JOURNAL OF FOREIGN LANGUAGE RESEARCH

p-ISSN:2588-4123 e-ISSN:2588-7521
https://jflr.ut.ac.ir Email:jflr@ut.ac.ir

University of Tehran press

Multiplayer Virtual Reality-based English for Medical Purposes Learning: The Middle Eastern
Students' Communicative Competence

Saeed Khazaie 0000-0001-8003-8858

Health Information Technology Research Center, Isfahan University of Medical Sciences, Isfahan, Iran.
Email: saeed.khazaie@gmail.com

Ali Derakhshan  0000-0002-6639-9339

Department of English Language and Literature, Faculty of Humanities and Social Sciences, Golestan University, Gorgan,
Iran.
Email: a.derakhshan@gu.ac.ir

ABSTRACT ARTICLE INFO

Speaking and writing skills, as the components of communicative competence, are the Article history:
core of learning the language for specific purposes. The connection of students' Received: 24 September
academic and professional performance with their productive skills highlights the use 2022
of new methods of teaching and learning. To investigate the potential of virtual reality Received in revised form
in learning English for Medical Purposes productive skills, this interventional study with 29 November 2022
control and experimental groups was conducted in flipped classrooms of a Middle East Accepted: 11 December
JOURNAL OF FOREIGN LANGUAGE RESEARCH, Volume 13, Number 2, Summer 2023, Page 267 to 285

2022
University using a mixed design with a sequential explanatory approach in 16 sessions. Available online:
During the study, in addition to soliciting the participants' views, their progress and Summer 2023
performance were assessed. In addition, the participants' perceptions were identified by
conducting semi-structured interviews. Quantitative data analysis was performed
descriptively and inferentially using the Wilcoxon signed-rank test and analysis of
variance with repeated measures. Qualitative data analysis was done in a theme-based
manner. The results showed that the participants considered the concerted practice as an
effective way of learning English for Medical Purposes productive skills. Although Keywords:
virtual reality enhanced English for Medical purposes productive skills learning and Communicative
communicative competence, the multiplayer framework of these games for concerted competence, English for
practice of skills significantly facilitated learning speaking and writing. Medical Purposes,
productive skills, needs,
virtual reality

Khazaie, S., & Derakhshan, A. (2023). Multiplayer Virtual Reality-based English for Medical Purposes Learning: The Middle
Eastern Students' Communicative Competence. Journal of Foreign Language Research, 13 (2), 267-285. http//doi.org/
10.22059/jflr.2023.355604.1017

© The Author(s). Publisher: The University of Tehran Press.

DOI: http//doi.org/ 10.22059/jflr.2023.355604.1017

 Postdoc in Applied Linguistics from the University of Isfahan. Assistant Professor of Applied Linguistics and researcher at Health
Information Technology Research Center, Isfahan University of Medical Sciences, Isfahan, Iran.

Ph.D. in Applied Linguistics from Allameh Tabataba’i University. Associate Professor of the English Language and Literature
Department, Golestan University, Gorgan, Iran.
267
 ‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‬
‫شاپای چاپی‪ 2588-4123 :‬شاپای الکترونیکی‪2588-7521:‬‬
‫‪https://jflr.ut.ac.ir‬‬ ‫‪Email:jflr@ut.ac.ir‬‬

‫انتشارات دانشگاه تهران‬

‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی‬
‫دانشجویان خاورمیانهای‬

‫‪‬‬
‫سعید خزائی‬
‫‪0000-0001-8003-8858‬‬
‫رایانامه‪saeed.khazaie@gmail.com :‬‬ ‫مرکز تحقیقات فناوری اطالعات در امور سالمت‪ ،‬دانشگاه علوم پزشکی اصفهان‪ ،‬اصفهان‪ ،‬ایران‪.‬‬

‫‪‬‬
‫علی درخشان‬
‫‪0000-0002-6639-9339‬‬
‫گروه زبان و ادبیات انگلیسی‪ ،‬دانشکدۀ علوم انسانی و اجتماعی‪ ،‬دانشگاه گلستان‪ ،‬گرگان‪ ،‬ایران‪ ...‬رایانامه‪a.derakhshan@gu.ac.ir:‬‬

