadosát tekinti
az intelligencia mutatójának (képlete: lOOxMK/ÉK; azaz: a teljesítménynek meg­
felelő kor hány százaléka a tényleges életkornak, ha az életkornak megfelelő telje­
sítményt 100%-nak vesszük).
L. M. Termán, a Stanford Egyetem professzora Amerikában népszerűsítette a
teszt módosított változatát, m iután 1000 gyerek és 400 felnőtt vizsgálatán stan­
dardizálta azt (Stanford-Binet-teszt). Termán célja az volt, hogy a tesztelés általá­
nos elterjesztésével olyan társadalom épülhessen, amelyben mindenki mentális
képességeinek megfelelő pozíciót foglal el. Ez kifejezetten eltért Binet eredeti szán­
dékaitól. Termán elképzeléseinek megvalósításában azonban nagy előrelépést je­
lentett, hogy az amerikai hadsereg teljes újoncszámát (mintegy 1,75 millió em­
bert!) hamarosan sikerült letesztelni annak köszönhetően, hogy az első világhá­
ború alatt sikerült meggyőzni a hadvezetést az intelligenciateszt hasznosságáról.
(Az 5.3. táblázat részleteket mutat be a Stanford-Binet hazai változatából.)
Binet módszerét óriási siker fogadta. A tesztmódszerrel a pszichológia olyan
terméket állított elő, amely társadalmi igényeket elégített ki és rendkívül keresetté
vált. Ugyanakkor a pszichológia tudományos pozícióját is megerősítette az a tény,
hogy a mentális képességek tudományos módszerrel mérhetőek. Az általános
intelligenciatesztek mellett a tesztek használata gyorsan terjedt különböző specia­
lizált képességek és teljesítmények széles körére vonatkozóan is, mint például az
észlelés, a figyelem (kifáradás), a kreativitás és meghatározott motoros vagy kog­
nitív képességek. A figyelemkoncentráció vizsgálatát célzó, 1988-ból származó
Öehrn-féle számolásteszt során például a vizsgálati személynek két órán át egyje­
gyű számokat kellett összeadnia, és koncentrációs görbén regisztrálták a feladat-
végrehajtás gyorsaságát és helyességét. Később ezt az eljárást az ún. Bourdon-féle
áthúzásteszt váltotta fel, amelyben egy szövegből vagy válogatás nélküli betűfo­
lyamból bizonyos előre meghatározott betűket kellett áthúzni. Az 1910-től hasz-
292 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.3. TÁBLÁZAT ► Részletek a Stanford-Binet-teszt hazai változatából

Hatévesek fe la d a ta i ; • Hajtogatás (manualitás, figyelem, utánzás)

; Instrukció: Végy egy papírt, én is veszek egyet. Nézd, m it csinálok, de
• te ne nyúlj még a tiedhez. (Szó nélkül, lassan hajtogatunk.) Nézd, ha
; lenyomom, összeér a két vége. M ost csináld meg te is!

■ Értékelés: Ha 30 mp-en belül megcsinálja = +

• • Ellentétpárok felismerése (praktikus ismeretkör)
: Instrukció: M ondok neked valamit, és te utánamondod, am it kell.
i A férfi bácsi, az asszony...; Az asztal fából van, az ablak..., A csiga
: lassú, a nyúl ...stb.

i Értékelés: ha négyet megold = +

; • Számismétlés (auditív számemlékezet)

i Instrukció: Most számokat fogok neked mondani. Jól figyelj rám, és
; ha elhallgatok, mondd el te is, ahogyan én mondtam ! Begyakorlásul:
; 7 -1 -4 ; majd: 3 -6 - 8 -1 ; 2 - 9 - 6 - 4 stb.

: Értékelés: Ha mindhárom négytagú számsort hibátlanul mondja = +

Nyolcévesek fe la d a ta i I • D átum (időorientáció) Feladat: Mondjuk, hogy ma szerda van és

j 16-a. Hányadika volt hétfőn? Hányadika lesz szombaton?

j Értékelés: Ha mindkét kérdésre helyesen felel = +

I • K épsorozat (szituatív összefüggés)

j Instru kció : Itt van négy kép. Ha jól rakod őket egymás után, akkor
j kijön egy történet. Nézd meg figyelmesen, és rakd úgy, ahogy
j sorjában következnek!

j Értékelés: ha hibátlanul kirakja 75 mp-en belül = +

I • Rímek (auditív vizsgálat, asszociáció, szókincs)

■ In stru kció : Tudod-e mi a rím? Olyan szó, amely ugyanúgy hangzik,
; m int a másik szó, pl. három - párom. Most m ondok egy szót és te
• mondjál rá egy olyan számot, ami rímel: víz - ? Stb.

i Értékelés: Ha legalább két rímet talál = +

(Forrás: Mérei-Szakács, 1995, 38-3 9 .)

nálatos ún. Rybakoff-teszt a téri képzelet és a vizuális kombinatorikus készség

vizsgálatát szolgálta, a Ranschburg-teszt az emlékezeti teljesítményt, a kreativitást
az ún. „tangram teszt”, amelyben háromszögekből újszerű figurális modelleket
kellett összeállítani és így tovább (Benesch, 1994, 357-367).
Az intelligenciatesztek mellett hamarosan megjelentek a különböző személyi­
ségtesztek is. Az egyik legkorábbi tesztet éppen a hadseregben alkalmazott intelli­
genciamérések kiegészítésére dolgozta ki R. S. Woodworth elsősorban annak érde­
kében, hogy azonosítsák azokat az újoncokat, akik stresszhelyzetben várhatóan
összeomlanak. A teszt kidolgozásához Woodworth összegyűjtötte a leggyakoribb
neurotikus-pszichoszomatikus szimptómákat a pszichiátriai irodalom tanulmá­
nyozása, illetve pszichiáterekkel folytatott interjúk segítségével. A 116 kérdésből
álló „neurotikus leltár”néven szereplő tesztben többek között ehhez hasonló kér­
dések szerepeltek: „Legtöbbször fáradtnak érzi magát? Könnyen barátkozik? Ma­
gasban úgy érzi, hogy le kell ugornia?”stb. A kérdésekre „igen - nem”-mel kellett
válaszolni, és a válaszokból kirajzolódott egy „személyiségprofil”. A teszt máso­
dik világháború alatt használt továbbfejlesztett változata képes volt előre jelezni,
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 293

hogy azokat, akik egy bizonyos számnál több kedvezőtlen választ adnak, pszichi­
átriai okból le fogják szerelni (G. W. Allport, 1997/1961, 441).
A személyiség vizsgálatára kialakított korai kérdőíveket általában egy-egy pszi­
chológiai konstruktumként megfogalmazódó tulajdonság mérésére dolgozták ki.
A nyelvben az emberi tulajdonságokat kifejező szavak száma igen nagy; az angol­
ban például közel tizennyolcezer ilyen kifejezés létezik. Ahogy Allport ironiku­
san megjegyzi, a pszichológusok talán még nem mindegyiket mérték meg, bár egy
felmérés szerint az 1950-es években csak kiscsoportos kutatásban mintegy 500
személyiségvonást vizsgáltak. Megjelentek a faktoranalitikus kérdőívek is, ame­
lyek a nagyszámú különböző személyiségvonás mögött meghúzódó közös fakto­
rokat vizsgálták (például az először 1947-ben publikált Cattel-féle 16 személyiség­
faktor kérdőív - 16PF; az 1975-ben közzétett Eysenck-féle személyiség-kérdőív -
EPQ; vö. Mérei és Szakács, 1995/1974; Carver és Scheier, 1998). A vizsgált voná­
sokra és faktorokra elnevezések és definíciók sokaságát dolgozták ki (például: do­
minanciaigény, extra-, introverzió, elhárításszükséglet, szuggesztibilitás; néhány
kevésbé ismerősen csengő: „gondolkodási introverzió”: hajlam a meditációra és
az önelemzésre, valamint mások elemzésére, „cikloid tendenciák”: erős érzelmi
reakciók, hangulati ingadozás, szeszélyesség, „rhathymia”: nemtörődömség, gond­
talanság, impulzivitás - az említettek mind az extra-, illetve introverzióhoz kap­
csolódóan javasolt személyiségfaktorok).
A tesztek széles körű használata hívta életre a m odern pszichometriát. Kiala­
kult az a gyakorlat, mely szerint a komolyabb teszteket hivatásos tesztfejlesztő
intézmények publikálják és értékesítik kereskedelmi forgalomban. A tesztek el­
szaporodásával megjelent az igény arra, hogy a tesztek potenciális felhasználói
áttekintést és kritikai értékelést kapjanak a használatban lévő tesztekről. Az 1930-
as években Oscar Büros, a Rutgers Egyetem professzora kezdeményezte egy peri­
odikusan megjelenő kiadvány megjelentetését, amelyik céljául azt tűzte ki, hogy
tényszerűen ismertesse és kritikailag értékelje az angol nyelvterületen kereskedelmi
forgalomban megjelent összes lényegesebb tesztet. Ez a kiadvány lett az első íz­
ben 1938-ban megjelent The Mental Measurements Yearbook (MMY) és az ahhoz
kapcsolódó Tests in Print (TIP) sorozat (vö. 5.2.6. pont).
A különböző alkalmazások során lazult a teszt fogalmának szorosan vett jelen­
tése, mely szerint a teszt próbahelyzet, olyan mérés, amely helyes-helytelen vá­
laszon alapul. A személyiségtesztek gyakorta önjellemző kérdőívek, skálák formáját
vették fel, és az olyan kérdések, amelyek például a Woodworth-féle neurotikus
leltárban is szerepeltek, nem tekinthetőek próbahelyzetnek abban az értelemben,
mint ahogyan az igaz-hamis választ kívánó Stanford-Binet-kérdések. Egy másik
kontextusban is fellelhető a tesztek módosult jelentésű használata - ez pedig a
kísérletezés gyakorlata. Képzeljünk el egy olyan kísérletet, amelyben a vizsgálati
személy feladatul egy áthúzásos tesztet kap (a lehető leggyorsabban át kell húznia
egy papírlapon szereplő célfigurákat). A begyakorlás után az első menetben lemé­
rik a teszten nyújtott teljesítményét, majd a következő menetben kettős feladatot
kap: miközben továbbra is át kell húznia a megfelelő figurákat, közben visszafelé
számolnia kell hármasával. Ebben az esetben a teszt nem „próba”, hanem olyan
feladatanyag, amelyen a teljesítmény könnyen ellenőrizhető.
294 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.2.3. A pszichológiai tesztek fa jtá i

A tesztek alapvetően két fő osztályba sorolhatóak: Az ún. „objektív” tesztek ese­

tében a válaszok egyértelműen jók vagy rosszak, ezek a vizsgált változók (tulaj­
donságok) maximális fokát törekszenek felderíteni; a személyiségtesztek, eseté­
ben a válaszok tárgyi értelemben nem helyesek vagy helytelenek - ezek a válaszok
a mért tulajdonság tipikus jelenlétére (erősségére) vagy hiányára utalnak. A sze­
mélyiségteszteknek két alapvető válfaja alakult ki: a projektív tesztek és az önjel­
lemző kérdőívek.
Az objektív tesztek szintén két csoportba sorolhatóak: a képesség-, illetve a
teljesítménytesztek csoportjába. Ez az elhatárolás azonban relatív, hiszen a képes­
ségeket is csak valamilyen teljesítményen keresztül tudjuk mérni. A különbség
mégis abban határozható meg, hogy míg az előbbi esetében a középpontban vala­
mely képesség (verbális, számolási, manuális stb.) áll attól függetlenül, hogy va­
laki arra hogyan tett szert, az utóbbi egy meghatározott tanulási helyzetben elsajá­
tított tudást, illetve teljesítményt vizsgál (Anastasi, 1982). A teljesítménytesztek
sajátos formáját jelentik a tudásszintmérő tesztek, amelyek elsősorban a pedagó­
gia tárgykörébe tartoznak (Csapó, 1996). Az idődimenzió szerint az objektív tesz­
tek kategóriáján belül megkülönböztethetjük az időnyomásos teszteket azoktól,
amelyekben nincs hangsúly az időnyomáson (az előbbiek angol neve speed test,
az utóbbiaké power test). Az időnyomásos tesztek általában olyan egyszerű fel­
adatot alkalmaznak, amelyet elegendő időt kapva bárki meg tudna oldani, idő­
nyomás alatt azonban a pontszámok szóródnak. Az objektív tesztek többsége va­
lamilyen mértékben képvisel időkorlátot (Nunnally, 1984,110-112); az összefog­
lalásra lásd az 5.4. táblázatot).
A választípus szerint megkülönböztethetjük a verbális választ igényelő teszte­
ket, illetve tesztfeladatokat azoktól az ún. performációs tesztfeladatoktól, ame­
lyek cselekvéses megnyilvánulásokat hívnak elő (pl. motoros tevékenység, rajzo­
lás, képrendezés stb.). Összetettség szempontjából a tesztek lehetnek viszonylag
rövid, egyszerű feladatsorok vagy több altesztből álló tesztsorozatok: tesztbattéri­
ák. Egy tesztbattéria alkalmazásakor a tesztek egyesített pontszámát használják fel

5.4. TÁBLÁZAT ► A tesztfajták áttekintése

„O bjektív" tesztek • Képességtesztek

• Teljesítménytesztek
• Tudásszintmérő tesztek

• Időnyomásmentes
• Időnyomásos

• Verbális
• Performációs

Személyiségtesztek • Projektív tesztek

• Önjellemző kérdőívek
• Verbális
• Performációs
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 295

az egyéni különbségek mérésére. A szigorú definíció szerint tesztbattériát olyan

tesztek alkothatnak, amelyeket ugyanazon a populáción standardizáltak; a lazább
meghatározás alapján tesztbattériának hívnak olyan teszteket, amelyeket szokáso­
san együtt vesznek fel, tekintet nélkül arra, hogy azonos populáción standardi­
zálták-e ó'ket (Mehrens és Lehrman, 1973, 685). Végül a megcélzott populáció
szerint a tesztek irányulhatnak sérült, illetve egészséges emberek csoportjaira.
A következőkben nem a teljes körű áttekintés, hanem a tesztfajták illusztratív meg­
jelenítése a célunk, a hazai viszonylatokban is ismert néhány tesztre kitérve.

Képesség- és teljesítménytesztek ►A képességtesztek a vizsgált személy adott

intellektuális vagy egyéb jellegű képességeit számszerűsítik. A legelterjedtebb ké-
pességmérő tesztek az intelligenciatesztek. A Binet-féle teszt elterjedését követő­
en az intelligenciavizsgálatok az intelligencia globális fogalmán belül az egyes rész-

5.2. ÁBRA ► Részletek a IVlAWI-tesztből - a jelpróba két különböző nehézségű feladata

(F orrás: R é th y E n d ré n é , 1 9 9 6 , 2 4 3 )
296 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

képességek differenciált mérésére helyezték a hangsúlyt. Az 1930-as években a

szakirodalom hét „elemi mentális képességet” különböztetett meg (nyelvi megér­
tés, szótalálás gyorsasága, számolás, téri viszonyok, észlelés, emlékezés, követ­
keztetés) . Az 1939-ben publikált Weschler-féle intelligenciateszt ezeknek a képes­
ségeknek a feltárását célozta meg felnó'ttek körében 11 verbális, illetve performáci-
ós részpróba segítségével. A teszt magyar változata 1968-ban készült el, és MAWI
néven ismert (Mérei és Szakács, 1995/1974, 43-48.; Kun és Szegedi, 1971). Ez a
teszt 10 és 60 év közötti személyek egyénenként történő vizsgálatára alkalmas. A
verbális részpróbák közé tartoznak az alapvető ismeretekre, a helyzetek megérté­
sére, a számismétlésre, a számolásra és fogalmak összehasonlításra vonatkozó fel­
adatok, a performációs részpróbák közé tartozik az ún. jelpróba, a képrendezés, a
képkiegészítés és a mintakirakás. A feladatok fokozatosan nehezednek. A jel-
próbában például az első feladatban a megadott alakzatokban szereplő vonalakat
kell reprodukálni időnyomás nélkül, míg egy nehezebb feladat tartalmilag hason­
ló, de a jelek összetettebbek, és a megoldást időnyomás alatt kell produkálni (vö.
5.2. ábra).
Más intelligenciatesztek egyetlen homogén próbasorozatot tartalmaznak az ál­
talános intelligencia mérésére. Ilyen az 1938-ban megjelent Raven-teszt (Raven
Progressive Matrices), amely 60 geometriai figurát ábrázoló táblából áll, amelyeken
egy nagyobb és több kisebb kép található. A nagyobb kép belső részletei meghatá­
rozott viszony szerint vannak elrendezve, és tartalmaznak egy hiányzó részt. Ezt
kell kitölteni azzal a kisebb képpel, amelyik a hiányzó részbe illik (vö. 5.3. ábra).
A feladatok növekvő nehézségi fokúak és m inden esetben csak egyetlen helyes
megoldás létezik. A Raven-teszt az általános gondolkodási képességet a nem ver-

5.3. ÁBRA ► Példa a Raven-féle teszt feladataira

(F o rrás: M é re i é s S z a k á c s , 1 9 9 5 , 5 9 )
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 297

bális összefüggések, szabályszerűségek észlelésének és

logikai felismerésének képességén keresztül vizsgálja
(Szakács, 1970).
Megint más intelligenciatesztek egy-egy behatárolt
képességet vizsgálnak. A gyermekek számára készült
Bender-próba például vizuomotoros teszt, amely a for­
mareprodukciót vizsgálja: a vizsgálati személynek értel­
mes vagy értelmetlen vonalábrákat kell lemásolnia vagy
emlékezetből lerajzolnia (lásd 5.4. ábra). A teszt értéke­
lésének alapja az, hogy a személy m enyire jól tudja
megőrizni rajzában az ábrák egymáshoz viszonyított szö­
gét, orientációját és az egyes ábraelemek egymáshoz vi­
szonyított pozícióját (Mérei és Szakács, 1995/1974). 5.4. ÁBRA ► Példa a
A képességmérő tesztek kiterjedt világába tartoznak Bender-féle teszt feladataira
az 1960-as években népszerűvé vált kreativitásteszteket, (Forrás: Mérei és Szakács,
amelyek az egyetlen helyes megoldást követelő, és ezért 1995, 63)
konvergens gondolkodást igénylő intelligenciatesztek­
kel szemben a divergens (nyitott, alkotó) gondolkodást állították középpontjuk­
ba. Ilyen volt az 1964-ben megjelent Torrance-féle kreativitásteszt, amely verbális
és képi feladatokat tartalmazott nyitott megoldásokkal (például: találgatni egy ese­
mény okát, szokatlan használati módot rendelni ismert tárgyakhoz, abszurd hely­
zetekben rejlő lehetőségeket elképzelni stb.) A tesztek értékelése alapján a személy
gondolkodásának olyan faktoraira következtettek, mint az originalitás, az adaptív
hajlékonyság és a kidolgozottság (vö. Réthyné, 1996; Barkóczi, 1973; Barkóczi és
Klein, 1970).
A képesség- és teljesítményteszteket a pszichológia sokféle kérdés vizsgálatára
alkalmazza egészséges emberek körében, de a tesztvizsgálatok egyik alapvető funk­
ciója a beteg, sérült populációk pszichodiagnosztikája, amely nemcsak a gyógyí­
tás, hanem a működések megértése szempontjából is jelentős. A tesztek fontos
szerepet töltenek be az olyan jellegű kutatásokban, amelyek az észlelési-megisme­
rési folyamatok zavarainak feltárásán keresztül igyekeznek megérteni a sérült, il­
letve normál működéseket; ez a szakterület kognitív neuropszichológia, vagy még
tágabban kognitív idegtudomány néven ismert (vö. Pléh, Kovács és Gulyás, 2003).
Központi szerepet játszanak ezekben a kutatásokban a különböző agnóziák - a
különböző érzékszervekhez kapcsolódó specifikus felismerési zavarok-, amelyek
vizsgálatára újabb és újabb teszteket fejlesztenek ki.
A tárgyfelismerés zavarainak vizsgálatára dolgozták ki például a Birmingham
Object Recognition Battery-t (BORB), amelyik egy 14 altesztből álló tesztsorozat
(ismerteti Juhász, 2000). A vizuális feldolgozásra vonatkozó elméleti modellel is
alátámasztott battéria a tárgyfelismerés különböző szakaszait vizsgálja. A per-
ceptuális reprezentáció kialakulásának folyamatára az ún. prekategoriális vizuá­
lis feldolgozás tesztjei szolgálnak (pl. másolásteszt, hosszúságillesztés-teszt, mé­
ret- és orientációillesztés-teszt stb.), a jelentéssel történő tárgyazonosítás folyamatára
pedig a tárolt tudás elérését célzó tesztek (tárgydöntés, képillesztés, képmegneve-
298 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

zés). A tárgydöntés altesztben például a személy egyen­

ként bemutatva olyan képeket kap, amelyek nem létező
dolgokat ábrázolnak (pl. szamárfejű tyúk, vö. 5.5. ábra),
és azt kell eldöntenie, hogy a valóságban létezik-e az adott
tárgy. A feladatban való teljesítés - a teszt többi részé­
ben nyújtott teljesítm énnyel együtt - tám pontot ad a
sérülés típusának megállapításához.
Az agnóziákhoz hasonlatosan kiterjedt eszközrend­
szer áll rendelkezésre az emlékezetzavarok (amnéziák)
5.5. ÁBRA ► A BORB-
kivizsgálására (áttekintést ad ezekről Racsmány, 2003,
tesztből származó képdönté­ 462-463). Az eddig ismertetett tesztek anélkül vizsgál­
si feladat: a vizsgálati ják a képességeket, hogy a vizsgálati személynek bármit
személynek el kell döntenie,
hogy létezik-e ilyen tárgy
el kellene sajátítania a teszthelyzetben. Ezzel szemben
a teljesítménytesztek explicit tanulási helyzeteket is
(Forrás: Juhász, 2000, 13).
magukban foglalnak, és a képességeket az elsajátított tar­
talom alapján mérik fel. Ilyen teljesítménytesztnek szá­
mít például a Rey-Ajkay-féle emlékezetvizsgáló teszt (másként: „15 szó - 1 5 kép”
teszt), amely a verbális és a vizuális emlékezést vizsgálja. Az első ülés során a
vizsgálati személynek 15 felsorolt szót kell felidéznie, majd szövegbe ágyazott
formában felismernie. Ezt követi 15 (egyenként 2 mp-ig) bemutatott kép felidé­
zése, illetve felismerése. A 24 óra m úlva következő második ülésen a vizsgálat
azonos módon folyik, de tanulási fázis nélkül. A hibázások száma és minősége
alapján valószínűsíthető, hogy egy személy organikus eredetű emlékezetzavarral
küzd-e vagy sem (vö. Mérei és Szakács, 1995/1974, 77-82).
A teljesítménytesztek sajátos csoportját alkotják a tudásszintm érő tesztek,
amelyeket elsősorban a pedagógiai gyakorlat és kutatás kontextusában alkalmaz­
nak az iskolában elsajátított tudás mérésére (vö. Csapó, 1996; Vidákovich, 1990).
Időről időre készülnek reprezentatív országos vagy nemzetközi felmérések, ame­
lyekben a tanulók tudását longitudinálisán és/vagy keresztmetszetileg hasonlít­
ják össze. Hazai viszonylatban az első átfogó felső tagozatos tantárgyi tesztrend­
szer a JATE Pedagógiai Tanszékén készült az 1970-es években (Standardizált Té­
mazáró Tesztek), ahol 1991-ben az Alapműveltségi Vizsgaközpont is megalakult.

Személyiségtesztek ►A személyiségtesztek túlnyomó többségükben önjellemző

kérdőívek, illetve skálák. (A „skála” kifejezést korábban a mérés egyik általános
alapfogalmaként m int iránnyal rendelkező vagy irány nélküli értéksort határoz­
tuk meg; vö. 3.5.1. pont. A személyiségtesztek viszonylatában a szó olyan mérő­
eszközre utal, amelyik több értéksort tartalmaz ugyanazon tulajdonság mérésére.
A skála lehet egyetlen tulajdonságra irányuló önálló mérőeszköz, vagy egy össze­
tett kérdőív része.)
Az önjellemző kérdőíveken és skálákon a vizsgált személy saját magát jellemzi
olyan módon, hogy a kérdőíven szereplő kijelentéseket magára vonatkoztatja.
A feltételezés az, hogy a vizsgált személy nem képes öndiagnózisra, de hitelesen
be tud számolni érzéseinek, gondolatainak, viselkedésének azon részleteiről, ame-
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 299

lyek alapján következtethetünk a vizsgált jellemzőre. További feltevés, hogy a vizs­

gált személy valós, őszinte válaszokat fog adni, és ezek alapján olyan mutatók
számíthatóak ki, amelyek egyértelműsítik bizonyos pszichológiai jellemzőit. Az
önjellemző kérdőíveket szokásosan a tesztekhez sorolják, de látnunk kell, hogy
az ilyen kérdőív jellegű adatszerzés nem veti a viselkedést próba alá olyan mó­
don, mint ahogyan azt a szorosabb értelemben vett tesztek teszik.
Formailag a kérdőívek tartalm azhatnak igaz-hamis állításokat, amelyeknél a
válasz azt jelzi, hogy a kijelentés a személyre jellemző-e vagy sem, vagy lehetnek
többfokozatú osztályozó skálák, amelyek esetében például a „nagyon jellemző”-
től az „egyáltalában nem jellemző”-ig terjed a válaszadás lehetősége. Tartalmilag
az önjellemző kérdőívek irányulhatnak egyetlen jellemzőre - ezek egydimenziós
skálák; vagy egyszerre több jellemzőre - ez utóbbiakat személyiségleltárnak ne­
vezzük. Mind az egy-, m ind pedig a többdimenziós kérdőívekből több száz áll
rendelkezésre.
Az egydimenziós kérdőívre példa az 1965-ben publikált Zung-féle önértékelő
depresszióskála (ÖDS), amely alkalmas a depresszió azonosítására és az állapot-
változás követésére (ismerteti Simon, 1994). Zung a skála kidolgozásakor a de­
presszió szimptomatológiájára kidolgozott faktorokat vette figyelembe, másrészt
depressziós betegekkel készült nagyszámú interjúanyagot használt fel a depressziós
tüneteket lefedő 20 tételt tartalmazó skála megszerkesztésére (vö. 5.5. táblázat).
A személyiségleltárra példa az Minnesota Multiple Personality Inventory (MMPI),
amelyet a személyiségzavarok mérésére dolgoztak ki az 1940-es években. A kér­
dőív 550 igen/nem választ igényel különböző ítéleti, viszonyulási és hangulati
állításokra vonatkozóan. A tételek (itemek) 10 klinikai skálát tartalmaznak (példá­
ul szorongás, énerő). Az MMPI esetében rendelkezésre állnak statisztikai stan­
dardok, amelyek alapján a vizsgált személy válaszai pszichopatológiai kategóriák­
ba sorolhatóak (például depresszió, hipochondria, szkizofrénia). A Minnesota-

S.5. TÁBLÁZAT ► Az első hat tétel a Zung-féle önértékelő depresszióskálából

Kérjük, szíveskedjék az alábbi állításokat egyenként elolvasni és a négy lehetséges válasz közül
aláhúzni azt, amelyik az utóbbi időben leginkább megfelel saját érzéseinek.

1. Lehangolt és csüggedt vagyok.

Nagyon ritkán - ritkán - gyakran - nagyon gyakran

2. A hangulatom reggelenként a legjobb.

Nagyon ritkán - ritkán - gyakran - nagyon gyakran

3. Könnyen sírok.
Nagyon ritkán - ritkán - gyakran - nagyon gyakran

4. Éjszakánként nyugtalanul alszom.

Nagyon ritkán - ritkán - gyakran - nagyon gyakran

5. Jó étvágyam van.
Nagyon ritkán - ritkán - gyakran - nagyon gyakran

6. Örömet jelent számomra a nemi élet.

Nagyon ritkán - ritkán - gyakran - nagyon gyakran

(F o rrás: S im o n , 1 9 9 4 , 1 8 3 )
300 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kérdőív alegységei önálló kérdőívként is használhatóak; a szorongásra vonatkozó

50 tétel például szorongásindexként használatos a magyar viszonyokra standardi­
zált formában (Mérei és Szakács, 1995/1974, 20-21).
A projektív tesztek az 1920-as években jelentek meg a személyiség behaviorista
és statisztikai szemléletű kutatásának ellenpólusaként fellépő projektív mozgalom
keretében (Vass, 2003). A projektív tesztek erősen kötődnek a mélylélektanhoz, és
ezen belül is Freud projekciófogalmához. Freud a szorongások és feszültségek más
személyre való kivetítését a lelki élet egyensúlyi mechanizmusának tartotta. A pro­
jektív tesztek kidolgozói ezt a mechanizmust igyekeztek kiaknázni a személyiség
megismerése érdekében. A projektív tesztek logikája szerint a személyiség mély
alapstruktúrája, tudattalan motivációi, elhárító mechanizmusai és konfliktusai köz­
vetlen rákérdezéssel nem tárhatóak fel, ezért kerülőúthoz kell folyamodni. A tesz­
tek olyan nehezen meghatározható ingerekkel szembesítik a vizsgálati személyeket,
amelyekre vonatkozóan nem létezik nyilvánvaló válasz. A feltételezés szerint ami­
kor ilyen ingereket értelmezünk, akkor a személyiségünkre szokásosan és alapve­
tően jellemző tudattalan mechanizmusokat és reagálási módokat vetítjük ki a kül­
ső ingerre. A projekció értelmezhető konfliktus hiányában is működő folyamat­
ként, de így is igaz G. W. Allport megjegyzése: a projektív eljárás „a tudattalan
folyamatokat hangsúlyozó mélypszichológia ravasz szolgálólánya” (1997/1961,462).
A projektív teszteket három kategóriába sorolhatjuk: 1. perceptív: ez szűkebb
értelemben vett észlelési feladat, amelyben mutatnak egy nehezen meghatározató
ingert, és meg kell mondani, hogy az ábra m it jelent az észlelő számára; 2. az
apperceptív: ekkor a feladat az egyszerű észlelési beszámolón túlmenően kidolgo­
zottabb jelentésértelmezést kíván, ilyen például egy képen látható jelenet értel­
mezése; és 3.produktív: a feladat az előzőekkel szemben nem észlelést, hanem
valamilyen teljesítményt kíván, ilyen például a rajzolás, rajzbefejezés, szóasszo­
ciáció vagy a mondatbefejezés.
A legismertebb projekciós eljárás az 1921-ben publikált Rorschach-teszt, amely­
ben a vizsgált személynek tintafoltszerű ábrákra vonatkozóan kell megmondania,
hogy mit lát, az ábra mire emlékezteti, illetve hogy mi jut az ábráról az eszébe (vö.
5.6. ábra).
Hermann Rorschach erre a helyzetre olyan formalizált eljárást dolgozott ki a
20. század elején, amelyik meghatározott m utatók alapján bontja ki a projektív
áttételeket. A válaszokat jegyzőkönyvben rögzítik és meghatározott szempontok
szerint értékelik egy jelrendszer segítségével. A szem­
pontok között szerepel többek között a válasz kiterjedé­
se (például, hogy az egészre vagy a részekre terjed-e ki),
a válasz determinánsai (például, hogy a folt színe, for­
mája vagy egyéb aspektus ismerhető fel a válasz megha­
tározójaként), a válaszok képzettartama és a gyakorisá­
5.6. ÁBRA ► A Rorschach-
ga (normál felnőttek körében végzett standardhoz ké­
próba I. táblája pest). A feldolgozás során az összegzett jegyek alapján
(Forrás: Carver és Scheier, 1998, m utatókat számítanak ki (például: a jó formaválaszok
239) aránya, az elaborációk száma stb.) és ezek alapján kö-
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 301

vetkeztetnek a személyiség különböző általános jellemzőire (pl. az élményfeldol­

gozás alapmódjára, az alkalmazkodási készségre, a feszültségi tolerancia szintjére
stb. Mérei és Szakács, 1995/1974, Carver és Scheier, 1998).
A másik legismertebb projektív eljárás az 1938-ban közzétett Murray-féle Te­
m atikus Appercepciós Teszt (TAT), amelyik a személyiség mélylélektani meghatá­
rozóinak (az én-rendszernek, a nem nyilvánvaló - latens - szükségleteknek), va­
lamint konfliktushátterének felderítését tűzi ki célul képértelmezési feladatokon
keresztül. A tesztfelvétel során a vizsgálati személy olyan képek sorozatát kapja,
amelyeken nem egyértelmű, hogy mi történik (vö. 5.7. ábra). Feladata az, hogy a
képzeletére támaszkodva mondjon egy történetet a képről, mintha regényt írna. A
képek különböző témakörökhöz tartozó történetszövésnek kedveznek (például
bűntudat, teljesítmény, életvezetés stb.). A válaszokat jegyzőkönyvezik és mély-
lélektani fogalomrendszerben értelmezik, de a TAT esetében az értelmezéshez sta­
tisztikai támpontok nem állnak rendelkezésre (Mérei és Szakács, 1995/1974; Carver
és Scheier, 1998).
A produktív megközelítés keretében alkalmazhatóak szóasszociációs és mon­
dat- vagy történetbefejezéses technikák, a legelterjedtebb vizsgálóeljárások közé
azonban a projektív rajztesztek tartoznak. Ezek is lehetnek tematikusak vagy nem
tematikusak; az előbbiek körébe az ember-, a fa-, az állat- és a házrajzok tartoznak.
A legfontosabbak ezek közül az emberrajz-tesztek, ilyen például az 1949-ben
Machover által publikált Draw-A-Person teszt [DAP; Vass, 2003).
A projektív tesztek még inkább eltávolodnak a tesztfogalom objektív próbaként
való meghatározásától, m int az önkitöltő kérdőívek. Pszichometriai értelemben
nem tekinthetőek szigorú értelemben vett teszteknek, mert az értelmezés nagy mér­
tékben intuíción nyugszik, ezért a projektív tesztek nem érik el a kérdőívek meg­
bízhatósági és érvényességi szintjét. A személyiség egészét képezi le a teszt mint
Gestalt, tehát az itemek összessége által nyújtott átfogó kép az, amely informatív.
Ez azonban azt is jelenti, hogy a válaszok kevésbé kezelhetőek kvantitatívan és
dolgozhatóak fel statisztikailag, mint az egyéb tesztek adatai (Vass, 2003).

5.7. ÁBRA ► Példa a TAT-teszt

jellegű képre

(F orrás: C a rv e r é s S c h e ie r, 1 9 9 8 , 1 0 9 )
 302 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK
14. NAGYÍTÓ
AZ ÖNJELLEMZŐ KÉRDŐÍVEK ÉS A VISELKEDÉS KAPCSOLATA

Bár a személyiség struktúráját feltárni kívánó vonáselmélet közvetlenül nem a viselke­

désről szól, de azért a vonások feltételezésének fő értelme az, hogy segítségükkel meg­
magyarázható a viselkedés helyzeteken átívelő egyöntetűsége, konzisztenciája. Az ere­
deti feltételezés szerint a vonások a személyiség olyan stabil és állandó jellemzői, ame­
lyek a helyzetek széles körében befolyásolják a viselkedést. Ebből következően a vonásban
megnyilvánuló egyéni különbségeknek együtt kell járniuk a vonásnak megfelelő visel­
kedés különbségeivel. Az 1960-as években végzett kutatások azonban az önjellemzé­
sek és a tényleges viselkedés között mérsékelt bejósolhatóságot (0,20 és 0,30 közé eső
korrelációs értékeket) találtak. A személyiségpszichológián belül vita alakult ki a problé­
ma körül, és előtérbe került az interakcionizmus: az az elmélet, mely szerint a szemé­
lyiségvonások és a viselkedéses helyzetekhez kötött változók interakciós viszonyban
vannak egymással: egy-egy vonás a helyzeti változók függvényében nyilvánulhat meg.
Az interakcionista megközelítés gyakorta laboratóriumi kísérletekkel dolgozott. Az
1980-as évektől kezdődően megerősödő módszertani kritika viszont arra mutatott rá,
hogy a kísérlet eleve kizárja azt a nem mellékes körülményt, hogy az emberek jelentős
mértékben aktívan választják és formálják a viselkedéses helyzeteket. Közben a vonás­
elmélet mellett érvelők rámutattak arra, hogy az önjellemzésben felfedett vonások és a
viselkedés közötti korreláció magasabb lenne, ha az összefüggést hosszabb időinterval­
lumon keresztül követnék. Egy erre irányuló vizsgálatban (Epstein, 1979) először önjel­
lemző kérdőívet töltettek ki a kutatók a résztvevőkkel, majd arra kérték őket, hogy két
hétig részletes feljegyzéseket vezessenek bizonyos személyiségvonásokkal kapcsolatos
viselkedésükről. Az eredmények azt mutatták, hogy a korreláció alacsony volt, ha csak
az egymást követő napokat vizsgáltak, megnőtt viszont, ha hosszabb időintervallumot
vettek alapul - tehát a viselkedés rövid távon variabilitást, hosszabb távon viszont na­
gyobb fokú konzisztenciát mutatott. Azt is felvetették, hogy a 0,30-as korreláció nem
számít rossz értéknek, ha ugyanis feltételezzük, hogy a viselkedést egynél több vonás
befolyásolja, akkor ez a tény önmagában alacsony szintre szorítja azt, hogy milyen erős
lehet a korreláció egyetlen vonás esetében.
A mai személyiségpszichológiában a vonásokról alkotott kép jóval árnyaltabbá vált.
Úgy gondolják a legtöbben, hogy a vonások nem egyforma súllyal érvényesülnek az
adott helyzetekben. Az is valószínű, hogy az emberek többsége bizonyos személyiség­
dimenziókban konzisztens, másokban viszont nem (Carver és Scheier, 1998, 87-95).

5.2.4. A standardizált tesztek kidolgozásának folyamata

Teszteket kidolgozhat bárki, azonban a gyakorlatban az a jellemző, hogy a kutatók

többsége, ha lehet, mások által kifejlesztett és kipróbált standardizált teszteket al­
kalmaz. Ez egyrészt azért van így, mert a pszichom etriai normáknak megfelelő
tesztkidolgozás igen nagy erőfeszítést és speciális szakértelmet igénylő munka;
másrészt ha újonnan dolgozunk ki egy tesztet, akkor nem tudjuk az eredménye-
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 303

5 .6 . TÁBLÁZAT ► A z 5 .2 .2 . és 5 .2 .3 . p o n to k a la tt e m líte tt te s z te k lis tá ja (az e m líté s s o rre n d jé b e n )

Binet-Simon-féle intelligenciateszt
Stanford-Binet-teszt
W oodw orth-féle „neurotikus leltár"
Cattel-féle 16 személyiségfaktor kérdőív - 16PF
Eysenck-féle személyiség-kérdőív - EPQ
Weschler-féle intelligenciateszt
Raven-teszt
B e n d e r-p ró b a
Torrance-féle kreativitásteszt
Birmingham Object Recognition Battery (BORB)
Rey-Ajkay-féle emlékezetvizsgáló teszt
Zung-féle önértékelő depresszióskála (ÖDS)
Minnesota M ultiple Personality Inventory (MMPI)
Rorschach-teszt
Murray-féle Tematikus Appercepciós Teszt (TAT)
Draw-A-Person teszt (DAP)

két összevetni megelőző vizsgálatok eredményeivel; harmadrészt, a teszt érvényes­

ségének megalapozása hosszas folyamat, amelyhez sok vizsgálat összességében
megítélhető eredménye szükséges. Ha létezik kidolgozott és kipróbált mérőesz­
köz, és az megfelel céljainknak, akkor inkább a mérőeszköz megszerzésére tegyünk
erőfeszítéseket, mintsem egy új mérőeszköz kifejlesztésére (más a helyzet, ha tény­
legesen nem létezik a céljainknak megfelelő, megalapozott mérőeszköz, vagy meg­
szerzése reménytelen]. Bármilyen körülmények között is történjék a teszt kidol­
gozása, a folyamat alapvetően a következő lépéseket követi (Betz, 1996):

1. A vizsgálni kívánt fogalom (konstruktum) elméleti átgondolása és pontos defi­

níciója;
2. A fogalmat operacionalizáló nagyszámú tétel (item) kidolgozása;
3. Tesztfelvétel „fejlesztési mintán”;
4. Az egyes tételekre adott válaszok szisztematikus elemzése (itemanalízis) és a jó
tételek kiválasztása (itemszelekció);
5. Tesztfelvétel a normatív (reprezentatív) mintán;
6. A teszt pszichometriai kvalitásainak, megbízhatóságának és validitásának el­
lenőrzése és a normatív adatok összeállítása;
7. A teszt és a tesztkézikönyv publikálása;
8. Újrastandardizálás, más populációkra vonatkozó adaptáció.

A vizsgálni kívánt konstruktum elméleti átgondolására és pontos definíciójára

azért van szükség, mert az egyes tételeknek ezt a konstruktumot kell operacionalizált
formában megjeleníteniük. A pontos és indokolt meghatározás szabatosan defi­
niálja, hogy mit is mér a teszt. A tételek kidolgozásánál alapvetően kétféle straté­
gia érvényesülhet. Az egyik az elméleti út: ekkor a teszt kidolgozója deduktívan,
a konstruktummal kapcsolatos ismeretekből kiindulva határozza meg a teszttéte­
leket. A másik stratégia a tapasztalati út: ebben az esetben a teszt kidolgozója a
konstruktumra vonatkozó empirikus adatokra építve határozza meg a teszttétele­
304 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

két. Ez utóbbira példa az MMPI, amelynek kidolgozásakor első lépésként már

létező pszichiátriai kérdőívekből kb. ezer önjellemző kijelentést gyűjtöttek össze.
Ezeket azután odaadták egészséges, illetve már valamilyen pszichiátriai beteg­
csoportba sorolt emberek csoportjainak. Amennyiben egy betegcsoport szignifi­
kánsan többször értett egyet egy adott kijelentéssel, m int az egészséges emberek,
akkor a tétel bekerült a megfelelő pszichiátriai diagnózis skálájába (Carver és
Scheier, 1998, 63).
A tesztkonstrukció alapvető lépése az elegendő számú és megfelelő tartalmú
tétel kiválasztása. Ha például a gyermekek szókincsét, vagy matematikai képessé­
geit szeretnénk mérni, akkor alapvető kérdés, hogy a tesztben szereplő tesztsza­
vak vagy matematikai feladatok megfelelően képviselik-e, lefedik-e a szókincset
vagy a matematikai képességet. Az egyes teszttételeket angol szóval itemnek neve­
zi a szakirodalom. Az item olyan kérdés, feladat vagy állítás, amely egy válasz
előhívásán keresztül operacionalizálja a vizsgált jellemzőt. A tételek lényegében
önálló műveleti definíciók, felfoghatóak úgy, m int önálló mini mérőeszközök.
A megbízhatóság érdekében azonban m inden mérni kívánt jellemzőt több tétel­
nek kell megjelenítenie. A tételeknek külön-külön, és együttesen is a célnak meg­
felelően kell működniük.
Az itemanalízis feladata annak megállapítása, hogy hogyan működnek az egyes
tételek. Erről az ún. fejlesztési m intán felvett adatok alapján lehet tájékozódni. A
fejlesztési mintának azt a populációt kell reprezentálnia, amelyre a teszt irányul.
Az egyes tételekre adott válaszok elemzése alapján dönteni lehet az egyes itemek
„jóságáról”, és ennek alapján arról, hogy mely tételek maradjanak meg. A jóság
egyik jellemzője, amelyet vizsgálni lehet a képesség- és teljesítménytesztek eseté­
ben, a tételnehézségi mutató, amely arra ad választ, hogy a szóban forgó tételre a
válaszolók hány százaléka adott helyes választ (a jó megoldások száma osztva az
itemre válaszolók teljes számával). Egy további fontos mutató az item differenciá­
ló ereje, amely azt mutatja meg, hogy az adott item mennyire különbözteti meg a
válaszolókat a mért jellemző szempontjából.
A jósághoz kapcsolódó további kérdés a teszttételek konzisztenciája. Amennyi­
ben különböző itemek ugyanazt a tulajdonságot hivatottak mérni, úgy elvárható,
hogy a válaszokban konzisztencia mutatkozzék. A konzisztencia legfontosabb
mutatója a tétel-összpontszám korreláció; ha egy tételre vonatkozó pontszám nem
korrelál a teszt vagy a skála összpontszámával, akkor valószínű, hogy nem ugyanazt
méri, m int a többi tétel. Ha például egy depressziót mérni szándékozó tételnél
alacsony pontszámot érnek el azok, akik a depresszióskálán magas összpontszámot
érnek el, akkor feltételezhető, hogy a tétel nem méri a depressziót. A konziszten­
cia ellenőrzésének másik gyakori módja a felezéses megbízhatóság kiszámítása;
ekkor az általában a páros és páratlan tételszámok m entén két csoportba osztott
tételek közötti korreláció foka ad támpontot a tételek konzisztenciájára (Carmines
és Zeller, 1979; erről részletesebben vö. 5.3.7. pont).
Az itemkiválasztás után a tesztet fel lehet venni a normatív m intán (ennek a
mintának az eredménye fogja jelenteni a viszonyítási normaértékeket). Az ilyen
eljárás a normaorientált tesztelés, eredménye pedig a normaorientált teszt. Ameny-
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 305

nyiben a normatív minta statisztikailag reprezentatív az érintett teszt célpopulá­

ciójára nézve, akkor reprezentatív standardizációs mintáról és standardizált teszt­
ről beszélhetünk. A standardizációs minta eredményei empirikus-statisztikai úton
meghatározott viszonyítási alapot, normát szolgáltatnak minden további tesztfel­
vétel eredményének értékeléséhez. A normatív eljárás lényege a statisztikai stan­
dard meghatározása: a reprezentatív mintán nyert nyers pontokat átszámítják egy
standard skálára, amely a további értékelés alapjául szolgál. Nincsen előzetesen
meghatározott mérce, mindig a standardizációs m intán nyert statisztikai értékek
(átlag, szórás, százalékos megoszlás) jelentik azt a normát, amelyhez képest az egyén
eredményei értékelhetőek.
A pszichológiai tesztek többsége normaorientált teszt, mivel a pszichológiai
jellemzők tekintetében általában nem tudunk máshoz viszonyítani, mint a statisz­
tikai normához. Az intelligenciatesztek esetében azt láttuk, hogy eredetileg az egy
korcsoporthoz tartozó gyermekek populációjából vett m intán határozták meg a
normát. Felnőttek esetében azonban ez nem működik, hiszen az értelmi fejlődés
lelassul, és például a 20 évesek átlagteljesítménye nem differenciálható a 21 éve­
sekétől. Ennek következtében a nevezőben nem lehet az életkort alkalmazni. Az
intelligenciamutató kiszámításának továbbfejlesztése vezetett el a deviációs IQ-hoz:
ennek során a felnőtt népességből vett reprezentatív minta átlagértékei és szórása
alapján határozzák meg a normát, amellyel az egyén pontszámban kifejezett ered­
ménye összevethető. Ez az érték már nem hányados, hanem pontszám, amelyet
táblázatba foglalt ponthatárokhoz viszonyíthatunk. Az IQ-értékek jelentése a
Stanford-Binet-tesztben a következő (Mérei és Szakács, 1995/1974, 537):

140 felett extrém magas

120-139 igen magas
110-119 magas
90-109 átlagos,
80-89 alacsony,
70-79 igen alacsony,
69 alatt extrém alacsony, értelmi fogyatékos

A viszonyítási alap nem kizárólag empirikus úton meghatározott norma lehet. Egy
másik lehetőség, hogy a viszonyítási alapot elméleti úton határozzuk meg; példá­
ul egy elméletileg megalapozott, előre meghatározott döntést hozunk arra vonat­
kozóan, hogy mi számít kreatív válasznak és mi nem, vagy mi számít elfogadható
teljesítménynek és mi nem. Ebben az esetben a viszonyítási alap egy elméleti úton,
előzetesen meghatározott kritérium. Az ilyen eljárást kritériumorientált tesztelés­
nek, eredményét pedig kritériumorientált teszteknek hívják. Megemlítjük még,
hogy a viszonyítási alap lehet idiografikus is: ekkor a vizsgált személy értékelése
önmagához szabott - például a saját korábbi eredményekhez viszonyítjuk egy
későbbi mérés eredményeit.
A tesztfejlesztés pszichometriai munkájához szervesen hozzátartozik a megbíz­
hatósági és érvényességi mutatók kidolgozása (ezzel külön foglalkozunk a követ­
306 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kező pontban, vő. 5.2.5. pont). Hozzátartozik továbbá a teszt használatát részlete­
sen ismertető tesztkézikönyv megírása és publikálása is, a teszttel együtt. A kézi­
könyvnek világosan és részletesen tartalmaznia kell a következő információkat:
1. a tesztkitöltésre vonatkozó utasítások (a tesztírók pontosan milyen utasításokat
kaptak a normatív adatok gyűjtésekor); 2. pontozási útmutató (részletes leírása a
válaszok pontozási szabályainak); 3. időkorlátok, egyéb utasítások. A jó tesztké­
zikönyv, és annak pontos követése és betartása alapvető szerepet játszik a teszt-
vizsgálat érvényességének biztosításában.
A standardizálás nem egyszeri feladat, hanem folyamatos pszichometriai munka
eredménye. Ennek során a teszteket újra és újra kipróbálják, finomítják, egy-egy
országra adaptálják, és időnként újrastandardizálják. Erre azért van szükség, mert
a tesztek akkor hasznosak, ha alkalmasak a válaszolók közötti különbségtételre. A
feltételezés az, hogy a mért tulajdonságok a populációban a normális eloszlást
követik, azaz a válaszolók száma az átlag köré csoportosul és csökken a szélsősé­
ges értékek irányában. A teszteredményeknek meg kell felelniük ennek az elosz­
lásnak, és ezt időről időre ellenőrizni kell. Padló-, illetve plafoneffektus érvénye­
sülhet, ha a válaszolók zöme elcsúszik az alsó vagy a felső tartomány irányába
(például a tesztkérdések az újabb generációk számára túl könnyűekké válnak; ilyen
tendenciára mutatott rá a bevezetőben érintett Flynn-hatás). Az újrastandardizá-
lás másik oka egyszerűen a kultúra változása. Egy a hatvanas években standardi­
zált „konzervativizmusskála” például olyan tételeken keresztül mérte ezt a sze­
mélyiségvonást, m int a „pizsamapartyk”-hoz vagy a „beat zenéhez” való viszo­
nyulás. Ezek a tételek ma már nyilvánvalóan nem használhatóak (Fife-Schaw
példája, 2000a, 171).
Az adaptáció és újrastandardizálás szükséglete gyakran azért merül fel, mert a
tesztet egy másik országban alkalmazzák. így kerül kidolgozásra az ismertebb tesztek
magyar, német, dán stb. változata. A más nyelvre fordítás sok szakértelmet igény­
lő fordítói munka. Egy más országban való alkalmazás de facto más populációt is
jelent, de a teszt alkalmazásánál sokszor az is cél, hogy megvizsgálják: alkalmaz-
ható-e a teszt más populációkra (pl. egy egészséges felnőttek mérésére kidolgozott
szorongásskála alkalmazható-e neuropszichiátriai betegekre). A tesztek tehát a
pszichológiai kutatás dinamikus életet élő eszközei.

5.2.5. A teszt megbízhatósága és érvényessége

M int tudjuk, az érvényesség és a megbízhatóság az a két jellemző, amely megha­

tározza mindenféle tudományos módszer alapvető minőségét (vö. 3.1.3. és 3.1.4.
pontok). E két fogalom lényegi jelentése független az alkalmazott módszertől, azon­
ban tartalmi kibontásuk részletei már függnek attól, hogy az adott módszer m i­
lyen sajátosságokkal bír. Az érvényességhez és megbízhatósághoz tartozó fogal­
makkal eddig közelebbről a kísérletezés módszertanának kontextusában ismerked­
tünk meg (vö. 4.5. és 4.6. pont). Az ott megismert fogalmi rendszer azonban részben
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 307

megváltozik a tesztmódszer viszonylatában. A m odern tesztek értékét nem kis

mértékben a gondosan ellenőrzött megbízhatóság és érvényesség adja, ezért itt is
megkülönböztetett figyelmet kell fordítanunk az idevonatkozó fogalmi rendszer
megismerésére.
A megbízhatóság - összhangban az eddigi meghatározásokkal - a mérés stabi­
litására, konzisztenciájára utal. Ennek egyik fő aspektusa az, hogy ismételt méré­
sek esetén nem kapunk-e eltérő eredményeket ugyanarra a személyre vagy cso­
portra vonatkozóan. A megbízhatóságot a kísérletek esetében úgy tudjuk ellen­
őrizni, hogy a vizsgálatot teljesen vagy részlegesen hasonló módon újra elvégezzük.
A teszt esetében ez az eljárás a teszt újrafelvételének felel meg - ez a fajta megbíz­
hatóság az ismételt méréses megbízhatóság. Az újrafelvétel történhet napok, he­
tek, esetleg hónapok múltán. Ha valaki átlagon felüli pontszámot ér el egy intelli­
genciateszten, de ismételt próbák alkalmával ez nem ismétlődik meg, akkor az első
mérés megbízhatósága kétségessé válik. Amennyiben feltételezzük, hogy a mért
vonás stabil, akkor a mérési eredménynek is azonosnak vagy hasonlónak kell lennie.
Ha az újramérés nem korrelál eléggé magas szinten (0,8 körül), akkor túlságosan
nagy a mérési hiba, azaz nagy azoknak az esetleges tényezőknek a hatása, amelyek
eltávolítják a mérést a valós értéktől (feltételezve, hogy helyes az a feltételezés, mely
szerint a vizsgált jellemző stabil).
A tesztek esetében a megbízhatóság belső vonatkozásban is felvethető - ekkor
a probléma úgy merül fel, mint a teszt belső konzisztenciája, amit a tesztfejlesztés
témakörében, az itemek jósági mutatóinak kontextusában tárgyaltunk, kitérve a
tétel-összpontszám korreláció és a felezéses megbízhatóság eljárásaira (vö. 5.2.4.
pont). Ismerős már az a gondolat, hogy a mérés konzisztenciája a tartalomtól füg­
getlen - ezért fordulhat elő, hogy egy teszt lehet magas fokon megbízható, még­
sem érvényes. Az érvényesség viszont feltételezi a megbízhatóságot, hiszen ha egy
mérőeszköz nem ad konzisztens eredményt, akkor kétséges, hogy egyáltalában mit
mér. A megbízhatóságról meggyőződni viszonylag egyszerű, az érvényesség meg­
állapítása azonban annál nehezebb feladat.
A validitás átfogó lényege a tesztvizsgálat és a kísérlet esetében is a szándék és
a valóság egybeesésére irányul. Kísérletezésnél az érvényesség meghatározó olda­
lai egybefonódnak a változók meghatározásával és a kísérlet lefolytatásával. A kí­
sérletnél előzetesen mérlegelhetjük, hogy mely pontokon kerülhet az érvényes­
ség veszélybe, és megelőző intézkedéseket foganatosíthatunk az érvényesség ér­
dekében (vö. 4.5.1. pont). Ettől eltérően, azoknál a módszereknél amelyekben egy
előre kidolgozott mérőeszköz alkalmazása áll a középpontban (teszt, kérdőív), az
érvényesség elsődlegesen magának a mérőeszköznek az érvényességére vonatko­
zik - arra, hogy a tételek valóban azt mérik-e, amit velük mérni szándékozunk. A
mérőeszköz érvényesítése a mérőeszköz alkalmazását megelőző folyamat, amely
azokat az elméleti-empirikus eljárásokat foglalja magában, amelyek segítségével
igyekszünk meggyőződni arról, hogy a teszt valóban azt méri, amit vele mérni
szándékozunk. Ezen eljárások eredményének függvényében nyilatkozhatunk egy
teszt érvényességéről. Az érvényesség megállapítása nem olyan feladat, amit né­
308 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

hány egzakt számítással el tudnánk intézni. Ezért is fontos, hogy lássuk: mit és
milyen korlátok mellett érhetünk el ebben az egész kutatás minőségét alapvetően
meghatározó kérdésben.
Az érvényesség ellenőrzésére vonatkozóan sokféle eljárás vert gyökeret az idők
során. Ennek megfelelően a validitás a tesztek esetében is erősen differenciált
fogalom. A szakkönyvekben az érvényesség fogalomrendszerének ismertetése ál­
talában az idevágó szakirodalom meghatározó forrásait követi (Cronbach és Meehl,
1955; Campbell, 1960; Cronbach, 1971; Carmines és Zeller, 1979; Anastasi, 1982),
ugyanakkor eltérések is tapasztalhatóak az érvényességgel kapcsolatos fogalom-
rendszer értelmezésében és bemutatásában. A következőkben azt az általánosan
elfogadott fogalmi rendszert mutatjuk be, amelyet összességében a mai szakiroda­
lom is követ (pl. Ponterotto, 1996; Hammond, 2000; Carver és Scheier, 1998).
A validálásnak két alapvető stratégiája van: az egyik elméleti, a másik empiri­
kus orientáltságú. Az elméletorientált tesztérvényesítési stratégia a vizsgált kons-
truktum és az azt operacionalizáló itemek közötti elméleti viszony tisztázottságára
vonatkozik, ezt az aspektust nevezzük a teszt tartalmi vagy konstruktum-érvényes-
ségének. Az empirikus érvényesítés általános módja az, hogy megnézzük: a mé­
rőeszköz hogyan viszonyul a mért jellemzőkhöz kapcsolható más megfigyel­
hető megnyilvánulásokhoz, amelyek független kritériumokként működhetnek -
ez a kritériumorientált tesztérvényesítés. Kritériumorientált érvényesítés többfé­
le módon valósulhat meg, és ennek megfelelően többféle specifikus érvényesség­
fogalom különböztethető meg. így beszélhetünk prediktív, egyezéses, konvergens
és diszkriminációs validitásról, valamint ún. felszíni érvényességről. Nézzük ezeket
a fogalmakat egyenként!

► Tartalmi érvényesség
Az érvényesség legátfogóbb szintjeként határozhatjuk meg a tartalmi érvényes­
séget, amely arra utal, hogy az egyes itemek azt az elméleti konstruktumot mé­
rik-e, amelyet mérni hivatottak (a tartalm i érvényesség másként konstruktum-
validitásként is ismert). Ez a teszt alapminőségét érintő kérdés, annak a kérdé­
se, hogy a teszt mennyire jó, mennyire hiteles mérőeszköze az adott pszichológiai
konstruktumnak. A tartalmi validitás tág értelemben úgy fogható fel, m int az
összes többi aspektust magában foglaló fogalom. A tartalmi validitás magas fokú,
ha a tesztet alkalmazó különféle kutatások konzisztens összképet mutatnak, az
érvényesítés különböző formái megerősítik egymást, és a teszt általában véve
betölti azt a célt, amelyre készült. A tartalmi érvényesség szűkebben arra utal,
hogy a kérdések megfelelően lefedik-e a vizsgált konstruktumot. Erre csak ak­
kor lehet választ adni, ha előzetesen világosan meghatároztuk a konstruktum
„tartalmának univerzum át” (Cronbach és Meehl kifejezése, 1955, 282). Ha
például egy teszttel a 4. osztályosok matematikai képességeit szeretnénk mér­
ni, akkor csak úgy tudjuk megállapítani tartalmi érvényességét, ha előzőleg
meghatározzuk, hogy a matematikai képességbe mi tartozik bele a 4. osztályo­
sok szintjén. Ha a teszt csak összeadást és kivonást kívánó feladatokat tartal­
maz, akkor nem rendelkezik tartalmi érvényességgel. Ez viszonylag egyszerű,
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 309

nehezebb azonban egyértelműen megállapítani az olyan összetettebb pszicho­

lógiai konstruktum ok tartalmát, m int amilyen például az agresszió vagy az
önértékelés. Nincs egyetértés a szakirodalomban egy-egy konstruktum tartalmi
jegyeit és fogalmi határait illetően. Másrészt a probléma abból adódik, hogy a
tételek csak részlegesen és közvetetten jelenítik meg a mérni szándékozott tu­
lajdonságot vagy jellemzőt. A tételek és a mérni kívánt jellemző között a tartal­
mi kapcsolat lehet közeli, de áttételes is. Az előbbire példa a helyesírásteszt; az
utóbbira pedig a Rorschach-féle tintafoltteszt (lásd alább, 5.2.2. pont), amely­
nek alapján arra következtetnek, hogy az illető hogyan kezeli érzelmeit, vagy
hogyan viselkedik érzelmileg feszült helyzetekben. Ha ilyen áttételes a kapcso­
lat, akkor különösen fontos kérdés, hogy a tételek megfelelően tükrözik-e a
konstruktumot. Bármi is a helyzet, a konstruktumnak tartalmilag világosan de­
finiáltnak kell lennie, mert csak így vethető fel az a kérdés, hogy a tételek meg­
felelően reprezentálják-e azt. Ugyanakkor a tartalmi érvényesség korlátja, hogy
nincs objektív mércéje, és sok esetben - elsősorban a képesség- és személyi­
ségteszteknél -, a tartalmi érvényesség nem is dönthető el pusztán elméletileg.
Emiatt döntő jelentősége van a validitás objektivitásra törekvő, empirikus alá­
támasztásának.

► Prediktív érvényesség
A prediktív érvényesség lényege az, hogy a teszteredmény alapján előrejelzőnk
valamely más, a mért tulajdonsággal összefüggő egyéb teljesítményt vagy tu­
lajdonságot, amely jövőbeli kritériumként funkcionál. Ha például az intelligen­
ciateszten magas pontszámot elért gyerekek a későbbiek során kiemelkedő is­
kolai teljesítményt nyújtanak, az alacsony pontszám ot elért egyének viszont
nem, akkor az adott intelligenciatesztnek a prediktív validitása empirikusan
alátámasztást nyer az iskolai teljesítmény m int külső kritérium által. Hasonló
a helyzet, ha a tesztteljesítménye alapján egy speciális m unkakörre kiválasz­
tott személy ténylegesen beválik az adott munkakörben.

► Egyezéses érvényesség
Az egyezéses érvényesség a prediktív validitástól annyiban tér el, hogy olyan
kritériumot alkalmaz, amely egyidejűleg elérhető. A kritérium általában egy má­
sik, ugyanazt a konstruktumot mérő, már igazolt érvényességű mérőeszközzel
való korreláció (akik magas pontszám ot érnek el az újonnan kifejlesztett de­
presszióskálán, azok magas pontszám ot érnek el egy másik, m ár bevált de­
presszióskálán is). Az egyidejű külső kritérium azonban lehet más is; például
megfigyelés (a skálán magas pontszám ot elérők esetében megfigyelhetőek a
depresszió viselkedéses jegyei). Amennyiben a kritériumként szolgáló eljárás
eredménye egybevág a teszteredménnyel, a teszt érvényességére vonatkozó
konklúziónk megerősödhet. Külső kritérium lehet egy szakértői ítélet (pl. ami­
kor a legmagasabb intelligencia-pontszámot elért gyereket tartja a tanár is a leg­
okosabbnak) vagy például valamilyen viselkedés (pl. amikor a KRESZ-teszten
magas pontot elért autóvezető a forgalomban is bizonyítékát adja tudásának).
310 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► Konvergens érvényesség
Az érvényesítésnek ugyancsak külső kritériumhoz igazodó, de egy kicsit mó­
dosított stratégiája az, amikor olyan más eljárás eredményeivel keresünk kap­
csolatot, amely a szóban forgó konstruktummal asszociálható jellemzőt mér. A
konvergens érvényesség azt vizsgálja, hogy az új mérőeszközön nyert eredmé­
nyek milyen mértékben egyeznek meg egy olyan másik, már érvényesített mé­
rőeszközön nyert eredményekkel, amely valamely kapcsolódó jellemzőt mér.
Ha például egy ingerkeresést mérő tesztet kívánunk érvényesíteni, akkor meg­
vizsgálható, hogy az eredmények korrelálnak-e egy extraverziót mérő teszt ered­
ményeivel. Az eljárás legitimitása azon múlik, hogy valóban indokolt-e a kétfé­
le jellemző együttjárását feltételezni.

► Diszkriminációs érvényesség
A diszkriminációs érvényesség - ellenkező előjellel - akkor eredményes, ha a
teszten mért tulajdonság nem korrelál egy olyan más teszten mért tulajdonság­
gal, amellyel meghatározásunk szerint nem szabadna korrelálnia (az ingerkere­
sés teszten magas pontszámot elérők például nem kapnak magas pontszámot
egy „rendszeretet” skálán, vö. 5.1.2. pont). A diszkriminációs validitás előnye,
hogy támpontot ad az értelmezéshez az esetlegesen felmerülő „harmadik válto­
zó” tekintetében. Ha például azt találjuk, hogy egy önbecsülésre vonatkozó
önkitöltő teszt eredményei szorosan korrelálnak az iskolai teljesítménnyel, akkor
felmerülhet, hogy nem egy másik, az önbecsüléssel korreláló tulajdonság (pl.
intelligencia) áll-e az összefüggés hátterében. Ha viszont meggyőződünk arról,
hogy az önbecsülést mérő teszt nem korrelál az intelligenciát mérő teszt ered­
ményeivel, akkor ezt az értelmezést elvethetjük.

► Felszíni érvényesség
A tesztekkel kapcsolatos validitásfogalmak között meg kell említeni a felszíni
érvényesség [face validity) fogalmát, amely arra utal, hogy a tesztek egy gyors
átnézés alapján „jónak tűnnek-e”. Nem tűnik jónak egy teszt, ha olyan tétele­
ket tartalmaz, amelyekkel kapcsolatban első olvasásra az az érzésünk támad,
hogy irrelevánsak, indokolatlanok vagy más m ódon helytelenek. Nem tűnik
jónak egy teszttétel akkor sem, ha stilárisan vagy kontextus szempontjából nem
felel meg az adott vizsgálati személyek hátterének; például ha kulturálisan ide­
gen, vagy felnőtteknek gyermekesen hangzik egy feladat. A felszíni érvényes­
ség a teszt használhatósága szempontjából fontos, de szoros értelemben véve
nem tartozik az érvényesség körébe (a validitásfajták áttekintésére lásd az 5.7.
táblázatot).

A kritériumorientált érvényesítés hatékony eljárásokat foglal magában, de észre

kell vennünk ennek az eljárásnak a gyenge pontjait. Az alapfeltevés az, hogy a
külső kritérium a lehetőségekhez képest objektív mércéül szolgál, de felmerülhet
az a kérdés, hogy érvényes-e maga a kritérium? Könnyen előfordulhat, hogy kri­
térium nem tükrözi tökéletesen a konstruktumot, ekkor viszont nem perdöntő a
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 311

5.7. TÁBLÁZAT ► A tesztek

M e g b ízh a tó sá g : ► Ismételt méréses megbízhatóság megbízhatóságával és érvényes­
► Tétel-összpontszám korreláció ségével összefüggő fogalmak
► Felezéses megbízhatóság

Érvényesség: ► Tartalmi (konstruktum) érvényesség

► Prediktív
► Egyezéses
► Konvergens
► Diszkriminációs
► Felszíni

kritériummal való egyezés. Ez a meggondolás nem a kritériumorientált validitás

elvetésére int, hanem inkább a kritérium körültekintő megválasztására és fenntar­
tással történő értelmezésére. Cronbach szerint minden kritériumorientált érvényes­
ségről szóló beszámolón ott kellene hogy legyen a figyelmeztetés: „annyiban hi­
hető, amennyiben a kritérium valóban érvényes” (Cronbach, 1971, 488). Problé­
ma lehet az is, hogy előfordulhat: nem lehet megfelelő kritériumot találni egy
mérőeszközhöz, mert az egy teljesen új konstruktumot mér, vagy nem tudunk
korreláltatható viselkedést kötni hozzá.
Egy pszichológiai teszt akkor válik hiteles mérőeszközzé, ha sokoldalú empiri­
kus alátámasztást nyer megbízhatósága és tartalmi érvényessége. A konstruktum-
érvényességet vizsgálatok sokasága hivatott megerősíteni. A tesztérvényesítés nem
egyszeri aktus, hanem hosszú, lényegében nem szűnő folyamat, amelyben tökéletes
bizonyosság nincs (Carmines és Zeller, 1979,13). Azért is célszerű már bevált,
publikált teszteket használni, mert ezek megbízhatóságára és érvényességére vonat­
kozóan információ áll rendelkezésünkre. A tesztek pszichometriai mutatói publi-
kusak; ennek alapján az is látható, hogy bizonyos tesztek validitása gyengébb más
tesztekénél (ilyenek például a fent érintett projektív tesztek, vö. 5.2.2. pont.).

5.2.6. Tájékozódás a tesztek univerzum ában -

gyakorlati tu d n iva ló k

A felhasználók számára tömegesen állnak rendelkezésre kidolgozott tesztek.

A kutató a következő két gyakorlati kérdéssel találja magát szemben, ha tesztvizs­
gálatot kíván folytatni: Melyik a számára megfelelő teszt, és hogyan tudja azt meg­
szerezni? A tesztek két kategóriába sorolhatóak az elérhetőség szempontjából: az
egyik csoportot a kereskedelmi forgalomban elérhető tesztek alkotják. Ezeket pro­
fesszionális tesztközpontok dolgozzák ki és árusítják (pl. Psychological Assessment
Resources, Inc., Odessa, Florida; Consulting Psychologists Press, Palo Alto,
California; Educational Testing Services, Princeton, New Jersey). A másik cso­
portba a kereskedelmi forgalmon kívül, szakmai folyóiratokban vagy könyvekben
publikált mérőeszközök tartoznak. (Az angol szakirodalomban a kereskedelmi
teszteket „published”, a nem kereskedelmi teszteket pedig „unpublished” tesz­
teknek nevezik.)
312 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Már az 1930-as években felmerült az a szükséglet, hogy a felhasználók a teszt

publikálóitól független, kritikai ismertetést kaphassanak a tesztek végeláthatatlannak
tűnő univerzumáról. Ezért indította el a Mental Measurements Yearbookot Oscar
Büros, a Rutgers Egyetem tesztpszichológiával foglalkozó professzora. Célja az volt,
hogy elősegítse a tesztek minőségi, kritikai használatát, megismertesse a teszthasz­
nálókat a tesztek erősségeivel és korlátáival, és „tudatosítsa a teszthasználókban
annak fontosságát, hogy gyanakvással fogadjanak m inden tesztet, amely mellé
szerzőik nem közölnek részletes adatokat a tesztszerkesztés és tesztérvényesítés
folyamatáról, célzott felhasználási köréről és limitációiról” (Büros, 1978, xxxi).
Az MMY azóta is időről időre megjelenik, de mellette más referenciaforrások is
születtek. Napjainkban egyre nagyobb jelentőségű a tesztek interneten keresztül
való lokalizálása. A következőkben a legfontosabb tájékozódási forrásokat és tud­
nivalókat foglaljuk össze (a táblázatos összefoglalást lásd az 5.8. táblázatban).

Kereskedelmi forgalomban lévő („published") tesztek ►A kereskedelmi tesz­

tek legismertebb enciklopédikus referenciakönyve a Mental Measurement Yearbook
(MMY), amelynek 1938 óta 15 kötete jelent meg. A több ezer angol nyelvű teszt
ábécésorrendben van felsorolva, de az anyag téma és egyéb szempontok szerint is
kereshető. A megadott információk között szerepel a teszt neve, célpopulációja,
publikálás éve, szerzője, kiadója és ára, valamint az, hogy milyen nyelvekre for­
dították le. Szerepelnek továbbá a teszttel kapcsolatos pszichom etriai adatok a
megbízhatóságra, érvényességre, és statisztikai normákra vonatkozóan. Az MMY
előnye, hogy kritikai értékelést is ad m inden ismertetett tesztre vonatkozóan. Az
MMY kísérő könyve a Tests in Print (TIP), amely részletes ismertetés és kritika
nélkül sorolja fel a teszteket, egyfajta „mesterindexként” funkcionálva az MMY-
ban való kereséshez.
A kereskedelmi tesztek további ismert referenciakötete a Tests, és kísérő kötete,
a Test Critiques. A Tests gyors referenciaként szolgál, a TIP-hez hasonlóan bővebb
leírás nélkül sorol fel több ezer tesztet. Erőssége a gyakorlatiasság, pl. tartalmazza
a tesztkiadók listáját is, címmel és telefonszámmal együtt. A Test Critique az MMY-
hez hasonlóan részletes információt nyújt az angol nyelven megjelent tesztekhez.
Az ismertetésekben a pszichometriai adatokon és a kritikai értékelésen kívül sok
hasznos információ szerepel a tesztek gyakorlatban való alkalmazására vonatko­
zóan is. Mind a Tests, m ind pedig a Test Critique felhasználóbarát forrásoknak
számítanak. Ha kereskedelmi forgalomban lévő tesztet kíván egy kutató használ­
ni, akkor kapcsolatba kell lépnie a teszt kiadójával. Ez írott formában történhet
meg, annak jelzésével hogy a kutató rendelkezik a teszt használatához szükséges
képzettséggel, ismeri és betartja a teszt alkalmazásával járó szabályokat (vö. 5.8.
ábra).

Kereskedelmi forgalomban nem lévő („unpublished") tesztek ►A tesztek, kér­

dőívek és skálák zöme olyan kereskedelmi forgalomba nem kerülő mérőeszköz,
amelyet szerzője saját kutatásának keretében dolgoz ki. Ezekről a mérőeszközök­
ről a szakirodalmi publikációk keretében lehet értesülni. Első lépésben felkutat-
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 313

Felhasználási engedélykérő ű rla p - m in ta

DISZKRIMINÁCIÓS GYORSINDEX (QUICK DISCRIMINATION INDEX, QDI)
(AKA Társadalmi attitűdfelmérés)
Felhasználási engedélykérő űrlap

Vállalom, hogy a DISZKRIMINÁCIÓS GYORSINDEX (QDI) alkalmazása során betartom az alábbi szabá­
lyokat:

1. Tudomásul veszem, hogy a QDI szerzői jogvédelem alatt áll, Joseph G. Ponterotto (PhD.) és kollégái
tulajdonát képezi (Division o f Psychological and Educational Services, Fordham University, Lincoln
Center, 113 West 60th Street, New York, 10023-7478 (212-636-6480).
2. Szakképzett pszichológus vagy hasonló területen dolgozó szakember vagyok, tanfolyam ot végez­
tem (képzésen vettem részt) m ultikultúrából, pszichometriából és kutatásetikából, illetve ilyen szak­
ember felügyelete alatt dolgozom.
3. A QDI alkalmazása az American Psychological Association és/vagy kapcsolódó szakmai szervezetek
valamennyi etikai előírása szerint történik. Továbbá betartom az egyetemem, intézményem vagy
munkahelyem által összeállított "Emberi alannyal végzett kutatások" című irányelveket. Az etikai
szabályok többek között előírják az alany tájékozott beleegyezését, a feljegyzések bizalmas kezelé­
sét, az alanyok megfelelő előzetes és utólagos tájékoztatását, valamint hogy az alanyok számára
lehetővé kell tenni a kísérlet céljáról, módszeréről, eredményeiről és következményeiről szóló töm ör
leírás megtekintését.
4. Az elfogadott szakmai gyakorlattal összhangban a nyers adatokat minimum ö t évig megőrzőm, és
védelmükről gondoskodom; kérésre a nyers adatokat Dr. Ponterotto (a skála hasznosságával, meg­
bízhatóságával és érvényességével kapcsolatos fejlemények nyomonkövetésének etikai felelőse) ren­
delkezésére bocsátom, valamint hozzáférhetővé teszem a diszkrimináció/rasszizmus/szexizmus konst­
rukcióit kutató más diákok/tudományos szakemberek számára.
5. Kutatási eredményeim egy példányát (a QDI-t alkalmazó valamennyi kísérletről) kéziratos formában
megküldöm Dr. Ponterotto részére, függetlenül attól, hogy a kísérlet megjelent, előadásra került,
illetve befejeződött-e.

Aláírás: _____________ Dátum: _____________________________

Név:
Cím:

Telefonszám :____________________________________________
E-mail c í m __ ____ _____ _ _______________ __________
Diákok esetén a szakvezető/mentor neve, szervezete és aláírása:
Név: _______________________________________________
Szervezet: __________________________________________
Aláírás: ______________________ Dátum:

5.8. ÁBRA >• M inta teszthasználatra vonatkozó engedélyt kérő formalevélre

(Forrás: Ponterotto, 1996, 84)

hatjuk a témakörbe vágó szakirodalmat, és tájékozódhatunk arról, hogy az adott

kutatási kérdésben milyen mérőeszközöket alkalmaztak az addigi kutatások. Emel­
lett kézikönyvekhez is fordulhatunk annak érdekében, hogy könnyebb legyen a
tájékozódás a szakirodalomban szétszórtan ismertetett mérőeszközökre vonatko­
zóan. Az egyik ilyen kézikönyv a Measures for Psychological Assessment: A Guide
to 3000 Original Sources and Their Applications. A könyv előnye, hogy a mérő­
eszközökkel kapcsolatosan ismerteti azokat a publikációkat is, amelyekben az adott
mérőeszközt alkalmazták. így áttekintést lehet nyerni a mérőeszköz körül kiala-
314 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kult kutatások irányáról és kumulatív tapasztalatairól. Hátránya a kötetnek, hogy

csak az 1960-as és 1970-es évek időszakát öleli át, és így javarészt elavult.
A nem kereskedelmi tesztek kurrens forrása az 1974-től kezdve periodikusan
megjelenő Directory of Unpublished Experimental Measures. A tesztek kategóri­
ákba vannak rendezve funkció, tartalom és formátum szerint, az első hat kötet
több mint ötezer mérőeszközt ismertet. A kutatók által kifejlesztett mérőeszközök
hátránya, hogy pszichometriai megalapozottságuk gyakran hiányos. A nem ke­
reskedelmi mérőeszközök ismertetésében nemegyszer előfordul, hogy csak rész­
leges adatokat a validitásra vagy megbízhatóságra vonatkozóan, mert a mérőesz­
köz nem rendelkezik ilyennel. A választásnál ezért a tartalmi szempontok mel­
lett, ha csak lehet, ügyelni kell arra, hogy pszichometriailag megalapozott tesztet
válasszunk.
Ha a referenciakötetek segítségével találtunk olyan mérőeszközt, amelyik célja­
inknak megfelel, akkor azzal a dilemmával állunk szemben, hogy hogyan tudjuk
megszerezni azt. A folyóiratcikkekben ritkán közli a szerző a mérőeszközt a maga
teljességében. A felhasználónak ilyenkor kapcsolatba kell lépnie a szerzővel a
tudományos publikációban megadott címen keresztül, közölnie kell szándékát és
tájékozódnia kell arról, hogy milyen feltételek mellett használhatja a mérőeszközt.
Tudnunk kell, hogy a kifejlesztett mérőeszközök szerzői jogi védelem alá esnek,
sokszorosításukhoz és használatukhoz engedélyt kell beszerezni attól a személy­
től vagy intézménytől, aki szerzőnek tekinthető. Amennyiben nem tudjuk a szer­
zőt elérni [mert pl. elavult a megadott cím], akkor fordulhatunk annak a folyóirat­
nak a kiadójához, amelyben a tanulmány megjelent, segítséget kérve a szerző lo­
kalizálásához vagy megpróbálhatjuk megkeresni őt az internet vagy valamilyen
szakmai szervezet révén.

Tájékozódás az interneten ►Az internet egyre inkább használható forrás a tájé­

kozódásban a mérőeszközök megismerése és lokalizálása tekintetében is. Az in­
terneten megtalálható sok teszt komputerizált változata, és találhatóak tesztek al­
kalmazását elősegítő szoftverek is. A Psychware Sourcebook olyan nyomtatásban
megjelenő referenciaforrás, amelyik több száz számítógépes tesztalkalmazást m u­
tat be a következő területekre bontva: 1. Career/Vocational; 2. Cognitive/Ability;
3. Interests and Attitudes; 4. Motivation; 5. Neuropsychological; 6. Personality;
és 7. Structured Interview. További tájékozódási forrás a „Test Reviews Online”,
amely a Büros Center for Testing alacsony díj ellenében használható internetes
szolgáltatása (a forrásokkal kapcsolatos referenciákat és internetcím eket az 5.8.
táblázat tartalmazza].

5.2.7. Tesztfelvétel, a teszthelyzet jellem zői

A tesztvizsgálat érvényessége egyrészt magának a mérőeszköznek az érvényessé­

géből ered, másrészt viszont a vizsgálat lefolytatásának körülményeiből. A teszt-
vizsgálat olyan mérés, amely során az a kívánatos, hogy a válasz egyedül a mérni
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 315

5.8. TÁBLÁZAT ► A tesztekről való tájékozódás forrásai

KÖNYVEK
Mental Measurement Yearbook (MMY). Legfrissebb: 15. kiadás, 2003 Kiadó: Büros Institute o f
Mental Measurements, University o f Nebraska Press, Lincoln, N. E.
Tests in Print (TIP). Legfrissebb: 6. kiadás, 2003 Kiadó: Büros Institute o f Mental Measurements,
University o f Nebraska Press, Lincoln, N. E
Tests. Legfrissebb: 4. kiadás, 1997 Kiadó: Pro-Ed, Inc., Austin, TX.
Test Critiques Legfrissebb: 10. kiadás, 1994 Kiadó: Pro-Ed, Inc., Austin, TX.
Directory o f Unpublished Experimental Measures Legfrissebb: 7. kiadás, 1997 Kiadó: W illiam C.
Brown Publishers, Dubuque, IA. Editors: Bert A. Goldman & David F. Mitchell
Measures fo r Psychological Assessment: A Guide to 3,000 Original Sources and Their Applications
Legfrissebb kiadás: 1975 Kiadó: Institute fo r Social Research, Ann Arbor, Ml. Editors: K. T. Chun,
S. Cobb, & J. R. P. French, Jr.
Psychware Sourcebook Legfrissebb: 4. kiadás, 1993 Kiadó: Metritech, Inc., Champaign, IL. Ed.:
Samuel E. Krug

FOLYÓIRATOK
Psychological Assessment Kiadó: APA
E ducational a n d Psychological M ea su re m e n t Kiadó: APA

WEB
American Psychological Association - www.apa.org/science/faq-findtests.html
Büros Center for Testing - Test Reviews Online - www.unl.edu/buros
Educational Testing Services -T e st Locator (elérhető az ETS és a Büros honlapról is) - www.ets.org
www. ets.o rg/etseu rope/index.html

HAZAI TESZTFORGALAMAZÓK
www.edge2000.hu
www.shl.hu
www.e-pakk.hu
www.oshungary.hu

kívánt jellemzőnek legyen betudható, ne pedig valamilyen egyéb zavaró körül­

ménynek. Ez a kívánalom analóg a belső érvényesség kísérletezésnél megismert
fogalmával, ami arra utalt, hogy a függő változón mért hatás csakis a független
változó hatásának tudható be. Az érvényességnek ezt az aspektusát a tesztek ese­
tében is nevezhetnénk belső validitásnak, de ehelyett az „objektivitás” kifejezés
vert gyökeret, amely azt hangsúlyozza, hogy szubjektív tényezők nem befolyásol­
hatják az eredményt.
A szóba jöhető választorzító tényezők a következőképpen csoportosíthatóak:
1. szituációs tényezők; 2. a tesztfelvételt végző személy hatása; 3. a vizsgálati sze­
mély reaktivitása. Vizsgálati eredmények sokasága utal arra, hogy a teszteredmé­
nyeket minimálisnak vélt tényezők is befolyásolhatják. Egy vizsgálat például azt
mutatta, hogy gimnazisták csoportos tesztelés során jobb eredményeket értek el
padban ülve mint írótáblás széken; más vizsgálatok rámutattak, hogy a pontszámot
befolyásolhatja a válaszlap elrendezése, a csoportos vagy egyedüli kitöltés, és nem
utolsó sorban a tesztfelvételt végző személy viselkedése, amelynek apró részletei
is számítanak, például az, hogy bólint-e és mennyit (Anastasi, 1982, 32-33).
A körülmények és a tesztelést végző személy hatásainak kiküszöbölésére az
általános megoldás ezeknek a tényezőknek az azonos szinten tartása. A stan-
dardizáció tehát kettős értelmű kifejezés: jelenti egyrészt a teszt standardizálását
316 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

(vő. 5.2.4. pont], másrészt a tesztvizsgálat lefolytatásának standardizálását. A 20.

század első felében, amikor a tesztvizsgálatok gyakorlata kialakulóban volt, a kí­
sérletezés módszertana jelentette az etalont. Thorndike és más kísérleti lélektan­
nal foglalkozó pszichológusok a kísérletezés módszertanából kiindulva általáno­
sították elveiket a tesztvizsgálatok területére. Az a kísérletezés módszertanából
származó gondolat, hogy a külső változók kontrollját a változók azonos szinten
tartásával érjék el, kiterjeszthető volt a tesztfelvétel folyamatára is.
Ideálisan a teszthelyzet minden elemében uniformizált, ellenőrzött, és kötött
helyzet; egy tesztet bárhol, bárki vegyen is fel, a körülményeknek a lehető legna­
gyobb mértékben azonosnak kell lenniük. Az egyes tesztekhez tartozó kéziköny­
vek (vö. 5.2.4. pont) pontos előírásokat tartalmaznak a tesztalkalmazó számára az
összes részletre vonatkozóan: szó szerinti instrukció, időkorlátok, m it mondjon,
mire válaszolhat a tesztfelvételt végző személy és mire nem, milyen legyen arcki­
fejezése, hangtónusa stb. Pontosan ismerni és követni kell m inden utasítást, és
gördülékenyen kell kezelni a tesztfelvételhez szükséges anyagokat (például képe­
ket, egyéb segédanyagokat). A tesztfelvevő és a tesztkitöltő személy között létesí­
tett pozitív kapcsolatfelvétel - szaknyelven: rapport - hivatott biztosítani a moti­
vált, kooperatív légkört. A tesztfelvételt végző személy viselkedésére vonatkozó­
an az előírás az, hogy barátságos, de személytelen legyen, és csak annyit és olyan
módon érintkezzen a tesztíróval, ahogyan a teszthez kapcsolódó, és a tesztkézi­
könyvben leírt előírások azt lehetővé teszik.
A vizsgálati személy részéről különböző választorzító hatások léphetnek fel.
A leginkább ismert tényező a tesztszorongás. Ismert az az összefüggés, hogy eny­
he izgalom serkenti, nagyobb fokú izgalom viszont rontja a teljesítményt. A kuta­
tások elemezték a tesztszorongás különböző komponenseit (az érzelmi-fiziológiai
komponensek a testi-érzelmi tünetekre, a kognitív komponensek a negatív gon­
dolatokra vonatkoznak). Az évek során változatos szorongáscsökkentő terápiákat
is kidolgoztak. Ezek segíthetik az egyént, de kevésbé segítik a tesztvizsgálatot vég­
ző kutatót. A tesztfelvételt végző személy nem viselkedhet másként azzal, akin
látja a szorongás jeleit. Előzetesen (vagy utólagosan) viszont tájékozódni lehet a
vizsgálati személy szorongási szintjéről az erre a célra kifejlesztett kérdőívek se­
gítségével (ilyen például az 1980-ban kidolgozott, és magyar változatban is elér­
hető Stemberg-féle Test Anxiety Inventory, lésd Sipos, Sipos és Spielberger, 1994).
További, a vizsgálati személyhez kötődő hatás az ún. „kitanult tesztíró” jelen­
sége. Az a személy, aki nem rendelkezik tesztírási tapasztalattal, hátrányban van
azzal szemben, aki már rutinos tesztkitöltő. A gyakorlottságnak vannak általános
hatásai (az ismerősség érzése, nagyobb magabiztosság) és specifikus hatásai (a
tételek tartalmi összetevői). Az egyéni tapasztalatok különbségeit előzetes felké­
szítéssel csökkenteni lehet, vagy legalábbis figyelembe kell venni az értékeléskor.
További választorzító hatás az ún.: válaszbeállítddás, amely arra utal, hogy a
válaszoló egyféle készenléttel, irányultsággal rendelkezik arra vonatkozóan, hogy
milyen válaszokat ad (vö. Carver és Scheier, 1998, 60; A kísérletezésnél a kísér­
leti személy reaktív viselkedéseként említettük ezt a jelenséget, vö. 4.5. pont).
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 317

A válaszbeállítódás két gyakori megjelenési módja a szociális megfelelési igény és

az egyetértési hajlandóság. A szociális megfelelési igény elsősorban az önjellem­
ző kérdőíveknél (lásd 5.2.2. pont) jelentkezik, és abban nyilvánul meg, hogy a
vizsgálati személy olyan válaszokat ad, amelyekről azt gondolja, hogy azok a meg­
felelő válaszok. Ez a mechanizmus nem feltétlenül tudatos félrevezetésként jelent­
kezik; lehet, hogy a válaszoló önismerete gyenge és a megfelelőnek vélt választ
abban a hiszemben adja, hogy az magára valóban jellemző. Ugyanígy az is elkép­
zelhető, hogy a válaszoló negatívabb válaszokat ad magára vonatkozóan, mint amit
valójában gondol - ez előfordulhat azoknak az esetében, akik pszichoterápiában
kívánnak részt venni. Az egyetértési hajlandóság arra utal, hogy ha „igen - nem”,
vagy „egyetért - nem ért egyet” típusú kérdések vannak, akkor a személy hajlik
tendenciózusan igent vagy nemet válaszolni. Ismert kifejezés a „yes man / no man”,
amely arra utal, hogy egyesek az állandó egyetértésre, mások pedig az állandó egyet
nem értésre hajlamosak.
A felsorolt torzító tényezők csökkentésére alkalmazható eljárás, ha 1. informá­
ciót próbálunk szerezni a válaszoló általánosságban jellemző szociális megfelelési
igényéről (például egy külön erre specializált kérdőíven keresztül, vagy a tesztbe
foglalt ellenőrző kérdésen keresztül); 2. a kérdést megfordítjuk, így ellenőrizve,
hogy az egyetértés vagy egyet nem értés tendencia-e; 3. a lehető legjobban rejtjük
a „megfelelő” választ; és 4. a rapport során hangsúlyozzuk az őszinte válaszadás
fontosságát.
Az utóbbi két évtizedben rohamosan terjed a számítógépek alkalmazása a teszt-
vizsgálatok keretében. A számítógépes támogatással végzett tesztvizsgálat - rövi­
debben: számítógépes tesztvizsgálat (angolul: Computer-Assisted Testing; CAT)
- kiterjed a tesztfelvétel, a pontozás, és az értelmezés tevékenységeire. A tesztfel­
vételt illetően a következő lehetőségek léteznek: a tesztíró 1. a képernyőn megje­
lenő itemekre maga üti be a választ; 2. külön lapon válaszol, amit azután beszkenel-
nek; 3. hagyományos teszten kapja meg az itemeket, de a választ a vizsgálatvezető
személy rögzíti a komputeren. A komputeres támogatás fő erénye a nagyfokú stan-
dardizálás, és az, hogy csökken a vizsgálatot végző személy hatása a tesztíróra.
A számítógépes eljárásoknak ugyanakkor sok egyenlőre még kevéssé feltárt kö­
vetkezménye van. Egyes vizsgálatok kimutatták, hogy előfordul, hogy egy teszt
más eredményeket hoz attól függően, hogy hagyományosan vagy számítógépes tá­
mogatással vették-e fel. A pontozási hibák kiküszöbölése sem egyértelmű, mert
előfordulhatnak programhibák, amiket nehéz detektálni (Sampson, 1995).
A számítógépes tesztvizsgálatok mindenesetre rohamosan terjednek a terápiá­
ban és az oktatásban. Terjednek az interneten keresztül letehető tesztvizsgák, sőt
terápiás tesztfelvételi lehetőségek. A fejlemények etikai vonatkozásaival is igye­
keznek lépést tartani a teszteléssel foglalkozó szakemberek és intézmények. 2000
februárjában az amerikai Association of Test Publishers (ATP) bocsátott ki formá­
lis, írott ajánlásokat a számítógéppel támogatott tesztvizsgálatok gyakorlatával
kapcsolatosan, a tesztvizsgálatok minőségének biztosítása érdekében (Guidelines
for Computer-Based Testing, ATP, 2000). A kérdéssel foglalkozik az a mérvadó
318 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kiadvány is, amelyet három vezető amerikai intézmény ad ki (American Educational

Research Association, American Psychological Association, National Council on
Measurement in Education) Standards for Educational and Psychological Testing
(1985,1999) címmel.

5.2.8. A tesztek alkalmazásának előnyei, korlátái és nehézségei

A tesztek a pszichológiai mérés nagy múltú, klasszikus eszközei. A korábbi feje­

zetekben (vö. 3.1. pont) hangsúlyoztuk már a pszichológiai mérés nehézségeit,
ezen belül is azt a sajátosságot, hogy a pszichológiai jellemzőket a fizikai m éré­
sekkel szemben csak áttételes indikátorok segítségével tudjuk mérni. Ez a bonyo­
dalom aggályok sorát veti fel a pszichológiai mérések tudományos megalapozott­
ságával, konkrétan: objektivitásával, megbízhatóságával és érvényességével kap­
csolatban. A kísérletezés módszertana mellett a tesztpszichológia tette a legtöbbet,
hogy olyan objektív eljárásokat dolgozzon ki, amelyek ezeknek a követelmények­
nek megfelelnek. Ennek a tradíciónak a m intaszerű megtestesülései a pszicho-
metriailag körültekintően megalapozott standardizált tesztek, amelyek gondosan
felállított és időről időre felülvizsgált normákhoz való viszonyítást tesznek lehe­
tővé. Ezek „szűk sávszélességben”, de nagy megbízhatósággal mérnek (Anastasi,
1982).
A kísérletezés módszertanához hasonlóan nagy szerepet játszik a tesztvizsgá­
latokban is a kontroll és a standardizáció, amely kiterjed a feladatokra és a vizsgá­
lat lefolytatásának körülményeire. A teszthelyzet a kísérleti helyzethez hasonlóan
próbahelyzet, azonban hiányzik belőle a független változó szisztematikus m ani­
pulálása, ami a kísérleti módszer meghatározó eleme. Ennek következtében a teszt-
vizsgálat oksági következtetésre csak indirekt módon ad lehetőséget. A hiány előny­
ként is felfogható viszont, ha azt nézzük, hogy a tesztmódszerrel azokat az alanyi
jellemzőket tudjuk vizsgálni, amelyek amúgy sem m anipulálhatóak tetszés sze­
rint. A tesztek alkalmazásának előnyei a kutatás szempontjából is azok, amelyek
társadalmi kedveltségüket is indokolják: általában véve a tesztekkel viszonylag
könnyen, gyorsan, jól értelmezhető, statisztikailag jól feldolgozható és predikcióra
is alapot adó adatokhoz juthatunk olyan emberi jellemzőkre vonatkozóan, ame­
lyek felderítése más módszerekkel vagy nehézkes, vagy lehetetlen.
A tesztvizsgálat sokféle kutatási célt szolgálhat mint önálló vizsgálati módszer,
vagy mint egy más kutatási módszerrel folytatott vizsgálat része. Önálló módszer­
ként alkalmas arra, hogy segítségével feltárjuk egy-egy körülhatárolt jellemző
megoszlását valamely populációban, keresztmetszeti vagy longitudinális összeha­
sonlítással elemezzünk különböző populációkat, vagy feltárjuk összetett pszicho­
lógiai konstruktumok (pl. intelligencia, személyiség) faktoriális struktúráját. Teszt-
vizsgálattal elméletileg megalapozott hipotéziseket is ellenőrizhetünk, és alkalmaz­
hatjuk a teszteket feltételezett oksági kapcsolatok alátámasztására. A kísérletezés
kontextusában fontos szerepet játszanak a tesztek az elő- és utóvizsgálatok mód­
szereként, a kiinduló és a beavatkozás utáni állapot felmérésére, illetve a csopor-
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 319

tok összetételének meghatározásában is. Ugyancsak jelentős szerepet játszanak a

tesztek a neuropszichológiai esettanulmányokban.
A tesztek alkalmazásával kapcsolatban ugyanakkor hangsúlyozni kell néhány
általános, illetve specifikus nehézséget. Gyakorlati szempontból fontos körülmény,
hogy a számunkra szükséges teszt lokalizálása és beszerzése nehéz folyamat le­
het. A kereskedelmi forgalomban lévő tesztek beszerzése költséges, a nem keres­
kedelmi forgalmú tesztek beszerzése pedig gyakran nehézkes. Ugyanakkor a teszt­
szerkesztés bonyolult feladat, amely pszichometriai jártasságot és kiterjedt statisz­
tikai vizsgálatokat igényel. Gyakran probléma forrása, hogy a tesztek (és fokozottan
a klinikai gyakorlatban használt tesztek) alkalmazása külön szakértelmet és felké­
szültséget igényel. Ezeknek a teszteknek egyenként is kiterjedt szakirodalmuk van.
Használatuk ezért csak a megfelelő speciális képzettséggel rendelkező szakembe­
rek számára megengedett. A tesztmódszer kimondott veszélye, hogy a teszteket
sokszor nem hozzáértő személyek, nem hozzáértő módon (nem megfelelő körül­
mények között, nem megfelelő célra) vagy öncélúan alkalmazzák.
További probléma, hogy a tesztfelvétel nem megfelelő körülményei teljességgel
alááshatják az eredmények érvényességét. A képességmérő tesztek például felté­
telezik, hogy a jellemző maximális fokát mérik. Gyakran azonban feltételezhető,
hogy a vizsgált személyek nem motiváltak a válaszadásra, ezért nem a tőlük telhe­
tő legjobb teljesítményt nyújtják. Probléma adódhat a teszteredmények értékelé­
séből is, ha az alkalmazó tapasztalatlan. A tesztkézikönyvek az értékelés folyama­
tát is standardizálják, de a komplexebb tesztek esetében a standardizált eljárás
követéséhez gyakorlottság kell.
Még mélyebbre vezetnek az értelmezéssel kapcsolatos kérdések. A módszer
erőssége kvantitativitásában rejlik, segítségével olyan pszichológiai jellemzőket
tudunk egzakttá tenni, amelyek enélkül nehezen megfoghatóak lennének. Könnyű
szem elől téveszteni azonban, hogy a tesztek nem mérik a pszichológiai jellemző­
ket közvetlen értelemben. A tesztek segítségével számszerű mutatókba tudunk
sűríteni komplex pszichológiai tulajdonságokat, de nem m indig tudjuk ponto­
san, hogy mit is mérünk. A jellemző pszichometriai előfeltevés szerint az intelli­
gencia olyan kapacitás, amely az egyénben behatárolt és öröklött mértékben talál­
ható meg. Mások az intelligencia fejleszthetőségét és környezetfüggőségét hang­
súlyozzák. Egyesek az intelligencián egy veleszületett átfogó mentális képességet
értenek, mások specifikus képességek összességeként értelmezik. Az intelligen­
ciatesztek alkotói a tanulástól és kultúrától mentes „tiszta” intelligenciát igyekez­
tek mérni, azonban még a nem verbális feladatokat alkalmazó intelligenciatesztek­
ről is bebizonyosodott, hogy nem kultúrafüggetlenek. Ez megkérdőjelezi a tesztek
használhatóságát a társadalmi és etnikai csoportok összehasonlításában. Nem
csoda, ha újra és újra felvetődik az a kérdés, hogy mit is mérnek voltaképpen az
intelligenciatesztek.
A reifikáció (megtestesítés) gondolkodási hibájának nevezik azt, ha azt gon­
doljuk, hogy ha valamit megmérünk, akkor az feltétlenül létező dolog is (emlé­
kezzünk a lélek mérésére irányuló 1907-es vizsgálatra, vö. 1.2. pont). Az intelli­
gencia esetében a megtestesítés hibája nem abból áll, hogy létezőnek feltételez egy
320 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

nem létezőt, hanem hogy dologként (entitásként) kezel egy összetett, bonyolult,
dinamikus jelenséget (vö. Gould, 1999). Idekapcsolódik az a személyiségtesztek­
kel kapcsolatos dilemma is, amire Gordon Allport hívja fel a figyelmet:

,Májon azok a dimenziók és elemek, amelyeket oly nagy fáradsággal kielem zünk a
személyiség teljes szerkezetéből, valóban részei a valóságos életnek, vagy mestersé­
ges konstrukciók? .. . A legtöbb módszerrel csak pontszám okat kapunk, amelyek
révén az egyének összehasonlíthatóak. A z ilyen eljárás teljesen jogos... de/a pont­
szám ok által mért tulajdonságok/ nem szükségszerűen valóságos részei a szem é­
lyeknek.” (1997/1961, 440).

Más szerzők szintén szkeptikus nézetet fogalmaznak meg: „A személyiségtesztek

tulajdonképpen kiábrándítóan tökéletlen eszközök ahhoz, hogy embertársaink­
ról hasznos információkat szerezzünk általuk”(Karczag, 1994,150). Az önjellemző
kérdőívek problémája, hogy ez az eljárás különösképpen teret enged a választor­
zító tendenciáknak, a szociális megfelelési igénynek. Emellett a kötött válaszfor­
mátumok nem teszik lehetővé a differenciált válaszadást, a válaszoló úgy érezhe­
ti, hogy nincs megfelelő lehetősége arra, hogy a rá jellemző választ árnyalja.
A projektív tesztek még kevésbé tesznek eleget az objektív mérés követelményei­
nek. Tudományos kutatásban való alkalmazásuk korlátozott, mert ezek a tesztek:
1. szűk elméleti orientáción alapulnak; 2. a válaszok értelmezése teret enged a szub­
jektivitásnak, ezzel összefüggésben a projektív tesztek megbízhatósági és érvényes­
ségi m utatói gyengébbek, m int a kérdőíveké; és 3. a m érésnek csupán alapvető
formáit, a nominális skála alkalmazását teszik lehetővé (azaz a válaszadók katego­
rizálására alkalmasak), messzebb m enő mennyiségi következtetésre kevésbé ad­
nak alapot. A projektív tesztek inkább klinikai, mintsem kutatási eszközök.
Az említett nehézségekkel együtt a tesztek a pszichológiai kutatás integráns
eszközei. Egyes területeken a pszichológiai elméletek alakulását nagyban befolyá­
solta a tesztek alkalmazása (pl. intelligencia, személyiség-lélektan, neuropszicho-
lógia), más területeken a kevésbé elméletorientált feltáró kutatás részét képezik a

5.9. TÁBLÁZAT ► A tesztvizsgálatok alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

A lk a lm a z h a tó s á g Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:

Feltáró-prediktív jellegű
Objektív mérést, diagnosztikát kíván
Olyan, előre m eghatározott változóra irányul, amelyik kísérletileg nem
manipulálható és közvetlenül csak nehezen megfigyelhető
Elméletileg m egalapozott hipotézist tesztel

Előnyök Pszichometriailag m egalapozott objektív mérés

Standardizált normák
Gyors és jól kvantifikált adatszerzés nagy populációra vonatkozóan

H átrányok Sok megkötéssel alkalmazható

Hozzá nem értő alkalmazás veszélye
„Szűk sávszélesség"
Reifikáció veszélye
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 321

tesztvizsgálatok. A tesztekkel kapcsolatos új fejlemények - terjedésük az interneten,

a számítógépes tesztfelvétel és feldolgozás, egyáltalában, a társadalmi gyakorlat­
ban egyre kiterjedtebb tesztelés - afelé mutatnak, hogy a tesztek jelentősége in­
kább nőni fog a jövőben, mint csökkenni.

5.3. A KÉRDŐÍVES VIZSGÁLAT

5.3.1. A kérdőíves vizsgálat -meghatározás és társadalmi háttér

5.3.2. Vizsgálati célok, kutatási lépések, adatgyűjtés
5.3.3. Metodológiai előfeltevések és a standardizáció kérdése
5.3.4. A válaszadás érvényességét veszélyeztető tényezők
5.3.5. Szempontok publikált kérdőívek használatához
5.3.6. A kérdőívszerkesztés folyamata
5.3.7. A kérdőív érvényességének és megbízhatóságának ellenőrzése
5.3.8. Változatok egy módszerre: posta, telefon, számítógép
5.3.9. A kérdőíves adatok feldolgozása. A kódolás
5.3.10. A kérdőíves módszer értékelése

5.3.1. A kérdőíves vizsgálat -

m eghatározás és társadalm i h á tté r

„Ha meg akarjuk tudni, hogyan éreznek az emberek: hogy m it élnek át és mire
emlékeznek, m ihez hasonlíthatóak az emócióik és az indítékaik, m i készteti őket
arra, hogy azt tegyék, am it tesznek - miért nem kérdezzük meg őket?” (Gordon
Allport-ot idézi Cseh-Szombathy és Ferge, 1971,150].

A közvetlenül nem megfigyelhető jelenségek és jellemzők feltárására a legdirek-

tebb - és legegyszerűbbnek tűnő - eljárás a kérdezés. Ha pedig viszonylag gyor­
san szeretnénk sok információhoz jutni, akkor a legmegfelelőbb módszer az, ha
előre rögzített kérdéseinkre kérünk rövid válaszokat, azaz kérdőívet készítünk. A
kérdőív összefoglaló kategória az olyan típusú kutatásokra, amelyek egy előre
meghatározott és egységesen feltett kérdéssor segítségével, kvantitatívan írnak le
változókat egy meghatározott populációra vonatkozóan. A kérdések nyelvtanilag
nem mindig kérdések, hanem például felszólítások arra, hogy a válaszadó jelezze
egy állítással való egyetértésének fokát, vagy becsülje meg valaminek a gyakorisá­
gát. Az ilyen kérdések becslési skálák (vö. 3.1.5. pont), és a pszichológiában gya­
kori, hogy egy egész kérdőív ezt a formát ölti. A kérdőíves vizsgálat másként úgy
is ismert, m int felmérés. Míg azonban a „kérdőíves vizsgálat” kategóriája bármi­
lyen kérdőívet alkalmazó vizsgálatot magában foglal, a felmérés elnevezés általá­
ban akkor illeti meg a kutatást, ha azt nagy volumenű, reprezentatív m intán vég­
322 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

zik, és így különböző társadalmi csoportok válaszainak szisztematikus m ennyi­

ségi összehasonlítását teszi lehetővé. A korrelációs stratégia keretén belül a kér­
dőíves kutatás a leggyakrabban használt módszertani eljárás.
Bármilyen volumenű és jellegű is a kérdőíves vizsgálat, középpontjában az előre
kidolgozott kérdéssor áll. Egy tipikus teszt is kérdéseket alkalmaz, mégis más el­
járás, mert a kérdéseken és feladatokon keresztül próbára teszi a viselkedést.
A kérdőíven szereplő kérdések viszont nem próbák, hanem hétköznapi értelem­
ben vett közvetlen kérdések, amelyekre csak a megkérdezett személy tudja a vá­
laszt. A kérdések a legkülönfélébb dolgokra irányulhatnak, így:

► Tényszerű információkra; idetartozhatnak például élettörténeti adatok, esemé­

nyek, életkörülmények, munkavégzési feltételek, egy intézmény működésével
kapcsolatos tényezők, és más hasonló kérdések.
► Ismeretekre; rákérdezhetünk például arra, hogy a tizenévesek m ilyen szexuá­
lis ismeretekkel rendelkeznek, mit tudnak az egészséges táplálkozásról vagy a
kábítószerek hatásairól.
► Viselkedésre; a kérdések célpontja lehet például bizonyos életmódbeli szoká­
sok, viselkedésmódok előfordulása, illetve gyakorisága; arra lehetünk például
kíváncsiak, hogy a gyerekek hogyan táplálkoznak, mennyit nézik a televíziót,
vagy hogy milyenek a tanulási szokásaik.
► Nézetekre, vélekedésekre, hiedelmekre; megkérdezhetjük például, hogy a szü­
lők hogyan vélekednek a fizikai büntetés hatásairól; a gyerekek mobiltelefon­
használatáról vagy az iskolai osztályzatok fontosságáról.
► Véleményre, attitűdre; a nézetek és vélekedések gyakran meghatározott érték­
viszonyulásokkal fonódnak össze. Mind a vélemény, m ind pedig az attitűd
értékviszonyulás, de míg az előbbi tudatosultabb, konkrétabb és verbálisán
könnyebben kifejezhető, addig az utóbbi latensebb, tartósabb és a viselkedést
inkább közvetlenül befolyásoló tendencia. Mivel az attitűdök feltárása igen nagy
hangsúlyt kapott a pszichológiában, ezért az ilyen jellegű felmérésekkel külön
pontban foglalkozunk (vö. 5.4. pont).
► Motivációkra és szándékokra; megkérdezhetjük például, hogy milyen motívu­
mok vezérlik a dohányzásra rászokó fiatalokat, az örökbefogadást vállaló há­
zaspárokat vagy azokat az embereket, akik extrém sportokat űznek.
► Személyiségjellemzőkre; m int korábban láttuk, az önjellemző kérdőív a szemé­
lyiségjellemzők feltárására alkalmas eszköz (vö. 5.2.2. pont). Az önjellemző
kérdőíveket a személyiségtesztekhez sorolva ismertettük a tradicionális beso­
rolás szerint, de ismét leszögezhetjük, hogy voltaképpen ezek a kérdőívek ka­
tegóriájába tartoznak.

Az emberek kikérdezésének gondolata a modem társadalmi fejlődés terméke, amely

eredetileg elsősorban a politikai közvélemény-kutatások és választási előrejelzé­
sek vonatkozásában merült fel a második világháborút követően. Korábban nem ­
igen fordult elő, hogy valakit egy idegen közelítsen meg és a legkülönbözőbb dol­
gokról kérdéseket tegyen fel neki. A felmérés, m int kutatási műfaj akkor került
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 323

előtérbe, amikor a közvélekedés megismerése fontossá vált a politika, a gazdaság,

és az üzlet számára (Gubrium és Holstein, 2002b). A felmérés megjelenéséhez még
alapvetőbb m ódon a társadalmi-kulturális fejlődésnek az a korábbi mozzanata
kellett, amelyet Riesman és Benney (1954) a „modern lelki állapot” kialakulásá­
nak nevezett. Ez magában foglalta azt a közmegértést, hogy a társadalom olyan
önálló, független individuumokból áll, akik saját látásmóddal és véleménnyel
rendelkeznek, és erről autentikus módon nyilatkozni tudnak. A 19. század végén
például egy németországi kutatás a mezőgazdasági munkások helyzetét kívánta
felmérni, a következőhöz hasonló kérdésekkel: „Vön olyan irányú tendencia, hogy
a m unkások a keresetükből félretesznek azért, hogy később földet tudjanak vá­
sárolni?” (Oberschall 1964-es munkáját idézi Gubrium és Holstein, 2002b, 8).
A kutatók azonban nem a munkásokat kérdezték meg, hanem a vezetőket.
Az a felismerés, hogy a vezetők helyett magukat az embereket kell széles kör­
ben megkérdezni, csak az 1940-es évektől vált magától értetődővé. Úttörő szere­
pet játszott ebben a folyamatban George Gallup és az általa alapított Gallup Inté­
zet. Emellett az Egyesült Államokban korán kialakult fogyasztói kultúra vonta maga
után a piackutatás módszereinek kialakulását. A 20. század második felére létre­
jött egy, a modern társadalomban egyre nélkülözhetetlenebb szerepet játszó nagy­
üzem, azzal a céllal, hogy gyorsan, pontosan és megbízhatóan feltárja a valami­
lyen szempontból lényegesnek ítélt tényeket, megismerje az emberek véleményét
és preferenciáit. A felmérésekben való részvétel, a kérdésekre való válaszolás össz­
társadalmi gyakorlattá fejlődött. A nagy költségvetéssel dolgozó piac- és közvéle­
mény-kutató intézetek jelentős részben megrendelők számára szállítanak felméré­
si eredményeket. A legnagyobb megrendelők között találhatóak a kormányok és
politikai szervezetek, amelyek időről időre képet kívánnak nyerni a társadalmi
valóság különböző aspektusairól, az emberek egészségi állapotáról, gondolkodás-
módjáról és véleményéről. Egyes felmérések mögött közvetlenül politikai vagy
kereskedelmi érdekek állnak, ugyanis az embereket könnyebb befolyásolni gon­
dolkodásmódjuk, szokásaik és preferenciák közelebbi ismeretében.
Mi a szerepe a tudománynak, és ezen belül a pszichológiának ebben az igen­
csak összetett képet mutató gyakorlatban? Amikor a felmérésekre vonatkozó igé­
nyek megszülettek, a társadalomtudományok művelői voltak azok, akik tudomá­
nyos igénnyel kidolgozták a felmérés módszertanát. A megfelelő mintán, megfe­
lelő minőségi kritériumok szerint végzett közvélemény-kutatás és piackutatás
alkalmazott tudományos munka, de a felméréseknek fontos szerepük van az alap­
kutatásokban is. Elsősorban a szociológia és a politikatudomány azok a tudomány­
ágak, amelyek a társadalmi folyamatok feltárásában a felmérésekre építenek.
Ennek megfelelően a szociológusok dolgozták ki a legrészletesebben a felmérést
alkalmazó kutatások módszertanát: a mintavételezés, a kérdőívszerkesztés, a kérdő­
ívfelvétel, a kódolás és a statisztikai feldolgozás kérdéseit. A pszichológia korán
és jelentős hatást gyakorolva kapcsolódott be a felmérések módszertanának kiala­
kításába, és sok területén (pl. személyiség-lélektan, szociálpszichológia, politikai
pszichológia) ma is kitüntetett szerepet biztosít e módszeregyüttesnek.
324 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.3.2. Vizsgálati célok, kutatási lépések,

és adatgyűjtési m ódok - áttekintés

A pszichológiában a kérdőíves vizsgálatot a következő célok érdekében szokták

alkalmazni (Fife-Schaw, 2000a): 1. Populáció-paraméter becslés: A vizsgálandó
népesség meghatározott jellemzőinek kvantitatív jellemzése, csoportok összeha­
sonlítása. Az ilyen jellegű vizsgálatok leíró-feltáró jellegűek, és nyilvánvalóan igen
nagy jelentőségű a megfelelő mintavételi eljárás annak érdekében, hogy megala­
pozott következtetéseket lehessen levonni a populációra nézve. 2. Hipotézistesz­
telés és -fejlesztés: gyakori, hogy a hipotézis bizonyos jellemzők együtt járására,
vagy a korrelációk mögötti faktorstruktúrára vonatkozik. A kutatás kezdeti, ex-
ploratív fázisában kérdőíves felmérés útján tájékozódhatunk arra vonatkozóan,
hogy az emberek körében miféle nézetek, vélemények vannak a kérdéskörrel kap­
csolatban. 3. Kérdőívet alkalmazhatunk a tesztfejlesztés előmunkálataként (egy kér­
dőívbe foglalt kérdéssort abból a célból vehetünk fel, hogy azt egy személyiség­
mérő teszt potenciális skálájává fejlesszük. 4. Végül kérdőíveket használhatunk
programértékelésre (tájékozódhatunk arról például, hogy egy, az iskolai konflik­
tusok kezelését célzó program elérte-e a célját. A kérdőíves kutatás a következő
főbb lépésekből áll:

1. A kutatási kérdés meghatározása;

2. Döntés a vizsgálati populáció, minta, mintavétel, a kutatási terv, valam int az
adatfelvétel módja felől;
3. A kérdőív kiválasztása vagy megszerkesztése;
4. Előzetes kipróbálás (újonnan kidolgozott kérdőív esetében);
5. Kérdőívfelvétel;
6. Kódolás, statisztikai adatfeldolgozás.

M int minden kutatásnak, így a felmérést alkalmazó kutatásnak is a kutatási kér­

dés vagy kérdések meghatározásával kell kezdődnie. A kutatási kérdés gyakran
leíró-feltáró jellegű (pl.: „Milyen személyes jövőképpel rendelkeznek a mai kö­
zépiskolások?”). Minél több ism eretünk van az adott kutatási területről, annál
inkább vezérelhetik a kutatást hipotézisek (pl.: „A mai középiskolások jövőképé­
ben nagyobb szerepet kapnak az anyagi tényezők, mint a korábbi generációk ese­
tében.”).
A következő lépés a vizsgálati populáció, a minta és a mintavételi eljárás meg­
határozása. Mivel a kérdőíves vizsgálatok általában olyan változókat vizsgálnak,
amelyek tekintetében a populációban jelentős a heterogenitás, nagy jelentősége
van a gondos mintavételnek és a minél nagyobb mintának. Mint korábban láttuk,
a következtetések megalapozottságát alááshatja a mintavételi hiba, az az eltérés,
amely a populáció alapértékei és a minta értékei között jelentkezik - ennek nagy­
ságát csökkentheti a minta nagysága és a mintavétel módja (vö. 3.3.1. pont). Spe­
cifikusan jelentkezhet az ún. lefedési hiba: az a helyzet, amikor a populáció bizo­
nyos tagjainak nincsen esélyük a mintába való bejutásra, és a válaszelmaradási
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 325

hiba: az a helyzet, amikor a m intában szereplők közül nem m indenki válaszol;

vö. 5.3.10. pont).
A mintanagyságra vonatkozó döntés csak akkor lehet megalapozott, ha elővé­
telezzük az eredmények elemzésének módját. Ezen belül is előre látnunk kell, hogy
milyen elemzési alcsoportokat kívánunk képezni a m intán belül (pl. férfiak-nők,
korcsoportok stb.). Az összelemszám meghatározásánál figyelembe kell venni, hogy
egy-egy alcsoportban milyen elemszámra van szükség ahhoz, hogy statisztikailag
értelmezhető eredményeket kapjunk. Figyelembe kell továbbá venni, hogy milyen
megbízhatósági szintet kívánunk elérni, valamint számolni kell az olyan ténye­
zőkkel is, mint a válaszelmaradás vagy megtagadás. Ugyanakkor pszichológiai ku­
tatásokban előfordul, hogy kérdőíves felmérésre is csak viszonylag kis minta áll
rendelkezésre, mert szűk a vizsgálati populáció (pl. valamilyen ritkább betegség­
ben szenvedők vagy egyéb különleges csoportok). Felmerülhet a kérdés, hogy mi
az értéke a kis m intán végzett kérdőíves vizsgálatoknak? Kis minta esetén nem
mindig adottak az előfeltételei a statisztikai tesztek alkalmazásának, de ez nem jelenti
azt, hogy az ilyen vizsgálatok haszontalanok. Funkciójuk elsősorban exploratív,
és eredményeik más kutatások eredményeivel együtt értékelendőek (Fife-Schaw,
2000b, 103).
Dönteni kell arról is, hogy mi legyen a kutatási terv, és az ehhez kapcsolódó
mintavételi stratégia. Ezzel kapcsolatban korábban ismertettük a következő lehe­
tőségeket: 1. keresztmetszeti elrendezés: egyszeri mintavétellel nyert minta, amely
a populáció keresztmetszetének tekinthető, és a mintán belüli alcsoportok össze­
hasonlíthatóak; 2. ismételt keresztmetszeti elrendezés: meghatározott idő elmúl­
tával a vizsgálatot újabb, az előzővel azonos nagyságú és összetételű m intán is
elvégezzük; 3. hosszmetszeti elrendezés: a mintát egyszeri mintavétellel választ­
juk ki, majd meghatározott időközönként újravizsgáljuk, végül 4. a hosszmetsze­
ti kohorszsorozat elrendezés, amelyik egyesíteni törekszik az előző három elren­
dezés elemeit oly módon, hogy meghatározott kohorszcsoportokat longitudináli­
sán követ, majd bizonyos időpontokban újabb kohorszokat kapcsolunk be a
kutatásba az összehasonlítás céljából (vö. 5.1.4. pont).
A felmérések során az adatgyűjtés nagyon különböző formában valósulhat meg.
Nem kis szerepet játszik a technikai feltételek fejlődése abban, hogy a hagyomá­
nyos eljárások mellett napjainkban újabbak is keletkeznek. A felmérés alapvető­
en kétféle módon valósulhat meg: a kérdezett vagy önállóan tölti ki a kérdőívet,
vagy pedig személyes kikérdezés keretében válaszol a kérdésekre. Az önálló ki­
töltés történhet felügyelet mellett - ekkor jelen van a felmérést végző személy, de
az instrukcióadást követően a kitöltés önállóan folyik. Az adatfelvétel helyzete lehet
csoportos vagy egyéni. A kitöltés történhet felügyelet nélkül is - ebben az esetben
a kérdőívek eljuttatásának különböző módjai lehetnek (pl. iskolán keresztül, sze­
mélyesen stb.). Nagy minta esetén az önkitöltő kérdőívek eljuttatásának gyakori
módja a postai út. Újabb lehetőség a kérdőívfelvétel területén az internet.
Az önálló kitöltés alternatívája a kérdőíves interjú, amely lényegében nem más,
mint a kérdőív személyes, standardizált m ódon folytatott lekérdezése. A nagy
volumenű felmérések keretében alkalmazott szóbeli kikérdezést felmérőinterjúnak
326 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

(survey interview] is nevezik. Ez utóbbiak során a kutatók gyakran több tucat kér­
dezőt (a szociológiában kialakult kifejezés szerint: kérdezőbiztost) alkalmaznak,
akik felkeresik a vizsgálati személyeket. A kikérdezés történhet szemtől szemben,
közvetlen személyes interakció formájában vagy telefonon keresztül. Újabban ter­
jed a különböző eljárások számítógéppel való támogatása. Ez egyrészt azt fedi, hogy
a válaszok egyenesen a számítógépen kerülnek rögzítésre, m ásrészt azonban a
számítógépes támogatás kiterjedtebb és mélyebb változásokat is jelent. A külön­
böző adatfelvételi eljárások nem csupán formai eltéréseket jelentenek; minden egyes
megoldás sajátos tartalmi-módszertani problémákat vet fel (vö. 5.3.7. pont). (Az
adatfelvétel módozatainak összefoglalását lásd az 5.10. táblázatban.)
A kutatási kérdéssel, a mintával, a kutatási tervvel és az adatfelvétel módjával
kapcsolatos döntések után következik a kérdőív kiválasztása vagy kidolgozása. A
felmérést alkalmazó kutatás központi eleme maga a kérdőív. A kutatás minősége
tehát alapvető mértékben múlik azon, hogy megfelelő színvonalú-e az általunk
használt vagy kidolgozott kérdőív. A kidolgozáshoz tartozó lépés az előzetes tesz­
telés, amely bár egyszerűen hangzó, de egyáltalában nem triviális lépés. A jóvá­
hagyott kérdőívvel elkezdődhet az adatfelvétel. Ebben a fázisban központi mód­
szertani kérdés az adatfelvételt lefolytató személy szerepe és hatása a válaszadás­
ra. Az ezzel kapcsolatos ismeretekre és nézetekre a standardizáció kérdésével
kapcsolatban fogunk kitérni (vö. 5.3.3. pont).
A kérdőív kitöltetésénél biztosítani kell az önkéntességet és az informált bele­
egyezést (vö. 3.5.1. pont). Előzetesen el kell dönteni, hogy anonim itást vagy bi­
zalmas kezelést kívánunk-e alkalmazni. Az anonim adatkezelés azt jelenti, hogy a
kitöltés után semmilyen módon sem lehet a kitöltő személyt azonosítani. A bizal­
mas adatkezelés azt jelenti, hogy a kitöltő személye a kutató számára azonosítható
marad, de a kutatón kívül más tudom ására nem jut (vö. 3.5.1. pont). Az anoni­
mitás nagyobb fokú őszinteséget eredményezhet, de nem teszi lehetővé a későbbi
adatkiegészítést. Az adatfelvevő munkatársnak tájékoztatnia kell a résztvevőket
arról, hogy az adatvédelemnek melyik formáját kívánják alkalmazni, és ehhez
beleegyezésüket kell nyerni.

5.10. T Á B L Á Z A T ► A kérdőíves adatfelvétel formái

ÖNÁLLÓ KITÖLTÉS • Felügyelet mellett

o Csoportosan
o Egyénileg
• Felügyelet nélkül
o Személyesen vagy intézményen keresztül eljuttatva
o Postai úton
o E-mailen, interneten keresztül

KÉRDŐÍVES INTERJÚ • Közvetlen személyes interakció keretében

o Flagyományos adatrögzítéssel
o Azonnali komputeres adatrögzítéssel
• Telefonon
o Hagyományos adatrögzítéssel
o Azonnali komputeres adatrögzítéssel
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 327

Az adatfelvételt követően a munkát az adatfeldolgozás zárja, amelyben a köz­

ponti tevékenység a válaszok kategóriákba sűrítése, azaz kódolása, majd statiszti­
kai elemzése (5.3.9. pont). A felmérés módszertana - a többi kutatási módszer
alkalmazásához hasonlóan - nem egyszer s mindenkorra lezárt, kodifikált rend­
szer. Az újítások mellett viták és különböző megközelítések jellemzik a mai hely­
zetet. Fontos fejlemény, hogy a módszertan nyitott kérdéseit egyre inkább empiri­
kus úton, nemegyszer a különböző megoldások hatásának kísérleti úton való össze­
hasonlításával törekednek megválaszolni. A fenti áttekintésben érintett összes
lépésre és problémára részletesebben kitérünk, miközben tüzetesebben megvizs­
gáljuk a kérdőíves felmérés metodológiai és módszertani alapjait.

5.3.3. M e to d oló g ia i előfeltevések és a standardizáció kérdése

A felmérés (mint ahogyan a név is mutatja) szándéka szerint mérés, méghozzá

olyan tudományos objektivitásra törekvő, érvényes és megbízható mérés, amely a
vizsgálati személyek szokásait, nézeteit, véleményét hivatott tükrözni. A pszicho­
lógiai kísérletben és a tesztvizsgálatban a vizsgálati személyeket feladathelyzetbe
helyezzük, és az ott megnyilvánuló viselkedés, illetve válasz alapján vonunk le
következtetéseket. Alapvetően más a helyzet akkor, ha adatainkat hétköznapi ér­
telemben vett kérdésekre adott válaszok képezik. A standard metodológiai előfel­
tevés szerint a megfelelő kérdésekkel előhívott válaszok a kutató számára is ob­
jektiven hozzáférhetővé teszik azt a valóságot, amely a vizsgálati személyhez tar­
tozik. E valóság lehet szubjektív vagy objektív színezetű (hit, vélekedés vagy tény),
de bármelyik legyen is a kérdezés tárgya, a kérdezésen alapuló módszerek előfel­
tevése az, hogy a vizsgálati személy akarja és tudja is válaszaiban őszintén, való­
sághűen és kompetensen közvetíteni ezt a valóságot (5.9. ábra).

5 .9 . Á B R A ► A k é rd ő ív e s
v iz s g á la to k e lő fe lte v é s e
328 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A vizsgálat objektivitása szempontjából azonban a kérdés-válasz helyzet bonyo­

lultabb, mint a kísérleti vagy a teszthelyzet. Míg az utóbbiakban a vizsgálatot vég­
ző személy nagyfokú kontrollt gyakorol az egész folyamat felett, addig a kérdőíves
vizsgálat helyzetében ez nincsen így. A kérdések általában az „objektív valóságot”
kívánják feltárni, de ehhez a valósághoz csakis a válaszoló személynek van köz­
vetlen hozzáférése. A vállalkozás sikere azon áll, hogy a válaszoló tud-e és akar-e
aktívan közreműködni. A részvételbe való beleegyezés egyfajta szerződésnek te­
kinthető arra nézve, hogy a válaszoló elfogadja ezt a célkitűzést, de ez nem je­
lent garanciát arra nézve, hogy m inden kérdésre őszinte, kompetens és teljes vá­
laszt fog adni. A válasz m inden esetben szubjektív közlés. A megkérdezett sze­
mély kontrollt gyakorol a válasz felett, átgondolja, hogy mit mondjon, és közben
mérlegel, visszatart, hozzátold és így tovább. Emellett a felejtés, a bizonytalanság
vagy más egyéb tényezők miatt is sérülhet az „őszinte, teljes, valósághű” válasz
normája. Úgy képzelhetjük el, hogy a válaszok mögött egy, a kérdező számára lát­
hatatlan filter dolgozik, amelyik szűri, formálja a választ (5.10. ábra.).
Még inkább komplikálja a helyzetet, ha a felmérés személyes interjú formájá­
ban történik, mert az interakció során a kérdező is sokféle hatást fejt ki a válaszo­
lóra. Hogy lehet a tudományosság kritériumainak megfelelően biztosítani, hogy
objektív, érvényes és megbízható adatok szülessenek ebben a folyamatban? így is
fogalmazhatunk: miként biztosítható, hogy a filter a legkevésbé álljon az utunk­
ba? Másfelől azonban felvethető az a kérdés is, hogy nem szükségszerű-e a „fil­
ter” léte, nem szükséges-e újragondolni a tudományosság kritériumait (az objek­
tivitást, az érvényességet és a megbízhatóságot) ebben a vizsgálati kontextusban?
E kérdés m entén egy jelentősebb kutatásfilozófiai törésvonal húzódik meg a me­
todológiai nézetekben. A szokásos előfeltevések szerint a módszertanilag megfe­
lelően lefolytatott kérdőíves vizsgálat során a kérdező semleges közvetítő, aki

5 . 1 0 . Á B R A >■ A k é rd ő ív e s
v iz s g á la to k m ó d o s íto tt
e lő fe lte v é s e
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 329

megfelelő válaszokat hív elő, a válasz pedig objektív adat, amely a vizsgálati sze­
mélyhez kapcsolódó jellemzőt érvényes és megbízható módon tartalmazza. Ezek­
nek az előfeltevéseknek a talajáról nézve a feladat az, hogy a kutatás során minél
inkább biztosítsuk a válaszok megszokott értelemben vett érvényességét és meg­
bízhatóságát. Az 1980-as évektől jelentkező konstrukcionista interpretáció szerint
azonban az interjú olyan kulturálisan beágyazott és szociálisan definiált helyzet,
amelyben a válaszok a valóságot létre is hozzák, nem csak tükrözik (Gubrium és
Holstein, 2002b; Platt, 2002). Többről van itt szó, mint az ismert alanyi reaktivi­
tásról. A válaszadó folyamatosan értelmezi a kérdéseket és a kérdező viselkedé­
sét, és ennek kontextusában formálja meg válaszait. A válasz inkább közös jelen­
téskonstrukció, semmint az objektív valóságra vonatkozó közlés. Nem a válaszoló
jó szándékán és törekvésén múlik, hogy beszámoljon az adott helyzettől függet­
lennek tételezett objektív valóságról, mivel a válasz szükségszerűen szituált és
megformált. Carolyn Baker a következőképpen fogalmazza meg ezt a meglátást:

,A m ikor arról a világról beszélünk, amiben élünk, akkor bizonyos karakterrel ru­
házzuk fel azt, amiről beszélünk. Elkerülhetetlenül jelentést és jelentőséget tulaj­
donítunk azzal, ahogyan a dolgokról beszélünk. Ha valakivel beszélünk a világ­
ról, akkor számításba vesszük, hogy ki a másik, m i az, amit feltételezhetően tud,
és hol helyezkedik el a világunkban, m i a viszony közöttünk” (Baker, 1982,109).

így viszont újra kell gondolni, hogy mit jelent a válasz érvényessége és megbízha­
tósága. A konstrukcionista interpretáció olyan új szempontokat vet fel, amelyek
kihatnak a kérdezés lefolytatásának gyakorlatára és az egész folyamat értelmezésé­
re, beleértve a tudományosság hagyományos kritériumait. Ezekre a felvetésekre a
6. fejezetben térünk ki bővebben. (A kétféle előfeltevés-rendszeren nyugvó kérde­
zési modell sematikus összehasonlításra lásd az 5.11. ábrát.)

5 . 1 1 . Á B R A >• A k é rd ő ív e s
v iz s g á la t k o n s tru k tiv is ta
e lő fe lte v é s e
330 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A konstrukcionista interpretáció által felvetett szempontok és kérdések azon­

ban csak az utóbbi évtizedekben merültek fel a metodológiai közgondolkodásban.
A felmérések kialakulásának ereded körülményei (elsősorban a politikai és az üzleti
célok, de a szociológiai vizsgálatok is) a gyors, nagy tömegű, pontos és a valósá­
got tükröző információgyűjtést állították előtérbe. A kutatók a harmincas-negyve-
nes-ötvenes években e célok elérésére kerestek megoldásokat. A módszertan há­
rom alappillérét a reprezentatív mintavétel, a kérdések minősége, valam int az
adatfelvétel minősége jelentette. A felmérések metodológiájának és módszertaná­
nak kidolgozásában jelentős szerepet játszottak a pszichológusok, akik a pszicho­
lógiai kísérletezésben meghonosított természettudományos szemléletet és módszer­
tani gondolkodásmódot vezették be a felmérések módszertanába (Platt, 2002). E
szemlélet kulcsmozzanata az ingeradás felett gyakorolt kontroll, és az ezt megva­
lósítani hivatott standardizáció volt.
A kérdőíves vizsgálatokban a standardizáció lényege az inger, illetve az inger­
adás —azaz a kérdések, illetve a kérdezés - azonos szinten tartása, indoka pedig
az, hogy standardizált feltételek esetén a válaszokban mutatkozó variabilitás csak­
is a válaszolók közötti valós különbségeket tükrözi. A kérdések és a kérdezés el­
lenőrizetlen változékonyságából adódó variabilitás mérési hibát eredményez. A
kérdéseknek tehát azonos ingernek kell lenniük, a kérdezőnek pedig azonos ha­
tást kell gyakorolnia annak érdekében, hogy minél kisebb legyen a mérési hiba.
Ennek a módszertani állásfoglalásnak a megszületéséhez és uralkodóvá válásához
idő kellett. Az 1930-1940-es években még nem tekintette mindenki magától érte­
tődőnek, hogy a kérdőíves vizsgálatnak a lehető legnagyobb mértékben standar­
dizáltnak kell lennie. Sokan próbálkoztak nyitott kérdésekkel, rugalmas kérde­
zéssel. A szakmában viták is folytak a „nyitottabb”, illetve „zártabb” módszertan
relatív előnyeiről (Platt, 2002). Nyilvánvalóvá vált azonban, hogy a kevéssé stan­
dardizált stílusban felvett válaszok összehasonlítása problémás. Egyre inkább te­
ret nyertek a rengeteg kérdéssel dolgozó, nagy volumenű felmérések, amelyek során
a kutatóintézetek kérdezőbiztosok hadát alkalmazták egy-egy vizsgálat lefolytatá­
sára. Ezek mellett a feltételek mellett még fontosabbá vált, hogy az adatfelvétel
folyamatát standardizálják az adatok érvényessége érdekében.
Központi problémává lépett elő a kérdező viselkedése. A kérdezők oldaláról
jelentkező nemkívánatos hatások kiiktatásának szándéka a szigorú standardizáció
ideáljához vezetett. A kialakult konszenzus szerint az interakció kezdetén barát­
ságos atmoszférát kell létesíteni, ezt követően azonban a hangnem személytelen.
A kérdező saját véleményét vagy gondolatait véletlenül sem fedheti fel, és szigo­
rúan követnie kell az interjútervet. „Kézben kell tartani a válaszadás menetét, elejét
kell venni a kérdés szempontjából irreleváns közléseknek, és biztosítani kell, hogy
a válaszoló mindig csak a kérdésre válaszoljon” (Selltitz és munkatársai klasszi­
kus m ódszertani szakkönyvét idézi Platt, 2002, 39). A szigorú standardizálás
szabályai szerint a kérdező az előre megfogalmazott kérdéseket szó szerint teszi
fel. Ha a válaszoló felvilágosítást kér, csak előre jóváhagyott magyarázatot adhat,
mindennemű rögtönzött magyarázat és válaszösztönzés tilos. Egyes előírások sze­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 331

rint ha a válaszoló nem ért egy kérdést, akkor a kérdező azt csupán megismételhe­
ti, és ha még ekkor sem érti, akkor ezt a tényt fel kell jegyeznie.
A spontaneitás teljes kizárása azon az elméleti megfontoláson alapul, hogy a
kérdőív-kidolgozás során m inden egyes kérdést gondosan mérlegelnek és kipró­
bálnak. M inden kérdés vonatkoztatási keretül szolgál a következő kérdéshez, így
csekély változtatás is az eredetitől eltérő vonatkoztatási kerethez igazodó választ
eredményezhet vagy egyenesen félrevezető lehet. A szigorú standardizáció mel­
lett empirikus érvek is szóltak. Kísérleti vizsgálatok mutatták ki például, hogy a
kérdések megfogalmazásában bekövetkező egészen kis módosítás is érezhetően
megváltoztathatja a kapott válaszokat (Schuman és Presser, 1981). 1939-ben pél­
dául két párhuzamos közvélemény-kutatás is azt kívánta feltárni az Egyesült Ál­
lamokban, hogy az emberek szerint várható-e a háborúba való belépés. Az egyik
felmérésben ezt kérdezték: „Gondolja-e, hogy az Egyesült Államok belép a hábo­
rúba, még mielőtt az véget éri”A másik felmérésben a kérdés így hangzott: „Gon-
dolja-e, hogy az Egyesült Állam oknak sikerül kívül maradni a háborúnl”A kér­
dés formátuma befolyásolta a válaszmegoszlást (Cantril-t idézi Cseh-Szombathy
és Ferge, 1971, 169; lásd 5.11. táblázat). Ugyancsak kísérletek igazolták, hogy
amennyiben megengedett, hogy a kérdező saját belátása szerint csak a releváns
válaszalternatívákat kínálja fel (mert az előző válaszok alapján úgy véli, hogy bi­
zonyos válaszok nem jöhetnek szóba), akkor ez a gyakorlat észrevehetően befo­
lyásolja a válaszmegoszlást és a változók közötti viszonyt (Smit, Dijsktra és van
der Zouwen, 1997).
Ugyanakkor a standardizált interjúfelvétel tényleges gyakorlatát elemző megfi­
gyeléses vizsgálatok azt mutatták, hogy még a jól kiképzett kérdezők is eltérnek az
előírásoktól. Egy vizsgálat 5-60 százalékig terjedő (igaz többségében enyhe) elté­
rést mutatott ki az előírt szó szerinti kérdésfeltevéstől (Fowler, 1991). Nem bizo­
nyosodott azonban be, hogy ez a gyakorlat feltétlenül növelné a nemkívánatos va­
riabilitást, sőt egyes kutatások arra hoztak bizonyítékot, hogy a rugalmasabb kér­
dezés egyenesen növelheti is a válaszok pontosságát (Dykema, Lepkowski és Blixt,
1997).
A standardizáció körül kialakult vitában még mélyrehatóbb kritikaként fogal­
mazódott meg, hogy maguk a túl merev standardizációs szabályok lehetnek a mérési
hiba forrásai, mert kommunikációs zavarokhoz vezetnek, és nem teszik lehetővé
a megfelelő rapport létrejöttét, aminek következtében a válaszadóban kevesebb a
késztetés a kooperációra és a pontos válaszadásra. Lucy Suchman és Brigitte Jordan
antropológusok egy nagy figyelmet kiváltó cikkben (1990) amellett érveltek, hogy

5.11. TÁBLÁZAT ► Példa a kérdés megfogalmazásának válaszadásra gyakorolt hatására

Kérdés Igen Nem j Nem tudom

„Gondolja-e, hogy az Egyesült Állam ok belép a háborúba,

még m ielőtt az véget ér?" 41 33 26
„Gondolja-e, hogy az Egyesült Államoknak sikerül
kívül maradni a háborún?" 44 30 26

(F o rrás: C s e h - S z o m b a th y é s F e rg e , 1 9 7 1 , 1 6 9 )
332 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

a merev standardizáció kiiktatja azokat a személyes beszélgetésekben természetes

m ódon meglévő elemeket, amelyek tám pontot nyújtanak a kölcsönös megértés
fenntartására vonatkozóan. A szerzők videofelvételre rögzített standardizált inter­
júk anyagából idéztek példákat a kommunikációs zavarok illusztrálására. Az in­
terjú egyes pontjain vaskos félreértések korrekció nélkül maradtak, mivel a kér­
dező mereven, csak a megengedett módon reagált. A rugalmasabb kérdezési stí­
lus megengedné, hogy az interjúvezető belátása szerint rákérdezzen, korrigáljon
vagy magyarázatot fűzzön a kérdéshez. Igaz, hogy ez bizonyos fokig ellenőrizetlen
variabilitást visz a folyamatba, de növeli a tartalmilag érvényes válaszadást - ér­
velnek a szerzők.
Más kritikusok is azt hangsúlyozták, hogy a standardizált interjú társas hely­
zet, és mint ilyen, alapjaiban megőrzi a társas helyzetekben folytatott beszélgetési
szabályokat. H. P. Grice (1989) a következőkben foglalta össze a beszélgetések ki­
mondatlan normáit:

1. Igazmondás: a beszélő nem m ond olyant, amiről tudja, hogy nem igaz;
2. Relevancia: a beszélő nem mond olyan dolgokat, amelyek a beszélgetés célja
szempontjából irrelevánsak;
3. Redundanciakerülés: a beszélő informatív igyekszik lenni, és nem ismétli ön­
magát;
4. Érthetőség: a beszélők érthetően és világosan igyekeznek magukat kifejezni.

Ezeknek az implicit szabályoknak a jelenlétéből olyan problémák származnak,

amelyeket sokáig figyelmen kívül hagytak (Sudman, Bradbum és Schwarz, 1996).
A relevancia és az érthetőség normája következtében például a válaszadó nyomást
érez, hogy a számára homályos, nehéz kérdést is elfogadja és azon n al megvála­
szolni próbálja - ez azonban átgondolatlan, ad hoc válaszokat eredményez. To­
vábbi példa az a gyakori helyzet, amelyben a kérdező redundáns kérdést tesz fel
az utasításoknak megfelelően, a válaszoló azonban a redundanciakerülés normá­
jának megfelelően informatív igyekszik lenni, és nem ismétel meg olyan informá­
ciót, amelyet előzetesen már elmondott - holott éppen ezt várják tőle.
Több vizsgálat szisztematikusan hasonlított össze különböző interjúvezetési
stílusokat. Az egyik kutatás (van der Zouwen, Dijkstra és Smit, 1991) például
a „formális” és a „személyes” stílust elemezte empirikusan (az utóbbi keretében a
kérdezők a következőkhöz hasonló empatikus megjegyzéseket tehették: „Ez bizony
nehéz lehetett”, „Igen, meg tudom érteni” stb.). Megállapították, hogy a személye­
sebb stílus mellett a válaszadók kevesebbszer m ondták azt, hogy „nem tudom ”,
pontosabb válaszokat adtak, ugyanakkor a kérdezők többször sugalmaztak, és
gyakrabban fogadtak el hiányos választ. A szerzők azt a konklúziót vonták le, hogy
a személyes stílus hatékonyabb, de alaposabb kiképzést és felügyeletet (szuperví­
ziót) igényel (ismerteti Singleton és Straits, 2002, 73). Egy másik kutatás (Shober
és Conrad, 1997) a „rugalmas” interjúvezetést vetette össze a merev stílusúval; az
előbbiben a válaszoló parafrazálhatta a kérdéseket, saját szavaival megfogalmazott
definíciókat adhatott, és belátása szerint beavatkozhatott, ha úgy látta, hogy a
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 333

válaszoló félreérti a kérdést. Tapasztalt kérdezőiket készítettek fel mindkét stílus­

ra, és ismétlődően azt tapasztalták, hogy a rugalmasabb kérdezés pontosabb vá­
laszadást eredményezett, de ugyanakkor csaknem háromszorosára növelte az in­
terjúidőt. A korábbi szakirodalom ismerteti a „kemény stílust” is: ekkor az inter­
júvezető tekintélyi helyzetet biztosít magának, és nem megértőén, hanem ha
szükségesnek ítéli, keményen reagál; szkepszissel fogad egyes válaszokat, rám u­
tat az önellentmondásokra, sarokba szorít (Cseh-Szombathy és Ferge, 1971,194).
Ez a interjúviselkedési modell azonban ellentmondásos és a gyakorlatban nem ­
igen lelhető fel.
Összességében azt mondhatjuk, hogy a kérdőíves kutatások módszertana olyan
metodológiai alapfeltevések talaján született meg, amelyek azt tételezik, hogy a
kérdés-válasz szekvencia objektív mérési helyzet. Az objektivitás elérésében
a legtöbb figyelem a kérdések és a kérdezés standardizálására esett. A szigorú stan-
dardizálásba vetett hit azonban az utóbbi időben megrendült, és inkább az a felfo­
gás került előtérbe, hogy nincsen egyszerű és egyöntetű válasz a standardizáció
optimális mértékére és módjára vonatkozóan. A vizsgálat természetétől és céljától
függően kell választani a standardizáció különböző fokozatai és stílusai között,
miközben a kutatónak tisztában kell lennie a különböző módszertani megoldások
következményeivel és korlátáival.

5.3.4. A válaszadás érvényességét veszélyeztető tényezők

A továbbiakban abból indulunk ki, hogy a kérdőíves vizsgálatban alapvető cél,

hogy a válasz a lehető legnagyobb mértékben őszinte, pontos és teljes legyen, és
ne befolyásolja nemkívánatos külső tényező. Amilyen fokban ez nem teljesül, olyan
fokban jelentkezik mérési hiba; vö. 3.1.4. pont). Több ponton kereshetjük azok­
nak a tényezőknek a forrásait, amelyek ezt a célt veszélyeztetik. A problémák ered­
hetnek az interjút vezető személytől, a vizsgálati személytől, az adatfelvétel körül­
ményeiből, és nem utolsó sorban a kérdések, illetve a kérdőív minőségéből. Mi­
előtt ez utóbbi kérdéskörre rátérnénk, a kérdező és a válaszoló személyéhez kötődően
vizsgáljuk meg a problémás pontokat.

A kérdező személye és viselkedése ►Bár ajánlott, hogy a kutató maga is közvet­

len tapasztalatot szerezzen saját kérdőívével, általában az a jellemző, hogy az adat­
gyűjtést a kutató munkatársak segítségével végzi. Ezzel egyúttal jelentős hibafor­
rás kerül be a kutatás menetébe, különösen akkor, ha sok kérdező vesz részt a
kutatás lebonyolításában. Mint láttuk, a kérdőíves vizsgálatok standard logikája
szerint a választ ideálisan egyedül az egyöntetűen elhangzó kérdés határozza meg
(5.3.2. pont). Minthogy azonban a kérdezők nem programozható gépek, hanem -
a kutatásban gyakran csak közvetetten érdekelt - emberek, több szempontból is
számítani kell a személyükből eredő befolyásoló hatásokra. Az interjúvezetői hatás
összefoglaló fogalma arra utal, hogy a kérdező személye, beszédmódja, magatartá­
sa, demográfiai alapjellemzői (kora, neme), valam int külső megjelenése hatást
334 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

gyakorol a megkérdezett személyre, és befolyásolja hogy mit, mennyit és hogyan

válaszol.
A módszertani konvenció szerint a legtöbb ember könnyebben nyílik meg, ha
a kérdező hozzá hasonló korú, nem ű és etnikai csoportú személy, illetve közép­
korú nő (Breakwell, 2000, 248.). Ugyanakkor viszonylag kevés bizonyíték szól a
kérdező demográfiai jellemzőinek hatása mellett. Az Egyesült Államokbeli vizs­
gálatok különösen nagy figyelmet fordítottak a kérdező és a válaszadó faji hova­
tartozására. Érzékenyebb témákban elterjedt gyakorlat a faji hovatartozás illeszté­
se, de az empirikus vizsgálatok ennek a gyakorlatnak az indokoltságát sem támaszt­
ják különösebben alá (Singleton és Straits, 2002, 62). A demográfiai jellemzőknél
fontosabbnak tűnik a kérdező külseje, viselkedése és interjúvezetői képessége.
A szokásos elvárások szerint az ideális kérdező jó kapcsolatteremtő képességgel
és tapasztalattal rendelkező személy, aki alaposan ismeri és betartja a számára előírt
viselkedési szabályokat, kívülről tudja (vagy nagyon hosszú kérdőív esetén leg­
alábbis hibátlanul tudja felolvasni) az interjú kérdéseit, és megfelelő válaszra tudja
késztetni a megkérdezett személyt. A kérdező sikerességének fő mutatója a hiány­
talan, adekvát válaszok sora, illetve az alacsony válaszelhárítási arány.
A nagy volumenű felmérések során az interjúvezetőket általában sok jelentke­
ző közül választják ki. A kérdezők tipikusan magasabb oktatási végzettséggel ren­
delkező személyek, akik fizetségért, nem fő foglalkozásban végzik ezt a munkát.
A szabályok és elvárások bármely ponton való megsértése veszélyeztetheti a kuta­
tás érvényességét és megbízhatóságát. A kérdező viselkedésére és felkészítésére
vonatkozóan a standardizált interjúzás gyakorlatában a következő normatív sza­
bályok tekinthetőek ma is általánosan elfogadottnak (vö. Singleton és Straits, 2002;
Breakwell, 2000):

► Megfelelő rapport kialakítása. A sikeres interjú alapfeltétele a megfelelő légkör

és kapcsolat - azaz a teszteknél is hangsúlyozott rapport (vö. 5.2.3. pont) -
megteremtése. Az interjúfelvétel kezdetén a kérdező elmondja röviden a vizs­
gálat célját, majd bemelegítő (ún. „jégtörő”) kérdésekkel indítja a ráhangoló­
dást (ezek általában közvetett módon érintik a megkérdezett személyét, munkáját,
családját). A rapport magában foglalja az oldott, fesztelen légkör fenntartását
az interjú egésze alatt, valamint azt is, hogy a megkérdezett pozitív érzésekkel
zárja az interjút.
► Megfelelő hangnem. Alaphelyzetben a normatív szabály az, hogy a kérdező
érdeklődő, de semleges alapállást foglal el. M inden választ tudomásul vesz és
semmilyen megnyilatkozást sem fogad meglepetéssel vagy helytelenítőleg. Nem
fedi fel saját véleményét, és ha erre irányuló kérdés van, azt elhárítja. A köz­
vetlenebb stílust és/vagy kényesebb témát megcélzó interjú keretében viszont
megengedett, vagy éppen elvárt bizonyos fokú személyesség. A válaszolási
hajlam és az őszinteség jelentősen csökkenhet, ha kényes témák vagy kérdések
kerülnek terítékre. Ilyennek számíthat többek között a jövedelem, a szexuális
viselkedés és a politikai beállítottság. Ebben az esetben hatékonyabb a szemé­
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 335

lyesebb hangvétel, és különösen fontos az empatikus, ítéletmentes odafigye­

lés, valamint az anonimitás hangsúlyozása.
►Az interjúterv követése. A standardizált interjúzás gyakorlatában a kérdezőnek
szorosan követnie kell az interjútervet. M inden kérdést az előírt sorrendben,
és pontosan úgy kell feltennie, ahogyan megfogalmazták. Kérdést kihagyni akkor
sem szabad, ha az előzőek alapján az irrelevánsnak vagy feleslegesnek tűnik.
A rugalmasabb stílus keretében kaphat bizonyos fokú szabadságot a kérdező,
de ennek határait és tartalmát pontosan rögzítik, és be is gyakorolják.
►A z irányítás kézben tartása és a teljes információ biztosítása. A kérdező vigyáz
arra, hogy a válasz ne térjen el a tárgytól, emellett biztosítja a megfelelő, teljes
választ. A jó kérdező legfontosabb jellemzője a hiányos vagy elégtelen válasszal
szembeni készenlét. A válasz hallgatása közben fel kell tennie a kérdést: Kielé­
gítő, teljes válasz ez arra, amit kérdeztem? Mit rejt a „nem tudom ”: tényleges
nem tudást, elhárítást, időnyerési szándékot stb.? A megengedett rugalmasság
fokától függ, hogy mennyi szabadságot kap a kérdező ezeknek a helyzeteknek
a kezelésében. A teljes információ biztosítása érdekében alkalmazható a vára­
kozásteljes csend, vagy olyan semleges pontosító kérdések, amelyek ösztönzik
a válaszkiegészítést, de nem befolyásolják a válaszadást (pl.: „Pontosan hogyan
érti azt, hogy... ”).
► Pontos regisztráció. Ha a kérdés előre megadott alternatívák közötti választ tesz
lehetővé (azaz előre kódolt, zárt kérdés), akkor a kérdező bejelöli a megfelelő
kódot. A válaszkód vagy magától értetődik, vagy pedig a kérdezőnek kell el­
döntenie, hogy melyik kódhoz áll legközelebb a válasz. Ha a válaszoló saját
szavaival adhat választ, akkor a kérdezőnek általában szó szerint vagy távirati
stílusban le kell jegyeznie a mondottakat. Emellett a kérdező figyeli és regiszt­
rálja az interjú előtt, alatt, vagy után adódó egyéb olyan lényeges információ­
kat, amelyek az adatok értelmezéséhez fontosak lehet
► Felkészítés, tréning. A z első és legfontosabb lépés a megfelelő tréning biztosítá­
sa. A kérdezőnek már az első alkalommal is gyakorlottnak kell lennie a kérdés-
feltevésben, ezért elengedhetetlen a memorizálás és hasznos a szerepjáték for­
májában való begyakorlás. Nagyobb vizsgálatokat megelőzően általában inten­
zív, 1-5 napig terjedő tréninget tartanak a kérdezők kiképzésére. A felkészítés
részeként a kérdező megismerkedik a feladattal és a követendő szabályokkal,
és próbainterjúk felvétele és megbeszélése alapján gyakorolja a szükséges kész­
ségeket.
► Szupervízió. A kutatásvezető feladata, hogy a vizsgálat lefolytatása felett felügye­
letet gyakoroljon, elérhető legyen és a felmerülő problémák megoldásában se­
gítséget nyújtson. A kérdezők munkájának folyamatos ellenőrzése és értékelé­
se alapvető feladat.
► Összehasonlítás. Több kérdező alkalmazása esetén az interjúk összehasonlítá­
sával ellenőrizhetjük a szisztematikus interjúvezetői hatást (azonban a finoman
érvényesülő hatásokat sokszor nem lehet kimutatni).
336 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A vizsgálati személy ►A kérdőíves vizsgálat előfeltevése, hogy a vizsgálati sze­

mély hajlandó és képes a megfelelő válaszadásra. Azonban még ha valaki bele is
egyezik a válaszadásba, akkor sem magától értetődő, hogy a vizsgálat lefolytatása
közben végig motiváltán, őszintén, pontosan, a kérdező elvárásainak megfelelően
válaszol. A vizsgálati személyhez köthető problémák egyrészt motivációs, más­
részt kognitív, harmadrészt szociális természetűek. A motiváció kérdése szorosan
összefügg a vizsgálati személy kooperációs készségével; az interjú közben zajló
kognitív (megértési, kommunikációs) folyamatok nagyban függvényei a kérdések­
nek és a kérdező viselkedésének; a szociális dimenzió pedig a kérdező és a vála­
szoló közötti társas hatások jelentkezését foglalja magában.
A kérdőív kitöltésénél, illetve a válaszadásnál az első kérdés, ami felmerül, az,
hogy a vizsgálati személy mennyire motivált a válaszadásban. Minél hosszabb időt
igényel a válaszadás, és minél kevésbé tényszerűek a kérdések, annál inkább je­
lentős ez a probléma. Rövidebb és tényszerű kérdőívnél is igaz azonban, hogy ha
a megkérdezett személy kelletlenül, sietve, odaadás nélkül válaszol, akkor nagy
rá az esély, hogy a válaszok pontatlanok, ad hoc jellegűek lesznek. A motiváció
azonban ennél összetettebb kérdés. A megkérdezett akkor ad őszinte válaszokat,
ha úgy érzi, hogy megnyilvánulásait értékelik és tiszteletben tartják, ha úgy látja,
hogy a kérdezőnek megfelelő indoka van a információkéréshez, és a kért informá­
ció releváns (Platt, 2002, 47). A motiváció érdekében a következőket tehetjük

► Megfelelő rapport kialakítása. A rapport a válaszoló oldaláról azt jelenti, hogy

elfogadja a kérdező céljait és aktívan segít a keresett információ feltárásában.
► Információnyújtás. A kutatás céljainak ismertetése, fontosságának hangsúlyo­
zása, a várható pozitív következmények megemlítése m ind motiválóan hat.
►Jutalmazás. Az önkitöltő kérdőívek felvételének gyakorlatában néha előfordul,
hogy jutalmat helyeznek kilátásba, ha a felkért személy egy-egy hosszú kérdő­
ívet kitölt és visszajuttat; például, ha a szülők egy iskolában elég nagy szám­
ban visszajuttatnak kérdőíveket, akkor az iskola kaphat egy számítógépet stb.

