Spistreści

Wstęp .............9

I. Przedmiot izadania dydakĘki kształcenia ogólnego

1. Znaczeniei zakrespojęciadydaktyki ...................
13
2. Dydaktykaogólna i dydakĘki szczegółowe...........................
15
3. Przędmioti funkcjedydakĘki ,......,...I7
4, Podstawowepojęciadydaktyczne................ ..'.....20
5. Tendencjew dydakĘce współczesnęj............. ...'.26
6' Metody badań dydaktycznych............ ..................28
A. Procesbadanianaukowego ..........28
B' Metodybadańdydaktycznych............. ...........31
C. Technikibadańdydaktycznych.....'...... ..........36
D. Metody jakościowew badaniachdydaktycznych ....'.........40

tr. WartoŚci i cele kształcenia ogólnego

- opracowałaJanina Świrko.Pilipczuk
1. Wartościi ich związek z celami kształceniaogólnego .'..........43
l.1. Rola wartościw teorii i praktyce ksŹałcenia .......43
I.2. Wartości jakoprzedmiotbadańaksjologii ...........48
1.3. Pojęciewartości ...........'..5l
|.4, Rodzaieihierarchicznośćwartości............... .......55
1.5. Związekwartościzce|amikształcenia. ..'.'..,...'...'64
f . Cele kształceniaogólnego.............. .........,,'.,.,....,.67
2.I, Funkcje i istota celów kształcenia .....67
f .f. Zródłai podśtawy celów kształcenia ogólnego....'..................
7l
f .3. Podstawy pedagogicznei koncepcje celów kształcenia
ogólnego ,.....,79
2,4. Taksonomiczneujęciacelów kształcenia .'...'.....'.
89
f '5. Uszczegóławianięcelów kształcenia ..................
109
2.6, Znaczęnie świadomości celów kształcenia
w procesieedukacji ......116

Tleści kształcenia ogólnego _ opracowałaJanina Świrko.Pilipczuk

1. Programi treścikształcenia ..,...,.,'.'.
|2|
f . Funkcje, modele, ujęcia i rodzaje programów
ksŹałcenia. .............'.,.,..If9
3. Interdyscyplinarnepodstawy programów kształcęnia.,'.,.,.,,, |42
4, Kryteria i teorie doboru treścido programów kształcenia.,,. |64
 5. Autorskie programy kształcenia t71 RÓżne aspektynauczania 258
................'
6. Kanon kształceniaogÓlnego t78 Podziałmetodnalczania .,...'...........'26
Metody podające .....'.'...266
tv. Proces kształcenia og lnego Metody problemowe .....273
1. Podstawy ftlozoftczne i psychologiczne procesu Metody eksponujące .t.!....t.;..l.l... ....'289
kształcenta. ...'.'.'............
185 Metody prakĘczne .''..'.294
2, Proceskształcenia jako zintegrowanyprocesnauczania Nauczanieprogramowane ............. .,.,.................
i uc z ęnia
się ..'.'.'....'.. . . . .1. 9 0 Funkcjemetodnauczania 305
.................
3. ogniwa procesu kształcenia ........'...198 Kryteria doboru metod natczania .... 308
A. Uświadomienie uczniomeelÓw i zadańkształcęnia....... 198 Metody uczeniasię .............. ............308
B. PoznawanienowychfaktÓw ......I99 A. Metody recepcyjne ....................
309
C. Nabywanie nowychpojęć.......... ...................200 B. Metody heurysĘczne,badawcze ..................
315
D. Poznawanieprawidłowości i systematyzowanie C. Metody ekspresyjne ...................3
wiedzy .....................202 D. Metody ćwiczebne ......,........''....3
. E. Przechodzenie od teoriido praktyki .............202
F. Wykonywanie zadahprakĘczno-wytwÓrczych ...,......,..,204 lx. Formy organizacyjne kształcenia
G. Sprawdzanie i ocenaosiągnięć ............,......,.205 l. Formy organizacjikształcenia ,.....'..327
4. lntegracjaprocesÓwnauczaniai wychowania............... .......207 2, Systemklasowo-lekcyjny ........... .....328
3. Lekcjajako podstawowa formakształcenia .......330
v. Kształceniewielostronn 4. Struktura lekcji ......... ....332
l. Przesłankiftzjologicznei psychologiczne .........209 5. T}py lekcji i ich charakterysĘka .....335
2. Podstawyteoriikształcenia wielostronnego.... .,.2I0 6. RodzajetokÓwlekcyjnych. ..............3
3. Podawaniei przyswajanie wiedzy ...2I3 A. Tok lekcji podającej ........'.. '......33
4. Działa|ność odkrywczaw szkole .'.,,f|5 B. Tok lekcjiproblemowej .............34
5. Eksponowanieiprzeżrywaniewartości................................'.2l8 C. Tok lekcjićwiczeniowej .'..,....'..34
6. organizowaniei realizowanie działaniapraktycznego...'''',.2f0 D. Tok lekcjieksponującej ,,,...,....,.3
1, Zajęciaw klasachłączonych '.',...'..'345
VL Processamokształcenia t' Formyorganizacyjne pracyuczniÓw .,.,.,,,',,',,,,,,
l. Pojęciesamokształcenia........'.. .,.,.,'f23 A. Pracajednostkowa ................. ....347
f' Cele samokształcenia ..'.225 fl. Pracazbiorowa .......34
3. Wdrażanie do samokształcenia....'. '...'.,....'.'.'.,.''f26 C. Pracagrupowa ........34
9. Naukac|trmowa uczniÓw 35l
.........'.'.'.'.'
v||. Zasady kształcenia |0. Dyt|aktyczne zajęoia ptlza|ckcyjnc...'.'.,.,....'.' .''.363
l . Pojęcie,genezai klasyfikacj
a zasadkształcenia,.,.,,...,.,'...,.,
233 t t , Wy c i c c z ksi z k ol n e ........
3 5
2. CharakterysĘkazasad kształcenia .........,,...'.,....f37
3. Przeglądzasadkształcenia wybranychautorÓw................,,.,
f49 śror|k|dyrlnktycencw krztrlccnluogÓlnym
4, Realizacjazasadwprocesiekształcenia ..,.,.,.,,,,252 |' P r l j ęc iś e r r l d k rtl|wy t | r r k t y c z n.'y ....'
c h .' ....' .' ........
3 ( ,9
l. |łtlllkt.it. śrrx|kr,lw t|yt|trktyczllyt:lt .,.,......,.,' . ..,..']7.1
v|||. Metody kształcenia t K l a r y f i k ą c iś a r r x | k rtilw 177
v t l r t k l v t .z l t y c l t ................' ...,.,
L Wpro w adzenie............. ............,.,....255 1 , ś l r l r t | r i w .t t l k t l w t ' ,' ' ,.,,.] 7
2' P oj ę ci c ir o z wt5 i t l tc t tl dtta u c z a tl i i t ,'..,'.'..'....,.,.,,
]ttl
 A. Prosteśrodkiwzrokowe
B. Złoioneśrodkiwzrokowe
............
378
..........379
Wstęp
5. Środki sfuchowe ............
381
6' Środki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne).........................
383
7. Środki dydaktycznew procesiekształcenia ........389 Szkolnictwo nasze stoi przed wielką transformacją
edukacyjnąwynika.
iąt:qzarÓwnozprzemian'społeczno-po|iĘcmych,jalciieformieaumcjina.
xI. Planowanie i organizacja pracy dydakĘcznej rodtlwej. Zdecydowanej krytyce poddano dor.tryni oświaty
uju|t'"yi,."1 nu
1. Pojęcieplanowaniaiorganizacji................. ..'....393 reccz cdukacji kreatywnej. Praktyka edukacyjna
musi być w'bogacona
(l !|owc rozwięania, jakteż o ronvięania
f . RodzajeplanÓw nauczycielskich..'......... ............
395 sprawdzone kiedyśw naszym
3. Przygotowanie rzeczowe i metodyczne do lekcj i 400
.................. kmjrr.a szczegÓlnie dorobku ,,nowej szkoty'''. Z założęitno*"f,*oty
*y-
4. Kontrola wykonaniap1anu.......... .....40f tliku gcneralny postulat, odnoszący się do wspÓłczesnej
szkoty - postulat
rcspcktowanianaczelnejzasady podmiotowościucniaw procesie
t<ształce
XII. Niepowodzenia w nauce szkolnej ttla, ldca upodmiotowieniaucziiaw procesie dydaktyczny-
*y-ugu oa
1. Pojęcieniepowodzeriszkolnych ..'...405 neuczycic|aprzestrzeganiatejzasadyw doborze celÓw,
treści,metod i form
. 2. Rodzaje niepowodze w nauce szkolneji ich skutki ............408 tlrgttllizacyjnych kształcenia.
3. Przyczyny niepowodzeriw nauce szkolnej ........4II iudycyjny pr:ymatprzekaawiadomości, faktowany jako
' .'l najwazriejsą,
4. Przezwyciężanieniepowodze w nauce .............418 eę|klztułccnia,zostałpodwaiony'To nie treścikształcenia,
ale ronvoji świa
Wąlrlściczłowieka sĘzanajważniejszecele edukacji.Do rangi pod-
Yuf
)ilII. Sprawdzanie i ocenianie wynik w procesu kształcenia rfBwowego zadania edukacji urasta przygotowanie kazdej jednostki
do kre_
1. Istotai funkcjesprawdzania.:................. ............425 |lyw|leg()uczestniczeniaw kulfurze i informacyjnej cywiii zacji.
Dużąro|ę
f . Formy sprawdzania .......429 W nlzwtliu społecze stwa uc7Ącego sięprzez cate
ilcie spełniakształcenie
3. Metody sprawdzania .....433 o5Ó|rrcrctt|izowane w szkołachpodstawowych, gimnazjachi liceach.W nviąz-
4, Testyosiągnięć szkolnych................ ..............'.'.438 lu z lylrr'|rrwisię potrzebaopracowaniaayoamyr<ikształceniaogÓinego
jako
5. JakościowebadaniawynikÓw kształcenia. .........445 |uulrirl ksztir|ccniuw szkolnictwieogÓlnokształcą9ym,jego celacil i feścioraz
6. ocena w procesiekształcenia ......'...447 |ilęttlt|ttc|t. środkachi organizacji.Jak dotądni. *voaięuniono
dydaktyki
7. Nowy systemoceniania ...................454 łrzte|ccnirrrlgt'l| nego w wypadku dyaailtyti kształceniazawodowego),
!a[
A. ocenianie wewnątrzszkolne ....,,454 B&tżrutlittlltl.ją z dydaktykąogÓlną.
B. ocenianiezewnętrzne................. ...,...,..,.....,.456 rlg |na,jako ogÓlna teoriakształcenia, formufujeogÓlne pra-
' 'l)yt|rrktykrr
*ldłrlwrlrlci,rrlz;ratrujcproblemy podstawowewspÓlne dla procesJw
kształ-
gffi|ew rÓżlrych'typachszk<ił. Dydaktyka ogÓlna zawiera ogÓlne załoircnia
xlv. Problemy dydakĘki kształcenia ogÓlnego
l. Innowacje dydaktyczne a unowocześnianie l pru|x)Zyt.ic.ktr'lrcltio są wystarczającoegzempliko*un" i
w niewielkinl
procesukształcenia ..,'...459 rdgęlio ltlrlgr1 slużyćdoskona|cniupincesu"łsztatcenia w szko|nictwictlgtil-
2. Pracaz uczniem zdolnym ................46f h0hrlnluqcyrlr.
3. Podmiotowość w edukacji.............. ..........,...,.....47f wraz z rrzwrjcrr,pruktykiodukacyjncji podagogiczncjuraz
. rctcks.ji
4, Ksztahowanie zdolnościtwÓrczych w procesie kształcenia...476 pedegugiezrrej prljrrwilysię rlbtlktly.|uliyki ogtiIllcjdydakiyki tlkroś|tltlc
.......482
5. Uczenie się w świetleraportÓwedukacyjnych............... 3o fylru;rkrhri.rw' (tlytLrktyk'z.w.rkrwu,tryitrurtytris zkoiywy;,,s,c.i, rly_
6' Impulsy i kierunki rozwoju dydakĘki... .............485 rhktvkrrlttcrIyt.zlttt. rIyrIrrkiykrrw.,.jskr'wir ll1l.).|)|ltllitszychrtlzwitżlll
lll'vlllltllr'lllv rlyrilrklvkr
lxrrlzlttl rrrrrlyrLrkrykl..grilrrr;
.r'irzrlylirktykiszczc
Dodatek ......501 B t l ł r l r v r .r I t ł rl ;it kt t .g rr l r lt Izt t ; t l

ll ibliogralia ..................52"1 I
F l |l .l e i tl l r LI t l, t t h l , t | | | | ' e . l| , . ł u il| ' , ' t t ' t h lł illlt l| , lh l, y l| ' ! lł ' ' t 1. ' | | h l| l\ t lll| 7.
lt | | u | i l| , ' , H
 11
DydaktykakształceniaogÓ|nego Wstęp l l

.- teorie nauczania w szkołach określonegotypu i stopnia, Podręcznik ujmuje podstawowe i najważniejszeumiejętnościdydak-

- dydaktyk i poszczegllnych przedmiotÓw szkolnych. |yczne pracy nalczyciela w szkole ogÓlnokształcącej'Bardzo |iczne przy-
przedstawionych
|JirryumożliwiająCz1te|nikowi samodzielnąweryfikacj ę
Jak do tej pory nie wypracowano dydaĘki kształceniaogÓlnego jako prz.,. mnie poglądÓw i twierdzef|, a pragnącym pogłębićproblemaĘkę
teorii ksŹałcenia w szkole ogÓlnokształcącej.Celem tego opracowaniajest Eięgaćdo odpowiedniej literatury.
wypełnienietej luki. Dydaktyka kształceniaogÓlnego obejmowałabyswo- t{ozdziĄ zostaĘ podporządkowane w zasadzie strukturze wiedzy dy.
imi badaniami wszystkie przedmioty ogÓlnokształcącew szkole szczębla dnktycmej (cele,ffeści,procęsy' zasady,metody,formy i środki).W kazdym
podstawowego oraz średniegoi miałaby w stosunku do nich charakter r lrich po przedstawieniu stanu wiedzy dydaktyczrej omÓwiono zagadnie-
ogÓlny. DydakĘka ta,badającproblemy i prawidłowościksztatcenia ogÓl- wiedzę i praktyki ksztlałceniaogÓlnego. W podręcmiku sta.
llitt.1roszerzając
nego oraz uogÓlniając wyniki badań dydaktyk przędmiotÓw ogÓlnokształ- relto się ograniczyć przegtądliteratury zgodnie z zatożęniem'że funkcją
cących, stanowiłabyogÓlnoteoretycznąpodstawętych dydaktyk. Biorąc to ptn|ręcznikajest przekaryvvaćinformacje w sposÓb odpowiednio uporząd-
pod uwagę proponuje się dydakĘkę ogÓlnąz jej ogÓlnościąw stosunku do kownny, oszczędny i przejrrysty oraz wyodrębniać najogÓlniejsze treści
poszczegÓlnych dydaktyk określonegotypu i stopnia szkoĘ (dydaktyka kunatytutywne.
kształceniaogÓlnego, dydaktyka zawodowa iĘ.) i z zachowaniem ich ogÓl- Słowa serdecznegopodziękowania kieruję pod adresem recenzentÓw
noścido dydakĘk szczeg łowych. Tak więc dydaktyka ogÓlna pojmowana hląlki profesora StanisławaPalki i profesora Eugeniusza Piotrowskiego,
byłaby podwÓjnie przez podejścieskoncentrowane na roli metodyk oraz LtÓryctr ccnne uwagi byĘ pomocne w nadaniu jej ostatecznegokształtu.
pogląd na całość dydaktyk rÓŻnych typÓw i szczeb|i.
Przed dydaktyką kształceniaogÓlnego w związku z reformą edukacji
narodowej wyłaniająsię nowe problemy. Przedę wszystkim musi ona do-
kładnięokreślićwartościi cele edukacji w szkole ogÓlnokształcącej, do-
konać naukowej ana|iry treścikształcenia zawaĘch w zreformowanych
programach i nowych podręcznikach, badać procęs kształcenia i wartość
dydaktyczną metod, środkÓwi form kształcenia'
Trafira ana|izai dobra znajomośćprawidłowościrządzącychprocesem
nauczania i uczenia się w szkole ogÓlnokształcącej stwarza podstawę do
prognozowania dalszego rozwoju dydaktyki kształceniaogÓlnego.
Do napisaniatej ksiąź:kiupoważniamnie nie tylko dfugoletniedoświad-
czenieprakĘczne jako nauczyciela, metodyka i pracownika nadzoru peda-
gogicznego. W procesie edŃacji pedagogicznej nauczycieli i kandydatÓw
na nauczycieli zajmuję się ponad ćwierć wieku dydaĘką ogÓlną i z tego
zakresu napisałempodręcznikx2.W opracowaniu niniejszej książki korzy-
stamzbogatego dorobkunaukowego dydaĘkÓw: W. okonia' Cz. Kupisie-
wicza, J. PÓłturzyckiego, W' Zaczyilskiego, T. Lewowickiego, K. Denka
i K. Kruszewskiego. Własneprzemyśleniauzupełniami konfrontuję z ich
poglądami.Staratemsię nawią7ywaćdo wspÓłczesnegostanu dydaktyki
i wykorzystać zwspołczesnejliteraturyprzedmiotu to, co dziśna.iwarltl-
ściowsze.

/ ll, lłercŹnicki''l)wluktyktttlg lnu u, zarv,,:il',KtlszilIin l9()4

 Przedmioti zadania Ą
dydaktykikształceniat
ogolnego

t, Znaczeniei za|<res
pojęciadydaktyki
Rozumienieterminu,,dydaĘka'' zrnieniało
sięna przsstzeruwiękÓw.
Tra-
$reJedydaĘki sądawnei wią7ąsięznauczaliernipćlźnlejz uczeniemsię.
Nazwa dydakĘka pochodziz językagreckiego,w ktÓrym didaktikos Pojęcie
pEnaozapouczający,a didasko- uczę.Z etymologiisłowadydaktyka dydaktyki
lłaoeić można,że obejmowała onato' co doĘczy nalczania i uczenia się.
Tgminu tego po razpienttszy uĄrto w Niemczech na początku XVII wie.
rozumianogojako sztukęnauczania,czy|i jakoswego rodzajuumie- sztuka
praktyczną'TakieJan Amos Komerfiski (1592*1670)w swym nauczania
itym dziele pt. Welka dydaktykalw ażatdydaktykęza szhlkę na.
ści ś|e związ anąz wy chowaniem.
No początkuXIX wieku niemiecki pedagogi filozof Jan F.ryderyk
(1776_|84l) w głoszonejteorii nauczaniawychowującego'dydak.
rozumiałjako teorię nauczania, ktÓra podstawowe znaczenieprzypi- teorianaucza-
czynnościomnauczycie|a,Nauczanie miałointelektualisĘczry cha- nia
; w związkuz czym podkreślanowartośćpracyumysłowej,książko-
Jędnakna przełomiexIX i Xx wiekupod wpływemhaseł,'nowejszko.
E;głoazonych międzyinnymiprzez JohntDeweya (I859_|g52),zaczę-
dnucrrć herbartowską
koncepcję,'rrauki
ksią.zkowej'''
wprowadzającidee
la nię nktywllcgo przez działanie.Zwolennicy tego kierunku ekspono-
ezynności ucznidlw,przyznającim aktywnąi twÓrcząro1ęw procesie
ia się.W świet|e
ich interpretacji
dydaktykauwuŻanabyłaiako teoria teoriauczenia
l|ę. za'imtrjącasię ana|izączynnościuczniÓw. się
W pracachptllskiclrpcdagogćlw okresumiędzywojennego B. Nawro-
'ilk|egrl i K. Firlśn|ck|lrgo,l,tlz.tltlc,ta
się stantrwiskotraktowaniadydak-
lJakrlltgrlkltl ttttttczttltitl
ittczellirtsię.lt. Nnwroczy ski jedenzroz-
w Ęlv()ir !kx
i iąŹk i ztlIy lttltlwttl..llczę ltic się i tlatlczitnic' ' |.Tralhie

I E. Nrwltrr.lyfilli. J,rł,łrllłt,
t.e,ut,.uld, Wrrlt.|nwl95,/'
 DydaktykakształceniaogÓ|nego 15
podkreślał,ze ,,czynnośćnauczyciela powinna się łączyćz aktywnością
rrych,ktÓrej przedmiotem jest nauczanie innych i uczenie się nie tylko
uczniÓw w jedną harmonijną cąłość,,z'K. Sośnicki w swojej Dydakty- lzkolne. Biorąc pod uwagę' że nauczaniei uczenie się to działaniastanowią-
ce ogÓlnej (l935) rÓwnorzędnie traktowałnauczanie zuczenięmsię, pod- ec dwie integralne strony kształcenia, możemy powiedzieć - pisze
kreślającwspÓłzależność obu Ęch czynności. W. ()kori - ,,żadydaktykajest naukąo ksztatceniu i samokształceniu,ich
rlydaktyka Po drugiej wojnie światowejw polskiej literaturzedydakĘcznej dowo- ctl|ttchi treścioraz metodach' środkachi organizacji,,6'
lakonauka dzono, żenauczanięwiąże nauczający
o nituczantu się ściśle
z uczeniem się. Takie pojmowanie dy- WśrÓdpolskich dydaktykÓw przewaza pogląd, że dydaktyka winna
daktyki spotyka się w podręcznikach W. okonia, Cz. Kupisiewicza, i wychowuią
l| ( j/ 0 nsię
IU tltirlćwymiar zarlwno nauczający,jak i wychowuj ący,czy|i winna rÓwnież wymiar
W. Zaczyitskiego. Pojęciem ,'dydaktyka'' określasię ten działpedagogiki, r|rrl|yćrozwoj owi całejosobowościwychowankÓw. dydaktyki
ktÓry zajmuje się wykrywaniem, ustalaniemprawidłowości p,o.".u naucza- W WietkiejEncyktopedii Powszechnej PWN z 1983 roku określasię dy-
niaiuczenia się. Nie przeciwstawiając i nie;podporządkowując sobie na- t|rrktykę jako działpedagogiki,naukę,ktÓrej przedmiotemjest kształcenie
uczania i uczenia się, uwaza się, że te dwa rodzaje czynności-sąw pełni (ltttttczaniei uczenie się)?. Pojmowanie dydaktyki zawężonotutaj do
wartościowymielementamiw procesiekształcenia,gdy sąwzajemniepowią- krz|ttlccnia,pominiętoistotnąsprawę,a mianowicie samokształcenie i sa.
zane,iv orzączintegrowaną całość,stanowiącą proces nauczania _ uczenia postaw
nlrlkształtowanie, zsliązane ze światemwartościi kształtowaniem
się. Cąmnikiem wią7ącym nauczaniei uczenie sięjest nie tylko wspÓlny cel, W publikacji tej wyodrębnia się dydaktykę ogÓlną rozpatrującą
Uezltir,tw.
do jakiego się dążyw toku rea|izacji tego procesu, ale rÓwnież stosowane prrl b Ic nl y podstawowe, wspÓ lne d|a nalczania, oraz dydakĘki szcze gÓło-
w nim metody, fo*y organizacyjnei środki3.
we. rlhc.inlująceokreślonetypy i stopnie szkÓł,oraz poszczegÓlne przed-
W porÓwnaniu z dawniejszymi sformułowaniamiprzedmiotu dydakĘ- fitlrl|yszkolne.Jednąz nich - obok dydaktyki zawodowej czy dydaktyki
ki - pisze W. Zaczyitski - definicj a tz zdaje się pozornie burzyćustalo-
rrkrt|y wyzszej i innych - winna być dydakĘka kształceniaogÓlnego.
ny tradycjami podział kompetencji b adawcry ch dydaktyki i psycholo gi Nrrr|c powyŻszychvtyjaśnie należy przyjąć,żedydaktyka ksŹałcenia dydaktyka
i,
zktÓrych ta ostatnia zajmowałasiębadaniemprocesÓw uczeniisię, gdy kształcenia
dy- tt5Ó|ltcgtl.iakoteoria nalczaria i uczenia się przedmiotÓw ogÓlnokształcą- jest
daktyka tylko nauczaniaa. Zgodnie zaśzobecną definicjąpojęcia dydakty- ogÓ|nego
oyr'h rlrrszczcb|u podstawowym i średnimjest subdyscypliną dydaktyki teori4kształc
ki, uczenie się stajesię rÓwnież przedmiotembada tej dysq/plmy. Jednakże .lcsl tlna naukąo ksŹałceniui samokształceniu, ich celach i treści niai samo-
trgrlhrt.i.
nie bada ona wszelkich procesÓw uczeniasię, lecz tyito te jego -formy,ktÓ- Dlatego też,wda|srych kształcenia
środkachi formach organizacy1nych.
oilr lttr.trx|irch,
rewiĘąsięznauczającądziała|nościąnauczyciela. prlsługiwać się będziemypojęciamiustalonymiprzez dydak- obejmuiącą
lt|'wttżtttlittt:lt
/it(tilnla Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się wykrywa i wyjaśnia ogÓ|no
szkołę
tlyrlaktykl Ęlę rlgr,lIrrr1' kształcącą
określonezależności między pewnymi czynnościami,treściami,metodami,
formami i środkamioraz warunkami pracy nauczycie|ai uczniÓw, a
wyni-
kami nauczania i na tej podstawie formufuje odpowiednie prawidłowości
doĘczące procesu kształcenia,to jest procesu nauczaniai uczenia się. l. l)yt|irktykaogÓlna i dydaktyki
rklyknlako
rE/litfu;onls
WspÓłczesneujęcie terminu dydaktyka - pisze S. Palka - nię za-
wsze zawężajego znaczenie tylko do nauczaniailczenia się' lecz utozsa-
HzcZcgÓłowc
tttttlkszlał.
Iowi r nl e mi a go z kształc eniem i samoks ztałtowaniem (samokształceni em )5. ogÓlną i szczegÓłowe.Dydaktykę
llvrhrhtyklrr|zrr'l|isię rla t|yclaktykę
W. okor{ w najnowszym podręczniku Wprowadzenie do cJvtluktvki
g!Óhrą rlktt.ś|ltsi1.irrktlrlgt'lltli1wicdzętr trauczaniui uczeniusię.ogÓlność
ogÓlnej za|icza dydaktykędo jednej z podstawowychnauk pedagtlgi.'z-
cir|ntrvl' tvt.rllttp. wynikaz,tego,żeswymi badania-
ltlektrirycIlitrtltlrtiw
hll lll,lrrrrrlr.rvrryslkrc zcrfulri11ty
1tr wszystkieszczeblesystemu
ttitttt:zatlia,
ly;ly szkirl
; 11''17vr.lklc
l*Lrrlrtcgrr
' ll. Nirwroczytiski: 7.o:,uttl.v nutt<'zunia, op.r:i!., s.230
' ( ' 2 . K u l r is i c w i t.t . I \ u l.:tt n t '.t ,, l ytk tk t yk i t lgltl ttt ,j , W a rsz awir lr)()5.. , lo
r W Z r r tz V i r s k i .
l l y,l,t lt yl,,t lrv:l/i,,/rr,r,,r.qrl,,r.;lot lrr;t. zltu. ;tk, lrlr'rrurl r. tr. rl I \'l t i, ,
r l l r r r ' , , hr t. 1 ' q rS, K r :rrllt .rlrt zlr.'l W rrlLlr. W ;rt sz:rrr.;t l ()/. 1. . . t, I i łllt.,t',,ltt,'l. Wl||r/l|\\ll ||)l|i /' '. 'l'r
W | ||rrit l| 1,1,,11,1,! t ttit thl,łl.,ł,t/
,' l f' r r l f r r r l ' , , h tl , , l tl,,t l.\lt t ,u t , l1,t ,t ..( ,t 1t Krt
r. t h riql.1,1, 1, ;,, I ri ,tlttnt /,|| ,\. Włttlrrtrrit |'lHl' | |... lriX
' ||lell,t lłl.tAl,,1,,,!i,1 !,,,tll
I Dydaktykakształceniaogo|nego

rlyrl;rklykit DydaĘka ogÓlna nie zawsze jest pojmowarrajako ogÓlnośćw stosunku t|ytcktyw,określającychsposoby prawidłowego wykonywania czynności dydaKyka
ngriln;t
i;tkr-l do dydaĘk szczegołowychposzczegÓlnych przedmiotÓw nauki. W ujęciu I( r|ydaktycznych, nazyw amy dydaktyką przedmiotową. przedmiotow
rrg11|t l t l ŚĆ
SoŚnickiego jest to ogÓlnośćw stosunkudo poszczegÓlnych systemÓw dydak- l )ydaktyki przedmiotowe do starczają właśnieszcze gołowejwiedzy
W r ;lo t;i l i l k t l
| ( || i V! i||| |||Ó W tyczrych,z|<tÓrychkażtdyposiada ogÓlnośćw stosurku do dydaktyk szczegÓ- rt npr:cyficznych prawidłowościachnauczaniai uczenia się poszczegÓlnych
rlyrl;rklycz-łowych.Przykłademtakiego systemujest system dydaktyczny W. okonia 1ll.zcdnliotÓww całymbogactwie ich konkretnej treści.Ułatwiająoptymal-
llycll oparry na teorii kształceniawielostronnego zavtarĘ w książce Wprowadzenie ltc ll|anowaniepracy dydaĘcznej w obrębiejednego przedmiotu orazw-
do dydakĘki ogÓlnej. Dydaktyka ogotnarozwaza ogÓlne problemy, ich rÓire |t,lt.ttirjskutecniejszychmetod,form i środkÓwrealizacjijego treści.Jednak- roladydaktyk
przedmiotow
rozwiązania, ich pojęcia i podstawy. Rezultatem j ej rozwaza jest pogląd na is ;lrtlcesdydakĘczny jest niezmiemie złożnnyi sztywne trzymanie się wą.
całość roŻnychsystemÓw dydaĘcznych wziętych łącznie8.Zgodnie zĘm rkrch tlyrekĘw możeprowadzićdo wielu niepowodzeri.Dlatego teżw prak-
stanowiskiem każdy system dydakĘcmy posiada ogÓlnośćdo dydaktyk olae- lyr'tllcalizację tych dyrektyw ttzebastale konfrontować z ogÓlnymi prawi-
ślonegoszczeblai typu szkoĘ. t||rlwrtśc iami dydakĘczrymi. Wynika sĘd koniecznośćznajomościogÓlnej
J. PtÓłturzycki pisze' źzepodział na dydaktykę ogÓlną i szczegÓłową wlet|zyo nauczaniu w praĘcznej działalnościdydaktycznej.
jest niewyst arczający,gdyŻwraz z rozw ojempraktyki edukacyjnej i peda- Między dydaktykąo charakterzeogÓlnym a dydaktykami przedmioto-
gogicznej, refleksji dydaktycznej pojawiĘ się ostatnio roŻnerodzaje prac tłyttli1ltlwinna- dla korzyściobu z nich - istniećścisła wspÓłza|eżnośc.
ilf(uilJoprac dydaĘczrychg. obecnie między dydaĘką ogÓlną i szczegÓłowąpowsta- llyr|rrktyki przedmiotowe,badającspecyficzne właściwośc i nauczania_
rlyrl;rklycz-Ę nowe ujęcia o charakterze środowiskowymi specjalisĘcznym. Według uc.cllitl się poszczegÓlnychprzedmiotÓw szkolnych,mogąwzbog acić dy-
nycn tego autora, moŻnapublikacje dydaktyczne podzielić na pięć rodzajÓw:. da|rtykękształceniaogÓlnego, szczegÓłowymiwynikami bada Zio|ei dy-
'
ogÓlne, szczegÓłowe,określonego typu szkolnictwa,środowiskowei spe- dektykrrkształceniaogÓlnego badającogÓlne problemy i prawidłowości
cjalistyczne'0. }: z|nlcc:rli a oraz uogÓlniaj ąc wyniki badari dydaktyk przedmiotowych,
Dla naszych rozwaizań przyjmujemy podziat' dydaktyki podany Qr|aInrlgriIlre prawidłowościprocesu dy daktycznego,ktÓre stanowią
w Welkiej Encyklopedii Powszechnej PWN, w ktÓrej wyodrębnia się dy- tlBÓltttlIt:rlrctyczną podstawędydaktyk przedmiotÓw ogÓlnokształcących.
dakĘkę ogÓlną oraz dydaktyki szczegÓłowe dwojakiego rodzaju: By tta k tv k i p rzedmi otowe dokonuj ą konkretyz acji i uszczegÓłowienia
a) teorie nalczania w szkołach określonegotypu i stopnia, trknzrrit i t|yrcktywdydaktyki kształceniaogÓlnego.
b) dydaktyk i poszcze golnych przedmiotÓw szko lnych.
rlV(l;rklyka Jak1uŻwcześniej wspomniano, do pierwszego rodzaju dydaktyk szcze-
kqrlnk;onla
r l g Ó | llogo
gÓłowych za|iczymy dydaktykę kształceniaogÓlnego. Dydaktyka ta odnosi
się do określonegoĘpu i stopnia szkolnictwa i obejmujekształcenie(na-
3, Itrzcclmioti funkcje dydaktyki
I a kr rr lgÓ|-
- się) i samokształcenie(samoksfattowanie), realizowane
i|(|lĆ(t0 uczanie uczenie | )yr|lrk
tykir'jcst lrirukąo kształceniui samokształceniu(samokształto-
rlVrlnklVk w szkole podstawowej, gimnazjumi szkole średniej w zakesie przedmiotÓw
*enitt).|t|'ZY c/ylll ksztalccnieobejmujezarÓwnosferępoznawcząinte-
Ę'{i/tt0Ól().ogÓlnokształcących.W zwią7ku ztym, że obejmuje ona swoimi badaniami
w Vr:l) lrl/o(!' wszystkie przedmioty ogÓlnokształcącew szkole szczeb|apodstawowego kklrrnIlrr1. jrrkrriwrliczsll.tlnęosobowości owązwiązanągłownlezkształ.
Il||()| Ó W b*gltlctttIX|sIiIw tlt:zttiriw i systemcmwartości.
()0Ó|- i średniego musi mieć w stosunkudo nich charakterogÓlny.
ltyrlrrktyhlr jlrkrljct|llir tlbtlkpcdagogikiogÓlnej,teoriiwychowania, dydaktykajako
Itokri/litl(;il- Aby skutecznie realizowaćproces dydaktyczny nie wystarczajednak
hirtulil \r'v{'lr'wiulirr nirlczyd., podslawowychnauk pedagogicznych, nauka pedago-
(;ycn tylko znajomość ogÓlnych prawidłowości nauczaniai uczenia się. Prakty- giczna
jest llttźy|rrh.lt.rvyt.ltrlwitltitl,
czyIi ws1licritniurtlzwojuosobowości uczniÓw.
kowi w działaniupotrzebne zarÓwno ogÓlne zrozumienic prtlccs(lw
,,Pl/r'rlttttolt'llr
birrllu'r
rlytlirktyczltych piszcW. Oko - jestprzede
dydaktycznych'jak teŻ znajomość konkretnych i swoistych cccIl lllltlczil-
*r:vł|klttttr,:;zr.Ikll śtvtittIrltltit
tIziirlitIllrlść
t|yt|lrktyczna.
wyrażająca
się
tlia pt-lszczcgInych przedmiotÓw.Pewien zbiÓr takich szczcgr'lItlwyc.Il
* l r nt , t ' t , t t tl t l l t t t l r . zilt t t lt lt ( '/( 'n t lrsi1 '. st r n lokszlt r lcclt ilr i sir n t r llclwir . w ich

I )v. h tl ttv h tr, 'l i rru1997.

ir s. (). | t ę B r t 1 r t . ' r . l l t l . p1 tttlt' r 'Ir lr Ilt t .||.śt r lr Iklr r .Ill r lr g lt t r iz; lt .ji,; r r lt l; lr ll.zi1 t Ikr lwlt t t lt
" S . Nirf;rskow s l <i
', | | 'il| | rlt zv t . lt l' lIvhtlł lt'lłtt !ll(l ll(,ll('::|,('il,h' Ilr tttil |()()(l . s " ],l '
pt * } | ę | \ | | | t t . I t t I t !. . | |
t" ll, t , l, t t t
', , t 't
 Dydaktykakształceniaogolnego Przedmiotizadania dydaktykikształceniaogo|nego 19

I)ydaktyka bada rzeczywistość,w ktÓrej działająz jednej strony na- ttttttkamispołecznymi,zwłaszczaz fi|ozoflą psychologią socjologią lo- dydaktyka
ttczy c iel kierujący procesem uczenia się, zaśz drugiej strony - uczniowie gikr1,prakseologiąteoriąinformacji,teoriązarządzaniaiinnymi.Posiada- a innenauki
ak tyw ni e przysw ajający materiał nauczania. Na rzeczyw i stość tę składają ;ącścisłezwiązkizinnymi dyscyplinami naukowymi, czerpie z nich nie-
się odpowiednie treścikształcenia, zasady, metody i środkidydaktyczne, rhęl1|11" dla siebie przesłankiteoretyczne.
Za pomocą ktÓrych dążysię do realizacji w określonychformach organi- l)oniosłe znaczenie dla dydaktyki ogÓlnej posiada psychologia. Usta-
zacyjnych celÓw kształcenia.Można więc przyjąć,że dydaktykazajmuje |rrricopĘmalnych sposobÓw rea|izacjiprocesudydaĘcmego wymaga do-
się analiząwszystkich czynnościsktadającychsię na proces nauczania - |rrr.jznajomościprocesÓw,jakie zachodząw psychice uczniÓw, gdy zostaną
uczenia się, rozumiany jako zbiÓr czynnościnauczyciela i uczniÓw,wza- rllri prtddaniokreślonymwpĘwom dydakĘcznym. Filozofia pomocna jest
jemnie wiążących się i warunkujących, zmierzających do osiągnięcia w tlslttlaniucelÓw kształcenia,bada warunki prawidłowegopoznaniaobiek-
wspÓlnego celu. Iywltcjrzeczywistości.
Ponieważcz)mnościucznia i nauczyciela - pisze Cz. Kupisiewicz - l)ydaktyka jako teoria kształ.cenia(nauczaniaiuczenia się) i samo- dydaktyka
7,awsze przebie gająw określonychwarunkach (treść,organizacja, środ- lrelrtIconia(samokształtowania) na|ezydo nauk teoreĘczny ch i zarazęm jakonauka
ki itp.) oraz sąnastawione na uzyskanie zamięrzonych rezultatÓw (wyni- prnktycznych, gdyŻrÓwnolegle z odkrywaniem prawidłowościprocesu l.^:::*"11
|
1ttrtttltll|ot kÓw, skutkÓw tych czynności),przetoprzedmiotembadaridydaktyki jest lrlr|nlccniaformufujeskuteczneno'my i sposobypostępowaniaw działa|- P|q^tyuć|ld
. .l,:.:|il proces nauczania - uczenia się łączniez czynnlkami, ktÓre go wywołują nttści t|ydakĘcznej nauczycie|| Zatemniesłusznyjest pogląd tych autorÓw,
t|yt|itk|yk|
warunkami, w jakich przebiega,atakŻerezu|tatami,dojakich prowadzil2' ltÓrzy za|iczajądydaktykę wyłącznie do nauk prakĘcznych' Większość
WspołczesnadydaĘka ogÓlna dąly do ujawniania opĘmalnych Związ- {yrlnktykriw polskich (W Okori, Cz. Kupisiew icz, W. Zaczynski, L. Lewo-
kÓw między podstawowymi składnikamiprocesu dydakĘcznego, stara się *|(.ki.K. Kruszewski,J. PÓtturzycki) wskazuje na teoretyczno-prakĘczny
dokładnieokreślićcele, treścii organizacjęksŹałcenia orazzna|eźćnajbar- |t|hlcttrctycznyi prakĘczny charakterdydaktyki. Podobnego zdania jest
dziej skuteczre sposoby efektywnego nauczania- uczenia się. I itllrlrtc.|książki.
W każdym zamierzonym i planowym procesie dydaktycznymzmierza l )yt|aktykazajmuje się badaniemdziałalności dydaktycznej,odkrywa
się do realizacji określonychcelÓw kształceniajakokategorii nadrzędnej hąr|}lyIktl usta|azależnościwarunkuj ącetę działalność oraz formufuje na
systemu dydaktycznego.Treści,metody, formy organizacyjne i środkidy- |cJ 1lrlrIs tirw i c prawidłow ościrządzące przebiegiem procesu nauczania
daktyczne stanowią tu kategoriępochodną' opis, analiza i interpretacja Iuelr.tlirtsię' Badając swÓj przedmiot i dostarczającwiedzY o stanie na-
tych czynnikÓw oraz wykrywanie prawidłowościprocesu kształceniaoraz tErnttirr uczoniasię, dydaktykapełnifunkcję poznawczą. Jednocześnie funkcja
za|einościmiędzy rÓŻnymi składnikami systemu dydaktyczn ego, jak teŻ $t|ak tykrrspcłrr ia funkcję prakĘczną, wskazującnauczycielomskutecz- p0znawcza
fbrmułowanieopaĘch na tych prawidłowościachnorm, regułi sposobÓw il |tlctrx|y, śr.rldki i normy praktyczne,ktÓrych zastosowaniepodnosi efek- i praktyczna
(utylitarna,
U|ÓWlIs postępowaniazalicza się do głrÓwnychzadar{ dydakĘki. Dydaktyka obej- llwrrrrrl('rcirlizac.jiccl(rw i zada dydaktycznych.
/ililanla muje poszukiwanie i wykrywanie prawidłowości,tendencji rozwojowych instrumental-
l'l.zyirrlrljilczitlttzcnic,ŹedydakĘkajest naukązorientowanąteoretycmie na)dydaktyki
rlyrlaktykl ksfałcenia jako
ujęciajednej ze stron procesu wychowania. DydakĘka nie = prnklyczllic. W. ()kori trafnie uzasadniaw swoim dziele funkcję po-
funkcjonujew izolacji - pisze J. P łturzycki - tak jak nie możnawy- slwczr1 r |irrrkc,|ę praktycznąutylitamąls'Zkolei Cz. Kupisievncz wyr6Ż-
izolować wychowania l nauczania,ponieważosobowośćwychowanka sta- i|r fllltke;t.lcrlrr-:lyczlli1' głt,lwnico charaklerzediagnostycmymi prognostycz-
nowi niepodzielną całość'3. Podkreślato rÓwnież W. okor[, pisząc: i|lll tunz1llttklyt.zlli1. itlslrtttnonta|ną| . Dydaktyka,dostarczając wiedzy o sta-
lnl og ralny ,,w p roc es i e edukacj i, czy l i łącz neg o dz i ałąni ą wych owująco - ltsz tałcące- i|e lrct'ry lx|lliejt1eytlt w rlllrębicprzcdlniotu jej badafr'spetniafimkcjędiagno-
zw|ązok go' nie możnąwydzielić sfery wyłącznychwpływÓw na intelekt' na mol.y.
triilrr;lanla
$yt.lltt1Ztltt1rlttlrlśt{ i ltttitIiłt rz,ądzących
1lritwit|ltlwtlści procesemnauczania
w\/(;ll0wa-
wucję, na system wartości,na życie emocjonalne czy na wolę, charuktc'r Itlr,,r,!rrrr fit{sl\\'iuzit llrlrlslrrwl.
l)r'()!ln()zowaniadalszcgo ich rozwoju.
nla l...|'''o.Dydaktykałączysię z rzeczywistością społecznąoraz z wicl<ltltlt lIlrt.tltlttrllllltrIlttirIYtlitklyki lrlri1lt:Illicli
rlkrcś|il
W.7,aczyitski.W En-
t | , * l t t l , , , , l !i| , . | ( l l t ' | | l ' ,|,ll'.'t||iŚ/|.
t 1 ,l r lt t . zc 1 lt .ze t It lt ir llclllt Iyt llr kt yki .jcst :
l r ( ' 2 . K tt; r i s i c wi t' t l't t l.slt n t ,.tt l.wfu
t t kt .t ,ki...,
op. r'it ,. s. 13.
r ' . l f l r i l fr ttz y c k i . l r vh t kly/t t t ...,t t 1tt. 'it .,
s. 14.
,,W ( ) f r r i r l l ' ! , n , l , ,n l..,,t t t r. I ff'fft ,t|, I tt , !) tt.l
,t ,lt ! .11,\ ( rl " W l) 1,ttt11,1,! ,,,,,
lE|
F'|||||c|.\:h.' ł,llll|.tllt,lt,l,tAttlt . ą || |''
' '||l,.,l
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego Przedmiot i zadania dydaktykikształceniaogÓlnego 21
.- nauczania (cele kształce- wcześniejnab}rte''l8.Jest to definicja szerokopojętai swoim zakresemobej- definicle
l t /d ( l r illol
hnrlir '.naukowaana|iza i formułowanie celÓw
nia) w raz z ich uszczegÓłowioną charakterystyką tnttjeuczenie się odbywającesię w szkole, pozaszkoła.w codziennych sy- uczenia się
rlvrlnklVkl
-- dobÓr treści kształcenia według ustalonych zasad i zgodnie zyciowych, jak rÓwnież w innych formach Ącia społeczrego.Pod-
ttlrrc'jach
z obranym celem kształcenia; ntttwowymiczynnościamiuczenia się są poznanię i działanie,dzięki nim
- badanie plocesu kształcenia (nauczania) dla odsłonięciarządzą- zt|tlbywamynowę wiadomościoraz nowe fo.my zachowaniasięi działania
cych nim prawidłowości'a więc ustalenia warunkÓw i za|eżności lub przekształcamyformy doĘchczasowe.
zacho dzących między składnikami; W. oko uwaia, że jednąz podstawowych prawidłowościuczenia się
- formułowanie, oparĘch na pewnych prawidłowościachprocesu' 1ert w i elostronnaaktywnośćobejmująca aktywnośćintelektualną emocjo-
zasad metodyczrie poprawnej pracy natczycielaw procesie dydak- nalnąi prakĘcznąlg.Aktywnośćuczącegosię podmiotujest koniecznym
tycznym, znanych pod nazwązasad nauczania; wnrunkiemefektywnościprocesu uczenia się. Tenżeautor dostrzega zło-
- badanie wartościdydakĘcznej poszczegÓlnych metod nauczania żolltlść procesu uczenia się, wyrÓżniając uczenie się przez przyswajanie,
wielostronn
oraz formułowaniereguł ich doboru i poprawnego wykorzystania or|krywanie,przeffianie i działanie.Proces uczęliasię jest więc więlostron- uczeniesię
w procesie dydaktycznym; ny. uczący się podmiot zrnierzado samodzielnegopoznania rzeczywistości,
- badanie środkÓw dydakĘcznych i optymalizacji warunkÓw efek- przyswojeniasobiewiadomościi ich emocjonalnegoprzewartościowania oraz
tywnego ich stosowaniaw ksfałceniu; lt|ttbyciaumiejętności i nawykÓw sprawnego działana.
-ustalanienajkorzystriejszychformorganizaryjnychna.uczania"tT. l)o autorÓw, ktirzy traktująuczenie się jako nabywanie doświadczeri
?rze,/'uczącysię podmiot, kształtującychu niego nowe formy zachowania
lub lntldyfikujących dotychczasowe, na|eżyrÓwnież Z. Włodarski. okre.
4. Podstawowepojęcia dydaktyczne l|a rlll uczenie się jako
''proces
zachodzącyw układzienerwowym, a ktÓ-
Fgtl clbktem sązmiany w zachowaniu'' albo ,,uczeniesię to [...]nabywa-
Ęle t|rl św i adcze wy tażającesię w modyfi kacj i zachowa nia,,2o
.
Jędnoznacznei wyraźneokreślenieterminÓw dydaktycznych jest wa. I lczcnie się z punktu widzenia rodzajÓw i skutkÓw jest czynnością
runkiem koniecznym nie tylko jednolitego ujmowania rzeczywistościdy-
ERtierzlrjąr:ądo zdobywania wiadomościi umiejętności. Przedmiotemtak
t 0/ililtlo l l l o daktycmej, ale i jednakowego rozumienia podstawowych pojęćdydaktycz. pojnrrlwancgouczenia sięjest otaczającaczłowiekarzeczywistość,prry,rod-
;ltl Ig Ć nych, takich jak: nauczanie, uczenie się, kształcenie' samokształcenie.
Bleat.s1xilcczna,technicznai kulturowa,ktÓrąpomaje on bezpośrednio bądz
Zaczniemy od pojęcia ,,uczenie się'', gdyż znajomośćprzebiegu i pra. .|akie
pośrct|rlirl. właśnieznaczenienadajeuczeniu się Cz. Kupisiewicz,
widłowościuczenia sięjest niezbędnado organizowaniaskutecznegona- plłząc'fc.jcst to ,,proceszamierzonegonabywaniaptzezvczący się podmiot uczenie się
uczania.
6kl.cś|rlrlych wiadomości,umiejętności i nawykÓw, dokonującysię w toku jakoproces
W literaturze dydakĘcznej funkcjonuje wiele definicji pojęcia ,}Iczę- bcł;tlśrct|llicgo i pośredniego poznawaniarzeczywistości.
Za|<ładamy przy
nie się''. Dla podkreś|enia, żeuczenie sięjest zamierzonym i długotrwĄm
tynt.tc czytlttikanriwyzwalającymiÓw proces sądostateczniesilne moty-
zbiorem ściśle ze sobąpowiązanych czynności,autorzy wielu definicji się' ir.jegorczu|tatemjest wzrost posiadanegozasobu wiedzy
*y tlt:zr':lliit
określająuczenię się jako proces. wywicrlrjącywpływna poglądy,przekonania,postępowanie
Ilprawlrrlśt:i,
Definicje znajdującesię w polskich słownikachi opracowaniachrnają trlzwri.i słtrwem- na jej zachowanie,,2|.
Ingr.lIlry 'ic:t|rltlstki,
wsp lne elementypojęcia ,'uczeniesię'', ale takżerozniąsię ujęciemjegtl
istoty i zakresu.W celu wyodrębnieniacech istotnych dla definicji uczc-
rlia się, poc|amy,jak określająuczeniesię znani polscy dydaktycy.
W. ()koli t'lczcnicsię definiujenastępująco:,,uczeniesięjest proccsclll' tt W"l )1, , "' ll'l, tttl , t, l' , tttt'
,:; \h
w ltlkttktrircgtlttaptldshwiedoświadczenia, poznaniai ćwiczcnizr l)()
" ll, i, l, 'nt. , , l')r'
wstiti11ttrtw c:Iilrtt l y z ac h tl w an i a s i ę i tl z i ałan i l t I t t b t r l t . 1 i ;j:r1zt l t i i t t t r l t l ll i l r t l l y ="
/ \\' l r r r f r i l ' ,l r l t\tt l ttt lt t . t , t t ilr ' ! t t t ^ t t t llt t r ! , \ t . t ilt ' . r ' ilt t r . \ t . ,
,,l l l l
| ,W '' I . ,, I I
/ t t l. zVit liIlt !|y,l.tklylttIvł | litn'r l,l,,1,t,llIlt !,!'ILl(|,.|' t. ,!,, \\.||ł l |/||\tr t|{ ttJ l , l . I l ,I l ' .l l l r t,r tr \i : t; l ' ,,, lt t , t l | .r/'
'
tt
2 DydaktykakształceniaogÓ|nego

Reasumując, moznaprzyjąÓ, ze uczęnie się jest planowym, zamierzo- wpĘwem uczenia się i opanowyw ania wiedzy, przeffi aniawartościi wła-
s|ę e nym i zł'oionym procesem' ktÓrego siłą napędową są dostatecznie silne
| |( ] / {}|lI lrlej działalnościpraktyczneju22.Nauczanie jest działalnościązamierzonau
W l||ęc IUmotywy llczęnia się, zaśręzultatem są określonewiadomości,umiejętno. itttencjonalnąpolegającąna wywołaniu sytuacji i czynności,stworzeniu
!-.VnlillV(;/nym tltlpowiednich warunkÓw umozliwiających uczenie się. Z definicji
ścii nawyki; opiera się na bezpośrednimi pośrednimpoznaniu i doświad-
czeniu,w toku ktÓrego powstająnowe formy zachowania się i działanialub W. Okonia wynika, żę nauczanie umożliwia nie tylko nabywanie wiedzy
ul egają modyfi kacj i zachow ania wcześniejnabyte; wymaga aktywno ści i urniejętności, ale rÓwnież rozwijanie zdolnościi zainteresowan otaz
j ednostki i możeprzybieraćrÓżne formy (indywidualne' grupowę, zbioro- tlkształtowaniepostaw moralnych i cech charakteru. określenieto wska-
we). Efektem uczenla się sąnie tylko nowe formy zachowania się i dzia- ettjc na związeknauczaniaz wychowaniem' Wagę tego problemu podkre-
łania,zmiana doĘchczasowych form zachowania się i działania,|ecztakŻe i|nl już wcześniejB. Nawroczyriski, definiując nauczanie jako oddziaĘ-
możliwoścido nowych form zachowania się i dziaŁania. vunie zmierzające do tego, aby wychowanek przyswoił sobie wiadomości
i tlnliejętności,aby wykształciłsię na odpowiednich dobrach kultury23.
'|erminem,,na'lczanie,' określamy n
PRoCES UCZENIA sIĘ ie Ęlko działa|nośćnauczy cie|a,
lecz rÓwnież bezpośredniood niej za|eŻnądziałalność uczniÓw, tj. uczenie
Planowość(świadomość, celowość'systematycz- :ię.'Iak więc ptzez nauczanie rozumiemy całość wspÓlnych działaflzar6wno
ność),Wielostronna aktywnośćosoby uczącej się, Rnuczycieli,jak i uczniÓw. Przebieg tych wspÓlnych dziata jest systema-
Cechy |yezny orazplanowy i określanybywa za pomocąwspo|nej nazwy, jako
złoiotość(wieloczynnościowość),ukierunkowanie
na wynik, rÓżnorodnośćsposobÓw i form uczenia się nauczanie - uczęnie się' Nieodzownym jego warunkiem jest świadome
l aktywnewspÓłdziałanienauczycieli i uczniÓw. Mozna więc powiedzięć-
Pozytywna moĘwacj a, bodźce,środowisko, pirec Cz. Kupisiewicz - Żena procesnauczania _ uczetiasię składająsię po
Czynniki
zdolności. plcrwsze- cąmnościuczenia (tj. stwarzaniewarunkÓw sprzyjającychopa-
Przyrost i zakres wiadomościi sprawnościmodyfi- łlowtt lti u przez uczniÓw określonegozasobu wiadomości,umiejętności
Rezultaty kujący zachowanie się jednostki, ronvÓj uzdolnieri inawyk w) wrazztowarryszącąmu kontrolą, dzięki ktÓrej warunki te mogą
i postaw. być t|rlskonalone,oraz podejmowanymi w jej następstwiezabiegami korek-
swnymi2a. Zabiegi te stanowiąpodstawęoceny prawidłowości procesuna-
Rzeczywistośćspołeczna,przyrodnic za, techniczna, ucnrlliir''iakteżmająnaceluzapobieganielub likwidowanie ewentualnychbłę-
Przedmiot
kulturowa. &w występu.jących w procesie poznawaniarzeczyrvistości.
/, q:ytrlwanychdefinicji i określeriterminu ,,nanczanie,'wynika' żejest
Nauczanie zachodziw rÓznorodnych formach' zatÓwno w naturalnych to sy sl c rn tltlpow i edni ch zabiegÓw, działan naucry cie|a, na ktÓry składają
warunkach zyciowych jednostki, np. w rodzinie, jak i w specjalnie do tegtr :|ę!t|kiccz.ynności, jak inicjowanie(inspirowanie),planowanie, organizo. czynności
powołanychinstytucjach.Ponadto nauczanie (podobniejak uczenie się) *ante. k icrtlwanic' kontro|ai korekta.Istotnącechąnauczaniajestniewąt- nauczyciela
możewystępowaćw postaci czynnościokazjonalnych, intuicyjnych,ja|i p|lwlc kir':rtlwitllic aktywnością uczniÓw. JęŻdrinauczanie ma daćpożądane
i wÓwczas, gdy jest systematycznym,planowanym i bezpośrednim kierrl- ęfęktv.ltl ttitur.:zycicI nrusi poprawniespełniaćfunkcje organizatorai kie-
waniem procesemuczeniasię. fowtltkttIcp-tl1rrtlcelstl. Itlstrutrrentern nauczaniaw ręku nauczycielajest
r) / rru
rk rllnic Je Trtldnojest jednoznacznieokreślićtermin ,,na:uczanie,'zewzglęclttrrlr JEgtr tvictlzir tll'itz
t.itr.itltlitIltic
sltlsowane metody,fo.-y i środkićydaktycz-
Ititil(; /i t nt a
wicIc rtiŻnychde{inicji.NiektÓrzy dydaktycy określają nauczanic.jit|trl Eę |llctrltvlttlic tlczclliitsię po|cgana takimorganizowaniupracy
1tl'rlccsctll
i bczpośrednie
tlrgitIliztlwatric kierowanieuczeniemsię.ZdaniemW. ()krl- llt..tll(i\\.. itlly;lrlzllltrvlrIi
rlttit.zcczywislrtść' aktywncspostrzeganie
1ltlprzcz
llill, rl|trcś|crlie nicpcłnc,ponrijabowiempewnecechy nattczltlli;t
ltl .jcst' I l i l l / . ł i i l t l I r l t I zt t . I tltlrl yś|r '.llicir Izilr lllllie . lt It ir .:l.yIkr t
lx ) |) l.Z cZh icr n c p r zyswa -
|l i |||c '/'i tl l i cl . tl z tl l rl i c , , p Ian o wą i s y s t c r l l l l l y c Z | -l źll) | l I c q l I l I
Atllrll. le tl p| , / ,e '/,
rrr'zyt'ir. lrrz ut'zrri l rrl i , l l o l e g a. j i l r'i 1n i l w y w o l y wr r r l i r r i t l l nv l t l l t l t i t l / t t t t : r l l łIl' Ill ,,.\.\

.".1t)\1'(ts('t
r' l r 'l l r vl r , r l z V.rl y s l l r z y r' i t r t' l r.; l .s ( 1 ' l l .wr tttit i r ';r lr '1

n
P 'r l |'|t|!| |r,It.ł',. ||
;j t,,lj ,;;,1;.,::,;;,:
,:,;::::;:' ,ttlt,il
L * \ lE
 Dydaktykakształceniaogo|nego
janie gotowych treści.Tak więc nauczaniejest procesem wieloczynnościo-
wym i niezwykle złoizonym.o złozonościtego procesu świadczyto, żejest
ono warunkowane przezwie|e czynnikÓw (cele' treściitp.); występuje
w formie rÓżnych czynności(nauczanie podające' problemowe, eksponu-
jące, praktyczne); spełniawiele funkcji (informacyjną utrwalającą kon-
trolną).Tak szeroko rozumiane nauczanie sprzajanie tylko nabywaniu wia-
domościi umiejętnościoraz rozwijaniu zdolnościi zainteresowa ,|ecz
rÓwnież kształtowaniupostaw i przekonari oraz systemu wartości.
kr;rlalcenie Kształceniejest najczęściej pojmowanejako nauczaniei uczenie się.
Jest ono organizowane przez instytucje, głÓwnie szkołę, za|<ładpracy'or-
ganizacje społeczne'a zatem jest działaniemplanowym, wielostronnym,
ukierunkowanym na rea|izacjęokreślonychcelÓw i wymagającym syste-
matycznego i długotrwałegowysiłku.
W ostatnich latach coraz częściejkojarzy się kształcenienie tylko
z rozwojem intelektualnej strony osobowości, a|e wiążesię je z oddziaĘ-
waniem wychowawczym. Istotę tego związkupodkreślałB. Nawroczy -
ski, ktÓry pr zez kształcenię rozumiał nauczanie i wychowan ie i naryw ałj e
nauczan i em kształ'cącym25.
Trudno jednoznacznie określićtermin ze wzg|ędtl na
',kształcenie,,
zr Óżnicow anie pogl ądÓw rÓ iny ch autorÓw. P rzez kształcenie mo żnarozu-
mieć ogÓł czynnościi procesÓw - opartych gtÓwnie nanalczaniu i ucze-
niu się umożliwiających osiągnięcie nie tylko określonegozasobu wiedzy,
umiejętnościi nawykÓw, lecz rÓwnież zmierzających do wielostronnego
rozwoju sprawnościumysłowych,zdolnościi uzdolnieri, zainteresowa
i zamlłowan, przekonan i postaw.
rykl;rlirlccnie Rezultatem kształceniajest wykształcenie.W. okori, trakĘąc kształ-
lilkorr)/lrltat ceniejako proces prowadzący do wykształcenia,odnoszący siędo zmian
klilhtłccnia
całej osobowości,stwierdza, że zmiany te obejmują zarowno stronę po-
znawczo-instrumentalnau kt6ra wiąie się z poznawaniem światai jego
przekształcaniem,jak i stronę aksjologiczn4ktora polega na kształtowa-
niu postaw i systemuwartości26.
krirlalccnle Stanowisko wiĘące kształceniez wychowaniem staje się coraz bar-
wyr;llowalliedziej popularnę,
czeEo dowodzi fakt,żewielu autorÓw w swoich pub|ika-
c.|achdydaktycznych wprowadza problematykę wartości(K. Denek'
.|.Pt.lłturzycki)i osobowości(W. okori, S. Palka i inni).
fl N , lt t t rrr'2 1 'lt : ,kt ./tt:tttlt' ,1t1t 1 11 .3 l\
\ \ r ( ) f'o rr ll'1 , t , , 1r ,,,1 r 'r ,/, ', r ', 'r lr
Przedmiot i zadania dydaktykikształceniaogÓ|nego 25
Podsumowując tozttazania na temat kształcenia,na|eżry podkreślić,że
ptljęciekształcenianalezy rozpatrywac integralnie i w ścisĘmpowiązaniu
l pojęciemwychowania. Kształceniejest bowiem częściąskładowąwy-
chowania,zaśw procesie kształceniarealizowane są podstawowe cele
i r.adaniao gÓlnowychowawcze. Kształceniej est więc wielo stronnym pro-
ecsem'w trakcie ktÓrego obok usystematyzowanegoprocesu nabywania
wiudomości, umiejętności i nawykÓw, rozwijają się i doskonaląwszystkie
eechyosobowościczłowieka.
Kształceniemożebyć ogÓlne lub zawodowe' Pojęcie kształcenieogrÓlne kształcenie
||nrlgÓłrozumie sięjako procesy ksfałcenia dokonującesię w szkołachpod- ogÓ|ne
zadania
ttgwowych, gimnazjach i lic each ogÓ lnokształcących.Można przyj ąć,żeza-
daniemtego kształceniajest przygotowaniejednostki do uczestnictwawe
wsptiłczesnymŻyciu społecznym,w świecieprzyrody, techniki i kultury
or.|?,zapewnienie odpowiedniego poziomu dojrzałościw rozwoj u intelęk.
tua|nymi społeczno-moralnym. Aby spełnićto zadanie,kształcenieogÓl-
n6 ma zapewnićopanowanie:ogÓlnej wiedzy o przyrodzie, społeczeristwie, ceIekształce
technicei kulturze, systemu wartości(wraz z ich przeiywaniem i tworze-
nlem własnegosystemu),ogÓlnego przygotowania do działalności prak-
tyczncj.Ponadtokształcenieto ma rozwijać sprawnościumysłowei zdol-
ioóe i poznawcze,kształtować zainteręsowanie,jak tęŻwdrazaÓ do samo-
krztnIceniai samokształtowania.
()panowaniewiedzy naukowej i sprawnościmozeodbywać sięprzez
k:zlrtIccnieSamorzutne,samodzielnie,dzięki własnemuwysiłkowi osoby
uezącc'isię. W. okoró przez samokształcenie rozumie ,,nabywaniewy- samokształc
klzttt|ccniaw toku działalnościwłasnej,ktÓrej cele, treści,warunki i środki nie
u;lRlitsunl podmiot"2t.
W trirk c i c samokształcenia (ksztatcenia kierowanego poŚrednio) rolę
|tlerrrIl1cą pc'lni autor podręcznika,książki,artykufu, filmu oświatowego
| |nlrych)'r<|l,Jc| wicdzy, z kt rych osoba uczącasię korzysta w samodziel-
|ly|llp()Zllilwittlitt rzcczywistości. Wynikiem samokształcenia jest wykszNał-
9ę|lie, kt(irc tlltlzc t-nicccharakterogÓlny lub zawodowy. W praktyce oba
jc
lodzrr ksz|it|t:l:llia kir:rowanybezpośrednio i pośrednio.-przenikają
jt.rlllrl|ilrltllic
r|ę i sr1ttit. ściś|czc sobąsprzężone.
t6 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego Pr.ed ogÓ|nogo

5. Tendencjew dydaktycewspÓłczesnej tr3ę rozwoju osobowości,szczegÓlniew nurcie, ktÓry moŻnaokreŚ|ic

tko humanisĘczrry.
, Ważnymiwyznacznikamiprzeobraże dydakĘki sąprzemianyogÓ|-
DydakĘka j akkaŻdadyscyplina naukowa ulega przemianom, podobnie
jak inne nauki pedagogiczne oraz inne nauki humanistyczne i społeczne. |ą| ti|ozofii edukacyjnej,w ktÓĘ znaczenianabraĘ:doktrynaedukacji
kreatywnej, Sprawy osobowościi kwestie podmiotowości.
Dokonując ana|iry wspÓłczesnych tendencji w dydaktyce, trzeba pod-
kreślić,Że nie ma obecnie ustalonego stanowiska, jednej orientacji dydaktycewspÓłczesnej zal,ważasię odchodzenie od dydaĘki techno-
j w kierunku odkrywania podmioto1vościucznia, budowania dy-
w sposobachuprawiania dydaktyki jako nauki, co wiąże sięrowniezzroz- 1
norodnościąsystemÓw dydakĘcznych. .,podmiotowej".
rÓżnorodnośćJ. Rutkowiak wyrÓznia następującesystemy dydaĘcme z ptzeszłości B. Palka, ana|inljąc stanowisko rÓżnych autorÓw dotyczące tendencji
systemÓwi wspÓłczesne: tradycyjną europejsĘ dydaktykę herbartowską progresywi - tprawach uprawiania dydaktyki' stwierdza' żena ogÓt dydaktykę upra- orientacia
dydaktycznych
sĘczną dydaktykę amerykariską nurt Nowego Wychowania, dydaktykę
lię jako dyscyplinęempiryczno-ana|iĘcznąijako dyscyplinęhuma- emprryczn0-
analityczna
naukową dydaktykę humanistyczną dydaktykę kryĘcznąudydaktykę re|a-
cyjnts.
U prawiając dydakĘkęempiryczno-ana|ity cznąunawiązuje się do za-
Początkowo dydakĘkę uwazano zasztukęlub teorię nauczania' W tit
hetodologiczrychnaŃ przyrodniczych,w ktÓrych opisujesię i wy-
kim ujęciu w centrum uwagi dydaktykÓw pozostawĄ czynnościnauczy
fakty,zjawiskai procesyna drodzebadariempirycznychilościowych
iem pomiaru i technik statysĘcznych. Ten model dydakĘ-
ciela i treśćnauczania. Pod wpĘwem J. F. Herbarta, a szczegÓlnie jegrl
następcÓw w dydaktyce utrwalił się nurt zorientowany na czynnościnir *lfi|e z nim związany model dydaktyki jako nauki prakseologicznej,
uczycielskie iprzekaztreści. Nurt,'nowej szkoĘ'', zapoczątkowany pr,/'|,/
dydak tyce coraz bar dziej na ntaczeniu zyskuj e orientacja określana orientacja
J. Deweya, akcentowałz kolei czynnościuczniÓw - uczenie się pvtt
istyczna. Taki model uprawiania tej dyscypliny powstawałjako humanistvczna
dziaŁanie.Wtaz z rozwojem dydaktyki zaczęto dostrzegać związek cz,yn
nościnauczyciela i czynnościuczniÓw, sĘd wspÓłcześniedydaktykę tlkt.t.
ślasię jako naukę o nauczaniu i uczeniu się (W. okori, Cz. Kupisiowicr,
W. Zaczyński, J. PÓtturzycki).
i poznawczychprzyjmowanychw naukachhumanistyczrych.Za-
oltg.żenaturazjawiskdydaktyczrrych jest niepowtarzalnai wymaga
W ostatnich dziesięcioleciach podjęto wiele działa zmierzaj ący c lt tIrr
ia i intcrpretacji,
sĘd odrzucasię możliwości użyciametodem-
ronv ięania istotnych prob lemÓw wspÓłczesnej dydaktyki.
. W dydaktycehumanistycmej stosujesięmetodybadanjakościo-
Analizuj ąc wspÓłczesne przemiany dydaktyki, T. Lewowic ki zw rtlt.tl
sięznaczenieintuicjii empatii,eksponujesiępodmiotowość
uwagę m.in. na to, że dydaktykaprzez wielę lat uprawiana na wztir tttttth
wspÓłczesneprzyrodnicrychzaznaczyłaswojąodrębność,ale oddaliłasię od pct|irgrlgthl i uczni w, partnerstwo,
dialog dydakĘczny'
tendencjeogÓlnej' teorii wychowania i socjologii wychowania29. !t. Pa|k| te dwa modele uprawiania dydaĘki nie powinny być wartość
obu
Auttlr tctl dtlslt'l't.gtl modeli
przemlan opozycy'inic, Edyż.oba mają racje bytu, oba są rÓwnoprawne
potzebę wiąpaniadydakĘki z aksjologią teleo|ogiąi w tym upatru.jctcllt|cttr:||
lojnee.tlba są niczbędnei komplementamew rozwijaniu dy-
rozwojowych.Nurt ten nabieracoraz większego znacz,cniaw dydaktycc.|{rr|ę
wartości
nnuki pcdugogiczne'j]2'B iorącpoduwagęztoioność
procesÓw
w edukacjii w procesaclrdydaktyczrlyohpodkrcś|asię w wic|rl1ltl
tlbu ltttldo|cuprawiania dydaktyki sąuiyteczne poznaw-
blikacjachzteg<tzakresu(K. Denek,T. l,cwowicki,w. t)nstcnlnk). r'o;nn,i.
łasię nawetnazwa,,dydaktykawal.tości''l.). (.oraz częścic.j n|ektÓręz jrrwi skut|ydrr
ktyozncwymagają stosowania
obserwa.
;lrlt|kr.cś|rrłlę (llp. prlzirllltutllic.iętntlści
uczniÓw, wytwory uczniÓw), inne
l|ę Ine|tlt|tltlt|lttt|ttli
etlt;rirycznychilościowych,a wymagają
, * . | . | ( tl l k tl wi ttk :
M 'y'łla t t it ,t lt t t t ,t t t t l|lh t kt ) 't j'l,
t t kll ( l,I , !!l , , ll, lł, ||\||, , , c, 'i, llI l, tl(l, , , ly, l, lAtlłł
tl g i l l ttł j I w: I l|:ł1l lt '::t ,łt t łkit ,t 't t t t ki,,l.) ( l.,|'t li:, !l|,tll, il . lltllylt. tci l ||ljI tttl;lr.
k l . l ; Ą W r . . s rrlrlwsLt t|( . ) t ||i||t ) ( ,l
. ' ,. | .
I t. r v l l wtt. hl , 'liln h ,t '1l, i ||,.||'|il! ','.,'\|t t. I rv I t|'r7, li/r:r, \|l|' łł|, |
|,,','r,||t i! lt l|, , lllhlktyAt ł, e , l, rytrytl, ł| ' \ | | lttl| l| I tlt)t).x lill
, | , tt,: | , | | lll, K | . | | rt. lw
Al , t, l , , ' tl ^|ź
r., ll)4
' . ' W | | ttr I t' l ttp h||,1llll11111l;,,111,' t h l t lllh t At ,ł,l!wt lh l'(t, . ( il||. '||||iwlg uI
 \

t0 Dydaktykakształcen
ia ogÓ|nego Przedmioti zadania dydaktykikształcenia
ogÓ|nego 31

Kolejną czynnościąjest p rzyporządkowanie zmiennym odpowiednich DokładnyiszczegÓłovryopis metodi technikbadawczychprzekracza

wskaŹnikwskaźnikÓw. Wskaźnik to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na pod- książki,stądograniczymysię do zwięzłegoopisu najważniejszych
definicjastawie ktÓrego wnioskujemy, ie zachodzi zjawisko, ktÓre nas interesuje. lftod i technikbadawczych.
Wskaźniki te mogąbyć r6żne- empiryczne, definicyjne, inferencyjne.
Po sformułowaniuproblemu' hipotez i określeniuzmiennych orazich
wskaznikÓw, przystępujemydo wyboru odpowiednich metod, technik i na- B. Metody badahdydaktycznych
rzędzi badawczych. W badaniach pedagogicznych stosowane sąrÓzne
metody i techniki. W literaturze spotyka się wiele klasyfikacji metod
i technik badawczych, gdyżpedagogowie nie zawsze są zgodni w określe- Eksperyment dydaktyczny
niach, czym jest metoda, a czym technika badari' NiektÓrzy aatorzy trak- Ekrperymentdydaktycznyjest metodąnaukowegobadaniazjawisk
tująte dwa terminy jako synonimy. dydaktycznych, celowo wywołanych przez osobę badającą
polgcle
metody W. oko - określametodębadania dydaktycmego jako ,,systemtakich. ponadto w kontrolowanych przez niąwarunkach, celem
badaniaodpowiednio powią,zanychze sobączynnościi narzędzi,kt.oreumożliwiająod- ' Eksperyment- pisze W. Zaczyitski - jest metodąnaŃo- p0|ęcie
dydaktycznegot'ryw anie za|eżności bedaniaokreślonegowycinka rzeczywistości'polegającąna wywo- eksperymentu
między poszczegÓlnymi elementamiprocesu dydaktycz. dydaktycznego
negojako całości oraz ogÓlnych prawidłowości kształceniai oświaty''J6. I)rl lub tylko zmienianiuprzebieguprocesÓwprzezwrowadzenie do
metod badan dydakĘczrychza|icza on metody historyczrre, metody porćlw nowego czynnika i obserwowanie zmian powstałych pod
nawcze,metodę obserwacji, metodę eksperymentu dydaktycznego.
W niniejszej pracy przez metodę badari dydaktycznych będziemy nl dydaktyczny jest metodąbadaniajednego lub kilku czyn-
deflnicja
metody zumieć ;espÓł teoreĘcznie uzasadnionych zabiegÓw koncepcyjnych i itt efektywność
zwiększających pracydydaktycatejmożliwiew nafu-
s trumenta lny ch, obejmujących naj ogÓ lni ej całość p os tę1lowania bad a cz.t, warunkachszkolnych, przy czym kontroli naukowejpodlegają
zmi erzaj ącego do rozw i ązani a określ onego p ro bl emu badawczego,,37. |)tl nowcczynniki wprowadzonedo procesunauczania,jak rÓwnież
najważniejszych metod badawczych za|iczymy: eksperyment dydaktyez powntałcpod ich wpĘwem. Ten nowy, intencjonalnie wprowadzo-
ny, sondaz diagnostyczny' monografię pedagogiczną metodę indyw itlrlrrI dydaktycznegoczynnik naZW a się cąmnikiem eksperymen- czynnikekspe-
lubzm|cnnąnieza|eżną,zaistniałezaśzmiarty,ktÓrychźrÓdłemsą rymentalny
nychprzypadkÓw.
Posfugując się metodąbadari,wykonuj emy szeregczynnościprowittIzr1 l ekeperyrnentalne nazyvvająsięzmiennymi zależnymi.W bada.
bada cych do bliższego poznaniabadanych zjawisk i procesÓw, ktÓre nazwictttY
ochnlka nus przede wszystkimzmiennaza|eŻnaoraz jej związki
deflnlcja technikami badan.Techniką bada nazywaćbędziemy czynnościpraklyt.r /mi, kt re na niąoddziaĘwają. Na zmiennązależnąmoŻezmtenne
ne, regulowane starannie w)pracowanymi dyrektywami, pozwal ającyt||l Itl|
jetlnuIubwiele zmiennych.W wypadkuwystępowania więk- rodzaje
.|.ccllrlt- aniennyoh nieza|einych,zmiennenajsi|niejdziałające traktu-
uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktÓw]l'.
5lÓwnc. rroc|działujące jako
słabiej uboczne.obok nich mogą
ki badawcze podporządkowanesąmetodom badari i b|iżejokreś|a.ją sptlxtilt
rozw iązania określonegoproblemu. Do technik badawczyoh za l ic zy l l ty zntiennc pośrcd niczące,ktÓre bądźw zmacniają oddziaĘwa-
wywiad, obserwację,ankietowanie,pomiar(testowanic),badaniot|tlktllttt'll= nieeuleżnych,bądźje W tym drugimwypadku
osłabiają.
tÓw Tak więc technikaoznaczaczynność, np. obscrwtlwanic,prtlwtltlzt.ltiB B zmionnyc|r zrrkłÓcających.
wywiadu ię' Kazda technikaposługujesię narzędz|am|bnc|awczylltl.Eltl= eklperynletrtuIną przeprowadza się wedługokreślonego
ż,ącymido technicznegogromadzeniadanych z badali,np. ttrkttsztllrscttvi= P ltępowtl|lirr'
J. Brzcz|fi sk| przczprocedurę eksperymentalną procedura
tską procct|rrrę, kItlrutlnttlżl
iwia: eksperymental-
oyjny,kwcstionariuszwywiadu lub łnkicty,rnngrrr:krlirn it1l.
H;f lptl|rlwnttic zntionnąniczależną- głÓwną; na
etl ttttjltttric'i.ict|ną
' " * . - , r i . , tt / r n tn t n t t t l:ct t it ... t t 1t .t 'i! ., s. 12, liontrt'l.'wtllllt, lrir'lztrIcżltychrrbocznych;
Z||tit.IlttycIl
" 4 , K r r r tr i i r r k i . llrlt t h t , lrrh t t ikt t , l,,r,r*1,t ,1, l\il1, tlrr, , '. '.t', tlttt[1y11yt1, ,, ,, , nl, tttl
. , S l r u l i n P t' r h r gogrt 'zn t "',I X lX . W rocln w lt ) 70. n. l'/
tr l l tl th , m . x l l |. P l ttl l l lł llllll, t . lt t , , . , , h ' , | | , l. , h , , W n I r ln w n | 9f r l{

\"rr
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego

zbiorowości,nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonychzjawisk, fologa na szczeg1łowymwyodrębnieniucech i elementÓwzjawiska,okre-

o wszelkich innych zjawiskach insĘrtucjona|nienie z|oka|izowanych,posia-
dających znaczenie wychowawcze, w oparciu o specjalnie dobranągrupę re-
prezentującą populacj ę generalną w ktÓrej badane zj awisko występuje''.a2
Badający musi dąpyćdo wybrania takiej grupy do badari, ktÓra stanowi-
taby możliwie najwierniejsze odbicie struktury wszystkich elementÓw
i wszystkich cech badanejpopulacji. Stosującmetodęsondazuw badaniach
niereprezentacyjnych,kiedy uogÓlnienia nasze mają charaktersprawozdaw-
czy, twierdzenia doĘczą jedynie osÓb, ktÓre zna|azĘ się w zbiorowości
badanej- liczebnośćzbiorowościpowinna wynosić l00 lub więcej.
tyBybadarl W praktyce stosuje się rÓżne Ępy bada sondażowych:
łondażowych - sondażęjednorazowe na prÓbie nie wazonej (wybiera się co n.tl1
osobę z jakiegośzbioru);
- sondażejednorazowe na prÓbie waŻonej(dobÓr nie jest losowy, alc
o zwiększonej reprezentatywnościgrup badanej zbiorowości'ma-
jących specjalne znaczenie Znaszego punktu widzenia);;
- sondażena prÓbie kontrastowej (niekiedy jestrzecząwłaściwszl1
pobieranie prÓb z grup rÓżniących się z punktu widzenia pewnc j
waŻnejw danym badaniu zmiennej, np. uczniÓw osiągającycll
dobre i złe wyniki w nauce);
- sondażepowtarzane (każdy zwyżej wymienionych sondaży sarlr
w sobie jest statycznym opisem zjawisk, ale porÓwnanie daje mrli
liwości obserwowania dynamiki zmian).
t6chnlkl W badaniach sondazowych najczęściejwystępującetechniki to: wy
w badanlachwiad, ankieta,ana|izadokumentÓw osobistych,techniki statystycznei iIlllr.
londażowych
Monografia pedagogiczna
p0|ęcIe Monografia pedagogicznajest to ,,metodabadan,ktÓrej przedlnitllt.ttt
monografllsą instytucjewychowawcze,w roz|lmieniuplacÓwki, lub instytuc.jttrlilIrrr.
ada0o0lcznel
formy działalności wychowawczej, prow adzącado gruntownego r()Zp()Z|lll
nia strukturyinstytucji,zasadi efektywnościdziałanwychowawczyc|lrlltt/
opracowaniakoncepcji ulepszerii prognoz rozwojowych "ar.
Swoistym przedmiotembada dla monograliijestinstytucja wvclttt
wBwcza(dorndziccka,pogotowieopiekuricze) i nickicdyinslytuc'iottrtlttr'
|itrrrry wychtlwawczc.j
dzialtrIntlści (sptiłclziclniauczltiowskit. Itttl
t|rttżyttlt
ccrskir).IJirt|attiir
tc ntir.ją j. kIritt,
czy grttpysprllcczttt.
tlaccltl rlpis instyttrc.ji
lleniu ich charakterubądźwielkościoraz scharakteryzowaniuich funkcjo-
lowania i rozwoju. W badaniach monograficznych dązy się do,,sięgnię-
0|r w głąb''danej insĘrtucjii gruntownego,wielostronnego wejrzenia w jej
,il|nkcjonowanie,zarÓwno jako systemu społecznego,jak i jako związane-
re sobązbioru osÓba. Takwięc monografia pozvta|anapogłębioneba-
strukturyspołecznej'czyli układÓwi wzajemnychrelacjijednostek
| 3rup. składającychsię na daną otganizację, jakteż na pogłębionebada-
i|o rystemu społecznegodanej instytucji.
Metoda monograficzna jest stosunkowo łatwaw rea|izacji, nadaje się
|ystematycznej weryfikacji funkcji założonychi rzeczywistych danej
ytucji,planowaniaulepszerii kontroliich funkcjonowania.
Możeona techniki
rca|izowanaprzezwiele rÓżnychtechnik'prawie zawszeposfugujesię w monografii
tnicm dokumentacji,bardzoczęstowprowadzaelementyobserwacji
j, ankieĘ lub wywiady.
Metoda indywidualnych przypadk w
Metoda indywidua|nych przypadkÓw, Zuvanainaczej,,studium indywi- istotametody
przypadkÓw'', w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. indywidualnych
przypadkÓw
indywidualnych prrypadkÓw jest sposobem badari,polegających
izic jednostkowychlosÓw ludzkich, uwikłanychw określonesytuacje
, lub na analiziekonkretnychzjawisk naturywychowawczej
pryzmatjednostkowychbiografiiludzkichz nastawieniem na opra-
diagnozyprzypadkulub zjawiskaw celupodjęcia działa terapeu-
r14l
lnykłudanliproblemÓw,ktÓre mogąbyćprzedmiotem
badaritej me-
bętlą:.,trurJności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacjarodzinna
.'.
..t|t|ilptacjaspołecznawychowankÓw domu dziecka,,.
nitt nlokldą indywidualnych przypadkÓw posługująsię dośćnie-
tcohnikbadawczych - piszeT. Pilch. Wynikato głÓw-
'orltuwcm
|c Irł
|cgtl rl k reśl cn i a zakresu przedmiotowego tej metody.Naj bardziej techniki
tcr':lttrikrt'icst wywiad środowiskowy. Pomagaon poznaćfakty w metodzie
()pillioi ptlstrrwy.[)oskonaleuzupełniago obserwacja jednostko- indywidualnych
przypadkÓw
$rl|al dokumcntrlw rlsobistych.Niekiedy pomocnemogąbyć tech.
pnl|okcyJltc|tcr|y./,ł|c,f,ytooc|charakteruiztożonościbadanego
tl' Mr'.lrrtltt przypat|kw nastręczapewnetrudno-
ittt|ywir|ttitlrrych
rvyrrikirw
W tlug(rltrtctrirr birrlirri
olllrtyclllla nicwiclkichgrupach.Prze-

I l'ft t fr'lt / t t s t nll' ,tt! t tll,t \l

A B nt nt l i t l r l I lrlttht . ą .l.|
7 F||t.h/.,,ł.
|, ,|h
llt llh, t t t 'ą h l t' , t ll r ll,ł > |l|
 Dydaktykakształceniaogo|nego - Przedmigtizadania dydaktykikształcenia
ogÓlnego 37

noszenieprawidłowościpoznanych przy badaniach małejgrupy na całą wych (spostrzeganieodbywa się w określonymkrÓtkim czasie), zaśze
zbiorowośćnie zawsze jęst wskazane i wymaga dużejostrożności. względu na |iczbę przedmiotÓw możeby ć j ednostkowa (indywidualna)
Badania możznaprowadzićbez kontroli i manipulowania zmiennymi lub kompleksowa (grupowa).
niezależttymi.Celem badafrjest wtedy wykrycie nieznanych zjawisk, speł- o poprawnie przeprowadzonej obserwacji możemy mÓwić wÓwczas, podstawowe
niających w odniesieniu do zmiennej za|eżnej- funkcję zmiennych nie- gdy spełnionezostanąpodstawowewymogi, a mianowicie: wymogi
za|einych. Prowadzący badania nie kontroluje ich i nie manipuluje nimi - jasne sformutowanie problemÓw i sprecyzowanie celÓw, obserwacji
w celu ustalenia wpĘwu na zmienną za|eŻną.Z powyiszych względÓw - szczegÓłowe opracowanie koncepcji bada ,
bardziej poprawne metodologicznie są badania eksperymęntalne. - przygotowanie narzędzi badawczy ch.
W badaniach opartych na obserwacji W. okori wyrÓżniatakie czyn-
nościbadawcze, jak: sformułowaniecelÓw badawczych, wyłanianie i ana-
C. Techniki badari dydaktyczrych |iza zmiennych, wysunięcie hipotez, dÓbr technik i i narzędzi b adawczy ch,
określeniepopulacji i dÓbr pr6by.a1
Warunkiem rzetelnościobserwacji jest sposÓb rejestrowania danych
Obserwacja z badari (gromadzeniemateriałÓw).ogÓlnie możnapodzielić techniki gro.
Podstawową i najba ziej wszechstronną techniką badan dydaktycz- madzeniamateriałÓwz obserwacjina niestandaryzowane i standaryzowa- techniki
nych jest obserwacja,stądprzez niektÓrych metodologÓw uznawanajest tte. Do pierwszych należąnotatki,opisy, protokoĘ Ęestracja dźwiękowa gromadzeni
0lIi(]twacla za metodę badawczą. obserwacja polega nazamietzonym i systemaĘcz.
lub wizualna, do drugiej arkusz (dziennik) obserwacyjny. Zgromadzony materiałÓw
t llr,rlgcie nym spostrzeganiuzjawisk i procesÓw dydaktycznych oraz warunkÓw
$ntr:riałobserwacyjny stanowi podstawę dla jego interpretacji,ktÓra pole-
w ktÓrych te zjawiska i procesy przebiegaja, jaktez na wykrywaniu ich ga tla wyjaśnianiunviązkÓw iza|ężności między zmiennymi i nawyprowa-
przyczyn i skutkÓw, otaz na stwierdzeniu zachodzących między nimi dntrliuwnioskÓu/8.
związkow i za1eżnościa6. obsęrwacja musi spełniaćkilka warunkÓq aby
zasŁugiwałanamiano badania naukowego. Winna ona być celowa' obiek-
Wywiad
tywna, wiema, wyczerpującai wnikliwa.
Wywiad jest rozmowąz respondentemwedługwcześniejopracowanych p0ięcie
Biorąc pod uwagę okręślonekryteria klasyfikacji, moŻemy wyrÓżnic
dyspozycji' Służy on głÓwnie do poznawania faktÓw z życia, opinii wywiadu
rodzale obserwacjębezpośredniąlub pośrednią.W badaniach dydaktycznyclr
ullsotwaclistosowanaj est najczęściejobserwacja bezpośredni loeen określonychzjawisk i procesÓw. Sprawnośćprzeprowadzeniawywia-
a, ktÓra polega na pl a- l:.
du i wartość uzyskanegomateriafu za|eżąm.ln.od właściwego przygotowa-
nowym gromadzeniu spostrzeże przez badacza.W sytuacji, gdy obserwa- $ ttyspozycji,od stworzeniaatrnosferyszczercściizaufaniaorazuzyskania
:ę ft|a
tor bierze ldział w tym procesie, mamy do czynienia z obserwacją uczesl.
p*zyehy|nościbadanego.Tecbnikawywiadu umożliwia zdobywanieinforma-
niczącą, ktora z kolei możebyć jawna lub ukryta (badanagrupa nie jcst
świadomarol.ibadacza).Stosuje się rÓwnież - w badaniachwielkiclr {l m ptlrlltlcąbezpośredniej rozmowy' ktÓra możeprzyjmowasrÓzrąpostać.
Może trl być swobodna rozmowa, ktÓrej treść jest uwarunkowanaptzezza- rodzaje
zbiorowościlub licznych problemÓw - obserwacjępośrednią,ktÓra prl- wywiadÓw
hlł'l ry cc I bat|awczy, bądźrozmowa naprowadzo na przez badaczana pro-
Icga na gromadzeniuspostrzezefidotyczącychzjawisk lub procesÓw cly

$
b|enly.ktrlrc tlgr'l|niczostałyuprzednio sformułowane.Następnąpostacią
tlaktycznychZa pomocąśrodkÓwtechnicznych'stenogramu,protokołuit1l.
[JtrwalcnicwynikÓw obserwacjina filmie' taśmiemagnetofontlwc j' Ęwlnt|tl icsl rtlzmtlwa kierowana, w ktÓĘ badacz stawia gotowe pytania
,T] !E;1lttItt|c.ttlrllll,
zitwitrlcw kwestionariuszuwyviadu. Jeżeliw kwestionariu-
w ptlstacistcntlgramuitp. umożliwiawielokrotneodtwarzanie,a tylrrslr
l=tlwvwiltrlttzllrrir|rril1
się pytalliawyłączniezamkniętei mająceustalonąko-
ana|izębadanegozjawiskalub procesu.
rllylll grttltltlwnic.jszi1
.lczt:lizu l<rylcrirulprzy.inlicmyczas trwaniaobserwac.ii.w<iwczltsnlrt
żc Ily(. rlllll e i:;glit (l r. w l rj i 1c i rt||w Ż, s 'l ,cyz as ) |rrb m i eć pr l s l l r t 1;l r l r c k c zi r s r l
ł.
w ()Ltl |.| |l I l t,ttt,t,!.. t , t t t l, , I | l| ! . ll, : , l| , ll
i E I l I l !r |.||||.=|Ę.' r =
tl |||||| | | . I l| ( ' t l{ | ll' | | l| | | l| | | | i( . I w ilt ' | | / ilw lc lll;lt lt t . t t Z S k r llt lc 1, , r l: ( ) ! | , \ ' l, | , | r l
l.
,t l,,l,l,tl| || |l|lll| |,ł1. | . tlI i !r . 1 l 1 1 ' l l , tt,,y,1 ' tł ,,l . | , . , t t lt t ł lt t t lr . ' l, W llt . ł r lt t r ' ll I t l / H
W /il. /\,tt.il(| l''.,l |.( /.'/l/. Wt||',/'Itr'r
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego * Przedmioti zadaniadydaktykikształcenia
ogÓ|nego 39

|ejność ich zadawania,to taki wywiad nazryamy skategoryzowanym. Ze Analiza dokument w

względu na sposÓb prowadzenia wywiadu wyrÓzriamywywiadjawny i uky- Wiele cennych informacj i zawierająrÓżnorodne dokumenty gtomadzone
rwladlnwny ty. Wywiadem jarvnym na.rywamyfoznowę, w ktÓrej badany poinformowany inst5rtucjesamorządowe, organizacje oświatowo-kulturalneoraz przez
I ukryty jest o celach' charakterze i przedmiocie wywiadu (wywiad ten musi być ska-
6!oby prywatne.Doku mentem możebyć kaŻdarzecz stanowiąca źrÓ dło p0ięcie
tegoryzowany)' Jeże|ibadany nie domyślasię, żejest przedmiotem bada , to dokumentu
bformacji,na podstawiektÓrej moimawydawaćuzasadnionesądyo przed-
mamy do c4mienia z wywiadem ukrytym. Wywiad wymaga gruntownego
Elotach,ludziachi procesach.WedługnajogÓlniejszegopodziafumożmaw-
przygotowania, aprzede wszystkim określeniaidei przewodniej dla wywiadu
sżnić dokumentyosobiste(pamiątki,autobiografie,listy, koniki' wytwory rodzaje
niekierowanego,sformułowanieplanu tematyczrego dla wywiadu kierowane- dokumentÓw
0oariÓw:pracepisemne,wiersze,rysunki,praceplastyczneltp.) i dokumen-
go i zredagowaniapytari kwestionariusza wywiadu. Wywiad w postaci rozno-
f |nstytttcji(planypracy,protokoĘz zebranradpedagogiczrtych, dzienniki
wy naprowadzanejlub kierowanej urirożliwiazdobycie bardziej wiarygodnych
ine' arkusze ocen, notatki o uczrriach,sprawozdanią materiĄ archiwalne
obi ektywnych informacj i niz rcztnow a swobodna. Mozra takżedokonać typologii dokumentÓw zewzg|ęduna ich formę,
)
jenagraftczne, oglądowe i słuchowelub napisane, cyfrowe i obrazo-
Znaczenie ana|izy dokumentÓw w badaniach dydakĘczrych
Ankieta się ściślez zakresem problemÓw, jakie sąprzedmiotem rozwaia . Ana-
enkloty
rc16 Ankieta jest to na ogÓł lista z wydrukowanymi pytaniami (zwana kwe- dokumentÓwstanowiprzedewszystkimuzupełnienielub wzbogacenie,
stionariuszem ankiety) i wolnymi miejscami na wpisywanie odpowiedzi bardzo istofire, innych metod i technik badawczych. Analizą doku-
|lb teżgotowymi odpowiedziami, spośrÓdktÓrych respondenci wybieraj ą posługujemy się rÓwniez w celu dokonania oceny dorobku pe-
te, ktÓre uważająza prawdziwe. minionych epok oraz dla opracowania charakterystyk
Pytania ankiety winr5r byÓprzemyślane (musząbyć konkretne, ścisłe, systemÓw dydaktycznych w innych krajach. W pierw-
jednoznaczne i jednoproblemowe), winny doĘczyć spraw koniecznych, prąrpadkusposÓbtenzyskujepewneznamionametodhistorycznych,
nie mogą sugerować charakteru odpowiedzi ię' Pytania mogąbyć rożnę- drugimmetodporÓwnawcrych.Zdobyciedokładneji wszechstronnej
go rodzaju. Najczęściejwymienia się dwa rodzaje pyta ankietowych, ji - na podstawieźrÓdeŁhistorycznych
- w sprawachkształce-
a mianowicie pytania otwarte (wolne) i pytania zanknięte (skategoryzo- I oświatypozwa|ana unikanie zasadniczych błędÓw w tym zakresie.
pyta wane). Pytania otwarte pozostawiają respondentom całkowitą swobodę
dzels porÓwnawcze systemÓw dydaktycznych w innych krajach po-
wypowiedzi. Pytania zamknięte zawierajągotoweodpowiedzi, przemyśla- na wykorzystanie dobrych wzorÓw i rozwiąza .
ne uprzednio przez badającego.Pytania tebądż przewidują w zasadzic Przy korzystaniuzdokumentÓwta|eżydokonaćich selekcji'określić badanie
dwie możliwościodpowiedzi,,tak,,lub,,nie''(pytaniaalternatywne),bąd)' wartość oruzprzeptowadzicana|izęi kryĘkę poptzezbadaniaich au- autentycznoŚ
przedstawiająr6ine warianty odpowiedzi do wyboru lub tez zawierajątaki iwiarygodno
czyli ustalenie zgodnościich cech zewnętrznych (poza tre-
dokumentÓw
zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, ktÓry ma jeden punkt oznacz()- Najważniejsząsprawąjest badaniewiarygodno.
z rzoczywistością.
ny zazwy czaj słowem,,inne''(pytania pÓłotwarte).Ponadto sąjeszcze tzw, dokumentćlw,a więc ana|izakrytycznajego treści.
pytania kontrolne, pełniącerolę kontroli otrzymanych odpowiedzi. Po wyborzemetodi określeniu technikbadawczychprzystępujemydo
Ankieta jest użytecznaw badaniach jako technika poznawania opinii n a rzęd z| b ad awczych. Konstruowanie narzędzi badaw-
w interesującychnas sprawach, cech zbiorowości,danych liczbowych. (kwontionariusz,ankiety,wywiad,narzędzieobserwacji,testyiĘ.)
Trudniej zbadaćza jej pomocąbardziej złożonęproblemydydaktyczne, ic:h Jert rzecząłatwą,
tym bardziejżed|akażdychbadariopracowujesię
przobieg i uwarunkowania.Metody ankiety i wywiadu stosujesię nickir.:. narzędz i u huc|aw cze' Jest wi ele opracowa zawierających szczę-
dy łr1czniow celu wyeliminowaniaodpowiedzinieprawdziwych. ottlrlwietlieltnreędzibaclawczychstosowanychw badaniachdydak-
yeFo.

ł E. Fi l el r . l l l ł t ł l s , . . | ]||,( 'll'.r !|ft l7 ( ) ; M '|,t lllt lcki: M e t ln l.l,h ł h t t i1 x t lu g r y4 iczn .vch ,

 DydaktykakształceniaogÓ|nego 41

D. Metodyjakościowew badaniach prtlcedurj akościowych,aniżrc|i ilo ściowych, przy cTW zar Ówno podejście
jak i jakościowejest jak najbardziejpożądane.Ęch dwÓch drÓg
dydaktycznych |lościowe,
badawczych nie powinno się traktowaćjako przeciwstawnych, opozycyj-
ttych,gdyż oba rodzaje badafr sąuiyteczne w dydaktyce i naleĄ ję trak-
l}iorąc pod uwagę złoŻonośćprocesÓw
dydakĘcznych,
lwk lrlro l;i r ż'llićdwa sposoby uprawiania dydaktyki jako
moŻnawy- lowaćjako komplementarne wobec siebie. NiektÓre fakty i zjawiska po-
nauki empiryczno-anali- w dydaktyce poddająsię Ęlko procedurom badari empirycznych
| ę1 ttlwilt l Ii t tycznej i nauki humanistycznej. W orientabjachbadawczych 'nawane
tklyrlrrlogo wspÓłczesnej i Iościowych,zw iązanych z opisem, wyj aśnianiem,liczeniem, mierzeniem,
pcdagogi ki występują dwie drogi postępowania badaw
cźego,dwa w y raź- u inne nie poddająsię tym proceduromi wymagają stosowaniabada ja-
nic rysujące się kierunki związane zbadaniamr empiryJznymi jako-
i kościowychsłużącychrozumieniu i interpretacji53.KaŻdy sposÓb ,,ma
ściowymi50.
rwoje wady iza|eĘ,kaŻdy jednakpozwa|anadosttzezenie w nim czegoś
Badania empiryczne ilościowe- pisze S. Palka - uprawiane
wedtug innegoi mimo ich odmiennościobydwa przyczyniająsię do poszerzenia
zatoże realizmu epistemologicznego,sfużąopisowi i wyjaśnianiu
faktÓw, nnszejwiedzy pedagogicznej"5a.
zj awi sk i procesÓw dy dakĘcmy ch oraz odkrywaniu prawidłowości
ujmo- Kształcęniepojmowane w sposÓb nowoczesny nie ogranicza się tylko wady,
zalety,
wanych w formie praw empiry cznychdeterminisĘ ciny chi rÓżnice
korelacyjnych r|ozagadnief-nauczaniaiuczęnia się, ale obejmuje także sfery z:wiązane
oraz statystycznych (badania teoretyczne), a takżeprojektowaniu stosowania
określo- l, kształtowaniem postaw twÓrczych, eksponowaniem wartości,przygoto- metod iIościo
nych procesÓw i modelj postępowania dy daktycznego
ibadania prakseolo- wywaniem uczniÓw do samokształtowania.,,Tak szerokie ujmowanie za- wychi jakoŚ-
gi"z'ne),zatem występuje w nich żarÓwno aspekt teoretyczny, jak
i prak.ycz- krcsupojęcia <kształcenie>> - pisze S. Palka - powoduje,żekonieczne ciowych
rarlnniach ny5r. Metodologia badari realizowanych
w tym nurcie wzorowana jest na rtajc się w dydakĘce stosowaniepodejściajakościowego,skierowanego
6riloWyoh nletodologii
badari w naukach prryrodniczych. W badaniach ilościowych za
rll| t'n nu świ at wartości,przeĘ Ó, nadziei, oczekiwa , ucruć, lękÓw, ambiwalen.
pomocąprecyąljnie skonsffuowanych technik i naruędzi,zastosowani ,'55. badaniach
nr:r; llr:ro- a licze- eji. aspiracji, postaw poznawczlch uczniÓw i nalczycie|i W
lilflt/0ntit nia i mierzenia bada się tylko poddające pomiarowi obiekty, poszukując procedury ana|ityczne, opis i wy-
llho llod- nliędzy nimi zależności przycTqowo-skutkowych. W tym rurci" p,o*ud.n" Jakościowychodrzuca się matematyczne
pomiar osiągnięćszkolnych uczniÓw, a przyjmuje się jako pod-
.rlrl00 slg są badania dydaktyczne - Juśnicnie,
diagnostyczne,opisowe iwyjaśniającę' wery.
lnl l t r t o w l i lttw o we kategorie,,rozumi eni e i interp retacj ę,, zjawisk dydaktycznych
likacyjne, eksperymentalne,korelacyjne.Są to badanianieodzowne
ohlokty i ko. rprzęzonych ze sferą psychiczną uczniÓw i nauczycieli; wprowadza się
nieczne, mającepodstawowe ztaczeniedla teorii i praktyki
dydaktycznej. occltianie;prowadzi się badania ,,od wewnątrz,,i stoi ,,na rÓwni,, Z oso.
M odel badari empiry cznych i lościow y ch, pr zy r odniczych j
est ni ejedno- bttnribadanymi56.
krotnie małolub w ogÓle przydatny * nu,.i" uprawiania pedagogiki jako
7, badaniamijakościowymiwiązane sąw literaturze- w sposÓb nie
nauki humanistycznej.
uporządkowany- rÓżne metody badari,do ktÓrych najczęściejza-
llrtlody Druga droga poznania posługujesię metodami jakościowymi, 'l|wszc
p.lTo:"ą
za |ienr się rnctody etnograficzne, badanie w działanil. studium przypadku,
l}'llilifr:*':l:',. {Óv"ł' badaczmoi"
doc-i".
aćbardziej
,,wgłąb,,badanego
zja- ||lc|()(|ętlbscrwacji uczestniczącej,wywiadu swobodnegoi analrizydoku-
;.;;;;;il Badania
w tym nurcie oznaczająrodzajdociekalinuuk.i*y.|'''
IttcnkiwrlsttbistychsT.
nr(l/tsl w ktorychdochodzeniedo rezultatu
niejest opartena zastosowanis
pr.- l )rl ptlt|stawtlwych metodbadarij akościowych,stużącychszacowaniu
,rlgłl1ll''ccduri|ościowych
i staĘstycznych.
cl'cktr,lw zaIicza się:
ksz|ltlccltia,
W dydaktycepojmowanejjako naukaempiryczno-anaritycznailrupr.-
lITil
'.|lvIlr^(|lllstyczna pewne obszary badawcze nadająsię bardziej do zasttlstlwatliit

..'S .|' i l I k i r : !' i f tn f kr r l ' ,' ,h t.1 ,t1 ,.t / ltttt ' s lt r ' ' t it ' lt lt t r z t n it t , t t J t cil. , s. I l9
k x l a j , i c i tł . ia kośc iowewprocesie'pozn a wa n ia dydakt. vr:znt, grlI w:
|'li, ttth, tt l I l ,r r l r jr n l l ( ) n r t.' l tl llł t . t r l1l r . l/ , ' s ' 55.
t.lł vr tl.vthtk!'l,t't,u,,slxjl<,zcsnc7, red. K' Denck' |;. l}crcŹnicki, lilrtlli '
|9()|i' s' ,l.'
.'
S | ' i tI k i t:l , tth tg tt1 ' 1 iktv,',łlu
t \ f ' r r f h r t l ' r ' tl ,tq ttytAt t r ' \ lt t t t lt ' lt t ! ' t ' t ' , li! r . t ' l' r' il. . s. 1 2 0
n icIu ,( ) r:( |t i( r,.,r|t
l.//. \' I Jll.
'.
,l..
||tttllttltlt: () nur|lilytl.it'i l l tt,l t' i l t t! l l ' ) l .' (l
z.,'\l().,(,||\,,,i!t lIlt,ltttl 111Ą11(,.1.1tt'tt.ł tt, lltttlttttiltl,lt ()rtt'ttltt
Ill,tltt't,t,,ł,t, | /illq|,il lltitlttIlltt..||,||i||'|..tl,' t!,,l. l!,||,l, l Il,l|lJł!'ll|||'t'|t l,|'|ll,}|ł,'l;lr'.'Irv |
lltt./l Itv | |. l'rIr.lr' /,l,|!kh,lntthtit ,l|,I lt, ||!,
J,,',l,tł,,|ł|| |'t! ,s \,| /1 ,IX
|,!hlłt,i 1a'1[1ątl71tt.,ll,' /,. Ift| 5 l'lrIkrt' Kttt|..'rr l','lH. 'r
t lt. tt tltt.tlt,l,ll|,yll
 Dydaktykakształcenia
ogÓlnego
Btorlybada
- obserwacjęswobodnąuczes.tniczącą
akoścIowych w toku ktÓrejnaucryciel
sta.
ra sięuzyskaćwglądw zy2ien.'".'i"u"l"ej
w celupoznaniapo- JaninaŚwirko-Pilioczuk
nastawieri'
.to.untuoo naukiposzczegoinych
ł#;;o.-ekonari
- wywiad swobodnyindYwidualnY Wartości
i ce|e łt
kształcenia
i grupowy, przybierającyformę
niekrępującejrozlnowv' prowadzon!
dostarczyćwiele ceŃch aunv"t,
watmlsterz e zaufania,moze
o,,vtJu.ji społeczrejw klasie;
ogo|negol.
- ana|izadokumentÓw ui,'1.nr''"i' *#'utniki,wspomnienia
11
'.tj.::i1:ł::.Ó*o:i::ilu",i",ł2,,i,',o'o",techniczre,lite.
rackte)umożliwiapoznanie cechucznia, Ó." sątrudne
nia metodamiilościowymi. do zbada.
B adaniaj akościowe'
wia się im
mimo wielu za|et,budz-ąpewne
z.astrz-eżenia.
Sta-
l. W.artości
i ich zwiąZekz celam1
ościzpowodubraku moztiwości
rze . Słaboś7ayutniewiarygodn
ciąĘch bada iv szacowaniu powtÓ-
efektÓwksłałceniajest subiek-
kształceniaogÓlnego
Ęwizmbadacza,trudności w analizowuniuuu,a"oiiało
nych danych'slbe podstawy skate goryzowa-
loR|oorność Wielu autorÓwgło.i
do formułowaniauogÓlnie
. 1.1. Rola wartości
w teorii i praĘc e kształcenia
po#Ju **;;;J;
ii;ciowych i jakościo-
fil|iffffl Hll:::o:q"9i".". n,r".livlii:.:::"niezastąpiąmetod ilościowych, Problematykawartości od wielu lat nie byłaprzedmiotemzainteresowari
rolo|owychaleJe uzupełniają..NiektÓre prob|emydydaktyczn*e
snegostosowaniabadanilościowych iymaga.'ą rÓwnocze- badariw pedagogicewspÓłczesnei.n. sucnoaohki w jednej z ostatnich
t j;k;ś;i";;:. powiedzistwierdził:,, jestrzsczązastanawiającą j ak łatwoi t"o,ii prak-
i edukaryjnejzniknęłaproblematykawartości, przyczyny
niekiedynawetzupdie''l.
tym miejscuna|eĘdodać,żezjawiskoto miałomiejscezarÓwnow Pol- nieobecnoś
problematyk
l,jak i w innychkrajach.W Europie, nttłaszczaodlat sześćdziesiątych za- wartości
lsię swoisty,,odwrÓt''od problemaĘkiwartości. Towarzyszyłtemu w teoriii prak-
pedagogikinaukowej2. Przyczynytegostanusąoczywiście wielora- tyceedukacyj
jednakwskazujesię przedewszystkimna trudności nej
Fo: W nauce metodo-
b3iczne, zvtiązaneząproblemat}łą.Myśltę K. Denek wyraziłnastępują- trudności
Óol ,,Możnapostawićpytanie,czy nikJepo"ytkidla edukĘi naukhumani- metodologic
Ęcznych, społeczrychi pedagogiczrych,fakt,ie takmałosłużą ludziom,
ilc pozostajew zwią2kuz dfugotrwałym panowaniemw nich modelubadan
*olnego od oceni wartości? Na szczęście tracion naznaczeniu,,3.
Ptlzostawan ie wartościpoza sferązainteresowari teorii kształcenia
$ąjdowab swtljcodbiciew treści publikacjiz zakresupedagogiki,w Ęm
+
. l' Rtnnnwu z pnlfl,ynlm Bo!łduncmSuchotk;lskiz,,,Kwartalnik Pedagogicz-
!.vr.łryl:
ny " l t ) i ) 1 ,nr . 1 ,
r M' Nrlwnk: (hl
hntełtut,|! tłl 1nu,nltu 1lnlhlamu!,vki uksittlogicznci i leletlkl14icznei
u,peihryuglte try lntf Iw:I l,ethtplylka ttg lnu, l,rtihtan.v ak,,tlłllogiczne,
rc<|,
' | . 'K r l k t t l r r w| t .IrM ' Nr lwr ł k.i,r r b |in
l9 9 7 .
' K. l)eltck, |ł1llt,tlt'lt'l l l,elt elhtku,|l,łektltr,l, ,lilrtt
|)rlzlttttl |994.l. l4; prlr.:J' (ini.
lel,|I l )ufuthryl..źn.' l r,*!łl.ł,h,gt|'ź||.,
||,|,2||Inl.,
||,'tl,lilr,,eł,,el
1wlllrylrylllliw:|ł\thlE,,
5lllr tlgł|ltllll|t,lthlcnl.yilĘ|liltryh,111p, 1ry11'11
ł p
 DydaktykakształceniaogÓ|nego
W||l|t|l(t llrkzc dydaktyki. Na przykł'adw podręcznikach akademickich dydaktyki
l.1l::|:;l: rlg(l|llcjbrakowałoosobnego rozdziatu,czy choćby podrozdziatupodejmu-
||vtli|klvk|
i{ccgotę problemaĘkę.Ń t".1sytuacjiprzełomemstałosię opublikowanie
w |994 roku pracy zwartej pt. Wartościi cele edukgcji szkolnej autorstwa
Kazimierza Denka' a pięć lat pÓźniejksiążki tego samego autora pt. Alrsjo-
logiczne aspekty edukacji szkolnej (Torufi1999). Do ważnych faktÓw wpro-
wadzającychponownie problematykęwartoścido dydaktyki na|eĘ podroz-
dział w podręczniku dydaktyki J. PÓłturzyckiego Dydaktyka dla nauczycieli
(Toruri |997) zaĘrtałowanyWąrtościi ich rola w Ąciu i wychowaniua.
h|1lrlr|rtln Pomijanie wartościw teorii ksfałcenia zna|azłoswoje odzwierciedle-
nt|ttttttlŚc| nie w treścii poziomie świadomościnauczycie|i, doĘczącejistoĘ genezy,
atlt:lvt;|tlllrodzajÓw i roli wartościw edukacji szkolnej. Badaniaprzeprowadzone
w la-
tach 1980-1 993 przez ZakJadDydaĘki ogÓlnej Inst5rtufu Pedagogiki Uni-
wersytefuim. A' Micki ewicza w Pomaniu wykaz ały,żewystępowĄ w Ęm
zakresie dużebraki. Ich podstawow ąprzy cTWą było pomijanie problema-
tyki wartościw kształceniunauczycieli i to zarÓwno w uniwersytetach,jak
i wy Ższych szkołachpedagogicznych5.
Teoria kształceniaorazpraktyka przygotowania do zawodu nauczycie-
la, pomijająceproblematykęwartości,musiĄ negaĘwnie wptynąćna pro-
ces, a szczegÓlnie efekty kształceniai wychowania w szkołach.W ocenie
kl lnrlylo- w i elu autorÓw, zajmujących się problematyką wartości,j esteśmyświadka-
tRnlyrrnu mi indyferentyzmu wobec wartości.Jak stwierdza K. Denek, takie odno-
: wittltlŚcI
szęnie się wobec wartości,zwłaszcza wy Ższych, ktÓre uchodzą za symbo|
cywilizacji judeo-chrześcijariskiejjest neobarbarzy stwem6.,,Niedocenia-
nie i brak wartościw edukacji szkolnej, iryciu czŁowieka i społecze stwa
.jestnajczęstsządrogą do dewiacji i patologii. Innymi słowy,ceną porztl_
cęnia w edukacji ipozaniąbusoli aksjologicznejw postaci wartości,ktÓrl1
przyszłonam płacić,są:zakłÓceniaw stosunkulogosu do etosu,niepoktl-
j. ące swymi ro zmiar ami zj aw i ska bruta|izacj i Ę cia, k;ryzy s św iadomo śc i .
z'anik sącrułłz,ekspansja profanum na czele z naukąuktÓra przestaje być
narzędziem, a staje się swoistąwartością,'7.
witt|tlŚc| Inni autorzy dowodzą żrcĄjemy w czasach kryzysu wartości,trady.
cyjnie uznawanych za podstawowe w społecze stwie, rozpadu systclltrl
wartościgwarantujących normalne funkcjonowanie społecze stwa. W tlcc
nie F. Adamskiego ,,obserwowanenastrojenihilizmu, zniechęcenia,g()|.y
., Nicco
wcześniejproblematykawartościstałasię tematem II Toruriskiej Ktlll|i.tt'lll 1l
I)ydaktyczncj (patrz:,,ToruriskieStudia Dydaktyczne" 1993, nr 2).
. K. l)cnck: ||arlościi cele edukacii szkolnej,
op. cit., s. |4,
ospaktvttlttktu'iiszkolnej, 'l'rrrrnil()()().5 l1y
" K. l)cnck: ,4k:';jolt4yitznc
' | r . | ) t . rrt . L | , I, t t l't lt , ł t,i tllttltu'1t t..kttlltt,j, (,t, (.il '. \
i t'ł lt
WartoŚci i ce|e kształceniaogÓlnego 45
ozy pesymizmu z koniecznościprowadząu wielu do zagubienia sensu
ż.ycia,aw konsekwencji pogłębieniasię relatywizmu moralnego''8.Podob-
nie w ujęciu I. Wojnar pośrÓdzagrożen,stawiającychpod znakięm zapy-
taniaprzyszłość ludzkościi świata'naczoło wysuwa się ,,katastrofaaksjo-
|<lgiczna,',objawiająca się powszechnym',rozchw i aniem tradycyjnych
norm i wartości,chaosem i dezintegracjąosobowości''9.
W t1rmmiejscuna|eĘ zamacryć,żeocenadokonującychsię obecnieprze-
miarrjest przedmiotemgłębokichsporÓw: ,{ezie o staniekryrysowym (regresie, kryzysczy
t|ogradacji)naszej ępoki przeciwstawia się myślo pojawieniu się życiodajnych zmiana
impulsÓw, zapowiadających<szczęście pluralnościl>(F. Lyotard)'''0. wartości?
Zasadnośćposługiwania się ideąkryzysu do opisu kultury korica XX
wieku podwaŻam.in. J. Jedlicki, ktÓry, pytając,czy ,,mitem nie jest [...]
przekonanie o tragicznym regresie kultury albo o totalnym kryzysie war-
tościw naszej epoce'', odpowiada, że tego rodzaju ,, konstatacje zawierają
przęcięŻimplicite załoŻenięo istnieniu - w przęszłościdawnej lub nie-
dawnej a|bo przynajmniej in potentia - jakiegoś kontrastowego stanu
przed- albo bezkryZysowego' kiedy ludzie byli (lub może będą) bardziej
zadomowieni w świecie,a wartościbardziejbezpieczne, Wolno sądzić,że
ttl dopierojest wyobrażeniemityczne''ll.
Na ostrożność w posfugiwaniu się formułą,,katastros aksjologicznej''
wskazują - zdanięm A. Kaczor - takie jeszcze inne względy. Jednym
z nich jest odczyĘwanię wzrostu napięcia między kodeksami aksjologicz-
no-światopoglądowymi, uznawanymi dotąd za fundamentalnei uniwersal-
Re a nowymi ideami kulturowymi, podważającymiprawomocnośćtych ko-
deksÓw jako sytuacji kryzysowych, katastroftcznych. Innym powodem
ostrożności w ocenie obecnej sytuacji aksjologicznej są,,te interpretacje
wsp łczesnychprocesÓw socjokultrrrowych,wedfug ktÓrych dzisiejszy duch
accptycyzmu, relatywizacji dotychczasowych kanonÓw i wartościjest
oztlaką transformacji, mogącej staćsię tw1rczym zacTqem nowej epoki'' 12.
n |l. ĄdaIrrski:
I|,slęp do: Wartości - społeczeistwo - wychowanie. Studia z pedagogi-
hi 's1ullc<':nt,j,rcd. F. Adamski, KrakÓw 1995;patrztakże.' A. Pawełczyirska: ReIaĘ-
lt,i:ttt ttttlntltt.|' tt v,urlości bezwzględne |w:l lłartości i ich przemiany' red. A. Paweł-
t'zyriskrr,Wirrszawa | 99 2 .
.,
|' Wrl jltitt.:'4lłttutltttllnllllcmy edukacji i kultury w Polsce fw..] Edukacja wobec wy-
zllirit. sttrt| iriwp od red . l. Woj nar iJ. K ub ina, Warsz aw a 1 9 9 6 ' s. 1 5 .
. . rr'rlli'\', \. /rr. lr, łtl,
|.' A Kltt.ztll '' l,,'tlttlttt'jtt httlltttztltttttlllly,a'11ft'sj11|1piczny<,h wyzwail wspÓłczesności,,,Stu-
rlrrrl rl vr'zrrr'i l rsle lvr'zr rt"'Zlriirr p il1 1 y ,Llrb l in | (X)().
r' I lt'rlltr'f. r li t tt't,l, t,l, ' t1 , , ' 1 , 1 1 l()(X),tlr l. s. 2 . 1 .
1 1 , . . 7 n1 t1 "'
.'
'Ą F'ltr tltl l, , lttl, , t, 1, l,ttI
t tttt. tltt'|t| l, / , (. .| | ' | ' . . | | ' /|, |l,' lt! , i' lI ' ' : I ' ' \ tl! ' ' łtl1
t' i.t l' il, , s. 4 7 . l)ittrz
ftfLi'r'arltt, , , , l, , \, il!il! lttttl, . ltt, rlt, t ttt, ' 1 t r' l l, ttlltttt tttl' il. \ l, ttl, lt, t. t / l' tolt' s0 tclll
', Ntrrtrrtr, , l, ltrr t, t. . ttt't tttrllrl \ t r\ / r' rrllr' r l, tttt' , , 2 | tr' , hit.
lrtl1 1 illtlt)5 . I lr. 0 lrt
hrrtt', lt \ ttA, ttti, 1, , t, 1 , , Óttt, t ", ' rrlrrrl
|,|
lthltttltlittll | tt\ ttlt ttttt/ , ttllttt, , l, . rl' , lrrI t, h' ttt. ( t
, ll, ll, s, lt|ttł. 'ł. l'|,. l, tllłt | , , , | ' t' ! , lltlt| llt lttl' . . , i, l tlltrlv lt I tlH . | . w v r| | l
I
DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościice|e kształceniaogÓ|nego 47

Inllilsilns RÓżrorodnośći niejedno znacznośćocen obecnej sytuacji aksjologicznej zadania tw6rcze, rozwojowe, produkcyjne polegające na konstru- zadan
ia
rntl(lksll w nas4/m lc:ajl, czy szerzej - w Europie i na świecie'Ęrm bardziej wyma- owania (rekonstruowaniu), odczyĘwaniu, aĘkułow aniu, wyraża- wspÓłczesnej
|tq/nl|{}śc|il0h
ga dobĘ zmjomościproblematyki wartości.Zmiany w wielu dziedzinach na- niunormatywny
chwizji ponąatuLauucyjnego,odpowiadaj
ących fiI,sj
;iffl,'.
szego Życia,w tym takżew dziedzinie edukacji przyczyniająsię - jak to aktualnemustadiumrozwoju insĘtucji wychowania (w społecze - weotug
określiłT. Lewowicki - do ,'renesansurefleksji o wartościach- w tym do stwachnowoczesnych); R.Schulza
krytycznego spojrzenia na aksjologię edukacyjną.W odnowieniu tej refleksji zadania poznawcze' sprowadzające się m.in. do : rejestrowania,
dostrzec trzeba przeciei takżenadzieje na znalezienie nowego sensu, może opisu, analizy,systematyzacji,oceny, interpretacjidorobku aksjo-
utwierdzeniesię w wartościachpodwazarrych,możedokonarriewaimychprze- logicznego przeszłościlub wspÓłczesności;badania komponen-
wartościowa, odnalezienieładuw świecie(światach) wartości''l3. tu aksjologiczrego myśliedukacyjnej,minionych form świadomości
o znaczenilwartości w teorii i praĘce kształceniaświadczydośćpo- edukacyjnej,tradycji; poszukiwania w tym zakresie metawiedry;
wszechne przekonanie, Że pedagogika,a w Ęmtakże dydakĘka pozbawiona zadania upowszechniająco-aplikacyjne, obejmujące propagowa-
/llil010nl0wartości,nie jest możliwa'a.,,Wartościsą kategorią edukacji i nauk o niej. nie, transfer, aplikację wynikÓw rea|izacji dwÓch poprzednich
WIrt0Ścl Stanowiądlanich zrÓdło inspiracji i dyrekĘw. Pociągająonedzieci, uczniÓw zada oraz kształtowanieświadomości aksjologicznej wychowu-
nilrll I prak- jącego społecze stwa i profesjonalnych nauczycieli - pedago-
i dorosĘch ku sobie. Zmlszajądo dokonywania wyborÓw i podejmowania
1ktł/lillconIa
decyzji.Dlatego trzebalczynić wszystko, żebywartościmogĘ być rozpo- gÓw poprzez wymianę idei;
mawane,rozumianei respektowane.[...]Proces kształceniajest kreowanienl zadania dydaktyczne, obejmujące konstruowan ie, rea|izację oraz
ciągÓw poznawczych i zrorumiałych sytuacji aksjologicznych, w ktÓrych ewaluację programÓw ksztatcenia aksjologicznego, jako sktadni-
uczen ma możliwośćpoznania, zrozumienia, przyjęcia (lub odrzucenia ) ka profesjonalnego przygotowania nauczycieli - pedagogÓw, na
i włączeniawartościw strukturęwłasnegodoświadczenia.Wybory te stano- r Żnychpoziomach jego zaa:wansowania,szczegl|nie zaśna po-
wią o istociejego wolności''ls. ziomie akademickim. Zasadniczym celem tego rodzaju kształce-
odukacja Realizacja tak rozumianego procesu kształceniawymaga rzetelnej edLr- nia powinna byŚ alfabetyzacja aksjologiczna pedagog w
(Hlolo0lcznakacji aksjologicznej nauczycieli w procesie ich kształcenia'dokształcaniir (podkreśl. - J. S.-P.)|7.
ilnilcryclslli doskonaleniazawodowego.Edukacj atazapevtnić powinna uzyskanie wic Uwzg|ędniającfakt, że rea|izacjapowyższychzadan aksjologii pedago-
dzy o sposobachrozumienia wartości,o rÓżnych teoriach wartości,jaktc,ł gicznej to dopiero prryszłość,dydakrycyi nauczyciele w swoich studiach nad
możliwychczy teżznanychkonselcwencjachich urzeczywistlriania,o rodzit wglościami,w swojej a|fabeĘzacjiaksjologicznejkorzystaćmvszązustaleri
jach i hierarchiach wartościorazichznaczenil dla projektowania' przebic hnych nauk w fym zakresie,szczegÓlniefilozofii wartości'psychologii, socjo-
gu i efektÓw procesu kształcenia.Oprlcz warstvrrykierunkowej' edukac'ilr logii' (]cnnym wsparciem w rozpoznaniutej problematyki sąpmce pedago- brakprecyzji
Ó.
aksjologiczna powinna obejmowaćtakżewarstwę instrumentalnąl 3t1w.wciąż.jednak niezbl |icme.Przy crymsąone pomocnew zgłębianiuza- w rozwazania
Realizacja tak rozumianej edukacji aksjologicznej nauczycieli wym agrr ,ladniorlia wartości, jeś|inie odnosi się do nich następującaocenaK. olbrycht: pedagogicz-
nychnatemat
przedewszystkim oparciajej na ustaleniachaksjologii i aksjologii etlukrr ..Gdyhy chcicc krr,ltkoodpowiedziećna [...]pytanie:(ffi jaki sposÓb mÓwi się wartoŚci
cyjnej. Biorąc pod uwagę stan wspÓłczesnejaksjologii wychowania. jlrh 6 wttrtrlściac|r w wyc|rowaniu?>-możnaby stwierdzić:najczęściej dość
teŻpotrzebyrozwojowe tej dyscypliny, R. Schulz wyrożnlłcztery katcgrllit' Bgril ni ko wo, lraskrwo, niekonsekwentnie.Analiza tego problemu ujawnia
z,ada , wchodzących obecnie do zakresujej obowiązkÓw. Są to: Haczllt1t|tlwtlIlttlśc illtcrprctacyjnącechującąautorÓw operującychpojęciem
lYEf|()ści. Nirlir'ltltltlkltltrlic
przywołaniesamegoterminu<<wartościl> jest trak-
l' 'I.. l,cwtlwicki.. Przemiany oświaty, Warszawa |994, s.20. towunt,irrkosyglrirIpozytywnychpcclagogicznie intencji"r8.
|'||)i|trz:J. Gnitecki: ontologiczne i alrsjologiczne j !)|'!l|l!,,!,!:l^l
Wzwania v,,s1xllc:ł,.tttl,
tl l l , l , i t. : W . C ] i c h o fr:W a rt ości, c złowiek,wyc h owa n ie, K rak(lw l()tXll K ' |)crle k. 'll'r1, '
l tl ' t1 i t, z ttt, tt' , , ł 1 la kl.va du ka cj iszkoln ej ,op.cit ,:K.olb rycht: ||w, lttlvytttti, , . /||'t, , /l, .l\\
ili |
l, t th rytry i h tt t lgtil tta. l, rtt b le m.v u k,.ł j tl l t lg i l.;:l t l'. t l1l. <'i |. r'
ll l i r f r r r l r (l \l t,l tt\tt' t - ' t t h t t t t t h lt t t A . s lt t ! t 4i11
I \ ' ! l( t ! ! , , r :t ! . ' ilt , 1 lr v :l / l. r / r r g o 1' llit t o t ! t t lt t t t .
| . K . | ) c ttc k l , , l k , s 1 t llt ryit ':tll.\l,|'lil|'t
tt, s' ll |'itI lzI rthrr. \\1 |''r
,t lt t At t l'1t l,'l.t t lt t ti, łI )'|'it', l ,ttl l tl t n tI ttł l l ttl tl ' -l l | | l, , | , l, I l/ . r i l( ) l I
l l c tttl ttk ( ) tl v h tk ll't '.'t t t 'llt '( t tt t t t t t tt t '\,I ( iillt 't lt r'lrr'l r)()l |"
h I l ||r l \' r ||| l l i r /l r l r rt t lli! . | ' lI r , , / l' r l t , l' | , I ll, Ę , | . |
| ',K ( ) | l l ty t. I l | | | , v 'ln t ł,t t t t ,,lt|||lIl||\|1 1t 1l1! | ,; ,||)
 Dydaktykakształcenia
ogo|nego Wartości
ice|e kształcenia
ogÓlnego 49

jako przedmlotbadariaksjologii
|,2.wurtości D|azrozwienia statusui sposobÓwistnieniawartościorzznaczen|a przedmiot,
i metody
źrÓdła
pdagogicznegookreślonych koncepcjiaksjologicznychistotnajest zna-
poznania
Zagadnienia aksjologii jako ogÓlnej teorii wartościlub ft|ozoftcznej Jomość nurtÓw rozwoju i kierunkÓw badariaksjologicznych.RÓżnice aksiologiizne
'W|ą.kI
adE0o0lkl ltauki o wartościachpojawiają się zwykle, a ostatnio coraz częściej,w roz- YrkicrunkachrozrvojowychaksjologiiskupiająsięwokÓłzagadnieridoty- gojakokryteri
IkBl0|(l0|q
wa:|aniachi badaniach pedagogicznych. Wartościznajdują się bowiem 3tącychprzedmiotu,źrÓdeł'i metodpoznaniaaksjologicznego.Właśnie te koncepcji
Iladnienia mogą stanowić kryteriauporządkowania dawnych i wspÓłcze- aksjologiczny
u iirÓdeł każdej teorii czy koncepcji kształcenia i wychowania. Podobnie
śr;isłezwiązki występują między tymi teoriami i koncepcjami a antropo- liych stanowiskdotyczącychkoncepcji aksjologicznych.Przy czym
logią filozoficzną.Przyjęcie określonejkoncepcji wartościwiąŻesię z od- $Ówną rolę spełniatu oczywiściesamorozumieniewartości.,,Na ogÓł
powiednią koncepcją człowieka, a obie |eżąu źr6dełteorii i praktyki wy- bowiemza swoistyprzedmiotbadafiaksjologiilznaje się wartości, zaś
lByjmowane sposobyich poznawania metodę
określają badari
. ToteŻprzy-
chowania i kształcenia.
Zagadnieniaaksjologiczne - jak wskazuje W. Cichori'g - ukazują się |3le c"y odrzucenieokreślonejkoncepcji wartościdecydujeo koncepcji
aksjologii''2'. Uwzględniając powyższe kryteria, W. Cichori lvyod- możliwe
na ogÓł w dwÓch dziedzinach' Jednąz nich jest obszar przednaukowej re-
siedem grup możliwych stanowiskw sprawie koncepcji aksjologii22. koncepcje
dzlodr|ny t.leksji,rodzącej się z potrzeb codziennych i praktycznych, a drugą sfera
lagadtt|ot1refl eksji teoretycznej, podyktowanej zamierzenięm osiągnięcia poznaw- Pierwszestanowiskojest skrajnienegatywne, przyjmujebowiem,że aksjologii
Wujęciu
Ę|c,nycl| czego wglądu w istotę i przymioty tego, co istnieje. Stąd podejmowanic w ogÓle nie istrrieją i sĘd aksjologiajako nauka pozbawiona swe- W.Cichonia
przodmiotunie istnieje,a wszelkie aksjologicznekwalifikacje rzęczy
prob|ematykiaksjologicznejwyznaczĄ dwa rÓznę cele: prakĘczny i teo-
reĘcmy. Z perspekĘwy pedagogicznegowglądu w tę problematykęna|eż:y
światuznajesięza czystefikcje lub hipostazy.
uwzględnić oba te cele łącznie.Trudno bowiem rozpatrylvaćreguĘ i wa-
1li drugiejgrupiekoncepcjiprzyjmujesię,żewartości wprawdzieist-
runki realizacji wartościw procesie kształceniabez wglądu teoretycznego,
rle sączymśsubiekĘwnymi indywidualnieuwarunkowanym.Sąto
ncgorodzajutreścilub właściwości naszychaktÓw psychicmych,
wnikającego w ontyczną strukturęwartości,sposÓb ich istnienia, w zachtl-
mnicmati, odcztlć,ocen Ę' Jako takie nie obowią7ująponadindywi-
dzące między nimi związki i relacje,
chociazmogąbyću wielu ludzi podobneczy pokrewne.Dopuszcza
Co prawda badania aksjologiczne wymagajądalszych wysiłkÓw w kic.
fll wprawdzieistnieniepewnegotypunauki rwiązanejzwartościami,|ecz
runkuzwiększeniaprecyzy jnościijednoznacnlościrozstrzygnięćpodstawtl-
j wyłączniejako opis ludzlcich mniemafr,poglądÓq pośrednio
wych zagadnie , ale przecieżjui dotychczasowa wiedza możebyć bardzrl
pomocna w teorii i praktyce kształcenia.
dotyczącychwartości,
bezpośrcdnio a|ezewzg|ęduna brak obiektyw-
przedmiotubadariniejest to żadnateoriawartości,
ani aksjologiawe
Zakładając,żeprzygotowanie do zawodu nauczycie|aobejmuje studilr
r|o|nośĆw zakresie filozofii, w tym takżefilozofti war1ości, wypada tu jedynie przy
|og||
|oko pomniećwybraneustaleniaaksjologii.Przedewszystkim na|eĘ zaznac'lyt, Bzocirr grupustanowiskprzyjmuje, Żewartości istlriejąobiektywnie
nauk| żewspÓłczesna uieprzedmiotowym, lecz sącałkowiciezre|aĘwizowane do czło-
aksjologiazajmuje samodzielnąpozycjęjako nauka i posiar|rr
|utlgrupy społeoznej,do epoki historyczno-kulturowej,warunkÓw
okreś|onąodrębność od innych działÓwfilozofii, choćistniejąjej przednlirl
icznychitp.Na podstawieanalizzar wnotypowego,jak
towe i metodo|ogicznezwiązki z teoriąbytu i teorią poznaniaz||.
zachowania|udzibudujesięhistoryczne, socjologiczne lub
|uW tynr micjscu na|c),yr'al'nacz,yć,,fe ana|izy i ustaleniatego autoraw zakrcsic ttks;rl teoriepostępowania moralnego. omaczatojednak,żenie
logii <tg(llnc.j i .jcj związk(lw z pc<lagogikąstanowią podstawę i są uwzg|ętllrirrrrt. wnrtościo|ll ludzkiej,nie bu.
od świadomości
bytu nicza|eżnego
w wicItl tlprttcrlwaniaclttyclr zagadnic prl'c,l'innych autorÓw.
]',.|'l'zclrtt
tooriiwart(tści.
r|ęonttrlogiczlle.i
prltlkrcślić. żc slttntlwiskaw tu.jsprrrwic,zart5wntlw przcszłrlści,.jirk i rlIll.r
tric ttic sl1.jctltlrlIiIc.
Z.ictlnr'.j slrrlnytx|rzttcir się swoistydIa aks.jtlltlgii lrl.zct|tltitll llrr
tIlrti.kw csIirllrtljt1c z ttt. ttz c li tt
s l rl i c rti cl y p ()w ()rl k s. j rl I r l gi c zl l yŹc h l x ) 7 l I l I t I (i t)l| l | /
r r , l t I eł
lllcltltIltttlIkrlwcgrl Irtttlrtltitlwltt.lrlśt.i. lr z rlr.tlgic.j 1ll.zyjrrlrljc. żc rrkrjrlIrlpin jr.sIt.tttltrr
r| . ltcIlI11
ttlttlkr1
| iIrlzrl |. i r. zrri
l tr1.c tIrrj r1c s i ęr1
l ttl i1l t. z c rl l tl it l I t l tt lvtrtltl'l t r ' I r l t l t l I t l B i r . 7ł |1|l |t rśl
tvttrlrlrlrLr tturyclrr l y rr'y I l i rtl i h rro l i t'Ó l y r'l r.u t'z k o l rv t l l I u/ ul l nl F r l l t / t !i nu r i r i rI --ll tV.t'trh,r |} ttl h l ' źtl , l ;h n ' lt l, l' lr lil, y ' t , r , l. ' , tIt t ' 11. , s . ) |

łlyr'Itrrr,t4rkrtr. h . 1trhtr) rIrrl ttttV t'Itlttttl hl rr. tc g r. rl rl rrI,ty(r1 r l t I r :W ( . I el t r r: , | , | t , , I t|, \ | * łbtłęn, z J l l ł l |l '
tehn'tpl, x'v.hĄ|,.tłtld, Ktnlr1w |O.]fl.r' |(.łJ l)
Dydaktykakształcenia
ogÓlnego Wartości
ice|ekształcenia
ogÓ|nego 51

Czvartagrupakoncepcjiaksjologicznychpnyznajewartościomobiek- ,,l) wartościnajwyzsze istnieją autonomicznie jako odrębne i nieza- rÓznorodnoś

tywnąrzeczywistość,ale odrzuca ich ontycznąrÓżnośćod światatzeczy. leżneod zmiennej rzeczywistości; istnienia
war-
W tym ujęciu wartościsąpo prostu szczegÓ|nymi właściwościami czy ce- 2) wartościnajwyższew pełni znajdują się w BycieAbsorutnym,
j
chami, takimi samymi ak własnoś ci ftzyczne czy biologi czne i tak tez w Bogu, z ktÓrego istotą utożsamiająsię;
|f,:il#ilT
mogąbyć badane, ato oznacza, żeaksjologiajest jednąz wielu nauk o rze- 3) wartościnajwyższeutożsamiająsięz bytem; sam byt jest prawdzi.
czywistościobiektywnej, badającąwartościowość świata'tak jak np. ftzy- wy' dobry i piękny;
ka bada jego strukturę ftzyczną. 4) wartościnajwyższesąjedynie tworem ludzkiego umysłu,w szcze-
W piątej grupie koncepcji wartościstanowiąprzedmiot odrębnej nir gÓlnościzaśpewnego rodzaju abstrakcją nadbudowanąnad warto-
uki filozoficznej, ponieważ sąw świeoienie tylko czymśobiektywnyllt ściamiszcze gÓłowYmi,,zs .
i niezrelaĘwizowanym do świadomości ludzkiej, leczponadto czymśswtl" Autor dodaje,że,,staroźrytność ustami Platona akcentowałaodpowiedź
istym i pełniącymw strukturachbyfu istofirąrolę, nadającymmu szczeg l. wnz6 średniowieczedrugą itrzecią, nowożytnośćzdĄe się przychy-
ny aspekt aksjologiczny. Przedmiotem aksjologii jest tutaj wewnętrznit. do czwartej opcji"2a.
zriżnicowany światwartości,wyodrębniający się i niesprowadzalny r|rl Niozalezrie od wielościdawnych i wspołczesnychkoncepcji aksjologicz- potrzeba dobre
własnoś ci ftzy czny ch czy zmy słowych, |ecz zar azem - w zateino śc i rlrl ||.na zakoriczenie tego fragmenfu na|ezy podlrreślićje szcze raz fakt po- znajomości
rodzaju wartości- w rÓźmysposÓb ,,zakotuliczony'' w tym, co obiektyw aksjologii jako samodzielnejdyscypliny fi|ozoficmej, mającej swoj aksjologii
nie istnieje, i tym samym mający wa:żność obiektywną. Aksjologia w ty||| iot badan i właściwemu metody pozrania. Dla pedagoga ważnajest wśrÓd pedago
gÓW
ujęciu posfuguje się zrÓdłami i metodami poznania, umożliwiaj ącym i tIrr dobra zrajomośćustaleri tej nauki' co podyktowarrejest najogÓtniej
świadczaniewartościw specyfice ich budowy i sposobu istnienia, i llrt. wartościw ludzkim Ęciu',ichznaczeniem w prakĘce i teorii
odrzuca rÓwnież poznania intelektualno-emocjonalnego. i samoksztattowaniaczłowieka w ciągu całegoĘcits.
Następna,szÓsta grupa koncepcji aksjologicnrych światwartościtlzicIl
na dwie odrębne dziedziny - realną i idealną i wyodrębnia odpowicrllttrr
dwa dziĄ aksjologii - aksjologiębytu realnegoi aksjologię bytu itlcrr| Pojęciewartości
nego. Pierw sza bada wartościkonkretnych rzeczy jednostkowyclt, 1lrrlt't.
sÓw i zjawisk w świeciefaktÓw, a druga ujmuje wartościjako trwalc. tttr'
:ie wartościchoć nieostre, posiadające wiele znaczeit,trudne do
zmienne i absolutneprzedmioty istniejącew świeciebytÓw idclrIlrvr.|t
io ijcdnoznacznego określenia'stałosię drugiej połowie
W stanowiskachnależącychdo tej grupy koncepcji rÓżnicedotyczyly rrrrr| ',w
tv|oku jc<lnym
ze słÓw-kluczywe wszystkichtekstachdotyczących uogÓ|nione
rzędności światarealnego,bądźidealnego,ale zawszeuznawall()tlwc r|w|F
ljiczłrlwioka,jego etosu,poznania,odcnlći ocen.
dziedziny występowaniai realizowania się wartości. [...]Znaczenie p0|ęcie
l|own łttlpniowo stałosię w naszej kulturze uogÓlnieniem tego wartoŚci
I wreszciew ostatniej,siÓdmej grupiepoglądćlwmicszczt1sięlc krltt"
lgol c()człowick uważazadobre,doczego dąĘ,crymsię w życiu
cepcje, ktÓre traktująwartościjako przedmiotywyłącznicidcuIlrc' N rrIeltr
tu rÓżneodmianyaksjologiiw zależności od przyjmt)w$llog() |ypu ir|onll= [...|(.tlruzczęściejmÓwi się o aksjologicznymwymiarze całej
o |ylll. żc tlpicra się ona na tym, co ludzie traktująjako wartości.
zmu metafizyczncgo.Przy czymjednc z nioh zrrkładn.jr1zrrlcżrrrlść rtwtrt|l
|t tllrrlkuogr||n|onegopojęcia wartościrÓwnie ważnastajesię
realncgclod tego,co idealnc,a tlrugienic tylko odrzuouiqistrticrrir. wrulo=
'yrac.jrri rr,lżllcpr by ich hierarchizacji''26.
ściw świecicroalnym,alc rtlwnicżnic uznrtjt1'jtrkichkrllwiek 1trtwtr1rr
nriędzyidcaInymbytcm wartrlści u świrttenl r?,cc?,y 'jct|ltrlrrtkrlwyt,lt .llowrt l\ul,ttttlyt,
Ąrlalizrrgl(lwrlychktlnccpc'ii rtkrtzrtje
trks.irlltlgii tttrlŹ|iwr.l1xlsrllly ttlrtt||l|E llelhqąttglkitllvllrttł, l',ublin 2000, s. 392.
F tr I lul
l u .r 1r.1
l'J 1
I
ltittwttrltlści Ntt
isptlstllryit:his|ltiellirt. 1lylltrrietl s1lrullly tvitlIrlitI
is|ttit:tttrt lt|lr-/lr'r/'ł,tlt,* |tl/'łt In, nlt, lntthlł,;: l ttc'c,,,łtttik1trzl,ntitltt <dttkuc.y.in.vch
|w:| D'y-
kttżt|ttz wyrxhęlrltirlttyt:h 1lrzczW. (.it:ltrltlilt
g,trl1lkrlrtt.r;lc1tttkl;rrlrrpttrttV,.|t ll, thllllt !, , . . r, , , tlI lI lttlttlttt. , l, ltt| ' t. lt.
r. cr| ' K . l)cttck . I l' I tcrcŹ rlick i. S z cz c-
rttIzicIttItt rx|1lrrwierIzi.
itlttt.j rlr|;llwtt.tIzt
|(riżttrltrxIttrlśt{ tIll|,t1|e
ttttlrl ;lytttltir. f999,r J /
triwtticż M Nrlwrtk. wrkltzttjąt'sltttlr
lwtriktt.
ktrilt.;ll zy;lttr
lwnlyl l l ilt l U l yl r tl r n l t ź,I r ,i ż.1 , t lI l | | , I t I lt , . ę | /
| w | ł r l;r r . t , | | | , ! , , ' h , ' it . l, \ lt t llllt lt h ' t y h lllt lt l
't,t,ttttttt
El i llntrrrl rll, M Mnairltcwh,r lfuauuwrikn.luhltlr l(.,u1,
r u 10,
 DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościice|e
kształ""ni"
F' oM

W rozumieniu w1ł:azuwartośćistotna jest znajomośćdziejÓw tego sło. l. Definicje psychologic wartośćtraktująjako zjawisko psy- definicje
r|0|e
słowa wa. Z analiz i badari J. Puzyniny wynika, że polski rzeczownik wartość chiczneocharakterzepoznawcTq,nadająimznaczeniezb|iżone psychologicz
..wartość''
został.utworzony od przymiotnika wart$l), zapożyczonego z języka nie- do znaczenia psychologicznego terminu ,,poStawa'',a dokładniej
mieckiego. Pierwsze zapisy tego przymiohrika sięgająXVII wieku. ZarÓw- jako: a) element systemu przekonarijednostki o nienormaĘwnym
no wart$t), jak i wartoścpojawiają się w polszczyźnie wtedy, kiedy ich charakerze; b) element systemu przekonari jednostki o normatyw-
odpowiedniki w językach zachodnioeuropejskich mają obok znaczen eko- nym charakterze;c) przekonanie innych ludzi na temat stanu psv-
nomi cznych i ary tmeĘ cznych rÓwni eŻ zrnczenie zw ane aksj o lo gi czrym : chicznego, firycznego |tlb działa jednostki uważanych ,u goai"
,,tego,żecośjest dobre'', cry też,,w jakim stopniu, o ile jest dobre',. Zna- pożądania;d) przedmiot, ktÓry zaspokaja potrzeby jednostki;
e)
czenie takie ma też śrłac. valor, ma od XIV w. ang. value, od XV w. niem. obserwowalne zachow aniaj ednostki.
Wert i co najmniej od XVII w, fu. valeur, Dopiero w połowie XIX wieku 2. Definicje socjologiczne - trakfują wartościjako: a) przedmioĘ
definicje
francuskie i angielskie odpowiedniki wart ośc i uzyskuj ą,,usamodzieln i o- i przekonania o nienormatywnym charakterze, determinujące socjologiczn
nodzlelnlo-ne" znaczenie ,Jego, co dobre". Natomiast w humanistyce polskiej to usa- względnie podobne przeĘciapsychiczne i działaniajednostel -
aznaczonle modzielnione znaczenie wartościzaczyna wchodzić w obieg dopiero nlr członkÓw grup społeczny ch; b) przekonania rozpowszechnione
WartqŚci przełomie xlx i XX wieku. Następuje wtedy także poszerzenie zakrostl
w grupie społecznej,określającegodne pożądaniasądyi zachowa-
znaczeniowego wyrazu wartość:Zaczyna on oznaczać zarÓwno ctl nia członkÓw Ę erupy; c)przekonaniapojedynczych jednostek lub
',to,
mBzorzonle dobre'', jaki i ,,to, co zte,,.Przy czym słowo wartośćw znaczenil,,to, L:tt przekonania rozpowszechnione w grupach społecznych,określają-
zakr0su dobre'' upowszechnia się w języku literackimXX wieku, natomiast rozs,/,|' ce godne pożądaniacechy poszczegllnych grup społecznych lub
:zenlowego
rzone zakresowo zlaczenie dyzjunkĘwnewartości (,,to,co dobre lub złr.:'.) społeczeristwaj ako całości.
wartoŚci
pozostaje raczej domeną prac fiozoftcznych. oprÓcz wartościnegul,|,||, 3. Definicje kulturowe określająwartościjako: a) powszechnie pożądane definicje
nych pojawiają się terminy antywartość|ub kontrwartqść,o Ęmze Z,nź:.c,,/,(, w danym społeczeristwieprzedmioĘ o symbolicznym lub niesyrnbo- kulturowe
niu, ktÓre pozwalająuniknąćłączenia w definicji słowa wartośćtegtl. t.rl |icznym charakterze;b) powszechnie akceptowane sądy eg4lstencjo-
dobre i co złe21.J. Puzynina, uwzględniając rozkład znacze wurltl,it,l nulno-normatywne(orientacjewartoścĘące);c) ro4powszechnione
w rÓżrych odmianach wspÓłczesnegojęzyka polskiego, stwierdza, ż,cttltt' w danym społeczerlstwieprzekonania' olaeślając"godn" pożądania
tośc w znaczeniach ekonomicznym, arytmeĘ czny m or az aksj ol og ic z lrv rl t rqdy i zachowania członkÓw tego społeczeristwa; d) przekonaniana
,,usamodzie1nionym'' ,,tego,co dobre'' na|eżydo języka polskiej hultlttttt tomatsystemu wartościi norm, uważanegoz-a godny dla danego spo-
sĘki, w ntaczetiuaksjologicmym obejmującym,,b' Co dobre, i to, ctl Z|t'.. lccze stwaro.
- do języka aksjologii. RÓwnież poza językiem ogÓlnym jest znitczctt|e , MisztaIwyraźniezaznacza,że
pojęciewartościjest pojęciemnie. potrzeba
x
fah zu i war tośc i z mi enn-W,h |, .
lo giczne wart ośc i (wart ość p r avudy ttltr. l mającyrnwie|erÓżnychznaczen,trudnym
do zdefiniowaniai chvba znajomości
oprÓcz uogÓlnionego pojęcia wartość, mona wskazyrvać na j egrl ztttt= I lrudnie.jszymdo prawidłowegozoperacjonalizowania . Z tego po- sposobÓw
czenie potoczne oraz definicje występującew naukach społecznychi ltttltttt= n|ozwykIcważnajest znajomość rÓżnych sposobÓw rozumieniaier- rozumienia
znacz0nrenistyczrrych.I tak, potocznie pojęcie wartośćutożsamianejcst ,,z lyltt t't| terminu
nWBrttlść'.. lilnkc.jonrrjących w Iiteraturze'Z jednejstrony bowiem
potoczne cenne' odpowiadające wysokim wymaganiom, godnepożądania, stt||ll' w itlt,e lf,lc rl wtlrttlściach bcz sprccyzowania znaczenia,jakiesię ma na ''wartość''
wartoŚci cel dą7eriludzkich. Są to idee, przekonania, ideaĘ przedmioty ttttttclinllte
llloże plt lwtldzić t|tl,t,llacr,ny
c|l n i eporozumie , a z drugiej - rÓż-
uznawaneprzezzbiorowośćspołecmąijednostkizaszcr,cgt.l|nie cclttlt...|l tllr.tdc|ilrit,jisk|rtllirr
t|tlptlszukiwaniazasad,wokÓłktÓrych grupują
flnlclewar- W naukach społecznychistniejewiele definicji war|tlśt:i. l'lr,rlrę|t'h lllaez cltitt Icg o p rlję cirt' |'
lclw ulgclu kategoryzacjipodjęłaM. Misztal. Autorka ta wyrćlżniłit trzy ktt|cgrtllt. t|e. pttt|stswic
ttttrtlizy
wicIu klrrsy|.ikirc.ii
warttlści
Ci. Kltlska stwicrdził.
M.Mlsztal |jnicii wartości:
lticll lllc r lwzg |1 .rlltirt
wszy slk icIr.itlti llitwcl więk sztlścid clirlicii.

J / l . | ' tl z y tl i n tt.( ) z tt t t l,zcn iu u rt rkl'łt .l,t ,J, ( ,ll,. ł. |( ) |3 .

,|.| , | ' tl z y tti tttt.( ) : tu t t ,zl,t t it t|||t |,fu ,'ł|,t ,.,l, l.ll | | |4, Młrrtrr! !, ltllllj, x 1 , 1 1 , ' 1|,',| t| | | | | |l | | , t| |l| , ! | , ! , ll,Wltltrrrltv lt| ()| {(l'rr n'l/
j., . l . ( i r tj r l r r ;
| | , tł k l , łt ,llt ,ź v,lt t t '',h n l,h ,At ll,lt lwh l,m lh l,łł, llttlutlłlrl. iri.
lttI llitt l9U/ r l4
 Wartościicele
kształcenia
ogÓlnego 55
Dydaktyka k''l9Ę9n'9j99!!999
nie sąjasne, jak opłacasię,gdyz uświadamiadokonującemu go' czy oznacza owym termi-
pozaĘmkryteria, wedfug ktÓrych dokonano podziałÓw
poszczeg'I- nem pewne przedmioty lub zjawiska, czy też'ubywago jako ozdobnika3s.
teżnie zostaĘ dostatecznie określonecechy charakterystyczne Na zakoriczenie nalezy zaakcentować, że istnieje wiele definicji war-
nychklaswartości.BrakizarÓwnoklasyfikacji,jakisamychdefinicji tościi ich podziałÓw. PrÓby ogarnięcia wielości istniejących i powstają- znajomoŚĆ
wartościnabieĄąszczegÓlnegoznaczeniawwypadkudefinicjioperacyj-
pozytywnie. czy - cych definicji polegająprzede wszystkim na tworzeniu klasyfikacji. Kla- klasyfikacji
nych32.romho iego rwo=rzenieklasyfikacji autor ocenia ryfikacje, a szczegÓ|nie kryteria ich tworzenia, pomagają w poznawaniu wartoŚci
nitakprzedewszystkimdlatego,żeinformująonejakośodefrnicjachiro- p0m0cą
ich typy zagadnieniawartości,ogarnianiu zakresu i stopnia jego skomplikowania, w poznawaniu
zumieniu wartościw naukach społecznych,wyrÓiniająpewne
bardzo rozmaite przed- u co za tym idzie - w możliwie najlepszym rozumieniu pojęcia ,,wartość'' ichznaczenia
y||kac|eoraz wskazują żeterminem,,wartość,,ozrtaczasię I w świadomymznaczenia tego pojęcia posługiwaniu się nim w teorii
pozytywne-
vnrtos'cimioty i Że zak'resywielu definicji wykluczają się33.Wyrazem
G. Kloski I praktyce kształcenia'
' K|oski *" .i",*r." do klasyfikacji wartościjest autorska propozycja
pojęcia wartości''.W jej opracowaniu
iog-po*un i,a rćlznich,'rozumiet'r
szeroko rozumianych
uwzględnił usytrrowaniewartościwobec ludzi i ich
cech (celÓw, postaw, potrzeb, pragnie , zainteresowari
itp.). WyrÓżnił pięc Rodzaje i hierarchiczność
wartości
relatywisĘczne' Su-
następujący& typo* rozumienia słowa,,wartość'':
i kulturowe (ibiden '
biektywisty cznć, re|acjonistyczne, instrumentalne ,
Treśćpoprzedniego podrozdziaławskazuje, żeprÓby jednoznacznego,
s.42-58).wcharakterystycekazdegotypupodajewieleprzykładowyclr o!Ótnegozdefiniowaniaterminu,,wartość''
koricząsięzwykle niepowodze-
rown1eżdośćpopularnc
definicji rcżnychautoiÓw' Weryfikuje i ocenia są niemożliwe, czy nawet niecelowe. Przyczynąjest rÓżnorodność
stanowisko'zgodniezktÓrymwielośćpropozycjidefiniowaniatermilltt obiektÓwnależącychdo sferywartości
i dlategow literafurzerozwaia się
wiclu
,,wartość,,(wfstępująca nie tytto w naukach społecznych) skłania poszczegÓln e r odzaje wartości.
jako jednoczącego lub mogąccg.'
uczonych do iraktowania tego terminu PodziałÓw wartościdokonuje się na podstawie rÓżnych kryteriÓw i sĘd wieIość
jednoczyćwielenauk.B\iiszaanalizawskazujejednak,Że,,wartość''llic lśćklasyfikacji i typologii w tym zakresie. Poniżej przytoczono Ęlko klasyfikacli
jedynie jej ztudzenie.Nie oznacza ttl. znich, stosunkowoczęstospotykanew literaturzeprzedmiofu. i typologii
żup.*niu takiej integracji, wywołuje wartości
ie tie możejej pełnić3a. Przyjęcie definicji wartościjako specyficmych cech, własnościprzed-
.udnośc| Należy w,i tv^pamiętaÓ,że ,,wartość'' jest terminem maksynrit|ltlc ze względu na ktÓre sąone poŻądanelub odrzucane (czyli stająsię
lcrlttl
/zy|nooonieostrym,tzn,nięisinieje zadnapowszechnieprzyjętakonwencja działalności)i stanowią przedmiot doświadczeniagrup spotecz-
treŚ|enla;;l;*i;;, o obszarach jego stosowalności. Pttzirtyltt j ost podstawą ana|izy instrumentalnościi autotelicznościwartości.
ktÓra przesądzałaby
WartoŚc| jawlly lttt.
;;f'"'" wartościspotykanew literaturzesą często w sposÓb autoteliczne(ostateczre)to takie,ktÓre nie mogąbyćuzasad-
Wurtości
idem),.jrrktci
poprawne (popetniająbtądignotumper ignotum,idem.per i nny rrri wartośc
iami, lecz są wartościami-aksj
omatami, ich ranga spo- wartości
w detjniensach.W Ic1 autoteliczne
występuje* ni"t, ni"ok'"stonośćwyrażeriużytych wynika z, trcści,jakązawierają. określająone waznośćfl|ozoftcz-
sytuacji'uzywającterminu,,wartość'',na|ezywskazać,jakicznaczclltt'.ltttI rozwiąz.aprob|emÓwżyciai jako takiemająwptywna wybÓr celÓw
'lirki wysllr.h
się przypisuj konsekwentniew tym znaczcniu. :zttychw życiujednostki. Do grupy tej mogąna|eŻećtaklewarto-
",i,zy*uÓgo
Jak: rtltleillrr,praca, samorealizacja,miłość,szczęście, zdrowie itp.
Wnr|rlści i ll strtlnrontaInc' wprost przeciwnie, określaj ą najbardziej -
ll|krlwtl i sptl|cczltic pożą<lane sposoby zachowania.Na przykład WartoŚci
| lt|)t. ||||lI
,] | ) r z o t| ows z y s tk i n l c h ot |zi t u o rcla c .|c ln ięt lzy t |c Iillic jrrrlritc()t. clyC Ztly||||
lr wttl'|tlrei 1ltllr tr I r lit
war|rlśe it1ttttltltcliczrlil.jcst
rodzina,to wartościami instrumentalnymi instrumental
llrc t rxlt llt lgiczlt yc |tw l rrtt|rrtlirte
n y , r . ' i .s , " r ź c I tl k r l lrl1r|ikirc irrc 'h
( ) p t. r , l r .c::zylt lwit llyc ItrIrl lc i pt lrY wyllt ielrić lttrlżltttM' |(ttrtI tte zyittkr1, 1lltI t: hyĆ:ntri1llkrtittIlir.:
1lrllrzclrrtlt|ziny,dbałośco zdrowie dzieci,ich wy-
t t ttl tl r t, l w. . i .e.llit..Iwrl|.zt.tlicw rrtt|zilticitltnttsl'cryszczęścia,spokoju itp. War-
lt lt t ! t łi,.'Kttltttttti llthtkrrc;rr.||)t),
' l'lll
t l 1 .M
l . tttn l tl ! tr y i i t' : t t t ,t ll,ll,t t t t t t l,Iil,:.',t ( ,||\',t i! t
(t {()) porllcp.uirl
i lttslrtnttt'lrlrtlttc zjrlwiskrr
nrrknontizirc.ii..icdnoslkn
b<lwrcn.l
t y t t t u t lt tt. '\:l, Wtttą:ittr''t|. tI t:
lt ('l1\'. '|, \\'lt'
', ( i K tr l l k tt: l , tl i ą, t' l t tl|,|,,'lĆ
, t l,l,( h lIt lrl|\'lt ,'lI,'il,i
r lX
14 t. Nnlrfcr, flitt, rrir I t, tt, 1 itt' , tUt I ll , t f rx / !
l I t t t t 't t l',W t t lrln rvn lt ) /1,k 5l
" / N H l , l , , t l l i ttttti t
 DydaktykakształceniaogÓlnego

może tak przyswoić sobie wartościinstrumentalne w trakcie dĘenia do l) wartościdÓbr, do ktÓrych za|iczawszelkie wartościutylitarne i in-
osiągania tego, co jawi jej się ostatecznym celem życiowym, że staną się strumentalne, a|e takŻewiele wartościsamoistnych, jak wartość
one wartościamiper se, a więc subiektywnie ostatecznymi, .
Ęcia|ub szczęścia;
M. Ęszkowa przyjmuje, że wartośćw znaczeniu psychologicznym 2) wartościhedoniczne, czyli wartościtego' co przyjemne;
WartoŚć stanowi, po pierwsze, to, co jest waine dla istnienia, aktywnościi rozwo-
3) wartościwitalne, to znaczy przysfugujące istocie żrywejirÓinicu-
,nacz0nluju człowiekaw
rÓŻnych okresachjego Ęcia, oraz,po drugie - wyobra- jące się w za|eżności od poziomu, rozwoju i mocy jej życia;
ohologlcz-
nym żrcniai przekonania jednostki o tym, co jest wazne, godne pożądaniai/lub 4) wartościmoralne;
osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej życia,aktywnościi rozwoju. 5) wartościestetyczne;
Tak rozumiane wartościpozostająw istotnej relacji do potrzeb (biolo- 6) wartościpoznawczą do ktÓrych na|eĘ właściwieĘlko jedna war.
WartoŚci giczny ch, społeczno-kulturowych,psychicznych) człowieka, z-vviązany ch tość,mianowicie prawda38.
n potrzeby z jego aktywnością i rozwojem w
Ęciem, środowisku |udzi orazzę stanem Powyższą listę W. Morszczyriski uzupełniao wartościreligijne, ktÓre WartoŚci
człoWIeka
i sposobem uświadamianiai zaspokajania tych potrzeb w danych warun- nie zawsze się wyrÓżnia i rozmaicie rozumie39.Autor przywofuje stanowi- religijne
kach społeczno-kulturowych. rko M. Schelera, ktÓry sądził, iż pozytywne wartościtego rodzaju przysfu-
Zgodnie zĘmwyrożnia się wartościodnoszące się do rlżnychkate- gują,,nieskoriczonemuduchowi osobowemu,,'cryti Boguoo.Wyj aśniateż,
gorii potrzeb' wynikających z Ęcia (wartościegzystencjalne- np. zdto- żcsłowo,,święte'' moira jednak pojąć szerzeji oznaczać nim wszystko to,
wie, dfugowieczność,styl czy poziom żlycia), akĘwności(podmiotowość, Czemu człowiek oddaje religijną cześća|, w tym ujęciu wartościreligijne
autonomia jednostki, partycypacja społeczna itp.) i rozwoju (ekspansja posiada to,w czymprzejawia się sacrum,
osobowości,poczucie własnejwartości,samodoskonalenie). Za C. Kluckhohnem mozna prrytoczyć następującewymiary wartości wymrary
Z dragiej zaśsffony, biorąc pod uwagę genezęi sposÓb isbrienia wartości, Izwiązane z nimi klasyfikacje: wartoŚcii ich
WartościmÓwi się o wartościachpsychiczrych (uzrawanych i będącychobiektem prze- - modalny: wartościpozytywne i negatywne; klasyfikacje
lBychlczne konan ludzi) i kulturowych (zakodowanych w według
kulturze symboliczrej). - treści:wartościesteĘczne, poznawcze i moralne;
kulturowe C. Kluckhohnem
Autorka zaznacza, Że przejściemiędzy tymi kategoriami wartościjest - zamiaru i intencji: wartościinstrumentalne i autoteliczne;
pĘnne. Przękonaniajednostki o tym, co ma wartość- pozastanami zwią- - ogÓlności:wartościspecyficzne itemaĘczne;
zanymi bezpośrednioz egzystencjąbiologicztau a i to nie w pełni i nic - intensywności:wartościintensywno-kategoryczne i peryferyjne;
w każdychokolicznościach- sąbowiem w większościpochodzeniakul- - - uzew nętrzn i enia : warto śc i uzew nętrznione i wyde dukowane ;
turowego. Wyobrażeniao tym' co ma wartość,i przekonania dotyczącc - zakresu: wartościdiosynkrety czno-uznawane,indywidualne, gru-
wartościjednostka nabywa, zryjącw środowiskuspołecznym'w świecic powe i uniwersalne;
kultury symbolicznej społeczeristwa,do ktÓrego na|ezy31' _. organizacji: wartościizolowane, konfliktowe, integrującei autoor-
N. Hartman zewzględuna stan rozwoju teorii wartościnie przeprowir- ganiz,ującea2.
dził właściwieogÓlnej klasyfikacji wartości,choć dokonałszczegÓłowc. .|.( irrjda, przyjmując,ze podziaĘ w artości mogą być bndza r6żme w za|eŻ- podziały
lnsyllkacla go opisu rÓżnych klas wartości,zwłaszczamoralnychi estetycznych.Nic- tltlścirxl prz,y.iętychteorii i st'osowanego@erium, przedstawia-jego zdaniem dychotomicz
WartoŚcImniej wyrÓżnia pewne podstawoweklasy aksjologiczne. WartoŚci
Tak na przykłat| - nniprosts7c.choć nie wolne od uproszcze , podnałydychotomicme:
l'{urtmana według
w A.s|helik(Berlin l966) wymienia sześćroznych grup wartości: I ) zr: wzg|ęduna materięwartości- rzeczy i idee, inaczejwartości
J. Gajdy
..' l)i|trz:
nlirlcriirlnci duchowc:
|.]'.lanczur: Iłtlrto,ści .ioko wvznaczniki ,sensu życ,ia [w:f ll/artości sptllll':t,it
=
,\tn,t, u,.r,rhou,ttttie. SIudiu z padagogiki spolecznc.i, red. F. Adanlski, Kr.irk(rrv
I t) ( ) 5 :( . ' M l tl tl s c wic z: l,,,ł.1lp|111|,111,, t ,t rt rkl'łci'W ilrsza wa |975; K . ()slrtlwsklt: lł, 7trl 't * , irrlrrvit't: N llttr lttttttt, Wirrsz rrw trl()l, t7 .s. 1 5 2 1 5 3 .
'', W Mgltrizr. zyl, tx l^t' I | 1 tt, ttlit,ty i lł l. : lttlt, ł ttitt' . , | {ttcI l itg rlg icz ny ' ' | 9 9 2 , lrr 3 4 .
l)ctI
'l : . , ttk i tt' ttttil t'ttttt' l tt ,łt ('i. it lirrisk |9t ) l{;pt lr.: /,. ( .it ckrlwski. , l, ntwltt l
!, ('łlll'|:. '|, il'\'|||, |!, l. ' lI rt||/ Ą W1. grrt. r'h r
. \ t' ln' ltt Wltlsz itw il | ()7 5 ' s. 5 ]'
w i i l s z r r wr r l , r r l r l i rr l( ) ( ) ,1:w, I'rrslc lrrirk;. l'i( kt t t i ,\t ,( ' t. u, n.
lr lutltttttt'1h\htplt4ytltrt, tt 1r lrr!lfr
lr i(rrltttr't.ll Votp - rilrrlt, t lllttly slttw tttl tt, t, ltt. t: it. ' tn, , sz rrw ir l()l{7 ,s. ' 1 5 7 .
,t ! , ti l tt: r h . l , I ' r tZ i l l tt i| ( ) ( ) l( Wrl,
.'M '. ( hI tł. kI lrrI trtll I itltn' tttnlI ttlttt' ()ttl, ttltt| ł | , I l| | | | lk , l' ltt. tlt1 ' tl| ' . lt' I ttttt
' . lttl' , , \ I , l. , | ' ! , llł | | t
I y r z l r r l r v i l h tt lIt t t ,t r|'n t llt llt t .',t lt t ,||,t ,|'|lIil'lt t ! | ||'t'l 1, , lttl, łtAt I tł | ||rlllllr. l
ittl|t'lltt!ll, ttt'ttttl|'l . tlliI l, I tll! , rl| \ \ | l | ' ltttrlttł . I S I ll| . rI titlI litty ttttlltt(it' ttł ' t. ttl
t t ' i tt' l r . rl t, tl . = l t, t^|,l \'.t llAl t llt t t l.,it .t 'At t , t t i M |1łaI rrrtł ll /tttnhrllr'ą|rr
llh. tt|| t, l ll, '|ł', . Nr' tt \ ' rrl| r | | , l(r. l'ł l(J1
Wurrawn llrrrrntilt,llt4.
r ltr i/
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego ogÓlnego
i cele kształcenia
Wartości 59
.
2) ze wzg|ędu na zasięg, inaczej powszechnośćodczuwania - uni- _ wartościestetyczne:piękno;
wersalne i jednostkowe, a zatemmożznatu mÓwić o zasięgu po- _ wartościuĘlitame: systematyczność,samodzielność;
wszechnym, ogÓlnoludzkim, o wartościachodnoszących się drl - dobra osobowe (w tym sprawności):
określonejkultury społeczności,grupy, jednostki; a) o charaktetzepoznawczym: zdolnościpoznawania i samopoznania
3) ze względu na czas - wartościhistoryczne i aktualne; oraz zdolnościtwÓrcze; umiejętnościl.lczenia się, porozumiewa.
4) ze wzg|ędu na trwałość - trwałe i chwilowe; nia, myśleniaabstrakcyjnego,logicznego roanmowania, oceniania'
s) ze względu na sferę zaangażowania- uczuciowe i intelektualnt'. wyszukiwania informacji i korzystaniaznich,rozpo tawania i hie-
6) ze w zg|ędu na ogÓlną oc enę, inaczej : czy uznaj emy j e za godne rarchizowania wartościmoralnych; wrazliwośćesteĘczną i mo-
pozyfywne i negatywne (antywartości)a3. raln6 pamięć, wyobraźnię;
rodzale R. Jedliriski wyrÓżnia następującerodzaje wartości: b) o charakterze witalnym: umiejętnośćdbania o zdrowie i sprawność
wartoścI l) transcendentne(BÓg, świętość, wiara, zbawienie); fizyczną;
wodlug
2) uniwersalne (dobro, prawda); c) o charakterze utylitarnym: umiejętnośćspołecznegowspÓłĘcia,
dll eklego
3) esteĘczne (piękno); działania i wspÓłdziałania, organi zow ania pracy;
4) poznawcze (wiedza, mądrość,refl eksyjność); d) postawy:wiara we własnesĘ poczucie tożsamości kulturowej, histo-
5) moralne (bohaterstwo,godność, honor,miłość, przyjaź ,odpowrt. rycmej,efiriczrej i narodowej,patriotyzm lokalny, postawy prorodzin-
dzialność,sprawiedliwość,skromn ośÓ,szczerość, uczciwość,w it.l ne, obywatelskie, demokratyczre, patriotyczre i proparistwowefi.
ność);
' Aoa|iza Podstaw programowych lcształcenia ogÓlnego wykazu1e, Że
6) społeczne(demokracja, patrioĘ zm' praworządność,sol i darll rlśt. . osobowyokreślono przedewszystkim w kategoriachsprawności.
tolerancja, rodzina); jednak pytanie,
czy inaile sprawnościjako dobramającegłÓwnie
ię
7) witalne (siła,zdrowie, Ęcie); zostaną
i instrumentalne, prryporz-ądkowane odpowiednimwarto-
8) pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność); własnym,tym bardziej że z Ęch ostatnich tylko nieliczne wymienta
9) prestiżowe(kariera,sława,władza,majątek,pieniądze); radaniach szkoły lub treściachkształcenia.,,Zaburzony układwarto- zaDu
rz0ny
l0) hedonistyczne(radość, seks, zabawa)aa. wy- układ
zdolności' wartoŚc
|prawia,żcnie dostrzegasię,iżwszelkieumiejętrrości,
Dla teorii i praktyki kształceniaużtyteczny jestteżpodziałwarltlśr.t jeśli
wykorzystujesię wewzorcu
lti| nawyki,wyobraźnia i ekspresja,sącenne,
uznawane,odczuwane i realizowaneas. osobowym
tla|izac.ii samoistnych wartościpozyĘwnych. Potęguje to tendencje ucznia
Warl0ÓcI Wzorzec osobowy ucznia(rozumianyjako zestawwartościtlrtlż|trvyr h, ycznedla wspÓłczesnego w ktÓrympostrzegasięczęsto
świata,
I Wzorzoc a w ięcj eszcze nie zrealizowanych,lecz nadaj
0r0b0wy nia) zawarly
s
ących ę i dtt urzcczy w tlt ttle lści.inkojcdn oznaczniepozytywne wartościwłasne,zapominając,
w Podstawie programowej ksztalceniu og ln<,gtttlltt,t'.:e,,it rtt językowei zdolność
lejętności społecznego wspÓłżyciamogąsfużyć
ucznla
latnir:hszkÓłpodstawowych i gimnuz.i w jak wskazują ullrr|izyl lrar|n. ipu|owaniu innymidla osobisĘchkorzyści; zdolnościmatemaĘcz-
nia U. Morszczyliskiej-- obejmuje: ntttżnu wykorzystaćdo celÓw podobnie
przestępczych, jak
tschniczne
-_ wartości moraInc:dobro,odptlwiedzitrIrltlść,godnrtść. lrczillIr.lpłtlw= bolci pozrrnwczr: i wytlbraźnię''a7'
ność, sprawicdl iwość, toIerancyjntlść.rzctctntlśĆ.rllxlwi11zkrlwrtl6, lV Ę Eytunc.ji nrrleżynlioćnadzieję, ż'eposzczegÓlneprogramykształ-
praoowittlść, patriolyznr,pomtrcność,ktlIeżcsktlŃć.;lrzvirrźr1. zapowniąodpowiednie powiązaniewartościin-
llt.łrlić; Jektet ich rerr|izrrc.iu,
warttlści p()ZllilWczo:pritwt|it.
kry|ycyzllll

n' ,l . ( i l tj r | r r :
| | / l tt' h l ' h 'l,i ;! ll,lt t t '.:h lylłlt t t |) , t , |'i! , A' | ) || ' : tt; tt' tlttllltltt' l' ttt' z ttiłtlt st, lnnlil| (, (' (| ti(, , , i(, u, . {u, icllt uurk t, ł ci
{1 |ł ' . l c r | | i l tl I r , , ' U, Mni. rrr. rv11łLtt',
ś ty i l tlt t ,t t t 'It t 'itt lt
'l '..t t lit t l,l,.,,t ,t ,..t y s.,A tll1, l, !, I l, \lI t||'|!||, I l ł. . , . /łłiirl
t ,tlt N t, , lhł , w | , , l. cr| K ' ' | )crrck . , | . ' M '
I rr | [*:I E*J lr rlr:/lt'lu!nt | ' l liI t, , : I t, trk lc, \ enlttttrltttlt
l łt| | , | , | | , | ' | , I l ! , , ' ' t. :*,,lt
lu ttlt,,l
lt t l||,ll, t t .r| / | llVHrr. Klt t |rr, rtvI r)l)X ('tęrltrr. ltttw tt r . ' ' l(l , ' . l /
?lnltry. . | (| l| t| ,
{'||t| l I l l t1 r
Ą K l r r r r I r rrrr.lrt'\,,, | ! t llt lpllt llt t lrt lt t ,,W t lt łrit t rit|(, lt|, s tlłstltrą|| z--=t, E*tl. | | ' ! ' , \ , y . | llt, , ! hj/l,' ' , . , I t, ł
łb ldęnt,r . !4 /, I l. lt t rrI l+ ' l l S lrrI lr. r lI tllhlrnl| till' lI tlltly , lt' : I lt.
Il l ł, l |1 tt1 1 . | 1 , 1 t, ,lr1l ląlt |,1 :|lt ,|,| }' W a iłrrlrvlr |9fl/ l, l, | ' ll
pQł|I dtlg t\lnt. g, lI w | / 1 ' . / ł lg lry ll. tlttg t| ltł l l, tltI llttlt| ' | , ^ . \ lt, l| , E l| ' : , l(,
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego

strumentalnych z w artościamio statecznymi' Realizacj a tych możliwości Ó) utylitarysĘcnląteorię prawdy,przyjmowanąprzezpragmatykÓw

w duzej mierzeza|eżŃĘdzie od aksjologiczrego prrygotowania naucrycielaa'. - doktrynacieszącasię dużymrozgłosem53.
war|oŚcI SpośrÓdwielu rodzajÓw wartościw dydaĘce podstawowe znaczenir, Ptagmatyzm w swej radykalnej postaci za kryterium ostateczne dane- prawdziwość
fiłierdzenia przyjmuje pożytecznośćdanego twierdzenia w działaniu, twierdzenia
0illawcz8 tradycyjnie przypisuj
e się wartościom poznaw czymag. Za nacze|nąw ar
a iegopoiy-
tośćpoznaw cząvznawana jest przez fi|ozoflw prawda. utożsamia prawdziwość twierdzeniaz jegopożytecznością.
jakiegoś
teczność
klaaycrrra Klasyczna definicja prawdy Arystotelesa ujęta w formulę łaciriskicl pojęć- degraduje
tsn oposÓbdokonujeswoistegoprzewartościowania
d6flnlcla veritas est adaequatio rei et intellectus, tfumaczona jest w i stawia nad niąużytecznośćsa.
rÓżny spostill
praw0y
K. AjdukiewiczptzyjmĄe, ie prawdamyślipolega na jej zgodnościz rn, W. StrÓżewskipodajetrzy koncepcjeprawdy,szczegÓlnie wfime - koncepcje
prawdy
czytvistościt''.J. Galarowicz napisał,że,,prawdapolega na zgodnościrzc zdaniem- z punktuwidzenianauki i filozofii. Kolejnośćich przed-
Wuięciu
czy i umysłu''sl.WedługR. Ingardena,sądjest prawdziwy, jezeli stan rzt. jesttakżekolejnością Są to:
ich ważności. W.StrÓżewski
czy wyznaczony ptzezjego treśćzachodzi nieza|eżnieod istnienia si;r|rr l) prawdajako odsłonięcie,,,objawienie,,
- veritas ut manifestatio;
w obrębie tej dziedziny bytu, w ktÓrej dany sąd go umięszczas2' 3)prawda prą.rÓwnanie czy dorÓwnanie-veritas ut adaequatio;
jako
klaByczne Nieklasyczne definicj e prawdy zakładajązgodnośćmyśliz przy.ięl'vrl r
d6fłnlclekryterium. WśrÓd nich J. Galarewicz wymienia
t) prawdajako wewnęMna zgodnośćsystemu twierdze - veritas ut
prawdy następujące: eoherentiass.
l) koncepcję oczywistości(twierdzeniejest prawdziwe, jeś|i1esI uJęciupierwszejkoncepcjiprawdajest pierwotnym,nieuprzedzo.
oczywiste); n|emrzeczy'Jedynymwarunkiem,jaki musi być spełniony prawda jako
2) koncepcjępowszechnej zgody (prawdziwośćtwierdzenia ptl|cglrltłt podmiotpoznający, jestjego otwartość.Ajedynym a priori, jakinim odsłonięcie'
powszechnej na nie zgodzie - większościstatysĘczne ży.jąc:yc|l ). postulat
I Joat dotarciado prawdy o rzecry, dęenie, by pozwolićsię ,,objawienie"
3) konsensualnąteorięprawdy,w ktÓĘ kryterium stanowitlsii1gltl1.|y samej w sobie - taką jaka jest. Nie ozrraczato jednak bier-
konsensus, czy|i zgodnośćmiędzy rozmÓwcami prowat|zł|t.y l ttt pdmiotu chcącego dotrzećdo prawdy' przeciwnie - wymaga nle-
dialog typu sokratejskiego(np. wedfugArno Anzenbachcrir lF. sk o mpl i kowanych zabieg6w p oznawczy ch, zmian nastawie,
ślikompetentniuczestnicy dialogu po namyślezgatlz,ająsi1. z rvy= naszychintencji.
ktlntroli',czystości''
powiedzią a wedługJurgenaHabermasa- jeśliwyrażt ktlltxrll|= koncepcja prawdy doczękałasię w fi lozofi i miana,,klasycznej''.
sus w rozmowie wolnej od władztwa); oprÓcz rÓżnychsposobÓwrozumieniadefinicji prawdajako
3herakterystyce,
przyrÓwnanie
4) koncepcjęzdrowego rozsądku,gtoszonąprzez twt.lrcę|.ilrlrrrl|| l t|,l e,|inlellec|us, podanej przezTomasza zAkwinu, dodać na.
IubdorÓwnani
zdrowegorozsądkuTomaszaReida' gdzie zasadą.iost zt|nlwylrt.= Jertonnwt rnaw stosunkudo koncepcjipierwszej.Pozwalabo-
sądek; przedn1iot poznaniarozumiećbyt odsłonięty(w ujęciupierw.
5) koherencyjną teclrięprawdy(zasadąjost kohcrolttlltlśĆ,krlllctatlr:|B, nryśl
i),przez, zaśpewienszczego|nywytwÓr aktÓw poznaw.
czy|i zgodność myśIimiędzy sobą:zgoc|ność z kryterittttt
tlt.ływ|= *ytw r pragnqcynie tyle odwzorować,ile utrwalićodsłoniętą
stości'przyjętaumowa- . konwcnc'ja,k rylcritrrlrt|tlśw irtr|t.
zptrttli tro.ć'
|r konccpcjaprawdy,w odrÓżnieniuod dwÓch pierwszych'nie prawdaiako
WeWnętrzna
lllodrrościtwierdzclizbytem, W skrajnejpostacitej koncepcji zgodność
ał K . l ) c l l c k : t| k , , ' ti tl I tryit ,zt t t ''
t t ,,t pt kl.v
u h t ku łil ,,,łzkt lln łJ,t l1 l, : K . ( )|llr. yclr|:
l, ll, |, '|th , t:'tt|ęłk ftv|erdzo. na|eżącyoh dtl systemu,nie musi być poddanejakiej- systemu
,,'łi ł l l tr y i c : tttt
l l t, th tg l lgliu ' yh t s u ,t l.v,,'łkt t 'lj lIw:I l|.rh lgt tril^(,r, l1łil, il|I , ntltltut tlI |ł$= *oryllknc,ii orrrpiryczrtc.i. twierdze
l t r y i t: tta , o 1 t.t' i t. , s . .l9l .1( ) .ll
'|.,|'t l l l z :S . | | r r I k r rW l wn c plzcrtly lutirIpvl,|,nauczycic|a sąwartości i niebezpiecze-
: tr tll'łt 'i1n t :t t t lIl! ..:(
llt. . lt ,'t 1n i! 1'.:s'.s1 . . ł||'l
! ,114,
, I h,1!4ł, Eh.lłtts1.
., 11, , lu|Ń prawdy. W pierwszymza- wartoŚci
l | l , . , l ti l ., : tl t, i t, ttk l r r r lll.7 Flryllre r ktlżtląz wytttir':llitlltychkrlnccpcji
|w:I l\lł41ry,] t ktt llilt t t l,n iilt ,t l|' I t^'\l!, h, Eh';|h, !Ę,, I t, . ł łl| fl|
i W. Strrllłcwskipodajc:
krlrrccpc'j i niebezpie-
'.'K . Aj r I r l k i e wi t, t, : / , tt1,,1n lt t lt ,t tltitltt t 't t u ll It lłrll/lt , W t t lx rlttvn |94rJ , r I N,
I lt||t*lB! **ylttlnt r'c etl uuttl klrżt|c.i
K ' M ttl r l tx r r . k . , | 'S ttr.Il;( ) ilfu llt +:t t tl|,l,t ,
cze stwa
,h tl,|,łt t lI,ilt tlt t gti!tttt|||l, ltąlttltlgłtt we i.
r zr r wr r l tl H r ) . t l l l 't''l|ł. wymlenlonyc
ll/
J (|n|tI n lI llł lr, . ę|| | | , : | \ . l, l t' : f ily , 1 , . , 1 , , , tlltt' l| , }. 3 )(t koncopcll
'l l ( l ttI ttl r l wi t' ł N tt i l ' ll,! Ą t t t 'lt1,t ,,11,,,1,', |rt rt lrillr,It Jl'ł|,| ||, . |
-a: , ;lrlwtly
., I
|ł | l r p i ttr | t' tt, \ ttn l l tt: |,\l1! I|,^l,l! W lt lrrrt rr'rr|0t /. r | /4
t l|, lłęg | , | | , ttth, ' .l,] lt1 t 1 . 1 1, s ' l, | N , |
 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego i cele kształcenia
Wartości
63
rÓżnice
l. Prawda jako manifestatio zakładaotwartość podmiotu, otwartość nakdośćistotne r6żmice,W.Galewicz porÓwnującpoglądyN. Hartma- stanowisk
się
ta uwarunkowana jest z kolei ptzezto, co wypada nazwać intelek- i M. Schelerawskazuje,izeich stanowiskaw tej sprawierÓżnią N.Hartmana
fua|nąpokorą. A w każdym razie z pokorą musi iśćw parua TdwÓchważnychpunktach.Popierwsze,HartmanodrzucatezęSchele- i M.Schelera
2. Prawda jako adaequatio zakładawierność,rozumianą jako nie. ze wartości niizszesąufundowane w wyższych. Przyjmuje,że w sprawie
i 9ło,"ą.6
ptzez niŻsze,wtym sensie, hierarchii
sprzeniewierzanie się temu, co odĘrte, w procesie,,przenoszenia'' a itusni" wartościwyiszesą uwarunkowane
pierwszych.Tak np' wartości
go do wytworÓw poznania. L zrealizowaniedrugichjest warunkiemrealizacji
urzeczylvistnio-
3. Najmniej zaHadaprawdajako coherentia, jej ethos ztxliązanyjes| trrtościduchowemogąrozkwitaćdopierowtedy'kiedy
bardziej ze sferą estetyki niż moralności,a polega na spÓjności 3roąjuzwartościwitalne.Podrugie,Hartmanniezgadzasięzestanowt-
w jeden
i harmonii, prowadzącychraczej do piękna niż do dobra56. rL|cmsctretera,wedfugktÓrego wszystkie wartościmożnaułozyć
Do niebezpieczeristw,,ktÓre na praw dę czyhajauW. StrÓżewski za|icztl lmy szerego dnajiizszych do najwyższych, Hartmantwierdzi,żesys-
1. W pierwszym wypadku jest nim niezdolnośćwłaściwegootwarciit wartości jlst wielowymiarowyi tylkojednymz wymiarÓwjest wyso-
się na to, co ,,mÓwi'', co przedstawia przedmiot poznania' Pycha Drugimwymiaremjest moc lub wagawartości. ,,Podczas wysokość
'wartości. wartości
(wyratŻającasię chociażby w stwierdzeniu: ,przecież ja wiem |c wysokość *-ios.i przejawiasięw pozytywnejodpowiedziemocjo-
piej'') i lenistwo (',nie chce mi się wysilać'') - oto głÓwne,chrlt. j najej urzeczywistnienie(aprobacie,uznaniu,szacunku'podziwie'
nie jedyne, uwarunkowania tej niezdolności. u'.i"l,.o. *u.tościujawnia się przedewszystkim w negaĘwnej moclubwaga
(dezaproba- wartości
2. W drugim wypadku zagroieniemjest niewierność'jak też zagro ojiuczuciowej,jaką wywofujewykro czenieprzeciwniej
wstręcie).Tak np. l*:i:i:
żenia odnoszące się do pierwszej koncepcji' |otępieniu,po[ardzie, oburzeniu, 9:.11
jedynie na
3' Na największe zagrożenianarażonajest prawda w ujęciu trzecit.; jest wyzsząwartością od uczciwości, zasfugującej
ani
koncepcji. Są to przede wszystkim błędyw dedukcji, ktÓre stallrl leanul brak heroizmunie budzi w nikim uczucia pogardy
to oĘm,ii1Jczc|.
wiągrzechy śmiertelne tej koncepcji.Ale o wiele gorszajest nltlz icnia, z jakim spotyka się nieuczciwość.Świadczy
liwośćprzyjęcia takich czy innych aksjomatÓw bez uzasadniclrilr' jest wartościąmocniejszą od heroizmu''59.
głosi,żemoc prawomocy
SzczegÓlnie groźnesątu przesłankiczerpanez systemÓw idctl|rl Sformułowane przezN. Hartmanaprawomocy wartości wartości
giczrych, ktÓre niepostrzeżenięmieszasię z twierdzeniami natlkrl ościjest odwroinieproporcjonalna dojej wysokości60. oznaczato,Że
N.Hartmana
wymi i przekonuje,żepowstałastądcałość, pozornie kohercllcyj ści mozna porządkować, pizyjmując za Ęrterium bądź ich wysokość'
pamiętać,ięte dvtauporządkowania nie
na' sama stanowi już system naukowys7. ich moc. Przy czymna|eżry
Prawdajest podstawowąwartościąwkształceniu,a|e oczywiścictttt. 0 nic są zbieŻne,leczsą sobiewręcz przeciwne. prawomocy
jedyn6 szczegÓlniejeślikształceniepojmujemyszeroko.Stąd isttltttyttt i..,,u mocy wartości nie stosujesię do wartościestetycznych,ktÓre
a rodzaie
momentem charakteryrującym kaŻdąwartość j estj ej mi ejsce w h icrrrrc |r|| rÓżnicująsĘ na słabsze i silniejsze.Temuprawupodlegająnatomiastwartości
,,Poznaniepojedynczej,izolowanej wartościjest już w rzcczyw islrlśr' i tościdÓbr i opartena nich wartości moralne.
abstrakcją. W konkretnej świadomości aksjo|ogicznej wartość jc
uktrzu rrrę Dla nuuczycic|aistotnejestwynikając e z prawamocywskazaniemÓ- prawomocy
:.|..v.:ly a edukacia
na.t|e'innych jawiącsięjakoinajdująca
wartości, sięwyżo.i
lrlhrrr ie, tc *yt*zu wartość moralna'pozbawionaoparciaw wartościach
ififilil ż,c1od
1uy*1"
nich. W całym y. l...*tui. się j akby bezsensown a, pr 6ina.Ukierunkowywanie
świeciewartościpanu.jeobicktywny prlrzt1t|ck lttc ' i najmocniejszy ch,a tym samymnajniz-
",';i;| rarchiczny,bez względu nato,czy w każ<lymwypadku lttożonlyten lxlt'zą i nu rculi zrrcję wariośc
dck ustalić''58'W pog|ądachna hicrarchiczlląstrukluręwttr|ttŚcii$lltiśl}l |uh tx|wrrltnie dbunic wyłącznieo wartościwyŻsze,obiektywnie

'n W, Strrlżcwski, || hręgu uurltl,łci, tl1l'1!1., s. tł2 t.|.1.