‫چکیده‬ ‫اطالعات مقاله‬

‫مهارتهای گفتار و نوشتار بهعنوان ارکان توانش ارتباطی‪ ،‬هستة اصلی زبانآموزی با اهداف ویژه بهحساب میآید‪ .‬ارتباط عملکرد‬ ‫تاریخ ارسال‪1401/07/02 :‬‬
‫موفق دانشجویان در دانشگاه و عرصههای حرفهای با یادگیری مهارتهای تولیدی زبان‪ ،‬لزوم ابداع شیوههای نو یاددهی‪-‬‬ ‫تاریخ بازنگری‪1401/09/08 :‬‬
‫تاریخ پذیرش‪1401/09/20 :‬‬
‫یادگیری را پررنگ میکند‪ .‬با هدف بررسی ظرفیت واقعیت مجازی در یادگیری مهارتهای تولیدی انگلیسی با اهداف پزشکی‪،‬‬
‫تاریخ انتشار‪ :‬تابستان ‪1402‬‬
‫این پژوهش مداخلهای با استفاده از طرح ترکیبی با رویکرد متوالی توضیحی در ‪ 16‬جلسه کالس معکوس در یک دانشگاه علوم‬ ‫نوع مقاله‪ :‬علمی پژوهشی‬
‫پزشکی در خاورمیانه برگزار شد‪ .‬در طول پژوهش‪ ،‬عالوه بر نظرسنجی‪ ،‬پیشرفت و عملکرد شرکتکنندگان‪ ،‬برداشت آنها نیز‬
‫با برگزاری مصاحبههای نیمهساختاریافته شناسایی شد‪ .‬دادههای کمی به شیوه توصیفی و استنباطی با استفاده از آزمون رتبهای‬
‫عالمتدار ویلکاکسون و تحلیل واریانس با اندازههای تکراری تحلیل شد‪ .‬تحلیل دادههای کیفی به شیوه مضمون محور انجام‬
‫شد‪ .‬نتایج نشان داد شرکتکنندگان تمرین گروهی را برای یادگیری مهارتهای تولیدی انگلیسی مؤثر قلمداد کردند‪ .‬اگرچه‬
‫کلید واژگان‪:‬‬
‫واقعیت مجازی توانش ارتباطی انگلیسی با اهداف پزشکی را آسان میکرد‪ ،‬اما‪ ،‬نگارش صحنههای این بازیها برای تمرین‬
‫توانش ارتباطی‪ ،‬انگلیسی با‬
‫گروهی مهارتها بهشکل معناداری بر روند یادگیری تأثیرگذار بود‪.‬‬ ‫اهداف پزشکی‪ ،‬مهارتهای‬
‫تولیدی‪ ،‬نیازها‪ ،‬واقعیت‬
‫مجازی‬

‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪ ،‬دوره ‪ ،13‬شماره‪ ، 2‬تابستان ‪ ،1402‬از صفحه ‪ 267‬تا ‪285‬‬
‫خزائی‪ ,‬سعید‪ ,‬و درخشان‪ ,‬علی‪ .)1402( .‬یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‪.‬‬
‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪.267-285، )2( 13,‬‬
‫‪DOI: http//doi.org/ 10.22059/jflr.2023.355604.1017‬‬

‫‪© The Author(s).‬‬ ‫‪Publisher: The University of Tehran Press.‬‬

‫‪DOI: http//doi.org/ 10.22059/jflr.2023.355604.1017‬‬

‫‪ ‬سعید خزائی استادیار گروه زبان انگلیسی و عضو مرکز تحقیقات فناوری اطالعات در امور سالمت دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است‪ .‬او دارای مدرک پسادکتری آموزش زبان انگلیسی از‬
‫دانشگاه اصفهان است‪.‬‬
‫‪‬‬
‫علی درخشان دانشیار گروه زبان و ادبیات انگلیسی دانشگاه گلستان است‪ .‬او دارای مدرک دکتری آموزش زبان انگلیسی از دانشگاه عالمه طباطبایی تهران است‪.‬‬