A kognitív folyamatok oldaláról nézve az előfeltevés az, hogy a válaszadó képes a

megfelelő válaszadásra. Érvényes és megbízható válaszok akkor születnek, ha
a válaszoló a kérdező szándéka szerint, pontosan érti a kérdést; megfelelő kompe­
tenciával és emlékezettel rendelkezik a kért információra vonatkozóan; és érthető­
en és pontosan tudja azt közölni. A kérdőíven nyert adatok minősége alapvetően
függ attól, hogy a válaszadó pontosan érti-e a kérdést, illetve hogy ugyanazt ér­
ti-e a kérdésen, mint amit a kérdés megfogalmazója. A megértés nagymértékben
függ a kérdés minőségétől (ne legyen homályos, kétértelmű stb.). Nagy jelentősé­
gű tehát a gondos kérdéskidolgozás, amit nehezít, hogy a nemkívánatos interpre­
tációk és félreértések sokszor nehezen detektálhatóak. Ha például azt kérdezzük,
hogy „Az elmúlt 12 hónapban milyen gyakran hagyta abba a dohányzást legalább
egy napra, vagy hosszabb időre?”- akkor a válaszoló megnevezhet egy bizonyos
számú alkalmat, de beleértheti azokat az eseteket is, amikor betegség vagy egyéb
külső körülmények miatt nem tudott dohányozni. Ha arra vagyunk valójában ki­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 337

váncsiak, hogy hányszor hagyta abba a dohányzást belső indítékok alapján, ak­
kor a kérdés nem pontos (ezt a példát idézi Singleton és Straits, 2002, 66). Prob­
léma forrása lehet az is, ha alaptalanul feltételezzük, hogy az illető birtokában van
a kért információnak. A kérdőíves vizsgálatokban a kutatók hajlamosak túlbecsülni
azt, hogy a vizsgálati személy miről tud pontos információt adni. Számolni kell
azzal, hogy az emberek néha még ha akarnának sem feltétlenül tudnak pontos
beszámolót adni saját viselkedésükre, szokásaikra, állapotukra vonatkozóan. Nem
biztos, hogy valaki objektív pontossággal meg tudja mondani például, hogy átlag­
ban hány órát alszik, vagy hogy m ilyen gyakran veszekedik házastársával. A
megértéssel kapcsolatos kognitív jellegű problémákat egyrészt előzetesen kell ki­
szűrni, másrészt menet közben lehet kezelni, a következő módon:

► Gondos kérdéskidolgozás, laboratóriumi tesztelés. A gondos kérdéskidolgozás

magában foglalja a kérdések körültekintő formai, tartalmi kialakítását, empiri­
kus előtesztelését és akár többszöri átdolgozását. (A kérdések és a kérdőív mi­
nőségi kritériumaival és az empirikus tesztelés részleteivel külön pontban fog­
lalkozunk, vö. 3.5.7. pont).
► Menet közbeni pontosító kérdések. Ha a kérdező félreértést észlel, akkor tisztá­
zó kérdésekkel, egy-egy fogalom vagy szó definiálásával korrigálhatja azt. A
gyakorlat egységesítése érdekében azonban célszerű előzetesen megállapítani
az ilyen helyzetekben követendő szabályokat.
► Külső forrással való egybevetés. Ha van olyan külső forrás, amellyel összevet­
hetjük a választ, akkor megbecsülhetjük, hogy mennyire volt pontos (például
a házastársat is megkérdezzük az illető alvási szokásairól).

A motivációs és kognitív problémák mellett szociális jellegű problémák is adód­

nak a kérdezésben. A már említett válaszbeállítódás fogalma fejezi ki azt a tudato­
san vagy tudattalanul jelentkező tendenciát, hogy a vizsgálati személy válaszait
szisztematikusan torzítja (vö. 5.2.7.). Ezen belül a szociális megfelelési igény fo­
galma azt az irányultságot jelöli, hogy magunkat lehetőleg pozitív színben tün­
tessük fel. Hangsúlyozottan jelentkezik ez a probléma, ha a kérdés olyan területet
érint, amelyre vonatkozóan kifejezett társadalmi értékítéletek léteznek. Ha pél­
dául megkérdezzük, hogy milyen gyakran fordul elő, hogy az illető veri a gyere­
két, alkoholt fogyaszt vagy nem viszi vissza időre a könyvtári könyveket, akkor
könnyen előfordulhat, hogy alábecsült választ kapunk. Ha viszont azt kérdezzük,
hogy m ennyire jellemző, hogy egy rászoruló embernek segít az utcán, akkor
könnyen előfordulhat, hogy fölébecsült választ kapunk. A válaszbeállítódás má­
sik, elsősorban a kérdőívekre jellemző formája az egyetértési hajlandóság: az a
megfigyelt tendencia, hogy igen/nem, vagy egyetért/nem ért egyet válaszlehetősé­
gek esetén az emberek hajlanak arra, hogy inkább az „igen” és az „egyetért” vá­
laszt jelöljék meg, mint a negatív lehetőségeket. Adatok támasztják alá, hogy a vá­
laszbeállítódás mindkét formáját illetően jelentős egyéni különbségek léteznek (vö.
Carver és Scheier, 1998, 61).
Más jellegű problémát vetnek fel a kényes kérdések, érzékeny témák (mint
338 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

például a szexuális viselkedés, a jövedelem vagy a politikai nézetek). Ilyenkor a

gondot a válaszkészség csökkenése, az elhárítás, esetleg a valóságot megmásító válasz
okozhatja. Az említett tendenciák megelőzésére a következő intézkedéseket tehetjük:

► Tompítás. A szociális megfelelési igény hatását úgy lehet csökkenteni, hogy

amennyire lehet, tompítani kell a megítélés kicsengését. Erre módot adhat ma­
gának a kérdésnek a megfogalmazása is (Például: „Szokott ön hazudni?” he­
lyett „Előfordult már, hogy tudatosan nem a valóságnak megfelelő állítást tett?
Milyen gyakran?”). Emellett alkalmas lehet egy olyan bevezető mondat, amely
kinyilvánítja, hogy bármi legyen is a válasz, a kutatók nem gyakorolnak érték­
ítéletet, illetve amely arra utal, hogy a válaszadó nincsen egyedül a negatívabb
megítélés alá eső viselkedésével (például: „Mindenkivel előfordul, hogy...”).
► Projektív kérdezés. A kényes vagy nehéz kérdésekre adandó választ megkönnyíti,
ha az illetőnek nem közvetlenül saját személyére kell vonatkoztatnia a választ.
Például „Mit gondol, helyes a gyerekeket fizikailag büntetni?” helyett: „Sokan
gondolják, hogy helyes a gyerekeket fizikailag büntetni. Ön szerint egyet lehet
érteni ezzel a nézettel?”
► Indirekt kérdezés. A kérdések megfogalmazása lehet explicit vagy implicit. Ha
a kérdés megfogalmazása explicit, akkor célja átlátható. Ha a célhoz való kap­
csolódás implicit, latens, akkor a válaszadó nem látja rögtön át a kérdés távo­
labbi célját. Ha például azt szeretnénk megállapítani, hogy az erőszakosságra
való hajlam mennyire jellemzi azokat, akik őrző-védő feladatok ellátására je­
lentkeznek, akkor megkérdezhetjük: „Előfordult-e már, hogy verekedésbe ke­
veredett?” Kérdezhetünk azonban latens módon is: „Kérem, rangsorolja, hogy
milyen filmeket kedvel leginkább: a) állatokról szóló filmek, b) akciófilmek, c)
szerelmi történetek.
► „Hazugságskála ”. Ugyancsak jó megoldás a megfelelési igény ellenőrzése ún.
„hazugságskála” segítségével. Ez azt jelenti, hogy a kérdőívben elhelyezhető
néhány olyan kérdés, amely implicit módon arra kérdez, hogy az illető számá­
ra mennyire fontos mások véleménye, amikor ő maga véleményt alkot, illetve
az őszinteséget hivatottak ellenőrizni (pl. „Előfordult m ár Önnel, hogy hazu­
dott?” - ha a válasz „nem”, akkor feltételezhető, hogy az illető nem őszinte).
Amennyiben egy-egy válaszoló magas pontszámot ér el egy ilyen kérdésen, akkor
esetleg ejteni kell őket a mintából vagy egyéb módon figyelembe kell venni ezt
az információt.
► Külső forrással való egybevetés. A külső forrással való egybevetés olykor a vá­
laszbeállítódás ellenőrzésére is alkalmazható lehet (például a könyvtáros fel­
jegyzéseiből ellenőrizhetjük, hogy valóban időre szokta-e az illető visszavinni
a kölcsönzött könyveket). Feltételezhető, hogy minél inkább úgy hiheti a válasz­
adó, hogy válasza ellenőrizhető, annál inkább valósághű válaszokat fog adni.
Ebből a megfontolásból például egy, a gyermekek dohányzási szokásait vizsgá­
ló kutatásban nyálmintát vettek a kérdőív kitöltését megelőzően, de nem a valódi
ellenőrzés volt a cél (Evans 1978-as vizsgálatát idézi Fife-Schaw, 2000a, 169).
► Pozitív és negatív kérdések egyensúlya. Az egyetértési hajlandóság okozta prob-
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 339

léma kezelésére ajánlott, hogy egyaránt szerepeljenek pozitív és negatív mó­

don megfogalmazott kérdések. Pozitívan megfogalmazott kérdés például a kö­
vetkező': „Vissza szokta vinni időre a könyvtári könyveket?”; ugyanez a kérdés
negatív megfogalmazásban így hangzik: „Előfordul, hogy nem viszi vissza idő­
re a könyvtári könyveket?”). Tökéletesen azonban a pozitív és negatív kérdé­
sek kiegyensúlyozása sem oldja meg a problémát, m ert a tagadólag megfogal­
mazott kérdésekre gyakran nehezebb válaszolni, mint a pozitív állításokra, ezért
a tagadó válaszokkal egy újabb probléma merül fel.

Végül meg kell említeni a kérdőív felvételének körülményeit, mint olyan tényező-
csoportot, amely befolyást gyakorol a válaszadásra. Ennek a befolyásnak kognitív
és szociális jellegű összetevői egyaránt vannak. Lényeges, hogy a kitöltés közben
a válaszoló nyugodtan tudjon koncentrálni a válaszadásra. Jelentősége van azon­
ban a kitöltés helyszínének is: egy bizonyos helyszínen nem biztos, hogy ugyan­
azokat a válaszokat kapjuk, m int egy másik helyszínen. Egy vizsgálatban például
élsportolókkal töltettek ki kérdőívet. Az egyik esetben a felvétel az edzőtáborban
történt, ahol a pszichológus a sportolók szeme láttára hosszan beszélgetett az edzővel
(a vizsgálathoz való hozzájárulását kérve), a másik esetben a felvétel semleges te­
rületen történt. Az utóbbi feltétel mellett a válaszok sokkal kevésbé voltak kon-
formisak, m int az első esetben (Karczag, 1994; a válaszadás érvényességét veszé­
lyeztető tényezők összefoglalására lásd az 5.12. táblázatot).

5.12. TÁBLÁZAT ► A kérdőíves válaszadás érvényességét veszélyeztető tényezők a kérdező

és a válaszoló személyéhez kötődően

Veszélyeztető tényezők In té zked é se k

Kérdező Interjúvezetői hatás, hiányos Megfelelő rapport kialakítása

felkészültség Megfelelő hangnem
Az interjúterv követése
Az irányítás kézben tartása és a teljes információ
biztosítása
Pontos regisztráció
Felkészítés, tréning
Szupervízió
Kérdezők összehasonlítása

V álaszoló Alacsony motiváció Rapport

Információnyújtás
Jutalmazás

Kognitív problémák Gondos kérdésfejlesztés,

Pontosító kérdések
Külső formával való egybevetés

Válaszbeállítódás
Tompítás
Projektív kérdezés
Implicit kérdezés
Kontrollkérdések, hazugságskála
Külső forrással való egybevetés
Pozitív és negatív kérdések egyensúlya

Külső körülmények Semleges terep, nyugodt feltételek

 340 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK
15. NAGYÍTÓ
AZ EMLÉKEZETI PONTATLANSÁG MINT A KÉRDŐÍVES KUTATÁS TÁRGYA

Sheingold és Tenney (1982) a term észetes em lékezeti folyam atok összefüggéseit vizs­
gálták kutatásukban, am ely azt igyekezett feltárni, hogy milyen m értékű a felejtés egy
kiemelkedő gyermekkori élmény: a testvér születésére vonatkozóan. Kutatásuk két részből
állt: az egyik részben különböző életkorú (négy és fél, nyolc és tizenkét éves) gyerm e­
keket interjúvoltak m eg, akik m indnyájan négyévesek voltak testvérük m eg szü letése­
kor; a másik részben olyan egyetem istákat interjúvoltak m eg, akik különböző korúak
voltak testvérük m egszületésekor. Egy-egy gyerm eket édesanyjával eg y ü tt hívtak be a
laboratórium ba. Amíg a gyermekkel (játékos előkészítés után) végigm entek a stru k tu ­
rált interjú kérdésein (ami kb. 15 percet vett igénybe), a gyerm ek édesanyja ugyanazok­
ra az esem ényekre vonatkozóan egy kérdőívet tö ltö tt ki.
A kérdéssor három részre oszlott: az anya kórházba m en etelét közvetlenül m egelő­
ző, a kórházi tartó zk o d ás alatti és a hazajövetel utáni esem ényekre. Az egyes szekció­
kat általános kérdés vezette be, (pl. Mire emlékszel arra vonatkozóan, am ikor a m am ád
b em en t a kórházba?), majd specifikus kérdések következtek (pl. Mit csináltál ép p en ,
am ikor m e g tu d ta d , hogy a m am a kórházba m egy?; Milyen napszakasz volt ép p en ?
Kivel m ent a m am a a kórházba? Hogyan tu d ta d m eg, hogy a testvéred fiú-e vagy lány?
stb.). Az interjú után a gyerm ek já tsz h a to tt egy darabig, miközben az anyával tisztáz­
ták a visszaem lékezések közötti eltéréseiket. Az egyetem i hallgatók csoportja csak kér­
dőívet tö ltö tt ki, jelölve, hogy mely részletekre emlékszik biztosan, illetve bizonytala­
nul. Az eredm ények a gyerm ekek csoportjában a felejtés teljes hiányát m utatták: az idő­
seb b ek ép p e n olyan m értékben em lékeztek az esem ényekre, m int a fiatalabbak. Az

5.3.5. Szem pontok publikált kérdőívek használatához

A kérdőíves vizsgálat tervezésekor el kell dönteni, hogy mások által kidolgozott,

vagy saját fejlesztésű kérdőívet célszerű-e alkalmazni. Az előbbi mellett a követ­
kező érvek szólnak: 1. Amíg egy kérdőív a szakfolyóiratban való közlésig eljut,
általában gondos kidolgozási és érvényesítési folyamaton megy keresztül: a kér­
déseket gondosan elemzik, előtesztelik, és ismételten átdolgozzák. A kész, kipró­
bált kérdőív használatával tehát sok időt és energiát spórolhatunk meg, és ráadá­
sul a minőségi kritériumokra nézve is lehetnek garanciáink. 2. Adataink össze-
vethetőek a kérdőívvel nyert, már rendelkezésre álló adatokkal. Am ennyiben a
kérdőívet reprezentatív m intán vették fel, akkor világos normatív értékelésre ad
alapot, ami megkönnyíti az adatok értelmezését. A kipróbált mérőeszközök meg­
bízhatóságára és érvényességére vonatkozó adatok alapján képet kaphatunk az adott
kérdőív pszichometriai megalapozottságára nézve. 3. Publikált kérdőívekben szé­
les a választék. M érőeszközök százai állnak a kutatók rendelkezésére, és így vi­
szonylag könnyű céljainknak megfelelőt találni, (vö. 5.13. táblázat; a kérdőívek
megbízhatóságára és érvényességére vonatkozóan lásd a 5.3.7. pontot).
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 341

egyetem ista csoport esetében pedig az érdekes eredm ény az volt, hogy a három éves
kor vízválasztónak bizonyult: ha a gyerm ek ennél fiatalab b volt testvére születésekor,
akkor szinte sem m ire sem em lékezett.
Egy másik kutatás, amelyik ugyancsak a term észetes élettörténésekre való em léke­
zést vizsgálta (Robbins, 1982/1963) ezzel szem ben azt találta, hogy a szülők néhány
év elteltével gyerm ekük fejlődésének részleteire csak gyengén em lékeznek, és saját gyer­
meknevelési gyakorlatukat sem idézik fel pontosan. Az 1956-ban kezdődő, egyéb té ­
m ákat is vizsgáló longitudinális kutatás keretében a kutatók láto g atáso k at te tte k a 47
részt vevő család o tth o n á b an . A m egfigyelések m ellett néhány h ó n ap o n k én t m eginter­
júvolták mind az anyát, mind az ap át, m éghozzá oly m ó don, hogy két kutató p árh u za­
m osan beszélgetett a szülőkkel az o tth o n u k b an , egy-egy külön szo b áb an , ugyanazo­
kat a kérdéseket téve fel nekik. A kérdések a gyerm ek fejlődésének szokásos részleteire
irányultak, és arra késztették a szülőket, hogy minél specifikusabban írják le gyerm e­
kük, és saját m aguk viselkedését is. (Pl.: M e g h atá ro z o tt időnként vagy igény szerint
szo p o tt? Szopta-e valaha is az ujját? C um izott valamikor?)
Három év elteltével 1959 -b en retrospektív interjúkat folytattak a szülőkkel, am elyek­
ben azokra a részletekre kérdeztek rá a kutatók, amelyekről a szülők a korábbi interjúk
során beszéltek. Az anyák és apák eltérő m értékben, de sok esetb en feltűnően p o n ta t­
lanul em lékeztek vissza. A pontatlanságok tendenciózusak voltak: a gyermeknevelés napi
gyakorlata utólagosan nézve problém am entesebbnek m u tatk o zo tt a szülők em lékeiben,
m int akkor, am ikor a történésekkel egyidejűleg kérdezték őket. M ásrészt a szülők neve­
lési gyakorlata inkább egybeesett a „szakértői" elvárásokkal az utólagos visszaemléke­
zésekben, m int az egyidejű beszám olókban.

Kész kérdőív alkalmazása azonban nem mindig lehetséges vagy célszerű. 1. Elő­
fordulhat egy publikált mérőeszköz esetében is, hogy minőségileg nem megfelelő,
nem vetették alá gondos kifejlesztésnek és érvényesítésnek. Automatikusan tehát
nem bízhatunk meg egy kérdőívben csak azért, mert megjelent, és mások használ­
ták. 2. Ha tartalmilag jó és validált eszközről van is szó, akkor sem biztos, hogy a
mi mintánknak is megfelel. Előfordulhat, hogy a kérdőívet adaptálni kell egy vizs­
gálati mintára, mert például egy más országban kidolgozott kérdőív egyes kérdé­
sei kulturális különbségek m iatt nem érthetőek, nem adekvátak vagy elavulttá
váltak. Módosításra lehet szükség a minta eltérő sajátságaiból fakadóan is; egy városi
középrétegekre szabott kérdőívet nem feltétlenül lehet például munkanélküli bá­
nyászokkal eredményesen felvenni. 3. Sok kérdőív csak kereskedelmi forgalom­
ban érhető el, ebben az esetben a forgalmazótól kell beszereznünk.
Amennyiben kész kérdőívet használunk, akkor közvetlenül azokhoz a perio­
dikusan megjelenő publikációkhoz fordulhatunk, amelyek a pszichológiában
használt teszteket és kérdőíveket ismertetik. (Ezek listáját a tesztek tárgyalásánál
ismertettük, vö. 5.5. táblázat). A kiválasztás során a következő lépéseket célszerű
követnünk (Ponterotto, 1996): először is a kutatási téma szakirodaimában kell
tájékozódni afelől, hogy a jelentősebb vizsgálatok melyik mérőeszközt alkalmaz­
ták. A talált információ alapján azonosítani kell azt a kérdőívet, amely valószínű-
342 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.13. TÁBLÁZAT ► Néhány példa a szülő-gyermek kapcsolatok témakörbe vágó mérőeszközökre

Név Cél Pszichom etriai a d a to k

PARENT-CHILD SCALE A szülő-gyermek M egbízhatóság: Alskálák közötti konzisztencia

Szülő-gyerek sklála kapcsolat mérése 0,62 és 0,82 között m ozgott;
Érvényesség: Nem áll rendelkezésre

PARENTING DAILY A szülői feladatokkal járó M egbízhatóság: Alpha: 0,81 a gyakorisági

HASSLES SCALE problémák szülői skálákra, és 0,89 az intenzitás skálákra
Napi szülői feladatok skála percepciójának mérése Érvényesség: Nem áll rendelkezésre

PARENTING INVENTORY A szülői elvárások, M egbízhatóság: Belső konzisztencia 0,81 és

Szülői kérdőív fegyelmezés és 0,98 között m ozgott;
gondoskodás mérése Érvényesség: Más változókkal való korreláció
-0 ,3 5 és 0,86 között m ozgott
PARENTING STYLES A különböző szülői nevelési M egbízhatóság: Alpha 0,58 és 0,79 között
QUESTIONNAIRE stílusok mérése m ozgott; Érvényesség: Nem áll rendelkezésre
Szülői stílus kérdőív

PARENT PARTICIPATION A gyermek oktatásában M egbízhatóság: Alskálák közötti alpha 0,76 és

INTERVIEW való szülői részvétel 0,92 között m ozgott; az összes itemre
Szülői részvétel kérdőív minőségének és vonatkozó alpha 0,90 volt; Érvényesség:
mennyiségének becslése Nem áll rendelkezésre

PARENTING SCALES A szülői fegyelmezés, a M egbízhatóság: Alskálák közötti alpha 5,7 és

Szülői viselkedés skálák szülőséggel való 0,85 között m ozgott;
elégedettség, és az azzal Érvényesség: Az alskálák és más változók
kapcsolatos vélekedések közötti korreláció -0 ,4 2 és 0,69 között
becslése m ozg o tt
(Forrás: Directory o f U npublished Experimental M e nta l Measures, vol. 7., APA, W ashington DC, 2 28 -2 2 9)

leg a mi céljainknak is megfelel. Ezek után meg kell ismernünk közelebbről a kér­
dőívet és mérlegelni kell, hogy alkalmazható-e. Az ismertebb skáláknak, kérdő­
íveknek önálló szakirodalmuk van; a kritikai áttekintésekből jól lehet tájékozódni
a szóban forgó instrumentumról és a velük kapcsolatos pszichometriai információk­
ról. Ha a lehetőségek köre leszűkült egy adott mérőeszközre, akkor be kell szerez­
ni azt, a pontozási útmutatóval együtt. Amikor már a kezünkben van a kérdőív,
meg tudjuk állapítani felszíni érvényességét, azt, hogy „ránézésre” jónak tűnik-e:

5.12. ÁBRA ► Kész kérdőív alkalmazásának lépései

~ ............................. í ........................................................................... - ...........— — — ................................................................ 7 7 — .......... — ....................................................
Szakirodalmi tájékozódás a kutatási témában, a használatban lévő mérőeszközök azonosítása

A megfelelőnek tű n ő kérdőívekről való tájékozódás a pszichometriai szakirodalomban

4
A kiválasztott kérdőív beszerzése és alkalmasságának mérlegelése, ellenőrzése

4
Adaptálás, validálás
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 343

azaz, arra vonatkoznak-e a kérdések, amire szeretnénk; megfelel-e a hosszúsága,

nyelvezete stb. (vö. 5.2.3. pont). Amennyiben szükséges, adaptáljuk a kérdőívet,
de ezt arra figyelemmel tegyük, hogy a módosított kérdőív viszonylag kis változ­
tatással is „tiszta lapot” teremt, érvényességét és megbízhatóságát tehát ismét bi­
zonyítani kell. (A publikált kérdőívek alkalmazásának lépéseire vonatkozóan lásd
5.12. ábra).

5.3.6. A kérdőívszerkesztés folyam ata

Ha nem találunk a céljainknak megfelelő kérdőívet, akkor magunknak kell azt

kidolgoznunk. A kutató által készített kérdőív népszerűségét az adja, hogy viszony­
lag könnyen és gyorsan megszerkeszthető eszköz, amely az adott kutatási kérdé­
sek és az adott m inta igényei szerint formálható. A viszonylagos könnyűség és
gyorsaság azonban megtévesztő lehet: a gondos tartalmi kidolgozás és érvényesí­
tés valójában nem is olyan egyszerű feladat. A kérdőívek szerkesztésére, tartalmi
és stiláris követelményeire vonatkozóan kialakult egy általános gyakorlat, amely­
nek főbb pontjait ismertetjük.

Alapszerkezet és formai megjelenés ►A kérdőív alapszerkezetét a bevezető szö­

veg, a tartalmi rész és a zárórész adja. A BEVEZETŐ röviden ismerteti a vizsgálat
célját és hangsúlyozza a válaszadás (adott esetben az őszinte válaszadás) fontos­
ságát. A kérdőíves adatgyűjtés legtöbbször anonim, de ha szükséges hogy névvel
együtt történjék, akkor ígéretet kell tenni a bizalmas kezelésre. Felajánlható, hogy
a válaszoló információt kap az eredményekről, ha kívánja. A kérdőív kitöltésének
magától értetődőnek kell lennie, de ha szükséges, a bevezető instrukciót tartal­
mazhat a kitöltés mikéntjére vonatkozóan (instrukciót az egyes kérdésekhez kap­
csolódóan is lehet adni).
A ZÁRÓRÉSZ feladata az, hogy valamiképpen levezesse a kérdezést. Különö­
sen a sok (esetleg több mint száz) kérdésből álló, illetve az érzékenyebb témákra
irányuló kérdőívek esetében fontos ügyeim arra, hogy megfelelő ráhangolódás előzze
meg, illetve felengedés kövesse a tartalmilag legfontosabb kérdéseket. A kérdőív
végén meg kell köszönni a válaszadást.
A TARTAT.MI RÉSZ foglalja magában a kérdéseket. A kérdések funkció alap­
ján lehetnek: 1 .főkérdések, amelyek közvetlenül a kutatási témára irányulnak;
2. szűrő kérdések, amelyek irányítják a válaszadót, ha a kérdés nem vonatkozik rá
(pl. „Hivatalosan munkanélkülinek számít Ön? HA IGEN, akkor kérem UGORJA
ÁT a következő kérdést!”; vagy: „Nem mindenldnek van kialakult véleménye ar­
ról, hogy... Ha Önnek nincs kialakult véleménye, kérjük, ugorja át ezt a kérdést!”)
és 3. kiegészítő kérdések, amelyek az elemzési lehetőségek növeléséhez szolgáltat­
nak adatokat. A kiegészítő kérdések lehetnek:

► Demográfiai kérdések: a szóba jöhető adatok az életkor, a nem, a családi állapot

(gyermekek száma) és a szocioökonómiai státus (iskolai végzettség, foglalkozás,
344 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

jövedelem), esetleg az etnikai vagy a nemzeti hovatartozás (például egy nem ­

zetközi összehasonlító vizsgálat esetén). A demográfiai kérdések elhelyezked­
hetnek a kérdőív elején vagy a végén.
► Bemelegítő kérdések: a témával összefüggő, könnyen megválaszolható kérdé­
sek, amelyek különösen akkor fontosak, ha a kérdőív érzékenyebb témákat érint,
mert biztosítják a megfelelő ráhangolódást (pl. „Manapság sok ember panasz­
kodik amiatt, hogy túl sok stressz éri. Neked okoz-e problémát a stressz?”)
► Kontrollkérdések: a válaszok hitelességét ellenőrző kérdések. Az ilyen kérdé­
sek vagy kissé más megfogalmazásban, vagy más oldalról kérdeznek rá ugyan­
arra a dologra, hogy ki lehessen szűrni a válaszadás inkonzisztenciáját. (Pl.:
„Többet eszel, amikor stressz alatt állsz, mint amikor nem vagy stressz alatt?”
„Vizsgaidőszak alatt sűrűbben nassolsz, m int máskor?”). Ha következetlenség
mutatkozik, akkor vagy további kérdésekkel próbáljuk tisztázni a helyzetet, vagy
kizárjuk a feldolgozásból a választ, mert érvényessége kétséges.

A demográfiai és egyéb tényszerű háttéradatok felvételével kapcsolatosan mindig

az adott kutatás tartalma szabja meg, hogy ezek közül mire milyen részletességgel
van szükség, de a gyakorlati tanács szerint inkább több adatot vegyünk fel, m int­
hogy utólagosan derüljön ki, hogy egy szükséges adat kimaradt. Az életkorra és
jövedelemre vonatkozóan érdemes sávokat megadni választási lehetőségként ahe­
lyett, hogy pontos adatra kérdeznénk (feltéve, ha ez nem szükséges) mert ez könnyí­
ti a válaszadást (pl. „Életkora: 18-25, 26-35, 36-50 stb. ). A jövedelemre való
rákérdezés kényes kérdés, és a válaszadókat biztosítani kell afelől, hogy az adat
nem kerül illetéktelen felhasználásra. Világossá kell tenni, hogy például a család
összjövedelméről kérdezünk-e vagy az egyén fizetéséről, és célszerű lehet „Nem
kívánok válaszolni” válaszlehetőséget is megadni, mert ilyen módon elkerülhető
a válaszhiányból fakadó kétértelműség: nem kívánt válaszolni vagy kifelejtette.
A társadalmi háttérre vonatkozóan át kell gondolni, hogy pontosan milyen
információra van szükségünk. A szocioökontímiai státus összetett fogalom, ame­
lyik az egyén vagy a család társadalmi struktúrában elfoglalt helyére utal. Külön­
böző mutatókhoz köthetjük ezt a fogalmat: az anyagi helyzetre a jövedelemre vo­
natkozó információ mellett az iskolai végzettség, a foglalkozás vagy a birtokolt anyagi
javak szolgálhatnak támpontul (az 1960-as években például meg lehetett kérdez­
ni, hogy a család rendelkezik-e televízióval), de ezekkel a mutatókkal is lehetnek
bonyodalmak (pl. valaki magas végzettségű, de munkanélküli stb.). A pszicholó­
giai kutatásokban általában ritkábban van jelentősége a szocioökonómiai helyzet
sokrétű és pontos feltárásának, ha azonban fontos ez a szempont, akkor alaposan
át kell gondolni, hogy pontosan milyen információra van szükségünk, és milyen
kérdésekkel érdemes megszerezni azt.
A kérdőíven szereplő kérdések nyelvtanilag nem feltétlenül kérdések (pl.:
Kérem, jelölje meg, hogy az alábbiak közül melyik állítás vonatkozik Önre!”), funk­
cionálisan azonban m inden tétel kérdésnek tekinthető. A válaszadás kötöttsége
szempontjából a kérdések lehetnek nyíltak vagy zártak. A nyílt kérdések lehető­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 345

séget adnak arra, hogy a válaszadó saját maga fogalmazza meg válaszát (ilyenek
például: „Kérem sorolja fel, ...; Ön szerint mi az oka annak, hogy...? stb.). A fel­
dolgozás szempontjából fontos, hogy a nyitott kérdések rövid, könnyen értelmez­
hető és kategorizálható válaszokra ösztönözzenek. A zárt kérdések csak arra ad­
nak lehetőséget, hogy a kérdőívet kitöltő személy előre megfogalmazott válaszok­
ra reagáljon. (Más kifejezéssel feleletválasztó-, illetve feleletalkotó kérdéstípusokról
beszélhetünk.) Ebben az esetben a válaszok feldolgozása (kódolása) könnyebb és
kevesebb hibaforrással jár, de maga a válaszadás merevebb. A kérdőívet kitöltő
személy úgy érezheti, hogy egyik válaszlehetőség sem fedi igazán az ő válaszát.
Új, váratlan szempontok nem merülhetnek fel. A kutatási célok és a megszerezni
kívánt információ természete dönti el, hogy a nyílt vagy a zárt formátum-e a megfele­
lőbb, de a kérdőíveken a zárt kérdések vannak túlnyomó többségben. A választ­
ható felelettípusok a következők (ezek egyben különböző mérési skálákat jeleníte­
nek meg; vö. 3.1.5.)

►Kényszerválasztás (Nominális skála)

Két alternatíva közül kell valamelyiket választani, például:

Kérjük jelölje, hogy egyetért-e vagy sem a következő kijelentéssel:

„A hazugság minden körülmények között elítélendő”
Egyetértek / Nem értek egyet

►Kategórialista (Nominális skála)

Két vagy több kategória közül kell egy vagy több kategóriát
megjelölni, például:

Kitől kapta a legtöbb segítséget?

1.. Kollégáktól,
2. Barátoktól,
3. Családtól,
4. Egyéb forrásból

►Rangsorolás (Ordinális skála)

A megadott tényezőket valamilyen szempont szerint rangsorolni kell, például:

Kérem, munkahelyi elégedettsége szempontjából rangsorolja fontossági

sorrend szerint a következő tényezőket! A rangsorszámot írja a kipontozott
részre!

.... Végzettségemnek megfelelő beosztás,

.... Megértő főnök,
.... Érdekes feladatok
346 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► Becslési skála (Intervallumskála)

A becslési skála tartalmilag vonatkozhat mértékre vagy gyakoriságra - az ekih­
int másként intenzitásskálának is nevezik. Formailag két fő válfaja létezik: nu­
merikus és grafikus skála. A num erikus skála olyan általában 3-7 fok között
mozgó skála, amelyen a megjelölt érték a válasz intenzitását vagy gyakoriságát
jelzi. A grafikus skála (más néven Guilford- vagy ,,hőmérő”-skála) olyan egye­
nes, amelyen a válaszoló maga jelöli meg a válasz mértékét két végpont között.
Ez a skálafajta csak szűk keretek között alkalmazható, és nem biztos, hogy m in­
den válaszoló számára könnyen használható.

Példa numerikus intenzitásskálára: Milyen mértékben ért egyet a következő

kijelentéssel: „A fizikai büntetést el kell kerülni a gyermeknevelésben.”

1. Teljes mértékben egyetértek

2. Javarészt egyetértek
3. Semleges vagyok
4. Javarészt nem értek egyet
5. Egyáltalán nem értek egyet

Példa grafikus intenzitás skálára: Milyen mértékben ért egyet a következő

kijelentéssel: „A fizikai büntetést el kell kerülni a gyermeknevelésben.”

Teljes - — — — Egyáltalában
mértékben nem értek
egyetértek egyet

Példa numerikus gyakorisági skálára: „Milyen gyakran szokott Ön esti mesét

mondani a gyermekének ?”

1. Nem szoktam
2. Néha
3. Gyakran
4. Szinte m inden este

A kérdőív egészét tekintve formailag két fő szempontra kell tekintettel lenni: az

egyik a hosszúság, a másik az áttekinthetőség. Ügyelni kell arra, hogy a kérdőív
ne legyen túl hosszú, de megfelelően részletes legyen. Ne legyen a kérdőívben
szükségtelen kérdés, és minden kérdésnek világos legyen a funkciója. A kitöltési
idő az elviselhető határon belül legyen, ez maximálisan egy óra. A hosszabb kér­
dőíveken az átlagos kérdésszám 70 körül mozog (Goddard és Villanova, 1996, 89),
a csak intenzitás- vagy gyakoriságkérdéseket tartalmazó egyszerűbb skálákon a
tételszám tipikusan jóval kevesebb (15-50 közötti). A túl hosszú kérdőív riasztólag
hathat, a túl rövid viszont elégtelen lehet az érvényesség és a megbízhatóság meg­
alapozásához, és valószínűleg nem is veszik elég komolyan. Előzetes próbafelvé­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 347

tellel győződhetünk meg arról, hogy ténylegesen m ennyi ideig tart egy kérdőív
kitöltése. A másik szempont az áttekinthetőség. Nem érdemes apró betűket hasz­
nálni és a kérdéseket zsúfoltan elrendezni a papíron, mert ezek a formai hibák
jelentősen leronthatják a válaszadás minőségét. Arra is ügyeljünk, hogy az egyet­
értési hajlandóság csökkentése érdekében pozitív és negatív megfogalmazású kér­
dések egyaránt szerepeljenek (vö. 3.5.5. pont)

A kérdőív tartalmi kidolgozása ►A kérdőíves kutatás minősége elsősorban a tar­

talmilag jól kidolgozott kérdéseken, illetve kérdőíven múlik. A tartalmi kidolgo­
zás többlépcsős folyamat, amelyben a főbb lépések a következők: 1. A probléma
elemző átgondolása, a problémadimenziók, változók definiálása; 2. Az egyes kér­
dések megfogalmazása és összeszerkesztése; 3. Empirikus tesztelés és átdolgozás.

1. A kutatási kérdés elemző átgondolása és definiálása ►A tartalmi kidolgozás első

lépése a kutatást vezérlő kérdés(ek), illetve a kutatás középpontjában álló fogalmi
konstruktum elemző átgondolása. Ez magában foglalja a vizsgálandó kérdés vagy
fogalmi konstrukció pontos tartalmi meghatározását, valamint a vizsgálati popu­
láció és m inta pontos definiálását (vö. 3.3. pont). Tegyük fel, hogy kutatásmód­
szertani tanulm ányaink során kérdőíves vizsgálatot kívánunk folytatni arra vo­
natkozóan, hogy mit gondolnak az apaságról a mai fiatalok. Ez a kérdés ebben a
formában rosszul definiált. Végig kell gondolni m indhárom elemét: mi a pontos
jelentéstartalma annak, hogy „mit gondolnak”, „apaság” és „mai fiatalok”. A „mai
fiatalok” nyilván túl tág kategória; a vizsgálati mintát kössük inkább a legkönnyeb­
ben elérhető csoporthoz: az egyetemistákhoz, ezen belül is olyan egyetemista fi­
úkhoz, akik még nem apák. Ezzel egyúttal azt is tisztáztuk, hogy az „apaság” fo­
galmával a saját jövendőbeli apaszerep jelentését kívánjuk lefedni. Némi reflexió
rávilágít, hogy a „mit gondolnak” arra vonatkozik, hogy mennyire tartják fontos­
nak, hogy apák legyenek, milyen apák szeretnének lenni stb. Az elemző átgondo­
lás tehát elvezet a jól definiált kutatási kérdéshez: „Mi jellemzi az egyetemista fiúk
leendő apaszerephez való viszonyulását?”.
Idetartozik az is, hogy tisztázzuk előzetes elvárásainkat és hipotéziseinket. A
felmérések gyakran ateoretikus leíró vállalkozások, amelyek különösebb előfelte­
vések nélkül kívánnak feltárni egy-egy kérdéskört. Ugyanakkor elképzelhető, hogy
vannak feltevéseink arról, hogy a válaszok milyen összefüggéseket fognak tartal­
mazni és hogyan oszlanak meg. Világossá kell tenni azt is, hogy mire alapozzuk
ezeket a hipotéziseket (intuícióra, hétköznapi tapasztalatra, elméleti alapra, szak-
irodalomra stb.).

2. A kérdések megfogalmazása és a kérdőív megszerkesztése ►Ezt követi a kérdé­

sek meghatározása, amelynek választhatjuk deduktív vagy induktív útját. Az in­
duktív megoldás szerint a témához kapcsolódóan minél több kérdést generálunk,
majd csoportosítjuk és szelektáljuk őket. Am ennyiben a szisztematikusabb de­
duktív megoldást választjuk, a következő lépés a vizsgálandó kérdés tartalmi di­
menziókra, illetve változókra való lebontása - egyfajta „problématérkép” felvázo­
348 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

lása. A problématérkép tartalmilag kibontja a középpontban álló kérdés lényeges

vetületeit és segít meghatározni, hogy a problémaszövevényben pontosan mely
változókra akarjuk kérdéseinket irányítani. Az apaszerepre vonatkozóan például
a következők m erülhetnek fel: az apaszerep helye a személyes jövőképben (fon­
tosnak tartja-e, gondol-e rá, ha gondol rá, pozitívan vagy negatívan, vannak-e ez­
zel kapcsolatos tervei stb.j; az apaszerepről való elképzelések (milyennek tarja az
ideális apát, m it gondol, ő milyen apa lesz, mit jelent számára az „apai tekintély”
stb.j; saját apjához való viszonya (milyen volt ez a viszony, hogyan befolyásolja
saját apaságáról alkotott elképzeléseit stb.j; mit gondol a házasságról és az anya
szerepéről és így tovább. Célszerű a problém atérképet intuitívan papírra vetni.
Ha így áttekinthetővé tettük a probléma leágazásait, akkor dönthetünk arról, hogy
mely kérdésekre essen a figyelem, és hol húzzuk meg a vizsgálat határait (vö. 5.13.
ábraj.
Ha a fő kérdést világosan értelmezett dimenziókra, illetve változókra bontot­
tuk, akkor következik a kérdések megfogalmazása. A kérdések megfogalmazása
operacionalizálási folyamat, amelyben a vizsgálni kívánt fogalmat, illetve kérdés­
dimenziót konkrét, mérhető mutatókká (indikátorokká) fordítjuk. Minden kérdés
mögött van egy cél, az az információ, amit a kérdésen keresztül szeretnénk meg­
szerezni. Minden kérdésnél mérlegelnünk kell a tartalmi érvényességet: a kérdés
jól szolgálja-e az adott célt, illetve valóban az adott célt szolgálja-e. Ha a felderí­
tendő kérdésdimenzió a saját apjához való viszonya, akkor ennek a viszonynak
az érvényes mutatója lehet például az, hogy megbeszéli-e a személyes problémáit
az apjával, milyen gyakran találkozik vele, ismeri-e az apja személyes problémáit
és így tovább. Ahogyan az operacionalizálás problémakörénél már tárgyaltuk, alap­
vető szempont, hogy minden elméleti változóra több kérdést dolgozzunk ki, azaz
egy változót mindig több operacionalizált m utatón keresztül mérjünk. M inden
válasz indikátornak tekinthető, de minden indikátor csak részlegesen képes tük­
rözni azt a konstruktumot vagy változót, amelynek méréséhez felhasználjuk. Ezért
ugyanazt a problémadimenziót mindig több kérdésen keresztül kell mérnünk, mert
csak így alapozhatjuk meg a mérés megbízhatóságát (vö. 3.1.2. pont).
A kérdések kidolgozását célszerű egy olyan táblázat segítségével megoldani,
amely vüágosan mutatja, hogy az adott kérdések mely problémadimenzióhoz tar­
toznak. Ha a dimenziónk az apaszerep helye a személyes jövőképben, akkor eh­
hez például a következő kérdéseket rendelhetjük: „Szeretne-e egyszer apa lenni?”,
„Mennyire fontos célja az életének, hogy egyszer apa legyen?” „Elgondolta már,
hogy milyen lesz, ha egyszer gyereke lesz?” stb. Az apaszerepről való elképzelé­
sekhez a következő kérdéseket rendelhetjük: „Jelen akar lenni a gyermeke szüle­

saját apához
való viszony jövőkép
5.13. ÁBRA ► A „M i jellemzi
ideális házasság
apaszerep az egyetemista fiúk leendő
apa
apaszerephez való viszonyulá­
anyaszerep sát?" kutatási kérdéshez
kapcsolódó problémadimenziók
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 349

5.14. táblázat. Specifikációs táblázat kérdőívfejlesztéshez

PROBLÉMADIMENZIÓ (változók) KÉRDÉSEK (indikátorok)

Az apaszerep helye a személyes jövőképben „Szeretne-e egyszer apa lenni?"

Igen / Nem / Nem tudom

• Érzelmi motiváltság „Mennyire fontos célja az életében, hogy egyszer

apa legyen?" Nagyon fontos/Fontos/ Nem
fontos/ Egyáltalán nem fontos

„Elgondolta-e már, hogy milyen lesz, ha egyszer

gyerekei lesznek?" Igen, már elgondoltam /
Nem, nem gondoltam el stb.

tésénél?”, „Kérjük, jelölje, hogy az alábbi állításokkal egyetért-e vagy sem: „Na­
gyon nehéz dolog lehet apának lenni.”, „Az apaság nagyon sok örömöt ad az élet­
ben.” stb. A kérdésekkel együtt az optimális válaszformátumot is határozzuk meg
(vö. 5.14. táblázat).
A kérdések megfogalmazásakor a másik fő tartalmi szempont a válaszadás ér­
vényessége: az, hogy a válasz valóban arra vonatkozzon, amire a kérdés célja sze­
rint vonatkoznia kell. A válaszadónak pontosan kell értenie a kérdést, és ugyan­
azt kell értenie a kérdésen, mint amit a kérdező ért. Ez akkor lehetséges, ha a kér­
désben szereplő szavak és kifejezések a válaszadó számára egyértelműek és azonos
jelentéstartalmúak, nem merülhet fel tehát bizonytalanság arra vonatkozóan, hogy
mit is jelent a kérdésben szereplő fogalom vagy mire is irányul a kérdés. Ha pél­
dául azt kérdezzük: „Kedveli ön a fegyvereket?” - akkor további tisztázás nélkül
nehéz értelmezni, hogy a „kedvelés” m it is fed: a fegyverek iránti aktív érdeklő­
dést, fegyverhasználatot stb. Számolni kell azzal, hogy a szavakat és fogalmakat
az emberek gyakran jelentéskülönbségekkel használják (például arra a kérdésre,
hogy „Végez rendszeres testedzést?” „igen”-nel válaszolhat az is, aki néha felvágja
a tűzifát, és az is, aki hetente eljár futni).
További probléma adódhat abból, ha a kérdés túl általános. Például ha azt kér­
dezzük, hogy „Mit tart erkölcstelenebbnek, a hazugságot vagy a lopást? Ekkor a
válaszadóban felmerülhet, hogy „attól függ”. Ha a kérdés lehorganyozatlan, tisz­
tázatlan kontextusú, akkor a válaszadó saját maga tölti ki a hiányt, mégpedig a
kérdező számára nem átlátható módon. A kérdések akkor jók, ha nem szorulnak
külön értelmezésre, és sem a kérdezőben, sem pedig a válaszadóban nem marad
a tisztázatlanság érzése. A problémák felderítésére alkalmazhatjuk a kognitív la­
boratóriumi elemzést (lásd alább), de a kérdések megtervezésekor már eleve ügyelni
kell a következő szempontokra:

► A kérdés megfogalmazása legyen egyszerű, rövid és világos, ne szerepeljen ben­

ne szakzsargon. Helytelen példa: „Milyen kommunikációs csatornák m űköd­
nek a legjobban a m unkahelyén?” „Mi a véleménye a promiszkuitásról?” Ha
feltételezhető kétértelműség egy kérdésben szereplő szóval, illetve fogalommal
kapcsolatosan, adjuk meg a fogalom definícióját. A válaszadásban szereplő
szavak is egyértelműek legyenek; nehezen értékelhető például a „gyakran” (né­
ha, sokszor, rendszeresen stb.) válasz, mert szélsőségesen eltérő gyakoriságot
350 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tartalmazhat különböző személyek számára. A válaszadás mikéntjére vonatko­

zó instrukció is világos és specifikus legyen (pl. „Aláhúzással válassza k i...”)
► A kérdés egyszerre csak egy dologra irányuljon. Helytelen példa: „Ön szerint
miért fontos a sportolás és az egészséges életmód a fiatalok számára?”, vagy
.Véleménye szerint a program elérte célját és hozzájárult a jobb légkör kialakítá­
sához?” Babbie (2001, 278) „duplacsövű” kérdéseknek nevezi azokat az esete­
ket, amelyekben a kutatók több kérdés kombinációjára egyetlen választ kérnek.
►A kérdés ne legyen sugalmazó. A sugalmazó kérdés eleve magában foglal egy
elvártnak tűnő válaszlehetőséget vagy implicit értékítéletet és ezzel befolyást
gyakorol a válaszadóra. Például az a kérdés, hogy „Egyetért ön azzal, hogy a
jelenlegi gyermekvédelmi törvény nem megfelelő?” azt sugallja, hogy a törvény
nem megfelelő. Jobb ezért így kérdezni: „Megfelelőnek tartja-e a jelenlegi gyer­
mekvédelmi törvényt?” A sugalmazás egy válfaja az, amikor olyan előfeltevést
hozunk be a kérdésbe, amelyet a válaszoló magától nem fogadna el, pl. „Miért
lenne indokolt az iskolai osztályzás eltörlése?”
► Vigyázni kell a hipotetikus kérdésekkel, (pl. „Mit tenne Ön, ha ...”). Ilyen kér­
déseket szoktak alkalmazni egyes kutatási területeken, de a válaszérvényessé­
get rontja, ha a válaszadó nem ért egyet a kérdésben foglalt feltételezéssel vagy
azt a valóságtól elrugaszkodottnak véli (pl. „Mit tenne, ha a gyermeke szekta­
taggá válna?”). A feltételezés tehát legyen ésszerű és elfogadható, de még ha így
is van, a szituáció fiktív volta miatt csak óvatosan következtethetünk a válasz­
ból a valós viselkedésre.
► Kerüljük a negatív kérdéseket. Babbie (2001,281) példája szerint egy vizsgálat­
ban arra a kérdésre, hogy „Ön szerint el kellene tiltani a következő személye­
ket attól, hogy állami iskolában tanítsanak?” (a felsorolásban többek között Ku
Klux Klan-tagok szerepeltek) zavarosan értékelhető válaszok születtek, ugyan­
is mint kiderült az „igen” válasszal többen azt akarták kifejezni, hogy engedni
kell a felsorolt személyeket tanítani. Az „el kéne tiltani” helyett megfelelőbb a
„meg kéne engedni”.
►A kérdés segítse elő a kedvezőtlen társadalmi megítélés alá eső viselkedések
„bevallását”. Erre utaltunk már a szociális megfelelési igény hatásának tompí­
tása kapcsán a következő példával („Szokott ön hazudni?” helyett „Előfordult
már, hogy tudatosan nem a valóságnak megfelelő állítást tett? Milyen gyakran?”,
vö. 5.3.4. pont).

A kérdések kidolgozásánál szem előtt kell tartani a válaszok feldolgozását is. Kép­
zeljük el például, hogy egy faji csoporttal szembeni véleményekre kérdezünk rá a
kérdőíven anélkül, hogy más csoportokra vonatkozó véleményekre rákérdeznénk.
Ha nem gondolunk előre a feldolgozásra, az elemzésig rejtve maradhat, hogy nem
tudjuk viszonyítani a specifikus választ a válaszoló általános habitusához vagy
más csoportokról való vélekedéseihez; így a válaszok értékelhetetlenek m arad­
nának.
A kérdések összeszerkesztésénél fontos, hogy a sorrendi elhelyezés átgondolt
legyen. Ajánlatos, hogy a legkritikusabb kérdések a második harm adba kerülje-
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 351

nek, mert ekkorra már megtörtént a ráhangolódás, de még feltehetően nem állt be
a belefáradás. Önkitöltő kérdőíveknél különösen érdemes olyan kérdésekkel kez­
deni, amelyek könnyűnek és érdekesnek számítanak, és későbbre hagyni a nehe­
zebb vagy érdektelenebb tételeket, a demográfiai kérdéseket pedig a legvégére hagy­
ni. Kérdőíves interjú esetén viszont a rapport létrehozása szempontjából jól hasz­
nálhatóak indítókérdésekként az érzelmileg semleges és könnyen megválaszolható
demográfiai kérdések. Számolni kell sorozathatással, ami itt azt jelenti, hogy egy
kérdés eltérő választ hívhat elő attól függően, hogy milyen kérdések előzik meg.
(Az alkoholfogyasztási szokásokra irányuló kérdés például más választ hívhat elő,
ha olyan kérdések előzik meg, amelyek az egészség fontosságáról szólnak). Adott
esetben célszerű két különböző sorrendben felvenni a kérdőívet, és megvizsgál­
ni, hogy a sorrend volt-e differenciáló hatással a válaszokra. (A kérdőív formai­
tartalmi kidolgozását segítő ellenőrző kérdéseket az 5.15. táblázat foglalja össze.
A kérdőívszerkesztésre vonatkozóan konzultálni lehet még Babbie, 2001, 9. feje­
zetével.)

3. A kérdések empirikus tesztelése ►A kérdőív végleges változatát empirikusan

ellenőrzött m ódon alakítjuk ki. Az empirikus előtesztelés kettős célt tölthet be.
Egyrészt alkalmat ad az explorációra: a kutató ráérezhet a lehetséges válaszok körére,
szembesülhet olyan problémákkal vagy kérdésekkel, amelyekre nem gondolt. Az
előzetes kipróbálás során csiszolni lehet a problémafelvetést, a hipotéziseket, vagy
fel lehet használni az előzetes kérdezősködést a hipotézisek empirikus alapon
történő meghatározásához. Másrészt az előzetes tesztelés része a kérdéskidolgo­
zás folyamatának, és alkalmat ad a kérdőív „működésének” ellenőrzésére. Az utób­
bi időben a válaszadás kognitív kom ponensei erőteljesebben bekerültek a m ód­
szertani kutatások érdeklődési körébe (Jobe és Mingay, 1991; Sirken et. al., 1999),
és a kutatók szisztematikus empirikus eljárásokat dolgoztak ki a kognitív jellegű
problémák kiküszöbölésére. Az újabb és régebbi eszköztárat is figyelembe véve a
következőképpen történhet az egyes kérdések, illetve a kérdőív mint egész empi­
rikus tesztelése:

5.15. táblázat. Ellenőrző kérdések kérdőívszerkesztéshez

A kérdés: 1. Indokolható módon kapcsolódik-e a vizsgált változókhoz?

2. Egyértelmű válaszadást tesz-e lehetővé?
3. Egyszerűen, világosan, konkrétan van-e megfogalmazva?
4. Nem kérdez-e egyszerre több dologra?
5. Nem tartalmaz-e sugalmazást, im plicit értékítéletet?
6 . Ésszerű és indokolt-e a kérdés a válaszadó nézőpontjából?
7. Elősegíti-e a negatív megítélés alá eső viselkedések „bevallását"?

A kérdőív egésze: 8 . Nem túl hosszú-e a teljes kérdőív?

9. Nem zsúfolt-e? Jól áttekinthető-e a form átum?
10. Megfelelően részletes-e? Kitér-e minden fontos információra?
11. Világos-e minden kérdés funkciója?
1 2 . Átgondolt-e a kérdések sorrendje?
13. Egyaránt szerepelnek-e pozitív és negatívan megfogalm azott kérdések?
352 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

►A kérdések kognitív laboratóriumi tesztelése: A z utóbbi időben teret nyert az az

eljárás, hogy a kérdőív kérdéseit egyfajta „kognitív diagnosztikai” m unka so­
rán laboratóriumban előtesztelik. Az USA Népszámlálási Hivatala (US Census
Bureau) is azok közé a kutatóintézetek közé tartozik, amelyek kognitív labora­
tóriumokat hoztak létre a kérdezés minőségének javítása érdekében (Singleton
és Straits, 2002, 63). Ezekben a laboratóriumokban általában fizetett önkéntes
résztvevőkön tesztelik a kérdéseket. A fő metódus a „hangosan gondolkodó
interjú” (think-aloud interview), amelynek során a vizsgálati személyt arra ké­
rik, hogy válaszolja meg a kérdést, de közben értelmezze is, és m indent mond­
jon ki hangosan, ami a kérdés kapcsán az eszébe jut (Forsyth és Lessler, 1991).
Egy másik módszer a parafrazálás: azt kérik, hogy a vizsgálati személy ismétel­
je el a kérdést a saját szavaival. Az így nyert információk nagyon hasznosak a
lehetséges félreértések kiszűrésére, a kérdések által beindított kognitív folya­
matok megismerésére.
► Próbafelvétel: A hagyományos gyakorlat szerint a kérdőív első változatát a „te­
repen” próbálják ki, azaz egy kisebb m intán próba-lekérdezést végeznek.
A kognitív laboratóriumi tesztelés intenzív vizsgálat, amely csak néhány vizs­
gálati személy részvételével végezhető. A hagyományos előtesztelést viszont ál­
talában 20-50 fős „kényelmi” mintán végzik, (azaz, olyan könnyen elérhető sze­
mélyeken, akik a célpopulációhoz hasonló jellemzőkkel bírnak). A résztvevők­
nek célszerű a kitöltés után megmondani, hogy a cél a kérdőív kipróbálása volt.
Az elemző feltárást a következő eljárások segíthetik (Singleton és Straits, 2002,
64- 65) :
► A válaszadó viselkedésének megfigyelése. A válaszadás közben megfigyel­
hetjük, hogy mely kérdéseket nehéz megválaszolni, hol áll be zavar. Sziszte­
matikus kódolási eljárás is alkalmazható a problémás válaszviselkedés azo­
nosítására és elemzésére.
► Kérdésértékelés: a válaszadás mellett arra is megkérhetjük a vizsgálati sze­
mélyt, hogy skálán értékelje az egyes kérdéseket.
► A kitöltést követő csoportos interjú keretében kikérdezhetjük a vizsgálati sze­
mélyeket, illetve a kérdezőket a kérdésekkel kapcsolatos tapasztalataikról.
Megkérdezhetjük, hogy milyen problémákat éreztek a kitöltés során, volt-e
olyan kérdés, amelyik gondot okozott, megfelelőek voltak-e a válaszlehető­
ségek stb.
► Kísérletezni lehet a kérdőív több változatával. A sorrendi hatásokra fényt le­
het például deríteni úgy, hogy az egyik változat az eredeti sorrendben tartal­
mazza a kérdéseket, míg a másik változatban más sorrendben szerepelnek a
kérdések.
► A válaszok összességét kérdésekre lebontva elemezni kell, ilyen módon ki­
ugrik néhány probléma, például ismétlődő „nem tudom ” válaszok, félreér­
tések stb.
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 353

► Próbakódolás: Az előzetes tesztelés során célszerű a próbafelvétel során nyert

adatokon kipróbálni a kódolást, mert így még időben figyelembe vehetjük az
adatfeldolgozás szempontjait a kérdések kialakításának fázisában (vő. 5.3.9.
pont).

Az empirikus tesztelésnek csak akkor van értelme, ha utána hasznosítjuk a ta­

pasztalatokat és javítjuk, újra kipróbáljuk, és újra javítjuk a kérdőívet. A tapasz­
taltabb kollégákkal, szakértőkkel való konzultáció fontos segítséget nyújthat a
kérdőív kidolgozásában. A befektetett energia megtérül, ha arra gondolunk, hogy
a hibás kérdőív alapjaiban veszélyezteti a vizsgálat érvényességét. (A kérdéski­
dolgozás folyamatának főbb lépéseit a 5.14. ábra foglalja össze.)

5.3.7. A kérdőív érvényességének és a m egbízhatóságának

ellenőrzése

A kérdőíves vizsgálat kapcsán is megkülönböztethetjük a válaszadás érvényessé­

gét (ezzel a problémakörrel foglalkoztunk részletesen az 5.3.4. pontban) és magá­
nak a kérdőívnek az érvényességét. A következőkben a kérdőív érvényességének
és megbízhatóságának vetületeit idézzük fel röviden, mivel amit ezekre a fogal­
makra vonatkozóan a tesztekkel kapcsolatban megbeszéltünk, az vonatkoztatható
a kérdőívekre is (vö. 5.2.3. pont). Eddig azonban még nem részleteztük a belső
megbízhatóság ellenőrzésére szolgáló eljárásokat, ezt ebben a pontban megtesszük.
A kérdőívek kapcsán a már ismert módon beszélhetünk tartalmi és kritérium­
orientált validitásról. Röviden felidézve: A tartalmi érvényesítés arra utal, hogy a
kérdések megfelelően tükrözik-e a világosan definiált kutatási problémát vagy fo­
galmat a jelentéstartalom és jelentésterjedelem szempontjából. Azaz: pontosan,
és m inden lényegi vonatkozásban lefedik-e a tételek a vizsgált kérdésdimenziót.

5.14. ÁBRA ► A kérdések kidolgozásának főbb lépései

A kutatási kérdés definiálása

I
A problématérkép felvázolása, a változók meghatározása

i
A változók operacionalizálása: a kérdések és válaszlehetőségek meghatározása

i
Empirikus tesztelés

i
Véglegesítés
354 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Mint korábban már láttuk, ennek a fajta érvényességnek az ellenőrzése elméleti

elemzés tárgya, ami fontos részét képezi a kérdőív tartalm i kifejlesztésének.
A kritériumorientált érvényesítés valamely külső kritériummal való összevetést
használ az érvényesség alátámasztására. A külső kritérium lehet egy jövőbeni vagy
múltbeli állapottal való összevetés (prediktív és posztdiktív validitás), vagy pedig
egy másik, már megalapozott vizsgálati eszközökkel való összevetés (konvergens
és diszkriminációs validitás). A validitás ilyen módon történő ellenőrzése empi­
rikus kérdés. Meg kell találnunk a megfelelő kritériumot, és meg kell vizsgálni a
két mérőeszköz által nyert eredmények közötti korreláció fokát. A kutatásban
használt kérdőívek jelentős hányadára vonatkozóan nem áll rendelkezésre érvé­
nyességi adat (vö. 3.5.7. pont).
A megbízhatóságról beszélhetünk külső-, illetve belső vonatkozásban: a külső
megbízhatóság az eredmények konzisztenciájára utal ismételt kérdőívfelvétel ese­
tén. Az első és a második felvétel közötti idő néhány naptól néhány hónapig, vagy
akár évig is terjedhet. A külső megbízhatóság idői stabilitást tételez a mért jellem­
zők tekintetében, így tehát csak akkor érdemes vizsgálni, ha ez a feltételezés indo­
kolt. A belső megbízhatóság a tételek egymás közötti konzisztenciájára utal. El­
lenőrzésének indoka az, hogy joggal feltételezhetünk konzisztenciát azon válaszok
között, amelyek szándékaink szerint ugyanazon változó indikátorai. Ha alacsony
a konzisztencia, akkor a tételek nem ugyanazt a dolgot mérik. A kérdőívek ismé­
telt felvételére sem mindig kerül sor, a belső konzisztencia ellenőrzése azonban
minimumfeltételnek számít.
A belső konzisztencia ellenőrzésére Spearman (1907, ismerteti Hammond, 2000,
185) javasolta a felezéses megbízhatóság eljárását. A módszer lényege az, hogy az
ugyanazon problémadimenzióra vonatkozó kérdéseket két csoportba osztjuk (ál­
talában a páros számú tételek kerülnek az egyik csoportba és a páratlanok a másik
csoportba). Egy nagyobb m intán történő adatfelvétel után a két csoporthoz tarto­
zó pontszámok között korrelációt (r) számítunk, majd a felezéses megbízhatóság
koefficiensét az alábbi képlet szerint kiszámítjuk:

2r
r.. = ------
11 l + r

A felezéses eljárás hátránya, hogy attól függően, hogy hogyan osztjuk fel két rész­
re a tételeket, más-más eredm ényt kaphatunk. Kuder és Richardson az 1930-as
években felismerték, hogy olyan számításra van szükség, amelyik átlagolja az összes
lehetséges felezést. Ebből a célból kidolgozták a KR20 formulát (Kuder és Ri­
chardson 20-as formulája), amely dichotóm tételek feldolgozására alkalmas. Cron-
bach 1951-ben általánosította az eljárást úgy, hogy az becslési skálákra is alkal­
mazható legyen - ebből született meg a Cronbach-féle alfa mutató, amelynek ki­
számítása a következő formula szerint történik (ismerteti Hammond, 2000,185;
Csapó, 1996, 310) N az össztételszám, r.. az i és a j tételek közötti korreláció:
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 355

N N
a = ------------1 --------------------
N -l N + 2Zr..i]
Kérdés, hogy m it fogadhatunk el a megbízhatósági együttható megfelelő szintjé­
nek. Ezzel kapcsolatban a szakirodalom irányadó értékeket határoz meg. Attól
függően szigorúbb vagy engedékenyebb a norma, hogy mi a mérőeszköz alkalma­
zásának célja és kontextusa. Abban az esetben, ha a mérőeszköz emberek életébe
avatkozik be lényegi módon, akkor a megkívánt korrelációs érték 0,9 vagy ennél
magasabb. Más esetekben már a 0,7-es érték is elfogadható (Ponterotto, 1996, 81).
Publikált kérdőívek esetén általában rendelkezésre állnak az érvényességre és
megbízhatóságra vonatkozó adatok, és a kérdőív minden újabb alkalmazása gaz­
dagítja ezt az adatbázist. Újonnan kidolgozott kérdőív esetén a kutató feladata,
hogy ellenőrizze az érvényesség és megbízhatóság vetületeit. Nem mindig van
szükség vagy lehetőség az érvényesség és a megbízhatóság összes vetületének vizs­
gálatára. Mindamellett a gondos kidolgozás, az érvényesség és megbízhatóság szisz-
tematikus ellenőrzése az, ami megkülönbözteti a tudományos értékkel bíró kér­
dőívet a tudományosan értéktelen, kommersz, ad hoc jellegű kérdőívtől. Gyak­
ran előfordul, hogy kifejlesztenek egy kérdőívet, és az adatfelvétel egyszerre szolgálja
az érvényesítést és a hipotézistesztelést. A hipotézistesztelést azonban helyesebb
az érvényesítéstől függetlenül végezni, olyan mérőeszközzel, amelynek érvényes­
ségét előzetes adatok igazolják (Fife-Schaw, 2000a, 160).

5.3.8. V áltozatok egy módszerre: posta, telefon, szám ítógép

Az 1970-es évekig a kérdőíves vizsgálatok módszertanában az önkitöltő kérdőívek

mellett a személyesen felvett kérdőíves interjú dominált, és a kormányzati felmé­
résekben és tudományos célú vizsgálatokban ma is ez a helyzet (Singleton és Straits,
2002). A személyes megkérdezést szívesen alkalmazzák, mert a közvetlen kapcso­
lat segíti az együttműködés kialakítását, lehetőséget ad komplexebb információ
megszerzésére és hosszabb kérdőív lekérdezésére, magas válaszadási arányt biz­
tosít és egyéb megfigyelésekre is alkalmat ad. Összességében: ezzel az adatgyűjté­
si eljárással biztosítható a legmagasabb fokú adatminőség, a helyzet közvetlensé­
ge, ismerőssége, mindennapi beszélgetésekhez való hasonlósága miatt ezt nevezi
a szakirodalom „kontextuális természetességnek”, Shuy, 2002, 541). Főbb hátrá­
nyai az idő- és költségigény, a kérdezők alkalmazásával, kiképzésével és szuper­
víziójával kapcsolatos gondok, és az, hogy nem m inden populáció érhető el ilyen
módon.
A személyes kérdőíves interjú mellett különböző egyéb adatfelvételi eljárások
is kialakultak. A felmérések módszertanában hagyományosnak tekinthető a pos­
tai kérdőív és a telefonos interjú, de az utóbbi évtizedben egyre jelentősebb sze­
rephez jut a számítógép és a világháló is. Ezek mindegyike sajátos problémákat
vet fel. A lehetőségek szélesedése miatt ma már komoly mérlegelést igényel, hogy
egy adott vizsgálatban melyik megoldást alkalmazzuk, ezért fontos az egyes eljárá­
356 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

sok előnyeinek és hátrányainak ismerete. A kutatónak tisztában kell lennie azzal,

hogy az adatgyűjtés módja milyen módon befolyásolja, illetve korlátozza az ada­
tok minőségét. Az eljárások közötti választás során a következő általános szem­
pontokat érdemes figyelembe venni:

1. A keresett információ jellege (egyszerű-komplex, személyes-tényszerű, rövid­

hosszú stb.).
2. A populáció és a m inta jellegzetességei (földrajzi elérhetőség, heterogenitás,
nagyság stb.).
3. Hatékonyságtényezők (költség- és időigény, beleértve a kiképzés és a feldolgo­
zás lépéseit).

Postai kérdőív ►Nagy minta esetén az önkitöltő kérdőívek eljuttatásának gyako­

ri módja a postai út. A postai kérdőív elsődleges előnye, hogy 1. nem kell szemé­
lyesen felkeresni vagy egy helyre összehívni a megkérdezett személyeket - ez
gyakran nem is lehetséges; 2. Előny továbbá, hogy akár igen nagy minta vizsgála­
tát teszi lehetővé viszonylag rövid idő alatt és viszonylag alacsony költséggel;
3. Az önkitöltés mentesít a kérdezők alkalmazásához kötődő összes költségtől és
problémától; 4. Biztosítható a teljes névtelenség, ami kényes témák esetén növeli
a deviánsnak ítélhető válaszok megvallását. A postai kérdőív ugyanakkor jelen­
tős hátrányokkal is bír: 1. A kérdéseknek és az instrukcióknak tartalmilag és for­
mailag is nagyon egyszerűnek és világosnak kell lenniük (még inkább mint egyéb­
ként), és bizonyos témák esetén ez a megkötés hátrányos lehet; 2. Nincs lehetőség
a válaszok kiegészítésére, az esetleges félreértések elhárítására; 3. A válaszok nem
spontánok, a válaszoló átnézheti az egész kérdőívet, mielőtt belekezd, és ez befo­
lyásolhatja az egyes kérdésekre adott válaszát; 4. Végül kevésbé biztosítható az
együttműködés, és nagy arányú lehet a válaszelmaradás (Cseh-Szombathy és Feige,
1971,179-181).
A postai kérdőív esetében kulcskérdés, hogy hogyan alakul a postán visszaér­
kező kérdőívek aránya. Jónak számít a 80 százalékos visszaérkezés, de érzékenyebb,
vagy kevésbé fontosnak tartott téma esetén ez 40 százalék alá is eshet. Néhány
eljárás betartásával jelentősen növelhető a visszaérkezési arány. Az áttekinthető,
nem túl hosszú kérdőív mellett ilyen a megfelelő kísérőlevél, amely meggyőzően
indokolja a kutatás fontosságát, tájékoztatja a megkérdezettet arról, hogy hogyan
került a személye kiválasztásra, és informálja az anonimitás vagy a bizalmas keze­
lés feltételéről, és a kérdőívet egy-két hét múlva követő emlékeztető levél, amely
köszönetét mond azoknak, akik visszaküldték, illetve újra kéri azokat, akik még
nem küldték vissza (Vaux, 1996).

Telefonos interjú ►A telefonos interjúzás akkortól kezdett terjedni, amikor a ház­

tartások széles körben elérhetővé váltak telefonon keresztül, ez a nyugati világban
az 1970-es éveket jelentette. A telefonos adatgyűjtést ma is széles körűen hasz­
nálják, elsősorban alkalmazott kutatásokra (pl. piackutatás), de egyéb kutatási célú
alkalmazása is előfordul. A telefonos interjú legnagyobb előnye, hogy 1. a leg-
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 357

gyorsabban lebonyolítható adatgyűjtési eljárásnak számít; 2. ilyen m ódon a leg­

könnyebb elérni egy földrajzilag szétszórtan elhelyezkedő mintát; és 3. könnyen
ellenőrizhető az adatgyűjtők munkája és az adatgyűjtés minősége.
A problémák mindamellett számosak. 1. Korábban inkább, ma kevésbé súlyos­
nak ítélt gond, hogy nem biztosítható a reprezentatív valószínűségi mintavétel,
mivel a háztartások bizonyos részében nincs vezetékes telefon, a telefonszám nem
üzemel, nincs feltüntetve a telefonkönyvben, vagy nem az válaszol, aki a telefon­
könyvben fel van tüntetve, így sokan kimaradnak a teljes mintavételi keretből, és
a bekerülési valószínűség is ellenőrizetlen. 2. Egy-egy sikeres interjúig sok siker­
telen híváskísérlet telhet el, és a célszemély elérése esetén is probléma lehet a
válaszmegtagadás vagy a válaszelhárítás. Ha ennek mértéke 20-30 százalék vagy
annál több, akkor az érvényességgel kapcsolatban merülnek fel kétségek. 3. Ha
sikerül válaszra bírni a telefont felvevő személyt, akkor is különböző problémák
léphetnek fel: menet közben lerakhatják a telefont, érzékenyebb vagy bonyolul­
tabb kérdésekre könnyen megtagadhatják a választ stb. 4. Telefonon keresztül csak
egyszerű és rövid kérdések tehetőek fel; és végül, 5. Még körültekintőbben kell
kiválasztani és felkészíteni a kérdezőket. Vizsgálatok igazolták például, hogy a
telefonos interjúkban a kérdező hangjellemzőinek érezhető hatása van a válasz-
készségre (a viszonylag gyors beszéd és a határozott hanghordozás a célravezető;
Shuy 2002).
Kevesebb a probléma, ha a telefonos interjút postai kérdőívet vagy személyes
interjút követően használjuk fel másodszori információszerzésre, m iután a tele­
fonos megkeresésre személyes beleegyezést nyertünk (Chen, 1996). Ha elsődleges
adatgyűjtést végzünk, akkor is hatékonyabb az ún. „warm call”, mint a „cold call”
- az előbbi esetben egy előzetes hívás során beleegyezést nyerünk, és az interjút
a második hívás alkalmával folytatjuk le, míg az utóbbi esetben egy alkalomra
sűrítjük a bemutatkozást, beleegyezést és a kérdéseket (Breakwell, 2000, 244).

A számítógéppel támogatott interjúzás ►A számítógéppel támogatott interjú­

zás - röviden: számítógépes interjúzás (angolul: CA1; computer-assisted inter­
viewing) - azt jelenti, hogy a számítógép a kérdőívfelvétel folyamatában jelentős
segédeszközzé válik. Kétféle kontextusban kezdett elterjedni ez a gyakorlat: elein­
te az 1970-es évtizedben, a telefonos interjúzás keretében (CATI; computer-aided
telephone interviewing), majd az 1990-es évektől kezdve a személyes interjúfel­
vétel keretében (CAPI; computer assisted personal interviewing). A személyes in­
terjúfelvétel gyakorlatában a számítógépes támogatás (CAPI) elsősorban a nagy,
kormányzati szervek által végeztetett felmérésekben terjedt el több országban. A
CAPI különösen előnyös hosszú, elágazásos kérdéseket tartalmazó kérdőívek fel­
vétele esetén, mert megoldja a kérdőíven belüli navigálásból adódó problémákat.
Egy hosszabb kérdőív esetén ugyanis sok ponton át kell ugrani bizonyos kér­
déseket az aktuális válaszoktól függően, és ez nehézkességhez, hibázáshoz vezet­
het, a számítógép viszont automatikusan a megfelelő kérdéshez vezeti a kérdezőt.
Ami a költségoldalt illeti, ugyan kiiktatódik az adatbeviteli költség, de a CAPI mégis
kimondottan drága eljárás a hardver- és szoftverigények miatt.
358 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A számítógéppel támogatott telefonos interjúzás (CATI) helyzetében a kérdező

számítógép előtt ül, fején fülhallgatóval, a kérdéseket a képernyőről olvassa fel,
és az elhangzó válaszokat közvetlenül a gépen regisztrálja. A számítógépes prog­
ram aktívan kezeli és ellenőrzi a kérdezés folyamatát: a nem vonatkozó kérdése­
ket átugorja, nem enged kérdést kihagyni, randomizálja a kérdések sorrendjét ha
úgy szükséges (a sorrendi hatás kiküszöbölése végett), figyelmezteti a kérdezőt az
inkonzisztens válaszokra, és megfogalmazza számára a pontosító kérdéseket.
Emellett az interjú számítógépes menedzselése arra is alkalmat ad, hogy szoro­
sabban ellenőrizzék a szupervizorok a kérdezők munkáját és kérdezési hatékony­
ságát. A CATI gyakran együtt jár a véletlenszerűen hívott szám (RDD - random
digit dialling) technikával - a számítógép véletlenszerűen generál telefonszámo­
kat, amelyeket fel is hív (így a kérdező mentesül a tárcsázás feladata alól), és au­
tomatikusan újra hív, ha szükséges. M iután a kérdező túlesett egy gyors beveze­
tőn, informálódik arról, hogy az elért háztartásban él-e olyan személy, aki beletar­
tozik a vizsgálati populációba. Ha van ilyen személy, és sikerül őt „vonal végére
kapni”, akkor megtörténhet az interjú. A RDD + CATI eljárás rohamosan terjed
a társadalomtudományi kutatásokban (Fife-Schaw, 2000b, 99).
Az újítások sora nem áll meg; terjednek az olyan adatfelvételi eljárások is,
amelyek teljesen kiiktatják a kérdezőt, ilyen a számítógépes önálló válaszadás
(CASI; computer assisted self-administered interviewing). Ebben az eljárásban
a vizsgálati személynek átnyújtanak egy laptop gépet, amin önállóan válaszol a
megadott kérdésekre. Ennek az eljárásnak a jelentősége várhatóan növekedni fog,
arra való tekintettel, hogy egyre inkább terjed az érzékeny témák kérdőíves kuta­
tása. A CASI jól használható érzékeny kérdések feltételekor, és úgy tűnik, hogy
ebben a helyzetben kevésbé működik a szociális megfelelési igény, mint akkor, ha
kérdező teszi fel a kérdést (Tourangeau és Smith, 1996).
A számítógépes támogatás egészében véve a folyamat automatizálásához és a
kérdező szerepének a csökkenéséhez vezet. Többről van szó, mintsem egyszerű­
en arról, hogy az adatok közvetlenül a számítógépre kerülnek. A papír-ceruza
korszakot lassanként felváltja az új technika, amelyben a számítógép sokoldalú
szerephez jut, és ez egyéb változásokat is maga után von. Egyesek szerint a felmé­
rés módszertanában forradalmi változásokról lehet beszélni. Miközben a kutatás
hatékonysága javul, átformálódik maga a kutatási folyamat, egyelőre sok szempont­
ból még nem egészen átlátható módon (Couper és Hansen, 2002).

Internet ►Az internethozzáférés világméretű bővülésével egyre inkább kiaknáz­

ható lehetőséggé válik a világháló felhasználása kutatási célokra. A számítógép­
közvetített kommunikáció (CMC- computer-mediated communication) fogalma
foglalja össze azokat a kommunikációs formákat, amelyek írott szövegen keresz­
tül közvetlen kommunikációt tesznek lehetővé az emberek között (időben késlel­
tetve, pl. e-mail vagy szinkronban, „real time”). Az CMC- kutatás az 1990-es évek
első felében indult meg. Eleinte elsősorban magával az internethasználattal kap­
csolatos kutatási kérdések fogalmazódtak meg. Hamarosan azonban bővült a té­
makör, és felméréseket folytattak a legkülönbözőbb témákban, az interneten törté­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 359

nő távoktatásban részt vevőktől kezdve a homoszexuális férfi chatszobák társa­

ságán keresztül az interneten keresztül verbuvált pánikbetegekig (Mann és Ste­
wart, 2002).
Az interneten keresztül történő interjúzás felmérhetetlen lehetőségeket rejt a
jövőben. Legnagyobb vonzereje az, hogy a hely- és hozzáférés hagyományos
korlátáit engedi legyőzni; ahogyan pártolói vizionálják, interjút folytathatunk olya-

5.16. TÁBLÁZAT ► A kérdőíves vizsgálatok során alkalmazott adatgyűjtési eljárások előnyei

és hátrányai

A d a tg y ű jté s Előnyök Hátrányok

Magas válaszarányt és jó adatm i­ Magas idő- és költségigény.

Személyes kérdőíves interjú
nőséget biztosít („kontextuális A kérdezők alkalmazásával,
természetesség") kiképzésével és szupervíziójával
Lehetővé teszi komplexebb kapcsolatos gondok.
inform ációt tartalmazó, hosszabb Földrajzilag szétszórt, nehezen
kérdőív lekérdezését. elérhető populációk nem
Egyéb megfigyelésekre is lehetősé­ vonhatóak be.
get ad.

Nem kell személyesen felkeresni, A kérdéseknek és az instrukcióknak

vagy egy helyre összehívni a tartalmilag és formailag is nagyon
megkérdezett személyeket, ez egyszerűnek és világosnak kell
gyakran nem is lehetséges. lenniük

Akár igen nagy minta vizsgálatát Nincs lehetőség a válasz-kiegészí­

teszi lehetővé viszonylag rövid idő tésre, az esetleges félreértések
alatt és viszonylag kevés költség- elhárítására.
gél.
A válaszok nem spontánok, a
Postai kérdőív Az önkitöltés mentesít a kérdezők válaszoló átnézheti az egész
alkalmazásához kötődő összes kérdőívet, m ielőtt belekezd, és ez
költségtől és problémától; és befolyásolhatja az egyes kérdésekre
adott válaszát.
biztosítható a teljes névtelenség,
ami kényes témák esetén növeli a Kevésbé biztosítható az együttm ű­
deviánsnak ítélhető válaszok ködés és nagy arányú lehet a
megvallását. válaszelmaradás

A leggyorsabban lebonyolítható Nem biztosítható a reprezentatív

adatgyűjtési eljárásnak számít.
Ilyen módon a legkönnyebb elérni
egy földrajzilag szétszórtan
elhelyezkedő mintát.
Telefonos interjú
Könnyen ellenőrizhető az adatgyűj­
tő k munkája és az adatgyűjtés
minősége.
valószínűségi mintavétel, és a
bekerülési valószínűség is ellenőri­
zetlen.
Sikertelen híváskísérletek, válasz­
megtagadás.
Csak egyszerű és rövid kérdések
tehetőek fel.

Még körültekintőbben kell

kiválasztani és felkészíteni a
kérdezőket.
Számítógéppel tám ogatott Hatékonyság Költségigény
interjúzás/CAI Jó adatminőség
Erős standardizáció
Internetes kérdőív Rugalmasság, nehezen elérhető Nehéz kézbentartás
populációk megközelíthetősége
360 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

nokkal, akik távoli országokban háborús zónában élnek, betegségekkel küzdenek,

vagy egyéb okok folytán nehezen hozzáférhetőek (pl. börtönben vannak) vizsgál­
hatunk olyan populációt, amelynek tagjai különböző országokban élnek (pl. kü­
lönböző országokbeli egyetemi hallgatók, dolgozó nők, depressziósok stb.). Az
internetes interjúzás legnagyobb hátrányai közé tartozik az emberek korlátozott és
egyenetlen hozzáférése az internethez földrajzi hely és társadalmi pozíció szerint.
2000-ben a világ lakosságának 0,01 százaléka rendelkezett internethozzáféréssel
(Mann és Stewart, 2002, 605; Az áttekintett eljárások előnyeit és hátrányait az
5.16. táblázat foglalja össze).

5.3.9. A kérdőíves adatok feldolgozása. A kódolás

Az adatok feldolgozása előtt mérlegelni kell a válaszelmaradás arányát - azt, hogy

a m inta egészéhez képest hányán nem töltötték ki, illetve nem juttatták vissza a
kérdőívet vagy kerültek ki egy-egy kérdést. A válaszelmaradási hiba a válaszo­
lók várt száma és a ténylegesen válaszolók száma közötti különbségre utal. Ala­
csony válaszarány mellett is lehetnek értékesek az adatok, de alaposan mérlegelni
és elemezni kell ebben az esetben a minta összetételét és a válaszolók sajátossága­
it. Válaszelmaradási torzulássá akkor válik a válaszadási hiba, ha a válaszolók
és nem válaszolók összetételében szisztematikus eltérések fedezhetőek fel. Ha ez
tapasztalható, akkor magas válaszarány mellett is elképzelhető mintatorzulás. (Fife-
Schaw, 2000b, 101).
A kérdőívek feldolgozása a következő lépésekből áll: 1. a kérdőívek ellenőrzé­
se; 2. a kódolás; 3. a tabulálás (táblázatkészítés); 4. statisztikai feldolgozás (ez
utóbbira itt nem térünk ki).

1. A kérdőívek ellenőrzésének célja a hibakiszűrés és a hiánypótlás. A kérdőíve­

ket a beérkezés után egyenként át kell nézni, és meg kell vizsgálni a teljesség,
a pontosság és az egyöntetűség szempontjából, és ha szükséges, ki kell kérdez­
ni a kérdezőt. Hiányzó, olvashatatlan vagy ellentmondásos válaszok esetén fris­
siben még meg lehet kísérelni a pótlást (pl. a kérdező véletlenül nem jelölte a
választ, de még emlékszik rá). A kérdőívet ki kell hagyni a feldolgozásból, ha
a kérdező azt tapasztalta, hogy a válaszok nem hitelesek vagy ha a kérdezett túl
sok kérdésre nem válaszolt, vagy ha a kontrollkérdésekre adott válaszok fel­
oldhatatlan ellentmondásokat tárnak fel.
2. A kódolás azt jelenti, hogy a válaszokat kategorizáljuk és így tartalmilag sűrít­
jük, kiemeljük a lényeget. A kódolás két lépésből áll: először is ki kell dolgoz­
ni a kódolási kategóriák rendszerét - más néven a kódolási keretet -, majd be
kell sorolni a válaszokat. Zárt kérdések esetén a kódolási keret benne foglalta­
tik a válaszlehetőségekben. Nyitott kérdések esetén, mint egy példán keresztül
láttuk, meg kell találni azokat a kategóriákat, amelyek egy magasabb absztrak­
ciós szinten összefoglalják a válaszokban megjelenő sokféle jellemzőt (Break-
well, 2000,161).
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 361

3. A táblázás azt jelenti, hogy a kódolt adatokat olyan összefoglaló gyakorisági

táblázatokba foglaljuk (vö. kontingenciatáblázatok, 3.4.1. pont). A táblázatok
az elemzést szolgáló áttekinthetőséget biztosítják, és előkészítik a statisztikai
feldolgozást. A táblázatok lehetnek egyszerű egyváltozós vagy többszörösen
tagolt, többváltozós összefoglalások.

Láthatjuk, hogy a feldolgozásnál a központi szerepet a kódolás tölti be. Az első

lépés a kódolási kategóriák kidolgozása. Elképzelhető, hogy a kategóriákat elmé­
leti alapon határozzuk meg, de az is, hogy a válaszokból szűrjük ki a lényeges
tartalmi kategóriákat. A kategóriák alapvető fontosságúak, mert a további elemzés
gerincét a kódolási kategóriarendszer adja. A kódolási kategóriáknak meg kell fe­
lelniük a következő követelményeknek: 1. megfelelő tagoltsággal tartalmilag kime­
rítően le kell fedniük az összes választ; 2. logikailag kimerítőnek és egymást köl­
csönösen kizárónak kell lenniük; és 3. meg kell felelniük a kérdőív céljainak.
A tagoltság, vagyis a válaszok osztályozási rendszere lehetővé teszi, hogy egy
csoportba kerüljenek azok a válaszok, amelyek többé-kevésbé tartalmaznak vala­
milyen közös jellemzőt. Felmerülő kérdés a tagoltság megfelelő foka. Ha túl egy­
szerű az osztályozás (durvák a kategóriák), akkor sok információ elveszik, sok olyan
elem kerül egybe, amelyek nem eléggé hasonlóak, és ezáltal az elemzés elnagyolt­
tá, pontatlanná válik. Ha a tagolás túl finom szintű, akkor túl magas lesz a cso­
portok száma, és így nehezen kezelhetővé válik az elemzés. Optimálisan a tagolt­
ság tükrözi (azaz nem mossa egybe) a szignifikánsnak ítélhető különbségeket. Ha
bizonyos válaszok vagy válaszcsoportok nagy változatosságot mutatnak, akkor
célszerű először átfogóbb kategóriákba sorolni a válaszokat, majd lépésről lépésre
finomítani a kategóriákat (Cseh-Szombathy és Ferge, 1971, 268).
A második követelmény az, hogy a kategóriák logikailag kimerítőek és egymást
kölcsönösen kizáróak legyenek. Kimerítő osztályzási rendszer az, amelybe m in­
den válaszelem besorolható, és nincs olyan eset, hogy egy válasz egy kategóriába
sem illik bele. Természetesen mindig bevethető az „egyéb” kategória, de ennek
alkalmazása csak indokolt esetben célszerű. A kölcsönös kizárás azt jelenti, hogy
a kategóriák tartalmilag nincsenek átfedésben, és így nem fordulhat elő, hogy egy
válasz egyszerre több helyre is besorolható. Általában véve a kategóriák közötti
logikai viszonyoknak tisztázottnak kell lenniük.
A harmadik követelmény az, hogy a kategóriák jól illeszkedjenek a kutatási kér­
déshez, a vizsgált problémához, illetve változókhoz. Arról van itt szó, hogy a ka­
tegóriarendszernek elő kell segítenie a probléma megértését. Az osztályozási rend­
szer mindig többféleképpen dolgozható ki, és a feladat az, hogy azokat a szem­
pontokat érvényesítsük, amelyek legjobban operacionalizálják a vizsgált változókat.
Ha már megvan a kódolási kategóriarendszer, akkor a kódoló feladata az, hogy
a válaszokat besorolja a megfelelő kategóriákba. Ezen a ponton kulcskérdés a kó­
dolás megbízhatósága, ami annak a kérdése, hogy mennyire egységes és követke­
zetes a válaszok osztályba sorolása. A kódolás során nehézségek fakadhatnak az
adatok elégtelenségéből: lehet, hogy a felvett adatok nem nyújtanak elegendő in­
formációt a megbízható kódoláshoz, mert például hiányos volt a kérdezés. Prob-
362 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

lémák adódhatnak a kategóriarendszer hibáiból (például kiderülhet, hogy bizo­

nyos kategóriák kétértelműek, vagy hogy egyes válaszok nem kódolhatóak), és végül
hibák származhatnak a kódolást végző személyek felkészületlenségéből vagy fi­
gyelmetlenségéből fakadóan is. A kódolási szabályokat tartalmazó kódolási utasí­
tás, a kódolást végző személyek felkészítése, és a kódolás megbízhatóságának el­
lenőrzése ezért nagyon fontos.
A kódolási utasítás egy olyan útmutató, amely rögzíti a világosan definiált ka­
tegóriák rendszerét és a kódolási szabályokat (lásd erről bővebben: Babbie, 2001,
419-423). A kódolók betanítása a következő lépésekből áll: 1. A kódrendszer is­
mertetése, a kategóriák definiálása, illusztrálása példákon keresztül; 2. Közös
gyakorlatszerzés az adatokból vett mintán, a felmerülő problémák megvitatása a
kódolást felügyelő személlyel, a közös definíciók és normák elsajátítása; 3. Ha
már begyakorlott a kódolás, a kódolók külön-külön az anyag egy részét (általában
30 százalékát) lekódolják anélkül, hogy egymással érintkeznének. A lekódolt anya­
gokra vonatkozóan ki kell számolni a kódolók közötti egyetértés fokát. Ezt megte­
hetjük úgy, hogy kontingenciatáblázatot készítünk a kódolók egyetértésére vonat­
kozóan, és kiszámítjuk az egyetértések százalékos arányát. A százalékos számítás
a következő formula szerint történik:

Egyetértések száma
----------------------------------- x 100
Egyet nem értések száma

Ennél kifinomultabb módszer a Cohen-féle kappa mutató kiszámítása, amely a

kódolók közötti egyetértés arányát a véletlennek köszönhetően várható egyetérté­
sek arányához viszonyítja (Hammond, 2000, 186). Értéke 0 és 1 között mozog;
kiszámítási módja a következő (Pa a tényleges egyetértések száma, Pc a véletlen
alapon várható egyezések száma):

Pa - Pc
K = ----------------------
1- Pc

Az ellenőrzés eredményétől függően lehet, hogy újból tisztázni kell néhány kér­
dést, vagy esetleg ki kell iktatni néhány megbízhatatlannak bizonyuló kategóriát.
Ha az egyetértés megfelelő (ez 0,8 feletti értéket jelent), akkor elkezdődhet a való­
di kódolás. A megbízhatóságot ezután is időről időre ellenőrizni kell, a kutatásról
szóló beszámolóban vagy publikációban pedig fel kell tüntetni a megbízhatósági
együttható értékét csakúgy, m int a válaszarányra vonatkozó adatokat.

5.3.10. A kérdőíves m ódszer értékelése

Az 1980-as években a pszichológiai kutatások összességét tekintve a legnagyobb

volumenben a kérdőíves vizsgálatok fordultak elő (Isaac és Michael, 1983), és ez
a helyzet feltehetően azóta sem változott. A kérdőív közkedvelt, mert rugalmasan
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 363

és viszonylag kevés megkötéssel használható módszer. Elvileg bármi megkérdez­

hető, és bármi bármivel korreláltatható. A kérdőívek a kutatási kérdések igen szé­
les körével illeszthetőek össze, és az emberek széles köre vonható be a vizsgálat­
ba. A válaszok könnyen kvantifikálhatóak és feldolgozhatóak, a standardizáció
miatt jól összehasonlíthatóak, és kifinomult statisztikai eljárások vethetőek be az
elemzésbe. A kérdőíves vizsgálati módszer vitalitását mutatja az újabb technikai
megoldások gyors adaptálása.
A kérdőíves módszer leginkább az olyan kérdések kutatására megfelelő, ame­
lyek valamely nagy, heterogén alapsokasággal kapcsolatos jellemzők mennyiségi
feltárását tűzik ki célul, és olyan információkat céloznak meg, amelyekről elsősor­
ban a vizsgált személyek célzott megkérdezése alapján tájékozódhatunk. Gyorsan,
könnyen, és többnyire megbízhatóan tudunk képet kapni emberek széles köré­
nek véleményéről, szokásairól, tulajdonságairól. Történetileg és társadalmilag
változó, hogy hogyan vonható meg azoknak a témáknak a köre, amelyek kérdő­
íves vizsgálatra alkalmasak. Érzékenyebb témák esetén (szexuális kérdések, val­
lás stb.) meg kell fontolni, hogy a kérdőív valóban alkalmas-e a vizsgálat céljaira,
lehet, hogy igen, de az is, hogy nem. A jelenlegi tendencia az, hogy a kérdőíveket
egyre inkább alkalmaznak az érzékenyebb témákban is (Tourangeau és Smith, 1996).
A kérdőíves vizsgálattal való problémák három szinten jelentkeznek: először
is problémát jelent, hogy nem kevés kutatás minőségileg gyenge; másodszor fi­
gyelembe kell venni, hogy a módszer erős korlátokkal bír; és végül szembe kell
nézni a metodológiai előfeltevések kritikájával is. A módszertani szakirodalom
kritikus megállapításai szerint a pszichológiában alkalmazott kérdőíves vizsgála­
tokat gyakran jellemzik hiányosságok (Vaux, 1996; Hammond, 2000). A pszicho­
lógiai kutatások során sokszor nem fordítanak elég gondot a mintavételre. A külön­
böző folyóiratokban publikált vizsgálatok áttekintése azt mutatja, hogy gyakori a
kényelmi mintavétel, a szerzők nem közlik azt, hogy hogyan választották ki a vizs­
gálati személyeket, illetve a nem válaszolók arányát (Vaux, 1996, 129). További
problémát jelent, hogy gyakran nem elég gondosan fejlesztik ki a kérdéseket, nem
tartják be az empirikus előtesztelésre és alapos kipróbálásra vonatkozó előíráso­
kat. Az értelmezés terén valós probléma a korrelációk túlságosan könnyedén ok-
ságként való értelmezése - ez olyan csapda, amelyről m indenki tud, és mégis
többen csúsznak bele, mint kellene. Végül csapda az is, hogy néha nehéz dolog a
kutatók számára ellenállni a kísértésnek, hogy a viselkedésre vonatkozó közlése­
ket valós viselkedésre vonatkozó adatokként kezeljék (erre a kérdésre kitérünk az
attitűdskálák kapcsán, vö. 5.4.4.).
A problémák másik forrását a módszer inherens (lényegileg benne rejlő) korlátái
jelentik. A korlátozottság elsősorban a megszerezhető információ jellegére vonat­
kozik. A kérdőíveken többségben lévő zárt kérdések csak előre megadott válaszok
közötti választást tesznek lehetővé, de a nyitott kérdések is csak behatárolt és rövid
válaszokat tesznek lehetővé. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az adatgyűjtés csak az
előzetesen meghatározott és megfogalmazott keretek között mozoghat, új szempon­
tok, előre nem kalkulált összefüggések nem m erülhetnek fel. A válaszok merev
keretben tartása másrészt tartalmi korlátozottsághoz vezet. Ahogyan Babbie rámu­
364 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tat, a kérdéseknek és válaszlehetőségeknek mindenkire illemük kell, és így senki­

re sem illenek igazán.

„A standardizált kérdőívitemekkel sokszor az emberek attitűdjeinek, orientációjá­

nak, körülm ényeinek és tapasztalatainak legkisebb közös nevezőjét tudjuk csak
vizsgálni. (...) Ezért látszanak néha felületesnek az átfogó témát kutató kérdőíves
vizsgálatok. Kellően finom elemzési technikákkal ugyan bizonyos mértékig ellen­
súlyozható ez a probléma, a kérdőíves vizsgálatok azonban ezt a veszélyt mindig
magukban hordják.” (Babbie, 2001, 309).

Észrevehetjük, hogy itt lényegében egy kompromisszumról van szó: a tömeges

válaszadás, valamint a válaszok összehasonlításának, és megbízhatóságának az ára
a válasz személyes relevanciájának, jelentésteliségének korlátozottsága. A válasz­
adónak tudom ásul kell vennie a játékszabályt, hogy válaszát be kell szorítania a
megadott lehetőségek közé, nincs lehetőség azt árnyalni vagy differenciálni. Ez
azonban a válasz tartalmi érvényességét veszélyeztetheti. Érdekes módon a kér­
dőíves vizsgálatokkal foglalkozó módszertani szakirodalom hagyományosan nagy
figyelmet szentelt a kérdezői, illetve mérési hibának mint az érvényességet veszé­
lyeztető tényezőnek, viszont kevésbé foglalkozott a válaszok tartalmi érvényessé­
gének kérdésével (Platt, 2002, 48).
A problémák harmadik szintje még alapvetőbb kritikai észrevételekhez köthe­
tő. M int láttuk, a kérdőíves vizsgálatok azon a metodológiai előfeltevésen nyu­
godnak, hogy a válaszokon keresztül a vizsgálattól függetlenül létező, előzetesen
kialakult jellemzőket mérik. Felvetődött azonban az a nézet, hogy a kérdés-válasz
szekvenciák olyan diszkurzív kontextust jelentenek, amelyben legalábbis valami­
lyen mértékben közös jelentésalkotás folyik (vö. 5.3.2. pont). Nem feltétlenül kell
konstrukcionista szempontból nézni a dolgot ahhoz, hogy lássuk, ha valamire
rákérdezünk, akkor magával a kérdezéssel már befolyásoljuk azt, amit - mint tő­
lünk független valóságot - mérni szeretnénk. Természetesen itt a megismerés ob­
jektivitásának más kutatási módszereknél már érintett problémája merül fel, de a
kérdőíves vizsgálatok sajátságos kontextusában.
Ha valamivel kapcsolatban valamiről megkérdezzük valakinek a véleményét,
akkor feltételezzük, hogy előzetesen megformált véleménnyel rendelkezik. Ha
valamilyen skálaértékkel jelöli a véleményét, nem tudhatjuk, hogy akkor formálta
meg a véleményét vagy előzetesen volt határozott véleménye. Ezt a kétértelmű­
séget persze még egy külön rákérdezéssel megpróbálhatjuk tisztázni, de akkor
is a kérdés hatására tudatosulhatnak benne válaszának mozzanatai. Ugyanígy, ha
azt a válaszlehetőséget adja meg, hogy „nincs véleménye”, akkor is lehet, hogy
addig a pontig nem tudta, hogy nincs az adott kérdéssel szemben véleménye.
Az elsőként említett problémaforrást, a kutatások minőségével kapcsolatban
felmerülő gondokat lehet a legkönnyebben kezelni - a kutatóknak ismerniük és
alkalmazniuk kell tudni a kutatásmódszertan normáit és ajánlásait. A második
helyen említett inherens korlátokat tudomásul kell venni, és a „nyereség-veszte­
ség” oldalon el kell könyvelni. A gyógymód itt megint csak az lehet, ha felismer­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 365

jük m indenféle kutatási módszer tökéletlenségét, és többféle módszer együttes

alkalmazásában bízva kíséreljük meg a kutatási problémák mélyre hatoló feltárá­
sát. A harmadik helyen említett problémákkal a legnehezebb kezdeni valamit, mert
a problémakör a kutatásfilozófia és a kutatói attitűdök területébe vág. Ezzel kap­
csolatban talán leginkább az a józanul realista, de naiv módon mégsem objektivista
állásfoglalás ajánlható, amely a felvetést nem ignorálva képes az adott kutatási
témára vonatkozóan megítélni a probléma súlyát és jellegét, és ennek figyelembe­
vételével képes dönteni a megfelelő módszertani eljárásról. (A kérdőíves vizsgá­
latok alkalmazhatóságáról, előnyeiről és hátrányairól lásd az 5.17. táblázatot, a
kérdőíves kutatásokkal kapcsolatos honlapokra vonatkozóan lásd az 5.18. táblá­
zatot.)
Az eddigiekből is kiviláglott, hogy a kérdőív céljában és formájában is változa­
tos műfaj, amely olyan különböző alakokat ölthet, m int az 1-2 ezres m intán fel­
vett, több mint száz kérdéssel dolgozó felmérés vagy egy néhány tucat fős mintán
felvett, nyitott kérdésekre is építő, szűkebb kutatási kérdésre irányuló interjú. A
pszichológiában azonban ezen túlmenően is kialakult néhány speciális kérdőíves
vizsgálati forma - a következőkben ezekkel ismerkedünk meg közelebbről.

5.17. TÁBLÁZAT ► A kérdőíves vizsgálatok alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

ALKALMAZHATÓSÁG Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:

• Feltáró-leíró jellegű
• Olyan jellemzőre irányul, amelyik tekintetében a populáció heterogén
• Sok előre m eghatározott változót vizsgál mennyiségi összefüggésekben
• Közvetlenül csak nehezen megfigyelhető dologra irányul, ugyanakkor az
egyén verbális megnyilatkozásaiban nyilvánul meg legautentikusabb módon
(vélemény stb.)

ELŐNYÖK • Sokféle cél érdekében rugalmasan és kevés megkötéssel használható

• Gyors és jól kvantifikálható adatszerzést tesz lehetővé
• Emberek széles körére vonatkozóan tájékozódhatunk, földrajzilag vagy
egyéb módon nehezen elérhető egyéneket is beleértve

HÁTRÁNYOK • Könnyen felületessé válik

• Merev válaszadást tesz lehetővé, amely elfedi a jelentés összetettségét

5.18. TÁBLÁZAT ► A kérdőíves kutatás témaköréhez kapcsolódó honlapok

h ttp ://w w w .a c s .u c a lg a ry .c a /~ n e w s te d /tu to r A kérdőívek használatával kapcsolatosan sok

hasznos inform ációt közlő honlap

h ttp ://w w w .m a n .a c .u k /s o d o lo g y o n lin e /m e th o d s / Postgraduális online szociológiakurzus

h ttp ://w w w . h on.ch/S urvey! Health On the Net Foundation surveys

h ttp ://w w w . natcen.ac. uk A brit national Centre for Social Research

honlapja

h ttp ://w w w .g a llu p .h u A magyar Gallup Intézet honlapja

h ttp ://w w w .g a llu p .c o m A Gallup Intézet honlapja

366 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.4. ATTITŰD SKÁLÁK, SZEMANTIKUS DIFFERENCIAL,

SZOCIOMETRIA

5.4.1. Az attitűd mérés történeti háttere és elméleti kérdései

5.4.2. Az attitűdskálák fajtái
5.4.3. Attitűdskálák kidolgozása
5.4.4. Az attitűdskálák korlátái
5.4.5. A szemantikus differenciál
5.4.6. A szociometria

5.4.1. Az attitű d m é ré s tö rté n e ti háttere és elm életi kérdései

Az pszichológiában - ezen belül is elsősorban a szociálpszichológiában - önálló
kutatási területté vált az attitűdkutatás. Bár attitűdre vonatkozó kérdés bármely
kérdőíven szerepelhet, az attitűdskálák olyan kérdőívek, amelyeket kifejezetten
az attitűdök mérésére fejlesztenek ki. A skálák közös jellemzője, hogy egy attitűd­
tárgyra vonatkozó értékelő megállapításokat tartalmaznak, és a vizsgált személy­
nek ezekre vonatkozóan kell kifejeznie egyetértését vagy egyet nem értését. A vi­
szonyulás mérhető jellemzője az, hogy pozitív vagy negatív irányú-e, illetve hogy
milyen fokban az (Hunyady, 1998).
Az attitűdmérés kezdetei az 1920-as évekre nyúlnak vissza. Amikor a 20. szá­
zad elején először megjelent az attitűd fogalma, a kutatók magánlevelek és újság­
cikkek elemzésén keresztül próbálkoztak azzal, hogy hogyan lehet véleményeket
és értékelő beállítódásokat empirikusan feltárni. Később az „attitűd” előtt megje­
lent a „szociális” jelző. A szociális attitűdök értékviszonyulások a legkülönfélébb
társas attitűdtárgyakkal szemben; ilyen lehet például egy csoport, egy társadalmi
folyamat, egy kulturális jelenség, egy intézmény és így tovább. A vizsgálati mód­
szer kérdése azonban még megoldatlan volt. A szociálpszichológia egyik alapító
atyja, Floyd Allport a következőket m ondta ezzel kapcsolatban: „A szociálpszi­
chológiában a legfontosabb feladataink közé tartozik, hogy skálákat és mérési
technikákat fejlesszünk ki a nemzeti és faji attitűdök vizsgálatára” (idézi Danziger,
1997,147). Ez a cél nemcsak néhány pszichológus ambícióját tükrözte, hanem
egy általánosabb ideált, amely arra irányult, hogy a társadalmi fejlődést tudomá­
nyosan megalapozott ismeretek alapján befolyásolni és irányítani lehessen. Ez az
ideál ma is megnyilvánul: . .Az emberek attitűdjeinek felmérése azzal kecsegtet,
hogy ily módon előre tudjuk látni viselkedésüket”- írja Csepeli (1996, 264).
Az 1920-as évek közepén a szociológus E. S. Bogardus lépett elő egy mérési
módszerrel arra vonatkozóan, hogy a társadalmi csoportok között lévő „társadal­
mi távolságot” mérje. A módszer a válaszoló arra vonatkozó hajlandóságára kér­
dezett rá, hogy más nemzeti, etnikai, illetve faji csoportok tagjait saját közelségé­
be engedjen. A következő lépést L. L. Thurstone (1887-1955), a mérnökből lett
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 367

pszichológus tette meg, aki a faktoranalízis egyik úttörője is volt, és aki a Chica­
gói Egyetemen a pszichofizika módszereit oktatta. Thurstone-t ekként idézi Danziger
(1997, 148):

„Az attitűdre vonatkozó m unkánk akkortájt kezdődött, amikor Floyd Allporttal

leveleztem voltam a politikai közvélemény-kutatások értékelésével kapcsolatban,
és viták voltak a Bogardus által bevezetett szociális távolság fogalmával kapcsolat­
ban is. Ez volt az a háttér, amely mellett elkezdtem foglalkozni egy új pszichofizi­
kai játékszer használati lehetőségeivel. írtam egy cikket »Az attitűdök mérhetőek«
címmel. ”

A pszichofizikai módszerek a súlyok, fényintenzitások, hangeró'k stb. közötti

különbségek észlelésére vonatkoztak (vö. 3.2.2. pont). Thurstone egyszerűen ki­
terjesztette a pszichofizikai ítéletek kiváltásának eljárását a verbális kijelentések
megítélésére: két fizikai inger helyett például két különböző rendsértést leíró
m ondatot adott és azt kérdezte, hogy a válaszoló melyiket tartja súlyosabbnak,
vagy két nemzetiséget nevezett meg és azt kérdezte, hogy a válaszoló melyikkel
ismerkedne meg szívesebben. Emögött az az implicit előfeltevés húzódott meg,
hogy a társadalmi viszonyulásokat tükröző kijelentések megítélése alapjában véve
nem különbözik a fizikai ingerek megítélésétől. Erről az indulási alapról fejlődött
ki a Thustone-féle attitűdskála. Ezt követően Rensis Likert, Thurstone tanítvá­
nya dolgozta ki azt a módszert, amelyik az előzőeknél sokkal egyszerűbben és
kevésbé időigényesen mérte az attitűdöket (Bogardus, Thurstone és Likert skáláit
részletesebben ismertetjük a 5.4.2. pontban).
Az attitűdmérések igazi fellendülése azonban - nagyon hasonló módon az in­
telligenciamérésekhez - a háborúhoz, ez esetben a második világháborúhoz kötő­
dött. Az amerikai hadügyminisztérium a háború alatt létrehozott egy kutatással
foglalkozó osztályt, amelyik szociálpszichológusok csapatát alkalmazta. A kuta­
tott témák között szerepelt például a katonák harci morálja, a civil lakosság hábo­
rús erőfeszítésekhez való viszonya, és a háborús propaganda hatása; ezekben a
kutatásokban az attitűdskálák fő módszerként szerepeltek. A kutatásokat a hábo­
rú után a többkötetes Studies in Social Psychology in World War II. (Stouffer és
mtsai, 1949-1950) formájában publikálták.
Az attitűdskálák kidolgozása párhuzamosan folyt az Egyesült Államokban a
közvélemény-kutatások fellendülésével. Kezdetben a szociálpszichológiában nem
volt éles határvonal az attitűd és a vélekedés fogalmai között. Fokozatosan azon­
ban kialakult az a distinkció, amely szerint a vélemény átlátható megnyilvánulás,
az attitűd viszont az érzelmek és a gondolatok belső, mélyen fekvő hatótényezője,
amelyet felszínre kell hozni. A vélemény tudatosabb, konkrétabb, könnyebben
kifejezhető egyetlen válaszban is, az attitűd viszont csak egymással összefüggő
tételekből álló skálákkal mérhető. Minél inkább kíséri érzelmi reakció a véleményt,
annál inkább tekinthető attitűdnek. A politikai és fogyasztói közvélemény-kutatá­
soknak akadémiai körökben nem volt magas presztízse, bár az ilyen alkalmazott
kutatások a reprezentatív valószínűségi mintavételezés eljárásait magas fokon al­
368 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kalmazták. Az attitűdkutatásokat folytató pszichológusok ugyanakkor nem fordí­

tottak ekkora hangsúlyt a mintavételi eljárásokra, mert azt feltételezték, hogy az
attitűdök tanult, de univerzális és tartós pszichológiai struktúrák, amelyek a vé­
lemények felszíne mögött húzódnak meg és oksági módon befolyásolják a visel­
kedést (Danziger, 1997, 151).
A fogalom további elméleti tisztázást kívánt volna. Az attitűdmérési eljárások
elterjedésével azonban mindinkább háttérbe szorultak az elméleti-metodológiai
kérdések. Egy adott skála az attitűdfogalom operacionalizálásának tekinthető, és
az intelligenciatesztek analógiájára azt lehetett mondani, hogy az attitűd az, amit
az attitűdskálák mérnek. Az attitűdskálák implicit előfeltevése, hogy az attitűd
olyan intraindividuális dolog, amely egy lineáris dimenzió mentén mérhető ép­
pen olyan könnyedén, m int a pszichofizikai ítéletek. A szociálpszichológusok
tisztában voltak azzal, hogy amit mérnek, az erősen leegyszerűsíti az értékelő vi­
szonyulások komplexitását, de úgy gondolták, hogy ez az az ár, amit a mérhetősé­
gért fizetni kell. Az attitűdskálák kidolgozóinak ambíciója az volt, hogy olyan
pontossággal tudják m érni a vizsgált attitűdöt, egy számban kifejezve, m int az
intelligencia- és képességvizsgáló tesztek a képességek fokát. Bizonyos elvi prob­
lémák időről időre felmerültek. Egy megfogalmazásban:

„.. .Lehet-e azt állítani, hogy valaki kétszer olyan szocialista, mint valaki más? Nem
úgy fest-e a valóság, hogy m ás módon szocialista? Vajon a két vélem ény közötti
látszólagos fokozati különbség nem valamilyen minőségbeli különbségnek felel-e
meg?”- Ám a szerző rögtön megjegyzi: „Az igazi probléma nem az elvek terüle­
tén, hanem a gyakorlat mezején jelentkezik. Tudunk-e a véleményekre alkalmaz­
ható pontos mérőeszközöket szerkeszteni?” (Duverger-t idézi Cseh-Szombathy és
Ferge, 1971, 230).

A kutatók úgy vélték, hogy tudnak. Az attitűdskálák olyan mérési eszközzel bőví­
tették a pszichológia metodikáját, amely az intelligenciatesztekhez hasonlóan tár­
sadalmi igényeket elégített ki és jelentős karriert futott be.

5.4.2. Az attitű d ská lák fajtái

Az attitűd mérésére az egyik legkorábban (1925-ben) kidolgozott skála a Bogardus-

féle szociálistávolság-skála volt, amely a nemzeti és faji előítéletek intenzitásának
mérését tűzte ki célul. A skála a következő kérdésből állt:

,.Amennyiben Ön kizárólag az érzelmeitől vezetteti magát, szívesen beleegyezne-e,

hogy az alább felsorolt országok vagy faj ok képviselői az itt felsorolt helyzetek közül
az egyikbe vagy a másikba kerüljenek: 1. közeli rokon, 2. személyes barát, 3. szom­
széd, 4. munkatárs, 5. honfitárs, 6. csak m int turista, 7. az országból kitiltott sze­
m ély” (vö. 5.19. táblázat).
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 369

A válaszadónak meg kell jelölnie, hogy mely viszonyokban lenne hajlandó

elfogadni az egyes csoportok tagjait; az attitűdöt a megjelölt viszony közelsége
alapján határozzák meg. A viszonyt kifejező tételek meghatározása logikai alapon
történt, és azt lehetett várni, hogy ha valaki egy csoport esetében például megje­
löli a 4-es közelségű viszonyt, akkor megjelöli az annál gyengébb viszonyokat is
(ha egy kínait elfogad munkatársnak, akkor elfogadja honfitársnak is és nem kari-
kázza be az elutasítást kifejező két utolsó tételt, ahol a jelölés hiánya számít ked­
vező válasznak).
Az attitűdskáláknak azt a fajtáját, amelyeket ilyen logika alapján szerkesztenek
meg, kumulatív attitűskáláknak nevezik A kum ulatív skálán egydimenziójú,
fokozatban különböző tételek vannak, amelyek kumulatív viszonyban állnak egy­
mással: várhatóan az, aki az egyik tételre kedvezően válaszol, az a következő foko­
zatú tételekre is kedvezően válaszol. Az egyén pontszámát úgy állapítják meg, hogy
megszámolják, mely tételeket válaszolta meg kedvezően. Mivel az eljárást 1950-
ben Guttman fejlesztette tovább, a kumulatív skálák Guttman-skála néven is is­
mertek. A kumulatív jelleg részint deduktív, másrészt empirikus: az eredményektől
függ, hogy a válaszok valóban kumulatívak-e. A tapasztalatok azt mutatták, hogy
a gyakorlatban a kumulativitás nem mindig érvényesül. Például bizonyos vála­
szolók ellenezték, hogy Puerto Rico-iakkal egy házban lakjanak, de nem ellenez­
ték, hogy egy baráti társaságban legyenek velük. A sorrendi fordítás jelenségét úgy
értelmezték, mint egy, az attitűdtől eltérő külső tényezőnek a hatását. így azonban
felmerül, hogy valóban csak egy dimenziót - az attitűd egyneműnek feltételezett
dimenzióját - tükrözi-e a skála (Selltiz, Jahoda, Deutsch és Cook, 1979/1966,143).
Az attitűdskálák kidolgozásának másik befolyásos alakja, m int az előző pont­
ban láttuk, Thurstone volt, aki szintén az 1920-as években jelentkezett a pszicho­
fizikai módszer kiterjesztésén alapuló páros összehasonlítás módszerével. Az el­
járás során párosával mutatták be az összehasonlítás tárgyait és azt kérdezték, hogy
a válaszoló melyiket preferálja. A húszas évek végén azonban Thurstone innen
továbblépett egy újfajta skálatípus irányába. A Thurstone-féle skála más eljárásra
épült, mint a kumulatív skálák. Ez a típus az ún. differenciális attitűdskála: ez

5.19. TÁBLÁZAT ► Példa a Bogardus-féle skála tételeire

Utasítás: A z alább felso ro lt m in de n e tn ik u m vagy nem zetiség esetében karikázza be a zokat a z osz­
tályzásokat, am e lye kn é l h a jla n d ó lenne e lfo g a d n i az ille tő e tn ik u m vagy nem zetiség átlagos ta g já t
(nem a z ö n á lta l ism e rt le g jo b b ta g já t és nem is a legrosszabbat). Válaszoljon első érzelm i reakciójának
m e g fe le lő e n !

Közeli Személyes Az utcámba Munka Állampol- Csak m int Kiűzném az

rokonnak barátnak szom­ társ gárnak látogatót országból
házasság szédnak országom országom­
útján ban ban

Angol 1 2 3 4 5 6 7
Néger 1 2 3 4 5 6 7
Francia 1 2 3 4 5 6 7
Kínai 1 2 3 4 5 6 7
Olasz 1 2 3 4 5 6 7

(F o rrás: H a lá sz , H u n y a d y é s M a rto n , 1 9 7 9 , 1 4 2 )
370 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.20. TÁBLÁZAT ► Példa Thurstone-féle skála tételeire

Tételszám S ká la é rté k

H á b orúellenes íté le te k :
4. • Nincs elképzelhető mentség a háborúra 0,2
7. • A háború szörnyű zűrzavar 0,8
Sem leges íté le te k :
8. • Soha nem gondoltam a háborúra és nem is érdekel 5,5
16. • A támadó háború igazságtalan, de a többi nem az 6,5

H á b o rú p á rti íté le te k :
8. • Nincs haladás háború nélkül 10,1
15. • A háború dicsőség 11,0
(Forrás: Hunyady, 1998, 59)

egy olyan kb. 20 tételből álló kijelentéssor, amely úgy van elrendezve, hogy a leg­
kedvezőbb attitűdöt mutatja az első kijelentéssel való egyetértés, a legkedvezőtle­
nebb attitűdöt mutatja az utolsó kijelentéssel való egyetértés, a középső kijelen­
téssel való egyetértés pedig a semlegességet mutatja (zérusfok). A válaszolónak
két válaszlehetősége van: annyit kell megmondania, hogy egyetért-e a kijelenté­
sekkel vagy sem.
A Thurstone-féle skála szerkesztése bonyolult művelet. Először is a kiválasz­
tott attitűdtárggyal kapcsolatban össze kell gyűjteni több száz kijelentést. Ezután
egymástól független bírálók (akik száma 50 és 300 között mozog) rangsorolják a
kijelentéseket a pozitívtól a negatívig tartó fokozatokon keresztül. A bírálók kö­
zött megfelelő egyetértést kell elérni, emiatt viszont olyan tételeket lehet csak al­
kalmazni, amelyek meglehetősen egyértelmű kapcsolatban vannak a tanulmányo­
zott attitűddel. Ezt követően a skála szerkesztői kiválasztják azt a 15-20 ítéletet,
amelyek jellegzetesen és arányosan képviselik az értékelés fokozatait, oly módon,
hogy a kijelentések közötti távközök elvileg egyenlők. Az egyenlő távközökre tö­
rekvés annak a célnak a tükröződése, hogy intervallumskálát hozzanak létre. Mivel
azonban az egyenlő távköz a gyakorlatban nemigen valósul meg, a Thurstone-skála
is inkább ordinális skálának tekinthető. Minden ítélet rendelkezik egy skálaérték­
kel (lásd az 5.19. táblázatban bemutatott példát egy, a háborúval kapcsolatos 1931-
ben készült attitűdskálából). Az így összeállított ítéletsorral kapcsolatban kell
a vizsgálati személyeknek kifejezniük egyetértésüket vagy egyet nem értésüket.
A differenciális skálák népszerűek voltak az 1920-1930-as években, de használa­
tuk később visszaesett az eljárás nehézkessége és megbízhatatlansága miatt.
Az 1930-as évektől kezdve általánosan elterjedt az egyszerűbben kidolgozható
Likert-féle skála használata. Ez szintén ítéletsort tartalmaz, de kidolgozása köny-
nyebb, ugyanakkor differenciáltabb válaszadásra ad lehetőséget, mert a vizsgálati
személynek minden ítéletet egy-egy ötfokú skálán kell értékelnie, amelynek foko­
zatai: az 1. erős egyetértés, 2. egyetértés, 3. bizonytalanság, 4. egyet nem értés, az
5. erős egyet nem értés. A Likert-skála feladja az intervallumskálára való törek­
vést; a kidolgozások során nem szempont, hogy a tételek közötti távolságok egyen­
lők legyenek. Inkább az a fontos, hogy az állítások megfelelően megkülönböztes­
sék a kedvező, illetve kedvezőtlen beállítódásokat. Ezért olyan tételeket használ­
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 371

nak, amelyek vagy kifejezetten kedvezőnek vagy kedvezőtlennek tűnnek a vizs­

gált attitűdtáiggyal szemben. Egy Likert-skála körülbelül egyenlő arányban tartal­
maz pozitív és negatív tételeket. A tételek kiválogatásánál próbamintán nyert ada­
tok alapján elemzik, hogy az egyes tételek ténylegesen mennyire alkalmasak az
attitűdök elkülönítésére. Ennek érdekében elkülönítik azt a csoportot, amelynek
összpontszáma a felső negyedben van és azt, amelyiknek összpontszáma az alsó
negyedben van, majd m inden egyes tételnél megnézik, hogy milyen mértékben
térnek el a két csoport válaszai. Ha egy tétel nem vált ki eltérő válaszokat a két
csoportban, akkor a tételt kihagyják.
A Likert-skála jellegzetessége, hogy a válaszok összegződnek egy attitűdmérő­
számban (a kedvező válaszokat plusszal, a kedvezőtleneket mínusszal jelölik). Ezért
a Likert-típusú skálákat másként összegző szummatív skáláknak is nevezik.
Minden válasz kap egy pontértéket; kedvező állítások esetén a legmagasabb pont­
szám az 5 és a legalacsonyabb az 1. Kedvezőtlen állítások esetén a pontértékek
fordítottak: a legmagasabb érték az 5 és a legalacsonyabb az 1 (példaként lásd a
5.21. táblázatban M urphy és Likert 1938-ban publikált „internacionalizmusská­
lájából” való tételeket a pontozás feltüntetésével együtt). A vizsgált személyek
összpontszámát az egyes tételekre adott pontjaik egyszerű összeadásával számít­
ják ki. A legmagasabb pontszám jelzi a legkedvezőbb attitűdöt, a legalacsonyabb
pontszám pedig a legkedvezőtlenebbet.
A Likert-skála ordinális skála, amely lehetővé teszi, hogy rangsoroljuk az egyé­
neket összpontszámuk alapján, de nem ad alapot ahhoz, hogy megmondjuk:
mennyivel kedvezőbb az egyik beállítódás a másiknál. Emellett azt is figyelembe

5.21. TÁBLÁZAT ► Példa Likert-féle skála tételeire M urphy és Likert

1938-as „internacionalizmus-skálájából''

Utasítás: A z alábbiakban olyan m o n d a to k a t s o ro lu n k fel, am elyek a zt m o n d já k meg, h o g y m it kellene

és m it nem kellene tenni. Ha ön n a gym értékben e g y e té rt a megállapítással, a k k o r húzza alá a „n a g y ­
m é rté kb e n h e lye sli" szavakat, és így tovább.

18. A tartós béke érdekében arra kéne törekednünk, hogy bírói úton döntsünk el más nemzetekkel
minden olyan nézetkülöbséget, amelyet nem tudunk diplomáciailag rendezni.

Nagymértékben Helyesli Határozatlan Helyteleníti Nagymértékben

helyesli helyteleníti
(5 pont) (4 pont) (3 pont) (2 pont) ( 1 pont)

19. Az olyan személynek, aki szereti embertársait, vissza kell utasítania hogy bármiféle háborúban
résztvegyen, függetlenül attól, hogy ez milyen komoly következményekkel jár az országra nézve.

Nagymértékben Helyesli Határozatlan Helyteleníti Nagymértékben

helyesli helyteleníti
(5 pont) (4 pont) (3 pont) (2 pont) ( 1 pont)

22. Az országunkkal szemben kell lojalitásra törekednünk, m ielőtt tekintetbe vennénk a világtestvéri-
séget.

Nagymértékben Helyesli Határozatlan Helyteleníti Nagymértékben

helyesli helyteleníti
(5 pont) (4 pont) (3 pont) (2 pont) ( 1 pont)

(Forrás: Selltiz, Jahoda, Deutsch, Cook 1979/1966, 139)

372 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kell venni, hogy az összpontszám csak rendkívül durva mutató, amelynek a je­
lentése gyakran nem teljesen világos. Ez többek között azért van így, mert más­
más válaszkombinációk is ugyanazt az összpontszámot adhatják ki (például 6
pontot ér el az, aki helytelenítette a táblázatban idézett 18-as és 19-es állítást és
helyeselte a 22-est, és az is, aki helyeselte a 18-ast, nagymértékben helytelenítette
a 19-est és nagymértékben helyeselte a 22-est. Ennek ellenére a gyakorlat azt mutatja,
hogy a Likert-kérdőívek pontszámai használhatóak annak rangsorszerű megálla­
pítására, hogy a vizsgálati személy kedvező vagy kedvezőtlen, esetleg ambivalens
attitűddel bír (vö. Seilitz, Jahoda, Deutsch és Cook, 1979/1966, 140).

5.4.3. A ttitű dská lá k kidolgozása

A fenti áttekintésből látható, hogy az attitűdskálák struktúrája különböző, és ki­

dolgozásuk többnyire nem egyszerű folyamat. Ez alól a Likert-féle skálák jelente­
nek kivételt, m ert szerkesztésük viszonylag egyszerű. A következőkben néhány
általános szempontot veszünk sorra az attitűdskálák szerkesztésével kapcsolatban,
és részletesebben áttekintjük a Likert-típusú skálák készítésének kérdéseit.
Az attitűdskálák kidolgozásának alapja ugyanaz, m int a teszteknek és kérdő­
íveknek: a lehetőleg pontosan meghatározott konstruktum elemzéséből kell kiin­
dulni és olyan tételeket kell az elemzési dimenziókhoz rendelni, amelyek megfe­
lelően képviselik (operacionalizálják) a vizsgált dimenziót. Egy-egy dimenziót
mindig több tétel céloz meg. Az egyes tételek kicserélhetőek mindaddig, amíg
ugyanazt az attitűdöt operacionalizálják. A tételek alapvetően értékelő viszonyu­
lásra vonatkoznak, de vonatkozhatnak ismeretekre (mi jellemzi a válaszadó sze­
mélyes tudását, gondolkodásmódját az attitűdtárgyra vonatkozóan), és viselkedé­
si módokra is, minthogy az attitűdök érzelmi, gondolati és viselkedéses kompo­
nensekből állnak össze. A tételek kiválasztásánál két fő szempontot kell mérlegelni:
az egyik a tartalmi validitás és megbízhatóság, a másik a válaszdifferenciálás.
A tartalmi érvényesség ebben az esetben is arra utal, hogy a tétel tartalmilag
valóban összefüggjön a mérendő attitűddel; emellett egy-egy tétel meghatározása
nyilvánvalóan tükrözi az adott társadalom és kultúra állapotát, és az elméleti
megfontolásokat. A tétel és az attitűd közötti összefüggés lehet nyílt vagy latens.
Az előbbire példa a következő attitűdtétel: „Mindenkinek, aki sok embert foglal­
koztat, ügyelnie kell arra, hogy ne alkalmazzon túlságosan nagy számban zsidó­
kat”; az utóbbira pedig a következő: „Ha valakinek problémája van vagy aggódik,
jobban teszi, ha nem gondol rá, hanem kellemesebb dolgokkal foglalja el magát”
(mindkét tétel Adornónak a „tekintélyelvű” személyiségre vonatkozó kutatásai­
ból származik, amelyet az 1940-es években folytatott, idézi Seilitz, Jahoda, Deutsch
és Cook, 1979/1966, 131). A második tétel Adorno érvelése szerint a válaszoló
megértő beállítódását tükrözi másokkal és önmagával szemben, és ennek a beállí­
tódásnak a hiánya része a tekintélyelvű személyiségnek.
A tételek tartalmi validitását és megbízhatóságát a tesztekhez és kérdőívekhez
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 373

hasonló módon empirikusan is igazolni kell (vő. 5.3.8. pont). Ennek már megis­
mert módja a független kritérium alapján megállapított validitás: például a tekin­
télyelvű személyiség kutatása esetében a skálától független kritérium alapján
autoriternek, illetve nem autoriternek minősített személyek attitűdskálán adott
válaszainak különbözniük kell. A Likert-skálák kidolgozásakor a tételek belső
konzisztenciájának ellenőrzésére használatos eljárás az egyes tételekre adott pont­
számok korreláltatása az összpontszámmal: m iután a próbam intán felvettük az
adatokat, egyenként megvizsgáljuk, hogy az adott tételre jutó pontszámok milyen
erősen korrelálnak az összpontszámmal; ha a korreláció gyenge, akkor a tétel ki­
kerül.
A másik fő szempont a válaszdifferenciálás: az a követelmény, hogy a skála ne
csak a szélsőségek között tegyen különbséget, hanem a mérsékeltebb álláspontok
között is. Ez kétféleképpen érhető el: vagy úgy, hogy a válaszoló egyetértésének,
illetve egyet nem értésének különböző fokát fejezheti ki, vagy úgy, hogy a köztes
attitűdintenzitásokat megkülönböztető mérsékeltebb tételeket is be kell venni a
tételsorba. Ahogyan az előző pontban már érintettük, a Likert-skálák körülbelül
egyenlő arányban olyan tételeket használnak, amelyek vagy kifejezetten kedvező­
nek vagy kedvezőtlennek tű nnek a vizsgált attitűdtárggyal szemben.
Egy Likert-típusú skála kidolgozása úgy kezdődik tehát, hogy az attitűdtárgyat
pozitívan vagy negatívan minősítő állításokat gyűjtünk. A tételek (állítások) meg­
fogalmazása hasonló feladat ahhoz, mint amikor a kérdéseket dolgozzuk ki egy
kérdőív megszerkesztésekor. Az attitűdskálák tételeinek kidolgozásakor és megfo­
galmazásakor ügyelni kell arra, hogy az állítás:

► Ne legyen tényszerű. (Helytelen példa: „A nyugdíjasok többet betegeskednek,

mint a középkorúak.”) A ténynek hangzó megállapítással nem lehet egyetérte­
ni vagy egyet nem érteni.
► Ne legyen nehezen érthető. (Helytelen példa: „A nyugdíjasok általában több
pszichoszociális gonddal küzdenek, mint a középkorúak.”) Ha a kijelentés olyan
kifejezést tartalmaz, amelyet nem egészen bizonyos, hogy minden válaszoló érti,
akkor érvénytelen válaszok születhetnek.
► Ne legyen homályos. (Helytelen példa: „A nyugdíjasok érzelmileg nehezen
kezelhetőek.”) Ha a kijelentésről nem feltételezhető joggal, hogy az m inden vá­
laszoló számára világos és egyértelmű, akkor érvénytelen válaszok születhet­
nek.
► Ne hívjon elő egyöntetű válaszadást. (Helytelen példa: „A nyugdíjasokat job­
ban meg kellene becsülni.”) Ha plafon- vagy padlóeffektus lép fel, akkor a tétel
haszontalan.
► Ne legyen irreleváns. (Helytelen példa: „A nyugdíjasok szeretik a gyerekeket.”)
Ha a tétel nem kapcsolódik logikailag vagy empirikusan indokolt módon a vizs­
gált konstruktum hoz (akár latens, akár manifeszt a kapcsolat), akkor a tétel
haszontalan. Ha például a skála célja a nyugdíjasok m unkaerőként való érté­
kének felmérése, akkor lényegtelen, hogy szeretik-e a gyerekeket.
374 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► Ne tartalmazzon egyszerre több állítást. (Helytelen példa: „A nyugdíjasok haj­

lamosak lebecsülni a fiatalokat és kritizálni őket.”) Ha egy kijelentés egyszerre
több állítást tartalmaz, akkor nem lehet tudni, hogy voltaképpen melyikre is
várja a választ, ugyanis nem biztos, hogy a két kijelentésre a reakció ugyanaz.

5.4.4. Az attitűdskálák korlátái

Az attitűdskálák alapjában véve olcsó, egyszerű eszközt nyújtanak arra, hogy gyors
úton nagy mennyiségű, könnyen feldolgozható adatot szerezzünk különböző
emberek társas-társadalmi értékelő beállítódásaival kapcsolatban. Óvatosan kell
azonban eljárnunk az így nyert eredmények értelmezésekor. Először is, felmerül,
hogy mennyire tükrözik a kérdőíven mutatkozó attitűdök a tényleges élethelyze­
tekben kinyilvánított attitűdöket? Az attitűdvizsgálati helyzetben éppen úgy kell
a válaszbeállítódás jelenségeivel számolni, mint más esetben (vö. 5.3.4. pont). Az
attitűdvizsgálatoknál azonban, ahol olyan értékelő viszonyokról van szó, amelyek­
kel kapcsolatosan társadalmi megítélések is forgalomban vannak, még inkább le­
hetséges, hogy a válaszokban a vizsgálati helyzet műtermékeit kapjuk. Lehet pél­
dául, hogy valaki a kérdőíven beszámol valamilyen attitűdjéről, holott az adott
kérdéssel kapcsolatban nincs is valóságos attitűdje; vagy valaki semleges választ
ad, holott van valóságos attitűdje, de nem akarja feltárni.
Ugyancsak m űterm ékhatások következhetnek magából a mérőeszközből.
A mindennapi életben az attitűdök komplexen, töredékesen, ellentmondásosan
vannak jelen a kommunikációs helyzetekben. A kérdőíven viszont „megtisztít­
va”, és a kérdőívet összeállító személyek logikáját követve sorjáznak azok a kije­
lentések, amelyekre reagálni kell. Ebben a helyzetben könnyen előfordulhat, hogy
a válasz a kérdőív logikáját és nem a válaszadó valóságos megismerési rendszerét
tükrözi (Angelusz és Molnár, 1976, 25). Idekapcsolható az az észrevétel is, ame­
lyet már érintettünk: az attitűdkérdőívek egy probléma kapcsán a pozitív-negatív
irányultság intenzitását fejezik ki egy összpontszámban. Meglehet azonban, hogy
a különböző (vagy akár azonos) intenzitású válaszok mögött különböző válaszmi­
nőségek húzódnak meg (X, aki a skálán kétszer annyira mutatkozott liberálisnak
mint Y, valójában másként liberális, mint Y).
A második kérdés szorosabban véve az attitűd és a viselkedés viszonyára vo­
natkozik. Az attitűdmérés paradoxona, hogy a szociálpszichológusok értékét je­
lentős részben abban látták (látják), hogy az attitűdök meghatározzák a viselke­
dést, ugyanakkor el kell ismerni, hogy az attitűdfelmérések viselkedés-előrejelző
értéke igencsak korlátozott. A viselkedésre való következtetés alapulhat közvetett
vagy közvetlen válaszon; az utóbbi esetben a tétel direkten arra kérdez, hogy mit
tenne a válaszoló egy bizonyos helyzetben, az előbbi esetben a kérdés nem tartal­
maz közvetlen viselkedéses komponenst. Egyik esetben sem tükrözi azonban a
kérdőívre adott válasz a tényleges viselkedést (vö. 16. NAGYÍTÓ).
Az attitűdkérdőívekkel nyert eredmények érvényessége növelhető, ha más
adatszerzési módszerekkel egészítjük ki őket. Alkalmazhatunk projektív attitűd-
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 375

vizsgálati módszereket, ilyen lehet a rajzoltatás, a történetbefejezés, a szituáció­

értelmezés. Ezek különösen gyermekek vizsgálata esetén alkalmazhatóak (vö. 5.2.4.
pont). Egyes kutatók invenciózus m ódszereket is bevetettek az attitűdök tanul­
mányozására; erre példa LaPiére megfigyeléses vizsgálata (lásd 16. NAGYÍTÓ),
vagy az ún. „elveszett levél technika”-ként ismertté vált terepkísérlet: a kutatók
New Yorkban megtervezett összetételű pénztárcákat szórtak el a város etnikailag
különböző részein. A pénztárcákban egy kisebb pénzösszeg, egy befizetési csekk
és egy megcímzett levél volt; a független változó a levél címzése volt, amely az
egyik esetben egy zsidó szeretetszolgálat szervezet, a másik esetben egy hasonló
arab szervezet címére szólt. A függő változó a beérkezett levelek száma volt (Webb,
Campbell, Schwartz és Sechrest, 1966, ismerteti Csepeli, 1996, 280). Az attitűd­
vizsgálatok megalapozottságához mindamellett elsősorban az szükséges, hogy a
kutató alapos elméleti-szakirodalmi tudással rendelkezzék a vizsgálat tárgyáról.
A megbízhatóságot növeli, ha a vizsgálat longitudinális összehasonlító vizsgálat,
amely többszöri ismételt mérést alkalmaz.

16. NAGYÍTÓ
ATTITŰD ÉS VISELKEDÉS - LAPIÉRE UTAZÁSAI EGY KÍNAI HÁZASPÁRRAL

Richard T. LaPiére, egy francia kutató m ár az 1920-as években m eggyőzően irányította

rá erre a problém ára a figyelm et nem csak elméleti, hanem empirikus ú ton is. LaPiére a
színes bőrűekkel szem ben táplált ellenszenv tekintetében fo ly tato tt vizsgálatokat a n g o ­
lok és franciák körében. Főként közvetlen rákérdezést alkalm azott, d e közbeiktatott olyan
kérdéseket is, amelyek egy konkrét helyzetre vonatkozóan viselkedéses m u tató n ak szánt.
Ilyen volt az a hoteltulajdonosoknak feltett kérdés, ami arra kérdezett, hogy az illető
b een g ed n e-e egy színes bőrűt a szállodájába. N éhány évvel később váratlan lehetősége
tá m a d t arra, hogy m ódszertanilag kiegészítse korábbi kutatásait. 1930 és 1932 között
alkalma volt hosszas utazásokat tenni az Egyesült Á llam okban egy művelt, jól szituált
és angolul beszélő fiatal kínai diákkal és ann ak feleségével. A különböző „társadalm i
távolságskála"-felm érések alapján egyértelm ű volt, hogy az am erikaiakban heves előí­
télet él a kínaiakkal szem ben. Ezért az utazók némi izgalom m al vágtak neki az útnak,
am elynek során hotelekben kellett megszállniuk. Az első hotel egy olyan kisváros leg­
jo b b szállodája volt, am ely hírhedt volt b igott rasszizmusáról. LaPiére így szám ol be a
tapasztaltakról:

„ ...I z g a to tt a n fo r d u lta m e lő s z ö r tá r s a s á g u k b a n a s z á llo d a p o r tá s h o z , s z o b á t k é r v e n e ­

kik é s m a g a m n a k . A z t n e m m o n d a n á m , h o g y a p o r tá s n e m v o n ta ö s s z e c s o d á lk o z v a
s z e m ö ld ö k é t, d e h a b o z á s n é lk ü l s z o b á t a d o t t s z á m u n k ra . ( ...) K é t h ó n a p p a l k é s ő b b ,
a m ik o r u g y a n e rr e já r ta m , fe lh ív ta m a sz á llo d á t, é s m e g k é r d e z te m , h o g y le n n e - e s z o ­
b á ju k e g y » f o n t o s k ín a i úr« sz á m á ra . A v á la s z e g y é r te lm ű „ n e m " vo lt. A z e s e t f e l é b ­
r e s z t e t t e k ív á n c s is á g o m a t é s e lh a tá r o z ta m , h o g y v iz s g á la to t f o g o k v é g e z n i a k é r d é s
ta n u lm á n y o z á sá ra . ( ...) M in te g y tíz e z e r m é r f ö ld e t u ta z tu n k b e a u tó n a z E g y e sü lt Á l­
la m o k b a n , é s m in d ö s s z e e g y e s e t b e n ta p a s z ta ltu n k h a tá r o z o tt e lu ta sítá st. A t ö b b i 6 6
e s e t b e n , s z á llo d á k b a n , k e m p i n g e k b e n é s m o t e le k b e n , m in d ig k a p tu n k szá llá s t. ( ...) >
376 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

V a la m e n n y i e s e t b e n p o n t o s é s r é s z l e t e s m e g f i g y e l é s t t e t t e m é s a z o k a t r ö g z í t e t t e m .
( ...) A v iz s g á la tb a n r é s z t v e v ő „ t e s z t s z e m é l y e k e t " n e m a v a tta m b e a d o lo g b a , m e r t
t a r t o t t a m a tt ó l, h o g y a z a t u d a t , h o g y v iz s g á la t b a n v e s z n e k r é s z t, m e g v á l t o z t a t n á te r ­
m é s z e t e s v i s e l k e d é s ü k e t é s e z á l t a l h á t r á n y o s a n b e f o l y á s o l n á a v e lü k k a p c s o l a t o s a n
t a n ú s í t o t t v i s e lk e d é s t. A h o l c s a k l e h e t e t t , m i n d e n ü t t e l ő r e e n g e d t e m k ín a i b a r á t a im a t,
h o g y ő k tá r g y a lja n a k a s z o b a f o g l a l á s r ó l ( m íg é n a z a u t ó v a l v a g y a c s o m a g o k k a l f o g la l­
k o z t a m . ( . . . ) M i n d ö s s z e e g y e t l e n e s e t b e n j á t s z o t t n e g a t í v s z e r e p e t a z a té n y , h o g y
tá r s a im k ín a ia k v o lta k , j ó l l e h e t 2 5 i e s e t b e n v o l t d o l g u n k e m b e r e k k e l , a m i k o r v á s á r o l­
tu n k v a g y s z o l g á l t a t á s o k a t v e t t ü n k i g é n y b e ." (LaPiére 1 9 81/1934, 108).

Hat hónappal a hotellátogatások után a m e g láto g ato tt szállodák és étterm ek szám ára
LaPiére egy kérdőívet a d o tt fel postán, am elyben azt a kérdést te tte fel: „F ogadna-e
szállodájában kínai v endéget?" Kitartó munkával a m egkérdezett létesítm ények közül
128-tól, 81 étterem től és 47 szálláshelytől kapo tt választ. Az előbbiek 92% -a, az u tó b ­
biak 91% -a nem m el válaszolt a kritikus kérdésre. A töb b iek válasza bizonytalanságot
tükrözött: „a körülm ényektől fü g g " - válaszolták. Egy kicsiny au tóskem ping tu lajd o ­
nosnőjétől kapta az egyetlen igenlő választ, aki mellesleg kedvesen elm esélte, hogy a
m últ nyáron milyen kellem es kínai h áz asp ár lá to g a tta m eg őt. Bár LaPiére k u tatása
m ódszertanilag nem kifogásolhatatlan, figyelm eztetése fontos: bármilyen g o n d o san is
munkáljuk ki a kérdéseket, az attitűdkérdőívekkel egy képzeletbeli, szim bolikusan m eg ­
je len ített helyzetre egy szim bolikus eszközökkel (verbálisán) a d o tt választ kapunk.
M egkérdezhetjük, hogy a válaszoló mit te n n e egy képzeletbeli helyzetben, és lehet,
hogy őszinte válaszokat kapunk, d e sem m i biztosíték nincsen arra, hogy a valóságos
helyzetben a válaszoló tényleg úgy is viselkedne, m int ahogyan m o n d ta. Ha az a ttitű ­
d ö t olyan összerendezett szokásrendszerként definiáljuk, am ely m eg h atá ro z o tt körül­
m ények között vezérelni képes a viselkedést, akkor az attitű d ö k m egállapításában az
em berek tényleges társas-társadalm i helyzetekben ta n ú síto tt viselkedésének ta n u lm á­
nyozására kell tám aszkodnunk.

5.4.5. A szemantikus differenciál

Az 1950-es évek közepétől fogva C. E Osgood és m unkatársai kidolgozták az ér­

tékelő skálák egy sajátos változatát, amelyik szemantikusdifferenciál-skálaként vált
ismertté (Osgood, Suci és Tannenbaum, 1957; vö. Czigler és Pléh, 1973, Pléh és
Czigler, 1979). A módszer kidolgozása egy behaviorista indíttatású elmélet kere­
tében történt, amelyet a nyelvi jelentés „mediációs” elméletének neveztek. Az el­
mélet szerint a szavak tárgyak, események helyettesítői, s mint ilyenek, felidézik
a dolgokkal szembeni tényleges reakcióinkat. A jelentésnek megkülönböztethet­
jük a denotativ, a konnotatív és az asszociatív aspektusát. A denotativ az objek­
tív jelölést fedi (a hegyek geológiai képződmények), a konnotatív a jelentés érzel­
mi-értékelő oldala, amely személyes és metaforikus töltésű (szeretem a hegyeket,
a hegyek erőt és nyugalmat árasztanak), az asszociatív aspektus pedig azok a más
dolgok, amik összekapcsolódnak az adott fogalommal (hegy - jó levegő stb.).
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 377

Osgoodék olyan módszert kerestek, amivel elsősorban a szavak és fogalmak

konnotatív jelentése tehető mérhetővé. Abból kiindulva, hogy a konnotatív jelen­
téseket jelzőkkel fejezzük ki, kiválasztottak a mérni kívánt fogalomhoz asszociáló­
dó jelzőpárokat, és arra kérték a vizsgálati személyeket, hogy bipoláris skálákon
ítéljék meg a fogalmat. Képzeljük el például, hogy arra vagyunk kíváncsiak, hogy
az ENSZ-szel kapcsolatban milyen viszonyulások élnek az emberekben. Többek
között a következő bipoláris skálákat lehet megadni, arra kérve a vizsgálati sze­
mélyt, hogy mindegyik skálán azt az értéket jelölje meg, amelyik legjobban kifeje­
zi az ENSZ-re vonatkozó ítéletét (Nunnally, 1984,128):

nem hatékony 1—2—3—4—5—6—7 hatékony

gyenge 1—2—3—4—5—6—7 erős
haszontalan 1 2 3-M 5—6— 7 hasznos
ostoba 1—2—3—4—5—6—7 bölcs
ügyetlen 1—2—3—4—5—6—7 ügyes
lágy 1—2—3—4—5—6— 7 kemény
nyugtalan 1—2—3—4—5—6—7 nyugodt
tiszta 1—2—3—4—5—6—7 piszkos
stb.

Szemantikus differenciál általános értelemben minden olyan becslési skála, ame­

lyik bipoláris jelzőkkel definiált alskálákat használ valamely fogalom vagy dolog
megítéltetésére (egy-egy fogalom megítéltetése általában 20-30 különböző jelzőár­
ral történhet). Az eljárás rugalmasságát az adja, hogy a megítélés alá eső fogalom
bármi, sőt bárki lehet, legyen az intézm ény (mint az ENSZ), ismert személy (pl.
Rákosi Mátyás), érzelmi állapot (pl. boldogság), vagy bármi egyéb (a csokoládé-
torta vagy a pénz mint olyan). M int ahogyan a módszer alkalmazása során kide­
rült, az emberek minden gond nélkül ítélnek meg bizonyos jelzők mentén külön­
féle fogalmakat, ráadásul a legkülönbözőbb fogalmakat képesek megítélni ugyan­
azon jelzők mentén. A „szemantikus differenciál” azokra a különbségekre utal,
amelyek egy-egy fogalom értékelő megítélésében jelentkeznek. Ez felfogható atti­
tűdmérő eljárásként is, de amennyiben a konnotatív jelentés nem egészen ugyan­
az, mint az attitűd, a szemantikus differenciál sem egészen azonos egy attitűdská­
lával. Inkább azt lehet mondani, hogy a szem antikus differenciál elsősorban a
konnotatív jelentés mérőeszköze.
Az 1960-1970-es években igen sok szemantikusdifferenciál-vizsgálatot végez­
tek, igen változatos fogalomanyagon (ismert személyiségektől a geometriai formá­
kon keresztül az állatfajtákig), különböző országokban, és nagyon sokféle jelző­
párral. A vizsgálatok során az eredményeket faktoranalízisnek vetették alá, és ezek­
ből a vizsgálatokból konzekvensen három fő faktor emelkedett ki: 1. értékelés
(meghatározó jelzőpárok például: jó-rossz, kellemes-kellemetlen, tiszta-piszkos
stb.); 2. erő (meghatározó jelzőpárok például: erős-gyenge, kemény-lágy, nagy-ki­
csi stb.); 3. aktivitás (meghatározó jelzőpárok például: aktív-passzív, forró-meleg,
gyors-lassú stb.). Ezek a faktorok alkalmasak az attitűdtárgyak konnotatív jelenté­
sének megkülönböztető jellemzésére.
378 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Szemantikusdifferenciál-skála dolgozható ki bármely tárgykörrel szembeni ér­

zelmi viszonyulások és konnotációk mérésére, és feltérképezhető, hogy egy-egy
fogalmat mely jelzőpár különböztet meg legjobban. Nunnally (1961) például az
emberek pszichés betegekhez való viszonyulását vizsgálva azt találta, hogy a neu­
rotikusokat leginkább a feszült-relaxált, míg a pszichotikusokat a kiszámítható­
kiszámíthatatlan jelzőpárokkal különböztették meg a vizsgálati személyek. A sze­
mantikus differenciál módszere az elmúlt évtizedekben veszített népszerűségéből,
ami bizonyára annak is köszönhető, hogy a szemantikai viszonyok kutatása terén
is háttérbe került az a behaviorista megközelítés, amely a módszer táptalaját jelen­
tette.

5.4.6. A szociometria
A szociometria szintén a kérdőívnek a szokásostól eltérő, sajátos formája. A szo­
ciometria társas kapcsolatok rendszerét tárja fel egy csoportban, a személyközi
érzelmi viszonyulások alapján. A módszert a 20. század első felében a szociál­
pszichológus Lévy Moreno dolgozta ki, annak érdekében, hogy elemezhetővé te­
gye a kiscsoportok informális szerkezetét a személyközi vonzalmak alapján. Moreno
arra törekedett, hogy az egyén csoporton belüli helyét ne személyiségjegyeivel,
hanem társas pozíciója alapján határozza meg. Módszerének lényege a szim pá­
tiaválasztáson alapuló kérdések feltevése (pl. „Kivel szeretne együtt táborozni?”).
A szociometria adatokat szolgáltat a csoporttagok közötti vonzalom és ellenszenv
struktúrájáról, de az érzések erősségét csak áttételesen méri (hányadik helyen
választanak valakit), és gyengesége, hogy a semleges kapcsolatokat figyelmen kí­
vül hagyja (Hunyady, 1998, 89).
A magyar pszichológiában Mérei Ferenc fejlesztette tovább ezt a módszert, ki­
dolgozva a több szempontú szociogram módszerét, amely a rokonszenv mellett a
funkcióra való alkalmasságra, a képességekre, népszerűségre is rákérdez a cso­
porttársak vonatkozásában. Mérei egyén és csoport, csoport és vezető kapcsolatát
vizsgálta a szociometria módszerével (Mérei, 1996). Hatásának köszönhetően a
szociometriái módszer szerepe a hazai szociálpszichológiában és neveléslélektan­
ban aránytalanul megnövekedett (Pléh, 2000, 496).
A szociometriái felmérés leggyakoribb közegét az iskolai csoportok jelentik, bár
a módszer alkalmazható bármilyen más csoportban is az informális csoportszer­
kezet feltárására. Egy osztály tanulóinak például a következő kérdéseket tesszük
fel: „Kivel szeretnél egy padban ülni?”, „Kivel szeretnél egy sátorban aludni
a kiránduláskor?” stb. A rokonszenvi választások alapján felrajzolható diagram a
szociogram (vö. 5.15. ábra), amelyről információk olvashatóak le a csoport szer­
kezeti jellegzetességeiről, kohéziójáról és az egyének társas mezőben elfoglalt he­
lyéről. A szociometriái adatok azt jelzik, hogy ki hány választást kapott, és abból
hány volt kölcsönös, illetve viszonzatlan. Az adatok feldolgozásával mutatókat
lehet kiszámítani az egyénre, az alcsoportokra, és a csoport egészére vonatkozóan.
A szociometriái módszer az utóbbi évtizedekben nem fejlődött tovább. Alkal-
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 379

5.15. ÁBRA ► Néhány jellegzetes szociometriái alakzat

(Forrás: Mérei, 1971/1996, 64)

mazása elsősorban pedagógiai kontextusban jellemző, a pszichológiai módszerta­

ni kézikönyvek azonban általában nem említik. A hazai szakirodalom mindamel­
lett mélyreható és részletes leírását adja a módszer alkalmazásának (Mérei, 1996;
Hunyady,1998).

5.5. BEAVATKOZÁSMENTES VIZSGÁLATOK

A kutatási módszerek összehasonlításának egyik fő vezérfonalát az a dimenzió adja
meg, hogy a kutató milyen mértékben avatkozik be a vizsgált folyamatba. Másként
kifejezve: milyen fokú kontrollt gyakorol az adatszerzés felett. A kísérletezéstől a
terepkutatásokig terjedően a skála széles: a beavatkozás foka az erőstől (kísérlet)
a gyengéig (megfigyelés) terjed. Ez a skála nemcsak a módszerek között állítható
fel, hanem az egyes módszerfajtákon belül is. így például a kísérletezésen belül a
beavatkozás szintén kontinuum ként fogható fel, amely az erőstől (laboratóriumi
kísérlet) a gyengéig tart (terepkísérlet).
A pszichológiai kutatás lehetőségei között találhatóak olyan eljárások is, ame­
lyek teljes mértékben mentesek a kutatói beavatkozásoktól. Az ilyen beavatkozás­
mentes kutatási módszerek alkalmazása során a kutató adatait nem közvetlenül a
vizsgálati személyektől szerzi, hanem közvetett módon, utólagosan, róluk. A be­
avatkozásmentes vizsgálatokat másként „nem reaktív” vagy „archívanyag-kuta-
tásnak” is szokták nevezni. Az archívum levéltár, irattár, ahol különböző doku-
380 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

meritumokat tárolnak. Tágabb értelemben archív anyag nagyon sokféle tárolt nyil­
vános és magánjellegű dokumentum és adat: naplók, levelek, életrajzok, bírósági
tárgyalások jegyzőkönyvei, családfák, népszámlálási adatok, újságcikkek, osztály-
naplók, fogalmazások, baleseti statisztikák. Ezeknek az anyagoknak a vizsgálata
magától értetődően kizárja az alanyi reaktivitást, ezért az ilyen vizsgálatokat jól
lehet alkalmazni más módszerekkel szerzett eredmények megerősítésére. A beavat­
kozásmentes vizsgálatok egy része korrelációs jellegű kutatás (de nem mind; más­
fajta beavatkozásmentes vizsgálatokra találunk példát a különböző szövegelemzé­
si eljárások területén, vö. 6.4. pont). Ezek a kutatások gyakran a kutatói kreativi­
tás példái is.
Ulrich (1984, ismerteti Goodwin, 2002, 412) például azt a hipotézisét vizsgál­
ta egy pennsylvaniai kórházban, hogy a betegek jobban gyógyulnak, ha szobájuk
ablaka parkos részre, mintha tűzfalra néz. Uhich a betegekről nyilvántartott ada­
tokat felhasználva kialakított két illesztett csoportot nem, kor, testsúly és dohány-
zás/nem dohányzás alapján. Mindegyik beteget ugyanazon diagnózis alapján
operálták, de az egyik csoport azokból került ki, akik operáció után parkra néző
ablakú szobába kerültek, míg a másik azokból, akik tűzfalra néző szobába kerül­
tek. A pontos kórházi feljegyzések vizsgálata alapján kiderült, hogy a parkra néző
betegek kevesebb időt töltöttek a kórházban az operáció után, és kevesebb fájda­
lomcsillapítót fogyasztottak. A műtét utáni komplikációk tekintetében nem volt
különbség a két csoport között.
Egy másik vizsgálat (Levine, West, és Reis, 1980, ismerteti Shaugnessy és
Zechmeister, 1994,150) az észak-amerikaiak és a latin-amerikaiak közötti kultu­
rális különbségeket vizsgálta a pontosság tekintetében. A vizsgálat részeként a
pontossággal kapcsolatos attitűdkérdőívet töltettek ki a vizsgálati személyekkel,
amelynek eredménye létező különbségeket mutatott, a kutatók azonban más mó­
don is meg akarták erősíteni konklúziójukat. A vizsgálat további részében meg­
vizsgálták a nyilvános órákat több közepes méretű amerikai és brazil városban, és
„mintát vettek” a járókelők karóráiról is. Ezek az eredmények azt mutatták, hogy
az észak-amerikai órák pontosabban jártak, mint a brazil órák. Levine egy későbbi
kutatásában (1990) azt mérte meg különböző városokban, hogy a járókelők átlago­
san milyen sebességgel gyalogolnak. A mérési eredményeket összevetette az adott
városokban élők halálozási arányszámaival, és azt találta, hogy minél gyorsabb a
gyaloglási tempó, annál magasabb a halálozási arányszám. A témánál maradva,
Schulz és Bazerman (1980, ismerteti Shaugnessy és Zechmeister, 1994,150) száz
ismert ember halálozási statisztikáját vizsgálták meg abból a szempontból, hogy
az elhalálozás dátuma milyen időtávra esett valamilyen pozitív eseménytől. Há­
rom eseményt vettek figyelembe: az illető születésnapját, az elnökválasztás napját
és a jeles vallási ünnepnapokat. Az adatok alapján azt állapították meg, hogy a
fenti szignifikáns napokat megelőzően csökkent a halálozások száma. Az eredmény
azt sugallja, hogy az emberek képesek „kitolni” halálukat, ha egy pozitív élményt
jelentő esemény közeleg.
Az archív adatok mellett az adatok másik, sajátos csoportját alkotják az ún. fi­
zikai nyomok (Webb és mtsai, 1966 és 1981). A viselkedésre vonatkozó sok kérdé­
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 381

sünkre választ kapunk, ha a viselkedés fizikai nyom ait vizsgáljuk; például azt,
hogy a könyvtárban mely könyvek a legelnyűttebbek, a múzeumban mely műtár­
gyak előtt a legelkoptatottabb a padló, vagy hogy hol van lejárva a fű. A természe­
tesen, beavatkozástól mentes módon elérhető adatok sokasága tág teret ad a kuta­
tói találékonyságnak és fantáziának.