'' l l ,i rl r ' , r r ,tt, l { . 1 1 1 4 .O irt rryr:hpt oblerrru cll zwirlzn rrych z p rnwrhl |rnlt. zill). 'l' S rhiirllł r w. ( l r l ewt t . , N l l t u ,t n n u ł, ,|' ( ,ll'Ir , |5 5 |5 '
| c k : l \ l l 1 l , l ł 1 l tl tl tl l | , lt 1n t s! t t lt l!
,,.,t h ':,( ,,,i( t Ffew., tlrrlcyttwlg|ęrlrria1ąr.o ptlryc|ę wrtt.lrlir:i lrcgrrtywlrychw hicrtlrchiiwurtości
|,tl l't |\l,1t ||\,,1 (, , , , K wlrr'lrrIIrtt|r
le rI ngrlgtrrtt1,
f t )x ( ) . r i l l i Z , ( ' n e k o wrki. l'n t l',l,t t , l,! ,.\lt t ,rit .i,.\'! lu ,wnlrlnwl I lllltrr. l rJ rl, l, ll h1 trrkżc
rlrl1ttlwttltItt wyżej nię wtlr-
zlrlrjt|rtiI1crr
mlttl, łF wvlrreI wrutrtit,i1x,rvtvwtteI glę.
prllrrżrtlttt
|lśgl||ywl|t|
wntlrrr{ć
l l i r . k t. J S r , r 1 k r r|.) ' Z c i r||c r: I,t lilllem t h ,t t n t 'Il lil,|ę( ,ll,l,,'l, ||, !h,I,lrl/tttttll0l)'|
klś lteEntywrr.|, B Itl,r,ęl wl|||ltlt.| |'l',Y|yw||ri
'r W ( i a f c wl ( ' / N l l tr r t ,n t ,t t ,r,/, r'l/.8 l1l
blcJ(ll'1.#n,
I ti lr /)
 DydaktykakształceniaogÓlnego kształcenia 65
postać
ukryta
0ta" słabsze,to błąd,ktÓry J. Tischner określa,,ciasnotą''
moralną6l.N. Hart- czymna|eiy w tym miejscu zaznaczyć,Że ana|izarÓżtnychkierunkÓw pe-
alna man moralność,ktÓra uwzględnia w yłączniewartości najmocniej sze, na- ideałÓw
dagogicznych (psychologizuj ących i socjologizuj ących),unikających przy- wychowania
|0ŚĆ
zywa ,,ubogą''moralnością czy teŻ,,taryzejskĘ,62. jęcia ideałÓwwychowania,pokazuje,Żefaktycznie ideĄ tam występują
0a",
ska" ale tylko w postaci ukrytej jako elementy treścisystemÓw należącychdo
tych kierunkÓw67.,'Ukryty program'' instytucji oświatowo-wychowaw-
I.5. ZwtąZekwartościz cęlamikształcenia czy ch, funkcj onujący wewnątrz określonego,,ukrytego pro glamu'' środo-
wiska społecznegoi środkÓwmasowego przekazl, wpisany w określoną
W rozpatrywaniu związku wartościzce|ami zwykle poszukuje się od- sytuację,realizuje konkretne ideĄ wychowawcze, choÓ nie są one progra-
powiedzi na pytanie:czy wartościsąźrÓdłemi podstawąwyprowadzania mowo zadeklarowanei często nie sąuświadamianeprzezuczestnikÓw Ęch
procesÓw68.
lrKu celÓw k:ształcęnia,czy teŻ określonei realizowane cele znajdują uzasad- wycho.
0Ści nienie w wartościach63. Inaczej mÓwiąc, problem związkll wartościz ce- Pomijając kwestię zasadnościi potrzeby określaniaideafuwychowa- ideały
wychowania są waniajako
aml lami
obejmuje planie o charakter tego związku, jakteipytanie o pierwot- nia,moznaptzyjąć, Ze systemy wartościŃorzące ideały ŹrÓdta
ce|Ów
ność,o to, ktÓra ztych dwÓch kategoriijest,,bardziej podstawowa'',ktÓ- źLrodł,ęmcelÓw wychowania i kształcenia.Stanowisko takię prezentuje
ra tkwi bliżej istoty kształtowaniaczłowieka w procesach edukacyjnyche. takżeA. M. de Tchorzewski, stwierdzając:,,wartościstanowiąźrÓdłopod-
Podstawąpytan, jak teżodpowiedzi o zsliązek wartościi celÓw kształce. stawowych celÓw i zadafi,jakie winny być realizowane w ramach zł,oŻo-
nia i wychowania, jest rÓżnorodność koncepcji wartościwskazujących rÓż- nej rzeczywistościszkolno-wychowawczej''69.Podobnie W. Pasterniak
ne sposobyich istnienia. przyjmuje,Że:,,Ce|esą czymś,co wyznacza się na podstawie uprzednie-
Bmy Tradycyjnie - jak to określiłaK' olbrycht - pożądanesystemy war- go odczucia wartości''7o.
uścItościtworzyĘ określoneideaływychowania,przyjmowane za punkt wyj- odmienne stanowisko przyjmowane jest w koncepcjach pragmatycz- odmienne
stanowisko
oole
ściaprzy okręślaniucelÓw działa wychowawc zych i samowychowaw- nych. S. Ruci ski, ana|izującpoglądy J. Deweya, R. Lintona, Ch. Moni- w koncepcja
ilnla
czych65. sa i in., wykazuje, żewedfug tych autorÓw,,waftościmogąbyć poznav,ra- pragmatycz-
Problematyka ideałuwychowania obejmuje dwie strony: formalną ne naukowo i dlatego dalsze pytanie, dlaczego cośjest dla jednostki war- nych
i merytoryczną. W pierwszej określasię wewnętrzną dynamikę dojtzaŁej tością(czydla ludzi w ogÓle) skierowanejest ku ich przyczynom. a nie ku
rlna
/na osobowości,wskazuje rÓzne elementy osobowościzaangaŻowanew zyciu racjom odwołującym się do wartościnadrzędnych. Myśl zaabsorbowana
yka badaniem<<mechanizmÓw>>, <przyczyD), (strukttlr>> zb|iia się do rozumie-
społecznymi j ednostkowym, powiązania między sferami iy cia psy chicz-
ho- rriaaktywnościludzi, pozostającjednak w kręgu <usprawiedliwiających>
ilrla nego. Z kolei analiza merytoryczna d'oĘczy wartościw rÓżnych ich kon-
tekstach. obejmuje źrodławywodutych wartości,ich hierarchię i powią- ana|iz,doĘ czących przy czyn ich decyzji,.nie sięgają do podstaw ich sfusz-
zania z innymi dziedzinami' w ktÓrych człowiek dokonuje ważnych d|a nościani do ich istoĄ/''7l.
si ebie wyborÓw aksjolog iczny ch (moralnych, estetycznych'j akościĘ cia). K. Denek przyjmuje, zekażzdyczłowiek samorealizuje się w kulturze,
Każdy spÓr o wychowanie jest w swej istocie zawsze Sporem o wartości ktrira opiera sięnazałoŻeniachi normach ponadczasowych.U ich podstaw
konstruujące ideałwychowania66.
Dzisiaj, co prawda, problematyka ideału wychowania nie jest zbyt .'/ S. Nalaskowski o idealewychowaniai celachkształcenia,Toruri1993,s.9'1I'patrz

chętniepodejmowana,budzi głębokisceptycyzm lub nawet sprzeciw. Przy także:S. Ruciriski: Wychowaniejako wprowadzanie w Ącie wartościowe,Warszawa
19 8 U .
"' K. ()lhrycht.'Wychowaniea wartości,op. cit., s' 48_49.
.'|.l. Tischner: Myśleniewedługwarto,ści, Krak w |98l. '" A.M. tlr.:Tclrorzcwski-.D.yskurswokołwartościi powinnościmoralnych nauczyciela
"r W. Galewicz'.N. Hartman, op. cit., s. 158-159. i 1xlu,inll t'i moralnych w kształtowaniuświadomości profesjonal-
Iw:| /lrtłl lyttt,ltlśt,i
.'. l. Krrźniak:()pt.vmulizacjaprocesu ksztalcenia, Poznafl 1993'
nt ' i ut l t t :t ' !i t ' hr , A . M , r lc li'llt t lzcwski,llyd g oszcz 1 9 9 8 's' 7 '
'',|.|. Krlslkicwic'l,: l|ar!tl'śt'ulsp k'zesnej cdukacji w Polsce [w:l Pedagogika ogÓlna. 1 ||
W ||i |: i |(.|||l l ||r l ' t,' ,l t t , , l \ lll. | ' t lt I t ll1n n ! , s lt t t l, 1lu h t g lg ' ilł i lL , t lr u ln t ic :n ł i, Poznan | 99lJ .
l'ntltlt'nn'tktittltryic':ttt,,
o1t.t'it.,s. 29tt 199. 'l S
|ł ttr ttl l ,Ll t ' il. , s . 4t l
l l |' I l l I t| | ' | | t llI , l! | ^ I '| , I ' | \ | | | , ! h l' . I lI t l| . | | , ::| , ( . i. , lt ' r t t , lt t ł t , it lt t , t , ' t l1l' 4( ) :
. . '' ,.
K ' ( ) | | try c Ir| I| , V 'l, !, | ul, lil, tt ttltt'ltl'śt.i,tl1l. <,i! ., s- 48. 1 .. f ..r r l tr tt.' ttr ' ,1 . t / ' , , l, t r ' , , t t / , t , , l, , t t , ll' t ' t L t ! ! ' t ' t / t t t t r t lL it t , . llr t :t lllt lllt liI t r ' t llt
( '' frrf
f ( i i r f f f f( 'wi( t lit t t t t t n, v lt! ,ttt,ti! , ll'ylty1111yltr ,r hlt'ntv,'l< tr u n Ol sz tyn l 9 ()(r . p tr p tr /l l \ l ' )l i l i lll '
 Dydaktykakształceniaogo|nego Wartościi ce|e kształcenia

lą| zrllrjt|uje się transcendentalnatriada wartościuniwersalnych(prawda,do-

2 . CeIe ksztaŁcęniaogÓlnego
ill lll.rl'piękno).Wartościte mogą stanowić źr6dłocelÓw edukacji. DoĘczy
,liii |ll,l'właszczacelÓw finalnych (dalekosiężnych).Zko|eiw bliższej perspek-
W tywic aktywnościszkolnej,jej wartościi cele przenikająsię. oznacza to, 2.1. Funkcje i istotacelÓw kształcenia
lr;|| żeld la uczniÓw poznanie faktÓw, rzeczy, zdarzeh i procesÓw bierze po-
czątck z ce|Ów edukacji, a następnie z wartości.Przy czym dodaje, że Następną po wartościach,niezmiernie ważnąkategorią ped agogiczną
,.wskazanejest, żeby zdobywanie wiadomości,umiejętności,rozwijanie i dydaĘczną są cele kształcenia.Funkcj e spełnianeprzez ce|e,do ktÓrych
zltitlteresowarii zdolnościpoznawczych rozpoczynać od wartości.Aby zmierza człowiek zajmujądużo miejsca w publikacjach wielu dyscyplin
jc osiągnąć,trzeba wytyczyc cele edukacji i podjąć adekwatne dla ich naukowych. SzczegÓlnie wiele informacji na ten temat znajdujemy w pra. funkcje
ce|Ów'
r.caIizacji przedsięwziQcia,,1z
. cachzzakresu prakseologiil i psychologii, i to w pracach o rÓżnych orien- w ujeciu
prakseologii
Określającrelacje między wartościamii celami, W.P. Zaczyilski wska- tacjachteoreĘcznyclf. W literaturzetej - jak wskazuje W. Kojs3- przed. i psychologii
zu.jcna ponowne w ostatnichlatach przeciwstawianiesobie tych niezwy- stawia się funkcje regulacyjne celÓw, a w tym ukierunkowanie procesÓw
|tv k|c dla pedagogikiważnychkategorii.Podkreśla,żew tej sytuacjiantyno- poznawczych i wykonaw czych - podtrzymywanie wytrwałości,nadawa-
||ll| ltlia celÓw i wartościw wychowaniu przestajebyć problemempozornym' nie sensupodejmowanym czynnościom,wywoĘwanie antycypacji, podej-
]'l tlttlżliwymdo zlekceważrcniaipominięcia.,,Przemi|czeniewymienionego mowanie decyzji, wspÓłdecydowanie o doborze programÓw' strategii
l;., |irktumożebyć myląco kojarzone: a) ze zgodąpedagogÓw na tę jawnie i metod pracy' wpływanie na poziom wydatkowanej energii, sprzyjanie
lałszywąantynomię;b) ze zgodąpedagogÓw na zakwestionowaniepodsta- giętkościpostępowaniapoprzez stosowanie r'inych metod w osiąganiu
wowych prawd w pedagogice dotąd akceptowanych,,,,. Iako rozwiązanie tcgo samego celu. W odniesieniu do psychologii mozna za W. Kojsem
przyjmujestanowisko,zgodnie z ktÓrym między wartościamii celami nie powiedzieć, że,,wszystkowskazuje nato,ze dla wielu przedstawicieli rÓż-
lna antynomli, |ecz istnieje ścisĘzwiązek. Akceptuj e tezę o dwoistej na- nych kierunkÓw tej dyscypliny - zarÓwno Ęch,ktÓrzy szlkająrorwiązai
ltlrzc celu - obiektywnej i subiektywnej i w związku z Ęm stwierdza, ie globalnych,np. w psychologii humanistycznejlub u J. Kozięleckiego, jak
,.w cclu uwikłanesązawszeokreślone wartości,zĘmże wartościcelu sta. i tyoh, ktorzy zajmująsię węŻszymiproblemami,nP.W psychologii ucze-
lltlwionego nie muszą być wartościamiuznawanymi przez przyszłego nia się - zagadnienia doĘczące działa celowych, a w tym funkcji celÓw,
sprawcę - w naszym przypadku ucznia, a cel ma moc ((Sprawczą>> Ęlko stanowią żywy, aktualny nurt badari naukowych''a.
wtcdy, kiedy ukryte w celu wartościsą nie Ęlko dostrzezone, a|e uznawane Podobnie w pedagogicei dydaktyce cele spełniająwielefunkcji. Sta- celow
funkcje
w pedagogic
ra waine d|a ręa|izatora,,.a7 llrlwią one podstawęrÓŹnych koncepcji kształcenias,sąteŻważnym ele-
i dydaktyce
Powyiszy sposÓb rozumienia związklwartościz celami jest dośćpo. tllclltem paradygmatÓw i wizji reform oświatowych. W opracowaniu kon-
wszcchnie uznawany.Jest on bowiem bliski tej koncepcji wartości,ktÓra
tlzrlirjcje za wyodrębniającesię i niesprowadzalnedo własnościfizycznych I l)atrz: T. Kotarbiriski: Abecadło praktyczności,Warszawa|9.72; idem: Hasło dobrej

c'zy zmysłowych, |ecz zatazem - w za|ężności od rodzaju wartości- rtllltl||ł,Warszawa l984; idem.'Sprawności błąd,Warszawa |97o; idem: Traktat
tl tltlllrl,j nllxx'ic, Wrocław'Warszawa - KrakÓw |965 oraz: T. Pszczołowski:Dyle-
w rt'lznysposÓb ,,zakotwiczone''w tym, co obiektywnie istnieje,i tym sa. tl:ittlania,Warszawa |982; idem: Zasady sprawnego działania,War-
Itt(ll|,'\l,l.(tv|,||(,go
lllyln posiadającew ainośćobiektywn{s. szltwlr |()l{2;.t.7,ic|cniewski..organizacja i zarządzanie,Warszawa 1971.
' |'illrz: 'l.. 'Iilrttitszcwski:Z 1łograniczapsychologii i pedagogiki, Warszawa 1970;
tth,ttt'.||,'lt1'1l tltlll.t'll'lttlltlg,ii. Warszawa 1963;idem: Aktywnośćczłowiekai C4lnności
.łll't,ttlllltt,,Irv:| /l.rr./lrllr;.gitt jlko nuuka o cz,lowieku, red' M. Maruszewski'T. Toma-
s/cws|\|.WittszitrvitIr)(16; K. ()lrtlc|rtlwski.. || 1xlszukiwaniuwłaściwości człowieka,
W i t l : ui t r l i tl ( l | i ( ) ;Z ' /': r le ski:I,'.,ł l,t 'lt t l!t l'g it t : u ch tc'e Wa
lyytlow.yc'h
tti , r sza wa 1 9 9 1 ;
" K . f )ene k : . 1 L , ; i o l o ti t: ttt, t t ,t lt a kl.t ,L,t lu kt cj i.szkoln e.j ,op. c it .s. 60-61 . I l r r r z tcl t' t f .l : h tttl t,' 1t 1 111lt ' t t t t ' t . t :t t ' s l' it t ttt' ::lt t t t ' ic lt t t ' W a r s z a w a l9[ 17

'' W, |' Z i t t. z V l , l s | <,i.:| ttl l ' ttt t t t ttitl'lt

t in 'i lrt rlt l,( <'iu ,u ,.vch owa n it ł. . 'T rlrtttisktr. S trlrI ill
|)y- ' W , ' 111, ,r ' l\ . lt t l! ' t ' llt ll r l \ lt ' t llt lll\ ' ::lll' t t t , lt t t t lit t t t lx ' r t t lt t r t iu ' , Kt t -
f r o1 ,, l tl ' l ti l i l tt t l t t t ! 1' 1
r l i r h l v c zr r t" ' l r ) ( ) 1 .n r ' . ) ( l l ) . s I L I r r \\ l r { ' l r )r )' l . ' . ' l l I
''
l l ,t ,l t t t t . : l l t
( f(ltilil t" l ' l tf tr 1 f r \\' ( tkl l r / t r r r r ( , \ l, t l , t lt , t t t t t t lllt t / r . W r u ' , 2' t r r ' r t l' ) ( r / . S N lllll:L t r \ \ ' :ih l
\\/ ll',tttttt, t., l,,tt, l,. rItt/l,,trtillr!,,ttlt t t! .',
t I i tl ę.tt!t I | | l h ,| |||| iI l i l t l, r lt A ł t , t l, . llt , l, I r ll| | l. | | ' l' l l
g .. .,ź.|,l',,'..',i,, j' Wat.larr'ł |llllt
,|',,'..','-|,'',11| ,-!!;',,'1
 DydaktykakształceniaogÓ|nego WartoŚcii ce|ekształcenia
ogÓ|nego 69

ccpcj i kształcenia'jak teżw ich prakĘcznych rea|izacjachcele są czynni- Uwzględniając powyższe funkcje celÓw, S. Roller określiłznaczen|e znaczenie celu
k icltl l podstawowym' wy znaczającym rozw ięania w zakresię pozostĄch celu ostatecznego,ktÓry,,mÓgłby sprowadzać się do nieustannego pobu- ostatecznego
clcnlcntÓw. Są one wyznacznikiem doboru i układutreścikształcenia,pod- dzania ducha celowościunerwiającego caĘ system edukacyjny i podtrzy-
slilwowym kryterium w opracowaniu i doborze metod, form i środkÓwdy- mującegou uczniÓw i u nauczycieli wymaganie, by nigdy nie podejmowali
t|irktycznych.Stanowiąpodstawęplanowania i otganizacji działanuczestni- niczego, czego znaczenia, sensu i celu nię znaj{,.9
ktiw procesu kształcenia,jak teżsąkryterium oceny efektywnościprocesu Biorąc pod uwagę funkcje i wynikające stądznaczenie celÓw dla teo- definiowanie
t|ydaktycznego,ponieważ opierającsię na nich określasię wyniki pracy na- rii i praktyki kształcenia,sfuszne sąstarania o jednoznaczne definiowanie i rozumienie
tlczyciela i uczniÓw, działa|nościcałej szkoły oraz jakośćkoncepcji pojęcia cel
i rozumienie pojęcia cel.Zwyk|e wychodzi się od znaczenia ogÓlnego tego
kształcenia7. terminu przyjętego w języku polskim. I tak, w Słownikujęzyka polskiego
VW S. Roller8,ukazując zagadnieniewyłaniania się ostatecznychcelÓw pod redakcjąM' Szymczaka cel określonyjest jako ,,to,do czego się zmie. znaczenie
rr;lrl wychowania,wskazuje jako przedmiot(rzecz lub oso. ogÓ|ne ce|u
wiele funkcji celÓw: rza,dąĘ; to, co się chce osiągnąć,,,atah'że
6ilt
- przede wszystkim sąonepunktem odniesienla, do ktÓrego wszyst- ba) zamierzonych działań,punkt centralny jakiejśakcji, obiekt'o.
ko ma być przymiętzane i według ktÓrego ma podlegać ocenie W Encyklopedii Pedagogicznej cele kształcenia i wychowania rozumie ogÓ|ne
i osądowi. od nich za|eżyefektywnośćsystemu,jego optymalne się jako,,najogÓlniej sząwizjępożądanychwłaściwości ftzycznych,umysło- rozumienie
funkcjonowanie,jak teżwprowadzanie wszęlki ch konstruktywnych wych, społecznych,kulturowychi duchowychjednostki ludzkiej, ktÓrę chce ce|ÓW ksztatce-
nia i wychowa-
zmian iinnowacji; się uzyskać poprzez tworzenie odpowiednich warunkÓw indywidualnego nia
- mająteż'znaczenię regulacyjne. Stanowią gwarancjęprzeciw nad- rtrzwoju i jego stymulowanie' ntłaszcza w systemie oświatowo-wychowaw-
miernemu rozbudowywaniu środkÓw; cz,ymzarÓwno na lekcji szkolnej,jak ipoprzez inne formy kształceniaoraz
- spełniająfunkcję organizującą: struktury szkolne, programy' me- zabiegi mające na celu przyswojenie uczniowi i wychowankowi nie tylko
tody, środkinauczania,kształcenienauczycie|i,planowanie i bada- wicdzy irwiązanych z niąumiejętrrości, ale teżpoglądÓq przekona orien-
'
nia naukowe, wszystkie te działaniasąpowołane do tego, by od- tuc.iiimoĘw&cji''tt.
bierać' kaŻdena swÓj sposÓb, znaczący impuls celÓw; W Nowym słowniku pedagogicznyn W. okori określacele edukacji celeedukacji
-- wzmacniająto, co wyrażne,i demaskująto' co ukryte; i cc|c systemu oświatyjako założoneskutki, ktÓre społeczeri- i systemu
',świadomie oświaty
- nadają ludzki sens przekazywanej wiedzy i zarazem stają się mo- stwo pragnie osiągnąćprzezfunkcjonowanie systemu oświaĘ za|eiąone
tywacjądla tego, kto wyrusza na jej podbÓj. Wiedza, jakiej udziela zitlcm od charakterukażdegospołeczeristwai jego systemu oświaty''12.
szkoła,ma Znaczenietylko w miarę tego,jak jest nosicielem mą- Autor dodaje, że:,,W społeczeristwiedemokratycznym wartośćnacze|ną
drości,ktÓra sama ma cel; s|ittltlwidobro człowieka,jego szczęściei wszechstronny rozwÓj, stąd
- wyznaczają rolę nauk wspÓłdziałającychz pedagogiką i cc|c systemu oświatyukierunkowane są na te wartości.obejmują one
- spełniają funkcję koordynującą, integrującą i mobilizującą rtzy skani e przez każdąjednostkę możliwie wysokiego poziomu kwalifi ka-
w stosunkudo wszystkich ęlementÓw rzecrywistościwychowawczej; t.ji zrrwodowych,zapewnienie każdemumożliwościaktywnego uczestnic-
' sąprospektywne, co pozwala imnaprzenoszenie w dzie jutrzej- l w tt w domokr acji oraz tw 6rcze go ldziału w życiu kulturalnym'' l3.
s,fy,w przyszłość,inspirowanie dnia dzisiejszego,pobudzanie Ęch, W t|ytlaktyce,według K. Denka, cele kształceniarozumie się jako c0|ekształceni
co budują; rlwirtt|tlnliczamięrzone stany rzeczy |ub zdarzenia, do ktÓrych dąży się w dydaktyce
Wujęciu
zapcwniajątrwąnie wartoś ci, l)t7c7 ()r!]ani,zacjędzlałania. Zamierzonymi stanami hlb zdarzeniami są K.Denka

,,
I ltilh, n, s' J ł)5'
, | 'i l Il .zt t 1 r ' : |||. f/lltt'llii(
K . l ) c r l c k : W ttr lt lścica i lc a t h t kt u ,j iszkt lln c j ,P ozn a T rlrrlli|()(). l;l{ '(iil. tx l, jt, , . , l'ltt I ttI rl | , Warsz aw a l9 7 8 , s. f 3 5 ; p atrz tak ż e. . S ł ow nik w y ra-
lulls' k i. , t1 rl.
('| ,l |,!,'t l ! tl | \ , . . I t!|' |ł,l| 1 l l l (h'y::lt
l t lt l,lt it t lIli't h ic i t kt lckia cclc l, |'. 'lt, , ltzttl, . Wl||s/lI
,. wiI . 'int'ulu tt lt. trrl I lirk rrtsk i. Wiusz ilw a lt)tt0 , s. 1 0 3 .
Iw:I
l r )|i/ || |, '111. 1, Altt1lł'łlltl l, t'lh| | ll1 l' lt' . ' tlll.
l' t. t| 'W' | ' tlttty k itltl.Wttrsz ilw it I t)9 3 , s. 5 4 .
,'S (,t,lt'l|,|'tlkĄ|\l|lttl |, w ( )kl||i N'ltt t t/l'lt ttlt
|.|rrllr,r !||l,|,t.|tlt,ll\h'!ful..tlIll.,Irr,Ill/lr/l. t,l,ll'l,l,,ł'lł.|l,hlnt ' ' ll| . . tlw tr l()t)| {'s. 4 ().
1 u, , l, ą ' , 1 1 1 , 1 , ' Wtrsz
tttllll,l. Wt|l'illIrr,rr Il)H/, rl l()t Ill.l' 1lrrt / /ttIt'lLt l,,\|'|lttIl,||''I,, ,|||i|||||||ttł'llll'tllt
t' lltt, h. ttt,q "rrl lr(l
ttlt I ll
 DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościi ce|e kształceniaogÓ|nego 71

efekry osiągnięcia,rezl|taĘ, skutki działaniadydaktycmo-wychowawcze- rzenianowych stanÓw rzeczy, lecz rÓwnież podtrzymania stanu doĘ chcza-
go nauczycieli i uczniÓw orazszkoĘ, mierzone w kategoriach subiektyw- Sowego lub przywrÓcenia byłego.
nych, organizacyjno-technicznych i wynikowych'a. Cele kształceniato W wypadku definiowania celu, jako poŻądanegostanlrzeczy,na|eży celjako
świadomiezałozonestany lub zdarzenia (efekty), ktÓre chcemy osiągnąć wykluczyć sytuacje przynoszące szkodę wychowankowi. Dodatkowo au- p0Żqdanystan
tor zwracauwagę, Że to, co poiądane przez kogoś'musi byc słusznieprzez rzeczy
w procesie dydaktyczno-wychowawczym1s.Są to sensowne,świadome'
z gÓry oczękiwane, planowane, a zaTazemw miarę konkretne efekty sys- niego cenione, czyli musi być faktycznie wartościowe'Inaczej mÓwiąc,
temu edukacji szkolnej . Są one proj ekcj ą pr rysztośc1|6
. działanieukierunkowane na celjest nie tylko umotywowane czy teŻ zde-
:n|Ów Podobnie określaistotę celÓw kształceniaJ. PÓłb,lrzycki..,,przez ce\e terminowane ptzy czynowo' ale rÓwnież uwarunkowane aksj olo g icznie,
t;ttllia edukacyjne, azwŁaszczacele kształcenia,na|eĘrozumieć oczekiwany stan uzasadnione.Istnienie obiekĘwnej wartościpozytywnej celu jest więc wa- celjako
|y:::: świadomegodziałaniapodmiotu eduk.acyjnego,ktory to stan wyrażaćsię runkięm koniecznym zasadnościi odpowiedzialnościdziałania.Jeślidzia- wartoŚciowy
.
il1,00 pozytywnie
tnoze w zmtanach wiedzy uczestnikÓw procęsu kształcenia.Zmiany te są łaniema wymienione własności, to możnapostulowaćjego podjęcie,czy|i
stanrzeczy
założonejako zadania form i instyfucji kształcących, ktÓre organiztljąprze- sformułowaćodpowiednią normę.
kaz wiadomości,przyswajanie nawykÓq rozwijanie zainteresowanoraz Po tych wyjaśnieniachW. Morszczyriski proponuje następująceokre- istota
celu
innych cech osobowościowychu osÓb objętych procesem edukacyjnym''l7. śleniecelu: ,,jest to pozytywnie wartościowy, przyszły stan r,zeczy, Wujęciu
- J. S'-P'). W Morszczyskie
Przedstawione wyżej,jak i inne sposoby rozumienia terminu ,,cele slusznie ceniony i postulowany do rea|izacji,,20 (podkreśl.
g0
kształcenia',zawierająw syojej treścidwa zakresy: jeden doĘczy istoty Na zako czenie warto jeszcze za autorem tej definicji dodać, żę nie
{losy celu, a drugi treścimerytorycznej celÓw kształcenia,ktorej zaŁ'resbywa wymaga ona odwotywania się do pojęć psychologicznych i w rezultacie
/vl0. roŻnięokreślany,w za|eżności od przyjętego sposobu rozumienia wy- umożliwia przedmiotowe uzasadnianie celu, bez popadania w subiektywi-
:li: kształceniaogÓlnego. Umiejscawiając cel w strukfurze działatia,tak jak stycznąrelaĘw izację.Jeśliponadto odpowiednio będziemy rozumieć sfor-
]lt|||a
jąprzedstawiiw swoich p.ui*t' W. Kojsl8 , możnadokonaćana|izypierw- lllułowanie,,stanrzeczy'',to definicjatamoże być proponowanado sze-
szego zakresu terminu cel kształcenia.Analizy takiej dokonał W. Morsz- rokiego uzytku w teorii i praktyce kształcenia.
czyriski'9.Przywołującczęstew pedagogiceokreśleniacelu (,,świadomie
rl1l|s załoŻonyskutek'', ,,renl|tatnauczania,,,,,poiądany stanrzeczy,,, pro-
|(|da. ',opis
.jektowanej przyszłości,,,,,przyszŁy stantzeczy'')' stwierdza, że
;/||(||przedewszystkim odrÓżnićcel od jego opisu w teorii pedagogicznej.Poza
naIeży f .2. ZrÓdła i podstawy celÓw kształcenta
tymna|eŻy odr6żnić,cęl od rezl|tatu, skutku - cel bowiem jest założony ogÓlnego
Ll|til|, juiw fazie projektowania działania1'jeststandardem,z ktÓrym porÓwnu-
ttl|ok jc się rezultat jużzakohczonego dziataria. Stąd mylące możebyćumiesz- Mimo wielkiego zainteresowaniacelami kształceniai wychowania,
czanie słÓw ,,rezultat'',,,Skutek''w definicji celu. wyrażającegosię wyodrębnieniem się osobnej subdyscypliny, jakąjest te- wieIośĆ
Jeśliz kolei definiujemy cel jako przyszły stanrzeczy,to musimy pa- lr:ologiawychowania, problematykacelÓw nie jest w pedagogiceani wy. stanowisk
1:;t|y
||(ily tlriętać,ze ce|ekształceniai wychowania mogą dotyczyÓ nie tylko stwo- starcza.jąco j asna, ani tężzW starczaj ąco uporządkowana2l . D oĘ cry to takżę
lrric|ołce|Ów, co do ktÓrych wśrÓdteleologÓw nie ma zgodności.Istnieje
|,]K. l)onek: Cele kształceniajako kategoria ukierunkowująca działalnośćszkoły,Biie. |tl wic|e stanowisk, ktÓre wskazująmożliwe,podstawowe,czy tei akcep-
lyn f)olskiogoTowarzystwaPedagogicznego,1984,nr 3-4, s. 5. ltlwatlc przez danego autora źr6dłacelÓw kształcenia.
|. K. l)cnck: (,L,le k'szlalcenia w przyszłościowymmodelu szkoĘ wyższej'
''Dydaktyka I tak np' zdaniem K. Sośnickiego,,w rÓŻnych systemachpedagogicz- ŹrÓdła
ce|Ów
Szktl|y WyŻszc.j''|9ttl, nr |, s' 3; por' także:K' Denek, I. Kuźniak: Cele kształcenia według
llyr.:hrnozna zauwazyć,wywÓd treściowejstrony charakteru' a więc teztre-
ly .,ł.-.httl,'
u,l,ż',szcf
i iłh 'filrnułou,rlzlc,,,Dydaktyka Szkoły Wyżzszej,, 1985, nr 2. K.SoŚnickiego
l'' K. l)cnck: lhtrlo.(cii t alc cduktu'ji szktlnaj,op. t'it.,s.35. śt.irlwc.i slrtltly cc| w wychowania z dwÓch głÓwnych źrÓdęła|bo też
|' |'rił| tttzyt'ki'' 'I li ll 'rtl l i|<)97.
l)llhtltyk tt, l l ttttttttt': l , t, i t, s. 43.
'l
,.'
"' W fr o ; r, ll. 't t t lt t t t t t 'lt t li( , kttlt'r :! )tttt,ll,,htlill'r ':tttt, Killow icc, W M.' t...,r r .i ' ttl l LI l lilllr lii, ' l. ł , l' ' , t l1l' t , it ' , s . 63,
'" W M r r t rzrzy lt : Lt lllłlrrii,t','l tttttttttttlt'!t11t11r .t111t1,','lwl l ' n tl tl r ' n tr tl ,' tttl tt tl tth tl , ' ' I l \ti r |. ttl r | . /' i .' lt ' u t l, t | \ ' | \ . lt ! , | | , l, , lt ( l| | , l, r ł llllc n v u ' , , ł lx j lt ' z t ' , ln c ! :t l
l, ( , lh N ( | | ' i! ' | ' I w :I
ttt tn t lt , t r'rl W Knl', , 1t,,1,t11;1 q' lr )XH r t r /r " r ,l ł i ,r tr r l I N lr t le lt t r - / t t ' 1, ' t t it ( iir t r t l( ) l{ r ) . s II
 Dydaktykakształceniaogo|nego WartoŚci i ce|e kształceniaogÓ]nego 73
z pcwnej kombinacji Ęch dwÓch źrodeł:znztury ludzkiej lub też zĘcia wisko H. Muszyriskiego wywołałoożywionądyskusję iwzbudz1ło szereg
s;rołecznego czŁowiekazz' kontrowersji"26.
r|rkir W pierwszej grupie, nazwanejnatura|isĘczną, wyodrębniaautor trzy W ujęciu B. Suchodolskiego istnieją dwaźrÓdłacelÓw wychowania.
tlt|kt tldrnianywyprowadzające ce|ez: Pierwszym znich sąkoncepcje człowieka, a drugim rozwojowe tendencje ŹrÓdła
ce|Ów
l!|t.l!v wychowania
l) ogÓlnoludzkiejnafisry cztowieka, społecznemanit-estującesię w naszej teraźniejszości, wyznaczające ,,hl-
2) z indywidualnych jego właściwości, manistyczny charakter cywilizacj i socjalistycznej" . w ujęciu
B.Suchodol
3) z j ego,'lo su'' charakteryzującego j ego bie g Życia' Uwzględniając sytuacjęczłowiekawe wspÓłczesnymświecie'J. Gni- skiego
t;/l|tl W drugiej grupie, socjologicznej, wyodrębniłdwie podgrupy wypro- tecki rozpatruje ją z punktu widzenia: 1) układu rzec4lwistości, 2) ukła-
t,|t|ltlwadzającece|ez.' du wartości,3) układumożliwości.W każdejz wymienionych trzech sfer irÓdłaiwymia
rr|Ów ryce|Ów
I; empirycznego,obecnego stanu życia społeczefistwa(cele socjolo. umiejscawiacele, co nadaje im wymiar: potencjalny i funkcjonalny (sfe-
giczno-empiryczne; ra faktÓw ), działaniowy, proc esualny (sfera p edagogi czn ego działania), ft - według
J. Gniteckieg
2) z ideo|ogicznego obrazu tego życia, ktÓre powstaje i się rozwlja nalny (sfera powinności).Autor w swojej autorskiej koncepcji przyjmuje,
(cele ideolo giczne)z3. ż'e,,oddzielrneumiejscowienie celÓw w wymienionych trzech sferach,
t||ÓW Podobnie źr6dłacelÓw kształceniaokreślaW. okori, ktÓry stwierdza, w ktÓrych rÓwnocześnieprzebywa człowiek, nadaje imzgoła inny wymiar
lg(;h l żc ,,edukacjaszkolna ma na wzg|ędzie zar wno cele społeczne,jak i cele i inny jest też,ich Sens i punkt odniesienia. Jeśliwięc człowiek przebywa
ottla
.jcdnostkowe"2a. r wnocześniew trzech wymienionych sferach, totakże <<przebywa> z nim
Znany w literaturze przedmiotu jest podział koncepcji stanowienia ce- razęm <<jego cel>. W związku z tym refleksja o celach edukacji możebyc
rI(;lo Itiw wychowania H. Muszyriskiego. Autor ten dzieli je na dwie grupy: nie- ujmowana łączniewe wszystkich ich wymiarach oraz sferach, w ktÓrych
lflnlil nrarksistowskiei marksistow5kie.WśrÓdniemarksistowskich koncepcji przebywaczłowiek''28.
rlhlq
w y r oinia następujące koncepcj e stanowienia celÓw wychowania : WielośćźrodełcelÓw, aszerzej zada wychowania wskazuje rownież
rkkl-
{J0
l) koncepcjęnafuralistyczną(głÓwni przedstawiciele:J. J Rousseau .f. Mateme.Na podstawiewnikliwej analizy wielu koncepcji pedagogicznych ŹrÓdła
ce|Ów
i H. Spencer); wskazuje szęśćtakich żrÓdet.Są nimi: 1) określonefilozofie i związane Wujęciu
2) koncepcje naturalistyczno-socjologiczne (głÓwni przedstawiciele: z nimi ideologie; 2) tradycje społeczne;3) aktualne potrzeby gospodarcze, J. Materne
F. Znaniecki i E. Durkheim); tlltrralne,kulturalne społecze stwa; 4) indywidualnośćwychowanka, jego
3) koncepcje kulturali styczne (nie wymienia iadny ch przedstawicie- |osy,walory i mankamentyjego osobowości;5) osobowośćwychowawcy,
li); jak: biologia, me-
'iego poglądy,kultura wartości;6) rÓżnenauki, takie np'
4) koncepcje socjologiczne (głÓwny przedstawiciel - P. Bergmann); dycyna, historia, psychologia, pedagogika2e.
5) koncepcja instrumentalistyczna lub intuicjonistyczna (głÓwny UogÓlniając, moina prryjąć,że celekształceniai wychowania mogą być
przedstawicięl- J. Dewey); wyprowadzane z riŻnych źrodeł.Najczęściejstanowiąje: f/rozoftawarto- wieloŚćŹrÓde
6) koncepcja fufurologistyczna (głÓwny przedstawiciel - B. Sucho- ści,antropologiafilozoficzna, aksjologiapedagogiczna,teoriepsychologicz- ce|Ówkształc
dolski, choć bezpośrednio niecytowany)2s. niai wychow
rrc,tcorie socjologiczne, teorie pedagogicm e oraz praktyka szkolna.
nta
Dodać na|eŻy,że H. Muszyriski w rezlltacie kryĘki wymienionych Wobec faktu stosunkowo szerokiego opracowania problematyki aksjo-
ktlnr:cpcjistanowienia celÓw z punktu widzenia przyjęĘch przez siebie |tlgii w poprzednim podrozdzia|e poniżej wskazane będąwybrane poglą-
,l,a|o,Ż.cli
tzw. ,,metodologii i pedagogiki marksistowskiej'', przyjmuje aksjo- tly tl brazujące r ozw iązania w pozo stĄ ch źrÓdłach.
lrlgięnlarksistowskąjako usprawiedliwieniestanowionychcelÓw.,,Stano-
l.' .|.(initccki: Kontrowersje wokÓł celÓw edukacji szkolnej
[w:] Prace Naukowe Wy-
ższc'jSzkrlly Pct|ngogicznejw Częstochowie, Częstochowa I99I, z. II, s. 43. Por.:
,'K |(' l(llltltt'zt.ws|ii:
I,uht,gtlgikar'clow czy pedagogika wartości,,'Kwartalnik Pedago-
S r l ś l r i t. k rl ' l ' l ttl tti t' l , ! l,||,'|,( 'lt ( ,||,( t ,lit t 'W it rszitl9(
wal4, s. |65. |66.
'' K S o i l tt' L t l : l ttl r t t t' r ,lt '. rt lt t !' r ( /n \' " l t)l ' { X. l tt .t
, t l., s. l6( r .l( X ) .
'I W ( )L o tt. l l ' l , tt, n ' , u l . t' tt t t 't lt t ,ly,l,t lt ylt! ,.t :t ',lu t '1, " ff Sr r , l r r r ,fr f ,,f .I h t' t t t ' l, t lr ' t :lo t ' it lt t t t t t c lt r r l< , lt t t , n , t t t t it tlw ' . 1 I ' c t lo g o g ik a , red.
W ;t lszit wit l()()5,s. (15.
i .u , l r ,' r l ,' l ' ,Lt \\/r u h , ' r r \ i' . t l' r t { \ - | l. :i -/l
l f l l f t l ' , r v tr ' , h r l , l , , tl ttt'lt r't 't lt ! ,1l,t t lrr.W ilr:,/n wirl') /.'.r; , l'l (rl ll
i
| (|||||l .l tt Al .,,l ,' ' ||l :| \ l| . \ | , , ' i, ł t . , l, iv , . , lt t l, , t , lt , y , , I t llt n , l, l) ! ' | ' il ' 5, , | | |
" ' I l \f r r f r .i l r p I FtF t ,r ' / t *ln ie l ll, l\ h t , lt , t r ilt t i t t ' 1, , ' t h , y t , ! ) t t r 1 t t l) t t l, r 1, t 1 I
 DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościice|e ksztatceniaogo|nego 75

Jedną z subdyscyplin filozoficznych zajmljących się człowiekiem Hume - sądzili, ii z faktlw obserwowalnych mozna odczytać, izenatllra
i jego miejscem w świeciejest antropologia filozoficzna. Dla pedagogi- ludzka w1posażonajest w podstawowepopędy sympatii i że- wobec tego
|rlp|t;z.ki,aszczegÓlnie dlaproblematyki celÓw wychowania, podstawowe Znaczę- -na|eŻy zpetnymopĘmizmem zapewnić jej swobodny rorwÓj,,3z.Ozna-
lt;n1lc|enie miĄ zawsze antropologiczne koncepcje człowieka,mające dać odpo- czato,że w koncepcji empirycznej cele edŃacji miĄ charakteradaptacyj-
l)W|'Ka wiedźna pytanie: kim jest
człowiek' jaka jest jego natura i jego zadania ny, ale adaptacjamogłabyć rozumianajako przymus lub swobodny rozwÓj'
w życiu. Jak stwierdziłB. Suchodolski: ,,Koncepcje te powstawaty nar6ir Koncepcje materialisĘczne człowieka (w tym głÓwnie marksistow-
nym gruncie ideologiczr1rmi naukowym.Przezdługiewieki opieraĘ się one ska) korzeni swoich poszukiwĄ juiw czasachRenesansu,w tych kon-
nazałożeniachreligijnych, a następnieszukĄ oparcia w filozofii świeckiej, oepcjach i poglądach' ktÓre podkreślałyprzede wszystkim aktywność
jak to miałomiejsce w epoce Renesansui oświecenia.W miarę rozwoju człowieka,dzięki ktÓrej może on zmieniać środowisko,w ktÓrym żyje
nauk szczegÓłowychzajmujących się człowiekiemwzrastaĘ nadzieje na to, i tworzy rzeczy nowe (Pico della Mirandola, L. Vives, F. Bacon). Kon- materialistyc
iż nauki te przyniosą wystarczająceokreślenieistoty ludzkiej''30. oepcja człowieka jako twÓrcy własnegoświatazyskaław swym dalszym !!,|ol:!|.i,
Zdaniem B. Suchodo lskiego mo żnawy r Óinić trzy w ażniejszekon cep. roiwoju poparcie w idealistycznej fi|ozofti, wywodzącej się z filozofii :,:H',*
cje człowieka: l) metafizyczną,2) empirycznąi 3) materialisĘczną. Kanta. Zwtaszcza Hegel rozbudowałją do rozmiarÓw wielkiej koncep- iJajcenia
onpc|o Koncepcje metafizyczne, wywodzące się z filozofii greckiej, zl asz,cza cji filozoficznej, obejmującej światprzyrody i światkultury. Niemniej
/ycune filozofii Platona, rozbudowywane w średniowieczu,jak teżrozwijające się jednak jako głÓwnego autora pÓźniejszych sformułowari tej koncepcji
,::*: w dobie nowoĄrfirej, przyjmowaĘ
tezę,iŻ,,prawdziwąistoĘ'człowiekajest traktuje się Marksa.,,W koncepcji materialistycznej (marksistowskiej)
jego wewnętrma wiernośćwartościomtrwaĘm i absolutnym, wartościom człowieka cele edukacji miały wynikać zpotrzeb społecznychi służyc
.dil;
ponadludzJ<kim . W tym maczeniu prawdziw a natlla człowiekajest c4lmśnie- jednocześnieprzekształcaniuczłowięka i środowiskajego zycia. Ponadto
zmiennyn i ponadhistoryczrym, jakościowo rÓżnymod rzeczywistego Ęcia. celem edukacji było ukształtowanietzw. naukowego poglądu na świat
Niezależrie od rÓżric doĘczącychzarÓwno instancji ustalających tę ludzką oraz rozwijanie wielostronnej aktywności twÓrczej w rlŻnych dziedzi-
naturę,jak i jej elementÓw, koncepcje te zawsze byĘ bliskie pedagogom. Do- nach działalnościcztowieka. Cel finalny był określanyzwykle jako
starczaĘ bowiem uzasadnienia dla koniecznościsprostaniawymaganiom sta- wszechstronnyrozwÓj osobowościczłowieka''33.
wianym ptzez,,człowiekawieczrego''. w czasachnowożytnychmożnawy- W wyraźnym zw iązku z antropologicznymi koncepcj ami człowieka
rÓżmićdwie głÓwne orientacjew Ę grupie koncepcji. Pierwsza kontynuowała pozostająkoncepcje psychologiczne: l ) behawiorystyczna, f\ psychody-
tradycyjne rozll ryaniareligijne (św.Augustyn' Pascal), a druga wyrazałaza- namiczna, 3) poznavtcza, 4) humanistyczna3a.Jak stwierdził J. Kozielec- psycho|ogia
sadniczetezy języ|<lemświeckiejfi lozofii(Kartezjusz,Kant)3'. ki, psycholo gi",n"koncepcje człowiekaobejmujątwierdzeniao funkcjo- iakoŹrÓdto,
y0/n0 Empiryczne koncepcje człowieka już od RenesansuprÓbowĄ okre- ce|Ówkształc
nowaniu osobowości,o roli środowiska ."gulu"ji zachowania i o pr"e-
;opcle ś|ićczłowieka podstawie -
na tego,jakim rzeczywiściejest, nie odwołując biegu czynnościludzkich, takich jak myślenie czy manipulowanie przed-
wloka
ncele się do ponadludzkich wartości i treści(N. Machiavelli, M. Montaigne). miotami3s.Każdaztakrozumianych koncepcji człowiekamożebyć pod-
loonla SzczegÓlnie jednak od XVII wieku podstawowa idea Ę koncepcji stałasię stawą formułowania celÓw kształcenia.
punktem wyjściawielkich systemÓw ft|ozoficznych (T. Hobbes, D. Hume). Wedfug koncepcji behawiorysĘcznej człowiek jest Zewnątrzsterow-
Na gruncie empirycznych koncepcji człowieka, ujmujących go takim, jaki lry, reagującyna konfiguracje bodźcÓw znajdujących się w środowisku behawiory-
jcst, i takim go akcepfującym, rodziło się pytanie o cele wychowania. od- naturalnym i społecznym.Stąd nazywasię go czasem człowiekiem ze-
powiedźza|eżałaod tego,jak w teoriach empirycznych określanoczłowie- iY..jJJ,',
człowieka
ka. A czyniono to na dwa sposoby:,jedni - jak Hobbes - byli przeko- a cele
nani, zc obscrwacjaprzekonujeo tym, żenaturaczłowiekajest drapieżna 'r ll. Suchodolski'-Koncepcja..., op. cit. kształcenia
'' .|.(irlitccki: Kttn|rowersjewokÓł celow edukacji szkolnej, op. cit., s. 50-5l.
i wyttlitg:ttlkiclznania prz'ez.siłęi prawo, przezrząd absolutny;inni - jak .'|.|. Krlzit.It.r.ki.'Ktlttt,l,1lcjc
ps1lchologiczneczłowieka, Warszawa |995:'patrztakie:
.
Z l.|rllrllr.hrt( Mrtltlłicwic't'Kierunki wsp lcze.snejpsychologii - ich geneza i roz-
rfr)/,Wnf,r/rf wrr l'rN/, l; I'uszkicwicz:Slrttklurul<'oriip.s.v<'hologicznych,
Warszawa
''' | | Stl l. Ilt lrIrlIs k |' h't t t t t ,t,1tt'1tt
t',.lttw iłktt (t (,|,l(, |'|'|'ll! ,||ltttitt, tl 1 l . t,i t., s' 7 4 . |' l l { t, | |r r l r l r t' ,r . tr q | N I lilir r lt t ' t t ln , ł l1illt , :, t , , , ł t t t , i I l' , ł ' t r lt t llt r y il, W ir r s z ir w ir | 9ll4.
,I |.,
l l , t, h , n t 'ą | . | |h l l l tth ttl ą | |
 DydaktykakształceniaogÓ|nego
wnętrznym lub reaktywnym. B. F. Skinner i inni twÓrcy tej koncepcji
(.|.Watson, E. Tolman, C. L. Hull i inni) sformułowali prawa pozwalają.
cc adekwatnie opisać, przewidziec i czasem wyjaśnićproste reakcje jed-
nostki. Podkreślali znacznie większe znaczenie i skutecznośćsterowania
pozytywnego (wzmocnieniapoprzez nagrody) w porÓwnaniu do sterowa-
nia negaĘwnego (stosowaniekar). W koncepcji tej ,,cele edukacji mają
charakter przedmiotowy (rzeczowy), a ich żr dłemjest środowiskospo-
|eczne człowieka (doświadczenienagromadzoneprzez społecze stwo)''36.
r|ytut Drugim wielkim portretem,jaki naszkicowałapsychologia,jest koncep-
||(;/||i|cja psychodynamiczna. Wedługjej założzezachowanie człowieka za|eĘ
txl wewnętrznychsiłdynamicznych, zwanych częstopopędami,potrzebami
;i:lill
ltr;tlltl Iub dążeniami.Popędy te sąz reguĘ nieuświadomione i zachodzimiędzy
ttltltt|animi konflikt. o ile wedfug behawiorystÓw człowiek był racjonalny, o Ęle
w ujęciu tej koncepcjijest on ,,istoĘniedoskonałąjest on miemym aklorem,
kierującym swoim losem. [...]Wiedza o osobowościstanowiącejprzede
wszystkim system sił dynamicznych, zwanych popędami lub potrzebami
pozwa|a przewidywać i wyjaśniaćludzkie działanie,pozwa|a ponadto je
korygować'87.Stąd o ile behawioryścistworzyli inżynierięzachowania,
o tyle twÓrcy tej koncepcji opracowa|i zasady psychoterapii. Najbardziej
znaną wersją porteru dynamicznegojest psychoanaliza.
W psychoana|iĘcnej koncepcji człowiekacele edŃacji mają,,charakter
podmiotowyi fimkcjonująw sferzęświadomości. Sfużąone rozładowywaniu
napięć(konfliktÓw) między popędami (zepchniętymi do sfery podświadomo-
ści)a ograni czeniami (normami) środowiska,ktÓre są uświadamianeptzez
.icdnostĘ (działaJąwsferze świadomości)38.
Wc/i| W psychologii poznawczej czŁowiekjest przede wszystkim Samo-
:ll,l|' dzie|nym podmiotem (osobą),w dużejmierze decydującym o własnym lo-
vloka
sie, na ogÓł świadomiei celowo działającymw corazbardziej złoŻonym
;ffi
t;olt|a |abiryncie wspÓłczesności.W toku życia tworzy i przekazuje za pomocą
'ięzrykainformacje (wiedzę, dane) i nadaje im pewnąwartość(znaczenie,
sens).MÓwiąc inaczej,dzięki kompetencjomumysfujednostka spostrze.
ga rzeczyw istość,zapamiętuje otrzymane informacj e, myśli ana|iĘ cznie
i tw rczo, prowadzi dyskurs z innymi ludŹni. Jako sprawcapodejmuje ona
t|ziałaniacelowe i sprawujenad nimi poznawcząkontrolę3g.
.,'
'|' ( irlitct.ki: l,':1,t,/rllttgit.:ttc,1rdogtlgi<.:ne i sot:jologiczne pod,stawy celÓw edukacji
l ,.'k t t tttt1
| w: | ' | ti r r r tt. c kl'W ' l) ;rslc rlt ilrk:ln t t u ,1lt t t j 711..1ł1 x , tlagogiki,
" .f K r r rtr ' l c tl r I h tu ttr ' 1 t j 1'l,\t rlt ( ,1( ) ,Lli( ':'.,t l'( ',:l( ) wi( h t ,,o1t.
'" | ( i l u l c t l r t t' , , t, ,l tr tl t, . t :t
.'tt t t ' t ,l, r'l/ , s ( ) l{.
I Lr:rlr'ftr r'l,t l!'1,\l't lt,,l,,v'1,
'' hl Artrlr t,t
Wartościice|ekształceniaogÓ|nego 77
W koncepcjipoznawczej szczego|niepodkreślasię umiejętnośćgene.
rowania informacji orazwiedzy, ktÓra pozwala wychodzić poza posiada-
rle informacje,przek,raczaćgranice swojego środowiskanaturalnego i roz.
wijać kulturę. W tym ujęciu człowiek rozwija kulturę, a kultura rozwija
człowieka.
Przedstawiciele tej koncepcji nie tylko odpowiadająna pytanie,jak
|.unkcjonuje człowiek,ale rÓwniez na pytanie'jak zmieniaćjego myślenie
i działanie.Wskazują żepodstawowąmetodąmodyfikacji ludzi jest celo-
we wychowanie i autokreacja,czy|i formowanię siebie wedfug własnego
projektu4o.
W tym miejscu na|eżry wskazać na niedawno opracowanąkoncepcjQ koncepcja
transgresyjnączłowiekaJ' Kozieleckiego' ktÓra zakJada,że człowiek in- transgresyjn
toncjonalniewychodzi pozato, co posiada i czymjest. ,,Transgresjato J' Kozieleckie
9v
czynnościinwencyjne i ekspansywne, wykraczające pozatypowe granice
t|z,iałania,toczynności,dzięki ktÓrym jednostka lub zbiorowośćkształtują
nowe struktury I...]tworząwartościpozytywne i wartościnegatywne''4l.
Koncepcja ta za|<łada, że odpowiednia motywacja i subiektywne prawdo-
podobieristwoosiągnięcia wartościoraz zorientowanie na twÓrczośćto
czynniki, ktÓre sprawiają"ie ronvÓj cztowieka j est ciągłąreorganizacją do-
lychczasowegodoświadczenia, ustawicznym,,budowaniemsiebie niejako
rld nowa''. Podejścietakie wskazuje zarÓwno podmiotowy, jak i przedmio-
|owy (rzeczowy) charaktercelÓw edukacjia2.
.l. Kozielecki nieco sceptycznieodnosi się do naczelnegocelu wycho-
wania, sformułowanegojako kształcenieosobowościlub kształcenie
wszcchstronnierozwiniętej osobowości.Uważa,żejest to szlachetne,ale
llicco mętne sformułowanie.Dlatego teżproponuje, aby naczelnym celem
kształceniabyło kształceniesprawcy' ktÓry zdolny jest podejmować czyn-
llrlściważnei innowacyjne,ktÓry umie nie tylko przystosowaćsię do śro.
t|tlwiska lokalnego, ale rÓwnież j e zmięniać,Zadania wychowawcze,ktÓre zada.nia
Wycnowawc
|x)ll.l()gąosiągnąćjednostceten cel, to:
l. Ukształtowaniepostawy badawczej i eksploracyjnej, a więc pew- :|'ffxł,.:;
nej trwatejtendencjido poszukiwania problemÓw w świeciei sa- nacżilny
rnodzielnegoichrozwiązywania; kształcenia
2. Nabycie wiedzy o święciei o sobię samym' ale nię tylko wiedzy
deklaratywnejtypu ,,wiem,Że...,,,a|erÓwniez wiedzy procedural-
nc.ltypu ,,wiem,jak...";
Pozna |995, s. 67.
1i1. , 5. 1172. |., | |.' .r ; l ..|. r |' I l ' l .l l l | ' l| |
l| ' | | \ | \ ' lt ! ' l! t I i! ' , :I t ( ( ' :| ( , \ ' it ' lł t t . t l1l' r . l/ ' . s . I t l7'
llI
f r r r ; r ,1 ,,l ,r f .tt!t.| ! . , lt t lt , t t t \ . t ' t t ' \ l' lt t t t ! . 1! , \ ' t t ' lt t , y y ' , " ;7;111' ;1l( ) l{ 7.
..ltty'l!''ltt, r)/, . | |l l I l I l .l r l .' l ,l ł ,,l ' tt ' t t | t l l, |
t/ . \ lH(t , 111t 11| , ' .
'
 DydaktykakształceniaogÓ|nego ogo|nego
i cele kształcenia
Wartości 79

3. Ukształtowanie społeczniepożądanegosystemu wartościutylitar- 2.3. Podstawypedagogicznei koncepcjecelÓw

nych i duchowych. ZwrÓcenię szczegolnej uwagi na wartości,nor-
my i standardy moralne; kształceniaogÓlnego
4. Ukształtowanie sfery emocjonalnej człowieka;
5. Rozwijanie podmiotowościa3. Teoria i praktyka formułowania celÓw wychowania ma bardzo długą
Biorąc powyższe pod uwagę, moinaprzyjąć, ze w koncepcjach po- historię.Moinawłaściwiepowiedzieć,ze historia ta jest tak długajak hi-
,l,rlawczychczłowieka cele mają charakter zarÓwno podmiotowy, jak storia człowieka.J. Materne twierdził,że ,,świadomość określonychpo- celew spote-
cze stwach
i przedmiotowl/4. trzebwychowawczychorazzstiązaneznimidąieniacharakteryzowałyjai pierwotnych
V(;/||i| W ostatniej,humanisĘcznej koncepcji człowiekanie stworzonojed. społecze stwa pierwotne.Takie właściwości, jak hart, odwaga, lojalność
:H: ntlIiteji klarownejjego wizji. Niemniej jej czołowiprzedstawiciele(A. H. wobec grupy społecznejczy inne temu podobnewytyczały funkcjonowa-
llllll Maslow,C. R. Rogers,E. Fromm)podkreslają
po"i"wszystkimpozyĘrw- nie insĘrtucjiinicjacji i prawdopodobnie takŻęindywidualny stosunekwy-
tlntt|a ne' mocne strony człowieka,jego aktywną i twÓrczą podmiotowość , moi- chowawczy dorosłychwobec dzieci i młodzieiy,,a1.
Iiwośćdecydowaniao swoim losie. W ten sposÓb przeciwstawiająsięza- Bardziej rozbudowana i systemaĘczna refleksja nad celami wychowa- nad
refleksja
nia pojawiłasię w Europie dośćwczeŚnie, bo okołotysiąc |atprzed'naszą ok.
celami
r wno psycholanalizie, jak i behawioryzmowi. Przyjmują żepodstawową
1000latp.n.e
właściwościąnatury ludzkiej jest rozwÓj ukierunkowany na czynniki we- erą.WyraŻaj ą mitolo gia grecka, w ktÓrej zaw arto pożądanecechy j edno-
wnętrzne.Siłęnapędowąstanowi tendencjado aktualizacji, ktÓra jest wro. stek i wyobrażenia idealnego kształtupsychiki człowieka' ,'od tego mo-
dz,ona.Podkreślają Żekażdyposiada zdolnościBltÓrcze. Aby je rozwljac mentu, na dfugie lata refleksja nad celami wychowania staje się refleksją
lub przywrÓcić człowiekowi' należy zapewnićmu klimat pozbawiony oce- nad ideałemwychowawc zym,,48,
ny zewnętrznej,akceptacjębezwarunkową rozumienie empatyczne i wol- Cytowany autor na podstawie ana|izy natury i funkcji celÓw w ujęciu podeiścia
do
formułowa
nośćpsycho|ogiczną. Wewnętrzna sterownośćczłowieka oraz natvra|ne, rożnych pedagogÓw ffiierdz1Ł,że w pedagogice funkcjonują obok siebie
ce|Ówwedłu
wrodzone dobro, wyznaczajązasadniczy cel edukacji: zapewnienie warun- r(line, formułowanew rÓżnych okresach historycznych, oparte na zasad- J. Materne
ktiw do rozwijania własnejakĘwnościtwlrczej.Zasadniczy,jak i pochod- lliczo irrnych załoizeniachteoreĘcznych'podejścia,paradygmaĘ,schematy
nc ce|e edukacji w tej koncepcji mają charakterpodmiotowyas. wyjaśniania.Na podstawie dokonanego przeglądu stanowisk wyrÓżnił
;|tl|tl. Oprocz aksjologii, antropologiii psychologii, podstawęcelÓw kształ- sześćpodejśćdo formułowania celÓw wychowania:
ccnia stanowićmogą teorie socjologiczne. W odczyĘwaniu ich zał'ozeil 1) psychologiczno-dydaktyczne (J. Herbart)- polega na wyjaśnia-
,li)i:]
pocl kątemcelow edukacji J. Gnitecki uwzględnlŁcztery podstawowe teorie niu kategorii wyĘ czającychwychowanie j ako psychicznych''pro-
;il
socjologiczne:l) funkcjonalne,2) konfliktu, 3) wymiany, 4) interakcjoni- duktÓw'' procesu świadomegoi planowego kształtowaniaumysłu
styczne. Wykazał, Że ana|izatwierdzęnkażdej z tych teorii pozwala odpo- wychowankow (nauczania).Wyjaśnianiejest fu oparte głÓwnie na
wicdzieć na pytanie zarÓwno o źrÓdłacelÓw kształcenia(np. funkcje spo- poj ęciach psychologic znych i dydaktycznych;
lr:cznesystemu edukacji),jak i ich treść(np. rozwiązywaniekonfliktÓw, f) pragmatyczno-liberalisĘczne (J. Dewey) - traktuje zadania wy-
w sptlłzawodnictwo, ryw a|izacja,wspÓłpraca,po stawy proosobiste i pro- chowania jako swoisty elemęnt życia społecznego,wynikający
s1r<l'łcczne, tworzenie lub wspÓłtworzenięrÓl społecznych)ou. z podstawowej potrzeby społecze stw, czyli potrzeby zachowania
tl|Ów tlogćllniając'istniejewiele zrÓdełi podstaw celÓw kształcenia.Niemniej oiągłości życiai rozwoju społeczeristwa. Realizację tych potrzeb
ltttl|it wszystkicone sięgajądopruirÓdeł,tzr'filozofii wartości i filozofii człowie- gwarantuje wolność jednostek i społecze stw, to zaśjest pochodną
kir. l)rzy.jętczlt'Łrlżcnia
w tym zakresie wyznaczajątworzenięteorii i koncep- demokracji' Istnienie i jakość ustroju demokratycznego za|ezy
c.ji 1lsyc|trlltlgiczrlych, ologicznych,jak teżpedagogicznych.
soc.j z ktl|ci tld zdolnościjednostek do praktycznego,skutecznegodzia-
lltttiltttllir.1l.zccz.7'adanlawychowania sąw związku ztymwyja-
l ' . l fr o z ir'fc r'Lt k 't t t t r't '1 u'j t' ltstt ltolttlit':tt< t .:lt lt l,iłlt t tt' t 1l.t 'il', s. 244 f4t]. /iI lx}tt|()(.ll
rit||ilIl(' 1ltl.jęc i socjoIogicznych;
lil<lztlliczrlych
'' | ( i r l lIc r |, l l, łll'lt t llt l|t | '..tl|, '
|)l, (,tl'' s I tt.

' tl , t, t, 'tt t . t ( t t ) I I N l ,r t,r l ,

" l l , t, l t tt t , ; X ll X I
 Dydaktykakształceniaogolnego
3) poliĘczno-etoĘsĘczne (I. Kairow) - ujmuje zadaniawychowa-
nia jako dyrektywę władz,mającązapewnić przysposobienie oby-
wateli do gospodarczego i politycznego wzmocnienia paristwa.
Pat'rstwojest tu pojmowane jako naczęInawartość, ktÓra zapewnia
jednostce miejsce w jednolitym' kolektywistycznym społecze -
stwie. W tym schemacie zadania wychowania wyjaśniasię głÓw-
nie pojęciami politycznymi.
4) ideologiczno-prakseologiczne (A. Makarenko) - ma u podstaw
założeniao tym, żewychowanie jest wyłącznieprocesem świado-
mie i celowo or ganizow anym, czyLi pracą wycho w awcZą' a ideolo-
gia jest głÓwnym (choć nie jedynym) i nadrzędnymźrodłemzadail
wychowania ' Zadanjawychowania w tym paradygmacie wyjaśnia
się głÓwnie Za pomocą pojęć pedagogicznych' formułując je
w sposÓb normatywny;
5) antropologiczno-społeczne(''p. K. Kotłowski' Z. Mysłakowski,
R. Miller, B. Suchodolski) - zaĘada, ii całewychowanie jest zło-
iony m procesem krzy żowania się rozwoj u osobowości |udzi, roz-
woju społeczeristw,świadomiezorganizowanego wychowania.
Zadania wychowania są wyj aśnianew poj ęciach ft|ozoftczny ch,
psychologic zny ch, socjologicznych i estetyczny ch;
6) opisowo-komparatystyczne (np. G. Mialaret, K. Sośnicki)'cha-
rakteryzuje się traktowaniem wychowania jako obiektywnego zja.
wiska, ktÓrego prawidłowościsą rozpoZnawane dzięki porÓwny-
waniu osiągnięćrÓżnych nauk (od biologii aż do ft|ozofii) oraz
rÓ zny ch stanow i sk samej pedago g1k| Z adaniawychowan ia w yj a'
śniasię Za pomocąpojęć wielu rcżnychnaukag.
)li(}l)y Trudnego,ale niezmięrnie ważnegodla teorii i praĘki kształceniaza-
l;ll]li tlitnia zestawienia i uporządkowania istniejących sposobÓw ujmowania
klil; cc|tlw podjąłsię takżeJ. Gnitecki. Przy czym autor tęn podstawą iprzed-
lllitltcm ana|lz w tym zakręsię lczynit cztety orientacje pedagogiczne:
| ) pcc|agogikęzycia,2) pedagogikęideałÓq 3) pedagogikępowszechne-
grl kształccniai 4) pedagogikęegzystencjalną.Ich wyboru dokonałna pod-
slitwic arraIizystanowiskB. Suchodolskiegoso, K. Sośnickiegosl, J. Tar-
'. ' I M l tIc t t t c : ( , l'lt 'i:uht t t it t tt1l'lttnnttitt,tl1l.
l M i l It . l. llc z; t t Iit lliit rlie wysli'1lr lji1 w 1.ltlslitci lntllltllilycznc j, al c możn a w ycl d r ęb n i ć
1 l r ttl l llt t r, rlrv r'lt 'It t rlt Iz;t jr .: s|)()|(.('Z lle Iir lr |icje w ycIttlr vitttilt' Życi tl w c p cr sp ck1 yw y
(ł )/, { ll. s ,l|i ,l())
r l tr l tt'lt t t t lt . ( ( . It . \\'V ( . l| ( } \\.l||||:|
" ff l i r r , lrt ', f, rf', 1 'r lt 1y,,'' 7 111;1lt)/(l
1 1 ,,',t,1e'11,11,,.
' 1 . , l . , r . t lil, l, l / r', , rr, t lt t t l,tfi'r tlt ,nlt,,htt,
Wartościi ce|e kształceniaogÓ|nego- 81
ttowskiego.s2Korzystając Z ustale J. Gniteckiego53,poniżejzostanąprzed-
stawionew najogÓlniejszej postaci sposoby ujmowania celÓw w Ęch czte-
rech koncepcjach (orientacjach)pedagogicznych.
W pedagogice życia naczeLnąkategorięstanowi działanieczłowieka ce|e
Wujęciu
tl określonejtreści,zwrÓcone ku życiu. Z jednej strony wypełnia ono treść pedagogiki
życia, a z drugiej sŁażry przygotowaniu do Życia. Życia
W ramach pedagogiki życiawyrożnia się m.in. teorie indywiduali-
lrtyczne i społeczne.WśrÓd tych pierwszych czoł'owemiejsce zajmuje
pajdocentryzm, z ktÓrym związane sątrzy tendencje w wychowaniu: pajdocentry
l) liberalizm - opierający się na zasadzie swobodnego rozwoju dziecka jakoteoria
z,z.aniechaniemwszelkiego kierowania i nauczania,2) indywidualizm - indywiduali
styczna
zori entowany na kształtowanie zainteresow a i p otrzeb dziecka, 3) n atu-
ra|izm - zmierzający do przyb|iżenianatury do dziecka.
W pajdocenĘzmiewydzie|ić możnadwa nury:
l) pedagogikę funkcjonalną - jej twÓrca,E. Clapared,postulował
dostosowanie celÓw i programÓw do potrzeb i zaintercsowa
uczniÓw, tak aby szkołastałasię ,,namiarę'' dziecka. Myśl tę kon-
tynuował o. Declory twÓrca tzw. ośrodkÓwzainteresowa ;
2) pedagogikę progresywisĘczną z właściwymtwÓrcą pajdocentry-
zmu, J . Deweyem, ktÓry celem wychowani a uczynił przy gotowa.
nie ucznia do rozwiąrywania problemÓw wynikających z trudno-
ściżyciowych.
Do teorii społecznych mozna za|iczy ć: 1)naturalistycznąpedagogikę teoriespołecz
l prl'łeczną2) socjologizm pedagog iczny, 3) pedagogikę socjali styczną. ne
l)rzedstawicielemnaturalistycznej pedagogiki społecznejj est rÓw-
rlicli.l. Dewey, ktÓry przeciwstawiałsięjednostronnościzarÓwno wycho- ceIewedług
wirrl ia i ndywidualistycznego,j ak i kieruŃÓw socjalizacyj ny ch, Uw ażał,Że naturalistyczn
pedagogiki
ce|crncdukacjijest nieustannarekonstrukcjaosobistegoi społecznegodo-
społecznej
św iadczcnia człowieka.
l)rl.jmowaniewychowania jako funkcji życia społecZnęgocharaktery-
ztlwitltlwic|c koncepcji nurtu wychowania'',np. koncepcjępro-
''nowego
jelkltiw W. l-|. Kilpatricka' nalczanieł'ączne K. Linkego, szkołę pracy
( i' Kcrsohllcsteinera.Celem edukacji w ujęciu tych koncepcji jest rozwi-
;ttttir-:w dziccku zdolnoścido aktywnego przekształcaniadoświadczeri,
Ic!1,() lIsp|.ilwnicnicdo rzeczywistegowspÓłdziałaniaz innymi, przysposo-
|lleltir t|tlktlrzystatriaz wtasnychsiłdla potrzebspołecznych.
t,ił ., s.50 5l. N al e ży d od ać ,że w u jęci u
tr z y
w y-
" I l i l l tf f !\\' \h l l ' tttl tl t n t , lt t . , ' . s t l1, t t t s lt t , t ! ) t ' t h t y ( , liih i t ' ! ::' . 1, , \ lt ,i(
, tlln
( t , l, W ir t s z ir w ir l( ) [ , l2.
.'
| ( ł l ttI r .rl .t l ' .r . l ,||l , | L , i, , ll I , l, | l| ly | | L , l| . I ll, I \ l' | 1, ll, lr , lt , , t lt . | | ! | l, \ ll, | | ' | ' t ' t ' lt | lt . l, t lt t lt t t ' j t
1thtl't t'|t,ililt. \/\ I \ \ r r Ó/,ł .W ; r r : ,r ,l r r ,l l r )(r / t. l ' ttl tY 1 1 t1 t , i 1
 DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościi ce|e kształceniaogo|negq 83
,\/(;lrl Socjologizm pedagogiczny E. Durkheima przyjmował,żejedynąpod- ogÓlnie cele edukacji w pedagogiceideałÓw są zorientowanena po-
stawą życiaj ednostkij est grupa społeczna,Stąd celem edukacji j est dopro-
l l/ i l |r l szukiwanie, pomnażanie,przeżywanie i osiąganie wartościtkwiących
ItJlri/ w jednostce, społeczefistwie,kulturze, paristwie, narodzie lub społeczno-
wadzenię dzięcka do zrozumienia i przestrzegania norm życia społeczne-
lln u o
go. Cel ten jest realizowany w warunkach karnościi dyscypliny. Karność ściziemskiej. Wartościte sąz gory @ priorl) ustalone'
ttljedyna droga do wyzwolenia. Cała aktywnośćdziecka sprowadzonazo. W trzeciej orientacji,tzn.w pedagogice systemu powszechnego kształ- ce|ew ujęciu
stałado asymilacji iprzestrzegania norm życia społecznego. ccnia, podstawowąkategoriąjest dążeniedo ustalenia takich zasad organi- pedagogiki
Pedagogika socjalistyczna oparłaswoje zał.ożenia na: 1) materiali- zacji kształcenia,ktÓre sfuŻązarÓwno przygotowaniu dzieci i młodzieĘ do systemu
powszechne
zmie filozofi cznym, ktÓry stanowiłpodstawę jednego z głÓwnych celÓw '),ycia,jaki osiąganiu przeznichwartości założonychwcelach edukacyjnych.
,/,mierza kształcenia
wychowania' jakim jest ksztahowanie naukowego poglądu na świat,ktÓ- się więc do integracji pedagogiki Ęcia i pedagogiki ideałÓw.Na
ry da się zweryfikować danymi nauki; 2) materializmie historycznym) przyklad koncepcje programowo-metodyczne przedmiotowego naucza- integracja
z.ktÓrego wynika, Że ce|ewychowania wynikają z potrzeb społecznych; nia bardziej nawiązljądo pedagogiki życia, a koncepcje integralnego pedagogiki
wychowania i nauczania do pedagogiki ideałÓw.Przykładempierwszejjest życia i pedago
służąone rozwojowi społecznemui zmierzają do jednoczęSnegoprze- gikiideałÓw
kształceniaczłowiekai środowiska jego irycia;3) dialektyce marksistow- tlążeniedo podporządkowaniacelÓw edukacji treściomkształcęnia(B. Nie.
skiej, w myślktÓrej człowiek zmieniasię w toku swej aktywności.Dialek- mierko),a w drugiej odwrotnie (H. Muszyriski). Dychotomię -,,cele - tre-
tycznateoria rozwoju psychicznego przyjmuj e cztery czynniki rozwoju: rloi'' prÓbuje się rozwiązać bądźto przezhierarchizację' konkretyzację
zadatkiwrodzone, środowisko'wychowanie i nauczanie, własnąaktyw- i uszczegołowieniecelÓw instrumentalnych i kierunkowych (H. Muszyriski),
nośćjednostki. bądźteżprzez nadanietreściomksfałcenia i wychowania charakteruwie-
IIonil\/ Celem w ujęciu tej pedagogiki jest nie Ęlko wszechstronny rozwÓj |owymiarowego,obejmującego:1) cele edukacji pojmowane w sensie ope-
(|/WÓ|
osobowościczłowieka' ale rÓwnież wychowanie ludzi nowych na miarę za- rrrcjina treściachnauczanych czynności,jakie mają być opanowane,2)
IW()ŚcI tl l ateri ał nauczania (wychowan ia), czy|i r eprezentacja p ewnych dzie dzin
tlari,jakie stawia im historyczny rozwÓj świata.
'wloka W ramach pedagogiki socjalistycznej powstałowiele ogÓlnych i szcze- wicdzy, na ktÓĘ operacjemająbyć wykonywane, 3) wymagania,czyli usta-
gÓłowych koncepcji edukacyjnych, np.: 1) system wielostronnego kształ- |cnia,ktÓre ztreścinauczanych czynnościi w jakim zakresie mająbyć
(;01)q0ccnia w. okonia, 2) system wychowania socjalistycznego H. Muszyriskie- ttwewnętrznionewpostaci operacji umysłowych(B. Niemierko). Cele edu-
ir0yln0 go, 3) koncepcjakształceniakompleksowegoB. Suchodolskiego,4) kon- kuoji stanowiąfu jeden z wyniarÓw treścikształcenia.
uottlkl oepcja nauczaniaintegralnegoJ. Walczyny, 5) koncepcja integralnegowy- W czwartej orientacji, tzn. w pedagogice egzystencjonalnej, na- ce|ew ujęciu
yc/iloJ
ohowania i na.gczaniaŁucji Muszyriskiej, 6) koncepcja rozwijania własnej czclną kategoriąjestproblem istnienia człowieka.Przyjmuje się tu zało- pedagogiki
i prospołecznejaktywnościtwÓrczej uczniÓw J. Kujawi/rskiego i in. żctlieo pierwszerłstwieistnienia człowieka nad jego istotą.Celem edu- egzystenclo-
nalnej
il00lka W drugiej orientacji pedagogiczrej,tzn. w pedagogice ideałÓw' głÓw- krrcyjnymdla każdegoczłowiekajest wię.custawiczne tworzenie Same-
il 00re ną kategorięstanowią apriorycznie ustalone wartości,do ktÓrych osiągnię- gtl siebie, ptzek'raczaniewłasnego,ja,,. Człowiek ma być ciągle zwrÓco-
rk)(lnla jest bowiem ,,ustawicznym''projektem.
cia człowiek dązy w procesie edukacji. Teorie na|eŻącedo tej orientacji lly w prZySZłość,
przyjmują zb|iżonecele edukacji. I tak: W tzw. tendencjipersonalno-dialogicznej akĘwność&v6rcza wyz,,łva|a
l ) w teoriach syntetycznych (pedagogicewartości,pedagogice prze- się w bku podejmowanegoprzez jednostkędialogu. Natomiast w tzw. ten-
Żyć, pedagogice kultury) zasadniczym celem jest wprowadzanię t|r.:tlc.ii przeżyciowo-wspÓlnotowej czynnikiem wyrwa|ającym aktywność
dziecka w światwartości; jr:st1lrzcżycie.Cęlem edukacji w pierwszej tendencjijest wyzwalanie aktyw-
2) w tcoriach indywidualisĘcznych naczelnym celem wychowania ttrlścilw rczej (instynktu twÓrczego), a w drugiej ,,budowaniewspÓlnego
jako struktura tlrl ll ttt'', k tÓry j est bezpieczną przystaniądla wszystkich ludzi.
.icsrcalkowicie rozwinięta osobowość'pojmowana
rligtlynicdającasię w pełniosiągnąć;
itlcitlttrt, S1lrlśrtit| wicItt r żnorodnychsposobÓw ujmowania celÓw wskaza-
s1xlIt.czctistwo
}) w Icrlrirtchs1ltllccznychptx|ntlsisię do rangiiclcitłtl rryt'lrplzcz.l. Mrrlclnt'i.1.(initeckiegow dydaktycepolskiejw drugiej koncepcia
116jlrrow lrnr'
jtrk o : I) 1łrti s l w o (w y t: h rl w i tl ti c 1 ' l i t i r s l r v o t v t ' )'.t ) l t t t n' l t l polorvic X \ rr tr'l'tt ';zr'zt'11rilrrc nlic.jsccza.irn<twala konccpc,.ja cclr'rw ce|Ówksztalcc
(rvyt'ltotvltttit' l tl tl t'tl o w t'. l ) t'y w l l l z l rt'i l r :; | l o l r ' rr l t l r i i l l r ' t l t s k t t l*, izI rtlt't. lttil (||lt. ||||t.E lI
W ( lk rltttlt. . | lrk rl w lw tlt. z t. rritl lt. j k rlllt. c1 l
rrlaW,0konl;r
1 lrltlslltw ę
1rv yt' ltotvtttttt' tl t t(rl l y l trtl o tl o rv t' ) r ! lllr y111lo r r r ;r lnir.nlrtlllrtlr.ltrtlutrrrr
lilrrk t' ;orrirlrrcl"'k,o.
triry it.rlllot' zy
 DydaktykakształceniaogÓlnego
jej ,,funkcjonowaniem'' w
W(IWO ,,poznanie z działaniem'', ,,materię', wiedzy z
rlnilla umyślei w działaniu' zasadę poznawania tzeczywistościz zasadą1ej
pr zekształcaniaptzez ty ch, ktÓr zy się,,uczą''. Zakłada się przy ty m, że
poznanie ma słaĘćusprawnieniu i udoskonaleniu działarrialudzkiego, dzia-
łaniezaśprzekształcająceruęcrywistośćma by ć zarazemwalnym sposobem
jej pozrawania''5a.Autor uwzględniłstanowisko,zgodnie z ktÓrym edukacja
*'nu względzie zarÓwno cele społeczne'jak i jednostkowe. Podkreśla,że
o wspÓłczesnej koncepcji kształceniaogÓlnego, naleĘ mieć na
',mÓwiąc
uwadze fakt jej za|eżmościzarÓwno od przemian życia społecznego,jakie na-
stąplłyi nadal Lachodząw nas4rm kraju, jak teżod perspektyw rozrvojowych
traiu i świata,wszelkie kształceniejest bowiem zawsze kształceniemdla
przysz}ości. Ta idea kształceniaokreślanajest jako lrsztąłceniedla ron,voju.
w świecie'w Polsce jej gorącymzwolen-
LJzyskataonaznacztąpopulamość
nikiem stałsię Komitet EkspertÓw, działĄącyw latach 1971*7973"55,
/lryc0l GłÓwnym celem kształceniaogÓlnego w koncepcji W. okonia jest wie-
rk:onla lostronny rozwÓj osobowości.Uzasadnieniem dla wyjątkowego znaczenia
kształceniaogÓlnego czyni autor fakt' żejest ono wspÓlnym językiem dla
wszystkich i tak traktowane służywytwarzaniu rvięzi społecznychmiędzy
jednostkami, klasami społecznymi i narodami, jest podstawowym czynni-
kiem otwierającymdrogę do światanauki i ludzkiej kultury. Poza tym sta-
nowi podstawę dla wszystkich specjalnościzawodowych.
wynlkl Z tak pojmowanej roli wykształcenia ogÓlnego wyprowadza W. oko/t
/000u- jego cele. Biorąc pod uwagę fakt, ie wykształcenie ogÓlne sfuży wytwa-
kacll
i'aniu kwalifikacji ludzkich, jego cełetraktujejako wyniki koricowe edu-
kacji ogÓlnej.Przy czymwy\iczate, ktÓre są jego zdaniem,najważniej-
sze, azarazem stanowiąpodstawę dla wszystkich innych kwalifikacji.
- (myślenia,zdolnościobserwacji,wyobrażni,pamięci i uwagi);
W tak rozumianym wykształceniu ogÓĘm wyrlżnia dwie strony:
ale łączącesię
|ilr0ny rzeczowąiosobowościową. obejmują one dwie odrębne,
nlc0nla ze sobą grupy kwalifrkacji. Pierwsza z nich doĘczy świataobiekĘwne-
Ó | l l 000
go i wypiow adzona zostałaz załoienia, Że |udzie, V.tÓrzy mają oddziały-
wać na świat'powinni przede wszystkim zdobyćrozległąwiedzę o świcie
i posługiwaćsię niązarÓwno w swej pracy umysłowej'jak i w tworzeniu
iprzetwarzaniuotaczające4ichrzeczywistościs6.
irl(;0nla Kształcenie ogÓlne, rozpatrywane od strony rzeczowej, obejmuje trzy
slrolr\/ podstawowecele:
!(;/0wcl naukowej o przyrodzie, społeczefi-
l) opanowaniepodstaw wiedzy
stwic, technice i sztuce.Chodzi tu o możliwie wszechstr()nnepo-
'" ! W. ( ) k r r r i : l l ' l ttr r v r tu ! :< 't ttitfu
' tt lvdt t h lt 'lii t 4it ilt t ci, rt 1tci!
" 'l l t t ,h ' ttt
'" w ( ) h ( | | i l I tttl : l tt| | ' | 'w|,/,s,.llt''It
l, IIt||! .|,lt t ! ,ł||,.
Wartościi ce|e kształceniąqgqlqqgo 85
znanie tych dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu
zachodzących w nich zjawisk i racjonalnemu oddziĄwaniu na te
zjawiska. Oprocz wiadomości dotyczących faktÓw, pojęć, twier-
dze i praw naukowych, obejmuje ono:
- ogÓlne idee światopoglądoweodnoszące się do danej dziedziny
rzeczywistości.
- sprawnościumożliwiające samodzielne stosowanie w iedzy,
- drogi naukowego myśleniai metody badahw zakresie poszczego|.
nych przedmiotÓw.
f) przygotowanie uczniÓw do działa|ności praktycznej poprzez opa-
nowanie tych podstawowych form działalnościpraktycznej (po-
znawczej, wytwÓrczej, społecznej,kulturalnej ), ktÓre pozw a|ają
c złowiekow i p oznaw ać i pr zeksztatcać pr zy ro dę, społeczeristwo
i kulfurę;
3) kształtowanięu uczniÓw przekona i opartego na nich poglądu na
światjako swoistej całości.Uwzględniając w przekonaniachczyn-
nik poznawczy, emocjonalny i behawioralny, W. okori pogląd na
światokreślajako ,,zespot'(system) przekonari określającychpo-
znawczy i uczuciowy stosunęk do przyrody i spoteczeristwaoraz
wpĘwających na jego postępowanie57.
Należy zaznaczy ć, żer ea|izacjawy Żejwymienionych celÓw j est w za-
jcrnnieuwarunkowana. Przekonania i pogląd na światsąwychowawczym
rczu|tatemrea|izacji dwÓch pierwszych celÓw kształcenia.
KształcenieogÓlne, rozpatrywaneod strony podmiotowej, ma do speł- ceIekształcen
odstrony
tlicnia takżetrzy ce|e:
podmiotowe
l) ogÓlny rozwÓj sprawnościumysłowej i zdolnościpoznawczych
2) kształtowanie potrzeb, moĘwacj i, zainteresow an i zamiłow afr;
3) wdrozenie do samoedukacji(opanowanietechniki samokształcenia
i przy zw y czajenie do pracy samokształceniowej).
l'oclobniejak w wypadku strony rzeczowej, tak po stronie podmioto- związki
wtlj rcalizacja celu trzeciego jest skutkiem umiejętnej realizacji dwÓch i.zalezności
celÓwpodmio-
1llcrw szych cc|Ów. Poza Ęm w racjonalnie organizowanym procesie kształ-
towychi rze-
t.cttiitttlricslrtrnysąze sobąściś|erwiązane. RealizacjacelÓw odnoszących
cz0wycn
slr,:t|tlsttrllly podmiotowejjest uwarunkowanaosiągnięciemcelÓw doty-
r.z;1cychslrtltly rr,cczowe1i odwrotnie.Inaczej mÓwiąc, trudna lub wręcz
jcst rcirIizlrc.ja
ltlt.tltrlŻ|ilvlt ccI<lw.icdnejgrupybez rÓwnoległejrea|iz,acji
t . r ' l r . l u'pl tt t 1 l y t | l t l g' ttj.
. |{clr llt l1sZ it llsę p cIr lc.j r ca Iiza c.j i cc|Ów kszt a ł ce n ia
. ., s. 69'
\\ tlt,'tt l',,,ltt,ttt l,t t,tl,t!t!tt t,L:t,lłt\:t,.tti, t !t .,, L'
! [ 11;57;11 ,|(|/(r
1, ;;
 DydaktykakształceniaogÓ|nego WartoŚci i ce|e kształceniaogÓ|nego 87
lltt;opcjaogÓlnego, wymienionychprzez W. okonia' stworzyładopiero koncepcja Sformułowania(treść) celÓw kształceniaogÓlnego w ujęciu Cz. Kupi- koncepcje
'tttlee1i9kształcęniawielostronnego.NiesteĘ, koncepcja tanie zajmowałana|eine- sicwicza sąpodobne do ujęcia zaproponowanegoprzezW. okonia' Przy opisowece|Ów
Ir)iln000
go jej miejsca ani w teorii, ani w prakĘce kształcenia,ponieważjej odczy- (:Zym- Stosująctypologię Cz. S. Nosali6l- propozycja Cz. Kupisiewi- sformułowa
ogolne
'';;:;
.||r;o|Ów tywanie najczęściej,jest nieadekwatnedo jej ducha, choć zdaje się być r'lzajest przykładem sformułowaniaogÓlnego' a koncepcja W. okonia sta- i indeksy
ce|Ów
'|itłucniazgodnez jej |iter{,58 ' tlrlwi indeks celÓw obie należądokoncepcji opisowych celÓw.
uÓ|||Bgo Potrzebęłącznejrea|izacjicelÓw kształceniaogÓlnego podkreślarÓwnież W innych opracowaniachzzakręsu dydaktyki' szczego|niew podręcz-
Cz. Kupisiewicz. Gł wnym celem kształceniaogrÓlnego- wedługtego rrikachi skryptach,po prostu przytacza się koncepcjęW. okonia, czy też ceIekształce
l|irlceniaautora- jest zapewnienieucmiom - odpowiedniodo ich możliwości - (.z' Kupisiewicza|ub obie, haktującje w ten sposÓbjako obowiązujące'Po- ogÓ|nego
uÓ|||e00optymalnego rozwoju intelektualnego. Cel ten jest realizowany dobnieczyni się w innych opracowaniach,nawet wtedy, gdy podejmowana w podręczni
kachi skryp-
'::]:::9 w powiązaniu z celami wychowania,zwtaszczawychowania społeczno-mo- .jcstdyskusja ze sformułowaniamizaproponowanymi przez ĘchautorÓw, np.
prstewt-
, tachdydaktyk
|,^ ralnego i estetycznego,nastawionymi na kształtowaniepełnejosobowości ..wszechstronnyrozwÓj'', czy tei z zabesempojmowania pojęcia ,,kształce-
ucznia,a nie Ęlko jej stron.Cele podrzędne wobec celu głÓwnegoobejmują: nie'' (wąskie lub szerokie)' Stąd trudno byłobywłaściwiewskazać na kon-
|) Zaznajomienie uczniÓw z podstawami usystemaĘzowanej wie- kurencyjne,czy po prosfu inne opracowania, będącepropozycjąnowej, in-
dzy o przyrodzie, społeczeristwie,technice i kulturze w zakresie nej koncepcji celÓw kształcenia'2.MoŻeto być wrazemdość powszechnej
umożliwiającym rozumienie najwa żniejszych rzeczy, zj awisk, zgody co do rozumieniawykształcenia ogÓlnego i udzielania podobnej od-
wydarzen i procesÓw oraz operatywneposługiwanie się tąwiedzą powiedzi na pytanie o zakres treściowyi formalny tego kształcenia.Co
przy pr zekształcanil fragmentÓw rze czy w istośc i, dostosowanym prawda w dośćpowszechnej dyskusji na temat kondycji szkoły,oświa- zmiany
do możliwościdzieci imłodzieŻy; ty i pedagogiki, prowadzonejw naszym kraju w latach osiemdziesiąĘch w zakresie
2) Rozwijanie zdolności i zainteresowari poznawczych uczniÓw, i dziewiędziesiątych ubiegłegowieku, wskazywano na koniecznośÓ ce|ÓWkształc
nra
a mianowic i e ich W:fi cznego myślenia,uwagi' wy obraźni,pamię- znrian takie w zakresie celÓw kształcenia,a|e dotyczyły one przede
ci, fantazji i rÓznorakich umiejętnościpraktycznych; wszystkim ich hierarchii, w mniejszym natomiast stopniu treścitych
3) Kształtowanieu dzieciimłodzieży akceptowanegospołeczniesys- ccl w. Przemiany oświaĘwskazywaneprzęzT. Lewowickiego63polega- edukacja
temu wartości,tzn. systemu spÓjnych merytoryczniei logicznie ly na podważeniudoktryny edukacji adaptacyjneji propagowaniu,przyję- adaptacyjna
poglądÓw i przekonań, wyznaczających stosunek do świataoraz ciu (?) dokĘny edukacji krytyczno-kreatywnej i paradygmatu edukacji pod- edukacja
kry-
ukierunkowuj ących ich postępowanie; llliotowej.WiĘe się to z renesansemaksjologii edukacyjneji zmianami w tyczno-krea-
4) WdrażanieuczniÓw do samokształcenia, wyrabianie u nich po- tljmowaniucelÓw kształcenia.Dotychczasoweujęciatych celÓw propono- tywna
trzeby stałego,a Zarazęm systematycznego uzupełnianiapo si ada- wały swoistą ich hierarchię. I tak w tradycyjnie ukształtowanym obrazie edukacja
nej wiedzy i umiejętnościw drodze świadomegolczęnia się po- t:c|t.lw kształceniapoczesnemiejsce zĄmuje przyswajaniegotowej,wyselek- podmiotowa
zaszkolnego. c.jorlowanejwiedzy' W ujęciu zwolennikÓw ksŹałcenia formalnego ekspo- tradycyjne
5) ZaznajamianięuczniÓw z ogtÓlnymi podstawami produkcji i or- l|()wtlnesąte cele, ktÓre mÓwiąo rozwijaniu zdolnościpoznawczychiza- hierarchie
ganizacji pracy w zakresienajważniejszychdziedzin wytwÓrczo- intcrcsowa , rozwijaniu osobowościwychowankÓw - ze szczego|nym celÓwkształc
nta
ści(przemysłmaszynowy, elektroniczny, chemiczny, rolnictwo) trwzg|ędnieniemsfery intelektualnej.W trzecim, typowym ujęciu celÓw
oraz wyposazenie ich w umiejętność posfugiwania się najprostszy- przy.jlnowanoprymat dzjałaniai tę cęle edukacyjne' ktÓre dotyczyĘ pr,ł-
mi narzędziami i maszynami59. gtllttwalriawychowankÓw do sprawnegoi efekĘwnego działania'WspÓłcze-
('z. Kup i siewicz dodaje, żepowyżejprzedstawionecele mają,,charakter śllic'ptldważając doĘchczasowęschematyujmowaniacelÓw, podkreśla się
wy tycznyc h k ierunkowych. Ich konkręĘzacji służącele szczegołow e, fi guru- krltticczrlrlść'siIncgo
eksponowaniasprawsystemÓwwartości, ksztattowania
jl1ccw plitnachi pr<lgramach nauczaniaposzczegÓlnychprzedmitlltiw''('()'
"' ( z S N r l r l tl ,/,r r t' \ \ t ? , / . ' . ' t ' lt t lt t t t t t t t t t ii ( { ' l r , n ( u t ( :' . ( t , t lr l, , , K w t t r lir ln il< l) c < lit g o g ic z n y "
'. W |' / llt 'zv ils Ll l/ l. ,- r 'lttr ' sią, 1lt',- 1,;, Wttszitw; l
1tt'::t,::|,lt,ttttit,, l ()' )l } .' f .
l ' )' )l tu ' l
'( z fr, t t lt t rrr'rrt t l) t ,l,tl,ttA,t,,.t,,iltt,t. W;usz:tr v;t .l{)(}0.s a' ' l t' l ' ' l ' r r l tl ; l l | |\|l r ' ..r ||. . l. | lr ' r . l. , / . . | ' , , lll, t , , i, / n | ą r t n t | '
" I l , t, l, t t t ', t t t t I t l' ^llt l, . t | , , t , ' ll. llllt .[t' ,;.I lt
tl r 1 ,1 ,, r ,r l t,' r tr r l l l l
' r t I r llll/ r t r ;r t r lrt lt
t lr, '(l,ilt
, , rltl l,o'l!' tr' 'trl lil( ' l' r r " , W ir t , , r it r r r t lr lt ) \ .
' . , l- t , l( r
', | | l .r r r r r l |||| ł ||=F , i| , t ł t ) |l' ł | t , ' l, | ' . W r t lł llł t r , ll I U t ) , l
 ł

DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościi ce|e kształceniaogÓ|nego 89

k:lptltltt i tlznawania nortnĘcia społecznego,kształtowaniapostaw,kształtowania hierarchicznego.W rÓżnych koncepcjach i teoriach kształcęniawielostron-
rtątt;lt|itstrtsunkÓwmiędzyludzkich. Należy jednak zaznaczyć, że ttr:goprzyjęto rÓwnoważnośćpodstawowych celÓw. Realizacja tych celÓw
,,wszystkie te rÓwnowazno
r'.'.,'';.:.
ll n l t ; t t podstawow
kwcslie rozpatrujesię w ścisĘmzwiązklzkształtowaniem osobowości, prowadzić ma do ukształtowania człowieka o wielostronnej rozwiniętej
ce|Ówkształc
rrwzględnianiemindywidualnych potrzeb, pragnieri,celÓw zyciowych jed- rlsobowości.W tym sensie teorie wielostronnego kształceniastanowią
nta
tltlstck.Obraz celÓw edukacji wspÓłczesnejrriodzieĘ obejmuje- skrÓto- islotny etap w ksztahowaniu się paradygmatu edukacji podmiotowej, ale
wO rzecz ujmując - postawy, sprawnościi wiedzę (wiadomości),,6a, Za w zderzeniu z tradycyjnądoktryną edukacji adaptacyjnej i z rzeczywisto.
.l..
Lewowickim podkreślićnależy,Że taki układ celÓw bardzo dobitnie ścią oświatową<wypetnioną>> treściami,procesami, metodami i środkami
1rrzcdstawionyzostałm.in. w raporcie Komitetu EkspertÓw do spraw Edu- dalękimi od wizji <edukacji podmiotowej> nie mogty jeszcze wywołać
kacji Narodowej, w ktÓrym napisano: ,,PrZeZ całe|atakształcenieoriento- z.niany paradygmatu całejedukacji'' 67.
warlebyłona wiadomości,umiejętnościi wartościjako zasadniczy składnik A moze to jest tak, Że związek koncepcji kształceniaogÓlnego z wy- Tmtanyrzeczy-
postaw.obecnie postawy coraz częściejwysuwane sąna plan pierwszy, na. maganiami społecznymipowoduje, żeakcentująone w pewnych okresach wisteczy
p0zorne?
stępnesąumiejętności,a na kofrcu dopiero - wiadomości.Ta nowa hierar- cele, ktÓre nie byĘ akcentowane wcześniej,prÓbując łagodzić jednąjed-
ch ia odpowi adacma nowemu zamÓwięniu edukacyjnemu,postawy bowiem nostronność inną j ednostronnością?
b okeślonajakość|ttdzi, szczegÓlnie dziśpotrzebnych, odznaczających
się otwartościąwyobramią zdolnościądonieustannejsamoedŃacji i do in-
tc|ektualnejautonomii. Rośniezapotrzebowaniena ludzką twÓrczośći ini- 2,4, Taksonomiczneujęcia celÓw kształcenta
cjatywę, na umiejętność myśleniai wspÓłdziałaniaw skali globalnej''65.
/||||i|l|y Zmlany w ujmowaniu celÓw kształceniaogÓlnego sązaHadanew roz- gÓlnego
ttlwlt|tlllwiązaniach reformy systemu oświaĘ zapoczątkowanej1 września1999
Y]r:::::]:rtlku. Przyjęto w załoieniach,Żeakcentowanebędąpostawy i umiejętności W warunkach rosnącej zmiennościżycia człowieka coraz ważniejsze
J o i l i lr{J o
iorrtlrc|l ttczni w, mniej wiadomości.Przy czym ana|izującsformułowaniawskazu- stająsię czynnościorganizacyjne,a wśrÓdnich umiejętność bieżącegofor-
tn|tlttlly.jącc,co ,,szkołaumożliwia'',co ,,szkołazapewnia,,,co szkoławspiera'',jak lttułowaniacelÓw i podejmow ania decyzji w za|eŻnościod treścidiagnoz
t|{|ttlktl tcz cele i zadaniakształceniana kolejnych szczęb|acW6, majdujemy ponow- prognoz. Sytuacja taka charakterystyczna jest dla wspÓłczesnej dydak- taksonomie
lric znanesformułowaniacelÓw, np' ,,wyposażanie uczniÓw w wiedzę i umie- ty k i, funkcj onującej w ramach,,kultury informacyjn ęj,,,tj' sieci licznych, ce|Ówiako
narzędzie
.jętności stosowniedo ich rozwoju i zdolności'', ciekawościpo- znliennych i często konfliktowychźr6deł informacji o świecie,przyrodzie
''rozwijanie zwiększa;ąc
'lnawazej i aktywnościintelektualnejuczniÓw''' ,,sprzyjanierozwojowi sa. i człowięku68.W takich warunkach występuje potrzeba opracowaniabazy ukierunkow
lnodzie|negoi kryryczrego myślenia'',,,wspieranieronvoju twÓrczości,,oraz lcrlretycznejpozwalającej nauczycielowi odpowie dziec na pytanie, czy i skutecznoŚ
,,rtlzbudzaniepotrzeb...'',,sorwijanie wrażliwości,, iĘ. oraz uszczegÓłowio- tlsiągaon w swojej pracy cele, ktore zap|anował.Narzędziemzwiększają- działan
cynl ukierunkowanie i skutecznośćdziałanianauczycie|amożebyć właśnie nauczyciela
lrc ilrnc celę kształceniai wychowania.Znamięnnymjest fakt,Żew pierwszej
ko|cjnościwymienia się wiadomości,następnieumiejętności, na koricu zaś luksonomiacelÓw nauczaniai wychowania.
slilrnlułowaniaodnoszącesię w jakiśsposÓb do postaq co na swÓj sposÓb lrrrnkcjetaksonomii związane sąz szerszym kontekstemspołecznym funkcje
zlra.jdu.je odbicie w formułowanychwymaganiachwobec uczriÓw. i tlrganizacyjnym. Kontekst społecznyzwtązany jest przede wszystkim taksonomii
rvw|s|y () rzeczywistym ujęciu celÓw kształceniaogÓlnego w reformowanej z ilspc:ktcIn trcściowymcelÓw kształcenia,preferowanymi koncepcjami
/ ()l)|ÓWttświacie trudnow tym momenciepo prostucokolwiek powiedzieć;wyma- wyksztitłcctlia'treścią ideałÓwwychowaniaoraz ich zmiennością. Kontekst
Iillt;tlll|itgit ltl btlwicl1lszeregu ana\izi badari,przede wszystkim treściświadomo- rlrgltllizitcy.jlly
stanowiąprakseologicznezasadyprzebieguzłoionych, dtu-
sci rrarrczycicli w tynrzakresie. grllel.ltliltrlwychczyllnościukierunkowanychna rea|izacjęwielucelÓw
',Re-
tcgtl liagnrontuwarto zastanowićsię trilt|stwicrtlze-
Nit zitkrll,tczcllic
licrrr'l'.l,cwowickirrgo: coltiwnic rnusijr'rln;rk
,, Stlrrl<trrra rtrlr'r'ttlilitrlu ' ' ' | | r .tvr l r vtt' |\| l ' |..l ,l llt lt t l| ' t l' ł ll, it t ll' , t l1l. t . it . , s . 26.
a
' .' ' (r SN tl l ,tt| ./.l l |.\\l' / / / . ' , ' | ' lt llls t t t t t t t llt il' t , lt | l' t t t t t t t . ' - . t t t lit l, ( ) l) ' ( ' il. I ) it lr z lit k Ż c lc g t t s il.
"'llttth'ttt,', .ilt l i l r ' t' r l i l i l l i l ti l l tt,tl t. , t t \ t ' t t lt ' . t t t \ lilt t ' lt lt t ' t lt l( ' N . W t o t lr r t r ' l( ) 7, 1: , \ ' t ' . y / r ' ' r . r r ' t 'l! l\ ' ! it '
' l,lttl ,,tr ltt tltttt,th,It'tu lttttnl'lt'lt't,t Wtll:'u rltvtl ltt;tlrrrtr ', .'''
I /t,V f r r I l t,l tttt,l t,q t, t lt t t t lt t ' t t t t t l t t , . t ' t , lu , W t t t ' iz t t t t it l' ) / l' ( , ( z S N r t :;;t l,
'.' |'tlIlr lłt'llttttttt \|'\l.'|,ttl t'ttttl.tn!l t,11l1+.lł, !\,l11111711r';1||.l|Jlł - l \f (l l r i l l r l l )t* ttl t.tt, lt , \ t ' \ l, , t r ilA t t t t llI ll! t , t t ' lll' lt t t t lt . lt lt t t t t h ' r ll' t l? ' | ' . W ill' i/ lt w ll l( ) / X
t-
 DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościi ce|e kształceniaogÓ|neŁo 91

a|izacjapojedynczego,jasno określonego celu krÓtkoterminowegonie wyma- 2.|. Hierarchię poziomÓw genezyczynności;

ga specjalnejtaksonomii.Jeślijednak |iczny zespÓłnauczycieli rea|inljeroż- 2.2, Hierarchie poziomÓw funkcjonowania;
norodnęcele za pośrednictwem wielu metod,przedmiotÓw,kryteriÓw oceny' 2.3. Hierarchie koricowych wynikÓw czynnośc|12.
subiekĘrłnych manier iĘ' - to istrriećmusi jakiśnadrzędnyukładodniesienia Ujęciataksonomiczrewzorowanesąnaprzyrodoznawstwie,zrierzajądo cechyujęcia
dla porządkowania'kontroli i wartościowania cząstkowychosiągnięć,'69.
Za- Ścisłego,kompletnegoitozłącmegoujęciacelÓw kształcenia,zzałożetiem,ie taksonomiczn
danie to spehriaćmożetaksonomiacelÓw nalczania i wychowania. poszczegÓlneporycjetaksonomiczremogąsię staćprzedmiotempomiaru7r. 90 C0l0W
Taksonomiaj est więc środkiemkoordynowania bieząco uzyskiwanych Hierarchicznośćklasyfikacji (od kategorii najniższych do najwyż. hierarchiczno
rezultatÓw szczegÓłowych z ideałamiprogramującymi czynnościkształce- szych)podkreślaB. Niemierkola,ktory stwierdza,żetylko taka klasyfika- taksonomii
nia. Za pośrednictwemtaksonomii nauczyciel może uzyskiwać dwa pod- cja możebyć pomocna w walce zmateria|izmem dydakĘcznym.PozaĘm
stawowe rodzaje informacji sterującej: ttporządkowaniekategorii - zdaniem tego autora - musi być stale pod-
l ) informacj ę kategorialną fi akościową),obejmującą informacj e kreślane, gdyżwielu konstruktorÓw i uĄrtkownikÓw taksonomii celÓw na-
o tym, czybieŻące czynnościi ich cząstkowe wyniki zmierzająwe vczania dba wyłącznie o rozmaitośći dokładny opis kategorii.
właściwymkierunku, zgo dnym z zaplanow anym; Termin,,taksonomia,,zaczerpnięĘ zostałz biologii, gdzie oznaczana- taksonomia
2) informację parameĘczną (i lościową),pozwalaj ącą odpow tedzieć ukę o zasadachklasyfikacji gatunkÓw zwierzęcych i roślinnych,a pocho. w bio|ogii
na wiele szczegÓtowych pytari o to, czy zaktes, trwałośći struktura tl,t,iz języka greckiego: tcłksis- układ,porządek; nomos - prawo75.
w iedzy są zadowalające70. W dydaĘce pod ,pojęciem taksonomii celÓw edukacyjnych (tal<sts - poięcie
1ltlt;l4tki Na koniecznośćprecyzowania sytuacji dydaktycznych (zada poznaw- porządek' układ)rozumie się hierarchi czne ichuporządkowanie charakte. taksonomii
'..':]:]T: czych) i poszukiwania TCN po raz pierwszy zwrÓcili uwagę teoretycy poprawnościąterminologii
ryzującesię: jasno-
dydaĘ cznej,zwięzłościąi fffffio'*
i praĘcy nauczaniaprogramowanego(np.N. F. Skinner),alę ich śladempo- ściąhaseł,zdefiniowaniem kategorii celÓw (z przykładami zadait);jedno-
dązyli rÓwnieiz autorzy koncepcji nauczaniaproblemowego (np.A' M. Ma- l,nacznympowiązaniem poszczegÓlnych kategorii z crynnościamilczenia
tiuszkin, L. M. Fridman).W obu tych nurtach Twracasięuwagę,żeprogramy się''76.Jest to opis celÓw edukacji szkolnej w kategoriachhierarchicznie
nauczaniaryznaczone sąprzęz zbiory celÓw, nie zaśprzez pojedyncze celę. uporządkowanych schęmatÓw klasyfikacyjnych77.
1ltl|gc|e Proponującpojęcie TCN, akcenfujesię hierarchiczny układpoziomÓw: Uwzględniona przęz konstruktora taksonomli jej baza teoretyczna bazateoretycz-
$(l||oml|l) operacji, procesÓw i czynnościumysłowych;2) ruchÓw, manipulacji w postaci określonejteorii uczenia się często przesądzao Ępie taksonomii. nataksonomii
i działań.Dązy się tym Samym,wykorzystując psychologiczne teorie uczę- ( .zęstotez - jak zalważa Cz' S. Nosal - konstruktorzy taksonomii nie biorą
nia się, do opracowanianiesprzecznegoi zupełnegoukładupoziomÓw TCN. ptxl uwagę wszystkich istotrrychpsychologic znych wyznacznkÓw procesu
Niewiele koncepcji teoretyczrychz zakeslldydaktyki ogÓlnej speŁriate dwa ttczcniasię, lecz - poprzeznie zawsze uzasadnionąselekcję- koncentrują
warunki i dlatego w literaturze ztego zak'resuspoĘkamybardzo częstonie- się na aspektachwybranych. SĘd biorąc pod uwagę liczbę kryteriÓw respek-
precyzyjneopisy celÓw lub nawethasta.Występljątezindeksy celÓw o rÓż- ttlwanychptzeztwdrcę, Cz' S. Nosal wyrÓmit dwie grupy TCN 78: grupyTCN
llynr poziomie szczegołowości; swoiste ko|ażę(collage) treściowychi for- według
1.0.Taksonomie jednowymiarowe
Cz.S. Nosala
lna|nych aspektÓw nalczania. Jak dodaje Cz. S. Nosal, kaŻdy nalczający l.l. Wyniki koricowe uczenia się (B. S. Bloom, R.H. Dave)
okrcś|onego przedmiotutworzy (?) taki własny,,indeks'''niewiele troszcząc |.2' Złoionośćnauczanychstruktur(Cz. S. Nosal, M. obara)
się o jego związki ze skutkami nauczaniainnychprzedmiotÓw7'. l.3. Geneza czynnościumysłowych(P. J Galpierin).
Podsumowując analizę koncepcji charakteryzującychcele nauczania, l.4. Funkcjonowanie systemuoperacji poznawczych i wartościu-
I o( l / itltl ('z. N. Nosa|wyodrębnianastępujące ich rodzaje: jących (B. S. Bloom, D'R. Krathwohl' B. B. Masia).
li (;()|ÓW L Koncepc.jc opisowe
uCz N
Nor ; ; t l lr
l.t. S Ir l r l l t t l I r twi ti al l t l g < i I n e( h a s ł a 'i d e a ł y);
" W ( )Lrrir ll'1ttt, 111 1 , 1 . ' ,,' ht 1 1 tlv
, , ' f utht. r' ktry i tilncj , Warsz aw a 1 9 9 5 , s. 7 8 .
t..1. l nt l e l t syc c l r i w; ,l
|| Nlt. lttll. lLlt Alt, ,' , l. l' l, l| ' I l| |' \ . . l. ! , lI l(l
, t , lv htk lv htt' l}liż cj d w hk t' v k i, Warsz , aw a | 9 9 7 ,
l r ,ot r t 't 'p jt't' l l rk s o l to l r r i c z r r c ; ', li{l

I l','ftrl. i, l.r / tt,l,tltt l,,r,ll,t tt,ttt, t t tt.l!. t,l, r r/, :; \ l

{r I . (||\
|.' |)l ||t I l|.lll.'', i i ł t ll s tt|tlttl 1t l l,,tltl,'l' |,l, I ll .,|
" I l , t, t , 't t t ' ll, i, l, nt
 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Y ogÓ|nego -9J
i ce|ekształcenia
Wartości
2.0. Taksonomie wielowymiarowe.
2.l. Wyniki ko cowe, waruŃi zewnętrznei warunki wewnętrzne
l.00. Wiedza (wiadomości):
lczęnia się (R. M. Gagnć).
| . l 0. ZnajomośćfaktÓw.
2.2. Procesy poznawcze' rodzaje materiałui wyniki wewnętrzne
l .l 1. Znajomośćterminologii.
uczenia się (J. P. Guilford).
| .|2. ZnajomośćokreślonychfaktÓw'
2.3 Cechy struktury działania,poziomy regulacji psychicznej
|.20. ZnajomośćsposobÓw gromadzenia faktÓw.
i stopnie trudnościsytuacji (A' M. Matiuszkin).
1.f|. Znajomość znakÓw konwencjonalnych.
kty|ol|a Ponadto autor ten podaje pięć klas kryteriÓw stanowiącychnadrzęd-
| .22. Znajomośćtendencji rozwojowych.
ny układ kryteri w dla idenĘfikacji wszystkich (istniejących i poten-
:':]:.'Ti:l | .f3 - Znajomośćklasyfi kacj i.
ffiffiil cjalnych)taksonomii.
Obejmuje
on: |,24. ZnajomośćkryteriÓw sprawdzania i oceny.
wtlt|łtlo - cechy sytuacji dydaktycznej;
| '25. Znajomośćmetod bada Stosowanych w danej dziedzinie lub
i Nosa|i -poziomy organizacjiprocesÓwinformacyjno-komunikacyjnych
wobec danego problemu.
uczącegosię; pojęć ogÓlnych, strukfur,teorii.
|,30' Znajomość
- typy i poziomy organizacji procesÓw kontrolno-programujących
l '31. Znajomośćzasad i praw potrzebnychdo tfumaczenia
(regulacyjnych);
i wyjaśnianiazjawisk oraz ich przewidywania.
- rodzaje materiału nauczania (treść- forma);
|.32. Znajomośćteorii i strukfur.
- typologie wynikÓw koricowych (efektÓw nauczania\1g.
2.00. Rozumienie:
Powyższe kryteria ukanjązak'res i rodzaje trudnościw konstruowaniu
2.l0. Transfer treścizjednego języka (układu)na inny.
taksonomii oraztłumacządlaczego nie istnieje jedna prosta taksonomia, ktÓ-
2.20. Interpretacja.
w|rl|oŚĆra w kilku poziomach określiłaby wszystkie elementyistohredla wymienio-
2.30. Ekastrapolacja.
lttlt|llyclt nych klas zagadnie . W tej sytuacji nie dziwi teżwielośćrÓżnorodnychtak-
(li()||()|ll|l 3.00. Zastosowanie metod' reguł,pojęć ogÓlnych.
sonomii spotykanychw litęraturzeprzedmiotu.Nalezy przy tym jednak pamię- na
4.00.Analiza, tj. umiejętność dokonywania podziałucałości
lac, Że preźrÓdłemntanych doĘd kategoryzacji celÓw edukacji szkolnej jest i

elementy, ustalenia hierarchii Ęch elementÓw i stosunkÓw

taksonomiaB. S. Blooma' doĘcząca dziedziny pozrawczej8o.oprÓc z tegoze- &-
{u między nimi.
ttt/lÓdło spÓł amerykariskichuczonych pod kierunkiem B. S. Blooma opracowałtak-
4' | 0. Ana|iza elementÓw.
J:]lyl|l sonomię doĘczącądziedziny wychowawczej i zapowiedziałopracowanie tak-
||(|||Kilc|| 4,20. Ana|iza stosunkÓw między elementami.
sonomii dziedziny psychomotorycmej.Wzorem Ęch pierwszych propozycji
4.30. Analiza zasad organizacji całości.
ttutorzywielu istniejących taksonomii wyodrębniają trzy dziedziny celÓw:
5.00. Synteza, tj. tworzenie całościz danych elementÓw z celru
poznawazą,emocjonalnąi psychomotorycT|ą'Ten sposÓb uporządkowania
uzyskania nowej struktury:
i prezentowaniataksonomii przyjmujątez w swoich podręcmikach dydakty-
5. l0. Wytworzenie własnegodzieł.a.
ki og lnej W. okori iJ.PÓłnlrrycki. Autorzy ci wskazująwiele podobieristw
5'20. opracowanie planu działania.
nl iędzy taksonomiamiw obrębiewyrÓmiony ch trzech dziedzncelÓw.
5.30. Stworzenie obrazu całości na podstawie częścidanych.
ltl|ltltn|a W dziedzinie poznawczej wzorem, często powielanym bez większych
|ł|lltltllitzllrian, jest taksonomiaB. S. Blooma z l956 roku. obejmuje ona sześć .00. ocenianie materiafu i metody ze wzg|ędłtna zatożonece|e:
kate- . l(). ()ccna na podstawiekryteriÓw wewnętrznych.
|956t gtll.iiccltlw:
wiedzę'zrozumienie,zastosowanie,analizę,syntezęi ocenę'Skr - ('.2()' ()ccna na podstawiekryteriÓw zewnętrznych.
towy rc.jcstr katcgorii taksonomicznychdziedziny poznawczej obejmuje8I:
'litksrlttrltlliirl].S. [}ltlonladoczekała się wielu analiz i ocen. Przyjmu- analizy
/ , ,( . z ,
S . N ( ) s lll. . / ( ''l''f '\'l}t/(,;|'lttlł 'stltttlttliit,clt)u, tltlttt,zcł n i tt, tl 1 t' t' i t
w rlic.jrtlzbicic i przcmicszczcnie trzech typÓw proce. TCN
i oceny
;c się. zc ttits|t1pilrt
"" ll S lllo o llt . 'lit \!, n( , t,n'ttf l'.)r lttcttliottttl()ltj at livt,.t. 7'ltt (' l ,tsttl t, ,ttr t' tt ttl Ll tu ,tttr ttn tl B.S. Blooma
slrtlk ltlrltlizrlwallicmi wery fik owa-
z p ,loltllttlzcltir' rltl'
ar ir v l ) z w lllz ittr Yr ' lt
( i , t t ls It , t t t , ll, , nt A I'tt.t'tttlnl' lr !,il1ttil, Ncw Yol k |()5(r z 1956r.
"r ( I'l lit W t lL, 'lt ll'1tl1t1q,,,1t tttt'thr ,lt',l,tllt'lr t r t! i,j ltt, t ,,1 ' ,,t = !r l \l ' 1 q e l 1 1 s,;1 l o I r lr .r rrrytcr lly..'I /\\,t,1 ./lutyzr'lxrwslirwirtricnr
lr tltrltlcltt
i uwcwttq rlrzttiltnicttl
tIi tri It t hąrr||rrt lt t itIlt r lttt;r Itt;t':llę lt1l W Lr lt|ż r .r .K |)r .t tl .r t l I r r ,l Ęł tI l ł ęl ęę* tał ,t,tt r .|pw tnk.l) .lvI l|/} ||ly clt l rttl|tltitlwłtltictltlttrrtlr.ltt lslttit:iilcrl
ttttty sIrlwcg tl.
rzLłz l ałl , l tl , , 1r l h, | ||
 DydaktykakształceniaogÓ|nego

w tej taksonomiirÓznorodność
Cz. S. Nosal proponujezredukowaćdo ttcjwartościzawaĘchw nie celÓw edukacji szkolnej, ktÓre podlegająkla-
mniejszej|iczbypoziomÓw(patrzrys.l). ry|ikacji. Występuje w niej teżpomieszanie celÓw edukacji szkolnej, ukie-
runkowanychnazmiany w uczniu, z ich wskaźnikami.Nie uwzględnia ona
Rys. 1.ZmodyfikowanastrukturataksonomiiB. s. Bloomaz 1956roku w wystarczającym zakresie rozległościi głębipojęcia rozumienia z:własz.
cza na poziomie' ktÓry gwarantuje dostrzeganie' formułowanie i rozwią-
irywanieproblemÓw. Natomiast kumulaĘwna strukturahierarchiczna tak-
lonomii przyjmuje zatoienieujęcia ,,od zachowat'rprosĘch do złoŻonych,,.
'}mczasem zawartew niej kategorie celÓw (wiedza, rozumienie, zastoso-
5.0. Synteza
wunie)nie kwalifikują się do uporządkowanialiniowego8s.
Z drugiej strony trudno wymagać, aby jakakolwiek prosta taksonomia
2.0.Rozumienie ruwierałacałąwiedzęo dynamice procesÓw poznawczych człowieka. Mimo wartośćmery-
pownychbrakÓw, wartośćmerytoryczna i metodolo gicznatej taksonomii jest torycznai me-
jej todologiczn
niczaprzeczalna.Cechą charakterysĘ czną tej koncepcji, decydującą o propozycji
3.0. Zastosowanie międąmarodowym znaczenill, j estpołożenienaci sku na,,tectlniczną,' stro- B.S. Blooma
nęklasyfikacji, na dostarczeniewskazÓwek doboru treścinauczaniaoraz dą-
ZrÓdło: Cz.S. Nosal, M. obara: organizacja systemu kontroli i oceny nauczania jakie
medy- żcniedo zupełnegoi wyczerpującego wyliczenia wszystkich zada ,
cyny,Warszawa 1978, s. 56.
mogąbyć nea|izowane86.o uĄĄeczlości taksonomii B. S. Blooma decy-
Nieco inne uporządkowanie kategorii tej taksonomii proponuje dują:inspirującyjej charakterdo tworzenia innych hierarchizacji celÓw edu-
W. okori82.Podaj e następującą sekwencję pięci opoziomową krrcyjnych i uznanie przezpedagogÓw rÓznych krajÓw i kontynentÓw.
Właśniepowyższe cechy taksonomii B. S. Blooma sprawiły,Że po-
wstałep'źniej propozycje innych autorÓw wykazująduże do niej podo-
wiadomości
bicfistwo,często sąjej powtÓrzeniem' ronvinięciem, innym nieco ujęciem.
analiza synteza
Nic przedstawiającw tym miejscu ich charakterystyki,a jednocześnieuka-
rozumienie
zując ich podobieristwo, jakteŻr1Żnice,posfużyćsię moira ujęciem tabe.
zastosowanie
lrrrycznymopracowanymprzez W. Okonia (tabela 1).
ocena.
Taksonomie dziedziny poznawczej roŻnie akcenĘ ą po szczegÓ|ne ka-
Propozycje innego uszeregowaniawyodrębnionych kategorii wynikają l cgtlrie :j edne kładąnacisk na wiadomości,inne na rorw iązywanie proble-
z faktu, ze ,,taksonomia ta uwzględnia <analizę>> lttr'lw,bądźtei na operacyjną stronę poznania, W wielu propozycjach
i <syntezęi j tlż po <<zro-
zumieniu>,tymczasem wiadomo, że nie można zrozumieć jakiegośsyste- uwzględnia się proces rorvtiązywania problemÓw (np. J. P. Guilford). Nie-
rrrrlicjkazde opracowaniecierpi jednak na pewnąniedoskonałość, co wska-
rnu, gdy się nie pozna jego elementÓw i zvtiązkow między nimi (analiza) jest
r'u'ic,ż.eopracowanie taksonomii pod każdym względem niezawodnej
oraz nie powiążejakichśelementÓw w nowy system (synteza)''83.
P oza w ątpl i wo śc i ami mviązanymi z wyo drębni eniem ana|izy,syntezy tticznricrnietrudne.
i oceny jako osobnych kategorii, uważasię,żenie uwzględnionow tej tak- l)ruga grupa taksonomii dotyczy dziedziny emocionalnej. sfera ta jest taksonomia
niŻ sfera poznawcza. dziedziny
sonomii wielu aspektÓw myśleniatwÓrczego i podejmowaniadecyzji. Jak 1rrzcdnri tltem znacznię mniej szego zainteresowania emocjonaln
..l't,znanicświataprzez człowieka, głÓwnie rozpatrywane od strony wia.
stwicrdził K. Denek8a,w ocenach tej taksonomii podkreślasię, że prefe-
rtljctltlawiadomości rlrlltttlŚci,lrrtwic.iptlcldajesię konceptualrizacji,a tym bardziej pomiarowi,
kosztemumiejętności i nawykÓw. Ponadtowykazu-
;c rltllltllltląllcutritItl<lść
tld fi|ozofiinaucr,ania,treści
kszlirIccllliit
i wzg|ęt|- x ' |, tt||z lI Ntt. tlttl. llrrl , ' I lt, tli' . tt cz ą , , ((' ll.K la, , ' ł y f ik ucj acel w nuucz a-
| ' (li, v , I l. tll(, : (, , titt,
, , /rr., , 1(ll(ll I 'r'rlirpop rtr rtlY " lt)X / , ttr 5
( ) k ( ) il
'. ' W l| '1 t t lllrt nl,.ttttt,tht tIy,!,,1.1,,1.1
tltit,llttłf.ł ,J, l' l l .,, N || ', . . ||itI lr |. . l. . tltr:. . rt' ł L! N tilh. ttI tlt, l, t| | ! ł | l, , ttt, | \ , lt, l. , t| ' ' \ ' l. ' \ ' / l, ' , l, {, , l, y , htk ! | , , ' : ttl, ttt. Witrsz it
" 'l l , t t l, , nt \\rt |', /. ' ', rl''
.'
lr Ilt . t t t . lr | | | lt lt t łt'l l t.+ ,l+ 's:lultl.il l.'ttllttł l,ł|!' I t| Ą l| |ą
 V
DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościi ce|e kształceniaogÓ|nego 97

lr
gdy chodzi o wyniki koticowes7.W sferze emocjonalnej trud-
z,wł,aszcza taksonomia
ce|Óv
Ńt r niej wyodrębnić drogi i etapy dochodzenia do wynikÓw, przedewszystkim emocjona|nyc
.= c)
ą
-) B5 zewzględunu,,,^uitość charakterze
działaito dywergency.;nym.
lrobą B'ś.$,llJl[ln'.
(.) a1.
ą) ()
c)
C)
o NO (-) takiego ,,procesualnego''ujęcia celÓw emocjonalnych jest taksonomia B. B. Masia
t ro
,r; (n \o opracowana przez zesp6łw składzie: Dawid R. Krathwohl, Benjamin
ś
'.r
S' Bloom, Bertram B. Masia. obejmuje ona pięć kategorii88.
oc) (.) ()
a1.

N
C)
as>
No . e 'E N 1.00.Recepcja:
()o ) 1.10.Swiadomoś.
E
Ęo N
(D
>o, 6g
d

>l 1.20.Chęć odbierania.

U) >o) X d
>' (-)
B } (r) E> B 1.30.Uwaga skierowanalub wybiÓrcza.
cn 'tJ śro ,r;
2.00. Działanie:
o .r-
c) 2.10.Akceptacja.
\o
\aD 2,20. Chęć działania.
N
I
N
*= P oŃ N
2.30. Satysfakcja z dział'ania.
d ts66 oo
N ='E d 3.00. Wartościowanie:
PE!ł Y 'o
3' l 0. Akceptacja wartości.
(h
+ 8"5 .+tr Ś
'x
C)
(.) - 3'20. WybÓr wartości.
C) I I
q) o d (B
I
3.30. Zaangażowaniew wartościwybrane.
L
B -o B (ł)
o! (n
bo
lr .SE E (r) = rh
4.00. Organtzacjaz
q) C) B 6g u$ ł obr (r)
Y
(n B Ń=t4
o* > NO )
a
4. l 0' Poj ęciowe ujęcie (konceptualizacja) wartości.
w ĘYB No N o)
N cą o.N c.) tr c ątr 4.20. Tw orzenie systemu wartości.
o (.)
o cl c.) 5.00. WybtÓr własnego systemu wartości:
(.)' (- I
(.) (')
I
5. l 0. Podporządkowaniepostępowaniawartościom.
N o N () t< Ćl
o r d. 5'20. PrzeksztaŁceniesystemu wartościna pogląd na świat.
B F q)
q(s N
N X bo
6e
N
t
N
H B łii Ę
lr
N() Pierwsza kategoria obejmuje takie umiejętności,jak zdolnośćwyr6Ż-
o
N + c.l Ó i= c{ c .t tr niania, wyboru, oddzielenia,zakumulowania,przyjęcia,przystuchiwania recepcja
lię' kontrolowania, wyraźzaniapostawy, pizykładl, dzielenia się z kimś.
N
o () I

0) N W rezultacie uczący się powinien poznaÓ i przyswoić zeztozumieniem wi-

N ś .o
N
0,)
6B c) N N N r|o k i . dzw i ęki, wy darzenia, układy,kształĘ, r ozmiary, rytmy itp.
B Nś 0.) o (!)
W drugiej kategorii przewidziano umiejętnościdostosowania się do sytu-
0)
ć
B B B ttc.jicrntlojonalneji postępowaniazgodnego zzałożeniamilub oczekiwaniem, działanie
-o)
- ..; Ń
-; tt;lrtlbtlwanicdziała , dobrowolne zgłoszenie,przeciwdziałanie,wyruizanie
\rt () wzhlgacanic swtliohprzeĘć, wartościowe
tt1lltttlztl, spędzaniewolnegocza-
:Ą ;
t- o.) (1)
rirlil1l'lilckleltt llltlŻt:llyć zllttjtlnrośćinstrumentÓw,dzieł,gry,twÓrczościar-
H
; k d

o lysIyczttci(ll.iIl/ |'tl.ilw. ji. wskltztiwck'dcmonstracji,

itrstrrlkt. przemÓwie itd.
4, o\o E r ' \-/ cr\
v.
F: t--
Ćl |ft a. f'- o r-r Ęt ..
..ą
.= tt\
lĘ*
g( ć^ 2\ o\ W t lhrrir |l lttl, ltłlł l: r' | | lł , tl, tt1 ii| 1 1 1r,
t1t y , 1 , , tr, , n, , j ,/ , . ' ll. s }1 |'
l.< ą. lltiłlt. nl u l{ | H. !

..
 Dydaktykakształcenia
ogo|nego
T Wartości ogÓ|nego
i ce|ekształcenia 1 01

Analiza taksonomii dziedziny emocjonalnej, przedstawionych w tabeli 2, (.) (.)

B B
wskazuje,żesąone zb|iżonedo pierwszej koncepcji. Jedynie zamiast kolej-
-- (, .e s. i
EE
,-a
nych etapÓw obcowania z wartościamiwprowadzająrÓŻne dyspozycje

knilnornla
i stany psychiczne, przez co zatracajądynamikępierwowzoru.
Trzeciąsferą w zakresie ktÓrej tworzone są taksonomie jest dziedzi-
Cg a
-(D
otr
NO
E'$"r
X S EE
Ea r\
; o)
(86

NO
0 )c
()- :
ECd

ó " nHś . a i
) iN
r l / l o (tzl
ny na psychomotoryczna. W jej zakresie opracowano najmniej koncepcji EJ E.V
rrltoilroto- ,a; ar; c.;
(patrz tabela 3).
Iy(;/nel
Istniejące propozycj e taksonomii sfery psychomotorycznej obejmują 'a
przedewszystkim pobudzeniezmysłowe(etappierwszy),|<t6reprowadzi do N
'a .E
N
h
cE
nastawieniaumysłowegoi emocjonalnego(etapdrugi), a następniedo dzia- 9
't3 x
łaniapodczyimśkierunkiem(etaptrzeci)'DziałaniapodlegającautomaĘza- xp d (- 0)' x
9X
o Ntr
cji (etapczularĘ),umożliwiajądziałaniakompleksowe (etappiąty).Nie wszy- q)
C)
AB
- (DN
scy twÓrcy taksonomii Ę g.upy wyodrębniająwszystkiewymienione etapy. N s \t + Ń
R. H. Dave kładzienacisk na naśladownictwojako punkt wyjściai powstawa-
j
9

nleprzymvyczajenia jako,,drugiej nahlr;/''człowieka.W modelu J. Brunera zas

I
oŃ
nie ma percepcji i działaniakierowanego.ogÓlnie jednak propozycje te po- ff an
oĘ
o) tr o '
BS o.l Ę

*E
twa|ająświadomiekierowaćprocesemksztatceniaoraz jegokontroląioceną. ,lt H'
dŁ-

6l .\i O
l)l/ykłady Trud opracowania taksonomii podjęli takżęaltorzy polscy: W. okori, (D Ń
. .Ń .9
.9 UoE
*
rkrionomii B. Niemierko. Cz. S. Nosal i M. Obara. K. Denek. ęł E EE E .Y
lIlIl0rÓW Koncepcją taksonomiczną odnoszącąsię do wynikÓw koricowych' jest ca; . jŃ ca;
l)olsklch
projekt W. okonia, wyprowadzony z teorii wielostronnego kształcenia. 6l

obejmuje ona cztery poziomy celÓw kształcenia: I ()

V 0 ko n la A. Wiadomościo faktach i za|eżnościach między nimi. $ 'd
>'
N
ć,
()
H
B. Rozwiązywanie zagadnie teoretycznych i praktyczny ch' Ę
Ę,
I
d
C. Samodzielne dokonywanie oceny. a
h
CĄ

!
D. Samodzielne stosowaniewiedzy w nowych sytuacjache2. ;E
6
N

;;t
#a
Wymienione kategorie - jak podkreślaautor - nie obejmująwszyst- Ń N

kich celÓw kształcenia,lecz Ęlko te, ktÓre mogą być poddane pomiarowi
i to pomiarowi za pomocątestÓw dydaktycznych. Stanowiąwięc one ogÓl- $,t
nc kryteriaoceny efektÓw uczenia się i kazde z tych kryteriÓw możebyć roz- 'a 'tr
$Ę
winięte.Poziomy wyrÓżnione przezW. okonia odnoszą się do ogÓlnych
rE
0.) (!)
() P
H
aspektÓw przyswajania informacji oraz do postawy podmiofu. Istotnymele- q) C)

nrcntemtej propozycji jest zwrÓcenie uwagi na samodzielne dokonywanie {t

E
occny, asz,czegolntesamodzielnestosowaniewiedzy w nowych sytuacjach.
'g -; -i
K' l)utlka Tilksonomięce| w edukacjiszkolnejK. Denka w zamierzeniujej auto-
ritcharaktctyzu.jc odpowiednioŚćw stosunkudo wymagarimodc|ttwykształ- * l-- c.)

|)rl|itkrt.
c()lleg,() wicltlwymiartlwość i komp|ementarnc lrllkIrlwittrie
w nic.1
:H
Fł
L
o o\ F-

EI
,4,
rl.ysllrzycjrkicrrul kowychi inslrrrnrcntalnych,
( }|t.jl rrrljc t lltlt l lltslę 1lti
u ttczniriw.
ksztullott'rulvr.lr
i 4,

n
Ą) n5
q.)

t l 1c e k: i tl r. : g rl ri e :
?,
'Ę trl
.t l

IJ
r\l
d
t
tr
" ' W (fLffft l';lrt, tt',tl l 'tl v l t/tv A
t:l A ti l t'trt'). t: rlW. rtl rrtt r ' rl 9 / l , a . J l * J a 9
 Y
DydaktykakształceniaogÓlnego WartościiceleksztatceniaogÓ|nego 1 03

Wiadomości(Z): 7' Umiejętnośćsamodzielnego weryfikowania wnioskÓw w praktyce

1' Znajomośćterminologii naukowej. społeczno-zawodowejitd.
2' Znajomośćstruktury faktualnej i pojęciowej. V. Aktywnośćspołeczno-zawodowa(S-Z):
3. Znajomośćaparatury naukowej. l. Zainteresowanienowościaminauki i techniki.
4' Znajomośćmetod i technik badawczych. 2' Upowszechnienienowościw praktyce społeczno-zawodowej.
5. Zna1omość procedury bada naukowych. 3. opracowanie i zastosowanie własnych nowatorskich rozwiązail
6' ZmjomośćpoglądÓw naukowych i ich tendÓw we wspołczesnejnauce. w prakĘce sp ołeczno-zawodowej.
7. ZnajomośćkierunkÓw i możliwościrealizacji osiągnięćnauko- 4. Podejmowanię działahinnowacyjnych i twÓrczych.
wych w praktyce itd. 5. Wprowadzenie innowacj i w działalnościspołeczno.zawodowej.
II. UmiejętnoŚć dostrzegania zjawisk i formułowania uog lnie (U): 6' Publikowanie własnych nowatorskich pomysłÓw i wynalazkiw.
l. Umiejętnośćdostrzeganiazjawisk. 7. Aktywne uczestnictwo w badaniach naukowych i wdrożeniowych
2. Umiejętnośćobserwowania zjawisk w wybranych klasach obiek- na rzecz postępu spoteczno-zawodowego itd93.
tÓw poznania. (]ele formułowanewedługtej taksonomii mogą służyćzdobywaniu
3. Umiejętność rejestacji spostzeżeriprzy użyciuterminologii naukowej. prr,cl, uczniÓw kwalifi kacj i wielowymiarowych : zawodowych, społecz-
;
4. Umiejętnośćklasyfikacji i strukturyzacji pojęciowej. *J B}ch, moralnych, przygotowania do pracy i do Ęcia. Ponadto umożliwiają
5 . Umiej ętnośćstruktury zacji międzypoj ęciowej i tematy cznej. onc nie tylko przystosowanie do rzecrywistości,a|e także jej ptzekształ-
**
6. Umiejętnośćstrukturyzacji przedmiotowej i międzyprzedmiotowej $ esnic i doskonalenie.Stara się takżeuwzględnić:wielostronnepodejście
Si'
(korelacja)itd. #
$l
do procesukształcenia,respektowaniejakościowejmodyfikacji postępÓw
III. Umiejętnościstandaryzowane - stereoĘpowe (S): w ntluce i ich pomiar oraz formułowaniecelÓw operacyjnychg4.W ocenie
1. Umiejętność przewidywania zjawisk' t. Kuiłniakanajważniejszącechątej taksonomii jest to, że pozwa|a na
2' UmiejętnośćformułoWaniahipotez na podstawie modeli teoreĘcz- ..nlierzalnośćposzczegolnych kategorii celÓw tak w sferze instrumental-
nych. tlo.|..iuk kierunkowej,czego nie zawsze możnadokonaćw taksonomiach
3. Umiejętnośćbudowania modeli i schęmatÓwteoretycznych. łlicrrldzimych''95.Ponadto autor ten podkreślajej uniwersalność'tzn. moŻ.
4. Umiej ętnośćsamodzielnegoprzeprowadzania doświadczen,badafl |lwtlr{ć zastosowania do klasyfikacji celÓw na wszystkich poziomach edu-
empiryczny ch i analiz teoretycznych. latij i w zakresie roŻnychprzedmiotÓw.
5. Umiejętnośćanalizy i syntezy wynikÓw badari empirycznych lub Stttsunkowodużąpopulamość zdobyłataksonomiaB. Niemierki.Przy taksonomia
poszukiwari teoreĘcznych. elyln tldnosi się to do taksonomii celÓw nalczania. Autor przedstawiłją B. Niemierki
*l

6. UmiejętnośÓtłumaczeniazjawisk i procesÓw w teorii i praktyce. #* p(l rnz picrwszy w ksiąŹceABC testÓw osiągnięć szkolnych96i stąd bywa
7' Umi ejętno ścprzytaczania zastosowa rozwi ąza teoreĘ czny ch
w praktyce społeczno-zawodowej itd.
$ t|gzywunataksonomiąABC. obejmuje ona dwa poziomy celÓw: ,,wiado-
a na każdymz ĘchpoziomÓw - po dwie kate-
nltl ci,. i ,,umiejętności'',
TcN
B. Niemierko
IV. Umiej ętnościniestandaryzowane - niestereotypowe: { goriccel w.
| . UmiejętnośćformułowaniaproblemÓw teoretyczrych i prakĘczrych. ł
*
2. Umiejętność wytwarzania sytuacji problemowej.
3 . U miej ętnośćdedukow ania rozw iązari problemu. t sr K l)crrck: lhtrlo,ki i ccl<'edukacji szkolnej, op. cit., s. 89-91; patrztakie'. K. Denek:
(,elt kstttlcanilt u,prz.y,szlośt:iowym modelu szkoĘ wyższej,,,DydakĘka SzkoĘ Wy-
4. U m iej ętnośćoceny prawdopodobięristwa rozwiązań problem u
trrci.. |9lt | , rlr I l K, l)cnck, J. Gnitecki: Wyznacznikii uwarunkowania efektywności
wedługprzyjętychkryteriÓw.
A,,t:ltilt'l,ltttt
lt,'s;:ktllc Warszawa _Ł6dź1983; J. Gnitecki: Propozycjatakso-
u,,yż,,łzcj,
5. tJnlic.iętność samodzielnegorozwiązywaniaprob|cnrtlw drodzc ,ll,,ttll|'.,l |, It(rtl(,.:(l,ti!t w szkołachrolniczych,,,SzkołaZa-
rr:('dnitl!t,lu,zttwtlckwych
j i cnlpiryczne'i.
iutirlitycznc' worfown" lt)'l(t,n )..
(l ,t llthlłn, a |).|
1 1 , 1 1 1 l l . i k r .rrlrl v' l t z i e l l
lllllir.. jq lrltlśćs i tttl tl t|z i c l n c g tt l tl rl l - l tl , l ttw i r r 1 j;1
op lnu t it'zcti w l l n tk Iy t'r' sp o l c r: z l l o - z i l w o r k r r rr '1
"' I l- rrrlrrrrL( )!,lt'ttt,tli.,t, A.\'.'t.tl!'(,tt(,,
lttl,ttrt't'.\tt | ()()1.
Itozttttti
' o I l tt' |.,\ti |||' |,1 l I l ł : ,l l\ , | . l' ' l, , , lt t , t l. lt , lt . r | | | N t c t t r t t . t k r l. W t t ls z llw r t l( ) J 5' 5 . l 1
 T

Dydaktykakształceniaogo|nego Wartości
i ce|ekształcenia
ogÓ]nego 1 05

Tabela 5. Taksonomia cęlÓw nauczania B. Niemierki

2. Interpretacja,polegającana syntetycznymujęciu (streszcze-
Poziom Katesoria lti u) danych wiadomościi porÓwnani u ich z innymi wiadomościami.
A. Zapamiętaniewiadomości 3. Ekstrapolacja,polegającana ,,przedłuzeniu''opisu zjawiska
l. Wiadomości
|ub ciągu wydarze na inne syfuacje, rÓwnoległe |ub przyszłe.
B. Zrozumienie wiadomości
Informacja' ktÓra ulega przetworzeniuw czynnościachzkatego-
II.Umiejętności C. StosowaniewiadomościW Sytuacja
ri i rozumienia wiadomości, możebyć pamiętana przez ucznia lub do-
typowych
rlurczona mu na poczekaniu. Informacja o sposobie dokonywania
D. Stosowaniewiadomościw svtuaciach pr,l,ctwarzaniamusi być jednak w głÓwnej częścizapamiętana,gdyŻ
problemowych
ittur:zejprzedłużałoby się ono ponad miarę. W tym sensie zrozumie-
ltic wiadomościopiera się na zapamiętaniui taksonomiajest hierar-
,irÓdło:
B. Niemierko: Cele kształcenia|w:) Sztuka nauczania,t.2, red, K' Kru- chioznaw zakresie dwu najniższychkategorii.
szewski. Warszawa 1991. s. 13. C. Zastosowanie wiadomościw sytuacjach typowych - jest
ttl osiągnięcie wyniku o bezpośrednimlub potencjalnym znaczeniu
pluktycznym, oparte na prawidłowym Zrozumieniu sytuacji, dostęp-
nych danych, zasad i procedur dziatania oraz rodzajt oczekiwanego
A. Zapamiętanie wiałlomości- wiadomościmogądoĘczyć ter-
rcr,wiązania' Skutecznośćczynności wyraŻa się tu trafnościąi do-
minologii, faktÓw, praw i teorii naukowych, konwencji i klasyfikacji'
k|utlnością wyniku. Sytuacja,w ktÓrej czynnośćjest wykonywana'
kryteriÓw oceny' zasad działania,procedur i algorytmÓq metodologii
ltic powinna odbiegaćod sytuacji,w jakiej cz1mność byłaćwiczona.
badari.W kazdym wyp adkl aczen uzyskuje gotową wiedzę, wymagającą ,lirklłe
wzÓr czynnościopanowany w toku cwicze nie powinien ule-
co najwyżejpewnego przegrupowania dla powiązania z wiedząpoprzed-
grrćzbyt daleko idącym modyfikacjom. Nie znaczy to jednak,żeza-
nio uzyskaną.Wiadomościsązapamiętane,gdy uczeri jest w stanie od- gltlstlwaniewiadomościmożeograniczaćsiędo odtworzeniawzoru
szukaćje w pamięci, sprawdzić kompletnośći ewentualnie uzupełnić,
z 1lrrmięci.Czynnościcałkowicie nawykowe na|eżądonajniższejka-
przedstawićw formie ustrrejlub pisemnej albo wykorzystać w praktycz-
tc grl ri i celÓw nauczania - zapamiętaniawiadomo ści.
nym działaniu.
D. Zastosowanie wiadomościw sytuacjach problemowych -
Na szczegÓlną uwagę zasfugująwiadomościdotyczącesposobÓw
llrc.i
r rllujc złoioneprocesy umysłowesfużącezna|ezieniupotrzebnego
działania,to jest tozpoznawania sytuacji, formułowania planu działa-
rrlzwiązaniaw sytuacji zasadniczo nowej dla ucznia. Sątu wykorzy-
nia, modyfikacji działaniastosownie do okoliczności,oceny wynikÓw
Hlywanc wiadomościz rożnych dziędzin, a rozvviązaniejest zawszę
działania.IJ cze powinien nam powied zieÓ |ub pokazać,, j ak to zro-
w l)cwllym stopniu twircze' Na zastosowaniewiadomościw sytu.
bić'', ale niekoniecznie musi umieć wykonać danączynność. Tego ro-
nt.jttchprtlb|ctnowychskładająsię trzy głÓwne rodzaje czynności:
dzaju wiadomościpraktyczne rzadko są zawarte w podręcznikach.
|. Analiza, po|egającanawyroŻnieniu elementÓw i związkÓw
Zdobywa się je przez przekaz ustny i przez obserwację czyjegoślub
rllięt|zyclcnlcntamijakiegośstanurzeczy lub jakiejśwypowiedzi
własnego działania. (|11lZ ||i|tlt|lwtlrzcniustrukturytej całości.
B. Zrozumienie wiadomości - obejmuje elementarnypoziom
.l. Syttlczir,ptllcgającana zbudowaniumodelu przeanalizowanej
zrozumięnia, pozwalający na opefowanie wiadomościąw zakresie
r.tt|rlśt. i, rl jęci u .jc.iwłaściwości w oryginalnieustrukfurowanejwypo-
tlznanym za niezbędny na danym szczeblu nauczania przedmiotu.
( i lt'lwncrodzaje wymaganych operacji są następujące: w tt.rlzt Itt|lzitprtl'ick ltlwani u systemuszczegÓłowych dziata .
.l.lrtnlitczcnic, l' ( )t.t.||ir, ;lrlIcgirjącirlla warttlściowaniustanurzeczy i wyniku
|. poIcga.jące na przedstawieniuwiadonlrtśt'i ',swo- rfrtrrf irti;rrzt'zlxrn'rwrullric ir:hz odpowicdnimimodelamiorazprzez
illli slrlwlttlli''Itlbw irlnc.iIilrnlic'niz byłypodanc(slrltt,lrt.i.
sytltllrlIiez-
r r rIt \ , rl l i l l t l t . s t ę r I rl w llt śti .wyt 'll kr yt cr ir iw lt lt lr t llyczt lvch .
rrt'j, pitirlit'zrtr'1,
rrtcllowc.j.).
 Dydaktykakształceniaogo|nego Wartości
i ce|ekształcenia
ogo|nego 107

A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomymi uważnymod.

W czynnościtej kategorii mieścisię jedna lub więcej czynności
bieraniu określonegorodzaju bodz c6w orazwykonywaniu cąmnościod-
poprzedniej kategorii. Koniecznośćsamodzielnego sprowadzeniasy-
powiadającychprzyjętejroli, jednak bez wykazania inicjatywy. Wycho-
tuacji problemowej do sytuacji typowych stanowi o rÓżnicy między
wanek ani nie unika danego rodzaju działania,anitez go nie podejmuje
katesoriami D i Ct.
z własnejwoli' natomiast chętnie dostosowuje się do sytuacji.
B. Podejmowanie działania polega na samorzutnymrozpoczynaniu
Taksonomia B. Niemierk1_zachowuje hierarchicznośćukładu.Można t|ttnegorodzaju działaniai wewnętrzrym zaangazowaniu w wykonywa-
także,choć Z pewnym zastrzeŻeniem,przyjąć,żeposiadą c echęrozł.qzno- ttic danego rodzaju czynności.Wychowanek nie Ęlko dostosowuje się
ścii zupełności.Jej cechą jest też ogÓlność,ktÓra moŻebyć uważzataza t|tlsytuacji,w jakiej sięznalazł.,ale i organizujejąw pewien sposÓb. Jest
za|etę,ponieważ stwarza dośćszerokie możliwościjej wykorzystania. trljednak postępowaniemałojeszcze utrwalone.
Z drugiejjednak strony na|eĘ zaznaczyć, iż stosowanietej taksonomii jest C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykony.
łatwe,pod warunkiemie poprawnie ustali się podziaŁ sytuacji na Ępowe wnniu danego rodzaju dziatania na skutek trwałejpotrzeby wewnętrz-
i problemowe. Mimo iiteoreĘcznie podziałten nie budzi wątpliwości,to ne.ji dodatniegowartościowania jego wynikÓw. Wychowanek jest zwo-
w praktyce może okazać się dośćtrudny' Ana|iza tej taksonomii wskazu- |errnikiemtego działaniaizachęca do niego innych, poglądom jego
je na dużejej podobie stwo do propozycji B. S. Blooma, zwłaszczapo brnkjednak szerszegouogÓlnienia i pełnejspoistości.
zmodyfikowaniujej przezCz, S. Nosalę. Zawiętaboqlem takżetakie ka- D. System działa polega na regulowaniu określonegotyptl dzia_
tegorie,jak wiadomości,ich zrozumienie i zastosowanie.Natomiast ana- |rr|nościza pomocąharmonijnie uporządkowanegozbioru zadari postę-
|iza,synteza oraz ocena są zgodnie zcharakterem tych procesÓw psychicz- ptlwania, z ktÓrymi wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, ze
nych, potraktowanejako operacje prowadzące do uzyskania efektÓw kori- mtlżnaje uwaiać za cechy jego osobowości.Wychowanek nie zawo-
cowych nauczania. tlzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają
'ixti0llolnla
Taksonomia AB C zyskaładużąpopularnośćoraz zaow ocowaławielo- lię skutecznością oraz swoistościąstylu'
(;il|ÓW Wy. ma taksonomiami przedmiotowymigs. Nieco mniej popularnościzy skał'a
(:h0wanla
taksonomiacelÓw wychowania i celÓw prakĘcznych. obie mająbudowę l l względniającrosnącęzainteresowaniepedagogÓw umiejętnościami taksonomia
Nl r r n r l olko
podobną do taksonomii celÓw natlczania, tzn. obejmująpo dwa poziomy prnklycznymi,B. Niemierko opracowałrÓwnieżtaksonomięcelÓw praktycz- celÓwpraktycz-
i na każdym znich po dwie kategorie celÓw. |lyc|l.,.,'Jej budowajest podobna do wcześniejszychkoncepcji, a jej treść nych
B.Niemierko
rll|iżtlltajcst teżdo taksonomii celÓw wychowania.Uwzględnia bowiem,
Tabela 6. Taksonomia celÓw wYchowania B. Niemierko ;r x|tlblric j ak tamta, działania,a|e przede wszystkim ukieruŃowane na zmia-
|lv w tl|tlczcniu.Możnaująćjątabelarycznie,wzorem poprzednich.

.Ihllclrr .|ilksonomia
7. celÓw prakĘcznych (psychomotorycznych)B. Nie-
A. Uczestnictwow działaniu
Itilclktr
B. Podeimowanie działania
N astawi enie na działanie Itoziomy
l, l) zir t llr t ia Naśl adowa nie działania
odtwarzanie działania
ll I lr r r icict r r o Sprawnośćdziałaniaw statych
warunkaoh
l). Splritwtttlść
t|zia,|'ania
w zmiennych
.,' wrnrnk:rclr
|| N t c t t llc t Lo i, t t ę,l'.l,! '! .I'Illl '\.,l(|tl,ltItt,lvhtktl,kt1 l]lt .' ,.t ,l l ' l ' !I ,l I l ,l . l l . Ę H(r l { ./
' ,l ,
'" ' ll, t , lr't t . r, X l( r) . r /tr ' ł ||' ' |.J r t|' ||||!|{ |\ttr . I l N t r . t lt lr t | r t t A I t ę . l. . t , lh ! , I t ! l \ . . ll, l, ' | | , t , ll' . l, t A t r l, 1 I I li, ' , t , jllv h t k
!t,-i ' ,1 1 , l l ,, ą |l X |l |l
 7

Dydaktykakształceniaogo|nego WartościrsgĘkształceniaogÓ|n 1 09

prrlpozycjiwykazuje wielostronnepodejściedo procesukształcenia,choć są wie|ostronno

A. NaŚladowanie działania obejmuje spostrzeganiewybranych
l |trkie,ktÓre dotycząjakiejśjednej strony.Wszystkie taksonomiejędnak re- !|'.dl9^lll!!^
przedmiotÓwidziata ,podejmowanychwzwiązl<łlztymiprzedmio- nosctaksono.
z systemaĘczną lpcktująjakościowąmodyfrkacjęosiągnięćuczniÓw. W rezultacie wskazują
tami, orazetapowe wykonywanie własnych działalś^
kontrolą każdegoelementll przezporÓwnanie ze wzorem. Komentarz 1lxldającesię pomiarowi zrniany zasobuwiedzy, procesÓw umysłowychi za-
obszerny albo może t.ltrlwaliorazrwiązklw między nimi. W pomiarze pomva|ająlwzględnićnie
słownyinstruktora możebyć mniej lub bardziej
tylktlosiągnięciaucmiÓw, a|etakżewarunki, w jakich one nasĘliĘ (np. czas
go wcale nie być, zasadnicząrolę odgrywa bowiem obserwacja,a nie v.
l'crrl izacji zada, liczba dopuszcza|nych błędÓw,zgodnośćz w zorcam1)1
zamianasłÓw na czynnościruchowe. Naśladowaniedotyczy nie tyl.
tJwzględniając uiryteczność taksonomii, ich funkcje w projektowaniu, funkcjetakso-
ko czynności prostych, a|e takŻę złoionych, np. strategii poznaw. nomiia ich
tctt|izacji,jakteŻ kontroli i ocenię procesu kształcenia'na|eiy pamiętać
czy ch i społecznych nauczy cie|a. Wył9.l?stani
tl xttlsunkowonięwielkim ich wykorzystaniu w praĘce edukacyjnej.Sądzić
B. Odtwarzanie działania to wykonywanie działaniapraĘczne- w praktyce
l|l()żna, że istotnąpr Zyczynęstanowiwielośći rÓżnorodność istniejących
go w całościbez koniecnrościjednoczesnego obserwowaniawzoru,
I wc iążpowstających taksonomil, wyznaczające możliwośći konieczność
ale z niewielkąjeszcze pĘnnościąi skuteczrością.CharakterysĘcz-
wyboru. Kazdego wyboru dokonujemyjednak zewzg|ęduna określonekry-
ne jest tu wierne trrymanie się wzoru oraz etapowesprawdzanie zgod-
lorin.W wypadku taksonomii podstawowymkr1'teriumwyboru jest nie tylko
nościze wzorem' jui zapamiętanym'a|e jeszcze niezinterioryzowa-
akccptacja,ale przede wszystkim dobra majomośćokreślonejpsychologicz-
nym. Działanie ma charakter ,'szkolny',, ćwiczebny,z przerwami po
nc.itoorii uczenia się, będącejpodstawąkazdejkoncepcji tego rodzajqtakże
kaidej fazie d|askorygowania drobnych błędÓw i przygotowania się
grupy tav. wynikowych' najczęściej uwzględnianychw dydaĘce. W tym
do następnejfazy mimo to możechybić celu. '
Jorlnuk zakresie wykształceniezawodowe nauczycieli wciąz w wielu wypad-
C. Sprawnośćdziałania w staĘch warunkach obejmuje wykony-
kttr:|r niejest wystarczające.
wanie wyuczonego działaniapraĘcznego i osiąganie zamierzonego
|,owyższeogtaniczaniaw stosowaniu taksonomii w prakĘce sąjedno-
wyniku, jeżeli istotrreokoliczrości tego działania l|egajązrrliarue. Dzia.
elcśllicprzeszkodąw odpowiednim formutowaniu celÓw operacyjnych' do
łaniejest sprawne,pod warunkięmże'4ic się nlezdarzj, i nie tzebabę-
c'cl|,()l11ogą i powinny być wykorzystywane taksonomie.
dzie go modyfikować' poniewa'Źucmiowi brak jeszcze alternatywnych
scenariuszy dziatania lub ich wybÓr trwałby zadŁugo.
D. Sprawnośćdziałania w zmiennych warunkach - pojawia
się tu automatyzacjacałegodziatanialub głÓwnych jego faz,porwa- f .5. U szczegÓławianiecelÓw kształcenta
lająca na uzyskiwanie nĄwyższej skutecznościprzybardzo niewiel-
kim nakładzie energii i czasu. Dziatanie może być koordynowane W koncepcjachprojektowania dydaktycznegolo3,w ktÓrych podsta- projektowan
z innymi czynnościamii prowadzone w warunkach trudnychloo. wrl w l1rtl|ę odgrywa takie wspom aganieprocesu uczenia się przez naucza- dydaktyczne
ltic. rrllyw optymalny sposÓb zbliĘć jego uczestnikÓw do zaŁożonychce-
P owy izszataksonomia wymaga odpowiedniego rozumienia dziaŁania |r|wr''t|rrktrc.ii
szkolnej, niezmiernie waine sątaksonomie celÓw orazce|e
i praktyczno ścidziałaniad|a odrÓżnieniajej kategorii od kategorii takso- i operacyjne.Taksonomie celÓw edukacji szkolnej sta-
tltlzt.zcgt'lltlwitlne
nomii celÓw wychowania, jakteŻ poziomu umiejętności w taksonomii Ittllvii1ttitrzędzianie tylko ich klasyfikacji, Iecztakżei operacjona|izacji|oa
'
col w nauczania tego autora. Wy1lrtlwatlztlny z taksonomicznegoukładucel kształceniamożebyć
Nie mnożącw tym miejscu przykładÓw innych taksonomii autorÓw zadanie,dla ktÓregoustalonokryteriumakceptowane-
/,r|t.Ijttitlwittty.jirktl
ptllskiclr.l.,Ijaktez obcych, na|eŻywskazać nazakoilczenie, że wie|c
|.' ' ( l kr l l ,t l |,I ,tt,ty,t,l . :, , t t i, ,t h t t lv h t lł t t ' lii t lg t ' llt t e j , t t 1l. l' i! . , s . 85
W 86.
| ''.'| | . N i c ttti c t' k ł l :M i gl:.ll t lt ,< ,n szklln
a ą u d1lda kt yką.Bliże j d vthtlitl'Ai, tl1l 1'11' ..,.
||i tI l l r l 1 r |l || l ); l r ,t r ' I l Ą | c r lr r r t lc r ' S ' l , Yc I r lr l: K t t t t ' s lr t t t t lt , t t t t i( ' | y lil( n t ll k , , , ;z t a lc e -
r ,,rW s tl p l r r r i tr l l r l i l k s1;t t 11lt iit
( '2. S, N t ls:rli,.j a k t cz wiclc iltltv, lr ztt, t;'ltlpl'rlT W l)ril('y
.l l ' ,' W l l |' i l l |\\l l |' ,B l . |ł M t it t g lt t l, W W W lr 11. l: / t t ' v n ll' lt t lt it , lil( ) | | , ( llli( t t l, v k t h ly c :t t a -
tl.ttrtt'itttittttl|'tllffv, t'.
( ' u S N r r s r tl , M ( ) llrrt it :( ) :llt t t t i::t t t '1t t .r1,,\l( n u k0ttltt, lttI tttr,
Il'' W tl t,]/l |\\l t |.,' , ' | | t r t t l| | lr . t | , / , t t , ll I ' . , , l, t , t , , , ' t , , tnltt , ' , l| ' , ' , . t t , ' 1.$y ' ;11r 7111ł|, (' ;1
) l{ l.
tt! t t' tl . l tl tl l / l t' / K l) r't rr'li llit t 'lt t it 't t t t 'lt 't 't lt t l't t '1 tt l"'lttt1 't1t'tl |' ' |
|r I l r .ttr .L |)tttI tl l ti ił l' lt . ł | lll^ , h ll l A , , lt t , ' l. ] , l| | ll |t(|
'.1
 DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościi cele kształceniaogÓlneqo 111

lr,lnqÓltl- go poziomu wykonania w odniesieniudo jego głÓwnegoskładnika'os. Tak kr,lw operacyjny ch, tzn' opi sujących czynno ści(operacje) obserwowalne,
!ut|()ll()||y rozumiany ce| szczeg!łowy powinien posiadać następującecechy: lcwnętrzne' ktÓre można zarejestrowaći dodatkowo zmierzyć,.
l ) odpowiedniość,2) jednoznaczność'3) wykonalność, 4) |ogiczność,5) ()pisujączachowaniekoricowe,nauczyciel powinien staraćsię odpo-
obserwowalność, 6) mierzalność. wiedziećna następującepytania:
1lrl|pr;|e operacjonalizacja celÓw wychowania, nauczaniaiuczenia się polega- - Co, zgodnie z moimi oczekiwaniami,lcze powinien umieć zrobić?
l.|tttl;t|lzit jak snvierdziłK. Denek- naprzekształcaniu ich postaciogÓlnej i nadawa- - W jaki sposÓb uczen mÓgłby wykazać, ie sięnauczyt?
|'||t:l||0w konkretnegolo6. - Jakie efekty zachowaniaucznia ]Jznamza dowÓd, ze sięnalczył?
niu im kształtusprecyzowanego,lJszczegÓłowionego,
W ujęciu B. Niemierki jest to zamianacelÓw ogÓlnych na cele opera- I)obrym sposobemustalęnia,czy ce| operacyjnyjasno opisuje wyni.
cyjne. W jej toku cele ogÓlne ulegająnastępującymzmianom: ki kształcenia, jest sformułowaniepytania testowego,ktÓre pozwoli oce-
dIly ( ;(||Ó W 1.,, Sprecyzowanie. Tr zeba p ozbawić sformułowaniew yr aŻei |lŻ- n|(..ozy luczenosiągnąłzachowaniekoricowelll'
(,0rtlilych [)rugim elementemcelu operacyjnegosą warunki przejawiania za-
nych, niewiązących, stużącychozdobie i autoreklamie systemu. drugielemen
k uo ; lo la - chtlwania ko cowego wymaganego w teście.Ten składnikcelu jest opi- celuoperacy
2. UszczegÓłowienie.Pojedyncze dośćlakoniczne hasłozmienia się
o t r l lIrac Ji neg0
zwykIe w kilka dłuższychzda htb rÓwnoważnikÓw zdari o boga- rctll sytuacji,w ktÓrej wymaga się od ucznia, aby zademonstrowałzacho-
tej treści. wtlrlic koticowe. Autorzy wyrÓżniajątrzy rodzaje warunkÓw mających
3. Konkretyzacja. S1tuacja, w ktÓĘ działaniesię dokonuje, i stan kot'r- wpływna wykonywanie zada testowych. Są to' po pierwsze, pomoce czy
cowy' do klÓrego zmierza,musząbyć możliwiędokładnieokreślone. puybory z jakich dozwala się uczniowi korzystać podczas wykonywania
4. Upodmiotowięnie osiągającegocel. W przeciwie stwie do robo- |enltt.np. za|ecaneksiążki,notatki, suwak |ogarytmiczny.Po drugie, sąto
czy ch, odpersonalizowanych <adari>ceIe operacyjne muszą opie- rtlzltlaiteograniczenia nakładanena lcznia, takie jak np' konieczność
rać się na inwencji, osobistym wkładziei pełnejodpowiedzialno- ttkrlliczeniasprawdzianu w wyznaczonym czasie, robienia czegośz za-
ścijednostki'''07. ltlkrriętymioczami itp' Po trzecie,jestto forma, w jakiej tlczenmaprzed,-
l|nrlgÓ|tltl Cęlę formułowanejako kierunki dąże pedagogicznych autor ten pro- rlnwić informację(na piśmie,ustnie, pokazać)|l2.
rr;lrtlitt;yj. ,
ponuje nazywaćcelami ogÓlnymi, a cele formułowanejako zamierzone l i.zr:cimelementemcelu operacyjnegosą standardy osiągania zacho- trzecielemen
rttwrtrlluo wltl|n ko cowego. określająone minimalny poziom rea|izacji,ktory celuoperacyj
osiągnięcia- celami operacyjnymi'08.
l|ttl.żtta neg0
',il;;i;;;il; W znanej koncepcji konstruowaniasystemukształceniaR. H. Davis, .icszczelznaÓ za świadectwo,ie lczący się osiągnąłcel. WybÓr
1lrltltr;y|tty Alexander i S. L. Yelon cel operacyjny określająjakoopis zachowa-
L. T. ttkl.eśltlllcgo standarduza|eĘ od charakteruzachowania koricowego i od
Wt}(|'|ug nia' jakie ma przejawiać lczący się po ukofrczeniunaukilog. Składasię on r|rtetlzirlyobejmującejuczenie się. Może nim być samo tylko pojawienie
.
i'l l l i lvts a. l|ę zltclttlwania,dokładność'
z'trzęchelementÓw: l) zachowania ko/rcowego,2)warunkÓw przejawia- liczba błędÓw,szybkość,znaneodniesięnie,
^'J;ffi nia tego zachowania określonychw teście,3) standardÓw osiągania zacho- rkttIki.jirkicgoś zachowania itp. Standardpowinien dostarczyćobiektyw-
r iului'i
wania kofrcowegorro. ttcprr k ry(crium dla oceny zachow ania ucznialr3.
t;lltlwittl|tl Zachowanie koricowe jest tą częściącelu operacyjnego,ktÓra odno- ( )t|stittldard ow rea|izacjizachowaniako cowego na|ezyodrÓżnićsta- standardy rea-
|1()()W() si się do zamierzonych efektÓw nalczania i określa,co lczen będzie w sta- |ttitll'eitIizltc.ji zachowariko cowych' ktÓre określaja"i|erazylczenpowi- lizacji
zachow
ttir.ltzitt|cllltltlstrować zachowanieko cowe, przynajmniejna poziomie niako cowego
|]|]Y:Yy rlic zrobić' Żeby wykazać,ze zał'oionycel osiągnął.Należy tu dodać,iz
i lt onl ( ;{)l l l a stałośćreaIi
zachowanięko cowe rozumie się tu wszelką aktywnośćlub czyn- llnttt|itl.r|riw rcaIizacji,aby lnożnabyłouznać,żeosiągniętecele nie sądzie-
;:.;;i'';';',;1.lt-l,c,t, zacjitychza-
tltlśc,kttirychprzebieg moŻnazaobserwowaćlub rejestrować.Dlatego teŹ |rltt1ltzy1lltt|krl. Iccz zostałyfaktycznieosiągnięte. chowa
Wy|llagasię,aby zachowaniekoricowebyłoopisaneZa pomocączasowni- ( 'ylrlr,vitlli
lttlltlrzy'biorącpod uwagęfakt,żepewnych wynikÓw kształ.
(.(.llIll l||(.r|lt
się rl.jl1c
lttliwcrbalnic'ani napiśmie'proponująopiscelÓw opiscelÓw
lrr"
. f . l ( iuif lrt 'rl:
'/, ( t r r .\ t r ' | r l t I t . ;i r l l t t . I tt l i t ' wc l llit Ilt yc: h .S; .llr lwlt t |zasię on d o p oka zu p r ze zn a u czy- w kategoriac
l,al(t,q().liki ntcd.v<:ttcj, op. t'it., s. 1 4 3 .
| . , . '|( , l) c t rc |i' |||t t 'lt l. łt'iitr l,,t'tlttktu.j i s:lttllttcj ,tl1l' t.il.,s' 9 6 .
niewerbal
nych
'. , , | | N it . t t t t r. t k t l /rt t 1,,l.,l|'I.|'lll| '\:h()lIl!l tt.lv,htlłttht1' l]li:-t,i ,l l .,l ,tAttl ,t ' ,1 , , l /.' ; X(}
"' lt ll l )i ttt' , | | ' \l , r it t t r L l. 5 I \ i' lo n h t lt t lt n t t t r t u t r , ' \ ' t \ lt ' t t t ! t lr . :. t t t lt ' r ' t t it t , t t 1, , i1
' , f ,l l
'. , ', | .( lI l) i|\|. . ' l | 'Ą|r .r .r ttr |r 'l'S | \'l.|(||| Al,,/\/lltl,|||l||l , ' .|.!,l l tl ł |.. l |,|i Ł |ti tt ||l | ||l
" I l ,t,tt,,r ' i l r I
!i r' ful f'lr
" l l ,t,h ttt, r
 7

2 DydaktykakształceniaogÓlnego Wartościi cele kształceniaogÓ|nego 1 13

ciela zachowania ko cowego, jakiego oczekuje od ucznia lub gotowych Krok IV. Napisz operacyjny cel ksŹałcenia. Chodzi tu o napisanie ta-
wytworÓw jako efektu poprawnego zachowania. kiogo celu operacyjnego,ktÓrego częściskładowebędą się r6żnićtak mało,
[ilrit(;Vllty il Pojęcie tak rozumianego celu operacyjnegojest bliskie, a nawet mozna Jek tylko to możliwe,od składnikÓwtestu sytuacji odniesienia.
'rrt:rtt1;Óło - powiedzieć- tożsamez pojęciemcelu szczegÓłowegow ujęciu J. J Guil- Krok V. Wyznaczenie dolnej granicy stałościrea|izacji. Granicąstało-
w ill('(;lu J. śe i rcalizacji powinna być taka Samaproporcja powodzeri do ogÓfu prÓb,
berta.Autor ten podajenastępująceelementycelu szczegÓłowego:działa-
| ( i r r l l l lor t a
nie, treść,warunki i kryteriumlla. jakq uczerimÓgłby osiągnąćw sytuacji odniesieniall8.
Działanie jest opisem zadania, ktÓre ma być wykonane iwyraŻone za l,ropozycjęoperacjonalizacji cel6w nauczaniaopracowałtakżeB. Nie- etapyoperacj
rnl nl t l ty;e l tt pomocą czasownika w stronie czynnej (operacyjnego). TreśćwyraŻa miorko.W wersji wcześniejszejobejmowata ona osiem krokÓw (eta- na|izaciice|
ngÓ|tlwe go przedmiot, temat lub materiaŁ,w stosunku do ktÓrych działanie ma być pÓw)''n,a w pÓźniejszej sześc: według
w ulgciu wykonane. Warunek to okoliczności,w jakich dziatanie ma mieć miejsce B. Niemierko
| ' Ana\iza znaczeniacelu og lnego. Niezbędne jest napisanie tego
| (iilllborta
(dane' zastrzeŻenia ograniczenia). Kryteria zaśto akceptowany poziom celu, odczytanie go irozwuizęnie sensu zawartych w nim wyraŻe ,
wykonania, ktÓry jest oczekiwany od uczącego się. Trzypierwsze elemenĘ wyobrażeniesobie uczniÓw w pełniosiągającychten cel.
stanowiązadanie,a wszystkie cztery cel operacyjny''5. 2, Lluźnezapisy celÓw operacyjnych. W toku ,,burzy mÓzgÓw'' nale-
Biorąc pod uwagę fakt, izewiększośćjednostek dydaktycznych składa ży wynotować wszystkie zachowania.jakie cechująuczriÓw osią;
lo korloowe się z mniejszych elementÓw, można formułowaćcele operacyjne dla każ- gającychcel ogÓlny.
r lr;gslkowe dej z Ęch jednostek oraz d|a każdegoz jej elementÓw składowych.Pierw- 3. Selekcja i klasyfikacj a|uźnychzapisÓw. Wybieramy zapisy dotyczą
sze znichnazywająsię celami koricowymi, a drugie - cząstkowymi''u. ce czynnościucznia, a niejego cech osobowości.Porządkujemy te
Cele cząstkowe określają wiedzę lub umiej ętności,ktÓre przy czy niają t
Ę czynnościwedfug dziedzini kategorii taksonomii celÓw kształcenia.
się do zrealizowania celu ko cowego; opisują konkretne zachowania, ja- a 4. określeniewarunkÓw wykonywania czynności,zwanychteż sy-
kie muszą zostać wyuczone' ażeby można było osiągnąć cele koricowe. tuacją odniesienicł.Chodzi o sytuację (szkolną życiową)' w ktÓ-
Wyprowadza się je z cell w ko cowych1l7' rej ucze będzie wykonywał danączynnośćpo jej opanowaniu.
;lror;odu ra Wyprowadzanie i formułowanie operacyjnych celÓw kształceniauję- opis tej syfuacji może być zawarty w celu operacyjnym.
rnr;lonallza-te zostałow proceduręobejmującąpięćetapÓw (krokÓw): 5. określeniewymagar{ co do biegłościwykonywania czynności,
t:||co|Ów
Krok I' Napisz cel ogÓlny. Cel ten jest rÓwnoznaczny z wynikiem na- zwanych teżstandardami.Wymagania mogądoĘczyÓ czasu wyko-
W u |ęC|u
I l l Da vlsa uczania,ktÓry przedstawia dla uczniÓw pewną wartość.Są trzy źrÓdŁaĘ ch nywania czynności,dopuszczalnychbłędÓw,norm jakości. TaWe
lln. celÓw : tręścikształcenia,przyjęta przez nauczyciela fi lozofi a kształcenia one mogą Znaleźćsię w celu operacyjnym.
oraz właściwości uczniÓw. 6, Zredagowanie celÓw operacyjnych. Ważnejest, by sformułowa-
Krok II. Ustal sytuacjęodniesienia.Jest to sytuacja,w ktÓrej ucznio- nie celÓw było zwięzłei jasne, co moma sprawdzić przezprÓbęza-
lvie będąsię posługiwaćtym, czego właśnie mają się nauczyć. komunikowania ich nauczycielomr20.
Krok III. Sporządźtest sytuacji odniesienia (TSo). Jęst to sprawdzian |'rlclstawowymczynnikiem rcżniącymprzedstawionepowyżejpropo- rÓznice
adekwatności wiadomościi umiejętności, ktÓre mogą uczniowie stosowac zyc.ic rlpcracjona|izacji celÓw kształceniajest fakt' Że pierwszą,,receptę'' procedur
w sytuacjiodniesienia.Test ten opisujeokoliczności,tzn.zachowania,wa- nlttżczastosowaćkaŻdy nauczyciel indywidualnie' a w realizacji drugiej
runki ich demonstracjii standardy,jakie uczeri możenapotkaćw sytuacji prltrzchlta.jcstpomoc innych nauczycieli,bądźinnych osÓb (np. burza
odniesienia. tttr,lzgrl w. prtiba i nscenizacji, prÓba komunikacj i).
l,lzct|stłtw itlnc skr<itowoprocedury operacjonalizacji celÓw kształce-
ttitt.tt szczcgt,t|Ilic picrwsr,az. nich, są na pewno dyskusyjne,choćbydla-
" r . f . . f, ( i u i l l r c r ' 1 ./ . ttt 't ,,t
lt cda gogiki m cdvc zn ej ,op. cit .,s. 149.
r r ' / / r r r l r , ł rs,. | 5 0 .
l l ttvtq ' | | Al c x r t r t r | c t . S | , . Yt . I r lr l: Kt t t t ' llt ' t t t t lt ' t t t lil, ' \ ' | , , \ l( , , , kllt' , ł :lt t lt , c n f u t , t lp . c il. .
||" | ( | | | ) i r v ts ' | ' | 'AIr.xit t lt It .l'S' l,.Y eIrllr: Kt lt l',łlt ,t ltlłt, ttttit, \|'\l|'||lll
\ ltll||'ttlI l, ()l)!'it
ą /i) |||
r/o ,' ' ,
|| l l l r .r r l l l .l l .tl AI tą ' ,I | | 4| . | , lll. . l, , lt t , ll, ll| ' t h t A l| ' lI l lI lt ' . l, 1, h . h t lt v h l, I | lI l' t l, s t ] | , it h , t t
t t l l tt, h ' n t. , t I I
I l l t. l t.l ł l l ,..' ł i t| ||l | ' lł , s | / |X
.'i || Ntętlllcllu
l\wial lłlhthc'ntł,Wltlrlewn ItJ'J9.ł '| l .l,'
il'l,il,ł|'H.
 7

Dydaktykakształcenia ogÓlnego Wartościi ce|e kształceniaogo|nego 1 15

iwow;tt|y tego,ze opierająsię na ujmowaniu celÓw w kategoriachbehawioralnych W zw iązku z tym w każdym zadaniuwyodrębnia element rzeczowy i ope- e|ement
|o|)ttl|)|(]. i sprowadzaniu kształtowaniaosobowoścido dośćwąskiego, ,,wytrenowa- rze1zowy.
lacy.jny.Przy crymkuŻde zadanie moze być realizowane na drodzeWot-
r,/flnrilwil operacyjny
ffilillil; nego'' repertuaruzachowah. Sytuacja odniesieniajest bardzo małącząstką lzej (wydawanie poleceri uczniom) lub dfuższej(uzgadnianie decyzji, na-
1'i.,.*'itin świata człowieka.Przedstawianie celÓw w postaci opisu czynnościkofrco- fEt|zaniesię z klasą motywowanie uczniÓw do działania).Na prerwsze1
r;|rlttltlirl-wych, ktÓre uczniowie mająopanować,mogłobydoprowadzićdo pewnej dnxlzc nie występujeuruchomienieelementuosobowościowego (głÓwnie krÓtszai dłuz-
r;||rlrl|Ów uniformizacji kształceniai wychowania, anauczyciele mogliby staćsię re. motywacji izmianprzezniąwywołanych), natomiastmogąwystąpićzmia- szadroga
alizatoramischematÓq,,przepisÓw'', nie wnosząc w nie swojej inwencji, ny ncgatywne (opÓr wobec zadania itp.). Pomiędzy elementami zadaniu reat|izacjizad
nie odnosząc ich do swoich uczniÓw i konkretnych waruŃÓw kształcenia. (rleczowym
- co?;operacyjnym
- jak?;osobowościowym)
mogąwy-
Poza tym trudno sobie wyobrazićmożliwośćopracowania wyczerpującej r|ąrićrelacjezgodnościlub niezgodności.
ffi.#:ll.J;.
Poza tym dobÓr zada powinien
listy takich schęmatÓw.NiepokÓj możebudzić takie&vorzęnie warunkÓw rprzy.iać wyzwalaniu pozytywnych motywÓw uczenia się. Chodzi o to' aby
do manipulacji w zakresie rozwoju i Życia człowieka. Z powyższych uczniowie akceptowali zadania pochodzące z zewnątrz, by zachodzita
wz ględÓw i stnieje potrzeba innego sposobu uszcze g!ławiania ogÓlnych ttensltlrmacja zada zewnęttznych w osobiste. Sfużątemu zadania jasne,
celÓw kształcenia,tak aby nauczyciel sam mÓgł dobieraÓ zadania szczegÓ- wy|nicrne, p ozw a|ająceo siągnąćkonkretny wynik, wywofuj ący poczuc ie
łowe do rea|izacji ogÓlnych kierunkÓw swojej pracyl2|. Stanowisko takie tUkccsu, oraz uporządkowane12a.
będzie właściwewtedy' gdy uwzględnimy fakt, ŻewaŻnymiuwarunkowa- ()gÓlnie J. Poplucz proponuje,aby w miejsce tradycyjnie formułowa-
;.1
niami efektywnościcelowego dział'aniasąnie tylko warunki realizacji 'i yc lt celÓw lekcj i (materialnego,kształcącego,wychowaw czego) zamiesz-
celÓw, ale rÓwnież naturaczłowiekai jej podatność na celowe wpŁywy oraz & $ilaćszczegołowe'wymierne, jasne i konkretne zadania orazwiązać je ze
czynniki, ze strony ktÓrych wpĘwy te pochodzą. lobqwsieciistruktury.
trl1loryc|a Realizacja celÓw wiĘe się z wykonywaniem określonychczynności. *g Zndania sąwyrażanew postaci pytari lub polece l25.W literaturze dy- pytaniai po|e-
ngÓltlw|e- KaŻdaczynnośćnatomiastjestzwiązanazrca|izacjązadania. Przyjmując i5
dektycznej niejednokrotnie podkreś|anoznaczenie pyta i poleceli cenja jako
,
']l]l,:'.,':': powyższe w zg|ędy,uszcze goławianie,konkr eĘ zację celÓw moŻnar ozl- lł prtlccsiekształcenia'W. Kojs podkreśla, żrcpytaniai polecenia,jako in- ::lP^l1o'n
l l|l,||lvlu
mieć jako ich wyrażaniew postaci zadań. Propozycję taką przedstawił tsgrrr|ny języka,stanowiąp
składnik otęinenarzędziekształtowaniJ
osobo il'1ffi:
J' Poplucz, ktÓry zadanietraktujejako za|Ęeki ośrodekorganizacji wszel- wo ci człowieka.Z tego powodu jako narzędziapozostająw ścisłejza|eŻ-
kich działafi nauczyciela i uczniÓw, skierowanych na osiągnięcie celÓw J itt r'lisprawczej do ideałÓw i celÓw kształcenia.Z tymi ostatnimi wiązą się
kształcenia. l' dwtlirrktl:poprzeztreśći dziatania,ktÓre wywofują. Owe działania,w myśl
rndan|a Autor ten pojęcie ,,zadanie,,odnosi do sformułowariogÓlnych i do pch cc|Ów, mają być Ńształtowane. W procesie kształceniawłaśniew py.
ktlnkrgtneszczegÓłowych opisÓw czynności.Podstawowe znaczenię przypisuje jed- hniut:hi poleceniach,jak w soczewce skupionajest nie tylko wiedza me-
'n0Ółowe)nak tzw. zadaniomkonkretnym (szczegołowym)' ktÓre powinny być,,tak
$|tlryr:zna i umiejętnościmetodyczne nauczycie|a i lczniÓw, a|e także
sformułowane,aby po ich wykonaniu moina było wskazać na wymiemy 0Eę$|() ltioświ adomie manifestowanepostawy ideowe, społeczne,po|itycz-
wynik, a po zakończeniu zajęcia stwierdzić z dostatęcznąprecyzją jakie nB i|p.. z ioh tłem fl|ozoftcznym, naukowym lub pseudonaukowyml2 .
zadania i w jakim stopniu zostałyzrea|izowaneprzęzvczniow,,|22. Zada-
cochy nie określajako ,'logiczny fragment celÓw i treści,dostępnydo samodzie|- |'ł .|' ||rl1r|tlcz:
()rgonizuc.jtlczynnościnauczycielskich,Warszawa 1978,s.49_5|.
Iwa oŚc| nego opracowania przezucznia. Odznacza się ono trzema właściwościa- |!| K' l)r.tlr:k:(,tlt,zudaniuitreścinauczaniaprzedmiotowogÓlnolrształcącychizawodo.
'lkollkrst-
' ""''l;i' nli: jasnościąkonkrebrościąiszczegÓłowości{'l23. Zadanie sformułowanc tt,lr./lrr.,łw/.'llcu,j,tltttgw programowania Ądaktycznego fw ] K. Denek, H. Gąsior,
.',".'
w tcn sptlsÓb powoduje , Że ucze wie, co na|eżazrobić i w jaki sposÓb. .| ( illilccki: I,tr4|ntntluunie dydaktyczne w szkole ogÓlnolrształcącejizawodowej,Ka-
|(lw|('c'It)l{2.s' 5()' Illttl.ztakżc:W. K<l.js.. Zadania dydaktycznew nauce własnejstu-
tlł,|tttt, ICl| .|. ZIlrlt'tlwski'Witrszitwit l97(l; li. Piotrowski: Efekty dydaktyczne
l 't fr()r'..1.l)opf trcz: Oplymalizu<:ict dzialania pedagogicznego na lekc'ii, Wrrszilwa l9lJ4.
|,l,r,|i|t.It,thlll,'.tt'1i
t't,lilll,ks':,ltthl,ttitt
trt lckt.jigt,ttgt.tt/ii|w:|
Firmułowanici realizacia
s. ( r 4 .
i t' /i i I t.tt' !,||)|' |,\l |,i .s' ' lt t lt ' t , t llt l ' s . . k t t lI lu n l' , ł lt t lt , ( , ll, l, / , t . e ( | ' K ' | ) t :n c :k , l) t lz n a r i l9t l9,
| ,, l \ l ; l l r l t. z :/ , ti l h , I l ił,\r i t ,:.|,t t t u l'łt .it ry,t |'r. rI rrgrlgicztty''
t t gttu t izt t < 'ia/c,łr7i.. 'Krv;lrI ltI rrtl,
'| ' t |.|r r ,|.| /, l K r l żr r l l r | r t ' ł ! illr w | f u lll( ' :( lI lill , , l( t ! ( , lt l( t ! ) , h i
lt) X , l . r r r ' 1 . r , l I
I 1 t1 ,tt5 tr ' 1 1 1 ,,,1 V 1 |I t,1l' , t t^t t|ttu| |lt\tlIl|lll, | |lt
, t ilt , lI' ltI lii'
t , t l, I , .|t,t|t,lt
t ll. ll!, ' | ' lI t | , ( ' ll r , l/ . r t ) ( 1, ( ) l
, t , lt
t '' l lr ttl r ' n t.r t l t)
|." W
|..tr i r r l ,l t,ttl t,t l l \|l| . | | , , t l| , n ' l' , z . ' lt t h . ł . t t l| t\ | , \ lr , | | h t | | , | . . lt l' t t t . ' | t n t li:. t | , l, . , | ' t l| | | | li| | , , | < i
l ||r Y |r F |{ ,l ,4 , ł 4 ,|
 DydaktykakształceniaogÓ|nego Wartościice|ekształceniaogÓ|nego 11i

Uwzględniając powyisze, wydaje się,żezagadnienieuszczegÓławia- lwaniu odpowiedzina pytanie,czymjest świadomość oraz cry i jaką
nia celÓw powinnobyć w więks4m stopniuwiązanez problematykąpy- rpełniaonaw Ęciu człowieka,sięgamydo filozofii i psychologii.Ta
tarii poleceri.Tym bardziejżedorobekdydaĘki w tym zakresiejest już ia swoje badania w tym zakresie wiąŻez ustaleniami określonvch
znaczącylz1. kÓw i nurtÓw filozofii. Pomijając w tym miejscu ten zakres ,o&u-
Ąv0|tnnIcy Na zakoriczenietegofragmentuna|eĘ podkreślić, żeoperucjona|iza- 3l. rygnalizujęjednakjego niezbędność w prowadzeniuwszelkich roz-
Ętclwnlcycja celÓw kształcęnia ma swoichzwolennikÓ%jak teiprzeciwnikiw, Za- ;illl i badarinadświadomością' ograniczęśiędo przywołaniawynikÓw
Errclonall- rÓwno jedni, jak i drudzy formufująwiele argumentÓwna tzecz swoich rÓżnorodnych,
zacll wzajemniepowiązanychi historyczniezmilnnych trzyznaczenia
stanowiskl28. Ana|izawyrażonychw Ę kwestii opinii, a|eteŻodczytanie tacji tegoterminu'wskazujących,Że możnawyrÓżnićco najmniej świadomoś
ichżr6deł teoretyczrych(aksjologicznych,psychologicznych,socjologicz- ly przypisywanemu odrębneznaczenia,W pierwszympojęcieto odno-
nych,pedagogioznych) pozwoli czytelnikowiokreślić
własnęstanowisko |Ę do fenomenalnychdoznaitpodmiofu 1np.rartezju.", io.t., Hume).
w tej sprawie. dtugimrozumieniuterminuświadomośÓto wiedzapodmiofuo określo-
lh właściwościach' a w ttzecim' tozpowszechnionymrozumieniu to
llytomność''albo stan cztlwania,w odrÓżnieniu od snu czy stanu utra-
2.6. Ztaczenie świadomości
celÓw kształcenia pfzytomności,,l3o,
Ana|iza stanowisk i badan skupionych wot<ołpowyz-
oposobÓwrozumienia
w procesie edukacji lerminu świadomość
przyjąc,żejest to ,,subiektywna
pozwoliłaM. Kowalczy-
realnośe
aktualniędoświadczana
podmiot'''3t' Subiektywna realnośćoznacza,żejest ona dostępna
wy. subiektywna
W|ad0mość Jeślizgodzimy się zteząu ze warunkiem zasadniczym kaŻdej skutecz. e jednemu podmiotowi. Natomiast aktualne doświadczaniewstazu3e reaIność
wtrunklemnej i efekĘwnej działalnościjest uświadomienie sobie przez podmiot dzia- b,że zadaniao treściachświadomości
!l(utocznsl sąrelatywizowane do wewnęrrz- aktualnie
rfcktywnel
łającycelu podejmowanych czynności,to w tym krÓtkim stwierdzeniu mie- Jo.doświadczenia podmiotu w określonychmomentach czasowych. doŚwiadczan
ścisię właściwieodpowiedź na pytanie o znaczenie świadomościcelÓw podmiotu przezpodmiot
IrIałaInoścI mozebyć przedmiotemtegoaktualnegodoświad cienia
kształceniaw procesie edukacji. SprÓbujmy jednak nieco sformułowanie je wspÓłksztaŁtować, ale w danejchwili obejmujeono czy jest
to rozwinąć i szerzej uzasadnić. |lJtowaneprzezĘ|ko jej stosunkowoniewięlki fragment.
znacz0nle W. okori napisał:,,Świadomośćtego, co należyprzyswoić sobie w cią- Korzystającz ustaleripsyohologiil32
i prz1.rvołując
jej rwierdzeniadoty- ukierunkowa
vIadomoścI gu roku czy w ciągu jednej lekcji, pozvta|auczniom na uporządkowanie czynnościczłowieka,mozna powi edziec,że ich cechy podstawowe to i zorganizowa
ce|Ów własnegowysiłku, zapobiega prrypadkowościi chaotyczrościw pracy, stwa- tnkowanie i zorganizowanie. W mechanizmach ukierunkowujących nieczynnośc
u ucznlÓw
rza perspekfię zdobycia pewnej wiedzy i zastosowania jej w życfu.Ta ttzującychpodkreślasię rolę informacji. ohzymywane informacje człowieka
są
perspektywa, o ile jądobrze uczniom uświadomić,może się stać bardzo arzane w wyniku ztożonychprocesÓw ana|iry i syntezy. W ich tak- rolainformacj
wartościowymc4mnikiem warunkującym ładwewnębzrry w pracy nauczy- wylwarzane są progTamy działania i dokonuje się konhola wykonania.
ciela i ucmiÓw na lekcji. Stanowić ona możelinię przewodniąlekcji, cąmnik lzo.jmÓwiąc, człowiek wywarza sobie ouraz sytuac.ii,przebiegu zdarzsit
zapobiegającyrozpraszar|iuuwagi,mobilizującyklasędopracy,,|zg. lętrznych,ktÓry umożliwiaprzygotowaniesię zawczasudo zdarze
,
polgclo W procesie kształceniaistotny jest odpowiedni poziom świadomości dtlpieronastąpiąi do własnychkolejnychczynności'W języku psy- antycypowan
lIadomości jego celÓw zarÓwno nauczyciela, jak i uczniÓw. Rodzi się w tym miejscu l|ogii mtiwi się o schematach
poznawczych,ktÓieułatwiajączłowieko- przyszlych
pytanie, co to jest ,,świadomość celu''. Przede wszystkim na|eŻypodkre- B|ltycypowtlnie przyszĘchzdarze ,i o schematach zdarzefl
operacyjnych,
ktÓre gotowość
ś|ić,żepojęcie ,,świadomość'' jest bardzo trudne do zdefiniowania' W for- do
{ wyrnzenl.jr.:go
got<lwości
do wykonania określonychcąmnosci w otre-
działa(t
:=
|)7W tym zakrcsie wskazać na|eżyprzed,ewszystkim opracowania W. Krl.jsu,S. Raci- |'.'M' Ktlwnlr,l,yk:
,łn,ittthlnttl,(i, u,./itnkt,j()|t(,|1|ilt'tit|umyslu czlowieka, Poznaft t995,
nowskicgo, r, ll lJ,
IJi l)ltlgic Iilty rtrgurttontriw
zwolcnnik(lwi przcciwnik w rl1rt.l'ttt';trltttIlrnc|l lenticłzczrr t t t l h1 1 l pn1 , p 1t,
K l)cttekw lw rljc j k ri r1żc1, i c tl c u tu k tu ' ji , l , : A , l l n:, 1 , | ,l l l, , r ' | 4 9 | { ]
t. tt'l i l tr|tl , łłi l t ' I l wr gl t r l t t i , t l t r r' r r l ulv
lwir 't r lr ct t in
p n yclr olog ii; x r zr r r wt ,zt 'l'. lir r lr -
j, n szczt g r ,r ln ic
|,, W, ()krlli:l,,|)l,c,t
|t(|lh'2.utlll.
Wttr*r.ttwtr l()(l5.lł.7|.l /'l rlewrhIegrr.l |'IaIrnl|łllr.grr.lV| fut11|ęl1x|,11.1

f -!!.
 6 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Wartości
i ce|ekształcenia 119
rogs konlroll ślonychwarunkach. AnĘcypacja spełniaswoją funkcję ukierunkowującą do.posfugiwania
sięoperacjamiwyselekcjonowanymi z punktuwidze- Świadome ceIu
przebieg czynnościdzięki rÓwnoczesnemu procesowi konffoli, ktÓry pole- spÓjnościich rezultatÓw,to przygotowaniedo ich rei|izacji na|eŻy działanie
ga na porÓwnywaniu rzeczywistościzĘm, co się przewiduje lub posfuluje. ePneć na wiadomościach doĘczącychichwyniku'3s.Inaczej-Ó*ią.' nu-
Wszystkie procesy sterowania przebiegiem czynnościmogą odbywac $ryciel powinienuświadamiać sobiecelewykonywanychclynnościoraz
się przy ldziale świadomości lub tez bez jej udziału|33, o świadomość
cęlÓw u uczniÓw.
lWIedomoŚĆ Świadomośćkieruje czynnościamiczłowieka głÓwnie dzięki temu, żc W procesietym istotnejest wyrÓżnianiew pojęciuświadomości
rblaklywnymjest subiektywnym obrazem światai samego siebie. Działanietakrozumia- jej
rchaspektÓw-wiedzy iprzeĘć. U człowiekastanowiąonęzawsze
EremśwIata jest szczegÓ|nym przypadkiem dziatania informacji. Je.i
nej świadomości lŚć i wzajemnie się warunkują. Moment wiedzy w świadomości
rnrago sleble pod-
wpĘw naprzebieg czynnościczłowieka zaleĘ od tego, w jakim stopniu l stosunek do światazewnętrznego,odbijającego się w psychicel,u.
to, co on sobie uświadamia,jest dla niego waŻnei prawdopodobne' Istot- iwiskaświadomości mająswÓjprzedmiot,ktÓrym sąprzeamiotytuu,t'- przedmiot
nym cąmnikiem w ocenie wartościcelu i prawdopodobie stwa jego reali- tzeczy,do ktÓrych owe zjawiska się odnoszą.od pizedmiotuzjawisk świadomoŚc
zacji jestwzrost aktywnościjednostki w miarę przestrzennegozbliżania się lomościnaleĘ odrÓżnićich ffeść,co znacz!,ze jeden i ten sam przed.
do celu. Istotne są tu takie cechy celu, jak: jasność,struktura celu (ilośc. możebyćuświadamianyztÓżnychpunktÓw widzenia, tak ze w
jakość,powiązanie celÓw elementarnych).Wazne jest takżeto, czy cel jesl świa- treść
świado-
i człowieka mogą byc reprezentowane żne jego cechy. Z
tego mości
własny,czy też narzucony przezkogoś innego, a jeśli tak, to kto to był, tw wypadku dziaŁa zmierzających do uświadamianiasobie
celÓ]w
w jaki sposÓb to uczynił' i jaki związek ma ten cel z zainteresowaniami znauczycielalub uświadamiania ich uczniom batdzoważrymmomen-
i potrzebami jednostki' DuŻe znaczenie posiada takie znajomośćfaktycz- ltaje się możliwiepełnei jednoznacznerozumieniesformułowa ce- rozumienie
nie osiąganych wynikÓw (powodzeri lub niepowodzeil) otaz warunkÓw' celu
P występującychw postaci komunikatÓw językowych ujętych
w jakich czynnośćsię odbywa. |bnnie graficznejlub językowej.PełnebowiemrozumieniecelÓw sta-
Iw|adomość UogÓlniając, świadomość kieruje przebiegiem czynnościjako system o treściświadomościzarÓwno nauc4lciela' jak i uczniÓw. Nalezy
system ,itać,ie wiedza i doświadczenię fu
Irko o złożonej strukturze, obejmującej: 1) system posiadanych wiadomości, zawarte w treścijęzykaojczystego
o z|ożonei składającychsię na mniej lub bardziej Zwarty obraz świata;2) system war-
strukturze iąw decydującysposÓbtreść świadomości t,izaego
tościi ocen, postawy emocjonalne i moralne wobec rÓżnych spraw; 3) sys- "Ltołi"{u,
f światotaczającygo przedstawiamu się w n7acm|ymstopniujako
tem dziaŁail'jakie człowiek potrafi wykonać, jego umiejętności,nawyki. lt przedmiotÓw i zjawisk nazwanych|3z.
programy i schemaĘ postępowanial3a. Pełnerozumienie celÓw jest wazne także idlatego, że
,,ważnąkonse-
Jeśliczłowiek nie zna właściwegocelu wykonywanych czynności(za- cJąnazywaniaprzedmiotÓwjest rÓwnieżstabilizacjaichsubiektyw-
danie zlecone' narzucone z zewnątrz),a jednocześnienastawia się na po- odbiciaw świadomości
człowieka''l38.
celubocznyprawne ich wykonan ie, zlltyk|e formułuje cel, ktÓry można nannrać ubocl,. Ważnedla określeniaistoĘ jak teŻznaczeniaświadomości jest stwier-
kotrapolowa- reaIizacja
celÓw
nym (niespecyftcznym) lub ucieka się do ekstrapolowania celÓw w trak. lie. żekształtujesię ona wdziałaniu, wpĘwając jednocześniena jego
n|oce|ÓWcie wykonywania czynnościna podstawiejlż otrzymanychwynikÓw. Tegtl lg,Wynikastądwniosek,żeuświadamiając sobięlub innvm
rOulaclatypu typu regulacja (typu Zls-P.J) zapewnia prawidłowy przebieg czynności ""t-e.
zabiogaćo ich rea|izację,w toku ktÓrej nie tylko zb|iżamysię do
us-Rl oraz prowadzi do poŻądanychskutkÓw tylko w warunkach cząstkowegrl nikuokroślonego w celu,ale takŻeposzerzamy'pogłębiamy, koryguje.
stymulowania jej elementÓw. Wykazuje ona nikłe zmiany przystosowaw. Jej trcść'
lub w wypadkuuczniatworzymytreść świadomości.
cze do zmiennych warunkÓw izakłÓce . Jeśliza|eĘ nam na Ęm' aby wy-
ktlnywane czynnościcharakteryzowałysię odpornościąna przeszkody.
ztltllnościądo samokontroli,zdolnościądo samokorygowaniaoraz zdol tlrl
|.ł M MltIr,l.rrkn: 'l'll,'ł(, l|,t)n,l'|\'i,l(,!]()
ltr:,y,t,t)l(|||,l,,litl (l ,|lrlrklur(t cz.vnnościprakĘcznych,
l | . l ) tl t. l i ' l } tts s i tl :/ ,t t 19t lt t it ,t t itnti< ,'( v'iu dt lm ośco'i.n ieu'śu, ituilttttittttI l'lt
I ttt, tlttu,lt'l':'\'-|7
lt Wnt'e rrtwrtl(17. t.n () , t.
t' . : . l , tttnt' i , t( , ' v \ rlt ,( i, wn rszit wit | ( ) 72. ft; l' litf ltnrrr, wrki ( ';tł llł , (t, l
, il, lttthitttt,ttlt
. t, il. , s. 1 7 5 .
| ' ' t' l ' . I i tl l l l tttz t. wl ki: ( '.,,|,t t t t t l.łt 'i 'it u lt t ,- lr.t Iw:|||, , 'łtq'1t, l, t1, 11, , |11tt1lpll'
,łyt le r|. 'l'. 'I iltllrr |', lhhł:, tlt, ą ||ct
r r r , W r k l . W 1 l r r l wu I r) ( rI, ||. lhl, łe 'u, l I lI
 ogÓlnego
Dydakwkakształcenia

kontro|a Pomocąw kształtowaniu się świadomościcelu w toku działaniazmie-

ce|Ów rzającegodo jego rea|izacjijestkontrolaprzebiegutegoprocesu.
|lro|| JaninaŚwirko-Pilipczuk
Uwzględniaj ąc powyższe,monta przyjąć,żeświadomość celu to odbicie,
obraz rzecryvvistościpożądanejpod pewnymi względami przez cztowieka,
kształcenla
Treści ogolnego?
whdomośĆ
wynaczający kierunek i strukturęjego działanianrlievającego do spowodo-
wania lub utzymania tego stanuoraz umożliwiający kontrolę działania. Zgod-
r,
llutdukacll nie zĘm,nauczycie|, jak i uczet'r,jest świadomycelu wtedy' gdy posiada wie-
dzę o stanier7śczy,zjawisk,procesÓw (w tym o stanieswojej wiedzy, umie-
jętnościi postaw), ujęĘw sformułowaniujęzykowym lub graficznyrrl' oraz Programi treścikształcenia
poczucie, żestan tenjest dla niego pożądanypod pewnymi względami (istot
nie ważny),co powoduje, żze dĘy on do spowodowania lub utrzymania tego
W bezpośrednimi ścisłymnviązkllz wartościamii celami kształcenia treŚci
stanu,a takżekontroĘe osiągane w tym zakresie rcnl|taty139, ją treścikształcenia.Ich zakres, przewidziany do opracowania na w programac
I|vIrdomość Świadomość celÓw za|eĘ od ich zrozumienia,rea|izacji i kontroli reali- szczeblukształcenia, w określonej klasie, w pro- nauczania
J e prz6blo0 zacjiprzebiegu i uzyskiwanych rezultatÓw. Stopieri tej świadomościmoże
Wznaczonyjest
Iefekty być rÓżmy,ale zawszena|eĄ pamiętać, że trudno wymagać, aby człowiek nauczania.W pracy riżmychszkÓł i nauczycieli program naxcza-
dzlalanla podstawowydokumentokreśla. program
i niezwykleistotny,właściwie jako
działałaktywnie,samodzielnie,kontrolowałikorygowałprzebiegirenfltaty |chobowiązkii prawa,normującyich pracę.Oprlcz odpowiedzina podstawowy
swoich działa ,modyfikowałje,czilsię za nie odpowiedzialny'jeśliniema, i czego uczy ć, każdy pro gf am wyĘ cza,,granice <pedagogicznej
dokument
nie rozumie i nie akceptuje celÓw wykonywanych czynnościlao. w pracynau-
isłościnauczycie|a>>, stwarzając okoliczności mniej lub bardziej czyciela
Na zakoriczeniena|eĘ podkreślić,że stwierdzenie to odnosi się zarÓw- jące j ego własnejtwÓrczości pedagogicznej'''. i szkoły
no do nauczyciela, jak i do ucznia. Było ono w dydaktyce wielokrotnie ak- rkcjeprogramu, jakteż sposÓb rozumięnia samegoterminu w Znacz-
lwIadomoŚć centowane. Jest ono bowiem zawarte w treścipierwszego ogniwa proce- ilopniu uwarunkowanesąpoziomem scenffalizowaniasystemuszko|nego scentralizow
|ÓWWtsor||su kształcenia.Stanowi nonnę postępowania dydaktycznęgo jako zasada niesystemu
Ipraktyceświadomegoudziatuucznia w procesie kształcenia'Niestety w teorii, jak kraju.Istrriejeteż- jakpodkreśla
W. okori - ,,dvżarozbieżmość
szkolnego
kcztałcenIa rozumieniemprogramunauczaniaprzezjegotwÓrcÓw i nauczycieli a pr0gram
też praktyce ksztaŁcenia, nieuwzględniaj ących podmiotowości zarÓwno
nauczyciela, jak i uczniÓq nie ceni się świadomości celÓw, nie ma w nich 'waniempojęcia(progrcmu)pozasferąoświaty''.Przezpojęciepro-
nauczaniarozumi e się zanl,y czaj odpowiednio przez specja|istÓwupo- tradycyjne
na to miejsca. zbiÓr tematÓwz wybranychdziedzinwiedzy i Ęcia, pzydatny rozumienie
pr0gramu
nluczania.Zadaniemnauczycie|ijestzazrajomićuczriÓw kolejnoz Ęmi
*- a uczniÓw - przyswoićsobieich treść''z.
Joct oinne rozumienieprogramuod tego,ktÓre przyjmujesię poza
to rozumienie
i pedagogiką.W Słowniku językapolskiego progran'oznacza.,,,L. programu poza
i
oŚwiatą peda-
pcwnych założe i wficznych działaniamającego te załoŻenia gogiką
; 2. <p|an,układ zamierzonych czynności,prac>>''3.
Podobnie
jluwnlku w,yraz(lwobcych < gr. prÓgramma: przepis> 7. ze-
''program
p|ttnznmicrzonychczynności,prac' f , wykładpewnych zał'oief,l

:-
I X' Kttllrt. wr|i. ' |'17 ty : t' ttttt' , t. . * ttlnyI w : | , | ł tttk tt, t(, ll. ' : (l, li. l, rct| . K . K rlnitrz cw sk i'
|'. ,. | ' Ś wi t. k tl . l ' i I i p c z rlk: lłt llt t,łu ,it u illn n ci c cl u , n u u ., ?(, tli(,||, lllrhlkI w, :ltynt l ll. Wnlłrawrr I t]'J | , ą | X(|
l||1t:. 3J J lł
: w I llr|
S z c z t' e i l l 1 9 9 0 . r .95, ||, ltI lttt. tl t. = tnt'
, h,' , h' , t. I y ł l try | lil1 1 e|Wttrlrttw
, lt lt)t){. r. H 7 .
t n " l l tl tl c m , x , l 4 J . ll'. t
|ęt, ł, ltt1utlrI lc' g ll,lrlt| M B lv lttt. rnk . Wp tru ttw tt | {J7 (. l. l | ) | J ' J l. '
'l1ltr. lt, ł
{
, rjl} **
12 Dydaktyka kształcenia ogÓ|nego Treścikształcenia

wytycznych dzia\ania maj ącego te założeniar ea|izować,,a. Podobnie teŻ Znaczenieterminu szkolny''określa
rÓwnieżK. Kruszewski'
'Brogram
wedfug Wielkiej Encyklopedii Powszechnej ,Brogram [gr.]inform.+ algo- uwzględniając stopie scentralizowania systemÓw oświatowych,
rytm wtaz Ze -+ strukturami danych, na ktÓrych operuje, zapisany tujenasĘująceznaczetie tego terminu:,,Sątowszystkie dokumenĘ ,,pr0gram
w określonym-+ języku programowania; p. jest przepisem, wedługktÓrc- enia składającesię na instrrrkcjęnormującąpracęszkÓł i nauczycieli szkolny"
go komputer lub jakiekolwiek inne urządzenie interpretujące(-+ interprc- owaną na doprowadzenie uczniÓw do osiągnięcia załoionych Wuięciu
K.Kruszewsk
ter) wykonuje czynnościptzewidziane w algorflmie,,s. Łat:wozalwaŻyć, programowych"lr. Jest to szerokie znaczenie programu szkolnego,
iew tychujęciach mÓwi się o programie jako o ,,wyznaczniku cąmności' trzonemw polskiej szkolebyła(i wciążjest, mimo rozpoczętego
ktÓre ktośma wykonać tak, aby zarysowany w programie proces przebic- decęntra|tzacji
systemuoświaty),,[i..]książka-dokument nosząca pr0gram
gałplanowo, umożliwiając osiągnięcie zmian zatoionychw rzeczach czy tytułProgram nauczania' normująca czynnościnauczycieli, nauczania
anachronlzm w ludziach''6.RÓzrica między rozumieniem programu w ogÓle a rozumic- io czynności uczniÓw związane z nauczaniem i uczeniem się naiWaŹniejsz
v r0zumleniu niem w oświaciei tradycyjnie w pedagogice europejskiej polega na tym' składnikiem
materiafuorazprezentdącaten materiałw sposÓb uporząd- pr0gramu
tormlnu wedfugprzedmiotÓw nauczaniai klas. W tym sensieprogramna- szkolnego
ze w pierwszym wypadku głÓwny akcent kJadzie się na działania, na icll
,,program" jest
skutki, a w drugim wypadku akcentuje się przede wszystkim treśćjakiś ia najważniejszym składnikiem programu szko1nego''l2.
działa , stosunkowo małąwagę prrywiąntjąc do samych cztrmności oraz BtrukturawewnętrzmprogramÓw nauczaniawnaszymkrajujest zwy- struKura
ich skutkÓw. Taki sposÓb rozumienia tego terminu - jak podkreślrl Bratępująca: (1) ideałi cele kształcenia,(2) tematy(hasłaprogramo. WeWnętrzna
W. Oko - jest anachronizmem. rkładającesię na materiałnauczania)wedługszczeb|i szk6ł,typÓw programÓw
nauczania
w tym miejscu naleĘ zavwuĘć,izetakrozumiany anachronizm zostal klas, przedmiotÓw nauczania oraz (3) uwagi o sposobach rea|izacji
rÓwnież uwzględniony w obu cytowanych słownikach. WśrÓd znacze kcja zawierająca metodycznę wskazÓwki dla nauczyciela).
tego terminu znajdujemy bowiem rÓwnież następujące:,,4.zakres wiedzy JoÓ|iprogramynaaczaniabyĘ elementemreformyoświaĘpierwszą zmianyw stru-
wykładanejw szkole; spis przedmiotÓw nauczania w szkole''7. I identycz- 0zęść poszerzanoo prezentacjęi uzasadnieniezaŁożedokonywanych kturzeprogra-
nie w drugim słowniku: ,,4. spis przedmiotÓw nauczania w szkole, zakres . Podobnie poszerzano częśćtrzecią metodyczną o rozbudowane mÓww ramach
reformy
ośWia
wykładanej tam wiedzy''8. osiągnięć uczniÓw określającychw miarę dokładnie,co powi-
anachronlzm Anachronizm zawarĘ jest - zdaniem W. okonia - takżew samej na- ucze umieć w wyniku pracy nad danym tematem, zagadnienieml3.
w nazwie mlie ,,ptogram nauczania''. Jeślibowiem termin tęn rozumieć dosłownic, i te odnosząsię rq*i9'-dojlt.owadzonych w ramach reformy sys- podstawy
,,pr00ramto program nauczania jest programem treści oświatyz |999 roku tzw.-podstąr1 p-rogramosrych"&Ó_Lę sązasadni- pr0gramowe
nauczanla" ,,na|Iczanych'',a więc odno-
szących się tylko do nauczyciela. W tym ujęciu termin tenjest wyrazem pc łktemprawnymreguĘącymdziałarria edukacyjne.Zatwie znrłesąone wprowadzone
w ramach
dagogiki ,,bez dziecka,,,bez ucznia, a powinien być ,,programemczynn(). tdytku szkolnegoprzezMinisffa EdukacjiNarodov,ęLrpĘrfują jakim reformy
ścisamych uczniÓw, ma im samym przynosić satysfakcję i sprawiać rir. ma stużyći jakie zadaniarea|izować, ks4ałce-njgj-zkolne,
wskazując z 1999roku
dość,ma powodować zmiany ich cech osobowych, a nie cech osobowości rposÓb, że całość, nauczania ma sprzyjaćrozwoj owi ucznlaoa nie ogra-
,,pr0gram nauczyciela',.9 Z tego powodu W. okori proponuje uĄrwanie terminu,,prtl- !niędoLzw.rea|izacjimateriafu'Zawierajątakże.iialron_lodstawowych
irkolny"lub gram szkolny'' lub kształcenia'',ktÓry czynnoŚci precyiiłjĘ-1ffiie
nauczunia; sprawnościi umiejętności
powinienopano-
,,pr00ram ''program ''wyznacza
dwustronne, a więc czynnościuczniÓw i kierujących tymi czynnościanli w toku kształcenia;
ucŹ,ę|i wskazująjakim postawompowinno spr4tjać kompetencje
kształcenIa'' w oodstawach
ilo ,,pr00ram nauczycieli, a
jeszcze inaczej - mr5wićo treścikształcenia,czy|i naucz,tt- ie i wychowanie szkolne. Zestaw opanowanejwiedzy, nabytych umie-
oruz tlkszlałtowanychpostaw możnanaz-waćkompetencjami,w ktÓ- programowyc
nauczania" nia i uczeniasię'''o.
dElryeykI kszttrlccn
ia powi nicn wyposazyćabsolwenta''la
Ą Sktu,niky,yrazr5wobcychPWN, red. J' Tokarski' Warszawa l980' s' 603.
' lliclku lin<'.vklopcdietPou,szechna PWN, t. 3, Warszawa 1985, s. 754. |ł X Klttrr. . wlki:
.' W' ( )ktlti: |Ł1ttllu,utl:<'nit, l'nr y itltttts: k tlttt, , r7 l r. i/ ' . s. lll(l.
cb dvdaktyki ogrilnej' op. cit., s' 88. |ł lhhlłnt
1 ,\ltlt'ttihję:'t,ktt t11l. t,il.,s.93f .
1xllshicgtl, |, llt111, , 17,
r ,I x fl I X/ l' il{tz | | | , |l, h, E , ' ł , , , '' l' : : k ttll' 1 unlstttltł tll' tj , ' / , |r .tI rtk tlttlcttI tiwp txI
N,\h'.rttikrr't'ru::ritt'
olrv'lt, tt1t. cit., s, 6(13.
., ttlr| 5 |'ryr lr. Etr.Wt| tł / atv tt| ' , ll1 . l' r l t lt
W ( )krrri:|ł,l,tl,ly,ul;:,.tti,, (,l).|'ll ''| |1|1
t4itiltt.'j.
tl,, .ly.l,tk|,l'ki , 1 11*'1tliiililł|'ę|} , , . . lI nlnl' tnIl,ltll1 l, A t.Wttlrritrv tt
t't llt lt h'm lUt]l' ta , l I

_
!4 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego Treścikształcenia
pr elnwy W tym miejscu na|eĘ zaznaczyć, żepodstawy programowe stanowią _ Zn&Czaf|iew1pracowanew trakcie wykonywania czynności,ktÓ-
,,punkt wyjścia do opracowania programÓw nauczania poszczegÓlnych rych przedmiotemjest wiadomość (uczeniesię wiadomości nastę-
il plo0romy
'|0gl6m0w0
przedmiotÓw lub blokÓw przedmiotowych i programÓw edukacyjnych (te pujedzięki rozmaitymczynnościom, np. sfuchaniuwykładu,roz-
nttuczanta
ostatnie będą opisywaĘ sposoby realizacji zadan,ktÓrych nie moima przy - wiązywaniuproblemu),
pisać wyłącznie danemu przedmiotowi czy nawet blokowi przedmiotÓw)' _ znaczenieosiągnięte,tj' takie,jakie trafi do wiedzy uczniai jakie
a takżeprogramÓw wychowawc zych,,L5, będziew niej funkcjonować''l8.
W programach szkolnych - jak podkreślaK. Kruszewski - Programszkolny tak zbudowany znaczniemniej dokładnieokreśla
''opraco-
wanych wedfug tradycji europejskiej dominuje jednak materiałnauczania kierowaniapowyższymprocesem.Uwzględniającpowyższe definicja
domlnaclatraktowanyjako zbiÓrwiadomości, ktÓry ma być dostarczonyuczniowi. Ta K. Kruszewski definiuje program szkolny jako ,,diachroniczne pr0gramu
m0t0rIałudominacja materiałujest tak wyraŹna, Że - wbrew intencjom centralnej iczneprzedstawienietreści Diachronicznie,bookre- szkolnego
kształcenia.
ntuczanla administracji oświatowej- z|ektlry programÓw szkolnych wynika, iz
pr00ramach następstwotreściw czasie- w obrębieszczeb|aszkolnegoi w obrę- według
K. Kruszewskie
cele nauczania oraz czynnościnauczycieli i uczniÓw są pochodną treści klas.Synchronicznie,
bo przedstawia,,treść
pogrupowaną w przedmio-
hasełprogramowych''16. Poza tym centralne - jak je określaautor - |lluczania, kompleksy temaĘ czne, temaĘ/''|9.
miejsce materiafu nauczaniaw programach skłaniaich konstruktorÓw do Poięcieproqramu- jak piszeH. Komorowska- najlepiejcharakte- curricuIum
przyj ęcia trzech dal szych załoirc : {cjegołacinsk-iodpowieffi.rr,lGItm'copołacinieoznacza,,tor-
domlnacJa I. ,,Każda zawarta w programie wiadomośćma obiektywne i iden- |oigu rydwanÓw''.Curriculum,czy|i program'zakładawięc: cel, dro.
materiału Ęczne znaczenie dla wszystkich uczniÓw. [...] do celu i środekrea|izacjicelu2o.
a Założon|a 2. Możliwe jest znaLezienie optymalnego dla wszystkich uczniÓw Cz' Kupisiewiczpodaje,że pojęciecurriculumwdydaktycepojawiłosię curriculum
lnatruktorÓw układuwiadomości.optymalnego, czyli umożliwiającegowszyst-
pr00ramÓW początkulat siedemdziesiątych,cołączyłosiępowstaniemruchucharak- w dydaktyce
kimuczniom najszybsze,najtrwalszei najmniej męcząaęopanowa- się wielkim optymizmemco do możliwości racjona|nejprze-
nie wiadomości. treścinauczania eksponowanych w szkolnictrłlieza pomocą tego
3. Nauczycie|dąĘ do tego, Żebyw umyśleuczniapowstało możliwic
najwierniejszeodbiciemateriafu nauczania:międzymatęnatemza- czanluod tgryqpłolauia.jasno
formułoyaoia'jasnoi wyrąźtic-sJręgyzo.rvąlych
celÓw, a nie
wartym w programie, podręcznikiem wzbogacającym programy dzielonejna dziaĘ,tematyi podtematy.Tworzonejako rozwinięcie
o szczeg&Ę,materiałem,j akt zostaje pnedstawiony uczriom w toktl ce|Ówprogramyobejmująprryt5mnie Ęlko wykaz przewidzianychdo
procesu dydaktyczrego, i materiałemrzeczywiścieprzyswojonym i treściz danegoprzedmiofu, |ęczrlwnieżwskazÓwki metodyczne,
przez ucmia powinno istnieć zupehrepodobieóstwo''l7. tg treści mozna najskuteczriej eksponowaćw nauczarliu, atakże zesta-
Analizuj ąc realne możliwościurzeczywistnienia powyższy ch założe niez będnych do tego środkÓw i za|ecen or ganizacy jnYch,,zt.
w centralnie budowanych programach, K. Kruszewski wskazuje wśrod P t z,y cz,ym, uwzględniaj ąc ustalenia A. S iemak-Tylikowskiej, trzeba curriculum
nich założeniapraktycznie niemożliwe (pierwsze), fałs4rwe,a|epoĘtecz,. żetermincurriculum w literaturzezachodniejrozumianyjest w literaturze
ne (drugie) oraz eliminuj ące z po|a widzenia konstruktorÓw programow rczniei częstobrak precyzji jego znaczenia.Niekiedy zachodniej
rozumia-
mat0rIałaktywnie, cęlowo i świadomie działĄącego ucznia. Ana|iza ta pozwalit JEEIBzeroko.iakowszelkiestaraniapodejmowan e przezszkołęw szkol-
nauczanrajednak stwierdzić, żeprogram szkolny dokładnieokreślamateriałnaucza- i ptlzaszkolnychsytuacjachw celu osiągnięciawymaganychrezulta-
podstawą
nia, będącypodstawą czteroetapowegoprocesu przemiany znaczenia w iit. bąrlźteł .inko c iąg potencjalnych doświadcze przeprowadzanych szerokie
przemlany
rnaczonla domości obejmującego: my- znaczenie
Ę rzkolcw cc|ttćwiczcniadziecii młodzieĘw grupowychsposobach
*_.,jznaczeniezobieĘwizowane (w materialedostarczonymuczliow i )' jakiegodziecidoświadczającurriculum
wInrlomoŚcI llgn|ei t|zirrłrrttirr
lub cdukacyjncprzożycie,
znaczc nie nadane dzi ęki skonfrontowaniu z posiadaną .juŻ w i ct|,l,i1, :
tt lhhil, u, t. l{ t).
l' K, Ktttrzcwski: llc/itnuu ,\t',rl.'n,il
adukucji, o1t.cil. || lhlllłm, ł |N|| |tJ (|
tulltith,nt,x. ltl'l. rT || Xtl||trrtriws|n t t
1 , t, 1 t9 1 , 1 l| ltll' lt ' 1 1 1 1tt.
1 l1 , 1' r.
ę t, l, ' r/ łWnrr.
ll. irttw ttlQ()9 . l' | )
t!llt it h'nt || (. r Xrl;lI tie wh, t I , n k | | y ł . | tĘ. , l, h| |
Watrlł w tt ](l(l(l. r 9 4

łftx
t DydaktykaksŹałceniaogÓ|nego Treścikształcenia 127
w szkole,bądźwreszciejako wszelkiedoświadczenie, z ktÓrym uczeristy- ii zgodnychzpottzebamispołeczestwa[...]'u,a w drugimwarian.
ka siępod kierunkiemszkoĘ a ktÓre możedoĘczyć zarlwno sferyfizycz- teścikształceniato: ,,[...]system wiadomości,umiejębrościi nawykÓw
nej,jak teżumysłowejczy emocjonalnej uczria.Inni altorzy,wskazującna walorÓw intelektualnych i ideowo-moranych, przyswojenie ktÓrego
ogÓlnikowość i niefunkcjonalność powyższych definicji, proponująograni- studentom...itd., jak w wariancie pierwsz5m"27.
czenięzakresutego terminudo celÓw i treścikształcenia,wszystkie pozo- Nieco inaczej określasię treścikształceniajako,,dokładnie określony
stałeelemenĘ za|iczającdo szęrokorozumianegoterminu,,metody''.Do i poziom usystematyzowanych wiadomości, zapewniających opa-
najczęściej spoĘkanychstanowiskw tej sprawiena|eżząte, ktÓre - jak to nieptzezuczącychsiępodstawwiedzy optryrodzie,społeczestwie,
czyni H. Taba- traktujątermincurriculum jako ten etaporganzacjiproce- ice i kulturze,rozwÓj umiejętności
intelektualnychi manualnych,
su kształceniąw ktÓrym na podstawiediagnozowanychpobzebspołecznych poznawcTych i ksfałtowanie wartościowych postaw, prze-
i zasad,postępowania''28.
oulumlako i indywidualnychformufujesię cele kształcenia'dokonujeodpowiedniejdo
0rgtnlzacll nich selekcjii organizacjitreścioraz czynności dydaktycznychi wreszcie .Qd.mieaneod powyższychrozumienietreścikształceniaproponuje treści
w czyn-
pr0cssu metodyi zakresocenywynikÓw kształcenia' Jestto nlaczentepodobne autorahe'ść
k-s4alceniato''system naucza. nościowej
określa 'Nieg;15tko*JMł$ęciu.łego
krrtałcenIa (I97I), czynno;-c1_9-ĘgĘ1,ych
pod względemcelu, materiafui wymaga , koncepcji
do tego,ktÓre zamieszonow angielskiejEncyklopedii WJłchowania pr0gramu
a kt.orestwierdza,ię cuniculum zawieracele, treści,proces' środki i ocenę zony z postaci projramqwej na osiągnięgia uczni6w,,29.Ten trÓj-
wszystkichczynności j
planowanychdla uczniÓw zarÓwnow szJ<ole,ak i poza wy model foeściksŹałceniai' proceile kształcenia(w ujęciu dy-
e popruez|dasowe
nią a taluew społeczeristwi nauczaniei inneformypract'z. ) ptzechodzi fazy : planow ania, poznawania i opanow ania przez
Takie rozumienietegoterminu bliskie jest też definicji programuszkolnego iÓw. ,,Wprocesietym treśćna ogÓłubożeje,co znaczy,żze
uczniowie
prezentowanejptzezW, okonia, choć w obu w1rpadkachrÓżnyjest punkt iąjedynieczęśćtych elementÓwipowiąza międzynimi, stano-
wyjściaw postaciteorii psychologicznej23. system treściplanowanej, ale mozliwe jest także wzbogacanie
treścI W każdymwypadku znaczenieterminuprogramkształcenia(naucza- i planowanej w toku indywidualnego lub zbiorowego poznawania"3o.
krrtałcenla nia, szkolny)wiąie się z pojęciemtreścikształceniai stądtakżetrudno- Podobnedo powyższegorozumienietreścikształcenia podajeK. Kru-
ściw jednoznacznymokreśleniu tegopojęcia.Najczęściej przyjmujesię, ktÓry definicję:,,treść
kształcęniato zbiÓt znaczęnwiadomości'
żetreścikształceniaobejmują,,całoksztaŁt podstawowychwiadomości y ch przez ucznia i wytworzonych przez niego w trakcie uczenia
I uważaza zbyt ogÓln6 nieułatwiającąwniknięcia
i umiejętrrościzdziedznynauki' techniki,kultury,sztuki orazprakĘki spo. w program jako
łecznej,przewidziany do opanowaniaprzezuczniÓw podczasich pobytu ie regulowaniapracyszkoĘ i standardefektÓwjej pracy.Dlatego
w szkole"2a. aby treść rozumiećjako ,,zbiÓrplanowanychczyn.
kształcenia
Podobniejako treścikształceniaproponujesię rozumieć:,,zbiÓrusys. ucznia wyzflaczony ch przez materiał nalczania i zaplanowan ązmia.
tematyzowanychwiadomości, zestawolrreślonych umiejętności i nawykÓw p!ychiczną''32.
W tym ujęciupojęcietreści
kształcenia
zawierapojęcia: eIementy
treśc
oraz walorÓw (wartości) o charakterzewychowawczyrd,2slub dwa inne .- ,,wiedzy(wiadomościo obiekciepoznania),inaczejmateriafuna- kształcenia
warianty tego określeniaodnoszone do szkoty wyŻszej.Treścikształcenia l uczaniaprzedstawianegoteżjako hasłaprogramowe;
w pierwszymwariancieto ,,system wiadomości, umiejętności i nawykÓw, 1_ zmiany, ktÓra ma zajśćwwiadomościachucznia, jego umiejętno-
opanowaniektÓregoprzez studentÓwzapewniałoby im wszechstronne } śoiach
i w systemiewartości;
wzbogacenieosobowoś ci, zł aszczarczułÓj ich predyspory cji kierunko.
wych i instrumentalnych orazuzyskaniespołecznych i zawodowychkwa- |, Zakrlącwgki.,I,nlhlemy leorii lreścikształcenią w szkole wy,ższej|w:f Treścikształ-
einla v, :tzklla v,'vższąi,Zagadnienia teoretyczne i badanią empiryczne, red. T. Le-
lvowlckl.,1.Wojtcznk,J. Zakrzewski,Poznari- Warszawa1985,s. 39.
,)2 ll-- lbkte,tt,
n, .1940,
Cyt' za: A. Siemak-.I}likowska: Podstawy teorii doboru treścikształcenia,Wars,l,tt.
l| Ez. Mellrrtz.K. |)enek..l..|ttlntlwskn: 7.usutly
tloborui strukturytreści
kształcenia
w rr f 985, s.f0 2 1.
)' lhidcm.s.2l . tł łshtlau,t,!,r.:ty'.
Wnrtłzttwtt|,Ór|lł|t)ll2.
ra ('2, Kulrisicwic't,: rl E' NlcrrrI e rk l': l|. ntl. , t, ly | , ttlh ly k lł z k th. c. ttllt,
l),wh t.vkoog lna, op. cil., s.75. Wttttlz ttw lt| 9 9 9 . 8 ' 4 . 5 .
.ę
,,. l' Zltkrzcw rki:,l |r', ś kłt'tz l ttl rłn i u i | | | t r r gr r ł r|. | ' ewr l wi c k r .
v , : łz k l tl tu , 'y żs zlI,w łbhłęnt
'l|t,'łrl tyyn117nrt1 |9tl ł l X l ( l t t r r ews | | l , nr y n u l ,ł lkllt t |,,.ą,..ll',|'
l. Znltłewrki; k,,tz|clt,ę,,,ht |Ą,łżkt,l., x't'{,ul7, ||) ||'
ł'
,.aft. '. IÓ,r#łr.IuI
 t ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia Treścikształcenia

- czynności ucznia, ktÓre powoduj ąuże zmiany te zachodz{,33. uo'm1rwjąć, żew pewnymzakresienajogÓlniejszysposÓb
rozumie-
Ana|iza imych propozycj i określania,,heściksz1ztcenit, (nauczania), treściksnałceniaw naszejliteraturzeje.t ź ty^ ,ou",eniem
,,programukształcenia',(nauczania), ,,materiafukształcenia'' (nauczania) "goony
ktÓry podajeW okori w Nowymit,,,il,,
!:^jnP p"dagogx)nym treŚcikształc
o|9c|0|loŚcI przeprowadzonaprzez J. Parafiniuk-Soiriską pozwolita stwierdzić, ie pro- |),a ktÓre brzmi:,,treść
kształcenia-+ curriculum'oo}o*[aiio opo- nrąm'r-
krrlaloonlapozycje te,,wyruźmie uwydatniajątypowe rozbieżnościpoglądÓw i kłopoty owanyzasÓb informacjii czynności,
e koncopcle ktÓrych opanowanieo,uu-oz- ! ielra
terminologiczne pedagogiki. [...] W liczrych prrypadkach występują po- bądźułatwić człowiekowiuksztattowanie jego stosunkÓwze świa-
I landonclo
lwol/onlawtÓrzenia określerii kwalifikowanie obu pojęć [tj. treścii programu - go otaczającym. Treśćta stanowi materiał-+
ptogrumÓwprTw, r.Ś.n.1 do tozsamych''3a.Ponadto definicje treścikształcenia
',ujaw-
nauczania i -+ uczenia
podporządkowany celom kształceniai regulowanym
przęz *tia,"
V
niają koncepcje i tendencjetworzenia programÓw kształcenia(nauczania)' -) wymaganiom programowym"3s.
}to*a
Do nich możnaza|iczyć,koncepcje: Takie rozumienie tego terminu łączy rÓzmesposobyjego
definiowania,
- czynno ściową(proponowany układ nauczanych czynności), zynajmniejtepodstawowe,nazwijmyje',materiało*"]'i,,"'yn,,oś"ił
- zadaniową (określając ązadania stawiane nauczycielom i uczniom)' '' uwzględniając
jednocześnie
podśtawowy w teoriikształceniacharak-
- rozwojową (układtreściniezbędnych do rozwoju vczące9o się)'','. oe|Ówi wartości.
Icdookreś|o- Termin,,foeścikształcenia''nmimo wielowiekowego funkcjonowania w
tolćtermInuliteraturze pedagogiczrej, jest stale niedookreślony.Na przykład nie jest
''treŚcIon zdefiniowany w Encyklopedii Pedagogicznej(1993), choć znajduje się
krztałcenIa''
tam opracowanie pt' Treścinauczania - teorie doboru treścilaztałcenią'
Funkcje, modele,ujęcia t rodzaje
Podobnie terminu tego nie definĘe W. okori we Wprowadzeniu do dydak- programÓwkształcęnia
Ęki ogÓlnej (l995). W innych wspÓłczesnych podręcznikach dydaktyki
znajdujemy podobne do przedstawionych wyżej określeniatego terminu. BposobyrozumieniaterminÓw:''programszkolny,,,''program
I tak na przykład F. Bereźnicki podaje: ,,treściamikształceniaokreślasię |l naucza-
l.pro$ramkształcenia'' orazpojęcii curriculum,"u.t,oi.,ią" poo,.u-
system wzaj emnie ze sobąpowiązanych wiadomości'umiejętności,nawy- znaczeniewyr aza|,pro gram'', w iąiąs ię z określoną
k;""Ń
kÓw i doświadczefl,,36 . cz.nt'g.Ujmującrzecz diactronicznie,,,d,ogu,l,torąprzeszĘ; ;*
o0Ó|ne Propozycję ogÓlnego określeniatreścikształceniapodaje J. PÓłturzcki pro-
llt} nauczani aj ako treśc
iowy i zar azemor ganizicy jny*y
okreś|enle w podręcznl|<uĘdaktyka dla nauczycieli (1997), w ujęciu ktÓrego treści ou-
tro6cIkształ- od rygoryzmu w szkolJ trady"yjĘ, poprzez^u",iik pr6by
kształceniato,,zasÓb faktÓq pojęć,wiadomości,prawidłowych ruliązkiw ]?|lI:,: :'edzie
lub.bardziej ., odrygoryzmu
cenla zdecydowanego od nich odejściu
i teorii przekanywanychprzeznauczycieli w procesie kształcenia;do treści r'"[oa p.og,oy*i- doelastyczno-
a) do e|astyczności''ao. ściprogramÓw
nauczania na|eżąteżumiejętności,nawyki opanowyw ane przez uczniÓw liltp hześnie,ze wzg|ęduna rÓznorodność ksZtałcenia
oraz doświadczeniaiprzeĘcia,jakich powinni domawać w procesieuczenilt
wartości i celÓw kształce-
Jak teł drÓg ich rea\izacji,istniejewiele rozmaitychdefinicji progra-
się. Treścikształceniastanowiązawartość procesu nauczania i to zawartoś(. zaniaa|,występującychw rÓżnychmodelach'uj
starannie dobranązcałokształtudoświadczerii osiągnięćludzkościw dzic- ęciachi i oizłiacn
u.kształcenia. Sytuacjata jest rezultatemwietosciistniejąrych
dzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to za,wartość
wartościowad|lr i konccpc.iipedagogicznych,co ma zwięekz funkcjami
przygotowania nowych pokoleri do Ęcia i pracy,,31 . p.oi'u-

r W, tlkort; Ntn1,'y1,1,,',,11, pełkrytsgit:zny, Warszawal998, s.4ll.

l H K,,llt,,r,,r"x!n: t )
ltrogrttnucl)ruu,ie yts,.ysf ko, op. cit., s. lZ.
lr K. Kruszcwski: Prcgram szkolny, op. cit., s. 190-l9l:
- ( . / . f \ uf r l r i c wt c t .l,) ) th t ,vkt og
t t ilt u to1
, t .cit .,s.9 5 .
|a .l. |)arrrljniuk-Soir1ska: Tcorctyczne i empiryczne przesłanki dtllvlril cclriw i tn,.łt't ,,
;lrx|lrjc. żc Ą'. |,cvy 1trzywtl|rrjc prac'ę t|okttlrską, ktÓrej przedmiotem
Szczccin l994' s. l l3_l l4.
k l z l ti l c ł , tti tttttttt t ,z'l,< 'icli, l.;.'..':i::T:*tez
Ry|! |lI i||||/lllltltt'z'cli ; lrr1 ę cirt! . , tlrt' l. , tllil, ,lltt
t ; lrlt| slttw ic | | 9 t| cI inic' ii icg t,
tn l l tl tl tttt, x . | 1 4 , terrnlntl
I A. |'cvy NtlI ltttntltu tll , \ il' lttxll lł uel. l (, ttrri, , ttlttttt l)l, t, t, lttltttttttl, t, N l]s(. ()' llllcrna-
tł .| . ' .t| g 1 1 . ' | 1 1 i 1 lIki: ) wh t h |llkt t t lyt illt t tu ,:d|,v,|i( ,( ,I) .( il' , | (||t I lrlltnl ltrrttI rlle|(|||ilI lI l. tllI l| | | {|
| ' I H tlttttlg|.' ltttriI r)r)| .ł ' . l(r); llrI rz ;K ' I lltl. tlltllw it: z :
/ )rl
" , ,
f f r r l l l r r r z y r : k l)
t: vh t kt .vfu tt llt t t t ru u ':.) t 'lt li,o1t ,t 'i1.,n (r5 fr(r 1ł'J il łettltth rłtht lu tihtt n, t, lil h, lh, i| , . ł t, lt+ , ltttt| | , , l. rtr| ź1 . r. H '
| tJq

JĆh
)v ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia Treścikształcenia 131
mu w procesie kształcenia.Funkcje tewyznaczone sądwomapytaniami, Funkcja pedagogiczna programu ksztatcenia wyraża się przede funkcja
ktÓre stanowią ośdla teorii programÓw: 1) czego naleŻylczyć w szkole?, im w doborze treścikształcęniapod kątem wspomagania indywi- pedagogiczna
a2 rozwoju dzieckaa7. pr0gramu
2) po co posyłamy dzieci do szkoĘ? W takim rozumieniufunkcji pedagogicznej
kształcenia
o.B0ot|czyĆ W odpowiedzi na pierwsze pytanie możnamniej lub bardziej dokład- jest aspekt psychologiczny, a może być uw1,puklony aspekt
w Blkols? nię określać ,czego dziecko powinno się uczyć w szkole. Często występują ologiczny,co czyni K. Kruszewski' stwierdzając,Żeprogram,speł-
tu spory o status określonychtreści,o tojak ocenianajest dana treść,a co tęfunkcję,,,określaw miarędokładnie,co i jak ma spotkaćuczniÓw
zaĘmidzie - czy znajdzie się ona w programie, a jeślitak, to ile czasu tzkole. Normuje on pracę szkoĘ i zavtierawrwczne,jak zestroićpra-
prueznacz'y się na jej opracowanie. Rozstrzygnięcia w powyższym zakre- nauczycielaz celamiszkoĘ''a8.
iie są,pochodną dominującej w danym społeczeristwiekoncepcji porząd- Z funkcjąspołecznąjakteżzwizjąnauki i procesuzdobywaniawie- modele
ku społecznego.PoprzezdobÓr treścinauczania szkoła dokonuje selekcji j akąprzyjmuje konstruktorprogramu'w iąząsięmodelepro gramu' pr0gramu
społecznej,indoktrynuje, daje szansę awansu kulturalnego, utrwala doro- rÓżnorodność,,wynikaz faktu, iż altotzy programÓw w niejednakowy kształcenia
bik 1udzkosci.Inaczej mÓwiąc, szkoła kształtujew wychowanku cechy odpowiadają na pytania.
funkclaspołecanie poiądanew danym czasie i artykułowane ptzezokreślone opcj e * co to znaczy zdobywać,wiedzę,
rpołecznapo|ityczne,,43.W tak formułowanej odpowiedzi na pytanię, czego xczya, - co to Znaczy wyrabiać umiejętności,
pr00ramuwyraŻasię funkcja społeczna programu szkolnego.
- Co to znaczy realizować program naulczania,'ag.
Nieco inaczej określatę funkcję K. Kruszęwski, wedfug ktÓrego pro- H. Komorowska - podobniejak modele naukiso- modele programo-
gram pełni funkcję społecznąpoprzezto, żejest on ''zapisem umowy spo- qimuje trÓjczłonowo - od strony pracy, interakcji iwtadzy. Koncen-
iecmej zaslartejmiędzy rodzicami a szkołą określającejobowią4ki szkoĘ: sięnakażdymz tychproblemÓw,wyrÓzria trzy modeleprogramu:
czego'w jakim czasie,ewentualnie w jaki sposÓb nauczone zostanie dziec- ; hermeneutyczny, kryĘ cznys|.
ko. I właśnie jako umowa moiebyćuffi zapodstawę kontroli prawidło- Model analiĘczny -lczyć się,by przyswoić:traktujewiedzęjako modelanali-
wościpracy nauczyciela' szkoĘ systemu oświatowego''a. ktÓry na|eży zdobyć,,Nie zakłada on wspÓłtrvorzenia, czy teik'ry-
'.
tyczny- j
odmiennośćw przedstawionych powyżej określeniachznaczetia funkcj l uczyćsię,by -
i modyfikacjiwiedzy przezucznia,ale po prostujej przyswojenie przyswoiĆ
społeczrej programu ks ztałceniapo|egana tym, ie - jakstwierdziła K. Ba- i ilości'Jest to wiedza,ktÓra w danym okresiehistorycznym
ranowicz - rozumienie tej funkcji przezK' Kruszewskiego możra odnieśc jestjako obiektywna.,,Modeltenkoncentrujesięna odpowie-
jedynie do zdecentralizowanegosystemu szkolnego,bowiem w scentralizo- n& pytania: do jakiej wiedzy dążymy oraz jakmożemy robić to naj.
_
wanym systemie oświatyo żadnejumowie rodzice szkołanie ma mowya5. , i preferuje encyklopedycznefakty,nięzaś sprawnościi umie-
c0p0syłamy Ponadto,w odpowiedzi na drugie pytanie (po co poslamy dzieci do szko-
\l
\l
V
dzlecldo Ę?) w pewnym zakresie wyaiasię teżfunkcja społeczraprogramu ksz|ałcc- Model hermeneuĘczny _ uczyć sięoby znaleźćodpowiedź: trak- modelherme-
szkoły? nia, celem posyłaniadzieci do szkoĘ możebyÓ bowiem przedewszystkinl wiedzę jako produkt procesu wspÓłtworzenia, w ktÓrym uczestniczą neutyczny -
podporządkowanie ich normom społeczrym, albo teżrozwijanie indywidual- ie| i ucze ' Koncentrujesię ona na interakcji,w toku ktÓrej kon- uczyćsię,
nych zadatkÓw stanowiących o tym, żestająsię one w corźVwiększym st<lp. tlię wspdllneznaczenia,podzielane następnieprzez partnerÓw Ę in- by zna|eźć
odpowiedź
niu niepowtarza|nymijednostkami.Ilncze1mÓwiąp, program kształceniamtlżc Wsptllnc dochodzęniedo wiedzy' a w rezultaciepodzielanie po-
zapewniaćreprodukcję kulturową albo zmianę społecznąa6.