‫‪268‬‬
‫‪This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International license (https://creativecommons.org/licenses/bync/4.0/). Non-‬‬
‫‪commercial uses of the work are permitted, provided the original work is properly cited‬‬
 ‫است (مثال‪ ،‬گملو‪2019 ،‬؛ المودن‪ .)2021 ،‬محبوب بودن‬
‫تمرین گروهی برای یادگیری میتواند منجر به پژوهشهای‬
‫جدیدی در زبانآموزی دانشگاهی شود (فتحی و بارخدا‪2021 ،‬؛‬
‫قیان‪ .)2022 ،‬بهاین ترتیب‪ ،‬میتوان در زبانآموزی با اهداف‬
‫پزشکی بهکمک واقعیت مجازی‪ ،‬با کاربرد صحنههای‬
‫مشارکتی به تعامل در بین فراگیران توجه کرد و زمینه حضور‬
‫آنها را در یادگیری مهارتهای زبان با اهداف پزشکی فراهم‬
‫کرد‪ .‬این پژوهش مداخلهای به این موضوع میپردازد که تا چه‬
‫حد توجه به بعد مشارکتی نظریه یادگیری مبتنی بر بازی‬
‫میتواند گفتار و نوشتار انگلیسی با اهداف پزشکی را در جریان‬
‫زبانآموزی بهکمک واقعیت مجازی بین دانشجویان‬
‫خاورمیانهای ارتقا دهد‪ .‬با توجه به ماهیت ترکیبی فعالیتهای‬
‫زبانآموزی مبتنی بر بازی‪ ،‬در این پژوهش‪ ،‬یادگیری‬
‫مهارتهای انگلیسی با اهداف پزشکی بهکمک واقعیت مجازی‬
‫در کالسهای معکوس (‪ )flipped classrooms‬صورت‬
‫میپذیرد‪.‬‬
‫‪ .2‬پیشینه تحقیق‬
‫‪ 2.1‬نظریه یادگیری مبتنی بر بازی‬
‫نظریه یادگیری مبتنی بر بازی همراستا با دیگر نظریههای‬
‫یادگیری به حضور فعال فراگیران برای تعامل در جریان‬
‫زبانآموزی با اهداف ویژه میپردازد‪ .‬تعامل برای پرداختن به‬
‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬
‫نیازها در دو سطح فردی و اجتماعی واقع میشود‪ .‬نخست‪ ،‬ورود‬
‫فعال فراگیران برای تمرین رخ میدهد (رابلس و همکاران‪،‬‬
‫‪ .)2021‬سپس‪ ،‬جریان یادگیری مهارتهای گفتار و نوشتار بر‬
‫اساس تغییر در چینش فعالیتهای آموزشی برای تعامل و حل‬
‫مسئله پیش میرود‪.‬‬
‫اگرچه در خاورمیانه‪ ،‬طراحی واقعیت مجازی با صحنههای‬
‫آشنا برای زبانآموزان‪ ،‬ابعاد مرتبطی از نظریههای زبانآموزی‬
‫با اهداف ویژه را بازنمایی کرده است (کیتیشات و همکاران‪،‬‬
‫‪ ،)2020‬اما‪ ،‬اکثر پژوهشها در چهارچوب واقعیت مجازی‬
‫تکنفره انجام شده است‪ .‬صحنه واقعیتهای مجازی همان‬
‫رویدادهای تصنعی کتاب است که کمتر مجالی برای گفتگو‬
‫باقی میماند (الن‪ .)2020 ،‬از آنجا که آموزش زبان با اهداف‬
‫پزشکی بیشتر رویکرد حرفهای دارد‪ ،‬زمینهچینی برای تداعی‬
‫عرصهها حین تمرین بهکمک فناوری در راستای نقشآفرینی‬
‫فراگیران و تعامل اجتنابناپذیر است‪ .‬در زبانآموزی با اهداف‬
‫پزشکی بهکمک فناوری میتوان ابعاد جهان را با تعامل پوشش‬
‫داد تا با بازنمایی درست مسئله‪ ،‬فراگیران را به تشریکمساعی‬
‫برای حل مسئله سوق داد (اوتمزابت و سرنو‪.)2023 ،‬‬
‫‪269‬‬
‫‪ .1‬مقدمه‬
‫قالب مشارکتی تمرین برای طراحی بازیهای جدی ( ‪serious‬‬
‫‪ )games‬در زبانآموزی با اهداف ویژه ( ‪English for‬‬
‫‪ )specific purposes or ESP‬برگرفته از نظریة یادگیری‬
‫مبتنی بر بازی (‪ )game-based learning theory‬است که‬
‫به فراگیران فرصت مداخله در محتوای بازیها را میدهد‬
‫(پالس و همکاران‪2015 ،‬؛ گدارت‪ .)1999 ،‬این رویکرد با‬
‫نظریههای مرسوم کاربرد بازی در زبانآموزی دانشگاهی که‬
‫در آن فراگیران بهصورت انفرادی در صحنههای از پیش تعریف‬
‫شده در بافتی جدای از واقعیت به تمرین بهکمک بازی متمرکز‬
‫میشوند‪ ،‬متفاوت است (یورک و دهان‪ .)2018 ،‬ابعاد ارتباطی‬
‫در صحنههای واقعیت مجازی (‪،)Virtual Reality: VR‬‬
‫فرصت تجربه واقعیتها حین یادگیری مهارتهای زبانی را‬
‫فراهم میسازد (تئو و همکاران‪ .)2022 ،‬تمرین مهارتهای‬
‫زبانی بهکمک بازی‪ ،‬بهواسطة تعامل در صحنههای برگرفته از‬
‫جهان‪ ،‬به ارتباط کمک میکند (هانگ و همکاران‪.)2018 ،‬‬
‫مجموع این قابلیتها در رشد توانش ارتباطی‬