5.6. A KORRELÁCIÓS STRATÉGIA - ÉRTÉKELÉS

A korrelációs kutatási stratégiát úgy határoztuk meg, mint amelyik azonosít olyan
természetesen előforduló változókat, amelyek szisztematikusan együtt járnak, és
számszerűsítve megállapítja az együtt járás fokát és irányát (vő. 5.1.1. pont).
A természetesen előforduló változók köre széles: képesség, személyiségvonás, tu­
dás, vélemény, attitűd - m ind idetartozik. A korrelációs stratégia alapvető célja
az, hogy ezeket a változókat befolyásolásuk nélkül tárja fel. A leíró-feltáró kutatás
meghatározza a változókat, leírja előfordulásuk jellemzőit, feltárja a közöttük lévő
összefüggéseket, valamint predikciókat is tesz. A korrelációs paradigma módszer­
tanilag heterogén, de általános erőssége, hogy objektív mérésre törekszik, exten-
zív adatgyűjtést tesz lehetővé viszonylag gyorsan és egyszerűen, lehetővé teszi sok
változó együttes vizsgálatát, és emellett az adatok statisztikailag jól feldolgozható-
ak. A korrelációs stratégia módszerei hagyományosan ún. „papír-ceruza” m ód­
szerek, azaz, kissé leegyszerűsítve, az adatfelvételhez nem kell más, mint papír és
íróeszköz. Ma m ár a papírt és ceruzát egyre inkább felváltja a számítógép, és a
kutatásokban teret nyer az internet. A korrelációs stratégia élő, fejlődő metodoló­
giai paradigma, amely új lehetőségeket is hordoz.
A korrelációs kutatásoknak számos korlátozottságuk, gyenge pontjuk is van.
Ahogy lenni szokott, a gyengeség gyakran az erősségből fakad; a kettő az érem két
elválaszthatatlan oldala. Az objektív, extenzív mérésből fakadó korlátozottság, hogy
a korrelációs kutatások előre behatárolt, szűk sávszélességben mozognak (Anastasi,
1982, kifejezésével élve). Ez kevéssé teszi lehetővé az új felfedezéseket és a vizs­
gált jelenségek mélységben való feltárását. Idekapcsolható, hogy a korrelációs pa­
radigma a vizsgált személyiségváltozókat a feltételektől független, állandó jellem­
zőknek tekinti. Ez az implicit alapfeltevés eltekint a jelenségek kontextusfüggő,
változékony jellegétől és a személyes jelentések összetettségétől. Silverman „abszt­
rakt empirizmusnak” nevezi ezt a jellegzetességet (Silverman, 2001, 71). Az sem
feledhető, hogy a kérdőíves vizsgálatok nem magára a viselkedésre irányulnak,
hanem közvetett, általában verbális megnyilatkozásokra - így mindig felmerül az
a kérdés, hogy a válaszok mennyire képviselik a valós viselkedést, illetve a tulaj­
donságokat, képességeket, ahogyan azok a valós viselkedésben megnyilvánulnak.
Ugyancsak erősségből fakadó gyengeség, hogy amennyire előnyösnek tűnik az
egyszerű és gyors adatszerzés lehetősége, olyannyira könnyen válhat felszínessé,
módszertanilag gyengén megalapozottá a korrelációs stratégia eszköztárával foly­
tatott kutatás. Ezekben a vizsgálatokban kulcsfontosságú a mérőeszköz minősége
és a mintavétel átgondoltsága és megalapozottsága. Az utat azonban bőségben
382 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.22. TÁBLÁZAT ► A korrelációs stratégia alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

A lk a lm a z h a tó s á g Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:

• Feltáró, leíró vagy prediktív jellegű
• Olyan jellemzőre irányul, amelyik tekintetében a populáció heterogén
• Előre m eghatározott változókat vizsgál mennyiségi összefüggésekben
• Közvetlenül csak nehezen megfigyelhető, kísérletileg nem manipulálható
változó

Előnyök • Objektív mérés,

• Extenzív adatgyűjtés viszonylag gyorsan és egyszerűen
• Az adatok statisztikailag jól feldolgozhatóak
Hátrányok • Az értelmezés nyitottsága
• A viselkedésre csak áttételesen enged következtetni
• Előre megszabott „szűk sávszélesség"
• Merev válaszadás

szegélyezik nem eléggé gondosan kidolgozott kérdőívek, nem az előírásoknak

megfelelő tesztalkalmazások, elégtelen mintavételi eljárások, és nem utolsó sor­
ban megalapozatlan oksági értelmezések.
A korrelációs vizsgálatoknál magából a korrelációs jellegből fakad az eredmé­
nyek értelmezésének nyitottsága. A korrelációs kutatásokban inherensen jelen van
a változók összefonódása. Ebből következően érthető, hogy a korrelációs kutatá­
sok eredményei szinte mindig többféleképpen magyarázhatóak. Ugyanakkor le kell
szögezni, hogy bizonyos körülmények és eljárások esetén a korrelációs stratégia
indokoltan valószínűsít oksági összefüggést. Ilyen körülmény az, ha 1. az alter­
natív magyarázat valószínűsége alacsony vagy az összes elméleti és empirikus
eredmény figyelembevételével sincsen megfelelő alternatív magyarázat; 2. ha a
kérdésre irányuló különböző korrelációs vizsgálatok egybevágó eredményeket
hoznak és megerősítik egymást; és ha 3. bizonyos bonyolultabb vizsgálati elren­
dezéseket és statisztikai eljárásokat alkalmazunk a korrelációs vizsgálat során (vö.
5.22. táblázat].
A korrelációs stratégia tárgyalásakor a különböző típusú teszteket és kérdőíves
vizsgálatokat állítottuk a középpontba, mert ezek alkotják e stratégia fő metodikai
eszköztárát. A korrelációs stratégia azonban tág metodológiai keret, amelyben al­
kalmazhatóak különféle mérési eljárások és egyéb módszerek is, m int például a
strukturált megfigyelés vagy a kvantitatív tartalomelemzés. Ugyanakkor a korrelá­
ciós stratégia tipikus módszereit is lehet más kutatásmetodológia keretében alkal­
mazni - így például teszteket lehet alkalmazni egy esettanulmány keretében, vagy
strukturált kérdőívet egy alapvetően kvalitatív vizsgálat keretében. Nem feledve,
hogy a kutatási stratégiák és módszerek közötti megfelelés nem merev, figyelmün­
ket a továbbiakban a harmadik nagy metodológiai paradigma, a kvalitatív kutatás
felé fordítjuk.
5 . A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 383

ÖSSZEFOGLALÁS
5.1. A korrelációs stratégia jellemzői ►A korrelációs stratégia szám szerűsíthe­
tő' viszonyokat vizsgál két vagy több természetesen előforduló változó értékei kö­
zött; azonosítja az együtt járó tényezőket és megállapítja az együttjárás fokát és
irányát. A tipikus korrelációs vizsgálat a változók értékeinek szisztematikus
együttjárását mennyiségileg kiterjedt, széles skálán méri, a korrelációs vizsgálat
azonban ettől eltérő utat is követhet, ilyenek az ex post facto vizsgálatok. A korre­
lációs kutatásokban nagy szerepet játszik a mintavétel. A leggyakoribb statisztikai
eljárások a korreláció-, a regresszió- és a faktoranalízis. A vizsgálati elrendezés
lehet keresztmetszeti, ismételt keresztmetszeti, hosszmetszeti és kohorszsorozat
elrendezés.

5.2. A pszichológiai tesztek ►A tesztvizsgálat kontrollált mérési helyzet. A tesztek

lehetnek objektív tesztek vagy személyiségtesztek. Az utóbbiak két alapvető válfa­
ja a projektív tesztek és az önjellemző kérdőívek, az előbbiek két fő típusa a ké­
pesség-, illetve a teljesítményteszt. A tesztek megbízhatóságát az ismételt méré-
ses-, a tétel-összpontszám korreláció és a felezéses megbízhatóság eljárásaival el­
lenőrizhetjük. A tesztvizsgálat érvényessége egyrészt magának a mérőeszköznek
az érvényességéből, másrészt a vizsgálat lefolytatásának körülményeiből ered.
A mérőeszköz validálása történhet elméleti vagy empirikus úton. Az empirikus
érvényesség fajtái: a kritériumfüggő, a prediktív, az egyezéses, a konvergens és a
diszkriminációs érvényesség.

5.3. A kérdőíves vizsgálat ►A kérdőíves vizsgálatok egy előre meghatározott és

egységesen feltett kérdéssor segítségével, kvantitatívan írnak le változókat egy
meghatározott populációra. Kérdőívet lehet írásban vagy szóban lekérdezni. To­
vábbi változat a postai kérdőív, a telefonos interjú, és az interneten felvett kérdő­
ív. A kérdőíves módszertan három alappillérét a reprezentatív mintavétel, a kér­
dések minősége, valam int az adatfelvétel minősége jelenti. Eltérő metodológiai
nézetek léteznek a standardizáció kérdéskörével kapcsolatban és arra vonatkozó­
an is, hogy a válaszok m ennyiben tekinthetőek az objektív valóság tükröződésé­
nek. Kérdőívszerkesztés esetén fontos a gondos tartalmi kidolgozás, a kipróbálás
és az érvényesítés.

5.4. Attitűdskálák, szemantikus differenciál, szociometria ►Az attitűdskálák

olyan kérdőívek, amelyek egy attitűd tárgyra vonatkozó értékelő megállapításokat
tartalmaznak. Az attitűdskálák lehetnek kum ulatív skálák (pl. Bogardus), diffe­
renciális skálák (pl. Thurstone) és Likert-féle skálák. Az 1950-es évek közepétől
fogva Osgood és m unkatársai kidolgozták az értékelő skálák egy sajátos változa­
tát, amelyik szemantikusdifferenciál-skálaként vált ismertté. A szociometria szin­
tén speciális kérdőív, amelyet a társas kapcsolatok rendszerének feltárására dol­
gozott ki Moreno.
384 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

5.5. Beavatkozásmentes vizsgálatok ►A beavatkozásmentes vizsgálat során a

kutató adatait nem közvetlenül a vizsgálati személyektől szerzi, hanem közvetett
módon, utólagosan. A beavatkozásmentes vizsgálatokat másként „nem reaktív”
vagy „archív anyag kutatásnak” is szokták nevezni. A beavatkozásmentes vizsgá­
latok jelentős része korrelációs kutatás. Az ilyen kutatások gyakran a kutatói krea­
tivitás példái is.

5.6. A korrelációs stratégia-értékelés ►A korrelációs paradigma m ódszertani­

lag heterogén, de általános erőssége, hogy objektív mérésre törekszik, extenzív adat­
gyűjtést tesz lehetővé viszonylag gyorsan és egyszerűen, sok változó együttes vizs­
gálatát és az adatok statisztikailag jól feldolgozhatóak. E stratégia keretében nem
lehet egyértelmű oksági magyarázatot megállapítani, mert a korrelációs kutatások­
ban inherensen jelen van a változók összefonódása. Bizonyos körülmények és
eljárások esetén azonban a korrelációs stratégia indokoltan valószínűsíthet oksá­
gi összefüggést.

FONTOSABB FOGALMAK
attitűdskála keresztmetszeti elrendezés
beavatkozásmentes kutatási módszerek kódolás
Cohen-féle kappa mutató kódolók közötti egyetértés
Cronbach-féle alfa mutató konvergens érvényesség
deviációs IQ korrelációs stratégia
differenciális attitűdskála kritériumorientált érvényesítés
diszkriminációs érvényesség kritériumorientált teszt
egyetértési hajlandóság kumulatív attitűdskála
egyezéses érvényesség lefedési hiba
ex post facto vizsgálat Likert-féle skála
faktoranalízis metaanalízis
felezéses megbízhatóság mintakondicionálás
felmérés normaorientált teszt
felszíni érvényesség nyílt kérdés
hosszmetszeti elrendezés „objektív” tesztek
hosszmetszeti kohorszsorozat önjellemző kérdőív
elrendezés Pearson-féle korrelációs együttható
interjúvezetői hatás performációs tesztfeladat
ismételt keresztmetszeti elrendezés prediktív érvényesség
ismételt méréses megbízhatóság projektív attitűdvizsgálati módszerek
itemanalízis projektív tesztek
képességtesztek pszichometria
kérdőív rapport
kérdőíves interjú regresszióanalízis
5. A k o rre lá c ió s s tr a té g ia 385

reifikáció gondolkodási hibája szum m atív skála

Spearman-fóle rangkorreláció
standardizáció
standardizált teszt
számítógépes interjúzás
számítógépes önálló válaszadás
számítógépes tesztvizsgálat
szemantikus differenciál
személyiségleltár
személyiségtesztek
szociális megfelelési igény
szociometria
szociogram
szocioökonómiai státus
tartalm i érvényesség
teljesítménylesztek
teszt
tesztbattéria
tesztkézikönyv
tétel-összpontszám korreláció
Mental Measurement Yearbook
válaszbeállítódás
válaszelmaradás aránya
válaszelmaradási hiba
válaszelmaradási torzulás
zárt kérdések
6. A KVALITATÍV STRATÉGIA

6.1. A kvalitatív stratégia közelnézetben

6.2. A természetes megfigyelés
6.3. A kvalitatív interjú
6.4. Szövegelemzés
6.5. Az esettanulmány
6.6. A kvalitatív stratégia értékelése

6.1. A kvalitatív stratégia közelnézetben

6.1.1. A kvalitatív kutatások helyzete - a „csöndes metodológiai forradalom"

6.1.2. Módszerekés paradigmák-áttekintés
6.1.3. Kvalitatív kutatások közelnézetben-példák
6.1.4. Az elmélet és a hipotézisek szerepe a kvalitatív kutatásokban
6.1.5. Folyamat közbeni analízis: az adatok kezelése és elemzése
6.1.6. A kvalitatív adatok számítógéppel támogatott elemzése
6.1.7. Az érvényesség és a megbízhatóság a kvalitatív kutatásokban
6.1.8. A mintavétel és az általánosíthatóság kérdései
6.1.9. Etika és kvalitatív kutatás

6.1.1. A kvalitatív kutatások helyzete -

a „csöndes m e to d oló g ia i fo rra d a lo m "

Könyvünk első részében a kvantitatív és a kvalitatív kutatásokat kétféle utazási

stílushoz hasonlítottuk (vö. 2.4.1. pont). Eddig a pontig azt vizsgáltuk, hogy mit
jelent kvantitatív utazónak lenni. Ebben a fejezetben az a célunk, hogy alaposab­
ban megértsük: m it jelent, ha kvalitatív utazók vagyunk. A m odern kvalitatív
kutatásmetodológia által kínált módszertani felfogásokról és lehetőségekről átfogó
képet nyújtani nem könnyű feladat, m ert valójában nincsen egységes „modern
kvalitatív kutatásmetodológia”. Ehelyett igencsak heterogén m últtal és jelennel
rendelkező metodológiai irányzatok vannak, amelyek különböző koncepcionális
kereteket és törekvéseket foglalnak magukban. Emellett az sem egészen egyszerű­
6. A k v a litatív s tr a té g ia 387

en megválaszolható kérdés, hogy pontosan mi az új a kvalitatív módszertani tö­

rekvésekben. Hiszen a kvalitatív módszereknek (például a természetes megfigye­
lésnek, az interjúnak vagy a rajzok, naplók elemzésének) mindig is helyük volt a
pszichológiában, és tágabban a tudományos kutatásban.
Mielőtt a tárgyra térnénk, célszerű röviden felidézni azt, amit e kérdéskörrel
kapcsolatosan már leírtunk. A kvalitatív-kvantitatív fogalmi párost a 2. fejezetben
vezettük be és hasonlítottuk össze. A kvantitatív módszereket olyan eljárásokként
határoztuk meg, amelyek lehetővé teszik a változók közötti viszony pontos mennyi­
ségi meghatározását és statisztikai elemzését. A kvalitatív módszereket pedig olyan
eljárásokként írtuk le, amelyek lehetővé teszik a jelenségek egyediségét megőrző,
kontextusba ágyazott leírását és megértését. A kvantitatív kutatási stratégiát a kö­
vetkező lényegi vonásokkal jellemeztük: előzetesen rögzített változók vizsgálata;
hipotézistesztelés és predikció; a változók feletti ellenőrzésre való törekvés, nagy
elemszámú minta, mérés és statisztikai feldolgozás. A kvalitatív kutatási stratégi­
át a következő jellemzőkkel határoztuk meg: tág, feltáró-leíró jellegű kérdéssel
induló kutatás; a jelenség természetes körülmények között történő vizsgálata;
kutatás közben felmerülő kérdések, hipotézisek és kategóriák; induktív elméleti
általánosítás; a kvantifikáció egyszerű formái; „sűrű leírás”; kisebb elemszámú
minta, a kutató és a vizsgálati személy közötti közvetlen kapcsolat, időigényes­
ség. Hangsúlyoztuk: a kvantitatív-kvalitatív jelzőpár valós distinkciókra utal, de
nem feltételez merev, abszolutizáló különbségtételt (vö. 2.4.1. pont).
Ezek után vizsgáljuk meg közelebbről, hogy miben nyilvánul meg a kvalitatív
kutatásmódszertan elmúlt néhány évtizedben végbement megerősödése. A tan­
könyvek feladata a biztos, leülepedett tudás közvetítése. A módszertankönyvek
ezért jó tükrei annak a változásnak, amely a pszichológiában a kvalitatív módsze­
rek megítélése terén lezajlott. Ha átnézünk néhány, az 1980-as években többszö­
rös kiadást megélt kutatásmódszertani összefoglaló munkát, egészen az utóbbi
időkig nem találunk bennük a „kvalitatív kutatásról” szóló fejezetet (pl. Shaugnessy
és Zechmeister, 1985; Bordens és Abbott, 1988; Elmés, Kantowitz és Roedinger,
1994). Ez nem azt jelenti, hogy ezek a könyvek ne tartalmaznának kvalitatív mód­
szerekről szóló részeket. A szerzők a bevezető fejezetekben ismertetik a tudomá­
nyos megismerés jellemzőit és a tudományos módszert. Nagy terjedelmet szen­
telnek a kísérletezés és a korrelációs vizsgálatok módszertanának, de csak kisebb
mértékben foglalkoznak az egyéb módszerekkel, így a megfigyeléssel, a mélyinter­
júval, az esettanulm ánnyal és az archív anyagok (személyes dokumentumok,
naplók) felhasználásával. Az 1980-as évek tankönyveinek tehát kevés a mondani­
valója a kvalitatív módszerekről. A tankönyvek azt az általános felfogást tükrözik,
hogy a kvalitatív vizsgálódásnak a fejletlen kutatási területeken, a problémák fel­
tárásának kezdeti fázisában jut korlátozott szerep.
A fordulat az 1990-es évtized környékén következett be, amikor a különböző
felsőoktatási tankönyvek és kézikönyvek integrálni kezdik a kvalitatív metodoló­
giát (pl. Breakwell, Ham mond és Fife-Schaw, 2000; Leong és Austin, 1996;
Creswell, 1994). A Breakwell, Hammond és Fife-Schaw (az angliai Surrey Egye­
tem munkatársai) által szerkesztett kutatásmódszertani könyv már a nyitott meto­
388 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

dológiai szemléletet tükrözi. A hagyományos módszerek mellett hangsúlyosan

szerepelnek a régebbi és újabb kvalitatív adatgyűjtési és feldolgozási eljárások,
többek között például az etnográfia, a diskurzusanalízis, a fókuszcsoport, a nap­
lómódszer és a kvalitatív adatelemzés módszerei. A szerzők a bevezetőben ezt ír­
ják: ,A különböző módszerek ismertetésében értéksemlegességre törekedtünk: nin­
csenek metodológiai győztesek, sem vesztesek... alapfeltevésünk az, hogy bármely
módszer hasznosságát csak annak a kutatási kérdésnek a vetületében lehet meg­
ítélni, amelyet megválaszolni szeretnénk” (Breakwell, Hammond és Fife-Schaw,
2000, 3).
A nyitottabb metodológiai szemlélet elterjedését kétoldalú folyamatok készítet­
ték elő. Egyrészt erőteljesebben jelentkeztek a hagyományos módszertan gyenge
pontjait érintő kritikák. Ezek közül néhányat érintettünk az előzőek során: ilyen
a statisztikai szignifikanciateszt kritikája (vö. 3.4.2. pont), az ökológiai validitás
kérdése (vö. 4.5.3. pont) és a standardizált kérdezéshez kapcsolódó kritika a fel­
mérő interjúk gyakorlatában (vö. 5.3.3. pont). Megerősödtek azok az irányzatok,
amelyek a pszichológia fő áramlatával szemben alternatívákat mutattak fel; ilyen
volt például a diszkurzív és a narratív megközelítés, a fenomenológiai és a kultu­
rális pszichológia (vö. 2.5.4. pont). Másrészt a kvalitatív irányzaton belül előrelé­
pés történt az adatgyűjtési és adatfeldolgozási eljárások terén, és nagyobb figyel­
met kaptak a tudományosság alapkritériumai, így az érvényesség és a megbíz­
hatóság.
A kvalitatív kutatástól való hagyományos tartózkodás érthető volt. A tudomány
bevált módszertanának lényege, mint láttuk, az előre meghatározott változók struk­
turált, ellenőrzött körülmények közötti vizsgálata. A kutató átlátja és kézben tartja
a vizsgálat egész folyamatát. Mindez előfeltétele a tudományos módszertan alap-
kritériumainak: az objektivitásnak, a megbízhatóságnak és az érvényességnek.
A kvalitatív megközelítés ezzel szemben a jelenséget természetes előfordulásának
közegében, „egészben hagyva” vizsgálja. Lényegi vonása a strukturáltság és a kont­
roll valamilyen fokú elengedése és a vizsgálati személy „helyzetbe hozása”: lehe­
tősége arra, hogy saját belátása szerint nyilvánuljon meg. Ennek következtében a
vizsgálati folyamat előre nem teljesen átlátható. Ilyen körülmények között az ob­
jektivitás, a megbízhatóság és az érvényesség hagyományos módon meghatározott
normái nem tarthatóak változatlanul. A hagyományos szemlélet keretében szük­
ségszerűen adódott a következtetés: az ilyen módszereknek csupán előkészítő
szerep jut a jelenség felderítésében, amit azután a tudományosság kritériumainak
betartását lehetővé tevő módszerek alkalmazása követhet.
A tartózkodás más okból is érthető volt: a kvalitatív kutatások, illetve az ezek­
ről szóló beszámolók ugyanis gyakran megalapozatlanságuk és módszertani hiá­
nyosságaik miatt nem voltak meggyőzőek. Például az etnográfiai megfigyelést al­
kalmazó kutatás során az adatgyűjtés technikailag terepfeljegyzések formájában
valósul meg, a kutatásról szóló publikáció pedig szükségszerűen szelektíven és
interpretáltan mutatja be a megfigyeléseket. Ha azonban egy kutató nem teszi át­
láthatóvá, hogy több ezer oldalnyi terepfeljegyzéséből pontosan milyen eljárás
6 . A k valitatív s tr a té g ia 389

alapján jutott el a következtetésekig, akkor felmerülhet a gyanú, hogy csak az in­

terpretációját alátámasztó megfigyeléseket vette figyelembe. Felmerülhet a kérdés,
hogy ugyanazon megfigyelések alapján nem lehetett volna-e más megállapítások­
ra jutni (vö. Miles és Huberman, 1984; Silverman, 2000).
Konkrét esetek is kérdéseket vetettek fel. Az antropológus Margaret Mead pél­
dául Szamoa szigetén végzett terepm unkát az 1920-as években. Ennek során
hónapokig a bennszülöttek között élt, részt vevő megfigyeléseket és mélyinterjú­
kat végzett. A kutatást összefoglaló híres munkája (Corning of Age in Samoa] 1928-
ban jelent meg. Amikor azonban egy másik kutató évekkel később újrainterjúvolt
néhány nőt, akikkel Mead tizenéves korukban folytatott mélyinterjúkat, azok azt
mondták, hogy az egykori interjúk során bizonyos dolgokat azért mondtak Meadnek,
mert azt gondolták, hogy a kutató azt a választ szeretné hallani (Freeman, 1983).
A kvalitatív kutatások minőségét és „eladhatóságát” gyakran aláásták az ilyen jelle­
gű problémák, az anekdotajellegből fakadó kétes érvényesség és megbízhatóság,
valamint az a naivan induktív hozzáállás, mely szerint csak ki kell m enni a terep­
re, „elmerülni a valóságban” és a tapasztalatból előbb-utóbb kiemelkedik az, ami
fontos. Az elfogadást az sem segítette, hogy egy megfogalmazódott nézet szerint a
megbízhatóság és validitás kérdéseivel csak a „pozitivista” kutatásoknak kell tö­
rődniük.
Az elfogadottság növekedéséhez nagyban hozzájárult, hogy a kvalitatív moz­
galmon belül megerősödött az az álláspont, amely szerint a kvalitatív kutatásokat
sem lehet felmenteni a tudományosság kritériumai alól (pl. Kirk és Miller, 1986;
Silverman, 2000). A kritikai szemléletű kvalitatív metodológia felvállalta a tudo­
mányosság standardjainak átgondolását. A kvalitatív kutatók szembenéztek a
megbízhatóság, az érvényesség és az általánosíthatóság kérdéseivel; új módszer­
tani fogalmak, eljárások és ajánlások születtek a kutatások minőségi színvonalá­
nak emelése céljából (pl. Silverman, 2001; Strauss és Corbin, 1994). A számító-
gépes programok által támogatott adatfeldolgozás elterjedése következtében az
adatgyűjtési és adatfeldolgozási eljárások rigorózusabbá váltak. E fejleményekkel
együtt az 1990-es évektől kezdődően robbanásszerűen megnövekedett a kvalitatív
módszertan szakirodalma. Vaskos kézikönyvek (pl. Denzin és Lincoln szerk., 2000,
Handbook of Qualitative Research; Atkinson és mtsai. szerk., 2001, Handbook
of Ethnography; Gubrium és Holstein szerk., 2002a, Handbook o f Interview
Research) és szakosodott folyóiratok (pl. Qualitative Research, The Qualitative
Report) jelezték a fejlődést.
A kvalitatív módszerek a társadalomtudományok több területén népszerűvé
váltak. Az egyetemek társadalomtudom ányi és pszichológiai kurzuskínálatába
beépült a kvalitatív kutatásmódszertan és elterjedt az olyan alkalmazott területe­
ken is, m int a piac- vagy a közvélemény-kutatás. A kvalitatív módszerek terjed­
nek a társadalompolitikai döntéshozatalt megalapozó kutatásokban is. Ilyen al­
kalmazásban különösen fontos, hogy a kvalitatív stratégiát alkalmazó kutatók „jól
végezzék a dolgukat”, mert tevékenységüknek messze ható gyakorlati konzekven­
ciái lehetnek. A hazai szakirodalomban is érzékelhető a kvalitatív szemlélet meg­
390 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

erősödése, elsősorban a narratív megközelítés és a szövegelemzés vonatkozásá­

ban (vö. 6.4.3. pont) és hasonló tendencia mutatkozik a pedagógiában is (Sza­
bolcs, 2001; Golnhofer, 2001).
A kvalitatív módszerek megítélésében és helyzetében bekövetkezett fordulatot
Denzin és Lincoln (1998b) csendes metodológiai forradalomnak nevezte. A kva­
litatív metodológia helyzetében bekövetkezett jelentős változás a hagyományos
diszciplináris kereteket áthágva egyesíti az antropológia, a szociológia, a nyelvé­
szet, az irodalomtudomány és a pszichológia látószögeit. A kvalitatív metodoló­
gia képviselői hangsúlyozzák, hogy a kvalitatív módszerekkel olyan kérdésekre
és olyan módon tudunk válaszolni, amire és ahogyan a hagyományos metodoló­
gia nem ad lehetőséget. A számítógépes adatfeldolgozás és adatelemzés térnyeré­
sével a kvalitatív kutatás pontosabbá, megbízhatóbbá, érvényesebbé, sőt kvantifi-
káltabbá is válhatott. Mindez összességében „kvantitatív-kvalitatív” közeledéshez
vezet. David Silverman szerint:

,,A kvantitatív és kvalitatív kutatások közötti régi megosztottság nagyrészt a múlté.

A z a beállítás, m ely szerint e két metodológia elválaszthatatlanul két különálló
filozófiai-elméleti pozícióhoz tartozik (pl. Smith és Heshusius, 1986) a gyakorlat­
ban dolgozó kutatók számára egyre kevésbé hangzik meggyőzően. A z alternatív
pozíció (pl. Bryman, 1988; Hammersley 1992) azt a nézetet képviseli, m ely szerint
a két megközelítés sokesetben szerencsésen kombinálható”(Silverman, 2000,157).

6.1.2. Módszerek és paradigm ák - áttekintés

A rendszerező szándékú áttekintés nem könnyű feladat, mert a kvalitatív kutatás­

filozófiák és stratégiák tájképe meglehetősen kusza. Sokféle egymást átfedő, bi­
zonytalan terminológiájú és határvonalú régi-új filozófia, elméleti megközelítés és
eljárás szövevényében kell rendszert találni, és ezt többnyire m inden rendszere­
ző másként teszi. A „kvalitatív tájkép” kuszaságát csak jelezni kívánjuk, nem pedig
részletezni. Az érdeklődő olvasó különböző összefoglaló munkákból tájékozód­
hat részletesebben (pl. Gubrium és Holstein, 1997; Denzin és Lincoln, 1996,1998a
és 1998b). Célunk itt az, hogy olyan, csak a legfontosabb mozzanatokra kiterjedő
összegző áttekintést adjunk, amely orientál és háttérként szolgál a kvalitatív mód­
szerek tárgyalásához.
Mint azt korábban láttuk, a kutatásmetodológiák értékalapú, filozófiai előfelte­
véseket magukban foglaló és kutatási stratégiát valószínűsítő eszmerendszerek, míg
a kutatási módszerek adatgyűjtési és feldolgozási technikák. A módszerek és a
metodológiák között van tartalmi kapcsolódás, ezen az alapon mondhatjuk pél­
dául, hogy a természettudományos hajlamú metodológiának leginkább a kísérleti
módszer felel meg, míg a hermeneutikai metodológiának inkább a részt vevő meg­
figyelés vagy a mélyinterjú. Mindamellett a módszerek nem állnak szoros megfe­
lelésben a metodológiákkal; ennek köszönhetően egyes módszerek alkalmazható­
ak különböző metodológiai nézetek és alapfeltevések szerint (vö. 2.6.3. pont).
6. A k valitatív s tr a té g ia 391

Az áttekintést a módszerek oldaláról kezdjük. Az adatgyűjtési eljárások tekin­

tetében a kvalitatív módszertan alapvető jellegzetessége, hogy a jelenségeket ter­
mészetes közegükben vizsgálja. Ezen túlmenően a kvalitatív eljárások is az adat­
gyűjtés ugyanazon alapvető lehetőségeit aknázzák ki, mint a kvantitatív eljárások;
ezek a következők: megfigyelés, kérdezés, dokumentumelemzés, kísérlet (vö. 2.6.2.
pont). Ezek a tág módszertani lehetőségek egyaránt alkalmazhatóak a kvantitatív
és a kvalitatív módszertan keretében, a különbség fontosságukban, valamint meg­
valósításuk konkrét formáiban mutatkozik meg. Az alapvető módszerek alkalma­
zása a következőképpen alakul a kvantitatív, illetve a kvalitatív tradíció jellegze­
tességei szerint:

► A megfigyelés a jelenség természetes közegben való célzott és szisztematikus

észlelése. A kvantitatív metodológiában strukturált formában valósul meg, elő­
zetesen meghatározott kategóriák vizsgálata alapján vagy lazább formában a
kutatás előkészítésében játszhat szerepet. A kvalitatív metodológiában a meg­
figyelés a fő kutatási módszerek közé tartozik. Lényege a jelenség kontextusba
ágyazott megfigyelése a megfigyelő különböző fokú involváltsága mellett (részt
vevő vagy nem részt vevő megfigyelés).
►A kérdezés válaszadásra késztetés írásban vagy szóban. A kvantitatív metodo­
lógiában megvalósuló formáival (tesztek, kérdőívek, felmérő interjúk) már meg­
ismerkedtünk; ezek lényege szintén az előzetesen meghatározott, strukturált fel­
építés. A kvalitatív metodológiában is lényeges szerepet játszik a kérdezés, a
kvalitatív interjú formájában: ez olyan célzott, nyitott beszélgetés, amely lehe­
tőséget ad a válaszadónak arra, hogy gondolatairól, nézeteiről és érzéseiről
összefüggően beszéljen, azokat részleteiben feltárja. Ezen belül is szakosodott
formák alakultak ki, ilyen például a mélyinterjú, a tematikus interjú és a nar­
ratív interjú.
►A kísérlet a viselkedés vizsgálata tervszerűen előidézett helyzetben. M int lát­
tuk, lényege a szisztematikusan m anipulált független változó függő változóra
tett hatásának mérése. A kísérlettel foglalkozó fejezetben kitértünk egy-két rend­
hagyó, kvalitatív jellegű kísérletfajtára is. Ilyen volt a terepkísérlet és a fenome­
nológiai kísérlet.
►A dokumentumelemzés kész, kutatói beavatkozás nélkül keletkezett produktu­
mok vizsgálata. A „produktum ” az esetek többségében szöveg. A tágan értel­
mezett „szövegek” (idetartoznak a hang- és videofelvételek, archivált természe­
tes beszéd átiratai) elemzése a kvantitatív paradigmában kevésbé fontos, a kva­
litatív metodológiában viszont központi szerepet játszik.
►A z esettanulmány egy eset több oldalról történő komplex feltárása és elemzése
különböző módszerek kombinációjával. Az esettanulmány lehet kvantitatív és
kvalitatív jellegű is attól függően, hogy kvantitatív mérések vagy kvalitatív
módszerek dominálnak-e benne. Mindamellett az esettanulmány elsősorban a
kvalitatív módszertan eszköztárába tartozik (lásd 6.1. táblázat).
392 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.1. TÁBLÁZAT ► Ugyanazon módszerek alkalmazásának különbségei a kvantitatív és a kvalitatív

stratégia keretében

Módszer Kvantitatív Kvalitatív

m etodológia m etodológia

MEGFIGYELÉS Előre m eghatározott kategóriákra A jelenség kontextusba ágyazott

alapozott strukturált megfigyelés megfigyelése a megfigyelő különböző
fokú involváltsága mellett
KÉRDEZÉS Előzetesen m eghatározott, strukturált Nyitott beszélgetés (a kvalitatív interjú
kérdés- és feladatsorok (teszt, kérdőív, különböző formái)
felmérőinterjú)

KÍSÉRLET A szisztematikusan m anipulált A viselkedés megfigyelése célzottan

független változó hatásának vizsgálata előidézett helyzetben (terepkísérlet)
a függő változóra
(laboratóriumi kísérlet)
DOKUMENTUM­ Előzetes kategóriákon alapuló Kvalitatív szöveg- és vizuális anyag
ELEMZÉS kvantitatív tartalomelemzés elemzés, a kategóriák kibontása
ESETTANULMÁNY Kvantitatív mérések dominálnak, Kvalitatív módszerek dominálnak,
ritka alkalmazás fontos szerep

Nézzük most az áttekintést a metodológiai paradigmák oldaláról. A következő ál­

talános megközelítéseket különböztethetjük meg: objektivizmus, naturalizmus,
emocionalizmus, konstrukcionizmus és posztstrukturalizmus (a következő m un­
kák nyomán: Gubrium és Holstein, 1997; Silverman, 2001; Charmaz, 1996). Ezek
egyes pontokon világosan, más pontokon kevésbé világosan elhatárolható inter-
pretatív keretek, amelyek valamilyen filozófiai orientáció alapján elképzeléseket
fogalmaznak meg a kutatási folyamatra vonatkozóan.

► Az objektivizmus a tudományos kutatásnak az a közkeletű realista megközelí­

tése, amely a valóság megismerését helyezi a kutatás fókuszába. Az adat a való­
ságra nyitható ablak funkcióját tölti be, az eredmény angol kifejezésseb/í'nd/ng,
a valóság valamely szeletének „megtalálása”. Ez a modell lényegében a hagyo­
mányos kutatásmetodológia modellje, és feltevései alapján néha a „pozitivis­
ta” jelzővel is illetik (néha kritikai éllel, néha semleges leírásként). Inkább azon­
ban arról van szó, hogy az ebben a keretben dolgozó kutatók a posztpozitiviz­
mus keretébe helyezhető kritikai realizmus talaján állnak (vö. 1.2.4. pont). Az
objektivista előfeltevés-rendszer bármelyik módszerrel kompatibilis, és nyitott
a kvantitatív adatgyűjtéssel való kombinációra.
► A naturalizmus az az objektivizmushoz közelálló metodológiai irányzat, amely
a Chicagói Iskola egyik hagyományaként alakult ki, szoros kapcsolatban a szub­
kultúrák, nyilvános helyek és szervezetek viszonyait feltáró „városi etnográfiá­
val” (vö. 2.3.3. pont). Követői azt vallják, hogy a kutatáshoz minimalizálni kell
az előfeltevéseket. Ezt az ateoretikus hozzáállást többen kritizálják (pl. Süverman,
2001; Sacks, 1992). A naturalizmus jegyében végzett kutatások a vizsgált kul­
túrát saját terminusai szerint törekednek megérteni, „sűrű leírást” igyekeznek
adni a kultúra tagjának szempontjából. A naturalizm us preferált módszere a
terepen végzett etnográfiai munka: a részt vevő megfigyelés és a kulcsinformá­
torokkal végzett interjú.
6 . A k valitatív s tr a té g ia 393

► Az emocionalizmus az a fenomenológiához és humanisztikus gondolatkörhöz

közelálló megközelítés, amelyik a vizsgálatban megszólított személy szubjektív
élményeinek és tapasztalatainak autentikus feltárását állítja a kutatás fókuszá­
ba. Maga a kifejezés a megélt tapasztalatok érzelmi dimenziójának fontosságára
utal. Fontos cél, hogy a kutatás „hangot adjon” a kutatásban részt vevő sze­
mélynek, illetve személyeknek. Ezt a megközelítést többek között romanticista
felhangjáért és az analitikus hozzáállás hiányáért bírálják. Preferált kutatási
módszere a mélyinterjú.
► A konstrukcionizmus az a széles, többek között a chicagói hagyományokból
(Mead szimbolikus interakcionizmusából) táplálkozó posztmodern gondolat­
rendszer, amely a reprezentációkat - így a tudományos reprezentációkat is -
nem a valóság tükrözéseként, hanem a valóság megalkotásának részeként érté­
keli (vö. 1.2.3. pont). A konstrukcionizm us a jelentéskonstrukciót állítja kö­
zéppontba. Hangsúlyozza, hogy az adatgyűjtés maga már értelmezett helyzet,
amelyben az adat közös konstrukció eredménye. Ez a megközelítés tipikusan
az interakciókban lokálisan zajló konstrukciós folyamatokat állítja középpont­
ba. Fontossá válik a kutatásban részt vevő személyek közléseinek interpretatív,
analitikus kibontása. Ehhez a gondolati tradícióhoz tartozik a kvalitatív kutatá­
sok egy részét motiváló etnometodológia, amely a hétköznapi rutinok nagyító
alá vételén keresztül vizsgálja az emberek szociális érintkezéseit (vö. 2.3.3. pont),
és az etnometodológiából leágazó beszélgetésanalízis (conversation analysis,
CA), amely ugyanezt a hétköznapi beszélgetések kontextusában vizsgálja (vö.
6.4.4.). Az etnometodológia és a beszélgetésanalízis preferált módszere a hang-
és videofelvételek elemzése.
► A posztstrukturalizmus jegyében fogant kutatásmodell erősen relativista; min­
denféle metodológiát megkérdőjelez azon az alapon, hogy többféle realitás van,
m inden tudás interpretáció, és egyik interpretáció sem privilegizáltabb a má­
siknál. A kutatás feladata az, hogy felm utasson interpretációkat, és ez olyan,
m int amikor a fény megtörik és szétszóródik egy kristályprizmán: a prizma
különböző színeket és m intákat m utat attól függően, hogy hogyan forgatjuk
(Richardson, 1994, 522; a metodológiák összefoglalását lásd a 6.2. táblázatban).

6.2. TÁBLÁZAT ► A kvalitatív kutatás metodológiai paradigmák összefoglalása

Kvalitatív pradigmák Fókusz Preferált módszer

OBJEKTIVIZMUS Valóságfeltárás Bármilyen módszerrel kompatibilis

NATURALIZMUS A kultúra „sűrű leírása" Etnográfia (megfigyelés, interjú)

a kultúra tagjainak szempontjából

EMOCIONALIZMUS A szubjektív élmények és Interjú

tapasztalatok autentikus feltárása

KONSTRUKCIONIZMUS Ajelentés lokális konstrukciója Szöveg-, hang- és videofelvétel

elemzés

POSZTSTRUKTURALIZMUS A valóság egyféle interpretációja Bármi elmegy

394 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A jellemzett paradigmák a kvalitatív metodológia olyan többé-kevésbé jól artiku­

lált, forgalomban lévő modelljeit képviselik, amelyek viszonyítási alapot jelente­
nek a kutatások túlnyomó többsége számára. Egyes kutatások egyértelműen kap­
csolódnak valamely fent meghatározott paradigmához, más kutatások több para­
digma vonásait ötvözik. Akármi is a helyzet, a kvalitatív kutatásmetodológia nagy
hangsúlyt fektet a kutatás hátterében lévő paradigmák szerepére és arra, hogy a
kutató legyen tisztában saját előfeltevéseivel. Guba és Lincoln szerint: , / í kutatási
módszer kérdése másodlagos a paradigma kérdése, vagyis a kutató előfeltevés-rend­
szere, tudományos világnézete mellett, am ely nem egyszerűen csak a módszer
megválasztásában, hanem alapvető ontológiai és episztemológiai szinten befolyá­
solja őt” (1994, 105).
A következőkben általánosságok helyett legjobb, ha példákon keresztül néz­
zük meg, hogy mit jelent a kvalitatív metodológia a gyakorlatban. Bár idézhetnénk
a régebbi múltból is (és ezt a fejezet egyes későbbi pontjain meg is tesszük), pél­
dáink az újabb kutatások köréből kerülnek ki, azért, hogy érzékeltessék az utóbbi
időben megerősödött kvalitatív metodológia jellegzetességeit és témaválasztásait.

6.1.3. Kvalitatív kutatások közelnézetben - példák

Lucy Suchman: az ember-gép interakció problémája ►Lucy Suchman 1987-ben

publikált és rövidesen széles körben elismert, és hivatkozott kutatása azt a kér­
dést állította középpontba, hogy mi történik akkor, amikor az embereknek egy
géppel való interakciójuk során a gép által közölt instrukciókat kell követniük.
(L. A. Suchman: Plans and situated actions. The problem of hum an - machine
communication.) A kutatás mögött meghúzódó mélyebb kérdés a célkövető em­
beri cselekvés természetére, terv és cselekvés viszonyára vonatkozik. Suchm an
Thomas Gladwin egy korábbi cikkét idézi fel a probléma exponálása céljából.
Gladwin egy bennszülött nép navigálási gyakorlatát állította szembe a nyugati
hajózás gyakorlatával: a nyugatiak navigációs tervek alapján érnek célhoz, a benn­
szülöttek pedig előzetes terv nélkül, m enet közben döntenek a követendő lépé­
sekről, a pillanatnyi körülmények figyelembevételével. Suchman határozott elméleti
álláspontról kiindulva azt feltételezte, hogy m inden célirányos emberi aktivitás
szituált cselekvés, azaz a konkrét szituáció pillanatnyi materiális és szociális kö­
rülményeibe ágyazott cselekvés, így a cselekvés lényege szerint akkor is szituált
marad, ha tervben reprezentálódik. Az 1980-as években domináns kognitív felfo­
gás ezzel szemben a tervet olyan cselekvésreprezentációnak tartotta, amellyel ki­
merítően megragadható és leírható a cselekvés irányítása. Cselekvésterv és szitu­
ált cselekvés közötti viszony nem csupán elvont elméleti probléma, hanem az
életünkben egyre nagyobb szerepet betöltő intelligens, interaktív gépek tervezésé­
nek gyakorlati kérdése is.
A vizsgálat a Xerox Palo Alto Kutatási Központjának Intelligens Rendszerek
Laboratóriumának keretében zajlott, konkrét tárgya pedig egy meglehetősen bo­
nyolultan működő fénymásológéphez csatlakozó komputerizált „szakértői segítő
6 . A k valitatív s tr a té g ia 395

rendszer” használata volt. Ez a rendszer egy vizuális panelon keresztül adott lé­
pésről lépésre történő instrukciót a használónak arra vonatkozóan, hogy hogyan
érje el célját (egy vagy többoldalas másolat, példányszám, kötés stb.). A működés
alappillére a szekvenciális utasításokra bontott cselekvési terv volt. A feltételezés
szerint a felhasználó cselekvése abból áll, hogy kiválasztja a céljának megfelelő
tervet, és azt az utasítások követésével végrehajtja. A tervet és az utasításokat a
kiszámítható felhasználói igényeknek megfelelően, gondosan fejlesztették ki, ezért
feltételezték, hogy ha fennakadás áll be, akkor annak oka csak az lehet, hogy a
felhasználó nem érti meg vagy nem követi megfelelően az utasításokat.
Suchman ezzel szemben abból indult ki, hogy az utasítások követése szituált
cselekvés: a felhasználónak nemcsak egyszerűen kiviteleznie kell a lépéseket (és
ezáltal a tervet), hanem az instrukciók és a pillanatnyi helyzet alapján értelmez­
nie kell az utasításokat és meg kell konstruálnia saját cselekvését. Mivel a beállí­
tott „szakértői segítő rendszer” bizonyos cselekvési szakaszokon keresztül érzé­
ketlen volt a pillanatnyi helyzeti körülményekre, Suchman a fénymásoló haszná­
lata során fennakadásokat várt és ezek természetét kívánta tisztázni. A kutatás
előzményéhez tartozik a szerző korábbi vizsgálata, amely ugyanazon fénymásoló
használata körüli nehézségekre irányult akkor, amikor a felhasználókat még csu­
pán írásos utasítások segítették (Suchman, 1982). Az utasításokat messzemenő
körültekintéssel dolgozták ki, ehhez képest a fejlesztők értetlenül álltak a felhaszná­
lók nem szűnő nehézségei előtt. A további fejlesztés eredményeként született szá­
mítógépes segítségnyújtás a felhasználók nehézségeit volt hivatott megszüntetni.
A kutatás anyagát négy, egyenként kb. egyórás videofelvétel szolgáltatta, amely
a fénymásoló használatát rögzítette az újonnan bevezetett „szakértői segítő rend­
szer” mellett. A felhasználók olyan személyek voltak, akik első ízben vették igénybe
az új rendszert egy fénymásolási feladat elvégzésére. A kutató kérésére párokban
dolgoztak a feladat végrehajtásán, megbeszélve a követendő lépéseket és a felme­
rülő problémákat, így a feladat végrehajtása közben produkált párbeszéd követ­
hetővé tette gondolatmenetüket. A videofelvételek átírása a következő rendszer­
ben történt: a táblázatszerű átirat első oszlopa tartalmazta a közlések és a cselek­
vésmozzanatok leírását, a következő oszlop azokat a cselekvésmozzanatokat,
amelyeket a gép érzékelni tudott, a harm adik oszlop azokat az instrukciókat,
amelyeket a gép közölt, és a negyedik azt, hogy a gép hogyan értelmezte a felhasz­
náló lépéseit. Ez az elemzési keret lépésről lépésre összehasonlíthatóvá tette a
felhasználók pillanatnyi cselekvési állapotát és értelmezéseit a gépi rendszer álla­
potaival és értelmezéseivel (az egyik átirat 2. és 3. szekvenciája ad ízelítőt az át­
iratból; vö. 6.3. táblázat).
Az elemzés itt csupán részlegesen összegezhető. A megakadások jelentős rész­
ben abból adódtak, hogy a gépbe épített designfeltevések, amelyeken a cselekvés­
terv alapult, több ponton nem egyeztek a felhasználói feltevésekkel, amelyeken a
konkrét, szituált cselekvés alapult. A gép számára például a „következő lépés”
azt jelentette, hogy az előző lépés teljesült, a felhasználók számára a „következő
lépés” több esetben arra vonatkozott, hogy hogyan lehet egy lépést módosítani,
például öt példányt kapni egy helyett. Miután a felhasználók az elején kiválasz-
396 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.3. TÁBLÁZAT ► A fénymásoló használatáról készült visdeófelvétel átírásának részlete

II. SOROZAT
A és B ismét kétoldalas m ásolatot készít egy bekötött dokumentunról, ezúttal kicsinyítéssel. (Az anyag
még a fénymásoló üvegén van, a dokumentum fedlapja le van csukva.)

A FELHASZNÁLÓK A GÉP

Nem áll a gép A gép rendelkezésére áll A felhasználó M űvelet

rendelkezésére rendelkezésére áll

1 . kijelző Az eljárás kiválasztása

B: Ki kéne neki írnia -
m indjárt kiírja, hogy
„S ta rt".
A: Ja? Igen?
B: Hát eddig ki szokta,
(szünet) Megjelenik
egy kis Start doboz.
4. kijelző Másolásra kész
B: Tessék.
A: „Nyomja meg a
Start g o m b o t."
K IV Á L A SZ T JA A

START FUNKCIÓT
ELKEZDŐDIK A
MÁSOLÁS
OKÉ.

III. SOROZAT
A és B ismét kétoldalas másolatot készít egy bekötött dokumentumról (már elkészült a kötés nélküli
mesterpéldány).

A FELHASZNÁLÓK A GÉP

Nem áll a gép ; A gép rendelkezésére áll A felhasználó M űvelet

rendelkezésére rendelkezésére áll

B: Oké, akkor ki fogja írni

1 . kijelző Az eljárás kiválasztása
A: Oké, és: m indjárt jön
a kis Start izé (szünet)
2 . kijelző Utasítások bekötött
dokumentum másolásá­
hoz: A Bekötött doku-
mentum súgó
megnyitása
Másolásra kész
B: Oké, ezt mind meg­
csináltuk. Megcsináltuk
a bekötött másolatainkat,
(szünet)
A: De most folytatja,
ugye?
B: Szerintem folytatja,
ha egyszer rájön, hogy
mi ezt már mind
megcsináltuk.

(F o rrás: S u c h m a n , 1 9 8 7 , 1 2 8 )
6. A k valitatív s tr a té g ia 397

tották a menüpontokból a feladatspecifikációt (kétoldalas másolatok készítése

bekötött dokumentumról) a gép m inden további lépésüket e globális szándék
megvalósulása szempontjából értelmezte. A felhasználók szempontjából viszont
nem úgy történt minden, ahogy várták, és a változó körülmények fényében mó­
dosuló „lokális szándékaikat” a gép nem tudta értelmezni. A kommunikációs
zavarok a közvetlen emberi interakcióban könnyen kidolgozhatóak lettek volna,
de a gép-ember interakcióban fatálisnak bizonyultak, mert a program nem fért hozzá
a felhasználó konkrét, pillanatnyi, szituatív szempontjaihoz.
Suchman kutatása etnometodológiai indíttatású: egy hétköznapi rutincselek­
vés aprólékos analízisén keresztül vezet elméleti és gyakorlati szempontból is
releváns konklú ziókhoz: az emberi cselekvés szituált jellegének figyelembevétele
szükséges ahhoz, hogy jobban megértsük cselekvés és terv viszonyát és növeljük
az ember-gép érintkezés hatékonyságát. A természetes közegben zajló gép-ember
interakció elméletileg megalapozott, részletes elemzése a probléma egyedi látószög­
ből történő megvilágítását tette lehetővé.

G. Baruch: „Morális történetek" beteg gyermekek szüleitől ►Baruch kutatása

(1982) a szülői identitás problémájához kapcsolódik a súlyos, veleszületett beteg­
séggel küzdő gyermek vonatkozásában. Az előzmények közé tartozik egy másik
kutató által végzett interjúvizsgálat, amelynek során veleszületett rendellenesség­
gel világra jött gyermekek szüleivel készítettek mélyinterjúkat (Burton, 1975). Eb­
ben a kutatásban a cél az volt, hogy felderítsék, hogyan vált világossá a szülők
előtt gyermekük állapota és ennek kapcsán milyen érzelmi folyamaton mentek ke­
resztül (emocionalista megközelítés). Az interjúk arra mutattak rá, hogy az orvosi
személyzet közlései, viselkedése a gyermek állapotával kapcsolatban tartós érzel­
mi károsodást okozhat a szülők számára, és negatívan befolyásolja az orvossal való
további kapcsolatot is. Baruch a Burton által készített interjúk anyagában az inter­
akciók egy másik közlési szintjére figyelt fel: történeteik elm ondásába a szülők
rejtett, de konzisztens módon beleszövik a különböző szereplők viselkedésének
morális színezetű leírását. Az elbeszélésnek egyfajta implicit hátterét alkotják az
arra vonatkozó előfeltevések, hogy kinek mi a kötelessége, kitől mi várható el, és
azt hogyan teljesíti.
Baruch szintén veleszületett rendellenességgel világra jött gyermekek szüleivel
végzett interjúkat, de az ő kutatási kérdése arra vonatkozott, hogy a szülők beszá­
molóikban hogyan konstruálják meg az interjúvezető számára a „beteg gyermek
szülőjének lenni” identitás morális vonatkozásait (konstrukcionista megközelítés).
Az interjú elején a következő kérdés hangzott el: „Hát akkor elmondaná a történe­
tet?” A kérdés a gyermek betegségének koherens elbeszélését vonta maga után, és
az elemzés ennek a spontán elbeszélésnek az anyagára épült. Baruch az interjúát-
iratok tartalmi elemzése alapján azonosította azokat a részeket, amelyek a szülői
identitás morális megnyilvánulásaira való utalást tartalmaztak, és a különböző
interjúk anyagában ismétlődő motívumokat talált. így például gyakran ismétlőd­
tek a beszámolókban különféle „atrocitástörténetek”: olyan elbeszélések, amelyek
arról szóltak, hogy az orvosi személyzet hogyan mulasztotta el az állapot felisme­
rését és megfelelő kezelését. A beszámolókban visszatérő motívum, hogy az anya
398 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6 .4 . TÁBLÁZAT ► In te rjú k iv o n a to k B a ru ch (1 9 8 2 ) k u ta tá s á b ó l

4 .3 . k iv o n a t
Szülő: Egyik héten fél kilót hízott a kislányom, másik héten ugyanannyit fogyott. Azt mondták, fölös­
legesen aggódok. Azt m ondták, vannak sovány és kövér babák, túl sokat aggódok. Elmentem egy
orvoshoz, az ado tt nekem valami szert, és azt mondta: maga kismama. Ugye a szájába teszi, nem a
fülébe? Ettől olyan hülyének éreztem magam.

(Forrás: Baruch, 1982, 2. függelék)

Baruch a fenti részletet összeveti az egyik saját vizsgálatából származó adattal (4.4. kivonat).

4.4. kivonat
Szülő: M ikor megszületett a kislányom, azt mondták, makkegészséges. Ezt én el is hittem. Aggódtam
érte, ahogy a legtöbb anya, tudja, hogy van az. Az első gyereknél aggódnak.
(Forrás: Baruch, 1982: 2.1. függelék)

az orvosi diagnózist megelőzően észlelte a rendellenességet, míg az orvosok és

nővérek eleinte nem látták a bajt és túlzónak találták az anya aggodalmát. Baruch
elemzése nem a történetek igazságtartalmára irányult, hanem a beszámolók azon
közös jellegzetességére, hogy a történetek alapot adtak a morálisan adekvát (gyer­
mekével törődő, a nehéz helyzetben is helytálló) szülői identitás megjelenítésére
(vö. 6.4. táblázat).
Burton és Baruch megközelítése illusztrálja az interjúanyag kettős státusát: az
interjú kezelhető a valóságról való „első kézből való beszámolóként” - ebben a
megközelítésben a hangsúly a valóságfeltáráson van - vagy pedig kezelhető je­
lentéskonstrukcióként: olyan kommunikációként, amely metaszinten arról is szól,
hogy hogyan látják-láttatják magukat a beszélgető felek. Az első megközelítés azt
implikálja, hogy az interjúszituáció a vizsgált valóságot mintegy külső rálátásból
idézi fel. A másik megközelítés az interjúszituációt magát vizsgálandó valóság­
nak tekinti - az interjút úgy fogja fel, m int „lokális teljesítm ényt” (Silverman,
2001, 106).
Az elemzéshez Baruch az etnometodológus Harvey Sacks által bevezetett, ún.
tagkategorizációs eszköz (membership categorization device - MCD) fogalmát hasz­
nálta fel. Ennek lényege az identifikációjelölés: az a mód, ahogyan valakinek a
viselkedését kategóriatagsága keretében értelmezzük (vö. 6.4.4. pont). Baruch in­
terjúiban a következő MCD-ket azonosította: gyermek, szülő, orvosi személyzet.
A kategóriatagság meghatározott implikációkkal jár és gyakran egymást kiegészítő
párokban határozható meg (pl. baba-mama); ezeket a párokat ugyancsak Sacks
nyomán „standardizált viszonypároknak” nevezik (standardized relational p a ir-
SRP). Baruch az interjúanyagban a következő SRP-ket azonosította: szülő-gyer­
mek, szülő-orvosi személyzet, orvosi személyzet-gyermek, orvosi személyzet-szülő;
minden esetben a kategóriapárok első tagját úgy írta le a szülő, mint akinek köte­
lességei vannak a kategóriapár második tagjával kapcsolatosan. Az előfordulási
gyakoriság összesítése alapján kitűnt, hogy a szülő-gyermek viszonypár messze
kiemelkedik az elbeszélésekben (vö. 6.5. táblázat). A szülők tehát gyermekük be­
tegségének történetét elsősorban saját kötelességeik kontextusában beszélték el.
Baruch az interjúk között egy deviáns esetet talált: az anya a történetet szinte ki-
6. A k v alitatív s tr a té g ia 399

6.5. TÁBLÁZAT ► B a ru ch k u ta tá s a

S ta n d a rd izá lt viszonypárok

Kategória Szám %

Szülő-gyermek 160 51
Szülő-orvosi személyzet 8 6 28
Orvosi személyzet-gyermek 49 16
Orvosi személyzet-szülő 16 5

Összesen 311 1 0 0

(Forrás: Baruch, 1982, 2.17. függelék)

zárólag az orvosi személyzet-gyermek normapár vonatkoztatási keretben mondta

el. Mint kiderült, a szülők maguk is orvosok voltak. Az elbeszélés során az anya
olyan orvosi kifejezéseket használt, amilyeneket a többi szülő' nem. így ebben az
esetben a történet az orvos szájából hangzott el, aki ugyanakkor az anya is volt.
Baruch a szülő-gyermek viszonypár vonatkozásában külön megvizsgálta a be­
tegségre adott szülői megnyilatkozások megoszlását. Ebből az analízisből az de­
rült ki, hogy a szülők beteg gyermekükhöz való viszonyukat elsősorban érzelmi
alapról beszélik el, és ebbe a háttérbe helyezik cselekvéseiket és kognitív jellegű
viszonyulásaikat (vö. 6.6. táblázat).
Baruch szisztematikus elemzése azt a konklúziót támasztja alá, hogy a betegsé­
gek „morális történetekként” való elbeszélése nem egyedi jelenség, hanem a szü­
lők történetmondásának lényegi velejárója. A betegség a szülők számára viselke­
dési normák, felelősségek, kötelességek és érzelmek szövevényében értelmezhe­
tő, és fontos, hogy gyermekük betegségének kontextusában megerősítsék saját
szülői identitásuk morális aspektusait.

Heritage, Sefi, Silverman: Tanácsadás az egészségügyben ►Heritage és Sefi 1992-

es vizsgálata arra a kérdésre irányult, hogy először szülő kismamák hogyan rea­
gálnak a babával kapcsolatos tanácsadásra. A kismamákat otthonukban látogatták
meg a brit egészségügy kötelékében dolgozó gyermekápolónők; az első látogatás
alkalmával elhangzó beszélgetéseket magnetofonra vették, az elemzés a beszélge­
tések átiratán alapult. Az elemzés fókusza a tanács elhangzásának közvetlen beszéd­
kontextusa volt: milyen közlések előzték meg, illetve követték a tanácsot. A ta­
nács elhangzásának kontextusában két fő alapesetet lehetett elkülöníteni: 1. A
kismama említett egy problémát, amire vonatkozóan az ápolónő kérdést tett fel,

6 .6 . TÁBLÁZAT ► Baruch kutatása

S zülő-gyerm ek tevékenységek

Tevékenységtípus Szám %
Érzelmi reakció a gyerek betegségére és kezelésére 1 0 1 63
A gyerek betegségével kapcsolatos intézkedés 38 24
Felelősségvállalás a gyerek betegségéért 11 7
A gyerek fejlődésével és betegségével kapcsolatos ismeret jele 1 0 6

Összesen 160 1 0 0

(F o rrás: B a ru c h , 1 9 8 2 , 2 . f ü g g e lé k , 3 . tá b l á z a t )
400 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

majd ezután hangzott el a tanács („fokozatos” vagy „személyre szabott” tanács­

adás); 2. A tanács előzetes problémaemlítés nélkül hangzott el („tanácsadó által
kezdeményezett tanács”). A kismamák reagálását háromféle kategóriába lehetett
sorolni: 1. Aktív elismerés (jelét adja a tanács pozitív elfogadásának, pl. „Igen?
Jó”, „Aha!” stb.); 2. Passzív elismerés (pusztán annak adja jelét, hogy hallotta az
elhangzottakat, pl.: „ühüm ”); 3. Kompetencia, illetve ismeretközlés (a tanács re­
dundanciáját jelölő közlés). Az elemzés rámutatott, hogy akkor következett leg­
gyakrabban aktív elismerés, ha a tanácsadás az első típusba volt sorolható. Heritage
és Sefi ennek alapján a befogadó problémaészlelésére építő, fokozatosan építkező
tanácsadás hatékonysága mellett érveltek.
A Silverman vezette kutatás (Silverman, 1997) a tanács adásának és vételének
folyamatát HIV-tesztelésre szakosodott klinikák gyakorlatában vizsgálta, Heritage
és Sefi kutatásának nyomdokán. A klinikán rögzített beszélgetések anyaga azt
mutatta, hogy az elhangzott tanácsok döntő többsége a tanácsadó által kezdemé­
nyezett, rövid, általános jellegű közlés volt. Heritage-ék kutatásával egyezően ezt
a tanácsadási formát általában passzív elismerés követte, míg a kisebbségben lévő
„személyre szabott tanácsadás” megnyilvánulásait aktív elismerés (vö. 6.7. táblá­
zat). A kutatók az átiratok további elemzése révén igyekeztek megérteni, hogy a
tanácsadók szempontjából mi az értelme a kevésbé hatékony tanácsadási forma
alkalmazásának.
A válaszban többféle tényező játszott közre, amelynek egy része intézményi
jellegű volt (nem juthat sok idő egy-egy páciensre, mert kevés a tanácsadó), más
része a HIV-tanácsadás tartalmi jellegzetességeiből fakadt. Konkrétan: feltételez­
hető volt, hogy a szexuális ügyekben való tanácsadás kényes terület, és a tanács­
adók ezért mozogtak szívesebben az általánosságok síkján. Ez a feltételezés alátá­
masztható volt azokkal a szekvenciákkal, amelyekben a személyre szabott tanács­
adást nem követte aktív elismerés, ezekben az esetekben a tanácsadó gyorsan
átváltott az általános tanácsadás síkjára, és a továbbiakban tartózkodott attól, hogy
behatoljon a páciens intimszférájába. Silverman konklúziója szerint a HTV-tanács-
adás kontextusában az interakció általános síkon tartása funkcionális szerepet tölt
be: a tanácsadó kevésbé kockáztatja meg az elutasítást, mivel az általános tanács
személytelenebb jellegénél fogva felfogható információként, amelyhez a páciens

6.7. TÁBLÁZAT ► Silverman kutatása: A tanácsadás formája és a megértés mértéke

(45 tanácsadás alapján)

Tanács fo rm á ja Száma T udom ásulvétel je lle g e *

J e lö le tle n J e lö lt

B eteg á lta l k e z d e m é n y e z e tt 2 0 2
T a n á csad ó á lta l k e z d e m é n y e z e tt:
Lépésről lépésre, te lje s s o ro z a t (1. típ u s ) 11 1 10
C son ka , n e m k é rd e z rá a p á cie n s p ro b lé m á já ra (4. típ u s ) 32 29 3

* A „jelöletlen" azt jelenti, hogy a tanácsadás során kizárólag jelöletlen m ódon tö rté n t a tudomásulvétel; a „je lö lt" azt
jelenti, hogy m inim um egy je lö lt tudomásulvételre került sor.

(F o rrás: S ilv e rm a n , 2 0 0 1 , 2 4 5 . )
6. A kv a litatív s tr a té g ia 401

szabadabban viszonyulhat, m int a szem élyének szóló, viselkedését közvetlenül

érintő tanácshoz.
Néhány esetben előfordult, hogy a páciens aktív elfogadással reagált az általá­
nos tanácsra (ez történik a 6.8. táblázatban bemutatott szekvencia 12-es és 25-ös
sorában). Ezeket az eltérő eseteket Silverman külön elemezte. Kiderült, hogy ezek­
ben az esetekben a beszélgetés a teszteredmények beérkezése előtt zajlott, azaz a
páciens még nem tudta HIV-pozitív vagy -negatív státusát. így számára az általá­
nosság síkján elhangzó tanácsok lényegében információként szolgáltak, amelyek­
nek egyelőre csak potenciális relevanciájuk volt. Az aktív elfogadás itt tehát az
információ, nem pedig a tanács vételét jelzi. Silverman kutatása tehát részint
megerősítette, részint finomította Heritage és Sefi kutatását. A személyre szabott
tanácsadás hatékonysága egy más helyzetben is beigazolódott, a beszélgetésanalí­
zis ugyanakkor arra is rámutatott, hogy a tanács adása és fogadása érzékeny kü­
lönböző kontextuális feltételekre. Silverman (Baruch-hoz hasonlóan) a fő tenden­
ciának ellentmondó eseteket külön elemzésnek vetette alá. Indokolt értelmezést
talált ezekre az esetekre, és ezzel bizonyította hogy „a kivétel erősíti a szabályt”.
A három ismertetett kutatás eltérő módszertani megoldásokat követett: Suchman
egy hétköznapi cselekvés videofelvételének elemzését, Baruch interjút, Heritage,
Sefi és Silverman pedig a természetesen előforduló párbeszédek elemzését alkal­
mazta. Közös azonban az elméleti-metodológiai orientáció, amely azt vizsgálja, hogy
a résztvevők hogyan alakítják interakcióikat aktívan és a lokális feltételektől füg­
gően. A fent idézett kutatási példákban az elméleti háttér világos analitikus fó­
kuszt biztosított. Suchm an kutatásának középpontjában a „szituált cselekvés”
elméletileg megalapozott fogalmi konstruktum a állt; Baruch az elemzéshez az
etnometodológiában már megalapozott MCD és SRP (membership categorization

6 .8 . TÁBLÁZAT ► Interjúkivonat Silverman kutatásának anyagából

T = Tanácsadó, P= Páciens)

1 T: De tudja, azt nem tudjuk megmondani, hogy ööö, valaki

2 az lesz, vagy hogy [ne:m.
3 P: [Ez csak az arányokon
4 múlik).=
4T: = í:g y va[n
5 P: [( )
6 T: .hhhh É:s persze ha valaki törődik magával, jobb
7 az esélye, hogy, tudja, fitt és egészséges maradjon.
8 P: I:gen.
9 T: .hhhh Am i tanácsot adunk, az józan paraszti ésszel is kitalálható, ha
10 belegondol.=Ha fitt és egészséges akar lenni, (.) táplálkozzon
11 [jó) kiegyensúlyozottan,
12 P [A szervezet e//enállóképessége m iatt. =
13 T = így [igaz.
14 P [I:gen.
15 T ,hh Mozogjon so: [kát.
16 P [Ja.
17 T [Ühü::m vagy mozogjon eleget.

(F o rrás: S ilv e rm a n , 2 0 0 1 , 2 4 5 . )
402 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

device és standardized relational pair) fogalmait használta fel; Silverman kutatá­

sának elméleti-metodológiai keretét pedig a CA (conversation analysis) jelentette.
A kutatások hipotéziseket fogalmaztak meg, és szisztematikus elemzéssel támasz­
tották alá a konklúziókat.
A kvalitatív kutatás gyakran a bemutatott példáknál egyszerűbb kérdésfeltevé­
seken és elemzési eljárásokon alapul. Akár leíró-feltáró, akár hipotézistesztelő
vizsgálatról legyen szó, a kvalitatív kutatások keretében is felmerülnek a követke­
ző módszertani kérdések: Mi a szerepe az elméletnek? Hogyan történik a minta­
vétel, és mit jelent az eredmények általánosítása? Mit jelent és hogyan érhető el
az érvényesség és a megbízhatóság? Hogyan lehet az adatokat feldolgozni? A kö­
vetkezőkben rövid összegzést adunk, amelyeknek egyes pontjaira a különböző
módszerek vonatkozásában vissza-vissza térünk.

6.1.4. Az elmélet és a hipotézisek szerepe

a kvalitatív kutatásokban

A tudományos kutatás tradicionális alapmodellje, m int láttuk, a hipotetikus-

deduktív módszer: egy elméletből következően megfogalmazunk egy hipotézist,
és megnézzük, kiállja-e a tapasztalat próbáját. A vizsgálat hozzájárul az elmélet
megerősítéséhez vagy módosításához. Az elméletnek a kvalitatív kutatásban is
fontos szerepe van, de másként. Mindenféle kutatás számára szükséges valamilyen
elméleti rendszer, amely a kutatást orientálja és ellátja fogalmi eszközökkel. Az
orientálás lehet specifikus - ekkor kidolgozott elmélet áll a háttérben vagy laza -
ekkor az elmélet csupán valamilyen szemléleti keret vagy fogalmi konstruktum
formájában van jelen. Az orientáció mellett az elmélet abban az értelemben is fon­
tos, hogy az eredm ényeknek elméletileg is érdekesnek kell lenniük: nem elég a
megfigyelések egyszerű leírása. Az elmélet tehát a kvalitatív kutatásokban is nél­
külözhetetlen szerepet tölt be: analitikus fókuszt és koherenciát visz a kutatásba,
ha ez hiányzik, akkor a jelenség leírása, bármilyen részletes és alapos legyen is,
nem tudományos teljesítmény (lehet újságírás vagy akár irodalom; vö. Silverman,
2001, 72).
Eltérések mutatkoznak viszont az elmélet jellege és a kutatási folyamatban be­
töltött pozíciója terén. A kvalitatív kutatás tipikusan egy laza elméleti keretben
meghatározott nyitott kérdéssel, konkrét hipotézis nélkül indul, majd a hipotézi­
sek menet közben, a kutatás korai fázisában fogalmazódnak meg: a kutatás mene­
te progresszív fókuszálás. Ennek során a kutatási probléma meghatározása foko­
zatos fejlődésen megy keresztül, belső struktúrája világosabb lesz és fókusza le­
tisztul. Elképzelhető, hogy „o kutatásban előrehaladva bontakozik kJ, hogy a
kutatás valójában miről is szó l” (Hammersley és Atkinson, 1983,175). A feltéte­
lezések hipotézisek formájában is megfogalmazódhatnak, de a kutatást kevésbé
vezérlik expliciten és élesen megfogalmazott hipotézisek. Ha megfogalmazódik egy
hipotézis, akkor azt a kvalitatív kutatásban is ütköztetni kell az adatokkal; további
adatokat gyűjtve meg kell vizsgálni, hogy azok alátámasztják-e az állítást. A vizs-
6 . A k v a litatív s tr a té g ia 403

gált folyamatok részletekbe m enő feltárása és értelmezése, az elméleti keretként

szolgáló fogalmak kidolgozása azonban legalább olyan fontos, mint a hipotézisek
fenntartása vagy elvetése.
A kvalitatív kutatásokra alapvetően az induktivitás a jellemző, és az, hogy az
adatok és az elmélet interaktív viszonyban áll egymással: az elmélet lazán orien­
tálja az adatgyűjtést, az adatgyűjtés során végzett elemzés pedig formálja az elmé­
leti-fogalmi keretet. Emellett a folyamat ismétlődő szakaszokból áll: az adatgyűj­
tés és elemzés fázisát újabb adatgyűjtés és elemzés követi. Az 1960-as években
Glaser és Strauss (1967) dolgozta ki a kvalitatív kutatásmetodológián belül az in­
duktív elméletalkotás egy befolyásossá vált modelljét, amelyet grounded theorynak
neveztek el. (Az elnevezés magyar fordítása nehézkes. A továbbiakban igazodunk
ahhoz a fordításhoz, amelyik Earl Babbie 2001-es A társadalomtudományi kuta­
tás gyakorlata című könyvében szerepel: „alapozott elmélet”, de az eredeti jelen­
tés megtartása érdekében mindig társítjuk az angol változatot is.) Lényege három
fázisban foglalható össze (Silverman, 2001, 71):

1. A kutató az adatfelvétel megkezdésével egyidőben elkezdi a kategóriafejlesz­

tést, amelynek célja az adatok rendszerezése és tartalmi megvilágítása;
2. Az adatgyűjtést folytatja a kategóriák „telítéséig”, ami azt jelenti, hogy további
adatokon keresztül vizsgálja hogy megfelelőek-e a kategóriák, és módosítja, fej­
leszti a kategóriarendszert az újabb adatok tükrében addig a pontig, amíg a ka­
tegóriarendszer összhangba nem kerül az adatokkal és új szempontok már nem
merülnek fel;
3. A kategóriákat általánosabb elméleti keretbe rendezi és kiterjeszti más kontex­
tusokra.

Glaser és Strauss egyik kutatása például a halálos betegség állapotára irányult; azt
kérdezték, hogy a betegek és az orvosi személyzet hogyan értelmezi és kommuni­
kálja ezt a helyzetet. A kutatás első fázisában a kezdetben gyűjtött adatok elemzé­
se alapján kifejlesztették a „tudatosulási kontextus” fogalmi kategóriáját azon szi­
tuációk leírására, amelyben valaki arról értesül, hogy az orvos halálos betegnek
ítéli őt. A második szakaszban „telítették” a kategóriát, azaz további adatgyűjtés
alapján növelték az idesorolható szituációk számát és ezek elemzése alapján to­
vább csiszolták a fogalmi konstrukciót. Majd a tudatosulási kontextus fogalmát
kiterjesztették olyan nem orvosi kontextusban előforduló helyzetekre (pl. iskola),
ahol az ember arról értesül, hogy mások valamiként definiálják őt. Végül ezen az
általánosított szinten meghatározták a tudatosulási kontextus fogalmát és demonst­
rálták elemzési eszközként való hasznosságát (ismerteti Silverman, 2001, 71).
Az alapozott elmélet egyfajta szisztematikus keret, metodikai modell, amely
specifikus lépéseket javasol, és arra ösztönöz, hogy a kvalitatív kutató túllépjen a
naiv empiricizmuson. Egyesek figyelmeztetnek rá, hogy a lépések mechanikus
követése üres kategóriaépítgetéssé fajulhat, és szóvá teszik, hogy az alapozott el­
mélet nem számol az elméleti keret szerepével a kutatás kiindulásakor (Silverman,
2001, 71). Ugyanakkor ezt a megközelítést ma is sokan alkalmazzák és hasznos­
4 04 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

nak tartják (pl. (Strauss és Corbin, 1990; Charmaz, 1996). Glaser és Strauss mo­
dellje jól illusztrálja elmélet és adatok viszonyát (staying close to data), és a kva­
litatív elemzés általános menetét: A kutatás laza koncepcionális keretben lát neki
az adatgyűjtésnek, kategóriákat dolgoz ki és ezek tartalmát és egymáshoz való vi­
szonyát csiszolja a további adatgyűjtés fényében, és végeredményben valamilyen
elméleti relevanciával bíró mintázatot ír le (Lincoln és Guba, 1985).
Az elméleti relevanciát - a többi kutatáshoz hasonlóan - a kvalitatív kutatások
is gyakran nyerik olyan kutatási elrendezésekből, amelyek összehasonlító elem­
zésre adnak alapot. Ilyen lehet az, ha különböző természetes csoportokat hason­
lítanak össze, különböző kontextusokat hasonlítanak össze (a jelenséget külön­
böző természetes előfordulási körülményei között vizsgálják) vagy a jelenséget
longitudinálisán vizsgálják, a változás folyamatait követve (Silverman, 2000, 85).
Bármi is a választott út, a partikuláris kutatási eredmények akkor nyernek széle­
sebb értelemben vett jelentőséget, ha beleilleszkednek egy tágabb problematikába
és elméleti kontextusba.

6.1.5. Folyamat közbeni analízis:

az adatok kezelése és elem zése

A kvantitatív kutatás menete egymástól elhatárolódó, logikusan egymásraépülő

szakaszokra osztható: a tervezést és az előkutatásokat követi az adatgyűjtés, majd
következik a feldolgozás és az elemzés, végül pedig a beszámoló, cikk vagy dolgo­
zat megírása. A kvalitatív kutatásra ezzel szemben a folyamat közbeni analízis a
jellemző: az elemzés a kutatás egész menetét áthatja; adatgyűjtés, adatfeldolgozás
és elemzés összefonódnak. A kutató már az elején, a rendelkezésre álló bárm i­
lyen kevés adatra alapozva kidolgoz egy provizórikus elemzési sémát. Azután a
sémát időről időre összeveti a növekvő adatmennyiséggel, és az elemzési sémát
módosítja annak megfelelően, amit az adatok diktálnak (Mehan, 1979). A kvanti­
tatív kutatásban még az adatgyűjtés megkezdése előtt, a tervezés fázisában eldől,
hogy milyen pontos strukturált formában keletkeznek majd az adatok. A kvalita­
tív adatgyűjtésben azonban nincsen meghatározott, pontos struktúra, amely az
adatokat eleve rendszerezetté teszi, ráadásul általában igen sok elemzésre váró anyag
keletkezik (gondoljunk például egy több órán át tartó interjúra). Az elemzés lé­
nyege a rendszerezettség megteremtése, a tartalmi struktúra és a jelentés kidolgo-

Tervezés Adatgyűjtés Elemzés

— ► > --------------------------- ►

Tervezés Adatgyűjtés
— ►
Adatgyűjtés

Elemzés ►

Elemzés

6.1. ÁBRA ► A kvantitatív és a kvalitatív kutatás menetének összehasonlítása

6 . A k v a litatív s tr a té g ia 405

zása a kutatási anyagok alapján. (A kvantitatív és kvalitatív kutatás menetét a 6.1.

ábrában hasonlítjuk össze; ez csupán didaktikai séma, a gyakorlatban a kvantita­
tív kutatás menete sem ilyen logikusan tiszta és lineáris.)
Az adatokkal kapcsolatos eljárásokra vonatkozóan Huberman és Miles (1994)
elkülönítik az adatkezelés és az adatelemzés feladatait. Az adatkezelés a kvalitatív
adatok gyűjtésére, tárolására és kereshetőségére vonatkozó eljárásokat foglalja
magában. A kvalitatív kutatásokban az összegyűjtött anyag mennyisége könnyen
letaglózó mennyiséget érhet el. A nem kellően megfontolt adatgyűjtés következ­
ménye az, amit Kvale (1996) az interjúvizsgálatok kapcsán az „1000 oldal kérdé­
sének” nevez: „Összegyűjtöttem 1000 oldalnyi interjúanyagot, most mit tegyek
vele?” A legjobb, ha ez a kérdés nem m erül fel! Ésszerűen átgondolt és koherens
keretet kell érvényesíteni az adatgyűjtés során, hogy az információk kezelhetőek
és összehasonlíthatóak legyenek. Az adatgyűjtést gyakran követi valamilyen el­
sődleges átalakítás, feldolgozás, amely az adatokat előkészíti az elemzésre: a hang­
vagy videofelvételeket például át kell írni, a nehezen olvasható terepfeljegyzése­
ket, skicceket le kell gépelni. Az átírás problémájával részletesebben foglalkozunk
az interjúvizsgálatok kapcsán (vö. 6.3.7. pont). Itt csak annyit jegyzünk meg, hogy
az átírás maga már elmélettel átitatott munka, mert az átírási szabályokat elméleti­
leg átgondolt módon kell megalkotni és alkalmazni, és az átírás formája befolyá­
solja az elemzést (Silverman, 2000, 131). Végül az adatkezeléshez kapcsolódó
feladat, hogy az adatokat olyan rendszerezett formában tároljuk, amely lehetővé
teszi az adatbázisban való keresést és specifikus információk lokalizálást.
Az adatelemzés három fő feladatot jelent: az adatredukciót, az adatmegjelení­
tést és a következtetések levonását és érvényesítését. Az adatredukció az adatok
tartalmi redukálását jelenti: „az adatok valamilyen formában való összegzése,
kódolása, a fontosabb tartalmi szálak azonosítása, kiemelése és csoportosítása,
történetté formálása mind lehetséges formái az adatok tartalmi sűrítésének” (Hu­
berman és Miles, 1994, 429). Az adatmegjelenítés az adatok rendszerezett, sűrí­
tett megjelenítése valamilyen jól áttekinthető formában, ami lehet rendszerező
táblázat, grafikus ábra vagy egyéb. A konklúzió és verifikáció az adatokból kiszűrt
összefüggések megfogalmazását, értelmezését jelenti, a verifikáció pedig a konk­
lúziók érvényességének alátámasztását (vö. 6.1.6. pont).
Az adatredukció leggyakoribb formája a kódolás, ami nem más, mint kódolási
kategóriákba rendezés. A kód egy szimbólum, címke - legtöbbször fogalom vagy
elnevezés -, amely tömören jelez valamilyen visszatérő tematikus szálat, tartalmi
mozzanatot vagy jellegzetességet. A kód szöveghez rendelésével megindul az a
tartalmi redukció, sűrítés és lényegkiemelés, amely megadja az elemzés struktú­
ráját. A kezdeti kódolási kategóriák származhatnak az adatgyűjtést megelőző, a
kutatás irányát meghatározó elméleti keretből, a kutató korábbi tapasztalataiból vagy
más kutatásokból, de az is elképzelhető, hogy a kutató nem rendelkezik az indu­
lás fázisában megfogalmazott kódolási kategóriákkal, ez esetben a kódolási kate­
góriákat induktívan generálja az anyag elemzése alapján. Az elemzés további
menetére jellemző, hogy a kódolási kategóriarendszer fejlődik és módosul. Miles
és Huberman (1994) megkülönböztetnek első szintű és másodszintű kódolást: az
406 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

előbbi célja a tömörítés: leíró kódokkal sűríteni az anyagot; az utóbbi célja a leíró
kódok csoportosítása és a kódok közötti kapcsolatok és mintázatok kiemelése. Ezt
a másodlagos kódolást mintázatkódolásnak nevezik.
A kvalitatív kutatás során különböző formátumokban jelennek meg a kutatási
anyagok. Ezek a formátumok a következők (Huberman és Miles, 1994; Highlen és
Finley, 1996 nyomán):

1. Nyers adatok: Az elsődleges formában rögzített anyagok: hang- és képfelvé­

telek, terepfeljegyzések, megfigyelési naplók stb. A kiterjedt adatbázist korpusz­
nak nevezik. Célszerű kiterjedt adatkorpuszt létrehozni, mert ez lehetővé teszi a
lépcsőzetes elemzést: az adatok egy kisebb részének elemzése elvezet egy elemzé­
si séma kidolgozásához, amit újabb adatokon lehet kipróbálni.
2. Átírt anyagok, átírási szabályok: Amennyiben átírásra van szükség, meg kell
alkotni az átírási szabályokat és azonnal el kell kezdeni az átírást, hogy megindul­
hasson az elemzés. Nem mindig lehet és szükséges az összes rendelkezésre álló
anyagot átírni. Az átírásra váró anyagok tartalékot képezhetnek, amelyhez akkor
lehet nyúlni, amikor a menet közben felmerülő kérdések és hipotézisek ellenőr­
zésére van szükség.
3. Kódolt anyagok és a kódolási rendszer: A kódokat tartalmilag pontosan ki
kell dolgozni és egyértelműen definiálni kell, oly módon, hogy két független elemző
egyetérthessen a kód alkalmazása tekintetében. Azt is ki kell dolgozni, hogy for­
mailag hogyan történjen a kódok megjelenítése a szövegben, illetve hogyan lehes­
sen visszakeresni a kódolt részeket az eredeti anyagból (ezeket nevezik search and
retrieval record-nak', a részletekre a 8. fejezetben visszatérünk).
4. Kutatási feljegyzések: A kutatás során célszerű írásos feljegyzéseket készíte­
ni. Ezek a feljegyzések lehetnek tartalmiak (pl. egy-egy intuitív meglátás, megfi­
gyelés, feltevés), szervezési jellegűek (pl. formátumra vonatkozó ötletek) vagy sze­
mélyre és egyéb körülményekre vonatkozóak (pl. a részt vevő személyekre vagy
helyszínekre vonatkozó benyomások). A feljegyzések a kutató saját maga számára
készített spontán, ad hoc emlékeztetői. Ezeknek jelentősége lehet a továbbiakban;
szisztematikus, előkereshető formában jó tárolni őket.
5. Kutatási napló: A kvalitatív kutatás menet közben alakuló, időben elnyúló,
egyedi jellege miatt fontos, hogy a kutatás alakulása dokumentált legyen. A kuta­
tási napló rögzíti a fontosabb történéseket, illetve a történések azon fontosabb
részleteit, amelyeket az idő múltával adott esetben nehéz felidézni. Nincsen előírt
forma, amelyet a kutatási napló vezetésében követni kéne, a kutató saját belátása
szerint dönt a legmegfelelőbb megoldásról.
6. Kutatási beszámoló: Kvantitatív kutatás esetében a kutatás összegzése, kuta­
tási összefoglaló, jelentés, dolgozat vagy cikk formájában való megírása általában
a kutatás végére marad. A kvalitatív kutatás azonban „a végtermék” tekintetében
is az emergencia gyakorlatát követi: a kutatás összegzésének megírása korán meg­
kezdődik és folyamatosan bővül, formálódik.
7. Indexrendszer: A sokféle anyag nyilvántartása és rendszerezése jó szervezői
munkát igényel. Ajánlott átfogó nyilvántartási rendszert vezetni, amely megkönnyí­
ti a feljegyzések, nyersadatok, átiratrészletek megtalálását.
6. A k valitatív s tr a té g ia 407

A kvalitatív kutatások nehézsége nem kis m értékben abból származik, hogy a

kvalitatív adatfeldolgozásnak nincsenek kanonizált, fix eljárásai. Nincsenek olyan
metodikai sablonok, amelyekbe egyszerűen bele lehetne illeszkedni. Ez a helyzet
nagyban felértékeli a kutató felkészültségét és kreativitását (Patton, 1990). M ind­
amellett vannak olyan metodikai modellek, amelyek kiindulópontot jelenthetnek.
Ilyen Glaser és Strauss (1967) alapozott elmélet modellje, amelyet az előző pont­
ban érintettünk (vö. 6.1.4. pont). Ilyenek továbbá a különböző adatmegjelenítés
modellek (data display models), am elynek-m int jeleztük-lényege a kódok egy­
máshoz való viszonyának grafikus megjelenítése. Az adatmegjelenítési modellek
különböző rendező elveket és formátumokat ajánlanak az adatok különböző szem­
pontok szerinti, áttekinthető elrendezésére; ilyen például az időrendi megjelení­
tés, a fogalmi mátrix vagy az oksági háló. Ezek a modellek a vizsgált jellemzőket
gyakran skálázható változók formájában konceptualizálják és arra törekszenek, hogy
vizuálisan áttekinthető formába rendezzék a változók közötti kapcsolatokat (rész­
letesebben lásd: Miles és Huberman, 1994; Lyons, 2000).
A kvalitatív kutatás közben felmerülő feladatokat a 6.9. táblázat foglalja össze.
A feladatok logikailag egymásra épülő szekvenciát adnak, de a gyakorlatban az
egyes szekvenciák a kutatás menete közben alakuló, hurkokban ismétlődő vagy
éppen folyamatosan jelen lévő tevékenységeket jelentenek. Arra vonatkozóan, hogy
mit jelent az etikai reflexió a kvalitatív kutatás keretében, a fejezet egy későbbi
pontján térünk ki (vö. 6.1.9. pont).

6.1.6. A kvalitatív adatok szám ítógéppel tá m o g a to tt elemzése

A kvalitatív metodológia „csendes forradalmát” nagymértékben segítette a számí­

tógéppel támogatott kvalitatív adatelemzés - röviden számítógépes kvalitatív
adatelemzés (computer assisted qualitative data analysis system - angol rövidítés­
sel: C A Q D A S) . A kom putereket az 1960-as évektől kezdődően kezdték alapvető
tartalomelemzési feladatokra használni (vö. 6.4.2. pont). Az 1980-as évektől kez­
dődően specializált szoftvercsomagok jelentek meg a kvalitatív kutatások támoga-

6.9. TÁBLÁZAT ► A kvalitatív kutatás közben felmerülő feladatok

1. Tervezés
2. Tereptapasztalat megszerzése
3. Etikai reflexió
4. Adatgyűjtés
5. Kutatási feljegyzések, napló
6. Átírás
7. Adatkezelés
8. Adatelemzés
a) Adatredukció
b) Adatmegjelenítés
c) Konklúzió
d) Verifikáció
9. Összegzés, beszámoló megírása
 408 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK
17. NAGYÍTÓ
EGY KVALITATÍV KUTATÁS FEJLŐDÉSTÖRTÉNETE

A következő leírás egy angol PhD-hallgató, Seta Waller szubjektív beszám olója az alko­
holizm ussal kapcsolatos k utatásáról, am elyet David Silverman vezetésével v ég z ett a
G oldsmith College-ban. A kutatási napló alapján m egírt beszám olót (am elyet itt rövidí­
te tt v áltozatban közlünk) Silverman D o in g Q u a lita tiv e R e se a rc h című könyvében kö­
zölte (2000, 17-20).
1. E lő z m é n y e k . Az alkoholizm us PhD -kutatási tém áu l választása te rm ész ete sen
a d ó d o tt, mivel évek óta ezen a te rü lete n d o lg o z tam és k u ta tta m . K épzettségem és
kutatásaim a kvantitatív m etodológiához kötöttek. Az 1970-es években egy epidem io­
lógiai kutatásban vettem részt, amely diákok ivással kapcsolatos szokásaira és attitű d je­
ire vonatkozott. Később program értékelésre vonatkozó kutatásokba kapcsolódtam be.
Többek között egy hajléktalan és alkoholista személyek m egsegítésére kialakított p ro g ­
ram eredm ényességét értékeltük; ezt a kutatást a Pszichiátrai Intézet addiktológiai kuta­
tócsoportjának keretében végeztük. Ezután tíz éven á t egy pszichiátriai kórház alkohol-
betegekkel foglalkozó egységében dolgoztam kutatóként. A kutatások zöm ének p ro g ­
ram értékelés volt a fő profilja. Ezt az egységet 199 2 -b en bezárták pénzügyi okok miatt;
az ezt m egelőzően ho zo tt egészségügyi törvény az alkoholbetegek kom m unális ellátá­
sát helyezte előnybe a kórházi ellátással szem ben. A PhD -kutatásom hoz szükséges anya­
g o t azonban m ég ebben az intézm ényben sikerült összegyűjtenem .
2. A P h D -k u ta tá s k e z d e te i. Amikor a Goldsmith College PhD-program jára felvettek,
eleinte egy kvantitatív vizsgálatot terveztem an n ak felderítésére, hogy m aguk az alko­
holbetegek hogyan látják, hogyan konceptualizálják saját ivással kapcsolatos p roblém á­
jukat. Kifejlesztettem egy becslési skálát, am in alkoholizmussal kapcsolatos állításokat
ítéltettem meg; ezt egy rövid interjúval kiegészítve felvettem egy kisebb próbam intán.
3. K é ts é g e k , ú j p e r s p e k tív a . Amikor ennek az előkutatásnak az eredm ényeit próbál­
tam értelm ezni, valahogy elégedetlen voltam az egésszel. Bizonytalanságot éreztem az
attitűdskála eredm ényeivel kapcsolatban, úgy éreztem , hogy azok, akik például egy­
a rá n t az „erősen egyetértek" kategóriát jelölték meg egy állítással kapcsolatban, nem

tására. Ezek egy részét kutatók dolgozták ki, más részük kereskedelmi fejlesztésű
és forgalmazású. A szoftverek alkalmazása nagyban megkönnyíti az adatok keze­
lését és elősegíti az elemzés és elméletépítés feladatait is. Az egyes szoftverek is­
mertetésére itt nem térünk ki. Sokféle ilyen program van, és ezek állandó fejlesz­
tés alatt állnak. Legcélszerűbb a legfrissebb információkat az interneten keresztül
beszerezni, és ingyenes demováltozatot kérni a forgalmazótól, amin keresztül be­
pillantást nyerhetünk a program működésébe. (A legismertebb programokhoz,
illetve általában a kvalitatív kutatásokhoz kapcsolódó néhány fontosabb
interneteimet a 6.10. táblázat tartalmazza.)
A programok alapvetően három csoportba sorolhatóak: 1. szövegkereső szoft­
verek; 2. kódoló-kereső szoftverek, és 3. elméletépítő szoftverek (Fielding, 1994;
Richards és Richards, 1994; Ehmann, 2002). A szövegkereső szoftverek lehetővé
teszik a szövegben lévő megadott kódszavak alapján az azonos kódba tartozó sző-
6 . A k valitatív s tr a té g ia 409

feltétlenül értették ugyanúgy a válaszukat. Új m egközelítésen kezdtem el gondolkodni.

Felidéztem egy korábban elvégzett kvalitatív m ódszertani kurzuson tan u ltak at, és fo­
lyam atosan konzultáltam a tém avezetőm m el. Úgy d ö n tö ttem , hogy nyitott, félig struk­
tu rált interjúkkal fogok m egpróbálkozni. Felvettem néhány ilyen interjút; azt kértem a
páciensektől, hogy beszéljenek arról, hogy látják saját problém ájukat. Az interjúk átira­
tán ak alaposabb átnézése után m ár láttam , hogy jó ez az irány, érdem es folytatni. 40
további interjút vettem fel.
4. E lm é le t i k e r e t k e r e s é s e . Folyam atosan kerestem az elm életi „fo g ást" az an y a­
gon. Először Mary Douglas (1975) m unkájának inspirációja alapján azokat a jelentése­
ket elem eztem , am elyeket az ivásra a d o tt okokkal kapcsolatban leh etett kibontani. Majd
G offm an (1971) „keretanalízisét" alkalm aztam , de zavart, hogy nem voltak adataim
arra vonatkozóan, hogy az alkoholisták külső környezete is azokat a kereteket alkalm azta-
e, m int am it a páciensek. Rájöttem, hogy az érdekel, hogy a b etegek hogyan prezentál­
ják, hogyan öntik form ába a problém ájukat, és hogy m iért úgy teszik azt. A tém aveze­
tőm m el való m egbeszélések, valam int Schegloff (1991) és Sacks (1992) m unkáinak
m egism erése után világossá vált a fókusz: azt vizsgáltam , hogy milyen narratív struktú­
ra b o n tak o zo tt ki a betegek beszám olóiból. Az elem zés alapján kirajzolódott egy kö­
zös, kronológiai felépítésű m intázat. A szövegekben bizonyítékot találtam arra nézve
is, hogy a betegek hogyan törekedtek „m orálisan adekvát" szem élynek m utatkozni.
5. Ú ja b b a d a t f o r r á s o k b e v o n á s a . A nnak érdekében, hogy össze tudjam hasonlítani a
b etegek és az őket ellátó személyek (orvosok, szociális m unkások) narratíváit, az elem ­
zést d o k um entum elem zéssel eg é sz ítettem ki. A d o k u m e n tu m o k egy részét azo k a
záróvélem ények alkották, am elyeket a vezető orvosok írtak a b etegek háziorvosainak,
m ás részét a b eteg ek et segítő szociális m unkások ajánlólevelei képezték, am elyeket
m unkát kereső pácienseik érdekében írtak. A kétféle anyag összevetése érdekes azo n o s­
ságokat és különbségeket hozo tt felszínre.
6. Z á r s z ó . Jelenlegi m egközelítésem az interjúanyag vizsgálatának egy lehetséges
módja. Ez a m egközelítés szám om ra hasznosnak bizonyult.

6.10. TÁBLÁZAT ► A legismertebb programokra vonatkozó, illetve a kvalitatív kutatások számítógé­

pes támogatásához kapcsolódó néhány fontosabb interneteim

Atlas.ti h ttp ://w w w .a tla s ti. de

Nvivo h ttp ://w w w . qsr. com . au
OBSERVER h ttp :llw w w . noldus. co m /p ro d ucts/in d e x. h tm l
ETHNOGRAPH h ttp ://w w w . qualisresearch.com
CAQDAS Networking Project Homepage h ttp ://ca q d a s.soc.su rre y.a c.u k
Sage h ttp ://w w w .s a g e p u b . co. uk/scolari
Noldus h ttp ://w w w . noldus. com /resources/index. h tm l
The Qualitative Report h t t p :/Zwww. nova.edu/ssss/QR/index. h tm l
The Grounded Theory Institute h ttp ://w w w .g ro u n d e d th e o ry .c o m
410 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

vegrészek megtalálását, kiszortírozását, és külön file-ba szervezését. A segítség,

amit a program nyújt, az egyfajta „elektronikus ollóként” működik (Kvale, 1996,
173), helyettesítve a tényleges „papír-olló” módszert, amit a kutatók eleinte alkal­
maztak az interjúanyag strukturálására és összerendezésére. Néhány program tar­
talomelemzési képességgel is rendelkezik: pl. megszámlálja a szavak, szókombi­
nációk vagy kifejezések előfordulási gyakoriságát, listákat állít össze szövegkör­
nyezetbe ágyazott szavakról stb. A kódoló-kereső szoftverek (pl. ETHNOGRAPH)
segítenek a szöveg szegmentálásában, a szegmensek kódolásában, és kódolt szö­
vegrészek egyszerű vagy kombinált megjelenítésében. Némelyik program lehető­
vé teszi a többszempontú szortírozást vagy például a kutatási feljegyzések írását
és adatként való kezelését. A legtöbb programcsomag a Glaser és Strauss-féle ala­
pozott elmélet alapkoncepciójára épül (vö. 6.1.4. pont). Az elméletépítő szoftve­
rek (pl. Atlas.ti, NVivo az adatok kategóriákba rendezésén túlmenően a kategóri­
ák egymáshoz való viszonyára irányuló elemzéseket is támogatják. Lehetővé te­
szik például a kategóriák hierarchizálását, illetve annak ellenőrzését, hogy az adatok
alátámasztanak-e bizonyos feltételezett konceptuális struktúrákat. Az Atlas.ti le­
hetővé teszi a szöveghez rendelt kódok statisztikai programcsomagba történő au­
tomatikus átvitelét. Míg a NVivo és az Atlas.ti szövegelemzésre épülő programok,
az OBSERVER a megfigyeléses vizsgálatok számítógépes támogatására szolgál és a
videofelvételek kezelését és elemzését könnyíti meg számottevően.
A CAQDAS-programok legnagyobb előnye a gyorsaság és a szisztematikusság.
A programok használatát megelőzően a kvalitatív kutatást végzőknek ténylegesen
a vágás-ragasztás módszeréhez kellett folyamodniuk, ha szövegrészeket akartak
kiemelni vagy rendezni. El lehet képzelni, hogy nagy adatkorpuszok esetén mi­
lyen könnyebbséget jelent a CAQDAS az adatkezelésben. Az adatok kezelésében,
keresésében és megjelenítésében jelentkező szisztematikusság nagyban növeli az
elemzés megbízhatóságát és érvényességét. Az előnyök elsősorban a nagy adat-
korpuszok feldolgozásakor jelentkeznek. Kevés adat esetén elképzelhető, hogy a
szövegszerkesztő program is megteszi; ekkor nincs túlzott jelentősége a nagy adat­
tömeg kezelésére kifejlesztett programok használatának. Nem árt szem előtt tarta­
ni, hogy a CAQDAS-programokkal sem az adatbevitel időigényes munkafázisát,
sem pedig az elméleti töprengést és gondolkodást, az adatok jelentésének megfej­
tését nem spórolhatjuk meg, ezen kívül sokszor az ár is megfontolásra késztet.

6.1.7. Az érvényesség és a m egbízhatóság

a kvalitatív kutatásokban

A kvantitatív kutatásokban az érvényesség döntő mértékben arra vonatkozik, hogy

valóban azt mérjük-e, amit m érni szeretnénk, a megbízhatóság pedig arra, hogy
megismétlés esetén konzisztens-e a mérésünk. Mit jelent azonban valósság és
konzisztencia, ha a kutatásnak nem meghatározó eleme a mérés és a változók fe­
lett gyakorolt ellenőrzés, és a vizsgálat megismételhetetlen eseményekre és inter-
pretatív elemzésekre épül?
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 411

Az érvényesség és a megbízhatóság kapcsán lehetséges a hangsúlyt a kvantita­

tív és a kvalitatív kutatások közötti szakadékra helyezni, de a közös szálakat is
lehetséges hangsúlyozni. Az utóbbi megközelítés azért is indokolt, mert - amint
azt korábban igyekeztünk bemutatni - az érvényesség és megbízhatóság megvaló­
sítása és megítélése a kvantitatív kutatások körében sem teljesen egzakt folyamat,
bizonyos fokban megítélés kérdése. Önmagukban tehát sem a bevett eljárások, sem
a kvantifikáció nem garantálják, hogy a kutatás érvényes és megbízható lesz. Ez
azonban még nem válaszolja meg azt a kérdést, hogy mitől lesz egy kvalitatív kutatás
érvényes és megbízható. A kvalitatív kutatásmetodológia egyik vezető teoretiku­
sa, David Silverman, a kutatás hitelességén keresztül közelíti meg a kérdést
(Silverman, 2001, 8. fejezet). A kvalitatív kutatások esetében is alapvető követel­
mény, hogy a kutatás tudományosan meggyőző és hiteles legyen, ennek elérésére
azonban sok tekintetben más módon lehet törekedni, m int a kvantitatív kutatá­
sok esetében.

M e g b íz h a tó s á g ►A kvalitatív kutatások esetében a megismétlés általában nem

járható út. Nem tudjuk például ugyanazt a m élyinterjút még egyszer lefolytatni,
vagy természetes körülmények között ugyanazokat a személyeket ugyanúgy meg­
figyelni azért, hogy ellenőrizzük a két adatcsoport konzisztenciáját. Ezért a kvali­
tatív kutatásban a konzisztencia elsősorban az adatok kezelésének elvszerű követ­
kezetességéből, az eljárások és következtetések megalapozottságából, pontosságá­
ból és szisztematikus alkalmazásából fakad. A megbízhatóság hiányát testesíti meg
a már említett anekdotizmus: az olyanfajta ad hoc adatkezelés, amely az adatok
egy részét előnyben részesíti, míg a másik részét negligálja, nem teszi világossá,
hogy milyen alapon sorol eseteket azonos vagy különböző kategóriába, vagy pre­
koncepcióhoz alakítja az elemzést (Silverman, 2001, 223). A megbízhatóság eléré­
sének fő elvei, illetve eljárásai a következők:

► Szöveghűség, alacsony következtetésfokú leírások alkalmazása (.low-inference

descriptors, Seale, 1999, 149; Silverman, 2001, 226). Itt arról van szó, hogy
első lépésben, amennyire lehet, eredeti formájukban, szöveghűen kell rögzíte­
ni az adatokat annak érdekében, hogy az elemzés ne rekonstrukción vagy imp­
ressziókon alapuljon. Legjobb a magnetofonon vagy videón való rögzítés, de
ha ez nem megy, akkor a lehető legnagyobb szöveghűséggel és konkrétsággal,
„alacsony következtetési fokú” leírásokkal kell rögzíteni az adatokat. A megfe­
lelő szimbólumokkal, következetesen végzett szövegátírás alapvető fontosságú.
► Következetes adatkezelés, táblázatok, kvantifikáció. A kvalitatív kutatás rugal­
massága nem indok arra, hogy az adatkezelés ne legyen szisztematikus és kö­
vetkezetes. A kódolásnak világosan tisztázott kritériumok alapján kell történ­
nie, az ad hoc és önkényes eljárások kiküszöbölésével. Az adatok elméletileg
átgondolt táblázatba foglalása és a kvantifikációra való törekvés is elősegíti a
szisztematikus, pontos és megbízható adatkezelést.
► Megfigyelők közötti egyetértés ellenőrzése. Ahogyan a kvantitatív kutatásoknál,
úgy a kvalitatív kutatásoknál is alkalmazhatjuk a kódolás megbízhatóságának
412 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

ellenőrzésére a megfigyelők közötti egyetértés kiszámításának módszereit. En­

nek során meggyőződünk arról, hogy két független megfigyelő ugyanúgy sorol­
ja-e be a kódokba és megfigyelési kategóriákba az adatokat (vő. 5.3.8. pont).
► Teljes dokumentáció, átláthatóság. Ez az elv arra vonatkozik, hogy a kutatás
m inden lépését és történését pontosan és részletesen dokum entálni kell an­
nak érdekében, hogy az a külső értékelő számára is követhető és átlátható le­
gyen. A fontos részleteket, háttér-információkat rögzíteni kell és be kell róluk
számolni a kutatásról írt beszámolóban. Egy etnográfiai megfigyelésben példá­
ul fontos részlet az, hogyan került kapcsolatba a kutató az informátorral, mi
jellemezte a viszonyukat, a helyszínt stb. Más szóval, a kvalitatív kutatásnak
„nyílt kártyákkal” kell játszania. Ez az elv magában foglalja az elméleti orientá­
ció nyílt vállalását is.
► Megismétlés. A megismétlés a kvantitatív kutatások terén sem jelent feltétlenül
pontos replikációt (vö. 4.6.2. pont). A kvalitatív kutatások esetében sem kizárt
a megismétlés abban az értelemben, hogy egy vizsgálat egy más, összevethető
kontextusban ugyanazon kérdésekre, ugyanazon eljárásokkal keres választ. Az
eredmények összecsengése nemcsak a megbízhatóságot, hanem az eredmények
általánosíthatóságát is nagyban növeli.

Érvényesség ►Legáltalánosabb szinten az érvényesség kérdése arra utal, hogy a

kutatás mennyire „igaz”. „Pozitivista” nézőpontból a probléma viszonylag egyszerű:
az a kutatás „igaz”, amelyik hűen tükrözi az objektív valóságot, a feladat pedig az,
hogy kiiktassunk minden szubjektív, nemkívánatos tényezőt ebből a folyamatból.
A kvalitatív kutatásokat nagyban átható konstrukcionista nézőpont szerint viszont
nincsen nézőponttól független objektív igazság. Ez egyes kvalitatív metodológu-
sokat (pl. Agár, 1986) arra a konklúzióra vezet, hogy a tudományos hitelesség tra­
dicionális alapkritériumai (objektivitás, érvényesség, megbízhatóság) érdektelenek.
Az adatoknak mindig többféle interpretációja lehetséges; nem az a lényeg, hogy a
leírtak m ennyire felelnek meg a valóságnak, hanem az, hogy a kutató elénk tárt
tapasztalatai mennyire „autentikusak”.
Ez a „megoldás” azonban elfogadhatatlan azoknak, akik komolyan veszik a
kvalitatív kutatás tudományos hitelességét. Hammersley és Atkinson rámutat (1983,
13), hogy a mindennapi életben is állandóan összevetjük a kijelentések tartalmát
a valósággal; abszurd elképzelés, amelyik a tudományos kutatótól megtagadja azt,
amit a hétköznapi ember nap mint nap megtesz. A kritikai kvakitatív módszertan
képviselői szerint mindenféle tudomány művelése a filozófiai realizmus valamilyen
formáját előfeltételezi; az objektív valóság alapfeltételezése nem adható fel akkor
sem, ha elismerjük, hogy az emberek (és a tudósok is) nyelvi-kulturális interpretá­
ciókon keresztül értelmezik a valóságot (vö. 1.2.5.). Kirk és Miller rövidre zárja a
problémát: „Az objektivitás előfeltételezései egyszerűek; létezik empirikus valóság
körülöttünk. Nagyrészben tőlünk függ, hogy ezt a világot hogyan észleljük és ér­
telmezzük, de a világ nem tolerál mindenféle értelmezést egyformán” (1986,11).
A kvalitatív kutatások erőssége, hogy a valóságot részletekbe menően, a tartal­
mi gazdagságot megőrizve elemzik. Ez a tartalmi gazdagság önmagában jelentős
6. A k v a litatív s tr a té g ia 413

érték. De csak akkor hiteles és meggyőző, ha a vizsgálat minden lépésében körül­

tekintő, szisztematikus, és kritikai. A kvalitatív metodológiában különböző alap­
elvek és konkrét eljárások honosodtak meg az ily m ódon felfogott érvényesség
fokozására. A legfontosabbak ezek közül a követékezőek:

► Tríanguláció. A trianguláció fogalma Denzin nyomán került be a kvalitatív me­

todológiába (Denzin, 1988). A kifejezés a tengeri navigáció szótárából szárma­
zik, és arra utal, hogy a pozíció pontos meghatározását három különböző irány­
ból történő bemérés alapján végzik. Denzin a kvalitatív kutatás vonatkozásában
differenciáltan fejtette ki ezt a fogalmat, megkülönböztetve: 1. adat triangulációt
(az adatok több forrásból való begyűjtését); 2. módszer triangulációt (többféle
módszer alkalmazását ugyanazon kérdés megválaszolására); 3. személyi trian­
gulációt (azt, hogy több kutató, illetve a vizsgálatban részt vevő személyek kö­
zös értelmezésre jussanak), és 4. elmélettriangulációt (a rivális magyarázatok
megvizsgálását). A trianguláció m ind a négy értelemben fontos metodológiai
elv. Szélesebb körű használata során azonban a fogalom gyakorlatilag leszűkült
a módszer-trianguláció vonatkozására. A módszer-trianguláció egyfajta horizon­
tális megismétlésként működik, ellenőrizve, hogy különböző adatgyűjtési eljá­
rások azonos irányba mutatnak-e. A módszer-trianguláció hasznos, de kritiku­
san kezelendő eljárás, mert nem feltételezhető, hogy a különböző forrásokból
származó adatok problémamentesen illeszkednek (Hammersley és Atkinson,
1983). Logikailag kifogásolható, hogy ha van illeszkedés, akkor ez a tény a
validitás megerősítésének tekinthető, de ha nincs, akkor nem kell feltétlenül
kétségbe vonni az eredményeket, m ert például azt lehet mondani, hogy a ke­
vésbé megfelelő módszer eredménye kevesebb súllyal bír (Bloor, 1997). A trian­
guláció a hozzá kapcsolódó problémák felismerése mellett is nélkülözhetetlen
alapelv.
►A válaszadó általi érvényesítés. A válaszadó általi érvényesítés [member check
vagy respondent validation), olyan eljárásokra utal, amelyek során a kutató
visszaviszi a válaszadó személyhez vagy személyekhez elemzését, és egy be­
szélgetés során ellenőrzi, hogy elemzési kategóriái, konklúziói, értelmezései egy­
beesnek-e azzal, ahogyan a válaszadó értette és értelmezte azokat. Ha a válasz­
adók megértik, felismerik és igazként fogadják el az eredményeket, akkor ezzel
hitelesítik az elemzést. (Ez lényegileg azonos azzal, amit Denzin „személyi
triangulációként” határozott meg.) Mindez beleillik a kvalitatív kutatás azon
tendenciájába, amely csökkenti a kutató és a válaszadó közötti távolságot, és
erős kontinuitást feltételez a hétköznapi és a tudományos megismerés között.
Ez is hasznos eljárás, de nem problémamentes. Ha ugyanis általános követel­
m ényként fognánk fel, az azt jelentené, hogy az elemzés nem emelkedhet az
adatközlők percepciói és megértése fölé. Bloor (1997) például, amikor egy pe­
dagógiai közösségben végzett megfigyeléseit az egyik pedagógussal validáltatta,
negatív választ kapott, m ert a pedagógus hiányolta a leírásból kedvenc érvé­
nyesíttette fogalmait. Gondot jelenthet az is, ha a válaszadó nem olvassa el
gondosan az elemzést vagy nem mer kritikát gyakorolni. Ugyanakkor Bloor
414 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

pozitív példákat is idéz. Kellő kritikával tehát a válaszadói érvényesítés is fon­

tos technika.
► Komprehenzív adatelemzés. A komprehenzív adatkezelés elve az anekdotizmus
hibájával szemben fogalmazódott meg: ebben az esetben a kutató azokra az
adatokra koncentrál, amelyek érvelését alátámasztják, olyan eseteket vagy meg­
nyilatkozásokat idéz, amelyek pregnánsan alátámasztják mondanivalóját, mi­
közben az érvelésbe nem illő adatokat elhanyagolja. Az ilyen elemzés hitelte­
len (Mehan, 1979; Silverman, 2001], Elkerülésére szolgál a komprehenzív adat­
kezelés, amely azt jelenti, hogy az elemzésből nem m aradhat ki egyetlen adat
sem, az elemzésnek valamilyen módon minden adattal „el kell számolnia”. A
komprehenzív adatelemzés a deviánseset-analízist is magában foglalja: külön
figyelmet kell szentelni azoknak az eseteknek, amelyek „nem illenek a képbe”.
Ezeket az eseteket azonosítani kell és egyfajta falszifikációs tesztként kezelve
meg kell nézni, hogy a pozitív példákra adott értelmezés meg tud-e birkózni
velük. Ha igen, akkor a deviáns esetek nagyban növelik az értelmezés érvényes­
ségét. A deviánseset-analízis a kvantitatív kutatás gyakorlatához képest szigo­
rúbb követelmény: ott elegendő, hogy a statisztikai alapon kezelt nagy tömegű
adatból elég sok támassza alá a következtetést.
►A z alternatív értelmezések ellenőrzése. Ez lényegében az, amit Denzin „el-
mélettriangulációként” határozott meg. Az alapelv arra ösztönzi a kutatót, hogy
ne csak egy elmélet, egy elméleti értelmezés szemüvegén keresztül nézze ada­
tait, hanem szisztematikusan gondolja át más értelmezések valószínűségét is.
Ennek érdekében hasznos szerepet töltenek be a kollégákkal történő konzul­
tációk.
► Reflexivitás. A kvantitatív metodológia ideálja az, hogy kikapcsolja, semlege­
sítse a kutató személye által gyakorolt befolyást. A kvalitatív kutatásban a ku­
tató involvációja néha igen erőteljes, ami nyíltan felvállalt jellegzetesség. A ref­
lexivitás nem technika, hanem folyamatos kritikai viszonyulás a kutatás me­
netéhez és abban a kutató által betöltött szerephez. A kutató tudatosan kezeli,
kritikailag számba veszi saját értékorientációit, előfeltevéseit és személyének
befolyását az adatgyűjtés folyamatára.
► Dokumentáció, átláthatóság. Az érvényesség szempontjából is fontos alapelv,
hogy a kutatás m inden lépése dokumentált, és mások számára is átlátható le­
gyen. Világossá kell tenni a vonalat az adatok és az értelmezés között és átlát­
hatóvá kell tenni a külső személyek számára is, hogy az értelmezés pontosan
milyen adatokon alapul.
► Kumulatív érvényesség. A kutatás eredményeinek érvényességét ellenőrizhet­
jük a szakirodalomban fellehető vizsgálatokkal és adatokkal való összevetésen
keresztül. A kumulatív érvényesség a különböző, egybehangzó vizsgálatok által
felhalmozódó érvényességre utal. A kvalitatív kutatások kevéssé standardizált
jellege folytán nem problémamentes a különböző kutatások összevetése, de ép­
pen a dokumentáltság és átláthatóság elveinek érvényesülése miatt van esély
arra, hogy a kutatások összevethetőek legyenek.
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 415

Ezeknek a kérdéseknek a módszerfüggő részleteire ismételten vissza fogunk térni

a továbbiakban. Az érvényesség és megbízhatóság nehéz kérdés mindenfajta ku­
tatás számára, m ind a kvantitatív, m ind pedig a kvalitatív stratégia keretében.
Ahogyan eddig is többször jeleztük, egyik sem pusztán technikai kérdés, hanem
olyan összetett, körültekintő megítélést igénylő feladat, amellyel folyamatosan meg
kell küzdeni.

6.1.8. A m intavétel és az általánosítás kérdései

A mintaválasztás fontosságát az húzza alá, hogy a tudományos kutatás az adott

m intán túlmutató érvényű, általánosítható mondanivalót keres. A mintavételezé­
sen alapuló kutatás valójában nem a mintáról szól, hanem a populációról, és nem
a kutatási helyzetről vagy a kutatásban konkrétan alkalmazott ingerekről, hanem
az olyan helyzetekről és ingerekről, mint amilyeneket a kutatási helyzet képvisel.
A statisztikai mintavételezés logikája azt kívánja, hogy a kutató először is adja meg
a vizsgálati populáció pontos műveleti meghatározását, amely felsorolhatóvá te­
szi az alapsokaság tagjait, majd határozza meg azt a statisztikai eljárást, amelynek
segítségével lehetségessé válik az alapsokaságot képviselő minta kiválasztása (vö.
3.3.1. pont). A mintán nyert adatok e logika alapján általánosíthatóak a populáció­
ra. Ha azonban a kutatás jellege miatt kis mintával dolgozunk, amely nem statisz­
tikai mintavételezésen alapul, akkor milyen értelemben lehet szó az eredmények
általánosításáról? Mielőtt erre a kérdésre rátérnénk, nézzük meg, hogy a kvalitatív
kutatások tipikusan milyen mintavételi eljárásokat alkalmaznak.
A mintavétel két fő fajtája a hozzáférési lehetőség alapján történő mintavétel,
illetve az elméleti mintavétel, bár a lehetőségeket részletezve ennél sokkal többfé­
le mintavétel különböztethető meg (Silverman, 2000, 8. fejezet; Miles és Huberman,
1994, 28). A hozzáférési alapú mintavétel során a mintaválasztást az határozza
meg, hogy a kutatónak hozzáférése van bizonyos személyekhez, csoportokhoz
vagy helyszínekhez (pl. bizonyos intézményekbe be tud jutni, egy informátoron
keresztül be tud jutni egy szubkultúra csoportjába stb.). A hozzáférés lehetősége
felfogható kényelmi szempontnak is, azonban a kényelmi és a hozzáférési alapú
mintavétel között különbséget lehet tenni azon az alapon, hogy míg az előbbi vá­
logatás nélkül elfogadja az elérhető vizsgálati személyeket, addig az utóbbi általá­
ban célzott mintavétel: a kutatás bizonyos fajta embereket, csoportokat, intézmé­
nyeket, kultúrákat céloz meg, és ezen a kategórián belül azon a m intán végzi el a
vizsgálatot, amelyhez hozzáfér. Az ilyen m intavétel kiegészülhet a rétegzettség
szempontjával: a kutató például törekedhet arra, hogy nem, kor vagy egyéb réteg-
ződési szempontokat érvényesítsen a hozzáférési alapú mintavételben, ez a réteg­
zett kényelmi mintavétel. A hozzáférés elképzelhető „hólabda”-módszerrel is, ekkor
az egyik részt vevő személyen keresztül jutunk el a másik részt vevő személyig;
(vö. 3.3.4. pont).
A hozzáférés adódhat abból a helyzetből, hogy a kutató maga is tagja a vizsgál­
ni kívánt csoportnak vagy kultúrának. A hagyományos metodológiai szemlélet a
416 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kutató kívülállásának, objektív semlegességének szükségességét hangsúlyozta. Ez

a szemlélet kizáró okként kezelte a kutató „kultúratagságát”. Emiatt, jellemző módon,
bizonyos etnográfiai munkák szerzői elhallgatták kultúratagságukat; John Irwin,
az 1970-ben megjelent The Felon című könyv szerzője például nem tette közzé,
hogy maga is 8 éves börtönbüntetést töltött le, az ugyancsak 1970-ben megjelent,
homoszexuálisokkal foglalkozó könyv (Tearoom Trade) szerzője, H. Laud Humph­
rey szintén hallgatott homoszexuális identitásáról (idézi Johnson, 2002, 107; ide-
vonatkozóan lásd a 18. Nagyítót). A kvalitatív kutatásfilozófia azonban nem ne­
hezményezi a kutató kultúratagságát, sőt többen előnyt látnak abban, hogy a ku­
tató belülről ismeri az adott kultúrát, illetve közösséget. Ma már nem rendkívüli
az ilyen „lehetőséget kihasználó kutatás” (opportunistic research; Riemer, 1977;
Higgins és Johnson, 1988; Lofland és Lofland, 1995).
Az elméleti alapú m intavétel során a kutató célzottan olyan csoportokat és
helyszíneket törekszik bevonni a vizsgálatba, amelyek elméleti szempontból a legin­
kább érdekesek a kutatási kérdés szempontjából. Elméleti szempontból fontos lehet
a tipikus vagy az atipikus, extrém vagy más szempontból kritikus esetek felkuta­
tása, a homogén vagy éppen heterogén minta és így tovább. Miles és Huberman
16-féle mintavételi stratégiát írtak le, ezeket a 6.11. táblázatban ismertetjük.

6.11. TÁBLÁZAT ► Mintavételi stratégiák a kvalitatív kutatásokban

M in ta vé te l je lle g e Célja

M axim ális eltérés Dokumentálja a különböző eltéréseket, és meghatározza a

közös m intákat
H om ogén Összpontosít, redukál, egyszerűsít, elősegíti a csoportinterjút
K ritik u s eset Lehetővé teszi a logikai általánosítást, valamint az információk
maximális alkalmazását más esetekre
Elm élet alapú Példákat talál az elméleti konstrukciókra, kidolgozza és megvizs­
gálja azokat
Esetek m egerősítése és cáfolása Kezdeti elemzés, kivételek, eltérések keresése
Láncreakció Meg kell keresni azokat, akik ismernek valakit, akinek az
ismerősei ismernek információgazdag eseteket
Szélsőséges, deviáns esetek Különös, szokatlan beszámolók megismerése a vizsgált jelenség­
gel kapcsolatban
Tipikus eset Kiemeli a normálist, az átlagost
In te n z itá s Információgazdag esetek, amelyek intenzíven, de nem szélsősé­
gesen írják le a jelenséget
P o litik a i je le n tő s é g ű esetek Felkeltik a kívánatos figyelmet vagy elkerülik a nemkívánatos
figyelmet
Véletlenszerű, c é lz o tt Hitelesebbé teszi a mintát, amikor a célzott potenciális minta túl
nagy
R é te g zett c é lz o tt Illusztrálja az alcsoportokat; elősegíti az összehasonlításokat
K rité riu m Minden olyan eset, amely megfelel egy ado tt kritériumnak;
hasznos a minőségbiztosítás szempontjából
O p p o rtu n is ta Követi az új szálakat; kihasználja a váratlan fordulatokat
K o m b in á lt vagy ke ve rt Trianguláció, rugalmasság, többféle érdeknek és igénynek is
megfelel
K é n y e lm i Időt, pénzt és m unkát takarít meg, de az információ és
hitelesség rovására

(Forrás: Miles és Huberman, 1994, 28)

6 . A k v a litatív s tr a té g ia 417

A kvalitatív kutatásokban mintavételi alapegység lehet a résztvevő személye­

ken kívül sok minden: kultúra, csoport, intézmény, esemény, természetes beszéd,
szöveg, kép és még egyéb dolog is, amely vizsgálat tárgyát képezheti. A mintavé­
tel kérdése többszörösen felmerülhet egy-egy vizsgálaton belül: ha a kutató óvo­
dás gyermekek játszótéri viselkedését kívánja megfigyelni, akkor például nemcsak
a gyerekek, hanem a helyszín és az időpont szempontjából is felmerül a mintavé­
telre vonatkozó döntés kérdése. Minden esetben végig kell gondolni, hogy a so­
kaságból való választással a kutató pontosan milyen szempontot is akar reprezen­
tálni. Ha például állami gondozott gyermekeket interjúvol, akkor a kiválasztott
gyermek a kutatásban az intézményi egzisztenciát képviseli-e, a családnélkülisé­
get vagy esetleg bizonyos deviáns viselkedést. Vagyis a kutatás szempontjából mi
a fontos: az állami gondozottság, a család nélküliség vagy a deviáns viselkedés
ténye? (Lyons, 2000, 272).
Nézzük ezek után az általánosíthatóság kérdését. A statisztikai mintavételezés
hiánya önmagában nem akadálya az általánosíthatóságnak, m int ezt a kísérleti
módszer kapcsán láttuk. Elvileg minél egységesebb a populáció a vizsgált jellem­
ző tekintetében, annál kevésbé van jelentősége a nagy mintának és a statisztikai
mintavételnek (vö. 3.3.4. pont). A kis N számú kísérletezés esetében azt láttuk,
hogy néhány kísérleti alany intenzív tanulmányozása alapján is lehetséges általá­
nos folyamatokra (pl. tanulás) vonatkozó általánosított következtetéseket levonni
(vö. 4.8.2. pont). A kvalitatív kutatások irányultsága azonban eltérő: a cél egy­
részt az egyediség vagy a különféleség tanulmányozása, másrészt az általános je­
lenségek és folyamatok kontextusfüggő, lokális körülményekbe ágyazott, kontin­
gens természetének feltárása. A kvalitatív metodológia képviselői megosztottak
abban a kérdésben, hogy kell-e egyáltalán általánosíthatóságra törekedniük.
Egyesek szerint (pl. Merriam, 1988) a kvalitatív kutatásban nem cél az általá­
nosíthatóság; a kvalitatív kutatók egyedi leírásokat és interpretációkat adnak bi­
zonyos esetekről, nem pedig az esetek széles körére vonatkoztatható általánosí­
tott konklúziókat. Mások kevésbé elvi alapon úgy vélik, hogy a kvalitatív eredmé­
nyek alacsony általánosíthatóságát el kell fogadni és adottságként kell kezelni (pl.
Creswell, 1994). Az egyre inkább meghatározó vélemény szerint azonban a kvali­
tatív kutatásoknak is törekedniük kell az általánosíthatóságra, bár ez némileg mást
jelent, és másként érhető el, mint a kvantitatív kutatásban. Hammersley (1992) és
Silverman (2000) szerint a következő stratégiákat lehet követni a kvalitatív kuta­
tás általánosíthatóságának érdekében:

► Kvantitatív mérésekkel való kiegészítés és összevetés. A kvalitatív kutatás ered­

ményei összevethetőek a vizsgálati populációra vonatkozó mérési eredmények­
kel. Például egy random mintán felvett kérdőívvel egészítjük ki a kvalitatív vizs­
gálat eredményeit vagy a vizsgálati populációra vonatkozó egyéb releváns kvan­
titatív információt keresünk, amely a kvalitatív eredmények reprezentativitására
vonatkozóan támpontot adhat.
► Megismétlés, egymásra épülés. A leghatékonyabb eljárások közé tartozik, ha több
kutatás egymást részlegesen ismételve, egymásra épülve tudja megerősíteni az
418 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

eredményeket. A kvalitatív kutatások esetén a megismétlés gyakran kiterjeszti

a kutatott jelenség vizsgálatát más kontextusokra (gondoljunk például az ala­
pozott elmélet ajánlásaira, vö. 6.1.3. pont). Legegyszerűbb formában ez a stra­
tégia a kutatási témában megjelent korábbi kutatásokra való ráépülést jelenti.
Ahogy Silverman megjegyzi, ebben az értelemben a szakirodalom feldolgozása
a kutatás általánosíthatóságának eszköze (Silverman, 2000,104).
► Nagy minta feldolgozása számítógépes támogatással. Igaz, hogy a kvalitatív vizs­
gálatok kis mintán történnek, de a CAQDAS-programok lehetővé teszik az elem­
zés sok esetre való kiterjesztését. Silverman megállapítása szerint a fejlett mód­
szertant alkalmazó, elmélet által vezérelt kvalitatív kutatások egyes területeken
már létrehoztak olyan megalapozott eredményeket, amelyeket számítógép köz­
reműködésével tesztelni lehet nagyszámú esetmintán. Ilyen vizsgálatot végzett
például Silverman, amikor különböző HIV-tanácsadási helyzetekben rögzített
dialógusokból vett, a kvalitatív kutatásokban szokatlanul nagy m intán vizsgál­
ta a tanácsadás és a tanácsfogadás folyamatának jellegzetességeit (Silverman,
2 0 0 0 , 1 6 4 - 1 6 5 ).
►Am intavétel tudatos felhasználása az általánosíthatóság növelése érdekében.
Mint fent jeleztük, a célzott, elméleti meggondolásokon nyugvó mintavételnek
nagyon sok formája lehet, és ezek tudatosan felhasználhatóak az általánosítha­
tóság érdekében. Ilyen például a deviáns esetek tudatos mintavételezése vagy
a csoportok, helyszínek összehasonlítását lehetővé tevő mintavétel.
►A minta növelése m enet közben. A kvalitatív kutatásokban vizsgálat közben
növelni vagy m ódosítani lehet a mintavételt, ha a vizsgálat szempontjai ezt
igénylik. Ha tehát egy konklúzióra jutunk az eredeti m intánkon, akkor újabb
mintavétellel növelhetjük a m intát a konklúzió megerősítése céljából.

Ezekkel az eljárásokkal meg lehet alapozni a kvalitatív kutatások általánosítható­

ságát. Mivel azonban az általánosíthatóság eredeti szigorú jelentése elválaszt­
hatatlanul összefonódik a statisztikai mintavételi eljárásokkal, több szerző az „ál­
talánosítás” helyett inkább az extrapoláció vagy átvihetőség (transferability) fo­
galmával utal az eredmények m intán túlra történő kiterjesztésére a kvalitatív
kutatásokban. Az átvihetőség úgy fogható fel, mint az általánosíthatóság gyengí­
tett változata (Lyons, 2000, 280; Alasuutari, 1995,156-157).

6.1.9. Etika és kvalitatív kutatás

A vizsgálati személyek védelmére vonatkozó normák természetesen érvényesek a

kvalitatív kutatásokra nézve is, úgy mint bármely más kutatásban (vö. 3.5.1. pont).
Ugyanakkor a kvalitatív kutatás filozófiája a szokásosnál nagyobb fokú érzékeny­
séget mutat a kutatás etikai konzekvenciái irányában, mind az egyén, mind pedig
a csoport és a társadalom vonatkozásában. A kvalitatív kutatás közben az etikai
kérdések sok szempontból sajátos módon jelentkeznek.
6 . A k valitatív s tr a té g ia 419

A tervezés fázisában át kell gondolni, hogy milyen lehetséges negatív konzek­

venciái lehetnek a vizsgálatnak a részt vevő személyekre nézve, és hogyan lehet
azokat megelőzni vagy csökkenteni. A mélyinterjú például az egyén identitását,
énképét jelentősen megmozgató érzelmi dinamikát hozhat működésbe, ugyanak­
kor az interjú nem terápiás célú és az interjúvezető nincs felkészülve arra, hogy
az esetleges problémákkal a kutatás keretében foglalkozzon. Ha ilyen jellegű prob­
léma feltételezhető, akkor ajánlott, hogy a kutató előre gondoskodjék terápiás
háttérről, ahová a vizsgálati személyi utalhatja, ha az szeretné azt igénybe venni.
Szükséges az informált beleegyezésre vonatkozó normák betartása, még ha a
kutatás lépései és történései nem is számíthatóak ki olyan mértékben, mint a kvan­
titatív stratégia alkalmazása esetén. A kvalitatív kutatás résztvevői lehetnek ki­
szolgáltatott, sérülékeny populáció tagjai: gyerekek, intézményben élő fiatalok,
hajléktalanok, krónikus beteg emberek és így tovább. Gyermekek esetében a szü­
lőt vagy gondviselőt kell megkeresni az informált beleegyezés megszerzése érde­
kében. Egyéb esetekben mérlegelni kell, hogy a részt vevő személy képes-e arra,
hogy informált beleegyezést adjon, és mindig szem előtt kell tartani azt az alapve­
tő szempontot, hogy a kutatás ne okozzon sérülést.
A kvalitatív kutatás sokszor személyes jellege m iatt külön hangsúly esik az
adatok bizalmas kezelésére, ami akár komoly dilemma elé is állíthatja a kutatót.
Etikai vonatkozásban az egyik legfontosabb jellemző az, hogy a kutató mélyebben
és személyesebben involválódik, és személyesebb viszonyba kerül a kutatásban
részt vevő személyekkel, m int más jellegű vizsgálatokban. A kutatási témák és
helyzetek sokszor az emberek magánszférájába vagy az „élet sűrűjébe” vezetnek,
ahol váratlan dilemmák vetődhetnek fel. Egy drogfogyasztó fiatalokat vizsgáló kutató
olyan helyzetbe kerülhet, hogy el kell döntenie például, hogy hívjon-e mentőt,
felfedje-e egy tinédzser helyzetét szülei előtt vagy titkoljon-e egy tudomására ju­
tott bűnesetet, bántalmazást az intézkedő rendőr előtt. Egy depressziós személyek­
kel interjús vizsgálatot folytató kutató azt tapasztalhatja, hogy interjúalanya tera­
peutaként támaszkodik rá. Egy családi interakciókat megfigyelő kutató azt tapasz­
talhatja, hogy a családanya, akit otthonában időről időre felkeres, tanácsokat kér
tőle házassági konfliktusait illetően. Egy nyomorúságos körülmények között élő,
kiszolgáltatott csoport tagjait vizsgáló kutató pedig azt tapasztalhatja, hogy vizs­
gálati személyei tevőleges segítséget várnak tóié. Az üyen helyzetekre részletekbe
menő etikai előírások nem adhatóak. A lelkiismeretesség és a megfelelő helyzetér­
tékelés döntő tényező, de a kutatónak kötelessége érzékenységet mutatni minden
olyan problémás következménnyel szemben, amelyet a kutatás idézhetett elő, és
gondoskodni arról, hogy az ilyen következményeket megelőzze vagy csökkentse.
Más jellegű dilemmák származnak a megtévesztés alkalmazásából és a rejtett
vagy nyílt részt vevő megfigyelői helyzetből. A kvalitatív kutatások egy részében
azért kívánhat a kutató megtévesztést alkalmazni, hogy a lehető legtermészetesebb
körülmények között vizsgálja az adott kultúrát vagy csoportot. Ez tipikusan a részt
vevő megfigyelés problémája, ezen belül is az a kérdés, hogy etikailag elfogadha­
tó-e, ha a kutató valaki másnak adja ki magát, mint aki, vagy magát álcázva a vizs­
420 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

gálati személyt követi vagy tudomása nélkül megfigyeli. Ezzel a kérdéskörrel kap­
csolatban ma már szigorúbb a szemlélet, m int egykoron: az ilyen jellegű megté­
vesztést az etikai bizottságok általában nem hagyják jóvá (vő. 18. Nagyító).
Amos Hatch (akinek etikai reflexióit szintén a 18. Nagyító ismerteti), a követ­
kező kérdéseket ajánlja a kutatást végző személyek figyelmébe (Hatch, 1995, 221):

► Milyen céljaim (tudományos, személyes) vannak ezzel a kutatással?

► Miért pont ezen a helyszínen végzem ezt a kutatást?
► Mi a viszonyom a résztvevőkhöz?
► Milyen szerepet játszanak a különböző részt vevő személyek a vizsgálat terve­
zésében, kivitelezésében és a szerzőségben?
► Ki profitál ebből a vizsgálatból? Ki profitálja a legtöbbet?
► Kerülhet-e veszélybe valaki is a vizsgálat következtében?
► Mit fogok tenni, ha ilyen eset bekövetkezik?

Ezzel az átfogó kérdések áttekintésének végére érkeztünk. A közelnézetet azonban

folytatjuk a következő fejezetekben, a kvalitatív kutatásban alkalmazható főbb
módszerek áttekintésével. Még egyszer: valójában nincsenek kvalitatív módsze­
rek, csak a kvalitatív keretnek megfelelően alkalmazott módszerek vannak. Csak­
úgy, mint az előzőekben, egy-egy módszer valójában különböző eljárásokat össze­
sítő módszercsoport. A főbb módszerek (helyesebben: módszercsoportok), ame­
lyekkel közelebbről megismerkedünk a következők: megfigyelés, interjú, szöveg-
és beszélgetéselemzés és esettanulmány. Ezeknek az eljárásoknak az arculata erő­
sen kvalitatív, de kvantitatív, strukturált keretben való alkalmazásuk is fontos. Az
interjúmódszer strukturált formában való alkalmazását a kérdőív keretében tár­
gyaltuk. A megfigyelésnek és a szövegelemzésnek strukturált, kvantitatív formáit
viszont a kvalitatív alkalmazásokkal együtt fogjuk sorra venni.

6.2. A TERMÉSZETES MEGFIGYELÉS

6.2.1. A természetes megfigyelés mint tudományos módszer

6.2.2. A megfigyelés-történeti és interdiszciplináris háttér
6.2.3. Megfigyelni: mit, hogyan, miért?-Alapkérdések és dilemmák
6.2.4. A strukturált megfigyelés
6.2.5. A strukturálatlan megfigyelés
6.2.6. A megfigyelés megbízhatósága és érvényessége
6.2.7. A megfigyelés módszerének értékelése
6. A k valitatív s tr a té g ia 421

6.2.1. A természetes m egfigyelés m in t tudom ányos módszer

A megfigyelés a lehető legalapvetőbb megismerő tevékenység a hétköznapi élet­

ben csakúgy, mint a tudományban. A megfigyelés nem más, mint irányított észle­
lés, amelynek alapján valamilyen megállapításra jutunk. Mint korábban láttuk,
az európai tudományosság kezdetekor Francis Bacon a szisztematikus megfigye­
lésben határozta meg a követendő módszert (vö. 1.3.1. pont). Ugyanitt azt is tár­
gyaltuk, hogy a megfigyelés szoros kapcsolatban áll az induktív megismerési stra­
tégiával, de a deduktív stratégia sem nélkülözheti. Tág értelemben a kísérletezés
is tekinthető megfigyelésnek, hiszen egy kísérletben nem történik más, mint hogy
a viselkedést elrendezett körülmények között figyeljük meg. Egyes szerzők (pl.
Wood, 1981) lényegében m inden módszert besorolhatónak tartanak a megfigye­
lés kategóriájába azon az alapon, hogy egy kérdőíven vagy interjúban adott válasz
is megfigyelt viselkedésnek minősíthető. A közvetlen természetes megfigyelés mint
önálló kutatási módszer ennél körülhatároltabb fogalom. Mit is fed tehát ponto­
san, mitől tudományos, és milyen tekintetben határolható el a többi módszertől?
A közvetlen természetes megfigyelésnek m int önálló kutatási módszernek a
meghatározó sajátossága, hogy a viselkedés folyamatát olyan formában vizsgálja,
ahogyan az természetesen előfordul. Az ilyenfajta megfigyelés során maga a meg­
figyelő a fő kutatási eszköz. Ez az „eszköz” kerül közvetlen kapcsolatba a megfi­
gyelés tárgyával, amely valamilyen természetes viselkedés. A meghatározás két fő
eleme tehát a közvetlenség és a vizsgált folyamatba való szándékos beavatkozás
hiánya vagy minimális volta. Ez utóbbi szempont alapján a megfigyelés elsősor­
ban a kísérleti módszerrel állítható szembe. A legnagyobb fokú beavatkozás nyil­
vánvalóan a laboratóriumi kísérlet keretei között valósul meg. A kísérlet meghatá­
rozó mozzanata, hogy a független változó manipulálásán keresztül hatást gyako­
rolunk a vizsgált személyek viselkedésére, miközben átfogó kontrollt gyakorolunk
a változókon és a vizsgálati személyek csoportba sorolásának folyamatán. A te­
repkísérlet során feladjuk a csoportba sorolás és az átfogó kontroll lehetőségét,
mindamellett valamilyen független változót itt is manipulálunk, és valamilyen fokú
kontrollt itt is gyakorlunk.
Ettől világosan elhatárolható az olyan megfigyelés, amikor a megfigyelő háttér­
be szoruló jelenlétén kívül semmiféle beavatkozás nem történik. Elképzelhető
azonban a megfigyelés alkalmazásánál is valamilyen mértékű beavatkozás a meg­
figyelés előmozdítása érdekében. Ritkán előforduló vagy nehezen megfigyelhető
viselkedések esetén elképzelhető, hogy a kutatók a körülmények elrendezésével
célzottan lehetőséget teremtenek a viselkedés előfordulására. Például az anyákat
csecsemőikkel együtt behívják a laboratóriumba, és a szomszédos szobából meg­
figyelőablakon keresztül követjük viselkedésüket, vagy hasonló körülmények
mellett figyelnek meg egy feladatmegoldó csoportot. Ennél nagyobb fokú beavat­
kozást jelent, ha valamilyen manipuláció történik, például egy szociálpszicholó­
giai vizsgálat keretében egy beépített ember ájulást tettet az utcán, miközben meg­
figyelők feltűnés nélkül regisztrálják a járókelők viselkedését. Ezekben az esetek­
ben a kutatók valamilyen szinten ebendezik a körülményeket, de szisztematikusan
422 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

nem manipulálnak semmilyen változót. Egy változó szisztematikus manipulálása

az a kritérium, amelynek alapján eldönthetjük, hogy egy vizsgálat adott esetben
természetes kísérletnek (kvázikísérletnek, vö. 4.9. pont) vagy előmozdított megfi­
gyelésnek számít-e.
A közvetlenség tekintetében a megfigyelés elsősorban azokkal a módszerekkel
állítható szembe, amelyek az írásos vagy szóbeli kérdezésre épülnek (kérdőív,
interjú). Ezekben az esetekben az adat nem közvetlenül a viselkedés, hanem vala­
milyen speciális módon előhívott írásbeli vagy szóbeli megnyilvánulás. Ezekben
az esetekben a válaszolónak alkalma van mérlegelni, hogy a kérdező mit vár el
tőle és válasza milyen benyomást kelt. Ezen kívül sok olyan információ van, amelyet
azért nem érdemes megkérdezni, mert egyáltalában nem biztos, hogy a megkérde­
zett tudja a pontos választ. Gyakran az emberek saját hétköznapi rutintevékeny­
ségeik kapcsán sem tudnak pontos válaszokat adni. Ismert például, hogy a gyer­
meknevelési gyakorlat kapcsán az anyák beszámolója és a tényleges viselkedésük
közötti jelentős eltérések mutatkozhatnak (pl. Freeberg és Payne, 1967, tekinti át
az idevonatkozó irodalmat). Rogoff (1978) beszámol egy mayák között végzett
kutatásáról, amely a 9-10 éves gyermekek napi tevékenységéről kívánt pontos képet
alkotni. A kutatás keretében ugyanazon kérdésekre vonatkozóan interjúkat és
megfigyelést is folytattak. A megfigyeléseket két kiképzett maya megfigyelő végez­
te, akiknek egyetértése a kódolást illetően meghaladta a 98 százalékot. Arra vonat­
kozóan például, hogy mennyi házim unkát végeznek a gyerekek, jelentős eltéré­
sek mutatkoztak az interjúban adott válaszok és a ténylegesen megfigyelt viselke­
dés között. A fiúk esetében 65 százalékos, a lányok esetében 56 százalékos egyezés
volt a saját munkavégzésre vonatkozó beszámoló és a ténylegesen megfigyelt
munkavégzés között, Az anyák fiaikra vonatkozó beszámolója és a fiúk tényleges
munkavégzése között 66 százalékos, lányok esetében 59 százalékos egyezés m u­
tatkozott. Ami a viselkedésre vonatkozó következtetéseinket illeti, a közvetlen
megfigyelés biztosabb alapokat jelent, mint a közvetett adatszerzés.
A megfigyelést nemcsak a manipuláció hiánya és a közvetlenség különíti el a
többi módszertől, hanem az is, hogy m ilyen típusú kérdéseket lehet vizsgálni,
milyen célokat lehet elérni ennek a módszernek a segítségével. A kísérletben azt
vizsgáljuk, hogy van-e oksági összefüggés a független és a függő változók között.
A megfigyelés csakúgy, mint a többi módszer, a kísérletet leszámítva, nem alkal­
mas arra, hogy oksági összefüggéseket bizonyítsunk a segítségével. De tipikusan
nem is ez a megfigyelés feladata. A megfigyelés elsősorban leíró-feltáró célokat
szolgál, és ennek megfelelő típusú kérdések megválaszolására alkalmas. A jelen­
ségek leírása a tudomány alapvető feladata (vö.1.4.1. pont). Mielőtt a miértre kér­
deznénk, tudnunk kell, hogy a szóban forgó jelenség hogyan fest a maga valójá­
ban. Hiábavaló például a csimpánzok agresszivitásának funkciójáról elmélkednünk
addig, amíg nem tudjuk, hogy a csimpánzok milyen valós körülmények között
viselkednek agresszívan. A tudomány az állati és emberi viselkedés jelentős há­
nyadával kapcsolatban tartozik még az ilyenfajta leíró elemzéssel. A fejlődéslé­
lektan például már nagyon sok mindent feltárt a kisgyermekek játékával, beszé­
dével és gondolkodásával kapcsolatban, de az újabb ismeretek ki nem apadó for-
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 423

rását képezi a viselkedés újabb és újabb megvilágításból történő megfigyelése.

A megfigyelés emellett alapot nyújthat az összefüggések meglátására és feltétele­
zett összefüggések ellenőrzésére is; egy elmélet alapján feltételezhetjük és megfi­
gyelhetjük például, hogy bizonyos viselkedéstípusok milyen körülmények között,
milyen tényezők következtében fordulnak elő, milyen más viselkedésekkel jár­
nak együtt és így tovább. Néha a megfigyelést azért kell alkalmazni, mert a jelen­
ség kísérleti kutatása etikai okokból elképzelhetetlen. Ha például azt szeretnénk
vizsgálni, hogy milyen hatással van a csecsemők fejlődésére, ha anyjuktól elsza­
kadva, intézményi gondozás keretei között élnek, akkor csak az előforduló esete­
ket figyelhetjük meg, m int ahogyan azt René Spitz tette, aki elsőként leírta a
hospitalizáció jelenségét (Spitz, 1965).
A megfigyelés osztja a többi kutatási módszerrel azokat a jellegzetességeket,
amelyek alapján tudományos tevékenységnek számít: céltudatos, tervszerű és
szisztematikusan felépített folyamat, amely érvényes és megbízható adatokat ered­
ményez. Elképzelhető, hogy egy kutatás kiindulópontja egy többé-kevésbé vélet­
len, esetleges megfigyelés. Ilyen volt Galilei megfigyelése a templomi csillárok
mozgására vonatkozóan (vö. 2.2.1. pont). Az ilyen megfigyeléseknél, bár döntő
fontosságúak lehetnek egy gondolat vagy kutatási szándék megszületésében, még
nem beszélhetünk a megfigyelés módszerének alkalmazásáról: ez csak akkor való­
sul meg, ha a megfigyelés tervszerű folyamatként zajlik, amelyet valamilyen - tág
vagy szűkebben behatárolt - kérdés irányít.
Az eddigiekből nagy vonalakban kirajzolódott, hogy miben áll a közvetlen
megfigyelés haszna és fontossága. Összegezve: a szisztematikus megfigyelés nyújtja
a jelenségekre vonatkozó legalapvetőbb ismeretanyagunkat. Az, hogy hogyan vi­
selkednek az emberek és az állatok, a lehető legalapvetőbb kérdés, amit feltehe­
tőnk. Az ezt követő kérdés az, hogy vajon miért viselkednek úgy, ahogyan visel­
kednek. Ha túl korán fordulunk a miért kérdéséhez, akkor könnyen előfordul­
hat, hogy az elméletet helytelen alapokra építjük. Tinbergen rám utat, hogy ez
történt például a pszichológia történetében a behaviorista tanuláselméletek kor­
szakában, amikor a pozitivista tudományfilozófia talaján úgy gondolták, hogy a
feladat a tanulás univerzális törvényeinek rigorózus feltárása a deduktív elméle­
tek kísérleti tesztelésén keresztül. Ennek a programnak a keretében jelentősen
leszűkítették a vizsgált állatfajok és jelenségek körét. Általános volt az a meggyő­
ződés, hogy a laboratóriumi körülmények között tartott néhány állatfaj erősen
behatárolt kísérleti helyzetekben történő vizsgálata alapján egyetemes érvényű
következtetéseket lehet levonni. „A pszichológia abbéli igyekezetében, hogy tiszte­
letreméltó tudom ány legyen, átugrotta a vizsgálódás kötelező leíró szakaszát,
amelyen a természettudományok előzetesen keresztülmentek, és ennek köszönhe­
tően hamarosan elvesztette kapcsolatát a vizsgált jelenségek természetes formái­
val” (Tinbergen, 1963, 411).
Az etológia megerősödése nem kis mértékben éppen ebből a helyzetből fakadt:
egyre többen szükségét érezték annak, hogy valós körülmények között figyeljék
meg az állati viselkedés széles spektrumát és változatosságát, beleértve a nehezen
érthető, furcsa, egyedinek tűnő viselkedéseket is.
424 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A megfigyelés önmagában is értékes módszer, de fontos a kísérleti vizsgálatok

alkalmazását előkészítő, kiegészítő és a laboratóriumban nyert eredményeket ér­
vényesítő funkciója is. (A kísérletezés ökológiai érvényességének tárgyalásánál
említettünk erre vonatkozó példát; vö. 4.5.3. pont). A kísérletezéssel egybekötött
megfigyelés az ökológiai érvényesség ellenőrzésének hatékony eszköze. Alkalma­
zásával kivédhetjük, hogy mesterséges körülmények között előidézett jelenségek­
re úgy építsünk, m intha azok a való életben is létezőek volnának.