lhhleru,n,tt
Ą) Ibiclcm,s. 5. t X, Kt.rtłrcwrtkii l,n41ntn szkttln),,r7l.
r'il.,s. l83.
't' Ihiicttt. s. 6. il ł|' Krltttr'rrtwnkt.
() 1ln41ntnntłlt
pnu,it, u,,,s:'v,ylko,
tlp. cit.,s.20.
'r'lK. Kruszcwski; Prcgrum szkolny, op' cit., s. 183. m hkrl łl, r, rrlIlllrx
rr lt. I ittrttrklttlI i rll. k ll
w sk ttz tlj r:tts(tlI ctliit ll. A . (iiroux (Crilical T heory and
,|.K. ||ttrtttltlwic,t',, r,l,' (il., s. l
l,nryrutm ksz!alt'enia' pr ba wyiśt'iaI)l,:(l,\l'll.,,,,.,l|,, llil|lttrutll!yl, l ('ltl:e ' , , I llł l,l, ' , thu, ttlltltt, . . (
. ttt. t. icttI tlltt
lllr1 rlil. y .Vll.
. | (),rrr 4 , | 9 tl())i . l. l la-
,l.. ( ) 1ln ryt t t t t t ru ,h l|l, |. l! , ł l. / | 9l . l' |'(lłtrr hęlttlrtrnI ktłllr!e tlgt ttlnl l! utttł tttltt! , t, ty , , ll, t, lI rllllltt
| , ttl tz :I l , K r r l ttrrlt lwskt t ,. 1ln t wit ,y,', ;i1, , s, llłtt. | ()7 | ).
( ll{ lW I l S r !rttlre tf l' tlrh'ttltttttl't't || || ltrrtttrrlrltr'h]. }l t ll ! , | | t| | , lIlt, ' v . . 1 , t/ ł rl.
l - t, y l . k i : l ) v th l ht l,h lt t llłt t t t t t t t ,:,l,t ,it li,t 11l't ,it .,s,6 , l lt, | , g , | | | thh tl1 l t' ll, , n )' | | .
( )l{ (l a :l
' |! u \ ' t l | \ , , l , ttt, ln l l yt t t i l, i l i t |.. N c w Y rlt .k l
( ,,l.l l, ł,'\'\ 'r lhlth, u,
I ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia Treścikształcenia

staw i warto ścioraz zdobywanie informacji możliwe jest dzięki porozu- wejściowawiedzalczących się, postawy i motywacje uczących
się
miewaniu się, czyli komunikacji. Jest ona w tym modelu niezvr.ykleważ- kadry pedag ogicznej,sposoby kontaktowania się uczriÓ * i iu,",y
-
na, podstawowa. lmi. Inaczej mÓwiąc, proglam tego rodzaju jest odpowi edziąnapyta-
Model ten skupia się na odpowiedzi na pytanie: ,jak potozumiewać się czego ucryć, apoza nawiasem pozostawia jakiekolwiek ,o,*ażiniu
ze sobq wsp łtworzącświat,i preferuje uczenie sięprzez doświadczenic ce odpowiedzi na pytanie: jak uczyć. Dlatego też najczęścrej
sto-
orazprzez działatie prryb|iżająceproces uczenia się do procesu badawcze- jest w zawodowyn ksŹałcęniu i doskonaleni,'
do,o,iych ,koiczą- programjako
go, jaki dokonuje się w zespole''s3. l rję.egzaminem o wyr aźnvchkryteriach treściowych. zestaw
rlslkrylycz- Model krytyczny - uczyć,się, by zmieniać: traktuje wiedzę jako W drugim ujęciu program jest zestawem planowanych czynności planowanyc
slę, uzyskanie możliwo ściz]fliany otaczającejrzec4rwisto ści i modyfikacji za-
tlt:ryĆ gicznych i stanowiprawie dokładneprzeciwieristwopierwszego czynności
|lyrmIon|aĆstanychsytuacji, odpowiada zatemna pytanie:jak zmieniać świat.Warun- ia. W tym bowiemujęciuprogTamto możliwiekompletny zestłw pedagogicz-
nych
kiem zmiany społecznejjest koniecznośćkryĘki panującej ideologii, co lnowanych czynności dydaktycznych, obejmujący wszystko
to, co
\ wiąie się z pojęciem sprawiedliwościi wrażliwościna krytykę. Jest to lię w procesie nauczania dobrze przewidzieć' u *ię. zakres nu,",u-
l
model ukierunkowany narestrukturyzacjękulturową odchodzący od kon- układtreści, propoĘe poszczegÓ|nychdziaŁowtreści,interpretację
cepcji wiedzy na rzecz wartościsa. i. metodyi techniki nauczania,.po'oby uczącychsię do
rodBlowowo Powyższe modele programu mogą się pojawiać w rÓżnych ujęciach Ści poznawczej.Nie wszystkiete czynniki
-otywowania
musząbyćuj ętewza-
pclaprogra- programu nauczania, określających, do czego odnosi się program.Uję- dokumencieprogramowym,ale sąw sposÓbprano*yi swiado-
u Rauczanla cia te prowad ządo bardziej szczegÓłowych typologii program Ów nalcza-
|łĘczanew tok pracy danejinst5rtucjioświatow ej.Piry czym insfftucja
nia. H. Komorowskas5 z wielu podejśćdo zagadnieri programowych pre- li sięw wybranymsystemiewychowawcryfr,WktÓrym metooa;est
zentowanych w literaturze zachodniej, z ktÓrych wynikają definicje pro- ważna,jaktreści. Dlatego teŻo programachtych mÓwi się,ie mają
gramu nanczania,wybiera i przedstawia pięć ujęć podstawowych. Cztery |erproceduralny, co oznacza,żemetodapracy ma w nich ranię program jako
pierwsze chara\<tery zują się podejściemod strony nauczyciela, a piąta - niżuzyskiwaneza jejpomocąefekty. zestaw
od strony ucznia. UJęoictrzecieodnosisię do programujako zestawuzamierzonych zamierzonyc
lo0ramlako W ujęciu pierwszym program nauczaniatraktowany jest jako wykaz tlÓw pedagogicznych. Program taki to wykaz rezu|tatow,jakiechce- efektÓw
wykaztreŚcl treścinauczania. Taki program ma postać in-wentarza,obejmującego zc- pedagogicz-
oriągnąćw danymprocesieedukacyjnym.Chodzi przy
nauczanla |vmo rezulta- nych
staw podstawowych treścinauczania, awięc stanowi wykaz czy spis tema- i loncjonalne (wiadomości, umiejętności, kompetencje), zamietzone
tÓw. Jeślijest to program danej instytucji oświatowej(szkoła,ośrodek ll konstruktorai realizatoraprogramu,a nie o efekty uboczne.progra-
kursowy), wtedy program tego rodzajujest wykazem przedmiotÓw, kursÓw |rkie sąkonstruowan e tam,gdzienajistotrriejsze
jest wyrobieniedobrze program jako
lub modułÓw składającychsię na całość kształcenia na danym poziomic. itlwanych umiejętności,ktÓre możnarozl,tijać,rÓżnymimetodami' pojęć
zestaw
Zko|eiprzedmioty nalczania,kursy czy moduĘ ujęte sąw postaci hascl Nr:tępne, czwarteujęcieto program jako zestaw pojęći zailańti|o i zada do
programowych. Fnrnla, jost najnadziejstosowany,przewaŻniebywawylorzystywany wykonania
W wąskim ujęciu program taki nie uwzględnia jakichkolwiek czynntl- p|tlowaniu treninguokreślonych umiejętności,np.w tokuprzyspo-
ścipedagogicmych wiążącychsię z jego realizacją(strategii, metod i tech- ia do zawtrdu.Jeston wykazemjednostkowychżadail",yiez"a,ia-
nik nauczania.technik kontroli i oceny itp.),jak teżprocedur czy spos()- pf'eznuczonychdo wykonaniaprzez\czącegosię w celu
wyrobienia
b w szeregowania i hierarchizowania treści.Konstruktorzy irealrizator'lry rykÓw'czynntlśo i<lwychniezbędnych na niek1Órychstanowiskachpra-
tcgo rodzaju programu poza jego obrębem pozostawiajątakie czynnik i. ogranlczonozastosowanie takiegoprogramuwynikaz jegobehawio- program jako
ktert|()ruzmcchaniczne.ii odtwÓrczej rca|izaćji,
legtlc|rtrrrr relestr
prawic wszystko,op cir', s' 21 ?'2' z piątc doświadczeri
f l. Kotnorrrwsktt'.O lttrtgrctmat'h
!-.(l1tatl1ic ;lrezcllIrlwnttych. tlięcicprogramu jako rejestru do-
lltith'nt.x. 22. ffi|rdcrę tlt|ltticltltic
lti,ł'cr,|ary
prlwyżc.jprzcdstawionc-..]niewiąie
| | .Krrtlltll. rlwg k tt. , ()1l l t44n tn tttc h 1l n u , i t'u , ,, s l:''i||,,,rlł; lJf ,ul | ,ll"l 1' Al .r t | r l r k nt t wzg| ę r I
l|ę z rlrrlhąItattt'zyt'ieln.
nIez tt.'zltit.rlr,
,l ściJIi.i z cnklści11
ot|bicranych
l rl l o
rrirrp p p lqrlytrnri tl . p u ; l q t, y c l r tri w :l ), l trl l
rtt, ), 1. l l r r r l r r r k r 'l l' . l l l l l v C . , l l ) M r r r
Ncil. l'h
, lhyIr rr.
M |łi r'l l rtr'rI Wr.. l l ' S t. I rrrI l c t'l fttre du*wrnrh'rt,fr r'rluke('yilrych.Porlrrfurwrl
ilrkicgopr,,gr,ur,,,
sr1lc krxr-
 DydaktykakształceniaogÓlnego
Treścikształcenia 13
cepcje pedagogicane,ktÓre traktująuczącegosięjako jednostkę unikatową hanualnej sprawności.Zmianyte byĘ źrÓdłemnarodzin
koncepcjiprÓbu- pr0gram
o odmiennych niż u innych osÓb doświadczetiachi predyspozycjach, pod- Jryych łączyćte dwa nuĘ kształ takichkoncepcjibyło kształcenia
kreślająjejindywidualne możliwości.W programach tego rodzaju wystę- bztałceniepolitechniczn e ,olanew"ć,il.i,,yuladem
Polsce,L,y t"z careereducationsg,ktÓ- zawodoweg
puje większe zainteresowanie rozrvojem jednostki niż określonymcelem pojawiłosię w USA naprzełomie|atsześćdzresiątych
'o W załozeniumiało.ono
pcb. i ,i"J..a"i..ią-
kształcenia.Uwzględniaj ą one zasadę indywidua|izacji, o ktÓr6 niesteĘ pomÓcj.a;;;;. poznaćwartości
p6repokty- nienvykle trudno w szkole masowej, ale ktÓra jest możliwa w ośrodkach 0y i integrowaćte wartościz świata pra-
lw0n0nla terapeutycznych i szkołach specjalnych. 1,v|asnvm ryciem.W nauczaniupoczątkowym
to na zaszczepieniudzieciom ,"r.i.i
pr00ramu !:P,g" wartości,jak: odpow iedzia!-
KtÓrakolwiek jednak droga zostanie obrana- jak stwierdza H. Komo-
rowska -,'autor moze ksziahować swÓj program w dwÓch perspektywach: li'ifi.}1111T:":::.""-"::Ł5]:T:":i"io,'y*i,"","".p-i":liy
t wykonanej dzieci" ';;;;;#;;;,ilffilj
pracyoraznauczanie
. w perspektywie procesu nauczania wedfug kryterium:
- zamierzonego rezl|tatl (iaki efekt nauczania uzyskać), *"i,#;:"."::::::::::lTi"Jesttowięcodchodzenieodcharaktery-
larejdlategookresuzaba' i przechodzeni" LEry-
* too."t*"ntnąffi
- za|ecanychtreści(czego nauczać),
- zap|anowanych działafi (i ak nauczać), typologie
- zap|anowanych aktywnoścido wykonaniaprzez uczniÓw (iakie '?jJr:::x'::*Ę;b1"b.-o*';ol"y"h*r**''Ji.y,.ęp':n
oparte na tzw. filozofi i pro gramu' wyodrębnion.
ou po**:*iJ programÓw
oaaa"i'unraszkĄ. Na oparte
natzw.
zadania stawiać uczniom) ; [aMe wyrÓżniasięczterytypyprogramÓw,i<tÓresąrozszerzeniem Ę filozofii
r:*:T'^T^5:::t'erowane'ą , LUJ

. w perspektywie procesu uczenia się wedfug kryterium doświadczeri

podzia- programÓw
rodzale
programÓw edukacyjnych (czego uczerl naprawdę się uczy)''56. lT#:::^*T:inachild-cinteredisubject-centered,ntiązarrych
nowego wychowania6o:
lnaczonle Wyodrębniaj ąc rodzaje programtÓw, K. Barano wicz57 uwzględniła PrĘram pajdocentryczny(child-centereĄ,
wywodzącysięz ideolo. program
pr0c0soweznaczenieprocesowe i normatywne tego terminu. W pierwszym zakresie
t<łua,ie
sięwnimnaciskna gromadze- pajdocentryc
dokonałapodziafu programÓw ze wzgLędu na (1) typ wykształcenia, (f) lJ,*l"y1 ti:g:::.ryi.co.
doświadczeriPŁynącychzlnteratcii';;i;'"1;;;'.#'"::;;":,; ny
Ąor|umItyp treśćnauczania i (3) układ treści,a w drugim - normatywnym scharak- ,r::I:ŁT--- reagujena inicJatywydzieckai dostarcza
ykształc0nlateryzowała(4) syllabus. -|u:""v:i:l
podtrzymujących jego aktywność.i,źeł azniejestto program
Zewzg|ęduna typ wykształcenia dzieli programy naprogramy |śzt.ał- -- any,elastyczny
LLr' ti wLwallay.
otwartv.
cenia ogÓlnego i programy kształceniazawodowego sensu stricto, jaktez P1osr11 praktyczny
Qlragmatic),skierowanyna kształtowanie pr0gram
programy Łącząceoba nurty kształcenia.
.:i:::.i.^*',",*1'.ł"."w-pott,einyłip,,y,,temuobywatelowi prakrtyczny
pr00ram Zawartośćprogrcmu kształceniaogÓlnego za|eĘ od interpretacji po- vnikowi. Ucze nie ma wpływunu t.ęsci,
tto,e sąujętezarÓwno
jęcia ,,wyksŹrałcęnieogÓ!ne''. Może on bazować na wartościachutylitar-
l(Bztałc0nla iotowo-(np.język, matematyka,wychowan
00Ó|n0g0nychbątż uniwersalnych. Na przykład Franklin Bobitt, przyjmując jako ie fizyczne), jakteż
wane(np. historia,geografia łączone
w zagadnieniu.,,^o,,J|,
kryterium budowy programÓw czynnościżyciowe człowieka, stwierdził' 'anieśrodowiska'' itp.).
żeprogram kształceniaogÓlnego powinien obejmować Ęlko takąwiedzę' P'or1m o nachyleniu.społecznym (communiĘ-centereĄ-ma wiele pr0gram
ktÓra jest potrzebna każdemuczłowiekowi bez względu naprzyszłe zaję-
o nachyleniu
cia zawodowe i pozycję społecmąj8. !::i*T#::'*:.*iTtyptm.Po;odemwydzieleniawodrębnytypspotecznym
Zgodniez ffadycjąeuropejskąogÓlne wykształcenieto taki zasÓb wie- ::*1y:T,wnim,,socjalistyc"oupoaluJ#;;Ńffi''J#;ili
dzy,ktory w świadomości ludzi oświeconychjest uznawany zakonieczny P.ł'..T tradycyJny (traditionaĄ- na
szczeblunauczaniapocząt- pr0gram
do zrozumienia spuściznyi uczestniczenia w rozwoju kultury. Wrazzp<l- l03o kładzicnacisk na naukę
czytania,pi,uniu,liczenia,w);;;;;"'y tradycyjny
wszcchnościąoświatywykształcenieto straciłoswÓj elitarny charaktor.
.lodnrlczcśn ic kształceniezawodowe przestałobyć wyłącznic treningicllr 'l1,AYewkcy.|i. t- Ąrrlrrin:
" lT:1: At,!lvi|t,,s'/it(,uru,r D<,velopment in Early Chitdho-
alł(,n'rlrulun,( )|rirl|97fi((!yt.ltn:K' llrrrlrrl.,wic,1.
t X' ||nl,nn.'wll'r
lą
l ! l l l h , n t, r , 1 | 1 2. 1nlrl.trr1r||rr;xir|ł1ol .1 i.i.:ii''.i'l'i",,,,,.,,, l,,|tlutltIlttn,'
., Fłvtl, ttl, ę|w|. l, h:, (, hłt ll: , t. l3 : , . ł ' t| lilllu, . ł ttlllttttl t}ati/lM.vlhuntl
: ryrlln kł:h il*,n h t
K , l | n r ttttr l wi t, t,I,n I n|:(tł ltcł, |ąl|, I ttst.
l,n ih ., A'.|,i'il't!, t, lt. , l, |. | 2. l (, ltltttt{t.l' lntlk lI ltttt, ttttltll\ nle, tttf utł iI le' . ł ,
1,
| . l | 4.
fth M ;11,uttr !r (el,lhew,tlrfrrrdlUTg
lhlilęm,l,
.-
rc DydaktykakształceniaogÓ|nego Treścikształcenia 137
elementamym wprowadzeniem do geografii, historii i przyrodoanawstwa. ie jest w wypadkuprogramuzintegrowanego,ktÓry za|<tada,
Żeto
Na wyższym szczeblu przybierapostać akademickiego modelu programtl nauczyciel podążazauczniem. Podobnie władzeszkolne nie mają
szkolnego. wościścisłegokontrolowania i centralnego sterowaniajeśli rea|iza-
hrylorirrnr: Zewzględu na treśćnauczania, a dokładniej zewzg|ędu na dobol bgo typu programÓw. Dlatego teżprogramy zintegrowane częściejspo.
lĆ |latlcrnllIa i sposÓb p ołączeniatreściw trut. materiał nalczania, wy r 6 żnia się p ro gra - są w zdecentt alizow anych systemach o światy.
my przedmiotowe i programy zintegrowane. ,.ProgramyzintegrowanemającharakterukładÓw otwarĘch, co jest ich
plr)0rnmy Programy przedmiotow e, inaczej akademickie, poniewaźznazwa i za|etązarazem.Wadą- bo trudno kontrolować wykonanie i mie-
radtnlotowe przedmiotu odpowiada zwykle naukowej dyscyplinie akademickiej, sr1 odchylenie odzałożonychstanÓw koricowych. Nauczyciel nie otrzy-
najbardziej rozpowszechnionym typem programu. Przedmiot nauczan ril natychmiastowej informacji zwrotnej o postępach ucznia, a admini- wady i zalety
możebyć subdyscyplinąnaukową np. kurs arytmeĘki możebyć podzic. nie otrzymuje informacji, czy narczyciel pracuje zgodnie z jejwy- programÓw
|ony na geometrię i algebrę albo możebyćpotączeniem subdyscyplin po. mi. Programom zintegrowanym zarzuca się, żenie dająuporządko- zintegrowan
krewnych, np. geografiamoie obejmować geologię i minerologię. Przec| obranl świata,azdobyte wykształceniejest pełneluk. Nie jest to
miot szkolny moŻe miec teŻ rwiązek z więcej niż jednądziedzinąnauki, ktÓry można jednoznacznie odrzucić lub poprzeć, toteżpozostaw-
np. przykładem był przedmiot,,środowisko społeczno-przyrodniczc,' |obez dowodu.Za|etąprogramÓwzintegrowanychjest ich elastycz-
w klasach początkowych. możliwośćszybkiego dostosowania się do poziomu i zainteresowari
pr0gramy Programy zintegrowane w odrÓżnieniu od przedmiotowych nie si1 atakże do sytuacji pozaszkolnych' [...] Programy zintegrowane
rlnle0r0wane zminiatllryzowanym obrazem dorobku danej nauki, ale siatką problemÓw. na swÓj holistyczny charakter sąszczego|nie cenne nanajniz-
W rozumieniu ich istoty potrzebne jest odrÓżnienie treścikształcenia rltl i na najwyższym stopniu kształcenia,,62.
treścinauki i odpowiedqio zada uczonego' naukowca odzada pedag<l Plogramyzintegrowanew nauczaniupoczątkowymmająswojądfugą
ga6'.Na treśćnauki składająsię informacje o metodach i reru|tatachbadali' historię63.Sięgająone korzeniami do ruchu nowego wychowania, historia
a na treśćnauczania- zadaniapoznawcze opartęna wybranych treściat.ll *- jak napisał B. Nawroczyriskioa- niebezpiecze stwa związane programÓw
naukowych' ponvalające na ćwiczenie umiejętlrościi dające doświadczc. iotowością planÓw szkolnychbyĘ dostrze- zintegrowan
rozdrobnieniem
nia potrzebne do efektywnego funkcjonowania w pr4rpisanej roli. Struk jak KwinĘlian, J' A. Komeriski,
iuż,przezPlatonai wielu pedagogÓw,
tura treściobejmuje: informacje wzbogacające wiedzę, ćwiczenia ksztaI Hcrbart.W Polsce zintegrowanaedukacjawczesnoszkolna stałasię po-
tująceumiejęfirości,ćwiczeniaprowadzące do ksztattowania postaw. Czits ic przedmiotem dużego zainteresowania w związku z rozpoczętą
(liczb a godzin) pt zeznaczony na nauczani e danego prze dmiotu p ow i nrl rr 1999rokureformąoświaty,
w ramachktÓrejprzyjęto,żewklasachI-III
za|eżećnie od treścinauki, ale od struktury tręścikształcenia. iqzywać będzie w pełnikształcęniezintegrowane.
Programy zintegrowan e łącząniezalezre dyscypliny w bardziej zuni |i Przyjęcieokreślonychroz:łliąza w zakresieprzedstawionychwyżej
kowanącałość, co sprawia, że sąone trudne zarÓwno dla autorÓw,jak i t|lrr program w jest wielorakouwarunkowane. Basil Bernstein,wyrÓż- pr0gramy
trudnoŚĆnauczycieli i administracji szkolnej. Autorzy muszą bowiem odpowi edz it:c programytypu kolekcji i typu integracji,stwierdził:,,napięciemię- zintegrowan
pr00ramuna pytanie,wokÓł jakich zagadnie integrowaćproces nauczania,jakie wiir programaminauczaniatypu kolekcji i integracjinie jest po prostu a wzorykultury
c0r0wan0g0domości,umiejętnościuczynić centralnym punktem programu kształcctlirr. o to, oo rna być przedmiotem navczania,lecz wynika z całkowicie
Nauczycielowi zaśprogramten stawia wyższewymagania;nie wystarozitItl wzor w kultury całkowicieodmiennychkoncepcjiporządku
wąska specjalizacja,ttzebabyć',,wszystkowiedzącym''. W programieakitt|c i"o't
m icki m, łatwiej szym w realizacj i, zadania są konkretnie określonc'.jcŻcl l
uczetinic nałJąż.a za k|asą- możesam nadrobićzaległości. Ucze ptltlt1żrt E f ||ntetrrlwit,,,t,: l,nlgnunk,.,łz!uk:enią'-p7gbawyjściapozaschematy,op.cit.,s.
' 17_18.
za ttauczyciolcnr,kt(lryw ten sposÓb zyskujeprzewilgęntrr|k|rrsąi ptlcztlt.lc . l P l | l . ł t t 1 l ' M ' K r l wl r lik-( ) |u b iliska .W.Świąt ck:Uczym yin a cze j.Nąu cza n ie zin t e g r o-
bcz;licczclistwit, |tlkiclllzrtjęr''
żollic ztlstaniczasktlczonynicprzcwirlziltltytlt l1t', |. ,ll' hltlsłu'ltnl:| ' l: t, ł h.' lilrrlr1 | t)t)ll.
tr ff , Nnwrrrt'zyhxki: /.tt,ttttlt, ,t(ilt(':!,t,i.,lw:l ll. Nlwroczy ski, Dziela wyhrane,Tom II,
o| . | | ) c wc y ' l ) : l , , ..l.lll
lln lłn t n y,llt t l( ,;1rl,t ilt |w:Il|\,Inu 1, 11n1
sąt1lp tlylt ltl|l, lt, Wtlrt. lrttr Wntrrswu I t)X/
t ł B | | pl t t r | . , i t(l hl I t tllr : t u t lł
Au, lIn t .l'.
Wlt r lllt wlt|( ) ( ) (l.) , l |'
I tl f r / . r . ( r f i .
._
l8 DydaktykakształceniaogÓ|nego Treścikształcenia

wady i zaleĘ programÓw przedmiotowych i zintegrowanych przedsta. wynika z|ogicznej kolejności,np. nie można dodawać ułamkÓw
wia schemat 1.: mianownikach bez wcześniejszejumiejętnościdodawania liczb
rwitych, a jeże|iuczefinie opanowałmnożenia i dzielenia, to nie po-
Schemat 1. NiektÓre relacje między programem przedmiotowym i zinte- zna|eżćwspÓlnego mianownika dla rÓżnych ułamkÓw. W układzie
growanym mamy do czynienia z ciryiem nakładającychsię wiadomości
rściw taki sposÓb,żeinformacje,bez ktÓrych dalszeinforma.
wIĘKSZE MNIEJSZE dalsze.Liniowy układtre-
niemogąbyćodebrane'musząpoprzedzacte
uporządkowanie treści
kształceniaoznacza,żezapoznĄ emyucmia ĘLkoz tymi implikacjami,
dnim''66.
pozostają wz ględem siebie w rw iązku bezpośre
przedmiotowy zmtegrowany ' jest pro-
zakres treści NajczęściejpodawanymprzykJademliniowegoukładutreści
rytorla
oceny
przedmiotowy B matemaĘki, jakteżbiologii,ftzykj,chemii.Częstoteżwskazujesięna
pr00ramÓW zrntegTowany heścijako istotrryczynnik efektywności nauczania,ale brak w tym
prz8dmloto-
vvych przedmiotowy zmrcgrowany wystarczających dowodÓwempirycznych,w ktÓrych,pie wycho-
tlntogrowa- pozaramytzvl. zdrowegorozsądku''67.Nie dostarczyłotchtakżrcna-
nych zrntegrowany ie programowane' w ktÓrym ,,obowiązywała specjalnaprocedura
przedmiotowy
czy proponowana kolejnośćdawek informacji ma optymalny
r I : -!! a^.--^1--:-4^-^^::*^
^-**^l-.'

antegrowany przedmiotowy d. Graficznym obrazemana|izybvłygrał lub macierzetreścinaucza-

l tzw.wskaznik Pubałowabyłjej ujęciemmatemaĘcznym''68.
zintegrowany przedmiotowy UogÓlniając, liniowy to taki układtreści,w ktÓrym ,,poszczegÓlne
i śle
lo (koki, porcje) materiałunauczaniatworzą nieprzerwanyciąg śc
, memorvzacia wiec-_'
memoryzacja wiedzv
- przedmiotowy zintegrowany tobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, realizowa-
|hzazwyczajtylko jeden razw ciągucałego okresu nauki szkolnej''69'
przedmiotowy zmtegrowany W układziekoncentrycznym te sametreścipowtarzasię co pewien program o kon
centryczny
rczszerzającstopniowo ich zakres, wzbogacająco nowe składniki, układzie
treś
TJwaŻasię,
jąc omawiane m,iązkiizależLnościitp,1o układzie żew
poza schemat,op. cit.,
irÓdło..K. Baranowicz,.Program kształcenia- prÓba wyjścia nie *u grożby,że powstanąlukiw wiedzybędącewynikiempominię-
s.2'7 rkiejśpartii materiału, takjak dziejesię w układzieliniowym, w ktÓ-
kolejnośÓ treścinauczaniajest zgÓry ustalonai musi byćberwzg|ęd-
Analiza schematu 1. nie pozwala stwierdzić,ktÓry programjest w ogÓ- ponieważzakJadasię, żenaruszenieporządkuosłabi
Przestrzegana, ,|.ąątąłaeniq .W llkłerlzie koncent,rvcznvm te same treści
le lepszy, bowiem progftlmy te mogąbyÓ wartościowaneze względu na do- le wyniki kształcenia'W układziekoncenĘcznym te sametreŚcr
łar,,o .',.,.il.i
stosowanie do celÓw i zada kształcenia. Z tego w zgLęilt pr zy jmuje si ę, żc rją się wielokrotnie, za kaitdymtazemwzbogaconeo nowe infor-
w nauczaniu początkowym lepszy jest program zintegrowany. sąto jakby kręgi o corazwiększejśrednicy. Jak stwierdziłaK. Ba-
: ,,Takiepodejście do układutreściwynikazprzyjęcia pewnego
kryterlum: Ze względu na układ treścidzieli się programy na liniowe i koncen- lgo kanonuwiedzy i umiejętności z danej dziedziny.W procesie
układtreśc|tryczne. W programie o układzie liniowym treścinauczania sąorganiztl-
wane wedługzasady przechodzenia od prostego do skomplikowanego, tx|
l E. Rornr|cirt(hilvlttzłnll,
kultury,op.cit.,s.2|.
wcześniejszegodo pÓariejszego. W programietym ,,poszczegÓ|nesegmcn. 6 lhktęm'
pr0gram ty treścinauczaniamają charakterprzechodni i są bazą dtl rtlzwijania ltir- , J lhklem,l'ntt.ztnkże ( 'r Krrp|riewic't,,, I)wkftl.vkclogr5lna,op.cit,, s. 88-90; por.:K. De-
llnlowy stępnyr:hscgmcnt w trcści. Bez opanowaniae|cmctlltlA lrie lttożnu 7,ro?,l|- '|ilttl lq98. tr'5
nel , () llllx't'*t:|,th e',łtlhł!1l.
()'
ltticćcIcntcItttl
B. bcz znititlnttlści
l| ltic nrtlżnit (. ltt!.tlk|rrtlIi-
tl1ltlltrlwHti l t'r Kturiłiewlrr l|ttl.l*'l'*ałĘt|lnl,ll1t t,ll.,r' 7|)'
s lhhtęnl.r /U Btl
0: DydaktykakształceniaogÓlnego
przez dodawanie coraznowych wiadomości,jak w programie koncenĘcz-
kształceniawiedza jest uczniowi dawkowana stopniowo z corazwyŻsze-
!ym, ale przezstawianie coraztrudniejszych i bogatszychzada wymaga-
go poziomu - od wiedzy zbeletryzowanej' powierzchownej' do wiedzy jących corazbardziej złoŻonychoperacji umysłowych - stąd spirala''75.
(patrz: Proces
ukazującej niuanse metodologi cnte. Przyjęto od Brunera l Uwzględniaj ąc znaczenie normatywne programÓw kształcenia, użrylła rodzaje
j ako,,układspiraĘ''7 . Autorka do-
rld(lttl)ltalnYtu,totc i, t określenietakiego uktadu syllabus jako określeniębroszury zawierającej program ksztaŁ-
pr0gramu
"1 wynalazkiem peda- |ię terminu
daje ponadto, że układ spiralny jest prawdopodobnie - znaczenie
pisał: 3enia. Taki dokument w języku polskim rÓwnież występuje pod nazwą: normatywne
gogo* niemieckich. F. Regener, prawie 60 lat przed Brunerem, jest stosowanaw anglojęzycznej|iterai,rze
Program nauczania.Nazwa ta
|,p|,",układkoncenĘcznymateryałuniektÓrzyronłmiejąteita|<tpodział pdagogicznej, a w The International Encyclopedia of Education znajdu-
na-
k*..,, ie rezygnu1ącz systematycznego przechodzenia przedmiotÓw hast'oSytlabus przednskowanerÓwnież w The International Encyc-
lczania,dajemynastopniuniżnzymzttajtozmaitszychdziedzinwiedzyto' of Curriculum' Autor hasłaM. J. Eash, profesorUniwersytetu
wy-
co najłatwiejsze do ztozumienia i najpotrzebniejsze, a na stopniach
nie otrąmamy pewne go ca- Illinois, podnosi takie zagadnienia,jak: ce|e i zadania syllabusÓw, ich
ższych materyał'rozszerzarf|y,pÓki przy koricu i budowa. IJwaŻa,że ich rola będzie wzrastaław związkl z ten-
układem ma-
łoksztattuwiadomości.Ten sposÓb narywająteż spiraĘm ją do formalizowania edukacji76.
teryału,,1z' systemÓw syllabus
syllabusowza|eŻąodstopniascentralizowania
Formai teść
(ako kurs
Przy czym,rozpatrując dany program w układzie poziomym : w systemachscentralizowanychsąkoniecme, a w zdecentra-
a scentralizo-
pionowym (rozpisując kurs
danej nauki rozpisany na konkrętnąklasę) i wanie
panuje ogromna dowolność.Polskie syllabusy mają ujednoli- mÓw
syste-
że w jednej
danej dyscypliny na [n.u tut nauczania), możnastwierdzić, trzy częściowąbudowę. Podstawową najobszerniejszą częśćstanowią
pers|ektywie moze mieć on budowę liniową a w drugiej koncentryczną.
. kształcenia,ujętew postaci tzw. hasełprogramowych.Dwie pozostałe
po-
bodać na\eży,Żęwlkładzie koncentrycznymwystępuje nie tylko
danej ito uwagi wstępne i uwagi o sposobach rea|izacji programu.
wtarzaniemateriafu rracorazwyższym poziomie z punktu widzenia
jednego zagadnienia. Dla przykładuEdwardC. Wragg,znanypedagogbrytyjski'proponuJe' budowa
nauki' ale rÓwnież ześrodkowanietreściwokÓł progmmszkolny stanowiłkonstrukcjętrÓjwymiarową.Te trzy wymia- sy||abusÓw
oświetlaniegtÓwnego problemu z rÓŻnych pozycjl73,
to: (1) przedmioty natczaniaw rodzaju matematyki lub wychowania
tlkladytreŚcI Nieco iiaczej rczrÓinieniaukładÓw treścidokonuje Cz. Kupsiewicz' (2)zagadnieniaiścieżkimiędryprzedmiotowe,mającezwią-
wedługktÓry wymienia ich trzy rodzaje: liniowy, koncenĘcany i spiralny. o tym
/, Kuplslowi'ostatlrimpisze następ.,ją"o',,W ostatnich latach wyrÓżnia się ponadto spi- z ogÓlnym rozwojem ucznia,naprzykJad rozrvÓj języka lub myślenta
cza nie ) metody (strategie'sĘle) kształcenia'jak opowiadanie, odkrywanie77.
ralny układtreścinauczania. Jego cecĘszczegÓ|nąjest to, iż uczniowie,
zakręs Treścikształcenia zavtartew syllabusach określają zmiany, j akie mają treścikształce
tracącz polawidzenia problemu wyjściowego,stopniowo wzbogacają i pro. niaw syllabu-
W przeciwieristwie dtl w uczniach, sąjednocześnieinformacjami o cęlach kształcenia
dotyczących go informacji oraz pogłębiająichtreść. sach
do danego zagadnienianię- ie kształcenia.Ich komunikatywnośćmożebyć rÓnta, co wcale nie wią-
Ńładu koncenĘczrego' w ktÓrym powTacasię heścisyllablslw za|eżry
opracowari.Interpretacja
tego ro- się z objętościątych
kiedy po kilkuletlliej nawet przerwie, w układziespiraĘm nie ma
- nie po- iem od nauczyciela, od jego inteligencji i wiedzy zawodowej. ,,Nie
dzajuprzerw. RÓwnocześnie - lnaczejniż w układzie liniowym
|rasłoprogramowe zawięra dane przekazane wprost. Na pewno nie
przestaie się na jedno razowej ekspozycji poszczegÓ|nych tematÓw''7a. wymÓg programowy,aby dziecko
interpretacyjnych
tzi wątpliwości
treŚct
tlkłady Podobnego rozr'Żnielia układÓw treścidokonuje K. Konarzewski'
iałodotlawaćdo stu,|ubporządkowaćwyrazywedfugpierwszejlitery
w ulgclu ktÓry podaje,Że zasadyspiralnego układutreściopracowałJerome Brunct.
(, Konarzsw- l irltorprctacjahasła:,,odzwierciedlaniężycialrldzi i ojczystej przyrody
w latach słeśćdziesiąiy"r'.w układzie Ęm do Ęch samych wiadomości
sklogo się c|rl rÓżlrycht|zicłachsztuki'' będziejuż opartana domysłachnauczyciela''78.
ttczo wraca ki|kakrotnie na corazwyŻszym poziomie. Zb|iŻanle
nie
pcłncjwicdzy o idei przewodniejprzedmiotudokonuje się ,jednak r :K . K rlllltrzcwski: l, r(,E rl, , , ls: k tlln' ll' ł l1 l.< ' it. ,s. 2 0 9 ,
r n(' vI rrt K tI ttt'ltttrlw it' z :lI i\ , q r(tt, l k s: I ttlt' t, ttitt p r b u w . uj , śt:piaoz tł schem aty '
r, l,,, (. il, , s
' r K . f f ttl ttttr r wi c'/,; l'n t gn t n t k,s:lct l< 'c n it t pr ba wyjścitt1ttl:...łt'lt+'ttlttl!,
tt
tr )l r. l/'ł Jl
, , | ; | ł c H c ttc t'/ ' t t n ,s t ll,t h lk! vki t ryt iln t j , W 1rsz1w1 l()1. 1.cV l zrt lt lltttaltrrwtcz, ()()().
t' I ( . w| ||p p li . '|, ly| ' tttl.
tt | ' ! , | i | | łI,l, , t| ! ,Wttltrltw lt |
t' l l , i tl tttt, x . ) . ) . 2l t a L,
t A l: lltlt t, ltltt ! , | ' | ' , l, ,| | , | , l, ł ! . lu).
||i|lll||||\til1 !, 11ly .ttltl rl,. | l r. l/ . .s' ll5 '
t! t . ll' \ | , lt| , , , llllt.
t lyl lt n t . rlr r'l/,I l{o
' i { . l K r t1 tI l tr . w lł.t l,llh t llyl.,t
 2 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
143
trudnoścI Polscy nauczycielemająw tym zakresiedużetrudności,
stądwielkie po- W rozwiniętejformie cztery głÓwnepodstawyprogramuszkolnego
lrrlarprotacllwodzeniekonspektÓw czterygłÓwne
i rozkładÓw nauczaniadrukowanych w rÓżnych pzedstawiająA. C. ornstein i F. P. Hunkins8..AutoĘ ci sąuzrranymiame- podstawy
trałptogra.
rnowych ksiąpkachi czasopismach. Pomocąsfużąfutakżepodręczrikii innemate- rykariskimidydaktykamii zajmująsięprogramemszkolny* *i"l. lut, pr0gramu
riĄ dla ucznia' jak teżwskazÓwki urzędnikÓw resortuoświaĘczy nawet prowadząbadaniaempiryczne,piszą monografiei podręczrriki.Ich usta- szkolnego
poliĘkÓw. Dodać na|eĘ,Że jestto problem szczegl|nie istotny w okresie lcniaw tym zakresiezasfugująnauwagę.
decentralizacjioświaty,a więcjest to problempolskiejoświaty
w zvliązku Przedewszystkim autorryci podkreślaj ąznaczeniefilozofiijako pod-
z reformąrozpoczęĄw l 999 roku. Rozwią7ania przyjęteprzez naucrycie- ltawy programu.Charakteryzując filozofrcznepodstałvyprogramu, uka- filozoficzne
la w tym zakresieokreśląw jakim zakresiepowiększającysię margines Ąą zvłiązkimiędzy fi lozofią a programemszkolnym,fii o,ćną a fiozo- p0dstawy
swobodywykorzystanybędziedla dobrauczniÓw. fiąprogramisĘ orazfilozofiąa pio..... kreowaniaprogramu.W kazdym pr0gramu
lakesie ft|ozoftastanowifundament,na ktÓrym opi.'*ię funkcjonowa-
społeczeristwai szkoĘ. Pomagaona odpowiędziećnapytania,po co
3. Interdyscyplinarne
podstawyprogramÓw iejeszkoła'ktÓre przedmiotysąwartościowe, jak u"^io*i. u"Ąsię,
materiĘ i metody stosować. Szerzej,pozwa|aokreślić cele ksztaŁ
kształcęnia ',twor4lćpodstawydoborui układutreści kształcenia,
podstawypro-
kształcenia,
określaćkryteriakontroli i oceny osiągnięć,co,ii,i.
granlce Trudno odpowiedzieć jednoznacznie na pytanie o granice dziedziny Dla programisĘ filozofia jest podstawąjego jeonosttowei filozofii filozofia
dzledzlnyzajmującej się programem kształceniai jej obszarÓw składowych.NiektÓ- tJaJąceJstę nieprzerwanie, pÓki zmienia i rozwija się człowiek i do. pr0gramisty
programÓw
rzy autorzy ubolewają że dziedzinie tej brakuje precyzyjnie określonych czerpie naukę ze swoich doświadczeri'W tej jednostkowej filozofii
kBztałconIa
celÓw i ukierunkowania, a dzieje się tak dlatego,żezapoĘcza ona materię się opis, wyjaśnieniei ocena światapostrzeganego z własnejper-
z wielu innych dziędzinspoza pedagogiki. Inni zaśuwaŻająuże otwarcie się vy lub ptzez pryzmat narzucony przez społecze stwo82.
na wpływy z zewnąffzwzbogaca i pobudza orazpokazl$e, ze jest to dziedzi- Akcenfując natomiast rolę filozofii w kreowaniu programu, J. Dewey
rolafilozofii
na dynamicma, podatrrana zmiany, podobnie jak szkota i społeczeristwo. rdził, że filozofię mozna nazwaÓ ogÓlną teorią wychowania, a J. w kreowaniu
Go-
Uwzględniając drugą grupę pogląd6w, ,,wyznacza się zewnętrznegranicc tnd podkreś|ał, że nie ma mowy o poważnej dyskusji na temat fi|ozo- pr0gramu
wied4l o programie i określa,z jakich źr6dełczerpiesię istotne informacjc, pÓki nie włączymy pytania o to' czym jest edukacja. Dopiero
odpo-
na ktÓrych zbudowane są uznane teorie,.zasady i koncepcje należącedrl df na to pytanie pozwa|a pytać o to, po co są szkoĘ a następniezająć
p0dstawy dziedziny programu szkolnego. Panuje powszechna zgodaco do tego, żc filozofią ideałamii celami programu83.
pr0gramuprogram opiera się na podstawachfilozoficznych, historycznych, psycho|o- W skazuj ąc najw azn iej sze kierunki ftlo zoflc zne, będące podstawą głÓwne kierunk
gicznych, społecznych(niekiedy do społecznychwłączasię lub wyrÓżnilr lramu szkolnego, A. C. ornstein i F' P. Hunkins wzię|ipod..*ugę filozoficzne
jako oddzielne: kulturalne, polityczne i ekonomiczne)"7e. lpowa|i te poglądy,ktÓre częstopojawiały się w trakci" p.u.y będqce
Dodać na|eży,że tylko niektÓrzy zachodni atttorzy ana|izującztery mem. Zaliczyli do nich idealizm, rcalizm,pragmatyzmi egzysten_ ''ud podstawą
pr0gramu
wymienione wyżej podstawy, choćlznająje prawie wszyscy. Podobnie jcst l|izm.Na podstawieana|izytych kierunkÓw filozołc ziych ja{ołazne
krytorla w po|skiej literaturze dydakĘcznej, w ktÓrej pisze się o kryteriach opra- progranrickształcenia
uznali:
wymaganlacowania programu (W. okori), o wymaganiach doboru treścido progri|. -. w |dea|izmie: wiedza; podziałna przedmioty; treściklasyczne idealizm
lborutreścIm w nauczania(Cz. Kupisiewicz), kryteriach i sztuki wyzwolone; hierarchiaprzedmiotÓw - najwainiejsze to
doboru materiałunauczalliit
rllllgraturze li klzoljn, tool<lgia,
polsklol(K' Kruszewski)' o kryteriachdoborutreścikształcenia(J. PÓłturzycki) matematyka;
Nie tlwzg|ędniasię przy tym podziałuna czterywyŻe.iwynricnionegrtl;ly
itIcwystępttją
tlllc w treściopisywanychklytel.ir'lw |{|l,V ||rtlltttt.rctlitl
;rtlt|slitw, i wylllit1.iirri 1lt.ltcy Iyc|ttlttItlt.tiw lrrr'ięzykprlIskiponliniętoprrdstawyhistoryczne
r o wr gl gr l l r l r i r ' l rhr kr r lr rrcx lr r icr icr r ic;
w t yr n wyp r u lkrr kr r lsA.
.I A ( . (
| || | ltrlrLttrł l, ttt. l1 l' tttlt
, , . k . , l, , y ..', , l, l. l/ ' . s. 5 (l.
, ', . ł llllth. ttt,
'|||ł|(.
A' ( '' ( ) | | t rIc il|. Il |' | |r r r lkillli: l,n4itttttt s:kłllttl,' /ltht,,l .ttl tt : t l t t ttł|,,
lllr illlenll l ! t,*,t, W'tl ą \l I l|,
rznwn ltjt)ll.r. l(r, . '(. vl
lil Ą t. llI ltłlF||| ll' l' lI tttl| rllrł l, tutg lltltt: , . | tt, lttt,| | , ! , | ' ll
--.-h*.
4 Dydaktykakształceniaogo|nego TreścikształceniaogÓ|nego 145
ld nlltm - w realizmie: wiedza; podział'na przedmioty; nauki humanistycz- naukitraktowanesąjakokontekstdo rozwijaniaumiejętności intelektual-
ne i ścisłe(w takiej samej hierarchii); nych; nauczanieich nie jest celem samym w sobie. Najważniejsze zaś
)lB(IlnlyÓn - w pragmaĘzmie: bez ścisłejtreściani przedmiotÓw; doświadcze. umiejętności to Trzy R' mÓwienie' słuchanie,obserwowanie,mierzenie,
nia, dzięki ktÓrylm przekazywanajest kultura, a jednostkaprzygo- ozacowanie, rczuliąrywanieproblemÓw.A łącznie- umiejętności intelek-
towana do zmian; rozwiązywartie problemÓw; tualnei przedmioty nulczania pozwa|ają osiągnąćj eszcze wyższystopieri
rHlHnolilll/rn - w egzystencjalizmie: treśći przedmioty do wyboru; materiałobej- uczeniasię,refleksji i świadomości.
muje emocje, esteĘkę i filozofięsa. WedfugperenialistÓwrzeczywisĄrÓwnośćszansoświatowych zapew- takasamadla
fllo rolla Kierunki ft|ozoftczne są źrÓdłemfilozofii pedagogiki. I tak perenia- . niatakasamadla wszystkichuczniÓw - wysokaintelektualnie- jakość wszystkich
pndngoglkl lizm sięga zaŁoŻehreaLizml,esencjalizm - idealizmu i realizmu, a pro- jakość
kształc
hztałcenia.
nia
gresywizm i rekonstrukcjonizm czerpiąz pragmatyzmu.Rekonstrukcjo- Powrotemdo idei perenializmuw wykształceniu jest książkaAllana
nizm po częścipowią7any j est z egzystencjalnym ujmowaniem poznania Umysł zamlcnięty (The Closing of the American Mind,New York powrÓtdo
i nauczania8s. 7)' w ktÓĘ autorpodkreś|a,
Żew amerykariskichszkołach,z-vvłaszczaperenializmu
A oto krÓtka charakterystykawyrÓżnionych kierunkÓw filozofii peda- uniwersytetachnie ma miejsca dla powaznej myśli.Nie kształcąone lu-
gogiki. i nie stwarzają sposobnoścido rzetelnej nauki. PowitaĘ fałszywą dok-
pd16nlallzm Perenializm - (łac.perennitas - trwałość, niewyczerpanie) najstar- wolności,a odrzuciły uniwersalne standardy doskonałości.Nie sięgają
rkoklerunek szy inajbardziej konserwatywny kierunek, wpĘwający na oświatęamery. kryteria prawdy, żebyzłonazwać złem,adobro dobrem, a zamiast tego
fllozofllkariską niemal do korica XIX wieku. odwofuje się do wiedzy uniwersa|- bezpieczne wybory. Aby zlikwidować szkody poczynione przez kllltl-
prda0o0lkl
nej i wartościdarzonych największymi względami przez społecze stwo. relatywizm, A. Bloom postuĘe powrÓt do ideałuczłowieka wyksaaŁ
Zakładaniezmiennośćnatury światai człowieka, niezmienny charaktcr na wielkich dziełach literackich i pracach największych myślicieli;
prawdy, cnoty, piękna i Ę. DlategoteŻprzyjmttje, ze odpowietż,nawszy- do za|et kształcenia w dziedzinie sztuk wvzwolonvch86.
stkie pytaniapedagogiczneda się wysnuć z odpowiedzi na jedno:jaka jcsl Esencjalizm to drugi tradycyjnyi konserwatywnykierunekfilozofii esencjalizm
jakotradycyjny
nafura człowieka?, zakładając,żej est niezmienna. SĘd celem edukacj i j cst iki. Powstałjako reakcja na progresywizmw latach hzydziestych,
kierunek
uksztattować człowieka racjonalnego i wydobyć prawdy uniwersalne przc.z latach pięćdziesiąĘch i na początku sześćdziesiąĘch,a więc w okre-
filozofii
staranne kształcenie intelektu. Urabianie charakteru jest ważnym narzę zimnejwojny i po wystrzeleniuSputnika,wybiłsię na czołowąpoTy- pedagogiki
dziem rozwijania moralnościi duchowościjednostki. Program zaślllit Jegozałożenia opracowałWiliam Bagley z UniwersytetuColumbia,
układprzedmiotowy. oparty jest na podziale na dyscypliny wiedzy Iull inęlije pÓźniejArtur Bestor i admirałHyman Rickover.
lśc|| przed- logicznie spÓjne całostki.W szkole podstawowejskoncentrowanybyl rlir Esencjaliściproponowali' aby w programie nauczaniazawrzećto, co
lotynaucza- Trzęch R (czytanie, pisanie, liczenie) i na wychowaniu moralnym i re|igi.j i podstawę wiedzy, a więc tradycyjnej ej gatęzie,a w nich to, z cze-
tlIawedług
glonIa||stÓw nym' a szkÓł średnichnajęzykachklasycznych, gramatyce,retoryce,|tlgice wiedza jest zbudowana: fakĘ pojęcia, prawa87'Wedfug nich program
i geometrii, atakże literaturze,matematyce,plastyce i muzyce orazprl'cd być sprzężony zĘm, co podstawowe,co jest istotąwykształce-
miotach przyrodniczych. Nauczyciel ma być autorytetemw dziedzirlit.. - z.icgo esencją:Trzy R w klasach niźzszych,
pięć fundamentalnych treści
kształce
kt rej naucza. Jego zadaniemjestwzbudzanie dyskusji i pobudzanic wc ick ich'') przedmiotÓw: angielski, matematyka, nauki przyrodni- niaw ujęciu
wnętrznychsiłumysłowychuczriÓw poprzez stosowaniemetody sokrittycz histtlria,języki obce. Inaczej niż przedstawiciele poprzedniego kierun- esenciaIistÓw
nr:j,słownejprezentacji'wykładui objaśnienia. Programnie jest indywit|rr oecnc.juliści osadzająprzedmioty nie w przeszłości,ale w teretźniejszo-
alizowany i nic ma w nim przedmiotÓw do wyboru, treścizawot|tlwYt.|t obtr jcdnak kierunki nisko cenią (perenialiściwręczodrzucają)błahe
i tcchnicznych. in k i w ptlstitci taki ch przedmiotÓw, j ak: plastyk a, m:uzyka,wychowa-
tN lrntjck'it' Iruiolt'ict
opublikowanympr7,c7, MorlilltcritAdlcrit (Nt'rr I1't,yc't,ne, gospodlrstwodrlmowc i przedmiotyzawodowe.Podobnie
rlbc.jtllttjącc
ttittlczitttia
Yrlrk l()l{2)1ll.zct|rtlitlly t|yst:y1lIttrt
1lrltIslttw()we
r A t' t ll! i i lt | | rttr| rlllłl, nry nnt l. , llllltt| , ,.,1, ('il , s. (r4 (rt'l
'l ' A ( ' ( ) l l ts | c l tt, | ' |'Ilrlllkirll l'n ry! t ,,t t t t 'r,'t t llt t l',!, !| |il ą (||
ts X Xttr.'|l|Ę |f
ruwłLl l'lrrgl. tllt tł ł tl/ lll. ,rł r r. l/ . r l{) l
t
l l l l th , tl t, ą f u |
.-
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
Treści 147
kształcenia
ogÓ|nego
oba kierunki przyjmują że program ma być taki sam dla wszystkich Progresywizmjest owocemfilozofii pragmaĘzmuiprotesfuprzeciw progresywiz
uczniÓw, nieza|einie od zdolnościi zainteresowafr,naukowy i intelektual- porenializmowi.W oświacieruch ten byłelementemszerszegoruchure- jakokierunek
ny, a jedynie pod względem zakresu materiafu i tempa pracy dostosowa. brm społecznychi politycznych,charakterystycznych filozofii
dla społeczeristwa pedagogiki
ny do uczniowskiej zdolnościpojmowania. lneryka skiego na przełomiexlx i XX wieku. Pedagogicznepoczątki
rpÓ|c/0sny WspÓłczesny Wraz esencjalizmu znajdujemy w dwÓch ruchach po- się w reformatorskich pismach Horacego Manna, Henry'ego Bra-
r 6ronclall- wstałych w pÓźnych latach sześćdziesiątychi siedemdziesiąĘch. Ruch (XIX w.) oraz Johna Deweya. Ten ostatni w swojej pracy Demokra-
zmu powrotu do podstaw otazruch ku doskonałościnarodzlĘ się w odpowie-
fJa iwychowanie (Democracy and Education,New york 1916) przekony-
dzi na ogÓlne roz|uźnieniestandardÓw intelektualnych w szkolnictwie. |taN,ie szkoła to miniaturowe społecze stwo demokraĘc zne, w ktÓrym
)h powrotu ,,Chociażruch powrotu do podstaw znaczy cośinnego dla rÓżnych ludzi, iowie mająsposobność uczyć się i praktykować umiejętlrościniezbęd-
lo podstaw przyjmuje się zwykle, żę chodzi w nim o program zgodny z zał'ożrcniami
do Ęcia w demokracji.
esencjalizrnu,o silny nacisk na czytanie,pisanie, matematykę.<Poważne> Wedfugprogresywizmuuczeniesię polega narczvviąrywaniuproble.
przedmioĘ - angielski, historia, nauki przyrodnicze i matematyka - są i dociekaniach prowadzonych naukowymi metodami, we wspÓĘracy uczenie
się
na:uczanewe wśzystkichklasach. Angielski to tradycyjna gramatyka, nie wewnęfrznej.Nie jest istotlry z-asÓbwiedzy,bo ważriejsze od
przezrozwiąz
lingwistyka ani dialekty i Żargony,Szekspir nie Lolita. Przyroda to biolo. jestjakmyśleć.Programwedfugtej koncepcjijest z natu- wanieproble-
Jo'co myśleć,
gia, chemia i fizyka,lecz nie ekologia. Są to przedmioty obowiązkowe, |nterdyscyplinarny.
Nauczycielpokazuje mÓw
uczrriomdrogęw hakcie rozwią-
przedmioty do wyboru, laÓtkie kursy tematyczne; zintegrowane kursy naŃ przez nich problemÓw i wykonywania projektÓw badawczych,
przyrodnicrych czy społecnrych uznaje się za <niepoważne))''88. wyszukiwać,ana|uować' interpretować i oceniać darre,ale wnioski
Zantaczyć na|eĘ, że ruch ten umacnia się i że prawodawcy i społe- autorstwauczriÓw. Uczriowie wspÓ|niez nauczycie|emplanująpracę,
cze stwo amerykariskie corazbardziej przekonani są do idei wymagari ootatecznąodpowiedzialnośćponosinalczycie|.
minimalnych, choć trudno określić standardy Ęch wymagaił, jakteż zde- Kierunek ten podzieliłsię na wiele nurtÓw.,,Jedneznichośrodkiem nurtyprogresy
cydować o losach uczniÓq ktfitzy nie podołająĘm standardom. a czynĘ dziecko, inne - działalność,inne - twÓrc zość,a jesz- wizmu
ruchku Ruch ku doskonałościupomina się o wyższe osiągnięcia intelektualne, |nnezwracĄ się do Freuda.Dewey kryĘkowałje wszystkie zafał.
rrkonałoścI a nie tylko o minimum kompetencji i to wszystkich uczniÓw, nie tylko pra- interpretacj
ę i niewłaściwe wykorzystaniej egomyśli.[...] Progresy-
gnących studiować. I choć doskonałość jest definiowana rÓanie,to dla wielu ekstremistÓwna rÓwni ze zwolerrrrikamileseferyzmupedago-
takie podejście,glaczy coświęcej niż tylko położenienacisku na podstawo- uw arżał'
za szkodliwych dla załoŻe progresywizmu i ostrzegał,że
we umiejębrościmyślenia,wnioskowania i rozvviryywana problemÓw. To ruch, ktÓry myślii działaw kategoriach <-izmÓw>>,tak mocno an-
<więcej>w szkole średniejoznaczacałki i rÓżmiczki,ftrykęi zaawansowa- się w zwalczanie innych <<-izmÓw>>,ze mimowolnie poddaje się ich
nie w językach obcych. oznacza takŻeposzerzenie definicji umiejętności i tt9 0

podstawowych o bardziej skomplikowane umiejętnościi głębsząwiedzę, Mimo rÓżnorodnościteorii należącychdotegokierunku,wszystkieone

w tym posfugiwanie się komputeremjako <<cz:a,arte niezbędne w zinfor-
R.>> ie przeciwstawiĄ się właściwościom szkołytradycyjnej.W teorii
matyzowanym świeciejufua.Nacisk położonyjestteż'na podnoszeniej ako- oświatowejprogresywiścidomagali się uwolnien ia dzieckaod ffa-
uwoInić
ścinauczania,poziomu nauczycieli i szkÓł i wykorzystanie w najwyższym wymagan. W konstruowaniu programÓw, zamiasttreścitradycyj-
dziecko
od
stopniu kapitafu ludzkiego, by sprostaćgospodarczej rywa|izacji,,89, tradycyjnych
programu'wykorzystywanodziaŁanie'doświadczenie,ronvigywarie
WedługpedagogÓw reprezentującychten kierunek, jaktei według metodęprojektÓw.
, W ten sposÓb zsxlraca|i
wymaga
się ku dziecku,ku
opinii publicznej,uczniowie powinni nie Ęlko wyćwiczyć podstawowe, |rniu i doświadczaniu'
uczeniusięw grupiewe wspÓĘracy.
stanowiącepunkt wyjściaumiejętności, ale wyjśćpoza nie, tzn. musząoni Progrcsywiznrnic wypracowałjednakjednolitejpodstawyteoretycz-
takżc myŚleć twÓrczo, rozwiązywać problemy, rozwinąć w pełni swo.jc wtlhcc ntt|rttiszkrlly Irrhchrlćbyzbioru spÓjnych zasad,Straciłnazna-
nttlżliwości. w|,||,|,,f'
ltttrlr.jścicltt julizllttl w latnch cztcrdziestych i pięćdzie-
t.lcttc.

( . , ( ) r ttr r l tl i tt.| |, |'. Ilrlrrkin s: l,n lyn t n ł'lt , a l||

'' A' ',t zkłlln v',,,tl1l,
fA
|, l l l h h , n l ' s ' 7 | t ' t l l r r r t r . l l rI, l. lIttltlltlr: Prłryl,am
ł*uln|, ,lt1l' t,ll,,a' 7 |
,..ł.łgp*łłi;
148 DydaktykaksŹałceniaogÓ|nego
WBpÓłczosny siątych. WspÓłcześnieprogresywizm pojawia się w postaci rozmaitych
pr00r0sywlzmkierunkÓw, a wśrÓdnich: programu adekwatnego (relevant curriculum),
edukacji humanisĘcznej i radykalnej reformy szkoły.
pr00ram Program adekwatny był rezultatem ubocznym ruchÓw studenckich
adokwatnyw latach sześćdziesiątych,choÓ jego zwolennikami byli zatÓwno ucznio-
wie, jak też pedagodzy. Domagano się: a) indywidualizacji nalczania,
czemu miało sfużyćuczenie się samodzielne i wykonywanie projektÓw;
b) poprawionych i nowych przedmiotÓw nauczania, o temaĘce interesują-
cej dla :uczr.ia(np' edukacja seksualna,narkotyki, stosunki międzyrasowe.
probl emy wielkich miast) ; c) alternatyw ny ch r ozlłtiąza or ganizacyj nyc h
w postaci np. przedmiotÓw do wyboru, laÓtkich kursÓw tematycznych lub
,,klas bez ścian'';d) wyjściaZ programem i procesem dydaĘcanym poza
mury uczelni, przep|atartiapracy ze studiami, przydzie|ania punktÓw do za-
|iczenia pewnych przedmiotÓw za doświadczenia praktycme, roz|uźnieni a
wymaga egzaminacy1nych i kryteriÓw przyjęć do szkÓł i uczelnigl.
pr0gram Program humanisĘczny wywodzi się z orientacji psychologiczne-j
humanlstyczny podejmującejkwestię ludzkich możliwościi opiera się na pracachAbraha-
ma Maslowa i Carla Rogersa. W programach tych ważniejszeod efektÓw
poznawczlch są emocjona|ne oraz wysoko zorganizowana świadomoś('
(wyższy poziom rozumienia' samowiedza). Edukacja humanisĘcnta zakła-
da, żeroląnaucrycie|a jestwspierać nieza|eżmość uczriÓw oraz prowadzii.
ich do zaakceptowania siebie samych i innych, pomagać im w radzeniu so.
bie z własnymi potrzebami i problemami psychicznymi, w rozumieniu sic-
bie i osiąganiu pekri rozwoju. wadątej teorii jest niedostrzeganie zrtaczenrł
TreŚci kształcenia 14
W Polsce szczegÓ|nieznane sąpoglądy I. Illicha,jako autora idei de-
ii. Autor ten dowodził,żenimpowstanienowe społeczestwo,
najpierw usunąć szkołęz obecnego92'
Rekonstrukcjonizm- odwofujesiędo dziewięfirastowieczrych kon- rekonstruk
iji socjalizrnuutopijnego.Ponowneożywienietej koncepcjiwiązesię nizmjako
pwielkimĘzysem'', ktÓry ogarnąłAmerykę w |929 roku.Uważanyza kierunek
terminu rekonstrukcjonizmThęodore Bralmeld (w istocie to J. De- filozofii
pedagogiki
P!9rwszyuiryłtegopojęcia)nazłvałrekonstrukcjonizmfilozofi ąkry-
. Właśnie
w tym okresie spośrÓdprogresywistÓw,będącychwtedy
populamości,odtączyłasię grupapedagogÓw,kt rzy uwaŻa|i,że
3ontrumedukacjizamiastdzieckai jego indywidualnychpotrzebnale- potrzeby
postawićpotrzebyspołecznei to nie tylko klasy średniej,
alewszystkich społeczne
Program ma służy i nowej społeczno-ekonomiczno-politycznej edu- w centrum
co oznacza, Że zawierać,powinien wszystkie realisĘczne strategie edukacji
orazzmieniaćsię tak,jak zmieniasięspołeczeristwo.
Na-
le i uczniowie muszą stać się nosicielami Ęch zmian, a idealny
t opiera się na sprawach społecznieważnych i na sfużbiespołecz-
przedstawicieletej koncepcji,jak Mario Fantini,Harold
WspÓłcześni
i Alvin Toffl eą chcą programÓw, ktÓre podkreślająpluralizm, rÓw-
isięgająw prryszłość'
Przedstawicielerekonstrukcjonizmu sąbardzo wrażIiwinaproblemy problemy
lr|ne. Charakterystyczn
a d|a naszych czasÓw internacjonalizacja
wy- globalne
l się w takich określeniach,jak: ,,globalna wioska'' , ,,g|obalnaza-
wzajemna,,,,,kurczącysię świat'',,,efektcieplarniany,,,
twPląrrrrąrJ sptawia,'ie
DPrćrwrd''

zdobywania wiedzy i rozwoju intelektualnego. częściej myślisię o międzynarodowymskładniku(trzonie)

'
progra.
radykalna Radykalna reforma szkoĘ wiąże się ze zmasowanym atakiem nlr budowanychw poszczegÓlnychkrajach.Jak dodajeK. Kruszewski
ralormaszkoły nauczycieli i szkoĘ ptzeprowadzonymw latach sześćdziesiątych i siedenl- naszymk'rajuz-łtiązane jest to z postulatem,oaspektu
europejskiego'' ,,aspekt
dziesiąĘch przez radykalnych kryĘkÓw edukacji, zw anych,,radykalnynl i
lpeandimension)w programachszkolnych,kształceniunauczycieli europejski"
romantykami'' lub,,neoprogresywist ami,,. Za|icza się do nich m.in. Edgirl ii, organizacjioświaty itp. Postulattenzobowiązujekrajeeuro- w pr0gramac
Friedenberg,John Holt, Paul Goodman,A. S. Neil i Ivan Illich. Szczeg(rl" Blo tlo przyjmowaniaprzezszkolnictwopodobnychstandardÓw,uży- szkolnych
nie charakterystycznyjest język krytyki prowadzonej przeztych autor w' olwiaty dla podobnychcelÓw,np. rozwojuzasobÓwludzkich,umac-
Z obrzydzeniemodnosili się do utrwalonych form szkolnych, obowiązkrr i ntegracji europejskiej, przekarywaniauczniom wiedzy o innych
szkolnego, autorytefudorosĘch i regułżycia szkolnego. UczniÓw nazywirli h, ułatwienia uczniomrozumieniainnych krajÓw i społeczeristw
wi ęźniami,nauczycieli więziennymi strażnikaminienawidzącymi ucznitiw. sympatii, a przynajmniej tolerancjie3.
szkoty więzieniami pozbawiającymi młodzieżprawa do swobodncj ck sprc Rokonccptualiści
(rekonstrukcjoniści
w nowejwersji)to -jak sięich
sji i demokracji lub teżmiejscem selekcji powiększającejrÓżnioc k|ttstltvc w isttlcieinte|ektualiści
wrażliwina kwestiespołecznei poli-
w społeczelistwie.
x |' l||tt'!rl,\1xtl+l,::t,it',łltrt, l'.!:'|:l|r)l'|,, Wttrszttwn|97 : l, r:łc i u, l yntn i i s !ru lł|ur
(l(rr'/rrlrr I .r'lt'h!nvtttir
_ i lttttpntnttiu'lwrl v,toktt1tt,:t,tttirll, w1r.nzuwll()7()
r t F l r v l r i r K K r r r nr r'r r 'q lr r ,'p lln 'lA
( 't fr r r r kir r .l; ,lr .llr u lkr ll: l,1 r yr t t t t t ,t : ..kt t lt 6 ,.
r tll

lilĄ ,,
t0 Dydaktykakształcenia
ogo|nego Treści
kształcenia
ogÓ|nego 151
Ęczne,I<torzyzastanawiająsięnadwainymiproblemaminiosącymikon- Podobniejakw wypadkufiozoficznychpodstawprogramuszkolnego,
sekwencje fiozoftczne, psychologiczne' społeczre i ekonomiczne. Posze- Eudnow jegotworzeniukierowaćsięjednąwybranąteoriąpsycho|ogiczną.
rza|i granice dziedziny programu' wŁączającdo niej teoretycznie ujmowane 0tądjako psychologicznepodstawy programu szkolnegomogąbyć psychologiczn
kwestie intuicji, osobowości,mistyczne, lingwisĘczne, poliĘczne i sys- uwzględniane rÓżre teorietlczeniasię.Dzięki psychologiimożemyrozumieć podstawy
temÓw społecznych.Poglądy swoje oparli iaposzerzonej koncepcji świa- procesnauczaniaiuczeniasię,poznaćinozlmiećprzyarynyzaobserwowa- pr00ramÓW
domościindywidualnej, na psychologii humanistycznej i ideach egzysten- [ych reakcjiuczriÓw na zachowanianalczycie|a orazna tej podstawieod-
cjalizmu. pwiedzieć na pytanie:jak oĘć:program'aby wywołać,ukierunkować,
Dla rekonceptualistÓw waŻnesą także ideologie, idee społecznę'po- WzmÓcuczeniesię.InaczejmÓwiąc,psychologiapozsvalaspojrzećna pro-
|ityczne i ekonomiczne. Wedfug I. Illicha naptzyMadprogpm ma stużyc clg uczeniasięjako najednoliĘ konstrukt,ktÓry tworzypodstawębudowy
emancypacji' w mniejszym stopniu ma być zinst5rtucjonalizowany,forma|- motod,czynnościi materiałÓw składającychsię na ten proces' a co zatym
ny i selekcjonujący. Postuluje program podstaw,,, aktywizujący ie - tworzy podstawę decyzji o programie ksilałcenia.
',u
pr0gramuczniÓw, nauczycieli i mieszkaricÓw. Natomiast P. Freire tworzy,,pedago- Chronologicznie głrÓwneteorie uczenia się można podzielić na trzy teorie
uczenia
a umlany gikę dla ciemiężonych''. ogÓlnie program w tym ujęciu ma na celu stwo- sięjako
lp0ł0czne psychologiczn
rzenie nowych warunkÓw i nowego otoczenia, ktÓre korzystnie wpłynąna l) behawiorysĘczne albo asocjacyjne - najstarsze,zajmujące się
losy ludzi iwządzenia społeczne.Chodzi o to, aby przejśćod wiedzy do podstawy
w r inychujęciach bodźcami_reakcjamii wzmocnieniami, w ktÓ- pr0gramu
dziatania,od refleksji do czynu. Przy crymrekonceptualiści, w odrÓżnie- rych uczenie się polega na warunkowaniu' modyfikowaniu lub
niu do rekonstrukcjonistÓw, |<t6rzynosicieli zmianupatrywali w uczniach kształtowaniuzachowania poprzez wzmocnienia i nagrody;
i nauczycielach, ustawiaj ąnalczy cie|a na pozy cji wykonawcy społecanego 2) poznawczo.procesualne' klÓre ujmująosobę uczącąsię w powią-
systemu przymusu i ucisku. zanilzotoczeniem i rozpatrująsposÓb, w jaki wykorzystuje infoi-
wnośĆ szans Bardzo istotna w tym nurcierorvłaia jestidea rtÓwnościszans oświa- macje; w procesie uczenia się jako najważniejsze traktują stadia
o wlatowychtowych, co nie oznacza rÓwności osiągnięć. Przyjmuj e się załoienie, ie rozwoj u ucznia, formy inteli gencji, rozw iązyw anie problemÓw,
szkoĘ są środkiemrea|izacji zadania:rÓwnych szans osiągnięcia sukcesu myśleniekryĘczne i tworcze;
przezkażde dziecko zkaŻdej warstwy społecznej.W tej trudnej kwestil 3) fenomenologiczne i humanisĘczne, ktÓre ujmują dziecko cało-
nierÓwnościszans oświatowychi ich uwarunkowari, pamiętać trzeba, Żc-. ściowo,w tym jego społeczny,psychiczny i poznawczy rozwÓj;
,,Zbyt daleko po sunięty e ga|itaryzm moze doprow adzić do społeczeristwir kierująsię ku potrzebom,postawom i uczuciom ucznia i pozwalają
char'akteryzującego się przeciętnościązobojętnieniem i niską wydajnością na większe zrÓżnicowartieuczenia się96.
gospodarki. Z drugiej strony dĘenie do możliwie najwyższegopoziomtr Behawiory zdominował psychologię dwudziestego wieku, behawiory-
w oświaciemoizeprzyczynić się do powstania głębokich społecznych w pierwszej połowie,a ostatlrioodzyskałpopulamość w objaśnia- styczne
teorie
i ekonomicznych podziałÓw, wrogościmiędzy grupami społeczrymi i roy,. prccesuuczeniasię.Pozwalaon,pozbyc sięwpĘwÓw nacechowanych uczenia
się
warstwienia. Potrzebny jest <złotyśrodek>>''ga. iowaniem i wyruiajryych wartościna rzecz twaĘch elemęntÓw ilo.
kleru
nkl Podsumowując,kierunki filozofii pedagogiki uporządkowaćmożnanlt Jeślijednak usunie się powłokęnaukową i techniczrą możeoka.
fllozofll kontinuum:perenializm i esencjalizmjako tradycyjne i konserwatywnc, !|ę.żemodeleproponowanęprzezbehawioryzm sąwąskiei mechani.
poda0o0 lkl: a progresywizm i rekonstrukcjonizm jako wspÓłczesne i liberalne. Żadal
tradycyJne o|'ne,Z drugiejzaśstronyodpowiadająoneosobom,ktÓrych pracawią-
jcdnak z nich jako jedyny nie powinien stanowićoparcia dla decyzji,.jrrk ||ęr, wyraź,nymi rezultatamioczekiwanymijako skutekokreślonycb
I konserwa-
lywno0raz ma pracowaćszkołai jaki ma być program, i nł.ykle nigdy się tak nie dzic. przcbioga wedługścisłego harmonogramu'a czynnik ilościowy
W$pÓłc70sn0 .|r:w praktyce.,,Społeczestwo, ktÓre podda się ekstremalnym<<izmtllll>' w llic.izitsitt|tticzą
rolę' Ponieważwielu wspÓłczesnychbehawio-
I lllurralnoi ptl-g|ątltllllpolityoznymnie możepozostaćdemokratycznc;z tego ptlwrl srllrics|)rtlwęz nlnłe'i
zt|tt.jc c|astyczności
doktryny,podchodządo
rlu luk walinc.jcstpytanic,do.jakicgostopniawolno lritlllpotl pozorcllll'('
rA
lli1wybrrlnąli l<lzolią''.,5.
Iill.tl ty k iclrrlwirć.s ię .jct| t. t)rtttlr. tlt. l, |!lI rrrllrilrł l, nry l\ nil. t. . k tllttt, , tl1 l t, it' , s' l. | () 9 (); 1 lu. ' : / , . lł tlsilisk ir,
(', M|||||Ę ll. lr.tit ht e' łttttll | | . tll1 h: . , ę , l. ' Il , . r| l' lutltry , ii it' lt g s, ltł , :i. .ttl:
, tt tllij , Wttrsz ttw it
||J t/. ||trr'rI ltrLn \ ił liJ9 1= . 1 1| 1lł | ł lulltry ht | , , . , | | , t, lll,
Wrtlxrtrw tt. l()(X).
" t A ( ' ( l tttr l a l l t, li lt , llrt t t ku u : l'u ,E t '.t ,t r:kt lt t t ' ,t tlt t lr . t 14. ^
e' l!5, .
2 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego Treścikształcenia

uczenia się ludzi, wykorzystując teorie rozwoju poznawczego,,g?. Przykła- - stadia rozwoju porulławczegosąntiryane z wiekiem; podstawowe
dem tego ostatlriegostwierdzeniasą czołowewspÓłczesnebehawiorystycz- - ronvÓj poznawczy ma charakter sekwencyjny i opiera się na sta- zatoŻenia
psychologii
ne teorie: nalczanie bezpośrednie- model Roshenshine'a' uczenie się do diach wcześniejszych; poznawczej
pełnegoprzyswoj enia - model Blocka i Andersona, kierowanie nauką - - wazne są możliwościucznia: zdolni uczniowie mogą uczyć się
model Hunteq nauęzaniesystematyczre - model Gooda i Brophy'ego98. więcej i szybciej niż pozostali;
odaiawowe W behawioryzmiezakł'ada się, że: - w rezultacie interakcji uczącego się ze środowiskiemuczenie się
ralolonla - lczymy się przez działaniei przez obserwowanie innych; możepodlegać modyfikacjom;
nwrory/mu - żebyuczenie się mogło nastąpić,konieczne są wzmocnienia;
- w trakcięuczeniasię dochodzi do asymilacji nowych doświadczeri
- ćwiczenia w połączeniuz informacj ą zwrotną poprawiają uczenie ptzez odniesienie ich do wcześniejszych;
się i zapamiętywanie; - uczenie się zachodzi najłatwiej dzięki aktywnej postawie wobec
- dla zapamiętania informacji bardzo ważnejest powtarzarierozto- środowiska;nauczyciel możedoskonalić środowisko,by pobudza-
żone w czasie1' ło uczenie się;
- uczenie się przebiega lepiej' jeślikorzysta się z nagrÓd, anie zkar; - są rÓżne Ępy inteligencji; inteligencja składa się z roŻnych kom-
- uczenie się posĘuje od prostego do złożonegoi od częścido całości; ponentÓw; nie istnieje Żadenpojedynczy wskaźnik ani rodzaj za-
- uczenie się powinno toczyć się maĘmi, kolejnymi krokami skła- chowania, oznaczający inteligencję;
dającymi się na proste całostki; _ uczniowie ucząsię najlepiej,kiedy mogągeneralizowaćinforma-
- uczenie się ma charakter hierarchiczny, kolejne kroki są możliwe cje, czyli przechodzić od całoścido części;
dzięki wcześniejszym; * ucmiowie, ktÓrych naucza się,jak się uczyć, nauczą się w sz,kolewię-
- pożądanewyniki lczeniasię lub zachowanie na|eĘ określićwcze- cej od tych, kJÓrzy we wszystkim polegać musząna nauczycieltt;
śniejiwpostacicelÓw; * fansfer uczenia się wzrasta,kiedy uczniowie ronvią'zująproblemylm.
- uczenie się jest obserwowalne i mierzalne99. Najbardziej zr:olnymprzedstawicielem tego kierunku psychologii jest przedstawicie
glÓwni GłÓwni przedstawiciele tego kierunku i ich teorie to: E. Thorondike - ktÓry opracow at'czterystadiarozwoj! poznawczego: sensomo- psychologii
rdstawlcleleprawo efektu' I. Pawłow i J. Watson - warunkowanie klasyczne, B' F. e, przedoperacyjne, operacji konkretnych i operacji formalnych. poznawczej
J. Piaget
Skinner - warunkowanie instrumentalne, A. Bandura - uczenie sięprzez te tworzą rozwojową sekwencję operacji umysłowych, ułożonych
obserwację,R. Gagnć - poziomy uczenia się. icznie, w narastającym stopniu złożonościl 0l.
Znanym w Polsce zastosowaniem poglądÓw behawiorystÓw w dobo- NastępnymZnanymprzedstawicielem tegokierunkujest J. P. Guilford, J. P.Guilford
rze iukJadzie treścikształceniajest teoria programowania dydaktycznego- strukturaintelektuobejmujetrzy v,,ymiarymyślenia: (figu-
treść
program liniowy, opracowana przezB. F. Skinnera. symboliczna, semantyczna, behawioralna), operacje (poznawanie,
p0znawczs Psychologia poznawcz\ czy tei teoria rozwoju poznawczego, to naj- myśleniedywergencyjne, myśleniekonwergencyjne, ocenianie)
rrlouczonla częściejuwzględnianaprzez programistÓw teoria uczenia się. Jej szybki (ednostki,klasy, stosunki,systemy,przekształcenia,implika-
slg rozwÓj nasĘlił w ostatnich tąldziestu latach XX wieku, czemu towarzyszył Kombinacja tych czynnikÓw tworzy 120 hipotetycznych czynnikÓw,
wzrastający wptyw Piageta na psychologÓw amerykariskich i wzrastającc do roku 1985 wyodrębniono ponad 100 składnikÓw'o2.
przekonanie,żewpĘwami środowiska(w odrÓżnieniu od czynnikÓw wro- H, (iardneąnastępnyprzedstawicieltego kierunku' opowiadasię za H.Gardner
dzonych) da się wyjaśnićdojrzewaniei rozwÓj poznawcz.y,Teoria ta pomaga rÓżnychrodzajÓwinteligencjii - podobniejak J. P. Guilford -
zrtlzumieć zrożznicowanie ludzi pod względem poziomu myślenia,samrl i, że inte|igencjaobejmujerÓżneoperacjeumysłowe.WyrÓżniłon
j
ptl ęoic nty śleni a, rozw iązyw ania problemÓw, myśleniakrytycznego, tw(lr-
czrlści. Nalcżyr'aznaczyć, żewiększośćbadaczy myś|enia przy.jmujedziś
p()Ztlilwczą.
rlricttlrtc.ję .lc.jpodstawowcustaleniam<rzllitrljr1(.
ltrrslęptljącrl: A , ( ' . ( l r nr t l c i r r l.r . l t l lu r t kit r r i.l'n t g n u t t lę kt t lt t .t t ...,t 4s.
t .cil.,
l3 0 -1 3 1 .
lrf Fnl!/ . f l)irrpct Ntuth! . ' l, n' lttlrllg etn' ll rl: ' . i* ' k tt,Wnlsz lw t l9 (r(r oraz id am : R oz w tij
.,,
Ą ( . ( ) l l tl l t. i l t, l l , l' llrlllkit t s: l,t t 41rlt n ts:,fu it t l,.'',rrytl'it ' ą |)N lt, l: ltl A tt,w ilił ' | tw n | ' , f | ' / .
ł, tź, , l, |tl, , '|, lI l|'I
lr, . !, tirtt||rrrrI N, , I llI t. | , | lł , l. E c, | tl ł . ł hnrlll/ ' l. Wttlllz tlw tl I l)7 ll
r r ) ' ) l ( X)
" ' l l tl tl + ' ttt,
tutbt&n,s,lAl,
*"1j*"
64 Dydaktykakształcen
ia ogÓ|nego
sześćrodzajÓw inteligencj i :j ęzykową m|rzycn% logiczno-matemaĘczną,
przestrzennąomotoryczną i społeczną.W tym świetleprogramiści, zsvłasz-
cza nauczyciele, nie zwracają uwagi na osiągnięcia i umiejętności z dzie-
dzin innych niż poznawcza i spisująna straty zbyt wielu uczniÓw, ktÓrych
wyniki w czytaniu lub pisaniu sąponiżejśredniej.Ęm samym zapominają.
że społeczeitstwopotrzebuje zarÓwno uczonych' jak imurarzy, a progran-l
powinien wychodzić poza horyzonty intelektualnę i naukowe.
Do tej grupy koncepcji za|icza się także koncepcje rozwiązywania
problemÓw, myśleniatwÓrczego i myśleniarefleksyjnego, myśleniaintu-
icyjnego. W tym zakresie wskazuje się przede wszystkim na opracowany
J,Deweyprzez J, Deweya klasyczny już model rozwiąrywania problem w, nawią-
zujący do metod badania naukowego. Na podstawie zaświelu badarl-
nzw|ązywanIetakże innych autorÓw - na|eĘ zaznac zy ć, Żerozw iązyvvanie problemÓ w
probIemÓw i tw rczośćmogą ale nie musząłączyć się ze sobą. Wskazująoni, że na.
etwÓrczość uczanie rozwiązywania problemÓw i procesu twÓrczego powinno skupi(.
się na ogÓlnych,,,gafunkowych'' umiejętnościachi zasadachpasującychdrl
każdego materiału nauczania. Chodzi bowiem o ukształtowanie strategii
metapoznawczy ch.,,Należy ukształtowaćstrategie myśleniarefleksyjnc-
go, intuicyjnego i problemowego' ktÓre będąpasować do bardzo rÓznyc|l
treścii sytuacji dydaktycznych, zamiast dawać posłuch twierdzeniollr
matemaĘkÓw lub historykÓw, Że na|eĘ uczyć przedmiotowych strategii
metapoznawcrych"to3.
Ponadto wspÓłczesne teorie poznawcze mÓwią Że ,,rozwiązywanit.
problemÓw nię za'wsze ptzebiega przez |ogiczne i obserwowalne etapy'
koniecznie ze sobą powiązane. W dodatku w zależnościod przedmiotrl
nattczania,dyscypliny wiedzy i klasy wykorzystywane sąrÓżne techniki
rorwiryywania problemÓw. Zapewne mają one cechy wspÓln e, a|e mają|c)
odmienne"loa.
myŚ|enIe W zakresie myŚlenia krytycznego dla programistÓw ważnewydają si\.
krytyczne opinie takich uczonych, jak Robęrt Ennis, Mathew Lipman i Robert Sterrr.
berg, ktÓrzy dowodzą że myślenieklytycnle stanowi formę inteligenc.|i.
ktÓrej można nauczyć (nie jest właściwością niezmienną). Jeślic|rot|zl
natomiast o myślenieintuicyjne' to nie jest ono niczym nowym' alc 1ltl
prostu zapomniano o nim. Stałosię tak, poniewaznalczanie najczęścic;
opicra się na faktach i pamięci,a ponadtomyślenieinfuicyjne trudno zt|e
i nlicrzyć' Tymczasemjest ono istotnym składnikiempr()ccslI
|.irlitlwać
odkrywania.
r rr lA ( ' , ( ) f ftN cf i n . lr, lt , llrt rt kit rs:
l'n t yn t t u ,t :kolt t t
"' 1 l l tl th ' n t. x l l l l l
Treścikształcenia 155
UogÓlniając, teorie poznawcze najczęściejstanowiąpodstawękonstru- teoriepoznaw-
ia programÓw, ponieważ ,,- po pierwsze - dostarczają one logicznej czea program
y organizowania i interpretowania procesu uczenia się. Po drugie,
iąone głębokow tradycji wysuwania na plan pierwszy treściuczenia się.
I po trzecie, zajmująone waŻnemiejsce w proglamach kształceniapedago-
,ktÓrzy dzięki temu lepiej je znająirozumiej{'l05.
Jeślijednak zwaŻymydorobektych teorii oraz wartość tworzonych
, jaktez jakość
procesuichrea|aacji,zastanowićnasmusi duza
między tak określonąteorią i praĘką. Z tęorii pontawcrych
wniosek, żeuczefi chce się ucryć,i wie, jak to się robi, a w prak-
szkolnejczęstojest tak,Żepo kilku |atachspędzonychw szkolewięk-
i uczniom wyperswadowano uczenie się i nauczono go unikać. Ztego
wielu teoreĘkÓw i praktykÓw zwrÓcito się do humanistycznych
ii uczenia siero6.
Psychologia fenomenologiczna i humanisĘczna określanajest jako fenomenolo-
ia siłana polu teorii uczęniasiępo behawioryzmiei teoriachpoznaw- giczne
i huma-
nistyczne
teorie
I choć jej status i odrębnośćwciąŻ sądyskutowane, to w licznych
uczenia
się
iach traktujesięjąjako nowy kierunekpsychologii.Korzenie
psychologii sięgają wczesnej teorii pola, ktÓra traktowałaorganian jako
pozostającą w z-łtiązkachze środowiskiem,czyli polem. Zko|ei
ia pola bierze swÓj początekz psychologiipostaci- gesta|Ęzmulat
Podstawowe założeniapsychologii humanistyczrrejmoŻnaująćnastę- podstawowe
załoŻenia
_ navczyciele wrażliwi są na światuczniÓw, nie tylko na światdo- psychologii
humanistyczn
rosłych;
- uczniowie postrzegani sąjako indywidualnościo zrlżnicowanych
pottzebach, zdolnościachi możliwościach;
_ poczucie tożsamościi własnejwartościuczniauznaje się za pod-
stawowy czynnik w procesie uczenia się;
-- uczenie się ma charakter całościowy,nie tylko poznawczy; akt
uczenia się obejmuje emocje, uczucia i umiejętnościruchowe;
*_ uczenie się opartejestna ciepĘch,prryjaznych i demokratycntych
interakcjach nalczycie|a i uczniÓw;przymus i dyscyplina odgry-
wają minimalnąrolę;
proces uczenia się są rÓwnie waŻne,a w niektÓrych
'iukośći sam
przypirt|kirchllt|wctważniejszeniż efekty uczenia się; nauczyciel
t l ; l i c k r l jr . s t ę t lt .zllit t llli;
1łłĄ (' ()|||{ ||. I tl,
| |' lI rlrr| lrlr l, ł lig l' ' iitt r: t, , ltl| , , ł , l| r' il' , s. | | 5 | | (l
||nlhl, h, ttt,ą || l
6 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego Treścikształcenia

-
uczniowie dzieląsię myślami,pracująwspÓlnie, ucząsię wzajem- co dotyczy danego uczniaw danym momencie, nadaje zracze'
nie i pomagają sobie; grupy są zrÓżnicowane, unika się dzielenia jego polu życiowemu, a więc ostatecznie uczeniu Się''loo.
na ciągi irywa|izacji między uczniami; WśrÓdinnych kierunkÓw badarii koncepcji z tej grupy oraz ich auto- innekierunki
- uczniowie wspÓlnie z nauczycie|ami planują doświadczeniadydak- wymieniasię porządkowaniewartości (L. E. Raths,M. Harmin,s.B. bada i kon-
Ęczne oraz czynnościskładającesię na program; cepcjehuman
tlmon),uczeniesięwe wspÓĘracy-model podwÓjnejoceny'modelna- styczne
- uczniowie mająprawo wyboru (w pewnych granicach) i swobodę ia koleżeriskiego i metoda składanki (R. E. Slavin oraz D. W. John-
(wrazz odpowiedzialnością), czego i jak się uczyć, do jakich wy- i R. T. Johnson). Podkreślanejest znaczenie moĘwacji w uzyskiwa-
nikÓw dojść;w za|eŻnościod stopnia rozwoju i wieku uczniÓw od poznawcrych)oraz
!|u osiągnięć(potrzebyemocjona|nesąwaźniejsze
wzrasta ich zakres wyboru i swobody; Yolności.Jednocześnie praktyczneprÓby rea|izacjipowyższychzałozeil'
- w procesie dydaktyczrrym wykorzysfuje się doświadczęniaĘcio-
idee ruchÓw szkoĘ radykalnej, wolnej i alternaĘwnej) pokazują że
we, odkrycia, badanie i eksperymentytot. pogodzenia kierowniczej roli nauczycie|a oraz wolnościi samore-
pdctawlclele SpośrÓdwielu przedstawicieli tego kierunku psychologii wymienić
ji ucznianie przynosząoczekiwanych
rezultatÓww postaciadekwat-
payehologllnaleĘ przede wszystkim Abrahama Maslowa i Carla Rogersa. Pierwszy
ranl6tycznel humanisĘcznegoprogramukształcenia, do ktÓregomogliby sięgać
z nich jest autorem klasyczrej teorii potrzeb ludzkich, ktÓre uporządkował by zna|eźćwnim potrzebne dla ich pełnegorozwoju doświad-
wedługważnościnastępująco: potrzeba przeżycia, bezpieczeństwa, miłości umysłowe.
ia, wiedzęi umiejętności
A,Maslowi afiliacji, uznania i aprobaty, poznawcze, samorealizacji. A. Maslow ukuł Podsumowując psycholo giczne podstawy programÓw kształcenia,na.
termin ,,psychologia humanistyczna,, i określiłjej trzy głÓwne zasady: zaznaczy ć, że większo śćpodręcznikÓw po święconychpro gramom
l) w centrum uwagi jest człowiek doświadczający,a więc doświadczanie autorzy przyznający się do orientacji poznawczej. Tak teżjest orientacia
jest głÓwnym zjawiskiem w uczeniu się; 2) duŻemaczenie majątakie wła- poznawczajako
wypadkuautorÓwcytowanejksiążkiProgram szkalrly Allana C. omstei-
ściwościczłowieka, jak dokonywanie wyborÓw, twÓrczość,wartościowa- dominująca
i Francisa P. Hunkinsa. Nie oznacza to jednak, że w planowaniu i kre-
podstawa
nie i samorealizacja;3) niezbędnajest dużatroska o godnośÓi wartość iu programumożnapominąćbehawioryzmczy teżpsychologięhu- programÓw
człowiekaoraz zainteresowaniepsychologicznym rozwojem i psychiczny-
mi mozliwościami ucznia jako jednostkilo8.
Dla twÓrcÓw programÓw i nauczycieli oznaczato, ze powinni dostrze- Społecznepodstarvyprogramu
gaćw lczniu całego człowieka, ktÓry ma być aktywny, nastawiony pozy- - to społeczne
szkoĘ ze społeczeristwem
Uwarunkowaniaspołeczne,z-t*,iązki
tywnie, świadomycelÓw. Uczenie się jest bowiem procesem catożycio- dziśszczegllnie wazre. Stosunek szkoĘ do społeczeristwa,socja- podstawy
wym, z zatoŻeniaswobodnym, umożliwiającym pełnyronvÓj możliwości pr0gramu
ja j ednostkioraz społeczneznaczeniewiedzy i zmian, ideĄ i funk-
ucznia i reformowanie społeczeristwa. oświaty, strategieręformatorskieto przedmiotdyskusji,ktÓre prowa-
C.Rogers W ujęciu C. Rogersa najważniejsze jest stawanie się sobą a więc sąw odniesieniudo podstawspołecznychprogramukształcenia.
otwartośćna doświadczenie,rozwÓj zaufania i samoakceptacji. ,,Progran Istotnew zakresiespołecznychpodstawprogramusą relacjemiędzy
nastawiony jest na proces, nie na produkt; na osobiste potrzeby,nie nir oświatąi kształceniem. ZauulaĘć bowiem na|eĘ, że re|acje
międ4
materiałprzedmiotowy; na sęnspsychologicmy,nie na wyniki poznawcze: społecze.
iatamożebyćttżytawcelu budowylub niszczeniatej lub innejinsĘ.
na elastyczne planowanie sytuacji dydaktycznych, nie na sytuacje ułożo-
,,od tego,co dajemłodymludziomoświata'
;połecznej. jakość stwem,oświa
za|eżry
ne wedługharmonogramu.Uczenie się ma być swobodne,niezaśsprowa: i kształcenie
Ęołeczcristwa. Podstawową funkcją oświaĘ j est pr zekazywaniekultury.
dzono do zaplanowanychczynności.Psychologiczne i społecznewarunki utrzymują
lVerttlści. przckonania i normycharakteryzuj ącespołeczefrstwo
c haraktcryzujące otoczenie o graniczająlub wzbogacają pole Ę ciowe cr,lo- r|ęi Btlprzckuzywanc ko|ejnymgeneracjom nie Ęlko dlatego,żeuczy się
wicka' () tynl właśnie polu trzebamyśleć, planującprogrl|n].l o tym, ie przcrrrikrr'jr1wszclkie
działania systemuoświaty. [...]odpe-
6 nieh.|acr,,f,c
dagogr,lw. r,a
rrt|ptlwict|zialrrych
zwlt|$zt.ztt treść
nauczania,za|eżzy, jaki
rlr/A (' OnlHlcrrr,lr . l l l l rrrrk i rrs:
l 'n ty n tn , s: k o l tty .
, ', o
| | , l'lę, t lt , g ||X łEA ('(|lttrtr'ltr, l. |'| | ttltlilrr | | l{ | 2 ()
l)nry rllm s; htllut' , l4 t t' l! . l.
tt Treści
kształcenia 159
dobrać mate ałi czynności ucznia(Dewey nazwato doświadczeniami), a do- kontakt
od sposobu,w jaki człowiekkontaktujesię ze społeczeristwem, ze
żeby wspomÓc rozwÓj psychiczny i społecznyjednostki oraz doskonalić społecze-
iej - ze swoim społecznymotoczeniem; jakuczy się rÓ1 i obowiąz-
społecze stwo, a jakich unikać, gdyżwiodąna manowce''llo. stwema rozwÓ
, co w wyniku kontaktÓw z osobami dla niego ważnymiuznazaistot. moralny
my Bp0t0cz- W tworzeniu programÓw szkolnych uwzględnić na|eżyteż fakt, że jego rozw j moralny. świadomość moralna
- za|eżzy ',Aczkolwiek
n6 człoŃowie
danego społeczeristwamają wiele wspÓlnego. Przyjmuje się, y moralne mogąrozwijać się we wcześniejszymdzieciristwie, to
r|ottlInu|ący
osoDtlwoŚcI
że normy społeczne regulują stosunki między ludźmi iwytwarzająaomi- pieszenie tego rozwoju następuje dopiero około czwartego roku
nujący typ osobowości,to jest takie postawy,przekonania i wzorce zacho- Między czwaftym a szÓsĘm rokiem życia świadomość moralna
wania, jakie podziela większośćczłonkÓw społecze stwa. przestaje być powiązana z określonymzachowaniem, a Zaczyna
u|aI tÓltlIce Ponadto społecznąpodstawęprogmmu stanowiąrole i r żnice zwią- W mniejsrymstopniujest
ogÓlniejsze,abstrakcyjnestandardy.
.Wląlan0 zane z płcią, co oznacza,
że społeczeitstwodomaga się nie tylko respek- prZęZ zewnętrzne nagrody i kary w większym - przez sankcje
z plc|q
towania głÓwnych wartościi obyczĄlw,ale każdemu*y,nui,uokreśioną '113
rolę i oczekuje postępowaniazgodnego z ustalonym wzorcem. Przykładem W określaniuspołecznych podstaw programu szkolnego w zakresie teoria
tego rodzaju socjalizacji sąrole wynikające zpłci,a więc sposÓb postępo. ju moralnego uwzględnia się przede wszystkim teorię Jeana Piage- J. Piageta
wania uznany zawłaściwydla chłopcÓw i dziewcząt,męiczyzn i kobiet. nowszą- Lawrence'a Kohlberga''o. J. Piaget stwierdził, że wraz
r6Żnic w rÓżrych kulturach w obrębie każdej znićn.ąon" zwyk|e sądy dziecka stają się ba ziej elasĘczne, a ono Samo Zaczyna
Yi-o
dobrze określonei wpajane dzieciom irriodziezy . sobie sprawę, że są odstępstwa od reguł,że w pewnych okolicz-
rlorozwolu W określaniuspołecznych podstaw programu ważnąrolę odgrywają kłamstwojest dopuszczalne. Wyodrębniłtrzy fary rczwoju inte-
połocrnego teorie rozwoju społecznego,ktÓre wskazują żeproces rozwoju przecho- dzieci
dzi kolejno przezwzg|ędnie stałeetapy. Przejściez etapuniższegodo od urodzenta
- etaprozwojuinteligencjisensomotorycznej,trwający
wyższegoopiera się na dojrzewaniu i odpowiednich społecznychdoświad- okołodrugiegoroku Ęcia;
czeniach - ich ilościi iakości. _ etapoperacjikonkretnych- do około11.roku zycia;
SpośrÓdwielu teorii rozwoju społecznegoA. C. ornstein i F. P. Hun- _ etap operacji formalnych, ktÓre we względnie dojrzaŁejpostaci po-
hywspÓ|nekins wymieniająteorię Roberta Havighursta' Harego Gilesa, Florence ąsię około 14_15roku życia115.
rll rozwolu temeyer,B. othanela shmitha Stra-
lolocznego i Henry'ego Harapa. Stanowiska tych auto- Zko|ei L. Kohlberg doszedłdo wniosku' żesposÓb,w jaki myślimy teoria
rÓw mająwiele cech wspÓlnych. Przede wszystkim dziecko postrze- iach moralnych, nie stanowi prostego odbicia społecze stwa, w ktÓ- L. Kohlberga
ganej est całośc i owo. W przeciwieristwie do modeli ',[...]
poznawcz! ch podkre- żyjemy, alę takżeuwzględnia stadia rozwojowe i wiek. WyrÓżnił on
ślasię w nich kategorie osiągnięć, c4ł|i zadanlub wymagĄ przyjmuje stadiÓw ronvoju świadomości moralnej na trzech poziomach, odpo-
pojęcie gotowości,i skupia uwagę najednostce.,nawet gdy mÓwi j ących Piagetowskim fazom rozwoju poznawczego:
się o wa-
runkach społecznych,w ktÓrych znajduje się człowiek. Model Havihgur. | . P oziom przedkonwencj onalny, Dzieci nie mająjesz cze poczllcia zła
sta jest modelem rozwojowym, uporządkowanym hierarchicznie według i dobra.Na poziomie tym znajdująsię dzieci, (1) ktÓre postępują
wymaga nazywanych zadaniami,bezwyrÓżnienia zadnego znichw pro. tak, jak się im mÓwi, w obawie przedkarąoraz (2) ktÓre zdają so-
gramie. Inne sązorganizowane wokÓł rÓwnie istotnych wymagari bie sprawę, że zapewne zachowania mogązostać nagrodzone.
dzieci i
młodzieży,na ktÓrych podstawie Zarysowanyjest trzon prograriowy i pro- 2. Poziom konwencjonalny.Dzieci obchodzi, co inni mÓwiąo nich.
gram w zakresie tematyki społecznej''1l2. W rezultacie kierunek ich zachowaniu w dużym stopniu nadają

:.
itl g. ,', Orrutcin,
lr.ll llrrrrkirrrr:
l'ntgram op.cit.,s. 139.
szkolny...,
łlł111u.*'n'. cc||l|V||t
rl;ltnetrwnltiettt jest praca:A. Brzezi ska:
lrlzwo'jusp<rłecznego
r r"A. ('. ()rlnleirr,
li. l , l l u n k i n s: l 'n 44n u ns k tl n . y , , . . , o 1tt,.i t . n | | I I l . l l |1ry l tt tt tz tl,ttl u, WnrĘznwrt 2(X)().
S2łieł:ttt t 1 t'ttt' l11
ttt Ihillent,r. l.l5 l(r,
| I l. Po|tł . | |tilrgt. I N|il| ł l: lnI , l, | tcllE r, , , clltl; ltl' k tt, Wltlttz tlw I tl()(r(l;rlruz itlan, ' R tnv ,
tt' Ihltlen, r. lH. -j
I łll, ęl|nln, illt|l lt , l'le , * , t, Wł trrnw r lc(' , / '
l0 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego Treści
kształcenia 161

inne osoby. Sąto dzieci (3) poszukujące aprobaĘ rodzicielskiej zr jako żr6dłozmianw programie,na wstępie społecze
Traktującspołeczeristwo stwo
jakoŹrÓdto
to,że są,,grzeczne,,i (4) ktÓre zacrynająmyślećkategoriami regu|. na|eĘ, żejest to możliwośćw nięwielkim stopniu uwzględniana
zmian
3. Poziom postkanwencj onalny. Moralność dzieckaopiera się na tym, praktycekreowaniaprogramÓw.Wynika to po częścizfaktu, żewspÓł- w programie
co sądząinni ludzie lub co samo dziecko umaje za regułę.Itttznaj- społecze stwo zmienia się nienvykle szybko. Przy czymrozmaite
dziemy dwie kategorie dzieci: (5) zdolne do ujmowania moralno- społecze stwa zmieniająsię w rÓżnym tempie, co wywołuje
ściw kategorii obowiązkÓw wynikających Z umowy i demokra. isko opÓźnieniakulturowego.Najszybcieji w największymzakresre
tycznie przyjętych praw oraz (6) kierujące się indywidua|nieprzy iają się insĘrtucjenaukowe, handlowe i przemysłowe składniki kul-
jętymi zasadami, czyli sumienieml 16. , a z op źnieniemzachodzązmiany instytucjonalne.
ntornInoŚĆ Należy zaznaczyć, ie J.Piaget i L. Kohlberg patrząnamoralnośćpotl o tempietych zmian pisałAlvin Toffler,ktÓry stwierdził,żestanęliśmy
n ro?WÓl kątemrozwoju poznawczego' Przyjmują żedla sądÓw moralnych i warun- szoku przyszłościll9,a ich zobrazowaniem może byc fakt, ie za
p0/nawczy człowieka urodzonego w 1940 roku zaszły takie między innymi
kowanego nimi zachowania istotne jest rozumowanie. Wedfug J. Piagetl
sposÓb, w jaki dzieci myśląo kwestiach moralnych, rÓżni się znacznit
w zależnościod wieku. L. Kohlberg natomiast odna|azłtakie rÓżnicc - połączenia telekomunikacyjnesąnatychmiastowe i bezpośrednie;przykład zmian
w tych samych grupach wiekowych. obaj jednak ogromnąrolę prnypisuji1 _ szybkość przetwarzaniainformacjiwzrosłamiliony razy; w zyciu
człowieka
sytuacjom społecznym i społeczeristwu. - czymśzwykłymstaĘ się odrzutowce,radary,rakiety kosmiczne
Inne stanowisko w sprawie rozwoju mora|negoprezentująnp. pedagtl i satelity;
dzy egzystencjalni(np. Maxine Greene i Van Cleve Monis), jak teżniektr,l. _ transplantujesię wewnętrzneorgany:serce'nerki, wątrobę;
rzy zwolewticy podejściapoznawczego(np. Ph. H. Phenix). Uważają olli - odbyĘ się lądowaniana Księżycui na Marsie;
bowiem, żemoralnośćnie wią7e się z procesami pom|awcTpi, bliska jcst _ rozwija się inżynieria geneĘczna, sztucznezapłodnienie; pomafu
natomiastwrażliwości'uczuciowości,otwartościna innych i świadomości dochodzimydo wyborupłcidzieckai spowolnieniaprocesu starze.
estetycznej. jest wolny' ale jego wolnośćjest w istocie sprawll nia się;
''Człowiek _ ponad75%otowarÓw w supermarketach nie istniała
wewnętrzną połączonąz przerażającym obowią7kiem wyboru. Wolnoś(.' sprzedawanych
odpowiedzialność,wybÓr, świadomość - we wszystkim tym widzimy osącly przedrokiem1940;
moralne, odniesienia do norm społecznychi osobistych przekonati''1l7. _ upowszechniająsiękomputeryi robotyzacja;
Niezwykle istotne w tworzeniu programu jest uwzględnianie zmian. _ postępujeminiaturyzacjakamertelewizyjnychoraz satelitamysys-
)l6czostwo, ktÓrych źrÓdłem możebyć: społeczer{stwo,szkoła lub wiedza. Na wstę- temtelekomunikacyjny;
srkoła|ub pie możejednak pojawić się pytanie, cTy w tworzeniu irea|izacji progri|. ._ pracownicyz sektoraprodukcyjnegoprzemieszczająsiędo usfug;
wledza lako mu szkolnego w ogÓle na|eĘ uwzględniać zmiany? odpowiedzią na tak przechodzenieod społeczestwaindustrialnegodo postindustrial-
rÓd|ozm|an
sformułowanepytanie są dwie podstawowemożliwości:''program mozl|il negoitd.t2o
kreować albo na wz6r i podobieristwo społecze stwa, albo - wyszedłszy Kierunek zmianwyznaczaprzyrost|iczby ludności, postępnaukowy,
od tego,jakie jest społeczestwo - wpĘwać pośrednio na jego kształt.['..
I lnikacja, transport'ktÓre mająznaczenie globalne i wpływająnaja-
Szkoła i pedagodzy mogą być czymśna kształt fotografii społeczelistwlr życia|udzi.
a|bo narzędziem zmiany. Pierwsza możliwośćopiera się na tradycyjrlt.1 Przcd twÓrcamiprogramÓwstajeobowiązekredukowanialuki kultu-
.l}mczasem
koncepcji oświaĘ druga - na progresywistyczrej i rekonstrukcjonistycz, . opÓźnieniew tym zakresie wynosi zwykle około20lat.
.lraktu.iąo jako
ncj. Niestety' podczas gdy druga sięga po ideał,to szkolnej rzeczywislrl zaśszkoły jako źrtÓdłozmian w programach szkolnych, szkoła
Ści odpowiadapierwsza''||8. poc|kroślic'żejestto źrÓdłobardziejpotencjalneniz realne.W szko- ŹrÓdło
zmian
w programie
be|r btlwir:ntzltriitttyzachodząw niewielkimtempiei zakresie.Dośćczę-
Il . ' l ) I tl r z : | , ' K r l h I b org, |ł'.M rryc r: Rozu ,oi ffo prldkrcślrr i zachowawcze
slę. lic szkrl|y ttl bardztll,biur<lkratyzowane
.ia ko c el w.ychtlv, ttltlrlI rv:| '\illll. r.ll uluktn'll
l)'l,lrtutl'|, i httnlrltuu,rsjt u,r u,,ylx|ltzc,,łn.vch pcdugtl11ittr'lr.Z Krvlnt.Itlskl. l,' WiIkrl\\'
n ki .W r n znw nl ( ) ( ) 1 .
l r/ A. ( ' ( ) r tn tt' i n . l; lt . llu lrkrrrs: l't 't ry1n t u l:lu ,l,n , I tt A
,!'!l , l l , s llU l{l lgflle t '\"rril, ir -=l' r; / 1 itI , Wntrrp w n l(J / l
| | , l h tl l e m , s , | Ą ) , lllłA' (' (,rl|rleht. .lt.Ir. |4l l44
F P. ||snllrut Pnry'tł,n,wktllnv,l,l,
)2 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego

instytucje. Tymczasem zmiany stoją u pfogu szkÓł, a obejmować będą: nia trzonu,jego merytorycznej za.wartości, jak teżproporcji w stosunku do
wcześniejszerozpocTynanienauki szkolnej; poszerzenie oferty oświatowej oałości obowiązujących programÓw. Warto podkreślić,żew tym ostatnim
dla ludzi w rÓżnych okresach Ęcia; poszerzeniemożliwościzniany Zawo- zakresie niektÓrzy altorzy proponuj ą aby 80_90% progrźrmuprzeznaczy ć
du; wprowadzenie koncepcji przemiennych okresÓw kształceniai pracy; na trzon, a pozostałe LO-20% pozostawić do wyboru według uzdolnieri
,Iączeniaformalnej i nieformalnej edukacji; poszerzenie pojęcia alfabety-
i zainteresowafiuczniÓw. Poza tym najczęściejtrzon programowy obejmo-
zacji, tak aby oprÓ cz a|fabeĘ zacji fu nkcj onalnej ob ejmowała kulturalną waćpowinien tradycyjne, akademickie przedmioty - języki literaturę,hi-
naukową informatyczrą technolog iczną elektroniczn ą i badawczą. ltorię, matematykę, nauki przyrodnicze, języki obce, wychowanię estetycz-
osobnym, bardzo ważnym zadaniem dla szkÓł będzie uwzględnienie ne,obywatelskie, tęchnikę,kulturę pracy,wychowanie zdrowotne. ogÓlnie
rożznicindywiduaĘch między uczniami. Wraz zrÓżnicowaniem się szkol- tzon programowy powinien odpowiadać podstawowym zakresom alfabety-
nej populacji, szkoły będą musiały bowiem zaprzestaćorganizowania zacji wspÓłczesnegocztowieka.
uczniÓw w jednolite grupy' Uczące się wedfug takich samych programÓw. Bardzoważnym sposobem radzenia sobie z eksplozjąwiedzy jest do- a dalsz
wiedza
się
uczenie
W tworzeniu programÓw w znacznie większym stopniu uwzględnić tzeba uwzględniający dalsze uczenie się uczniÓw. w tym zakresie A. C. orn-
będzie rÓinice wynikające ze zdolności,stylu uczenia się, ptci i kultury iĘ. |tein przedstawiłpropozycję dziesięciu zakresÓw wiedzy wybiegających
wlodua lako Następnym, niezwykle wużmymdla programistÓw źrtÓdłemzmian jest w przyszłośći składającychsię na fundament programu interdyscyplinar-
'lÓr|ło zmlan wiedza. Jej przyrost określanyjest mianem eksplozji wiedzy. Świadczą
Autor ten przyjmuje, Żetakawiedzapowinna: przykład
,Vprogramle
o tym dane, wedfug ktÓrych mniej więcej co 15 lat naszawiędza ulega po- - obejmowaćpodstawowe narzędzia, czy|i czytanie, pisanie, arytme- fundamentu
dwojeniu, a 95%ouczonych wszystkich czasÓw żyje wspÓłcześnię. pr0gramu
Poza tykę' komunikowanie się ustne, a|fabetyzacjękomputerową
tym na wielu polach,zwłaszczaw naukach prryrodniczych i technicznych, interdyscyp
wspomagac uczenrc slę ucznru; narneg0
mamy do czynieniabardziej z powstawaniem nowych gałęziwiedzy lub nadawać się do zastosowaniaw realnym świecie;
specjalnościniż ze zwyktym dodawaniem wiadomości.W tej sytuacji rozulijaÓ tożsamość ucznia, świadomość i poczucie własnej inte-
t wledza lest nowa wiedza musi dopływaćdo programÓw i wypierać znichmniej waż' gralności;
||Wnżn|0lsZa ny materiał.Powstaje jednak pytanie: jaka wiedza jest najważ'niejsza,l - być ujęta w rozmaiteformy i zawierać rÓżne metody uczenia się,
Pytanie to zadał'Spencer ponad sto lat temu, a ostatniojest ono coraz cZę- odpowiadającer6żnym stylom uczenia się i wzorcom myślenia;
ściejzadawanę. W poszukiwaniu odpowiedzi powracamy do czasÓw sta. - przygotować lcznia do światatechniki, iyciaw świeciekompute-
roizytnych,kiedy to Platon i Arystoteles zastanawiali się nad wartością rÓw, robotÓw, laserÓw, telekomunikacji i wypraw kosmicznych;
wiedzy w świetlespraw społecznychi polityki, i kiedy Kwintylian wska- - przygotowaćdo światabiurolvacjl: w wojsku' Kościele,szpitalu, pra-
rywał na siedem szfuk wyzwolonych - gramaĘkę, retorykę, logikę' aryt- cy, w kontaktach z adminisfiacjąparistwową aletakże juiw szkole,
metykę, geometrię,astronomię i muzykę, aw czasachnowozytnych doda- ktÓra jest w istocie pier:wszązwielu organizacji biurokratycntych;
wano do nich wiele innych przedmiotÓw. - umożliwiaÓ przechowani.ewcześniej poznanych informacji i korzy-
o ważnościdanej wiedzy decyduje teżpropoĘ a czaslprzeznaczonc- stanie z nich;lczeimusi umieć przechowywać wiedzę, modyfiko.
organlzacJa go na dany przedmiot,j akteż istotnajest organŁacja wiedzy w zakresy, ją
wać i przekształcaćw celu zdobycia wiedzy nowej, co jest szcze-
wledzy dyscypliny, pola badari i treściprogramu. Uwzględniaj ąc zaś,ie poszcr,c- gÓlnie istotne w czasach informatyki;
gÓlne dyscypliny charakteryzująsię własnymimetodami badania i wytwa- . . nabywanie wiedzy powinno trwać przez całeĄcie; szkoła tworzy
rzania wiedzy' podkreślićna|eży,ie wiedza taka nie ma korica i w zwiz1l'.- podstawy edukacji w innych insĘtucjach i formach;
ku z tym potrzebne są ciągłemodyfikacje materiafu nauczania.Wict|zlr wicdzę trzeba nabywać w kontekściewartości|2|.
przcstarzała musi ustępowaćmiejscanowej,asymilowane.j Iub orgarlizrl W każdyrn.jcrhrak wypadkutworzeniaprogramujego autorÓw obowią- krytycyzm
witnc.iw lurwc dysoypliny. krylycyztlt w doborze materiałunauczania. Pamiętać i ostrożnoŚ
ltls|rtlżlltlść
W kruowiulitt prograrnr'lw szkolnychwracazill.lirrlrticrticIrzonu llro- 'l|ie nrttsibyc lcpszaod starc.j. w doborze
/0 i ll)r0 0ril llttIeży' żrlttttwttwit.rlztttticktltliccznic ''Czy wiadomoŚc
ilr0wy grnltl()wc|ł,(l i rllrrlwii1zk()wclł()
nlininlunl pr()gr||t|||lwr.grlW lytll zttktt. l||l|||lY (iirliIcttszlt.
Ktl1rcrtlikil' Kcplcrit,l)itrwina
il il nllililill
1lrlzhyr'rilr,.Ątvrlrrlt.It'tlrt.
sir,'1lt:ezcttlownncsil rriznctrrzwiilzirrriir,
ziurirvrror'orll kl vleliriw lwolzc
ilr(Jililililwfl
( . l ' | l | | t el l t ,| | '.ł |* * |n : ; F lu E u m ł e k,lt t y. ,l,l, t 'll', r . l1 ] |1 4
'*
l4 DydaktykakształceniaogÓ|nego ogoInego
Treścikształcenia 165
i Newtona po prostu dlatego,że nie na|eżądonaszego wieku? Jeślizajmie- W charakterystycetych trzechwymagariW. okori uwzględniawiele
my si ę wi edzą naukową i technic znąu zmar:niejemy ftzy cznie, estetyczrrie twierdzeri,teorii i ich autorÓw,ktÓre występowaływ charakterysĘcepod-
i duchowo. W dodatku nie mamy żadnych gwarancji, że nastawiony na gtawprogramuA. C. Omsteinai F. P. Hunkinsa,przedstawionejw poprzed-
przyszłośćprogram najlepiej ustrzeżenas przed popełnieniem dawnych nim podrozdziale.
błędÓw.[...]Wciąż od nowa musimy decydować,jakąwiedzę dobrać i jak W zakresiepierwszegokryterium,ktÓregotreściąjest rozrvijającysię pierwsze
kry-
jązorganizować. Trzeba umieć odrzucić to, co stare ibez z-łtiązku,ale dostosowaniaprogtamudo teriumbudowy
Gzlowiek,W. okori podkreślakonieczność pr0gramu
porządkować, utrąmywać rÓwnowagę, integrować z nowąoadekwatną możliwości uczniÓw, a co za Ęm idzie - potrzebęznajomości Ęch moż- według
wiedzą i w koricu ująćją w materiałnauczania''lz2. W realizacji tego za- liwości.ZaznaQza,Żeza|eżmość tę od dawnarozumianow pedagogice,ale W.Okonia
dania uwzględnić trzeba funkcje i ideaĘ wznaczonę szkołom przezspo- nie zostałaona jednak dostateczniewyjaśniona. Pewnąprzyczynątego
łecze stwo, a to jest trudne zadanie. ,ilanujest - wskazywanaprzez autora- niejednoznaczrrciść rozsfrrygnięć
iw tymzakresieprezentowana w psychologii.Istniejebowiemwielepodzia-
na okresyrozwojowe,niekiedy znaczniesię międzysobąrÓżniących'
4.Wteria i teoriedoborutreści
do Poza tym sąrÓwnież i tacy badacze,ktÓrry wypowiadająsię przeciwko
im podziałom, zakadająbowiem, ie ronvij człowieka ma charakter
programÓw kształcenta , jest więc procesęmwzrostuposzczegÓlnychfunkcji, tj. stałego istota
rozwoju
taniazmianilościowych i jakościowych.Wedfug innych, zmiany ilo-
podEtawy Jak zaznaczyłam na początku poprzedniego podrozdziafu, scharakte- dokonująsię stopniowo, zmiany zaśjakościowesąswoistymi sko-
pr00ramÓWryzowane wyżej interdyscyplinarne podstawy programÓw szkolnych rozwojowymi.Niemniejjednak W. Okori wskazujena teorierozwoju
l życ|uauto- w polskich podręcmikach dydaktyki występująw nieco innym ujęciu, ale lędnianezarÓwno wcześniej, jak i obecnie.Przedstawiapropozycję
Ów po|sk|ch Kreutzasześciufaz roz.:vt
ojupsychicznego dzieci i rrfrodzieĘ,uwzględ- fazyrozwoju
ich treśćzawarta jest w proponowanych kryteriach opracowania progra-
przezS. Hessena w podziale systemu szkolnego natrzy stopnier2a.według
mÓw, wymaganiach doboru keści do programÓw nauczania, kryteriach M. Kreutza
doboru materiafu nauczania czy treścikształcenia. I talq W. Oko we Wpro- zuje rÓwnież koncepcję faz rozwojowych Jeana Piageta, jak koncepcja
wadzeniu do dydaktyki ogÓInej (1995) stwierdza, że opracowanie programu ieższkoĘ Lwa S. Wygotskiegol2s i Jerome'a S. Brunera|26,Zaz'na- J. Piageta
tsrladoboru szkolnego wymaga uwzględnienia wielu warunkÓw. ,,Warunki te, ffaktowane żew rozumieniu,na czym polegarozrvÓj intelektuaĘ ,,naukadoszła teoria
tkładutreŚcI jako lcyteria doboru i układutreści,kształcenia,nie sądoĘd rozumianejed- względniejużzgodnychpoglądÓwPiageta,szkoĘ Wygotskiegoi Bru- L. S. Wygot-
według nontacmie, co uiludnia pracę nad tworzeniem programÓw. Poszukując w ktÓrych na podstawieścisłej ana|izyfaktÓw docierasię do istot- skiego
W 0konla Ęrte- koncepcja
riÓw doboru freścimusimy zgodzić się z tym, żejest on do pewnego stopnia prawidłowości roa,vojuintelektualnego.Mimo iz poszukiwaniate do- J. S. Brunera
arbitalny, za|eĘ mianowicie od jakiejśkoncęcji teoretyczrrejsystemuksztaŁ głÓwniewieku przedszkolnegoi okresuszkoĘ podstawowej,ich wy-
cenia, od ushoju szko|nego i od waruŃÓw społeczno-polĘcznych danego dla sprawydoborutreścii metodkształceniajestistotna,ale treści
kraju. Ale niezależmieod tych warunkÓw, tylko częściowomodyfikujących jako system działa uczącego się młodego człowieka. Zanim
IworsaIność treśćedukacji, isfoiiejąkryteria inne, niejako uniwersa|ne, kttÓre wymagają stworzonabardziejogÓ|nateoriarozwoju,uwzględniającawszyst-
kry|er|Ówrespektowania w każdym systemie dydaktycznym w kazdych warunkach ważniejsze składnikiosobowościczłowiekai wszystkieokresyrozwo-
społecznych[podkreśl.- r. Ś. r.1 Dotyczą one koniecmościuwzględnienia Jużto, co wiemy o procesach powinnobyć racjonalnie
intelektualnych,
wymagari zutiązanych: w pracach nad programami szkoĘm7,,lz1
-- z dzięckiem i w ogÓ|e z rozwijającym się człowiekiem, poddawa-
nym edukacji; Palrz: S. Ilcsscn: Slrukluru i treśćszkoływspÓłczesnej.Zarys dydaktyki ogÓInej,Wro-
.t,cz'micnia.iącymsię społecze stwem; r r l nw1 9 5 9 .
rodzals ll, 1,,S. Wyg6fnki: H!l,ltnurtlrytu,+, ,Warsz.awa 1971.
1t:t.vcfutktgk,zne
krytor|ÓW z rtlzwtl'jcrnkultury,w tym w głćlwnymstoptlitllitttlki..l)l, lil J. S. lfnf rrer"ll' 1ut,t;ul.lvttnlil idem'.Poza do-
nuuctttttiu,Wnrsznwu 1979',<tra't,
tet),,11
łhtn,e|,fu! !l|hunnłl:', Wntrrnwn I l)7|'|.
r rr ( ' ( ) ti l t{ l ( ' l tt,lr l) . llrrlt kirrr: l'rt ryln n t t :.fu t lt t t ' ,t )1, I ll , r l!1 lr!, |.' W. ( |hrrlr ||'pllly11ęt5ęs1sę (,l' .'l|,,r. t)2.|'ttlrzIcż:K. ||ttrttnrl.
th dtrllłłtvllłryl|lttł'|,
l ,' W^' ( ) k r r ' } | 1 l l l l tl , l ula c n t clh lllylh lh t yklt ryl|ln e|,t '! ,|lt |.h w|t.t' l'lrl5irla. *$.dłt.flite pMba wytłtllt 1utllt,wheueil|',tl1t'rl!,,l, 47 6|
66 DydaktykakształceniaogÓ|nego

l )l0 gra m W. okori akcentuje koniecznośćuwzględnienia w tworzeniu progra- W. okori akcenfujesprawęrÓwnowagi

a slany mÓw teorii rozwoju nie tylko intelektualnego,ale rÓwnież innych stron rożnychwartości w tak tworzo- rÓwnowaga
txitlllowoŚci nym programie i ptzesttzega przeddominĘą
o sobowości: emocjonalnej,moralno-społecznej,j ak rÓwnież sprawnej oraz wartości poznawczych. WartoŚci
Naukę zaśrozumiejako
,'system uzasadnionych pojęć, twierdzeri
samodzielnej i tworczej działalnościpraktycznej . potez,będącychwytwor i hi- nauka
em działa'nościbadawczej ; il;;n"ych
rlruglekryte- W zakresie drugiego kryterium' ktÓrego treściąjestzmieniające się tojrozwiniętą postaćswiaoomo najwy-
l lumWedług społeczeóstwo,W. okori charakteryzujespołecznepodstawy opracowania Jci.irij*ie;,,,.,.
W uwzględnieniu
w p.og,uo'u.hszkolnychtakrozumianej
W.0 ko nia
programu szkolnego. Podkreślatu, że moŻ|iwościi potrzeby społecznena- trocnajest
znajomośćskładowych naukipo- częściskł
|ezy rozpatrywaćnie Ęlko w świetlednia dzisiejszego, a|e także'w nie (2)pojęćnaukowych, .'un:inuuki,tj.iiiffiil naukowych, wenauki
(3)p.u;;;uki]1ł; teoriinaukowych.
mnĘsązm stopniu,w perspektywiejego przysztości. W tym ujęciu doktryna mon{naukimogąbyćw roinym"at,".ie Teczterye|e-
."p,"".o,o*u1,lna poszczegol-
lrształceniaogÓlnego, ronvinięta i utrwalona w dawnych społecze stwach i}chpoziomach
nauki
klasowych, hołdującaencyklopedyzmowi i intelektualistycznemukształce- '"r.on.:,:*l"z * obręLie poszc
,"iiiv"np-edmio.

Ideałwielo-
niu' nie możebyć propozycją na dziś,a Ęmbardziej na jutro.
P rzy jmując ideałwielo stronnie rozwiniętego człowieka' treśćksztat-
.ril;.:;:i:ji:il::::łi*y;;a"*4Ędil;;iffi;Hllieszko
Ponadto W. okori ćhar'akteryzuje systemoweujęciatreścikształcenia
stronnie cenia - zdaniem W. okonia - ),mabyć tak kształtowana,aby stworzyć gez wspominao szeroklej
kryryce,j"til: pooou:esię ciąglej systemowe
rozwlniętego eszczepoku- ujęcia
człowieka
możność racjonalnegooddziaływaniawychowankÓw szkołyna r6ine dzie- ĘJąccw świadomości treści
dziny rzeczywistości -poptzez nabycie wiedzy i opanowanie rÓżnych i'i9ito.y,.t' 'ffiJi"r,.o.i" doborutreścikształ- Kształcenia
sprawności.Chodzi więc o to, aby treść.ta umożliwiałakształtowanietwÓr- ffi ;ilnŁ'r'"j]-'avdaktwmi;;;;;^*"iejmatenahzmJi,form
czego stosunku młodych pokoleri do tak ważnych w życiu zmieniającego W tym miejscun1|e,iyzaznaczyc,
r że- jakpiszeK. Baranowicz
się społecze stwa dziedzin i spraw,jak: rg rtlz|icznych,
wymienianych* - teorie
doboru
$
. błunych oł,ulnlodręcznikach dydaktykii cy- treści
- ojczyzna i własny narÓd, w rÓżnychopracowaniach kształc
- inne narody, teoriidoborutreści
ksaałcenianic nie nia
l lrynikadlapraktykikonstruowania
programÓw.Teorie..;;
tWÓrcZy - życie społeczno.obywatelskie kraju, i;;"ie swej
i mozemy,mniejlub a-i,in1udatni
stosunek - edukacja,
s [1l' f::':,ł e,op atrywacpro
gra-
-praaa zawodowa, l'rldobnieT. Lewowicki zwr.'cił'uwagę
- 1gĄ2iJ1v,,I28. na niewielkie znaczenieszcze-
$łowych teorii doborutreścikształcłiiaw
trzecle
kMe- Trzecie kryterium opracowania programÓw szkolnych w ujęcitr dotychczasowymujęciu, typologia
i aj
tEodstaw ąc własnąĘpologięteoriiJoioru treści teorii
rhrmbudowy W. okonia obejmuje ronvrÓj kultury, a w jej obrębie nauki. Kulturę autor
}|r cztcrytypykoncep93i6"".i1t*s"i ksaałc"niu.wyoa.ęu- doborutreści
pr0gramu r..ł)tcenia:(1)koncepcje
według
określajako ,,ogÓłwytworzonych przezludzi wartościnaukowych, mora|- *t-irtirnnacyjtte,,,(2)
koncepcj;,;ry";;;1w.e,,,J:) ,,treścio-T.Lewowickie
g0
W.0koniano-społecznych,artysĘ czny ch i technicznych oraz procesy uczestnictwlt
||r ..cia i (4 koncepcj )
e,,modelo*",,, J"k.ffiie;Y
koncepcje,,tunkcjo_
i.l'
rdza,T.lŁ1"l?'1
:
w tych wartościachi tworzenia nowych wartości''l29. }doiś ;,:;i;;\::;;#:':::' "-.^1w15
zastosowanie :T, ed tyIkodwapierwsze
praĘce ukacyjnej,natomiast
iilffi ;:;;(konc"p.:"i
Tak rozumiana kultura znajduje swoje odbicie w treścikształcenia
;- ffJ"T"ffi;'#i
i-; ;;;;; ;;;?.#Y:
wtedy, gdy się jąwprowadza jako pewien proglam działalnościuczącej się
młodzieŻy.,,Naprogram taki składająsię czynnościzwiązane z.. Ę prlrytcrlric
#;W,;:::;xłil#:ff*;
joui;;;ś;;"dstawę
- poznawaniem wybranych dÓbr kultury t*|erirrIizllldydaktyczny, stanowifu oczywiście
a innet.o.l" ffiobami jego ptzezwycięŻenia.
wytwarzaniem przez młodzieŻrÓżnych wartości, A lff(rr zr l iczir d. nich:,fo rmali zmd;;;k,y;;"y,
w aniem wartości kulturalnych'' l 30.
prz,c').y t|rukl ilrrrl i zll l, cgzcntpIaryzm,teori utylitary
zm dy dakty
czny,
i ;;;l;;"*"-kompleksową koncep-
i,
l'i W { )|rrlri
lt, I , tl, ||, |lll, .| , Itltt.
ttl' t| y ! , 1 tr1 , , tr,
|. '.
W ( ) k rlt 't : I| :Jttltlytttl:t,ttit,thltlvlł thtykitx1illtn,j ,(,! , t' l l . r |,' l tltrił )lttt,tłi' )' (, , ! , 's' . )7
' ,l ''. . ti ||g 1'|11, ,|t'l
'y |, t1ly, 1 , 1 1l.1A1, t, | 1 1 y '
" ll, t , l, 'nt . 't \ ) (t ||r l , , , , , i, i , , , , , 1 ' u).1|ttl:
, , , tt
' , ł clltł ltt| ' |l,,l). , (, i| . ,s' | ()'
' l t. tt'tltt'Ikt
t Ą, 'tn
t "'
lhlrlrnt . a t ) | ' l|| l' , l| | l, | | | llttl, lt t A s' , lttlt, t,
tł:lttht'lliltltlA, , lltt|. . t. t./ t' lip ttll| t| ł , ttltt, , , , , , , . , , , , , ! , . , ! , , , , l, : , , i, : , ; , : , i; , : , , , , , : , , : , , | ; : : ,
t8 DydaktykakształceniaogÓlnego
cje kształceniafundamentalnego,koncepcje przedmiotowe, teorię''szero-
kich pÓl treściowych'' i teorię ,,rdzeni treściowych''.Autor zaznacza, żc
domlnacla,,Przy wszystkich rÓżnicach - rzeczywisĘch lub tylko głoszonychprzez'
wladry typu autorÓw - wszystkie wspomniane wyżej teorie gtÓwnie dotycząwiedzy
W|6d/|0Ó, ż0''
typu <<wiedzieÓ, Że>>, w mniejszym stopniu wiedzy <<wiedzieć, d|aczego>>.
Sfużąone reorganizacji treści,rÓżnemuich okrojeniu, zmieniają ich struk-
turę i egzemplifikację, a|e zazttyczaj doĘcząwciąż podobnego rodzaju
treści,tj. rozumianych jako Zestaw informacji (wiadomości)i podstawo-
wych sprawnościksŹałtowanych dzięki opanowaniu owych treści(zaso-
jrtoIkształce- bu umiejętności)' [...]Jęstto więc przyjęcie swoistegomodęlu kształcenia
illaEclonty- scjentystycznego, prTy czym załoŻoneprzygotowanie młodych ludzi od.
Btyczneg0
bywa się głÓwnie na treściachoderwanych od zycia-podręcznikowych,
encyklopedycznych. [...]Jawnym lub ukryĘm zatoŻeliemprzy takim po-
dejściujest wiaraczy przekonanie o znaczeniu swoistego transferu treści'
transferu wiadomości''13a.
W uzupehrieniu tych zagadniefi dodać na|eĘ, Że szczegÓłową charakte-
rystykę wymienionych teorii (koncepcji) doboru i układutreścikształcenia
można n:a,!leźćwwielu opracowaniach i dlatego w tym miejscu zostanie ona
pominiętal35.
/ltrla doboru Wracając do zagadnienia kryteriÓw doboru treścikształcenia w po|-
n|or|ału nau- skich podręcznikach dydaktyki, interesujące ich ujęcie przedstawia
,tnIaW0dług
(, Konarzew-K. Konarzewski. Autor ten wyodrębnia cztery kryteria doboru materia|u
skle0o nauczania: (l) filozofia programu szkolnego, (2) kryterium interesu,
(3) kryterium merytoryczne' (4) kryterium skutecznościdydakty cznej|3,, .
fllozofla W zakresie filozofii programu szkolnego charakteryzuje trzy głÓw-
programu ne zasady doboru materiafu nalczania wyłaniającesię z tradycji pedago-
ozkolnegogicznej:
1. Należy dobierać taki materiał nauczania, jaki reprezentĘe cahl-
Irształtdorobku ludzkoścl.W tym zakresie autor przyjmuje, żeptl-
śrÓdogÓłu poglądÓw cztery koncepcje zasługująna uwagę. Są ttl:
perenializm, esencjalizrn, strukfuralizm i badania właściwe,danc.j
dziedzinie. Dodaje, że na Żadnym innym polu' poza naukowynli
|]aT' Lewowicki: Koncepcje doboru treścikształcenia'.., op. cit., s. 63.
|35Patrz':W oko : Zarys dydaktyki ogÓlnej, Warszawa |963;Cz.Klpisiewicz:
lykaogt5lna,op. cit.; J. PÓłturzycki:Dydaktykadlanauczycieli, op.cil.;A.Siemak-'ly
Iikowskrr: Tia.ścinauczania - teorie doboru treścileształceniafw:] Enc.vklopadiu 1l,,
tktgl11icznl,ptltl rcd. W. Pomykało,Warszawa l993, s.853 t,|57: (.z. Kupislcwlt.r
kszlul<,cnia ' stun obecny ortt 1lr:e'lt'llhvruł klc,rnnkinl.,
Klnr,c1x.jttkilxlru lr<,'ści
u,llItt|w,'|,l|e'łrl J. lIllgtllr.'l. I ewrrwIr.kl.
kszlllcrnia u,szktlc u,'vż'szai,
rki, W rtrlzrtw nl 9l {1,
.'o K, Ktttllewlki l,t,ltgnmt,łl,httlttt,,
tl1l.t,lt.
,'rfltsr'
Treścikształcenia
rozprawami oraz programami eksperymentalnymi, żadenz tych
poglądÓw nie wysĘlił w czystej postaci.
2. Należy dobierać taki materiałnavczania,jakiego opanowanie po-
sfuży wytworzeniu w uczniach cech społeczniepożądanych.
Zasada ta słuĘ przygotowaniu uczniÓw do wykonywania z powo-
dzeniem określonychzadari społecnrych (w literaturze pedagogicz-
nej uĄnva się terminÓw: role, funkcje, obszary aktywnościczłowie-
ka). Dodaje, żejest to możliwe' jeśliwykształci się w uczniu stosow-
ne cechy intelektualne,moralne, motoryczne. Zgodnie ztązasadą
program określaprzede wszystkim, co ucze ma robić, a nie jak
w wypadku zasady pierwszej, co ma być przedmiotem jego działa .
3. Należy dobierać taki materiał flavczania,jaki pozwoli rozwinąć
zdolności pozncrwcze uczniÓw, a szerzej - zdolności przystoso-
wawcze i kreacyjne.
Zasadata nvraca uwagę na rozwÓj lcznia i podkreśla,Że mateiałna-
lczaniamożelepiejlubgorzejsłuĘÓumiejętnościrozwiąrywania
problemÓw, moŻeop1źniaćlub przyspieszać,rczwÓj operacji for-
malnych, możew rÓżnym stopniu nadawać się jako podstawa dzia-
ła ucznia wspierających czy nawet warunkujących rozwÓj zdol-
nościumysłowych.
polskiei zagranicznepro-
K. Kruszewski zaznacza,że:,,WspÓłcześnie
szkolne łącząwszystkie trzy zasady w rozmaitych proporcjach, ale
rÓżnięrozumiej ą k ażdąz nich'' l37.
, Charakteryzując
kryterium interesu, znvracauwagęna,,właściciela''kryterium
i jego powią2ania ze społeczeristwem'co sprawia, że materiałna- interesu
odzwierciedlainteresygrupi insĘrtucji,wspÓlne i rozbieżne,od-
w proporcjach ich rangę społecznąito w wymiarze geograficznym ,,właścicie
ie wspÓlnoty zewspołczesnymisobie),jak i historycznym(świa- szkoły
- dziedziczeniai odpowiedzialności
ciągłości wobec ptzyszĘch
). W tym kontekścieistotnyjest tzłl. trzonprogramowy. Na ogÓł trzonprogra-
programuszkolnego zaleiryod rÓżnychinteresÓwgrup i społecano- mov'/y
oo autor ukazuje poprzez charakterystykęteorii doboru treścikształ-
(encyklopedyzmu, formalizmu,utylitaryanu,materializmufunkcjo-
), osadzającje w kontekściehistorycznym praktyki szkolnejt38.
Dydtll
Kryter|um merytorycznez kolei regulujepostępowaniekonstrukto- kryterium
na ctapickonkretyzacjimateriatunauczania,co oznacza,żę merytoryczn
pr()gramu
Ó|ężartx|ptlwict|ziitIlttlśei przc.imująspecja|iściz dziedzin, z ktÓrych po-
hodzi llltt|r'lrittl WyrrrlĘrr
l|trtlt'ztlltilt' się t<rw programiew sposobieopraco-
J, Znkrzew Wania|lnrrt.l się w trzochptlstaciach:
ktr1rcnttlgt1prl.irtwiać
Itll'gl.nlIl(|wyc|t.
|ł' * Kttirlcwr|| ł1llg ł an ł g k in| , , l, , , . l, ' i. lq l
'
|'|K,ltrurreł*|.ftlnill!ilh.lp' cl,''l' l9,/2l,I
f0 DydaktykakształceniaogÓ|nego Treścikształcenia 171
tf.vp08|łlcl0 .-. tematurozwiniętego, zawierającegoszczeglłowewiadomości,kto- i progra-
struktura|izm,egzemp|aryzm
problemowo-kompleksową
hanolplogra- re się nari składają ie dydaktycznela2.W ten sposÓb uwzględnia większośćcharakte-
tnowych
- tematuprzedstawionegojako zbiÓr wiadomości,z|<tÓrychnaIIcZy- w poprzednim podrozdziale podstaw kreowania pro gramÓw
ciel dokonuje wyboru; Dodajmy -rozwuązanie takie występuje w większościopra.
- tematu sformułowanegoogÓlnie, ktÓrego ,Brzerobieniu'' postużi1 podtozdziałutrze-
dydakĘcznych na ten temat, co sprawia, że treść,
wiadomościdobrane samodzielni e przęz nauczycie|a|3g , merytoryczną.
i czwartegostanowicałość
krylorlum ostafinie,czwarte kryterium skutecznościdydaktycznej zobowiąpujedtl
Fkulf,0/|loŚcI tego, żebyukładmateriałunauczania sprzyjałskuteczremu uczeniu się. Kry-
rlydrtklycznol
terium to wymaga od konsfirrktorÓwprogrźlmuodpowiedzi natrzy pytania
- kiedy - w ktÓrej klasie czy w jakim momencie procesu naucza. . Autorskie prograrfly kształcenia
nia - wprowadzić danąwiadomość(temat)?
- jaką strukturęnadać materiałowi w obrębie każdegoprzedmiotu./ to zagadnienieistotnę
opracowanieautorskichprogramÓwkształcenia
- jaką strukturę nadać materiałowi z żnychprzedmiotÓw na.Ucza- lizowanych systemach ksŹałcenia. W naszym kraju w zulirykta zdecentralizo
nych w tym samym czasie? systemuedukacji,rozpoczętą1 września1999roku, powstała wanesystemy
kształcenia
adywprowa- W odpowiedzi na pierwsze py|anie, kiedy uczeri ma się zetk.nąćz dani1 opracowywaniaprogramÓwkształcenia przez nauczycieli. Przy.
draćdanq wiadomością czy|i decydując o jej miejscu
w materiale nauczania,bierzc wtedy,Żeprogramszkolnynie musi,choćmoże,byćkonstruowanyod decentralizac
w|ad0moŚĆ? w Polsce
się pod uwagę dojrzatość ipotrzeby ucznia orazprawidłowościuczenia się do korica przez na\]czycieli'a3.Z moi|iwości takich skorzystają
i wymogi nauczania. Wykorzystuje się tu ustalęnia psychologii rozwojo- wybitni praktycy. Wszyscy jedn ak nauczyciele powinni uzyskać
wej, jak tei zasady dydaktyczne i modele kształcenia. iednie do tego zadania przygotowanie w ramach kształcenia, do-
skaBtruktura W zakręsie struktury materiału w obrębie całegoprzedmiotu (ukłat| ia i doskonalenia zawodowego. Pomocne w tym zakresie może
mat0rIału pionowy) wykorzystuje się układy: liniowy, koncentryczny i spiralny. się sfudiowaniedydaktykiogÓlnej,aszczegÓ|niedziedzny progra- dziedzina
p116dmlotu? szkolnych. Dziedzina ta obejmuje, opr cz definicji podstawowych
programÓw
uwzględniając prTy tym strukturę macierzystej dyscypliny naukowej. szkolnych
tkastruktura Zaśstruktura materiałuw danym okresie (przelaÓj poziomy) to tyle, crl i terminÓw, charakterystyki interdyscyplinarnych podstaw programu a tworzenie
matorIału zw iązki między materiałem p o szcze gÓlnych przedmi otÓw nauczan i it ii programu, takirc zasady prac programowych, a wśrÓd nich pomoc programÓw
wdanym przewidzianych na ten sam okres nauki, czylilata(klasy), odczytywaniu, wyborze, jakteŻ formułowaniu ideałÓw, zada i celÓw autorskich
szczeble szkolnc
rB8l0 naukl? iala, informacje na temat wzorca programu, jakteŻ kreowania,
i rcdzaje szkÓł. Rozwiązania przyjmowane w tym zakresie to material
(przedmioty nauczania) nieza|eżzny,skore lowany lub scalony 1a0. ji i oceny programÓw. W bezpośrednimzwiązl<tlz opracowaniem
określając wymagania doĘczące doboru i układu treścikształcenilt poza problemami omÓwionymi w poprzednich podrozdziałach,
w starszych podręczrikach dydaktyki, ale takżeniedawno opublikowanych' wzorzeci kreowanieprogramu.
wymienia się wymagania naukowe, społeczne,zawodowe i kulturowe|a|. Pojęcie wzorca programu dotyczy modelu pracy nad pfogramem' wzorzec
zastosowanej otganizacji elęmentÓw planisĘcznych progra- programu
lub
lorladoboru Nieco inaczej kryteria doboru treścikształceniaokreślaJ. PÓłturzyc- organizacia
śc| w u|ęc|uki, ktÓry wymienia następujące:kryterium społeczno-poliĘczne,tradyc.je Termin ten możebyć zamiennieużywanyz terminemorganizacja pr0gramu
ÓłturzyckIe- kultury rozwÓj psychofi zyc zny, kry terium aksj ologiczno-teleolo g i cz nc. ęlementÓwprogramu
u, ktÓry rÓwnieżoznaczauporządkowanie
g0
oprÓcz tego autor charakteryzujeteorie doboru treścikształcenia:materiit- WybÓr wzorca podyktowany jest orientacjąfilozo-
oddzielną całość.
Iizm (encyklopedyzm), formalizm, uĘ|itaryzm, materia|izmdydaktyczrly. programistyi jego podejściem
do programu.

rr')K. Kruszewski:Programszkolny,op. cit.,s.201.

|' |l|hi
' łe m,s, 2(| 4- 2 |0 . lrr J, ltf)ltrfr'zy('ki l)wk tlkt illu nuuc'z.w'ieli, op. cit., s. 69-75.
| { | | ' l | l r Z n ; r ' ( . z . K ttpisic wic z: |łl tlp117.
l\n lslt t w,v cl.vda kt ykill11|n1, j,Wltlalttwp lg|l(| tlrttz łł, llr llttktn'ji' l,ntjrkl, <l1l.
l|rfittlttt.||.'v/.J,,,, ril.' s' 46 47.
l ) v h tk tt' l ttttl y ti l ut ,t l1l.t 'it ';1lrrll'zt t rkżc : l,n lh lcn yh t sttłltlltltl't|||lt,l, . |||, |, , , h, ||,I , . ^(, l l{r Więr'r.iittIrltltlrtr'Il!!rtlr,|||cIt||||
r'ttwierttrtlztIzirtI pt.
rIrrrgillirticjszcgtlprlt|ręt:zltiktt
r r t' r ' l r p. o tl ttr l , S , lrr'yeicpo r'l', W rr'rh Lt ,W u m zn wt r l9 ll, ', r r ll llll .,E|,l,|.'E(|
l l t.tlt /rłthtlt.,,,lł,
|7,llt'ttt.it
172 DydaktykakształceniaogÓ|nego
olementy Wzorzec programu sktada się z następujących elementÓw (składni
wzorcakÓw, części):
pr00ramu
- ideaĘ zadania,ce|e,
- materiał nauczania,
- sytuacj e dy dakty czne (przeĘ cia, do świadcze nia, z kt6ry ch skłatIlr
się proces uczenia się)'
- sposoby ocenianialas.
W praktyce wzorce programÓw zawierĄąwszystkie elemenĘ chrlt.
w rÓżnych propoĘach izrlżnąichwyrazistością. Czasami niektÓrę z niclr
są męfirie określonelub nie majązłlliązkÓw z podstawą teoretyczną wzorcit
ltÓd|awzorca Konstruując wzorzęc programu' moŻnasięgaćdo rÓżnych źr deł.Nrr;
pr00ram-u
częściejźr6dłemczyni się społecze stwo, wiedzę, lJcznia, więcznośt.
i boskość(duchowość).Prryczym nigdy nie jest tak, że sięga się do jct|
nego źrÓdta'a świadomiepomija inne.
wymlar Wzotzec programu i układ elementÓw programu moŻna opisywlrt.
pozlomyw wymiarze poziomym i pionowym.
Wymiarpoziomy odnosi się do zakre
I plonowy
wzorca su i integracji, czy|i rÓwnoległego układu zawartościprogramu' a pionrl-
wy doĘczy kolejnościi ciągłości,czy|i organizacji zawartościprogranlrl
wzdłuż,|inii czasu. Dodać jednak na|eĄ, że mimo ogromnego znaczenil
decyzji' jak ma wyglądać wzorzec programu' programy spotykane w szkrl
łach raczej nie powstaĘ w wyniku starannego namysłu nad przyjętyllr
wzorcem. Sprawia to, że najczęściejprogramy przypominają rozprosz()||e
wiązki materiafu, powtaruającesię lub wręcz pozostającew sprzeczności.
cchykonstruk-a nawet sąrezultatem pedagogicznej modyl6.
ąłndT,żoica Cechy konstrukcyjne wzorca programu to:
programu
- - zakres - oznacza ilośći szczeg łowośćmateriafu w programicl
w jego określeniukierujemy się filozoficznymi podstawami programu i wlir
- zakres camy do pytari typu: czym jest kształcenie szkolne; co rozumiemy pr/,L.t
określenia,,cztowiekwykształcony,,,,,człowiekświatĘ''?W praktyce cz1.
sto w ustalaniu zakresu faworyzuje się dziedzinę poznwcząwynikÓw kszlir|
cenia, pomijając emocjonalnąi psychoruchową
- Intooracla - integracj a - oznacza pow iryanie rodzaj Ów w iedzy i doświ adczc li .
ktÓre planujemy włączyćdo programu; dzięki integracji uczen zysktljc
spÓjny obrazwiedzy i głęboko sięgające zrozumienie materiału'Nalczy
j ednak zaznaczy ć, że i stnieją po glądy, iż,integr acja zachodzi wyłącz rric
w umyśleucznia, bez względu nato, czy programmiałdo niej prowat|zlr|.
sta.jcsię ona jcdnak niezwykle ważnawobec eksp|ozjiwicdr,y,pog|ęllirr
.iqcc.isię spocjaIizac.ji i rozwoju technicznego;
' . ' A' ( . . ( ) | | l i l l Ć i It ,Il' ll ||rlrrkirrs:l,t t 44n u n szkt t lt t ,y, ttltt ll ' ą !|7
| . n l l th l ł l l t' ł l | ( r .'J)
.*
Treścikształcenia
_ kolej ność - ontacza ułożenieelementÓw programu; w j ej ustalaniu _ ko|ejnoś
bierze się pod uwagę heść'pomijając prawidłowościprocesu ucze-
gię;stosowanemogąbyć następującecfiery zasadylczenia się: (1) ucze-
się od prostego do złoŻonego,(2) zachowanie warunkÓw wstępnych
ia się danego materiafu (uzdatniających)'(3) przechodzenie od cało-
do części,(4) zachowanie chronologii;
- ciągłość - doĘczy powracania w programie do określonychzasad. - ciągłoŚć
pojęć i umiejętności,ktÓrych opanowanie - zdaniem pedagoga
powinno stawać się głębszei dokładniej sze:.najwyruźniej cecha ta wy-
e w programieo układziespiralnym'w ktÓrym występujetakżein-
pozroma;
_ wyrazistoś
- wyrazistość- tzn.powią2aniapionowei poziomemiędzyrÓzrymi
tami i cechami programu; wyrazistośćpionowa oznacza ułożenie
i w sekwencje obejmujące kolejne klasy, natomiast wyrazistośćpozio-
pnejawia się powią7aniem elementÓw występującychjednocześnie,na
powiązaniemkursu literaturyw danejklasie z kursemhistorii;
progpmy zinteglowane charakteryzują się właśnie poziomąwytazt-
_ rÓwnowag
- rÓwnowaga - oa]acza, żrckażdyelement i cechę wzorca programu
wziąć pod uwagę w odpowiedniej proporcji i czasie;jest to niezwy-
tudna do osiągnięcia w praktyce cecha wzorca; rÓwnowag1nateŻy snt-
między: (1) ześrodkowaniemprogramu na dziecku i na przedmiotach,
potrzebami jednostki i społeczeristwa,(3) zadaniami kształcenia po-
i przystosowanego do danych uczriÓw, (4)poszerzaniem i po-
iem treści,(5) treściątradycyjnąi nowoczesną (6) zadaniarni rvtią-
i zrÓżnymi stylami uczęniasię rÓżnychgrupuczniowskich,(7) rÓż-
metodaminauczania i sytuacjami dydaĘcznymi' (8) pracąi zaba,wąu
wpływami edŃacyjnymi społeczrościi szkoĘ'a7.
W opracowaniuautorskichprogramÓwszkolnychna|eżyuwzględnić
wzorce programu. Większośćznich stanowimodyfikacjealbo typowewzorc
ietrzech głÓwnych typÓw wzorca: pr0gramu
l ) ześrodkowanegona materiale;
2) zcśrodkowanego na uczniu;
3 ) zc środkowane go na rozw iązywaniu problemÓw l a8'
Wzorce ześrodkowanena materiale sąnajczęściej spotykane.Dzieje ześrodkow
tak t|lutcgo.lic wicdzę powszechnieuznaje się za integralny,często namateriale
owy sklirtllrik;rrogrnmu.Opr cztcgo w historii przewazanurtaka-
l a t A ( ' ( ) l l r r l r , t r rI . I ' Ilr r r r lt t r rl,llt g t ,n t 'ł : kllt t |.'',( ,.l,'|'ll.,lł ,?.) 2 ) 2 .|'
| . | l l l l , l , , t t łl , ] , ' l ( ] 4 | ,'rrtnl lI Xrrttttllrlwr|rtt () 1utlgltlttttn.l,
l,,1t||,l.. ł,!, |'lt ,
tt,'r..|.'r/łll.
.fti
74 Dydaktykakształcen
ia ogÓ|nego Treścikształcenia

demickiego racjonalizmu, a większośćmateriałÓw dydaktycznych nllr ryćna|eĘ,ie nazwaniepodejścianietechniczrymlub niescjenĘstycz-

strukturę zgodnąze strukturąwiedzy. Do tej najliczniejszej grypy za|ic,t,ll nie określago negatywnie.Chodzi fu bowiemo uwypuklenierÓżnic
się następujące wzorce: ( l ) przedmiotowy, (2) ześrodkowanyna dziedz,i dwoma zasadniczymi podejściami.',Pro gramiści opowi adający si ę
nie nauki, (3) pÓl treściowych,(4) korelacyjny' (5) procesualne. wzorcami ześrodkowanymi na materiale przedmiotowym są zwykle
ręśtotlkowane Wzorce ześrodkowanena uczniu powstaĘ na początkuXX wieku jakt olennikami podejściatechniczno-scjentystycznego.Ci, ktÓrym bardziej
nauczniu reakcja na pierwszą grupę wzorcÓw. Zwolennicy tego poglądu, w przewil ' się wzorzec ześrodkowanyna uczniu' wolą zazwyczaj podejście
Żającejliczbię progresywiści,opowiedzieli się za centra|nymmiejsccrlr jentystycznei nietechniczne,oba podejścia
natomiastpasujądo
uczria w programie szkolnym. Wzorce te spotyka się najczęściejw szkołaclr lrcÓw problemowych''
podstawowych, szczego|niew klasach początkowych, w ktÓrych nauczycie|c Podejścietechniczno-scjentystyczne powstało na przełomie XIX modele
patrząna dziecko całościowo,takżed|atego,żew tych klasach często uczy wieku iwiryało sięz rozwojemmetodempiryczrychi rozkwitemnauk techniczno-
jeden nauczyciel. Do wzorcÓw tego Ępu za|icza się: (1) wzorcę ześrodktl Jestto po prostupewien sposÓb myślenia.Wedługtego -scientystycz-
ne
wane na dziecku, (2) wzorce ześrodkowanena doświadczeniu'(3) wzorcc kreowanie programu owocuje planem albo szkicem, napodstawie
romantyczne (radykalne),(4) wzorce humanistyczne. strukhrryzujesię środowiskodydaĘczne i koordynujekorzystanie
raórodkowane Ttzeci typlw zor ca programu szkolnego to w zorzec ześrodkowany nll kadrowych'materialnychi technicznych.W tym ujęciuprogram
raproblemachproblemach. Ukierunkowane są one podwÓjnie - na treśći na rozwili całość,
ktÓra tak łączye|emenĘ,żeby stuzyływspÓlnemuzada-
ucmiÓw. Wzorce te ujmująjednostkęw otoczeniu społeczrrym.ostateczlly odukowaniujednostek,ajednocześniedaje nam do rąk plan działania.
ich kształtza|eĘ w duzej mierze od charakteruproblemÓw, ktÓre stanąsi1. się tu, że isfrriejemożliwośćsystemaĘcznego opracowania meto-
przedmiotem nauki. Ztego powodu treśćdobiera się ,pod problemy''' przc. heowania programu.Potrzebnejest do tegowykorzystanieschematu
k'raczająeegranice między dyscyplinami i przedmiotami, licząc się przy .cel, z ktÓregowywodzi się zasadę,żeimprecyzyjnieji bardziejzdy-
tym z moż|iwościami,zainteresowaniami i potrzebami uczniÓw. Wyn i k lr anie zajmiemy się środkami,Ęmwiększe będzie prawdopodobieri-
1ącazĘchźr6dełwielośćproblemÓw sprawia, żewzorzec ten występtlje osiągnięcia zamierzonych celÓw. Ponadto systemaĘcznie konstruowa-
w kilku wersjach.Wymienia się tu: (1) wzorce ześrodkowanena sytuacjac|r pĘekt poddaje się ewaluacji, choć zrożmądokładnością.
życiowych, (2) wzorzec problemÓw rdzeniowych - wainych dla wszyst SpośrÓd autorÓw teoii,za|iczanych do tego podejścia,na|eĘ wymienić
kich uczniÓw, (3) wzorce ześrodkowanena problemach społecznych i re znanychi cenionychspecjalistÓw.Należądo nich:F. Bobbit i W W
konstrukcjonistyczne (przygotowujące do zmian społecznych). R. W. Tyler, H. Taba,G. Saylor i L. T. Alexander, F. P. Hunkinsrs2.
Podsumowuj ąc, moŻnapowiedzieć, Że wzorzec programu to złoi<lnn Podejścienietechniczne i niescjenĘsĘczne - dominujew nim subiek- modele
konstrukcja, wymagająca od programisty dużejwiedzy i wielkiej starilrl indywidualność, estetyka,heurystykii to, co zachodzimiędzycz}o- nietechniczn
nościw opracowaniu' opanowanie umiejętnościprojektowania wzorctirv iem a jego partneramii środowiskiem. Zwolennicy tego podejścia przyj- i niescjenty-
styczne
jest niezbędne, by przystąpić do kreowania programu' żenie jest wuinle to, co zrajduje się ,,nawyjściu''działa ,|eczważmy
kroowanie Kreowanie programu wymaga wykorzystania pewnych zasad, zwy uczc ijego aktywność
w procesiekształcenia'Pozatym
nie wszystkie
pr0gramukle technicznej lub naukowej natury jak teŹ składasięz działano charitk r:li;ktykształceniamożmazauwaĘć,nesztąnie zawszetrzebana nie
terze humanistycznym i aĘstycnrym , dziękl ktÓrym szkoĘ mogą rea|izrl uwagę. Program rozwija się i narastaw miarę rea|izacji i dlatego
modele wać określonezadania|ag. Większośćmodeli kreowania programu lntlŻtttt planowanienie ma sensu.Prace programowenie skupiająna freści,
krsowaniapodzie|ićna dwie kategorie:(1) techniczno-scjenĘstycznei (2) niotcclr nu ucztliu,a uozestnicząwnich wszyscy,ktÓrych programw najwięksąrm
niczne i niescjenĘsĘczne.Do pierwszej grupyza|iczasię behawiorystyt.z t|rltyka,a więc uczniowie, nauczyciele i rodzice. Podejścieto odrzu-
nc, nrcnedżerskie, systemowei akademickiepodejściedo programuszkrlI wct|ltrgktrircgomożnaprzewidziećwszystkieideaĘ ce|eiza-
ttttlttlwiskrl,
,/,i| ( )1licrrr (odczucia)i racjonalności
lleg()..lt|odrugiejpode.jście humanistycznei rekonceptrrirlistyczne|,,,, knzltt|ccttiit' siętllltlna intrricjonizmie
j. 1tt'zct.
zl tr'. jtltlnItltlśc
l wslttwlteilttr.. i l cc |rn icznc.j.
. {u ( . , ( ) t . lls Ic it l. Ii. |'. ||r lr lkir ls: l,n41nt,l,t ,ł z ktlltt'l,. ..,()l , l ' t| ' |j .|\|
|. ', ,^.
t llilh, nt . s ' l(}' l'ltIlz titkfe: |). ll' Wlr Ikcr '.|. Ir ' Sr r I l tti l ,t,,E ' |||ł |] l tł l l .l ł ,.!ttl t' t' ttt,t
') ( l l tl ( (l|tl!ł||. |||| || | | rrrt| lttł
W t t t rrt t t v rt . t ( X X). l l t lhl, jfl|l
^ h, m'ł. !. r. |
rc DydaktykakształceniaogÓ|nego
Treścikształcenia
Do tego podejściaza|iczasię model naturalisĘczny Glatthorna, mode| dziedziny programÓw kształcenia.Jest to teŻ zadanieniezwykle odpowie-
spraw uczniowskich Weinsteina i Fantiniego otaz modele pospozyĘwi- llne,jeśliuwzględnimyfunkcjeprogramukształcenia. Niemniejistnieje
stycznels3. zrlp,czrlydorobekteorii kształceniai teorii programÓwszkolnych,ktÓry
Na zako czenie tego rozdziatu na|eĘ dodać, Żetw orzęnie programu połączeniuz doświadczeniemmoże być dobrąpodstawą opracowania
w ramach reformy edukacji obejmuje spełnieniewymagari dotyczących torskiego programu kształceniai jego ewaluacji.
struktury programu' celÓw nauczania, materiafu nauczania,procedur osią- Nie charakteryzĄącbliżejteorii program w szkolnych, wspomnieć teorieprogra-
gania celÓw - metod pracy i podręcznikÓw, jak tez opisu założonychosią- Ieży,że istnieje wiele teorii programu wielu uznanych autorÓw156. mÓwszkoIny
gnięć ucznia i metod ich pomiaru (kryteria oceny wewnątrzszkolnej)lsa. Polsce przykładem tworzenia teorii może być opracowanie J. ZaŁ'rzew-
Zgodnie z zaŁoŻeniamireformy z 1999 roku' każda szkoła powinna l57.Na szczegÓlnąuwagę
zasfuguje autorska propozycja J. Gnitec-
dysponować całościowymprogramem navczania, akażdy nauczyciel - programu kształceniastymulującego i wspierającego rozwÓjl58. Na propozycja
rałożenIaprogramem uwzględniającym możliwościi potrzeby uczniÓw, ptzy czyn| ęślenie zasfugujefa|<t,
ie J. Gniteckiukazujeswojąpropozycjęna t|e J. Gniteckieg
reformy nauczyciel ma tu wybÓr: może opracować program autorski, a moźzete,), lnych przemianzarÓwno teorii,jak teżprakĘki ksztaŁcenia,a w tym
r 1909roku posłużyćsię programem już istniejącym izatvtierdzonymprzęz władzc
wprowadzonych reformąoświaĘ w nas4/m k'rajuz 1999 roku. Dla
oświatowe,|ecz ze wskazaniem, jak dostosuje go do potrzeb danej grupy autoraprogramuautorskiegolekfurategoopracowaniamożebyć
uczniÓw. W wypadku programÓw autorskich wŁadze oświatoweoczekują' cennym źrÓdłemprzemyślerii propozycji.
że będą one wyraźnie i ściśle odnosiĘ się do podstawy programowej za- Uzupehriając, kreowanie progfitmu autorskiego, jego rca|izaqa i ewalu-
twierdzonej przez MEN i w całościuwzględniąwszystkie jej wskazania.
[a' jak teztn'orzenieteoriiprogramÓwszko|nychpowirrnobyćuzupeŁrione
Podstawa programowa jest bowiem traktowana jako trzon programowy. Wielezagadnieri,a w tym o problematykę programu ukrytego (ang,hid- programukryty
Przy crymzakada się, że program autorski wprowadzi nowe koncepcjc, curriculum). Program taki ,pie jest z-antyczaj znar|yani nie poddaje się
ce|e czy treści,ktÓre w spÓjny, interesujący sposÓb uzupełniąpodstawę rcj rejestracji. Składająsię nan takie czynniki' jak atmosfera wychowaw-
programową lub wskażąnowatorskie, pedagogicznie wartościowespos(). lub antywychowawcza w szkole, klasie czy w domu, sĘl pracy nauczy-
by realizacji zaĘadanych celÓw i treści.Właśnietak rozumiana innowa- <<ntaczących>, opinie uczniÓw i rodzicÓw o szkole, o pojedynczych na-
cyjnośćstanowi o autorskim charakterze programu.
zawartośĆ Program autorski powinien jasno i wyrażnie informować czytelnikir 'lach,wptywrÓwieśnikÓwi gruprÓwieśniczych,
wptywy szerszego
iska społeczno-kulturowego,
w tym środkÓwkomunikacjimasowej'
programÓw o tym: (1) jakiego przedmiotu lub jakiego bloku przedmiotÓw dotyczy. lub szkodliwe oddziaływanie tego ukrytego programu za|eĘ od po-
autorsklch(2) dla jakiego etapu nauczania i dla jakiej liczby godzin na tym etapie tusamychucmiÓw i od wpĘwu planowejpracyszkoĘ, apnedewsryst-
zostałprzygotowany, (3) dla jakiego typu kursu jest on odpowiedni. od poziomurea|izacjirueczywistychprogramÓwkształcenia'' |59.Ptzy
Ponadto program powinien: na|eĘpodkreślić,
żechoć jest to programukffi, to częstojego od-
- ,,wya:ŹniecharakteryzowaćuczriÓw, określając,dla jakiego rodzit. moŻe przynieśćznaczne, nie zaw sze dobre rezultatvl 60
ju użytkownikÓw, o jakich cechach, mozliwościachumysłowych i
zainteresowaniach okaŻesię najwłaściwszy;
- jasno wskazać,jakie jest niezbędnew jego rea|izacjiprzygotowi|- Przeglądutych teorii i to zarÓwno starszych,jak i nowszychdokonująnp.A. C. orn-
ltcin i }..P. Hunkins w cytowanejjuż pracy pt. Program szkolny.
nie kadry nauczycielskiej oraz w1posazenie szkoły w pomoce nll- J. Zakrzcwski:Problemyteorii treścilrształceniawszkoletyższej fw:,lTreścikształ-
ukowe i techniczne środkinauczania; eenla w,,łzkole wyższej.Zagadnieniateoretycznei badania empiryczne,op, cit'
- informować,kto go przygotował,jakie jest doświadczenlez,awo- l.|J.(|nitecki: MetodologiczneproblemykonstruowaniaiweryJikacjiprogramÓwlrształ.

dowe jego autorÓw i do kogo na|eżtąprawa autorskie''l55. l.olllrl Iw:I Tcnn,!'vczn<,i praktyczne aspekty lcształcenia zintegrowanego' pod red.
ll, Krlrrętkii.l. Krr:Źruy, Krnktlw 2000'
l \ldsunltlwując, kreowanie autorskichprogramćlwk ształcen i a t<lzitt|it ll. W. ()krllr: ł|llnnrul:e.nlł łhtł|wk t.vkiog
lnej,op' cit.' s. 88_89.
ttic tliczwyklc zltlztlltc, wymagające
trtldne' dtrzcjwicrlzy ittl rlic tyIkrr l.{ t,łlr! rzcrzcj ttttll.||ler|rill:K' l|nrttttrlwicz:
I,nl11nłm kszktlt:t:niu' pr ha wyiścru poza
,u,lte,,h,t|,,
|,l, t'll . trrrr|l V 1ll' l,nryn1n ukĄ,l|,tlrurj l{. Mcighrrn: kx,iologia aduku-
. lill
r l r A ( ' ( ) i l n l c ttt. lr. lt . llt t lt kit t s: I't rt gt t t t t t ,t :.kt t lt t v. !, 1' tll. r ifrl J frfr' 1'1l. rl | !(t l 1 7ę| 1 :rltrr1 n 1 l| l llĄ 1 y ltttq lntnt
'
I i 1 l I K ( t| | l tt| ( | wlkt t ( ,l t t ''r;|,'r/l, , ,' 1' , tl t7 )l
1llrlgl'|t ,|l( ,|'|,
l) ,\,||,ł.,
i11 ltthlsu,
ta Dydaktykakształceniaogo|nego Treści
kształcenia

6. Kanon kształceniaogÓlnego I tak na przyktad Decker F. Walker i Jonas F. Soltis, poszukując odpo-
Tiedzi na pytanie: co tworzy podstawy, jakie powinien opanowaćkażdy
Bczeil?, przedstawiajązmiany poglądÓw na ten temat w USA i Anglii.
odpowiedz na pytanie o wiedzę, jej rodzaje, zakresy i głębokość,jak
Ukazująw ten sposÓb, że najstarszakoncepcja kształceniaogÓlnego ze- koncepcja
teżumiejętlrości,nawyki, postawy i przekonania, dyspozycje czy kompe- ześrodkowa
|rodkowana jest na treści- przekazywaniu zasobu wiedzy nowym po-
tencje niezbędne wspÓłczesnemu człowiekowi w jego Ęciu dzisiaj - ni- natreści
iom i przygotowaniu kolejnych generacji do wzbogacenia.Przy crym
gdy nie może być ostateczna i kompletna. Niemniej to właśniezadaniem
niędzy zwolennikami tej koncepcji nie ma zgody,ktÓre fragmenty ogrom.
/ndanla edukacji, dodajmy - przede wszystkim szkolnej,jest pomÓc człowiekowi
tych zasobÓw wiedzy najbardziej zasfugująna przekazantew ograniczonym
ipÓh;/0sns00 w budowaniu jego Ęcia,pomÓc w zagwarantowaniu ka:żdemuskutecznego
kęztałcgnIa Easie nauki szkolnej. Sąoni natomiastzgodni co do tego, żegłÓwnym ce-
i odpowiedzialnegouczesbrictwaw społeczeristwiedemokratycznym.,,Kie-
ogÓ|nego kształceniaogÓlnego jest przekarywanie wiedzy sformalizowanej -
dy rodzi się dziecko, nikt nie odgadniejego przyszĘchprzymiotÓw ani kim
i w tznany ch dyscyplinach.
będzie. Musi więc ono odebraćtakie wykształcenie,dzięki ktÓremu stanie socjocentryc
Druga koncepcjato socjocentryczn^koncepcja kształceniaog lne-
się rÓwnoprawnym członkiem wolnego społeczeristwai ktÓre nie zamknic nakoncepcja
Jej zwolennicy zgadzająsię, ze przetrwanie i spokojne funkcjonowa-
mu żadnychdrÓg. To dużotrudniejszy inlpehlie innyproblem od zaprojek- kształcenia
społecze stwa to sęns edukacji, choć mająrÓime zdania co do środkÓw, ogÓ|nego
towania proglamu kształceniazawodowego, przygotowującego określoną
zabezpieczających w największym stopniu rea|izacjętego celu.
kategorię uczniÓw do kariery w określonymzawodzie,,|61.Jest to właśnic
Trzeci koncepcja kształceniaogÓlnego ześrodkowanajest na uczniu' koncepcja
zadanię przygotowania programu kształcenia ogÓlnego, określeniakanonu ześrodkowa
na edukację ptzede wszystkim z perspektywy ucznia jako jednost-
wykształceniaogÓlnego. nauczntu
głÓwny nacisk kładącna prawa jednostki i jej wolność.
Etymologicznię złac. canon: prawidło'przepis, z gr.kanÓn: miara'
Podkreślićna|eiy, ŻekażdazĘchkoncepcji ma wartościoweelementy
wzotzec + to reguła' nonna' wzorzec, zasada wyjaśniającaistotę poglą-
|azronlmieć, że porządnekształcenieogÓlne powinno doprowa-
dÓw estetyczny ch danej epoki, jak tez wykładnię stosunkÓw społecznych
do osiągnięcia rozmaitych celÓw właściwychkażdemu z trzech po- załoienia
czy systemÓw religijnych. MÓwić możemy naprzyktad o kanonie sztuki uzupetniając
stanowisk. Ich założęniatrzebatraktować jako uzupełniającesię,
greckiej, egipskiej, o kanonie prawa kościelnegoię'62. a nieprzeciw-
przeciwstawne.Ale - jak podkreś|ająaltorzy- takie podejściedo
lonwyksztaŁ Kanon wykształcenia og lnego określonymoże być jako pewieIr stawne
treścikształceniaogÓlnego wymaga dojrzałegoi misternego my-
n|a0gÓ|neg0wzotzec edukacji wyznaczający przebiegprocesÓw kształceniaogÓlnego.
trzyujęcia
Jak dodaje A. Bogaj - dalszę uściślenie tego terminu za|ęźzęć
będzie otl
Biorąc pod uwagę modele życia społecznego i mtiryane z nimi koncep- kanonuwy-
tego, co traktować będziemy jako wykładnię stosunkÓw społecznych,po-
kształcenia,A. Bogaj wyodrębnia trzy ujęcia kanonu wykształcenia kształcenia
glądÓw estetycznych doby wspÓłczesnej, wreszcie, jak będziemy pojmrl- ogÓ|nego
Inegor6i:
wać edukacjęi jej powinnościwobec człowieka,ludzkościorazwyzwzlti:t
a) Ujęcie aksjologiczne - kanon jest tu rozumiany jako zbiÓr uniwer- uięcie
aksiolo-
wspÓłczesnegoświatal63. grczne
wartościi celÓw edukacji pojmowanej globalnie, ktÓrym można
modele Biorąc pod uwagę modele demokracji (modernistyczny i postmodcr-
demokracJlnistyczny l6a, jak teżdyskuryswny' 5) edukacja sprzyjać ma zarÓwno g ltt isaćwalorywspÓlnotowegoi twÓrczegorozwojuludzkości.
Do war.
a edukacla tych i celÓw za|iczamy,.
balnym wyzwaniom wspÓłczesnego świata,jak i wspierać wszechstrontly : języ.
własnepoczucienarodowe(kształtowanie więzi do ojczystego
rozwÓj każdego ttcznia' Jest to kierunek przemian występujący nie ty|krl
ka, kultury ziemi ojczystej,jej historii, dziedzictrvaduchowego);
w naszym kraju, ale takżena świecie. =:.=
przygotowanie społeczestw i jednostekdo życiaw pokoju;
|ń|]). ll. Walkcr, J. F. Soltis: Program i cele kształcenia,op. cl'., s. 30.
til l'ntr'/.'.Sktwnik wyrazov, obcych, op. cit.; Encyklopedia pow.tzcrhtru, op. t:il. łt. |, W.!ilrnt: lłtrytltttttt ,\ut,lrxłll,rkiaglkoncept:iakształceniaogÓlnego na tle tendencji
l.'.A, l|rlgtrj;Kurulnwvk','lzlttlceniaog lnegowPolsce--cit1ghl,(łl;ttthlnu|w:|Kttttt,tt ślylttllllyll,lt Iw |ł\llllrrll*s:lltłl'e,ttltt tlg lnagtl,tlp,ci!';paIrztakże:B' Suchodo|ski,
prx| rctl, A. l}rlgaia.Wurszawa l()()5,rł 'l l
k,ł:!tthvnittttgtilltc11tl, |. Wrrjrlnr.. htę't.ttttll
I t,t,it.lł,gril|,egt|ł,,t:!łilrtnltt t.zhn'iłku,Wttrsntwa Krak<lw|990.
Ina|\tlt.zlZ' Kwicr:i/rrrki:
l,llttktttyitte ntundrv 1ł:t.,i,łt'ut l/ęl''.rlłlrlr'fl.
l,ttnttt,tłttllt ..Sttt.Irl f r ' l l l , ' W nfk a . | | f r r r lllql\r ig t t m t I t 'e lc.
k,t ,: t t t h ,r t to1
lt tt,.t .il.,s. l( l 5 1 .
Iog inW yclurw nl rtnXl" l , 'l i rrrrl 'rl ()()4, |tl A. }lrlHą| ||.|+łik't ęllhtttflilłęEtl l, l\il'łrc rhg4h i,l.:ntitłnl,t4t' rlt,'l' Ą4 45.
^'.'|!''|
.*fta. t:*a'-ii!:
0 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego Treścikształcenia 181
-- demokracja,wolność,sprawiedliwość,pluralizm, rÓwnouprawnie- Polsce kanony zawieraty rÓzne elemenĘ poszczegÓlnych ujęć, o czym
nie (płci, ras, religii, poglądÓw politycznych, urodzenia, stanu ana|iza celÓw i treścikształcenia:
majątkowego); Ana|iza rÓżmychkoncepcji celÓw kształcenia ogÓlnego realizowanych
.- humanizm,oznaczający holisĘczne rozumienie człowieka i pełną' polskie szko|nictwowykazuje, żew latach 1918_1939wszystkie kon-
wielowymiarową i ustawicznąjego kreację; je odwoĘwaĘ się do pedagogiki kultury i opartej na niej koncepcji koncepcja
- przyroda - środowisko(wpajanie ucmiom zasad etycnlychw za- ia ogÓlnego, ktÓra opracowanazostałaprzez Sergiusza Hesse- wykształceni
i BogdanaNawrocry skiegol72.Wedługtych autorÓw głÓwnym celem ogÓ|nego
kresie ekorozwoju, edukacja ekologiczrra młodegopokolenia); S. Hessena
- edukacjado dialogur6s. ia ogÓlnego był wszechstronny rozvtÓj autonomicznejjednostki. iB. Nawro-
ętl|0opIste- b) Ujęcie epistemologiczne - prryjmuje, ze podstawękanonu wylrształ- czym ogÓlnośćnie ozrraczatajego treściowejunifikacji, |eczprzeciw- czy skiego
mologlcrno cenia ogÓ|nego stanowią treścikultury (materia|nej,cywi|uacji- globalnej ie - wiele r6żmej
wartości
drÓg wykształcenia.
W latach1945-1989cele
i narodowej, duchowej)' a naczelnym zadar emprocesÓw edukacyjnych jest fieścikształceniaulegĄ systematyczrej ewolĘi. Wocenie B. Suchodol.
pomanie ptze.zwmia r6żmy ch dziedzin kultury' ntenoryzacja oraz pmnażanic iego spowodowaneto było:(I) coraz ściślejs4rm powiąpaniemz techniką
jej dÓbr. Konsekwencjątakiego ujęciajest podziałprogramÓw szkolnych na ycyjnych dotąd zawodÓw nietechnicznych, (2) rozprzestrzenianiem się
przedmioty nauczania, swoista atomizacjawiedzy i jej ekleĘczry charakter. wspÓłczesnej techniki, szczego|ntemikroelektroniki, w zyciu co-
6 l6chnolo- c) Ujęcie technologiczne - według ktÓrego kanon rozumiany jest (3) demolaatyzacj ąĘ cia spoteczrego, (4) nltanatrti społecmych
0lczne jako zbiÓr celÓw edukacji ukierunkowanych na kształtowanietzst.kompe- ji szkoĘ ogÓlnokształcącej,
ktÓra ze szkoĘ elitamejprzekształciła
się
tencji cywi|izacyjne j ednostek ludzkich, z kt6ry ch najważniejsze, t<.l szkołęogÓlnie dosĘną (5) udosĘnianiem zdobyczy|llltury za pośred-
,,1) kultura rynkowa: przedsiębiorczość,odpowiedzialność'dyscyplina' techniki173.
etos pracy, 2) kultura prawna: |ega|izm,uznanie rządÓw prawa i rÓwności Zmiany te spowodowaĘ : (L) rozszerzenie pojęcia kształceniaogÓlnego, zmianykanonu
wobec prawa' 3) kultura demokraĘc na.. ak<tywizłnobywatelski' szacunek nasycenie go elementami wiedzy społeczno-ekonomicznej,technicznej wykształceni
dla decyzji większości,troska o sprawy pub|iczne,4) kultura dyskursu: to- praktycznej,(2) zwiększenieroli ksztatceniaogÓlnego w przygotowaniu ogÓ|nego
lerancja i akceptacja pluralizmu, 5) kultura organizacyjna: efektywne za- rr odzieĘ, (3) zwrot ku celom ogÓlnokształcącym i ogÓlnoza.
rządzanie i racjonalna administracja, 6) kultura technologiczna: sprawn(: w kształceniu zawodowym. W następstwie stopniowo zacieta.
i umiejętne korzystanie zurządze technicznych, 7) kultura ekologiczna: rlę rÓżnicemiędzykształceniemog lnym izawodowym, atym samym
harmonia ze środowiskiemprzyro dnicrym, 8) kultura żryciacodzienneg(): podziaĘ między rÓżmyrnitypami nauczania - ogÓlnokształcącym,
szacunek dla innych, umiejętnośćwspÓłżycia, uprzejmość,gotowośĆ' icznymi zawodowymrTa.
udzielaniapomocy' czystość, schludność, dbałość o estetykęotoczenia...''l.'.,. Zmianom w celach kształceniatowarzyszyĘ zrrriany w freściachkształ- koncepcje
Jak dodaje A. Bogaj, ,,to ujęcie kanonu wykształcenia ogÓlnego koncen- ia ogÓlnego.W okresiepierws4rm (1919-|939)powstatokilka koncep- autorskie
wykształceni
truje się na pewnym zbiorze postaw i wartości,ktÓre powinny stanowić' i kształceniaogÓlnego:BolesławaDobrowolskiego(szkoĘ10-letniej), ogÓ|nego
swego rodzaju ośorganizacyjną ijednocześnieefekt procesÓw edukacy.j- a Spasowskiego (szkołypowszechnej 9-letniej) i Stanisława
nych. Ujęcie to jest zatem dośćbliskie postmodernistycznejwizji edukrr_ icza (szkoĘ powszechnej), Tadeusza Łopuszariskiego - zrÓżmi-
cji"Izo. i szkoty średniej,
stosowniedo uzdolnierii zamiłowariucz-niÓw,
Dodać na|eiy, ie powyżej przedstawione kanony nie zna|azływ cl,y j zwolennikiembyłBogdanNawroczyriski,koncepcjatzw. swoiste-
stej postaci swojego zastosowaniaw praktyce,zwykle bowiem realizowalre wykształcenia ogÓlnego opracowana przez Sergiusza Hessena. Dodać
Er Ieży' żekoncepcja urzędowar ea|izowanaprzez szkoĘ, byŁanajb|iŻsza
|Ór Ptltrz:7,.|'omny: Aksjologiczny kanon edukacyjnej doktryny glolralrt7, Referat nir krlrr
lil q,
|'crcncii:,.A|tcrnatywy cdukacji wobec globa|nych wyzwali ws;rr|lczesncgrr świrllrr. ||csscn: Strttk!ttt,tli lra,śćszkoly wspÓłczesnej, Wrocław 1959.
I 'J I l Nltwt.rlczYl,llki' l |.:iłltt tl,yllrttne, Wirrszawa | 987.
Wrrszuwu 1994.
Io.,ll. Szltlntpktl''Tiltlt,:nlitn l1nlll',<,ztt'vc|t I tr ll |itlt. I lrltI rlI nht
, \tt, l ltlt, : hny lek il (l | Ą | ' | , (lil)A 1 (t| tc, aw a l9 7 '
Wtrrsz
u &l,łu'ilult:tttittInll.thlł||tlttt',t|itnlr,Il,,,Ś|lt
rrr A lI tI g t|| At, ''t', l tt| , | ł : lttlt' ł , ttltltty tilttt1 4 tlu, l, tllsł ł
rlittSocjohrgit:Tltcrr |()()4,
tlr l. l, itp ltl' śi. i: m iunu,
tl1 l.cit
| '. , A.
||rrgn1 . Kt t t t t lt t |,tl,|,l,ł :kilt,clttlltllxl\ltn,|.r tlt, l\il'l'l'l, l h 1 p h t|ł l sł l q .f i tkt.tl ,ł , .,l l ,i ,|7 F, l| 1J , rrtnr A ||rtg ll l tł . clnnlĘI lilnl l: htlcl7 , t, x, l\ ll. , ł t, t'Wttrsz ttw tt| ()()].

..is$lre*
? ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia Treścikształcenia

koncepcji S. Hessena i T. Łopuszariskiego iłączyłajednolitośćszkoĘ z jej axtorry,sądzi,ie kanonWzyjęt;lobecniew polskim systemieszkol-

,zrlinicow artieml75.W następnym okresie natomiast dokonano trzech re- wymagauzupełnieri i niezbędnychkorekt.Uwaiaponadto,żekanon
fbrm szkolnictwa ogÓlnokształcącego.Pierwsza z nich, rozpoczętaw |949 nia ogÓlnego w szkole podstawowej powinien być jednolity,
roku, treściw programach podporządkowywałapotrzebom szybkiej indu- w szkołachponadpodstawowych: podstawowyi rozszerzony,Zewnętrz-
0ftfllor6nlo stria|izacj i, likwidacj i analfabeĘ zmu' co ogr aniczało zakre s wykształc e- zaśwtazemkanonutreści jest plan nauczania,obejmującywszyst.
,ekrssunia ogÓlnego. Druga reforma, zainicjowana ustawą o ustroju szkolnictwa przedmioĘprowadzonew szkolęz określeniem liczby godzinprzed. plannauczan
rkntalcenlaz |9 6| roku, w zuliązku z pracami nad wdrożeniem koncepcji 1O-letniej h w Ęgodniuotaz przedmiotyuzupełniające' fakultatywnei do
00Óh0g0 l77.Autor stwierdza, że
szkoĘ średniejniezbyt sprzyjata zarÓwno programowemu, jak też organi- ,,zasadniczy kanon treścikształcenia został
zacyjnemu rozwojowi szkÓł ogÓlnoksŹałcących. Dopiero uchwałaSejmu uksaattowanyna przełomieXIX i XX wieku.obecnieprowadzonesąnie-
ze sĘcznia 1982 roku pr4miosła powrÓt do prac nad modernizacją i uno- koreĘ czy llzupehtienia. Wiadomo, Żew e wszystkich rozwiniętych
wocześnieniemliceÓw. w 1989 roku opublikowano raport o stanieoświaty światakanon szkolnych przedmiotÓw tworzą następującetreści: kanonszkol-
w Polsce pt, Edulrncja narodowym priorytetem, przygotowany przezzespoł - lęryk ojczysty w bogatym ujęciu z podstawami językoznawstwa, nychprzedmio
tÓw
ekspertÓwpod przewodnictwemCzesławaKupisiewicza. Następnie(w 199| elementami historii, kaligrafii (np.w Japonii)' odmianami języka;
roku), w nvirylouze nrttanąspoŁecznąjaka dokonałasię w naszym kraju, roz- - jpyktobce, odjednego do trydziestu (W. Brytania) wprowadzane od
poczęto prace nad przygotowaniem reformy. Jej wstępne zatożenia zostaty klasy pierwszej, ale częściejdopiero w edukacji systematyczrej i śred-
zawartew kilku dokumentach, a mianowicię: o dobrą i nowoczesną szkołę ruej,zazltyczajnalcza się od jednego do bzech językÓw obcych;
l!pÓłcz0sne (l993)' Koncepcja programu lrształcenia ogÓInego w polskich szkołach - historia powszechna i narodowa;
praconad (199l)' GłÓwne kierunki doslranalenia systemu edukacji w Polsce (1994)' _ kultura i cywi|izacja z wychowaniem esteĘcznym;
lłanonem Po kilku latach opublikowany został'projektcałościowejreformy systemu - eĘka, wychowanie, religioznawstwo i religia;
/ktztslconla
00Ó|n0g0oświatypt. Reforma systemu oświaĘ.Projekt (1998)' zavtierającyzałożze- - podstawy nauk przyrodniczych;
nia tej reformy, a wśrÓdnich także dotyczące celÓw i treścikształcenia. - podstawy nauk ścisĘchz geograftą;
Wszystkie te dokumenty ujmująkanon foeściwykształceniaogÓlnego jaktl - prace tęczne i technika;
zbiÓr sprawnościniezbędnych wspÓłczesnemuczłowiekowi w cywilizac.;i - matematyka;
naukowo-technicznej.AkcenĘą ześrodkowanietreścina uczniu, jegtl - kultura ftzyczna, zdrowie i higiena;
potrzebach rozwojowych, a nie na wymogach przedmiotÓw nauczaniit - wiedzaobywatelska z wychowaniem rodzinnym i przygotowaniem
i dziedzinwiedzy, podkreślająintegracjęwiedzy, szczegÓlnie w początko- do samodzie|negoĘcia;
wych okresachnauczania. _ wiedza o świeciewspÓłczesnymz ekonomiąi polityką.
c6nazmlan oceny takich kieruŃÓw zmian sąrÓżne.J. Gnitecki naprrykad stwier. Do tego kanonu dochodząnowe propozycje,zg}aszane w poszczegÓl-
rro0ramachdza, żze obecnie realizowana reforma opiera się na sffategii anarchisĘcznc.j. kĘach i wprowadzane do planÓw nalczania: zmiany
Zawięra w sobie wie|e zaŁoŻonychzgÓry (lub często nieuświadomionych) w kanonie
- informaĘka i technika komputerowa;
doktrynalnych sprzeczności'poczynając od założe światopoglądowyc|r -- podstawy komunikacji werbalnej i niewerbalnej;
i ideologiczrych, a na podstawieprogramoweji sposobachjejrealizacji kori- * filozofia, psychologia i pedagogika;
cząc' Jeślichodzi o podstawęprogramową to osadzonajest ona w bardzrl *- orientacja zawodowa;
tradycyjnejperspektywiepedagogiki intencjonalnej,ale jej założeniaodwtt. .- wybrane przedmioty zawodowe z umiejętnościami;
łu.jąsię do chwytliwych idei wspierania i wspomagania rozrvoju lcznia inne treściautorskielub eksperymentalne''178.
ctl pozosta.j o w .jawnej sprzeczności z wyrażonymwcześniejstandardemzi l
pr()gra|ll()wirnr:.i z g ry zmiany w uczniul76.J. PÓłturzycki,podobnic.jrr|i

Il , I l l i th . n t' , l\ll. , tll (tq l8

| ) | | t| .tl7| kfc: Il. It c rc Źrricki: ln n t lu 't t t ,j t 'pedag tlg it, :. , ttt'v l9. |u|,
-|'' J . ||r. rltrtrrvr. kt/'r, r/. rł lt. ł 'Il ll| , , h, tlt, , | , | , h' ll,t1 1 l'l, l! . , s. 7 tł 7 t).
Srr'zr.e rt l()t{4
|'. . ( i l tttt. t. k tll h , h uh t lt ryll,.:.t t ł l ||, |'|
kt ,t ,.t lt lt llt t llt tttt |'|lAI hit ł, nE|d|ą|1||,lI łt!tl tt' lhhfun, a lN
'|, l,,\,l,l2,,|,|,
t , t lrt lt t t t rl, t lt , l ll )ll
Ą ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia

Analizując zmiany kanonu kształceniaogÓlnego, naleĘ pamiętać,że

PROCES T
Ił
g|a| ,ł0ż0. prace zmierzającedo jego skonstruowania sięgająm.in. kalokagatii i sied.
ilahl8torla miu sztuk wyzwolonych. WspÓłczesnym wyrazcm tamtych rozvliązah jest
rlankanonu i dzisiaj spoĘkane rozumienie wykształcenia ogÓlnego jako ,,swoistego
kgrlnłcenIa
intelektualnej elity, otwierającego ponadto drogę do studiÓw
KsZTAŁcEN
lAocÓrŃicb
ogÓ|negowyrÓżnika
wyższych. Jego przeciwie stwem miało być wykształcenie zawodowe,
ktÓre uważanonie tylko za inne,,,\ecz rÓwnież mniej wartościowepod
względem ogÓ1norozwojowym''179.W miarę upływu czasu' wrvz rozwo.
jem nauk matematyczno-przyrodnicrych i techniki wykazywano jedno-
stronnośćfilologicznej edukacji gimnazj alnej oraz nastąpiŁrozkwit tzw. . Podstawy filozoftczne i psychologiczne
szkolnictwa realnego. Postęp w tych dziedzinach, jakteż rozwÓj kompu- procesukształcenia
teryzacji, środkÓwmasowego komunikowania się, upowszechnianie kul-
tury i samorządności,a z drugiej strony negaĘwne skutki cywilizacji (prze-
Proces kształceniaalbo inaczej proces nattczania-uczęniasię rozu- pr0ces
stępczość,narkomania, choroby cywilizacyj ne, zablrzenia ekologiczne
jest obecniejako systemaĘcnty,planowy
i dfugotrwĄ zbiÓr (ciąg) kształcenia
itp') wyzraczyĘ koniecznośćgruntownej rewizji dotychczasowego kano-
ze sobąpowięanychczynności nauczycie|a i bezpośredniood nich
nu wykształcenia ogÓ|nego''o. Jednocześniena|eĘ podkreślić,żejest to
czynnościuczniÓw. Proces ten na ogÓłjest inicjowanym , orga-
Lkkoncepclijedno z najtrudniejszychzada wspÓłczesnej teorii i praktyki kształcenia,
krztalcenlaawYazemtego jest - jak stwierdziłB. Suchodolski - żejak dotychczas nym i kierowanym przez natczyciela procesem poznawczym
o0Ó|nogonie rozporządzamy aniw Polsce, ani w innych krajach dostatecznie wy- tow.
Poglądy na istotę i przebieg nalczania-lczeniasię wykazujądaleko
raźnąi przekonywająca koncepcj ą kształceniaogÓlnego l 8l. I choć ocena
za|ęinośćod zatoŻe teoriopoznaw czy ch. Nauczyciel, chcąc prawi-
ta wyrtŻona zostaładośćdawno, to jest aktualna do dzisiaj, szczegÓlnic
kierowaćprocesempomawaniarzecrywistaścipr:zezucntiÓw,musi
wobec ana|iz doĘczących pr zy szłośc1|82 .
ać sobie sprawę z tego, jakie są warunki poznania, jakdochodzi się
wiedzy.
WspÓłczesnapsychologiapolskagłosipogląd,iżistoĘpsychiki ludz-
jest odzwierciedlenieobiekfinej rzeczywistości.
Najwyższąformę
rciedlenia stanowi ludzka świadomość,ściślezwiązana z prak-właściwośc
działalnością rzeczyi zda-
człowiekal. Przedmiotami ludzkiego poznaniasą rze-
zjawiska i procesy.Właściwościrzeczy izdarze poznajemydwoja- rze poznajem
,
bezpośredn
bezpośrednio _ za pomocą naszy ch zmy sł6w,lub pośrednio- ko.
i pośrednio
iąc z gotowych informacji. Na zmysĘ człowieka oddziaływa świat
ia|nyw postaciokreślonychbodźclw,wruŻehispostrzezeri.
Wraże.
są to najprostszeprocesypsychiczne,umożliwiającespostrzeganie
ch cech przedmiotÓw i zjawisk. Na nasze zmysły działają
|7oCz. Kupisiewtcz: Kanon wylrształceniaogÓlnego, PrÓba porÓwnawczego zestawi(,lt|l zespołowebodźcew postaci wielu cech przedmiotÓw. odzwier-
kicrunk w i dylematow przebudowy fw:.]Kanon laztałcenia ogÓlnego, op. cit., s' 5 ' pewnych całościcech przedmiotÓw nazywamy spostrzeżeniem.
||,|!bidt,ntort|Znp' K. Denek: o nowy kształtedukacji, Toruri |998,roz.dz, IIl pt. 7ir,'r1r.l
ia trak|rlwanesą jako procesy psychiczne będącerezultatem
ks:tttlt,anitt tl11lnego na przełomie drugiego i trzeciego ty,siąclu.itt' jr1oe
lil| ||. SttcIttx|tl|ski., () trnłx,za,snąkoncepcjęwykszlałranitt
rr,c,f.ct\,
|ccz;lrljrrwitr się wtedy,gdy nie ma ono już miejsca.Wy-
tl.t,.,ilttty.tt,..Nlrttkrr l)tlIsklt'.
nr'.1,I()(r |. wytwr,rrwyrllrrttiłtt
żelric.jrrkrl i odtwtlrczcjjest ogniwempośrednim
Ir , | | l| | tzlr1l'Ii. (. . Wl . rrg g,:l i , : , yn 'y tl ti ttr, y ,
I , '| ' i |, l l l r r I l | ] l l | \ t nl ł , t l el t t ' :y
I)ft)E ru n , ut)l
s: h l'łi' I W ( lkrlr, r ||, 1ttl, ty1x | ę ę , 1 1ł1łęv ł illł ty ll try tilttel,
ł t1 t.
t, lt , s' | Ą 4
t6 DydaktykakształceniaogÓ|nego Proceskształcenia

miedzy spostrzeżeniema pojęciem2. Wyobrażeniaopierająsię głÓwnie nll Z powyŻszychrozwazari

wynikająistotrewnioskidlaprocesukształcenia. obserwacja,
spostrzeżeniachi są skoj arzone z określonymisłowami. Najważniejszy
wniosek doĘczakonieczności uwzględnianiaw proce- myś|enie
p0znanre Poznanie zmysłowe,gwarantującspostrzeganiezewnętrznychcech po- nauczania uczęniasię i obserwacji, i myśleniai praktykis. Kaide i praktyka
_
rrnyslowejedynczych przedmiotÓw i zjawisk, dostarcza nam określonychwrażeri,spo- wymienionych źrildełpoznaniadostarcza tego, czego inne dostarczyć nie
strzeżefii wyobrażeri.Poznanie istoĘ rzeczy i zjawisk \eĘ jużpoza grani. Proces kształcenia musi więc obejmować wszystkie składniki
cami poznania zmysłowegoi odbywa się dopiero na szczeb|achmyślenia. ie' Brak ktÓregośznichutrudnia uczniom prawidłowe poznawanie,
Zdaniem J. Kozieleckiego ,,czynnośćmyśleniajest ła cuchem operac'jt często prowadzi do niepowodzenia szkolnego. Pomijanie obserwacji
umysłowych,za pomocąktÓrych przetwarzamy informacje, czyli treścizet voduje werbalizm (słowny opis zamiast postrzegania). Brak przejścia
kodowane w spostrzeżeniach,wyobra:żeniachi pojęciach,,3. Myślenietynl spostrzeże do pojęć ogÓlnych pozbawiauczniÓw samodzięlnego wy-
się rÓzni od spostrzegania,iz jest to czynnośćwfiarzaniainformacji, gdy myślowe go. Brak konfrontacj i wi edzy z pr aktykąun i emożliw ia
myŚ|enlenatomiast spostrzeganie, to Ęlko przyswajanie informacji ze światazc iom nabywanie umiejętnościprakĘc znych.
wnęhznego. Dzięki myśleniuczłowiek odkrywa nowe nviązki i zależności Drugi ważnywniosekwiążesię zpotrzebązaclrowania
harmoniimię-
między rzeczami i zjawiskami, wykrywa ich wspÓlne właściwości. poznaniem bezpośrednimi pośrednim.
Myślenie, bazując na wynikach poznania zmysłowego, a głÓwnie nil Bezpośredniepoznawanie dokonuje się w drodze samodzielnego do- bezpoŚredni
wyobra:żeniach,zmierza do wyjaśnianiaistoty poznanych faktÓw i procc. egania,formułowaniai rozwiąrywania tÓŻnorodnych problemÓw, po. poznawanie
sÓw, uchwycenia tego, co jest w nich ogÓlne, wykrycia wewnętrznyc|t obserwacje, doświadczeniei rÓznorodne czynności prakty cine.
rwiązkÓw i zaleŻnościoraz ustalenia systemu pojęć. Proces kształcenilr za zdobyta bezpośredniowymaga więcej czasu i wysiłku, lecz jest
pojęć ma charaktęr złożonyi jest rezultatem świadomegowysiłku nat| iej trwała orazmawiększe walory kształcące,zapewniabowiem roz-
uogÓlnianiem cech danych przedmiotÓw. Wynikiem tego uogÓlniania jcst j sprawnościumysłowych i zainteresowa poznawczych. Natomiast
treśćpojęcia jako suma cech istotnych. pośrednimpoznawaniurzeczywistościkorzystasięz nagromadzonej pośrednie
Proces dochodzenia do uogÓlnieri rwiązany jestz mową. Słowa,sygnir l ludzkość
wiedzy,ktorąlczehprzyswajasobieza pomocąsłowadru- poznawanie
lirując nam rÓzne rzeczy, zjawisko lub czynności,jak gdyby je zastępu.j11' anego lub mÓwionego. Ten sposÓb poznawania dominuje w pracy
w nich teŻzamyka się uogÓlnienie dzięki pracy naszego myślenia,pośrct| |nej,gdyżpomlalauczniom zdobyćw krÓtszym czasie większy zasÓb
nio, oderwana wiedza orzecrywistościa.Dzięki mowie, ktÓra sfużywyrrr ; umiejętności i sprawności,ktÓre z kolei umożliwiająracjonalne
żaniuludzlcich myśli,możliwejest uczenie się tzrv.gotowych, tj. nagronlir laniebezpośrednię. Ponadtopoznanieto pozvva|azdobyćtakąwie-
dzonych przez inrrych, treści.Polega ona na przyswajaniuprzez ucznitiw ktÓrajest niedostępnabezpośredniemu doświadczeniu ucznia.Wiedza
odpowiednio uporządkowanych przez innych treści,ktÓre bądżptzekazl.it' pośrednio,w gotowej postaci do przyswojenia mda mniejsze
nauczyciel, bądż zawarte sąw podręcznikach i książkach.SĘd nauczaltic kształcąceaniżrclipoznanie bezpośrednie.
takie nazywa się podającym, często jest naduzywane w szkole. Poznawanie bezpośredniei pośrednienawzajemsię przeplataj ąiuzu-
Poznane przez ucznia pojęcia, prawa mogą okazaÓ się niepewne, llie ją' Poznanie pośredniepozwala na samodzielne zdobywanie cotaz
zawsze zgodne zrzeczywistością a ich prawdziwośćmoże dopiero Zwc doświadczeniabeąpośredniego,ktÓre następnie ułatwia rozumii-
ryfikować praktyka. Praktyka pełniwięc funkcję weryfikacyjną ludzkie istotypośredniego(cudzego)doświa dczenia.Błędembyłobysprowa-
rolapraktykl go poznania,jest rÓwnocześnieważnym źr6dłempoznania, jak rÓwlliez nie całegonalczania _ uczeniasię szkolnegodo poznawaniabezpo-
służyprzekształcaniu rzeczywistości. iego lub poznawania pośredniego.Mając na uwadze wzajemne po.
rnic tych obu rodzajÓw poznania, na|eĘ szczegÓlnie w niższych kla-
ttzkrlłyp<rdstawowe.i - ze względu na niewielki zasÓb doświadcze-
bcz;rrlśrct|tticgrl slwarzać możliwościpoznawaniabezpośredniego
r W' ()ktlri: |ł1lnturull'ttil' dtl dvdukt.vki ogolnei, op. cit., s. |Ą6.
:icczki.rllrsct.wltt.jc
ill).).St()pni()wo,
w miarętego,jak wzrastado-
' . | ' K r l z i c I t: c k i ' ' ( , :''l,t t lt t t 'łt
n t'iy'łlc t t it tIw:I l,,s.vc fu llt lg łl,r. t. lI l I irlttitslt. wx ki. Wtttszlt
wr r l t) 7 5 , r . | . 1 0
t W ( ) h o l ' t l l ' l , t' , ,t vu l;r't n r' ! ,1, . il s. 147. .
, , W ( lkrrli il, 1lt, llltttłi: c' ł tlł , ł lł , ł v , l, lltytry
ll lilttt1 ,! , l, (, it , | ! | Ą | )

źfti
t:8 Dydaktyka kształceniaogo|nego
Proces ksfałcenia 18S
świadczeniebezpośrednieuczniÓw, możnaw coraz szerszym zakresic sytuacja
wprowadzać poznanie pośrednie,nie rezygnując z samodzielnegouczeniit uczenia
sięto
sięprzezodkrywanie(ron:,iązywanieproblemÓw). stanorgani-
Na proces uczenia się wptywa wiele rÓżnych czynnikÓw, od ktÓrych zmu,transfer
poMÓrzenia,
za|eŻąefekty tego procesu. Czynniki te mozna najogÓlniej podzielić na wzmocnien
czynnlki dwie grupy: właściwości ucznia (inteligencja, zdolnościspecjalne, zain- a opanowanienastępnychzada . nagrodyi kary
na teresowania, nastawienia, poziom aspiracji, motywy uczenia się); sy-
|,p|vwn|ąc0 Sposobyzzpoznawaniauczniaz nowymmateriałem pełniąwuczeniu informacja
pr0ces tuacja uczenia się (stan organizmu, transfeą powtÓrzenia, wzmocnienia,
ważnąrolę.ZreguĘ najlepszewyniki uzyskujesięwÓwczas,gdy ope- o wynikach,
ttczonla
s|ę aktywność
nagrody i kary' informacja o wynikach, aktywność)6.Postaramy się pokrÓt- się zarÓwno słowami,jak i obtazami,gdyżpercepcja ma d*o-
ce omÓwić poszczegÓlne czynniki wpĘwające na efekty uczenia się. charakter obrazowo-słowny. "u*o"
Inteligencja mavtyrużny wpływ na postępy uczenia się. Biorąc pot| W uczeniusiętwałośćefektÓwosiągasiędzięki powtarzaniu materia.
uwagę zrlżmicowaniezdolnościuczenia się dzieci imłodzieĘ,należy po- Zwiedzy natematuczeniasię i analĘ krrywych uczeniasię wynika, że
przez indywidualizowan ie nauczania stwarzać każdemuuczniowi warun- uczenia się w kolejnych jednostkach czasu nie sąjednakowe. Wpo.
ki odpowiadające j ego możliwościomrozwoj owym. nrymokresie uczeliasię przyrosĘ wiadomościi umiejęfirościsąduze,
Poza ogÓ|nązdolnościąuczenia się, wiążącąsię w dużej mierze z ln- rruyr.aża
sięw zraczrych rÓzricach międry efektamikolejnychpowtÓrzerl
właścIwoŚci teligencjąucznia, powodzenie w nauceza|eĘ w dużejmierze odzdolności htiejnś ulegająznniejszeniu,zb|iżającsię do zera.
uczenia specjalnych' Można wyrÓ żtnić, trzy kategorie zdolności: zdolnościpercep- Aby powtÓrzeniaspetniĘpozytywnąrolęw uczeniusię,konieczre są
cyjne, zdolnościintelektualne i zdolnościpsychomotoryczne (dotyczą- nocnienia,ktÓre mogąmieć rÓżnąpostać,np. pochwĄ lub nagany.
ce sprawnościwykonaw czy ch)' m wynika, Żeutrwa|asię to, co daje poczucie zadowolenia. Sąd na-
Zainteresowania odgrywają istotną rolę w uczeniu się. Wywołanic i pochwĄ utrwalająpoprzedzające zachowania' ale nadmierne ich
odpowiednio silnego zainteresowania powinno być punktem wyjścilr owanie może okazać się niepożądane.Na ogoł stwierdza się, żenajlep-
w nauczaniu i uczeniu się. cfekty dajełącznestosowanie nagrÓd i kar, nieco gorsze uzyskuje się,
Skutecznośćuczenia się w dużej mięrze za|eĘ od nastawienia na za- stosujesię tylko nagrody,najgorszezaśw wypadku stosowaniasa-
pamiętanie (uczenie się zamierzone). Nastawienie powoduj e, ie uczen kon- h kar7.
centruje swojąuwagę na określonychtreściach,i to sprawia,ie zapamięttl- Kolejnym sposobemwzmocnieniajest informacja o wynikach.
je dokładniej i trwalej niż w sytuacji, w ktÓrej brak takiego nastawienia. zężenie zwrotnejest niezbędnymwarunkiemuczeniasię.Nauczyciel
Poziom aspiracji (inaczej oczekiwanie) w zakresie swoich osiągnię(' hżdej jednostcedydaktyczrej winien informowaćlcmia,czy zrea|izo-
ma niewąĘliwie spory wpływ naren,itaty uczenia się.Zbyt niski lub zbyt il cele ko cowe przewidzianedla tejjednostki.Informacjetakieumoz-
wysoki, w stosunkudo możliwości,poziom aspiracji wywiera niekorzystlly ą uczniowi ocenę własnychpostępÓw w nauce. Dobra znajomość
wpływ na efekty uczenia się. tięć,jak i brakÓw możzewzmagaćmotywację do uczenia się. Infor-
Motywy uczenia się, czyli czynniki pobudzające do aktywnościptl- ilanie o wynikachpowinnobyć codziennąpraktykąwpracy szkolnej.
znaw czej, motorycznej itp., w iążą się z zainteresowaniami, pozi om c ll t os tatni m z sy gna|izowanych zagadnie dotyczących efeltywności
aspiracji, potrzebami. Ważnym czynnikiem wpĘwającym na moĘwac.j1. ia sięjest aktywnośćosoby uczącejsię. Nowoczesnenauczanie
jest atmosfera panująca w szkolę i w domu i ona w dużym stopniu decy. aktywizować czynnościpoznawcze uczniÓw.
duje o stosunku ucznia do nauki. Istotnym elementem tej atmosfery jcst Podniesienie efektywnościkształcenia moinaosiągnąć tylko pod wa- warunek
zapcwnienie dziecku poczucia bezpieczeristwa.Lęk przed niepowodzcniit tiem uwzględnianiaw prakĘce szkolnej prawidłowości uczenia się. efektywnośc
nti nic p<,l<1wyŻsraefuktÓw uczenia się, ale obniŻajewyraź,nie.Najkorzys| kształcenia
nic.iszyuklad wzmocnieridla motywacjito przewagitpowodzc prT,ywv
stl'pujiqcyclr
sporiulyczllic nicpowodzcniach.
q|. l l, łn'lłllq l$ lt ę tł e
t, | , u t / :ź. tllr,
łię. lłrrr*twr lt]/. |. n ', ()/ ' Z W|rlrlrrl rnll' hlh, , tt' il' l , lł ż F | lll,, ttę ,ł ltl' t, ll' , lł .| 7 |
W | r l r l u lrkt l,'rt l'lu it l1lt ':t t ( .l,,'|l||,i( lh ,r,rt 'ltl|
i|
tl-'I
)0 DydaktykakształceniaogÓ|nego Proceskształcenia 191