‫(‪ )communicative competence‬یا همان مهارتهای‬
‫تعامل برای پرداختن به نیازها در زندگی مؤثر خواهد بود (تارایو‬
‫و همکاران‪ .)2021 ،‬در زبانآموزی با اهداف ویژه بهکمک بازی‬
‫جدی‪ ،‬نگارش صحنهها جدای از ابعاد زندگی‪ ،‬سطح یادگیری‬
‫مهارتهای تولیدی گفتار و نوشتار ( ‪productive skills of‬‬
‫‪ )speaking and writing‬را محدود میسازد (ایساک و‬
‫همکاران‪ .)2022 ،‬برای پرداختن به کاستیها‪ ،‬بسیاری از‬
‫طراحان واقعیت مجازی به قالبهایی بر اساس نظریه یادگیری‬
‫مبتنی بر بازی روی آوردهاند (دینگ و شن‪ .)2022 ،‬اما‪ ،‬ابعاد‬
‫اجتماعی این نظریه در آموزش زبان با اهداف ویژه در خاورمیانه‬
‫نیاز به پژوهشهای بیشتر دارد (کاراساوویدیس‪.)2022 ،‬‬
‫بهطور خاص‪ ،‬پژوهشهای مرتبط با آموزش زبان با اهداف‬
‫پزشکی (‪)English for Medical Purposes or EMP‬‬
‫ظرفیت باالی تمرین گروهی را در طراحی پودمانهای‬
‫زبانآموزی مبتنی بر بازی تأیید میکند (دئونگچارون و‬
‫همکاران‪ ،)2019 ،‬در یک روند طبیعی‪ ،‬صحبت کردن و نوشتن‬
‫انگلیسی با اهداف پزشکی از جمله مهارتهای تأثیرگذار در‬
‫آینده علمی و حرفهای فراگیران محسوب میشود‪ .‬مروری بر‬
‫پژوهشهای آموزش مهارت درک انگلیسی در غرب و جنوب‬
‫غرب آسیا نشان میدهد کمتر پژوهشی به بستر تمرین گروهی‬
‫در نگارش شرح بازی جدی برای آموزش گفتار و نوشتار‬
‫انگلیسی با اهداف پزشکی و ارتقا توانش ارتباطی توجه کرده‬
‫پرداختند‪ .‬اما‪ ،‬در این پژوهش توجه کمی به نقش فراگیران‬
‫برای تمرین شد‪.‬‬
‫بهنظر میرسد در کشورهای آسیایی نظریه یادگیری مبتنی‬
‫بر بازی پایه بسیاری از پژوهشهای نو در زبانآموزی با اهداف‬
‫پزشکی باشد؛ اما‪ ،‬صحنههای این بازیها به شکل انفرادی و‬
‫جدای از واقعیتها طراحی شده است‪ .‬بیچکووا و همکاران‬
‫(‪ )2022‬با کاربرد نظریه یادگیری مبتنی بر بازی‪ ،‬به آموزش‬
‫مهارت گفتار و نوشتار انگلیسی با اهداف پزشکی به ‪ 90‬دانشجو‬
‫روسی پرداختند‪ .‬آنها برای تقویت توانش ارتباطی فراگیران‬
‫نخست به بازنمایی واقعیات جهان در صحنههای بازی‬
‫پرداختند‪ .‬محتوای این بازیها بهطور گسسته موضوع‬
‫زبانآموزی را خطاب قرار میداد‪ .‬شکل تصنعی این بازیها‬
‫سبب شد که فراگیران نتوانند به حد قابل قبولی از توانش‬
‫ارتباطی برسند‪ .‬با ظهور بازیهای چند کاربره ( ‪multiplayer‬‬
‫‪ )games‬و مطرح شدن آن در زبانآموزی دانشگاهی‪،‬‬
‫پژوهشگران بیشتر در پی یافتن اشترکات فراگیران بودهاند تا‬
‫این بازیها را برای زبانآموزی بهینهسازی کنند‪ .‬قالب تمرین‬
‫گروهی نقطه مطلوب تمرین نزد فراگیران در اکثر کشورهای‬
‫آسیایی محسوب میشود‪ ،‬بهگونهای که کار گروهی یکی از‬
‫مشخصههای فرهنگی این کشورها به حساب میآید (لی و‬
‫کمپبل‪ .)2008 ،‬اما‪ ،‬در زبانآموزی با اهداف پزشکی بهکمک‬
‫بازیهای جدی‪ ،‬در کمتر پژوهشی قالب مشارکتی برای طراحی‬
‫این بازیها بهکار رفته است‪.‬‬
‫‪ 2.3‬واقعیت مجازی‬
‫سنخیت ابعاد واقعیت مجازی با مضمون واقعی محتوای‬
‫انگلیسی با اهداف ویژه سبب شده است این بازیها فعالیت‬
‫جدی در تمرین مهارتهای انگلیسی محسوب (پک و‬
‫همکاران‪ .)2020 ،‬صحنههای واقعی و امکان دخل و تصرف‬
‫در متن بازیهای جدی به فراگیران امکان میدهد تا در‬
‫بافتهای یاددهی‪-‬یادگیری در فضایی شبیه به جهان واقعیت‬
‫به تمرین گروهی بپردازند‪ .‬در این بین‪ ،‬ایجاد افزونگی در‬
‫راستای واقعیتر کردن بازیهای جدی به رسالت اصلی‬
‫دستاندرکاران آموزش عالی تبدیل شده است‪ .‬رملی و‬
‫همکاران (‪ )2020‬قالبهای چندنفره واقعیت مجازی را بستر‬
‫مناسب تمرین مهارتهای گفتگو در جریان آموزش زبان با‬
‫اهداف ویژه میدانند که هر یک از فراگیران میتوانند با‬
‫نقشآفرینی در تمرین‪ ،‬ضمن تبادل نظرات خویش‪ ،‬فضای‬
‫بازی را در راستای ارتقا توانش ارتباطی تغییر دهند‪ .‬خزائی و‬