6.2.2. A m egfigyelés - tö rté n e ti és interdiszciplináris h á tté r

A megfigyelés olyan alapvető módszer, amelynek jelentős metodológiai tradíciói

alakultak ki m ind a természet-, m ind pedig a társadalomtudományok területén.
A pszichológiához különösen két olyan határterület kapcsolódik, ahol a megfi­
gyelés központi szerepet játszik; ez az etológia és az etnográfia. A pszichológiá­
ban a megfigyelés módszertanának története részint ezektől a hagyományoktól
befolyásolva, részint tőlük függetlenül alakult. A tudományos pszichológiában a
megfigyelés némileg az interjúmódszerhez hasonló karriert futott be: fontos, de
elsősorban mégiscsak az explorációra korlátozódó szerepet tulajdonítottak neki a
megfigyeléssel gyűjthető adatok nehéz számszerűsíthetősége és megbízhatatlan­
sága miatt, az utóbbi időben azonban a megfigyelés jelentősége is növekedett (vö.
6.1.2. pont).
A megfigyelés a pszichológia korai történetében igen jelentős szerepet játszott,
még ha több olyan elméleti vállalkozással fonódott is össze, amely rossz hírnévre
tett szert. Ilyen vállalkozás volt rögtön a kezdetekkor az introspekció. Az önmeg­
figyelés jelentőségét Descartes hangsúlyozta, mondván: „Önmagamat nemcsak hogy
sokkal igazabb módon, hanem egyúttal sokkal bizonyosabban és evidensebben is
ismerem meg [mint másokat]” (idézi Pléh, 2000, 65). A kísérleti keretbe ágyazott
szisztematikus introspekció azonban a korai pszichológiában krónikusan megbíz­
hatatlannak, ezért elméleti kérdések eldöntésére alkalmatlannak bizonyult (vö. 2.5.1.
pont). Később a kognitív pszichológia ismét alkalmazni kezdte meghatározott
mentális folyamatok vizsgálatával kapcsolatban az introspektiv beszámolókat (vö.
4.8.5. pont). A mai módszertani szakirodalomban ismét felmerül a szisztemati­
kus önmegfigyelés, m int hasznos lehetőség (Rodriguez és Ryave, 2002).
A megfigyelés módszertani szerepét illetően fontos fejlemény volt a darwini
evolúciós gondolkodás megjelenése. A megfigyelés volt Darwin számára az mód­
szer, amelyre egész evolúciótanát építette. Darwin igazi természetbúvárként indult
neki a Beagle fedélzetén világkörüli útjának, azzal a szándékkal, hogy az élővilág­
ra vonatkozó adatokat gyűjtsön, és azokban Bacon módszerével (vö. 1.3.1. pont)
rendszert teremtsen. A megfigyelések alapján Darwin számára a természet rendje
változékony, átmenetekkel teli rendszernek mutatkozott, és Darwin hamarosan
rájött, hogy olyan elméletet kell találnia, amely megmagyarázza adatait (Pléh, 2000,
212). Darwin örömét lelte tudományos megfigyeléseiben: „Észrevétlenül és nem
is tudatosan rájöttem, hogy a megfigyelés és logikus gondolkodás öröme sokkal
6 . A k v a litatív s tr a té g ia 425

magasabbrendű a sportban elért sikerek öröménél” (idézi Pléh, 2000, 212). Meg­
figyeléseit gyermekére is kiterjesztette: legidősebb fiának napi fejlődéséről csecse­
mőnaplót vezetett. Ezzel olyan hagyományt teremtett, amelyet mások - többek között
Jean Piaget - is követtek. A darwinizmus tágabb értelemben is hatással volt a fej­
lődéslélektan kialakulására, mert az evolúciótan gondolata megváltoztatta a gyer­
mekekkel kapcsolatos gondolkodást. A felnőttkor fejlődési előzményeként az addig
tökéletlen felnőtteknek tartott gyerekek tudományos szempontból érdekessé vál­
tak. A 20. század elején Stanley Hall, az Amerikai Pszichológiai Társaság első
elnöke vezetésével kialakult az ún. gyermektanulmányozási mozgalom, amelyik a
gyermekek viselkedésének leírását és komplex megismerését állította feladatául
(Cole és Cole, 1997, 45).
A darwinizmus másik (kevésbé sikeres) leágazása George Romanes (1848-1894)
antropomorfista állatlélektana volt, amely az állati és emberi fejlődés folytonossá­
gát kívánta megfigyelésekkel alátámasztani. Romanes Anim al intelligence című
1881-ben megjelent munkája az anekdotikus módszertan minden problémáját fel­
mutatta: a rendkívüli állati teljesítményekre vonatkozó történetek állattenyésztőktől,
állattulajdonosoktól begyűjtött megfigyeléseken alapultak. Torz mintán gyűjtött,
ellenőrizetlen, szelektív, prekoncepcióba illő adatok támasztották alá az állati vi­
selkedés emberi gondolkodás és szándék szerint történő értelmezését. A tudomá­
nyos magyarázat „takarékosságának” szükségessége, amely Morgan-kánonként vált
ismertté, (vö. 1.6.2. pont) éppen az antropomorfizmus visszahatásaként fogalma­
zódott meg (Pléh, 2000, 33). Az utóbbi években viszont az anekdotikus jellegű,
egyedi megfigyelések értékét is kezdi újraértékelni a módszertani szakirodalom
(az introspekcióhoz hasonlóan). Az egyedi viselkedések megfigyelése is fontos
lehet, főleg ha több független kutató hasonló megfigyeléseket ír le egy adott termé­
szetes megfigyelési helyzetben (Miklósi, 2003, 54; Lefebrve, 2001).
Az antropomorfizmus az anekdotikus megfigyelést kompromittálta, a hamaro­
san domináns megközelítéssé váló behaviorizmus pedig a viselkedés megfigyelé­
sénél és leírásánál erőteljesebb kísérleti módszerhez folyamodott. így állt elő az
a Tinbergen által is észrevételezett helyzet, hogy a pszichológia túl rövidre zárta a
vizsgálódás „kötelező leíró szakaszát”, amelyen a természettudományok is előze­
tesen keresztülmentek, és ennek köszönhetően elvesztette kapcsolatát a vizsgált
jelenségek természetes formáival (lásd 6.2.1. pont). Más kritikusok is felhívták a
figyelmet arra a pszichológiában jelentkező tendenciára, hogy a komplex viselke­
dés gondos és pontos megfigyelését elhanyagolva a kutatás túl korán a belső
mechanizmusokra vonatkozó elméletalkotásra koncentrál (Reed, 1996,16).
Mindezek fényében különösen jelentős fejlemény volt a modern etológia meg­
születése a 20. század harmincas éveiben, elsősorban Konrad Lorenz és Nikolaas
Tinbergen munkássága következtében. A modern etológia „rehabilitálta” az állati
viselkedés pontos, szisztematikus megfigyelését. Az etológia a biológia és a pszi­
chológia határán lévő tudomány, amely az állatok viselkedésének tanulmányozá­
sával és összehasonlító magatartáskutatással foglalkozik. Az etológusok olyan
biológiailag fontos viselkedésmódokat vizsgálnak, amelyek adaptív értéke elsősor­
ban abban a környezetben mutatkozik meg, amelyben a viselkedés kifejlődött.
426 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Különböző elágazásai (humánetológia, humánökológia) az emberi viselkedés evo­

lúciós magyarázataira is nagy hatással vannak (vö. a Pléh, Csányi, és Bereckei
szerkesztette kötet, 2001). A leíró etológia célja „az állat viselkedésének tüzetes
vizsgálata s az ebben rejlő törvényszerűségek megállapítása” (Széky, 1979,13). Az
etológia egyben határozott előírásokkal rendelkezik arra vonatkozóan, hogy a vi­
selkedés megfigyelése hogyan történjék. Ez a kutatásmetodológia természettudo­
mányos, pozitivista szemléletű, naturalista metodológián nyugszik. Az etológus
a fajspecifikus állati viselkedés minél részletesebb és pontosabb leírására, feltér­
képezésére törekszik a szabadon élő vagy fogságban (állatkertben) tartott egyed,
illetve csoport vonatkozásában. Az etológia a jelenségek részletekbe menő, objek­
tivitásra törekvő és rendszerező célú leírását és elemzését végzi egy külső megfi­
gyelő által.
A szisztematikus etológiái megfigyelések eredménye az etogram: az állatfaj vi­
selkedésének „akciókatalógusa”, azaz a viselkedés fő mozzanatainak természethű,
helyes sorrendben történő aprólékos leírása, katalogizálása. Az ilyen etogram tar­
talmazza a fajra jellemző összes lényeges viselkedésmód összegző leírását. Eto-
gramba foglalt viselkedésmód például a tájékozódó, a testápoló, a területkisajátí­
tó, a támadó-védekező, a társas viselkedés és így tovább. Az etogram sok-sok rend­
szeres megfigyelést összegző narratív leírás, de megjelenhet képi formában is (ilyen

6.2. ÁBRA ► A dankasirály

rajzos etogramjából vett példa.
1 : figyelmeztető hangjelzés;

2 : védekezés a fészekrablás ellen;

3: hímek harca ivarzáskor;

4: nászviselkedés (a partnerek
elfordítják egymás elől fenye­
getést jelző sötét arcfoltjukat);
5 és 6 : fészekrendezés

(Forrás: Széky, 1979, 14)

6 . A k valitatív s tr a té g ia 427

rajzos etogramot mutat be a 6.2. ábra). A viselkedés leírása magában foglalja an­
nak leírását, hogy az állat mit csinál, hogyan, milyen sorrendben, és milyen kö­
rülmények között. A leíró etológiát az a kérdés vezérli, hogy melyek azok a visel­
kedésformák, amelyek meghatározó módon leírják egy állatfaj viselkedését, meg­
különböztetve azt más fajoktól. Az etológiái megfigyelés rendkívül időigényes
feladat. Tinbergen beszámol arról, hogy tízévnyi megfigyelésébe került annak ki­
ismerése, hogy a sirályok mikor és hogyan távolítják el keltetés után a fészekből
az üres tojáshéjat (Tinbergen, 1963). A modern etológia nagymértékben támasz­
kodik a hang- és filmfelvételek elemzésére.
Az etológiától némileg eltérő, de szintén a darwini gondolkodásmód által meg­
termékenyített biológiai diszciplína az ökológia, amelynek alapjai a 20. század
elején, az etológiát megelőzően alakultak ki. Az ökológia az élővilág és a környe­
zet közötti kapcsolatra helyezi a hangsúlyt. Az élőhelyet és az ahhoz kapcsolódó
életközösséget rendszerként kezeli, ennek kifejezője az ökoszisztéma fogalma. Az
ökológia számára is axiomatikus, hogy az élőlényeket természetes életfeltételeik
közegében kell tanulmányozni. Az ökológiai nézőpont sokféle formában jelentke­
zett a pszichológiában; képviselői között említhető többek között Egon Brunswick,
Roger Barker és James Gibson (Heft, 2001). A különböző megközelítések hasonlíta­
nak abban, hogy kérdésfeltevéseik nem a szervezeten, mint zárt belső környeze­
ten belül zajló folyamatokra kérdeznek rá, hanem arra, hogy az élőlények hogyan
tartanak kapcsolatot környezetükkel az észlelés és cselekvés természetes folyamatain
keresztül. Az ökológiai megközelítések sok mindenben eltérnek egymástól, de közös
bennük a törekvés a természetes közegben zajló mindennapi viselkedések vizsgá­
latára és az alkalmazott módszertani eljárások ökológiai érvényességére (vö. 4.3.5.
pont). Az ökológiai megközelítések módszertanába a naturalisztikus megfigyelés
(Barker) éppen úgy beletartozik, mint az ökológiai elméleten alapuló kísérletezés
(lásd például James Gibson munkássága; vö. Szokolszky és Kádár, 1999).
A megfigyelésnek eltérő metodológiai hagyományai körvonalazódtak az embe­
ri kultúra kapcsán. Emlékezhetünk arra, hogy már Wundt megfogalmazta: a kul­
túra jelenségeit más módon kell kutatni, m int az ok-okozati viszonyként vizsgál­
ható pszichés folyamatokat (vö. 2.5.1.). Később a kulturális antropológia volt az a
tudomány, amelyik részletes módszertant dolgozott ki az idegen kultúrák tanul­
mányozására. Az 1930-1940-es években azután a Chicagói Iskola kutatói alapoz­
ták meg ennek a módszertannak a kiterjesztését a saját kultúrán belüli jelenségek
tanulmányozására (vö. 2.3.3. pont). E megközelítések eredményeként alakult ki
az a módszeregyüttes, amely etnográfiai terepmunkaként vált ismertté. Az etnog­
ráfiai terepmunka különböző módszerek kombinatív alkalmazásából áll, de a
módszer együttesben kiemelkedő szerepet játszik a megfigyelés. Az etnográfia célja
az adott kultúra „sűrű leírása” (vö. 1.2.3. pont), megismerése a kultúra tagjainak
szemszögéből. A kutató meg akarja ismerni és érteni a kultúra jellemzőit, sőt meg
akarja tapasztalni, hogy mit jelent az adott kultúrában élni. Az etnográfia erre a
célra a részt vevő megfigyelés módszerét használja fel. A részt vevő megfigyelés
azt jelenti, hogy a kutató valamilyen fokban „kultúrataggá” (insiderréj válik, és
huzamos időt - adott esetben hónapokat - tölt el ebben a pozícióban. A kutató
428 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

általában egy informátoron keresztül jut be a kultúrába, és az informátor az a sze­

mély, aki mintegy „tanítóként” bevezeti őt az adott kultúrába (vö. 6.3.4. pont).
A részt vevő megfigyelés módszerét több klasszikus kutatás tette ismertté. Ilyen
volt a Chicagói Egyetem szociológia tanszékén dolgozó W. F. Whyte etnográfiája
Cornerville-ről, egy chicagói olasz-amerikai negyed lakóiról, amely Street Comer
Society címen jelent meg 1943-ban, vagy Becker 1953-as m arihuánahasználók
csoportjára vonatkozó etnográfiai kutatása (vö. 2.3.3. pont). A részt vevő megfi­
gyelés ritka példája John Howard Griffin 1959-es kutatása. Az amerikai kutató,
azt a kérdést tette fel, hogy mit jelent négernek lenni egy olyan országban, ahol a
négereket súlyos megkülönböztetés és előítélet sújtja. Griffin úgy gondolta, hogy
igazán mély választ csak úgy szerezhet, ha teljes mértékben a megfigyelt szemé­
lyek „cipőjébe lép” és maga is megtapasztalja a fekete bőrűek életének valóságát.
Külsejét elváltoztatta; bőrét gyógyszerszedés segítségével sötét színűre változtat­
ta, haját begöndörítette, és hónapokig vándorolt Mississippi és Alabama államokban
autóstoppal, busszal, gyalog. A könyv, amelyben beszámol tapasztalatairól [Black,
Like Me, 1960) fontos előzménye lett a polgárjogi mozgalomnak.
Az etnográfia az etológiához hasonlóan naturalista metodológián nyugszik,
amennyiben követői azt vallják hogy a kutatás célja a megfigyelt valóság hű vissza­
adása minimális elméleti előfeltevések mellett. Eltér azonban az etológiától abban,
hogy fenomenológiai hangsúllyal, belehelyezkedő megértésre törekszik. Az etnog­
ráfiához hasonlóan a Chicagói Iskolából leágazó etnometodológia osztozik a feno­
menológiai hangsúlyban, de a naturalista előfeltevésekben nem. Az etnometo­
dológia fókuszában az áll, hogy az emberek hogyan alkotják meg hétköznapi szo­
ciális valóságukat érintkezéseik magától értetődőnek vett rutinjain keresztül (vö.
2.3.3. és 6.1.2. pontok). Az etnometodológusok szintén alkalmazzák a kvalitatív
terepmegfigyeléseket, de nem a „kész” valóság érdekli őket vagy az, ahogyan az
emberek beszámolnak a valóságról, hanem az ahogyan az emberek viselkedésük­
ben és beszámolóikban folyamatosan megkonstruálják és fenntartják viszonyai­
kat. Harold Garfinkel, az irányzat megalapítója például hallgatóit arra kötelezte,
hogy hajtsanak végre „szabályszegő kísérleteket”. Ezek a „kísérletek” valójában
előmozdított terepmegfigyelések, amelyek során az történik, hogy a megfigyelő
megszeg valamilyen ki nem mondott viselkedési normát, szabályt vagy feltevést.
Az udvariasság, figyelmesség, segítőkészség például elvárt norma, de a hétközna­
pi helyzetekben a normakövető viselkedés mindig az udvariasságnak egy helyzet­
től függő, adekvát fokát jelenti; ha valaki állandóan „tökéletesen” viselkedik, az
megszegi ezt a kim ondatlan normát. Garfinkel arra buzdította hallgatóit, hogy
menjenek haza, viselkedjenek „tökéletesen”, és figyeljék meg, hogy milyen reak­
ciókat váltanak ki ezzel. Garfinkel úgy vélte, hogy sok m indent megtudhatunk a
társas viselkedésről az ilyen megfigyeléseken keresztül (Heritage, 1984; Babbie,
2001, 325-326).
Ebből a szelektív áttekintésből kirajzolódik a megfigyelés kettős kutatásmeto­
dológiai arculata: az egyik a természettudományos eredetű, a megfigyelő kívülál­
lását hangsúlyozó, objektivitásra törekvő megfigyelés, a másik a társadalomtudo­
mányi eredetű megértő-belehelyezkedő, interpretatív megfigyelés. A megfigyelés
6. A kvalitatív s tr a té g ia 429

ezen a kettősségen túlmutatóan is rendkívül sokarcú módszer. A sokarcúság szem­

ügyre vétele előtt azonban azokra az alapvető kérdésekre és dilemmákra fordítjuk
a figyelmet, amelyekkel mindenféle megfigyelésen alapuló vizsgálatnak szembe kell
néznie.

6.2.3. M egfigyelni: m it, hogyan, m iért? -

Alapkérdések és dilem m ák

Az „objektív valóságot” „általános szem pontból” megfigyelni nem lehet. Ha há­

rom megfigyelőt elküldenénk ugyanarra a rockkoncertre azzal az általános utasí­
tással, hogy figyeljék meg az eseményt, akkor m inden bizonnyal eltérő beszámo­
lókat kapnánk. Tudományfilozófiai bevezetésünk egyik fő tanulsága éppen az volt,
hogy nincs nézőponttól független megfigyelés. Lehetséges, hogy Tycho Brahe és
Kepler ugyanazt a napfelkeltét figyelik meg, mégsem ugyanazt az eseményt látják,
m ert míg az egyik úgy gondolja, hogy a Nap mozgását látja a Föld körül, addig
a másik úgy gondolja, hogy Föld mozgását látja a Nap körül (vö. 1.2.3. pont).
A megfigyelés szükségszerűen konkrét és szelektív, és hogy mire irányul és ho­
gyan, az döntések sorozatát igényli. A döntések részben az előfeltevések és kuta­
tási célok, részben praktikus megfontolások függvényei.
Az első fontos megfontolás maga a kutatási CÉL. A megfigyelés célja lehet
exploráció; a megfigyelés nyitott módszer, amely különösen alkalmas arra, hogy
új szempontokat és összefüggéseket tárjon fel. Minél tágabb kérdésfeltevéssel in­
dul a megfigyelés, és minél kötetlenebb, annál inkább felel meg az exploráció kí­
vánalmainak. A megfigyelés célja gyakran a viselkedésmódok, viselkedésjellem­
zők szisztematikus leírása. Ez öltheti a taxonomikus jellegű etológiái „feltérképe­
zés” formáját, vagy lehet egy kiválasztott viselkedés mélyreható leírása különböző
kontextusokban. A leíró megfigyelés felvethet olyan problémát, amely elméletal­
kotást igényel (lásd Darwin példáját), de az is elképzelhető, hogy a megfigyelést
egy elméleti feltevés ellenőrzésére alkalmazzuk (erre példa Suchm an kutatása,
amelyet a bevezetőben ismertettünk, vö. 6.1.2. pont). Végül elképzelhető a megfi­
gyelés egy más főmódszerrel történő kutatás kiegészítéseként, vagy egy más mód­
szerrel nyert eredmény érvényesítéseként való alkalmazása, a trianguláció kereté­
ben (vö. 6.1.7. pont).
A megfigyelés következő alapkérdése a KIT: kik legyenek azok a személyek (ál­
latokra vonatkozó kutatás esetén melyik legyen az az állatfaj, és annak mely egye-
dei), akikre a megfigyelés irányul. Említettük az önmegfigyelést, ez azonban nem
változtat azon a helyzeten, hogy a pszichológia mai módszertanában a megfigye­
lés alapvetően mások megfigyelését jelenti. Ez felveti a mintaválasztás, és az ezzel
összefüggésben lévő általánosíthatóság kérdését. Először is dönteni kell a minta­
vételi egység kérdése felől. Mi a mintavétel alapegysége: az egyed, a pár, a csoport
vagy éppen valamely intézmény? További kérdés, hogy hány mintavételi egység
kiválasztása szükséges, és hogyan történjék a kiválasztás. A válaszokat alapjában
véve a kutatás célja és tartalmi irányultsága adja meg. A megfigyelés időigényes,
430 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

intenzív módszer, amelyik nem törekedhet statisztikailag reprezentatív mintavé­

telre. Ez azonban éppen a mintavétel átgondoltságának szükségességét húzza alá,
nem pedig az „akárhogy jó” hozzáállást.
A mintavétel és általánosíthatóság kérdésére vonatkozóan irányadó az, amit a
kvalitatív kutatások vonatkozásában általános szinten megtárgyaltunk. Röviden:
a megfigyelésnél is, mint a kvalitatív módszereknél általában, dominál az elméleti
alapú mintavétel. Amennyiben a kutatás exploratív, nem hangsúlyos az általáno­
síthatóság. Amennyiben hipotézistesztelésróíl, csoportok összehasonlításáról van
szó, amennyire lehet, törekedni kell a reprezentativitásra (ha ez nem is statiszti­
kai jellegű]. M inden esetben végig kell gondolni, hogy a sokaságból való válasz­
tással a kutató pontosan milyen szempontot kíván reprezentálni. A kutatási eredmé­
nyek általánosíthatósága (pontosabban: transzferabilitása) növelhető a mintavétel
tudatos felhasználásával, a minta menet közben történő' növelésével, és a más vizs­
gálatokkal való összevetésen és egymásra épülésen keresztül (vö. 6.1.8. pont).
További alapvető kérdés a MIT: mi legyen az a viselkedés, amelyet megfigye­
lünk. A „mit” kérdése egyúttal a megfigyelni kívánt jelenség operacionalizálásának
a kérdése is. Ha például az agressziót kívánjuk megfigyelni, akkor kérdés, hogy
mely viselkedésformákat tekinthetünk az agresszió megnyilvánulásainak. Kultúr-
közi kutatásokban különösen jelentős problémát okozhat ez a kérdés (Segall, Da-
sen, Berry és Poortinga, 2003,149). A „mit” kérdés is mintavételi kérdés: hogyan
válasszuk ki a viselkedésfajták és folyamatok sokaságából azt, amit megfigyelni
szándékozunk. Nyilvánvalóan meghatározó a kutatás tartalmi irányultsága. Emellett
azonban három egymással összefüggő kérdéssel is szembe kell nézni, ezek: a sze­
lektivitás, a részletezés szintje és az értelmezésterheltség problémája.

1. A szelektivitás kérdése a következő: Mindenféle megfigyelés szükségképpen

szelektív, azonban döntés kérdése, hogy milyen fokú legyen a szelektivitás. A sze­
lektivitás attól függ, hogy a kutatási kérdés mennyire specifikus. (Specifikus kér­
dés például az, hogy „Hogyan befolyásolja a csoport érzelmi légkörét, ha a vezető
gyakran értékeli a csoporttagok teljesítményét?”; kevésbé specifikus az, hogy:
„Hogyan változik a korai nyelvfejlődés során a nyelvi utalások tartalma és formá­
ja?”, és még kevésbé specifikus kérdés az, hogy „Mi jellemzi az óvodások társas
játékát?”). Dilemma abból ered, hogy ha túl általános a kérdésfeltevés, akkor sok
semmitmondó megfigyelés „akadhat horogra”, és a sok megfigyelés között elvesz­
het a lényeg. Ha viszont túl specifikus a kérdésfelvetés, akkor a vizsgálat szűk, és
elvész a megfigyelésnek az az előnye, hogy új dolgokra képes kinyitni a szemün­
ket; emellett a viselkedés egyes lényegtelennek tűnő mozzanatairól később kide­
rülhet, hogy lényegiek. Ha egy hipotézis jegyében erősen szelektáljuk a megfigye­
lést, olyan adatok maradhatnak látókörünkön kívül, amelyek fontosabbak, mint
maga az elmélet vagy a hipotézis, amelynek jegyében korlátozzuk a megfigyelést.
A kutatóknak mindig az adott téma és cél ismeretében kell dönteniük a szelekti­
vitás kérdésében.
2. A részletezés szintjének kérdése a következő: A viselkedés különböző szinte­
ken közelíthető meg az egészleges, moláris szinttől kezdve az elemi, molekuláris
6 . A k valitatív s tr a té g ia 431

szintig. Az emberi cselekvéseket általában azon az alapszinten írjuk le, amelyen

koherens, jelentésteli egységet alkotnak; például: „A fiú fogat mos”. A cselekvés
leírható ennél általánosabb szinten („tisztálkodik”), vagy részletezőbb szinten is
(„megfogja a tubust, kinyomja a krémet a fogkefére stb.”). Elképzelhető ennél is
részletezőbb leírás: „jobb karját közelíti a tubushoz, miközben ujjait szétnyitja”
stb. Érzékelhető, hogy ilyen fokú részletezés mellett elveszik a cselekvés kohe­
rens, jelentésteli jellege. A részletezés szintjének kérdését úgy is fel lehet fogni
m int annak a kérdését, hogy használjunk-e nagyítót, és ha igen, milyen erőset.
Elképzelhető olyan kutatás, amelyiknél az erős nagyítóra van szükség (például ha
azt vizsgáljuk, hogy hogyan fejlődik a csecsemőknek az a finom motorikus képes­
sége, hogy megfogjanak tárgyakat vagy egy-egy érzelmi állapot arcon való kifejező­
dését vizsgáljuk), de az is lehet, hogy a cselekvés jelentésteli egységére kerül a
hangsúly (például ha gyerekek játszótéri viselkedését figyeljük meg).
3. A z értelmezésterheltség kérdése azt veti fel, hogy a megfigyelt viselkedés azo­
nosítása mennyire kíván interpretációt a megfigyelő részéről. Az emberi viselke­
dés jellegzetessége, hogy jelentésteli; célja, indítéka és értelme van. A jelentés
azonban nem minden esetben olvasható le egyértelműen magából a viselkedés­
ből. Nem értelmezés kérdése megállapítani, hogy a szomszéd füvet nyír. Lehet
azonban, hogy azért nyírja a füvet, mert kipróbálja, hogy működik-e a fűnyíró,
vagy mert dühös, és a dühét vezeti le a fűnyírással. Bizonyos viselkedések nem
vagy kevés interpretációt követelnek (pl. „a gyermek eldobja a babát”; „a hím csim­
pánz rávicsorít a nőstényre”). Nagyobb mértékű interpretációt igényelnek az olyan
megfigyelések, melyek szándékra, indítékra vagy érzelmi állapotra vonatkoznak
(pl. „segíteni próbál”, „feszülten vár”, „elégedetten nevet” stb.). Minél inkább
interpretatív a megfigyelés, annál inkább felmerül a megítélés szubjektivitása. Ha
viszont egy ilyen viselkedést „objektív”, semleges nyelvezettel próbálnánk leírni,
akkor nem adnánk vissza a viselkedés jelentésteliségét. Például az, hogy „fenye­
getően közelít” leírható objektívabban („vicsorít, hangot ad, közelít”), így azon­
ban elveszik a viselkedés alapminősége. Mindez felveti a megfigyelői elfogultság
kérdését is, amire a későbbiekben térünk ki (vö. 6.2.6. pont).

A szelektivitás, a részletezettség és az értelmezésterheltség összefüggenek; lénye­

gében ugyanannak a problémának a különböző vetületeiről van szó, amelyeket a
kontextus fogalma köt össze. Minden természetes cselekvés kontextusba ágyazott,
és a természetes megfigyelés mint kutatási módszer vonzerejét éppen az adja, hogy
ez a kontextusba ágyazottság megragadható. A szelektivitás, a részletezettség és az
értelmezésterheltség kérdéseinek mérlegeléséhez át kell gondolni, hogy az adott
kutatás keretében mit jelent a jelenség kontextusba ágyazottsága, és azt milyen
módon, milyen mélységben kívánatos megragadni.
További kérdés, hogy HOL történjék a megfigyelés? Laboratóriumban vagy ter­
mészetes közegben, „terepen”? A laboratórium mesterséges közeg, amely bizonyos
fokú kontrollt tesz lehetővé, nem beszélve az esetleges technikai berendezések (kép-
és hangrögzítés) elérhetőségéről. Ezekre a feltételekre szükség lehet, ha fontos a
megfigyelés precizitása, vagy pedig a megfigyelés másként nem oldható meg (ha
432 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

például a megfigyelt személyek szemmozgását figyeljük meg olvasás közben).

A laboratóriumi helyszín azért is indokolt lehet, mert elrendezett körülmények
között nagyobb eséllyel fordulhat elő az a viselkedés, amelynek előfordulására ter­
mészetes körülmények között hosszasan várni kellene (például ha azt szeretnénk
vizsgálni, hogy csecsemők hogyan reagálnak saját maguk tükörben meglátott ké­
pére). A laboratórium némileg közelíthető a természetes környezethez (például állhat
egy otthonosan berendezett szobából), de akárhogyan is nézzük, a laboratóriumi
helyszín önmagában véve beavatkozás a jelenség természetes idői, téri és egyéb
vonatkozásaiba. Dilemma tehát, hogy ha nem avatkozunk be, a vizsgálat elnyúl­
hat, gazdaságtalanná, sőt kivitelezhetetlenné válhat, ha viszont beavatkozunk, akkor
megváltoztatjuk magát a megfigyelt eseményt. Gyakrabban zajlik a megfigyelés
a viselkedés természetes helyszínén. A „terep” lehet bármilyen helyszín, ahol a
viselkedés elő szokott fordulni: az otthon, az iskola, az utcai aluljáró, és így to­
vább. A megfigyelési helyszínnel összefüggő fogalom a viselkedésszíntér (behavior
setting) fogalma, amely Barker nevéhez fűződik (Barker és Wright, 1951). A visel­
kedés színtér olyan tipikus hétköznapi helyszín, amely valamilyen meghatározott
viselkedésrepertoárral asszociálódik, egy ilyen színtéren az emberek kicserélőd­
nek, de a viselkedés alapszerkezete megmarad - ilyen például a bolt, a templom,
a játszótér stb. A környezetpszichológiai vizsgálatok gyakran a viselkedésszíntereken
történő viselkedés szabályszerűségeit kívánják feltárni. Ugyancsak kérdés a
MIKOR: nem mindegy ugyanis egy természetesen előforduló jelenségnél, hogy
a nap vagy év mely szakaszában végezzük a megfigyelést.
Alapvető kérdés, hogy HOGYAN történjék a megfigyelés. Ezzel kapcsolatban
az egyik alapvető szempont a megfigyelő státusa, a másik a megfigyelés előzetesen
meghatározott kötöttségének, strukturáltságának a foka. A megfigyelő státusa szem­
pontjából a megfigyelés lehet rejtett vagy nyílt. A megfigyelések zöme nyílt: a
megfigyelő pozíciója nyilvánvaló, és a megfigyelés a megfigyeltek informált bele­
egyezésével történik. Bizonyos esetekben a rejtett megfigyelés - amikor a megfi­
gyelt személy vagy személyek nem tudják, hogy megfigyelik őket - lehet az egyet­
len megoldás, ez azonban etikai kérdéseket vet fel (lásd 18. Nagyító). A megfigye­
lő részvétele szempontjából a megfigyelés két végpontja lehet a teljes kívül maradás:
ekkor a megfigyelő a megfigyelt esemény keretén kívül helyezkedik el (például
egy detektívtükrön keresztül vagy az utcán, mint kívülálló figyel meg interakció­
kat), vagy a teljes körű, aktív részvétel. A részt vevő megfigyelés azt jelenti, hogy
a megfigyelő tartósan belehelyezkedik a megfigyelt folyamatba, illetve kultúrába.
Ez történhet a rejtett módon - erre volt példa Griffin kutatása, amelynek során ő
maga is a fekete bőrűek életét élte (vö. 6.2.2. pont) - vagy nyíltan, a saját identitás
vállalásával, amint az az etnográfiai kutatásokban általában történik. A részvétel­
nek különböző fokozatai képzelhetőek el a passzív státustól az aktív státusig. Passzív
részvétel esetén a megfigyelő jelen van az esemény keretén belül (például a meg­
figyeltek otthonában vagy egy osztályteremben, iskolában), de az adatgyűjtés so­
rán nem áll interakcióban a megfigyelt személyekkel. Az aktív részvétel során a
megfigyelő interakcióba léphet a megfigyeltekkel (például kérdéseket tehet fel), és
maga is részt vehet a tevékenységekben. A „hogyan”-nal kapcsolatban a másik leg-
6. A kv a litatív s tr a té g ia 433

6.12. TÁBLÁZAT ►A alapvetőbb szempont a megfigyelés for­

megfigyelés alapkérdései

Alapkérdés Lehetőségek mai-tartalmi kötöttségére vonatkozik:

Mi CÉLBÓL? Exploráció ennek alapján megkülönböztethetünk
Leírás strukturált (kötött) és strukturálatlan
Hipotézistesztelés (kötetlen) megfigyeléseket. A struktu­
Trianguláció
rált megfigyelés során a változók előre
KIT? Egyén / pár / csoport
meghatározottak és behatároltak, a meg­
hány
figyelői tevékenység tartalmilag és for­
MIT? Milyen fokú szelektivitás/
mailag strukturált, szabályozott, stan­
HOL? Labor / természetes környezet dardizált. A strukturálatlan megfigyelés
HOGYAN? Rejtett / nyílt ezzel szemben előzetesen kevésbé beha­
Részt vevő / nem részt vevő
tárolt. A megfigyelés ebben az esetben
Strukturált / strukturálatlan
is előre meghatározott célok és szem­
pontok szerint halad, de tartalmilag és
formailag is kevésbé strukturált. A strukturált megfigyelés inkább a kvantitatív ku­
tatásfilozófiához, a strukturálatlan megfigyelés pedig inkább a kvalitatív kutatásfi­
lozófiához kötődik. (A megfigyelés alapkérdéseit a 6.12. táblázat foglalja össze.)
A két alapvető dimenzió - a megfigyelő részvétele és a strukturáltság foka -
ábrázolható két merőleges tengely mentén (vö. 6.3.ábra, Falus, 1996,127 nyomán).
Mindkét tengely a dimenziók folytonossági értékeit jelzi, tehát egy adott kutatás a
részvétel és a kötöttség tekintetében is különböző fokozatú lehet. Az ábrázolás
logikailag négy tartományt vázol fel: 1. kívülálló - strukturált, 2. kívülálló - struk­
turálatlan, 3. résztvevő - strukturált, 4. résztvevő - strukturálatlan. Bár elképzel­
hető mind a négy tartományba illő megfigyelés, gyakorlatilag az a jellemző, hogy
a strukturáltabb megfigyelések inkább a kívülállás pozíciójával járnak együtt, a
strukturálatlanabb megfigyelések pedig a részvétel valamilyen fokával. A további­
akban a megfigyelésnek ezt a két összetett alaptípusát vizsgáljuk meg közelebbről:
azt az alaphelyzetet, amikor a megfigyelés strukturált és a megfigyelő tipikusan
kívülálló; majd azt, amikor a megfigyelő valamilyen fokban részt vesz a megfigyelt
folyamatban, egyúttal a megfigyelés kevésbé strukturált.

A megfigyelő kívülálló

Kívülálló Kívülálló
strukturált strukturálatlan

A megfigyelés < ---------------------------------------------A megfigyelés

strukturált strukturálatlan
Résztvevő Résztvevő
strukturált strukturálatlan

6.3. ÁBRA ► A megfigyelés

logikai lehetőségei a részvétel
és a kötöttség dimenziói
A megfigyelő résztvevő
mentén
434 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.2.4. A strukturált megfigyelés

A strukturált megfigyelés folyhat laboratóriumban vagy természetes közegben, lehet

rejtett vagy nyílt, de m inden esetben kötött, standardizált folyamat. Lényege az,
hogy a megfigyelő egy előre definiált rendszer szerint behatárolt, mennyiségileg
könnyen feldolgozható jelöléseket tesz a megfigyelt valóság meghatározott szele­
tére vonatkozóan. A megfigyelő értelemszerűen kívülálló, aki egyértelműen defi­
niált szabályokat alkalmaz. A megfigyelés objektív folyamat, amely közvetlenül
számszerűsített eredményekhez vezet. A strukturált megfigyelés elsősorban ak­
kor használható, ha a vizsgálat tárgyát képző viselkedés jól definiálható, és ha a
vizsgálat célja ismert viselkedésformák mennyiségi jellemzőinek feltárása, illetve
a hipotézistesztelés.
Rowell (1996/1967) például egy kutatásban azt kívánta vizsgálni, hogy miben
tér el a ketrecben nevelt és a szabadon élő baboon majmok hierarchikus szerve­
zettséget mutató viselkedése. A ketrecben élő majmok szociális viselkedését sok­
kal könnyebb megfigyelni mint a szabadon élőkét, de kérdés, hogy a fogság körül­
ményei között jellemző viselkedés mennyire reprezentálja a természetes viselke­
dést. Korábbi laboratóriumi és terepkutatások azt mutatták, hogy a két populációt
ugyanazok a viselkedésfajták jellemzik. Ezért a kutatás a hierarchiára utaló visel­
kedésmódok relatív gyakoriságára irányult. A vadon élő csoportot egy ugandai
erdőségben figyelték meg, három éven keresztül. A közel 700 órányi megfigyelés­
ből 300 órányi használható anyag született (a megfigyelő gyakran nem tudott elég
közel kerülni vagy nem látta jól az állatokat a sűrű növényzet miatt. A laboratóri­
umi csoport megfigyelése ugyanúgy három évig tartott és 300 órányi anyagra épült.
A hierarchikus szervezettséget az interakciók előfordulása és jellege alapján
vizsgálták. A megfigyelés egysége a páros interakció volt (a hármas interakciókat
kettőssé alakították át; ha például A és B üldözte C-t, akkor ez úgy szerepelt, mint
A üldözi C-t, és B üldözi C-t). Az állatokat kor és nem szerint három csoportra
osztották: hím felnőtt, nőstény felnőtt és fiatal egyed; ez hat interakciós osztályt
adott ki attól függően, hogy ki kivel állt interakcióban (hím-hím, hím-nőstény, hím­
fiatal stb.). Az interakciókat két fő viselkedéskategóriába sorolták be: a) visszauta­
sítja a másik közeledését, b) barátságos a másikkal. Ezt a két kategóriát azért vá­
lasztották, mert a baboonok szociális viselkedésének alapvető vonását alkotják.
Mindkét kategóriához rendelten meghatározták a tipikusan előforduló viselkedé­
seket. így a visszautasító magatartáshoz a következők tartoztak: rávicsorít, kitér,
üldöz, agresszív kontaktusba lép, büntet, fenyegető arckifejezést mutat; a barátsá­
gos magatartáshoz pedig a következők: megérint, szexuálisan közeledik, követ,
kurkászik. Ezeket a viselkedéseket a megfigyelő észlelésükkel egyidejűleg beso­
rolta és jelölte a megfigyelőlapon. A ketrecben tartott csoporton belül az interak­
ciók gyakorisága jóval magasabb volt, m int a vadon élő csoportban, különösen a
nőstény-nőstény kategóriában. Bizonyos viselkedések előfordulási gyakorisága
megközelítőleg azonos volt, másoké viszont szignifikánsan eltért; például a nős­
tény-nőstény agresszió sokkal gyakoribb volt a ketrecben élők között. A kutatók a
viselkedések egyedek közötti megoszlása alapján következtettek a hierarchikus
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 435

viszonyokra, és azt találták, hogy míg a ketrecben élők között egyértelmű hierar­
chia működött (különösen a nőstények között), addig a vadon élő csoportban nem
volt jelen ilyen szerveződés. Más kutatások alapján már korábban megfogalmazó­
dott az a hipotézis, hogy a hierarchia stresszredukáló szerepet játszik; ezzel egy­
behangzóan Rowellék interpretációja is a stresszredukció funkcióját feltételezte
azon viselkedések egy része mögött, amelyek gyakrabban fordultak elő a ketrec­
ben élő baboonok csoportjában. (A 6.13. táblázat illusztratív m ódon mutatja be
Rowell kutatásának néhány eredményét.)
A strukturált megfigyelésre egy másik példát nyújt az a szociálpszichológiában
ismertté vált megfigyelési rendszer, amelyet Robert Bales dolgozott ki és publikált
1950-ben, a problémamegoldó kiscsoportok interakciós-kommunikációs szerke­
zetének felderítése. Bales rendszere előre meghatározott kategóriákat tartalmaz,
amelyek a társak iránti pozitív és negatív érzelmi megnyilvánulásokra, valamint a
feladatmegoldásra vonatkoznak (lásd 6.14. táblázat). Az alkalmazás lényege az, hogy
a kiképzett (a kategóriarendszert kívülről ismerő és rutinszerűen alkalmazni tudó)
megfigyelő a csoport verbális kommunikációját közvetlenül követve egy megfigyelő
lapon jelöli, hogy az éppen elhangzott közlésegység mely kategóriába tartozik. A
kategóriarendszer alkalmas arra, hogy segítségével számszerűen jellemezzük a
csoport érzelmi tónusát, elkülönítsünk bizonyos jellegzetes csoportbeli viselke­
désmódokat, és jellemezzük a vezetői stílust, amely - a rendszer kategóriái sze­
rint - vagy a pozitív légkör fenntartására orientált vagy feladatra orientált.
Technikailag mind Rowell, mind pedig Bales kutatása megfigyelési kategória­
rendszerrel történik: a strukturált megfigyelés előzetesen meghatározott viselke­
déskategóriák előfordulásának jelölésére épül. A kategóriák száma lehet egy né-

6.13. TÁBLÁZAT ► Rowell kutatásának néhány eredménye: A) a baboon kategóriák közötti

interakciók megoszlása: B) viselkedésmintázatok közeledés-visszavonulás jellegű interakciókban

A)

Populáció Összesen Hím-Hím Nőstény- Hím- Hím- Nőstény- Fiatal egyed-

Nőstény Nőstény Fiatal egyed Fiatal egyed Fiatal egyed

Vadon 1,901 158 180 615 265 439 244

(100%) (8%) (10%) (32%) (14%) (23%) (13%)

Ketrecben 7,344 — 2,188 1,442 569 2,567 578

(100%) (30%) (20%) (8%) (35%) (8%)

B)
W W C W C

vicsorít 0,18 0,12 0,03 0,02 0,01

elkerül 0,46 0,37 0,44 0,1 0,01
helyébe lép 0,22 0,32 0,21 0,11 0,28
üldöz 0,34 0,17 0,2 0,11 0,17
agresszív kontaktus 0,05 0 0,05 0,11 0,06
büntet 0 0,07 0,03 0,1 0,09
fenyegető grimasz 0,2 0,2 0,21 0,02 0,01
(F o rrás: R ow ell, 1 9 9 6 / 1 9 6 7 , 5 0 1 ., 5 0 3 .)
436 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.14. TÁBLÁZAT ► Bales csoport-interakcióra irányuló megfigyelési kategóriarendszere

Szociális-emocionális 1. Kifejezi szolidaritását, emeli a másik státusát, segít, elismer

szféra - pozitív
Feladatszféra -
semleges
Szociális-emocionális
szféra - negatív
2. Csökkenti a feszültséget, viccel, nevet, elégedettséget fejez ki
3. Egyetért, elfogad, megért, alkalmazkodik
4. Tanácsot ad, irányt mutat, elfogadva a másik autonóm iáját
5. Véleményt mond, értékel, elemez, érzéseit, óhaját kifejezi
6. Tájékoztat, informál, ismétel, magyaráz, igazol
7. Tájékoztatást, információt, ismétlést, magyarázatot, igazolást kér
8. Vélemény, értékelés, elemzés, érzés kifejezése után érdeklődik
9. Javasol, útbaigazít, cselekvési lehetőség után érdeklődik
10. Egyet nem értést, passzív visszautasítást fejez ki, segítségét
visszavonja
11. Feszültséget fejez ki, segítséget kér, visszavonul
12. Ellentétet mutat, csökkenti a másik státusát, védekezik, jogait
hangoztatja

(Forrás: Falus, 1996, 147.)

hány vagy több, de általában nem haladja meg a húszat (Falus, 1996, 140). Kulcs­
kérdés a kategóriák, azaz a megfigyelni kívánt viselkedések egyértelmű meghatá­
rozása. Egy-egy viselkedésmód elméleti síkon történő meghatározása viszonylag
könnyűnek tűnhet, más azonban a helyzet, amikor a természetes viselkedés „sű­
rűjében” szembesülünk azzal, hogy mit látunk. Vegyük például azt a viselkedés-
kategóriát, hogy követi a másikat: követésnek minősül-e, ha csak pár másodper­
cig fut utána, vagy ha ide-oda ugrál, de szakaszosan a nyomában marad? Vagy, ha
a kategóriánk az, hogy: ránéz a másikra: ránézésnek minősül-e, ha a másik cipő­
jére néz, vagy ha a szeme sarkából néz a másikra? A viselkedéskategóriák megha­
tározásakor olyan definíciókat kell alkotni, amelyek egyértelmű útbaigazítást tar­
talmaznak a megfigyelő számára. A viselkedés egyértelmű meghatározásának a kö­
vetkező mozzanatokat kell tartalmaznia:

► A kategórianév és a jelölőkód meghatározása. A kategórianév tömören leírja, a

kód pedig betű- vagy számjellel azonosíthatóvá teszi a viselkedést. Például:
Elégedettséget fejez ki - kód: EL
►A kategóriadefiníció kidolgozása. Olyan definíciót kell kidolgozni, amely a le­
hető legvilágosabban kifejti és behatárolja a kategórianévben jelölt viselkedést.
Például: EL: Pozitív érzelmi tónusú reagálás, am ely történhet verbálisán vagy
nem verbálisán. Adott esetben fontos lehet annak meghatározása, hogy mihez
köthető a viselkedés kezdete és befejeződése.
► Kategóriapéldák megadása. Ez magában foglalja a viselkedésre tipikusan jellemző
példát, a határeset példáját, és a negatív példát. Arra a kategóriára nézve, hogy
Kifejezi elégedettségét tipikus példa: Azt mondja: Ez nagyon jó volt; határeset
példa: Hümmög, biccent; negatív példa: Ironikusan reagál: Te aztán ügyes vagy.
► Inkluzivitás és exkluzivitás. A kategóriarendszernek mint egésznek eleget kell
tennie az inkluzivitás követelményének: m inden viselkedésnek besorolható-
nak kell lennie valamely kategóriába (ha máshova nem, akkor az „egyéb” kate­
góriába). Emellett az egyes kategóriáknak exkluzívnak kell lenniük: tartalmilag
nem fedhetik át egymást.
6 . A k v a litatív s tr a té g ia 437

6.15. TÁBLÁZAT ► Eseményegység alapú megfigyelés

Kezdete Vége Viselkedési kategóriák:
Verbális interakció társsal KÓD: VIT
Nem verbális interakció társsal KÓD: NVIT
Verbális interakció óvónővel KÓD: VIO
Nem verbális interakció társsal KÓD: NVIO
10:00 10:03 VIT (A mellette álló fiúval beszéli meg, hogy m it játsszanak.)
10:06 10:15 NVIT (Az autókat gurítják egymásnak oda-vissza.)
10:16 10:17 VIO (Odaszalad az óvónőhöz és kérdez valamit.)

(Forrás: Greig és Taylor, 1999, 91.)

► Egyéb szabályok kidolgozása, szükség szerint. Szabályokat kell kidolgozni a

kódolás közben felmerülő esetleges vitás kérdésekre (például, hogy több pár­
huzamosan folyó viselkedés esetén melyiket jelölje a megfigyelő stb.).

A viselkedéskategóriák kidolgozása után a következő feladat annak eldöntése, hogy

a megfigyelés idő- vagy eseményegységet vegyen-e alapul. Az eseményegység ala­
pú megfigyelés egy-egy koherens viselkedést vagy eseményt tekint természetes
alapegységnek, és a megfigyelő akkor jelöli a kódot, amikor és ahányszor a visel­
kedés előfordul. Ez a megoldás jól alkalmazható olyan moláris egységeknél, ame­
lyeknek világos kezdetük és végük van, például: „megdicsér”. Az esemény egy
egységként való rögzítése megőrzi annak koherenciáját. (Eseményegység alapú
megfigyelési rendszerre ad példát a 6.15. táblázat.)
Az időegység alapú megfigyelés a megfigyelési periódust kisebb időegységekre
bontja és a kategóriák előfordulását az időegységeken belül jelzi. A megfigyelő
minden időegységben csak egy jelölést tesz, eldöntve, hogy melyik kategória volt
a domináns. Az időegység terjedhet a néhány másodperctől a percekben mérhe-
tőig; lehet folyamatos (például a megfigyelő 3 másodpercenként tesz egy-egy jelö­
lést) vagy megszakított (5-10 perces megfigyelés után néhány perc szünet követ­
kezik, amikor a megfigyelő kódol). Az utóbbi megoldás m űködhet úgy is, hogy
periodikusan következnek a megfigyelési szakaszok, például m inden óra első öt
percében történik megfigyelés. Az időegység alapú megoldás alkalmazható a gyakran
előforduló, kevésbé jól szakaszolható viselkedésmódoknál, például fejmozgások,
gesztusok. (Időegység alapú megfigyelési rendszerre ad példát a 6.16. táblázat.)

6.16. TÁBLÁZAT ► Időegység alapú megfigyelés

Idő Odaadóan Érdektelenül Nem végez Nem végez

végzi a feladatot végzi a feladatot feladatot, csendes feladatot, zavarja a
KÓD: OF KÓD: ÉF KÓD: CS többieket KÓD: Z
10:00 +
10:01 +
10:02 +
10:03 +
10:04 +
10:05 +
Stb.

(F o rrás: G re ig é s Taylor, 1 9 9 9 , 9 1 )
438 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.17. TÁBLÁZAT ► Jelrendszer 4 és fél éves gyermek megfigyelésére

Sheridan gyermekfejlődési Igen Nem Megjegyzés

normái (4 és fél éves)

1. Érzelem és bizalomteljes + fogja a barátja kezét és suttog

2. Szeret segíteni otthoni munkában
3. Megpróbálja rendben tartani
a környezetét
4. Szimbolikus játék
5. Csatlakozik szimbolikus játékhoz
6. Megosztja a játékait
készségesen segít mosogatni és érdeklődik
a csészék tisztasága iránt
+ szétszórta a játékait és elszaladt, amikor
kérték, hogy tegyen rendet
+ képzeletbeli baráttal teázik
+ esküvőt játszik barátaival, mindenki külön
szerepben
+

(Forrás: Greig és Taylor, 1999, 114)

A megfigyelési kategóriarendszer nem az egyetlen technikai eljárás a strukturált

megfigyelés vonatkozásában. További két lehetőség a jelrendszer, illetve a becslé­
si skála. A jelrendszer olyan megfigyelési rendszer, amelyben a megfigyelő több
előre megadott viselkedéskategóriára vonatkozóan jelzi, hogy egy megszabott
megfigyelési periódusban melyek fordultak elő. A jelrendszerben minden eseményt
egyszer rögzítünk, függetlenül az előfordulás gyakoriságától. A jelrendszerek 30-
60 megállapítást is tartalmazhatnak. A jelölésre a megfigyelési periódus után né­
hány perc áll rendelkezésre (Falus, 1996,132). A 6.17 táblázat olyan jelrendszer­
re ad példát, amelyik fejlődési normákat ad meg jelölési kategóriaként).
A megfigyelési becslési skála olyan strukturált megfigyelési rendszer, amely­
ben a megfigyelőnek a megfigyelt eseményről egy adott szempont alapján ítéletet
kell alkotnia és a becslési értéket skálán kell jelölnie. A megfigyelőnek például
meg kell ítélnie a megfigyelt beszélgetés érzelmi tónusát (pozitív - semleges -
negatív), bizonyos jellemzők előfordulási gyakoriságát (sűrűn - néha - soha) és
így tovább. A becslési skála előnye, hogy az így történő adatgyűjtés komplex, át­
fogó képet ad, az adatok könnyen áttekinthetőek és feldolgozhatóak. Hátrány vi­
szont az erőteljes értelmezésterheltség és a haloeffektus eshetősége, azaz, hogy egy
negatív ítélet egy másik ítéletet is negatív irányba hangolhat, holott annak az elő­
zőtől függetlennek kéne lennie. Becslési skálára ad példát a 6.18. táblázat; az itt
bemutatott megfigyelési rendszert egy kutatásban arra használták, hogy megvizs­
gálják csecsemők stresszjelzéseit fürdetés közben.
Strukturált megfigyelés esetén fontos feladat a megfigyelők kiképzése. A meg­
figyelőnek memorizálnia kell a kategóriarendszert és rutinszerűen kell tudnia al­
kalmazni azt, helyesen és következetesen. Kiképzésének tehát arra kell irányul­
nia, hogy megértse és begyakorolja az adott eljárást. Amennyiben két megfigyelő
kódolja ugyanazt az eseménysort egymástól függetlenül, kiszámíthatjuk, hogy
milyen mértékben egyezik kódolásuk; ez nagy mértékben növeli a kutatás meg­
bízhatóságát (vö. 6.2.6. pont). Még nagyobb fokú lehet a megbízhatóság, ha a
megfigyelést videóra rögzítjük, és a kódolás a videofelvétel alapján történik.
A strukturált megfigyelésből származó adatok feldolgozása viszonylag könnyű,
hiszen a kódolt egységek mennyiségileg könnyen kezelhetőek. A mennyiségi ér­
tékek vonatkozhatnak gyakoriságra, időtartamra vagy intenzitásra. Különböző
6 . A k valitatív s tr a té g ia 439

6.18. TÁBLÁZAT ► Becslési skála Barsevickés Llewellyn, 1982-es kutatásából

Testi aktivitás (karikázzon be egyet)

komoly aggodalom - folyamatos nem céltudatos tevékenység vagy inaktivitás

enyhe aggodalom - néhány mozdulat nem céltudatos, aktivitás növekszik a
fájdalom/operáció megemlítésére
nincs aggodalom - gesztusok céltudatosak és megfelelőek

Arckifejezés (karikázzon be egyet)

komoly aggodalom - rosszalló arckifejezés, legörbülő száj folyamatosan

enyhe aggodalom - időnként aggodalmas arckifejezés
nincs aggodalom - elégedett és kellemes arckifejezés

Hangadás (karikázzon be egyet)

komoly aggodalom -sóhajtás, oda nem illő nevetés, „Nem is tu d o m ...", elkeseredett,
pánikra hajló, ijedt
enyhe aggodalom - dühös, nyomott, nem komfortos, ideges, ijedt
nincs aggodalom - aggodalommentes szavak használata: boldog, optimista, biztonságban van

Beszélgetés (karikázzon be egyet)

komoly aggodalom - számtalan

enyhe aggodalom - időnként panaszkodik
nincs aggodalom - nem m utat elégedetlenségre utaló jelet és/vagy megelégedettség kifejeződik

(Forrás: Greig és Taylor, 1999, 93.)

mutatók számíthatóak ki a kategóriák egymáshoz viszonyított előfordulási arányai­

ból, hányadosaiból stb. Fontos lehet ezen kívül az egyes viselkedési egységek
sorrendisége, egymásra épülése és m intázata is. Az elemzés fő szempontjait a
kutatás tervezésekor előre kell látni, mert ezeknek a figyelembevételével kell ki­
alakítani a megfigyelési eljárást.

6.2.5. A strukturálatlan megfigyelés

A strukturálatlan megfigyelés nem azt jelenti, hogy a megfigyelés semmiféle struk­

túrával sem rendelkezik - ez általában nemkívánatos és nem is jellemző. A struk­
turált megfigyelés valóságos ellenpólusa inkább az olyan megfigyelés, amely elő­
zetesen meghatározott célok és szempontok alapján, de nem előzetesen rögzített,
szorosan behatárolt kategóriák szerint halad. A köteüenebb megfigyelés legnagyobb
előnye abból fakad, hogy a jó szemű, felkészült megfigyelő olyan dolgokat, össze­
függéseket vehet észre, amelyeket előzetes tudása nem tartalmazott. Jellemző, hogy
a megfigyelt folyamat fontosabb változói, kategóriái a megfigyelés folyamatában
emelkednek ki, ezeket a változókat és kategóriákat azután további megfigyelések
során lehet tovább finomítani vagy kvantitatív ellenőrzés alá vonni.
Példa erre Jerome Brunernek az 1970-es években folytatott kutatása, amely a
kisgyermekek nyelvelsajátítására vonatkozott. Ebben az időszakban egyre több
kutató figyelme irányult a csecsemő-anya interakció sajátosságainak feltárására.
Különböző kutatások mutattak rá, hogy a csecsemő és az anya között nagyon ha­
mar kialakul a kölcsönös figyelem és az összehangolt elvárás. Bruner (1983) kuta-
440 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tása többek között arra irányult, hogy leírja azokat az anyai megnyilvánulásmódo­
kat, amelyek előmozdítják a nyelv elsajátítását a figyelem irányításán és a nyelvi
utalásokon keresztül. A vizsgálat két középosztálybeli fiúgyermek fejlődését kö­
vette öt, illetve három hónapos koruktól a második életév betöltéséig. A kutatók
kéthetente keresték fel őket otthonukban, játszásidőben, alkalmanként körülbe­
lül fél órára és videofelvételt készítettek. Az anyák tisztában voltak azzal, hogy a
kutatás miről szól, és megadott instrukciók szerint naplót vezettek a gyermek nyelvi
fejlődéséről.
A megfigyelések egy része a képeskönyv-nézegetés tipikus helyzetére vonatko­
zott. A következő jellegzetességek mutatkoztak meg ennek kapcsán: az anya meg­
nyilvánulásai erősen sztereotipizáltak voltak, néhány alaptípusra szorítkoztak és
egy jól felismerhető ciklikus felépítést követtek, amely a következő lépésekből állt:
figyelemfelhívás, kérdés, megnevezés és visszajelzés. Az anya megnevezéseinek
közel 90 százaléka teljes tárgyra vonatkozott, és csak mintegy 3 százalék vonatko­
zott tárgyrészletre. A gyermek kezdetleges hangsorait, amelyeket megnevezésként
alkalmazott, az anya szavakként fogadta el, és ha nem értette az utalást, akkor is­
métlésre kérte a gyermeket. Új megnevezéseket vagy kérdéseket azokkal a dolgok­
kal kapcsolatban vezetett be, amelyek már ismertek voltak a gyerek számára.
A megnevezés néha tárgyalásos folyamathoz hasonlított, amiben az anya engedett
a gyermek javára (lásd a 6.19. táblázatba foglalt jegyzőkönyvrészletet). Bruner a
megfigyelések alapján megerősítve látta, hogy a nyelvi utalás fejlődése sokkal több,
mint a jel és a jelzett dolog egyszerű összekapcsolásának megtanulása. A gyermek
az anyával való interakciói során azt tanulta meg, hogy kompetens résztvevője
legyen egy szoros összehangoltságot kívánó interperszonális folyamatnak, amely­
nek során fokozatosan olyanná formálta nyelvi utalásait, hogy azok tartalma és
formája megegyezzen a kulturálisan elvárttal.
Kötetlen megfigyelést alkalmazott az 1940-es években Roger Barker is, a kör­
nyezetpszichológia egyik megalapítója. Barker egy Oskaloosa nevű amerikai kis­
városban kutatóközpontot hozott létre a környezet viselkedésre való hatásának
6.19. TÁBLÁZAT ► Jegyzőkönyvrészletek Jerome Bruner kutatásából

Anya Nézd!
Gyerek (Megérinti a képet)
Anya Mikezek?
Gyerek (Gagyog és mosolyog.)
Anya Igen, nyulak.
Gyerek (Gagyog, mosolyog az anyára.)
Anya (Nevet.) Igen, nyuszi.
Gyerek (Gagyog, mosolyog.)

Anya Mi ez?
Gyerek Géj
Anya Igen, egér. Ez egér.
Gyerek Egéj. (Máshová mutat.)
Anya Nem, azok mókusok.
Gyerek Egéj, egéj.
Anya Na jó, akkor egerek.

(F o rrá s: B ru n e r 1 9 8 3 , 7 8 ., 8 6 )
6 . A k valitatív s tr a té g ia 441

tanulmányozására. Az egyik kutatás során húsz iskoláskorú gyermeket követtek

végig egy-egy teljes napjukon keresztül, szokásos napirendjük mellett. A megfi­
gyelő szó szerint néhány méter távolságra követte a gyermeket egy jegyzettömbbel
a kezében, és mindent feljegyzett a gyermek napi tevékenységével kapcsolatban.
A megfigyelés a szülők és a gyermekek beleegyezésével és felkészítésével történt.
A gyermekeknek elmondták, hogy egy megfigyelő fogja követni őket, akinek a je­
lenlétét próbálják meg figyelmen kívül hagyni. Eleinte a gyerekek beszélgetni pró­
báltak, de egy idő után megtanulták figyelmen kívül hagyni. A kutatás feladata az
volt, hogy előzetes hipotézis és prekoncepció nélkül részletesen leírja, katalogi­
zálja a gyermekek környezetbe ágyazott viselkedését. Ez nem jelenti azt, hogy a
kutatást ne irányították volna kérdések: így például kérdés volt, hogy milyen gaz­
dag az a tárgyi-fizikai környezet, amellyel egy iskolás gyermek átlagosan kapcso­
latba kerül. Barker metodológiai koncepciója szerint azt kellett keresni, hogy mi
rajzolódik ki az adatokból. A kutatás a természetes környezetből vett ún. viselke­
désminták alapján tárja fel a viselkedés összetevőit és szabályszerűségeit (vö. 6.20.
táblázat). Ez a folyamat ahhoz hasonló, m int mikor egy orvos a vérminta alapján
ismeri meg a páciensek testi működését.
Barker és Wright 1951-ben publikált kutatásukban (One Boy’s Day: A specimen
record of behavior) részletesen beszámolnak egy fiú egy napjáról. A leírás képet
adott arról, hogy milyen sokféle az a kontextus, amelyben egy kisvárosi amerikai
iskolás gyermek az 1940-es években kom petensen részt vett. Az adatokból egy
elméletileg érdekesebb megfigyelés is kirajzolódott, éspedig az, hogy a gyermekek
viselkedésének mintázata erősen kötődött a különböző tipikus hétköznapi hely­
színekhez, mint amilyen a cserkészgyűlés, a templom vagy a fűszerbolt. Ebből a
megfigyelésből született meg a viselkedésszíntér (behavior setting) fogalma, amely
olyan helyszíneket jelöl, amelyek meghatározott viselkedésrepertoárral asszociá-
lódnak: ezeken a helyszíneken az emberek kicserélődnek, de a viselkedés alap­
szerkezete megmarad. Barker kutatása a továbbiakban új irányt vett a különböző
viselkedéses színterek feltárása felé (Bechtel, 1997).
Bruner és Barker kutatásában a megfigyelő passzív státusba helyezkedett. El­
képzelhető azonban olyan kutatás, amelyben a megfigyelő teljes mértékben aktí-

6.20. TÁBLÁZAT ► „Viselkedésminta " részlete Barker kutatásaiból

8. Beágyaz. 7:03 Mary visszajött a szobájába.

Ébernek és céltudatosnak látszott.
Levette a párnákat az ágyról.
Kisimította a lepedőt.
Ráterítette az ágyra az ágytakarót.
7:04 Megállt, kritikusan megszemlélte az ágyat. Elégedetlennek látszott.
Újra odalépett az ágyhoz, felhúzta és eligazgatta a takarót.
F eln ő tt s z e m p o n tb ó l nézve az ágyazás j ó l sikerült, csak a párna
fe le tt m a ra d t kissé g y ű rö tt a takaró.
7:05 Mary kiment a konyhába.
9. Megjegyzést Észrevéve, hogy az édesanyja az ő kötényét hordja, megjegyezte:
tesz az édesanyjának „De anyu, neked kicsi az én kötényem !"
a kötényéről. Anya: „Hát, csak ezt találtam ."

(F orrás: B e c h tel, 1 9 9 7 , 2 2 5 )
442 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

van vesz részt abban a folyamatban, amelyet megfigyel. Ez történt például Festinger
és munkatársainak vizsgálatában (Festinger, Riecken és Schächter, 1956, ismerte­
ti Shaughnessy és Zechmeister, 1994, 80). Ok egy olyan (egy vezetőből és 10-12
tagból álló) csoportot kívántak vizsgálni az Egyesült Álamokban, az 1950-es évek­
ben, amelyik egy földönkívüli lények eljövetelével kapcsolatos szökőár bekövet­
keztét várta egy megadott napra. A kutatók arra voltak kíváncsiak, hogy a csoport­
tagok profetikus hite hogyan fog változni a megadott nap elmúltával. Annak érde­
kében, hogy a csoporthoz tartozzanak, a kutatók kapcsolódtak a csoporthoz, részt
vettek az összejöveteleiken, és maguk is bizarr történeteket találtak ki arról, hogy
m ilyen jeleit látták, a többiekhez hasonlóan, a földönkívüliek jelenlétének. A
megfigyelők azt találták, hogy az esemény be nem következése nem rendítette meg
a tagok hitét; sőt, egyesek még inkább felzárkóztak a csoport vezetője mögé, mond­
ván, hogy erős hitük segített megakadályozni a szökőár bekövetkeztét.
Ez a kutatás különösen élesen illusztrálja azt a problémát, hogy a részt vevő
jelenléte befolyást gyakorol a résztvevőkre. A kutatók csatlakozásukkal számbeli­
leg is növelték a csoportot, beszámolóikkal pedig maguk is megerősítették a cso­
porttagok hitét. Ilyen módon csatlakozásukkal ki nem számítható módon hatást
is gyakoroltak a megfigyelni kívánt jelenségre. A kvantitatív kutatásfilozófián
belül a reaktivitást jelentős problémának tartják, a kvalitatív kutatásfilozófia azon­
ban tényként kezeli, hogy a megfigyelő hatást gyakorol a megfigyeltekre és a meg­
figyelés folyamatára, és nem annyira a hatás kiküszöbölésére, mint inkább a prob­
léma átláthatóvá tételére és reflexív kezelésére törekszik (Silverman, 2001). Mind­
amellett a részt vevő megfigyelés további problémákat is felvet. Az etnográfiai részt
vevő megfigyelés ismert dilemmája a „túlzott insiderré válás” (going native) prob­
lémája: a kutató olyan mértékben azonosul a megfigyelt csoporttal vagy kultúrá­
val, hogy nem képes tartani a megfigyelői státusát. A részt vevő megfigyelés sok­
féle etikai problémát vet fel - erre tér ki a 18. Nagyító.
A nyitott, kevéssé strukturált megfigyelés a rögzítés technikája szerint a követ­
kező eljárásokat alkalmazhatja:

► Video-, illetve magnófelvétel. A nyitott megfigyelések esetében a strukturált

megfigyeléshez képest még inkább hasznos eljárás a video- vagy magnófelvéte­
len történő teljes körű rögzítés. Óriási előny, hogy a felvétel visszapörgethető,
újabb és újabb szempontok szerint elemezhető és kódolható, és a kódolás meg­
bízhatósága ellenőrizhető. Ugyanakkor látni kell, hogy a videofelvétel sem ké­
pes igazán teljes körű rögzítést végezni. Ami rögzítésre kerül, az a kamera né­
zőpontjához kötött látvány; lehet, hogy a fontos történések „az asztal alatt”
történnek, ahová a videokamera nem lát. Ráadásul a természetes környezetben
az emberek gyakran mozognak, helyet változtatnak. Növelhetjük a vizuális le­
fedettséget, ha több kamerát alkalmazunk, viszont minél feltűnőbb a technika
jelenléte, annál inkább jelentkezik a viselkedést befolyásoló reaktivitás (vö. 6.2.6.
pont). Emellett az általában sok órányi videoanyag elemzése rendkívül idő- és
munkaigényes feladat. Hasonlóan az interjúk magnófelvételéhez, a felvett anya­
6 . A k v a litatív s tr a té g ia 443

got át kell írni elemezhető formába, és ehhez ki kell dolgozni az átírás és az

elemzés szabályrendszerét (vő. 6.3.7. pont).
►Jegyzőkönyv. Lehet olyan helyzet, amikor ezek a technikai eszközök nem hasz­
nálhatóak, és jegyzőkönyvet kell szimultán módon, kézírással készíteni. A jegy­
zőkönyv a megfigyeléseket a maguk teljességében igyekszik rögzíteni, beleért­
ve a verbális és nem verbális közléseket, egy erre a célra kidolgozott nyomtat­
ványon. A jegyzőkönyv lehet teljes (például egy orvos-páciens beszélgetés
egészének lejegyzése) vagy részleges (a beszélgetés egy tipikus részletének le­
jegyzése, pl. amikor az orvos közli a diagnózist), de a jegyzőkönyvet vezető
megfigyelő a megszabott kereten belül igyekszik „mindent lejegyezni”. A teljes
körű, de még a részleges szimultán jegyzőkönyvírás is nagyon nehezen megva­
lósítható eljárás, m ert gyorsírást igényel.
► Megfigyelési napló, terepfeljegyzések. Megfigyelési naplót és terepfeljegyzése­
ket tipikusan a terepen történő megfigyelések kapcsán szoktak alkalmazni.
A naplóvezetés azt jelenti, hogy a megfigyelő meghatározott rendszerességgel
(például naponta) narratív formában rögzíti, lejegyzi, összegzi a megfigyelt
eseményeket és előfordulásuk körülményeit. A naplóírás történhet előzetes
szempontok szerint, de lényeges, hogy a megfigyelő nyitott legyen m inden
relevánsnak tűnő történésre. A megfigyelési feljegyzések spontán, előfordulás
szerint történő leírások. Mindkettő rugalmas technika, amely feltételezi, hogy
a megfigyelő huzamosabb ideig folytatja a megfigyeléseket. Fontos, hogy a le­
írás a történést követően a lehető leghamarabb megtörténjék, és minél ponto­
sabban (pl. szó szerint) rögzítsék a fontos részleteket.
► Naplóíratás. Elképzelhető hogy van olyan személy, akinek a megfigyelési pozí­
ciója helyzeténél fogva kedvezőbb, mint a kutatónak. Ebben az esetben a kuta­
tó felkérheti ezt a személyt, hogy adott instrukciók szerint naplót, feljegyzé­
seket vezessen a kutatás céljaira. A feladat lehet önmegfigyelés: például arra
kérünk valakit, hogy egy héten keresztül jegyezze fel azokat a metaforákat, ame­
lyekkel olvasmányain és beszélgetésein keresztül találkozik. A feladat lehet más/
mások megfigyelése: például kisgyermekes anyákat kérünk arra, hogy vezesse­
nek naplót gyermekük nyelvi fejlődéséről. Elképzelhető, hogy két személyt

6.21. TÁBLÁZAT ► Adatrögzítési technikák megfigyelésnél

MEGFIGYELÉS TÍPUSA ADATRÖGZÍTÉSI TECHNIKA

KATEGÓRIARENDSZER
Eseményegység alapú
Időegység alapú
S tru k tu rá lt m egfigyelés
JELRENDSZER, BECSLÉSI SKÁLA
Videóval vagy anélkül

NAPLÓ, TEREPFEÜEGYZÉS, JEGYZŐKÖNYV

S tru ktu rá la tla n m egfigyelés Teljes
Szelektív

Videóval vagy anélkül

444 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kérünk arra, hogy ugyanarra a dologra vonatkozóan külön-külön vezessenek

naplót (például egy férj és feleség készítsen feljegyzéseket konfliktusos helyze­
teikről). A naplóíratás népszerűségében növekvő eljárás, és egyre inkább m a­
gában foglal az írásos feljegyzéseken kívül foto- és videodokumentációt is (Break-
well és Wood, 2000; az adatrögzítési technikákat a 6.21. táblázat foglalja össze).

A nyitott, kvalitatív megfigyelés is képzett megfigyelőt igényel, de ebben az eset­

ben nehezebb a képzettség mibenlétének meghatározása és az arra való felkészí­
tés. Általában csak az tud értékes új megfigyeléseket tenni, aki már rendelkezik a
tém ára vonatkozó tudással. Gondoljunk bele abba, hogy mit lát meg egy laikus,
illetve egy szakorvos, ha ugyanazt a röntgenfelvételt nézik. Hasonló módon mást
észlel a csecsemősírás hallatán egy gyermeksíráshoz nem szokott idegen és az anya,
aki képes a sírásmódok finom árnyalatainak jelentésteli megkülönböztetésére. Ha
egy kutató a csimpánzok utódgondozó viselkedését kívánja tanulm ányozni ter­
mészetes körülmények között, akkor jó, ha a megfigyelés kezdete előtt rendelke­
zik elegendő ismerettel a csimpánzok életmódjára vonatkozóan. Ugyanakkor az
etnográfiai megfigyelések esetében a kutató „tanuló” pozíciójának előnyét is hang­
súlyozzák: Ha egy sajátos kultúrába bevezetést kereső kutató „szakértőnek” m u­
tatkozik, akkor elképzelhető, hogy az informátor nem hívja fel a figyelmét bizo­
nyos dolgokra, mert „úgyis tudja”, vagy mert attól tart, hogy a kutató „jobban tudja”
(Johnson, 2002). A kvalitatív megfigyelő dolga nem könnyű; részint előre kell
tudnia, hogy mire kell vagy érdemes figyelnie, részint pedig menet közben kell
ráéreznie arra. A képzettség megszerzésének legjobb módja az, ha sok időt tölt a
terepen.
Kérdés, hogy mit jelent a kvalitatív adatok feldolgozása, miből áll a kvalitatív
elemzés és hogyan mutat túl az adatokon? A hosszabb-rövidebb ideig folytatott
kvalitatív kutatás eredménye egy nyers formájában nehezen áttekinthető írott vagy
képi formában létező adathalmaz. Ennek feldolgozása azokat a lépéseket követi,
amelyeket a kvalitatív kutatások kapcsán általánosságban már megbeszéltünk (vö.
6.1.5. pont). Röviden, a feldolgozás a következő fő fázisokból áll:

►Átírás, tisztázás. Ha video- vagy magnófelvétel készült, akkor a felvételeket jegy­

zőkönyvszerű formába át kell írni. Ehhez ki kell dolgozni az átírási szabályo­
kat, ki kell képezni az átírást végző személyeket, és ellenőrizni kell az átírás
megbízhatóságát. Ha a megfigyelési adatokat feljegyzéssel vagy napló formájá­
ban rögzítettük, akkor elképzelhető, hogy az írás kusza, nehezen olvasható, nem
egyértelmű. A feljegyzéseket át kell nézni és tisztázni kell. Ezt a m unkát folya­
matosan kell végezni, nem pedig a kutatás végén.
►Adatredukció. A z adathalmazt lényegileg sűríteni kell. Ez történhet szelekció­
val és a lényegesnek ítélt részek kiemelésével vagy kategorizálással és kódolás­
sal, ez annyit jelent, hogy különböző megnyilvánulásokat azonos viselkedés­
kategóriába vonjuk és azonos szimbólummal jelöljük (pl. „vicsorítva közeleg”
- AG - agresszió). A kategóriák kidolgozása ebben az esetben az adatokra tá-
6 . A k valitatív s tr a té g ia 445

maszkodva történik, nem pedig előzetesen meghatározott rendszerben, mint a

strukturált megfigyelés esetében.
► Adatkezelés, adatmegjelenítés. Meg kell találni azt a rendezett megjelenítési
formátumot, amely lehetővé teszi a redukált adatok kezelését, áttekintését, az
adatok azonosítását és az adatok között történő keresést.
► Elemzés. A z előkészített adatokon végzett elemzés a következő folyamatokat
foglalhatja magában: a tendenciák, tipikus esetek és kivételek megállapítása, az
összefüggésekre való rám utatás, az elméleti kontextusba helyezés, az ismert
eredményekkel való összevetés, és a példákon keresztül történő bemutatás.

18. NAGYÍTÓ
A RÉSZT VEVŐ MEGFIGYELÉS MINT „LESELKEDÉS" - ETIKAI DILEMMÁK

A részt vevő megfigyelés különböző etikai problém ákat vet fel. Két p éldát hozunk fel
ezzel kapcsolatban: az egyik egy 1970 -b en végzett, hom oszexualitásra irányuló vitatott
kutatás (ismerteti Babbie, 2 001, 541), a másik egy sokkal árnyaltabb és szem élyesebb
etikai dilem m a, am it egy olyan kutató oszt m eg velünk, aki gyerm ekek között végzett
részt vevő m egfigyelést (Hatch, 1995).
Laud Hum phreys felsőéves egyetem istaként kezdett foglalkozni a hom oszexualitás
kérdéseivel. Azoknak a futó, alkalmi kapcsolatoknak a felderítésére vállalkozott, am e­
lyekbe hom oszexuális férfiak bocsátkoztak nyilvános m osdókban. Mivel a hom oszexuá­
lisok körében „teaház" volt az ilyen m osdók neve, 1970 -b en T e a r o o m T ra d e címen p u b ­
likálta a vizsgálatról szóló könyvet. A jelenséggel kapcsolatban H um phreys figyelm ét
különösen az keltette fel, hogy a „teaházi kereskedelem ben" részt vevő férfiak a „civil"
életben elism ert polgároknak és családapáknak tűntek, akik hom oszexualitásukat csak
itt élték ki. A teaházi randevúk három szereplőre épültek: a két közvetlen résztvevőn
kívül a harm adik szereplő a figyelő őr volt, aki arra ügyelt, hogy az ak tusban részt ve­
vőket ne zavarják meg. Az őr szolgálata fejében n ézh ette a másik kettő tevékenységét.
Humphreys addig őgyelgett a m osdók környékén, am íg végül is felajánlották neki az őr
szerepét, ezt a pozíciót használta fel megfigyelésekre. Humphreys igyekezett a m egfi­
gyeléseket kiegészíteni m ás m ódon m egszerzett adatokkal. Ennek érdekében titokban
követte a kutatásban tu d tu k o n kívül részt vevő szem élyeket, felírta kocsirendszám ukat,
kinyom ozta lakcím üket, és később, álcázva m a g át felkereste őket o tth o n u k b a n azzal
az ürüggyel, hogy felm érést végez. Ez a „leselkedő" k u tatás m inden lépésével nagy
vitát váltott ki. Ö sszességében a vita hatására m egnövekedtek az álcázo tt m egfigyelés­
sel kapcsolatos fenntartások.
A másik eset egészen eltérő jellegű, m égis visszaköszön a leselkedés m int önvád,
egy etikai reflexió keretében. Am os Hatch az 1980-as években kezdő k u tató k én t vizs­
g álato t végzett egy óvodában, ahol h ó n ap o k at tö ltö tt „passzív résztvevő" m egfigyelés­
sel, a gyerekek társas interakcióit tanulm ányozva. A kutatás egy idő után specifikusabb
irányt vett. Kiderült ugyanis, hogy a csoportban van egy fiú, „Lester", akit társai stigm a-
tizáltak és kirekesztettek. H am arosan a Lester körüli tö rtén ések , és ezek kapcsán a
stigm atizáció folyam ata került a kutatás fókuszába. A publikált tan u lm án y azt elem ez­
te, ahogyan a gyerekek, beleértve Lested, közösen m egkonstruálták és fen n ta rto ttá k ►
446 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

„Lester a romboló, szabályszegő" és a „védekező többiek" helyzetét (Hatch, 1988).

A megfigyelések során a kutató többször volt szemtanúja annak, hogy társai Lestert
kirekesztették maguk közül különböző indokokkal. Egy pregnáns eset különösen jól il­
lusztrálta a szokásos történéseket, és amikor a kutató egy konferencián előadást tartott,
mondanivalója alátámasztására idézte ezt az incidenst. Az előadás elhangzása után egy
tanár felállt, és azt kérdezte: „Azt szeretném megtudni, hogy miért nem avatkozott be
Lester oldalán?" Hatch 1995-ös írása a kérdésre adott reflexió. Az alábbi összefoglaló a
dilemma lényegét mutatja:

A k érdés e g é s z e n v á ra tla n u l ért, d e é v e k tá v la tá b ó l m é g m in d ig fo g la lk o z ta t. E lm o n d ­

ta m , h o g y ha b e a v a tk o z o m , a z a z t je le n ti, h o g y fe la d o m p a s s z ív m e g f ig y e lő i s t á tu s o ­
m a t, é s n e m á llíth a tta m v o ln a , h o g y te r m é s z e t e s e n e lő f o r d u ló s z o c iá lis v is e lk e d é s t
v iz sg á lo k . E zen k ívü l a c s o p o r t o t v e z e t ő ó v ó n ő k o m p e t e n s s z e m é ly vo lt. Ú g y v é g e z ­
t e m a p a s s z ív r é s z t v e v ő m e g f ig y e lé s t, a h o g y a n a z t e g y e t e m i ta n u lm á n y a im s o r á n
ta n u lta m , a k u ta t á s o m h o z e z v o lt a m e g f e le l ő m ó d s z e r . M é g is, a k é r d é s m é ly e n e l­
g o n d o l k o d t a t o t t , le g f ő k é p p e n a z z a v a r t, h o g y n e k e m n e m j u t o t t e s z e m b e . E m lék ­
s z e m , a m ik o r a z a z in c id e n s tö r té n t, m e g f ig y e lé s k ö z b e n a z já r t a f e je m b e n : e z n a ­
g y o n j ó a d a t, m ily e n s z e r e n c s é s v a g y o k , h o g y lá th a to m . U tó la g o s a n e l e m e z v e a
m a g a ta r tá s o m a t, ú g y é r z e m , h o g y e g y fa jta le s k e lő d é s vo lt, a m it c sin á lta m , a m in e k
a z e tik a i o ld a la irá n t é r z é k e tle n n é t e t t n é h á n y d o lo g . A n é lk ü l, h o g y tu d a to s a n m e g ­
f o g a l m a z ó d o t t v o ln a b e n n e m , ú g y é r e z te m , h o g y a tu d o m á n y o s k u ta tá s , n o m e g a
d is s z e r tá c ió m m e g ír á s a fo n to s a b b , m in t a m it L e s te r o tt , a k k o r é r z e tt. Ú g y é r e z te m ,
h o g y a z t c sin á lo m , a m ire f e lk é s z íte tte k . A rra n e m k é s z íte t te k fel, h o g y é s z r e v e g y e m
e n n e k a h e ly z e tn e k a z e tik a i v is szá s sá g á t. U tó la g o s a n ú g y g o n d o lo m , a z é n e s e t e m ­
b e n a m e g o l d á s a z l e h e t e t t vo ln a , h o g y j o b b a n m e g o s z t o m a z é s z r e v é t e l e i m e t a z
ó v ó n ő v e l. J o b b a n b e k e lle tt vo ln a v o n n o m ő t a k u ta tá s b a , p a r tn e r n e k k e lle tt vo ln a ő t
te k in te n i. A k o n fe r e n c iá n e lh a n g z o tt k é r d é s h o s s z ú tá v ú ta n u lsá g a a z, h o g y a z e m b e ­
re k é l e t é t ta n u lm á n y o z ó k u ta t ó n e m le h e t r a g a d o z ó , a k i m e g s z e r z i a z s á k m á n y t é s
o tth a g y ja a h e ly szín t. N in cs k ö n n y ű m e g o ld á s e rre a d ile m m á ra , d e fo n to s, h o g y m in d e n
k u ta tó küzdjön meg a k u ta tá s a k ö z b e n fe lm e rü lő e tik a i p r o b lé m á k k a l.

6.2.6. A m egfigyelés m egbízhatósága és érvényessége

A megfigyelés kétarcú módszer. Strukturált formában való alkalmazása a kvanti­

tatív, naturalista, strukturálatlan formában való alkalmazása pedig a kvalitatív,
interpretatív kutatási stratégia keretébe illik. Mindkét forma másfajta célok eléré­
sére alkalmas. A megbízhatóság és érvényesség problémáinak megítélését és keze­
lését is befolyásolja, hogy milyen fajta kutatást végzünk. Egyes kutatások a kvan­
titatív kutatásfilozófia talajáról indulva nagy hangsúlyt fektetnek az objektivitás
követelményére. Az ilyen kutatások a megbízhatóság és érvényesség kérdéseit a
kvantitatív metodológiában megszokott módon közelítik meg. Strukturált megfi­
gyelést alkalmaznak, és arra törekednek, hogy amennyire csak lehet, kiküszöböl-
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 447

jék a megfigyelő szubjektivitását és a megfigyelésre gyakorolt hatását. Más kutatá­

sok kvalitatív megfigyelést alkalmaznak, és az objektivitás, megbízhatóság és ér­
vényesség kérdéseit a kvalitatív kutatási paradigma által kidolgozott módon köze­
lítik meg (vö. 6.1.7. pont).
A kvantitatív metodológia keretében a megfigyelés érvényessége alapvető érte­
lemben arra utal, hogy a megfigyelés nem torzítja el szisztematikusan a megfigyelt
valóságot. Ezzel kapcsolatban az egyik gond a megfigyelői elfogultság, ez arra a
tendenciára vonatkozik, hogy a megfigyelő (vagy kódoló) előfeltevései, elvárásai,
céljai befolyást gyakorolhatnak a megfigyelésre. Nyilvánvaló, hogy minél inkább
értelmezésterhelt a megfigyelés, annál inkább fellép a veszélye annak, hogy a
megfigyelő akaratlanul is tendenciózusan elfogult legyen. Ez a probléma csökkent­
hető vagy megelőzhető, ha a megfigyelés eredeti formájában került rögzítésre vi­
deofelvételen keresztül. Viszont minél feltűnőbb a megfigyelés, annál inkább szá­
molnunk kell azzal, hogy reaktivitást vált ki. Egy laboratóriumi kísérlet arra irá­
nyult, hogy megnézzék, m ennyiben befolyásolja a viselkedést a videokamera
jelenléte (Graves és Glick, 1978; idézi Cole és Cole, 1997, 48). A kutatók arra kértek
anyákat, hogy segítsenek 18-25 hónapos gyermeküknek egy mozaikjáték összera­
kásában. Azok az anyák, akik azt hitték, hogy a felvevő nem működik, kevésbé
formálisan viselkedtek és kevesebbet segítettek, mint azok, akik úgy tudták, hogy
viselkedésüket felveszik. A konkrét kutatás tartalmától és jellegétől függ, hogy az
elfogultság, illetve a reaktivitás valójában mekkora gondot jelent. A reaktivitás
csökkenthető a megfigyelés minél kevésbé feltűnővé tételével; úgy is, hogy pon­
tosan nem mondjuk meg, mire irányul a megfigyelés; és úgy is, hogy hozzászok-
tatást, habituációt alkalmazunk.
Másik alapvető értelemben a megfigyelés érvényessége arra utal, hogy a megál­
lapított viselkedéskategóriák valóban jól írják-e le azt a magasabb absztrakciós
szintű fogalmat, amelyet műveleti szinten megtestesítenek (például a majmok
közötti hierarchiát érvényesen tükrözik-e az olyan viselkedések, mint a követés, a
szexuális közeledés stb.). A kutatás alapján levont következtetések elméleti érvé­
nyessége a m űveleti definíciók érvényességén alapul. Végül az érvényesség
kapcsán felmerül az ökológiai érvényesség kérdése. M inden olyan megfigyelés,
amelyik moláris szinten, természetes körülmények között zajlik, de facto magas
ökológiai érvényességgel rendelkezik, mert az események természetes egészként,
kontextusba ágyazottan kerülnek a figyelem középpontjába. A strukturált megfi­
gyelés ökológiai érvényessége ugyanakkor nem adódik automatikusan; sőt a meg­
figyelés minél aprólékosabban széttördeli a megfigyelt folyamatot, annál inkább
lehetséges, hogy alacsony az ökológiai érvényesség, ugyanakkor növekedhet a
megfigyelés pontossága és megbízhatósága.
A megbízhatóság alapvetően arra vonatkozik, hogy pontosan és következete­
sen azonosítják-e a megfigyelők az érdeklődésre számot tartó viselkedésmódokat.
Nehézségek adódhatnak a megfigyelési szempontok és kategóriák nem megfelelő
kidolgozottságából vagy a megfigyelést, illetve kódolást végző személy teljesítmé­
nyéből, amelynek oka lehet a nem megfelelő felkészítés, a fáradtság, a fluktuáló
figyelem és hasonló tényezők. Minél értelmezésterheltebbek a megfigyelt viselke­
448 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

dési kategóriák, annál nehezebb a megbízhatóság érvényesítése. A megbízhatóság

növelése érdekében tehát alapvetően fontos a megfigyelni kívánt viselkedés pon­
tos meghatározása és a megfigyelők alapos felkészítése. Növeli a megbízhatóságot,
ha kiszámíthatjuk a megfigyelők közötti egyetértés számszerű értékét. Ennek ér­
dekében általában az anyag 30 százalékát kódoltatjuk két független megfigyelővel,
és erre vonatkozóan számítjuk ki az egyetértési mutatót. A legelterjedtebb az ún.
Cohen-féle kappa mutató, amelyet úgy számítunk ki, hogy az egyezések arányla-
gos számából kivonjuk a véletlenszerűen várható egyezések számát (vö. 5.3.9.
pont). A mutató értéke 0 és 1 között mozog; az elfogadott érték általában a 0,85
(85 százalék). Amennyiben ennek értéke elég magas, az anyag további 70 százalé­
kát meg lehet osztani a két kódoló között a gyorsabb feldolgozás érdekében. Ha a
megbízhatósági mutató alacsony, akkor fel kell deríteni az egyet nem értések mö­
gött meghúzódó okokat.
Az érvényesség és megbízhatóság kérdése némileg más módon vetődik fel a
kvalitatív megfigyelés keretében. A kvalitatív kutatásfilozófia természetes adott­
ságként kezeli a kutató interaktív helyzetét, és abból indul ki, hogy mindenfajta
kutatás nézőponthoz kötött, előfeltevéseket érvényesít, és hatást gyakorol a kuta­
tás tárgyára. Az a megfigyelő, aki interpretál, szükségszerűen valamilyen néző­
ponthoz kötötten teszi ezt, nem pedig teljesen objektiven. A kvalitatív metodoló­
gia azt vallja, hogy a megfigyelés nézőponthoz kötöttségét el kell ismerni, de ez
nem lehet indok az adatok prekoncepciózus, önkényes kezelésére. A kvalitatív
megfigyelést alkalmazó vizsgálatban - csakúgy, mint a kvalitatív vizsgálatokban
általában - fontos dokumentálni és átláthatóvá tenni mások számára azokat a döntési
szempontokat és folyamatokat, amelyeket a kutatók a megfigyelés tervezése és
megvalósítása során követtek; fontos a m inden adatra kiterjedő komprehenzív
adatelemzés és a más módszerekkel történő érvényesítés (trianguláció); és alkal­
mazható a megfigyelt személy általi érvényesítés, akár oly módon, hogy a video­
felvételt együtt nézi meg a kutató a megfigyelt személlyel vagy a megfigyelésein
alapuló következtetéseit ellenőrzi a megfigyelt személy véleményével.
A számítógépes támogató programok alkalmazása a megfigyeléses vizsgálatok
esetében is fontos szerepet tölt be: igen nagy mértékben megkönnyíti az adatkeze­
lést és növeli az elemzés átgondoltságát, szisztematikusságát és következetessé­
gét. Megfigyelésnél elsősorban az OBSERVER- és az ETHNOGRAPH-programok
jöhetnek szóba (vö. 6.1.6. pont):

OBSERVER: http://www.noldus.com/products/index.htmI;
ETHNOGRAPH: http://www.qualisresearch.com

A kvalitatív megfigyelő számára is követelmény a reflexivitás: a folyamatos kriti­

kai viszonyulás a kutatás menetéhez és abban a kutató által betöltött szerephez.
Emellett fontos, hogy az eredmények mennyire vágnak egybe a szakirodalomban
már ismert eredményekkel, mennyire illenek bele a jelenségről kialakított képbe.
Az eredményeket általában más független eredményeknek is meg kell erősíteniük
ahhoz, hogy meggyőzőek legyenek.
6 . A kv a litatív s tr a té g ia 449

6.2.7. A m egfigyelés m ódszerének értékelése

A behavioristák határozták meg a pszichológiát a viselkedés tudományaként, de a
viselkedés sokkal átfogóbb és alapvetőbb értelemben a pszichológia tárgya. A ter­
mészetes megfigyelés az a módszer, amely lehetővé teszi a tényleges viselkedés
megismerését és elemzését. Sok kérdésben biztosabbak lehetünk adataink és kö­
vetkeztetéseink érvényességében akkor, ha a tényleges viselkedés megfigyelésére
támaszkodunk, mintha például kérdőívre vagy interjúra támaszkodnánk. A szisz-
tematikus megfigyelés nyújtja a jelenségekre vonatkozó legalapvetőbb ismeretanya­
gunkat, és a tudomány az állati és emberi viselkedés jelentős hányadával kapcso­
latban tartozik még az ilyenfajta leíró elemzéssel (vö. 6.2.1. pont).
A kvalitatív megfigyelés eljárásai hozzásegítenek a természetes kontextusban
történő viselkedés mélyreható, részletekbe m enő leírásához. A kvalitatív megfi­
gyelés nyitott az új jelenségekre. Az új megfigyelések új problémákat vethetnek
fel és új elméleti megsejtéseket alapozhatnak meg vagy támaszthatnak alá. A kva­
litatív megfigyelés emellett nyitott a jelenségek komplexitására. Lehetővé teszi, hogy
a jelenséget bonyolultságában, és/vagy egyediségében ismerjük meg, és új dolgo­
kat fedezzünk fel. A kísérletezés korlátjaként említettük, hogy ha a viselkedést
több változó függvényeként, többszempontos statisztikai eljárások segítségével
elemezzük, akkor követhetetlenné válik az összefüggések jelentése (vö. 4.10. pont).
A megfigyelés viszont szemléletesen, jelentésteli módon tudja megragadni a je­
lenségek összetettségét.
A megfigyelés módszerének előnye és korlátja is, hogy szituációhoz kötött.
A közvetlen megfigyelés a jelenre, az „itt és most”-ra irányul, és azon belül is arra,
ami a megfigyelési helyzetben közvetlenül észlelhető. Sok lényeges jellemző - így
például a viselkedés indítéka, szituáción túlm utató célja, érzelmi kísérőjelensé­
gei - többnyire nem figyelhető meg közvetlenül az adott szituációban, de még
szituációk sorozatában sem. A bűvész kezét is figyelhetjük erősen, a trükknek
mégiscsak a végeredményét látjuk, a mikéntjét nem. A megfigyelés osztozik az
indukcióval abban a tekintetben, hogy ha csak és kizárólag megfigyelésekre támasz­
kodnánk, szem elől téveszthetnénk közvetlenül nem megfigyelhető összefüggése­
ket, és ezen kívül sosem jutnánk abba a helyzetbe, hogy ok-okozati összefüggé­
sekre vonatkozóan határozott állításokat tegyünk. A megfigyelés az indukcióhoz
hasonlóan sohasem konkluzív, mert a nem megfigyelt eseteket nem veszi figye­
lembe, és azt sem tudjuk, hogy hány meg nem figyelt eset van (vö.1.3.1. pont).
Abba a helyzetbe sem kerülhetnénk, hogy széles körű általánosításokat tegyünk
kiterjedt alapsokaságokra vonatkozóan, mert a megfigyelés intenzív módszer, amely
csak viszonylag kis, nem reprezentatív minták vizsgálatát teszi lehetővé. Emellett
a megfigyelés potenciális etikai problémákban is bővelkedik.
Összességében: a természetes megfigyelés akkor alkalmazható, ha: a jelenség
megfigyelhető, a kutatás exploratív, leíró jellegű; a témával kapcsolatos ismeretek
elmélyítése a cél; a viselkedés természetes kontextusát, változékonyságát, egyedi­
ségét, bonyolultságát, folyamatjellegét vizsgálják; viselkedésre vonatkozó hipoté­
zist szeretnénk ellenőrizni, más módszerrel szerzett eredményeket szeretnénk
450 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.22. TÁBLÁZAT ► A megfigyelés alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

ALKALMAZHATÓSÁG Olyan kutatási problémánál, amelyik:

• Közvetlenül megfigyelhető viselkedésre irányul*
• Fontos a természetes kontextus
• Komplex, változékony, vagy egyedi viselkedés
• Exploratív
• Feltáró-leíró jellegű
•
Viselkedésre vonatkozó hipotézist kíván alátámasztani

ELŐNYÖK • Mélyreható, részletekbe menő, kontextuális leírás és

• megértés
• Ökológiai érvényesség
• Nyitottság az újonnan felmerülő problémák iránt

HÁTRÁNYOK • Nehéz, korlátozott általánosíthatóság

•
Szituációhoz kötöttség; indítékok, előzmények, érzelmek nem mindig
megfigyelhetőek
• Időigényes

érvényesíteni; vagy ha más módszer nem alkalmazható etikai vagy gyakorlati ok­
ból. (A megfigyelés alkalmazhatóságát, előnyeit és hátrányait a 6.22. táblázat fog­
lalja össze.)

6.3. A KVALITATÍV INTERJÚ

6.3.1. Az „interjútársadalom" és az interjúmódszer

6.3.2. Az interjúmódszer-történeti háttér
6.3.3. A kvalitatív interjú típusai és jellemzői - áttekintés
6.3.4. A kvalitatív interjú típusai részletesen
6.3.5. A kvalitatív interjúvizsgálat hét fázisa - áttekintés
6.3.6. A mintavétel és az interjúkészítés folyamata
6.3.7. Átírás, elemzés, érvényesség
6.3.8. A kvalitatív interjú értékelése

6.3.1. Az „in te rjú tá rs a d a lo m " és az interjúm ódszer

A beszélgetés az emberek közötti érintkezésnek, ezen keresztül pedig a tudás

megszerzésének egyik alapvető formája. Ezt az európai filozófia is korán felismer­
te. Szókratész híres dialektikus érvelése azt a célt szolgálta, hogy kibontsa az olyan
alapvető fogalmak jelentését, mint például az erkölcs. A szigorú mederbe terelt
beszélgetés intellektuális vizsgálati módszer volt, melynek során Szókratész be­
szélgetőpartneréhez kérdéseket intézett, majd könyörtelenül kielemezte a válaszok­
ban rejlő hamis vélekedéseket. Egy-egy ilyen elemzés után a beszélgetőpartnerek
„olyan megdöbbenten és mozduladanul álltak, mintha elektromos rája ütötte volna
6 . A k valitatív s tr a té g ia 451

meg őket”. Szókratész világossá akarta tenni, hogy a tudáshoz csak kritikus refle­
xióval lehet eljutni (Tarnas, 1995, 52).
A m odern értelem ben vett interjú irányított beszélgetés, amely kérdések és
válaszok egymásutánjából épül fel. A beszélgető felek más-más szerepet töltenek
be: a kérdező határozza meg a helyzetet és a témát, és valamilyen fokú irányítást
gyakorol, a válaszoló pedig együttműködve elfogadja ezt a helyzetet és igyekszik
megfelelő válaszokat adni. A kérdezőnek - a szókratészi helyzettől eltérően - nem
az a célja, hogy a válaszokat felhasználva bizonyítson egy tételt, hanem az, hogy
megtudjon a válaszolóról, illetve a válaszolótól valami olyant, amit csak az tud. A
modern interjú általában az egyén világára irányul: gondolataira, érzéseire, törté­
neteire. Ez a fajta interjú olyan mértékben beivódott a kultúránkba, hogy joggal
állítható: interjútársadalom ban élünk (Gubrium és Holstein, 2002b). Nemcsak
azért, mert nap mint nap fogyasztói vagyunk a médiában elhangzó interjúknak,
hanem azért is, mert magunk is könnyen interjúalanyokká válhatunk, például az
orvosnál (orvosi interjú), munkakeresés alkalmával (munkainterjú), vagy akár az
utcán, amikor valaki a véleményünkre kíváncsi.
Az interjútársadalom a m odern selfie, az individuális én re épül. A m odern
self koncepciója az individuum, aki önállósággal és saját felelősséggel rendelke­
zik, és rá jellemző, megismerésre érdemes, egyéni gondolatai, érzései, történetei
vannak. Ez a helyzet a különböző kultúrákat és a nyugati civilizáció történetét
tekintve nem régi, és „meglehetősen sajátságos” fejlemény: más kultúrákban és
történelmi korokban az egyén világa a törzs, a család, vagy a faluközösség kereté­
be tagolódva jelenik meg, nem mint önálló egység (Geertz, 2001/1984b). A nyuga­
ti társadalmak kontextusában Michel Foucault elemezte a self modern kori kiala­
kulásának intézményes „technológiáit” (1988); ilyen például a börtön vagy a kór­
ház. Ezek az intézmények Foucault elemzésében nem egyszerűen tükrözték az
individualizáció irányába tartó fejlődést, hanem annak megalkotásában is részt
vettek. A konstrukcionista elemzés arra m utat rá, hogy maga az interjúzás mint
társadalmi praxis is hasonlóan működik: hozzájárul a vélemények és a modern
self társadalmi termeléséhez. A mélyinterjúban az emberek nem egyszerűen fel­
tárják érzéseiket, gondolataikat, hanem a dialógus folyamatában „csinálják” azo­
kat, úgy, ahogyan a közvélemény-kutatás sem egyszerűen tükrözi az emberek vé­
leményét, hanem „csinálja” is azt (Gubrium és Holstein, 2002b, 11).
Az interjútársadalomban élő emberek számára az interjú ismerős, magától értető­
dő kommunikációs forma. A tapasztalatok általában azt mutatják, hogy civilizáci­
ónkban az emberek szívesen nyilatkoznak meg interjú keretében. Ez egyrészt meg­
könnyíti a kutató helyzetét, másrészt azt a benyomást kelti, hogy az interjú könnyű
módszer, lényegében egy egyszerű beszélgetés. Ez a benyomás nem megalapozott.
Igaz, hogy az interjú lényegében beszélgetés, a tudományos kutatás keretében
azonban ez a beszélgetés határozott céllal történő adatgyűjtés. Nehézsége egy tő­
ről fakad látszólagos könnyűségével: az interjúnak a természetes beszédhelyzethez
közeli módon, de attól mégis eltérően kell működnie ahhoz, hogy betöltse feladatát.
Az interjúmódszer különösen jó terep kvantitatív és a kvalitatív stratégia kö­
zötti különbségek kibontására, mert az eltérések világosan leképeződnek az inter-
452 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

júzás kétféle műfaji változatában: az ötödik fejezetben már megismert standardi­

zált kérdőíves interjúban, (másként: strukturált vagy felmérő interjú) és a kvalitatív
interjúban. A kettő közötti különbség megvonható mélyebb kutatásfilozófiai szin­
ten, és felszínesebb technikai szinten is. Technikai szinten a leglényegesebb kü­
lönbség az, hogy az egyik kötött (strukturált), a másik kötetlen (strukturálatlan).
Az egyikben a kérdezőnek viszonylag könnyű a dolga, mert kijelölt úton halad; a
másikban nehezebb, mert m enet közben értelmeznie kell amit hall, reflektálnia
kell saját reakcióira, és menet közben döntéseket kell hoznia a következő kérdé­
sekről. A válaszoló helyzete is más. A kötött helyzetben a játékszabály: „arra vá­
laszolj, amit kérdezek”. A válaszoló ezt a ki nem mondott szabályt általában tisz­
teletben tartja, de úgy érezheti, joggal, hogy ha lenne egyéb fontos mondanivaló­
ja, azt nem m ondhatja el. Az objektív mérés szándéka ütközhet a természetes
beszélgetés normáival (vö. 5.3.4. pont). A kötetlen helyzetben a játékszabály a
kérdezettnek kedvez, némi túlzással efféleképpen: „arról kérdezz, amire válaszo­
lok”. A kérdezőnek itt is mederben kell tartania a beszélgetést, de a meder sokkal
szélesebb és tekergősebb. A megkérdezett kitérhet mindenre, amit a témával kap­
csolatban fontosnak tart, és így esetleg előre be nem kalkulált témát, fordulatot is
vehet a beszélgetés.
A metodológiai előfeltevések tekintetében szintén különbségek mutatkoznak.
A kérdőíves interjúzás az objektivista („pozitivista”) előfeltevés-rendszerre épül:
a válasz értékét az adja, hogy a valóságról történő beszámolónak tekinthető. Elvi­
leg a kvalitatív interjúzás is épülhet objektivista előfeltevés-rendszerre, de jellem­
zőbb, hogy a kvalitatív interjú az emocionalizmus vagy a konstruktivizmus tala­
ján áll. Az előbbi keretben az interjú a részt vevő személy szubjektív élményeinek
és tapasztalatainak autentikus feltárására irányuló eszköz, az utóbbi keretben az
interjú lényege szerint „lokális teljesítmény”, közös jelentéskonstrukció, nem pedig
objektív vagy szubjektív közlés (vö. 6.1.2. pont).
Miután meglehetősen élesen szembeállítottuk a kétféle interjút, ismét csak szö­
gezzük le: ez a megkülönböztetés elvi típusokat határoz meg, elsősorban didakti­
kai célzattal. A valóságban a strukturáltság-strukturálatlanság kontinuumként fog­
ható fel, amelynek egy adott interjú valamelyik szélső pólusához inkább közel
állhat, mint a másikhoz. A metodológiai előfeltevések terén hasonló a helyzet: egy
adott interjú képviselheti valamelyik „tiszta” paradigmát, de az is elképzelhető,
hogy az interjú hátterében a feltevések valamilyen kombinációja húzódik meg. Az
interjú egyik legnagyobb előnye rugalmassága: lehet fő adatgyűjtési eljárás, de
alkalmazható a témaexploráció fázisában, vagy egy mérőeszköz validálásának cél­
jára is. Alkalmazható önállóan vagy más módszerekkel kombináltan; például az
interjúvizsgálat része lehet egy önkitöltő kérdőív vagy valamilyen pszichofiziológiai
mérés, vagy éppen az interjú lehet része egy más főmódszerrel történő kutatás­
nak, például a részt vevő megfigyelésnek. A kvalitatív interjúzásban általában
dominál a leíró jelleg: az interjú elsősorban feltárni, dokumentálni kíván egy je­
lenséget, felmutatva annak sokarcúságát, komplexitását. A kvalitatív interjúzás­
sal nyert adatok mindamellett alkalmasak arra is, hogy erősítsék vagy gyengítsék
bizonyos előzetesen megfogalmazott hipotézisek valószínűségét.
6 . A k valitatív s tr a té g ia 453

Meg kell különböztetnünk az interjúmódszer terápiás célú használatát kutatá­

si célú használatától. A klinikai-terápiás interjú célja a páciens problémáinak fel­
tárása és gyógyítása. A kutatásban történő alkalmazás célja az emberi jelenségek­
kel kapcsolatos tudásunk elmélyítése, a kutatási kérdés által irányított céltudatos
adatszerzés. Némileg azonban ebben a különbségtételben is visszakoznunk kell,
mert a határ nem teljesen éles: a klinikai interjúkból származó tapasztalat is lehet
elméletileg releváns, és a kutatási interjú is lehet - szándéktól függetlenül is -
terápiás hatású. Az interjúmódszer történetét tekintve látni fogjuk, hogy nem egy
elméletalkotó esetében jellemző volt a klinikai és kutatási célok összefonódása.
M indamellett a következőkben a terápiás interjú módszertani kérdéseivel nem
foglalkozunk (erre vonatkozóan lásd pl. a Mérei és Szakács által szerkesztett
Pszichodiagnosztikai Vademecum, 1. részében található tanulmányokat).

6.3.2. Az interjúm ódszer - tö rté n e ti háttér

Az interjúmódszer jelentős gyökerekkel rendelkezik az etnográfiában. Az etnog­

ráfiai terepmunkában kezdettől fogva alkalmazták az interjúzást a részt vevő meg­
figyelés és dokumentumelemzés kiegészítéseképpen. Egyaránt jellemző volt ez a
klasszikus antropológiai munkára és a Chicagói Iskola városi etnográfiájára, amely
különösebb módszertani elméletalkotás nélkül, mégis máig hatóan példát m utat­
va alkalmazta a módszert (Warren, 2002).
A beszélgetés pszichológiai alkalmazásának gyökereit keresve Freudig nyúlha­
tunk vissza. Ismert a klasszikus pszichoanalitikus beszélgetés alaphelyzete: a beteg
egy díványon fekszik, az analitikus mögötte ül és kérdésekkel, utasításokkal, ér­
telmezésekkel készteti arra, hogy megnyilvánuljon. A beteg beszámol élete korai
szakaszáról, és az analitikus ennek alapján igyekszik megérteni, hogy szimptó-
mái hogyan függenek össze a múltbéli történésekkel. Egy-egy terápia több száz órát
vesz igénybe; az analitikus a beszélgetés fontosnak tartott részleteit és az azokhoz
fűzött észrevételeit utólagosan jegyzi le. Freud esetében ez a módszer nemcsak
terápiás eljárásként, hanem olyan kvalitatív adatgyűjtésként is funkcionált, amelyre
elméletét építette. A módszer alkalmas volt a személyes élmények legmélyebb
részleteinek feltárására, egyben azonban veszélyekre is rámutatott. Ezt példázta a
gyermekkori csábításra alapozott elmélet és ennek csődje.
A freudi elmélet szerint a patológiás tünet valamilyen gyermekkori traumatikus
élmény tudattalan emlékének a kifejeződése. Mivel a betegek ezeket az élménye­
ket nem tudják felidézni, az analitikus feladata, hogy „kiépítse a szimbolikus kap­
csolatot” a kettő között és betegével eljusson a traum atikus élmény újbóli meg­
konstruálásáig, majd az eredeti pszichés reakció helyesbítésén keresztül a tünet
megszüntetéséig. Tizennyolc hisztériás beteg esetében Freud megállapította, hogy
a korai traumatizáló tényező a „gyermekkorban lejátszódó passzív szexuális él­
mény” volt. Néhány év múlva azonban kiderült, hogy a csábításról szóló történe­
tek nem voltak igazak. Freud önéletrajzában ezt írta:
454 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

„Az akkori technikai eljárásomat jellem ző ösztökélés következtében legtöbb bete­

gem olyan gyermekkori jelenetekről számolt be, amelyek szerint egy felnőtt ember
csábításának esett áldozatául. (...) Mikor azután mégis rá kellett jönnöm, hogy
ezek a csábítási jelenetek sohasem történtek meg, hogy csak fantáziák, amiket
betegeim költöttek, amiket talán magam erőltettem rájuk, egy ideig tanácstalan
voltam. Bizalmam mind technikámban, m ind eredményeimben súlyosan megren­
dült” (idézi Wells, 1962, 458).

E válság nyomán Freud módosította technikáját és elméletét is, feltételezve, hogy

nem a tényleges csábítás, hanem a gyermek csábításra vonatkozó fantáziája tekint­
hető a neurózis okának. Ez az interpretációban bekövetkezett váltás úgy is jelle­
mezhető, hogy az interjú „veridikális olvasatát” felváltotta a „szimptomatikus ol­
vasat” : a veridikális értelmezés a tényszerű állításként kezeli a beszámolót, és a
valósággal való egyezéshez viszonyít, míg a szimptomatikus értelmezés konstruk­
cióként kezeli a beszámolót, és - a „narratív igazság” fogalmához hasonlóan (vö.
6.4.1.) - a z t vizsgálja, hogy az elbeszélő számára mi az értelme (vö. Kvale, 1996,
219-222).
A fiatal Piaget nem klinikai, hanem kifejezetten kutatási célból alkalmazta az
irányított beszélgetést, bár a módszer alapjául szolgáló klinikai explorációt a pári­
zsi Binet-laboratóriumban sajátította el, és Freud módszere is hatott rá. A klinikai
exploráció a terápiát megelőző részletes beszélgetés, amelynek során a pszicholó­
gus feltárja a beteg életrajzát és tüneteinek hátterét. Piaget a következőt írja a mód­
szer újfajta használatáról:

,A gyerekekkel, akiket vizsgáltam, olyanfajta beszélgetéseket kezdtem, amilyen a

klinikai kikérdezés, így reméltem, hogy megtudok valamit a helyes válaszok m ö­
gött rejlő gondolkodási folyamatokról, s különösen érdekelt az, am i a téves vála­
szok mögött lappang. Meglepetéssel fedeztem fel, hogy a legegyszerűbb okoskodá­
sok-egészen 11 éves korig a normális gyerekeknél is - a felnőtteknél elképzelhe­
tetlen nehézségekbe ütköznek” (idézi Mérei, 1978, 8).

A Piaget által kifejlesztett klinikai interjú a gyermeki gondolkodás alapvető jel­

lemzőit (korlátáit) próbálta feltárni beszélgetésen keresztül, úgy, hogy a kérdező
felvetett egy problémát, és a továbbiakban kérdéseivel követte a gyermek válasza­
it. A beszélgetés általában olyan témára irányult, amellyel kapcsolatosan a gyer­
mek rendelkezett valamilyen elképzeléssel; a kérdező arra késztette, hogy saját
magyarázatot konstruáljon (vö. 6.23. táblázat). Piaget ezeknek a beszélgetéseknek
az anyagából bontotta ki többek között a kisgyermeknek azt a magyarázó elvét, mely
szerint a természet jelenségei emberi termékek (ezt nevezte artificializmusnak).
Kritikusai később rámutattak, hogy a beszélgetések absztrakt, verbális jellege olyan
feladathelyzet, amely korlátozottabbnak mutatja a gyermek gondolkodását, mint
amilyen, módszertani szempontból tehát Piaget példája is az interjúadatok érvé­
nyességével kapcsolatos problémákra hívja fel a figyelmet.
6 . A k valitatív s tr a té g ia 455

6 .2 3 . TÁBLÁZAT ► Részlet egy Piaget-féle klinikai interjú anyagából

Piaget (Valaki) azt mondja, hogy „az álmok az éjszakából jönnek". Hová mennek?
Gyerek Mindenhova.
Piaget Mivel álmodsz?
Gyerek A szájammal.
Piaget Hol van az álom?
Gyerek Az éjszakában.
Piaget Hol történik?
Gyerek M indenhol. A szobákban. A házakban.
Piaget Merre?
Gyerek Az ágyban.
Piaget Most látod?
Gyerek Nem, m ert az csak éjjel van.

(Forrás: Cole és Cole, 1997, 53)

Freud és Piaget példája azt mutatja, hogy az irányított beszélgetés fontos szerepet
játszott egyes kiemelkedő elmóletalkotók számára. A válaszokat kibontakozni ha­
gyó interjútechnika alapján következtetni próbáltak olyan érzelmi, gondolati ál­
lapotokra és folyamatokra, amelyek a viselkedésből nem voltak megfigyelhetőek.
A standard metodológiai modell jegyében meghatározott pszichológia azonban nem
tekintette különösebben értékes módszernek az interjút, mert az ilyen beszélgeté­
sek során szerzett adat nem tekinthető objektívnek abban a viszonylagos értelem­
ben, ahogyan például egy kísérlet vagy tesztvizsgálat objektív lehet. A kérdező
befolyásolni tudja a válaszolót, a válaszoló pedig akarva-akaratlanul eltorzítja a
tényeket; így kérdéses az adatok megbízhatósága és érvényessége. A válaszok
nehezen kvantifikálhatóak, az egyes interjúk pedig nehezen hasonlíthatóak össze
m ár csak azért is, m ert nem standard felépítés és tartalom szerint haladnak. Az
interjúkból szerzett tudás általánosítása is problematikus, mivel behatárolt szá­
mú egyedi esetekre nem lehet statisztikai értelemben vett általános érvényű kö­
vetkeztetést alapozni. Ezen megfontolások miatt az interjúra hosszú ideig úgy te­
kintettek, m int alárendelt eszközre, ami arra jó, hogy néhány érdekességet a fel­
színre hozzon, ezzel előkészítve vagy kiegészítve a tudományosan megalapozottabb
módszerek bevetését. A klinikumban ugyanakkor továbbra is alapvető módszer­
ként voltak (és vannak) jelen a különböző terápiás beszélgetésfajták.
Nem m erült fel hasonló fenntartás a strukturált interjúval szemben, mivel a
módszernek ez a válfaja jobban eleget tesz a tudományosság hagyományos krité­
riumainak. A kérdező szorosan követi az interjútervet, és a kérdőíveken megszo­
kott válaszkérési technikákat követi (például több megadott válaszból való válasz­
tás, skálán való értékelés stb.j. Az így nyert adatok könnyen kvantifikálhatóak és
összevethetőek, a megkérdezettek kiválasztásánál érvényesíthetőek a mintavétele­
zés statisztikai szempontjai, és aránylagosan sokkal több ember kikérdezése le­
hetséges, mint a strukturálatlan interjúk esetében. A teljes kontrollra törekvéssel
együtt járt az az előfeltevés, hogy a válaszoló viselkedése a kérdező viselkedésé­
nek függvénye, és ha a kérdező az előírt módon viselkedik, akkor komolyabb ér­
vényességi problémák nem m erülhetnek fel. Ezt az előfeltevést azonban kritika
érte (vö. 5.3.3. pont).
456 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Az 1980-as évektől a kvalitatív interjú a kvalitatív kutatásfilozófia terjedésével

együtt egyre népszerűbb lett a társadalomtudományokban és a pszichológiai ku­
tatásban is. Ennek a folyamatnak az általános hátterét már áttekintettük (vő. 6.1.1.
pont). A kvalitatív interjú műfajának előtérbe kerülése szempontjából különösen
fontos fejlemény volt a narratív, a kulturális és a fenomenológiai perspektívák és
általában a konstrukcionista megközelítés megerősödése (vő. 2.5.4. pont). A kva­
litatív interjúzás előtérbe kerüléséhez nagyban hozzájárult az adatkezelést és fel­
dolgozást megkönnyítő technikai eszközök és számítógépes programok megjele­
nése. A számítógépes programok korában könnyen elfelejtkezünk arról, hogy az
1970-1980-as években is új technikai eszköznek számított a magnetofon. Az or­
sós, nagy testű magnetofonkészülékek az interjúvizsgálatban részt vevő szemé­
lyek csodálatát vívták ki; Carol Warren beszámol arról, hogy vizsgálati személyei
még gyermekeiket is elhozták az interjú helyszínére, hogy megmutassák nekik a
készüléket (Warren, 2002, 92).
Időre volt szükség ahhoz, hogy a kvalitatív interjúzással kapcsolatos módszer­
tani tapasztalat és kollektív tudás leülepedjék. A kvalitatív interjúzás, m int lát­
tuk, régi interdiszciplináris hátterű módszer, de szisztematikus vizsgálati eljárás­
ként való, módszertanilag kifinomult alkalmazása a pszichológiában csak néhány
évtizedre tekinthet vissza. Ma már jelentős szakirodalom segíti azokat, akik kva­
litatív interjúzást kívánnak alkalmazni szisztematikus kutatás céljából. Különö­
sen jelentős vállalkozás volt a több mint kilencszáz oldalas Handbook of Interview
Research megjelenése Jaber Gubrium és James Holstein szerkesztésében, 2002-ben.
A következőkben a kvalitatív interjúzás legfontosabb kérdéseit érintjük, a téma
iránt mélyebben érdeklődő olvasót a részletesebb ismertetést végző szakirodalom
gondjaira bízva.

6.3.3. A kvalitatív interjú típusai és jellem zői - áttekintés

A kvalitatív interjúzás típusai sokféle szempont szerint osztályozhatóak. Az egyi k

alapvető szempont a metodológiai paradigma kérdése. Silverman az objektivista,
emocionalista és a konstrukcionista interpretatív kereteket különbözteti meg (2001,
86-111). Az objektivista paradigma szerint folytatott interjú a válaszokon keresz­
tül a tényékhez szeretne eljutni. Tények lehetnek például élettörténeti adatok,
körülmények vagy események, egyéni vagy csoportos szokások, nézetek, történé­
sek. Mivel feltételezhető, hogy a részt vevő személy válaszai hiányosak vagy tor­
zítanak, különböző módokon törekedhet a kutató arra, hogy a válaszok érvényes­
ségét növelje (ezeket a problémákat és az ajánlott megoldási módokat tekintettük
át az 5.3.7. pontban). Az emocionalista paradigma jegyében folytatott interjú au­
tentikus (őszinte, hiteles) szubjektív beszámolókat szeretne előhívni bizonyos
élményekkel, megélt tapasztalatokkal kapcsolatban. Az őszinteség és hitelesség nem
a tényeknek való megfelelés vonatkozásában merül fel, hanem az érzés, élmény
és átélés átadása vonatkozásában; az eredményes interjú az, amelyikben a részt
vevő személy hitelesen feltárja érzéseit és megélt tapasztalatait. A konstrukcionista
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 457

paradigma szerint folytatott interjú az interjú közben történő jelentéskonstrukció

szempontját állítja középpontba. A közlések tárgyszerű tartalma mellett az is fon­
tos, hogy a beszélő mit akar közölni magáról, és arról, hogy hogyan kell érteni
közléseit. A „mit közöl” és a „hogyan közli” kérdéseinek egymásba kapcsolódása
áll az elemzés középpontjában. Holstein és Gubrium (1997,122) például idősek
otthonában élő emberekkel készített interjúk kapcsán mutatnak rá, hogy amikor a
résztvevők az ellátás minőségéről beszélnek, akkor a tárgyszerű közlésekkel pár­
huzam osan folyamatosan jelölik identitásukat; például amikor egy idős hölgy
közlésébe beleszövi azt, hogy „női szemszögből tekintve”, akkor jelöli, hogy amit
mond, nőként mondja, nem idős emberként vagy elhagyott anyaként.
Tartalmi szempontból az interjúk lényegében bármilyen témára irányulhatnak.
A kvalitatív interjúzás keretén belül azonban kialakult néhány olyan metodológi­
ai, de egyben tartalmi jellegzetességgel is bíró irányultság, amelyik önálló arcula­
tot alakított ki magának. A mélyinterjú szintén a kvalitatív interjúzás legtradicio-
nálisabb formái közé tartozik, és a személyiség intimszférájának, identitásának
kérdéseire irányul. A narratív interjú témáját a megkérdezett személyével életé­
vel kapcsolatos élmények, események elbeszélése alkotja (például élettörténet vagy
az életút egy kiemelt fordulópontja). Az etnográfiai interjú középpontjában vala­
mely kultúra megismerése és leírása áll a kultúra tagjainak interpretálásában; ez
az interjútípus erősen kötődik a kulturális pszichológiai megközelítéshez. Az
etnometodolögiai interjú a válaszolót egy szociális kategória kompetens tagjaként
kezeli, és arra keres választ, hogy az emberek hogyan „csinálják” és hogyan értel­
mezik saját valóságukat. A tematikus kvalitatív interjú nem kifejezetten szemé­
lyes témára vonatkozóan, de mégis személyes hangnemben, egy meghatározott
témával kapcsolatos nézetekre, átélt tapasztalatokra vonatkozóan gyűjt adatokat.
Ezeknek az interjúfajtáknak a határai nem élesek. Az etnográfiai interjú lehet egy­
ben mélyinterjú vagy például egy tematikus interjú erősen közelíthet a narratív
interjú műfajához.
A kvalitatív interjúk végül osztályozhatóak szerkezeti-formai szempontok alap­
ján (bár ezek nem tekinthetőek csupán külsődleges szempontoknak). Legfonto­
sabb ebben a tekintetben a strukturáltság dimenziója, amely a félig strukturált
jellegtől kezdődően a még kevésbé strukturált jellegig terjedhet. A félig struktu­
rált interjú műfajában az interjúvezető viszonylag erőteljes irányítás mellett ve­
gyíti a teljesen nyitott és a behatároltabb kérdéseket, teret engedve a válaszoló saját
belátása szerinti válaszadásának. Azok az interjúk tendálnak a strukturáltabb fel­
építés felé, amelyek hipotézistesztelést tűznek ki célul. Gyakori ebben a vonatko­
zásban a különböző csoportok összehasonlítása, az összehasonlíthatóság érdeké­
ben pedig célszerű a strukturáltabb formátum követése. Az ennél strukturáltabb
helyzetben az interjúvezető erőteljesen támaszkodik a vizsgálatban részt vevő sze­
mély megnyilatkozásaira, és integrálja az ő általa felhozott témákat és kérdéseket.
Az ilyen interjúformátum az exploratív, leíró vizsgálatnak felel meg inkább.
Végül osztályozási szempont, hogy az interjú egyéni vagy csoportos keretben
zajlik-e. Tipikus esetben az interjú egyéni, azaz diádikus helyzet. Az utóbbi évek­
ben azonban megerősödött a csoportos interjúzás műfaja, amely fókuszcsoport
458 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.24. TÁBLÁZAT ► A kvalitatív interjúzás válfajai

METODOLÓGIAI PARADIGMA SZERINT • Objektivista

• Emocionalista
• Konstruktivista
• Fenomenológiai
TARTALMI IRÁNY SZERINT • Mélyinterjú
• N a rra tív/é le ttö rté ne ti interjú
• Etnográfiai interjú
• Etnometodológiai interjú
• Tematikus kvalitatív interjú
FORMAI-TARTALMI KÖTÖTTSÉG SZERINT • Strukturálatlan
• Félig strukturált

INTERAKCIÓ KERETE SZERINT • Egyéni

• Fókuszcsoport

néven vált ismertté. A fókuszcsoport olyan kiscsoport, amelyet egy kutató abból
a célból hív össze, hogy a résztvevők gondolatait, érzéseit, meglátásait megismer­
je egy meghatározott témára vonatkozóan. A felsorolt változatok jelenítik meg
konkrét formában a „kvalitatív interjú” összegző kategóriáját; ezért részletesebben
is kitérünk ismertetésükre a következő pont alatt (az interjúfajták összefoglalását
lásd a 6.24. táblázatban).
A kvalitatív interjú átfogó jellemzésébe már a bevezetőben belefogtunk, a struktu­
rált interjút használva fel a kvalitatív interjú ellenpólusaként. Mielőtt rátérnénk
az egyes kvalitatív interjúműfajok részletesebb jellemzésére, célszerű kibővíteni
az átfogó jellemzést. A bevezetőben kiemeltük, hogy a kvalitatív interjúban az in­
terjúvezető helyzete nehezebb, mert menet közben értelmeznie kell, amit hall, ref­
lektálnia kell saját reakcióira, és döntéseket kell hoznia a soron következő kérdé­
sekről. Itt is mederben kell tartani a beszélgetést, de a meder sokkal szélesebb és
tekergősebb. A megkérdezett kitérhet mindenre, amit a témával kapcsolatban fon­
tosnak tart, és így előre be nem kalkulált témát, fordulatot is vehet a beszélgetés.
Kvale a bányászat és az utazás metaforáin keresztül világítja meg az interjú kétféle
koncepcióját. A bányászatmetaforában a tudás a mélyben rejtőző ásványkincs,
amely arra vár, hogy a megfelelő eszközökkel felszerelt bányász felszínre hozza,
és kinyerje lényegét. Az utazásmetafora szerint az interjút folytató kutató távolab­
bi tájakon lelt útitársakkal együtt vándorol, konverzál (a konverzáció szó latin
jelentése „együtt vándorlás”, hogy azután beszámoljon az otthoniaknak a messzi
tájakon élő emberek világáról. A vándorlás közben ő maga is, és útitársa is válto­
zik, a tudást pedig, ami az utazásból származik, a vándorlás közben, együtt állít­
ják elő. (Kvale, 1996, 4). Az interjú a szó szoros értelmében inter-view, „köztes
nézet”, amely két beszélő együttműködéséből születik. Kvale rögtön egy interjú­
kivonattal is érzékelteti, hogy mit jelent az utazásmetafora a gyakorlatban. Az in­
terjúvizsgálatot, amelyre Kvale könyvében visszatérően utal, 1978-ban folytatta
Dániában középiskolás diákokkal és tanáraikkal, az osztályozás iskolai életre és a
gyerekek társas kapcsolataira gyakorolt hatásaira vonatkozóan. A megkérdezett
diákok különböző nézeteket fogalmaznak meg, az eltérő perspektívák azonban nem
érvénytelenítik egymást. A kérdező nyitott kérdéseket tesz fel, a válaszoló behoz­
6. A k valitatív s tr a té g ia 459

za a beszélgetésbe saját szempontjait, a kérdező pedig utánamegy a válasznak (vö.

6.25. táblázat).
A kvalitatív interjúhelyzetre jellemző, hogy a válaszoló személy aktív tényező:
nem interjúalany, aki arra válaszol, amit kérdeznek tőle, hanem a kutatásban részt
vevő aktív személy, informátor, aki irányítás mellett, de szigorú kötöttségek nél­
kül fejtheti ki mondanivalóját. A kérdező nemcsak azt törekszik megérteni, amit
a válaszoló mond, hanem azt is, hogy hogyan érti, amit mond, mit ki akar kifejez­
ni a mondottakkal, nem pusztán a szavak szintjén, hanem a mögöttes tartalom­
mal, a csenddel, a ki nem mondott jelentésekkel együtt. Holstein és Gubrium (1997)
ennek kapcsán megkülönböztetik a „mi”-re és a „hogyan”-ra vonatkozó kérdése­
ket. A kérdező a válaszokban felbukkanó esetleges önellentmondásokat nem az
igazságtartalmat kétségbe vonó bizonyítéknak, hanem a megélt valóság komplexi­
tásával együtt járó sajátosságnak tekinti. Végül, elfogadott, hogy a különböző kér­
dezők különböző hangsúlyokat hoznak ki ugyanarra a témára irányuló interjú­
ból. A kérdező nem egy standardizált folyamat közvetítője, hanem saját ítéletet
gyakorol. A kérdezők más-más részletekre fogékonyak, és más helyeken mélyítik
el az interjúkat. E közös vonások felvázolása után vizsgáljuk meg közelebbről a
kvalitatív interjúzás fontosabb válfajait.

6.3.4. A kvalitatív interjú típusai részletesen

A mélyinterjú ►A mélyinterjú a kvalitatív interjúzás legtradicionálisabb formái

közé tartozik. A „mélység” egyrészt tematikus: az interjú gyakran a személyiség
intimszférájának, identitásának kérdéseire irányul, és gyakran olyan érzékeny

6 .2 5 . TÁBLÁZAT ► Az osztályzás igazságosságára vonatkozó interjúkivonatok Kvale kutatásából

1 . kivonat

Kérdező Az imént említettél valamit az osztályzásról, mondanál erről többet?

Diák Az osztályzás sokszor igazságtalan, m ert nagyon gyakran, nagyon gyakran csak azt érté­
kelik, hogy az ember mennyit beszél és hogy mennyire egyezik a véleménye a tanár véle­
ményével. Például én m ondok valamit, ami egy ideológiai dolog, ami ellentétes a tanár
ideológiájával. Akkor persze a tanár úgy gondolja, hogy a m itő mond, az a helyes, am it én
mondok, az meg nem az.
Kérdező Ez hogyan befolyásolja az osztályzást?
Diák Hát, a tanár úgy gondolja, hogy én hülyeségeket m ondok, rosszakat mondok.
Kérdező Ez a te feltételezésed, ugye?
Diák Nem, ez konkrétan előfordult többször is.

2. kivonat
Diák Én szerintem a tanárok fair módon értékelnek. Nem lehet becsapni őket, bár sokan úgy
gondolják. Például o tt ülnek, és am int a tanár felszólít valakit, akkor azonnal - (felemeli a
kezét). Nem hiszem, hogy ez működik, nem hiszem, hogy a tanárok ilyen hülyék.

3. kivonat
Kérdező M it gondol, vannak olyan diákok, akik úgy blöffölnek, hogy felemelik a kezüket?
Tanár Nem hiszem, hogy csak azért emelnék fel a kezüket, hogy az a benyomásom legyen,
hogy tudják az anyagot, legalábbis az én osztályomban nem ez a benyomásom.

(Forrás: Kvale, 1996, 6 -7 )

460 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

témákat érint, amelyekről a megkérdezettnek nehéz beszélnie; másrészt a részletes­

ségre, és a beszélgetés stílusára utal: a mélyinterjú hosszú, néha több órán át tartó
beszélgetés. A mélyinterjú esetében különösen fontos a válaszoló bizalmának meg­
nyerése, a megfelelő légkör és hangnem kialakítása. A beszélgetés során általában
a kérdező is involválódik, „beleadja” személyes énjét, és így a kölcsönös bizal­
masság légkörét alakítja ki. A kérdezőnek azonban elsősorban jó hallgatónak kell
lennie, aki ráérez arra, hogy mikor kell szólnia és mikor nem, mikor kell hagynia
a beszélőt, és mikor kell finom irányítással elmélyíteni egyes pontokat vagy to­
vábblépni. Ezeket a készségeket csak tapasztalat útján lehet igazán jól elsajátítani.
A mélyinterjú sikere a részt vevő személyek megfelelő megtalálásán is múlik. Azok
a legideálisabb személyek, akik reflexióra képesek saját maguk, csoportjuk vagy
kultúrájuk vonatkozásában, és eléggé motiváltak arra, hogy a mélyinterjú intenzi­
tását jól viseljék. Fontos, hogy a mélyinterjút egy világosan megfogalmazott kuta­
tási kérdés, és ennek jegyében meghatározott szempontok irányítsák, de az inter­
jú menete gyakran eltér az előre elképzelttől. A kérdezőnek képesnek kell lennie
„menni az áramlattal”, de tudnia kell irányítania is azt. A mélyinterjút általában
csak ritkán használják önálló adatgyűjtési eljárásként (Johnson, 2002). A mély­
interjú alkalmazására példa Miller és Glassner kutatása (1997), amelyben olyan
13 és 18 év közötti lányokat interjúvoltak meg, akik utcai bandákhoz csatlakoztak.

A narratív interjú ►A narratív interjú tárgya valamilyen személyes vonatkozású

elbeszélés. Az elbeszélések jellegzetessége, hogy történetszerű felépítésük van:
indítás, kifejlet és bevégződés. Az 1980-as évek közepétől megfogalmazódott az a
felismerés, hogy a természetes emberi emlékezésnek jellegzetessége a narratív struk­
túra, amelynek konvencionális szabályait a gyermekek korán elsajátítják (vö. 2.5.4.).
Ha tehát egy interjú valamely m últban történt személyes eseményre irányul, ak­
kor narratív struktúrát hív elő. Catherine Riessman beszéli el, hogy az 1980-as
években a válás témakörében végeztek interjúkat, az akkor megszokott strukturált
kutatási interjú formájában. Az interjú során elhangzott az a kérdés, hogy „Me­
lyek voltak a válás okai?” A kutatók az okok megnevezését várták, de azt kellett
tapasztalniuk, hogy a válasz tipikusan egy hosszú, jól felépített történet volt. Az
emberek ellenálltak annak, hogy életük egy fontos történését fragmentálják (Riess­
man, 2002, 695). A „narratív fordulat” tudatosította, hogy a sokféle m ódon és
sokféle kontextusban jelenlévő narratívák kiaknázható kutatási témát és módszer­
tani megközelítést jelentenek. A narratívák bepillantást nyújtanak a személyes
jelentésalkotás folyamatába, és abba az erőforrásba, amit a történetek nyújtanak a
személyes identitás megjelenítésére. A narratívák funkciója alapvetően társas­
kulturális jellegű: rajtuk keresztül megerősíthetőek az egyéni- és a csoportidenti­
tás keretei (Bauer, 1996; Polkinghorne, 1988; Mishler, 1986).
A narratíva gyakori eleme majdnem m inden kvalitatív interjúnak, a narratív
interjú viszont középpontba állítja azt. Narratív interjú esetén a kérdező kifejezet­
ten bátorítja a spontán történetmondást. Narratív interjú során a kérdező feladata
az, hogy előhívja és figyelmesen hallgassa az elbeszélést. Tiszteletben kell tarta­
nia az elbeszélés szerkezetét, nem szakíthatja félbe az elbeszélőt. Zavaró lehet a
6 . A k valitatív s tr a té g ia 461

közbekérdezés is, inkább utókérdésekkel kell tisztázni azokat a részleteket, ame­

lyek menet közben nem voltak világosak. Az elemzés is egységként kezeli a narra-
tívát, a narratív koherenciát.
A személyes narratívának különböző formáit lehet az interjú középpontjába
állítani: elképzelhető, hogy az interjú egy-egy konkrét életeseményre kérdez rá,
de az is, hogy egy egész élettörténetre (Riessman, 2002). Az élettörténeti interjú­
ban összefonódva nyilvánulnak meg az individuális és a kollektív-kulturális je­
lentések. Az életepizódok felépítésében felbukkannak jellegzetes „archetipikus
történetek”, amelyek az egyén életét belehelyezik a kultúra kontextusába. Az egyén
ezek keretében értelmezi saját életét, és ezek a történetek segíthetik őt abban is,
hogy életkrízisein átjusson (Atkinson, 2002; Kotre, 1984). Az élettörténeti interjú
összefonódik az önéletrajzi emlékezet kutatásának kurrens témakörével (vö. Kó­
nya, 1992). Egy másik arculat az úgynevezett „oral history” („elbeszélt történe­
lem”) típusú interjú, amelyik a történelem folyamatainak vagy eseményeinek sze­
mélyes sorsok, tapasztalatok elbeszélésén keresztül történő transzformációit dol­
gozza fel (Smith, 2002).
Narratív interjúra példa Baruchnak a bevezetőben említett kutatása (1982),
amelyben veleszületett betegséggel élő gyermekek szüleinek betegségtörténeteit
dolgozta fel, Colegrove-nak egy villanófényemlékre (egy erősen érzelmi töltésű
nyilvános esemény személyes átélésére) irányuló igen korai kutatása (1982/1899),
amelyikben azt vizsgálta, hogy olyan 70-80 éves emberek, akik gyermekként élték
meg Lincoln elnök meggyilkolásál, milyen részletességgel tudták felidézni azokat
a körülményeket, amelyek között meghallották a hírt.
A mélyinterjú és a narratív interjú elhatárolása nem éles; nagyon is elképzel­
hető, hogy a kettő egymásba csúszik (az élettörténeti interjú például nemcsak
narratív, de mélyinterjú is egyben). M ind a mélyinterjú, m ind pedig a narratív
interjú nagyon közel kerülhet a terápiás interjúhoz. Ismert, hogy a személyes
problémák szavakba öntése terápiás hatású (pl. Pennebaker, 2001); a pszichoterá­
pia úgy is ismert, mint „beszélőkúra”. Kvale rámutat, hogy a kvalitatív interjúzás­
ra erős befolyást gyakorolt Carl Rogers kliensközpontú terápiás módszere (Kvale,
1996, 26). A rokonságot mutatja a pszichoanalitikus terápia narratív újraértelme­
zése is, amely a terápiás dialógusban létrejövő „narratív igazságra” helyezi a hang­
súlyt (László és Thomka, 2001, 8). Terápiás hatások keletkezhetnek tehát a narra­
tív és a mélyinterjúban, kifejezett szándék nélkül is. A terápiás és a kutatási in­
terjú azonban nem összemosható: a terapeuta feladata az, hogy rávezesse páciensét
saját történeteinek újrainterpretálására (White és Epston, 1990); ezzel szemben a
kutatási célú interjúban a kérdező van egyfajta „tanuló” szerepben (Johnson, 2002,
106). O az, aki kezdeményezi a beszélgetést, mélyebb tudásra, megértésre töre­
kedve, ettől függetlenül azonban maga a folyamat (ideális esetben) kölcsönös ta­
nulást eredményez.

Etnográfiai interjú ►Az etnográfiai kutatómunka célja egy kultúra megismerése

és leírása. A „kultúra” nem feltétlenül valamilyen távoli, egzotikus nép életmód­
ját és hagyományait jelenti, hanem egy olyan sajátos közeget vagy közösséget, ame­
462 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

lyik értékei, eszmerendszere, működése, tevékenysége révén viszonylagosan el­

különíthető egységet alkot. Ennek megfelelően az etnográfiai kutatómunka irányul­
hat sokféle kulturális és szubkulturális közösségre, és az intézmények világára is.
Érdekes fejleménye az utóbbi időknek, hogy az Európába történő jelentős beván­
dorlás következtében távoli kultúrák közösségei is megjelentek az európai társa­
dalmak szövetében, sokféle kutatásra érdemes kérdést vetve fel. Az etnográfiai
interjúzás egyik célja, hogy az „alul lévő” szubkulturális csoportok tagjainak „hangot
adjon” (give voice), lehetőséget teremtsen az autentikus megnyilatkozásra.
Az etnográfiai interjú egy meghatározott kultúra tagjával folytatott irányított
beszélgetés (Spradley, 1979). Eredeti közege az etnográfiai terepmunka, ahol az
interjú a megfigyelés és dokumentumelemzés módszereinek kiegészítője. Az et­
nográfiai interjú sajátsága, hogy az egyén informátor: olyan kultúrahordozó, aki
a kívülről jövő „kíváncsi embert”, a kutatót, bevezeti saját kultúrájába. A kutató
bizonyos értelemben a tanuló szerepbe helyezkedik és arra törekszik, hogy minél
teljesebben megértse az informátor segítségével az adott kultúra működését. Az
informátor személye, valamint a kutató és az informátor közötti viszony kulcskér­
dés. Az a jó informátor, aki belülről ismeri a kultúrát, a vizsgálat ideje alatt is
részese annak, és képes artikulálni a kultúra jellemzőit a kutató számára. A szak-
irodalom szerint előnyösebb, ha az informátor azt tapasztalja, hogy a kutató újonc
az adott kultúrában, mert ha azt tapasztalja, hogy a kutató szakértő, akkor adott
esetben úgy érezheti, hogy ellenőrzi őt vagy nem kell valamit elmondania, mert
az illető úgyis tudja.
Az etnográfiai interjú vonatkozásában Spradley (1979, 85-89) megkülönbözte­
ti a „grand tour” és a „mini tour” információgyűjtést. Az alapgondolat az, hogy az
interjúzást a széles, átfogó kérdésekkel kell kezdeni, és azután kell a specifiku­
sabb témákra rátérni. A „grand tour” kérdés átfogó kérdés, amely például arra
irányul, hogy milyen egy „tipikus” nap, mi a „tipikus” foglalatosság, általában mi
jellemzi a helyet, az embereket. Az alapvető kérdések megismerésén túl a „grand
tour” segít a helyi terminológia elsajátításában, és arra is jó, hogy megalapozza az
informátorral való kapcsolatot. A „mini tour” egy körülhatároltabb témára vonat­
kozóan gyűjt információt. Lényeges, hogy a kérdések az informátor számára ért­
hetőek legyenek, és ne hangozzanak idegenül. Jellemző, hogy a kutató több alka­
lommal készít interjút; az első alkalommal a „grand tour” képet célozza meg, majd
ezt az interjút használja fel a második, „mini tour” interjú megtervezéséhez. Ter­
mészetesen az is elképzelhető, hogy a kutatásban több informátor vesz részt. Az
etnográfiai interjú lehet viszonylag strukturálatlan, de lehet strukturáltabb is.
Elképzelhető egyes kutatásokban bizonyos taxonomikus kérdések előtérbe kerü­
lése: a kutatót például az érdekli, hogy a kultúra tagjai hogyan osztályozzák a
környezetükben élő állatokat és növényeket, eseményeket stb. Másik lehetőség egy-
egy kategória kiemelése és részletes megismerése; a kutató például arra kéri az
informátort, hogy szabad felidézés keretében sorolja fel a kategóriához tartozó
összes példát, amivel találkozott stb.
Etnográfiai interjúra példa Carol Warren homoszexuális női és férfi közössé­
gek életének feltárására irányuló 1972-es vizsgálata vagy Mary Douglas 1975-ös
6. A k v a litatív s tr a té g ia 463

vizsgálata, amelyet egy közép-afrikai törzs tagjai között végzett, feltárva gondolko­
dásuk sajátságait.

Etnometodológiai megközelítésű interjú ►Az etnometodológia a rutinszerű em­

beri tevékenységek megértésére irányul, és azt vizsgálja, hogy az emberek társas
módon hogyan „csinálják” és hogyan értelmezik saját valóságukat. Az etnometo­
dológiai irányultságú interjúban a résztvevő egy szociális kategória kompetens
tagjaként van jelen; részt vehet például mint szülő, mint orvos, m int tinédzser és
így tovább. A résztvevő elfogadja, hogy az interjúban kategóriatagként beszél. Az
etnometodológiai megközelítés közel kerül az etnográfiai interjúhoz, amennyiben
a szociális kategóriatagság egyfajta kultúrában való tagságként is felfogható. Míg
az etnográfiai szemlélet azonban általában a naturalisztikus metodológiai paradig­
mához áll közel, addig az etnometodológia a konstruktivizmushoz (vö. 6.1.2. pont).
Az etnometodológusok valójában nem is az interjúmódszert részesítik előnyben,
hanem a beszélgetéselemzést és a megfigyelést, mert nem azt tartják elsődlegesen
érdekes adatnak, hogy az emberek hogyan számolnak be valóságos tapasztalataik­
ról, hanem azt, hogy hogyan csinálják interakcióikat. Amennyiben az interjúmód­
szert az etnometodológiai szemlélet jegyében alkalmazzák, azokra a jelentéstulaj­
donító, értelmező rutinokra fektetik a hangsúlyt, amelyeket a vizsgálati személyek
alkalmaznak.
Az etnometodológiai megközelítésre példa Carolyne Baker 1982-es vizsgálata,
amelyben kanadai és ausztráliai tinédzsereket interjúvolt meg azzal a céllal, hogy
leírja, a tinédzserek milyen módon határozzák meg identitásukat a gyerekek és a
felnőttek világához képest. További példa Spradley és M ann 1975-ös kutatása,
amely a koktélpincérnők világának feltárását célozta meg (Lynch, 1984).

Tematikus kvalitatív interjú ►A kvalitatív interjúzás jelentős részét kitevő tema­

tikus kvalitatív interjú olyan félig strukturált beszélgetés, amelyik általában a köz­
napi élet valamely jelenségének feltárására irányul. Az interjú célja az, hogy leírja
az egyén életének világát, tapasztalatainak egyénileg megélt, személyes jelentését;
hallatni engedje az egyén hangját és láttatni engedje azt, hogy milyen ez a tapasz­
talat az egyén perspektívájából. A kérdező nem tényeket, nem általános véleményt,
nem is elsősorban narratívát kíván előhívni, hanem megélt helyzetek és érzések
részletekbe menő, konkrét leírását és személyes értékelését (Kvale, 1996). A be­
szélgetés valamilyen behatárolt téma körül forog. Ilyen lehet például az iskolai
osztályzás hatása, amelyet Kvale már idézett kutatása állított középpontba vagy
Giorgi (1975) kutatása, amelyet az a kérdés vezérelt, hogy milyen formákban élünk
meg tanulási helyzeteket a hétköznapi élet során.
A félig strukturált jelleg azt jelenti, hogy a kérdezés valahol félúton áll a struk­
turált kérdőív és a strukturálatlan mélyinterjú között. Az interjú előre kidolgozott
interjúterven alapul, amely meghatározza a feltétlenül érinteni kívánt szempon­
tokat és kérdéseket, de a kérdező a kérdések lényegét tartja szem előtt, nem a konkrét
szövegezésüket. Nyitott a válaszoló által felvetett szempontokra és gondolatokra.
Elfogadja, hogy a válaszoló néha ellentmondó dolgokat hangoztat, vagy akár meg-
 464 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

19. NAGYÍTÓ
AZ OSZTÁLYZÁS HATÁSA A KÖZÉPISKOLA VILÁGÁRA -
MÓDSZERTANI ESETISMERTETÉS

Steinar Kvale (I n te r v ie w s , 1996) különösen jó áttekintést nyújtó könyvet írt a kvalitatív

interjúzás módszertanáról. A könyv egyik fonalát saját kutatásának ismertetése adja,
amelyet az osztályzás hatásával kapcsolatban folytatott az 1970-es években. A kutatás
hátterét az adta, hogy a hetvenes évek közepén Dániában úgy módosították az egyete­
mi felvételi rendszert, hogy abban nagy súlya lett a középiskolai osztályzatoknak. Szak­
mai vita alakult ki arra vonatkozóan, hogy a dán középiskolai tantervben szereplő neve­
lési célkitűzések (az önálló gondolkodás, kooperáció, életen át tartó tanulásra motivá­
lás) megvalósítását befolyásolja-e, illetve hogyan befolyásolja a változtatás. A kutatás
célja tehát az volt, hogy dokumentálja: az osztályzás súlyának megnövekedése követ­
keztében jelentkeznek-e olyan tendenciák a dán középiskolások világában, amelyek el­
lentétesek a hivatalos tantervi célkitűzésekkel. A kutatás hátterében az a hipotézis állt,
hogy a változtatásnak érezhető kihatása van a középiskola világára, beleértve a tanulási
és a társas viszonyokat. A dán oktatási miniszter ezzel szemben azt az álláspontot kép­
viselte, hogy az intézkedésnek ilyen hatása nincs. E körülmények miatt különösen fon­
tos volt, hogy a kutatást módszertanilag nagy körültekintéssel végezzék.
Kvale a félig strukturált tematikus interjú műfaját választotta, mert a diákok világát
részletesen, az ő meglátásaikat, személyes tapasztalataikat megismerve kívánta bemu­
tatni. Ugyanakkor reprezentativitásra törekedett a mintavétel során: három különböző
hátterű középiskolából választott ki véletlenszerűen egy-egy osztályt, és az osztályok­
ból 10-10 tanulót, az ábécésorrendben elfoglalt helyük szerint. A 30 diákinterjú mellett
6 tanárral is készítettek interjúkat, az interjúkat nyolc kérdező vette fel (köztük a szer­
ző). Részletes interjúkalauzt dolgoztak ki a kérdezők orientálása céljából; a cél nem az
volt, hogy a kérdéseket változatlan sorrendben, szó szerint tegyék fel, hanem hogy vi­
lágosan lássák a kutatás vezérlő kérdéseit, és vezérfonalként kövessék azt. Egyszerre
kellett a kérdezőnek törekednie arra, hogy engedje megnyilatkozni a válaszolót saját
belátása szerint, és hogy biztosítsa az interjúk összehasonlíthatóságát azáltal, hogy a
beszélgetések minden lényeges kérdést lefednek.
Az egyes interjúk átlagosan 45 percig tartottak. Az interjúk magnófelvételét átírták,
a 36 interjú szó szerinti átirata megközelítette az 1000 oldalt. Az interjúkat két pszicho­
lógus írta át, az átírási szabályok megbeszélését követően. Az anyag egy részét mind­
kettő átírta, hogy ellenőrizni lehessen az átírás megbízhatóságát (előfordult, hogy ugyanazt
a részt másként írták át annak dacára, hogy mindkettő szó szerinti átiratot készített, a
szabályok ismeretében, vő. 6.28. táblázat).
Az anyag elemzésének szempontjait és módját a kutatók a vizsgálat elején átgon­
dolták. Saját ismereteik, a szakirodalom és pilótainterjúk alapján feltételesen meghatá­
rozták az elemzés tartalmi dimenzióit (pl. tanárral való kapcsolat, társakkal való kap­
csolat, önértékelés stb ), és ezeket alkategóriákra bontották. Minden interjút lekódoltak
az összes (szám szerint 42) kategória szerint. Arra törekedtek, hogy úgy kódolják a
válaszokat, hogy azzal a diákok is egyetérthessenek; ténylegesen is ellenőrizték a katego-
rizációk validitását az interjúban részt vevőkkel való megbeszélés alapján. A kódolást
két független kódoló végezte, a kódolás megbízhatóságát ellenőrizték. Első nekifutásra
6. A k valitatív s tr a té g ia 4 6S

a két kódoló az anyag 39 százalékát kódolta azonosan, 61 százalékában pedig eltértek

egymástól. Az eltérések megbeszélése után 99 százalékos egyetértésre jutott a két kó­
doló. A „tanárral való kapcsolat" dimenzió alkategóriáit és megoszlásukat mutatja az
alábbi ábra (Kvale, 1996, 198):

Az interjúk anyagát kvalitatív elemzésnek is alávetették. Az egyik osztályzással össze­

függő viselkedés például a tanárnak való „nyalizás" volt. A diákok megnyilatkozásait
ki lehetett szűrni az ambivalenciát: a nyalizást leírták mint társaikra jellemző magat
tást, amivel fel akarják hívni magukra a tanár figyelmét; egyikük sem vonatkoztatta j
azonban magára a nyalizás jelenségét. Ehelyett aggódtak amiatt, hogy társaik szerrn
ben nyalizósnak tűnhetnek fel, ha túlzott érdeklődést mutatnak az iránt, amit a tar
tanít. A kvalitatív elemzés mellett tovább erősítették a kutatás kvantitatív oldalát: az
interjúk anyagára építve kérdőívet dolgoztak ki: az interjúból vett közléseket skálázható
állításokká dolgozták át, például:

In te r jú k ö z lé s :
Az osztályzatok gyakran igazságtalanok, mert gyakran - nagyon gyakran - csak azt
mutatják, hogy mennyit beszél az ember, hogy mennyire egyezik a tanár vélemé­
nyével, amit mond.

K é r d ő ív ite m :
1. Az osztályzatban gyakran az tükröződik, hogy ki mennyit beszél az órán.
2. Az osztályzat gyakran attól függ, hogy mennyire egyezik a tanár véleményével
az, amit az ember mond.

A kérdőívvé átdolgozott kijelentéseket több mint 200 tanulóval megítéltették, az or­

szág különböző pontjain lévő középiskolákban. A kvantifikációt fel lehetett használni
arra, hogy a válaszokat elemezzék különböző csoportbontásokban (pl. fiúk-lányok), meg­
állapítsák egyes nézetek tipikusságát, és összehasonlítsák az eredményeket más, az ősz-
466 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tályzás hatásait vizsgáló kvantitatív kutatások eredményeivel. A fenti két kérdőívtétel

vonatkozásában például a válaszmegoszlások így festettek:

239 tanuló válaszának %-os megoszlása

erősen egyetért nem ért erősen
egyetért egyet nem ért
egyet
Az osztályzatban gyakran az tükröző-
dik, hogy ki mennyit beszél az órán. 20 62 15 3
Az osztályzat gyakran attól függ,
hogy mennyire egyezik a tanár 4 20 57 19
véleményével az, amit az ember mond.

S teinar Kvale a dá n ia i A arh us városának egyetem én vezeti a Centre fo r

Q u a lita tive Research nevű k u ta tó h e ly e t, am e lyn ek in te rn e tc ím e a következő:
h tt p : / / w w w . p sy .a u . d k /c k m /

változtatja véleményét az interjú közben, és megérteni próbálja a látszólagos kö­

vetkezetlenségeket és ellentmondásokat. Figyel a válaszoló nem verbális kommu­
nikációjára, és arra is érzékeny, hogy mit nem mond, miről nem beszél az interjú-
volt személy. Rugalmas a beszélgetés irányításában, de fókuszban tartja a beszél­
getést, és ha kell, határozottan visszatereli a kívánt mederbe, mindig szem előtt
tartva, hogy mi is a kutatási kérdés. A félig strukturált interjú alkalmasabb a hi­
potézistesztelésre és a mennyiségi konklúziók megvonására, mint a kevésbé struk­
turált interjúfajták.

A fókuszcsoport ►A fókuszcsoport olyan, általában 6-12 tagot magában foglaló

kiscsoport, amelyet egy kutató abból a célból hív össze, hogy a résztvevők gondo­
latait, érzéseit, meglátásait, tapasztalatait megismerje egy meghatározott témára
vonatkozóan (Vaughn, Schumm és Sinagub, 1996; Millward, 2000). A cél nem a
konszenzusépítés, hanem különböző nézőpontok, gyakorlatok, attitűdök és reak­
ciók megjelenítése. A módszer történelmi gyökerei a háborús propaganda szocio­
lógiai vizsgálatára nyúlnak vissza (Merton és Kendall, 1946), később a marketing-
kutatás alkalmazta széles körűen a fókuszcsoportot a vásárlói magatartás felderí­
tésére. Pszichológiailag orientált alkalmazása újszerű és sokirányú, de általában
nem fő vizsgálati módszer. Leghasznosabb alkalmazási céljai a probléma explo-
rálása, a hipotéziskialakítás, a kérdőívfejlesztés, illetve -validálás, valamint a prog­
ramértékelés. A fókuszcsoport előnye, hogy a csoportmegbeszélés ismerős és ter­
mészetes közege bátorítja a megnyilvánulások spontaneitását, őszinteségét. Álta­
lános tapasztalat szerint a csoportinterjú ugyanannyi idő alatt gazdagabb anyagot
produkál, m int az egyéni interjú. A fókuszcsoport hátránya az, hogy nehéz a
beszélgetés szöveges formára való átírása.
6 . A kv a litatív s tr a té g ia 467

6.26. TÁBLÁZAT ► A kvalitatív interjú típusainak összefoglalása

TÍPUS JELLEMZŐ

Mélyinterjú A személyiség intimszférájának, identitásának kérdéseire irányuló

intenzív interjú

Narratív interjú A megkérdezett személyével életével kapcsolatos élmények, esemé­

nyek elbeszélése

Etnográfiai interjú Valamely kultúra megismerése és leírása a kultúra tagjainak interpre­

tálásában

Etnometodológiai interjú Egy szociális kategória kompetens tagjaként kezeli, és arra keres
választ, hogy az emberek hogyan „csinálják" és hogyan értelmezik
saját valóságukat

Tematikus-kvalitatív interjú Személyes hangnemben, egy m eghatározott témával kapcsolatos

nézetekre, átélt tapasztalatokra vonatkozóan gyűjt adatokat

Fókuszcsoport-interjú A fókuszcsoport olyan, általában 6 -1 2 ta g ot magában foglaló

kiscsoport, amelyet egy kutató abból a célból hív össze, hogy a
résztvevők gondolatait, érzéseit, meglátásait, tapasztalatait megis­
merje egy m eghatározott témára vonatkozóan

A fókuszcsoport vezetője lényegében moderátor, aki irányítja és mederben tartja

a beszélgetést, szót ad, megszólalásra bátorít, és előmozdítja a csoporttagok egy­
más közötti interakcióit, nézetcseréit. A fókuszcsoport akkor hatékony, ha a cso­
port számára világos a beszélgetés célkitűzése és szabályrendszere, a létszám nem
túl nagy, és a csoport körülbelül azonos korú és érdeklődésű emberekből áll.
A résztvevők kiválasztása célzottan történik, a kutatási kérdés diktálta szempont­
ok alapján. A fókuszcsoportokat általában olyan tagok alkotják, akik egymást nem
ismerik, és valószínűleg nem is fognak többé találkozni a csoportülést követően.
Ez a gyakorlat abból a megfigyelésből származik, mely szerint az idegenekből álló
csoport sokkal több releváns megnyilatkozást produkál, mint az ismerősökből vagy
barátokból álló csoport (Vaughn, Shum m és Shinagub, 1996, 64)
A fókuszcsoport-interjút használt például Nolan és Petersen (1992) arra, hogy
összehasonlítsa az anyák és az apák gyakorlata közötti különbséget a családban
történő szexuális felvilágosítás tekintetében, Hamon és Thiessen (1990) pedig arra,
hogy olyan idősebb szülők megküzdési stratégiáit vizsgálják, akiknek felnőtt gye­
rekük válása folyamatban van.

6.3.5. A kvalitatív interjúvizsgálat hét fázisa - áttekintés

Kvale hét fázisban írja le a kvalitatív interjúvizsgálat m enetét (1996, 87-108).
A hét elkülönült, egymásra épülő lépés lineáris folyamatként való bemutatása pe­
dagógiai célzatú. A leírás nem vonja kétségbe a kvalitatív kutatásra általában jel­
lemző folyamat közbeni elemzést és iteratív felépítést, amelynek során adatgyűj­
tés és elemzés összefonódva, ciklikusan követik egymást (vö. 6.1.5 pont). A hét
fázis hét alapvető kutatási feladatnak felel meg, és a cél a feladatok lényegének
megértése. A hét fázis a következő:
468 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

1. A tematizálás a vizsgálat témájának analízisét foglalja magában, beleértve a

szakirodalom tanulmányozását, a központi fogalmak (konstruktumok) tisztázását,
és a témára való tapasztalati ráhangolódást és ismeretszerzést. Ez utóbbi arra utal,
hogy a kutató kimegy a „terepre”, időt tölt a célzott helyszínen, intézményben,
vagy társas közegben. A tematizálás eredménye a kutatás céljának (leírás, össze­
hasonlítás, hipotézistesztelés, elmélet- vagy gyakorlatfejlesztés) és vezérlő kérdé­
sének, illetve kérdéseinek, esetleges kiinduló hipotéziseinek meghatározása. A te­
matizálás választ ad a MIT és a MIÉRT kérdésére: mit akar leírni, felderíteni, bizo­
nyítani a kutatás, és miért fontos ennek a kérdésnek a vizsgálata.
2. A tervezés kiterjed a kutatás egészére, az előzetes tájékozódástól kezdve a
koncepció kialakításán keresztül az adatgyűjtés és -elemzés kérdéséig és az etikai
reflexióig. A tervezés vezérlő motívuma az a tudás, amelyet a kutatáson keresztül
meg kívánunnk szerezni.
3. Az interjúkészítés a következő kutatási tevékenység, amelyet meg kell előz­
nie olyan gyakorlati lépéseknek, mint a részt vevő személyek informált beleegye­
zésének megszerzése, vagy a beszélgetés helyének kiválasztása. Az interjúvezető-
nek három fázison kell átvezetnie interjúalanyát: az első a kapcsolattermetés és az
interjú céljának tisztázása, a bizalomteli légkör megalapozása; a második a kérdé­
sek és válaszok elhangzása, amely beleegyezés esetén általában magnetofonos rög­
zítéssel párosul; a harmadik fázis a levezetés, amely lehetővé teszi a visszazökke-
nést a néha hosszú, intenzív beszélgetés után (vö. 6.3.6. pont).
4. A z átírás a beszéd lefordítása szöveggé. Az átírás nehézsége abból fakad, hogy
az élő beszéd a helyzet kontextusába ágyazódik, és sokkal gazdagabb és hajléko­
nyabb közeg, mint az írott szöveg. A beszédet az átíráskor szöveggé kell formálni,
és ugyanannak a beszédnek a szöveggé formálása többféleképpen valósulhat meg.
Az átírási szabályok befolyásolják, hogy a beszélt nyelv mely jellemzői maradnak
meg (illetve vesznek el) a szövegből, és ez az elemzésre is kihat. A kutatás céljai­
nak megfelelően kell dönteni arról, hogy m ilyen szabályok szerint történjék a
szöveggé formálás (vö. 6.3.7. pont).
5. Az elemzés magában foglalja az adatkezelést: az átírt szöveg elemzésre előké­
szített formába való rendezését és az elemzést: az adatredukciót, az adatmegjele­
nítést és a következtetések levonását és érvényesítését foglalja magában. A tartal­
mi összegzés, a kódolás, a fontosabb tartalmi szálak kiemelése és csoportosítása,
történetté formálása m ind lehetséges formái az adatok tartalmi sűrítésének és a
jelentés kidolgozásának (vö. 6.3.8. pont).
6. A verifikáció a megbízhatóság, az általánosíthatóság és az érvényesség igazo­
lása és ellenőrzése. A megbízhatóság kérdése az átírás és a kódolás kapcsán me­
rül fel: ellenőrizni kell az egyetértés fokát az átírást és a kódolást végző személyek
között. Az általánosíthatóság kérdésével kapcsolatban olyan kérdések merülnek
fel, minthogy mennyire fontos cél az általánosíthatóság, hogyan történjék a min­
tavétel, mennyire legyen a kutatás összevethető más kutatásokkal. Az érvényes­
ség kérdése áthatja a vizsgálat minden fázisát: a vizsgálatnak megalapozott prob­
lémafelvetésen kell nyugodnia, a vizsgálat módszertanának adekvátnak kell len-
6 . A k valitatív s tr a té g ia 469

nie a kérdés vizsgálatára, az interjúnak, az elemzésnek, és a következtetéseknek

megalapozottnak és hitelesnek kell lennie (vö. 6.3.8. pont).
7. A megírás a kvalitatív kutatás esetében szintén nagyrészt folyamat közben
történik; a kutatási feljegyzések, naplók, menet közben írt összefoglalások és elem­
zések lényegében már a megírás fázisához sorolhatóak. A kvalitatív kutatási be­
számoló kérdéseivel a 8. fejezetben foglalkozunk részletesebben (vö. 8.3.4. pont).

6.3.6. A mintavétel és az interjú készítés folyam ata

A kvalitatív interjúzásnál az egyik legfontosabb gyakorlati kérdés az, hogy hány

interjút kellene felvenni. Az egyik leglényegesebb szempont az, hogy mi a kutatás
célja. Amennyiben exploráció, akkor az ajánlás az, hogy a telítődés pontjáig kell

6.27. TÁBLÁZAT ► Jó tanácsok magnós interjú készítéséhez

I. Felszerelés
a) Használjon vezetékes áramba kö tö tt felszerelést és külső m ikrofont, amikor csak lehetséges.
b) Ha elemet használ, ellenőrizze azokat.
ej Rendszeresen tisztítsa meg a magnetofon fejét.
d) Vigyen magával tartalék kazettát és elemeket.