2. Proces kształceniajako zintegrowany - prrytciryanie i ukierunkowanie uwagi, działanie

- pobudzanie do przypominania sobie podstawowych wiadomości dydaktyczne
proces nauczan|a 1uczenla Slę i (ub) umiejętnościstanowiących warunek wstępny uczenia się, nauczycieli
- informowanie uczniÓw o szczegÓłowych celach uczenia się,
- dostarczanie odpowiednich bodźcÓw,
Nauczanie i uczenie się w tradycyjnych systemach dydaktycznych uj-
- podawanie wskazÓwek dotyczących uczenia się,
mowane były oddzielnie i analizowane na ogÓł rozłącznie. Herbartyści
- dostarczanie korygujących informacji zwrotnych,
koncentrowali się bardziej na nauczy cielu i organizowanym przez niegtl
- ocenianie wynikÓq
procesie nauczania,zaśprogresowiściskupiali się na procesie uczenia się:
- ułatwianie transferu.
i czynnościachuczniÓw.
nla0rowanle W drugiej połowieXX wieku pojawiĘ się prÓby integrowanianallcza. - zapewnianie przechowywania wiedzy w pamięci ptzez ćwiczenia.
ltauczanlania i uczenia się. W polskiej dydaktyce przewaŻapogląd, iż w procesic Proces uczeniasięza|eĘ od wielu czynnikÓw, aprzedewszystkim od
I ucren|aslę iwościrozwojowychjednostki.Małedzieckouczy się dzięki pozrr-
kształceniapowinna występować rÓwnowaga między nowoczesnym na-
iu rzecrywistościw sposÓb bezpośredni,
starszemoie poznawaćją
uczaniem oraz aktywnym, świadomymi samodzielnym uczeniem się. Przc-
tposÓbbardziejpośredni,arriodzieżzdobywaszeregdoświadczeri cał-
wagajednego zĘchprocesÓw - co niejednokrotniema miejsce w szktl-
ie pośrednio.Poznawani e otaczającegoświatabezpośredni
o, za po-
le - negatywnie odbija się na efektachprocesu kształcenia.
zmysł6w,nazywamyuczeniem się sensoryc znym, w ktÓrym wyr6ż- uczenie
się
W ostatnich latach wzrosłozainteresowanieprocesem uczenia się, nic
dwa rodzaje:uczenie sięptzez warunkowanie klasyczne i uczenie sens0ryczne
kiedy do tego stopnia,ie treśćlwaia się jedynie za środekumożliwiaji1
przez warunkowanie instrumentalnel 1.Poznawanie rzeczvwistości
cy nabywanie umiejętnościuczenia się8. Nie możnaw pełni akceptowai.
rposÓbpośredni,
w ktÓrym podstawowąrolęodgrywasłowo,nanywa-
tego stanowiska, gdyż nabywanie umiejętnościuczenia się jest jednylrl
uczeniemsię werbalnym.
zzada tegoprocesu.
Uczenie odbywa się w środowiskuotaczającymjednostkę i jest zespo-
Uczenie się jako proces zamierzony i celowy organizowanejest w trak-
jej reakcji na bodźce.Pomiędzy bod:źcem
a reakcjąpowstaje określony
cie procesu nauczania.Uczenie się i nauczanie stanowią złożonyukłirr|
czynności nauczycie|a i uczniÓw, na ktÓrego przebieg wpływ mają cclc , następujekojarzeniereakcji zbodżcem,Ten rodzaj uczeniasię
nanvany uczeniem się asocjacyjnyml2. Do uczenia się zachodzące- układ
bodziec
-
izadaniadydaktyczne orazwarunki, w jakich ono przebiega.Uczenie slę
jest fu sprawąnajwainiejsząugdyż o jakościprocesu kształceniadecyclrr w układziebodziec_reakcja naleĘ uczenie sieprzezwarunkowanie reakcja
je jakośćsamego uczenia się9. ' Polega ono na wfiarzaniu się, dzięki indywidualnemu do-
iu jednostki, związkiw między bodźcamiśrodowiskowymi
p0|ęcle Pojęcie uczenia się nie jest jednozn acznię rozumiane przez dydakty
jami organiznu. W zachowaniusięjednostkipojawiająsię wÓw-
uczon|as|ę kÓw. Można określićuczenie się jako proces nabywania przezuczący si1,
i nawykÓw, rozwijania zdo|ntlścl
noweodruchy.W odrÓżnieniuod reakcjibezwarunkowych(wrodzo-
podmiot wiedzy o świecie,umiejętności
i zainteresowa ,kształtowania przekonari i postaw' w wyniku ktÓrcgrl ) są to stereotypowe, czyli powtarzającesię w podobnejpostaci,re-
warunkowe(nabyte).Występujące reakcje-podobnie jak odruchy
powstają nowe formy zachowania się i działania lub modyfikowanc sl1
arunkowe - są stereoĘpowymi odpowiedziami na bodźce,bardziej
formy doĘchczasowe. Efektem uczęniasię sątakżemożliwoścido nowyclr
od tamtychzmiennymi.Powstają(wytwarzająsię),zanikają(wy-
form zachowania się i dziatania.Istotnąrolę odgrywają działaniadytlllk
qją), u|egająrÓżnorodnym modyfikacjom, będącodpowiednikiem tego,
tyczne nauczyciela, pojmowanejako czynnościmającewywołaći podlrzv
l|ę dzieje w środowiskul3.W warunkowaniu klasycznym odruch warun- Wuczeniu się
mywać uczenie się oraz utrwalaniejego wynikÓw. Do najważniejszycll
powstajeprzez r wnoczesne działaniedwÓch bodŹcÓw - warunko- przezwarunko-
tcgo typu czynnościnależąl0:
i bczwurunk()Wcg(), W tym uczeniu się jednostkanczy się znakÓw, wanieklasycz-
nejednostka
l ( . I l . ( i l r l l r l wr r y ' ,l,,,,ł,fi,lt t l! t ryit l' |. Wttllrtttr'rt|'J llll. g ' 4(l' lr Z. ftrrtkiewic'1,1 11
| 11t1111t r/y lw:l l, Slrolnn,A, .lurkowski,Z. Putkicwicz:Podsktwv nsv-
uczysięzna.
t t ttr'zl,t t it t 'li1,it t t t t lt ,zttttitl,
ł l ui l l gt l l l l t t l t ' t l t , lr 'l1 ,Wn t ł r n wnIt J7 7 .ł . .l2 l.
kÓw,sygnałÓw
" W ( ) k r r r ' r :N t, tt' t 't 'h ,t vt t k ln t h t grylit '::,t t l',t t lt t 'il . s. ? t)t) ''1'l
| . ' ( . I t ( l ttl l r l wtl y ' l,.lw,lrt lt ryl.I t l( ,..,( t t ll! .ri1.','.l4l. ł.l/. g |(l .
t, lhl,k,nt
'u1- l' t. W|rl|olrl I l,łst lwhqh*łepaxld{rlrril l,l ul,lctlhtłłlę,
Werlłews Ir)H9.lrxrr,l.r, |(l'
-'ł*.
,2
s|ę sygnałÓw,a w uczeniu sięprzezwarunkowanie instrumenta|neuczysię re-
t|c'6niu
'Eawniltnl(0-
akcji, czynnościponvalającej na osiągnięcie celu.
uan16 ln8tru-
l l Ei i IHłl||0d
fi .
IstrriejąrÓżneteorie uczenia się. Do najpopularniejszychna|eĘ podzia|
Ę|ka uc/yslę tych teorii oparty na mechanizmach biorącychudział,w uczeniu się. Zgod.
Bakcll,cryn- nie z tym kryterium W inia się m.in. teorie oparte na odruchu warunko-
n0ŚcI wym klasycznyrn, na reakcjach instrumentalnych, na koncepcjach poznaw-
czychi funkcjonalne teorie uczenia sięta.
Uczenię się szkolne jako proces świadomyi celowy jest organizowa-
polgcle ne i w pewnym stopniu kierowane w trakcie procesu natczania. Naucza-
ilauczanlanie to planowa i systemaĘcznaptacanaucTycie|azuczniami, mająca na
celu wywołanie pożądanych,trwałych zmian w ich postępowaniu, pre-
dyspozycjach i całejosobowości- pod wpĘwem uczenia się i opanowy.
wania wiedzry,przeiywania wartościi dziata praktycznych. Nauczanic
jest działalnościąintencjonalną znaozy to, Że jego intencją jest wywoły.
wanie uczenia się, jako czynnościpodmiotowej samych uczniÓwls.
Nauczanie i uczenie się to czynnościnauczyciela i uczniÓw, to dwlr
wzaj emnie zinte growane procesy' ktÓre warunkują skuteczrrość kształce.
nia. Cz5mnikiem wiążącym te procesy jest przede wszystkim wspÓlny cel'
do ktÓrego się dąĘ jak tez treści,metody i formy nauczania - uczenia się.
Nauczanie i uczenie się może występować w postaci jednorazowycll
odrębnych i niepowiązanych ze sobączynności(aktÓw)' amoze występtl
wać jako systematyczny, zamietzony i długotrwałyzbiÓr ściśleze sobi1
powiązanych czynnościnalczyciela i bezpośredniood nich za|eŻnyc|l
czynnościuczniÓw. Taki ciąg wspÓlnych dział.a nauczycieli i uczni w
systematycznie powtarzający się, planowy nazywamy procesem naucza.
nia - uczenia się. Proces nauczania - uczenia się zawsze przebiegir
w określonejprzesttzeni dydaktycznej oraz przy lżyciu odpowiednicll
środkÓw,kt6re łącmie tworząmaterialne warunki nauczaria i uczenia s ię'
Proces ten obejmujenauczycieli, uczniÓw, treśćkształceniai środowiskrl
dydaktyczne.Nauczanie jest odpowiednim zabiegiem metodycznym, kttiry
określaprzebieg czynnościnauczyciela i uczniÓw' ich kolejność,dob(lt
środkÓwi form organizacyjnych oraz sposÓb kontroli i oceny rea|izacji nt
łożonychcelÓw.
r0hypr0c0su Procęs nauczania- lczenia się możnascharakteryzowaćnastępującrl|.''
-
||iłuclan|a *.- składasię on z mniej lub bardziej obszernychzbiorÓw czynnrlśt,l
t|c/0nla
s|ę
nauczania- uczeniasię;
uczenicsięjest ściśle sprzęinnez nauczanictrl. crl plwtldtljc,ir.
czyl l l t t l ś ctitc z c l l i i ts i ę ' l r ę d ąci n s p i r o w altci tlt.t.ttlttttt.
c i t Ii t , r r i w t ttl c z c śi ctrs i ttr l cr n tl d yl i k r j
I i I l tl l tl l ttr l t. 1 c r l wylrt it llyt .It Irrll.t ilt 'lt l|( 'lt '|||a 3||.'t l\ tlFI ttI ttILtl#LafuęklJ
l q l td h tn a ł ! ł ' ąt, łlell''',r l49 J5|'
DydaktykakształceniaogÓ|nego Proces kształceniaogÓlnego 193
-proces nauczania _ uczęnia się jest systematyczny, zamierzony
i dfugotrwĄ;
- zmierza do osiągnięcia wcześniejzap|anowanychrezultatÓw.
Wspołczesnadydaktyka przyjęła- jako je dnąz nĄwainiejszych - tezę kierownicza
o kierowniczej, wspieraj ącej i wy.nlła|Ąącej roli nauczy cie|a pobudzaj ącej wspierająca
rrk|ywność i samodzielnośćuczniÓw w myśleniui dziaŁanil.Instrumentem i wyzwaIając
rolanauczyci
w ręku nauczyciela jestjego wiedza oraz stosowane metody, formy i środki la
w prawidłowo zorgantzowanym i racjonalnie prowadzonym procesie nalcza-
nia _ uczenia się. Ucze zaśpodejmującyproces uczenia się - sterowany
Weznavczyciela - winien przejawiaÓ postawę aktywną twfircząi opera-
W nowoczesnym procesle naurczan|a_uczenia się nauczyciel nie może
się do ,,przekazywania gotowej wiedzy,,, ale musi tak organi-
lować i kierować pracę uczniÓw, aby mogli oni poznawać rzeczywistość
aktywne spostrzeganie, samodzielne myśleniei działanie.
i procesu nauczaniamierzy się nie ilościązapamiętanychwiadomo-
lecz suma zmian w osobowościucznia'
Teza, żzezasadnicrym warunkiem efektywnościnalczania - uczenia się
aktywnośći samodzielnośćucznia został'apotwierdzona w teorii
praktycedydaktycznej.
Przyjmując, że nanczanie i uczenie się jest procesem integralnie ze
|obąpowiąpanym' to dla podkreśleniatego faktu będziemy nazywać ten
iązek procesem kształcenia. Kształcenie j est procesem nauczania
l uczeniasię,ktÓry prowadzidojakichścelowychzmianw osobowości
wy-
-przy jego podmiotowym udziale - w sferach:
- poznawczej,czy|i,,myślącej''formy zachowania się;
- emocjonalnej, odnoszącej się do postaw, przekona i wartoścr;
- psychomotorycznej, związanej z wszelkimi ruchami ciała|1,
Kształceniejako proces społeczny,a rÓwnocześnieproces poznania,
procesem celowym, intencjonalnym przystosowującym uczących się
do przyjętychprzezspołeczeristwo
nonn' zwyczajowi obyczajÓw.
,,Proces ksztatcenia - pisze W. Zaczyitski - to zesp6łnauczyciel- pojęcie proces
kształcenia
!k i c h i uczn i ow ski ch działai skierowanych na rea|izację celÓw dy da|<ty
cz-
uych i przebiegającychw sposÓb regularny, czy|ipowtarzający się.Awięc
proccs kształceniajest procesem intencjonalnym,to jest świadomieini-
Proces tenjest więc podporządkowa-
cJowrrllyrni prawidłowościowym''l8.
iy r"lcIrlttt.kttilc wyzllirczit ją pcrspektywa i teraźniejszość.
lr r z ezI lilll(.7Y t' ( ' l t ( i i l l l or vtr y
r l 1j egr
r r
;lr alę1lr iw niliel !t\t' r lt t ' lt , L :lt tilt ' , :. it t t t t , r 11' . . , s, . 44.
|, W l n r l \,|1 Ęki /.|' ' , l. l A l. I llt t ł , | ! ! | | w I l, ' ' t t l' l, l' lt l1n , t lit tl, r r h 41l1l. it ' :t t r l. t ' c t | . W ' l' t lllly .
|r ttł t|'w ' ||ą /||\\' 1 |' I l | | ą ll. | f r
tt n:yI t. st', . ln,
t4 ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia Proceskształcenia

oortkBrtaf Biorąc pod uwagę, iż proces kształceniaobejmuje oprocznauczycieli fące ogniwa: 1) uświadomienieuczniom celÓw i zada ;2) zaznajamia-
tlaobolmuleiuczniÓw takżetreśćkształceniai warunki szkolne, W. okoó ptzezpro- 9z nowym materiałem;3) uogÓlnianie; 4) utrwalanie przyswojonego ma-
Óer nauczy- iafu 5) ksfałtowanieumiejętrrości
ces kształcenia rozumie uporządkowany w czasie ciryzdarzefi obejmujący i nawykÓw;6) wiązanieteorii zprak-
ł||| ttczn|Ów
przez odpowiedni ą 7) kontrolai ocenawynikÓw nauczania.W następnympodręczniku
|ekl0troŚć takie czynnościnauczycieli i uczniÓw, ukierunkowane
i
krlafconla, dobÓr celÓw i treści'oraztakie warunki środki, jakie sfu:żąwywoływaniu rnym w 1987roku nieco modyfikujete ogniwa i rozszerzaje na
runk| | środ. zmian w uczniach, stosownie do przyjętych celÓw kształcenia'g. ia, podkreślając
tym samympotrzebęjego udziafuw procesiekśztał-
{|kB'tałc0nIa Aby zwiększyć skutecznośćprocesu kszIałcenia,podejmowane byĘ od
Ęch siedem ogniw procesu kszNałcenia
przedstawiap oniŻszatabela.
dawna prÓby ustalania ogÓlnych prawidłowościnauczania _ uczenia się.
WspÓłczesna dydakfyka inaczej niż herbartyścii progresyviści pojmuje Czynności nauczycieli i uczni w w procesie kształcenia22
istotę procesu kształceniai nie dążrydo tworzenia niezmiennych schematÓw WśrÓdwyliczonych ogniw procesu dydakĘcznegosą takie,ktÓrych
nauczania i uczenia się. Wskazuje ona jednak rÓżne warianty świadomego nięcieuniemożliwiałobyrca|izacjętegoprocesu(ogniwodrugiei trze-
i akĘwnego zdobywania i stosowania wiedzy, łącmie z rozwijaniem zdo|no- ),bądźteżczyniłobYten proces mniej wydajnym. Wchodząc w określo-
ścipozrawc zy ch, ptzede wszystkim myślenia' n układzie w zakres c4mności nauczycie|a. regulującego proces uczenia
Zat'ładając,ŻeczynnościuczniÓw i nauczyciela sąw procesie kształ-
cenia zintegrowane i tulorządialektyczną jedność,przy rÓwnoczesnym
zachowaniu kierowniczej i wspierającej roli nalczycie|a i podmiotowej Działaniesprzyj aj ąceuświadomE | . Działaniasfużącewytwarzaniu
aktywnej roli uczniÓw, podjęto prÓby zbudowania opĘmalnego modelu,
niu uczniom celÓw i zada kształ- pozyĘrvnejmotywacjido nauki.
przydatnego dla potrzeb szkoĘ.
koncepcle Swoistą i bodaj powszechni e przyjętąkoncepcj ę teoretycznąprocesu oenia.
pr0cesukształcenia,określanąrÓwnież procesem nalczania _ uczenia się w postaci
uczlllow z nowyml 2.Poznawanie nowych rueczy i zda-
kształcenia powią7anych ze sobąogniw (momentÓw), opracowałW. okor[2o. Koncep-
rzeczamii zdarzeniami.
cjata-bardziej elastyczra i wielostronna od uniwersalnych stopni zarÓwntl
herbartystÓw i progresywistÓw, podkreślającaścisĘzwiązek czynności'na- Kierowanięprocesemnabywanii 3. ProcesyuogÓlnianiasfużące
uczaniaiuczeniasię-umożlivtiarea|izacjęrÓżnychzada 'dydakĘcnrych. wytworzeniupojęć.
Proces kształceniamoze mieć rÓżnorodnyprzebieg w za|eŻności od ta.
zadali procęsem poznawania 4.Poznawanie prawidłowościi praw
kich czynnikÓw, jak wiek uczniÓw, przedmiotnauczania, cel i temat
dydakĘczrrych, metody nauczania i uczenia się oraz warunki kształcenia. prawidłowościi praw naukowych. naukowych oraz systematyzow anie
,,Mimo jednak wielu rÓżnic usiłowanow nim wykryć pewne momenty wiedzv.
0gnlwapro- wspÓlne dla nauczania wszystkich przedmiotÓw. Momenty te, zwane te,)'
anie procesem przechodze- 5. Nabywanie umiejętnościi nawy-
tgunauczania ogniwami procesu lalczania, doĘ czązespołÓw j ako ściowopodobnyc h
s|ę
l uczen|a od tęoriido prakĘki.
czynnościnauczycie|a,przy cT.fłfnt...] tym momentom procesu nauczanilt
powinny odpowiadać określonemomenty procesu uczenia się''2/. i zowanie zajęć pr akĘ czno- 6. D ziałanla prakĘczne sfużące
Począwszy od Komeriskie go, Pestal ozziego i Herbarta, Iiczni przet|-
Wftw rczych. wytwarzaniu przedmiotÓw i zmian
stawiciele dydaktyki prÓbowali \\Ykryć te momenty. W. okorł wyodręb.
nił na podstawie badariempirycznych siedem ogniw procesu dydakĘcznc. w otoczeniu.
go, kttlrc przedstawiłw książcept. Proces nauczania (1954).Sąto nastę. i tlcctlaosiągniętych 7. Samokontrola osiągnięć uzyskiwa-
ptzer rtczrririw ji
holtrglelcnr. nych w toku uczeniasię.
r ' ' W ( ) k o ti : l l / l trt t t t t t t l:r't t ir' r7r' r'11.,s. | 33.
t h , t lvt h t kt t 'ki....
' ' ' W ( ) k r l l ! l l ' n Ą \,\ t t .lt l.,::.u lłl. W rt l'szt rwrr|( ) 54'
' I l l th l ł ttt,g \ , / \ H' |l W t l|. rr, t |l'1i1lt11, 1, | . . , ',1ltl
1 7, l|
p , . ł , tlll, | t . ! | ! , | , ll , I I t1
.fr*
96 DydaktykakształceniaogÓ|nego Proces kształcenia

waruneksię uczniÓw, poszczegÓlne ogniwa procesu dydaktycztego wskazują drogi

rlttllocznoŚcIrozlłtiązywania konkretrrych celÓw i zadań dydaktycznych. ogniwa procc- metodyczna oraz organtzacyjna. Model ten postuluje stosowa-
pracydydak-
tycznol su dydaktycznęgo odzwierciedlająjednośćprocesu nalczania i uczenia się rlŻnychmetodiformorganizacy jnychnauczaniailczeniasięwza|eŻ-
wskazują obieĘwnąkonieczrość aktywnego w nim wspołdziałanianauczy- od realizowanychzadah dydaktyczrych, treścii wieku uczriÓw.
cieli i uczniÓw. W książce pt. Zas ady proj ektowania dydaktycznego2aautorÓw zachod.
Ana|iza ogniw nauczania_ uczenia się pozwala na głębszewniknięcic jeden z rozdziałÓw jest poświęconyogniwom procesu dydaĘczne- rolaogniw
w istotęprocesu kształceniaoraz na zastosowanieodpowiednich zabiegÓw Autorzy sązdania,że ogniwa dydaktyczne wypełniające lekcję, zapro- procesu dydak
je, aby tycznego
dydaktycznych (metod, środkÓwi form). Warunkiem skutecznościpracy anesąpo to,żebypomagaćw uczeniusię i wspierać umoż-
dydaktycznej jest pełnarea|izacja wskaza teorii ogniw procesu naulczLl ić uczniom przejście,,od tego, co wiedzą'' do osiągnięcia zdatnoŚcl
nia - uczenia się, a przede wszystkim - zgodnie ztąteoną- umiejętne na cele ko cowe25.ogniwa te odnoszą się do nauczania,
kierowanie pracą lekcyjną i pozalekcyjną. Procesu dydaktycznego nie moz- ma stanowić oparcie dla procesÓw uczenia się. Składającesię na
na ograniczać wyłącznie do lekcji, a wręcz przeciwnie, praca ucznia nit nie rÓznego rodzaju ogniwa dydaktyczne - zdaniem autorÓw -
lekcji, sterowana przeznauczyciela, musi go inspirować do dalszej ukic- inny,pozostawaćw określonychrelacjachzĘm, co zachodzi w uczniu
runkowanej aktywnościpozna-wczej poza lekcj ą. trakcieuczeniasię.
Skuteczrrapraca nad osiągnięciem celÓw realizowanych we wspÓłczc. Poniżejprzedstawiono- w porządkuwystępującymw praktyce- ogniwa i ich
funkcjew pro-
snej szkole kształcęniawymaga odpowiedniego do nich modelu kształcc. 'cje,jakie pełniąogniwa dydakĘcznew procesieuczeniasię. cesieuczenia
nia. Taki model, ktÓry może w szczegÓlności umożliwiać wyposaŻęnit Ogniwaprocesudy daktyczne9o26 . się
uczniÓw w usystematyzowaną'azarazem operatywnąwiedzę,a ponadttl |\ P rzy ciagnięcie uwagi.
nalczyć uczniÓw uczyć się samodzielnie, powinien, wedługCz. Kupisic. 2) Poinformowanie.
wicza, odznaczać się następującymi cechami23. 3)Pobudzanie przypominania materiału stanowiącego warunki
Pierwszą więc cechą postulowanego modelu stanowi jednośćuczen irl wstępne.
:ochy modelu się i nauczania, wzajemne warunkujące się wspÓtwystępowanie obu Ęc|r 4) Przedstawienie materiafu boÓźcowego (materiafu nauczania).
kształcenia procesÓw. 5) Kierowanie przebiegiem uczenia się.
Wiedza zdobywana przezlczniÓw pełni nie tylko funkcje poznawo/,c 6) Wywołanie zachowania wykonawczego.
i kształcące,|ecz rÓwniężfunkcje wychowawcze (ksztahowaniewartościrl 7) Dostarczenie informacji zwrotnej doĘczącej poprawnościżacho-
wych przekonari i postaw itp.). Drugą zatem cechąnowoczesnego modc' wania wykonawczego.
lu nauczania _ uczenia się jest jednośćoddziaływaó dydaktycznych 8) Ocena zachowania wykonawczego.
i wychowawczych. 9) Wzrnaganie trwałościi transferu wynikÓw uczenia się.
Nowoczesny model procesu nauczania_uczęnia się musi być przysttt. Wyliczone ogniwa dydaktyczne nie muszązawsze pojawiać się w kom-
sowany do realizacji rÓżnorakich zada dydakĘczrych. Trzecią więc cecltl1 na każdejlekcji,jak tez nie musząwystępować
w podanymtu po-
nowoczesnegomodelu nauczania _ uczenia się jest jego wszechstronność'
Cnlartącechą nowoczesnego modelu nauczania _ lczenia się jest indy. Przedstawionewyżejogniwa procesudydaktycznegoprzypominają
widualizowanie uczenia się stosownie do uzdolnieri poszczegÓ|nycIl iej wymienioneogniwa procesukształceniasformułowane przez
uczniÓw, ich tempapracy oraz stopniazaawansowaniaw nauce.Dzięki tcllrrr , okonia' SąteżrÓżnicewynikająceztego, iż punktemwyjściamodelu
model ten zapewniakażdemuuczniowi programowoniezbędneminilrrttllt oagnejest poznawczateoriauczeniasię i pamięci,zaśu W. okonra -
wiedzy i umiejętności, stwarzajączarazem jednostkomzdolniejszym tltrlż rwacjapraktykidydaktycznej.
IiwośćlrawctZnaa7,nego przekroczeniatego minimum, tltltlstępniaji1c
llll
hlgatszc trcści prograt]l()wc. l ' l ( , M , ( i t t gnc ,1 , . . 1l l rig p r . W W. Wngcr: Zu:ład1lp Ą ektowania dydaktycznego, War-
rznwn |()t)2.
,t llthh'nt,t llll
" ('r K u l r ts i c wttt lrvh lylt t t t yit lt n t ,.,,t ,l,, ( ',1,,N lo t llll b l hhl ł m , l | A )

,*
t8 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
3. ogniwa procesukształcęnta
A. Uświadomienieuczniom celÓw
t zadankształcenia
Proces uczenia się wymaga od uczniÓw wzmożonego i długotrwałegtl
wysiłku, stąd też zadanięmnalczycielajest troska o stałemobilizowanie
. uczniÓw do nauki. W praĘce szkolnej w małym stopniu znvracasię uwagę
na motywowanie uczniÓw do nauki. ZamiastzachęcaniauczniÓw do wy-
siłkuumysłowegostosuje się często goźby ir6żne sankcje mające na celtl
zmuszenie ich do nauki.
'nomentwyl- Jak potwierdza doświadczeniei badania psychologicme, Ęlko wtedy
owyprocosu moira mobi|izować do nauki, gdy momerrtemwyjściowymprocesu naucza-
kcrtałcenIa nia _ uczenia staje się uświadomienie celÓw i zada kształceniaoraz
ukształtowanieu uczniÓw pozytywnej motywacji uczenia się. Nie zaws7l|
w postępowaniunauczyciela uwidaczria się staładbałość o właściwąmtl'
tywację uczenia się. Nie zilnaca się dostateczrej uwagi na zainteresowanilt
uczriÓw ffeściamiaktualnie przyswajanymi, na chęć osiągnięcia sukcesu, nlt
onamorywa-ich potrzeby i atmosferępracy. Strona motywacyjna to siłanapędowa wszcl
oy|na
t0s|ła kiego działanialudzkiego, a więc iuczenia się. Jeśliwięc nauczyciel trosz.
napęd0Wa
czy się o właściwe motywowanieuczriÓwlo pienvsąrm ogniwemjego dziir
uczonIa
s|ę
łalności przestaje byc prezentacjatreści,a wywołanie odpowiednio silnc.;
moĘwacji poznawczej. Skoro uczniowie mająjasne wyobrażeniecelu, dtl.
stateczląmotywację,to sami starająsięaby,na lekcji nie występowĄ żadrrc
zakJ ceniazewnętrzne,utrudniającerea|izacjęzada .
Uświadomienie celÓw Lauczania, związanych z konkretnymi i łatwrl
uchwlnymi d|auczniazadaniani, jakie stawia się im na lekcji prowadzi t|tl
rea|izacji zadania, na ktÓrego jakośćwpĘwa samorzutna chęć ucztliir'
Sprawąbardzo ważrąjest zastosowaniewłaściwychsposobÓw uświadanl iir
nia celÓw i zada , dostosowanie ich do poziomu i możliwościintelekturr|
nych uczniÓw orazpodanie w non:rniałej dla nich formie. Można stostrwittl
rÓżnorodnesposoby i środkiw zaIeizności od możliwościi pomysłowtlśt't
nauczyciela. Duży wptyw na moĘwację uczniÓw możemieć urozmaicclttt.
mctod pracy poprzez rozlatiązywanieproblemÓw, stosowanienowoczesllye|t
środkÓwdydaktycznych,wprowadzeniepracy grupowej i wiązanic ltitttkt
szktlInc.i,t,ż,ycien.
(.clc i zrrt|rrlliit
nattczitttia nic mogąbyć stirwilrIrt'Iill.tttttIltic,
Iccz lrrk'
ttllyzttt|ttltitl
Iclsltlpltitlwtl n tr,tetIy
wystlwitlisitlltitlczllirlwlr.. l4rIt1
cztlIislę
wrllr'rhxlpowicrlzirrlrri zu iclt wykolrunie.
Proceskształcenia 199
Działania i zabiegi nauczycie|a związane z uświadomieniem celÓw
zada nauczania majądoprowadzić do wyzwolenia aktywności uczniÓw,
uświadomi
ce|Ówwyzwa|
warunku efektywnościprocesu kształcenia. aktywnoŚć
uczniÓw
B. Poznawanie nowych faktÓw
Nowe fakty i zdarzeniauczniowie pozrrająw toku dfugotrwałego pro-
kształceniapoptzez zmysły,abstrakcyjnemyślenieiprahycme zasto-
nie tego poznania.Poznanie zmysłowenajlepiej spełniaswąrolę, gdy
się na obserwacjilub na dziataniupraktycznym.
Sposoby zapoznawania się ucznia Z nowym materiałem,atakżeprze- poznan
ŹrÓdła
ia materiafu przeznaucTyciela, pełniąw uczeniu się znacznąrolę.
jlepszym źrÓ,dtem
faktÓw jest przedewszystkim sama rzeczlrwistość, rzeczywistoŚć
więc światprzyrody,techniki,życiaspołecznęgoi kultury ludzkiej.Je-
niemożliwejest zetknięcie ucznia z rzeczywistościąnależyużyćśrod-
pomocniczych zastępującychdany przedmiot czy zjawisko. Niekie-
jedynym źrÓdłęmwiadomościjest słowo drukowane lub mÓwione.
Książki opisujące rzeczywistośćnie mogąbyć jedynym źrÓdłemwie-
o świecie,powinny raczej untpełniaći rozszerzać bezpośredniepo-
anie faktÓw.W świetlepowyższychstwierdzeriuczniowiemuszą
ać nowe tzeczy, zjawiska, procesy:
- poprzezbezpośrednie zetknięciesię z nimi;
pomocąśrodkÓwpoglądowych,mniej lub więcej zastępujących środki
poglądo
danyprzedmiotlub zjawisko,np.modeli,rysunkÓw,obrazÓwię.; wei słowo
pomocąsłowamÓwionegolub drukowanego21,
Zgodnie z formlłąteoriopoznawcząnaleĘ eksponowaćpoznawanie
ie faktÓw z rÓwnoczesnym upodobnianiem procesu poznania do
wania naukowego. Postulat ten wytażają dwie zasady : poglądowo-
iłączeniateorii z prakĘką.W bezpośrednim
poznawaniurzeczywisto-
istotnąrolęspełniaobserwacja,rozumianajako zamierzoneo
planowe
przedmiotÓwi zjawisk.Aby w pełniwykorzystaćwalory
obserwacji winna ona być odpowiednio przygotow ana(nauczy-
fbrmułuje cel, zadania' sposÓb obserwowania itp.) przeprowadzona
anie wynikÓw, spostrzeganierÓżnymi zmysłami)i wykorzystana
(uczerisamformułu.ie wnioski z obserwacji)'Nauczyciel winien wykary-
lvaćtrrlskęo rrlzwi.jttnic
i kształcenieumiejętnościobserwowaniaprzez
Uczltir'rw i zirrwiHk.
t"t,cc't,y
( l kr r l l /' l l l r .,ł ,h |.| . t t ł t | l. | | | , l, l' ll' I x
0 Dydaktyka ksfałcenia ogÓ|nego Proces kształcenia

Im|6lę|n06Ć Umiejętnośćta jest bardzo waŻna,gdyż stanowi niezbędny warunek izewnętrznych cech przedmiotÓw, podczas gdy pojęcia nauko-
0br6rwncll prawidłowej,podnoszącej efekty uczenia się werbalizacji. tworzone są poptzez wyodrębnienie cech istotnych, wewnętrznych
Nie wszystkie rzeczy, zjawiska i prbcesy uczniowie mogą poznać iękÓw.
w sposÓb bezpośredni,nie wszystko możnaprzedstawić uczniom bez od- Proces kształtowaniai opanowania pojęć przezucznilw nie powinien
,>
l!il0la wołania się do słowa mÓwionego lub drukowanego. ,'Żywego słowa na. na zapamiętywaniu podanych przez nauczyciela gotowych okre-
p0o Blowa" uczyciela nie zastąpi żzadnametoda Spełniaontt
aniŻadeninny środek''28. pojęć, lecz na wlężonej pracy uczniÓw, w ktÓrej wyrÓŻnić można
bardzo ważnąfunkcj ę przy kierowaniu obserwacją przy wprowadzeniu no- ące momenty:
wego materiatu,utrwalaniu i kontroli Ę. Często słowojako źrÓdłopozna- 1) zestawienie przez uczniÓw danej rzeczy lub zjawiska z innymi momenty
niajest nadużywanew praktyce szkolnej. W ffeściachdydaktycznych ope- w celu wyodrębnienia ich spośrÓdinnych, np. wyodrębnienie pta. (etapy)
ksztat
rować naleĘ zarlwno określeniamisłownymi,jak i obrazami,czylina|ezy kÓw drapieznych i oddzielenie ich od innych ptakÓw; pojęć
towania
unikać sytuacji, w ktÓrych przedstawiamy wyłącznie obrazy lub wyłącz. 2) wyszukiwanie cech wsp lnych, ich uogÓlnianie (generalizacja),
nie opisy słowne.Aby słowomogłowywoływać u uczniÓw określonesko_ a więc szukanie tego, co jest wspÓlne dla ptakÓw drapieżnych;
jarzeniawyobrażeniowe,powi no być powią7ane z spostrzeganiemobra- 3) wyszukiwanie cech rtÓżniących danerzeczy (rÓżnicowanie), cry|i
zowym. stwierdzenie, że ptaki drapieżnerÓżniąsię między sobą
run6kroall- Zaznajamianie uczniÓw z now)irn materiałemjest jednym z najważ'- 4) wytworzenie sobie ptzezuczniÓw danego pojęcia na podstawie
,acllo0nlw niejszych ogniw procesu nauczania_uczenia się, gdyżwarunkuje rea|iza. znajomościistotnych cech danej kategorii przedmiotÓw (synteza
neBtępnych cję ogniw następnych. cech najistotniejszych, czyli cech wspÓlnych określającychptaki
drapieżnew ogÓle);
5) zastosowanieprzez uczniÓw poznanego pojęcia w nowych sytu-
C. Nabywanie nowych pojęć acjach poznawczych (np. wyszukiwanie innych, nowych dla
uczniÓw ptakÓw drapieżnych),porwa|a sprawdzić, czy uczniowie
przyswoili dane pojęcia ze zrozumięniem3o.
Materiał faktograficzrry zdobfi drogą poznania bezpośredniegosta.
Tak więc uczenwyszukuje podobieristw a i rÓżmice zachodzące między
nowi podstawę do tworzenia uogÓlnieri. Pozrranie zmysłowe nie pozwalir
i i procesami,porÓwnuje,odrywaod przedmiotÓwposzczegÓlne
na uchwycenie tegooco jest istotne i ogÓlne dla poznanych rueczy i zjzl'
uogÓlnia i twotzy pojęcia.
''po|ęcIo''wisk. Dopiero drogąrÓżnych operacji myślowychdochodzimy do uog |-
lrwlercledlanie a od nich do pojęć, tj. tej formy myślenia,w ktÓĘ odzwiercied|a.irt Doprowadziwszy uczniÓw do sformułowania pojęć, wprowadzamy ich
,
lnoI lstotne i na drogę poszukiwania nviązkÓw zachodzących między pojęciami,
się ogÓlne i istotne cechy rzeczy i zjawisk. Przy tym sposobie rozumieniit
6chyrzoczy implikacji,ktÓrawyraŻasię w formułowaniuz pojęćsądÓwi wnio-
I zlawlsk ,,pojęcia'' rzecry,wiściecałanaszawiedza o otaczĄącym świeciejest zir. (wedfugĘch samychetapÓw).
warta w pojęciach29.
pr0c0s Proces kształtowaniapojęć ma charakter złoŻonyi jest rezultatctll
lrIałtowanIa świaclomegowysiłku myślowego,a kierowanie tym procesem niena|ci,y
p0|ęĆ
do spraw łatwych. Etapem przygotowującym grunt do kształtowania po.jęc
jest kojarzenie nanxtyz odpowiadającymiim przedmiotani oruz utrwa|anic
wytworzonych skojarzeri.Poprawne skojarzenia warunkują właściwysptl-
sÓb kształtowaniapojęćelementarnychi naukowych, a ich ksztattowanicllttt
w zasadzie podobny przebieg, ztymŻe pierwsze powstająna podstawic

r t W . ( ) k r l : Z ttl ' ' , ł ll'l,lh t k! l,ki.'.,

t l1l' ł,i|',s. |26.
/o W , Z l r r . z y l tx k i ' l ) vh t vklt |w:I l\lkt gll14ikt t , l\xlrę.::ttt/ t tnlł|||lt l|, } , |\, :hltntln, t.
W u tr r u wu l ( r / , 1 . t ,4O l ^l i0 W ( tkrrt1l|,, |,\|l|\h,lt|,łl t. ! , t' ll, |
, | l(l

.ĆĘł
!02 DydaktykakształceniaogÓlnego
D. Poznawanieprawidłowości
i systematyzowanie wiedzy
ptawId|owoŚci Uczenie się i wykrywanie prawidłowościoraz systematyzowaniewic.
roatolormułu-dzy dokonuje się w szkole jakby na dwu Pierwsze piętro do-
|0n|9z łacu- tyczy prawidłowościpierwszego rzędu, ',piętrach''31.
na nim wykrywa się i formułuje
chÓwpo|ęĆ
prawidłowościproste- złaircuchÓw pojęć.Zestawienie ze sobąkilku pra-
,6Btawlonleze widłowościw procesie myśleniamożeprowadzić do wykrycia nowej pra
sobqk||ku widłowości,tymrazemwyŻszego rzędu, a więc znajdtljącesię niejako nil
prawldłowoŚci
prowadzi do
drugim ,,piętrze,,.
W wykrywaniu i formułowaniu prawidłowościi praw istotnąrolę od.
vykryclanowej
'yżezego rzędu grywa obserwacja, posiadane doświadczeniei wiedza.
prawldłowości Taki sposÓb porządkowania i systematyzowania wiedzy, przechodzc.
nie od siatki pojęć, poprzezpoznawanie prawidłowościprostych, a następ.
nie złożonychma dlże znaczenię dla utrwalania wiedzy uczniÓw.
Trwałe wiadomościsą podstawą rzeczową ks ztaŁtowania sprawności
intelektualnej ucznia' podstawą dalszego zdobywania wiedzy, są waru|l
kiem skutec znego działania itp.
Dą7enie do hwałościwiedzy jest w istocie przeciwdziałaniemnaturaI
nym procesu zapomnienia. Dlatego teżdydaĘka wspołczesnanie postulrrje
utrwalania matenałuprzezzabiegimetodyczre (powtarzanie, ćwiczenie itp. ).
lecz głosi potrzebę takiego systemowego oddziaĘwania dydaktyczneg().
jakie od samego początku gwarantujetrwałęprzyswajanie wiadomościr2.
Na trwałość materiafuwptywa szeregcz5mnikÓq m.in. metody i środkl
dydaktyczne, a przede wszystkim racjonalnie i poprawnie realizowarrc
ogniwa procesu nalczania-uczenia się. Ponadto warunkiem skuteczllc
go utrwalania jest nastawienie na zapamiętanie,pełnerozumienie materiit
fu, struktura|izacja treściitp.
E. Przechodzenie od teorii do praktyki
Wiedza naukowa ma wÓwczas znaczenie dla przeciętnego człowickrt,
gdy
operatywność potrafi posługiwaćsię w praktyce iycia codziennego. W tym ce Irl
wledzy winien on opanowaćrÓżnorodneumiejętności i nawyki. Warunkiem' ktil
ry dccyduje o tym, czy wiedza możestaćsię wyĘczną postępowania'icrl
trnlicjętnośćwykorzystaniatej wiedzy.
!|
w' ( ) k ( ) ti : | | 1 ttt lu ru lzt t t it ,t łl l'l,t h |.l,ki',.,l7l' t 'll.. r' |1n
' , W . Z n t' r y tl l k t' ' l ) t lh t łt y*lt ...,lt 1l t ,it ,, t l' Ą | ) '
Proceskształcenia
się nabytą umiejętnoŚc
posługiwania
rozumiemyzdolność
Przez umiejętność
przy wykonywaniu określonychzada .Wiedza o działaniunie jest i nawyki
z umiej ętnościądziałania.Przez wielokrotne powtarzanie
iejętnościdochodzimy do nawykÓw, rozumianych jako doskonale
iczonąumiejętność. Działania nawykowe odznaczająsię z reguĘ
im stopniem zautomaĘzowania czynności,co nie oznaczawyłącze-
z działaniaświadomości, araczej jej ograniczenie. Nawyki pomagają
ci, poptzezunikanieruchÓw zbędnych,zwięk-
podwyższaniusprawnoś
szybkości,
tempa.W kształtowaniu i nawykÓw istotną
umiejętności
spełniaćwiczenie, polegające na zwiększeniu stopnia sprawności
celu nabycia wprawy (znajomość_ umiejętność- trwałaumiejętność-
_ trwały nawyk).
Skutecznośći ekonomiczność dziatania moŻna zwiększać poprzez algorytmy
ie norm ni ezawodnego działania,zw anych algorytm ami. Przepisy - normy
niezawodne
iczne niewątpliwie ułatwiają opanowanie przez uczniÓw wielu
działania
umiejętności,aĘm samymprzyczyniająsię do podniesienia
nauczania.SfuszniepostulujeW.Zaczyńtski, aby w naucza-
nie ograniczać się do podawania uczniom algorytmÓw określonych
gdyz ograniczasię w ten sposÓbelastyczrrość
czynności.
Nalezy
ież uczyć konstruowaniaracjonalnychprzepisÓw działa , reguł
charakterzealgorytmicznym33.Uczenie się konstruowania racjonalnych
isÓw działarikształtujepostawębadawcząwobecnasuwającychsię
przygotowuje uczniÓw do racjonalizacjii nowatorstwaw działaniu.
W procesieprzechodzeniaod treścido praktyki,czy|inabywaniaumre- fazykształto.
ościi nawykÓq W. okorfi wyrÓiniłpewnefazy,ktÓrychuświadomie- Waniaumiejęt
ności
sobie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym procesem3a.
l) Uświadomienie sobie przez uczniÓw nazlYy' znaczenia danej
umiejętności.Jest to ważnyetap (częstoniedoceniany),gdyŻprzy-
czynia się do koncentracji uwagi, wytwa|a mofiację, a tym sa-
mym mobilizuje do wysiłku.
2) Sformułowanie (lub ustalenie) na podstawie posiadanych wiado-
mościreguł działania z rÓwnoczesnym objaśnianiemsposobu wy-
konywania danej czynności.
3) Pokazanie wzoru danej czynności(z ewentualnym wyjaśnieniem)
pomaga w wytwarzaniu się modęlu działania w świadomości
uczniÓw. Model ten kształtujesię w czasie wyjaśnierii pokazu de-
nronstrowanego prz,eznauczyciela.
| ł I l , t , l enta, , | | | |
|. w ( lL(| ł|,lttltlr.tnl:rn|t.,ht .ttt/łhty/'t. r?l r'l/'.l. I tH | 59'
04 DydaktykakształceniaogÓ|nego
4) Pierwsze samodzielne crynności uczniÓw, wykonywane przy sta-
łej kontroli nauczyciela' stanowią decydujący etap w kształtowa-
niu umiejętności.Należy stopniowo wdraŻacdo stosowania reguł'
aby unikać btędÓq ktÓre nieusunięte w porę w toku ćwiczeri będl1
się utrwalać.
5) SystemaĘczne i samodzielne ćwiczenia w posfugiwaniu się przy"
swojoną umiej ętnościąw celu nabycia nawyku (rozłoione w czź| -
sie, urozmaicone iĘ.).
W kształtowaniu umiejętnościw fazie czwartej najpierw usuwamy
ruchy błędne,a następnie eliminujemy ruchy zbędne. Po uzyskaniu wła.
ściwegowyniku rozpoczynamy ćwiczenia dla uzyskania rytmiczności,
szybkości,tempa itp'
F. Wykonywairie zadanpraktyczno-
.wytwÓrcĄIch
Opanowanie umiejętnościi nawykÓw jest pierwszym etapemprzechrl.
dzenia od teorii do praĘki. Drugim etapem nader istotnym jest wykony
wanie zada prakĘcznych, sfużących przetwarzaniu rzeczywistości. Prlr-
cę traktuje się w procesie kształceniajako nieodzownąformę praktyki.
rl0rypoznaw-
Praktyka posiada duże walory poznawcze i wychowawcze. Pozwa|tt
czeIwycho- lepiej zronlmieć i trwalej zapamiętać wiadomości, pobudza działająccgo
|ltwczoprak- ucznia
do aktywnościintelektualnej, sprzyj a rozwoj owi samodzielno śt:
tyki
wyzułalaprzeĘ cia emocjonalne ię. Wią7anie teorii z prakĘkąjest szczc.
gÓlnie wużmeprzyprzechodzeniuod uogÓlnieri, układupojęć i praw naukrr
wych do stosowania ich w praktyce.
Praktyka możeznajdowaćzastosowaniew nauczaniujako weryfikat:jrr
poznania. Koticowy produkt pracy jest potwierdzeniem sfusznoścircgrll.
na ktÓrych jego wytwarzanie zostałooparte.
praktykalost Weryfi kowanie prawdziwości tw ierdze teoreĘcznych j est zar.\7t|||
|dłom pozna- poznawaniem rzecryvvistości.Tak więc praktyka rozszęrza naszą wir:t|z1..
la,weryflkulestając się źrÓdłem poznania. Dzięki działalnościpra|<tycznejucznitlwlc
lrnan|eIsłu.
przekształce- pomajązviryY'l i prawidłowościdotyczące określonychzjawisk i proccsriw
[lurzoczywl- Spetniającte dwie funkcje - praktyka słuzyjednak przede wszystkirrr
st0ŚcI przekszta|caniu rzeczywistości.Z funkcji tej wynika postu|atwiązitltltt
nauczaniaszkolnegor,dz.iataniemprzekształca.jącylrl rzcezywisttlść. Nlt.
wszystkichtlwicmprzctlmiotyllituczanias|wttrzlti11 rx|1xlwln|llie ltltlż|iwrr
śt:i prlsItlIttItt'.lct|llłtkżr
rcrrIizrrr:ii;rrlwyższcgrl lrHirIyIrl:er|ltlitltritkrlIlry
Proces kształcenia
podkreślaW. Zaczy ski - ma sobie właściwemożliwości organt-
praktycznejuczniÓw, weryfikującychteorię'prze-
ia dziatalności
ących rzeczywistośćspołecznąprzyrodnicząbądźkulturową
ych zarazem źrÓdłemnowych dla uczriÓw doświadczeri3s.
Szerokiestosowaniezasadyw iryartiateorii z praktykąpraktyki z teoią
tylko wpływana wszechstronnyrozwÓj uczriÓw, ale rÓwniez przycTy.
siędo lepszegoptzygotowaniaich do życiaspołecnrcEo i zawodowego.
G. Sprawdzaniei ocena osiągnięć
Racjonalna realizacjaprocesu nauczania- uczenia się wymaga syste- sprawdzanie
go sprawdzania osiągnięćuczniÓw oraz usuwania brakÓw i uzu- osiągnięć
ucz-
niÓwułatwia
ania luk wykrytych w toku kontroli. Kontrola i ocena, jako bardzo
i istotne momenty procesu kształcenia,winna przenikać wszystkie
usuwanie
kÓw
bra-
ogniwa, a nie występować tylko w fazie koricowej.
Konieczrrośćkontroli i oceny ma trojakiego rodzaju uzasadnienie:
_ społeczne- proces dydaktyczny jako proces społecznypodlega uzasadnieni
społecznejkontroli; kontroli
(sprawdzani
- psychologiczne - wynika z: a) potrzeb orientacji przedmiotu
w czynionych postępach, b) psychicznych potrzeb społecznego
uznaniadla efektÓw pracy' co ma istotne znaczenie motywacyjne'
c) potrzeby stwierdzenia własnych możliwości;
_ dydakĘczne - a) wykrywanię i usuwanie luk, b) doskonalenie
l.
samego procesu nalczania, c) wdrażaniedo rzetelnościi odpowie-
dzialności.
Przez kontrolę rozumie się zotganizowaną czynnośćpolegaj ącąna: pojęcie
kontro
a) badaniu aktualnego i wcześniejszegostanu,
b) konfrontowaniu stanu ustalonego w czynnościbadania z zŃożo-
nym planem działaniai wynikiem ko cowym,
c) wskazaniu sposobÓw usprawnienia dziaŁania36,
obok kontroli przebiegu procesu kształceniaptzez navczycie|a w uima
rÓwnież samokontrola, ktÓra odgrywa dużąrolę w zapobieganiu po-
orn i błędom.Kontrola pedagogicznie wartościowaopiera się na
lltlcic ce|ćlwnauczvcie|i i uczniÓw. Kontrola i samokontrolawinna
ić do krlrygtlwaniawykrytych błędÓw,jaktez do usuwaniabra-
Krtj|t|rtktlttItrlIltjcs| sktl.iarz()l.|il
w naturalny sposÓb zoceną'przez
|tW
/l r r .r V l i g |.I l ,.r I th ll' lt | , ! , l| | ll . ł ' | ( ) ( l
| | l l ' l , h, nl ł. 4 | . l 4 | t
..:Łł lfi*ł-
)6 ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia Proceskształcenia

ktÓrąrozumie się ustalenie stosunku osiągniętego stanurzeczy do zamie- . IntegracjaprocesÓw nauczania

rzonego wyniku. ocena wyrażana jest najczęściejw określonejskali ilo- .1

ściowejw postaci stopnia (możebyć rÓwnież uzasadnieniem słownym). I WVCnOWanla

ocenianie nie nalezy do czynnościłatwych, wymaga od nauczycielir
ocony dużegotaktu i doświadczenia,aprzy tym musi być oparte na dobrym rtl-
rlllotny Jednym zwa:ŻniejszychczynnikÓw skutecznościi efektywnościpracy
nrkolnol zeznaniu wynikającym z systematycznie prowadzonej kontroli pracy j j est prawidłowa rea|izacja celÓw kształcenia.Często sprowadza
ucznia. ocena powinna być dostosowanado wymagari programowycIt' funkcję kształceniado wyposażaniauczniÓw w wiedzę i umiejętności,
Często postuluje się, aby w ocenianiu uwzględniać możliwościuczniir. rozwijania ich sił intelektualnych.Czasami zaniedbuje się realizację
wtożonywysiłek i nakładpracy. Trudnośćoceniania wynika z wieloaspek kształtowaniai rozwij ania określonychpostaw,wartości'przekona .
towościocen. Niewłaściweocenianie' formalne' subiektywne i nieindywi Dążącdo wielostronnęgo rozwoju osobowościlczniÓw,na|eĘ ronryi-
dualizowane, przesłaniaistotny stanrzecry i ź|eoddziaĘwa wychowaw' r6żnerodzaje dyspozycji osobowościowych.Kształceniei wychowanie istota
czo nauczniÓw. Prawdziwie wychowawcząwartośćmają oceny - piszc innystanowićjedno|iĘ procesdydaĘczno-wychowawcry,wktÓrym kształcenia
W. oko - wtedy' gdy są sfuszne w przekonaniu nauczyciela, sprawic ie powinny dokonywać się zrriany w sferze poznawczejucmilw i wychowani
rprawlsdllwadliwe w przekonaniu uczniÓw i zgodneze społecznieprzyjętymi kryteriarllr 8ferzeuczuć, woli, moĘwacji. Na ogołte dwa procesy łączysię, sądząc,
0c0na ocen37.Wydaje się, żekonfoolai ocena będąsprawiedliwe, jeŻe|ibędąade- w wyniku nalczaniaautomatycznie realizuje się zadania wychowawcze.
kwatne (rejestrującestan faktyczny), obiektywne (wolne od subiektyw takt nviązeknie zachodzi. PrakĘka dostarcza wielu argumen-
nych nastawieri) i wyczerpujące (oparte na dostatecznie szerokim matc na to, żeprocesy te sąwyrazrie oddzielone od siebie.Za|ehtośćmiędzy
riale). Sprawiedliwa ocena kształtujew dużejmierze autorytetnauczyciclll iem i wychowaniem zachodziwtedy, kiedy ich realizacjaprzebiega
i mobilizuje ucznia do dalszego wysiłku. W celu zobiekĘwizowania wylri ie z zgromadzoną wiedzą na ten temat. Zaniedbyw anie ktÓĘkolwiek
ku kontroli koniecme jest ustalenie norm i kryteriÓw ocen' ktÓre mogąprzy lfer osobowościucznia w toku kształceniamożewywołaćniepożądane
czynić się do przezwy ciężaniasubiekĘwizmu oceniania38.Nauczyciel w i w sensie społecznym i moralnym.
nien tak lkarywać, uczniom cele i zadartianauki, perspektywy, aby sprawl1 Związki między nauczaniem i wychowaniemna|eĘ traktować postu-
wainiejsządla nich było zdobycie wiedzy, a nie tylko dobrych stopni. occ Wnie,to znacry|na|eĘ nauczaniu nadawaćtakiksztah,aby służyłoono
na - obok spehriania powyżtszychwymagari- powinna być uzasadniolllt ierea|izacjicelÓwwychowawczych.Możmawięctwierdzić,że
wrazzukazaniem brakÓw i sposobÓw ich usunięcia.Aby byłaona kształcl1 ,,nauczanie wychowujące'' w pełnijest uzasadniona, gdyżnie tyl. ,,nauczanie
ca, musi być m.in. jawna' sprawiedliwa, umotywowana i mobilizująca. wskazuje się na relacj e i za|eżności między czynnościamidydaktycz- wychowują-
drażan|0 ucz. Nauczyciel powinien systematyczri e wdrazas uczriÓw do samokontrrl|t i wychowaw czymi, lecz rÓwnie ż wyĘcza się kierunek racjonalnej ce"to istotny
Ów dosamo. i samooceny,gdyżwzeue stajesię skutecmiejsze,jeżrc|imająonikryteria,rur postulatpra-
zuczniami' Ponadto -jak trafnie podkreślaCz. Kupisiewicz - ja-
kontrollIsa- podstawie ktÓrych mogą oceniać swoje postępy w nauce. Kontrola i occllit cy z uczniami
tcj pracy możnadodatkowo poprawić dzięki nauczaniu uczniÓw tego,
m00cony
kształcącej- funkcję wychowawczą gdyżwyr,,t
zwlgkszaspełniają- obok funkcji mają się uczyc i wychowywać sami39
akuteczność biają poczucie odpowiedzialności,dyscyplinę' pracowitość, dokładnośc i t1l
uczen|a s|ę
Ogniwa procesu nauczania-uczenia się, mającecharakterdyrcktyrv
postępowani a m etodycznego nauczycieli, występująnieza|eŻnieod pr.zy
jętogo pr7.eznagczycielatoku pracy dydaktyczno-wychowawczejnir Iek
c.ii:podaiącego, opartegona poznaniu pośrednim(nauczanieptlt|it.ji1t.t.
i ttczcllicsię przcz przyswajanie),bądźposzukuiącvm. kt<,lrcgo ptttlslitrr,ę
slitttrlwi (nauczanie
bczprlśrct|nic
1rtlzllittlic i
prohIcrrtrlwt.ttt,zctlic
się 1ltu r'z
otlkrywrulic ).
.| (.r
K tt; r tt|.' t\\ t l ,l ttl s lt t t t | . ł Y' *, ^ ! | ' t t I t ' l, l' ll. s (l l
q l'tl
" W ( th u ti l l ' l tr t t t t n l:t 't t lt ',h , ,lt ',l,t llvl l . t llt t t t .
.. s. Rle llttlwr|l; l, nh l e nry, l neJ,wxl łrewtl lll-h*
.,.,c,|t!,',k.,
 Kształcenie
wielostronne
r
s
. Przęsłankifizjolo gtcznei psychologiczne
Przędmiotem teorii kształceniawielostronnegojest złożonyproces
ju człowieka, dokonujący się pod wpĘwem oddziaĘwahdydakĘcz.
i wychowawczych.
W swoich dążeniachdo zapewnienia swoim wychowankom wielo-
, harmonijnego rozwoju szkoła niejednokrotnie doznaje niepo-
,,Jednąz najwainiejszych przycryn Ęch niepowodzeri - pisze
okorfl-jest zachwianie rÓwnowagi we wszelkiejedukacji,w obec-
czasach zdecydowanie ukierunkowanej na rozwÓj intelektualny, przy przeceniani
lekceważeniukultury uczuć i kultury pracy. Co więcej,jest rozwoju
intelektualne
ttwarzanie sztucznych barier między oddziaĘwaniem szkoĘ na umysĘ
ieŻy oraz na jej uczucia, wolę i charakter''l. Ten brak rÓwnowagi
ii oraz to rozgraniczenie jest zaprzeczeniem wspÓłczesnych badan
zakresiefizjologiii psychologii.
Badania nad funkcjonowaniem obu pÓłkul m zgll wykazują że nie funkcjonow
lewa, ale rÓwnież i prawa pÓłkula spełnianie mniej wuime i swoiste obupÓłkÓ|
ie w życiujednostki,jak postrzeganie przesttzeni,wyobraźnia, infu- mÓzgu
a, w r ażenia doĘkowe, zdo lno ści muzy czne, Zanie dbyw anie rozwoj u
w prawej pÓłkuli negatywnie odbija się na wielostronnym roz-
u osobowościjednostki iwtęczuniemożliwia ten rozwÓj. Tym bardziej
te waine funkcje obu pÓłkul nie mogą funkcjonować nieza|eżnieod
a tym samym nie jest mozliwe stosowanie względem nich odręb-
wyizolowanych sposobÓw oddziaĘwania pedago gicnrcgo2. M6zg
i stanowi integralną całość,funkcje wzajemnie się uzupełniają.
świetletych stwierdzeripostulatyw sprawieharmonijnegorozwoju warunek
ieka,jego umysfu,uczući woli otrzymująnaukowewsparcie.Wie- wielostronn
ne pobudzanie ośrodkÓw z|okalizowanych zarÓwno w lewej, jak rozwoju
w prawejpÓłku|i zapewniaharmonijnewspÓłdziałanie obupÓłkulmÓzgo- iednostki
oojest warurrkiem rozwojujednostki.
wielostronnego

! W ( )krrlr:||,1utty',x|-ę'ą1j,
t :hlh tvhl trylllnej,op. cil., s. |92
1 l hhl ent 'ą | | ) |
0 DydaktykakształceniaogÓ|nego
RÓwnież wspÓłczesna psychologia przltaczaargumenty potwierdzają-
ce osiągnięcia neurologii. Nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje
człowięka j ako h armon ij n ie fu n kcj on uj ącą c ałość; p o znaj ącą" czuj ącą
i działającą,świadomąwłasnego ,ja'' i powiązaną wieloma więzami zc
spoteczeristwem i kulturt'. Najważniejszym łlrgumentemprzemawiającyn
za takim pojmowaniem człowiekaj est rozumienie przez wspÓłczesnąpsy.
lw|ąz0k chologię związku między poznaniem a moralnością człowieka.
poznanla Między innymi J. Reykowski, zwolennik teorii pontawczej w psycho.
ttoralnośc|ą
logii, traktujeosobowość jednostki jako niepodzielnącałość. Pojmuje on'
ieto,cou,wużasięzarÓżme funkcje osobowości,jest w gruncie rzeczy wy-
razem czynnościjednego, działającegojako niepodzie|na całość systemtl
reguĘ ącegoa.Psycholog tenj est zdania, iŻ nie moina oddzie|aćod siebie
procesÓw poznawczy ch od procesÓw wartościowania.Zdecydowanie opo-
wiada się za zachodzącąintegracją Ęch procesÓw. Pisze on mianowicic,
iż,postęp w zakresie prospołecznegozachowania jest związany zro^^tl-
jem sieci ponnutczej".
osiągnięcia wspÓłczesnejfizjologii i psychologii dająpodstawędo for-
oE0bowość mułowaniawnioskÓw dla pedagogLkj,iŻnaleĘ traktowaćosobowośćwy-
dnoBlkll6st chowanka w procesie edukacji jako harmonijną niepodzielną strukturę.
harmon||ną
Wielu naszych pedagogÓw przeszłościtak pojmowałoosobowośćwy-
IepodzIelną
strukturą chowanka. Przede wszystkim B. Nawroczyriski reprezentowałpogląd in-
tegrujący procesy poznawcze i emocjonalno-wartościujące.
2. Podstawyteorii kształcęnia
wielostronnego
Polska dydaĘka wspÓłczesna w sposÓb twÓrczy nawiąnlje do dor<lb
ku czołowychpedagogÓw zagranicntych,jak i polskich. W dorobku naszt.j
dydaktyki wykorzystano wartościowezałożeniai postulaty głoszonemię
dzy innymi przez dydaktykę tradycyjną i dydakĘkę progresywistycr,ni1.
Już w okresie międzywoj ennym B. Nawrocryrfi ski uzasadn iał,,iż'nauc'zll
wzalomnenie poszukującemusi być wspieranepodającyms.Podający i poszukujr1
Iup0łnIanIe
cy tok nauczania muszą się nawzajem uzupełniać.Nadużywanie jedncgrr
s|ę
lub drugiego toku nauczania wypaczawłaściwierozumiany proces ksz|ttl
ccnia, gdyżobydwa są przydatnew naleĄĄm zapewnieniumożliwic pcl
' W. ( )krr/r:ll/ltnturulzcttit,&t tl.ydukt.yki....
op. cit., s. lt)tl.
a ,l' l(eykrlwrrki''
hfull1,yr,,,1,,, WtllrlItvrt It)/U
tl,villtlurl.łt\,
J,()s|(lv,|,tt
' lf Nnwroerylwki,Tttłtuly,hut(:..ttt1.,, Wlrtzlrwlr l() ll
ź-L:
Kształcenie
wie|ostronne 2'l1
negorozwojuuczniÓw. B. Nawroczyrfiskiskłaniałsię do stanowiska,Że
racjębytu możemieć znaczniewiększa|iczbatokÓw nauczaniaiuczenia
lię' Proponując wprowadzenie do szkÓł dwu tokÓw lekcji, otworzył on
&ogę, na ktÓrąwkroczyła caławspÓłczesna dydakĘka.
Wspołczesnadydaktyka nie przecenia roli ktÓregośtoku pracy dydaktycz-.
j, ale starasię w sposÓbintegralnypołączyć ze sobąrÓżredrogi i sposoby
ia i uczeniasię.RzecznikiemtakiegostanowiskastałsięW. Oko , czterydrogi
wyr żmtłcztery drogiuczeniasięi nauczania.Drogi tetworząintega,|ną uczenia
się
i nauczania
'ść,zapęwniającąmożliwie wszechstronny rozwÓj uczących się. tworząinte-
W. okorfl pierwszy zarys swojej koncepcji dydaktycznej zllanej teorią graIną
całośĆ
ia wielostronnego
przedstawiłw 1965roku najpierww artykule,
w wersjirozszerzonej
w ksiązcew |967roku7,Ąrwiąc nadzieję,iżzbędzie
doskonalona zarÓwno w teorii'jak i w praktyce dydaktycznej.
Teoria kształceniawielostronnego - pisze W. Zaczyitski - jest we- teoriakształc
ie spÓjnąkoncepcjądydakĘczrą odwofującąsię do obiekĘwnych niawielostron
ieri8.Wielu autorÓwprzeprowadziłobadaniaw szkołachpodsta- neooiest
i średnichnadprzydatnościątej teorii w procesie kształcenia uzasadnionq
WeWnętrznie
. Najszerzejpotraktował tęteorięW.Zaczyitski w swojejksiąż- spÓjnąkon-
starając się ukazać wszystkie dostrzegalne jej wartości intaczącemiej- cepcją
dydak-
w dziejach polskiej myślidydaktycmejg. Żałowaćna|eĘ,iżteoria wie- tyczną
ksŹałcenia nię na|azłajak dotychczas takiego oddŹwięku,na
dla swoich walorÓw zasł.uguje,szczegÓlnie w opracowaniach mono-
ficznych i podręcznikowych.W podręcznikuCz. Kupisiewicza pt.
dydaktykiogÓlnej,ktÓry w latach |972-2OOomiataż jedenaście
ii, jak rÓwnieżw zmienionym Ęrtule nowego wydania pt. Dydaktyka
(2000)brakjest analiryteoriiksztatceniawielostrotrnego.
Wprzed-
ie tego podręczrika autor,przytaczając zdanie K. Sośnickiego,iż pod.
ik dydakĘki ogÓlnej ma za zadanie przedstawić podstawowe i naj.
iejsze zagadnienia tej dyscypliny, a do takich zapewne na|eĘ teona
tcenia wielostronnego, nie czyni zadośćtemu postulatowi. Pominie-
tej teorii, ktÓĘ wartośćstanowi bogateodniesienie do prakĘki, spowo-
istotrrąlukęw wiedzy dydakrycznejwielu pokole nauczycieli.
Autor niniejszegoopracowaniaw pełnipopierastwierdzenieW.Za- paradygmat
iż teorię tęna|eĘ traktować jako paradygmat wspÓłczesnej wspÓłczesnej
dydaktyki
{ W ()kori:||i<,ltls|nlnnc
uczeniesię a problemaktywności
uczniÓw,,,NowaSzkoła''
1965.rrr7/l'1,
, W. ()krlll:
l\nl, , , ;ttttl,ll,
| ,| ' hlł htlt, e, ttitt
tl1 4 lilttl' g tl,
Warsz aw a | 9 6 7 .
I W Zrtr. zylrłki I lt. . , t, ttlł\ l1 ,
Wttrlz ttw tt l< )9 ().s. | 2 .
|,|,ź.'ź 1 lt, z c, i| , slrtnił ,
u lltltltnt
e DydaktykakształceniaogÓ|nego 213
Kształcenie
wie|ostronne

dydaktyki, a więc teorię,ktÓra pozwala na nowo widzieć wszystkie proble- Aktywność emocjonalna dotyczy stosunku człowieka do rÓżnych aktywnoŚć
my ogÓlnej teorii nauczania i uczenia się'0. wartościi polega na emocjonalnym ptzeŻywaniu tych wartościi ich wy. emocjonalna
to
Przedmiotem teorii kształceniawielostronnego jest wszechstronny przezywanie
twarzaniu.
rozwÓj jednostek poddanych edukacji. W swoich dążeniachdo zapewnie- wartoŚci
i ich
Aktywność prakĘczna wyraŻa się przede wszystkim w działaniu wytwarzanie
nia uczriom harmonijnego rozwoju osobowościszkoła doznajeczęsto nie- podmiotu i polega naudzia|e jednostki w przekształcaniurzeczywistości
powodze , ktÓre wynikająprzede wszystkim z zachwiania rÓwnowagi igłÓwniewykonywaniuzada prakĘczno-wytworczleh,narozwiązywa- aktywnośĆ
edukacji, ukierunkowanej głÓwnie na rozwÓj intelektualny, przy wyrażnynl niu problemÓw technicznych, przy wykorzystaniu zdobytej wiedzy praktyczna
to
niedocenianiu oddziaĘwania na uczucia i stronę operacyjną. o rzeczywistości. działanie
rxlslawowe ,,Traktującosobowość- pisze W. oko - jako takąstopniowoharm<l- podmiotu
,,Śledząc czynnościnauczycieli i uczniÓw w procesie dydaktycznym
IunkcJenizującąsięcałość, oddziafującna niąi uruchamiająpwłasnesiłyjednostki,nie
lgtlllowoŚcI -pisze W. okoó -moznawyrÓżnić co najmniej cztery rodzaje takich
możemyjednocześnienie dosffzegaćpodstawowychjej funkcji, ktÓrym za- czynnościpoznaw czo-praktycznych: dwie z nich odpowiadają dziedzinie
wdzięcza swojąegzystencjęi swÓj rozrvÓj. Do tych funkcji osobowościzali- poznania,jedna wiąże się z dziedziną emocjonalną i jedna z działaniem
cza się poznawanie światai siebie, przeĄrwanie światai nagromadzonych w praktycznym''l2. Wprawdzie czynnościte nie zawszę występująw posta-
nim wartościorazztnienianieświata''ll.Te bzy typowo ludzkie funkcje leŻ1 ciodrębnej,niekiedy bowiem w jednej czynnościmogązawieraćsię inne,
teżu podstaw teorii kształceniawielostronnego. Tak więc teoria ta uwzglętl niemniej ich wyodrębnienie wydaje się celowe. WśrÓdczynnościnauczy. czynności
nia podstawowe rodzaje działalnościludzkiej, a więc przedewszystkim ak clelskich można zatem wy rÓżnić: nauczyciela
l.y rodzale tywnośćintelektualną, następnieakrywnośćo charakterzeemocjonalnym' a) podawanie lub udostępnianie gotowych informacji,
eklywnoŚci doĘcząca stosunkuczłowiekado wartościoraz aktywnośćpraktyczną' p(l b)kierowanieprocesemrozwiąrywaniazagadnieńpoznawczych,
legającą na przekształcaniu rzeczywisto ści. c) eksponowaniewartościmoralnych, esteĘcznych i wszelkich innych,
Aby każdy ztrzechrodzajÓw aktywnościmożliwie wielostronnie otl d)organizowaniedziałalnościpraktycznejuczniow.
działywatna nasz umysł,nieodzowne jest w każdym znichuwzględnienic Ich odpowiednikiem są następująceczynnościuczniÓw: czynności
dwÓch stron: asymilacyjnej i twÓrczej. Asymilacja ma zapewnić człowic a) uczenie się gotowych treścii przyswajanie wiedzy, uczniow
kowi przyswojenie odpowiednio wyselekcjonowanejwiedzy i dorobku sztrr b) rorwiryywanie zagadnieri'dokonywanie odkryć i przyswajani ewiedzy,
ki i techniki, a jego twÓrczośćwłasnama umożliwić mu ronvijanie wIlr c) poznawanie i przeiywanie wartości,
snych zdolności,uzdolnieri i sił twÓrczych. d) działanie wyffilarzające obieĘ lub je przeobraiające.
Akfi nośćintelektualna spełniaistotną rolę w poznawan itl rzecl,y
nktywnoŚćwistości.Może ona być realizowanaprzez uczącego się w dwojaki sposti|l
rlolsklualna przez przy swajanie gotowej wiedzy i przez odkrywanie, czyli samodz i r.:I
możo być
ne dochodzenie do wiedzy. obydwa sposoby są konieczne i potrzclrrlc 3. Podawanie i przyswajanie wredzy
nallrowana
w edukacji szkolnej i powinny nawzajem się uzupełniać.Nie ulega wąt1lli
lnko:przez
/yswalanle wości, Żelczący się podmiot przede wszystkim przyswaja nagtomadztlru1 Uczenie się odbywa w szkole najczęściej przezprryswajanie, przy cT;rmr
rnr odkry- przez|udzkośćwiedzę zrÓinych dziedzin nauki, ktÓrąprzekazuje mu lllr przyswajaniewiedzy możeodbywaćsię na drodze bezpośredniej lub pośred-
rnlowledzy uczyciel lub liczne źr6dładrukowane.Wartościowymsposobem uczcl||iI nio.j.Kształcącawartośćna działalność uczria opartajest na bezpośrednim poznanie
się jest samodzielne odkrywanie wiedzy poprzez rozwiązywanie tltl1rtl pozn awa n iu rzeczywistości, gdzie źr6dłemw iedry o świeciej est sama rze. bezpośredn
w i ednio dobranych problemÓw, doskonalącj ednocześnie własnezt|tlIttrl czywisttlśc, a więc prryroda,życiespołecnteitp.,czyli konkretnerzeczy,pro- i poŚrednie
rzeczywistoś
ścitwÓrcze w dziedzinie intelektualnej. ccsy i z iaw iska o raz zachodzącemiędzy nimi nv iąfr<ti za|eintości, pomawa-
l|c w tlliltręttlrliliwrlściw tlitlttralnych warunkach.Dopiero na tej podstawie
zrllrjtIrlje;ltlzltltnlt.
t|rlllrt.rl;litrcic ;lośrcdnie, o charakterzeabstrakcyjnym,
grlzrt'u'rctlzil('z('r'pnnrr1t'rllxrplzt'zsklwo rlrriwionc
lubdrukowane.
|.' I l
W . Zlt c zy t is k i', l l1';11,1111 'ti1, 1lt.:.l,:l,r :.,ż |,V|lttiC' tl1l. t'il ,l
l IW ( ) k llt i | | '!, t lt t y,ul,',,ttte,tlł ,tlvhtktyhitr ylilttt,f,!,I, Ill ,| ||tł |
" W l l h r tti I ' tn l sl ti l t t r t t lt = ł li. . a t lt / , t , 1, r / t , l Xl
t4 DydaktykakształceniaogÓ|nego Kształcenie
wieIostronne 2'.15
c,yIl||oścI Czynnościnauczyciela pole gają na przekazyw aniu lub udostępnianitl PoDAJĄCY ToK KSZTAŁCENIA
nHiloryololagotowych informacj i, bądźza pomocą słowamÓwione go, np. po gadanki.
na
|10|60n|ą
tBk6/VWilnlrl
wykładu,bądźzapomocą słowadrukowanego: podręcznikÓw szkolnych'
l) Przygotowanie uczniÓw do pracy l) Powstanie u uczniÓw pozytywnej
luwolwlodzy lektury, encyklopedii, słownikÓw i innych materiałÓw pomocniczych.
Czynnościprzekazywaniawiedry mogą być podniesione do rangi mistrzo- poprzez zanlajomienię ich z cęlami motywacji.
stwa, co nie pozostajebez wpĘwu na wyniki nauczania,ale i wÓwczas nic
i zadaniami lekcji.
ulega zmianie charakter czynnościpoznawcTych ucznia.
Czynności lczniaprTy tym sposobie uczenia się polegająna pobiera- Podawanie uczniom nowego 2)Poznanie i przyswajanie nowych
n i u (przyswajaniu) gotowych informacj i (recepcja), przechowywan i u materiafu. wiadomości.
w stanie uporządkowan)łn w pamięci (retencja)i odtu,arzaniu(reproduk-
) Sy nteza przekazany ch uczniom 3) Kojarzenienowychwiadomości
cja). Te czynnościpozflawcze urastajądo r'anginajważniejszych,co stwa-
rza lczniom obdarzonym dobrą pamięcią szanse wybicia się. wiadomościw cęlu ichzebrania z jużposiadanymi,usystematy-
Wiadomościptzekarywane uczniom winny być ustrukturalizowanc, i utrwalenia. zowaniei utrwalęnię.
czyli powinny być w nich wyeksponowane idee przewodnie, podstawowe Kontrola stopnia opatow ania przez 4) Samokontrola i samoocena,
fakty, zasadnicze teza ię. Wazną sprawąjest zapewnienie uczniom grun-
townej znajomościtreścipodstawowych, anieprzekarywanie im jak na.j- uczniÓw wiadomościw celu likwidowanie luk i brakÓw
większej ilości szczegÓłowych informacji. wykrycia luk i oceny twałości w wiadomościachi umiejętno-
Iwady
reloty Za|eĄpodającego toku nauczaniajest szybkie przekarywanie gotowc.; i operatywnościwiedzy. ściach.
p0da|ąc000
wiedzy przeznauczyciela, zaśwadąsłabeaktywizowanie uczniÓw na lekc.ji
okunauczy- Zastosowanie, wy ntaczanie zesta- 5) Posługiwanie się zdobyĘ wiedzą
clola oraz pamięciowy sposÓb przyswajania przęznich wiedzy. Z Ęch wzg|ęd w
tok podający nie powinien dominować w pracy szkolnej, na|eĘ go ogrl| wÓw ćwiczeó izada . w nowych sytuacjach w cęlu
niczać do opracowywaniawiedry zawartej w sądach opisowych. zdobycia umiejętności.
Posiadanie wiedzy nie jest jednak rÓwnoznaczne zposiadaniem umic
jętnościjej stosowania.Trwałewiadomościsą podstawąrzeczową ksztitI
towania sprawnościintelektualnej ucmia,są warunkiem skutecznego dz'i,,t
łania,Zapominaniu zapobiegautrwalanie i wzmacnianie wiedzy (słownc.
poglądowe, stosowanie wiedzy w działaniu).
Podawanie gotowej wiedzy o rzeczywistościprzez nauczyciela Itl|r
żrÓdładrukowane i jej przyswaj anie przez uczniÓw łączy się z podającylll
,Działalność
odkrywcza w szkole
tokiem kształcenia.Może on mieć następującyprzebieg:
Działalnośćpoznawcza uczniÓw możebyć rea|izowana tzw. tokiem
i poszukującym.Wprawdziew procesiekształceniaobydwa
i uzupełni ają się i najczęściejwystępuj ąłącznie, niemniej kaŻdy z nich
maga odmiennych czynnościnauczyciela i uczniÓw. W toku poszuku- w toku
uczefisamodzielniepoznajerzeczyłvistośćpoprzezromviąrywanie poszukującym
ucze samo-
wl3
dzielnie
l)rtlccsyuczcnia się prob|emowegomają całkowicieinny przebiegniż dochodzi do
tln)ccsy ttczcllilt
się pl.zczprzyswa janie,inne są czynności
naucrycie|aiucz- wiedzypoprzez
rvyjścirl
n| w. l'trtlktcttt tlr.zrllitt sytuacjaprob|cmo. r0zWiqzywanie
się1trzcztx|krywanic.jcst
problemÓw
|| Ntttttrllttle I llt. FltlF r lę p trllrletttrlw etlI ltltw ltllI rlr/ c| / (. l w rI rtI lrc1r. rę Ń r' i
k li1 1 ż | . r'
rc Dydaktyka kształcenia ogÓ|nego Kształceniewie|ostronne 217
IBlotnąwa, ktÓra inspiruje uczria do poszukiwania i formułowaniaproblemu, wytwa- PoSZUKUJĄCY ToK KSZTAŁCENIA
0'ynn0śc|ą rzania pomysłÓw, rozwiązywania i ich weryfikacji' Istotną czynnością
u0,n|ÓWIost uczniÓw - z chwilą stworzenia
dorIrreżenIe sytuacji problemowej jest dostrzeżenie
problemu, a następnie jego sformułowanie. Czynnośćta wymaga posia- ) Organizowanie sytuacj i problemo- l) Uświadomięniesobie przezucz
blomuIleoo
ltnltilowanledania wiedzy na określonytemat,odpowiedniego doświadczenia,a głÓw- wej. niÓw określonejtrudnościo chara.
nie pewnego rozwoju wyobraŹni. Mistrzostwo nauczycie|amoŻe przeja-
kterze prakĘcznym lub teoreĘcz.
wiać się w organizowaniu sytuacji problemowych'
wylwarzanle W rozwiązywaniu problemu występują trzy podstawowe czynności: nvm.
pomysłÓw, l)wfiarzanie pomysłÓy, czyli hipotez, oraz uzasadnianie każde.i Formułowanie problemu, zvftasz. 2) Formułowanie problemu, będącego
uryllhlpotez
znichna podstawie posiadanej wiedzy w celu selekcji i przyjęcilr zadaniem badawczym oraz groma-
czawtedy, gdy ucmiowie sami nie
hipotezy najbardziej prawdopodobnej, wymaga to dużejgiętkości
myślenia'rozwiniętej wyobraźni i duiej pomysłowości; sąw stanietego uczynić. dzenie niezbędnych wiadomości
woryflkacla 2) weryfikacja empirycznahipotezy na podstawie wynikÓw obserwa- o przedmiocię bada .
hlpotez cji, eksperymenfu lub - w naukach humanisĘcznych- analizy Udzięlanie uczniom niezbędnej 3) Formułowanie i uzasadnianie
porÓwnawczej odpowiednich materiałÓw, np. źrÓdełhistorycz-
pomocy w procesie wfiarzania hipotez j ako przy puszczeuia stano-
nych, encyklopedii, podręcznikÓw szkolnych itp.;
iBtoBowanle 3) zastosowanie oryginalnych pomysłÓw w nowych działaniach umy. hipotez i ich weryfikowania. wiącego podstawę przewidyw ań
p0mysru słowych i praktycznych. projektu rozwiązań.
Wymienione ogniwa w poszukującym toku pracy dydaktycznej zb|i
Kierowanie myśleniem i działa- 4) Sprawdzanie (weryfikacja) słusz-
żająpostępowanieuczriÓw do działalnościbadawczej, aczkolwiek nie jest
tożsame.Nauczanie i uczenie się problemowe rozwija i kształci zdolności niem uczniÓw w fazie sprawdzania nościprzewidywa na drodze
poznawcze, aktywnośćintelektualną postawę badawczą aprzy tym zit rozwiązan' eksperSrrnent6w, dziata prakty cz-
pewnia uczniom wiedzę trwalszą i bardziej operaĘwną niŻ tokpodający.
ny ch i analiz porÓwnawczych.
Przebieg nauczania i uczenia się w toku poszukującym może być na:
stępujący: Kierowanieprocesemsystematyzo- 5) Formułowanie rontiąza i wnios-
' waniai utrwalaniawiedzy zdobytej kÓw koricowy ch oraz uporządko-

w toku rozvtiązywaniaproblemÓw' wanie i utrwalenie wiadomości.

6) Stosowanie wiedzy w rozwiązywa-

zastosowaniuzdobyteiprzez iu nowych problemÓw.

uczniÓwwiedzy'

Ęftl*
t8 DydaktykakształceniaogÓ|nego wielostronne
Kształcenie 219

Mając na wzg\ędziepowyższe uwagi, moznazaproponować następu.

5. Eksponowaniei przebywaniewartośct model strategii emocjonalnej.

Uczenie się przez przyswajanie i przez odkrywanie są integralnic W

TTSPONOWANIE I PRZEZYWANIE
sprzężoneze sobąi pozwalająuczniom opanowaćpodstawy wiedzy nauktl
w ej, a takŻęrozw inąćzdo lno ści p omaw cze: myślenie,spostrzegawczo śi.,
wyobraźnię'uwagę i pamięć. Bardzo ważnąsprawąjest rÓwnież uksztal modelczynno-
Ukierunkowaniekontaktuz dzie- l) Zetkniecie się z dziełem.
Ści eksponow
towanie stosunku uczniÓw do określonychwartościmoralnych, społecz niawartości
łem(utworem).
przez nych, estetycznych, a nawet naukowych.Tym celom sfuży uczenie się
lr0/olllo
prr6tywanlepr zez przeŻ.ywanie,ktÓre sprzyj a rozwij aniu cia uczuciowe go uczni Ó w' anieokręślo-
Eksponowaniędzieła(utworu)jeśli 2) Emocjona|neprzeżryłv
Ę
sprzyla Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich syfuac.ii to możliwęz wykorzystaniem nych wartości i ich przyswaJanrę.
'w0|oW| życIa
ucluclowooow pracy szkolnej, w ktÓrych ma miejsce wywoĘwanie przeĘć, emocjonal środkÓwtechnicznych.
ucznlÓW nych u wychowankÓw - pod wpĘwem odpowiednio eksponowanycll
wartości.PrzeĘcie możebyć wywołane treściąlub przedmiotem eksptl Wskazanie na istotne elementY 3) Analiza i zrozumienię dzieŁa.
nowanym w formie obrazt, muzyki, filmu, sztuki teatralnej itp. utworu i ich objaśnienie.
PrzeĘcie emocjonalnejest przejawem stosunku człowieka do okreś|rl
InspirowanieuczniÓw do wruŻa- 4) Wyrilzanie indywidualnych odczuć
nych wartościmoralnych, społecmych, esteĘcznych, a nawet naukowyc|l'
Uczenie się przez przeŻywanie polega więc na takim poznawaniu, czy nia indywiduaĘch przeĘć
odkrywaniu nowych wiadomości, przy ktilrych uczeri mocno angażujesię ild','mo*unie zajęći kierowanie wnioskÓw prakĘcz.
5) Formułowanie
uczuciowo, powstajeosobisĘ stosunękdo rÓżnych wartości.W stosunkrr nych dotyczących postaw własnych.
prr0żyWanIe tym występują pierwiastki intelekfualno-pozrrawcze i emocjonalno-wtl Ii
ruclowelest cjonalne,ktÓre ułatwiająocenęi wartościowanierzeczywistościoraz stwlt
przolawemrzająpodłożemotywacyjne do działania.Ptzeiycię uczuciowe jest prze
stosunkujawem Powyższymodel czynnościeksponowaniai przeŻywaniawartości
podmlotu do stosunku podmiotu do określonychwartości. zeaye roiniemodyfikowanyw za|eŻności od podmiotustanowiącego
0kr0Ś|0nel Wartościstanowiące treśćprzeĘcia zawartę są w progfamach rÓżnyc|r pizetrycia.Przedmiotem moŻebyi utwÓr literacki,fim, rzeźba'utwÓr
WartościprzedmiotÓw nauczania. Stąd teżtreścite nie powinny być traktowitttc iczny,wartości moralne,społeczne, naukoweĘ. Stądważnąsprawą
tylko jako element poznania, ale rÓwnież przeĘwaniarożnych wartoścr. iola metodyorganizowania przeiryć,związanych z tymi przedmiotami.
0ÓcIrÓżnych Opr Ó cz odpowiednich treściw ażnaj est rÓwnie Ż metoda organizo w itll irt uczen
walory
ldm|0tÓW t0 przeŻyć,ktÓra rÓŻni się w zależnościod przedmiotu nauczania. Sprawr1 Efekty uczeniasię przez przeffianie są dośćswoiste'obejmująone sięprzez
aniervtiryanezarÓwnozcrynami, jakitrvÓrczościączłowiek'a,kulturą
Ód|opozna. przeżywani
jednak najważniejsząw organizowaniu przeŻyćjest wysoki poziom cks. oraz warto-
wyrabiająumiejętności
a,lakI prze- najważnĘsze rozbudzająucntcia
ŹyWanIapozycji dzieŁa, czynu, wartościitp. nuniui o..ny. Ten sposÓbuczeniasię zapewniapoznanietakichdzie-
Trudno ustalić tok czynnościnauczycieli i uczrriÓw w strategii Zwal|(.| kultury,ktÓrychw inny sposÓbnie możnaw pełnirozumiećipoznaÓ,
emocjonalną gdyż ekspozycja utworÓw literackich, utworÓw muzycznyclr. czym-ważniejszesąwartościwyniĘącezrozblldzeniauczuć.
dziełmalarskich i innych wymaga nieco imej struktuqyzajęć.Nie ulega wr1|
p|iwości,żeekspozycjadzieła(utworu)stanowi głÓwnączęść lekcji. Zaśtlrl
pełniejszegozrozumienia eksponowanychdzieł,do ich foafrregoodbioru tlczt.lr
powinien być odpowiednioprrygotowany.Po ekspozycjiwskazanejesl w1rtrl
wndzr:rrictakiegoogniwa |ekcji,ktÓre ułatwizrozumienieekspontlwitttcplr'
t|ziclai wztrroclliclbkty przeżycia'Należydoprowadzict|rlsltlwltcgoakItlzlrr
i przcżyciaplp|./,c'/,
zttttticttilt wypowicrIzi||(./|l|(iw
t|ysktrs'ię' iIp'
!20_ DydaktykakształceniaogÓ|nego wie|ostronne
Kształcenie 221

6. organizowaniei realizowanie działania W świetleteorii kształceniawielostronnegowidać,jak jednostronny

pogląd ograniczającyfunkcję szkołydo przekazywaniai przyswoje-
praktycznego wiedzy.Nauczanie_ uczeniesię wielostronnemieściw sobienie Ęl-
poznanie, |ecz takżewartościowanie i dzialanie.
Działa|nośćpta|<tycznauczniÓw umożliwia im zastosowanie wiectzy Jeżeli nowoczesfla szkoła prawidłowo organizuje wielostronne ucze-
teoretycznej , poz:łta|apomawać związki i za|eznościdoĘczące okreś|tr się dzieci i mtodzieĘ, to jednocześniewielostronnie oddziaływa na
nych zjawisk i procesÓw. Ponadto pomaga |epiej nonlmieć i trwalej zlr wychowankÓw.
pamiętaćwiadomościorazsprzyjarozwojowi ich samodzielności.Stąd tei Przedstawionateoriakształceniawielostronnegoma duię znaczenie teor
znaczenie
szkoławinna stwarzaćsy|uacje' w ktÓrych uczniowie mogąrozwi prakĘki szkolnej,gdyżumoiIiwia nauczycielom: kształcenia
ązywill, _ właściwe wielostronn
problemy prakĘcnte w zakresie techniki, produkcji czy rozwiąrywnieproblemurealizacji celÓw lekcji,
Ęciaspołeczllc dIaprakĘki
go. Rozwiązywanie problemÓw pra|<tycznych, a takżewszelka działalnttśt. - kształtowaniepozyĘwnegostosunkuuczuciowegodla pomanych szkolnej
produkcyj na j est wyrazem aktywno ściwytwÓrczej. treści(moĘwy uczeniasię).
otnopostacie Uczenie się pr zez działanie mo żepr jmować r Óżnąpostać.Naj m nit. - ulepszeniestrukturylekcji,
4l 1
uczon|a
się ksztatcącą jest ta jego odmiana, kt6ra zmierza
do opanowania tylko sll- - unikaniejednostronności w stosowaniumetodnauczania.
lrozdz|ałanie
mych czynności,bez więaniaich z podstawami naukowyrrri.Wartościort,
sze jest działanie,w ktÓrym stosuje się wiązanie teoriizpraktyką i prrrk
tyki z teorią gdyż obok opanowania umiejętnościi nawykÓw następrl'1c
rozszerzenie i utrwalenie wiedzy,ukazanie jej znaczeniaię. Najwyzej jct|
naktrzeba stawiać -pisze W. okorfl _dziatanietączącew sobie strtllt1.
orientacyjną ze stroną informacyjną, a jednocześnieapelujące do san||).
dzielności działającego, zmuszające go do formułowania i rozwiąąrwal rlrt
problemÓw pr aktyczny ch, do twÓrczości'a.
Nauczanie praktyczne i uczenie sięprzez dziatanie może mieć naslc
pujący przebieg.

NAUCZANIE PRAKTYCZNE - UCZENIE slĘ rnznz nzlłł,łrvl:

Czynności ucznia
l) Poznanie ceht działania- powsli|

2) Ustalenie reguł, zasad działania'

zasad działania.
3) Pokaz działaniawzorowo wykona- 3) obserwacja wzoru działania,
nego z objaśnieniemsposobu kształtowaniesię w świadomości
działania. modelu dziatania.
4) Kontrola i korekta. 4) Pierwsze prÓby działającego
kontrolowane i
iczenia w samodzielnym
a ni t l t | zi i r ł a ni a ,

'' w ( ) k r l l i | 1 , 1 l t t t t ,n l.'łt t ttl,h t t lvh llt t yli ', ! ,t , |'ll . |\|)r| ą jI l f i

,,a#**s. .#.*Xrę*,
 ProcesSamoks
ztałcenia
6

. Poj ęcie samoksztaŁcenia

ideasamo-
Idea samokształceniaw literaturze pedagogicznej ma bogatątradycję, kształcenia
iącądo czasÓw zaborÓw.RÓwniez w okresiemiędzywojennymwie- w literaturze
pedagogÓw wskazywało na potrzebę wyrobienia zdolnościu młodzie-
do samodzielnego zdobywania wiedzy. A. B. Dobrowo|ski domagałsię,
uczenie się było w miarę możliwościsamokształceniem,samouctwem,
,jmującza,,naczelnypostulatdydaktycmy,'zasadę,,możliwie
jaknaj-
i coraz większego zbliżania się nauki w szkole do pracy samo- większość
j naprawdę'''.PodobnieW. Spasowskiopowiadałsięza odpowied- pedagogÓw
przygotowaniem młodzieży do samokształcenia przez szkołę.Za|ecał opowiada się
za przygotowa
samokształcenie jako szansęrespektowaniaindywidualności jednost-
niemuczniÓw
jej zainteresowarioraz jako przygotowaniedo pracy samodzielnejz. dosamokszta
Hessenza jednoznajważniejszychzada szkoĘ średniej przyjmował' cenia
ienie młodzieżychęci samokształcenia,,3.
W okresiepowojennymproblematykąsamokształcenia
zajmowałasię
wszystkim pedagogika dorosĘch. SpośrÓdpedagogÓw zagadnie-
Ęm interesowalisię F..Urbarflcrykn,K. Wojciechowskis, Cz. Ma.
, J. PÓfturzycki7 i inni.
Problematykasamokształcenia nie znalazłaodbicia w polskich pod-
ikach dydakĘki ogÓlnej K. Sośnickiego(DydaktykaogÓlna 1959)'
okonia (ZarysdydakĘki ogÓlnej |970) i Cz. Kupisiewicza (Podsta-
dydaktykiogÓlnej, I97| oraz DydaktykaogÓlna,2000).Zagadnienie
ia po raz pierwszy pojawiłosię w podręcznikudydakĘki
I A, B. Dobrowolski; Nowa dydaktyka. Pisma pedagogiczne, t. II, Warszawa 1960, s. 70.
l W. Spasowski: ZasaĄ, samolaztałcenia, Warszawa 1935.
! S. Hessen: Struktura i treśćszkoły wspÓłczesnej. Zarys dydaktyki ogÓlnej, Wrocław
1 9 5 9 .s . 4 1 .
. F, Urbu czyk.,l,rtu,tttłumokształceniowa ucznia, Warszawa l955.
l K, Wrl'jciochrrwlkil .\lllłrllt.r:lul<,enie w praktyce i teorii,,,Pedagogika dorosłych'',War-
ugwn l(Xrs
r (.z' Mnrittrr ,l|,| Gtłłlt,''l,ł.łiluh,enfu. Wtrrrzuwrr|9Ó(l.
' J' ||r1|trrrlyr.kt ||.dtąłaniadłlłąmulł,łatalt.elllrl. Wttrrr,ttwa|9tt.].
('lrl l | l l l v ur * d| t e * ,ł * * t ł ł t ',ll1 l' t ,ll',r ' l5 .l lfl( l,
'W,
l Ji FÓftln,rl|r łL*lllllflil. tbfu |997.r. |!t- |9J.
'24 Dydaktykakształcenia
ogo|nego Proces samokształcenia 225
ogÓlnej W. okonia8, a następnie J. P lturzyckiegog. ałcenia.Samokształceniejest zawsze nabywaniem bądźkultury ogÓl.
W. oko jestzdania, żejednym zważnychzada wspÓłczesnejtlv a w jej obrębie określonejwiedzy i umiejętności,bądźkultury facho-
daktyki jest wyznaczenie pojęciu samokształceniamiejsca należnegollrlt rw iązanej z wykonywanym zawodem la. samokształc
w teorii i praktyce pedagogicznejl0. Spotykane jest rÓwnież w pedagogice rozrÓŻnienie samokształcenia niea samouc
Pojęcie samokształceniaw literaturze pedagogicznej jest rÓżnie dtl|l a, jako dwÓch pokrewnych, |ecz nie identycznych procesÓw. two
p0|ęcIeniowane przez socjologÓw, andragogÓw i dydaktykÓw' aby samouctwo pojmową! jako uzupeŁrianie wyksztaŁ
aantokształce- R Znaniecki określałsamokształceniejako ,,dobrowolne starania,a|ly z jakichśwzględÓwniemogła
riaf,oclstawowegoJrzęzi"diiiiś-tĘ,k6ff
lIh|Wulęciu własnąosobę upodobnić do pewnego wzoru''ll. Definicję tę rozwl;rr
noc|oIogÓw
nabfrTT-zkolets.Nie wydajesię,aby takiecikreślćnie
samouctwabyło
I poda000ÓWW. oki ski: ,,Proces samokształceniowyto tyle, co samodzielne, podt|lt Samouctwo bywateż'rozumianejako samodzielne,lecz dość
ne autokontroliurabianie się osobnika w celu osiągnięciajakiegośmrrrt.; przyswaj anie wiadom ościi ćwiczenie sprawnÓśeipra|<Ęcz-
lub więcej jasno określonegowzoru osobowości''l2.Autor szeroko roztl np. gry na instrumencie ię.16
mie istotę samokształceniajako,'urabianie'' się osobowości,kojarzącc slr biorącpod uwagęzakres istotasamo-
Samokształcenffiwało TÓinie określane,
modzielne zdobywanie wiedzy,rozwijanie zdolnościmyśleniaz pracą lrlrrl tego procesu. Wszyscy autorzy sązgodni co do tego, żeo jego kształcenia
własnym charakterem. stanowi samodzielność i dobrqwolność. NiektÓrzy pedagodzy uj-
Samokształcenie jest w istocie procesemindywidualnym, ktÓry jednrlst sarr ks,tilceii i, j #o aziiiloo li .ailtu.yj ną skupiają.ąii ę gio.-
ka podejmuje samodzielnie i dobrowolnie, pod wpĘwem określonychrrrrr na zdobyciu wiedzy, inni uważająsamokształcenięza proces zastępu-
tywÓw i dla zaspokojenia własnych potrzeb,najczęściejw zakresie ro7,w|| naukę w formach zinstytucjonalizowanych. Nie można utozsamiac
j u umysłowego. Samoks ztałcenieb ar dziej wiąże się z zdobyw aniem w i ctIzv nia z umiejętnościamisamodzielnego uczenia, gdyŻte umie-
w odrÓżnieniu od samowychowania' ktÓre kojarzy się z doskonaleniem cce|t i sąpodstawątegoprocesu.
charakterui postaw zgodnie zuznawanymi celami i wartościami.
Wedtug W. Okonia samokształceniejest to ,,osiąganiewykształcelllił
poprzez działalność, ktÓĘ cele, ffeść,warunki i środkiustala sam podnlitr|
W procesiesamoksfałceniajegocele się dynamizują osiągnąwszywy,istv
Cele Samokształcenta
stopieri świadomoś ci uczeh dokonuje często ich przewartościowir l rl rt
i doskonalenia. Samokształcenieosiąga optymalny poziom wtedy, gtIv Samokształceniejako proces samodzielnego uczenia się należy do
ptzekształcasię ono w stałąpotrzebężyciowączłowiekaoraz stanowi rl;litt ii dziaŁalócelowych. SwiadomośćcelÓw zamierzonego działania
cie dla kształceniaustawicznego''l3.Samokształceniejest to taki rtlt|zrri ia dobÓr metod i środkÓq atakŻe zwiększa energię w ich realizacji.
kształcenia,w ktÓrym poprzęz samodzielny proces uczenia się jedntlstIa ywacja odgrywa znaczącąrolę w procesach samokształcenia, gdyż
uzyskuje pewne wykształcenie,dobierająci ustalająccele, treść,lilrltty, wysiłek i wzmagadą7enie do zaspokojenia określonejpotrze-
środkii metody. Samokształceniejest to pewna forma działalnościItlt|z Proces samokształceniauwarunkowany jest odczuwaniem pewnej po.
i pragnieniem jej zaspokojenia. potrzeby
kiej, ktÓrą cechuje dobrowolnośćwysiłku, świadomość celu, samoc|zit'I
B. Suchodolski wymienia czterygrupy głÓwnych potrzeb kierujących kierujące
ność,indywidualny charakter i autokontrola. Jest ono zatem proccsclll dązeniami
całkowicie samodzielnegouczenia się, za|eżnymtylko od jednostki ' N re iami samokształceniowymi.Sąto: 1) potrzeby poznania świata,
samokształc
aamokształce.jest nim tzw. samoksztat"cenie kierowane, gdyż osoba podejmująca.jclrie potrzebysprawnegodziałania,3) potrzebypoznaniasiebie,4) potrze- niowymi
nloklerowanerna pełnej swobody i petnej samodzieh66i:#TfrorzettlÓw' trc*,l rozwojul7.
włusnogo
i mctod.Samodzie|ność i śwobodnffiytiÓtto cechy konstytutywttcsittttrl C.elc samokształceniowęsą więc Wr azęm konkretyzacji uświadomro*

l0 W. Okrr : Wprowadzcnie do dydaktyki..., op. cit., s. l5i. f. W. Okrrri:ll/ltntn,trl;.rttit, tht tl.ttdukt.yki..,,

. ' | ł 'Z , l ttttti c r ' : k&i,'x,j t t lt lgit t y,y',a ,lu lv,a n io,
t ' l|, M rszlrrvl1 !')''H. t
' , W . ( ) k i ti r r k i : l , n x.( ,,s|,'yt t n u t ks:kt lc łn lt lt lr,. t tt- ł l'l
|) t lzt Ilt t,|',
I ' W . ( ) k tx l : N ttwt ,:t lt u 'n ik
1n Lry\t t 14t t ':t t t ',t Itt 't t ,.d -l1l
op. cit., s. 155-156.
|. '7 t ł | f i 1 t ę l 1 1 1|,5s (l l .
|' (. l Mnzlltnz' !|ttl, , , t t, tł tnllł : : k tł l, c. llilt' , , ' t' it, , s' | 2 '
1 l.
ll |! Ś iir. I irlrlrl|Ę kIl, ł, , l , 1 ' ' 1 , ,il!
, ' , | , | | ' \ ; . | hl, l. . t, f ut
ll(lllk i | | | , l, . )t' | ' tt, , t1 u, lh' : ' t' ' , : tttj , . . K tlltscrw lt
I tltlttltt( } śwlł|lllrr. Fsą . . ,1 ; ę ą ę ę | 9 Ól
228 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
Processamokształcenia
nych sobie potrzebwłasnegorozwoju, własnychdąle iaspiracji życiowyr.|t
w drodze świadomegouczenia się szkolnego i pozaszkolnego.System
Z punktu widzenia motywacji cele samokształceniamożemy rtlz;rlt| srybkosięzrnienia(przybywająnowe
wiadomości,
dezaktualizują
się
06loutylltarnerywać jako cele utylitarne, jeżeli ich realizacja ma przynieśćkorzyśrl
Ilalallorlntere-o charakterze materialnym (awans, zarobki, nagroda) lub cele bezintercson, )' stą! zamiastwyposazaćjednostkęw zarnknięty zasÓbwiedz.1.,
sowne ne, gdy ma przygotować uczria do dalszegojej zdobywania. W tym celu must
staramysię zaspokoićwłasnesubiektywnepotrzebypozrania śrt.llt|lt caĘ system zabiegÓw zapewniających opanowanie umiejębrości trzydrogiprzy-
|ub własnegorozwoju' bez chęci osiągnięciajakichkolwiek korzyści. gotowaniado
umysłowejoraz w drużnś do systematycmego samoksztatcenia.Prrygo-
W praktyce cele samokształceniapolegają raczej na dążeniudo rlst11 ie do samokszlałceniadokonujesię fzema drogami: samokształc
gnięciajakichśkonkretrrychuświadomionychzada Ęciowych, do ktril vt |r nia
przez wyrabianie pozyĘwny ch przy zwy czajeh,
j edno stka pr zyw iązuje znaczenie, m ając na w zg|ędzie zaspokoj eni c rt'Ilt
przez pouczanie,j ak uczyć,
snych potrzeb. przez pobudzaniedo poszukiwaniai rozwijania indywidualnych
Wykształcenie każdegoczłowieka składasię z wielu elementÓw t'ct'|t pracyumysłowej.
i wartości,tworząone cztęryzakresy będącezarazemcelami samoksz|ltI
coraz większym stopniuprrywięĄe się uwagędo rozbudzaniapo-
rozw||anle cenial8. dalszegosamokształcenia, wyrobienianawykustałego uzupełniania
Itloskonalenle Pierwszym z nichjest stałedążeniedo rozwijania, doskona|ctttlt
osobowości i umiejętności.
Umiejętrrość ta stanowiniezbędnywarunekprzysto.
i wzbogacaniaosobowościczłowiekaw kierunku uznanych powszecItltle
ia się człowieka do zmieniających się warunkÓw Ęcia i pracy. trzystadia
prryootowanle wartości. pro c es pr zy gotow ania młodzieiy do samok ształcenia składają si ę
dozawodu Drugim, obok rozwoju osobowości,celem samokształceniakażt|cprr W. Okonia - trzv stadiate.
człowieka powinno być należyteprzygotowanie do zawodu i wykonyr,vrl działalnośćadaptacyjna,realizowana głÓwnie przez szkołę,
nia pracy. Kaidy pracownik powinien sam dbać o podnoszenie swrllc|t * integracja kształceniaz samokształceniem,dokonywana w szkole
łktywny udzIałkwalifikacji i rozwijanie osobowościowychcech przydatnychw wykrlttv ipoza szkoł6
w dorobku wanym zawodzie. * rÓżne formy pracy samokształceniowejpowią7anej z twÓrczością. działaIność
kultury Następnym celem samokształceniajest aktywny ldziałkazdego czltr
narodowej Działalnośćadaptacyjna jako pierwsze stadiumjest przygotowaniem adaptacyjna
wieka w dorobku kultury narodowej, w poznawaniu tradycji i osiągrrręt..
klerowanlepoprzez aktywnośćintelektualną i kulturalną. imowania najprostszychzada samoksŹałceniowych.Składasię na
orwo|om włas. system oddziatywa szkoĘ i działalnościwłasnejuczniÓw w celu:
CzwarĘm celem wykształcenia,zakt6re każdyjest odpowiedzilrIrry dobrego opanowaniaumiejętnościczytania,atakŻepisania iliczenia,
ol htduwldual- -
noŚci i ktÓre bez świadomegoudziafu w procesie samokształcenianie Zoslil|tlt. _ zdobycia elementamejwiedzy opvyrodzie, społecze stwie i kulturze.
zr ea|izowane to kierowanie rozwoj em własnejindywidualności.
WśrÓd tychzadaibardzo ważnejest opanowanie umiejętnościczyta-
Mając nawzg|ędzie określonecele procesu samokształcenia,trzcllrt
rzczegÓlnie istofra jest umiejętrrość biegłegoi szybkiego czytaniazro-
pamiętać'żepodstawowym warunkiem tego procesujest samodzicItlrrśr.
iemtekstu. sztukanaucza-
w świadomymdążeniudo realizacji zamierzonego zadania. i cz1rtania,pisania'mÓwienia i liczenia nra
Dobre opanowanie umiejętnośc
j mierze za|eŻyod szkoły.Sprawnościte otwierają drogę do samo-
|ne.jpracy umysłowej, do korzystania z rÓżnych źr6dełwiedzy,
3. WdraŻaniedo samoksztaŁcenia lęc są niezbędnymwarunkiem do podjęcia samokształcenia. integracia
Integracja kształcenia z samokształceniemjest etapem przejścio- kształcenia
Jednym z waŻniejszychzada szkoĘ jest wdrożenieucznitiw tltl stt r, |az'yadaptacyjnej do fazy w pełni samokształceniowej.Jednostka z samoksztaŁ
ceniem
nttlkształceniapoprzezwyrobienie zdolnoścido samodzielnegozd<lllywltlllit ffilnręl7{66ywania wiedzy o świeciei wartościachzciąg|erozszerzają-
wicdzy.Od szkołyoczekujesię, żebędzierozwijaław szerokinlzitk|.t.stt. łię Jłrrit|c|zllcZytll|prlsztlkiwaćsamorzutniewłasnychdrÓg, kierując
stałcgtli z,arar,ctn Ittrlywirlrrrrlrryrrripolrzcbrunii zaintcrcsowaniami, Stadiumto obejmu-
lxllrzr:lrę spontanicznego
uztlpcIllierrilr
wict|zyi tllllit.;1.I
latttsz kr lI ltr .|\r 'tIlla|( 1 rtzet.Iltlrlzcltiir
tlrl k lits wy iszy r:It rtlzszcrza się
' ' . i | ' r tl I r l l ' z y c ki ,' l) |,( h t kt Y kłtt llt t t t t t t t t ':.,lr,it ,li'.',
t l1, , ll ' ą |\|) ( )l r r l l i l I l r tr r tr ,ł ł =łlt le lh l, ł t , , h ll. t y lt l, | 1( )
, I t l| | ' ll.

' f f iE r
!28 DydaktykakształceniaogÓ|nego
zakres autonomii i pierwiastkÓw własnejtwÓrczości- kosztem treścil
zajęć typu naśladowczo-asymilacyjnego.Bardzo pomocne w realizacji tc;
fhzy jest kształceniewielostronne, ktÓre A^rracauwagęna respektowanrt.
w praktyce szkolnej ttzech funkcji, wyrażające się w trzech rodzajac|l
aktywności(intelektualnej,emocjonalnej i praktycznej), ktÓre sąistotnc r
rÓżnotormy rozwoju procesÓw ksŹałcenia i samokształcenia.
pracy samo- Tlzecie stadium właściwieZacTWa się na poziomie szkoĘ ponadprlr|
karlnhonlowelstawowej iwyższej orazw latach poszkolnych. Stadium to bazuje na lllŻ
szej edukacji szkolnej, na poziomie ktÓrej uczniowie opanowują podsllr
wowe sposoby samodzielnegouczenia się. obok tej umiejętnościwazlll1
sprawąjest chęć podejmowania pracy nad własnym samodoskonalenic.ltl
(odpowiednie moĘwy, silna wola i wytrwałość), a co, wydaje się, mozttlt
w duĄm stopniu pobudzić,poprzezwyzwalanie głębokichzainteresowirll.
zamiłowa czy nawet pasji.
lrzy6topnle Proces w dr aŻaniado samokształcenia - pr zez nauczy ciela, a nabyw lr
procasu
wdra- nie tej wpTawy - przez ucznia na|eĘ traktowaćjako proces narastajl1t.v
d0samo. stopniowo. Cz. Maziasz wyrÓżniaw
'a||łe
nim umownie przynajmniej trzy sttl1l
ksztalcenia
nie: l) elementarny,polegający na opanowaniu technicznych umiejętnośt.l
pracy samokształceniowej;2) wyŻszy, oznaczający rozwinięcie pewnyc Ir
sprawnościintelektua|nych;3) najwyisry, riwnoznacaly z,,wtajemniczc
niem" w metody pracy naukowej i wyrobieniem postawy ,gefleksyjno-bl
dawczej"2o.
Istotną funkcją społecznąi wychowaw czą w sp&łczesnejszkoły .jcst
wdrażanieuczniÓw do samoksfałcenia. Kształcenie ma być uwie cztlltc
samokształceniem.Wyrabianie u uczniÓw umiejętnościsamokształccttitt
nie jestjakimśdodatkiem' ale winno być integralnym elementemnowoczc
snegoprocesu kształcenia,w ktÓrym uczerijako podmiot aktywnie i Satllrl
dzielnie zdobywa wiedzę, ksfałtuje swoją postawę.
W wdrazaniu uczniÓw do samokształceniadecydującą rolę odgrywrr
nauczyciel, jego postawa' osobiste zaangażowanięoraz metody pracy. Ally
nauczyciel poprawnie wdrażałuczriÓw do samodzielnej pracy umysłowt.;.
powinien posiadaćniezbędnąwiedzęi umiejętnościztego zakresu.Wtlrit
żanie do samokształcenia nie może przebiegać żywiołowo, musi to llyd
wdrażanIe celowa i systematyczna pr aca nauczy ciela. Warunkiem skutecznego w rIIir
uczn|Ów do żzaniauczniÓw do samok ształceniajest racjonalne zaplanowani c w l itsttc ;
ramokształce. pracy przęznauczycie|a w tym zakresie' z uwzględnieniem isttlty llitttczlt
nla
negoprzedmiotu,właściwości podręcznika.W planowaniutej pracy witztlr.
.jcst rozpoznanie stopniaprzygotowania uczniÓw do samodzicltte.j
1ltitt'v
. . ' ( 'z.
M t t zilt x z'' l'nu.r s tltl. r .l/.. s
'tttttltlh',,ł:ltth,<'ttitl....
Processamokształcenia
Cz. Maziasz proponuje, aby wdrażać lczniÓw do samokształcenia
pośrednii bezpośredni. poŚrednie
,,Istotapośredniejdrogi oddziaĘwania na uczniÓw w tym kierunku wdrazanie
do
się do takiej koncepcjiprocesunauczania,w myślktÓrej sam samokształc
nia
ó jest podmiotempoznającymświatpoprzez aktywnąpracęumy-
opartąna samodzielnym myśleniu,na samodzielnym działaniui na
imprzeŻywaniu''21. Takie załoŻeniewywofuje potrzebę nniany za-
w zakresie treści,jak i metod kształcenia.W zalaesie zada szkoĘ na-
w większymstopniuakcentowaćtakie cele,jak budzeniemotywacji
nia się,wyzwalanie chęci i potrzebydalszegokształcenia,wyrabianie
jętnościsamodzielnego uczenia się. Taka organizacja procesu kształ-
uwarunkowana j est stosowaniem nowoczesnych metod nauczania
iasięorazśrodkÓwdydakĘcznych,z:łłaszczatectnicznych. bezpośredn
W wdrażaniu bezpośrednimistotlrą sprawąjest stopniowe opanowanie wdrażanie
do
samokształc
uczrriÓw metodi technik pracy umysłowej,w celu uzyskania wpra- nia
w zakresie:
a) racjonalnego korzystania z rÓżnych źr6dełwiedry,
b) operowania skutecznymi metodami pracy umysłowej,
c) zapoznania z propedeuĘkąmetod pracy umysłowej.
Aby mÓc racjonalnie korzystać ze źrÓdęł.drukowanych, potrzebne są
selektywnegoczytaniatekstÓw łączr e z umiejętnością
sfresz-
ia, konspektowania i porządkowania notatek. Ważnajest teżumiejęt-
celowego i świadomegodoboru książek,tekstÓw źrÓdłowych'ency-
ii i słownikÓworaz umiejętność ich wyszukiwaniaw bibliotece.
obok tekstudrukowanegoi słowamÓwionego źrÓdłeminformacjijest
dydaktyczny i fabularny,Internet,telewizja, teatr,muzea,wystawy.
WdrażanieuczniÓw do opanowania umiejętnościracjonalnej techniki
umysłowej obejmuje: a) stopniowezaznajamianie ich z warunkamr
i samodzielnegouczeniasię,b) wyrabianieumiejętności i nawy-
racjonalnejtechnikipracy umysłowej.
Pierwszy sposÓb polega ptzedewszystkim na udzielaniu potrzebnych
ii' ktÓry możemiećpostaćobjaśnieri,
instrrrkcji,konsultacji,dys-
i lub wskazywania lekhlry w tym zakresie. Ważnąsprawąjest analrzo-
lYanie treścitych lektur na lekcji i formułowaniewnioskÓw, jakie wynikają
t poznanych książeki poradnikÓw dla sposobÓw własnegouczenia się.
l)|rrucznitlw wyższych klas szkoły podstawowejnajprzystępniejszą
puhlikrrcir1.jcst
ttrlt|ltl
ttkttlnInyporadnikJ. Rudnia skiego' ktÓry konkret.
|() |
, | (. l Mnrlnrl l|llq e ł łd tł | d ł ' r, ł d h, ę , | h, ' ' ' , . , t'
, ' , , . . r. ll{5
230 Dy9aktykakształcenia
ogÓ|nego 231
Processamokształcenia
nie przedstawia zagadnienia metodyki uczęnia się wraz z zestawem ćwi-
majedynie czytanie umiejętnez zastosowaniemspecjalnejtech-
czeh22.Dla uczniÓw gimnazjum i liceum propozycje metodyczne w dzie-
i opanowania treścizg'Ważnąsprawąjest umiejętnośćtrafnego wyboru
dzinie pracy umysłowej mogą zapewnicprace J. Rudniariskie go23,Z.Pie. pki w dobie szybkiego wzrostu publikacji. W wyborze książki nie po-
trasiriskiego2a,J . P lhurzyckie go25.
decydować prąlpadkowe okoliczności, |ecz świadomekryteria, j ak
Znajomośćlektury doĘczącej samodzielnej pracy umysłowejjest nie-
zainteresowaniaosobiste,wzrost kwalifikacj i, praktycznaprzydatność. efektywne
zbędną i istotną formąptrygotowania uczniÓw do samoksztatcęnia,
ne czytanie wymaga notowania, ktÓre moze mieć rÓżnąpostać: czytanie
Drugi sposÓb mający na celu wyrabianie umiejętnościi nawykÓw ra- je, plan' konspekt, streszczenie, sporządzanietez i schematÓw.
p0dstawowecjonalnej techniki pracy umysłowejpolega - oprÓczinformacji
- na pla- jętne notowanie stanowi podstawowe umiejętnościsfużącedo opra-
|ormy d|aĆwi- nowych i systematyc znych ćwiczeniach. Podstawową
ozo wdrażają. formą d|a Ówiczel\ nia materiafu.
wdrażającychjest lekcja przedmiotowa. Mogą to być ćwiczeniaw pracy
cych oprficz opanowaniaumiejętności'lczenia
się,trzebauczniÓw nauczyć
zpodręcznikiem, w streszczeniu i konspektowaniu ksiązek, w słuchaniLl
ia z opanowanej wiedzy, nalczyć jej wyrażania. Najprostsze
i notowaniu wykładÓw, w udziale w dyskusji, iĘ. obok lek- wyraizaniato..
cji wazną fo.mą wdrażaniado samodzielnej pracy 'o"-o*u"h
umysłowejjest nauka _ umiejętnośćodpowiadania na pytanie,
domowa, w trakcie ktÓrej uczeó możewykonywać rÓznorodne ćwiczenia
- umiejętnośćroz-wiązyvvaniazada , pisania wypracowa , prTy5o-
. w celu opanowania metody lub techniki pracy samokształceniowej. Jak pi- towywanie i wygłaszanie referatÓw,
sze J. PtÓfturzycki:,, odpowiednio połączenię zada samokształceniowych
- umiejętrrośćefektywnego uczestlriczetiaw dyskusji i prowadzenia
rea|izowanych na lekcji z samodzie|nąpracąw domu jest podstawowynr
rozmÓw w sposÓb kształcący3o. p0czątek
warunkiem skutecznościw opanowywaniu właściwychmeiod uczenia si1,
opanowanie technik uczenia się stanowi początek wdrożenia do samo- wdrożenia do
i zasad organizowania pracy umysłowej''26.
i jest tylko jedną stronąprocesusamokształcenia. obok niej samokształc
Na tematmetod pracy samokształceniowejnapisano wiele ksią7ek i w za- nia
ie ważnąstronąjest chęć podejmowania trudu doskonalenia się, wy-
motodyitech- sadzie nie rÓżniąsię one od metod uczeliasię szkolnego2
nlklsamo- zapewne z określonych potrzeb i moĘwÓw. MoĘwy są siłą na-
Cz. Maziasz do ważniejszych metod i technik samoksfałceniowvc|t
k8ztałcenioWe samokształcenia.
zalicza2s:
Samokształcenie przygotowuje jednostki do kształcenia ustawi cznego,
- czltanie i studiowanie literatury
procesu ciągłejedukacji obejmującej cateĘcie człowieka i służącejego
- sfuchanie i dyskutowanie,
ruojowi i trvÓrcąm udziale w Ęcill i kulturze. Idea edukacji ustawicz-
- czerpanie wiedzy z innych źr6deł,
bazuje na samokształceniu i rozwÓj społecze stwa informacyjnego
- pisemne opracowywanie zagadnie ,
od upowszechnienia samoksztatcenia.
czytanie - uczestniczenie w zyciu kulturalnym (w ramach czasu wolnego).
Istudlowanie J est rzecząbezsporną Skutecznośćform i metod wdraŻaniauczrriÓw do samodzielnej pracy
llteratury ze samoksŹałceniepolega przedewszystkim nlr j, do samokształceniazltiększy się wydatnie, gdy zostaną one
czytaniu, ściślej- studiowaniu odpowiedniej literatury. Czyianie jcst
do systemu dydaĘczrego, ktÓrego istotlrym celem będzie wyra-
jednąz form uczenia się teksfu drukowanego.Proces ten polega
nu."."p.1, aktywneji samodzielnejpracy umysłowej.
ie u uczniÓw umiejętności
treścipojęć, a więc na rozumieniu i zapamiętywaniu treści.Wartości
iem każdejszkoĘ i nauczyciela w obecnej dobiejest tworzenie spÓj.
22J. Rudniariski: Jak systemu wdtażaniauczrriÓw do samoksztaŁcenia,wyzwalania odpo.
się uczyć,Warszawa 1963.
23J. Rudniariski:
Metody pracy umysłowejuczniÓw,Warszawa |967. i motywacjii tworzenieodpowiednichwarunkÓw do osiągnięcia
2aZ. Pietrasiriskl.
Sztuką uczenia się,Warszawa l975.
25J. PÓłturzycki:
Ucz się sam,Warszawa |967.
26J. PÓłturzycki:
Ędaktyka dla nauczycieli..., op. cit., s, 182'
27Z. Matulka: Metody
sąmolrształcenia,Warczawal983; ll. Skrzypczrrk:(),1l(l,,t:r,(,l|t
i mckxly ,,łumtlk,ształcenia; Cz^ Maziasz Metodv Ńl,,lł)/.s..ttll|'..,l/ll.
Wtrlzttwlt l()tltr
,|.l)tlIturzycki:lłtlntunia dtl sunllk,s:kiltr,ttltl. Wttttllttrt,lr
IUHt
:| (,l'. Mttt.ittsl:
MchrĄ,sttttutks:ltilt,t,ttitt'.', 'r Znp tttI tlicltlrtI c 1ltre llr| $ lł llturlw lrlrd eiaI e rllltrrw irrj r1 cy tn lrlctrltly ttcz cnitt się .
tt1lt.l/. ą |(ll{ |0 J l|r!||tttrvrI i /ltrł'l ł lt* ą d la naucą t, clell, ' , ,tl1 l t. ll' , | (t4 | ()ś,
' t'
.:J**
 Zasady kształcenia

Pojęcie, genęzai klasyfikacja zasad

kształcenia
W polskiejliteraturzedydaktycztejbrak zgodności do rozu-
odnośnie
ia pojęcia ,,zasadł,.NajczęściejuŻywasię pojęcia ,,zasaĘ nalczanit,
Nawroczyóski, K. Sośnicki,Cz. Kupisiewicz, W. okorfi),natomiast
in ,,zasadykształcenia''wprowadziłW. okori' , Zkolei w dydaktyce
iej, zwłaszczaamerykańskiej,częstouiywa się pojęcia,,zasady

Dokonamyprzeglądukilku rÓżnychdefinicji terminu,,zasada,,,aby rÓznedefinici

ich rÓzny stopieó ogÓlnościi rÓżnyzakrestreściowy. B. Nawro. terminu
w swoim podręczniku do dydaktyki zasady nauczaniarozumiał ,,zasada"
,,niepełnąteotię,,z pograniczapraktyki,j ako''norrny wfi czającena-
ielowi metodę pracy dydaktycznej,,2. I( Sośnicki zasady nauczania
jako ,,najogÓlniejszeprawidła,ktÓrych nauczyciel powinien prze- zasadyto
we wszystkichswoich szczegołowychzabiegashdydaktyczrych''3. ogÓ|neprawi.
dtowości
K. Sośnickiuwuż*'ł,żrcw zateżmości od systemÓwdydaktycznych dydaĘczne
być stosowane rÓżmezasady dydaktyczne. Z da|szychrozłtażn tego
wynika, że zasady nauczania mogą odnosić się do rÓżnych komponen-
procesu kształcenia bądźdo celÓw, fieścikształcenia i środkÓwdydak-
Pozbawia on przęz to owe zasady prawidłowościogÓlnodydak-

Zasady kształcenia,tradycyjnie zlnlanezasadaminauczania- pisze rÓżne znaczen

Okori - to najbardziejkontrowersyjnadziedzinadydakfyki. Nie wda- zasad
lię w szczegÓłoweterminologicznerozważania,moŻnawy Żnićco
iej trzy jego nnczenił. Wedfugpierwszego znich,zasadato twier-
oparte na prawie naukowym rządzącym jakimiśprocesami. Zgod-
z drug|m, zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące.

I W. ()krl : ||1łttłllnlzłnlotkt d.vłktkt,vki''.,

op. cit., s. |67.
r l|' Nnwrrx.rvtlx|| łllułll,nnueatnln,Wrocław l948. s.9 i t90'
t K Srrrlrrichllty,htlt n uil.ll tt,'llrru l94t{,n.2ll 212.
{ w' t )l(|tl' ł|1ltvu,atŁanir.
tle cl'drłlvłl..., lt1t,tlt,l, |h7 ,

ffist
134 DydaktykakształceniaogÓ|nego
W znaczeniu trzecim, zasada jest teząwyprowadzonąz jakiejśdoktryny
W odniesieniu do procesu kształcenia-twierdzi W. oko - najbardzit';
przydatne j est drugie znaczenie zasad ksztatcenia. Jednakże prTy formu łt'
waniu zasad kształcenia wynikaj ących z prawidłowościdydakĘcznyc Ir
pojawia się problem,jakie prawidłowościuznaćza istotne oraz jakie skłat|
niki procesu kształceniauwzględniać w treścizasad. W. okotfl opowiat|ir
się za systemem zasad złoizonymz niewielu elementÓw, |ecz doĘczącyr'|t
tych fundamentalnych prawidłowościdydakty czny ch, ktÓre paĄcyp u1l1
we wszystkich procesach kształcenias.
rasady
to Autor ten określa zasady dydaktyczne, zasady nauczania, zasat|\
tlgÓ|tlo
normy kształceniajako,,ogÓlne normy postępowania dydaktyc znego, ktÓryc lr
poBtgpowania
pr zestrze ganie umo żliwi a r ealizacj ę c elÓw kształcęnia,,6, Z kaŻdej zasatIY
lydaktycznego
- twierdzi on - wyprowadzić moŻnanormy szczegÓtowe' Tvlane zazwy
czaj prawidłowościamidydaktycznymi.
Cz. Kupisiewicz zasady nauczaniaokreślajako ,,nolmy postępowaIli;t
dydaktycznego' ktÓrych przestrzeganie pozwala nauczycielowi zazna.i;l
miać uczniÓw z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać iclr
zainteresowaniai zdolnościpoznawcze orazwdraŻaÓ do samokształc:e
nia''7. W ujęciu tej definicji lcze zostałpotraktowany przedmiotowtl.
gdyŻnauczyciel ma nie tylko zaznajamiać zwiedzau ale rÓwniez wdrazlrt.
ich do samodzielnego zdobywaniawiedry i umiejętności.Ponadto pojęcir.
zasady natlczanianie przystaje do wymienionych przeztegoż autora zaslttl'
gdyżjedne odnosząsię do działalności nauczyciela (nauczania),innc t|rr
działalnościuczniÓw (uczenia się), np. zasada operatywnościwietlzy
uczniÓw. Rację ma W. okori, ktÓry twierdzi, że zasady dydaktyczne odnoszt1
się zarÓwno do działalności nauczycieli,jak i ucmiÓw8. Podobnestanowiskrr
zajmuje I( Kruszewsln' ktÓry określazasady dydaktycme jako ,,ogÓlne nrll
my postępowanianauczycielaw czasie przygotowania i prowadzenia |ckc;l
umożliwiająceuwzględnieniejednocześnieinformacji z wielu źrÓdeti utrzy
manie kierunku czynnościuczenia się uczriÓw'E' Wymieniane przez tc5of
autora zasady dydaktyczre doĘcząnauczania i uczenia się.
zasady
to Na teoretyc zno -prakĘ czny aspekt zasad kształcenia zwrÓc ił uw irgr;
rawIdłowoścI J. PÓłturzycki, twierdząc, iŻ oznaczająone ,,zar6wno normy postęptlwrr
loorotyczno-
praktycznenia uznane za właściwew celu osiągnięcia założonychcelÓw pedagogicz
nego postępowania,jaktez formufująpodstawy,na ktÓrych opiera'il1slę
' W. Okori: ll/prowadzeniedo dydaktyki...,op. cit., s. 169-170.
" W Okrrri:ll6v,.y:slownikpedagogiczny, Warszawa 1996, s. 332.
/(.z. Kupisicwicr,:I,ulsluwy d'ydaktykiogÓlnęj,WarszttwttIt)X(l.l, ||2.
t W' ()krrll:Ntn)':łhnuik puhrytlgi<,zn.v,.., o/'. (.l/'.s l l,l
., (,i|,,,,,.''ś|'l
thltl|:|\lłlł|,knrgwn |()()|.
.\'::lllłrl
K' Klrtszcwski(r.ct|'): ,,!,tu':r,,,itl'
Zasady kształcenia
właściwedla procesu wychowania lub nauczania,'lo. Jak
wynika - zasady ksztaŁceniasąprawidłowościamiteore-
ymi, ktÓre regulujądziałalność
nauczycielii uczniÓw.
Zasady kształcenia (nauczania _ uczenia się) wedfug wymienionych
określanesąjako ogÓlne normy postępowania dydaktyczne-
nauczycie|ai uczniÓw, ktÓrych przestrzeganieumożliwiaskuteczną
lizacjęcelÓw kształcenia.ZasadajestnormądydakĘcznąktÓrąnale-
się kierować przy organizowaniu i r edrizacji procesu nauczania _ lcze-
się.
Zasady ksz;tałceniamające charakter wytycznych dyrektyw i ogÓlnych charakter
pracy dydakĘcznej nauczyciela i działalnościuczniÓw dotyczą istot- zasadykształ-
prawidłowościprocesu kształcenia.Ztego względu zasady nie mogą cenia
normami zbytszczegÓłowymi. PoszczegÓlne zasady jako ogÓlne nor-
posĘowania są najczęściejuszrzsgÓłowione w postaci regułdydalĆyoz-
a nawetwficznych metodycznych. WÓwczas sąbardziejprzydatne,
3Ólnie dla mniej doświadczonych
naucrycieli, kt6ny nie posiadają
pojęcie
zasad
ia dydakĘcznego nauczyciela i działalnościuczniÓw wy-
z podstawowych prawidłowościprocesu dydakĘcznego, kt -
przestrzeganie zapewni lepszą realizację zakładanych cel w
ogrÓlnego.Nie ulega wąĘliwości' żepostępowanie dydaktycz-
nauczyciela j est skuteczne, jeże|ibędzie ono zgodne z zasadami, pra.
iami wykryĘmi w procesiedydaktycznym.
Przegląd podstawowy ch zasad kształcenia formułowanych w literafu-
dydaktycznej ukazuje ich duŻąrÓinorodność.Gdyby zebrać wszystkie
zasady podawane w podręcznikach dydaktyki, byłoby ich ponad
eścia.RÓżnorodnośćw formułowaniu zasad kształcenia wynika postulat
ogÓlnie przyjętegokryterium ich ustalania. Słusznyjest zatem po. W Zaczyskie-
W. Zaczyilskiego, by zasadykształceniaw1.prowadz g0
aćry gorysĘcz-
z odkrytychprawidłowości procesudydakĘcmegoiwlwczas uniknie
dowolności w liczbie i rodzajachformutowanychzasadkształceniall.
zasad nie jest zamknięta i wraz z rozłlojem badari nad procesem
tycznymi wykrywaniemnowychpraw i prawidłowości
tegoproce-
fioż,e zajśćpotrzeba formułowania nowych zasad kształcenia.
l)ydaktykajako teoriakształceniakorzysta z ogÓ|nych norm postępo-
irrwynika.jr1cyt:h
z prawidłowościprocesuwychowania.W. Szewczuk
rffJ . frlrlfrrrzvt'1,t l ry, Ltlty / tt tlltt
ttttut, ittt' icll,' lirru l 9 9 7 , s. | 0 6 .
l' W /rtt. rYli. . l.t lI t', l, I t. | ł t
I v t I l, etltly tl1 1 lk t'l\ xlr1 l, z nik ttk tuh, uick i,P f ttil z hit)r. )V, (l
p rrll rr. rI M tłrrr||p wrL lsE rllI lt Wntł law rt I t)7 4 . l' ltlH .
h 't11
!;i#,.
!38 DydaktykakształceniaogÓ|nego
- świadomegostosunku uczniÓw do celÓw uczenia się,
- świadomegoi aktywnego udziafu uczniÓw w nabywaniu wiadomtl
ścii umiejętności,
- świadomeji akĘwnej autokontroli i samooceny osiąganych efe|<
tÓw uczeniasię.
Zasada świadomegoi aktywnego udziatu uczniÓw w procesie kształ
cenia sprowadza się przede wszystkim do postulatu uświadamianiai wy
j aśnianiaim celÓw zada i znaczenia nauki danego przedmiotu szkolnegtl'
każdego tematu zajęcia. Cel ten na|eżrypodawać uczniom w przystępnc;
i zrozumiałejdla nich formie, zmierzając do tego, aby najbliższe cele stlt
ŚwIadoma się oni formułowaćsamodzielnie.Swiadoma akĘwnośćjest możliwlr
rali
aktywnośćto tylko wtedy, kiedy uczeri jako sprawcaznanie Ęlko cel działaniai wie,.jirli
na|omoŚć celu do jego rea|izacjina|eiy dążryć,ale chce ten cel osiągnąćl8.
iz|ałan|a
Ichęć
|agoos|qgnię.
W procesie kształceniauczenpowinien poznawać świati siebie, przc
cia żywać światwartościoraz nabywać umiejętnościpraktyczne. Tak wi1't'
w procesie kształ'ceniapowinny występować trzy rodzaje aktywności|''.
aktywnoŚĆ:a więc aktywnośćintelektualna zmierzająca do poznawania świata,da|c;
Intelektualna,
aktywnośćemocjonalna polegającana wyłonieniuwartościi ich wytwlr
omocjonalna tzanhl, i wreszcie aktywnośćprakĘczna' ktÓra polega naprzekształccttitl
Ipraktyczna
rzecrywistości2o. Wszystkie rodzaje aktywnościwinny występowaćw plr'
cesie kształceniaw powiązaniu i wzajemnym uwarunkowaniu' tworzl1t.
integralnącałość,.Każdy rodzaj aktywnościw uczeniu się pełniokreśltllrl1
funkcję; ich niezbędność w procesie kształceniajest ogÓlnąprawidłowtl
ściąu z ktÓrej wynika norma prakseologiczna - zasada aktywizowalltll
lcznia w myśleniu,przeżywaniu i działaniu.
Nierespektowanie zasady świadomejaktywnościuczniÓw, powot|tt;t.
biernośći małąsamodzielność w myśleniui działaniu.Zasada ta ściś|t.
wiąie się z zasadąsamodzielności(wyrÓznionąprzez W. okonia). ( it|v
przyjmujemy, ieuczenie się jest samodzielnymzdobywaniem wiedzy, Irl
koniecznajest aktywnośći samodzielność uczącego się'
warunkowania Świadomy i aktywny udz iałwzącychsię możra os irynry,,gdy nauczycic|
- odwofuje się do doświadczenżyciowych,potrzeb i zainterestlwrtli
poznawczych uczniÓw i umiej;tnie je wykorzystuje w pr()ccsIt.
kształcenia'
rnW. Zirczyrisf<i: op. t:it.,s.397.
I).wlukt.vku...,
|.,||' Mtlszyriskiwyr.tiżnia
ak(ywllrlśćp()ZnawcZą. prltl1lrltIttt.czt1'
wyIw(il.t'Zl|" |.ct'c|)t'\,|||iI
t t s It lp't lwt l rr1 lickr r liczi1. zitbitw tlw tt.ttlzt'yw kr r w l1.
|t,ttt'ii ty|l'ltttlyll,'tl,' WlI tl i i ||l t||
k rlt lrłt t llt llr. v illt |,1ltll' /1tt.\,,,,ł
'"
W ( lk rrl't ll'lt tttttnl;+'ttie' th, tlvhtAlykl
. r '1, I il. t l (tf i
Zasady kształcenia
- wywofuje pozytywną motywację do nauki i zachęca i mobilizuje
uczniÓw do wysiłku;
- stosujemetody ksfałcenia wdrażająceuczniÓw do samodzielnego
zdobywania wiedzy i do samodzielnego myśleniai działania;
- systematycznie uświadamiauczniom ich postępy w rea|izacji ce-
lÓw kształcenia.
UogÓlniając, możemy przyjąć, Że zasada świadomej aktywności
iÓw w procesie dydaĘczrym polega na takim organizowaniu i reali-
iu procesu k ształcenia,w ktÓrym nauc4l ciel systematycznie uświada-
uczniom cele kształcenia,starasię przekonaćo ich wartościi odpowied-
motywuje uczniÓw do osiąganiapo4ĄĄImych wynikÓw uczenia się.
Zasada poglądowości
Zasada poglądowościakcentuje wielozmysłowy kontakt ucznia z po.
rzecrywistością.Powoduje ona powstawaniew naszej świadomo.
zmysłowego obrazl zjawisk w postaci spostrzeze i wyobrażen, na
składająsię wrażenia wzrokowe, węchowe' smakowe i dotykowe.
ta podkreślakoniecznośćzdobywania wiedzy o rzeczywistości
bezpośredniepoznanie rzeczy, zjawisk i procesÓw lub pośrednie
poznanie w postaci środkÓwdydaktycznych, takich jak obrazy,mode-
wykresy, tabele itp. RÓwnież przry opanowywaniu umiejętnościdużą
odgrywa poglądowoś ć, zwykle w formie pokazu odpowiednich czyn.
i, gdyż'ułatwiazrozumienie istoty i sposobu wykonania czynności
nalczaniu działania, a tym samym przyspiesza ich opanowanie.
Tak więc poglądowośćjest drogą umożliwiającą naukowe poznanie pog|ądowoś
i rzeczywistości - poprzezaktywnespostrzeganie. Nie jest to osta- to poznanie
y warunek poznania, taka poglądowośćmoze co najwyżej gwaranto. sameirzeczy-
wistości
na|eżqĄe poznanie zmysłowe, zktÓrymdopiero musi się wiązać pozna-
umysłowe.
Poglądowość moie występowaćw procesie dydaktycznym w dwojakiej pog|ądowoś
i. Najczęściejstosuje się poglądowośćilustratywną, przeważnie ilustratywna
potlającymtoku nauczaniapoprzez kojarzenie rzeczy i słÓw.Polega ona
Enmym pokazywaniu tczniom rzeczy, ichmodeli lub rysunkowych przed-
ieli. co wiążesię z mniejsząlub większąbiernościąuczniÓw.Większą
lśćtlydaktyczlląlna poglądowość operatywna,crymna,ktÓranie ogra- pog|ądowoś
p.'1.,''tI.lct.ztlpicrasię na działaniusamychuczniÓw. Występuje
sięlt|11 0peratywna
6ia rvttwczits.p.rIvtlt'łtttrlwicztttlliitstrlglątlaćr,/,cc,/,y, trrode|e'eksperymenty
sl )||tl l |l t.I l l l i !t,Ęl V (.Z l l I l . I c(' l I l ||( l I tl l
r.lili! g l(l||lltrln1
itp .r r r lr rI c \\.V|\|||!lliil. ltielzlrętltlc
zb irlry ,1 lrtlwittlzątllrscrwa-
l ' ]l ł |' Ę .!/t] .I tth
cJ e llr | lr itlIe;tt:err' v ltlk tt|ll;ct' cttlizrlwlttlic
r r .l1.r złtstttlV 1 ltlg Ii1 tIrlwrlści
-r.frą{'
136 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego Zasady kształcenia 237
zasady wymienia dziewięć zasad wychowania: motywacji, aktywności,prakĘcz Z przytoczonych przykładlw wynika, że istnieją pewne ogÓlne zbiezność
wychowanlaności,bezpośredniości, recepĘwności,systemowości,trwałości,indyw i i autorÓw zasadkształcenia. Przypor ządkowując wymi enione zasad
dualizacjitz. do klasycmej typologii, W. okori proponujezasadęsamodzielności
z tych propozycji możnawywieźć zasady odnoszące się do procest| efekĘwności, Cz. Kupisiewicz - zasadęoperatywności wiedzy
kształcenia będącego dziedziną wy chowania. iÓq J. P łturrycki - zasadększtattowaniaumiejętności uczeniasię'
Wpodręczrikach do dydaktyki ogÓlnej takich autorÓw, jak W. Okonilr. ustawiczności kształcenia.Wszystkie propozycję zasadznajdują
.W.
Cz. Kupisiewi cza, J. PtÓtturzyckiego, Zacry skiego sformułowarlc odbicie w procesie dydaĘcznym, ściśle sięzazębiająi uzupehiają
rÓżnIce zasady kształceniasązbliżone, ztymŻe daje się zauwaĘć pewne rÓżnicc się zarÓwno do działalnościdydaktyczno-wychow aw czej nalczy-
w ran0owanluw ich rangowaniu oraz nazwachi interpretacji. Nieco odmienne propozyc'ie , jak rÓwnieŻ do pracy uczria,
nazwach zasad przedstawił K. Kruszewskil3. W niniejszejksiążce,biorącpod uwagęproceskształceniaogÓlnego,
Intorprotacii
będązasady mającepewne odniesienia do zasad zaproponowa-
Klasyfftacja zasadkształcenia przezW. okonia, Cz. Kupisiewiczai J. PtÓłturzyckiego.Zasadyte zasady
przedstawione w następującejkolejności:
W. okoó Cz. Kupisiewicz'' J. P łturzycki _ zasada świadomejaktywnościuczniÓw,
l . Zasada systemo- l . Zasadapoglądo. t. _ zasada poglądowości,
wości wości _ zasada przystępności,
Zasada poglądo- Zasadaprzystęp- 2.
- zasada systematyczności,
wości nościw nauczaniu _ zasadałączenia teorii z praktyką
J. Zasada samodziel- Zasadaświadomego 3. _ zasada trwałościwiedzy i umiejętności,
ności i aktywnegoudziafu
_ zasada indywiduali zacji i zespołowości.
4. Zasadan ązktt uczniÓw 4. iadomegrr
tęorii z praktyką Zasadasystema-
5. Zasada efektyw- Ęczrrości
ności
6. ZasadaprzysĘp-
Zasadatrwałości
wiedzy uczniÓw 5. . CharakteryStyka zasadkształcenia
ności 6. Zasadaoperafi-
7, Zasada indywiduali- nościwiedry ucz. Zasada świadomejakĘwnościuczniÓw
zacji i uspołeczrrie- niÓw 6.
7. Zasadawiąz.ania Zasada ta zw ana teŻ zasadąświadomegoi aktywnego udziafu uczniÓw
nia
teorii z prakĘką 7. procesie dydaktyczrym na|eĘ do najpowszechniejszy i najwazniejszych
dydaktycznych postępow ania nalczyciela i uczniÓw. Byłaby zatem niezbędny
nauczaniai zasaĘuezenia się.AkĘwnośćjest niezbędnymwarun- warunek do
do podjęcia nauki, a uświadomienieuczniom celu i zadania ich dzia- podjęcia
nauki
jest pniezbędne do osiągania pozyĘwnych wynikÓw uczenia się.
9.
SzerokierozumieniezasaĘ świadomego
udziafuuczniÓw w procesie
ia, zdaniem W. okonia - wiĘe się z uwzględnieniem trzech
nikÓw l7:

t2 llnc'yklopedia pedagogiczna, Warszawa 1999, s. 978-991 .

Il K. Kruszowski (red.):Sztuka nauczania'.,, op. cit., ret|,K ' Krrtrrzewski,s. 2.5.Ji lllrłt
'{ W. Okrr : llpntwadzenle do dvdakt.vki..., op. cil., x. l7l
|. (.z. Krlpinicwicl: I,ul:łtctw,v',,,
tlp' clt,, s. |()7 l?./
InJ. lt |lttrzyck|:l)llhlhlllką,'.,t4l' tll,, x' |||7 |()l. ()hlllt /lllr, t r/rr lllt* ł ng ltł el,Wp lrrttw tt l()7 ().l. | 7 5 .

. 'ffEE-..
!40 Dydaktykakształceniaogo|nego
przezwiązanie obserwacji z oddziaływaniemna poznawany przedmi<lt.
poprzez crynrry kontakt ucznia z przedmiotem. W wypadku gdy uczniow ie
nie znająĄawisk materialnych w ich nafuraln1rmprzebiegu, zasada pog|i1
dowościpozwala na uzupełnienie znajomościkonkre tnej rzeczywisto Śc r
funkcjaprzez środkizastępcze,takiejak: okazy, modele, obrazy, filmy. UĄwarle
taprozentatyw-w ten sposÓb środkipoglądowe reprezentująfragmenty rzeczywistości,spc:|
na nianązaśfunkcjęprzeztęzasadęnaTryarrryfu nkcjąreprezentatywną.
Druga funkcja zasady poglądowościw nauczaniu polega na ułatwiil
niu zrozumi enia i zapamiętania wpikÓw myślinaukowej, uogÓlnieri, praw
funkcja itd. poprzez graftczne lub innego rodzaju symboliczne przedstawienirr
aymboIlzujqcaabstrakcji. Jest to funkcja symbolizująca.
Formy i sposoby rea|izacji zasady poglądowości- stosowane w p()
dającym i poszukującym toku nauczania-lzależnione sąod wielu czylr
nikÓw, aprzede wszystkim od właściwości psychoftzycznego tozwtljrl
uczniÓw. W miarę rozwoju uczniÓw zmieniająsię sposoby realizacji prl
glądowości,ptzyczymprzechodzi się stopniowo od umożliwienia illI
wykonania operacji na konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zil
terioryzowane' w umyśleucznia, ale oparte na pos|rt
''uwewnętrznione''
giwaniu się rysunkiem, do operacji, ktÓrych podstawę stanowiąumowlrt.
symbole i znaklzt.
Podstawowym sposobem rea|izacji zasady poglądowościjest obscr
obserwacjawacja. Aby w petni wykorzystać walory poznawcze obserwacji, winna tlltu
spełniaćnastępującewarunki:
- uczniowie muszą być nastawieni na obserwowanie określoncgrl
zjawiska przezpodanie jej celu izada , jakteżp|anuprowadzcltln
obserwacji;
- obserwacjapowinna być wnikliwa, wyczerpuj ącai z-mierzająctt tllr
odkryc i a zw iązkÓw i zaIeżnościmi ędzy zj awi skami ;
- wyniki obserwacji są lepsze, gdy uczniowie prowadząodpowicrl
nie notatki z obserwacji2z.
Zasada przystępności
Zasada przystępności, zw ananiekiedy zasadą stopniowania trutlll rtśt.
t,
stopnlowanleoznacza koniecznośćdostosowania materiałunalczania, metod k sz l itlct'
trudnoŚcInia i środkÓwdydaktycznych do poziomu rozwoju i możliwośoipsyclt.l
|iz,ycr.nych
uczni w, dzięki czemuopanowująoniwiadomościi ulrlic;q'|
'r ('2. Ktilrisit.w i tt,l \rl
'. , tl tÓ y t'. . .r7r.
, r'l l . .s . | 11,
.: | )ttt.W' . Zrrt.ry 11rrk i ; , k ! . , '. , ,rl l l r. l /. .s , I l )(|
l )|łh
da"ei--.
Zasady kształcenia 241
przy wysiłku dostosowanymdo tych możliwości.Dlatego znajomość
iÓq ktÓrym chcemy przekazać wiadomościczy umiejętnościdetermi-
powodzenie pracy dydaktycznej. Omawiana zasadaformufujepostulaty
się zarÓwno do heści,metod, jak i środkÓwkształcenia.Realizu-
zasadęprrystępności,
dobieramysposÓbujęciaffeścii środkÓwdydaL<tycz-
- zarÓwno pod względem zakresu,jak i jakości- do poziomu rozwoju
uczniÓw całejklasy, do ich dotychczasowego doświadczenia
i możliwościopanowania przez nich materiału.
Do najważniejszych reguł odnoszących się do zasady przystępności regutyodno-
za|iczyć następujące: szącesiędo
- rca|izację treścirozpoczpać od tego' co jest uczniom znane' bli- zasadyprzy-
stępności
skie do tego, cojest niezflane, dalekie;
- przechodzićw procesie kształceniaod tego, cojest dla uczniÓw
łatwiejsze,do tego, co trudniejsze;
- w procesie nauczania_uczenia się uwzględniacroŻnice w tempie
pracy i stopniu Zaawansowania poszczegÓlnych uczniÓw;
- w procesie kształcenianateĘ brać pod uwagę poziom całejklasy
i nie przeciĘać uczniÓw nadmiarem zadah.
Ptzy rea|izacji nowych treści,trzeba dokładnie rozpoznai doĘchcza-
zasoby wiedzy uczniÓw i na nich budować nowe. Zapewnia to nie
lepsze zrozumienie tych treści,a|e też zwiększa tempo pracy
Istotnymwarunkiem powodzenia uczriÓw w naucejest dostosowywa- warunek
zadahi wymagari do ich rzecrywisĘch możliwościpsychofizycznych. powodzenia
ia, ktÓre przerastająmożliwościlJcznia, nriechęcają go do pra. uczniÓw
w nauce
obniżająwyraźniemotywację do uczenia się. Z kolei wymaganiazbyt
ie nie mobilizują do wytężonegowysiłku. Zgodnie z zasadąptzystęp-
i zadania, wymagania stawiane uczniom powinny niejako sięgać do
icy ich możliwości,a nawet niez:rncznieje przewyższaÓ, co sprawia,
mogą oni wÓwczas pracować optymalnie.
nie jest -
Realizacjaregułwynikającychz zasadyprzystępności
pozorom - łatwa'ZasÓb wiedry, stopieri zaawansowania w nauce
lnych uczniÓw w klasie jest zr żnicowany. Praca nauczycieli
frontem'' z całąk|asąi jednocześniez poszczegÓlnymi ucznia-
pi przy uwzględnianiuregułwynikającychz zasadyprzystępnoś
ci zapew.
!|e aktywnyudziałwszystkichuczniÓw.
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
|ączoniateorii z praktykązapewnia operatywność wiedzy, pobudza akty*'
llość,sprzyja rozwojowi samodzielnościuczniÓw, a przede wszystkinr
przygotowuje ich do zmieniania otaczającegoświata.
Łączenie teorii z praktyką i praktyki z teoriąw nauczaniu - uczeniu si1.
powinno występować nie tylko na przedmiotach matematyczno-prTyrcd
niczych, ale rÓwnież na przedmiotach humanistycznych. Sprzyjające wrr
runki łączeniateorii z prakĘką stwarzają rÓwnież zajęcia pozalekcyjnc.
a zwłaszcza koła zainteresowaIiozajęcia pozaszkolne, jak rÓwnież pracl
domowa. SzczegÓlnie korzystne pod względem poznaw cT1yrn'ikształcącylrr
jest rozwiąpywanie problemÓw praĘcznych, przy rcntiryyw aniu ktÓrych
konieczne jest odwoĘwanie się do wiedzy teoreĘcznej.
BoBtUlaty Z omawianej zasady wynikają następujące postulaty:
wynIkaląc0 - dziatania praktyczne uczniÓw winny być poprzedzone przekaza"
ltldy łączo.
nlatoorll niem im określonejporcji wiadomości;
l praloką - reguły, zasady, definicje i prawa |eŻąceu podstaw uczrriowskic|r
działahpowinny być produktem własnejaktywnościuczniÓw;
- dziatania uczniÓw powinny rozszerzać ich zakres wiedzy,
- operacje prakĘczne uczniÓw powinny być kształcące;
- powią7anie działafiuczrriÓw z efekĘwnym przekształcaniem rzc'
czywistościpowinno mieć miejsce wszędzie tam, gdzie istnieją krr
temu warunki2s.
Brak przestrzegania w nauczaniu _ uczeniu się zasady wiązania teorit
z praktykąpowoduje, żeuczniowie nie potrafiąstosować zdobytej wiet|zy
w praktyce a|bo teżwykonujączynności praktycme bez znajomościi rtl
zumienia ich podstaw teoretycznych.
Zasada trwałościwiedzy i umiejętności
Zasada trwałościprzyswojenia wiedzy i umiejętnoś ci przez uczn it,lw
wskazuj e na potrzebę takiego organizowan ia przez nalczy cie|a pro or;sl l
kształcenia,jaki umożliwi uczniom gruntowne opanowanie zasadniczcgrl
materiałunauczania,takŻe będąoni w stanie zawszę odtworzyć go Z |]l|
mięci i posfugiwaćsię nim zatiwno dla celÓw szkoĘch, jak i pozaszkrl|
la|ośÓW|o- nych. W dążeniudo trwałości wiedzy i umiejętnościproces nauczalritt
'l umlolgt-uczenia się powinien przebiegać zgodnie z jego prawidłowościrrttli.
lcl zapew- a przede wszystkim przy
respektowaniuwszystkich zasad kształccttitt
|0ląodpo-
rlamolody Waiłną sprawą jest stosowanierÓżnorodnychmctrx|i śrrx|ktlw. odpttwit.rl
I drodkl nic utrwalanio i powtarzanieoraz pozytywny slonurtekuelrtia do mrrlerirrlu
,' W ' Z n c r y Jtl k i : l ) lłh t lłll,lu t
''|.,l, .'lt . i 4( ) /
Zasady kształcenia
Na tęnstosunekwpĘwająz kolei rÓżneczynniki,jak zainte-
ie, przeĘcia, motywacja, uĄrteczność,
wiedzy dla uczrria.
Zasadata - pisze W. Okorfl- postuluje,,stosowanietakich metod
Óq dzięki ktÓrym wiadomościuczniÓw będą się stawać corazto
iej trwałe,dokładnei głębokie,usystematyzowane ilżyteczne,,26.
Bardzo ważnym etapem dla procesu utrwalania wiedzy i umiejętności
sposÓb wprowadzenia pruez nauczycietanowego materiafu przy zasto-
iu wszystkich reguł dydakĘcznych, dostosowaniu odpowiednich
i dobraniu metody odpowiedniej do treścii poziomu uczniÓw.
Zasada trwałościwarunkuje wielokrotne stykanie się ucznia znową utrwalanie
ią umiejętnością. UtrwalanienowegomateriafuwiąŻesię z systema- nowego mate-
ją i powtarzaniem. Powtarzanie ma tylko wÓwczas wartośćdla riału
wiążesię
z systematyza
ia,jeślijest odpowiedniejjakościi jeślijest urozmaicone.Stąd musi cjąi powtarza-
porządkujące, uzupełniające, syntetyczrei problemowe.Częstotliwośćntem
powinna być zgodnazkzywązapominania, a więc największa
io po zaznajomieniu uczniÓw Z nowym materiałem.
Cz. Kupisiewicz |IulaŻa,że posługiwanie się ponizszymi regułami reguły rea|izac
i, korzystniewpĘnie na realizacjęzasady trwałości: zasady
- na|eŻyodpowiednio ukierunkowaÓ zainteresowania uczniÓw do trwałości
nowego materiafu, wytwovyć pozytywne moĘwy uczenia się;
- pod względem organizacyjnym i dydaĘcznym trzebatakprzygo.
tować i prowadzić zajęcia, aĘ zapewnić każdemuuczriowi akfyTt'-
ny ldział;
- ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego materiatu na-
leży stosowaćpo sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze go
ztozumiel|,
- częstotliwośćpowtÓrzeri powinna być największa bezpośredniopo
zaznajomieniu uczniÓw z nowym materiałem,powinna stopniowo
maleć, ale nie zanikać całkowicie;
_ przekazywanie informacjina|eĘ łączyćw układy |ogiczne, aucz.
niÓw trzeba wdrażaćdo naukowej weryfikacji praw,zasad' reguł;
- na|eĘ stosować systematyczrąkontrolę wynikÓw nauczania i oce-
ny pracy ucznia, co wpĘwa korzystnie na trwałość jego wiedzy.
Nie ulega wątpliwości'że powyższe regtlĘ dydaktyczne korzystnie
?pływają na trwałość wiadomościi umiejętności,ale ograniczenie się tyl-
Lo clo nich zubożatobydziałalność nauczyciela w tym zakresie.
I Jtrwa|all ic w ittt|tlnltlŚc i i umiejętności poprzez powtarzanie nie zapew-
ilin rttt tlgril Irrk It.wttIyrlh wiu<|rlmości, jak rozwiązywaniedostępnych
-.
|. W ( thrrtl :ill |.r . |'| l łl , r llJ
:fiftŁ
46 DydaktykakształceniaogÓ|nego
podstawy uczniom problemÓw. Uczniowie po sformułowaniuproblemu,
poszuktrjl1
lWnl0ścl W|e. p omysłÓw j go
e r ozw iązania, lzas adniają j e w świetle p o siadanej wie dz y
ll/y I uln|olęt-
ności odwoĘwanie się do nabytej wiedzy wpĘwa korzystnie na jej trwałośc.
Trwałość wiadomościi umiejętnościzapewnia rÓwnież operowaltie
nimi w dziataniupraktycznym. W związku ztymnauczyciel winien stwir
rzać,sytuacje wymagające nie tylko reprodukowania wiadomościi umie
jętności,|ecztÓwnieżposługiwanie się nimi w pracy szkolnej i pozaszkrl|
nej o charakterze tworczTtm.
Zasada indywidu a|izacji i zespołowości
Zasada ta od niedawnazaczętapojawiać się w systemachzasad ksztill
cenia. Zasada indywidua|izacji i zespołowościsprowadza się do takiegrl
organizowaniaprocesu nauczania_uczenia się, w ktÓrym z jednej strtllty
uwzględnione sąindywidualne możliwościkażdego ucznia,z drugiej ni
łach0Wanie wspÓłpraca i wspÓłdziałaniewszystkich uczniÓw w klasie. Zasada ta pll
ywldualnego stuluje konieczność zachow ania indywidualnego podejściado uczl l l tt
pode|ŚcIa do w warunkach pracy zespołowej.
[c/nlaw wa-
pracy W licznych klasach trudno respektować zasadę indywidualizacji w pr.rl
Llnkach
,ospolowejcesie kształcenia,ktÓra wymaga dostosowaniaprocesu n auczania-uczc| tIJ|
się do indywidualnych możliwościuczniÓw orazroryozflawania i rozwi;lr
nia tych możliwości.Indywidualnemożliwościmogą obejmowaćwłaśc
ścipsychiczne (wyobraznia,spostrzegawczość,myślenie, pamięć),możIiwtl
ści intelektua|ne,ftzy czne i emocjonalne warunkujące moĘwacj ę, postaw1..
stopieriaktywnościiĘ' Dobra znajomośćuczriÓw pozvvala nauczyc i eIrl w t
określićpoziom ich rozwoju i możliwościpsychofizyczne i dostosować.tlr,
ścii wymagania pod względem zakresu i jakości.
nauczyclel Klasa szkolna stanowi grupęnÓżnicowanych indywidualnościi oprrlt.r
'łnIen praco- pracy zcĄ klasą nauczyciel winien indywidualnie
oddziaĘwaćna ucztlir,lw
ll l całą k|a.
odbiegających od normy w formie odpowiedniej pomocy skierowallc.j rrtt
Indywldual-
! a ucznlamlwyrÓwnanie brakÓw słabego,a doskonalenielepszego.Wszystko to, co t|zic
je się z poszczegÓlnym uczniem' ma wpĘw na jakośćpracy zespołtlwe
Nieprzestrzeganiezasady indywiduali zacji pracy dydaktycznej z prr rk
tu widzenia ogÓlnej zdolnościuczenia się, pozostającejw ścisłynlzwlr1z
ku z inteIigencjąjak i nieuwzględnianiekierunkowych zaintorcstlwttit
i zdoIrlości, tempa uczenia się uczniÓw oraz treścikształceniawywit.trt
k lrrrlywlrlu- szczcgt'llnic nickorzystnywpływna postępyw naucc ttczni w słalryclr'
'nr;llharnulo rr,lwtticż ttcznit'lwzdoInych,a tym samym hanlrrjciclr 1lcInyrtlzwrtj,'lirh
tt|tlyttlrwÓj
więc cIcktr'lllt llritktlilrt|ywit|rlaIizirc.ji
.jclstIrl.Żt.gtrlIrytlt.zltit!w
|)(l|||/(.I
l I l ; /|||Ó W
i 1xlwyżt.i 1lrlzirlllttl ltic
1ll'zccięlltcgrl rlsii111lr;r|
|r..,lIlIllIli|ł'
tlt|1xlwtttrIrr;t1r.vr'Ir !' | ||ttłr. lt . , iI t. !'. . '. tlI rl' tlttrl, l, t' n, n tt . | ()()(),
<rft.
Zasady kształcenia 247
możliwościom,a jednostki mało zdolne nie realizująprogramu. Nie-
ia szkolne w znacznejmierze spowodowane sąnieliczeniem się
iwościamiindywidualnymiuczniÓw w procesiedydaktycznym.
Nauczanie zindywidualizowang ma olbrzymią wartośćdydaktyczną.
iem futurologÓwwłaśnie w kięrunkuindywidualizacjipljdzie ronvÓj
i metodkształcenia. T. Husen stwierdza:,,Najbardziejgruntownym
iom metodpracyw szkole,jakie rysująsię w przyszłości, jest
mniej lub bardziejcałkowiĘ indywidualizacjinauczania, na ktÓ-
i
będzie się koncentrować czynnościnauczyciela, 27.
Jeślichodzi o sposobyindywidualizowaniananczania,formufujesię sposoby
e propozycje, z ktÓrychjedne nawiązujądo rozwiąza znanych indywidualiz
i, inne są bardziej nowoczesne. Propozycje te najczęściej nauczania
się w zrÓżnicowaniu treścikształceniabądźtempa uczenia się.
anie programu polega na określeniutych treści,ktÓre powin-
opanowaćwszyscy uczniowie,z drugiejstrony- na sformułowaniu
propozycji programowych, ktÓre mogąbyć częściowoczy w rÓżr
stopniu realizowane przez po szczegÓ|nych uczniÓw. RÓznicowanię
uczenia się polega na rea|izacjijednolitego programuprzez rÓżnice treŚci
i tempa
uczen
kich uczniÓw, ale w tempie dostosowanym do indywidualnych
się
iwości.PozarÓżnicowaniem treścii tempa istnieją inne zabiegi in-
idualizujące nauczanie dotyczące doboru metod, środkÓw i form
i wrl ia. DoĘchczasowe sposoby indywidualizacji w nauczaniu po-
ą na rÓżnicowaniu planÓw nalczania, wpr ow adzaniu przedmiotÓw
tywnych,stosowaniuwcześniej szej promocji, tworzeniurÓwno- rÓznorodnoś
h ciągÓw klas, prowadzeniu zajęć, pozalekcyjnych, stosowaniu rozwiąza
ia grupowego, wielopoziomowego, problemowego i programo-
itp. Każde z istniejącychrozwiąza ma strony dodatnie i ujemne,
dokonującwyboru,trzębazdawać sobiesprawęzkorzyści i trudności.
reniltaĘ uzyskuje się wÓwczas, gdy nie uwzględnia się zasady
widualizacji.
UspotecznianieuczniÓw dokonujesięw klasie szkolnejpod wpĘwem realizacja
1 ny ch działa socj al izacyj ny ch. Zas ada usp ołeczn iania łącząca zasady
uspołecznia
indywidualny ze społecznymrea|izowana jest w klasie poprzez
wanie pracy indywidualnej ucznia związanej z pracązbiorową
przede wszystkim zrÓżnymi formami pracy grupowej. Praca w grupach
t|użewartościdydaktyczno-wychowawcze, gdyż wymaga wspÓłdzia-
łtnittptlszczogri|nychczłonkÓw grupy dla Sprawnegoi rytmicznegowyko-
1rr|,
nullittzitt|ltlliit. ..l'l.ttr't. zt:s1rtl|owc wiążąsię bardzościś|e z indywidua|izo.
Wltl' t. z ttw lt| ()7 4 . s' (l, tr
!48 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
waniem, bowiem stosownie do rozmaitych czynnościmusi nastąpićwybtir
ich indywidualnego wykonawcy, a nieza|eŻnieod rÓżnic indywidualnyc Ir
Wł||0rypracy powinni umieć sprawnie wspÓłdziałać,,28. Ptaca grupowa - jak pisze
0rupowelW. okorfl -stwarzaautenĘczne warunki zmiany motywacji indywidual
nej na spoteczn{e.
Postaramy się rÓwnież pokrÓtce omÓwić nowe zasady kształceniaujęte
w klasyfikacji : W. okonia (zasadasamodzielnościi zasada efekĘwności).
Cz. Kupisiewicza (zasada operatywności)i J. P łturzyckiego (zasat|lr
kształtowaniaumiejętnościuczenia się,zasadaustawicznościkształceniir)
Są to ważne i istotne zasady ksztatcenia i nie powinno się ich pomijirt.
w procesie dydaktycznym.
Zasada samodzielnościjest nader istotna w okresie reformowanilr
Bamodzlelne systemu edukacji. Ważnym zadaniem szkoły jest stopniowe wdrażanic
|yó|0n|0|dzia- uczniÓw do samodzie|nego
działaniai myśleniapoptzeztworzenie warul|
lan|ecechą
tlowe| szkoły kÓw do ujawniania, wyzwa|ania i rozwijania samodzielnościw trakclc
planowania działalności, podczas wykonywania, kontrolowania i oceny .ie.1
efektÓw. Nauczyciel kształtujeu uczrriÓw samodzielnemyślenie'gdy wdrir
żaich do dostrzeganiai formułowaniaproblemÓw,ucTy ich samodzielnegtl
rozw iąryw ania i weryfft acji rozwiązafi .
Zasada efektywności, czy|i związkl między celami a wynikarlll
oplymallzacjakształcenia.Zasadata doĘcry funkcjonowania i optyma|izacjiwielu czyl l
nikÓw, biorących udziałw procesie dydakĘcznym, jak metody pracy llil
uczyciela i uczniÓw oraz treść, i warunki ich pracy. Poprawiając jaktlśc
uczenia się, zwiększa się jego wydajność.
Zasada operatywności posfuluje' aby uczniowie aktywnie przyswlr
jali wiedzę i umiejętności i aby umieli posfugiwaćsię nimi w pracy szktl|
nej, w sytuacjach rÓżnychod tych, w jakich sobie przyswajali. operatyw
nośćwiedzy zapewniają specj alne zabiegi nauczy cie|a, polegaj c l rlr
ąc
wdrażaniu uczniÓw do samodzielnego rozwiązywania problemÓw totll.c
tyczny ch i praktycznych.
Zasada kształcenia umiejętnościuczenia się. Biorąc pod uwagę, li
uczenie sięjest samodzielnyrrrzdobywaniem wiedzy, to rozwijanie tej ulrllc
jętnościpracy umysłowejw procesie kształceniajestnader wazne. Nltrl|itt
szkolna powinna w dużejmierzebazować na samodzielnym zdobywirlrlrl
wiedzy,jest to podstawowywarunek wdrażauczniÓwdo samoksztalccttilt
locnnlka Rozw ij ani e umiejętnośc i uczenia się - zdaniem J. P łturzyc k icgrl
It(;/(}llIa
s|ę ptlznawaniei doskonaleniezasad
organizowaniapracy uInysłowcji slrlsrl
' n | ' i l ł | tl r z y c k i : lIvh t lt vh t t '.', t t 1l't .i|'.
'l. s. ||)
' " w ( ) k r l r i | | , , 1 t t t t ln n l:łt t t ,,,h l
llvh t lt ykt , ! ,l| | ll. r I E9
*.---Ei
Zasady kształcenia
skutecznych metod nabywania wiedzy nazywane jest takżetechniką
ia się30.Do technik uczenia się mozna za|icryć,takie umiejętności,
: obserwacja, korzystanie z komunikatÓw, z podręcznika i innych ma-
dydaktycznych oraz nowoczesnych środkÓw audiowizualnych.
grupę umiejętnościstanowiąsposoby Ęestrowania informacji w fbr-
notatek,schematÓw,rysunkuczy zapisuprzywykorzystaniumagne-
, komputera itp. W trakcie samodzielnego zdobywaniawiedzy
umiejętnościąjestracjonalnajej selekcja, syrttezaoraz jej wykorzy-
anie w rÓżnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych.
Zasada ustawiczności kształcenia wskazuje na potrzebę ustawiczne- ustawicznoŚ
aktualizowania zdobytej wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, nadĘania kształcenia
rozwojem nauki i techniki, aprzede wszystkim na zapewnienie możli- urastado
istotnych
i stałegorozwoju osobowości.Batdzo ważnąsprawąjest, aby w pro- probIemÓw
kształceniarozbudzaÓ potrzebę dalszego lczenia się, rozwijać zain- dydaktyki
ia, wyrabiać umiejętnościi nawyki samokształceniowe.,W za-
ustawicznościkształcenia przejawiają się wartościi intencje wszyst-
innych zasad dydakĘcznych, gdyż określająone ksztak i kierunek
procesu kształcenia''3l
, P rzeg|ąd zasad kształcenia wybranych
autorÓw
Na uwagę zasfugują inne podejściado zasad nauczania - uczenia się,
ikające z odmiennego traktowania podmiotÓw tego procesu (częściej
mÓwi o zasadachnattczania,rzadziej o zasadach uczenia się).
Inne spojrzenie na zasady nauczania _ uczenia się prezentuje
Kruszewski. Wychodząc z założenia,że zasady dydaktyczne to ogÓl-
normy postępowanianauczyciela w czasie przygotowania i prowadze-
Iekcj i, w yr Óinia siedem zasad dydakty czny ch32,
, Zasady doĘczące materiału nauczania. zasad
siedem
* Należy tączyć to, czego uczen ma się nauczyÓ, z Wm, co już wie. dydaktyczny
-- Materiał ustrukfuryzowany jest opanowany szybciej niŻmateriał'
nieustrukturyzowany.
Nie wprowadzasię takich wiadomości,o ktÓrych wiadomo, żesą
t l i c pr l l t zc ht l e .
fl l ftirfltttl\'rht /rt, /"lr tltt
, tt1 t r' l/ . li. ll0 .
||
ll, ttl, , ttt,ą || |
,,X
ltI tlłl. . rrrlt |=|łła' ld | E . d ' t' t' | . l| . Ę ]1 ' l ' ' H l
'|'|t
:}*#*ś.
260 DydaktykakształceniaogÓ|nego
. Zasady doĘczące motywacji
- PozyĘwny stosunek do zadań podnosi motywację do ich wykrl
nania.
- Zadania pobudzające ciekawośćucznia i umożliwiaj ącej ej za sp.l
kojenie wzbudzĄąmotywację do ich wykonania.
- Sąuczniowie' dla ktÓrych głÓwnym źrÓdłemmoĘwacji do naukl
jest potrzebaakceptacjizę strony nauczycieli, rodzicÓw i kolegćlr,r
. Zasady dotyczące pracy ucznia
- Uczenie się jest procesem ciągĘm, dfugie przerwy w uczeniu sl1.
danego materiafu lub wyeliminowanie niektÓrych faz uczenia się
obniża efekt.
- Wartościowszesą zwykle efekty uzyskane dzięki poznaniu bcz
pośredniemu.
- Uczenie się jest skuteczniejsze' kiedy uczenzrozumie cel, kt rt.
mu to uczenie słuzy.
- Dostosowanie materiafu nauczaniai działa nalczycie|a do w|lr
ściwościindywidualnych uczniÓw nnliększa efekty uczenia si1.'
. Zasady doĘczące zharmonizowania system w pedagogicznyc|r
To zharmonizowanie powinno doĘczyć m.in. rÓwnowagi celÓw i llltl
żliwościnauczycieli i uczniÓw oruz potrzebnych środkÓwmaterialny c l r
Celem kaidego systemu jest w ostatecznym efekcie określona,planowlt
nazmiana w wiadomościach,umiejętnościachi wartościachucznia.
. Zasady doĘczące stosunk w społecznych w klasie
W tej grupie zasad,znajdują się wskazÓwki dla nauczyciela: Jak prls Irr
giwać się wspÓłzawodnictwemi wspÓłpracą?Jak eliminować kontliktr'
i jak im zapobiegać? Jak kształtować grupę?
oto niektÓrę z tych zasad',
- Atmosfera społecznaw klasie wpĘwa na wydolnośćucznirirt
w czasie uczenia się' na ich stosunekdo szkoty izada szko|nye|r,
na podatnośćna wpływy wychowawcze szkoĘ.
- Jeżeli nie możnauniknąć konfrontacji zuczniem, na|eży.|ąllrlr
przeprowadzić, żeby zachowaÓ wpływ wychowawczy na [|cZ||||l
. Zasady dotyczące czynnościnauczania
- Rola nauczyciela wobec ucznia jest zawsze kierownicztr.
- Aby uczyć skutecznie, nie możnamieć kłopotÓw z dyscy1l|i rrl1
Wszystkie poważnebłędypopełnionew trakcie uczctliitsir,.Irr|'
s;"ltlslrzcżonc
w wynikachuczeniasię 1lrlwilltty lryćprtlslrlwlttrt'.
Irich plzyczynyusuwanc.
Zasady kształcenia
. Zasady doĘczące warunkÓw zewnętrznych
Oto zasadywybraneztej grupy:
- Niesprzyjająceuczeniu się warunki zewnętrznewywofująnaj-
pierw zmęczenieuczrriÓw,ktÓre stajesię bezpośredniąprzyczyną
pogorszeniauczeniasię.
- Jeże|ibrakuje czasuna osiągnięciecelÓw kształcenia, zamiastre-
ać,materiałnauczania'
zy gnowaćz niektÓrych,mozta zr:eorgartizow
- Materialneobudowanielekcji sprzyjapodnoszeniujej efektÓw
Ęlko wtedy,gdyjest celowei metodyczne.
ZaproponowanaprzezK. Kruszewskiegoklasyfikacjaukazujebogac-
zasad i kryteria ich wyłaniarriai formułowania.Istotnym kryterium są
i nauczyciela i uczrriÓw wtazzpodkreśleniem potrzeby wzajem-
ich wspÓłpracy. Przedstawione zasady postępowania dydakĘc znego
stanowią zamkniętej liczby nonn.
Jeszcze inne podejściedo zasadnauczania - uczenia się prezentują
ni autorzyR. H. Dawis, L. T. Alexander i s. L. Yelon w książce
zasady
Systemukształcenia33.Akcentują przede wszystkim zasa-
uczącegosię. Stądw projektowaniui realizacjiproce. podmiotowo
podmiotowości
się
uczaceg0
dydaktycznegouwzględniajągłÓwniezasadylczenia się.WyrÓżniają
dziewięć podstawowych zasad, ktÓre pokrÓtce omÓwimy.
. Zasadł doniosłościzaktada,żzeucze będzie miał motywację do
uczenia się tego, co ma dla niego ważneznaczente.
. Zasada niezbędnych warunkÓw zakJada,żrctlczący się ma szansę
pomyślnejnauki, jeże|tmawiadomości i opanowałumiejętności
warunkując e rea|izację nowych zadah i zachowa .
. Zasadtwzorca sugeruje, Żęucze lepiej przyswoi sobie nowe za-
chowanie' jeśli mu się przedstawi wzorcowe wykonanie, ktÓre
będzie mÓgł obserwowaći naśladować.ZamiastmÓwić, jakto zro-
bić poprawnie, sam to pokaże.
. Zasada dostępnościpostuluje' aby formułowaćtreściw taki spo-
sÓb, aby uzyskać pewność,ie dotrąone do uczącego się, czyli
stanąsię dla niego dostępne.
, Zasada nowości odnosi się głÓwnie do sposobu przekazywania
wiedzy w sposÓb atrakcyjny, chodzi tu o sĘl i środkiużryteprzez
nauczyciela w procesie lekcyjnym.
. Zasada aktywnego wiązania treściz prakĘką, czy|iwłączania
ttczniriwt|rlćwicze prakĘcznych'
l( | | | )i r r r r ' r | | .\l r . r r t t r r le t ' li | \ ' r I r llt A r lllr ' / l. ll( ) | | , ( lt lit ' ' \ | , , \ l! , t , t , lh s :t t t lt a t t it t ' \ ł , / it r -
,' .! jł , . '
r l tttvr t I tl H l 'l
62 ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia Zasady kształcenia 253
. Zasada rozkładania ćwiczer{w czasie - uczenie się będzie skrr Treściprogramowe powinny być tak dobrane, aby systematycznie za.
teczniejsze, jeŻe|i ćwiczenia praktyczne zostaną podzielone Illr waĘ znowym materiałemi aby umożliwiaĘ rea|izacjęzasady indy-
krÓtkie irozłożone w czasie. lnościi zespołowości.
. Zasada wygaszania, czy|i stopniowego wycoffwania ułatwieli. Aby pełniej i sprawniej realizować zasady kształcenia,nauczyciel wi-
. Zasada przyjemności, czyli tworzenie miłej atmosfery w proce dobrzepontaćtypowetrudności w procesieuczęniasię i poziom zdol-
sie ksfałcenia. i uczniÓw.Należądonich m.in.brakumiejętności uczeniasię,braki
Ptzytoczone w tym podrozdzia|e zasady procesu kształcenia rÓżnią si1. iedbaniaw znajomościmateriafuzpoprzednichokresÓw nalczania,
zracji odmiennego traktowania podmiotu tego procesu, z poziomu ogtil iejętnośćprzeprowadzania odpowiednich operacji umysłowych,
nościi szczegÓŁowościsformułowari.Przedstawione klasyfikacj e są przy ania, porÓwnywania. Aby usunąć lub zminima|izować te trudno-
kładem innego spojrzenia na prawidła,ktÓre na|eżyuwzględniać w trak nauczycielwinien stosowaćksztatcącemetodynauczania,wykrywać
cie organizacji i rea|izacji procesu kształcenia.W jednym i drugim przy idować braki w wiedzy uczniÓw, wdraŻać,ich do umiejętnościlcze-
padku moina zauwaĘć, żejest to prÓba operacjonalizacji zasad nauc,/^| się, wzbudzać w swoich uczniach zainteresowanie nauką. Zaintereso-
nia i uczenia się. iejest potrzebnejako czynnik emocjonalnyi motywującyuczeniesię.
Przedstawione w tym rozdzialę zasady kształcenia (zasaĘ dydaktycz Konieczrrejest, aby kaŻdyvczącysię rozumiałsensi potrzebęzdoby-
ne, zasady nauczania lub uczenia się) wprowa dzane bądźto z doświadczc r.t ia wiedzy, wskazując im przydatnośćwiedzy w realizacji ich planÓw,
praktycznych, bądżj ako wytwory przemyśle teoreĘ cznych stosowattr, istychpotrzebzyciowychi intelektualnych3s.
DopierobowiemwÓw. warunki
rczważnie w procesie kształcęnia czyniąten proces skuteczniejszy. Wlc gdy uczeniesięjest przydatnez punktuwidzeniaplanu życiowego skutecznoś
uczenia
się
|e ztychzasadma charaktęruniwersalny i nadaje się do wykorzystalltrt osoby,możeono być skuteczne.
przez kaŻdego nauczyciela w typowych warunkach. Drugim warunkiemjest rozumienieprzez ucznia tego, co poznaje.
trudnościpowoduje trudny materiałprogramowy' nię zawsze dosto-
do możliwościucmiÓw (złoŻonei nowe pojęcia, treściabstrakcyj-
4. Ręal|zacja Zasadw procesie kształcenta naukowesłownictwoitp.).
Biorąc powyższe pod uwagę, nauczycie| więcej czasu powinien po-
ięcać na wyjaśnianiei ana|izowanie trudnych tematÓw, zaśdo samo-
Zasady kształceniaodnoszą się do praktyki procesu nauczania odbywir
nego opracowania na|eżyprzeznaczać zadania na miarę uczniÓw.
jącego się w rÓżnych formach dydakĘcznych. Winny one funkcjon(lwl|t'
Zasadykształceniamającharakter,,postulat5rwny'',
stanowiąwfi cz- wytyczne
w rea|izacji wszystkich elementÓw procesu kształcenia. postępowanianauczycie|a.Zasadyte sąna ogÓłakceptowaneteoretycz- p0stęp0Wan
warunki Nauczyciel w procesie dydaktycznym winien uwzględniać zat'oż'ctttu, nauczyciela
ale nie wynika z tego, Że sąrzeczywiście realizowane w praktyce.
skutecznoŚcimożliwościi potrzeby rea|izacjiwszystkich zasadkszlaŁcenia,gdyż forllrrl
kształcenia procesukształcenianauczycielwinien respekto-
trosceo dobrąjakość
fują one dyrektyvr.y',ktÓre czynią ten proces bardziej efektywnym. Wlirśt.t
ogÓlne nolmy postępowania dydaktyc mego.
we rozumienie procesukształcenia,stosowanienowoczesnych metod i lill llr
Zasady kształceniajako normy odnoszące się do prawidłowościpro-
dy daktycznych' j ak teŻw ykor zystywanie środkÓwtechnicznych oraz reil Il
nauczania _ uczenia się czynią ten pfoces skuteczny, j eślidziałanie
zowanie zasad dydaktyczrych to warunki skutecznościkształcenia.
tycznenauczycielajest zgodnez ustalonymiprzeznaukęogÓlnymi
Zgodnie z zasadąpoglądowości- pisze J. PÓłturzycki - pracit t|y
tego procesu.
widłowościami
daktyczna winna zawięraćelementy treściowe,ktÓre zgodnie z nitst1.;llri1
zasa<ląprzystępności powinny być tak dobrane,podanei przct|slitwitllrr..
by ich ptlznaniostawał<l aby zgtlt|lllcz lrir
się przystępnei bczptlśr.ctltlicl,
stę1llli1zitsitt| i1lrtrt|z i l tl ś w i ad tl n rą i ak l y w l l l 1 1 l r l s I i t węt l t . zt t i ( l w. . l .

.I l' ą | ld ł.
l |'irIlt lt zy r'h 1 ! |y,l,tAlyA,t llltl ,tt,tll,,|| l|.li 'll' ' ' l ||r i |l tl tl yl || /|l ' ./' ' i |, t . ilI l ł ł l} t , h , ih ' ł | r ' l. :ll . . ll1t . t ' il' , s ' | | 6' '

*śffiryF
 Metodykształcenia
8
Wprowadzente
Metody kształceniastanowiądziałdydakfykiprzedstawiającywielką
itośćrozuliązarii propozycjidotyczącychrÓżnorodnychsposobÓw
nauczyciela i uczniÓw.
Termin,"rnetodakształcenia''ma swojeuzasadnieniew pełnionejfunk- Wpoięciu
nauczycielai uczniÓw jako partnerÓwdialoguedukacyjnego.W poję- metodykształ-
kształceniamieścisię zarÓwno nalczanie'jak i uczenie się.Metoda ceniamieści
sięmetoda
ia - wedługW. okonia - jest przed'ewszystkim metodą nauczania
ia uczniÓw, zmieniania ich osobowości,anauczanie to głÓwnie imetoda
izowanie racjonalnego uczenia sięl' Nauczyciel pełniwięc dwie role uczenia
się
jest kierownikiem i organizatorem, a zatazem i przewodnikiem po świe-
wartościi celÓw.
Termin,,metoda'' wywodzi sięz językagreckiego od słowamethodos
drogędochodzeniado prawdy,sposÓb postępowania,sposÓb
ta.
n,Metodakształcenia- wedfugW. okonia _ jest to wyprÓbowany pojęcie metody
ie stosowanyukładc4mnościnauczycielai uczniÓw,reali kształcenia
świadomiew celu spowodowaniazałożonych zmian w osobo-
lczniÓw,,2. Każdametoda jest sposobem działania, ale nie każdy
zasfugujena mianometody.Podkreśla to T. Kotarbirflski:,,,Ąme-
tym się [...]rÓżni od sposobu,żeprzez metodęrozumie się zwykle
zg6ry określany dlazastosowaniago w licznychi podobnychprzy-
''.3 SposÓb,,systemaĘlczniestosowany''to nie jest sposÓb,,stoso-
wielokrotnie,, przy powtÓrzeniusięta-
intencjązastosowania
'|ecz ,,z
zadaniaI...)ze świadomością jego zastosowania''a.
możliwości
Intencjonalnie i systematycznie stosowany sposÓb pracy nauczyciela pojecie
metody
uczniami, umożliwiający osiąganie celÓw, będziemy nazywać metodą nauczania
. SystematyczniestosowanysposÓbpracyucania,mogącybyć

I W. 0kor1: ||1nttnrukenh,do dydakĘki...' op. cit., s.246.

, Ihhletłt'
l l., Krl|nrhl rlłi ( )
|Ą,tę.,l,|nęluly, Wurszawu l957. s, 709.
' lhhlent

.-3r"
66 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego kształcenia

rtlg0ld
rn0t0dy wielokrotnie wykorzystany w działaniu przy powtÓrzeniu się takiego sa- ucznia na realizowaniu zada praktycznych, umożliwiających mu zdo-
u0'0n|a
s|ę mego zadania, będziemy nazywać metodą uczenia się. ie wiedzy i sprawności.Ten nowy sposÓb nauczanianazwano metodą
W niniejszym opracowaniuprzez metodę kształceniabędziemy rozu-
mieć sposÓb pracy naulczyciela (metody nauczania) i sposÓb pracy ucaniÓw Zt dłemwiedzy staje się nie tylko słowo, ale rÓwnież obiekt ogląda-
(metody uczenia się). Jest to sposÓb stosowany świadomiei systematycz- orazdziałaniazmietzające do jego zmiany. Nauczyciel w przekazywa-
nie oraz wielokrotnie w określonejsytuacji w danym działaniu.Metodir u wiedzy posfugujesię zarÓwno słowem,jak i pokazemi działaniem
kształceniasugerujeaktywny udziat uczniÓw w procesie nalczania-ucze- ym. Można więc mÓwić o trzech grupachmętodnauczania:o me-
nia sie. słownych, poglądowych i praktycznych' gdyŻ opierają się na
rÓżnych sposobach pr acy nauczyci ela z lczniami.
HistoryczrryrozwÓj metodnauczaniastałsię podstawąjednejzmoż.
2. Pojęcie i rozwÓj metod nauczania Ępologii metod.
W polskiej literaturzedydakĘcznej pojęcie,,metoda'' nauczania,by,łv
a pojęcie
metody
śloneplzezczołowych dydaĘkÓw w sposÓb zbliżony.Najbardziej zra- nauczania
Dydaktyka kształceniaogÓlnego zajmuje się metodami stosowanymi byłookreśleniemetody nauczaniasformułowanęprzęz W. okonia
w nauczaniu przedmiotÓw ogÓlnoksztatcących. jego podręczniku. Metoda nauczania to, wedfug niego ,,systematycznie
hlstoryczny Na przestrzeni dziejÓw szkolnictwa metody nauczaniapodlegaĘ rÓzrynr any sposÓb pracy nauazycie|a z lczniami, umożliwiający uczniom
rorwÓ| metod ptzekształceniom w za|eżnościod roli, j aką im przypisywano. Pierw szy nl i
waniewiedzywraz z umiejętnościąposfugiwarria
sięniąw praktyce,
metodami nauczania byĘ metody słowne,ktÓre pojawiĘ się z chwiląpcl. rÓwnież rozwij anie zdolnościi zainteresowariumysłowych''5.
wstania szkÓł, a ukształtowĄ się głÓwnie w szkole średniowiecznej. Podobnie metodę nalczania definiował K. Sośnicki. Metoda navcza-
W metodach słownych dominującym sposobem nauczaniabyło przc. jest systematycznie stosowanym przeznatczyciela sposobem pracy dy-
totodysłowne kazywanie przez naxczyciela gotowych wiadomościza pomocą słowlt
znej, obejmującym rÓżne czynnościnauczyciela i uczniÓw' ktÓre
mÓwionego, pisanego, a potem drukowanego oraz przyswaj anie ich prze,l' mająprowadzić do rozumienia i opanowania nowych treścii do uzyska-
uczniÓw. Słowo stałosię więc głÓwnym źrÓdłeminformacji. Metody słow- ni a przynaj mni ej p od stawowych umiej ętności zw iązanych z Ę mi treści a-
ne przyjmowaĘ postać metody erotemaĘcznej (gr. erotema - pytanic),
mi6' Celem przyjętejmetodyjest więc to, aby opanowanaprzezuczniÓw
to jest pytającej oraz metody akromatycznej (gr. alcrorna- wykład), ttl wiedza stałasię żrylvymmateriałemj ego myślenia i przeĘ ć, aby byłapod-
jest wykładowej. jego działania, aby wywarła wpływ na jego ronvÓj umysłowy, a tak.
metody Przekazyw anie gotowej, werbalnej wiedzy za pomocą metod słownyc:|l
żc na kształtowaniejego postawy i światawartości.
og|qdowebudziło sprzeciw postępowych myślicieli. I. L. Vives, J.A. Komeriski,
W. Zaczy ski proponuje prryjęcie następującegookreśleniametody
H.Pesta|ozzi domagali się, aby do nauki szkolnej wprowadzić rÓwnież ob-
tlauczania:,,Metoda nauczania to celowo i systematyczniestosowany spo-
serwacjęzjawisk przyrody. Powoli obok metod słownychzaczfl wchodzic
lÓb kierowania pracąuczniÓw w procesie dydaktycznym, uiyty ze świa-
do szkÓł inny sposÓb navczania, wprowadzony do praktykiprzez szktllę
domościąmożliwościjego zastosowania,,1. W definicji tej autor podkre-
Pestalozziego, polegającyna zdobywaniu wiedzy przez obserwacjęrzec,t'y'
llał kierowniczą rolę nalczycie|a. Ważnym zadaniem nauczyciela jest
zjawisk iprocesÓw. Metody nauczaniaposfugującesię tym sposobemtlit.
rÓwn ież wspomaganie pracy uczniÓw.
Zwano oglądowymi. System czynnościnauczyciela i uczniÓw jest tu clrI We wszystkich przytoczonych definicjach występuje synonim ,,spo- metoda
kowicie inny niż w metodach słownych.Zadaniemnauczyciela jest zorgit jest
!Ób''' systemaĘcznie stosowany.Jest to sposÓb - jak zauwaŻa'Vłl. Za. nauczania
nizowanie obserwacji,zaśuczniÓw - zdobywanie wiadomościpoprzcz to systematyc
czytiski - stosowanycelowo i świadomie.Nawią7ując do wcześniejprzy-
ukicrunkowanąobserwację. niestosowany
mottldy Nit przcl<lmicXIX i XX wieku pojawiasię nowy s1rrlstih zaznajalttilr sposÓbpracy
l)lilklyO/l|0 ' W. ()krrri: /. ttt't, ttlttht htt, k try
nauczyciela
ttiitttczltitlwz wict|zą,rlpartyna ich działalntlśc:i |{rl|tt
|lrltkIYr.llrej. tli|ttc7y i 4 tiln< Warsz
,j, aw a 1 9 7 0 , s. 1 9 4 .
, ' K S rrśrlit.rk l, , tt't.htll , l* hthlll, : ttt, '
Warsz aw it | 9 6 6 , s' 4 . 7 .
t 'it.Itt;xrlt. g tttttItjt tttttl rg ttl ti z tl w ttl ti tli k i c l rl w l rll r r l r I l l r l I l t I l l l I dt ' | ąl I c zl l i l l . l ' ( ) | l I ,
| ' rltt. ttz llirlrrlw it 1 rrx|rct| ' M . (itl
W Zilt. rytr. . |, t Alt'ltllt, thttl| : lltllllI w : I I ' ttht, t1 tl1 iił rl.
r||crv. llrlr. p |r' |tI wRl| ' H | ł n la/ 4 . r . l, ' ()

{ffł&
258 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego kształcenia 259
toczonej przezT. Kotarbiriskiego definicji ,,metody''' trzebadodać' żejesl jest
chcieliby,aby taki istniał.Nauczaniejestsztuką-jak podkreślanauczanie
to sposÓb stosowany wielokrotnie z intencjązastosowaniaprzy powtÓrzc. Kruszewski w Ęrtuleksiążki'o- w dużejmierzepraktycmą co ozna- w
sztukq duzej
mierzeprak-
niu się takiego zadania. żejest to proces,ktÓry wymagaintuicji,twÓrczości,improwizacji tycZnq
Nieco odmiennie określametody nalczaniaK. Kruszewski. ,,Czynntr ekspresji. Znajomośćnaukowej teorii kształcenianie jest wystarczającym
ścinauczyciela, dzięki ktÓrym wprowadza on do lekcji wiadomościi kic iem do prowadzenia praktyki dydaktyczrrej,jest tylko podstawą do
ruje ich obiegiem, mogątoczyć się wedfug rozmaitych wzorcÓw: najbar. prowadzeni a. Bęz doświadczenia prakĘc znego wiedza nauczyciela
dziej typowe wzorce nosząna^Ilę metod nauczania,,8.Metoda nauczanilr pozostać tylko wiedzą o nauczaniu. Praktyka umożliwia zdobycie
metoda to typowe wzorce czynności,jakie wykonują nauczyciele, wywołując' przeznal;rczanie(anie tylko o nauczaniu)' umożliwia nabycieprzez
nauczania
to ukierunkowując i wspomagającte operacjelcznia, dzięki ktÓrym następu.je :iela umiej ętnościnalczania.
typowewzorce uczenie się, a w wiadomościach, i w systemie wartoścl
umiejętnościach Dla skutecznego nauczania potrzebatakiego doświadczeniaprakĘcz-
czynności
ucznia
nauczyciela następują planowe zmianyg. , ktÓre daje podstawę do kształcenianauczycieli - refleksyjnych
Metoda nauczania jestto więc pracy,,,,,układc4mności'', . Chodzi o to, aby nauczyciel poprzez ana|izę i ocenę własnej
',sposÓb ',ty
powe wzorce czynności''nauczyciela. GłÓwnym składnikiem metody nir= Ęki modyfikował i doskonalił metody nalczania. Nie ma bowiem ta-
uczaniaittczenia się sączynnościnauczyciela i uczniÓw. o wartościmc. i wiedzy, ktÓĘ aplikacje stwarzaĘby podstawę ronlliąrywaniazdarza-
tody nauczania decyduje charakter czynności nalczyciela oraz trl. się sytuacji dydakĘcznych.
w jakim stopniu wywofuje ona akĘwnośći samodzielnośćuczniÓw. Najważniejsze zadanie nauczycie|a polega nie na uczeniu, ale na sty. zadaniem
Metody nauczania odpowiadająna pytanie' jak postępowaćw procc: waniu procesÓw uczenia się' pomaganiu uczniom w ich rozwoju. Rola nauczyciela
lest
sie nauczania_uczenia się,jakie stosować zabiegi i czynnościw tym prtl iela jako osoby wspierającejrozwÓj wymaga innej niż tradycyjnej stymulowanie
cesie,jakie dobieraćformy i środkidydaĘczre, aby realizować zarrierz'o procesÓw
ji z lczniami. Podstawowym warunkiem pozytywnego kontaktu mię-
uczenia
się
ne efekty, określonew celach kształceniaogÓlnego. uczniami anauczycielem jest istnienie relacji opartej na zrozumieniu
wzajemnym szacunku.
DotychczasnauczycielpełniłgłÓwniefunkcjękierownicząwprocesie
3. RÓzne aspekty nauczania ia - uczeniasię.Dzięki krytyce dydaktykiinstrumenta|nej
za-
w tym zakresie zmiany. Doszło do wyodrębnienia nowej grupy
nauczaniaopieĘących się na edukacyjnym wspieraniu. Nauczycie|
Nauczanie j est czynno ściązamierzoną intencjonalną podejmow alrl1
w nich nie tyle nauczać i wychowywać, co wspierać i wspomagać
w celu wywołaniapewnego uczenia się. Nauczanie nie jest ani koniecz
UczniÓwll. W związku z Ęm pojawił się nowy podziałmetod nalczania,
nym, ani wystarczającym warunkiem niezbędnym do lczenia się, pollie
lVyrÓżnia się w niej dwie grupy metod: l) metody nauczania (z kierow-
nauczanteważlczenie się możeodbywać się bez nalczania. Uczenie się nie jest krt
Intencjeniecznym wynikiem aktllnauczania. Powszechnie zal<łada
nklada iczą rolą nauczycie|a) i 2) metody edukacyjnego wsparcia (z rolą wspo-
się, żenauc7lt
WyW0łania magającą nauczy cie|a)l2.
nie i uczenie się są ściśle
ze sobą związane.Wynika to stąd,Ze naucza|l|(.
uczenia
się Metoda edukacyjnego wsparcia to ,,systematyczniestosowany sposÓb metoda
zakt.adaintencje wywołania uczenia się. Nauczanie może mieć miejsct..
wsp łdziałanianauczycie|a z ltczniami oraz lczniÓw ze sobą polegający edukacyjnego
a uczenie się moze wcale nie zachodzić. Zatem skutecme nauczanie zak|it wsparcia
na wzajemnym udzielaniu sobie pomocy edukacyjnej w zależnościod po.
da, Żeuczeniesię ma miejsce.Możnaprzyjąć,,iinalczaniejest czynnikielrr
rzcb i oczekiwa partnerÓw edukacyjnych, edukacyjnej interakcji, wktÓ-
Sprawczym zw iązanym z uczeniem się, nie zaw sze wrystarczaj ącyll-l i l l lt.
re'ikażdymożebyć zar|wno dawcą jak i biorcąpomocy''l3.
7awsze koniecznym do wywołaniauczenia się.
Mctoda edukacyjnegowsparcia winna zna|eźćprzedewszystkim zasto-
Nauczaniejest działaniem, ktÓrym rządząreguły. Nic llla.jakicgtlśjcrl
ttlwittlicna ttirjllizszym szczeb|uedukacyjnym,w klasach początkowych.
Il()Zl-|i|czl1cgtl
zcstawtl roguł, ktÓry mozna clać tlittlczyt.it.Irlttt,lttil.llttzc lttr.
r" \ /i l lr l t t t lilt ' :t , t 1t 1. . . , ( ) ! , . ( il.
K K tu : ,2 ,' tt,r f r t
n
K. Klils urws k i: ,f.'llll,t il.ilt('.:t,ttitt,.,! , ! tl l ,l .r Ał ,ł = j I t . t le . E | t t I t l| , | t , v ' lilt l, t t t lit t , | ,
' , || Ś |tr r t' l ł l ,i d ) , | 992.
" ll, t , lt 't t t |, l
l r .i i 1 r l r l i l tł l .| ,l l t.l l l r / t . e ł u k ł | l | | \ ł | , | , t | , , \ . . A l, llt r . 1. . . Z y t . it . S lk r r I y . . | ( ) l) \ . lt t I
|| llidł'ut
*fr*.
r60 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
ilpflnlauczanie Perspektywy nowej edukacji możestanowić supernauczaniepojmowa-
grorspektywyne jako bezstresowy system nauczania umożliwiający uzyskiwanie nade-
rurwolodukacji
fektÓw uczenia się'a. o nadefektachuczenia się możemymÓwić wÓwczas'
gdy skutek pojmowany 1ako zmiana w uczniu jest większa odprzyczyny
jąwywołującej. Stan takimożna osiągnąćw warunkach synchronizacji
funkcji fal mÓzgowych lewej i prawej pÓłkuli, relaksacji, wizua|izacji,
afinnacji i otwartościna doświadczeniesugestopedycznels.J. Gnitecki.
modyfi kuj ąc klasyczną wersj ę supernalczania, opracował koncepcję su-
pernauczania stymulującegoi wspierającegorozwÓj wz:wyż.opiera się
ono na zintegrowanych zadaniach szkolnych.
wykorzystanie Bardzo wźVnąSprawąjestwykorzystanie obu pÓłkul mÓzgowych. Dzi-
obupÓłkuI siajjuż wiadomo, żezkaŻdąz pÓłkulmÓzgowych związanajestspecjalizacjir
tnÓzgowychodpowiednich procesÓw umysłowych' Z |ew
zapewnra ąpÓłku|ąz:łięane są procesy
logiczrre, ana|iĘczne,odtwÓrcze i schematyczne. MÓwiąc w sposÓb uprosz-
loyrsze
efekty
czony, lewa pÓłkula zw analo giczną i werbalno-semanĘcznąj est odpowic
dzialnaza|ogiczno-racjonalne postrzeganie świata(werbalnie, analritycznic,
cyfrowo, intelektualnie).
Prawa pÓłkula, zw anakreatywną lub intuicyjno-obrazową umożliw ilr
rozumienie świataza pośrednictwemobrazÓw, fantazji, intuicji, ucztl('
i zmysłowości'Najlepsze efekty mÓzgu sąwÓwczas, gdy pracuje on syll
chronicznie, łączącfunkcje lewej i prawej pÓłkuli. Potencjałuczenia si1'
jest wykorzystany lepiej, gdy odwołujemy się do słowneji obrazowe.j.
racjonalnej i intuicyjnej strony naszego m6zgu,.
Biorąc pod uwagę bogactwo i rÓżnorodnośćmetod nalczania, nie nlr
|eiy przeceniaćjednej metody. Stosowanie jednej' ,,uniwersalnej'' mettl
dy jest przyczynąNdy szkolnej, a tym samym obniżenia efęktÓw ksztirl
cenia.
4 . P odziałmetod nauczanta
Zbogactwem metod nauczaniawiąże się problem ich podziafu' Pog|l1
dy dydaktykÓw na temat podziatu metod nalczania sąbardzo zrÓżnictlwir
hrlklodnolitelnc i jak dotąd nie zostałyujednolicone.Brak jest typologii metod, klrillr
pokrgilrnotocl sprostatabyszybkiemu rozwojowi dydaktyki. Doskonałejtypologi i lll cl rrtI
niilrc/ania
.;lk piszc W. Okor[ - nigdzie dzisiaj nie stworzorto,itlc gdyby lo sr1'
ktltltttśtltlltItl'tlw z g |ęd rl i ałab y o n a Zap c w l l c l l t | i i c l r s ; l t . k l y . jl t k l r c ś c | i s zt l r I
Il| (ittlIt.r.|it
'\lllh,||tIltł|'..|,|||.,l'(,,,\!,|'lil|,||,|'l|!'||l.|,,!ttA,t,tl.|.rr:ttllrr
|.
ll,ttlł,tlt
Metody kształcenia 261
cenia, sĘl ptacy nalczyciela i uczniÓw, społeczneuwarunkowania pracy
uczniÓw16.
Podział metod nauczania w dydaktyce za|eĘ od rÓzrych interpretacji lo- rÓznekryteria
gicznych, od uzasadniefi empirycznych, jakteŻ tradycji. Prryjąć zatemmoŻ. oodziału
meto
na, że istnieje tyle rÓŻnych podziałÓw i uzasadnieri,ile jest wydanych pod-
ęcznikÓw dydaktyki. NiektÓre znich sąlepsze od innych' gdyż'zawierają
mniej wewnęhznych sprzecmościi mająbardziej spÓjną i przejrzystą struk-
turę,a tym samym sąw większ5rmstopniu akceptowane.Wydaje się, iż Ę-
pologia metod nauczania nie jest sprawą najistotniejsz% tymbardziej Że
rÓżne podziaĘ są często ,'układankami'' Ęch samych, szczeg!łowych me-
tod. Jednakżeprzyjęcie określonejtypologii w pewnym stopniu porządku-
jepodział metod i ułatwia ich charakterystykę.
Dokonajmy przeglądu najbardziej znartych typologii metod nauczania
najbardziej
w pol skiej liter at:ttr
ze dydaktycznej . znane
typolog
metodnaucza
K. Sośnicki dzieli metody nalczaniana:
nia
-podające(podawanieuczriomnowegomateiahlptzeznauczycie|a),
- poszukujące (poszukiwanie wiedzy przez uczniÓw)|1.
Jak można zavwuĘć, autor ten za kryterium podziału metod przyj{
dominacj ę udziatu nalczy cieta lub uczniÓw w pro cesi e nauczania _ lcze -
nia się.
TakŻeB. Nawroczyrflski wyrÓznia metody podające, poszukujące
i laboratoryj ne, przyjmuj ąc za kryterium aktywnośćnauczyciela i ucz-
niÓw oraz miejsce zajęć szkolnychl8.
ZbliŻonądo powyższych typologii metod nalczania podaje Z. Zbo-
rowski, przyjmując za kryterium podziaŁu postawę uczniÓw w procesie
nauczania-uczenia sięl9. Proces poznawcz! w uczeniu się możeprzebie-
gać w trojaki sposÓb: a) ucze sfucha i przyswaja informacje podawane
ptzeznalczyciela - metody podające (wykład, opowiadanie); b) uczeri
nabywa wiadomościw dialogu z nauczycielem - metody poszukujące
(pogadanka heurystyczna, dyskusja); c) ucze samodzielnie, z pośrednią
pomocą nalczycie|a zdobywa wiadomości lub umiejętności- metody
k|erowania samodzielną pracą uczniÓw (praca zksiążką praca labora-
tttryjna).RÓżny jest stopieri zaanguŻowaniaucznia w procesie uczenia się
przy stosowaniu wymienionych metod kształcenia.Dopiero trzecia grupa
motod wyzwa|apełną akĘwnośći samodzielnośćpoznaw aząucznilw.
" w . ;;;';. ||, J lltllyłu L. , t, ttit, tttl tlv d ak ty k i. . . , op ' cit. , s. 2 5 2 .
|' K. lśrlślrl.t . Ll, l't ltil Il, * lt| ' ! : i, l, k l. . l' rlr. u l 9 4 [| ' s' 2 6 4 .
Il,UH'ł ||
lF lI NnwI rrr l!!ląt| . . rł ! rlrll' . . | tI l| ' , . r, , lił w yt.r| . }. Wrrlt: litw | ()(l| '
|. , / /l'. ltrlrl. q Ll , . ''. lit 1 lt ż ę Ę, llę , , lźi| |. . ' | . 4 lI l(, ll| . : | , , , / . W|
, . | | . sZlI w |||()(t(l,s. | ().
262 DydaktykakształceniaogÓ|nego Me kształcenia

Najbardziej znany i rozpowszechniony jest podziałmetod, uksztatto- ii, na słowie i dziaŁaniuz3.Kaida zĘchtrzech grup możebyć zarazem
p0dział
na wany historycznie, to jest podziałna metody słowne,oglądowe i prak- lub miećswojąproblemowąedycję'osobnąpodgrupęsta-
Il|{}|ody
słoWne,
Ęczne, ktÓre początkowo zaakceptował takżeW. okor{2o, a za nim wie- nowi nauczanie programowe' ktÓre dzięki bogactwu swych cech nie
0glądowe
lu innych dydaktykÓw. Autor ten, uwypukiając na podstawie historycznego możebyć jednoznacznie zakwalifikowane do jednej z wyŻej wymienio-
I praktyczne
- typologia rozwoju metod nauczania ich charakterysĘczne cechy, ustaliłtym samym nych grup metod i dlatego zostałopotraktowane osobno. Nauczanie pro- nauczanre
tradycyina swoiste podstawy teoreĘcznejednej z moiliwych typologii metod. Kry- pr0gramowe
3ramowaneto swoista postać metody nauczania,pozu,a|Ąąca na dokład-
terium podziałll stałsię tutaj dominuj ący rodzaj przekazu informacji przez ne przewidywanie przebiegu nauczania- uczenia się2a.
nauczy ciela i sposÓb ich nabywania przez uczniÓw.
W pierwszym wypadku głÓwnym nośnikieminformacji jest słowo, Schematyczny podział metod dydakĘcznychz5
w drugim obtaz, w trzecim działalnośÓpraktyczna. Do
supy metod słow-
nychza|icza się następujące:pogadankę,opis, opowiadanie,wykład,dysku- ogtÓlne metody kształcenia
sję, pracę zksiążką Metody oglądowe to rożneodmiany pokazu, obserwacji
i demonstracji, nvłaszcza środkÓwdydaĘczrrych. Metody praktyczne obej-
mują zazwy czaj metodę laboratoryjną i zajęć praktycznych.
Utrwalania
I Kontroli i oceny
wadytypologii Wadątego podziafu jest zaliczenie do jednej grupy metod' ktÓre wy-
tradydcyjnej magają od uczącego się rÓżnego poziomu samodzielnościi odmiennego
poziomu aktywnościpoznawczej. Inną słabąstronąjest pewne założenie, opartena obserwacji
że w poznawaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jest oddzielenic
słowaod oglądu' a więc niejako oderwanie poznaniaumysłowegood prak-
tyki. W praktyce szkolnej metody te wzajemnie się integruja, a szczegÓ|-
nie słownei oglądowe. Słabościątejtradycyjnej typologii metod naucza-
nia jest to, że nie mieściw sobie metod, ktÓre wypracowano poźniej,jak
oparte na działaniu
m.in. metodęproblemową metody gier dydaktyć,"ycn,
PodziałmetodnauczaniazgodnyzprzebiegiemhistorycznegorozwojLl
i formą teoriopoznawczą:,,od spostrzeganiado myśleniai od niego dt., nieproblemowe
prakĘki'' podałCz. Kupisiewicz, wyrożniającmetody opartena obserwa-
cji, słowiei działalnościpraktycznej uczniÓw. 2|WyrÓżnitteż nową grupę nauczanie
metod - metody gier dydaktycznych (symulacyjna, sytuacyjna, insceni_ programowę
zacji,bvzamÓzg6w). Wedfug tego autora wyrÓżnione grupy metod na-
funkcje uczania wiąŻąsię ze sobą i uzupełniająwzajemni e, a oprÓcz tego każdlr Powyższetypologie metod nalczaniapokazują żedokonanie podziatu
dydaktyczne znich może spełniaćnastępującefunkcje dydakĘczne:
metod mctod na określonegrupy nie jest sprawąłatwauzaśkażdyZ proponowa-
- służyćzaznajamianiu uczniÓw Z nowym materiałem, nyoh podziałÓw może budzić pewne zastrzeżęnia.
- zapewniać utrwalenie zdobytej wiedzy, Łatwo zauważyÓ,ze u podstaw ĘchpodziałÓw znajdują się rÓżne kry-
- ułatwiaćkontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzyz2' teriu. Do najogÓlniej szy ch moŻnaza|iczy ć:
W. Zaczy ski stwierdza, że przekazywać i utrwalać oraz kontrolowllt.
i or:cniaćmożna,uiywając trzech grup metod, to jest opartych na obscl

a .,
W. Zltt.zyitl,l\| I|||h,k||,hIl |w:| I,cdagogika. Podręcznik akademicki, praca zbiorowa,
..,
W ( ) | * rlir:/lt t 'y 's' tlvhtlłll,li tl.t! iltllr i, Witr szitw it |()( l I W l l t s/i tf i r I ' l /' l 'i ' l . f I
'| { . z
Kt t 1 ris it 'w |l' t l\4|'y1111y1, ł lv,lttltykt łr yitillt,,1.W;l t r r l ttr ' t |.r ' I ,.
!E K K l tl ,.' ' ..tr ,l |r | Ą ,,l l l r = . t | } , tl|
t ., 1t | :| | | , I ll, | | , ! t t l| , | | ' s r , s lt , lt t ic t lv h t k lv ' :1, t | , t ł l' W it l. s z it w il | ( ) 72'
( 'z Kt t Ill: ; lrt y rc t l)y,l,t/.tyltt tl!:i! tł t, WllIl,l/ittvr t .'t|l |l |- ! | |l i l I t'
'- W /i t, r l r r u Ll l l i ,Lr l tt *t r . , 1, I lt , A ' lt ' l
I
!64 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego kształcenia

lÓżn0kryteria -dominacja aktywnościnauczyciela lub uczriÓw w procesie naucza- Zmo dyfikow any p odziat metod nauczania
Ddz|ałumetod nia - uczenia się (metody: podające,poszŃujące, samodzielnego
dochodzenia do wiedzy); oprs
- sposÓb przekazu wiadomości(metody:słowne,ogĘowe, praĘczre); opowiadanie
pogadanka
- źrÓdłowiadomości(słowo, obraz, rzeczywistość). wykład informacyjny
Braki w powyższych typologiach prÓbuje wyeliminować W. oko objaśnienie
w nowym podziale metod nanczania, ktÓry uwzględniał wiele odrębnie sto- pracazeźr6dłem
drukowanym
sowanych kryteriÓw (wyżej podanych), a ktÓrego podstawąjest teoria
kształceniawielostronnego.Podział ten jest najbardziej zaawansowany nauczanieproblemowe
burza mÓzgÓw
wykład problemowy
teoretycznie,a jednocześniedostosowany do praktyki szkolnej. Stosownic gry dydakĘczne
metoda syhracyjna
metoda inscenizacji
towatypologiado wyrÓżnionych w tej teorii czterech strategii nalczaniailczenia się wy- dyskusja dydaktyczna
metoda symulacyjna
metod odrębniono cztery grupy metod: metoda badawcza
- metody asymilacji wiedzy (podające),
drama
- metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowe), sztuka teatralna
- metody waloryzujące (eksponujące), wystawa(ekspozycja)
- metody praktyczne. pokaz

W kuŻdejzĘch grup występujązroŻnicowane i bogate czynnościna- Ówiczenia przedmiotowe

uczyciela i uczniÓw, cechą specyficzną jest w każdej znich swoista prze. metodalaboratoryjna
wagapewnego rodzaju aktywnościnad innymi, Zczego wynika, Żepodzla| pomiar
ten nie ma charakterurozłącznego2 . Kazdej grupie mętod odpowiada inny
rodzaj uczenia się.
Do metod asymilacji wiedzy (podających) za|iczono: pogadankę'
dyskusję,wykład, opis, opowiadanie, pracęz ksiąpĘ. WśrÓdmetod samo-
dzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowych) znajdują się: klasycz- PrzedstawionaprÓba klasyfikacji obejmujerÓżnegorodzajumetody
na metoda problemowa i jej odmiany, jak metoda przypadkÓw, metodlr iaiw zasadziewyczerpuje pehy zakres istniejąpychobecnie spo-
sytuacyjna, burza mÓzgÓw (gietda pomysłÓw), mikronauczanie, gry dydak- pracy dydaktyczrrejnauczycieli z uczniami.
tyczne (metoda inscenizacji, gry symulacyjne). Metody waloryzującc Metody nauczania na|eĘ traktować j ako instrum ent działania dydak.
(eksponujące) dzielą się na metody impresyjne i ekspresyjne. Do met<lt| ich odrywaćodjego osobowości.
nauczycie|aidlategonienaleŻry
prakĘcznych zaliczono metody ćwiczebne, metody rea|izacji zada w y. Tw 6rcza praca nauczycie|a nie powinna polegać na wiemym naśladowa- istotatWÓrcze
twÓrczych. szablonÓw metodyczny ch, lecz na poszukiwaniu własnych sposobÓw pracynauczy-
synteza Trzeba podkreślić,że teoria kształcęniawielostronnego nauczania jak
pracy,dających najlepszeefeĘ. Kazde 7:idanlemożemiećkilka rozwią- ciela
.d0.,99|1 uczenia się i związane z niącztery grupy metod nalczania są syntezą drl' fi , na|eĘ więc szukaćoptymalnychrozłłiązait'najkorzystniejszych dla
dydaktykl
tychczasowego dorobku dydakĘki w żakresie roŻnychmetod nauczaniit. danychwarunkÓw I fu otwierasię szerokiepole dla twÓrczościi pomysło-
Z tego względu w niniejszym opracowaniu przyjmujemy tę typologię wościnauczyciela.PluralisĘczrrestanowiskow sprawachmetoduchroni
metod nauczania. W celu lepszego dostosowania jej do potrzeb kształce nauczycielaprzedjednostronnościąi zubożeniem stnrkturyjego dziatania.
nia ogÓlnego (nauczaniaprzedmiotÓw ogÓlnokształcących)dokonallry K gztałcenie
rÓżnorodnychfunkcji myślowych, wszechstronnerozwijanie
pcwncj modylikacji typologii W. Okonia. wytTaga
tych |.unkcji stosowaniarÓżnych metod nauczania.