‫نگوئروئال‪-‬آذروال و گارسیا (‪ )2016‬با بررسی صحنههای بازی‬
‫که برای زبانآموزی با اهداف ویژه با رویکرد تمرین گروهی‬
‫نگاشته شده است‪ ،‬به ایجاد محیطهای چندنفره تمرین از طریق‬
‫بازی تأکید میکنند‪.‬‬
‫‪ 2.2‬مهارتهای تولیدی گفتار و نوشتار انگلیسی با‬
‫اهداف ویژه‬
‫ارتباط فراگیران با دنیای دانشگاهی و حرفهای بهواسطه‬
‫مهارتهای گفتار و نوشتار واقع میشود‪ .‬یادگیری گفتار و‬
‫نوشتار انگلیسی با اهداف ویژه شامل خردهمهارتهای مختلفی‬
‫میشود؛ برای مثال‪ ،‬تجربه فراگیران‪ ،‬توان تحلیل محتوا‪،‬‬
‫عناصر محیطی و گفتگو (گافاس‪ .)2019 ،‬بهطور خاص‪ ،‬ویدودو‬
‫(‪ )2016‬عناصر مهم رشد شناختی یادگیری گفتار و نوشتار را‬
‫در قالب یک دستورالعمل برای آموزش درست این مهارتها‬
‫تعریف میکند‪ .‬در نظر او طراحی بازی با صحنههای نزدیک‬
‫به واقعیت سبب میشود جریان یادگیری به دانش پیشین‬
‫فراگیران گره بخورد و تعامل برای پرداختن به نیازها جهت‬
‫بگیرد‪ .‬به عقیده لی و همکاران (‪ ،)2015‬توجه به این ابعاد در‬
‫طراحی دورههای زبانآموزی با اهداف پزشکی سبب میشود‬
‫با ایجاد یادگیری واقعی‪ ،‬توانش ارتباطی بالفعل ( ‪actual‬‬
‫‪ )communicative competence‬رخ دهد‪ .‬در صورتی که‬
‫عدم توجه به هر کدام از این عناصر سبب میشود تا توانش‬
‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪ ،‬دوره ‪ ،13‬شماره‪ ، 2‬تابستان ‪ ،1402‬از صفحه ‪ 267‬تا ‪285‬‬
‫تعامل در حالت بالقوه ( ‪potential communicative‬‬
‫‪ )competence‬باقی بماند و فراگیران از توانش برای پرداختن‬
‫به نیازهای جهان برخوردار نباشند‪ .‬بهشکل مشابه‪ ،‬استفاده از‬
‫محیط ملموس مرتبط با نیازهای جهان برای طراحی‬
‫صحنههای بازی در زبانآموزی با اهداف پزشکی به فراگیران‬
‫کمک میکند تا آگاهانه به نیازهای علمی و حرفهای بپردازند‪.‬‬
‫پژوهشها نشان میدهد که توانش گفتار و نوشتار انگلیسی‬
‫با اهداف ویژه شاخصی برای موفقیت فراگیران حین گفتگو در‬
‫صحنههای علمی و حرفهای است (مک گراث و لیاردت‪،‬‬
‫‪2023‬؛ وانگ و هو‪ .)2023 ،‬این مهارتها در زبانآموزی با‬
‫اهداف پزشکی در سطحی فراتر از دانشگاه بر عملکرد حرفهای‬
‫فراگیران تأثیر میگذارد‪ .‬پژوهشهای اندکی به کاربرد همزمان‬
‫بازی‪ ،‬در رابطه با نظریههای یاددهی‪-‬یادگیری زبان‪ ،‬به موضوع‬
‫ارتقاء مهارت گفتاری و نوشتاری انگلیسی با اهداف پزشکی‬
‫پرداختهاند‪ .‬التاهیر و همکاران (‪ )2021‬با طرح محیطهای‬
‫آشنای یادگیری به بررسی ظرفیت بازیهای جدی در‬
‫زبانآموزی با اهداف پزشکی در بین ‪ 107‬فراگیر دختر و پسر‬
‫‪270‬‬
 ‫‪ .3‬روش تحقیق‬
‫‪ 3.1‬شرکتکنندگان‬
‫آموزش مهارتهای نگلیسی با اهداف پزشکی در دو مرحله‬
‫کمی و کیفی سبب شد تا برای انجام این پژوهش مداخلهای‬
‫(‪ ،)interventional study‬از رویکرد متوالی توضیحی استفاده‬
‫شود‪ .‬شرکتکنندگان از بین ‪ 517‬دانشجوی دختر (‪)N = 279‬‬
‫و پسر (‪ ،)N = 238‬ایرانی (‪ )N = 352‬و غیرایرانی (‪N = 165‬‬
‫؛ عرب‪ N = 44 ،‬و اردو‪ )N = 121 ،‬مشغول به تحصیل در‬
‫رشتههای پزشکی‪ ،‬دندانپزشکی و پیراپزشکی در دانشگاه‬
‫علومپزشکی اصفهان به شیوۀ دسترسی آسان انتخاب شدند‪.‬‬
‫فراگیران‪ ،‬انگلیسی با اهداف پزشکی را بهعنوان درس اجباری‬
‫در نیمسال اول ‪ 1401-1402‬اخذ کرده بودند‪ .‬پس از اخذ‬
‫رضایت شرکت در پژوهش‪ 508 ،‬شرکتکننده در آزمون‬
‫بسندگی گفتار و نوشتار انگلیسی شرکت کردند‪ .‬سی پرسش‬
‫چهارگزینهای گفتار و دو فعالیت نوشتار انگلیسی از آزمون زبان‬
‫مشاغل علوم پزشکی (‪،)Occupational English Test‬‬
‫انتخاب شد‪ .‬پس از مشخص شدن مهارت زبانی‬
‫شرکتکنندگان در سه سطح مبتدی ‪،)n = 172( %69-50‬‬
‫متوسط ‪ ،)n = 190( %89-70‬و باالتر از متوسط ‪%100-90‬‬
‫(‪ ،)n = 146‬آنها به شکل تصادفی طبقهای به گروه گواه یا‬