II. Az interjú előtt

a) Csendes helyet válasszon, ahol nem zavarják.
b) Helyezze a m ikrofont a megkérdezetthez közel, de elég hangosan beszéljen, hogy halljuk is
amit Ön mond; a legfontosabb: hallani akarjuk a válaszokat.
c) Biztos helyre helyezze a magnetofont.
d) Készítsen próbafelvételt.

III. Az interjú során

a) Világosan és ne gyorsan beszéljen - a válaszoló is valószínűleg így fog tenni.
b) Kérje meg a válaszolót, hogy világosan, érthetően beszéljen.
c) Készítsen próbafelvételt a válaszadóval, tekerje a kazettát vissza és hallgassa meg a felvételt,
hogy a válaszadó megfigyelhesse elég tisztán beszélt-e; ha nem, akkor mondja, pl., „A magnó
úgy tű n ik nem vett fel jól. Beszélne egy kicsit hangosabban?" Akár készülék, akár emberi
probléma van, korrigálja m ielőtt folytatja az interjút.
d) Kerülje a hangra aktiválódó felszerelést, m ert minden szünet után elmulaszthatja az első
néhány szót (sőt, a szünetek hossza sem állapítható meg).
ej Ne csináljon zajt papírokkal, papír vagy műanyag poharakkal, üvegekkel stb. a m ikrofon
közelében.
f) Figyeljen a szalagok végére.
g j Ismételje meg a próbafelvételt, ha kazettát kell cserélnie.
h) Az interjú végén mondja rá a kazettára: „Ez az interjú vége XY-nal."

IV. Az interjú után

a) Hallgassa meg a kazettát - jegyzeteljen, listázza a tulajdonneveket és az ismeretlen
kifejezéseket.
b) Jelölje meg a kazettákat és tegye őket vissza a saját dobozaikba.
c) Gondosan tartsa karban a kazettákat és a m agnetofont - ne kerüljenek extrém körülmények
közé.
d) Esetleg készítsen másolatot a kazettákról, m ielőtt leírásra átadja őket.

(Forrás: Poland, 2002, 638)

470 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

újabb interjúkat felvenni: ez azt jelenti, hogy akkor lehet lezárni a folyamatot,
amikor az újabb interjúk már nemigen hoznak fel újabb szempontokat. Más a
helyzet, ha hipotézistesztelésről, csoportok összehasonlításáról van szó. Ha a ku­
tatásban erőteljes az általánosítás szándéka, akkor törekedni kell a reprezentativi­
tásra. Ha például az utcai bandák világát kívánjuk feltárni, akkor növeljük az in­
terjúk általánosíthatóságát, ha több városból, illetve kerületből, bandából igyek­
szünk résztvevőket találni. A rétegzett, reprezentatív mintavételre való törekvés
kombinálható a hozzáférés alapú m intavétellel (vö. 6.1.8. pont). Elképzelhető
azonban az is, hogy néhány eset feltárásán keresztül éppen az általánostól eltérőt,
a nem jellemzőt kívánjuk leírni, vagy éppen egyetlen élettörténeti interjút készí­
tünk egy esettanulmány keretében.
A kvalitatív vizsgálatok esetében nem lehetséges, és nem is szükséges a „minél
több, annál jobb” elvét követni. Az interjúzás - bármilyen formájában is fordul­
jon elő - nagyon idő-, pénz- és munkaigényes módszer. Minél részletezőbb és
elmélyültebb az interjú, annál hosszabb ideig tart, és ennek következtében növe­
kednek a ráfordítások: a kérdezők és a gépelők munkadíja, az elemzésre fordítan­
dó idő stb. Az általános gyakorlat szerint kvalitatív interjúk esetén a megkérde­
zettek száma 15 + /-1 0 körül mozog (Kvale, 1996, 102). A kutató feladata, hogy
megtalálja az optimális interjúfajtát és interjúszámot az adott kutatás céljai és a
gyakorlati lehetőségei függvényében.
Az interjúkészítés szempontjából a kérdések és a kérdezői viselkedés jelentik
a legfontosabb problémát. Az interjú során elhangzó kérdéseknek világos viszony­
ban kell állniuk a kutatási kérdésekkel. A kutatási kérdés szaknyelven megfogal­
mazott probléma (pl.: „Hogyan befolyásolja a házasságon belüli folyamatos bán­
talmazás a nők énképét?”). Az elhangzó kérdések a kutatási kérdés részletező tar­
talmi fordításai, amelyek konkrétan, érthetően, a megkérdezett nyelvén kérdeznek
rá a kutatási kérdésben megfogalmazódó alapproblémára (pl.: „Hogyan érzi magát
egy-egy ilyen eset után?” „Milyen gondolatok merülnek fel saját magával kapcso­
latban?”).
A kvalitatív interjúban a következő alapvető kérdéstípusok merülnek fel (Kvale,
1996, 133-135. és 157. alapján):

► Bevezető kérdések: általános nyitó kérdések, amelyek lehetőséget adnak a té­

mára való ráhangolódásra; pl.: „Beszélne arról hogy.. „Előfordult olyan hely­
zet, am ikor...” stb.
► Direkt kérdések: a kérdező közvetlen rákérdezéssel bevezet egy új gondolatot
vagy szempontot és (Pl. „Szoktál pénzt kapni a jó osztályzatért?”, „Mit gon­
dolsz, a többiek hogyan vélekednek rólad?”)
► Indirekt kérdések: a kérdező nem szegezi közvetlenül a megkérdezettnek a kér­
dést, hanem indirekten próbálja kipuhatolni, hogy az mit érez vagy mit gon­
dol: például: „Vajon mi a jó abban, ha valaki így cselekszik?”
► Követő-mélyítő kérdések: ezek a válaszolót arra késztetik, hogy bővítse, elmé­
lyítse válaszát. Lehet valódi kérdés (pl.: „Mondana erről többet?”, „Tudna pél­
dát mondani?” stb.), de lehet nem verbális jelzés is (pl. várakozó csend, bizta­
6 . A k valitatív s tr a té g ia 471

tó bólintás stb.). A gyakorlott kérdező észreveszi az interjúalany nem verbális

kommunikációjában azokat a jeleket, amelyek arra utalnak, hogy olyan pontot
érintenek, amely számára fontos vagy kényes. Az interjú célkitűzését szem előtt
tartva és az interjúalany lelki állapotát érzékelve kell dönteni arról, hogy felte-
gyen-e, és ha igen, milyen követő-mélyítő kérdést.
► Pontosító kérdések: tisztázó kérdések, amelyek egyértelművé igyekeznek tenni,
hogy a válaszoló m it is akart kifejezni. Például: „Ezzel azt akarja mondani,
hogy...?”, „Jól értem, hogy lényegében azt m ondta...” stb. A jó kérdező figyel
és emlékszik arra, hogy mi hangzott el. Ha kell, rákérdez, értelmezi, pontosítja
az interjúalany által mondottakat, illetve a megkérdezettel jóváhagyatja értel­
mezéseit.
► Irányító kérdések: a kérdezőnek adott esetben tudnia kell direkten vagy indi­
rekten, de m indenképpen tapintatosan leállítani vagy más irányba terelni a
válaszolót annak érdekében, hogy az interjú célja teljesüljön. Ilyen direkt meg­
nyilatkozás lehet például: „Ez érdekes, de most szeretnék egy új kérdést fel­
vetni...”
► Sugalmazó kérdések: ezek a kérdések burkoltan vagy nyíltan megelőlegezik a
választ és befolyásolják a válaszolót; például: „Bizonyára nem arra gondol,
hogy...”, „Miért nem fontos számodra az egészség?” stb. A sugalmazó kérdése­
ket általában elvetik. Megfontolt és tudatos alkalmazásuk azonban néha helyén­
való lehet, például ha ilyen m ódon akarunk „kiprovokálni” egy választ.

Az interjú akkor jó, ha: 1. a kérdések rövidek és a válaszok hosszúak; 2. ha a

válaszok spontánok és információgazdagok; 3. ha a nem világos válaszok vagy
értelmezési lehetőségek menet közben tisztázódnak; és 4. ha az interjú „megáll a
saját lábán” - önmagában véve is értelmes egész (Kvale, 1996,145). A kérdezőnek
meg kell találnia a beszélgetés optimális ritmusát. Nem jó, ha a kérdező sűrű kér­
désekkel „bombázza” az interjúalanyt (bár esetenként ennek is lehet funkciója).
A kérdezőnek adott esetben tudnia kell csöndben maradni és hallgatni, kérdése­
ket elhalasztani vagy elvetni. Ugyanakkor állandóan szem előtt kell tartania az
interjú célját, és menet közben meg kell tudnia ítélni, hogy mely közlések fonto­
sak, és melyek kevésbé azok. A gondolatmenet szabadsága miatt azonban előfor­
dulhat, hogy eleinte lényegtelennek tűnő közlések váratlanul nagyon is fontos
megnyilatkozáshoz vezetnek. A lezárás során az interjúvezetőnek fel kell ajánla­
nia, hogy az interjúalany megnézheti a leírt interjút. Ez nem csak a megkérdezett
számára fontos, hanem a kutatók számára is, mivel a leírt szövegre adott reflexiók
az érvényesítésnek egy értékes formáját jelentik, és további értékes információt is
szolgáltathatnak.
472 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.3.7. Átírás, elemzés, érvényesség

Az átírás rendkívül időigényes: gyakorlott ember számára egyórányi interjú hoz­

závetőlegesen 5 órányi m unkát (20-25 gépelt oldalt) jelent. Az átírás egyszerű,
magától értetődő munkának tűnhet. Ez azonban csak addig van így, amíg magunk
is ki nem próbáljuk. Akkor viszont gyorsan kérdésekbe ütközünk; például: Jelöl­
jem-e a csendet? Leírjam-e a nyilvánvalóan funkciótlan töltelékszavakat? Szó sze­
rint leírjam-e a rosszul megfogalmazott, inkoherens közléseket? Utaljak-e az ér­
zelmi állapotra? Jelöljem-e, hogy a válaszoló nevet, lényeges-e, hogy hosszan ne­
vet vagy csak felnevet? És így tovább. Az élőbeszéd még igen jó kifejezőkészséggel
rendelkező válaszoló esetén is gyakran tartalmaz rosszul formált, befejezetlen
mondatokat, nehezen érthető részeket. Ezek a beszéd folyamatában alig feltűnőek
és zavaróak a kontextusba és a nem verbális kommunikációba ágyazottság miatt.
Az írott szöveg viszont a beszélt nyelv igen sok jellegzetességét elhagyja.
Ahogyan már jeleztük (vö. 6.3.5. pont), a beszédet az átíráskor szöveggé kell
formálni, és ugyanannak a beszédnek a szöveggé formálása többféleképpen való­
sulhat meg. A 6.28. táblázat példát m utat arra, hogy ugyanazon interjúrészletet
hogyan írt le egymástól függetlenül két ember, akik m indketten azt az utasítást
kapták, hogy szó szerint írják le az elhangzottakat. A két verzió összehasonlításá­
ból kiderül, hogy a két személy másként fogta föl a feladatot; a B verzió tisztázot-
tabb és koherensebb - az átíró által megformáltabb -, m int az A változat.
Poland (2002, 633) több példát ad átírási hibákra. A leírási hibák egy része fél-
rehallás; erős odafigyelés mellett is előfordul, hogy a gépelő félrehall, félreír, vagy
félreértelmez mondatokat vagy szövegrészeket, de Poland olyan esetekről is be­
számol, amikor kiderült például, hogy az átírást végző személy „olvashatóbbá”
akarta tenni az átiratot azzal, hogy kerekebben, jobban megformálva írta le, amit
hallott, egy másik esetben pedig egy - szintén jó szándék vezérelte - átíró olyan
hihetetlenül lehangolónak érezte azt, amit a hangszalagról hallott, hogy az átirat­
ban megpróbálta kicsit kevésbé lehangolónak hallatni.
A lényeg az, hogy felismerjük: önmagában az az utasítás, hogy valaki „szó sze­
rint írjon le” magnóra vett anyagot, sok kérdést nyitva hagy. Az élő beszéd más
szabályokat és kereteket követ, mint az írott szöveg, és ennek következtében egy
kérdésre adott hosszabb szóbeli válasz inkoherensnek, akár egészen érthetetlen-

6.28. TÁBLÁZAT ► Ugyanannak az interjúrészletnek a „szó szerinti" átírása két személy által

„A" átirat
Kérdező: És azért is mondja, m e rt nem kap osztályzatot? Igaz ez?
Diák: Igen, azt hiszem, ez így van, mert ha jegyet kapnék, akkor azért dolgoznék, és nem ...
ö ö ö m , azért, hogy bővítsem a tudásom at vagy b e lü lrő l tágítsam a le h etőségeim et vagy,
izé ... új ötletekkel álljakelő...

„B" átirat
Kérdező: És azért is mondja, h o g y persze, nem szereti az osztályzatokat?
Diák: Igen, azt hiszem, ez így van, m ert ha jegyet kapnék, akkor azért dolgoznék, és nem azért,
hogy bővítsem a tudásom at vagy tágítsam a zo ka t a le h e tősé g e ke t... (érthetetlen rész a
felvételen) új ötletekkel álljak elő.

(Forrás: Kvale, 1996, 164)

6 . A k v alitatív s tr a té g ia 473

6 .2 9 . T Á B L Á Z A T ► Á tírá s i „ b a k ik " (M iv e l a fé lre h a llá s csak az a n g o l e re d e ti s z ö v e g b e n n y ilv á n v a ló ,

e z é rt e b b e n a fo rm á b a n k ö z ö ljü k .)

ÁTIRAT EREDETI SZÖVEG

1have no doubt that communities 1have no doubt that communities

are the way to God. are the way to go.

1think unless we w ant to become like other 1think unless we w ant to become like other
countries, where people have, you know, countries, where people have no democratic
democratic freedom s... freedom s...

You g o t to inhale all the diesel fumes. You g o t to inhale all the diesel fumes.
And that's worse, the way 1see it, anyway. And that's worse than any cigarette ever w ill be.

(Forrás: Poland, 2002, 631)

nek is tűnhet, holott a beszélgetés szövegében nem volt az. Az átírást végző sze­
mély „fordít”, amikor a hallhatót olvashatóvá teszi, és eközben óhatatlanul értelmez.
Ezért különösen fontos az átírási szabályok lefektetése. Az átírási szabályok befo­
lyásolják, hogy a beszélt nyelv mely jellemzői maradnak meg (illetve vesznek el)
a szövegből, és ez az elemzésre is kihat. A kutatás céljainak megfelelően kell dön­
teni arról, hogy milyen szabályok szerint történjék a szöveggé formálás. (Egyféle
mintát ad átírási szabályokra a 6.30. táblázat). Az átiratokat ellenőrizni kell szúró­
próba szerűen vagy a kritikus részek írott és eredeti változatának összevetésével.
Emellett célszerű az átírás megbízhatóságát oly módon is ellenőrizni, hogy egyes
szövegrészeket két független személlyel leíratunk és az eltéréseket megvitatjuk.
Amint átírt interjúanyag áll rendelkezésre, célszerű elkezdeni az elemzés fo­
lyamatát. Valójában az elemzés még korábban elkezdődő művelet, mivel az inter­
júkészítés maga is elemző folyamat. Az elemzés mindamellett új fázisába lép, amikor
rendelkezésre állnak az elkészült interjúk. A kész interjúk elemzése különösen a
kvalitatív interjúk esetében jelent speciális feladatot, ahol gyakran több száz oldal
nőtt szöveg áll rendelkezésre és az egyes interjúk kérdései, menete nem teljesen
egyformák. A kvalitatív interjúzás népszerűségének növekedését segítette, hogy
ma már különböző számítógépes feldolgozó programok végzik a feldolgozást. Ennek
ellenére nehezíti a munkát, hogy a kvalitatív interjúzásban nemcsak az interjúké-
szítés standardizálatlan, hanem az elemzés is az. Nincsenek általános érvényű
szabályok és eljárások, ezzel együtt azonban az elemzés itt is szisztematikus eljá­
rás (vö. 6.1.5 és 6.1.6. pontok).
Az elemzés fő tartalmi mozzanata minden esetben a jelentések és értelmezések
kibontásából és bemutatásából áll. A kvalitatív interjú erőssége, hogy hiteles,
autentikus leírását tudja nyújtani a megélt valóság egy szeletének, méghozzá rész­
letezően és kontextusba ágyazottan (ezt neveztük korábban Geertz nyomán „sűrű
leírásnak”, vö. 2.7. pont). A leghitelesebbek magának az interjúalanynak a sza­
vai, ezért az elemzés gyakran épít idézetekre. Az eljárás szisztematikusságának és
minden adatra történő kiterjedésének kell biztosítania az elemzés érvényességét,
annak a hibának az elkerülését, hogy csak a koncepcióba illő adatokra, illetve
szövegrészekre építsünk (vö. 6.1.7. pont).
Az elemzés során az első hasznos lépés az interjúk átolvasása. Eközben rá lehet
érezni a fő témákra és vonalakra, fel lehet fedezni meglepő, várt vagy éppen nem
474 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.30. TÁBLÁZAT ► Alternatív rövid utasítás átíróknak

A kutatás szempontjából fontos, hogy az átiratok hűen adják vissza a beszélgetést. Vagyis nem szabad
az átiratot szerkeszteni, illetve egyéb módon „összefésülni" a „jo b b hangzás" érdekében.

Szünetek A rövid szünetet jelölje pontokkal (...), a pontok száma a szünet hosszúságá­
tól függ (pl. fél másodpercnél rövidebb szünetet két ponttal, egy másodper­
cet három ponttal, másfél másodpercet négy ponttal jelöljön). Ennél hosszabb
szünet esetén zárójelben írja oda: (szünet). A „(szünet)" két-három másod­
perces szünetet jelöl, a négy másodperces vagy annál hosszabb szünetet
„(hosszú szünet)" beírásával jelezze.
Nevetés, köhögés stb. Használjon zárójeles kifejezéseket: pl. „(köhög)", „(sóhajt)", „(tüsszent)". Ha
egy ember nevet: „(nevet)". Ha több ember nevet: „(nevetés)".
Félbeszakadt mondat Ha a beszélő a m ondat közepén elakad, jelölje a töréspontot kötőjellel (pl.
„M aga meg mi a-").
Közbeszólások Jelölje kötőjellel, ha valaki a beszélő szavába vág, a közbeszóló szövege elé írja
be: „(közbeszól)", majd térjen vissza az eredeti beszélő szövegéhez (ha foly­
tatja). Például:
V: Ő azt mondta, ez lehetett
K: (közbeszól) Kicsoda, Bob?
V: Nem, Larry.
Zavaros beszéd A nem egyértelmű szavakat tegye szögletes zárójelbe és jelölje kérdőjellel, ha
csak tippelni tud (pl. „Ezen Harry csak [összecsuklott? átsiklott?])
Jelölje x-szel a teljesen megfejthetetlen részeket (annyi x sorozatot írjon, ahány
szó érthetetlen). Például: „Gina elment xxxx xxxx xxxx, és aztán haza [jött?
m ent?]"
Hangsúly Az erős hangsúlyt jelölje nagybetűkkel; pl. „M IT csinált?" (Ne vastagítsa és ne
húzza alá a szavakat, m ert a minőségi elemzést tám ogató szoftverek az im ­
portálás és konvertálás során gyakran törlik a szöveg formázását.)
Elnyújtott hangok A hosszan ejtett hangokat jelölje úgy, hogy kötőjelekkel elválasztva többször
leírja a betűt. Ha a beszélő még hangsúlyozza is a szót, írja nagybetűvel. Pél­
dául: „Ne-e-e-em, nem egészen" vagy „NA-A-Agyon örültem ."
Mások utánzása Ha a beszélő más hangján szólal meg, parodizálva valaki mást, vagy a saját
belső m onológját adja elő, tegye idézőjelek közé és/vagy írja ezt: „(utánozva
mondja)". Például:
K: Aztán tudja, mivel jö tt ki? Aszongya (utánozva mondja) „M ajd hülye le­
szek hagyni, hogy TE parancsolgass NEKEM." Én meg azt gondoltam ma­
gamban: „M ajd én m egm utatom neked!" De akkor egy vékony hang így
szólt bennem: „Inkább Lindára vigyázz." És persze be is jö tt Linda, úgy, m int
aki azt mondja: „ Itt én vagyok a Jani."

(Forrás: Poland, 2002, 641)

várt motívumokat (érdemes ezekről rövid feljegyzéseket készíteni). A következő

lépés a szöveg strukturált formába rendezése annak érdekében, hogy könnyen
lehessen mozogni és keresni benne (a számítógépes programok különböző formá­
tumokat kínálnak fel az áttekinthető elrendezésre). Alapfeladat a szövegredukció:
a szelektálás, csökkentés és sűrítés. Ez nem csupán technikai probléma, hanem
elméleti nézőpont kérdése is. Másra teszi a hangsúlyt a fenomenológiai, a kon-
strukcionista vagy a narratív indíttatású elemzés, bár közöttük átfedések is van­
nak. Ezek tárgyalására itt nem térhetünk ki, áttekintjük viszont a legjellemzőbb
elemzési eljárásokat, stílusokat (Kvale, 1996,11. fejezet):

► Fenomenológiai jelentéskondenzáció. Első lépés a szöveg „természetes jelen­

tésegységekre” bontása, majd az egységek „központi témájának” megfogalma­
zása. A kondenzált „témákat” azután további kérdések m entén lehet indexál­
6 . A k valitatív s tr a té g ia 475

ni, tovább sűríteni, egymásra vonatkoztatni. Ez az elemzési stílus nem alkal­

maz kvantifikációt, viszont hangsúlyt fektet a megélt szituációk minél teljesebb
és gazdagabb leírására. Technikailag úgy valósul meg például, hogy az elemző
a szövegtest mellett hagyott széles margóra írja a megfelelő szövegrészhez kap­
csolódó sűrített leírásokat.
► Kategorízáció. Lényege, hogy a szöveg tartalmi elemeit egy olyan kategóriarend­
szerhez rendeljük (kódoljuk), amelyik magába sűríti a kutatási kérdések szem­
pontjából fontos szempontokat. Technikailag általában kategorizációs táblázat
formájában valósul meg. Ezt az eljárást alkalmazta Kvale az osztályzás hatásai­
nak feltárására irányuló kutatásában (lásd 19. Nagyító). Kvale más kutatások­
ra, előinterjúkra és saját tapasztalataira támaszkodva meghatározott és világo­
san definiált 7 fő kategóriát, majd ezeket tovább bontva összesen 42 alkategóri­
át. Ezeket a kategóriákat megmutatták diákoknak, akik igazolták életszerűségüket,
érvényességüket. A kategorizációt két független kódoló végezte. A kategóriarend­
szer lehetővé tette a válaszoknak a nominális skálán történő kvantifikációját,
ezen keresztül pedig az előzetes hipotézisek mennyiségi ellenőrzését. Bizonyos
kategóriák relatív súlya például alátámasztotta azt az alapfeltételezést, misze­
rint az osztályzás hatással van a gyerekek egymás közötti, illetve a tanárral való
kapcsolatára, más feltételezéseket viszont nem erősített meg. A kategóriák meg­
oszlása a csoportok közötti összehasonlítást is lehetővé tette (pl. fiúk - lányok,
„rossz tanulók” - „jó tanulók”), beleértve a különbségek statisztikai szignifi-
kanciaszintjének kiszámítását. A kategorízáció lehetővé teszi a dom ináns és
kevésbé domináns válaszmintázatok kirajzolását is. A kategorízáció lényegé­
ben az a szövegelemzési eljárás, amelyik „tartalomelemzés” néven terjedt el;
ennek formálisabb ismertetésére a 8. fejezetben térünk ki. Egy érvényes, a prob­
lémát struktúrában és árnyaltan megragadó kategóriarendszer kidolgozása ön­
magában véve is fontos tudományos teljesítmény lehet és hozzájárulhat a tu­
dományterület fogalmainak differenciálódásához.
► Narratív elemzés. A z interjúk anyaga elemezhető úgy, mint történetek megkonst­
ruálása; erre a fajta elemzésre elsősorban a narratív interjúk alkalmasak. Tech­
nikailag a narratív struktúrát alkotó szövegrészek azonosítását és egymáshoz
való viszonyuk megjelenítését jelenti. Elemezhető az elbeszélések szekvenciá­
lis felépítése, a bennük megjelenő jelentéskonstrukció, például az, hogy ho­
gyan használja az interjúalany az elbeszélést identitásának kifejtésére. Az in ­
terjú közben egy-egy történet lényegtelen elkalandozásnak tűnhet, az elemzés
azonban kimutathatja, hogy a történeteknek kommunikatív funkciójuk van.
► Mélyelemzés. A herm eneutikai és a pszichoanalitikus gondolkodásmódhoz
közelálló elemzési stílus, amelyik elsősorban a közvetlen (manifeszt) kommu­
nikáció mögötti tartalomra irányítja a figyelmet. Az elemzés többféle értelme­
zést is generálhat ugyanarra az anyagra. Jól példázza ezt a megközelítést „Susan
mosolyának” értelmezése (Scheflen, 1978; Susan smiled: On Explanations in
Family Therapy, idézi Kvale, 1996, 202). A tanulmány egy családterápiás elem­
ző ülésen elhangzottakat ismertet, amelyen terapeuták egy csoportja egy csa­
láddal (apa, anya és a lányuk, Susan) folytatott terápia felvételét elemzi. A fel­
vétel egy pontján a lány arcán egy mosolyféle jelenik meg, és ezzel kapcsolato­
476 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

san a következő, egymást nem feltétlenül érvénytelenítő értelmezések szület­

nek: 1. A mosoly magában álló szarkasztikus kifejeződés. 2. A mosoly reakció
az apja mondatára (a mosolyt megelőzően az apa azt mondja: „Azt hiszem, Susan
szeret minket. Mi szeretjük őt.”). 3. A mosoly reakció az apa kijelentésére, de
metakommunikativ üzenete elutasító. 4. A mosoly az anyának szóló provoká­
ció (az apa m ondatai után az anya így szól a lányhoz: „Te sose értékeled, am it
teszünk érted.”). 5. A mosoly egy rögzült interakciósor része (egy más ponton
is felbukkant hasonló „apa közelít - lány mosolyog - anya szemrehányást tesz”
szekvencia). Bár a példa klinikai kontextusú, átvihető a kutatás kontextusára
is. A mélyelemzés az interjúanyagot értelmező keretbe helyezi; az adott értel­
mezés mellett lehet érveket felsorakoztatni, de az elemzés szándékolt tanulsága
az, hogy többféle értelmezés lehetséges.

Nyilvánvaló, hogy az elemzési stílus nem független az interjú típusától és az elem­

zési rendszer nem függeszthető utólagosan az interjúk anyagához. Már az interjú
tervezésénél és kidolgozásánál el kell dönteni, hogy alapjában milyen lesz az elem­
zés fogalmi köre és technikája. Elképzelhető az olyan elemzés is, amely többféle
megközelítés elemeit használja fel. Az interjúelemzés (különösen akkor, ha nagy
mennyiségű anyagról van szó) egyre kevésbé elképzelhető számítógépes támoga­
tóprogram alkalmazása nélkül (vö. 6.1.6.). Az interjúanyagok feldolgozásánál el­
sősorban az Atlas.ti- és a Nvivo-programok jöhetnek szóba:

Atlas.ti: http://www.atlasti.de
NVivo: http://www.qsr.com.au

Mindegyik elemzésnél felmerül (impliciten vagy expliciten) az az alapvető kér­

dés, hogy hogyan kezeli a kutató az interjúban elhangzó megnyilatkozások viszo­
nyát a valósághoz. A veridikális értelmezés szerint az interjúalany közlései a kül­
ső valósággal összevetendő állítások. A szimptomatikus értelmezés szerint az in­
terjúalany közlései saját igazságát tükrözik. A külső valósággal összevetve lehet
hogy ezek „hamis” állítások, de az elemzés fókuszában nem ennek kimutatása áll,
hanem a „saját igazság” felderítése. Mindamellett az elemzés nem lehet önkényes,
megalapozatlan belemagyarázás. A kutatásnak illeszkednie kell más kutatásokhoz,
és természetesen ki kell állnia a nyilvános kritika próbáját. Ezen túlm enően né­
hány speciális intézkedést is foganatosítani szokás az interjúzás érvényességének
és megbízhatóságának növelése érdekében. Ezeket az eljárásokat bővebben tárgyal­
tuk a kvalitatív kutatások érvényességének és megbízhatóságának tárgyalásánál (vö.
6.1.7. pont); itt csak röviden idézzük föl a legfontosabb lehetőségeket:

► Érvényesítés az interjúalany által: az elkészült (átírt, elemzett) interjút a kutató

odaadja interjúalanyának elolvasásra, majd megbeszélik, hogy a vizsgálati sze­
mély életszerűnek, „igaznak” érzi-e a feldolgozást.
►A negatív esetek közlése: amennyiben az interjúkkal a kutató előzetes feltétele­
zést ellenőriz, külön elemeznie kell azokat az interjúrészieteket, amelyek nem
erősítik meg elvárásait.
6 . A k valitatív s tr a té g ia 477

►Átláthatóság: a kutatónak a tudományos nyilvánosság számára dokumentálnia

kell a kutatási folyamat során hozott döntéseit (mit miért és hogyan csinált). A
kvalitatív kutatás általában nem ismételhető meg mások által, de másoknak is
tisztán kell látniuk a kutatás folyamatát.
► Trianguláció: az eredmények megerősítése más adatforrás, illetve kutatási mód­
szer alkalmazása által (pl. kérdőív, megfigyelés).

6.3.8. A kvalitatív interjú értékelése

A kvalitatív interjú legfőbb hozama az, hogy alkalmas módszer az emberi világ
összetettségének, ellentmondásosságának, sokszínűségének megragadására. A
kvalitatív interjúval lassan, rugalmasan, nem teljesen kiszámítható módon lehet
haladni, viszont olyan részletekhez, meglátásokhoz lehet jutni, amelyek fontosab­
bak lehetnek, m int az előre kigondolt kérdések. Az anyag feldolgozása igen m un­
ka- és időigényes, de az összes kutatási módszer közül a kvalitatív interjú az egyetlen
olyan eljárás, amelyik közvetlenül hallatni engedi a megkérdezett személyes hangját
és nézeteit, gondolatait saját kontextusukban exponálja.
A kvalitatív interjúmódszer megerősödése tágította a pszichológia módszerta­
ni és metodológiai horizontját, és szélesítette a kutatható problémák körét. Ha
(objektivista hasonlattal) egy hagyma felbontásához hasonlítjuk a kutatási folya­
matot, akkor azt mondhatjuk, hogy a kérdőívvel a hagyma külső, a strukturált
interjúval a közbenső, a kvalitatív interjúval pedig a legbelső rétegeit ismerhetjük
meg (vö. Greig és Taylor, 1999,125). A kvalitatív interjú különböző irányai ala­
kultak ki, és mindegyik irány sajátságos módon járul hozzá a tudományos megis­
merés gazdagításához. A mélyinterjú alkalmazásával nyert megértés a személyi­
ség belső rétegeire irányul. A narratív interjú lehetővé teszi mind az egyéni, mind
pedig a társas, kulturális narratívák elemzését. Az etnográfiai és az etnometodológiai
interjú belülről engedi látni egy-egy kultúra, illetve közösség világát, a fókuszcso-
port-interjú pedig a csoportfolyamatokat is felhasználja a nézetek, attitűdök, ér­
zések mélyebb megismerése érdekében.
A kvalitatív interjú nyitottsága folytán kiválóan alkalmas explorációra, mert
lehetővé teszi, hogy olyan szempontok, problémák merüljenek fel, amelyekre a

6.31. TÁBLÁZAT ► A kvalitatív interjúvizsgálat alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

Alkalmazhatóság Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:

• Feltáró-leíró jellegű
• A válaszoló gondolataira, érzéseire, beszámolóira kíváncsi
• Elmélyült beszélgetést igényel

Előnyök • A válaszoló saját maga fogalmazza meg mondanivalóját

• Hallatja a válaszoló „személyes hangját"

Hátrányok • Idő- és munkaigényes

• Az adatok viszonylag nehezen feldolgozhatóak.
• A viselkedésre csak áttételesen enged következtetni
• Alacsony általánosíthatóság
478 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kutatók eredetileg nem gondoltak. Megfelelő alkalmazás mellett, strukturáltabb

változatban a módszer hipotézis megerősítésére is alkalmas. A kvalitatív kutatás
szabadsága vonzó, de teher is lehet; a kutatás kanyargóssága, az elemzési rend­
szer kialakításának nehézségei, az eredmények lassú kirajzolódása próbára tesz,
és kitartást követel. Sok múlik a kutatók felismerőképességén, meglátásain, kvali­
tásain. A kvalitatív interjúvizsgálat korlátái közé tartozik a gyenge általánosítható­
ság, a kis mintaszám és az, hogy nem világít rá megbízhatóan a tényleges viselke­
désre.

6.4. SZÖVEGELEMZÉS

6.4.1. A „szöveg" kutatása

6.4.2. A tartalomelemzés
6.4.3. Narratív elemzés
6.4.4. Beszélgetéselemzés
6.4.5. Diskurzuselemzés
6.4.6. A szövegelemző eljárások értékelése

6.4.1. A „szöveg" kutatása

A szöveg hétköznapi értelemben egy nyelvileg megformált mondanivaló hosszabb,

többnyire írásos egysége. A kutatói beavatkozás nélkül, természetes módon létre­
jött szöveg sokféle m ódon és formában tett szert jelentőségre a pszichológiában.
A szövegkutatás rendkívül gazdag interdiszciplináris terület, amelyik tekintélyes
m últtal, és - nem kis mértékben az utóbbi évtizedekben lezajlott „diszkurzív”,
illetve „narratív fordulat” következtében - figyelemreméltó jelennel is rendelke­
zik. Ezen a területen született meg a társadalomtudományok klasszikus módsze­
re: a kvantitatív tartalomelemzés, és itt született meg több olyan újabb kvalitatív
elemző megközelítés, amely ma is ígéretesen fejlődik. A szövegkutatás mindamel­
lett filozófiai-metodológiai paradigmák és metodikai eljárások tekintetében hallat­
lanul összetett és nehezen áttekinthető terület. Ebben a részben csak rövid átte­
kintésre vállalkozunk, annak érdekében hogy érzékeltessük a szövegkutatás lehe­
tőségeit.
A pszichológiában a szövegek mint személyes vagy nyilvános dokumentumok
(naplók, önéletrajzok, levelek, értekezések, feljegyzések, sőt irodalmi alkotások)
kezdettől fogva szerepeltek olyan forrásokként, amelyek szándékosan vagy aka­
ratlanul információt szolgáltatnak szerzőjükről. William James 1896-ban a vallá­
sos tapasztalatról szóló előadás-sorozatát különböző emberek vallásos élményeit
és érzéseit tartalmazó, nyilvánosan megjelent vallásos-irodalmi szövegekre alapozta.
(Az előadások The Varieties of Religious Experience. A Study in Human Nature
6 . A k valitatív s tr a té g ia 479

címen jelent meg 1902-ben, egy klasszikussá vált könyv formájában; James, 1982).
Freud egy 1917-ben megjelent írásában Goethe önéletrajzának egy részletét elem­
zi (újraközli Neisser, 1982). Goethe legkorábbi gyermekkori emlékének tart egy
epizódot, amikor három-négy éves korában cserépedényeket dobált ki az ablakon
át az utcára. Freud ennek az epizódnak a leírását elemzi és értelmezi a testvérfél­
tékenység megnyilvánulásaként, alátámasztva a magyarázatot azzal, hogy a cse-
répdobálást az önéletrajzi tények kontextusába helyezi és összehasonlítja saját
pácienseitől származó hasonló történetekkel. A pszichoanalízis herm eneutikai
olvasata a freudi hagyomány narratív oldalát emeli ki (vö. 2.5.3.). Eszerint a terá­
piás folyamat lényege nem a múlt feltárása, hanem a terápiás dialógusban létrejö­
vő „narratív igazság” létrehozása: az, hogy sikerül-e az értelmezési folyamatban
koherens, életszerű, elfogadható történetet kialakítani. Narratívum a terápia anyagát
képező élettörténet, és narratív maga az értelmezés is. Freud elemzési eljárása azt
mutatja, hogy „milyen meggyőző ereje lehet egy koherens narratívumnak”, illetve
annak ahogyan a narratív rekonstrukciós folyamat áthidalja a szakadékot függet­
lennek látszó események mögött, ezáltal értelmet adva az értelem nélkülinek
(Spence, 2001, 121). A pszichoanalízis az egyik kapu, amelyen keresztül a her-
meneutikai-narratív szövegkutatás bekerült a pszichológiába.
A korai személyiségpszichológiai kutatások ugyancsak foglalkoztak szövegek
elemzésével. Gordon Allport például a személyiségkutatás fontos forrását látta a
személyes dokumentumok elemzésében, és kiemelt figyelmet szentelt a terület
módszertanának (Allport, 1997/1961). Egy 1941-es vizsgálatában, amelyet Jerome
Brunerrel együtt folytatott (Allport, Bruner, Jandorf, 1941), 90 Németországból
menekült személy „politikai eseményekre koncentráló” élettörténetét dolgozták fel.
Korai előfutára volt ez a kutatás annak, ami később, az 1980-as évek narratív meg­
közelítése keretében lezajlott. Más szempontból került az érdeklődés fókuszába a
szöveg Frederick Bartlett révén, aki 1932-ben megjelent Remembering című mun­
kájában azt a kérdést vizsgálta, hogy egy kulturálisan idegen szöveget (egy észak­
amerikai indián mesét) hogyan tudnak felidézni kísérleti személyek. Bartlett mun­
kája mögött felsejlik az antropológiai szövegkutatás, amely a mítoszok, a történet­
mondás szerepét a kultúra fenntartásának kontextusában találta fontosnak. Bartlett
kísérletében a kísérleti személyek a szó szerinti felidézés helyett lényegében újra­
alkották a történetet saját kulturális mintáik alapján. Ezzel a kutatással Bartlett egy
hosszan és mélyen futó szálat szőtt bele a pszichológia érdeklődési körébe.
A megértés jelentésformálásra törekvő, szelektív, átalakító, aktívan konstruáló jellege
a kognitív pszichológia egyik központi kérdésévé vált, és ebben a problémakör­
ben fontos szerep jutott a narratív szövegek megértésének és felidézésének. Az
1970-es években a kulturális-gondolkodási sémák kutatása összekötődött a szö­
vegek szerkezeti-szemantikai elemzésével és különböző szöveggrammatikák kidol­
gozásával, amelyek például Kintsch és van Dijk (1978) nevéhez fűződtek (vö. Pléh,
1980,1986).
A második világháború időszakában, illetve azt követően a pszichológiában is
megjelent a szövegek tartalomelemzésének eljárása. A tartalomelemzés eredetileg
a sajtótermékek elemzési módszereként alakult ki, majd sokféle alkalmazásra lelt
480 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

a társadalomtudományokban. A pszichológiában a módszer nem jutott kiemelke­

dő szerephez, m indam ellett néhány érdekes kutatás jelezte az eljárásban rejlő
lehetőségeket. Baldwin (1942) egy idős nő életének utolsó 11 évében folytatott
terjedelmes levelezését elemezte minőségi és mennyiségi szempontok alapján,
megmutatva, hogy hogyan lehet a személyiség struktúráját elemezni személyes
dokumentumok egzakt vizsgálata alapján. Osgood és Walker (1959) öngyilkosok
búcsúleveleit hasonlították össze hamisított búcsúlevelekkel és normál levelek­
kel többek között a szófajták, szóismétlések és érzelemkifejező szavak gyakorisága
tekintetében. A számítógépek 1960-as évektől kezdődő elterjedése lehetővé tette a
tartalomelemző munka gépesítését: a szógyakoriságok és az együttes szóelőfordu­
lások gyors, mechanikus vizsgálatát. Mindamellett a tartalomelemzésben benne
rejlett egy kvalitatívabb, kontextuálisabb megközelítési lehetőség is, amely az 1980-
as évektől kezdve megjelenő kvalitatív adatfeldolgozást segítő számítógépes fel­
dolgozó programok segítségével jutott nagyobb szerephez.
A szövegek utóbbi két évtizedben történő előtérbe kerülésének meghatározó
folyamatai azonban elsősorban a nyelvészethez, illetve nyelvfilozófiához vezetnek.
Az 1980-as években lezajlott „diszkurzív” vagy „narratív fordulat” előzményei
többek között Wittgenstein (1953) nyelvjátékelméletéig és Austin (1962) beszéd-
aktus-elméletéig nyúlnak vissza, de a 20. század eleji nyelvész, Saussure gondo­
latainak újrafelfedezése szintén számottevő hatást gyakorolt (Lavandera, 1989).
A nyelv szintaktikai szerkezete és leíró funkciója mellett előtérbe került a szociokul-
turális kontextus és a pragmatika. Amikor az emberek beszélnek, nemcsak tartal­
makat közölnek, hanem jelentéseket konstruálnak és a beszélt nyelv révén célo­
kat érnek el. Ebből adódik, hogy „a tényleges helyzetekben folyó beszélgetés vizs­
gálatakor annak elemzésétől, hogy m it m ond a személy, el kell jutnunk annak
elemzéséhez, hogy a mondás révén mit csinál” (Pléh, 1980, 143). Hangot kapott
a tézis, m iszerint a nyelv nem csak tükrözi a valóságot, de a társas konstrukció
eszközeként, tudatosan vagy nem tudatosan létre is hozza azt; vagy szélsősége­
sebben: a nyelv nem tükrözi a szociális valóságot hanem egyenesen létrehozza azt
(ez utóbbi tétel nem következik szükségszerűen az előbbiből).
A „szöveg” fogalma eközben jelentősen átalakult. Fizikai megjelenését tekint­
ve, leghagyományosabb módon szöveg az, ami le van írva. Tágabban értelmezve
meg lehet engedni, hogy a beszélt nyelvet is beemeljük a szöveg fogalmába; ily
módon a beszéd, beszélgetés is szöveg. A nyelv konstruktív társas cselekvésként
való felfogása viszont a szöveg még általánosítottabb, elvontabb meghatározásá­
hoz vezet: a szöveg kulturális mintázatú konstruált jelentéstartalom, amely min­
denütt jelen van, formálja a valóságot, és bármilyen jelrendszerben, akár képileg
is megjelenhet (például rajzban, filmen). A konstruktivizmus talajáról nézve leg­
tágabb értelemben m inden jelhasználat értelmezhető szövegként. így lesz a szö­
vegből „diszkurzus”, illetve „narratíva” az 1980-as évek nyelvi fordulata követ­
keztében és így válik igencsak összetetté a kép arról, hogy mit is tartalmaz a mo­
dern szövegelemzés.
Az itt felvázolt keret remélhetőleg tartalmasabbá válik a szövegkutatás külön­
böző formáinak áttekintése közben. A szövegkutatás területén megtalálható irány­
6 . A k v a litatív s tr a té g ia 481

zatok meglehetősen kuszák, egymásba folyóak, ugyanakkor egymással is vitázó-

ak. Emellett a terület jelentős ideológiai és ismeretelméleti problematikával is ter­
helt. A következőkben célunk behatárolt és kifejezetten módszertani: azokat a leg­
ismertebb, ma is fejlődésben lévő elemzési kereteket vázoljuk fel röviden, ame­
lyek az elm últ időszakban a pszichológiai kutatások horizontját és eszköztárát
érdemlegesen gazdagították.

6.4.2. A tartalom elem zés

A tartalomelemzés szisztematikus kvantitatív elemző eljárás annak érdekében,

hogy valamilyen következtetést vonjunk le a szöveg írójának szándékairól, moti­
vációiról vagy valamilyen szövegből kirajzolódó tendenciáról. A tartalomelemzés
első dokumentált esete az a 17. századi svédországi vizsgálat, amelyben egy pie-
tista zsoltárgyűjteményt elemeztek abból a szempontból, hogy tartalmaz-e a hiva­
talos vallástól eltérő, veszélyesnek tartott szektás elemeket. Az elemzés megálla­
pította, hogy a zsoltárok ugyanazon vallási szimbólumokat tartalmazták, de olyan
szövegkörnyezetben, amely a hivatalostól eltérő felfogást tükrözött (Dovring 1954-
es m unkáját idézi Ehmann, 2002,15).
A modern tartalomelemzés a 20. század elején keletkezett. A módszer lényegi­
leg abból áll, hogy egy szöveg elemzési egységeit - amely lehet a szó, a m ondat
vagy a bekezdés - előzetesen meghatározott kategóriákba soroljuk, majd a meg­
oszlás alapján mennyiségileg elemezzük. Azaz a szöveget lefordítjuk számokra, a
számszerűsített adatokat azután statisztikailag vizsgálhatjuk (Krippendorff, 1980/
1995; Antal, 1976). A századforduló tájékán a tartalomelemzés először hírlapelem­
zésként jelentkezett az Egyesült Államokban, egyidejűleg a sajtótermékek töme­
gessé válásával. A társadalomkutatók olyan egyszerű kérdéseket vizsgáltak, mint
például bizonyos témák előfordulási gyakorisága, terjedelme más témákhoz ké­
pest stb. Ilyen módon kimutatható volt például, hogy az 1880-as évtizedben a New
York-i lapokban háttérbe szorultak a vallásos, irodalmi és tudományos témájú
cikkek a pletyka és a sport tárgyú témák rovására. Vezető társadalomtudósok (így
például Max Weber) az 1910-es években javaslatokat fogalmaztak meg a sajtóelem­
zés mint társadalomkutatási módszer alkalmazására, de ezek a tervek gyakorlati
kivitelezhetetlenségük miatt nem valósultak meg.
A második világháború a tartalomelemzés történetében új fejezetet nyitott.
A tömegkommunikáció mellett új alkalmazási területként jelentkezett a hírszer­
zés: az ellenséges propagandatevékenység tartalomelemzéssel történő vizsgálata.
A szövetségesek tartalomelemzői sikerrel következtettek a hivatalos német közle­
mények (rádióadás, film, sajtó) alapján a náci vezetésen belüli viszonyok módo­
sulásaira, sőt előre jeleztek több német katonai offenzívát. így például Goebbels
beszédeinek elemzése alapján pár hetes időhatár mellett előre jelezték a német cso­
dafegyverek (a V-2 rakéták) Anglia elleni bevetésének várható időpontját. Ezek­
ben a kutatásokban pszichológusok is részt vettek, többek között például Jerome
Bruner is (Ehmann, 2002, 15). A második világháború után a tartalomelemzés
482 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

elterjedt különböző tudományágakban, így például az antropológiában, ahol töb­

bek között mítoszok tartalomelemzésével foglalkoztak, a politológiában, ahol a
hidegháború további alapot szolgáltatott az ellenséges táborok egymásra irányuló
vizsgálódásainak, továbbá a pedagógiában, ahol a tantervek és tankönyvek jellem­
zőit vizsgálták (vö. Szabolcs, 1996). Ennek az időszaknak a legfontosabb fejlemé­
nye a számítógépek 1960-as években való elterjedése volt, amely lehetővé tette a
tartalomelemzés gépesítését: a szógyakoriságok és a kontingenciák (együttes elő­
fordulások) gyors, mechanikus vizsgálatát. A kutatások középpontjába a számító-
gépes elemzőprogramok kidolgozása került.
A tartalomelemzés egyik kutatóközpontja az Egyesült Államokbeli Harvard
Egyetemen működött. Itt dolgozták ki az egyik legkorábbi, szenzációnak számító
elemzőprogramot „GENERAL INQUIRER” néven. A munka lényegi részét képez­
te a tartalomelemző szótárak kidolgozása. A szótárak struktúrája elsőrendű és
másodrendű kategóriákra oszlott; az elsőrendű kategóriák általános osztályok voltak
(pl. szociális világ, pszichológiai folyamatok); a másodrendű kategóriák pedig ezeket
bontották további altémákra (pl. szexualitás, tekintély, veszély stb.). Ehhez a fo­
galmi struktúrához rendelték hozzá a kutatók a szókészletet, amely a Harvardon
készült szótár esetében 3500 szó volt. A program a betáplált szótár alapján felis­
merte és kategorizálta a vizsgált szövegben lévő szavakat, és megadta a kategóriák­
ba eső szavak gyakoriságát. A programokat folyamatosan továbbfejlesztették, azon­
ban a modern szógyakorisági programok sem változtattak az alapelveken (mind­
erről részletesebben lásd: Ehmann, 2002).
A kvantitatív tartalomelemzés igazán csak a számítógépek elterjedésével lett
népszerű. A terjedelmes szövegek, illetve szövegkorpuszok (sok szövegből álló
terjedelmes adatbázisok) elemzése „kézi” módszerrel lehetetlen vállalkozás. Mind­
amellett kevésbé kiterjedt szövegek esetén elvileg nem lehetetlen a számítógépes
program nélkül történő tartalomelemzés. Noha a számítógépes feldolgozás gyor­
sabbá és könnyebbé teszi az eljárást, az elemzés alapvető lépései lényegileg mind­
két esetben azonosak:

1. Az első lépés az elemzendő szövegek kiválasztása. Dönteni kell ezzel kap­

csolatban arról, hogy az elemzés teljes körű vagy mintavételen alapuló legyen. Ha
például egy 10 éven át megjelent folyóirat az elemzés tárgya, akkor dönthetünk
úgy, hogy minden második számot vizsgálunk meg. Napi sajtó vizsgálata esetén
szokásos mintavételi eljárás, hogy heti egy számot vesznek, minden héten egy másik
napról.
2. A második lépés a kategóriák kidolgozása. Ez a lépés tekinthető a tartalom­
elemző munka gerincének. A vizsgálat annyit ér, amennyit a kategóriarendszer:
ha nem jók a kategóriák, a vizsgálat sem lehet jó. A kategóriarendszer hibáit sta­
tisztikai eljárásokkal helyrehozni nem lehet.
3. A harm adik lépés a besorolás, kódolás. A szemantikai egységeket az előze­
tes kategóriákhoz kell rendelni. Emberi kódolás esetén ellenőrizni kell a kódolók
megbízhatóságát ismételt kódolással, és a kódolók közötti egyetértés kiszámításé­
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 483

val. Az elemzés érvényességét külsőleg, a más forrásból szerzett ismeretekkel való

összevetés útján lehet jobban alátámasztani.
4. A negyedik lépés az elemzés, amely kvantitatív keretben alapvetően azon
lehetőségek között mozog, amelyet a statisztikai eljárások megengednek. A leggya­
koribb elemzési eljárások közé tartozik a gyakoriságon alapuló összehasonlítás,
és az együtt járások, illetve a faktorok keresése és értelmezése.

Felismerhető, hogy lényegileg arról az általános kategorizáló-kódoló eljárásról van

szó, amelyet például a megfigyelési kategóriarendszerek alkalmazása (vö. 6.2.4.),
vagy az interjúanyagok elemzése (vö. 6.3.7. pont) kapcsán ismertettünk. A mo­
dern tartalomelemzés ezt az általános logikát fejlesztette ki kvantitatívan kifino­
m ult eljárássá.
Amint említettük, a pszichológiában a kvantitatív tartalomelemzés viszonylag
ritkán alkalmazott eljárás maradt, de néhány érdekes kutatás jelezte az eljárásban
rejlő lehetőségeket. Osgood és Walker (1959) például öngyilkosok búcsúleveleit
hasonlították össze hamisított búcsúlevelekkel és normál levelekkel többek kö­
zött a szófajták, szóismétlések, és érzelemkifejező szavak gyakorisága tekintetében.
Ugyancsak kvantitatív tartalomelemzést végzett Lau és Russell, amikor a siker,
illetve kudarc attribúcióit vizsgálták sportújságok cikkeinek elemzésén keresztül.
Ebben a kutatásban olyan cikkeket választottak ki, amelyekben edzők, sportolók
és kommentátorok magyarázták meg egy jelentősebb sporteseményen történt ve­
reségük vagy győzelmük okait. A magyarázatokat aszerint kódolták, hogy a ma­
gyarázó magát (saját csapatát) okolta-e vagy más külső körülményeket okolt.
A vizsgálat a laboratóriumi kutatások eredményeit megerősítve azt találta, hogy
nyerés esetén jellemzőbb volt az önattribúció mint vesztés esetén (ismerteti Good­
win, 2002, 411).
Az idők során a tartalomelemzésen belül kirajzolódott a kvantitatív és a kvali­
tatív megközelítés kettőssége. A kvantitatív megközelítés a manifeszt (kimondott,
felszíni formában nyilvánvaló) tartalmak mennyiségi vizsgálatát jelenti szógyako­
risági összehasonlító vizsgálatok alapján. A kvalitatív megközelítés a rejtett tartal­
mak és mintázatok kibontását jelenti a szavak és kifejezések szövegkörnyezetének
minőségi és mennyiségi vizsgálata alapján. A korai számítógépek és tartalomelemző
programok segítségével a szövegek szógyakoriságon alapuló kvantitatív jellemző­
it lehetett elemezni. Jelen voltak bizonyos kontextuselemző funkciók is, amelyek
segítségével a kategorizált szó előtti, illetve utáni néhány szót kiemelve lehetett
adatbázist létrehozni, a korai programok azonban a minőségi szövegelemzésre nem
voltak igazán alkalmasak. Ennek következtében a kvantitatív elemzések fellen­
dültek, miközben a kvalitatív megközelítés hosszú időre háttérbe szorult. Az
1980-as évektől kezdődően azonban elterjedtek a kvalitatív szövegelemzést segítő
(CAQDAS-) programok; ezek közül a két legismertebb az Atlas.ti és az NVivo; vö.
6.1.6. pont). Ettől kezdve a kvantitatív és a kvalitatív tartalomelemzés elnevezés­
ben is különvált: az előbbi content analysis, az utóbbi qualitative data analysis
néven fejlődött tovább (Ehmann, 2002, 54). A hazai szakirodalomban Ehmann
484 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

(2002) tett koncepcionálisan átgondolt kísérletet arra, hogy a tartalomelemzés

kvantitatív és kvalitatív elemeit egy pszichológiai tartalomelemzési modellben
integrálja.

6.4.3. Narratív elemzés

A narratíva az irodalomból és az életből is jól ismert műfaj: nem más, m int kro­
nologikusan felépített történet, elbeszélés. A narratív elemzés annak empirikus,
szövegre alapozott kutatása, hogy hogyan működnek a történetek, és hogy mire
és hogyan használják az emberek a történeteket. Egy 1928-ban írt, majd 1968-ban
megjelent befolyásos munkában Vladimir Propp [A mese morfológiája 1998/1968)
száz orosz népmesét elemzett, és megállapította hogy a változatosság ellenére a
cselekmények alapvető elemekre és funkciókra, illetve ezek kis számú kombiná­
ciójára vezethetőek vissza (pl. károkozás, küzdelem árán való eljutás a győzelemig
stb.). Propp amellett érvelt, hogy ezek a struktúrák érvényesülnek mindenféle
történetmondásban (részletesebben lásd László és mtsai, 2000). A francia struk­
turalista irodalomtudományban önálló alterületté szerveződve kialakult a narra-
tológia, a narratívák strukturális elemzésének kutatásterülete (Greimas, 1966;
Barthes, 1977; Ricoeur, 1984,1985; vö. László, 1999). A narratológusok tudato­
sították a narratívák m indenütt jelenlévőségét:

„A narratívum jelen van a mítoszban, a legendában, a mesében a novellában, az

epikában, a történelemben, a tragédiában, a drámában, a komédiában, a tánc­
ban, a festészetben, ...az ónüveg ablakon, a moziban, a képregényekben, az új­
ságcikkekben a beszélgetésekben. E szinte végtelen változatosságban a narratívum
jelen van minden korban, minden helyszínen, minden társadalomban”(Barthes,
1966; idézi László, 1999, 52).

A pszichológiában az 1980-as években jelent meg az a gondolat, hogy a narratív

megértés az emberi gondolkodás egyik alapvető formája. A narratív pszichológia
metaelmélet, amelynek talaján sokféle pszichológiai jelenség narratívaként értel­
mezhető. A pszichológiai narratív elemzés gyűjtőfogalom, amely a narratív meta-
elmélethez kapcsolódó különböző elméleti-empirikus eljárásokra utal. A narratív
megközelítés egyik első változata az élettörténetek vonatkozásában vizsgálta a
narratívák funkcióját. Kotre (1984) „archetipikus történeteket” azonosított, ame­
lyeken keresztül az egyén élete kollektív történeti szerkezetekbe ágyazva értelmez­
hető, és rámutatott hogy ezek az értelmezések segíthetnek az életproblémák leküz­
désében. Sarbin (1986) és Bruner (1986) munkái nyomán határozottan körvonala­
zódott a narratív pszichológia kiinduló tézise és programja: az emberek történeteken
keresztül teszik érthetővé világukat és saját magukat is; kutatás feladata annak
feltárása, hogy miként teszik ezt, és hogyan jellemezhetőek a történetek.
Catherine K. Riessman érzékletesen beszéli el (talán nem véletlenül egy törté­
neten keresztül), hogy saját kutatói gyakorlatában hogyan ütközött bele a narratívák
6 . A k valitatív s tr a té g ia 485

erejébe (Riessman, 2002). Amikor az 1980-as években egy kutatás során elvált
embereket kérdeztek ki strukturált interjú keretében, feltették a következő kérdést:
„Melyek voltak válásuk fő okai?”. A kutatók alapjában az okok megnevezését
várták, az emberek azonban részletes történetmondásba bonyolódtak, amit a kér­
dezők nehezen tudtak kezelni. A válaszokban a sok mellékes szálat, messzire
nyúló fonalat a témától való zavaró eltérésként értékelték. Mintegy 20 év múltán
a szerző a következőket írja: „Erre az esetre visszatekinteni egyszerre kellemetlen
és tanulságos, mert rámutat arra a szakadékra, amely a kutatási interjúk stan­
dard gyakorlata és a természetes interakciók világa között áll fenn" (Riessman,
2002, 695).
A „narratív fordulat” következtében megváltozott a helyzet, és a narratív analí­
zis bevonult a legkülönfélébb tématerületekre. A legkézenfekvőbb tematikát az
élettörténetek nyújtották. Az élettörténetek kutatása önálló részterületté fejlődött.
Kutatóközpontok jöttek létre, ahol élettörténet-archívumokat alakítottak ki; ilyen
például a Robert Atkinson vezetése alatt álló Center for the Study of Lives (Uni­
versity of Southern Maine; Atkinson, 2002, 124), vagy a Harvard Egyetemen
működő Murray Research Center (internetcímeket a 6.24. táblázat közöl). Az élet-
történetek gazdag talajt kínálnak az identitásfejlődés és az én-reprezentáció tanul­
mányozására. Kialakultak a különböző narratív seif-, illetve narratív identitásel­
méletek (Bruner, 1986; Polkinghorne, 1988). A narratívák szerepét nem csak az
egyén, hanem a kultúra vonatkozásában is felismerték, rám utatva arra, hogy a
narratívák szociális produktumok. Megjelent a pszichoanalízis narratív értelme­
zése is (Spence, 2001; Schafer, 1980).
Módszertanilag a narratív elemzés heterogén terület, ahol sokféle fogalmi rend­
szer és szisztematikus eljárás alakult ki az elmúlt években, és ezek jelenleg is ala­
kulóban vannak. Általánosságban véve a kutatás első lépése a narratívák begyűj­
tése. Narratív szöveg keletkezhet kutatói beavatkozás nélkül vagy kutatói beavatko­
zással; ez utóbbi módja általában az interjú vagy a naplóíratás bizonyos élettörténeti
epizódokról. Lehet fókuszcsoportot is alkalmazni: ilyenkor a fókuszcsoport meg­
hallgat egy narratívát, és az arra való reakciók képezik az elemzés tárgyát (Labov,
1997). Ugyanarról a témáról származó narratíva lehet egyszeri vagy ismételt, pl.
különböző karrierpontokon beszélnek a résztvevők bizonyos életproblémájukról
vagy valamilyen eseményről. Elemezni lehet kisebb mennyiségű szöveget, de akár
nagy terjedelmű adatbázisokat is.
A narratív elemzés lehet erősen kvalitatív, vagy ötvözheti a kvalitatív és a kvan­
titatív szempontokat és eljárásokat. Tisztán kvalitatív elemzés a hagyományos
értelemben vett hermeneutikai értelmezés, amelyben a „hermeneutikai kör” elve
szerint az egyes részek értelme és jelentése az egésztől függ, és a cél az, hogy olyan
meggyőző és ellentmondásoktól mentes értelmezést adjunk, amely összhangban
áll a narratívum alkotóelemeivel. Ezek nem új gondolatok, de a modern narratív
elemzés képviselői elméletileg megalapozott fogalmi konstruktumokat és szabá­
lyozott elemző eljárásokat dolgoztak ki, amelyek túlléptek az operacionalizált
metodikai rendszert nélkülöző hermeneutikai elemzés műfaján. A narratív elem­
zés közvetlen célja a szövegben lévő tartalmi mintázatok azonosítása, szerkeze­
486 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tűk, funkciójuk kibontása. A narratív elméletek keretében sokféle fogalmi konstruk-

tum és elemzési keret alakult ki. Ilyen fogalom például a „forgatókönyv”, illetve a
„kanonikus esemény” fogalma, amely olyan kiszámítható, általánosított, kulturá­
lisan interpretált eseményekre utal, amelyek viszonyítási alapul szolgálhatnak az
egyéni történetek eltéréseinek megítélésre; az „elbeszélői perspektíva”, amely azokra
a tudatállapotokra utal, amely az eseményekkel kapcsolatban az elbeszélőt és a
szereplőket jellemzik, a „narratív koherencia”, amely az elbeszélés logikai viszo­
nyainak, a szereplők indítékainak, céljainak (az ún. narratív okoknak”) az átlát­
hatóságát jelenti és így tovább.
A narratív elemzés egyre inkább a számítógépes programok segítségével, narra­
tív pszichológiai tartalomelemzési eljárásokon keresztül valósul meg. Ez azt je­
lenti, hogy a kutató narratívumokat elemez a narratív pszichológia fogalmi esz­
köztárának alkalmazása által, azzal a céllal, hogy a fogalmakat változókként meg­
határozva pszichológiai elméletekből eredő kérdéseket válaszoljon meg (Ehmann,
2002, 74). A narratív pszichológiai megközelítés erős gyökeret vert a hazai pszi­
chológiában. A sokféle elméleti és empirikus eredmény megismerésére kiterjedt
magyar nyelvű szakirodalom áll rendelkezésre (vö. Pléh, 1986,1996; László 1998,
1999; László és mtsai, 2000; Ehmann, 2000; Erős és Ehmann, 1996,1997; Pata­
ki, 1997; a felsorolás természetesen szelektív).

6.4.4. Beszélgetéselemzés

A beszélgetéselemzés (conversation analysis, CA) a hétköznapi interakciókban

történő beszéd aprólékos elemzésével foglalkozó módszertani-metodológiai irányzat
(lásd például: Silverman, 2001; Wood és Kroger, 2000; Drew, 1995). A beszélge­
téselemzés az 1960-as években alakult ki, főként Austin (1962) nyelvfilozófiája és
Garfinkel (1967) etnometodológiája nyomán. Austin a többi nyelvfilozófushoz
hasonlóan, akik a beszédet mint cselekvést értelmezték, elméleti példákkal dolgo­
zott. A beszélgetéselemzés ezzel szemben empirikus vállalkozás, amelyik a valós
interakciókban elhangzó természetes beszéd elemzésén keresztül vizsgálja, hogy
az emberek „mit csinálnak a beszédükkel”.
Technikailag az elemzés hétköznapi dialogikus beszédhelyzetek rögzített és
gondosan átírt szövegeinek kvalitatív elemzését jelenti. Elméleti szempontból a
kiindulópont az, hogy a beszélgetés közösen (interszubjektíven) létrehozott és
észrevétlen ügyességgel összehangolt szekvenciális szerveződés. A beszélgetők
erőfeszítés nélkül alkotják meg és tartják fenn a dialógus folyamatát, pedig a be­
szélgetések tele vannak potenciális problémákkal (pl. a soron következés megol­
dása, a félreértések áthidalása, témaváltások stb.). A beszélgetésanalízis érdeklő­
désének középpontjában az a „beszélgetési apróm unka” áll, amelyet a kultúra
minden tagja alkalmaz, amikor beszélget; ebben a tekintetben a beszélgetések tar­
talma és a beszélők személye is közömbös. A cél a dialógusok szerveződésében
fellelhető ismétlődő, tipikus mintázatoknak, implicit szabályoknak és kölcsönö­
sen preferált megoldásoknak az azonosítása. Egyes mintázatok könnyen felismer­
6 . A k valitatív s tr a té g ia 487

hetőek, más szabályszerűségek kevésbé nyilvánvalóak, ugyanakkor a beszédvisel­

kedésben megfigyelhetőek.
Schegloff (1968) egyik korai vizsgálata például 500 rendőrségre befutó telefon-
hívás első 5 másodpercének elemzésén alapult. Az elemzés explicitté tett isme­
rős, de reflektálatlan szabályokat, például: mindig a hívott fél beszél először, de a
beszélgetés témáját a hívó fél adja meg. Egyéb „disztribúciós szabályokat” is meg­
állapított, és megvizsgálta azokat az eseteket, amelyek kilógtak a szabályok alól
(deviáns esetek elemzése). Schegloff (1986) egy másik kutatásban azt vizsgálta, hogy
hogyan végeznek a beszélgető felek közös „korrekciós m unkát”, ha hiba csúszik a
beszélgetésbe („hiba” az, amikor az egyik fél valami olyant mond vagy feltételez,
ami korrekcióra szorul). Hétköznapi baráti beszélgetések szövegelemzése azt a ti­
pikus m intázatot fedte fel, hogy ha az egyik fél m ond valamit, ami korrekcióra
szorul, a másik fél nem javítja ki direkt módon, hanem alkalmat ad a másiknak,
hogy az kijavítsa önmagát; azaz hiba esetén a kölcsönösen preferált megoldás az
önjavítás. Ehhez hasonló „javítási m unka” fontos szerepet tölt be az egymásra
irányultság fenntartásában. Drew és Holt (1988) vizsgálata az idiómák (képletes,
rögzült nyelvi fordulatok, pl. pofára esett, madarat lehetett vele fogatni stb.) kap­
csán egy jellegzetes mintázatra mutatott rá családi telefonbeszélgetések szövegei­
nek elemzése alapján: elhangzik az idióma, a másik fél ezt valamilyen módon el­
ismeri, az előző fél elismeri az elismerést, majd valamelyikük új témát vezet be.
Az idiómák tehát téma lezáró funkciót töltenek be. Az idióma mintegy összefog­
lalja az addig mondottakat, és lezárja a témát. Az idiómával történő lezárás tehát
kölcsönösen elérhető kommunikációs eszköz a témaváltáshoz.
A beszélgetésanalízist végző kutatások a következő lépésekből állnak (Drew,
1995):

1. Adatbázis (korpusz) létrehozása beszélgetések rögzítése és átírása révén; el­

képzelhető létező adatkorpuszok használata (ilyenek az interneten is hozzáférhe­
tőek, vö. 6.23. táblázat). A korpusz hasonló helyzetekben történő hétköznapi, ter­
mészetes beszélgetések gyűjteménye, egyéb megkötések vagy mintavételi szempont­
ok általában nincsenek. A beszélgetésanalízisben igen nagy hangsúlyt fektetnek
az átírási szabályokra, amelyek arra törekednek, hogy minél részletesebben meg­
őrizzék az élő beszédben rejlő információkat (vö. 6.32. táblázat).
2. A vizsgálandó jelenség beazonosítása. A beszélgetésanalízis induktív eljá­
rás, amely hasonlít a Glaser és Strauss-féle alapozott elmélet (grounded theory)
eljárásához (vö. 6.1.4. pont). A vizsgálat kiindulásakor nem feltétlenül látja az
elemző határozottan, hogy mit is fog pontosan vizsgálni. Lehet hogy előzetes
kutatások alapján rendelkezik konkrét céllal, de az is lehet, hogy a szövegek átol­
vasása közben figyel fel egy szisztematikusnak tűnő mintázatra. A kutatás célja
azután az, hogy ennek a mintázatnak a létezését és funkcióját explicit módon bi­
zonyítsa és kifejtse.
3. A jelenség elemzése újabb példákon keresztül. A kutató ellenőrzi, hogy va­
lóban szisztematikus mintázatról van-e szó, valamint azonosítja és elemzi a de­
viáns eseteket (vö. 6.1.7. pont). Az elemzés szigorúan a megfigyelhetőbeszédvi-
488 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

6.32. TÁBLÁZAT ► Beszélgetéselemzésben használt átírási rendszer

[M o: C2: elég [sokáig A bal oldal szögletes zárójel m utatja a közbe

[ja szólás helyét.
W: ezzel tisztában vagyok= Az egyenlőségjel a sor végén és a következő
= C: =lgen. Megerősítené ezt? elején azt jelenti, hogy a két közlés között nem
volt szünet.
(.4) Igen (.2) ja A zárójelek közötti szám a hallgatás hosszát
jelzi tizedmásod percben.
(■) hogy (.) kezeljék A zárójelbe te tt pont egészen rövid, egy
tizedmásodperc alatti szünetet jelöl.
0 :ké? A kettőspont a megelőző hang megnyújtását
jelöli. Hosszan n yújtott hang esetén a
hosszúságot több kettőspont jelzi.
SZÓ Van nekem ELÉG BAJOM A m ondat eleji nagybetű kivételével a
nagybetűvel írt szavak a többinél jóval
hangosabban ejtett szavakat jelölik.
.hhhhh Úgy érzem, hogy (. 2 ) ,hh A pont utáni h betűk a belégzést jelzik. Pont
nélkül a h-k a kilégzést jelölik. A h betűk száma
m utatja a be-/ kilégzés hosszát.
0 jövőbeni kockázatok ( ) és élet () Az üres zárójel azt jelzi, hogy a leíró nem
értette, m it mondanak.
(szó) Lát (ebben) valami pozitívat A zárójel jelentése: talán ezt mondták.
(0 ) megerősíti, hogy ((folytatja)) Kettős zárójelbe kerülnek a szerző megjegyzései
az átiratban.
7 M it gondol? Az írásjeleka beszélő hanglejtését jelölik.

(Forrás: Silverman, 2 00 1 ,3 0 3 )

selkedésen alapul, nem alkalmaz feltételezéseket magyarázatként mentális állapo­

tokról. Az elemzések közlésekor nemcsak az értelmezést, hanem azt a szöveget is
közlik, amelyen az értelmezés nyugszik.
A beszélgetéselemzés módszeréből kiindulva több kutató túllépett a közvetlen
pragmatikai irányultságon, tartalmibb szempontokat és fogalomrendszert érvénye­
sítve a beszélgetések elemzésében. Nagyobb hatást gyakorolt például Harvey Sacks
munkája, aki az 1960-as években Berkeley-ben Goffman tanítványa volt. Sacks nagy
hangsúlyt fektetett az ún. identitáskategóriák használatára a hétköznapi kommu­
nikációban. Javaslatának lényege az, hogy az emberek egymást folytonosan kü­
lönböző identitáskategóriák keretében látják (pl. férj, idős asszony stb.j, és a ka­
tegóriák általában egymást kiegészítő viszonyrendszerben - gyakran párokban -
jelentkeznek (pl. anya-gyerek, nő-férfi, orvos-páciens stb.) Sacks a tagkategorizációs
eszköz (membership categorization device - MCD) fogalmát vezette be ezeknek az
viszonyrendszereknek a leírására. Az MCD-kategóriák nem pusztán összetartozó-
ak, hanem kölcsönös kötelességek, felelősségek és kompetenciák rendszerét hor­
dozzák magukban. Az MCD-kategóriák ilyen értelemben standardizált viszonyok,
amelyeket az emberek állandóan keretként használnak érintkezéseik során. Sacks
(1992] több példát mutat ennek az elemzési keretnek az alkalmazására; korábban
Baruch ismertetett kutatásában láthattunk példát ennek az elemzési keretnek az
alkalmazására (vö. 6.1.3. pont).
6. A k valitatív s tr a té g ia 489

6.4.5. Diszkurzuselemzés

A diszkurzuselemzés (discourse analysis, DA) a beszélgetéselemzéshez viszonyítva

részben hasonló gyökerű, de attól világosan elhatárolható, erősen heterogén terü­
let. Hátterét képezik Austin mellett a posztmodern kritikai filozófia olyan ismert
képviselői m int Roland Barthes és Michel Foucault, és a szociális konstruk-
cionizmus (például Gergen, 1985; Shorter, 1991). A diszkurzuselemzés kötődik a
diszkurzív pszichológiához, de míg az utóbbi egy általános metaelmélet, addig az
előbbi körülhatároltabb empirikus vállalkozás. A diszkurzuselemzés művelői
ugyanakkor hangsúlyozzák, hogy nem függetlenül alkalmazható technikáról van
szó, hanem „metodológiai csomagról”, amely a meghatározott episztemológiával
jár együtt.
A diszkurzuselemzés a beszélgetéselemzéshez hasonlóan szintén a nyelv hét­
köznapi használatát állítja középpontba. A vizsgálat tárgya ebben az esetben sem
az, hogy a beszéd közvetlenül miről szól vagy milyen külső-belső valóságról tu­
dósít. A fókuszban annak megértése áll, hogy a szociális valóság hogyan konstruá-
lódik meg a magán- és közbeszédbe foglalt diszkurzus gyakorlata révén. A disz-
kurzus „tartalmi és formai koherenciával bíró állítások rendszere, amely konst­
ruktív funkciót tölt be valamely tágan értelmezett szociális kontextusban”(Coyle,
2000, 253). Másként: a diszkurzus egy társadalmilag releváns témával kapcsola­
tos kijelentések, megjegyzések, szófordulatok, metaforák és egyéb nyelvi formák
összessége, amely (nyíltan vagy rejtett módon) értelmezi és valamilyen módon
láttatja az adott témát. A diszkurzust hordozhatják nyelvi formák, de egyéb „szig-
nifikációs rendszerek” is, így például vizuális üzenetek. A diszkurzuselemzés tehát
tartalomorientált. Ezen belül is, képviselői elsősorban az olyan szociálpszicholó­
giai témák iránt mutatnak érdeklődést, amelyek a szociális konfliktusokkal, ideo­
lógiai és hatalmi szerveződésekkel vannak kapcsolatban - ezek olyan témák, ame­
lyeknek „tétjük” van az emberek életére nézve, és érzelmileg nem semlegesek.
A kutatás célja az, hogy feltárja egy adott témával kapcsolatos diszkurzív praxist,
azaz azonosítsa, leírja és elemezze a témával kapcsolatos „értelmezési repertoárt”.
Wetherell és Potter (1992) például a rasszizmus témakörét vizsgálta az új-zélandi
társadalom viszonyai között, európai származású fehér bőrű lakosoknak az ősla­
kos maori csoporttal kapcsolatos megnyilvánulásait elemezve. A kutatók 81 fehér
bőrű ausztrál személlyel készítettek interjút. Mint megjegyzik, az ideális vizsgála­
ti anyagot a természetes helyzetekben (például vacsora utáni asztalbeszélgetések)
nyert beszélgetések anyaga jelenthette volna; ennek kivitelezhetetlensége miatt
választották az interjút. A diszkurzív interjú azonban sajátos műfaj, amely eltér
az interjúzás módszertanának keretében tárgyalt interjúfajtáktól. Az interjú ebben
az esetben a kutató által kezdeményezett beszélgetés, amely olyannyira hasonló
akar lenni a természetes beszélgetéshez, amennyire csak lehet. A beszélgető felek
„egyenrangúak”, és amit az interjúvoló személy mond, az éppúgy elemzési anyag,
mint az, amit a meginterjúvolt személy (egyéb posztmodern interjú irányzatokra
vonatkozóan lásd Fontana, 2002). A kutatók az anyag elemzése során témafonala-
490 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kát határoztak meg, értelmezési mintázatokat azonosítottak és azok koherenciáját,

következetességét és konzekvenciáit elemezték. A kutatás egyik fő eredménye az
volt, hogy gyakran ugyanazok a személyek egy beszélgetésen belül különböző,
egymásnak néha ellentmondó értelmezési módokat használtak. Ezt a kutatók nem
„rossz adatként” kezelték, hanem azt látták kifejeződni benne, hogy az emberek
„lokálisan koherens” verziókat építenek fel. Az „attitűdbeszéd” összefonódik
különböző érdekeltségekkel, és a kontextustól függően módosul, fragmentálódik.

6.33. TÁBLÁZAT ► Szövegelemzésre vonatkozó források az interneten

h ttp ://w w w . car.ua.edu Content Analysis Resources" homepage

h ttp ://a c a d e m ic .c s u o h io .e d u /k n e u e n d o rf/ The Content Analysis Guidebook An extensive site

c o n te n t/ th a t supports users o f Neuendorf's The Content
Analysis Guidebook.
h ttp ://w ritin g .c o lo s ta te .e d u /re fe re n c e s / The W riting Center at Colorado State University
re s e a rc h /c o n te n t/in d e x . c fm offers an online primer

h ttp ://w w w . aber. ac. u k/m edia/S ections/ A page o f links to content analysis resources
te x ta n O l .h tm l

h ttp ://w w w . usm .m aine. edu/cehd/csl/ USM Center fo r the Study o f Lives
s o u th e rn m a in e c o lle c tio n .p d f

h ttp ://w w w .ra d d iffe .e d u /m u rra y / Murray Research Center Radcliffe Institute fo r Ad­
vanced Study, Harvard

h t t p : //m a p le , lem oyne. e d u /—h e v e rn i This site focuses upon narrative perspectives in
n a rp s y c h .h tm l psychology and allied disciplines and provides an
introductory and interdisciplinary guide to biblio­
graphical and Internet resources

h ttp ://ta p o r. hum a n itie s, m cmaster. ca/hom e. h tm l TAPoR: Text-Analysis POrtal fo r Research. Six
Canadian universities are developing online
resources to support text analysis.

h ttp ://w w w . Iboro. ac. u k/research/m m ethods/. Assessment and Development o f New Methods for
the Analysis o f Media ContentLaunched in January,
2003, this project is housed at Loughborough
University

h ttp ://w w w . w jh . harvard, e d u !—in q u ire r/. The General Inquirer Home Page Try the General
Inquirer online

h ttp ://w w w .c o n te n t-a n a ly s is .d e / Resources related to content analysis and text

analysis

h ttp ://w w w . textanalysis. in fo / Text Analysis Info is a free inform ation source for
the analysis o f content o f human comm unication/
text. Several programs support the coding o f audio,
video, sources

h ttp ://w w w .c o n v e rs a tio n -a n a ly s is .n e t/ Conversation Analysis.Net

h ttp ://e x tra .s h u .a c .u k /d a o l/in d e x .h tm l Discourse Analysis On-Line DA On-Line is a brand

new, international, interactive on-line journal
dedicated to the publication o f discourse analysis
research. DA
6 . A k valitatív s tr a té g ia 491

A diszkurzusanalízis különféle irányzatokban ölt testet, és különböző elemzé­

si eljárásokban valósulhat meg. Ezekről a kérdésekről bővebb ismereteket nyújt
Wood és Kroger (2000) átfogó kötete. Emellett a diszkurzuselemzésről csakúgy,
mint más szövegelemzési eljárásokról, tájékozódni lehet az interneten is (vö. 6.33.
táblázat).

6.4.6. A szövegelemző eljárások értékelése

Az itt érintett eljárások fő pozitívuma, hogy új elméleti orientációkat, új elemzési

technikákat vittek be a szövegkutatás áramlataiba. Ugyanakkor kérdések és prob­
lémák is felmerülnek a szövegkutatásokkal, illetve az egyes irányzatokkal kapcso­
latban. Összességében nézve némileg zavarba ejtő az elemzési keretek és metael-
méleti alapfeltevések sokfélesége és inkoherenciája. Ahogy a bevezetőben láttuk,
a „szöveg” világosan definiált és behatárolt fogalmán alapuló szövegelemzés m in­
dig is jelen volt a pszichológiában, ahogyan azonban a szöveg fogalma kitágult,
úgy vált egyre kevésbé egyszerűen definiálhatóvá az, hogy m it foglal pontosan
magában a szövegek kutatása a pszichológiában.
A tartalomelemzést, a narratív elemzést, a beszélgetéselemzést és a diszkurzus-
elemzést tekintettük át m int elhatárolható szövegelemzési megközelítéseket, de
világos, hogy nem egymástól egyértelműen elhatárolható és egymással összevet­
hető, homogén kategóriákról van itt szó. A tartalomelemzés például egy olyan
tartalom- és elméletsemleges elemzési eljárás, amely különböző metaelméletek és
elméletek szolgálatába állítható. így lehet az, hogy alkalmazhatónak bizonyul a
narratív megközelítés fennhatósága alatt is. A tartalomelemzés főként a szövegek
kvantitatív vizsgálatával asszociálódott, de lényegében a tartalomelemzés logiká­
ján alapul minden kvalitatív mérés, amelyben elemek kategóriákba rendezését végzi.
A gépesített, tisztán kvantitatív tartalomelemzésben vonzerőt jelentett a magas fokú
megbízhatóság és az objektivitás, hátrányt jelentett viszont az elemzés potenciáli­
san mechanikus és ateoretikus jellege. A narratív elemzés, a beszélgetéselemzés
és a diszkurzuselemzés sajátos nézőpontokat honosítottak meg a szövegelemzés­
ben. A narratív elemzés elméletileg és módszertanilag kidolgozott, befolyásos irány­
zattá vált az évek során a pszichológiában, amely a tartalomelemzés módszerével

6.34. TÁBLÁZAT ► A szövegkutatás alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

ALKALMAZHATÓSÁG Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:

• Szövegek elemzését igényli

ELŐNYÖK •• Kevés megkötés, bármilyen szöveg

• Rugalmasság, nyitottság
• Ajelenség komplexitásában való megragadása
• Komputeres alkalmazások megbízhatósága
• Új kérdések, szempontok felvetése

HÁTRÁNYOK • Idő- és forrásigényesség

• Módszertana viszonylag kidolgozatlan
492 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

ötvöződve példát mutat a kvantitatív és kvalitatív szempont integrálására. A be­

szélgetésanalízis az etnometodológiai-etnográfiai megközelítést, a diszkurzus-
analízis pedig tartalomorientáltabb konstrukcionista nézőpontokat vetett fel.
Összességében nézve, a narratívák, beszédaktusok és diszkurzusok elemzése
alapvetően hermeneutikai tanulmány. Ahogy Labov (1997, 32) megjegyzi, a szö­
vegelemzés, a természetes diszkurzusba való belehelyezkedő elemzés a beszélő
fél és a hallgatóság perspektívájához való hozzáférést teszi lehetővé oly módon,
hogy ezáltal elmélyüljön annak megértése, hogy miről is szólnak az emberek kö­
zötti viszonyok. A szövegelemzés leginkább előremutató változatai arra nyújtanak
példát, hogy hogyan lehet elméletileg megalapozottan, a kvalitatív és a kvantitatív
elemzés szempontjait integrálva új felismerésekhez jutni a szövegek formai és
tartalmi összefüggéseinek feltárásával. A korszerű számítógépes szövegelemző
szoftverek alkalmazása nagyban előmozdítja az ezen a téren folytatott kutatásokat,
és így a szövegelemzés egyre inkább integrálódik a pszichológiai kutatás módszer­
tanába.

6.5. AZ ESETTANULMÁNY

6 .5 .1 . Az e s e tt a n u lm á n y - h á tté r é s h áro m példa

6.5.2. Az esettan u lm á n y m int m e g a la p o z o tt kutatási stratégia
6 .5 .3 . Az e se tta n u Im á ny f ajtá i
6 .5 .4 . A vizsgálat lefolytatása
6 .5 .5 . Az e settan u lm á n y értékelése

6.5.1. Az esettanulm ány - h á tté r és három példa

Az esettanulm ány egy részről rendkívül ismerős műfaj, más részről olyan eljá­
rás, amely körül bizonytalanság uralkodik, legalábbis abban a tekintetben, hogy
mi a helye és értéke a klinikumon és a képzésen kívül, a tudományos kutatásban.
A bevezető kutatásmódszertan-könyvek ritkán térnek ki erre a kutatási gyakorlat­
ra, ez az eljárás ugyanakkor egyre kevésbé indokolt, m ert ma már jelentős a kife­
jezetten ezzel a témakörrel foglalkozó szakirodalom (pl. Yin, 2003; Scholz és Tietje,
2002; Travers, 2001; Gomm, Hammersley, Foster, 2000; magyarul a pedagógia
vonatkozásában: Golnhofer, 2001). A következő rövid áttekintésben azt foglaljuk
össze, hogy mit jelent az esettanulmány m int a tudományos kutatás korszerű el­
járása. Az esettanulm ány definíciójára még kitérünk (vö. 6.5.2. pont), de leszö­
gezhetjük, hogy lényege valamilyen „eset” mélyreható tanulmányozása. Bármi is
a középpontban álló eset, az mindig konkrét, tapasztalati előfordulás, amelyet a
vizsgálat egységes egészként kezel, és egységes egészként igyekszik megérteni és
értelmezni.
6 . A k valitatív s tr a té g ia 493

Történeti hátterét tekintve az esettanulm ány kettős eredetű: egyik gyökere a

természettudományokhoz, ezen belül az orvostudományhoz és a pszichiátriához,
másik gyökere pedig a társadalomtudományokhoz, ezen belül a történettudomány­
hoz és az antropológiához, etnográfiához vezet. Az orvosok gyógyító tevékenysé­
gének fókusza a beteg. A beteg egy konkrét személy, aki kétféle értelemben lehet
„eset”: egyrészt úgy, hogy betegsége folytán önmagában véve figyelemreméltó prob­
lémát jelent, amely például fejtörést okoz, mert nehéz diagnosztizálni (ritka eset,
nehéz eset]; másrészt úgy, hogy az egyedi betegség egy ismert betegségnek kiváló
példáját nyújtja (tipikus eset). Az eset mindkét értelemben a tapasztalati megis­
merés és az általánosított elméleti tudás kereszteződésében áll: a „nehéz eset” elő­
mozdíthatja az elméleti megértést, a „tipikus eset” pedig megerősítheti és kibővít­
heti azt, amit már tud és ismer az orvostudomány. Az eset egészlegessége nem azt
jelenti, hogy minden fontos, ami az adott személlyel kapcsolatos, hanem azt, hogy
m inden fontos azzal kapcsolatban, ami a betegségével összefüggésbe hozható,
amitől az adott személy az orvosi kontextusban eset. Az „eset” közvetlen kapcso­
latban áll az elméleti magyarázattal, ugyanakkor megőrzi életszerű, konkrét, össze­
tett jellegét, ettől válik az eset a képzés nélkülözhetetlen eszközévé is.
Az eset alapú megközelítés másik nagy m últú tartománya a történettudomány
és az antropológia. Ezeknek a társadalomtudományoknak a fókuszában szintén
esetek - természetes módon előforduló, egyedi, összetett jelenségek - állnak. Az
eset meghatározása azonban általában nem az egyed, hanem a kultúra és a társa­
dalom szintjéhez kötődik: eset lehet egy esemény (pl. a harmincéves háború) vagy
valamilyen társadalmi, illetve kulturális jelenség (pl. egy afrikai törzs matriarchá­
lis berendezkedése, egy indián kultúra mítoszvilága stb.). Az eset ezeken a tudo­
m ányterületeken nem nehéz esetként vagy tipikus esetként vetődik fel, hanem
inkább felfedezésre váró esetként, amelyet részletesen le kell írni és fel kell tárni.
Az eset itt is magán túlmutató ismeretek forrása, mert összefüggésbe hozható más
esetekkel és kiszűrhetőek belőle általánosítható tanulságok, de a magyarázat le­
író, induktív. A pszichológiai kutatás számára m ind a természettudományi, mind
a társadalomtudományi hátterű esettanulmány fontos hagyomány. Az esettanul­
mány műfaját a következőkben három példán keresztül illusztráljuk.

Sigmund Freud: A neurotikus tünetek értelme ►A pszichológiában az esetta­

nulm ány azonnal Freud nevét juttathatja eszünkbe, olyannyira összefonódott a
pszichoanalízis az esetek ismertetésével és elemzésével. 1916 és 1917 között
Freud előadás-sorozatot tartott laikusoknak. Az előadások anyaga a Bevezetés a
pszichoanalízisbe című könyvében jelent meg (Freud, 1986). E könyv 17. előadá­
sában Freud abból a premisszából indul ki, hogy a neurotikus tüneteknek értel­
mük van, és ezt a tételt egy harm inc év körüli, kényszertünetekben szenvedő nő
esete kapcsán fejti ki, megjegyezve, hogy ennél „szebb példát” nem tudna idézni
a praxisából. Freud elbeszélése szerint a nő a következő furcsa kényszercseleke­
deteket hajtotta végre: szobájából egy másik szobába szaladt, ahol egy középen
álló asztal mellé ált, becsengette a szobalányt, valami közömbös megbízást adott
neki, vagy m inden további nélkül elbocsátotta, majd visszaszaladt a szobájába.
494 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

A nő nem tudta magyarázatát adni cselekedetének, amíg egyszer fel nem idézte
nászéjszakájának történetét. Több mint tíz éw el azelőtt férjhez ment egy nála sokkal
idősebb férfihez, aki a nászéjszakáján im potensnek bizonyult. A férj ezen az éj­
szakán számtalanszor ide-oda szaladgált a saját szobájából a felesége hálóhelyére,
hogy megismételje a kísérletet, sikertelenül. Reggel a férj így szólt: Valósággal
szégyellnie kell magát az embernek a szobalány előtt, ha megágyaz”. Ezzel megra­
gadott egy üveg piros tintát és a lepedőre öntötte. Az esetfeltárás során kiderült,
hogy az asztalterítőn, amely mellé a nő kényszeresen oda szokott futni, egy nagy
folt éktelenkedett. Freud a kényszercselekedetet a nászéjszakán történt „nagy je­
lentőségű jelenet” megismétléseként értelmezi, amelyben a feleség azonosul a férjjel,
és „fedezi férjét a gonosz szóbeszéddel szemben” (217).

,A beteg nem egyszerűen ismétli a jelenetet, hanem folytatja, eközben kijavítja,

helyes irányba tereli. Ezzel azonban azt a m ásik dolgot is kiküszöböli, ami azon
az éjjelen olyan kínos volt és a vörös tinta felhasználását szükségessé tette, az im ­
potenciát. A kényszercselekedet tehát ezt mondja: nem, nem igaz, férjének nem
kellett szégyenkeznie a szobaleány előtt, nem volt impotens; a beteg ezt a vágyat
az álom mintájára megvalósultnak tünteti fel a jelenlegi cselekedetben.” (Freud,
1986,217)

Több rétegben is „eset” ez az eset: egyrészt általában véve a kényszerneurózis esete,

de szerepe Freud számára sokkal specifikusabb: a mélylélektan ama tételének bi­
zonyítéka, hogy a tünetképzés dinamikus kifejeződése a beteg legbelső énjét érin­
tő élményvilágnak. Freud ugyanezen előadás keretében egy másik eset ismerteté­
sével is alátámasztja tételét. A hallgatóság számára a két eset illusztráció, amely
érzékelteti a tünetképzés analitikus magyarázatát. Freud felteszi a kérdést: „Elvár­
hatom-e, hogy ezt a nagyon is fontos tételt két példára való hivatkozással elhiggyék
nekem ?” (222). „Nem”- adja meg a választ, de rögtön rám utat a két példa bizo­
nyító erejét alátámasztó egyéb forrásokra: arra, hogy sok más eset is kielégítően
megmagyarázható ugyanezzel a tétellel, amely oly általános, hogy az „ideges tü ­
netképzés” mellett az álmok értelmezésére is kiterjeszthető.

D'Azevedo: A nyugat-afrikai golák viszonya a múlthoz ►Az antropológus D’Aze-

vedo a gola nép életét tanulmányozta, ezen belül is viszonyukat a múlt történése­
ihez, illetve azt, ahogyan a múltat felidézték (D’Azevedo, 1962, újraközli Neisser,
1982). A golák múlthoz való viszonya egészen különleges, és ez a különleges vi­
szony kapcsolatban áll történelmükkel és társadalmi viszonyaikkal. Az esettanul­
mánya narratív összefoglalása a golák történelmének, társadalmi viszonyainak,
életkörülményeinek, és ezekbe ágyazottan azoknak a jellegzetességeknek, amelyeket
a kutató a golák múlthoz való viszonyát illetően megtapasztalt. A golák évszázad­
ok óta széttagoltan élnek a libériái partok közelében. A gyarmatosítás előtt a terü­
let sok apró autonóm királyságra tagolódott. Ez a tagoltság, a lokális autonómia
védelmére való törekvéssel együtt, a gyarmatosítás után is fennmaradt. A nagyobb
6. A kv a litatív s tr a té g ia 495

egységen belül központokat alkotó nagyobb falvak alakultak ki, amelyekhez la­
zán kisebb települések csatlakoztak. Az adott területen a népesség domináns cso­
portját azok alkották, akik a központi falut alapító ős férfi ágú leszármazottai vol­
tak. Ezekhez a csoportokhoz bonyolult és hierarchikus rokonsági kapcsolato­
kon keresztül kapcsolódtak a különféle tulajdoni jogokkal bíró többiek: anyai
ágról leszármazottak, benősülő golák és nem golák, szolgák és rabszolgák leszárma­
zottai.
A múlt sokrétű, fontos szerepet tölt be ebben a kultúrában. Először is minden
személy számára az önbecsülés alapját jelenti származásának ismerete, amelynek
alapján számon tartják jelen kapcsolataikat is. A leszármazás felidézése mindig
egybefonódik az ősök tetteinek felidézésével. Mindenki rendkívül kiterjedt isme­
retekkel bír saját családja múltját illetően, de más családok történetének számon­
tartása csak a legidősebb, legnagyobb tekintéllyel bíró öregek dolga. Azonban az ő
emlékezésük is lokális; a m últról való ismeretek nem állnak össze „a gola nép
történelmévé”, ahogyan azt a nyugati civilizáció szemszögéből várnánk. A múltra
vonatkozó tudásnak gyakorlati jelentősége van a konfliktusok megoldásában: aki
nem tud ősei példájával érvelni, az jelentős hátrányba kerül. A vitákat mindig a
múltra való hivatkozással döntik el, és ha egy család nem tud előállni a múltbéli
események hitelesnek tekintett változatával, akkor „specialistát” kell fogadniuk,
aki díjazás fejében rekonstruálja a család történetét.
A múlt legértőbb specialistái a legidősebb emberek. Úgy tartják, hogy rajtuk
keresztül közvetlenül őseik szólnak hozzájuk, ezért amit az öregek kinyilatkoztat­
nak, azt mindenki feltétel nélkül elfogadja. Ha jelentősebb családok között konf­
liktus alakul ki, akkor összehívják az öregeket, akik nyilvános vitát („palávert”)
tartanak, amelyben az ősök történeteit egymással versengve idézik fel a megoldás
kidolgozása érdekében. A vita a konszenzus eléréséig tart, néha napokon át. Ek­
korra a tanácskozás kidolgozza a m últ „hivatalos változatát”, amely a konfliktus
megoldásának alapja és további vitán felül áll. A múlt családi és magasabb szintű
felidézése sosem egységes; különböző változatok élhetnek egymás mellett, elfoga­
dott verzióként, ugyanazon ember számára is. A szerző egy öregembert idéz:

„Ti idegenek mindent egyértelműen akartok tudni. Mi másképp látjuk a dolgokat.

Egy falusi ember nem tarthatja magát olyan nagyra, hogy úgy gondolja, ő ismeri
az igazságot mindenről. Ha egy nála magasabban álló szem ély azt mondja: „ez
így van”akkor ezt nem kérdőjelezi meg. Honnan tudná jobban ?Ha a nagyapja és
a király kétféle dolgot mondanak, akkor ti mondanátok, hogy ez kétféle, ti akar­
nátok palávert tartani róla. De honnan tudhatná valaki, hogy a nagyapja vagya
király nagyobb-e? Egy falusi ember nem a szavakat nézi, hanem azt, hogy ki
mondja, és így dönt arról, hogy m i a helyes. De ha a nagyapa és a király különféle
dolgokat mondanak, akkor a falusi embernek az nem kettő. Mindkettő igaz, csak
egy kicsit még öregebbnek kell lenni, hogy az ember ezt megértse. Egyszerre nem
érthetünk meg m indent.” (DAzevedo, 1962, idézi Neisser, 1982, 268).
496 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

G. M. Stratton: Talmud tudósok rendkívüli emlékezete ►George Stratton 1917-

ben írt cikket a Psychological Review című amerikai folyóiratba az emberi emléke­
zet olyan különleges teljesítményéről, amely fontos, de addig „észrevétlen m a­
radt” a pszichológusok számára. Ezt az írást (az előzőhöz hasonlóan) szintén Ulric
Neisser közölte újra 1982-ben megjelent Memory Observed. Remembering in Natu­
ral Contexts cím ű könyvében, amellyel az emlékezetkutatást kívánta új utakra
terelni; a könyv hatását tekintve sikeresen.
Stratton amerikai talmudista közösségekbe m ent el, ahol informátorokon ke­
resztül a következőket tudta meg. A Babiloni Talmud 12 nagy, nyomtatott kötet­
ből áll, minden kötet több ezer oldalas. M inden kötet ugyanannyi oldalból áll és
m inden oldalon ugyanannyi szó található. A talmudista közösségekben ismertek
olyan emberek, akik képesek memorizálni az egész Talmudot, és tetszés szerint
kívülről idézni belőle, ezeket az embereket „Shasz Pollak”-nak hívják. A Cincinatti
közösségben az egyik ilyen ember teljesítményéről szem tanúk számoltak be.
A helyzet a következő volt: egy szobában többen összejöttek a „Shasz Pollak” je­
lenlétében, és a középen álló asztalon kinyitott Talmud-kötet egyik véletlenszerű­
en felütött oldalán, egy véletlenszerűen kiválasztott szónál tűt szúrtak át úgy, hogy
a tű egy előre meghatározott oldalig hatoljon át. Ekkor megmondták az oldal, a
sor és a szó számát, és a „Shasz Pollak” erre megmondta a tű által mutatott szót,
mindig hiba nélkül. Az ilyen képességű emberek lengyelek voltak, ez tükröződik
az elnevezésben is. Stratton más közösségekben, és zsidó vezetőknél is igyekezett
információkat gyűjteni. Leírt egy hasonló szemtanúi visszaemlékezést egy phila­
delphiai közösség tagjától, majd a New York-i Zsidó Teológiai Szeminárium ve­
zető rabbijának visszaemlékezését, aki gyermekkorában egy ugyanilyen helyzet­
nek volt szemtanúja. Az emlékezésekből kiderült, hogy a „Shasz Pollakok” ke­
véssé értették azt a szöveget amit vissza tudtak mondani, és elemezni még kevésbé
tudták; egyikük sem vált ismert Talmud-tudóssá.
Az idézett három példa érzékelteti az esettanulmány erősségeit és gyengéit is.
Az esetek önmagukban véve is érdekesek, a valóságot összetettségében és gazdag­
ságában mutatják be. Az esetek egyediek, de egyúttal túlm utatnak magukon: ele­
mezhetővé és értelmezhetővé azáltal válnak, hogy egy tágabb keretbe helyezhető­
ek, amely lehet egy elmélet, más kultúrák, vagy az emberi teljesítmény szokásos
szintje. Alapvető kérdés a hitelesség, amely annál inkább felmerül, minél anek-
dotisztikusabb az eset bemutatása. A hitelesség felmerül egyrészt, mint az adatok
valóssága, másrészt, m int az értelmezés valóssága. A három eset kapcsán nincs
okunk kétségbe vonni az adatok hitelességét. Az értelmezés hitelessége Freud elő­
adása kapcsán vethető fel, aki a bemutatott eseteket elmélete „próbájának” tartja,
ugyanakkor maga is utal rá, hogy szelektíven kiválasztott esetekkel támasztja alá
elméleti tételét, és ez nem feltétlenül meggyőző. D’Azevedo és Stratton tanulmá­
nyának értéke elsősorban abban rejlik, hogy célzatosan tágítják a tudományos
gondolkodás horizontját, szélesítik azoknak a tényezőknek a körét, amelyet az
elméletalkotásnál figyelembe kell venni. D’Azevedo esettanulmánya jól dokumen­
tált, részletesen kitér az összes lényeges összefüggésre. Stratton esetismertetése
érdekes, de nagyon kevéssé dokumentált és sok fontos kérdés homályban marad.
6. A kv a litatív s tr a té g ia 497

A fenti három példa illusztrálja, hogy az esettanulmány nem újkeletű módszer

az érdekes és összetett jelenségek feltárására. Az utóbbi években viszont éppen az
az izgalmas fejlemény, hogy megerősödött a törekvés, hogy az esettanulmányból
módszertanilag minden tekintetben megalapozott kutatási eljárás váljék. Egy meg­
határozó nézet az esettanulm ányt általános kutatási stratégiaként fogja fel, és
hangsúlyozottan nem köti a kvalitatív kutatási paradigmához (Yin, 2003). Az eset-
tanulmányt ezzel a felfogással egyetértve tárgyaljuk, még ha az átfogó fejezetcím a
„kvalitatív stratégia” keretébe is utalja az esettanulmányt. Mint az eddigiek során
is láttuk, a módszertani eljárások eléggé sokarcúak és rugalmasan alkalmazhatóak
ahhoz, semhogy merev besorolásoknak könnyedén engedelmeskedjenek. Az eset-
tanulm ány alkalmazása ugyan tipikus a kvalitatív kutatási stratégia keretében,
megfelelőbb azonban az esettanulm ányt olyan kutatási stratégiának tekinteni,
amelynek keretében kvalitatív és kvantitatív hangolású eljárások egyaránt helyet
kaphatnak.

6.5.2. Az esettanulmány mint m egalapozott kutatási stratégia

Az esettanulm ány módszertanát sajátos helyzet jellemzi: régi műfaj, de „lágy”

eljárásként megalapozott általános módszertana nem alakult ki. Azok a területek,
ahol az esettanulmány nagyobb jelentőséggel bír, kidolgozták saját módszertani
konvencióikat, de ezek a munkák nem összegződtek az esettanulmány általános
módszertanává. Ma sem mondható, hogy az esettanulmány m inden részletében
kidolgozott módszertannal bír, de az újabb szakirodalom (Yin, 2003; Scholz és
Tietje, 2002; Travers, 2001; Gomm, Hammersley, Foster, 2000) jelentős előrelé­
pést jelent ezen a téren.
Yin meghatározása szerint az esettanulm ány „olyan empirikus kutatás, amely
egy adott jelenséget a valós közegébe ágyazottan vizsgálja, különösen olyan eset­
ben, amikor a jelenség és a kontextus közötti határ elmosódó” (2003, 12-14).
Hozzáteszi még, hogy az esettanulmány mindig többféle módszer alkalmazását
jelenti, és a különböző módszereknek konvergens módon kell megközelíteniük a
problémát. Az esettanulmány tehát átfogó kutatási stratégia, amelyik egy termé­
szetes közegében előforduló konkrét jelenség sokoldalú és mélyreható leírását és/
vagy elemzését vállalja fel. „Eset” lehet bármilyen érdeklődésre számot tartó komp­
lex, de egyben konkrét jelenség, például egy fiatalokból álló csoport, egy sajátos
életforma, egy futballmeccsen történt esemény, egy agysérült beteg, egy új iskolai
program és így tovább. Lényeges, hogy különbséget tegyünk az eset és az esetta­
nulmány között; az esettanulmány állhat egyetlen eset vizsgálatából, de magában
foglalhatja több eset vizsgálatát is, ez utóbbi megoldás jóval megalapozottabbá te­
szi az eljárást és a levonható konklúziókat. Esettanulmányt akkor lehet és érde­
mes folytatni, ha megfelelő számú esetet vizsgálhatunk; világosan meghatározha­
tó, hogy miért érdekes, milyen szempontból releváns az eset; és elegendő erőfor­
rásunk (idő, eszközök) van arra, hogy az esetet hosszabb időn át, intenzíven
tanulmányozzuk.
498 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Az esettanulmányok haszna az exploratív-leíró kutatásban mindig is elismert

volt. A kvalitatív kutatási stratégia, ezen belül is az etnográfiai terepmunka jelen­
tős hagyományt teremtett az esettanulmányok területén. Több kutatás, amelyet
korábban említettünk, esettanulmány: így például W. F. Whyte etnográfiája Cor-
nerville-ről, Becker marihuánahasználókra vonatkozó kutatása vagy Howard Griffin
1959-es kutatása, amelynek során fekete bőrűnek adta ki magát (vö. 6.2.2. pont).
Az esettanulmány iránt megerősödő érdeklődés azonban részben abból fakad, hogy
ez a stratégia alkalmas elmélethez kötődő célok elérésére is: így az elméletfejlesz­
tésre, illetve elmélettesztelésre. Mint láttuk, Freud elméletképzésében hasonló
szerepet játszottak az esetek, ha nem is tekinthető szigorú eljárásnak, ahogyan ő
alkalmazta az esettanulmányt. Az esettanulmány azonban szigorúbb alkalmazás
mellett erős módszertani eljárás lehet, amely bizonyos feltételek mellett valóban
az elmélet egyfajta próbájaként működhet. Az esettanulmány ilyenfajta szerepére
különösen jó példát m utat a kognitív neuropszichológia.
A kognitív neuropszichológia a kognitív pszichológia azon ága, amelyik agysé­
rült betegek kognitív (észlelési, gondolkodási) teljesítményével foglalkozik. Fő célja
az, hogy a betegeknél tapasztalható károsodott és sértetlen képességek mintázatai­
ból a normális kognitív folyamatokra vonatkozóan vonjon le következtetéseket
(Eysenck és Keane, 1997,34). A kognitív pszichológia különböző elméleteket dolgoz
ki a kognitív folyamatok magyarázatára, és általában hagyományos csoportos kí­
sérletezésre alapulva próbálja meg ezeket az elméleteket megerősíteni. A kognitív
neuropszichológia speciális m ódon tudja ellenőrizni a kognitív elméleteket az
agysérült betegek vizsgálatával. Az egyes esetek intenzív vizsgálatának mindig
kiemelkedő szerepe volt a neuropszichológiában, azonban az elméletek utóbbi
évtizedekben történt kidolgozottabbá válásával megnőtt az esettanulmány jelentő­
sége (Eysenck és Keane, 1997, 524; Racsmány és Pléh, 2000, 373-374). A kidol­
gozott elméletek alapján ugyanis specifikus előrejelzéseket lehet tenni, és az ese­
tek alapján kirajzolódó mintázatok jelentős mértékben, (ha nem is perdöntő mó­
don) alátámaszthatják vagy kétségbe vonhatják ezeket az előrejelzéseket.
Az emlékezetkutatásban például régóta vitás kérdés, hogy két különböző idő-
tartományban működő rendszer vagy egy egységes emlékezeti rendszer létezik-e.
Atkinson és Shiffrin 1968-as memóriamodellje a rövid távú és a hosszú távú
memóriatár kettősségét hirdette, és azt állította, hogy a hosszú távú memória a
rövid távú memória függvénye. Az elmélet kapcsán jelentőségre tett szert egy
K. F. nevű agysérült beteg, akinek alapos kivizsgálása azt mutatta, hogy rövid távú
memóriája súlyosan károsodott, hosszú távú memóriája azonban nem (Shallice
és Warrington, 1970). Ez a disszociáció (két normálisan összefüggő teljesítmény
közül az egyik kiesése) nem erősítette meg azt az állítást, mely szerint a hosszú
távú memória a rövid távú függvénye, alátámasztotta viszont a két memóriarend­
szer különbségét. A disszociáció mint bizonyíték azonban nem zárta ki azt a lehe­
tőséget, hogy a gyengébb rövid távú memóriateljesítmény hátterében nem specifi­
kus, hanem általános kognitív sérülés áll, amelynek következtében semmilyen
nehezebb feladatot nem képes a beteg teljesíteni. Más amnéziás esetek azonban
K. F. károsodásával ellentétes mintázatot mutattak: néhány beteg ép rövid távú,
6. A k valitatív s tr a té g ia 499

de sérült hosszú távú memóriával rendelkezett. Ez a kettős disszociáció már nagy

súllyal támasztja alá a két memóriarendszer létezését (Eysenck és Keane, 1997,
35-36; Baddeley, 2003, 77-80).
Freud gyakorlatához viszonyítva az esettanulmány neuropszichológiai alkal­
mazása sokkal szigorúbb feltételeknek tesz eleget: 1. az elmélet alapján specifikus
predikciót lehet tenni; 2. a bizonyítás mérésen alapul és a bizonyítékot több eset
összmintázata szolgáltatja; 3. explicit módon figyelembe veszik a rivális magyará­
zatokat. Nem kell azonban az esettanulmánynak a neuropszichológiához kötőd­
nie ahhoz, hogy módszertanilag erős, megalapozott eljárás legyen. Robert Yin (2003)
a legkülönfélébb területekről idéz esettanulmányokat, amelyek ennek a stratégiá­
nak a jogosultságát bizonyítják. Három további példával bővítjük a horizontot,
mielőtt elmélyülnénk az esettanulmány módszertanában:
1. példa: Graham Allison (1971) az 1962-es kubai rakétaválságról írt politi­
katudom ányi bestsellert (ekkor az Egyesült Államok és a Szovjetunió közötti
konfrontáció közel hozta a világot a nukleáris világháború kitörésének réméhez).
A könyv három elméleti prepozíciót, lehetséges magyarázatot hasonlít össze: a
két nagyhatalom 1. racionális szereplőként viselkedett; 2. bürokratikus rendszer­
ként viselkedett; 3. politikai célokkal rendelkező politikuscsoportok mozgatták
az eseményeket. Allison sokféle empirikus anyag elemzése alapján, szisztemati­
kusan hasonlítja össze, hogy mennyire jó magyarázatot nyújt e három alternatí­
va a válság kitörésére és alakulására. Az Allison által kifejlesztett analitikus ke­
ret később alkalmazhatónak bizonyult más helyzetek elemzésére is (ismerteti Yin,
2003, 4).
2. példa: Az Egyesült Államok szövetségi kormánya 1964-ben felkért egy pszi­
chológusokból és pedagógusokból álló szakértői panelt, hogy dolgozzanak ki át­
fogó programot a hátrányos helyzetű, óvodáskorú gyermekek megsegítésére. 1965-
ben ennek alapján indult meg az ún. Head Start-program, a szövetségi kormány
jelentős anyagi támogatása mellett. A program túlélt különböző politikai idősza­
kokat, és ma is érvényben van m ind az 50 amerikai államban. Folyamatosan vé­
geznek értékelő kutatásokat annak ellenőrzésére, hogy a program milyen hatékony­
sággal működik. Az utóbbi évek értékelő vizsgálatainak sorából kiemelkedett egy
esettanulmány (Zigler és Muenchow, 1992), amelyik rendkívül sokoldalúan tárta
fel a program működését. A kutatók terepvizsgálatokat végeztek, dokumentumo­
kat és statisztikákat elemeztek, és több mint 200 interjút készítettek. A kötet élet­
szerű, de emellett jól dokumentált, megalapozott képet és értékelést nyújt a Head
Start-programról (ismerteti Yin, 2003, 98).
3. példa: A természeti katasztrófák időről időre romba döntik emberi közössé­
gek életét. A hurrikánok, árvizek, földrengések közvetlen hatása drámai és lesúj­
tó, ugyanakkor az emberek, úgy tűnik, képesek kiheverni a katasztrófát, és to­
vább vinni életüket az egyszer katasztrófa sújtotta területen. Paul Friesman és m un­
katársai (1979) négy Egyesült Államokbeli közösséget vizsgáltak meg, azt kutatva,
hogy a közösségekben milyen hosszabb távú hatásai érződtek az egykori kataszt­
rófának. A kutatók rendkívül sokféle gazdasági és szociális mutató tekintetében
kutattak fel adatokat a katasztrófát megelőzően és azt követően, és idősorozat-elem-
500 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

zést végeztek (vö. „megszakított sorozat” terv, 4.9.3. pont). A vizsgálat csak
kevés változó esetében m utatott hosszú távú hatások létezésére (ismerteti Yin,
2003,126).

6.5.3. Az esettanulmány fajtái

Az esettanulmányokat megkülönböztethetjük aszerint, hogy a kutatás alapvető

jellege leírás-feltárás, elmélettesztelés vagy programértékelés. 1. A leíró-feltáró
jellegű kutatásra példa Friesmanék imént ismertetett kutatása a természeti kataszt­
rófák hatásairól. Ebben az esetben a vizsgálat nyitott kérdéssel és minimális elmé­
leti előfeltevéssel indul, és induktívan építkezik. Az ilyen kutatás jól illeszked­
het a Glaser és Strauss által bevezetett induktív elméletalkotási modellhez, ame­
lyet alapozott elmélet (grounded theory) néven ism ertettünk (vö. 6.1.4. pont).
2. Az elmélettesztelésre irányuló vizsgálatra ad példát az esettanulm ány neuro-
pszichológiai alkalmazása, de elméleti magyarázatokat vet össze és ellenőriz Allison
munkája is a kubai rakétaválságról (vö. 6.5.2. pont). Az ilyen kutatás valamilyen
határozottabban körvonalazott elméletből indul ki és azt veti össze valamilyen, az
elmélet érvényessége szempontjából fontos esettel: ez az ismert hipotetikus-de-
duktív módszer (vö. 1.3.3. pont). Az elméletnek nem kell átfogó, „grand theory”-
nak lennie; a kiindulás gyakran egy alacsony vagy középszintű elméleti általáno­
sítást megfogalmazó tézis. Ha az elméletből specifikus predikciók vezethetőek le,
és specifikus bizonyítékok állnak rendelkezésre a predikciók ellenőrzésére, ak­
kor az esettanulm ány egyfajta próbahelyzet, amely bizonyos értelemben olyan,
m int egy kísérlet (bár lényegesen el is tér attól, hiszen hiányzik a célzott m anipu­
láció és a kontrol). 3. A cél gyakran programértékelés, erre ad példát Ziglerék vizs­
gálata a Head Start Programról (vö. 6.5.2. pont). Programértékelésre különösen
olyankor alkalmas az esettanulmány, ha a program keretében alkalmazott beavat­
kozás komplex változásokat hoz létre a gyakorlatban, és emiatt különböző helye­
ken történő megvalósításai a helyi jellegzetességeknek megfelelően történnek, és
ha az értékelés komplexitásában és egyediségében akarja feltárni az összefüggése­
ket (Yin, 2003, 8-9).
A kutatás szerkezeti megoldása szempontjából két alapvető szempont merül
fel (Yin, 2003, felosztását követve). Az egyik szempont az, hogy a kutatás egyetlen
esetet, vagy több esetet dolgoz-e fel. A kutatási terv átgondolása során alapvető
kérdés, hogy a kutatás célja és gyakorlati lehetőségei melyik megoldást helyezik
előnybe. A másik szempont az, hogy az esetet egy elemzési egységként közelítjük-e
meg vagy több elemzési egységet különítünk-e el az eseten belül. Ez utóbbi akkor
fordul elő, ha egy eseten belül alegységeket határolunk el; például az esettanul­
m ány középpontjában egy kórház áll, és ezen belül több osztályt választunk ki,
vagy több orvost, esetleg több orvos-beteg kapcsolatot és így tovább. Ha az eset
egyben egy elemzési egységet alkot, akkor az adatgyűjtés és az elemzés egy fóku-
szú, Yin kifejezésével: „holisztikus”. Ha az eseten belül több elemzési egység
határolható el, akkor az adatgyűjtés és elemzés több fókuszú, „egymásba ágyazott”:
6 . A k v a litatív s tr a té g ia 501

a fő fókuszban az átfogó egész áll, amelyen belül több „mini fókusz” határozható
meg. A két fő szempont alapján egy négycellás mátrixot kapunk, amely négy alapve­
tő tervtípust határoz meg. Ezek a következők: 1. egyesetes holisztikus terv; 2. több-
esetes holisztikus terv; 3. egyesetes beágyazott terv; 4. többesetes beágyazott terv
(vö. 6.4.ábra).
Bármilyen típusú is a vizsgálat, pontosan kell meghatározni hogy mi az eset és
mi az elemzési egység. Mindkettő definiálása alapvetően a kutatási kérdés függvé­
nye. A legegyszerűbb változat szerint a vizsgálat középpontjában egyetlen személy
áll; például egy agysérült beteg, mint az említett K. F. (vö. 5.5.2. pont), ő az „eset”
és az elemzési egység is egyben. A kutatási kérdés az emlékezeti zavarok termé­
szetére vonatkozik, K. E pedig egy emlékezeti zavart megtestesítő eset, a vizsgálat
pedig egy egyesetes holisztikus tervet alkalmaz. Ha több emlékezeti zavarral küz­
dő beteget vizsgálunk meg egy esettanulmány keretében, akkor a vizsgálat több­
esetes holisztikus tervet alkalmaz. Amennyiben a kutatási kérdésünk az, hogy mi
jellemzi a gola nép m últhoz való viszonyát (vö. 6.5.1. pont), akkor a vizsgálat
középpontjában egy globális eset áll, de ezen belül, a fő kérdésnek alárendelten

egyesetes terv többesetes terv

Kontextus Kontextus

holisztikus
Eset Eset

egy
elemzési
egység

Kontextus
beágyazott

tö b b
elemzési Eset
egység
1. B eágya zo tt
elem zési egység

2. B eágya zo tt
elem zési egység

6.4. ÁBRA ► Az esettanulmányok alapvető tervtípusai

(Forrás: Yin, 2003,40)

502 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

több elemzési egység is elkülöníthető': ilyen például az, hogyan működik az öre­
gek tanácsa, hogy hogyan oldanak meg szomszédok konfliktusokat, vagy mi jel­
lemzi X. Y. gola személy emlékezetét. Ezek a problémák eseten belüli elemzési
egységeket jelentenek, és a vizsgálat egy esetes beágyazott tervként határozható meg.
Ha a gola nép mellett egy másik afrikai vagy ausztrál népcsoportot is vizsgálnák
összehasonlító esettanulmány keretében, akkor több esetes beágyazott tervet kö­
vetnénk.
Az egyesetes kutatási terv alkalmazása általában akkor indokolt, ha az eset: 1.
kritikus eset, amelyik döntő módon alá tud támasztani vagy kétségbe tud vonni
egy elméleti tézist; 2. egyedi, ritka eset, amelyik érdekes új megfigyeléseket vet
fel; 3. tipikus eset, amelyik reprezentatív m ódon világít meg egy jelenséget; 4.
újdonságot jelentő eset, amelyben a kutató olyan esetet dolgoz fel, amelyik egy új
jelenséget hoz közel; 5. longitudinális eset, amelyben a kutatás hosszabb időn át
követi az esetet (Yin, 2003, 39-41). Az egyesetes kutatásnak ugyanakkor hátránya,
hogy „minden egy lapra” van feltéve, és ha egy elméleti tézis alátámasztása a cél,
akkor a bizonyíték nem elégséges.
A többesetes kutatási tervek szerint végzett vizsgálatok előnye, hogy jóval meg­
győzőbbek tudnak lenni, mint az egy esetes vizsgálatok, és ez már akkor is érez­
hető, ha két esetről van szó. Ugyanakkor több eset feldolgozása rendkívül m un­
ka- és forrásigényes vállalkozás tud lenni. Yin érvelése szerint a többesetes kuta­
tási tervet úgy lehet értelmezni, mint egyfajta kísérletsorozatot, amelyben az esetek
a kutatás megismétléseként foghatóak fel. Ahogyan egy-egy kísérleti eredmény
megbízhatóságát megerősíti a sikeres megismétlés (vö. 4.6.2. pont), úgy az esetta­
nulmány megbízhatóságát is növeli, ha egy másik vagy több másik eset is megerő­
síti az eredményt. Ez az érvelés abban a kérdésben is segít tájékozódni, hogy hány
esetet célszerű bevonni a vizsgálat körébe. Mivel az esetek meghatározása nem
statisztikai mintavételezésen nyugszik, hanem elméleti szempontokon, ezért az
esetek számának meghatározásakor nem a „mintavételezés logikája” a meghatáro­
zó, hanem a „megismétlés logikája”. Azaz: nem azt kell nézni, hogy hány eset
reprezentálná megfelelően az esetek összességét, hanem azt, hogy milyen valószí­
nűségi szintet kíván a kutató elérni az eredmények alátámasztásában (Yin, 2003,
47-51).

6.5.4. A vizsgálat lefolytatása

Az esettanulmányt alkalmazó vizsgálatok egyes lépésekben hasonlóak más kuta­

tásokhoz, más lépésekben viszont sajátos vonásokat mutatnak. A főbb lépések a
következők: 1. a kutatási kérdés, az eset, és a kutatás szerkezeti típusának megha­
tározása; 2. a konkrét esetkiválasztás 3. előkészületek; 4. az adatgyűjtés, adatke­
zelés, adatfeldolgozás és elemzés; 5. kutatási beszámoló megírása.
Más kutatásokhoz hasonlóan az esettanulmány is a kutatási kérdés meghatá­
rozásából indul ki. A kutatási kérdés meghatározása együtt jár a kérdés szakiro­
daimában való tájékozódással, és a széles körű háttérismeretek megszerzésével.
6. A k valitatív s tr a té g ia 503

A kutatási kérdésből következik az eset meghatározása. Nem mindig egyértelmű

annak definiálása, hogy pontosan mi az eset. Whyte Street Corner Society című
munkáját például (vö. 6.2.2. pont) sokszor idézik mint a chicagói olasz-amerikai
negyedről, Cornerville-ről szóló esettanulmányt. Valójában azonban a munka nem
a városnegyedről szól, hanem az ott élő olasz-amerikaiakról. Hasonló példaként
hozható fel egy másik etnográfiai vizsgálat, amelyiket Tracy Kidder végzett a Data
General Corporation nevű cégnél, és The Soul of a New Machine címen publikált
(Kidder, 1981). A vizsgálat egy új számítógép kifejlesztésének esettanulmánya.
Az eset fókusza azonban nem elsősorban a számítógép, hanem annak a mérnök-
csoportnak a dinamikája, amelyik a fejlesztést véghezvitte. A különbség azért fon­
tos, mert az esettanulmány általánosíthatóságát meghatározza, hogy miként defi­
niáljuk az esetet: ha a fókuszban a számítógép áll, akkor a vizsgálat technológiai
vonatkozásban általánosítható, de ha a mérnökök együttműködése jelenti az eset
lényegét, akkor a vizsgálat a csoportdinamika vonatkozásában általánosítható (Yin,
2003, 25).
Az eset meghatározása magában foglalja a konkrét esetválasztást. Lehet, hogy
az eset „az utcán hever”: például a szerencse összehoz bennünket egy ritka vagy
érdekes esettel, de gyakoribb, hogy az esetet fel kell kutatni, több lehetséges eset
közül ki kell választani. A kiválasztás folyamatát szisztematikusan és átgondoltan
érdemes végezni. A kutatási kérdés következményeként döntést kell hozni arra
vonatkozóan, hogy milyen szerkezeti megoldást kövessen a vizsgálat. Ha több eset
vizsgálata a cél, akkor össze kell gyűjteni a lehetséges jelölteket és megfelelő in­
formációval kell rendelkezni az egyes esetekről ahhoz, hogy a választás megala­
pozott legyen. Az esetdefiníció annak átgondolását is magában foglalja, hogy hol
húzható meg az eset határa térben és időben. Az esettanulmány definíciószerűen
magában foglalja, hogy a vizsgált jelenséget összefüggésrendszerébe ágyazottan
vizsgáljuk, azonban az összefüggések mindig messzire vezetnek, és valahol határt
kell húzni az eset körül.
Az esettanulmány definíciószerűen azt is magában foglalja, hogy a vizsgált je­
lenséget több adatforrás alapján, több módszerrel kell vizsgálni. Az adatgyűjtési
módszerként bármi szóba jöhet, ami a tudományos kutatás eszköztárában fellel­
hető, beleértve a kvantitatív és a kvalitatív eljárásokat. A módszer kiválasztásában
a kutatási kérdés és az egyéb tartalmi-gyakorlati megfontolások döntenek. A több­
féle adat alkalmazásának lényege az, hogy ugyanarra a kérdésre több adatforrás
alapján, több adatgyűjtési eljárással keresünk választ: ez az az alapelv, amit Denzin
triangulációként határozott meg, pontosabban adat- és módszer-triangulációként
(vö. 6.1.7. pont). Az adat- és módszer-trianguláció gazdag adatbázist épít, és egy­
ben egyfajta horizontális megismétlésként működik, mert ilyen módon ellenőriz­
ni lehet, hogy különböző adatgyűjtési eljárások azonos irányba mutatnak-e.
A tervezés szakasza után (sőt inkább során) sokféle gyakorlati előkészületet kell
tenni a kutatás lehetségessé válása érdekében. Az esettanulmány szinte m inden
alkalommal magában foglal valamilyen terepen történő munkát (bár az információ­
kat nem mindig közvetlenül a terepen lehet begyűjteni). A terep lehet egy intéz­
mény (iskola, kórház stb.), lakóhely, rendezvény, csoportösszejövetel stb. A ku­
504 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

tató egészen más pozícióban van ebben a helyzetben, mint amikor például intéze­
ti laboratóriumában fogadja az időre berendelt vizsgálati személyeket. A terepmun­
ka során neki kell alkalmazkodnia az emberekhez és a körülményekhez. A kuta­
tás sokszor azon áll vagy bukik, hogy sikerül-e bizonyos engedélyeket megszerez­
ni, kulcsszemélyeket megnyerni, találkozókat megszervezni.
A vizsgálat lefolytatása általában hosszabb időt igényel, akár néhány hónapot
vagy évet is igénybe vehet. A kvalitatív kutatás metodológiájához hasonló jelleg­
zetesség, hogy a kutatás nyitott, menet közben - határok között és indokoltan -
módosítható folyamat (vö. 6.1.5. pont). A kutatónak világosan szem előtt kell tar­
tania a vizsgálat célkitűzését, de nagy hibát véthet, ha nem tud rugalmasan felfi­
gyelni új szempontokra és a tervezésnél figyelembe nem vett lehetőségekre. Ugyan­
csak a kvalitatív metodológiára jellemző módon ajánlott, hogy az elemző munka
az adatszerzéssel párhuzamosan menjen végbe, és a kutató állandó „párbeszéd­
ben álljon” az adatokkal.
A metodikailag megalapozott terepmunka tehát jól megtervezett és előkészített,
de rugalmas, a tervhez nem mereven ragaszkodó munkát jelent. Fontos szervezé­
si eszköz az esettanulmány sikeres végrehajtásához az ún. kutatási protokoll. Ez
nem más, m int a kutatás lényeges elméleti és gyakorlati pontjainak előzetesen
átgondolt, írásos összegzése amely abból a célból készül, hogy a kutatást orientál­
ja, fókuszban tartsa. Az esettanulmány végzése közben nagyon sok szempontra
kell figyelni, sok szálat kell áttekintetni, kézben tartani. Ha a munka csak egy esetre
korlátozódik, a protokoll kidolgozása csupán ajánlott, elengedhetetlen viszont több

6.35. TÁBLÁZAT ► Protokollvázlat esettanulmányhoz

A ) Bevezetés • Az esettanulmány célja, vezérlő kérdése/kérdései, hipotézisek

A kutatás jellege, típusa
Indoklás, háttér, szakirodalom
A kutatásban részt vevő személyek adatai, elérhetőségük

B) Az eset / esetek • A lehetséges eset / esetek adatai, helyszínek

meghatározása • Kiválasztási kritériumok
Kiválasztott esetek, kontaktszemélyek adatai, telefonszámok
Milyen engedélyekre van szükség, inform ált beleegyezés módja stb.
Lehetséges problémák számbavétele

C) Az adatgyűjtési • a) Adatgyűjtési eljárás (pl. interjú): interjúvázlat, személyek,

eljárások • b) Adatgyűjtési eljárás (pl. kérdőív): a kérdőív, személyek,
c) Adatgyűjtési eljárás (pl. tárgyi környezet feltérképezése):
szempontok, helyszín, menetrend
Az adatok rendszerezésének, kezelésének módja

D) Az adatelemzés • Elméleti elemzési keret

előlegezése • Feldolgozási szempontok
Adatfeldolgozás konkrét eljárásai
Résztvevők általi ellenőrzés

E) Terep utómunkák,
köszönő levelek stb.

F) A kutatás ütemezése
részfeladatok határideje stb.
6 . A k valitatív s tr a té g ia 505

esetes vizsgálatnál, illetve akkor, ha több kutató vesz részt a vizsgálatban (Yin, 2003,
67-69). A protokoll tartalmazza a kutatási kérdéseket, a tervezett eljárásokat és
szabályokat. Rugalmas műfaj, amit egyéni szükséglet szerint lehet alakítani (egy
lehetséges vázlatot mutat be a 6.35. táblázat).
Az adatok elemzése terén az egyes módszerekhez kötődő bevett analitikus eljá­
rásokat és stratégiákat lehet használni. Ez azonban nem egészen megfelelő válasz
arra a kérdésre, hogy hogyan dolgozzuk fel az esettanulmány során gyűjtött anya­
gokat, főleg azért, mert különleges problémát jelent a többféle adat egy értelmezési
keretbe helyezése. Sajnálatos módon az adatfeldolgozás a legkevésbé kidolgozott
aspektusa az esettanulmány módszertanának. Ettől eltekintve fontos, hogy a ku­
tató a vizsgálat kezdetétől foglalkozzon azzal, hogy milyen módon fogja adatait
elemezni. A vizsgálatok sokfélesége miatt mindig érvényes recept nem is adható.
Min darnel lett néhány általános stratégia meghatározható. Ezek közül a legfonto­
sabbak: mintázatösszevetés, magyarázatépítés, idősorozat-analízis és logikai mo­
dellezés (részletesebben lásd Yin, 2003, 5. fejezet).

►A mintázatösszevetés (pattern matching) azt jelenti, hogy a kutató az empirikus

adatokból kibontakozó mintázatot összeveti azzal a mintázattal amit elméleti
megfontolások alapján előre jelzett.
►A magyarázatépítés alapvetően arra az induktív eljárásra épül, amit alapozott
elmélet (grounded theory) néven ism ertettünk (vö. 6.1.4. pont). Röviden: az
adatfelvétellel egyidejűén elkezdődik a kategóriafejlesztés, a kutató adatokon
keresztül megvizsgálja hogy megfelelőek-e a kategóriák és módosítja őket, ha
kell, majd a kategóriákat általánosabb elméleti keretbe rendezi. Ez az eljárás el­
sősorban a feltáró esettanulmányban alkalmazható
►A z idősorozat-analízis segítségével a kutató az esettel összefüggésben lévő idői
trendek egyszerű vagy bonyolult mintázatait elemzi, illetve kronológiai logikát
követ.
►A logikai modellezés egy speciális mintázat-összevetési eljárás, amit elsősor­
ban a programértékelő kutatásokban lett jelentős az elm últ időben (Wholey,
1979). Az analízis arra épül, hogy ha történik egy intervenció, akkor annak ha­
tásai meghatározhatóak azonnali, közép- és hosszú távon. Az intervenció célja
és menete ismeretében tehát a kutató előzetesen meg tudja határozni a külön­
böző szintű hatásokat mint elvárásokat, és az adatokat úgy szervezi, hogy azok
igazolják vagy cáfolják az elvárásokat.

Ha az esettanulmányt önálló kutatási stratégiának tekintjük is, észre kell vennünk,

hogy az esettanulmányok sok tekintetben osztoznak azokban a metodológiai prob­
lémákban és azok megoldásában, amelyek a kvalitatív kutatásokat jellemzik. így
az esettenulmányra is érvényesek mindazok a metodológiai elvek, amelyek a kva­
litatív kutatások minőségét hivatottak biztosítani. Ezeket az elveket már részlete­
sebben megtárgyaltuk (vö. 6.1.7. pont), most röviden felidézzük a legfontosabb
vonatkozásokat.
506 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

► Komprehenzív adatelemzés: az elemzésből nem m aradhat ki adat, az elemzés­

nek valamilyen módon m inden adattal „el kell számolnia”.
►A z alternatív értelmezések, magyarázatok ellenőrzése: az összes olyan értelme­
zésnek és magyarázatnak a számbavétele, amelyek szóba jöhetnek, és annak
kimutatása, hogy a felvállalt magyarázat a legmegfelelőbb. (Azonos Denzin „el-
mélettrianguláció” fogalmával, vö. 6.1.7. pont)
► Dokumentáció, átláthatóság: a kutatás minden lépésének dokumentáltnak, és
mások számára is átláthatónak kell lennie. Világos választóvonalat kell tenni
az adatok és az értelmezés közé, és átláthatóvá kell tenni a külső személyek
számára is, hogy az értelmezés pontosan milyen adatokon alapul.
►A válaszadók általi érvényesítés: (Denzin fogalomrendszerében: „személyi tri-
anguláció”, vö. 6.1.7. pont). Annak ellenőrzése, hogy az elemzés kategóriái,
konklúziói, értelmezései egybeesnek-e a válaszadó személyek értelmezéseivel.
► Reflexivitás: folyamatos kritikai viszonyulás a kutatás m enetéhez és abban a
kutató által betöltött szerephez. A kutató tudatosan kezeli saját értékorientá­
cióit, előfeltevéseit, és személyének befolyását az adatgyűjtés folyamatára.
► Kuni ulatív érvényesség: Az eredmények értékelésénél figyelembe kell venni a
szakirodalomban fellehető egyéb vizsgálatok eredményeit.

Az esettanulmány során a kutató egyfajta „detektívmunkát” végez: a „tett elköve­

tése” után érkezik a színhelyre, és megpróbálja megérteni, rekonstruálni, hogy
mi történt. Különböző bizonyítékokat kutat fel, és megvizsgálja, hogy egy irányba
mutatnak-e. Gyakran több helyszínt kell összehasonlítania hogy kiderüljön, ugyan-
az-e az elkövető (Yin, 2003, 61). A sikeres nyomozás érdekében vigyázni kell
néhány alapvető szabályra: nem szabad például túl gyorsan konklúzióra jutni, és
nem szabad mereven ragaszkodni egy prekoncepcióhoz. Érzékenyen kell fognia a
váratlan nyomokat, tudnia kell az embereket és a bizonyítékokat „megszólaltatni”.
A nyomozónak m indenekelőtt tudnia kell jó kérdéseket feltenni és hatékonyan
figyelni a válaszokra, amelyek néha a szavak mögött húzódnak meg. Az esetta­
nulm ányt végző kutatónak tehát sokféle készséggel kell rendelkeznie: ezek elsa­
játításának legjobb módja a tapasztalatszerzés.

6.5.5. Az esettanulmány értékelése

Az esettanulmány egyedülálló módszertani megközelítés, mert a vizsgált jelensé­

get egészlegesen, természetes környezetébe ágyazottan, és sokoldalúan vizsgálja,
kifejezetten több módszer egyidejű alkalmazása által. A tudományos kutatás gya­
korlatában nem elszigetelt jelenség, hogy ugyanazon kérdés vizsgálatára többféle
módszert alkalmaznak (vö. 7.4. pont). Az esettanulmány azonban kifejezetten arra
épül, hogy egy jelenség komplex m ódon kerüljön megvilágításra. Az esettanul­
mányokban egy-egy összefüggés teljes részletességében és életszerűségében vilá­
gosodhat meg. A tipikustól, átlagostól eltérő esetek új megvilágításba helyezhetik
az addigi tudást, tágítják az elméletek horizontját és új kutatási ötleteket adhat-
6 . A k v alitatív s tr a té g ia 507

6.36. TÁBLÁZAT ► Az esettanulmány alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

ALKALMAZHATÓSÁG Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:

Egy vagy tö b b jól körülhatárolható esetre irányulnak
Komplex, sokoldalú megközelítést igényelnek
Természetes közegükben vizsgálandóak

ELŐNYÖK A probléma egészleges megközelítése

Részletesség, életszerűség
A jelenség komplex összefüggés-rendszerben való megragadása
Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:
Egy vagy több jól körülhatárolható esetre irányulnak
Komplex, sokoldalú megközelítést igényelnek
Természetes közegükben vizsgálandóak
Rugalmasság, nyitottság
Új kérdések, szempontok felvetése

HÁTRÁNYOK Idő- és forrásigényesség

Bonyolult lefolytatni
Kiszámíthatatlanság, kockázatosság
Nehéz az adatkezelés, adatelemzés
Módszertan viszonylag kidolgozatlan

nak. Az esettanulmányok sokoldalúan használhatóak exploratív jellegű kutatás­

ra, induktív elméletképzésre, elméleti tételek ellenőrzésére és programértékelés­
re. Az utóbbi időkben ez utóbbi alkalmazás terén mutatkozott meg talán leginkább
az esettanulmány potenciális ereje.
Az esettanulmány jelentős hátránya a jelentős idő- és forrásigényesség, a bizo­
nyos fokú kiszámíthatatlanság és az ebből fakadó kockázat, a bonyolultság, a sok­
féle adat kezeléséből és elemzéséből adódó számos nehézség, a különböző kutatá­
sok nehéz összehasonlíthatósága, és a módszertani fogódzók még mindig jellem­
ző elnagyoltsága. Sok múlik a kutató felismerőképességén, meglátásain, kvalitásain,
ha valamelyik módszer igazán kitartást követel és próbára tesz, akkor az az esetta­
nulmány (6.3.6. és 6.3.7. táblázat).

6.6. A KVALITATÍV STRATÉGIA ÉRTÉKELÉSE

A kísérleti és a korrelációs kutatási stratégia mellett a kvalitatív stratégiát határoz­
tuk meg a pszichológiai kutatások harm adik nagy irányaként. Láthattuk, hogy a
kvalitatív stratégia nem jelent egységes kutatásmetodológiát és egységes módszer­
tant. Ami az idesorolható módszereket és eljárásokat a nagy fokú heterogenitás

6.37. TÁBLÁZAT ► Az esettanulmány módszeréhez kapcsolódó internetcímek

h ttp ://w w w .g a o .g o v /s p e c ia l.p u b s /p e 1019 .p d f A United States Government Accounting

Office kiadványa
h ttp ://w w w . compasss. o rg ! COMParative methods fo r the
Advancement o f Systematic Cross-case
analysis and Small-n Studies
h ttp ://w w w . m apnp. o rg /lib ra ry /e v a lu a tn /fn l_ e v a l.h tm l Programértékelésre vonatkozó
á tfogó útm utató
508 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

ellenére összeköti, az elsősorban a jelenségek természetes formájukban való, ter­

mészetes körülmények között történő, részletekbe menő vizsgálata. A természetes
formában való vizsgálat nagyon egyszerűen szólva azt jelenti, hogy a dolgot úgy
közelítjük meg, ahogyan az a való életben, a hétköznapok valóságában van. Kér­
désünk lehet átfogó vagy specifikus; meghatározhatunk akár nagyon is körülha­
tárolt változókat, de ezeket nem kezeljük izoláltan, nem emeljük ki más tényezők­
kel való természetes kapcsolatrendszerükből.
A „természetesség” elve vonatkozik egyrészt az adatok keletkezésére, másrészt
az elemzés módjára. Az adatok keletkezése tekintetében a „természetesség” a megfi­
gyelésnél annyit jelent, hogy különböző módon, de alapvetően a háttérbe húzód­
va figyeljük azt, ahogyan a dolgok „maguktól” történnek. Az interjúnál a természe­
tesség azt jelenti, hogy teret engedünk a beszélőnek arra, hogy annyit mondjon,
és úgy fogalmazza meg mondanivalóját, ahogyan azt jónak látja. A szövegelem­
zésnél az elemzés alapját vagy a kutató beavatkozása nélkül, természetes módon
keletkezett szövegek képezik; amennyiben a szöveg kutatói beavatkozás mellett
keletkezik, akkor is a lehető leginkább megőrzi a természetes szöveg jellemzőit.
Az elemzés tekintetében a természetesség azt jelenti, hogy a kutatás nyitott a vál­
tozók közötti kapcsolatok valós körülmények között mutatkozó, magas fokú komp­
lexitására. Arra törekszik, hogy figyelembe vegye az összes lényeges befolyásoló
tényezőt és részletet, ugyanakkor a jelenség egészleges minőségét is szem előtt tartsa.
Ezért a természetességért magas árat kell fizetni: nem lehet egyszerre nagy m in­
tákat vizsgálni, nem lehet minden részletében előre látni és kézben tartani a vizs­
gálat folyamatát, és nem lehet az eredményeket kifinomult és gyors statisztikai
eljárásokkal elemezni. Viszonylag nehezen és korlátozott mértékben lehet a konk­
lúziók érvényességét alátámasztani és átfogó, általánosított megállapításokat ten­
ni. Fel kell adni a jelenség felett gyakorolt kontrollt, és az érvényességgel együtt át
kell gondolni a megbízhatóság problémakörét is. A kutatónak passzívabb helyzet­
be kell helyezkednie, mint más stratégiák keretében. Nem véletlen, hogy az euró­
pai tudomány a megfigyelés mellett igen korán kifejlesztette az aktívabb kísérleti
módszert, amely mellett meg lehetett szabni a vizsgált esemény előfordulásának
helyét, idejét és módját.
Ha ennyi érv szól ellene, akkor fel kell tenni a kérdést: mégis m iért fontos a
természetesség? A válasz a kutatás-módszertan már ismerős alapelve: azért mert
az árért, amit minden módszertani választásnál fizetnünk kell, mindig kapunk is
valamit. Amit a természetességért fizetett magas ár ellenében kapunk, az a vizsgált
jelenség életszerű gazdagságának és komplexitásának megőrzése a tudományos
vizsgálódás keretében. A gazdagság és komplexitás konkrétan a részletekre, az
árnyalatokra, a jelenségek változatosságára és változékonyságára, kölcsönös füg­
gőségére, adott esetben ellentmondásosságára utal. A kvalitatív stratégia kereté­
ben vizsgálni lehet az egyediséget és a különlegességet. Emellett a kutatás jellegé­
nél fogva ki vannak zárva a műtermékhatások, és m inden adott a magas fokú
ökológiai érvényesség eléréséhez.
A kvalitatív stratégia ebben a tekintetben lényeges módon egészíti ki a kísérleti
stratégia szigorú logikáját és a korrelációs stratégia „elvont empiricizmusát” (David
6 . A k valitatív s tr a té g ia 509

Silverman kifejezése). Felhasználható itt Wolcottnak (1990, 63) egy másik kérdés
kapcsán használt metaforája. Képzeljük el, hogy egy tengerparti üdüló'helyet aka­
runk lefényképezni, hogy hazaérve megmutathassuk, hol jártunk. Ha csak a környe­
ző' domb tetejéről készítünk képeket, akkor madártávlatból minden látszik. Ahhoz
azonban a zoom lencsét kell elővenni a fotótáskából, és közeli képeket kell csi­
nálni, hogy be tudjuk m utatni az utcák vagy a piac hangulatát, az egyes épületek
szépségét, az ott élő emberek arcát, szokásait. A kvalitatív kutatási stratégia „kö­
zelképei” olyan felvételekkel gazdagítják a fotóalbumot, amelyeket a kísérleti-korre­
lációs kutatások látószögéből nem lehetne elkészíteni. A kvalitatív kutatási straté­
gia nyitottsága, rugalmassága és erősen induktív jellege folytán erőssége az exploráció
és a leírás, de a kvalitatív kutatások nem tekinthetőek pusztán a korrelációs-kísér­
leti vizsgálatok előkészítésének. A kvalitatív kutatások is alkalmasak hipotézis-
tesztelésre és elméletfejlesztésre, és ezen az úton olyan kérdések olyan módon való
megválaszolására, amely más kutatási stratégiák keretében nem volna lehetséges.
Az elmúlt években jelentkező kvalitatív módszertani törekvésekben jelentős
fejlemény a tudományosság kritériumainak újragondolása és a megbízhatóság és
érvényesség biztosítására alkalmazható eljárások „kodifikálása”. A kvalitatív ku­
tatók szembenéztek a megbízhatóság, az érvényesség és az általánosíthatóság kér­
déseivel; új m ódszertani fogalmak, eljárások és ajánlások születtek a kutatások
minőségi színvonalának emelése céljából. Jelentős előrelépést hozott a számítógé­
pes programok alkalmazása, amelynek következtében az adatgyűjtési és adatfel­
dolgozási eljárások rigorózusabbá váltak. A számítógépes adatfeldolgozás és adat­
elemzés térnyerésével a kvalitatív kutatás pontosabbá, megbízhatóbbá, érvénye­
sebbé és kvantifikáltabbá is válhatott. Mindez összességében a kvantitatív és a
kvalitatív eljárások közeledéséhez is vezet. Ezzel együtt, a kvalitatív metodológia
a hagyományos diszciplináris kereteket áthágva egyesíti az antropológia, a szocio­
lógia, a nyelvészet és a pszichológia látószögeit.
Ezek a pozitív vonások nem jelentik azt, hogy ne lennének problémák a kvali­
tatív kutatások területén. így például, bár sok előrelépés történt a kvalitatív mód­
szertan fogalmi rendszerének kidolgozására és a kutatás minőségi kritériumainak
meghatározására, a gyakorlatban ezek az eredmények nem mindig érvényesülnek.
A kvalitatív metodika még nincsen egészen konszolidált állapotban. A kvalitatív
kutatás nehéz műfaj. Lassú és kockázatos tevékenység, ugyanis könnyen előfor­
dulhat, hogy sok befektetett energiával haszontalan információkat gyűjtünk. A lé­
nyeg az első látásra nem nyilvánvaló részletekben rejtőzhet. Oda kell figyelni a
félig-meddig rejtett tartalmakra, mögöttes üzenetekre, a beszédben és viselkedés­
ben felelhető apró mozzanatokra. A kutatónak fel kell kutatnia a többféle igazsá­
got, a kirajzolódó kép összetettségét, és el kell fogadnia, hogy a módszertani fogó­
dzók kevésbé egyértelműek. A kutatás végén sincs az a világos és egyértelmű lezárás,
ami egy egyértelmű hipotézis kvantitatív ellenőrzésével együtt jár. A kvalitatív
kutatás alapvető jellemzője, hogy a kutatás minősége nagyban függ a kutató ké­
pességeitől, készségeitől, stílusától, felkészültségétől és ráérzéseitól. A kutató sze­
mélyében képviselt emberi tényező a legnagyobb ereje és gyengéje is a kvalitatív
kutatásnak (Patton, 1990, 372).
510 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

Éppen ezért a kvalitatív metodológia vezető képviselői különösen fontosnak

tartják a minőségi kritériumok betartását. A kvalitatív kutatások megítélésének
kritérium aiként a szakirodalom a következő szempontokat ajánlja (Silverman,
2001, 222 és Lyons, 2000, 279 alapján):

1. Megfelelő-e a választott módszer az adott kutatási kérdés megválaszolására?

Ezen belül: megfelel-e a módszer érzékenysége a kérdés követelményeinek?
2. Világos-e, hogy milyen létező elméleti, illetve empirikus tudásanyaghoz kap­
csolódik a kutatás?
3. Világosak-e az adatgyűjtés, illetve az esetválasztás kritériumai, követhető-, do­
kumentált- és indokolt-e az adatgyűjtés folyamata?
4. Szisztematikus-e az adatgyűjtés?
5. Átlátható-e, hogy milyen adatokon és elemzésre alapulnak a következtetések?
Világos-e a határ az adatok és a következtetések között?
6. Elfogadott elemzési módszert alkalmaz-e a kutatás?
7. Történt-e trianguláció?
8. Figyelembe vették-e az alternatív értelmezéseket, magyarázatokat? Történt-e
deviánseset-analízis?
9. Mennyire fontos, illetve hasznos a téma?
10. Eredményezett-e új meglátásokat a kutatás?

Ezzel a három nagy kutatási stratégia áttekintésének végére értünk. Megismertünk

sokféle módszert és láthattuk előnyeiket és hátrányaikat. A kutatáshoz nemcsak a
módszertani arzenál ismerete szükséges, hanem az a nehezebben elsajátítható tudás
is, amelynek alapján dönteni tudunk abban, hogy az adott kérdés kutatására melyik
módszer, melyik eljárás választása lenne a legelőnyösebb, és miért éppen az.
A következő rövid fejezetben összehasonlítjuk az eddig áttekintett stratégiákat és
módszereket, annak érdekében, hogy könnyebbé tegyük az előnyök, a hátrányok
és az alkalmazhatóság szempontjainak áttekintését.

6.38. TÁBLÁZAT ► A kvalitatív stratégia alkalmazhatósága, előnyei és hátrányai

Alkalmazhatóság Elsősorban olyan kutatási problémánál, amelyik:

• Feltáró-leíró jellegű
• Természetes kontextusban
• Közvetlenül megfigyelhető, kísérletileg nem manipulálható változó

Előnyök • Erős ökológiai validitás

• Rugalmasság, nyitottság
• Komplexitás megőrzése,
• Egyediség, különlegesség

Hátrányok • Az értelmezés nyitottsága

• Homályosabbak a módszertani fogódzók
• Lassú, kockázatos
• Érvényesség
6 . A k valitatív s tr a té g ia 511

ÖSSZEFOGLALÁS
6.1. A kvalitatív stratégia közelnézetben ►Az elm últ évtizedekben megerősödő
kvalitatív stratégia a jelenségeket természetes közegükben vizsgálja. A m odern
kvalitatív kutatásmetodológia heterogén irányzatok összessége. Fontosabb meto­
dológiai paradigmák az objektivizmus, a naturalizm us, az emocionalizmus, a
konstruktivizmus (etnometodológia), és a posztstrukturalizmus. Kvalitatív kuta­
tásra példa Suchman, Baruch, valam int Heritage, Sefi és Silverman kutatása.
A kvalitatív kutatásokra alapvetően az induktivitás, a progresszív fókuszálás és a
folyamat közbeni analízis a jellemző. A kvalitatív metodológia „csendes forradal­
mát” nagymértékben segítette a számítógéppel támogatott adatelemzés (CAQDAS).
A kvalitatív kutatásokban a megbízhatóság, az érvényesség és az általánosítható­
ság némileg mást jelent és más eszközökkel érhető el, m int a kvantitatív kutatá­
sokban. Az etikai reflexió fontos szerepet játszik.

6.2. A természetes megfigyelés ►A természetes megfigyelés során a vizsgált fo­

lyamatba való szándékos beavatkozás minimális, vagy hiányzik. A megfigyelésre
kettős metodológiai arculat jellemző: az egyik a megfigyelő kívülállását hangsú­
lyozó, objektivitásra törekvő megfigyelés, a másik a megértő-belehelyezkedő, inter-
pretatív megfigyelés. A megfigyelés fajtáját meghatározó két fő dimenzió a megfi­
gyelő részvételének foka, illetve a megfigyelés formai-tartalmi kötöttsége. Az érvé­
nyesség és megbízhatóság kérdése némileg más m ódon vetődik fel a kvantitatív
és a kvalitatív megfigyelés keretében

6.3. A kvalitatív interjú ►A kvalitatív interjú olyan célzott beszélgetés, amely­

ben a válaszadó szabadabban nyilatkozhat meg, mint a strukturált interjúban. A
módszer népszerűsége az utóbbi években megnőtt; ehhez nagyban hozzájárult az
adatkezelést és feldolgozást megkönnyítő technikai eszközök és számítógépes
programok megjelenése. A kvalitatív interjú elsősorban feltárni, dokum entálni
kíván egy jelenséget, felmutatva annak sokarcúságát, komplexitását, az adatok
mindamellett alkalmasak arra is, hogy erősítsék vagy gyengítsék bizonyos hipoté­
zisek valószínűségét. Főbb fajtái: a mélyinterjú, a narratív interjú, az etnográfiai
interjú, az etnometodológiai interjú, a tematikus kvalitatív interjú és a fókuszcso-
port-interjú.

6.4. Szövegelemzés ►A szövegelemzés legismertebb módja a tartalomelemzés.

A tartalomelemzés szisztematikus kvantitatív elemző eljárás a manifeszt tartalmak
mennyiségi vizsgálatára, illetve a rejtett tartalmak és mintázatok kibontására. Az
utóbbi évtizedek „diszkurzív”, illetve „narratív fordulata” következtében jelentő­
sen kitágult a szöveg fogalma, és megnőtt a szövegkutatás jelentősége. A narratív
elemzés célja a szövegben lévő narratív mintázatok azonosítása, szerkezetük, funk­
ciójuk kibontása. A beszélgetéselemzés (CA) a hétköznapi interakciókban történő
beszéd aprólékos elemzésével foglalkozó irányzat, a diszkurzuselemzés (DA) fó­
5 12 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

kuszában pedig annak megértése áll, hogy a szociális valóság hogyan konstruáló-
dik a magán- és a közbeszédbe foglalt diszkurzus révén.

6.5. Az esettanulmány ►Az esettanulm ány lényege valamilyen „eset” mélyre­

ható empirikus tanulmányozása több módszer egyidejű alkalmazásán keresztül.
Az „eset” konkrét, tapasztalati előfordulás, amelyet a vizsgálat egységes egészként
igyekszik megérteni és értelmezni. Az esettanulmányokat megkülönböztethetjük
aszerint, hogy a kutatás alapvető célja leírás-feltárás, elmélettesztelés vagy prog­
ramértékelés. A kutatási elrendezés lehet: 1. egyesetes holisztikus terv; 2. több-
esetes holisztikus terv; 3. egyesetes beágyazott terv; 4. többesetes beágyazott terv.

6.6. A kvalitatív stratégia értékelése ►Az elm últ években jelentkező kvalitatív
módszertani törekvésekben új módszertani fogalmak, eljárások, és ajánlások szü­
lettek a kutatások minőségi színvonalának emelése céljából. Jelentős előrelépést
hozott a számítógépes programok alkalmazása, amelynek következtében az adat-
gyűjtési és adatfeldolgozási eljárások rigorózusabbá váltak. Mindez összességé­
ben a kvantitatív és a kvalitatív eljárások közeledéséhez is vezet. A kvalitatív
metodológia m ultidiszciplináris nézőpontot hoz a pszichológiába, és lényeges
módon egészíti ki a kísérleti stratégia szigorú logikáját és a korrelációs stratégia
„elvont empiricizmusát”.

FONTOSABB FOGALMAK
adatmegjelenítési modellek folyamat közbeni analízis
alapozott elmélet időegység alapú megfigyelés
anekdotizmus informátor
átvihetőség jegyzőkönyv
becslési skála jelrendszer
beszélgetéselemzés klinikai interjú
csendes metodológiai forradalom kódolás
deviánseset-analízis komprehenzív adatkezelés
diszkurzív interjú konstrukcionizmus
diszkurzuselemzés korpusz
emocionalizmus kumulatív érvényesség
eseményegység alapú megfigyelés kvalitatív interjú
esettanulmány lehetőséget kihasználó kutatás
etnográfiai interjú megfigyelési kategória-rendszer
etnográfiai terepmunka megfigyelési napló
etnometodológiai interjú megfigyelői elfogultság
etogram megfigyelők közötti egyetértés
élettörténeti interjú mélyinterjú
fókuszcsoport naplóíratás
6 . A k valitatív s tr a té g ia
narratív elemzés
narratív interjú
naturalizmus
objektivizmus
„oral history”
posztstrukturalizmus
progresszív fókuszálás
reflexivitás
rejtett megfigyelés
résztvevő megfigyelés
rétegzett kényelmi mintavétel
strukturálatlan megfigyelés
strukturált megfigyelés
51 3
számítógépes kvalitatív adatelemzés
(CAQDAS)
szimptomatikus értelmezés
tartalomelemzés
tartalomelemző szótárak
tematikus kvalitatív interjú
terepfeljegyzés
természetes megfigyelés
trianguláció
válaszadó általi érvényesítés
veridikális értelmezés
viselkedésszíntér
7 . A STRATÉGIÁK ES M ÓDSZEREK
ÁTTEKINTÉSE

7.1. A kutatás minősége

7.2. A stratégiák összevetése
7.3. A módszerek összehasonlítása
7.4. A stratégiák és módszerek kombinációja

7.1. A KUTATÁS MINŐSÉGE

Könyvünk elején abból a kérdésből indultunk ki, hogy milyen jellemzők teszik a
megismerő tevékenységet tudománnyá. A pszichológiai kutatás metodológiai­
módszertani lehetőségeinek áttekintése után egy rövid összegzés erejéig érdemes
újra felvetni ezt a kiinduló kérdést. Az alapfogalmak bevezetésekor a kutatási
módszer fogalmát a szó etimológiájából kiindulva úgy határoztuk meg, m int cél
felé történő utazást (vö. 2.1.1. pont). Kevésbé metaforikusán a kutatási módsze­
rek azokat az igazolt adatgyűjtési és feldolgozási eljárásokat foglalják magukban,
amelyek segítségével kutatási kérdéseket tudunk megválaszolni. Adatokat gyűj­
tünk, ezeket feldolgozzuk és elemezzük, végül pedig konklúziókat vonunk le, és
megválaszoljuk az egész vállalkozást motiváló kérdést. Önmagában véve azonban
a ennek a műveletsornak a végigcsinálása nem feltétlenül minősül tudománynak.
Lehet például, hogy a lépések végrehajtása korrekt módon történik, de alaptalan,
tudománytalan a kérdésfeltevés. Vagy lehet, hogy megalapozott a kérdés, de meg­
alapozatlan, tudom ányosan nem igazolt módszerrel történik az adatgyűjtés és
-feldolgozás. Végül elvileg az is elképzelhető, hogy tudományosan megalapozott
a kérdés, indokolt a módszer, de megalapozatlan a konklúzió. Kérdés tehát, hogy
milyen kritériumok alapján lesz a kérdésfeltevés, adatgyűjtés, adatfeldolgozás és
-elemzés, illetve konklúzió lépéseiből álló műveletsor m inden ízében megalapo­
zott tudományos tevékenység. E kérdésekre a könyvben foglaltak egészének kell
választ adnia, de az összegzés érdekében a következőket fogalmazhatjuk meg:

►A kutatási kérdés
Nem minden kérdés minősül tudományosan elfogadhatónak. Felmerül, hogy
a tudom ány adott ismeretei alapján igazolt-e feltenni a szóban forgó kérdést.
Tartalmilag indokolt-e a problémafelvetés, beleilleszkedik-e a tudomány adott
szintjén elérhető ismeretek és érvek rendszerébe? A kérdéseknek ez a fajta in­
dokoltsága javarészt az elméletekből fakad, az elmélet pedig a tudományos fo­
7 . A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tt e k in t é s e 515

galmak, konstruktumok rendszerét jelenti. A kérdés felvetésének és a hipoté­

ziseknek tehát ebben a struktúrában kell elhelyezkedniük, még akkor is, ha a
kérdés vagy hipotézis kihívást intéz valamilyen bevett ismerettel vagy elmélet­
tel szemben, és új konstruktumokat kíván bevezetni. Az a kérdés vagy hipoté­
zis elfogadhatatlan, amelyik egyszerre m indent kétségbe von, és semmilyen
módon nem illeszkedik a megalapozott ismeretek rendszerébe. Ezen túlmenő­
en a jó problémafelvetés jellemzője, hogy érdekes, lényegbevágó és elméleti vagy
gyakorlati szempontból (legjobb esetben mindkettőből) fontos.