, . . W ( l k tl tt: W , l lt l,llln l:n t ir

lh l t lllh t k|ykt . |,! , I lt , r lłł
-rt{
.
166 DydaktykaksŹałceniaogÓlnego
5. Metody podające
Grupa metod podających zu.lanateżmetodami asymilacji wiedzy mlr
szerokię zastosowanie w praktyce szkolnej i w masowej komunikacji27.
lstota
metod Wynika to z faktu pozornej ich prostoty i łatwościstosowania. Istotątych
poda|ącychmetod jest odpowiedni dobÓr treści'właściwysposÓb jej przekazywania
przy ewentualnym zastosowaniu środkÓw poglądowych. od charaktertr
treści,jej strukturyzacji, od sposobu jej przekazywania w dużej mierzc
zaleiy asymilacj a w iedzy przez ucznia.
Do metod podających na|eĘ: pogadanka, opis, opowiadanie, wykład'
wyjaśnianie,praca z żr6dłemdrukowanym.
Prowadzenie pogadanki
Pogadanka naleĘ do metod dialogowych i polega na rozmowię na-
pogadankato tlczycie|a z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą
tlalognauczy- kierującą onto zmierzadorealizacji znanego sobie celu poznania, stawiir
alaz uczniami uczniom kolejne pytania, na ktÓre oni z kolei udzielająpożądanychodpo-
wiedzi. Dobrze skonstruowane pytania pobudzają uczniÓw do myślenia,
rozw ij ają umiej ętnośc i ana|izy i wn io skow ania, uzasadniania wnio skÓ w
ptzez przytoczenie odpowiednich faktÓwz8. Efektywnośćpogadanki zir
pewnimy wÓwczas, gdy pytania będą interesujące,niezbyt trudne, pobtt.
dzające,wywofuj ące akfiność umysłowąu cznia. P ogadaŃa może by('
ilustrowana lub teżmoże być wyłącznie werbalnym dialogiem nauczycie|lr
z lczniami. Bardziej efektywna pogadanka,ktÓra stwarza mozliwości ktt-
rzystaniaw toku jej trwania ze środkÓwpoglądowych i audiowizualnych.
materiałÓwźrÓdłowychię. ogÓlna strukturapogadankijest nieco zbliżonlr
do dyskusji: posiada częśćwstępną zasadniczą i koricową.
rodzale Ze wzg|ędu na funkcje dydaktyczne, jakie może spełniaćpogadankir'
pogadanekwy Żnia się następującejej postacie:
- pogadankę wstępną
- pogadankę przedstawiającąnowe wiadomości,
- pogadankę utrwalającą
_ pogadankę kontrolną.
Pogadanka wstępna maprzygotować uczniÓw do pracy na |ekcji
i wytworzyć stan gotowościpoprzez odpowiedniąmoĘwację do pracy nirr|
nowym tematem.Może ona spełniaćr6ine zadania,jak aktualizac.jat|rl
r / W . ( ) k r r tl : W l , , \ ,n n rl;1( ,t itt'h t rl.vh t vki .., .,/,.( 'll,. s . r\\
, I l , | , l ttttl ttl l | ' . . , tlłi||,.,
|,|"'i! ,iIl! t Ill.;1'łt ,tr.er|.
iIl' |ł' |łrrt lwilrrtr'lr
kształcenia
iadcze , ustalenie tematu i celu lekcji, przypomnienie znanych wiado-
i odnośniedo nowego tematu,ustalenie zada dla uczriÓw, omÓwie-
metodypracy ip. Tak więc pogadankawstępnapełnifunkcjęporząd-
|ąc% or ganruacyJną l pr Zy gotowawczą,
Pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ma postać rozmowy
zazadanietakzakywizowaćuczniÓw,abynowetreścinalczaniabyĘ
samych uczących się częściowo,,odkĘ/te'''czemu sprzyjapowiąza-
formułowanych pyta przeznauczyciela, pytari z własnym doświadcze-
i dotychczasową wiedzą uczniÓw.
Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałemwcześniej
lecz wymagającym uporządkowania, zintegrowania w ramach
j stlruktury.Pogadanka uffwalająca występuje prawie nat'ażdej lekcji,
rÓwnieżna lekcjach syntetyzujących,na ktÓrych integrujesię treści
ramachjakichświększych całości(zagadnien, działÓw,systemÓw).
Pogadanka kontrolna polega na rozmowie nauczyciela z uczącym się
treściachwcześniejrealizowanych. Pełnić może ona wÓwczas rolę
w dzania stopni a opanowania w iedzy przez uczniÓw .
W po gadance p o sfuguj emy się naj czę ściej tr zema r odzaj ami py tait pyta
rodzaie
- przygotowawcze (mają na celu przypomnienie treści,jakie mają stosowane
być przedmiotem opracowania); w pogadance
- naprowadzające (mogąmieć charakter pozytywny, gdy pobudzają
aktywnośćumysłowąucmia iprowadzą do uzyskania nowej infor-
macji; lub teżcharakter negatywny, gdy wykazująbłędy' luki jego
myślenia,niezrozumienie pojęć i praw iĘ.);
- zbierające(mająna celu podsumowanie wynikÓw pogadanki, zro-
zumienie nowych uogÓlnie ).
Stosowanie pogadanki daje dobre efekty, gdy natczycielprzestrzega
zasa&g. Należy unikać zbytniego rozdrobnienia rozwaia i nad-
j |iczby pyta , gdyżzacierasię w ten sposÓbwątekdociekarioraz
icza samodzielnośćmyślenia i łatwo prowadzi do zagubienia się
szczegÓłach.
Pytania, jeśli mają właściwiespełniaćswą funkcję dydaktyczną po- charaKerpyta
- jasne, konkretne, zronlmiałe i jednoznaczne w sformułowaniu, ję.
zykowo poprawne;
- dostosowane do intelektualnych możliwościuczniÓw;
- kształcąccd. zmuszająceuczniÓw do wysiłku umysłowego,a nie
jr1cc|)r()slcllopotwierdzenia|ubzaprzeczenia(nie należysta-
żąt|ir
wittt1 rnczyrluir1cych
|lvIrtl,t się na '.czy'');
r. We !ę*ątłH I s69
ruK. iirritt|r
l t n*łr*s!||Ęfip ,,qop, l'll,,e, | |'|'
r08 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
-
skierowanedo wszystkich,a nie do pojedynczychuczniÓw, aby
wszystkichzmobilizowaćdo myślenia.
Wartościpogadanki za|eżąnietylko od charakterupytari,ale takżeot|
sposobuudzielaniana nie odpowiedzi.Nauczyciel obowiązanyjest trosz
czyć się o to, aby odpowiedzi uczniÓw były wyczerpujące,rozwiniętc.
uzasadnionepod względemjęzykowym i rzeczowym.
Prowadzenie opowiadania
opowladanie opowiadanie polega na słownym przedstawieniu zdatzeil, faktćlw
|0sttosposÓb i procesÓw. Jest to więc sposÓb przekarywania wiadomościprryl użyciu
prrekarywania
żywegosłowa,mającego duząwartośćjako środekwzajemnego komuni
wIadomości
przyużyciu kowania się ludzi. Całemu opowiadaniu powinna nadawaćcharakterjakirś
żywego słowa myślprzewodnia, ściślezwiązana z ce|amikształcenia. opowiadanie wpr()
wadza ucznia w światobiektywnych zjawisk i dziaŁa , wpĘwa na jegtl
emocje i oŻywia przekazyvvanie treści3o.opowiadanie spełnia swoją fu nk
cję dydaktycznąw|wczas, gdy jest żyrwe,nvarte, obrazowe, gdy pobudzrr
sposÓb uczucia uczniÓw i trzyma ich w napięciu. Cele te można osirynąć prz.cl
opowladaniazastosowanie w sposobie opowiadania odpowiedniej formy literackic.j,
barwnego języka, dobrej dykcji' właściwejinformacji potączonej z odprl
wiedniągestykulacją i mimiką. Język opowiadania powinien być popraw
ny, zrozumiĄ i plastyczny oraz odznaczaÓ się ekspresyjnościąużytyc|l
słÓw. Prostota języka, zlllięzłakonstrukcja zda , unikanie wyraże zawi
Ęch, podkreślaniespraw istotlrych ułatwia nonlmienietreści przekazywrr
nych w opowiadaniu. Układ treściopowiadania winien mieć logiczlrr1
cel i przejrzystą strukturę. Biorąc pod uwagę, iż opowiadanie przedstawirr
opowladania określonąakcję,celem opowiadania winno być nie tylko przekazanie pcw
nych wiadomości,a|e takżewzbudzenie zaciekawienia i zainteręsowatlirl
treściąi akcjązdnzenia. Dużą rolę odgrywa emocjonalne zaangaiow rlnia
nauczyciela, dynamiczna relacja z jakiejśakcji lub zdarzenia.
opowiadanie może być stosowane na rÓżmegorodzaju zajęciach t|v
daktycznych:na lekcji, wycieczce, w pracy pozalekcyjnej.Opowiadanir,
może być wzbogacone środkamiilustraryjnymi w postaci obrazÓw, lillrr
grafii, modeli i filmÓw. Metoda ta z powodzeniemjest stosowanaw tltt
uczaniu przedmiotÓw humanisĘcznych, a ze względu na swoją prtlslrtlę
i oddziaĘwanie na stronęemocjonalnąuczniÓw - przede wszystkittttttt
niższychpoziomach nauczania.
Eachodzącer'wit1z,kii zależnościmiędzy rzeczami,zjawiskami i procesami.
Polcgn on na
|ogiiw|rrściwcirhrttr.j
sptlxrlllrirv /lllltRl.|llIi}|lliRtlt.zltit1wz wict|z1 i tlltt:łllagtl sttlstlwać sptlrat|ycz-
' , ' S ' N ttI tl ł k tl ws l ki''|vh ,nu ly,k,rlt ':l,,,ill,'Iirl rrri I UU|{,r 5fr
kształcenia
Prowadzenieopisu
opis polegana słownejcharakterysĘceprzedmiotÓw,zjawisk'proce- definicja
opisu
osÓb.Stosowanyjest wÓwczas,gdy uczącysięnie zrajakiegośprzed-
zjawiska z własnegodoświadczenia,ani z poprzedniego nauczania,
też'z |ektllry. opis jako metoda słowna, monologowa stanowi jakby
iastkę osobistego doświadczęnia uczniÓw.
Celem opisujest przekazywanie informacji o danym przedmiocie wraz
objaśnieniemjego właściwości. opis bez wyjaśnieniaposiada znikomą
poznawczą.
Słowny opis danego przedmiofu może być wspomagany pokazem oka-
modelu, obrazl, schematu itp., co podnosi jego walory kształcące.
opis uściślaobserwacje uczniÓw, uczy ich obserwować przed-
i przedstawiać słownie wyniki swoich obserwacji.
uczrriÓw,powinienbyćjasny i zrozu.
Aby opis pobudzatwyobraźnię
barwny, ż|ywyiplastyczrry. Nauczyciel winien dobierać odpowied-
słowa,przestrzegać dykcji, wyjaśniaćnowe terminy i pojęcia oraz emo-
ie ustosunkowaćsię do przedstawionychtreści.SposÓb opisu za.
od przedmiotu,ktÓrego doĘcry i wieku uczniÓw. Im młodsiucznio-
Ęm opiswinienbyćbarwniejszy.Zewzględuna dużeznaczenieopisu
nauczaniukażdynauczyciel winien stalerozwijać swojąumiejętność
ania, Ówicryć się we władaniusłowem'w aĘstycanym wyrażaniu
treści.
opis i opowiadaniejako metodyprzekazywanianowychwiadomości opisi opowia-
ltoprzeplatająsię i nawzajemuzupełniają.
Czasamidominujeopowia- danieczęsto
poznaniezdarze ''Jeśliopisjest sięprzep|ataj
ie i wÓwczasopis zapewniapełniejsze
i uzupełniają
lekcji głÓwną metodą nauiczania,to dołączonedo opisu opowiadanie
nawzajem
ia rozumienieopisywanychprzedmiotÓwi zjawisk.
Prowadzenie wykładu informacyjnego
Wykładinformacyjny,naTywanyniekiedy konwencjonalnym,sfużydo istotawykładu
przekazywania określonychfueścikształceniaw postaci w1ipowie- informacyjne
ciągłej,usystematyzowanej' w przystępnej formie' zgodnej z zasadami
Zronlmienie wykładu wymaga od uczniÓw wysiłku intelektualnego,
icjętnościskupienia uwagi oraz nlmrczrtejdojrzałościumysłowej.Wykład,
odrÓżni eniu od opowiadania' aktywizuj e myślenieabstrakcyjne,ujmuje
uczniom wiedzy w jej naukowejpostaci,w termino-
porhrttitt
|!l1ll(.c,
7,|cgt,l
względuwykładna\ezydo trudniejszych
270 DydaktykakształceniaogÓlnego
nie w najwyższejklasie szkoły podstawowej w wymiarze 10_l5 minut.
częściejw gimnazjum, potem częścieji w dłuższychodcinkach czastt
w liceum. W szkole podstawowej i gimnazjum winny mieć zastosowanie
wykłady niepełne- uzupełnianeinnymi metodami - w postaci wykła-
du wprowadzającego w temat lub wykładu podsumowującego. Wykłat|
możewprow adzić mate ał,ktÓry następniestanie się przedmiotem dysku.
sji. Można posfużyćsię nim w celu podsumowania lektur lub wiadomoścr
przygotowanych wcześniejlub dyskusj i.
Stosowanie wykładuw szkole nie wynika Ę|ko z tego względu,że do
starcza uczniom ćw iczenia w ażnejumiej ętnośc i lczenia się, ale rÓwni cz
z obowiązku przygotowania uczniÓw do korzystaniazwykładÓq kiedy
objęci zostanąformami kształceniaponadśredniego3l. Stąd koniecznośc
stopniowostopniowego w draizaniauczniÓw do korzystania z wy|<Ładu informacyjnc
na|oży wdrazaĆgo, ktÓre zdaniem Cz. Kupisiewicza - winno polegać na:
uczn|Ów do - zaznajamianiu ich z ce|em, tęmatem i podtematami wykładu;
korzystania
z wykładu - wdruŻaniudo sporządzanianotatek z wykładu i ich systemaĘczl.lc
kontrolowanie;
- stałejkontroli i ocenie recepcji treściprzekazywanychna wykładzic;
- łączenie wykładu z innymi metodami nalczania;
_ stopniowym wydfu:żaniuczaslprzeznaczonego na wykład w obrę
bie lekcji32.
Wykład konwencj onalny ma charakter teoretyczno-informacyjny, p()
winien dostarczać,uczniom gotowej wiedzy - odpowiednio dobrant';
i ustrukturalizowanej - w postaci sądÓw opisowych, wyjaśniającycIl
i oceniających.
trzyczęści Na ogÓł wykład informacyjny winien składaćsięztrzechczęści:wpr|)-
wykładuwadzającej, gł wnej i podsumowującej. W częściwstępnejnauczycicl
podajeuczniom informacjeo celu, temacie itezachwykładu,by zorielllrl
wać ich o jego przedmiocie, a często przypomina znane i wiążące sr\.
ztęmatęmwykładu treści.W częścigłÓwnej przedstawia wynikające z tc
matu zagadnienia,z wyodrębnieniem myślipodstawowych i głÓwnej tcz.y.
ktÓrą nauczyciel udowadnia.W częścitrzeciej nauczyciel podsumowtl;t.
przedstawiony materiał',podkreślaistotę rzeczy oraz formufuję wn i o sk l,
tvitŹtly
JostpIan Dla zwiększenia efektywnościwykładu należypodać uczniom tc:zY.
wykładu p|an wykładu.W trakcie wykładu na|ezywyraźnieakcentowaćprzccllr'
c|zcnicorJpunktudo punktu,najlepiejprzezkł1tkiepodsumowanickirzrlc
go punklu.Unrozliwiato uozniomnie tylko uchwycc,nic slrttklurywylil;r
tltl.ltlc lriwtliczwllikIiwcślcdzcnietokttwywrlrIr,ltv rtlrrlt.zVt.icIit.
" K Klt ls zc ws k l ,\';'lł lr l tt(lltt','tttil(t...1t1t 111 tt I l l l
''{'r frt t lt ls t r'rl, nt lly,l, ty/.ttttt!,lntl ,tt! , Ill q l{?
kształcenia
Wykład informacyjny ocenia się jako metodę małoefektywnąprzede
im dlatego, żenie pobudza aktywnościpoznawczej uczniÓw, ktÓ-
tzy na ogÓł pozostająbierni. Wskaznik recepcji treściprzekarywanychza
pomocą wykładu nie jest wysoki, gdyŻ waha się w granicach f040o/o.
Wzbogacenie wykładu środkamipoglądowymi zwiększa akĘwnośćpo-
żnawcząlJczniÓw. Lepiej zapamięfująwykład uczniowie prowadzący no- sposÓb
|atkt, gdyżpoz-łva|atoim lepiej skupić uwagę. Recepcję wykładu naIIcTy- zwiększenia
ciel może zwiększyć poprzez urozmaicenie bodźcÓw skierowanych do recepcii
wykładu
uczniÓw, np. przez odpowiednie tempo i intonację mÓwienia, zastosowa-
ie środkÓwpoglądowych' dygresje,poczucie humoru, Życzlivty stosunek
uczniÓw, posługiwanie się przykładami, nawiązywanie do wiedzy
doświadczeriuczriÓw, utrąrmywanie emocjona|nego kontaktu z |Jcznl'am:'
W trakcie prowadzenia wykładu trzebamieć na uwadze, aby podawany
iatbył dla uczniÓw nozumiaĘ, aby użryłvać terminÓw, wyruże ,kt te
Aby wykład był dobrze przyswojony,na|eizy:
- dbać o odpowiedni dobÓr treścii środkÓwpoglądowych, ktÓre
zwiększają zainteresowanie uczniÓw, budzą pozytywną motywa-
cję, ułatwiają zrozumienie;
- sposÓb przekazywania treścimusi być prosĘ obrazowy, komuni- sposoby
katywny, dostosowany do poziomu intelektualnego uczniÓw; przyswojeni
recepcji
- wykład na|eiyłączyć z innymi metodami' azwt'aszcza opisem'
wykładu
pokazem;
- struktura wykładu musi być przejrzysta i logicznie zwarta;
- podkreślaćistotne treściwykładu intonacją zwolnieniem tempa
mÓwienia, a nawet ich powtÓrzeniem.
Z doświadczeniawynika, ze lczniowie nie lubiąwyktadÓw nuiących,
niemających pewnego ładunkuemocjonalnego, przeładowanychinforma-
ljami, małourozmaiconych, nieuwzględniających ich zainteresow an, prze-
łyć idoświadczei.
Wyjaśnianie
Wyjaśnianiemnazryamy zwięzłe określeniefaktu o charakterze teo-
retycznym. Sprowadza się ono często do podania treścii zakresu niezna-
nego pojęcia, przy czy ny j akiego śnieznanego zj awiska. Wyj aśnianiema
dł,lż,cz,naczeni e pr zy r oZpo czy naniu nowych dział.6w pro gramowych,
w kt(lrychwyslęprl.jąnclweterminy,pojęcia' prawa izdarzęnia.
WyjlrŚllictltttlltrrżttit
s|tls<rwać w nauczaniuteorii,zwłaszczaodnoszą-
śt.isIyt.h
ccI się rlr' Illr...llttIrrIirtv I tak np. wyjaśnianry
i 1rrzyrtlt|tliczych.
t jlltr,lrl.lt t' \t,lrtrYttrtIzic.
\\\,!.!ę||llilil zjirwiskit
lizycztlc.
1lritwit |rirlchcltlit:z-
272 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
ne ię. Nauczyciele fizyki,chemii, biologii i geografii mająsporo okazji dtl
udzielaniawyjaśnieriwtrakcieprzekazywaniafr eścinliązartychzzajęcizt-
mi laboratoryjnymi, w szkolnej pracowni przedmiotowej, w toku wycic-
czek, czy teŻ pracy na szkolnej działce.
wyJaŚnianie WyjaśnianieTwanetakże objaśnieniemstanowi uporządkowane, ści.
słepod względem logicznym przedstawienie przez nauczyciela trudnyc|l
zagadnie , praw, reguł ię. często połączonez obserwacj ąprzezuczniÓw
dziataniaurz+dzęf1,masąm' aparatÓw,zjawisk i procesÓw. Z wyjaśnienielrl
łączysię takżeinsbrrkcja o charakterzemetodycznymlub przedmiotowynr.
Metoda wyjaśniania- objaśnianiawymaga od nauczyciela dobregrl
przygotowania się do zajęć, a więc dokładnegodoboru treścii środkÓw'
słownegowyruŻaniaswych romtażań,umiejętności dowodzenia i interprc.
tacji, a takżrcprzygotowania pytari zmierzających do aktywizowaniir
uczrriÓw.
Kierowanie korzystaniem ze źr6dełinformacji
Zadaniemnauczycie|a-w dązeniu do przygotowania uczniÓw do ustlr
wicmego kształcenia - jest wyrabianie umiejętlrościi nawyku korzystanilr
ŹrÓdła z rÓinych źrÓdełinformacji. Informacje mogą być zawarte w materiałacIr
Informacji drukowanych' w pamięci komputerowej, na filmach, w przedmiotach
kultury
materialnej iĘ. Umiejętnościte nabieĄą szczegÓlnego znaczeniaw dobic
wspÓłczesnej' kiedy człowiek musi uzupełniaćswoją wiedzę w drodze sll
mokształcenia, Cw iczenie umiej ętnościkorzystania zę źr6dełinformac.1r
w szkole jest niekiedy ważniejszeniż opanowanie dzięki niej danego frag
menfu nauczania33.
WśrÓd rlżnychżr6dełinformacji szczegÓlnie wainejest słowodru-
kowane' Podręczniki, słowniki, lektura, literatura popularnonaukowit.
czasopisma są wartościowymźr6dłemnowych wiadomości,ponat|lrl
umożliwiają uczniom utrwalenie, poszerzenie i pogłębieniezdobytej w ic
dzy na lekcji. Posfugującsię rÓżnegororlzaju tekstami,musimy tak prowat|zit1
uczniÓw, aby nie Ęlko wzbogacić ich wiedzę ich ptynnegocz.y.
'a|enauc4lć
tania świadomego'samodzielnego ze zroztlmieniemoraz umiejęfuościanirIi
zowania tabel,wykresÓw, rysunkÓw ię.
pracaz ks|ążką Sposobemułatwiającym pracęucznia z książkąj est sporządzanie p littttt
(dyspozycji) zprzeczytanegotekstu' gdyżwzmacniato nie tylko zapalrri1.
tanic, alc' pomagaw porządkowaniuprzyswajanychtrcściw okrcś|rltti1
strukttlrę.PtlmtrcnauczycieIaw opanowaniutc'ittnrit.iętllrlści
.jcstllrc
tlt| ztlw ltit. S ltlp n i tl w tl w i l l i c tl o n w d rai ać ttc zt l i ( l w l I r l r I zt t . l t . t t i t(t: Z y l i l l | ( ' | l l l
'' K Klt t łlrt v lk r. .\i/r lłr l tt(,ll|','ł,,,ilt ,!,t, lll.\
kształcenia
na części,wyodrębniania informacji najważniejszych i nadawanie
j częścikrÓtkich ĘrtułÓw.Następniesprawdza,czy sformułowane
nich t5rtuĘukładająsięw logicznącałośÓ,zgodniez myśląprzewod-
jest zastąpieniety.
dla zapamiętaniatreści
tekstu.Bardziej użryteczne
odpowiednimi pytaniami.
Kolejnym sposobempracyzksią7kąjestsporządzanie notatek,stresz- streszczenie
nie tekstuna lekcji. Po streszczeniunauczyciel sprawdza,czy ljęto tekstu
nim wszystko,co ważne,i czy rozmiarytekstusą odpowiednie.Jeśli
się zbyt obszerny,ucze powinienprzystąpićdo ponownegoopra-
ia. StreszczanietekstumoięteŻbyć zadaniemdomowvm.
Po opanowaniu umiejętnościstreszczaniana|eżywdraŻaćuczniÓw do referat
rcow1nvaniareferat w, n ązanychz określonymtematemlekcji albo
iałemprzerobionego materiafu programowego. Referaty napisane przez
iÓw nie muszą być zawsze wyg]aszanena lekcjach, jednak winny być
wsze sprawdzanei ocenianeptzeznauczyciela. Należy rÓwnież wdraŻać
iÓw do ustnego przedstawiania referatu na lekcji, wedfug określone-
planu. Absolwent szkoły średniejogÓlnokształcącejwinien opanować
kę przygotowania referatu oraz umiejętnośćich wygłaszania atakżze
sumowywaniewynikÓw dyskusji'
W korzystaniuzeźrÓdełpisanychwaznajest teżumiejętność
dobiera-
ĘchźrÓdeł i wyszukiwania w nich potrzebnych informacji. Nauczyciel
inien zapoznać lczniÓw ze sposobami posługiwania się katalogamr
iotecznymi oraz materiałamipomocniczymi (słownikami, encyklope-
mi, rocznikami statystycznymi itp.)' ponadto powinien wdtaŻaĆ
iÓw do systematycznej lektury czasopism i pracy codziennej, co
ie rozszerza ich wiadomościi rozwiia zainteresowania.
. Metody problemowe
Nauczanie problemowe
Nauczanie problemowe - w odrÓżnieniu od nauczaniapodającego-
polega nie na przekarywaniu gotowych wiadomości,|eczna kierowaniu uczniowie
pracą uczniÓw, ktÓrzy zdobywająnowe wiadomościi umiejętnościzapo- zdobywaj4
wiadomoŚci
mtlcą rozwiązywania problemÓw teoretycznych i praktycznych. przezrozwiąt
N aucza n ic podające, ktÓre polega na przekazywaniu,,gotowej'' wie- wanieproble-
dly. wzt'rtlrIzittlttttitt.
tticwymagaaktywności uczniÓw,nie wdrażaich do mÓw
t$rrrrxlziclrrcp.o prurukiwrrtriu
wicclzy,nio sprzy.jarozwo.jowisamodziolno-
l lltyilętlIg
lei rIrltrlrttttlr
| \l
274 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
oparcie naaczania- uczenia się na procesach pamięci, nadaje na|lcza-
niu tradycyjnemu charakter reproduktywny. Uczący się przypomina sobie
wiadomościi umiejętności,ktÓre pozrvalająna sprawne działanięw sytu-
acjach Ępowych, nie jest natomiast naleiycie przygotowany do podjęcia
samodzielnego myśleniai działaniaw sytuacji dla niego nowej, problemo.
wej. Myślenie umożliwia podejmowanie działaniaw nowych sytuacjach'
gdy brak jest gotowych sposobÓw postępowania.
nauczante Nauczanie problemowe uczy uczriÓw dosbzegania' formułowania i roz,-
problemowe wiązywania problemÓw oraz sprawdzania wartości romtięania, a przedc
aktywizujewszystkim aktywizuje intelektualnie i wyzlłtalaakrywnośćbadawcząucmiir.
Intelektualnie
Czynnikiem ak|ywizującym uczriÓw jest wyzrvalanie pozytywnej motywa-
cji do uczenia się, do działania.Proces nalczaniaproblemowego opiera się
na samodzielnym dochodzeniu uczriÓw do wiedzy, zariwno tej, ttÓra jest
samym ronłliązaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formułowaniit
problemu, wfiarzaniapomysłÓw i ich weryfikacji.
Nauczanie problemowe sąto takie czynnościnaucrycie|a' ktÓre po|c-
gająna organizowaniu i kierowaniu procesem rozwiązywania prze.t,
uczniÓw zagadniefi teoretycznych lub praktycznych. W nauczaniu tynr
respÓłczynno- występuje zespÓt takich czynnościnauczyciela, jak:
śc| nauczycie|a a) organizowanie sytuacji problemowych,
b) kierowanie procesami formułowaniaproblemÓw i dochodzenia tlrl
pomysłÓw ich rozw iązania,
c) kierowanie procesem poszukiwania sposobÓw weryfikacji tych ptl.
mysłÓw i sprawdzan ia ich r ozw iąza ,
d) organizowanie pracy nad systemaĘzowaniem, utrwalaniem i strl-
sowaniem wiedzy zdobytej przezuczniÓw samodzielnie bądŹuztr-
p ełnionejz rÓiny ch żrÓ dęłw toku rozw iązyvvania prob l emÓ w ]a.
Metody problemowe są praktycznymi sposobami r ea|izacji nauczatrill
problemowego. Metody te mogąi winny być stosowanew nauczaniu r(lz.
nych przedmiotÓw, stwarzajądużemożliwościpobudzania i zachęcaniir
uczniÓw do poszukiwafiibadafi. Cel poszukiwari jest zwykle sformułowir
ny w postaci pytania o to, co jest niezrane, pytania pojawiającegosię lrir
problemtle trudnościw myśleniui działaniu.Takie pytaniejest problemem.Pytir
nie jest gramatycznąkonstrŃcją wyraŻającąsytuacjęproblemową i bęc|ąt:r1
zarazemodpowiednikiem problemu.Nie potrafimy inaczej wyazić prob|c
mu, jak w postaci problemu.Problem charakteryzujesię innymi ccchittltt
niż pytanic informacyjne,a mianowicie:
tł
W Z l r c r y | i tk t l) vl,t t Iv*t t .'',.,|, l'i|. s .l.l( )
kształcenia 275
- implikuje poszukiwanie pomysł'owrozwiązania i wymaga od cechypytania
lczniapostawy badawczej o duŹym nasileniu akĘwności; problemowe
- rozwiązanie problemu opiera się przede wszystkim na myśleniu
produktywnym' a więc wymaga operacji intelektualnych, umiejęt-
nościanalizy, syntezy,rozumowania i wyciągania wnioskÓw;
_ problem obejmuje większą|iczbęzagadnie
', spraw i faktÓw niż
zwykłe pytania oraz ma bardziej złożonąstrukturę.
Pojęciu problemu nadaje się zraczenie dydaĘczrre i naukowe. Problem
pojawia się, gdy stan niewiedzł ma charakterobiektywny. Jeżeli
za już istnieje' a tylko ucze jej nie zna i spostrzega brak, to mamy do
ieniaz problemem dydakĘcznym. Co w dydaktyce będziemy nazy-
problemem? Wielu autorÓw rÓhtie charakteryzuje problem.
W. Okori ujmuje problem w znaczenit dydaktycznym i definiuje go pojęcie
sensie subiekĘwnym i obiekĘwnym. W pierws4m znaczeniuproblem problemu
to ,,odczuwana przezpodmiot taka trudnośćpraktyczna lub teoreĘczra, według
może on roz-tviązaćĘko za pośrednictwemwłasnej aktywności ba- W.0konia
j''35.Tłem Ę trudnościjest zwykle celowo organizowana sytuacja,
ktÓrej uczeri, kierując się określonynripohzebami, zmierzado pokonania
i, aprzez to zdobywa nowąwiedzę i nowe doświadczenie.W zna-
iu drugim jest to struktura o niepełlych danych. Rozwią.zanie problemu
na poszukiwaniu Ęch danych, tj. elementÓw układulub relacji mię-
nimi, co prowadzi do odkrycia pomysłÓw. IJcze , jeŻe|ipragnie roztlią-
problem,jest unuszony objąćmyślącałąstrrrkturę, tj. uchwycić wszyst-
jego elementy - i co ważriejsze - związki mięMy elementami. Tylko
ten sposÓb moŻnastwierdzić, ktÓre elementy brakują lub jakie związki
elementamitrzebaodna|eźć,abyuzyskaćrozwiązanie,
Cz. Kupisiewicz definiuje problem jako ,,trudnośćo charakterze teo. ddfinicja
ym lub praktycznym. ktÓrej ptzezvvyciężeniewymaga oducznia problemu
wy badawczej, poszukującej i prowadzi do wzbogacenia posiadanej według
,,36. Cz. Kupisiewi-
Zko|ęi J. Kozieleckiprzez problem rozumie rodzĄ zadania,
czai J. Kozie-
go ucze nie moze rozwiązać zapomocąswoich wiadomościi umie. leckiego
ści;potrzebnejest myślenieprodukĘwne' ktÓre polega na tworzeniu
ji zupełnienowych dla ucznia.
Z przedstawionych definicji problemu wynika, że wszyscy altorzy
t$odnie podkreślają że poprawnie sformułowany problem dydakĘczny
musi z jednej strony opierać się na posiadanej przez podmiot wiedzy,
l t|rugiejzaś na uświadomionejniewiedzy,b|iżej nieokreślonychlu-
(
'. W )k. 'll || 1tt1t11i7 teę 1tl, 1 1l ,, ,lliil ty k i' , , , tt1 t,t' it, , s, 2 0 | .
ln('l Ktl1'in|. . rł|rr ilłe p llttild : cł lhtł ł tlLt* ! tl, : : , , {' . WtrN Z| lw ll| ()(t(). s. 2 l2 .
276 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego kształcenia 277
kach, ktÓre dzięki posiadanej wiedzy możnawypełnić iprzezto pogłębilr Sytuacja problemowa jest wstępem do akĘwnej działalnościpoznaw- sytuacja
i rczszerzawiedzę. Problem wymaga szukania odpowiedzi za pomocąmyś|c problemowa
j uczniÓw, wstępem inspirowanym przez ra|Iczyciela, rozpoc zynającym
nia absfuakcyjnego'postawy badawczej, wysiłku intelektualnego. Tak więc. uczęniasię problemowego.Sytuacjaproblemowawywofujeemocjo- rozpoczyna
aby jakieśpytanie (zadanie)stałosię dla uczniÓw problemem,musi ono zaw ic etapuczenia
i intelektualną potrzebę rozwiązaniaproblemu. Etapy powstawania sięprob|emo
raćjakieśdanejuz uczniom zrane i jakieś,niewiadome do wyhrycia.Zawarcit' ji problemowej to: niepokÓj - ciekawość,świadomość niewiedzy weg0
w zdaniu informacji manych ucmiom jest warunkiem tego, aby zadanie byl r wola wiedzy. Sytuację problemową inscenizuje nauczyciel zazttyczaj
dla nich problemem. Pytanie więc nie jest dla uczria problemem, gdy jest nlrl pomocą określonychsformułowari słownych, odpowiednio dobranej tre.
wsrystko wiadome na dany temat lub gdy nic nie jest wiadome. filmu, przeuocTy, ilustracji, fragmentuksi@ki, materiałunÓdłowego,
Problemy rÓżniąsię między sobą a kaŻdy ich rodzaj wymaga niecrl audycji radiowej, telewizyjnej, konkretnych zdane iĘ. Można
innego rozwiązywania. wywołać,posfugując się metodądyskusji, pogadanki czy opowiadania.
W praktyce szkolnej najczęściejspotkać można dwarodzaje problc- Na sytuację problemową składasię: składniki
mÓw, a mianowicie problemy typu,,odkryć'' i problemy typu,,wynaleźc'', _ zadanie do rczwiązania, teoretyczne lub prakĘczne; sytuacii
,,skonstruować''. _ minimum wiadomości z danego zaktesu, jako wstępny warunek problemowe
problemy typu Problem typu pobudzaprzede wszystkim czynnościumys'|tt wewnętrzny do rozpoczęcia skutęczn ego dziatania;
',odkryć,,
,,odkryć''we' Proces myślowy przebiega tutaj na drodze od praktyki do teorii. Prrl. _ niezbędne środkido działaniajako warunki zewnętrznedo podję.
pobudza|q
jednego rozwli|
głÓwne blemy te charakteryzująsię Ęm, żrcprowadząz regaĘ do cia skutecznego czynu;
czynnoŚci zania, ktÓrym najczęściej moiebyć odkrycie przycTyny lub skutku jakic- _ atmosferarzete|nej i poważnejpracy (motywy i emocje)37.
umysłowe goś zjawiska, odkrycie niemanego uczriowi jeszczepojęcia' stosunku czy organizowanie sytuacji problemowej j est czynnościąwymagaj ącą od
zależnościwystępującejw poznawanej rzec4rwistości.Czynnośćrozwii1 iela dyskrecji reżyserii.Umiejętność
stwarzaniatakich sytuacji,
ryw ania problemu tego typu j est ściśle zdeterminow ana przez okreś|o nc pisze W. Oko , jestprzejawem mistrzostwa dydal<tycnegonauc4rcie-
reguty i zasady ustalone w danej nauce. Proces taki ma charakter konwcr- ktÓre polega na Ęm, aby poprzez określonysystem zabieglw sprawić, wymagania
gencyjny (zbieiny) i występuje przede wszystkim przy ronviąrywaniu tzw. uczeń:
problemÓw zamkniętych. Problemy o rozwiązaniach konwergencyjnyc|r, - naprawdęodczuwałokreśloną trudność
teoretyczrąlub pta|<tycną
wiąŻącesię z pokonywaniem trudnościteoretycznych, są typowe w nit- - sformułował sam problemalbo uświadomił sobie sformułowany
uczaniu przyrodoznawstwa. problemprzez nauczyciela,
problemy typu Problem typu,'wynaleźć'',,,skonstruować''pobudza przede wszyst- _ chciałten problemrozwiązać,
,,wynaIeŹć''kim czynnościprakĘczne. Proces myślowyprzebiega tutaj na drodze tltl _ potrafiłto zrobić38.
pobudzają
głÓwnie teorii do praĘki. Myślenie wyna|azcze stosowanejest głÓwnie w rozwii1' Z tych czterechwymagarinajtrudniejszedo spełnieniawydaje się
czynnoŚci zywaniu problemÓw w przedmiotach technicmych i aĘsĘcznych.Prr,y sze. Tymczasemwiele sytuacji problemowych,wytwarzanych
praktycznerczvt iązyvvarliu problemÓw typu,,wynal eźć,,ucze wfiarza niezrane Itlll gzkole rczpoczyna się dośćczęsto od postawienia problemu przez na-
wykorrystuj e zruanemu metody zastosowania teorii w prakĘce. Ten rodzrrj iela. NaleĘ dĘyć do tego, aby uczniowie postawieni w sytuacji pro-
problemÓw stwarza możliwośćzna|ezieniawielu poprawnych rozwiązari. sami sformułowaliproblem.Uczerijest bardziejzainteresowa-
Są to rozwiązania Ępu dywergencyjnego (rozbieżmego)polegające rlrl rozwięaniem problemu,ktÓry sampostawii określi.Tak więc istotną
wynalezieniu sposobu rozwiązania trudnościtechnicznej. nauczyciela po stworzeniu sytuacji problemowej jest doprowadzenie
Metoda problemowa wymaga dużejumiejętnościod nauczyciela, gt|yż riÓw do postawienia związanegoz niąproblemu, a następniezachęce-
musi on gruntownieopanowaćnauczanetreści,aby mÓgł dostrzegaćit:lr ich do podjęcia samodzielnych prÓb rozwiązania go, pobudzanie ak-
probIemowycharakteri umiejętniereżyserowaćsytuac'jęproblenrtlwr1, p()mocuczniom w jego rozwiązaniu.
i bac|irwr:zc.i.
l)odslawowynr zadanicmnauczyciela,kreatorakszlrrlt'cniu. jcrt stwrllzcrrir,
otllxrwiedlrich ku tcnrusytuac.ji dydaktycznyclr. je
I'ownlir'tr nic tylko grln
|' W Zitr. rvti. . |.
t l, l. , lłtItł ' ltt , | , ! | | ' lt , x, Ą Ą 4 '
tltlw|tt( i ttrtttlżtlwttć
zgrlt|tlieZ pr()grll|nclIl
||||t|(./|łtIlJł.
|ecr tekżawykrltz'y tr w ( )ltl||i ł , l'l|. 't, . ||t
lł lI
t, ł ł , | , lę nł , tll, , , tł | , , . . ' (, 'lll|
v l1 , Wttlsz ttw lt l()(t4 .s' (l1
x|ywrrćxyIurrc.jc tltlslrzeżtllleplzcz ttczltir,rw .

,frr"
!78 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
kształcenia
Reakcja acznia na konkretną sytuację problemową za|eŻećbędzie ot| ie danegoproblemu. Taki dialog wewnętrznyjest nurtemprzewodnim wy.
tego, w jakim stopniu wyrastać ona będzie z jego doświadczenia,wiedzy, ladu problemowego' gdyŻ stuĘ do postawie nia, rozłlliązaniai weryfikĘi
umiej ętnościi stopnia potrzeby zaspokojenia ciekawości,wynikaj ącc.j roblemu.Ucze zamiastśledzićtylko monolog nauczycielanawiązuje
z uświadomięniasobie niewiedzy. nim wewnętrznymyślowydialog- nie będziebiernie przyjmowałsądÓw,
cztery
etapy W strategii rozwiązywania problemÓw można więc wyrÓżnić cztery rozumował rÓwnolegle z nauczycie|em, konfrontował wyniki rozumo-
pncy etapy pracy nauczycielskiej :
nauczyciela ianauczyciela z własnymi sądami, z wynikami własnegoiozumowania.
- tworzenie sytuacji problemowej, uczycie| myśligłośno,dopuszczając uczriÓw do uczestnictwa w groma-
- pomoc uczniom w sformułowaniuproblemÓw i pomysłÓw rozwii1 :niu przesłanek prowadzących do rozwiązaniaproblemu, po", ,^u-
zania, ich do poĄżania tokiem swego myślenia,od zrozumienia istoty"ć
proble-
- stworzenię warunkÓw do rozwiązania problemÓw, przez jego ronlliązanie aż do wyniku.
- kierowanie procesem poszukiwania sposobÓw weryfikacji Ęch ptl W zalężnościod wiedzy, doświadczeniai dojrzałościumysłowej
mysłÓw i sprawdzania ich rozw iązan. nauczyciel
riÓw nauczyciel może sam wykonać wszystkie czynności*y.tępują- mozeWrÓznym
Nauczanie problemowe, jak podkreślawielu pedagogÓw, zapewnilt podczasronviązywaniaproblemuza pomocą,,dialogu stopniu
anga-
*.*nit,"o.go''
wysoką efektywnośćprocesu kształcenia,co potwierdziĘ liczne badani il. lw rÓżnymstopniu angaŻować uczniÓw do udziafuw rozwiizvwaniu zowaćuczniÓw
Nauczanie to stwarzakorzystne warunki i możliwościindywidualizacji w Iemu.W pierwszymwypadkuuczniowie ś|edząprzebieg doudziału
nauczaniu, stosowanie pracy grupowej39, jak teŻ stwarza podstawy drl
cżynności w r0zwiqzywa.
lłowychi praktycznychnauczycie|a,zaśwdrugim-- wyĘadprzybie- niuprob|emÓw
wykorzystania nowej struktury lekcji. charakterdialogu zewnętrznego.
Nauczyciel, formufującproblem,moze
Metoda problemowa nie może mieć uniwersalnego charakteru,jcst pytaćuczniÓw,jak sobięwyobrażająjegohipotetyczne (przypuszcza|-
jednąz wielu metod. Metoda tamożzebyć stosowana samodzielnie Irr|l rozuliązanie' lub sam sformułowaćhipotezę izwrÓcićsię do uczniÓw,
łączniez innymi metodami m.in. zwykładem, opisem, dyskusjąip. Ma|< dobrali dowody zaiprzeciw niej, następniezweryfikować postawioną
symalisĘczna tendencja zmierzająca do objęcia nauczaniem problemrl
wym całegomateriafu programowego z danego przedmiotu jest niesłusz Wykładproblemowyw naturalnysposÓb ułatwiawłączenieuczniÓw
na, gdyżnie wszystkie treścinadająsię do zajęćtego typu. W.Zaczyńlsk| aktywnegouczesbrictwa w zajęciach.
jestzdania, żeproblemowym nauczaniem powinny być objęte treściptlt| W toku wyk-ładu problemowegowystępuje: przebieg
Stawowe' stanowiące wprowadzenie w strukturę danego przedmiotu ltlr l) podanietematui celu wykładu' wykładu
uczania, będącekluczem do rozumienia całejdyscypliny naukowejao. 2) wytworzeniei analizasyruacjiproblemowej, problemowego
3) sformułowanie problemui określenie
sposobujego rozwiryania,
Prowadzenie wykładu problemowego 4) wysuwaniehipotez(w wytwarzaniuhipotezmogąbraćudziałrÓw-
Nauczyciel, jeżeli chce osiągnąćwyższe efekty wykładu,musi nawi11 niez uczniowie),
zać kontakt z lciniami poprzez rozszetzenie zakresu ich aktywnoścl 5) weryfikacjahipotez,
,,W0WnętrznyWyt azem tak rozszerzonej aktywnościj est,,wewnętrzny dialog''' in aczc
; 6) krÓtkie podsumowanietreściwykładu.
d la lo "g
,,głośnemyślenie'',ktÓry opisuje syfuację zawierającąproblem.Nastę1rlrlt. Wykładproblemowymoinatącryćz e|ementami wykładukonwencjo-
'
omawia go i proponujehipotezę(ednąlub kilka) doĘczącąsposoburrlz |nego,stosujączasadę,że im mniejuczniowiemająwiadomości na dany
wiązania problemu.Potem przytacza racjeza i przeciw, sprzeczneSli|||(| tym częściejrezygnujemyz problemowegoujęcia teścina rzeciz
wiska, poglądy oraz dowody potwierdzające słuszność hipotezy, ll1, wencjonalnegoprzedstawienia.
w krl cu wykaz,ać,ż'ehipotezazostała udowodniona i slanowi roz,willt,ll

'. , . | . Kujrrwilis k i', ltnl'yłyitlttttli:(l.'i(l tl(ltt(,z t,,Ii(lIttltlllt' ttt,,l tl , EI l l !|||||.ź1 Ht,

l l ' l ..l u l l ł tttł l l t,t
rlrrrrr, T . I'o t illll |()'/()
f"
W Zrt t 'zy llrl t llvhtkty/,tt ,., tt! , t,tt, r 'l l.'

ft
180 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego kształcenia

Metody gier dydaktyczny ch ZajęciarozpocTpa się od sformułowaniatematu,określeniacelÓw lekcji

Metody problemowe rozszerzająswÓj zakres, w wyniku czego powsta.ji1
nowe ich odmiany. W. okorfl wyrÓznia - obok klasycznej metody proble
mowej - takie odmiany metod problemowych, jak metoda pr4rpadkÓw, mc.
toda sytuacyjna,blrzamlzgÓw, mikronauczanie i gry dydaĘczne, do ktri
rych za|icza metodęinscenincji igry symulacyjneo'. W wielu podręczrikac| l
dydakĘki (Cz. Kupisiewicza, K. Kruszewskiego, J. PÓłturzyckiego) te otl
miany mętod problemowych określasięjako gry dydaktyczne i najczęścic';
zalicza się do nich burzę mÓzgÓw, metodę syfuacyjną metodę inscenizlr
cj i i metodę symulacyj ną. Taki teŻpodział gier dydakty czny ch przyj muj c
my w niniejszym opracowaniu.
gryproblemo- Gry dydaktycznetorodzaj metod nauczania,ktÓre należądogrupy me
weto odmiany tod problemowych i mają sobie tylko właściwecechy wyrÓżniające.jc
metod proble-
spośrÓdwszelkich metod. Metody te aktywizują uczniÓw, gdyż kształcr1
mounTch
u nich umiejętnościszukania informacji i ich przetwarzania, stawiaItilr
i rozwiązywania problemÓw, tworzenia pomysłÓq podejmowania rac.jt'
nalnych decyzjl Ponadto doskonalą umiejętnośćdyskutowania, argumell
towania oraz rozwijają umiejętnościrozumowania integrującegowic|c
dziedzin w iedzy i umiej ętności.
A. Burza mozgÓw
Blrza m6zg6w zw ana rÓwnież fabryką lub giełdąpomysłÓw j est llrc
todą ktÓra sfużyzespołowemuposzukiwaniu wielu pomysłÓw dotycz;1
cychrozwiązania jakiegośproblemu. W szkole, zwtaszcza na lekcjirt.lr
problemowych,burzamozgow w sposÓb atrakcyjny dla uczniÓw możc hyr
wykorzystana do wysuwania hipotez(pomysłÓw) umożliwiającychrozw ll1
zanie problemÓw opartych na infuicji i wyobraźri.
|stotą
burzy I stotątej metody j est to, że faza zgłoszeniapomysłÓw j est oddz i c lrl rl n
mÓzgÓW lest od fazy ich wartościowania.
Dzięki temu uzyskuje się więcej pomyslr'lw
wysuwanle
pomysłÓw, śmielszych i swobodnych' Metoda tazmierza do tego' aby zachęcić t|rr
t ttastępnIe
lch wysuwania śmiĄch propozycj i zgodnie z zasadą,ize,,pierwsza myś| jc sI
'nll0ŚcIowanIenajlepsza".Warunkiem powodzeniajest tu wytworzenie swobodnc'i,rur,
skrępowanejatmosfery,inspirującejdo wysuwania jak najwięceJP()|||Y
słriwzwii1zanychz konkretnymproblemem.Kry|ykrr1rttnrysł w ztls|it;t.
tlt|rtlcztlt.lit,
by w Icltspostibpobudzićwszys|kicIr tlt.zltiriw
t|tltriekrltlwt.rr
t .jrlllltIttcg rl lltyśl c tl i i t.
zapontaniauczriÓw z istoĘmetody' jeślinie stosowarrojej doĘchczas.
ie naleĘ przypomnieć,untpetnić i zębraćwiedzę z zahesu, ł1Óre-
dotyczy problem i podać zasady zglaszaniapomysłÓw. Tok zajęć prowa- tokzajęć
ych metodąfabrykipomysłÓwmożebyćnastępujący:
1) sformułowaniew miarę konkretnego problemu technicznego' spo-
Łecznego lub innego,
2) zgłaszanię przez uczniÓw pomysłÓw,
3) notowanie pomysłÓw,
4) ana|iza,ocena i krytyka pomystÓw orazprzyjęcie ostateczregoroz-
wiązania.
Nauczyciel powinien duyć do ozywienia fabrykowaniapomysłÓw,
rjąclub proponując kierunki jeszcze niewyeksploatowane.
W metodziefabrykipomysłÓwkoniecznejest przestrzeganie
następu- zasady
zasad:
pomysĘ powinny być konkretne i sformułowanezsltięźle,
-
* zgłasza się je bez zachowania kolejności,spontanicznie,
_ jednorazowo wolno zgłaszaćtylko jeden pomysł,
- nie wolno krytykować pomysłÓw w trakcie ichzglaszania,
- wolno zmieniać, modyfikować,rozwijać pomysĘ już zgloszone,
_ pomysĘ należrynotować na tablicy, aby pÓżniej możnabyło z nich
korzystać.
Sesja pomysłÓw trwa na ogÓł 5-15 minut, zwykle do wyczerpania
Po zakoitczeniu sesji rozpatrujemy pomysĘ w grupach albo
całąklasę.
Fabryka pomysłÓw wykorzystuje elemęnt wzajemnego oddziaĘwania metoda
fabryk
siebie i pobudzania osÓb uczestniczących, dzięki czemu metodataza. pomysłÓw
ia wysoki stopieriaktywizacjizespofu.W zajęciachprowadzonychtą aktywizuje
zespÓł
występuje etap wytw arzania hipotez, weryfikowania ich, aktywi-
ania wiedzy i umiejętnościuczniÓw orazwzbogacania wiadomości.
Metodę6xzy m6zgÓw stosujesięnajczęściej wtedy,gdy mamyw krÓt-
czasie rozvviązaćproblem poprzęzsamodzielnęi szybkie wymyślanie
: uczniÓw zbioru hipotez z wykorzystaniem myśleniaintuicyjnegoa2.
B. Metodasytuacyjna
IsttltatcI lllctrtt|ypo|egana zespołowymana|izowaniui rozwiąZywa-
niu gtrzczrrczntr'rw pod kicrunkicm nauczycielakonkretnych,rzeczywi-

r. K K|||łr. . rrąLt . \. -łr ł łl.rlź | t| tź . . , thlI t, l, | , il. s | . / l.

tl w ( )lrrrlt||,1ł1l11,.1,t.,1111,,
thl tlvhtAIyl,t , |,!| | i|
ili.
,]
282 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia

stych sytuacji problemowych. Celem tej metody jest oprÓcz umożliwieIrilr I) zaznajomieniez sytuacjąwyjściową atakze celem zajęć,ichor. tokzaięĆ
zdobyciaprzeztlczniÓw nowych wiadomościi rozrvijania ich myśleniaartlr ganizacją
litycznego, wyrobienie zdolnościsamodzielnegopodejmowania decyzji. 2) przydzie|enie rÓ1 i legendy odgrywanej postaci,
Zastosowanie metody sytuacyjnejwymaga sporządzeniaopisu sytuac;r 3) przeprowadzenie gry i jej analiza,
i zapewnienia uczniom warunkÓw j ej rozwiązania. Przygotowanie opisrr 4) dyskusja na tematproblemu / problemÓw zawarĘchw inscenizacji,
wymaga od nauczyci ela precyzy jnego określeniaproblemu mającego sl lrr. 5) usystemaĘzowanie i utrwalęnie wiadomości.
się przedmiotem opisu. Musi on być skonstruowany' aby wzbldzatpotrzt' Metoda inscenizacji rÓżni się od metody sytuacyjnej tym, ie rozdzie.
bę ustosunkowania się do zawartego w nim problemu. Może on dotyczy. pewne role wśrÓduczestnikÓw dyskusji. NiektÓrzy narywająjąrÓwnież
zajęć sytuacji autenĘcznej lub fikcyjnej ' Zajęcia prowadzone ptzy użyciu l.l"tc
1ltlobIeg teatralizac1i.W zależności od przygotowania inscenizacji mogąbyć
tody sytuacyjnej przebiegają następująco: mniej lub bardziej improwizowane. Metoda tazwiększa aktywnoŚc
1) pogadanka wstępna, zawierĄącainformacje o temacie i celu za.j.'..' tnikÓw przezich emocjonalne i intelektualne zaanguŻowaniew roz-
oraz komentarz do opisu sytuacyjnego, iu problemu zpozycji zainteresowanego,a nie postronnegoob-
2) prezentacjaopisu sytuacyjnegow formie słownej,pisemnej, za pt'
mocą filmu, przezroczy, magnetofonu,rysunku itp. oraz sformLlltr odmiany
wanie problemu do rozwiązania, czy inscenizacj a wobec audytorium. metody
3) ana|iza sytuacji dydaktycznej i dyskusja nad jej heścią inscenizacji
Inscenizacja wielokrotna polega na Ęm, żewiększą grupę dzieli się
4) wyjaśnianiei ocęnianiesytuacji podanejw opisie i formułowarrrc kilkuosobowe zespoĘ zktorychkaŻdy inscenizuje sytuację, po czym
odpowiedzi napytania, grupa dokonuje ana|izy i oceny rezultatÓw inscenizacji, konfrontując
5) ocena zaproponowanych ronviązan i podsumowanie wpikÓw za.jgc ie stanowiskai wyniki dyskusji.
Metoda sytuacyjna stawia dośćwysokie wymagania nauczycie|tlrvt Inscenizacja wobec audytorium -kaidy z uczestnikÓw ma sobie
(musi on dokonać wyboru sytuacji oraz sporządzić jej precyzyjny oprs) ić,ie grajakąśrolę, podczas gdy prowadzący zajęcia opisuje sze-
i uczniom (powinien opanować umiejętnośćsamodzielnego analizowatl tit faktÓq zktÓrymi się spotykają.
/illotymetody sytuacji i ronviqywania problemÓw) . Metoda ta stwarzadoskonałewarLltl|rl Metoda inscenizacji jako metoda nalczania pozwa|a osiągnąćcele walory
sytuacyjnei kształceniai ronvljaniamyślenia' umiejętności
integrowania wiedzy z r6i osiągalne zapomocąinnych metod. Przede wszystkim uczy obser-
nych dyscyplin, stwarzasytuacjeprowadzącedosamodzielnościi twÓrczt:Arl aniawzajemnych stosunkÓw między ludźmi ikyĘcznie oceniać ich
uczenia się, wywofuj ę pr7ryĘm duzą intensyrvnośćtych procesÓw 2powanie,wczuwania się w moĘwy zachowania innych i wyciągania
ioskÓw z ich postępowanla.

C. Metoda inscenizacji D. Metoda symulacyjna

Metoda inscenizacji polega na odgrywaniu rÓ1 i możleprzybieraćlilz Metoda symulacyjna polega na odtworzenil przez lczących się rÓżno- metoda symu-
ne formy w za|eŻności od uczestnictwa wszystkich lub tylko częścitlcz nych sytuacji problemowych' ktÓre ,,kiedyśdla kogośbyĘ problema- polega
lacyjna
ni Ów. Inscenizację r ozpo czynamy zazwy czaj ogÓ lnym wprowadze n l c l tl' i rzeczywistymi,przy czym wyniki uczniowskichrozwiąza porÓwnuje naodtworze
z kolei następujeodegranie sytuacji, ana|iza jej przebiegu i ogÓlna dys|irr kon-
sytuacji
|','] z rozw iązaniami faktyczny mi, symu1owanymi''. kretnej
rzeczy
sja nadjej problematyką.Przeprowadzenieinscenizacji składasię z kil|.rr Przedmiotem symulacji jest rzeczywistość,możeto być rzeczywistość wistości
I'az,a nrianowicie z planowania inscenizacji (ustalenie celu oraz sposolru ekonomiczna, prawlicza iĘ. Gry symulacyjne mogąbyć przydat-
przygotowaniainscenizacji)oraz przygotowaniescenariuszainsccrrizrrr.;r ic w przcdmiotac|rhumanisĘcmych, w ktÓrych możmapoĄąćprÓbę odtwo-
Scctlarittsztakizawicratematinscenizac.ii i zillrlże ji wyjścirlwt.1'
ttiitsytrlłtc uclczywistości(np. faktÓw historycznych),prowadzącądo
tfenirt ktlrlkr.r:lllr.j
irrstrtrkc.ię
t|lltptlszczcgtiInyohaklttrr.lw.
Iclltlllvrlll rlvxkrlriizes1rtlIrlrvr;' svtlttt|tteyjllego
tltrxlt.Itl
ttatll|ę.tlirt tl c|rarakterzesłownym,matemaĘczrymlub
t'ltr'rllltrIrlgię;l rz c l l i e : g ttz l tj r. l ć.|'1.
. 7g 1'i c 1i
I r'1It l l . l r r r | \ . l t t r r i r l.l Y r . . t i ns l ę ; l t l ;i 1tr tęcluticzttVttt w czttsiellltlt|clsytlrttIacy.jny.jcst
Wl'rłtęlrriiilr.v obrazemr7,ecry-
Wistrrit.t. rrrllrrrrr'litr|i{itu i zwii1zkrltll
vIll iei ..|(.l!lc!!l(r!!! tliltli.
ttriętIzy
244 DydaktykakształceniaogÓ|nego
kształcenia

Istnieje wiele odmian gier symulacyjnych, stąd trudno przedstawlr dyskusji, wypowiedzi często sprzecnlych lub odbiegających od tema-
strukturę c4mności. . Dyskusja dydakĘczna ptrybierawięc postać dyskusji kierowanej.
Gra, ktÓrąnauczycie| zdecyduje się zaprojektować,może mieć nasl1. W przebiegu dyskusji dydaktycznej wyrÓżniamy następująceetapy: etapy
pujący przebieg: wprowadzenie, 2) dyskusja właściwa,3) podsumowanie wynikÓw. w dyskusji
tokza|ęć 1. Ustalenie celÓw kształcenia gry. Wprowadzenie do dyskusji mazazadanie ustalenie przedmiotu i celu wprowadzen
f .Przygotowanie ogÓlnego planu działania(scenariusza)i wyjaśnlr. i (roz:lliązanieproblemu' zgłębienietematu' uzgodnienie stanowi-
nie zasad gry.
) oraz ewentualnieprzypomnienielub uzupełnienie
niezbędnejwiedzy
3. Zapoznanie ucaniÓw z instrukcjągry. lającejuczniomna udział.
w dyskusji.
4. Symulacja (przedstawienie modelu rzeczywistości). GłÓwnączęściązajęciajestdyskusja właściwapod kierunkiem naucTy- dyskusja
5. PorÓwnanie wynikÓw symulacj i z ro"*t iązaniami faktycznym i . ktÓĘ istota sprowadza się do zespołowego rozll,ięania problemu. właściwa
6. ocena wynikÓw symulacji. ie dyskusjinapoĘkaczęstoprzeszkodynaturyrzeczowej,społecz-
wa|ory Gry symulacyjne kształtująwiele umiejętnośc i ponlawczych, zaśzi,, lub brak chęci ze stronyuczniÓw. Dobre reniltzty w takich wypadkach
bywana przezuczni1w wiedza jest trwałai operatywna, dzięki silnej lrr., zvtykle przeformułowaniepytania, dodatkowe pytania wprow adzające,
tywacj i, j aką w zbudzaj ą. ienie pytaniajednej wybranej osobie, udzielanie dodatkowych wyja-
DyskusjęwypełniająwypowiedziuczniÓw zawierającepropozycje
Kierowanie dyskusją iryaniaproblemu,kryrykęprezentowanychstanowiski sądÓw,obronę
metoda Metoda dyskusji polega nawzajemnej wymianie myślii poglądilw h twierdzerl iĘ. Waitym cąmnikiem jest prawidłowe kierowa-
dyskusji
to w trakcie wspÓlnego opracowyw
aniaprzez uczniÓw określonegomatcrtlt jej kierunku.Prowadzącymoze
dyskusjąi utrzymywaniewłaściwego
wyntIana myś|i
I pog|ądÓw fu, ujętego w programie nauczania. Umożliwia rozwiązywanie problcllrtt iać dodatkowe pytania w celu doprowadzenia do jasnego sformułowa-
dzięki uzupetnianiu się wiedzy jej uczestnikÓ w, poz-łt
a|aweryfikować' l l l sądÓq myśliczy tez,atak'żeudziela głosui nie dopuszczadonarusze-
potezy i konfrontować rÓżne stanowiska i opinie. regułdyskusji.Kierującydyskusjąpowinienwykazaćsięuprzejmością
Podstawowym warunkiem skutecznegowykorzystania metody dys k rr ryjuźniąwstosunkudo każdegodyskutanta,zaśw1powiedzi uczniÓw
sji w nauczaniu jest określonyproblem budzący kontrowersj e bądł tci haktowaćĘcz|iwie i w sposÓbtaktownykorygowaćwszelkie błęd.
określonatrudnośćwymagająca roz,łvięania' skoordynowanego wy si l k rr wypowiedzi. Ważnąsprawąj est uporządkowanietreściwypowiedzi
intelekfualnego zespofu uczniÓw. W tym znaczeniumetoda ta stanowi lc celuwysunięciakonkretnychwnioskÓw i propozycjirozwiąza ,
den ze sposobÓw rozwiązywania problemÓw, jest jedną z najbardzic.it,l, Podsumowanie wynikÓw dyskusji ma na celu uświadomieniesobie podsumowan
lowych metod stosowanych w nauczaniu _ uczeniu się problemowylIl uczniÓw jej rezultatÓw poprzez zebranie nowo zdobytych wiadomo- dyskusji
Dyskusje o charakterzeproblemowym sąnajbardziej kształcące, gdyż.tttc i usystematyzowanie
ich wedfugokreślonychkryteriÓw.Korzystnejest
ty|ko przycryniają się do rozszerzeniawiadomościna określonytemal. lr|r. dokonanieocenywkładu poszczegÓlnychuczniÓw.
uczą trudnej szfuki dyskutowania. Dyskusja jako metoda natczania stosowana jest raczej na lekcjach
unlorydyskusji Dyskusja jest nader wartościowąmetodąnauczania, pobudza i ro,łwt humanistycmych.Na niżsrychszczeblachnauczaniaelementy
stt
myślenie,kształciumiejętnościformułowaniamyślii ich wypowiat|itltlit. jiwłączamy do pogadanki .W wyższych klasach szkoły podstawowej,
k ształtuje umiejętnośćocęny zdania partnerÓw, wzy |<ryĘcznego sptl jI'zr. .ijumi liceum, wmiarę tozszerzaniasięwiedzy i doświadczeniaĘcio-
nia na własnepoglądy i ich weryfikowania.Metoda ta umożliwia l]r|t|e /v uczniÓw,wprowadzamyw corazszerszymstopniudyskusję.tvlŁodzież dyskusja
jest
cic|owi |epszepoznanieuczestnikÓwi daje możliwość wptywaniitttitt..lt posiadajużformalneumiejętności
prowadzeniadyskusji.Ęskusja waŹną umie|ęt
ptlg|ądy,przckonaniai postawy. włżnąum i ejętności nością
spo-
ą społeczną.Dlatego ki przedmiotem szczegÓlnej łeczną
l)yskus.ia.iaktl
nlcttldanauczanianic lrrozcby('swolxlrllrrl.
piczyprrrrr. i nauczyciclit icst systemaĘcme wdrazanieuczniÓw do niełatwejsztuki
k l ę 1l t l w : t l l 11r ()Zl l l ( ) wąĄ. l r y d y s k u s .j a1 l t .z y llir lsI tt r ;lr lr I llt.w llttct.ez tI I lir l\ uttlwittliit' l lt.zltirlwic w i nni zdobywać umiejętność
jedno znacznego
i t kt l l t r l w i t t l zi l ittk t tr l z wi l l z i rtr i iot l l ti r e( ) \\y \r ' rul('pr/rr r Er r llnr r r l! rtp.
tttttr .z vr 'r r .l
l t ()w u u('nr l l l zy c rLr n i rr l i r r r i isl; l ri ; l l o rr ' lr.l r .nr r 'illu1t
w yltlr w tr ! (lat1r ./lr tp\\
K l tI sr r .r r .ł || .l =' l ,l t' , | . . | . l! ł ' l| | t | , lt 1l r , ll. l. | 4( )

sff*
286 DydaktykakształceniaogÓ|nego
sformułowania problemÓw i pytari, prezentowania własnych pogląd(lrr..
doboru odpowiednich argumentÓw uzasadniających wypowiadane pogll1
dy, stuchania w1,powiedzi swoich kolegÓw i ewentualnego formułowallrlr
kontrargumentÓw zmierzających do obalenia niesfusznych poglądÓw. N tt.
bez znaczenia dla jakości dyskusji jest jej forma. Z tego teżwzględu llll
uczyciel powinien w odpowiedni sposÓb zaznajomićuczniÓw z podstawrl
wymi cechami dobrze prowadzonej dyskusji, aw szczegllności,żewyptr
wiedźw dyskusji powinna cechować jasność,rzeczowośći zltięzłość.
odmiany Ze w zg|ędu na cele, formę or ganizacy jnąwy r Óżniam ki lka j ej odm iitrl
dyskusii dyskusję nłiązaną z wykładem, dyskusję wielokrotną dyskusję okrąg|t.
go stofu, dyskusję obserwowaną.
dyskusla Dyskusja nltiązana z wykładem ma na celu wyjaśnieniewąĘliwośtr
zW|ązanallczących się co do tez, sformułowa zawarĘch w wykładzięw celu |c;l
z wykładem
szego Ztozumienia treściwykładu.Ponadto porvta|ana konfrontację przt.
kazanych treściz doĘchczasową wiedzą uczniÓw.
dyskusja Dyskusja wielokrotna przebiega w trzech fazach, z ktirychpierwszrr
wlolokrotnai trzecia maj ą charakter plenarny, natomiast faza druga sprowadza si ę rItl
dyskusji w maĘch grupach. Pierwsza faza dyskusji wielokrotnej, w ktil
rej udział biorąwszyscy uczestnicy zajęćjest wprowadzeniem do dyskrr
sji. W częścitej określaproblem, dokonuje podziafu na grupy' wskaztl;t.
źr6dłainformacji. Druga faza dyskusji wielokrotnej sprowadza się do dys
kusji w grupachnad wyborem określonegorozwięania i jego uzasadtric
nie. Ostatniafazama charakterdyskusji plenarneji polega na prezentir('tl
wynikÓw dyskusji poszczegÓlnych grup, na wyborze i uzasadnieniu optv
malnegorczwiązaniaoraznapodsumowaniuzajęć.
dyskusla Dyskusja obserwowana, czyli panelowa prowadzonajest przez kilhn
panelowaosÓb (ekspertÓw)wobec sfuchającegoaudytorium.
Członkamipanelu ptlwllt
ni być specjaliścireprezenfującyrÓzre punkĘ widzenia i mający rÓżnc 1lttl
pozycjerozsxliązaniaproblemu.PozaprezentowaniuswoichpoglądÓwprzcr
wszystkich członkÓw panelu głosmoŻezabraćkużdyuczestnik audyttlrltl l tt
poprzezzada,waniepyta lub ldział' w dyskusji. W koricowej częścidyskrl
sji panelowej jeszczeraz specjaliścii prowadzącydyskusjępodsumowtlji11t.1
wyniki. Dyskusja tego rodzaju umożliwia przedstawienieuczliom jakiegtr
zagadnienia z r Żnych stronprzez znawcÓw problemu.
duskusla Dyskusja okrągłegostołupolega na swobodnejwymianie pog|i1tlilrr'.
lkląg|ogo
stołu nicfbrma|nejwymianie zda międzynauczycie|ema uczniami.Cclc:rlrlr.i
dyskus.ji.icstprzyjęciewspÓlnego rozwiąz,ania slitltrlwit1t:cgtl
kotll1rlrrrrrr..
{ a S ' |, ttI klr:h. t. , lttll'tttlc, 7 lrz c luultł nie w p rak ty r: e sz k olne. i, K rak Ów l9 8 4 ' s. 2 3 .
stalt<lwisk
rr'lżttych wtlbccsposoburtlzwii1zitlrirtrrktt.xItrltr.gtl
zttgtttlltictrtlr
ą, lb lth, nt
{ '.W ( )krrit l ,
{ 'S ||rtrłr
.--r * ff"
kształcenia 287
Metoda dyskusji obok wzbogacenia wiedzy uczniÓw, utrwalania jej, walorydyskusi
ważkim czynnikiem rozwijania ich umiejętnościmyśleniai ścisłego
wiadania myśli,formułowania dłuższychwypowiedzi, operowania
i, przedstawiania argumentacjiw celu obrony swoich poglądÓw,
wspÓłżyciaitp.Poprzezdyskusjęw wyniku
ia do społecznęgo
ia sięrÓżnychpoglądÓwuczniowieuzupełniająimodyfikująswoje
iadczenie, co jest jednym z warunkÓw dalszego ich rozwoju.
Metoda badawcza
Wyniki obserwacjipracy dydakĘczrej szkoĘ rÓżmychszczeb|iwska-
j4 źrcnauczanie problemowe ulega swoistemu skostnieniu i monotonii
izacyjnej' zaśnalczycie| - zamiast roli animatora i doradcy - prTyy
je rolę kierowniczą i wyręcza uczniÓw w formułowaniu problemÓw,
poszukiwaniu sposobÓw tozwiąza i wykonywaniu czynnościbadaw-
'44Tak realizowane nauczanie problemowe nie aktywizuje uczniÓw
wczo iniewdrażn ich do samodzielnego myśleniai działania.
Nauczyciel kształtuje u uczniÓw samodzielne myślenie i działante
, gdy: 1) wdraŻaich do dostrzegania i formułowaniaproblemÓw,
uczy ich samodzielnego rczuliązy,tvaniaproblemiw oraz sprawdzania
iązan.Warunki te sąw pełni spełnionewÓwczas, gdy nauczyciel or. działaIność
badawczaucz-
izuje badawcządziała|nośćuczniÓw w procesie kształcenia poptzez
niÓww proce.
ie metody badawczej. siekształcen
Zb|iżaniemetodkształceniadometodbadawczychznajdujenajpehriej- kształtuje
rozwinięcie w pracy S. Palkias, a wcześniejw książce W. Okonia' u uczniÓwsa-
Baścika,J. Zborowskiego. W okresie powojennym na możliwośći ko- modzielne
myślenie
śćwią.zaniaprocesunauczania z procesem badania naukowego wska. i działanie
wiele uwagi tej kwestii,
ptzedewszystkimW. OkorioktÓry poświęcił
izując po dobi eristwa między pracą badaw czą uczn iÓw a pr acą na-
. PrÓbę przedstawienia uczenia się w kategoriach procesu badawcze-
podjąłrÓwnież Baścika7.Termin,,metoda badawcza,,wszedłw zakres metoda
doĘczących metod nauczania zasprawą J. Zborowskiego. W propo- badawcza
anej przezniego Ępologii metodab adawcza wesztaw składproblemo-
metod nauczania.Istotę metody badawczej - zdaniem tego pedagoga
stanowito, żeuczriowie zdobywająwiadomościi umiejętrrości na drodze
rozwią.zywaniaproblemÓw, a więc w rwiązktl z sformułowa-
'
14ą|11, 1l| l, | , I till. rĄ , ,Wttrsz ttw it | ()(l4 ,
1 1, | | lI l. ! ilt! , | | , . ' Nll(:
lL l, t --e ltt*' |. ę / | | ltI ll' tlt. l' t lluhnll. , , l, , . . N uttr. ry r, . iel iWy eltrlw trttlc. , | ()(l(l.ltr I
288 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego
nym problemem studĘą literaturę,układająplarrdziałalnościpomuawczl,|,
formufująhipote4l,przeprowadzająbadaniairozuliąanjąproblema8.
S. Palka kreuje metodę badawcząna samodzielną metodę w tetltlt
metody i praktyce kształcenia.,,Metoda badawcza - zdaniem tego pedagoga
llrrlgclo
badawczej jest sposobem pracy nauczycieli zuczniami, w toku ktÓrej:
a) nauczyciele stwarzają ramy organizaeyjne badawczej działalntlś.
uczriÓw,
b) uczniowie samodzielnie formufują problemy badawcze, proj ekl rr1;1
badania, przeprowadzająbadania w trakcie pracy na lekcji, zajęć poz;tst
kolnych i nauki domowej, ana|izująi interpretująwyniki badai(ag.
W zależnościod stopnia poziomu samodzielnościpozrawczej uczllirirr
rolanauczy- udziat nauczyciela w stwarzaniu ram organizacy jnych badawczej dz i aIirI
ciela nościwychowankÓw możepolegać w krancowych przypadkach na: a) |ilr
mułowaniu problemu(Ów), projektowaniu badari, kierowaniu badaniirrrl t
prowadzonym i przez uczniÓw pod ścisłąkontrolą interpretowaniu w y ttt
kÓw badari; b) stwarzaniu sytuacji problemowych i pełnieniu funkcji ;lrr
mocniczych i korygujących w trakcię samodzielnej pracy uczniÓw llitrl
formułowaniemproblemu głÓwnego i problemÓw szczeglłowych' pro.jch
towaniem badari, przeprowadzaniem badari, interpretacjąwynikÓw5.,.
Metoda badawczawysoce aktywizuje uczniÓw w pracy dydaktyczrrc;.
metoda sprzyj a kształtowaniupostawy badawczej, co potwierdzają wyniki brrtIlrri
badawczaeksperymentalnych.Kształcenieprzez badaniemożnaefektywnie Stostlwilr.
w wysokim już,wwyŻszych klasach szkoły podstawowej.
Natomiast dużemoz|iwrlśtt
stopniu
aktywizuje organizowania pracy badawczej uczniÓw istniejąna szczeblu szkoły Śl.crl
uczniÓw niej. Decyduje o tym poziom rozwoju umysłowego, zasÓb wiadolrlrlsr.i
uczniÓq większa koncentracja uwagi i samodzielność.
Stosowanie metody badaw czej za|eŻyw głÓwnej mierze od przy gtltrr
wania metodologicznego (umiejętność prowadzenia badari),jak i lllctrl
dycznego (umiejętrrość organizow ania pr acy badawczej uczniÓw) nźl[l(.7y
cieli.
,|ł
. l ' Z | r r l r r l ws k i: I lt rn lx,l,,łt t i.r,ri( ill( ! l) ( l ,k,rh l,,,/ l ,. w .t| Ę/l |l t r r I U r tf i , ł | .' () | |(|
{ . ,S l ' l tl k tt: h , s , ,'t łt h ,t t t il,...,.)(l,'i! ,, r.1t ]
,,,
ll,ltlł.nt
kształcenia
. Metody eksponujące
W kształtowaniupostaw, systemu wartościi przekonari nie wystarczy kształtowan
postaw syste-
fomośćwiedzy o systemie wartości.Edukacja szkolna nie moze ogra- muwartoŚci
r się Ęlko do stwarzania możliwościpoznawaniaprzezuczniÓw tzę- i przekona
i, do rozwijania ich zdolnościpoznawczych. W kształtowaniu wiązesięze
iuczniÓw niezwykle istotlre znaczeniema sfera doma emocjo- sferądozna
ocen systemÓw wartościi ideałÓwżyciowych' Szkoła ma obowią. emocionaln
i zarazem duże możliwościoddziaływania na tę sferę osobowoŚct
ci i młodzieŻy.Poznawaniu rzeczywistościpowinno towarzyszyć
anie emocjonalnę i ocenianie, ktÓre mimo iż integralnie więą
z doznaniami intelektualnymi, dotycząinnej strony osobowości.Dla-
we wszelkichdziata-
nie możnapomijaćsferydozrariemocjonalnych
pedagogiczry ch, zsllłaszczaw warunkach społeczeristwaindustria]ne-
gdy wlworzony ptzęzludzi światrzęczy zaczyna brać gÓrę nad świa-
ludzkich wartościs 1. Stąd zachodzi potrzebawyrÓżnienia grupy metod
ia, ktÓrych zadaniemj est eksponowanie wartościpołączonych
przeĘciem.Metody eksponując e inaczej waloryzacyjne, wyodrębnione metody
W. Okonia cechuje wielkie bogactwo odmian, za|ężmie bowiem od ro- eksponujące
umozIiwiają
iu wartościzmieniasię sposÓbich eksponowaniai wptywaniana sfery eksponowa
i, jak uczucia, postawy,systemwartościi charakter.,,Inaczejeks- wartości
i ich
je się wartościmoralne, ktÓrych nośnikiemjest dziełoliterackie, a ina- przezywanie
i, gdyjest nim [...]czyn|udzi.Jeszczeinaczejdziejesię to, gdy ekspo-
wartościmlJzyczne czy p|asĘczrrc, a wśrÓdtych drugich na przykJad
, filmy...''52Bogactwo i zrÓżnicowanie sposobÓw eksponowania nie
jałoustaleniupodziafutej grupymetod.W. okori w swoimpodręcmiku
ił metody na impresyjne i ekspresyjne53.
Metody impresyjne sprowadzają się do organizowania udziału metody
impresyjne
iÓw w eksponowanychwartościachspołecznych,moralnych' estetycz-
naukowych. Wairą sprawąjest taki sposÓb eksponowania wartości
, aby wywołał,przeĘcieuczriÓw.
''J'''.-.r.--_J
Wcześniejuczniowie winni zdo-
informacje o eksponowanym dziele, po ekspozycji dzieławinna zaś
ić stosowna forma aktywnościwłasnej,wyraż'ającagłÓwną ideę
dzicła.Eksponowanie wartościmożeprowadzić do utożsamieniasię uczą-
Eego Z tymi wartościamialbo przynajmniej jest przedmiotem refleksji.
, łU,|.it,,\' )68,'
'E*
290 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego
Metodę tę można stosować na lekcji zar|wno przy eksponowanirr
utworu literackiego jak i dzieł sztuki plastycznej, utworÓw mlzycznyc|l,
wartościmoralnych, eĘcznych i innych. Wartośćtej metody za|eiy od |a
kiego sposobu ekspozycji dzieła, dzięki ktÓremu udało się wywołlrt.
u uczniÓw głębszeprzeĘcia, chęć dyskusji, ataWe chęć zmieniania sit.
bie pod jakimśwzględem.
metody Do drugiej grupy metod eksponującychW. oko za|iczyłmetody eks
okspresyjnBpresyjne. Polegająone na stworzeniusytuacji,w ktÓrych uczestnicy satltt
w ytw arzaj ą b ądźo dtwarzaj ą dane w artośc i' w y r aŻając niej ako si eb i c,
a zarazem je przeŻ1,wają.W szkole jest wiele okazji do zastosowania IeI
metody' w ktÓrej lczehjest niejako ,,twÓrcą,' i sam niejako ekspontlj..
wartości,utożsamiającsię z nimi, przez co silniej je przeŻ;ywa.Może to byt.
czynny udział'uczniÓw w przedstawieniu szkolnym w roli aktorÓw, rz,c,)
bienie, malowanie, pisanie utworÓw scenicznych,inscenizacja wydarzcli
historyczny ch, organizowanie uroczystościszkolnych.
Wydaje się, iż metody ekspresyjnesąbardziej metodami uczenia si1.
aniŻe|imetodami nalczania. Uczenie się przez ptzeżyw anie weszło l r;l
trwałe do dydaktyki, czego wyrazemjest spora literatura doĘcząca tcpirl
sposobuuczenia się' a problem tennajszeruejpotraktowałW. Zaczyr{ski..,
W. okori nie wyodrębniłw oddzielną grupę metod lczenia się' potraklrl
wał'łączniemetody nalczania- uczenia się.
Do metod eksponującychza|iczono umownie dramę' pokaz, film, szltl
kę teatralną wystawę (ekspozycję).
Drama
drama jest Drama jako metoda nauczania oparta na bezpośrednimdoświadczcttltl
opanana życiowym ucznia, w ktÓrej wykorzystuje się zmysĘ wyobraŹnię' m()W(.
borpoŚrednim
ruch55.Drama zracji swego integracyjnegocharakterunajlepiej nada.icslę
dośwladczeniu
uczniÓw do stosowania w nalczaniu początkowym.W klasach wy ższych możc Ittlt.i
zastosowaniena lekcjachjęzyka ojczystego,historii i innych. Zajęciitt,|tl
mowe porwaląągłębiej,autentyczniejodebraćtreść i przeĘć ją emocjrlll;rI
nie56.NiektÓrzy autorzypodkreślająponadprzedmiotowy charakterc|rlttttY
Drama edukacyjna- w odrÓżrieniu od dramy terapeutycznej,psycIrrr
dramy czy socjodramyspełniaokreślonąfunkcję w kształcęniu.,,Me lrlr|i1
polgelo
dramy organizowaniaprocesudydaktycznego,realizującąwychowanic i ttr'.sr i
kształccnia w powiązaniuzprzezywaniem, cloświitt|czl:llicnr
itltl1ltllt'tr.
'r W . Zrrt 'zy ris k i. Ilc::t'ttit',ti1'1tt:L':1tt:t'i..r 'tttttir '. W i l t' /i l \1 r l l tl ' l l l
.' \\,l r tr ,..r r tł tr|!ł l l l I
lI W lt y l IInt t tttt ty ly.,t.lunntttitt tl::it,t.i i tttl,,,I i,''l
. . 'Ą
| ) rlr. rIzit . ' | |'lr .llr tIsLit.(i Sr t'ir It.l:i|,ir lIt,tttt,tlł ,ti t.h tl t* l ł i ę=t/
it t 't lt it t '1 . W it t riz ittt'it ltr r )5, 'r 'l
ll A' l)zicdzic, W. Kozłowska.' Drama na lekcjach historii, Warszawa 1997, s. 5'
ł| ||. Mirchrrlskit' A. |lrttszktlwska, J. Tatarowicz.. Dramaw szkole podstawowej,Warsza-
ti 7 ł l l t/,l t' 1 |!,|| \.^||l ,
Ę"
kształcenia
nościąj est dr ama,,51'Drama j est więc metodąwspierającąnauczanie
, ułatwiającąrozwÓj zdolnościumysłowych.
We wszystkich publikacjach pedagogicznych traktujących o dramre drama jest
się jąjako metodę58.Podstawądramyjest fikcja, wyobrażeniowa metodq
ja, ktÓra powstaje wÓwczas, gdy kilka osÓb we wspÓlnej przestrzent
tawia coś,co nie jest w danym czasie obecne,lŻywającjako środ.
wyraz! swoich ciał i głosÓw59.Drama jako sposÓb pracy zuczniami
jest przede wszystkim na zabawie, poprzez ktÓrą aktywizuje się
, i emocje. W dramie zabawatraktowanajest jednocześniejako cel
środek'poptzez ktÓrą realizowane są funkcje poznawc ze, kształ'cą-
i wychowawcze. Istota jej stosowania polega na st:warzaniusytuacji,
ktÓrych uczniowie mogliby się identyfikować z innymi osobami, odtwa-
izachowania jakiejśpostaci, wcielali się niejako w nią. Uczestnik dra-
nie gra kogoś,lecz jest sobąw nowych syhracjach.Drama kształciwy- walory
dramy
ię,uczy myśleć,
doskonaliekspresję.
Pokaz filmu ma na celu zdobycie informacji o pewnych wartościach filmjest
. Istotnąsprawąjest ekspozycjatakiegofilmu, ktÓry jest nośnikiem nośnikiem
i, ktÓry wywoła u uczniÓw stan przeŻyć emocjonalnych zgodnie waftości
i wywotuje
towanymi wartościami.NiektÓrzy nauczyciele każdąmetodę po- przeŻycia
zpokazemnazywająeksponującą gdy Ęmczasem wazne jest to,
się dzieje po pokazie. Po zakonczonym pokazie filmu winna nastąpić
iana poglądÓw polegająca na wartościowaniu,wyraizanil własnego
do eksponowanychtręści.Pokaz jest częściąwielumetod i sam
eobie nie wywoła przeżyć emocj onalny ch zw iązanych z w artościami.
Sztuka teatralna
Sztuka teatralna,podobnie jak film, zawiera w swej treścipewne war- teatraln
sztuka
zawiera
i, najczęściejnatury moralnej, eĘcznej. Sztuka teatralnajestbardziej
najczęŚciej
sposobem prezentacji wartości.Mamy futaj do czynteniaze wartoŚcispo-
|em profesjonalnym rea|izowanymw teatrze lub telewizji, w ktÓ- i etyczn
teczne
uczący się, odpowiednio przygotowany,bierze udziałjako widz, atakŻe
ry11|t)()7;|i |'itilLrlwlhtt: Iłhtkttcja przez dramę,Warszawa1970;' idem, Drama zQ-
. !!Ę. t! iv ll l()t)():| ). (. icchanow sk a M icj ' st, ectran. y u, culsp lcz esnej
htnvt itttl''ilt'ttt|.w.
I i, . tt, L. lt,i| . \ , . I l| \ l| , l. l| ' | , . , v s1 llt. : , t, , tttt,r.i,ct| .| (. l)crtck , I l. | }crcź rlit: | < i, . lil-
. t='trrl. . I rr,
(r'lti
l ilti |
|t I tt|tlLl|\\;, l. li/ !irl'lł ll = e| | ł d tłtl nl| tl* , tti. , , ! , ! , | ' il , r. | |
;ffilij
292 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia

własnegosto-
po pokazie występujeproces wartościowania,wytaŻania
i recenzent.Po zakoiczeniu spektaklu uczeri będzie musiał.vq1razić
głÓwru1
ideę dziełascenicmego w formie udziafu w dyskusji lub na piśmie.Warttlśt do ekspozycji. P okazpełniwÓwczas funkcję wzmacniającąwalory pokazmoie
poznanra. wzmacniać
tej metody za|eĘ przedewszystkim od trafnościdoboru ,,dzieła,,do zało.hl walory
emocjo
nych celÓw lekcji oraz od tego, czy sztukateatra|nazdołaławywotaću uczl1 Reasumując,pokazma na celu, po pierwsze, zetknięcie lczttiÓw zna-
pozna
nalnego
cego się głębszeprzeĘcia, chęćwymiany myśliiwraŻe z innymi. i przedmiotami,zjawiskami a|bo z odpowiednimi środkamipoglą- nia
i; po drugie, zetknięcia z czynnościami,ktÓre uczniowie muSZą
w procesie nauczania - uczenia się; po trzecie, wzmocnienie
Wystawa (ekspozycja) lorÓw emocjonalnych poznania.
Wystawę lub ekspozycję stosujemygłÓwnie do prezentacjidzieł szttrl'r Naj większą warto śćdydaktyczną ma p okaz, ktÓrego przedmiotem są
wystawy plastycznej(obrazy,rzeźby,grafik). Wystawytakie mogąbyć organizowirrl.. rzeczy' zjawiska i procesy występującew ich naturalnym, ewen.
0ksp0nUjqjako podsumowanie lekcji plastyki lub jako efekt konkursu plastyczncrll,, W razie brakutakiejmożliwości
w sztucznymśrodowisku. stosu-
wartościWiele wartościeksponujął\rystawy rÓżnegorodzajl pamiątekhistorycznyt.|r. się pomoce naukowe zastępująceokazy naturalne. Pomoce możnapo-
oamiątekzwiązanychzwaznąosobązważnymiwydarzeniamiĘ. ić na trÓjwymiarowe (modele) i dwuwymiarowe (obrazy).
Wystawa i ekspozycja winny zawieraćwartościistotne ze względtt llir Modele spełniająwaŻnąro|ęw nauczaniu rożnychprzedmiotÓw (mo-
cele lekcji. Do odbioru ekspozycji uczniowie powinni być odpowiedlrl.' maszyn, mechaniznÓw, budowli itp,), gdyz umożliwiająuczniom po-
przygotowani, co w dużym stopniu wpĘwa na stopieri ichzaangaŻowlll||il ie w warunkach zb|iżonychdo naturalnych. Aby je przedstawić wy-
w odbiorzeekspozycji. iściej,stosuje się np. przeŁ'roje,specjalne malowanie ię. Cennym środ-
metodycznymsąobrazy ruchomei nieruchome(fotografie,rysunki,
Pokaz nieprzezroczyste,episkopowe, diaskopowe, filmowe, telewizyjne).
Pokaz to zespÓł czynności dydaktycznychnalczyciela, ktÓry poIc1iit miotęm pokazu mogąbyć takżetab|icę'wykresy, schematy, diagra-
pokazpolega na demonstrowaniuprzedmiotÓw' zjawisk' procesÓw i czynności,1llzt , maPYitd., gdyż atwiĄązrozumieniemateriafu,nadającabstrakcyj-
nadsmonstro-jednoczesnym umiejętnymkierowaniu uwagi uczriÓw na ich istotne cccll\' ciom formę konkretnych wyobrażeri
poj ęciom, zw iązkom i za|eżnoś
wanluprzez Pokaz możebyć czynnościąmetodycznąkiedy sfużywyłączniezilusllr' W pokazie wainąrolę odgrywa tablica szkolna, na ktÓrej
nauczyciela iel powinienstosowaćtechnikęrysunku'Rysunekpowstającyna
przedmIotÓw, waniu treściprzekarywanychprzy zastosowaniu innych metod lub metrlrlą
pro- nauczania,gdy jest głÓwnym sposobem dostarczaniauczniom określtlllyt|l uczniÓw może być niezastąpionym środkiemupoglądowienia.
rlawlsk,
cosÓwIczyn- informacji i w związku ztymzajmlje większączęśćlekcji. lnym rodzajem jest pokaz doświadczerichemicznych, biologicz-
noŚci Metodę pokazu trudnojest jednocześniezakwalifikować do wylllrt. i innych, gdy przeprowadza je nauczyciel.
nionych czterech grup metod, gdyinajczęściej występuje łącznieZ t-||(.|(| Aby pokaz był skuteczny, na|eĘ przestrzegać takich zabiegÓw meto- zabiegi
ych, jak: metodyczne
dami podającymi, problemowymi, eksponującymi i praktyc znymi, zapewniając
_ dokładneokreśleniecelu i przedmiotu planowanej obserwacji,
Pokaz z objaśnieniemstosowany w połączeniuz metodami pra|<lyt.r skutecznoś
nalczę- nymi polega na demonstracjiuczniom dokładnegoobrazu całegosk|ltrltt
l)0kaz w celu wywołania stanu gotowościuczniÓw; pokazu
ścIoIwystępujeokreś|onych _ określenieuczniom zada , ktÓrych rozwiązanie uzyskująna pod-
czynności,ich kolejnościi prawidłowości wykonania w t.t.Itl
lączn|oz Inny. stawie obserwacji rzeczy i zjawisk;
ukształtowaniaw ich świadomości właściwego wzoru tej czynności.|'ri
nrlmotodami _ skupienie uwagi uczniÓw na demonstrowanym przedmiocie lub
kaz ten występujenajczęściej w początkowejfazie zajęćo charaklclrc
praktyoznym,spełniaon funkcjęwprowadzającądo podjęciaclziitllttttit czynnościoraz zapewnienie im dobrych warunkÓw obserwacji;
_ odpowiednie kierowanie obserwacjązapomocąpytari w celu od.
l)tlkazrtiwniczwystępujełączniez metodamipodającylni(wykłat|, rl1tl.'1
i prtlbIctlltlwyrlli,
pcłniąclirnkc.ję wzbogaccniit zlt1rrlśrctIttictrr.'rrr rćlżnicn i a coch i stotnych, wykryci a zw iązk6w i za|eżmości;
1ltlzttltttilt
tycll nretorl. w i i1zirtl ic rlllserwitc.j
i,z działanięmuczniÓw;
W rrilric jszc'j rln tttr=lrrrlr'krllolru;l1t't,,
lr t|rlkrlItittttr rlllrłt-l.wtte
ii rtiżnylnizmysłami,a więc poza zwykłym
llrircyllokirzzirhwirlililtott',rlt,'
( ) !1 l l l ( l i | | | | t . ll|,
lr it vt t lr ź 1 lr lzllt t lt ieZ ll p ( ) lll( ) c1tl |t lt ykt l, slr lit kt t , slt lch t ll
M cIrlr| ę 1lrlw ii1z l tttlz1 1l rl l i l tz c l ttl l l tl żl l ; l ||i I l \\!| l . t r r . l t r . r . ' i t ł| i t k t t t . k ł 1 r r l l l r l ;i 1l 1r
294 Dydaktyka kształcenia ogÓlnego
295
kształcenia

8. Metody praktycznę Celem ćwiczenia jest zdobycie umiejętności,sprawnościi nawykÓw ceIem ćwicze
jestzdobycie
utrwalanie posiadanych umiejętności,tak aby posiadana wiedza sta-
Blęoperatywną. umiejętnoś
W kształceniu ogÓlnoksztatcącym metody ptaktyczne związanc sr1 sprawnoŚci
głÓwnie z rea|izacjąposzczegÓ|nych przedmiotÓw nauczan ia. Za pomot'ą Cwiczeniam i trzeba kierować tak, aby uczefi wykonywat j e możliwie i nawykÓw
nie. Efektywniejszesą ćwiczeniakrÓtkie i częściejstosowane'
Ęch metod kształfujesię i rozwija umiejętnościi sprawnościo charaktt.
metody rze pr aktyczny m. Metody praktyczne ułatwiają uczniom bezp o śreclll rt' na(eĘ wymagać wykonywania ćwiczęilzbyt trudnych i skomplikowa-
praktycznepoznawanie rzeczywistości, jak tei . Należy starać się, żeby ćwiczeniabldziły zaintęresowanie, gdyżt
dają podstawy do j ej przekształcal l r;t
r0zWiia|ą
o ile wyrobienie umiejętnościumysłowychjest warunkiem opano\Ąl| ia to skupienieuwagi.
umIe|ętności Prawidłowy przebieg zajęć prowadzonych metodą ćwi czeń moŻebyć przebieg
zajęÓ
manualnenia pewnej wiedry teoretycznejpotrzebnej do rozll,iąryvvaniaokreślolryt|r
zada, o tyle rozwij anie umiejętnościpraktyc zny chwymaga - obok w rt. uący:
_ uświadomienieuczęstnikom celuzajęć,orazznaczenia danej umie-
dzy teoretycznej- rÓwnież znajomościwiedzy prakĘcznej.
jętnościdla praktyki,
. W dydaktyce ogÓlnej nie opracowano dotąd powszechnie uznan(:|1(|
* opis wykonania przy lĘciu środkÓwpoglądowych w cęlu Bvorzę-
p odziŃł' metod pr akĘ czny ch. W. o ko rflw y r6 żniadwi e metody prakty t'z
problem ne: ćwiczebną i r ealizacji zada wytworczy ch60.Z kolei Cz. Kupisiew ir'r nia modęlu czynnościw świadomości uczniÓw,
podzIału
metod mÓwi o metodzie laboratoryjnej i zajęćprakĘcznych'| _ wskazanie sposobu wykonania i zaznajomienie z niezbędnymi na-
pralrycznych , ZaśJ. PrÓhurzvck|
za|icza do metod praktycznych cwiczęnia, zajęcia laboratoryjnę' pri|('( rzędziami,
_ pokaz wzorcowego wykonania z objaśnieniem'
zksiążkąi pomiar62.
Przyjęliśmy
w naszejĘpologii, iżdo tej grupyza|ic4lmymetodęć.rrr - prÓby wykonania czynnościpod nadzorem nauczyciela,
_ samodzie|newykonywanie czynności,
cze przedmiotowych,metodęlaboratoryjnąpomiar.
_ kontrola opanowania umiejętności.
Cwiczenia mogąbyć organizowane jako samodzielna praca uczniÓw,
Metoda cwicze przedmiotowych może odbywać się indywidualnie lub w grupach, czasami te dwie
ĆWIczenie
to Ćwiczenie j est to wielokrotne powtarzanie czynności stanowi t1c.yt. ll mogąsię przeplatać,Ważnej est, abypr,y doborze zadanprzestrze-
wlelokrotnetreść,ćwiczenia,
powtarzanie zorganizowane w zaplanowany i przemyślanysptlsirll stopniowania trudności,rÓżnicowania charakteru zada i zwiększania
czynnoŚcii wymagającewykorzystania odpowiednich środkÓwułatwiających rtlzrvt ielności poprzęz planowanie pracy,j ej wykonanie i sprawdzenie
w colunabyciajanie umiejętności' Po opanowaniuumiejętności następujefaza doskrllllt. neJ pracy.
wprawy lenia i podnoszenia sprawności,głÓwnie przez automatyzacj wyk tlll ltl ttlt
ę
niektÓrych czynności,tj. przemianę ich w nawyki.
To wielokrotne wykonywanie jakichśczynnościdla nabycia wprl|wy
i uzyskania wyższej sprawnościw działaniachumysłowych i praktyczlrytlt Metodalaboratoryjna
|ub ftzyczno-ruchowych nie możnautożsamiaćĘko z samym powlittrtt Zajęcia laboratoryjne polegają naĘm, że uczniowie samodzielnie uczniowie
niem, częstow sposÓb mechaniczry, czynności,ktÓrąmamy opanowitc.Alry eprowadzĄąeksperymentyw celu zbadaniaprzyczyn występowania samodzielnie
dana umiejętrrość zostałaukształtowanawłaściwie,niezbędnaj est znitjtll tlrlśt1 iogośzjawiska,jego przebiegui skutkÓw,dokonaniaokreślonych po- przeprowadza
przez uczniÓw podłożateoretycznegodanej czynności.Jego zgłęllic rrie - w nauczaniuftzyki,chemii oraz eksperyment
v.W czasie zajęć|aboratoryjnych
sprzyja zrozumieniu istoty czynności,ułatwiajej lepsze wykollywilltIr. ii - uczniowiestykająsię z materiaŁami,
narzędziami,ucząsiępo-
i pomagaw racjonalizowaniuczynności63. Można więc przyjąc' iz ćwlt'rr. aparaturąoraz prryrządami pomiarowymi. Metoda ta sprzyja roz-
ttic pologana stosowaniuwiedzy teoretyczllc.jtkr r.r.rk'rw
praktycznyclr i zainteresowa i samodzielnościuczniÓw, zm:.Iszadoanalizowania
isk i wyc il1pttll itt ttt|prlwi ednich wnioskÓw' czyni wiedzę operatywną
,..' rozwiilzywrrtt in ;trobll:lnriw.
W , ( ) k tl l i l | | 1m n ru lx,t t it , &l t h rkt kt 'yh i,'.,! 'l, I lt ' Ę ) l I
. . |( . z .
K r l 1 l i r r i c w it t '' l|vh t h |ykt t t lg,iln t t . . |) ! | | l| ł |{ / |Drtl|l|cultlwn l|trr|tlt|n lnhrlrrrtrlryJnnprlIcgana wdrażaniuuczni w
" ' . 1 I tr ' r f f ti l z y t 'kt lly,h t yAt tt llt t ilt ilt r':t ,tit ,lt ,t p, r rt r I lll
dtl tlonllrcgrutirt,
lrrllltllltrwnltln i ruzwirlzywnnirr lcorclycznyclr
llroblcnlrlw
" . W ( ) tl r l , l | | ' 1 łt t t y111t ,.,,11i,.t hl
,llll,l*IyAt 'll|t t ll
'#{ *
296 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia

i praktycznych. W toku tej pracy,ktÓrej istotąjest problem - występtljl1 w cĄm świecie.W Polsce rÓwnież podjęto licznę badania nad
cy w rÓżnych częściachlekcji - uczniowie na podstawiejuż posiadarlt.1 nowego sposobu nauczania,szczegÓlnie w latach sześćdzie-
wiedzy przyswajająsobie nowe wiadomościi umiejętnościgłÓwnie w rłv (Cz' Kupisiewicz,T. Nowacki, K. Denek,K.
i siedemdziesiątych
zadniem niku samodzielnej aktywności poznawczej. Punktem wyjściapracy t|(./ ki i inni). W ostatnich latach daje się zauwaŻyÓ osłabieniezain-
jest niÓw nad określonymproblememjest
uczniÓw
odczucie trudnościna tle sytua..1l ania rÓżnymi aspektami nalczania programowanego. Wzrost zain-
rozwiqzanieproblemowej
problemu zainscenizow anej przeznauczyciela, następniesformułowlt ia tym sposobem nauczaniana|eĘ wiązać z upowszechnieniem
nie problemu' poszukiwanie pomys łÓw rozwiązania, ich uzasadnicltlt.
i sprawdzenie poprawno ścirozwiązania. Nauczanie programowanejest więc rezultatem historycznego rozwoju
wat0ry Problemowa metoda laboratoryjna, stosowana w sposÓb naturalrrt kierunkÓw myślipsychologiczrro-pedagogicmych. U zrÓdeł tej
celowy i właściwyz punktu widzenia zarlwno możliwości Samy(.|| nauczania na|azĘ się braki tradycyjnego nauczania,ktÓre wywo-
ii
uczniÓw, jak i celÓw kształcenianie Ęlko ułatwiaim bezpośredniepoztrir potrzebęposzukiwanianowychrozwią7aómetodyczro-organizaryjnych
nie rueczywistości,|ecz r Ównież wy z-łv ala aktywnośći samodzielnoścrrr dydaĘcmego' Nauczanie to jest metodąwielofulrkcyjną moŻebyć
telekfualną rozwij a zainteresowanie,w draŻado samodzielnego działarrlil do przekazywania nowych informacji, ksztattowania umiejętrrości
Warunkiem prawidłowegoprzebiegu zajęć jestodpowiednia ich or1ilt utrwalania oraz kontroli i oceny postępÓw w nauce.Nauczanie progra-
nizacj a, staranne prn1 gotow anie pr zez nalczy ciela przyrządlw i matc t.i;r utożsamianez nową technologią kształceniaobejmuje swoim za-
.
łÓq podanie uczniom instruktażr1zapewnienie beżpiecze stwa. Za.ięt,ttt wszystkieelementysystemudydaktycznego.W avią7ku ze ztoioną
laboratoryjne mogą sŁuĘć dla zainteresowaniaw praktyce wcześnie.j trudnojest jednoznacmie określićistotęnauczaniaprogramo.
1l.l
znanychprzezucznilw zasad, praw, regułlub mogąbyć wykorzyst&ilc r|rr Jak dotąd wiele jest definicji tej koncepcji nauczania.
tozwiązyvvania problemÓw typu,,odĘrć''. Istotnym składnikiem nauczania programowanego jest program' rozu- istotnym
jako ciąg dawek informacji (reści)na dowolny temat,ściśle ze sobą składnikiem
nauczania
Pomiar ią7anychpod względem logicznym i merytorycznym oraz dostosowa.
pr0gramowe
Pomiar to czynnościwykonywan e bądźprzez nauczyciela w pos|i|(| do celu dydaktycznegooraz poziomu ronvojowego uczniÓw. Matęriał jestprogram,
pomlardotyczy pokazu, bądźbezpo średniopr zez uczniÓw pracuj iduje taki tok pracy ucznia, aby w określonejkolejnościzdobywałon ciągdawek
ących pod kieru nk ic rrl
||ośc|owejIub naucry cie|a, p ozv alĄ okre ś
l ić i lo śc
iową lub l iczbową lałpotrzebneinformacje oraz dokonałsamokontrolijej przyswajania. informacji
llczbowej ące stronę b adarryt,lt
stro- rzeczy, dawka informacji (mniejsza lub większa) koriczy się pytaniem, na
zjawisk i procesÓw za pomocą odpowiednichjednostek miar.
nytzeczy,4a-
Pomiar najczęściejwystępuje w potączeniu z metodą laboratoryjlu1. uczefi bądźsamodzie|nie formułuje odpowiedŹ (poprzez wypełnienie sztuka
wlski proce-
w tekście),bądźwybiera jednąz kilku podanych odpowiedzi. Natych. nauczania
sÓw z pracąw gabinetach i pracowniach przedmiotowych. Moze on dotyczyr.
pomiaru odległości,wagi, ana|izy rodzajlw, składnikÓw, skuteczllrlśr po wykonaniu tego zadania uzyskuje informację zwrotną czy odpo-
l
sposobu i form działania. iał prawidłowo i jeżeli tak, to otrzymuje następnądawkę informacji
iadanakolejne pflania. Gdy popełni błąd,zapoznaje się go z od.
iedziąprawidłową bądźwyjaśnia,fla czym błądpolega, dostarczĄąc
Tak więc następująposobiena przemiandaw-
uzupełniających'
9. Nauc zanię programowane |nformacji i pytania. Pytania zrtlszająucntia do akfiności a udzielane
iedzi są sprawdzianem,czy dawka zostałaprzyswojona.Informacje
Nauczanie programowanejako intensywnie rozwijający się tlrrr'lrlY wynikach pełniąrolę wzmocnie , utrwalając reakcje prawidłowe (pra-
daktyki rozpowszechniło się od połowy|at pięct|zicsiątych XX wickrr e I'cktu).Koncepcja nauczania programowanegorespektujepostulat
l)yllanlicztly rozw<l.j
tcj koncepcjisprawi|,żc sltt|rlsię rllltl w:tll.ttylll
t.Ir. ic indywit|rlirlttychw zakręsięzdolnoścido uczenia się oraz wiedzy
l l | cl l l ct | |t l t l wc .jt e c h l l rl I rl g i ki s z ( a ł c c l t i i t.
'l 'e r l l cl yr :z t l c
l l tl tl s l i twytt0 wr,rki0 r r t' c l x '! ililllr '/tltllrilltr
l lt('('w r r l;ll tr .r l
s l l t w i I t t r tkr l r r l l .l c l rt.jwi |( ) .5 4 l tl k ttt tl l tr .l v kluił lt;lr Yt|tr r lr lg
||. |iilikI llltr .l.
rlnirtcv
lyrrrururyru
irnPulr
rhrirrkrrryrv,,=Eo.y!!gtlfu0tłtlo
Pr(,granrrl
298 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia

Rodzaje programÓw Program liniowyos

W praktyce nauczaniaprogramowanegoposfugujemysię rÓżrorodllylrrl

-Q4-O+-Q*PO+-0'!
programami. Dla potrzeb dydaktycznych najbardziej poprawny logic z rrr,,
pnejrzysty wydaje się podziałzaproponowanypruez Cz. Kupisiewicza. |)tl
kryteriakonuje on rÓżnicowaniaprogramÓw ze względu na sposÓb udzielania tx|;r.'
podziału wiedzi, tok uczenia się, wielkośćoraz strukturędawek informacji, możlirr'rl
programÓw
ściindywidualizowania procesu kształcenia.Na tej podstawie wyrÓznill rtę
tt Jednostka tekstowa ',maŁykrok''
następującerodzaje programÓw: liniowy, rozgałęzionyi mieszany.

Zadanie, zwykle w formie zdania z opuszczeniem

Programliniowy
pr00ram TwÓrcąprogramu liniowego jest B. F. Skinner. Program ten opicrlr rtę
llniowy na swoisĘ teorii uczenia się krok za krokiem, co omflczapodział ma(cltll
przewiduje
fu na bardzo małedawki informacyjne, gdyż sąone łatwiejszedo opanrlrr'rt
slgkrok
uorBnle
zakrokiem niaptzez uczriÓw anjŻelidawki duże.Dzięki temu następującepo nic|l 1ry
tania, lrtÓrych odpowiedzią są luki występujące w poszczegÓlnych ramklrt.It,
sąłatweiw zasadzieuczniowie nie popełniająbłędÓw,a tym samynl ltts
zniechęcająsię do pracy. Udzielanie odpowiedzi na pytania' czyli wpisyrr lr-
nie brakujących wyrazÓw w miejsce luk, jest czynnikiem akfiizujl1cyrrt
uczenie się.
zasady Do najwazniejszych zasadnalczania programowanego w układzie |t
nauczania niowym na|eŻą
Pl?l.lTl |) zasadamałych
krokÓw,
rrnrowego
2jzasadanatychmiastowegopotwierdzeniaodpowiedzi,
3) zasada indywiduali zacji tempa uczenia się,
4) zasada stopniowania trudności,
5) zasada zrożnicowanegoutrwalania wiadomości,
6) zasada ujednoliconego toku lczenia się instrumentalnegoÓa.
Reasumując,uczenie się z programÓw o strukturze liniowej przclllt.gl
następująco : uczeil podle ga działaniu uporządkowane go zb i oru btl t|Źt'r.rw
(mikroinformacji),naktÓrereaguje,konstruującodpowiedzi(wypełnilr lrlhI11
reakcje te są natychmiast wzmacniane pozytywnie lub negatywnic tlzręl|
porÓwnywaniu odpowiedzi samodzielnieudzielanych z podanymi w pt.rlgla=
mie, wskutek czego, czyniąc małobłędÓw i utrwalając reakcje wlitśt'itve,
zdobywa wiedzę,,małymikrokami''.
do uzupełnienia przez ucznia
A
tl odpowiedź uczrlia, wypełnienie lŃi w zdaniu,
V alę może to być i konstruowanie całego zdania
tl
tl Prawidłowa pdpowied:Ź,znajdująca się w tekście,
LJ
zwykle zatrytaw chwili udzielania odpowiedzi
przezucznia
Programliniowy spotkałsię z kryĘk6 |<tÓradoĘcryłaprzedewszyst- krytyka
zasady,,bezbłędnegomarszu małymi kroczkami przez tekst,, zbytniej programu
i treści,
brakumożliwości indywidualizacjitreściuczeniasię iĘ. liniowego
iku kfytyki koncepcjiSkinnera powstałtzw Programrozgatęziony,
miałbyćwolny od maŃamentÓw,jakie przypisywanoprogramowili-
Program rozgałęziony
Autorem koncepcji tego programujest amerykariskipsycholog program
Crowder. Programrozga|ęzionywywodzi się w prosĘ linii z testÓw liniowy
z
wywodzisię
' U podstaw programowaniarozgałęzionego zrajdują się następu- testÓwwyboru
zało żenia teoretyczne :
- Materiał nauczaniadzieli się na większe dawki niż w programie li.
niowym' Po każdej dawce informacji następuje pytanie, ktÓre
zmuszaucznia do wyboru odpowiedzi prawdziwej spośrÓdkilku
odpowiedzi fałszywych lub niepełnych.Pytania mająna celu: sfu- ro|apyta
Źyć sprawdzaniu, czy uczenzrozumiał i przyswoił sobie materiał
ranlką;odsyłaćgo do odpowiednichramek korektyw-
tlbjętyc|atti1
ttyc|tw(lwr.zrts. gt|y wybrałodpowiedźzłą1'zapewnićuczniowi

ff K t)crrt. l. l, ttlH| tt|||t ttl, tł |łllę ' l| ly , . ; tlrx, 1 lttlt' t, ' tit,
llllł tl' lhthtW, . ttttu, ' w ' f utv , ltł t' t, z )nt
"'('r K ttl r tr ti twn 't llv,l,t /rlylt t t t 1,yll111. q .'/ |w:I
|, nryl, nutwtlttP ||'lł, | , . ę ł lę| ł ł lcth' ę nht,lI y rlg rlrirl. r I t)X(),rt' (l 7
300 DydaktykakształceniaogÓ|nego
kształcenia

możliwośćutrwalenia najważmiejszychwiadomościw drodze cu r

czeh; nnuszać do aktywnej pracy nad tekstem' a t;rm sam5rmelim i rlr
'
wać uczenie się mechanicnte, opartena wielokrotlrym powtarzittttrl
tych samych treści;kształtowaću ucznia wartościowemoĄIw;i ut.zt.
nia się orazwdruinć go do kontroli i oceny własnychpostępÓw.'.'.
- W wypadku wyboru (rozpoznania) odpowiedzi poprawnej ut'z. rr
uzyskuje pozytywnąocenę odpowiedzi i przechodzi do nastę1lrrt.;
ramki programu' natomiast wraca poprzez ramkę korektywni1 .|.'
punktu wyjściai ponownie studiuje treśćdanej ramki, gdy na zlr
warte w niej pytanie źle odpowiedział.
w programte - Dro ga prowadząca przęz pr ogram r ozgałęzionyj est zr ożnicow i||ltl
linlowymIndy- w zależności od indywidua|nych zdolnościuczniÓw, sĘd teżw 1lrr'
wlduallzacji gramie tym indywidua|izacjipodlega i tempo i treśćuczenia sl1.
podlaoa tempo
I troŚĆ Ustosunkowując się do programowania rozgaŁęzionego,możnastu,icl
uczenia
s|ę dzić, Że ztożnicowanietreścistosownie do indywidualnych zdolnościtlsillr
uczących się stanowi największyjego walor.
Program rozgał'ęziony,podobnie jak liniowy, spotkałsię z krytyhi1.
ktÓra doĘczyła sposobu udzielania odpowiedzi przez uczni6w, niebcz 1ttc
czeristwa utrwalania popełnionych błędÓq małejspÓjnościprzyswaj lrrrr.
go materiałuię.
Program rozgałęziony
Jednostkatreściowazasadnicza
@
Zadanię
n
A Odpowiedzi do wyboru
W celu usunięcia licznych mankamentÓw i niedostatkÓw omawianych
podjęto prÓby opracowania program w mieszanych. W pro- pr0gram
mieszany
Ęch stosuje się zarÓwno małedawki, jak i większe, a nawet całe
informacyjne. Decydującymi kryteriami podziafu na dawki sąprzy
tema-
właściwości
cel dydaktyczny,wiek uczniÓw orazmerytoryczne
Aktywizowanie uczniÓw korzystających z ĘchprogramÓw odbywa się
konstruowaniai wyboru odpowiedzi oraz rozvviązywarriaproble-
Do programÓw mieszanych na|eżyprogram blokowy, nazywany
warszawskim, ktÓrego twÓrcąjest Cz. Kupisiewicz.
Program blokowy
Jednąz istotniejszych cech programu blokowego jest nasycenie obję- istotną
cechą
nim materiałuproblemami, ktÓre skłaniają do wykonywan ia rÓino. programublo-
kowego sąpro.
operacjiintelektualnychi operatywnegoposługiwaniasię zdobytą bIemy,
łqczen
przy rozwiązYwaniu określonychzagadnie . Drugą ważnącechę tekstÓw kon-
programu stanowi możliwośćłączenia tekstÓw konwencj onalnych wencjonalny
mi programowanymi, przy czym te ostatnie spełniająprzede z pr0gramowy
p0m0c
im funkcjekonholnei korektywne.Wreszcietrzeciąistotnącechą mroraz
nauczyciela
blokowego jest zapewnienie pomocy nauczyciela.
Zasadrucrymskładnikiem tego programu jest tzw. blok problemolvy (P)'
wymaga od ucmiawnnoŻsnejpracy umysłowej.W toku tej pracy uczen
dokonywać takich cz5mnościmyślowych,jak rozumowanie' wyjaśnia.
wnioskowanieię. w celu wzbogaceniazdobytejuprzedniowiedry.
Programblokowy składasię z sześciu blokÓw: informacyjnego(I)' szeŚćblokÓw
informacyjnego (TI), problemowego (P), testowo-problemowego pr0gramu
blokowego
korektywno-informacyjnego(KI) i korekĘwno-problemowego (KP).
Zgodnie znan{ą'blok informacyjny (I) zawiera określonyptzezalu-
programu zasÓb informacji,przy czym informacje te mogąbyć eks.
zarÓwno w formie programowanej (liniowej hlb rozgałęzionej),
Informacjete musząbyćstarannieuporządkowa-
i konwencjonalnej.
werJługściśle kryteriumi ułozonew wyraźniezarysowa-
określonego
obszarypojęć(c).
Zadaniem bloku testowo-informacyjnego (TI) jest sprawdzenie stop-
ttptlltowaniaprzez uczniawszystkich obszarÓw pojęć,ktÓre występowĄ

H
bkrkuinlbrmacyinym(I),i skierowaniego, stosowniedo uzyskanych
tikr'lwhąt|zt|rlbltlkttproblemowego(P),jeżelibezbłędnie odpowiedział,

o ż tcż tlrllllrtktl (KI),

krll.cktYwtltl-inItlrmacyjnego jeżeliodpowiedział
( )dpowicdziuzupchlirrjllr't',hlirtc rrerr:l'l
r x llr lw tcr lz i
p rz c c l rr x l zwi l i l z i t 'r u clr ir I tt'1 ir.rurklrirr',. takicgo inncgoob-
/ lvlrrt'lW wyllndkrrnicopatrowatria lub
tlI ln't((|( t r ' l .. , t,,l Ilt' /t.|.!
tllrrsip rzr' .jśc lrItlk trk rl-
t|tltxlp tlwiot|rlicg rl
t. , (. . r K tl 1 r i l l c y 1i1,1 ||yh t lłlvlt t lt 1lt illn t
,l,l, I ll . r =l/t I yr vttcpr rgl|/|t.
, tl' Il||eIttInrwrlią wtcrIzętv Iy t' Itzitk t.r..sitt'wlt.|il(lt.yIle
)02 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia

błędnieodpowiedział.Po opracowaniu materiałukorektywnego L|c/|.li Program blokowy pozwa|a rozw ijać,samodzielne myślenieuczniÓw,
zostaje poddany kontroli iprzechodzi w odpowiedzi poprawnych do bll Bdtojest systemem otwartym, ponieważ adaptuje i pożytkuje wszelki
ku Ę a błędnych- wraca do bloku informacyjnego (I). w nauczanlu programowanym.
Analogiczrie przedstawiasię sprawa, jeŻe|ichodzi o studiowanie Iltlt|r. do ekspozycjiprogramusąpodręcznikilub ma. program
mi służącymi iest
eksponowan
riafuzawartego w bloku problemowym (P) i korektywno-problemowynr . Podręczniki programowanerÓżniąsię między sobąw zależnościodZapomocą
Zgodnie z tym kryte.
(KP); w Ęm bowiem wypadku do bloku KP kierowani sąprzez blok TI, rr t iu programu, ktÓrego ekspozycji mają służyć. podręcznika
Iub
łącmie ci uczriowie, ktÓrzy rue ronl iąza|i problemu zaw artegow blok rl l' poa"iułomożnawięc mÓwić o podręcznikacho strukturzeliniowej, maszyn
ą niezwykłe
ięzioneji mieszanej.Maszyny dydaktlczre przedstawiaj
Schemat programu blokowego rÓżnych odmian, poczynając od prostych do maszyn elektronicz-
h,sterującychuczeniemsię,utrwalaniemi kontrolą.
blok
informacyjnyI1
Istniejewiele możliwychpodziałÓwmaszyndydaktycznych.Stosow-
do tegokryteriumpodziafuwyrÓżniamywięc:
- informatory, maszyny służącedo przekazywaniauczniomnowych podział
maszy
dydaktyczny
informacji;
bloki tekstoweT1 - egzaminatory, służącedo kontroli i oceny opanowanej wiedzy;
w celu jej utrwa-
-.-/ - repetytory,ptzeznaczone do powtarzania wiedzy
lenia;
_ trenery, sfużącedo kształtowaniaumiejętnościpraktycznych, np.
pisanie na masąmie.
materiał korektvwnv >l
progmmowany, lodp. Z punktu widzenia organizaciiprocesu dydaktycznego maszyny dydak-
llokproblemo- dotyczący poJęcla c
dzielimy na indywidualne, grupowe i zbiorowe; z punktu widzenia
wywymaga od lrecęptorÓw - na wzrokowe, sfuchowe i mieszane. opr cz wymie-
ucznla
czyn- ktÓre,j ednocześnie
I
istnieją maszynywielofunkcyjne,uniwersalne,
tloŚcI
umysło-'
wych programowany, ntc ując materiał,sprawdzają kształcąodpowiednie umiejętnościteore-
I odp
lubpraktyczre. Ńi.ktÓ'" maszyny uniwersalne, nazywanemaszynami maszyny
tak
dotyczący pojęcia c.

ł jnymi,mogąprzystosować tempouczeniasię do indywidualnych adaptacylne

jakoidealny
iwos.i ucaniÓw,ana|izowackażdą odpowiedź i natejpodstawieodpo- korepetytor
blok problemowy P problemPl
(warunkiem koniecznym io selekcjonowaćkolejne dawki materiafu,rejestrowaćodpowiedzi,
jego rozwiązaniajest wac czaspotrzebny do udzielania odpowiedzi, słowem- spełniać
gruntownaznajomość
tcję idealnego korepeĘrtora.
'ąj

pojęÓc ...c.)
i' Dil tej pory nie rozstrzygnięto problemu, ktÓry z tych dwÓch środkÓw
ił|epsze efekty dydaktyczne- podręcznik czy masryna dydaL<Ęcz.
it
:'l

tt,
t.
? r zcważLaopinia, ze o skuteczności dydaĘ cznej nalczania pro gramo-
(, lego dccyduje przede wszystkim program' a nie środkijego ekspozycji.
blok tckstowo- > :ii
-;lrolllontowy'l'P W rtstatnich|atachwskazuje się na możliwościzastosowaniaw pracy
|
Y
| , t n rc l rrrc l|ycznc'|konlputcrÓw, zwł,aszczaw zakresie oceny wynikÓw oraz
I t)vtiulc 0n | (xtn. I
l'"
I
|t ilr( l ] tilk II
[ri',,,' ],,,"' r'
t tlczctliit się. Komputerystwarzająmożliwości
icgtl pr.,..cs. określe-
,f rrlttrtltr,tgi l1xrstlb(lwttczcnia się ptlszczeg lnych.jednostek.
p,,.;l.,i..1'l.,
I
r r r|r.||lrtią
ż ltltlVt'lllttlit,ł k ttżrIt1 tlcztliitllit zat|itttcIltttp y litllilt,
rlt|1 xlwir- lt|Ź
yj rry I
lrLrL llrlirrrrrrt
tllI l|.l(,\\'(.l|| lr|ęrIYtrln/ wsk ttztljl1icIr Źtritlllr
,t
lr r r Itte
304 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego kształcenia

O cena nauczania programowanego koncepcjaprogramublokowego,w ktÓrym łączysię teksty

ne Z programowanymi irea|inlje się ideę problemowości.
Z nauczaniem programowanym wiązano duże nadzieje, sądzonr'' r,
Nauczanie programowanestaje się wartościowp dydak-
technologia uczenia się'' dokona przewrotu w dydaktyce tak 1l.rr| '$arzędziem
''nowa m'' w rękach dobrze przygotowanego nauczyciela do posfugiwania
względem organizacji, jak i metod pracy dydaktycznejw zakresie rÓztlr', |r
nim w rÓżnych sytuacjach dydaktycznych.
szczeb|i i przedmiotÓw nauczania.
Jednakże' mimo bezspornych zalet tej koncepcj i nauczania oraz l}l)
czątkowych maksymalistycznych poglądÓw odnośniedo walorÓw nat|(./jl
nia programowanęgo' niepotwierdzonych zreszĄprzez wyniki badati t'rrl . Funkcje metod navczanra
pirycznych, moŻnasformułowaćnastępujące wnioski :
rnlotynaucza- - W koncepcji nauczaniaprogramowanegona szczegllne podkrcil,. WyrÓżnionemetody nalczaniawiążą się ze sobą i uzupełniająwzajem- rÓżne
funkcje
nh programo- nie zasfuguje to, Żeopiera się ona na podstawowych prawach tl..z.. dydaktyczne
a kaŻdaz nichmoże spełniaćnastępującefunkcje dydaktyczne, przede
waneg0 metodnaucza
nia się (efektu,częstości)oraz respektujetakie ważnepostulaty.1;r| im służązaznajamianiuuczniÓw z nowym materiałem,a ponadto
nia
aktywizowanie uczniÓw, wgląd w przebieg uczenia się i inftll rrr.' zapewniać utrwalanie przerobionego materiału oraz służyćspraw-
wanie o wynikach, indywidua|izacja uczenia się. iu osiągnięćszkolnychuczniÓw.
_ Nauczanie programowanenie powinno być haktowanejako ltlt.|rl. Bardzo ważnym zadaniemdydakĘczrym - obok opracowania nowego
da uniwersalna, dzięki ktÓrej możnabyłoby skutecznie rea|iztlrr,ittl iafu-jest zapewnienietwałości
zdobytejwiedzypnezuczriÓw. Każna
wszystkie zadania dy dakĘ czne. j omÓwionychgr.łpmętod(podające,problemowe,eksponujące,prak.
- Nauczanie programowanemożebyć traktowanejako jedna z rvlt,|tl ) pełniw pewnym stopniufunkcjeuffwalania.Ze wzg|ędujednakna metody
metod, za pomocą ktÓĘ można rea|izować roinę zadania dytllrh. czynnościufrwalania wyrÓżniamy nasĘujące metody ubrvalania: utrwalania
Ęczne. W skrÓtowym ujęciu możnaje - zaCz. Kupisiewiczcttt uczenie się na pamięć, ćwiczenia.W kazdej z tych metod lvystę-
- przedstawić w sposÓb następujący: zaznajomienie uczttirjw powtarzanie,ale przyjmuje ono swoisĘpostać.
z wiadomościamiwymagającymi głÓwnie pamięciowego ol)i|||l|.
wania; utrwalenietych wiadomości;kontroli i oceny opanowill|| Powtarzanie
wiedzy przezuczniÓw,przy znacznym z ich strony wspÓłutlzril|e
Warunkiem koniecznym do opanowania materiałuprzez powtarzanie
samokontroli i samooceny; zwa|czanie rÓżnorakich form optiztlllt nastawieniesię na zapamiętanie,dokładnezrozumienie treści,wyhwa-
nia w nauce przez likwidację określonychbrakÓw i luk w wilrr|rr
i regularnepowtarzanie.Zronłnieniemateriafuodgrywaw uczeniusię
mościachuczniÓw; kształtowanieniektÓrych umiejętnośc i tctltr. podstawową jedynie ono zapewnia możliwośćprzyswojenia nowych
Ęcznych i prakĘcznych67 . ijako sensownej struktury.Stąd dążenie,aby materiałmiałjak najbar-
Ponadto niektÓre techniki proglamowania dydak<Ęcznego nada.jąsręt|rt zw artą a j ednocze śnie pr zejrzy stą i łatwo przyswaj aln ąpr zez lcznia
ana|izystrukfuryi treścipodręcznikÓw konwencjonalnych.Dotąd tlit.lrrr logiczną. Nauczyciel powinien dbać o to, aby poszczegÓlne tre-
strzygniętejest zagadnieniezakresu możliwej ipoĄdanej stosowa|ntlśt't tltt. przyjmowaneprzezlczniaukładĄ się w zwarty system wiedzy. Nie-
uczaniaprogramowanego.Dotyczy to zarÓwno przedmiotÓw,poziotllt,trv. ;Hlł j powtarzanie
ane est mechaniczn e, b ez uprzednie go zr oz:umienia
i rodzajÓw nauczania.Nie wiadomo, ktÓre przedmioty i w jakinl zitktt.llB iałuw wyniku jego ana|izyi syntezy.
mogą być z pożytkiemobjętenauczaniemprogramowanym.W |c.jsy|rlrrr |l Powtarzaniemusi być celowei świadome,nie możebyć biernymod- powtarzanie
t|ążotlIo do tlbscrwu.jemy tendencjewyrażzające się w tworzeniuwarunkćlwt|rllllttlltrr i em przerobionego materiału,|ecz wytęioną pracą umysfu, pole- ce|owe i świa.
r l l rlorow
g allla lliirlcgtlwsptiłc|ziałania nauczaniakonwencjonaIncg'tl' I lttlI dome
;rrtlb|cnrtlweP-(r na przyp()minaniu.Mając na uwadze za|eżLności wyrażone w krzy-
iliilt(;/ilillil kon-
wonolonillno0o, lllilnrowilncgo. Yoj zrrptlnrirtttltill,
ntlectrsię, aby pierwsze powtarzanienastąpiłostosun-
lilL:klyw rlr l ś ctti tttc z i ttl i i pt r()[l rt||l l ()w i l l l c 1 'zi
, rtlI r ' Ź vr l r | | t . gr l .w' i i t k i l l l l I r l 1 r
1l l olllrrnlow ogo }owrt szyhktl. w ;t!zt..t:iwtlynt razie zachodz,iono w okresie, w ktćlrym
rrirt
I l ) l o (ltim t0w ; l t.r. ttIiztljt . s i ę
w l l i l l t i tI r. l i t l r . r I t t \ . I l I
l 1 r t l r . i t t t v ł r t vl t . l | ( . | |
1rttl l l l c l l trl tt'. rli t . I ltlH e7lt||(.'/\.'i| rllcg ltljtlżzitp tlnrlticlliu.' 8l,cp
||lllI F llaItt ' szc clb k ty p r7 ,y n()-
l l l l u(|
. . , ('t Ktllr| łtl . w l ł.l t|l , l h t/'ty hl,, E ti l , h l ||l I
| l tt. , . t ł l &*
.| Pgr.!. W|rrr|rłrHł u.,,dnh|,tlę,lt1t'r'll..r. l17,
306 DydaktykakształceniaogÓ|nego
si powtarzanie rozł.ożone w czasie aniŻeli powtarzanię skomasowilll(.
W początkowym okresie uczenia się pożądanesąkrÓtkie przerwy,pÓzltlt.;
coraz dłuŻsze.Powtarzać na|eĘ na początku roku szkolnego' na biezl1r'.'
(poprzez stałenawracanie do wcześniejprzerobionego materiafu)'po pl.7(.
robieniu tematu lub dziafu (w celu usystematyzowaniawiadomości,UOgt,l|
niania ich) oraz pod koniec roku szkolnego.
o dm la ny K. Sośnicki wyodrębnia następujące odmiany powtarzania materilrIrt
llowtarzania w procesie dydaktycznym: powtarzanie łaricuchowe'wyry.wkowe, strtlk
turalne i synteĘczne69.
Powtarzanie łaricuchowe polega na odt:warzaniuprzerobionegtl rl,t
lekcji materiafu, w celu utrwalenia go przy zachowaniu nie tylko uprzcrl
powtarzanieniego układutreści,a|e takŻesformułowa słownych, w jakich one
1lit.r
łncuchowe wotnie byĘ poznawane.Nadużywanie tego sposobu powtarzania gl.rlri
utratą zapamiętywania logicznego. Logiczne związki między treści ltttl t
mogą w umyśleucznia zacierać,się na skutek powtarzania o ustaloltyttt
porządku (łaricuchowego),a pozostawaćjedynie następstwaczasowe. .|t.s|
to oznaką powstawania werbalizmu.
Druga postać,powtarzaniewyrywkowe' ma uzupełnićodmianę łaIit.rI
chową.Polega ona na pytaniach o poszczegÓlne elemenĘ wiedzy w tlrlc
rwaniu od określonejcałościoraz odnviązklw zpozostaĘmi elemc:rrlit
powtarzanlemi i to w dowolnym ich uporządkowaniu. ograniczenie powtarzania rv |t'|
wyrywkowe tylko postaci grozi opanowaniemprzęZ uczniÓw oderwanych częścillt'l
umiej ętnośc i ich w iązania z poznawaną całością. Po powtarzaniu w y ryrr'
kowym układamypoprzedniowyuczone treściw jednącałość, wiążorlry1e
Za pomocąokreślonych stosunkÓw i utrwalamy tennviązek.
Najbardziej korzystne z punktu widzenia kształcącegojest powtarzlrrtte
powtarzanlestrukfu ra|ne i synteĘczne (problemowe).Pierwsze obejmuje powtarzltttle
strukturalne
głÓwnych wiadomościpodstawowych (gdyżone stanowią,'strukturę''w i1'l..
szej całości wiedzy), wokoł ktÓrych grupująsię treścipochodne.W tctt s1lrl.
sÓb powtarzanie strukturalne utrwala gtÓwny szkielet określonejdzier|ri.
ny wiedzy. obcią7eniepamięci ucn astajesię mniejsze, szczegÓłyzaślltrrże
on sam' drogą logicznego rozumowania,w1prow adzićz utrwalonych zitsttr|
powtarzanle ogÓlnych. PowtarzaniesynteĘczne polega na tym, żestawiamy ucznirlwi r|rl
synt0tyczn0 rozwiązania określonyproblem. Warunkiem
rozutięaniaproblemu .jcstrlr|=
wołaniesię do już posiadanejwiedzy i dokonanie wyboru tej wiedzy' k tr,rr
prowadzido ce|u.Dzięki takiemupowtarzaniuznany.iużmateriałlrcśt.irltr,v
wchodzi W nowe układystrukturalnei jest nic lyIkrl tllrwnlany,aIc rIzr1.ki
Il()wymtlperac.jonl intelcktua|nym podlcgirprlglęhirtttttt
i syllelllttlyz()wi|l|||i
, ' . ,K S r l ś l l i t. k l :
l\t 11t r1,1,t lvh t l! ll','t t y. W lt ląrt lrt t t | ']rii' .
kształcenia
ogÓle nauczanie problemowe eliminuje w jakimśstopniu poffzebę spe-
zabiegiw dodatkowych dla utrwalania materiafu natczania.
Na lekcji na|eĘ stosować rÓżne odmiany powtarzania w rozmaitych
ieniach. Tak więc w zbierającym ogniwie lekcji stosujemy powta-
ie łaricuchowe,często połączone z powtarzaniem strukturalnym.
ie, zsł aszcza strukturalne' ułatwia stosowanie utrwalania wyryw-
a przede wszystkim syntetycznego. Te rÓżne utrwalenia mogą
ić w tym ogniwie lekcji, ktÓrego zadaniem jest kontrola domowej
y lcznia, a szczegÓ|nie na lekcjach powtÓrzeniowych. Takie utrwala.
stanowipewne urozmaicenie,wnosi nowe elementywiedzy i zapobiega
i uczniÓw i nudzie, ktÓra towarzyszy mechanicznemu odtwarza-
jota w jotę przerobionego materiafu.
Uczenie się na pamięć jest szczegÓ|nąodmianąpowtarzania, jestwar-
sposobemutrwalaniamateriafu,pod warunkiemżenie będzie
się do ,,kucia''.Proces uczenia się na pamięćpolega na wie-
powtarzaniu, ktÓre powinno cechować celowość,uświadomie- szczegÓ|na
odmiana
zadania, akĘwnośćprzy uczenil się, zrozumi enie przez ucznia |ogicz-
powtarzania
struktury materiafu nauczania. SzczegÓlnąrolę odgrywa uczenie się na
ięćprzy opanowaniu wierszy. Uczenie się na pamięć może przebiegać przebieg
sięna
uczenia
pamięć
_ crytanie i przemyśleniecałegotekstu,
_ oddzielne zgłębianieczęścitrudnych,
_ całościowepowtarzanie całegotekstu ki|ka razy,
_ dodatkowe powtÓrzenie całegotekstu opanowanego gorzej,
_ całkowite opanowanie tekstu.
W toku lczenia się na pamięć poprzez powtÓrzenie uczen opanowuje
ierw początkowe partie materiału'piźniej koticowe, a następnie środko-
w procesieuczęniasięna pamięćodgrywaprawidłowe
Ważnąrolę roz-
ie w czasie powtÓrze . Ponadto zapamiętanięmateriafu staje się
jsze dzięki utrwaleniu logiczrych powią7anmiędzy jego częściami'
Cwiczenia
Wiedza utrwalona przezpowtarzanie jest statyczna,w bezruchu, a sto- ćWiczenia
są
ie wiedzy wymaga' aby stałasię ona dynamiczna. Właśniećwicze- środkiem
rr przekształcaj
są środkiemprzekształcającymwiedzę statycznąw dynamiczną.Naby-
cymwiedzę
wiudomościmogą mieć zastosowanieteoreĘczne lub praktycznena tej statycznq
ic' na jrrkicjwysuwasię do rozwięaniaproblemy;poznanąwiedzą w dynamiczn
si1.rtlIxrw rlzict|zinicnaszegomyś|enia
Ittgttir':rtly (teoretycznerozwią-
wrurit'prolrllnrr'rrr'),nllrorv;ll'rrklyczllynt W dzialirniuprirk-
dzialanirr.
|?ll lr||
'Ź |lytlItr r \'śir|I r I ltInltIelą r leg tlly śt.iś|e Wy It1 cztticlctlrt.-
1 lrlwir1 zrrttrt.
'*i6;ffrit!*! .

308 DydaktykakształceniaogÓ|nego
lącrotlIo
toor|| tyczne stosowanie wiedzy w nauce szkolnej polega na tym, że ogÓlne 1lrir
r praktykq wa i pojęcia zostają wykorzystane prTy opracowywaniu
szczegÓłowt.p.l
zagadnienia' Stosowanie wiedzy, ktÓre łącry teorię z praktyką określll lt..
jako stosowaniepraktyczne,występujem.in. w ćwiczeniach laborattlry;
nych, pracach techniczrych ip. Istrrieją ćwic zenia takie, ktÓrych głÓwrryrtt
celem jest uzyskanie sprawnościruchowych, naprzykład ćwiczenia w 1rr
saniu' Ćwiczenia powinny być urozmaicone i systematyczneorazmt|s/ll
uwzględniać stopniowanie trudnościi samo&ielności.
11.Knitqia doboru metod nauczanra
We wspÓłczesnymsystemiedydaĘcmym dobÓrmetod nauczania tlurt
leżniasię od ogÓlnych celÓw kszlałcenia,od szczeg łowych zadafi dyt|rrk
tycznych, od przedmiotu nauczania i od wieku uczniÓw. Ponadto drlllilt
metod w pewnej mierze za|eĘ od merytorycznego i metodycznego przyH(|
towania nauczyciela (znajomościmetod) i jego przekonania o wartościt|rr.
nej metody nauczania,jakrÓwnież od posiadanychśrodkÓwdydaĘczrryr lr
Krfieria doboru metod nauczania - pisze Cz. Kupisiewicz - rrrrr;r1
nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący, wskazrl ji1ty
tendencje głÓwne, aczkolwiek nie jedyne7o.Wynika ztego, ze nie nllt prr
towych,,recept" doboru metod nauczania. Natomiast j ednostronrrorir:
w posfugiwaniu się metodami podającymi, problemowymi cry praktyr'r-
nymi nie zapewnia optymalnych efektÓw pracy dydaktyczno-wychtl wlttv
czej' Z tego względuna|eĘ racjonalnie tączyćze sobąrÓzne metody tttl
uczania, zarÓwno przy opracowaniu nowego materiafu' jak rÓwnir:i 1trry
jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wiadomościi umiejętności.Mt.trr
dy nauczanianauczyciel powinien stosowaćw sposÓb tvtÓrczy, ZapcwlIll|
jący mu utrąmanie kierowniczej i wspierającejroli w procesie dydaktyt.ł.
nym oraz aktywnościuczących się.
12.Metody uczeniaSię
Metody uczeniasię to celowy,zaplanowanyi rlrrda.jący
metody
1ltl|ęclo się tlrl wicIrr
uczon|as|ę krtltrlcgtlsttlstlwania
układdziała , prowadzą1:yt|rlllttllycitlprr,c,l'
1xltIttttrr|
lttlwychwiitdttnrtlŚci. umic.jętności xIttgl1,111
i nawykr'lw.
;ll.tlwtttlzt1t'y
'. '( . l Kt l1 rt lic wi,l l|nh lvhtt ł lgliltut . r lll r ll
kształcenia
nowego doświadczenia7|.|)czenie się jako zespÓtczynnościinte-
ych i motoryczrtychuczniamoże odbywać się bez nauczania. Jed-
!e w praktyce edukacyjnej metody nauczania i metody uczenia się
ze sobązwiązane,tworząc mniej lub
iemnL się uzupełniająi sąściśle
metod
Z tegowzględuw niektÓrychpodręcznikach związek
iej efekiywnącałość.
nauczanla
je
ki ogÓlnej nie wyodrębnia się metod uczenia się' traktuje się się
i uczenia
ie z metodami nauczania i określasię je jako metody ||anczan|a_!Qz,e-
lub pomijasię ich prezentaqę(Cz.
się(W. okori), metodykształcenia
lislewicz, K. Kruszewski).Wyraźniemetodyuczenia się wyodrębnił
5tturzyckiw swoimpodręczniku,ztymżenie dokonałich typologii7z.
Biorącpod uwagę,iżmetodylczeniasię uczrriaw znacz;nym stopniu
lżnąod,to. o*uny" h przez nalczy cie|awob ęc ni ego metod fualczania,
iniejszym opru.o*uniu stosownie do czterech grup metod nauczania
podział
metod
rÓifliamy czterygrupy metod uczęniasię:metody recepcyjne (uczenie uczenia
się
ptzez przlswajanie),metody heurysĘczne (uczeniesięprzez odkry-
nie),metody ekspresyjne (uczenie sięprzez przeżywanie),metody
czebne (uczenie się przez działanie).
MÓwiąc o metodach uczenia się, mamy na myśliukłady dziatafiprzynaj-
j częściowoza|eŻneodinicjatywy ucznia i samodzielnieprzezeńrega-
ne. SĘd teżjednym z celÓw procesu dydaktycznegojest wdraianie
niÓw do samodzielnegouczenia się jako przygotowanie do samokształ-
ia, kształceniana odległość. GłÓwnym warunkiem samodzielności głÓwny
warunek
procesie nauczania_ uczęniasię j est znajomośćprzez lcmićv podstawo- samodzieI
ych metod pracy umysłowej i zasad jej organizacji. Jedną z możliwości
izacjitegoportotutui"rttakarea\izacjaprocesuksztatcenia,byucznio-
po^u*łi *etody uczeniasię na lekcjachpod kierunkiemnauczyciela.
gdy ucze1rstosujemetodyodpo.
iJczenie sięjest bardzie1skuteczne,
iedniedo opracowanego materiafu.SposÓb uczeniapowinienza|ęiećod
czy ucienp."y'*u.1ugotowąwiedzę,czy zdobywają samodzielnie,
przeŻywa sferę wartości.
A. Metody recepcyJne
przy
Metody recepcyjne banąąna uczeniu się przez przyswajanie,
lub
wiedzymozeodbywaćsięna drodzebezpośredniej
ozy,,np,"yś*ajanie
pośrodniej.
.|.l
rct. l.W. P < ltny -
l ltł ! y| il' i- , | k , , r(, I w : I I iru' ), k I op ad iap ulag t4 1 it' : tltt'
|| Z |, icI lrt. . tttn} , ti!r
knllt. W. ltti/rtlt!t lrr U t. t l1 q
q t, l |'illI lttr\'. || /||, , ttł ' l' A l' ę ł l: llhltll' ł l. t' lł lr' , | , l, | ' il. s l l, I l 5 7
|5 ł
sfru
310 DydaktykakształceniaogÓ|nego Metodvkształcenia 31 1
W uczeniu się opartym na bezpośrednimpoznawaniu otaczająct.1trl
Efektywnośćsfuchania wykładu w pewnej mierze zależmyod wykłada-
świataźrÓdłemwiedzy jest sama ruecrywistość,czy|i konkretne rzc('/\ (co i jakpodaje) i od ucnia(co i jak odbierĄ. Ucze lepiej zapamięta
zjawiska i procesy. Metodą uczenia się umożliwiającą czerpanie wictIrI
i, gdy wykładjest żywy,interezującyi przedstawionyw sposÓblogiczny
bezpośredni o z otaczającej rzecn1wistościjest obserwacja. : Recepcja wykładujestwyŻsza, gdy jest on urozmaicony cieka.
W uczeniu się przez przyswaj anie gotowej wiedzy pośrednimźr(lt| lr.rrt przykładami, dygresjami, środkamipoglądowymi.
ni
poznaniajest słowo mÓwione i drukowane. Podstawowymi metot|lrrrti
W klasach wyższych szkoĘ podstawowej i w gimnazjum dla ułatwienia cykliczny
uczenia się na drodze pośredniejsąkorzystanie z wykładÓw (pogadirlr..l.. i |iniowy
układ
ia wykładu nauczyciel winien stosować wykład o cyklicznym ukła-
rozmÓw) i korzystani e z podręcznikÓw (źrÓdełdrukowanych). treści
treści,w ktÓrym często powraca do tego samego zagadtienią naświe-
obserwacla obserwacja jako metoda uczenia się jest istotnąmetodązdobywlrrrr,r je zrlinych stron. Przy takim układziełatwiej uczniom podĘać za
zapewniawiadomościw sposÓb be?pośredni. Najczęściejwystępujeona w powiązlrrrlrt
przyswajanie iem jego myślenia,gdyż podawane wiadomościnie spiętrzająsię73.
z innymi metodami nalczatia i uczetiasię' wzbogacając pozranie pośrct|r ll.'
wledzy na treściwykładu mogąbyć przedstawione w układzie liniowym,
drodze Dzięki obserwacj i uczniowie poznają zewnętrznewłaściwości olitt.ztt poszczegÓlne cząptki tematycme wzajemnie się zazębiają tworzĄc
bozpoŚredniei jących go rzeczy, a także zachodzących wokÓł niego zjawisk, wyditt z..it
vanącałość. Jest on trudniejszyw odbiorze, gdyŻwymagaskupie-
i procesÓw.Uczeripowinien celowo i świadomieuczyć się obserwowllltlrt,
uwagi i uważnego podĘaniaza tokiem wywodu nalczycie|a'
poprzez ukierunkowanie postrzeganiana rzeczy istotne.Stosującobsct.u.t
Istotlrejest rozumienie treściwykładu. Rozumienie to tyle, co dokład- rozumienie
cję, ucze musi sobię wyruźnieuświadamiać przedmiot' cel i spos(lbrl|l wykład
treści
ienie składnikÓw myślowychpodawanego materiafu, utrzymy-
serwacji. Bez takiego ukierunkowania niejednokrotnie zwraca on LlwilHę ujmowanie stosunkÓw między tymi składnikami
ie ich w świadomości,
na nieistotn e, zewnętrzne właściwościobserwowanych rzeczy' zj a w l r.h
ijanie na tej podstawiemyślenia.Im więcej i bardziej istotnych skład.
i procesÓw. Ucze powinien w toku obserwacji spostrzegaćZa potl|(}t'l| jest to rozu-
materiafuzawafich jestw rozumieniu,tym pełniejsze
BposIrz00aĆ za wszystkich zmysłÓw, tj. wzroku, sfuchu, węchu, doĘku i smaku. .|csl |rr
p0m0cą szczegÓlnie istotlrew procesie og|ądaniaztożonychprzedmiotÓw ie7a.Aby lepiej zrozumieć reści wykładu, uczefi powinien nastawić się
i zjau,lsk ie na ,,chwytanie'' zasadniczych myśli, waŻnych składnikÓw
wszystkich
Im więcej analizatorÓw uczestniczy w obserwacji, tym pełniejszestajt. stę je z podstawowym wątkiem wykładu,korelować znane wiadomo-
zmysłÓw
poznanie rzeczywistości.
z nowymi. Nauczyciel powinien ułatwićuczriom myślowewyodrębnie-
Naj większą wartość dy daktyczną ma obserw acja natura|nych rzct'r y
członÓw treściowychpoprzezpodanie planu wykładu,powtarzanie lub słuchanie
i zjawisk w ich nafuralnymotoczeniu.Przedmiotemobserwacjimogrl lryr, wykładu
ślanieważnychpartii materiafu.IJczehwinien staraćsię dokonywać
modele, obrazy ruchome (fiIm, magnetowid) i nieruchome, przedrur.ty, ji sĘszanego materiału, odrzucaćtreścizbędne,niena\eizącedo zasad-
okazy, wykresy, dziełasztuki itp. Nowe rozvviązaniatechniczne (kalltt.tlt. j konstrukcji wykładu. Zmterzać do tego, by się koncentrować na tre-
komputer) w dużym stopniu ułatwiająobserwację rzeczywistości'
waznych i istotnych. Ważnatreśćlub informacja to taka, ktÓra ma
Bezpośrednie poznawanierzeczywistościpowinno być punktclll lvy;
ie wyrażmepowiąpanie z Ęilłemi tematemwykładu, ma charak-
ściaw procesie uczenia się wtedy' gdy uczniowie jeszczenie dyspolltljl1.lrt To taka informacja,
definicji' tezy, wniosku lub istotnegowyjaśnienia7s.
sobami spostrzeże niezbędnymi do zrozumieniaprzerabianegonit Icht1|
nalczy ciel w r oilny sposÓb podkreśla.
tęmatu. grupowa-
wykładu,ujęcieich w logicznąstrukturę'
Zrozumienietreści
Korzystanie ze słowamÓwionego jest istotnąmetodąuczctlIi|:l|(. punktÓw oparciawpĘwa na lep-
ich wokÓłtak zwanychsensownych
gdyż żyw e stowo nauczyc iela zapewnia poznanie przez uczniow Zll i l('/ ||t.l
przyswojenie wiadomości,nie Ę|e przez mechaniczne,pamięciowe
/ tÓ d łaI nfo r- częściwiadomości.Słuchaniewięc wykładÓw,opowiadania,()l]|Sl|. ||| tmiętanie, co przez logiczne ujęcie sensu. Sfuchając wykładu, lczeil
lnacJl strukc.jisłownych,rozmÓw jest podstawowymŹr<it|łcnr infonlac.jitt,1lt., staraćsię wyodrębnić zasadniczemyślii stwarzaćsobie jakby wła-
ccsic llittlczitll i a tl c z c n i a s i ę.
plrrn.ujęly w 1rttnktach,wokÓł ktÓrych gromadzi się logicznie pewna
W w yŻ szyc h k Ii tsi tc h sz k tl ły p trtl s l i tw rl tt ' t . j.pt i t r l l r r r zjt t l li t I i t . c t t t l tl | ( . / t t | | |
wVkl;ul w ic slykrr jl1 się z w y k h rr|l l n ti , k l t, l l . crl Il c 1tl rt l ; i r1l ht r . ł | r r I t Yt t t r t I c l ' i t ttIt i | | l ( .jl/ tf , f ftriff rrrryr kt !tv, hi lly ltt ! ll! , , t(tuc. w ' i(1 i. . . ,tt1 t.t' it. , s. 1 3 7 .
lrirr z jlrkic jśrlzi c tIz i tl y w i c tI z y . 't W Hu, 'rn,rttl /'rt, ln, lt, p 1 , 1 "ttlttt, ttl\ ' ltt, titt,
Wlttt' lltw l()5 7 . s 7 1 1 .
| |'t. l||ttlr!.l. t /lr'/'lA lt. ł tl I tl| .| h, , l| ' : t, | . lł ll . rlll r. l/ ' . s. I ll(
''
312 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
częśćheściwykładu.Pozwala to łatwieji szybciej zronlmiec poszczegt'llrlr.
cząstki wykładu, a następniecĄ wykład. Chcąc akĘwnie sfuchaćwyk|lr
dÓw należy się do każdegowykładu przygotować, w czasie zaśjego trrł'll
nia skupiać uwagę na jego treściachoraz ćwiczyć się w umiejętnościstir
łego lttzymywania sĘszanej treściw świadomości.
Stuchanie wykładÓw jest pracą dośćintensywną i męczącą.Bartlz.'
pożryteczny m środkiemwzmocnienia dyscypliny sfuchania i zwiększa rrl'r
notowanieaktywnościumysłowejjest notowanie wykładu.Notowanie sprzyja polllrtI
wykładuto zapamiętaniu, bo w percepcji wykładu oprÓcz receptora sfuchoweg.'
uczestniczy takżereceptorwzrokowy i kinestetyczny. Korzyśćz wykłirt|rr,
zktorego zrobiono notatki, bywa niekiedy prawie dwukrotnie większa lllŹ
ztakiego, ktÓrego tylko sfuchanozy.7 Notatki powinny ujmować najis|rlt
niejsze zagadnienia - głÓwne te, fakty, nazwiska itp. Notatki w postllt t
planu usĘszanej treścibardzo ułatwiająprzyswajanie i zapamiętanic trc
ściwykładu.
ŹrÓdtem Uczymy się nie Ę|ko ze sfuchania wykładÓq a|e takżeprzez słuc|rir
Informaciiiest
nie opowiadari, opisu, rozmÓw, porad i instrukcji słownych.Wszystkic le
opowiadanie,
opls,rozmowa,metody wymagają skupienia uwagi i intensywnego myślenia.Rozmllwę
porada, możnawykorzystać dlaprzypomnienia i utrwalenia wiedzy, jak teżt|rl1t.1
lnstrukcjaposzerzenia. Rozmowa wymaga dokładnegoprecyzowania myśli,wy1r,'
słowna wiedzi zaśpowinny być zwięzłe i poprawne językowo. Najważnie.isrą
cechą dobrego uczestnika rozmÓw jest umiejętność mÓwienia mąt|trr'
i ciekawie oraz słuchaniemądrych i ciekawych rozmÓwcÓw77. Rozlrltltta
będzie miaławartościedukacyjne,jeślisfuchającyuświadamiasobic ;r.1
cel, czy|i wie' czego chce się dowiedziećz podjętejrozmowy' Nauczyctt'|
swojąpostawąwinien zachęcacuczniÓw do podejmowaniarozmtiw ;trt
przez zadawanie przez nich pytarĄz pro śbąo wyj aśnienieniej asnoś c i . ;lrr
radzenia wyboru dziaŁania,wyj aśnieniatrudnych zagadnien, wy razt.l l lrl
opinii itp.
Instrukcje mogą być ustne i pisemne' najczęściejdoĘ cząkon k rctrl yt.lt
zada , np. wykonaniapracy domowej, wyjaśnianiazasad postęp()wi|||ti|
i kolejnościczynności,np' wykonaniaćwicze laboratoryjnych,posltlg,irvl.
nia się rÓżnorodnymimediami. Uważne sfuchanielub czytanie illstrttkr.;l
w dobie rozwoju techniki'komputeryzacjijest bardzoważnąumic.jęlllrlŚt.rq
Korzystanie z podręcznikrÓwjest jednąz istotnychmetod ttczctlirt,.tę
i od.jakości opanowaniazawaĘchw nich treści zirlcżącli:ktyt|czct||il5lę
l)tlztrawanic trościpodręcznikapolegatllttlttlit.i1.llIytlt
i ttwitzlly||||(.piI
', . . | llłlIt t llzy c k i., l|vhtktyltt tlltl Ilttltt','|,t tl'lt
" llt t , h'nt . , , l'l,l
kształcenia 313
, na rozumieniu wszystkich słÓw, zda iukładu całegotekstu' Sło-
ktÓrych znaczenia nie rozumiemy na|eiy wyjaśnićsobie za pomocą
W poznawaniu treścipodręczrrikapomocna jest zewnętrznaforma tek-
to przede wszystkim zrÓżnicowanie kroju i wielkości czcionki. Wia-
i najważniejsze (definicje' prawa naukowe) są często drukowane
wytfuszczonąlub drukiemrozstrzelonym.W tekściewystępują
je,zdjęcia,plany, schematy,tabele, mapy i wykresy. Dokładne ich
ądanie i analizowanie nviększa stopieri rozumięnia tekstu78'
Czytająctekst podręcznka,na|eĘ zaznajomić się z cĄm materiałem,
iając się głÓwnie na zrozumienie, uchwycenie związkÓw istnieją-
między składowymi elementami oraz powiązań z treściamiprzyswo-
i dawniej. Nastawienie się na zapamiętaniejest bardzo ważne dla
h etapÓw pracy.
W opanowaniu tekstu zpodręcznikaronÓimia się dwie metody: metodę
doslownego i metodę zapamiętywania niedosłownego. metody
uczenia się na pamięćjest koniecma do opanowaniadefinicji, opanowania
cytatÓw.Uczeniesięnapamięćniezbfidługiego
wa:żnych tekstunalę- tekstu
tozpocząÓ dwukrotnegoprzeczytantateksfu,pierwszyraz cicho, drugi
od
głośno79. po raztzeci, jużz odpowied-
Następnie naleĘ pueczytac głośno
akcentowaniemi intonacją'Dobrze jest uchwycić swoistą melodię lub
ikę danego teksfu, co ułatwia zapamiętanie.Po parominutowej prze-
tekst na\eży powtÓrzyć z pamięci głośnoki|karazy, w miarę potrze-
zaglądającdo książki'Po kilku godzinachteksttrzebapowtÓrzyćgło-
z pamięci, następnie przeczytać tekst głośnoi zn6w powtorzyć z pa-
iraz lub dwarazy, Następne powtÓrzenie winno nastąpićjako ostat.
praca umystowa przed snem. ostatnie powtÓrzenie winno nasĘlić na-
dnia rano, zacrynającodptzeczytaniatekstu'Tekstdfuższyna|eĄ
ie opanowaćpamięciowo metodącałościowo-częściową. Przedsta.
model, nie jestbynajmniej jedynym sposobem uczetiasię napamięć.
Metoda zapamięĘwania niedosłownegowinna być zastosowanawÓw- metoda
gdy uczącysię ma opanowaćpamięciowodfuzszytekstpodręcznt- zapamiętywa
, Zpoczątkutrzebaprzeczytać tekst,przy czymnateĘ wyjaśnić kwe- niedostowne
tekstu
dotyczy
i tcrminy niezroztlmiałe.Następnie po kilkuminutowej przerwie, nte dłuiszego
ądając do książki, trzeba powtorzyc krÓtko z pamięci treśćprzeczyta-
tckstu. Przy drugim czytaniu tekstu na|eĘ podkreślićw książcelekko
t'. 1 lt(rlftttzy,kt lttrhtA tv A tttllt, , tt, tt(: tt(i(li. . . , tt1 t.cil. , s. 1 4 7
ą l I tJ i. | |(tl. I ttl. tti"L
1 \1, 1, 1 1 1 . ; 1 rł l, sz ltw lt l()7 2 , s' 7 (l
r1| , \ h' l. | , |Wttl'
| til,
. 'll.
' '|
it I ltlth, ilt.r' /ll l4
t**
 3'.14 Dydaktykakształcen
ia ogÓlnego kształcenia 315

ołÓwkiem najważniejsze informacj e i zataz potem na|eĘ napisać krtltIt możanwyranć takŹew postaci wykresu lub schematu.Umiejętte ko-
konspekt. Informacje istotne na|eĘ w konspekcie zaznaczyć w sposil|' ie ztabelpolega na analizowaniu wielkościw liczbach, ich porÓwny-
widoczny. Po krÓtkiej przerwie na|eĘ głośnopowtorzyć,własnymisłowlt i szukaniumiędzynimi p owirya .Wykresy rÓżnegorodzajuw sposÓb
mi, treśćtekstu, zag|ądającdo konspektu lub ksiązki w miarę potrzc|rl ukazująwielkościwe wzajemnych ich stosunkach'SchemaĘ nie
(i powtÓrzyć potem j eszcze ruz).NastępnegopowtÓrzenia naleĘ dok tllllti iająna ogołwielkości, lecz wzajemne stosunki między częściami
po kilku godzinach i powinno ono być jedną z ostatnich prac umysłowyt.|r j całości.Danę zawarte w ilustracjach, tabelach, wykresach i schema.
przed snem, Trueba zacząć od razu od aktywnego przypomnienia stlIllr. na\eĘ wiązać z informacjami zawartymi w tekście,do ktÓrego się od-
i powtÓrzenia, nie zaśod czytaniakonspekfu. Dopiero po powtÓrzeniu rrir Zapewnlato nie tylko właściweich wykorzystanie, ale Ęsze zrozumię-
leąl skonfrontowaćje z konspektem, uzupełrić ewentua|nebraki i powt rzvi utrwalenie przyswoj onych ffeści'
zpamięci, najlepiej głośno. Jeślimateriałjest trudny,jedno powtÓrzenic ;x' Efektywniekoruystaćz tekstupodręcznikaznaczytyle, co przeczytać
winno być dokonane następnegodnia rarro, zaszynając odprzejrzenia tekslrt ielokrotnie w całościiw szczegÓłach, dogłębnieztozumieć, wiernte
i przeczytania konspektu. w swym umyśletreść, zapamiętaćjądokładniei utrwalić.
Jeże|i materiał,ktory trzeba zapamiętaćjest bardzo obszerny' nalei v ie z podręcznikÓwnależry z lekturąinnych książek
łączyć,
stosowaćmodel opisany powyżej,uwzględniając dodatkowe etapy prlrt.v lub popularnonaukowych, a przede wszystkim z czytelnictwem
opracowany tekst z początku naleĘ przeczytac w całościi napisać kliil . Czasopisma są dla uczącego się ŹrÓdłem wiadomościbieżą-
ki konspekt, a następniepodzielić na kilka częściz uwzględnieniem.jcg.r z r6Żnych dziedzin Ę cia i mo gą w znaczny m stopniu uzupełniać in-
|ogicznej struktury i kolejno uczyć się przezpowtarzanie. Aby uniknąc Iuk ie zawarte w podręcznikach.
mięMy Ęmi częściami'powtarzanie każdejnastępnejczęścina|eĘro'l,1lo
czynaćod korica poprzedniej.Po opanowaniuposzczegÓlnych częścinalciy
-po przerwie trwającejjeden lub dwa dni -powtorzyć całość materiit|tt. B. Metody heurystyczne,badawcze
uczenie się stosującodpowiedzi na postawione sobie uprzednio pytania na piśmie.It.lt bazująnauczeniusiępolegającymna samodziel- metody
Metodyheurystyczne
metodq sposÓb uczenia się jest nazlwany metodącałościow-częściowąi mozc |lyf heurystyczn
dochodzeniu do wiedzy. Do metod Ęch możemy za|iczyć korzysta-
całoŚciowo- umozIiwiają
modyfikowany, a nawetupraszczanyw za|eżmości od rodzaju informac.ji, rx| z dyskusjii uczenie sięprzezrozwiąz:y,łvanie problemÓwi uczeniesię uczącemU
częŚciową się
tokstu obszer nastawienia emocjonalnego uczącego się i jego chłonności umysłowr1 badanie. samodzielne
neg0 opisana metoda daje dużo lepsze efekty zapamiętania aniie|i cZęSt()s|(| Korzystanie z dyskusji. Dyskusja jest grupową formą tozwazanla dochodzeni do
sowana przezuczniÓw małoekonomiczna metoda ,,czytać- powtarzltć.' ia określonegoproblemu,kt6ta zmierza do lepszego,bardziej wiedzy
itd' lub uczenie się skomasowane' bez przerw. ywnego poznawaniajego istoty, wartościi przydatnościprzez
W trakcie korzystania z podtęcznikÓw i innych źrodełdrukowallyt.lt wymianę myśli,doświadczeri i poglądÓw8l.
w ażnąsprawąj est sporządzanienotatek. Notowanie bardzo wydatn ic 1lrl Cel głÓwny dyskusji to rozwiązanie jakiegośproblemu82. Mogą mu celdyskusli to
sp0rządzanie maga w ustalaniu sensownegoplanu treścioraz ich przyswajaniu. lsttlir. rozwiązanie
towarzyszyÓ innejeszcze cele: nauczenie kogośczegoślub przeko- jakiegoŚ
notatekje kilka sposobÓw sporządzanianotatek'jak streszczęnia,konspekty,
1l|rr go do czegoś'ćwiczenie się w sprawnościdialektycznej. Dyskusja problemu
ny, wyciągi, schematy.Jeślipodręcznik jest własnościąuczącego si1..Irr e wszystkim działaniezmieruĄące do wspÓlnego celu, jakim jest
moze on bezpośredniona tekścierobić uwagi |ub teżużywaćroŻnyc|l,nn |e ozw iązaniej akiegośproblemu.
r
kÓw, umieszczającj e na marginesie. Dyskusja jest formąpozrawania rzeczywistości'spełniawięc rolę zrÓ.
PodręcznikoprÓcz teksfudrukowanegoza,wierainformacjew prlslitcitltt wicdzy. Dyskusja jako metoda uczęnia się pozwala każdemu zuczest-
rysunkl,strac'ii,map,tabe|ię., ktÓre wiążąsięz tekstemi są.jegotrzupełnienicttt.
tnllolo, t|ll powiększyć swąwiedzę, poznaćpoglądy i sposÓb myśleniainnych'
ilustracjo,sche- stracic Loz,ar.wyczaj fotografiei rysunki,kt rc przclllitwittji1 itlaczc.jlriŹ|t.kl| j:c|rlwlitsnychprzemyśleri.
W działalnościdydakĘcznej celem
l||i||y
Sł /tÓtlłont t|nlktlwitlty' birrt|zic'i j1..tlitIr.z\
tlziała.ją na wy<lbritztli1.. ĄtlrrIizrl1t1r' iIttslrrtt.
infurrrrrirr:ll
I uzu
w ii1zir('ji1z txI p rl w i c tI tti tl ll i i tg l l tc n l c l l t I t'k s I r l .r ' l l 1 x l l r r . t r I il t a r x l t r i ż t t i t . l l l r . r . I r .
llnllllulllorrr
lrorl fr , l ftirllrlu t', l, r /tt, l, tl' ttl, t tllt, , ttttt ' : t' (' i(1 l. . .rtlr,
. r' ll. . s. l3 (),
I(t (; /t
Il k ;l ttlr. . ltlilrv
isIrl| l l y t. l it; xxI sti tw rl w y t. l l . . l i l ! l r. l t. .l l||i r c I r l r r . v . l t1 l r et | ł l o t r , l t , | | l ( . | | | | | l |l W Mrrl. tl. ur'trtlrt . l=tllł ł lr/ t' tł lł f u| | | ' tl|Wttlsuttw
tl! , , lt | ()7 | . s' l1
316 DydakĘka kształceniaogÓ|nego kształcenia 317

dyskusji jest rozszerzenie wiadomościna określonytemat. Najbartlrre1 problemÓw. Ta metodauczeniasię

Uczeniesię przez roz,tviązywanie
kształcącesądyskusje o charakterzeproblemowym, w ktÓrych ucznirlrr'te ,Ń ;"'"y iodzaj działainościucmiÓw opartyna samodzietny13o.
pisze W. Zacry s.ki,- rozwiązywalt
zespołowo r ozlt iązlj ą określone zagadnienia. odwofuj ąc się do p os i;rtIrt laniu świata.Rozwią7ywanie problemÓw - probIemÓw
nej wiedzy i doświadcze. Aby dyskusjabyłaefektywna,uczniowie p<lrvrrt it<oje spotecznie
at.tyw,,ość poząd9nąawięc|"*?!iY
najbardz.iej aktywizuie
ni posiadać pewną wiedzę na określonytemat lub wcześniejsię drl rrra1 problemo-
uczęnia się
tem3eśtsamodzielnośćpodmiotu8a.Metoda i usamodzlelt
przygotować. WÓwczas po sformułowaniuproblemu, określeniullcśrl kształcenia: odwołuje się
wprowadza nowe wartoścido procesu uczniÓw
i celu dyskusji następujewymiana zda uczestnikfw,zmierzająca dtl t.'l form po.znawu^u:,:,"?:
'ie.* p,oce*ie uczenia się do naturalnych
wiązania problemu. od właściwegoprzygotowania uczniÓw za|eżysku ci85.lest ona szczegÓlnie korzystna, gdyŻ ogranicza przyswaJanle
tecznośćdyskusji. Nauczyciel winien zaznajamiaćuczniÓw z zasat|lttttl własnąakĘwnośćumy-
ej treści,a podstawą lczenia się stanowi
dyskutowaniaistwarzac możliwościŻywegoudziafu w dyskusji. Me trrr|a vą lub praktyczną ucznlow.
*
dyskusji za|iczana jest do metod heurystycznych, gdyżkażdyuczęil lltrr,g RozwiłznvanieptzezuczniÓwproblemÓwĘo.resądostępne ry::1:
(i winien) aktywnie lczestniczyć w rozwiązywaniu pytari i zagat|rlrr. ucaniÓw do
pobudzania
żnych przedmiotÓw sfilarzaduze mozliwości
wyłonionych w toku dyskusji. pozyĘwnej *oWd1.
rnia się i działania poprzezwyzwalanie -'.
taki proces,w czasie.kto-
funkcjedyskusii Dyskusja jako forma uczenia się może spełniaćrÓzne funkcjc: 1lrr= Uczenie sięprzszronvrąrywanieproblemÓw,to
wywołanejna tle danej
znawcząoutrwaleniową korektywnau ćwiczeniową i konfrontacyj ni1. l ucze pod wptywe. uity*oosci wewnętrmej,.cu
W szkole dyskusje organizowanesązazwyczaj w trzecb sytuac'jltth' problem orźVw w)mtl świadomegowysiłku
ii dostrzegaokreślony ope-
podczas lekcji, gdy nauczyciel stosujemetodędyskusji lrrb metodę prrl|l|6, * po.-*lrÓirych
,*.go rorinułujego i samodzielnie rozwiąpuj:
mową; d.ogą sytuacjąjestpraca uczniÓw w grupach, gdy zespoły rrrir|ą *p,u*-d"upoprawność rorv ęania86.
i sfusmość
i mvślo,wvct',
rozw iązać określonyproblem; trzecią formą wykorzystania dys k us1r rą u-a problemÓw moŻna nasĘpujące etapyr0zW|ąZ
wyrć:Żnić
w p,o"",i",o,*iwi waniaproble-
zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. ,i mÓw
trudności,
a) przeżycietrudnościoraz wykrycie i określenie
pzebieg Każdadyskusjapowinnabyć poprzedzonawprowadzeniem.Mozc rtllt|
dyskusji być wykład lub krÓtkie przedstawienieistotnych tez zagadnienia,trjitt. problemu;
sformułowanie
iązań(hipotez);
możliwościjego ujęcia. Aby dyskusja przebiegała możĄiwiespl.iltr'ttil b) |oszukiwanie formułowaniepomysłÓwtozw
i
i ocenapomysłÓw
i planowo, nauczyciel prza udzia|e uczniÓw winien ustalić Szęregzit1,.nd- cjio'.olowanie wnioskÓw orażweryfikacja
nieri, wokÓł ktÓrych będzie tocryc się dyskusja. Każdy uczęil- tl i It. |ar| (hipotez)tozwiązai; -^-.'^-:^.
wiedzy i stosowanie jej
przygotowany do udziału w dyskusji prawo zabierania głostr.( 'r{| Ol u.Vst.t*tyzowaniei utrwaleniezdobytej
wypowiedzi powinien być ograniczony,by stworzyć możliwościdtl rlr|rll' w teorii i PraktYce.
*y=?:
fu w dyskusji większej liczbie chętnych.Nie należydĘ-yćdo zdtrltlittrltv6= Punktem wyjściategouczeniasięjest sytuacjaproblemowa
-po",
nia dyskusji przez kilkakrotne zabięraniegłosu.Zabierającygłosw t|ys[rr{| nu,",yłela lub spontaniczniestworzona przez uczniÓw.
powinien staraćsię mÓwić w miarę krÓtko' nvięź|ei na temat.Na|eŻy1ltr9= i',totną uczniÓw jest dosffzeżenieproblemu'u,lustQP^
stzegać pewnych zasad,aszczegÓlnie kultury dyskusji i lojalnośoiw sl(!Bt||l= j.g;..ro'-"łowanie. GłÓ*nu faza pracynad problemempolega na
"'yn,,ością
ku do wspÓfuczesfirikÓw dyskusji. W razie potrzebyprzeciwstawiitt.się ;ltl= wytwarzatllo
iworzaniupomysłÓwrorwiązania'WytwarzaniepomysłÓwrotvtiązania pomysłÓw
W t"aiq:^T:
glądominnych, alew irycz|ivtejformie słownej.Trzębaumicjętnicrcitp.rltvnó
blemujest procesemo chaiakterzeheurystyczrrym' rozW|qZanla
konwergencyjne, a proble- prob|emÓw
na krytykę i nie staraćsię zwa|czaćlub ośmieszaćoponenta,|ccz s|itltlt.ł|! tvp" ,,odĘ/ć,,dominujemyślenie. Itl
umiejętnie przekonywać poprzez przedstawianie argumenttiw. 'ino*
typu,,rł,yiraleźć,,-mYśleniedywergenryj*:C?"Ę"!1T!Y':Y':1: pr0cesEm
jest poszukiwante o charaklorz
sztuka
dysku- Sztukadyskutowanianie polegatylko na przcdstawiauiuswoiclrrrrril, io,'t,Or"prowadzido odkrycialub wynalazku'
towania krytykowaniucudzychpoglądtlw,lccz titkzc11;1 jtttrlrr.itltIt|
11111ir.:ję1tl}tll
1rrzy w postaci
,unioii"l i<<lnkrctyzacja zwanego
pomysłu, hipotezą,ktora heurystYcrl
rac.jonalnych argtultcllttiws'.
lł 1ł 7x ('7ylisk t l | y , l, lv h, t , tt1 l ł ' ll' , s' 4 4 2 .
f. J l)rrrlftfr, ' y (Lt ltt, h tt' htttlltt tttlttt' : l' r' 1 . ' ll. ' s 1 5 5
l'|
|tlzt.ł r lIr r r vll'l lInttt,l\,lltl'\| l'|..l'^|| l l |||tt|||l l l ,h ł Atl ł 1 l , W n tr r n w r t |' l l ,|, l Ill * W (lhrl/r lt1 ltł lttlt| | |y ł t, hlenł nl, ł y t, tl, : . , I lltl. rl1 Wrrrlz
'. ttw I t | ()(l4
318 DydaktykakształceniaogÓ|nego
j est przypus zcza|nym rozwiązaniem problemu. Pomysł rozwiązania est
.j
więc zna|ezieniem tego, co niewiadome.
Usiłując rozwiązac problem, uczeil ogarnia myślącałąstrukturę,i 1l.'
stugującsię analogią operacjami logicznymi, jakana|iza i synteza tlllrr
rozumowaniami logicznymi, wykrywa elementy brakujące lub niezn irrr..
muzwiązki między elementami i w ten sposÓb uzupełnia strukturę'
weryfikacja Inny charakter ma myśleniew procesie weryfikacjirozvtiązania pt.,
pomysłublemu, do głosudochodzi tu wnioskowanie logiczne. Weryfftacja Spro\\,i|
dza się do oceny i wyboru pomysłÓw rozvviązania.ktÓre za|eĘ od charlrh
teru problemu i możliwościuczniÓw.
W tym procesie poszukiwania (myśleniuheurystycznym) zwraclr1;1
uwagę dwa zadania, ktÓre ucze wykonuje: a) wytwarzanie pomys|rirr
rozwiązania,b) znalezienie pomysłÓw weryfikacji tych pomysłÓw. Sl1ttr
dwa rÓżneprocesy wymagająceodrębnychczynnościmyślowych;picrrr
szy wpaga giętkościmyślenia,wyobruini i pomysłowości,drugi - z'do|
nościrozumowania i oceny87.
CharakterysĘcznymrysem lczęniasię problemowegojest to, że uc,lcti
w pracy na lekcji ,'imituje'' proces badawczy i stąd też nosi ono nazwę
lczeniasięprzezodkryrvanie.Wuczeniusięprzezroz-łviąrywanieproll|t.
środkI
dydak- mÓw istotną sprawę odgrywają środkidydaktyczne, ktÓre są warunkicllt
tyczneiako problematyz acji nauczania, ponieważ tworzą wars ztat samodzielnej p rllr y
warsztat
samo- uczria88.
pracy Przy lczenilsię problemowym środkidydaktyczne spełniająl.ril
dzlelnel
ne funkcje: są narzędziami badania naukowego, technicznego dziallrttta
praktycznego' są wreszcie dokumentami zawierającymi niezbędną i rlli rl
mację do rozwiązania problemÓw. Pozwalają one upodobnić pracę ucz|l|i|
do pracy np. historyka (badania dokumentÓw ip.), fizyka (wykonanic eks
perymentu ftzy czne go).
W procesie rozwiązywania problemÓw rÓżny moŻe być uc|ztitł
uczniÓw. o pehrej samodzielnościucznia możnamÓwić wÓwczas, gdy s;tttt
potrafi wysunąć i sformułowaćproblem, rcnviązać go racjonalnie i spr.ltrr'
dzić wartośćtego ronviązania. Mając to na uwadz e, na|ezy:
wdrażanie - stopniowaćproblemy pod względem ich trudności- od prttstyt,!t
uczn|Ów do do złoionych,
r0zW|qzyWanIa - uświadomićko lejnośćetapÓw rozvv
iązyw ania problemćlw,
problemu
- dyskretniekierować procesem rozwięywania problem(lw.
- zwiększać samodzielność uczniÓw w tym prtlccsic _-. ot| t.tlzrvlą
r,ywaniazbiorowegoi w grupachdo cirlkowit.icsrrnloclziclrrcl,lrr
i,
W ' ( ) k rlli: l l 1unls|ł tlt, l,,,ł,l,l(ilil,||\,L!' tl|...|,,IlIt|'t
'll'
u'
W . Zrreuy ink t . lr t,th,A! r /i(t..,, (,1, t.tl, h .1.1,,
kształcenia 319
Uczenie sięprzezromtiązyvvanie problemÓw - jak podkreślawielu waloryuczeni
s|ęprzez
ilgogÓw - zapewnia wysokąefektywnośćprocesu poznania naukowe- rozwi4zywan
Upodabniając proces uczenia się do procesu badawczego' umożltwta probIemÓw
uczniom nie tylko opanowanie nowych wiadomości,ale rÓwnież prak-
poznanie metod i etapÓw badania naukowego. Uczenie się proble-
zapewnia trwalszą i operatywnąwiedzę w porÓwnaniu z uczeniem
przez przyswajanie.
na-
Samodzielne rozwiąrywanieproblem6w przezuczniÓw kształtuje
i samoksztatceniowe,wdraŻaich do racjonalnegouczenia się, stwarza
tne podstawy nie tylko do rozwoju motywÓw poznawczych, ale
eĘcznych i intelektualnych.
Kształcenie problemowe stanowi doskonałe narzędzie poznania rze.
istości,gdyi rozwija zdolnościpoznawcze..myślenie,spostrzegaw-
wyobraźnię oraz r o zbudza zaintere sowani e treśc iami nauczania.
Każdy lczen powinien umi eć do strze gać,formułować i r onłliąryw ać,
, poniewazjest to kierunekwspÓłczesnego
rozwoju edukacji,
j ący na aktywno ść i samodzi elnośćpoznaw cząhldzi, na ich żywy
w iyciu i kulturze, na rozwijanie myśleniai twÓrcze podejściedo
istościoraz własnejedukacji89.
Uczenie się przez badanie
Na szczegÓlne walory kształcącezdobywania przezlczniÓw wiedzy za szczegÓ|ne
doświadczenia,obserwacji, eksperymentÓw i pracy badaw- walory
j zwracano uwagę już w okresie międzywojennym (B. Nawroczytiski, kształc4ce
H. Rowid,B. Suchodolskii inni).
Sośnicki,
W okresie powojennym na możliwośći konieczrośćwiązania proce-
nauczaniaz procesem badania naukowego wskazałW. okori w wielu
ich pracach. W książce pt. U podstaw problemowego uczenia się
964),ktÓra j est znaczącymwkłademdo dorobku teorii i prakĘki ucze-
sięproblemowego'autorpodkreś|ał, Że,,sytuacjaszkoĘ zobowiązuje
] do poszukiwan, a terentwÓrczej pracy naukowejszczegÓlnie się do
;onadaje,niejedenstądimpuls może wzbogacićpracęszkolną[...]''no.
Znaczącymwkłademdo dorobku teorii i praktyki lczenia sięprzez
ie są dwie prace S. Palki oparte na przeprowadzonych przez niego
iach eksperymentalnych i sondażowych. W rozprawie Praca badav,-
uczniÓw w procesie kształcenia (|977) autor na podstawie sondażu
ekspcrymcn(u rlkrcśl ił głÓwne osiągnięcia uzyskiwane przez uczniÓw
I ll ł 1| !! | fr('rlfur
rtr ki / tt, h I f ltt tlltl , , tt, tt' : l' t' i(1 l, .r7. , r. r' ll. . s. | 5 (r.
9il w ('|l|fl l} 144!1171 1 1
sł i1 ł | ltę 1 1 1 1 l1 1 , 1 , 5 t, 'l(l
tl| ' i. . l, t, rl1 ' ,Wtttsz ttw ttl()(l4 . s' 5 5 5 6 .
l:flbn-
320 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego
w toku pracy badawczej oraz dokonat szczegÓłowej charakterystyki uczr.
nia się przezbadanie. Następna publikacja Kształcenie przez baduttt..
w praktyce szkolnej (l984) przedstawia całościowewidzenie kształcerrrrt
przezbadanie, zarÓwno w ujęciu historyczrrym,jaki w formie prezenli|(|t
możliwościi ograniczeri stosowania przezbadanie na wszystkich szczr.
badaniablach nauki szkolnej. osiągnięcia uczniÓw uzyskiwane w toku kształcctttrt
potwIerdzająprzez badanie (poziom opanowanych wiadomości, poziom samodzi c Il trl
ofektywnośĆ ścipoznawcze1,tw ÓrczośćuczriÓw, transferumiejętnościbadawczych, ;r.'
uczeniasię
przezbadanie ziom zainteresowariuczniÓw, aktywnośćpoznawczą' postawy badawt r..
uczniÓw) zdaniem autora w petni uzasadniająorganizowanie działalrlrls.I
badaw czej uczniÓw. Wzbudzanie aktywności badautczej uczniÓw rttitr
kształtowanie czynnej postawy poznaulczej winno być szczegÓlnie ulrr
nym zadaniem szkoĘ i nauczyciela.
S. Palka pojmuje uczenie sięprzez badaniejako nowoczesną,,ot|ltltit
uczeniesię nę'' konwencjonalnegolczenia się problemowegogl.W związktlz tytll It.t|
przozbadanie rodzaj uczenia się ma wiele wspÓlnych elementÓw z konwencjonaIltYtll
lostnowo- uczeniem się problemowym (m.in.kolejne etapyprzy rozvtiązywanitl
czosnąodmia- ;rlrr=
nąkonwencjo-blemÓw), posiada jednak szereg cech charakterystycznych. GłÓwnc srvrr=
nalnego ucze- iste cechy uczenia moŻnascharakteryzować następująco:
n|as|ęprob|e. l) W toku uczenia sięprzez badaniewysoki poziom samodzieIlttr..r
moweg0 uczniÓw występujewe wszystkich etapachpracy: od formulr'rr*.
nia problemÓw,poprzezprojektowaniei prowadzeniebadatiirz r|rr
cochyuczenia analizy i interpretacji wynikÓw (wykształcenietakiej samodzic Irtrl.
s|ęprzez ściwymaga długich ćwiczeh, w początkowej fazie opartyt.lrtld
badanie ścisłejwspÓłpracy uczniÓw z nauczy cielam|).
2) W uczeniu się przez badaniegromadzeniedanychdokonujc s|( l|||.
pzez stosowaniemetod badarinaukowych specyficznych i lvpn=
wych dla po szcze gÓ|nych dziedzin w iedzy, np. eksperym ent()u'll ll iE
na chemii, ana|izaźr detna historii (wymagato opanowaniullrrlrd
badawczych zarlwno przez nauczvcieli, jak i przez uczniriw ;.
3) W trakcie uczenia sięprzez badanieuczniowie gromaclzl1tItrtte
w toku bada prowadzonychnie tylko na lekcji, |ecz takż,c;rtlt|t.lnl
zajęć poza|ekcyjnych, nauki własnej,w formie pracy i ncly.uv rrl rt*|.
nej lub grupowej, w krÓtkim lub długim okresie.
4) Uczenie sięprzezbadaniematwfirczy charakter;uczniowic |(|/\t|łl
zują nie ty|koproblemydydaktyczne(r<lr.wii1,lanc.iuż w tlittlce).|r:r
takż,epcwneproblemynaukowc' szczcgil|llictlczltitlwicrvyisl\'rh'
klas liccum"2.
,,I
S | ' l r I k l t:K l , '.! t t lt t t t it llt .:t ,.,lu lh t t t lt ,t y l,t ,t lIt ,; r=*t, lllcl,|rtn|łr, lwI tJ ll4, ą /
' , , S l ' ttl k tt l , l l tt 't l lln łly,,:It ll|'''t t li,||,
*'.-ł-
kształcenia
Podstawowymwarunkiemuczenia sięprzez badaniejest stworzenie
nauczyciela ram organizacyjnych działalnościbadawczej uczniÓw,
umożliwią im samodzielne dostrzeżenie i sformułowanie problemÓw
h, projektowanie i przeprowadzenie badat'r,anal;izęi interpre-
wvnikÓw badari.
badawczychuczniÓw mogą struktura
W składszczegÓłowejstrukturyczynności
ić rÓżnorodne elemenĘ. NajogÓlniejszy inajba ziej typowy mo- czynności
badawczych
składasię z następującychogniw: uczniÓw
l) Uświadomieniesobie przez uczniÓw problemu (w sytuacji proble-
mowej, powstałejw toku samodzielnej aktywnościpoznawczej),
sformułowanie problemu i jego szczegÓłowa analiza.
2) Na podstawie ana|izyproblemu głÓwnego wyłonienie problemÓw
szczegÓłowych (zagadnieri),ktÓrych rozstrzygnięcie j est niezbęd-
nym warunkiem rozwiązania problemu głÓwnego.
3) Na podstawie ana|izyproblemu głÓwnego i problemÓw szczeg ło.
wych i w wyniku analizy posiadanej wiedzy (lub wiedzy celowo
poszukiwan ej w związku z tymi problemami) sformułowanie 16żr
norodnych hipotez, wybÓr hipotez najbardziej prawdopodobnych,
najbardziej zgodnych z systemem faktÓw i uogÓlniet'rjuż spraw-
I dzonych.
4) Weryfikacja (kontrola) hipotez - gromadzenie danych poprzez
stosowanie określonychmetod bada , a mianowicie:
a) obserwacji (np. obserw acje ptzyrody, zwierząt itp.),
b) eksperymentu laboratoryjnego (na lekcjach fizyki i chemii)'
c) eksperymentu naturalnego (np. eksperymenty na dziatcę szkol-
nei)'
d) wy'wiadu (np. na lekcjach historii zbieranie informacji od osÓb,
ktÓre byĘ uczestnikami wy darue historycznych ię. )'
e) andrizy dokumentÓw (np, ana|iza materiałÓw źrÓdłowychna
lekcjach historii),
0 ana|izy treści(publikacji, audycji telewizyjnych i radiowych,
filmÓw).
5) Rozwiązanie problemu przezwykorzystanie wynikÓw bada po-
szczegÓlnych zagadnieri, wysunięcie wnioskÓw i sformułowanie
uogÓlnieri93.
|)rzodstawionastruktura czynnościuczniÓw możebyć modyfikowana
wszystkichogniw.W przypadkubadariopisowych,
nie nrtlsitll.lcilttrlwttć
zbęclnejcst formułowanie hipotez' Hipote-
htttlitricct.It1ltzt.rltttitllt'lw'
''
|| /|'t l|F t iF +łżildLęuh|,Xtalrlw |9/. /. ł |H I tł "r s ltlr||rrri t. lt)lt ę||| e ' . , ł , . tt . | )a
22 Dydaktykakształceniaogo|nego Metody kształcenia 323
zy sąniezbędne - ukierunkowująpracę badawcząw badaniach zjawisli Do swoistych metod uczenia się ekspresyjnego za|iczymy ldział' metody
ekspresyjne
i procesÓw o charakterze przy czynowo-skutkowym. w dramie, w filmie, w sztucę teatralnej,wystawach, przeiywanie dzieł li-
Uczenie się przez badanie - jak wykazał S. Palka - ma istotny terackich, plastycznych, muzycznych iĘ.
wpływ na osiągnięcia szkolne uczniÓw, a szczego|nie korzystnie wpływlr Drama jest jednąz form akt}"wności i występuje z takimi określenia-
na poziom samodzielnościpoznawczej uczniow, w istotnym stopniu przy mi, j ak:,,wykonywać przedstawienie'',,,budowaćprzedstawienie''.Pod-
czynia się do rozwoju twÓrczościuczniÓw, wyraźnie sprzyjapodnoszenitr stawądramyjest fikcja, wyobrażeniowasytuacja,w ktÓrej uczniowie mogą
się poziomu zainteresowa ' poznawczy ch uczniow, kształtuje pozytyw rrr idenĘfikowac się Z innymi osobami, odtutarzaczachowania jakiejśposta-
emocjonalny stosunekucmiÓw do nauki określonegoprzedmiotu,w Znac/ ci. Uczestnik dramy nie gra kogoś,lecz jest sobą w nowych sytuacjach.
nym stopniu aktywizuje wszystkich uczniÓw9a. Drama zachęca do oryginalnościi w pewnym stopniu pomaga zaspokoić
osobistepragnieniauczniÓw.
C. Metody ekspresyjne Dla uczniÓw w każdymwieku jest bardzo istotne,aby mieli możliwość
rnetody Metody ekspresyjneopierają się na uczeniu sięprzezprzezywanlt.' włączeniaw treśćswoich improwizacji własnych pomysłÓw i wytworÓw
ilksprosyjnektÓre ma miejsce wÓwczas, gdy w określonejsytuacji występuje przeŻ'y swej wyobraźni97.
|'|0lillq s|ęna cie emocjonalne- pod wpĘwem odpowiednio eksponowanych IJdziałw dramie pozwa|ana wzbogacenie intelektualne i emocjonal-
wartośt.i
tlcrenIu się ne doświadczenia przez wykorzystanie tematÓw i opowiada , pomysłÓw
Uczenie się przez przeżywanie obejmuje i poznanie, zwłaszcza podmiotr t
lu r07przezy-
wanle we' a więc związane zuczniem jako podmiotem poznania iprzeżywat.it' i myśli,uczuć ipostaci zprawie każdegoi dowolnego dostępnego źrodta.
Poznanie to ma duząwartość,gdyina skutęk towarzyszących mu stantirr Drama rczw\ja koncentrację i wyobraŹnię - poprzez wykorzystanie
emocjonalnych zapada głębokow świadomość. Ale jeszcze ważniejsz:1 zmysłÓw, emocje -poprzezwykorzystanie dnvięku i muzyki, mÓwienie
sprawąj est rozbudzenie aczuć. - poprzęzscenki dramatyczne,samoświadomość i wrażliwość- poprzez
Uczęnię sięprzezptzeiywanie rozumieć będziemyjako uznanie pl.;r odtwarzaniepostaci, wzbogaca doświadczenie,pomaga w zapamiętaniu
informacji. Drama jako metodauczenia się możebyć wykorzystana do drama jako
womocnej obecnościprzeżyc emocjonalnych w procesie kształcenia.,
metodamoze
W kształceniubowiem chodzi nie tylko o to, aby lczenpoznał.,ale taliz.. zrozumięnia\lb przeżycia historii, literatury języka ojczystego i innych.
byćstosowana
o to' aby w określonysposÓb przeżywałwartości,ograniczająckontll|'t Jest to sposÓb uczenia się i jako taki wspiera inne formy uczenia się. w nauczanlu
z nią do poznania intelekfuałnego. Film możeodgrywaćdoniosłąrolęw procesie lczenia się. Może być historii, języka
t l t ; zellI e
się W. okor{ uczenie się przez przeżywanie nie łączyłĘ|ko z wartoścr;r skutecznie wykorzysĘ.wany przezuczniÓw do poznawania nowego mate- polskiego i in-
ttiltt przezy- mi esteĘcznymi, eĘcznymi i riału,a takżemoie być przekażnikiem cennych wartości społecznych, nychprzedmio
utylitarnymi,,,poniewaŻw ocenachnaSZ1(.Il tÓw
rr kor b eJm uje moralnych,estetycznychi innych. Film jako czynnik pobudzającyuczniÓw
zawiera się rÓwnież poznanie, stąddroga ta nie wykluczabynajmniej pr,,l
l ) 0 l na nie
swajania i odkrywaniawartości,czynnikiem dominującymstajesię ttl.jcrI do wzrusze/riprzeżtyćorazkształtlsjącyich postawy staje się czymśnie do
1ltltlżywanie
wartoŚci nak samo przeŻyciewartości, sam udziałpierwiastkÓw emocjonalnycIr...,. zastąpienia.Podobnie jak film' rÓwnież audycje telewizyjne w duzym stop- film,audycie
telewizyjnew du-
Autor ten wskazuje na wielorakie wartościprzeżyćzwiązanychnic lyIkr' ni u wpĘwaj ąna życie emocjonalne.
zymstopniuWpł
z wartościami estetycznymii eĘcznymi,a|etakŻez odkryciem nauktllr'\'ltl Sztuka teatralna zawieraw swej treścipewne wartości,zwłaszczana- wająnaprzeiyci
Iub wsze|kimczynęmludzkim. tury etycznej i moralnej' Aby sztuka teatra|nawywołała u ucznia przeiycia emocjonalne
Metody o charakterzeekspresyjnymnie polegajątylko na ut|zilrl.. ctlltlcjonalne'powinien być do jej odbioru odpowiednio przygotowany,zaś
ttczllitiww przedstawięniu szkolnym'tworzeniuobraz<iw. llInr w, l)t1)l''l,I ptl zakoficzeniu spektaklu powinien nastąpićproces wartościowania,wyra- walory sztuki
teatralnej
tlttiwwic|ctlirlo takŹcw przeżywaniuokreś|oIlycIl t,vltl.lrlśt'i
tl c:haril|i'It.l,,. żtttliawłasnegostosunku do tręścisztuki. Stopieri zaangażowaniauczniÓw
ttlultowynl.spolcczltynr, roligijnym,m<lnrlnyllrrlp ll,rvriqcyclr w niirrr,lr w otllriorzc sztuki wzmacnia walory emocjonalnepoznania.Ptzezycieuczu-
iotlclr. t.irlwc.jcs( sltlsltnkupodmiotudo okreś|onych
1rl.zt'jlttvt'tll wartości.
;r'zetlrrr

' 'l
S l';t lLrl ht lt t l t t tttt' , t'1, r tl. ', lr ) r ,
',
\ \ / / rt r rt rr. . |. r l,t |'IllI,\t|'' I'| | /'l . .lIl.l'l'. \\ą|Ę: d sś |tJ 9 (l
'' \ \ ' t t |n. '1 , l, , , , lll, ttl1 r r 1lr l.l/. ,111,11,ę 1'Ittę alt tłłgtl r /u
|f i l ł
924 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego kształcenia

Wartości stanowiące treśćprzeżycia zavtarte są w treściachwie|rr - poznanie reguł działania,jaki sposobÓw wykonywaniadziaŁania;
przedmiotÓw nauczania, Stąd też te treścipowinny być traktowane jakr' - obejrzenie wzoru działaniabezpośredniowykonywanego przez na-
ęlement poznania, ale rÓwnież przeżrywaniaroinych wartości. uczyciela lub zawartego w filmie czy w formie fazogramÓw;
przebieg Przebieg uczenia się przez przeŻywanie możebyć następujący: - pierwsze prÓbne ćwiczenia z autokontrolą i autokorektą
uczenia
się - zetknięcie się z określonąwartościązawartąw utworze literackinr. - systematycznewykonywaniećwicze , odpowiedniourozmaicone.
pruezprzeŻy-
filmie, rzeźbie itp., opanowanieumiejętnościwymagaczasu'cierpliwościi wytrwałości;
wanle
- emocjona|ne przeżywanieĘch wartościi ich przyswajanie, o stopniuich opanowaniadecydujeodpowiedniamotywacja,systema-
- analiza i zrozumienie odczuć, ćwiczenia, odpowiednio rozłożonew czasie.
- wyruŻaniewłasnegostosunku do wartości,
- wysuwanie wnioskÓw odnośniedo postaw własnych.