‫مورد اختصاص داده شدند‪ .‬نمایی از مشخصات شرکتکنندگان‬
‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬
‫در جدول ‪ 1‬نمایش داده شده است‪.‬‬
‫جدول ‪ -1‬مشخصات شرکتکنندگان‬
‫بسندگی‬ ‫رشته‬
‫پزشکی پیراپزشکی مبتدی متوسط باالتر از متوسط‬
‫‪146‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪172‬‬
‫شکل ‪ -1‬نمایی از گروهها‬
‫‪271‬‬
‫همکاران (‪ )2021‬با انجام پژوهش در حوزه آموزش زبان با‬
‫اهداف پزشکی بهکمک بازیهای چند نفره‪ ،‬بر حضور فعال‬
‫فراگیران با سطح مهارت متفاوت زبان انگلیسی برای ارتباط‬
‫حین یادگیری مهارتهای زبانی تأکید کردند‪ .‬بر اساس نتایج‬
‫پژوهش‪ ،‬گردش دانش در چهارچوب نامتجانس گروهها رخ‬
‫میدهد تا بهواسطه آن فراگیران با سطح مهارت زبانی باالتر‬
‫دانش خویش را در اختیار سایر همتایان قرار دهند‪ .‬النتولف و‬
‫همکاران (‪ )2018‬بار دیگر در کاربرد نظریه اجتماعی‪ -‬فرهنگی‬
‫برای آموزش مهارتهای درک زبان با اهداف ویژه میگویند‪،‬‬
‫تعامل کم سبب میشود کاربرد این نظریه در زبانآموزی‬
‫دانشگاهی موفق نباشد‪ .‬با صحنههای انفرادی واقعیت مجازی‬
‫نمیتوان زمینة تعامل بین فراگیران را فراهم کرد‪ .‬بر اساس‬
‫نظریه یادگیری مبتنی بر بازی در زبانآموزی‪ ،‬گفتار و نوشتار‬
‫انگلیسی با اهداف ویژه به نقش فعال فراگیران وابسته است‪،‬‬
‫بهگونهای که یادگیری مهارتها بهواسطه تبادل دانش سبب‬
‫تقویت توانش ارتباطی فراگیران میشود‪ .‬بر این اساس‪،‬‬
‫پرسشهای پژوهش به شکل زیر قابل طرح است‪:‬‬
‫‪ )1‬نظر فراگیران به تمرین گروهی انگلیسی با‬
‫اهداف پزشکی در کالسهای معکوس چیست؟‬
‫‪ )2‬تا چه میزان واقعیت مجازی میتواند در‬
‫یادگیری مهارتهای گفتار و نوشتار انگلیسی با اهداف‬
‫پزشکی و توانش ارتباطی مؤثر باشد؟‬
‫‪ )3‬فراگیران چه رویکردی درباره یادگیری‬
‫مهارتهای گفتار و نوشتار انگلیسی بهکمک واقعیت‬
‫مجازی دارند؟‬
‫ملیت‬ ‫جنسیت‬
‫ایرانی غیرایرانی‬ ‫پسر دختر‬
‫عرب اردو‬
‫دانشجو‬
‫‪216‬‬ ‫‪301 121‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪279 238‬‬
‫با کاربرد روش تصادفی بلوکی این شرکتکنندگان به‬
‫چیدمانهای انفرادی یا گروهی سهنفره اختصاص داده شدند‪.‬‬
‫چیدمان تیمهای سه نفره‪ ،‬نامتجانس بود‪ .‬نمایی از گروهها و‬
‫چیدمان آنها در شکل ‪ 1‬نمایش داده شده است‪.‬‬
‫اختیار هر فراگیر قرار میگرفت تا به توصیف آن بپردازد‪.‬‬
‫توصیف درست تصویرها پنج نمره را برای فراگیر رقم میزد‪.‬‬
‫برای ارزیابی مهارت نوشتار از شیوههای تغییر و تکمیل بند‬
‫(‪ )transforming and completing paragraph‬استفاده‬
‫شد‪ .‬بهاین منظور‪ ،‬هر جلسه یک بند کوتاه در اختیار هر‬
‫شرکتکننده قرار میگرفت تا جمالت آنرا سادهتر کند‪.‬‬
‫همچنین‪ ،‬یک بند ناتمام در اختیار هر شرکتکننده قرار‬
‫میگرفت تا بسط دهد‪ .‬موفقیت هر شرکتکننده در آزمون‬
‫نوشتاری‪ 10 ،‬نمره را رقم میزد‪ .‬شش استاد آموزش زبان‬
‫انگلیسی و آموزش پزشکی این فعالیتها را متناسبسازی‬
‫کردند؛ از اینرو‪ ،‬روایی صوری و محتوای فعالیتها مورد تأیید‬
‫بود (ویر‪ .)2005 ،‬پایایی این فعالیتها از طریق آلفای کرونباخ‬
‫‪ 0/8‬محاسبه شد‪ .‬در شکل ‪ ،3‬نمونهای از پرسشهای آزمون‬
‫پیشرفت نشان داده شده است‪.‬‬
‫درون ردهای برابر ‪ 0/74‬گزارش شد‪ .‬در شکل ‪ 2‬نمونهای از‬
‫شکل ‪ -3‬نمونهای از پرسشهای آزمون پیشرفت‬
‫( ‪Objective Structured Video‬‬ ‫آزمون آسوی‬
‫‪ :)Exam: OSVE‬برای تکمیل پاسخ به پرسش دوم پژوهش‪،‬‬
‫از آزمون آسوی استفاده شد تا توانش ارتباطی هر شرکتکننده‬
‫در عرصه ارزیابی شود‪ .‬این آزمون امکان ارزیابی‬
‫شرکتکنندگان را در ایستگاههای مختلف بیمارستان مجازی‬
‫فراهم میکرد‪ .‬در بیمارستان مجازی شرکتکنندگان به‬
‫نیازهای بیمارنماها (‪ )standard patients‬پاسخ شفاهی یا‬