►A z adatgyűjtés és az adatfeldolgozás
A z adatgyűjtés és -feldolgozás kérdései egyrészt a kutatási módszer, illetve mód­
szerek megfelelő megválasztását, másrészt a tevékenységek megfelelő minőségű
elvégzését jelentik. Az eljárások megválasztása akkor jó, ha a probléma termé­
szetének leginkább megfelelő eljárásokat sikerül megtalálni. Gordon Allport-ot
parafrazálva azt mondhatjuk, hogy „a pszichológia annyira összetett dolog, hogy
minden alkalmas módszert fel kell használni a tanulmányozására” (az eredeti
szövegben „személyiség” szerepel a „pszichológia” helyett; Allport, 1997/1961,
415). A módszer megválasztásakor azonban az elfogadott eljárások közül kell
választani, mert a tudományos kutatásnak igazodnia kell a tudományterületen
felhalmozódott és elfogadott módszertani tapasztalatokhoz. Ez megint csak nem
azt jelenti, hogy egy teljesen zárt rendszerben kell mozogni; a metodikai újítá­
soknak éppen úgy alapvetően fontos helyük van, m int az új, kihívó kérdések­
nek és hipotéziseknek. Az elfogadott metodikai eljárások olyan hosszú időn át
felhalmozott és közösen csiszolt kollektív bölcsességet testesítenek meg, ame­
lyet egyszerűen nem lehet figyelmen kívül hagyni. Ha új eljárások keletkez­
nek, azok is mindig a régiekben gyökereznek. Az elfogadott módszerek sokszo­
rosan igazolt, szisztematikus eljárások, amelyekkel kapcsolatban elvek, szabá­
lyok és ajánlások fogalmazódtak meg az adott tudományterületen. Ezeknek az
elveknek és szabályoknak a betartását a tudományos közösség számon kéri.
A három legátfogóbb elv, amelyet tiszteletben kell tartani, legyen szó kvanti­
tatív vagy kvalitatív jellegű kutatásról, az objektivitás, az érvényesség és a meg­
bízhatóság elve. Az objektivitás elsősorban az adatok tiszteletben tartását, elfo­
gultságtól és manipulációtól mentes, szisztematikus kezelését jelenti (vö. 1.2.4.
pont). Az érvényesség az adatgyűjtés vonatkozásában átfogó értelemben arra
utal, hogy az adatgyűjtés korrekt m ódon történjék, aminek következtében az
adatok igaz alapot nyújtsanak az elemzéshez és a konklúziók levonásához. Az
érvényesség és a megbízhatóság ellenőrzésével megerősíthető, hogy az adatgyűj­
tés valóban megfelelő módon történt-e. Ezen alapvető elvek betartásán túl a
kutatás minőségének szempontjából alapvetően fontos a kutató kritikai és ref-
lektív viszonyulása saját tevékenységéhez, beleértve az etikai kérdéseket. A ref-
lektív viszonyulásnak át kell hatnia a kutatás egész folyamatát.
516 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

7.1. TÁBLÁZAT ► A tudományos kutatás megítélésének minőségi szempontjai

KÉRDÉSFELVETÉS 1. A tudom ány ado tt ismeretei alapján igazolt-e a kérdésfelvetés?

2. Érdekes, lényegbevágó, elméleti vagy gyakorlati szempontból fontos-e
a kérdésfelvetés?

ADATGYŰJTÉS, 3. Elfogadott módszerrel történt-e az adatgyűjtés és a feldolgozás?

ADATFELDOLGOZÁS 4. Érvényesült-e az objektivitás, az érvényesség, és a megbízhatóság?
5. Kritikai, reflektív viszonyulás jellemezte-e a kutatók hozzáállását saját
munkájukhoz?

ELEMZÉS, 6. Logikailag kifogásolhatatlan-e az érvelés?

KONKLÚZIÓK 7. Tartalmilag érvényes-e az érvelés?
8. Számoltak-e az alternatív magyarázatokkal?
9. Meggyőző-e az elemzés és a konklúziók?

► Elemzés, konklúziók
Az elemzés és a konklúziók megfogalmazása szempontjából mind logikai, mind
pedig tartalmi kritériumok felvethetőek. Logikai szempontból alapvető kritéri­
um, hogy az érvelés lépéseinek nem szabad megsértenie a logika szabályait.
Tartalmi szempontból a fő kérdés az, hogy érvényesek-e a megállapítások.
A megállapítások elsősorban akkor érvényesek, ha átlátható, indokolt kapcso­
latban állnak a szilárdan megalapozott bizonyítékokkal. Alapvetően fontos, hogy
az elemzés számot vessen a lehetséges alternatív magyarázatokkal, következte­
tésekkel, és értelmezésekkel. A kutatóm unka minőségét tekintve az utoljára
említhető átfogó szempontot tehát a jól alátámasztott, erőteljes, meggyőző, elemző
érvelés jelenti (a szempontok összefoglalására lásd a 7.1. táblázatot].

7.2. A STRATÉGIÁK ÖSSZEVETÉSE

Három stratégiát (kísérleti, korrelációs, kvalitatív) és hét nagy módszercsoportot

(kísérlet, teszt, kérdőív, megfigyelés, interjú, szövegelemzés, esettanulmány) vet­
tünk sorra. Világossá vált, hogy ezek a módszercsoportok egyenként véve is mód­
szertani megoldások sokaságát kínálják fel. Nem állíthatjuk, hogy ezzel kimerítet­
tük a pszichológia teljes m ódszertani arzenálját. Az adatgyűjtés és -feldolgozás
terén létezhetnek egyéb eljárások is, amelyekre nem tértünk ki. A tudomány egy­
re nyitottabb világában a pszichológia diszciplináris keretei egyre képlékenyeb­
bek, és mindig meg van a lehetőség arra, hogy újabb m ódszertani megoldások
váljanak elérhetővé. Ez irányba mutat a technika gyors fejlődése is. Mindamellett
a könyv anyagában felöleltük azokat a bevett eljárásokat, amelyek ma a pszicholó­
gia kutatásm ódszertanának alapvető bázisát képezik. A kutatási stratégiákat és
módszereket a metodológiai pluralizmus jegyében írtuk le (vö. 2.1.1. pont). Rövi­
den felidézve: ez az elv azt jelentette, hogy a lényegét tekintve, inherensen egyik
stratégia, egyik módszer sem jobb a másiknál. A módszerek eszközök, és a cél,
valamint a rendelkezésre álló egyéb feltételek határozzák meg, hogy melyik esz­
köz a legalkalmasabb az adott feladatra. Legalább ennyire alapvető elv, amely vé­
gigvonult a stratégiák és módszerek tárgyalásán az, hogy a módszertani döntések­
7 . A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tt e k in té s e 51 7

nek ára van. A módszerválasztás olyan bevásárlás, amelynél mindig vesztünk is

valamit azzal, amit nyerünk. Az egyes stratégiák és módszerek tárgyalásánál kitér­
tünk az előnyökre és a hátrányokra. Ezen a ponton célszerű az összehasonlító
áttekintés megkönnyítése végett egymás mellé sorakoztatni ezeket az értékeléseket.

7.2.1. A kísérleti stratégia

A három közül a kísérleti stratégia a legegységesebb. Olyan irányvonalú kutatáso­

kat foglal magában, amelyek a kutatási problémákat elméletileg megalapozottan és
analitikusan közelítik meg, a változók felett erős kontrollt gyakorolnak, és oksági
összefüggéseket keresnek egyes változók szisztematikus manipulációja és más
változók pontos mérése révén. E stratégia keretében gazdag tradíciójú, kifinomult
metodika alakult ki, amelynek legnagyobb vonzását megalapozottsága biztosítja,
és az az erő, amellyel a kísérlet a konklúzióhoz vezet. A magas fokú kontroll miatt
a kísérletezés teszi leginkább lehetővé az egyértelmű következtetést egy változó
másik változóra gyakorolt hatására nézve. A kísérletezésre alapuló kutatási prog­
ramok meggyőzően tudnak alátámasztani elméleteket és elméleti konstruktumokat.
Ezeknek az előnyöknek az árát a következőkkel kell megfizetni: a változók erőtel­
jes izolációja és kontrollja m iatt - ami a belső érvényesség elsődlegességéből fa­
kad - csökkenhet a külső érvényesség és az általánosíthatóság. Emellett a kísér­
letben csak behatárolt számú változó vizsgálható. Azt mondhatjuk, hogy egy kí­
sérletben viszonylag kevésről tudunk meg valamit, de azt meglehetősen nagy
bizonyossággal. A kísérlet kevéssé alkalmas a nyílt kim enetelű explorációra, a
jelenség sokoldalú feltárására. Ugyancsak kétélű dolog a bonyolult statisztikai
eljárások alkalmazása, mert a sokfaktoros eljárások értelmezése nehéz. Hátrány­
ként jelentkezhet az is, hogy a kísérletezés idő- és munkaigényes módszer. Összes­
ségében a kísérleti stratégia elsősorban az olyan típusú kérdésfelvetés esetén al­
kalmazható, amelyik elméletileg megalapozott hipotézist tesztel, általános emberi
jellemzőre irányul, korlátozott számú, jól izolálható, ellenőrizhető és m anipulál­
ható változót vizsgál, és a változók között egyértelmű oksági kapcsolat feltételezhető.

7.2.2. A korrelációs stratégia

A korrelációs stratégiát úgy határoztuk meg, m int amelyik azonosít olyan termé­
szetesen előforduló változókat, amelyek szisztematikusan együtt járnak, és szám­
szerűsítve megállapítja az együtt járás fokát és irányát. A természetesen előfordu­
ló változók köre széles: képesség, személyiségvonás, ismeret, vélemény, attitűd
m ind idetartozik. A korrelációs stratégia alapvető célja, hogy feltárja ezeknek a
változóknak az együtt járásait, befolyásolásuk nélkül, és a megismert összefüggé­
sekre predikciókat alapozzon. A korrelációs stratégia módszertanilag heterogén,
de általános erősségei közé tartozik, hogy objektív mérésre törekszik, erősen kvan­
titatív, extenzív adatgyűjtést tesz lehetővé viszonylag gyorsan és egyszerűen, le­
518 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

hetővé teszi sok változó együttes vizsgálatát, és az adatok statisztikai feldolgozá­

sát. A korrelációs stratégiával kapcsolatban azt mondhatjuk, hogy általa viszony­
lag sok dologról viszonylag keveset tudunk meg. Kevéssé lehetséges ennek a stra­
tégiának a keretében a jelenségek explorációja és mélységben való feltárása. Hát­
rány lehet, hogy a korrelációs stratégia egyfajta „absztrakt em pirizm ust” testesít
meg. Felvethető az a kérdés is, hogy a válaszok mennyire képviselik a valós visel­
kedést, illetve a tulajdonságokat és képességeket, ahogyan azok a valós viselkedés­
ben megnyilvánulnak. Amennyire előnyösnek tűnik az egyszerű és gyors adatszer­
zés lehetősége, olyannyira könnyen válhat felszínessé és módszertanilag gyengén
megalapozottá a korrelációs stratégia eszköztárával folytatott kutatás. A korrelá­
ciós vizsgálatoknál magából a korrelációs jellegből fakad az eredmények értelme­
zésének nyitottsága: korrelációra nem lehet egyértelmű magyarázatot alapozni, mert
a korrelációs kutatásokban inherensen jelen van a változók összefonódása. Ebből
következően érthető, hogy a korrelációs kutatások eredményei szinte mindig többfé­
leképpen magyarázhatóak.

7.2.3. A kvalitatív stratégia

A kvalitatív stratégia távolról sem jelent egységes kutatásmetodológiát és egységes

módszertant. Ami az idesorolható módszereket és eljárásokat a nagy fokú hetero­
genitás ellenére összeköti, az elsősorban a jelenségek természetes formájukban való,
természetes körülmények között történő, részletekbe m enő vizsgálata, amely vo­
natkozik az adatok keletkezésére és az elemzés módjára is. A kvalitatív stratégia
legnagyobb erőssége nyitottsága és rugalmassága, amely alkalmassá teszi a jelen­
ségek feltárására és komplexitásuk megőrzése melletti vizsgálatára. A kvalitatív
stratégia keretében folytatott kutatásokra jellemző a folyamat közben alakuló,
emergens jelleg, a folyamat közbeni elemzés, azaz az adatok és következtetések,
értelmezések közötti oda-vissza átjárás. A kvalitatív stratégia nyitott a komplexi­
tásra, a részletek gazdagságára, az árnyalatokra, a többféle nézőpontra, a jelensé­
gek változatosságára és változékonyságára, kölcsönös függőségére, adott esetben
ellentmondásosságára. Amíg a kísérleti és a korrelációs stratégia az általánosra,
illetve a tipikusra fekteti a hangsúlyt, addig a kvalitatív stratégia különösen alkal­
mas az egyediség és a különlegesség vizsgálatára. Előny az is, hogy a kutatás jellegé­
nél fogva ki vannak zárva a m űtermék hatások, és m inden adott a magas fokú
ökológiai validitás eléréséhez. Azt mondhatjuk, hogy a kvalitatív stratégia kereté­
ben kevésről tudunk meg sokat. A kvalitatív stratégiában jelentős előrelépést hozott
a számítógépes programok alkalmazása, amelynek következtében az adatgyűjtés
és az adatfeldolgozás szisztematikusabbá és pontosabbá, az adatelemzés pedig
megbízhatóbbá, érvényesebbé, és kvantifikáltabbá válhatott. Az előnyökért a kö­
vetkező hátrányokkal kell fizetni: nem lehet egyszerre nagy m intákat vizsgálni,
nem lehet m inden részletében előre látni és kézben tartani a vizsgálat folyamatát,
és nem lehet az eredményeket gyors és hatékony statisztikai eljárásokkal elemez­
ni. Viszonylag nehezen és korlátozott mértékben lehet a konklúziók érvényessé­
7 . A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tt e k in té s e 519

gét és megbízhatóságát alátámasztani és általánosított megállapításokat tenni.

A kvalitatív metodika még mindig nincsen egészen konszolidálódott állapotban,
homályosabbak a metodikai fogódzók, mint a másik két stratégia esetében. A kva­
litatív kutatás nagyban függ a kutató képességeitől és felkészültségétől, ezért az
emberi tényező a legnagyobb ereje és gyengéje is a kvalitatív kutatásnak (a három
stratégiát a 7.2. táblázat foglalja össze).

7 .2 . TÁBLÁZAT ► A s tra té g iá k ö ssze h a so n lítá sa a z a lk a lm a z h a tó s á g , az e lő n y ö k , és a h á trá n y o k

s z e m p o n tjá b ó l

ALKALMAZHATÓSÁG ELŐNYÖK HÁTRÁNYOK

Elsősorban olyan
kérdésnél, amely:
• Elméleten nyugvó • Erőteljes, analitikus • A változók erőteljes
hipotézist tesztel eljárás izolációja és kontrollja
• Egyirányú oksági • Az okságra követkéz- m iatt csökkenhet a
magyarázatot tesztel tetés közvetlen külső érvényesség
• Általános emberi lehetősége • Viszonylag kevés
jellemzőre irányul • Erőteljes konklúzió változó vizsgálható
KÍSÉRLETI * Korlátozott számú • Alacsony mintaszám egyszerre
« rn A T fe iA változót tartalmaz • Az adatok statisztikai- • Több változó esetén
• A változók izolálhatóak, lag jól feldolgozhatóak nehéz lehet az
ellenőrizhetőek és • Nagy tradícióval bíró. értelmezhetőség
manipulálhatóak részletesen kidolgozott • Idő- és munkaigényes
• Nem kíván túlzottan metodika módszer
kiterjedt
mintavételt

• Feltáró-leíró-prediktív • Az értelmezés
jellegű • Erőteljes kvantifikáció nyitottsága, az
• Heterogén populáció • Objektív mérés okságra következte-
• Előre m eghatározott • Extenzív adatgyűjtés tés korlátozott
változók együtt járását viszonylag gyorsan és • A viselkedésre csak
KORRFIÁCIÓS vizsgálja egyszerűen áttételesen enged
STRATÉGIA * Mennyiségi osszefugge- • Az adatok statisztikai- következtetni
sekre összpontosít lag jól feldolgozhatóak • Előre megszabott
• Közvetlenül nehezen • Nagy tradícióval bíró, „szűk sávszélesség" -
megfigyelhető, kísérle- részletesen kidolgozott kevéssé mélyreható
tileg nem manipulálható metodika • Merev válaszadást
változókra irányul tesz lehetővé

• Feltáró-leíró jellegű • Erős ökológiai validitás • Az értelmezés

• Induktív elméletalkotás- • Rugalmasság, nyitott- nyitottsága, többféle
ra irányul ság értelmezés lehetősége
• Természetes kontextus- • A jelenség összetettsé- • Kevésbé kodifikált
ban való vizsgálatot gének megőrzése metodika, homályo-
igényel • Életszerűség, gazdag sabb módszertani
• Közvetlenül megfigyelés, részletezettség (sűrű fogódzók
KVALITATÍV interjú vagy szöveg- leírás) • Lassú, kockázatos
STRATÉGIA elemzés útján megvála- • Az egyediség és • Az objektivitás,
szólható különlegesség érvényesség, és
megközelíthetősége megbízhatóság
sérülékeny
• Sok múlik a kutató
képességein
5 20 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

7.3. A MÓDSZEREK ÖSSZEHASONLÍTÁSA

7.3.1. A kísérlet

A kísérletezés a pszichológiai kutatások alapvető irányai közül a legegységesebb,

ezért fordul elő az a helyzet, hogy ebben az esetben stratégia és módszer lényegé­
ben egybecsúszik. A kísérleti stratégiát megvalósító konkrét módszertani eljárá­
sok viszonylag szűk variációs lehetőségek között mozognak. A variációs lehetősé­
geket alapvetően az szabja meg, hogy egy vagy több változót vizsgál-e a kutatás, és
hogy milyen kutatási tervet alkalmaz (kontrollcsoport- vagy kontrollfeltételtervet,
esetleg kevert tervet). Annak alapján, hogy történik-e ellenőrzött csoportbasorolás,
beszélhetünk „igazi” és „kvázi” kísérletekről. Emellett kisebb mértékben találkoz­
hatunk olyan „atipikus” kísérletekkel, m int amilyenek például a kis N típusú,
vagy a fenomenológiai kísérletek, vagy pedig a számítógépes szimuláció. Ezek a
formák fontosak, mert azt mutatják, hogy a kísérleti módszer sem jelent szűk
uniformist, m indam ellett ezek a megoldások kevésbé jellemzőek a kísérletezés
általános gyakorlatára. Az előnyök és hátrányok, valam int az alkalmazhatóság
körének kérdését már kimerítettük fent, a kísérleti stratégia tárgyalásánál.

7.3.2. A teszt

A tesztek a pszichológiai mérés klasszikus eszközei. Szorosan véve a teszthelyzet

a kísérleti helyzethez hasonlóan objektív, kontrollált próbahelyzet, azonban hi­
ányzik belőle a független változó szisztematikus manipulálása. Ennek a definíció­
nak a képesség- és teljesítménytesztek felelnek meg maradéktalanul. A tesztek közé
tartoznak a személyiségtesztek is, amelyek lényegileg nem próbahelyzetek. Az
önjellemző kérdőívek olyan skálák, amelyek segítségével a személy saját magát
jellemzi; a projektív tesztek pedig a személyiségjellemzők kivetítésének elvén és a
kivetítés értelmezésén alapulnak, ez az eljárás szintén nem tekinthető objektív
próbahelyzetnek. Mindamellett ezek a tesztek is lehetővé teszik a normához való
viszonyítást. A pszichometriailag megalapozott standardizált tesztek segítségével
általában nagy megbízhatósággal, viszonylag könnyen és gyorsan, széles körű, jól
értelmezhető, statisztikailag jól feldolgozható, és predikcióra is alapot adó méré­
seket végezhetünk. A tesztmódszerrel azokat az alanyi jellemzőket tudjuk vizs­
gálni, amelyek nem manipulálhatnak tetszés szerint. A tesztmódszer alkalmas arra,
hogy segítségével feltárjuk egy-egy körülhatárolt jellemző megoszlását valamely
populációban, keresztmetszeti vagy longitudinális összehasonlítással elemezzünk
különböző populációkat, vagy feltárjuk összetett pszichológiai konstruktumok
faktoriális struktúráját. Tesztvizsgálattal elméletileg megalapozott hipotéziseket is
ellenőrizhetünk, és alkalmazhatjuk a teszteket feltételezett oksági kapcsolatok
közvetett alátámasztására. A tesztek érvényességének és megbízhatóságának ellen­
őrzésére kifinomult eljárások alakultak ki. A kísérletezés kontextusában fontos
szerepet játszanak a tesztek az elő- és utóvizsgálatok módszereként, a kiinduló és
7 . A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tt e k in té s e 521

a beavatkozás utáni állapot felmérésére, illetve a csoportok összetételének megha­

tározásában is. Ugyancsak jelentős szerepet játszanak a tesztek a neuropszichológiai
esettanulmányokban.
A tesztek hátránya, hogy a mérés általában „szűk sávszélességben” történik, és
a teszt és az önjellemző kérdőív csak merev válaszadást tesz lehetővé. Gyakorlati
szempontból nézve, a tesztszerkesztés bonyolult feladat, amely pszichometriai
jártasságot igényel, ha pedig a kutató egy más által kifejlesztett tesztet kíván hasz­
nálni, annak beszerzése nehézkes lehet. A tesztek alkalmazása külön szakértel­
met és felkészültséget igényel, ezért alkalmazásuk (elsősorban a klinikai gyakor­
latban használt tesztek alkalmazása) csak a megfelelő speciális képzettséggel ren­
delkező szakemberek számára megengedett. A tesztmódszer kimondott veszélye,
hogy a teszteket nem hozzáértő személyek, nem hozzáértő módon alkalmazzák. A
tesztfelvétel nem megfelelő körülményei teljességgel alááshatják az eredmények
érvényességét, és probléma adódhat az eredmények értékeléséből is, ha az alkal­
mazó tapasztalatlan. Probléma forrása, hogy a tesztek segítségével számszerű
mutatókba tudunk sűríteni komplex pszichológiai jellemzőket, de nem mindig
tudjuk pontosan, hogy m it is mérünk; a teszt értelmezése nagyban függ a kon-
struktum tisztázottságától. Attól, hogy valamit teszttel mérhetünk, még nem bizo­
nyos, hogy létezik is. Az önkitöltő kérdőívek speciális problémája, hogy teret
engednek a választorzító tendenciáknak, a projektív tesztek pedig nem igazán tesz­
nek eleget az objektív mérés követelményeinek.

7.3.3. A kérdőív

A kérdőív céljában és formájában is változatos műfaj, amely olyan különböző

alakokat ölthet, mint az 1-2 ezres m intán felvett, sok tucat kérdéssel dolgozó fel­
mérés, vagy egy relatíve kisebb mintán felvett, nyitott kérdésekre is építő struktu­
rált interjú. A pszichológiában speciális kérdőíves vizsgálati formák is kialakul­
tak, ilyenként érintettük az attitűdskálákat, a szociometriái felméréseket és a sze­
mantikus differenciál módszerét. A kérdőív közkedvelt kutatási módszer, mert
rugalmasan és viszonylag kevés megkötéssel használható. A kérdőívek a kutatási
kérdések igen széles körével illeszthetőek össze, és az emberek széles köre von­
ható be a vizsgálatba. A válaszok könnyen kvantifikálhatóak, jól összehasonlítha­
tóak, és kifinomult statisztikai eljárások vethetőek be az elemzésbe. A kérdőíves
vizsgálati módszer vitalitását mutatja az újabb technikai megoldások gyors adap­
tálása. A kérdőíves módszer leginkább az olyan kérdések kutatására megfelelő,
amelyek valamely nagy, heterogén alapsokasággal kapcsolatos jellemzők mennyi­
ségi feltárását tűzik ki célul, és olyan információkat céloznak meg, amelyekről
elsősorban a vizsgált személyek célzott megkérdezése alapján tájékozódhatunk.
Ilyen módon gyorsan, könnyen, és többnyire megbízhatóan tudunk képet kapni
emberek széles körének véleményéről, szokásairól, tulajdonságairól.
A kérdőíves vizsgálattal szerezhető adatok korlátozottságát jelenti viszont, hogy
a kérdések csak előre megadott válaszok közötti választást vagy behatárolt, rövid
522 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

válaszadást tesznek lehetővé. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az adatgyűjtés csak az

előzetesen meghatározott keretek között mozoghat, új szempontok, előre nem
kalkulált összefüggések nemigen merülhetnek fel. A válaszok merev keretben tar­
tása másrészt oda vezet, hogy a kérdéseknek és válaszlehetőségeknek mindenkire
illemük kell, és így senkire sem illenek igazán. Más szóval, a tömeges válaszadás
és a válaszok összehasonlíthatóságának az ára a válasz személyes relevanciájának,
jelentésteliségének korlátozottsága. Felvethető továbbá, hogy indokolt-e minden
esetben feltételezni, hogy a válaszok egy, a kérdéstől függetlenül megformált néze­
tet, vélekedést közvetítenek. Végül a pszichológiában alkalmazott kérdőíves vizs­
gálattal kapcsolatban gyakran problémát jelentenek a különböző módszertani hiá­
nyosságok; például a nem megfelelő mintavétel, a nem eléggé gondos kérdésfej­
lesztés. Az értelmezés terén valós problémát jelenthet a korrelációk okságként való
téves értelmezése, és a viselkedésre vonatkozó válaszok a valós viselkedésre vo­
natkozó adatokként való kezelése.

7.3.4. A m egfigyelés

A megfigyelés sokarcú módszer. A legalapvetőbb választóvonal az előzetes kate­

góriarendszer alapján történő strukturált megfigyelések és az ún. strukturálatlan
kvalitatív megfigyelések között húzható meg. A megfigyelés lehet etológiái vagy
etnográfiai terepkutatás, vagy akár laboratóriumi körülmények között történő, a
természetesség alapvető vonásait megőrző megfigyelés is. Az etnográfiai terepmun­
ka keretében a megfigyelő számára különböző pozíciók elfoglalása lehetséges, a
passzív háttérbe húzódástól a megfigyeltekkel való közös tevékenységig. A termé­
szetes megfigyelés legnagyobb előnye, hogy lehetővé teszi a tényleges viselkedés
természetes kontextusban történő, részletekbe m enő leírását. A szisztematikus
megfigyelés nyújtja a jelenségekre vonatkozó legalapvetőbb ismeretanyagunkat,
és a tudom ány az állati és emberi viselkedés jelentős hányadával kapcsolatban
tartozik még az ilyenfajta alapvető leíró elemzéssel. A természetes megfigyelés
nyitott az új felfedezésekre. Az új megfigyelések új problémákat vethetnek fel és
új elméleti megsejtéseket alapozhatnak meg vagy támaszthatnak alá. A megfigye­
lés emellett nyitott a jelenségek komplexitására is; lehetővé teszi, hogy a jelensé­
get valós bonyolultságában, részletességében, változatosságában ismerjük meg. A
természetes megfigyelés akkor alkalmazható, ha: a jelenség hozzáférhető a közvet­
len megfigyelés számára; a kutatás exploratív, leíró jellegű; a témával kapcsolatos
ismeretek elmélyítése a cél; a viselkedés természetes kontextusát, változatosságát
bonyolultságát, folyamat jellegét vizsgálják; viselkedésre vonatkozó hipotézist
szeretnénk ellenőrizni, más módszerrel szerzett eredményeket szeretnének érvé­
nyesíteni; vagy ha más módszer nem alkalmazható etikai vagy gyakorlati okból.
A megfigyelés módszerének előnye és korlátja is, hogy szituációhoz kötött; sok
lényeges jellemző - így például a viselkedés indítéka, szituáción túlmutató célja,
érzelmi kísérőjelenségei, a viselkedést kísérő értelmezések - néha csak részlege­
sen vagy egyáltalában nem figyelhető meg közvetlenül az adott szituációban, de
7 . A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tt e k in té s e 52 3

még szituációk sorozatában sem. Ha csak és kizárólag megfigyelésekre támaszkod­

nánk, szem elől téveszthetnénk közvetlenül nem megfigyelhető összefüggéseket,
és ezen kívül sosem jutnánk abba a helyzetbe, hogy ok-okozati összefüggésekre
vonatkozóan határozott állításokat tegyünk. A megfigyelés az indukcióhoz hason­
lóan sohasem konkluzív, mert a nem megfigyelt eseteket nem veszi figyelembe, és
azt sem tudjuk, hogy hány meg nem figyelt eset létezik. Abba a helyzetbe sem
kerülhetnénk, hogy széles körű általánosításokat tegyünk kiterjedt alapsokaságokra
vonatkozóan, mert a megfigyelés intenzív módszer, amely csak viszonylag kis, nem
reprezentatív minták vizsgálatát teszi lehetővé. Emellett a kvalitatív megfigyelés
potenciális etikai problémákban is bővelkedik.

7.3.5. A kvalitatív interjú

A kvalitatív interjú alapvetően nyitott kérdésekre építő irányított beszélgetés, amely

különböző fokban lehet strukturált. A kvalitatív interjúzás keretében jó néhány
„alműfaj” alakult ki, és mindegyik irány sajátos módon járul hozzá a tudományos
megismerés gazdagításához. A mélyinterjú alkalmazásával nyert megértés a sze­
mélyiség belső rétegeire irányul. A narratív interjú lehetővé teszi m ind az egyéni,
m ind pedig a társas, kulturális narratívák elemzését. Az etnográfiai és az etno-
metodológiai interjú belülről engedi látni egy-egy kultúra, illetve közösség vilá­
gát, a fókuszcsoport interjú pedig a csoportfolyamatokat is felhasználja a nézetek,
attitűdök, érzések mélyebb megismerése érdekében. Az interjú egyik legnagyobb
előnye rugalmassága: interjú lényegében bármilyen témára irányulhat. Az interjú
rugalmas abban az értelemben is, hogy lehet önálló adatgyűjtési eljárás, de jól
alkalmazható más módszerekkel kombináltan is. A kvalitatív interjú nyitottsága
folytán kiválóan alkalmas explorációra, mert lehetővé teszi, hogy olyan szempon­
tok, problémák merüljenek fel, amelyekre a kutatók eredetileg nem gondoltak.
A kvalitatív interjúzásban dominál a leíró jelleg: az interjú elsősorban feltárni,
dokumentálni kíván egy jelenséget, felmutatva annak sokarcúságát, komplexitá­
sát. A kvalitatív interjúzással nyert adatok mindamellett alkalmasak arra is, hogy
erősítsék vagy gyengítsék bizonyos előzetesen megfogalmazott hipotézisek való­
színűségét. A kvalitatív interjú alkalmas módszer az emberi világ összetettségé­
nek, ellentmondásosságának, sokszínűségének megragadására, és az egyetlen olyan
eljárás, amelyik közvetlenül hallatni engedi a megkérdezett személyes hangját, és
a nézeteket és gondolatokat saját kontextusukban exponálja.
A kvalitatív kutatás szabadsága vonzó, ugyanakkor teher is. A kvalitatív kuta­
tásban lassan, nem teljesen kiszámítható módon lehet haladni. Könnyen előfor­
dulhatnak zsákutcák, felesleges kitérők. A kutatás kanyargóssága, az elemzési
rendszer kialakításának nehézségei, az eredmények lassú kirajzolódása próbára
tesz és kitartást követel. Az anyag feldolgozása igen munka- és időigényes. Sok
múlik a kutató felismerőképességén, meglátásain, kvalitásain. A kvalitatív inter­
júvizsgálat korlátái közé tartozik a gyenge általánosíthatóság, a kis mintaszám, és
az, hogy nem világít rá a tényleges viselkedésre.
524
7.3. TÁBLÁZAT
ALKALMAZHATÓSÁG
Elsősorban olyan kérdés­
nél, am ely:
KÍSÉRLET • Elméleten nyugvó
hipotézist tesztel
• Egyirányú oksági
magyarázatot tesztel
• Általános emberi
jellemzőre irányul
• Korlátozott számú
változót tartalmaz
• A változók izolálhatóak,
ellenőrizhetőek, és
manipulálhatóak
• Nem kíván túlzottan
kiterjedt mintavételt
TESZT • Feltáró-prediktív jellegű
• Objektív mérést,
diagnosztikát kíván
• Ólyan előre meghatáro­
zo tt változóra irányul,
amelyik kísérletileg nem
manipulálható és közvetle­
nül nehezen megfigyelhető
• Elméletileg megalapo­
zo tt hipotézist tesztel
KÉRDŐÍV • Feltáró-leíró jellegű
• Olyan jellemzőre irányul,
amelyik tekintetében a
populáció heterogén
• Sok előre meghatározott
változót vizsgál mennyiség
összefüggésekben
• Közvetlenül csak nehezen
megfigyelhető dologra irá­
nyul, ugyanakkor az egyén
verbális megnyilatkozásaiban
nyilvánul meg legautentiku­
sabb módon (vélemény, stb.)
MEGFIGYELÉS • Közvetlenül megfigyel­
hető viselkedésre irányul
• Fontos a természetes
kontextus
• Komplex, változékony,
vagy egyedi viselkedés
• Exploratív
• Feltáró-leíró jellegű
• Viselkedésre vonatkozó
hipotézist kíván alátámasz­
tani
A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK
ELŐNYÖK
• Erőteljes analitikus eljárás
• Az okságra következte­
tés közvetlen lehetősége
• Az erőteljes konklúzió
• Az alacsony mintaszám
• Az adatok statisztikailag
jól feldolgozhatóak
• Nagy tradícióval bíró,
részletesen
kidolgozott metodika
• Pszichometriailag
megalapozott
• Objektív mérés
• Standardizált normák
• Gyors és jól kvantifikált
adatszerzés kiterjedt
populációra vonatkozóan
• Sokféle cél érdekében
rugalmasan és kevés
megkötéssel használható
• Gyors és jól k v a lif i­
kálható adatszerzést tesz
lehetővé
• Emberek széles körére
vonatkozóan tájékozódha­
tunk, földrajzilag vagy
egyéb m ódon nehezen
elérhető egyéneket is
beleértve
• Mélyreható, részletekbe
menő, kontextuális leírás és
megértés
• Ökológiai érvényesség
• Nyitottság az újonnan
felmerülő problémák iránt
HÁTRÁNYOK
• A változók erőteljes
izolációja és kontrollja
m iatt csökkenhet a külső
érvényesség
• Viszonylag kevés változó
vizsgálható egyszerre
• Több változó esetén
nehéz lehet az értelmezhe­
tőség
• Idő- és munkaigényes
módszer
• Sok megkötéssel
alkalmazható
• Hozzá nem értő
alkalmazás veszélye
• „Szűk sávszélesség"
• Reifikáció veszélye
• Könnyen felületessé válik
• Merev válaszadást tesz
lehetővé, amely elfedi a
jelentés összetettségét
• Nehéz, korlátozott
általánosíthatóság
• Szituációhoz kötöttség;
indítékok, előzmények,
érzelmek nem mindig
megfigyelhetőek
• Időigényes
7 . A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tte k in té s e 52 5

ALKALMAZHATÓSÁG ELŐNYÖK HÁTRÁNYOK

Elsősorban olyan kérdés­
nél, am ely:

INTERJÚ • Feltáró-leíró jellegű • A válaszoló saját maga • Idő- és munkaigényes

• A válaszoló gondolatai-
ra, érzéseire, beszámolóira
kíváncsi
• Elmélyült beszélgetést
igényel
fogalmazza meg mondani-
valóját
• Hallatja a válaszoló
„személyes hangját"
• Az adatok viszonylag
nehezen feldolgozhatóak
• A viselkedésre csak
áttételesen enged
következtetni
• Alacsony általánosítha­
tóság

SZÖVEG- • Szövegek elemzését • Kevés megkötés, • Idő- és forrásigényesség

ELEMZÉS igényli bármilyen szöveg • Módszertan viszonylag
• Rugalmasság, nyitottság kidolgozatlan
• A jelenség komplexitásá­
ban való megragadása
• Komputeres alkalmazá­
sok megbízhatósága
• Új kérdések, szempon­
to k felvetése

ESET- • Eqv vaqy tö b b jól • Egészlegesség, részletes- • Idő- és forrásigényesség

TANULMÁNY körülhatárolható esetre
irányulnak
• Komplex, sokoldalú
megközelítést igényelnek
• Természetes közegükben
vizsgálandóak
ség, életszerűség
• A jelenség komplex
összefüggés-rendszerben
való megragadása
• Rugalmasság, nyitottság
• Új kérdések, szempon­
to k felvetése
• Bonyolult lefolytatni
• Kiszámíthatatlanság,
kockázatosság
• Nehéz az adatkezelés,
adatelemzés
• Módszertan viszonylag
kidolgozatlan

7.3.6. A szövegelemzés

A szövegelemzés nagyon heterogén és nehezen áttekinthető, ugyanakkor népsze­

rűségében és befolyásában növekvő terület. A tartalomelemzést, a narratív elem­
zést, a beszélgetéselemzést és a diskurzuselemzést tekintettük át, mint jól defini­
álható megközelítéseket, de megjegyeztük, hogy az irányzatok közötti határok el-
mosódóak. A tárgyalt irányzatok nem is egyneműek; a tartalomelemzés olyan
tartalom- és elméletsemleges elemzési eljárás, amely különböző metaelméletek és
elméletek szolgálatába állítható - így például alkalmazható a narratív megközelí­
tés fennhatósága alatt is. Ezzel szemben a narratív elemzés, a beszélgetéselemzés
és a diskurzuselemzés metaelméletekhez kötődő metodológiai „csomagok”, ame­
lyek tartalmi-módszertani nézőpontokat képviselnek a szövegelemzésben. A tar­
talomelemzés főként a szövegek kvantitatív vizsgálatával asszociálódott, de lé­
nyegében a tartalomelemzés logikáján alapul m inden kvalitatív mérés, amelyben
elemek kategóriákba rendezését végzik. A gépesített, tisztán kvantitatív tartalom-
elemzésben vonzerőt jelentett a magas fokú megbízhatóság és az objektivitás, hát­
rányt jelentett viszont az elemzés potenciálisan mechanikus és ateoretikus jelle­
ge. A narratív elemzés elméletileg és módszertanilag kidolgozott, befolyásos irány­
zattá vált az évek során a pszichológiában, amely a tartalomelemzés módszerével
526 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

ötvöződve példát m utat a kvantitatív és kvalitatív szempont integrálására. A be­

szélgetésanalízis az etnometodológiai-etnográfiai megközelítést, a diskurzusanalí­
zis pedig tartalomorientáltabb konstrukcionista nézőpontokat vetett fel, módszer­
tanilag azonban ezek a megközelítések kevésbé világosan artikulálódtak. Összes­
ségében nézve, a narratívák, beszédaktusok és diskurzusok elemzése alapvetően
hermeneutikai vizsgálódás, amely a beszélő fél és a hallgatóság perspektívájához
való hozzáférést teszi lehetővé. A szövegelemzés módszereivel, ha nem is lehet
erős értelemben bizonyítani, de lehet a jelenségeket természetes közegükben,
komplex módon vizsgálni és értelmezni. A szövegelemzés leginkább előremutató
változatai arra nyújtanak példát, hogy hogyan lehet elméletileg megalapozottan, a
kvalitatív és a kvantitatív elemzés szempontjait integrálva új felismerésekhez jut­
ni a szövegek formai és tartalmi összefüggéseinek feltárásával. Az áttekintett eljá­
rások fő pozitívuma hogy új elméleti orientációkat, új elemzési technikákat vittek
be a szövegkutatás áramlataiba. Ugyanakkor összességében nézve feltűnő és za­
varba ejtő a szétaprózottság, a különböző horderejű problémák, elemzési keretek,
és metaelméleti alapfeltevések sokfélesége, esetenként ideologikus jellege és in-
koherenciája.

7.3.7. Az esettanulm ány

Az esettanulmány egyedülálló megközelítés, mert a vizsgált jelenséget egészlege­

sen, természetes környezetébe ágyazottan és sokoldalúan vizsgálja, kifejezetten több
módszer egyidejű alkalmazása által. Ezért az esettanulmányt inkább önálló straté­
giának kellene tekintenünk, mintsem egy módszerfajtának (pragmatikus megfon­
tolásból történik, hogy mégis úgy tárgyaljuk, mint egy módszerfajtát a többi kö­
zött) . Az esettanulmányokban az összefüggések teljes részletességükben és élet-
szerűségükben világosodhatnak meg. A tipikustól, átlagostól eltérő esetek új
megvilágításba helyezhetik az addigi tudást, tágíthatják az elméletek horizontját
és új kutatási ötleteket adhatnak. Az esettanulmányok sokoldalúan használható­
ak exploratív jellegű kutatásra, induktív elméletképzésre, elméleti tételek ellenőr­
zésére, és programértékelésre. Az utóbbi időkben ez utóbbi alkalmazás terén m u­
tatkozott meg talán leginkább az esettanulmány potenciális ereje. Ugyanakkor az
esettanulm ány jelentős hátránya a jelentős idő- és forrásigényesség, a bizonyos
fokú kiszámíthatatlanság és az ebből fakadó kockázat, a bonyolultság, a sokféle
adat kezeléséből és elemzéséből adódó nehézségek, a különböző kutatások nehéz
összehasonlíthatósága, és a módszertani fogódzók még mindig jellemző elnagyolt­
sága. Sok múlik a kutató felismerőképességén, meglátásain, kvalitásain, ha vala­
melyik módszer igazán kitartást követel és próbára tesz, akkor az az esettanulmány.
7. A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tt e k in té s e 52 7

7 . 4 . MÓDSZEREK ÉS STRATÉGIÁK KOMBINÁCIÓJA

Idézzük fel újra azt a képzetet, hogy a Marsról a Földre érkező tudósok vagyunk,
és azzal a küldetéssel érkezünk, hogy kiismerjük a földi élőlények tulajdonságait,
képességeit, viselkedését, és gondolkodásmódját (vő. 2.6.2.). A kutatásunk alap­
ját képező adatgyűjtésre vonatkozóan a lehetőségeink a következők (feltételezvén
az együttműködésre való készséget és a nyelvi nehézségek áthidalhatóságát):
1. megfigyelhetjük őket beavatkozás nélkül; 2. kikérdezhetjük őket; 3. felkérhet­
jük őket, hogy vegyenek részt kísérletekben; és 4. elemezhetjük viselkedésük és
kultúrájuk produktumait (hirdetéseiket, e-mailjeiketstb.). Tételezzük most fel, hogy
milyen ismeretekre tennénk szert, ha mindig kizárólag csak egyetlen módon ta­
nulmányozhatnánk a földlakókat.
Ha csak a megfigyelés lehetősége állna nyitva számunkra, akkor megismerhet­
nénk aktuális viselkedésüket, de nemigen tudnánk meg például, hogy milyen
vágyaik, emlékeik, vagy elméleteik vannak, hogyan éreznek és vélekednek dol­
gokról és így tovább. Ha csak kikérdezhetnénk őket, megtudhatnánk sok mindent
vélekedéseikről, érzéseikről, emlékeikről és tudásukról, de nem ismerhetnénk meg
tényleges szokásaikat, viselkedésüket. Ha csak kísérletek révén lenne lehetősé­
günk tanulmányozni őket, megtudhatnánk sok mindent például észlelési és kog­
nitív képességeikről, teljesítményükről, de megint csak nem ismernénk meg szo­
kásaikat, természetes körülmények között történő viselkedésüket, és nem tudnánk
meg azt sem, hogy hogyan vélekednek különféle dolgokról. Ha pedig csak pro­
duktumaikat vizsgálhatnánk, akkor sok m indent m egtudhatnánk abból amit és
ahogyan maguktól leírnak, ábrázolnak, de soha nem tehetnénk fel nekik kérdése­
ket és nem láthatnánk hogy milyenek is valójában. Nyilvánvaló: ha csak egyetlen
módon lenne lehetőségünk vizsgálni a földlakókat, bármily hatékony és alapos
eljárás lenne is az, lényeges információktól esnénk el és egyoldalú képet kapnánk
róluk. Természetesen adódó következtetés, hogy a legjobb megoldás a stratégiák
és módszerek kombinatív alkalmazása.
A módszerek kombinációja megvalósulhat egy-egy kutatási programon belül,
vagy különböző kutatási programok által. A didaktikai céllal készülő kutatásmód­
szertan könyv úgy veszi sorra a különböző módszerfajtákat, mint önálló, függet­
len eljárásokat. A kutatás gyakorlatában azonban gyakran előfordul a módszerek
kombinációja. Ennek megvalósulása többféle modell keretében történhet. A leg­
gyakoribb modellek a következők (Creswell, 1994, felhasználásával):

1. Szekvenciális „főmódszer-almódszer" modell ►Bizonyos módszerek szekven­

ciális alkalmazása természetes módon adódik. Ebben az esetben van egy főmód­
szer, amit kiegészít egy másik módszer, amelynek alkalmazása vagy megelőzi, vagy
pedig követi a főmódszert. A megelőző alkalmazás tipikusan exploratív célt kö­
vet, vagy olyan információ megszerzésére irányul, amely a főmódszer alkalmazá­
sához szükséges. A követő alkalmazás jellemző funkciója az adatkiegészítés vagy
az érvényesítés. Ha az előbbiről van szó, akkor az almódszerrel nyert adatok ár­
nyalják vagy új szempontok szerint kiegészítik a főmódszerrel nyert adatokat; ha
528 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS: PARADIGMÁK ÉS MÓDSZEREK

az utóbbiról van szó, akkor az almódszer alkalmazásának célja az eredmények

megerősítése (lásd trianguláció, alább). Ilyen természetes kombináció, amikor
például egy kísérlet keretében tesztet használnak a csoportba sorolás megoldásá­
hoz, egy kérdőíves felmérést félig strukturált interjúval egészítenek ki, vagy egy
exploratív megfigyelést kísérlet követ.

2. Triangulációs modell ►Amint említettük (vö. 6.1.7. pont) a trianguláció fo­

galma Denzin nyomán került be a kutatásmetodológiába. Denzin megkülönböz­
tette: 1. az adat triangulációt (az adatok több forrásból való begyűjtését): 2. a mód-
szer-triangulációt (többféle módszer alkalmazását ugyanazon kérdés megválaszo­
lására) ; 3. a személyi triangulációt (annak szükségességét, hogy több kutató, illetve,
a vizsgálatban részt vevő személyek közös értelmezésre jussanak), és 4. az el-
mélettriangulációt (a rivális magyarázatok megvizsgálásának szükségességét). A
triangulációs modellt követő kutatás meghatározó eleme a módszertrianguláció:
ebben az esetben a két vagy több módszer egyenrangúan vesz részt ugyanazon
kutatási kérdés megválaszolásában. (Módszer triangulációt a szekvenciális modell
is alkalmazhat, de ott nem ez a modell meghatározó eleme). Triangulációs modell
keretében alkalmazható együttesen például attitűdskála és megfigyelés, vagy kér­
dőív és interjú.

3. Integrált modell ►Vannak olyan kutatási műfajok, amelyek eleve a m ódsze­

rek integrált alkalmazására épülnek. Ilyen az esettanulmány és az etnográfiai te­
repmunka. Mint láttuk, az esettanulmány kifejezetten több módszer kombinatív
alkalmazására épül, és ugyanez a helyzet az etnográfiai terepmunkával is. Az utóbbi
keretében tipikus a résztvevő megfigyelés, a kvalitatív interjú és a kvalitatív do­
kumentumelemzés együttes alkalmazása; az esettanulmány pedig a legkülönfélébb
kvantitatív és kvalitatív módszereket egyesítheti magában.
A módszerek kombinatív alkalmazása magától értetődőnek tűnik. Nehezebb
kérdés, hogy egy kutatás keretében kombinálódhatnak-e különböző kutatási stra­
tégiák és metodológiai paradigmák. Ez a kérdés ismét lényegében a kvantitatív és
a kvalitatív paradigma viszonyáról szól. Egy időben vita bontakozott ki ezzel a
kérdéssel kapcsolatban (vö. pl. Guba, 1992; Patton, 1988). Egyesek amellett ér­
veltek, hogy nem szabad keverednie a kétféle megközelítésnek, mások az együttmű­
ködés termékenységét hangsúlyozták. Úgy tűnik, hogy minél inkább „ideológiai”
a kvantitatív-kvalitatív különbségtétel valaki számára, annál inkább vélhetőek a
különböző megközelítések összeegyezhetetlennek, és minél inkább pragmatikus
a különbségtétel, annál inkább tűnik megoldhatónak az összeegyeztethetőség. Az
ebben a könyvben vállalt nézet, az eddig kifejtettekkel összhangban, az utóbbi mel­
lett foglal állást.
7 . A s tr a té g iá k é s m ó d s z e r e k á tt e k in té s e 529

ÖSSZEFOGLALÁS
7.1. A kutatás minősége ►A jó kutatási kérdés tartalmilag indokolt, beleillesz­
kedik a tudomány adott szintjén elérhető ismeretek és érvek rendszerébe, emel­
lett érdekes és fontos. Az kutatási módszerek megválasztása akkor jó, ha az eljá­
rás megfelel a probléma természetének. A három legátfogóbb elv, amelyet tiszte­
letben kell tartani, az objektivitás, az érvényesség és a megbízhatóság. Az érvelésnek
logikailag és tartalmilag is érvényesnek kell lennie. Fontos, hogy az elemzés szá­
mot vessen a lehetséges alternatív magyarázatokkal, következtetésekkel és értel­
mezésekkel.

7.2. A stratégiák összehasonlítása ►A pszichológiai kutatás három fő kutatási

stratégiáját: a kísérleti, a korrelációs, és a kvalitatív stratégiát tárgyaltuk meg rész­
letesen. A metodológiai pluralizmus jegyében úgy ítéltük meg, hogy inherensen
egyik stratégia és egyik módszer sem jobb a másiknál. A stratégiák eltérő utak, a
módszerek pedig eltérő eszközök a cél elérésére. A cél, valamint a rendelkezésre
álló egyéb feltételek határozzák meg, hogy melyik út, melyik eszköz a legalkalma­
sabb az adott esetben.

7.3. A módszerek összehasonlítása ►Alapvető elv, hogy a m ódszertani dönté­

seknek ára van. A stratégia- és módszerválasztásnál tudatosan kell kezelnünk az
adott megoldás előnyeit és hátrányait. Hét nagy módszercsoportot (kísérlet, teszt,
kérdőív, megfigyelés, interjú, szövegelemzés, esettanulmány) vettünk sorra, és
összehasonlítottuk ezek alkalmazási feltételét, előnyeit és hátrányait.

7.4. A stratégiák és módszerek kombinációja ►A tudományos kutatásban elő­

nyös megoldás a stratégiák és módszerek kombinatív alkalmazása. Ez megvaló­
sulhat egy-egy kutatási programon belül, vagy különböző kutatási programok ál­
tal. A kombinatív alkalmazás modelljei: a szekvenciális „főmódszer-almódszer”
modell, a triangulációs modell és az integrált modell.
c
KUTATÁS ES KÖZLÉS
A GYAKORLATBAN
8 . KUTATÁS ES KÖZLÉS
A GYAKORLATBAN

8.1. A k u ta tó m u n k a fázisai
8.2. A szakirodalom feltárása és feldolgozása
8 .3 . A tu d o m á n y o s közlés m űfajai, követelm ényei

8 . 1 . A KUTATÓMUNKA FÁZISAI

8 .1 .1. A te rw é g re h a jtá so n alapuló kutatás m e n e te

8 .1 .2 . A fo ly am a t közben alakuló k u ta tás m e n e te
8 .1 .3 . A kutatási te rv -k v a n tita tív k u ta tás
8 .1 .4 . A kutatási terv - kvalitatív k u ta tás

8.1.1. A tervvégrehajtáson alapuló kutatás menete

A következőkben az eddigieknél gyakorlatiasabb szempontból vizsgáljuk meg a

kutatómunka fázisait, a kutatási terv megírásától kezdve a szakirodalom feltárásá­
nak problémáján keresztül az eredmények közzétételével kapcsolatos kérdésekig.
Mielőtt részletesebben tárgyalnánk az egyes pontokat, áttekintjük a kutatómunka
teljes ívét, és abban az egyes szakaszokat. A folyamat alapvető felépítését tekintve
kétféle sémát írhatunk le: a kvantitatív paradigma keretében zajló kutatásban
meghatározó szerepet játszik a tervezés, amelyre az egyes szakaszok végrehajtása
épül - ezt a modellt a tervvégrehajtáson alapuló kutatás modelljének nevezhet­
jük. Ez a felépítés jellemzi a kutatások túlnyomó többségét. A kvalitatív paradig­
ma keretében zajló kutatásban a tervezés szintén fontos, de nem határozza meg
teljes mértékben a kutatás lépéseit, amelyek bizonyos fokig menet közben alakul­
nak, ezt a modellt a folyamat közben alakuló kutatás modelljének nevezhetjük.
Ez az építkezés a pszichológiai kutatásoknak csak kis részére jellemző. Sematikus
leírások sohasem jellemzik tökéletesen a valóságot, az itt következő sémák is nagy­
ban leegyszerűsítik a kutatás valós gyakorlatát. Mindamellett a kezdő kutatónak
segítséget jelenthet, ha világosan látja a kutatómunka alapvető szakaszait és azo­
kat a feladatokat, amelyeket az egyes szakaszok során meg kell valósítania. A kö­
534 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

vetkező áttekintésben először a kvantitatív paradigmában folyó kutatásokat tart­

juk szem előtt, majd ezt követően térünk ki a kvalitatív modellre.
A kutatómunka teljes ívét a következő szakaszokra lehet osztani:

I. Tájékozódás
II. Tervezés
III. Elővizsgálat
IV. Adatgyűjtés
V. Adatfeldolgozás és elemzés
VI. Nyilvánossá tétel

1. Tájékozódás ►A tájékozódás előkészítő szakasz, amelyben körvonalazódik,

majd véglegessé válik a kutatási téma és ezen belül a kutatási kérdés. A kutatási
téma az az általános elméleti vagy empirikus problématerület, amely a kutatást
tartalmilag azonosítja. A kutatási téma általában egybeesik valamilyen fogalmi
konstruktummal (pl. életrajzi emlékezet, gyermekkori agresszió stb.), amely bele­
illik a pszichológia valamely részterületébe, bár egy téma természetesen lehet in­
terdiszciplináris is. A téma megválasztásában fontos tényező a kutató érdeklődé­
se, de az is lényeges, hogy legyen olyan szakmai közeg, amely elfogadhatónak vagy
fontosnak ismeri el a témát. A kutató érdeke hogy olyan témát válasszon, amely­
ben aktív kutatások folynak, mert ebben az esetben biztos hogy megfelelő szakiro­
dalom és elméleti háttér áll rendelkezésre. A tájékozódás elsősorban a szakiroda-
lom felderítését foglalja magában (erről lásd a 8.2. pontot), de ide tartozik a kü­
lönböző szakmai fórumokon való tájékozódás és a szakértőkkel történő informális
beszélgetés is.
A tájékozódás során formálódni kezd a kutatási kérdés. A kutatási kérdés egy
kérdés formájában megfogalmazott felvetés, amely a kutatást tartalmilag meghatá­
rozza. A kutatási kérdésnek általában érnie, formálódnia kell. Ugyanazon kutatá­
si témából számtalan kutatási kérdés következhet. A gyermekkori agresszió témakö­
rén belül például a következők: „Tartós és általános személyiségvonás-e az agresszió
vagy inkább átmeneti és szituatív?” „Miben tér el a fiúk és a lányok agresszivitása
és a felnőttek arra adott reakciói?” „Hat-e a tv-ben látott agresszió a gyerekek visel­
kedésére?”, és így tovább. A kutatási kérdés alapulhat: 1. A szakirodalom tanul­
mányozásán: ebből kiderül hogy mások milyen konkrét kérdéseket vizsgáltak már,
m ilyen eredmények születtek, és mely pontok m aradtak megválaszolatlanul;
2. Elméleti megfontolásokon: ebben az esetben a kutatási kérdés meghatározása
deduktív úton történik, valamely elméleti tézisből kiindulva; 3. Azon az elven,
hogy „a téma az utcán hever”: lehet, hogy a rádióban hallunk egy érdekes hírt
vagy tudományos vitát, vagy egy személyes tapasztalat indít el minket a vizsgáló­
dás felé. Kutatási ötleteink különféle módon támadhatnak, és jó szokás feljegyez­
ni ezeket, mert az ilyen ötletek érdemesnek bizonyulhatnak a továbbgondolásra.
M indenesetre a tájékozódási szakasz végére a kutató már tudja, hogy konkrétan
mit szeretne kutatni, és elköteleződik a kutatási téma, illetve kérdés mellett.
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 53 5

II. Tervezés ►A tervezés a kutatás meghatározóan fontos szakasza, amelyben exp­

licitté és pontossá kell tenni a gondolatokat. A tervezési szakaszban elméleti és
gyakorlati szinten is véglegesíteni kell, hogy mit, miért és hogyan kíván a kutató
kutatni. A „mit” kérdésére az átgondolt, pontosan behatárolt, és szabatosan meg­
fogalmazott kutatási kérdés ad választ. Az általánosan megfogalmazott kutatási
kérdés még túl sok választási lehetőséget hagy nyitva. Ezeket a választásokat át­
gondolva szűkíteni kell a kutatási kérdést addig a pontig, amíg egészen specifi­
kus nem lesz. (Például „Hogyan hat a gyerekekre a képernyőn látott agresszió?”
helyett: „Hogyan hat az óvodáskorú gyermekekre a gyermekrajzfilmen látott ag­
resszív viselkedés?”) A kérdés megfogalmazása egyben definíciós m unka is, mi­
vel elmaradhatatlan a kérdésben szereplő elméleti fogalmak egyértelmű meghatá­
rozása. A definiált fogalmakra épülő, behatárolt kutatási kérdés már konkrétan
orientálja a kutatást, beleértve a hipotézis vagy hipotézisek megfogalmazását.
A hipotézis olyan feltételezés, amely tartalmazza azt az összefüggést, amelynek
empirikus ellenőrzését célozza a kutatómunka. A hipotézis pontos megfogalma­
zása egyben az érdeklődésre számot tartó elméleti változók pontos meghatározá­
sával is együtt jár. A jó hipotézisre jellemző, hogy 1. empirikusan ellenőrizhető
(nem minden feltételezés ellenőrizhető; lásd például „Minél idősebb valaki, an­
nál bölcsebb”); 2. megalapozott, indokolt (nem légből kapott, ad hoc a változók
között tételezett kapcsolat); 3. „tétje van”, azaz a változók között tételezett kapcso­
lat nem triviális, ismert összefüggés (például: „A hangos zene nehezíti a koncent­
rációt”). A hipotézis nem csak meghatározza a változókat és a közöttük feltétele­
zett viszonyt, de behatárolja a hipotézis ellenőrzésének módját is. Ha például az
a hipotézis, hogy az iskolás gyermekek önértékelése függ olvasási készségük szint­
jétől, akkor nyilvánvaló, hogy teszteket kell alkalmazni, nem pedig kísérletet, vagy
megfigyelést. A hipotézis hidat jelent a kutatási kérdés mögött meghúzódó elmé­
leti megfontolások és a kutatás módszertana között. A hipotézis jelentős „a prio­
ri” befolyást gyakorol a kutatás egészére, ezért különösen nagy gondot kell fordí­
tani a hipotézisek meghatározására (Locke és mtsai, 2000,14).
A „miért” kérdésre adott válasz megfogalmazza a kutatási kérdés, illetve a hi­
potézis indokait és a kutatás célját. Az indokok azok a magyarázó tényezők, ame­
lyek saját magunk és mások számára is megvilágítják, hogy milyen alapokról, előz­
ményekből, megfontolásokból következik a kérdésfeltevés és a hipotézis. Az in­
dokok megvilágítása javarészt a szakirodalmi háttér értő elemzésével egyenlő. Ez
részben a rendelkezésre álló empirikus eredmények, részben a kérdéskörbe vágó
elméleti álláspontok ismeretét és elemzését foglalja magában. A kutatás mögött álló
elmélet kapcsán nem szükséges formálisan kifejtett elméletre vagy elméleti irány­
zatokra, iskolákra gondolni. Az elméleti hátteret adhatja valamilyen körülhatárolt
elméleti tézis, fogalom, vagy álláspont; a lényeg az, hogy a kutatásban jelen le­
gyen az empirikus szinttől elvonatkoztatott általánosítás, a fogalmi szint. Az el­
méleti-fogalmi szint tisztázása teszi kivitelezhetővé és értelmezhetővé az adatgyűj­
tést; a kutatásban az elmélet nem luxuscikk, hanem funkcionális keret, amely
nélkülözhetetlen szerepet tölt be (vö. 1.4.1. pont).
536 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

A kutatási cél az a messzebb lévő állapot, amelynek eléréséhez a kutatás hozzá­

segít. Ha van egy kutatási kérdésünk vagy hipotézisünk, a közvetlen cél nyilván­
valóan a kérdés megválaszolása, illetve a hipotézis szembesítése a megfelelően
elrendezett vagy kiválasztott tapasztalati tényekkel. Érdemes azonban végiggon­
dolni a kutatás messzebb vezető céljait; például azt, hogy miért fontos az adott
kérdés megválaszolása, tágabb értelemben mit érünk el azzal, ha a hipotézist alá­
támasztjuk. Prózaian nézve lehet, hogy a kutatással valamilyen kötelező feladat­
nak kell eleget tennünk (például meg kell írnunk egy szakdolgozatot). Ebben az
esetben is érdemes azonban végig gondolni, hogy kutatásunkkal milyen tartalmi
célokat tudunk teljesíteni, legyen az egy elméleti probléma jobb megértése vagy
valamilyen társadalmilag hasznos következmény.
A „hogyan” kérdése a legösszetettebb, mivel ennek megválaszolása lényegében
a kutatás összes többi lényeges kérdését magában foglalja. Meg kell határozni a
kutatási módszert, illetve módszereket, a kutatás szerkezeti tervét, a mintavétellel
kapcsolatos lépéseket, valamint az adatgyűjtési, -feldolgozási és -elemzési eljárá­
sokat, elővételezve az adatok statisztikai feldolgozását. A módszerválasztás kér­
désével kapcsolatban mérlegelni kell, hogy melyik konkrét megoldás felel meg
leginkább a kutatott probléma természetének. A „hogyan” kérdések eldöntésének
fázisába már erőteljesen beleszólnak az egészen gyakorlatias szempontok, így pél­
dául az, hogy milyen kutatási környezethez van hozzáférésünk, technikailag mi­
lyen méréseket tudunk elvégezni, mennyi idő áll rendelkezésünkre, milyen anyagi
vonzatai vannak a kutatásnak és így tovább. Az adatok elemzésének elővételezése
fontos, mert ehhez a problémához jutva érzékelhetjük például, hogy változtatnunk
kell bizonyos szerkezeti megoldásokon vagy adatgyűjtési eljárásokon annak érde­
kében, hogy bizonyos elemzési szempontokat érvényesíteni tudjunk vagy meg­
határozott statisztikai próbákat alkalmazni tudjunk. Annak érdekében, hogy job­
ban el tudjuk képzelni, hogy mit fogunk kezdeni a beérkező adatokkal, gyártha­
tunk táblázatokat kitalált adatokkal, és kipróbálhatjuk az elemzési lehetőségeket.
A tervezés szakaszát gyakran egy írott formában elkészülő kutatási terv zárja, amely
tartalmazza a kutatás lényegi pontjait és a tervezett kutatást mások által is megítél­
hetővé teszi (vö. 8.1.3. pont).

Ili. Elővizsgálat ►Az „élesbe menő” adatgyűjtést megelőzően fontos lépés az elő­
vizsgálat, amelynek lényege a kutatási módszer, illetve a használni kívánt mérő­
eszközök kipróbálása. Az előkutatás lehet komolyabb vizsgálat vagy csupán sze­
rényebb próba, de m inden esetben sokkal jobb, ha ennek során derülnek ki a
problémák, mint a fővizsgálatkor. Az elővizsgálat során mindenféle kérdést ellen­
őrizni lehet; például azt, hogy megfelelő-e az utasítás, hogy működik-e a kísérleti
manipuláció, hogy megbízható-e a mérőeszköz, hogy tényleg megfigyelhető-e úgy
ott és akkor az a viselkedés, amit megfigyelni szándékozunk és így tovább. Ugyan­
akkor nem szükséges az elővizsgálat alkalmával arra törekedni, hogy m indent
ellenőrizzünk. Az elővizsgálat korlátozott érvényű próba, amelynek során a kriti­
kus pontokra érdemes koncentrálni.
Az elővizsgálat a legjobb alkalom a mintával kapcsolatos kérdések eldöntésére
is. Mint korábban rámutattunk, a kvantitatív kutatásban az eredmények kimene­
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 537

tele nagyban függ a minta méretétől. Az elégtelen mintanagyság önmagában véve

is lehet az a tényező, amely miatt nem sikerül hipotézisünket megerősíteni (vö.
3.3.3. pont). A minta nagyságára vonatkozó döntést alapozhatjuk az adott kuta­
tásterületen alkalmazott gyakorlathoz vagy precízebb megoldásként alkalmazha­
tunk statisztikai elemzést, amelynek során speciális statisztikai táblázatok vagy
számítógép programok segítségével becsülhetjük meg megadott paraméterek alap­
ján a minta kívánatos nagyságát (vö. Vargha, 2000,162-164). Bármilyen módon
is becsüljük meg a minta nagyságát, az előkutatás lehetőséget nyújt arra, hogy ki­
próbáljuk, egy adott m intaszám m ellett jelentkezik-e a várt hatás. Sajátos az a
helyzet, amikor a kevés a kritériumoknak megfelelő, elérhető vizsgálati személy,
ebben az esetben különösen fontos lehet, hogy ne az „éles” helyzetben derüljenek
ki az eljárás vagy a mérőeszköz hibái. Az előkutatásnak akkor van értelme, ha a
tanulságok hasznosulnak is. Az elővizsgálat a tervezési szakasz részének tekinthető.
Összegezve: a tervezés összetett folyamat, amely fegyelmezett gondolkodásra
ösztönöz. A tervezés során hozott döntések meghatározzák a kutatás alapvető
keretét, ezért a döntéseket körültekintő mérlegelésnek kell megelőznie. A kuta­
tónak már a tervezés során reflektíven, azaz kritikai tudatossággal kell viszonyul­
nia saját döntéseihez és a kutatás egész folyamatához, és külön mérlegelnie kell a
kutatás által felvetett etikai kérdéseket, és terveznie kell az ezekkel kapcsolatos
teendőket (vö. 3.5. pont). Az előkutatás bizonyos fokú biztosítékot nyújt a terv
működőképességére nézve. A tervezési szakasz eredménye egy írásba foglalt kutatási
terv. A kutatási terv lehet külső követelmény, de elkészítése akkor is hasznos, ha
csak saját célra készül (a kutatási terv elkészítésére kitérünk a 8.1.3. pontban).

IV. Adatgyűjtés ►A tervezés egész folyamata során lehetséges (sőt szükséges) az

alternatívák végiggondolása. A legjobbnak tűnő megoldás érdekében meggondol­
hatjuk magunkat és változtathatunk eredeti elképzelésünkön. Ha azonban a ter­
vet véglegesítettük és a munkatervet elkészítettük, akkor már „csak” a kivitelezés
van hátra. Természetesen a szigorú tervezésen alapuló kutatás sem olyan merev
folyamat, hogy ne lehetne menet közben változtatni valamit. M indazonáltal a
kutatás alapvető modellje mégiscsak a jól átgondolt terv végrehajtásán alapul. Az
adatgyűjtés lefolytatása szempontjából lényeges, hogy az adatgyűjtést végző sze­
mély felkészült legyen, értse a dolgát és lássa át a kutatás folyamatát. Adott eset­
ben viszont fontos lehet, hogy a konkrét hipotézist ne ismerje az adatgyűjtést végző
személy. A kutatás minősége jelentős mértékben azon múlik, hogy az adatgyűjtés
során nem sérül-e az érvényesség és a megbízhatóság. Ezért nagy hangsúlyt kell
fektetni arra, hogy megpróbáljuk elővételezni azokat a pontokat, ahol ez megtör­
ténhet, és olyan eljárásokat tervezzünk, amelyek a lehető legkörültekintőbb meg­
oldást biztosítják.

V. Adatfeldolgozás, elemzés ►Az adatok beérkezése után elkezdődik az adatok

rendszerbe foglalása és feldolgozása. Az adatfeldolgozás tipikusan valamilyen
számítógépes statisztikai program segítségével történik. A társadalom tudom á­
nyokban a kvantitatív adatok feldolgozására leggyakrabban az SPSS-programcso-
magot használják (Statistical Package for the Social Sciences). Az SPSS 8.0 váltó-
538 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

zat leírását tartalmazza Earl Babbie A társadalomtudományi kutatás gyakorlata című

könyve (2001), de ennél részletesebb ismertetések is hozzáférhetőek. Ebben a
kutatási szakaszban szükséges a statisztikai tanulmányok alatt elsajátított ismere­
tek alkalmazása.
A kvantitatív paradigmában az eredmények számszerűsítve jelentkeznek, de a
számok csak részben „beszélnek önmagukért”, a táblázatokba, grafikonokba, m u­
tatókba sűrített eredményeket értékelni és értelmezni kell, az eredményeket meg
kell magyarázni. Először is választ kell adni arra a kérdésre, hogy milyen viszony­
ban állnak az eredmények a kutatás előfeltevéseivel. Amennyiben a statisztikai
próba a várt irányú, az elfogadható szignifikanciaszintet elérő, illetve meghaladó
értéket mutat, akkor megállapíthatjuk, hogy az eredmény statisztikailag szignifi­
káns. Efölött érzett örömünkben nem feledhetünk el néhány megszorítást: 1. A
statisztikai szignifikancia mindössze annyit jelent, hogy jó alapunk van valószí­
nűsíteni, hogy az eredm ény nem a véletlen műve; valójában nem a hipotézist
sikerült bizonyítanunk, hanem azt, hogy a hipotézis ebben az esetben, az elfoga­
dott konvenciók szerint túlélte a statisztikai falszifikálást; 2. A szignifikanciaszint
elérése mellett is elképzelhető, hogy véletlen körülmények játszottak közre az ered­
mények alakulásában; a statisztikai szignifikancia ésszerű konvenció, de nem
minden. Az, hogy az eredmények mennyire meggyőzőek, attól is függ, hogy meg­
győző elméleti keretbe ágyazódnak-e be és konzisztensek-e mások eredményeivel.
3. Nemegyszer a szignifikáns adatok is többféle értelmezést tesznek lehetővé, at­
tól függően, hogy milyen elméleti háttérrel közelítünk a problémához. Az ered­
mények értelmezése ezért sokkal több, mintsem a statisztikai próba eredményei­
nek szóbeli megismétlése. Az elemzés során vissza kell térni a kutatási kérdés tágabb
elméleti keretéhez. Meg kell különböztetni az egyértelműen levonható konzekven­
ciákat a spekulatívabb következtetésektől, és érvelnie kell az adott magyarázat
mellett, figyelembe véve a lehetséges alternatív magyarázatokat. Ügyelni kell arra,
hogy csak olyan következtetést vonjunk le, amelyre az eredmények valóban ala­
pot adnak. Fontosak lehetnek a váratlan eredmények, amelyek magyarázata azon­
ban gyakran csak utólagosan, post hoc módon lehetséges az adott kutatásban. A
post hoc magyarázat kevésbé meggyőző, ezért a váraüan eredményeket általában
újabb kutatások keretében kell szisztematikus ellenőrzés alá vonni.
Amennyiben az adatainkon végzett statisztikai teszt nem m utat szignifikáns
hatást, nem vethetjük el a null hipotézist. Ebben az esetben lehetséges, hogy 1. a
kutatás hibátlan volt, de a hipotézis nem volt jó; 2. a hipotézis jó volt, de a kuta­
tásba módszertani hibák csúsztak. Ilyen hiba adódhat az elégtelen mintavételből,
a nem megfelelő mérőeszközből, vagy kísérlet esetén például a kontroll, a m ani­
puláció, vagy műveleti definíciók hiányosságaiból (pl. nem megfelelő inger anyag,
nem megfelelő függő változó); 3. Az is lehet, hogy a hipotézis alapjában jó, de
nem a megfelelő feltételek mellett, vagy nem elég differenciáltan vizsgáltuk (pél­
dául egy terápia hatásos, de csak bizonyos feltételek mellett). Negatív eredmények
esetén alaposan végig kell gondolni a különböző eshetőségeket, és az előzőekből
tanulva meg kell ismételni a vizsgálatot.
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 53 9

VI. Nyilvánossá tétel ►A tudományos m unkának lényegi része az eredmények

közzététele, mivel a tudományos eredmények kommunikációja adja meg az egész
m unka értelmét, csak így válik a tudom ány kollektív vállalkozássá. Ismert tény,
hogy a kutatási eredményeknek csak egy részét (feltehetően kisebb részét) publi­
kálják. A publikálatlan kutatások közül sok azért nem kerül nyilvánosság elé, mert
önmagában véve nem eléggé fajsúlyos, módszertanilag tökéletlen vagy csak elő­
vizsgálat jellegű. Ugyanakkor az is előfordul, hogy megalapozottan és megbízha­
tóan negatívnak bizonyuló eredmények sem kerülnek nyilvánosságra annak kö­
vetkeztében, hogy a publikációs gyakorlat a pozitív, statisztikailag szignifikáns
eredményeket részesíti előnyben, a szerkesztőségek szívesebben közölnek pozi­
tív eredményeket, m int negatívakat. A negatív eredmények rejtve maradásának
problémáját, az ún. fiókproblémát Atkinson és mtsai (1995,189) a parapszicho­
lógiái kutatások kapcsán a következőképpen m utatják be: tegyük fel, hogy egy
hipotézis ellenőrzésére húsz független vizsgálat indul, amelyből egy pozitív ered­
ménnyel zárul, tizenkilenc pedig negatívval. A pozitív eredménnyel záruló vizs­
gálat közlésre kerül míg a másik tizenkilenc nem, holott lehet, hogy a pozitív ered­
mény a véletlennek köszönhető, még ha szignifikáns is. A probléma egyedül úgy
lenne kezelhető, ha a negatív eredmények is láthatóvá válnának. Egyes folyóirat­
ok (például a Journal ofParapsichology) bátorítják a negatív eredmények közlését
is, de ez nem általános gyakorlat.

TÁJÉKOZÓDÁS Kutatási téma

Kutatási kérdés

M it?
TERVEZÉS M iért?
ELŐKUTATÁS * Hogyan?

MUNKATERV

> Előkutatás
ADATGYŰJTÉS > Nyers adatok

FELDOLGOZÁS, Statisztikai értékek,

ELEMZÉS elméleti konklúziók

PUBLIKUSSÁ Dolgozat, cikk

előadás
TÉTEL
8 .1 . Á B R A ► A te rv e z é sh e z
ig a z o d ó k u ta tá s m e n e te
5 40 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

Az eredmények nyilvánossá tétele szóban vagy írásban történik. Az írásbeli

közzététel legegyszerűbb esetben megvalósulhat egy szemináriumi dolgozat for­
májában, magasabb szinten tudományos diákköri munka, szakdolgozat, doktori
disszertáció, folyóirat cikk vagy könyv formájában. A szóbeli beszámoló ugyan­
csak sokféle keretben valósulhat meg, kezdve egy szemináriumi kiselőadástól a
diákkonferencián át az igazi konferenciáig. A közléssel kapcsolatos kérdésekre
a 8.3. pont keretében térünk ki. A szigorú tervezéshez igazodó kutatás sematikus
összefoglalását a 8.1. ábra mutatja be.

8.1.2. A folyamat közben alakuló kutatás m enete

A folyamat közben alakuló kutatást ugyanazok az alapvető szakaszok jellemzik,

mint a szigorú tervezéshez kötött kutatást, de a szakaszok nem határolódnak el
olyan világosan és nem egyértelműen lineáris folyamatként jelentkeznek. A tájé­
kozódás szakaszának ebben az esetben is az a lényege, hogy kialakul a téma iránti
érdeklődés, amely azután leszűkül egy pontosan körülhatárolt és jól definiált
kutatási kérdésre. A tervezés szakaszának ebben az esetben is alapvető szerep jut:
tájékozódni kell a szakirodalomban és át kell gondolni a kutatás elméleti és gya­
korlati felépítését. Fontos a munkaterv kidolgozása, amely kereteket szab meg és

8.2. ÁBRA >■ A folyamat

közben alakuló kutatás
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 541

a kutatás feltételeit gondolja át, de előre nem szabja meg apró részleteiben a kuta­
tás menetét. A kutatás tipikusan egy viszonylag laza elméleti keretben, nyitott
kérdéssel indul. Ha a kiinduláskor nincs egyértelmű hipotézis, akkor az m enet
közben, a kutatás korai fázisában fogalmazódhat meg, a progresszív fókuszálás
jegyében (vö. 6.1.4. pont).
A kvalitatív kutatásokra alapvetően jellemző, hogy az adatok és az elmélet vé­
gig interaktív viszonyban áll egymással: az elmélet orientálja az adatgyűjtést, az
adatgyűjtés során végzett elemzés pedig formálja az elméleti-fogalmi keretet. A fo­
lyamat közbeni alakuló kutatás jellegzetessége, hogy az adatgyűjtéssel szorosan
összefonódva folyik az adatok feldolgozása és elemzése, illetve az adatgyűjtés-fel-
dolgozás-elemzés ciklusa ismétlődhet. Szintén jellegzetesség a menet közben ter­
melődő sokféle kutatási feljegyzés, jegyzet, összefoglaló, memo, amelyek folyamatos
készítése megkönnyíti a kutatásról szóló beszámoló megírását. (A folyamat köz­
ben alakuló kutatás menetét a 8.2. ábra foglalja össze.)

8.1.3. A kutatási terv - kvantitatív kutatás

A kutatási terv kétfelé szólhat: egyrészt „belső használatra”, azzal a céllal hogy a
kutató saját maga számára átgondoltabbá, tervszerűbbé tegye a kutatást; másrészt
szólhat külső személyeknek, akik tanácsadói vagy bírálói szerepben kerülnek
kapcsolatba a kutatással. Elképzelhető hogy a kutatás megkezdése előtt formális
kutatási tervet kell benyújtanunk jóváhagyásra. A gyakorlatban leginkább kutatá­
si pályázat formájában kerül sor kutatási tervek készítésére. Ezekben az esetekben
sok múlik azon, hogy sikerül-e meggyőző kutatási tervet készítenünk. A tervezés
alapvető funkciója az, hogy világossá tegye a célt és a cél eléréséhez vezető utat,
elővételezze a lehetséges problémákat, és orientálja a megvalósulás folyamatát. Ha
a tervet elbírálják, akkor kommunikációs funkciót is be kell töltenie: érthetően,
világosan ismertetni kell a tervezett kutatást, és meg kell győznie a bírálót, hogy a
kutatás megalapozott, megvalósítható és fontos. Az intézmények általában szabá­
lyozzák, hogy m ilyen részletesen kell kifejteni a kutatási tervet és pontosan mi­
lyen formátumot kell követni. A kutatási terv lehet néhány oldalas szinopszis (átte­
kintő összefoglalás), de komolyabb pályázatok esetén lehet kiterjedt, tartalomjegy­
zékkel, hosszú irodalomjegyzékkel és mellékletekkel ellátott írásmű is. Mindamellett
a kutatási terv átgondolásának és megírásának léteznek olyan általános szempont­
jai, amelyek mindenféle kutatási tervre érvényesek. A következőkben ezeket te­
kintjük át. A fejezet elején, a kutatás fő fázisainak ismertetése kapcsán sok m in­
denről szó volt, ami háttérként szolgál a kutatási tervvel foglalkozó részhez.
A kutatási terv a főbb pontokat tekintve a következő részekből áll (Locke, Spir-
duso és Silverman, 2000, és Borkowski, 1996 felhasználásával):

1. BEVEZETÉS
►Problémafelvetés
►A kutatás célja
5 42 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

►A kutatás indoklása
►Szakirodalmi áttekintés
►Hipotézisek
►Az elővizsgálat összegzése

2. A KUTATÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

►A vizsgálati minta leírása
►A kutatási módszerek ismertetése
►A mérőeszközök és technikai eszközök ismertetése
►A konkrét vizsgálati eljárások ismertetése
►Elemzési módszerek, statisztikai eljárások
►Várható eredmények, hasznosidási lehetőségek, a kutatás jelentősége,

3. KÖLTSÉGVETÉS, ÜTEMEZÉS
►Költségek
►Ütemezés

4. IRODALOMJEGYZÉK
5. MELLÉKLETEK
►Kérdőívtervezet, ingeranyag stb.
►Informált beleegyezési lap, etikai nyilatkozat

A kutatási terv megírása rákényszeríti a kutatót arra, hogy alaposan felkészüljön

a kutatási témából, részletesen átgondolja hogy mit miért és hogyan fog csinálni,
és megkísérelje mások számára világosan és egyértelműen kifejezni ezeket a gon­
dolatokat. A kutatási terv végiggondolása során célszerű, ha a kutató először egyes
szám első személyben gondolkodik, és ebből a személyes pozícióból teszi fel és
válaszolja meg magának informálisan a kutatással kapcsolatos kérdéseket (Mi a
célom? Mire keresek választ? Hogyan fogom csinálni? Miért pont így? Miért is
fontos ez a kutatás? stb.). A kutatási terv megírásakor azonban formálissá kell tenni
ezeket a gondolatokat, miközben bele kell tudni helyezkedni a bíráló személy
helyzetébe is, feltételezve, hogy az a tervezett kutatásról semmit sem tud. A jó
kutatási terv elengedhetetlen feltétele, hogy elkészítését végigkísérje a bíráló né­
zőpontja. Emellett említsük meg, hogy kutatási terv igazán megalapozottan csak
úgy készíthető, ha a kutató már elővizsgálatot végzett (vö. 8.1.1. pont).

1. Bevezetés ►A bevezetés fő funkciója, hogy világosan választ adjon a legalap­

vetőbb információra, amire a bíráló kíváncsi: miről szól a kutatás. Mi a kutatás
alapvető kérdése, problémája, célja, értelme? Gyakran a kutatási probléma bonyo­
lult, esetleg többféle kutatási kérdés szerepel. Fontos alapelv, hogy a bevezetés a
leglényegesebb, átfogó fő gondolat ismertetésével indítson és fokozatosan adagol­
ja a további részleteket („tapintatos bevezetés”). A jó indítás lényegretörően, di­
rekten exponálja a problémát egy-két paragrafusban, majd hasonló nyíltsággal
ismerteti a kutatás célját. A célt kinyilvánító m ondat (vagy néhány mondat) azt
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 543

fogalmazza meg, hogy m ilyen elméleti és/vagy gyakorlati célokat kíván elérni a
kutató. A probléma és a cél korai, tömör megfogalmazásának az az értelme, hogy
a bírálónak ne kelljen sok paragrafuson keresztül várnia a legfontosabb informá­
ciókra.
A következő lépés az eddig felvetett pontok indoklása. Ki kell derülnie, hogy
milyen tényezők támasztják alá a kérdés vagy problémafelvetés jogosultságát, és
miért érdemes foglalkozni a felvetett problémával. Nemcsak arról kell meggyőzni
a bírálót, hogy a probléma lényeges, hanem arról is, hogy a kérdés jó, a probléma
felvetése helyes módon történt. Külön figyelmet kell fordítani a fogalmak beveze­
tésére és definiálására. Alapvető szempont, hogy m inden fogalom mögött egyér­
telm ű tartalom, világos definíció álljon, és a fogalmak a továbbiakban is csak a
definiált értelemben szerepeljenek. A szakirodalmi áttekintés funkciója kettős:
egyrészt demonstrálja a kutató tájékozottságát, másrészt megadja a kutatási prob­
léma szakirodalmi hátterét. A legalapvetőbb követelmények közé tartozik, hogy
egy kutatásról kiderüljön, hogyan kapcsolódik a szakterületen folytatott addigi
kutatásokhoz, beleértve az elméleti álláspontokat. A jó szakirodalmi áttekintés nem
az álláspontok és eredmények felsorolásából áll, hanem a témába vágó releváns
szakirodalom problémacentrikus elemzéséből. Kiderül belőle, hogy mit tudtunk
eddig, mit nem tudunk, és hogy a javasolt kutatás hogyan illeszkedik ezekhez a
felvetésekhez. Az átfogó kép felvázolása egyben a kutatás elméleti-fogalmi hátterét
is megvilágítja.
Az informatív, de csak a lényegre koncentráló első paragrafusok után követ­
kezhet a kutatási kérdés, illetve hipotézis formális, részletes, és technikailag pon­
tos meghatározása. A kutatási kérdést úgy határoztuk meg, mint kérdés formájá­
ban megfogalmazott felvetést, amely a kutatást tartalmilag meghatározza, a hipoté­
zist pedig mint olyan feltételezést, amely tartalmazza a vizsgált változók között
feltételezett kapcsolat pontos természetét (vö. 8.1.1. pont). Ha egy kutatási terüle­
ten nem áll rendelkezésre differenciált ismeret-, illetve nézetrendszer, akkor nem
tudunk hipotézist megfogalmazni, ebben az esetben az a megfelelő, ha maradunk
a kutatási kérdés megfogalmazásánál. Ebben az esetben is fontos azonban, hogy a
kérdés mögött érzékelhető legyen az elemző hozzáállás és a pontos fogalmi rend­
szer.
Hipotézis vagy hipotézisek megfogalmazására akkor kerülhet sor, ha elegendő
empirikus és elméleti tudás áll rendelkezésre az érintett változókkal kapcsolat­
ban. Meghatározhatunk fő- és alhipotéziseket, de ne halmozzuk túlzottan a hipo­
tézisek (és kérdések) számát, mert egyrészt fókuszát veszti a kutatás, másrészt a
javaslat hiteltelenné válik, ugyanis egy kutatás keretében csak viszonylag kevés
hipotézist lehet érdemben ellenőrizni. Mint említettük, a hipotézis erős a priori
befolyással bír a kutatás egészére (vö. 8.1.1. pont), és ha megfogalmazunk egy
hipotézist, az módszertani következmények sorával jár. A kutatás hitelessége ér­
dekében tehát szelektíven és körültekintően fogalmazzuk meg a hipotéziseket!
Ugyanakkor a hipotézis megfogalmazásakor döntő, hogy konkrét legyen, ez vo­
natkozik a fő hipotézisre is. Inkább legyen tehát egy átfogóbb kérdés alá rendezett
több konkrét hipotézisünk, mint egyetlen, túl általános hipotézisünk. Megkülön­
544 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

böztethetünk irányt nem jelző és irányt jelző hipotéziseket: az előbbiek csupán az

összefüggés létét feltételezik (X függ Y-tól), az utóbbiak az összefüggés irányát is
jelzik (pl. minél inkább X, annál inkább Y, vagy minél inkább X, annál kevésbé Y).
Ezzel kapcsolatban a tanács a következő: csak akkor alkalmazzunk irányt jelző
hipotézist, ha alapos bizonyítékokat tudunk felsorakoztatni a hipotézis indokolt­
sága mellett (ilyen bizonyíték lehet például egy komoly elővizsgálat eredménye,
vagy egy robusztus elméleti tétel). Ha ilyen indokunk nincs, akkor tartózkodjunk
az irányt jelző hipotézisektől! (Locke és mtsai, 2000,15).
A kutatási tervet hitelesebbé teszi, ha a kutató hivatkozni tud az elővizsgálat
fontosabb tanulságaira. Konkrét eredményeket bemutatni viszont csak akkor ér­
demes, ha az elővizsgálat megfelelő mélységű volt; az elővizsgálatot kezeljük he­
lyi értékének megfelelően (Locke és mtsai, 2000, 78).

2. A kutatás módszertani kérdései ►A kutatási terv következő fő feladata a ter­

vezett kutatás lefolytatásának bemutatása. A bevezetés után a bíráló arra kíváncsi,
hogy hogyan kívánja megvalósítani a kutató a bevezetőben világossá tett célokat.
A kutatási probléma természete és a hipotézis már elővételezte a kutatás módszer­
tani körvonalait. A m ódszertani részben azt kell demonstrálni, hogy a kutató a
terv megvalósítását reflektíven és részletekbe menően átgondolta, tisztában van
azzal, hogy milyen metodikai problémákat kell megoldania és megfelelő megoldá­
sokkal rendelkezik ezekre a problémákra.
Az első csomópont a mintavétel. Először is meg kell határozni a vizsgálati
populációt, majd a minta összetételét és a mintába kerülés kritériumait, valamint
a mintavétel tervezett módját. A kritériumokat, illetve a vizsgálati személyek ala­
nyi jellemzőit megfelelő részletességgel kell ismertetni; a „megfelelő” a kutatás
jellegétől és a minta jellemzőitől függ. Ha például egyetemi hallgatókról van szó
egy mondatemlékezetre irányuló kísérletben, akkor viszonylag röviden elintézhe­
tő a m inta leírása, ha viszont pszichiátriai betegek csoportjáról van szó, akkor
sokkal több részletre ki kell térni. Indokolni kell a tervezett mintanagyságot és ki
kell térni a vizsgálati személyek „beszerzésének” gyakorlati körülményeire.
A következő csomópont az adatgyűjtési módszerek ismertetése. Ki kell térni a
kutatás szerkezeti jellemzőire (például: kísérlet esetén milyen kísérleti tervről van
szó, hány csoport lesz stb., megfigyelés esetén longitudinális vagy keresztmetsze­
ti kutatás lesz-e s tb .), a mérőeszközök (teszt, kérdőív), technikai eszközök (szá­
mítógép, egyéb berendezések), illetve kísérleti anyagok (képek, szólisták stb.) ismer­
tetése. Részleteiben le kell írni a konkrét vizsgálati eljárást: hogyan, milyen kö­
rülm ények között, milyen utasítások mellett fog zajlani az adatgyűjtés stb. Az
áttekinthetőség kedvéért folyamat diagram segítségével szemléltethetjük az eljá­
rást, vagy ábrával a kutatás szerkezeti felépítését. Egészen világossá kell tenni hogy
a vizsgálati személy pontosan milyen helyzettel, milyen feladattal szembesül. A
kutatónak demonstrálnia kell, hogy tisztában van azzal, hogy az eljárás során milyen
problémák merülhetnek fel, beleértve a megbízhatóság és az érvényesség kérdése­
it, és megfelelő körültekintéssel képes kezelni ezeket a problémákat.
A következő csomópont az elemzési módszerek, statisztikai eljárások ismerte­
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 545

tése. Amennyiben megalapozott hipotézissel rendelkezünk, határozott elképze­

léssel rendelkezünk a várható eredményekról is. Már a tervezés fázisában meg kell
tudni mondani, hogy az adatok pontosan milyen formában fognak jelentkezni, és
hogyan fog történni az adatok elemzése. A kutatónak demonstrálnia kell, hogy
világos elképzelése van az adatok statisztikai elemzésére vonatkozóan, a válasz­
tott statisztikai próba (vagy próbák) megfelelőek, és a kutató képes elővételezni az
elemzés érzékeny pontjait. Külön ki lehet térni a kutatás jelentőségére (a realitás
talaján maradva) és az eredmények lehetséges hasznosulására.
Diákmunka esetén fontos, hogy a kutatási terv ne legyen naiv a tudományos
kutatás céljait, alapjellemzőit illetően, ne tartalmazzon olyan kijelentéseket, ame­
lyek arra utalnak, hogy a kutatónak túlzó elvárásai, elképzelései vannak azzal
kapcsolatban, hogy egy adott kutatással milyen horderejű célokat lehet teljesíteni
(a kutató például ne akarjon egy kutatással „bebizonyítani” vagy „megcáfolni” egy
tételt). A módszertani képzettség jele, ha a kutató képes előre számolni a lehetsé­
ges nehézségekkel, a felmerülő kétségekkel és problémákkal, a megállapítások
körülhatárolt, valószínűségi jellegével. A képzett kutató fel tudja mérni az apró
lépések jelentőségét, mérlegelni tudja a bizonyítékok súlyát, és reálisan tudja ér­
tékelni a célokat, lehetőségeket, és az eredményeket. Nem utolsósorban pedig
kritikai módon gondolkodik saját téziseivel, saját munkájával kapcsolatosan és
figyelembe veszi az alternatív magyarázatokat, érveket. A tudományos gondolko­
dásmód jellemzője a mértéktartó, visszafogott, m inden kijelentést mérlegelő stí­
lus, amely nem csak formai, hanem tartalm i kérdés is. (Az írás stílusával kap­
csolatos kérdésekben a 8.3.2. pont ad eligazítást.)

3. Költségvetés, ütemezés ►A „professzionális” kutatási tervek általában hosz-

szabb időszakra (1-3 év) szólnak, és jelentősebb költségekkel számolnak (anyag-
beszerzés, fizetések, utazási költségek, konferenciadíjak stb.). A kutatási tervek­
ben ezért a fontos információk közé tartozik a költségvetés és az ütemezés. A ta­
nulmányok közben végzett kutatások során azonban általában sem a költségek,
sem az idő nem ilyen súlyú tényező. Mindamellett nem árt a többi gyakorlati rész­
lettel együtt átgondolni a kutatás anyagi vonatkozásait és ütemezését. Az üteme­
zés írásba fektetése különösen jó gyakorlat, m ert segíti a szervezési problémák
átlátását és igazodási pontot jelent.

4. Irodalomjegyzék ►A kutatási tervben hivatkozások elsősorban a szakirodal­

mi áttekintésben szerepelnek, de előfordulhatnak a későbbiek során is. Az iroda­
lomjegyzék hosszúságának és összetételének igazodnia kell a kutatás mélységé­
hez és az előírásokhoz. A hivatkozások és az irodalomjegyzék elkészítésének for­
mai oldalát illetően tájékoztatást nyújt a 8.3.1. pont.

5. Mellékletek ►Azokat az anyagokat kell mellékletként csatolni, amelyek fonto­

sak ahhoz, hogy a bíráló teljes képet nyerjen a kutatásról, és túl hosszúak ahhoz,
hogy a szövegbe épüljenek. Ilyen lehet a tervezett kérdőív, az inger anyag és a töb­
bi. Etikai kérdések a kutatás egésze során felmerülhetnek, kezdve a vizsgálati sze­
546 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

mélyek megnyerésén keresztül az adatgyűjtési eljárásokig és az adatkezelés mód­

jáig. A kutatónak demonstrálnia kell a kutatási tervben, hogy tisztában van az etikai
normákkal és felismeri a konkrét kutatás etikailag érzékeny pontjait. Az idevo­
natkozó észrevételeit megteheti az adott pontoknál is, de az is jó megoldás, ha
mellékletben csatol egy etikai nyilatkozatot, amely explicit módon rámutat a kuta­
tás során felmerülő etikai kérdésekre és ezek kezelési módjára (vö. 3.5. pont).

8.1.4. A kutatási terv - kvalitatív kutatás

Locke és mtsai a kutatási pályázatírást segítő, több kiadást megért könyvükben

(Proposals that work. A guide for planning dissertations and grant proposals, 2000,
91) megjegyzik, hogy 1976-ban, a könyv első megjelenése alkalmával még nem
volt szükség arra, hogy külön foglalkozzanak a kvalitatív kutatási pályázatokkal,
olyan kevéssé volt jellemző akkoriban ez a megközelítés (csak egyes antropológia
és szociológiai kutatások járták ezt az utat). Ezek még azok a „rendezett, egyszerű,
és ártatlan” idők voltak, amikor a tudományos kutatás egyet jelentett „a tudomá­
nyos m ódszerrel” (vö. 2.1.2. pont); egyféle ideál volt érvényben, ezt sajátították
el a leendő kutatók és ezt kérték tőlük számon. Az azóta eltelt időben azonban
jelentős változások következtek be a társadalomtudományos kutatások tájképében.
Nem a természettudományos ideál vesztett a jelentőségéből, hanem a tudomány
másfajta művelésének elismertsége nőtt meg (vö. 6.1.1. pont).
Először is le kell szögezni, hogy a kvaltitatív kutatási tervvel kapcsolatban lé­
nyegileg mindaz érvényes, amit a kvantitatív kutatási tervvel kapcsolatban meg­
beszéltünk. A kvalitatív kutatás, m int azt a hatodik fejezetben láttuk, másfajta
stratégiát jelent, de nem jelenti a tudományos gondolkodás alapvető jellemzői­
nek és eszköztárának feladását. Ennek megfelelően a kvalitatív kutatási tervben
m ódosulnak egyes pontok, de a kutatás alapvető fogalmi rendszere és logikája
azonos. Még egy figyelmeztetés: a diák kutatónak körültekintőbbnek kell lennie
abban az esetben, ha egy kvalitatív kutatással szeretné elkötelezni magát, mint egyéb
esetben. Tisztában kell lennie azzal, hogy a kvalitatív kutatás nagyon érdekes,
hasznos, és fontos vállalkozás tud lenni, de nem a diploma megvédéséhez vezető
könnyű utat jelenti. Amint ez a korábbiakból kiderült, a kvalitatív kutatás viszony­
lag lassú, néha nehezen kiszámítható folyamat, amely nagy adag kitartást, fruszt­
rációtűrést és önálló gondolkodást igényel. A kvalitatív kutatás külön elkötele­
zettséget jelent, és arról is meg kell győződni, hogy ezt a fajta kutatási stratégiát
szimpátiával fogadják-e az adott intézményben (Locke és szerzőtársai szerint az
Egyesült Államokban vegyesek az ezzel kapcsolatos tapasztalatok).
Ha már valaki elhatározta hogy kvalitatív kutatásra adja a fejét, akkor hasznos
lépés, ha kvalitatív kutatásokat ismertető publikációkat vesz kézbe (online forrás
például The Qualitative Report, amelynek interneteimé: http://www.nova.edu/ssss/
QBJindex.html) és a megjelent tanulmányok szerkezetét, hangvételét tanulmányozva
érez rá még inkább a kvalitatív kutatások jellemzőire. A következő tanácsok tekin­
tetében a Proposals That Work 2000-ben megjelent 4. kiadását követjük (98-106).
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 547

1. Indokold a kvalitatív választást! A kutatási tervben explicitté kell tenni, hogy

miért jó választás a kvalitatív megközelítés alkalmazása. Elsősorban a probléma
természete, az elérendő célok, és a megszerzendő tudás jellege számít ebben a
vonatkozásban, de a személyes háttér, a személyes motivációk szintén lényegesek
abban, hogy a bírálót meggyőzze a választott stratégia alkalmasságáról.
2. Tervezz nyitottan és körültekintően! Több pontban is foglalkoztunk az eddi­
giek során a kvalitatív kutatás rugalmas, folyamat közben alakuló jellegével. A
kezdő számára azonban a tanács az, hogy inkább az aprólékos tervezés „hibájába”
essék, mint hogy nagyvonalúan abban bízzon, hogy „menet közben majd úgyis
kialakul minden”. A tervezés rugalmasságát alternatív megoldások betervezésével
célszerű biztosítani.
3. Világos legyen a fogalmi kereted! A kvalitatív kutatásnál különösen fontos,
hogy már az induláskor világos fogalmi keret orientálja a kutatást, és hogy a fogal­
mi keret és a módszertani megoldások kapcsolata érthető legyen.
4. Fejtsd ki világosan, hogy a kutatás lépései hogyan épülnek egymásra! Vilá­
gossá kell tenni, hogy a kutatás milyen fázisokból, lépésekből áll és ezek hogyan
épülnek egymásra: a célból hogyan következik a kérdés, a kérdés hogyan illeszke­
dik a fogalmi keretbe, a fogalmi keretből hogyan következnek az eljárások és az
analízis.
5. Megkülönböztetett figyelmet szentelj az érvényességnek! Aki egy kvalitatív
kutatás jogosultságáról kíván meggyőzni egy bírálót, annak elővételeznie kell, hogy
a bíráló azt kérdi „mi teszi hitelessé ezt a kutatást?” A bírálót meg kell győzni az
érvényesség biztosítékairól.
6. Példákkal illusztráld a kutatási tervet! Ahol lehet az elővizsgálatok anyagá­
ból vett példákkal illusztrálni kell azt, hogy a tervbe foglaltak - és ezen belül is
legfőképpen az adatok elemzése - hogyan fognak megvalósulni.
7. Tedd világossá az adatkezelés rendszerét! Ismertetni kell, hogy milyen for­
mában keletkeznek az adatok, kutatási feljegyzések és az egyéb dokumentáció, és
hogy ezeket milyen tervezett rend szerint fogja tárolni, kezelni a kutató.
8. Az eljárásokat részletesen ismertesd! A tervezett adatgyűjtési, adatelemzési
eljárásokat részletesen be kell mutatni. Nem elegendő hangzatos elnevezések mögé
bújni (pl.: „fenomenológiai elemzést fogok alkalmazni”).
9. Számszcrűsíts megfelelően! A megfelelően alkalmazott kvantifikáció növel­
heti a kutatás hitelességét.
10. Ne előlegezd meg az eredményeket! A kvalitatív kutatás alkalmazhat meg­
alapozott feltételezéseket az eredményekkel kapcsolatban, de ez nem jelentheti azt,
hogy nem teljesen megalapozott elfogultság épüljön be az eredményekkel kapcso­
latos elvárásokba.
11. Tervezd meg a belépést és a távozást! A kvalitatív kutatás gyakran a vizsgá­
lati személyekkel való mélyebb kapcsolattal jár, mint a kvantitatív kutatás. Át kell
gondolni, és a kutatási tervben be kell m utatni, hogy a kutató hogyan tervezi a
kapcsolatfelvételt, és hogyan tervezi lezárni a vizsgálati személyekkel való kon­
taktust a kutatás befejeztével.
12. Óvatosan általánosíts! A kvalitatív kutatásnak nem erőssége az általánosí­
548 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

tás, ezzel kapcsolatban megalapozott kijelentésekre kell szorítkozni. Fel kell is­
merni a kutatás erősségeit és gyengéit, és mindkettőt be kell mutatni.

8.2. A SZAKIRODALOM FELTÁRÁSA

ÉS FELDOLGOZÁSA

8.2.1 .A szakirodalom feltárásának célja és források típusai

8.2.2. Könyvtárak, számítógépes adatbázisok, internet
8.2.3. Keresés, olvasás, feldolgozás

8.2.1. A szakirodalom feltárásának célja és a források típusai

A szakirodalom a tudom ányterületen felhalmozódott tudás tárgyiasult formája.

A meghatározás azonban nem kívánja a lezártság érzetét kelteni, mivel a szakiro­
dalom élő közeg. Ismét azt a gondolatot kell felidéznünk, mely szerint a tudomány
kollektív tevékenység, s a szakirodalom ennek a kollektivitásnak az egyik legfon­
tosabb megtestesülése. A szakirodalom úgy tekinthető, mint kommunikációs fo­
lyamat, amelyen keresztül a „nagy kollektív játékban” részt vevők megosztják egy­
mással tudásukat. A szakirodalom követése állandó része a tudományos m unká­
nak, de különösen fontossá válik ez a feladat egy-egy kutatás megtervezésekor. A
szakirodalom feltárása például a következő célok érdekében történhet:

1. A szakirodalomból m eríthetünk kutatási tém át és konkrét kutatási ötleteket;

2. Találhatunk vitás pontokat, nyitott kérdéseket, ezek különösen előnyös talajt
jelentenek a témaválasztáshoz;
3. Ha már van választott témánk, tájékozódhatunk a területen zajló kurrens kuta­
tásokról;
4. Tájékozódhatunk visszamenőleg, annak érdekében, hogy lássuk a téma kutatá­
sának fejlődéstörténetét, klasszikus forrásait (retrospektív tájékozódás];
5. Tanulhatunk mások munkájából, különös tekintettel a módszertani részletekre
(ők hogyan csinálták];
6. Megtalálhatjuk konkrétan azokat a munkákat, amelyekhez kutatásunk közvet­
lenül kapcsolható. Ezekre a m unkákra építhetünk, hivatkozhatunk, ez lesz az
a szakirodalom, amelybe közvetlenül beágyazzuk saját munkánkat;
7. Találhatunk olyan gondolatokat amelyekkel nem értünk egyet, ezeket is ismer­
nünk és mérlegelnünk kell;
8. A megtalált szakirodalmon keresztül további szakirodalomhoz juthatunk;

A kutatással szemben támasztott legalapvetőbb követelmények közé tartozik, hogy

a munka illeszkedjen a szakirodalomba. Fontos az is, hogy a kutató átlássa, ho­
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 549

gyan illeszkedik munkája a szakirodalomba. Az illeszkedés tipikusan a követke­

ző módokon történhet: 1. Meglévő eredmény megerősítése közvetlen megismétlé­
sen keresztül, azaz egy vizsgálat pontos megismétlése; 2. Meglévő eredmény meg­
erősítése szisztematikus vagy koncepcionális megismétlésen keresztül, a feltéte­
lek módosításával (például más kontextusban, más populáción, más módszerrel
történik a kutatás; vö. 2.6.2. pont); 3. Meglévő ismeretek kiterjesztése nyitott kér­
dések irányában; 5. Meglévő ismeretek kritikai kiterjesztése például egy vitatható
pont felmutatásán, új válaszok keresésén keresztül; 6. Vitás kérdéshez kapcsoló­
dás valamelyik oldalon, vagy új álláspont bevezetése.
A „szakirodalom” gyűjtőfogalom, amelybe sokféle szintű, terjedelmű, és jelle­
gű munka foglaltatik benne, többségük publikációs folyamat eredményeként ke­
rül nyilvánosságra. A szakirodalom három alapvető forrását különböztethetjük
meg (Falus, 1996, 40): 1. Előzetes források: idetartoznak a könyvtári katalógusok,
referáló folyóiratok, bibliográfiák; 2. Másodlagos források: idetartoznak a lexiko­
nok, enciklopédiák, kézikönyvek, tankönyvek; és 3. Elsődleges források: idetar­
toznak az eredeti kutatási eredményeket és gondolatokat tartalmazó folyóirat cik­
kek, szakkönyvek, (monográfiák, szerkesztett kötetek, kézikönyvek), disszertá­
ciók, konferenciakötetek.
Az előzetes források felsorolják és ismertetik az egyes szakirodalmi tételeket.
Legismertebb formája ennek a könyvtári katalógus, amelyben egy rekord tartal­
mazza a könyvtárban elérhető tételek bibliográfiai adatait és könyvtári jelzetét.
Mélyebb tájékozódást tesznek lehetővé a periodikusa megjelenő referáló folyóira­
tok, amelyek tartalmilag röviden összefoglalva („annotálva”) ismertetik az elsőd­
leges forrásokat. A pszichológiában a legjelentősebb, nagy hagyománnyal rendel­
kező annotáló kiadvány az Amerikai Pszichológiai Társaság (American Psycho­
logical Association, APA) által havonta megjelentetett Psychological Abstracts,
amely összefoglalókkal („abstract”) kiegészített információkat tartalmaz a jelentő­
sebb pszichológiai folyóiratokban megjelent cikkekről. A Psychological Abstracts
elődje a Psychological Index című periodikus kiadvány volt, amelyet az APA 1894-
től kezdve jelentetett meg a Psychological Review című folyóirat kísérő kiadványa­
ként. 1927-től kezdve a Psychological Abstracts vette át a fő szerepet [a Psychological
Index 1935-ben megszűnt (Reed és Baxter, 1983, 58). Az 1980-as évektől kezdve
a Psychology Abstract nyomtatott kiadványainak használatát egyre inkább felvál­
totta a belőle kinőtt legjelentősebb komputeres adatbázis: a PsychINFO (vö. 8.2.2.
pont). A bibliográfiák olyan önálló kiadványok, amelyek egy-egy terület szakirodai­
mának tételeit ismertetik az alapvető bibliográfiai adatok alapján. (Egy könyv vagy
cikk végén lévő szakirodalmi felsorolás nem bibliográfia, hanem a felhasznált iro­
dalmat tartalmazó hivatkozási lista, más néven irodalomjegyzék.) Az Országos
Széchényi Könyvtárban folyamatosan készítik a Magyar Nemzeti Bibliográfiát, amely
tartalmazza a Magyarországon kiadott összes könyv és folyóiratcikk adatait.
A másodlagos források olyan publikációk, amelyek részletesebb formában is­
mertetnek és/vagy értékelnek eredeti publikációkat; ilyenek a tankönyvek, lexiko­
nok, enciklopédiák, kézikönyvek. A tankönyvek leülepedett tudást tartalmaznak,
ezért inkább a klasszikus szakirodalom azonosítására alkalmasak, mintsem a leg-
550 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

frissebb irodalom felkutatására. Ez érvényes a lexikonokra és enciklopédiákra is,

amelyek a gyors, alapvető információszerzésre a legmegfelelőbbek (a pszichológiá­
ban ismert enciklopédia például: Corsini, 1994, Encyclopedia o f Psychology;
Gregory, 1987, Oxford Companion to the Mind). A kézikönyvek azzal a céllal ké­
szülnek, hogy a szakterületen elérhető legkorszerűbb ismereteket egybefoglalják
(pl. Handbook of Child Psychology, 1998, szerk.: Damon, The International Hand­
book of Psychology, 1987, szerk.: Gilgen és Gilgen). Ha el is jár az idő egy-egy
kézikönyv felett, az ott megjelent tanulmányok és azok hivatkozási listája kiváló
lenyomatát adja a szakterület akkori állapotának.
Az előzetes és másodlagos források jó kiindulópontul szolgálnak a kezdeti tá­
jékozódáshoz, de végső soron el kell jutni az elsődleges forrásokig: az eredeti
empirikus kutatásokat vagy elméleti tanulmányokat közlő könyvekig és cikkekig.
A legtöbb eredm ény tudományos cikk formájában jelenik meg, zömében angol
nyelvű folyóiratok hasábjain. A jelentősebb folyóiratok ún. szakértői bírálatot
(peer review) alkalmaznak a cikkek elfogadásakor, azaz a szerkesztőségek a kutatá­
si területen dolgozó ismert szakembereket kérik fel a beérkező cikkek —természe-

8.1. TÁBLÁZAT ► Pszichológiai folyóiratokkal kapcsolatos internetcímek

NÉHÁNY FONTOSABB KÜLFÖLDI FOLYÓIRAT

B ehavioral a n d Brain Sciences - h ttp ://w w w .b b s o n lin e .o rg /
B ehavioral N euroscience - w w w .a p a .o rg /jo u rn a ls /b n e .h tm l
C o g n itio n - h ttp ://w w w 1 .e ls e v ie r.c o m /h o m e p a g e /s a h /co g n it/m e n u .h tm l
D e ve lo p m e n ta l Psychology - h ttp ://w w w .a p a .o rg /jo u rn a ls /d e v .h tm l
British J o u rn a l o f Psychology - h ttp ://w w w .b p s .o rg .u k /p u b lic a tio n s /jB P _ 1 .cfm
British J o u rn a l o f D e ve lo p m e n ta l Psychology - h ttp ://w w w .b p s .o rg .u k /p u b lic a tio n s /jD P _ i.cfm
E cological Psychology - h ttp ://w w w .th n c o ll.e d u /d e p ts /e c o p s y c /is e p /jo u rn a l.h tm l
J o u rn a l o f E xperim ental Psychology: G eneral - h ttp ://w w w .a p a .o rg /jo u rn a ls /x g e .h tm l
J o u rn a l o f E xperim ental Psychology: A p p lie d - h ttp ://w w w .a p a .o rg /jo u rn a ls /x a p .h tm l
J o u rn a l o f E xperim ental P sychology: H um an P erception a n d P erform ance - h ttp ://w w w .a p a .o rg /
jo u rn a ls/xh p . h tm l
J o u rn a l o f E xperim ental Psychology: Learning, M e m o ry a n d C o g n itio n - h ttp ://w w w .a p a .o rg /
jo u rn a ls/xlm . h tm l
J o u rn a l o f Personality a n d Social Psychology - w w w .a p a .o rg /jo u rn a ls/p sp .h tm l
N eu ro p sych o io g ia - h ttp j/ w w w . elsevier. c o m /w p s /fin d /jo u rn a ld e s c rip tio n .c w s _ h o m e /2 4 7 /
d e s c rip tio n # d e s c rip tio n
Psychological B ulletin - w w w .a p a .o rg /jo u rn a ls /b u l.h tm l
Psychological Review - o w w w .a p a .o rg /jo u rn a ls /re v .h tm l

MAGYAR FOLYÓIRATOK

Pszichológia - w w w .p szich o lo g ia .hu

M a g y a r P szichológiai Szem le: h ttp ://w w w .a k k rt.h u /k e rd e s e k /re s z le te s _ h jo u rjs p ? id = 0 1 6

ELEKTRONIKUS FOLYÓIRAT

p s y c h o lo q u i - h ttp ://w w w .c o g s c i.e c s .s o to n .a c .u k /p s y c o lo q u y/

NEMZETI PERIODIKA ADATBÁZIS

w w w .iif.h u /d b /n p a c / - ez az adatbázis a 2000. szeptem beri a datokkal lezárult, to vá bb i frissítése nem

lesz. A z online NPA elérhető az OSZK online olvasói katalógusában http ://n e kta r.o szk.h u címen.
8. K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 551

tesen anonim - elbírálására (a „peer” szó arra utal, hogy bíráló és elbírált ugyan­
azon közösség tagjai). A szakértői bírálat garanciát jelent az elfogadott cikkek minő­
ségére. Jó tudni tehát egy adott folyóiratra vonatkozóan, hogy vajon ilyen alapon
működik-e, és azt sem árt szem előtt tartam, hogy a csak elektronikusan megjele­
nő publikációk esetében általában nincsen peer review. (Mellékesen megjegyez­
hetjük, hogy a szakértői bírálat nem tévedhetetlen. Amikor például John Garcia a
kondicionált íz averzióra vonatkozó, Robert Koellinggel folytatott, és később klasszi­
kussá vált kutatását először benyújtotta publikációra, a bírálók visszautasították
m int „inkompetens módon lefolytatott kutatást”; erről beszámol Garcia, 1981).
A folyóiratokkal ismerkedve érdemes megnézni az impresszumot; a címlap belső
felén, vagy az utolsó oldalon megjelenő, kiadásra vonatkozó adatokat. Itt megta­
láljuk a főszerkesztő és a szerkesztőbizottság tagjainak nevét, a folyóirat profiljá­
nak leírását és egyéb információkat.
A folyóiratok „hasábjai” egyre inkább elektronikusan értendőek, mivel az inter­
net ezen a téren is alapvető változást hozott. Jellemzővé válik, hogy a hagyomá­
nyos folyóiratok megjelennek elektromos változatban is, emellett vannak csak
elektromos formában megjelenő folyóiratok. A pszichológiai folyóiratok univer­
zuma csupán a hagyományos nyomtatott változatot tekintve is beláthatatlanul nagy,
csak angol nyelven több százra tehető. A Magyarországon elérhető folyóiratokkal
kapcsolatos adatokról a Nemzeti Periodika Adatbázison (NPA) keresztül értesül­
hetünk, amely vagy CD-ROM-on vagy interneten keresztül érhető el (néhány fon­
tosabb külföldi és magyar folyóirat, valamint az NPA címét közli a 8.1. táblázat).

8.3. ÁBRA ► A Psychological A bstracts-ber\ szereplő publikációk 1930 és 1980 között (az 1980-as
adat az előzőektől eltérően nem tartalmaz könyveket)

(F orrás: R eed é s B axter, 1 9 8 3 , 5 7 )

552 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

A szakirodalom mennyisége és a hozzáférési lehetőségek jelentős mértékben

megváltoztak az utóbbi évek során. A pszichológiai szakirodalom az 1960-as évektől
kezdődően ugrott meg igazán, ezt érzékelteti a 8.3. ábrán lévő grafikon, amely 1930
és 1980 között mutatja be a Psychological Abstracts-ben szereplő publikációkat.
Az 1980-as évek óta a szakirodalom növekedése csak fokozódott. A szakirodalom
bőségének következménye, hogy jóval nagyobb „szénakazalban kell megtalálnunk
a tűt”. Ha korábban problémát jelentett megtalálni a számunkra releváns irodal­
mat, akkor most sokszorosan felnagyítva jelentkezik ez a probléma (ha például a
psychINFO keresőjébe beütjük kulcsszóként, hogy „stress”, 27 000 referencia
jelentkezik!). A másik oldalról nézve viszont a keresés hatékonyabbá vált és le­
egyszerűsödött, elsősorban az elektronikus kereső rendszerek alkalmazásának
köszönhetően.

8.2.2. Könyvtárak, számítógépes adatbázisok, inte rne t

A tájékozódáshoz alapvetően háromféle szolgáltatást vehetünk igénybe: először

is a hagyományos könyvtári katalógus rendszert, másodszor az ismert szakiro­
dalmi komputeres adatbázisokat, amelyek vagy CD-ROM-on vagy az interneten
keresztül érhetőek el, harmadszor pedig az internetet a maga végtelenül változa­
tos információforrásaival. A hagyományos könyvtárazásnak előnye, hogy ha kér­
déseink vagy kétségeink vannak, igénybe vehetjük a könyvtárosok személyes se­
gítségét, ezen kívül a talált anyagok elérhetőek, kézbe vehetőek. Hátrány a könyv­
tári állományok sajnálatos módon jellemző korlátozottsága és rendszertelen jellege
(lehet például, hogy egy folyóirat egy ideig járt, de pénzszűke m iatt a frissebb
számokat már nem rendelték meg). A nagyobb egyetemi vagy országos könyvtá­
rak mindenki számára nyitva állnak, de a kisebb intézeti könyvtárak korlátozhat­
ják a könyvtár használatát a kutatókra (szakdolgozatot író diákok azonban általá­
ban engedélyt kaphatnak a könyvtár használatára). Az elérhető könyvtárakat, azok
állományát, működési rendjét érdemes alaposan megismerni.
A számítógép korszakának köszönhetően a könyvtár ma már nem ugyanaz a
hely, mint ami egy-két évtizeddel ezelőtt volt. A könyvtári tájékozódás hagyomá­
nyos módja a cédulakatalógus átböngészése volt. A könyvtári állományok jelen­
tős részét mára már számítógépre vitték, és ezek az adatok elérhetőek a nyilvános
online katalógusokon keresztül. Az online katalógusok hivatalos neve: OPAC -
Online Public Access Catalogue. A magyar online katalógusokra vonatkozóan átfogó
információs rendszerhez jutunk a HUNOPAC internetportálon keresztül (címe a
8.2. táblázatban, ahol egyéb könyvtárakkal kapcsolatos internetcímek is megtalál­
hatóak). Ma már több elektronikus könyvtár is létezik, ilyen például hazai vi­
szonylatban a Magyar Elektronikus Könyvtár (MEK) vagy pedig a Neum ann Já­
nos Digitális könyvtár. A MEK a Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési
Program és az Országos Széchényi Könyvtár projektje, és a magyar nyelvű vagy
magyar vonatkozású, oktatási, tudományos vagy kulturális célokra használható,
szabadon terjeszthető elektronikus dokumentumok központi gyűjtőhelye kíván
8. K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 553

8.2. TÁBLÁZAT ► Magyar könyvtárakkal kapcsolatos inform ációk az interneten

KÖNYVTÁRAK

Könyvtári inform áció Magyarországon - h ttp ://w w w .m e k .iif.h u /p o rta /v irtu a l/m a g y a r/o p a c .h tm
Országos Széchenyi Könyvtár - w w w .o szk.h u
Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum - w w w .o p k m .h u
Akadémiai Könyvtár - w w w .m ta k .h u
Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár - w w w .fs z e k .h u
MTA Pszichológiai Intézet könyvtára - w w w .m ta p i.h u /k o n y v ta r.h tm
Central European University könyvtára - w w w .lib ra ry.ce u .h u
ELTE Egyetemei Könyvtár - w w w .k o n y v ta r.e ite .h u
SZTE Egyetemi Könyvtár - w w w .b ib i.u -s z e g e d .h u
Debreceni Egyetem Egyetemi és Nemzeti Könyvtára - w w w .iib .u n id e b .h u
PTE - Egyetemi Könyvtár - w w w .iib .p te .h u

DIGITÁLIS KÖNYVTÁRAK

Magyar Elektronikus Könyvtár - w w w .m e k .iif.h u

Neumann Kht. - digitális könyvtár - w w w .n e u m a n n -h a z .h u

MAGYAR ONLINE KATALÓGUSOK: HUNOPAC

SZTE Egyetemi Könyvtár - h ttp ://w w w .b ib l.u -s z e g e d .h u /m k e _ e k s z /o p a c .h tm l

Magyar Országos Közös Katalógus - w w w .h e ik a .iif.h u : 8 0 8 8/co rvin a /op a c/w p a c.cg i

EGYÉB KÖNYVTÁRI INFORMÁCIÓ

Magyar Könyvtárak Internetes Tájékoztató Szolgáltatása - h ttp ://lib in fo .o s z k .h u /

lenni. A Neumann János Digitális Könyvtár és Multimédia Központ (a Neumann-

ház) 1997-ben jött létre Budapesten azzal a céllal, hogy részt vegyen a magyar
kulturális örökség digitalizálásában és az internet segítségével elérhetővé tegye a
műveket itthon és külföldön egyaránt.
A szakirodalmi tájékozódást érintő mélyreható változás, hogy egyre nagyobb
mennyiségű információ érhető el elektronikus úton. Pszichológiai szervezetek,
kormányzati szervek, üzleti vállalkozások és néha magánszemélyek tevékenysé­
ge következtében különféle számítógépes adatbázisok alakultak ki, amelyek „on­
line” használhatóak (azaz a számítógépen keresztül feltett kérdéseinkre azonnali
válaszokat kapunk). Az adatbázisokat periodikusan (havonta, hetente, esetleg na­
ponta) frissítik. A szakirodalom keresése az internet 1990-es évek óta zajló rob­
banásszerű fejlődése következtében egyre inkább elszakad fizikailag a könyvtár
épületétől, és az internetes keresőrendszerek segítségével valósul meg. Az adat­
bázisok hatalmas információtömeget tesznek elérhetővé. Az elérés formája lehet
csupán az annotált rekord (a bibliográfiai adatok és a rövid tartalmi kivonat), de
lehet esetleg a teljes szöveg is. Az adatbázisok egy része ingyenes (ilyen például
a PubMed); másik része ingyenes, de a használat regisztrációhoz kötött (ilyen
például a BioMedNet); harmadrészt vannak olyan adatbázisok, amelyekre elő kell
fizetni (ilyen például a PsycINFO vagy a ScienceDirect), ezekhez általában intéz­
ményi kereteken keresztül juthatunk hozzá.
A pszichológia területén a legnagyobb adatbázis az American Psychological
Association által fenntartott PsycINFO. Ez az adatbázis, mint említettük a Psycho­
554 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

logical Abstracts című kiadványból nőtt ki (vö. 8.2.1. pont). Jelenleg megközelítő­
leg 2 millió rekordot tartalmaz, és a hetente történő frissítés következtében 1-2
hónap alatt is ezres nagyságrenddel növekszik ez a szám. A rekordok döntő több­
sége szakértői bírálatot (vö. 8.2.1. pont) alkalmazó folyóiratokból származik, ki­
sebb részük könyvfejezet, illetve könyv. Az annotált folyóiratok 24 nyelven jelen­
nek meg, számuk több mint 1900. Az adatbázissal kapcsolatos tudnivalók megta­
lálhatóak a www.apa.org/psycinfo/ internet címen; Magyarországon a PsycINFO a
http://www.opkm.hu:9999/ címen érhető el, jelszó szükséges. (A 8.3. táblázat példát
m utat a PsycINFO adatbázisban megjelenő rekordokra.)
A pszichológiához interdiszciplinárisán kötődő további adatbázisok a követ­
kezők. PubMed: az Egyesült Államok Nemzeti Orvosi Intézetének könyvtára, a

8.3. TÁBLÁZAT ► A PsycINFO adatbázisból származó folyóirat cikkre, illetve könyvre vonatkozó il­
lusztratív rekord (néhány kevésbé fontos adat kihagyásával)

FOLYÓIRATCIKK

A u th o r Dubois, Michel; Vial, I.

A ffilia tio n U Pierre Mendes, Lab de Psychologie Sociale, Grenoble, France
Title M ultimedia design: The effects o f relating m ultimodal inform ation.
Source Journal o f Computer Assisted Learning. 2000 Jun Vol 16(2) 157-165
Language English

A bstract The are few models th a t describe learner behaviour during the simultaneous processing of
several types o f inform ation, yet this is the defining characteristic o f the use o f multimedia tools, which
bring together media in different informational formats (fixed or moving images, sound, text). Following
studies in cognitive psychology concerning the increase in the ability to form mental images o f words,
this article aims at defining how different multimedia presentation modes affect the learning o f foreign
language vocabulary (Russian). 60 college students learned Russian phrases and then participated in a
recall experiment where the multimedia presentation o f the phrases was varied. An effect was observed
on w ord memorisation in the different inform ation presentation modes, suggesting better processing
when there is co-referencing o f the different sources, especially when the encoding and tests modes
are the same. In addition to these experimental results, some principles fo r the design o f multimodal
learning tools are discussed. (PsycINFO Database Record (c) 2000 APA, all rights reserved)

Key Concepts inform ation presentation method, recall o f foreign language phrases, college students
Keywords (Thesaurus Terms) ‘ Foreign Language Learning; ‘ Instructional Media; ‘ Recall (Learning);
‘ Visual Display

KÖNYV

A u th o r Velmans, Max
A ffilia tio n U London, Goldsmiths' Coll, London, England
Title Understanding consciousness.
Source Florence, KY, US: Taylor & Francis/Routledge (2000) xi, 308 pp.
Language English

A bstract (from the preface) Drawing on recent scientific discoveries, the author challenges conventional
reductionist thought, providing an understanding o f how consciousness relates to the brain and physical
w orld th a t is neither dualist nor reductionist. This book w ill be o f great interest to psychologists,
philosophers, neuroscientists and other professionals concerned w ith mind-body relationships. -///This
book summarizes current thinking about the nature and function o f consciousness pinpointing the
strengths and weaknesses o f the dom inant mind-body theories. The international 'consciousness debate'
has largely been fueled by tw o competing world-views: dualism, which splits the universe into tw o
fundam entally different mental and physical substances or properties, and materialist reductionism,
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 555

which claims consciousness to be nothing more than a state or function o f the brain. W hile dualism
seems to be inconsistent w ith the findings of materialist science, reductionism seems to be inconsistent
w ith the evidence o f ordinary experience. The challenge is to understand consciousness in a way that
does justice to both. (PsycINFO Database Record (c) 2000 APA, all rights reserved)

Key Concepts issues in understanding theories o f reductionism & the consciousness & m ind-body
relationships
Keywords (Thesaurus Terms) *Cognitive Processes; *Consciousness States; ‘ Dualism; ‘ Reductionism;
‘ Theories
Table o f C ontents
List o f illustrations
Preface
Acknowledgements
Part I: M ind-body theories and their problems
W hat is consciousness?
Is there a conscious soul in the brain?
Are mind and m atter the same thing?
Are mind and consciousness just activities?
Could robots be conscious?
Part II. A new analysis: How to marry science w ith experience
Conscious phenomenology and comm on sense
Experienced worlds, the world described by physics, and the thing itself
Subjective, intersubjective and objective science
Consciousness, brains and human inform ation processing
Part III. A new synthesis: Reflexive monism
W hat consciousness is
W hat consciousness does
S e lf-c o n scio u sn e ss in a re fle xive u n ive rse
References
Name
Index
Subject Index

National Library of M edicine (NLM) égisze alatt kifejlesztett óriási, elterjedten

használt ingyenes adatbázis, amely magában foglalja a MEDLINE adatbázist.
A PsycINFO-hoz hasonlóan csak abszraktokat tesz elérhetővé, elsősorban az ideg­
tudomány, a neuropszichológia és a pszichiátria területeiről. Szintén az élettudo­
mányokhoz kapcsolódó ingyenes adatbázis a BioMedNet, amelyet az Elsevier ki­
adó tart fenn, és többek között 300 Elsevire által kiadott folyóirathoz jelent hozzá­
férést. A pedagógia területén uralkodó információs rendszer az Egyesült Államok
Oktatási Minisztériuma által finanszírozott Educational Resources Information
Center, az ERIC. Az ERIC 1966-ban jött létre m int nyomtatott információforrás,
mára már több mint 1 millió rekordot tartalmazó elektronikus információbázissá
nőtt, amelyet jelenleg is erőteljesen fejlesztenek. Sajátos információt kínál az SSCI
(Social SciSearch), ez ugyanis hivatkozási index, amelynek segítségével egy meg­
határozott szerzőre, illetve cikkre hivatkozó más cikkeket tudunk azonosítani.
A Social SciSearch a korábban indított Social Sciences Citation Index elektroni­
kus megfelelője. Ha például egy témánkba vágó klasszikus cikk az 1970-es évek­
ben jelent meg, akkor követni tudjuk a hivatkozási vonalakat, és így képet alkot­
hatunk a problémakörhöz tartozó kutatások fejlődéséről. Tartalmi szempontból
az SSCI a társadalomtudományokra hangolt multidiszciplináris adatbázis. Az SSCI
556 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

8.4. TÁBLÁZAT ► A tájékozódás néhány ajánlott forrása az interneten

ELEKTRONIKUS ADATBÁZISOK:

PsycINFO- w w w .a p a .o rg /p s y d n fo /]h ttp ://w w w .o p k m .h u :9 9 9 9 /

PubMed - h ttp ://w w w .n c b i.n lm .n ih .g o v /e n tre z /q u e ry .fc g i
ERIC - Educational Resources Inform ation Center h ttp ://w w w .e ric .e d .g o v /
Elektronikus Információ Szolgáltatás (EISz) - h ttp ://w w w .e is z .h u
Ingenta - h ttp ://w w w .in g e n ta .c o m /
Science Direct - w w w .scie n ce d ire ct.co m
BioMedNet - w w w .b m n .c o m
Web o f Knowledge - h ttp ://w w w .is iw e b o fk n o w le d g e .c o m /
SSCI - w w w .d s .d a tas ta rw e b .c om

KÖNYVKIADÓK
Lawrence Erlbaum Associates- w w w .e rlb a u m .c o m
Sage - w w w .s a g e p u b .c o .u k /
Oxford University Press - w w w . oup.ca.ac.uk/
Elsevier - w w w .elsevierpsychology.com
Cambridge University Press - w w w .c u p .c a .a c .u k /

EGYÉB FORRÁSOK

h ttp ://w w w . a pa.org/psycarticles/

h ttp ://w w w .p s y w w w .c o m /re s o u rc e /b y to p ic .h tm
h t t p : H w w w . p s y c h w w w . c o m llre so u rceljou rn a is. h tm
h ttp ://w w w .p s y c lin e . o rg
h ttp ://w w w . cop. es/database/journals/journals. h tm l
h ttp ://w w w .pszichológia, h u /lin k /

a még átfogóbb Web of Science adatbázis keretében is hozzáférhető (ezt az egye­

sült államokbeli Institute for Scientific Information tartja fenn). Általános (multi­
diszciplináris) tudományos adatbázis az Elsevier-hez kapcsolódó, 1997 óta m ű­
ködő, mintegy 30 millió rekordot tartalmazó Science Direct, valamint az Ingenta,
amelynek Ingenta Select változata nyújt hozzáférést rekordokhoz és teljes szöve­
gekhez, fizetség ellenében. A doktori disszertációk a Dissertation Abstracts című
adatbázisban találhatunk meg, amely többnyire CD-ROM-on olvasható bizonyos
könyvtárakban.
Magyarországon az Oktatási Minisztérium által fenntartott Elektronikus Infor­
mációszolgáltatás (EISZ) nemzeti programja segíti hozzá a kutatókat a kereskedel­
mi alapon működő elektronikus adatbázisok használatához. A Minisztérium 2000-
ben felmérést készíttetett a magyarországi felsőoktatási könyvtárakat használó sze­
mélyek körében, és első lépésben a megkérdezettek által legfontosabbnak tartott
néhány adatbázist (köztük a Web of Science és a Science Direct) tették elérhetővé
azok számára, akik intézményes kötődésük révén használatára jogosultnak minő­
sülnek.
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 557

8.2.3. Keresés, olvasás, feldolgozás

Az interneten történő kutatás egyszerre lehet izgalmas és frusztráló. Izgalmas, hogy

újabb és újabb fontos vagy legalábbis első látásra fontosnak tűnő anyagokra talá­
lunk; frusztráló lehet azonban az információ végtelensége, a teljes szöveg elérésé­
nek gyakori nehézsége, és az az alapvető kérdés, hogy az információ tengeréből
hogyan érjük el azt, ami fontos. Az utóbbi szempontból lényeges, hogy keresé­
sünk céltudatos és szisztematikus legyen, és hogy értsük a keresés logikáját. Az
adatbázisokban az egyes szakirodalmi tételek rekordok formájában jelennek meg
(vö. 8.4. ábra). A rekordok meghatározott adatmezőkben tartalmazzák a bibliográ­
fiai adatokat: a szerző, a cím, a megjelenés éve és helye, hányadik kiadás, nyelv
stb. A rekordok az ismertetett tételhez kapcsolódó kulcsfogalmakat, illetve tezau­
rusz szavakat is tartalmazzák. A keresés általában szerző szerint vagy tárgyszó
szerint történik; az utóbbi megoldás alapját a tezaurusz szavak, illetve szabad tárgy­
szavak (kulcsfogalmak) jelentik.
A tezaurusz hierarchikus felépítésű fogalomtár az adatbázisokban tárolt infor­
máció visszakeresésére. Egy-egy komolyabb tezaurusz egyben a szakma nyelveze­
tét alkotó fogalmak tárháza is. A PsycINFO adatbázishoz kifejlesztett Thesaurus
of Psychological Index Terms például a pszichológia teljes szaknyelvét felöleli. Az
adatbázissal együtt a tezauruszt is állandóan fejlesztik (a 10. kiadás 2004 júliusá­
ban jelent meg az APA gondozásában, kereskedelmi forgalomban elérhetően). Egy
tezauruszra épülő adatbázis használata a tezaurusz használatával együtt hatékony,
ugyanis, ha nem a tezaurusznak megfelelő keresőszót adjuk meg, akkor nem tud­
juk előhívni a kívánatos rekordokat. Ha például kutatási témánk a „karriercélok”
kulcsszóval jellemezhető, és a PsycINFO adatbázisban a „career goals” kifejezést
megadva indítjuk a keresést az 1990 és 1995 közötti időszakra vonatkozóan, csak
38 találatunk lesz; ha viszont a tezaurusznak megfelelő „occupational aspirations”
kifejezést alkalmazzuk, 207 találatunk lesz (Leong és Pfaltzgraff, 1996,11).
A természetes nyelven megfogalmazott keresőkérdést számítógépes keresésre
alkalmassá kell tenni, ezt a műveletet szakszerűen a keresűprofil kialakításának,
vagy profilszerkesztésnek hívjuk (Tóthné Környei M., 1996, 71-74). A profil ele­
mei a keresőszavak, a Boole algebra logikai operátorai, és a keresést segítő egyéb
meghatározások (korlátozás, csonkolás). A tezaurusz kulcsszó valóban a téma
„kulcsa”, ha nem jó kulcsot használunk, nem nyílik a zár. A keresés tezaurusz
nélkül sem reménytelen (ebben segítenek a szabad tárgyszavak is), de mégis azzal
a leghatékonyabb. Ha már pontosan meghatároztuk a témát, akkor tehát meg kell
határozni a megfelelő keresőszavakat. Ez komoly elméleti elemző munkát is igé­
nyel, ugyanis a keresőszó vagy keresőszavak egyben a kutatás középpontjában álló
fogalmi konstruktumoknak, illetve változóknak felelnek meg.
A keresőszavak rendszere egyben a téma tartalmi összefüggésrendszerét is tük­
rözi. A keresőszavak meghatározása után a profilszerkesztésben a következő fel­
adat a keresőszavak összekapcsolása a megfelelő logikai operátorok segítségével.
Háromféle logikai operátor alkalmazható: 1. logikai összeadás: „vagy” operátor;
logikai szorzás: „és” operátor; és logikai kivonás „nem” operátor. Az „és” operá­
558 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

tor eredményeképpen azokat a rekordokat kapjuk meg, amelyekben valamennyi

keresőszó egyidejűleg jelen van; a „nem” operátor eredm ényeképpen az egyik
keresőszót kizárjuk a keresésből; a „vagy” operátor eredm ényeképpen azokat a
rekordokat kapjuk meg, amelyekben a keresőszavak valamelyike vagy mindegyi­
ke előfordul. Ezeket a lehetőségeket ábrázolja Venn-diagramok segítségével a 8.4.
ábra. A logikai operátorok fontosságának aláhúzására elegendő felidézni azt a már
említett adatot, mely szerint a PsycINFO keresője a „stress” kulcsszóra mintegy
27 000 referenciát jelez!
További keresőműveletekkel is pontosíthatjuk a keresőprofilt. Az egyik lehet­
séges m űvelet a korlátozás: korlátozhatjuk a keresést oly módon, hogy a meg­
adott keresőszó csak akkor vegyen részt a keresésben, ha az a rekordok egy álta­
lunk megadott adatmezőjében szerepel. Ha például egy szerző műveinek rekord­
jait próbáljuk megkeresni, a keresőszó a szerző neve, ebben az esetben célszerű
kikötni, hogy a rendszer csak akkor jelezzen találatot, ha a név a szerzőnév adat­
mezőben szerepel. Ha azt akarjuk megtudni, hogy egy adott szerzőről mi jelent
meg, akkor a nevet a tárgyszó mezőben kerestetjük. Konkrétan meghatározhatjuk,
hogy egy adott adatmezőnek milyen tartalommal kell rendelkeznie ahhoz, hogy
eleget tegyen a keresési feltételeknek; pl. a kiadás éve adatmezőben meghatároz­
hatunk egy időintervallumot, a nyelv adatmezőben egy adott nyelvet, és így to­
vább. A másik eljárás a csonkolás - ez azt jelenti, hogy a keresőszavaknak nem a
teljes alakját adjuk meg, hanem csak a szótőt; a műveletet *-gal jelöljük. Ha pél­
dául keresőszónak az asszoc* kifejezést adjuk meg, akkor a találatok között lesz
m inden olyan szó, amelyben ez a tő szerepel (pl. asszociatív, asszociációs, asszo­
ciáció). Ezt az eljárást alkalmazhatjuk akkor is, ha bi­
zonytalanok vagyunk a keresőszó tekintetében, azonban
vigyázni kell, mert sok irreleváns találatot is kaphatunk
ilyen módon.
Felmerül a kérdés, hogy milyen mélységben történ­
jen a keresés. A válasz nyilván a kutatás jellegétől és
céljától is függ. Egy szakdolgozathoz elegendő a téma
alapvetően fontos szakirodaimának felderítése, egy dok­
tori disszertációhoz viszont már a téma szakirodaimá­
nak kimerítő felderítése szükséges. Ha a kutatás explo-
ratív jellegű, akkor kisebb szerepe van a szakirodalom
teljes körű feltárásának, de ha például két elméletből
levezetett alternatív hipotézist ütköztetünk, akkor fon­
tos a szakirodalom lehetőségek szerint teljes ismerete.
Ha megtaláltuk a számunkra fontos irodalom össze­
foglalóit (másként: absztraktjait), akkor el kell (kellene)
jutni az eredeti dokumentumig is, hogy elolvashassuk.
Szerencsés esetben letölthető teljes szövegekhez jutunk
8 .4 . a b r a ► Logikai hozzá az interneten. További szerencsés eset, h a az ko ­
operátorok használata . . ,, . . , , r11 11 - rr
keresőprofil kialakításánál dalom egy áltálunk elerheto könyvtárban fellelhető. Ha
(A és B jelzi a két keresőszót) egyik sem fordul elő, akkor egyéb úton-módon kell pró­
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 559

bálkoznunk az irodalom megszerzésével (könyvtárközi kölcsönzés, tanári kar végig-

kérdezése stb.). Ha más megoldás nincs és valóban fontos az adott szakirodalom,
elfogadott dolog ha egyenesen a szerzőhöz fordulunk (e-mailcímét felderítve), és
megkérjük, hogy küldje el cikkének különlenyomatát. A legsoványabb megoldás
az, ha csak az absztraktra támaszkodva dolgozunk - ez esetben a hivatkozásban
tegyük ezt nyílttá (vö. 8.4.1. pont).
A szakirodalom feltárásának csak a kezdetét jelenti a felhasználható szakiroda-
lom azonosítása és megszerzése. Amit beszereztünk, azt el is kell olvasnunk és
tovább fel kell dolgoznunk. A szakirodalom olvasása állandó feladat, és jó dolog,
ha kialakulnak saját szokásaink, például a jegyzetelés technikája, saját könyvtár
és irattár létesítése, a megfelelő keresési rendszerrel együtt, természetesen a leg­
kényelmesebb az, ha a fontosabb irodalom teljes (eredeti vagy másolt) formában
megtalálható állományunkban. Ha ez nem lehetséges, akkor hasznos szokás az
általunk olvasott irodalomról standard formátum szerint feljegyzéseket készíteni.
Hagyományosan ezt az eljárást cédulázásnak nevezik, mert a feljegyzések egyfor­
ma méretű indexkártyákra (lapokra) kerülnek, amelyek gyűjthetőek és feldolgoz­
hatnak. A feljegyzés szorítkozhat a bibliográfiai adatokra, vagy lehet tartalmi jegy­
zetelés (annotálás). A bibliográfiai adatok fontosak lehetnek egyrészt azért, hogy
vissza tudjuk keresni a könyvet, másrészt hogy hivatkozni tudjunk rá, ha arra
kerül a sor. A legjobb megoldás az, ha kezdettől fogva megtanuljuk és megszok­
juk az irodalmi hivatkozás precíz formáját és saját adatbázisunk rekordjait a szo­
kásos és elvárt gyakorlat szerint jegyezzük fel. Ilyen módon nem kell majd utóla­
gosan keresgélni kifelejtett évszámokat, lehagyott oldalszámokat. Könyvtári köny­
veknél célszerű a raktári számot is feljegyezni, hogy ha ismét kell a könyv, ezzel
ne kelljen újra időt tölteni. A bibliográfiai jegyzetnek tehát - elővételezve az iro­
dalomjegyzékre vonatkozó előírásokat (vö. 8.4.1.) - a következőképpen ajánlatos
kinéznie:

FOLYÓIRAT
Kashani, J. H., Orvaschel, H. (1990). A com m unity study of anxiety in children
and adolescents. American Journal o f Psychiatry, 147. 313-318.

KÖNYV:
Gottman, J. M. (1993). Why marriages succeed or fail. New York: Simon and
Schuster

SZERKESZTETT KÖNYV:
Shields, S. A. (1991). Gender in the psychology of emotion: A selective research
review. In K. T. Strongm an (Ed.) International review of studies in emotion.
Chichester: Wiley, Vol.l. 227-245.

A cédulázás történhet hagyományos m ódon papíron, de hatékony megoldás, ha

a „cédula” bekerül a számítógépünkön tárolt adatbázisunkba. A feljegyzések az
adott olvasmányhoz fűzött gondolatainkat, esetleg kritikai észrevételeinket is tar-
560 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

talmazhatják, de világosan különítsük el az áttekintett cikk tartalmát, idézett sza­

vait a saját megjegyzéseinktől, szavainktól. Ha szó szerint jegyzünk le egy fontos
mondatot vagy szövegrészt, akkor ne feledjük el az oldalszámot felírni! A szakiro­
dalom feldolgozása az olvasottak elemző megértését és felhasználását jelenti. A
cél nem pusztán a szakirodalom ismerete, tudnunk kell az olvasott irodalmat
súlyozni, szintetizálni, a cikkeken átívelő problémákat meglátni, az állásfoglalá­
sokat és nézeteket értelmezni és értékelni. Ezért az irodalom feldolgozását metaana-
lízisként kell felfogni (bár a metaanalízis szorosabb értelemben véve egy kutatási
témában megjelent kutatási eredmények másodlagos statisztikai elemzésére utal;
P. Wood, 2000).
A szakirodalom feldolgozása a kutatásról szóló beszámoló megírásakor kettős
funkcióban köszön majd vissza: először is a bevezető részben, ahol megindokoljuk,
és a szakirodalomba beágyazzuk a problémafelvetést és a dolgozathoz kapcsolódó
irodalomjegyzék formájában. Összegezve: a szakirodalom feltárása és feldolgozá­
sa idő- és energiaigényes folyamat, de a befektetett m unka megtérül. (A szak-
irodalom feltárásának és feldolgozásának folyamatát a 8.5. ábra foglalja össze).
A szakirodalom olvasása, feldolgozása a kutatómunka alapvetését jelenti, ezért
törődjünk azzal, hogy ezen a területen helyes készségeink és szokásaink alakulja­
nak ki. A tudomány - és ezen belül a pszichológia - nemzetközi nyelve az angol;
ennek a nyelvnek a legalábbis olvasási szintű elsajátítása egyszerűen megkerül­
hetetlen. A legfontosabb tanácsokat az alábbiakban összefoglaljuk:

1. Tanulmányaink kezdetétől fogva gyakoroljuk az angol nyelvű szakirodalom

megértését!
2. Minél előbb ismerjük meg alaposan azt a tudományos szakkönyvtárat, amelyet
folyamatosan használni tudunk!
3. Ismerkedjünk meg a legfontosabb előzetes- és másodlagos forrásokkal!
4. Derítsük fel az internetet!
5. Tanulmányaink kezdetétől fogva törekedjünk saját szakkönyvtárunk megala­
pozására; a másolatban megszerzett anyagokat rendszerezzük, építsünk ki ke­
resési rendszert!

8 .5 . ÁBRA ► A szakirodalom feltárásának és feldolgozásának folyamata

1. A tém a pon tos m eghatározása, fogalmi elem zés

1
2. A szakirodalom felkutatása (Keresőprofil kialakítása, keresés)

3. A felkutatott szakirodalom olvasása, feldolgozása, „cédulázás"

4. A szakirodalom beépítése a kutatási beszám olóba

8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 561

6. Dolgozzunk ki saját számítógépes szakirodalmi adatbázist!

7. Egy kutatási téma szakirodalmi megalapozásához gondosan dolgozzuk ki a
keresési profilt!
8. Az olvasott anyagok bibliográfiai adatait mindig pontosan és teljes körűen je­
gyezzük fel, az előírt formában!
9. A szó szerinti idézeteknél írjuk fel gondosan az oldalszámot!
10. Komoly m unkánál ne dolgozzunk absztraktokból, próbáljuk beszerezni az
eredeti cikket!
11. Töltsünk időt az olvasottak alapos megértésével, elemzésével!
12. Maximálisan használjuk ki a szakirodalmat, építsünk mások munkájára!

8.3. A TUDOMÁNYOS KÖZLÉS MŰFAJAI,

KÖVETELMÉNYEI

8.3.1. Az empirikus kutatási beszámoló formai és tartalmi követelményei

8.3.2. Az írás stílusa, a fogalmazás irányadó elvei
8.3.3. Az értékelés kritériumai
8.3.4. A kvalitatív kutatásról szóló beszámoló
8.3.5. Szóbeli beszámoló, konferencia-előadás
8.3.6. A poszterprezentáció

8.3.1. Az empirikus kutatási beszám oló formai

és tartalmi követelményei

Az eredmények, gondolatok közzététele, újra leszögezhetjük, a tudományos munka

szerves része, sőt egyik célja. A tudományos közéletnek megvannak azok a for­
mális csatornái - az informálisak mellett -, amelyeken keresztül a nyilvánosság
működik. Ilyenek az írásbeli publikáció és a szóbeli kommunikáció formái. (Az
internet ezen a téren is bővíti a gyakorlatot, de az interneten történő publikálás
problémájára e helyütt nem térünk ki.] A formális írott publikáció körébe tartoz­
nak a nyomtatásban megjelenő könyvek, könyvfejezetek és cikkek, a szóbeli kom­
munikáció körébe pedig elsősorban a konferencia-előadások. Itt azonban a publi­
kálást tágan értelmezzük, beleértve azokat a műfajokat, amelyek a pszichológus­
hallgatókat közelről érintik, azaz a tanulm ányok során készülő m indennem ű
kutatásról szóló írásbeli dolgozatot, m űhelym unkát, szakdolgozatot és szóbeli
beszámolót. Lényegileg azonban erre a tágabb kategóriára nézve is azok a szabá­
lyok és tanácsok érvényesek, m int a formális publikációkra. Ezért az áttekinté­
sünket azokra a normákra alapozzuk, amelyek a tudományos közlések tekinteté­
ben a pszichológia területén a nemzetközileg bevett gyakorlatot jellemzik. Min­
den műfajnak megvannak a tartalmi, formai és stiláris sajátosságai, amelyeket egy
562 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

leendő pszichológusnak el kell sajátítania, a szakmai követelményrendszer része­

ként. Elsőként az empirikus cikkekre vonatkozó tudnivalókat tekintjük át.
Az empirikus cikk olyan közlemény, amely eredeti empirikus vizsgálatot m u­
tat be. Ennek a közléstípusnak az a célja, hogy pontosan és részletesen ismertes­
se a vizsgálatot, annak elméleti-szakirodalmi hátterét és elméleti-gyakorlati konklú­
zióit beleértve. Mivel az empirikus munka logikája és lépései meglehetősen kötöt­
tek, az empirikus cikk műfaja is kötött. Különböző vezető folyóiratok szerkesztői
1928-ban, az Egyesült Államokban elhatározták, hogy egységesítik az elfogadásra
benyújtandó kéziratok tartalmi és formai követelményeit. Az APA felkarolta ezt a
kezdeményezést, és a követelményeket 1952 óta a Publication M anual o f the
American Psychological Association című, időről időre megjelentetett kézikönyv
ismerteti. A legfrissebb az 2001-ben megjelent, mintegy 400 oldalas ötödik kiadás
(APA, 2001; információk találhatóak a http://www.apastyle.org/ honlapon.).
A Manual elsősorban az empirikus cikk kéziratával kapcsolatos formai, tartal­
mi és stiláris előírások részletekbe menő leírását tartalmazza, de fontos információk­
kal szolgál többek között a folyóiratok kézirat elfogadásra vonatkozó eljárásaival
kapcsolatban is. A Publication Manual előírásainak megismerése többféle előnnyel
jár. Először is ez az az útmutatás, amelyet a legtöbb vezető folyóirat (az USA-n
kívül is) megkövetel, ez az a formátum, amellyel olvasóként is a leggyakrabban
találkozunk. Másodszor az APA formátum ésszerű és megfelelő szerkezeti sémát
nyújt az empirikus kutatások ismertetésére. Elsajátítása megkönnyíti a dolgun­
kat, és egyúttal tartalmi és stiláris önfegyelemre ösztönöz. A következőkben az APA
Publication Manual előírásaiból kiindulva ismertetjük a kutatási beszámoló meg­
írásának követelményeit, szem előtt tartva, hogy jelen esetben a célközönség első­
sorban a pszichológiai tanulmányait végző diák. Az itt leírt követelmények általá­
nos jellegűek. Egy-egy kutatási beszámoló megírása előtt mindig pontosan tájéko­
zódjunk a konkrét esetben érvényes előírásokról és követelményrendszerről!
Az APA-formátum szerint elkészített empirikus cikk a következő részekből áll:

CÍMLAP
ÖSSZEFOGLALÓ
BEVEZETÉS
MÓDSZEREK
EREDMÉNYEK
MEGVITATÁS
FELHASZNÁLT IRODALOM

C í ml a p ►A címlap arra való, hogy a cím és a szerző neve mellett közöljön né­
hány egyéb fontos adatot: így a szerző(k ) intézm ényi kötődését, e-mail címét,
valamint a kulcsszavakat, és esetleg az élőfejet (ami a cím legfeljebb 50 karakteres
rövidített változata). Szemináriumi dolgozat esetén egyéb kikötések is lehetnek (pl.
évszám, kurzus neve, tanár neve stb.). A jó cím se nem túl rövid, se nem túl
hosszú, felkelti a figyelmet, pontosan fedi a cikk tartalmát és tartalmilag tökélete­
sen kifejező, nem szorul magyarázatra. Kerüljük a semmitmondó kifejezéseket,
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 563

(pl. „Egy vizsgálat...” stb.). A cím középre kerül, alá a szerzó'(k) neve és intézmé­
nyi hovatartozása, majd a többi információ.

Összefoglaló ►Az összefoglaló (absztrakt) egy rövid, általában 50-150 szó terje­
delmű, tömör összefoglaló, amely maximálisan informatív. Az absztrakt világo­
san és konkrétan ismerteti a vizsgálat legfontosabb részleteit. így tartalmazza: a
kutatási téma egymondatos összefoglalását, a vizsgálati személyekkel kapcsolatos
információkat (számuk, nemük, koruk stb., a vizsgálat részleteinek megfelelően),
az alkalmazott kutatási módszer leírását, a legfontosabb eredményeket és a fő konk­
lúziót. Az absztraktban nem szerepelhetnek lényegtelen szavak, üresjáratú, álta­
lános megfogalmazások és értékelő kifejezések (pl. „Nagyon fontos eredmény,
hogy...). Formai szempontból az összefoglaló egyetlen paragrafus, nem tartalmaz
bekezdéseket és hivatkozásokat. Az összefoglalót alcímmel jelöljük.

Bevezetés ►A bevezető három fő gondolati részből áll: 1. problémafelvetés, 2. a

probléma szakirodalmi hátterének kibontása, 3. a kutatás céljának, indoklásának
és stratégiájának kifejtése. A bevezetés ismerteti a kutatás alapkérdéseit és legfon­
tosabb paramétereit, és ezzel világosan orientálja az olvasót. A bevezetés tartal­
mazza a vizsgálat alapját alkotó fogalmi rendszert; ezzel kapcsolatban fontos, hogy
a fogalmak, fogalmi konstruktum ok definíciója világos és egyértelmű legyen.
Amennyiben a kutatás speciális etikai problémát vet fel, azt explicitté kell tenni
és le kell írni, hogy azt milyen módon kezelte a kutató. Formailag a bevezetés új
oldalon, közvetlenül a szöveggel kezdődik és nem szerepel a „bevezetés” mint alcím.
A problémafelvetés világosan és tömören (néhány mondatban) exponálja a
problémát és a követett kutatási stratégiát. A cél nem a kifejtés, hanem az infor­
matív kezdés; az, hogy rögtön az elején kiderüljön: milyen kérdések állnak a kutatás
fókuszában és hogyan vizsgálta a kutató ezeket a kérdéseket. Mindamellett itt is
lényeges a kutatási tervnél hangsúlyozott fokozatosság elve: a „tapintatos” beve­
zetés nem zúdítja egyszerre az olvasó nyakába az összes részletet, hanem az átfo­
gó fő gondolat ismertetésével indít és fokozatosan építkezve vezeti be az olvasót a
bonyolultabb részletekbe. A vezérfonalul szolgáló kérdés:

► Mit és hogyan vizsgált a kutatás?

A szakirodalmi háttér kibontása beágyazza a problémafelvetést a szakirodalomba.
Nem a témakör teljes szakirodaimának ismertetése itt a cél, hanem a konkrét
problémára vonatkozó empirikus-elméleti előzmények célirányos és elemző be­
mutatása. Ki kell derülnie, hogy m ilyen elméleti és empirikus kontextusba il­
leszkedik a kutatás, hogyan kapcsolódik az előzményekhez, és milyen módon
viszi tovább a kutatási probléma felderítését. Az adott téma szakirodaimának
komplexitásától függően lehet ez a rész rövidebb vagy hosszabb. Ha egymással
szembenálló elméletek vagy ellentmondó empirikus eredmények szerepelnek
a szakirodalomban, ezeket érthetően és tárgyilagosan kell bemutatni. Kerüljük
az annotált bibliográfiára emlékeztető szakirodalmi áttekintéseket! A következő
kérdések vezérfonalat adhatnak a szakirodalmi háttér megírásához:
564 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

► Mit tudunk már a problémával kapcsolatban?