D. Metody ćwiczebne
W nowym systemie edukacji bardzo waŻnymzadaniemjest kształtowll
nie umiejętnościi nawykÓq ktÓrych opanowanie zapewniająodpowiedltie
ćwiczenia,powtarzanei doskonalone.Ćwiczenie jest wielokrobrym wykr l
nywaniem określonychcz5mności dla nabycia wprawy i uzyskanie wyższt.1
sprawnościw działaniachumysłowychi praĘcznych. Dzięki nim ucznirl
wie opanowują określonesprawnościi umiejętnościzarÓwno manualtlc.
ĆWlczenia
jak i umysłowe' Ćwiczenia sąpotrzebne w opanowaniu takich podstawrl
potrzebne
są wych umiejętności'jak czytanie' pisanie i obliczanie, a także
wopanowaniu rysowatl ic.
mierzenie, modelowanie itp. Duzo wysiłku uczen musi włożyćw opattrl
w|eIu
umie|ęt.
nościwanie umiejętnościortograficzrrych i stylistycznych, a zwłaszczaw ol)l|
nowanie języka obcego. opanowanie słownictwai umiejętnościpisarrilr
i czytania w języku obcym wymaga nieustannych, systematycznych cwt
cze połączonychz samokontrolą i autokorekĘ. opanowanie umiejętrlrl
ścimanualnych między innymi obsługi środkÓwaudiowizualnych, ktlltt
putera itp. wymaga wielokrotnych powtÓrzeń i ćwiczefi w drażający c|.l'
Wiele umiejętnościopanowuje na lekcji pod kierunkiem nauczyciclltt
W toku zajęć,w szkole nauczyciel nie ma czasu na wyćwiczeni ę z uc,t;ti,,t
mi przewidzianych w programie umiejętnościi nawykÓw. Może pokazttr.
i zainicjować ćwiczenie w postaci wzoru dział'ania,lczenzaśw ce|u tl1ttt
nowania danejumiejętności powinien samodzielniepo zajęciachsyslctttrt
tyczn i e i w i elokrotnie ćwiczy ć daną umiej ętność.
Podobnie samorzutnie opanowywane umiejętnościwymagają w i c Irt
ćwiczerii autokontroli.
Iokćw|cze T<lkćwicze w opanowywaniuumiejętności i nawykćlwmozc tltit'r.
następrr jący przcbicg:
stlbicznaczcniai ccIrr'jllkicttttt
tlświa<|rlttlicltic lttttrlttżyć.ćwtr'lt'
lilc:
 Formyorganizacyjne
kształcenia

Formy ot ganizacji ksz tałcęnta

Proces kształceniaj est złoŻonądziałalnościąi moŻebyć realizowany proceskształ-
irÓŻnych form organizacyjnych. o efektach pracy dydaktycznej ceniamozebyć
realizowany
iąnie Ęlko stosowane przeznalcTyciela metody i środki,ale rÓw-
w postacirÓz.
rÓirorodne rodzajezajęć:dydaktycznych, określanejako formy orga- nychform
ii kształcenia.Formy organizacyjnedziałalności dydaktycznejsą organizacyj-
warunkiem powodzenia procesu kształcenia,gdyżjasno określają nych
ijego realizacji. Proces kształceniajest działaniem,planowym
a ujęciego w pewneramy organizacyjneczyni go bardziejsku-
Organizacjaprocesukształcęniamusi być ujmowanaelastyczrie,
zależnościod celÓw izadahdydaktycznych, czasu jego trwania, właści-
i prze dmiotÓ w nautczan|a,
Formy organizacyjne kształceniądeterminująceorganizacyjnąstronę
dydakĘczrej, wskazują jak organizowac tę pracę stosownie do tego,
gdzie, kiedy i wjakim celu ma być przedmiotem kształcenial. Cz.Ka.
do głÓwnychkryteriÓw podziafu form organizacyjnychza|icza.' kryteria
a) liczbę uczniÓw uczestniczącychw procesienalczania_ uczeniasię podziału
form
(formyjednostkowei zbiorowepracy ucaniÓw)' organizacyj-
nych
b) miejsceuczeniasię (zajęciaszkolnei pozaszkolne),
c) czast,waruazajęćdydaktycznych(zajęcialekcyjnei pozalekcyjne),.
W klasyfikacji dokonanejprzez Cz. Kupisiewicza nie odrÓżniono
organizacyjnychnauczaniaod form organizacyjnychpracyuczniÓw
się)'W pierwszymwypadkumamy na myśliczynnościnalczy-
organizującego odpowiednie warunki do pracy uczniÓw, natomiast
drugim - określoneodpowiednio zotganizowaneczynnościuczniÓw.
ie więc podkreślaI. Adamek, Że nie na|eĘ mylić i łączyć form or-
kształceniaz formamidotyczącymipracyuczniÓw, naprrykład
i zbiorowej3.
inrlywitlrrnlnei

| (.r. Krr1l|r|ew|r'r
Frl*furł,y og lnłi,r7l't'l/..s. ll{3'
Ąwllthtvkt
. Ihklęn,s |||
! IurŁÓw|997.r, 17.
328 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego ne kształcenia

ten
Za|ęinie od miej sca i czasu trwania zajęć,uczniÓw wyrÓżniamy filr rrrt ali schemat lekcji oparĘ natzw. stopniach formalnych. System
kształcenia,w ktÓrych uczestnicząuczniowie szkÓł ogÓlnokształcący r'l r i głÓwny element działalnościdydaktyczno-wychowavł czej,
istotasystemu
śv.tJ'nklasowo-lekcyjnypolega na tym' że wszystkichuczniÓw klasowo-lekc
ozna-
Formy organizacyj ne kształcenia zkoledzieli sięna grupy,tworząceodrębneklasy.Pojęcie,"klasa'' nego
zbiÓr ucmiÓw, zwykle rÓwieśnikÓw,uczącychsię w danej izbie,najczę-
grupauczniÓw w tym
I wedługtegosamegoprogramua.Klasę tworzy
m tut luuony- *i.ko Ęcia, o zb|iŻonymzasobiewiedzy i doświad-
.k-
szkolne pozaszkolne
oraznapodobnymetapieronvoju umysłowego. Dzięki temumożna
jednakową
-praca
/ adzićz{jęciazbiorowenajednakowympoziomie,prawiez
domowa
ią dla wszystkichucmiÓw . KaŻdaklasapracujezgodniez przezn?-
- wycieczka tygodniowąliczbę
dia niej roczrym planemnauczania,ktÓry określa
- zajęcia w domach in dla kałdegop'""d-iotu lub bloku przedmiotÓwnauki szkolnej.
kultury, klubach
ile z Ęm planem każdaklasa realizuje roczny program nauczann,przy
p,og.u-k-dego przedmiofu dzieli się na tematy,jednostki treściowe
lekcyjne pozalekcyjne (zajęcia
,-frnu". na toteinych lekcjach.Lekcja jest podstawowąformą.na- podstawow
Iekcia
jak organizo- są
ia i uczeniasię w systemieklasowo.lekcyjnymi określa, formąsystem
\ r i realizowanypowinienbyćprocesksztatcenia. Z wyjątkiemklas po. klasowo-lekcY
- zajęia edukacyjne zajęcia - koła zainteresr ltvlt
lwych(I_Ill).,każdalekcjajestlekcjąprzedmiotowąponieważpoświę. nego
jesi reaiizac.liw zasadziejednegoprzedmiotunauczania(lub grupie
w)nÓwnawcze - zajęcia Świc| |i t'rlrvl
- zajęcia klasowo-lekcyj ne
co ma miejscew klasachIV_u szkoĘ podsta-
- zajęcia w klasach - pracowniach '.'ny"t' przedmiotÓw' blokowe).
wej, w ktÓrych realizuje się częściowozintegrowane nauczanie
na jednostki lekcyjne
Biorąc pod uwagę dydaktycznąważnośćrlżnych form organizirt.yI klasach I-IiI szkoĘ podstawowej nie ma podziafu
lormyorganiza- nych w procesie nauczania _ xczenia się uczniÓw, przedmiotem dlllsre| eduka
zajęcia
naprzedmiotynalczania;kształceniemacharakterzintegrowany.Zaję- w klasac
cy|nekształ- analizy uczynimy podstawowe, najbardziej typowe ustalonego cyine
dla naszego systctrru edukacyjnew danym oddzialę prowadzi nauczycielwedfug początkowyc
conla- lekcja,
pracadomowa, szkolnego fo.my organizacyjne kształcenia,to jest lekcję, pracę dtllrlrlrvq, siebie planu, dostosowując czas zajęći przerw do aktywnościuczniÓw.
kolozalntereso- koła zainteresowari i wycieczkę . KaŻdą z nich uw tia się za potrzebrrr1łc yciel powini envkJadać zajęciaw taki sposÓb, aby codziennie pojawia.
za-
wa , wy-cleczkiwzględu na właściwejej wartości. ię neściłewszystkichprzedmiotoww wymiarze,ktÓry umożliwiaĘ
rwanieciągłości podstawowych
nalczaniai doskonalenia umiejętności.
i zarazem
System klasowo-lekcyjny, stanowiący do dzisiaj aktualną
,szęchniestosowanąformę nauczania,jest ekonomiczry, gdyŻnauczy-
2. Systemklasowo-lekcyjny rÓwnocześnieZz uust'
ie rownoczęslrlę
pracuJe dużągrupąuczniÓw.
dośćutrzą tsrul,ę uwz Lekcja, jako forma
zasa-
rnizaciikształcenia,jak doĘd najskuteczniejzapewniarcalizację
systomklaso- System klasowo-lekcyjny był wyrazem nowych potrzeb spo|cczllyr.h
systematyczności oraz opanowanieprzez ucmilw podstawow za- ego
wo-lBkcylnyi zastąpiłpierwotny system nauczania indywidualnego. Rozwoj
l)l'Zc||ly lu wiedzy i umiejętności. W lekcji ponadtotkwiąpewnewalory doty.
wyrazom n0- sfu, gospodarki i handlu, odrodzenie
wychpotrzeb
naŃi - wszystko to wymaga|r'wl|tr|.
;c wychtwawciy ch,uspołeczniaj ącychaspektÓwpracy zbiorowej.
spolecznychwadzenia nowęgo systemu zapewniającegopowszechne nauczttllic. Wy tti jako elementusyste-
Wicie zarzutÓw wysuwasię pod adresemlekcji
kiem tych potrzebbyłsystemklasowo-lekcyjnyumoż|iwiający llill|('/|lIl|ę indywidual.
jak niewystarczającerespektowanie
u klustlwtl-lckr':y.incgo,
zbiorowe.7,ałoŻenia tego systemuzna|az.łynirj1x.|ltit.jszy
wy|.|?, Ixl|lt/E
t|ztlllcwczcśnir".iszynli prćlbami w krltlr.t.;lr;t (||)r||c(|wlIlIc
| |||łFr
.l. A. Krlmc/rsklegrl.W ciągullastępllyt'lr
tt'lr.!ritt'
.yx|el||kInrrlwlrIt'lryI ( ) l{4
t . |llltr'll/,/(=. t Vlll. Wn r r zr r wt1l Q( ; ( 1 .3 .
rly lrylrIrlskrlttttIrrtty
itlIc1lszttlty.
zwlttszr'lrt;llrer
ItelIWlyE|Ów. t t, l'l. lrlłt * lcg a. ted W. l)rrtrlrrcw rrk i.
kIrilzyrr'v
ffL
332 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego
ne kształcenia
Irtkclastanowi cy nauczycie|i zuczniami, lekcja stanowi uporządkowaną
integra|tll1t ;r oraz jego opracowanie. Częśćzbierająca ma za zadanie zebraćw ca-
l l1lorządko-
łość,ktÓrą określatemat i czas jego opracowania.Lekcję planuje i
wallą'inte. 1ll.'. i uporządkowaćwiadomościuzyskane przez uczniÓw, zwrÓcić uwagę
prowadza nauczyciel, ustalającjej temat,stosującrÓżne metody i śl.r.|[i
qt;tIllącałośĆ Bprawyistotne,ułatwićzapamiętanie.Lekcja - wedfug K. Sośnickiego
dydaktycznecelem osiągnięciacelÓw i zada określonychw podstiltr:r.|l
to sposÓb organizowaniaprocesu nauczaniai uczenia się, wyrażającysię
programowych.
nchowaniu określonegoukładu składowych elementÓw tego procesu,
Lekcja, jako podstawowaforma, w ramach ktÓrej rea|izujesię p|(l(i.ą
ogniwami lekcji'l . Autor ten przedstawiastrukturęprzyjętejprzez lekcji
struktura
nauczania-lczenia się odgrywa istotnąrolęw edukacji uczniÓw, dIll|..p., typuogÓ|nego
lekcji, nazywa1ącjąlekcjątypu ogÓlnego o następującychogniwach:
waznejest jej doskonaleniei zwiększaniejej efektywności8. Dosktltr.r!*= a) organizacja klasy,
nie lekcji, zgodnie z kierunkami myśli dydaktycznych, zależy pt.zt.rlr
b) kontrola pracy domowej i przygotowanie do nowej
potrzebawszystkim od nauczyciela'jego twÓrczej inwencji. Lekcja powinntt
;lrzt c) przeprowadzenie nowej lekcji,
oksllonowania nosić wyniki zarÓwno w zakresie ksztatcenia,jak i wychowania. W tlslit|
n;rlokcllsyste- nich latach d) podsumowanienowych wiadomości,
coraz częściejwysuwa się potrzebę eksponowania pttst:tn
tnuwartoŚci e) zadanie pracy domowej12.
norm moralnych' społecznychi systemu wartościg.Lekcje są głtiwrlltrł
obok tej głÓwnej formy, jaką jest lekcja typu ogÓlnego, K. Sośnicki
miejscem oddziaĘwan ia na dzieci i młodzież, gdyż ldziałw lekcj ac Il .'r.tł
ia lekcję powtÓrzeniową ćwiczeniową wycieczkową laborato-
wykonywanie związanych z nimi prac domowych stanowiąprzewazl||;ll!l
ną referatową.W wymienionych typach lekcji mogą być zachowane
częśćich edukacji.
ogniwa ogÓlnej budowy lekcji, ale często tylko niektÓre wybrane
nieco zmienionejpostaci.Ważnejest,Żeautornie opowiada się za jed.
typem lekcji' gdyŻsądzi,ŻęrÓŻne Ępy lekcji mająwainy wpływ na
4. Strukturalekcji j umysłowy uczniÓw, gdyż wprowadzająrÓżne sposoby myślenra
uczeniusięl3.
ritrukluralekcji Poglądy dydaktykÓw na temat czynnikÓw decydującycho StrrtkIrrr;,- Godna uwagi jest propozycja Z. Klemensiewicza' ,,Kazda lekcja ma
tlwzg|ędnia lekcji nie sąujednolicone. Strukturalekcji winna uwzględniaćte wsz\,..| głÓwne fazy: wstęp, częśćwłaściwąi zakoriczenie' Każdemu z tych
czynnoŚcikie czynnościdydakĘczne
nauczyciela i uczniÓq ktÓre występujł1 czasowo. strukturalnych odcinkÓw lekcj i przyp ada w udzialę reali-
nauczyciela lr 1llrr
cesie nauczania- uczenia j ednej z tr zęch typowych czynności dydaktycznych''.o .
I uczniÓw się. Budowa lekcji zaleŻnajestod spostllltl1lrt1
mowania istoty samegoprocesu nauczaniai uczenia się. Proces nat|(,/;|ll|!l Wykorzystując teorię nauki i organizacji,na|eŻyw lekcji jako całości fazylekcii:
ić następującepo sobie fazy: przygotowaw-
- uczenia sięjest niezniernie złożonyiprzy dużejzmiennościzatJa slt ł,.
cza(Wstęp)'
gÓłowych może się on manifestować rozmaicie, głÓwnie ze wzg|ętItlrlrl |) Faza przygotowawcza, czy|i przygotowanie uczniÓw do procesu
wykonawcza,
rÓżne sposoby i przebieg uczenia się, od ktÓrego za|eiąprzede w sZyliIhIlIl uczenia się na danej lekcji, poprzez: kontrolna
wyniki procesu kształcenia.od rodzaju i jakościuczeniasię za|c:Żyrlrp,it _- określeniecelu uczenia się na danej lekcji,
nizacja tego procesu, jakteż kształt i Ęp lekcji' - przygotowanie warunkÓw niezbędnych do działaniauczrriÓw na lekcji,
burlowa lekcJi Budowa lekcji, zgodniez poglądemK. Sośnickiego,składasię z Ilzr.r|l ustaleni e planu wyko nania dziaŁania,
r:zęści: powtarzającej,postępująceji zbierającejIo.Częśćpow|łrzll.|4r.a 2\ Faza wykonawcza, czy|i proces uczenia się.
sltużyprzypomnieniu, rozszerzeniui powtÓrzeniu dawniej Ol)il|l()wil||('b'tI
nrateriału, sprawdzeniupracy domowej orazprzygotowaniudtl tlrltr,t.; Ir.L
c.ji'(lzęśćpostępującaobejmujepodanietematui pIltnttcałcgrlzlt1iltrIttt..
-... K. Srlśrricki: l,,,l,,'j.t |w.'| Iinc,vklopedia pedagogiczna' red. W. Pomykało, Warszawa
n K . K r tl i g o ws k i t . l()()I . r I l()
l) ! ) .\'k( ,,,rt lt 't tltick'j i, wirrszlrrrrl l, )r{ .,1 l, Drrrr. lr l't!, . \. Ar)tt,t!t,
, rt , , , K S oi, lrrr'Lr l', , t, t, ltttl ' lt, l, il, ltt: ttl' , Wittsz ltw il | 9 6 f i, s. 7 6 .
I tl w k t: l ttl t t' ttnr, Koszirlilr l( ) l{( r.
., fs S o'lrur I 't I ' 1, ,t, t t, ! t I lt . ' , l' ll.
K l)r.llt.h ||,ttt.lttł,'t t t't,!t *lttlln'1t .tIIt, tI
/ l. Il.l||' ||.,|. \\ l. -. l| 1 l,l |,pIlIlt!l|'Illlt t,t!,Il,|l|\',.llI, .. ,.lti|\,\rl Ill!tt!''.l!|tl(l ,|it,lt||tltl|'
Srr\lrtr J1l 'tlłt.
"'K kt llt',t,tAlyA,t,,t,tiltnt, Wto, lrrrr l'rit, . -trJ
l. Wrltii"il\\!t lrli" lll ll
'?
334 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego kształcenia 335
3) F aza kontrolna' obejmująca: Analizując przedstawionepropozycjestrukturylekcji, łatwomożna trwały
elemen
- porÓwnanie uzyskanych wynikÓw działaniaz jego celem i plattt.llr lekcii
budowy
, że w szy scy autorzy wyrÓżniaj ą trzy głÓwne fazy, częścilekcj i,
- wprowadzenie korekty,jeżeli efekt działanianie jest w pełni zgr I jest niewątpliwie trwĄm elementem budowy lekcji. Wszyscy ci auto-
'.
ny zzałożonymcelem i planemls. biorącza podstawęrÓznorodnekryteria- jak funkcjedydakĘczne,
Przedstawiona pr opozy cja struktury lekcj i moze okazać się pom tlt'l l.t iwa procesunalczania- uczeniasię,sposÓbuczeniasię- wyrÓżniają
w ustaleniu trwałychjej ęlementÓw. Ępy lekcji irodzajelekcji.NiektÓrzy dydaktycywystępująprzeciw-
strukturalekcji Cz. Kupisiewicz ujmuje strukturęlekcji w formie przygotowallt.1l.' ustalaniu typÓw lekcji, twierdząc, żękaida lekcja może mieć strukfu.
wedługplanu, w ktÓrym wyrÓżnia: niepowtarza|ną.Ptzew aia jednak przekonanie, ie na|eĘ ustalić podsta-
Cz. Kupisiewi- typy lekcji, ktÓre nauczycielmożei powinienw sposÓbtwÓrczy
,,1) czynnościprzygotowawcze,np. sprawdzeniepracy domowc.jlrrl'
cza
kontrola i ocena wynikÓw niektÓrych uczniÓw; i modyfikować orazna tej podstawie poszukiwać innych struk-
f) crynnościpodstawowe' ktÓrych rodzajjest zdeterminowany pl.z.',' lekcyjnych.
dominuj ącą funkcj ę dydaktyczną lekcj i; Lekcje mającejednakową strukturę,niezmiennie stosowane' stają się
3) czynnościkoricowe: utrwalenie nowego materiafu,zadanie 1lr:l.1 przez swąjednostajność' oraz nie
skłaniająuczniow do obojętrrości
domowej"l6. ijająu uczniÓw wielostronnych procesÓw myślenia.RÓżne typy lekcji
Biorąc pod uwagę fuŃcje dydaktyczne,wyodrębnia ten autor Ępy |t.|. ąna wywoływanie odmiennych operacji myślowychu uczniÓw.
cji poświęconekontroli i ocenie, zaznajamianiuz nowym materilr|t'ttt
i powtÓrzeni owo-syntetyzujące.
Na zakoriczenie powyższego przeglądu, na|eżypodać propo7Y(|{.
struktury lekcji, przedstawionąprzez znawcętego problemu J. PrÓłturzrr.
, Typy lekcji i ich charakterysĘka
kiego, ktÓry wyr6żnia: częśćprzygotowawczauczęścpodstawową i eu1..,.'
koricową awkuŻdej z częścipewneetapy,będąceodmiennymi' ale |tlgrrl Strukturalekcji uzależnionajestod stawianychcelÓw izadan dydaĘcz-
nymi w następstwie sytuacjami dydaktycznymi. , przedmiotu nauczania i jego treści,funkcji dydaktycznych, metod o struldurze
kształcenia'więku uczniÓw. O kształciei strukturze konkretnej lekcji
decydu
W rÓżnych opracowaniachna tematlekcji pojawiłosię nowe ptlj1.t.lr.. wieleczynni-
|0kcJę ji decyduje, jak widać, wiele czynnikÓw W literaturze dydaktycznej
okreŚ|a sytuacja dydaktyczna. Lekcję określasię rÓwnieżjako układsyltll|(|| kow
s|ęrÓwnieŹ dydakĘcznych, a typ lekcji oraz jej jakośćza|eżyod liczby i rodzlrjrr .,t tykamy bardzo wiele propozycjirÓŻnych typologii lekcji, co wynika
|akoukład tuacji dydaktycznych. SytuacjędydakĘczną moinaby określićjako li.lr1irlr jmowania rÓżnych kryteriÓw. W pracy tej omÓwimy ogÓlne propozy-
sytuacii dydaktycme doĘczące typÓw lekcji, zaśpominiemy propozycje dydak-
rlydaktycznych ment lekcji, obejmujący zadanie,wykonanie go przez uczniÓw oraz l'rllt
trolę wykon ania. Można wy rÓŻnić pięć głÓwnych syhracji dydaktycz rl 1,.l r' szczegÓłowych'ktÓrych odmiennośćwynika ztreścii struktury przed-
u. PoszczegÓlneprzedmioty,zależnieod treścii strukfurywymagają
sytuacjiprzyjmując za kry.teriumklasyfikacji rodzaj zadania,jakie wykonujc rlr'z.'ti
l orlzale
rlyrlaktycznychSą to sytuację:odtwÓrcze, zapamiętywania,umiejętnościowe, twttttrr. konkretnychsytuacjachodpowiednich, swoistych typÓw lekcji, co nie
i wartościowania17. ię nie korzystająz ogÓlnychpropozycjidydaktycznych.Typy
Interesującątypologię lekcji wprowadzaA. Budarny, uzaIczrlilt jl1.1r1 ii o charakterzedydaktycznymmajązastosowanie w nauczaniu wszyst.
cld wartościstrukturalnych,obejmującychwystępującew lekcji sy|rtltr;r. h przedmiotÓw o charakterze .
',umysłowym'
dydaktyczne|8. Lekcja strukturalnaprostato taka,ktÓra obejrntt jc jt.rIrr't Irltcresującą propozycj ę uporządkowania typolo gii lekcj i przedstawił
kowc sytuacjedydaktycznew niewięlkiejliczbie'zaś|ckcjazłoztlttll s|'|;trIrt |' |turzycki,wyrożniając dwa pojęcial.rodzaj lekcji i typ lekcji'9. Ro- rodzailekcli
się z llic.iec|llaktlwyc|r
sytuacjidydaktycznych' l lckcji to taka jej odmiana, ktÓrej układodpowiada ogÓlnym zasadom
rletlltl t|yt|lr|<lyt.ztlcgtl lub - określonym przezW. okonia - strategiom
yr |ltklycz r r vr lrW . ( )k rlli wit|zi p otrzcb ę rozny ch sp osob Ów nauc7 ' an|a
' ls Kt t f illo t v sl*t. l\t,ylottttlr 'ttic lr l,t j i.. , !)l' , tl
I l (l
" 'z frt t ft ls t t 'tvit'z /'lr /r /r ltt't ,ly,l,tl,tylt
( t,l, , !t ,
,, 1 l l r ' I I ' r r f l l l .' 1 , f ,r /,1 ,1 ,t t t s h t t lt t ' t t it lt ' . - t ' t l/ ( ' / . W it t s / it \ v it l( ) l{ 5. s , 15. ir h ' t t t : lr t , l, t l, t t
'' fr ls t lllp, rrt t ''il*n l\ttltuttttlt tttt' lt'ltt 1t ttl, I it
|'' l\
llt t rIrt t t l\ , / r ,/r r1ll f,tt tli,t '.'E.' ' ' .=.|| l f /l |1 r 1 l h t.t|.: l tł tttt tr l l ' ,/. A,t,l l ,I tl ,ttt, l ,,' l, |||| | t| Ą | lt | . ' | ( ,
1t1l1l1|,111,1l11,1
-1 1 .
wl||Ą/. l| t l| |\ l|). ą .|,|||
 336 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego
kształcenia

tlczenia się i nazywa te roŻneodmiany uczenia

się i nauczania stratclPtir ii. Klasyfikacja lekcji dokonana przezW. okonia' obejmującatypy
m i dydaktyc znymi w systemie wielostionnego ji związane z podającym tokiem nauczania, rozpowszechniła się
ksziałcenia. WyrÓżn ic rrrs
czterech strategii nauczania iaczeniasię stałosię podstawą
do wyrÓzrrr.. |yce szkolnej i ugruntowałaprzekonanie u nauczycie|i, żrcnajwai-
rodzaje|ekcji nia czterech głÓwnych rodzajow lekcji odpowiała1ącycl
czterem str.lr|r. m zadaniem lekcji jest podanie i utrwalenie nowego materiafu.
giom. Są to następujące rodzaje lekcji:
Dosfrzegającjednostronnośćsystemu nalczania podającegoW. okotfl nowapropozy-
- lekcje podające, cjatypÓw|ekcj
zupełnienową wartościowąpropozycję dydakĘczna. wynikającą
- lekcje problemowe,
ii wielostonne go kształce #. WyrÓmienie czterechstategp naucza-
- lekcje ćwiczeniowe,
iuczernasię stałosię podstawądowyrÓmieruacilerechtokÓw lekcji'
- lekcje eksponujące.
Drugim zakresem Ępologii lekcji jest taki ich układ, kt6ry za|eżyod drugizakres
Na poszczegÓlnych lekcjach mogą występować typologii
lekcji
cztery strategie'1llz1 organizacji pracy na lekcji, stosowanychmetod i wykorzystywa-
dominacji jednej z nich, i taką lekcję nazwiemy
mieszaną. Należy s<l|rte środkÓw dydaktycznych. Sąto lekcje wynikające ze zriżnicowanej
zdawać sprawę' ie pozostał'erodzĄe lekcji rzałko
występują w prakly. e organizacji zajęć:|ekcja pracy Zespołowej,lekcja wielopoziomowa,
szkolnej w postaci wyłącznościjednej sirategii. ja w klasachłączonych.odrębnągrupęstanowiąlekcje o swoistejmeto-
Lekcje mieszane .l,.14
większe pole pomysłowościd\anauczyctelaw
doborze metod i środ|itrtt pracy: lekcja samodzielnej pracy, lekcja dyskusyjna, lekcja referatowa,
dydaktycznych. Należy oczekiwać, zć w praktyce
dydaktycznej zosllltrą uczenia się pod kierunkiem. Inny typ stanowiąlekcj e z wykorzystaniem
wypracowane - licząc na inwencję nauczycieli -j",,","
inne rot|zlt|e- środkÓwdydaktycznych:lekcjazftLmem,lekcjatelewizy jna,|ekcja
lekcj i wynik ające'zwzajemnego poią","n,istrategii,dydaktycznyc
h. rem' lekcj a w laboratorium (językowa, przedmiotÓw ścisĘch)'
Ptzyjąwszy określenie,że rodzajemlekcji jesitaka jej
odmiana. |'tri. być,takżelekcje mieszanę lub łącząceposzczeg |ne typy w zakresie
ra odpowiada zaŁożeniomsystemu dydaktycźnego,
J. PtÓłiurzycki zi t;l trl izacji metod czy środkÓwdydaĘczrych.
ponowałokreśleniedla odmian lekcji wynik
ającychz rea|izacji'funkc.ji t|r. Bogactwo, wielka rÓżnorodnośćtypÓw lekcji stwarza dlie mozliwo-
daktycznych w toku procesu kształcenia,stosowanych
metod i środktiwl|t . wykorzystania ich przez nauczycieli w praktyce dydaktycznej. Reali- o wyborzetypu
daktycznych. Na tej podstawie tworząsię dwa
dydaktycznc.j h|n proc esu nauczania i uczenia si ę' po si adane środkidy daktyczne, za- lekcji
decyduj
syfikacji typtÓw lekcji. "ul..,y
przedmiotowe, wiek uczniÓw, decyduje o typie lekcji, jaki wybiera nauczyciel
typtekcji Pierwszy, w ktÓr1rmza podstawę przyjmuje się
w za|eżnościod oraz stosunekdo funkcje dydakt.yczlle iel do konkretnych zajęć.
ogniw procesu nauczania i uczenia .ię rvpv lekcji Przyjmując,iżpojęcie ,,Ę|p),, oztrlaczamodel' wzÓf3, przedstawionetypy
funkcji z l. tr
rlydaktycznych dydaktycznych wyprowa dza Cz.Kupisiewic ,, powinny słułć praĘce, nie tylko jako wzory do naśladowania. Na.-
lnkcji iyiozniuiąc |ch(.lF
zaznajamianiuuczniÓw Z nowym materiałem,poświeconi iel moze i powinien w sposÓb twÓrczy wzbogacaÓ i doskonalić przed-
1fużące ktlrt|rrl|l
i oc eni e oraz p ow tÓr zeniowo. syst emity zuj
typylekcji ąc e2o. ione propozycje i poszukiwać nowychrorwiązahw tym zakresie.
W. okor{' biorąc za podstawę ogniwa p.o"".u nauczaniai
w za|eżności
od wyrożnianastępujące uczctliir :,tę'
roallzowania typy lekcji: lekcja obejmującakilka momentt'lw
1rtrr-
llczbyogniw cesu nauczania,lekcja poświęconaopracowaniuno*"go materia,|tl. |t.|rt
poświęconautrwalaniu wiadomości,t.t"iu poświęcona ;il
kontroli i tlt'cttle
|ekcja obejmująca ćwiczęniaz|.Klasyfiiac;a
tet<ciiwedług tcg()i|lIlllill
po.zwa|aokreślićtyp lekcji w za\eżności od iealizow anialiłzby"p()S7t.,, e
g lnych ogniw procesu nauczaniaiuczeniasię.
Występująwięc lch.1e
zawierającewszystkieogniwa tegoprocesu'Zwanc
.iakonlicszll||(. (lIf|=
|ckc.jc <lbe.jlntriącc
kiIkaogniw,z ktÓrychjcdlltlt|lllllitttljr.: i rlt,ltl
rl|it-t.t.|;r
It1l
!. W ( )krlir l'll'lt'. ttt. t' Ę| , \ tr, n|,|l|| , , l. thll. , t' : tttqu,
tl : ; : f utlc, , ł tx. j ttli, sl, y cz nti
'" ( '2 . [w : | S . y sttm d v -
Ku;ls ic lv i r '/: l,t)(1,\l!l,t,t,tlr tlttllytt | l,
'I
, t,l, I tt !] , htĄt|', tll W. ttł;rtttt|i' , / i, ł . |1 1 , '
W ( ) ho it / ( ,, l'.\ tll\lttAtt,lt ,t1ttt!11a.1. !,1, I lt , lj .1 .1 ., !|, t/rllr'll, , ł
11. :ilit;l. rlłl- eg . l' . ' ł | rll' r ltJl]
 338 Dydaktyka kształceniaogo|nego
Form kształcenia

6. Rodzaje tokÓw lekcyjnych Lekcja tasłuĘ do opracowania obszernegomateriafu,ktÓry zewzg|ę-

dydaktycznychna|eĘ zrea|izowaćw ramachjednej lekcji. W związku sztukanaucza-
Kazde zajęcia lekcyjne winny przebiegaćwedfug pewnego planu zlr tym,źzenaopracowanienowego materiafuprzeznacza się najwięcej czasu nia
daniowego, charakterysĘ cznego dla danego typu zajęZ,'*u*go yjnego, na|eiy urozmaicać sposÓb zaznajamianiaznim uczniÓw, po-
toki c l rr
lekcyjnym. stosowanie rożnychmetod i środkÓwdydakĘczrych. Sztuka naucza.
ia polega na wciągnięciu uczniÓw w aktywny proces myślowyopracowa-
A. Tok lekcji podającej ia przedstawionego tematu. o powodzeniu lekcji wprowadzającej nowy
Iokc|a podająca iał decyduje właściwydobÓr faktÓq porÓwna , umiejętne kierowa-
Lekcja podającajest charakterystycznadla systemu dydaktycznc11..
dominowała opartego na przy sw ajaniu,określanegorÓwnie żj ako tradycyjnego. ie obserwacją uczniÓw, pobudzenie wysiłku intelektualnegoiĘ. Stosowa-
w systemie fura St rrrI ie wyłącznietego Ępu lekcji jest przejawem tradycjonalizmu dydakĘcz-
lekcji podającej opracowana przezherbarĘstÓw i obejmuj|ca: ptl.t..
tradycyjnym i zbytniej j ednostronnoŚcr.
nie celu, przygotowanie,podanie, powiązanie, zebraniei,u.-to.o*u,',..
W praktyce szkolnej często dochodzi do zniekształceniatej struktury zniekształca
w zasadzie nie ulegałaistotnym zmianom. Propozycje budowy
lekcji r,r| polega na tym, że ogniwo doĘczące sprawdzania pracy domowej strukturylekcji
powiadaj ącej potrzebom nalczania podaj podaiącei
ącego w ujęciu polskich dyc|l rt postaciustnegoodpyĘwania, rozrastasię tak' ie na inne ogniwa pozostaje
tykÓw (B. NawroczyriŃiego, K. Sośnickiego,W. okonia, Cz.
Kupisicrt l czasl;-,Tak więc zamiastnauczania,,podającego''na lekcji ipr,ry-
cza) niewiele rciniĘ się od propozycji W. Reina.
t1aniaprzezuczniÓw nowych treści,mamy tu do czynienia z uczeniem się
J. P łturzycki, autor monografii dotyczącejlekcji2a,po wniklirvt.1
podstawowaana|izie i porÓwnaniustrukfur lekcji podającej proponowanych książek,,wdomu'', niegwarantującymani zroz-lmięniamateriatu,ani sto-
przez 1'lłl| ia go w nowych sytuacjach.
struktura lekcji skich dydaktykÓw i biorąc pod
podajqcej uwagę, zewt<izaZi lekcji wysĘpują trut
głÓwne fazy, zaproponowałnastępującąlekcję o wszystkich OprÓcz lekcji zawierających wszystkie ogniwa procesu nauczan|a
ogoi*u.l.' ,,.. tępują lekcje obejmujące kilka wybranych ogniw tego procesu. Są to
uczania:
lekcji, ktÓre w podającym toku nauczania pełniąważnąrolę. Należą
I. Częśćprzy gotowawcza:
nich przede wszystkim lekcje utrwalające i lekcje sprawdzające'
l) wstępna organizacja i przygotowanie lekcji,
Lekcj a utrwalaj ąca, Tw ana inaczej powtÓrzeniową stosowanaj est po
2) sprawdzenie pracy domowej,
iu pewnej częściprogramu' stanowiącej wyraźnącałość w celu
3) powtÓrzenie materiałui nawiązanie do nowego tematu.
integrowania, usystemaĘzowania materiafu oraz uzupełnieniaewentual-
II. Częśćpodstawowa:
l) podanie nowych treści, nych luk. Na lekcjach Ęch rÓwniezna|eiy wprowadzaćelementnowoŚci,
2)zrozumienie, co pogłębiairozszerza zakres wiadomościuczniÓw. Lekcja powtÓrzeniowa
3) opracowaniei zebranie. mpewni dobre efekty, tylko wtedy, gdy uczniowie będą do niej rzetelnie
gotowani, stądmusząbyć wcześniejinformowani o tym, jaki materiał
III. Częśćko cowa:
l) powtÓrzenie i utrwalenie, mają przygotować. Lekcje te mogą mie ć rÓżnąstrukturę,najczęściejwy- lekcj
struktura
ltępują następująceogniwa: utrwaIaiące
2) omÓwienie zadania domowego (poMÓrzenio
- częśćwstępna (sprawdzanie pracy domowej, wprowadzenie itp.),
3) wykorzystanie i wzbogacanie poznanych zagadnieif s. wei)
-- powtÓrzenie wiadomościwedług określonegoplanu,
Przedstawiona struktura lekcji ma charakterpodstawowy, 2 lrj
s:; rrr.pi1 . uzupełnienie luk przeznauczyciela, ana|iza i ocęna wiadomości
wynikać rÓżneodmiany i typy lekcji.
rirlolyI wady N i cwątpIi w ą za|etąpodającegotoku nauczaniil csl prosti|sl l'rt|rIr uczniÓw,
.j ttil zadanic pracy domowej.
'ttkc||1lotlit|4ceJrrritzszybkic prz,ckaz.ywanie uczniomgotowcjwicrlzyrkr zu1'lrr.rr1.r;rrrr,,
Ktlttstrttke powtÓrzeniowychwinna opieraćsię na materia|eze
iit |t:kc:ii
I l j e r l l r l l z1i l śs l rtl tl l.j
1 c s tr r i s k is t< l p i c ri
a k ty wt tr lsr 'll :;illttr lr |/lt.I tltlś ci ttl.,r r
tlt.z wszystkiclrlt'kr';r olrj1'tyt'h
powt rzeniem.
; t r kl l i r r t gir r i r j wi ri r ti r ' j s z .j
u n r s l i rl rr p ' z y s r' rr ;ir r (=rr .llilnr (lvr vr ur tc
l,ekt.It.t;lt ntttIrnIqt.c i ptlstępyttczlri<'rw
l'r7yg()l(lwittlic są niczbęd-
''
I I'r'rflrt r zVt L t l t,At ltt il' t".,(,r /r ,\,.\lr ylt t,\tlt I l | \ !' I l t ( l ( t . ' . l | | | \ r I l t h It ,r/|lYlIl. p r Iyż illlt t .zt .j lllt t lt .zyt 'icI llt t lsilt llly t ) fze Z lt l|.
t tt t, , r l
" I lrolfurrVrkt l rn h t|ty l tt, l l tttt, tu;,y t tt, l t , : ll1,
t40 DydaktykakształceniaogÓlnego kształcenia

czyć zbyt wiele czasu na kontrolę nakażdej lekcji, przez co naruszałbyit.|r cje lekcji problemowej, zawarte w podręcznikach dydaktyki ogÓlnej
strukturę oraz ograniczał realizację głÓwnych funkcj i dydakĘcznych. . okonia i Cz. Kupisiewicza były najbardziej znane ogÓłowi nauczy-
lrtrrklwa
lekcji Budowa tej lekcji możebyć rÓżnorodna, w za|eŻności od zastosow;r ielstwa i ztej racji byĘ najczęściejstosowanew praktyce szkolnej.
li|)|
ilWdZa|ącej nego sposobu kontroli: odpyĘwanie ustne, prace pisemne lub praktyczlr.. Doceniając potrzebęrozwijania postaw twÓrczych poprzez samodziel- rozwiązywan
testy itp. Może ona mieć strukturę lekcji powtÓrzeniowej, z tąjednak rilz rozv, iązyw anie prob lem Ów, p oprzez aktywno ść b adawczą uczniÓw, probIemÓw
nicąźzeodpowiedźkażdegouczniapodlega ocenie. ZĘchteż względrirr rozwiia
nowym systemie edukacji szkolnej podkreślonowartośćproblemowe. postawy
trudno ustalićjakiśogÓlny model tej lekcji. Lekcja sprawdzającawilllr,r
3o myślenia,B ardzo w ażnąsprawąj est, aby uczniow ie w zbo gacali swoj ą twÓrcze
dotyczy ć kontroli zarÓwno opanowania przez lczniÓw wiadomości o t.lr., iedzęnie Ęlko poprzezprzyswajaniejej,teczrÓwnieżpoprzezodkrywa-
umiejętności i nawykÓw. nie. Można przyjąć,że sens przyswajaniawiedzy polega na takim wzbo-
gaceniu uczniaw nowąwiedzę,aby mÓgł się niąposfugiwać w toku samo-
dzielnego rozw iąryw ania problemÓw3' .
B. Tok lekcji problemowej Uświadomienie sobie przez ucznilw określonejtrudności, wynikaj ą-
Prekursorem nowej propozycji lekcji był J. Dewey, ktÓry inaczej lrl.; j z braku wiedzy lub umiejętnościjest punktem do samodzielnego sfor.
herbaĘści pojmowałproces lczenia się. Uważałon, żew procesie uczcllt;| mułowania przeznichproblemu,hipotezi ich weryfikowania.Uczeniesię uczenie
się
przezodkrywa
się powinno występowaćgłÓwnie myślenie(a nie przyswajaniewiedzl.). na tych lekcjachprzyjmujepostaćodkrywania i wymagatwÓrczej i ak-
nte
a myślenieto rozslt,iąz.ywanie problemÓw. Zgodnie ztymzałożeniem,uczt, i postawy uczniÓw. Rozwiązywanie problemÓw moze odbywać się
nie się jest procesem badawczym' opartym narozvviązywaniu problenlrirr pracyindywidualnej,grupowejlub zbiorowej.W strukturzelekcji pro-
aktu ktÓre przebiegawedfug określonychstopni logiczrych, nvanychaktem ltlr'
studla blemowej powinny sięzna|eżćco najmniej następująceetapy: określenie
nlyŚ|eniaślenia'J. Dewey Zaproponowałnastępującestadia aktu myślenia: jego rorw iązanie, sprawdzenie rozw iązania, usystematyzowa-
,,l ) odczucie trudności, i utrwalenie.
2) wykrycie jej i określenie' Stosunkowo najpełniej strukturę lekcji problemowej przedstawił
3) nasuwanego się możliwego rozwiązania, PÓhurzycki' wykorzystuj ąc i uzupełniając j ednocześniepropozycj e in-
4) wyprowa dzęnie przez ronJmowanie wnioskÓw z przypuszcz,,t|n. nych autorÓw, jak tei wyroŻniając częśÓprzygotowawczą podstawową struktura lekcj
problemowe
go rozwiązania, lkoricową. Strukturalekcji problemowej możebyć następująca:
5) dalsze obserwacje i eksperymentyprowadzące do przyjęciłrIrl|' I' Częśćprzygotowavtcza:
odrzuc enia pt Zypuszc zęnia,,26
. 1) wstępna organizacja i przystąpienie do lekcji,
Organizacje i tok lekcji winny być wyznaczone przez poszczegriIrl,. 2) sprawdzenie pracy domowej,
stadia akfu myślenia,stanowiąceswoiste stopnie formalne lekcji. 3) powtÓrzenie materiafui nawiązanie do nowego tematu inicjującego
Modyfi kacji lekcji deweyowskiej dokonałw okresie międzywtl.icl l l l v l rl stworzenie sytuacji problemowej.
tnodyflkacJaB. Nawroczy ski' rozszerzającpropozycje J. Deweya o utrwa|ctlie rr., II. Częśćpodstawowa:
lekcli wych wiadomościi zastosowaniejej
w szeregućwiczeif1. l ) zetknięcieuczniÓw z trudnościąjej odczucie i uświadomienie,
Tok lekcji problemowej w ostatnich latach corazszerzej stosowurry;t'ril 2) określenietrudnościi sformułowanieproblemÓw, pytan lub zagadme ,
w naszych szkołach'do czego przyczyniĘ się w dużym stopniu llltr|ltttt;t 3) ustalenie pomysłu rozwiązania. planu wykonania zadania lub hi-
i prace W. Okonia2',C2, Kupisiewicza2e,S. Palki3o i innych. Pr-opoz1. potez do sprawdzenia,
4) wykonanie zada, rea|izacjapomysłÓq weryfikacja hipotez przez
].' .|. |)cwcy: .Iok
n.v'łlint.y,Warszawa |957, s. 57. dobÓr i analizę danych i ich interpretację.
, ' I l ' N i l wr tl e z y
ski:7lt 'st u t v n ąu c ząn ia '|.w( sw W itt:;/ittr'rl') |(|.r 2llI || l. (.z cś(.kr lticrlwit:
' r ' W ( ) k tr l i : l l l n n lslt n t 'lt n t lrl( ,rt ( ) v,c g( ) W'rt, i, 'rrtrrtlr)ar'l
! t ( '.,t ,rn t t .r/('. p owt rzenie i utrwalenie m ateriału,
| ) ttsyslt.tllllly zrlwltltic,
' ' , ( . z K r l ; l i s l c wi t. 't : ( )
ł/i'h t ł't l',,( ) 'ł( ,i
,t llll.,'.ll,t lltl,|||I, le . , ||. |||r
r'l. Wlttprittvn I l)(l()
| \ll II tlilż. t, I l, hlltl. r, rr I l, //
' . ' S l ' i l I h r l l , t, tt' , t ln t t h t t l't .:|'ll|'.'llli,||,||,l,Il||
.l ,t,, ,lllt,tl.tr/.t \.1 |
W | )|rr'tl || 1,tt,ltlłl=t.tłtt , tt1l t 1| ''.
342 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia 343
2) omÓwienie zadania domowego, I. Częśćprzy gotowawcza: lekcji
struktura
3) zastosowanie,wykorzystanie i wzbogacenie poznanych zagadnie ,, 1) czynnościporządkowo-organizacyjne, Ówiczeniowe
modyfikacja Jest to plan pełnejlekcji, ktÓry możeulegaćmodyfikacji w zależnoścr 2) sprawdzenie zadania domowego,
lokcliproble- od tego, czy uczniowie ronltiązljąproblemy poznawcze czy prakĘczrlt'
3) nawiązanie do przerobionego materiału.
mowej Inną pr zy czyną mo dyfi kacj i
możeby ć rodzaj i liczb a prob l emÓw, a tak,l,t' II. Częśćpodstawowa:
cel i zadanie dydaktyczne. Może też nastąpić rezygnacja z niektÓryc|r l) podanie tematu i uświadomienieuczniom celu izadania lekcji,
ogniw w częściprzygotowawczejlub koricowej i wÓwczas mamy do cr,y 2) omÓwienię zasadi regułbędącychpodstawąumiejętności,
nienia z niepełnąlekcją problemową. 3) wzorcowy pokaz danej z objaśnieniem,
PorÓwnując powyżlsząpropozycjęstrukturylekcji problemowej do prt, 4) prÓbne wykonanie czynności przezuczniÓw pod kontroląna-
pozycji w. okonia i cz. Kupisiewicza,moinadostrzec, ie autordoceni. uczyciela,
zarÓwno fazę formułowania problemu ihipotez, jaktez fazę weryfikat';r 5) systematy czne ćw iczenia w dt aŻające,
lstotafazy hipotez, ktÓrą to posfuluje ucrynic bardziej aktywną i płodną
intelektualn i..' 6) ocena opanowania ćwiczeń.
weryfikacli gdyż
w niej zawartajest głÓwna wartośćmyśleniaproblemowego33. Ill' Częśćkolicowa:
hipotez
Wymienione ogniwa lekcji problemowej zb|iżająpostępowallit' 1) podsumowaniewynikÓw lekcji,
uczniÓw do działalności badawczej, aczko|wieknię jest tożsame.o ptl 2) zadanie pracy domowej.
prawnym nauczaniu problemowym nie decyduje formalne występowalrlc Przedstawiona strukfura lekcji możebyć modyfikowana w za|eżności
podanych wyżrcjogniq ale sposÓb rozwięywania problemÓw, obratllt przedmiofu, konkretnego tematu, ro dzaju umiej ętności.
droga wysiłku myślowego.Koniecznym warunkiem w nauczaniu prob|c W lekcji tej występują dwie głÓwne fazy: orientacyjna, ktÓra repre- fazylekcji
mowym jest odpowiednia postawa nauczycie|a,postawa wyzwalająca cll1.t stosowaną w dziataniu teorię i operacyj na, ktÓra r eprezenfuje bądż, ćwiczeniowe
i energięuczniÓw, potrzebęosiąganiacelu. kę w jej ścisĘm znaczenhl,bądź działanieo charakterze intelektu-
Rozwiązywanie problemÓw możewystępowaćw każdychwarunkat.|l' Z|ekcewaizeniestronyorientacyjnejdziałania,ktÓrąstanowiznajo-
nakażdej lekcji, jeślitreścinauczanianadająsiędo tego;moze stanovr,ir 3 zasad,reguł,obniza efekty w kształtowaniuumiejętności.
fragment lekcji lub zając całąlekcję. Tok operacyjny - zdaniem W. Okonia - w jego głębszymrozumle-
u polega na usunięciu w świadomościucznia bariery między teorią
praktyką34
C. Tok lekcji ćwiczeniowej
ltlkcJa
Ćwicze. Tok lekcji ćwiczeniowej,określanejprzezW.Okonia jako
rlowa (,,opera-nej'',ma na celu kształcenieu ''opera(.vI
'V|||a'.)
kształci
uczniÓw umiejętności językowych, matcltrlr D. Tok lekcji eksponującej
tycznych, technicznych czy innych, a tym samym rozwijanie sprawno:\(| W procesie kształceniaważnąsprawąjest- obok wyposażeniaw wia- lekcie eksponu
tltltIe|ętnoŚci
intelektualnych lub praktycznych. uczniowie w toku cwicze na lckt 1r lości,umiejętności,rozwoju zdolnościpoznawczych - kształtowanie jqceksztattujq
opanowują umiej ętnośc i ortogr aftczne, gramaty czne, r achtlnkow c, tc t'Il postawyi uczu-
w i uczuć.Zachodzi więc potrzeba stosowaniaodpowiedniegotypu
niczne, muzycznę,plastyczne.Lekcje tego typu winny występowacw tt;r cia
W lek-
:ii,ktÓry mÓgłbysh:iyćrozwojowiprocesÓwemocjonalnych.
uczaniu prawie wszystkich przedmiotÓw. Brak tych lekcji powodLljc. i t, ji tcgo typu istotąjestjednorazowe lub wielokrotne eksponowanieokre-
uczniowie zdobywajątylko wiedzę o danej umiejętności. opalltlwltllt.. tlttllych wartości,prowadzącew konsekwencji do emocjonalnejpercepcji
tlrniejętnościlub sprawności następujew wyniku systctnatyczncg() lX}\\t;I tych wirrtościprzezuczniÓw.Tego typu lekcje, ktÓrych głÓwnym zadanięm
rzatlia tlkrcślonych czynności. języka
Jest rrtzwi.janicprz'cizyćemocjonalnych, występująw nauczaniu
l Ii t l r . i 1c 1- l t ltt|l wa g ęp r o p o z y c j er ż n y c h l t tlltlttitr ,r ltI ttr lś ttir I r..t|tl
l|irIl t.|,.1r artystycznych,jakrownięi w nauczaniuhisto-
o.iezystcgtl.w 1.ll.zetllttirllltclr
t 'w i t 'zcl l i ow c'iip rz y .i n t tl j rl c .i c l rr i i j d z i c l n t' u l.l;r r l ';lr lLlr r nrlr .gp l1'1r rlrr ,l. tlllvrt'llIt.Iskicgrl
i innychprzednliotćlw.Chodzi przecież
t.ii.tvycltrtl't'ltltllt
t'; l t l l t l i t . l t l y1l l .z c t I s I l l wit(tl. ts l ę 1 rr ti l 1 t' rl

't W ( )tr r tr l t !' ,||||||,l =ż . | , i. , h l. h ł h t A t t l' t l l, / , ' , / . \ |,) l

' | | 'rrlIt llr\ , r |lt l,t',lttAlyAtt tlltt ttltttł lt t, lł
t\ t ll
't1,
111 ,3 Its
344 kształcenia
DydaktykakształceniaogÓ|nego

o eksponowanie szeroko rozumianych wartościeĘcznych' estetyczny.|r

moralnych, społecznych,politycznych itp'
, Zajęcia w klasach łączonych
W literaturze dydaktycznej niewiele jest propozycji struktury lcl\(tr niżej zorganizowa-
obok szkÓł wyitej zorganizowanychistniejąszkoĘ
podstawowąeksponującej.W propozycjach W. okonia i J. PÓłturzyckiego podstawtlrr'1 uczniÓww po::c.zegoJ1vcn.Ęs11|
|ekcji i głÓwną częściąlekcjijest odpowiedni poziom ekspozycji wartości.|.t
częścią w ktÓrychnu,k,,t"kmałe1|iczby jednego dwieklasy
eksponu;ącej się po dwie klasy na jednoczesną naukę pod kierunkiem izbie
umiejętneprzeprowadzenięz wykorzystanięm wszelkich możliwych śr .',l rÓwnocześnie w iednej
lestekspozycja u"i.tu. Poniewaźw jedne.|izbie lekcyj nej ucząsię lekcyinei
dzieła kÓw artystycznych i technicznych decyduje o sile, głębiprzeiycia' l.'.-
wartoŚci i. ilusy, naleŻydązyćio tego, aby praca obu klas
byłarueza|eina.
strzyga więc niejako sprawę prowadzenia dalszych częścilekcji. Bit'r'1. lub prostopa-
,vkipowinnybyć ustawionew dwu rzędach(rÓwnolegle
pod uwagę, iż ekspozycja roiznych wartościwymaga zriznicow anegtll tll.rr
do .i.ul.;, L aśprzedkażdymrzędemwinna staćtablica.
lekcyjnego, strukturalekcji eksponującejmożemieć |uźnąi zflienilr;;1.'1 naucza-
ZajęciawklasiegrupującejucmiÓw dwÓch rÓŻrych roczrikÓw
się strukturę.Podobnie jak w innych typach lekcji' rÓwnież i w tej wirllrr io p.""p.o* adzenia niŻ zajęcia'}ł:tl:o1
,ąźiu",ni" trudn1ejsze
wystąpić trzy gł'ownefazy: wstęp, częśćwłaściwai zakoriczenie. nieco odmienna,ale
struktura
lekcji Struktura lekcji eksponującej moize ptzedstawiać się następująct'
oni. o.guni zacja zajęć klasach łączonychjest
w
eksponuiącei ,i
1. Przygotowanieklasy do pracy na lekcji.
ęć*-ttusu"l' Ęczonych moŻebyc
następuj
'*oj.jb.udowiewinnauwzględniaćprawidłowościprocesunalczania-
iu. ś.*t*. a z{1 ąca: zajęĆ
struktura
f ' Ponlanię i zrozumieniewiadomościo eksponowanymdziele'utwtltzr. -dla ktÓ- w klasach
w
- ",',ajęciawspÓlne obu klas, organizowane zĘchtematÓw,
łączonycn
3. Eksponowanie dzieła,utworu zwykotzystaniem środkÓwteclrtlrt:
rych jest to możliwe;
nych (audiowizualnych), niekiedy powtarzanego w całościIrrl' orazza-
- iu1ę",,,wktÓrychwystępująna przemianzajęcia,,głośne''
w fragmentach.
jęcia ,,ciche''obu klas.
4 , Ana|iza i pogłębienie zrozumienia dzieła poprzez dyskusję i rłr r,r łączonych dość zajęcia
wspÓ|.
zaięcinwspÓlne. Ten Ęp zajęć stosuje się w klasach głośne
żaniewłasnychodczuć,własnegostosunkuuczniÓw do głÓwlrv.lr jako j:{n całość ne,
ik;:. .*;;-,u ty^,.ź"dwie klasy traktuje.się
walorÓw dzieła. gdy tematza- i ciche
racowujesię ten sam temat.Jestto możliwewÓwczas,
5. RÓżne formy wyraiania indywidualnychprzeŻyćdziełaptltu,lr.t niektÓ-
ioapowiaaapoziomowiobu klas, przy tymna|eiyrÓżnicować
dzające wtaściwyodbiÓr i zrozumięnie dzieła,utworu.
zaia,ia, ćwiczeniapod wzg1ędem stopnia trudności.
6. Podsumowanielekcji.
Zajęciagłośne i ciche. Większośćzajęćw klasachłączonychwyma-
Przedstawionapropozycja strukturylekcji ekspozycyjnejnie ma clrrrr;rl' i cichych. Zajęciagłośne są
p.o*ud".niu na przemianzajęćgł'ośnych
teru uniwersalnegoi moŻębyć,,araczej powinna być modyfikowal]źl\\ t('''
zajęcia,wktÓrych uczniowiepracująpod bezpośredniT Ę:iry:i:::
nych jej fazach,a jedynie stĄm jej elementemjest ogniwo trzecie.Ilks;l.' czasu pracy
budżetu
;iela. Powinny one w sumie obejmować połowę
zycja dzieła możebyć rożnie rea|izowanaw za|eżności od rodzaju t|zr..l.r rÓwno dzie-
ia w szkole. Nie oznacza to, izekaŻdezajęciamusząbyć
możliwościtechnicznychoraz od inwencji i pomysłowości nauczycicIlr moŻna fta zaJęc|a
: na zĄęcia głośnei ciche. Przy tematachtrudnych
Przedstawionewyżej cztery toki lekcji oraz ich roz|iczne tltlllttlllt\ Jednakżeta rÓinicana niekorzy'ść
ćzasl. JęulrÓr
czasu.
większą cZęSc
orzeznaczyć wIęKSZą
ineprzeznaczyc
śne część
tworząwielką rozmaitość'wobec ktÓrej jak skromnie prezentujcsi1 r|.' zajęciach. Zajęciaciche
rgiej,klasy.,.r,i uye wyrÓwnana na następnych
sowanieĘlko jednegotypu lekcji. Należy stwierdzić,iizpowyż,s,l'cg(||(|', klasach łączonych. od
ttt samodzielne prace .,c zni6w na zajęciachw
rÓznienia wcale nie wynika, żewymienione typy lekcji występu.jązlrrr..'',. mierze wynl-
'.t1 ia samodzielnościw zajęciach cichych za\eżąw duŻej
w ,,czystej''postaci.Może być tak,Żerozwiązywanieproblem w rł'ii1zt.
ttitttczania. Na zajęciachcichych uczniowie:
ściślę z praktycznymdziałaniem,zprzeiyciemuczuciowym i Żc.ics|1rr.'t
przygotowują materiałdo zĄęć głośnych,
tynl przyswajaniempewnychgotowychwiadomości.
ji llkt't'rtIttjc samodzicl rric opracowują nowy temat'
W w1lrtlwatlztlllc.j rclirnniesystenruetltlklrt. rr...,.1
się w 1llt'r wy rab iają um ieję tnościi nawyki.
tltr w lrllr r vilrt|tlltltlści'
il1
krlIt.irlrlściks z l l tl trl w l ttl i c 1rtl s taw ttc z l l i ri r'r,'t l ;l :l | 1 . 1 l 1 1t t1t 1l l'l t . ;ę | t t r l ś t .ti r l . ' ' . '
t.it.rl1lltltrltvł ttl i 1le r. : w ttc 11tl z i l s tl l rtl tv i t. l I z l ' \ \ ' I r ' 1 . l t l | | jl l | | | l i l | | t ' l \ , t . I r .tIt t t t -l
('/ \ 'li('t('lsloso \\, l ri l r'l . t j r'r'rr'tr'z ('n rr)\\r'r rr, , l r , . ' t l l r t t !r ' r l nl i l r l l r ' k r ' 1 r ' r ' l ' , 1 t , ,
nulil( | . . hlrirc l rs, , l l l l u l rl ('ttl rt{ 'l ()tti rl l t\
'. 1'r'r t t t l +r' l u t r r l 1 l y 1 l l t t nt l ( | ' , r ' t
346 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Najrzadziej przeznaczasię zajęciaciche do samodzielnegooprac()\\.l
nia nowego materiafu,częściejzaśdo gromadzenia, zbieraniailloterialtl r|.'
zajęćgłośnych lub utrwalania wiadomościi umiejętności35.
Budowa zajęć.Najczęściejstosuje się przeplataniezajęć g|g|11r lr
głośnych, jednąklasą
i rzadziej prowadzi się zajęcia głośne z przez t lll'1
godzinę lekcyjną. Często stosowanysposÓb łączeniazajęćgłośnychi. r
chych polega na podziale dnia pracy na dwie głÓwne części, poprzedzlr1l1.
|azyzaięĆzadawaniemzajęć cichych i sprawdzianemzajęć głośnych. Zajęcia llr|'l..
narywamy dwufazowymi.
Przep|ataniezajęć cichych i głośnych możenastąpićkilkakrotnie, czl lt
można dzie|ić dzien pracy na trzy lub nawet cztery fazy. Słabąstroną zl r;.,'.
wielofazowych jest to, że czas pracy cichej jest zbyt krÓtki i lcze za ,'l ę
sto odrywany do nowej formy zajęć,moŻemieć dużetrudnościz szyll|,;1
adaptacją. Zadania i ćwiczenia zadawanęuczniom do samodzielnego rl ;'l,t
cowywania w zajęciachcichych winny mieć charakterkształcący.Zat|ltrr
'l
nie prac domowych w tych klasach nie moze trwac zbytdługo.Totez t'z1
sto, zamiast podawaćustnie tematpracy domowej, nauczyciel wczL:sl||{.l
pisze go na kartkach,ktÓre rozdajeuczniom, a tym samym więcej t.,,;r'.rr
pozostajena wyjaśnienia.
8. Formy otganlzacyjnepracy uczniÓw
lypowefazy Zajęcia szkolne uczniÓw - lekcyjne i pozalekcyjne- wymaga.jl1
zlt.,|r
'
tlczniÓw sowania rÓżnorodnychform organizacyjnychuczenia się. Do najbirtt|u
1ttitr;y
lr'1
typowych form organizacyjnych pracy uczniÓw na|eĘ praca jednosl|irlttrl'
zbiorowa i grupowa.Kryterium podziatutych form jest sposÓb zdobyrr'lrrrtll
przez podmiot wiedzy. Każda z ty ch fbrm oddziĄwa na ukształlrl u'lrrrte
u uczniÓw określonych cech osobowości.Praca zbiorowa korzystnic rr;tIt
wa na uspołecznienieuczniÓw, praca grupowa- wdraia do umir.'jętlr.'p,r
wspÓłzycia i wspÓłdziałania,forma jednostkowa zaś- ma wpływ ttlrrrl
robienięindywidualnejakĘwnościi samodzielności.
tn lsk ulo c znie j - Uczenie sięjest najskuteczniejsze, gdy odbywasię w trzcch lill'ltrlrr
! i / tl lI c/0 ||i eSi ę indywidualnie, grupowoi zbiorowo.Przemienneich stosowanicw procr',,rr
t|yc|aktyczllynrunrrrżI
iwia nie tylko właściwczhitrllrtlni ztlwlttli t. Il r....I
irllelotlz lirrnlanliorganizacy.jnymipracy.llc poznrrlrr
rtirrllrl
ltl ur()/nr,r
ir. 't'llic t.zyttttr l st'ittc z c l l i i t si ę.
' ll ( ,'rt;Irlrr'.|lt.'.\ /llttirrIrt l,t,t,,t1,,,l,t,,,,,'t,
''.l
kształcenia
A. Praca jednostkowa
Praca jednostkowa polega na tym, żzeposzczegÓlni uczniowie,nieza-
liejeden od drugiego, realizująokreślonezadaniadydakĘczne indywi-
ie, korzystając przy Ęm zbezpośredniejpomocy nauczyciela.
pracajednost
Zaletą pr acy j ednostkowej j est możliwo śćindywidualizacj i treści
kowaumoili-
uczenia się oraz stałeji Zarazemdoktadnej kontroli zarÓwno prze-
wiaindywidu
gu,jak i efektÓw pracy ucznia. Poprzeztączenie nauczania zbiorowe- uczeni
a|izację
z nauczanięmindywidualnym stwarza się spore możliwościindywidu- Się
ania, jak teizwdrażaniauczniÓw do samodzielnego uczenia się.
lnie się jako proces wymaga nie Ęlko aktywnościuczniÓw, ale row-
znajomościmetod i technik uczenia się. Z tego względu szkołamusi
uczniÓw uczyc się, wdrożyć ich do samodzielnej pracy umysło.
wskazać im metody samodzielnego zdobywania wiedzy.
pracaindywi-
Praca indywidualna ma miejsce nie tylko w pracy domowej, ale rÓw-
dua|na Wystę-
na lekcji. Indywidualnie ucze uczy się podczas sfuchania wykładu, puiejakonauk
ia z podręcznika,oglądania środkÓwwizualnych itp. Indywidualnie w domui na
uczęń rozwiązuje problemy, zanim przystąpi do pracy w grupie. lekcii
rozwiązywania problemÓw poznawczych na lekcji może się
od pracy zbiorowej,jak i indywidualnej.Występowanieko-
tych dwÓch form powinno być organicznie powiązane l wzaJemnle
rnkowane. Konsekwencjąpracy zbiorowej powinna być praca indy-
'na i na odwrÓt. Efektem pracy indywidualnej powinny być propo-
rozw iąza , problemÓw sformułowany ch przez poszczegÓlnych
iÓw. Celem pracy indywidualnej jest m.in. zmuszenie niejako wszyst-
uczniÓw do samodzięlnegowysiłku intelektualnegow procesie roz-
wania problemÓw.
Praca indywidualna występuje nie tylko na lekcjach poświęconych
aniu nowego matęriału,ale rÓwnież na|ekcjach poświęconych
roti i ocenie postępÓw uczniÓw' Przy odpytywaniu pojedynczego
lttia,szczegÓlnie trwającym dfużej,całaklasa zreglĘ nie bierze udzia-
nic uważa,gdyŻskazanajest na biernąrolę stuchaczy.Ztego względu
winna być organizowanatak, aby zmuszałado aktywnościinte-
i werbalnejwszystkich uczniÓw w klasie.
It
Zrr.ięcia jednostkowe sąnieodzowne w realizacji wielu zada dydak-
ztlyoh i są jednym z czynniklw intensyfikujących proces poznawczy
zrtir'rw na lckc.li.
ll.l''ł, lłl,!=ltt,/1 \\,,11Ę.'.111.1 |'lr'l
'.
 kształcenia 349
34 8 Dydaktykakształceniaogo|nego

wpływa'na wyniki grupaintensYfi-

B. Praca zbiorowa Badania wykazaĘ, że formatabardzo korzystnie się
ku|euczenie
Uc"enie
się36. się w grupie przebiegadzięki stosunkom interperso-
:nia
praca,,rÓw- Praca zbiorowa to praca ',rÓwnym frontem'',obejmującaSwoim zlr.'r1 rrzyswajaniei odkrywaniewiedzy
nymfrontem" giem rÓwnocześniewszystkich uczniÓw w klasie. Jeżeliwszyscy uczIlll' /,n' int",ut.ii i intełoriunit<ac3l.
iejętności oauy*u się w dużymstopniupod wpĘwe- ""'""j]1L:T:
wie w klasie uczestnicząwspÓlnie znauczycielem w procesie il&UCZllt||l| uczeniasię.
wpływająna intensyfikację
wÓwczas mÓwimy, że organizacja lekcji ma formę pracy zbiorowej. I^'irl, Stosunkiint".p"iso,,uln" pracy grupoy:]^T::. funkciePracY
'Ńai""ęs"i"i wymieniasię następujące. funkcje
W dotychczasowej praktyce dydaktycznej dominującątbrmą 1lr.'.1 grupowei
.
kształcenia: motywacyjną atltywizuiącą i wychow awczą: Zorganizo-
uczniÓw byłapraca zbiorowa. Wyłączne lub prawie wyłączneStosot,ł';tllr, ną:
p, u"uw ze spole sp ełniai aznąfunkcj e motyw acyj : \:* ::T':e,
na lekcji pracy zbiorowej nie zawsze znajduje racjonalne uzasadnicrrr, grupowe stymuluj
W trakcie bowiem pracy zbiorowej' aczkolwiek w samym założrcnity',l ,*ią,unutuntci a aktywizująca. Uczenie się
grupyuczeri
inaczej,nie wszyscy uczniowie w klasie uczestnicząaktywnieW pfflC\ ||rr ,"u jo wysiłku.kzebipumiitue, żrcz opiniąspołeczną
lekcji. Trudnościte potęguje dośćznaczna r żnicamiędzy zdolnościlrrrrt lto się tcźy bardziej aniŻe|iz opiniąnauczycie|a.
mogąwypowiadać
poszczegi|nych uczniÓw w klasie. Poziom nauczania do'.o'o*u'l'' .'.' PodczaswspÓłpracyw grupie wszyscy uczniowie
inne czynnościucze-
poziomu uczniÓw przeciętnych nie odpowiada ani najzdolniejszytll. ;lt|| wielokrotnie, a ponadto zosiajązintensyfikowane
spostrzegan
się,jak myślenie, Pracaę:po*u
ie i działanie.
najsłabszymuczniom.MoŻnawięc zakładać,ze zĘchczy innych przy(./\ll :T:11i:li
przez kontrolę
tioię działaniai jego *yiiti u wszystkich uczniÓw
pewna |iczba uczniÓw nie bierze ldziatu w nauczaniu zbiorowym.
Biorąc pod uwagę dużeztożnicowanieuczniÓw pod względem ttzr|.r| przerwycięza
nie, zachodzi potrzebatakiegoorganizowaniaprocesu dydaktycznego.;rlr1' w,|łp.u.u w grupieuspołeczniauczniÓw, integruje,
wzajemnejpomo-
mogli oni zgodnie ze swoimi mozliwościamiaktywnie uczestniczyć rt' tr lrl izm,rozwija postawy.poł..^o--ora1ne,wdraŻado
potrzeba procesie.We wspÓłczesnejdydaktycebardzomocno podkreśla się pollzt.l'g iwspÓĘracy37.
i skuteczne*" organizacia
ualne- ,,indywidualnego podejściado ucznia,, w warunkach pracy zbiorowc'j' |'ir
,,lndywid Jednym z podstawowych warunkÓw prawidłowego Y}. pracygruPowe
Grupy powmny
11opode.jŚcia
do
miętaćna|eĘ, żeindywidua|izacjama sfużyćprzedewszystkim do tl1 ia grupyjest wiaściwydobtÓrdo niej uczniÓw.
ucznia" ',ptlt|t ć spontaniczn i e, samorzutnie,ale nauczyci el "^: i ]-".d::!'nd
gnięcia'' uczniÓw słabszych,a jednocześnie nie możehamowaćr()7\\(l||| względemumysto-
abytwirzącesię zespoĘ byĘ zr( nicowanepod
w warunkach
zbioroweijednostek zdolniejszych.Indywidualnepodejściedo uczniÓw jest jctlrrtttt
l)raoy rÓwnoważnemiędzy *y? Z,ć,,:::::
zważnych czynnikÓw warunkującychpomyślnewyniki w nauce.Ze w ty|ę
,,o"*oju ipo"iomu i
^ivLitv
Szansew osiąganiupodobnych wynikÓw w nauce'
grupy mająrÓwne
du na fakt zroŻnicowaniaklasy szkolnej na|eżystosowaćrÓwnoleglc Z |)l;|||l
zbiorową - integralnie z niąpow iązaną- pracę indywidualną. 7",ij.ą"ponadtobezpośredniąpomocuczniom.słab'iry.::,..,'^'::J
ni..js"y"t, zespofu.Słabszyw7e. ma tylko w takim składzie
""łonkÓw rÓwnoczesne.
lvv.o*"unia swoich-brakÓw.Prowadzito do.niemal
". grupy w takim samym czasle'
wykonywuniazada przezwszystkie
C. Praca grupowa OO'",,11
jednorodnycn
opartanagrupach
Organizacjapracy ::T.11;:
Praca grupowajest jednąz istotnychform pracy uczniÓw. Frlrtltltl;rttttt gdyżgrupy,,silne''szybko
riecze stwo rÓżnicowaniapoziomu nauki,
wiil0rypracy niezaprzeczalne walory dy daktyczne i wychow awcze, ktÓre i Ill ;l Ir|'rr1i1 ostatnich i utrud-
|.gują od grup ,,słabszych']co hamuje ronłÓj Ęch
grup0w e l potrzebęjej częstegostosowania.Praca grupowa stwarzakorzysttt;1 sl'lrr
integracjęklasy.
acjęorganizacyjnąpolegającąnatym, żewszyscy uczniowie w kllrsrr.14 gdyz liczniejsze nie stwa-
Ńoiip.u*niej pracują grupy 3-5 osobow e
laangaŻowaniaktywnie w pracę związanąz tematemlekcji. Tttk wl1.t1'lrr jq optymalny"tt aktywnegouczestnictwawszystkichczfon-
pa sta.icsię niezastąpionym
narzędziembudzenia aklywrrości isitlttt'l|,,r'.I grupact'ucżniowierzadziejd""h9-d:1l-"-::::
-ozii*oSci
,vzcspołu.W większyct,
i sprzy1atworzenlu
. Strrtyskłat|grrrpytlsuwa trudnościorganizacyjne
tltlści tlczttitiw ' w d raŻan i a i c h d o w sp łc | zi a l l r t t i l t .1 l r ' zt . l l t y ś | l t l l c gt1ll r r t | . . t ; t
ltl zł ttlltli,it titk z c rl tc . j <l l l i tl l l ctl. jrg atl i z i tc j i | ) | ' i l ( . \t t t . . 1 l r , l I r l r | ; l r l r v j1 . 1 | 7 1 ; 1r| 1 1 r r ' , ' więzi w grrlpic.
sillric:jszvcIr
zrr it'1 clckly
lk':,ti!,||'!li(. W:tlszltwlt
t" I llitllr'rht lłlt rl l..l' irI l|.||| ź.Itl ttItll! ,.(tIttl, !\,I|,',,l,.', ',,|,'\l,|,łY

| (r1l{ Wnrlrrpa IU fr
jlrr,ulirdlE t rłnŁarrrrr ll ll.,łtł..\tll !, ł.L.|Id
lt l !
350 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Przed rozpoczęciem pracy w grupach na|eĘ uczriÓw ukięrunktlrr
'ri
poprzez określeniezadania i omÓwienie kolejnych czynności.Sprarvlts
organizowanie pracy w zespołachobejmuje:
- dokładneokreśleniezadania (problemu)'
- omÓwienie sposobu pracy,
- wskazanie lub dostarczenie źrÓdełi materiałÓw,
- kierowanie i sprawdzanie wynikÓw pracy poszczegÓlnych grtl1r
formypracy Praca grupowa w procesie nauczania _lczenia się możewystęprlrr;rr
grupowejco najmniej w
dwÓch formach, jako praca grupowa jednolita i praca |i|ll
powazr żnicowana.WśrÓdteoretykÓw sąpodzielone zdania,co dtl tt'iti
tościpracy grupowej jednolitej i zr1żmicowanej.Jeżeli treśćproblctlrtlrt,
poleceri ię. jest jednakowa dla wszystkich grup w klasie, wÓwczas 1-lt;tr rt
grupowa ma charakterjednolity, jeżeli natomiastjest roina d|a klrzrlel
grupy i kuŻdaznichronviąruje inny problem, wÓwczas praca grupowl| |llt
charakter zr żnicowany.
W trakcie pracy grupowej nauczycielczuwa nad łademoraz sp|.i|\\'||ą
organizacjąi ingeruje w pracę określonejgrupy na prośbęgrupowegrl |tth
z własnejinicjaĘwy, gdy dostrzegapojawiające się trudności,zahanlrltril=
nia w pracy danej grupy.
dyskusla
iako Podstawowym warunkiem funkcjonowania dydal<Iycntego pracy gr.rrl,rr.
podstawowawej jest dyskusja nad wspÓlnierozl^tiązy,tvanymizagadnieniatrli.Przctl ttr;-
motodapracy poczęciem wspoĘracy grupie
w każdy lcze r ozslliąanjeproblem indy w rrIi r=
grupowei
a|nie.Z kolei następuje poprzez dyskusję- konfrontacjawynikÓw, ktltr.hh
i uzupeŁrienieorazuzgodnieniewyniku koricowego.Wyniki uzyskanc 1ltlel
grupęreferujena polecenie nauczycielajeden zuczniow, co zmlsza wszyll=
kich uczriÓw do intensywnej pracy. Po wygłoszeniu sprawozda , co nil ||||ltle|
przez dwfichuczriÓw zrlżmychgrup,następujeogÓlna dyskusja,ktÓrcj zilr|lr-
niem jest korekta błędÓw,konfrontacjawynikÓw, uzupełnieniei ocetlits1lla=
wozdan (wskazaniezalet i brakÓw). Ten rodzaj konfrontacji wynik w slrvn=
rza właściwąformę kontroli dla wszystkich uczniÓw. W ten spos l.l |ilrrttn
pracy grupowej występuje łączniez pracąindywidualn ą i pracąz b ltl rrl tvi1,
a tym samym pracagrupowamożzeprzyczynić
się do przezwyciężeniattichlr.i=
rych niedostatkÓw systemuklasowoJekryjnego.
Po podsumowaniuwynikÓw pracy grupowejistniejąrealnewarrlltktr|rt
oceny pracy uczniÓw. ocena uzyskiwanych efektÓw pr7,ezposzc7'cgriIl tyr.h
oconaIndywl- uczni w odbywa się wyłącznieindywidualnic.Nitttllltittst poszczc:griItt\'ttl
dualna grup()nt.jako caklściom możnajedyniewyritzit|ttztttttIic ltlht|czit1llrlIr;t|ę'
itIcllic wystitwiitsię tlcctl.()t|prlwictlzil rIttrlść
ła rvYltIhi||rl|ey
B|.||||l|\\FI
Inttsibye zrrrriwrro jirk
zbiolrrwir. i irrrlvrlrrlurrlrrir
kształcenia
Nauczanie grupowe posi ada niezapr zeczalne walory dydaktyczne
howawcze i ztego względu ta forma pracy powinna być stopniowo
>wadzanajluod najmłodszychklas szkoĘ podstawowej, gdyŻuczttto-
tych klas nie zawsze potrafią wspÓłpracować ze sobą przez dłaŻszy
w sposÓb zorganizowany i niejednokrotnie przedkładająwłasneza-
lsowania i potrzeby intelęktualne nad potrzeby g*py,'.
. Nauka domowa uczniÓw
Pojęciei funkcjenauki domowej
Nauka domowa jako nieodłącznyelementprocesu kształceniaw syste- nauka domow
jest ważną form6 ktÓra wzbogacai pra-
uzupełnia wzbogaca
iklasowoJekcyj4ym i uzupełnia
ucaniÓw na lekcj!}V literaturzedydaktyczrej p|!ta się rÓżneokreśle- naukęuczniÓw
tej formy argiaifracyjnejkształcenia.Najbardziejrozpowszechniłosię nalekcji
eśienie-zarÓwnow |iteratlxzedydaktyczrej,jak i praktyceszkolnej-
domowa'',cojest pojęciemniezbyttrafrtym,gdyŻucze oprÓcz pracy
ze szkołąwykonujew domuinnepracenp. gospodar-
>we1z-łtiązanej
Formę tę określasię rÓwnieżjako ,"rraukadomowa'', ,,zajęciadomowe'',
|aniadomowe''o,pauka własna''.Autor tej książki opowiada się za po-
ucze- naukadomow
,,naukadomowa" jako najbardziej odpowiednim do tej formy
poięcie
się, ściślezespolonej z|ekcją. Sama czynnośćuczenia się w domu nie-
naitrafnieisz
lko określanajest terminem ,'odrabianie pracy domowej'', ,,odrabianie
,cji'',a sugeruje, ielcze ma wykonać natzecz szkoĘ pewne powlnno-
. ba'uui-i. kojarzy się z pewnym przymusem. Jest to jeden z powodÓw
obok innych -Że og'ł'ucaniÓw nie lubi zadaó domowych i niechętnie
,'eznaczananie swÓj czas. Często odsuwają,,odrabianie',zada na pÓź-
godziny dnia, ograniczając się niekiedy do formalnego wykonaniapracy,
refleksjio sposobiewykonania,trudnościachiĘ.
Kwestienauki domowejbudząliczne kontrowersjei wywofująniepo-
i wśrÓdrodzicÓw powodowanytrudnościami i większo.
przeciĘeniami
uczniÓw naukądomową. Trudnościw nauce domowej powoduje wie-
w
nadmiar zadai, trudny i złoŻony trudności
lo czynnikÓw, do ktÓrych m.in' naleŻry naucedomow
batcriał,brak umiejętnościuczeniasię (nieznajomośÓmetodpracyumy-
Nie jest chybamożliweani wskazanezniesienienauki domowej.
:łtlwr:.i)'
W |iteraturze dydaktycznej podkreślasię dużą rolę nauki domowej
w 8|ynlulowanitlwielostronnejaktywnościuczniÓw. Daje temu wyraz wy.
i, W ( )kr, ti. ||7, l, , , . , ltłł eą tlc:
lct tlv thlk ty lli. ' . ,r1 l. r, l/ ' . s. 3 3 5 .
.**l**i .,
352 Dydaktyka kształcenia ogÓlnego kształcenia 3s3
wlrloryIlunkcje bitny znawca tej problematyki J. Zborowski, ktÓry w wielu swoich głÓwnezadani
;rl'r Wydajesię- pisze K. Kuligowska - żew rwiązkuz opĘma|izacją
l|łl||kI
d0moweicach podkreślawagę domo- naukidomowe
iznaczenie nauki domowej stanowiącejintegrlrIlrl1 głÓwnymzadaniempracy
mizowanegoprzez szkołękształcenia
częśćlekcji szkolnej39.K. Lech twierdzi,iżznauka domowa moze byt. ;;r i uczniajest wspomaganie, i pogłębianietych zmian
uzupełnianie
mierzoną kontynuacją uzupełnieniem,pogłębieniempracy w szko|c' 1r., uczniu, jakie zapoczątkowałajego pfaca w czasie lekcjia3. Trudno nte
sługiwaniemsięwiedzązdobytąna lekcji w nowych syfuacjach.MoŻt. |l\. odzić się z tak trafnie uj ętą rolą nauki domowej.
wykonywaniem nowych obserwacji i doświadcze czy teżsamodzit:Itt\.l tt nauki domowej,jaką funkcja
Nie wszyscy autorzydostrzegająistotnąfunkcję samo-
romt iązyvvaniem zadanao. Należy zatemtak organizować kształceniow
przygotowaniedo samokształcenia.
ZdaniemW. okonia ,,pracadomowajako uzupełnieniei ciąg t|ll|.,..1 domowąuczniÓw, aby nie tylko utrwalałai pogłębiaławiadomośct
pracy lekcyjnej umożliwia pogłębianiei utrwalanie wiedzy uc/|lIil iejętnościuczniÓw, ale przede wszystkim ronvijała i pobldzat'a zain.
aptzede wszystkim wdrożeniego do samodzielnościw myśleniui 1ltl:,|rr ,owaniap o znaw cze, w zbldzała pragnienie w iedzy, chęc i uczeni a si ę.
giwaniu się wiedzą w realizowaniu samodzielnych zada tworczych.'/.tlttl zorganizow ananauka domowa ucznia, odpowiednio przygotowana
szając uczniÓw do samodzielnego podejmowania codziennych obtlr,vl;1; uczeniasię na lekcji będzie sprzyjaćprzygotowaniu do samokształ.
kÓq kształtujeich wolę i charalł1er,ronvija systemaĘcznośći dokłat|llrr,ii jeie|i zadaniabędązrlżmicowane i o atrakcyjnej tematyce, o rÓżnym
inicjatywę,pomysłowość, wzmacnia wiarę we własnesiĘ kształtrr jc 1rl, iu trudności,dostosowanedo możliwościuczniÓw i ich potrzeb oraz
zyĘwny stosunek do ptacy''al. Uczniowie posfugująsię częstonieracjonalnymimetoda-
Jak możnazauwuĘć, zdaniem tego autora4fiŃa domowa winlllt s1rc| uczenia się w domu. Nauczyciel ma obowiązek przygotować uczniÓw zadaniem
nauczyciela
ies
ni ać określonefunkcj e : dy dakĘ c zna, kształcącąi wychowawczą. samodzielnej ptacy poprzez zaznĄomienie ich z metodami pracy umy- nauczyć
ucz.
Cz. Kupisiewicz funkcje pracy domowej określanastępująco: j.W tym celu obok normalnych lekcji należy organizować zajęcia, niÓwuczyćsię
- opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu okreś|rltlvr |t ktÓrych uczniowie wdraŻanibyliby do stosowania racjonalnych metod
wiadomości,stanowiącychpodstawędo przerobieniaw szkrlIctrrr tcchnikuczeniasię.
wego materiafu, do rozwiązaniaproblemu, kształtowaniartizttYrlt Jak wynika z analiry literatury, poprawnie zorganizowana nauka domo-
umiejętnościitp.; możezatem spełniaćnastępującefunkcje:
- utrwalenie lub rozszerzenie materiafu przerobionego na lckcll. - opanowanie określonychwiadomości związanych Z nową lekcją funkcjenauki
domowej
- zebraniępomocy naukowych (okazy prryrodnicze, pocztÓwki. rr'v - utrwalenie, pogłębienielub rozszęrzenie wiedzy poznanej w cza-
cirlkiz gazet,matetiaĘ uzyskane w drodze obserwacji' wywillrlritr sie lekcji;
itp.)jako podstawy do realizacji nowego tematu lekcji; - ksztattowanie określonychumiejętnościi sprawności;
- kształcenieokreślonychumiejętnościi nawykÓw; - ronvijanie samodzielnościw myśleniui posfugiwaniu się wiedzą
- r ozs,vij anie samodzielnościmyśleni a i działaniapopruez wy krltry rr,it w praktyce;
nie zindywidualizowanych zadan teoreĘcznych i praktyczrlycIt.'. - rozwijanie istniejących i budzenie nowych indywidualnychzain-
walory Ana|inljąc fuŃcje nauki domowej w ujęciu rÓżnychautor w, tll||('/ę teresowari;
p0znawcze,ściejpodkreślasię, zepracadomowa ma
słuĘć utrwalaniu,rozszcrzll|||||. - rozwij anie inicj atywy, pomysłowości,zdolnościtwÓrczych;
kształcącepogłębianiu
I wychowawcze
wiedzy poznanej w czasie lekcji, kształtowaniuokrcŚ|trttYr.lt --- rozwijanie umiejętnościuczenia się, wdrazanię uczniÓw do samo-
umiejętności i sprawności, rozwijaniu samodzielności myś|cn iir t|c7|||t| kształcenia;
i jego zainteresowari'pogłębianiuumiejętności uczenia się, kszlitllrlwllltirt . kształtowanie nawykÓw systematy cznego, dokładnegowykonywa-
właściwego stosunkudo pracy. niazada ,wyrabianie pozytywnego stosunku uczniÓw do uczenia
się, rozwijanie należytegotraktowania obowiązkÓw;
emocjonalnych,wiary wę własnemożliwości.
btltlzctricprr'eż,yÓ
"' .1.Zlrrrr<rwskiI'rucu domttwuuczniu szkol.1, Wtrsztrwit 195'1.,nh,nt 1,t,,
1).)!1,\'l!,tt'(,1,t,i,
( '| ''\ , t ( t , lk i t hnttul'j tlcz ttiu,War sz'ttw lt |(Xll ,,ith, n t N ttttAtt,h ,n i l ,|,,t ttt,,: tti ttl ' ,l tttl l ' i tł .tl
rllr'1 , W t t 's zlt w it | ()72.
'|. 'K' I
t . t . Il: , |y ,l'lt.ttttttlltt'.,tl,lt.,.w I||$./ltr r .il |',tt | ł |J .t l tl
tl /l r l tl t r r llr l/ c n lt lt lt I l. ' , t l1l r . l/ . r ' l | . l
w ( ) | rrlt 'l: ||,lttttlvul..r tt|r tht tltlhilltyAi . ,|!| | l t. a ł l l l '' K K tl I t1 l .' tr ą l .tr
{,'(.r Ktl1lirlt'w|tt l\ul'tttltt,|,tlnhtltt,|t
., r'ł'.rll,l !, Ilcr .ŁF
354 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego kształcenia

uwarunkowania Nauka domowa Ęlko wÓwczas spełniaswe funkcje dydaktyczno-u v Biorąc za podstawę formę zada domowych, moina wyrÓżnić
prace:
chowawcze, gdy: |mne,z książką graficzno-p r aktyczne, obserwacje i do świadczenia,
-łączy się ściśle zpracąlekcyjną ryiady, gromadzeni e zbiorÓwa1.
- jest właściwiezadana, Zewzi|ędunazachodzące relacje między lekcjami szkolnymi a pra- podział
zadan
- stosuje się odpowiednie rodzaje zada ,
'
- . ^ ^ ^ ^ :^ . ^nauczanta _ ,lczenla ie rmozna
cslę domowych ze
w zintegrowanym procesie
-<- : . 1. . - . ^ - . . ^ . . * _, o z a n iq ,nnżnn
Eomowymi
--
, , ^ - . . ;.
wzg|ęduna
- nie przeciĘa się uczniÓw nadmierną |iczbązada domowych' rębnić trzy todzaje zadat'rdomowych: zachodzące
- nie prze|<raczamożliwościuczniÓw, czyli jest zrÓżnicowana, l). prace polekcyjne, utrwalające opracowany na lekcji matetiał relacie
- jest samodzielniewykonana, iwdrazające do prakĘcznego stosowania przyswojonej wiedzy;
- systematyczniesię ją kontroluje i ocenia. 2) praceuzupełniające,rozszerzające przerobiony na lekcji materiał
obok tych warunkÓw jednym z elementÓw wpĘwających na jakrl.-.. czę;
i rozwijającezdolnościpozna'w
naŃi domowej jest nastawienieuczniÓw do tej nauki, akceptacjajej sclrrlr 3) prace|rzedlekcyjne,przygotowującedo nowej lekqii*J
i potzeby. Praca domowauczniÓw powinna być pracąsamodzielną.Włirślrlt. wszystkie wymienione rodzajepracydomowejmożnaz powodzeniem
samodzielnośćza|iczyć naleĘ do najistotniejszych walorÓw pracy drlrrlrl ować na wszystkich szczeblachnauki szkolnej.
prace
lstotanauki wejaa.Lepiej jest' gdy uczę nie wykona zadaniadomowego,jeślinie tllrli r. Pierwszy. rodzaj zadari domowych utrwalających moŻe przybrać dwo- polekcyjne
domowei go wykonać samodzielnie.Podkreślającdużąrolę
nauki domowej w stytttrt postaa&d. a i nichto mechaniczneutrwalanie poprzezpowtarzaniew
lowaniu wielostronnej akĘwności,w spełnianiufunkcji właściwychcl|rrtr.| wiedzy.Powtarzasięzwykle najwazniejszefaktyi uogÓl-
formy, na|eĘ zaakcentować,że podstawowym warunkiem sprzyja.jącvlrr '"p.oa"r."ii
.a,no,wepojęcia,klasyfikacje,reguĘ daty,wiadomościtrudnedo zapa-
samodzielności uczniÓw w wykonywanitt zadandomowychjest uwzg|ęt|ltlr. *uuar.Ń'^:ącym sposobemutrwalania układanieprzez lcznia
jest
nie ich rÓinic indywidualny ch poprzez rÓżnicowani e zada . pytaĘbdnoszącychsiędo ważriejszychffeścistanowiącychprzedmiot
utrwa1enia
oiu się.Innym sposobemjest 1ogicznei strukturalne naby-
nalekcjiwiadomości. W pierwsąrmi drugimwypadku win-
utrwalarrie
Rodzaje zada domowych i ich rÓznicowanie byćrwiązanezrozumięniemtreści.Zadaniawyrabiającesprawnośćsto-
p0JęcIe
zadania Na'ogoł poprzez zadanięrozumie się to' co należywyko nać, aby uzyskiri vania wiedzy w sytuacjach typowych i w sytuacjach problemowych
zamierzony cel. W. oko ptzezzadanierozumie sytuację,w ktÓrej ptl|lttrlit kształtowaniaumiejętnościwpływająw dun,'m stopniu na utrwala-
się jakaśpotrzebalub koniecznośćprzezwyciężeniapewnych trut|ltrlśt.t. wiedzy.
praceuzupeł
wywołująca określonedziałanie,ktÓrego efektem sąj akieśosiągni ęcilr|.' Drugą odmi anę zada domowych stanowią prace mające na celu uzu-
rozsz
niaiące'
Z dydaktycznego punktu widzenia istotną sprawą jest klasyl.iklrt'1ir ieni-e,-rozszerzenieczy pogłębieniemateriafu opracowanego na lekcji rzaiące
zadan.Można j e klasyfi kowa ć ze w zględl na cel, rodzaj czynności' li l t l l l1', lnej, np. wykonywanie pomocy naŃowych, albumÓw, pisanie refera.
radio.
treśćoraz ze wzg|ędu na miejsce i czas rea|izacji' , czytaiie lektury,artykułu,słuchanieaudycji telewizyjnych'
podz|ał
zada Przyjmując jako kryterium klasyfikacji cel' jaki ma spełniacltiltt|rit rh,prowadzenie obserwacji przyrodniczych itp'
praceprzedle
domowychze domowa, W. okori wyrÓżniacztery grupy zada domowycha.'.(.c|t.zt. Trźeciaodmiana'mającana celu przygotowanie pewnęgo materiafudo
cyine
Wzg|ędu
nacel swej strony wpĘwająna
charakterzada domowych. Do podstawttrvyt'|| j lekcji, zajmlje w praktyce szkolnej mniej miejsća od innych' ale
celÓw za|iczasię: y poaneste szczegÓ|ne znaczenie tych prac. Należą do nich m.in.
a) opanowywanie nowego materiału, zadania,jak: wywiady i badanie środowiskaprzyrodniczegolub spo-
b) utrwa|eniemateriałuprzyswojonego, cgo, lektura wskazanych fuodet,przygotowaniepotrzebnych w nowej
c) kształtowanie umiejętności i nawyk w, .ii pomocynaukowYch.
t|)rozwi.janicsanrodzic|ności i tw rczrlści tlczttitiw. domowychw praktyceszkolnejwiążesięz utrwala-
Wict*'.,s.'zitt|rtli
jestzada zmuszających
$|etll' z przysrvltjrttlictltgrlttlwc.iwiedzy, zbyt mało
rl
K Kt lllp. o t v s kit I\t,ylittttttlt'ttit, ! t,lt 1t t,lt ttl \ l.tll
., ( ) l. rlit N ttw l' llttlyltiĄ
W l( ) ( ll
lr tht! :tt,l:tl ',ttt \\/l||ąrll\t:t ltjtjfi' r | |(|
/l r r l t.r tr ł |* | l l l r r r er t lr l| l*J 3*, , t , t | | | , l! llt ( ' . 1, , , ( , .w t | | s / lt w ll
''. W
( ) hrlir ||,1ttl,ł11t.'ę 111r.h, ' thlhtAtyi t ,l ,r ,t.t J J l,
{EŚr*l *ffe
356 Dydaktykakształcenia
ogolnego
uczniÓw do samodzielnego dochodzeniado wiedzy. Zadaniatego typu prl
siadająpotencjałpobudzania i rozwijania myśleniaoraz działaniatwÓrczc
go. Rzadko spotyka się zadania rozvijające zdolnościwartościowania.
Możliwościw zadawaniu rÓżnych odmian prac domowych jest barc|zr,
duŻo,apomysłowośćnauczyciela pod t)m względem możewszelkie listv
prac domowych wzbogacić o nowe warianty. Zadania domowe powinlly
być odpowiednio urozmaicone, aby nie zniechęcaĘ uczniÓw do wysiłkrr
rÓżnIcowanie Istotnejest r żnicowanie zada domowych ze względv,narozbieżntls.
zadadomo- intelektualnego poziomu poszczegÓlnych
wychumoż|i-
uczniÓw. Stopie trudnościz;r
dari domowych powinien być na miarę ucznia, wÓwczas może on sanltl
w|aosiąganie
wyzszych dzielnie je wykonać' ZrÓżnicowana nauka domowa winna umoż|iwli'
efektÓw przez wszystkim uczniom osiąganiewyższychefektÓw w nauce' aprzedewszysl
wszystkichkim ma pomÓc uczniom, ktlrzy zrlżnychwzględÓw wykazująbraki
uczniÓw wojowe, pracują
ro,l
wolniej od pozostaĘch. W celu odpowiedniej sĘmulll
cji uczniÓw, ktÓrych możliwościrozwojowe sąwyższe w stosunku do it.|l
rÓwieśnikÓw, wskazane j est stawianie im trudniejszy ch zadan.Nie m oz tltl
przeciętnym ani Ęm ponizej i powyżej poziomu przeciętnego zadawitr.
prac o jednakowym stopniu trudności,tematyce i formie. Zadawanie plirt'
domowych bez uwzględniania rÓżnic indywidualnych nie stwarza jec|tllr
kowo korzystnej sytuacji uczenia się. Zapewnienie efektywnej prircy
wszystkim uczniom zrÓżznicowanejklasy przy duŻejliczebnościklas llre
jest łatwe' Jednak nauczycie| zainteresowany rozwojem wszystkiclr
uczniÓw w klasie powinien właściwieobciąŻaćuczniÓw zrÓżnicowanyllll
zadaniami domowymi, zgodnie z potencjalnymi możliwościamikażdcp1r
Indywldualne ucznia. W kazdej klasie szkolnej ujawniają się indywidualne rÓżnlce nllr;
rÓznice dzy uczniami wedfug pewnej prawidłowości- najwięcej jest
ucznirirv
przeciętnych, dużo mniej słabychi wybitnycha8.
W praktyce szkolnej nauczyciele najczęściejdostosowująstopie trrlrI
nościzadari domowych do możliwościuczniÓw przeciętnych, co powtlt|tt
zadania je, Że d|a grupy uczniÓw mało zdolnych są one zbyt trudne, dla uczlli(lw
domowe n|edo- zdolnych zaś- zblĄłatwe.Tak więc efektembraku rÓżnicowania zat|itti
*'::1i:::^: domowych jest to, że
uczniowie poniżeji powyżejpoziomu przeciętttcp,rl
m0zllw0scl
nie
uczniinr.iiu. osiągająrezultatÓw odpowiadającychich możliwościom.Uczllitlwtt.
mu|u|ą | obni- poniżejtego poziomu napoĘkajątrudrlości i nie radząsobie z sanrtlt|zic|ttą
la|ąmotywacJęrea|izacjązada domowych, wskutek tego zniechęcająsię do llattki i r|rr
donauk| szkoty.Z kolei zbyt niski stopieritrudnośliw stosunku
do ucznir,twztIrlI
rlychwpływana obniżenieich motywacjii zirinter.cstlwali,
tt tlitwclltltrlIr
n i ż cl l i c r czuI ta t t,l wn a u k i . W tc ' i s y t r r i r cj i islr llc j e kr llliccz ltr lś(.
.|t
' l K ( | tl ( | | r tll( .kll,t ylh lc .n tł4n i! t t ll,t t lt t||' t lt llltź 'ł=. lltltte i,Wlrle I nw I Urr| .
kształcenia
iwa w warunkach szkolnych - rÓżnicowania zada domowych,
iającegotrzy poziomyuzdolnieriuczriÓw. Pozostajedo rozwią-
ia zasadnicze pytanie: w jaki sposÓb rÓznicować zadania domowe, problem
j muj ąc za pedago gicznię normalne zj awisko zrÓiznicow ania klasy indywidualiz
prac
lnej. Jednym z moil,Iiwych sposobÓw jest rÓżnicowanie zadait
lcanie ich dwom lub trzem grupom uczlliÓw bądz wybranym uczniom
grupom. Uczniowie zdolni mogą wykonyw ać zadania dodatkowe, trud- uczniowie
zdolniwyko-
isze,zaśinni, wykazujący pewne braki w wiedzy czy umiejętnościach,nuiątrudniejs
i otrzymywaćzadania,ktÓrych wykonanieumożliwiim likwidację zadania
brakÓw. OprÓczzadafio rÓznym stopniu trudnościmożna rÓżnicować
ia pod względemzakresu,jakościi formy.
ZrÓŻnicowany dobÓr zada domowych daje duże możliwości indywt-
kierowania rozwojem kaŻdego ucznia,jego aktywności,uzdol-
i zainteresowa , a ponadto stanowi o jakościi wynikach uczenia się.
Sposoby zadawafira
Zadawaniepracy domowej pehri ważnąrolę w przygotowaniu ucmiÓw
jej wykonania, sĘd teżmusi być starannie przemyślanez punktu widze-
nie Ęlko budżetuczasunauki domowej,ale i merytorycznejkoniecz-
i. W zadawaniu nie moie ruądzić,przypadek i brak uświadomienia
celÓw, ktÓrym zadaniema sfużyć.
Zadawanie winno stanowić dokładniezaplanowanączęść, |ekcji cza- to
zadawanie
l zaplanowana
iwłącza się w część|ekcjiprzeznaczonąna opracowanle nowego te-
część|ekcji
albo trakfujesięje jako odrębneogniwo i w zwiąpkuz tym rezerwuje
9
czas na omÓwi enie i pr zy dzie|enie zadaif . Trudno ustal ić dokładnie,
czasu na|eĘ przeznaczyć na zadawanie. Na ogÓł wystarc za 5_8 minut
od rodzajupracy' stopniajej trudności'zakresumateriafu.
zależności
iając to ogniwo lekcji, trzeba tak zaplanow ać i rea|izować przebieg
by nie pomijać tej części,ktÓra przeznaczona jest na zadanie pracy
ej ani nie skracać jej z braku czasuso. Pracy domowej nie można
na przerwielekcyjnej.Uczniowie musząmiećczas
w pośpiechu,
zapisanie zadania,wysfuchanie wskazÓwek doĘczących sposobu wy-
zadania, na zadanie pytari o pewne niej asności. U cze powinien
. !,1 tr^-^! -^---:-:^-
rzeczowe i metodyczne przygotowanie do wykonania zadania
. Niedociągnięcia w zadawaniu prac domowych jest jedną
w nauce wtasnej uczniaiwiĘąsię z brakiem infor-
p|nyc7.y|1tnlt|lttlści
r l('rI
i potrzcblr lt tkr lttmtldzicl nego wykonania zadania.
tac.i yr'
\)
r . J ' Z l r r r l . r wr L || , l * ' a * lile r x ę . ',t l1 l.t ll,,l'2 4 ,
l0J, ||Ó|tutlyeŁli
!ł5lrł|r' 9,t,lr. 24|.
358 Dydaktykakształceniaogo|nego
W zależnościod tematu i rodzaju zadaniadomowego oraz jego zwt;1t
kazprzerabianym na lekcji materiałemw praktyce stosuje się dwie lilr rlly
zadawania.
1) wyprowadzeniei usytuowanietematupracydomowejoraz udzick.rrr,'
insfukcji doĘczącejźrÓdeł,organizacjii metodyjej opracowallilr'
2)wdruianie uczniÓw do wykonaniazadanej pracy na drodze ćwiczt.lt
prÓbnych pod kierunkiem nauczyciela.
Stopieri przygotowania uczniÓw do samodzielnego wykonywanilr z.r
darijest częstoniewystarczający.Pracadomowa - oprÓczmiejsca tlt|ll1'
wania zada - jest nauką samodzielną indywidualną. W praktyce z'r|llt
się,iżzadaniapolecane uczniom do domu sątrudniejsze od tych, ktÓrc rr.y
konująna lekcji. Polecanie zada o duzym stopniu trudnościobiektywrly. |r
j
bez akiegokolwiek wyj aśnienialub przygotowania j est nieporozum ic lIt(.t||
dydaktycznymsl.
uczn|Ów na|ezy Droga do racjonalnegoprrygotowania ucaniÓw do samodzielnej nlrrrhi
wdrażaĆna musi prowadzić odćwicze prÓbnych na lekcji pod
kieruŃiem nauczyt.tr.
lekclldosamo-
dzlelneinauki la' dalej przezpodanie instrukcji dotyczącej wykonania zadania,a w ()s|||l
nim etapie do podania zada i określeniawymagafi.
Na lekcjach uczniowie nie Ęlko powinni samodzielnie wykonyrt,ttr.
zadania,traktowanejako ćwiczenia prÓbne, a|e rÓwnieżwinni praktycztl lr'
zapoznać się z racjonalnymi metodami i technikami pracy umysłowe';
Biorąc pod uwagęr6żmystopieriprzygotowania uczniÓw do samor|zit.I
nej nauki domowej, zachodzipotrzeba r żnicowania sposobÓw zatllttt'tt
sposÓb nia. Może to być:
rÓżnIcowania a)przydzie|aniezrożznicowanychzada obowiązkowych,
zada domo-
b) wykonywanie zada dodatkowych dla chętnych,
vvych
c) przydzie|anię zada do wyboru,
d) uwzględnianie zada proponowanych przez uczniÓw.
czynnoŚci Praca domowa właściwiezadawanawinna uwzględniać następtljr1t.e
prac czynnościdydaktyczne :
radawanla
1) stworzenie sytuacj i motywacyj nej i w zbudzenie zainteresowrrtl
w celu uzasadnieniapotrzebypodjęcia pracy domowej;
2) dokładneokreśleniei wyjaśnienietematu,rodzaju pracy, trcściztt
/ iążenieuczriÓw nauką domowąpowoduj e, iż w ro*ładzie dnia ucmia
dania;
3) podanie celu wykonania zadania domowego;
4) udzielenieinstrukcjiwykonawczej,wraz z ukazanionlrnr:krtlyprrr
cy, technikiwykonania;
5) wykazanicśrodktiw potrzclrllych
t|rlwvkrlttttltitl
ntt|rtllitt
t|tt|ltrlwt.p'rl, JOtwo.lu.
'l A l , ttk l l wl kt t : l|llh t kt ] t l',,t t .,I,',lt lIl||'i|.l
||'l|ł||,rts
kształcenia
6) udzielenie odpowiedzi na pytania uczniÓw i dodatkowewyjaśnienia;
7)ukazanie sposobu samokontroli nauki (pracy) własnej.
W praktyce szkolnej występująrÓżne sposoby zadawania. Sąto: sp0soby
- zadawanie mechaniczne, zadawania
- zadaw anie z obj aśnieniem, z in strukcj ą w ykonaw czą,
- zadavtaniew postaci ćwicze wdrażającychucznia do wykonania
pracy.
Najrzadziej stosowanejest zadawanie z wprowadzeniem do wykona-
zadań, Zadawanie mechaniczne polegające na zdawkowym podaniu
t it zadania,bez wskazaniaźrÓdełi sposobÓw jest w dużejmierze ź16- niedociągni
trudnościuczniÓw w nauce domowej. Do innych niedociągnięć w zadawaniu
waniu moŻna za|icz.yćpośpieszne zada-wanie,brak czasu na zapi-
ie zadania, zadawanie w czasie przerwy, brak określeniacelu pracy
i motywujących uczniÓw.
Niedociągnięcia w zadawaniu pracy domowej nie wpĘwająpoTyw-
na odpowiedni poziom akĘwności i samodzielnościuczrriÓw.
obciązenienaukądomową
Praktyka wykanlje, że w wielu w1.padkach zadania domowe przek,ra-
ją możliwościuczniÓ% zarÓwno ze wzg|ędtl na nadmiar zadań, jak
ieri trudności.Nauka domowaw Ę sytuacjiwydfużasię poza ustalo-
nonny dla pracy umysłowej w danym wieku życia i powodljeprzeciĘe-
ucanianauką.Czas nauki domowejnie jest w sposÓbobowiągujący li- czasnauki
any. Bardzo często ciężar nauki przer^Lca się na naukę domową zaŚ domowej
lekcji wprowadzasię surowąkontrolęi ocenęwynikÓw samodzielnej
i domowej. Specyfika nauki domowej wyrażasię tym, Żeucze praĄe
ielnie, ale fakĘcznie lza|eimionyjest on od jakościlekcji. Przecią-
ie uczniÓw nauką domową w dużejmierze wiąże się z niedostatkaml
nauczaniuna lekcji. Braki i niedociągnięcialekcji uczennadrabia duz.'/m
ysiłkiemwłasnymw nauce domowej. Nie ma wąĘliwości,że rwiększa.
efektywnośćlekcji, rÓwnocześniezmniejsza się ciężarnauki domowej.
e czasu na odpoczynek na świeżympowietrzu, nazajęcia zgodnie
lainteresowaniem i zajęcia gospodarcze. PrzeciĘenie uczniÓw nauką do-
n iejedno k rotni e powoduje, ie ro dzice zw a|niająich z wszelkie go ro-
domowych na rzecz nauki, co jest niekorzysfiredla ich
iu obrrwiilzkr'rw
} h'|, |ł|\'e l,
Wtlrrnwtt I rJ / l. r |1. '
360 DydaktykakształceniaogÓlnego ne kształcenia

-.. Na przeciąŻenieucznia nauką domową obok niedociągnięć w pracY tezadania,ktÓre zostaĘ polecone w danym dniu. Przystępując
, pnyczyny szkolnej, mają wpĘw rÓwnież ilne przyczyny. J. Zborowski dostrzeglr lonym czasiedo pracy, ucze powinien rozpoczynaÓ od najtrudniej-
/'przeciąienia ttzygrupyprTycTyniżrÓdełprzeciĘenianaukądomowąsz. zada ,w dalszej zaśpracy przep|ataćtrudniejsze złatwiejszymi,
naukqdomową ' 1) Przyczyny przeciĘenia mające swe źrÓdłow złej pracy szkoĘ: ne z ustnymi.oczywiścienie jest to regułą.Ważnąrolę w procesie
- nadmiar zadah domowych, iania zada domowychodgrywasamokontrolawykonywanejpracy' samokontrol
- błędyw zadawaniu pracy domowej, rodzicÓw powinna sprowadzać się głÓwnie do stworzenia dzieciom
- brak koordynacji w zadawaniu, iedniego miejsca do pracy i zapewnienia,spokojnegoprzebiegu oraz
- brak indywidualizacji zada , ilnowania, aby odrabiali oni zadania o ustalonej porze dnia. Stałapo-
- wady tygodniowego rozkładu lekcji, : w wykonywaniuzada jest niewskazana, gdyŻnie sprzyja wyrabia-
metodyczne wady lekcji, samodzielnościi odpowiedzialności.Nie należy teizmuszac dzieci do
- niesystemaĘ czna kontrola prac domowych. ania większej pracy niż tego wymaga szkoła.
2) P rzy czy ny przeciąienia tkwiące w uczniach: Miarądobrego przygotowania do wykonania pracy domowej jest samo. samodzieIno
- słabeuzdolnienia, ucniawwykonywaniuzadai.Mohtaprzy jąć,Żesamodzielność
- braki w wiadomościach, potrafi zaplanować,
domowejprzejawiaten uczen,ktÓryświadomie
- niezr ozumienie lekcj i, wykonanychzada
! i dokonaćsamokontroli bez pomocyosÓb in.
- nieznajomośćpodstawowych zasad pracy umysłowej, Brak samodzielnościw wykonywaniu prac domowych świadczy
nadmiar zajęć,pozaszkolnych. ieucze nie zostałdo ich wykonania nal'eŻycieprzygotowany.
3) Przyczyny przeciĘeniatkwiące w środowiskurodzinnym:
- brak kontroli nauki ucznia,
- brak racjonalnego wspÓłdziałaniarodzicÓw ze szkołą rawdzanie i ocena nauki domowej
- niesprzyjająca nauce ucznia atmosfera środowiskarodzinncgrr nauczyciel
KaŻde zadanie domowe powinno być przez nauczyciela dokładnie
Jak z powyżtszegowynika, najwięcej przyczyn tkwi w niedociąglll1. systematycz
lrannie sprawdzone,poprawione i ocenione. SystemaĘczne sprawdza- sprawdza
ciach pracy naucryciela. Nauczyciel, ktÓry dostosowuje wymagania dtl srI zadari domowych wdraza uczniÓw do solidnego wykonywania pracy, zadania
i możliwościucznia, ktÓry poprawnie zadaje i systematycznie kontrolrrjc. tuje odpowiedziaĘ stosunek do obowiązkÓw' wzmacnia moĘwy domowe
k1Óry ograniczarozmiar pracy domowej, a ciężarnauki ucznia przenosi rrrt iasię' Zaniedbywanie kontroli przynvyczaja uczriÓw do lekceważe.
l ekcj ę, pr zeciw działa pr zeciĘeniu uczni Ów zadaniami domowym i . obowiązkÓwszkolnych,do pracy niesystematycznej' Nie mniejsze
tczeniema kontrola.dlasamegonauczycie|a,dajeona bogatymateriał
DoznawaniauczniÓfu.Wnikliwy wgląd w jakośćprac domowychpo-
Organizacj a nauki domowej tych pracjest
alanauc'ycielowiJtwierdzić,czy jegosposÓb zada,wania
Przy wykonywaniu pracy domowej przezucznia powinny być przc awny,cZY uczniowie są odpowiednio przygotowani do wykonywania
strzegane ogÓlne zasady doĘczące organizacji pracy umysłowej' Uczctl prac, a przede wszystkim pozwa|a określićluki w wiadomościach
ucze wlnlen musi mieć stałemiejsce do odrabianialekcji, dobrze oświetlone(świirllrl ucznrow
m|eĆstałe z lewej strony).W czasie odrabianiapraclczen winien mieć wszystktl 1xlrl ajwiększawartośćkontroli - pisze W. okorfl- poleganaĘm, Że
mlolsce
do ręką (książki,przybory itp.).Atmosfera środowiskadomowegtl tlltlsi lryć ptaw poręusunąćbraki w wiadomościach ucz.
i umiejętnościach
naukl
domowel
właściwa (cisza, nieodrywaniedo innych zajęć itp.),sprzyja.iąclt nrtttt'r'
ucz'nia'odrabianie prac domowych winno odbywaćsię zawszc tl |c.istttttr.1 t{oznąsprawą.jest wdrażanieuczniÓw do samokontroli,gdyżtkwią
prlśpicchtlwi.
p()rzc.co ułatwiaadaptacjędo pracy, zit1lrllliclgtt Ill.ttc1.
t|rl ni e'jcluf c witl tl ry dyc|ak
tyczno-wychowaw cze. Każdakontrolapracy
|lt()wi| po tlpływic|.5 ,) p.rlrIritl
nlrlcfyrlt|rnlriać ze
llttll(lwl.{)cic szkrllV, ttlwci 1lrlwittlln samokontroląktÓrej celemjest wy-
llyd'1xlprzr:tlzona

' r J Z l r r r l o wx kt N t u kt t h t n t t wt . .. Ó l' I t t .,r lfrJ l6, l ( )kr l ti l l 1 l l r l tt.ł ,ł +e n t c , h l, h ł h lh t v *t ' ' - , | , | , | ' l| , ! 1
962 DydaktykakształceniaogÓ|nego
rabianie umiejętnościsprawdzaniawynikÓw własnejpracy. Ponadto sattr.'
kontrola ksztattuje poczucie odpowiedzialności i samokrytycyzm' tlc/V
dyscypliny i wyrabia wiarę we własne siĘ.
urozmaicenle W zależnościod rodzaju pracy domowej kontrola możemieć r(lzrlv
sposobÓw przebieg. Kontroli pracy ustnej dokonuj emy przez powtÓrzenie matel ilrlrt
kontroli
zada
przerobionego na poprzedniej lekcji (systematycznie na początku kaitlt.1
domowych
lekcji). Kontrola prac pisemnych ucznia polega naprzeglądzie Ęch pr;rt.
ich poprawianiu i ocenie. Można stosowaćkontrolę sporadyczną wyry\\
kową (przegląd niektÓry ch zadait),a oprÓcz tego nauczyciel powinie rl zil
bierać zeszyĘ uczniÓw do domu celem dokładniejszegoich sprawdzclllrt
i oceny. Spostrzeżonebłędy rzeczowe' treściowe,językowe i gramatytt
ne na|eĘ omÓwić z całąk|asą.
Aby nie dopuścićdo odpisywania prac domowych, na\eżybadać' ezy
uczeń samodzielnie wykonał tę pracę. W parze z kontroląpowinna iśclt.|l
ocena. Zabrakzadania domowego bezuzasadnionego powodu lub za zlt,
wykonanie nie należy stawiać negatywnej oceny' uczefipowinien tę plrr
cę wykonać (lub poprawić) na następnąlekcję. Stosowanie rÓirych lilr.llt
kontroli i oceny przyczynia się do lepszego poznania możliwościucznitirt,.
ich brakÓw i trudności.Stwarza teżpodstawę do przydzielania zroillit'll
wanych zada domowych.
w praKyce W praktyce szkolnej kontrola i samokontrola nie zawszejest odpo
szkolnej wiednio doceniana'aprzy tym występująpewnenieprawidłowości i b|ę
kontrola
nie dy w czasie kontroli' Kontrola zadan domowych, najczęściejpobiczlrrt
zawszelest
prawldtowa(kontrola ilościowa)odbywa się dla samej kontroli, często niedającaclck
tÓw i niespełniającaiadnej funkcji w procesie kształcenia.Do istotnye|t
niedociągnięć na|eĘ za|iczyć ptzeznaczęnie na kontrolę zbyt małejilrlśt.t
czasun lub nadmieme rozbudowanie kontroli. Nadmiernie rozbudowana
ogniwo kontroli ogranicza czas na opanowanie nowego zagadnienia.t'o
z kolei sfutarzakoniecznośćnadrobienia brakÓw w pracy domowej. l'rl
wszechnie stosowanąmetodąjest odpytywanie, wymagające odtwarzitlttl|
treścilekcji czy podręcznika,co wpĘwa na sposÓb uczenia się w drlllttl,
Ponadto występujątakie nieprawidłowości: nieregularnośćw prowat|zr..
niu kontroli,brakzr żnicowanychjej form, brak wdrażaniado samtlkrltt
troli, ocenianie wyłączniestopniem.
Systematyczne i poprawne sprawdzanie pracy domowej inlilrrlu;rr
nauczycie|a,a przedewszystkim samegoucznia,o jego brakach i osiąglrl1.
ciach. Ponadtoaktywizujeucznia,wyzwa|aptlzytywnąmtltywitc.ję i tllrt
biIizujcdtl dalszcgtlwysiłku.
W kiIkrlrlsrr|l(l\\'t'
kształcenia
. Dydakty czne zajęc|a pozalekcyjne
Zadania zaj ęć,pozalekcyjnych
Zaj ęcia pozalekcyj ne stanowią or ganiczną częśćcałejdydaktyczno-
awczej pracy szkoĘ. Są waznym czynnikiem sprzyjającym pogłę-
iu nauczania i wychowania oraz kształceniaczynnej postawy uczniÓw zajęcia
otaczającej rzeczywisto ści.Zajęcia pozalekcyjne są to zajęcia dzie- pozalekcyjn
organizuie
imłodzieżyorganizowaneprzęz szkołę'przy czynt|ymudziale uczniÓw,
szkoła
przeznich dla spędzenia wolnego czasu' dające rozrywkę i wy-
oraz doskonalące:
- poprzez rozwijanie zainteresowa w rÓinych dziedzinach nauki,
techniki, sztuki i sportu,
- poprzez wyrobienie umiejętnościi nawykÓw, stosowanie wiedzy
w praktyce i rozwijanie talentÓw i uzdolnie ,
_ poprzęZrozwijanie aktywnościi samodzielnościoraz umiejętności
Ęciaw szkole'
Zajęcia pozalekcyjne - w odrÓżnieniu od zajęć,lekcyjnych - mają
iwośćiszczegÓlne, a mianowicie mają charakter dobrowolny, nte dobrowolny
j ednoliĘch programÓw, zaśtemaĘkau często v,,yV'raczającąpozapro- charaKer
dostosowująsię do zainteresowarii uzdolnieri uczniÓw. Inna teżjest
nauczyciela,ktÓry jest przedewszystkimorganizatorem
i instruktorem
ielnej pracy uczniÓw. Ponadto nie stosuje się lekcyjnych form kon-
wynikÓw, alepoprzezwystawy,konkursy,olimpiadyiĘ. pokazujesię
dorobek.Pomimo r6żmicisfrriejącychmiędzy zajęciamilekcyjnymii za-
i pozalekcyjnymi należyjednakwięac tematykęĘchzajęć Zptogra-
nauczania.
Rodzaje zajęćpozalekcyjnych
Zajęcia pozalekcyjne mogą być realizowane w trzęch formach: praca trzyformy
a, praca grupowa (kołazainteresowari), zajęcia indywidualne. realizacji
Praca masowa polega na organizowaniu zbiorowych zajęć kultural.
imprez,rozrywekitp.Należądonich m.in.:poranki'pogadanki,od-
, referaĘ,wieczory dyskusyjnelub literacko-aĘstyczne,wystawy,
;y,spotkania,imprezy sportowe,prace społecmieużrytecnte,wspÓlne
'iścia do kitl i tctt|rtlw.
l)ritcitw krl|neh lu|ntcrcsowafi polega na organizowaniuuczniÓw
/t.Hl|lIlY
r|tl1lrrlwttt|zcnia prz,ez'dłuższy
z nimi r,a.ięć okres,
i{fta!
 364 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia

wedługokreślonegoplanu i programu' w celu rozwijania ich indywidrllr| Kołasportowemająnacelu rozwÓj ftzycznymłodzieĘoraz podnie-
nych uzdolnieri i zamiłowa sa. Celem kÓł zainteresowarijest: jej zdrowotności.
Mogąto być kołalekkiej atletyki,kolarstwa,nar-
celekÓł - poszęrzenie i pogłębienie wiedzy oraz umiejętnościzwiązanvt'h gier sportowychię.
żeglarstwa,
zalnteresowa z określonądziedzinątechniki, sztuki, sportu iĘ., Indywidualna praca pozalekcyjna może sprowadzać się do wykony-
- wykrywanie i rozwijanie indywidualnych zdolności orazzain|t'tt albumÓw,opracowywaniareferafu,konstruowaniamodeli, wykony-
sowa uczniÓw, pomocynaukowych,dekoracjiię.
- organizowanie wolnego czasu ucaniÓw,
- pogłębieniedziałaniawychowawcze1o.
Im bogatszajest organizacjaĘciapozalekcyjnego w szkole, tym |c|r or ganizacjazajęćpoZalekcyjnych
sze warunki mająuczniowie do rozwoju i dalszego kształceniaswych ltl
Szkoła winn a stwarzać warunki do organizowania rÓżnorodnych zajęć
dywidualnych zainteresowa . jnych, aby ucze miał możliwośćwyboru.Każdy lcze może
kołapzedmio- Najliczniejsze w szkole są koła przedmiotowe, grupujące zesptl|v
towe, technicz- uczniÓw zainteresowanych najwyŻej do dwÓch kÓł zainteresowa ito zrdżmych działÓw.
określonymprzedmiotem szkolnym. Skup il r14 Zajęcia w kołach prowadząprzeważnie nauczyciele lub - do prowa-
nB,artystyczne
one uczniÓw od klasy piąĘ o mniej więcej jednakowym poziomie wicr|ry
I sportowe ia niektÓrychkÓł technicznychi artystycznych- zaangazowanitn-
i uzdolnie w danym przedmiocie, ale niekoniecznie zĘchsamych k|rrr
spozaszkoĘ. Programkota inicjuje nauczycie|w ścistymporo-
Koła te mającharakter dobrowolny i wszelki nacisk nanależeniedo llit.lt
iu z jego członkami.Nauczyciel dba o realizacjęplanu,wskazuje
jest niewskazany, ale z chwiląwsĘlienia do koła trzebaegzekwować.rrr|
pracy' udzielaporad,uwag i wyjaśnieri, stwarzadobrąatmosferę
ucznia, aby w zajęciachuczesfiriczyłi sumienniepracował.Koła przedrrrirl-
. W metodachpracyna czołowysuwasię pobudzeniezainteresowari
towe mająna celu tozszerzenię wiedzy uczniÓw zwybranych zagadrlictl
i uczniÓw przez organizowaniesamodzielnejich pracy.Spo- formyzajęć
poszczegÓlnych dyscyplin naukowych oraz rcmtojuich zdolnościpoznitw. w kołach
zajęćmogąbyćnastępujące :
czych. SpośrÓdczłonkÓw kÓł naukowych rekrutują się uczestnicy o|ilrt.
- czytanielektury odczyĘ, referaty,spotkania,
piad. obok kÓł zainteresowa przedmiotowych, np. kÓł polonistycznyt.|t.
- dyskusje,wycieczki, pokazy,eksperymenĘ,ćwiczenia,
historycznych, chemicznych, matematycnychiĘ., mogą teżbyć kołas|x,-
- konstruowanie,montai, modelowanie,wystawy własnychprac,
cjalistyczne w danym przedmiocie, przykładowo w zakresie biologii
olimpiady,konkursy,
botanikÓw, zoologÓw, hodowcÓw.
- samodzielnestudiowanieproblemu.
Koła techniczne mają na celu zdobycie przez uczniÓw praktycznyt.lt
Koła zainteresowa z rcguĘ kładąnacisk na dydakĘczne rezu|taĘ
umiejętnościi sprawności,zaznajomienie z rÓżnymi dziediinami tcclrtt|' prac. Jest to sfuszne,ale nie moina zapominać,o połączeniuwe
ki oruz budzenie zainteresowa naukowo-technicznych. Koła te mogą lly1t
ich dziedzinachpracy szkołystronydydaktycmejze stronąwycho- funkcjekÓł
kołatechnIcznew rÓŻny sposÓb łączonez naukąszkolną (lekcyjną), z formami zainteresowa
ksztitlt.tr" vczą. Doświadczenia wykazują Że ldział w pracy k6ł zainteresowa
otanow|ą ważne nia politechnicznego
i mogąstanowić ważneogniwo w orientacji zawtxltl. dużeznaczenie wychow awcze.
ognlwo
w orlentacll wej. Koła techniczre organizuje się dla uczniÓw od klasy czwartej. Mrlgą
zawodowelto być koła radioamatorÓw, elektrotechnikÓw, fotografikÓw, mechani kr,lw.
modelarzy, introligatorÓW sprawnych rąk itp. Praca koł technicznych wilr-
na obejmowaćdwa elemenĘ ściśle ze sobąpowiązane:teorię i praktykq . Wycieczki szkolne
Koła artystyczne skupiają rr odziei, ktÓra dysponuje pewnynli wltt.
domościamii umiejętnościami w określonej dziedzinie i pragnic.ict|tlskrl Wyoieczka szko|na jako swoista, szczegÓ|na i niezastąpionaforma wycieczka to
nalićpoprzezr żnerodzajetw rczościartystyczno.i.Mngą izacy.jlllrksztitlconia,polegającana wyprowadzaniuuczniÓw poza szczegÓ|na
to lryćktl|rtr|trr formakształc
mt|tycznc, muzyki,malarstwa,rr,eźby, titlir':tl.
żywcgrl$|tlwtl.rystlltktl.ś;ltr. szkrl|tli1 zetknięciasię z rzeczami,zjawiska-
w t.t.lttlrt..z|rtlśrcdnicgo nia
wu. gry orkicstrullrc.jitp. tlttlczcllit't.Rczpośrcdniktlntakt 7,r7,cc7,y-
tv tr.ItltttItlt.ttIttyltt
I i 1lrrlt.cstttttt
lś t'il;. tl|tle|wrre
tltr liI ttvr rit1 ji zjirwisk i 1 rrtlccstlww ich tlit-
;lrzr' lb icg rl
'{ J. Wę1rr'yltrv|cl,:
h|ęl,llt 1utllilehr,uJtlc,,,'/,dtuLf,Ilill |97|r l. .ll.
366 Dydaktykakształcenia ogÓ|nego
turalnych warunkach jest niezbędnym warunkiem jako punkt wyjściirr|r'
racjonalnego tworzenia pojęć, sądÓw i uogÓlnieri.
wycieczka Wycieczki szkolne zaspokajająpotrzebędociekliwościpoznawcz..1
posiada uczniÓw poprzez odkrywanie otaczającejrzeczywistości,poznawania tl*.'
nIezastąpionebliwości zjawisk przyrodniczych i spotecznych, Ma to duże znaczcu'.
wal0rypoznaw- ponieważ
rozvlija się zainteresowanieprzedmiotem nauki szkolnej, ułattllłt
czeorazwy-
chowawcze zdobycie dokładnych wyobrażerio życillprzyrody i ludzi.
Dobrze przygotowane i metodycznie prowadzone wycieczki szkolrr'.
pomagają uczniom w przyswajaniu i zrozumieniu określonychtreścill;r
uczania,w ichprzeżyvvaniu'jak teżsąnowym żr6dłemwiedzy,sposollerlr
utrwalania przyswojonych wiadomościi czynnikiem jej pogłębiall l;r,
sprawdzaniawiedzy w praktyce, drogą uzyskiwania operatywnościwrr.
dzytt.
Wycieczki szkolne na|eżądoswoistych form aktywnościintelektrl;rI
nej, emocjonalnej,praktycznej i społecznej56.
obok walorÓw poznawczyr lt
wycieczka dostarczauczniom głębokichprz eĘĘ wzbudza miłośćdo k l.il1tl
ojczystego, w iążenauczanie z Ę ciem społecznym oruz kształfije pozy l y \t.
ne cechy charakteru.Wycieczki szkolne kryją w sobie dużemożliwtlsr.t
w rozwijaniu wśrÓdmłodzieżry wiedzy o kraju. Stwarzająone okazję dtl 1lri
znawania obiektÓq ludzi, środowisk,krajobrazÓw, wytworÓw cywi l izl re1r,
zabytk w historycznych i osobliwościprzyrody, Zdobyta w ten sptlsrill
wiedza o kraju wzbtdzapoczucie dumy narodowej, rodzi patriotyznr po
pr zez ksztakowanie p ostaw emocj onalnego przyw iązania do kraj u o.;c zv
bezpoŚredniestego.,,B ezpośrednieobserwacje zj awisk w zbldzaj ą u rrtodziezy l y ll e
obserwacjezainteresowanieotoczeniem, wywieraj ą silne wtaŻenie,wnoszą do dz li rłlrl
rlawlsk,proce-
nościpoznawczej element emocjonalny, sprzyjają świadomemu,trwaIc ttttt
sÓwwzbudzaj4
zywe przyswajaniu wiedzy i jej operaĘwności''57.
tl tlczniÓw
/alnteresowa- Udział w wycieczkach szkolnych staje się nieodzownym waru|l|(i(.i!l
nre kształtowaniawśrÓduczniÓw wrażliwościestetycznej,przeżywania 1li1.k
na. Aby moc przeiyć, trzeba poznać rzęczy i zjawiska w naturalncj tt'h
postaci i środowisku, co nie jest w pełnimozliwe na lekcjach Z Zasttlstltr,i|
niem reprodukcji, przeźroczy,filmÓw.
Dużewalory wycieczek sprawiają iepotrzeby ich orgarriztlwltltilt tt|e
zmięnia fakt wprowadzenia do szkÓł rÓżnorodnychśrodk w wzrtl|itl\ttr
. słuchowych.Pro gramy nalczania określaj ą pewne m i ni m tllll w yc:icc zclr.
gdyżokreślone zagadnieniapowinny być opritctlwancna spoc:ilrlltycIt It.|.
..
K . | ) e l r e h : ( ) ll( ) ||'|'h ',ł:t tut lt l! t h t u ,il.'Iilrrrli |.) , )H Ę |f|/
"' l ( . f ) c ttc k : ll\y'it ,t ',:ltti ,t , l,t 1it lt .'t ,t t t ,'1t 1,,,1' l!rcirii!l l()X /
- ' f ( l ) c tl c f , : ( ) t il,1'l'1.;,'lt t lt .t ,t ' t t t 4llll
kształcenia
poza klasą. Zewzg|ędtlna miejsce, do ktÓrego prowadzimy uczniÓw,
iamy wycieczki: w teren, do zakJadÓw pracy' roŻnych instytucji,
; wystaw, galerii itp.
Wycieczka zajmowaćmożet6żnemiejsce w systemie lekcji: możebyć mieisce
izowanaprzed opracowaniemnowego mateiału,w trakcie jego opra- w systemie
lekcji
ia oraz po opracowaniu. W kaidym wypadku spełniainne zadanie
ktyczne (gromadzenie materiału,pogłębianie,sprawdzenie teonl
). Większośćwycieczek organizuje się po uprzednimzapozna-
uczniÓw z częściąmateriafu.Stwarza to okazję do zaznajomienia ucz-
w sposÓb bezpośredniz zastosowaniem zdobytej przeznichwiedzy.
izuje się rÓwniez wycieczki po opracowaniukilku tematÓw celem
ia i podsumowaniawiadomości.
Każdąwycieczkę powinn o poprzedzaćj ej gruntowne przygotowanie, wycieczka mus
określeniecelu i opracowanie planu wycieczki. Nauczyciel miećokreś|o
celi plan
i wcześniejzaznajomić się z miejscem wycieczki i zebraćpotrzebne
je, aby ustalićjej przebieg,zadania dla uczniÓw, pytania iĘ. Przed
zkąuczniowie powinni dokładnie zapoznać się z celem i planem
zadaniami zw iązanymi z pr zy gotowaniem się do wyc i e czki, j ej pr ze -
iem i wvkorzvstaniem materiału z wycieczki. Uczniowie nie tylko
oglądać,ale rÓwnież musząwiedzieć ,,naco'' i ,'po co,, mająpatrzeĆ.
naj lepiej jest przydzie|ić poszczegÓlnym grupom zadania, ułatwi
iwe omÓwienie wycieczki i daje gwarancję,żewszystkienajwaŻ-
problemy zostaną przez ucznilw zalw ażone.
Podstawowąmetodąstosowanąna wycieczce jest obserwacja kiero- podstawowa
Polecenia i pytania nauczycie|apowinny być krÓtkie, jasne, wyraź- metoda
określaj ące czynności' koncentrujące uwagę uczniÓw i wyty czaj ące
działania.Moiznateżstosowaćmetodę wywiadu, gdy mamy do czy-
ia z człowiekiem, z j ego działa|nością zawodową lub społeczną.
W czasie wycieczki uczniowie rea|izująwyznaczonę zadania, pracu-
indywidualnie' grupowo lub zbiorowo. Wycieczka spełniwÓwczas cel,
jcj wyniki zostanąomÓwione i usystematyzowane.Nauczyciel spraw-
wykonanie zadan(notatk't.szkice, okazy ię.), zbiera i porządkujesposffze-
oraz wspÓlnię zlczniami wyciąga wnioski. odpowiednia organizacja
powią7aniez materiałemnavcza-
ie wycieczki zapewnia ścisłe
oraz wyzyskanie możliwościdydaĘcznych.
 Srodkidydaktyczne
w kształceniu oln 10
Pojęcie środkÓwdydaktycznych
Jednym z podstawowych i nieodzownych ęlementÓw racjonalnie zor-
izowanego i realizowanego procesu kształcenia ogÓlnego są środki
Bogactwo i rÓżnorodnośćśrodkÓwdydaktycznych, szczegÓ|-
zvtiązanych z rozwojem techniki i elektroniki wynika z ogromnego rozwÓj techni
voju mediÓw w ostatnich dziesięcioleciach. Stąd pojawiĘ się dążenia i elektroniki
wpływa na
podziaŁudydaĘki na dydaktykę ogÓlną zorientowaną teoreĘ cznie oruz
bogactwo śro
stosowaną- opartą na nowocześniepojmowanej technologii kÓwdydaktyc
ia. Podział ten nie został szerzej nznany. Pojęcie ,,technologia nych
ia'' jest r6żnie rozumiane, apedagodzy zajmĄący się mediami
technologia
i zakres treściowytego pojęcia. Na początku technologia kształ-
ia byłautożsamianazprakĘcnrym wykorzystaniemśrodkÓwdydak- dydaktyczna
-
rÓżnepojęcia
(mediÓw), zwłaszczatechnicznychi infrastrukfurą dy daktycmą.
traktują technologię kształceniajako zespÓł uzasadnionych na-
i oparĘch na praktyce edukacyjnej norm postępowania dydakĘcz-
a inni ujmująjąjako dyscyplinę naukową. Była ona i jest nadal przez
u utożsamianaz najnowszymi generacjami środkÓw dydaktycznych
)' ktÓre diametralniezmieniąsposÓbkomunikowaniasię ludzi.
Zaproponowano dotądwiele rozmaĘch definicji środkÓwdydakĘcz-
NiektÓre zlłracająlwagę na zmysĘ (wzrokowe, sfuchowe), innę na
przekazu (druk, obraz). W polskiej literaturze dydaĘcznej najczę-
i przytaczanajest definicjaterminu,,środkidydakĘczne'' sformuło-
przez Cz. Kupisiewiczz, Zdanięmtegoautoraśrodkidydaktycznesą poięcie
środ.
ktÓre dostarczają uczniom określonychbodźcÓw senso- kÓwdydaktyc
'.przedmioĘ,
ych oddziafującychna ich wzrok, sfuch,dotyk itp.,ułatwiająimbez- nych
nic i pośredniepoznawanie rzeczywistości''l.Przy tym słowo
iot'' tlzy|rlw tc.idcfinicji odnosi się zarÓwno do przedmiotÓw ory-
Illych..jrrk i rlrl ic|tzrrstępnikw mode|owych,obrazowych,słownych

lĘ1l|lne,l,
l Kl11rtttetr|r.r.Ptłt*,rrt.yci*lłlr,łl Wnt.rrrnwtt
It)7(l.l.242

ffiłł
 370 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Środki w kształceniu 37
lub symbolic zny ch. Środki symboliczrrenie obrazuj
ą bezpośredniorzec7\ przygotowane do wykorzystania dzięki urządzeniom technicznym, ta- materiały
wistości,a zawierająrenl|taty myśli i ukazują nviązki-ięd'y
mi i pojęciami. Wedtug innego autora środkamidydj.fy"^i;i jak: nagrane taśmyfilmowe, magnetofonowe' magnetowidowe,prze- dydaktyczne
to
"j;;l;i.;
st| za,fo|iogramy ifazogramy,pbrty i wideopłyty,mikrofilmy, materiĄ do istotny
eleme
przedmioĘ materialnei znaki symboliczne, ułatrviające 'aą^Va środkÓw
poławanie obieh
Środkidydak- tywnej rzeczywistościi nabywania umiej ic magnetyczny ch i świetlnych, obrazy rzutowane nieprzeźroczyste
ętnoścljej przekształcani lr dydaktyczn
tyczneułatwiajqw obu tych materiĄ do maszyn dydakĘcznych i materiĄ kompute-
definicjach nie zakwalifikowano do srootcowdydaktycznyr.rr
poznawanie Sąone nośnikamiinformacji rzeczowych, dostosowanychdo potrzeb
ur
rzeczywistości ządze technicznych, ktÓre umożliwiają przekaryw anie b odźcÓw sell,.,
h, a ich przekazywanie wymaga zastosowaniaodpowiednich
rycznych.
NajogÓlniej ujmując, można przyjąć'ze środkami technicznych. Same urządzenia nie wystarczają podobnie nie
dydakĘcznylui spełnićswej roli same materiĄ dydaĘczne d|aokreślonychzagad-
nazywamy zar'wno przedmioty dostarczającebodźcÓw
zmysłowych' ;lrl.
i urządz enia techniczne, ułatwiaj e przekazyvvanie
ąc tych bodzcÓw. W sk IlrrI
środkÓwdy daktycznych wchodzą środkiZw anetradycyjnie jako,,po MateriaĘ dydaĘczne to najważniejszeelemenĘlśrodkÓw dydaktycz-
ll l., , a często tylko one tworząÓw środek,co Stwarzapodstawędo używa-
ce naukowe''3, ktÓre obejmująproste środki',"',oko*"
i,ruzf gio*ni... .t., tych terminÓw zamiennie. Istnieją liczne materiĄ dydaktyczne, ktÓre
rea|izacji zasady poglądowości.Posfuguje się nimi
głÓwnie nauczycIe|,
najczęściejw podającym toku nu,",uoiu, stosowaćbez urządz,efitechnicznych, np. materiĄ drukowane (te.
Środkiwzboga- Zgodnie z rozumieniem pojęcia ,,proces kształcenia,,jako sprawdziany, materiĄ programowe iĘ.) i graficzrre (fotografie, fotoko.
caj4c4lnnościnauczania i uczenia proc(.s|| ilustracje).WangielskiejliteraturzepedagogicmejmatenaĘdyda\<tycz-
się, środkidydakĘczne służąnietylko wzbogacL.l|l||
nauczyciela określanesą jako software (miękki materiał), a aparaty, urządzenia
czynności nauczycie|a, |ecz takie czynności lcinia'
i ucznia Tak więc używlttte
dawniej takie określenia, jak,,pomoce naukowe,, lub,,środki dydaktyczne to har llare (twardy materiał).oba te składniki środ-
pogtądowc., dydaktycznego są rÓwnie ważne,ale określonatematyka oraz poziom
nie sąjuż dzisiaj adekwatnew stosunku do roli i zadaidydaktycznyclr.
kie spełniająśrodkidydaktyczne w procesie dydakĘcznym 1., ryczny przygotowania materiałowdydaktycznych decyduje o ich
. źaro*n,.,,,,, :orzystaniui uĘciu przeznalczyciela w procesie ksŹałcenias.
uczyciel,jak i uczniowie winni posługiwaćsię wieloma
rÓżnorodnyrlli Srodki (materiĄ) dydaktyczne zewzg|ędlna ich stopieri złożoności Środk|dydak-
środkamidydaktycznymi. o ich doborze decyduje
nauczyciel, biorąc 1lrr|
uwagę właściwości i się często na dwie grupy, a mianowicie na środkiproste (wzrokowe, tyczneproste
wieku uczriÓw, zadania dydaktyczn., ."ćny nauczlt
nego przedmiofu' jak teżprzekonanie o ich efektywności. lhowe) i zł'ożone(wizualne, audialne, audiowizualne). i złozone
zakres po|ęcia Środki audiowizualne sąnajczęściejrozumiane jako techniczne środ-
Stosownie do przyjętej definicji do zakresu pojęcia
,,środek .. ,,środekdydaktyt.z wzrokowe-sfu
chowe,cry|i te,ktÓre oddziałuj
dydaktyczny" ny,, za|icza się: ą na uczącychsięj edno-
a) treśćkonkretlregośrodka,przekarywanajako zespołbodŹcÓw ie bodźcamiaudialnymi i wizualnymi.
st.rr Wysoka ocena skutecznościśrodkÓwaudiowizualnych w zakresie opty-
sorycznych, czyli komunikat, np. obraz filmowy;
b) podłożematerialne' naktlrym zostałazapisanaokreślona izacji procesu kształcenia zapewnito im trwałemiejsce w dydakĘce6'
trcŚr.. 'nie wartościoweokazało się racjonalne łączenienowoczesnych
czyli nośnikkomunikafu' np. taśmafilmowa;
c) środekprzekazu, umożliwiający nadanie komunikatu dydakĘczrrych z środkamitradycyjnymi. I właśnieowo stosowa-
odbi<ltt.y, wielu środkÓw,korrrpleksowe wykorzystanie w procesie kształcenia
czy|i urządzenie technic zne, sŁużącedo,,ożywienia,, kształcenie
k om un i kltItt i tradycyjnych środkÓwdydaktycznych (mediÓw) stałosię
zapisanegona nośnikumaterialnym,np. projektor multimedial
fi|mtlwyn' do ukształtowania się strategii dydaktyczlej , mlanej nauczaniem to nowa
wraz z zapisanym na nim komunikatenrsą integralnic
.Nośnik z srr|rą uozeniem się multimedialnym lub kształceniem multimedialnym? strategia
związanei tworząłączniemateriałdydaktyczny,
ktÓry obej u.icnlitlcltlt dydaktyczna
r l i ' I j I c l n i ng:
IJn t lv,t lt 'zt ,,łrt ien,,,ł.y,sl<,n
il, t tttklr, ':ttl, 1y. Wntlzttwtl |(). |Ą, 11'
t lllh
I l l r l l l tl t: c 14'l
ttit rlkrlwesi1lo t t rit t criirln c \r ! l. ilrilrr. 11lr,;aliltc
l) 1./( '( llilr.ly. r rllrrt. r. lirwrrrilrr;, r .
n l r r s z k o l n cllo. . |' ||ir||ttl t , , l(, ll(, : ' w , i(ll,. l- tlru | ()9 7 , s. 2 5 2 .
ry. k t / , ytht/ ' ł y A ł! ll|
{ W S I l y k l l wrkl' i w s||\, Lt'\1łl.l |łlc ł . tltt. ' = ht! ir
,'|t t t llt n t ,l..t t t t ltttttt ,t l,,t
l,t ly ,łt '' l, t[|1. lle . WilI t6wł |UX4, ł |4 1 uttI l, t, ittltt, . (, , ' ,| , '. ' i| ' , s. q ,
|
' lltttl, 'nt
372 DydaktykakształceniaogoInego
Wytworzył się w praktyce nowy system określanyjako ,,multimedia
multlmedia- -system'', ktÓry wedfug W. okoniL oznacza,,swoisty układ audiowizual.
systemto nych środkÓwumożliwiających - w połączeniuz układemtradycyjnych
swolstyukład środkÓw- optymalizację procesuuczenia się
określonychneścioraz uzyska
ŚrodkÓw
audlowizual- nie wyższych efektÓw. System ten obejmujem.in. film, przeźrocza,telewizję''
nychItradycyi- radio, nauczanie progftlmowe (podręczriki i ewentua|niemaszyny dydaktycz
nych ne),przedmioty demonsffowane,mapy i obrazy oraz w1posażenielaboratory.j
ne. Środki te włączaneodpowiednio w tok czynnościnauczyciela i uczriÓw'
dobiera się w zaleznościod tematu zajęć dydaktycznych''8. obecnie prowll
dzi się w świeciecoraz więcej badan sprawdzających,jaka sekwencjamet<lr|
i środkÓw zapewnia najpełniejsz ątea|izację zatozonego celu kształcenilr
w obrębie jakiegośprzedmiotu nalczania. WiększośćautorÓw zgadzasię
ztym,zeniemożliwejestwskazanie, jakie środkisąszczegÓlnieskutecznedlir
nauczanja danego przedmiotu w danej klasie. Nie środki,ale ich właściwędrl
stosowaniedo metod i neścimożewpłynąpna efektywność procesukształceniir
Kształcenie multimedialne zapewnia uczącemusię wzajemnie uzupełnilr
środowisko jące źr6dławiedzy. Do źrÓdetwiedzy, rwanychtei zasobami uczenia si1..
edukacyjnenaleĄwszystkie te elementy,ktÓre tworząŻw. środowiskoedukacyjne,a więt,
rÓżrorodne matenaĘ drukowanew postaci: podręczrikÓw szko|nych,teksttirv
programowanych, fotokopii, mikrofilmÓw oraz materiałÓwaudiowizualnych'
atakżetradycyjnych pomocy naŃowych, a więc przedmiotÓw naturalnyt'|r
i ich modelowych substytutÓw9.Ta wielośćbodzcÓw działającychnaucząccP()
się powoduje uruchomienie wielorakich rodzajÓw aktywnościucznitiw,
a więc: intelektualnej,emocjonalneji praktyczrej.
W systemie multimedialnym centralne miejsce zajmuje podręczrli|*
oraz odpowiednie materiały i wskazÓwki metodyczne przeznaczone t||lr
uczącego się, powiąpanez formami nauczaniana odległość, z samodzicllli1
naukąuczniÓw w domu, bezpośrednimizajęciami w szkole,lekcjanli tt.
lewizyjnymi i radiowymi oraz konsultacjami.
Do tej pory w praktyce funkcjonowĄ w naszym kraju rÓżne filrrlly
kształceniana odległość zapośrednictwemradia i telewizji. Zostałstwtll.zrl
ny, wykorzystywany wÓwczas w praĘce' system multimedialnego ksztrrl
olomentycenia. opracowany system multimedialny obejmuje następujące el enlc lttV
systemu - samodzielnąnaukęuczącego się w domu,
rnultlmedlal- - korzystanie z lekcji telewizyjnych i radiowych,
ne00
-. zajęcia bezpośredniegonauczania w szkole,
konsultacjei poradynauczycielioraz cgznnlirryr".
I l l ttth .ttt ,. " ,1
W ' ( ) k rlil: N t lv't'lhlx'ttih pł th44r y1it'::ttl,' l,l, I l| . || | ||t
" l\ rl W S t ly k or vskt: ,,lutliutt'i'.:ttttlttt',th,lt't tttlt
l. . . l.
| 'ilł|t t t uy r. k t l,ylhtltykt lllll ,llr lh''tl lł.lt,,yl
Środki w kształceniu
Uczniowie korzystający z systemumultimedialnegootrzymująprze-
niki metodyczne do samodzielnego uczenia się, zawierające rÓwnież
tkowe mateiaĘ dydaktyczne,pytania i testy do samokontroli. Bardzo
sprawąjest wdrożenie uczących się do samokształcenia.Wprowa.
ie nowych pomocy i środkÓwdydaktycznych w strategiimultimędial-
kształcenia - pisze J. PÓłturzycki - powinno być połączone
przygotowaniem uczniÓw do świadomegoich korzystaniall. Trzeba nie
uczyć się uczeniasię, ale takżekorrystaniaztelewizji, radia i innych
przekaztt informacji.
. Funkcje środkowdydakĘcznych
Proces kształceniawymaga wykorzystania rÓznorodnych środkÓw dydak-
środki
ych nie tylko wspierających czynnościnauczyciela, ale teżvła- tyczneułatwi
iających uczniom uczenie się. Winny one być podstawowymnarzędziem uczniom
uczeniesię
dydakĘcznej w szkole, gdyŻnie tylko urozmaicająproces poznaw-
, a|e tei przyczyniają się do opĘma|izacjt nauczania i uczenia się.
Srodki dydakĘczne właściwiedobrane i umiejętnie zastosowane nie
lko ułatwiająprawidłowąrealizację zasady poglądowości,nie tylko
niają bezpośredniepoznanie rzeczywisto ściptzez uczniÓw, ale tak-
dostarczajątwotzywa - w postaci wrażLe i spostrzeze - na ktÓrym
iera się poznanie pośrednie,czynnościumysłowei praktyczne|2.Srodki
pełniąwazrą rolę w rozwoju vtyobraźni,myślenia,wptywają
lepsze iszybsze opanowaniewiadomościi umiejętności.Badania wyka-
, ze przy nauczaniu werbalnym uczniowie przyswajajądo 35% przeka.
ych wiadomości,natomiastprzy zastosowaniu odpowiednich środkÓw
Ęcznych z-tviększasię zakres przyswojonych wiadomoścido 85%'3.
SzczegÓ|nąrolę pełniąśrodkiaudiowizua|ne, ktÓre ograniczająucze-
ie się werba|ne z ksiĘek na rzęcz poznania bezpośredniego.Srodki te roIa
szczegÓ|na
b|iżająuczniom w sposÓb niezwykle dokładnypoznawaną rzeczywi- środkÓw
ltość,gdyż ukazująrzeczy' procęsy i zjawiska w sposÓb możliwie wiemy audiowizual
nych
ich autenĘcznym otoczeniu, w ruchu, w kolorze.
W procesiekształcenia wiele funkcji:mo-
środkidydaktycznespełniają
tywacyjną p oznawczą' dydaktycznąi wychowawczą.
tt
(' z l r u ; r r .r r , r r r , .' /" ' ,/ r r r r l y t ln h t llr lt , o 1t t it , l9l( ( ) , . . l9( ) .
''
. ttl t t i l ,
' .S I r l tttt' ttL ł i l n ł i !ł t=e 1t ł ł ' | | | | , ^ \ , , l| , lI t t t t t l , ' I t | | \ , | h , | | ' t r ll. W it t s z t t w it I t ) / l. s ' ' ) ill
1 11, ] t1 ||
 376 DydaktykakształceniaogÓ|nego w kształceniu

cesie ksztatceniaw celu zwiększenia jego efektywności.Wykorzystalrlr.

nowoczesnych środkÓwdydaktycznych jest koniecznym warunkiem o1lt1
Klasyfikacja środkÓwdydaktycznych
Środkidydak- ma|izacji procesu kształcenia.Ztego względu powinny występowaćw liiŻ
iŻroŻ.
tycznesq nych miejscach tego procesu' a więc zarlwno przy Bogactwo i rÓżnorodnośćśrodkÓwdydaktycmych powoduje,
opracowaniu nowcli{l za podstawę kryteria
koniecznym
materiafui kształtowaniuu uczniÓw umiejętnościi sprawnościoraz w tl.lrk a,tł,,v podają własnepropozycje ich klasyfikacji, biorąc
warunkiem
riennet.'yt.iiu, z ktÓrych najczęściejuwzględnianeto kryteriumbodź- podziału
optymalizacjicie utrwalania,kontroli i oceny,jak teipodczas stosowaniazdobytych r.rr;r środkÓw
pr0cesu domościw praktyce i rozwijania zdolności poznawczych ucznit,rr funkcji, stopnia zł'oŻoności, stopniabliskościz rzeczywistościąoraz dydaktycznYc
kształceniaW tradycyjnej dydaktyce środkipełniĘ głÓwnie funkcję upoglądowia.jl1. zenia.^NiektÓre klasyfi kacj e uwzględniaj ą potączenia r 6iny ch
.1 iprzeznaczenia. Bio-
obecnie funkcje środkÓw dydaktycznychznacznie się wzbogaciły i Śrt,.I ; np. kryterium bolŹca, stopnia złożoności
bodźce
ki te mogąefektywnie i skutecznie wspomagać i wspÓfuczestniczyć w r.. za podsta*ę rodzaj eksponowanych bodźcÓw, a mianowicie
wyr'Żnia się środkidydak-
a|izacji wszystkich ogniw procesu kształcenia,pełniącodpowiednio drl l.r, okowe, sfuchowe i wzrokowo-sfuchowe,
lejnych ogniw następującefunkcje: ne: wzrokowe,sfuchowei wzrokowo.słuchowe.
dy- kryterium
funkcje - wprowa dzającąi motywuj ącą (przygotowanie uczniÓw do akty rr PrzyjmująckryteriumstopniabliskościposzczegÓlnychśrodkÓw blis-
,cznychz rzeczyw|stością wyrÓżniono trzy następu1
ące grupy: stopnia
ŚrodkÓw nego zdobywania informacji na lekcji, organizowanie sytuac.iipr,, z rzeczy
kości
w realizacji naturjne bezpośrednio
r) środki przedstawiającesamą.rzecrywis.tość,WistoŚcią
blemowej); (au.
ognlw procesu
2i środkitechniczneukazującerzeczyr,vistośćw sposÓbpośredni
kształcenia - źrÓdŁowąi weryfikacyjną (głÓwne źrodłowiedzy z danego tcll tit modelowei automaĘczne).
tu, materiaŁdo weryfikacji hipotez); diowizualne,manipulacyjne,
3) środkisymboliczneprezentując e rueczryistośćzapomocąodpo-
- syntetyzującąi utrwalającą(pomoc w tworzeniu uogÓlnieri, sy tl Ir'r
i struktur wiedzy, utrwalaniu materiału); wiednicirsymboli (np.znakÓw,rysunkÓw,słowa)'7.
Podziałtennie spełniawszystkichwymagaripoprawności logicznej,
- zastosowawczą i wdrozeniow ą (pokazanie rożnych Zastos()\\';Ili
trudnoustalićlinię podziafumiędzyśrodkami technicznymi i symbo-
teorii w praktyce oraz w zorÓw wykonania określonychczyn ll ()l.i('Il,
- kontrolno-oceniającą. rymi18.
-
kryterium
Nasycenie procesukształceniawieloma środkamidydaktyczny|l|| l l |F. ćz. Kupisi ewicz Zaproponow at podział. środkÓw dydaktycznych,
ia bodŹclw zmysłowych sposÓb
gwarantujejeszcze wzrostu efektywnościpracy nauczycie|a i uczltltitt' ktÓrym kryteriumstanowisposÓbeksponowan eksponowa
go o członobejmującyśrodkiczęściowo bodŹcÓw
uzupełniając
o efektach bowiem nie decyduje wyłączniesam środek,lecz jego rlrc|.,
nalne wykorzystanie w poprawnie zorganizowanym i realizowanylr lrrrl tomaĘzująceproces nalczania- uczeniasię.
^,p,,",ni",enia,
cesie kształceniaukierunkowanym na realizację założtony WyrÓżnia on następującerodzaje środkÓw:
ch celÓw. sche-
Korzystanie z możliwości, jakich dostarczająśrodkidydaktycztle, lttt, l) wzrokowe lprzeamioty naturalne, pteparaty,modele'obrazy'
Środk|dydak- powinno być stosowaneszczegllnie tam, gdzie jest możliwość maty, symbole itP.),
bezptlślt.lI wraz
tycznenie niego poznania rueczywistości. Właściwezastosowanieśrodkowtlyr|rrh 2) stuchowe (płyty gramofonowe i taśmymagnetofonowe
powinny posługiwaniesię nimi, aparaĘ ra.
się wÓwczas, gdy nie ma możliwościbezpośrec|llicgrl zvrządzeniami umożliwiającymi
zastępowĆĘcznychpojawia rr.
diowe, instrumenĘ muzyczne itd'),
llozpośredniego tknięcia, poznaniarzecrywistości lub gdy granice spostrzeganiaw|ltśt.rrrr.
p0znawanra go |udziom uniemożliwiająobserwację'6.Ma to miejsce, przcdc wsz\,t| 3) wzrokowo-stuchowe (frlm dźwiękowy,telewizj a),
(maszy-
lz0czywIstoŚcikim gdy doĘczy zdarze i zjawisk odlegĘch w przestrzeni|ubw CZi|slr. 4) częściowoautomaĘzująceproces nauczania - uczenia się
|tt|r językowe, komputery)l9.
przedmiotÓw i zjawisk, ktÓrych uczen nie jest w stanie spostrzelc|rcł1rrl ny dydaktyc zne, |aboratoria
średnio w przyrodziewskutekograniczonejmoż|iwości ZkoleiW.okorflprzedstawiapodziałśrodkÓwdydaktycznych,wktÓ-
włitsllyclrrt.r't,;l
lrlrtiwltlb wskutekszkodIiwości anych bodzcÓw zmysłowychpodporządkowanokry-
ryltl roc|ziric ck s1r.,tl.,w
badane']() śrrlt|rlwisklt.

|' t. |'I ctrrlttt, l I rtlrr| ty ' Ś t, , , lA ,l ttt, lillt, i: ' ttttlttt, u, tly tlttk I y c, , ' , ł z k tll' l, u, ' l, : Warsz
s: aj . ltw a
I r'frtt
r"
I ft irllrllzy t 'It llt',htllyktt tlltt nr tttt.r r tt lt,'1, 111. s =!{ 9 l. w ('L||tl n!!||!||, lr . ł z e, ł:|h, I tl, x' | l l
e hlhlhty A t, l, l'
|, L'ł htt|llr|ęł|r. |, !|! 1 | | p * ' r. . 1 ltll' r ll' . l, J| (l.
 380 DydaktykakształceniaogÓ|nego w kształceniu

Do środkÓwtechnicznych eksponujących materiaĘ wizualne za|ic,y tll1

episkopy i epidiaskopy,diaskopy,czyhiki, grafoskopy,projektory filn*,rr,. Środki stuchowe
lnateriały WśrÓdmateriałÓwwizualnych wyrÓżniasię: materiĄ ao proietrcii
episk., stucho-
w lzua ln e powej, foliogramy i fazogramy,przeźrocza,mikrofi
lmy, fiimy nieme. Do podstawowych środkÓwdydaktycznych o charakterze stuchowym środki
weto materiał
Za pomocąepidioskopu moŻnademonstrowaćuczniom na ekrlll l l.. następującerodzaje materiałÓw audialnych:
audialne
ilustracje i teksty zksiążek, fotografie, mapy, l ) nagranie magnetofonowe (materiĄ magnetofonowe), i urządzenia
rysunki, wykresy, diagrlrrlr1
itp., a takiteniewielki e przedmioty. f) nagrania płytowe (pł:,ty)' techniczne
vleŹrocza Duże walory poznawczo -kształcącemają przeźr ocza rzutoWźl Il (' t|;l 3) audycje (programy) radiowe.
ekran za pomocą urz ądze zlv anvch diaskopami' Na przeźroczachnl t,ztl'l Środki słuchowesą nieodzownę w szkolnictwie ogÓlnokształcącym
demonstrowaćwszystkie rodzajetreści,głÓwnie obrazyrealistyczne (zr| iąnieocenioną pomoc w nauczaniu przedmiotÓw humanistycznych
;r
cia obiektÓw, przedmiotÓw, rzeczywistvch zjawisk' iiustracj wykrt's.,t.
i
itp.). WśrÓdwalorÓw metodycznych przeźroczyw artopodkreślictr,''',. Najbardziej roz|egłeZastosowanie spośrÓdwszystkich środkÓw słu-
projekcja diaskopowa pozwala nauczycielowi na utrzymanie daneg, ,,1, *yth ,nu taśmamagnetofonowa i magnetofon. Magnetofon, zxłłasz-
raz\na ekranie stosowniedo potrzeb dydaktycznych,dostosowanicrt.rrr wwersji kasetowej,jest doskonaĘm środkiemspełniającymwielora-
pa przekazu do właściwości funkcje dydaĘczne. SzczegÓlni e watimąza|etą magnetofonujest to, że
intelektualnych uczniÓw, na podkrcślt.rrr..
szczegoł'ow obrazu. nie Ęlko niezastąpionym środkiemumożliwiającym odtwarzanie go-
loliogramy Duze walory dydakĘczne mająfoliogrtmy ifazogramy,ktÓre c|is1l., ych nagra,ale można rownieŻnagrywać Samemuz roŻnych źrÓdeł(z
nujemy na ekranie Za pomocą urządzeniaZwanegoprojektoskopelll(1itir fonu, radia, telewizora itp.). obsługa magnetofonu jest łatwa, ata-
foskopem). Aparatten nie tylko umożliwia bezpoś..dni"pisanie i clis;,., magnetofonowa możebyć wielokrotnie nagrywana, odtwar zana, ka-
nowanie foliogramÓw, pozu,ala rownieŻna wyświetlaniemodeli, l lll .|.. ana I ponownle nagqrwana.
monstrowanierÓżnorodnychdoświad cze . W czasieeksponowanirtl l t..',I Do środkÓwsfuchowych' ktÓre umożliwiają reprodukcję nagra mu-
z foliogramu możnatę treśćuzupełniać,podkreślać, uzyskany Zaśrll,tll; i nie tylko, na|eĘ gramofon i kompakt znagraniami pĄrtowymi. wielorakie
zastosowani
jest lepiej widoczny i czytelniejszy aniżeli obtaznatablicy
krldo*..1 Środki te,a szczegÓlnie magnetofon,możnawykorzystać dla następu.
magnetofon
Arsenał środkÓwtechnicznych dostarczającychwrażeriwzrokrlrrl,. |l ch celÓw dydakĘcznych: w nauczaniu
- w miarę rozwoju nauki i techniki - stale się zwiększa.Ptzy cz'yttt.,t,, - na zaj ęciach z muzyk| gdy nauczy ciel zap oznaje uczniÓw z r Óiny -
sowanie tego bogatego arsenałuza|eŻyod umiejętnościdydakrycZ||\t || mi utworami mlry cznymi,pieśniami,z br zmienieminstrumentÓw
i technicznych nauczycieli. Walory dydaktyczne materiałÓwwiztlłtIrlt.|r muzycmychitd. Środki te ronvijajązainteresowaniamuzyką uczą
zostaĘ potwierdzoneprzęz badaniaprowadzone nad ich ef-ektywlltl:,t sfuchania,muzyki itP.;
ri1
Ś t t l tlkwIzuaI
I neBadania wykazująuże środkiwizualne rozbudzajązainteresowal||lt, -_. w nauczaniu języka polskiego moŻnawykorzystać taśmyi płyty
\\\.
tozbudzajq zwalająmotywy
uczeniasię i wywofująpozyĘwnenastawieniettrlllltttkl z nagraniami muzycmym i oraz nagraniami utworÓw literackich -
rillnloresowa-
lt|lt.
sztuk teatralnych, sfuchowisk, recytacji poezji itp';
wyzwa|a,j4 DKI WIZUALNE
nrolywy
. w nauczaniu i uczeniu się językÓw obcych taśmyi pb'ty mogąbyć
rrczenia
Się MateriaĘ wizua|ne U rządzenia techn i c zl l c wykorzystane w kszt'ałceniuwymowy i ćwiczeniach gramatycznych;
a) przeźrocza a) diaskopy, rzutniki
wnauczaniuprzedmiotÓwprryrodniczychmożnaodtwarzaćnagra-
ne odgłosy zjawisk przyrody: blrzy, wiatru, lawiny, morza, rzeki
b) obrazy odbite b) episkopy, epidiaskop,
itp., głosyptakÓw, zwierząti ludzi itp.;
c) lirlio- i lirzogramy c) grafoskopy(pnr.jckkrskopy
) w ttittlt.zitlt i tr przcdmi otÓw humanistyczny ch moina wykorzystać
r l ) l i l n t y r r i cl l c 1llrctlrr'lwietlia,
l|ilP'l.lItl(. odczyty,wypowiedzisławnychludzi' uro-
d ) p ro j t' k l o l y
r ' 7 Y ' , 1 i l ' , t t l ;r
r ') r n l l i l r l i l n l y ( t r la ss m a ss m e 0 |a
t ł r l r t I t l , I l I 1 1\ \ l i I l l l ||||r r ;' l.t ł lr it r lr lkit .t ltIt t lt st lwt : g t lt t t lt lziit Iywlt t lilt
I ) o l r l tz r , t t 'zit sollist lt it Sr ot lki llt it
tttl l l i l ,,Li l l ti l tr \ I l r r l r r r ) , l r r r r L , rl r nt : f r t lr l t e le wt r la , lllr r r . ksir lzklt
382 Dydaktykakształceniaogo|nego w kształceniu

sowe wpływająnie tylko na doskonalenieprocesu kształcenia'alę takze Srodki wzrokowo-Słuchowe

pełnią ważnąrolę w kształceniu ustawicznym. Rozmaitośćprzekazy rt''r
nychprzez nie informacji, obejmujących słowa,dźwięki, szmery i obrlrrt (audiowizualne)
w zb o gacają naszą wiedzę, r ozw ij aj ą umiej ętności, kształtują po stlrrrr
i przekonania2t. Środki wzrokowo-sfuchowe łącząobrazz dźwiękiem,czy|i oddziaĘ - środki
wzroko
radlowe audy- Radio w swoim bogatym programie za:więra r6żne rodzaje auc|yt;t rÓwnocześniena dwa ana|izatory(wzrokowy i słuchowy),co poważ- wo.słuchow
cloodukacyjne edukacyjnych dla szkÓł. Redakcja oświatowaradia opracowuje wazttc łącząobraz
zwiększa ich atrakcyjność,gdyż za ich pomocą rzecąrwistośćnabtera z dŹwiękiem
dlaszkÓł zagadnieniaedukacyjne Z pomocąspecjalistÓw i prezenfuje gotowe.i
w 1lrr autentyzmui obiektywizmu. Środki te sąnie tylko faktograftcz.
staci do wykorzystania. Ważnąsprawąj est odpowiednie pod wzglętlcrrr obrazem rzeczywistości,\ecz takirc dynamiczrym jego odnvierciedle-
metodycznym ptzeprowadzenie zajęć z wykorzystaniem słowaw przekalrc ' Dnvięk w powiązaniuz obrazem nie tylko wprowadza ozywienie,
radiowym. Audycje radiowe odgrywają dużąrolę w ksfattowaniu jęzvl''r rÓwnieżj est środkieminterpretacji i wyj aśniani
a obrazu. Z Ę ch wzglę-
uczniÓw. Szkolne audycje radiowe mogą być czynnikiem organizującr'rrr środkiwzrokowo-sfuchowespełniajądużąrolę w procesiekształto-
sytuacjeproblemowe,jak rÓwnież mogąbyć wykorzystanew czasie rozwlil ia u uczniÓw określonychwraŻeh,spostrzezeri i wyobrażeri.
ryw ania problemÓw rw iązanych z daną sfiacj ą. Podstawowymi środkamidydaktycznymi o charakterze wzrokowo-sfu-
Audycje radiowe, ktÓrych nie możnabezpośrednioodbieraćz raditlrlt| określonymizarwyczaj środkamiaudiowizualnymi są fi lmy dy.
biornika' jaktez dla właściwego rozumienia istoty audycji nalezy nagry (materiĄ filmowe) i telewizyjne programy dydaktyczne (ma.
wać na taśmiemagnetofonowej. Nagrane audycje radiowe na taśmicrł't' telewizyjne).
korzystuje się niezależnieod czasu emisji radiowej: pomva|atona dowrl|lti1
manipulację, np. kilkakrotne powtarzanie, zattzymanie itp. NiektÓrzy llir AUDIOWZUALNE rodzaie
materiałÓw
uczyciele komplefują taśmoteĘkiprzedmiotowe, a tym samym wzbo gat.lr1.1
Audiowizualne materiałv Audiowizualne urządzenia dydaktyczny
zasÓb własnych materiałÓw dydaktycznych. . i urządze
radiojako Ze wzg|ę&anaszeroki zasięg stacji nadawcrych wielośćprogramÓw rirtIrrt- dydaktyczne techniczne technicznyc
Środek wych, łatwąobsfugęi przenośność radio jako środekdydakĘczrry stwarzat|ttle. -
fonoprzeźrocza (przeźrocza t na- diaskopy i magnetofony
dydaktyczny
stwarzaduże możliwości stosowania.Roznaitość programÓwmuryczrtych,spektaklitcitlllrl= grania) - projektory filmowe
moż|iwoŚci nych, audycji słownych,powoduje Żęradio moŻebyćszeroko wykorzystaltt.lra
zastosowanialekcjach rÓmych przedmiotÓw w szkolnictwie ogÓlnokształcącym. fi lmy dydaktyczne dźwiękowe - odbiomiki telewizyjne
Środki słuchoweodgrywająwaŻnąro|ęnieĘlko w kształtowanirr1ę programy telewizyjne - magnetowidy i odbiorniki telewi-
zykauczniow, wzbogacaniu ich wiedzy, kształtowaniuumiejętnościi |irlI nagrania magnetowidowe zyjne
tlry muzycznej. Nową wartościąjest wykorzystanie środkÓww tralietc
wideopłyĘ - gramowidy i odbiorniki telewizyjne
r ozw iązyw ania problemÓw i eksponowania wartości.

Film dydakĘczny jest bardzo cennym środkiemdydaĘcznym w pro- rolafilmu

I W ( ) k r r l \ : ll'lt n t t n u t :t t t t c,h ,,ly,l,t l.t yi.t ,rrl,
kształceniaogÓlnego: dostarcza wiadomości,budzi zainteresowante dydaktyczne
, wywołuje określoneprzeŻ-ycia,jednym słowemspełniapra-
wszystkiefunkcje,j akie przypisaliśmy dydaktycZnym.
środkom
F.ilmemdydaktycznymnazywamytaki film, ktÓry zostałzręa|izowa-
ti|a cc|<iwtlyt|rrktycznychi w swej treścii konstrukcjijest dostosowa.
ttrttylltlwcgtt
tltl ptlzirlttttt uczniÓw i stanowiśrodekkształcenia, ktÓrym
lP -ll|(.s|{ ttitttr r. v t.tt.lrtttzttięc:iachszk oIny ch.
ril, q lHl

]źdi&-.:
378 DydaktykakształceniaogÓ|nego Środkid w kształceniu 379

kryteriumterium złoŻonościśrodkÓw dy daktycznych. Zgodn ie z tym wyrÓżn i łl('iI Środkiproste

poznawanle
i, tzn. konkretnych rzeczy) zjawisk i procesÓw oraz
ułatwia;ą
/ł0żoności
dwie grupy środkÓw dydaktycznych: l) środkiproste, 2) środkizło,),,,lll,. i., po-o"ąich poglądowych przedstawieri.,,Pomoce naukowe''
bezpośredni
!]l(X|kÓW
kojarzeniurzeczy i czynnościze słowem(słowa-
oceny "u
(techniczne)mające dwuelementowy charakter,a mianowicie materl:rIr 1skui"c",'i"3szemu p0znawanle
szkolnei
dydakĘczne np. przeżrocza,fimy itp, iurządzenia technicznesfużąct'.|.' bzięki środkom oglądowymuczefrnabywa adelcwatne
wyobrażenia rzeczyWistoś
ich ekspozycji, np. rzutniki, aparatfilmowy itp. rzeczywistości,ktÓresątworzywemdlaprawidłowegokształtowania
przedstawiaj środ-
Podział'ten obejmuje sześćnastępującychkategorii: ęć.Naj pełniej i najwszechstronniej ?,,:2,yY,i'tość
środowi-
Śl odkiproste Srodki proste lturalne, eksponowanew ich zwykĘch środowiskachbądźw
.- stowne, Nie zawsze jednak
1) Srodki słowne(podręczniki, teksty drukowane). sztucznym, iądż,wreszciew formie spreparowanej.
wzrokowe on środki
2) Proste środkiwzrokowe, tradycyjniepomocami naukowYllrl iel dysponuj e okazamtnaturalnymi' wÓwczas stosuje
^tvane
obejmują nafuralne i spreparow ane okazy, modele, obrazy, lrtl r1,t :e1srodti poglądowościpośredniej)'obrazowe lub symboliczne
, wykresy. , schematy,diagramY itP.).
śtot|kizłoŻone Srodki złożone rodzaie
(tBchniczne) 3) Mechaniczne środkiwzrokowe umożliwiające przekazywanic tlIl Proste środki wzrokowe prostych
llla|qdwueIe- środkÓw
razÓw za pomocąvządzen technicznych,jak np. aparatfottl1il;r okazy nauralne w środowisku,
mentowy wzrokowych
charakter ftczny, diaskop, episkop, mikro skop, teleskop. prÓbki itp.)'
naturalne okazy w szluczr|yrnśrodowisku(kolekcje,
4) Środki sfuchowe pozwa|ająceprzekazyłvać dzwięki i szmery zir ;,,, szkielety' prepa-
średnictwemgramofonu, magnetofonu czy r adia. okazy spreparowane(preparaĘ mokre, okazy wypchane,
5) Srodki stuchowo-wzrokowe (audiowizua|ne) łączące tllll;t.' raĘ mikroskopowe itp.)
z dŹwiękiem, jak film czy te|ewizja. dynamiczne, działa-
modęle (modele statyczne:makiety, globusy; modęlę
6) Srodki automaĘrująceproces lczeniasię, do ktÓrych momazalit'll,t.
maszyny dydaĘczne, gabinety(laboratoria)językowe, komputer1,..' jące);
ię. ;
Biorąc pod uwagę, iżprzedstawione klasyfikacje środkÓwdyda|<ty. r ptzyrządy stlzące do demonstracji, obserwowania, mierzenia
klasyfikacja nych mająpewne niedostzt|<t, gdyż,nieodpowiadająw pehi regule rozt|lt,'| obrazy statyczne (fotografia, rysunek);
ŚrodkÓw ności'brak w nich przejrzystej granicy pomiędzy po szczego|nymigrtl1rl rlrtt' wykresy iĘ
rlydaktycznychd|a p otrzeb
niniej szej ks i ą7ki pr zy jmiemy następującą klasyfi kacj ę: Środki symboliczne (umowne): mapy, schematy, diagramy,
l) Srodki wzrokowe; proste i złożone;
ą fragmentyrzeczywistości (funkcja re-
2) Środki sfuchowe; Środki poglądowereprezentuj
3) Środki wzrokowo-sfuchowe (audiowizualne): lentatywn-a)bądż uiazlĄ ą zw iązki między zjawiskami i poj9ct.api
4) Środki automaĘzująceproces kształcenia. wreszciedatwiajązrozumieć istotęi sposÓbdzia-
ia symuoiizująca),
przezpokaz czynnośct'

4. Srodki wzrokowe
B. ZłoŻoneśrodkiwzrokowe
środkiwzro- Środki
złoione
W procesie kształceniawykorzystujemy rÓżnego rodzaju
A. Proste środkiwzrokowe ,c (materiatywizualne),eksponowaneza pomoaąWządze technicmych,
wzrokowe
Prostc środkiwzrokclwe obejmujągrupę środk w, ktÓrc cks1lrlrIt||l|
eksponowa
aparatuprojekryjnego'
ip,,r,,,,t*,np. lil,t' tlicmy wymaga zastosowania
|,/l. sąZap0m0cą
czywisttlścw postaci bezpośredniej (przedmioly llilltll.ltllle ), ptlśt.crIllit.1
{rrr., i t|yrIit|'
St.tlt||i l yr.zricrl chirrakterzekonwencjonalnym, do ktÓrych urz4dze
t l cl c, r l l l l 'l r zy)i rl o g r' rl n i o n c(.j n l a p y ,wy k r c s y , syr r r lr o lt. lz lt. skr r vlr t.vln.)
. . . t r r r l hIr r ,r t 't r kt t we llic
. wyn r a g a .ią t cg o t yp u u r ząd ze ,n a u czy- technicznYc
I nl c zi 1 1 l t . t l l . l t .
S r r l t l l i i w z r o k ttwc s l l c l l r i r r .j lwl p r o t' e s it'ninr r '/inlr r u(./(.1yrsr r ,.r l. t lkr cślt lt lc.ja p it r it 1 t lr y
||l t t t ./|t ir lt Ilh cz 1 r t lśr clt llliclwlt
r , i r . Il l t . , z. , ;t . . . l , . . 1 r . | | t ||\t
t t l t l sIl t1r l Ir , . . 1 i r I rylil r l r l ż |i rv i l tirll 1t.z l ri r l ||l
I l t' , ,;l.',.lr .r ||tI t.||tI llI il\\;ll||(.t/t.(
/\
I t ' t ' l t t t t rzt t , ' l

" W ( )Lrrlr l) t lt t t 1111,,1r,r4, t t lt I lt, r 177

384 DydaktykakształceniaogÓlnego
Film dydakĘczny przede wszystkim:
lstotne cechy - jest on materiałemza pomocąktÓrego realizuje się określonece|..
lllmudydak- kształcenia;
tycznego
- jest w swej treścidostosowany zawsze do określonegoprogranll|
kształcenia;
- jest skonstruowany wedfug zasadi wskazari dydaktycznych;
- spełniaokreślonezadaniadydakĘcme, ktÓrych efekĘwnośćuwlr
runkowanajest nie tylko nim samym' ale rÓwnież metodykąjegt'
wykorzystania22.
Filmy dydaktycznew za|eżności od czasu ich trwania i pełnionejfunk
cji w procesie kształceniamogą występować w dwÓch zasadniczych ptl
staciach:
1) tzw. wstawki fi lmowej,
2) filmu całościowego.
Fi|rn jako środeknauczania możebyć zastosowanyw dowo|nym momcl|
cie procesu kształceniai możespetniaćrÓżrorakie zadania dydaktyczne.
Film dydaktyczny przedstawia określonerzeczy' zjawiska i proccsy,
ktÓre możnaeksponowaćwielokrotnie w rÓżnym czasie,azarazęmw idgl
walory tycmej postaci.Mato niezasĘlione walory dydaktycme,nauczyciel bowiellt
dydaktycznemoŻezaznajamiaćucmiÓw z treściąfilmudowolną liczbęrazy,kierować iclr
filmu
uwagę na istotne i ważnemomenty określonychzjawisk i procesÓw. Za 1lt'
mocą filmu możnaprzedstawiac zlnzeniaz zakresu teorii, jak ruch cząpteczt'k
elementamych.Wykorzystuj ąc możliwościpowiększania lub zmniejszall ilr.
przyspieszania lub zwalniania tego, co zachodziw przyrodzie lub w pro
cesach produkcyj ny ch, czy ni fi lm ni ezastąpionym środkiempokazywa ll rlt
zjawisk i procesÓw niedostępnychbezpośredniej obserwacji'Film dźwię
kowy, odtwarzającruch, dźwięk i szmer przedstawia wydarzenia i prtlt.e
sy w cĄm ich przebiegu. Wszystko to sprawia, że fl|m możebyć,skutccz
nie wykorzystywany w rÓżnych ogniwach procesu dydaktycznego.
szczegÓ|ne Telewizja dydaktyczna jest środkiemaudiowizualnym mając.ylrr
war0ry szczegÓlnie dużewalory poznawcze i kształcące.Telewizja ta służybt.z
p0znawcze
Ikształcqcepośredniorea|izacji procesu kształceniapoprzęzprogramy' ktÓre są ściś|t.
telewizii dostosowanedo potrzeb dydaktycznych szkoĘ. Telewizja zb|iżauczttirjrr
rlydaktycznejdo poznawanej rzeczywistości,do aktualnych wydarzeri po l itycz rry c Ir.
społecznychi innych.zdarze dziejącychsię w rÓżnych częściachświlrIlr.
kkrdtiw finansowych, ktÓre przerastająmożliwościszkoĘ. A ponadto pro-
a nawetpoza nim. Dzięki audycjomtelewizyjnymuczniowie mogą p()7||i|
blcm tkwi nic w.jej zainstalowaniu,ale w codziennym wykorzystaniu.
wać wybitnych |udzi,uczonych,politykÓq artystÓw,jak teżmogą slct|zt.
rtiitrtlrodncz,iawiskai procesyniedostępnew bczprlśrctlttic.j tlbscl.wlr.
1r
||ycItltitk;tst.litr.It
Środki w kształceniu
zjanie tylko dostarcza wielu cennych informacji, obraz6w, ale od- telewizja
dostarczainfor
iaĘwa na inte lekt, bldzi zaintęresowania, wywołuj e pr zezy cia emocj o-
macje, wywoł
, atakże ksztatfuje poiądane postawy społecznei moralne. Szkolna
ie przeŻrycia
ia telewizyjnamoŻe być elementem organizującym sytuacjęproble- emocjonalne
ą możze
teżsłuĘćweryfikacjihipotez. kształtuje
postawy
Efektywno ść dy dakĘ czna audycj i telewizyj nej za|eĘ, poza konc epcją
iową audycji, od odpowiedniego włączeniajej w proces kształcenia
racjonalnego przygotowania tlczniow do jej odbioru. Sprawą rÓwnie
jest, aby nauczyciel nie przyjmowat biemie programÓw telewizyj-
lecz odpowiednio zaplanowałi wykonał dziaŁaniametodyczne przed
ją i po jej obejrzeniu, by tworzyły one dydaktyczną całośćw toku
nauczania i uczenia się, a poszczegÓlne etapy nie zostały zatarte
obfiĘch informacji w atrakcyjnej formie23.W temaĘce przed.
;Ów humanisĘcznych występują inscenizacje sztuk teatralnych, frag-
Ę filmÓq dyskusje prezentujące rÓżznestanowiska. Należy do nich
iązać, wyj aśnićsprawy niezr onlmiałe, rw rÓ cić uwagę na i stotne infor-
je, prezentowane postawy i zachowania.
Telewizja dydaktyczra z duŻrympowodzeniemmoze być wykorzystana
nauczaniu przedmiotÓw przyrodniczych i artystyc znych,
Te|ewizja dy daktyczna możewystępowaćw postaci telewizj i otwartej' telewizjadyda-
ji w obwodzie zamkniętym, telewizji kasetowej. ktycznamoże
Telewizja otwarta obejmuje sieć telewizji krajowej (stacji telewizyj- wystgpować
w postaci tele-
h) odbieranej Za pomocą odbiornikÓw telewizyjnych. Redakcja oświa-
wizjiotwarte
atelewizji przygotowuje specjalne programy dla potrzeb edukacyj- przewodowe
Stacje telewizyjne przeznaczają określonąliczbę godzin dziennie na i kasetowei
isję programÓw szkolnych, dostosowanych do programow nauczania
przedmiotÓw szkolnych. Nauczyciele chętnie korzystają z tych
ramÓw, gdyż sąna dobrym poziomie pod względem treściowym
metodycznym.
Telewizja w obwodzie zamknięĘm (przewodowa) to system telewi-
jny emitujący program telewizyjny drogąkablowąw obrębie jednej lub
szkÓł. Telew izja ta wymaga rozbudowanej infrastrukfury (studia,
kablowątelewizory-monitory)'
atakżeprojektowania
i tworzeniapro-
w iztej racji nie jestrozpowszechniana.Wymagawięc dużychna-
'l Ł.|cwiz.ill k llseltlwn to odbiÓr programÓw telewizyjnychzarejestrowa-
IrlIlrrtt;llytirclr,
a ktćlrcsą tldtwarzanepoprze7,
magneto-

'. W . S It v k rlws kl' ',lu,lit,tt,t:tt.tlttł 'tttttlt,t,itlly''',! |! , I // Ę |.t(|

'. | |nt / lt./rtł.l.*rl tłltl Iltl|il...|l.it.ll
|'.l||ttt;l. . tltl
386 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Środkid w kształceniu 387
widy lub gramowidy (pĘtowidy) połączone zte|ewizotęm. Telewizja klr techniczne,ktÓre mogąprzyczynićsiędo uzyskaniaprzezuczniÓwwy-
setowaznajduje coraz większe zastosowaniew procesie kształceniachoćbv kompetencji j ęzykowych.
z tego wzg|ędu,żetelewizory zwbudowanymi magnetowidami ułatwiająic|r Komputery to środki,kt6re znaczniezdynamizująpracęszkÓł.Rola komputeryto
obsfugę.Ponadto posfugującsię kaseĘ możnlawielokrotniepowtarzać,sle ia informatycznego wynika z ana|izy umiejętnościniezbędnych środki,
ktÓre
rować fragmentami iĘ. wspÓłczesnego absolwenta szkoĘ średniejogÓlnoksztatcącej. Wiedza znacznie
,
Istotętelewizji dydaktycznej stanowi telewizyjny program dydaktycz umiejętnościinformaĘczne są wyznacznikiem wspÓłczesnej cywi|izacji. zdynamizuj
cochytelewizyj- ny' ktÓry odznacza się następującymi cechami: pracęszkÓł
Lomunikacja w procesie edukacyjnym przybiera nie tylko nowe formy
n0{10 programu - realizuje założonecele kształcenia,
rlydaktycznego - multimedialne, internetowe), ale i nowe treści.Zaczyna się era spo- -
eraspołecze
w swej treścijest dostosowany do danego przedmiofu' a informatyc znęgo,ktÓre zmodyfikuje sposoby nauczania, zastę- stwainforma
- w swej formie jest skonstruowany wedfug zasad dydakĘcznyc|r. tycznego
ącbardzo pasywne relacje pomiędzy nauczycielem i uczącymi się no-
- stosowaniuprogramumuszątowarzyszyćokreślonezabiegi metr' czynnikiem - w zajemnego oddziaływ ania26.
dyczne,zr żnicowanew zaleznościod struktury i funkcji progtll Program informatycznej edukacji opiera się na przekonaniu, że kom-
mu telewizyjnego2a. r to pełnowartościowenarzędzie pracy nauczycie|a, że daje mu tym
dośrodkÓw Do środkrÓwautomatyzujących uczenie się należąmaszyny dydak
aut0matyzujq- korzyści,im lepiej umie go wykorzystać jako źrÓdłoinformacji,
Ęczne, gabinety językowe i komputery. środekanalizowani a i przeŃ arzania danych bądźsprawdzania o sią-
cychuczenie
s|ęna|ezq ma- Maszyny dydakĘczne zostaĘ tak skonstruowane' aby mogły sterrl a nawet tworzenia rzeczyw istościwirtualnej27.
szynydydak- wać uczęnie się bez pomocy nauczycie|a. Z maszynami dydaktycznyll|| PrÓby zastosowania komputerÓw w procesie kształcenia czyniono jfit
tyczne, gabine- wiązano duŻenadzieje, szczegÓ|nie w latachsześćdziesiątyh XX w. kict|v
tyjęzykoweto propagowano latach sześćdziesiątychminionego stulecia i wraz z doskonaleniem
nauczanie programowe. Mimo niezliczonych odmirrrr wzbogacaniemich funkcji corazpowszechniej wprowadzano go do szkÓł.
Ikomputery
maszyn petniących rÓżnorakie funkcje, maszyny dydaktyczne nie zadolllrl lowo rozszerzano moz|iwościstosowaniakomputerÓw w procesie
wiĘ się powszechnie w szkolnictwie. Zby|optymistycznie zakładano,zt' ia i pełnĘ one rolę maszyn tlczącychorazprzekaTryaĘ odpowied-
mo gą zastąpić nalczy cie]'a,,,Żywe go'' słowa nalczy cie|ani e możeza sl l1 io zaprogramowaneinformacjew postaci treści,wykresÓw, schematÓw ię.
pić Żadenśrodektechniczny. sŁa{ły do ich utrwalania.Znacznie bogatszemożliwościdaje prowa.
lodzale maszyn WśrÓdmasz}m dyd,aktycznychwyrÓżnia się: bezpośredniego dialogu z komputerem' opracowuje się rÓżnorodne pr0gramy
rlydaktycznych - maszyny vczące, ktÓre umożliwiają opanowanie informacji;
amy (uczące, kontrolne, symulacyjne, adaptacyjne, korepeĘcyjne), komputerow
- maszyny egzaminujące, ktÓre ułatwiają pr zeprow adzenię kon tlrl
iąc z komputera uniwersalny środekwspierający proces kształcenia.
li pracy uczniÓw; Komputery stwarzająmaksymalne możliwościindywiduali zacji kształ-
- maszyny ćwiczące,ktÓre ułatwiająopanowanie umiejętnościi l rlr
iaw za|eŻności od uzdolnie ucznia, tempapracy i zaawansowania
wykÓw25. nauce danego przedmiotu. Stwarza on możliwościzaprogramowania jako
komputer
Maszyny dydaktyczne wydatnie mogą wspom agać nauczyciela i ;lcI zebieguoraz drog i sposobÓw uczenia się poszczegÓlnychjednostek, maszyna
nić roine funkcj e dy dakĘ czne.Aby tak się stało,muszą być powszec ll l l lt, ucz4ca
3dyżustala poziom trudnościprogramu w zaleinościod wynikÓw wstęp-
dostępne,najlepiej zprzęznaczeniemdo osobistegouzytku. Na|eżyzyrvlt. nej kontroli i dalszych postępÓw w nauce. Komputer Ęestruje efekty uczą-
nadzieję, Że rozwoj techniki, a szczegÓ|nie elektroniki' spowodujc, i'Ż']ltt cego się, przechowuj ąc każderozw iązanie, każdąodpow iedźucznia, wska-
jawią się nowe rozwiązaniamaszyn dydaktycznych,ktÓre znajdą Szcl.s/t.
?u.jcna ęwenfualnebtędy oraz daje dodatkowe wyjaśnienia.Wybieraprzy
zastosowaniew praktyce szkolnej.
ffnr na podstawie udzielanych odpowiedzi dalsze zadania,jaroedla danego
l;rboratoria Gabinety j ęzykowe' zw aneteżlaboratoriami .językowynli, w t|tl ŻVtl l tlcznianajblrrt|zio.j się nadająpodwzględemstopniatrudności.
l9/yK0w0 slrlptlitl tlsprawrlia.ią
procesopanowania.językll tlhggg11.
W gabittc|ltclr
|1'tIr
u r;prirw nl i r j ; 1
tlltlzttitw yktlr z y stac o b tl k tn ag n c rl o l i rrri r v i s l r r r ' l l l r r v c l i i pl c l l zt t r l zt ,
ritukglg,ryk;r
o llr:01; o " ' l l tttl tt Ar r ,,,' ,r A r l ti l tt n lt t I I t ( , , \ A ( , , 1! t lt , u it tN t t t ln n ll, ll(':( l(,,!()',; i1,'t1xlłal':t,ti'sltl,rr. Witr-
', l /,1 \\ r r I
W S Iry Lrlrr'sl'l ,'ltt,lttlll't..tttt!ttt',,llll|,It.lł| ||!. I tI i' |(t(r I f l /
\ rc t zr. 1 ||l| | (.|| l(.|||ll| |l|\/(. l W | l l 1 ,,,,,,,t,l ' t | | it lh ł , ll, h lA t y / . t . t , lt I t l. S , t N \
||r .Ir .zr r r r ..Li l/'lł =t n t tl tci l l t E' ' c' . w tl tą /l |r tl | |l ,(' l ( ' |. ' ,I l
388 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Proces lczęnia się wspierany ptzez komputer obejmuje takie formy.
jak: sterowanieprocesem lczenia się, wdrazanie do rozwiązywania problc
mÓw, symulację z modelami sytuacyjnymi, gry dydakĘczne,
funkcje odpowiednio zaprogramowany komputer może spełniaćnastępujące
komputerafunkcje w procesieuczeniasię:
w procesie - sprawdzać poziom przygotowania i osiągnięcia uczących się;
uczeniasię
- przekazywać treściprogramowe, wspierać je ilustracjami;
- eksponować ćwiczenia do samodzielnego rozwiązywania;
- symulować procesy i trudne sytuacje;
- prowadzić dialog uczącego się z programem komputerowym;
- przedstawić sytuacje problemowe i ułatwić ich rozwiązywanie;
- organizować multimedialny przekaz treściprogramu kształcenia;
- przechowywać w pamięci osiągnięciai poprzednie etapy uczenia się:'n.
Ponadto komputerwykorzystywany jest jako bank informacji pedago
gicznych, gromadząc,przechowując i udostępniając nalczycielowi rÓżnrl
rodne dane o poszczegilnych uczniach (postępyw nauce' sytuacja rodzirl
na, cechy charakteru itp.).
Edukacja komputerowa sMarza duże możliwościi ma wielką przy
szłość właściwiew nauczaniu wszystkich przedmiotÓw.
DotyrJhczasowebadania wykazują że wykorzysĘwanie technik koIrl
puterowych do nauczania i uczęnia się rÓżnych przedmiotÓw zwiększlt
zainteresowanieprzedmiotami nauczania,na ktÓrych liywa się komputc
rÓw' Komputery pomagają koncentrować się uczniom na nauczanyl|.|
przedmiocie' co ma subiektywny wpływ na poziom pracy w szkole. Wy
korzystanie technik komputerowych na lekcjach sprzyjało wzrostowi zit
angażowaniauczniÓw i zwiększonej aktywności.
komputer Komputer - pisze B. Sięmieniecki - będzie niewąĘliwie tym narz1.
przyspieszy
dziem, kt6ry przyśpieszy tworzenie się nowej j akościdydaktycznc.1r.,
tworzeniesię
nowe| Uczefi będzie musiałnabyć umiejętności komunikowania się znim.
Jakości
dydaktycznej Mimo coraz szetszego zakresu zastosowania komputerÓw w szkrllt..
wzbogacenia ich fuŃcji i mimo postępÓw w rozwoju komputerowej ,,r'l,ł'
czywistościwirtualnej'' komputer nie zastąpi nalczycie|a w całości,lrIr
komputer stale stawaćsię będzie najwszechstronniejszymśrodkiemdydaktycznym.
slgnalwszech- W Polsce wraz z wprowadzeniem systemureformy edukacji narotkr
stronnlelszym
wej uznano zabardzo ważnąsprawęupowszechnienie komputer(lw w r.lt|tl
ŚrodkIem
tlydaktycznymkaoji i nauczaniepodstaw informatyki. Ważnym cę|emedukacji.icst wy
ptlsazon ic abso|wentÓwkształcenia ogÓlnegow tltltir:.jętność
prlsItlgiwitl rrit
] N. | . t' r i l I ttl . z yc ki I) yt h t kIylłtttllt t t t t t t t t ':,,|'t 'i,,li
. t 'li | 11' q . t1fi
..,
| | S i c l r r i c r rreckil.\łłłlłlI,t ,||,'\'.1c,|.llIt\lIt
|,Ł:l, |. I t, tl}
\1,|
l / / , . ' K l | | | | | |l||(w't crIt lLlt t ';t ..|( ) l) 1.t ll | ' ą .'.i
Środki w kształceniu
komputerem. W ramowych planach nauczania szkoĘ ogÓlnokształcą- informatyka
wprowadzono przedmiot informatyka i ścieżkęedukacyjną (edukacja w szkole
telnicza i medialna w klasie [V-VI i gimnazjum oraz edukacja informa-
- w liceum). Realizacja ścieżekedukacyjnych odbywa się w ra-
nauczania rÓiny ch przedmiotÓw lub w postaci odrębnych zajęć.
AbsolwentszkĘ ogÓlnoksztatcącej winienzdobyćumiejętrrość
korzysta-
z nowoczesnejtechnologiiinformacyjneji komunikacyjnej,wyszukiwa-
informacjii komunikowaniasię na odległośćza pomocąkomputera.
. Srodki dydaktycznew procesie
kształcenia
Bogactwo i rÓżnorodność środkÓwdydaĘczrych powoduje,że dzięki
systematycznemu i racjonalnemu wykorzystywania wzrasta efektyw-
ptacy flauczyciela i uczniÓw, zwiększa się tempo pracy w procesie
się, ogranicza się uczenie się,,książkowe,,ia rzęcz poznania bez-
iego.
Srodkidydaktyczrrespełniająwiele funkcjiw procesiekształcenia
i ich środki
dydak.
będziesię zwiększai wraz z roz:łojemtechniczrrychśrodkÓwdydak- tycznespełnia
wielefunkcji
, a szczeg lnie technik komputerowych.
Więlośći rÓżnorodność wykorzystywanychśrodkÓwdydaktycznych
procesiekształceniaw sposÓb istotnywpływana dobÓr metodi form
sposobu realizacji tego procesu.
Aby środkidydaktyczne byty w pełni wartościowymelementem pro-
kształcenia' nie mogą stanowić samowystarczatnego składnika, ale
inny być ściśle powiązane z pozostaĘmi składnikami tego procesu.
doborze i sposobach wykorzystania środkÓw dydakĘcznych decyduje
el, biorąc pod uwagę nie tylko materialne wyposażenie szkoĘ
środki,ale przede wszystkim zadania dydaktyczne (cele i zadania|ek.
), metody nauczania-uczenia się, wiek uczniÓq atakże właściwości
przez niegoprzedmiotu.
Środki dydaktyczne mogąi powinny być wykorzystane przy rea|izacjl Środkiwinny
ystkich ogniw procęsukształcenia,a nie tylko przy zaznajamianiu byćstosowan
przyrealizacji
iÓw z nowym materiałem.W Ęch celach na|eĘ wykorzystywac za-
wszystkich
rÓwno śrrltlki;rrtlslc,.iak i ztożone.Decydują o tym nie Ęlko określone ogniwprocesu
uasobyszkoly, nlt grrzedewszystkim przekonanienauczycielao ich walo- kształcenia
tllrilyttnt'ie.wict|zrti rrmicjętności
l&c|t,.iegrl metodycznedotyczącepro-
||lftlĘ
t titlh|, ttt!ll|\. :tl. 1ll t e 'tlttl, t r lertlIrneJi
E|.nl!l(|w.|tlIa *ą1ęć z wykrlrzystiltticrn
śrrlc|k
w dydaktycznych.
390 Dydaktyka kształceniaogo|nego Środki w kształceniu

Szcze gÓ|nie w aŻnąsprawą j est umiej ętnośćpostugiwania się środkaIrl r 5) stosowanie środkÓwaudiowizualnych w nieodpowiednich po-
audiowizualnymi i komputerem i to nie Ęlko w sensie obsługi lrządzeil, mieszczeniach, niestwarzających warunkÓw do właściwejpercep-
jest |ęczw sensiemetodycznegowykorzystania w toku zajęćdydakĘcznyc|r
wazne cji prezentowanych treści;
metodyczneUpowszechnianie komputerÓw, pojawienie się
coraz nowocześniej szc1i., 6) przekazywanie nadmiaru informacji w jednostce czasu.
wykorzystanie
oprogramowania rodzipotrzebę szkolenia naucry cie|i,ktÓ,zy będąnauczlr.
środkÓw
podstaw informatyki' Zastosowanie informaĘki w edukacji wymaga stwrl
tzenia organizacyjnych i metodycznychpodstaw dla kształceniai dosktl
nalenia pozostaĘch nauczycieli w tym zakresie.
Srodki dydakĘczne nie mogąsfużyćtylko upoglądowieniu słowaIlltl
wionego lub drukowanego,dzięki czemuuczący się moze lepiej zrozuIlli...
zapamiętaćtreścioraz czynnościw toku opanowywania umiejętności.
Poglądowośćwnauczaniuodgrywa poważnąrolę'pod warunkienl z..
stosuje się j ą konsekwentnie i we wszystk ich fazach nauczania (przy o prlr
cowaniu, utrwalaniu i sprawdzaniu). Często zasadapoglądowościnie.jt.:,t
stosowanawłaściwie:albo się jązaniedbuje, albo przecenia się jej znac'/,t,
zachowaćnie. Należy p amiętać,że nadmiar środkÓwpoglądowych, n aszczaw k|ll
umiar sach wy iszy ch, możehamować rozw oj myślenia
abstrakcyjnego. Trzc llrt
więc zachować umiar w stosowaniu środkÓwdydaktycznych i dokłat|lrlr.
rozsłaĘÓ,kiedy i jaki r.odzajpoglądowości zastosowaćw poszczegÓlllyr.Ir
momentach toku lekcfinego.
Opr cz funkcji ilustĄącej coruz bardziej rozszerza się podstaw()\ll|
funkcja poznawQza,wobecktÓĘ objaśnieniesłownęstaje się dodatkow.yllr
uzupełnieniem'Nową wartościąjestzastosowanieśrodkÓwdydaktyczllyt ll
w zajęciach problemowych i eksponujących, ktÓre zapewniają istotnc r||rr
ĘchrodzajÓwzajęć,rozwiązaniadydaktyczne3}.
Jeżeli środkidydaktyczn e mają zapewnićpoprawny przebieg pr()ct.5tI
nauczania_ucznia się, to powinny odpowiadać pewnym warunkonl rtl,
daktycznym (poprawnoś ć rzeczowa, naukowa, przystępność,wa l.lrlśr.
estetyczna,abstrakcyjność,celowośćitp.) i technicznym (doskonirl tlr.r'
techniczna, prostota, trwałość, bezpiecze stwo).
Najczęściejwymienia się następującenieprawidłowości i błęcly1llzv
błędy
w stosowaniu środkÓwdydaktycznych:
stosowaniu l) upoglądowianie treścisłownych,ktÓre tego nie wymagają;
ŚrodkÓw
2) stosowanie środkÓwdydaktycznych, np. fi lmu, bez przyg<l|t'w i||||il
uczniÓw do odbioru treści;
3) stosowanieśrodkÓw(np' przeźroczy)technicznie ź|ewy ktlltitl l yt l t,
małoczyteInych;
4) przcccnianicśrodkÓwdydaktyczrlyclr;

" ' . 1 I tr ' r f f r r r z ycktlly,h t klykt t t llt t t t rt t t t .:tt,,t ,ll, t t1tr ll. r J l!
 Planowanie i organizacja
rac dvdak czne 1t
. Pojęcie planowaniai organizacji
Koniecznym warunkiem powodzenia i skutecznościdziała|ności dy- planowa
wychowawczej szkoĘ jest jej
prawidłowe planowanie i racjo- i racjonalna
organizacja
ies
organizacja. Organizacja pracy w szkole to takie zharmotizowanie
koniecznym
ji szkoĘ jako całości, żewszystkieskładające się na nią elementy warunkiem
niają się do powodzenia tej pracy' czy|i zapewniają osiąganie za- skutecznei
h rezultatÓw edukacji szkolnej'. Nie ulega wątpliwości,Że rea|ne pracydydak-
pracy dydaktycznejjestjednymz warunkÓwjej skutecznej tycznej

Przez planowanie T. Kotarbi ski rozumie czyn zbiorowy ,,kiedy planowanie

ikiem wszystkich czynnościskładowychjest cel [..'], samo planowa- iakoczyn
jest niewątpliwie czynnościąprzygotowawczą a z drugiej strony pla- zbiorowy
any układ czynnościza:więranormalnie w przeważznejmierze opisy
nościprzygotowawczych''2. Na podstawieokreślenia,planowanie'',
czynności zbiorowej, dochodzimy do wniosku, że czynnościte, to
Ę złączonewspÓlnotącelu ogÓlnego, ktÓrym jest zapewnienie pra-
idłowej organizacji pracy szkoły w zakresie przewidzianym planem
programem nauczania.I dalej - według Kotarbióskiego - ,,kaŻda
tych czynnościpomaga osiągnąćczyjścel [...]''3.
I Planowanie pracy dydaktycznej polega na uświadomionym iprzemy- planowanie
zgodniez przygotowanymzary- pracydydak-
przebieguprocesudydaktycanego
czynności'projektem założonychczynności.Planowanie jest więc tycznei
iest
opisem
isemzamierzonychdziała ,obejmującychwyszczegÓlnieniezadah, ja. zamierzonyc
ie mająbyć wykonane w ustalonych terminach, osÓb odpowiedzialnych działa
r ich wykonanie, metod i środkÓwkonieczny.chdo ich rea|izacji oraz
lposobÓw kontroli i oceny rezultatÓw działania)
WiększoścautorÓw jest zdania, żew planowaniu pracy dydaktycznej
rlt|ttsta|enia
nn|cżywyc|lrlt|zi(. celÓw i zada kształcenia.
Następniena|eĘ

I W ( )hrlil ||
1, lt, 11'1, ! . . , , 1, ł, 1, l,:' hlhlk ty k i' ' ' , r7 l. r. l/ . ,s. 3 tl[l.
' I Killrltlrttitll ilttliln tt d tthv l ttthu' ir, Wrrrclttw l()(r().s. l' lI l{2 .
'lltlth'nt
,.8**.
394 DydaktykakształceniaogÓ|nego Planowaniei

dobrać odpowiednie treściprogramowe oraz metody' środkii formy ich li.

alizacji. Wa:żnąsprawąjest zrajomośćwarunkÓw wpĘwających na osiągnl1.
Rodzaje planÓw nauczycielskich
cie celu, takichjak stanwiedzy uczriÓw oraz ich braki w nauce i w rozwrljrr p,rzeznauczyciela nie budzi
słabewyposażeniedydaktyczne,nadmiernaliczebnośćklas, cz1mnikiśrotl.' Potrzeba planowania pracy dydakty cznei
nychwąęliwości,gdyż ojot pracawedtue-Pl1u'r."'J1^:::T.T:
wiskowę iĘ. Po zebraniu wszystkich niezbędnych danych o celach, wartt|| "u w p,^"y -
kachrea|izacji, czynnikach zakÓcającychmoimazaplanować i zorganizotł':r.
nielepszych*ynito* niŻpraca,y*io1"*" ZarÓwno :?::?
j ak i ucznia element planowania .działahma sZ: Z:gÓ\: 1:"::::,
przebiegpracy dydakĘcznej. W trakcie rea|izacjiplanu ważnejest konlrr' rodzaj u planÓw' zarÓwno
^^
lowanie jego przebiegu i ocena. Kontrola i ocena wykonania planu pozr,r;r iziałanianauczycielskie wymagaj ąroŻnego
szczegołowo przygoto-
la najego doruŹnędoskonalenie lub podjęcie czynnościkorektywnych. is"v.l, i bardziej ogÓlnych, jak tez|<rÓtszychi
planowanie Wamą funkcją planowaniaj est stałedoskonalenietreści,metod,środk Llch.
il rt e.p11'":i'':
występuj
spetniaistotną i form organizacji kształceniaw celu uzyskania lepszych efektÓw pracy. najczęściej
W obrębieszkolnictwa !11..I:
szkoły i rady peda- dyrekcji
ro|ęw dosko-
Planowanie pracy dydaktycznejjest skuteczniejsze- pisze J. P llu szkoĘ wchodzące w zak,es obowĘkÓw
- s1ę,'Tchod^::
ii."n"j i planowanienauczania uczenia.
naleniuproce-
sukształcenia rrycki - gdy uwzględniaogÓlne prakseologiczneprawidłowości plantl, ::iT::
ej, nalczy.cie|a
pracy dydaktyczn
ąło* nauczyciela. Planowanie
ciej w trzęch ro dzajaćh'K. Kru szew.Ę'.p:-dy--e.:
Zgodnie z Ęmi wskazaniami plan powinien zawierać,wyruźnieokreśltlll..
cele i zadania oraz być konkretny i operatywny, cry|i zronlmiĄ i mo;,
,p.,i nuic ęś 11::
"
"stu*nn"go pluno*uniapracy dydaktycznejwyrÓżniattzy 1ego trzyrodzale
:uę
liwy do wykonania przez w szy stkich realizatorÓw Istotnącechą kazd c1irr Kupisiewicz' analizu' planowania
i., ti"-ntorie, wynikowei metodyczne6' Cz'
prakseologicz- planu jest jego wewnętrzna zgodnośćwyraŻającasię tym, że poszczeg | dydak-
planowania
trzyrodzaje
*o*i, żeistnieją
tleprawidłowo- ne zadania, środkirea|izacji i terminy nie kolidująze sob6 lecz są Z s<l|lą ilil;;'#i"iu, im p|11Ó1v:planv
Ści p|anu ie trzy rodzajeodpowradających
i..g" i rÓwnocześn
zgodnes. Plan winien być możliwy i realny do wykonania zgodnie w z;r lekcjiT'.*U1T1
sadzie z przyjętymi terminami. Realizację planu powinna cechować e|;r zne,okresowei plany luU konspetty pojedynczych
jego postacie: planowanie
stycmość,czyli możliwośćzmieniania, uzupełnianiai dostosowywaniittlrl okofi, pisząc o planowaniu, wyrÓżnia trzy
rzne,okresowe i codziennes'
nowych okoliczności i sytuacji.
Wraz z doskonaleniem własnejpracy nalczyciel winien doskonlrItr.
i rozwijać plany dydaktyczno.wychowawcze. Roczny Plan PracY
Planowanie jest warunkiem koniecznym skutęcznościprocesu nauc/ll podstawowy- ok e.em planowaniapracy dydaktycznejnauczyciela
nia, gdyżt' chroni nauczycie|a od chaoĘcznościi przypadkowościw cll|rl rokszkolny,gdyżstanowionopromocjiuczniÓwdoklasynastępnej. rocznyPlan
kształcie jego działania,nadaje temu dziataniu jednolity i uporządktlwlr Przedrozpoczęciem.?P-Y:"^1T?::"::7::}"Tr"ff":',;Y
r:c:ny nauczanla
ktÓrych będzieuczył.,
ny charakter,a ponadto pozltalamu ocenić, czy i w jakim stopniu realiztl;r' tlv."n"j .poi,ądzadla każdejzk|as,w sporządza
władzszkolnych,ale fak- nauczyciel
onwyznaczone cele nauczania i wychowania. nauczania.Niema to być formaĘ plan dla
całorocznejpracy dy.
wdrażanie Nauczyciel jako kierujący procesem nalczania_ uczenia się ma tlllrl lne i sensown. p,""*yślenie i "upiuoo*u''ie
uczn|Ów zakresieswojejspecjalnościw danejklasie.
do wiązek nie tylko planowania pracy, ale rÓwnież wdraizaniaucznitiw t|rt , ';;d
trycznejw
":ifi w przyszło-
i. roaitinskiego- toopismożliwego
zLn-
plan0wania
planowania własnej pracy, ana|izy i oceny jej rea|izacji.
wspÓlnym celem [...].Plan
i doborui układuczynnościzjednoczonych pIan
celowy, to znaczy..winien być przydatny do celowość
nien być przedewszystkim
ttl celu' db ktÓrego zostałzrobiony''9.

1991'
K
. r r l s zc ws k t ' \ ; l t t k!,,,( u t ( za n ia ,Wa r sza : wa
,. ł l|lll,iltll,htt tl14 Irut, Warszawa 2000, l93
r..,,,.,..*
''. 1 ffirlft lrzYt ki. ( ) l , , r r W pt , , r r ' t lr l/t : trlir
lu r lyr ln kt yki r 7 r 'r 'll" s' 3 's'
95'
l)yft11;11'1r ,,tlltt ttttttt.'t'ttt'lr . l,'lttl t l"rll. q lrrt l r )(l '
' ll, it k nt I r l r l l r l tal l t]!tl t ! , ,
396 Dydaktyka kształceniaogÓlnego
Planowaniei
Jest oczywiste, Że opracowaniewartościowegoplanu
rocznego wyl}|;|
ga dobĘ znajomościcel w - zarÓwno celÓw przemyśleniui zarysowaniu czynności i zada , jakie mają by ć,realizo- planroczny
ksziałceniaogÓlnego'.jlr|.
i celÓw kształceniaz danegoprzedmiotu. w danym roku szkolnym. Plan roczny stanowi podstawę do sporzą. stanowi
l)odstawąp|anu podstawęp|an
Podstawę opracowania tego planu stanowi program ia okresowego (semestralnego)planu nauczania, znanegopod nazwą
lestprogram przedmiofu odpowiednir.1,., okresowego
oraz podręcznik.Wymagają one dobĘ ila.iomosci p materiał'' (rozkładu
nauczania rzed prl l
stąpieniem do spotządzania planu (rÓwnież * l.tu.u.il materiału
poprzeinich i l'..
stępnych)' ,,ZawaĘmw programie hasłomnadaje Okresowy plan pracy nauczania)
slę uara)iei szczeg(itl
wy charakteą uwzględniając przy zadania i warunki pricy w d,.,'.1 okresowy plan pracy dydaktycznej stanowi konkretyzację planu rocz-
Ęm
klasie, a zwłaszczastopierizaawansowaniauczniÓw
* nuu.", posiat|lrrr,. , a zarazem podstawęplanowaniapojedynczych lekcji. Podstawądo
środkidydakĘczne, zakres i sposoby rozwinięcia po",",",gÓtoych :owania rozkładu materiału nauczania jestprzede wszystkim grun-
hlrs.'I uwarunkow
programu [...], przewidyw anewy cieczki, liczbę znajomośćcelÓw i treścikształceniadanegoprzedmiofu, dobrazna- planowania
lekcji sfuząc}.h po*t.',,..
niu przę1o$ionegomateriafu,jego kontroli i ocenie '
itp.'''o. zagadnienmetodycznych, podręcznikÓq środkÓwdydaktycznych'
znajomość Biorąc pod uwagę, że materiat
.. nauczania na|eżydostosować do Ill.,l omu umysłowego uczniÓw, ich brakÓw, uwarunkowari środowisko-
uczniÓw liwości uczniÓw, ważnajestznajomośćuczniÓw pod względem
sto|)l||i| iĘ. Przed opracowaniem rozktadu materiafu na|eĄ porÓwnać treści
zaawansowaniaw nauce, ich wiedzy zpoprzednictr nych hasełprogramowych z odpowiednimi rozdziałami pod-
klas, typowych brakriu
i błędÓw,warunkÓw domowych ip. Jezeli dana klasa ika i opracować bilans czasu na ich rea|izację. W obrębie każdego
*vl.u^:" brlr|t
z |at poprzednich' na|eżybezwzględnie w planie 'pore programowego na|ezyustalić,jakie podstawowe wiadomości,umie-
,oć,,yi p,żewidzlt.i
czasu na uzupełnieniebrakÓw i utrwalenie podstawowych ci i nawyki muszą być koniecznie opanowanę przez wszystkich
Iię:"j za1ilrr|
nieri. W planie pracy.na|eżyrÓwniei przewidziec.dla iÓw. Ułatwi to nauczycielowi nie tylko odpowiedni dobÓrmetod, środ-
uczniow zdoltlrt.1
srychrozszerzony idodatkowy materiit,a dla słabszychjednostek i form nauczania, ale rÓwniez wpĘnie na efekty nauczania_uczenia
za j1.t.llt
wyrÓwnawc ze bądźindywidualn ie, bądźzespołowe.
Ustalenie nieodztl u : Ustalenia te zkoniecznościmającharakter dośćogÓlny, bardziej szcze.
nego minimum wiadomościi umiejętności do opanowania przezuczll ir,ltl zaśbędą ujętew planach pojedynczych lekcji.
wynikających z ,,Podstawprogramowych'', wymag Tak więc metody planowania dydaktycznego w skali roku, okresu
a odnauczyciela t|rl|ltr,l
orientacji w strukturze programu nauczania i
standardach osiąglrll.i |edynczejlekcji rÓżnią się między sobą nie tyle pod względem jako-
uczniÓw. co raczej stopniem ogÓlnościformułowanych zada nalczania'
formaplanu Nie ma powszechnie ustalonej struktury i formy n|ka z tego, że wszystkie rodza1eplanÓw winny ściśle
planu roczrrcp,. wiązać się ze
r0czneg0 Uwzględnia się w nim
najczęściej: i wzajemnie warunkować. Starannie więc opracowany plan toczny
-Liczbę porządkową tematÓw (grup temaĘ czny wa na jakośćplanÓw okresowych, ata z kolei na jakośćplanÓw po-
ch),
-namlę grup tematycznych (tematÓw tygodnia w zych lekcji.
klasach poczi1|hrr
lvych), opracowanie rozkładu materiałuna dany okres rozpo czynamy od ob- planowanie
-czasv przeznaczonego na rea|izację poszczegÓlnych grup ia ogÓlnej |iczby godzin ptzypadającychwedfug tygodniowego planu liczbygodzin
tcn)lIl y(.'
nych, iinarea|izacjędanegoprzedmiofu.od tej |iczbyodejmujemypewien lekcyjnych
-środki dydaktyczne. t godzin ( 10-1 5%)j ako zapasowe ,,lutzy"na nieprzew idziane prze-
Tak ujęty roczny plan pracy dydaktycznej pozwa|anauczycic|rlu,t y, przerwy w nauce itp. Z wy|iczonej w ten sposÓb |iczby godzin
ttit
gruntownąana|izępiogramu nauczaniai na wnikliw" ięcej czasu przeznaczamv na lekcje postępujące(służąceopracowa.
p.'"'1.ś|"ltic sllrr
ny wyn ikowej planowanegoprocesu kształcenia. |lowegonrateriału)'następnieplanujemy odpowiednią liczbę godzin na
P|anrocznyjest dośćogÓlny i nie zawieraszczcg<iłowych c.jcćwiczcnitlwe,praktyczne,powtÓrzeniowe i sfużącekontroli wiado-
cz'yllltr,...
t
rtlcrirczc.iszcrszczaclania,a jego przyg.r.wrrrricprrr.gir lścii rrlrlit:ję.|tlrlści
tlczlritiw.obok lekcji podającychnaleŻy
przcrlcwszyrrr,r,,, uwzględnić
|r.kcit.|lrz..z||j|(./(|||t' ttltt.tlzwii1zywanieprob|emÓw teoretycznych i prak-
l"( 'r
Kulls rr. rv lt lly,l,tklt.l,t t,t
tyr .ullyt lr . tl;t |..l'rI t. \\t,t' l(.(.Zki i trztt1 lc:Illiłt.ji1 cc
cwcntrrirIncb rak i i Iuk i
,t,l,
W tt;llitr .r ltt
\'\\ |l|lr.|)t(t|ł|.il|||(' wy ||l.
tt trtIc|
'|||1.I tI
398 Dydaktyka kształceniaogÓ|nego Planowaniei

Najczęściejrozkładmateriafuopracowany zostaje wedfug następującc Konspekt lekcji winien zawierac sfonę metodycznąprocesulekcyjnego
go schematu: operacyjnelekcji, rejestrmetod i środkÓwdydaktycznych) oraz stronę
ltr0p0n0wany L.p. (określone
6 merytorycznąlekcji wiadomości ich
i umiejętności,
TemaĘka lekcji Cele ope- Liczba Projektowane Proponowa Uw
!i(;ł|0lnat
pIanu j i zakres). Częśćmerytoryczna lekcji warunkuje dobÓr odpowiednich
fednostki metody- racyjne godzin środki dydak- na metoda
d i środkÓwdydaktycznych.
cznej) lekcji tyczne pracy dy-
Można przyjąć,żekonspektjest szczegołowymrozrvinięciemplanu lek-
dakĘcznej
on zwykle takie punkĘ jak temat' cele i zadania lekcji, jej zawartość
2 3 / 5 ',obejmuje konspektu
o 1 k wraz z rozbiciem na poszczegÓlne etapy,temat pracy domowej,
ponadtoprzewidywanepytanianaucrycie|ai ucmiÓw. Oprficztego w kon-
ie lekcji zamieszcza się Ęestr Ęch metod i środkÓwdydaĘcznych,
mają być zastosowanena poszczegÓlnych etapachjej rea|izacji,,I2'
Codzienny plan pracy Konspekt powinien wskazywać, z jakimĘpem lekcji mamy do czynre.
okresowy plan pracy (rozkładmateriałunauczania)stanowi podsllrrr1 Zgodnie z teoriąwielokrotnego kształcenia na|eżyintegrować w ra-
do planowania pojedynczych lekcji. TwÓrczy naucrycie|,w trosce' aby rrrr. lekcj i strategiepodające,problemow e, praktyczne i eksponujące.
popaść w rutynę'planuje Swącodziennąpracęi staranniesię przygotowl||{. Konspekt lekcji (zajęć)nie ma jednej, niezmiennej formy, zazwyczaj pr0p0n0wan
- często na piśmie- do przeprowadzenia wszystkich przypadającycllllit iera następującedane o lekcji: formakonspek
dany dzie lekcji oraz innych zajęć. Jest to moment tworczy w pracy ||;| - przedmiot zajęć, klasa; tu
ucrycie|a- pisze W. okor[ -pozwa|ający mu nie tylko odświeżyć i sllr|.. - temat lekcji (głÓwnezagadnienie dydaĘczne,ktÓre będzie przed-
rozszerzać wiedzę metodyczną i rzeczow ą z danego przedmiotu, l ecz l ;rl. miotem opracowaniana lekcji);
ie rozwijac własnemyślenie,inicjatywę i pomysłowość1l. - cele lekcji (należyje formułowaćw kategoriachkonkretnych czyn-
Zewnętrznym wyrazęm przygotowan ia nauczy ciela do lekcj i j est l |;rtl ności,operacyjniewedfugprzyjętejtaksonomii celÓw. Przykładowo:
;
(scenariusz)zajęc,zawierającyzazwyczajtemat lekcji,załoŻonedtlt.clrIl zap amiętanie w iadomo ścize zr ozumieniem, stosowanie w iedzy
c0dziennymzacji ce|eoperacyjne oraz przebieg (tok) lekcji, na w sytuacjachtypowych, stosowaniewiedzy w sytuacjachproblemo-
ktÓry składają się cz l' l r
l)lanem pracy wych);
nościwstępne,podstawowei koricowe. Podstawowym operacyjnyrlr
lostkonspekt 1l|rr
(zaięć)nem pracy dydaktycznejnauczyciela jest konspekt lekcji (Zajęć)'l(|(|t\
|0kc|| - metody natlczaniai uczenia się stosowanew poszczegÓlnych ogni-
stanowirozwinięciei skonkretyzowanieplanu lekcji. Naczelnym Zatlltlltt.tt| wach lekcji;
konspektujest pomoc w zrealtzowanilzał'ożonychcelÓw dla dancj |eh. 1l - środkidydaktyczne konieczne do poszczegÓlnych fragmentÓw tre-
Stądtez waŻnymetapemplanowania lekcji jest ustaleniei sformLtłttll,ltltt.. ścikształcenia;
celÓw kształceniawyrażonychw terminachoperacyjnych(katcgrllr;l. |t - plan ogÓlny lekcj i zawiera strukturęzajęćlwzg|ędniaj ącątrÓj dziel-
czynności).Wielu natlczycie|i ogranicza się do sformułowaniace|t.lwrllirt| ny układ:częśćprzygotowawczą częśćpodstawowąi ko/rcową
nych (poznawczy, ksztatcący,wychowawczy), często wieloznaczll it. rr11 a w ich ramach głÓwne ogniwa lekcji;
tych. Cele operacyjne'ujęte konkretnie i jednoznacznie, ułatwilt.ji1 ._ szczego|owyprzebieg lekcji zawiera rozwinięcie poszczegÓlnych
r|t,|'r,t
cele lekcji odpowiednichtreścido ich realizacji, punktÓw planu ogÓlnęgo - zgodnie z celami lekcji. Zamieszcza
metod i środkÓwdydaktyczrrt.|r.
l;tItlfy
formtlło-
a ponadtoumożliwiająsporządzenietrafnegonarzędziakontrolitlsil11,rrtqr się futaj najważniejszepytaniai wypowiedzi nauczyciela, opis jego
witĆw tcrlni-
ilir0hol)otilcvj- ttczni w. Ce|eoperacyjnewskazująwięc,jak przygotowaćnŹlt|czltttt... ozynności,jak rÓwnież czynnościuczniÓw. określa się metody
;,.,
llVch lnaga.ją w ustaleniuogniw i czynności dydaktycznych, uczenirtsi1.ltll Ir,l'r1t i |ixllly pracy uczniÓw, sposÓb wykorzystaniapomocy naukowych,
ji1zaśpoŻądanykierunek.
llitt|ir lt.t.st. tltl rozwiązania.czas trwaniapracy samodzielnej
1rtrrllletltriw
lr'nurll)r'ilcy
lt(/nrr'r\\', rlonlowc.j
itp.

'l W ( ) f. rrI ll l, t,,tt,nl.',,tu,,,l,,,ly,l,tl,ttl,t ,,tt , ii r lrll r'( / f ' .i l 1 1 ' ,1 ,,t i ,: l l tr / , t llt htt . t , l, , / / , r lt ) . )
400 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Przygotowanie nauczyciela do lekcji nie musi stale przebiegaćwedłtr1'
konspekt
lekcji staĘch, jednakowych form' Przedstawiona propozycja struktury lekcji nr;r
JestogÓ|nq charakterprzykładowy ikaŻdy nauczyciel moze go twÓrczo modyfikowat.
wytycznqdo
prowadzenia Konspekt lekcji jest ogÓlnąwyĘcznąiniena|eĘ się go szĘwno trz1rmacrr
ząęć trakcie prowadzenia lekcji. Niespodzianki wynikające w czasie lekcji mrltl;t
powodować, żeobmyślonyplan lekcji nalezy zmienić i dostosowaćdo pr'
wstałejsytuacji.
Konspekty mogąbyć wykorzystane w następnychlatach,pod wartlrr
kiem że będą uaktualnianei doskonaloneoraz dostosowywanedo no\\(.I
sytuacji.
Przygotowanie konspektu lekcji (zajęć)wymaga od nauczyciela tlrl
kładnego opanowania materi atu nauczania zw iązanego z danym tematt,l l r
lekcji' ujęcia go w sposÓb syntetyczny i nader starannegozaplanowittlr'r
zagadnien metodyc znyc h.
Wielu autorÓw vważa,żenie wszystkie czynnościnauczyciela na lck. 1l
możnai trzeba p lanować. M. Maciaszek, pisząc o kształtowaniuum ic';1.t
nościdydakty cznychnauczyciela, rozrÓżniŁstronęschematyczną(moz|i rr.1
do zaplanowania) i shonę modyfikacyjną (niepoddającąsię planowani tl ;|'
3. Prrygotowanię tzeczowe i metodyczne
do lekcji
Powodzenie dydaktyczne nauczyciela na lekcji w dużej mierze z,,.l|t,ł
od poprawnego konspektu, ktÓrego napisanie poprzedzaprzygotowltrl rr.
nauczy cie|a p od wz gl ędem r Zeczowm (merytory czny m) i m etody c z l ry l rr
/ilkrosprzygo- Przy gotowując zajęcia dydaktyczn e, nauczy ciel wykorzyst ujc 1l Ilrl rt
towania roczne i okresowe.Przygotowanie to rozpoczynamy od ustalenianlr
r/tscz0weg0
l.rl
stawieplanu okresowegotęmatulekcji (zajęć),następnieokręśleniit zlrr|irli
molodycznego
i celÓw lekcji, doborutreściodpowiednichdo ich osiągnięcia;melrlt|'strrrI
k w i form ksztatcenia.Przygotowanie się nauczyciela do konkrelllc'j |t.|,t;t
(z,ajęć)nie ogranicza się tylko do ustaleniatematu,a wymaga rzcleIttr'1rrr
opanowani a treścimerytorycznych związanych z danym tematcltl. tIrl|'r,
nanic syntezytego materiału, dostosowanietreścido pozionrutlltllt';|'Iir
sy, przygotowanie cwiczęil na lekcji, zadanla domowego. Niltlt.z\,.t. l
w tritkcicprzyg<ltowaniarzeczowego
okrc:ś|lr
tIrlkIltt|llic,.jitkic
lrt.stl. rr 1.r
| iillt t'tlIttiw .jirk i c . 1 k tl Ic . j rl tl ś cbi ęd z i c t. t. l tI i zt l t t , ; t |
''IV| Mlrrlitszr.|. A\',lIlll|,||'llIll|'ll||ll|.l\t|!.|\|i,lt.i,iĄtl|:ii||llIt||tl|
I r)ar I
Planowaniei
oraz treściw podręczriku i innych źr6dłach,dobÓr odpowiednich
kładÓw. zada i ćw icze .
Przygotowanie rzeczowe do lekcji odgrywa istotnąrolę szczegÓlnie
pierwszych latach pracy natczyciela lub w realizacji nowego przedmio-
Nauczyciele początkujący winni dużąuwagę poświęcićna opracowa-
pisemnej formuty treścii na starannezaplanowanie metod' form i środ.
kształcenia.
Treści,ktÓre mająwypehrić lekcję, nauczyciel musi opanować,tak aby nic dogłębna
byłodla niego niejasne,aby wszystko ,,dogłęb|'nonrniat'.Zadobtepruy- znajomość
treści
anie treścimoznavnać, jeże|inauczyciel,'sam dobrze rozumie mate-
ktÓry ma uczniomprzekazać' władanim swobodnie i pofafi przedstawić
od rÓżnych stron,Z rÓżmychpunktÓwwidzenia''1a.Treścido danej lekcji
Ży czerpaćz podręcznikÓw, prac populamo-naukowych i naukowych,
ismprzedmiotowych iĘ' Chodzi o to' abynauczycie|ntacmie głębiej
szerzejopanowałtreści'ktÓrych naucza, niż.będzieomÓwione na lekcji.
fiatęnałlekcyjny nauczyciel musi tak dobierać,aby nowe treściwią7Ą się
poprzednimi i następnymi. W ten sposÓb zapewnia się ciągłość w nabywa.
wiedzy i maksymalny rozwljumysłowyuczriÓw. Ponadto na|eĘ ustalić,
częścisądla uczriÓw T|ane)aby uniknąćprzeładowanialekcji. Do rzę-
przygotowania lekcji nalezy talcżeustalenietematÓw zadari i ćwicze ,
lekturynviązanejz treścią
lekcji.
Przygotowanie metodyczne do lekcji wymagaprzemyśleniajej struk- przygotowan
oraz doboru odpowiednich metod, form i środkÓw dydaktycznych. metodyczneto
typu
okreś|enie
tawowym zadaniem do r ozw iązania metodyc Znego j est okre ślenie |ekcji'
dobÓr
i budowy lekcji. W świetleteorii wielostronnego nauczania i uczenia metod, form
t
na\eiy w sposÓb przemyślanyi uzasadniony stosować rÓżne typy lek- i ŚrodkÓw
i (podające,problemowe,eksponujące, prakyczrte i mieszane).Racjonalne dydaktyczny
gotowanie lekcji wymaga doboru odpowiednich metod' szczegÓ|nie
utecznych dla rea|izacji zadan lekcj i' zapewniające dobre opanowanie
iedzy przez uczniÓw przy ich aktywnym ldzia|e, wyrabiające poŻądane
icjętnościi postawy.Przygotowanie metodyczne obejmuje dobÓr takich
Ów dydaktycznych, ktÓre najlepiej spełniajązadania w realizacji tre.
i lckcyjnych.
W toku przygotowania metodycznego jak trafnie podkreśla J. PÓłtu.
- na|eżLy zw r6 cić szczegÓlną uwagę na stronę motywacyj ną pro- zachęcać
do
uczniÓw
ttczenia sięl5. ,,TrzebauczniÓw zachęcaćdo nauki nie tylko środka- nauki
I wcrbitIltyllti.lrlc tirkżeatrakcyjnymujęciemtematu'ciekawymi przykła-
, I i l ;l r l zwi t l l t tllti.itklyrr'tlttillr.vllli pracy i wzbudzającymizainteresowanie
tltctttdami
tlslltltr./.t|'|.'.
llr lr lkiutr tr lyr litLtylr lt v ltti"r"
|,./t/','\\,l||,.',.|\1.i łr K ..t,,' I t|.Lt l .' ,l .r ' l l l l ł W lt t t iz t t w t t | ( ) ( r l. s ' lX
' J l, liił ' t , ;lll. .
I t l . l ' | . l | | l | | , Y | l It ' 1 { t * Jb ilr e r yt ,le ll ,t l|l l.ll ,e ) |||
402 Dydaktykakształceniaogo|nego Planowaniei organizacjapracydydaktycznej 403

prowadzenie Prowadzenie lekcji polegaprzede wszystkim na kierowaniu procesenr Dzięki temu nauczyciel moze podjąć odpowiednie zabiegi korektywne,
lekcjito nauczania_uczenia się, a nie na wykonyrvaniu zmierzającedo zlikwidowania lub ograniczenia tych niedomaga .
klerowanie Ęlko poszczegÓlnych czyn-
pr0cesem ności, zgodnie z konspektem lekcji. Jest rzecząwainą aby rozpoczynat W zakresie kontroli okresowych i rocznych planÓw dydaktycznych
kształceniazawsze lekcje punktualnie i od razu przystępować do pracy. Należy przy- najczęściejstosowanymi sposobami określeniawskaznikÓw ich r ealrizacji
zwyczaić uczniÓw do tego, żelekcje rozpocTyna się bez żadnychzaham<l są sprawdziany lub testy osiągnięć szkolnych, obejmujące sprawdzanie
wari i nieporządku. znac znie ob sz erni ejsze go materiałll niz kontro la bieżąca. Szcze gÓ lni e
Jednym z warunkÓw należytegokierowania nauczaniem - uczeniellr waŻnesąrezultaty kontroli rocznej, gdyż'jejefekty decydująw dużym
się jest rozdzielnośćuwagi nauczyciela' ktÓra musi być skierowana na ca stopniu o promowaniu lub niepromowaniu uczniÓw do następnej klasy. decyzia
łość toku lekcji oraz na udziałposzczegÓ|nych uczniÓw w pracy zbiorowe.; Decyzja dotycząca promowania, oprlcz kontroli' powinna być oparta na pr0mowania
uczniÓw
Ponadto nalczycie| powinien kontrolowaćwłasnąpracę. J ęzyknauczycie|lr wszystkich poprzednich sprawdzianach i testach oraz na wszechstronnej
musi być poprawny gramatycznie, logiczny, tzeczowy i prosĘ. ocenie całorocznejpr acy każdego ucznia,
Zaka czenie lekcji powinno wypaśćwraz z dzwonkiem na przerw\,'
uczniowię zaśprzedtempowinni uświadomićsobie to, czego się naucz'y
li na lekcji.
analiza Po przeprowadzęnil lekcji nauczyciel winien dokonaćjej analizy ptlt|
prreprowadzo- kątem realizacji celÓw lekcji' osiągniętychwynikÓq błędÓq niedociągnięe
nejlekcji
itp. w ten sposÓb wzbogaca on i udoskonala swoje doświadczenie.