‫نوشتاری میدادند‪ .‬در شکل ‪ ،4‬تصویری از بیمارستان مجازی‬
‫در قابهای عینک مجازی نمایش داده شده است‪ .‬ارزیابی‬
‫‪ 3.2‬ابزار‬
‫نظرسنجی‪ :‬برای پاسخ به پرسش نخست پژوهش و‬
‫آگاهی از نگاه فراگیران به نوع تمرین در پودمانهای‬
‫زبانآموزی دانشگاهی‪ ،‬پژوهشگران یک پرسشنامه نظرسنجی‬
‫برای انجام پیمایش طراحی کردند‪ .‬این پرسشنامه به زبان اول‬
‫فراگیران (فارسی‪ ،‬عربی و اردو) بود‪ .‬گویههای پرسشنامه از‬
‫انواع چندگزینهای همراه با جعبههای نظرات بود که‬
‫شرکتکنندگان میتوانستند عالوه بر انتخاب گزینهها‪ ،‬نظر‬
‫خویش را نیز ثبت کنند‪ .‬گویه آخر از نوع باز‪-‬پاسخ بود‪ .‬روایی‬
‫صوری و محتوای پرسشنامه در مرحله آزمایشی به تأیید شش‬
‫استاد رشته آموزش زبان انگلیسی و آموزش پزشکی رسیده بود‬
‫(طاهردوست‪ .)2016 ،‬پاسخ شرکتکنندگان به پرسشهای‬
‫نظرسنجی چندگزینهای را شش نفر از اساتید آموزش زبان‬
‫انگلیسی و آموزش پزشکی ارزیابی کردند که ضریب همبستگی‬
‫گویههای پرسشنامه نشان داده شده است‪.‬‬
‫شکل ‪ -2‬نمونهای از پرسشهای نظرسنجی‬
‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪ ،‬دوره ‪ ،13‬شماره‪ ، 2‬تابستان ‪ ،1402‬از صفحه ‪ 267‬تا ‪285‬‬
‫ارزیابی پیشرفت گفتار و نوشتار‪ :‬برای پاسخ به پرسش‬
‫دوم پژوهش‪ ،‬ارزیابی با استفاده از سامانه مدیریت آموزشی نوید‬
‫(بخش آزمونها) انجام شد‪ .‬برای ارزیابی مهارت گفتاری از‬
‫شیوه صحبت در مورد تصویرها (‪)talking about pictures‬‬
‫استفاده شد‪ .‬آزمونگر مجموعهای چهارتایی از تصویرهای آشنا‬
‫برای شرکتکنندگان نمایش میداد و شمارهای را بهصورت‬
‫تصادفی برای آنها میخواند‪ .‬اگر توصیفها آزمونگر را به‬
‫انتخاب تصویر درست هدایت میکرد‪ ،‬پنج نمره برای فراگیر‬
‫رقم میخورد‪ .‬همچنین‪ ،‬در هر جلسه‪ ،‬دو تصویر مرتبط در‬
‫‪272‬‬
 ‫آموزشی ‪ 30 ، Adobe Connect‬دقیقه محتوای آموزشی را‬
‫بهصورت سخنرانی ضبط میکردند‪ .‬پیوند سخنرانیها در سامانه‬
‫مدیریت آموزشی نوید در صفحه شخصی شرکتکنندگان قرار‬
‫داده شد‪.‬‬
‫‪ 3.4‬فرایند‬
‫این پژوهش در سه مرحله و ‪ 19‬هفته به شرح زیر انجام‬
‫شد‪:‬‬
‫مرحله نخست‪ :‬بیان اهداف (هفته نخست)‪ :‬در شروع‬
‫دوره‪ ،‬یک جلسه آزمایشی آموزش مجازی برگزار شد و اهداف‬
‫پژوهش بیان شد‪ .‬شرکتکنندگان ضمن تمرین‪ ،‬در آموزش و‬
‫ارزیابی نیز شرکت کردند‪ .‬در این مرحله با ارسال پیامک‬
‫یادآوری‪ ،‬نظرسنجی برای بار اول فعال شد تا شرکتکنندگان‬
‫به بیان نظر خویش بپردازند‪.‬‬
‫مرحله دوم‪ :‬آموزش‪ ،‬تمرین و ارزیابی (هفته ‪:)17-2‬‬
‫این مرحله در ‪ 16‬جلسه و در سه بخش برگزار شد‪:‬‬
‫بخش الف‪ :‬آموزش‪ :‬در هر جلسه‪ ،‬شرکتکنندگان‪ ،‬قبل‬
‫از تمرین‪ ،‬نخست‪ ،‬سخنرانیهای اساتید را تماشا میکردند‪.‬‬
‫بخش ب‪ :‬تمرین‪ :‬بعد از آموزش‪ ،‬شرکتکنندگان به‬
‫تمرین گفتار و نوشتار انگلیسی با اهداف پزشکی بهصورت‬
‫انفرادی یا گروهی میپرداختند‪ .‬در گروه گواه‪ ،‬شرکتکنندگان‬
‫بهصورت انفرادی یا گروهی مهارتها را با استفاده از‬
‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬
‫شرکتکنندگان بر اساس دستورالعمل واحد انجام میشد‪.‬‬
‫مقولههای این دستورالعمل شامل شفافبودن پاسخها‪ ،‬مهارت‬
‫در انتقال پیام‪ ،‬صحت در کاربرد مهارتها و بازخورد بیمارنما‬
‫بود‪ .‬عملکرد ارتباطی هر شرکتکننده از طریق سامانه ضبط‬
‫میشد و با انطباق با دستورالعملها به شکل خودکار ارزیابی‬
‫میشد‪.‬‬
‫شکل ‪ -4‬تصویری از بیمارستان مجازی در قاب عینک‬
‫واقعیت مجازی‬
‫مصاحبه‪ :‬برای پاسخ به پرسش سوم‪ ،‬پژوهشگران یک‬
‫مصاحبه نیمهساختار یافته با شش پرسش طراحی کردند‪.‬‬
‫پرسشهای این مصاحبه باز‪-‬پاسخ بود و فراگیران میتوانستند‬
‫هنگام پاسخ‪ ،‬پرسشهای جدیدی نیز مطرح کنند‪ .‬پرسشها به‬
‫زبان اول شرکتکنندگان بود‪.‬‬
‫شکل ‪ -5‬نمونه پرسشهای مصاحبه‬