► Hogyan lehet kritikailag értékelni azt, amit tudunk?
► Hogyan kapcsolódik a kutatás ezekhez az előzményekhez?

A kutatás céljának, indoklásának, és stratégiájának kifejtése már előkészített talaj­

ra épül; a kutatási probléma és a háttér ismeretében a szerző meggyőzően bem u­
tatja hogy pontosan mit, miért és hogyan csinált. Itt következik a kutatás céljá­
nak, fontosságának (esetleges gyakorlati következményeinek) és hipotézisének
(hipotéziseinek) formális megfogalmazása és indoklása. A cél megfogalmazása
egyértelműen és pontosan közli, hogy milyen feladatot állított maga elé a kutatás.
A hipotézisek megfogalmazása explicit módon közli, hogy milyen változók között
milyen összefüggések feltételezésével indult a kutatás. Az indoklás jól felépített
érvelés, amelyik kifejti hogy mi igazolja az adott előfeltevéseket. A kutatási straté­
gia ismertetése a bevezetőben azt a célt szolgálja, hogy az olvasó kerek képet kap­
jon, és azt is lássa rögtön a dolgozat elején, hogy milyen m ódon történt a hipoté­
zisek ellenőrzése. Ez a „kerek kép” zárja a bevezetőt. A bevezető rész végére az
olvasó számára világossá válik a kapcsolat a kutatási kérdés, a szakirodalmi hát­
tér és a kutatás alapstratégiája között. Az ellenőrző kérdések a következőek:

► Mi a kutatás célja?
► Miért fontos a vizsgálat?
► Mi a hipotézis (hipotézisek)?
► Mi igazolja ezeket a hipotéziseket?
► Milyen módon történt a hipotézisek ellenőrzése?

A vizsgálat módszerei ►Formailag a m ódszertani eljárásokat ism ertető rész a

bevezetőtől alcímmel különül el. A m ódszertani részből kiderül, hogy a kutató
hogyan határozta meg műveleti szinten az elméleti fogalmakat. Ez a rész olyan
alapossággal mutatja be az adatgyűjtés lefolytatását, hogy a főbb részletek tekinte­
tében világos legyen hogy mi történt. így az olvasó részleteiben is át tudja látni a
vizsgálat lefolytatását, meg tudja ítélni, hogy a választott módszerek megfeleltek-
e a vizsgálat kérdésének és célkitűzésének, és meg tudja ítélni a vizsgálat megbíz­
hatóságát és érvényességét. A módszerek ism ertetésének olyan alaposnak kell
lennie, hogy annak alapján meg lehessen ismételni a vizsgálatot. A módszertani
rész három tartalmi kérdéskörre oszlik: az egyik a vizsgálati személyekkel kapcso­
latos információkat, a másik a vizsgálati eszközök és anyagok leírását, a harmadik
a vizsgálat lefolytatásának fontosabb részleteit ismerteti. Ezeket az részeket alcí­
mekkel is elkülöníthetjük.
A vizsgálati személyekkel foglalkozó rész tartalmazza a mintára vonatkozó fon­
tos információkat: a mintavétel módját, a minta nagyságát, az adott vizsgálat szem­
pontjából releváns demográfiai jellemzőket (nem, kor, etnikai háttér, szocio-
ökonómiai státus stb.) és egyéb esetleges tudnivalókat (például hogy részesültek-
e fizetségben a résztvevők, menet közben hány személy esett ki a vizsgálatból stb.).
A vizsgálati eszközök leírásával foglalkozó rész megfelelő részletességgel ismerteti
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 565

az alkalmazott technikai eszközöket, ingereket, teszteket, skálákat stb. Pontos hi­

vatkozással kell egyértelművé tenni, hogy melyik mérőeszköz került alkalmazás­
ra. A vizsgálat lefolytatását ismertető rész leírja a csoportok kialakításának mód­
szerét, a kísérleti m anipulációt, az instrukciókat, a teszt- vagy kérdőívfelvétel
körülményeit, a megbízhatóság és az érvényesség érdekében foganatosított lépé­
seket. Ennek a résznek a végére az olvasó részleteiben is világosan látja, hogy mit,
hogyan csináltak a kutatók az adatgyűjtés folyamatában. A módszereket bemutató
rész megírását segítő kérdések a következők:

► Kik és hányán vettek részt a vizsgálatban?

► Hogyan történt a kiválasztásuk? (Milyen populációt reprezentálnak?)
► Hogyan, milyen körülmények között történt az adatgyűjtés?
► Mi volt a pontos instrukció?
► Milyen technikai berendezéseket, mérőeszközöket használtak?
► Hogyan épült fel szerkezetileg a kutatás (csoportok száma, kísérleti tervek stb.)
► Milyen lépések történtek a megbízhatóság és az érvényesség érdekében?

Eredmények ►Az eredményeket ismertető rész is alcímmel különül el az előző­

ektől. Ez a rész alapvetően három m ódon tárja az olvasó elé az eredményeket:
szóbeli összefoglalással, a leíró statisztika eszköztárával (középértékek, grafikonok,
táblázatok), valamint a statisztikai próbák eredményeinek ismertetésével. Az alap­
vető statisztikai adatok mellett (átlag, szórás, a statisztikai próba értéke, pl. t ér­
ték, F érték) a valószínűségi szintet (p), és a hatás irányát is közölni kell. Célszerű
a fő eredményekkel indítani, majd ezután differenciálni az eredmények bemuta­
tását. A táblázatok, grafikonok tartalmát a szövegben is ism ertetni kell, illetve a
táblázatokhoz és grafikonokhoz megfelelő magyarázatot kell fűzni. Nem szüksé­
ges feltétlenül minden eredményt és próbát bemutatni, de a főbb eredményeknek
szerepelniük kell, akkor is ha nem támasztják alá a hipotézist. Az eredmények
bemutatását illető segítő kérdések a következők:

► Melyek a fő eredmények?
► Milyen egyéb (esetleg váratlan) eredmények születtek?
► Milyen statisztikai próbákat alkalmaztak?
► Mi volt a statisztikai próbák eredménye?

Megvitatás ►A szintén alcímmel elválasztott „megvitatás” az a rész, amelyben

helyet kap az eredmények elemzése és a következtetések levonása. Amennyiben
az eredmények bemutatása nagyon rövid, az „eredmények” és a „megvitatás” össze­
vonható. A dolgozat zárórésze visszakanyarodik a kiinduláshoz: a célkitűzések­
hez és a hipotézisekhez. Állást kell foglalni abban a tekintetben, hogy a vizsgálat
mennyiben támasztotta alá az eredeti feltevéseket, és szembe kell nézni az alterna­
tív magyarázatokkal, ha ilyenek lehetségesek. Ki kell térni arra, hogy a kutatás milyen
kérdéseket hagyott nyitva, és ki kell emelni, hogy miben áll a vizsgálat jelentősé­
ge. Vissza kell nyúlni a bevezetőben kidolgozott elméleti-szakirodalmi háttérhez,
566 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

és most már az eredmények ismeretében kell a tágabb konklúziókat levonni. Igye­

kezzünk reálisan megítélni, hogy meddig m ehetünk el az általánosításban, ne
vonjunk le túlzott következtetéseket az eredményeinkből! (Idevonatkozóan lásd
még a 8.1.1. pont alatt az adatfeldolgozással és elemzéssel kapcsolatban írtakat.)
A megvitatás megírását a következő kérdések orientálhatják:

► Mit jelentenek, hogyan magyarázhatóak az eredmények?

► Hogyan kapcsolódnak az eredmények az eredeti kérdésfeltevéshez és hipoté­
zishez?
► M ennyiben válaszolta meg a vizsgálat a kutatási kérdést?
► Milyen problémák merültek fel a kutatásban, amelyek befolyásolhatták az ered­
ményeket?
► Milyen szűkebb és tágabb konklúziói vannak a kutatásnak?
► Mivel járult hozzá a témában folyó kutatásokhoz a vizsgálat?
► Mely kérdések maradtak nyitva?

Felhasznált irodalom ►A felhasznált irodalom kétféleképpen jelenik meg a dol­

gozatban: a szöveg közben és a szöveg végén, az irodalomjegyzékben. A szöveg
közbeni fontosabb hivatkozási szabályok a következők (vö. APA, 1994,168-221):

► Egy szerző esetén, amikor a szöveg egészére hivatkozunk, a hivatkozás a veze­

téknév és az évszám megadásával történik; például: (Petrovics, 1996); vagy:
Petrovics (1996) azt állítja, hogy...;
► Ha a hivatkozott m űnek két szerzője van, akkor „és”-sel kötjük össze a neve­
ket, és újabb hivatkozások esetén mindig mindkettőt újra ki kell írni; például:
(Petrovics és Kovács, 1999);
► Ha 3-5 szerző van, akkor első alkalommal m inden vezetéknevet ki kell írni,
például: (Wasserstein, Girden, Janek és Rosen, 2003), majd a második hivat­
kozástól kezdve csak az első szerzőt és a „mtsai” (vagy: „et al.”) kifejezést, példá­
ul: (Wasserstein et al., 2000); ha egy paragrafuson belül kétszer is hivatkozunk
a műre, akkor elég az első szerző et al.-t kiírni az évszám ismétlése nélkül;
► Ha a hivatkozott m űnek hat vagy több mint hat szerzője van, akkor első hivat­
kozáskor is csak az első szerző vezetéknevét és az et al.-t kell kiírni;
► Ha ugyanazon vezetéknevű szerzők vannak, akkor a keresztnév első betűjének
kiírásával különböztetjük meg őket, például: (Kiss A., 1979 és Kiss J., 1999)
► Ha egy szerzőtől egyszerre több munkára hivatkozunk egy zárójelen belül, akkor
az évszámokat kronologikusan rendezzük el, például: (Fein, 1986,1989,1996);
► Ha több szerzőre hivatkozunk egy zárójelen belül, akkor ábécérendben sorol­
juk fel a szerzőket, és pontosvesszővel választjuk el a neveket például: (Ba­
logh, 1989,1990; Petneházy, 1990; Zengő, 1980);
► Klasszikus műveknél, ha csak lehet, feltüntetjük az eredeti megjelenés dátu­
mát is, például: (James, 1983/1890), vagy a fordítási év dátumát, például: (Arisz­
totelész, ford. 1952);
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 567

► Ha év nélkül m egjelent m űre hivatkozunk, akkor a név m ellé „é. n.” (angolul:
„n. d .” - no date);
► Ha specifikus szövegrészre hivatkozunk vagy szó szerint idézünk, a pontos
oldalszámot, átfogóbb utalás esetén a fejezetszámot is fel kell tüntetni, példá­
ul: (Tanaka és Cheers, 2004, 224; Vargha, 2000, 2. fej.);
► Ha az olvasót további irodalomhoz utaljuk, akkor a „lásd”, vagy „vő.” (vesd
össze, angolul: „see”) kifejezéseket használjuk.

Az irodalomjegyzéket formailag pontosan, és a szakirodalomban elfogadott sza­

bályoknak megfelelő módon kell megadnunk (a hazai gyakorlat nem egészen egy­
séges ebben a tekintetben; itt az APA Manual 4. kiadása szerint adjuk meg az elő­
írt formát (APA, 1994) Csak azt az irodalmat foglaljuk bele az irodalomjegyzékbe,
amelyre a szöveg közben hivatkozás történt, az irodalomjegyzék nem bibliográfia.
Az irodalom megadásának formája azonos azzal, amelyet a 8.2.3. pont alatt, a
bibliográfiai jegyzet készítésénél megadtunk, azzal a különbséggel, hogy a folyó­
irat nevét és a szerkesztett könyv címét az irodalomjegyzékben kurzívval kell szedni.
Alapvető esetben ez folyóirat cikk, könyv, vagy szerkesztett könyvben megjelent
írás. Az alábbi példákban figyeljük meg pontosan az írásjelek használatát és m in­
den egyéb részletet:

► FOLYÓIRAT
Kashani, J. H., Orvaschel, H. (1990). A community study of anxiety in children
and adolescents. American Journal of Psychiatry, 147. 313-318.

► KÖNYV:
Gottman, J. M. (1993). Why marriages succeed orfail. New York: (= kiadás helye),
Simon and Schuster (= kiadó)

► SZERKESZTETT KÖNYV:
Shields, S. A. (1991). Gender in the psychology of emotion: A selective research
review. In K. T. Strongman (Ed./magyarul: szerk.) International review of studies
in emotion. Chichester: (=kiadás helye), Wiley (=kiadó); Vol. 1. 227-245.)

Az irodalomjegyzékben emellett igen sokféle írásműre, illetve dokumentumra le­

het hivatkozni: például napi sajtóra, disszertációra, enciklopédiára, publikálat­
lan anyagokra és így tovább. Az APA Manual m inden lehetséges esetre m intát ad,
beleértve a zenei darabok, hang- és filmfelvételekre való hivatkozást is. Növekvő
szerepe van az elektronikus úton elérhető irodalomra való hivatkozásnak. A M-
anual 4. kiadása (1994, 218-222) ezzel kapcsolatban azt hangsúlyozza, hogy a
hivatkozás lényege ebben az esetben is az, hogy a szerző elismerje, feltüntesse azt
a munkát, amit felhasznált, illetve hogy a hivatkozás pontos adatai alapján az olvasó
szükség esetén maga is megtalálhassa a hivatkozott munkát. Általános alapelv­
ként tehát a szerző és a cím után fel kell tüntetni zárójelben azt hogy „online”, és
meg kell adni az anyag pontos interneteimét. Ha az év nem egyértelmű, akkor az
568 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

utolsó frissítés időpontját, vagy pedig az anyag interneten való lokalizálásának

dátumát kell feltüntetni; az anyag hosszúságára vonatkozó információt is meg kell
adni. Például:

► Funder, D. C. (1994, március). Judgemental process and content: Commentary

on Koehler on base-rate (9 paragrafus). Psycholoquy (online folyóirat) 5. (17)
Elérhető: FTP: Hostname: princeton.edu Directory: pub/harnad/Psycholoquy/
1994.vol.5. File: psycholoquy. 94.5.17.base-rate.l2.funder

Előfordulhat, hogy az eredeti cikk hiányában csak az online forrásból elérhető

absztraktra tudunk hivatkozni. Ebben az esetben meg kell adni az absztrakt forrá­
sát és számát. Például:

► Meyer, A. S. és Bock, K. (1992). The tip-of-the-tongue phenomenon: Blocking

or partial activation? (online) Memory and Cognition, 20, 715—726. Absztrakt
forrása: PsychINFO Item: 80-16351

Mellékletek ►Mellékletként kell csatolni azokat az anyagokat, amelyek szüksé­

gesek a kutatás teljes mértékű átlátásához és megítéléséhez. Ilyen lehet az alkal­
mazott kérdőív egésze vagy részlete, az informált beleegyezés, az apparátus, vagy
a használt szoftver leírása, az ingerek részletes bemutatása, képanyaga stb.
A fent leírt szerkezetben semmi meglepő nincsen, a logika így diktálja az alap­
vető lépések sorozatát. Mégis tanulni, szokni kell, hogy ebben a formában haté­
konyan tudjuk közölni gondolatainkat. Az alapvető szerkezet módosulhat a kuta­
tás jellegzetességeinek megfelelően (elképzelhető például, hogy több kísérletet
m utatunk be, vagy nagyobb lélegzetű munkáról van szó, ahol több módszert al­
kalmaztunk. Ebben az esetben értelemszerűen bővíthetjük, módosíthatjuk a dol­
gozat szerkezetét, de őrizzük meg a gondolatmenet logikus, átlátható felépítését.

8.3.2. Az írás stílusa, a fogalm azás irányadó elvei

Az írás stílusa fontos: ez az az ostya, amely m egkönnyíti (vagy megnehezíti) a

gondolatok lenyelését. A stílusba beletartozik a szavak és kifejezések megválasz­
tása, a mondatok és paragrafusok felépítése, és az egész írást átható hangnem. Az
írás stílusa attól lesz tudományos, hogy egyrészt megfelelően használt szakkifeje­
zéseket tartalmaz, másrészt egyfajta előírásos fegyelmezettség, „hűvös objektivi­
tás” jellemzi. A tudományos stílus akkor lesz jó stílus is egyben, ha a szöveg
világos, gördülékeny, és nem jellemzi szürke sablonosság. A stílus - akárcsak a
forma - célt szolgál: ez pedig a tartalom érthető és meggyőző közlése. A stílus fe­
gyelmezettségében a gondolatok fegyelmezettségének kell tükröződniük. A jó stí­
lus nem kompenzálhatja a gondolatok tisztázatlanságát, de a leírt szövegen vég­
zett stilisztikai tisztázó m unka kifizetődő, mert adott esetben a gondolatok tisztá­
zásához is hozzájárulhat, és m indenképpen növeli a m unka minőségét.
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 569

A közlés legkisebb egységét a szavak, illetve kifejezések jelentik. A jó stílus

tehát a szavak és kifejezések megfelelő megválogatásával kezdődik. A szaknyelv
megfelelő alkalmazása azt jelenti, hogy a szerző gondolatait hozzáértően, a szakte­
rület elfogadott nyelvezetén, fogalmain keresztül fejti ki. Feleslegesen és indoko­
latlanul nem használ, de ha kell, akkor tud megfelelő szakkifejezéseket és idegen
kifejezéseket alkalmazni. A szavak és kifejezések megfelelő megválogatása azt is
jelenti, hogy nem szerepelhetnek oda nem illő, a hétköznapi informális kommu­
nikációban használatos kifejezések vagy laikus megfogalmazások. A mértéktartás
a minősítések és értékelések visszafogottságára utal. A tudományos nyelvezet nem
alkalmaz túlzó jelzőket, érzelmi elfogultságot sugalló kifejezéseket vagy érveléssel
alá nem támasztott minősítéseket.
A stílus világossága nagyrészt a mondatok szerkezetén múlik. Helyes, ha szem
előtt tartjuk: m inden mondatnak súlya van! Amikor az első fogalmazványunkat
írjuk, akkor túlságosan bénító lenne szem előtt tartani ezt a gondolatot. Ha azon­
ban már az első fogalmazvány javításának szakaszában vagyunk (és eléggé moti­
váltak vagyunk erre az aprólékos munkára), akkor célszerű a mondatokat egyen­
ként mérlegre tenni: olvassuk át őket egyenként, nézzük meg, hogy jó-e a mondat
úgy, ahogyan van, és ha tudunk, javítsunk rajta! Az érvelő-bizonyító stílusban
minden kijelentésnek tartalmilag alátámasztottnak kell lennie. Egy jól átgondolt,
tartalmas, rövid mondat többet ér, mint egy túlbonyolított körmondat. Kerüljük a
túl általános, semmitmondó mondatokat, mert az ilyenek nem csak a hanyag fo­
galmazás, hanem a hozzá nem értés érzetét is keltik. Részesítsük előnyben az aktív
szerkezeteket a passzív szerkezetekkel szemben, az egyszerű megfogalmazást
a bonyolulttal szemben! Ragaszkodjunk a világosan definiált fogalmakhoz! Még a
szóismétlés árán se használjunk szinonimákat, mert az rontja a megértést. A mon­
datok csiszolásakor a következő kérdéseket tarthatjuk szem előtt:

► Azt fejezi-e ki a mondat, amit közölni szeretnénk?

► Nem lenne-e jó másféle szórend?
► Nincs-e a mondatban pongyolaság, kétértelműség? (Ha a pontatlanság és a szó­
ismétlés között kell választani, válasszuk inkább a szóismétlést!)
► Nincsenek-e benne felesleges szavak, semmitmondó kifejezések?
► Nem túl bonyolult-e a mondatszerkezet? Nem kellene-e kettébontani a m on­
datot?
► Egyes különösen fontos mondatoknál: hatásos-e a mondat?
► Ha passzív szerkezetű a mondat: nem lenne-e jobb aktív szerkezetben?
► Jól bánunk-e az írásjelekkel a m ondaton belül (vesszők, gondolatjel, zárójelek
stb.)?

A közlések nagyobb egységei a paragrafusok (bekezdések). Ha már egyenként fi­

gyelmet szentelünk a mondatoknak, akkor tegyük ezt meg a paragrafusokkal is! A
paragrafus olyan koherens közlési egység, amely egy fő gondolat köré rendezett
tartalm at közöl. A jól megírt paragrafus legfőbb jegye a világosan érvényesülő
koherencia: egyértelmű, hogy mi a fő gondolat és hogy a többi mondanivaló mi­
570 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

lyen logikai és tartalmi szerkezetben kapcsolódik hozzá. A túl hosszú paragrafu­

sok túl sok m ondanivalót fognak egy keretbe, kerüljük őket! A túl sok rövid pa­
ragrafus viszont - m iként a túl sok rövid m ondat is - széttöredezetté, kopogóssá
teszi a stílust, meg kell tehát találni a rövidebb és hosszabb egységek váltakozásá­
nak megfelelő ritmusát. Fordítsunk külön figyelmet a jelentősebben eltérő tartal­
mi részek közötti átvezetésekre; ezt a funkciót mindig a paragrafus végén elhe­
lyezkedő mondatok látják el. Az átvezetés legyen logikus, indokolt, ne törje meg
a gondolatmenetet! A paragrafusok átnézésekor a következő kérdéseket tarthatjuk
szem előtt:

► Világos-e hogy mi a paragrafus fő gondolata?

► Világosan kapcsolódik a fő gondolathoz a többi közlés?
► Világos-e minden paragrafus funkciója, szerkezete?
► Nem túl hosszú a paragrafus?
► Indokoltan ér véget az adott ponton az egyik, és kezdődik a másik paragrafus?
► Váltakoznak-e a rövid és hosszú mondatok, jó-e a szöveg ritmusa?

8.3.3. Az értékelés kritérium ai

A dolgozat megírása után következik a nyilvánosságra bocsátás és az ezzel együtt

járó kritikai értékelés. Számolnunk kell azzal, hogy ha igazán jól szeretnénk meg­
írni a dolgozatunkat, akkor az nem fog m enni első nekifutásra. Az írásműnek
érlelődnie kell, és nincs olyan írásmű, amely első megfogalmazásra egészen jó len­
ne. Nagyobb horderejű feladat esetén célszerű a megírt dolgozatot egy rövid ideig
pihentetni, majd újra elővenni és átolvasni, javítani. Ugyancsak célszerű a „szak­
értői bírálatot” megelőlegezni, és kollegákkal (tanárokkal, diáktársakkal vagy a
szüléinkkel) átolvastatni. Az alábbi szempontrendszer segítségével magunk is el­
lenőrizhetjük írásművünk minőségét.

Tartalmi krité riu m o k

1. Tartalmilag megfelelő-e az absztrakt?

2. Teljes m értékben egyértelmű és érthető-e a célkitűzés és a hipotézis(ek)?
3. Meggyőző-e a hipotézisek indoklása?
4. Megfelelő mélységű-e a szakirodalmi áttekintés?
5. Elemző-e a szakirodalmi áttekintés?
6. Világos-e a bevezető alapján, hogy milyen módszertani megoldást (megoldá­
sokat) alkalmaztak a kutatás céljának elérésére?
7. Jól definiáltak-e a fogalmak?
8. Meggyőző-e az elméleti fogalmak operacionalizálása?
9. Meg lehet-e kapni m inden lényeges módszertani információt?
10. Adekvát-e a módszerválasztás?
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 571

11. Adekvát-e a mintavétel, minden lényeges információt közöl-e a dolgozat erről

a kérdésről?
12. Nincsenek-e tetten érhető érvényességi problémák?
13. Megtette-e az elvárható lépéseket a kutató a mérőeszközök megbízhatóságának
és érvényességének ellenőrzésére?
14. Jól szerkesztettek-e az ábrák és a táblázatok?
15. Nincs-e ellentmondás szöveg és ábra/táblázat között?
16. Világos, egyértelmű-e az eredmények bemutatása?
17. Megfelelő statisztikai próbákat alkalmazott-e a kutató?
18. Megfelelő részletességgel közli-e a dolgozat a statisztikai eredményeket?
19. Visszautalnak-e a konklúziók a bevezetőben taglalt elméleti-szakirodalmi kér­
désekre?
20. Reálisak, meggyőzőek-e a konklúziók?

Formai krité riu m o k

1. M inden információt közöl-e a címlap?

2. Készült-e összefoglaló?
3. Számozottak-e az oldalak?
4. Készült-e tartalomjegyzék (nagyobb lélegzetű munkánál)?
5. Alcímekkel tagolt-e a dolgozat?
6. Következetes-e a formai megoldások alkalmazása?
7. Formailag megfelelőek-e az ábrák?
8. Formailag pontosak-e, az előírásnak megfelelőek-e a szöveg közbeni hivatko­
zások?
9. Formailag pontos-e, az előírásnak megfelelő-e az irodalomjegyzék?
10. Nincsenek-e helyesírási hibák?

Stiláris krité riu m o k

1. Megfelelően alkalmazza-e a szerző a tudományos nyelvezetet?

2. Nem találhatóak az írásban oda nem illő (naiv, suta, kollokviális) megfogalma­
zások?
3. Világos-e minden mondat? Atláthatóak-e, direktek-e a közlések?
4. Váltakoznak-e a rövid és hosszú mondatok?
5. Világos-e minden paragrafus funkciója, szerkezete?
572 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

Összességében

1. Tartalmilag megfelelő mélységű-e, megfelelően részletezett-e, meggyőző-e a dol­

gozat?
2. Tartalmilag világos-e, jól érthető-e a dolgozat?
3. Megfelelő mértékű szakirodalmi tájékozottságot tükröz-e a dolgozat?
4. Jól tagolt, logikus szerkezetű-e a dolgozat?
5. Kiegyensúlyozott, elfogulatlan-e a dolgozat, figyelembe vesz-e alternatív néze­
teket, magyarázatokat?
6. Eleget tesz-e a formai előírásoknak?
7. Megfelelő-e a stílus (szakszerű, világos, gördülékeny)?
8. Megfelelően kezelte-e a szerző az etikai kérdéseket?

8.3.4. A kvalitatív kutatásról szóló beszámoló

A kvalitatív kutatásról szóló beszámoló sok vonásban egyezik, de több tekintet­

ben el is tér az eddig tárgyalt megszokott tudományos beszámoló karakterétől.
Mindaz amit a fentiekben a címlap, az összefoglaló, a hivatkozások és az iroda­
lomjegyzék vonatkozásában megjegyeztünk, érvényes a kvalitatív beszámolóra is.
A tartalmi részeket illetően is alapvetően egyezik a logika: a szerző kifejti, hogy
mit miért és hogyan vitt véghez, és milyen következtetésekre jutott. Mindamellett
sajátosságok is jellemzőek; az egyezésekre és különbségekre az alábbiakban muta­
tunk rá.

Bevezetés ►A bevezető a kvalitatív beszámoló esetében is alapvetően a problé­

mafelvetésből, a szakirodalmi háttér kibontásából, és a kutatás céljának, indoklá­
sának és stratégiájának kifejtéséből áll. A bevezető célja itt is az, hogy világosan
exponálja a kutatási kérdést, kifejtse a kérdés indoklását és a kutatás célját és fogalmi
keretét. A bevezető megírását befolyásolja, hogy a kvalitatív kutatás általában erő­
sen induktív, gyakran exploratív. Elképzelhető, hogy nem fogalmazódik meg hi­
potézis (ez azonban nem szükségszerű). A kutatási kérdés indoklására kevésbé
jellemző az elméleti tézisekből, vagy a szakirodalom megállapításaiból történő le­
vezetés. Ugyanakkor helyet kaphat a témaválasztás indoklásában a személyes háttér;
például a szerző leírhatja, hogy m ilyen formában találkozott a problémával sze­
mélyesen vagy milyen tapasztalattal rendelkezik az adott területen (például dro­
gos fiatalokkal foglalkozik évek óta stb.). A kvalitatív dolgozat egészére jellemző a
mértéktartóan személyes hangvétel; a szerző egyes szám első személyben van je­
len, és ahol indokolt és fontos, ott láttatni engedi saját értékrendjét, viszonyulá­
sát (Creswell, 1994,43). A kvalitatív kutatás gyakran irányul valamilyen gyakor­
lati szempontból fontos témára. Ilyen esetben nagyobb hangsúlyt kaphatnak az
indoklásban a kutatás gyakorlati konzekvenciái. A szakirodalmi áttekintés célja
itt is annak feltérképezése, hogy a kutatás hogyan viszonyul mások munkájához,
de elképzelhető, hogy a konkrét kérdéssel kapcsolatban viszonylag kevés iroda­
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 573

lom áll rendelkezésre. A bevezetés megírásához a vezérfonalul szolgáló kérdések

a következők:

► Mit miért milyen célkitűzéssel és hogyan vizsgált a kutatás?

► Miért fontos az adott kutatási téma/kérdés?
► Milyen fogalmak képezik a kutatás elméleti alapját, keretét?
► Milyen előfeltevésekkel indult a kutatás?
► Mit tudunk már a problémával kapcsolatban? Milyen kutatásokat végeztek már
a témával kapcsolatban?
► Hogyan lehet kritikailag értékelni azt, amit tudunk?
► Hogyan kapcsolódik a kutatás ezekhez az előzményekhez?

A vizsgálat folyamata, módszerei ►A kérdés exponálása után következhet a

vizsgálat lefolytatásának, metodikai részleteinek ismertetése. Silverman rámutat
(2000, 234), hogy a kvalitatív kutatónak nem kell védekező álláspontot felvennie
azokkal a sajátosságokkal kapcsolatban, amelyek a kvalitatív kutatás természeté­
ből adódnak (kicsi, statisztikai értelem ben nem reprezentatív minta, az adatok
alacsony szintű számszerűsítése stb.). Ugyanakkor a kvalitatív kutatónak annál
inkább pontosan kell leírnia és dokum entálnia a kutatás során hozott döntéseit
és lépéseit, beleértve mindazt, ami alátámasztja a kutatás megbízhatóságát, érvé­
nyességét, és az általánosíthatóságát. így tehát részletesen ismertetni kell a minta­
vétel szempontjait, indoklását, a kutatónak a vizsgálati személyekhez fűződő vi­
szonyát, kapcsolatát, és az adatgyűjtés konkrét módját és körülményeit. A kvali­
tatív kutatás sajátossága, hogy m enet közben m ódosulhatnak a célkitűzések,
előfeltevések - ezekről a változásokról is képet kell adni az olvasónak, beleértve a
módosítások okait, a zsákutcának bizonyult lépéseket. Tárgyalni kell az adott
kutatási stratégia előnyeit és korlátáit, etikai vetületeit és azt, hogy ezeket milyen
módon kezelte a kutató. Az ide tartozó részek megírását segítő kérdések a követ­
kezők:

► Kik vettek részt a vizsgálatban? Miért pont ők? Milyen szem pont szerint tör­
tént a kiválasztásuk? Milyen kapcsolat alakult ki a kutató és a résztvevő szemé­
lyek között?
► Mi volt a kutatás m ódszertani stratégiája? Miért ezt a stratégiát választotta a
kutató? Melyek a választott stratégia erősségei, gyengéi?
► Hogyan, kik által, pontosan milyen körülmények között történt az adatgyűjtés?
► A kutatás közben módosultak-e a célkitűzések, feltevések? Mi volt a kutatás
„fejlődéstörténete”?
► Milyen lépések történtek a megbízhatóság és az érvényesség érdekében?

Az adatok bem utatása és elemzése ►A kvalitatív beszámolóban nem különül

el az eredmények bemutatása az elemzéstől. Mint láttuk, az elemzés folyamata vé­
gigkíséri a kutatást (vö. 6.1.5. pont). Amikorra a dolgozat végleges megírására ke­
rül sor, a kutató már sok „menet közbeni elemzést” végez; a feladat ezek felhasz­
574 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

nálásával megírni a dolgozat legfajsúlyosabb részét: az adatok bemutatását, elem­

zését és értelmezését. Akármilyen módját is választja a szerzó az adatok bem uta­
tásának és elemzésének részletesen kell ismertetni a feldolgozás módszerét és át­
láthatóvá kell tenni az olvasó számára, hogy pontosan milyen adatokon nyugsza­
nak a konklúziók. A kvalitatív megközelítés legfőbb előnyei közé tartozik az adatok
részletessége és több oldalról történő elemzése - az elemzésnek eleget kell tennie
ennek az elvárásnak. Az elemzés akkor jó, ha sokoldalú, részletekbe menő, élet­
közeibe hozza a problémát, rám utat a probléma összetettségére, a fő tendenciák
mellett elemez eltérő (deviáns) eseteket is, túlm utat a közhelyeken vagy amúgy is
ismert összefüggéseken, jól dokumentált, és érvekkel alátámasztott, meggyőző. A
kvalitatív kutatás témája gyakran természeténél fogva érdekes; ki kell használni
ezt az adottságot, a dolgozatot olvasmányossá, érdekessé kell tenni. Az adatok
bemutatásával és elemzésével kapcsolatban a következő segítő kérdéseket lehet
feltenni:

► Milyen mintázatok, tendenciák bontakoznak ki az anyagból?

► Milyen m ódon lehet kvantitatívan is alátám asztani ezeket a m intázatokat és
tendenciákat?
► Mit jelentenek, hogyan értelmezhetőek ezek a mintázatok?
► Lehetne-e másképpen is magyarázni az adatokat? Mi indokolja a választott ér­
telmezést?
► Vannak-e az adatokban a fő tendenciától elütő esetek; ezek hogyan értelmez­
hetőek?
► Hogyan lehet a problémát életközeibe hozni?
► Alátámasztják-e az adatok az előfeltevéseket, hipotéziseket?
► M ennyiben érte el a vizsgálat a célját, mi maradt megválaszolatlanul?
► Milyen tágabb konklúziói vannak a kutatásnak?
► Mivel járult hozzá a témában folyó kutatásokhoz a vizsgálat?

A kvalitatív dolgozat szerkezete kevésbé kötött, mint a kvantitatív empirikus dol­

gozaté. A fenti három rész (bevezetés, vizsgálat lefolytatása, adatok bemutatása és
elemzése) csupán egy váz; a témától és a kutatástól függően más és más megoldást
lehet találni arra nézve, hogy hány fejezet legyen, és mi legyen azok címe. Célsze­
rű megkülönböztetni a dolgozat makrostruktúráját a mikrostruktúrától (Silverman,
2000,240). A makrostruktúra azt foglalja magában, hogy hogyan épülnek egymásra
az egyes fejezetek, illetve hogyan bontakoznak ki a fejezeteken átívelő fő tézisek;
a mikrostruktúra az egyes kérdéskörök belső felépítését, érvrendszerét foglalja
magában. Tanácsos a kezdettől fogva fejleszteni mindkét szintet vázlatok kidolgo­
zásával, és ezek folyamatos felülvizsgálatával. Már a kutatás kezdetekor dolgoz­
zunk ki egy tartalomjegyzéket, amit a kutatás előrehaladtával többször felülvizs­
gálunk. (A kvalitatív kutatásról szóló dolgozatokra vonatkozóan részletes útm uta­
tást ad például Alasuutari, 1995; Silverman, 2001; Wolcott, 1990.)
A kvalitatív kutatás, illetve az azt összefoglaló dolgozat megítélésekor a következő
szempontokat vehetjük figyelembe (Creswell, 1994; Silverman, 2000 nyomán):
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 575

1. Fontos-e (elméleti vagy gyakorlati szempontból) a téma?

2. Világos-e a célkitűzés, indokoltak-e a kiinduló feltételezések?
3. Reális-e a célkitűzés (nem túl ambiciózus-e, nem túl szerény-e)?
4. Átlátja-e a szerző a kutatási téma szakirodalmát?
5. Jól definiált-e a kutatásban alkalmazott fogalmi rendszer?
6. Megfelelő-e a módszerválasztás?
7. Megfelelő-e, jól indokolt-e a mintavétel?
8. Átláthatóak-e az adatgyűjtés és adatfeldolgozás lépéseit? Indokoltak-e a lé­
pések?
9. Történtek-e lépések a megbízhatóság és az érvényesség biztosítására?
10. Elég részletes, mélyrehatoló-e az elemzés?
11. Nincsenek-e felesleges részletek?
12. Meggyőzőek-e az állítások, konklúziók?
13. Nem triviálisak-e az állítások és a konklúziók?
14. Általánosíthatóak-e valamilyen fokban az eredmények? Történik-e visszacsa­
tolás a szakirodalomhoz?
15. Érzékelhető-e a szerző reflektív viszonyulása a kutatáshoz? (Tudatában van a
korlátoknak, gyenge pontoknak, tudatosan választ eljárásokat stb.)
16. Logikus, gördülékeny-e a dolgozat szerkezete?
17. Világos-e a dolgozat fókusza?
18. Érdekes-e a dolgozat?

8.3.5. Szóbeli beszámoló, konferencia-előadás

Az írásbeli publikálás célja a tudományos eredmények körültekintő, alaposan

dokumentált ismertetése és elemzése egy „láthatatlan” olvasóközönség számára.
Ezzel szemben ha eredményeinket, kutatásunkat szóban ismertetjük (tegyük fel
egy szemináriumon, TDK-fórumon vagy konferencián), akkor a publikum szem­
től szemben foglal helyet. Ez a helyzet lényegesen megváltoztatja a közléssel szem­
ben támasztott követelményeket. A hallgatóságnak „online” kell felfognia és megér­
tenie a közléseket, nincs esély visszalapozásra, újraolvasásra. A probléma abból
adódik, hogy amíg hallgatók vagyunk, pontosan tudjuk, érezzük, hogy mitől jó
az egyik előadás és mitől kevésbé sikeres a másik. Amikor azonban magunk kerü­
lünk eleinte tapasztalatlanul az előadó bőrébe, akkor hajlamosak vagyunk tökéle­
tesen elfeledni, hogy a leendő hallgatóság szemével nézzük saját előadásunkat.
Fejünk tele van kutatásunk részleteivel, m uníciónk között érvek, táblázatok so­
kasága, és úgy érezzük, hogy ha nem térünk ki az összes részletre, érthetetlen lesz,
amit mondunk. Ezzel szemben gondoljunk arra: mi adhat esélyt rá, hogy előadá­
sunk közben fenntartsuk az érdeklődést, majd több előadás meghallgatása után a
hallgatóság úgy távozzon, hogy előadásunk maradandó üzenetét magával vigye?
A hatékony konferencia-előadás legalapvetőbb szabálya a mondanivaló egysze­
rűsítése és jól érthető kifejtése. Még a hozzáértő, érdeklődő közönség számára is
a lehető legegyszerűbben és legvilágosabban kell kifejteni a mondanivalót. A ku-
 576 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

20. NAGYÍTÓ
HOGYAN TARTSUNK ROSSZ ELŐADÁST?
TANÁCSOK KEZDŐKNEK
DAVID PATTERSONT ADAPTÁLVA (HILL, 1997) ISMERTETÉSE ALAPJÁN

1. Állítsd a hallgatóságot kihívás elé!

Ez az egy esélyed van, hogy mindent elmondhass. Nem hagyhatsz ki olyant, amiről azt
gondolod, hogy lényeges. A hallgatóság okos és érdeklődő emberekből áll - bízni kell
abban, hogy mindent fel tudnak fogni.

2. Ne pocsékold az időd a felkészüléssel!

Az időt kutatással kell tölteni, nem pedig azzal, hogy hogyan fogod előadni a mondan­
dódat. Kutatásod minden részletét ismered, beszélni meg mindenki tud. Csak nem te­
szed magad nevetségessé azzal, hogy a tükör előtt gyakorlód az előadásodat.

3. Ne légy mániákusan precíz a szemléltetéssel!

Minek tölteni a drága időt a szemléltető fóliák, diák tervezgetésével, bogarászásával?
Nem nagy eset, ha benn marad egy-két helyesírási hiba, kihagyás stb., úgyis inkább
arra figyelnek, amit mondasz.

4. Ne feltűnősködj!
Ne beszélj hangosan, ne használj túl nagy betűtípust a szemléltetésnél, mert azt a be­
nyomást keltheted, hogy mindenáron a középpontba akarsz kerülni.

5. Ha előadás közben fogy az idő, beszélj gyorsabban!

Ha jeleznék, hogy fogy az időd, de még a mondanivalód feléig sem értél, akkor gyor­
síts a beszédtempón, így még esélyed lesz rá, hogy mindent elmondjál.

6. Ne nézz a szemükbe!
Ne keresd a szemkontaktust, mert ezt egyrészt egyesek bizalmaskodásnak vehetik,
másrészt pedig jobb, ha nem látod, hogyan reagálnak.

tatás részletekbe menő, teljes bemutatása az írásbeli közlés feladata. A szóbeli közlés
más műfaj. Az előadásnak fókuszáltnak kell lennie, amiből az következik, hogy
inkább kevesebbről m ondjunk többet, m int sok mindenről keveset. Minél „éle­
sebb” feltételek között, m inél nagyobb időszorításban kell m űködnünk, annál
fontosabb, hogy az előadásnak legyen egy fő „üzenete” (tartalmi fókusza, lénye­
ge). Ehhez kapcsolódóan kifejthetünk még néhány fontos tartalmi pontot, az álta­
lános tanács azonban az, hogy a kifejtendő pontok száma ne haladja meg a hár­
mat. Egy általános tanács szerint: mondd meg, hogy miről fogsz beszélni, beszélj
róla, azután foglald össze, hogy miről beszéltél.
A jó előadás alapvető jellemzője az átgondolt felépítés és az összeszedettség,
amely együtt jár a rendelkezésre álló idő betartásával. A kezdő előadók számára
feltétlenül hasznos dolog - az alapos felkészülés mellett - az előadás elpróbálása.
8 . K u ta tá s é s k ö z lé s a g y a k o rla tb a n 577

Ilyen módon ráérezhetünk arra, hogy mely pontokon bonyolítjuk túl a m ondan­
dónkat, hol kell egyértelműbben fogalmazni, mit lehet kihagyni és mit nem, és
lemérhetjük az időt. Szenteljünk külön figyelmet a kezdő- és a zárómondatoknak!
Az érdekes indítás felkelti a figyelmet, a flott zárás pedig jó benyomást hagy maga
után. Az előadások frontján ma már a Power Point segítségével készülő prezentá­
ciók az uralkodóak. Használjuk ki a Power Point lehetőségeit, de a vizuális hatá­
sok ne menjenek a tartalom rovására. Mindig legyen meg a kapcsolat beszéd és
látvány között, ha egy ábrát vagy képet mutatunk, ne beszéljünk másról! Nem lehet
eléggé hangsúlyozni annak fontosságát, hogy ne legyenek zsúfoltak a diáink, és
hogy használjunk jól látható betűket és számokat! Az előadás előtt a helyszínen
ellenőrizzük, hogy minden működik-e!

8.3.6. A poszterprezentáció

A poszterprezentáció viszonylag új keletű műfaj, amit azért találtak ki, m ert az

egyre több résztvevővel zajló tudományos konferenciákon egyszerűen nincsen idő
arra, hogy m inden elfogadott jelentkező szóbeli előadást tartson. A poszterpre­
zentáció tehát általában a nagyszámú résztvevővel zajló tudományos konferen­
ciák műfaja. A poszter lényegében egy 6-8 oldalra sűrített kutatási cikk, amelyet
A4-es lapokra nyomtatunk, és a lapokat egy nagyméretű kartonlapra ragasztjuk
fel. A konferenciákon megfelelő helyet biztosítanak a poszterek kiállításához, amit
az érdeklődők felkereshetnek. A poszternek „önmagáért kell beszélnie”, azaz tel­
jesen érthetőnek kell lennie magyarázat nélkül is. Nagyon fontos, hogy a poszter
jól olvasható és vizuális szempontból jól tervezett legyen. A poszterprezentációk
alkalmával megvan a lehetőségünk arra, hogy az érdeklődőkkel beszélgessünk és
szakmai kapcsolatokat vegyünk fel. A poszter hasznos és hatékony kommuniká­
ciós eszköz.

ZÁRSZÓ
A tudományos kutatás lényege a megértésre törekvés. Sokféle módon törekedhe­
tünk a megértésre, de épp e törekvések tanulsága a vállalkozás korlátainak megér­
tése is. A tudományos kutatóm unkát utazáshoz hasonlítottuk. A könyv végére
érve reméljük, világosabbá váltak ennek az utazásnak a feltételei, korlátái és lehe­
tőségei. Igyekeztünk azokat a legfontosabb tudnivalókat érinteni, amelyek az in­
duláshoz kellenek. A továbbiakban: Jó utat! Jó utazást!
578 KUTATÁS ÉS KÖZLÉS A GYAKORLATBAN

ÖSSZEFOGLALÁS
8.1. A kutatómunka fázisai ►Megkülönböztethetjük a terwégrehajtáson alapu­
ló kutatást a folyamat közben alakuló kutatástól. Az előbbi a kvantitatív, az utóbbi
a kvalitatív kutatások jellemzője. A tervvégrehajtásos kutatásra jellemző a terve­
zés meghatározó szerepe és az azt követő lineáris felépülés: elővizsgálat, adatgyűjtés,
adatfeldolgozás, elemzés, és nyilvánossá tétel. A folyamat közben alakuló kuta­
tásban másféle szerep jut a tervezésnek, a munkafázisok nem határolódnak el olyan
világosan és nem egyértelműen lineáris folyamatként jelentkeznek. A kutatási terv
részletezi és mások számára is világosan megfogalmazza, hogy a kutató mit, miért,
és hogyan fog csinálni az adott kutatásban.

8.2. A szakirodalom feltárása és feldolgozása ►A szakirodalom előzetes, má­

sodlagos, és elsődleges forrásokból áll. A pszichológiai szakirodalom az 1960-as
évektől kezdődően rohamos növekedésnek indult. A tájékozódáshoz alapvetően
háromféle szolgáltatást vehetünk igénybe: a hagyományos könyvtári katalógus rend­
szert, a különféle számítógépes adatbázisokat, és az internetet. A szakirodalom
feldolgozásának hatékony formja a cédulázás.

8.3. A tudományos közlés műfajai, követelményei ►A tudományos közlés ti­

pikus formája a pszichológiában az empirikus cikk, amelyik eredeti empirikus
vizsgálatot mutat be. Ennek a közléstípusnak az a célja, hogy pontosan és részle­
tesen ismertesse a vizsgálatot, annak elméleti-szakirodalmi hátterét és elméleti­
gyakorlati konklúzióit beleértve. Az APA Publication Manual adja meg legrészle­
tesebben azokat a formai és tartalmi előírásokat, amelyeket a legtöbb folyóirat kö­
vet. A tudományos előadás és a poszter prezentáció a szóbeli kommunikáció
alapformái.

FONTOSABB FOGALMAK
cédulázás kutatási terv
csonkolás logikai operátor
elektronikus könyvtár másodlagos forrás
elővizsgálat online katalógus
előzetes forrás poszterprezentáció
elsődleges forrás Psychological Abstracts
fiókprobléma PsycINFO
folyamat közben alakuló kutatás Publication M anual o f the APA
hipotézis rekordok
keresőprofil szakértői bírálat
korlátozás számítógépes adatbázisok
kutatási kérdés terwégrehajtáson alapuló kutatás
kutatási téma tezaurusz
FOGALOMTAR*

ad hoc m agyarázat (ad hoc explanation) ►Esetleges, nem szisztematikus érvelésen,

illetve elméleti alátámasztáson nyugvó magyarázat.

adat (data) ►Meghatározott célból és módon, szisztematikus empirikus eljárással gyűj­

tött és rögzített megfigyelés, mely lehetővé teszi tudományos következtetések megfogal­
mazását.

adatközlő (informant) ►Az etnográfiai, illetve kvalitatív kutatásokban azon „vizsgála­

ti személy” elnevezése, aki a vizsgált kultúra tagjaként információval szolgál és bevezeti
a kutatót az adott kultúrába.

adatm egjelenítési m odellek (data display models) ►Lényege a kódok egymáshoz való
viszonyának grafikus megjelenítése. Az adatmegjelenítési modellek különböző rende­
zőelveket és formátumokat ajánlanak az adatok különböző szempontok szerinti, átte­
kinthető elrendezésére; ilyen például az időrendi megjelenítés, a fogalmi mátrix vagy
az oksági háló.

akcitíkutatás (PAR, participatory action research) ►Olyanfajta társadalomtudományi

kutatás, amelyik a vizsgált emberek, illetve közösség aktív bevonásával, általában a
közösség érdekében történik. Az oktatásban ez a mozgalommá vált irányzat „a tanár mint
kutató” néven vált ismertté.

alacsony részvételszám ú kísérlet (small N experiment) *■ Olyan kísérlettípus, amelyik

a független változók hatását egy vagy néhány alany részvételével, sok (több tucat vagy
akár több száz): próbán keresztül vizsgálja kontrollált kísérleti helyzetben.

alanyi reaktivitás (subject reactivity) ►A kísérleti személy reakciója a vizsgálati hely­

zetre. A vizsgálatban részt vevő személy saját én-megjelenítése függvényében igyekszik
a kísérlet során a ki nem m ondott elvárásoknak megfelelni. Az ilyen jellegű torzító hatás
a kísérlet belső érvényességét veszélyezteti. Lásd még: elvárásjellemzők.

alanyi változó (subject variable) ►A kísérleti személyek valamilyen „magával hozott”

jellemzőjére utaló speciális változó, mely a kvázifüggetlen változók csoportjába sorolha­
tó, mivel nem m anipuláció, hanem szelekció eredménye (pl. a kísérleti személy IQ-ja,
kora, neme, valamilyen személyiségvonása, képessége vagy egyéni tapasztalata). Egy
alanyi változót tartalm azó kísérlet csupán korrelációs jellegű összefüggésekre enged
következtetni, mivel egy alanyi változó egyéb személyiségvonások mögöttes hatását is
tü k rö zh eti.

A Fogalomtár elkészítésében közreműködött: Horváth Petra.

580 FOGALOMTÁR

alapkutatás (basic research) ►Elmélet által vezérelt kutatás, amelyet gyakorlati szem­
pontok nem befolyásolnak. Az alapkutatások hozzájárulnak a problémák jobb megérté­
séhez, az ebből keletkező gyakorlati haszon azonban nem azonnal nyilvánvaló.

alapozott elmélet (grounded theory) *■ A kvalitatív kutatásokra alapvetően az indukti­

vitás a jellemző, és az, hogy az adatok és az elmélet interaktív viszonyban áll egymással:
az elmélet lazán orientálja az adatgyűjtést, az adatgyűjtés során végzett elemzés pedig
formálja az elméleti-fogalmi keretet. Emellett a folyamat ismétlődő szakaszokból áll: az
adatgyűjtés és elemzés fázisát újabb adatgyűjtés és elemzés követi. Az 1960-as években
Glaser és Strauss dolgozta ki.

alapszint (baseline) *■ Egy adott viselkedés szokásos, normális körülmények között jel­
lemző szintje, mértéke, amelyik összehasonlítási alapul szolgálhat a kísérleti beavatko­
zás értékeléséhez.

alkalm azott kutatás (applied research) ►A tudományos eredmények konkrét, gyakor­

lati hasznosulását célzó kutatás; életbe ágyazott tudományos problémamegoldás.

anekdotizm us (anecdotism) ►Olyanfajta magyarázat, amely eseteket idéz, de ad hoc

adatkezelés jellemzi: az adatok egy részét előnyben részesíti, míg a másik részét negli­
gálja, és nem teszi világossá, hogy milyen alapon sorol eseteket azonos vagy különböző
kategóriába, vagy más m ódon prekoncepcióhoz alakítja az elemzést.

anonim adatkezelés (anonomous data handling) > Azt jelenti, hogy a vizsgálati sze­
mélytől származó adatokat a vizsgálatot követően semmilyen módon sem lehet azono­
sítani.

arányskála (ratio scale) ►Az a mérési skála, amelyiken van természetes nulla pont és
az órtékközök egyenlőek (pl. arányskálán m érhető a hosszúság, az életkor vagy a reak­
cióidő], Egzakt mennyiségi következtetések levonására alkalmas, mert a nagyságrendi
arányok matematikai viszonyának pontos kifejezését teszi lehetővé.

attitűdskála (attitude scale) *■ Olyan kérdőív, melyet kifejezetten az attitűdök mérésé­

re fejlesztenek ki. A skálák közös jellemzője, hogy egy attitűdtárgyra vonatkozó értékelő
megállapításokat tartalmaznak, és a vizsgált személynek ezekre vonatkozóan kell kife­
jeznie egyetértését vagy egyet nem értését. A viszonyulás mérhető jellemzője az, hogy
pozitív vagy negatív irányú-e, illetve, hogy milyen fokban az.

átvihetűség (transferability) > A kvalitatív kutatási stratégia az „átvihetőség” fogalmá­

val utal az eredmények m intán túlra történő kiterjesztésére. Az átvihetőség úgy fogható
fel, m int az általánosíthatóság gyengített változata.

axióm a (axiom) > Igaznak elfogadott kiindulótétel, melyből valamely érvelés vagy tu ­
dományos elmélet állításai levezethetőek.

beavatkozásm entes kutatás (nonintrusive or archival research) *■ A beavatkozásmentes

vizsgálatokat m ásként „nem reaktív” vagy „archív anyag kutatásának” is szokták nevez­
ni: mivel a kutató adatait nem közvetlenül a vizsgálati személyektől szerzi, hanem köz­
vetett módon, utólagosan informálódik róluk archív, levéltári anyagok, illetve különbö­
ző dokum entum ok által.
FOGALOMTÁR 581

becslési skála (rating scale) *■ Olyan megfigyelés, amely során a megfigyelőnek a meg­
figyelt eseményről vagy személyről egy adott szem pont alapján ítéletet kell alkotnia és
a becslési értéket skálán kell jelölnie. A becslési skála tartalmilag vonatkozhat mérték­
re vagy gyakoriságra, az előbbit m ásként intenzitásskálának is nevezik. Formailag két fő
válfaja létezik: numerikus és grafikus skála.

belső érvényesség (internal validity) ►A belső érvényesség a független és a függő vál­

tozó viszonyára vonatkozik, és azt jelenti, hogy az eredmények csakis és kizárólag a füg­
getlen változó hatásának tudhatóak be.

beszélgetéselemzés (conversation analysis) ►A beszélgetéselemzés a hétköznapi in­

terakciókban történő beszéd aprólékos elemzésével foglalkozó módszertani-metodoló­
giai irányzat. A beszélgetéselemzés az 1960-as években alakult ki, főként Austin nyelv-
filozófiája és Garfinkel etnometodológiája nyomán.

bizalm as adatkezelés (confidential data handling) ►Azt jelenti, hogy a kitöltő szemé­
lye a kutató számára azonosítható marad, de a kutatón kívül más nem azonosíthatja az
adatait.

cédulázás (note taking) ►Hasznos lehet a későbbi hivatkozások megkönnyítése érde­

kében az olvasott irodalomról standard form átum szerint feljegyzéseket készíteni. Ha­
gyományosan ezt az eljárást nevezik cédulázásnak, mert a feljegyzések egyforma mé­
retű indexkártyákra (lapokra): kerülnek, am elyek gyűjthetőek és feldolgozhatóak.
A feljegyzés szorítkozhat a bibliográfiai adatokra vagy lehet tartalm i jegyzetelés (anno-
tálás) is.

Chicagói Iskola (Chicago School) > A 19. század végén kialakult kutatási iskola a Chi­
cagói Egyetem Szociológia Tanszékén, amely többek között „városi etnográfiai” kutatá­
sairól lett híres. A Chicagói Iskola szociológusai a nyilvános tereken való viselkedést, és
az „alul levők” kultúráját, a gettók, az utcasarkok társadalm át igyekeztek feltárni. Jelen­
tős befolyást gyakoroltak a szociológia valam int a szociálpszichológia alakulására. Lásd
még: szimbolikus interakcionizmus, etnometodológia.

Cohen-féle k appa m utató (Cohen’s kappa) ►Független megfigyelők egyetértését kife­

jező, korrelációs jellegű mutató.

Cronbach-féle alfa m utató (Cronbach’s alpha) * A tesztek, kérdőívek és becslési ská­

lák belső konzisztenciájának mutatója.

csendes m etodológiai fo rradalom (silent methodological revolution) > A kvalitatív

szemlélet megerősödésére utaló fogalom.

csonkolás (truncating) *■ A keresőszavaknak nem a teljes alakját adjuk meg, hanem csak
a szótőt; a műveletet pedig *-gal jelöljük.

csoportekvivalencia (group equivalence) > Olyan csoportokra vonatkozik, amelyek a

lényegesebb alanyi változók vonatkozásában alapvetően egyenlőnek tekinthetőek. Az
alanyi változók ilyen módon való kontrolljával lehetővé válik a feltételezés, miszerint az
eredményekben mutatkozó különbség csakis a független változó hatásának köszönhető.
582 FOGALOMTÁR

csoportos véletlen m intavétel (cluster sampling) > Valószínűségi m intavételi eljárás:

a nagyobb egységeket tartalmazó mintavételi keretből első lépésben egy nagyobb egysé­
get választunk ki véletlenszerűen (például egy iskolát), és ezután ismét véletlenszerűen
választjuk ki ezen belül a kisebb mintavételi egységet (pl. osztályt). Többlépcsős csopor­
tos m intavétel esetén többszörösen ismételjük ezt az eljárást.

dedukció (deduction) ►Szűkebben logikai következtetési forma, tágabban véve meg­

ismerési stratégia. M indkét esetben lényege az, hogy egy axiomatikus általánosított té­
telből vezetik le az egyes esetre vonatkozó konklúziót. Lásd még: hipotetikus-deduktív
módszer.

determ inisztikus m agyarázat (determinism) ►Események, jelenségek szükségszerű

összefüggését, okozati meghatározottságát valló elv. Lásd még: statisztikai determiniz­
mus, probabilisztikus magyarázat.

deviációs IQ (deviation IQ) *■ Az intelligenciamutató kiszámításának továbbfejleszté­

se vezetett el a deviációs IQ-hoz: ennek során a felnőtt népességből vett reprezentatív
m inta átlagértékei és szórása alapján határozzák meg a normát, amellyel az egyén pont­
szám ban kifejezett eredm énye összevethető. Ez az érték már nem hányados, hanem
pontszám, amelyet táblázatba foglalt ponthatárokhoz viszonyíthatunk.

deviánseset-analízis (deviant case analysis) ►A kom prehenzív adatelemzés a devi-

ánseset-analízist is magában foglalja: külön figyelmet kell szentelni azoknak az esetek­
nek, amelyek „nem illenek a képbe”. Ezeket az eseteket azonosítani kell és egyfajta
falszifikációs tesztként kezelve meg kell nézni, hogy a pozitív példákra adott értelme­
zés meg tud-e birkózni velük. Ha igen, akkor a deviáns esetek nagyban növelik az értel­
mezés érvényességét.

differenciális attitűdskála (differential attitude scale) ►Olyan kijelentéssor, melyben

a válaszok az attitűd fokozataira utalhatnak. A skála a kiválasztott attitűdtárgyakkal
kapcsolatban több kijelentést fogalmaz meg, melyek közül egyes itemek pozitív, más
tételek semleges, m egint mások pedig elutasító attitűdre engednek következtetni. A
válaszolónak két válaszlehetősége van: annyit kell megmondania, hogy egyetért-e a kije­
lentésekkel vagy sem (másként: Thurstone-féle skála).

diszkurzuselem zés (discourse analysis) ►A diszkurzuselem zés fókuszában annak

megértése áll, hogy a szociális valóság hogyan konstruálódik meg a magán- és közbe­
szédbe foglalt diszkurzus gyakorlata révén. A diszkurzus egy társadalmilag releváns
témával kapcsolatos kijelentések, megjegyzések, szófordulatok, metaforák és egyéb nyelvi
formák összessége, amely (nyíltan vagy rejtett módon) értelmezi és valamilyen módon
láttatja az adott témát.

diszkrim inációs érvényesség (discriminant validity) ►A pszichológiai tesztek érvé­

nyesítésére szolgáló eljárás. A diszkriminációs validitás akkor eredményes, ha a teszten
m ért tulajdonság nem korrelál egy olyan más teszten m ért tulajdonsággal, amellyel
meghatározásunk szerint nem szabadna korrelálnia.

d iszkurzív in terjú (discursive interview) ► Sajátos műfaj, am ely eltér az interjúzás

m ódszertanának keretében tárgyalt interjúfajtáktól. Az interjú ebben az esetben a kuta­
FOGALOMTAR 583

tó által kezdeményezett beszélgetés, amely olyannyira hasonló akar lenni a természetes

beszélgetéshez, amennyire csak lehet.

diszkurzív pszichológia (discursive psychology) ►Pszichológiai irányzat, amelyik a je­

lentésteremtést az élő, dialogikus nyelvhasználat közegében vizsgálja. Alapfelfogása a
szociális konstrukcionizm us: a nyelv nem csak képviseli, hanem meg is teremti a való­
ságot.

Duhem-Quine-tézis (Duheim-Quine thesis) *■ Tudásunk kijelentések kölcsönös kapcso­

latokkal teleszőtt hálója, melyben a megfigyelések elméletterheltek, ugyanakkor az el­
méletek aluldeterm ináltak a megfigyelés által. Az elméleti kijelentések tényékhez való
viszonya nem objektiven adott.

egy-, illetve többváltozós kísérlet (simple and complex experiment) ► Egy kísérletben
egy vagy több független változót alkalmazhatunk. Ennek alapján beszélhetünk egyválto­
zós, illetve többváltozós kísérletekről.

egyetértési hajlandóság (tendency for agreement) *■ Arra utal, hogy ha „igen - nem ”
vagy „egyetért - nem ért egyet” típusú kérdések vannak egy kérdőíven, akkor a személy
hajlik tendenciózusan igent vagy nem et válaszolni.

egyezéses érvényesség (concurrent validity) ►A tesztérvényesítés során egy másik,

ugyanazt a konstruktum ot mérő, már igazolt érvényességű mérőeszközzel való korrelá­
ción keresztül megerősített érvényesség.

egyszerű véletlen m intavétel (simple random sampling) > A valószínűségi mintavétel

alapvető fajtája, amelyben a mintavételi keretet felhasználva oly módon választunk, hogy
minden elemnek azonos esélye legyen a bejutásra (pl. random számtáblázat segítségé­
velj:.

„elbeszélt történelem ” >• Lásd: oral history

elektroderm ális aktivitás (electrodermal activity) ►A bőr elektromos vezetőképessé­

gének változása ingerlés hatására; jó mutatója az vegetatív idegrendszer működésének.
Mérése a pszichofiziológiai kutatások egyik legnépszerűbb m etodikai paradigmájává
lett. Korábbi elnevezése: galvanikus bőrreakció (galvanic skin response, GSR).

elektroenkefalográfia (gelectroencephalography) > Az agysejtek elektromos tevékeny­

ségének regisztrálására kifejlesztett módszer; az elvezetett jel az elektroenkefalogram:
EEG). Nem invazív (fizikai behatolást nem kívánó) makroelektródos vizsgálat esetén a
(hajas) fejbőrre helyezett elektródokkal oldják meg az elvezetést; invazív mikroelektródos
eljárás esetén a koponyán át fúrt lyukon keresztül helyeznek el a néhány mikron csúcs­
átmérőjű mikroelektródot az agyszövetben.

elektrokardiográf (electrocardiograph) *■ Az összehúzódó szívizomban keletkező elekt­

romos jelek regisztrálására kidolgozott mérőműszer; az elvezetett jel az elektrokardiog-
ram: EKG, amelyről a szívritm usban beálló változásokat lehet leolvasni.
584 FOGALOMTÁR

elektrom iográfia (electromyography) ►Az izomösszehúzódás következtében keletke­

ző elektromos potenciálok mérése. A jelek egy elektromiográf készülék segítségével
felerősíthetőek és regisztrálhatóak; az elvezetett jel az elektromiogram (EMG).

elektronikus könyvtár (electronic library) *■ Oktatási, tudományos vagy kulturális cé­

lokra használható, szabadon terjeszthető elektronikus dokumentumok központi gyűjtő­
helye.

elektrookulográfia (electrooculography) ►A szemmozgások regisztrálására kialakult

m ódszer az elektrookulográfia, amely az arcon, a szem közelében elhelyezett elektró­
dok segítségével vezeti el az elektromos aktivitást; eredm énye az elektrookulogram;
EOG.

élettörténeti interjú (life story interview) > Olyan kvalitatív interjútípus, amely teljes
élettörténet, illetve élettörténeti epizódok feldolgozását állítja a középpontba.

elfogadott nézet (received view) ►A klasszikus tudománykép modern változata, amely

az 1930-as évekre vált meghatározóvá. Azt a meggyőződést hirdette, hogy a tudományos
megismerés objektív, a megfigyelő személyétől független és a racionalitás alapelvein
nyugszik.

ellensúlyozás (counterbalancing) ►Az ellensúlyozás a legáltalánosabb megoldás, amely-

lyel a sorozathatás semlegesíthető. A teljes ellensúlyozás azt jelenti, hogy az ingerek
m inden lehetséges sorrend-kombinációban előfordulnak A részleges ellensúlyozás azt
biztosítja, hogy m inden inger azonos gyakorisággal fordul elő m inden ordinális pozíció­
ban (latin négyzetes terv). Egyszerű sorrendi megfordítás esetén pedig az AB-BA elren­
dezést követik az ingerek vagy a kísérlet feltételei.

elm élet (theory) ►Összefüggő és koherens fogalmak, állítások és feltevések rendszere,

melynek alapján értelmezni és kutatni lehet a valóság egy meghatározott szeletét.

elm életi m intavétel (theoretical sampling) ►Nem valószínűségi mintavétel, amelynek

során a populációról való speciális ismeretek birtokában választ a kutató a kutatási kér­
désnek megfelelő mintát. Szakértői mintavételként is ismert.

elővizsgálat (pilot study) ►Az adatgyűjtést megelőzően érdemes elővizsgálatot végez­

ni, melynek lényege a kutatási módszer, illetve a használni kívánt mérőeszközök kipró­
bálása. Korlátozott érvényű próba, amelynek során a kritikus pontokra érdemes koncent­
rálni. Az előkutatás bizonyos fokú biztosítékot nyújthat a kutatási terv működőképessé­
gére nézve.

előzetes forrás (pre-sources) ►Olyan dokumentumok, kiadványok, melyek felsorolják

és ismertetik az egyes szakirodalmi tételeket. Legismertebb formája ennek a könyvtári
katalógus, a referáló folyóiratok és a bibliográfiák.

„az előzmény tagadásának h ibája” (fallacy of denying the antecedent) ►Érvénytelen

következtetési forma, mely abból a téves feltevésből fakad, hogy a premissza és a konk­
lúzió közötti implikációs viszony szimmetrikus. Abból, hogy „A” előzmény magában
foglalja „B” következményt és „A” előzmény nem áll fenn, nem következik szükségsze­
rűen az, hogy nem kell szám olnunk „B” következménnyel sem.
FOGALOMTÁR 585

elsődleges források (primary reseources) > Olyan szakirodalmi források, amelyek ere­
deti kutatási eredményeket és gondolatokat közölnek; pl. folyóiratcikkek, monográfiák,
szerkesztett kötetek, kézikönyvek, disszertációk, konferenciakötetek.

elsőfajta és m ásodikfajta hiba (type I and type II. error) ►A statisztikai konlúzió
validitást veszélyeztető, m egalapozatlan konklúzióhoz vezető hibák. Az elsőfajta hiba
esetén elutasítjuk a nullhipotézist, pedig az igaz, a másodikfajta hiba esetén elfogadjuk
a nullhipotézist, holott az nem igaz.

elvárásjellem zők (demand characteristics) ►Azok a jelek, amelyek alapján a kísérle­

ti személy észleli a kísérlet során tőle elvárt viselkedés jellemzőit. Ilyen jel lehet a vizs­
gálat témája, a feladatinstrukció, a kísérletvezető viselkedése stb. A személy tehát nem
a független változóra, hanem a feltételezett elvárásra reagál.

emocionalizmus (emotionalism) ►A fenomenológiához és humanisztikus gondolatkör­

höz közelálló metodológiai irányzat, amelyik a vizsgálatban megszólított személy szub­
jektív élményeinek és tapasztalatainak autentikus feltárását állítja a kutatás fókuszába.

em pirikus ciklus (empirical cycle) > Az indukció és a dedukció, a megfigyelés és az

elméleti következtetés egymást követő és egymást feltételező ciklusokban való érvénye­
sülése a tudom ány gyakorlatában.

erőanalízis (power analysis) ►Azoknak a tényezőknek az elemzése, amelyek növelik

vagy csökkentik egy kísérleti vizsgálat érzékenységét, azaz annak valószínűségét, hogy
egy kísérlet a független változó (akár kis mértékű) hatását ki tudja m utatni. Az érzé­
kenységet fokozza a mintaszám növelése, a megbízható függő változó, a jó kontroll, és a
megfelelő statisztikai próba megválasztása. Az utólagos elemzés akkor merül fel, ha
a statisztikai próbával nem tudjuk elutasítani a nullhipotézist. Kis vagy közepes minták
esetén ez annak következménye is lehet, hogy a próba ereje kicsi. Ekkor az utólagos erő-
analízis keretében szerezhetünk pontosabb képet a próba erejére vonatkozóan.

érvényesség (validity) >■ A kutatóm unka alapvető minőségére utaló átfogó jellemző,
amely azt jelzi, hogy a kutatás során az egyes kutatási folyamatok (az operacionalizálás,
a mérés és a következtetés); megfelelően történnek, és ennek következtében tartalmilag
és módszertanilag megalapozott a kutatás. Az egyes módszerek vonatkozásában diffe­
renciált formában jelentkezik.

esem énym anipuláció (event manipulation) ►A közvetett hatáskiváltás egyik eszkö­

ze: például zenehallgatás, élményfelidézés vagy beavatott személy alkalmazása.

eseményegység alapú megfigyelés (event sampling) ►Egy-egy koherens viselkedést vagy

eseményt tekint természetes alapegységnek, és a megfigyelő akkor jelöli a kódot, am i­
kor és ahányszor a viselkedés előfordul.

esettanulm ány (case study) > Olyan em pirikus kutatás, amely egy adott jelenséget a
valós közegébe ágyazottan, komplex m ódon vizsgál. Az esettanulm ány mindig többféle
módszer alkalmazását jelenti, és a különböző m ódszereknek konvergens módon kell
megközelíteniük a problémát.
586 FOGALOMTÁR

etnográfiai interjú (ethnographic interview] ►Valamely kultúra megismerése és leírása

áll az etnográfiai interjú középpontjában a kultúra tagjainak interpretálásában. Ez az
interjútípus erősen kötődik a kulturális pszichológia megközelítéséhez.

etnográfiai terepm unka (ethnographic field work] ►Olyan komplex adatgyűjtést vég­
ző kutatómunka, amely a vizsgálati terepen való hosszabb tartózkodást feltételez. Célja
az adott kultúra leírása, megismerése a kultúra tagjainak szemszögéből. A terepmunka
sokféle módszer használatának ad keretet (pl. megfigyelés, interjú, dokum entum elem ­
zés).

etnom etodológia (ethnomethodology) ► Harold Garfinkel és mások nevéhez kötődő

metodológiai paradigma és kutatási irányzat, amelynek középpontjában a hétköznapi,
rutinszerű társas viselkedések mikroszkopikus elemzése áll, annak felderítése céljából,
hogy az emberek hogyan végzik szabályozott szociális interakcióikat a szabályok expli­
cit megfogalmazása nélkül.

etnom etodológiai interjú (ethnomethodological interview] ►A válaszolót egy szociá­

lis kategória kompetens tagjaként kezeli, és arra keres választ, hogy az emberek hogyan
„csinálják” és hogyan értelmezik saját valóságukat.

etogram (ethogram) ►A szisztematikus etológiái megfigyelések eredménye, az állatfaj

viselkedésének „akciókatalógusa”, azaz a viselkedés fő mozzanatainak term észethű,
helyes sorrendben történő aprólékos leírása, katalogizálása.

ex post facto vizsgálat (ex post facto study) *■ Olyan csoportok vizsgálata, melyek vala­
milyen fennálló alanyi változó tekintetében különböznek, azaz kvázifüggetlen változók
alapján szerveződnek. Az a változó, amely alapján létrehozták a csoportokat a kutatók
ellenőrzésén kívül áll.

extenzív kutatási stratégia (extensive research] > Olyan jellegű kutatás, amelyik vi­
szonylag sok személy korlátozott szempontok alapján történő vizsgálatát jelenti. A tesz­
tek, felmérések, kérdőívek az extenzív stratégiába illeszkednek.

faktoranalízis (factor analysis) ►A korreláció többváltozós elemzésére alkalmas sta­

tisztikai eljárások. A faktoranalízis gyűjtőnév, amely többféle eljárást foglal magában,
azonban m ind azon a feltevésen nyugszik, hogy ha sok ember vizsgálata során több változó
korrelál, akkor feltehető, hogy valamilyen mögöttes faktor húzódik meg a háttérben.

faktoriális k ísérlet (factorial design) ►A független változó m inden szintje párosul a

függő változó m inden szintjével (tehát teszteljük az összes feltétel összes kombinációját).

falszifikáció (falsification) ►A falszifikáció Kari Popper nevéhez köthető fogalom, mely

az elméletek cáfolhatóságára helyezi a hangsúlyt a tapasztalati igazolással (verifikációval)
szemben.

felezéses m egbízhatóság (split h a lf reliability) >■ Az eljárás során a teszt tételeit két
alcsoportba rendezzük (például a páros és páratlan sorszámú tételek mentén) és az így
kapott félskálákon elért pontszámokat korreláltatjuk egymással. A teszt belső konzisz­
tenciáját ellenőrző eljárás.
FOGALOMTÁR 587

felmérés (survey) ►Olyan kérdőíves vizsgálatra utal, melyet nagy volumenű, reprezen­
tatív m intán végeznek, és így különböző társadalm i csoportok válaszainak szisztemati­
kus mennyiségi összehasonlítását teszi lehetővé.

felszíni érvényesség (face validity) > Arra utal, hogy a teszttételek egy gyors átnézés
alapján „jónak tűnnek-e”. A relevancia, a megfelelő stílus és olyan kontextuális ténye­
zők, m int a vizsgált személy háttere, kulturális hovatartozása alapján dönthetünk a teszt
felszíni érvényességéről.

fenomenológiai kísérletezés (phenomenological experimentation) ►Alternatív meto­

dológiai tradíció, amelynek középpontjában az egységes, jelentésteli észlelési élmények­
ről való beszámoló áll.

fenomenológiai pszichológia (phenomenologicalpsychology) > Pszichológiai irányzat,

amelyik a tudatosan megélt élményt tekinti kiindulási pontnak. A fenomenológiai in­
díttatású kutatás a hétköznapi megélt tapasztalatok, a személyes jelentések síkját állítja
középpontba. Célja, az egészleges tudati élmények fogalmi leírása és elemzése.

fiókprobléma (the „drawerproblem”) > A negatív eredmények rejtve maradásának prob­

lémája. Általában a kutatást megerősítő eredmények látnak csak napvilágot, míg az azzal
ellentétes adatok a „fiókba kerülnek”.

fogalom intenziója és extenziója (intension and extension of a concept) > Az intenzió

a fogalom tulajdonképpeni jelentése, lényegi meghatározása (konnotáció), az extenzió
pedig a fogalom em pirikus érvényességi körének meghatározása, a fogalom körébe eső
dolgok felsorolása (denotáció):

fókuszcsoport (focus group) ►Olyan kiscsoport, amelyet egy kutató abból a célból hív
össze, hogy a résztvevők gondolatait, érzéseit, meglátásait megismerje egy meghatáro­
zott témára vonatkozóan.

folyam at közben alakuló k u tatás (qualitative research) ►A kvalitatív paradigm a

keretében zajló kutatásban a tervezés szintén fontos, de nem határozza meg teljes mér­
tékben a kutatás lépéseit, amelyek bizonyos fokig m enet közben alakulnak.

folyam at közbeni analízis (emergent analysis) ►Az elemzés a kutatás egész menetét
áthatja; adatgyűjtés, adatfeldolgozás, és elemzés összefonódnak. A kutató már az elején,
a rendelkezésre álló bárm ilyen kevés adatra alapozva kidolgoz egy provizórikus elem­
zési sémát. A zután a sémát időről időre összeveti a növekvő adatmennyiséggel, és az
elemzési sémát módosítja annak megfelelően, am it az adatok diktálnak.

form alizált elm élet (formal theory) > Olyan elmélet, amelynek lényegi összefüggései,
logikai viszonyai explicit m ódon átláthatóak, illetve matematikai képletbe foglaltak.

főhatás (main effect) >■ A független változók önmagukban vett hatását nevezzük főha­
tásnak.

funkcionális m ágnesesrezonancia-vizsgálat (fMRI) > Képalkotó eljárás, amelyik az

agyról működés közben ad információt. A mágneses mező és rádióhullámok segítségé­
vel nyert adatok alapján számítógépes elemzéssel alkotnak képeket.
588 FOGALOMTÁR

funkcionális m agyarázat; Egy jelenséget annak működési céljával magyarázunk.

független és függő változók (independent and dependent variables) ►A kísérleti hipo­

tézisben megfogalmazott összefüggés kétféle tényezőt hoz funkcionális összefüggésbe
egymással: az egyik a hatótényező, a másik a hatást kimutató tényező. Az intervenciós
tényező, amelynek hatását vizsgáljuk, a független változó. A független változót sziszte­
m atikusan variáljuk (manipuláljuk) a különböző értékek hatásának összehasonlítása
végett. A függő változó az a viselkedésmód vagy reakció, amit a kísérlet során megfigye­
lünk és mérünk.

h arm adik változó problém ája (the problem o f the third variable) > Két változó együtt
járásakor felmerülhet, hogy egy, a vizsgálatban nem definiált változó a mögöttes oka a
két változó együtt járásának.

H aw thorne-effektus (Hawthorne effect) ►E. Mayo nevéhez köthető fogalom, mely a

megfigyelt helyzetbe kerülés teljesítménynövelő hatására utal.

herm eneutika (hermeneutics) ►Eredetileg: a szövegek értelmezésének tudománya, régi

szövegek, főként a Biblia megértésének, magyarázatának vizsgálata. Tágabb értelem­
ben filozófiai-metamódszertani irányzat, amely az emberi viselkedést a herm eneuti-
kai megértés modelljében értelmezi. Lásd még: hermeneutikai metodológia, hermeneu-
tikai kör.

herm eneutikai kör (hermeneutical circle) ►Hermeneutikai módszertani eljárás, amely

azon a meglátáson alapul, hogy az egyes szövegrészek üzenete csak az egész szöveg is­
meretében érthető meg. Az emberi viselkedésre vonatkoztatva ez a reflexió és az önref­
lexió viszonyítási pontjai között mozgó értelmező megértés.

herm eneutikai metodológia (methodology o f hermeneutics) *■ Metodológiai nézetrend­

szer, amelynek előfeltevései szerint a valóság sokértelmű és lényegileg kontextusba ágya­
zott, a kutató pedig kölcsönhatásban áll a megismerés tárgyával. Az olyanfajta kutatást
sugallja, amelyik az egyént a kultúra összefüggésrendszerében írja le és a jelentésalkotó
em ber világát törekszik megérteni. A megértési folyamat közben formálódó megértő
magyarázat fontosságát hangsúlyozza. Lásd még: hermeneutikai kör.

hipotetikus-deduktív m ódszer (hypothetico-deductive method) > A tudományos kuta­

tás egyik legáltalánosabb stratégiája: rendelkezésre álló elméleti és empirikus ismere­
tek alapján egy m unkahipotézis felállítása, majd ennek gyakorlati tesztelése. Ennek so­
rán m ind az indukció, m ind a dedukció szerepet kap.

hipotézis (hypothesis) > Olyan m egalapozott feltételezés, amely tartalm azza azt az
összefüggést, amelynek em pirikus ellenőrzését célozza a kutatóm unka. A hipotézis
megnevezi a vizsgált változókat és kifejezi a közöttük lévő feltételezett összefüggés tar­
talmát és irányát, valam int behatárolja az ellenőrzés módját

„hólabda” m intavétel (snow ball sampling) *■ Egy vizsgált személyen keresztül jutunk
el a következőhöz, azon keresztül a következőhöz és így tovább. Nehezen hozzáférhető
populációk esetében alkalmazható.
FOGALOMTAR 589

hosszmetszeti elrendezés (longitudinal design) > Ez azt jelenti, hogy a m intát egyszeri
mintavétellel választjuk ki, majd meghatározott időközönként újravizsgáljuk. Az elren­
dezés nagy értéke, hogy fejlődési tendenciák, változások folyamatát tükrözi meghatáro­
zott időtávon át.

hosszm etszeti k o h o rszso ro zat elren d ezés (longitudinal cohort sequential design)
►Meghatározott kohorszcsoportokat követünk longitudinálisán, majd bizonyos időpon­
tokban újabb kohorszokat kapcsolunk be a kutatásba az összehasonlítás céljából.

idiografikus tudás (idiographic knowledge) * A nomotetikus tudással szemben olyan

tudásfajta, amely valamilyen egyedi, szerves egész megértésére törekszik.

időegység alapú megfigyelés (time sampling) ►A kutató a megfigyelési periódust ki­

sebb időegységekre bontja és a kategóriák előfordulását az időegységeken belül jelzi.
A megfigyelő m inden időegységben csak egy jelölést tesz, eldöntve, hogy melyik kategó­
ria volt a domináns.

idői hatások (time effects) > Olyan nem kívánatos hatások a kísérletezés során, ame­
lyek az idő múlásával kapcsolatosak; ilyen a várakozás, külső esemény, érés, illetve a
kísérleti személyek kihullása.

illesztett csoportba sorolás (matching) ►Abban az esetben, ha világosan látjuk hogy

mely külső változó okozhat problémát, ekvivalenciát hozhatunk létre szisztematikus
eljárással is. Ilyen eljárás az összeillesztés, melynek során az alanyi változót előteszte-
léssel explicitté tesszük, és az eredmények alapján úgy soroljuk be a kísérleti személye­
ket, hogy a csoportok között m inim alizáljuk az eltérést. Az összeillesztés alapulhat gya­
korisági eloszláson vagy párosításon.

im plicit előfeltevés (implicit assumption) ►A tudom ányos fogalmak elmélethez kö­

töttsége implikálja, hogy a fogalmak meghatározott előfeltevéseket tartalmaznak, és ezek
az előfeltevések nem fogalmazódnak meg nyíltan.

indeterm inizm us ►Minden lépés az előzőek függvénye, mégis nyitott lehetőségeket tar­
talmaz.

indukció (induction) ►Szűkebben logikai következtetési forma, tágabban véve megis­

merési stratégia. Lényege a konkrét tapasztalati megfigyelésekből való kiindulás és el­
jutás az általánosított következtetésekig.

inform ált beleegyezés (informed consent) >■ A kutatásban való részvételre felkérés al­
kalmával a kutatónak szóban vagy írásban tájékoztatnia kell a felkért személyt a kutatás
m inden olyan lényegesebb mozzanatáról, amely befolyásolhatja őt a részvételre vonat­
kozó döntése meghozatalában.

inform átor (informant) ►Olyan kultúratag, aki a kívülről jövő etnográfiai kutatót beve­
zeti saját kultúrájába. A kutató bizonyos értelemben tanuló szerepbe helyezkedik és arra
törekszik, hogy m inél teljesebben megértse az informátor segítségével az adott kultúra
működését.
590 FOGALOMTÁR

ingerküszöbök m érése ►Az ingerküszöbmérések három módszere a következő: A „ha­

tárok m ódszere” szerint az ingersorozatokban az erősséget fokozatosan növelik vagy
csökkentik az érzékelhetőség határáig. A „konstans ingerek m ódszere” szerint a külön­
böző erősségű ingerek véletlenszerű sorrendben jelennek meg. A „kötelező választás”
módszere független bizonyítékot használ annak megállapítására, hogy a személy tény­
legesen látta-e az ingert.

instrukcióm anipuláció (instruction manipulation) ►A közvetett hatáskiváltás egyik

módja, mikor a kísérlet kezdetekor a tájékoztatás segítségével hozzuk létre a különbsé­
geket a kísérleti csoportok között.

intencionális m agyarázat (intentional stance) ►Az a magyarázati szint, mely a visel­

kedést a külvilágra irányultsággal, szándékkal, akarattal és egyéb tudati tényezőkkel
magyarázza.

intenzív kutatási stratégia (intensive research) > Olyan jellegű kutatás, amelyik viszony­
lag kevés személy elmélyült, sokoldalú vizsgálatát jelenti. A kísérletezés különféle faj­
tái, a megfigyelés, a kvalitatív módszerek ebbe a stratégiába illeszkednek.

interakciós hatás (interaction effect) ►A független változók egymás függvényében való

hatása, azaz: egy független változó hatása függ a másik független változó értékeitől.

interjúvezetői hatás (interviewer effect) ►Az interjúvezetői hatás összefoglaló fogalma

arra utal, hogy a kérdező személye, beszédmódja, magatartása, demográfiai alapjellem­
zői (kora, neme):, valamint külső megjelenése hatást gyakorol a megkérdezett személy­
re, és befolyásolja, hogy mit, m ennyit és hogyan válaszol.

intervallum skála (interval scale) ►Az a mérési skála, amelyiken egyenlőek vagy kö­
zel egyenlőek az értékek közötti intervallumok, ezért összehasonlítható nagyságrendi
különbségeket fejeznek ki. Minthogy azonban a skálának nincs természetes nulla pont­
ja, az arányoknak sincs egészen pontos információértékük. Intervallum skálán mérhető
pl. az intelligencia.

introspekció (inrospection) > A vizsgálati személy önmegfigyelésére, saját kognitív

folyamataira vonatkozó beszámolójára építő módszertan. Azon a megfontoláson nyug­
szik, hogy az ember saját észleleteihez, gondolataihoz privilegizált módon tud hozzáfér­
ni. Wundt kísérleti helyzetben alkalmazta, majd a kognitív pszichológia újra felfedezte
a viszonylag lassú mentális folyamatok vizsgálatára.

ism ételt keresztm etszeti elrendezés (repeated cross-sectional design) ►Ez azt jelenti,
hogy meghatározott idő elmúltával a vizsgálatot újabb - az előzővel azonos nagyságú és
összetételű - m intán is elvégezzük.

ism ételt méréses m egbízhatóság (test-retest reliability) ►A megbízhatóság ellenőrzése

ismételt tesztfelvétellel. Amennyiben feltételezzük, hogy a mért vonás stabil, akkor a mé­
rési eredménynek is azonosnak vagy hasonlónak kell lennie. Ha az újramérés nem kor­
relál eléggé magas szinten (0,8 körül):, akkor ez arra utal, hogy a teszt nem megbízható.

item analízis (item analysis) ►Az itemanalízis feladata annak megállapítása, hogy hogyan
működnek az egyes tételek. Erről az ún. fejlesztési mintán felvett adatok alapján lehet
FOGALOMTÁR 591

tájékozódni. A fejlesztési m intának azt a populációt kell reprezentálnia, amelyre a teszt

irányul. Az egyes tételekre adott válaszok elemzése alapján lehet dönteni az egyes itemek
megbízhatóságáról.

jegyzőkönyv ►A megfigyeléseket a maguk teljességében igyekszik rögzíteni, beleért­

ve a verbális és nem verbális közléseket, egy erre a célra kidolgozott nyomtatványon.
A jegyzőkönyv lehet teljes vagy részleges, de a jegyzőkönyvet vezető megfigyelő a meg­
szabott kereten belül igyekszik „mindent lejegyezni”.

a jelentés intenziója és extenziója >• A jelenség meghatározó jegyeinek és érvényességi

körének definiálásához kapcsolódó filozófiai szakkifejezés. A lényegi meghatározás a
jelentés intenziójának meghatározása, a jelentés extenziója pedig az empirikus érvényes­
ségi kör. Az intenzió meghatározza, hogy miféle dologról van szó, az extenzió pedig en­
nek alapján azoknak az eseteknek a köre, amelyekre a jelentés érvényesen vonatkoz­
tatható.

jelrendszer (checklist) > Olyan megfigyelési rendszer, amelyben a megfigyelő több előre
megadott viselkedéskategóriára vonatkozóan jelzi, hogy egy megszabott megfigyelési
periódusban melyek fordultak elő. A jelrendszerben m inden eseményt egyszer rögzí­
tünk, függetlenül az előfordulás gyakoriságától.

kényelm i m intavétel (convenience sampling) ►Az a nem valószínűségi alapú m inta­

vételi eljárás, amikor az éppen elérhető egyéneket vonjuk be a vizsgálatba. Sokszor
a mintavételt az dönti el, hogy milyen csoporthoz, intézményhez vagy helyszínhez van a
kutatónak hozzáférése.

képességtesztek (aptitude tests) ►Objektív tesztek, amelyek képességeket mérnek és

nem tartalm aznak tanulási helyzetet.

kérdőív (questionnaire) > A kérdőíves vizsgálat összefoglaló kategória az olyan típusú

kutatásokra, amelyek egy előre meghatározott és egységesen feltett kérdéssor segítségé­
vel, kvantitatívan írnak le változókat egy meghatározott populációra vonatkozóan.

kérdőíves in terjú (survey interview) ►A kérdőív lekérdezése személyes interakció

keretében.

keresőprofil (search profile) ►A természetes nyelven megfogalmazott keresőkérdést

számítógépes keresésre alkalmassá kell tenni. Ezt a műveletet szakszerűen a keresőpro­
fil kialakításának vagy profilszerkesztésnek hívjuk.

kereszt- és hosszm etszeti kutatás (cross-sectional and longitudinal research) ►A ke­

resztmetszeti kutatások egyszeri vizsgálatot jelentenek, amelynek során több csoportot
hasonlítunk össze (például korcsoportokat). A hosszmetszeti kutatás inkább az intenzív,
a keresztmetszeti pedig inkább az extenzív stratégiába illik.

keresztm etszeti elrendezés (cross-sectional design) ►Az egyszeri mintavétellel nyert

m inta a populáció keresztmetszetének tekinthető: egyszeri állapotot tükröz, és ki van
téve az időponti hatásnak.
592 FOGALOMTÁR

kev ert kísérleti terv (mixed experimental design) ►Többváltozós kísérletek esetén
együttesen is alkalm azhatjuk a kontrollcsoportterv és a kontrollfeltételterv megoldásait
ezt kevert kísérleti elrendezésnek nevezzük.

kísérletezés (experiment) > Kutatási módszer, amelynek lényege egy tervszerűen elő­
idézett és kontrollált helyzet. A kísérleti helyzetben egy vagy több változót előre meg­
határozott szisztematikus módon m anipulálunk és a viselkedésre tett hatást rögzítjük.
A kísérleti m ódszertan oksági összefüggések felderítését szolgálja a körülmények aktív
elrendezése és kontrollja segítségével.

kísérleti elrendezés (experimental design) > A kísérlet alapszerkezetét az szabja meg,

hogy hány kísérleti feltételünk van, és milyen módon soroljuk be a kísérleti személyeket
az egyes feltételekhez. Ezek a részletek határozzák meg a kísérleti elrendezés, más szó­
val a kísérleti terv típusát.

kísérleti kontroll (experimental control) ►A kísérleti kontroll azt jelenti, hogy a kísér­
letező úgy rendezi el a kísérlet feltételeit, hogy az eredmények csakis és kizárólag a füg­
getlen változó hatásának legyenek betudhatóak. A kontroll ideálisan nézve azt követeli,
hogy a független változó hatásán kívül m inden tekintetben egyformaság uralkodjék.
A kontroll biztosításához tehát lehetőleg az összes nemkívánatos hatást fel kell térké­
peznünk és kézben kell tartanunk.

kísérleti viselkedésanalízis (experimental behavior analysis) > nevezte metodológiá­

ját. Ennek lényege az egyed (patkány vagy galamb) erősen kontrollált, leegyszerűsített
kísérleti szituációba helyezése, és a beavatkozást megelőző és az azt követő válaszmin­
tázat megfigyelése több ezer válasz alapján

kísérletvezetői elfogultság (experimenter bias) ►A kísérletvezető részéről megnyilvá­

nuló, a vizsgálatot nemkívánatos módon befolyásoló hatások. Jelentkezhetnek a kísérle­
ti személyekkel való kom m unikációban (elvárási hatás), a mérés folyamatában (elfo­
gult regisztrálás), vagy az adatok értelmezése során. Az elvárási hatások másként: Ro-
senthal-hatás, Pygmalion-effektus vagy önmagát beteljesítő jóslatként is ismertek.

kiváltott potenciál (evokedpotential) ► Külső ingerléssel kiváltott idegimpulzus (KP),

másként: eseményhez kötött potenciál (EKP, az angol rövidítés: ERP: event related po­
tential).

klasszikus tudom ánykép (the classic view o f science) ►szerint a tudom ány az univer­
zális racionalitás megtestesülése, és ezért élesen elhatárolódik a nem tudományos meg­
ism erési formáktól (éles demarkáció). Jellemzői a m egrendíthetetlen bizonyosságon
alapuló tudás, az univerzális érvényű törvények keresése, a kontroll és a predikció.

klin ik ai interjú (clinical interview) ►A) A terápiát megelőző részletes beszélgetés, ex-
ploratio, amelynek során a pszichológus feltárja a beteg életrajzát és tüneteinek hátterét.
B) J. Piaget módszere, mellyel a gyermeki gondolkodás alapvető jellemzőit igyekezett
feltárni.

„a klinikus tévedése” (fallacy o f the clinician) ►Indukciós hiba, amelynek lényege az,
hogy az elemző csak a megfigyelt (pozitív) esetekre alapozza a végkövetkeztetést, m i­
közben a nem megfigyelt (negatív) eseteket nem veszi figyelembe.
FOGALOMTÁR 593

kódolás (coding) >■ A válaszok kategóriákba sorolása. A kódolás két lépésből áll: először
is ki kell dolgozni a kódolási kategóriák rendszerét - más néven a kódolási keretet
majd be kell sorolni a válaszokat. Zárt kérdések esetén a kódolási keret benne foglalta­
tik a válaszlehetőségekben. Nyitott kérdések esetén meg kell találni azokat a kategóriá­
kat, amelyek egy magasabb absztrakciós szinten összefoglalják a válaszokban megjele­
nő jellemzőket.

kódolók közötti egyetértés (inter coder agreement) ► Annak a kérdése, hogy két függet­
len kódoló által végzett kódolás mennyire egyezik. Mutatója lehet az egyetértések száza­
lékos aránya vagy a Cohen-féle kappa mutató.

kohorsz (cohors) > Sajátos populáció: olyan körülbelül egy időben született emberek
népessége, akiknek társadalm i-történeti tapasztalatai közösek.

kom prehenzív adatkezelés (comprehensive data analysis) ►Azt jelenti, hogy az elem­
zésből nem maradhat ki egyetlen adat sem, az elemzésnek valamilyen módon minden
adattal, esettel „el kell számolnia”.

konstrukcióérvényesség (construct validity) ►A vizsgálat középpontjában álló elmé­

leti fogalom műveleti definíciójának érvényességére, ezen keresztül a magyarázat el­
méleti érvényességére utal.

konstrukcionizm us (constructionism) > Széles posztm odern gondolatrendszer, amely

a reprezentációkat nem a valóság tükrözéseként, hanem a valóság megalkotásának ré­
szeként értékeli, és a jelentéskonstrukciót állítja középpontba.

kontingenciatáblázatok (contingency tables) *■ Olyan összefoglaló táblázatok, amelyek

az adatokat egy vagy több dimenzió m entén tartalm i vagy mennyiségi (gyakorisági) ka­
tegóriákba rendelik.

kontrollcsoport (control group) ►Olyan ekvivalens csoport, amelyik a független válto­

zó hatása helyett valamilyen egyéb foglalkoztatásban részesül. A kontrollcsoport klasszi­
kusan a kísérleti feltételből való kim aradást jelenti. A gyakorlatban arra utal, hogy a
kontrollcsoport ugyanazon a folyamaton megy keresztül, m int a kísérleti csoport, leszá­
mítva a voltaképpeni kísérleti feltételt.

kontrollcsoportterv (between subject design) > Olyan kísérleti elrendezés, amelyben

független csoportokat hozunk létre az egyes feltételeknek megfelelően. Ahány kísérleti
feltétel, annyi csoportunk van, és m inden kísérleti személy csak egy feltételben vesz
részt. A kontrollcsoportterv (simple!complex between-subject design) lehet egy- vagy
többváltozós.

kontrollfeltételterv (within subject, or repeated measures design) ►A kísérleti szemé­

lyek részt vesznek az összes feltételben, ezt az elrendezést ismételt tesztelési elrende­
zésként is szokás említeni. Megkülönböztethetjük az egy-, illetve a többváltozós kontroll-
feltételtervet (simple!complex within-subject design).

kontrollváltozó (control variable) *■ Azon külső változókat, amelyek felett ellenőrzést

gyakorlunk, kontrollváltozóknak nevezzük.
594 FOGALOMTÁR

konvergens érvényesség (convergent validity) ►A teszt érvényesítése során arra utal,

hogy az új mérőeszközön nyert eredmények milyen mértékben egyeznek meg egy olyan
másik, m ár érvényesített mérőeszközön nyert eredményekkel, amely valamely kapcso­
lódó jellemzőt mér.

konvergens műveletek (convergent operations) ►Ugyanazon fogalom alátámasztására

irányuló több, egymástól független kísérlet, melyek különböző m űveleti definíciókat
alkalmazva erősítik az adott fogalom konstrukcióérvényességét.

korlátozás (limiting) ►Művelet, amellyel korlátozhatjuk a keresést oly módon, hogy a

megadott keresőszó csak akkor vegyen részt a keresésben, ha az a rekordok egy általunk
megadott adatmezőjében szerepel (pl. szerző neve, tárgyszó stb.j.

korpusz (corpus) > Kiterjedt adatbázis.

korrelációs stratégia (correlational strategy) *■ A korrelációs stratégia szám szerűsít­

hető viszonyokat vizsgál két vagy több term észetesen előforduló változó értékei között.
Azonosítja azokat a tényezőket, amelyek szisztematikusan együtt járnak, pontosan meg­
állapítja az együtt járás fokát és irányát, de nem foglalja magában a változók m anipulá­
cióját és kontrollját. A paradigma javarészt az egyéni különbségek mérésének célkitűzé­
sével fonódott össze.

a következmény megerősítésének hibája (fallacy of asserting the consequent) ►Ér­

vénytelen következtetési forma, mely abból a téves feltevésből fakad, hogy a premissza
és a konklúzió közötti implikációs viszony szimmetrikus. Az ugyanis, hogy ,,A’ előzmény
magában foglalja „B” következményt, nem jelenti azt, hogy a következmény fennállása
szükségszerűen im plikálná az előzményt is.

kritériumorientált érvényesítés (criterion referenced validation) > A teszteredmények

valamilyen külső kritérium (szakértői ítélet, valamilyen viselkedés, beválás stb.) általi
megerősítése. Attól függően, hogy a kritérium a jelenben létezik-e vagy a jövőben, beszél­
hetünk előrejelző- (prediktív), illetve egyidejű egyezésen alapuló validitásról.

kritériumorientált teszt (criterion referenced test) ►Olyan teszt, amely eredm ényei­
nek értékeléséhez valamilyen előzetesen meghatározott kritériumot használ.

kronoszkdp [chronoscope) > A reakcióidő mérésére szolgáló mechanikus eszköz, ame­

lyet először az 1860-as években állítottak elő. Az eredeti Hipp-féle kronoszkóp a reak­
cióidőt 1 ms finomsággal mérte. Később sokféle, tökéletesített változata alakult ki.

kulturális pszichológia (cultural psychology) ►Sokféle gyökerű irányzat, amelyik ab­

ból indul ki, hogy az egyén- és csoportszintű pszichológiai folyamatokat lokális kulturá­
lis értelmezési keretekben kell megragadni. A kultúrát nem független változóként fogja
fel, hanem az egyén és a kultúra közötti folyamatos kölcsönhatásként.

kumulatív attitűdskála (cumulative attitude scale) > A kum ulatív skálán egydimen-
ziójú fokozatban különböző tételek vannak, amelyek kumulatív viszonyban állnak egy­
mással: várhatóan az, aki az egyik tételre kedvezően válaszol, az a következő fokozatú
tételekre is kedvezően válaszol. Az egyén pontszámát úgy állapítják meg, hogy megszá­
molják, mely tételeket válaszolta meg kedvezően. A kum ulatív skálák Guttman-skála
néven is ismertek.
FOGALOMTÁR 595

kumulatív érvényesség (cumulative validity) ►Különböző kutatások egybehangzó ered­

ményei által összegződő érvényesség.

kutatási kérdés (research question) ► Olyan kérdés formájában megfogalmazott prob­

léma, amelyik meghatározza, hogy mire irányul a vizsgálat. A kutatási kérdés világosan,
szabatosan és konkrétan megnevezi, hogy m i az a megoldatlan vagy megválaszolatlan
probléma, amire a kutatás választ keres.

kutatásfilozófia (research philosophy) ►Egy adott kutatásmetodológia mögött meghú­

zódó ontológiai (lételméleti) és episztemológiai (megismeréselméleti) nézetek, amelyek
a tudom ány és a tudományos megismerés mibenlétét és célját érintik. A kutatásfilozó­
fiai nézetek a világ, a tudom ány és a tudományos megismerés természetére vonatkoz­
nak, és ritkán kerülnek nyíltan megfogalmazásra, inkább csak implicit háttérként van­
nak jelen.

kutatási elrendezés/terv (research design) > Szűkebb értelemben a kutatás alapvető

szerkezeti megoldását, struktúráját meghatározó elrendezés, tágabb értelemben pedig
kutatási terv, amely átfogóan magában foglalja a kutatás logikáját és logisztikáját, és vá­
laszt ad arra, hogy az adott kutatásban mi a cél és mi az oda vezető eszköz.

kutatási kérdés (research question) ►A kutatási kérdés egy kérdés formájában megfo­
galmazott felvetés, amely a kutatást tartalmilag meghatározza.

kutatási módszerek (research methods) ►Tudományosan megalapozott adatgyűjtési és

elemzési eljárások, amelyek lehetővé teszik a jelenségek feltárását és a tudom ányosan
megalapozott ismeretek gyarapítását.

kutatási stratégia (research strategy) > A kutatásmetodológiával összhangban álló át­

fogó elképzelés, amely konkrétabb szinten határozza meg a kutatás jellegét, irányát és
eszköztárát.

kutatási téma (research topic) ►Az az általános elméleti vagy empirikus problémate­
rület, amely a kutatást tartalmilag azonosítja. Általában egybeesik valamilyen fogalmi
konstruktummal, amely beleillik a pszichológia valamely részterületébe.

kutatási terv (research proposal) ►A kutatás lényegi pontjainak előzetes, írott formá­
ban való kifejtése, amelynek alapján mások által is megítélhető a tervezett kutatás.

külső érvényesség (external validity) ►A fogalom arra vonatkozik, hogy megalapozott-e

az eredmények kísérleti m intán és helyzeten túlm enő általánosítása. Komponensei a
mintaérvényesség és az ökológiai érvényesség.

külső változó (extrenious variable) ►Azok a változók, amelyek a független változón

kívül potenciálisan befolyásolhatják a függő változót. A külső változók egyik fő csoport­
ját az alanyi változók jelentik, m ásrészt idetartoznak mindazok a kísérlet lefolytatása
közben adódó egyéb tényezők, amelyek nem kívánt befolyást gyakorolhatnak a függő
változóra. Azokat a külső változókat, amelyek felett ellenőrzést gyakorlunk, kontrollvál-
tozóknak nevezzük.

kvalitatív adat (qualitative data) ►Olyan adat, amely az empirikusan megfigyelhető

jelenség minőségét, kontextusba ágyazottságára vonatkozó információt tartalmaz. Kvali­
596 FOGALOMTÁR

tatív adatnak számít például egy élettörténet részlete vagy egy kultúrában érvényes szo­
kásrendszer részét képező tény. A mérés elemi formái kapcsolhatóak hozzá (pl. katego-
rizáció, sorrendbe állítás).

kvalitatív interjú (qualitative interview) ►Strukturálatlan, nyitott beszélgetés, mely­

ben a kérdező és a megkérdezett részesei egy közös jelentésalkotási folyamatnak, mely­
re az „inter-view”, a kölcsönös megértés kifejezés utal.

kvalitatív kutatási módszer (qualitative research method) ►Olyan m ódszertani eljá­

rás, amelyik lehetővé teszi a jelenségek egyediségét megőrző, kontextusba ágyazott le­
írását és megértését, egyúttal nem fektet hangsúlyt a mennyiségi-statisztikai elemzésre,
bár azt ki sem zárja. Egyes módszerek viszonylag egyértelműen jellemezhetőek a kvan­
titatív, illetve a kvalitatív jelzőkkel, más módszereket viszont egyaránt lehet a kvantita­
tív és a kvalitatív paradigma elveinek megfelelően alkalmazni.

kvalitatív kutatási stratégia (qualitative strategy o f research) *■ Alapvetően induktív

kutatási stratégia, amelyik feltáró-leíró jellegű nyitott kérdéssel indul, kontextusba ágya­
zott „sűrű leírásra” törekszik, egyszerű mérést és kisebb elemszámú m intát alkalmaz.
Jellemzője a folyamat közben alakuló jelleg, a kutatási kérdés és hipotézis fokozatos ki­
alakulása. Lásd még: intenzív kutatás.

kvantifikácid (quantification) ►Számszerűsítés, a jelenségek mennyiségi meghatáro­

zása és mérése a számokkal történő érvelés érdekében.

kvantitatív adat (quantitative data) ►Szám szerűsített adat, amelyik kvantitatív vál­
tozó méréséből ered; például ha az emlékezeti teljesítmény pontossága a változó, akkor
megszámlálható, hogy a vizsgálati személy hány szövegelemet tud felidézni. A kutatók
többnyire kvantifikálható adatokat gyűjtenek.

kvantitatív kutatási módszer (quantitative research method) ► Olyan m ódszertani

eljárás, amelyik lehetővé teszi a változók közötti viszony pontos mennyiségi meghatározá­
sát és statisztikai elemzését. Lásd még: kvantifikáció, természettudományos paradigma.

kvantitatív kutatási stratégia (quantitative strategy of research) ►Az a kutatási stra­

tégia, amelyik előzetesen rögzített, jól behatárolt változókkal dolgozik valamilyen spe­
cifikus hipotézis megerősítése vagy a predikció érdekében. Jellemzőek a mérések, a na­
gyobb elemszámú m inta és a statisztikai feldolgozás.

kvázikísérlet (quasi experiment) >• A kvázikísérlet során természetes csoportokat vizs­

gálnak, ezáltal a kísérleti személyek kiválasztása és csoportba sorolása felett nem gya­
korolnak teljes kontrollt. A kvázikísérletek nagy része alkalmazott jellegű kutatás, amely
természetes környezetben zajlik.

kvótás mintavétel (quota sampling) ►Nem valószínűségi mintaválasztás, amelyben a

kiindulópont egy leíró táblázat, amely tartalm azza a populáció megoszlásának adatait
a vizsgálat szempontjából fontos változók szerint (pl. nem, életkor, iskolai végzettség stb.).
A táblázat alapján a populációs részaránynak megfelelő szám ban olyan személyeket
keresünk, akik a cella kritérium ainak megfelelnek. A kvótás mintavétel reprezentativi­
tásra törekszik, de nem valószínűségi alapon működik, ezért akár erős torzításokat is
tartalm azhat.
FOGALOMTÁR 597

latin négyzetes terv (Latin square design) ►A sorrendi hatás részleges ellensúlyozásá­
ra szolgáló eljárás, amely biztosítja, hogy m inden inger, illetve kísérleti feltétel azonos
gyakorisággal forduljon elő m inden ordinális pozícióban. Gyakorlati formájában a latin
négyzet olyan N x N táblázat, amelyben m inden tétel egyszer jelenik meg m inden sor­
ban és m inden oszlopban, N = a tételek (ingerek, illetve kísérleti feltételek] száma.
A latin négyzet alkalmazásával biztosítható, hogy m inden kísérleti feltétel egyforma gyak­
ran előzzön meg és kövessen m inden más kísérleti feltételt.

lefedési h iba (coverage error) > Arra utal, hogy a populáció bizonyos tagjainak nincsen
esélyük a m intába való bejutásra.

legjobb m ag y arázatra következtetés (abduction) *■ Induktív következtetési forma,

amely meghatározott tények megfigyelése alapján a legvalószínűbb magyarázó hipoté­
zisre jut, a következő séma szerint: „Ha B, akkor általában előzetesen A. B tehát valószí­
nűleg A.”

lehetőséget kihasználó kutatás (opportunistic research) ►Olyan kutatás, amelyben a

kutató kihasználja, hogy milyen mintához, helyszínhez van hozzáférése.

leíró (deskriptiv) elm élet (descriptive theory) ►Olyan elmélet, amely jelenségeket és
folyamatokat azonosít és definiál, előfordulásuk gyakoriságát, m űködésük körülménye­
it és jellemzőit m utatja be.

leírd statisztika (descriptive statistics) ►Olyan statisztikai eljárások és eszközök (áb­

rák, grafikonok), amelyek szám szerűen összegzik a m inta értékeit, illetve ennek alap­
ján leírják a változók közötti kapcsolatokat.

lézids eljárás (lesion) *■ Az agy körülhatárolt területeinek célzott roncsolása (vagy spon­
tán roncsolódása). Ennek révén információt nyerhetünk arra vonatkozóan, hogy a szó­
ban forgó terület milyen pszichés működésekben vesz részt.

Likert-féle skála (Likert scale) ►Olyan könnyen alkalmazható szummatív attitűdská­

la, amelyikben a vizsgálati személynek m inden ítéletet egy-egy ötfokú skálán kell érté­
kelnie. A Likert-skála feladja az intervallum skálára való törekvést; a kidolgozások során
nem szempont, hogy a tételek közötti távolságok egyenlők legyenek. Inkább az a fontos,
hogy az állítások megfelelően megkülönböztessék a kedvező, illetve kedvezőtlen beállí­
tódásokat.

logikai operátor (logic operator) *■ A keresőszavak rendszere egyben a téma tartalm i

összefüggésrendszerét is tükrözi. A keresőszavakat a megfelelő logikai operátorok kap­
csolják össze. Ilyen logikai operátorok: a logikai összeadás: („vagy” operátor); logikai
szorzás („és” operátor); és logikai kivonás („nem” operátor).

logikai pozitivisták (logicalpositivists) *■ Befolyásos filozófiai irányzat a 20. század első

felében, amely a pozitivista filozófia és a szimbolikus logika talaján kívánta megújítani
az empiricizmust. Tagjai (pl. Carnap, Feigl, Neurath, Gödel) úgy is ismertek, m int a „Bé­
csi Kör”.

mágneses enkefalográfia (SQUID: superconducting quantum interference device) ►A kép­

alkotó eljárások arzenáljának legújabb tagja az 1990-es évektől kezdődően, amely az
idegsejtek aktivitása révén keletkező mágneses jeleket képes regisztrálni.
598 FOGALOMTÁR

manipulációellenőrzés (manipulation check) ►Közvetlen bizonyíték szerzése - például

a skáláztatás eszközével - arra vonatkozóan, hogy a kísérleti manipuláció működött-e.

m ásodlagos forrás (secondary sources) ►A másodlagos források olyan publikációk,

amelyek részletesebb formában ism ertetnek és/vagy értékelnek eredeti publikációkat;
ilyenek a tankönyvek, lexikonok, enciklopédiák, kézikönyvek.

matematikai statisztika (inferential statistics) > Olyan statisztikai eljárások, amelyek

lehetővé teszik a populációra vonatkoztatott, valószínűségi alapú következtetéseket a
m inta értékei alapján.

m egbízhatóság (reliability) > A megbízhatóság a mérési eredmény stabilitására, kon­

zisztenciájára utal, azaz arra, hogy a mérés megismétlése esetén az eredetivel azonos
vagy közel azonos értékeket kapunk.

megbízhatósági szint és konfidenciaintervallum (level- and interval o f confidence) ►

Statisztikai fogalmak, amelyek arra utalnak, hogy adott mintanagyság esetén megálla­
pításainkat hány százalékos biztonsággal fogalmazhatjuk meg, és hogy a m intán nyert
eredm ény hány százalékponttal térhet el attól, amit akkor kapnánk, ha a teljes populá­
ciót vizsgálnánk.

megfigyelési kategória-rendszer (category system) *■ Olyan strukturált megfigyelési

rendszer, amely előzetesen meghatározott viselkedéskategóriák előfordulásának jelölé­
sére épül.

megfigyelési napló ►Terepen történő megfigyelések során vezetett feljegyzések. A meg­

figyelő meghatározott rendszerességgel narratív formában rögzíti a megfigyelt esemé­
nyeket és előfordulásuk körülményeit.

megfigyelői elfogultság (observer bias) ►Arra a tendenciára utal, hogy a megfigyelő

előfeltevései, elvárásai, befolyást gyakorolhatnak a megfigyelésre. Minél inkább értel­
m ezésterhelt a megfigyelés, annál inkább fellép a veszélye annak, hogy a megfigyelő
akaratlanul is tendenciózusan elfogult legyen.

megfigyelők közötti egyetértés (inter-observer reliability) ►Két független megfigyelőre

vonatkozó egyetértési mutatót. A legelterjedtebb az ún. Cohen-féle kappa mutató. A m u­
tató értéke 0 és 1 között mozog; az elfogadott érték általában a 0,85. Ha a megbízhatósági
mutató alacsony, akkor fel kell deríteni az egyet nem értések mögött meghúzódó okokat.

megismétlés (replication) >■ Egy vizsgálat megismétlése lehet közvetlen: ekkor az ere­
deti kísérletet a lehető legpontosabban ismétlik meg; szisztematikus: ekkor a kevésbé
jelentős tényezők m ódosulhatnak, de a kísérlet alapjellemzői változatlanok maradnak;
és koncepcionális: ekkor során a hipotézist jelentősen megváltoztatott körülmények között
tesztelik, megőrizve az elméleti összefüggéseket (lásd: konvergens művelet).

„megszakított sorozat” terv (interrupted time-series design) ►Elsősorban kvázikísérleti

elrendezés; egyetlen kísérleti csoport többszöri tesztelése a beavatkozás előtt, és után is.
Az ismételt tesztelés során a természetesen bekövetkező változások tendenciájába be­
ágyazva értékelhetjük a kísérleti beavatkozás eredményességét.
FOGALOMTAR 599

megtévesztés (deception) *■ Vannak olyan kutatások, amelyek lefolytatását nehezítené

vagy lehetetlenné tenné, ha a kísérleti személyeket tájékoztatnák a vizsgálat valós kérdés­
feltevéseiről. Ebben az esetben egy kutató vagy elhallgatja a kritikus pontokat, vagy -
valamilyen enyhe formában - félretájékoztatja a kísérleti személyeket. Etikai mérlege­
lés alá tartozó eljárás.

mélyinterjú (in-depth interview) ►A kvalitatív interjúzás tradicionális formája; a sze­

mélyiség intimszférájának, identitásának kérdéseire irányul.

mérés (measurement) > Számoknak tulajdonságokhoz való hozzárendelése meghatá­

rozott szabályok szerint. Keresztmetszeti mérés esetén több személyt vagy csoportot ha­
sonlítunk össze, hosszm etszeti mérés során ugyanazon a személyen vagy csoporton fel­
vett ismételt mérések eredm ényeit hasonlítjuk össze.

mérés érvényessége (validity o f measurement) ►Azt jelenti, hogy valóban azt mérjük,
amit mérni szándékozunk. Ez a kritérium gyakran azért nem valósul meg, mert valami­
lyen zavaró változó hatása érvényesül a mérés eredményében.

mérés érzékenysége (sensitivity) ►A mérés érzékenysége arra utal, hogy a mérés m i­

lyen mértékű precizitással tudja megközelíteni az adott pszichológiai jelenséget. A mé­
rési technikák javulása általában a mérés érzékenységének javulását is maga után vonz­
za. Kísérlet esetében az érzékenység a függő változó azon képességére utal, hogy kis hatást
is ki tud m utatni.

mérési hiba (measurement error) *■ A mérési eredm ény mindig két komponensből áll
össze: az egyik a valós érték, amely a m érni szándékozott tulajdonság pillanatnyi állapo­
tát fejezi ki, a másik pedig egy járulékos érték, amely az összes egyéb tényező által oko­
zott változékonyságot fejezi ki, ezt nevezzük mérési hibának. A mérési hiba a mérés
standardizálásával csökkenthető.

mérési reaktivitás (measurement reactivity) ►Arra a jelenségre utaló fogalom, hogy a

vizsgált személy viselkedése megváltozik annak hatására, hogy tudja, viselkedése meg­
figyelés, mérés tárgya. A reaktivitási hatás mértéke függ a mérés feltűnőségétől.

mérési skála (scale of measurement) ►A skálák irány nélküli, vagy iránnyal rendelke­
ző értéksorok, amelyek mért értékeket jelölnek. A mérési skála típusát az határozza meg,
hogy milyen szabályszerűség alapján rendelhetőek a számokat a megfigyelt dolgokhoz.
A kvalitatív skálák minőségi kategóriákba, a kvantitatív skálák pedig m ennyiségi vi­
szonylatokba rendezik az adatokat. Fő fajtái a nom inális, az ordinális, az arány- és az
intervallumskála. (S. Stevens nevéhez köthető a felsorolt skálák kidolgozása.]

metaanalízis (meta-analysis) ► Olyan kutatás, amelyik már létező eredményeket te­

kint át és elemez egy kutatási területen, és ezek összességén alapuló tendenciákat és
összefüggéseket rögzít.

Methodenstreit ►A 19. század végi Németországban zajló „módszertani vita”, amely­

nek központjában a term észettudom ányok és a társadalomtudományok ismeretelméle­
ti és m ódszertani kérdései, konkrétabban a term észettudományos magyarázat (Erklä­
ren) és az interpretatív megértés (Verstehen) különbségei álltak.
600 FOGALOMTÁR

m etodika (methods) ►Egy adott tudom ányterületen alkalmazható módszertani eljárá­

sokra, ezek alkalmazási feltételeire, az alkalmazás módjára és mikéntjére vonatkozó
szaktudás.

m etodikai paradigm a (research paradigm) ►Egy kutatási problémára szabott bevált

„rejtvénymegoldó” eljárás, amelyik népszerűségre tesz szert a kuhni normál tudom ány
keretében. Metodikai paradigma például Ainsworth „idegen” helyzete, vagy Harlowék
„szőranya-drótanya” helyzete a kötődés vizsgálatára.

m etodológia (methodology) ►M etam ódszertani nézetrendszer, am ely a módszerek

alkalmazása mögötti meggondolásokat foglalja magában. Az explicit vagy implicit m e­
todológiai nézetek és előfeltevések normatívákat tartalm aznak arra vonatkozóan, hogy
mire kell épülnie és hogyan kell haladnia a kutatás folyamatának.

metodológiai paradigm a (methodological paradigm) ►Olyan általános metodológiai

nézetrendszer, metamódszertan, amely meghatározott kutatásfilozófiai előfeltevéseken
nyugszik és keretbe foglalja az irányadó m ódszertani alapelveket.

metodológiai pluralizm us (methodological pluralism) ►Az a felfogás, amelyik seme­

lyik megalapozott metodológiát, illetve kutatási módszert sem tekinti inherensen jobb­
nak a másiknál. A pluralista felfogás befogadja m indazokat a m ódszertani koncepciókat
és lehetőségeket, amelyek tudom ányosan megalapozott célok elérésére alkalmasak, és
eleget tesznek a tudományosság kritériumainak.

m inta (sample) ►A populációnak az a része, amelyik ténylegesen részt vesz az adott

vizsgálatban.

m inta érvényessége (sampling validity) *■ Annak a kérdése, hogy a vizsgált minta való­
ban a célzott populációt képviseli-e. Ha igen, következtetéseinket megalapozottan álta­
lánosíthatjuk a célpopulációra, ha nem, akkor a következések kiterjesztése megalapo­
zatlan. Szempontjai: a m inta reprezentativitása és a m inta nagysága.

m intakondicionálás (sample conditioning) ►Az ismételten vizsgált m inta résztvevői

már nem tekinthetőek „naiv” válaszolóknak, befolyásolja őket mindaz, amit a vizsgálatról
tudnak vagy feltételeznek; a kitanult vizsgálati személy szindrómának felel meg.

m intavételi alapegység (sampling unit) *■ A m intavétel alapját képező egység, elem.

Nemcsak személyek alkothatják, hanem például közösségek vagy intézmények is.

m intavételi hiba (sampling error) > A z az eltérés, amely a populáció alapértékei és a

m inta értékei között jelentkezik. A m intavételi hiba nagyságát csökkentheti a m inta
nagysága és a mintavétel módja.

m intavételi keret (sampling frame) ►A vizsgálati populáció összes elemének tételes

felsorolása, listája (lehet pl. a szavazókorú lakosság listája, egy iskolakörzet iskoláinak
listája, egy egyetem hallgatóinak listája).

m odell (model) ►Korlátozott érvényű elmélet, mely sok esetben valamilyen analógián,
hasonlóságon alapulva segíti egy jelenség mögött húzódó mechanizm us megértését.
FOGALOMTÁR 601

modus ponens (modus ponens) ►A klasszikus logika egyik következtetési sémája. Ha

„Ä’ előzmény magában foglalja „B” következményt, akkor am ennyiben az előzmény
fennáll, bizonyos a következmény.

m odus tollens (modus tollens) ►A klasszikus logika indirekt bizonyítási sémájának

cáfoló alakja, következtetési séma. Ha „A” előzmény magában foglalja „B” következményt,
és a következmény nem áll fenn, akkor bizonyos, hogy az előzmény sem áll fenn.

m űterm ékhatás (research artifact) ►Olyan hatás, amely nem a vizsgált hatótényezők­
ből, hanem a kutatás figyelembe nem vett tényezőiből ered.

műveleti definíció (operational definition) ►A műveleti definíció az operacionalizálás

eredménye; pontosan meghatározza, hogyan tesszük megfigyelhetővé és mérhetővé a
m érni kjvánt fogalmat. A m űveleti definíció érvényes, ha egyértelmű és igazolt tartalmi
kapcsolatban áll a fogalom elméleti definíciójával.

napltííratás (diary study) ►Elképzelhető hogy van olyan személy, akinek a megfigyelé­
si pozíciója helyzeténél fogva kedvezőbb, m int a kutatónak. Ebben az esetben a kutató
felkérheti ezt a személyt, hogy adott instrukciók szerint naplót, feljegyzéseket vezessen
a kutatás céljaira.

narratív elemzés (narrative analysis) ►Olyan em pirikus szövegkutatás, amely elbe­

szélések jellemzőit tárja fel. A narratív elemzés rám utat, hogyan működnek a történe­
tek, és hogy mire és hogyan használják az emberek a történeteket.

narratív interjú (narrative interview) ►Témáját a megkérdezett személy életével kap­

csolatos élmények, események elbeszélése alkotja (például élettörténet vagy az életút
egy kiemelt fordulópontja).

narratív pszichológia (narrative psychology) ► A nyelvi jelentésformálásban az elbe­

szélő szerkezetekre összpontosító irányzat. Fő tételei szerint a történetek elbeszélése a
kultúra reprodukálásának alapvető része, egy kultúra tagjai korán elsajátítják az érvé­
nyes narratív konvenciókat, és narratív struktúrákon keresztül élik meg és értik meg a
világot és benne saját életüket.

naturalizm us (naturalism) ►Az objektivizm ushoz közelálló metodológiai irányzat,

amelynek követői azt vallják, hogy a kutatáshoz m inim alizálni kell az előfeltevéseket,
és a vizsgált kultúrát a saját term inusai szerint kell megérteni.

„nem egyenlő kontrollcsoport” terv (nonequivalent control group design) ►Természetes

csoportok összehasonlításán alapuló kvázikísérleti elrendezés, melynek során az egyik
természetes csoport részesül valamely kísérleti feltételben (kísérleti csoport), a másik
természetes csoport pedig nem (kontrollcsoport). A kísérleti beavatkozást elő-, illetve
utóteszt követi, amelyet a kontrollcsoportban is elvégeznek.

nem reaktív m érés (nonreactive measure) ►A pszichológiai mérések esetén általában

szám olnunk kell a reaktivitás jelenégével. A reaktivitás azonban bizonyos esetekben
kiküszöbölhető (például rejtett megfigyelés során, vagy a viselkedés kész produktum a­
inak vizsgálata esetén).
602 FOGALOMTÁR

nem valószínűségi m intavétel (nonrandom sampling) ►Olyan mintavételi eljárások,

amelyek nem biztosítják valószínűségi alapon, hogy az adott populáció tagjainak egyen­
lő esélyük legyen a m intába való bekerülésre. Fajtái: elméleti, kényelmi, „hólabda” és
kvótás mintavétel.

nom inális skála (nominal scale) *■ Mérési skálatípus, amelyik előre meghatározott kate­
góriarendszerbe sorolja a megfigyeléseket, és ezzel minőségi osztályozást hoz létre. Az
ilyen típusú adatok között nincsen matematikai kapcsolat, a kategóriák önmagukban
véve nem hierarchizálhatóak.

nom otetikus-deduktív m agyarázat (nomothetical deductive explanation) ►A törvény-

szerűségen alapuló magyarázat modellje, amely szerint a tudománynak rögzített, egyete­
mes szabályok szerint kell működnie. Célja az axiomatikus elméletekből levezetett és az
empíria által megerősített univerzális törvények alkotása a predikció igényével.

nom otetikus tudás (nomothetic knowledge) > Az idiografikus tudással szemben olyan
tudásfajta, amelyik a tényeket univerzális törvények alá rendeli és az egyediben is a tör­
vényszerűt keresi, mennyiségi és oksági magyarázat útján.

norm aorientált érvényesítés (norm referenced validation) > A tesztérvényesítés azon

fajtája, amikor az itemszelekció után a tesztet fel lehet venni a standardizációs mintára,
mely az érintett teszt célpopulációjának reprezentatív mintája. A standardizációs m inta
eredményei empirikus-statisztikai úton meghatározott viszonyítási alapot, normát szol­
gáltatnak m inden további tesztfelvétel eredm ényének értékeléséhez. A normatív eljá­
rás lényege tehát a statisztikai standard meghatározása, amelyhez képest az egyén ered­
ményei értékelhetőek.

norm aorientált teszt (norm referenced test) ►Olyan teszt, amely eredményeinek érté­
keléséhez az em pirikus-statisztikai úton meghatározott viszonyítási alapot a normatív
m inta eredményei jelentik. A norm atív eljárás lényege a statisztikai standard meghatá­
rozása: a reprezentatív m intán nyert nyers pontokat átszámítják egy standard skálára,
amely a további értékelés alapjául szolgál.

nyílt kérdés (open question) ►Olyan kérdés, amely lehetőséget ad arra, hogy a válasz­
adó saját maga fogalmazza meg válaszát.

objektív tesztek (objective test) > Olyan tesztekre utal, ahol a válaszokról egyértelmű­
en eldönthető, hogy helyesek vagy helytelenek, azaz a vizsgált változók (tulajdonságok)
maximális fokát törekszenek felderíteni. Az objektív tesztek két csoportba sorolhatóak:
a képesség-, illetve a teljesítménytesztek csoportjába.

objektivizm us (objectivism) ►Az objektivizmus a tudományos kutatásnak az a közke­

letű realista megközelítése, amely a valóság megismerését helyezi a kutatás fókuszába.
Az adat a valóságra nyitható ablak funkcióját tölti be.

O ckham borotvája (Ockham’s razor, parsymony) * A takarékosság elve a tudományos

magyarázatokban: am ennyiben két elmélet ugyanazt a jelenséget próbálja magyarázni,
és m indkettő egyformán valószínűnek tűnik, akkor az egyszerűbb, ennél fogva „elegán­
sabb” és takarékosabb magyarázatnál célszerű maradni. Ez az elv „Morgan-kánonként”
is ismert.
FOGALOMTÁR 603

oksági m agyarázat (causal explanation) Olyan magyarázat, amely ok-okozati viszony

keretében ad egy jelenségre magyarázatot. Az okság értelmezése régi filozófiai problé­
ma. Az oksági viszonyok sokfélék lehetnek. A determinisztikus okság szükségszerűsé­
get feltételez, a probabilisztikus okság valószínűséget, tendenciajelleget feltételez. Egy­
szerű formáiban az okság lineáris m echanikus ok-okozati viszony, bonyolultabb formá­
iban többszörös okság, nonlinearitás, interdependencia érvényesül.

online katalógus (on-line catalogue) ►A könyvtári állományok jelentős részét mára

már számítógépre vitték, és ezek az adatok elérhetőek a nyilvános online katalógusokon
keresztül. Az online katalógusok hivatalos neve: OPAC - Online Public Access Catalogue.

operacionalizálás (operationalization) > Egy elméletileg definiált tudom ányos foga­

lom műveleti szintű meghatározása, amely lehetővé teszi a fogalom által jelzett jelenség
mérését.

operacionalizm us (operationalism) ►Bridgman nevéhez fűződő pozitivista tan, mely­

nek értelmében a fogalmak jelentése csak a közvetlen megfigyeléshez, illetve az annak
mérésére szolgáló művelethez kötve nyer értelmet.

„oral history” („elbeszélt történelem") > Olyan kvalitatív interjú, amelyik történelmi
eseményeket az egyének élettörténetén keresztül dolgoz fel.

ordinális skála (ordinal scale) ►Mérési skálatípus, amelyik rangsorolást tesz lehetővé
egy olyan dimenzió alapján, amely jelen van az összes megfigyelésben, így a viselkedés­
hez rendelt számok rangsorhelyét (ordinális pozíciót) tükröznek, a különbség nagyságá­
ról viszont semmit sem m ondanak (pl. attitűdskálák és kategoriális becslési skálák).

ökológiai érvényesség (ecological validity) > Az ökológiai érvényesség követelménye

arra utal, hogy a vizsgálati eredményeknek általánosíthatóaknak kell lenniük a term é­
szetes körülményekre.

önjellemző kérdőív (self-report questionnaire) > A z önjellemző kérdőíveken és skálá­

kon a vizsgált személy saját magát jellemzi olyan módon, hogy a kérdőíven szereplő ki­
jelentéseket magára vonatkoztatja.

padló- és plafonhatás (floor effect, ceiling effect) ►A m anipuláció eredményeképpen a

mért viselkedésben megfelelő variabilitásnak kell mutatkoznia. Ha a válaszok m ind az
alsó határok körül mozognak vagy elmaradnak, akkor padlóhatásról beszélhetünk. Ha
viszont m inden eredmény a m axim um körül mozog, akkor plafonhatás lép fel.

panglossziánus m agyarázat (panglossian explanation) > Voltaire Candide cím ű re­

gényében Panglos mester azzal érvel, hogy világunkban m inden azért létezik, hogy m in­
ket szolgáljon. Ennek nyom án panglossziánus magyarázatnak nevezzük az olyan érve­
lést, amely ugyanazon általános elvvel kíván m inden jelenséget megmagyarázni.

paradigm a (paradigm) *■ Egy-egy tudományterületen jelentkező, a tudományterület adott

fejlődési szakaszához kötődő m eghatározó elm élet és az ehhez kapcsolódó kutatási
modell, értelmezési keret. Thomas Kuhn által bevezetett fogalom.
604 FOGALOMTÁR

Pearson-féle korreláció (Pearson’s r] > A Pearson-féle együttható csak akkor használ­

ható, ha a változók közötti összefüggés lineáris (intervallumváltozók). Az együttható értéke
a vizsgált változók közötti viszony értékére utal, előjele pedig a viszony irányát fejezi ki,
értéke 1 és -1 közé eshet.

perform ációs tesztfeladat (performation task) ►Olyan tesztek, amelyek cselekvéses

megnyilvánulásokat hívnak elő (pl. motoros tevékenység, rajzolás, képrendezés stb.).

placebohatás (placebo effect) > A placebo olyan olyan ismert hatást nélkülöző szer vagy
eljárás, amelyet egy ismert hatású szer, illetve eljárás helyett adnak olyan módon, hogy
a vizsgálati személy azt hiszi, aktív szert kapott. Ha a placebóban részesülő kontrollcso­
port eredményei is változást m utatnak, akkor placebohatásról beszélhetünk.

plagizálás (plaguerísm) > Mások gondolatainak sajátként való feltüntetése, amely leg­
gyakrabban egyszerűen a referencia hiányaként jelenik meg.

poligráf (poligraph) *■ Olyan regisztráló műszer, amelyik többféle vegetatív mutató

(vérnyomás, légzés, galvanikus bőrreakció] értékeit jegyzi folyamatosan, miközben a
gyanúsítottat kikérdezik.

populáció (population) ►Az alapsokaság, amelyre nézve a vizsgálat eredményét álta­

lánosítani kívánjuk.

post hoc m agyarázat (post hoc explanation) *■ Utólagos, ezért általában nem eléggé
megalapozott magyarázat.

poszterprezentáció (posterpresentation) > A poszter lényegében egy 6-8 oldalra sűrí­

tett kutatási cikk, amelyet A4-es lapokra nyomtatunk, és a lapokat egy nagyméretű kar­
tonlapra ragasztjuk fel. A konferenciákon megfelelő helyet biztosítanak a poszterek ki­
állításához, am it az érdeklődők felkereshetnek. A poszternek „önmagáért kell beszél­
nie”, azaz teljesen érthetőnek kell lennie magyarázat nélkül is. Nagyon fontos, hogy a
poszter jól olvasható, és vizuális szempontból jól tervezett legyen. A poszterprezentációk
alkalmával megvan a lehetőségünk arra, hogy az érdeklődőkkel beszélgessünk és szak­
mai kapcsolatokat vegyünk fel. A poszter hasznos és hatékony kommunikációs eszköz.

posztstrukturalizm us (post-structuralism) ►Posztmodern metodológiai irányzat, amely

azt vallja, hogy minden tudás interpretáció és egyik interpretáció sem privilegizáltabb
a másiknál. A kutatás feladata az, hogy interpretációkat mutasson fel.

pozitivizm us (positivism) ►Az az elsősorban A. Comte és J. S. Mill nevéhez köthető 19.

és 20. századi empirista nézet, mely szerint a tudományos fogalmakat szorosan a meg­
figyelhető jelenségekhez kell kötni. A pozitivisták úgy vélték, hogy a tudom ánynak az
elvont kérdések helyett a konkrét, em pirikusan tisztázható kérdésekre kell összpontosí­
tani. Képviselői bíztak a tudom ány lineáris fejlődésében és általános pozitív hatásában.

pozitronem issziós tom ográfia (PÉT) > Számítógépes képalkotó eljárás, amely az agy
anyagcsere-aktivitását mutatja ki, a véráramba juttatott glukózmolekulák radioaktivitá­
sának mérése segítségével.
FOGALOMTAR 605

prediktív érvényesség (predictive validity) >• A prediktív validitás lényege az, hogy a
teszteredmény alapján előrejelzünk valamely más, a mért tulajdonsággal összefüggő egyéb
teljesítményt vagy tulajdonságot, amely jövőbeli kritérium ként funkcionál.

prem issza (premiss) ►A logikai következtetésben az alap, kiinduló tétel, amelyre a

következtetés épül.

probabilisztikus m agyarázat ►Valószínűségi alapokon nyugvó tendenciát ragad meg

a nagy számok törvénye alapján. Lásd még: statisztikai determinizmus.

progresszív fókuszálás (progressive focusing) > A kvalitatív kutatás tipikusan egy laza
elméleti keretben meghatározott nyitott kérdéssel, konkrét hipotézis nélkül indul, majd a
hipotézisek m enet közben, a kutatás korai fázisában fogalmazódnak meg. Ennek során
a kutatási probléma meghatározása fokozatos fejlődésen megy keresztül, belső struktú­
rája világosabb lesz és fókusza letisztul.

projektív attitűdvizsgálat (projective attitude m easurement) > Az attitűd vizsgálata

projektív módszerekkel, ilyen lehet a rajzoltatás, történetbefejezés, szituációértelmezés.

projektív tesztek (projective test) *■ Az 1920-as években jelentek meg; erősen kötőd­
nek a mélylélektanhoz, és ezen belül is Freud projekciófogalmához. A tesztek nehezen
meghatározható ingerekkel szembesítik a vizsgálati személyeket, melyek értelmezése­
kor a vizsgált személy tudattalan tartalmakat, rejtett érzéseket projektál, vetít az ingerre.

protokollanalízis (protocol analysis) > A gondolkodás folyamat közben történő vizs­

gálata. A kísérleti helyzetben egy személy vesz részt, aki valamilyen problémamegol­
dásra irányuló feladatot kap, és miközben gondolkodik a feladat megoldásán, hangosan
beszámol gondolatairól.

Psychological A b stra cts > Az Amerikai Pszichológiai Társaság (American Psycho­

logical Association, APA) által havonta megjelentetett annotáló kiadvány, mely össze­
foglalókkal („abstract”) kiegészített információkat tartalmaz a jelentősebb pszichológi­
ai folyóiratokban megjelent cikkekről.

PsycINFO ►Az 1980-as évektől kezdve a Psychology Abstract nyomtatott kiadványai­

nak használatát egyre inkább felváltotta a belőle kinőtt a pszichológia területén legje­
lentősebb komputeres adatbázis: a PsycINFO.

pszichofizika (psychophysics) ►Fechner tevékenysége révén kialakult kutatási terület

a kísérleti lélektanon belül; az ingerlés és az érzékelés közötti szisztematikus összefüg­
gések vizsgálatával foglalkozik.

pszichoíiziológia (psychophysiology) > A pszichés működések és jelenségek élettani

vetületének vizsgálatát jelenti. Magában foglalja a viselkedés élettani alapjainak vizsgá­
latát, és annak felderítését is, hogy a viselkedés hogyan hat a fiziológiai jellemzőkre.

pszichom etria (psychometrics) ►Matematikai modellekre épülő tesztpszichológia, mely

a tesztek kidolgozásával, érvényesítésével és standardizálásával, a tesztvizsgálatok le­
folytatásának és a teszteredmények értelmezésének kérdéseivel foglalkozik.
606 FOGALOMTÁR

Publication M anual o f th e APA > Kiadvány, mely az empirikus cikk kéziratával kap­
csolatos formai, tartalmi és stiláris előírások részletekbe m enő leírását tartalmazza, de
fontos információkkal szolgál többek között a folyóiratok kézirat elfogadásra vonatkozó
eljárásaival kapcsolatban is. Célja, hogy egységesítse az elfogadásra benyújtandó kéz­
iratok tartalmi és formai követelményeit. Az APA-formátum ésszerű és megfelelő szerke­
zeti sémát nyújt az em pirikus kutatások ismertetésére.

pupillográfia (pupillography) > A pupilla méretváltozásainak regisztrálására kidolgo­

zott módszer; a szembe vetített és onnan visszatükröződő infravörös fényt használja fel.

ran d o m csoportba sorolás (random assignment) > A kísérleti személyek csoportba

sorolásának statisztikai valószínűségen alapuló változata, mellyel biztosítjuk, hogy bár­
melyik kísérleti személynek egyenlő esélye legyen arra, hogy valamely kísérleti felté­
telbe, illetve csoportba bekerüljön. Ezzel az eljárással biztosíthatjuk az egyéni különb­
ségek hozzávetőlegesen egyenlő eloszlását, az így létrehozott csoportok statisztikai érte­
lem ben ekvivalens csoportoknak tekinthetőek.

rapport (rapport) >■ A tesztfelvevő és a tesztkitöltő személy között létesített pozitív

kapcsolatfelvétel, mely a motivált, kooperatív légkört hivatott biztosítani.

reakcióidő (reaction time) >■ Az inger megjelenése és a válasz megfigyelhető m egindu­

lása között eltelt idő, válaszlatencia. Egyszerű reakcióidőt akkor mérünk, ha egyfajta inger
megjelenésére adott válaszlatenciát mérünk; Választásos (összetett) reakcióidőt akkor
mérünk, ha a személynek két vagy több, egymást követő ingerre kell válaszolnia; Sze­
lektív reakcióidőt akkor mérünk, ha a választásos eljárásnak megfelelően mutat be az
ingersort, de a személynek csak az egyikféle ingerre kellett reagálnia („go/no go” válasz).

realista tudománykép (realist view o f science) *■ A tudom ány gyakorlati valóságával

összhangban kialakult nézet, melyet a tudom ányos racionalitásra és objektivitásra való
törekvés jellemez, a tudom ányos megismerés viszonylagosságának és korlátainak elis­
merése mellett.

redukcionizmus (reductionism) ►Tudományos stratégia és hitvallás, amely a bonyo­

lultabb jelenséget az egyszerűbbel próbálja magyarázni. Része lehet az elementarizmus,
szerint az összetett jelenségek jelentésvesztés nélkül leírhatóak az elemibb szinten, il­
letve az elméleti redukcionizm us, mely szerint a tudományok redukálhatóak az alapve­
tő term észettudom ányok fogalmaira és törvényszerűségeire.

reflexivitás (reflexivity) ►Míg a kvantitatív metodológia ideálja az, hogy kikapcsolja,

semlegesítse a kutató személye által gyakorolt befolyást, addig a kvalitatív kutatásban a
kutató involvációja néha igen erőteljes, és ez nyíltan felvállalt jellegzetesség. A reflexi­
vitás nem technika, hanem folyamatos kritikai viszonyulás a kutatás m enetéhez és ab­
ban a kutató által betöltött szerephez. A kutató tudatosan kezeli, kritikailag számba veszi
saját értékorientációit, előfeltevéseit, és személyének befolyását az adatgyűjtés folyama­
tára.

regresszidanalízis (regression analysis) > Kettő vagy több változó összefüggésvizsgálata,

m elynek során meghatározható, hogy adott változó mennyiben járul hozzá a célváltozó
vagy az adott rendszer varianciájához.
FOGALOMTÁR 607

reifikáció gondolkodási hibája (the fallacy o f reification) *■ A reifikáció (megtestesí­

tés) gondolkodási hibájának nevezik azt, ha azt gondoljuk, hogy am ennyiben valamit
megmérünk, akkor az feltétlenül létező dolog is.

rejtett megfigyelés (disguised observation) y A megfigyelések során a megfigyelő pozí­

ciójára utal. A megfigyelt személyeknek a rejtett megfigyelés esetén nincs tudomásuk
arról, hogy egy megfigyeléses vizsgálat résztvevői.

rekord (record) > Szakirodalmi tétel, amely m eghatározott adatmezőkben tartalmaz­

za a bibliográfiai adatokat: a szerző, a cím, a megjelenés éve és helye, hányadik kiadás,
nyelv stb., és a kapcsolódó kulcsfogalmakat, illetve tezaurusz szavakat.

relativista tudománykép (relativist view o f science) > A tudom ányról alkotott poszt­
m odern nézet, mely szerint a tudom ányos igazságok lényegében ideológiák, ezért nem
létezik olyan referenciapont, melynek alapján egyik elmélet jobban közelítene a való­
sághoz, m int a másik.

relevancia/érzékenység-dilemma (relevance-sensitivity problem) > A kutatók általá­

ban azt szeretnék, hogy vizsgálatuk releváns jelenségekre irányuljon, de ha a fontos je­
lenség nem alkalmas a hatás kimutatására, akkor be kell érni egy alkalmasabb, de ke­
vésbé fontos jelenséggel. Ez a függő változó megválasztása kapcsán fellépő relevancia/
érzékenység-dilemma. Az érzékenység alapvetőbb szempont, m int a relevancia, mert
ha a függő változó nem m utatja ki a hatást, a kutatás eredménytelen.

reprezentatív minta (representative sample) ►Olyan minta, amelyik m érvadóan kép­

viseli a populációt, azaz a kritikus változók tekintetében hűen tükrözi a populációt, szisz­
tem atikusan nem tér el a populáció paramétereitől. A reprezentativitást a valószínűségi
mintaválasztás növeli.

részt vevő megfigyelés (participant observation) > A részt vevő megfigyelés azt jelen­
ti, hogy a kutató valamilyen fokban „beltaggá” (insiderré) válik, és huzamos időt (hóna­
pokat) tölt el ebben a pozícióban. A kutató általában egy informátoron keresztül jut be a
kultúrába, aki mintegy „tanítóként” vezeti oda be őt.

rétegzett kényelmi mintavétel (startified convenience sampling) > Célzott mintavétel:

a kutatás bizonyosfajta embereket, csoportokat, intézményeket, kultúrákat céloz meg,
és ezen a kategórián belül azon a m intán végzi el a vizsgálatot, amelyhez hozzáfér. Az
ilyen m intavétel kiegészülhet a rétegzettség szempontjával: a kutató például törekedhet
arra, hogy nem, kor vagy egyéb rétegződési szempontokat érvényesítsen a hozzáférési
alapú mintavételben.

rétegzett véletlen mintavétel (stratified sampling) ►Valószínűségi m intavételi eljárás,

az egyszerű, illetve szisztematikus mintavétel módosítása. A populációt változók alap­
ján rétegekre bontjuk, és megnézzük, hogy az egyes csoportok a teljes sokaság hányad­
részét teszik ki. Az egyes rétegekből egyszerű vagy szisztematikus véletlen m intavétel
segítségével annyi elemet választunk ki, am ennyi populációs részarányának megfelel.
Összetett rétegzés esetén több rétegképző változót is meghatározhatunk.

Skinner-doboz (Skinner box) > Kis m éretű hangszigetelt ketrec, amely egy billentyűt
és egy autom atikus táplálékadagolót tartalmaz. Az adagoló azonos méretű táplálék go­
608 FOGALOMTÁR

lyócskákat adagol abban az esetben, ha az állat az előre meghatározott viselkedésfajtát

(operáns választ) produkálja.

sorozathatás (sequencing or carry-over effect) > A sorozathatás általánosan véve arra

utal, hogy a kísérlet korábbi fázisában való részvétel valamilyen módon befolyást gyako­
rol a kísérlet későbbi fázisában való részvételre. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy az
inger jellemzőitől független faktor határozza meg a kísérleti személy válaszát.

sorrendfordítd kísérleti elrendezés (reversal design) > A kis N típusú kísérletek leg­
egyszerűbb elrendezése az ún. A-B terv: az A fázis az alapszint felmérését foglalja m a­
gában, a B fázisban pedig a kísérleti beavatkozás mellett folytatódik a mérés. Az A-B-A
terv bevezet egy harm adik fázist, amely a kísérleti beavatkozás megszakítását, és ezál­
tal az alapszinthez való visszatérést foglalja magában. Az A-B-A-B terv egy negyedik
fázisban ismét visszaállítja a független változó hatását. Az utóbbi két elrendezés tartal­
maz sorrendfordítást.

Spearman-féle rangkorreláció (Spearman’s r) *■ Az ordinális változók összefüggésé­

nek vizsgálatára a Spearman-féle rangkorrelációt alkalmazzuk.

standardizáció (standardization) ► A kontroll egy fajtája, amely a vizsgálat (mérés)

1 .

körülm ényeinek azonos szinten tartását jelenti; 2. Az a folyamat, amelynek során egy
tesztet statisztikailag reprezentatív m intán standardizálnak.

standardizált teszt (standardized test) ►Olyan normaorientált teszt, amelyet statiszti­

kailag reprezentatív m intán standardizálnak.

statisztikai determinizmus: A determ inizm us válfaja, amely a populáció szintjén érvé­

nyesülő probabilisztikus, valószínűségi meghatározottság elvét fejti ki.

statisztikai konklúzió érvényessége (statistical conclusion validity) > A statisztikai

konklúzió érvényessége azt jelenti, hogy konklúziónk mentes m ind az elsőfajta m ind
pedig a másodikfajta hibatípustól (azaz: elutasítjuk a nullhipotézist amikor az nem igaz,
és elfogadjuk, amikor igaz).

statisztikai nullhipotézis (statistical null hypothesis) > A statisztikai elemzés alapfo­

galma, amelyik feltételezi, hogy a vizsgált m inták közti különbség csupán a véletlen
variabilitás műve. Ha ezt sikerül visszautasítani, akkor elfogadhatjuk a kutatási hipoté­
zist. A matematikai statisztika a hipotézisvizsgálathoz különböző statisztikai próbákat
alkalmaz.

stipulatív definíció (stipulative definition) > Olyan fogalommeghatározás, amely egyéni

kikötést tartalmaz. Általában akkor használatos, ha egy új fogalom kerül bevezetésre,
vagy egy fogalom meghatározásával kapcsolatban vita van az adott szakterületen; ekkor az
elméletalkotó vagy szerző kiköti, hogy ő milyen értelemben használja az adott fogalmat.

strukturálatlan megfigyelés (unstructured observation) > Olyan megfigyelés, amely­

ben a megfigyelés tartalmi része nagy részben a megfigyelő ítéletére, belátására van bízva,
és formai oldala is csak lazán behatárolt.
FOGALOMTÁR 609

strukturált interjú (survey interview) ►A strukturált interjú jellegét tekintve hasonlít a

kérdőívhez. Lényege az interjúterv, mely tartalm azza az előre kidolgozott kérdéssort.
A strukturált interjú lehetőséget nyújt nyitott kérdésekre is, de ezek behatárolt, viszony­
lag rövid válaszokat igényelnek.

strukturált megfigyelés (structured observation) ►A megfigyelendő események előre

meghatározottak, és a megfigyelői tevékenység tartalmilag és formailag szabályozott,
standardizált.

„sűrű leírás” (thick description) ►Az etnográfiai terepm unka kapcsán a kultúrantro-
pológus, Geertz nyomán ismertté vált fogalom, amely azt fejezi ki, hogy a kutatás gazdag
részletezéssel m utatja be az egyedi jelenségek összefüggésrendszerét, a viselkedésben
kifejeződő különböző nézőpontokat és jelentésrétegeket.

szakértői bírálat (peer review) ►A jelentősebb folyóiratok szakértői bírálatot alkalmaz­

nak a cikkek elfogadásakor, azaz a szerkesztőségek a kutatási területen dolgozó ismert
szakem bereket kérik fel a beérkező cikkek anonim elbírálására. A szakértői bírálat
garanciát jelent az elfogadott cikkek minőségére.

számítógépes adatbázisok (computerized data base) ►Interneten, vagy valam ilyen

digitális formátumban elérhető források gyűjteményei, amelyek „online” használható­
ak; az adatbázisokat periodikusan frissítik.

számítógépes axiális tomográfia ►Képalkotó eljárás, amely röntgensugárral tapogatja

le az agyat és az adatok számítógépes elemzésével alkot keresztmetszeti képet.

számítógépes interjúzás (computer-assisted interviewing; CA1)

* Számítógép alkalma­
zása a kérdőíves interjúzás folyamatában. Alkalmazható személyes interjúfelvétel ese­
tén és telefonos interjúfelvétel esetén is.

számítógépes kvalitatív adatelemzés (computer assisted qualitative data analysis

system; CAQDAS) ►Az 1980-as évektől kezdődően megjelenő specializált szoftvercso­
magok jelentek meg a kvalitatív kutatások támogatására, amelyek alkalmazása nagyban
megkönnyíti az adatok kezelését és elősegíti az elemzés és elméletépítés feladatait is.

számítógépes m odellezés (computer modelling) ►A számítógépes programok alkal­

masak arra, hogy a legkülönfélébb területeken szimulálják az emberi gondolkodást, így
a feladathelyzetekben a program működésén keresztül az emberi gondolkodásra vonat­
kozó elméleti modelleket lehet tesztelni.

számítógépes önálló válaszadás (computer assisted self-administered interviewing;

CASI) ►Adatfelvételi eljárás, amely teljesen kiiktatja a kérdezőt.

számítógépes tesztvizsgálat (computer-assisted testing; CAT) ►Olyan tesztvizsgálat,

amelyet számítógép támogat. A számítógépes támogatás kiterjed a tesztfelvétel, a ponto­
zás és az értelmezés tevékenységeire.

szemantikus differenciál (semantic differential) ►Általános értelemben minden olyan

becslési skála, amelyik bipoláris jelzőkkel definiált alskálákat használ valamely foga­
lom vagy dolog megítéltetésére. Az eljárás kifejlesztése Osgood nevéhez köthető.
610 FOGALOMTÁR

személyiségleltár (personality inventory) *■ Önjellemző kérdőívek, melyek egyszerre

több jellemzőre, a személyiség több dimenziójára irányulnak.

személyiségtesztek (personality test) ►Olyan tesztek, amelyek az egyén tartós szemé­

lyiségjellemzőit igyekeznek feltárni. Személyiségtesztek esetében a válaszok a mért
tulajdonság tipikus jelenlétére, illetve erősségére vagy hiányára utalnak. Két alapvető
válfaja: a projektív tesztek és az önjellemző kérdőívek.

szignifikanciavizsgálat (test o f significance) > A statisztikai elemzés alapfogalma, amely

arra vonatkozik, hogy m ennyire szűkítettük le a tévedés esélyét. A statisztikai konklú­
zió ugyanis becslés, amely m inden körülm ények között magában hordja a tévedés lehe­
tőségét. Eszközei a statisztikai szignifikanciapróbák.

szimbolikus interakcionizmus (symbolic interactionism) ►A Chicagói Iskola elméleti

hátterét nyújtó, G. H. Mead nevéhez fűződő elméleti megközelítés. Az amerikai prag­
m atista filozófia hagyományait fejlesztette tovább a pszichikum társas- és társadalmi
természetének vizsgálata területén. Hangsúlyozza, hogy az ember mindig egy értelmezés­
sel teli világgal kerül kapcsolatba, énje pedig a másokkal való interakciókból épül fel.

szimptomatikus értelmezés (symptomatic reading) > Az interjú szimptomatikus olva­

sata szerint az interjúalany közlései saját igazságát tükrözik. A külső valósággal össze­
vetve lehet hogy ezek „hamis” állítások, de az elemzés fókuszában nem ennek kim uta­
tása áll, hanem a „saját igazság” felderítése. Ellentétbe állítható a veridikális értelme­
zéssel, amely szerint az interjúalany közlései a külső valósággal összevetendő állítások.

szimuláció (simulation) ►Olyan kísérlet, amelyben a valóságos helyzet analógiájára

létrehozott helyzetet vizsgálunk, ellenőrzött körülmények között. Ez az eljárás alkalmaz­
ható például olyan term észetesen előforduló viselkedések vizsgálatára, amelyeket való­
ságos formájukban laboratórium ban előidézni lehetetlen (például irracionális tömegvi­
selkedés).

szisztematikus véletlen mintavétel (systematic random sampling) ►Valószínűségi

mintavételi eljárás: az első m intába kerülő elemet véletlen alapon választjuk ki a m in­
tavételi keretből, utána pedig m inden k-adik elemet válogatjuk be.

szociális konstrukcionizmus (social constructionism) ►Posztmodern nézetrendszer,

amely azt hangsúlyozza, hogy az elme nem tükrözi, hanem megalkotja a valóságot, és
hogy a konstruktív folyamat alapvetően nem egyedi, hanem társas jellegű, a szociális
viszonyok által motivált. Ebben a gondolatrendszerben nagy szerep jut a nyelvnek, mert
ez a közeg hordozza leginkább a társas konstrukciót.

szociális megfelelési igény (social desirability) > Olyanfajta válaszbeállítódás, amely

abban nyilvánul meg, hogy a vizsgálati személy olyan válaszokat ad, amelyekről azt
gondolja, hogy azok a vizsgálat vezetője által „preferált”, „megfelelő” válaszok. Elsősor­
ban az önjellemző kérdőíveknél jelentkezik.

szociogram (sociogram) ►A szociometriái vizsgálat eredményének grafikus megjelení­

tése, amely könnyen áttekinthetővé teszi a csoporttagok közötti érzelmi viszonyokat.
FOGALOMTÁR 611

szociometria (sociometry) >■ A társas kapcsolatok rendszerét feltáró kérdőív. A mód­

szert L. Moreno dolgozta ki annak érdekében, hogy elemezhetővé tegye a kiscsoportok
informális szerkezetét a személyközi vonzalmak alapján. A kérdőív alapján felrajzolha­
tó diagram a szociogram, amelyről információk olvashatóak le a csoport szerkezeti jel­
legzetességeire nézve.

szocioökontímiai státus (socioeconomic status) > Az egyén társadalmi-gazdasági rend­

szerben elfoglalt helyzete, amelynek mutatói pl. az iskolai végzettség, a foglalkozás és a
jövedelem.

sztereotaxikus módszer (stereotaxis) > Az invazív elektroenkefalográfia mikroelektró-

dás eljárás sikeréhez ki kellett dolgozni egy tizedm illiméter pontosságú agytérképet és
ugyanilyen pontossággal mozgatható célzóberendezést, amelynek segítségével az elekt­
ródák meghatározott idegsejtekbe ültethetőek, ez az ún. sztereotaxikus módszer.

szummatív skálák (summative scales) ►Olyan attitűdskálák, amelyekben a válaszok

összegződnek egy attitűdm érőszám ban (a kedvező válaszokat plusszal, a kedvezőtlene­
ket m ínusszal jelölik). Ezeket a skálákat hívjuk Likert-típusú skáláknak is.

tachisztoszkóp (tachistoscope) > A 20. század első évtizedében kifejlesztett különbö­

ző műszaki megoldású (tükrös, forgótárcsás stb.) tachisztoszkópok olyan készülékek
voltak, amelyek egy-egy inger gyors felvillantását tették lehetővé az expozíciós idő és az
ingerintenzitás pontos szabályozása mellett.

társadalmi felelősség alapelve (social responsibility) > A pszichológusszakma a tár­

sadalom felelősségvállalására vonatkozik, ugyanis a pszichológia által tett tudományos
megállapítások nem egy kérdésben közvetlen vagy közvetett hatással lehetnek a társa­
dalompolitikára és a társadalom életére.

tartalmi érvényesség (content validity) > A tartalm i érvényesség arra utal, hogy a teszt­
kérdések megfelelően lefedik-e a vizsgált konstruktumot. Erre csak akkor lehet választ
adni, ha előzetesen világosan meghatároztuk a konstruktum tartalmát.

tartalomelemzés (content analysis) ►Szisztematikus kvantitatív elemző eljárás annak

érdekében, hogy valamilyen következtetést vonjunk le a szöveg írójának szándékairól,
motivációiról vagy valamilyen szövegből kirajzolódó tendenciáról. Lényege, hogy egy
szöveg elemzési egységeit előzetesen meghatározott kategóriákba soroljuk, majd a meg­
oszlás alapján mennyiségileg elemezzük.

tartalomelemző szótárak (content analysis dictionary) ►A tartalomelemzés módszeré­

hez használatos szótár, amely azokat a kategóriákat tartalmazza strukturált formában,
amelyekre a tartalomelemzés irányul. Az egyik legkorábbi, szenzációnak számító elem­
zőprogramot „GENERAL INQUIRER” néven dolgozták ki a Harvard Egyetemen.

tautológia (tautological explanation) > Körben forgó érvelés, álmagyarázat.

teljesítménytesztek (achievement tests) ►Olyan objektív tesztek, melyek explicit ta­

nulási helyzeteket is magukban foglalnak és a képességeket az elsajátított tartalom alapján
mérik fel.
6 12 FOGALOMTÁR

tematikus kvalitatív interjú (thematic qualitative interview] ►Nem kifejezetten sze­

mélyes témára vonatkozóan, de mégis személyes hangnemben, egy meghatározott té­
mával kapcsolatos nézetekre, átélt tapasztalatokra vonatkozóan gyűjt adatokat.

terepfeljegyzés (field note) *■ Terepen történő megfigyelések kapcsán szokták alkalmazni.