4. Kontrola wykonania planu

Planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy pomaga nauczycielorvr
w pracy oraz gdy się wiąże z kontrolą i oceną wykonania pracy. Kontrrl|lr
kontroli i ocena rea|izacji planu mobilizuje do wydajniejszej pracy, gdyż ukazrljl1
rodzal
wykonaniatempo i
pIanu: rytm pracy' aprzez to pozwalająusprawnić pracę' podnieście1
bIeżąca,
tempo i jakość.
okresowa
I roczna Stosownie do wyrÓżnionych uprzednio rodzajÓw planÓw istnieją rtt|
powiednie rcdzaje kontroli i oceny rea|izacji tych planÓw: bieząca, clkre
sowa i roczna.
Przedmiotem bieżącej kontroli r ea|izacji planÓw dydaktycznyc h .jest
sprawdzenie i ocena wynikÓw nalczania uzyskiwanych na poszczegÓ| llyt.Ir
lekcjach, w wyniku czego podejmuje się odpowiednie zabiegi zmicrzir ji1
ce do usunięcia lub przynajmniej ograniczenia brakÓw i luk na biczi1crr
w wiadomościachi umiejętnościach uczniÓw. Sposoby ujawnienia tyt.lr
brakÓw i luk mogąbyć następujące:odpytywanie ustne,kartkÓwki, tcsl t|v
c|aktyczny,sprawdzianpraktyczny.Pozwalająonena uzyskiwaniew lllilrtę
pcłncgoobrazu stopnia opanowaniaprz'er,ucr,niriwnowego nra(crtltIrt
AllitlizapracktlIltrolnychprr,ez. tljttwtttrt
nauczyciclit lyl)(twcb|ęt|yIrrllIrlkr
w ()l)illl()w i1| ti w
tt i i tt|tl l l ttl ś c i trl l l i r. l i T l ttrl ś 1lt
t.l | ( / ] | | | Ąt ( | | , EL , l I t r y tt.tIcr zl t i i l r r

, .
 Niepowodzenia#fir$
w nauceszkolne rffi

. Pojęcie niepowodzenszkolnych
Proce s kształcenia j est j ednym z nĄb ar dzie1 ztoŻonych rodzaj 6w dzia.
ściludzkiej, a efekty tego procesu sąuwarunkowaneptzez wiele c4m-
W procesie tym - podobnie jak w każdej dziędzinie działalności
iej - spotykamy się z pojęciem powodzeri i niepowodzef. Niepowo- niepowodzen
ia szkolne są,,naturalnym''składnikiemdziała nauczycieli i nie da się szkolne
uniknąć. Można je jednak ograniczyć i zmniejszyć site ich oddziaŁywa- ,,naturalny"
składnik
działa
na psychikę ucznia.Niepowodzenia szko|nenajczęściejobejmująniepo- nauczycieli
ia dydaktyczne i wychowawcze oraz dotyczą pracy szkoły
nauczycieli -możnabyje określićjako niepowodzenia szkoły.Mając na
lczniamoŻna mÓwić o niepowodzeniach w nauce' kiedy nie może
osiągnąćminimum w5mikÓw określonychw podstawach programowych.
W szkolnej rzeczywistościbywa tak,Żekażdy uczeń, a więc zatÓwno niepowodzen
dobry, jak średniczy słaby, doznaje powodzeri i niepowodzeri w nauce
nauce,choć ich skala i charakterbardzo się między sobąrÓżniąJ. o nie-
iach w nauce możnamÓwić wÓwczas, gdy uczniowie osiągają
iki o wiele gorsze od oczekiwanych. Dotyczy to zarÓwno uczniÓw,
,,ujawniajątrudności w nauce'',jak i uczniÓw bardzo dobrych i śręd-
ktÓrzy osiągająwynikiniewspÓłmierne
w stosunkudo swoichmoż-
i, zaledwie wystarczającedo promocji. Dlatego moŻnapowiedzieć,
wielkim niepowodzeniemszkoĘ sąnie tyle stwierdzonebraki uczniÓw
wiadomościach i umiejętnościach,
ile olbrzymiemarnotrawstwo ich
potencjału intelektualnego2.
ZarÓwno w literaturze pedagogicznej i psychologicznej' jak i w prak. w literaturze
szkolnej częściejsię mÓwi o niepowodzeniach, rzadziej natomiast częściej się
piszeo niepo-
powodzcrrittch,przy czymte ostatnietraktujesięzazwyczaj jako ,,stany
wodzeniach
baturaInc''..l. Ktlnopnicki uważa,Żepojęcia <<powodzenie>> i <<niepowo- rzadziei
natomiast o po-
| !'rll W. t lhrrł || . lź:||,I , | ly ! hlk tv k i t4 y ilnł j ' Wilrsz itw a | 9 9 (l, s. 3 5 (l. wodzeniach
. W |l . ';. ' l|, tltł| 1 iitt| | \ , I l: ły ':it. , litllttt' l'Iltw : I N ił ' 1 ltlulltl: lltitt, , ł : htllttl,t' ed '
łłtllętlżttlź
l
l l vąt. ! F. rą} t1* |B9 t. t. ! J.
406 DydaktykakształceniaogÓ|nego
dzęnie w nauce szkolnej> powinniśmyrozpatrywac zawsze łącznie,kict|t
koftczy bowiem się powodzenie, wÓwczas zaczyna się niepowodzelll..
i odwrotnie3.
czynniki Powodzenie szkolne uczniÓw za\eĘ od wielu, częstotrudnych do oklr'
Wilrunkuiące
śleniaczynnikÓw. Nie ulega wątpliwości,żewśrÓdnichnajwaŻniejszylr'
powodzenie
jest szkoła,a w niej nauczyciele oraz stosowaneprzez nic|t
w nauce czynnikiem
metody i środkidydaktyczne. Efekty pracy nauczyciela za|eŻąodjc1l,'
przygotowania metodycznego i merytorycznego,od doświadczeniai zanll
właŚciwości łowania do pracy nauczycielskiej oraz postawy prospołeczneji pozytyrr
p0stępowania nych cech charakteru.SposÓb, w jaki nauczyciel realizuje nauczanie,llr.l
nauczyciela
istotny wpływ nie tylko na to, jak lczen się uczy, a|e teŻna to, jaką lrr.r
motywację do pracy' Wyniki pracy ianczyciela i uczniÓw zaleŻątÓwlit't
od dobrej atmosfery pracy w szkole i pozytywnych relacji nauczycie ll
z uczniarni, Dużę znaczenie ma tez tw orzenie przez nauczy cie|a pozyty u,
nego klimatu osobistegoi społecznegowsparcia, w ktÓrym każdy uczcrr
jest doceniany' Szanowany, okazuje mu się zainteresowanie i trosh1.
o jego dobro. Ważny w pracy nauczycie|a dla stworzenia przyjaznego k|t
matu jest szacunek dla każdegolcznia,przęwaga emocji pozytywnyc|r.
unikanie poniżaniai zachowafrrepresyjnych,sprawiedliwość,poczucic lrrr
moru, opĘm izm, zdo|ność empatii. Wszystkie te właściwo ścipostęptlu';r
nia nauczyciela dobrąpodstawędla pożądanychi korzystnych stosunk.irr'
między nauczycielem a uczniami. Właściwaatmosfera,niewystępowllrrtt.
sytuacji konfliktowy ch sprzyja identyfikacj i lcznia z własnąszkołą.( itIv
uczniowie bedąmieli poczucie komfortrrpsychicznego oraz gdy bedzic srq
zachęcaćich do poszukiwania własnychmożliwościlczenia się, to 1-ltl1lr
wi się u nich pozytywny stosunek do nauki.
Dobre stosunki w klasie szkolnej ważnesąteżdla nauczyciela i rll:r1r1
podstawowe znaczenied|azachowaniajego zdrowia psychicznego' .|eżt.
li nauczycie| działaw warunkach silnego stresu,to trudno mu utrzytllltr.
pozytywne relacje zuczniami i wyzwolić w nich motywację do natrkr'
r;ochyucznia Kolejnym czynnikiem warunkującympowodzenie w nauce szkolnc.j ;t..i|
decydujqsam ucze , jego uzdolnienia,ronvÓj emocjonalno-społeczny' zadalki tlzrt.
(,l)owodzeniu
dziczne i nabyte,cechy woli i charakteru,stanzdrowia i inne cechy wrturtr'
w nauce
w pracy szkolnej. Podmiotowe traktowanie veznia, wdrazanie go tlo srtttt,
'
dziclności,ksztattowaniepostawytwÓrczej,ronvijanie zaintęrcstlwlttit zlt
tlliłtlwair,wszystko to sprzyjaosiąganiupowodzeniaw pracy szktl|ltcj'
syluacJa Waznyrnczynnikiem wpływający|Tl t]al)rilt:ętlc:zlri<,lw
w sz|<rrIc ;..,.I
00ill0wa
s y l tl i tr . ' j i t t| tl I l ) tlwi|' ll więc a t m osf- cra t |t lllt t lwlt' lx |/|()||l kttlltll. itlltrl tI ltllltI lt\
' I Krrttrr;rlttt Lt ltt,tt1,tl"t'ttttr t ,tt!'!'t'\\t'tl I ttttt r I'r/r11'
w nauce
rodzicÓw, strukfurarodziny,wspÓłpraca
rodzinnego,wykształcenie
icÓw ze szkołąi inne.
Wymienione trzy czynniki (szkoła i nauczyciel ,lczen oraz warunki czynniki
ł'ecznępracy szkolnej) decydują o powodzeniu lub niepowodzeniu powodzenia
lub
niepowodzen
iÓw w nauce szkolnej. JeŻe|iczynniki te występują w układachnre-
w
uczniÓw
tnych, praca dydakĘczna i wychowawczaszkoĘ i nauczycieli nie
nauce
oczekiwanychrezu|tatÓw i prowadzi do syhracji, w ktÓrych ucznio-
osiągająwyniki w nauce o wiele gorsze od własnychmozliwościoraz
aw iaj ą negatywne zachow ania. Zj awi sko to nazyw amy niepowodze-
szkolnym' ktÓre możewystępowaćw rÓżnych zakresach działalności
ri szkoĘ. Niepowodzenia w zakresie nauki szkolnej będziemy na-
ać niepowodzeniami dydaktycznymi' niepow odzenia w zakreste niepowodzen
ia postaw moralnych i społecznychoraz cech charakteruokre- dydaktyczne
y zaśniepowodzeniami wychowawczymi. Nasz przegląd niepowo- i wychowawcz
szkolnych ogranicrymy do tych rwiązanychz naukąszkolną.
Poj ęcie,,niepowodzenia szkolne'' j est rÓżnie określaneprzez znawcÓw
problemaĘki. Zanxlyczaj niepowodzenia szkolne kojarzy się z rozbieŻ- p0lęcie
iami między wymaganiami szkoĘ a osiągnięciami uczniÓw. J. Ko. niepowodzen
szkolnych
icki określaniepowodzenia szkolne jako ,proces pojawiania się bra-
przez szkołęw wiadomościachi umiejętnościachuczniÓw oraz nega-
stosunku [...]wobec tych wymagafl''a. W definicji tej wąsko poj-
ie się osiągnięcia szkolne uczniÓw, ograniczającje do wiadomości
umiejętności, braki zaśw tym zakresie odnosi się do uczniÓw opoznlo-
h w nauce. Nieco zbliżona, a|e szersząibardziej przydatnądefinicję
W. Okori. Definiuje on niepowodzenia szkolne jako ,,procespo-
iania się i utrwalania rozbieżności miedzy celami a osiągnięciami szkol.
i uczniÓw orazkształtowania się negatywnego stosunku młodzieży
wymagari szkoĘ''s. Biorąc pod uwagę fakt,irc rozbieznościte wy.
rjąu każdegoucznia, choć ich skala jest batdzo r6Żna,moźnadomnie-
,iikaidy uczen,zarÓwno dobry jak i słaby doznaje w jakimśstop-
niepowodzeri w nauce. W. Okorfl akcentuje dynamiczny charakterzja- dynamiczny
pisząc, Że jest to proces pojawiania się i utrwalania wspomnianych charakter
icżności. Cz. Kupisiewicz zaśdostrzegasytuacyjnycharakterwystę- zjawisk
ia niepowodzeri.,,MÓwiąc o niepowodzeniach dzieci w nauce szkol-
. ma się na ogÓł na uwadze te sytuacje, ktÓre charakteryzują się wystę-
łtttticm wy rirŹrlychrozbieżnościmiędzy wymaganiamiwychowawczy-
szkrlły
i t|ytlirktyczrtyttti a postępowaniem uczniÓw oraz uzyskiwanymi
r I N r r l l r l 1 r l ttr |' t l ,l t,l ,l c. lt t | ' | | lĘ . , ' , | | | , t t lI t | | ' lt lt I l( , t , , t . . lt llt t t ' j , W it t s z it w il | ( ) 8( ) ' s . 2( ) l
.
\!4111tttlil lt)frtr \! ( )Lr l i r \' ' !t l ł l |ł l | l ll* ł la h llr r y h ;, t | ' , | ) ! , I ' t l . s | ( ) l)
. *L ,
408 DydaktykakształceniaogÓ|nego
przez nich wynikami nauczania,,6.Pojęcie,,niepowodzenia w nauce'' art
tor pojmuje zbyt szeroko jako niepowodzenia wychowawcze i dydaktyct
ne. Bardziej odpowiedniebyłobyokreślenieniepowodzeniaszkolne. Mlr
jąc zaśna uwadze ucznia, moŻnamÓwić o jego osiągnięciach szkolnye Il
lub wynikach w nauce, a nie o wynikach nauczania,ktÓre raczej dotycz;1
wynikÓw pt acy nauczyciela.
nlopowodzenia W niniejszej książceniepowodzenia szkolne będziemy nazywać nie1x'
rirkolne
tonie- wodzeniami
szkoływ zakresie pracy dydaĘ cznej i wychowawczej . Jesl |.
llowodzenia ' byćprzeiŚcio
pra-
w /ilkresie proces występowania widocznych rozbieżności między celami wychowirrr
ry dydaktycznei czymi i dydaktycznymi szkoĘ a postępowaniemuczniÓw oraz uzyskiwal11
Iwychowaw-miprzez nich osiągnięciami w nauce. Niepowodzenie w pracy dydaktyeu
czej nej doĘczy ptacy nauczyciela i nviryane jest z uzyskiwaniem przez nty',,
słabychwynikÓw nauczania' Biorąc pod uwagę ucznia, będziemy m wl|r
nlopowodzenia o niepowodzeniachw nauce' kiedy osiągaon wyniki o wiele gorsze od oczt.
w llauce
ucznra kiwanych, niewspÓłmiernedo swoich możliwości.Najczęściejw praktyt t.
szkolnej uważasię, ze o niepowodzęniachuczniaw nauce moŻnamćlwl.
wtedy, kiedy nie możeon osiągnąćminimum wynikÓw określonychw poc|s|lr
wach programowych,czego skutkiem są oceny negatywne'brak promoc.ji r|.'
następnejklasy. Pozostali uczniowie ograniczająsię do osiąganiaminiltltrrrl
progamowego z reguĘ nie sąw cenffumzainteresowanianaucrycieli,por|tl|'
nie jak uczniowię osiągającyśrednielub dobre wyniki w nauce.Wszyscy . r
uczriowie domająw jakimśstopniuniepowodzeriw nauce' gdy ich osii1ilrl1.
cia szkolne sąponiżejich możliwości.
2. Rodzaje niepowodzeriw nauce szkolnej
i ich skutki
Niepowodzenia uczniÓw w nauce od wielu lat są przedmiotenrlrltrllltt
Wszyscy badacze zwracEąu,wagęna występowanie rożnychfaz nic1.lr lrt..'
dzen - w tym ukrytych i jawnych. Niepowodzenia ukryte wyslę;lrr111
rtlol)owodzenia
wÓwczas, gdy nauczycielenie dostrzegająmniejszychlub większycll Ilrrt
ukMe kÓw w wiedzy i umiejętnościachuczniÓw, mimo ze faktycznieonc is|ltit.;r1
Trudniejszedo ujawnienia są zaniedbaniaw zakresie zdo|nościl.'()7tll|\\
c,l,ych,samorzutnejaktywnościi samodzielności. Trzeba slwir.:tr|zrt.'
r..
prltwicw kazde.|klasieznajdujesię dużyodsctc:k
rrczni w, wykltzrljl1r.t'.
Ir
. '( . r
Krl; lis ic w| |./:Ni|,l)!)|1'!)(l:(tlitttl,.tt.tt||,|!.ltl|.
W |'lltllVkttItl, Wttt:;z ittt 11 |'l'l l
'| : | |''It |t , lt . rI
w nauce
roinym stopniuniepowodzeniaukryte. Liczbata jest mniejsza,gdy na-
lw miarę wcześniewykrywa te niepowodzeniaije usuwa.Anie-
coraz b ar dziej nviększaj ą się. Towarzyszą im trudności i zahamo.
ia w nauce, brak aktywnościoraz pierwsze oznaki niezadowoleniazę
i negaĘwny do niej stosunek.Te pierwsze symptomy powinny być
łemdla nauczyciela, aby podjąć zabiegi diagnostyczne i terapeuĘcz-
. Niepowodzenia ukryte prowadzązazwy czaj do niepowodze jawnych. niepowodze
iawnem0gą
tępująone wÓwczas, gdy nauczycielstwierdza określonebraki w wie-
i umiejętnościachucznia i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako
wewzg|ędnie
iezadow alaj ące.Gdy ocena niedo stateczna nie obejmuj e całorocznej pra- trwałe
ucznia,lecz odnosi się do rezultatÓw uzyskanychprzez niego w ciągu
szkolnego,jest ona wskaznikiem tzrv.jawnego oprÓźnieniaprzejścio-
oceny te bywająna ogÓł ,,poprawione'',lecz kryjące się za nimi braki
zaniedbanianajczęściejpozostają.J ęŻe|izaśocena niedo statecznaodnosi
do wynikÓw całorocznej pracy lczniaiprzez to musi on powtarzać kla-
to mamy do c4mienia z drugorocznością.Zjawisko to -pisze W. okotidrugoroczno
jest wyrazem zdecydowanego konfliktu między wymaganiami szkoły to porazka
postępamiucznia,konfliktu'w ktÓrym szkołaprzyznajesię do poniesio- szkoły
porazkiT
Linią przerywanąZaznaczono na rysunku kolejnośćnarastania po-
Schemat klasyfikacji niepowodze w nauces
w nauce
Niepowodzenia
^k-'t-
koIejnośĆ
nara
staniaposzcze
gÓ|nychetapÓ
niepowodze
drugoroczność
( l |..' r r ||.ł e 1 ,,t,,,l | , t ! | ^ | | ' ^ i
l A' ,l tł ,.1|n |/' )l r r l l ,4 ' ,.,!t,t1 ,,' ,l ,t,,,' W . r l7l r . l/ . ' s ' } ( l( ) '
;i | |ł ) |' l r l ( .. l ..t!|tI El tsr ł l }* f t t f / | , t t t l. | , , t y , l, t i. t l' lt t l' t ililt t , , 1. l( , l{ ( ) . s .)| ]'
410 DydaktykakształceniaogÓ|nego
szczegÓ|nych etapÓw niepowodzeri. Punktem wyj ściasłabychpostępdlu.
uczniaw nauce sąwięc niepowodzenia ukryte, tzn. drobne luki w materialc
nauczania w zakręsie jednego tylko przedmiotu lub nawet tematu. Jężc|r
braki te nie zostanąw polę dostrzeżonei usunięte przeznavczyciela, t.'
narastająz biegiem czasu i powodują powstawanie niepowodzerij awnyc Ir'
ktÓre mają najpierw charakter przejściowy,a następnie - poprzez eta
niepowodzeri względnie trwĄch - w prostej linii prowadzą do drugrl
rocznościi odsiewu'
fil/ynlepowo- J. Konopnicki traktuje niepowodzenia szkolne jako proces, w ktÓryrlr
rlrerlw nauce wyrÓinia się cztery fazy9. W fazie pierwszej
ujawniają się braki w wiadtl
szkolnej
mościach,głÓwnie w języku ojczystym i matematyce.W fazie drugiej bralil
są już tak duże, Że uczen nie może nadążyćza innymi, korzysta wi1.t'
z nielegalnej pomocy. W fazie trzeciej pojawiają się oceny niedostatecz
ne, świadcząceo tym, Że nauczyciel dostrzegłjuż poważnebraki w wilt
domościachi umiejętnościachucznia. Faza czwarta to drugorocznośi..
a więc powtarzanie klasy - częstojest to początek wykolejenia się uczni;r
WyrÓżnione przez J. Konopnickiego fazy sąpodobne do wymienionyclr
uprzednio rodzajÓw niepowodze w nauce.
Zjawisko drugorocznościi wielorocznościprowadzi dośćczęsto t|rr
negafywneodsiewu szkolnego' czyli do przerwania przez uczniÓw nauki szkolrle 1
skutkidrugo- przed osiągnięciemobowiązkowego wykształcenia.
Wynika to sĘd, ze rlle
rocznoŚci
powodzenia w nauce dla uczniÓw i ich rodzicÓw stająsię źrodtemprzykro
ścii poniżenia.Brak promocji dla klasy następnejjest odczuwany pr,/'(,/
nich jako negatywna ocena' ktÓra odbiera im wiarę we własne siĘ i wy
rubia poczucie małej wartości,że są gorsi od nich. Wytworem szkoły s;1
szerokie rzesze osÓb z piętnem ,,nieudacznicŃa,,, często źleprzystosowlr
nych do życia. osoby te ze względu na brak wykształcenia zasi|ająrzcst,r
bezrobofirychi tworząmargines społeczeristwa.Braki w wyksŹałceniu ;lr,
wodują żeosoby te sąbalastemdla społeczny,opoźniająpostęp techllicz
ny, społecznyi kulturalny. Częśćmłodzieżyobjętej odsiewem stajc slę
Z czasem wtÓrnymi analfabetami.
drugorocznoŚć Drugoroczrość i odsiew sązjawiskamiwysoce niepożądanyrni
zar wllrl zc
-- zlawisko względÓw społeczrrych,
ekonomiczrych,jak i pedagogiczrych.Społeczctislwll
wysoce
ponosirokrocmie ZnaQZrrc stratyfinansowez powodu pÓzriejszego rozp()czY
nIepożądane
naniapracyzawodowejolbrrymlej liczĘ osÓb oraz dodatkowychnaklittlriwrr;r
sprzętszkolny,środkidydaktyczneiĘ. RÓwnież dodatkowekoszty lx)l|()s/jl
r<xlziccuczni(lw drugorocznych.
'' . l Ko ll0 lrlt it 'k i. Ntr ,l,,,tt,,,,l;.!,tti(t I tttt! ttt t lttltt r ' l
rrr =l
, , Kwrt t lnlllik I'cr lttpogicz lly" lr ln/.
w nauceszkoln 411
Niepowodzenia w nauce sązjawiskiem szkodliwym z pedagogiczne.
i psychologicznego punktu widzenia. powtarzanie klasy powoduje uczniowie
iżenie wysiłkÓw w nauce' tłlrni zainteresowanie nauką szkolną wpĘ- drugoroczni
taniekorzystnie na stosunek ucmia do otoczenia, wywofuje rÓźmezabl,rze-
ia i kompleksy, a często powoduje zahamowania w prawidłowym rozwo-
umysłowym ucnia. Niewielki odsetek uczniÓw drugorocznych poprawia
,ojewyniki w nauce' większośćtraci motywację do nauki. Ponadto
uczrio-
ie ci wywierająniekorzystny
wpĘw napozostĄch uczniÓw i utrudniają
tuczycielowinormalnąpracędydaktyczno-wychowawczą
z całąk|asą.
nci jako ci ,jlŻ wiedzący'' - pisze znawca tego problemu Cz.
(upisiewicz- tfumiąu swoichnowychkolegÓw zainteresowanie
nauką
wym zachowaniul0. Czasami
nierzadkoprzewodzą im teżw niewłaści
ilku repetentÓw potrafi ,,rozbii,, nawet dobrą dotychczas klasę albo też
nie ulega ich wpĘwom i traktuje ich jako,'obcy element''. Wszyst-
l to powoduje spore trudnościwychowawcze. Drugoroczni często wyko-
iają się, wpadająw kolizje zprawem. Stwarza to trudny do rozwiązania
młodzieĘ niedostosowanej społecznie.
. P rzy c4rny ni epowodzen
w nauce szkolnej
Niepowodzenia w nauce szkolnej sąodwiecznym niezwykle ztożonym badanie
lemem edukacyjnym i społecznym,stąd tez stanowią od wielu lat niepowodze
lmiot licznych badari(H. Radli ska,Z.Mystakowski, J. Zborowski,
;Konopnicki,Cz. Kupisiewicz,M. Ęszkowa, H. Spionek,Z. Kwieciriski
lnni).Poszukujesięnie tylko ch ptzycryn,alerÓwniez drÓg zapobiegania.
propozy cje i doświadczenia doĘczące zapobiegania i przemvy cięŻa-
są szeroko opisane w literaturze przedmiotu. Badania dostarczyĘ nam
i wiedzy o istociei przyczynach,dzięki temudośćdobrzepoznano
niepowodzeri w nauce. NiesteĘ jak doĘd nie udałosię rozwią-
tego problemu. Wynika to ze złoŻoności charakteruprzyczynniepowo-
uczniaw nauce szkolnej, co zgodnie podkreślalibadacze.Najczęściej trzyetapy
Iy roiila sl ę trzy gjlqpy pr zy azyn: sp ołeczno-ekonomiczne, b iopsyc hicnle przyczyn
dydaktycznc.Wielu badaczy tego problemu upatruje przyczyny niepowo-
w t)l|tt(.(.wsillrlym uczniu (niski poziom intelekfualny,niechętnysto-
ltlllek t|r rttitllht,I t.I t islwrlitp .). Niep owod zenia w nauce m og ąb y ć tak że
l i r .t' l t'nl' I itu, ll, t . , rt, t, l,
htt1lllrI e trtr. : ł|llr/ ł ' tttt'ilrlulty
t, | tt . . . , / | {. / / . .( ) | ]
412 Ędaktyka kształceniaogÓ|nego
spowodowane cz5mnikami od ucznia niezaleinymi' do ktÓrych moŻna,l'll|l
czy c złąatmosferęwychowawc zą w rodzinie, rÓżnorodneniedociągni rir
ęc
w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoĘ itd. Badano więc przyczyrrr
przyczyny społeczro-ekonomiczlell,biopsychiczrre'2idydaktyczne,t3,
Niewszyscy l.,.r
slloleczno-dacze nie byli zgodni co
do tego, ktÓre spośrÓduwarunkowa , ZAZW!|IZaJ s(|
fik()n0miczne
htopsychiczne śleze sobąpowięanych. odgrywajądominującąrolę i decydująo pows|]|
|(lydaktyczne waniu niepowodze w naucela.Częściowowynika to z faktu' że badar,,.'
przeprowadzone byĘ przez p edagogÓw, psychologÓ w, bądŹtei pr zez' s,,
cjologÓw. Stąd teżniektÓrzy badacze skłonni byli upatrywać istotną przr
czynę niepowodze szkolnych w brakach rozwoju biopsychiczncll.,
uczniÓw, inni zaśw złych warunkach społeczno.ekonomicznegoZy(.|.l
dzieci i młodzieży,a jeszcze inni upatrywali ją w niedociągnięciach prlr
cy szkoły. Cechą charakterystyczną ty ch trzech stanowisk j est więc 1rll |'
towaniejednej zprzyczyn niepowodzenw naucejako istotnejprzy jecrrr,,
Irolr/obabadan czesnym niedocenianiulub nawet pomijaniu pozostĄch. Tak
więc pclrlr
kornploksowychobraz przyczyn, jak
i środkÓw przeciwdziałania niepowodzeniom sz|irl|
nym, możnauzyskać Ęlko dzięki badaniom kompleksowym (prowat|zr,
nym wspÓlnieprzezpedagogÓw, psychologÓw, socjologÓw i lekarzy), grIr.'
przyczyny te pozostają w rozmaitych zwiękach i uwarunkowaniach i :,,t
złoione.
Stanowisko oparte na rÓwnorzędnym traktowaniu wielu przyczytl l||('
powodzeri w nauce reprezentowałJ. Konopnicki, wyrÓżn iającprzyczy,,l
intelektualne,emocjonalnei szkolners.
P r zy czy ny społeczno-środowiskowe
Przyczyny niepowodze w nauce natury społeczno-środowiskowt.; rr.l
wielu lat przedmiotem bada naukowych. Jui w okręsie przedwojclllryrrt
badania przeprowadziław Polsce w środowiskubiedoĘ wielkomic.js|*rt.1
H. Radlir[ska, a uzyskane wyniki przedstawiław pracy zbiorowt.1','
W książce tej wykazano, że głÓwne przyczyny drugorocznościtkwl|t
warunki w warunkach społecznychĘcia dzieci, takich jak: ubÓstwo, złe warrllrht
Źycia mieszkaniowe,brak ubrarii przyborÓw szkolnych, niedostatecznatl1ltc|rrt
Il()l0c/ne
dzleci rodzicÓw, zły wpĘw środowiska.
l|.Sptl,lec:zne
przyczyny niepowodzełiszkolnych,red. H. Redliriska, WrocłilW |()l)'/
Ir lI. Spionek: Zaburzenią
rozwoju uczniÓw a niepowodzeniaszkolne,Witrszitwit||)/ l
'|..|,cwowicki: Psychologiczne
rÓżnice inĄlwidualne a osiągnięciauczni n,,Wittl;z.ltr
t9'77.
'' (,z. Krl1risicwic,t,'.
Nic1xlvluldzcniąd.vdakl.yt'znc,,Wtlrs,,,,awa
|972.
'' ( , z' Kt l1 lls ic wic , t,: l,tll'ylttll'l,tl'vlttlł tvki''.' tl1l. t,it'' s ' )|.|
l f yr r L' ,r r f t
' Krrt t rrfrnir'k i l\tt,nlt ttitt.. , !,1, ! .il
"' | | f( rrt fllt s Llt . , \ 1tt1,,,..11,, ltt.'t\.. t'11,, ttlt t 1l, ltlI I
zemta w nauce 413
Wptyw syfuacji rodzinnej na niepowodzeniaw nauce badałaM. Ęsz. sytuacia
rodzinna
silnie
, stwierdziła ona, Że,,sytuacja rodzinna stanowi zespoł'czynnikÓw Wpływa napo-
ierających bardzo silny wptyw na powodzenie dziecka w pracy szkol- stępydziecka
j,,|1.Jednąz istotnych przyczyn jest brak zainteresowaniasamym dziec. w nauce
i jego nauką. RÓwnież J. Konopnicki za najważniejsząprzyczynę
brak opieki nad dzieckiem ze strony środowiskadomowegol8.
Na powodzenie ucznia w nauce szkolnej wpĘwająwarunki material-
i kulturalne w rodzinie dziecka (sytuacja materialna, konsumpcja kul-
rodziny, praca zawodowa matki, j ęzykrodziciw, formy spędzania
czasu ię.). Kultura pedagogicznarcdzicfw, a w niej świadomość
jest tym składnikiem
warunkÓwkulturalnychrodziny,ktÓ-
bezpośredniojestzwiązany Z procesami wychowawczymi w rodzinie.
ieje w y r aźna za|eino śćmię dzy atmo sferą wychowaw czą w domu atmosfera
ie rodzicÓu strŃfura rodziny,awantury,nałogi,stosunekrodzi- wychowawc
w 00mu
do dziecka, aspiracje itp.) a niepowodzeniami w nauce szkolnej dzieci
Patologia życia i kryzysy wychowarria w rodzinie, pruemoc to negatywne
iska wpĘwające na niepowodzenia w nauce. Do innych przyczp na|eĘ
i poziom społeczro-kultrrralny rodzin ucmiÓq brak właściwejatmosfe-
uczuciowej pomiędzy rodzicami, serdecznościw stosunku do dziecka.
wptyw na motywację do nauki i jej rezultaty ma rozbicie małże stw
icÓw, co powoduje poczucie zagroizeniai częstojawny brak zgodności
icÓw co do wychowania, jaktei zmiennośćucztlć z ich strony. IJbÓstwo
rodzicÓw (bezrobocie)jest często pwcTpąniepowodzenia, klÓre
plocesy nviryane z funkcjami poznawczymi ucaniÓw i możepowo-
trudnościw nauce.Niedożywienie powoduje bierność,osłabienie
ii uwagi' pamięcioraz nvolnienie innychfunkcji umysłowych.
bez wpływu na postępy w nauce pozostająwarunki do nauki dziecka
jsce odrabiania lekcji, czas odrabiania, rozkładdnia zajęć iĘ.).
Niesprzyjające warunki rodzinne, brak pomocy ze strony rodzicÓw,
iedbanie wychowawcze, absencja ujemnie odbijaja się na efektach na-
szkolnej uczniÓw.
Na duże znaczenie warunkÓw środowiskowych w powodzeniu dziecka środowisko
pracy szkolnej zwracają uwagę liczni badacze' Z przeprowadzonych a wyniki
w nauce
I'olsce na uwagę zasfugująba,daniaZ. Kwieci skiego, ktÓre doĘczyŁy
zny ch i środowi skowych uwarunkowat'refektÓw funkcj onowania
't
| .l ,r tttl , t t e l| t r illt illit l! t ' lr t ' ! h ' 1, , r :- i( r lt h lt l:it t ' h t t , W it r s z it w it 19 4, s . ll0
K r l ||r r ; r l l l r L| l .i e ; l r ł 1 11lif c t t i] | | | ' | t l, | , ! r l' . *t llt t l, 1 . t l1l l' iI
414 DydaktykakształceniaogÓ|nego w nauce 415
inteligencla,
szkoĘ'g. Wyniki tych badari wykanĄa,żepoziomwiedry uczniÓw zalezl J. iieter w swoich badaniach doszedłdo wniosku, Żeinte|igencjaroz. cechycharakte-
wpĘwu warunkÓw środowiskowych ru,zaburzenia
od miejsca zamieszkania.Uczniowie mieszkający na wsi osiryająmacrntt- ija się proporcjonalnie do łącznego
umysłowej'' na osobowości
niŻszereniltaĘw nauceaniżeliuczniowie zamieszkali w mieście.fJczllt., brv*.oi"onych.''. IJznajeon wpĘw,,bystrości
je
wie szkÓł wiejskich stanowiąniewielki odsetek licealistÓw. Poziom r,rr., uczniÓw * nu.,".,aczkolwiekw większymstopniuuzależnia od wpływaią na
powodzenie
dry wzniiw jest istotrrie nlżnicowany w za|einościod przynalezności r., tic w warunkach środowiskowych.
ma w nauce
dziny do określonejgrupy społ'eczno-zawodowej.Naj lepsze rezu Il lrIt Licznebadania wykazały, że na powodzente w nauce szkolnej
w pomiarze wiedzy szkolnej osiągajądzieci pochodzenia inteligeflCki t'1,r ,w inteligencja,cechy charakteru,zaburzeniaosobowości. Wielu
r
pracownikÓw umysłowych i robotnikÓw kwalifi kowanych. Istnieje r,r'r.,. i6wprzeływastarrydepresyjno-lękowe, strachi stres'związanez kon-
nie radząsobiez porażkami,
wysoka zależność między poziomem wykształcenia szkolnego rodz it..,rr ą i ocenąict' p.u"y.c"ę.to ci uczniowie
a poziomem wiedzy szkolnej ich dzieci. potrafiądostosowaćsii ao rygorÓw szkolnych,nie lubiąniektÓrych
zycieli. Te poważnesytuacjemogą być przyczynątzw.fobii szkol.
1 . ^ l,
problem Warunki społeczno.środowiskowe mają duży wpływ na powodzerttc
wyrÓwnywania
szansoŚwiato-
uczniÓw w nauce szkolnej (ale nie należy przeceniac roli tego czynnik;r} , p,,v",v,iemocjonalne - ZdaniemJ. Konopnickiego- utrudniają
wychdzieci Łagodzenie jego niekorzystnego wpływu moze sie odbywać poprzez \\\ wręczuniemożliwiają powodzeniaw nauce.
brakiw funk-
z rÓŻnych rÓwnywanie szans oświatowychdzieci zr1żnych środowisk.Ro|ę tlrki1 Iniąp,,yc,ynąniepowodzeriw nauce sązabwzeniai braki w funkcjo- cjonowaniu
riu procesÓw pozna:wczychuczniÓw, a mianowicie brak moĘwÓw
! _- -

Środowiskmająpełnić gimnazja,funkcjonującenajczęściejw gminach i mające c|rl|rli1 procesÓw

obsadę kadrową i materialną. uwagi wskutek nadmiemej
ia się, powolne tempo myślenia,niestałość poznawczYch
co do
rotiwoscipsychoruchowej.Prawie wszyscy badaczesązgodni ucZniÓW
charakteruitp.) wptywają
Przyczyny bi opsychiczne , ze czyniikiwrodzone (zdolności,cechy
-p.*ny.
Bardzo wielu pedagogÓw i psychologÓw, nie negującwpływu czy||ll| stopniu na postępy uczniÓw w nauce szkolnej. Jak wynika
połowa uczniÓw
kÓw społecznychna postępy uczniÓw w nauce' dostrzegazalezności;l.l badail.przeprowad"onych przez M. Tyszkową, około
wytazuje inteligencjęumożliwia-
między poziomem rozwoju umysłowego dzieci- determinowanym rr,t|rt= I poa.'*o*ej opÓzrionych w nauce
o,iąg-i" dobrychwynikÓw, a tylko 15% ujawniapoziomrzecwwilś1i3
żym stopniu zadatkamiwrodzonymi - a ich powodzeniemczy tez llit.;rrl.
opÓź-
wodzeniem w nauce szkolnej. ia|ący nadĘanie za wy maganiami szkot2, GłÓwne przy cryny
Podobnie
Systematycznebadanianad Ęm problememprzeprowadziław l)rl|,.r ę nie-tkwiąwięc tylko wtraku zdolnościu dzieci irr odzieżry'
niski poziom umysłowyuczriÓw
,a r. rio'.opnicki, ktÓry uvtaŻa,że
ŹrÓdłemM. Grzyrvak-Kaczyriskam. Autorkawykazała,Że jednym z podstawrltt\,rh szkolnym
nlepowodze źrÓdęłniepowodze w nauce szkolnej są rÓżnice między uzdolnictttltttl! ie w niewielkiej liczbie przypadkÓw o niepowodzeniu
do tego czywikaptzywiązujesię dużąwagę.Dla
Wnauce sq poszczegÓlnych uczniÓw w tym samym więku.
Poziom pracy dydaktyczlle| ią,l,).w prat<tyce
rÓżnice
szkoĘ,przystosowany w zasadzie do uczniÓw o przeciętnych zdolntlst.lltrh ;iehlest io stanowiskowygodne,żebrakpowodzeniaw naucewiąże
w uzdolnie-
n|achuczniÓw jest dlajednych zbyt niski, a dla drugich zbl wysoki. Wskutek tych rozhrr.i. ze,,słabymi'' zdolnościamiucaniÓw.
nościpowstaje szereg konfliktÓw między lczniami a szkołą,w wylltktl
ktÓrych wielu wychowankÓw wykazuje rÓżnę zaburzeniaw zachtlwlttl|tl. Przyczyny dYdaktYczne
pedagogÓw, obok
nlopowodzenia np. kłamią wagarująitp. Zablrzeniaw zachowaniudziecka powtlt|ttjt. ltlc l stoiną w Zyczy Ią niepowodz eri w nauce' zdaniem
Wnauce są tyle brak zdolności,i|eraczej
niepowodzenia szkolne, ktÓrych przy('/\ lltl u ."ynnit.o* społeczno-środowiskowych i biopsychicznych- są
p|zyczynĄ
zaburze
jestzazwyczaj inny rodzajzdolnościucznianiŻten,ktÓrego wytrtltgllslhrt. yny dvdattvczne,będąceprzejawem skutkÓw dysfunkcjonalności
uczniÓw są
w zachowaniuła.Na podkreślenie zasfugujewniosek autorki,żekorelacja llrięt|zyrrrt.1lr, ipot."".n": szkoły'Niepowodzenia w pracy szkolnej
ucznla wodzeniemw nauce a złymzachowanięmsię dzieci jest większitittlt;l.|l ,,.n.,ny,..-' szkołyi nauczycieli.
sr.'pni u niepowodzeniami
z.wiązekich inte|igencjize sprawowaniem.

| . ,Z , K wi c c : i i l s ki
1| , t |, trI r't , \i1ł, lt. tttł. . . il, rtiż ttit'intalak tualn. w , h'' ' M y ś| Wsp t5 ł cz esna' '
!| l: tł , | l, ' ll' , . ,I, ,|tnllł
Śn xh n 'i,skt l rt u ,.|,n ikillt ,,t l'tr.
, ł.l/1',\, !x 1x 7;1wlr
|()7\
l()/lt{ ,lrl i
' . ' M ' ( i r z y wttk Krrc zyliskrr: l,t l|yt t l.,łt t t t t l l,,t lt1s., 1 ittlł. llp l, ttt'1tt,
W{ ||. j. i|\r|||. , l- !! M lvq . L||\i'r I il'i. .ił ' ł k | elnlnn! t! ' t . rlll r. i/ . ,s' . l().
r l71 180
sfte
416 DydaktykakształceniaogÓlnego
w nauce 417
rolamotywacji Badania wykazĄą żejednostka ma nafuralną motywację do nauki?.
donauki Motywacja Wielu uczniÓw uczęszczających do szkoĘ napotyka naroizne trudno-
ta zwiększa się, gdy ucze postrzega zadaniaizkolne jak<,
i' jak brak umiejętnościlczenia się, niski poziom umysłowy,nowe poję.
a) związane z osobistymi potrzebami, zainteresowaniami i celami,
b) mlr itrudnetreści,
brakiw wiedzyiĘ., uniemożliwiające
uczeniesięi z cza- brakdostoso
jące odpowiedni poziom trudności,takie można|iczyćna
wykonanie. Nlr prowadzącedo niepowodze w nauce. Jednym ze źr6dełtych trudno- waniawyma-
uczyciel jako osoba motywująca stwarzawarunki umożliwiające wszys| ga do
ijest niedostosowaniewymagari do indywidualnych potrzeb i możliwości
kim uczniom wydobycie na jaw ich naturalnych tenden"ji-ao naukr. indywidualn
iÓw. W klasie szkolnej sąuczniowie mniej uzdolnieni, małopracowi-
aszczegÓ|nie tjrm, na ktÓrych trudno oddziaĘwac. Aby naprawdę wyzwr, moiIiwoŚci
zzaburzeniarrliemocjonalnymi.Nalezyprzyjąć,iżniekonieczriewszyscy uczniÓw
lić uczniowską nafuralnąmotywację do nauki, nauczyciel musi traktowlr.
iowie w klasie, ucząc się wspÓlnie, muszą wykonać to samo zadanie,
uczniÓw podmiotowo, musi stworzyć dobre relację z uczniamt i klinllrl
tym samym czasie i osiągaćjednakowe efekry. Biorąc to pod uwagę, nale-
wzajemnego zaufania, Bar dzo w uŻnąsprawąj est i,, tlczęil lubi c Il t,
",y wjak największym zakresiedostosowaćfrudnoścido możliwości, poffzeb
dzić do szkoły i uczyc się. Zamiłowanie do nauki szkoln ej za|eŻnyw t|tl ia i tę drogę na|eĘ przyjąć jako najbardziej skutecznąw przenvycięża-
żym stopniu od emocjonalnegopozytywnego powiązania ucznia z na^C7'i-
trudnościw uczeniu się, a tym samym niepowodzeri w tym zakresie.
cielem, ktÓry swoją w iedzą,taktem pedagogicznym, swoj postawąpotrltl t
ą U znając duŻeznaczęnie cąmnikÓw dydakĘcmy ch oraz i ch oczywi sty
rozbudzić zainteresowanie do nauczanychprzedmiotÓw.
stosunek Między nauczycielem i uczniem może wytworzyć napostępyuczniÓw w nauce- pisze Cz. Kupisiewicz - musimy
nauczyciela
do w ięanie emocj się negatywne prl rÓcić rÓwnocześnieuwagę nato, Że są one niezwykle złozone,podob-
onaln e (1<rryk, strach, !ęk pr zed,naucry ciel em,fo bi a sz k.,t
ucznia jak inne czynniki powodująceniepowodzeniaw nauce szkolnej26.
na)' ktÓre bardzo często odbija się ujemnie na nastawieniusię ucznia r|rl
Przyczyny dydakĘczne niepowodze szko|nych możnapodzielić na:
nauki szkolnej.
względnie nieza|eżnęod nauczyciela (np. plan lekcji, wyposażenieszko.
WspÓłczesna szkołaniejednokrotnie zbyt słabouwzględnia autentyt.z
|iczbauczniÓw w klasie iĘ.); b) względnie za|eine od nauczyciela (błę-
ne potrzeby uczniÓw, traktuje ich przede wszystkim przedmiotowo. PrzL.tI
metodyczne).
miotowe traktowanieuczniÓw w szkole powoduje u znacznejich częstr
Duia|iczba uczniÓw w klasie, mało elastyczny system natlczania system
działaniao charakterzebiemym i obronnym. Postulowane zmlany paratly
11 nia indywidualizowanie pracy szkolnej, dostosowywaniejej do zain- nauczanta
matu szkoĘ podnoszącepotrzebę odejściaod wzorca adaptaryjnegtllrlr
wah i potrzeb uczniÓw. System ten skazuje na niepowodzenia
rzecz wzorca podmiotowego i kreaĘwnego, okazują się trudne do przc1lt.,
nauce uczniÓw mniej zdolnych, zdolnym zaśnię umożliwia rozwoju.
w adzenia, gdyż naruszają mocno osadzony w świadomośc i nauczyci eIs|,t..; Podstawową i najważniejszą przyczyną niepowodze w nauce są błę- przy-
istotną
schemat edukacji2a.
metodyczne nauczycieli, wynikające z braku umiejętnościpedagogicz- czynąniepow
w nowoczesnej dydaktyce obrazuczniajako biernego odbiorcy wicrrzr dzenw nauce
h. Niedostateczna pod względem metodycznym praca nanczycie|i oraz
uległzmianie, modyfikuje się rÓwnież pogląd o nauczycielu. Nauczy..r..I sąbłędymeto
ne braki tkwiące w niedoskonałych programach, podręcznikach dycznenauczy
przestajebyć źrÓdłemwiedąt,ale pełnirolę po|egającą na ułatwianlLl Sil|||tI środkachdydaktycznych szczegÓ|nie odbijają się na uczniach mniej zdol. cieli
ułatwianiedzielnejnauki uczniÓw i pomagaim w dotarciudo wiedzy' Nowe tellt|cttr';r.
uczenla
się w teorii kształceniasugerują żeułatwianie WśrÓdbłędÓw metodycznych możnaby wymienić bnieuświadamia-
uczenia się możebyć waŹlllr.1 uczniom celÓw, werbalizm, jednostronny intelektualizm, słabeaktywi-
moŹebyć szęniż,przekazywanie
Ważnlolsze
niz informacji. Traktując uczenie sięjako ukty*,.y 1,,., anie i motywowanie uczniÓw, brak systemaĘcznej kontroli wynikÓw
przokazywanieces' nauczyciel przedewszystkim ułatwiauczenie się, wzbudza i wyzu
'.|.t nauce' przeciĘanie nauką domową itd. Badania wykazaĘ, ie efekty pra-
Inlormacjimotywację do nauki, a nie przekazuje wledzę.
0y uczniÓw sąadekwatne do pracy dydaktycznej nauczyciela.
Systemkontrolii oceny,częstowybiÓrczy ijednostrorrnieskicrtlwitllvllit
Tczę tę podkreślaW. okor[, stwierdzającna podstawie bada , żew tej
niektÓrewiadomości i sprawności jestnastawionyna wybitnic
1'tt.zctltIl|tr|rr mnlcj klasic. z tymi samymi uczniami i w jednakowych warunkach,jed-
wc traktowanieosoby uczniai przez to jest nrccharizr'cr.r str.cs.!t.lr r\r r rlsil1girią
lli ttitttczyt'ir.Ic wynik dobry lub prawie bardzo dobry,a inni -
bItlkrrjącynl nloiliwości rozwojupotcnc'jitltl ll(./tlIl|'
Jlsyt.IlrlIizyczt.|cl]()
'' |' M. ( . t llt l| rs ..|. li. |'tl1lcl Ilt':tti lt'tt,ltty t,tA tl,l,, ttt, t,tt t|ł t 1 1 ,1 1 1 Ą 1 ,
., W i tl l z .tttl l |.l .l
W . Krl; l: l| ilk il 1ut1ą,t'ttt,li('lhl||1\l,.|,,t ,,!, I l| ą 1 | ''' ( r |,,|||||,.l il t i , ł l ,,u lł | , t lt t t ln l' ly li | | ! , | ' ll . r ,'Itl
" ll'l'1''"' '
418 Dydaktykakształceniaogo|nego w nauce 419

niedostateczny lub dostateczny27 . Bietze się to stąd, że postawa tych nlr nności zmieruającedo zapobiegania w powstawaniu luk i braktiw
uczycieli, stosowane przez nich metody i środkinalczania oraz stosunc|. opanowywanym przez lczni'w materiale nauczania naTrv ać będziemy
profilaktyka,
do uczniÓw odgrywajądużo większąrolę niż warunki i treśćpracy w rtiz ołilar<tyląpedagogiczną.Natomiast czynnościmającena celu możliwie i tera-
nych klasach. Badania nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzt'rr iu."".,,. wykrywaniepowstającychluk i zaległości naz;W\ramy diagnozą diagnoza
piapedagogi
szkolnych nie były prowadzonekompleksowo, gdyżnie obejmowałyc;r Dedagogiczną. Wreszcieczynności, ktÓrych zadaniemjestwyrÓwnywanie natośrodki
łokształfudydaktycznych uwarunkowa procesu dydaktycznego,jak rćlr,r lffich opÓźnieri w nauce narywamy terapią pedagogiczną. zaradcze
nież wszystkich rodzajÓw opÓźnieriuczniÓw w nauce. gio'ą. pod .'*ugę trzy głÓwne dydaktyczne przyczyny niepowodzeri
DoĘchczas nawszechstronnniejszej ana|izy dydaktyczn y ch przy cr,yn w nauce' Cz. Kupisiew icz każdejz przy czyn przeciwstawił odpowiedni
r|ydaĘczneniepowodzeri szkolnych dokonałCz. Kupisiewicz, wyrlżniając trzy gklrr tystemzabiegÓw,co ilustrujeponizszyrysunek.
przyczyny ne przyczyny tego zjawiska:
nlepowodze
- błędymetodyczne popełnianeprzeznalczycieli w czasie lekcji p.'
szkolnych
legającena słabejznajomościprocesu nauczania- uczenia się: Rodzaie przyczyn niepowodze dydaktygzrnVch
- niedostateczna znajomośćuczriÓw przeznavczycieli, a stąd brlrl, i ich związekz środkamizaradczymi'"
indyw i dual i zacji nauczania; Przyczyny dydakĘczne
- brak na|eŻytejopieki nad uczniami opÓźnionymi ze strony nauc7v
ciela i szkoły28. \
rk'' Środki zaradcze
Każdej ztychprzyczyn przeciwstawia autor caĘ system zabiegÓw
r) względnie nięza|ęzne
Łączny wpływ rÓznych przyczyn (społeczno-środowiskowych, biopsv od nauczyciela
chiczrych i dydaĘczrych) uznająwszyscy badacze'ale nie wszyscy traklrr;l1 \
je rÓwnorzędnie. Większośćz nich za głowne uznaje przycryny związ;lll,' b) względnie za|ęznę \
z ptacądydakĘczno-wychowawczą szkoĘ orazz warunkami tej pracy. odnauczyciela \
tylkoucze Pomimo znajomościrÓżnychuwarunkowa rozwoju i aktywności1lt' profilaktykapedagogiczna
ponoslkonsek- 1. Błędy i usterki
znawczej dzieci i młodzieĘ -to przede wszystkim uczniowie odczttwlr;,; metodyczne
woncjoza nie- <r --+ diagnozapedagogiczna
powodzeniacięzar,,winy'' i ,,kary''za niepowodzeniazg. 2. Niedostateczna

t. il?o"l'olliiiXl'i)"t"-i <-> pedagogiczna

terapia
opÓźnionymi ze strony
4, PrzezwycięŻanieniepowodzeriw naucc tauczyciela

ZnajomośćsymptomÓw i uwarunkowari zjawiska umożliwia cilltlst.t.,

we podejściedo zagadniet'r- zapobiegania,wykryw ania i przezwyc |ęZiIl ||iI usuwanieprzy
Zabiegiprofilaktyczre, diagnostyczne i terapentycznęwiążąsię ściśle
niepowodzeriuczniÓw w pmcy szkolnej.Na usunięcieprzyczyn sptllclcztrrr od czynniepowo
nauczyciel środowiskowych u usuwaniem przyczyn niepowodzet'ruczniÓw względnie za|eŻnych dze uczniÓw
i biopsychicznychnauczyciel w zasadziema lliezltltt.u ll\. uczniÓw, brak opieki nad w nauce
ylłlwycięŻa-
wptyw,natomiastma dużemożliwości, jeślichdzi o usuwaniepr7'yc'/,y|| ntluczyciela(błędymetodyczne,nieznajomość
|||(. nie względnie
nr0lltep0w0-
powodzeli jego UczniamiopÓŹnionymi w nauce).CzynnościprofilakĘcznę mająwięc
szkolnych, ktÓre tkwiąw pracy.Nauczycie| m()Zc Sttlstltt.lr od
lrorlszkolnych
r Źllemetodyi środkizapobieganiai likwidowanianiepowodzcliszktlłrrl't drlpuszczaćdo powstawaniabłędÓw metodycznych. Błędomwynikającym zaleinych
Ir nauczyciela
ttcznitiwprzeznauczycie|ama1ązkoleizapobiegaćcryn-
z tticzna.itllrtrlści
celem zabiegÓw terapeutycznych
. ltitltltrriast
tIilr1irlr}slV('7l|r. jest za-
'' W . Ok rrli: llt t t htttitt u,.vnik lttlści
u, nuilcz ttniu u,s:littl,tt l t tt,t!,l tt,,l r .; ; ' l ttl tr l r .l ,, /1 , W ; r r ..,,,r ,.
rl1lir.:ki
rlrl1lrltt.lr'rlltici w nauce
tlp(lŹnionynr
ttcztliolrr szkolnej.
I t ) 5 l. s . l7 1rt.wttit'rri..
'"
{'2 , Kt t lris ic rrt r/. Ntt'1ttttvttl.'t,ttitttIt,l,t/ tt, tt, l't I| | t!l I tttt l'ltt,e, sttttl/ t ,tt,t,l, ,
( ) (r ()
W ; t I r zlr t r : t |
'''
| | t 'rr'rrrr'lt k t Nt,,1,t,tt,,,l.,,,ttt! \ A,,l!t, l\\ | \ic1r1r111r1/=s1tllt..^ttltt!', tr.rl | | 1rr t rrr;l1l1
l / hl|F|||tł|llfits|t'fidriht;|t |||l||ll ,r .'.'1
420 DydaktykakształceniaogÓ|nego w nauce

Profi laktyka pedagogiczna się wyłącznieniedostatecznymipostępamiuczriÓw w nauce' a nie

uwagi na przyczyny tego stanu, bądźcałościowy,gdy ana|izuje
Wyniki procesu nauczania-lczenia się w dużejmierze zaleŻąod s|tl
dydakĘczne, społecznei biop sychiczne. Diagno zz zbior ow a
sowanych przez nauczyciela metod, form i środkÓwdydakĘcznych orirz
na wykrywaniu luk w wiadomościachi umiejętnościachuczniÓw
od uwzględniania określonychprawidłowości tego procesu.Jakie nalczr
wszystkich nauczycieli uczących w danej klasie. Moze ona mieć
stosować zabiegi, aby wiadomościi umiejętnościuczniÓw były trwa|..
nież charakter wycinkowy bądźcałościowy.
i operaĘwne, aby nie dopuścićdo powstawania luk i brakÓw w opracow\,
Podstawą di agnozy pedagogicmej są indywidualne rozmowy nauczycie- podstavvy
wanym materialeprogramowym? BadaniawykazaĘ, żedo metod i fortll
ktÓre dają najlepsze rezu|tatyoraz przyczyniaj ą się skutecznie do wzros l rl |azuczniami i ich rodzicami, wywiady środowiskowe,obserwacjeuczriÓw, diagnozy
iązane zprowadzeniem dziennika obserwacji, wywiady domowe, testo-
efektywności nalczania nalezy nalczanie problemowo-gnrpowe' nalcz,i|
badania wynikÓw nauczania, sprawdzi any, ana|izabłędÓw popehianych
nie programowane' nalczanię zr Óżznicowane (zindywidualizowane). N lr
uczniÓw i ustalenie btędÓw typowych dla całejklasy oraz organizowa.
uczanie problemowe wpĘwa na wzrost zainteresowanianauką wdrażilr|.,
ie narad nauczycieli danej klasy celem omÓwienia wynikÓw nauczania
zespołowego przezvvycięiania trudności,wyrabia samodzielnośćmyślc Il lll
podjęcia odpowiednich wnioskÓw. Nalezy więc zebrać- rÓżnorodnymi
waznym i działania,czyniwiedzętrwa|sząioperatywną.Ro zw iązy w an i.
olementem i- dostateczny materiatdla ustalenia diagnozy i podjęcia racjo-
p ro b l e m Ó w w z e S p o łachuczniowskichmożestaćsię waŹnyrll
llofllaktykijestelęmentemprofilaktyki pedagogicznej. i indywidualizacji pracy dydaktycznej przez nauczyciela. Podstawo- testydydak-
nauczanie środkiem sfu:żącymdo wykrywaniabrakÓw i luk u uczriÓw w zakresie tyczne
problemowe, Mając navwadze, żeistniejąrÓżnicemiędzyzdolnościamii uzdolllit.
treścisą systemaĘcznie prowadzone badaniawynikÓw naucz,aria
Indywidualiza- niami uczniÓw w Ęm samym wieku, na|eiy podejmowaćtakie rozwiązlr
cla,praca nia, ktÓre pozwoliłyby kaŹdemu uczniowi maksymalnie rozwinąć srr'.'1 zrealizowaniu Wdego działuprogramowego,dokonywane przedewszyst-
w grupach zasÓb zdo|nościi uzdolnieri.Na uwagę zasfugująrÓżne za pomocątestÓw dydakĘcntych oraz innych form kontroli. Ich wyniki
rozwiązania1lr.,
ią podstawę podejmowania odpowiednich środkÓwzaradczych ce|em
blemu indywiduali zacji poprzez zmianę or ganizacji kształceniaw sz k tl It.
ia niedociągnięćpracy dydakĘczrej.
Harmonijne kojarzenie form zbiorowych, zespołowychi indyrvidualtly.Ir
stwarzajedynąw swoim rodzaju możliwość pobudzania i rozwinięcilr lrr
dywidualnych sił i możliwościkażdegoucznia. Tło społecznejesl tllt.
odzownym warunkiem tego rozwoju, daje bowiem każdemu Szans\.||jl Terapia dydakĘczna
konfrontacjęwłasnychmożliwościz możliwościamiinnych, a zara'lt'ltt Terapia pedagogiczna moze być bądźszczegiłowa lub ogÓlna, bądź rodzaje terapi
idualna lub zbiorowa32.Celem terapii szczeg łowejjest likwidowa- pedagogicz
szansęaprobatyiuznania lub poznania własnychbrakÓw iprzezwycięlt
profilaktyka nie ich poprzez pracę nad sobą. Profilaktyka pedagogiczna to przt.rIr. ie brakÓw u uczniÓw w zakresie jednego przedmiotu nauczaniaw danej
podagogiczna wszystkim prawidłowai racjonalna or ganizacjaprocęsu nauczania tl(./ (. |asie,terapia og lna zmierza zaśdo usunięcia tych brakÓw co najmniej
nia się. zakresie dwu lub więcej przedmiotÓw w danej klasie. Terapia indywi-
odnosi się z kolei do poszczegÓlnych uczniÓw, natomiastzbioro-
obejmuje grupę ucmiÓw wykazujących opÓznienia podobnego rodzaju
Diagnoza pedagogiczna I w zblizonym zakresie.
Podstawowym warunkiem efektywnościterapii pedagogicznej jest
rodzaje Diagnoza pedagogicznama na celu wykrywanie u uczni w luk i I'r,r
dlagnozykÓw w wiadomościach ]'etc|na i wszechstronna diagnoza. Nauczycie|, znając braki uczniÓw
i umiejętnościach.
Może ona być indywitltlitIlril
Irrlr
zbiorowa,zaśkażda lł zakresie materiatu nalczania, stosujerÓżne metody i formy pracy w celu
z nich możemieć charakterwycinkowy lttllclt|rls..r.'
wyrr. Diagnozaindywidualnapolegana wykrywaniuprz,ct,lriru('/v( |ch usunięcia.()loczcnie opiekąuczniÓw opÓźnionychw naucejest warun.
r(lrl
lieln sktltcczttrlśt'i wirIkiz drugorocznością. opieka ta powinnabyć pro-
rlkrcślrlncgtl
p rzcdmiotunauczaniaIttkw rvi;ttIrttllrtściacll
ittlttit.;1.llrr,
w czasic lckcji,na zajęciachpozalekcyj-
lv lt zt.r.lt1rlttszt.zyzttitclr:
Wttt|ztlttit
ścilrcIr tlczlliriw, 1rtl w sl al y c h l y I l <rl l v z ; th l t . :; l t . | | l I l | ( . / i I l l ( ' l l (|)) | 7 ( . / | | | ( , l , i I
l l y c l r r l | l t l | | / t . l r r . ł 1 r r i|1 r llt rz'ęt Ir t t t t ct t t lc: zt lilt '
;ltzr,'tltllirlltlszk o l l l c g o . Mrt o n ; r r'l l ; r; rl l ('t \\ \ ' ( l r t nny , pr l V l l l r r r r ' zV; r r ' l l l r
| , ( . , K t | l | | t | P r t t r *ł l r ya t t r lt kę ,lh t .|t l| r /l . r r
'' (,l K tl 1 tl ł tt' tłrr.r N l.,l] .l||'lĄ l'.( |t t |t, |,l, ł lliI r. It ' ') .|,)
I n. . t'
422 DydaktykakształceniaogÓ|nego
ia w nauce 423
opiekadydak- opieka dydaktyczna w czasie lekcji sprowadza się
tyczna do: zapobieganie niepowodzeniom poprzez stosowanie aktywizuj ących zapobiegaĆ
- takiego powtarzaniai utrwalania ma.teriałunaucmnia,ktÓry
w czasielekcji umożliwi metod i środkÓw dydaktycznych, poprzez zapewnienie dobrej i Iikwidować
uczriom opÓzrionym w nauceuzupektienieewentualnych niepowodze
tut i u*to*. fery wychowawczej w klasie, poprzez wspÓłpracę zrodzicami,po-
- częstszego odpyĘwania uczniÓw, wykazujących
określonebraki; podmiotowe traktowanie vcznia, poprzez indywidualne podejściedo
- polecenia uczniom wykonania zindywidua1izowanych
ćwicze nil znia itp. Biorąc jednak pod uwagę rÓżne przyczyny niepowodzeri
|ekcji oraz prac domowy ch nv iąz:anych.zwykryĘmi
u nich braka. naucę' nauczyciel możetylko ograniczyć prTyczyny dydaktyczne rwią-
mi w wiadomościachi umiejętnościach;
z własnąpracą.Szkołama stosunkowoniewielkie możliwościelimino-
- otoczenie słabszychuczniÓw specjalną opieką
w czasielekcji. ia przyczyn społeczno-środowiskowychi biopsychicznych (w każdej
Jeże|i opoźnieniasą znac zne, to zachodzi potr)eaazapewnienia
niektti ie znajdujesię kilku uczniÓw o obniżonympoziomieintelektualnym).
rym uczniom pomocy w czasie zajęć poza|ekcyjnych. żajęciaw grupac|r
tej sytuacji nauczycielnie moze w pełni zapobiecniepowodzeniom i ko-
zajęcia wyrÓwnawczych powinny być prowadzone przez nauczycieli
w grupach nych przedmiotÓw po lekcjach poszczegćll jest wczesnewykrywanie
jest walka z nimi. W tym celu niezbędne
WyrÓWnaW- na terenie szkoty. W grupach t}"h u""ni., ldzeniaucznia w naucęi opracowanieskutecznychsposobÓwich
wie powinni pracować samodzielnie pod kierunki"io
czycn iu,",i"iela, brakr ienia i pokonywania. O sukcesie pracy nauczyciela decyduje wiele
winni usuwać bezpośredniosami w łrodze intensywnego
uczenia się ikÓw - o czym byłamowa wcześniej- ale aby go osiągnąć,naucTy-
Gppy wyrÓwnawcze powinny mieć charakter dynamic"ni
u""nio*i. p., l musi pozyskać uczniÓw do wspÓłdziałaniapoprzezumiejębrestosowa-
usunięciu brakÓw przestająuc zestniczyćw
Ęch zajęciach...Zajęciaw grtl odpowiednich metod i środkÓw poprzez uksŹattowanie odpowiednich
pach wyrÓwnawczych dają lepsze efekty, gdy
sianowią staią pozyc.ię między nim auczniamr.
w tygodniowym r ozkładzie zaj ęc.P onadtonauczyciel
moz" p,""p,owadzl tt. Autor tego podręcznika stoi na stanowisku, ie wśrÓdwyrÓżnionych
indywidualne konsultacje oraz uzgadniaćz rodzicamiwspÓlną
linię post\. przyczyn, najważniejsza jest jedna z nich, powiązana z praaąna-
powania, gdyż wszelkie rozbieżności w tej dziedzinieh"-"Ją* wpĘwrl1l1 iela. Wszelkie zaniedbaniaw pracy nauczycie|alub popełnioneprzez
na wyniki nauczania. Dobre efekty przynosi tzw.
samopo-o" kol"z",i*t,,, btędy metodyczne pozostawiająu uczniÓw swoje trwałepiętno,ktÓre
stosowanaracjonalnie. Stosowanie rÓżnorodnych
śrojkÓw terapeutyt'z z wielkim trudem' kosztem dfugiego czasu możnaprzerwycięĘć|ub
nych musi być dobrze przemyślanei uzasadnione.
Srodkie. t".up"u,y.,
) bić. Ważnąsprawą jest umiejętnośćreagowania na własne niepowo-
nym całkowicie mijającym się z celem jest drugoroczność.
ia- gdyŻnawet najlepszy nauczyciel ich nie uniknie - szczegÓlnie
Dobre rezu|taty w przezwyciężaniuniepowodze
- lnej uczniÓw w nall(.(. gdy mimo wysiłkÓw nauczyciela lczennie chce się uczyć. Gdy
nauczanieszko zapew nia nauczanie zr Ó żnicow ane(w i elop ozi omowe) 33.
zrÓżnIcowane W z ltslt tej sytuacji nauczyciel będzie reagowałniewłaściwiei odniesie się do
dzie w każdej klasie szkolnej moŻnawyodrębnić'trzy
poziomy uczllir,lrt ia wrogo lub agresywnie, to wywoła w nim rÓwnież postawę agre.
pod względem rozwoju.umystowego, tlmpa pracy,stopnia
opanowi|l |||| ną.WÓwczas ucze zamiastskupićsię na usuwaniuswoich brakÓw,
materiałuiĘ. Wyodrębnione.poziomy otrzymuj
ą od-i.n,," pod wzg|ęt|c rl r starałsię w jakiśsposÓb odreagowaćswoje niepowodzenie. Na tym
stopnia trudnościpolecenia i zadania dydakĘczne.
Najwięcej czasu 1lrlrI rodzą się konflikty, Zqywasię więźmiędzy nauczycielem a uczniem lub
czas takiego nauczania nauczycie| p,,",naczyć temu pozitlntr,rvl.
ktÓry osiąga najniższewyniki w nauce. ^oż," 3rupąuczniÓw, skutkiemczegomalejelub nawetzanika wpĘw nauczycie.
Możliwie wczesne wykrycie niepowodzenia w
lr na wychowankÓw.
nauce - ctl ttic jcll Gruntowna wiedza, autorytetwynikający zpozyĘwnych cech charak- gwarancja
rzecząłatwąw licznej klasie, gdyŻ ogÓłuczniÓw
stara się za wszc|ki1r.t.rrę toru i poziomu intelektualno-kulturalnego,odpowiednie sprawnościi kom- sukcesÓw
ukrywać swoje braki - i przyjścięuczniowi, po-o.ąio nauczycie|a
najpcwtttc;sr1' percn;je nauczyciela sąnajlepszą gwarancJąjego sukcesÓw i unikaniu
sposÓb przezwy cięŻanianiepow odze
' pornżcki niepowodze w pracy.
W. oko w swojejksiązcestawiapytanie:zapobieganic
. tlic,rtlwrlr|,,
r.
niom czy wa|kaznimi?3aNie ulegawątpliwrlści. żt:7;11|n1i",ltt|i|l|(.ZY(.|{.|.|

" l( W i( c k {rw s k i: Nt:tttt':tttttt,:r ,(r :lilit.t,\\,,,1,, Wiltbr tilt.r l U

l /i
't W ( ) f o li' ll'lt nn nul..t,ttit,
tlo tlythtltt,At , ttlt r t,, r l 6 at
 i ocenianieąa
Sprawdzanie
wynikowprocesu I g
kształcenia

Istotai funkcie sprawdzanta

W większościprac dydaktycznychich autorzyposługująsię pojęcia-
kontrolaw procesienauczania,kontrolaw procesiekształcenia,
kontro-
wynikÓw kształcenialub osiągnięćuczniÓw. Wagękontroli podkreślał
Nawroczytiski, stwierdzając,żekontrolaj estistotnymelementemna-
ial. Pojęcie kontrola oznacza na ogÓł sprawdzanie' Autorki książki kontrola
kontrol ować os iągnięcia uczniÓw kontrolę określająnastępująco : na
oznacza
ogÓłsprawdz
, czy|i sprawdzanie osiągnięćuczniÓw, ponlla|a stwierdzić, czy nie
w jakim stopniu uczriowie opanowali materiałprogramowy...''2.
Definicja kontroli podana w jednym ze słownikÓw określakontrolę
,porÓwnywanie stanu faktycnego Z wymaganym; sprawdzenie, prze-
czegoś;nadzÓrnad kim lub nad czym, wgląd w co''3.
Biorąc pod uwagę encyklopedyczne i leksykograficzne Znaczenie ter-
,,kontrola'',J. P hurzycki pisze, ,,zekontrolanie Ęlko spełniaza-
ie sprawdzenia,ale przedewszystkim dajeprzeglądsprawy'ułatwia
r, zapewnia porÓwnanie zamierzonych rezu|tatÓw z faktycznymt
ięciami''a. Zko|ęiW. okoó w swoim podręczniku nie używatermi-
,,kontrola'',lecz,,spraw dzanie,,,uzasadniającto następująco:,,Wpraw- rÓznicemiędz
terminy <<sprawdzanie> i <kontrolo>w zasadzie znacząto samo, ale kontro|ą
a sprawdza-
la, zgodnie z tradycją językową jest raczej zabiegiem formalnym, niem
formą nadzoru ze strony jakiejśwładzy zulierzchniej w stosunku do
podwładnych.W szkole taka nadrzędnośćnauczycieli nad uczniami
iścieczęsto ma miejsce, wszakżewspÓłcześniesprawdzaniu nada-
nię nie forma|ny, |ecz rzeczowy sens' to nie Ęlko nauczyciel sprawdza

l ||. Nttwlrlt'ryłll|i /'tt ł tull,tttlucz ania, Wrocł aw | 9 6 | ' s. 2 1 2 .

J |. 'htttiszctvqkll, Klrrllig rrw rk n: , htk k nlnf uw aćosiq 4 nię ciaucz nit5 w , Wasz aw a| 9 6 5 ' s. 2 l.
|'Y/. ltr'lllłl| | |. ' I l|| , , lł l' h, WttI lrttw lt | ()7l' s.
' ll{7 '
. I l. ri||tltryl lI l, |'. *'ł ł r* d eł ląw llll, lll. lell. ' lill' rrlt l()()7 .s. 2 5 l{.

,i*\
426 DydaktykakształceniaogÓ|nego
rocenranle kształcenia 427
postępyuczniÓw, ale i uczniowie sprawdzająwłasneosiągnięcia,a w drl - osiągnięć szkolnych uczniÓw,
datku nauczyciel sprawdza sam siebie' mianowicie cry aoir,ćpokierowlrI - pracy dydaktycznej nauczyciela,
uczeniem się tego, co jest przedmiotem sprawdzania''5. - programunauczania,
Poznawanie, kontrola, ana|iza i ocena postępÓw, ktÓre czyniąucznl() - warunkÓw procesu kształcenia.
wie w nauce' określanejest rÓwnież pojęciem kwalifikowania wiedzl Mając na uwadze cele i funkcje, jakie spełniasprawdzanie w procesie
uczniÓw.. Punktem odniesieniado kwalifikowania wiedzy uczniÓw stalll1 nia, winno ono towarzyszyć temu procesowi we wszystkich jego
się cele ksztatcenia. Kwalifikowanie sprowadzi się tu do ustalenia za|c) Sprawdzanie niekiedy wyprzedza nawet proces kształcenia, by
nościmiędzy wynikami kształceniaa stawianymiprzed,nim celami wyrlr iwie go zap|anowaći przygotować.Sprawdzanie osiągnięćszkolnych
żonymi w kategorii zadań'. W trakcie ustalania iÓw jest nieodtącznym i niezbędnym składnikiem,przemyślanymsys.
Ęch za|eżności - pisz..
K. Denek - sięgaćsię będzie - pozatradycyjnąkontrolą i ocenąpost\, poprawnie zot ganizowanego procesu kształcenia.We wszystkich
ogniwa pÓw w nauce - po takie ogniwa nowoczesnegokwalifikowania wiedz.y. ogniwach winno występować sprawdzanie jako czynnik określający
n0w0czesneg0 j ak: dydakty czny w skaźnikpoziomu w iedzy, testy dydakty
kwallfikowaniai normy czne, krytc r.ilr wanie nalczycie|a oraz ukierunkowujący pracę ucznla.
ocen, kontrola programowana, kontrola standaryzowanaoraz wc Takię rozumienie kontro|iwyznacza właściwecele dla jej funkcji celesprawdza
wiedzy
ryfikacja postępÓw młodzieżlyuczącej się zudziałem probabilistycznye || procesiekształcenia.Sąto następującecele : nia
metod poznaw ania uczniÓw8 . - określeniepoziomu uczniÓw w celu przygotowania odpowiedniego
wprowadzona reforma systemu edukacji narodowej wymaga inncg,' programu' ktÓry będzie właściwydla danej grupy;
spojrzenia na doĘchczasowe sposoby oceniania i egzaminowania' Now.. - poprawne organizowanie, rylliticnta rea|izacjai doskonalenie procęsu
zasady oceniania, klasyfi kacj i i promowania uczniÓw oruz przeprowad.l,lt kształceniapoprzez porÓwnanie przebiegukształcertlazwcześntejprzy-
nia egzaminÓw i sprawdzianlw w szkołachpublicznych nie zawierają tcl gotowanym rozkłademmateriafunauczania i przyjęĘmi założrcnlami;
w nowym minu kontrolae. w nowym systemie wyeksponowane jest ocenianie, krrt - określenieaktualnego poziomu i stanu opanowania treściprogra-
systemie
edu- rego właściwościąma być rozpoznawaniepostępÓw uczniÓw w stosutlkrt
kacllwyekspo- mowych w celu usunięcia zaistniałych trudnościi brakÓw;
do wymagari edukacyjnych. Wynika z tego,że przezocenianie rozumic sl - określenieręzu|tatÓwpracy dydakĘcznej po zakoirczeniu procesu
nowane jest 1.
ocenianiezarÓwno sprawdzanie, co uczen umie, jakie ma osiągnięcia i braki, .j;rh kształceniaw celu ustaleniaocen i stopni.
rÓwnieżwystawieniestopnia.Rozdzielenie,,sprawdzania''od,,oceniaIlllt.. Sprawdzanie pełni podstawowąrolę w sterowaniu procesem kształce- sprawdzani
jest umowne. pełni
podsta-
, gdyżtdzięktniej nauczyciel uzyskuje dane,ktÓre porÓwnuje ze stanęm wowąro|ę
Sprawdzanie i ocenianie osiągnięćuczniÓw traktowanąjako prttt.cr ęrzonym w dowolnym momencie procesu naulczan|a* uczenla slę' w sterowaniu
łącznyi wielostronnie uwarunkowany określasię rÓwnież ewaiuacją osir1 wynik tej operacji wykorzystuje do kształtowaniawłasnych działaf' dy- pr0cesem
gnięć szkolnych. Etapy sprawdzania (upewniania się o wynikach pr<let. Wymaga to sformułowaniadokładnegoprogramu sprawdza- kształcenia
su kształceniai oceniania,wartościowaniatych wynikÓw) są powiązllrlr. ściśle związanego z programem naluczan|a.
i często przeplatająsię. Planowy i racjonalny sposÓb sprawdzania gwarantuje systematyczną
sprawdzanie Biorąc te względy pod uwagę, przyjęto w tej książce określctllr. rytmiczną pracę uczniÓw oraz informuje nauczyciela o postępach po-
obelmuje,,sprawdzaniewynikÓw procesukształcenia''.
wszystkieokreślenie,,sprawdzanie
Jest to ujęcie szerszeatliŻcIt gÓlnych uczniÓw oraz o efektach stosowanych metod nauczania.
0lomenty osiągnięć szkolnych'',gdyżsprawdzanieto<tt|tlrl:.| Bprawdzenie osiągnięć szkolnych uczrriÓw jest w tym przypadku funkcją
procesu się do wszystkich elementÓw warunkujących efektywnośćproccslt kszllrl Dmokontroli nauczyciela.
ksztalceniacenia, aw szczegÓlnoścido: ll.oal i zowanie wszystkich wymienionych celÓw sprawia, iŻ sprawdza- funkcje
sprawdzania
nic właściwicspetniaswe funkcje. Są to następującefunkcjelo:
5 W. ()ko
: |łilrowadzenie do dydaktyki ogolnci, Witrszitrvlt |()9(l, s. J'l()' d i nglrrlr Iyeznn (pozwala ustalićstopieriopanowaniaprzez lczący ch
.' K' |)cnck,
l . K uŹn ia k: Kwa lifikowa n ie u ,iąl::l,||\,| |'\|!, |'h'. 'ł, , |t't1 s:ktllt, , K ()s/l||||||', 11|| Si\.\\'!l|(|l|tIl(tści w stosunkudo programunatlczania);
i rlrllic'jętlrości
' K . l ) c r r c k : ( ) n t ry,.tk,szt
, ol!a t h t kt u 'j l, lirrrli lr) r) l{.rr lOfr
r I l ti th , n t.
s , 1 0 107
.,
l ( r l z ; 1 1 1 1 7 1 1 . ;,..llic
M illislt 'rr IllIt lLrrr1l N lt t lrrlrrt rl; r I t| ln|ę|u|ll lq tJ ('l| (|)/ |l NI tI lt, W l||. . t'tI ttl, 'rI tt|ą|ltr. * ttsIt| | lI l lI lrrrrk t. j ętI y rllrk I Vt, z ttt|
iI l w y | | | | (. | | |się k sz
. (rtI r. l1 t' i1
r lO rnrr;lr) ' t. śt
l llltltrrtrttrtr 16
r* ! * +
 428 DydaktykakształceniaogÓ|nego kształcenia 429
- profilakĘczna (polega na eliminowaniu czynnikÓw negatywnit. sprawdzanie
koricowej fazie, a|ewinno przejawiaÓ się we wszystkich ogniwach pro-
wpĘwających na efekty procesu uczenia się); winnoprzeja-
kształcenia.Aby postulatten mÓgł być spełniony,sprawdzaniepowin- wiaćsięwe
- prognosĘczna (pozwa|a na przewidywanie dalszych osiągnię.
być regularnei planowo realizowane, co zapewnia rÓwnomiernośći od- wszystkich
uczniÓw); jest obiektywnośćspraw- pro-
iednią częstotliwość.Nader ważznąsprawą ogniwach
- dydakĘczna (porządkowanie posiadanej wiedzy przez ucząceg|| programem nauczania i jego wymaganiamt. cesukształce
ia, czy|ijej zgodnoś ć z
się, korygowanie błędnychwiadomościi umiejętnościoraz icll jest jego indywidualizowanie. nia
nie mniej istotną cechą sprawdzania
uzupełnianie p ozw ala na doskonalenie procesu kształcenia);
ie chodzi tu oczywiścieo jakiekolwiek stosowanieulg, ale o rekompen-
- selektywna (sprawdzaniejest podstawą do sklasyfikowania dalt..1
ie rÓżnorodnych warunkÓw, tak subiektywnych, jak też obiekĘw-
grupy uczących się, w w;miku ktÓrej dokonuje się selekcja uczniÓw ). l : Skutecznośćprocesu kształceniaznacznie wzrastaprzy umiejętno-
- poznawcza (polega na systematycznym,jasnym i precyzyjnyrrr
i stosowaniasamokontroli, tak przez ucznia, jaki nauczyciela, wobec ich rolasamokon
gromadzeniu informacji na tematprocesu kształcenia,jego wyll l troli
lpÓlnej, atakŻęsamodzielnej pracy. Samokontrola nie zastępuje spraw-
kÓw, ana|izie i interpretacji zebranych danych orazptzekarywallltt
ia, tylko go wzbogac a i dynamizuje, a rÓwnocześnie przygotowuje
wnioskÓw właściwymgrupom odbiorcÓw);
iÓw do samokształcenia.Nieodpowiednie przygotowanie uczniÓw do
- kształcąca (sprawdzanie i ocena wynikÓw procesu kształceniajcst
ia własnejpracy,brak stosowaniawtaściwychmetod skazuje na
stymulatorem akĘwizującymuczniow, zwiększa ich wysiłki i nlrr
ie działalnośćsamokształceniową. Praktyka wykazuje, Że
fiację do opanowania materiałunauczania i rozvvijaniaumie.j\.t tej dziedzinie są zaniedbania, uczniowie rzadko sprawdzają własnąpra.
nościsamokontroli i samooceny);
, a jeszcze rzadziej czyniąto z dobrąznajomościąwłaściwychi skutecz-
- wychowawcza (pozwala na oddziatywanie na sferę oSobowrl
form i metod samokontroli.
ściową na ksztattowanie postaw i zachowari uczących się).
wymagania W celu spełnieniapostulatu opĘmalizacji sprawdzaniu stawia sl1,
0dnoszące się szereg wymagari:
dosprawdzania
l) sprawdzanie powinno obejmować całość procesu kształcenia,a ltlt. . Formy sprawdzanta
jedynie etap koricowy. Ztego względu musi ono występować wlc
lokrotnie w rÓżnych momentach procesu kształcenia; Sprawdzanie osiągnięć szkolnych jako nieodłączny element procesu
2) sprauldzaniepowinno być ekonomiczne iurozmaicone; ;ałceniawinno towarzyszyćtemu procesowi we wszystkich jego eta-
3) sprawdzanie i ocena powinny być obiektywne, tj. określaćpre.ey . Przedmiotem sprawdzania jest ciągle zmieniający się zasÓb wiado- przedmiot
sprawdzania
zyjnie dla wszystkich uczniÓw: przedmiot, kryteria oraz mettlt|y, i, umiejętnościi zachowari uczącego się. Systematyczneuzyskiwanie
4) nie naleĘ stosować zasady stałegołączeniasprawdzania Z (X:(.||l| nnacji o zmianie tych elementÓw nadaje procesowi sprawdzania cha-
(stopniem).Ujawnienie brakÓw i luk w trakcię ,,kontroli''ma sllt r planowy i ciągły. Zapewnia to lepsze efekty procesu kształcenla
nowić przede wszystkim podstawę doskonalenia i usprawtlielrlrr :eli prowadzenie sprawdzaniaw sposÓb dowolny lub przypadkowy.
pracy nauczyciela i uczniÓw; Przez formę sprawdzania rozumie się najczęściejrodzaj zewnętrznej
5) sprawdzaniepowinno pozwolić na określeniepoziomu opcr()Wl| nlzacjiprocęsu sprawdzania postępÓw lub efęktÓw pracy uczniÓw.
nia wiedzą przęzvczącego się. I,rzyjmującza kryterium miejsce sprawdzania w procesie kształcenia, rodzaje
sprawdzania
6) w trakcie sprawdzaniana|eĘ maksymalnieeliminować u tlczltirltt r ż,nićmoinanastępujące formy (rodzaje) sprawdzania: wstępne, bie-
lęk, strach i inne wzruszenia' |ącc i koricowe.
sprawrlzanleto Sprawdzanie jest istotnymelementemprocesukształocnia'gtlyz
;rr' Sprawdzanie wstępne ma na celu dokonanie diagnozy zasobu wię-
lslolllyoloment zwaIawłaściwie organizować procesnauczatliit uczoniasię,weryIikrltt'lt.' dzy i rrmic'jęttlrtściuczącychsię. Tę formę na|ezystosowaćzazwyczaj
pt0c0su sltlstlwanc
nrcttldy,ukazywaćuzyskiltlcc|l.kty.wskttzywitć llil lt'tltIttrl,ll
t rtlz1lrlt.z1.t.ictrt
|t|./r':t| danegoprzedmiotu,jak r wnieżna począt-
ttitrlczania
ksrl;rk;oltla
i llrirkitlczttitiwor.tzuspr.rwniir(' rlzrrrlunrrt
rrirlr'ryrlclii rrt.zrririw Alrr Lftt,.,k,'szholttrHoMtt ottitzorictrttlwac w poziotllicpr7,yg0-
ttatlczyciela
s;lritw t| zcltit: b y l rl s k ttl c l c z tre i c It. |. ty tt l tt., t t . i l I t t r lwy nl ę ; l r l t v i r r , .t t l c | \ , I k . r
1t1'|,1*ttIt| łłltI iltIttl.'|'t ttlt .l(r(l
'..

, tlĆ*ął
430 DydaktykakształceniaogÓ|nego iocenianie kształcenia 431
towania uczących się do podjęcia nauki. orientacja taka umożliwia tl;r Sprawdzanie bieŻącepowinno być prowadzone systemaĘcznie i regu-
uczycielowi dostosowanieprogramu i metod kształceniado poziollrrl ie i powinno obejmować w miarę możliwościwszystkich uczniÓw
uczniÓw. SzczegÓlnie ważnejestto w przypadku stwierdzenia dużych hrlr klasie.
kÓw w zakresie wiedzy wyjściowej' Sprawdzanie koricowe (sumujące) występuje j ako podsumowanle
ltatÓw pracy ucznia w ciągu okresu lub roku szkolnego. Tego rodza-
Formy sprawdzania sprawdzanie kończy się wystawieniem oceny okresowej lub rocznej
danegoprzedmiotu. Jego celem jest przekonanie się, w jakim stopniu
y się jest przygotowany do kolejnego etapu kształcenia.
Każda z Ęchform sprawdzania nie moie być tylko formą egzekwowa- przedmiot
wiadomościi umiejętności'ale winna słuĄć poznaniu umiejętności sprawdzania
ia się' metod pracy umysłowej,poziomu i jakościmyślenia,zaintę-
i postaw tczniat2.
Sprawdzanie wstępne,bieżącei koricowe naleĘ do tradycyjnych, kon-
jonalnychform ,'kontroli''.w tradycyjnejdydaktycezbytmałouwagi
ięcano sprawiejakościsprawdzaniaosiągnięćuczriÓw. JakośćSpraw- spraw-
iakość
ia jest uzależniona od takich właściwości, jak: rzetelność(zgodnoŚć dzania
ikÓw powtÓrze sprawdzania),trafność(planowy dobÓr treścispraw-
Proces kształcenia ia), obiekĘwizm (zgodnośćz wymaganiami programowymi). Kon-
jonalne sprawdzanie osiągnięć szkolnych w szkolnictwie ogÓlno-
łcącymwinno uwzględniać wykorzystanie środkÓwdydaktyczny ch środki
dydak
egzaminujących, komputerÓw, środkÓwsymuluj ących środowi- wspo-
tyczne
magająspraw
Sprawdzanie bieżące(kształtujące) jest to systematycznesprawt|,u it naturalne,jak mapy, obrazy,nagrania dŹwiękowe itp.). Postępy kom- dzanie
lolasprawdza-nie na każdejlekcji postępÓw uczniÓw w przebiegu procesu ksztalcetlrit ji w edukacji mogąumoŻliwić szersze ich zastosowanie w toku
llIabIeżącego Ta forma wywiera największy wpĘw na doskonaleniepracy nauczyclcIit' ia. Sprawdzanie osiągnięćuczniÓw z wykorzystaniem środkÓw
aprzede wszystkim uczniÓw. Poz:walanazorientowaniesię co do itlt|.\,rr t ych zwiększa jego walory kształcące.Taki sposÓb sprawdzania
dualnych postępÓw uczących się, a takżena ustalenie sposobu, zilli't.t.:.tl na ogÓł niedoceniany w szkolnictwie ogÓlnokształcącym, gdyz zbyt
i formy dziata korektywnych, usprawniającychproces kształcctlill.;lrl wagę przywiązuje się do werbalnej reprodukcji materiału.
r wnieżna podjęcie dziata terapeutycznych,ponl,a|ającychna uzt|lx.ll||t! Tradycyjne sprawdzanie i ocenianiejest postrzeganeczęstojako repre-
nie luk i brakÓw. Zaniedbania w zakresie ,,kontroli'' bieżącej|lltlg;1ll1.r. polegająceraczejna stwierdzaniu,Żelczen czegośnie umie i spraw-
przy czynąnarastanianiepowodze w nauce, lekceważeniaob<lwi11 z |'rrtt. niu czysto formalnych wymagari. Nastawione ono było głÓwnie na
szkolnych przez niektorych uczniÓw. Sprawdzanie bieżącepcIlli, tll,r.|ł wdzanie posiadanych przez lcznia wiadomości, nĄczęściej bez
funkcji motywacyjnej, funkcję diagnosĘczną. ędniania umiejętnościzastosowania ich w praktyce. Wprowadzona
KaŻdy zaplanowany i umiejętniewkomponowany w pr()ccskszlltltr- tbrma programowo-organizacy jna systemu oświatywprowadziła nowe
lornrykontroli nia systemsprawdzaniaskładasię z roinych form ,,kontroIi'':ilttIytttrItt y k|asyfikowania i promowania uczniÓw orazprzeprowadzania eg-
alncj' fiontalneji mieszanej.Większośćnalczycieli nienlirIcttt|ztt'|t!!lt- EBtninÓw i sprawdzianÓw. Wprowadzono dwie formy sprawdzania:
sttlsujc sprawdzanieindywidua|ne,rzadz,iejzaśsprawdzilllicli'rltl|;rIltr. l) sprnwdzanie wewnątrzszkolne osiągnięćszkolnych,dokonywane noweformy
w lxlstacipracklasowychi ,,kartkwck". sprirwrlzirrricrrricsziurt. 11,, |)l.7(./llilllczYcicli w ciągu całegookresutrwanianauki, azwiększą sprawdzani
l).11'1,;1
liqczcttirr
intlywidrralncgoz liorrllrlnynr.
wvsrl.lrrrjcorlo wrirlt.z;r,,.
grrli irrlr'r|ivrYuo{t'i11llrlopracowanitr dancgodzialuprogramu. c7,ypr7,y
w ię| iszrlśi' kIlrs y w y 1l c l tti l t z i tt|; l tti l t; l i l l r. l ttttt .i'r h l I hr l t l c zt t i r , l r vt l r | ; l r l t tl , I r I r l lrorrru prlltnr /rt lttlr
r'ttlt'p,o
loku szkolncgog
rrslrric.
432 DydaktykakształceniaogÓ|nego
2) sprawdzanie zewnętrzne poprzez system egzaminacyjny, ktÓry
składasię ze:
- sprawdzianu poziomu opanowania umiejętnościw ostatnie.i
klasie sześcioletniejszkoły podstawowej;
- egzaminu w trzeciej k|asie gimnazjum z umiejętności i wiil
domości;
- egzaminu maturalnego będącegoformąoceny poziomu wy
kształceniaogÓlnego; egzamin maturalny składaćsię będzit'
z częściwewnętrznejmającej formę egzaminu ustlregooraz,/,|:
wnętrznej mającej formę e gzaminu pi semnego l 3.
Egzaminy te organizowane wedfug określonychstandardÓw wymagll||
przeprowadzają okręgowe komisje egzaminacyjne.
Egzaminy - pisze W. okori - stanowią szczegÓ|nie kontrowersyjll;1
formę sprawdzania osiągnięć szkolnychla. Ta forma sprawdzania ma zarow
no przeciwnikÓw jak i zwolennikÓw. Egzarnnmoże dobrze spehrićwłaściwc
dla niego funkcje społeczne,dydakĘczne i wychowawczq gdy zostarllt.
rgramln dobrze stworzona odpowiednia atmosfera osłabiającazbytnienapięcie uczriÓw i |qk,
spełniaswe gdy sposoby sprawdzania
osiągnięćszko|nychuczriÓw odpowiadająich ptr
ttnkclegdyjest
oblektywny czuciu sprawiedliwościm a wymagarriai ocenębędzie cechowaćobiektywizrl r
Egzamin winien być diagnosĘczny i obiektywnyls. Kombinując zr.
sobąegzamin ustny i pisemny, zwiększamy możliwośćdiagnozy obiektyrr
nej. Prawidłowa diagnoza (wszechstronne rozeznanie o stanie wietlzv.
umiejętnościoraz zainteresowa kandydata)jest podstawądo dokonalllrt
właściwejoceny lcznia. E gzamin ma sprawdzić stopieri przygotow ittl ltt
uczniÓw do dalszego kształceniasię, czyli winien dać podstawędo pl.zt.
widywari odnośniejego szans powodzenia w nauce. Przedmiotem ęgzi||ll|
przedmiotnu powinny być nie tylko wiadomości,ale rÓwnież umiejętności
stostlrvlt
ogzaminunia ich w praktyce,poprawność myśleniaoraz umiejętność rozwią/,y\\'i|
nia problemÓw. Pytania egzaminacyjne winny obejmować szersze zitgirr|
nienia, aby odpowiadĄący wykazał',żeznai rozumie problematykę,tl||||('
samodzielnie rozumować i wskazywać na prakty cznąuiryteczność w icrIzy
SprawaegzaminÓwjest bardzo ważnaspołecznie,przetostanowićptlwiltttrt
przedmiot troski zarÓwno nauczycieli, jak i nadzoru szkolnego.
lolny ogzami- Egzamin możeprzybraćpostaćkontroli ustnej,pisemnej,tcsttlwt.;Itt|r
n u maszynowej (egzaminatory).Ustne egzaminy, mimo ze są szczt:g(lltttr.
narazonena subiektywizmocen, dająjednak nauczycie|owirlitjwi1.Ls;ł1
" S z c r z c j n i l l c n lit l spra wt lza n ia it lc cl.riilrrirrrvt .rvrrrllr/:i.
wt| ( . l | . Z tl c B(| l)q t Izic t t lrlwltw t IirIsztj .r'zęlitt L rll1Żhr
' ' W ( ) k r l l i : l | , ! tt lt lyłt t l:l,t t ,h
i,' l ,ly,l,t l,Itl,t
l . | | ' tr l c l l y , . , tt t t t t,,l,t
t .,/'t |'ll't t |''
W ill'.łrt t rrt It | ' I
rocenranle kształcenia
liwośćindywiduali zacji wymagari, bezpośredniegokontakfu z !cz-
iem. Z dydaktycznego punktu widzenia najbardziej właściwąformą eg-
inu jest egzaminpisemno-ustrly, a szczegÓlnie testowo-ustny.W ten
zapewnić moŻnaspełnieniepostulatu obiektywnościoraz właści-
jego funkcji.Na posfulatobiektywnościskładająsięna- cechyobiek-
wypełnienie
Ljąceelementy: a) eliminacja ściągania,b) reprezentatywność pyta tywności
' egzaminu
jednakowe kryteria oce-
) identyczne pytaniadla wszystkich zdających,d)
e) jednakowe warunki zewnętrme|6. Ponieważ stosunkowo największą
nośćzapewniajątesĘ osiągnięć szkolnych ucaniÓw, staĘ się one
ym sposobem nowego systemu ocęniania i egzaminÓw.
. Metody sprawdzarua
Metodą sprawdzania nazywamy sposÓb, w jaki nauczyciel realizuje
i funkcje wmaczonekontroli w procesie kształcenia'7.DobÓr metod
od miejsca ich stosowania w procesie kształcenia,od
ia za|eżry
iw, ktÓre występująwtym procesie,oraz od specyfiki przedmiotÓw
Do najczęściejstosowanych metod sprawdzani a za|iczamy : Spraw- rodzaje metod
sprawdzania
usbry, sprawdzian pisemny' sprawdzian praktyczny,posługiwaniesię
obserwacja ucaniÓw. Metody te wykorzystywane sąprzez ogÓł na-
ieli ze względu na ich prostotę,łatwośćstosowania i związane zĘm
ie. Są one stosowanenajczęściejw trakcie sprawdzania wstępnego,
i koricowego, a więc związane są z konwencjonalnymi forma-
,,konfroli''.Do niezbędnychczynnościprzygotow awctych,ktÓre powtn-
p oprze dzaćprzeprowadzenie kontroLi, na|eiy za|iczy ć:
- szczeg!łową analizę programu nauczania danego przedmiotu,
- formułowaniepytari na podstawie prz}'jętejtaksonomii dydaktyczrrej,
- ustalenie kryteriÓw i norm oceny odpowiedzi,
'- ustalenie procedury przeprowadzenia kontroli.
Sprawdzian ustny sprowadza się do bezpośredniejrozmowy polega-
na udzielaniu odpowiedzi ptzez uczniÓw na formułowaneprzez na-
uczycielapytaniai polecenia.Pytania powinny być rÓżnorodne:proste,
wymagającereprodukcji wiedzy,oraz problemowe'wymagającerefleksji
|n|c|oktuatrlcii zlożonychoperacji myślowych.Nauczyciel podczas spraw- rodzaiepytan
8:
t|zirtll tl rlsl ||clł(t l l trlf c lilrmułowaćnastępujące rodzajepytari'
u
kllrrt, gu;5y5lgg 111g(. (. 1t11r. 1
r 7. r il l. t ilI I oK Kttlłr. . rl. . tl Ał== ltlllenf tł , r: hlle, lt' t. : ł . r: r' f . Wttrsz ttwl()7 tt ' 1 ' s. l7 ()
l'I
f irltrur\rLl tllr*i*tl' * d d r. trt. t, lr' . - l' t' lt' lt. . , tt1 tr' ll, s . l' / l
|| W lrtr;r łĄr*rfff|lHtłĄl,e'h|uttk,|l lt)7t. l Hl lt.]
1ulh'g,;rtllhtl,Wtttlrttwtl
434 Dydaktykakształcenia
ogÓlnego
iocenianie kształcenia
1)
Pytanie o budowę.
, syntery,porÓwnywania
i uogÓlniania.P oprzezdyskusję
uczniowie
2)
Pytanie o istnienie rzeczy, zjawisk, procesÓw, zdarzei. slę popramego wyrażaniaswoich myśli,opinii i ich argumentowania.
3)
Pytanie o genezę'o powstanie rzęczy,zjawisk i procesÓw. Ustne sprawdzanie ma istotne wartości,do ktÓrych zaliczamy bezpo- wadyi zalety
4)
Pytanie o treść,znaczenie terminÓw i pojęć. i kontakt społeczny nauczyciela z uczniem, możliwośćrozwij ania sprdwdzani
5)
Pytanie o istotę rzeczy. iejętnościustnej wypowiedzi' kształtowaniei doskonalenie języka, ustnego
6)
Pytanie o przyna|eżność rzeczy, zjawisk, procesÓw. przede wszystkim umożliwia określeniepoziomu wiadomościi umiejęt-
Pytanie o jakość,o właściwość
7) i cechy rzeczy,zjawisk, prtlc.' 1ucznla przezl1ęciejego procesÓw zapamiętania,myśleniai docho-
sÓw i wydarzeri. ia do wnioskÓw.
8) Pytanie o ce| działania, Sprawdzian ustny należydo najczęściejstosowanych metod w prakty-
9) Pytanie o warunki, okoliczności. szkolnej, chociai zawiera wiele wad' z ktÓrych nalczycie| powinien
l0) Pytanie o sposÓb działania, wadyspraw-
sobie sprawę. Do nich moŻnaza|iczyć: dzianuustneg
l l) Pytanie o przebieg' romtÓj i zmiennośćrzeczy, zjawisk' prrlt't.
dłużzsze wypowiedzi zabierajądużo czasu na lekcji i powodują
sÓw,zdarue . biernośćuczących się nie poddanych sprawdzaniu;
|2) Pytanie o ocenę' ro|ę,znaczenie i zastosowanie rzeczy'zdar'l.'t.l większe, aniże|iprzy innych sposobach sprawdzania, obciążenie
i zjawisk. psychiczne (stres),co powoduje, iż nie zawszę staje się ono obiek-
13) Pytanie o podmiot i przedmiot dziatania. tywnym ukazaniem wynikÓw pracy ucznią'
14) Pytanie o skutki i następstwa zdarze ,zjawisk, procesÓw.
subiektywizm traktowania kontrolowanych (subiektyw izm pyźail
l5) Pytanie o podobieristwa i r6Żnice,tożsamość, sprzecznośct.zt. i oceny w zalęinościod stosuŃu nauczycie|a do poszczegÓlnych
czy, zjawisk, procesÓw i zdarze , uczniÓw) gdyż brak jest kryteriÓw obiekĘwnej oceny;
16) Pytanie o związki i za|ężności,stosunki między rzeczami, ł1il
fragmentarycznośćsprawdzania (nie daje ono odpowi edzi na pyta-
wiskami, procesami i zdarzeniami. nie, czy ltczący się osiągnąłwszystkie zarlierzonę cele i w jakim za.
l 7) Pytanie o przycT1vrrę zdarzen, procesÓw i zjawisk. kresie);
18) Pytarrieo możliwośći koniecznośćwystępowaniarzeczy, /||| - zbyt duŻezrÓŻnicowanie stawianych pytari pod względem stopnia
wisk, procesÓw i zdarzeri. trudności"znaczenia i zakresu.
l9) Pytanie o ilośći wartość. Ze wzg|ędu na te wady sprawdzanie ustne nie moze być wyłączne,
20) Pytanie o zasady działania, czyni to kontrolę jednostronną obniżającĘm samym efekty proce-
Pytania formułowaneprzeznauczyciela winny być najpierw kiertlwitttr.
kształcenia.
do całejklasy, a następniebezpośredniodo wybranych uczniÓw. Kicrrlrvrt
Sprawdzian pisemny polega na pisemnym udzieleniu przez tcznia sprawdziany
nie pytari bezpośrednio do wybranych uczriÓw z-łva|niaklasę od zastall:lw|l| j i w miarę obszernej wypowiedzi na określonytemat. Ten spo- pisemne
nia się nad odpowiedzią.Dośćczęstona egzaminie sprawdzanieodbywil lrę
sprawdzania odnosi się do : a) wypracow a bieŻących, tzw.,,kartkÓ-
za pomocąwylosowanych przezuczniakartek, na ktÓrych znajduje się |cr|
,", b) prac klasowych, c) prac domowych.
no lub kilka pytari. Ustne ,,odpyĘwanie,, możrcbyć wzbogacone p()|)llt./
KrÓtkie sprawdziany, Z}ry ane,,kartkÓwkami'', stosuje się zazwy czaj na
roznowę nauczyciela z ucniami,podsumowywan ie przez ucznia |ckcji Irrl l
Etkoliczenie lekcj i' j ako j ej podsumowanie; mo gą też one doĘczy ć mate-
jej fragmentu,atakżedyskusją.Dyskusja możebyć prowadzonaptlllli1.r|ly
t{rłuz poprzednich lekcji. ,,KartkÓwki'' winny być sprawdzone i omÓwio-
dyskusla
lako nauczycielem i uczniem, pomiędzy nauczycielem a klasą atakŻ'cllli1.rlry
metoda uczącymi się. Dyskusja jest dla nauczyciela trudną tto ich zalety orazbtakj, ktÓre orienfuj ąnauczyciela i uczniÓw o poziomie
metodą sprawt|zitlttrt o: i ągni ęć i umożliwiaj ą takżepodj ęcie pewnych działa korektywnych.
sprawdzanla
.lcstwartościową metodą zwtaszczaprzy ptlt|sttmrrwaniu większyctl1lirl Praco k lusowo.czyli otwartewypracowania na zadanytematwykony-
tii lllatcriału. Wszc|kicodmianydyskus'jist1zttttktlnlilyln sprlstllrcl|l
s|)ll|\r' ,t,,ięr,yka
wB|lostl lllrjt.zętit.icj polskiegoi obcego orazmatęmatyki.Prace
t| ziillltl. gt| yf p o z w al i ri ą tl c c Iri ć tl i r- I y Ik rl z l t ł ł l l r ; x l t l i t t r I l t l t tpl
. j . zc z l | ( , i l l | ( . ( . !{ | |
tegtl ty;ltl w'ytttrtptt.ją w zakrosici.iaktlści
;xtIltie.jszcgrt opantlwaniillllato-
się w ict| zy i ttl l ti tl i |l tl l rl ś t:i ei i w y k rl r /V Ę|l l l| i l | .t ł l p l ek ż c zt | t l I l t t l ś tl l|t Vś | t . l l l i t '
t i | | l t l , s i l t r r l ' r I r i ę | l t rlit .i lIla / lt l||it .ię lllt lści p isit lt iit wyl) r i|c( ) willi. Z lcg t l
t36 DydaktykakształceniaogÓ|nego
względu na|eżyuczniÓw stopniowo wdrażaćdo pisania prac klasowyc|r
poprzezudzielanie wskazÓwek metodyczry ch, poprzez prÓbne prace koIl
trolne i przykładowe ćwiczenia'
Prace domowe obejmują rÓżnego rodzaju opracowania' ktÓre uczcri
wykonuje w domu. Do prac domowych zaliczamy wypracowanie pisenr
rodzaie ne na określonytemat, sprawdzian zwycieczki' referaty' rozwiązaniaz'it
)lsomnych prac da , opis przeprowadzonych doświadcze otaz wykonywanie rysunkÓw.
domowychwykresÓw, diagramÓw i map. Prace domowe należy systematycznie spra\\,
dzać i oceniać oraz instruować,jak mają być poprawnie napisane.
TemaĘ prac pisemnychna|eĘ starannie dobięrać ze względu na ccle
orazpoziom i możliwościuczrriÓw. Wskazane jest rÓżnicowanie tematćlw
dla poszczegÓlnych uczniÓw, a sposÓb rÓżnicowania za|eĘ od inwenc.jl
i pomysłowościnauczyciela.
Sprawdzian pisemny wykazuje w mniejszym stopniu wady kontroli
ustnej,j ednak pozostaje znaczna pracochłonność opracowania materiaIrl
sprawdzania. Sprawdzone i ocenione pracena|eĘ bezwzględnie omÓwic'
podkreślającich dodatnie strony orazbrakirzeczowe i formalne. Ana|izlr
prac całejklasy winna wskazywać, co powinni uzupełnićuczniowie oritz
jakie zadania sĘąprzed nauczycielem. Sprawdzian pisemny posiada wic|c
zaletyprac zalet, stąd też możebyć stosowany w ,,kontroli', bieiącej i koricowej . I)rl
plsemnychjego za|etmożemy za|iczy ć:
- ptaca pisemna zostaje udokumentowana i możnają wielokrotl ri e
ana|izować,
- możliwośćporÓwnania wynikÓw w nauceposzczeg |nych uczni<iw.
- wdraŻaniedo samodzielności i ronłijanie umiejętnościwyrażarrilr
własnych myśli na piśmie,
- jest bardziej ekonomiczna jako forma frontalna.
Sprawdzian praktyczny jest wartościowy,lecz zbytrzadko wykorzy
sprawdzianstywany do sprawdzania poziomu opanowania przezuczniÓw umiejętrtrl
prakVczny ściwykonywania czynnościmanualnych i działania prakty cznego, k Ir,trc
slużydo byty przedmiotem procesu kształcenia.W szkolnictwie ogÓlnokształcącyrtr
,,kontroli"
umIe|ętnoŚci sprawdziany prakĘczne mogą być stosowanena zajęciach laboratrlr.y1
nych, pracownianych i w procesie nauczaniawielu przedmiotćlwszkrlI
nych. Spraw dzian pozttala ustalić poziom wymaganej biegłośc i occ l tiit
nych umiejętności, np. z matemaĘki, fizyki, biologii oraz spraw(|zić,jrrk
uczeri potrafi zastosowaćwiadomościi umiejętnościw praktycc. |'rltlitrI
to w kształceniupewnychumiejętności i nawyk w oraz ich spritwtlntlrlrr
nlcloda ta okazujesię niezastąpiona. pritkIyc7llegtt
spt.ttwt|ziunu
Ptlt|t:zlts
rlulcżyuwzg|ęt|niać jącck ryIcl'itt
nrrstęprr : (
kształcenia
- jakośći dokładność wykonywanej czynności'
- czas i pĘnnośćwykonywania czynności,
- kolejnośćwykonywania czynności.
Metoda ta wymaga nieco więcej czasu i wnikliwej obserwacji czynlo-
ściuczniÓq lecz jest niezbędnym sposobem sprawdzania umiejętności
i nawykÓw, a wykonywanie prac prakĘcznych to najlepszy sposÓb ksztaŁ-
cenia i doskonalenia umiejętnościi sprawności.
Posługiwanie się książkąmoŻe być stosowanenie Ęlko jako metoda pracaz ksiązk
uczenia się, możebyć rÓwnież wykorzystane jako sposÓb sprawdzania. Pra- ważny sposÓb
cazksiążkąnietylkozaznajamiauczniazzawartąwniejinformacjąuucry sorawdzania
z niej kovystać (podręczniki, słowniki' encyklopedie), a j ednocześnie
iwia nauczycielowi sprawdzanie umiejętrrośc i czytanla(cichego i gło-
) ze nonltrieniem, streszczenia,układaniapl anu, ttamaczenia z jęryka
na obcy i odwrobrie. Ucze moize ana|izowaćza,wartew podręcz-
mapki, wykresy, tabele, ronxtiąrywać zadaniai wykonywać ćwiczenia.
jąc Żnesposoby sprawdzaniapoprzez posługiwanie się książką
podręcznikiem, nauc4lciel ma okazję sprawdzić umiejętnośc i lcmia w za-
te uczenraslę.
obserwacja ucznia jest metodą spraw dzania bardzo przydatnąw pro- obserwacja
cesie kształcenia. Poznawanie ucznia,jego sposobu pracy' pracowitości ucznia
l samodzielności,jego zainteresowari i aktywnościpozwala kształtować
nię nauczyciela o uczniach. Aby ta opinia była możliwie najbardziej
nauczyciel musi prowadzić obserwacjęplanowo i świadomie,
zastosowaniuujednoliconych kryteriÓw obserwacji wobec wszystkich
iÓw. Aby obserwacja miała wartość,musi być prowadzona systema-
ie, celowo i obejmować w miarę uściślone i skonkretyzowane ele-
obserwacji. Prowadzona w sposÓb bezwiedny, bez uświadomienia
u,bez ustalonychkryteriÓw kształtujesubiektywnysądnauczyciela
uczniach, co ujemnie odbija się na ich ocenach.
Wszystkie te metody, określaneniekiedy jako konwencjona|ne, znaj-
dująpowszechne zastosowanie w praktyce szkolnej nie tylko ze względu
nazaIety, ale i na wzg|ędnąłatwość ich użycia.
Do zalet tych metod sprawdzania zaliczyć można: zaletykonwen-
zachowanie bezpośredniegokontaktu nauczycie|a z uczniem, cjonalnych
metodspraw-
wgląd w funkcj onowanie procesÓw umysłowych lcznia, dzania
m o z l i wo śćoceny umi ejętnośc i rozw iązywania problem ow przez
uczlririw.
lt.lt1rtrrstrl|1.
i rntljiliwość
stosowaniaw rea|izacjirÓinych ogniw
I l | t t . t . Ę thl ą r I l tIt 't 't t it t .
138 DydaktykakształceniaogÓ|nego Sprawdzaniei ocenianiewynikÓwprocesukształcenia 439
w[rlytradycyj- Do wad tradycyjnych metod sprawdzania moiznaza|iczyć: Testosiągnięćszkolnychjest prÓbą zbiorem zada dowykonania,identycz-
nychmetod - brak kryterium i norm w sprawdzaniu osiągnięćuczniÓw, a tym sa. nym dla wszystkichbadanych,ktÓrych roz-łviązanie
przebiegaw ściśleokre-
sprawdzania
mym subiektywizm ocen, ślonych dla wszystkichwaruŃach, umożliwiający wyażenieliczbowepo-
- brak możliwościdokonywania i porÓwnywania pomiaru osiągnięe rÓwnywalnychwynikÓw,ktÓre oblicza sięz gÓry określonym sposobem.
szkolnych, B. Niemierko stwierdza,iżz,,testosiągnięćszkolnychjest zbiorem testosiqgnięć
- niereprezentatywnośćpytah, zadahprzeznaczonych do rozw iązaniaw tokuj ednego zajęciaszkolnego, szkolnychjest
- nieekonomiczrośćsprawdzianÓw tradycyjnych, a Ęm samym bra|. reprezentującychwybranyzakręstreści kształcenia
w taki sposÓb,by zich zbiorem
zadan
możliwościwykrywania i eliminacji brakÓw i błędÓw u wszystkicll wynikÓw moina byto wnioskowaćo poziomieopanowaniatej treści. Jest
uczniÓw, iarzędziem pomiaru dydaktycznegozbudowanymw celu sprawdzania
- negaĘwny wptyw emocji na ocenianie (reakcje stresowe, fizjo|tl i oceniania osiągnięćuczniÓw''2o. Trafne określeniepoziomu opanowania
giczne i psychologiczne - lęki, napięcie nerwowę' dekoncentrir teściptzez uczriÓw za|eĘ od jakościopracowanych testÓw, l<lÓrepowin- cechytestÓw
cja uwagi, zablrzęnia procesÓw myślowych). spełniaćwymagania w zakresie obiektywizacj i, trafności,cnsłości,
rze-
Racjonalne stosowaniemętod sprawdzania,ich unowocześnianit'
i wzbogacanie przez metody testowe możeprowadzić do osłabieniaic|r obiekĘwizm testupolegana stworzeniusytuacji,w ktÓĘ uczniowie
wad i brakÓw. udzielali określonychi jednoznacznvchodpowiedzi na identyczre py-
sprawdzanie Sprawdzanie wynikÓw procesu kształcenia,efektÓw pracy uczllilr i na skutek tego oceniani zgodnie z jednakowymi kryteriami, eliminu-
wiqzaĆ ptzez nauczyciela powinno przechodzić w sprawdzanie swoich rezultattirv
tlaIeży i wszelki subiektywizmosÓb sprawdzającychwyniki
procesuksztat- obiektywizm
l ,,samokon-przez samego ucznia. Ważną sprawąjest nie tylko stopniowe wdrażanit. ia. obiektywizacja pomiaru dydaĘcznego za pomocątestu wymaga: eleminuje
tro|ą'' - stworzenia Ęch samych warunkÓw dla wszystkich testowanych, subiektywizm
uczniÓw do ,,samokontroli'',ale rÓwniez dostarczanieim odpowiednicIr
osobspraw-
materiałÓw sprawdzających w postaci pytai, zada i ćwiczęń. Brak tycIr eliminowania ściąganialub podpowiadania, dzaj4cych
materiałÓw czyni samokontrolę często mało efektywną zaśmałaczęsltl rozw iązyw ania j ednakowy ch zada;htestowych,
tliwośćsprawdzania przez nauczyciela powoduje obniżęnieaktywntlśtl dokonywania sprawdzenia w tym samym czasie,
uczniow, brak moĘwacji uczenia się i niskie rezultaty kształcenia. dokonywania oceny wynikÓw wedfug jednoznacznie i precyzyjnie
Samokontrola - jak pisze J.Pilkurzycki - nie jest więc elemenlctrl określonvchkrvteriÓw.
dodatkowym w procesie kształcenia'ale jednym z istotnych,ktÓre wp|y Tlafność testu polega na wykazywaniu zgodnościwynikÓw zwyni- ponadtowazną
wają na jakośćtego procesul9. Samokontrolajest jednym ze sposobritt, kami uzyskanymi niezal eżnie,zapomocą innych sprawdzianÓw. Test jest cechątestuiest
trafnoŚć,
czu-
wdraŻaniauczniÓw do samokształcenia.Zko|eiumiejętnościw Ęm zakrc , czy|i symptomatycznytylko wtedy,jeślimierzy tylko i wyłącznie łość, rzeteInoś
sie usprawniają sprawdz anie przez uczniÓw poziomu i j ako ściswej p I.lrt.y co ma mierzyć. Test nie jest trafny, gdy mierzy tylko wiadomości, i diagnostycz-
i swego przygotowania. l pomija umiejętności,gdy eksponuje lub pomija jakiśdział programu lub ność
gdy mierzy zdolnościumysłowe, a nie opanowanie przedmiotu. Jeślice-
lem testÓw dydaktycznych jest zbadanie aktualnego poziomu wiadomości
4. Testy osiągnięćszkolnych lumiejętności,to nie bada się jednoczęśnienp. czynnościmyślenia.
Czułośćtestu polega na rÓznicowaniu uczniÓw ze względu na zasÓb
posiadanych umiej ętnościi wiadomo ści.Zadania reprezenĘ ące wybrany
Konwencjonalnesposobysprawdzaniaz braku ustalonychnortll i lit v
zakres kształceniawinny byc zrÓżlnicowanepod względem stopnia trudno-
tcrićlwnrożnaby nazwaćintuicyjnymi'Najbardziejintuicyjnebywit s1lt.lrrr' dci' Test nic.icst czuły, gdy stopieri trudnościzada jest niski i rozwiązu1ą
dzanic i occna wytworÓw ucznia, np. wypracowa . go wszyscyrrczniowicw klasie.
;lonllar Wystlccobicktywnąi sta|edoskonaIrltti1 s;lritwdzalliit
tllelrltli1 tlsil11''lttr,'. Ie.r|tlwys|ępttjc
rlVrlirklVr;łtV |łzc|t.|ltrlśrl wtiwczas'gdy wyniki uzyskaneprzy powtÓr-
pollliardyrlaktyczny
szkolnych.jcst z /rttkrsowillticnt
pt'zclltrrtvrtrlrotty lt'slorr zr.|\'rItłnl!tvt.lt
lIy||l|](rt|||llI rls(llr
w tyt:hsitntychwartlnkach są.jcdnaktlwc.
r" . f ft ( 'ffllft / v ( 'll llt',l,tlll'A,t tlltt ttttttt tt tt lt tr lt tt ! l Hl l
' . '. || Ntr. tttI r. t|. rlhHHł
Wttlrrlnrv tlI t)()l, .l \\
Ęf ilł r| t' l' ' , ę t, ilt. + , ttl. t,
.ffts**.
440 DydaktykakształceniaogÓ|nego
DiagnosĘcznośćtestu polega naĘm, iż test wykrywa to, co uczen
umie z badanego materiału oraz wszystkie braki i luki w tym zakresie.
Diagnoza testowa pozwala nauczycielowi podjąć zabiegi korekcyjne, te-
rapeutyczne w stosunku do uczniÓw, u ktÓrych stwierdzono braki i opÓŹ-
nienia. Na podstawie wynikÓw testÓw nauczyciel dokonywać może samo-
kontroli własnejpracy w celu jej doskonalenia.
Ważnym wymaganiem stawianym testomjest ich prakĘ czna uĘtecz-
ność,czyli łatwośćzastosowania w trakcie pomiaru oraz w sprawdzanitr
i ocenianiu wynikÓw. I ztego względu testy winny byÓ zaopatrzonew Zro-
zumiałąinstrukcjęstosowania,w odpowiedni klucz dla oceniania odpowie-
dzi oruz tabelę norm' wedługktÓrej interpreĘe się wyniki testowe po.
szcze go|nych uczniÓw2 l.
Biorąc pod uwagę rÓżnekryteria, moznawyr inić r6żne rodzaje te-
stÓw osiągnięćszkolnych22.
Przyjmując za kryterium Ęp czynnościwykonywanej przez ucząceg(}
się oraz sposÓb udzielania odpowiedzi nazadania, tesĘ dzielimy, podob
nie jak sprawdziany, na: ustne, pisemne ipraktyczne.
rodza|e
testÓw Test ustny polega na tym, iŻuczeń wymawia słowai zdania stanowią
ce odpowiedzi na zadanie testowe. Stosowany może być wÓwczas, gc|y
badani mają słabo(lub wcale) opanowanątechnikę crytania i pisania. Test
jest wtedy czytany przeznauczlciela, a odpowiedzi ucznia zapisywane n1r
na taśmiemagnetofonowej.
Test pisemny polega na tym, ze lczęil zapisuje swoje rozwiązani;l
zada w formie krÓtkich odpowiedzi, rysunkÓw, zakreślerilub wskazu.je
gotowe odpowiedzi.
W teściepraktycznym ucze demonstrujesposÓb wykonania dzia,llrir
lub wytwÓr ftzyczny jego pracy. W szkolnictwie ogÓlnokształcącymmtlŻe
być stosowanytest pracowniany,polegającyna wykonaniu przez uczItilt
określonychdoświadcze w pracowni ftzyki, chemii, biologii i innyt.Il
odpowiednio wyposazonych pracowniach.
Zko|ei uwzględniającukładodniesieniawynikÓw testowaniai rot|zir;
pomiaru, wyrÓzniamy test:
- sprawdzający (układemodniesienia wyniku są wymaga|lilt1lt'.'
gramowe),
- rÓżnicujący (układemodniesieniawyniku każdegortczlliitsi1wy
niki innych uczniÓw).
sl;mdaryzaola |}itlrącpod uwagęZaawansowanie wyrtiariitlllylcs|yzllrrt
konslntkt:y.illc'
tos|Ów (wystandaryzowane) (niclirnrurlrt')
nlitlizowitnc itcsly rrir'zrrolttlitlizowiulc
' r M ( i tz y wl tk K:lr'zyit slit Ti'.r/t 'rr'\ /,,,/, \\',lr::==:rtrt
' ' | | N tt. r r r r t. tk) l|! 't t lt ! lt t, l'|'lłli( .,t t
't |! |
Sprawdzaniei ocenianiewynikowprocesukształcenia 441
TesĘ standaryzowane są to testy profesjonalne' ktÓre przeszĘ pro- testystandary
zowane,zwane
ces prÓb, ulepszeri i normowania. Testy profesjonalne przygotowane są
profesjonaln
specjalistÓww zakresiekonstrukcjitestÓw,ktÓrzy dokonująpomia- miprzygoto-
rÓw prÓbnych przygotowanym testemi zaopatrujągo w normy' do ktÓrych WuiąspeciaIi
moinaprzyrÓwnaćkażdy wynik. StandaryzacjatestÓw jest głÓwnym spo-
sobem ich ulepszania, gdyżzzwiększa rzetelnośći trafnośćtestu.
Test nieformalny (nieznormalizowany) rożnisię od wystandaryzowa-
h tym, że nie był poddany prÓbnym zastosowaniom i nie posiada sta-
ie obliczonych obiektywnych norm. Nauczyciele dośćczęsto sami
potrzeb.
ią testyosiągnięćszkolnychdla własnychdoraźnych
stosowany vtyłącznieprzez jego autora nazywamy testem nauczyciel-
' Nauczyciele, specjaliściprzedmiotowi, znając ogÓlne zasady kon-
się na
ia testÓw'sąw stanieprzygotowaćtesty charakteryzujące
wysoką trafnością(odpowiadają,,przerabianemu''materiałowi).R'e.
ich jest z reguĘ mniejsza.
Przygotowanie testÓw nauczycielskich winno poprzedzac szczegÓło. przygotowan
opracowanie wymagari programowych. Należy dokonać szczegÓłowej testÓW
izy treścikształcenia w celu wyodrębnienia dziatÓw tematycznych, nauczyciels
lenia rangi ważnościtematÓw, zagadnie i problemÓw oraz ich hierar-
w strukturze danego przedmiotu. W ten sposÓb dokona się selekcji
iafu, ktÓra umożliwia kondensację materiafu nauczania do niewiel-
jliczby zada .
Po opracowaniu wymaga programowych należy sprecyzować zaka.
cele ksfałcenia. Ustalenie cęlÓw ułatwiatzw. taksonomia. ktÓra sta.
iwytycznądo wyrażaniacelÓw w postaci zadan,czynnościi operacji. taksonomia
ia ta moŻeobejmować następującekategorie celÓw: zapamięta- ce|Ów
wiadomościi ich rozumienie, stosowaniewiadomościw sytuacjach
powych i w sytuacjach problemowych. Kategorie te nie obejmują
stkich celÓw kształcenia, lecz tylko te' ktÓre mogą być poddawane
iarowi testowemu.Stanowić one mogąogÓlne kryteria efektÓw kształ.
a poszczegÓlnych przedmiotÓw naucz ania. Przy układaniu wymagari
mowych, posfugując się taksonomią celÓw kształ'cenia,nauczyciel
Wypisuje kolejno, co ucze w wyniku nauczania i uczenia się winien za.
panriętać,co rozumieć, co powinien umieć wykonać,jakie problemy ma
to,t.wiązac.
l)tl opractlwaniu materiatu ptzeznaczonegodo sprawdzenia zapomocą
testr,lw, cc| w, następujewybÓr zada testowychw za|ężności
tlsllt|crtitt od
r1rccy|ikl1ltzt.rIlttlrl|tt.lllatcriałunauczania,wieku uczniÓw i ich poziomu
l tr.zIlił
tl||tysItlrr,r.11.' tcsttlwychuzalcznionajest od zakresumateria-
rttt|ttli
I 'l{ rll rr 'lll I l l l l l t l l . / ' | | | | i | .| . -l r l t r lr ąlIH It .r lliit . t .zit st l l) t .Z cZ ||ilcZ ( ) llc8 ,(|lil
) sp r a wd za n ic,
|.1 .! 11
442 DydaktykakształceniaogÓ|nego rocentante kształcenia

szczebe|nalczania itp. w konstruowanychzadaniachna|eĘ w miarę pro- Podczas konstruowania pyta (zadan) testowych na|eżryuwzględnić zasady
poĘonalnie uwzględniać wsrystkie wyodrębnione kategorie celÓw kształ- szczeglłowe zasadt'6: konstruowan
pyta testo-
cenia i wyodrębnione dziaĘ temaĘczne. Zachowanie tych proporcji uła- - na|efi unikać zbyt szczegÓłowych pyta , wych
twia plan testu23. - pytanie nie możebyć łatwe anizbyt trudne,
rirdanie
testowe Zadanie testowejest najmniejszym elementemtestuwymagającym od - pytanie powinno być sformułowanebardzo zwięźl.e.
lsstnaimniei-ucznia udzielenia odpowiedzi. Może mieć postać polecenia, pytania, wy- Test dydakty czny wy maga pr ecy zy jnej instrukcj i doty czącej sposobu
srymelemen-powiedzi niekompletnej lub
twierdzenia poddawanego w wątpliwość. techniki odpowiadania na pytania; musi ona być prosta, zrozumiaŁa
temtestu
J. PtÓłturzycki wyrÓżniattzy podstawowe rodzaje testÓw: a) testy luk rwięzła.Prawidłowe odpowiedzi na pytania testowe i klucz punktowania
i uzupełnieri,b) testy wyboru, c) testy mieszane (kombinowane)2a'W li- y być ustalone przed testowaniem.
teraturzedydakĘcznejmożnaspotkaćriżnepodziaĘircdzajetestÓworaz Należy zapoznać uczniÓw z celem testowania,z instrukcjątesfu. Ucz- test
instrukcia
rÓżne formy zada testowych. B. Niemierko, znawcapomiaru dydaktycz'- ie powinni znać czas ptzezwaczony na udzielenie odpowiedzi na
tematyzada nego, wyrÓżnił następującegłÓwne formy zadaó testÓw pisemnych: rozsze- stkie pytania. Na wykonanie testu ptzez ucznia wpĘwają - procz
testowych rzonej odpowiedzi, krÓtkiej odp<lwiedzi,z lllką wyboru wielokrotnego, na zdolnoścido osiągnięcia celu - takie czynniki, jak: zmęczenie, na-
dobieranie' prawda_fałsz25,Pierwsze trry z nich można określićjako za. ie, niejasnepolecenia,nowa postaćtestu,zwiększanie lęku i inne. Je-
dania otwarte, gdyŻwynagaj ą samodzielnego sformułowaniaodpowiedzi i nie osłabimytych czynnikÓw, test nie zapewni rzetelnegopomiaru po-
przez tlcznia. Kolej ne trzy to zadania zamknięte, gdyż wymagaj ą tylkr l ucznia.Aby ocenićwyniki testu,nalezyustalićliczbę punktÓw
rozpoznania lub wybrania prawidłowej odpowiedzi spośrÓdpodanych. wanych zakaŻdąodpowiedź. Wynik koricowyw teście jest sumą
Zzdanie rozszerzonej odpowiedzi jest to rozprawka na zadany temat. uzyskanych za poszczegÓlne odpowiedzi. Po obliczeniu wynikÓw
oceniana wedfug rozwinięcia tematu, struktury i poprawności. ich uczniÓw dokonuje się analizy testu. Stanowi ona czynnik kon-
Zzdanie kr tkiej odpowiedzi wymaga rozwiązaniapodanego w fol i weryfikacji zadari testowych. Zebrane informacje o postępach ucznia
mie pojedynczego słowa,|iczby, zdania lub wyrazenia matemaĘcznego' zinterpretować i zdecydować,jakie naleĘ podjąć kroki dla popra- analiza
Zadanie z luką składasię ze zdaniaz lukami (ucze powinien w miejsct. ia efektywnościi dalszego doskonalenia procesu dydaktycmego. Pod- wynikÓw
testowania
luki wstawić brakujący wytaz, nlak, cyfrę,literę, iĘ.) lub rysunku z brakujl1 Wowym narzędziem jestmacierz wynikÓq na ktÓrąnanosi się dane|icz-
cymi elementami.Uczen możeteidokoriczyć zdanie,wstawiającw miejscc Pionowe kolumny tabeli obrazuj ąronviryania poszczegÓ|nych zadait
kropek pobzebne wyrazy. NiektÓrzy autorzy nazywajątetesĘ testamiuzupc| .D|akażdego zadania określasię sumy w procentachv.yrażają-
nie . W testach nauczycielskich jest to najbardziej populama forma zada . udziałprocentowy danej odpowiedzi' Za dobrze dobrane zadania testo-
Zadanie wyboru wielokrotnego polega na wskazaniu prawidłowe1 uvtazasię takie, na ktÓre około60% konfuolowanychuczniÓw odpowie-
lub najlepszejodpowiedzi spośrÓdkilku odpowiedzipodanych. Na zat|ll poprawnie' Zadanie, kt6re rozwiązałoponad 85% kontrolowanych
nie z wyborem wielokrotnym składasię trzon, kilka odpowiedzi, zktÓryc|l się za łatwe,zaśmniej niż 15%ozatrudne. Wyniki procentowewska.
jedna, a najczęściejkilka jest prawidłowych,a inne pełniąrolę dystraklrl rÓwnież, jakie partie materiafu nauczania zostaĘ dobrze opanowane
rÓw - odpowiedzi mających pozory trafnych. Testy te nazywane są rtiw uczniÓw, a jakie gorzej.
nież testami wyboru z wielu alternatyw. Do najważniejszych zalet metody testowej możnaza|iczyć: zaletymetody
Zrdania prawda _ fałszpolegająna wyborze alternatywnym.Krllt -- łatwośćprzeprowadzania pomiaru w stosunkowo krÓtkim czasie, testowei
strukcja tych zada polega na tym, że lczniowie dostają Szcrcg zitt|ltlj. - wysoki poziom obiektywizmu oceny,
z kt rych jedne sąprawdziwe, inne fatszywe.Przykażdym ztlatlitlzitzttit * możliwośćzapewnienia określonegopoziomu reprezentaĘwności
cza się ,,tak- nie'' i uczeripodkreśla wyraz,,tak''|ub ,,nie'''w zlt|cŻltrlst t pytati tcstowych,
tltl tcgo, cr.y uważa,Że dane zdanle.jestprirwr|ziwc Iub lhłszywc. tlb'ięciadużejgrupy osÓb tym samym zakresemspraw-
ltlrlŻ|iwrlść
Zadanic na dobicraniepolcgirturrkrlrt irttitijcrtrrc
j pnry<lirrryt'll
z rlrvrr tlz r tttr tt,
kolrrnrtr. k ry tcritiw ()cclly .
r lr 'lr titr r vlę.litrlśtl
.'
t izrlrc j zlt p. t ttIlttcttit.Itl1ttz ctIsItttt'ltt|| |.Jtr .lr ttr .tl.rrł \i l i ł k.. ||.|.|,l /,|i |l . r |/| l tl ,ą |v| |., r''
' /l |Ęi |||\ l !' I tI e I l i l } i tł ą ' l I a | r lie lllllv { ' | | lllt I t t t , l I c r I r lr v y t . I l r lI r v llt I y r . I t i z llt t lL lt ię ly e I t . it . ll z lt
.I

].
l It illIlt t rv t . k I l,vh,^ ||^,l tlltl Iltlltt lł tt.li , l{J t...' r J tĘ
t|tłE*rc.Pf'ęt|rlnwtrr tI Nlr.tlltr.lhrl.
l,l,||lltl|. . ('l, |'il,.
tt't'lll,(ritt,
llg.
444 DydaktykakształceniaogÓ|nego
wadytestu Test dydaktyczny matakże pewne wady:
- możliwość,zgadywania poprawnych odpowiedzi w teściewyborrr.
- brak indywidualnego podejściado oceny zdolnościrozstiązywanl:t
złoŻonychproblemÓw,
- brak indywidualnego podejściado osÓb kontrolowanych,
- ogr aniczona mozliwośćsprawdzania umiej ętności.
Zarzlca się testom,iew zasadziestwierdzajątylko poziom opanowalleI
wiedzy i umiejętności,natomiastnie sięgajągłębiejw możliwościrozwtl;rl
uczriÓw, żenie sąw staniestwierdzićsamodzielnościmyślenia'ĘĄcyzlrlrl
iĘ.ZĘchwzględÓw tesĘ dydakĘczne nie mogąstanowićjedynego sposr'
bu sprawdzania postępÓw uczniÓw w nauce szkolnej.
roIatestÓw Testy nie majązastryić mętod do tej pory stosowanych, tylko stająsr1.
nowym narzędziem pomiaru, ktÓrego zakres na|eżydostosować do ktl
niecznych potrzeb.Technika testÓw pozwala na zmniejszenie pracochłtlrl
nościsprawdzania w procesie kształcęnia.
W pracy dydaktycznej nauczycie|a testy osiągnięć szkolnych powilr
ny stanowić istotnąmetodę sprawdzania wynikÓw pracy własnejuczlitir,v
Przy ich pomocy nauczyciel szybko może zorientowaćsię w wynikirt.|r
własnejpracy i na bieżącojąkorygować.
SprawdzanieosiągnięćuczniÓw to istotrryi nieodłącznyelementproccsri
kszLałcenia.Winno ono przenikac caĘ proces kształcenia,gdyż sprzyja st;r
Ideał
sprawdza-łemu doskonaleniu pracy nauczycieli i uczniÓw. ,,Ideałembyłoby takrt.
nia sprawdzanie - pisze W. okorfi - ktÓre dociera do waznych
dla rozw.';tt
jednostki operacji umysłowych i postaw tworczych,wykazl4ąc wpĘw zll
stosowanych w procesie kształceniatreścii metod na rozwÓj tych oper.lre
i postaw''27.Każdy zprzedstawionych sposobÓw sprawdzaniama swojc zlt
lety i wady. Nie zawsze udaje się nauczycielowi osłabiaćich wady, a przet|t'
wszystkim ich unikać. Kaida metoda sprawdzaniama innę za|ety,sti1t||irr
nieczne jest stosowaniekilku metod wzajemnie się uzupełniających.
Biorąc pod uwagę,iż sprawdzaniema na celu: rozponnnie wied:ry,ttlrtl.'
jętlrościi poziomu intelektualnegoucmiÓw do właściwejrea|izacji zadati 1ltrr
gramowych,badanieprawidłowości przebiegukształceniai ustalaniuwyllihilrr
procesu kształcenia,to na|eżry wykorzysĘwać sprawdzanie do28:
- właściwego kierowania procesemkształcenia,
- ustaleniatrudnościw procesie uczenia się,
/
W ' ( ) |rrlil: l|,lltllw nl:l,ttit, till lly.l,tlity/'t
'. S zt . lzc ; lr'1ltr lllIctlly It}./r Ą|'l| | |'r lltr ll.t.
r lt lr ll. l
kształcenia
- podnoszenia poziomu pracy dydaktycznei naxczvciela.
Realizacja pfocesu kształcenia będzie tym skuteczniejsza, im więcej
tÓw tego procesu będzie poddawane systęmatycznej kontroli.
,,Jakkolwiek coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z tego, że od prawt-
i rzetelnego tozeznania i oceny efektywnościrea|izacji procesu
ia i uczenia się zależy jego Systematycznedoskonalenie - pisze
Denek - to jednak nie znajduje to szerszego odzwierciedlenia w edu-
jiinaukachoniej"2e.
Pocieszającejest to, iż problem ten dostrzeżonowe wprowadzonej re-
ie edukacji narodowej, nadając sprawdzaniu odpowiednią rangę,
adzając zobiekĘwizowane sposoby sprawdzania i oceny efektÓw
ia.
. Jakościowebadaniawynikow kształcenia
Efekty kształcenia mogą mieć charakter cech, zjawisk obserwowal-
,jak i nieobserwowalnych. W pierwszymprzypadkuefektykształce-
ktÓre Są wynrKlęIlr bądż|i-
sąwynikiem
w tolmle
się w
imuie slę
uJmuJe formiewafioscl liczbowych,Klore
wartościllczoowycn' oą(r
aia, bądżmierzenia. Liczenie i mierzenie maj ą dobre zastosowanie' gdy
kształceniasą zjawiskamiobserwowalnymi.Najbardziejużrytecz-
narzędziemdo pomiaru ilościowegoefektÓw ksztaŁceniasątesty osią;
ięćszkolnych.
Ilościowebadania efektÓw kształceniamają- obok walorÓw - pew. ograniczeni
1i i słabości
ograniczeniai słabości. Trudno za ich pomocą badać zjawiska psychjcz-
pomiaru
i społeczne,ktÓre sązjawiskami ukrytymi, bezpośrednionieobserwo- iIoŚciowego
i często niepowtarzalne (np. zainteresowania, poglądy' wartości).
ia empiryczne ilościowe- pisze S. Palka - sąprowadzone zpo-
ji ,,na zewnątrz,, badanych sytuacji i osÓb, z punkfu widzenia załoŻeh
badającej,tymczasem d|a zrozlllnienia poglądÓw, wartości,norm'
at'ruczniÓw konieczne są badania z pozycji,,od wewnąt17),-
ia się w sytuację iyciowąucznia, w sytuacje społecznepowsta- jakoŚciowe
badanie
w grupie uczniowskiej3o. Dydaktyk stara się zrozumieć światzycia
jaki wynikÓw
iÓw w taki sposÓb, jaki czyniąto owi uczniowie, w go ujmują
kształcenia
prz,eŻywają.Wtych sytuacjach u$eczne mogąbyć empiryczne badania
iowc' ktt5rcrćlwnieżmająpewne słabości, aprzede wszystkim ce-
uic ic ztrlrt.zllysltlpicrisubiektywności' ,,Rozumienie''i ,,interpretacja''
,, ł l .l .| ro 5
',/' ' f)r'rrlt I I tt, , rrI lt. tt ll , i, / , . ' il. , r. 1 0 6 .
lt /l t,l ,tl -ttl .' t t!l ł t ||tl tl t l ,t tl .l t l. 'S |'łt|!lt /, . . . trgtłg f lrri. , . . , , llł i! | | , t' , . : (, , tl(l. !
K | . lI k (j w | ()()()t
446 DydaktykakształceniaogÓ|nego
zastępujądominującew badaniach ilościowych,'opis'' i ,,wyjaśnienie,,,'/,il,.
zamiast |iczenia i mierzenia stosuje się narzędziabadawczę nieustrukturr
zowane,realizuje się niestandaryZowanesposoby opracowywania wynik<irr
badari,pomija się dobÓr prÓby, rezygnuje się z opracowa statysĘcznych.
badaniaDzięki temu dydaktyk może rejestrować i interpretowaćtak trudne t|.'
Jakościoweuchwycenia w badaniachilościowychzmienne - stanowiąceefekty ksztlrI
d0tyczą
cenia - jak np. zmiany w samoocęnieuczniÓw, zmiany postaw ucznir'lrr
zmiennych
trudnychdo twÓrcze postawy uczniÓw, zmiany zainteresowan,przekonaniai poglątl rt,r
uchwyceniaświatuczrriÓw, zaangażowanieemocjonalnew pracy szko|nej,ffiotywacjirr|.'
w badaniachnauki, poczucie odpowiedzialności'dokładność' pi|ność, poziom kullt lrr
||ościowychosobistejucmiÓw iĘ. w tych badaniachnauczycie|stajesię osobąsttl.jl1.
w środku,wewnątrz wydarzeń w klasie szkolnej, a nie tylko osobą z z..
w nątrz, ana|izającą i stymu luj ącą sytuacj e dydakty cz ne.
Do podstawowychmetod badarijakościowychsłużącychSZacoWl||||||
metody
bada efektÓw kształcenia S. Palka za|icza3Ż:
Iakościowych - obserwacjęswobodną nieustrukturyzowaną' w warunkachnattrr;rI
nych, np. na terenieklasy szkolnej, a nie sztucznie wywołanytIr
- wywiad swobodny indywidualny i grupowy;
- ana|izędokumentÓw osobistych i wytworÓw uczniÓw.
W toku obserwacji nauczyciel stara się uzyskać wgląd W /\,t l.
uczniÓw danejklasy, starasię uchwycić i analizowaćich poglądy,pl./t.|rr
nania,systemwartości, zaciekawienia,stosunekemocjona|nydo przct|llrt.r
tÓw szkolnych poszczegÓlnych uczniÓw. Naj bardziej przy datnaj cst trrt,r1
obserwacja uczestnicząca.Do prow adzenia obserwacji swobodnc.jrl l.'
obsenruacja
uczestnicząca
ustrukturyzowanejnauczyciel powinien być odpowi ednio przygot()\\;l ||\
jak teżwinien być bacznym obserwatorem.
Wywiad swobodny,w ktÓrym nauczycielnie stosujeskategoryzrlrt ltll.
go kwestionat'tlsza,stwarzamożliwość uchwyceniasubteInychcccll. tt..rl.
cji uczniÓw przejawiających się w ich wypowiedziach.sposobuu itlzt.lt|,|
i ocenyrzeczywistości zgodnieze strukturąjaką stworzylisobic p()S/Czt.1lr
ni uczniowie.Wywiad w postaci swobodnej,nieskrępowa|]L'i r()/|t|(|\\
wywladjako w ktÓrejucze nie jest indagowanyprzeznauczyciela,lecz traktrlrł'l|||\'
dialog za rÓwnego partnerarozmowy' stanowiwarlościową
\\,Irr|.||
lbrnlę clia|tlgl|.
ktÓregonauczycielzyskujewiedzępotrzebnądoanalizowiuliai rtl/tttttl.'tt|.t
indywidualnejsytuacjiucznia,a tym samym pozwa|ającąrlkl.cś|i('t.|.'l.tt
i potrzeby działa kształcących33.
( ) lttlu'|l, klłzlttl|,.', ()l) !.il !, |.1,\
'I K. | ) c t lc k : '
t "ll, t !h'ilt .
..
M Śllir. zv r'rs ki' /.ttt'r s,ly,l,t/.Iy/,t | |lt||l||E,! htr t|ł r l tr l ł |' J X
iocenianie kow kształcenia 447
Wywiad grupowy z całąklasą szkolną prowadzony w atmosferze
iemnego zaufania, w postaci szczerej rozmowy' dostarczyć może na-
lcielowi wielu cennych informacji o sytuacji społecznejw grupie
iowskiej, o efektach i skutecznościwłasnych oddziaĘwa dydaktycz-
no-wychowawczych.
Ana|ua dokument w osobisĘch, takich jak pamiętniki, lisĘ zapiski rodzaie
iste,oraz wytworÓw prac uczniowskich,takichjak utworyliterackie dokumentÓw
opowiadania), wytwory plastyczne i inne, umożliwia nauczycie.
i poznanie tych cech umysłowych, ktÓre są trudne do uchwycenia za
metod ilościowych. Ana|iza Ęch dokumentÓw może dostarczyć
ielowi wiele informacji o ukryĘch nieobserwowalnych właściwo-
'1
iach uczniÓw i pozlłta|amu kształtowaćje i wyzlllalać w pracy szkolnej
pożądanymkierunku.
Biorąc pod uwagę to, iżjakościowebadania efektÓw kształceniamają
strony, jak tez i to, Że badania ilościowemają pewne ograniczenia, ograniczenie
i się potrzeba takiego szacowania efektÓw kształcenia,by wiązaćba- słabych stron
ia ilościowez badaniamij akościowymi3a.
NiektÓre osiągnięcia szkolne uczniÓw, wyrażającesię głÓwnie w po-
i wiadomościi umiejętnościdająsię zmierzyć i skategoryzować, inne
efekty można określićza pomocą badari jakościowych (postawy
l iÓw, aspiracje,moĘwacje, system wartościitp.).
. ocena w procesie kszt ał,centa
W praktyceszkolnej,jak i w literaturzedydaktycznejistniejeduże
ie pojęcia oceny. W języku potocmym sprawdzanie i ocena są zrÓznicowane
iami o znaczeniuzb|iżonym, a nawet utożsamiasię je. Sprawdzanie pojęcie oceny
rI ocenianie osiągnięć stanowi jeden nieodłączny element procesu kształ'-
ia, nazywany coraz częściejewaluacją osiągnięć szkolnych uczniÓw.
\
Wyrazu ocena uŻywa się w znaczeniu procesu oceniania względnie
|{.\l
rezultatu.W pierwszym prąlpadku ocena oznacza sprawdzaniei oce-
ie, co ucze umie, jakie ma osiągnięciai braki z określonegoprzedmio-
szkolnego. Natomiast wyraz ocena używany w sęnsie rezultatu proce-
uczenia się jest zbiorem informacji o efektach pracy ucznia wraz zwar-
iowanietll tych cfektÓw w postaci stopni występującychw skali ocen,
więt:wyt.itzt.trrrr1lilliinauczycielao wynikach pracyucznia.Przezoce-
tr ,r tvllit.ż
|lę r tlz tlltttr .ttty irt|ilrrnac.ię
rr cf.ck tachuczenia się , d ostarczoną
U t . 7 | t l r l r r ' lt) l . ' { . / | t i | t l ll Yr .Ir .It twt ||'/,,/,
wit r lr lśr : ir lwit llict lllych clb kl< 5 w.
||il|Lil ł. r, /rtg rrl, łd lł t rl! , r lJt
148 DydaktykakształceniaogÓ|nego
ocena szkolna uczniÓw powinna być zawsze rezultatem ocenianilr'
nieustannegoprocesu gromadzenia i interpretowaniainformacji w cę|tl
warto ściow ania ro zbieŻności między aktualnym a p ożądanym poziom el l r
osiągnięć poznawczych uczniÓw. Na ocenianie składająsię czynnościnir
uczyciela, ktÓrych celem jest zębrar e informacji potrzebnych do podjęcilr
rozumnej decyzj13s.Z tak pojmowanego oceniania wynikają trzy waillc
ononlanie win- konsekwencje.Po pierwsze' ocenianie powinno być ciągtym procesem, nit'
lltl byĆciągłym zaśczymś,czego dokonuje się sporadycznie,powinno więc przenikać ca|v
l)rocesem, ma proces ksŹałcenia.Po wtÓre, proces oceniania nie jest cn7nnościąprzypttl.|
doskonaIić
jak doskonalić nauczanie. l,t
ililuczante,wy- kow6 pomaga zna|eżćodpowieÓźna pytanie,
nnqaobiektyw- trzecie, ocenianie wymaga obiektywnych i rzetelnych narzędzi pomiarrr'
ttychnarzę-dzi zapewniających uzyskanie informacji w celu wartościowaniadecyzji pt'
pomiaru dejmowanych w trakcie kierowania procesem kształcenia.
ocenianie osiągnięćuczriÓw ma duze znaczeniedydakĘczne i wychrl
wawcze. W pracy szkolnej zroiczęnieoceny dla ucznia polega na tym, żejest
ona dla niego ważnym, choć nie najlepszym motywem jego wysiłkÓw, t||lr
nauczycielazaśinformacjąoefektachkształcenia,prowadzącadopodjęt.rlr
oddziaĘw ail'dydaktycznych dostosowanych do aktualnych i zrÓżnicowlr
nych potrzeb indywidualnych uczniÓw. ocena powinna wynvalać aktyrv
nośći motywację, dzięki ktÓrym ucmiowie mogąosiągaćmaksymalne wv
niki. oceny powinny być formułowanew klasie w sposÓb ciągły'tak ltllt'
lkazać indywidualny rorwlj uczniÓw naprzestrzeni czasu. Jeżeli nauczy
ciel posfuguje się danymi, ktÓre gtomadzi podczas oceniania uczniÓw, jt'.'t
bardziej prawdopodobne,ze jego efektywność poprawi się, zaśmniej pI:rrr
dopodobne,ze pozostznie ona na tym samym poziomie.
ocena iest Kontrola i ocena jest tylko środkiemdo osiągania celu, a nie cclt.lrl
Środkiem do samym w sobie. Dla większościuczniÓw stopnieszkolne sągłÓwnyrrr. ..
tls|ągan|aceIu lem uczenia się, stąd też'na|eŻy uczniÓw wdrażaćdo uczenia się ,,d|arł,tt.
dzy,, izaspokojenia ciekawościpoznau,czej, a nie dla,,Stopni''.Jednylll zt.
sposobÓw tego wdrażania jestrozdzielenie kontroli od oceny36.Każt|c1lt;t
widłoweocenianie stopniemszkolnym musi być poprzedzonesprawt|zlrt
nem, natomiastnie po każdym sprawdzeniumusi następowaćocclli;tlttr'
(wystawianiestopni).
ocenianie uczniÓw na|eżry do najtrudniejszychczynnościnat|cZY(.It.
problemy|a,powodujewiele problemÓw i w dużejmierzewpĘwa na.icgtlitltIrll\,
ocellianiatct]7.Problemy te najczęściejwivąsię z brakiem ścisłcgtl tlkt.r..ś|t.tttrt
.. ,t ią,n a u c za ć, W a rszlt wlt |( ) ( ) 4'! ;)| 5
l { ' Ar c r l < l s :I l t':.vt t t .v
" ' K . K tl l i g tr ws kit : 'lkt "st t n ck ru t rc z.ll'icli i t t t.'t t t it t t 'thtAttttltttltI ttt't'111', . 'tr"1, , ,. 7,
c i c l i W v ti r o w rt llie" l( ) 7( ) ,lll .l.
, , ( ) 1 t 1 ' 1 1S | { l t t .llt t lwskl', l,||,l,l( |,,|'.,|..t ,Il ł'l/łl,.11ry. . , . '. ttl'tt|. )(. ('
Sprawdzanie i ocenianie wynikÓw procesu kształcenia 449
przedmiotu oceny i braku ujednoliconych kryteriÓw tej oceny. Jedni przed-
miotęm oceny czyniąwiadomościi zdolnościichpamiętania, inni zaśuwa-
żają żerozwÓj dyspozycj i p sychicznych j est najwa zniejszym elementem
0ceny.
W praktyce szkolnej przedmiotem oceny są najczęściejwiadomości,
rzadziej umiej ętnośc i, a najrzadziej samodzielnośćmyślenia.Sprawdzając
wiadomościuczniÓw, bada się wuŻnąo ale nie najważniejsząfunkcjęumy-
słową jaką jest pamięć. Punkt ciężkościnaleiy przenieśćna ocenianie przedmiot
umiejętnościumysłowych i praktycznych. Tak więc w trakcię oceniania, 0ceny
' sprawdzając wiadomości lcznia, nie naleiy ograniczać się tylko do ich
pamięciowego odtwarzania, ale przede wszystkim na|eżysprawdzić po-
prawność logicznego myślenia,umiejętność porÓwnywania, uogÓlniania'
ia i tfumaczenia oraz dostrzegania mviązkÓw prry czynowo-skut-
między faktami, zjawiskami i procesami.Najwyżej na|eĘ oceniać
i ejętności do strzegania, formułow ania i r ozw ięyw ania problemÓw,
jniżej mech aniczne zapamiętanie szcze gołowych wi adomośc i. Wi elu
pedagogÓwjest przekonanych,iena|eĘ wprowadzić nowe formy ocenia-
ia' ktÓre będąpromowaćumiejętność samodzielnegomyślenia.
Przedmiotem oceny jest najczęściejakfua|ny stan wiedzy , rzeczywiste
iągnięciauczniÓw. Wydaje się, że ograniczenie się do oceny aktualne-
io stanuwiedzy trzebauznać za nieuzasadnione.ocenianie powinno ana-
lizować motywacje, postawy' strategieuczenia się. Przedmiotem oceny
mogąbyć takżepostępy,jakie uczęnczyni, oraz dodatkowo wkład pracy'
warunki domowe i środowiskowe.
W związku zpotrzebąściślejszego określeniaprzedmiofu oceny szkol-
i K. Sośnicki wyrÓżnia ocenę: a) aktualistyczną, ktÓrej przedmiotem rodzaje oceny
t aktualny, koricowy wynik ttczęnia się, b) dyspozycyjną, dotyczącą
ych procesÓw poznawczych, c) prognosĘczną, obejmującąskładniki
rzednich ocen i przewidującąna tej podstawie przyszłelosy ucznia,
da|szy rozwÓj i wyniki38.
oceny szkolnebyĘ i sąnadalprzedmiotemkrytyki zewzg|ędunaich krytykaocen
wolność, subiektywizm,formalizmoceniania.W praktyceszkolnejnie szkolnych
oceny szkolne są odzwierciedleniem obiektywnego stanuwynikÓw
w lrauce. Składa się to na Szereg elementÓw, wśrÓdktÓrych, pozaniezna-
Jrlnrością i nieprawidłowością oceniania, możnaby wyrÓżnić wiele czyn-
ilikt'lw wypacza.jącychwartośćoceny. Jednym z nich jest niejednakowy po-
liolrr wynlrlirui i sposriboceniania przezroznychnauczycieli, a mianowi-
tlt.t'lIy
t|iczwrlIt'trtrt|.r,rtt' |il.ittic<lwc.j.
occ|,lyprzeciętne.i
Iub ocenynorma|-
Ntttrr"i
/ ||,,!|l ,l *d ł ł g t llillt . W lr r r I ilt r ' | | ) 1( ) ' \ , l( l8 , I l, )
150 DydaktykakształceniaogÓ|nego
nej, odpowiadaj ącej faktycznym osiągnięciom uczniÓw. Inna przy czynit
zniekształcającaocenę to rÓżne wpływy zewnętrzne,jakim podlega na-
uczyciel w trakcie oceniania (pochodzenieucmia, popieranie i naciski iĘ')'
Subiektywizm przejawia się rÓwnież w tym, ie:
- ci sami uczniowie otrązmująrÓżneoceny zĘch samych przedmitl
tÓw nauczaniaw rÓżnych szkołachtego samego typu'
- rlźzninauczyciele rÓŻnie oceniająte same prace uczniÓw,
- w rÓżnych okresach czasu ten sam nauczyciel rÓżnie ocenia tc
same prace3e.
obJektywność obiektywnie ocenia ten nauczyciel' ktÓry określajednakoo,.ydla wszyst
ocenianiakich uczniÓw poziom wiedzy, .uq1.znaczony wymaganiami programunauczir
nia' stosujejednakowe dla wszystkich uczniÓw kryteria wartościowaniau.''
obiektywnośćoceny j est rzeczą podstawowąw procesie kształcenia.
ocenianie, aby spełniłoswe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wycht'
zasady wawczego winno być ptzeprowadzone według pewnych zasad, zgodrrit.
ocenianiaz jej' podstawowymi cechami, do ktÓrych na|eią: obiektywność,sprawit.
dliwość,instruktywność, jawnośći elementmobilizacji do dalszej narr|il
Jasno sformułowane'powszechnie przyjęte i aprobowaneogÓlnoszkrl|
normyi kry- ne norTny i kryteria zapewniająobiektywność,trafnośći rzetelnośćoct'rr
torla
ocenianiai sąwskaźnikiemdo formułowaniawymagari zgodnych z wymaganiitrllr
progfamowymi i załoŻonymicelami kształceniaogÓlnego. ocena pozosllr;t.
wÓwczas w ścisłymzwiązkl z rea|izowanymprogramęmi jednocześlrrr.
caĘmproceSem.
W przypadku braku ustalonychkryteriÓw, w celu zobiektywizowlttttit
oceniania, bierzemy pod uwagę zas6b wiedzy uczniÓw, umiejętność strlsr'
wania jej w praktyce, stopie zrozlmienia' umiejętność rozwiązywltllllr
problemÓw. Szczeg!|nie ważnym warunkiem obiektywności occll r.'
względu na selekcjęszkolnąjestjednolite ustalenienajniższejnormy IxI
zytywnej (oceny pozytywnej).
Z obiektywnościąoceny wiąŻesię jej jawność.Zwycięstwo pct|ir1itr
oceny giczne osiąga tennauczyciel' ktÓry ocenia jawnie, ktÓry zdobywa si1.ll't
IawnoŚĆ
obiektywizm oraz ocęniaw spokojnej i ficz|iwej atmosferze.Nic1lt.lrrt't
dłowości w ocenianiu,forma|izm,brak obiektywizmui jawnościw <lcclrtit
niu rodzi konflikty i zadrażnieniamiędzy nauczycielem a uczIriallli.Alry
ocena była przez ucznia przyjęta i wewnętrznie akceptowana .jitkrl s l tt...'
na, nauczycieluzasadniają(motywuje),tzn. analizuje zalety i bl.irki,rrl.|''r
zujo sposobypoprawyitp.Jawność oceny.jcslkrllliccztl:t'
ithy|<lrŻr|yrl.u..lr
"' I f'lr'ft 't liy . ,ttttnt,,l,t,'llt'tt't1.W;tt.;.ttr ,t l":1' I I
l,tullltl||,|'ł tltt1^tu'tt lIl t'!,,'|\ ,{.'/r l./ l .l r tI r i \r
', ' I A rlilt rrr. I
wiedział, jaki jest poziom opanowania przez niego materiafu. Ponadto in-
formowanie o wynikach ma duże znaczeniew uczeniu się, gdyżjestczyn-
nikiem mobilizującym do dalszej pracy.
Kontrola i ocena powinny doprowadzić ucznia do przekonan ia, ie coś
umie' a nie, ie nic nie umie, gdyżmoże to spowodować zał'amaniei znie-
chęcenie.Wiedząc, żejednak,,cośumie''' spostrzega'że małoumie, ale
przy większym wysiłku możeumieć więcej.
ocena jest wartościowymc4,nnikiem wychowawcą/m - pisze W. oko ocenaiest
_tylko wÓwczas, gdy jest sfuszrraz punktu widzenia wymagan wartoŚciowy
społeczrych
oruz gdy jest sprawiedliwa w przekonaniu nauczycieli i w przekonaniu czynnikiem
uczriÓv/'. Sprawiedliwajest ocena,ktÓra wpik a ze stwięrdzaniapoziomu wychowaw-
czym
wiedzy i umiejętrrościw chwili sprawdzania. Z tegowzględu ocena ko cowa
ie zawsze jest średniąarytmeĘcznąwszystkich otrzymanych przez ucznia
r;powinn_aona odpowiadać aktualnemu stanowi wiedzy. Wystawione
y nie mogą być aii młagodne, ani zby|srrrowe.rowinny być ooi.t.ty*-
te.Łagodne oceny demoralizujągrupę, surowe - kozywdżą.'Rzeczyw|ista
rcenawspiera naukęw klasie, pobudza uczniÓw do dalszej aktywności.
Istotnąpodstawąkuidej oceny badanegostanu sąnormy, punkty odnie.
ienia, wskaŹniki oceny osiągnięćuczniÓw.
ogÓlne kryteriaocenwskazująna to, co powinnobyć przedmiotem kryteria
ocen
n w szkole.J. PrÓhurzycki wymieniatrzy kryteriaa2;
pierwsze doĘczy
|y poznawczej odpowiedzi uczniÓw, czyli jakości i zakresu wiedzy
iÓw; drugie doĘcryl rozwoju osobowościucznia,aszczegÓlnie rozwo.
myśleniai mowy; trzecię wiąże się ze stronąwychowawczą nauczania,
e szczegÓłowychkryteriÓw dla każdegoprzedmiotu spowodu-
iż ocenianie będzie ba ziej rzete|ne,adekwatne (trafne), a w konse-
:ji bardziej obiektywne.
ocena pracy ucznia dokonywana przez nauczyciela nie zawsze jest
stopniem. W praktyce szkolnej stosowane są rÓżne formy oce- formyoceny
Sąto formy dezaprobaĘ lub aprobaty słownej,opisy, komentarze,cha-
terystyki, potwierdzenialub zaprzeczenia,plusy i minusy bez ocen
vych. Stosowane Są one w szkole codzięnnie i choć nie są pełnym
ikiem wynikÓw pracy ucznia, ich wartośćjest duza dla kontroli bie-
:j bez ocena3.
Metody, czyli sposoby ocenianió, wiąząsię ściśle
z metodami spraw-
llia. W związku z tym wyrÓżniamy dwie grupy metod oceniania:
{ r W. ( } l. ofl , ', tt| \ ttt, ht lty lt
ttg ilttt, j ,Warsz aw a 1 9 7 0 , s. 2 3 6 .
r' I f', 'ltrl. 'r, l. r /tt, l, tl tt/ . , t, ll, t
tttttt, . : : l, t. it, li. . . , tt1 t. 1 . ! 1 . , g . )p (.
|' ,l ,/ t' ll, t, l, ttt
"l I
 Sprawdzanie i ocenianie wynikÓw procesu kształcenia 453
52 DydaktykakształceniaogÓlne9o

Nie ulega wąĘliwości, że właściwąosobą oceniającą rezu|taty pracy

metody pierwszą stanowią metody konwencjonalne, a d.gą - metody testowe.
ocenianiaPierwsza grupa metod nie ma przygotowanych kryteriÓw ocen, zaśdruga uczniawinien bycnatlczyciel, ktÓry jest do tego odpowiednio przygotowa.
mogąbyć ny i kieruje się obiektywiznem. WspÓłudziałuczniÓw jest nie tylko wska-
zaspatrzoilaj.estw klucz odpowiedzi i tabelę norrn' zaśpunkty
zany, a|e konieczny, gdyżuczy się ich właściwegooceniania pracy i wła-
p,,"i",un"naoceny'Testypozwalająnaobjęciekontroląiocenąwszyst-
podkre- snych postępÓw w nauce.
tich uczniÓw w klasie, w tym Samym czasie. Zwo1ennicy testÓw
W procesie oceniania nauczyciele popełniająbłędy'jaknp. łączenie
ślająprzede wszystkim icir obiektywną funkcję kontrolną i oceniającą.
jest ważnei czego na- ocenyZkażdąkontrolą niesystemaĘcznośćoceny,jednostronność kontro-
trzeciwnicy twierdzą iż testy decydują o tym, co
li, niejasnośćkryteriÓw oceny' subiektywizm itp. ocena winna słuŻyćza-
leży się ucLyć,odbierającuczniom swobodę wyboru. Prymat oceniania
wobec: rÓwno uczniowi, jak i nalczycielowi i powinna im obu pomagać właści-
priez testy- tw ierdząprzec iwnicy - zagruia postawom uczniÓw
i coraz słabsze zaangaŻowanie wie korygow ać dotychczasowe po stępowanie. Refl eksyj ni n auczyciele
.,"'"niu się, powoduj ą^zan\kmotywacji
rÓżne metody stale dokonują samooceny' zarÓwno przez obserwację zachowari ucmiÓw,
nlenalezy w naukę. e.ty unit<nąJtakich zarzltÓw, na|eŻystosować jakiprzez wgląd we własnepostępowanie.
faworyzowaćsprawdzaniai oce.,iania,w q/m rÓwnież testy,ktÓre oddająspore usfugi dy-
metodY .Jattyczne. oprocztestÓw stosowane są rÓwnież - jeszcze w niewielkin Reasumując, sprawdzanie i ocenianie spełniają funkcj ę dydakty czno - funkcie
lorlneJ
oceniania słu- .wychowawczą i społeczną jeŻeli : dydaktyczno
stopniu - maszyny dydaktyczne, będącetechnicznymi urządzeniami -wychowawc
w c or az' przebiegająwatmosferzeĘcz|iwości,zalf aniaizrozumieniamię-
ząćymi do sprawdzan ia, oceniania oraz lczenia się. Funkcj ę takąu i społeczne
dzy nauczycielem a uczniami,
*ięi,'y- siopniu, będzie spełniałkomputer zaopatrzony w odpowiednie sprawdzania
obejmuj ą kontrolą cĄ proces dy daktyczny, i oceniania
programy lczące, egzaminujące i oceniające.
'-rc.tvpozwalająwzasadzienaoszacowanieĘlkoefektÓwnauki,zas pozwa|ająna każdym etapie kontroli (wstępnej' bieŻącej,korico-
procesÓw wej) jak najwcześniejlvykryć istotne braki i błędy'ustalić ichprzy-
metody Lonwencjonalne, oprÓcz tego, pozwalają na oszacowanie
czyny oraz opracować ćwiczenia korekcyjne i profilakĘczne,
p o zflawczy ch oraz motYwacYjnYch'
wsp |- wyzllva|ająpozyĘwne moĘwacj e do osiągania lepszych rezultatÓq
Niezmierni e waŻnejest, aby uczniowie stali się aktywnymi
się dr' r Óżniu;j ą o siągnięcia uczniÓw i pozw alają na indywidualizacj ę
uczestnikami procesu oceniania własnej pracy, a nie ograniczali
uznlr w nauczaniu.
biernego udziału. Metody oceniania winny się opierać na wspÓlnie
do czynności ocenian ilr w drażajądo samokontroli i samooceny,
*uny.l zasadach uczeniasię. WłączanieuczniÓw
wdrażanie
do sprzyjawdrożeniu ich do samokontroli i samooceny.
uczniÓw informująnauczycie|a o własnych brakach i błędachw pracy dy.
. daĘcznej oraz stosunku do uczniÓw i skłaniajądo refleksji peda-
samokontroli W praktyce szkolnej do rzadkośctna|eiąsytuacje, w ktÓrych ucznirr
Isamooceny pracy, oceni lrjl1 gogicznej, do poszukiwania lepszych metod pracy,
wie wspÓĘra cująz nauczycielem, analizują wyniki swojej
spos()|)V są słuszne z punktu widzenia wymaga społecznych oraz są zgod-
*łu.n" po,tawy wobec us,zeniasię, wyznaczające|e i określają
oceniitlttlr nie aprobow aneprzez naucry ciela, uczniÓw i rodzicÓq
kontrolowaniaswych postępÓw.Jestto jakościowoinny poziom
polegającena wykrywaniu luk i błędriw nie powodują ujemnych skutkÓw ubocznych.
niżmvylrJesprawdzanieuczniÓw,
ocen. W wie ltt Funkcje sprawdzania i oceniania (dydakĘczra, wychowawcza, selek-
oziękitemu uczniowie lznająautenĘcznośći rzetelność jna, Społeczra)
zitś cyJna' społeczna)dadząsię sprowadzić do jednej funkcji' jakąjest uspraw-
dadząslę sprowadzlc
krajach ocenianie koncentĄe się rrrniejna potrzebie roz|icze ,bardzic.j
w w llit nienie całegoprocesu dydaktycznego.
naznaczeniu samooceny' dla aktywnego angażowaniasię uczni
ukę szkolną.
WdrażanieuczniÓw do kontrolowaniai ocenianiawłasnychwytlikr.ltt
wy|Tlagaopracowania-przyichwspÓfudzia|e-jasnychiczy(e:lttyt.lr
SltIlltltlr'.t.tt;t
t|tlsitll-ltloceny.
krytcritiw.i..ny, kt re będąniejakoschematcnr
llu 1tp{stlwicttstaltlnych lttt'(Ylko
krytcritiwwylrvlttzlt klirlllrt
lllzyilrzrr' I
i r I r . l v t . zy t t i i t s i 1 .t l r l 1 l r l t r , . . I i l
w sprt| 1lrircyrlli ęrl z y l l i ttte z y c i c I c rl l i I l l (. /t||(. | | | . 1 u
s rrl l r
ItrtrI
r1. . ;l r r ł t r l t e. łH|\|v c I l l l . i | ( . Y
, , i.i.. il. | ., . ii tt r'. z tti l ltti trIsl ttl ty ttl

!ćIiE*dć
454 Dydaktykakształceniaogo|nego

3) przeprow adzanię egzaminÓw klasyfi kacyjnych,

7. Nowy systemocenlanla 4) ustalanie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego i warun-
ki ich poprawiania.
Tradycyjne ocenianie polegałoruczej nastwierdzaniu, żeuczei czegos Ustalając wymagania nauczyciel jest zobowiązany je obniżyć w sto-
nie umie' na ocenianiu przede wszystkim brakÓw, zaśmniej osiągnięć sunku do ucznia, u ktÓrego stwierdzono - potwierdzone opinią poradni
Ponadto ocenianie to nastawione było głÓwnie na sprawdzanie posiada- psychologiczno-pedagogicznej- specyficzne trudnościw uczeniu się lub
c eniano umiej ętnośc i pr aktyc,l
brakitradycyj- ny ch przez ucznia w i adomośc i, zaśnie do deficyty rozwojowe.
negoocenianianych i umysłowych. W ramach systemuwewnąhzszkolnego każ a szkołapowinna określić
-
Powaźnym niedostatkiem dotychczasowego sposobu oceniania byI sposÓb formułowania ocen i ich skalę. DoĘcry to oceniania bieŻącegooraz
sttl
brak jednolĘch kryteriÓw oceniania, co niekorzystnie wptywało na ocen ustalanych w ramach klasyfikacji śrÓdroczrej.Forma wy.ażaniaocen rÓinaforma
sunki między nauczycielami alczniami. Dowolność stosowanych krytc możebyć r6żna,w postaci stopni w skali 6-1 lub l 0-1, procentÓw, ozna- WyraŻania ocO
i lr'
riÓw uniemożliwia rzeczywistąporÓwnywalność wynikÓw kształcen czeri literowych ip. Przyjętaw szkole skala i forma ocen bieżących i kla-
zarÓwno w obrębie szkoĘ jak i na tereniękraju, a Ęm samym miarodajrtl1 syfikacji śrÓdrocznejmoże być dowolna, z dwoma zastrzeieniami:
ocenę poziomu osiągnięćw naszym systemie edukacji. - w klasach I_III zawsze stosuje się ocenę opisową
j
Wprowadzona reforma programowo.organizacyjna niosłanowy, spti - wszyscy nauczyciele stosująskalęocen określonąwstatucieszkoĘ.
ny \birdziej zobiektywizowany system ocenianiaaa'W nowym systenrit' ocena opisowa to model bez stopni, ale klasyfikacyjny i jest prÓbą ocena opisow
nowysystem oleniania wyodrębniono dwa nuĄ: ocenianie wewnątrzszkolne oraz oct. przełamaniamonopolu na edukację instrumentalną. ocena opisowa wyma-
ocenianianianie zewnętrzfle,organizowane przez wŁadzeoświatowe. ga od nauczyciela znajomościcelÓw kształcenia,z ktÓrymi wiążąsię cele
oceniania' właściwości psychofizyc znychuczrriÓw, uświadomieniesobie,
A. ocenianie wewnątrzszkolne co ocenia, za co, kogo, na jakiej podstawie.Ocena opisowa wymaga do-
ocenianie Wewnątrzszkolny system ocęniania doĘczy bieżącegooceniania tlsrl1 datkowego wysiłku, dodatkowej pracy. ocena opisowa lepiej pełni funk-
wewnątzszko|-gnięć edukacyjnych ucznia i polega na r ozpoznawaniu przez nauczy c i t.Ir cję informacyj ną korekcyj ną i motyw acyjną. P ozw a|a stworzy ć dokład-
t'
nedotyczy
!o"io-.' i posiępÓw w opanowaniu przez uczliawiadomości i umiej ętrl niejszy obraz dziecka, jego indywidualności, stylu myśleniai działania.
bieżącego wymaga/r edukacyjnych wynikających z progranlilrr Dotychczasowy model nauczania podporządkowany był przedewszystkim
pracy ściw stosunku do
oceniania wewnątrzszkolne przc1ltr' ocenom. Następstwem tego był ,,kult stopnia'' powstĄ w klasach I-III,
nauczycieli nauczaniaoraz formułowaniuoceny. ocenianie
rlttlr
w adzająnauczyciele xczący w oddziale, dostarczając uczniowi info uczenia się dla stopnia.
cji o jakosci jego pracy, skutecznościmetod uczenia się oraz o pozitltlll.. ocena opisowa możebyć formułowanaw rÓżnorodny sposÓb, m.in'
jegobsiągnięć edukacyjnych i postępachw tym zakresie. oprÓcz lc1i.' w formie charakterystykiucznia,listu do ucznia,listu do rodzicÓw komen-
ocenianie to ma na celu moĘwowanie uczniado dalszej pracy, dostarcut. brza, recenzji.
|l
nie rodzicom i nauczycielom informacji o postępachuczniÓw, trudnoŚcilrr ocena opisowa znacznie rozszerzaprzedmiot oceny' stądjej większe walory oceny
oraz lmoż|iwienie nauczycielom doskonalenie własnejplacy' Walory niz oceny tradycyjnej, do ktÓrych m.in. należą: opisowel
ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje: - dostzeganie wysiłku dziecka i umacnianiew nim wiary we własnesiĘ
l tt
1) formułowanie przez nauczycieli wymagari edukacyjnych tlritz - przygotowanie uczniado samokontroli i samooceny,
formowanie o nich uczniÓw i rodzicÓw - osiąganie lepszych wynikÓw przezucznilw,
f)bieŻąceocenianie i śrÓdrocaneklasyfikowanie' wedtug ska|i i w lrlr - większa obiektywność, dostarczanieuczniowi możliwościprzeży-
mach przyjętych w danej szkole, wania i odkrywania wiedzy dla wiedzy, a nie dla stopniaas.
Klasylikrlwrlllicko coworocznew klasach I-||| szkołypotlstawtlwc.j
pt l I c gi r l l ; t ;l r r t llt t !!|t lwt t t litrtlsiąg n ię ć cd u ka cyjn ych t lczllia w t |it llylll r r lkt t
o a R o z porząc|zcn ie M in ist ra lit lu ka c j i N it rtlt|rlwt. ;z I l) ktr'tr. ltt|tt |()')t)(l)z l l Nr '| | ; I ll t zk r l l t t Y l r l t t l ' ,lit h = t llt; rl 'r lt t t ';
occn y kla syliklcy.jn c.j w p osllc: i r lc: e r n op
,y lsowe .i.
zit sit t It lt 'c t t iit t t iltkIit
, sVltkt'tr, . |
r|||l|||ł|l|||l|\\||tlI tlritrtllr, lrv| ' ||lt||'||ll
l l l r r 1a 1w s1,ri.wi.'
t '1'lzit t llit t irrv |'ilt lrl\trl/lrllltrlr tt e tl'llttt lt p ttlllir rrtyt lr
, , , , ,r 1r,r"1r,,,*it t lzlt t t ilt
A r l r r r r r plt',r ,* r d t ?'.* t ff t ill, t ,lt ,r l.) l
t6 DydaktykakształceniaogÓ|nego

skalaocen oceny klasyfikacyjne ko coworoczne, począwsry od klasy czwartc'; Egzamin maturalny jest formą oceny poziomu wyksŹałcenia ogÓlne- egzamin matu
szkoły podstawowej, ustala się w stopniach według następującejskaIl go i składasię z częściwewnętrznej, mającej formę egzaminu ustnego ra|nyskładasię
ocen: stopie celujący - 6, stopienbardzo dobry - 5, stopieridobry z języka polskiego i języka obcego, ocenianego przez szko|nąkomisję z części
wew-
4, stopie dostateczny- 3, stopieridopuszczający-f, stopie niedostll nętrznej
i zew
egzaminacyjnaui z częścizewnętrznej,mającej formę egzaminu pisemne- nętrznej
teczny - 1. W rozporządzeniu MEN nie opisano kryteriÓw wymaga rllr go, obejmującego trzy przedmioty obowiązkowe (:ęzykpolski' język obcy,
poszczegÓlne stopnie. Wymagania na oceny muszą być opracowane ltiI matematyka) i jeden przedmiot wybrany z zaproponowanejlisty.
podstawieprzyjętegow szkole systemu oceniania. Sprawdzi any i e gzaminy organizuj ą i pr zeprow adzają okręgowe komi -
ocenę zachowania na koniec roku szkolnęgo' począwszy od k|asl sje egzaminacyjne.Komisje te przygotowujązadania i tesĘ egzaminacyjne
rillil/acnowa- czwartej szkoĘ podstawowej, ustala się wedfug następującejskali: wzt' oraz oceniają i analizująwyniki sprawdzianÓw i egzaminÓw.
n ia rowe, dobre, poprawne,nieodpowiednie. ocenian ie zew nętrzne j est aktem podsumowuj ącym określonyetap ocenianie
Ustalona ptzęz nauczy cie|a niedostateczna ocena klasyfikacy.jlrlr kształcenia.Ma zapewnić lepsząjakośćedukacji' ułatwićporÓwnywalność ZeWnętrzne
ies
ko coworocztamoze być zmieniona tylko w wyniku egzaminu popraw świadectwszkolnych, atakżepozwolić na diagnozę osiągnięćedukacyj- aktempodsu-
kowego. Uczen ma prawo zdawacjeden, a za zgodąrady pedagogiczllc; nych i brakÓw uczniÓw, ułatwić ocenę oddziaływa dydaktycznych na- mowującym
okreś|ony
etap
dwa egzaminy poprawkowe. Rada pedagogiczna możejeden raz w ciągrl uczycieli w poszczegÓlnych szkołach.Prawidłowe i efekĘwne funkcjono- kształcenia
danego etapu edukacyjnego promować ucznia, ktÓry nie zdałjednego c11 wanie nowego systemu oceniania może zapewnić zap|anowana w jego
zaminupoprawkowego. Wynika to z podstawy programowej, w kttire1 ramach ewaluacja procedur oceniania, w wyniku ktÓrej winna być doko-
wykazano, jakie powinny być osiągnięcia ucznia na zakoilczęnie eta1lrl nywana korekta.
edukacyjnego, a nie na koniec każdej klasy.

B. ocenian|ę zewnętrzne
System oświaty,jeżeli ma sprawnie funkcjonować i być zdolny do lrlz
woju, musi zawieraćw sobie staledziałająceprocedury ewaluacyjnea6.Iiw;r
luacja tajest rozumianajako badaniejakościedukacji,jako diagnozowl|t||i.
osiągnięći brakÓw edukacyjnych uczniÓw w celu korygowania i ulepszlrrrl'l
działa oraz rcz:łtięari pro gramołvych. Naj ważniejszym elementem sy sIc
mowym' ktÓry ma sŁużyćewaluacji, jest ocenianie zewnętrzne, kliltt'
ocenianiew szkolnictwie ogÓlnokształcącymobejmuje:sprawdzianpo szkole ptx|s|rl
/0Wnętrznewowej, egzamin w trzeciej klas ie gimna zjum, e gzamin maturalny.
l0prowadzajq Sprawdzian poziomu opanowaniaumiejętności
(olillsl0 w ostatniejklasic su..
e0za-
tnlnlzacylneścioletniej szkoĘ podstawowej, wedfug określonych w standardachwytlt;l
gari ustalonych przez MEN, przeprowadza okręgowa komisj a egzanli tl irt.1,;
na. Sprawdziantenjest powszechnyi obowiązkowyi nie spełniatlll lilllkr ;i
sc|ekcyjnej- wyniki nie mająwpĘwu na promocję ucznia.
Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum obejmujący unric.j1.|trrl,,t t
i wiadomościz zakresu przedmiotÓw humanistycznychora'/, Zi||\ '/, |{..i||
przct|miott'lwmatcmatyczno-przyrodniczych wct|lrrg rlkrcś|onyclr
sIltttr
Iitt
d(lw wylnagiuiprzcprowadzakomis.jirokr'1'gorvir Wylrik cgz;lnnnurrlE
pitrlttrtr1ttttl
ll ętIzierllirrlw1llywtltlitttkrtticzcllic

S Ztt.llttr.Itt t Ih e,,t.,nluHtblto ittaĘhłtltl,, Ml'N. Wlll..rll

', ., .]:.ll..]/triIkrlwrhrt.
*ffar
 ProblemydydaktykiĄ J|
ogolnego l rt
kształcenia

1. Innowacjedydaktyezne
a unowocześnianięprocesu ksztaŁcenia
optymalizacja i modemizacja procesu kształceniajest sprawą stale
aktualną.Nieustanne poszukiwanię coraz to nowych rozwiązafi metodycz-
no.organizacyjnych w zakresie kształcenia,doskonalenia metod, form or-
ganizacy jnych j est obowiązki em kaide go nauc zyc iel a.
Poczynania innowacyjne występująniestety, w sposÓb mniej lub bar-
dziej samorzutny,u niewielkiego odsetkanauczycieli pracującychw szkol-
nictwie ogÓlnokształcącym.
Innowacje dydaktyczne są niezbędnym warunkiem unowocześnienia
procesukształceniai zwiększenia jego efektywności.Istotnym czynnikiem istotnyczynnik
postępu w nauczaniu jest nauczyciel twÓrczy' nowator, ktÓry nie tylko innowacli
wybiera spośrÓdproponowanychprzez teorię dydakĘcznąi twÓrcze do-
świadczeniainnych nauczycieli rozwiązania najlepsze, ale sam tworzy
nowe metody i rozwiązania metodyczne, ktÓry ciągle doskonali swÓj
w ar sztat pracy dydakty c zrtejt.
Czynnikiem hamującymjest opÓr przeciwko innowacji. GłÓwnąbazą
oporu wobec innowacji jest sama szkołaz ustabilizowanymi programami,
metodami, formami itp. Ponadto dochodzą czynniki hamującepostawy opÓrwobec
twÓrcze za|eine od cech osobowych nauczycieli, jak niedocenianie teorii zmian
dydaktycznej, sztywnośćmyślenia,przywiązanie do tradycji itp.
Mianem innowacji pedagogiczrrejbędziemy nazywac te wszystkie poczy- p0ięcie
nania nauczycieli, ktÓre polegająna wdrażaniudo praĘki dydaktyczrej no- innowacji
wych, lepszych rozwiąparimetodyczro-organizacyjnychprzyczyniających się
zartlwno do ulepszenia pracy,jak i do osiąganiawyiszychefektÓw. Pojęcie in-
ntlwacjiuŻywanczamienniez nowatorstwemdydaĘczrym budzi częstowie-
l)rlść
|ellicprtrrlzttllricli' częstoterminutegoĘrwa się dla oznaczeniawszel-
kic|t rr'
zlrrllrll r|yt|aklycznym'
'iynlt.i||iC kt re nie sąpoddawanekontroli2.

l |ł .,. l r r l |' .\.|' ' l ! =l .l e l l , ll, , l, t t t | , | | \ t I l, , ' , W t t t s u t t w t l | ( ) l, { ( ) '

,
| |l l .tr ; tt|. I i .tt' l |r ' ' ' ' ,' 'lł ę d ł + lł l| ll, , . ;w t t , l:*t it t t t ' I lt , lt ł ly t ilt u illl;. lt lh , t r , I u v ' l\ ll. y t ' l,
ltJ|ll lafu
f60 DydaktykakształceniaogÓ|nego
ZdaniemteoretykÓw innowatyki innowacje sąto zrniany celowo wprtl.
wadzone przez czł'owieka,ktÓre polegają na zastępowaniu dotychczaso-
wych stanÓw rzeczy przez inne, cenione dodatnio w świetleokreślonycll
kryteriÓw i składającesię w sumie na postęp.
Według W. okonia innowacja pedagogicznato zmiana strukturalnir
danego systemupedagogicznegojako całościlub niektÓrych ważnychjegrl
składnikÓw - w celu wprowadzenia ulepszeri o charakterzewymiernym..
Innowacje dydaktyczne mogą dotyczyć doskonalenia procesu kształceniir.
Pod mianem innowacji dydaktycznych będziemy rozumieć nowe rozwią
zaniateoreĘczne lub praktyczne w zakresie treści,metod, form i środkÓw
rodzaje dy daktyczny ch, odznaczające się p ewną ory ginalno ści ą. ob ok innowac.jl
Innowacjioryginalnych (hvÓrczych) istnieją rÓwnięż innowacje nie oryginalne czy
li odtwÓrcze (naśladowcze). Innowacje odtwÓrcze to innowacje, w ktÓryc:lr
naśladowan e w Zory podlegają adaptacji, zaw ier ającejj uż pierwiastki sir
modzieĘch uzupełnieó blb przeksztatceri.Tak więc innowacje naśladow
cze r6wnięŻwymagają postaw innowacyjnych, nowatorskich.
nowatorstwo Innowacjami sązatem w rozumieniu potocznym, dla potrzeb prakty
dydaktyczneki szkolnej, nie tylko rorwiązaniaoryginalne w zakresie natlczania,ale tak
ize pocrynania naśladowczei odtwÓrcze, pociryające zwykle za sobązmia
ny w sferze działaniadydaktycznego i będące twÓrcząadaptacjąwprow;r
dzonych zmian. Nauczyciele stająsię w tym prąpadku wspÓłtwÓrcami ilr
nowacji czyli nowatorami. Sądzę,żedla tych poczynanba ziej odpowict|
nią nazw ąbę dzie nowatorstwo dy dakĘ czne.
Innowacje pojawiają się pod wpĘwem inspiracji z zewnątrzlub tcz
pod wpĘwem samodzielnegodochodzeniado nowych pomysłÓw.Purl|.
tem wyjściakażdej innowacji jest pojawienie się jakiejśpotrzeby ttr.ltz
dostrzeżeniejej przez przy sztegonowatora. Niewątpliwie kluczem otw ic
rającym drzwi do innowacji jest pomysł. Potrzeba i pomysł stanowią tlrl
pomysł|lego piero początekinnowacji, głÓwnąjej osnowąjest natomiastsama wcryli
weryflkacjakacja pomysłu.
Ruch nowatorski musi być wsparty poprzęz tworzenie sytuacji inspirrl
j ących, odpowiedni klimat i atmosferę' poprzez przekonywanie nauczyt.ic
|i i zachęcarlieich do podejmowania prÓb, poprzęz udzielanię im pttnlrley'
dostrzeganietych naucrycieli, wyrÓznianie ich, ptrymawanie dodatk(lwtttrr
tywacyjnych oraz upowszechnianie Ęch poczynari.
Innowacje dydaktyczne sprzyjają doskonaleniu procesu k szla Icel tla,
pobudzająnauczycielido twÓrczej pracy,do przclnyś|efi, do ptlt|r:jtllrltr,łr
nia t|oświadczci eksperymentÓw.Inntlwitc.ic sl1|zw...t|rtlżtliittlli'.
i ttt't;ą
ZtttlcZi|cywp|yw na osobtrwość i tlt.lttlr'lw,
nltttc,zyt'it'Itt
( ()
' W ' l k r l l t; 1 ut sląt ie pelh t gt t gll',:t ll,n wet
l, r:a *a lŁ5'
Problemydydaktykikształcenia
ogÓ|nego 461
Do ruchu innowacyjnego nie zawszę władze oświatoweprzywiąn,Ąą zadania władz
należytąuwagę.Wykorzystanie zainteresowariinnowacyjnych nauczycieli, oświatowyc
stwarzanie im opĘmalnych warunkÓw dla rozwijania nowatorstwa dydak-
tyczrego przez administracjęszkolnąjest nieodzownym warunkiem powo-
dzenia' Każdemu nowatorstwu dvdaktvcznemu towarzy sza okre ślone
acje,nastawienieracjonalnei emocjonalne,jak iprzeĘcia,np. za-
olenia, uznania, saĘsfakcji, a nieraz także rozczarowania, niepowo-
dzeniai dezaprobaty.
Na efekty pracy dydaktycznej składa się cĄ kompleks czynnikÓw,
jmujących treścikształcenia, metody nauczania i uczenia się, formy
nizacy jne kształcenia, środkidydaĘczre, poziom umysłowy uczriÓw
itp. Zwracając uwagę na kompleksowy charakter oddziĄwania wszyst-
tych c4mnikÓw na rriodzieŻ szkolną sądzę,iżna|eżryskoncentrować
na metodach nauczyciela, stosowanych środkachdydaktycznych
formach organizacyjnych. Te czynniki bowiem pełnią dominującąrolę
podnoszeniu efektywno śc i proce su kształcenia, a Zarazem łatwiej niż'
poddają się zewnętrznemu oddziaływaniu.
Uczenie się w szkolenie możebyć procesemprzymuszonym'pozba-
ionym przyjemności'co prowadzi do nikĘch wynikÓw. Uczniowie nie
opanowywać tylko wiadomości,a|e tiwnież umiejętności'i powinni
ieć okazję do tego, aby myśleći działaćnieszablonowo.
Szkolnictwo nasze nie zdołałow pełni przezwycięfić wielu trudności,
dostosować Swą pracę na miarę nowych czasÓw. Wprawdzie zaszty
zmiany w metodach nauczania, ale nie wpłynęłoto na zasadniczą
ianę charakteru,,dydaktykipamięci'' na',dydaktykę myślenia'''
Należy zastanowić się, jakie rodzaje działail,innowacyjnych mogą
obecnej dobie odegrać ważnąrolę w podnoszeniu jakościpracy dydak- rodzaje działa
.Pocrynania innowacyjne w procesie kształceniapowinny się kon- innowacyjny
na:
- szukaniu rÓŻnych roz:ltirya pracy z uczniem uzdolnionym oraz in-
dywidualizacji w nauczaniu,
- wypracowaniu skutecznych sposobÓw ,,tlczenia się ucznia'', ucze-
nia się innowacyjnego,
- projektowaniu nowych rozsxtiązaf.techniczrych w celu efektywne-
go wykorzystania środkÓwaudiowizualnych'
.- wypracowaniu metodyki wykorzystania w procesie kształcenia
korrrpttkrrr'lw,
WYl l!i!(.(lwlt!l ie Irrk nrr.j
lcpszych narzędzipomiaru wiedzy i umiejęt-
r l r l gL r l l t l t I eI l l uIe kr .il i t r iż llicr lwit llit I ; lr lt c t It llt lr lwyclr ,
62 DydaktykakształceniaogÓlnego Problemy dydaktykikształceniaogÓ|nego 463
stosowaniu metod aktywizujących i rÓżnych technik rozwijanilr
- Pojęcie ucznia zdolnego. ProblemaĘka zdolnościobejmuje bogaty
twÓrczego myśleniaa, krąg zjawisk i procesÓw. Łączy się ona ściśle z biologicznymi, psychicz.
- nauczaniu strukturalno-problemowym, nymi i pedagogicznymi mechanizmami, czynnikami i aspektami rozwoju,
- kształceniuwielostronnym' wk'racza w sferę intelektualnego, emocjonalnego i wolicjonalnego żlycia
- kształceniu,,domistrzostwa''. jednostki, podejmuje kwestie zainteresowa, zamił'owari,działalności
Warto podkreślić,iŻ powyŻszepropozycj e nie wyczerpuj ą wszystki c Il i moĘwacji.
możliwościpodejmowania poczyna innowacyjnych. W strategiiustawicz Zdolności mogą przejawiać się w rozmaitych działaniachczłowieka
nego doskonaleniaszkoły dochodządo głosupewne prioryteĘ. odnoszl1 i rÓmiąsię one zakresem,dominowaniem określonychprocesÓw psychicz-
się one przed'ewszystkim do aktywizowania poznawczych poczynlrri nych, ukierunkowaniem na okręślone dziedziny działalnościludzkiej,
uczniÓw za pomocąnowoczesnych metod i środkÓwdydaktycznych. Prl udziałemelementÓw twÓrczych itp. Przyjęło się je dzielić na zdolności zdoInoŚci
powinność winnościąnauczycielipowinna być hoska o to' aby szkołabyłaustawicz ogÓlne i uzdolnienia specjalne.MÓwiąc o zdolnościachogÓlnych,utoisa- ogÓ|nei uzdo|-
mia się ją przeważniez inteligencją ktÓra najczęściej jest określana jako nienia
speclal-
nie doskonalona, wrażliwa na edukacyjne potrzeby,podatna na innowac'j..
nauczyciela
ne
wynikające zrozwojunauki' życia społecznegoi techniki. zdolnośćprzystosowania się do nowych warunkÓw i zadan'. Zdolności
specjalnewiążąsię natomiast z określonymirodzajami działalności|udz-
kiej i określasię je najczęściejjako kierunkowe. MÓwimy wÓwczas
o uzdolni eni ach ekspresyjnych (artysĘ cznych - p l astyc zny ch, m:uzycz-
2. Praca z uczniem zdolnym nych, literackich, aktorskich itp.) i manipulacyjno-ruchowych(technicz-
nych i sportowych).
GłÓwne zadanie nauczyciela to pomaganie w rozwoju, towarzyszclttt. Nasze zainteresowaniaogranicrymy do zdolnościogÓlnych, w ktÓrych
uczniom w osiąganiu ich celÓw. Jeślinauczyciel chce, aby uczniowie fl'rrll' wyruŹniedominują nastawienia intelektualno-p oznawcze. Zdolności ogÓl-
r;ochynowej cjonowali na miarę swoich możliwości,dobrzesię czuli w szkole, idcllty ne (intelektualne)u poszczeg |nych uczniÓw sązrÓżnicowane pod wzglę-
szkoły fikowali się z jej celami i wartościami,musi sprawić,aby byłoto mie.jsc.,'
dem ilościowymi jakościowym.RÓżnice ilościoweodnoszą się przede r0zntce
w ktÓrym mogą Zaspokoićswoje potrzeby i ciekawość,odkrywać swr';.. wszystkim do inteligencji,a więc zdolnościogÓlnej do uczenia się, wyra- iIoŚciowe
mozliwości, odczuwać saĘsfakcję ze zdobywania wiedzy. żanejza pomocą ilorazu inteligencji. WspÓłcześnieza wysokośćgr aniczną
Szkołajest nastawionaprzede wszystkim na ksaałcenie lcznia śretllr r.. ilorazu inteligencji lcznia zdolnego przyjmuje się na ogÓł poziom rÓwny
go, do jego poziomu i możliwościsą dostosowaneprogramynauczl||||.|. l20 punktÓw7. Wskazniki wyzsze, około 140punktÓw, świadcząowysokiej
wymagania nauczycieli, tempo pracy na lekcji. Stawia to uczniÓw zdtllrryrlr inteligencji i uczniÓw z tej grupy nazywamy wybitnie zdolnymi. I|oraz in-
w gorszej dla ich ronvoju intelektualnegosytuacji' gdyinie przydzic|lr srę teligencji, chociai do dzisiaj wykorzystywany jako istotna informacja
im zada na miarę ich możliwości.Zdarza się, iŻuczniowię ci zbyt sl;rllrl o poziomie zdolnościogÓlnych' jest nieprzydatnyw pomiarze zdolności
stymulowani popadająw konflikt ze szkoł6 a często przestająsię uczyr twÓrczych, |<torenazywamy myśleniemrozbieżrym (dywergencyjnym)' My-
iklllre
zadanie Wprowadzo na prZęz Ministęrstwo Edukacj i Narodowej reftrrlrl lt sv.' j|enietwÓrcze charakteryzujesię pewnymi swoistymi cechami,jak ptynność'
rwo(loustro.lutemu szkolnictwa,,za istotne zadanienowego ustrojuszkolnego tlzlrrrlt'
szkolnego 3iętkośći oryginalność.Jakościowęzroiznjcowaniezdolnościwynika z ich
wskazanie drogi zaspokojenia potrzeb edukacyjnych uczniÓw szczc gil l ttt.. wiclokierunkowości i rÓżnorodności form działalności.Zdolnościte mogą IakoŚciowe
zdolnych. Ma to doprowadzic do stworzeniatakich form organizitcyirrr',lt być wielostronne i skoncentrowane. Ze zd'o|nościami wielostronnymi zrÓznicowani
pracyz uczniami szczego|niezdolnymi i uzdolnionymi' ktÓre tlic 1rtlztr rl|11 nfln|]lydo czynienia wÓwczas, gdy jednostka z duŻąłatwościąuczy zdoIności
się rÓż-
l]a Zlllarnowanieich talentÓw''s. lttlrtlclnyc h trnl i cj ętnośc i oraz osiąga wysoki poziom zaawansowania
l wybitlrcc|ckIy w wiclu dziedzinachdziałalności. Jęie|i łatwośćuczenia

,!,lł,()l'',l\viltl':l,ttt:t\,it1:|'lt.tttttt'Ilttllllt'tttllll
|
|,,. Nt.e|iir: |..llrLl'rrl, |(l()H ' ' | | ,' tu r tt l l , I A t: l tl tt t ' lt lt ' 1t ' ;' , lii, t \ ' :t h t lt t V' lt , W i' s z ilw ir l( ) t 10. s . . l l.
,
' llilllrolt'Llr rr.lorruy Minislt'rslrvo l rlrrl.,r, ;l ll,r,ll,,rr,l l l ll' ,'lllll lrLrlttl'ln, \\"tt',.',r'..r l l l .' l .tttt /.' ,l .,,: tt | | | l| , I t I h I lI l| , lt l I r r , . | , l, ' lllł r l , t . r t l! ' ::I t llill' r . c t | . K ' Klr ls z c w s | ii'
Ę JH
I rf!)r, .t \\.; || ...lt r \ '| |llt l|
I -|

ii-&Ł
i4 DydaktykakształceniaogÓ|nego

się oraz osiąganiewysokiego poziomu Zaawansowaniai efektÓw odnosi si1. RozrvrÓj zdolności. Na osiągnięcia j ednostki w działalności
szko lnej
do kilku pokrewnych dziedzin umiejętnościi ĘpÓw działalności,mÓwinry składająsię zarÓwno czynniki biologiczne wrodzone' jak czynniki
środo-
wÓwczas o skoncentrowanychzdolnościachjednostki. wiskowe, wśrÓdktÓrych istotna ro|a przypada wychowan iu,.a
szczegolnie
W prÓbach określenia, w literafurzepsychologiczneji pedagogicznc'1. samokształtowaniu.WaŻrą rolę odgrywają tutaj zainteresowania,
gdyż one rolazainteres
wl;tŚcIwoŚci kim jest lczenzdo|ny,zwraca się uwagę na takie właściwości: koncentĄą aktywnośćjednostki na określonychkierunkach
ur;znlazdol- działalności, wa
- d:użaszybkośćuczenia się i zdolnośćdo efekĘwnego uczenia si1. angażują o sobowo ść.Głębokie i wartościowezainteresowania,
neg0 wykwała
rzeczy nowych, i intensywna praca oraz stymulującepozy|ywnie warunki społeczne
decy-
- wysoki poziom Zaawansowaniaw poszczegÓlnych dziedzinacll dują o rozwoju zdolnościjednostki. odpowiednio ukształtow
ane zaintere-
działalności. sowania stanowią zas adnicry składnik moĘwacyjnych podstaw
aktyv.lności
- oryginalnośćw myśleniui dziaŁaniu, człowieka.
- łatwość rozumienia pojęć abstrakcyjnych, MoĘwy są wewnętrznymi siłami dynamicznymi, ktÓre pobudzająjed-
- zdolnośćdo koncentracjiuwagi, nostkę do działa i działaniateukierunkowują. Możliwościrozwoju
zdol-
- dl;rże nasilenie dąŻe i zainteręsowai p oznawczy ch, nościjednostki są na ogÓł macznie większe od rzeczywiścierealizowanych.
- wrazliwośćna problemy i wytrwałośćw ich rozwiąrywaniu, Biorąc pod uwagę, iż zdo'ności mogą być kiztaŁcone i
rozwijane
- wysoki poziom myśleniatwÓrczego, w sposÓb mniej lub bardziej zorganizowany i planowy przezzastosowanie
- wnoszenie do wykonyw anych zadahęlementÓwtwÓrczościwłastlt';' odpowiednich zabie gÓw, zwłaszczapedagogicznych, i stotną
sprawą j est odpowiednie
- bogate słownictwo i duŻyzasÓb informacji8. odpowiedniestymulowaniejednostki. stymulowani
xrlgoleucznia Uczefi zdoĘ to taki, ktÓry ma możliwościdojściado wybitnych osil1 Uczniom uzdolnionym trzeba stawiać wysokie wymagania,
adekwat-
zdolnegognięć w danej dziedzinie, ktÓry przejawiawysoki poziom zdolnościogriI ne do ich rzeczyvvisĘch możliwości.Zadaniazbyt trudne-lub
zbyt łatwe
nych (inteligencji)lub posiadajakąśzdolnośćspecjalnąw sferze dziaIlrI powodująosłabienieaktywności,a w rezultacie nie sprzyjają
rozwijaniu
nościumysłowej,np. matemaĘki.Ucze zdo|nyto takżeucze o wysokirrr zdolności.
lub wybitnym ilorazie inteligencji. ZdolnościmogąĘstalizować się wcześniejlub pÓźniej,w
' zależności
wysoKa Wysoka inteligencjamożesię przejawiaćzarÓwno we wszystkich Irl|' od indywidualnych właściwości j ednostki, chaiakteru pos{adanych przez
[rlellgencjaw wielu dziedzinach działalnościumysłowejlub Ęlko w pewnych dzicdtl nią zdolności oraz oddziaĘwa ze strony społecznego otoczenia,.
a nryłasz-
nach (uzdo|nieniakierunkowe). Wysoką inteligencjęuznaje się wprawtlzr.. cza szkoĘ.Rzeczpolega na Ąrm, aby zostaĘ one w odpowiednim
momen-
zaniezbędny, ale niewystarczający warunek lznania danej jednoslki z;r cie zauwazone i następnie racjonalnie i celowo .o"*i;uo". Realizowana
rozwiianie
zdolną. o ty-, czy danajednostkao wysokiej inteligencji będzie nltl1i|ir w praktyce koncepcja pracy szkolnej nie stwarza dostatecznych
warunkÓw zdoIności to
uzyskać statusjednostki zdolnej' wspÓłdecydujątakŻejej inne, pozitillIt. do wykrywania i rozwijania uzdolnie . Uczniowie w niewys tarczającym zadanie
lektualnewłaściwościg. I dopiero wspÓłdziałaniezdolności,odpowictItttr' ltopniu mają możliwośćpodejmowania samodzielnych dźiabn, wspÓłczesnej
w toku szkoły
ukształtowanejosobowościi własnegowysiłku decyduje o tym, czy r|lrrt;1 ktÓrych ronvijająsię zdolności,a sama szkoła preferuje nastawienia
od-
j ednostkę będzie moŻnanaz:wać zdolną. Jak z tego wynika, wyod rę|l l l tr' twÓrcze. PrzezwycięŻeniusłabości wspÓłczesnejszkoĘ - na|eĘmieć na-
nie uczniÓw zdolnych nie jest w pełnitrafnewyłączniena podstawic lt.slrr dzieję- będzie staĘć wprowadzona reforma edukacji narodowej.
wego pomiaru inteligencji, chociaz wysoki poziom inteligeno.iislalrorrt Brak specjalnej opieki nad uczniami zdolnymi, a do tego
niechęć oto-
wazny wskaźnikzdolności,gdyż wskazuje, iż mamy do czyllit.rrl.r gzeniapowoduje,żenie rozwijająsięoni na
miaręswoichmożliwości,
z.jetlnostkamipotencjalniezdolnymit0. zaniedbująpodstawoweobowiązki,a ich osiągnięcia
sązbytniskiew sto-
eunkudo potencjalnych
zdolności.
*
M. 'ly s zk rrwa Ilc:a :&tlnv, fw :] Encvklopcr litt : ' ,,/r
. , l c(|. W . I ' or r n l ,r l ,, Ccchy tlstlbowości ucznir|w zdolnych. Uczniowie zdolni
1 n ' 1 t1 1 1 ' 1 1 v1 przejawiają
W irrs zirwir l( ) ( ) 1; lr . l)iotr ow ski: ['edttgtr yih,t,l. t,', t .,1 ,' l tn ,l t t u ,' !l ()l n i !,u t, /r l r r | /' , bttrtlzieljkrltzvs|ltc ccclty tlsobowościniz ich rÓwieśni
cy. odłnaczają się cechyosobo-
t lt t 't , , t t Iiht t '\ 'Ilt ,t.ittltttt, r r :t|. W. l)ykcik' |'(|/l|.l|| |' )' ]l i - l | |.tv||\v|(.Li ł r t, |,tl , , ,,,,
g|1.llszyllrrl rr'lIr.glr.;łzyllti r|l1żetliittll
i p<l,z,t.lawcr'yrni,
posiirdają dużc p()czt|- WoŚci
ll! . illi, r' . ', l, , lt Ą' , 1t , ! ,lt ! 'tl.
', N 'l l ,. |ił |., t.ic tv|;l.,lt..;
ttltlI r tdrlitvy żxrv ;ltlzitltll wiitt.ywc w|ltstte
sily irrlrlŹ|iwrlści,
v . 'rLrlt r il l ll . t'tt .,l,,lttl' , |,I' I ll
t"
llt lt h't t t
ts DydaktykakształceniaogÓlnego Prob|emydydaktykikształceniaoqÓ|neqo 467

ptzejawiająsilne dążeniedo osiągnięć i sukcesÓw. Wykazują większą osiągnięcia szkolne uczniriw zdolnych. WśrÓdczynnikÓw mających wysoki poziom
*razli*ość iniezaleŻność,skłonność do dominacji i wewnętrzne zdyscy- wpływ na poziom osiągnięćszkolnych przecenia się na ogÓłznaczenie inteligencji nie
Po- zdolnościintelektualnych. Wysoki poziom inteligencji i zdolnościnię gwarantule
plinowanie, stanowczość , zapałdo pracy i wytrwałośćintelekfualną. wysokich
poczucie humoru' gwarantuje automatycznie wysokich osiągnięćw nauce szkolnej, gdyż osiągnięć
nadto sąbardziej aktywni, pewni siebie, mająwiększe
rzałości r1 wysoki procentĘch uczniÓw nie wykorzysfuje swoich zdolnościumysło- w nauce
skry stalizow ane zainteresowani a, wyrÓiniaj ą się większą doj
z wielomir wych. WśrÓd uczniÓw najzdolniejszych spotyka się także takich' ktlrzy szkolnej
i rÓwnowagą emocjonalną.Wysoka inteligencjakoreluje więc
emocjonalnej, wy. mająniższe osiągnięcia w naucel3. W dużejczęściuczniÓw osiągających
czynnikami osobowości'ktÓre decydują o dojrzałości
w uczeniu się i sile motywacji. W badaniachM. Ęszkowej ujaw- słabewyniki w nauce (około38%) stwierdzonowysoką inteligencję,do-
trwałości
emocjo- ciekliwośćintelektualnąi szerokie zainteresowania|4.Przyczyny niiszych
niono. ie zdo|niuczniowie szkÓt średnichjako grupa sąbardziej
nalnie dojrza|i, zrÓwnowaieni i odporni psychiczni ę, a zarazęm bardzic'| od potencjalnych możliwościosiągnięćw nauce szkolnej tkwią najczęściej
zdolni rÓwieśnicyl'. Niekiedy cechuje icIl w braku motywacji do nauki, ktÓre niejednokrotnie mająpodłoie w nie-
unokucznia wrażliwi ni ż ich przeciętnie
looloczeniaskłonność do izolacji, gdyż napotykają trudnościprzystosowawcze. Wy. korzystnej sytuacji lcznia w środowiskudomowym i szkolnym. Często
społecz dom i szkołanie potrafią stworzyć odpowiednich warunkÓw dla właściwe-
il)0l0czneg0soki poziom inteligencji utrudnia im porozumienie z otoczeniem
ah i zaintere sow air go rozwoju uczniÓw zdolnych. Niekorzystne warunki środowiskaspra-
ny m, zwłas,",u,, Ó* i"śnikami. o dmienność zachow
możebyć spostrzeganajako zarozumiałość' czy teŻ chęćwywyższania siq wiają ie zdo|nepotencjalniejednostki mają mniejsze zainteresowanie
rodzącycIr nauką niski poziom aspiracji edukacyjnych'5. Brak im takżewypracowa-
Ma to oczywiściepewne konsekwencje,znajdująceodbicie w
siępostawachnieufności,wynikającezbrakuŻycz|iwościotoczenllr' nych nawykÓw i umiejętnościuczenia się i wytrwałościw dążeniudo celu.
gencj ą p n. Rozpoznawanie uczni w zdolnych w klasie szkolnej. UczniÓw zdol-
v ć)ęn szcze g6|nie zdo lny charaktery zujący si ę wy soką inte l i
Z tc gt' nych można wyodrębnić bądźna podstawie wyrÓżniających się i wybit-
zentując swoJe intelektualne możliwości,naraŻasię rÓwieśnikom.
się z gt rl nych osiągnięć w nauce szkolnej, bądźdtogąwykrywania potencjalnych
w"gtęau nieiiedy ukrywają swoje zdolności,by nie wyrÓżniać
py,"Jy nie być i aby nie stracić sympatii i dobrych stosunk<itl zdolnościumysłowychza pomocą testÓw inteligencji.
-i,',,y*'' Nauczyciele na ogÓł trafnie określająktlrzy uczniowie są bardziej,
z klasą.
BiorącpoduwagęwysokipoziominteligencjiizdolnościtwÓrczyc|r. akt rzy mniej zdolni. Problem rozpoznawaniauczniÓw zdolnych jest istot-
rozwri1 ny zewzg|ędu na potrzebęwłaściwego
pasję do,,"'eniu się, uczniowie ci niejednokrotlriezaniedbująswÓj sĘmulowania ich rozwoju' Duże-
niż icIr znaczeniema możliwie wczesne rozpoznanie, gdyżwczesne etapy rozwoju
fizyczny i ztegowzględu mogą oni być mniej sprawni ftzycznie
rÓwieśnicy. dziecka w dużej mierze decydują o ukształtowaniusię zdolno ści,zwłasz-
PrzedstawionecechymogąniekiedyutrudniaćakĘwneipozytywltt. cza w pewnych kierunkacht6.
bart|zr' Trafne wykrywanie zdolnościintelektualnych może zapewnićbadanie testyinteligen
funkcj onowanie społeczne uczniow zdolnych. Z tego względu
wazna jest opieka pedagogicznai psychologiczna,respektowanie 11.'
iclr za pomocą testÓw inteligencji wraz z obserwacjąprocesÓw i wynikÓw cjii obserwacja
stosowna do ich nroz działalności jednostki. Wnikliwa obserwacjasposobÓw uczenia się i my-
trzeb izainteresowafr,odpowiednia stymulacja-
liwości intelektualnych i emocjonalnych. 3|eniaoraz zachowania się uczniÓw może stanowićw miarę pewnąpod-
Zdolności,choć ronvijają się na podstawie wypos aienia bio|ogiczlrt.pl. ' ttawę do rozpoznania uczniÓw zdolnych.
wptywem oddziaĘwa społecznyclr, r|r. Mimo iż trudno ustalić ogÓ|nie przyjętąlistę cech uczniazdolnego, to
/d0|noŚcijednostki i kształtowanesąpod |]' i'.
;tłktywnoŚĆie.mino*a.,e są takżepoziomem i jakościąakĘwnościwłasnej II ttlt takie charakterystykisączynione, co ułatwianauczycielom ich obserwację. cechyucznia
własna ten fakt pod uwagę, na|eiy stwierdzić, że istnieje rzeczywista ptlltzt.lrit Biorąc pod uwagę proces uczenia się uczriÓw zdolnych, możra wyrÓzrić zdolnego
()l'H'i||lI nrrstępującecechy:uczą się szybciej i łatrviejniżpozostali uczniowie; opano-
urniejętnejaktywizacji uczniÓw zdolnych, opartana nowoczestlc.|
zac.ji prtlccsukształcenia. rr . 1.llrrrt r rt I tt . rilt\tt. , : thtlni, Warsz aw a 1 9 7 9 .
|{ |l Wrr. , vI rrh|. .ltĘ ( l I h,| | | ' e,
ttt, z niowz d olny ch, Warsz aw a | 9 7 | ' , s. 7 2 _ 7 3 .
' \ : , . ' k ()ln(i
yy' 1 1 a7 1 1 1 y1|()l
1 XI l' M |1, . . . . l. . 'rr
it . , , hłllht (ll' ttltll4 1 l, 1 , 1 s' (i,iulttlntl, ść' ucz nir, lw
, ' M 't , Y s zk rlw it . '/.tl,tllttl'il,i, tlsttlltltlt.ł i' t ll tItl|,I||||\| |!, .|!l ||||. itlz ,
Warsz aw a l9 9 0 .
lu I \f I t !i:L, , rrrr L =e tl. ,I tlnt,
|. t l|rllrv t t l: !, t t tt'tt ., |l|',',,lĆ,,l ,',l,tltt|,ttl ll' . ,l i! ! | l , r, r, (, t/ . \ . ll(r.
 DydaktykakształceniaogÓ|nego

- szybkośći łatwość
wująmacntie szerzej zakres materiafu; potrafią opanować treścio najwyŹ uczenia się i nabywania nowych doświadczeri,
podci - wysoki poziom osiągnięćszkolnych'g.
szfr poziomie trudności;wyr iniapsię oryginalnościąitwÓrcąrm
ro' Wymienione kryteria należy ujmować tącznie, gdyz stosowane od-
ściemdo zadah;wykazują szeroki poziom poszukiwania i korzystania z
dzielnie są zawodne.
maĘch źrldełwiedzy;sąkrytyczrri, dociekliwi oraz cechujeich samodzicl
sądÓwl7. opieka pedagogiczna nad uczniami zdolnymi. w minionym okresie
nośći niezależność
t|rl nie podejmowano w wyraźniejszy sposÓb problemu kształceniauczniÓw
W listach tych ujmowanę są z reguŁycechy dotyczące zdolności
lr zdolnych' Mimo większego zainteręsowaniaw ostatnichlatach tym proble-
uczenia się, mocy i wrażliwościprocesÓw myślowych,ciekawościi dąŻe
mem praca nauczycie|a z uczniem zdolnym ma ciągle charakter bardziej
poznawczych' SzczegÓłowy wykaz cech charakteryzujących intelekt i irk
l incydentalny niż systematyczny. Uwaga nauczycieli koncentrowałasię
iywnośćj ednostek zdolnych zawierająwskazania do obserwacji dost\'1
jednąz takich list ikoncentruje na osiąganiupowodzeniaprzez ogÓł uczniÓw. W szkolnic-
rwłaŚciwo-nych dla nau czycielra,Ętułem przykładu przytoczymy
uwagę na następujące właściwości zachowlr twie podstawowym istotne znaczenie przywiązywano raczej do działaristy-
'achowaniaw ktÓrej za|ecasię zwracać
myślenia ktÓrych moŻna lznać za zdłl| mulujących rozwoj uczniÓw mających trudnościw nauce' nii do pracy
ę, nia się, myśleniai osobowościuczniÓw'
Isobowości i uogÓ| rri;r zlczniem zdolnym. Na ogÓł ci uczriowie pozostająw normalnych klasach
nych1i- 1) mają wysoką zdolnośćrozumowania, abstrahowania
uczniÓW szkolnych, co stwarza im niezbyt korzystne warunki uczęnia się i rozwo- istotnym
i stosunki między zjawiskarrrl' czyn-
zdolnychnia faktÓw łatwo rozumiejąznaczenia ju. Nie ulega wątpliwości,iż istotnym czynnikiem decydującym o powo- nikiem
t
2) uj awniają znacznąciekawośćintelektualną 3) ucząsię szybko i clr1. decydu
zakres uwagi' s,1 dzeniu w nauce szko|nejuczniÓw zdolnych jest nauczyciel,jego emocjo- jqcym0 powo-
mają szerokie zainteresowania;5) mają szeroki
"i";-ł) do koncentracji i wytrwałościw rozwiązylvaniu problemÓw; 6) cll:t na|nezaanguŻowanie,docęnianie wagi problemu i pozytywny stosunekdo dzeniu w nauce
zdolni szkolnej
lest
jak i 1;r tych uczniÓw,'Ęmczasem uczenzdolny w naszej rzeczywistościjest raczej nauczyciel
rakteryzuje ich bogate słownictwo' i to pod względem ilościowym'
źrÓdłemułatwienia sobie pracy dydaktycznej nauczycieli, niż powodem
kościowym;7) sązdolni do samodzielneji efektywnejpracy; 8) wczcŚrlr..1
czylltttt;t podejmowania przez nich stosownychdo możliwościtej kategorii uczniÓw,
niż inni iczęstow wieku przedszkolnym)opanowująumiejętność
t zabiegÓw pedagogicznYch,,zo.Reperfuar zindywidualizowanego działania
i potrafią z niej korzystać; 9) wykazują zdolnośćwnikliwej obserwit..1
w pracy umysłowej; 11) wyklrzrrl'l nauczycieli w pracy zuczniem zdolnym jest dośćskromny.Przyczyn tego
ro; wytazu3ąinicjatywęi oryginalność
s,t,v|, stanujest zapęwnekilka. Podstawowyproblem sprowadza się do stworze-
*ysoką'p.u*nośćumysłowąiszybkąreakcjęna nowę pomysĘ; |2)
napamięć(zapamięfują rzeczy nowe); 13) interesująich prrlll|t. nia w systemie szkoĘ warunkÓw do pracy zuczniemwybitnie zdolnym co
to
"."ą.ię
.y nutory."złowiekai świata, problemy fl|ozoftczne; 14) mają niezwyk |r1 funkcjonowałobyw sposÓb naturalny w kaŻdejszkole2l.
stosująsię do skomplikowanych instrtlkt1r Uczniowie zdolni mają specyficzne właściwości intelektualne i oso-
wyouraznię; 15) z łatwością
rtlz|., bowościowei z tego względu mają nieco odmienne potrzeby rozwojowe
16) potrafiącz1tać szybko;l7) mająrożnei liczne hobby; 18) ma.ią
sll tr'l l zainteresowania niż ich rÓwieśnicy. Zachodzi więc konie czność
głeźainteresowaniaczyte|nicze;19)korzystajączęsto z bibliotek; 2()) zaspoko.
zada . ia tych potrzeb odpowiednio do ich właściwości.
ogÓł lepsi w matematyce,szczegÓ|niew rozwią"ąrwaniu
t cr'. l t W Polsce przyjmuje się na ogÓł Że21%o to dzieci, ktore moimauznać
Prowadzona obserwacja ptzez nauczyciela wyżej wymien ionyc:l
|t. wysoce uzdolnione,a25%odzieci rokuje bardzodobrze imaznacntemoż-
może stanowić miarodajnąpodstawędo wykrycia uczniÓw zc|tl|rtvr
występująukażdegoz uczni(')wl)l||l'|| ,ościrozwojowę22.Ztego względu Sprawaopieki nad uczniem zdolnym
zĘmŻenie wszystkie wtaściwości
inna być staĘm elementem systemu dydaktyczno-wychowawcze,go opieka
cjalnie zdolnych'szczegÓlnie u dzieci zzaniedbanych kulhrrowtl śrrtr|rllr'tr.h nad
l Źtl tl ły. SzczegÓ|nie ważnajest organizacj a ptacy z uczniami zdo|nymi ze ucznrem
kryteria Aby ułatwićnauczycielom diagnozowanieuczniÓw zdol nyc |r' tttr
gnozowaniaprzyjąćtrzy podstawowe kryteria: |owiskzaniedbanychkulfurowo, słabosĘmulujących rozwÓj zdolności. zdolnym
uclniÓW Po|skie doświadczeniaw zakresie pracy pedagogicznej zuczniemzdo|.
rrlolnych s1:szcze skromne.PrÓbowanoroŻnychformpracy zuczniamizdol.
!Yt''
I 'lr. firrlrt rws k i. I'rt h4 1tt1',iktttl:it't'i:'1"! ttv'lt t'lt | /t' ' r ' tr ' ' r I l l l l l l ' .' |. |' cw .' r r ' t. |,t h , l ..l ttl t.t,t t il, t t < ' z n i( lw z d o ln y c h . ' . ' o p . C iI . , s . 48; E . P io t r o w s k i. , P e d ą -
l r r ' (l r l l T tr l [V l l Y r r l q l tti l I tł , ł ,l ttl tt|' t /l . s . ] ( ) ( l i t lit s | .
r"
I rrllr llly ly ls k ic go l)r .lllr r llun(.nlu l'r luLr tr ! I llr r tll l ' "i !!|!: tl .l ,l
,l ||
|' l r r ||.' r r ' |.ł l ,t,l ,tI t|| , t h ' | | t :t h llt t y t t t I lt ll, | | , . \ w l1t t ilt ' . ' l, ' l' t n , j t , . lt t l, t t t . f i, I w :| ( ) ł lt i, t t t t
:, ht lt t t ' , t rlt t 'tl . I X(r /
. / ę r | t x ' I t r lt v t t
,tI t || l | |t.l l i r ł | | /l l t|l |yl t | | t l71111i1 l t)(,,/. ! N|)
tt
0 Dydaktykakształceniaogo|nego

lorilrypracy nymi. Do najczęściejwykorzystywanych form pracy organizacyjne'j Zprofi|owaniem kształceniamamy do czynienia w liceum. Wprowa. szkoły specja
/ lt0/ nlem z uczniami zdolnymi na|eŻą dzenie kilku profilÓw programowych umozliwia osiąganie większej zgod. ne
rd o l nym ktÓra może przybierać rozne form'v nościmiędzy treściamikształcęniai uzdolnieniami uczniÓw.
- Akceleracja(przyśpieszenie),
(wcześniej sze rozpoczynanie nauki, podwÓjna promocja, wczc- Pojawia się pytanie' czy uczniÓw wybitnie zdolnych wyselekcjonować
śniejszeko czenie szkoĘ). i zorganizowaćdla nich szkoty specjalne,czy teŻksfałcić ich razem po-
Z
- Wzbogacanie treściprogramowych (rozszerzanie za|<resu wiedzr zostĄmi. Brak do tej pory upowszechnienia się selekcji uzdolnionych
do
i zwiększanie liczby zadań). oddzielnych klas i szkÓł nie przemawiazaĘmrczwiązaniem. Szkolnictwo
- Profilowanie programÓw kształcenia. specjalnejest niewątpliwie konieczne d|a dzieci i rrttodzjeżvo uzdolnie-
- SzkoĘ d|a szczegÓlnie uzdolnionych w rÓżnych zakresach' niach aĄstycznych (licea plasty czne, muzyczne).
- Rozwijanie i zaspokajanie zainteręsowari. Wskazane jest stworzenie w klasach szkolnych takich warunkÓw
- Wdrażanie intensywnych metod kształcenia. uczniom zdolnym, ktÓre by umożliwiĄ maksymalny rozwoj zdolności.
- Olimpiady i konkursY. Korzystne w stymulowaniu rozwoju uczniÓw zdolnych jest stosowanie
l'r
wt;roŚnIejsza Wcześniejszę rozpoczynanie nauki przez uczniÓw zdolnych polega r aktywizujących metod nauczania,pracy w grupach, nalczinię nÓżnicow a-
nauka przyjmowaniu do szkoły dzieci, ktÓre nie osiągnęływieku obowiąz|'ll ne, zindywidualizowane zadaniadomowe. w szkolnictwie podstawowym
szkolnego, a w stosunku do ktÓrych badania psychopedagogicznepotwit.l stosuje się na ogÓł mało intensywne formy kształceniauz-dolnieri.Toteż
dz1Ę ich p ełnądojrzałość szko ln6 a szcze gÓ|nie emocj onalną i społecz rll1 na|eĘ dązyć konsekwentniej do stymulowania rozrvoju uczniÓw wybitnie
podwÓjna PodwÓjna promocja oznacza, Że uczniowie najzdolniejsi mogą lly. zdolnych p oprZęZ stosowanie metod akĘw izuj
ących, or ganizowanie indy-
promociapromowani do klasy wyzszei, np. z klasy IV do vI. uczefi samodzicltrr,' widualnych zajęc, poprzez zajęciapozalekcyjn e. Działa|nośćkÓł zainterc-
musi uzupełnićprogram opuszczonej klasy. Inne rotwiązanie to tzw. ,.kllr:.l sowa nie zyskaław szkołachp ozycjiważnejfo*y swobodnych,ale inten-
p6łroczne,,,umożliwiająceukorlczenie w jednym roku dwÓch klas. sywnych zajęć kształcących,mających na celu rozwijanie zainteresowari
Wielu pedagogÓw jest zdania, iż wcześniejszepromowanie uczIritirr i uzdolnie uczniÓw. W dodatku|iczbakÓtzainteresowari w ostatnichlatach
zdolnych na]reżtystosowaćw ograniczonym stopniu. Praktyka taka p<lrr.' wyraźnie zma|ałaz powodu braku środkÓw finansowych.
duje zakłÓceniąprocesÓw przystosowaniai rozwoju społecznego. Szczego|nąrolę w sĘmulowaniu rozwoju uczniÓw zdolnych spełniają
szczegÓ|narola
w/l)ogacanie Wzbogacanie programÓw szkolnych obejmuje wyodrębnienie pr.zt.rI o|impiady przedmiotowe i konkursy wiedzy. Formy te swirzająwarun- olimpiad
i kon-
1 l t o g ram ÓwmiotÓw obligatoryjnych dla wszystkich uczniÓw oraz ptzedmiotÓw l ir|'rrl ki znacznegopogłębieniapracy zuczniem zdolnym, motywują one aktyw- kursÓw
taĘwnych do wyboru. Innąformą m oŻeby ć tworzenię k|as z rozszęrz()ll Y||| nośćpoznawcząi vtyzwa|ajątworczepostawy uczniÓw o,u, p,b,d,ająna-
programem nauczaniaposzczegÓlnych przedmiotÓw dla ucznia o uzt|rl Il tl.. uczycieli do polepszenia opieki nad uczniami uzdolnionymi. nh uczniÓw
nauczanle niach lingwistycznych' matemaĘczny ch, z zakresu flzyki, chemii. <ltlzrIrlI lzkÓł podstawowychorganizowanesą konkursy o zasięguwojewÓdzkim, są
Il l o p o zlo mo -nieniach sportowych.Tworzenie klas wyselekcjonowanychwedłtrgk l yt.. to konkursy przede wszystkim przedmiotowe.Dla uczniÓw słÓł ponadpod-
WE iż dokonuje się w szko|c st.1lr.. ltawowych organizowane sązawody o zasięgu ogÓlnopolskim, sąto olim-
rium zdolnościbudzi pewne zastrzeŻęnia.
gacji na lepszych i gorszYch. piady zprzedmiotÓw ogÓlnokształcących'olimpiady te mająjużjłogą
t,u-
(l
Jednym z rozw tązanwptywaj ących na rozwÓj zdolności uc zrli rt' 1t.łl dycję i trwale wpisaty się w nasz systemoświaĘ.
dostosowywaniestopniatrudnościmateriałudo aktualnychlllrlz|lrt'rlĘr i Jak zpowyższego wynika, nie wolno pozostawiaćuczniÓw zdolnych
.
i słabych. lr
Spc|llicltlt. prl brłzopiekipedagogicznej, gdyŻwiążesię to nie
ll r o l llo w anletrz'echkategoriiuczniÓw: zdolnych, średnich Ęlko z dobremjednostki,
ksrtałcenIawarunkuurnożliwianauczaniewielopoziomowe,ktÓre ptlzwirllt||i||(ll||| 3lo i społecze stwa' Stworzenie spÓjnego i elasĘcznego systemu ksztaŁ-
crlwaniozartiwntrpoziomutrudności nratcrialtl. r'l.tr
iak i zakresl|.t.it'l eetlia ucznitiw zdolnych wymaga środkÓwfinansowy chpr,e,naczonych na
.'|,. llypcnt|i:r'ltlt rcitli7ąg.ję
zw ię| < szctlie liczl ry z ac l a . In d y w i t|ru rl i z tl w i tl t i c 1 l t t l c :c l s t i w| < s zl l I l t . t ' l t l ;t indywidualnego toku studiÓq na działa|ność kÓł
sttw tlit.tIrl lltrlŻl i w rl Ś c i tl c z tti ri w 1l tl z rr'l tI l t
. i l ; | \ \ ' I i | L ' t v y zs zewy l t l l l 1 1 . l l t l . t;. . I iltinlel't'sorr';ui. lr llrkzcna lnotywowanienauczycieli.
rtoslkotlt rl w yzsz y tl l l l tl z i o l l l i t' z tl o l ttn " r t Wsl.'rItt tr'ItIr rvlltrikr,lw witrrrnkttjących powoc|zenie w nauceszkolnej kompetencje
l | ( ' / l l | ( | \ \. . . I r ' | | l 1 l,t l r . l t ż t ląt r l|ę s1 t clt lilt nauczycieli
1 r r it cltp c: t Ilt g r lg iczt litllit t lczycicli, ich
 ,-3
? Dydaktykakształcenia ogÓ|nego Prob|emydydaktykikształceniaogÓ|nego +/.

W wyniku dominacji pedagogiki tradycyjnej ukształtowałsię pogląd uczen jako

kompetencje merytoryczne i metodyczne, a przedewszystkim ich stosuneli
do ucznia, umiejętneich aktywizowanie,opartena nowoczesnejorganiza
cji procesukształcenia'jak rÓwnież stymulowaniezainteresowanz3.
w edukacji
3. Podmiotowość
Do najważniejszych zadannauczyciela na\eĘ wspomaganie i stymtl
l
rlrlaniem lowanie rozwoju uczniÓw, aw szczegllności kształtowanieich zdolnośc
;ryclolajest poznawczych,postaw tw'rczych,moĘwacji do nauki i umiejętności satllrl
rglornaganie dzielnego lczenia się oraz wspÓłżyciaw społeczeristwię. Zadanie to.|est
/ililrlowanie|epiej rea|izowane'gdy proces lczęnia się jest dostosowany do właściwt'
lrwoluucz-
niÓw ścioraz potrzeb rozwojowych i indywidualnych
uczniÓw oraz gdy.jcst
oparty na ich aktywności.
GłÓwnymi uczestnikami procesu kształcęniaSą nauczyciel i uczIli.'
wie, między nimi zachodzą nieustannewzajemne relacje i powiązaIli:r
SzczegÓlnie ważnejest, aby w relacjach tych znajdowĄ właściwenlit.;
sce potrzeby i pragnienia uczestnikÓw tego procesu i aby na|eznąuwl||](
przywiązywanodo kwestii wspÓłdecydowaniao celach,treściachi nlcl.'
dach kształcenia orazdo podmiotowościwszystkich uczęstnikÓw procc5||
edukacyjnego.
o0r(tsywizm Idea podmiotowościw kształceniui wychowaniu od wiekÓw p()wl;|
Plania o to,czy i w jakim Zakl.t':.l..
ill;r0o0icznycaw rÓznych ujęciachi interpretacjach.
a szkoła ll
uczestnicyprocesu kształceniamają wspÓłdecydowaćo celach, tręścilrt
||adycyj
na
i metodach kształcenia i wychowania zadawane są od dawna.
Ideapodmiotowościsilnie wysĘliła w nurcie pedagogicznym Zw.|l |\'tl I
progresywizmem lub ,,nowym wychowaniem". W praktyce edukacyirr''1
wielu krajÓw (w tym i Polsce) przyjętoprÓby stworzeniatakiej szkrlIt
ktÓra by uwzględniałazdolnościi zainteresowaniauczniÓw, byłamic'jst...lrr
swobodneji twÓrczej ich aktywności,wdraiałado wspÓłdziałania,slrr;t
ruaław arunki rozwoju osobowościwychowankÓw2a.
Progresywizmpedagogiczny,mimo iznie zmienił- w skali Irlltsrlrr.';
ob|icza szkoły'przyczynił się do roz|uźnięniatradycyjncj pctllrplrl1'r|.r
attttlrytctu rv |.tr'
i przymusui bardzosilnie oddziĄwat na rzecz cdttkac.ji,
rc.iucztliowicstawa|isięjej podmiotami.Ruch ''nowcg()wycllrlrr':tttt,t
.'l.,
tradycyjnejszkoły,nicmal tlic Iiczl1c..;
się dtl osłabienia
1lrzyczyrliI
z t l i t z ct t i i t t l l il'l l t lz l i w< l ś c i a nir zi a i n t o r c s t l wi t l litlllliillt|yw itlr r lr I llylttl
itl r l t l r Iz i cŻy.
' I frlrrlt rrrr', k t l't'thttttytAtt tl tt', t ,1,'1111'lt
| l || l tI l t||.l |||||,,I ll ,r i( ) Ą , l( l( t n ,
| | | {'| ( . , | | | l |lt !lltll't ,,IlI,|||'l \.^|,l| || ,l|.l,,l't|,,
o kierowniczej roli nauczyciela, z rucji jego odpowiedniego przygotowa- przedmiot
edukacji
nia pedagogicznego,dojrzałości i odpowiedzialności,zaśuczeitraktowany
byt j ako przedmiot oddziaĘw a nauczyciela. Tradycyj ny model kształce-
nia polegający naprzekazywaniu uczriom gotowej wiedzy kształtujegłÓwnie
odtwÓrcze, adaptacyjne postawy i zachowania uczniÓw i czyni ich biemym
przedmiotem oddziĘw an dydaktyczro-wychowaw czy ch nauczy ciela,
U schyłkudwudziestegowieku, wwyniku załamaniasię dotychczilsowego
ustroju i demolracji zycia społecnlego, następujeprzemiana w filozofii edu- przemrana
kacyjnej'Przede wszystkim podważeniuulega dokt1ma edŃacji adaptacyj- w filozofii
nej,przystosowującejnowe pokolenia do zastanejrzeczywistości,do panują- edukacyjnej
cych warunkÓw społecznych,politycznych i ekonomicznych. Doktryna ta
ncryna być zastępowanadokĘną edukacji kryĘcnro-kreatywnej, pobudza-
jąpejdo innowacji, twÓrczości, nnian otaczającegoświat.*s.
RÓwnolegle z przemianądoktryny edukacyjnej następuje inne uj ęcie
celÓw kształcenia' szcze go|nie eksponujące system warto ści,kształtowa-
ilia postaw. Zmiana dotychczasowych schematÓw ujmowania celÓw edu.
kacji znaIazłaodzwierciedlenie m.in. w raporcie Komitetu EkspertÓw do
Spraw Edukacji Narodowej, w ktÓrym podkreślasię, ze ,,priorytet warto-
ści['.'1prowadzi do [...]odwrÓcenia klasycznych celÓw edukacji.Przez
całe|ata kształcenieorientowane było na wiadomości,umiejętności
i wartościjako zasadniczy składnik postaw. obecnie postawy cotaz czę-
ściejwysuwane są na plan pierwszy, następnesą umiejętności'a na ko -
cu dopiero - wiadomości.Ta nowa hierarchia odpowiadac ma nowemu
zamÓwieniu edukacyjnemu,postawy bowiem - to określonajakośćludzi,
vzcze golnie dziśp otrzebnych, odzna czaj ących si ę otw artością w y obruź-
nią zdolnościądonieustannejsamoedukacji i do intelektualnej autonomii.
Rośniezapotrzebowaniena ludzkątwÓrczośći inicjatywę, na umiejętność
myśleniai wspÓłdziałaniaw skali globalnej,,,u,
Nowe spojrzenie na doktryny edukacyjne i nowe ujęcie celÓw kształ.
cenia, jak teżupowszechnienie się humanistycznej koncepcji kształcenia
|powodowałopotrzebę przeorientowania dotychczasowego kształcenia
przedmiotowegona kształceniepodmiotowe. Pedagodzy podkreślają
wręcz koniecznośćtakiego organizowania procesu kształcenia,w ktÓrym
uczcri stałbysię podmiotem edukacji. W procesie dydaktyczno-wycho- ucze jako
wllwczym uczerijako podmiot w znacznym stopniupowinien decydować podmiot
.I z t.. t
tl lrcściach,metodachi wynikach kształcęniai w pewnym stopniuwinien edukacji
.' '|.' l,cwtlwicki: Podmiotowoścw edukacji
fw:] Encyklopedia Pedagogiczna, red.
ir 'r lll'
W . l ) o l r r v l ' : r l ,W
r .l r t s zi t w a1 9 9 3 ,s.5 9 5 .
'11' ' ' ,, l ' ,' ,l ttl ,t,
W it r s z it w it | ( ) ll( ) , s . 25.
I I tttu i , t l ł e | |l |||\l |tI I tt,1 |,' l tttl

IU'. | H
t4 DydaktykakształceniaogÓ|nego Prob|emydydaktykikształceniaogÓ|nego 475

ponosić odpowiedzialnośćza swoje postępy w nauce. Chodzi o to, aby ilt nauczycieli w procesie kształcenia,jaktez w poważnym stopniu może
terakcje zachodzące między nauczycielem a uczniami charakteryzowa|Y ograniczyć opanowanie przez uczniÓw określonejwiedzy i umiejętności
się świadomąobustronną aktywnościąi wspÓłdziałanierlf1. oraz systęmu wartości,idei itp.
Postulowane zmiany mają sprzyjaćkształtowaniujednostek samodzic| WśrÓdpedagogÓw jest powszechna akceptacjaidei podmiotowości.
nych i twÓr czy ch, umiej ących w zbo gacacwłasnąwiedzę i doświadczeni.. SzczegÓlnie waŻnew praktyce dydakĘcznej sąkwestie podmiotowości'
poptzez samodzielneuczenie się i rozwiązywanie problemÓw szkolnyc:ll. wzajemne relacje między nauczycielem a uczniami, autentyczny wspÓł.
jak rÓwnież rÓŻnychproblemÓw prakĘcznych i życiowych. udziałw kreowaniu procesÓw kształcenia.
Podmiotowośćczłowiekaujmuje się bardzo r6żnie.Zagadnienie to jest W praktyce szkolnej zdarza się nieraz, iż nauczycie| ogranicza aktyw-
rozpaĘwane w aspekcie filozofii, socjologii i politologii oraz coraz s'/,|, nośćuczniÓw poprzez ścisłewyznaczanie zada do wykonania, poprzez
rzej w aspekcie pedagogiki2s. ustawienie uczniÓw tylko w roli wykonawcÓw poleceri nauczycie|a,Zda-
po|ęcie Na gruncie pedagogiki i psychologiilwaŻa się, że podmiotowośclt' je się, iż w rzeczywistościszkolnej istniejąmożliwościupodmiotowienia potrzeba
ltItllIotowoŚci,,to,Żecztowiek jest <kimś>' ma określoną<tożsamość>, ktÓra go wyrtiz uczniÓw przezwsp Łldział ichw ustalaniu celÓw lekcji, wyborze określo- i moż|iwośc
w edukaciinia od innych, Że jego własna działalność zaleĘ w znacznym stopniu rlt| nychzada i sposobÓw ichrea|izacji, form kontroli itp. Wyzwalający sĘl upodmiotow
niauczniÓw
niego samego''29.NajogÓlniej możnaprzyjąć,iż podmiotowość wiązc sr\. działalności pedagogicznejnauczyciela, jego stosunekdo uczniÓw, często-
z przy dzie|eniem okre ślonej j ednostce możliwo ścir ozw iązywania w Ilr tliwośći forma kontaktÓw między nauczycie|em a uczniamiw znacznym
snych problemÓw, swobody twÓrczego wyboru działania30. stopniu wpływa na poczucie podmiotowościuczniÓw. Ważną rolę
Podmiotowośćokreślasię rÓwnież jako ,,uświadomioną działalnrls.' w upodmiotowieniu uczniÓw spełniasĘ| działalności dydaktyczno-wycho- sty|działa|no
inicjowanąi rozwijanąprzez jednostkęwedfug własnychwartościi sllrrr wawczej nalczycieIa. W licznej literaturze pedagogicznej sĘle dziata|no- dydaktyczno-
dardÓw''3l. ścinauczycieli są szeroko omÓwione33.Autorzy wyrożmiająz reguĘ szereg wychowawcz
nauczyciela
tltItnItltowoŚć Podmiotowośćw edukacji wyraia się w działaniu,we wspÓłudzi:r|.. przeciwstawnychstylÓw, np. autokratyczny- demokratyczny,dominujący
w odukacli i wspÓłdecydowaniu uczniÓw w rea|izacji rÓżnych ogniw lekcji. Mtlzt. lrl _ integrującyiĘ.' wyrÓzniająteżmiedzy nimi niekiedy kilka sĘlÓw pośred-
Wyrafas|ę
ri1lÓłtldzlałembyć wybÓr celÓw lekcji, wybÓr treści,projektowaniesytuacji dydaktyt.z nich. Style autokraĘczny, przymuszający, egocentryczny, ktÓre charaktery-
vs1lÓłdocydo- nych, sposobÓw i czasu ustalonych zada itp. zują się narzucaniem swojej woli ograniczająrozwÓj podmiotowości
wiilltomucz- W większościprzypadkÓwo edukacji - o Ęm, w jakim celu, w jlrl't uczniÓw
niÓw sposÓb, z jakim pożytkiemdla samego uczącegopodejmuje się eduklrr.;q. Nauczyciel, ktÓry ma pozytywny stosunek do uczniÓw' zapewniający
- decydująw istocie elity władzypolitycznej i oświatowej32. Zakres srt'.. im poczucie bezpieczenstwa i zaufania, dopuszczający uczniÓw do wspÓł-
bÓd, samodzielnego wspÓłtworzenia edukacji przez dziecj i młot|z lt'; , decydowaniaw Sprawachz-,łviązanych z procesem kształceniaw większym
pozostaje zazwyczaj niewielki. Większy margines decydowlrlllir stopniu wpĘwa na rozwÓj podmiotowościuczniÓw.Trzebaprzy Ęmpa-
o celach, treściachi metodach wiĘe się z edukacjąustawiczną w kIr,llr.1 miętać,iż upodmiotowienieuczniÓw nie jest za|eżneĘlko od nauczycie-
istniejemożliwośćrealizowania własnychdĘe , pragnierii zamicrzt'rj la, ale rÓwnież od wielu innych czynnikÓw, jak rodzina, klasa szkolna,
Nie do przyjęciajest stanowisko'żeuczniowie nie tyle powinni ws;lril właściwości ucznia itp.
,Iirhrr
decydować,co decydowaćo celach,treściach i metodachkształccnilr.
koncepcjapodmiotowości w edukacji pozbawia podmiotowcgtltttlz rirIrt

r/
Ą. ( it t ry c k a: S t u tktur u idynamika pr ocesu w .v< 'hov ,tl u } (: ct4 o, W i tr sz i l w i t l ()7 (). l ' |.l
]*
M . ( 'zc t c 1 . lit lliirk- Wir Icz ir k: l,txlmioltlur lśt\ v' 1lt,t,,; 1 n ' kl I l t,i l ,1 l atl tt,g tl 1 ,,i l ,/'Sz t.z t.. ttt
( ) ( ) . 1 ;A. ' l ol tl i r ,l..
( irlzirw f O lullir iski: l'txlntiololtt,it\ ntli ttttttt.' t' ti t' ttt i ttt: tti tt, l ' ,1 ' ,1 'r Lewowicki.. Podmiotowość..., op. cit., s' 597.
"'l. firt nit s zc ws lii: (';:/otllr 'lij ttlittlunltttittltt.lt,ttr 'ltlttl! ,!,t.t' tl n ttttl l w l ,\' /tt' /l ,r 7 ,,' " 1,. lJirrrrf rrlt: Z budari nad stylempracy nauczyciela,,,RttchPedagogiczny" 1973,
,l\ytir<,z'v
, lt t , l, ry t t t 't t k , t lt , iltt,lt'r r tt'1i itntiur tttt:r t, l('(l I l'lr ''1Lr r tr tkl t l l tttt. W tr ||l tl tl l i r H' ,. ' llt.2l lł Sr'Ilrl|,,' i odtworcz.ystyl prar,.vnauczyciela, iWychowa-
" ',Nauczyciel
. . 'lI
S t lrIt rx hl| . . Lt . I Wr r ;tllr t llttttt.tttt.ttt l,htĄ.u|,'ltIl|||iI |ti \l I l t,l t w ttt!/l l \\l t |.,l " i H' . |.' l t Ili(''.l(,l"ii ||t t '|. l{ Więckrlwski:,\t't'l<, padogtlgic:tl<,i
ll:ittlttlnllści ntnu'z.t,t'it,/l,
',Na.
,|
!, t t , lt It llllt t l| 't llt 1t,tltttllllt || l||||| |'! || 1,l, lt 1,*1, lt,ll,t ai l 1 i ł 1 t h l |||E!!||l .' |,| |l I l |.I l I r ..I 1 1 , 7 1rr, I t \ \ ' t rl t l t t ' 1 t t ir "'lt ) l{7 r. r r '7 .
K Krllt l. lt |rlt t 't lht Wtr lr |r ttr ||lX |. r ł i',
76 DydaktykakształceniaogÓlnego Prob|emydydaktykikształceniaoqÓ|neqo 477

4. KsztahowaniezdolnościtwÓrcrych wiedzy, a w konsekwencj i kreatywnego przeks ztałcaniarzeczylvistości.

Zatemnauczanie, obok wyposaieniauczniÓw w wiadomościi umiejętno-
w procesie kształcęnta ści,winno być nastawione na pobudzanie, aktywizowanie i rozwijanie
! działalnościpoznawczej uczniÓw oraz zachęcaniedo podejmowaniarÓi+
Wymogi cywilizacji, związane z gwałtownymrozwojem nauki i tec|l norakich działa kreatywnych. Jak trafnie zauwuŻaZ. Pietrasiriski, ,,naj-
niki, wzrostu industrializacji i mechanizacji Ęcia stwarzają bardzo duzt. lepszą podstawą kształcenia działantwÓrczych jest podejmowanie i prak-
zapotrzebowanie na jednostki obdarzone nie Ęlko dużąwiedzą ale r w tykowanie przez uczniÓw takich działail',38.
nieżwyobraźnią intuicją myśleniem&t6rczym, zdolnościądo produkrl WspÓłcześnielważasię, iż zdolnościtwÓrcze nie sątylko ręzultatem zdoIności
naturalnegorozwoju' a|e żrcrozw61ten może i powinien być wsparty po- twÓrczemozna
wania oryginalnych pomysłÓw.
przez tÓznorodne ćwiczenia w toku nauki szkolnej. Literatura z zaŁ'resu rozwijać
w toku
Adaptacyjna doktryna kształcenia powodowałamocno ograniczrl rtt' naukiszkolne
możliwościrozrvojuzdolnościtrrÓrczych, niski poziom kompetencjii wspri| psychodydaktyki twÓrczo ściproponuje rÓżnego rodzaju zasady, metody
w nowel tworzenia zmian' Istotnym ęlementempostulowanych znian w dydaktyc.' i techniki rozwijania postaw i zdolnościtwÓrczych. J. Nowak lwaia, że
dydaktycejest zwrÓcenie szczegoInejuwagi na rozwijanie zdolnościtwÓrczych jedllrl zdolnościtwÓrcze na|eŻyzacząc świadomierozwijaćjuż we wczesnym
ptls|uIuJe
się stek.Wzrnożonezainteresowanietymzagadnieniemwiąze się z charaktcrcrrr iristwie i pracować nad nimi przęZ wszystkie okresy ficia39.
rozwllanie Istniejewiele definicji twÓrczości- wspÓlna dla rÓżnych ujęćjest nre-
epoki, w jakiej Ęćbędąobecnie dorastającepokolenia i ktÓrąokreś|asiq
rdoInoŚci elementunowościi społecznej
wartości
dziata ,zasfugujących
IwÓrczych jako ,,epokęodkrywcÓw iwyna|azc6w,,, ,,cywi|izacji postindustria1nej''..l..1
zasadniczą cechą j est zapotrzebowanie na t:wÓr cze rczw iązania w roz ny t'Ir miano twÓrczych. Jednak nie wszelka nowośćjest atrybutem twÓrczo-
dziedzinach naszego Ę cia. W tej sytuacji bardzo szybko w zrasta zapo|rt t i; twÓrczośćprowadzi Zawsze do doskonalenia stanu dotychczasowego'
bowanie na aktywnośći postawy tworcze, juŻnie jednostek, ale szer<lkit.lr do postępu w danej dziędzinie, czyli nowośćpowinna posiadać społeczną
rzesz specjalistÓw z rÓżmych dziedzin życia3a. wartość4o. TwÓrcze jest to, co jest nowe i uĘteczne (wartościowe)i cen- tWÓrczejestto,
ne4l. E. Nęcka do cech twÓrczego wytworu proponuje za|iczyć: trafność, cojestnowe
W każdejszkole największy nacisk powinno się kłaść na rozwo.ilrll'
i oryginalne
śleniatwÓrczego. A myślenietw1rcze to przede wszystkim pomysIv.. oryginalność,niezwykłość,konieczno śći wartośćestetycznąJ2.
orazuzyteczn
podstaWąPodstawą wszelkiego nauczania powinno być uczenie, jak myślećr('.W\, W psychologii i pedagogice szczegl|nym rozgłosemcieszy się koncep-
nauczaniaposażanieuczniÓw w gotowąwiedzęi sprawdzaniestopniaopanowatlllrzlt cja myśleniai zdolnościtwÓrczych J. P. Guilforda. Stworzony przezniego
w|ntlo
byĆ strukturyintelektuuwzględniacałość
zdolnościintelektualnych'
ur;ronle, pomocą testÓw rozw|ja głÓwnie pamięć i myślenieodtwÓrcze. SzkrlIttr.
Jak to pełniąistotną rolę w procesie twÓrczym utożsamianymjako pro-
nlyŚ|eĆtesty opierająsięna zasadzie,ienakażde pytanie istniejejedna prawir||rr
wa odpowiedź.Tymczasemprzełomowedokonaniabiorą się z całktlw r.'t.' rozsłiąryw ania problemÓw. Z godnie z koncepcj ą J. P. Guilfor da p,,y j -
nowych odpowiedzi' Wpajanie uczniom' ie zawsze na1eżypodawltć',,1lllr ie się za intelekfualnezdolnościtwlrcze umiejętność
myślenia
dywer- myś|enie
widłową''odpowiedź,utrudniaotwarcieumysfu na szukanielepszyc:|r lr dywergencyj
yjnego. Zdolności myśleniadywergencyjnego zostały xznane przez
'r
wiąza . od momentu prze|<roczeniaprogu szkoĘ większość dzicci rl.'ut ielu psychologÓwi pedagogÓwzanajważniejszeczrynnikitwÓrczości. najwaznieisz
czynnikiem
się, ze odpowiedzi już istnieją.Co więcej,wpaja się im przektlnltltic.żr- Dla pohzeb praĘki edukacyjnejdużeznaczeniemoze miećwyrÓżnie- twÓrczości
sukcesemjest nauczeniesię ograniczonej|iczby tych odpowictlzirlrIttrt e przez J. P. Guilforda wśrÓdoperacjiumysłowychwytwarzania
kon-
t"tczycie|a,a następnieprawidłowepodanieich na sprawdzianach.,. wergencyjnego, wykonywanego w sytuacjach problemowych mających
WicIc szk<lłnie uczy myślenia twÓrczego,czyli umiejęttrtlsciszttl.;ttttrt j edno rozwi ązanie oraz w ytwarzania dywergencyj negoa3.Myślenie dywer-
tttlwychptlllyskiw i podążania w nowychkierunkach.Szkołazl.clilltltr'trrt
t lll ltlil ltlltlcZi| c t w t'l rc z c g o n l y ś |c n i a, p rak ty c z l l c gt l s t t l s t l wl t t l i l t zt I r l I l 1 ' I r . 1 'ł Z' Pietrasióski:- Przygotowanie do aktywnościtwÓrczej [w:) Model wykształconego
l,tllaka' Red. B. Suchodolski, Wrocław l980.
,u.l' Nowak: |t|nalazczośc a wychowąnie, Wrocław l975.
'f W f ) rrlrt o lo wic t l'sttlttulltltthtvlttItt,tlt'tttt,,t,,.Wj ll'i/t tl f jl l r ,l ()5 .s .r l .' .' {lrW. l)obrokrwicz: Psychodydaktyka...,op. cit.,s.55.
łl A' (irir.irlski (,,.ynĘ('iesttworczośc?
'' ll, t , l, 't t t . :; l. l [w:f Zadanie, metoda' rozwiązanie. Techniki
"'( i f) ry rh't r. I V or /lr 'tł r /łt ltt l nt ( r ,i // [r r .'ll.lll 'llllll nn \lrtth,lter'l,yt2), rcd. A. (i<lralski,Warszawa1978.
ltt,itn.'r',t,,,
1 't lt t , t t , lt t 1 , |' N (. l I r . //{ ,' l .
ą '| | | . l l i t.l i l r' . ' r . n Ę , \ , it ll. , | , t t , t t t t it ' 1lt r lllla n t ł ' lt t ,K, l. it k ( lw | ( ) ( ) 4' s . 2( ) '
.. .| |' ( lrrtlIrtlr|: łrciflfi ()7l.|'
,a,źll$eru;|l ch n l t hrl.Wtttttzttwtt|
 Dydaktykakształceniaogo|nego Prob|emydydaktykikształcenia
ogolnego 47E

gencyjne to inaczej myślenie rozbieŻne, o strukturze rozgał.ęzionęj;gdy ,,Burza, m6zg6w,, jest metodą Zaproponowanąprzez A. osborne'a zespołowe
istnieje wiele poprawnych rozwiązan, względnie - wiele rożnych sposo_ i polega ona na zespołowym,produkowaniu''pomysłÓw,ktÓre następnie ,,produkow
podlegają szacowaniu i wartościowaniu.Dla metody tej najbardziej zna- nie''pomysłÓ
V I l | y bÓw działania.W myśleniudywergencyjnym wyodrębnia się trzy następu.
Ś|enia i ichwaftoś
Iu0nOylne- jącejego cechy: mienny jest etap - odkrywanie idei; chodzi tu o generowanie pomysłÓw wanie
g0 rozsxliązaniaoraz ich udoskonalanie. Wychodzi się przy tym z załoienia,
- płynność,oznaczającąłatwość wytwarzania w określonymczaslc
wielu słÓw, pomysłÓw, idei itp. żeim więcej pomysłÓw - nawet fantasĘcznych - zostanie wygenerowa-
- giętkość , czy|i zdolnośćwytwarzania jakościoworÓżnych wyn i nych, tym większe prawdopodobieristwo trafienia na pomysł oryginalny
kÓw i zmiany kierunku poszukiwa , iwartościowy. Decydując się na zastosowanie ,,burzy mÓzgÓw,, navczy-
- oryginalność,rozumianąjako zdolnośćwytwarzania niezwykĘc| l. ciel winien zdawać sobie sprawę, że metoda ta stosowana moie byÓ przy
rzadkich pomysłÓw. rozwiązywaniu problemÓw dywergencyjnych i możnością odroczenia oce-
Myśleniedywergencyjnejest niezbędnew aktyrvnościtwÓrczej, sti1tl ny w trakcie generowania pomysłÓwa6.
teizutoisamia się pojęcie zdolnościtwÓrczych ze sprawnościąmyślelrill Ułatwieniu generowania oryginalnych idei mają sprzyjać preferowa- techniki
r ozbieżnego, p ozw a|ającego na znaj dowanie w i elu rÓżnych ro zw i ą'l:,li t ne przez A. osborne'a techniki, ktÓre możnaokreślićmianem: zastosowa- ułatwiajqce
nia, adaptacje,m odyfi ka c1e, p ołączenia, zmni ejs zenia, prze grupow ani a, generowan
danegoproblemu.
pomysłÓw
sposoby Nauczyciel może stymulować rozwÓj zdolnościtwÓrczych uczni(lrr odwrÓcenia itp. Powyższe techniki mają charakter pytari stymulujących
Inulowaniapoprzez stosowanie w praktyce dydaktycznej metod aktywizujących' t|r myślenietwÓrcze, wyzwalających pomysłowość.Są to pytania typu: co
r0zw0lu moŻna zmienić?, w j aki sposÓb można inaczej wykorzysta ć?, co można
namizowanieniekonwencjonalnychczynnościmyślenia(myśleniadywcl
/doIności
twÓrczych gencyjnego i intuicyjneg o), poprzez rozwij anie wyobraźni twÓrczej r'l l rz odwrÓcić lub przedstawić?,co mogę zastąpićiczym?, co możnawyelimi-
poprzezstosowanierÓznorodnych technik kształceniazdolności,doslt'zr. nować lub zmniejszyć?, co mogę powiększyć?,jakie mogąbyć inne zasto-
gania i rozwiązyvvaniaproblemÓw. sowania?, czy moina zmienić przeznaczenie?, jakie nowe kombinacje
Wyobraźniajest procesempsychicznym polegającymna przetwlrtz;r możmautworzyć?,czy moŻnato przerobić lub dostosować?
niu posiadanychi wytwarzaniunowych obrazÓw psychicznych,czyIi rr t ,,Burzam6zgÓw,, jest metodąłatwąw stosowaniu prakĘcznym, a jed-
obreżeifa.Wyobraźniajestwięc jednymZ podstawowychwarunk w lrrt'r nocześniesposobem postępowania,ktÓry zdobyŁ duizeuznaniewśrÓdspe-
czego działania;aby stworzyć cośnowęgo, najpierw trzeba wytllrt.ltzl. cjalistÓw zewzg|ędu na szerokiemożliwościzastosowaniaa1. Mającto na
sobie stan pożądany. względziena|eĘ mieć nadzieję, iż metoda taznajdzie szerokie zastosowa-
Nauczaniei uczeniesię problemowezostałouznaneprzez wię|<szr'',. nie w zreformowanej szkole.
znawcÓw przedmiofuza metodęo bardzowysokich walorachksztalcl1tt. lt. Kolejną metodą sfużącąrozwijaniu zdolnościtwÓrczych jest metoda
rÓwnieżw odniesieniudo rozwijaniazdolnościtwÓrczych. Natlczltlttt. l.' lacyjna, polegająca na wprowadzeniu uczniÓw w złoŻonąkontrower-
spełniaswąrolę pod warunkiemrozwięywania prob|enrtiwdywct.gcll.t 1 syfuację,wymagającąod nich podjęcia decyzji w sprawie jej rorwią-
nych,,wymagających wytwarzania wi eIu pomysłÓw. zania.Podstawątej metodyjest opis sytuacji problemowej,ma on istotne podstawa
Zrodłeminspiracjidla nauczycielamoze byc heurystyka,crl ()/|l;|l l!l ,naczenie d|a w zbudzenia, podtrzymania i ukierunkowania aktywno ści metody
jącc.; UczniÓw, ktÓrzy wytwarzajau wartościująi wybierają najlepszy pomysł sytuacyinej
w dydaktycesposÓborganizowania nauki szkolnej,poIcgir tliItll|l||tI
watlzaniuuczącychsię na drogęsamodzie|nych ptlsztlkiwltIt.wylltlt11it;i1 lozwięania problemu.
cc.jaktywncj postawytwtlrczeji rozwijającejrnyŚlcnic clywcI.gcltt.\';rl.. |nnymi metodami aktywizującymi uczniÓw irozbldzającymi ich zdol-
rilol0rly z wicIu nrctod|rcurystycznych
.lct|ttą są gry dyt|aklyezttc, jlth..|'tt|;'l nościtwÓrcze jest metoda inscenizacji i metoda symulacyjna.
rrIlyril\/(;/n(l (''Iabrykaponlysłw''),metodasytuacy.jlla,
ttlt.lzgtiw.' sylltrt|;rr
tllc(tltIlt t.i Z powodzeniem w edukacji szko|nej możnastosowaćniektÓre techniki
nir.nrckltliriltsccnizitcii'rt. wytnyś|one przezE. de Bono oraz metodęsześciukapelusą/8. Metoda ta
{.'A' ( itiralski: Być nowatorem - poradnik twÓrczego
myślenia,Warszawa l990.
| , |W ,t!, ,t| ,, |)|| a, W' l )rlbrołowicz.:Psychodydaktyka..., s, 197.
|) rl| lt rlłrlt \, | ( / /,\l! ll,,hll,tltl,l,,t
{. l' tIc l|()n():N/r,/..:
! ' [ Vlr'lo rly prr'l rly rlitLlyr /tlyr ll lil('tlr 'l r r tttil\t lr .llr r r r lr lr r l r i r l l r \' l l l ',łvrljedziecko mv,ślec,
Warszawa l995.
180 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
słrrżydo zachęcaniauczestnikÓw do szybkich zlnian sposobumyś|enilr
Większośćludzi nieświadomieogtaniczaswoje możliwościmyślenilr'
Jedną 7,przyczynjest skłonność naszego umysłudo wpasowywania nrl
wych infbrmacji w już istniejąceschematy.Kiedy pojawia się nowy prrl
blem' odruchowo podążamyutartym szlakiem znanychjuż odpowiedzl.
zamiast szukać nowych, lepszych tozwiąza .
Kolejnym przykłademmetody,ktÓra wpĘwa na stymulowanie zdo|nr'
ścitwÓrczych uczniÓw możebyć synekĘka. TwÓrca tej metody w. J..|.
Gordon uznaje, iż synektyka winna być stosowanaw prakĘce szkolnej,'.,
Przyśpieszaona proces lczenia się, a przede wszystkim rozwijamyś|e
zasa0y tworcze. W synektyce preferuje się następujące zasady:
synektyki - zasadękojarzenia roinych, pozornie niemającychnic wspÓlncp'.'
elementÓw;
- zasadę odrzucania utaĄch reguł;
- zasadę oswajania dziwności i czynienia dziwnym tego, co wyt|lt
wało się znane normalnie;
- zasadęposzukiwania analogii.
synoktyka Metoda ta posiada wiele specyficznych propozycji, jak na przyklirrl
pozwala przekształcaniezwyczajnego w niezwykłe.
Celem tego zabiegu jest zrtlr
na|eźĆ
|ezienie oryginalnego rozwiązania. Trzeba na rzeczy Znanespojrzeć ill;r
ory0lnalne
ttlrwlqzanIe czej, jako na cośniezwykłego.Do tego celu sfużąoperacjedotyczącc 1ltl
szukiwania analogii. Metoda ta preferuje raczej zasadęzespołowościpl.lr..t
tw 6rczej, gdyż kor zy stniejsze j est r ozw iązywani e problemÓw w g r l ||)(l
wych sesjach treningowy ch niŻ indywidualn a praca nad prob lem em'.,.
W kształceniuprzyszłychtwÓrcÓw istotnąrolę odgrywa rozwi.jłtltlt.
umiejętnościdostrzeganiaproblemÓw wymagających rozwięania <nul
generowaniapomysłÓw.DostrzeganieproblemÓw jest czynnością,k trilr.1
znaczęnie trudno przecenić i ktÓra decyduje o wybitnych osiągnięcl;lt.|r
twÓrczych5|.
Ludzie rÓżniąsię zdolnościądostrzeganiaproblemÓw twÓrczych; l rlr.
ba więc uczyć |udzi patrzeniakrytycznie na co jest'' oraz dostrzt.plr
jego ',to,
nia możliwości doskonalenia.E. Nęcka w swojej książceZapr()l)()||lI
rr:hrrlkl
TRoP wał r żnorodnetechniki stużącetwÓrczemu rozwiązyw aniu prtlblcttlrttt'
(TIloP)' wyrÓŻniĄąc dwie fazy. Pierwsza faza systemu TRoP ptt|eglrttłt
tlpracowaniuSamegoproblemu,a drugana wytwarzaniurozwiązrtli1rlrr|lIr-
Irrtt.W lazie pierwszejwystępująnastępującc ctapy:dostrzcgltnic1ll.rtIrlr.
,| . ,
W . l) rlIll. rlłrlwit ',l,. l,'y.|r .lttnlytlt*lyktt , ł,! , I ll - n || l H
' " W I it no lt t : , \'l, ttt,klyh,t tt:.thtltut.it.t ll,ttt , lr nltlr l r r (r .l
.|
|. N gr. It l l, lłt t l , ,ttll t'i| ,ą |)|
mul'ztrozumienieproblemv otaz formułowaniei przeformułowanieproble.
mu. SpośrÓdkilkunastu tęchnik za|iczonychprzez altorado pierwszej fazy
tego systemuna podkreśleniezasługają:,,burzapytan,,,,,kruszenie'', ,,in-
deks rzeczowy", test zdari niedokoriczonych.
W drugiej fazieB. Nęcka wyodrębnił:budowanie problemu pomocni-
czego, powrÓt do problemu zasadniczego. W tej fazie stosować można
wiele technik, między innymi: grę słÓw, superpozycje, światbaśni,,,tyfuł
ksiązki''.
Postaramy się krÓtko omÓwić .vq.vŻej wymienione techniki TRoPu52.
lri.. ,,B||rza pyta '' polega na zastosowaniu identycznychregułjak w ,,bu- generowanie
rzy m6zgow'', ale w innym celu; celem jest generowaniepytari i wąĘliwo- pytan
ścina wybrany temat.Ważnejest, by uczniowi e zadawa|ipytania oryginal-
ne, nieoczekiwane, zaskakujące,ponieważ tylko takie mogą zasugerować
nowy problem.
,,Testzdarł niedokor{czonych'' polega na podaniu uczniom zestawu
niedokot'rczonychzda z poleceniem ich uzupełnieniaw dowolny sposÓb.
Inny wariant polega na wielokrotnym uzupełnianiujednego tylko zdania.
Technika zdari niedokoficzonych jest doskonaĘm środkiemukierunkowa-
nia na wykrycie ważnych problemÓw do rozwięania.
,,Kruszenie" polega na wykrywaniu wielu wad danego przedmiotu
poprzez kryĘkowanie, w celu wykrycia możliwych ipożądanych kierun- krytykowanie
kÓw jego ulepszenia.Etap krytyki jest intensywny i totalny,trwa od pię- wa0
ciu do trzydziestaminut, ale nie dłuiej, aby uniknąć znużenja'Drugi etap
na analizowaniu i kategoryzowaniu wad. Taki wynik kruszenia
oznacza często wykrycie nowych problemÓw, ktÓre możemy tworczo roz-
wiązywaÓ.
,,Indeks rzeczowy,, . Istotątej techniki jest systematycznezestawianie
przypadkowych hasełzwiązanych z pewnądziedziną wied zy, Zestawienie
w pary hasełmoże nam Zasugerowaćjakąśnie dostrzeganądo tej pory
możliwość postawienianowego problemu lub problemÓw.
,,Ętuł książki'' - technika polega na wymyśleniuĘrfułuokreślone-
3o problemu; zabiegtakipozwa|aująć w lapidarnej, choć niezwykłej for-
mie istotęnaszegoproblemu.
,,Swiat baśni''jest niewyczerpanym źrodłemciekawych pomysłÓw.
NajprostszysposÓb heurystycznegowykorzystaniabaśnipolega na naśla- naś|adowanie
dtlwaniu bohaterÓw, ktÓrzy najczęściejsą sprytni' pomysłowi i zawsze bohaterow
zw y ci ężają.W innym warianc ie możnasprÓbować identyfi kacj i osobistęi
z lrrlhaterem baśni.
)l X)
t' S zt'tszt (rlrlrr\\lr'lll(' lve h
i inlly ch lccllrrik ' l' l{ol)r, ' t. nit. id t. ie
(' z y tclrrik w cy lorv lrrrt j
k:ilrlrrr'l ll1, lt
 2 DydaktykakształceniaogÓlnego

,,Superpozycje'' - technika ta polega na wykorzystaniu skojarzerimię- Trzebapodkreślić, iż uczeniesię stanowij ednąznajcenniejszych

dzy słowamiopisującymi ron^łiązanie zadania modelowego a stowami uzy- ludzkiegodoświadczenja,.f9rme form
szczegÓlnieaynumi"źn|i iJ"ios,.o,'io
tymi do opisu problemu wyjściowego.Dochodzi jak gdyby do ,,nałożenia'' zu^ęanąz efekĘwnośc iądziałana.z tĘowzględu zagadnieniuuczenia
na siebie dwÓch słÓq a pośrednio- dwÓch obiektÓw. Po nałożeniuna sie- nadać,na|ężny się
:u|?? priorytet w dydak"tyce. W więks"zosci podręcznitow priorytet
bie dwÓch obiektÓw prÓbujemy systematycznieprzenosić z pierwszego nlr dydaĘki ogÓlnejpomijasięzagadnieniemetod
drugi aĘbuĘ sposoby funkcjonowania i inne elementy ułatwiającewytwo-
i technikuczeniasię,jedy- uczenia się
nie J. PrÓtturzyckiw swoimpodręczniku
wyodrębnił metodyuczeniasię5a.
rzęnie nowego pomystu. SzczegÓlniewielkąrolęw ewolucjipojmowania
znaczeniauczenia się
,,Gra słÓw'' polega nazabawie słowamiw swobodny sposÓb, poprzc/ odegrĄ międzynarodoweraporty
dowcipne zestawianie słÓw, dostrzezęnie ich dwuznaczności,np. wymy W koricuXX wieku opu-
blikowanokilka raportÓ* "j.'t.u"y1ne.
o źasięgu globalnymz inicjaĘvy
ślaniehasłareklamowego. "a.'t.u.yinych
IINESCO, Rady Europyi Klubu-ILymskiego.
W ksztatceniu i rozrvijaniu zdolnościtwÓrczych możnastosowaćrÓżIlt. Pierwszymz Ę ch,raportÓ_1byłtźw.r aportE.
techniki wfiw arzania wie lorakich pomysłÓw dostrzegania, formułowanilr
Faure,a (| 972), przetłl-
maczonyna językpo|skipt..Uczyć się,aiy być(|975).ł"* Jp"* o"-
i rorwiązyvvaniaokreślonychproblemÓq ich wartościowaniaoraz intelck magaŁsięprzezwy ciężeniadominacji na,L,anianad
tualnej i praktycznej weryfikacji. uczeniem si ę.Raport
stanowiłważnyprzełomwpojmowaniupedagogicznego
lrauczyciel Warunkiemrozwijania zdolnościtwÓrczych uczniÓw jest odpowiedllrt.
."n,u
Od czasujego opublikowaniana ,nu","ni, "out*1l.
jest przygotowanienauczyciela i jego poziom zdolnościtworczych. Nauczv
lwÓrczy zyskałaidea przewodnia re-
form oświatowych, jako idea.uczeniasię p,,e, całe
0warantemc iel otwaĄ, tw orcza będzie or ganizatorem i inicj atorem tw orzenia now y t'l r życie,jakowarunek ideauczenia się
rozwllania
|udzkiej.egzystencji (uczyćsię,aby byćj.'Raportpodkreślał
problemÓw dydaktycznych' więc szcze- przezca!łe
Życie
zdolnoŚci gÓlnąrolę uczeniasię w przezwyciężaniu
zagrożencywilizacyjnych'
lWÓrczych W roku 1979ukazałsię raportedukacyjny
uczniÓw
wyoanypoJ,JuJpi.;urni
Klubu Rzymskiegopod znamiennym
Ętułem
-l Uczyć się - bezgranic' Jak
5. Uczenie się w świetleraportÓw zewrzeć,,lukęludzką,,?(wyd. polskie 982)''. naport
t",' pooi,Jsrut,orę
uczenia się'anĘcypującego i innowacyjnego,
eouKacyJnycn ktÓre winno stanowić prze-
1l
ciwwagę dla dominującego w dotychczasivej
praktyce szkolnej uczenia
oięzachowawczego.
Wiek XXI stanie się w większym jeszcze stopniuniż wiek poprzt.r|tri , ^ {ol"jlv raportpod.wymownym tytułem,,BiałaKsięgaKształcenia
rkX XIb e dzie zmiennym, złożonymoraz pełnymrÓżnorakich napięć.Jednym z wicltt ;r..'|
,pot..'"n- i uczenieiię.
Nua.oa""oou""ą."gi-.ę
wymagaf napięcie między nienłykĘm rozwoj em w iedzy a zdo lnościąprzysw rl jt.l rlrt ::::*i:i":1|":::1..
8twa''56
w sposÓbdobitrrypodkreśla
tlczetlIasię jej
posiadanieumle;ętnoscii-ofi"u..;i oo
przez człowieka.Wiek ten będzie więc wymagałsystematycznegtli c|t.k dalszegouczeniasię(umieći chciećsę u"łeJ.
trlrt;trlg
fycle ,,Społeczestwojutra[..']sta- sp0łecze
stWo
tywnego uczenia sięprzez całeŻrycie. niesięspołeczeristwem
uczeniasię...
Wtakiej*łuś.,i"p"'.pektywie widać,że jutratospołe-
WspÓtczesnaszkołamusi zapewnićswoim abso|wentomtric t\,||'rr czenstwo
określonyzasobwiedzy,rorwinącich dyspozycjepoznawcze,w tytll p|r.'rt l'T.,ll'^:1*::*::;'p:^d:w1r;tkimniuczycie|i[...imająnadtowainą
lę do od.granią''sr.
Wtym konteiście uczenia
się
stajesię nonlmiałeząa^"iłćił.ł
nic samodzie|nemyś|eniei działanieoraz umiejętność sitl-lltlt|zit'lttr'grr 3o dostosowania edukacjidowymagarijutra.Społeczeristwo
zdobywania wicdzy w toku własnejaktywnościpoznawc,l,c.j. Wcstować w wiedzęi powstaniespołeczeŁstwo ffi iio"i" in-
Uczącesię,w ktÓr5rrnkazoybę-
Poc|agtlgicztlą
konsekwencjątej tendencjijest nieodzowIltlśi'
wtItilz..ttlrt kwalifikacje.W Ęrmkontekście jawi siępotrzebarozvvi-
wyc|ttlwitltktiw rr
i ltIletlr;rt1
*:.,:.:.q:.swoje
ia wszelkich form zachęty do uczenia
dtl uczcniasię samodzielnego,innowacy.jllcgrl się.
l Ie!]() slrlw ctll t|tl tl c z c rl i a s i ę tts taw i c z n l c g tl 'A l r y s pr r l s t l t ćl'c t I t t l t v y / t t ;t t l t i t
' y t l '| ; t kt l t;z yĆ l lrlrlslirw rl w szr.rl k i c : g on l ru c z rrtti i tp <l w i n tty l l y rl r l t v r t , , ; l r zc r l r t t i o l y " r l r ( . ' ( n!.
'{ ,1.l)ollrrrzycki D.vdaktykadla nauczycieli, Toruri
1l,l,rktilyllkllr l rrli sr1'il('lyr'()t'itl u t'z c rti e , j l tl i rrry s l t', t ' Ntt't t ;t t t r ' / i rs t f i t ' l r r r r o r l r r , ' l ' r t , l t 1996, s. 134 .157.
'.i;.l;.]l]ll:i;,Y;'l;]'llll1.^,t,t.uoii,,o.'U;;;;.;,,*
bezgranic.Jakzewrzec,,lukę
/nl\ '('ltr'lr, lt't'z rv ttu tv l ry tt w l l l t't trtn ('\\r'\\', . 'l ' , l hr , ' t l l t t r ' l t ' L r ' 1 r '
.' ,
|tr l l tl l ' .1 i l | |l |' ' l l .l h l || |l r l rI lr K s ię 11il K s z I lt I t ' t . t liit
.'( ||l|l|l ą i | ) r ls | ir llt it I c t lilt ' N ilt lt . z lt t lit ' i t lt . z t . t lic
ł | )lrr|t.tt. | \/rrr /lr.rt.l/llI lIl || ll| .,l''i ||'';tIl|tł |t.,
Ę|1 . |J l l r I l tr r |..ł l I tl i I r t'E | ) r | ( \ | ) ( lł ( . ( ' , / ( . | is | \ \ ' i|W. ills z llt r , il
'*ll I l) ( ) 7
' , !l , l , l ł ntr, | 6
l4 DydaktykakształceniaogÓlnego

Biała Księga postulujerozwijanie tl młodzieżymotywacji, zdolnoścr Uczyć sięoaby być

uczenia się, jak się uczyć. ostatnie hasłojest wzięte z raportu E. Faure'a, w ktÓrym
było myślą
Społeczeristwoeuropejskieweszłow nowy wiek, bez wątpienia bar przewodnią. Zawarte w tym raporcie rekomendacje
sąwciąz niezmiennie
dziej aktywny i bardziej nieprzewidywalny niŻ poprzednie.,,Właśn ic aktualne,ponieważXXI wiek będzie wymagałod wszystkich
odpowie-
w Europie powstanie społecze stwo postępu,zdolne jednocześniemody dzia]nośc i o sobi stej za kształtowaniezb iorowego losu.
fikować naturę rzeczy na szczeblu planetarnym i zachowaćpełnąświaclt l Po dsumowuj ąc, na|eżypodkreśli ć, iż r apoĘ edukacyjne j
ednoznacz- doniosłaro|a
mośćsamegosiebie.BiałaKsięga stwierdza'żecel ten zostanieosiągnięlr nie wskazują na doniosłąrolę edukacji a szczegÓ|nieuczenia
, siię w kształ- uczeniasię
gdy stworzymy, najszybciej jak to możliwe, europejskie Społeczerislr'r.' towaniu społecze stwa informatycznego. w kształtowa
|JcZącęSię''''. W zreformowanym systemie edukacji w naszym kraju proble niuspołecze
. mucze_
nia się nie jest na|eĘcie doceniany.Wynika to zapewne zbrakuodpowied- stwainforma
ostatni do tej pory raportprry gotowanyprzez Międzynarodową Ktl trrr tycznego
sję do Spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. De|tlrs:l niego przygotowania nauczycie|i, nieznajomo ściprzeznich
metod ucze.
(1996) bardzowyrażniewskazuje na ro1ęuczenia się na rÓżnych poziontlr.Ir nia się, utrwalonych nawykÓw nauczaniapodającego.
kształcenia59.
edukacja Koncepcja edukacji przez całeŻycie jawi się jako odpowiedźnźl\\.\.
ustawicznazwania szybko zmieniającegosię świata.Raport J. Delorsa postLlIrr1.
w cenlrum umieszczenieedukacji ustawicznejw centrumspołeczestwa.Aby Spt'Ilrrt
6. Impulsyi kierunkirozwojudydaktyki
;połecze
stwa
to wynvanie' edukacja powinna organizować się wokÓł czterechaspcliIr'lrr W warunkach wspÓłczesnej cywilizacji, szybkiego postępu
kształcenia,ktÓre przez ca|eŻycie będą niej ako dla każdejjednostk i Ir|,r tec|nicz-
nego i naukowego, wzrasta znaczenie edukacji szkolnej,
rami jej wiedzy. Wedle raportu J. Dęlorsa edukacja ustawiczna p()wl||||;l )łłu,,",u,u zadania
poziomie średnim.Gimnazja i licea ogÓlnokształ.ą".
p rzy gotowac edukacli
filary być oparta na czterech filarach60:
cztery j ednostki do dalszego kształcenia,do kształcenia jo umie- szkolnej
-.,oą
ustawiczn.lo,-
Uczyć się, aby wiedzieć jętnościwspÓłżycia w złożonejrzeczywistości.
Postulat tęn oznacza, iz ten rodzaj uczenia się, ktÓry ma na (ttt,:t.l.'. Koncentrowić się należy
na wielostronnym rozwoju osobowościi uczeniu sięptzez
w większym stopniu opanowanie narzędzi wiedzy niŻ zdobycie C|lt.v|.|rr caŁeżycie,co
oznaazapotrzebę ciągłych zmian w zakresie celÓw i treści
pedycznych wiadomości,moŻna traktowaćjednocześnie jako śrtltlckl . ,.l kształcenia,
a takżemetod, form i rirodkÓw dy dakty cznych. Preferow ac to
Życia|udzk\ego.,,Zdobywaniewiedzy zakładawpierwszej kolc.jtltlstr rl,r będzie prze -
kraczanie granic dydaktyki ogÓlnej, konsiruowanie dydakĘk
ukę uczenia sięprzez ćwiczenie uwagi, pamięci i myślenia''.,'. izczegoło-
wyc h doĘc zącyc h r Óżzny
ch szczeb|i kształcenia.
Uczyć się, aby dział , W dydaktyce ciągle poszukuje się efektywnych drÓg kształcenia,
Postulatten wiążesię z lrrvestiąjaknalczyć ucznia stosowallilt \\.Iltl|L . . po-
dcjmuje się prÓby tworzeniateoreĘcznych podstaw nauczaniai
tyce nabytych wiadomości,jak rÓwnież jak przystosowacct|tlklt..;q' rl.. uczenia się
orazwdrażaniaich do praktyki szkolnej. Wyzwaniom tJ,- mozna
przysz1tejpracy' skoro jej ewolucji nie sposÓb doktadnie przcwitlzrt.. sprostać
Puprzez badania naukowe, poprzez działaniainnowacy.jne,poprzez semi-
Uczyć się, aby żyćwspÓlnie nuriai konferencjenaukowe.
Postulattenoznaczaaktywny udziałw tworzeniusolitlarttrlst.i :=
s|rr'|r..
Konferencje i seminaria naukowe dająimpuls do podejmowania
nej poprzezzaangażowaniew rozwiązywanie konfliktriw' ltl<t.t'1lllrt
;q 1r|r1 badari konferencje
noukowych, do weryfikacji teorii i praktyki dydaktycznej naukowedajq
ralizmui tolerancji'To uczeniesięjest bez wątpicnia.ictlrryrll 7 |l|(|ltItr.I ,jaktezstwarzają
p|usz,czyznędo wymiany myślinaukowej. impuls
do
szychwyzwarido podjęciaprz,ez' wsp łczcsni1 cdukac.ję.gtlyi srvrlllrl:l.rIt.i podeimowani
WśrÓdwielu organizowanych konferencji dydaktycznyr;h podkre-
szy.jcstzbyt częsttlświate Ill l)l.Z(.It|()('V' .. na bada
ś|crlic zasługują te, ktÓre organizowane są cyklicznie. Naj jfuzszą
historię
.lrr.ii1',Trrrrri sk i c K onferencje Dyda kty czne" organizoi anepr)ez Toruskie
.r 'lE. pr of .
llt it h, t t t - s J. l)(l||llrzyr.k|t.grl' Krlnl-crcncje te odbywająslę oł kilku |at( w roku 2000 Konferencje
'. . , |( it 1 lt lt I r ||.l \\|..l ' |.l
|\4r 1r |,,tIli||t|||t|\\lI l''||||t.!|| | ||l ,l I l ł l |\1 |
rlIll IlN |'S('()
' l l ||\l |l || txIllyllr sl1.l\ l.rrttlr.lr.ttt.jtl).
it kitzt|it
z llichtlbc.jnlowała Dydaktyczne
lr. , r| | lt lt . t t . 't It t lr tr r r .ttt I lttl'l|.i| |'llll'|'Ia Il- ł\t I tI t1 tt|n ttl l : l .l tl I l \\,i t|....l l r r .l |.' .,E okrcśloną tcnlatykę
l | Vr I l r I t v . / t l r | Ą r r l r r l t vkt t z lt lt .klr 'lr yt .IrIe t t lir lr iw kr lllli.r t lllcii:
"" t l, t t h't t t , l H\ t ttr ur l
, , | !hl, h, nl' ą | 1l
 t t49!99n'"'99!999
DydaktYka
dydaktyki. ptzemiany oświaty.To właśniew zależnościod zakresÓw
- Tradycje i wspÓłczesne kierunki modernizacji i sposobÓw
uczestnictwa za|eŻećbędzie m.in. powodzenie nowej fi lozofi i oświatowej,
- Uczestnicy procesu dydaktycznego' formułowaniesię modeli demokratycznej edukacji, szanse rozwojowe
- Realizacja procesu kształcenia. lu-
się. dzi, samorea|izacji. Przeobraienia w oświaciemogą stać się kołem
- Skuteczne metody nauczaniai uczenia dowym szerszych zmianw całym społecze stwie.
napę-
- Reformowanie oświatyw Polsce. Jakie trzeba podjąć przedsięwzięcia, aby zapewnić naszej edukacji
-Wyzwania dla dydaktyki XXl wieku' .- :
i Dydaktyczn:j ^^ --^-; i centc większą efektywnośći uczestnictwo w kształtowaniu społeczeristwa
de-
Uczestnikami foruriskiei Konferencj t :n:ni mokratycznego - pyta K. Denek. Przede wszystkim wiąie się to pod- p0dmiotoWość
Denek, W. .Zaczyóski
ni pedagodzy polscy' m.in.i T. Lewowic!.i's. miotowościąwniej nauczycieli i uczriÓw i ustaleniem relĘi między
z
L. żukowska' B. Zechowsk:t nimi nauczycieli
J. Rutkowiak,.l. Pottuirvcki, J. Niemiec, E.A. Wc- na partnerstwie. i uczniÓw
R. Schulz,
F. Bereźnicki, Z. Matulka' K. Duraj-Nowakowa,
specjalistÓw troszczących sl1. Wiele przesłanekna to wskazuje - stwierdza R. Schu|z - że szcze-
sołowska, E. Piotrowski oraz |icznagrupa gÓlnego rodzaju uczestnikiem procesu edukacyjnegojest wspÓłcześnie
łpraktyką szkolną. Na podkreślclttt.
o rozwÓj dydaktyki i j"j po*ią" ania uczyciel _ innowatoq nauczyciel _ podmiot twÓrczościpedagogicznej,
na-
;il;'r utty*ny zia\,młodejkadry naukowej. na-
jest ootia 16 tomÓw,,Toruriskich Studi(lrr uczycie| _ twÓrcry pracownik.
publikacie Plonem tych ronfereĘi Bardzo interesująca
łturzyckiego, ktÓre stanowią zblill . pod względemtematycznymbyłalVToruriska
Dydaktycznych,, pod reaur.ciąJ. P KonferencjaDydaĘczra. WśrÓdwysĘieri na szczegolnąuwagę
zbadail. Pierwszy tom ukazal sr.,. zasfugują
wystąpie , referatÓw ito*"nitutÓw referaĘprąlgotowaneprzez zespołdydakĘkiUniwersletu A. Mickiewicza
w ]99froku i ,u*i",jmateriĄ I Toruriskiej Konferencji Dydaktyczltc|
i kierunkom modernizacji dydaktyl.r w Poznaniu.Sąto referatyK. Denka, J. Skrzypczaka,J. KujawirĄskiego,
ktÓra poświęconauyiu p,our"'pm
rrodornizacia' E. Piotrowskiego,J. Gniteckiego, E. Kameduły,A. Cwikn skiego.
dydaktYkiw doŃe transformacji społecmej.
Dy tl:r|. Tlvorząone głÓwne zarysy procesua|nejczęścidydaktyt<i'co pozrvala
Trudno omÓwić .#",'k wszystkich,,Toruriskich Konferencj i na ich
zagadnieniach,ktÓre bezpośredn itl l rr|' tle nie ty|ko ana|izować istotę rea|izacjiprocesÓw dydaktycznych,
.ię ale
Ę cznycW,.Stonceffi i "u'y.r' w naturalny sposÓb ronvijaÓ iwzbogacac to ujęcie o szczegÓłowe rozwią-
z dydaktyką kształce.niaogÓlnego.
ios'"anio wiążą się 1. zar a.
Przedmiotem,o,*Łunr ro.nsnej Konferencji Dydaktyc znej,l,:,t|
były zagadtienia Zwil1zlttt. Kolejna V Toruriska Konferencja Dydaktyczna obradującapod hasłem
tułowanej,,Uczestnicy |,o".,., dydaktycmego'' nauczyt rt'It lteczne metody nauczania i uczenia się'' koncentrowałasię wokÓł ta-
z iunkcjonowaniem
z pojmowaniemprocesu dydaktycznego' i c zlrsItt zagadnie jakproces nauczania i uczenia się' skutecznośćmetod
go. Na podkreślen
i uczniÓw j ako .l."",t.'ito* p,o""*., edukacyjne na-
p. Zaczyrflskiego, T. Lewowickiego, K. l)cll|rll a, akĘwizacja metod uczeniasię i innowacji dydaĘc znych'Uwagę
guje wystąpi"ni" w lją referaty W. P. Zaczytiskiego' F. Berełnickiego, J. świrko-P.i-
R. Schulza62.
i chyba nadalpełni fun.kcjęrst.rt k, P. Ęrały63.
pr0ces Pojęcie procesu kształceniapełniło ReferaĘ W. Zaczyitskiego i P. ĘraĘ ukazuj
istniejącym,,chaosicktlltt.r.1l
to nej kategorii nautowej w dydakiyce, ale w
ks/talcenia ątrw ałąłącznośćnaucza- łącznoŚć
i uczenia się w procesie dydakĘcznym i wynikającązniego komplek. nauczania
ale nawet kwestiotrorvrttt''
llorlstawowa.V:rytt;;"tt nie tylko mgliScie pojmowane' hil metod nauczaniai uczenia się' Czynnościuczeniasię ucznia i i uczenia
kategorial#.źu,,yn,r<i przv:muje,7"p,o"", kształceniajest nadal pods.tawtlwl1 się
dydaktYki |lr,'rIrt.
okrcśltlttir i nauczanianalczycie|a byływ rożnychsystemachayaanycznyctr ",v"-
tegoriądydaktyk,,"u|-do tych zagadnieh,przezkt'te ie do siebieustosunkowane.Czynności
pedagogiki. uczeniasię nie powinny Lye
tożsamość 'l''
- stwicrtlzrr L* ane czynnościom nauczania nauczyciela albo odwrotnie.
Kwestie uczestnictwaw procesachedukacyjnych
wowickisąnaderskomplikowane,azarazemważne;dclt:|.IlIttttt|.l.. i, W. |)' ,/,aclvtlxki' |łłrdzielenie
nauczania od uczenia się - grzechem pierworodnym
|,l t|||' |,, l l ,I tlvhtAtyl|' , I l|r.rr'źrtit:ki; Skulcc:zność metodnauczaniajaki wyraz rc efektywnoścr;
i
ir
w l'' Zirt . zy ris ki: l,j tllt,c's Ił,,;:lttlt.t,ttitt 1t,tl, l,|,||t|||I ||' I t||' n ,th tl tl t,i ,,tt,' ,.1 ,, .l Śrvltl,., |'lIr1lrrtl|ł l|' lll'l'':ttkilyttttitt
()ttt':t"tlttitltt'tr 'tt'l'tttt't't'lt"lttl" t' l 1 " l ' ' /' ' K
l )t' ttr ' l l i " /r ł i " ,skttl<,czn.vch
mcltodk.ształcenia
kandydatÓw na
rrrlr; 'l It 'rv o wttki: lr l tttl r I tl ,tl | |' |,,l t |, I l |ł |tr Ą1, ;;111111, 1' t t lt , ll, t t ł lł i. 1t 11[ 1, Ę j , , ę i, , :lt t t t ł n , ! ł t 1t lt lp t ld n t l' s z c n ia ' s k t ł t e c z -
r ,tl, t r tt, i l G ' l r n tttt tt' t/.tt|' t' ttt' l
l!, \ , t , \i t t t ill!. .y,,t,.tt i tt,,),tt,,,r tt,\'! ,t,,,, vt, At "r
Il||\| l l|,Il1 , 'ł iii|| l ł ,| -F ,|l|| |t.'
t,lłth,h I i,||.l ||
( ) |ll, t it t . .| , ||| ll|'.'(\l||t|,,,,,,,,,, l,,,,, | \ it
 DydaktykakształceniaogÓ|nego

We wspÓłczesnej dydaktyceprzewaŻapogląd, iż obydwa procesy powin- stawowe pytanie dotyczące ważnejkwestii, na ile wprow adzanareforma
ny być zintegrowane i wzajemnie od siebie uza(eŻnione. zb|iżanas lub nas oddala od systemÓw i cęlÓw edukacyjnych
krajÓw zjed-
DydaĘka, jako nauka o nauczaniu i uczeniu, dużąwagęprzywią7uje do noczonej Europy, co jest głÓwnąintencjąnarodowych aspiracjift.
poszukiwania skutecznych metod nauczania. Brak rzetelnych narzędzi efek- Kolejnym cyklicznym spotkaniem pedagogÓw są Tatrżariskie
Semina- Tatrzankie
tywnościnalczaniautrudnia w pewnej mierze rea|izacjętego zadania.PrÓbq ria Naukowe, organizowane w Zakopanym,najpierw pod hasłem
,,oświata Seminaria
nawirażu,,,a następnie,,Edukacja Jutra''. organizatorem
takąpodjął F. Bereźnicki, ktÓry na podstawie badari eksperymentalnycll Seminarium jest Naukowe
rlolametod stwierdził, ii najbardziej skuteczne i wysoce efektywne są metody, kt re ZakJad Dydaktyki ogÓInej UAM kierow anyprzezprof. Kazimierza
Den.
woncional-obejmują syntezę metod konwencjonalnych i problemowych. ka oraz Zakład Dydaktyki ogÓlnej i Metodologii Badari
WSP w Często-
rhI proble- Ustalenie skutecznychmetod navczania,uczenia sięjest to -jak twicl chowie kierowany przez dr. Tomasza M. Zimnego.
mowych
dzi J. Świrko.Pi|ipczuk -bardzo istofire zagadnieniew całościtorwaŻtu,l W zamyśleorganizatorcwtatrzariskiegospotkania chodziło o podjęcie
tematyka
dydalłycznych,skupiającew sobie ustaleniaprzyjmowanew zakresiewię|l temaĘki koncentrującej się wokÓł przemian edukacji i możliwości
wpro- seminariÓW
szościpodejmowanych przezdydakĘkę problćmÓw. P oza Ęm należyptlt| w'adzenianowych sp.osobÓwr ea|izacji proc esu kształcenia.
Referaty wy-
kreślić,żeto właśnie w odpowiednim doborze i stosowaniumetod kształce głoszonena seminarium byty prÓbą namysfu metadydaktycznego
i prÓbą
niawyaiasię realny przebieg procesu kształcenia,jego wartość,sens,cc|t'. ukazania koniecznych zmianw praktyce edukacyjnej w zwiąd<izprzygo-
zasady i efektywność. a następnie przeprowadzonąreformą edukacji: określeniewarto-
lowaną
Przedmiotem rozw uŻa IX Toruriskiej Konferencji Dydaktycznej, k l ti ści,celÓw i zadan edukacji,jej programÓw i treści,poszukiwanie
strategii,
rej temat sformułowano następująco: ,,Wyzwania dla dydaktyki w X X l form, metod i środkÓwjej wspomagania.
wieku'' byĘ zagadnieniaedukacji w XXI wieku, nowe modele edukitt.1r' Uczestnikami Seminarium byli - obok pracownikÓw naukowych
obu
problemy jakościkształcenia,reforma edukacji. Na podkreśleniezashtgrr1;1 wyżej wymienionych zakładÓw - zaptoszeniprofesorowie innych
uczelni.
wystąpienia K. Denka i J. Niemca. Podstawowym zadaniem dydaktyki wielokrotnie uczestniczyli w seminarium m.in. L. Lewowicki,
s. pulku,
wedługK. Denka - jest jej wspÓłudział,wraz z edukacją i nauklrllrr W. Kojs, A. Barczak, J.PÓitarzycki, J. Gajda, F. Bereźnicki
i wielu in-
o niej, w przygotowaniu młodzieżydo Ęciaw cywl|izacji informatyczrl..| nych. w toku seminarium prezentowali referaty nie tylko samodzielni
pra-
i udziałuw j ej rozwoju6a.Przed dydaktyką stoi zadanieprzywrÓcenia crIrr cownicy naukowi. Referaty i komunikaty zbada wygłaszałatakże
znaczna
dydaktyka kacji i naukom o niej systemu uniwersalnych (ogÓlnoludzkich) i swoislY. |r grupa ludzi młodych- asystentÓw i adiunktÓq co dobrze
wroĘ przyszło-
wartoŚci (narodowych) wartościi nadanie im właściwegosensu. ścidydaktyki w Polsce (m.in. dr J. Świrko-Pilipczuk, dr
A. Zając,
W dydaktyceXXI wieku - podkreślaJ. Niemiec - pod uwagę ll1.t|l1 dr H. WrriĘr{ska-Zięcik, dr U. Morszczytłska i inni).
branetrzy głÓwnecele edukacyjne:osiągnięcieodpowiedniegoStattt|:rtrItt Pokłosie Tatrza skich SeminariÓw Naukowych zo.stało opublikowane publikacle
oodukacyjne wykształcenia, jako tworzeniasobie możliwościfunkcjonowaniaw l|()\t,tl jako oddzielne publikacje ksiązkowe (,,oświata
na wirażv,,t997, |999;
czesnym środowisku, ksŹałcenierÓwnoległe,'ptzez całeŻycie,,,jakrlrirtt ,,Edukacjajutra" 1999,2000)pod red. K. Denka i T. M. Zimnego.
pełnianiei modernizowaniewiedzy oraz umiejętnościprzede wszyslkllrr Trzecie Tatrzariskie Seminarium Dy daktyczne (|997) koncentrowało
zawodowych, atakie kształcenie,,nachylone',narea|izacjęplanriw 1ltzv się na problematyce dotyczącej kierunkÓw edukacji w Polsce
oraz na
szłościowych65. możliwo ściach nowych rozwi ązan edukacyjnych. Wskazano
rÓwnież na
U warunkowani a dydakty cznę na najb|izszą pr zy szło ść, w y tl i li lt;i1r r' możliwości i p otrzeby praktycznego wykorzystywania dydaktyki
ogÓlnej
z wprowadzonejreformy systemu edukacyjnegow naszylll krit.itt,lrrrllr4 i wynikające stąd nowe wymtania dla tej dyscypliny p"dugogi",n"ju,.
tlo bardziejzłożonych, gdyżnie ma jak dotądjasnej odpowiclt|zittit;rrrrl Tematyka IV Tatrza skiego Seminarium Naukow"go ot"|-o
wałaza- reforma syste-
gadnienianviązanez reformąsystemuedukacji (T. Lewowicti,
s. Mieszal- muedukacji
nki, W. Woronowicz, J. Gnitecki) oraz z doskonaleniem procesu
kształce- w centrum
, " rK f ) c r r c k : l i tl ttkrn ,j t t vt ,t u u h 'lu xl:t 1't 't t t slt t l,',t t r..,lo tttl'trtlir, 'S lrrrlirrl)V tlltllV izrr' l" uwagidydakty-
tr l r i . ! ( X X ) .
l o l l r I 5. s. .10 n"lhitL'nt,s. 33- kÓw
34.
" I N l c i l r r r . r . l l r , ! t ,t ! t t i! Ą t ,t ,ilt ! rt ! vh t llrll \ l/ rrlr'llt . lr'llltlHLlt'S ltlrltrr ll1'rlrtl'l1r''lt' ''l s f'rrlhir l', rw'zttt'kon,s.ckwencie uprav,ianiadydaktykiog lnei.iako nauki sporecz-
l o l u l i l t) l X l . l o tll la r, h ,rr) | | | ' Il I t l l t I t . t I t i . \ , l | \ , :, | |,i,,'( ) tświit
l: rwirIit
: t zt l'''l.ct |.K' l) clt ck'.-.l..
M l. Z im n y. Czę st r lch < l.
r\i! ftu16g6l9()'/.r l9 .r.{
190 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
llia (S. Pa|ka, E. Piotrowski, J. Świrko-Pilipczuk). Wygłoszonere|.;l.lrIt
zaw ierałyodniesieniado nowoczesnychtrendÓw kształcenia związally.'Ir
ltr.in.z podmiotowościąuczniÓwi nauczycieli68,aktywnością i samodz'icI
nośc ią poznaw cząuczni6w69,dialogiem dydakĘczrym, treściamiksztalct.
nia70,kształceniemi doskonaleniem nauczycieli - osÓb' od ktÓrych w r|t.
cydującym stopniu za|eĘ prowadzeniereformy.TreścireferatÓw nawiązrl
1.1
nie tylko do dziet naukowych'|eczw dużejmierze do wynikÓw badali clrl
pirycznych korzystnych dla treścii praktyki dydaktycznej.
W 1999 roku zorganizowano V Thtrza skie Seminarium Naukowe po.l
nowym hasłem,,EdukacjaJutra'' i było ono wyrazempotrzeby wymillrtl
myśliprzedstawicieli żnychośrodkÓwakademickich odnośnieakl rllrI
nych i przyszłościowychproblemÓw polskiej oświaty.
ptob.|emy Wygłoszone na konferencji referaty zostaŁyujęte w czterechgruplrt.It
polskiel tematycznvch:
oŚwiaty
1. Reforma systemu edukacji i jej uwarunkowania.
2. Wartościi cele kształceniaw zreformowanej szkole.
3. Kierowanie i zarządzaniereformowaną szkołą.
4. Podstawy programÓw szkolnych i ichrea|izacja.
Znaczące miejsce zajęłana konferencji problematyka reformy sys|(.
mu edukacji oraz zagadnieniewartości,celÓw i zada edukacji. Caklśctr,
we spojrzenie na reformę edukacji miało miejsce w wystąpieniu K. t)clr
ka'|. Wyraźneodniesienie problematyki edukacji jutra do stanu nauk
;rr.
dagogicznych miało miejsce w referacie S. Palki72.
VI Tatrzanskie Seminarium Naukowe, zorganizowanew ostatnim lirhrr
drugiego tysiąclecia, zgromadziło- obok dydaktykÓw - przedstawit.lt.|t
innych dyscyplin pedagogicznych. Zasadniczy nurt obrad związittlr,
z |epszymi, wytażającymi epokę twÓrczymi propozycjami celÓw, trcśr. l,
zasad i form nowoczesnego'nie zrywającegojednak ztradycją,kszlil|cr.
nia intelekfualnegoi moralnego dzięciimłodzieŻy, W tym zasadniczyltl
aspekcie zostałyuwzględnione uwarunkowania społecznei pedagog it.r l rr.
procesureformy systemuoświatowego'miejsce edukacji i n |tlrmatyczrr..
1
w nowym systemie,kształceniedo samodzielności myś|cnia,prtlb|t.tltt,
oceniania, przygotowanie nauczycieli - przy szłejszkoły.
.'nE..Piotrowski:
Podejściepodmiotowe do ucznia jako wyzu,tlttit,|,t,,,,ł1t
J. Swirko-Pilipczuk: Podmiotowośćw procesie l<sztalcenia ntttlill,, ,.tl l,!:,'|t,,||
rla' na
''()świata wirażu'',Kielce 1999.
.'.,S.PitIka:Samodzielność poznawcza ut'zttitiv, juktl sklatlnik tl()||,(,l'..I,'||t.,|,lI
na wirażu''.Kicl(.(||()()()
h'r:Ittlccnia,,,()świata
/. ' . l: n', śt ,i
W . Kt ljs : k,sz kilt't,ttitt
,sltttl'i tttlltl'! li\'IiI,,|||,..( )Ń w i l r l r r l I i I w l I l l ,i l |' .. K |(.|(' l . l ' ,l ,ł ,
' I K. |) t : llc k : llłfit nnt s'|',ttl',t,,l(,r lilk(h,ll N,t,! ..il,7t, l ||,|ł ||,l l ||l ,ł |' l ,..I r r I tl h l l r ' l l t l ttł tr t...( ..q
s lrt 'lt o wrr l( ) ( ) ( )
,'
S |'rrIhll N !t il^t l'|,! ł ,L\'|:l|...,||'It t'thtAtt,i,t /|'''''. ,,Fl||l l f i l : l g
ikształcenia 491
WśrÓdkilkudziesięciuwystąpierina podkreśleniezasługują referaty
Denka, J. PÓfturzyckiego, Z.Zimnegq W. Kojsa, S. Palki' J. Kuź.
i wiele innych73.WszystkiewystąpieniazostĘ opublikowanew od-
elnym wydawnictwie książkowym7a.
Podsumowując dorobek Seminarium możnastwierdzić' iż polska dy-
dĘy wewłaściwymkierunku wywoĘwania relacji podmiotowych
iędzy uczestnikami procesÓw dydaktycznych, Za ce| zaśstawia sobie zadania oświaty
nie człowieka świadomietworzącego swą osobowość i zdol- w XXIwieku
do sądÓw oraz działańsamodzielnych w warunkach stechnicyzowa.
informatycznej rzeczywistości75.Edukacja ogÓlna ma zapewnić nie
wykształcenie instrumentalne' ale tak'ze uksztahowanie kierunkowe
rie pozytywnych postaw prospołecznych.Przed cywilizacją wspÓł.
j epoki stoi wiele wyrvta , z ktÓrych najważniejsze toksztahowa-
człowieka przyszłości,o wszechstronnych horyzontach' zdolnego do
ia swych psychicznych i ftzy cznych możliwo ści,j ednym sło.
człowieka wielowymiarowego. Zadania te moze podjąć nauczyciel
szłejnowoczesnejszkoĘ ktÓry powinienbyćkształconywielostron-
Zatęmu progu trzeciegotysiącleciadydaktykamusi podjąćwiele
af., aby skutecznie osiągaćcele uwzględniające nowąrzecTywistość.
Ważnąrolę inspiruj ącą rozwÓj dydakĘki spełnia,'Nadmorskie Semt- Nadmorskie
Seminaria
um Dydaktyczne'' odbywające się w Międzyzdrojach, organizowane
Semi- Dydaktyczne
ie, począwszy od 1998 roku. Kierownikiem organizacyjnym
um jest F. Bereźnicki, a kierownictwo naukowe sprawuje K. Denek'
;iałw Seminarium biorą pracownicy naukowo-dydaktyczni wspÓĘra-
ze sobąZakładÓwDydaĘki ogÓlnej z uniwersytetÓw:Szczeci -
M. Kopernika w Toruniu,UAM w Poznaniuoraz zaproszenidy- integracia
y zinnychuczelni,m.in.S. Palka, W. Kojs, J. Niemiec, K. Durai- dydaktykÓw
wakowa, W. Woronowicz, U. Morszczyriska, T. Zimny i inni.
TematemI Seminariumbyłyreferatyi dyskusjedotyczącetendencji
dydaktyce wspołczesnej' Edukacja i nauki o niej w okresie przełomu for.
yjnego zna|azĘ się w sytuacji, w ktÓrej kategorie dotychczasjasne,
straciĘswÓj pierwotnysensi wyczerpĄ swoje
i wystarczające
żliwości?6'Stąd potrzeba, a nawet koniecznośćposzukiwania nowych
tozw iązan, konieczno śćodrodzenia teorii kształcęnia'
lt,:ł,,rtt,,l,
I
.I 7| K' Denek: Cywilizacja informacyjna, a edukacja i nauki o niej;J.PÓłnnzycki.' Potrze-
hy edukacji jutra a jej zagrożenia;Z. M. Zimny: Kształceniewychowującew eduka-
I,|i,||.\|, t',iiiutra;W. Kojs: Światy rzeczywiste imożliwew treściachlrształcenia;S. Palka: Ą.
duklvczne kreowanie edukacji jutra; J. Kuźma: Nauczyciele przyszłej szkoĘ,
l'|Iitlukacja.julra. Red. K. Denek, T. M. Zimny, Częstochowa 2000.
/' W. Wrrrtrntrwicz;. Podsumowanie,op. cit., s.387.
/i K |)e Ilśk: |ł1tnn,atln,nil |w:| Tt,ndencje w dydaktvce wsp lcze,sn<,j,rcd. K
|( )()H
|' I tr. rt'żlticki. , l. rlt. rrl' r x. | | .
l l I l I f i ... (' /ęEI tI l ||||i r ,.1||,I J !,
)2 DydaktykakształceniaogÓ|nego

Seminarium przycrynito się do integracjiizacieśnienia więzÓw w śrt' niecznąreformę i myślećo koncepcji społecze stwa opartego na zdoby-
dowisku naukowym dydaktykÓw, do oĄrwienia myśleniawokÓł dydakty waniu wiedzy i umiejętności w trakcie ciągłegouczenia się.
ki, do postępu w teorii i praktyce kształcenia. Szanse rozwojowe dydakĘki i możliwościbudowaniaprzez niąnowo- szans4rozw0l
Plonem odbytych dotychczas trzęch,,Nadmorskich SeminariÓw I) v czesnej dyscypliny w gronie nauk pedagogicznych, dyscypliny przejawia- jest
dydaktyki
dakĘcznych'' są oddzielne publikacje książkowe. j ącej ini cjatywę p oznawcząi metodolo g iczną sBłarzaj możliwości podej- podejście
ą
publikacja Pierwsza publikacja pt. Tendencjew dydaktyce wspołczesnejpod red ściaj akościowegow procesie poznawania dydakĘcznego. Podejściej ako- iakościowe
K. Denka i F. Bereznickiego składasięztrzechrozdziałÓw,akaŻdy zlll,|l ściowe- zdaniem S. Patki - może przejawiać się w dwÓch obszarach:
zaw iera szęreg aĘkułÓw. a) w uprawianiu dydaktyki jako nauki, w rozwijaniu teorii kształcenia,
I. Konieczne, możliwe zmiany w teorii i praktyce kształcenia71. b) w uprawianiu dydaktyki jako dziedziny działanpraktycznych.
II. RozwÓj zdolnościuczniÓw w procesie ksztatcenia- możliW().'( | Nadzieja na odrodzenie teorii kształceniato rozwijanie aktywnych
i ograniczenials. metodkształcenia,rozwijanie samodzielnościkształcenia'to eksponowa-
III. Ewaluacja w treścii prakĘce kształcenia7g. nie takich wartości,jak twÓrczość'kreaĘwność ,wyobraźniai inteligencja.
Zabes zapręzentowanejtematyki jest szeroki i bardzo potrzebrly .Ilir Dowodzą tego w swych artykułach E. Piotrowski, E. Kameduła,
samej dydaktyki jako dyscypliny naukowej i praktyki szkolnej,.iak 1," A. Ćwikliróski, J. Świrko-Pilipczuk, T. Zimny, M. Tomaszewska
w zw iązku z w pr ow adzonąreformą sy stemu edukacji narodow ej' i D. Ciechanowska.
K. Denek podkreślakonieczność i potrzebękompleksowejrclilrrlrt Wiele uwagi w książcepoświęconoewaluacji kształcenia.Ewaluacja
.'t !ł
edŃacji w Polsce, traktowanejjako niezbędny składniktransformac'ir zdaniem J. Kuźniaka stwarzapodstawy do orzekania o wartościachpro-
podstawątemowej w naszym kraju. Do jej przeprowadzenia,niezależnieod ś|.()(ll\l.'\\ cesu kształcenia,co umożliwia wysunięcie właściwychprzesłanekdo jego
reformy potrzebawielkiej myślipedagogicznej,ktÓra pozwoli obiektywn1(ji |1.llr planowania, jak rÓwnież pozwala na podjęcie skutecznych dziata w za-
odukacjijest
spojrzeć na edukację i nauki o niej. kesie poprawy efektÓw kształcenia.
w|eIkamyŚ| stycznie
jako całość wymaga zmian i reform' a|etrzebaprzygrllrrttltr Kolejna pozycja książkowa zawlerająca wybÓr tekstÓw składających
l)()da0ogiczna Edukacja publikacja
trafne r ozw iązania. Zdaniem J. PÓłturzyckiego wiele przesłanc k Itt.'.|..t się na treśćII Nadmorskiego Seminarium Dydakty cznego' zorganizowane-
nizacji dydaktyki i edukacji szkolnej zawiera raport Komisji |)t.Irr|:łlt go w przeddzieri wprowadzeniareformy systemu edukacji narodowej,nosi
Komisja proponujenowy cel kształcenia.Celem edukacjijest p|atlrrrr irrr|l |ytułDydakĘka w dobie przemian edukacyjnyclz.Seminariumprzyjęto za
nowyc8l i budowanie naszej wspÓlnej przyszŁości, ktÓrąbędzie uczącc się :;;lrl|r' cel wspierania reformy, sfużenieszkole od samego początku. Zapoczątko-
kształceniacze stwo, zgodnie z ideąi zasadą kształceniaustawicznego. wanareforma spowodowałapowstanie nowych pytari odnośnietreści,form
Jeśliuczenie się ma przenikaćprzez caŁeŻycie - pisze !.. l|cl.r.)nl+ i metod kształcenia, aprzede wszystkim kształcenianauczycieli' przrygo-
ki - a takżeobejmowaćcałespołecze stwo,trzeba wykroczyc 1ltrz;t l.r' ia ich do nowych nauczycielskich funkcjiso.
W zawartych tekstach dominują sprawy aktualne, koncentrujące się
kÓł następujących zagadnieir
7?K' Denek: Perspektywareformyedukacyjnej;J.PÓłturzycki: Wsktnttttitt tll,t.ll,l'l*tt|l
- Przemiany edukacyjne arozw1j i przemiany dydaktyki ogÓlnej.
w raporcie Komisji Delorsa; S. Palka: Podejściejakościou,t,uJl)t..,|.!,,\l|, l,It tt,tt|l||
W Anclrrlkrlwict. lłi,tt,'l,.,lłt,tię. - Nauczycięl w reformowanej szkole.
F. BereŹnicki:Szkoław tokuprzemian edukacyjnych;
komunikacyjnaw procesie lcształcenia; K,s:lttlt'.,ttil,
E. A. Węsołowskłl'' IttI,\llhi|'łi|l, - Proces kształceniaw reformowanej szkole - jego program' meto-
ne w perspektywie kształcenia ustawicznego. dy, środkii efekty.
78E' Piotrowski:MyślenietwÓrcze,krytycznew eduku<'jiA' (.wikIrli:l,l A \ l,'łlE'li!
- Integracjajako istotnakategoriaprzemian edukacyjnych.
inteI'igenciidzieckawszkole.Możliwościiograniczanitt; .|.Swilkrl |'tIl;lrlttL/i.'=.i.il
=ei li!.i
w.wlhruźni w procesie kształcenia;D. Ciechanow ska |vIicjtt't,tlt ,lttt|,lt,,,It'!/'i ,/.
: ktl l L,: M..|ilmaszcwska : E dukacj u k ruil.vwna.
,,'ł
'. , . | ' Kt lŹ rt ilt k : Iiuulr uu'j a pnlr :esu k,s:.hth,l,ltitt
/'tt i 1lr z l ' t,i vt,'|,,' K ; r l l r t.r I r tI i l l l l ,tl l t,t' i .ł ,tt. h l ( l llrltl'|' k,ł:tttlt ccfukclcii nauczycielskie7; E. Kameduła., Kształcenie
i do-
It ul l. ; . :lt t lt t 't t i tt;'1. Z r r lilty: ,\tutnnl't,'ltnr ii ttlttltu'l'itu t tt(' .' tttt,tt' l.' l ; l l ,' tr l /i ' tr ,l r i ' r ' r ,lt!ll| |,It|,Il!lllt.:|'!,fi,l,llttlvrtn<,j ,,szktlly;J. Swirko-Pilipczuk: Samodzielność
||\ti||||\l||E,|ł \,i ' ' ; ,.l ,,l ttl ' , l t t,, ||i i i l ,' .. r''' t. , t, l, tAl I ltł lt, ttittl| | 1 l:
ll| . '|'l'l|, llk lt t . t 1tltt'''t1|Itttt,*.Itt,llt., ' ł ly itnhlno, (t, iltttttt, : . W' iali
I I t, . . (, (l| | li()l | w : l D . v d rlk tv -
l| , , . , l\ t . , , | , lIl, t , l ( )tz eIlkr r !ł t,ltu lt ||tr ltt :t't tt'l l h ' ,|,t, ||' !' |||| | \l I l \\ tI I l I r ,I l ,I
l4 DydaktykakształceniaogÓ|nego Prob|emy
dydaktyki
kształcenia
ogÓ|nego 495

Autorzy starali się nie Ęlko rozwiązryać palące problemy Zwią'lltlt, gażowanyi odpowiedzialny,mającna względziejakośćprzedsięwzięćrefor-
z unowocześnieniemedukacji, ale rÓwnież wysuwali nowe propozycje l . ',, matorskich,w swoich wysĘlieniach wykaąnwali troskęo prawidłowąreali- powodzenie
wiązai wielu kwęstii. Szukano odpowiedzi dotyczącychnie tylko ws1.'. zację przemian edukacyjnych' o powodzenie reformy. Niepowodzenie refor- reformy to
'I sumapomyś
czesnych problemÓq aletakze i perspekĘwicznych potrzeb. my pogłębi zapaśćedukacji, a Ęm samym utrudni pomyślneprzemiany spo-
negorozwoiu
rozWÓi Wielu autorÓw podkreślało, że nie da się efektywnie rozwijać c|yt|;rl. łecznei gospodarcze' szansepomyślnegorozwoju społeczeristwai kraju. społeczenstw
dydaktyki tyki w oderwaniuod praktyki szkolnej. Pracownicy naukowo-dydalilr, .' W wigilię jubileuszowego przełomusfuleci i mileniÓw odbyłosię III i kraju
lollrylestod ni w tworzeniu teorii musząbraćpod uwagę rzeczywistość szkolni1.1'.Ir; ,J.{admorskieSeminarium Dydaktyczne'' pod hasłem,,Przemianydydakty-
praktyki
ją ki na progu XXI wieku". Na seminariumposzukiwano odpowiedzi na pyta-
szkolnei inaczej nauczyciele będą lwaŻać za oddaloną i nieprzystającl1t|t' l. l'
potrzeb.Proces zbliZaniateoretycznejwiedzy pedagogicznejdo prrktr I r nie,j akie sąwznaczniki wspÓłczesneji przyszĘ edukacji? Zaprezentowano
oświatoweji czynienia z tej w iedzy w aŻnejsiĘ sprawczej przemiall tl:,rr r r wiele ważnych i ciekawychromviązail. spostrzeżeri,.vqylzv/an, w Ęm trosk
towych, to i stotne zadanie stojące przed nauczycielami akadelrl i c I rl l rr o stan i kondycję orazprzyszłość polskiej edukacji i dydaĘki.
Sfuszniewięc postulujeS. Palka, aby dydaktycybyli twÓrcami, bittllttl,rrrrt Mając na uwadze upowszechnienie dorobku seminarium, treśćwystą-
i uczestnikami przemian edukacyjnych81. pie opublikowano w oddzielnym wydawnictwie87.Całość opracowania wydawnictwo
Na II Nadmorskim Seminarium Dydaktycznym zaprezentowrr rro', zostałapodzielona na cztery uporządkow anerozdziaĘ , każdy z nich zawię-
",'
roki wachlarz zagadnien.W wystąpieniachuwidacznia się troskit |)|;|\\ () | ra kilka spÓjnie powiązanych ze sobąartykułÓw.
dłowąrea|izacjęprzemian edukacyjnych.oprÓcz wielu uwallItl|\l)\\ j||l Pierwszy rozdziałzaĘitłowany ,,Przemiany w dydaktyce - intencje,
dydaktycznych i organizacy jnych podnoszono w referatach ZllP't(|Ż{.l l |Ę kierunki, zagroŻenia,,składasię z siedmiu artykułÓw8s.
tkwiącew Ęch przemianachi wskaąrwano'jaką rolę możei ptlwilttt;t. '.|t' K. Denek podjąłprÓbę wskazania wymva ,z jakimi edukacji przyjdzie potrzeba
wizji
grać dydaktyka. aięzmierzyć w pierwszym ćwierćwieczu trzeciego tysiąclecia. Brak aktu- szkoły
rowysystem K. Denek żrywinadzieję, żereforma systemuedukacji stwtll.zV..\r||:|t| ie wizji szkoĘ przyszłościwiążeautor zzaniedbaniem w prognozowa-
odukacjiwychowania i kształcenia,ktÓry okażesię dowartościowźllly. ||l|5l;l\\|l|l|l iu w edukacji. Nawet najlepsze progamy nauczanianie sąadekwatne do
na praktykę,międzynarodowy,urozmaicony,konkurency.jlry. trrz.,'1llitie ia w cywilizacji informacyjnej. S. Palka - nawiąztljąc do dorobku
ograniczonyw czasie82. ttaukpedagogicznych i własnychprzemyśleri- wskazuje na szereg impul- impulsy
edukacia Nowe i ważnezadaniadydaktykiwymagająinncgtllrlt|iltlrvlttttit .-r|lt i kierunkÓw rozwoju dydakĘki ogÓlnej. owe impulsy wiąŻeZ nowym r0zw0Ju
uslawicznakacji ustawicznej:nie jako formękształcenia|ubcltlskrlllltIctlilt dydaktyki
r|rll.'r|1. || Ujęciem dziedziny poznania dydaktyczne go, zrozwojem pedagogiki ogÓl-
ale jako podstawowegoprocesuedukacyjnegtl.trwlr.jąt't''1(| j i metodologii badaripedagogicznychoraznauk pomocniczychdla pe-
l)|,/''' ' !||F
życie83. iki, z badaniami specyfi cznie dydakty cznymi, z b adaniami z p ogra-
Liczne wyzwania, przed ktÓrymi staje ptlIskirct|tlklrt. jlr \\ J\\|!l.}u dydaktyki i innych nauk,ZwięziądydakĘki z praktyką. Wiele miej-
z transformacjąspołeczno-ustrojową stwarza.ją zlt1rrllrzt.llrlrt'ill||r.ItlIJIlti.t| przedmiotowi badań dy daktycznych na przestrzeni więkÓw poświęcił
ny w procesiekształceniasa, na stosowallicak(ywizrlil1cyt.It lttt'IrlrIl.ilr|d| Kojs. SposÓb pojmowania podstawowych celÓw dla dydaktyki pojęć
cenia8s,na rozwÓj twÓrczego myś|en ia8.'. czynności,działania,kształcenia'nalczania i uczenia się - wydaje się
Zaprezentowane wystąpieniaw ratrlacltScllli llitl.itl l l r tr'VIl tr.Erir
Il lltr*d tyIe ogÓlnik owy, żeteoretycznienie inspiruje do formułowania bar dziej
refbnnęsystemuedukacjiw Polsce,.jctlllak ./,t'/'rt||/'.|||||i|
|yt'Irrr.zp|ę.Ilrlł probl emÓw b adawczy ch. Szereg niezwykle tr afnych i zna-
iej
. ...1ą11
problematyka zdominowała jcgo tlbrady. I lczcslllit.V rllllitrI rr '.1tll..t.l| :o ważnychrefleksji przedstawiłJ. Niemiec, skupiając się na inten-

*' .i il u l't'zt,tttitun',ly,htkt.vki na progu XXI wieku, praca zbiorowa pod red. K. Denka, F. Be-
S . Pa fk a: I) . t t k t k l .vk.iuktlu,tixtt, lxuhu:ittt::L'vltttl, l ,t t' ttt!tn t,,tttl ,,t,t!n t,t'
Nr
K' l) c llc k : Iit lt t k ttt'ftt ll(l J,,,(,'! r l,,ł|ttlct'ii tttilt,lttt'tll, tl1 , ,1 1 it.Ltt.1,.,'| Śrv i rkrl-PiIip czuk, Szczecin 2OO0.
t.cŹtt
| .. |. ,.1 , .; l rl K l)rlr..l. I ,tttAttt t'vll'iliłu'ji infttrnaĘcznej; Palka:
|'rillt ll. zy c | łi I,,'tlttlittt'j tttt''ilttlt,it':tttt(l |.(,:||\j l l l,|,!,||l l l tl l | ,l t,l .tl ' tl l ,t 1lt S. Impulsy i kierunki rozwoju
" lf; . It irrlt rrrv s k i l'ntr 'r ,,y Lt.lttltt'ttitt l .n,ft,ttttt,l',tttt 1 t 1 ,,,1 , t,1 , ,1 1 I W l(o1s' Killittttwtlio pr:cdniocic badaitdydaktycznych;LNie.,
,lt,,l,tl,ttl,t,,,",ltt,
'Iilllt ; t :;ut . t r':l|ł ltl,/ltr lr '.,i,lttt'It,l lttttl, l|,l'ti |'t'|) ||, ||t|| |tl ,tttt,l l ,t' ,|,l , !l l ' !. ' ' : /tl l , 1 ,,]| l ,t . tl tt,l t t l , lt , , l, t l| lli' : . l' | ) illI t lr z y < ' k i Z t t ' g t llż c n it t d la d y t la k t y k i n u p r u l-
'. | \ 4 l l tl t' .
str' t'lttlt r'llltl. t,l, I tl r'll \ \/ r ,' . /,r ' \\ \\' r l tr r t I r r \ t I r / / | l' . lt t lI y lt . t | | , t I t | | i! , I lilrllt ll, t ' i' t , t t t t t , t t t lr ' 7l; l. Kr lŹ lliir k :
'. .|) (.tr.r||i|||(|\\'i|,;I l,|,,l,Illl,,lt\' \/|ttllIl||\||lllIl||l|\l||l|,l||\||l| |||.]|l| !łi l|.. ,||jlt 'ił |||||r || I
!\,lLl|,,l,'|:ll

frf,frrll rlłlr' ,lt,tttl't', t,lt , ll

96 Dydaktykakształceniaogolnego

intenciecjach przemian w dydaktyce. SpośrÓdwielu intencji do ważnych auttll wyrażaniai kreowania własnejpodmiotowości.Chodzi tu o wspomaganie celedukacji to
przemranzaIiczył o humanizacjędydakĘki, odejścieod ksfałcenia przctl kaŻdegoucznia w procesie stawania się podmiotem. E. Kameduła przed- wyraŹanie i kre
w dydaktyce ',wołanie''
miotowego i przejściedo kształceniaproblemowego' rozszerzeniaedukirt.1r stawia podstawowe załoienia koncepcji kształceniablokowego. Jego owanie własn
podmiotowo
rÓwnole głej,kształceniana odległość.Wiele niepokojących zagroŻe d|,l gtÓwne za|ety p rzejawi ają si ę w operacyjnym pr zekazie wiedzy po l egaj
ą.
dIa dydaktyki u progu XXI wieku dostrzega J. PÓłturzycki. Dydaktyka .,.
itgrożenia cym na przejściuod operacji konkretnych do myśleniaabstrakcyjnego,
dydaktyki swymi zasadami i postulatami zostaławyparta z prac nad reformą tll lr,. stopniowym odchodzeniu od przedmiotowegoukładutreścikształcenia.
z da|szych prac nad edukacją. Poważną troską powinny napawać dyt|lr|. Autor wskazuje na trudnościrealizacjikształcenia blokowego w praktyce,
tykÓw decyzje programowe planu nalczania w ramach reformy szktlllrt.1 jaktez na słabościpodstaw programowych. E. Jaroni, dokonując analizy
W. Woronowicz zawarław swoim artykule wiele kwestii dotyczący. |r obowiązującejdo września 1999roku koncepcji programowo-organizacyj-
wątpieniai głębszegozastanowienianad kategoriąsprzeciwuwobec igrl.' nej edukacji wczęsnoszkolnej w Polsce, stwierdzita ewolucyjny charakter
rancji. Edukacja refleksyjnaeksponowanaprZęZautorkęma być tą meltl.|,1 jej rozwoju. Pervne postulaty, ktÓre wyłoniĘ się w toku tej ewolucji, zo-
rÓwnowagi wobec niechęci do myślenia,zbytniej pewnościW l,llltltr staty uwzględnione przez twÓrcÓw wdraizanejobecnie reformy edukacji
I. Kuźniak, opowiadającsię za stosowaniembada ilościowo-jakościort.l,.lr wczesnoszkoln ej. B. Jawo rska proponuje koncepcję kształcenia nalczy - k0ncepcia
w pedagogice,przedstawiłopis wynikÓw bada ,w ktÓrych opr cz iltlśt.r.' cieli nauczaniazintegrowanegow ujęciu modułowym.Najbardziej istot- kształcenia
wego opracowania zastosowanorÓwniez opis jakościowy. lejego elementy to: modułyjednolitej edukacji kompleksowej, modułza. nauczycieli
Następny rozdział publikacj i zaĘtlil,owany,Nowy system edukac.jl vierającyĘlko treścispecjalistyczne,modułpraktyki po modułachspecja- nauczania
zintegrowan
propozycje rozwiąza i uwarunkowaniaich rea|izacji,,składasię z rlstlrlrt znych iko cząca cĄ proces - ptaca dyplomowa' ZdaniemJ. Świr-
artykułÓw89. Pilipczuk niezwykle ważnejest przygotowanie nauczycieli do pracy
Wprowadzona reforma systemu edukacji - pisze F. Bereźnicki uczniem zdolnym, zdobywane w toku sfudiÓw pedagogicznych. Poziom
rowesposoby wymaga innego spojrzeniana dotychczasowesposoby sprawdzaniai .', ' ygotowania badanych studentÓwnie budzi optymizmu i wielkiej nadziei
ocenianianiania. W nowym systemiewyeksponowanejest ocenianie,ktÓregrl rr |'r 'azmianę synracJl
zmlanę syhracji ucznla
ucznia zdolnego w szkole. A. Cwikliriski
Ćwikliriski podkreślarolę
ściwościąmabycrozpoznawanie postępÓwuczniÓw w stosunkudo wyttl't znaczeniesamorząduuczniowskiego w przygotowaniu do
Ęciaw demo.
ga edukacyjnych.Najwainiejszym elementemsystemowym, kltirv ttt,t racji. Musi to być samorząd oparty na szerokim uczeshrictwie młodzie-
sŁairyćbadaniujakościedukacji,jest ocenianiezewnętrzne. Autor ws|iltztt1.. a niejedynie najej reprezentacji.
na wiele problemÓw w związktlzwprowadzeniemtego sposobuOcc|l|;|llIil Ttzęci rozdział zatytułowany ,,Przemiany w procesie kształcenia -
W. Andrukowiczzaprezentował projektcelÓw kształceniaogÓlncgr' rrl'l; je i rezu|taty'' składasię z siedmiu aĘkułÓw9o.
z ich taksonomią.Nowa prÓba taksonomicznaobejmowałabydwit. rIrr.. J. Niemiec, ana|izującnanację jako specyficznąmetodę kształcenia, narracja -
dziny ekstraspekcji(recepcyjnei percepcyjne)oraz dwie dziedziny tnlt,' ie na jej za|eĘ i negaĘwne strony.Autorpodkreś|a,żemimowielu specyficzna
spekcji (percepcyjne i recepcyjne), atakże dlakażdej dziedz'itly Ix) :'/{\t głÓwna intencja edukacji nanacyjnej jako kształcenia,ktÓre szeroko metoda
kategorii taksonomicznych.E. Piotrowski ukazuje istotększtalcctl|;l||||F zględnia doświadczeniewłasneuczącegosię, wydaje się zasadnajako kształcenia
gralnego oraz głÓwne jego założrcnia koncepcyjne.Intograc.jaw l)|()('(..l|l. tafo ra wo lno śc i wyb oru w ie dzy, wyboru szkoły, nieza|eino ściuczące-
edukacjizorientowana jest na uczniatraktowanegojako potltuiotslrutontt1 się. Problem określeniatreścii zakresu pojęcia struktury oraz pojęć
cy indywiduum.Podstawowycel wspÓłczesnejedukac.jis1lltlwlttlzlt :.tq..l'i proces nauczanra- zdaniem K. Duraj-Nowakowej - jest

* . ,l . . I ] c r c Ź n i c k i Spra v,dza n ie i ocen ia n ie wyn ikÓ u , prul<'c. \ll lI ll. , !tl

l\. \::|(ll|'|'I ltlt !| ! r||.|. Niemiec:
', i Narracja w zrÓżnicowanym kształceniu; K. Duraj-Nowakowa: Rodzaje
! t' ttti c c tl ttk a c ji;W .An dru kowic z,'.P roiekt cel v'k.s:lolccttittittlr'1'. t, tltt, '. t', '. I I 'tllr"" ,,'ł|ntktttru' 1tnlce,sie edukacji;T' Zimny: Skuteczność kształcenia rÓżnicowanego przez
u t ':t lit tv,k,szlolc t 't t itit
s k i ' ' l , tx l n ti tl l tl łlll,łć |:' K lttllt. tlrl|;rl(, ', tlt , t. |, ! I , . !. , .
t t lt ,'t '.n t lttI ttt ll(':,li(r.' |) |. I,r:t,k,,,;zlałcanienabyĘch wiadomości we własnąwiedzę za pomocąmap
||,:t
l ' t' tti ttl l l tl l ł tn ' <,,|( ,j llt ,'I
) .! 'fi) n lk) |l,t t lIt's:It llt rrrtti l, , 'll?llttl'ftt |ll|]. |. |.
, tll!, '|'|!I |1||||| l,r):tlll||'| t', lt, | | )tzc|skłt:Podmiotowyaspektkształcenia' Wielostronnośćpoznania;
.,\
|'|.|||tIti::(l('|'i|t|',.lt.,tlttIttt'ji Il,.';.ł'\,//,\ A,,ltt,'l ll /il/lr l. tr. lltlttt lt ll) |tltlt1 || i.r., '', M, I trI ltitr;t-ttąhn lltll tt I n, ttittg ttlu, n' z o, ści u, roz w ij aniu k om p etencj i. ię z y k ow e. i
:ilrlt /).1't,rrlrrtt'!tllit'tl!lllt.l'(t,11,11,t1,ttt, tttt!tt !tll.L'|tt'ttttllt.ttt' |'irrlll"' l'tlt|'
"l
ll|, I tl||\| . \ l'. . tl;rłttttlr
rt l, tllI tlł nntl| k o nic1 xm rxln, s: k tlltt, t, < ,u,
h , śu, ittltlw w ,rutxlr-
h
l't l.t't,lt,tt'tltttr' ,111,1,'111t'tttl,,,l,tt','t'tl,t ,l,'l't,t, I i!t ttit iit tlt'lttlttt t IlI l| ,,ł |!Ą l,| |i,i|. lł
98 DydaktykakształceniaogÓlnego

struKurawainy zarÓwno w nauczaniu,jak rÓwnież dla właściwegoopracowani;r

wprocesie programÓw i podręcznikÓw szkolnych. procesu
Ęlko struktura ponlta|auporząt| uwag i refleksji na temat zmianw schemacieprocesu kształcenia,wywota- .
edukacji - poprzt.z
kować masę niepowiązanych informacji. Nauczanie uczenie się nych dokonującąsię ,,rewolucjątechnologiczną''. Uwaga autora skupiona
jest wokÓł takich zagadnie ,jak: rewolucja informatyczna' alternafin" ffjffi'l'ł'
strukturyzację treściwymaga' by poznawanaprzez uczniÓw wiedza by|lr ilil :#-
systemaĘzowana na drodze porÓwnywania opanowywanych strukturptlt| sposoby organizacjiprocesu ksŹałcenia,funkcja i ksztatt podręczn|kaoraz na''
stawowych. T. Zimny prezenĘe przeprowadzone badania uczniÓw kllr.' indywidualizacjaw procesie kształcenia.Rozwijanie samodzielnościpo-
II szkoĘ podstawowej, dotyczące edukacji matemaĘcznej. Badania pr' znavtczej w procesie studiowania wspomaganego komputerowo to treść
tw ierdzĘ, żekształcenie rÓanicowan e przęz uczria j est bar dziej skutecz rrt. publikacji M. Kozielskiej . Przeprow adzone przezautoĘ badania wykazały,
od innych sposobÓw kształcęnia.D. Ciechanowska ukazuje interesujl1cr iż studenci pracujący z programami komputerowymi wyka zywa|i dużąsa-
sposÓb ronvij ania umiejętnościsprawnego korzystania z r6Żnych zasobilir modzielność,ich działaniebyło skuteczniejsze, a efekty uczenia się byĘ
wiedzy,w tym usprawnienia pracy intelektualnej studentÓw poprzez tw|| znacznielepsze. U. Morszczyriska dokonałaanaliz1,i oceny edukacyjnych
rzenie map umysłowych. Dzięki mapom umysłowym student możew ir|' aspektÓw wybranych programÓw komputerowych dla dzieci. Programy te są
tywny sposÓb zamieniać zestaw nabywanych wiadomościw aktywlr;1, na ogÓł bardzo atrakcyjnepod względem formalnym i treściowym.
dynamicznąu,,własną'' wiedzę. Do istotnych zalet nowoczesnego i skutt:t.z Wymienione konferencje i seminaria naukowe i wynikające z nich idee
podmiotowynego nauczanianalefi - zdaniem J. Orzelskiej - zachowaniepodnri,' wzbogacity Zapewrredydaktykę u progu XXI wieku o nowe treścipoznaw.
llgktkształce- towościw kształceniuoraz wielostronność poznania,ktirapolega na lrrr cze, otworzyły przed nią nowe obszary bada , ukazały ich priorytety,
nia gażowaniuwszystkich sfer osobowościuczniÓw. Aby mÓc w pełni rclrIr a przede wszystkim objęłyswoimi badaniami wszelkie procesy kształce-
zować w procesie kształceniazasadępodmiotowościnależy,umoŹlirvtr nia w społeczet'rstwieinformacyjnym'
uczniom rÓżne sposoby i możliwościpoznania. M. Tomaszewska pot|klr.
ś|a znaczenie i rolę treningu twÓrczości w rozwoju myś|crrtlt
i kompetencji językowej uczniÓw. PotwierdziĘ to pfzeprowadzone blrr|it
nia, ktÓrych przedmiotem uczyniono niekonwencjonalnetechniki twtit.t. zr.
go ronviąrywania problemÓw. A. Karpiriska dokonuje wnikliwej d iit1i l r.'
raporty zy niepowodzeri szkolnych w światowych raportach edukacy.jIryt|r
odukacyjne(LINESCO, Rady Europy i Klubu Rzymskiego). Raporty te wzbogaciłyśrvrlr
towąmyślpedagogicznąoruzwywaĄ pozyĘwny wpĘw na praktyt'zlrr1
działa|nośÓ wie lu szkÓł w zakres i e nxl a|czania ni epowodze szko l ny t:l r
o statni rozdziaŁ publikacji j est zaslilow any,,Rewolucj a info rnti lt.y ;ttrt
źr6dłemprzemian dydaktyki i składa się z czterech artykułÓwg|.
hourystyka K. Wenta poruSzatakie kwestie' jak: teoretyczneprzesłankic||ltIlr.tl
Ilformacylnarystyki informatycznej i informacyjnej, poszukiwanie modelu ctlrrkrrtll
w dydaktycewspomaganejtechnikami informacyjnymi dla uczniÓw uzdtllnirttt It,
Yr
w tym nowe zadania stawianedydaktyce ogÓlnej u progu rcwolttc.jilrrlllt
macyjnej.Wiążesię to z tendencjami,ktÓre wskazująna ttl,zc w ttlr;IlIri
szej przyszłości dydaktykaogÓlna będzie zobowiązanattczynić1lt'zctIllltrr
tom swoich zainteresowa naukowo-badawczychwszcIkic grroct:sy k szIrrI

.,l
A.l, S
K ' W c l tl i t: l l tu r ' v,,;t ) lfuint fin ru t < ,'u j t nwt t h lh ilt Il,,.t ,ł' t. . 'ttit, tltt, j.|;tt'I
. tlltrtl'l, ||'\ . I l||||
th t i ttl ttnru uli i fu t n t t t t ih u 'fi i,t l,,1'1 1', 'l'rt ! !: , tllt, tl lrrlrt't'. ;tt
r h t. tt\ ' Jt ls. 'lrtltr'r, /it.Nl I ' , ,
l iClSktt: ht,'lttlt t,ttit,.yttttnnl:'itlttil.it t I,tt t!tt\tt t'l t'Arttttl,ttlt'ttĄt'!t tt\!tt',tttttttttt'ttt, l,i,'

|'.,\l.' \ltlllll,||'Il,,/l,' l J M(llr/( /V||,ik.l \,,t||| .||ł|i..lt. itt.lr.r /l' |\'l||ll!,l|!|'|,I

02 DydaktykakształceniaogÓ|nego Dodatek 503
ządzenie Ministr a Edukacj i Naro dowej
ll,t,1lor Załączniknr
1 do rozporządzenia
MEN (poz,|29)
rlrrial5 lutego 1999r.
rllrawie podstawy programowej
tr,|nłceniaogÓlnego PoDSTAWAPRoGRAMowA KSZTAŁCENIA oGoLNEGo
dla sześcioletnichszkÓł podstawowych i gimnazjÓw
Dz. rJ. nr 14 z dnia 23 lutego 1999 r- poz. 12()
GRAGMENTY I Nauczyciele powinni dĘyć dowszechsfonnego rozwoju uczriajako nadrzędnego
celu
pracy edukacyjnej.Edukacja szkolna polega na harmonijnej realiiacji przeznauclycieli
zadan w zakresie nauczania, kształcenia umiej
ętnościi wychowan ii' żadania te tł orzą
Na podstawię art.22 ust. 2 pkt 2 ustawy z dnia7 września199I r. o systemie oświlrlt wzajemnie uzupełniającesię i rÓwnowetimewymiary p,u"y knzd"go nauczyciela.
)'t,.|J21996r.Nr67, poz.329iNr 106,po2.496,27997 r.Nr28, poz.I53 iNr 141,poz Szkoław zakresie nauczania,co stanowi j ej zadinie specyficzne zapewniauczniom
,
43 clrazz 1998r. Nr 1|7,poz.759 i Nr 162,poz. IIf6) zarządzasię' co następuje: w szczegÓlności:
$l l. Naukę poprawnego i swobodnego wypowiadania się' pisania i czytania
Ze zro-
( Jstala się podstawęprogramową kształceniaogÓlnego dla: zumieniem.
'
|) sześcioletnichszkÓł podstawowych i gimnazjÓw, stanowiącą załącznlk nl I 2. Ponnwanie wymaganychpojęći zdobywanie rzetelnejwiedzy na poziomie
umoż-
do rozporządzenia, liwiającym co najmniej kontynuację nauki na następnym etapie kształcenia.
(...) 3. Dochodzenie do rozumienia, a nie tylko do pamięcio*"go opunowania przeka.
$3 rywanych treści.
dzieci i rŃodzieżry
nie dotycząkształcenia
Przepisyrozporządzenia l..rlr
z upośledzcrr 4. Rozwijanie zdolnościdostrzeganiarÓżnego rodzajunviązkÓw izależności@r,y-
rtlysłowym w stopniuumiarkowanym,Znacznym i głębokim. czynowo-skutkowych, funkcj onalnych, czasowy ch i przestrzennych itp.
).
5. Rozwijanie zdolnościmyśleniaana|iĘcznego i synteĘcznego.
$4 6. Traktowanie wiadomości przedmiotowych, stanowiących wartośćpoznaw
czą
wchodziw iycie z dniem1 września1999r'
Rozporządzenie samąw sobie, w sposÓb integralny, ptowadzący do lepszego rozumienia
świata,
ludzi i siebie.
,|.
Poznawanie zasad rozwoju osobowego i
Ęciaspołecznego.
Minister Edukacji Ntlltrtlrrrr I 8. Poznawanie dziedzictwa kurtury narodowej postrzeganej w perspektywie
kultury
europejskiej.

W szkoleuczniowiepowinni kształcićswojeumiejętnościwykorzystywaniazdoby-
wiedry,abyw tensposÓblepiejprzygotowaćsię do pracyw warunkachwspÓłcz!-
go świata.Nauczyciele stwarzająuczniom warunki do nabywania
następujących
iejętności:
l . Planowania, organizowania i oceniania własnejnauki, przyjmowania
za niącoraz
większej odpowiedzialności.
2. Skutecznego porozumiewania się w rÓżnych sytuacjach, prezentacji
własnego
punktu widzenia i brania pod uwagę poglądÓw innych ludzi, pop.u*n.go
posługi-
wania sięjęzykiem ojczystym, przygotowaniado publicznych wystąpie
.
3 . Ef-ektywnegowspÓłdz iałaniaw zespole i pracy w grupie, tudowania
więzi mię-
dz,yIudzki ch, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji,skuteczne
go
rIziitIlttt
ia na grunciczachowaniaobowiązującychnorm.
l i t l r l r r r uh t t l
 04 DydaktykakształceniaogÓlnego
Dodatek 50
4. Rozwiązyrvania problemÓw w twÓrczy sposÓb. Dziata|noścedukacyjna szkoły powinna
być określon aprzez:
5. Poszukiwania, potządkowania i wykorzystywania informacji z roŻnych Źrtitlt.I l. Szkolny zestaw programÓw nauczani.a,!.o.y
oraz efekĘwnego posfugiwania się technologią informacyjną. - u*"glęoniając wymiar wycho
wawczy - obejmuje catądzia|a|ność szkoĘ z punktJwi azinia ayaaktycznego
. odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy oraztworzenia potrzebnych doświll.l 2. Program wychowawczy szkoĘ, ktÓry
cze i nawykÓw. opisuj" * spo.Ób całościowywszystki.
treścii działania.ocharakterzewychowawc
7. Rozwijania sprawnościumysłowychoraz osobisĘch zainteresowa . zymi jeśt rea|izowanyprzezwszlst
kich nauczycieli.
tl. Przyswajaniasobie metod i technik negocjacyjnegorozwiązywaniakonflik|.,'. Szkolny zestaw programÓw nauczaniaoruz ptogramwychowawc
i problemÓw społecznych. zy szkoĘpowinn1
tworzyć spÓjną całość. Ich przygotowanie i reafilacja są zar.Ówno
Nauczyciele w swojej pracy wychowawczej, wspierającw tym zakresie obowil1u|.r i każdego nauczyciela całej szkoly, jall
ltlzictiw, powinni zmierzać do tego, aby uczniowie w szczegÓlności: zada wychowawc zych nauczyciele powinni
|. Znajdowali w szkole środowiskowszechstronnegorozwoju osobowego(w,rr t . 9bgk wykonyw ac rownieżdziałania
opieku cze i profilaktyczne odpowiednio
do istniejących pot,,źa.
miarze intelektualnym,psychicznym, społecznym,zdrowotnym, estetyczltvlrr Konieczne jest podejmowanie przez nauczycien
duchowym). aiiataimającycłr na celu wyrÓwny-
wanie szans edukacyjnych uczniÓw.
2. Rozwija|i w sobie dociekliwośćpoznawczą ukierunkowanąna poszukir,r';rlll. Edukacja szkolna przebiegaw następujących
prawdy, dobra i piękna w świecie. etapach dostosowanych do okresÓw
rozwojowych dziecka:
3. Mieli świadomość zyciowej u4Ąecznościzarlwnoposzczego|n}Ch przedtlritl|.rrr l. etapI - klasy I-III szkoĘ podstawowej;
szkolnych,jak i całejedukacji na danym etapie. 2. etapII - klasy IV-VI szkoły podstawowei;
4. Stawali się coraz bardziej samodzielni w dązeniudo dobra w jego wymiitt'z..ttr 3. etap III - gimnazjum.
dywidualnym i społecznym, godzącumiejętnie dąŻeniedo dobra własncgrlz r|.,
brem innych, odpowiedzialność za siebie i odpowiedzialność zalnnych, Wtl||lrl,rr Ilekroć w załącznikujest mowa o:
własnąz wolnościąinnych. a) zajęciachedukacyjnych-należy przeztorozumieć
.5.Poszukiwali' odkrywali i dązyli na drodzerzetelnejpracy do osiągnięciawlt'||,rrlt zajęciao charakterzedydak.
tyczno.wychowawczym' w toku ktÓrych
celÓw życiowych i wartościważnychdlaodnalezieniawłasnegomiejsca w śrttr..|= odbywa sii nuu.'uoie przedmiotÓw
(blokÓw przedmiotowych),kształcenie
6. Uczyli się szacunkudla dobra wspÓlnegojako podstawyżycia SpołeczIle1irr zintegro*un" iub realizacja ścieżekedu-
rltrtł kacyjnych;
przygotowywalisię do iycia w rodzinie,w społeczności |okalneji w 1lltir:.Irr tt. b) ścieżceedukacyjnej - naleŻyprzez
to rozumieć zestaw treścii umiejętnośc
w duchu prz ekazu dziedzictwakulturowego i kształtowan ia postaw patrirl l yt'ztl t . !t o istotnym znaczeniu.wychowawczym, ktÓrych
7. Przygotowywalisię dorozpoznawaniawartości reati'a'cja moze odbywać się
moralnych,dokonywlrrrii| \t1|rr, w ramach nauczaniarożnychprzedmiotÓw (biokÓw
r w i hierarchizacjiwartościorazmie|i nlozliwośćdosktlnalclliasię. przedmiotowych) lub w po-
staci odrębnych zajęć;
t|.Kształtowaliw sobie postawędialogu,umiejętność słuchaniainllych i l.rl,rtItttle c) etapie edukacyjnym -naleŻy przezto
nia ich poglądÓw;umieli wspÓłdziałaci wsp łtw<'lrzyć tozumiećodpowiedni okres kształcenia
w szktl|cws1lriItlrlt1. tta o wyrÓinionych celach' stanowiących całość
uczycieli i ucznitiw. .. dydaktyczną
d) kształceniu zintegrow.anym - nale,zyprzez
to rozumieć system nauczaniaw kla-
sach I-III sześcioletniejszkoły podstawowej
Nauczyciele,mającna uwaclzetlstlb<lwy
rozwt'ljtlcznia,prlwillltiws1lilIrIzl;rIirr
tta ;
e) bloku przedmiotowyrrr - naleĘ przez
l ccz l w o r z cn ia w św ia tltlmtlś c iu c z tl i t, l w z i n tc g rtl w an c g () s y s t c t l l t l wi c t l zy , l l I l I t t . | \ , | | t ' l Ę t . I
to tozumieć zintegrow ane navczanie treści
i umiejętnościzrlżnych dziedzinwiedzy
l osl a w. Mi l t o szczcgr'rlnc za sto so w an i c w n au c z an i u p o c z il t k r l wy nl .
realizowanyct w toku jednolitych za-
jęć edukacyjnych.
Il l I c gr.ac.i wict|
i zy llattczittlu . jw sz k rl |c I ta rti i tl y c h c ti t1l i l c l tk s zl i t l t . c t t t i ts l t l Ż v r r I l l | | uą
a(jl t t c:
l . K sz t itlccttitt zitrlt'g tow ll l l c H(t w k l rtsrrt'l rI l l l sz k o l y l t o r l s l :r r v o ut . ;.
.1 . I l kr ki r w lll zerlllriolow yt'l r;
I S t'r cz r 'l t. rluklrtVlnvr'lt
506 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego Dodatek 507
SZEŚCIoLETNIA SZKoŁA PoDsTAWowA 13)uwzględniaćindywidualne potrzeby dzieckaitroszcryć się o zapewnieniemu rÓw-
I-II ETAP EDUKACYJNY nych szans;
14) stwarzaćwarunki do rozwijania samodzielności,obowiązkowości,podejmowa-
Nauczyciele w szkole podstawowej dostosowują sposrÓb przekazywania od;lrl nia odpowiedzialnościza siebie i najbliższeotoczenie;
wlcdniej wiedzyokształtowanieumiejętnościi postaw ucznirÓw do naturalnej w ll lrl 15) stwarzać warunki do indywidualnego i grupowego działanianarzecz innych
w|cku aktywnościdzieci, umożliwiają im poznawanie świataw jego jednościi zlll dzieci.
i|ltlności,
wspomagają ich samodzielnośćuczenia się, inspirują ich do wyraż:llrilr
wlasnych myślii przeżyć;rozbudzają ich ciekawośćpoznawcząorazmotywac.i1' lIrl W szkole podstawowej szczegÓ|nie ważne jest stwarzanie przyjaznej atmosfery
rhrlszejedukacji. i pomaganie dziecku w dobrym funkcjonowaniu w społecznościszkolnej.

l]dukacjaw szkole podstawowej,wspomagającrozwÓj dziecka jako osoby i w;lI,,

wrrdzającje w Życie społeczne,powinna ptzede wszystkim: I ETAP EDUKACYJNY
l) prowadzić dziecko do nabywania i rozwijania umiejętnościwypowiadanilt :.r.,. KLASY I-III
czytania i pisania' wykonywania elementarnych działanarytmeĘcznych, 1lrll.Irr
giwania się prosĘmi narzędziami i kształtowanianawykÓw społeczne$ows;rr.rI Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściemod wychowaniaprzedszkolne-
życia; do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charaktęr zintegrowany.
f) rozwt1aćpoznawcze możliwościuczniÓq tak aby mogli oni przechodzićtlt|tIzt.- Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczycie| lub nauczyciele według ustalonego przez
cięcego do bardziej dojrzałegoi uporządkowanego rozumienia świata; ie planu,dostosowującczaszajęći przerw do aktywności uczniÓw.
3) rozwijać iprzeksilałcać spontanicznąmoĘwację poznawcząw motywac.ję'srrt;r Nauczyciel (nauczyciele) powinien układać zajęcia w taki sposÓb, aby zachować
domą przygotowywać do podejmowania zadafi wymagających systemal y t.zrr.= ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiej ętnośc i.
go i dfuiszego wysiłku intelekfualnego iftzycznego; Wskazane j est takie organizowanie procesu dy daktyczno-wychowawczego, aby
4) rozbudzaći rozwijać,wrażliwośćestetycznąi moralną dzi ecka oraz jego illt|1rl ł kaŻdymdniu wystąplĘ zajęciaruchowe, ktÓrych łącznyĘgodniowy czas winien wy-
dualne zdolnościtwÓrcze; nosić co najmniej 3 godziny,
.5)umacniaćwiarę dziecka we własnesiĘ i w zdolnośćosiąganiawartościllrr 1'.|t
i trudnych celÓw;
(l) rozwijać zdolnośćodrÓżnianiaświatarzeczywistegood wyobrazoneg()()|i|/ II ETAP EDUKACYJNY
lllI
staci history cznych od fantastyczny ch; KLASY IV-VI
7) kształtowaćpotrzebyi umiejętności dbania o własneciało,zdrowiC i s|.lt.itrt'llrl.,t.
|izyczną wyrabiać czujnośćwobec zagrożeidla zdrowia t\zycz'l^tcgtl,1lsyt.Irtr ; Począwszy od II etapu edukacyjnego wprowadza się, obok przedmiotÓw i blokÓw
ncgo i duchowego; przedmiotowych, ścieżkiedukacyjne o charakterze wychowawczo-dydaktycznymi
|l) r<lzwijać umiejętności dzieckapoznawaniasiebieoraz ottlczcniartltlzil.|ttc11rl, :.1,r. | ) edukacja prozdrowotna;
lcczncgo,kulturrrwego, technicznegoiprzyrodniczegodostępllcgrl.jcgrl r|rlirrt,rtI 2) edukacjaekologiczna;
czcniu; 3) edukacja czytelnicza i medialna;
9) wzttlacniać poczucietożsamości ku|turowej, historycznc.j, clllic:zttt.i i llittrlrIrltr e|. 4) wychowanie do Ęciaw społeczeristwie:
|())stwarzacwarttttki c|tlrozwo.ju wyobraźni ieksprcs.|i wcrlritItlc,j,;lIitslyt.zttt.1,ltttt a) wychowanie do Ęciaw rodzinie,
zycznc'ji l'rrcllowc'i; b) wychowanie regionalne - dziędzictwo kulturowe w regionie,
l l) zltllc w ll i i t ('w i t l t r t l ki t k l l t i l l ' l l l o n i .j l l c gl o z wo j rr l i z y t 'z ncgo i ;ls.yt'llr r 'z ll(,ll() =.ir
r )r ;r .. c) wychowanie patriotyczne i obywatelskie.
t'lrorvt r i;ll r oz r l rrrw oln y c l r; |)yrcktorszkoĘ odpowiedzialnyjest zalvtzg|ędnienieproblemaĘki ścieżek eduka-
|') ) zi t 1l t .r vtttl r ć . r l 1 l tt. l i g I wslX ) l||i|'.1;It 'lrlzrt 'r! ; rIzlt .t .|*it \ \, I ll'/vI i|/tI V ttt. l, t. lI rt. . . ;I t1ttt i
1:yjlrychw szkolnyrll zcstawieprogramÓw nauczania.Zarea|izacjęścieżek edukacyjnych
zr l t o r v y l tt s to r l o r v ts k u \\'l) ( ) ( /lt ( 'll r\.t \'/| z, l,t rl;lri1. ttr|1ltlwit.t|ziitIlli wszystkichprzcdnritrtw, ktfrzy clowłasncgoprogral]l
sl1trlltlt'zycicl|c
. t; t 1t l t | ; r t t r tvt . rl t t t rl lt r 'r it .Ir Ir r lt t .iścicŻ |ii.
wl r 1 r zr
508 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego Dodatek 509
Częściowejrca|izacji tych treścimożnadokonaćw czasie odrębnych, modułowyeIr' Rozporządzenie Ministra
tiIkugodzinnychzajęć,stanowiącychdla uczniÓw ważnypunkt odniesienia.Dotyczy lt' Edukacji Narodowej
,,właszcza ścieżkiedukacyjnej,,Wychowanie do życia w społecze stwie''. zdnia 15 lutego 1999r.
w sprawie ramowych planÓw nauczania
III ETAP EDUKACYNY w szkołach publicznych
GIMNAZJUM (Dz.U. rtr 14 z dnia23lutego 1999 r. poz. lZ8)
(FRAGMENTY)
W gimnazjum nauczyciele wprowai|zają uczniriw w światwiedzy naukowr,|;
łdrażają ich do samodzielności;pomagają im w podejmowaniu decyzji doĘczącr.I
t|crunku dalszej edukacji i przygotowują do akĘwnego udziału w życiu spo|cr.l Na podstawie art. 22 ust.2 pkt 1 ustawy z dnia 7 września 199| r.- o systemie
tym. oświaty@z. U. z 1996 r. nr 67, poz. 329 i nr 106, poz. 496 oraz z 1997 r. nr f8, poz.
Edukacjaw gimnazjum' wspomagającrozwojucznia jako osoby i wprowadzając1i.' 153i nr 141'poz.943 oruz|998r.nr |17,poz.759 inr |62,poz. |126)zarządzasię
u ,f.yciespołeczne'powinna przede wszystkim: co następuje:
l ) wprowadzać ucznia w światnauki przez poznaniejęzyka, poj ęć,twierdzeri i rrrt.
tod właściwych dla wybranych dyscyplin naukowych na poziomie umożliwilr1l1 $1
cym dalsze kształcenie;
2) rozbadzać i rozwijać indywidualne zainteresowania ucznia; Ilekroć w rozporządzeniu jest mowa o:
3) wprowadzaÓ lcznia w światkultury i sztuki; 1) zajęciach edukacyjnych - na|eĘ przez to rozumi eć zajęciao charakterze dydak-
4)rozwljać umiejętnościspołeczneuczniaprzez zdobywanie prawidłowyc|lrll' tyczno-wychowawczym, w toku ktÓrych odbywa się nauczanie przedmiotÓw
świadczeriwe wspÓłżyciu i wspÓłdziałaniuw grupie rÓwieśniczej. (blokÓw przedmiotowych), kształceniezintegrowane lub rea|izacjaścieżekedu-
kacyjnych;
Ścrczrr EDUKACYJNE 2) ścieżkachedukacyjnych-na|eiy przezto rozumieć zestaw treścii umiejętno-
ścio istohrym znaczeniuwychowawc zym, ktorych rea|izacjamożeodbywać się
W gimnazjum obok przedmiotÓw (blokÓw przedmiotowych),wprowadza się ltlrs|1. w ramach nauczaniarożnychprzedmiotÓw (blokÓw przedmiotowych) lub w po-
rrtiilor:
ścieżkiedukacyjne: staci odrębnych zajęć;
. edukacja filozofrczna, 3) zajęciach rewalidacyjnych - na|eĘ przezto rozumieć zajęcia(edukacyjne,wy-
. edukacja czytelnicza i medialna, chowawcze i terapeutyczne)o charakterze rozw\jającym i wyrÓwnawczym pro-
. edukacjaprozdrowotna, wadzone z ucznięm niepełnosprawnym;
. cdukacjaekologiczna, 4) etapie edukacyjnym - należy przezto rozumieć odpowiedni okres kształcenia
. cdukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie, o wyrÓżnionych celach, stanowiący całość dydakĘczną
. obronacywilna, 5) blokuprzedmiotowym -na|eĘ przeztoronlmieć zintegrowalnenauczanietreści
. r:dukacjaeuropejska,kultura polska na tle cywiIizacji śr dz,icmntlmtlrskit.j i umiejętnościzroŻnych dziedzin wiedzy, realizowane w toku jednolitych zajęć
l)yrcktorszkołyodpowiedzia|ny jest zauwzg|ędnienieprtlb|cnlatykiścicŻck crIrll,lt edukacyjnych.
y.irlychw szkolnymzestawieprogramÓwnauczania.Zarea|iz,ttc.ie ściczckct|tlkitcyjrr1,r
Il
t|;trlwict|zialnisą nauczycieIcwszystkichprzedmiotow'kt(lrl,yt|tlwIasllcgr)l)t'()HIl||tlll $2
,|111:zi1ii1
rlt|ptlw
icc|nio trcści danc.jścicżki.
( .zęścirtwc'ircalizirc.ji
tych trcścinrtrznadokonaćw czasicrltlręllttycIl. It
llttltItllrttr.\'. |. Ustala się ramowe plany nalczania w szkołachpublicznych dla:
i Iktl g r l t lz i ttr t ych zirjęć''kt(lrc l ręt|i 1t|l i t tl c z tti ti w w l tz tl y tl l 1l t t t t k I c l l tr l t I l t i c s i el t i i t . | ) sześcioletniejszkoĘ podstawowej:
l ) r l I y t'ltcz l r s rlw y 1lrzctlttlirlt , , W i c l t|z i ttl Ży c . ttts c k stl ttI l ty t l t t . zl r l wi c k i t ' ' l l ę t I zt c I t ' t t I l r . ' a) klas I-IV stanowiący załączniknr 1 do rozporządzenia,
' nn y w t r t ln r t t'lt;lr'zcrlrrriolrr. . W i r'rl z i r o sl l o l t'r'z r'! '! rl \\'t(" ' (...)
 t0 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Dodatek 51 1
$3 2) w szkole (oddziale) dwujęzycntej - w wymiarzerÓwnym wymiarowi godzin ję-
zyka polskiego odpowiednio we wszystkich klasach sześcioletniejs"toĘ podsia-
l{ttllttlwyplan nauczania określatygodniowy obowiązujący wymiar godzinzajęc et|tl wowej (...),
krrcy.jnych, w tym godzin do dyspozycji dyrektoraszkoĘ dla poszczegÓlnych etap(lrr 3) w szkole (oddziale) z dodatkową naukąjęzyka mniejszościnarodowej lub gru-
cr|rlkacyjnych,a takŻewymiar godzin zajęćrewa|idacyjnychw przypadku ucznitjrr py ehicznej - w wymiarze 9 godzintygodniowo we wszystkich klasach sześcio.
tlicpcłnosprawnych,w sześcioletniejszkole podstawowej i gimnazjum orazw poSzczt. letniej szkoĘ podstawowej(...),
gdllrlychlatach nauki w szkołachponadpodstawowychi w Ósmej klasie ośmioletlrlt.1 5. Wszkolnymplanie nauczania,oktÓrymmowawust. 1, dopllszczasięwprowadzenie:
xzktlłypodstawowej. (...)
( )rganprowadzącyszkołęmoze zrviększyć|iczbęobowiązującychgodzin zajęćcl|rr 2) dodatkowych zajęćedukacyjnych, z zastrzezeniem 3 ust. 2.
$
kncyjnych najwyiej o trry godziny tygodniowo dla każdegooddziafu w danym r<l|' rl
nzkolnym.
(iodziny do dyspozycji dyrektora szkoĘ zzastrzeżęniemust. 4,mogąbyćptzeznac,/||
$s
ne na: W szkole mogąbyć organizowane zajęciapozalekcyjne w wymiarze ustalonym przez
l ) zwiększenie liczby obowiązujących godzin edukacyjnych, dyrektora szkoły.
2) rea|izacjędodatkowych zajęć edukacyjnych, w tym na nauczanie języka obc.t.1'1 ' (....)
w klasach I-III szkoĘ podstawowej lub drugiego języka w gimnazjum.
3 ) realizację ścieżekedukacyjnych,
$8
4) zorganizowaniezajęćd|a grupy uczniÓw z uwzględnieniemich potrzeb i zltitl|t.
resowari, Rozporządzenie wchodziw Ęcie z dniem 1 września|999 r.
5) nauczaniehistorii i geografiikraju ojczystegomniejszościnarodowych i grrl1lr.t
nicznych, w szkołachznauczaniem ję,ykamniejszości narodowych i grup cttrl.r
nych.
,/,tt'ięcia
edukacyjne ,,Wychowanie do iyciaw rodzinię,,są realizowane zgrlrItrtt. Minister Edukacji Narodowej
z odrębnymiprzepisami.
l)|u uczniÓw niepełnosprawnych każdyetap edukacyjnymożeulec wydłużcnitl1lrrt.
nnjrnniejo jeden rok.
?,tlz,godąorganuprowadzącego,dyrektor szkołypublicznej innej niż szkołaSl)(.('Il||
ltttlnożeprzydzie|ićdodatkowegodziny na prowadzenieindywidua|nychzttjęćtt.rr'lt
Iidncyjnych z uczniami niepełnosprawnymi.

$4

Nu podstawie ramowego pIanu nauczania dyrektor szkoły ustala szktlllry 1lIlrrl|||||l(./i!

llirr t|lrrt|ancgo ctapu edukacyjnego z wyodrębrricnicnr każdcgrl rtlktt szkrllttcp,rl
( .. . )
W szk rlI nyc lt; r l an nchnat t cza n i aw s z k t l ł a c |r ( r l d d z i a I a c h )t ||atllllie:isz r r ści
ttitt.tlr llr r rlr.\'r
i g rtlp c lltic zrl ychn aIcż yt | t x|i tl k tl wtt lr wz g l ę t|n i ć g r x |z i n yz itj ęćllit llilr lkęj 1.z ykl||lllI tl.i
s z r l śc ttttlrrtIt
i l w ci
l r r l l gr r r 1l yetI t i t: z l l c .i :
l ) w rzkrlI e (t l t l r l z i r r l c)z ję z y k i c l l r tttttl c z ttttittt
l l r r i c j r z rr śrttttlr
.i ltlr lw c;I ttllp'tr r 1l1,:.t
ttt(' zltc f w w yt t t i r t t z rl' ,f g o rl z t n l y g o rl u r o l v orv k l rnr r r 'llI lllsuko ly gr o r l,,lr r r r ,,
wr'l (,. ),
12 DydaktykakształceniaogÓ|nego oooater 513

Z altlcttr l! tł l I Załączniknt 4
do rozporządzenia MllN (1lr.' I =i.t do rozporządzenia MEN (poz. l28)

Remowy plan nauczania dla sześcioletniejszkoły podstawowej dla k|rrs1| \ ll Ramowy plan nauczania dla gimnazjum

I
III ETAP EDUKACYJNY (klasy I-III)
I ETAP EDUKACYJNY (klasy I-III)

ZAJĘCIA EDUKACYJNE
Liczba godzin tygodniolvo rr ti4 gil
trzech lat* I ZAĘCIA EDUKACYJNE Liczba godzin Ęgodniowo
w ciągu trzech lat*

Krztnlcenie zintegrowane 5l Język polski 13

Historia 6
Ó
Wiedza o soołecze stwie 3
tlrnrirp t5 Sztuka (nlastyka.muzyka)** 3
Razcm 1',' Język obcy 9
MatemaWka 12
Flzvka i astronomia 4
ltltrea|izacjęzajęćedukacyjnychwskazanychw podstawicprtlgr.itttttltr,r';tl |ę Enia
l'.l..'I
Chemia 4
ogdrlncgo Blolosia 4
(...) Geografia 4
Technika** ,
lnformatvka**
lVychowanie frzyczne 9
II ETAP EDUKACYJNY (khsv lV Vl )
Rellcla/Etvka 6
ZAJĘCIA EDUKACYJNE
l.iczlrn gorlrlrrtr godiiieil Godzina z wvchowawca 3
w clrlgu rr r+:rl! lgf* Godzlnv do dvspozvciidvrektora** 9
ęzykpolskl Rrzem 9l
||r|or|nI społeczer{stwo ll
irlukn(plastykanmuzyka)_,_
ęr'yko!lcy-- ! na realizację zajęć edukacyjnych wskazanych w podstawie programowejkszrał.
lrlcmnty!.! t! ccnia ogÓlnego
rzvrodn I w oddziałach klas przysposabiających do pracy godziny przeznalzonenazaję-
ęchnIku cia praktyczne
t
tformnlyka
/ychowanlcllz,ycznc rt
ellgln/l)tykn 6
lodz|nyl wychtlwtwcą I
lorklnyrkrdyr;lozycJlrlyrckkrrn !!
tnz cnr B{

lttt r et tIin tt.i ę z ttjęć.t'tltlkltt.y;t ty t. Irtv g k ttz i tlt v r' It l r' l ru r l r ; l i rr tr|||
r ' | |Ettć tI lilI ti rI l. ==t łrcl**
ogriltte p1r
r
614 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
Dodatek 515
KoNCEPCJA KSZTAŁCENIA oGÓLNEGo Tabela1
w sZKoŁAcH PoNADGIMNAZJALNYCH Ramowy plan nauczania dla liceum profilowanego (projekt)
1. Struktura kształceniaponadgimnazjalnego
Ucze ko czącygimnazjum,będącyzanuyczajw wieku |6|at,maw ll()rr,\,l|l Tygodniowy wymiar godzin
ątBlE. Zajęcia edukacyjne
razem w okresie nauczania
tnieedukacjidwie drogi kształceniado wyboru:
. naukęw trzyletnimliceumprofilowanym,po ktÓrym możeon zt|tlllYtr'lt.. l.trall=
fikacjezawodowew szkolepolicealnejlub, po zdaniuegzamintllttttlttlrtlllręĘ
ubiegaćsię o przyjęciena sfudia,ewentualniepodjąćpracę;
. naukęw dwuletniejszkolezawodowej,przygotowującej go dtl cgzittlltlttl
dowego. 'H*t#
Uczen, ktÓry ukoriczył szkołęzawodową ma możliwość, korzystirji1cz zatnr|y
nej drożnościpolskiego systemu edukacji, kontynuowania nauki w
. licęum uzupełniającym- dwuletniej szkole ogÓlnokształcącc.j.
;lt'zvgrl|r
, cęj absolwentÓw szk6łzawodowych do egzaminu matura|ncgtl.
Swiadectwouko czenia liceum uzupełniającego, analogicznic.jaklicetlttr;lttr|i
nego,daje uczniom możliwośćkonĘnuowania nauki w większościszkti| ;lrrl|t.
Swiadecrwodojrzałościstvtarzaszansęubiegania się o przyjęcic nit slttt|itt. Godzina do dyspozycji wychowaw-

2. Liceum p rofi lowan e. Założenia pro gra m owo-o rga n izrrc y.|ne
Zajęcia profilowane:
- kierunkowe
Liceum profilowanejest 3-letniąszkołąogÓlnokształcącą, ptlwstrr|ą tra;l - oferta dodatkowa (godziny
programowejgimnazjum,przygotowującąuczniÓw do cgzatllitltlttlttltlttlIllc'gtr. e do dyspozycji dyrektora
da|szegokształceniapoprzez system profilowani a z'ajęćct|ukircy.ilryc |r.
W Iiceumprofilowanymkształcenieodbywa się w t|wtlolttlhsnttnch:
. kształcenieogÓlne, ktÓre stanowireaIizac.ję kalltlllttlrcśt:ittttttczaltis
w ,,Podstawie programowejkształccnia ogt'llnr:grl =
w licettttt1ltrlIiIrlwntt||t|ll 1Zajęcianie sąwliczane do tygodniowego wymiaru godzin
kształcenieto przeznacza się okołolJ0%lcz.lst|,
. kształcenieprofi|owane' będąceproptlzyc.j11 szkrlly w atkrerie dyrcyp||tl " Dyroktorliceumprofilowanegoma do swojejdyspozycji godzinylekcyjne zarlwno
mickich bądź'prozawodowych,opartąnu ..Ptldsluwttclt prtlgtalttowyeh
ctęJci ogÓlnej kształcenia(3 godziny),jak i w częściprofilowej(8 godzin).Pierwsza
nia w profi|achw Iiccachpro|i|rlwntlyclt''; lię ltn nte około3|lłi
l)rztlllttllczl| możcbyćwykorzystanamiędzyinnymi narea|uacjętreści programowychnastępu-
kowitegoczasunauczania,
zajęć: wychowanie do życiawrodzinie,edukacjaczyte|niczaimedialna,uczest-
w kulturze,edukacjaeuropejska,fil'ozofta,edukacjaekologiczna(eżeli nie zo-
one uwzględnione w nauczaniu poszczegÓlnych przedmiotÓw). Forma rea|izacji
Jert tlowolna. dostosowanado potrzeb i możliwości;zakres godzinowy powinien
iaćzreu|izowanie
przyjętegoprogramunauczania,uwzględniającego pod-
treści
progr{rnrowe.j.
Wychuwaniodo fycia w rodzinie realizowanejest na podstawie
togo rozporzqrleetrin.
Wykorzystnnieprzez dyrektoragodzin drugiejpuli wynika
l ;lltt iżoj rlpiltt ztttlltt|
tlff lęrzcerlllt.gr prrl|iItlwttnirt.

. t**aa r
6 ogÓ|nego
Dydaktykakształcenia l)orlelek 517
||rtl|i|owaniema przede wszystkim zazadanie wspieranie uczniÓw w możliwie tral Tabela2
tt wyhtlrze ich dalszej drogi edukacyjnej i ułatwienie,często skrÓcenie, jej rea|izac'1i Lista profili
r|il'jestkategoriąszeroką umożliwiającąelastycm|ędokonywanie pruez szkołęwyborrr
PROFILE
ntnku kształcenia,nazrynvanego rÓwnież nachyleniem profilowania, stosownie do prl N/\( ll\ I I Nll I'l( ( ) l,ll ( ) WANIA
AKADEMICKI Il1 't lzlrLot' r r ltu or r ,u r r tIt' r ) p./f
rlr ttezniÓw' r}mkui możliwościszkoĘ' l .r r lolr r t tzcslir wu z,,ilt
ct lr r Lr r r '\
; lr t r lt 1 p t/c( ln u olr i\r r, r kn r lclr r ickir .h )
( )rgunizacja profilowania oparta zostałana następującychzasadach:
. Każdy uczeri liceum profilowanego powinien mieć możliwośćkandydowania ltll TECHNICZNO-TECHNOLOG ICZ N Y ( 'lt cn llr llr .\
wybrany przez siebie kierunek studiÓw, czyli szkoła,do ktÓrej |lczęszcza,powilr Profil obejmujący techniki oraz l, lr .hlt ,y,r
t r r il l. lr ,kt r r llllr .zlr .v
na mu umożliwić przygotowanie do zdawania matury z wybranych przedmiotrirr technologie produkcja materialnc j M cr 'lt ,r t u r 'u
t r .v
w zakresie rozszerzonych wymagari. M cr lr r r llr y
'l'celrrrologlu
, |Jczenniekierujący się na sfudia powinien otrzymywać zarÓwno wiedzę ogÓ|lltl tlrcwLla
' l.cr..
zawodową jak i propozycję uzyskania konkretnych kwalifikacji zawodowyt.Ir ltltrlIrlgtttżywtltlści
'l'ckst ylr r y
(kursy kwalifrkacyjne), co ułatwiałobymu szybkie zatrudnienie lub skracało pl.zv
szłekształcęniezawodowe. 'l'ckslylrry
|'owyższewarunki narnrcająistnienie dwÓch rodzajÓw profili : Inrc(np.konttru@
. Profil akademicki, ktÓrego kształtwynika z kierunkÓw kształceniaoferowatlyr.|r !.!|!4''J,-u9Ę9Ł!9]9g]9L
przezszkoĘ wyizsze i z wymagari wstępnych tych szkÓł;
ffiŚr<lwy lł'olniczv
Profil obejmującyptx|stawyrircjtlltalttr:jKształtowaniekra|obrazu
. Profile prozawodowe, ktÓrych ksztatĘ wynikająz określonychdziedzin g()S|'|() gospodarkizasobarninatrrru
llrylrri Leśny
darki. Ogrodniczy
t'rtlponuje się wyrÓżnienie 5 profili określonychcelami ksztatcenia oraz dzicd'l'in't ochrona środowiska
gtlspodarki(obszarami działalnościzawodowej). Sąto profile: akademicki, teclrlt|er Inne
.techno|ogiczny,rolniczo-środowiskowy,społeczno.usługowyi kultura|no-n l.Il. sPoŁECZNo-USŁUGoWY Ekonomiczno-admi nistracyjny
ctny. Profil obejmujący organizowanie i pro. Handlowv
wadzenie działalnościusługowejo cha- Socjalno-medyczny
|,iceum oferuje kandydatomdowolnąliczbę profili zzamieszczonej powyŹc.jIrs|v'
raktqzę gospodarczym lub społecznym Promocja
ym obowiązkowo profil akademicki. o wyborze profilu (profilÓw) decydu.ictlyrt'k i marketing
nzkoływ porozumieniuzorganem prowadzącym.określoneprofilowanic tlbr':itrrrlle Transportowy
jej oddziaĘ. W przypadku istnienia w szkole więce; trti Turystyczno-gastronomiczno-hotelarski
11szkołębądź.poszczegÓlne
jt.ti|ę Obronny
ttegoprofilu uczniowie dokonująwyboruprzy zgłoszeniusię do szkoły.Prtlptltttl Inne(np.kosmetyczno-fryzjerski,poligraficzno-
oounięoiecięiaruzajęćprofilowych na drugi i trzeci rok naŃi, aby dać ucznitlttlszrttt -księsarski.ubezoieczeniowv)
4rnisnydecyzji po pierwszym roku nauczania. KULTUROWO-ARrySTYCZNry Kultura regionalnalub europeiska
t'rotrl akademicki wybierany będzie przypuszcza|nieprzez tych abso|wctl|r,lw 14ttll Profilobejmujący
kierunkinł ązane Teatralno-filmowv
ktÓrzy będą zdecydowani na podejmowanie studiÓw w szkołach wyższyt.lr Irl|r z or ganizacjąoraz prowadzeniem Rzemiosło aĄstyczne, renowacja zabytkÓw
;ir!w,
nie mają.icszczc sl)|.tlcy/,()lvtt. przedsięwzięć o charakterze (architektury, metalowych)
lr. kt rzy w momencie rozpoczynania nauki w liceum
kulturowym - w tym kulturę Projektowanie odzieĘ (moda) lub wnętrz
.h plnnÓw na przyszłość i potrzebujączasu na podjęcieodpowiednic.idccyz;i. regionalną i rzemiosło aĘstyczne
tlrrl|i|cprtlzawodowebędąprzypuszczalnie wybieraneprzer,tcrlsoby'kl(tt.c;rItttttti11 lpq4qvv
Inne
lyeic kwalilikac.iizawodowychna poziomie śrcdnimi szybszr:ptlt|i\:cir.l lltrtcY

l)r<rponowany układprofili i nachylenia profilowania ma charakterotwarty,uwzględ-

lliit t|rt|ychczźls()wy t|rlrtlbcklicc<lwog<1lnokształcącychi technicznych<rrazwprtlwadzirne
llrzcz rvitlltl
ltlttlt'zYt'icli
tlzittlttttitt
ilutowucyjne. W wirrstwiczilwodowc.j rn1clrirrlklr:r
Nzt.Irll.|, c(lcuylllgrl alnrlyełltylrt i |xlewrrIlr
lrttwyk.lrzystrtttie
llrrzyŃrot|lric|r
nzkÓ|nllw(r-
bohni|rAuł l rr|*Al r**-^-.^r-.'..L _ ...
 i18 DydaktykakształceniaogÓ|nego
Effir 51
V Rozporządzenie Ministra q\l
tklukacji Narodowej
r tfnia l5 lutego 1999 r. 1. Podręcznik szkolnyprzeznaczony
t|rl[...'1,11.
l.i||Ht|Et1|i|Esl' .cllł,|FtH(1
l|t|ttt|ltę|l syste
ł rprawie warunktÓw i trybu dopuszczania do użytku szkolnego programriw matyczną pre zentacj treścikszl (.(.
lnuczania z zakresu kształcenia og lnego oraz warunktÓw i trybu dopuszczania *.,,,,"gÓ',ości ę
jaloprz"dmi.,i'
ir| |||il ||
t;:;i;
,;]::];,::,:l,:;:.:.'i:-;i::'-#
|rl użytku szkolnego podręczniktÓw i zalecania środkÓw dydakĘcznych. ścieżkaedukacyjna orazwskar,lirr'hlrl|,rtrrItl|ą|F ae||l*|t|*te|łtą
nik po w inienbyć orzeznacz()l|.V ||td{]ę tlt.'l|tt|,t)rltlręc
rIl.t.|.tll..1 lla' 1 1 |:|ąalIilIretl1 itlerlrlhrr(.VItlc8 ().
(Dz. U. nr 14 z dnia23lutego 1999 poz. 13tt1 2. Zapodręcnrikszkolnypo.','...]).,r,,,'.i.,'',',.,...
ł.ltiartgri|||ep|lIl|.|'l|.|tlrttltt|lltkzcksiązk
(FRAGMENTY ) przeznaczoną dla ucznia' ws|)(|| jI
||iIl' ltl| tFtt|l.Hę.lę ..i|,t* il.|.tl.,lty..lrw
gramowej, opracowanądtl 'l ;xldstawiepro-
1rt.rl1,tittllt|||ł||tl l|.It|B.|.'|lttr:..l.,|legrrr|rlttŹylktl
4. Srodek dydaktyczny stanowril szkolnego.
Na podstawie art.22 ust. 2 pkt 3 ustawy z dnia7 wrześnial991 r. o systemieoświ;r
ly(Dz. U.21996r.m67,po2.3f9 inr 106,po2.496,2L997r.nr28,poz.153 inr l4l. l) książka przydatna t|tl t.tr'tr-lt,lt|||
t|lIel||||lyr'llttlllle]ętllrlct. wspom
agającana
1ltll,,943orazz 1998r. nr I|7,poz.759 inr |62,poz.1126)zarządzasię, co następtrjt. uczanie albo poszcl.;/;tIi|( l| tt tr.llrę r rt,vłr|ltl|ę,gr, .,l,rzlrrtlkształcenia,okreś1one
go w ust. 1, prze7,naL,,/,|||trr rllł r|;ler| r*clrrltl|c|nlt.hw rx|t|ział
achprzedszkolnych,
$1 dlamniejszościnittrlr|rltl'vr |t I gltl1ret||l'.'|lyth|tllrknzttrłcr:nia
specjalnego,Tr,lana
dalej ,,książk ąp rltl lrlr.ltlr.lr1 ,.,
| ' Rozporządzenie reguluje: 2) inneprzedmitlt.y.
ltllylli|llY I ttl.rątIrellia;ltzyt|ttlllcnauczycielowi lub
l) warunki i tryb dopuszczania do użytku szkolnego: w pr o cesiedy t|ilk ly t' rlly |tl,.|lt.rrclr.g ri|tltlś.i. uczniowi
tub li.., (zb iory
a) programÓw nalczania z zak'resukształceniaogÓlnego dla (.'.) gimnazjum (.'' 1' tablic,map i lirr.grrrrrlriu r. rrrlrrcry,rrrki.lcnr.tyc rr.,^prtr"rrocza,
ło,,fotog ram y
foriogram
b) podręcznik w frzeznaczonych do kształceniaogÓlnego (...) fazogramy,l)l.('H|l|l!lylrlllt;ltl|elrlwc
i tlltlttinlełurn.,,-oa ele, okazy,nagrania
2) warunki i tryb zalecania do użytku szkolnego środkÓwdydakĘcznychprzelln magnetolilrl()w(.| ,.|lll||l(l|tll|tlwe.
lilllly i nagrania nu t.u."tu"r' wideo,
środkinra-
czonych do kształceniaogÓlnego (...). nipulacyirlc i tltrltlltlźrrtv(.. gl.y rtyt|lrktyczne, przyrządY pomiarow
. . e, maszyny
2, ||ozporządzenienie dotyczy dopuszczania do uzytku szkolnego programÓw nat|c;/ll i urządz,c tliu ;ll.z y s l tlrr l rvtll lc t|rl
cc| t'lw dy aaktyizny.h.. "
nia z zakresu kształceniaogÓlnego przeznaczonych do kształcenia dzieci i młodzicżv
z upośledzeniemumysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim. {4

$2
' l.:T$x:1::':::'.|]li. :.::.,:, szkoJnego
minister
właściwy
dosprawoświa
ln ,",y:ku
jednostki organiza-
l, |,rzezprogram nauczaniaz zakresukształceniaogÓlnego, zwany da|ej ,,prtlgl.ill||t.ltt cr:nej nieposi adającc.jrlstlbtlwos.i p.u**;.
nauczania,,,dla sześcioletniejszkoĘ podstawowej,gimnazjum i szkÓł ponadptltlr|n l-!o p.og,u. u nauczaniapowinienokreślać
wowych na|eżyrozumieć opis sposoburea|izacjicelÓw izada , ustaIonychw ptltIstn
wio programowejkształceniaogÓlnego, określonej odrębnymiprzepisami,zwitltc;r|tt
fwn

innv
cz L^l * '

rorlze i
ał ^-

zq ipń
^l .. t ' - .

oA ' ' | , ^ ^ . ' : - - . ^ 1 . ll

:ffi;ffiTff :

lcj
',podstawą
programową'',lub innych zada wspomagającychrealizac.jętyclt ccIriw iT!"::?:::::,:::*.!y,ny.l,,.łunJ.y.r'programi",,p,,",n
(wspÓłautorÓw)
programu.
Prtlgram nauczaniapowinien obejmowaćco najmniejjeden etap cdukacy.jlty. o ktÓrym mowaw ust.2, na|eż1l
dołączyćdwie
recenzjeo programiena-
2. l)rtlgranrnauozaniadopuszczonydo użytkuszko|negoprzez ministritw|itściwcptl r|rl };T:.ku,
' uczama:
Sprilwoświrrty i wychtlwaniapowinienzawierać: I ) dotyczącąprzydatnościdydaĘcznej
- opracowanąprzez osobę posiadającąco
| ) tllitszcścitllclrlic.jszkrllyptlt|slitwtlwc.j i gittrllrtzjtltlt' najmniej pięcioletniąpraktykę nauczycielskąw
oopo*ieani- Ępie szkoły,zza-
tt)szczegrikrwr.r cr:lectltrkitcy.jlte kszlitk'ctttrt r rvyt'ltowRtlltl, strzezeniemust.4 (...),
b) rrrrrtclirrl zwirlziuryz t'cltulucrlttknr
nrrutrzrrrrirr v;ttvttti, 2) dolycz.ącąpoprawnościmerytory
cznej -opracowaną przez osobę (osoby) prl-
y oNllgnlrlrt
r') ;llot'crlttt r'clirrv. ji1ci1
siltrItt wykszlitlcclticwyż,sr,c,ł, t|,lict|z,it"ly
wictV,y z zltkrcscllltrcści.
lt ttrltEltlęd'
d) rlptr a|tlżrllrye ur;l|||sl l|ll|l'tl.ykJęl|Etrd lth trcctty hlrilc 1rnlgr.iu
rr rlrrur.z;l j11y11
ll iirrlb1. jr.. 'g.,.lu"'l
-'
520 DydaktykakształceniaogÓ|nego Dodatek 521
4. Recenzję doĘczącąprzydaarcści dydakĘcznej programu nauczaniaqeznacztlttt.prr rl|e $8
gimnazjum opracowujeosoba posiadającaco najmniej pięcioletniąpraktykęllll|||/ \
cielską w ośmioletniejszkole podstawowej. l. W sześcioletniejszkole podstawowej i gimnazjum program nauczaniadla
zajęć ct|u
kacyjnych dla danego oddziafu ujętych w szkolnym pr*i" nauczania,o
ktÓrym mtlwlr
$s w przepisach w sprawie ramowych planÓw nauczaniaw szkołachpublicznycl'
dobicl.lr
nauczyciel prowadzący te zajęcia,uwzględniając możliwościuczniÓw
i wyposaicrrlc
r|rr
l. Minister właściwydo spraw oświatyi wychowania powofuje zespÓłkonstt|lltttlr.rtt szkoły.
spraw programÓw nauczaniazza|<reslkształceniaogÓlnego, składającysir,.r rr..ri|ł. 2. Nauczyciel możewybrać odpowiedni program nauczaniaspośrÓdprogramÓw
wpislr
ktÓrych doświadczeniezawodowe pozwala na ocenęprzydatnościdydaktyezrr..1 nych do wykaru,o ktÓrym mowa w $ 6 ust. 1, albo op,u"o*uć własnyp.og'un',
.n,.,...,=
gramÓw nauczania, mł any dalej,,zespołemkonsultantÓw''. dzielnie lub z wykorzystaniem programÓw na,",,niuwpisanych oo
. tego wy|.a,u.
2.Dopuszczenie do uąrtku szkolnego programu nauczania,z wyjątkiem pr()P-|l|lltll116 3. Nauczyciele prowadzący zajęciaw danym oddziale .''tutuią programow ttit:
lczaniadla szkoĘ ponadpodstawowej,następujepo zasięgnięciuopinii Zesl)l||lllłl||| "",taw
uczania, na ktÓry składająsięprogramy dlaposzczegÓ|nychzajęćedukacyjnych'
zwit.
sultantÓw ny dalej ,,szkolnym zestawem programÓw''.
3.Przędwydaniem opinii zespÓłkonsultantÓw możekorzystaćz dodatktlwycItlcr e-tt*J| 4. Program nauczania opracowany samodzielni e przez nauczycie|a moŻe zostaiwpr()wil
opracowanychprzezspecjalistÓw zdziedziny wiedzy zgodnej z zakrcscltttt.cbri, l|łi, dzony do szkolnego zestawu programÓw po uzyskaniu pozytywnej opinii nauczycic-
re program nauczania obejmuje. |a mianowanego,posiadającegowykształceniewyzszi, izied,iiy wiedzy
zgt't|rlc.j
z zakresemtreści,
ktÓre programobejmuje.
$6 Szkolny zestawprogramÓwmusi uwzględniaćcałość
podstawyprogramowejd|irtlrr.
negoetapuedukacyjnego.
l. Dopuszczonedo uą.tku szkolnegoproglamy nauczaniawpisywancsą t|rlwyl.irrrt;ff Szkolny zestaw programÓw dopuszczado użytku szkolnego dyrektor szkoły prl
zitsię-
gramÓw nauczaniaz zal<reslkształcenia ogÓlnego dopuszczony c h dtl użyIk rr łłhrl 16} gnięciu opinii rady pedagogiczneji rady szkoĘ a jeże|iniezlstała
ona powtilarlit
go,ze wskazaniem: opinii rady rodzicÓw.
l) typu szkoĘ przedmiotu,bloku przedmiotowegolub inncgtl rtltlntitlzn1ęr.eduĘ
cyj nych, dla ktÓrych program j est ptzeznaczony, $e
2) autora(wspÓłautorÓw),Ęrtułprogfamu'a w przypadkuprtlgrrtttttI rrrt|fl
l)t..c/||E|l
do publikacj i - także wydawcę, Kurattlrzyoświatyoraz publiczneplacÓwki doskonalenianauczycieli są zobowiązrrlli
3) numerudopuszczenia. udzic|eniaszkołomi nauczycielomniezbędnejpomocy medycznej w sprawachszktl|.
2. WykazprogramÓwnauczania,o ktÓrym mowa w ust. |, ttslu|ttlty.ics| tx|tęltttylttl zestawuprogramÓw.
pisami.
$10
fi 7
Wcrurrkiem dopuszozeniapodręcznika szko|nego|ubzaleceniaksiążkipomocnicze.j
l. Ministcr właściwydo spraw oświatyi wyoltttwrtttitr skre*lrtpr(|BlHl|1 .lt do użytkuszkolncgoprzeznaczonych dojednegoprzedmiotu,kształceniazintcgrowrr.
z,wykazu,okt rym m()waw $ 6 ust. l. nrtwnitlsektt1lrttwttirlttcj |irYr:*neJ'
rlłrllry segtl|tlbścicjllki jcst uzyskanicczterechpozytywnych
cdukacyjnej rcccnz'iikwaIili.
tlie prlsitttItt.jt1ccj
prawncj lub.icdnostkiorganiztrcy.irlr".j p.gw'1ęJ
rlnrlIrrrwtt*t.i t*yj nych,zwunyohclaloj,,rcccnzjami":
z urzędu,w gdy
przypat|ku. prtlgrtrnt
tllt.ttcil ltllr
ttkIttttllttrrić rIvt|nl:ty
1lt'zyt|nllrrlśf l) |reec|t
rcccnz.iizawicra'jącyc|t
occnęzawarttlścinreryttlrycznc.j'
w tylll tlccllę
2. Wllitlsck. r l kt t 'l r yn l l l ( ) wl lw tl s t, |, 1 l rl wi t ti r .lztt tw lelnćtlz tltltttllticltlę ntn|eriltItliIus|rrrcy.incgtl; tlwie z llich nruszt1zitwieraćrt'lwllieżtlccllę przyt|tt|lltlści
.1' Skrcślcrlicz wykttztlpt.(|grllIlltl ttttttt.zttttitt tllttlzt.it.trtIt.tlttt.;nrkrrIy1rrxlłlllwrrwel IrlhEg# j rlt|1 ltlwict|llirl
r |yt|ł klv czltt. t||rlt|rrlrcik lusy (k Irrs)|tlb e|lt1 ltt
- e' t|tlk rrcy ilrc!łr,,
ttttzjt t tzl l t l t . zq. t |l t|ll l H l ę l ) l l Il tctt; l t x I s l t twi(ś
l ||l I l l wy
I r lalta11lllt'r r cl1lil hr utł r illg|||r l* 2 ) iet|ltcjt.t.t.t.ttrlt
rttwirrt' tlit1 e cltę ;lrl;lt.llwlttlśt:i
ei rle i 1 x,.Ir,ęczlrikIrltl
ię zy k .,we' lr k si1 1 ł
Li ;x lltr orltlr,rel
522 DydaktykakształceniaogÓ|nego Dodatek 523
]. Warunkiem dopuszczeniado uĄrtku szkolnego podręcznika szkolnego ptZaZfldC''/ll|ll'1llt cenia,poziomu nauczaniai Ępu szkoĘ przeznaczonyjestpodręcznik szkolny lub środe
do bloku przedmiotowegojest uzyskanie: dydaktyczny, atakie rok wydania lub rok produkcji.
l ) odpowiedniej do |iczby przedmiotÓw lub dziedzin wiedzy, wchodzących w :,l.|.r.I 2. Do wniosku załączasię recenzje,o ktÓrych mowa w $ 10 i l l, uzasadnieniewyboru
blokuprzedmiotowego, |iczby pozytywnychrecenzji zawierającychocenę/l|\\l|| rzeczoznawcy, zgodnie z $ 14 ust. 4 i 5, oraz oświadczeniewnioskodawcy, Żenie na-
tościmerytorycznej podręcznika, w tYm ocenę materiałuilustracyjnego i t|rt. '. |' rusza praw autorskich.
pozytywnych recenzji zawierających ocenę jego przydatnościdydakly. zlr. 1 3. W przypadku środkadydaktycznego nie będącegoksiążkąpomocnicząwymaganejest
w tym przydatnościmateriałuilustracyjnego, rÓwnież oświadczeniewnioskodawcy, Że posiada on tytuł prawny do środkadydak.
2) jednej pozytywnej recelwjizawierającejocenępoprawności językowej ptlt|l.1.t.,,
rrrl..l Ęcznego, o ktÓrego za|eceniedo uĄrtku szkolnego wnioskuje, oraz nie naruSzapraw
l. l)o dopuszczetiado użytkuszkolnegopodręcznikaszkolnego,o ktÓrym mowil w ś | rr.'t osÓb trzeci ch, w szcze gÓlnościpraw autorskich.
2, przepisy ust. 2 stosuje się odpowiednio.
'l, WarunkiemdopuszczeniadouĄ.tkuszkolnegotŁumaczenianajęzykobcyptltlr1.. urlrl't $14
szkolnego,wpisanegodo wykazu podręcznikÓw dopuszczonychdo użytkuszkrlItt.'p.'
jednej pozytywnej recenzjizawierającejocenępoprawności.j1.zy|..'rr..i l ' Recenzje w zakresie podręcznikÓw szkolnych i środkÓw dydaktycznychprzeznaczo-
'icstuzyskanie
przekładui jego zgodnościz wydaniem w języku polskim. nych do kształcenia ogÓlnego oraz specjalnego opracowująrzeczoznawcy wpisani,
z zachowaniem przepisÓw o ochronie danych osobowych, na listę rzeczoznawcow
$ ll ustalonąprzezministra właściwego do spraw oświaĘi wychowania,zzastrzezeniem
ust.4. Lista rzeczoznawcÓw jest powszechnie dostępna.
l, Wrrrunkiemzaleceniado użytkuszkolnegonie będącegoksiążkąponrtlctlit.z;1 ..l.rl|ld 2, Rzeczoznawcami, o ktÓrych mowa w ust. 1, mogąbyć osoby posiadającewykształce-
t|ydaktycznego przeznaczonego do jednegoprzedmiotu,kształccniaZiI.tlcglrlrr.tttr'grr nie wyższe oraz odpowiedni dorobek naukowy lub dydaktyczny, zarekomendowane
lrrbścieżkiedukacyjnej jest uzyskanie dwÓch pozytywnychrcccnzji Zl|w|(.ll||l|t }t h w szczegÓlnościprzez placÓwki doskonalenianauczycieli, towarzystwa naukowe lub
()cenępoprawności merytoryczneji przydatnościdydaktycznc.j d|a t|irlrc.i kIir:,t,tlIaaI instytucje naukowe, w tym szkoĘ wyższe,jednostki badawczo-rozwojowe, placÓw-
jakościtcclrnicztlr'.j
ltllrr:tapuedukacyjnegooraz stopniabezpieczeristwa' i t.s|r'|t! i rrl ki naukowe Polskiej Akademii Nauk.
koltitnia. 3. Wyboru rzeczoznavłcÓw z listy, o ktÓrej mowa w ust. l, dokonuje wnioskodawca.
dydaktyczncg()
.], WitnlnkicInzateceniado uąltku szkolnegośrodka utt.11r
pl7e)Zl|i|(.7r rrl.,|'|rlL{ 4. .|odnaz recenzji zawierających ocenę zawartościmerytorycznej podręczrika szkolnego
wymaganesą dwie pozytywttcrccctlzjczitwicrit ji1t:c
()(.(.||{ \v łrt|.tr.rl:. |ubksiążkipomocniczej przeznaczonychdo kształceniaogÓlnego lub specjalnegomoże
1lrzet|tlritltowego
tl ktriryrnmowaw ust.1,pojednejdla kazdcgoz gł(lwnychprzcthltittlriwlttllklrirlt.;r phr* być opracowana przez rzeczoznawcę nie wpisanego na listę, o ktÓĘ mowa w ust. l.
lryclrdzicdzin wiedzy wchodzącychw składbloktrprzct|rtlitlltlwc:grl. W nioskodawcajest zobowiązany uzasadnićdokonany wybÓr rzęczoznawcy.
l, l(cccnzje w zakresie podręcznikÓw szkolnych i środkÓwdydaktycznych nie będących
s \l2 ksir1żkąpomocniczą przeznaczonych do kształceniazawodowego,zvtyjątkiemprze-
zttttcztlnychdo ksz|ałceniaspecjalnego,zawierująceocenę odpowiednio zawartościlub
Millistcrwłaściwy i wyc:lttlwitttiit
dtl sprawtlświirty ttttlŹczw t.r'x' itl S|\.(|() \\,lItItł|l.
rrr|dł. ptlpritwntlścimerytorycznej iprzydatności dydaktycznej, opracowuj ąrzeczoznawcy
ey o przcstawicnicclodatkowych rcccrtziiI u b z l c c i ( ' ( ) l ) n r('o w ir tttc
thr r lttlko r vvr lr r r en{ l wskazani przez wnioskodawcę i zatwierdzeniprzez ministra właściwegodo spraw
rzcczoznawcoltt.
wskrtztulytll rlświitlyi wychowania. Wnioskodawca jest zobowiązany uzasadnic dokonany wybÓr
rzcczoznllwcy.
s\ ll . l{zcczrlzttitwcittt.ti.
rl kttirychmowa w ust.5, mogąbyć nauczycielezawodu, naxczy-
crtlc korrsrIllrrrrcr.
rkrrrrdcy lnetodycznii pracownicynauki.
| . t ' r l t l t .1:cz t likszktlltty tltl1ltl s z t. z ttIrtI l ś rrl tIrk rIy rI l tk ty r. utt Y zl r . r ' r tr I r l r t Ź v I L r r ' t r l r ł l t l ę E| l 7, Korzly t('('('il/ll
;lilrroriwrriosk0dawca.
l tt i t t tslt.rwl r rściw y tltl s1ll'ttrvrrś w l ttI yI w y ('l l (l w l l l l l l | ||l |w | | | | | t t . . lkl ' . r r I r y | | / } , l , t | | l . l l | Ę l I
Il y 1 lr t twl le ; Ittll;rrIltrlslk| ()l F 1l l l ||/l |(. Yl l |(. I 1l rl rtrtrI tt; t 1 r t. lrt.r;t t I t t l \ t ' t t |Ąt| | | | | t l l l t . I i | r ą
l ||c
tlY t ' l t rlltlt'l ,.w ltlolkorlinvr't1 " W tl l o rt'L l ro u 'ttttt'l tn f, tr'ri l it t. r l l i r ; i r L l r ' pn r r l r r r l t t l t tl ' " = l dl
,24 Dydaktykakształceniaogo|nego Dodatek 525

$ls 4. Wydawca podręcznika szkolnego wpisanego do wykazu' o ktÓrym mowa w $ 16

pkt 4, zamieszcza w podręczniku adnotację:,,Podręcznik dopuszczony do użytku
l)opuszczenie podręcznika szkolnego lub zalecenie książki pomocniczej drl rl;\ ltrl szkolnego przez ministra właściwegodo Spraw oświatyi wychowania i wpisany do
szkolnego moze nastąpićprzed ukoriczeniem cyklu wydawniczego, na podstaw|(.|!l 'i.. wykazu podręcznikÓw szkolnych i książekpomocniczychprzeznaczonych do kształ-
p|etnegoopracowania,zawierającego materiałilustracyjny, i dotyczy danegrl \V\ (|ili|ią cenia ogÓlnego dla mniejszościnarodowych i grup etnicznych
oraz kolejnych nie zmienionych wyda . do nauczania................
Zalecenie środkadydaktycznegonie będącegoksiążkąpomocniczą do uzyl k rl ...'l.''l na poziomie
tlegomoże doĘczyć wyłączniegotowegowyrobu i dotyczy danejoraz ktlle'jltl..|rtrt= na podstawie receĄi TzeczoznawcÓw:................
zmienionych serii produkcyjnych. Wzorzec za|ecanegośrodkadydaktyczIrel''(}l}l:F numerdopuszczenia ............... ".
...........
chowujeproducent.
6. Wydawca książki pomocniczej wpisanej do wykazu, o ktÓrym mowa w $ 16, ust. 1,
$16 pkt 4, zamieszcza w książce adnotację: ,'Ksiązka zalecana do uĄrtku szko|nego przez
ministra właściwegodo spraw oświatyi wychowania i wpisana do wykazu podręcz-
|,odręcznikiszkolne i środkidydaktycznedopuszczonelub zaleconedo rrŻy|krt '.'l.rrl nikÓw szkoĘch i książekpomocniczychprzeznaczonych do kształceniaogÓlnego dla
rlcgo wpisuje się do wykazÓw: mniejszościnarodowych i grup etnicznych
l ) podręcznikÓw szkolnych przeznaczonychdo kształceniaogÓ|ncgtl rltl1lt|'';r ttł do nauc2ania................
nych do użytku szkolnego, na poziomie
(...) na podstawie recenzji rzeczoznawcÓw: .................
4) podręcznikÓw szkolnych i ksiąlek pomocniczy ch przeznaczonyclt tltl hr z|.tl r ellill numerzlecenia ..................".
ogÓlnego dla mniejszościnarodowych i grup etnicznych dopLlszc:zrlttyt Ir ltrlr+B
|ecanych do użytku szkolnego, t. Producent środkadydaktycznego wpisanego do wykazu, o ktÓrym mowa w $ 16,
(...) ust. l pkt 6, zamieszcza w sposÓb zwyczajowo przyjęty dla danej grupy wyrobÓw in-
(r) środkÓwdydakĘcznychprzeznaczonychdo kształceniatlgtt|rlcgrlzitIcr.lrtrl.r h dE ltlrmację: ,,Środek dydaktyczny zalecany do użytk.l'lszkoinegi; przez ministra właśc
użytkuszkolnego, wcgo do spraw oświatyi w;rchowania i wpisany do wykazu środkÓwdydaktycznych
WykazypodręcznikÓwszkolnychi środkÓw tl ktdlryt:||
dydaktycznych, tr ttąl |'
l|!()!v.l pr?,a7,naczonych do kształceniaogÓlnego
Ianesąodrębnymiprzepisami.
tls|tt do nauczania................
na poziomie
{i t7 lla ptldstawi e recenzji rzeczoznawcÓw: ............
ntfnlcrt,lecenia ............".
Wy d a w c a po dr ę czni ka szktl l n c g r l wp i s a n c g tl tl tl wy k ttz tt,tl k|(ll.ytlllltt|\1''t r ł .t lB.
a pt l dr ę c z l l i k u a d l l t l tttc .i ę :
t l s l' l. z,a rnię s zcr , w r lr l u*ytt*
t|r l;ltlsz r 'z ttlly $18
' ,l ) rl t|r ę : cz ltik
n z ktl lnr:goprz e z mi ni st r a w l a ś o i we g tlt |tl s p rttw r l ś wi ł tty t w yt.ltr r r vttltlal r v;r tł nł t}dB
w y k tl ztl po dręczr l i kt . l wszkr l I t ty c : p|ll .Zt! Z ||i |( l 7 ( l tty c lkt s z lttlcelttnr lgr iI ttt-gr r
t|tl Mirlislcl właściwydo spraw oświatyi wychowania skreślapodręcznik szkolny lub
r kl nirrrc za rr i .a. . . . . . . . . . . . . . . rotlck rlydnktycznyz odpowiedniegowykazu na wniosek uprawnionejosoby ftzycz-
t tu p ozio rnic tte.i.rlsrlby;rrirwtlc.j
lub.jcc|nostkiorganizacyjnejnie posiadającejosobowościprawne
i r n l lorlslirw i cr cccr r zi i r 'ze c z ( t z i l l rwc r i w:
... nllxl z tlt.zęrIll. gt|ypodręcznikIubśrodek
w |)l'Zyl)i|(|ktl' dydaktycznyutraciłaktualnoś
n lru L' r rklpuszt 'zcr r i n. . . . . . .......... I t t l l ;u zy t I i l I r l r r l ' i łl I.y. r Ir lklyezlt i1 .
,l,
Sh lt':i!t'lllt. ;rrrrItr;r.rttl klt szkr lIrlep,rl lrlb ślrltlkitt|yt|irk1yczllcg<> wykazu zurzędu nastę-
l | t | | ( . !l . |1 l r l r | , ' I i t tut =r l tt 'r lr .Itt r .r 'clt u ; ilzc( 'Z ( ) Z lIilWcć lw.Wyllr lr t t r Z L: cZ ( ) Z t li|wct iwd okon r r je
l | !i | l | l ( ' | i r ł \ . t l . {t . I t J l l l!{t lll}.il||ll||lr l( .t wIlt śt .t wyt Ir l s1 r llt w r lswillly iwycIr r lwit lliir .
26 Dydaktykakształceniaogo|nego

$te BIBLIOGRAFIA

W szkole mogąbyć stosowaneeksperymentalniepodręczniki szkolne nie wpisittl...|.' ABC testÓw osiągnięcszkolnych,red. B. Niemierko, Warczawa|975,
wykazu podręcznikÓw szkolnych dopuszczonych do użytkuszkolnego,jeżeli ich rr,1lr. ' Aebli H.: Dydaktyka psychologiczna, Warszawa 1982.
wadzenieodbywa się zgodnie zprzepisami określającymizasadyi warunki prtlwlrr|,,.. AndrukowiczW.: Dydaktyka wartości,faktÓw i sposobow działania, Szczecin |995.
ltia działalnościinnowacyjnej i eksperymentalnej. Andrukowic z W... Tboria l<ształceniaintegralnego' Szczecin 2000.
W procesiedydaktyczrrymmogąbyć wykorzysĘwane środkidydaĘczre nie w;'r.'.rtr. AndrukowiczW.: WokÓłfenomenu i istoĘ tworczości,Toruri 1999.
'..
t|tlwykazÓw, o ktÓrych mowa w $ 16,ust. 1 pkt 6 i7 , jeŻeliich stosowanienic z:r1'r,r Arends k. J.: Uczymy się nauczać,Warczawa 1994.
llczpieczeristw!oraz zdrowiu uczniÓw i jest odpowiedniedo zakresuzada szkrlIl Bandura L: o procesie uczenia się, Warszawa 1968.
Bandura L: Uczniowie zdolni i kierowanie ich lrsztąłceniem.Warszawa|974.
$20 Barariski Cz... Uwarunkowania działalnościinnowacyjnej nauczycieli,Warszawa 1986.
Barnes D,: Nauczyciel i uczniowie. od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa
Podręczniki szkolne, książkipomocnicze do przedmiotÓw ogÓlnokształcącyt.Il t ,..l l 988.
rx|owychw szkołachspecjalnych'książkipomocnicze d|a oddziałlw przeclszktllltt.h Bereźnicki F.: Dydaktyka ogÓlna w zarysie, Koszalin l994.
rtc|ziecisześcioletnichoraz inne środkidydaktycznedopuszczonelub zalecallc(l()||'\| BereŹnicki F.: Hasła,,nowej szkoły,,w dydaktyceDrugiej Rzeczypospolitej,Toru |998.
l szkolnegonapodstawiedotychczasowychprzepisÓw podlegającychz urzędtl\\'l}|'tt|\r. Bereźnicki F.: Nauczanie zintegrowane w świetlebadąri |w:l Edukacja jutra, red,.
l rldpowiednichwykazÓw, o ktÓrych mowa w $ l6. K. Denek, T. Zimny, Częstochowa |999.
Bereźnicki F.: Nowatorstwo dydakĘczne w szkolnictwie ogÓlnolrształcącym w Polsce
$21 ( l 9 l 8-1 9 39), Szczęcin 7978.
Bcreźnicki F.: o nowy |rsztahedukacji nauczycietskiej [w:] Dydaktykaw dobie przemian
l)tl wnioskÓw o dopuszczenie podręczn1ka szkolnego |ub za|eccrlic ksil1ż|i||l|l||tłłts. edukacyjnych, red,.K. Denek' F' Bereźnicki, Szczecin |999.
a|bo innego środkadydaktycznego do uĄ{ku szko|nego,złożonyclri ltit.trtz;llt|t;rt
,.zc.| BcreźnickiF..,Prace magisterskiez pedagogiki,Szczecin |997.
clt t|rldnia wejściaw iycierozporządzenia, stosuje się przepisy llillic'jszcgrll(l/|||||!ą: Bcreźnicki F.: Rozwiązywanie problemÓw przez uczniÓw w nauczaniu zintegrowanym
e ni n . [w:) Edukacjajutra, red. K' Denek, T. Zimny, Częstochowa2OOO.
||crcznicki F': Skutecznośćmetod nauczania jako wyraz ich efektywności,,,Toruriskie
$23 Studia Dydaktyczne", Toruri 1996.
l|crcźnicki F.: Sprawdzanie i ocenianiewynikow procesu kształceniaw nowm systemie
. l i . itc i
nroc z,ar zą dze ni e nr 6M i n i s t r a |j d u k a c jNi a rr x |tl wc z.jdlr ia2|r lr ltj ir |()()(r ttt 11l|E- edukac.ii[w:l Przemiany dydaktyki u progu XXwiehl,red' K. Denek' F. Bereźnicki,
e wttrutlktiwitrybu dopuszczaniaclo uiytktl szktlIllcgtlptx|ręt:ztlikt,lw, zitlct.ttltlit titrrrl}li* .1.Swi rko-Pilipczuk, Szczecin 2000.
t | r rk ty czlrycor .l'
t y c h g x |r ę c z rl i k r ' l wi ś t r l t||i r i(wD'l,||w '' M |',N r r l 1x r r |6|
h az , w ykar , ćl w l|creźrlicki F.: Szkoław tokuprzemian eduknĘnych [w:] Tbndencjew dydaktyce wspÓł-
t'zl,,sn<,j,red. K. Denek, F. Bereźnicki.Toruri 1998.
s\24 llercztlwski E., DługoszowaJ.: Techniczneśrodkinauczania,Warszawa 1977.
|th t Księ14uksztcłłceniai doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczqce-
|{t l z 1 rt lr z ąt lzctlicw c. | ttlt| ziw z y c i c 1l rl tr1l l y w i e l . l rItl i rl tl t I t t t i tr l p' . l r l s ł c l t t i t go,riq,,t1x tI<,<'
zt,it,sIwa, W arszawa 1995 .
l]lt,,;hia i thtlckit,t,tle u,vr,howanią,red.Warszawa 1987.
|ltrt.ntrM'., Kt''Ittlttllt,ttttil'
1xlją,(, olIernatywadydaktyczna.Wrocław l995.
| | r r gr r ;A ' . ( ' t , l t , t l l , t , L i l t ,,i,..t ll,ilt
k,,ł zlt t lt 'cn itttl,q ln cg t l, Wa r sza wa l9 9 6 .
MIt | | r " | r . tl r l t t l . i t rI i N r l I r l r | r r r r ę i lIrrgrr1Ą , hl..IttIt.l,tItt,tl,1,1i!1,,, A.litll::y Itlullr' jt1(l l)()n()v1)()(3t,,lnt t'ią. Warszawa 2000.
lfrrlkrrr I I r l r / ' , i ' t ' r r /{' l,r ': t : t ',t t t it ',Wr yszlr wir l( ) t 4 2 .
||lilllt.r l S l , t , , . c . ł Ąt .'t ,t l,.','!!,. wilt .|lt r vit Il) ( r \'
B DydaktykakształceniaogÓ|nego
podejściaj akościowego,humanisĘc znęgo (np. nadzieje, lęki, oczekiwa-
nia uczniÓw).
Przemiany dydaktyki zmierzajądo powiązania jej z aksjologią i tele-
ologią edukacyjną.Pojawiają się prÓby tworzenia rÓżnych modeli rozumie-
nia i uprawiania dydaktyki.
W formującym się modelu edukacji podmiotowej poszukuje swojego
dydaktyka miejsca ,,dydaĘka podmiotowa''33'obok dydaĘki o orientacji empirycz-
p(,(lnrlotowano-ilościowejpojawia się orientacja określanajako humanisĘczna.
Wszystkie te przemiany powinny przynieśćkorzyścidydaktyce i edu-
kacji, na ktÓrądydaktyka wywiera określonywpĘw.
6. Metody bada dydakĘcznych
A. Proces badanianaukowego
prrodmlot Przedmiotem badan dydaĘcznych jest rÓżnorodna, świadoma działa|-
radadydak- nośćdydaĘczna,awięc
czynnościnauczycieli i uczniÓw, wyrażającasiq
tycznych
w procesach nauczania - uczenia się, w ramach ktÓrych rea|inlje się trc.
ścikształceniaza pomocąodpowiednich metod' środkÓwi form organizit
cyjnych kształcęnia.
Przedmiotem badan dydakĘki kształceniaogÓlnego jest szeroko rozum ilt
na działa|ność szkołpodstawowych, średnichi ogÓ|nokształcących, jej cc|c
i treściprogramowe,metody i środkikształceniaorazformy organizacyjllc.
W celu wykrywania istotnych i ztożonychprawidłowościzwiązanyt.lr
zprzebiegiem procesÓw nauczania- uczenia się, dydaktyka posługrrjcsię
wieloma metodami i technikami bada . Prawidłowościte dydaktyka opisrl
je, analizujei interpretuje,by na tej podstawieformułowaći ustalaćzac|rrl
dząaezw iązki i zalemościmiędzy rÓŻnymi składnikami procesu dyclakty cz
nego,ktÓre mającharakterbądż,przyczlnowo-skutkowy, bądźstrukturlrllry,
bądż,też' funkcjonalny,Zadaniemdydaktyki kształceniaogÓ|nego.icstwlęt.
opisywanieprocesÓw nauczania- uczeniasię,przebiegającychw sz,ktllltlt.
twic og Inokształcącym' ich wyjaśnianie i przewidywanicich przchicgrl.
nkclobada t JogÓlnia.iąc,możnaz,ałoż,y ć, żebadania dydaktyczncp<tw inny rlp|rvwrrć
Inktycłrychitllttliztlwattąrzcczywisttlść ( lunkc.iaclcskryptywnla), wyjaśninć wykryu'ttlte
r,wil1r,ki izaIcżlttlści(llllkc.ja cksp|tlr.lrcy.jtla)'
a takżcullrtlf|iwiitć;lrzew|t|v
wunir,przcbicgu zjirwiski prrrccsr'rw ksztnlc:cltia(lilrrkr.jrr
;rrerlyklywlrrr)
'. l I t' tv r l tv tl . h t t| .t ,l\.1,.,! ,l, Il|,Ę hI
* Przedmioti zadaniadydaktykikształcenia
ogÓlnego 29
lV badaniachnaukowychnaleĘ kierowaćsięwskazaniamimetodolo- metodo|ogia
&nej nauki,ktÓrąokreśla sięjako systemzałożrciisposobÓwuprawia-
działalnościi badarinaukowych.Metodologiazajmujesię sposobami
iania twierdzefi, zagadnieniami praw naukowych, pojęć, hipotez,
teorii3a.Metodologia określazaŁoŻeniateoretycznebadari,sposo-
furmułowaniaich problemÓw, zasadydoborumetod,technik inarzędzi
oraz sposoby opracowania uzyskanych materiałÓw zbada ,
Proccsbadanianaukowegojestto ogÓłnastępujących ktÓre procesbadani
czynności,
się z wielu etapÓw wymagających starannegoprzygotowania, po. naukowego
procedura
od sformułowania problemÓw i hipotez, poprzez wyłonienie badania
i dobÓr wskaźrrikÓwdo zniennych, opracowaniestrategiii pro-
badawczej,a sko czywszy naprzeprowadzeniu badari,ich nauko-
opracowaniu i uogÓlnieniu wynikÓw bada 3s. Procedura badawcza
organizacji badari,ścisłeokreślenieposzczegÓlnych etapÓw ba.
tną|omośćogÓlnej metodologii badaó pozl,ala na wybÓr adekwat-
& tomatumetod,technik inarzędzibadari.
abada naukowych prrywiąnlje dużąwagę do wstępnego
iwari,ktÓry obejmujeuświadomieniei sformułowanieproble- problem
. Poprawnei trafrreokreślenieproblemu pozwala wy- badawczy
ool, zakresi terenbadari.Problemy badawczesąto pytania,na
i ma dostarczyćbadanie. Pytania zawarte w problemie
przyczyn,skutkÓq przebieguokreślonych
zjawisk i pro-
l hkże wykrycia prawidłowościzasad.
jako
hipoteza
slbrmułowanegoproblemu powinna jasno wynikać hipote-
kttlrastanowiprzypuszczalnąwysoceprawdopodobnąodpo- przypuszczal
rozwiązanie
p$anic z,awarte
w problemie.Hipotezysązałożeamioczekiwanych problemu
wynikÓw badari,a nie koricowymich rezultatem'Hipotezana-
daćsięzweryfikować,crylimusi byćempĘcmie sprawdzal-
mctod bac|awczych,właściwychdanejnauce.
jcst usta|enie
czynności4 i wyłonieniezmiennych,ktÓreokre- zmienne
dtrwolnewłaściwości,czynniki lub cechy,ktÓre przybierają za|eŻne
i niezalezne
w badrlnym r,biorze.W badaniach naukowych ważnym ce-
|ozn|eżności
i związk w występujących
międzybadany.
, Zntioltlttt.ktÓrn'icstprzedmiotembadari,nosi nazwęzmien-
A uml6|tllo.kttlre na nir1tlddziaływająto zmienne nieza|eŻ-
e znli6|lllo.wys|ęptlitlcc w prtlgramicbadari,powinny być
l;xlsdllr iclt rtlztltttietriitw lraszc.jpracy.
. tlkreślni11c
r|| ||'tlę1 'tht nnltthlhĘll huht l, t1 hq il' E lt, : , , | , r. łWrrle . lttw l()7 1 . l. 9 ,
. I łe illd v lw hn| l, * l, Ę' t! h' : , t| \ l, , Wlllultw tt | ' )7 H , , l. | | t| t| t'/ lt' ttuł vluuhtit
'ł, Wntrrrwn|09l
32 ia ogo|nego
Dydaktykakształcen _ Przedmiot izadania dydaktykikształceniaogÓ|nego 33
minimal izow anie wpĘwu zmiennych nieza|eżnych - zaM6 cają-
- RÓżnicęna korzyść
grupy eksperymentalnej,
pomiędzywynikami
cych na zmienną za|eżną; koticowego obu grup, uznajemy za prawdopodobnąmiarę wpływy
- dokonywanie pomiaru zmiennościzmiennej zależtnejao. eksperymentalnego.
Przez manipulowanie zniennąnieza|eżmą- głÓwnąrozumie się przy Ekrrperymentma najczęściej ącyprzebieg: określenie
następuj proble-
dzielanie osobom badanym rÓżnych jej wartości(najmniej dwÓch) w Sp() tfilrmułowaniehipotez,wyłonieniezmiennych,opracowaniemodelu
tandomizacjasÓb losowy (ntany pod nazwąrandomizacji). Eksperymenty niespehriającc przeprowadzeniebadariw celu weryfikacji hipotezy,pomiar
podanych wyżrcjczterechwarunkÓw J. Brzeziriskinarywa- quasi-ekspe eksperymenfu. W badaniacheksperymentalnych musząwystą-
rymentami. nactępująceelementy:hipoteza, weryfikacja i pomiar. Hipoteza to hipoteza
Zdecydowana większośćeksperymentÓw w dydakĘce była i jest opirr gdyżjest twierdzenięm
y składnikbadaniaeksperymentalnego,
ta na kanonie jedynej rlżmicyJ. S. Milla. WspÓłcześnieschematklasyczrll, Dwym,stanowiącym prawdopodobne rozlltiązanie problemu. Jest to
poddawarryjest ĘĄcznej ocenie metodologÓw.obroricy schematuklasyt.z twicrdzenie, ktÓre jest możliwe do nveryfikowania. Weryfikacja po- weryfikacja
nego są zdania, żlejeś|izostanie spełnionewymaganie ujednolicenia gIrl;l 3s wywoływaniulub modyfikowaniubadanychzjawisk i procesÓw
i warunkÓw eksperymentu,tm' sprowadzenie sytuacji do kanonu jedylrc1 wprowadzenie czynnika eksperymentalnego(zmiennej nieza|eŻnej)
żmicy- to wszystkie czynniki zah1cające czynnik eksperymentalny l1.r|i1 anie zaistniałych zmian pod wpływem jego działania.Narzę-
kontrolowane' a w takimrazie cz5mnik ten jest jedynąprayczyną znrilrltv pontiaru zaistniaĘch zmian (zmiennych za|eŻnych)w badaniach pomiar
zmiennej za|eżnej'W eksperymentach dydaktycznych, przebie gającv..l r Inychsątestyosiągnięć
szkolnych.
w naturalnych warunkach pracy szkoĘ trudnojest stosowaćw pełni zltrtt. dydaktyczny na|eĘ niewąĘliwie do najwartościowszych
dy randomizacji (losowy dobÓr). Niemniej jednak moina stosowaćritttrlrr jakimi posługujesię dydaktyka.Ma on pewneogra-
brdrrwozych,
mizację przez przy dzielanie uczniÓw do rÓzrrych grup eksperyment:rIltYr |t Jetlną z trudności o graniczających stosowanie eksperymentu
w drodze losowania.DobÓr osÓb do badarimożemięć więc charaklcl.lrlrrrr. tycc.jcst małaskuteczność w badaniu rzeczywistościzmiennej,
wy lub tez celowy w przypadku, gdy wybiera się takich uczniÓw bltt|zklr= 1ee.ic i ągłym,często niepowtarzalnym przekształceniom.
sy, ktÓre odpowiadająokreślonymwarunkom.
Badania eksperymentalnemającena celu stwierdzeniewpływtr7llt|e||= sondażu diagnosĘcznego
nejnieza|eh,tej(prrycryny) na zniennązależną(skutek)winny olrc'jrlrrrtvt| ttl ltt|az u di agnostycznego pozwa|a na poznanie określonego istotametody
co najmniej dwie grupy: eksperymentalnąi kontrolną.Powinny ttl llytl 9111-- tptt|eczncgo'ustaleniejego zasięgu,zaktesu, poziomu i intensyw- sondazu
py w miarę wyrÓwnane pod względem ich zasadniczyc|rwłitścitvrrlg|. io ttatlccttęi w wyniku tego na zaprojektowaniemodyfikacji'
Zgodnie z kanonemjedynej r6żnicy,czynnikiem rÓżnicującynt.jcs|r.r |t|lldnżtlt|tricrtarnopis i pozwala na wyjaśnieniepewnych zjawisk
nik spełniającyfunkcjęzmiennejniezależnej,wprowadzonyw BrtIllIe szych procesÓwwystępuj
ezy wużnir:.j ącychw zbiorowościach.
perymentalnej.Procedurabadautczamożebyć oparta na rtlżttycItIer tlpis<lwej
w częrlci pomaga w uzyskaniuodpowiedzina pytania
ekspe- kach (schematach)eksperymentalnych.
lochnlkl Najczęścic.i sttlsu.icsię tet'lt pog|qt|Ówlrut|anych,opinii, moĘwÓw, zachowaniasię, oczeki-
rymentalne: grup rÓwno|egtych (rÓwnoważnych) r, pomiarcm początktlwyrrt i kr t|uttyoltrl śrrxlow i sku rodzinnym,rÓwieśniczym'lokalnymal.
gruprÓwno. i kontrolncj (sktsrric się rriwllicż
wym w grupieeksperymcntalnc.i londażu sttlstlwać
llttlżlltt wtedy,gdy osoby wybranejako respon-
watnych,
lodnel
kę.icdnej grupy brak.icst grupy kontroInr':.iltcchrrikęrtltttt.it ł rtcnio t|rtltttrczyć llitlll ptltrzebnychinformacji.T. Pilch podaje sondaż
rotacil
0rupy,
ckspcrymcntalna w drugic.ilazic ckspcrytltctlltl sttrjc się ktlttItrrlttą
| lta delittie'|ę lcj tlrcttldy:,.lncttrda sondażudiagnosĘcznegojest diagnostyczn
wr t). (irupęckspr:rynrcntaIną ptx|drrjctrry
rx|t|zirr|ywttltitt tt
zlltieltltc1 definicja
rin w ir:rlzyo przynriotachstrukturalnychi funkcjonal-
5rotttttrl:,ct
grupnktlttlrrllttu.icsl
nc.j,nutolttiust i wlllywtt.Po ztthrtr
pozbttwitlttrr.ie o dyttttltttcczirrwrsks1rtllcr":zltyeh,tlpitliachi poglądach
wybranych
ckspl : r yt l l ct t t ttt|r l k tl ttttj c tl1l yl l l t ti ttn lz ttti c t tttrz..i w r r htlgl||ltlI||'
r r lcż lr t.j l
ś l . c t|l ti w
rr, lw tttljc:tlty ć t ' I t t l t l zt 1 t . y t .lIt t l ę r I l 1
c .ttl trtŚc i . tts l ttI tttl l yi s trl lt t r l ś nt
l l l I i l l l l l l tr I l r l lllr , I r lr I r ir . | it | | | ( l. | ż l|1r r r r lr t ;t . I M t lt . I t t t t t ' k t t lh , t t lh t , \ ( , , k h t r l \ , l) | ,
Ei i i !l I t1 1 .l r' . i Iu I lh ' lt t h llt t ł l, t l, t , I L l! ! , ! :ll \ l, I ll' | . , ' I lł , l, 1lt ilt . t l z llI r lI r lr v lt ;t r lr I
l . ' | | | r r c l i t, tr Li l'l|.,,,.,,lI|'lt t l,lt u h it l,lllłu h t it lls|llhI l|'!l!!:, t|\/r. Wrrtlrlt*rt lttli ł 1 , r r1 ',,1lr l/'1 .r r I lt l.l t
W t nt . r l r hle g ł t I |llr 1 1 1\!lr
 Dydaktykakształcenia
ogÓ|nego
Wartościice|e
kształcenia
ogÓ|nego 9E
n|0w&n|0 Trzeciakategoria, tzr. wartościowanie,wyraiasię w rozumieniu, obro-
!

nie oraz propagowaniu przyjęĘchiuznawanych wartości.Łączy się z . H ()

Ęm CB
popieranie' subsydiowanie, a nawet wspomaganie. Inną formą aktywności Ń
narzecz uznawanych wartościjest ich obrona, wyrażającasię w polece- '4 'N <g' sŃ
dv
ti
niach, dyskusjach, zaptzeczeniach, a nawet protestach. Rezultatami tych
rr
.o c) H .9 >.
d
(.) i: B6
form akĘwności stają się członkostwo grup, twÓrczośćartystyczna, mu- h>) o htr ..ź
C)
o ! ł .E B
B(h B 6 ć o)
zyczna, osobiste przyjaźnie,silne poglądy' argumenty' zdecydowane przed-
sięwzięcia, sprzeciw wobęc fałszui oszustwa itd.
ar; + + + ,r;

J'
lntl|racja Następną czwartąkategorię zmianemocjonalnychstanowi systema- 0.) o
' >\
tyzacja wartości,ktÓra obejmuje pojęciowe ujęcie wartości oraztworze- o' (, .l)
.N

nie systemuwartości.Umiejętnościpotrzebne w tym zakresie to m.in.: de- N -vh

o)B H

finiowanie, formułowanie' dyskutowanie, abstrahowanie,porÓwnywanie, = .o

pa H N

bilansowanie, organizowanie. Efektami są parameĘ, kody, standardy, kry- (|) .V B

teria, systemy, strategie, ograniczenia. N
I
śt c.i +
w|asno- Najwyżsrym poziomem sfery emocjonalnejjest staĘ wewnętrzny sys- I
Fysl.mu tem wartości.W jego tworzeniu
I
C)
się występuje|odporządkowaniepo.ię-
wnrtośc|
al

powania wartościom,ktÓre stająsię cechami osobowymi i uksfałtowanie U2 N (l) v) .B Ń

O
wartościw światopogląd.Dokonują się tu zmiany wartościi stabilizują .ł. \UD

wymagania, występują dążeniado doskonal enia, anawet perfekcjonizmu,

6t
(sc)
L
> ()#
5) >.
U)
>' xo
N ()

c) h XN NŃ
pojawia się oczekiwanie lznania i wysokiej oceny przez inne osoby (rÓ- Lr B'E B xh E O.
Ńa

wieśnikÓw, znaj omych, przetożonych, podwładnych). Rezultatem tych o!

q)
ca; c.; Ń c.i ca;

zmian jest zachowanie, podejmowane wysiłki, stosowanemetody, opraco- cq I I \o

wywane plany, pozwa|ająceunikać, radzić sobie, stawiać opÓą rozwiązy-

E \U' c.)
@
ą
wać konflikty, ronviązywać problemy ztego zakresu89. 0) u)
o }E *;
lryzac|a TwÓrcy taksonomii dziedziny emocjonalnejposfuzyli się pojęciem inte-
-= (} L<
C) b9. 5
2' a I 0)
o* $
rioryzacji,ktÓrą rozumiejąjako'Broces' przez|<tlrynajpierw następujenie- N E.e .=
Nt r
CE
BE.
lrU)
':i

kompletne i prÓbne przyjęcie Ęlko zewnętrznej manifestacji poządanego

Ń Ń Ń c.i oo
zachowania. a następnie przyjęciebardziej kompletne''9o.W koncepcji tej

I
.F
I
możnawyodrębnić dwa ogÓlniej ujętepoziomy:
I
x
l) poziom gotowoścido odbioru iprzyjęciajakiegośsposobureago- -x
wania,
'a 'ti .N
h
(.n
!ł
o. b0 B a
2) poziom właściwejintema]'izacji.Ten drugi poziom obejmuje war- o
u
0,) *
o (, al

ts
li E c.t .=(g a)

l.
tości owanie, or ganizację i utrwalanie systemu wartościg ą) Nt r \)
Inne taksonomie opracowanew dziedzinię emocjonalnejnie wnoszą
t NE
t
,...i -i -i -i -i i
iskttnychz.miando propozycji Krathwohla-Blooma.Ilustracjątego stwicr-
tr \\
dzcnia m<lżc być ich zestawieniew tabeli 2. tr l-.-
r-. o\ o\ .H
L
o Ó' x
" " .f, It i r fl u t' z y c k i l ) v h tk t ykt t t llt t t t t t t t t ':.t ,t 'irli,
p1t .t .il., s. 5.1 5. 1 ą trl

E
!
" " W. ( ) k o i r l l ' l u ttttn l : t't t it ' t h t t ! y1! ,1t r1rtt r1 ryyilt tjt,, ol,. ( ,t t . t, l1 |
rl .1, ,
'f I =l E ą
" ' ('z S N 0 e tr l . M ( l l tn n . ( h ypt t t t :t ,t 'lt.\'t t ,,rl1ilil h t u t ln ,lt t ttt ! rtt tt, lttt=. , ttt. l
, rit\h\. lI , ', .
Ft ,1'
ttl,tll
I ,:, 6 t
V1
_
 330 DydakVkakształcenia
ogÓ|nego kształcenia

nych właściwości jednostki, jednolitośćtreścii przebiegu

kształcclttlt' w podstawachpro-
i osiągnięcieprzeznichwynikÓw przewldziarrych
przedmiotowe traktowanie uczniÓw.
W dążeniudo usprawnienia i ptzenłvycięŻenia
. '
prÓbymoderni--lekryinego,
wad systemu klasrlu., Lekcja' będąc podstawową formą nauczania i uczenia się w naszym
podejmowano i rearizowano mniej lub bardzieiradykalne pr.r,1
zacllsystemu jego modyfikacji. Celemjednychpocrynari ie szkolnym, określa,jak należy organizować i realizować proces
klasowo-lekcyj- było,soz|uźni.-enie; sztywl'.p,,. ia. Forma ta - uzupetniona innymi - stwarza możliwośćreali-
małoelastycznegosystemu nauczaniaklasowo-lekcyjnego
neg0 dla zapewnicrrtrl i procesu nauczania- uczenia się i wychowanta.
jak najlepszej zasadyindywidualizacji z pmktu
widzenia: zdolnościucz|l l(|ll Pojęcie ,,lekcja'' w literaturze dydaktycznej bywa rożnię określanę. poięcie
Iekcii
(system mannheimski, klasy sprofilowane), treści
kształcenia(systenl |.lr. wym słowniku pedagogicznym W. okorfl stwierdza, że w systemie
ineta,tzw. rozszerzonęszkoĘ średnie),tempa pracy
uczniÓ* 1pi* dut..,,, o-lekcyjnym,lekcja jest dominującąformą pracy nauczyciela
ski, plan batawski). Podejmowano teŻ prÓb,yradykalne prowaŁące
tl., ,u iami. ,,Istotęlekcji stanowi proces nalczania-lczeniasię jako ogra-
rwania z systememklasowo.lekcyjnym i zasĘlienia go p,,",inne lekciaiest
systcrlry w czasie i uporządkowanacałość kolejnych czynnościnauczycieli
(szkołapracy, metodaprojełtÓw i wiele innycil;. dominującą
Wsiystkie te poczyll;ttrln iÓw, ukierunkowanych na osiągnięcie celÓw t...].W Polsce coraz
zmierzającedo zniesienia systemuklasowo-lekcyjnego formąpracy
nu o96łnie llllltIy j organizacjęlekcji uza|eŻniasię od charakteru czynnościuczniÓw. nauczyciela
większego powodzenia, system ten wytrzymał prÓ-bę
zyci.Jednlrkżę nnościachtych możewięc dominowaćasymilowanie gotowejwiedzy, z uczmiami
wszystkie te prÓby nie pozostałybez wpływuna pewną
ewotucjęSystc||ll| dochodzenie do nowej wiedzy przez rozwiąrywanie zagadnietl
klasowo-lekcyjnego, ktÓry modemizowano przez w pr
ow adzanienow vt h hbądź prakĘcznych, obcowani e z rÓŻnymi wartościami, prze.
rozwiązan, bardziej odpowiadających wspÓłczesnym potrzebom.
ie ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie rożnychprac praktyczno-
n0we RÓwnież w Polsce, zarÓwno w okresie przeawoiennym,jak ,,5.W za|einościod tego,jaki rodzaj aktywnościdominuje na
r0zW|qzanienym, podejmowano i powrl;clt-
wiele prÓb zmierzających do mojemi^ciisyslcl|ll|
klasowo-lekcyjnego. Do czynnikow mooynn3ących ii W. okorfi wyrÓźniłkilkatypÓw lekcji (będzieo nich mowa w dalszej
ten systlm r.rl( )/|tn i pracy).
zaliczyć wprowadzenietzv,.klas-pracowni,t"t.".iiielewizyjnych,
natlt'ztl. Cz. Kupisiewicz w Podstawach dydaktyki ogÓlnej podaje następującą
nia zintegrowanego, pracowni komputerowych, klas
rproiirto*uny"l,. icję:,,GłÓwnymelementem systemupracydy-
klasowo.lekcyjnego
j onalizowanej
cznejj estlekcja. JakopodstawowaednostkazinstSrtucj
organizacyjnejprocesu nauczania_uczenia się określaona nie tylko
3. Lekcja jako podstawowaforma pracy nad tematami, na ktÓre podzielony jest materiałprogramowy'
wpĘwa rÓwnież na tok kształcenia,tzn.narozkJadw czasie poszcze-
kształcenia ych działÓw programu oraz związanych z nimi zadari dydaktycz-

lekcJa- Istotnym elementem systemu klasowo-lekcyjnego nauczaniar

.c zc rl rrl Lekcja jest to swoisty akt nauczaniaiuczenia się - pisze J. P łtu. lekcjato swo-
podstawowasięjest lekcja, podstawowajednostka zbudowanąi celową istyaK naucz
ortnostka
zinstytucjoni|izowanei fornry rltgtt. :ki - ktÓry stanowicałąizamk'niętąwłaściwie
formy nizacyjnej procesu niai uczenia
or0anlzacylneJ dy dakty cznego, podcLas ktÓrej nauczj cie| w śt.rśl c ieirczonąokreślonymi pożądanymwynikiem kształcąco-wychowaw- się
nau-czanlaokreślonych ramach czasowych, p.o*ud"i zajęciaze względnie stall1gt.rt1r4 7. Wyniki dotyczązarÓwno wiadomości,umiejętnościi sprawności,
uczniÓw, to jest klasą zgodnie zplanemzajęć,,.to'uJą" i zdolnościmyśleniaorazkszlakowania postaw i przekonari.
rÓżnc lllclrlr|y
i środkidydaktyczne, celem osiągnięcia założonych Z powyiszych określeriwynika, iż lekcja jest głÓwnym elementem
kszl:tlt.clttlt
Lekcja to podporządkowanarealizacjicelÓw kształcenia ".io* .jnego systemu panującegow naszym szkolnictwie i podsta-
strukltlril ztlr|rt
iczynnościnauczycielaorazuczni6w,atakiestantlwi.icdnostkę formą organizacyjnąprocesukształcenia,określającą sposÓb orga-
!:Zi|ltil|
|'ll
rządk ującątok procesukształcenia. i uczenia się. Będąc dominującąformąpra-
o skulelczllrlśc i k sztrrłccll
i ir tlccyrIll ;.1 lliztlwttniapr()c(lstI
ttitl'tczania
;rrzctlcwszystkirnzadania,.jakic wykrlrrttje tlt.zt,l't
rltttlt.zyttlltlśt.illc/ll|.l\t
ttlktlwykrlttyw:tlliit
zitditti.l,ckc'iu,iirkol'r !u{rruEruil/łr,1i I
W ()krlli , Ą/1ltl 1, r/llt t' rllr{1 w ittg ttg it, z ttt'Witrsz ttw tt l9 9 Ó, s. l5 () | 5 | .
llrrrc.y szk.lrrr.l ,
ttltttlż|iwitt
tltttlc.j
zhirlrrlwrlśt.itlt'ztlirirł,tt,lr!łprlt:|ęJnlte5ul , . ( '/ K tt;rlł|e r\||t l\h lł t. , | | ' v, lv , l, t* tv k l' ' ' , tl1 l't, i! . , s, 2 7 Ą .
r,nt|nillł lrrl,l,r ,
. | |\i||rrrlt'rt| , I rrłr* ttł }r d la ttctu, ey , lł , ll. ' I ilrttlr| ()()7 .rr.2 (Xr'
.*83*."'=
374 Dydaktykakształceniaogo|nego Środkid w kształceniu

Funkcja motywacyjna polega na wywołaniu pozyĘwnego nastawic

o
funkcje nia do uczenia się poprzez budzenie zaciekawienia i zainteresowania cJllr
ŚrodkÓw przedmiotu poznania.Poprawnie wykonane pod
o
F
o
F
względem pedagogicz h
rlydaktycznych
nym' techni czny m i artysĘ cznym środkidy dakty czne wywofuj ą ni e ty Ikrl
d
o +1 h 5 E
cś B 'x Ł o
określoneprzeŻycia intelektualne,ale rÓwnie ż wzruszęnia,przeĘcia emo
d
o o P
Ń o
cj onalno-ekspresyjne, przez co z ko l ei ro zbudzają zaangazowanie, zacir' N ot) d E
H
'o E ! o
'N
kawienie i zaintęresowanie materiałemnauczaniala. Tak więc środkic|v >i oo
6 o N
o
N
daktyczne, szcze gÓ|nie audi owizualne oddziaĘwuj ąc na sferę emoc.jtt o I N
o >'
Ól) H h >' 7
nalną wy zw a|ająi wzmacniaj ą motywy uczenia się. >' '>' J
(d t
N
x
(ś B o o
Funkcja poznawczapolega na Ęm, że dzięki środkomuczący się prl 'Y N
o
bÓ
E 7
P'
o
F h
znaje bezpośredniookreślonąrzeczywistość. 'tr \N i:
o
>t
5 o
o
Funkcja kształcąca sprowadza się do rozwijania zdolnościpozna\\ N N N t6
N
o >'
N 9B J

czych (spostrzegawczości'wy obruŹni,myślenia, pamięci) oraz ksŹałtowlr P)

h
nia odpowiednich umiejętnościi sprawności. -V
N F
o
5. =Y
Funkcja dydaktyczna wyraza się w tym, że środkidydaktyczne sl1 E
.o >' B N v 5o
-02 N \N =N
*
niejednokrotnie głÓwnym źrÓ dłemwiadomo ścidla uczniÓw, ułatwiają ic Ir >'
o
N .; E
zrozumienie, utrwalenie i sprawdzenie stopnia opanowania. Środki dyclrr[ tr i o o{) 'cBs O{: N
Eh >l NO

ty czne mo gą słuŻyć i lustracj i werbalne go pr zekazyw ania w iadom o śt.i'

KN o >' P5 N B
o
o
N
=q)
o o !t
:N oo 500
mogąpomagaćuczniom w tworzeniuuogÓlnieri, sąnieodzownew trakclt,
weryfikacji hipotez.
N
Funkcja wychowawcza środkÓwdydaktycznych polega na pobuclzlr cd
0
I
niu sfery emocjonalnej,na wywoły.waniuprzeżtyći kształtowaniuposllrrr >' N o
0)
H!)
t> B B
uczniÓw. o
N N
>'
Wymienione funkcje środkÓw dydaktyczny ch łączą się zarazern t e o o (}
N
N
r0
c'.1
I
r-
sobą i wzajemnie uzupełniają. 'd .3 ł'
@
c{
.B x> '
Zdaniem W. okonia do najważniejszych,aczkolwiek nie jedynyt'Il. .:N
,YN
Ęo
$>\
Ó
v B 8 .9 B6 F
funkcj i procesu kształcenia na|eżlyułatwienieuczącym się: o
Ól) o o oa
g E i
qJ

funkcje - poznaw ania tzeczywi stości, N 6 ćo

(do o
@.X
o
d

> gt .Y =r
;6
6

ŚrodkÓw h B
- poziawania wiedzy o rzeczywistości, t :q) o>, o 69 -' o i
według xll
*u
!)ź 'J
- ksztahowaniapostaw emocjonalnegostosunkudo rzeczywiskrst.r. X :J, d -Y
x
W.0konia }ł Jł ';i
ON
}ł E
N N6 N9
- rozw ijania działalnościprzeksztatcającej rzeczywistość|5. B ,Y !
F o o i= v'l Jatr
{
W związku z roląjaką spełniająśrodkidydaktyczne,wzmactliitjl1t'lr,
9
;a
I I I I It I
I
I I
I
I
I \'
funkcje procesu kształcenia,moina mÓwić o czterech funkcjach sitlllyt.It Ę
lł
s>r o
środkÓw. trN
oo
'F !2 ti
Ukazanę funkcj e środkÓwdydaktyczny ch zwracają uwagę nil tl i c |.l., >|
N
N R
a
rc nrozliwości zastosowanianowoczesnychśrodkÓwtechnicznycItrr,;lt.,
X.r
-oN.;
v

>' 8 'F .j4

...
.\
ua
ł1 ( 3 -Ó .H
re ('
@ 2'
l'l
'=N a)
t 9 ,ł
Ą

I.= i,l
|
'r l1 ;
S ft y Lirrv s h l , N!'
'r W !tt,lt,tI t,'tt,tltt,, ilt! ,lt,t.lttll , t'tt I tt ' I H ., ND
.. ( ) L{|i| ||'l,t,,ty,nl,',.ttt,, ,l,t ,ll',l,tlIt'lt
W ||L'||lIt.l \\l l ł at4 ttB I s9 r i . r / .l rt
,' tX
Dodatek