A megfigyelési feljegyzések spontán, előfordulás szerint történő leírások.

terepkísérlet (field experiment) *■ Egy jelenséget természetes előfordulási körülményei

között vizsgálunk kísérleti eszközökkel.

természetes megfigyelés (natural observation) ►A viselkedés folyamatának olyan for­

mában való megfigyelése, ahogyan az természetesen előfordul, a vizsgált folyamatba való
beavatkozás nélkül.

természettudományos metodológia (methodology of the natural sciences) ►M etodo­

lógiai nézetrendszer, amelyik az egyedi jelenségek mögött meghúzódó objektív oksági
viszonyok és törvényszerűségek felismerését és a predikció fontosságát hangsúlyozza.
Előfeltevései szerint a valóság objektív és egyértelmű, a kutató független a megismerés
tárgyától és alapvetően értékmentes a kutatás tárgyához való viszonyulása. A pontos mé­
résen alapuló megfigyelést, illetve, a kísérletezést tekinti követendő modellnek, és nagy
szerepet szán a kutatást vezérlő, elméleti alapon nyugvó hipotézistesztelésnek.

tervvégrehajtáson alapuld kutatás (plan-based research) ►A kutatóm unka alapvető

szakaszaira és azokra a feladatokra vonatkozik, amelyeket az egyes szakaszok során meg
kell valósítani. A kvantitatív paradigma keretében zajló kutatásban meghatározó szere­
pet játszik a tervezési szakasz, amelyre az egyes szakaszok végrehajtása épül - ezt a
modellt a tervezéshez igazodó kutatás modelljének nevezhetjük.

teszt (test) ►Pszichológiai mérőeszköz, alkalmazásának lényege az, hogy egy szigorúan
strukturált helyzetben előre meghatározott tartalmú és sorrendű kérdések és feladatok -
próbák - segítségével bizonyos számú „viselkedésmintát” veszünk, és ezeket egyértelmű
kritériumrendszer alapján kvantitatívan értékeljük. Az eredmény alapján általánosított
következtetés vagy előrejelzés vonható le a személyre vonatkozóan

tesztbattéria (test battery) *■ Több altesztből álló tesztsorozat, amelynek egyesített pont­
szám át használják fel az egyéni különbségek mérésére. Szigorúan véve tesztbattériát
olyan tesztek alkothatnak, amelyeket ugyanazon a populáción standardizáltak; a tágabb
meghatározás szerint tesztbattériának hívnak olyan teszteket, amelyeket szokásosan
együtt vesznek fel, tekintet nélkül arra, hogy azonos populáción standardizálták-e őket.

tesztkézikönyv (test manual) ►A teszt használatát részletesen ism ertető kézikönyv,

amely világosan és részletesen tartalm azza a tesztkitöltésre vonatkozó utasításokat, a
pontozási útm utatót és az egyéb utasításokat.

tétel-összpontszám korreláció ►A teszt belső konzisztenciájának ellenőrzésére szol­

gáló módszer. Am ennyiben különböző itemek ugyanazt a tulajdonságot hivatottak mér­
ni, úgy elvárható, hogy a válaszokban konzisztencia mutatkozzék. A konzisztencia leg­
fontosabb mutatója a tétel-összpontszám korreláció; ha egy tételre vonatkozó pontszám
nem korrelál a teszt vagy a skála összpontszámával, akkor valószínű, hogy nem ugyanazt
méri, m int a többi tétel.
FOGALOMTAR 613

tezaurusz (thesaurus) ►A tezaurusz hierarchikus felépítésű fogalomtár az adatbázi­

sokban tárolt információ visszakeresésére. Egy-egy komolyabb tezaurusz egyben a szak­
ma nyelvezetét alkotó fogalmak tárháza is, mely fogalmak gyakorlatilag a rendszerben
alkalmazott keresőszavak.

The M en ta l M easurem ent Yearbook (MMY) ►A kereskedelmi forgalomban elérhető

tesztek legismertebb enciklopédikus referenciakönyve. Első ízben 1938-ban jelent meg
Oscar Büros kezdeményezésére.

törvény (scientific law) ► Magas szintű általánosítás, amely valamely megfigyelt és

megerősített szabályszerűséget ír le, és a még meg nem figyelt eseteket is bejósolja.

trianguláció (triangulation) *■ Metodológiai elv, amely a több irányból való megerősí­

tés gondolatára épül. Denzin nyom án megkülönböztethetünk adattriangulációt (az ada­
tok több forrásból való begyűjtését); m ódszertriangulációt (többféle módszer alkalma­
zását ugyanazon kérdés megválaszolására); 3. személyi triangulációt (azt, hogy több
kutató, illetve a vizsgálatban részt vevő személyek közös értelmezésre jussanak), és 4.
elmélettriangulációt (a rivális magyarázatok megvizsgálását).

tudományos fogalmak (scientific concepts) ►A jelenségek egyértelmű, precíz megne­

vezésére törekvő, elméletileg motivált fogalmak, melyek fogalmi rendszerbe illeszked­
nek. A tudományos fogalmak elméleti elemző m unka és általánosítás eredményei -iga­
zolásra szoruló elméleti konstruktum ok. A fogalom lényegi meghatározása a jelentés
intenziója, a fogalom em pirikus érvényességi köre pedig a jelentés extenziója.

„a tudományos módszer” („The scientific method”) ►Az a klasszikus tudom ánykép­

pel összhangban álló metodológiai nézet, amely tudományos módszernek az olyan eljá­
rásokat fogadja el, amelyek a jelenségeket változókra bontják és kvantitatívan vizsgál­
ják, és amelyek az általános törvényszerűségek és oksági magyarázatok megállapítására
alkalmasak. Szűkebb értelemben lényegében azonos a kísérleti módszerrel. Összefonó­
dott a m ódszertani monizmussal, mely szerint csak „a tudományos módszernek” megfe­
lelő kutatás tekinthető igazán tudományosnak.

utólagos tájékoztatás (debriefing) > Etikai alapelv, amelyik előírja a kutató számára,
hogy a kutatás végeztével tájékoztassa a vizsgálati személyt a kutatás olyan részleteiről,
amelyek rejtve maradtak, és amelyek fontosak vagy érdekesek lehetnek a vizsgálati sze­
mély számára.

vak és kettős vak kísérlet (blind and double blind experiment) ►Vak kísérlet során az
adatfelvevő személy előtt rejtve m arad a kísérleti m anipuláció pontos természete. Ket­
tős vak kísérletben sem a kísérletet vezető személy, sem pedig a kísérleti személyek
nincsenek tisztában azzal, hogy ki melyik kísérleti feltételben részesült.

válaszadó általi érvényesítés (member check) ►Olyan eljárásokra utal, amelyek során
a kutató visszaviszi a válaszadó személyhez vagy személyekhez elemzését, és egy be­
szélgetés során ellenőrzi, hogy elemzési kategóriái, konklúziói, értelmezései egybees­
nek-e azzal, ahogyan a válaszadó értette és értelmezte azokat.

válaszbeállítódás (response set) ►Arra utal, hogy a válaszoló egyféle készenléttel, irá­
nyultsággal rendelkezik arra vonatkozóan, hogy milyen válaszokat ad. A válaszbeállító­
614 FOGALOMTÁR

dás két gyakori megjelenési módja a szociális megfelelési igény és az egyetértési hajlan­
dóság.

válaszelmaradási arány (nonresponse rate) ►Annak a kérdése, hogy egy kérdőíves

kutatásban a m inta egészéhez képest hányán nem töltötték ki (nem juttatták vissza) a
kérdőívet vagy kerültek ki egy-egy kérdést.

válaszelmaradási hiba (nonresponse error) ►Arra a helyzetre utal, amikor a m intá­

ban szereplők közül nem m indenki válaszol.

válaszelmaradási torzulás (nonresponse bias) ►A válaszelmaradási hiba akkor válik

torzulássá, ha a válaszolók és nem válaszolók összetételében szisztematikus eltérések
fedezhetőek fel. Ha ez tapasztalható, akkor magas válaszarány mellett is elképzelhető
m intatorzulás.

valószínűségi mintavétel (random or probability sampling) *■ Olyan mintavételi eljá­

rások gyűjtőneve, amelyek az adott populáció m inden tagjának egyenlő esélyt adnak arra
nézve, hogy bekerüljön a mintába. Kulcsa a m intavételi keret alapján történő random
kiválasztás. Célja az, hogy a m inta összetétele a lehető legpontosabban tükrözze a popu­
láció összetételét. Csökkenti a m intavétel torzítását és lehetőséget ad a m intavételi hiba
megbecslésére. Lásd még: egyszerű, szisztematikus, rétegzett és csoportos mintavétel.

változó (variable) ►Megfigyelt tényező, mely a mérés során különböző értékeket ve­
het fel egy adott mérési dimenzió mentén. A felvehető értéksor lehet kétpontú (dicho-
tóm változó), több pontú (diszkrét változó) vagy folytonos (folytonos változó). A változó­
kat meg lehet határozni elmélet-fogalmi szinten, illetve műveleti-gyakorlati szinten.

veridikális értelmezés (veridical reading) > Az interjú veridikális olvasata szerint az

interjúalany közlései a külső valósággal összevetendő állítások. A veridikális értelme­
zés tényszerű állításként kezeli a beszámolót, és a valósággal való egyezéshez viszonyít.
Lásd még: szimptomatikus értelmezés.

viselkedésszíntér (behavior setting) > A viselkedésszínterek olyan tipikus hétköznapi

helyszínek, amelyek valamilyen meghatározott viselkedésrepertoárral asszociálódnak
- ezeken a színtereken az emberek kicserélődnek, de a viselkedés alapszerkezete meg­
marad. A fogalom R. Barker nevéhez köthető.

zárt kérdés (closed question) ►Olyan kérdés, amely arra ad lehetőséget, hogy a kérdő­
ívet kitöltő személy előre megfogalmazott válaszokra reagáljon.

zavaró változó (confounding variable) > A zavaró változó olyan, a mérés során nem
kontrollált változó, amely hatása nem szándékolt módon egybefonódik a vizsgált változó
hatásával. Az egybefonódás következtében nem tudhatjuk, hogy a mért érték a vizsgált
(szándékolt) vagy a zavaró (nem szándékolt) változónak tudható-e be.
A KÖTETBEN SZEREPLŐ
H O N L A PO K LISTÁJA

Etikával fo g lalko zó honlapok

►A Magyar Pszichológiai Társaság etikai kódexe: http://www.mpt.hu/
etikaikodex.htm l
►Az APA honlapjának etikai oldalai: http://www.apa.org/ethics
►Az APA állatkutatásokra vonatkozó etikai irányelvei: http://www.apa.org/science/
anguide.htm l

Kísérletezéshez kapcsolódó honlapok

►E-prime: http://www.pstnet.com/products/e-prime
►NVivo: http://www.qsr.com.au
►Observer: http://www.noldus.com /products/index.html;
►Presentation: http://nbs.neuro-bs.com/presentation
>■ SPSS:http://www.spss.hu
►SuperLab: http://www.superlab.com
►XPE: http://www.ehess.fr/centres/lscp/expe/expe.html

Tesztekhez és kérdőíves kutatáshoz kapcsolódó honlapok

►American Psychological Association: www.apa.org/science/faq-findtests.html
>■ Büros Center for Testing: Test Reviews Online - www.unl.edu/buros
>• Educational Testing Services: Test Locator (elérhető az ETS és a Büros honlapról is)
www.ets.org
►Educational Testing Service, Europe: www.ets.org/etseurope/index.html
►Edge 2000 Kft.: www.edge2000.hu
►SHL Hungary: www.shl.hu
►e-pakk tesztforgalmazó: www.e-pakk.hu
►OS Hungary tesztfejlesztő: www.oshungary.hu
►Use of Questionnaires: http://www.acs.ucalgary.ca/~newsted/tutor
►Online Course in Sociology: http://www.man.ac.uk/sociologyonline/methods/
►Health On the Net Foundation Surveys: http://www.hon.ch/Survey/
►Centre for Social Research, Great Britain: http://www.natcen.ac.uk
►Magyar Gallup Intézet: http://www.gallup.hu
►Gallup Intézet: http://www.gallup.com
616 A KÖTETBEN SZEREPLŐ HONLAPOK LISTÁJA

Kvalitatív kutatáshoz kapcsolódó honlapok

►Atlas.ti: http://www.atlasti.de
►N vivo: http ://www. qsr. com .au
►Observer: http://www.noldus.com/products/index.htrnl
►Ethnograph: http://www.qualisresearch.com
►CAQDAS Networking Project Homepage: http://caqdas.soc.surrey.ac.uk
►Sage: http://www.sagepub.co.uk/scolari
►Noldus: http://www.noldus.com/resources/index.html
>• The Qualitative Report: http://www.nova.edu/ssss/QR/index.html
►The Grounded Theory Institute: http://www.groundedtheory.com
►Taos Institute: www.taosinstitute.com
►Centre forQualitative Research, Aarhus, Dánia: http://www.psy.au.dk/ckm/
►The Qualitative Report: http://www.nova.edu/ssss/QR/index.html)

Szövegkutatáshoz kapcsolódó honlapok

►Content Analysis Resources” homepage: http://www.car.ua.edu
►The Content Analysis Guidebook: http://academic.csuohio.edu/kneuendorf/content/
>■ The Writing Center at Colorado State University:
http://writing.colostate.edu/references/research/content/index.cfm
►A page of links to content analysis: http://www.aber.ac.uk/media/Sections
textan01.htm l
►USM Center for the Study of Lives: http://www.usm.maine.edu/cehd/csl/
southernm ainecollection.pdf
►Murray Research Center, Radcliffe Institute, Harvard: http://www.radcliffe.edu/
m urray/
►Narrative Perspectives: http://m aple.lem oyne.edu/~hevern/narpsych.htm l
►TAPoR: Text-Analysis Portal for Research: http://tapor.humanities.mcmaster.ca/
hom e.htm l
►Assessment and Development of New Methods for the Analysis of Media Content
http://www.lboro.ac.uk/research/mmethods/.
►The General Inquirer Home Page: http://w w w.wjh.harvard.edu/~inquirer/
►Content Analysis Reseources: http://www.content-analysis.de/
►Text Analysis Info: http://www.textanalysis.info/
►Conversation Analysis.Net: http://www.conversation-analysis.net/
►Discourse Analysis On-Line: http://extra.shu.ac.uk/daol/index.html

Esettanulm ányhoz kapcsolódó honlapok

>• A United States Government Accounting Office: http://www.gao.gov/special.pubs/
p el0 1 9 .p d f
>■ COMParative methods: http://www.compasss.org/
►Programértékelés: http://www.mapnp.org/library/evaluatn/fnl_eval.html
A KÖTETBEN SZEREPLŐ HONLAPOK LISTÁJA 617

Elektronikus adatbázisok
*■ PsycINFO: http://www.apa.org/psycinfo/; http://www.opkm.hu:9999/
►PubMed: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi
►ERIC: Educational Resources Information Center http://www.eric.ed.gov/
►Elektronikus Információ Szolgáltatás (EISz): http://www.eisz.hu
►Ingenta: http://www.ingenta.com/
►Science Direct: http://www.sciencedirect.com
>- BioMedNet: http://www.bmn.com
>■ Web of Knowledge: http://www.isiwebofknowledge.com/
►SSCI: http://www.ds.datastarweb.com

Folyóiratok
►Behavioral and Brain Sciences: http://www.bbsonline.org/
>• Behavioral Neuroscience: http://www.apa.org/journals/bne.html
►Cognition: http://wwwl.elsevier.com/homepage/sah/cognit/menu.html
►Developmental Psychology: http://www.apa.org/journals/dev.html
►British Journal of Psychology: http://www.bps.org.uk/publications/jBP_l.cfm
>- British Journal of Developmental Psychology: http://www.bps.org.uk/publications/
jDP_l.cfm
►Ecological Psychology: http://www.trincoll.edu/depts/ecopsyc/isep/journal.html
►Journal of Personality and Social Psychology: http://www.apa.org/journals/psp.html
►Journal of Experimental Psychology: General: http://www.apa.org/journals/xge.html
>■Journal of Experimental Psychology: Applied: http://www.apa.org/journals/xap.html
►Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance: http://
www.apa.org/journals/xhp.html
►Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition: http://
www.apa.org/journals/xlm.html
►Magyar Pszichológiai Szemle: http://www.akkrt.hu/kerdesek/
reszletes_hjour.jsp?id=016
►Neuropsychologia: http://www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/
247/description
►Pszichológia: www.pszichologia.hu
►Pszichológia Online magazin: www.pszichologia.hu
►Psychological Bulletin: http://www.apa.org/journals/bul.html
►Psychological Review: http://www.apa.org/journals/rev.html
►Psycholoqui: http://www.cogsci.ecs.soton.ac.uk/psycoloquy/
►Nemzeti Periodika Adatbázis: http://nektar.oszk.hu

Könyvtárak
►Könyvtári információ Magyarországon: http://www.mek.iif.hu/porta/virtual/magyar/
opac.htm
►Országos Széchenyi Könyvtár: www.oszk.hu
>■ Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum: www.opkm.hu
►Akadémiai Könyvtár: www.mtak.hu
►Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár: www.fszek.hu
618 A KÖTETBEN SZEREPLŐ HONLAPOK LISTÁJA

►MTA Pszichológiai Intézet könyvtára: www.mtapi.hu/konyvtar.htm

►Central European University könyvtára: www.library.ceu.hu
>■ ELTE Egyetemei Könyvtár: www.konyvtar.elte.hu
►SZTE Egyetemi Könyvtár: www.bibl.u-szeged.hu
►Debreceni Egyetem Egyetemi és Nemzeti Könyvtára: www.lib.unideb.hu
►PTE - Egyetemi Könyvtár: www.lib.pte.hu
►Magyar Elektronikus Könyvtár: www.mek.iif.hu
►N eum ann Kht. - digitális könyvtár: - www.neumann-haz.hu
►Magyar könyvtárak internetes tájékoztató szolgáltatása: http://libinfo.oszk.hu/
►Magyar Országos Közös Katalógus: www.helka.iif.hu:8088/corvina/opac/wpac.cgi

Könyvkiadók
►Lawrence Erlbaum Associates: http://www.erlbaum.com
►Sage: http://www.sagepub.co.uk/
►Oxford University Press: http://www. oup.ca.ac.uk/
>• Elsevier: http://www.elsevierpsychology.com
>• Cambridge University Press: http://www.cup.ca.ac.uk/

Egyéb források
►APA Journal Article Database: http://www.apa.org/psycarticles/
>■ Scholarly Psychology Resources on the Web: http://www.psywww.com/resource/
bytopic.htm
►Guide to psychology and social science journals: http://www.psycline.org
►Links to psychological journals: http://www.cop.es/database/journals/journals.html
►Pszichológia Online linkgyűjtemény: http://www.pszichologia.hu/link/
►Publication M anual of the APA: http://www.apastyle.org/
►Magyar nyelvű tudományos honlap: www.scientia.hu

Intézmények
>■ Magyar Tudományos Akadémia: www.mta.hu
►MTA Pszichológiai Kutatóintézetének: www.mtapi.hu
>■ Külföldi tudom ányos társaságok honlapjai: www.scholarly-societies.org
►American Psychological Association: www.apa.org
NAGYITOK LISTAJA

1. Nagyító >• Tudomány vagy nem tudomány? Az extraszenzoros percepció

(ESP) kutatása 34
2. Nagyító ►Kérdőjelek egy fogalommal kapcsolatosan - az inger 66
3. Nagyító ►Az interakció etológiája - Erving Goffman elemzése
a „kéz a kézben” helyzetről 90
4. Nagyító ►Metodológiai vita a hazai pszichológiában 107
5. Nagyító ►Mérhető-e a hazugság? 129
6. Nagyító >• Az agyi funkciók lokalizációjának kérdése 154
7. Nagyító >• A nullhipotézis-tesztelés kritikája 172
8. Nagyító ►Pszichológus az osztályban 188
9. Nagyító ►A számítógép és a kísérleti lélektan 206
10. Nagyító ►Roger Sperry - a megfelelő kísérleti helyzet jelentősége 212
11. Nagyító ►Az alanyi reaktivitás és a kísérletvezetői hatás korai
„felfedezései” 223
12. Nagyító ► A kontrollcsoport- és a kontrollfeltételterv - előnyök
és hátrányok a kontroll szempontjából 228
13. Nagyító ► A faktoranalízis kétértelműségei: viták az intelligencia
és a személyiség pszichometrikus kutatásában 285
14. Nagyító ►Az önjellemző kérdőívek és a viselkedés kapcsolata 302
15. Nagyító ►Az emlékezeti pontatlanság m int kérdőíves kutatás tárgya 340
16. Nagyító ►Attitűd és viselkedés - LaPiére utazásai egy kínai házaspárral 375
17. Nagyító ►Egy kvalitatív kutatás fejlődéstörténete 408
18. Nagyító ►A részt vevő megfigyelés m int „leselkedés” -
etikai dilem m ák 445
19. Nagyító ► Az osztályzás hatása a középiskola világára -
m ódszertani esetismertetés 464
20. Nagyító ►Hogyan tartsunk rossz előadást? Tanácsok kezdőknek 576
IRODALOMJEGYZÉK

Adair, J. G. (1973). The human subject. Boston: Little, Brown

Agar, M. (1986). Speaking of Ethnography. London: Sage Publications
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. és Stayton, D. J. (1971). Individual differences in strange-
situation behavior of one year olds. In H. R. Schaffer (Ed.). The origins ofhuman social
relations. New York: Academic Press
A lasuutari, P. (1995). Researching Culture: Qualitative Method and Cultural studies.
London: Sage Publications
Allen, M. J. (1989). Scientific m ethod. In R. J. Corsini (Ed.). Encyclopedia o f Psychology
(2nd ed.). 3rd vol., New York: John Wiley and Son, 355-357.
Allison, G. (1971). Essence of decision: Explaining the Cuban missile crisis. Boston: Little,
Brown
Allport, G. W. (1997/1961). A személyiség alakulása. Budapest: Kairosz
Allport, G. W., Bruner, J. S. és Jandorf, E. M. (1941). Personality under social catastrophe.
An analysis of 90 German refugee, Character and Personality, 10.
Altrichter, E (szerk.). (1972). A bécsi kör filozófiája. Budapest: Gondolat
Anastasi, A. (1982). Psychological Testing. (5th edition). New York: MacMillan Publishing
Angelusz R. és M olnár E. (1976). A közvélemény-kutatás néhány ismeretelm életi és
m ódszertani problémája. In Hunyady, Gy., Pataki, E és Váriné, I. (szerk.). Szociálpszi­
chológiai kutatások Magyarországon. Budapest: Akadémiai Kiadó, 23-32.
Antal L. (1976). Tartalomelemzés. Budapest: Magvető Kiadó
Asch, S. E. (1973/1946). A személyekről alkotott benyomások. In Hunyady Gy. (szerk.).
Szociálpszichológia. Budapest: Gondolat, 137-152.
Asimov, L, (1988). Understanding Physics. New York: Dorset Press
Atkinson, R, Coffey, A., Delamont, S., Lofland, J., és Lofland, L. H. (2001). Handbook of
Ethnography. London: Sage Publications
Atkinson, R. (2002). The life story interview. In J. F. Gubrium és J. A. Holstein (Eds.).
Handbook of Interview Research. Context and method London: Sage, 21-140.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E. és Bem, D. J. (1995). Pszichológia. Budapest:
Osiris
Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Cambridge: Harvard University Press
Babbie, E. (2001). A társadalomtudományi kutatás gyakorlata (6. kiadás). Budapest:
Balassi Kiadó
Baddeley, A. (2003). Az emberi emlékezet. Budapest: Osiris
Baker, C. D. (1982). Adolescent-adult talk as a practical interpretive problem. In G. Payne
és E. Cuff (Eds.). Doing teaching: The practical management of classrooms. London:
Batsford, 104-125.
Baldwin, A. L. (1942). Personal structure analysis: A statistical method for investigating
the single personality, journal of Abnormal and Social Psychology, 37.
Bales, R. F. (1950). Interaction Process Analysis: A method for the study of Small Groups.
Reading, MA., Addison-Wesley
Bánki, Cs. (1994). Az agy évtizedében. Budapest: Biográf
IRODALOM 621

Bányai É. (1998). A belső erőforrások mozgósítása aktív-éber (dinamikus) hipnózissal.

Psychiatria Hungarica, 13. 5. 541-556.
Bányai É. (2000). Hipnózis és szuggesztió Várkonyi Nándor korában. In Várkonyi Nán­
dor: Varázstudomány. II. Szerk.: Mezey K. Budapest: Széphalom, 503-514.
Barefoot, J. C., Hoople, H., és McClay, D. (1972). Avoidance of an act that would violate
personal space. Psychonomic Science, 28. 205-206
Barker, R. G. és Wright, H. F. (1951). One Boy’s Day: A specimen record of behavior. New
York: Harper & Row
Barker, R. G., Dembo, T. és Lewin, K. (1941). Frustration and regression: A study of young
children. University o f Iowa Studies in Child Welfare, 18.
Barkóczi I. és Klein S. (1970). Gondolatok az alkotóképességről és vizsgálatának egyes
problémáiról. Magyar Pszichológiai Szemle, 2. 242-255.
Barkóczi I. (1973). Útmutató a hazai kreativitástesztek alkalm azásához. Budapest:
Országos Pályaválasztási Intézet
Barrow, ]. D. (1994). A fizika világképe. Budapest: Akadémiai Kiadó
Barthes, R. (1977). Image, music, text. London: Fontana
Bartlett, F. C. (1985/1932). A z emlékezés. Kísérleti és szociálpszichológiai tanulmány.
Budapest: Gondolat
Baruch, G. (1982). Moral tales: parents’ stories of encounters with the health profession.
Social Health and Illness, 3. 275-296.
Bateson, P. és Martin, P. (2000). Design for a life. How behavior and personality develop.
New York: Simon & Schuster
Bauer, M. (1996). The narrative interview. Comments on a techniques for qualitative
data collection. Papers in Social Research Methods, 1. London School of Economics,
Methodological Institute
Bechtel, R. B. (1997). Environment and behavior. An introduction. London: Sage Publi­
cations
Bechtel, W. (1988). Philosophy o f Science. An Overview for Cognitive Science. Hillsdale:
Lawrence Lawrence Erlbaum Associates
Becker, H. S. (1953). Becoming a marijuana user. American Journal of Sociology, 59. 235-
242.
Bell, R, Staines, R, és M itchell, J. (2001). Evaluating doing and writing research in
psychology. London: Sage Publications
Bem, S. és Looren de Jong, H. (1997). Theoretical issues in Psychology. London: Sage
Publications
Benesch, H. (1994). Pszichológia. SH-atlasz. Budapest-Berlin: Springer Verlag
Berkman, L. F. és Syme, S. L. (1979). Social networks, host resistance, and mortality: A
nine-year follow-up study of Alameda County residents. American Journal o f Epide­
miology, 109. 186-204.
Berkun, M., Bialek, H. M., Kern, P. R., és Yagi, K. (1962). Experimental studies of psycho­
logical stress in man. Psychological Monographs: General and Applied, 76. 15, 1-39.
Berlin, B. és Kay, P. (1969). Basic color terms: their universality and evolution. Berkeley,
CA.: University of California Press
Betz, N. E. (1996). Test construction In T. L. Leong és J. T. Austin (Eds.). The psychology
research handbook. A guide for graduate students and research assistants. London:
Sage, 239-250.
Blackmore, S. (1994). Parapsychology. In A. M. Colman (Ed.). Companion Encyclopedia
of Psychology. Vol. 2. 230-234.
Bloor, M. (1997). Techniques of validation in qualitative research: A critical commentary.
In G. Miller és R. Dingwall (Ed.). Context and method in qualitative research. Lon­
don: Sage Publications, 37-50.
6 22 IRODALOM

Bodor I. (1997). A lélek m int diskurzus. Replika, 25. 135-140.

Bordens, K. S, és Abbott, B. B. (1988). Research design and methods. A process approach.
M ountain View, CA.: Mayfield Publishing Co.
Boring, E. G. (1950). A history of experimental psychology. New York: Appleton-Century-
Crofts
Boring, E. G. (1954). The nature and the history of experimental control. American Jour­
nal of Psychology, 67. 573-589.
Borkowski, J. G. (1996). Applying for research grants In T. L. Leong és J. T. Austin (Eds.).
The psychology research handbook. A guide for graduate students and research assis­
tants. London: Sage, 342-350.
Bornstein, M. H. és Lamb, M. E. (1992). Developmental psychology. An advanced textbook.
(3rd edition). Hillsdale: Lawrence Lawrence Erlbaum Associates
Bower, G. H., és Hilgard, E. R. (1981). Theories ofLearning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice
Hall
Boyd, R. (1984). On the current status of scientific realism In J. Leplin (Ed.). Scientific
realism. Berkeley: University of California Press
Breakwell, G. M. és Fife-Schaw, C. R. (1994). Using longitudinal cohort sequential designs
to study changes in behaviour. InM . Boulton (Ed.). Challanges and innovation: Advan­
ces in social research on HIV/AIDS. Brighton: Falmer
Breakwell, G. M. és Wood, P. (2000). Diary techniques. In G. M. Breakwell, S. Hammond,
és C. Fife-Schaw (Eds.). Research methods in psychology (2nd edition). London: Sage
Publications, 294-302.
Breakwell, G. M (2000). Interviewing. In G. M. Breakwell, S. Hammond, és C. Fife-Schaw
(Eds.). Research methods in psychology (2nd edition). London: Sage Publications, 239-
250.
Breakwell, G. M, Hammond, S., és Fife-Schaw, C. (2000). Research methods in psychology
(2nd edition). London: Sage Publications Publications
Bridgman, P. W. (1927). The logic of modern physics. New York: Macmillan
Brown, H. I. (1996). Psychology, naturalized epistemology, and rationality. In W. O’Dona­
hue és R. F. Kitchener (Eds.). The philosophy ofpsychology. London: Sage, 19-32.
Bruner, J. (1983). Child’s talk. Learning to use language. New York: W. W. Norton Co.
Bruner, J. (1986). Actual minds and possible worlds. Cambridge, MA.: Harvard University
Press
Brunswick, E. (1956). Perception and representative design of psychology experiments.
Berkeley, CA: University of California Press
Brunswick, E. (1983/1955). A reprezentatív kísérlettervezés és a valószínűségi szem­
pont egy funkcionalista pszichológia keretein belül. In Pléh Cs. (Ed.). Pszichológia­
történeti szöveggyűjtemény. I. Budapest: Tankönyvkiadó, 56-89.
Buda B. (1983). A kísérlet szimbolikája. Pszichológia, 3. 307-311.
Bullock, A., Stallybrass, O. és Trombley, S. (1977). Harper’s dictionary ofmodern thought.
New York: Harper and Row
Bunge, M. (1959). Causality. Cambridge, MA.: Harvard University Press
Büros, O. K. (1978). The eighth mental measurement yearbook. The Bums Institute of
Mental Measurement. Highland Park, N. J.: The Gryphon Press
Burton, L. (1975). The family life of sick children. London: Routledge
Buzsáki Gy. (2003). Az agy és a kognitív viselkedés - A korrelációs megközelítés újabb
átgondolása. In Pléh Kovács és Gulyás (Eds.). Kognitív idegtudomány. Budapest: Osiris,
763-770.
Campbell, D. T és Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs
for research. Boston: Houghton Mifflin Company
IRODALOM 62 3

Campbell, D. T. (1960). Recommendations for APA test standards regarding construct,

trait or discrim ant validity. American Psychologist, 15. 546-553.
Capra, F. (1982). The turning point. Science, society, and the rising culture. Toronto:
Bantam Books
Carmines, E. G. és Zeller, R. A. (1979). Reliability and validity assessment. London: Sage
Publications
Carver, C. S. és Scheier, M. F. (1998). Személyiségpszichológia. Budapest: Osiris
Ceci, C. J., Peters, D. és Plotkin, J. (1985). Human subjects review, personal values, and
the regulation of social science research. American Psychologist, 40. 994-1002.
Charmaz, K. (1996) Grounded theory. In J. A. Smith, R. Harré és L. van Langenhove (Eds.).
Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publications, 27-49.
Charmaz, K. (2002). Q ualitative interview ing and grounded theory analysis In J. F.
Gubrium és J. A. Holstein (Eds.). Handbook of Interview Research. Context and method.
London: Sage Publications, 675-694.
Chen, P. Y. (1996), Conducting telephone surveys. In T. L. Leong és J. T. Austin (Ed.). The
psychology research handbook. A guide for graduate students and research assistants.
London: Sage Publications, 139-154.
Christensen, L. B. (1988). Deception in psychological research: when is its use justified?
Personality and Social Psychology Bulletin, 14. 664-675.
Christensen, L. B. (1997). Experimental methodology (7th edition). Boston: Allyn and
Bacon
Clark, A. (1996). A megismerés építőkövei. Budapest: Osiris
Cochran, W. G. és Cox, G. M. (1957). Experimental Designs. New York: Wiley
Cohen, J. (1990). Things I have learnt (so far). Americal Psychologist, 45. 1304-1312.
Cohen, S. (1988). Psychosocial models of the role of social support in the ethiology of
physical disease. Health Psychology, 7. 269-297.
Cohen, S. (1991). Social supports and physical health: symptoms, health behaviors, and
infectious disease. In E. M. Cummings, A. L. Greene, K. H. Karraker (Eds.). Life-span
developmental psychology: Perspectives on stree and coping. Hillsdale, NJ.: Lawrence
Lawrence Erlbaum Associates
Cole, M. - Cole, S. R. (1997). Fejlődéslélektan. Budapest: Osiris
Cole, M. (1996). Cultural Psychology. Cambridge: MA., Harvard University Press
Colegrove, F. W. (1982/1899). The day they heard about Lincoln. In U. Neisser (Ed.).
Memory observed. Remembering in natural contexts. New York: W. H. Freeman and
Company. 41-42.
Cook, T. D., és Campbell, D. T. (1979). Quasi-Experimentation. Design and Analysis.
Issues for Field Settings. Boston: Houghton and Mifflin Co.
Costall, A. (1991). The background to M ichotte’s experimental phenomenology. In G.
Thinées, A. Costall és G. Butterworth (Eds.). Michotte’s experimental phenomenology
of perception. Hillsdale, NJ.: Lawrence Lawrence Erlbaum Associates
Couper, M. E, és Hansen, S. E. (2002). Computer assisted interviewing In J. F. Gubrium
és J. A. Holstein (Eds.). Handbook of Interview Research. Context and method. Lon­
don: Sage, 557-576.
Coyle, A. (2000). Discourse analysis. In G. M. Breakwell, S. Hammond, és C. Fife-Schaw
(Eds.). Research methods in psychology (2nd edition). London: Sage Publications, 251-
268.
Creswell, J. W. (1994). Research design qualitative and quantitaive approaches. Lon­
don: Sage Publications
Cronbach, L. J. (1957). The two disciplines of scientific psychology. American Psycho­
logist, 12. 671-684.
624 IRODALOM

Cronbach, L. J. (1971]. Test validation. In R. E. Thorndike (Ed.]. Educational measu­

rement. Washington, D. C.: ACE
Cronbach, L. J. (1990). Essentials of psychological testing. New York: Harper és Row
Cronbach, L. J., és Meehl, P. W. (1955). Construct validity in psychological tests. Psycho­
logical Bulletin, 52. 281-302.
Czigler I. (1983) Kinek van szüksége adatokra? Pszichológia, 3. 453-455.
Czigler I. (1994). Figyelem. Budapest: Scientia Humana
Czigler I. (2003). Analitikus és szintetikus folyamatok. In Pléh et al.(szerk) (2003). 235-
254.
Czigler I. és Pléh Cs. (1973): Mediáció és jelentés: egy elmélet fejlődése és lehetőségei
Magyar Pszichológiai Szemle, 30. 1-2, 88-108.
Csapó B. (1996) Tudásszintm érő tesztek. In Falus I. (szerk.). Bevezetés a pedagógiai
kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Kiadó, 277-316.
Cseh-Szombathy L. és Ferge Zs. (szerk.). (1971). A szociológiai felvétel módszerei. Buda­
pest: KJK
Csepeli Gy. (1996). Bevezetés a szociálpszichológiába. Budapest: Nemzeti Tankönyvki­
adó
Csepeli Gy. (1997). Szociálpszichológia. Budapest: Osiris
Csibra G. és Gergely Gy. (1998). A mentális viselkedésmagyarázatok teleológiai gyöke­
rei. Magyar Pszichológiai Szemle, 53. 364-378.
D’Azevedo, W. L. (1982/1962). Tribal history in Liberia. In U. Neisser (Ed.). Memory
Observed. Remembering in natural contexts. New York: W. H. Freeman and Company,
258-268.
Damon, W. M. (szerk.). (1989). Handbook of Child Psychology. 4 vols. New York: John
Wiley and Sons
Danziger, K. (1990). Constructing the subject. Historical origins o f psychological research.
Cambridge: Cambridge University Press
Danziger, K. (1997). Naming the mind. Howpsychologyfound its language. London: Sage
Publications
Dennett, D. (1998). Az intencionalitás filozófiája. Budapest: Osiris
Denzin, N. K. (1988). Triangulation. In J. P. Keeves (Ed.). Educational research, metho­
dology and measurement. Oxford: Pergamon Press, 511-513.
Denzin, N. K. (1996). Symbolic interactionism. In J. A. Smith, R. Harré és L. van Langen-
hove (Eds.). Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publications, 43-58.
Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (Eds.), (2000/1996/1994). Handbook of Qualitative Research.
London: Sage Publications
Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (Eds.). (1998a). Strategies of qualitative inquiry. London:
Sage Publications
Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (Eds.). (1998b). The landscape of qualitative research.
London: Sage Publications
Dewey, J. (1983/1896). A reflexív fogalma. In Pléh Cs. (szerk.). (1983).
Dewing, K. és Hetherington, P. (1974). Anagram solving as a function of word imagery.
Journal of Experimental Psychology, 102. 764-767.
Donders, F. C. (1969/1868). On the speed of m ental processes. Acta Psychologica, 30.
410-431.
Douglas, M. (1975). Self-evidence. In M. Douglas. Implicit meanings. London: Routledge
Dovring, K. (1954). Quantitative semantics in the 18th century Sweden. Public Opinion
Quarterly, 18. 4. 389-394.
Downer, J. (1999). Az állati érzékelés csodái. Pécs: Alexandra
IRODALOM 625

Drew, P. és Holt, E. (1988). Complainable matters: The use of idiomatic expressions in

making complaints. Social Problems, 35. 398-417.
Drew, P. (1995). Conversation analysis. In J. A. Smith, R. Harré és L. van Langenhove
(Eds.). Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publication, 64-79.
DuBois, P. H. (1966). A test-dominated society: China 1115 B. C. -1905 A. D. In A. Anastasi
(Ed.). Testing problems in perspective. Washington D. C. American Council of Edu­
cation, 29-36.
Duin, N. és Sutcliffe, J. (1992). Az orvoslás története. Budapest: Medicina
Dykema, J., Lepkowski J. M., és Blixt, S. (1997). The effect of interviewer and respondent
behavior on data quality: Analysis of interaction coding in a validation study. In L. E.
Lyberg és P. P. Biemer, M. Collins, E. D. de Leeuw, C. Dippo, N. Schwarz és D. Trevin
Measurement errors in surveys. New York: John Wiley, 287-310.
Efron, R. (1990). The decline and fall of hemispheric specialization. Hillsdale: Lawrence
Lawrence Erlbaum Associates
Ehmann, B. (2000). A pszichológiai tartalomelemzés szekvenciális-transzformatív mo­
dellje: A számítógépes szövegelemzéshelye a szövegkutatásban I. Pszichológia, 20. 4,
391-415.
Ehmann, B. (2001). A pszichológiai tartalomelemzés szekvenciális-transzformatív mo­
dellje: A számítógépes szövegelemzéshelye a szövegkutatásban. II. Pszichológia, 21.
1, 17-35.
Ehmann, B. (2002). A szöveg mélyén. A pszichológiai tartalomelemzés. Budapest: Új
M andátum
Ekman, P. (2001). Telling lies. Clues to deceit in the marketplace, politics, and marriage.
New York: W. W. Norton és Co.
Eimes, D. G., Kantowitz, B. H. és Roedinger, H. L. (1981). Methods in experimental
psychology. Boston: Houghton Mifflin Co.
Eimes, D. G., Kantowitz, B. H. és Roedinger, H. L. (1989). Research methods in psychology
(3rd edition). United States: West Publishing Co.
Epstein, S. (1979). The stability of behavior I. On predicting most of the people m uch of
the time Journal of Personality and Socuial Behavior, 37. 1097-1126.
Ericsson, K. A. és Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87.
215-251.
Ericsson, K. A. és Simon, H. A. (1993). Protocol analysis. Verbal reports as data. Cam­
bridge, MA: The MIT Press
Eros F. (1983). Gergen és kritikusai, avagy ham is alternatívák újratermelődése? Pszicho­
lógia, 4. 1. 139-158.
Erős E és Ehm ann B. (1996). Az identitásfejlődés tükröződéseaz önéletrajzi elbeszélés­
ben. In Erős F. (szerk.) Azonosság és különbözőség. Tanulmányok az identitásról és az
előítéletről. Budapest: Scientia Humana, 96-113.
Experimental Psychology Society (1986). The use of animals for research by psychologists.
London: EPS
Eysenck, H. J. és Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck personality Question­
naire. San Diego: EdITS
Eysenck, H. J. (1975). The inequality of man. San Diego, EdITS
Eysenck, M. W. és Keane, M. T. (1997). Kognitív pszichológia. Budapest: Nemzeti Tan-
könyvkiadó
Fabinyi T. (szerk.). (1987). A hermeneutika elmélete. I. Szeged: JATE
Falus I. (szerk.) (1996a). Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban
Kiadó
626 IRODALOM

Falus I. (1996b). A megfigyelés. In Falus I. (szerk.). Bevezetés a pedagógiai kutatás

módszereibe. Budapest: Keraban Kiadó, 125-170.
Falus I. (1996c). A szakirodalom tanulmáynozása. In Falus I. (szerk.). Bevezetés a peda­
gógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Kiadó, 37-67.
Fawl, C. (1978). Disturbances children experience in their natural habitat. In R. Barker,
Habitats, environments, and human behavior. San Francisco: Jossey Bass
Festinger, L., Riecken, L„ és Schächter, S. (1956). When prophecy fails. Minneapolis:
University of M innesota Press
Feyerabend, P. (1975). Against reason. London: Verso
Feyerabend, P. (1987). Farewell to reason. London: Verso
Fielding, N. (1994). Getting into computer-aided qualitative data analysis. CAQDAS
Networking Project, University of Surrey
Fife-Schaw, C. (2000a). Questionnaire design. In G. M. Breakwell, S. Hammond, és C.
Fife-Schaw (Eds.). Research methods in psychology (2nd edition). London: Sage Pub­
lications, 158-174.
Fife-Schaw, C. (2000b). Surveys and sampling issues. In G. M. Breakwell, S. Hammond,
és C. Fife-Schaw (Eds.). Research methods in psychology (2nd edition). London: Sage
Publications, 88-104.
Fisher, R. A. (1925). Statistical methods for research workers. Edinburgh: Olive & Boyd
Fisher, R. A. (1935). The design of experiments. Edinburgh: Oliver and Boyd
Fletcher, R. (1991). Science, ideology and the media: The Cyril Burt scandal. London:
Transaction
Flynn, J. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psycholo­
gical Bulletin, 101. 171-191.
Flynn, J. (1999). Searching for justice. The discovery of IQ gains over time. American
Psychologist, 1 5-20.
.

Fogel, A., Lyra, M. C. és Valsiner, J. (Eds.). (1997). Dynamics and indeterminism in

developmental and social processes. M ahwah, NJ.: Lawrence Lawrence Erlbaum
Associates Associates
Fontana, A. (2002). Postmodern trends in interviewing. In J. F. Gubrium és J. A. Holstein
(Eds.). Handbook of Interview Research. Context and method. London: Sage Publi­
cations, 161-176.
Forsyth, B. H., és Lessler, J. T. (1991). Cognitive laboratory methods. A taxonomy. In L. E.
Lyberg és P. P. Biemer, M. Collins, E. D. de Leeuw, C. Dippo, N. Schwarz és D. Trevin
Measurement errors in surveys. New York: John Wiley, 393-418.
Foucault, Michel (1988). Technologies of the self. In L. H. Martin, H. Gutman, P. H. Hutton
(Eds.). Technologies of the Self:A Seminar with Michel Foucault. Amherst: University
of M assachusettes Press
Fowler, F. J. (1991). Reducing interview er-related error through interviewer training,
supervision and other means In. L. E. Lyberg és P. P. Biemer, M. Collins, E. D. de Leeuw,
C. Dippo, N. Schwarz és D. Trevin. Measurement errors in surveys. New York: John
Wiley, 259-278.
Freeberg, N. E. és Payne, D. T. (1967). Parental influance on cognitive development in
early childhood. A Rewiew Child Development, 3838. 65-87.
Freeman, D. (1983). Margaret Mead and Samoa: The making and unmaking of an anthro­
pological myth. Cambridge, MA: Harvard University Press
Freud, S. (1982/1917). An early memory from Goethe’s autobiography. In U. Neisser (Ed.).
Memory Observed. Remembering in natural contexts. New York: W. H. Freeman and
Company, 64-72.
Freud, S. (1986). Bevezetés a pszichoanalízisbe. Budapest: Gondolat
IRODALOM 62 7

Friesman, P. (1979). Aftermath. Communities after natural disasters. Beverly Hills, CA:
Sage
Fuller, S. (1996). Social epistemology and psychology. In W. O’Donahue és R. F. Kitchener
(Eds.). The philosophy of psychology. London: Sage, 33-49.
Gadamer, H. G. (2004/1975). Igazság és módszer. Budapest: Osiris
Gale, A. (1994). Ethical issues in psychological research. In A. M. Colman (Ed.). Com­
panion Encyclopedia of Psychology, 2. London: Routledge
Garai L. (1993). Természettudomány-e a pszichológia? Magyar Tudomány,
Garcia, J. (1981). Tilting at the paper mills of academe. American Psychologist, 3 6.149-
158.
Gardner, G. T. (1978). Effects of federal hum an subjects regulations on data obtained in
environm ental stressor research. Journal of Personality and Social Psychology, 36.
628-634.
Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall
Gazzaniga, M. (2004). A hasított agy újra megvizsgálva. In Pléh Cs. és Boross O. (szerk.):
Bevezetés a pszichológiába. Budapest: Osiris, 280-289.
Geertz, C. (2001/1984a). Sűrű leírás. Út a kultúra értelmező elméletéhez. In C. Geertz.
Az értelmezés hatalma. Budapest: Osiris, 194-226.
Geertz, C. (2001/1984b). „A bennszülöttek szemszögéből”: az antropológiai megértés
természetéről. In C. Geertz. Az értelmezés hatalma. Budapest: Osiris, 227-246.
Geréb Gy. (1966). Pszichológiai atlasz. Budapest: Tankönyvkiadó
Gergely Gy. (1993). Egy középkemény szcientista aggodalmai, Pszichológia, 12. 2, 217-
232.
Gergen, K. és Gergen, M. M. (1986). Narrative form and the construction of psychological
theory in T. S. Sarbin (Ed.). Narrative Psychology: The storied Nature of Human Con­
duct. New York: Praeger
Gergen, K. (1983). A pszichológiai kísérletezés problémáiról. (Erős Ferenc összefoglalá­
sa.) Pszichológia, 2. 289-297.
Gergen, K. (1993). A lélektani megismerés lehetőségéről: Hermeneutikai vizsgálódás.
Pszichológia, 13. 4. 551-577.
Gergen, K. J. (1984). Experimentation and myth of the incorrigible. In Sarris, V és Parducci,
A (Eds.). Perspectives in psychological experimentation: Toward the year 2000 (27-
42). Hillsdale: Lawrence Lawrence Erlbaum Associates
Gergen, K. J. (1985). The social constructionist m ovement in m odern psychology. Ame­
rican Psychologist, 40. 266-275.
Gergen, K. J. (1999). An invitation to Social Construction. London: Sage Publications,
Gibson, J. J. (1960). The concept of stimulus in psychology. American Psychologist, 16.
694-703.
Gibson, J. J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Houghton: Mifflin
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton: Mifflin
Giorgi, A. (1975). An application of phenomenological method in psychology. In A. Giorgi,
C. Fischer és E. M urray (Eds). Duquesne studies in phenomenological psychology. II.
Pittsburgh, PA.: Duquesne University Press, 82-103.
Giorgi, A. (1996). Phenomenological psychology. In J. A. Smith, R. Harré és L. van Langen-
hove (Eds.). Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publications, 24-42.
Giorgi, A. (Ed.). (1985). Phenomenology and psychological research. Pittsburgh, PA.:
Duquesne University Press
Glaser, B. és Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine
Goddard, R. D., és Villanova, P. (1996). Designing surveys and questionnaires for research.
628 IRODALOM

In T. L. Leong és J. T. Austin (Ed.). The psychology research handbook. A guide for

graduate students and research assistants. London: Sage, 85-97.
Goffman, E. (1981/1971). A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest: Gondolat
Golnhofer, E. (2001). Az esettanulmány. Budapest: Műszaki Könyvkiadó
Gomm, R., Hammersley, M., és Foster, R (2000). Case Study Method. London: Sage Pub­
lications
Good, T. L. és Brophy, J. E. (1977). Educational Psychology. A realistic approach. New
York: Holt, Rinehart and W inston
Goodwin, C. J. (2002). Research in psychology: Methods and design (3rd ed). New York:
Wiley
Gorman, M. E. (1996). Psychology of science. In W. O ’Donahue és R. F. Kitchener (Eds.).
The philosophy of psychology. London: Sage, 50-65.
Gottman J. M. és Levenson, R. W. (1992). Marital processes predictive of later dissolution:
Behavior, physiology and health. Journal of Personality and Social Psychology, 63.
221-133.
Gottman, J. M. és Silver, N. (1999). A boldog házasság hét titka. Budapest: Vincze Kiadó
Gould, S. és Lewoontin, R. (1979). The spandrels of San Marco and the Panglossian
paradigm: critique of the adaptationist programme (581-598). Proceedings of the
Royal Society of London: B205.
Gould, S. J. (1999). Az elméricskélt ember. Budapest: Typotex
Graves, Z. és Glick, J. A. (1978). The effect of context on m other-child interaction: A
progress report. Quarterly Newsletter of theLaboratory of Comparative Human Cog­
nition 2. 41-46.
Gregory, R. L. (Ed.). (1987). The Oxford Companion to the Mind. New York: Oxford
University Press
Greig, A. és Taylor, J. (1999). Doing research with children. London: Sage Publications
Greimas, A. J. (1966). Semantique structurale. Paris: Larousse
Grice, H. P. (1989). Studies in the way of words. Cambridge, MA.: Harvard University
Press
Griffin, J. H. (1994/1960). Black, Like Me. Texas: Wings Press
Guba, E. és Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K.
Denzin, és Y. S. Lincoln (Eds.). Handbook of Qualitative Resesarch. Thousand Oaks,
CA: Sage Publications, 105-117.
Guba, E. (1992). The paradigm dialog. Newbury Park, CA.: Sage
Gubrium, J. F. és Holstein, J. A. (1997). The new language of qualitative method. New
York: Oxford University Press
Gubrium, J. F. és Holstein, J. A. (Eds.) (2002a). Handbook of Interview Research. Context
and method. London: Sage Publications
Gubrium, J. F. és Holstein, J. A. (2002b) From the individual interview to the interview
society In J. F. Gubrium és J. A. Holstein (Eds.). Handbook ofInterview Research. Context
and method. London: Sage, 3-32 .
Gulyás B. (2003). Funkcionális képalkotó eljárások a kognitív idegtudományokban. In
Pléh Cs., Kovács Gy. és Gulyás B. (szerk.). Kognitív idegtudomány. 103-125.
Gurwitsch, A. (1974). Phenomenology and the theory of science. Evanston, II.: North­
w estern University Press
Győri M. (1995). Pozitivizmus és lélektani antiredukcionizmus: John Stuart Mill. Pszi­
chológia, 15. 391-405.
Halász, L., Hunyady, Gy. és Marton, L. (szerk.). (1979). Az attitűd pszichológiai kutatá­
sának kérdései. Budapest: Akadémiai Kiadó
IRODALOM 629

Hall, D. L. (1988). Science as a Process. An evolutionary account o f the social and

conceptual development o f science. Chicago: The University of Chicago Press
Hammersley, M. és Atkinson, P. (1983). Etnography: Principles in Practice (2nd ed.).
London: Routledge
Hammersley, M. (1992). W hat’s wrong with etnography? Methodological explorations.
London: Routledge
Hammond, S. (2000). Using psychometric tests. In G. M. Breakwell, S. Hammond, és C.
Fife-Schaw (Eds.). Research methods in psychology (2nd ed.). London: Sage Publications,
175-193.
Hamon, R. R. és Thiessen, J. D. (1990). Coping with the dissolution of an adult child’s
marriage (Report No. CG-023-31). Seattle, WA.: National Councilon Family Relations
ERIC Document Reproduction services No. ED330 968
Hanson, N. R. (1958). Patterns o f discovery. Cambridge: Cambridge University Press
Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys. Scientidic American, 200. 6. 68-74.
Harré, R. (1996). Discursive Psychology. In J. A. Smith, R. Harré és L. van Langenhove
(Eds.). Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publications, 143-159.
Hársing L. (1999). Bevezetés a tudományelméletbe. Miskolc: Bíbor Kiadó
Hasiam, S. A. és McGarty, C. (1998). Doing Psychology. An introduction to research
methodology and statistics. London: Sage Publications
Hatch, J. A. (1988). Learning to be an outsider: Peer stigmatization in kindergarten. The
Urban Review, 20. 59-72.
Hatch, J. A. (1995). Ethical conflicts in classroom research: Examples from a study of
peer stigmatization in kindergarten. In J. A. Hatch (Ed.). Qualitative Research in Early
Childhood Settings. Westport, CT.: Praeger Publishers, 213-222.
Heft, H. (2001). Ecological psychology in context: James Gibson, Roger Barker, and the
legacy o f William Jam es’s radical empiricism. M ahwah, NJ.: Lawrence Lawrence
Erlbaum Associates
Hempel, C. (1966). Philosophy o f natural science. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Heritage, J. és Sefi, S. (1992). Dilemmas of advice:Aspects of the delivery and reception
of advice in interactions between health visitors and first time mothers. In P. Drew J.
C. Heritage (Eds.). Talk at work. Cambridge: Cambridge University Press, 359-417.
Heritage, J. (1984). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge: Polity Press
Hernádi M. (szerk.). (1984). A fenomenológia a társadalmtudományban. Budapest: Gon­
dolat
Herrnstein, R. J. és Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and class structure in
american life. New York: Free Press
Hernsshaw, L. S. (1979). Cyril Burt, psychologist. Ithaca, NY: Cornell University Press
Higgins, P. C. és Johnson, J. M. (1988). Personal sociology. New York: Praeger
Highlen, P. S., és Finley, H. C. (1996). Doing qualitative analysis. In T. L. Leong és J. T.
Austin (Ed.). The psychology research handbook. A guide for graduate students and
research assistants. London: Sage, 177-192.
Hilgard, E. R. (1971). Hypnotic phenom ena: The struggle for scientific acceptance.
Am erican Scientist, 59, 567-577.
Hobbs D. és May, T. (1993). Interpreting the field: Accounts of ethnography. New York:
Oxford: Clarendon Press
Holl A. (1996). Internet és tudomány. Magyar Tudomány, 5, 558-566.
Hollós M. (1995). Bevezetés a kulturális antropológiába. Szimbiózis, 5.
Holstein, J. és Gubrium, J. (1997). Active interviewing. In D. Silverman (Ed). Qualitative
research: Theory, method, practice. London: Sage, 113-129.
630 IRODALOM

Horváth Gy. (1985). Tesztelmélet: Problémák és perspektívák. Pszichológia, . 53-78.

1

Horváth Gy. (1991). Az értelem mérése. Budapest: Tankönyvkiadó

Howson, C. és Urbach, P. (1996). Scientific Reasoning: The Bayesian approach. Chicago:
Open Court.
Huberman, A. M. és Miles, M. B. (1994). Data management and analysis methods. In N.
Denzin és Y. Lincoln (Eds.). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications, 413-427.
Hull, D. L. (1988). Science as a Process. An evolutionary account of the social and
conceptual development of science. Chicago: The University of Chicago Press
Humphreys, L. (1970). Tearoom trade. Impersonal sex in public places. Chicago: Aldine
Hunyady, Gy. (1984) A kísérleti szociálpszichológia amerikai válságirodalma és amit
kiolvasunk belőle. Pszichológia, 4. 1. 143-596.
Hunyady, Gy. (1998). Történeti bevezetés a szociálpszichológiába: a meghonosítás lépé­
sei. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó
Irwin, J. (1970). The Felon. Englewood Cliffs, N. ].: Prentice Hall
Isaac, S. és Michael, W. B. (1983). Handbook in research and evaluation (2nd ed.). San
Diego: EDITS
James, W. (1982/1902). The Varieties of Religious Experience. A Study in Human Nature.
Harmondsworth, Middlesex: Penguin Books
Jobe, J. B. és Mingay, D. J. (1991). Cognition and survey measurement: History and overview.
Applied Cognitive Psychology, 5. 175-192.
Johansson, G. (1973). Visual perception of biological motion and a model for its analysis.
Perception and Psychophysics, 14. 201-211.
Johansson, G. (1975). Visual m otion perception. Scientific American, 232. 76-88.
Johnson, J. M. (2002). In-depth interviewing. In J. F. Gubrium és J. A. Holstein (Eds.).
Handbook of Interview Research. Context and method. London: Sage, 103-120.
Juhász L. Zs. (2000). Borb, egy új tesztbattéria a vizuális tárgyfelismerés zavarainak vizs­
gálatára. Ismertetés. Magyar Pszichológiai Szemle, LV. 4. 375-387.
Kagan, J. (1986). Psychological research on the human infant: An evaluative summary.
New York: W. T. Grant Foundation
Karácsony A. (1995). Bevezetés a tudásszociológiába. Budapest: Osiris-Századvég
Karczag J. (1994). A Cattel-féle 16 faktoros személyiségteszt. In Mérei F. és Szakács F.
(szerk.). Pszichodiagnosztikai Vademecum. II. Budapest: Nemzeti Tankönykiadó, 207-
269.
Kardos L. (1983). Válságban van-e a pszichológiai kísérlet? Pszichológia, 3. 299-307.
Kéri Sz. és Gulyás B. (2003). Elektrofiziológiai módszerek a kognitív idegtudományok­
ban In Pléh Cs. Kovács Gy., Gulyás B. (szerk). Kognitív idegtudomány. 81-96.
Kidder, T. (1981). The Soul of a New Machine. Boston: Little, Brown
Király J. (1964). Kísérletező pszichológusok. Budapest: Gondolat
Kimura, D. (1999). Női agy, férfi agy. Budapest: Kairosz
Kintsch, W. és van Dijk, T. (1978). Toward a model of text comprehension and production
Psychological Review, 85. 363-394.
Kinzel, A. F. (1970). Body buffer zone in violent prisoners. The American Journal of
Psychiatry, 127. 59-64.
Kirk, J. és Miller, M. (1986). Reliability and validity in qualitative research. London:
Sage Publications
Kitchener, K. S. (1996). Professional codes of ethics and ongoing moral problems in
psychology. In W. O’Donohue és R. F. Kitchener (Eds.). The philosophy of psychology.
London: Sage Publications, 361-370.
IRODALOM 631

Komlósi A., és Séra L. (1985). Szem elvények a pszichológus etikához. Budapest: Tan-
könyvkiadó
Kónya A. (szerk.). (1992). Az emlékezés ökológiai megközelítése. Budapest: Tankönyv-
kiadó
Kotre, J. (1984). Outliving the self: Generativity and the interpretation of lives. Baltimore,
MD: John Hopkins University Press
Kovács K. (2002). A rthur Jensen és az IQ-vita 1969-től 2000-ig. In Vajda Zs. (szerk.) Az
intelligencia és az IQ-vita. Budapest: Akadémiai Kiadó, 5-38.
Krajcsi A. (2001). A számítógépes modellezés szerepe a pszichológiában. In Oláh A. és
Bugán A. (szerk.). Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. Budapest: ELTE Eötvös
Kiadó, 314-334.
Krippendorff, K. (1980/1995). A tartalomelemzés m ódszertanának alapjai. Budapest:
Balassi Kiadó
Kuhn, T. (1993). Metaphor in science. In A. Ortony (Ed.). Metaphor and thought (2nd ed.).
Cambridge: Cambridge University Press, 533-542.
Kuhn, T. (2000/1962). A tudományos forradalmak szerkezete. Budapest: Osiris
Kun M. és Szegedi M. (szerk.) (1971). Az intelligencia mérése. Budapest: Akadémiai
Kvale, S. (1996). Interviews. Am introduction to qualitative research interviewing. Lon­
don: Sage Publications
Labov, W. (1997). Some further steps in narrative analysis. The Journal of Narrative and
Life History. Elérhető online: http://www. ling, upenn. edu-labov/sfs. html
Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodologigy of scientific research programmes.
In I. Lakatos and A. Musgrave (Eds.). Criticism and the growth of knowledge. Cam­
bridge: Cambridge University Press, 91-196.
Lamiell, J. T. (1996). Rethinking the role of quantitative m ethods in psychology. In J. A.
Smith, R. Harré és L. van Langenhove (Eds.). Rethinking Methods in Psychology. Lon­
don: Sage Publications, 143-161.
Langenhove, L. V. (1995). The theoretical foundations of experimental psychology and
its alternatives. In J. A. Smith, R. Harré és L. van Langenhove (Eds.). Rethinking Methods
in Psychology. London: Sage Publications, 10-23.
LaPiére, R. T. (1981/1934). Az attitűdök mások, m int a cselekedetek. In Csepeli Gy.
(szerk.). A kísérleti társadalomlélektan főárama. Budapest: Gondolat, 106-118.
László J. és Thomka B. (2001). Narratív pszichológia. Narratívák 5. Budapest: Kijárat
Kiadó
László J. (1983). Miért éppen a kísérlet? Pszichológia, 3. 4, 593-596.
László J. (1998). Szerep, forgatókönyv, narratívum. Szociálpszichológiai tanulmányok.
Budapest: Scientia Humana
László J. (1999). Társas tudás, elbeszélés, identitás. A társas tudás modern szociálpszi­
chológiai elméletei. Budapest: K airosz-Scientia Humana
László J. (szerk.) (1997). Élettörténet és megismerés. Tanulmányok Pataki Ferenc tiszte­
letére. Budapest: Scientia Humana
László ]., Ehm ann B., Péley B. és Pólya T. (2000). A narratív pszichológiai tartalomelem­
zés: elméleti alapvetés és első eredmények. Pszichológia, 20. 4. 367-390.
Latanene, B. és Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn’t he help!
New York: Appleton Century-Crofts’
Lavandera, B. R. (1989). The study of language in its social cultural context. In F. J.
Newmeyer (szerk.) Lingiustics: The Cambridge survey, 4. Cambridge: Cambridge
University Press, 1-13.
6 32 IRODALOM

Leahey, T. H. (1987). A history of psychology (2. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Lefebrve, L. (2001). Feeding innovations and their cultural transm ission in bird popu­
lations. In C. Heyes és L. Huber (Eds.). The evolution of cognition. Cambridge: The
MIT Press
Leong, F. T. és Pfaltzgraff, R. E. (1996). Finding a research topic. In Leong, T. L, és Austin,
J. T. (Eds.). (1996). The psychology research handbook. A guide for graduate students
and research assistants. London: Sage Publications, 3-16.
Leong, T. L, és Austin, J. T. (Eds.). (1996). The psychology research handbook. A guide for
graduate students and research assistants. London: Sage Publications
Levenson, H., Gray, M. és Ingram, A. (1976). Current research m ethods in personality:
Five years after Carlston’s survey. Personality and Social Psychology Bulletin, 2 .1 5 8 -
161.
Levine, R. V. (1990). The pace of life. American Scientist, 78. 450-459.
Levine, R. V., West, L. J. és Reis, H. T. (1980). Perceptions of time and punctuality in the
United States and Brazil. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 541-550.
Lincoln, Y. and Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage
Linder, D. E., Cooper, J., Jones, E. E., (1967). Decision freedom as a determ inant of the
role of incentive m agnitude in attitude change. Journal of Personality and Social
Psychology, 6. 245-254.
Locke, L. E, Spirduso, W. W. és Silverman, S. J. (2000). Proposals that work. A guide for
planning dissertations and grant proposals. London: Sage Publications
Lofland, J. és Lofland, L. H. (1995). Analyzing social settings (3rd ed.). Belmont: Wads­
worth
Loftus, E. F. és Fries, J. F. (1979). Informed consent can be hazardous to health. Science,
204. 11.
Lugossy V. (2001). Ajvé. Budapest: Nórán Kiadó
Lynch, M. (1984). Art and artifact in laboratory science. London: Routledge
Lyons, E. (2000). Qualitative Data Analysis: Data display model. In G. M. Breakwell, S.
Hammond, és C. Fife-Schaw (Eds.). Research methods in psychology (2nd edition).
London: Sage Publications, 269-280.
Mann, C. és Stewart, E, 2002, Internet interviewing In J. F. Gubrium és J. A. Holstein
(Eds.). Handbookof Interview Research. Context and method. London: Sage, 603-628.
Marsh, P., Rosser, E. és Harre, R. (1978). The rules of disorder. London: Routledge and
Kagan Paul
Marton M. (1983). Hozzászólás. Pszichológia, 3. 4. 587-592.
Maxwell, S. E. és Delaney, H. D. (1990). Designing experiments and analyzing data. A
model comparison perspective. Belmont, CA.: Wadsworth
McConnell, R. A. (1969). ESP and credibility in science. American Psychologist, 24. 531-
538.
McCready, W. C. (1996). Applying sampling procedures. In T. L. Leong és J. T. Austin
(Ed.). The psychology research handbook. A guide for graduate students and research
assistants. London: Sage, 98-112.
Mead, G. H. (1973/1934). A pszichikum, az én és a társadalom. Budapest: Gondolat
Mead, M. (1960/1928). Coming of Age in Samoa: A psychological study ofprimitive youth
for western civilization. New York: M enthor
Meehl, P. E. (1978). Theoretical risks and tabular asterisks: Sir Karl, Sir Ronald, and the
slow progress of soft psychology. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46.
806-834.
Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organizations in the classroom. Cambridge,
MA.: Harvard University Press
IRODALOM 63 3

Mehrens, W. A. és Lehmann, I. J. (1973). M easurement and evaluation in education and

evaluation. New York: Holt Rinehart and W inston
Mérei F. és Szakács F. (1995/1974). Klinikai pszichodiagnosztikai módszerek. Budapest:
Medicina
Mérei F. és Szakács F. (szerk.). (1994). Pszichodiagnosztikai Vademecum. I—II. Budapest:
Nemzeti Tankönykiadó
Mérei F. (1978). Gyermeklélektan és ismeretelmélet: Piaget életműve. In J. Piaget. Szim ­
bólumképzés a gyermekkorban. Budapest: Gondolat
Mérei F. (1996/1971). Közösségek rejtett hálózata. Szociometriái értelmezés. 3. kiadás.
Budapest: Osiris
Mérő L. (1996). M indenki m ásképp egyforma. A játékelmélet és a racionalitás pszicho­
lógiája. Budapest: Tercium Kiadó
Mérő L. (1997). Észjárások. A racionális gondolkodás korlátái és a mesterséges intelli­
gencia. Budapest: Tercium Kiadó
Merriam, S. B. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. San
Francisco: Jossei-Bass
Merton, R. K. és Kendall, P. L. (1946). The focused interview. American Journal o f Socio­
logy, 51. 541-557.
Mészáros I. (1984). Hipnózis. 2. átdolgozott, bővített kiadás. Budapest: Medicina
Michaels, C. és Carello, C. (1981). Direct perception. New Jersey: Prentice Hall Inc.
Middleton, D. (1996). A discoursive analysis of psychosocial issues. Talk in a „parent
group” for families who have children w ith chronic renal failure. Psychology and
Health, 11. 243-260.
Miklósi Á. (2003). Az állati viselkedés kognitív etológiái értelmezése. In Pléh Cs. Ko­
vács, Gy., Gulyás B, (szerk). Kognitív idegtudomány. Budapest: Osiris, 49-64.
Miles, M. és Huberman, A. (1984). Qualitative Data Analysis. London: Sage Publications
Miles, M. és Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis. An expanded source-book.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications
Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal o f Abnormal and Social
Psychology, 67. 371-378.
Milgram, S. (1974). Obedience to authority. New York: Harper
Miller, J. és Glassner, B. (1997). The „inside” and the „outside”: Finding realities in
interviews. In D. Silverman (Ed.). Qualitative research. London: Sage Publications,
99-112.
Millward, L. J. (2000). Focus groups. In G. M. Breakwell, S. Hammond, és C. Fife-Schaw
(Eds.). Research methods in psychology (2nd edition). London: Sage Publications, 303-
324.
Mishler, E. G. (1986). Research interviewing: Context and Narrative. Cambridge: Har­
vard University Press
Molnár M. (2001). A pszichofiziológia helye a pszichológiában. In Oláh, A. és Bugán, A.
(szerk.). Fejezetekapszichológia alapterületeiből. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 493-
534.
Morison, R. S. (1960). „Gradualness, gradualness, gradualness.” (I. P. Pavlov) American
Psychologist, 15. 187-198.
Much, N. (1996). Cultural Psychology. In j. A. Smith, R. HarréésL. van Langenhove (Eds.).
Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publications, 97-121
Murray, K. D. (1996). Narratology. In J. A. Smith, R. Harré és L. van Langenhove (Eds.).
Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publications, 179-195 .
Nahalka, I. (1996). Pedagógiai vizsgálatok leíró és matematikai statisztikai módszerei.
634 IRODALOM

In Falus I. (szerk.) Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban

Kiadó, 341-514.
Neisser, U. (Ed.). (1982). Memory observed. Remembering in natural contexts. New York:
W. H. Freeman and Coompany
Nisbett, R. E. és Wilson, T. D. (1977). Telling more than we can know: verbal reports on
m ental processes. Psychological Review, 84. 231-259.
Nolan, M. J. és Petersen, K. K. (1992). Gender differences in parent-child communication
about sexuality: An exploratory study. Journal of Adolescent Research, 7. 1. 59-79.
Nunnally, J. C. (1961). Popular conceptions of mental health: Their development and
change. New York: Holt Rinehart and Winston
Nunnally, J. C. (1984). Semantic differential. In International encyclopedia ofpsychiatry,
psychology, psychoanalysis, and neurology. 128-132.
Nyíri K. (2001). Szavak, képek, tudásegész, Világosság, 7-9.
O’Hear, A. (1989). An Introduction to the Philosophy of Science. London: Clarendon Press
Oakes, W. (1972). External validity and the use of real people as subjects. American
Psychologist, 27. 959-962.
Oberschall, A. (1964). Empirical social research in Germany. Paris: Mouton
Obeyesekere, G. (1981). Medusa’s Hair. Chicago: University of Chicago Press
Orne, M. (1962). On the social psychology of the psychology experiment: With particular
reference to dem and characteristics and their implications. American Psychologist,
17. 776-783.
Orne, M. T. és Holland, C. C. (1968). Onthe ecological validity of laboratory deceptions.
International Journal of Psychiatry, 6. 282-293.
Osgood, C. E., Suci, G. J., és Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning.
Urbana, 111.: University of Illinois
Osgood, C. E. és Walker E. G. (1959) Motivation and language behavior. A content analysis
of suicide notes. Journal of Abnormal and Social Psychology, 59. 58-67.
Parducci, A. és Sarris, V. (1984). The experim ental approach: Dead end or Via regia of
psychology. In Sarris, V. és Parducci, A. (Eds.). Perspectives in psychological experi­
mentation: Toward the year 2000. Hillsdale, NJ: Lawrence Lawrence Erlbaum Asso­
ciates, 1-16.
Parker, I, Georgaca, E., Harper, D., McLaughlin, T. és Stowell-Smith, M. (1995). Decon­
structing Psychopathology. London: Sage Publications
Pataki F. (1997). Az önéletírás dramaturgiája: az élettörténeti forgatókönyvek. Pszicho­
lógia, 17. 4, 339-389.
Patterson, L., Santa, C. M., Short, K. G. és Smith, K. H. (Eds.). (1993). Teachers are
researchers: Reflection and action. Newark, DE: International Reading Association
Patton, M. Q. (1988). Paradigms and pragmatism. In D. M. Fetterman (Ed.). Qualitative
approaches to evaluation in education. New York: Praeger, 116-137.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). Newburry
Park, CA: Sage
Pennebaker, J. W. (2001). A stressz szavakba öntése: egészségi, nyelvészeti és terápiás
implikációk. In László J. és Thomka B. (szerk.) Narratív Pszichológia, Narratívák 5.
Budapest: Kijárat Kiadó, 189-205.
Piaget, J. (1978). Szimbólumképzés a gyermekkorban. Budapest: Gondolat
Piliavin, J. A. és Piliavin, I. (1972). Effects on blood on reactions to a victim. Journal of
Personality and social Psychology, 23. 353-361.
Pitter, K., Amato, S., Callahan, J., Kerr, N. és Tilton, E. (1995). Egyszerűen internet. Buda­
pest: Panem-McGraw-Hill
IRODALOM 635

Platt, J. (2002). The history of the interview In J. F. Gubrium és J. A. Holstein (Eds.).

Handbook of Interview Research. Context and method. London: Sage, 33-54.
Pléh Cs. (1980). A pszicholingvisztika horizontja. Budapest: Akadémiai Kiadó
Pléh Cs. (1983). Ami sajátosan a pszichológiai kísérletezés gondja, és ami nem. Pszicho­
lógia, 3. 311-313.
Pléh Cs. (1985). Egy különös könyv sorsa. Előszó. In Bartlett, F. Az emlékezés. Budapest:
Gondolat, 9-25.
Pléh Cs. (1986). A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Budapest: Akadémiai Kiadó
Pléh Cs. (1990). A számítógép és a pszichológia. Világosság, 527-554.
Pléh Cs. (1993). Mi új van módszertani válságunkban? Reflexiók Szummer Csaba dolgo­
zatára és Gergen tanulm ányára. Pszichológia, 13. 4, 597-611.
Pléh Cs. (1996). A tudom ány státusa és egy filozófus változásai. Pszichológia, 16. 461-
470. h,
Pléh Cs. (1997). Narratív vagy diszkurzív megújulást? Replika, 26, június, 121-130.
Pléh Cs. (1998). Bevezetés a megismeréstudományba. Budapest: Typotex
Pléh Cs. (2000). A lélektan története. Budapest: Osiris
Pléh Cs. és Czigler I. (1979). Kísérlet politikai kifejezések megítélésére alkalmas sze­
mantikus differenciálskálák kialakítására és alkalmazására, In Hunyady Gy. (szerk.):
Pszichológiai Tanulmányok. XV. Budapest: Akadémiai Kiadó, 479-533.
Pléh Cs. és Gulyás B. (2003). Mitől kognitív és mitől idegtudomány? In Pléh Cs., Kovács
Gy., Gulyás, B. (szerk.). Kognitív idegtudomány. Budapest: Osiris 19-31.
Pléh Cs. (szerk.) (1998). Pszichológiatörténeti szöveggyűjtemény. I. Budapest: Tankönyv-
kiadó, 258-269.
Pléh Cs., Csányi V, és Bereckei T. (szerk.). (2001). Lélek és evolúció. Budapest: Osiris
Pléh Cs., Kovács Gy., Gulyás, B. (szerk.). (2003). Kognitív idegtudomány. Budapest: Osiris
Plummer, K. (ed.) (1981). The making of the modern homosexual. London: Hutchinson
Poland, B. D. (2002). Transcription quality In J. F. Gubrium és J. A. Holstein (Eds.).
Handbook of Interview Research. Context and method. London: Sage, 629-650.
Polkinghorne, D. (1983). Methodologyfor the human sciences, systems of inquiry. Albany,
N. Y.: State University of New York Press
Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: SUNY
Ponterotto, J. G. (1996). Evaluating and developing research instrum ents. In T. L. Leong
és J. T. Austin (Ed.). The psychology research handbook. A guide for graduate students
and research assistants. London: Sage, 73-84.
Popper, K. (1997/1934). A tudományos kutatás logikája. Budapest: Európa Kiadó
Potter, J. és W hetherell, M. (1996). Discourse analysis. In J. A. Smith, R. Harré és L. van
Langenhove (Eds.). Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publications, 80-
92.
Prigogine, I. és Stengers, I. (1986). Az új szövetség. A tudomány metamorfózisa. Buda­
pest: Akadémiai Kiadó
Propp, V. L. (1998/1968). A mese morfológiája. Budapest: Osiris
Publication Manual of the American Psychological Association, 4. kiadás. 1994. Wa­
shington D. C., APA
Putnoky J. (1979). Bevezetés a pszichológiai kísérletezés módszereibe. Budapest: Tan­
könyvkiadó
Quine, W. V. (1953). From a logical point of view. Cambridge: Harvard University Press
Racsmány M. (2003). Az emlékezet kognitív neuropszichológiája. In Pléh Cs., Kovács
Gy, Gulyás B. (szerk.). Kognitív idegtudomány. Budapest: Osiris, 459-484.
Racsmány M. és Pléh Cs. (2000). Előszó. Magyar Pszichológiai Szemle, LV. 4, 373-374.
636 IRODALOM

Reason, P. és Bradbury, H. B. (2000). Handbook of action research. London: Sage Publi­

cations
Reed, E. S. (1996). Encountering the world. Toward an ecological psychology. New York:
Oxford University Press
Reed, J. G. és Baxter, P. M. (1983). Library use: A Handbookfor Psychology. Washington D.
C.: APA
Reitman, W. (1970). W hat does it take to remember? In D. A. Norman (Ed.). Models of
human memory. London: Academic Press
Réthy Endréné (1996). Pszichológiai tesztek In Falus I. (szerk.). Bevezetés a pedagógiai
kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Kiadó, 235-276.
Richards, T. és Richards, L. (2000/1996/1994). Using Computers in Qualitative research.
InD enzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (Eds.). Handbook of Qualitative Resesarch. London:
Sage Publications, 445-450.
Richardson, L. (1994). Writing: A method of inquiry. In Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S.
(Eds.). Handbook of Qualitative Resesarch. London: Thousand Oaks, 516-529.
Ricoeur, P. (1987). Az értelmezésről. (Részletek) In Fabinyi Tibor (szerk.). A hermeneu­
tika elmélete. I. Szeged: JATE
Ricoeur, P. (1999). Válogatott irodalomelméleti tanulmányok. Budapest: Osiris
Riemer, J. (1977). Varieties of opportunistic research. Urban Life, 5. 467-477.
Riesman, D. és Benney, M. (1954). Asking and Answering. Journal of Business of the
University of Chicago, 29. 225-236.
Riessman, C. K. (2002). Analysis of personal narratives In J. F. Gubrium és ]. A. Holstein
(Eds.). Handbook of Interview Research. Context and method. London: Sage, 695-710.
Robbins, L. C. (1982/1963). Parental Recall of child-rearing practices. In U. Neisser (Ed.).
Memory observed. New York: Freeman, 213-220.
Rodriguez, N. és Ryave, A. (2002). Systematic self-observation. London: Sage
Roger, C. R. és Skinner, B. F. (1977). Some issues concerning the control of hum an behavior.
A symposium. In P. Zimbardo és C. Maslach (Eds.). Psychologyfor our times. Glenview,
111.: Scott, Foresman and Co., 11-23.
Rogoff, B. (1978). Spot observation. An introduction and examination. Quarterly News­
letter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 2. 21-26.
Róheim G. (1984). Primitív kultúrák pszichoanalitikus vizsgálata. Budapest: Gondolat
Romanes, G. (1881). Animal intelligence. London: Kegan
Rosenthal, R. és Fode, K. (1963). The effects of experimenter bias on the performance of
the albino rat. Behavioral Science, 8. 183-189.
Rosenthal, R. és Rosnow, R. L. (Eds.). [1969). Artifact in behavioral research. New York:
Academic Press
Rosenthal, R. (1966). Experimenter effects in behavioral research. New York: Appleton-
Century-Crofts.
Rosenwald, G. C. és Ochberg, R. L. (Eds.). (1992). Storied lives: The cultural politics of
self-understanding. New Haven, CT: Yale University Press
Rowell, T. E. (1996/1967). A quantitative com parison of the behaviour of a wild and a
caged baboon group. In L. D. Houck és L. C. Drickamer (Eds.). Foundations of animal
behavior. Classic papers with commentaries. Chicago: The University of Chicago Press,
499-509.
Rubin, T. I. (1980). A dühös ember. Budapest: Medicina
Russell, B. (1968/1959). Filozófiai fejlődésem. Budapest: Gondolat
Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. Oxford: Basic Blackwell
Sampson, J. P. (1995). Computer-assisted testing in counseling and therapy. ERIC Digests.
IRODALOM 637

ERIC identifier: ED391983. http:/lwww. ericfacility. net/databases/ERIC-Digests/ed

391983. htm l
Sarbin, T. R. (Ed.). (1986). Narrative psychology. The storied nature o f hum an existence.
New York: Praeger
Sarris, V. és Párducéi, A. (1984). Perspectives in psychological experimentation: Toward
the year 2000. Hillsdale, NJ: Lawrence Lawrence Erlbaum Associates
Scarr, S. (1988). Race and gender as psychological variables: Social and ethical issues.
American Psychologist, 43. 56-59.
Schaeffer, N. C., és Maynard, D. W. (2002). Standardization and Interaction in the Survey
interview. In J. F. Gubrium és J. A. Holstein (Eds.). Handbook of Interview Research.
Context and method. London: Sage Publications, 577-602
Schafer, R. (1980). Narration in the psychoanalytic dialogue. Critical Inquiry, 7. 29-53.
Scheflen, A. E. (1978). Susan smiled: On Explanations in Family Therapy. Family Pro­
ceedings, 17. 59-68.
Schegloff, E. A. (1968). Sequencing in conversational openings. American Anthropologist,
70. 1075-95.
Schegloff, E. A. (1986). The routine as an achievement. Human Studies, 9, 111-151
Schegloff, E. A. (1991). Reflections on talk and social structure. In D. Boden és D. Zim­
m erm an (Eds.). Talk and social structure: Studies in Ethnomethodology and conver­
sation analysis. Cambridge: Polity, 44-70.
Scholz, R. W. és Tietje, O. (2002). Embedded case study methods. Integrating quantitative
and qualitative knowledge. London: Sage
Schulz, R. és Bazerman, M. (1980). Ceremonial occasions and mortality: A second look.
American Psychologist, 35. 253-261.
Schuman, H. és Presser, S. (1981). Questions and answers in attitude surveys. Experiments
on question form, wording and context. San Diego, Academic Press
Schwartz, S. (1986). Classic Studies in psychology. Palo Alto, CA.: Mayfield Publishing Co.
Schweder, R. A. és Sullivan, (Eds.). (1990). The semiotic subject of cultural psychology.
In L. Pervin (Ed.). Handbook o f Personality. New York: Guilford
Seale, C. F. (1999). The quality o f qualitative research. London: Sage Publications
Seale, C. F. (2002). Com puter-assisted analysis of qualitative interview data In J. F.
Gubrium és J. A. Holstein (Eds.). Handbook o f Interview Research. Context and method.
London: Sage, 651-670.
Segall, M. H., P. R. Dasen, Berry J. W., és Poortinga, Y. H. (2003). Kultúra-összehasonlító
kutatások: témakörök és módszerek. In Nguyen Luu Lan Anh és Fülöp M. (szerk.)
Kultúra és pszichológia. Budapest: Osiris
Sekuler, R. és Blake, R. (2000). Észlelés. Budapest: Osiris
Selltiz, C. M., Jahoda, M., Deutsch, M., és Cook, S. W. (1979/1966). Az attitűd skálázása.
In Halász L, H unyady Gy., és Marton M. (szerk.) A z attitűd pszichológiai kutatásának
kérdései. Budapest: Akadémiai Kiadó, 131-150.
Selye J. (1974). Alomtól a felfedezésig. Egy tudós vallomásai. Budapest: Akadémiai Kiadó
Shallice, T. és Warrington, E. K. (1970). Independent functioning of verbal memory stores:
A neuropsychological study. Quarterly Journal o f Experimental Psychology, 22. 261-
273.
Shaugnessy, J. J. és Zechmeister, E. B. (1994). Research methods in psychology. New York:
McGraw-Hill
Sheingold, K. és Tenney, Y. J. (1982). Memory for a salient Childhood event In U. Neisser
(Ed.). Memory observed. New York: Freeman and Co. 201-212.
Shober, M. F. és Conrad, F. G. (1997). Does conversational interviewing reducesurvey
m easurem ent error? Public Opinion Quarterly, 61. 576-602.
638 IRODALOM

Shotter, J. (1991). The rhetorical-responsive nature of mind: A social constructionist

account In A. Still és A. Costall (Eds.). Against cognitivism. Alternative foundations
for cognitive psychology. New York: Harvester, 55-80.
Shuy, R. W. (2002). In-Person versus Telephone Interviewing. In J. F. Gubrium és J. A.
Holstein (Eds.). Handbook of Interview Research. Context and method. London: Sage,
537-556.
Silverman, D. (1997). The logics of qualitative research. In G. Miller és R. Dingwall (Eds.).
Context and method in qualitative research. London: Sage Publications, 12-25.
Silverman, D. (2000). Doing qualitative research. A practical handbook. London: Sage
Publications
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data. Methods for analysing talk, text and
interaction. London: Sage
Simon, A. (ford.) (1994). AZung-féle depresszió-skála. In Mérei, F. és Szakács F. (szerk.).
Pszichodiagnosztikai vademecum. I. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 180-185.
Singer, P. (197). Animal liberation. New York: Avon
Singleton, R. A. és Straits, B. C. (2002). Survey interviewing. In J. F. Gubrium és J. A.
Holstein (Eds.). Handbook of Interview Research. Context and method. London: Sage,
59-82.
Sipos, K., Sipos M., és Spielberger, C. D. (1994). A State-Trait Anxiety Inventory magyar
változata. In Mérei, F. és Szakács, F. (szerk.). Pszichodiagnosztikai Vademecum. II.
Budapest: Nemzeti Tankönykiadó, 136-148.
Sirken, M. G., Herrmann, D., Schechter, S., Schwarz, N., Tanur, J. M. és Tourangeau, (Eds.).
(1999). Cognition and survey research. New York: John Wiley
Slife, B. D. és W illiams, R. N. (1995). What’s behind research? Discovering hidden
assumptions in the behavioral sciences. Thousand Oaks, CA: Sage Publications
Smit, J. H., Dijsktra, W. és van der Zouwen, J. (1997). Suggestive interviewer behavior in
surveys. An experimental study. Journal of Official Statistics, 13. 19-28
Smith, J. A, Harre, R. és Van Langenhove, L. (1995). Rethinking Methods in Psychology.
London: Sage Publications
Smith, J. A., Harre R. és Langenhove, L. V. (1996). Rethinking Psychology. London: Sage
Publications
Smith, J. K. és Heshusius, L. (1986). Closing down the conversation: the end of the quali­
tative-quantitative debate among educational enquirers. Educational Researcher, 15.
4-12.
Smith, R. C. (2002). Analytic strategies for oral history interviews. In J. F. Gubrium és J.
A. Holstein (Eds.). Handbook ofInterview Research. Context and method. London: Sage,
711-731.
Snodgrass, J. G., Levy-Berger, G. és Haydon, M. (1985). Human experimental psychology.
New York: Oxford: Oxford University Press
Snow, C. P. (1963). The two cultures and a second look. New York: Cambridge University
Press
Sokai, A. és Bricmont, J. (2000). Intellektuális imposztorok. Posztmodern értelmiségiek
visszaélése a tudománnyal. Budapest: Typotex Kiadó
Solso R. L. és Johnson, H. H. (1994). Experimental psychology. A case approach (5th ed.).
New York: Harper Collins
Soyland, A. J. (1994). Psychology as metaphor. London: Sage Publications
Spence, D. P. (2001). Az elbeszélő hagyomány. In László J. és Thomka B. (szerk.). Narra­
tív pszichológia. Narratívák 5. Budapest: Kijárat Kiadó, 121-130.
Spitz, R. A. (1965). The first year of life: A psychoanalytic study of normal and deviant
development of object relations. New York: International Universities Press
IRODALOM 639

Spradley, J. P. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart, Winston
Sternberg, R. J. (1998). In search of the human mind (2nd cd.). Fort Worth, TX: Harcourt
Brace Collage Publishers
Stouffer, S. és mtsai, (1949-1950). The American Soldier. Studies in Social Psychology
in World War II. (3 volumes). Princeton, NJ: Princeton University Press
Stratton, G. M. (1982/1917). The mnemonic feat of the „Shass Poliak”. In U. Neisser (Ed.).
Memory Observed. Remembering in natural contexts. New York: W. H. Freeman and
Company, 311-314.
Strauss, A. és Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications
Strauss, A. és Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: an overview. In N. Denzin
és Y. Lincoln (Eds.). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications, 262-272.
Suchman, L. és Jordan, B. (1990). Interactional troubles in face-to-face survey interviews.
Journal of the American Statistical Association, 85. 232-241.
Suchman, L. (1982). Toward a sociology of hum an-m achine interaction: pragmatics of
interaction-following. CIS Working Paper, Pälto Alto, CA: Xerox Palo Alto Research
Center
Suchman, L. (1987). Plans and situated actions. The problem of human machine commu­
nication. Cambridge: Cambridge University Press
Sudman, S., Bradburn, N. M. és Schwarz, N. (1996). Thinking about answers: The appli­
cation of cognitive processes to survey methodology. San Francisco: Jossey Bass
Suppe, F. (1977). The search for philosophical understanding of scientific theories. In F.
Suppe (Ed.). The structure of scientific theories. Urbana: University of Illinois Press,
3-241.
Swenson, L. C. (1980). Theories of Learning. Traditional perspectives, contemporary
developments. Belmont, CA.: Wadsworth
Szabolcs E. (1996). Tartalomelemzés. In Falus I. (szerk.). Bevezetés a pedagógiai kutatás
módszereibe. Budapest: Keraban Kiadó, 330-340.
Szabolcs E. (2001). Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Budapest: Műsza­
ki Könyvkiadó
Szakács F. (szerk.). (1970). Klinikai próbák. Vademecum sorozat. Budapest: Országos Ideg-
és Elmegyógyászati Intézet, 248.
Széky P. (1979). Etológia. Budapest: Natura Kiadó
Szelják Gy. (1999). „A kukorica a lélek ereje.” Az egészség és a betegség értelmezése egy
mexikói nahua indián közösségben. In Menyeruwa. Tanulmányok Boglár Lajos 70.
születésnapjára. Szimbiózis 8. Budapest: ELTE A Kulturális Antropológia Tanszék
Évkönyve
Szendrei J. és Tóth B. (1996). Bevezetés a matematikai logikába. Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó
Szokolszky A. (1998). A séma fogalma a kognitív pszichológiában. Régi és új értelmezé­
sek. Pszichológia, 18. 2, 209-235.
Szokolszky Á. (2001). Publikálatlan interjú Sverker Runesonnal.
Szokolszky A. és Kádár E. (1997). James J. Gibson ökológiai pszichológiája. Pszicholó­
gia, 19. 2, 245-285.
Szummer Cs. (1992). A régésztől a történészig: Egy új paradigma körvonalai a pszicho­
analízisben, Pszichológia, 12. 2, 173-216.
Szummer Cs. (1993). Hermeneutikai fordulat előtt a pszichológia? Kenneth Gergen újabb
tanulm ánya elé. Pszichológia, 13. 4. 579-596.
Tarnas, R. (1995). A nyugati gondolkodás stációi. Budapest: AduPrint
640 IRODALOM

Thines, G. (1991). The experimental phenomenology of Albert Michotte. In G. Thinés,

A. Costall és G. Butterworth (Eds.). Michotte’s experimental phenomenology of per­
ception. Hillsdale, NJ.: Lawrence Lawrence Erlbaum Associates, 13-20.
Thorne, B. M., és Henley, T. B. (2000). A pszichológia története. Kapcsolatok és összefüg­
gések. Budapest: Glória Kiadó
Thurstone, L. L. (1947). The Vector o f Mind. Chicago: Chicago University Press
Tinbergen, N. (1996/1963). On aims and m ethods of ethology. In L. D. Houck és L. C.
Drickamer (Eds.). Foundations o f animal behavior. Classic papers with commentaries.
Chicago: The University of Chicago Press, 114-135.
Tóthné Környei M. (1996). Korszerű információkereső rendszerek a kutatás szolgálatá­
ban. In Falus I. (szerk.). Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe (68-86). Buda­
pest: Keraban Kiadó
Tourangeau, R. és Smith, T. VW. (1996). Asking sensitive questions: Im pact of data
collection mode question format, and question context. Public Opinion Quarterly,
60. 275-304.
Travers, M. (2001). Qualitative research through case studies. London: Sage Publications
Turner, S. (1994). In the Eye’s Mind. Vision and the Helmholtz-Hering Controversy. New
jersey: Princeton University Press
Vajda Zs. (szerk.) (2002a). A z intelligencia és az IQ-vita. Budapest: Akadémiai Kiadó
Vajda Zs. (2000b). Az intelligencia természete. In Vajda, Zs. (szerk.) Az intelligencia és
az IQ-vita. Budapest: Akadémiai Kiadó, 85-110.
Vargha A. (2000). Matematikai statisztika pszichológiai, nyelvészeti és biológiai alkal­
mazásokkal. Budapest: Pólya Kiadó
Vass Z. (2003). A rajzvizsgálat pszichológiai alapjai. Budapest: Flaccus Kiadó
Vassy Z. (1989). A parapszichológia tudományos irányzata. Budapest: Akadémiai Kiadó
Vaughn, S., Schümm, J. S., és Sinagub, J. (1996). Focus group interviews in education
and psychology. Thousand Oaks: Sage
Vaux, A. (1996). Conducting mail surveys. In T. L. Leong és J. T. Austin (Ed.). The psycho­
logy research handbook. A guide for graduate students and research assistants. Lon­
don: Sage, 127-139.
Vekerdi L. (1994). Tudás és tudomány. Budapest: TypoTex
Vidákovich T. (1990). Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Budapest: Akadémiai Kiadó
Warren, C. A. (2002). Qualitative interviewing. In J. F. Gubrium és J. A. Holstein (Eds.).
Handbook o f Interview Research. Context and method. London: Sage, 83-102.
Webb, E. J., Campbell, D. T., Schwartz, R. D. és Sechrest, L. (1966). Unobtrusive measures:
Nonreactive researh in the social sciences. Chicago: Rand McNally
Webb, E. J., Campbell D. T., Schwartz, R. D., Sechrest, L., Grove, L. és Belew, J. (1981).
Nonreactive measures in the social sciences. Boston, Houghton Mifflin
Weiss, J. M. (1971). Effects of coping responses on stress. Journal o f Comparative and
Physiological Psychology, 65. 251-260.
Wells, H. K. (1962). Pavlov és Freud. Budapest: Kossuth Kiadó
Wertheimer, M. (1984). The experimental m ethod in nineteenth and tw entieth century
psychology. In Sarris, V. és Parducci, A (Eds.). Perspectives in psychological experi­
mentation: Toward the year 2000. Hillsdale, NJ: Lawrence Lawrence Erlbaum Asso­
ciates, 17-26.
Wetherell, M. és Potter, J. (1992). M apping the languae o f racism: Discourse and the
legitimation o f exploitation. New York: Columbia University Press
White, M., és Epston, D. (1990). Narrative m eans to theraputic ends. New York: Norton
Wholey, J. (1979). Evaluation. Performance and promise. Washington DC.: The Urban
Institute
IRODALOM 641

Whyte, W. F. (1943). Street Corner Society: The social structure of an italian slum. Chi­
cago: University of Chicago Press
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: UK: Blackwell
Wolcott, H. (1990). Writing up qualitative research. Newbury Park: CA, Sage
Wood, G. (1981). Fundamentals ofpsychological research. (3rd ed.). Boston: Little, Brown
and Co.
Wood, L. A. és Kroger, R. O. (2000). Doing discourse analysis. Methods for studying talk
and text. London: Sage Publications
Wood, R (2000). Meta-Analysis. In G. M. Breakwell, S. Hammond, és C. Fife-Schaw (Eds.).
Research methods in psychology (2nd edition). London: Sage Publications, 414-425.
Woodworth, R. S., Schlosberg, H. (1986/1938). Kísérleti pszichológia. Budapest: Akadé­
miai Kiadó
Yin, R. K. (2003). Case study research design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications
Zanna, M. P. és Hamilton, D. L., (1972). Attribute dim ension and patterns of trait infe­
rences Psychonomic Science, 27. 353-354.
Zigler, E. és Muenchow, S. (1992). Head Start: The inside story ofAmerica’smost successful
educational experiment. New York: Basic Books
Zimbardo, P. G. (1973). On the ethics of intervention in hum an psychological research:
With special reference to the Stanford prison experiment. Cognition, 2. 243-256.
Zouwen, J. van der, W. Dijkstra, és J. H. Smit. (1991). Studying respondent-interviewer
interaction: The relationship between interviewing style, interviewer behavior, and
response behavior. In P. P. Biemer, R. M. Groves, L. E. Lyberg, N. A. Mathiowetz és S.
Sudm an (Eds.). Measurement errors in surveys. New York: John Wiley, 419-437.
Zuckerman, M. (1994). Ingerkeresés. In Szakács F. (szerk.). Személyiséglélektani szö­
veggyűjtemény. IV/1. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 291-362.
TÁ RG Y M U TA TÓ
■ ■
„15 szó - 15 kép” teszt 298
2 x 2-es faktoriális terv 242, 244, 246
absztrakt 563, 568, 570
ad hoc magyarázat 60, 72, 579
adat 46-47, 168
adatgyűjtés 110, 111,
adatkezelés 181, 405, 411,
adatközlő 93, 579
adatmegjelenítési modellek 407, 579
adatredukció 405, 444,
agyi funkciók lokalizációja 51, 154,
akciókutatás (action research) 90, 185,
579
alacsony részvételszám ú (kis N) kísérlet
251, 579
alanyi reaktivitás 129,189, 222-223, 379,
579
alanyi változó 200-202, 213, 216-218,
227, 579
alapkutatás 24, 580
alapozott elmélet (grounded theory) 403,
407, 410, 500, 505, 580
alapszint 252, 253, 580
alkalmazott kutatás 24, 182, 580
állatkísérletek 147, 167, 182-184, 616
általános lélektan 165
általánosíthatóság 93, 238, 254, 412, 417
anekdotizmus 411, 414, 580
anonim adatkezelés 181, 580
antropológia 85-90, 117, 427,
arányskála 133-134, 580
archív anyag kutatás 114, 379, 383, 580
arisztotelészi okság 52-53,
Association of Test Publishers (ATP) 317
átlag irányába való regresszió 263,
Atlas.ti 409-410, 476, 483, 617
átláthatóság 412, 414, 477, 506,
attitűdskála 366-378, 580, 582, 604
átvihetőség 418, 580
Bayes tétele 173,
beavatkozásm entes kutatási módszerek
379-380, 580
Bécsi Kör 27-28, 598,
becslési skála 132-134, 346, 581
behavior setting 432, 441, 615
behaviorizmus 64, 98, 137, 425
belső érvényesség 213-214, 221, 227, 230,
237, 268, 581
Bender-próba 297, 303
beszélgetéselemzés 393, 402, 486, 490,
581, 617
Binet-Simon-féle intelligenciateszt 290
BioMedNet 553, 555-556, 618
Birmingham Object Recognition Battery
(BORB) 297, 303
bizalmas adatkezelés 181, 326, 581
Bogardus-féle szociális távolság skála
366-369, 383
Bourdon-féle áthúzásteszt 291
■
CAI (computer assisted interviewing) 357,
359, 610
CAPI (computer assisted personal inter­
viewing) 357
CAQDAS (computer assisted qualitative
data analysis) 407, 409-410, 483, 581,
610, 617
CASI (computer assisted self-administered
interviewing) 358, 610,
CAT, CT (computerized axial tomography)
150-152, 610
CAT (Computer-Assisted Testing) 317,610
CATI (com puter-aided telephone inter­
viewing) 357-358
Cattel-féle 16 személyiségfaktor kérdőív
293, 303
644
Chicagói Iskola 88, 392, 427-428, 581,
611
Cohen-féle kappa m utató 362, 448, 581,
593, 598
Cronbach-féle alfa mutató 354, 581
cs
csendes metodológiai forradalom 14,390,
581
csonkolás 557-558, 581
csoportekvivalencia 216, 581
csoportos véletlen m intavétel 163, 582
D előzmény tagadásának hibája 43-44, 585
dedukció 38-45, 72, 582
determ inisztikus magyarázat 56, 582
determ inizm us 56-58, 72
deviációs IQ 305, 582
deviánseset-analízis 414
dichotóm változó 79, 134, 615
differenciális attitűdskála 369, 582
Directory of U npublished Experim ental
Measures 314-315,
diszkriminációs érvényesség 310, 582
diszkurzív interjú 489, 583
diszkurzív pszichológia 105-106, 583
diszkurzuselem zés 489, 491-492, 511,
582
disszociáció 498-499
dokumentumelemzés 112, 118, 391, 586
Draw-A-Person teszt (DAP) 301, 303
Duhem -Quine-tézis 30, 583
E etnográfiai terepm unka 86, 88, 427, 462,
EEG (elektroenkefalográfia) 148-150, 583
egy-, illetve többváltozós kísérletek 201,
583
egyéni különbségek 101, 153, 172, 271,
294
egyetértési hajlandóság 317, 337, 347, 583
egyezés és különbözés együttes módszere
192-193, 267
egyezéses érvényesség 309, 583
egyszerű véletlen mintavétel 162,164, 583
TÁRGYMUTATÓ
EISZ (Elektronikus Információszolgálta­
tás) 556, 618,
EKP (eseményhez kötött potenciál) 149,
152, 592
elektrodermális aktivitás 144, 152, 583
elektrokardiográf 145, 152, 584
elektromiogram 147, 584
elektronikus könyvtár 552, 584
elektrookulográfia 147, 584
„elfogadott nézet” 27-29, 72, 584
ellensúlyozás 225-226, 584
elméleti m intavétel 164, 415, 584
elméleti szignifikancia 171
elmélettrianguláció 414, 528, 614
elővizsgálat 534, 536, 544, 584
előzetes forrás 549, 584
elsőfajta és másodikfajta hiba 170-171,
233, 585
elsődleges forrás 549-550, 578, 585
elvárásjellemzők 221, 585
elveszett levél technika 375
emocionalizmus 393, 585
empirikus ciklus 45, 585
ERIC (Educational Resources Information
Center) 555-556, 618
erklären 37, 85, 600
erőanalízis 234, 585
eseményegység alapú megfigyelés 437,
443, 585
eseménymanipuláció 209, 585
esettanulm ány 115, 391, 492, 586, 617
ESP (extraszenzoros percepció) 34-36,
ETHNOGRAPH 409-410, 448
etika 174, 418
etikai felelősség 186, 188
etnocentrikus szemlélet 105
etnográfiai interjú 457-458, 462, 511, 586
498, 522, 586
etnom etodológia 88-89, 428, 463, 492,
586
etnometodológiai interjú 457-458, 463,
586
etogram 426, 586
ex post facto vizsgálat 278-280, 586
extenzív kutatási stratégia 165, 586
Eysenck-féle személyiség-kérdőív 126,
293, 303
TÁRGYMUTATÓ
ÉÉK (éppen észlelhető különbség) 140
élettörténeti interjú 458, 461, 584
érési hatás 227
értelm ezésterheltség 126, 431
érvényesség 120,125-127,158, 230, 237,
306, 353, 585
F gyakorisági eloszláson alapuló összeillesz­
fajok közötti általánosítás 167
faktoranalízis 283-286, 586
faktoriális kísérlet 241-246, 268, 586
falszifikáció 29-31, 586
fáradás 225
Fechner-törvény 141-143,
felezéses megbízhatóság 304, 311, 354,
383, 587
felmérés 163, 321-323, 587
felszíni érvényesség 308, 310, 342, 587
fenomenológiai jelentéskondenzáció 474
fenomenológiai kísérletezés 254-256, 587
fenomenológiai pszichológia 105, 587
fény-pont paradigma 236-237, 256
fiókprobléma 539, 587
Flynn-hatás 273, 306,
főhatás 244, 588
fókuszcsoport 457-458, 466-467, 587
fókuszcsoport-interjú 106, 467, 523, 587
folyamat közben alakuló kutatás 533, 540-
541, 578, 587
folyamat közbeni analízis 404, 511, 587
forgatókönyv 239, 486
formalizált elmélet 47, 588
funkcionális magyarázat 54, 588
független és függő változók 199-202, 209-
211, 272, 588
G
Galton-Pearson-Fisher-féle modell 172,
galvanométer 130, 144
gátolatlanság skála 275
gazdagított környezet 184
gazométer 146
g-faktor 274, 285
grand theory 500
645
grand tour, mini tour 462
GSR (galvanic skin response) 144-145,
583
G uidelines for Computer-Based Testing
317
Guttman-skála 369, 595
GY
tés 219
habituáció 115, 141, 447
haloeffektus 196, 199, 438
Handbook of Interview Research 106, 389,
456
hangosan gondolkodás metodikája 257,
352
harm adik változó 310
harm adik változó problémája 50, 588
Hawthorne-effektus 224, 588
hazugságskála 338
herm eneutika 37-38, 85 , 588
herm eneutikai kör 37, 81, 485, 588
herm eneutikai metodológia 80, 588
hipotetikus-deduktív módszer 45, 93, 500,
588
hipotézis 170, 198-200, 402, 535, 589
hipotézistesztelés 170, 172, 324, 509,
„hólabda” mintavétel 163-164, 167, 415,
589,
hosszmetszeti elrendezés 281, 325, 589
HUNOPAC (magyar online katalógusok)
552-553
I
„idegen” helyzet 78, 124-126, 600
idiografikus tudás 36, 104, 106
időegység alapú megfigyelés 437, 589
idői hatás 221, 226, 589
idősorozat-analízis 505
illesztett csoportba sorolás 216, 218, 589
im plicit előfeltevés 64, 66, 589
indeterm inizm us 58, 589
646
indexrendszer 406
indirekt kérdezés 338, 470
indukció 38-45, 72, 589
informált beleegyezés 178-179, 326, 504,
568, 589
informátor 164, 428, 459, 462, 590
ingerkeresési skála (Sensation Seeking
Scale) 274-275
ingerküszöbök mérése 141, 590
inkluzivitás és exkluzivitás 436
insider 427, 442, 608
instrukcióm anipuláció 209, 590
integrált modell 528-529
intelligencia 65, 101, 122, 273-274, 285,
290-292, 295, 303, 582
intencionális magyarázat 55, 590
intenzív kutatási stratégia 165, 590
interakcionista megközelítés 302, 611
interakciós hatás 244-245, 268, 590
interjú 114, 115, 325, 357, 383, 398, 450-
478, 489, 511, 523,
interjúvezetői hatás 333, 339, 590
internacionalizm us skála 371
internet 69-73, 314, 358, 383, 409, 490,
553, 556, 619
internetes kérdőív 359
intervallum skála 132-133, 590
introspekció 96, 98, 257, 424, 590
ISEL (Interpersonal Support Evaluation
List) 276-277
ism ételt keresztmetszeti elrendezés 280,
325, 590
ismételt méréses megbízhatóság 307, 311,
591
item 304, 465
item analízis 303-304, 591
izgalom és kalandkeresés skála 275
J kohorsz 157, 280, 593
jegyzőkönyv 443, 591
jelentés intenziója és extenziója 62, 591
jelölőkód 436,
jelrendszer 438, 591
Journal o f Experimental Psychology 99,
550, 618
TÁRGYMUTATÓ
K
kardiotachográf 145
kategóriadefiníció 436
kategorizáció 475, 596
kényelmi mintavétel 164, 166, 363, 415,
591
kényszerválasztás 345
képességtesztek 294-295, 591
kérdőív 114, 302, 321-365, 383, 521, 591
kérdőívek ellenőrzése 360
kérdőíves interjú 325, 351, 359, 452, 459
kérdőívszerkesztés 343, 351
keresőprofil 557-558, 591
kereszt- és hosszmetszeti kutatás 120,165,
keresztmetszeti elrendezés 280, 325, 590,
592
kevert kísérleti terv 203, 592
kísérlet
kísérleti elrendezés 203, 216, 252, 267,
592
kísérleti kontroll 213-214, 221, 228, 268,
592
kísérleti személy kihullása 227
kísérleti viselkedésanalízis 251, 269, 592
kísérletvezetői elfogultság 221-223, 592
kitanult kísérleti személy 166
kitanult tesztíró 316
kiváltott potenciál 149-150, 273, 592
klasszikus tudom ánykép 25-26, 28, 32,
72, 584
klinikai interjú 454, 593
klinikus tévedése 41, 51, 593
kódolás 327, 353, 360-362, 405, 482, 593
kódolási rendszer 406
kódolók közötti egyetértés 362, 593
kódoló-kereső szoftverek 408, 410
kódolt anyagok 406
kognitív neuropszichológia 297, 498
komprehenzív adatelemzés 414, 448, 506,
komprehenzív adatkezelés 414, 593
koncepcionális megismétlés 240, 549
konferencia-előadás 561, 575
konkluzív érvelés 42
konstrukcióérvényesség 231-232, 237,
268, 593
konstrukcionizmus 31, 105, 393, 593
kontextuális természetesség 355
kontingenciatáblázatok 169, 362, 593
TÁRGYMUTATÓ 647

k o n tr o llc s o p o r t 2 0 3 - 2 0 4 , 2 2 0 - 2 2 1 , 2 2 8 , k v a lita tív k u ta tá s m e to d o ló g ia 15, 386,

2 4 6 , 261 394, 41 1 , 511,
kontrollcsoportterv 204, 243, 269, 593 kvantifikáció 80, 100, 411, 596
kontrollfeltételterv 113, 193, 203, 216, kvantitatív adat 94, 122, 595
228, 248, 267, 594 kvantitatív kutatási módszerek 94, 595
kontroll változó 213, 594 kvantitatív kutatási stratégia 92, 595
konvergens érvényesség 310, 594 kvázikísérlet 113, 259-264, 597,
konvergens műveletek 232, 237, 240, 594 kvázifüggetlen változó 202, 278, 579
korai kötődés 193, 200 kvótás mintavétel 163, 597
korlátozás 557-558, 594
korpusz 406, 410, 482, 487, 594
korrelációs stratégia 114, 271-280, 282- L
284, 381-382, 517, 594
kötelező választás 142, 590 latin négyzetes terv 226, 597
kötődés 124-126, 194, 199 lefedési hiba 324, 597
következmény megerősítésének hibája 43, legjobb magyarázatra következtetés 41,
594 597
közvetlen megismétlés 240 lehetőséget kihasználó kutatás 416, 597
közvetlen nagyságbecslés 143 leíró (deskriptiv) elmélet 48, 597
kraniom etria 101, 121, 123 leíró statisztika 99, 169-170, 189, 597
kritérium orientált érvényesítés 308, 310, léziós eljárások 147, 597
354, 594 logikai operátor 557-558, 598
kritérium orientált teszt 305, 594 logikai pozitivisták 27, 34, 55, 65, 72, 598
kronoszkóp 136-137, 594
kulturális pszichológia 89, 105, 586
kultúratagság 416 M
kumulatív attitűdskála 369, 383,
kum ulatív érvényesség 414, 506, 595 mágneses enkefalográfia 152, 598
kutatásfilozófia 14, 78,112,185, 267, 328, Magyar Elektronikus Könyvtár (MEK) 552,
595 619
kutatási beszámoló 406, 561 m anipulációellenőrzés 209, 598
kutatási elrendezés/terv 78, 512, 595 másodlagos forrás 549, 598
kutatási feljegyzés 406, 410, 541 matematikai statisztika 99,168,170,189,
kutatási kérdés 156, 198-199, 347, 470, 251, 598
534, 595 MCD (membership categorization device)
kutatási módszerek 77, 110, 112, 117, 398, 401, 488
379, 595 Measures for Psychological Assessment
kutatási napló 406, 408 313, 315
kutatási stratégia 92-93, 117, 165, 381, médián 169
497, 516, 595 m egbízhatatlan függő változó 234, 237
külső érvényesség 230, 234, 268, 596 megbízhatóság 120, 127, 189, 239, 268,
külső forrással való egybevetés 337-339 306-307, 353-354, 410-411, 446, 598
külső változók 213, 596 megbízhatósági szint és konfidencia inter­
külső esemény hatása 215, 227 vallum 161, 598
kvalitatív adat 94, 407, 596 megfigyelés 45, 112, 115, 391, 420-450,
kvalitatív interjú 115, 450-478, 511, 523, 511, 522
596 megfigyelési kategória-rendszer 435, 598
kvalitatív kutatási módszerek 94, 596 megfigyelési napló 443, 598
kvalitatív kutatási stratégia 92-93, 117, megfigyelői elfogultság 447, 598
497, 596
648
megfigyelők közötti egyetértés 411, 448,
598
megismétlés 240, 268, 412, 417, 599
megismétlés logikája 502
„megszakított sorozat” terv 262-263, 599
megtévesztés 179-180, 599
m élyinterjú 459-460
m érés
mérés érvényessége 125-127, 599
mérés érzékenysége 129, 599
mérési hiba 128, 169, 330, 599
mérési reaktivitás 127, 600
mérési skála 131, 189, 600
m etaanalízis 274, 600
M ethodenstreit 36, 85, 600
metodika 13, 600
metodikai paradigma 78, 116, 124, 144,
600
metodológia 13, 80, 327, 600
metodológiai paradigma 77-78,117, 600
metodológiai pluralizmus 80, 82, 600
metodológiai vita 107
Minnesota Multiple Personality Inventory
(MMPI) 299, 303-304
minta
m inta érvényessége 158, 600
mintakondicionálás 281
m intavételezés logikája 415, 502
mintavételi alapegység 157, 417, 601
m intavételi hiba 159, 324, 601
mintavételi keret 160, 601
modell 30, 47, 207, 258, 407, 505, 601
modus ponens, modus tollens 42-44, 601
Morgan-kánon 60, 425, 603
motivációvesztés 225
MRI, fMRI 151-152, 154, 588
m űterm ékhatás 235, 374, 601
m űveleti definíció 123-126, 208, 231,
601
n
naplóíratás 115, 116, 443-444, 601
narratív elemzés 475, 484-486, 511, 525,
601
narratív interjú 457, 460, 467, 523, 601
narratív pszichológia 106, 484, 602
TÁRGYMUTATÓ
naturalizm us 392, 393, 602
nem csoport alapú kísérletezés 250
„nem egyenlő kontrollcsoport” terv 261-
262, 602
nem reaktív kutatás 114, 379, 383, 580
nem reaktív mérés 127, 602
nem valószínűségi m intavétel 160, 167,
602
Nemzeti Periodika Adatbázis (NPA) 550-
551
Neumann János Digitális Könyvtár 553
neurotikus leltár 292, 303
nominális skála 131, 602
nomotetikus tudás 36, 602
nomotetikus-deduktív magyarázat 28,602
norm aorientált teszt 304-305, 603
nullhipotézis 170-172
NVivo 409-410, 476, 483, 616
NY
nyers adatok 406
■
objektivizmus 392, 603
objektív tesztek 294, 603
OBSERVER 409-410, 448, 616
Ockham borotvája 60, 603
okos Hans esete 224
oksági magyarázat 49-50, 603
olfaktométer 140-141
online katalógus 552-553, 603
operacionalizálás 65, 123, 208, 288, 348,
430, 603
operacionalizmus 65, 603
oral history 461, 583, 603
ordinális skála 132, 604
«
ökológiai érvényesség 235, 447, 604
önjellemző kérdőív 285, 298, 302, 320,
520, 604
önkéntes jelenkező 166
TÁRGYMUTATÓ
■ Q
padló- és plafonhatás 211, 306, 604
panglossziánus magyarázat 55, 604
papír-ceruza módszerek 381
paradigma 30-31, 604
párosításon alapuló összeillesztés 219
Pearson-féle korrelációs együttható 283,
604
performációs tesztfeladat 294, 604
PÉT 151, 605
placebohatás 179, 221, 604
plagizálás 187, 604
plethysmográf 146
poligráf 130-131, 146, 605
politikai korrektség 186
pontdiagram 282
populáció 156-158, 605
post hoc magyarázat 60, 538, 605
postai kérdőív 356, 383
poszterprezentáció 577, 605
posztstrukturalizmus 393, 511, 605
pozitivizmus 27, 85, 605
pozitronemissziós tomográfia 151, 605
prediktív érvényesség 309, 605
premissza 39, 42, 605
probabilisztikus magyarázat 57, 605
próbafelvétel 352
próbakódolás 353
problématérkép 347-348
progresszív fókuszálás 402, 605
projektív attitűdvizsgálat 374, 606
projektív kérdezés 338
projektív rajztesztek 301, 606
projektív tesztek 300-301
protokollanalízis 257, 606
Psychological Abstracts 549, 552, 606
Psychware Sourcebook 314-315
PsycINFO 553-558, 606
pszichofarmakológia 152-153
pszichofizika 66, 100, 135,139-143, 606
pszichofiziológia 144, 606
pszichometria 100-102, 289, 606
Publication Manual of the APA 562, 606
PubMed 553-554, 556, 618
pupillográfia 147, 606
Pygmalion-effektus 222, 592
649
qualitative data analysis 407, 483, 610
■
random csoportba sorolás 217-218, 234,
606
rangsorolás 345
Ranschburg-teszt 292
rapport 316, 334, 607
Raven-teszt (Raven Progressive Matrices)
296, 303
RDD (random digit dialling) 358
reakcióidő 135-139, 607
reaktív viselkedés 218, 221
realista tudománykép 60, 72, 607
redukcionizmus 58, 72, 607
reflexivitás 414, 448, 506, 607
regresszióanalízis 283, 607
reifikáció 319, 607
reifikáció gondolati hibája 319
rejtett megfigyelés 432, 607
rekord 557, 607
relativista tudománykép 32, 607
relevancia/érzékenység dilemma 210, 268,
608
rendhagyó kísérlettípusok 250, 268
reprezentatív minta 157, 608
részleges ellensúlyozás 226, 584, 597
részt vevő megfigyelés 427-428, 432,445,
608
rétegzett kényelmi mintavétel 415, 608
rétegzett véletlen mintavétel 162, 608
Rey-Ajkay-féle emlékezetvizsgáló teszt
298, 303
Rorschach-teszt 300, 303, 309
Rosenthal-hatás 222
rövidített standard kísérlet 288
rugalmas interjúvezetés 331-333
*
ScienceDirect 553, 556, 618
Skinner-doboz 251-252, 608
skót tápanyagkísérlet 158
sorozathatás 224-225, 227, 608
650
sorrendfordító kísérleti elrendezés 253,
608
sorrendi megfordítás 226
Spearman-féle rangkorreláció 283, 609
sphygmográf 145
SPSS 207, 537, 616
SQUID 152, 598
SSCI (Social Science Citation Indsex)
555-556, 618
standardizáció 327, 330-333, 609
standardizált teszt 302, 305, 318, 609
Standards for Educational and Psycholo­
gical Testing 318
Stanford-Binet-teszt 291-292, 303, 305
statisztikai determinizmus 58, 609
statisztikai konklúzió érvényessége 230,
233, 237, 609
statisztikai nullhipotézis 170, 609
statisztikai szignifikancia 170-171, 538
stipulatív definíció 62, 609
Stroop-hatás 197
strukturálatlan megfigyelés 439-445, 609
strukturált interjú 114, 609
strukturált megfigyelés 434-438, 609
Studies in Social Psychology in World War
II 367
„sűrű leírás” 37, 87, 93, 105, 473, 609
szakértői bírálat 550-551, 610
Szakmai Etikai Kódex (SzEK) 178
számítógép
számítógépes adatbázisok 552-553, 610
számítógépes axiális tomográfia 150, 610
számítógépes interjúzás 357, 610
számítógépes kvalitatív adatelemzés 407,
610
számítógépes modellezés 207, 258-259,
610
számítógépes önálló válaszadás 358, 610
számítógépes tesztvizsgálat 317, 610
számítógép-közvetített kommunikáció
358
szcientizmus 104
szekvenciális főmódszer-almódszer mo­
dell 527, 529
szellemek háborúja 98
TÁRGYMUTATÓ
szemantikus differenciál 376-378, 383,
610
személyes kérdőíves interjú 359
személyes tár 232
személyiségleltár 299, 610
személyiségprofil 292
személyiségtesztek 293-294, 298, 610
szenzitizáció, beállítódás 225
szenzoros ingerkeresés 274
szignáldetekciós elmélet 142
szignifikancia
szignifikanciaszint 170, 233, 239, 538
szignifikanciavizsgálat 170, 172, 610
szimbolikus interakcionizmus 90, 393,
611
szimptomatikus értelmezés 454, 611
szimuláció 258, 611
szisztematikus megismétlés 240
szisztematikus véletlen mintavétel 162,
611
szituációs tényezők 315
szituált cselekvés 394-395, 401
szociális integráció 276-277
szociális konstrukcionizmus 31, 611
szociális megfelelési igény 317, 337, 611
szociogram 378, 611
szociometria 378-379, 383, 611
szórás, szóródás 169
szorongásindex 300
sztereotaxikus módszer 148, 611
szupervízió 335
T
táblázás 361
tachisztoszkóp 140, 612
tagkategorizációs eszköz (MCD) 398, 401,
488
társadalmi felelősség alapelve 158, 612
társadalmi távolságskála 375
tartalmi érvényesség 308, 612
tartalomelemzés 483, 490, 612, 617
tautológia 59
telefonos interjú 356, 383
teljes ellensúlyozás 226
teljesítménytesztek 295, 298, 383, 612
Tematikus Appercepciós Teszt (TAT) 301,
303
TÁRGYMUTATÓ
tematikus kvalitatív interjú 457, 463, 467,
612
terepfeljegyzés 443, 612
terepkísérlet 259, 261, 612
természetes megfigyelés 112, 115, 420-
424, 511, 612
természettudományos metodológia 80,
613
tervvégrehajtáson alapuló kutatás 533,
613
Test Critiques 312, 315
Test Reviews O nline 314, 315, 616
Tests 312, 315
Tests in Print (TIP) 312,315
teszt
tesztbattéria 294, 613
tesztelési hatás 215
tesztfelvételt végző személy hatása 315
tesztkézikönyv 306, 613
tétel-összpontszám korreláció 304, 383,
613
tezaurusz 557, 613
The M ental M easurem ents Yearbook (MMY)
293, 312, 315, 613
Thurstone-féle skála 367, 369-370, 582
tipikus eset 493, 502
tompítás 338
Torrance-féle kreativitásteszt 297, 303
Torres-szigetek 98
többszörös publikálás 187
többváltozós kontrollcsoportterv 246
többváltozós kontrollfeltételterv 248
törvény 36, 45, 55, 613
trianguláció 413, 477, 614
triangulációs modell 528
tudatosulási kontextus 403
tudományos fogalmak 61-62, 614
tudományos módszer 79-80, 614
u
unpublished tesztek 311-312, 314
utólagos tájékoztatás 180, 614
651
V
vak és kettős vak kísérlet 223, 614
válaszadó általi érvényesítés 413, 614
válaszbeállítódás 316, 337, 614
válaszelmaradás aránya 360, 614
válaszelmaradási hiba 324, 360, 614
válaszelmaradási torzulás 360, 614
validitás 125, 236
valósság normája 186
valószínűségi mintavétel 159, 162, 615
valószínűség (probability) 170
változó 79, 94, 200, 615
várakozás 227
vegetatív mutatók 145-147
Verstehen 37, 85, 600
video-, illetve magnófelvétel 391, 442,
444
viselkedésszíntér 441, 615
viselkedésminta 252, 288
visszafordításos terv 253
visszavonulás joga 180-181
vizsgálati személyek védelme 174, 418
vonáselmélet 302
w
Weber-törvény 55-56, 141
Weschler-féle intelligenciateszt 296, 303
■
zavaró változó 125, 213-214, 615
Zung-féle önértékelő depresszióskála
(ÖDS) 299, 303
NÉVMUTATÓ

Abbott, B. B. 51, 79, 226, 251, 258, 259, Barker, R. G. 235, 427, 432, 440, 441, 615,
280, 387, 623 622, 627, 630
Adair, J. G. 166, 621 Barkóczi I. 297, 622
Agar, M. 412, 621 Barrow, }. D. 27, 622
Ainsworth, M. D. S. 78,124,125, 600, 621 Barthes, R. 484, 489, 622
Alasuutari, P. 418, 574, 621 Bartlett, F. C. 86, 98, 102, 108, 171, 479,
Allen, M. J. 79, 621 622, 635
Allison, G. 499, 500, 621 Baruch, G. 397, 398, 399, 401, 488, 511,
Allport, F. 366, 367 622
Allport, G. W. 107, 286, 288, 293, 300, Bateson, P. 155, 622
320, 321, 479, 515, 621 Bauer, M. 460, 622
Altrichter, F. 28, 621 Baxter, P. M. 549, 551, 636
Amato, S. 70, 635 Bayes, T. 173
Anastasi, A. 288, 290, 294, 308, 315, 318, Bazerman, M. 380, 638
381, 621, 626 Bechtel, R. B. 441, 622
Angelusz R. 374, 621 Bechtel, W. 32, 622
Antal L. 481, 621 Becker, H. S. 428, 498, 622
Arisztotelész 52, 53 Bell, P. 43, 60, 80, 622
Asch, S. E. 7, 192, 193, 195, 196, 197, Bell, S. M. 124, 621, 630
198, 199, 201, 202, 203, 204, 205, 236, Bem, D. J. 35, 173, 621
621 Bem, S. 25, 30, 41, 45, 622
Asimov, I. 83, 621 Benesch, H. 292, 622
Atkinson, P. 402, 412, 413, 539, 621, 630 Benney, M. 323, 637
Atkinson, R. C. 35, 63,106,110,173, 389, Bereckei T. 426, 636
461, 485, 498, 621 Berger, H. 142, 148, 158, 166, 222, 224,
Atkinson, R. L. 35, 63,106,110,173, 389, 639
461, 485, 498, 621 Berkman, L. F. 276, 622
Austin, J. L. 480, 486, 489, 581, 621, Berkun, M. 175, 622
Austin, J. T. 387, 622, 623, 624, 628, 630, Berlin, B. 48, 622
633, 636, 641 Berry J. W. 430, 638
Betz, N. E. 289, 303, 622
Bialek, H. M. 175, 622
B Binet, A. 101, 121, 273, 290, 291, 292,
293, 295, 303, 305, 454
Bacon, F 26, 39, 40, 44, 82, 421, 424, 624 Blackmore, S. 35, 622
Baddeley, A. 499, 621 Blake, R. 51, 142, 154, 237, 638
Baker, C. D. 329, 463, 621 Blixt, S. 331, 626
Baldwin, A. L. 480, 621 Bloor, M. 413, 622
Bales, R. F. 435, 436, 621 Boas, F. 86
Bánki, Cs. 150, 151, 152, 621 Bordens, K. S. 51, 79, 226, 251, 258, 259,
Barefoot, J. C. 232, 622 280, 387, 623
NÉVMUTATÓ 653

Boring, E. G. 83, 97, 214, 623 Cochran, W. G. 218, 624

Borkowski, J. G. 541, 623
Bornstein, M. H. 111, 623
Bower, G. H. 252, 623
Bowlby, J. 124, 193, 194
Boyd, R. 32, 623, 627
Bradbum, N. M. 332, 640
Bradbury, H. B. 90, 185, 636
Brahe, T. 29, 40, 429
Breakwell, G. M. 16, 134, 146, 153, 233,
254, 281, 334, 357, 360, 387, 388, 444,
623, 624, 627, 630, 633, 634, 641
Brentano, F. 98, 254
Bricmont, J. 26, 32, 45, 639
Bridgman, P. W. 65, 603, 623
Broca, P 121, 147
Brophy, J. E. 223, 629
Brown, H. I. 30, 315, 621, 623, 631, 641
Bruner, J. S. 106, 439, 440, 441, 479, 481,
484, 485, 621, 623,
Brunswick, E. 236, 427, 623
Buda, B. 108, 623
Bullock, A. 87, 623
Bunge, M. 52, 623
Büros, O. K. 293, 312, 613, 623
Burt, C. 186, 187, 627, 630
Burton, L. 397, 398, 623
Buzsáki Gy. 154, 623
Coffey, A. 106, 621
Cohen, J. 172, 173, 362, 384, 448, 581,
593, 598, 624
Cohen, S. 276, 277, 278, 624
Cole, M. 89,105,111,124,193, 291, 425,
447, 455, 624
Cole, S. R. 111, 124, 193, 291, 425, 447,
455, 624
Comte, A. 27, 85, 96, 605
Conrad, F. G. 332, 638
Cook, S. W. 369, 371, 372, 638
Cook, T. D. 192, 216, 230, 231, 232, 234,
260, 261, 624
Cooper, J. 247, 633
Corbin, J. 389, 404, 639
Costall, A. 255, 256, 624, 638, 640
Couper, M. P. 358, 624
Cox, G. M. 218, 624
Coyle, A. 489, 624
Creswell, J. W. 387, 417, 527, 572, 574,
624
Cronbach, L. J. 64, 101, 110, 231, 289,
308, 311, 354, 384, 581, 625
Czigler I. 108, 138, 145, 147, 149, 150,
197, 376, 625, 636

■ Csányi V. 426, 636

Csapó B. 289, 294, 298, 354, 625
Callahan, J. 70, 635 Cseh-Szombathy L. 156, 321, 331, 356,
Campbell, D. T 192, 214, 216, 228, 230, 361, 368, 625
231, 232, 234, 260, 261, 308, 375, 623, Csepeli Gy. 158, 366, 375, 625, 632
624, 641 Csibra G. 55, 625
Capra, E 26, 624
Carello, C. 256, 634
Carmines, E. G. 119, 304, 308, 311, 624 D
Carnap, R. 27, 598
Carver, C. S. 110, 275, 284, 286, 293, 301, D’Azevedo, W. L. 494, 495, 496, 625
302, 304, 308, 316, 337, 624 Damon, W. M. 550, 625
Caton, R. 149 Danziger, K. 64, 67, 79, 98, 101, 266, 288,
Cattel, R. 285, 293, 303, 631 366, 367, 368, 625
Ceci, C. J. 186, 624 Darley, J. M. 180, 632
Charmaz, K. 392, 404, 624 Delamont, S. 106, 621
Chen, P. Y. 357, 624 Delaney, H. D. 217, 233, 633
Christensen, L. B. 16,175,180, 212, 218, Dembo, T. 235, 622
223, 235, 260, 278, 624 Dennett, D. 55, 625
Clark, A. 47, 55, 624 Denzin, N. K. 14, 89, 106, 389, 390, 413,
654 NÉVMUTATÓ

414, 503, 506, 528, 614, 625, 629, 631,
637, 639
Descartes, R. 26, 66, 424
Deutsch, M. 369, 371, 372, 638
Dewey, J. 66, 67, 89, 625
Dewing, K. 248, 249, 625
Dijk, T. van 479, 631
Dijsktra, W. 331, 639
Dilthey, W. 36, 37, 86, 102, 105
Donders, F. C. 136, 137, 625
Douglas, M. 409, 462, 625
Dovring, K. 481, 625
Downer, J. 22, 23, 626
Drew, P. 486, 487, 626, 630
DuBois, P. H. 287, 554, 626
Duin, N. 164, 626
Dykema, J. 331, 626
E Foster, P. 492, 497, 629
Ebbinghaus, H. 97, 98, 164, 290
Efron, R. 51, 626
Ehmann B. 17, 63, 408, 481, 482, 483,
486, 626, 632
Ekman, P. 130, 131, 626
Eimes, D. G. 16, 133, 167, 222, 228, 229,
240, 248, 249, 253, 279, 280, 283, 387,
626
Emerson 37
Epstein, S. 302, 626
Epston, D. 461, 641
Ericsson, K. A. 257, 626
Erős F. 107, 108, 109, 486, 626,
Eysenck, H. J. 126, 273, 285, 286, 293,
303, 626
Eysenck, M. W. 257, 266, 498, 499, 626
Eysenck, S. B. G. 126, 626
F Garcia, J. 551, 628
Fabinyi T. 37, 626, 637
Falus I. 16, 433, 436, 438, 549, 625, 627,
634, 637, 640, 641
Faraday, M. 34
Fawl, C. 235, 627
Fechner, T. 97, 139, 141, 142, 143, 250,
606
Feigl 27, 598
Ferge Zs. 156, 321, 331, 333, 356, 361,
368, 625
Festinger, C. 47, 247, 442, 627
Feyerabend, P. 32, 627
Fielding, N. 408, 627
Fife-Schaw, C. 16, 134, 146, 153, 167,
233, 254, 280, 281, 306, 324, 325, 338,
355, 358, 360, 387, 388, 623, 624, 627,
630, 633, 634, 641
Finley, H. C. 406, 630
Fisher, R. A. 99, 170, 172, 207, 217, 218,
250, 251, 268, 627
Fletcher, R. 187, 627
Flynn, J. 273, 274, 277, 306, 627
Fode, K. 222, 637
Fogéi, A. 58, 627
Fontana, A. 489, 622, 627
Forsyth, B. H. 352, 627
Fowler, F. J. 331, 627
Freeman, D. 389, 624, 625, 627, 634, 637,
638, 639
Freud, S. 34,103,124,193, 200, 274, 300,
453, 454, 455, 479, 493, 494, 496, 498,
499, 606, 627, 641
Fries, J. F. 179, 633
Friesman, P. 499, 628
Fuller, S. 30, 628
G
Gadamer, H. G. 37, 628
Gale, A. 185, 186, 628
Galilei, G. 6, 25, 26, 44, 52, 80, 82, 83,
84, 85, 117, 423
Galton, F. 100, 101, 172, 251, 273, 277,
282, 283, 285, 289, 290
Garai L. 109, 628
Gardner, G. T. 181, 628
Garfinkel, H. 89, 428, 486, 581, 586, 628,
630
Geertz, C. 37, 87, 105, 451, 473, 609, 628
Geréb Gy. 137, 140, 141, 628
Gergely Gy. 55, 109, 625, 628
Gergen, K. ]. 25, 31, 105, 106, 107, 108,
109, 265, 489, 626, 628
NÉVMUTATÓ
Gibson, J. J. 67, 236, 427, 628, 630, 640
Giorgi, A. 105, 463, 628
Glaser, B. 403, 404, 407, 410, 487, 500,
580, 628
Glassner, B. 460, 634
Glick, J. A. 447, 629
Goddard, R. D. 346, 628
Goethe, J. W. 37, 479, 627
Goffman, E. 89, 90, 91, 409, 488, 620, 629
Golnhofer, E. 390, 492, 629
Gomm, R. 492, 497, 629
Good, T. L. 222, 629
Goodwin, C. J. 16, 380, 483, 629
Gorman, M. E. 30, 629
Gottman, J. M. 23, 559, 567, 629
Gould, S. J. 55, 101, 121, 186, 282, 285,
290, 320, 629
Gödel 27, 598
Graves, Z. 447, 629
Gregory, R. L. 60, 550, 629
Greig, A. 437, 438, 439, 477, 629
Greimas, A. J. 484, 629
Grice, H. P. 332, 629
Griffin, J. H. 428, 432, 498, 629
Guba, E. 394, 404, 528, 629, 633
Gubrium, J. F. 106, 323, 329, 389, 390,
392, 451, 456, 457, 459, 621, 624, 627,
629, 630, 631, 633, 635, 636, 637, 638,
639, 641
Gulyás B. 70, 144, 147, 149, 150, 152,
154, 297, 629, 631, 636
Gurwitsch, A. 105, 629
GY
Győri M. 27, 629
■ Hume, D. 28, 40, 45, 52, 53, 272
Halász L. 369, 629
Hall, D. L. 65, 68, 69, 425, 623, 628, 629,
630, 631, 632, 634
Hamilton, D. L. 197, 642
Hammersley, M. 390, 402, 412, 413, 417,
492, 497, 629, 630
Hammond, S. 16,134,146,153, 233, 254,
308, 354, 362, 363, 387, 388, 623, 624,
627, 630, 633, 634, 641
655
Hamon, R. R. 467, 630
Hansen, S. E. 358, 624
Hanson, N. R. 358, 624
Harlow, H. F. 7, 124, 192, 193, 197, 200,
204, 205, 630
Harper, D. 622, 623, 625, 634, 635, 639
Harre, R. 90, 106, 624, 630
Hársing L. 45, 630
Hasiam, S. A. 16, 176, 182, 210, 630 16,
Hatch, J. A. 420, 445, 446, 630
Haydon, M. 142, 166, 222, 224, 639
Heft, H. 427, 630
Heidegger, M. 37
Helmholtz, H. 135, 641
Hempel, C. 28, 630
Henley, T. B. 101, 175, 255, 273, 640
Heritage, f. 399, 400, 401, 428, 511, 630
Hernsshaw, L. S. 187, 630
Herrnstein, R. J. 186, 630
Hetherington, P. 248, 249, 625
Higgins, P. C. 416, 630
Highlen, P. S. 406, 630
Hilgard, E. R. 36, 252, 623, 630
Hobbs, D. 90, 630
Holl, A. 70, 630
Holland, C. C. 236, 635
Hollós M. 86, 630
Holstein, J. A. 106, 323, 329, 389, 390,
392, 451, 456, 457, 459, 621, 624, 627,
629, 630, 631, 633, 635, 636, 637, 638,
639, 641
Holt, E. 487, 626, 629, 633, 635, 639
Hoople, H. 232, 622
Horváth Gy. 289, 630
Howson, C. 173, 174, 631
Huberman, A. M. 389, 405, 406, 407, 415,
416, 631, 634
Hull, D. L. 47, 631
Hull, C. 47, 631
Humphreys, L. 445, 631
Hunyady Gy. 109, 366, 369, 370, 378, 379,
621, 629, 631, 636, 638
Husserl, E. 98, 102
656 NÉVMUTATÓ

I Kvale, S. 405, 410, 454, 458, 459, 461,

463, 464, 465, 466, 467, 470, 471, 472,
Irwin, J. 416, 631 474, 475, 632

J m
Jahoda, M. 369, 371, 372, 638 Labov, W. 485, 492, 632
James, W. 89, 478, 479, 566, 631 Lakatos I. 31, 173, 632
Jandorf, E. M. 479, 621 Lamb, M. E. I l l , 623
Jobe, J. B. 351, 631 Lamiell, J. T. 172, 632
Johansson, G. 236, 237, 254, 256, 631 Langenhove, L. van 105, 106, 624, 625,
Johnson, H. H. 83, 247, 249, 639 626, 628, 630, 632, 634, 636, 639
Johnson, J. M. 416, 444, 460, 461, 630, 631 LaPiére, R. T. 375, 376, 620, 632
Jones, E. E. 247, 633 László J. 106, 108, 461, 484, 486, 632
Jordan, B. 331, 640 Latanene, B. 180, 632
Juhász L. Zs. 297, 298, 631 Lavandera, B. R. 480, 632
Kagan, J. 125, 631, 633 Leahey, T. H. 52, 67, 632
Kantowitz, B. H. 16, 133, 167, 222, 228, Lefebrve, L. 425, 632
229, 240, 248, 249, 253, 279, 280, 283, Leong, F. T. 557, 632
387, 626 Leong, T. L. 387, 622, 623, 624, 628, 630,
Karácsony A. 33, 37, 631 632, 633, 636, 641
Karczag J. 320, 339, 631 Lepkowski, J. M. 331, 626
Kardos L. 107, 108, 631 Lessler, J. T. 352, 627
Kay, P. 48, 622 Levenson, R. W. 23, 629, 633
Keane, M. T. 257, 266, 498, 499, 626 Levine, R. V. 380, 633
Kelvin 80 Lévi-Strauss, C. 86, 389
Kendall, P. L. 466, 634 Levy-Berger, G. 142, 158, 166, 222, 224,
Kepler, J. 26, 29, 40, 48, 80, 429 639
Kéri Sz. 150, 631 Lewin, K. 108, 155, 235, 622
Kern, P. R. 175, 622 Lincoln, Y. S. 14,106, 313, 315, 389, 390,
Kerr, N. 70, 635 394, 404, 461, 624, 625, 629, 631, 633,
Kidder, T. 503, 631 637, 640
Kimura, D. 165, 631 Linder, D. E. 247, 633
Kintsch, W. 479, 631 Locke, L. F. 290, 535, 541, 544, 546, 633
Kinzel, A. F. 232, 631 Lofland, J. 106, 416, 621, 633
Király J. 146,631 Loftus, E. F. 179,633
Kirk, J. 389, 412, 631 Looren de Jong, H. 45, 622
Kitchener, K. S. 186, 623, 628, 629, 631 LugossyV. 188,633
Klein, S. 297, 622 Lynch, M. 463, 633
Komlósi A. 174,631 Lyons, E. 407, 417, 418, 510, 633
Kónya A. 236, 632 Lyra, M. C. 58, 627
Kopernikusz, N. 26
Kotre, J. 461,484,632
Kovács Gy. 149, 154, 297, 566, 636 M
Krajcsi, A. 259, 632
Krippendorff, K. 481, 632 Malinowski, B. 86, 87
Kroger, R. O. 486, 491, 641 Mann, C. 134, 359, 360, 463, 633
Kuhn, T. 30, 31, 45, 65, 66, 83, 604, 632 Marsh, P. 90, 633
Kun M. 296, 632 Martin, P. 155, 622, 627
NÉVMUTATÓ
Marton M. 108, 396, 633, 638
Maskelyne 135
Maslow, A. 102
Maxwell, S. E. 217, 233, 633
May, T. 90,630
Mayo, E. 224, 588
McClay, D. 232, 622
McCready, W. C. 164, 633
McCarty, C. 16, 176, 182, 210, 630
Mead, G. H. 89, 389, 393, 393, 611, 627,
633
Mead, M. 389, 627, 633
Meehl, P. E. 171, 266, 633
Meehl, P. W. 64, 231, 308, 625
Mehan, H. 404, 414, 633
Mehrens, W. A. 295, 633
Mérei F. 110, 288, 290, 292, 293, 296,
297, 298, 300, 301, 305, 378, 379, 453,
454, 633, 634,
MérőL. 1 7 ,2 3 ,6 3 4
Merriam, S. B. 417, 634
Merton, R. K. 69, 466, 634
Mészáros J. 36, 634
Michaels, C. 256, 634
Michotte, A. 254, 255, 256, 624, 640
Middleton, D. 106, 634
Miklósi Á. 425, 634
Miles, M. B. 389, 405, 406, 407, 415, 416,
631, 634
Milgram, S. 175,176,177,180, 206, 236,
238, 634,
Mill, J. S. 7, 27, 36, 192, 194, 220, 605,
629
Miller, J. 460, 634
Miller, M. 389, 412, 631
Mingay, D. J. 351, 631
Mishler, E. G. 460, 634
Mitchell, J. 43, 60, 80, 315, 622
Molnár M. 148, 149, 374, 634
Morison, R. S. 54, 634
Much, N. 89, 105, 626, 634
Muenchow, S. 499, 642
Murray, C. 186, 630
Murray, H. 63, 106, 186, 301, 303, 485,
490, 617, 628, 630, 634
Murray, K. D. 106, 634
657
N
Nahalka, I. 284, 634
Neisser, U. 236, 479, 494, 495, 496, 624,
625, 627, 634, 637, 638, 639
Neurath 27, 598
Nietzsche, F. W. 37
Nisbett, R. E. 257, 634
Nolan, M. J. 467, 635
Nunnally, J. C. 294, 377, 378, 635
NY
Nyíri K. 69, 71, 635
O
O’Hear, A. 27, 39, 635
Oberschall, A. 323, 635
Obeyesekere, G. 105, 635
Ochberg, R. L. 106, 637
Orne, M. T. 221, 236, 635
Osgood, C. E. 376, 383, 480, 483, 610, 635
■
Parducci, A. 107, 628, 635, 637, 641
Parker, I 106, 635
Pascal, B. 6, 82, 83, 84, 117
Pataki F. 486, 621, 632, 635
Patterson, L. 90, 635
Patton, M. Q. 407, 509, 528, 635,
Peirce, C. S. 41
Pennebaker, J. W. 461, 635
Peters, D. 186, 624
Petersen, K. K. 467, 635
Pfaltzgraff, R. E. 557, 632
Piaget, J. 21, 30, 108, 115, 425, 454, 455
Piliavin, J. A. 259, 635
Pitter, K. 70, 635
Platt, J. 329, 330, 336, 364, 635
Pléh Cs. 37, 38, 41, 47, 55, 57, 60, 65, 67,
70, 86, 96, 97, 98, 102, 103, 106, 108,
109, 135, 144, 149, 154, 259, 265, 286,
297, 376, 378, 424, 425, 426, 479, 480,
486, 498, 635, 636
Plotkin, J. 186, 624
658 NÉVMUTATÓ

Plummer, K. 105, 636 Russell, B. 32, 483, 637

Poland, B. D. 469, 472, 473, 474, 636 Ryave, A. 424, 637
Polkinghorne, D. 28, 115, 460, 485, 636
Ponterotto, J. G. 308, 313, 341, 355, 636
Poortinga, Y. H. 430, 638
Popper, K. 28, 29, 30, 40, 103, 170, 586,
s
636 Sacks, H. 89, 392, 398, 409, 488, 637
Potter, J. 489, 636, 641 Sampson, J. P. 317, 637
Presser, S. 331, 638 Santa, C. M. 90, 635
Prigogine, I. 33, 36, 38, 54, 84, 264, 267, Sarbin, T. R. 484, 628, 637
636 Sarris, V. 107, 628, 635, 637, 641
Propp, V. L. 484, 636 Scarr, S. 186, 637
Putnoky, J. 15, 137, 636 Schächter, S. 209, 442, 627
Schafer, R. 485, 638
Scheflen, A. E. 475, 638
Q Schegloff, E. A. 409, 487, 638
Scheier, M. F. 110, 275, 284, 286, 293,
Quine, W. V. 29, 30, 73, 107, 583, 636 301, 302, 304, 308, 316, 337, 624
Schleiermacher 36
Scholz, R. W. 492, 497, 638
R Schulz, R. 380, 638
Schuman, H. 331, 638
Racsmány M. 298, 498, 636 Schümm, J. S. 466, 641
Reason, P. 90, 185, 627, 636 Schwartz, R. D. 375, 641
Reed, E. S. 425, 636 Schwartz, S. 212, 224, 638
Reed, J. G. 529,551,636 Schwarz, N. 332, 626, 627, 639, 640
Reis, H. T. 380, 633 Schweden R. A. 89, 105, 638
Reitman, W. 266, 636 Seale, C. F. 411, 638
Réthy Endréné 295, 297, 637 Sechrest, L. 375, 641
Richardson, L. 354, 393, 637 Sefi, S. 399, 400, 401, 511, 630
Rickert 36 Segall, M. H. 430, 638
Ricoeur, P. 103, 484, 637, 637 Sekuler, R. 51, 142, 154, 237, 638
Riecken, L. 442, 627 Selltiz, C. M. 369, 371, 638
Riemer, J. 415, 637 Selye J. 39, 43, 44, 46, 61, 638
Riesman, D. 323, 637 Sára, L. 174, 631
Riessman, C. K. 460, 461, 484, 485, 637 Shallice, T. 498, 638
Robbins, L. C. 341, 637 Shaugnessy, J. J. 380, 387, 638
Rodriguez, N. 424, 637 Sheingold, K. 340, 638
Roedinger, H. L. 16, 133, 167, 222, 228, Shober, M. F. 332, 638
229, 240, 248, 253, 279, 280, 283, 387, Short, K. G. 90, 635
626 Shotter, J. 105, 489, 638
Rogoff, B. 422, 637 Shuy, R. W. 355, 357, 638
Róheim G. 86, 637 Silver, N. 23, 629
Rosenthal, R. 222, 223, 592, 637 Silverman, D. 15, 89, 107, 381, 389, 390,
Rosenwald, G. C. 106, 637 392, 398, 399, 400, 401, 402, 403, 404,
Rosnow, R. L. 223, 637 405, 408, 411, 414, 415, 417, 418, 442,
Rosser, E. 90, 633 456, 486, 488, 509, 510, 511, 541, 573,
Rowell, T. E. 434, 435, 637 574, 634, 638 ,639
Rubin, T. I. 23, 637 Simon, A. 299, 639,
NÉVMUTATÓ
Simon, H. A. 257, 626
Sinagub, J. 466, 641
Singer, P. 182, 209, 639
Singleton, R. A. 332, 334, 337, 352, 355,
639
Sipos K. 316, 639
Sipos M. 316, 639
Sirken, M. G. 351, 639
Skinner, B. F. 8, 69, 107, 113, 250, 251,
252, 269, 270, 608
Slife, B. D. 53, 639
Smit, }. H. 331, 332, 639, 642
Smith, E. E. 35, 173, 621
Smith, J. A 105, 106, 624, 625, 626, 628,
630, 639
Smith, R. C. 461, 639
Smith, T. W. 385, 363, 641
Snodgrass, J. G. 142, 158, 166, 222, 224,
639
Snow, C. P. 37, 589, 639
Sokai, A. 26, 32, 45, 639
Solso R. L. 83, 220, 247, 249, 639
Soyland, A. J. 65, 639
Spallanzani 6, 82, 83, 84
Spearman, C. 283, 285, 354, 384, 609
Spence, D. P. 103, 479, 485, 639
Spielberger, C. D. 316, 639
Spirduso, W. W. 541,633
Spitz, R. A. 193, 423, 639
Spradley, J. P. 462, 463, 639
Spranger, E. 102
Staines, P. 43, 60, 80, 622
Stallybrass, O. 87, 623
Stanley, J. C. 175, 214, 228, 425, 623
Stayton, D. J. 124, 621
Stengers, I. 33, 36, 38, 54, 84, 264, 267,
636
Sternberg, R. }. 49, 138, 139
Sternberg, S. 49, 138, 139, 316, 639
Stevens, S. S. 119,122,131,133,142,143,
600,
Stewart, F. 359, 360, 633
Stouffer, S. 367, 639
Straits, B. C. 332, 334, 337, 352, 355, 639
Stratton, G, M. 496, 639
Strauss, A. 86, 389, 403, 404, 407, 410,
487, 500, 580, 628, 639
Stroop, J.R. 7, 192, 193, 197, 199, 201,
202, 203, 204, 205
659
Suchman, L. 331, 394, 395, 396, 397, 401,
429, 511, 640
Suci, G. J. 376, 635
Sudman, S. 332, 640, 642
Suppe, F. 32, 640
Sutcliffe, J. 164, 626
Swenson, L. C. 252, 640
Syme, S. L. 276, 622
sz
Szabolcs É. 390, 482, 640
Szakács F. 110, 288, 290, 292, 293, 296,
297, 298, 300, 301, 305, 453, 633, 634,
640
Szegedi M. 17, 179, 296, 632
Széky P. 426, 640
Szeljék Gy. 88, 640
SzendreiJ. 42,640
Szokolszky Á. 67, 236, 256, 259, 427, 640
Szummer Cs. 107, 109, 636, 640
s
Tannenbaum, P. H. 376, 635
Tarnas, R. 37, 80, 451, 640
Taylor, J. 437, 438, 439, 477, 554, 629
Tenney, Y. J. 340, 638
Thiessen, J. D. 467, 630
Thomka B. 106, 461, 632, 635, 639
Thorne, B. M. 101, 175, 255
Thurstone, L. L. 285, 366, 367, 369, 370,
383, 582, 640
Thurstone, T. 285, 366, 367, 369, 370,
383, 582, 640
Tietje, O. 492, 497, 638
Tilton, E. 70, 635
Tinbergen, N. 95, 423, 425, 427, 640
Tóth B. 42, 640
Tóthné Környei M. 557, 640
Tourangeau, R. 358, 363, 639, 641
Travers, M. 492, 497, 641
Trombley, S. 87, 623
Turner, S. 68, 641
660
u Wholey, J. 505, 641
Urbach, P. 173, 174, 631
V Wittgenstein, L. 29, 480, 641
Vajda Zs. 17, 186, 274, 285, 641
Valsiner, J. 58, 627
Vargha A. 131, 133, 134, 170, 171, 207,
233, 234, 283, 537, 567, 641
Vass Z. 300, 301, 641
VassyZ. 35,641
Vaughn, S. 466, 467, 641
Vaux, A. 356, 363, 641
Vekerdi L. 25, 68, 641
Vidákovich T. 298, 641
Villanova, P. 346, 628
w Yin, R. K. 78, 492, 497, 499, 500, 502, 503,
Walker E. G. 480, 483, 635
Warren, C. A. 453, 456, 462, 641
Warrington, E. K. 498, 638
Webb, E. J. 375, 380, 641
Weiss, J. M. 229, 641
Wells, H. K. 454, 641
W ertheimer, M. 96, 99, 104, 129, 254,
255, 641
West, L. J. 313, 380, 626, 633
Wetherell, M. 641
White, M. 461, 641
NÉVMUTATÓ
Whyte, W. F. 428, 498, 503, 641
Williams, R. N. 53, 639
Wilson, T. D. 257, 634
W indelband 36
Wolcott, H. 574, 641
Wood, G. 260, 263, 421, 641
Wood, L. A. 486, 491, 641
Wood, P. 274, 444, 560, 623, 641
Woodworth, R. S. 97, 99, 129, 130, 137,
140, 143, 144, 145, 146, 177, 292, 293,
303, 642
Wright, H. F. 432, 441, 622
Wundt, W. 96, 98, 102, 251, 427, 590
Y
Yagi, K. 175, 622
504, 505, 506, 642
z
Zanna, M. P. 197, 642
Zechmeister, E. B. 16, 380, 387, 442, 638
Zeller, R. A. 119, 304, 308, 311, 624
Zigler, E. 499, 642
Zimbardo, P. G. 177, 637, 642
Zouwen, J. van der 331, 332, 639, 642
Zuckerman, M. 274, 275, 64
os i r i s tankönyvek

Szokolszky Ágnes

KUTATÓMUNKA A PSZICHOLÓGIÁBAN
A kötet azoknak szól, akik átfogó tájékozódást szeretnének nyerni a pszi­
chológiai kutatások alapvető metodológiai tájképéről és módszertanáról.
A pszichológiai kutatások klasszikus metodikája a kísérletezéshez és a kor­
relációs jellegű kutatásokhoz kötődik. Ugyanakkor hosszú hagyománnyal
rendelkezik a kvalitatív kutatásfilozófiai vonal is, amelyik a hermeneutikai
megértést állította előtérbe. A módszertani pluralizmus jegyében a könyv a
„bevett” módszertan mellett helyet ad a kvalitatív módszertan ismerteté­
sének is a legfrissebb szakirodalom alapján. A tankönyv felépítése hármas
tagolást követ: az első rész azt a tudományelméleti, tudományfilozófia hát­
teret tekinti át, amely a kutatási módszerek átgondolt alkalmazásához
szükséges; a második rész foglalja magában a fő tartalmat: az alapvető mód­
szerek áttekintését; a harmadik rész gyakorlati szempontból követi végig a
kutatás munkafázisait a hipotézisalkotástól a kutatási beszámolók és
cikkek megírásáig, illetve kritikai olvasásáig.

4480 Ft ____
ISBN 963 389 682 7
9789633896822

9 789 633 896822