‫فعالیتهای برخط تمرین میکردند‪ .‬در شکل ‪ ،6‬یک تمرین‬

‫برخط نوشتار نشان داده شده که جمله اول بهصورت پیش‬
‫فرض در ابتدای تمرین قرار داده شده است‪.‬‬
‫شکل ‪ -6‬نمونهای از تمرینهای برخط‬

‫‪ 3.3‬مواد آموزشی‬
‫محتوای آموزشی از کتابهای انگلیسی برای دانشجویان‬
‫پزشکی (دیداری و ضیاء حسینی‪ ،)2020 ،‬انگلیسی برای‬
‫دانشجویان دندانپزشکی (تحریریان و همکاران‪)2021 ،‬‬
‫(کیهانی و همکاران‪ ،)2020 ،‬انگلیسی برای دانشجویان‬
‫پرستاری (کیهانی و همکاران‪ ،)2020 ،‬انگلیسی برای‬
‫در گروه مورد‪ ،‬شرکتکنندگان بهصورت انفرادی یا گروهی‬ ‫دانشجویان اطاق عمل (اکبری‪ ،)2018 ،‬انگلیسی برای‬
‫مهارتها را با استفاده از واقعیت مجازی تکنفره یا چندنفره‬ ‫دانشجویان هوشبری (میرزا سوزنی و پرورش‪ )2020 ،‬و‬
‫تمرین میکردند‪ .‬این بخش‪ 20 ،‬دقیقه طول میکشید‪ .‬مدل‬ ‫انگلیسی برای دانشجویان علوم آزمایشگاهی (عملصالح و‬
‫سه بعدی واقعیت مجازی با استفاده از ‪ 3ds Max‬طراحی شد‬ ‫رفعتبخش‪ )2018 ،‬انتخاب شد‪ .‬برای هر جلسه‪ ،‬پژوهشگران‬
‫و وارد موتور بازیسازی ‪ Unity‬شد‪ .‬شرکتکنندگان واقعیت‬ ‫با همکاری پنج استاد آموزش پزشکی با استفاده از نرمافزار‬
‫‪273‬‬
‫انجام شد بهگونهای که ‪ 4‬شرکتکننده از گروه گواه و ‪4‬‬ ‫مجازی را با عینک آن تمرین میکردند‪ .‬در شکل ‪ ،7‬نمونه‬
‫شرکتکننده از گروه مورد‪ ،‬مصاحبه شدند دو پرسش کلی راجع‬ ‫واقعیت مجازی چند نفره برای تمرین مهارت نوشتار برای‬
‫به شیوه تمرین مهارتها مطرح شد‪ .‬برای ارتقا کیفیت مصاحبه‪،‬‬ ‫دانشجویان دندانپزشکی نشان داده شده است‪.‬‬
‫چند گام برداشته شد‪ :‬پژوهشگران پرسشهای مصاحبه را به‬ ‫شکل ‪ –7‬نمونهای از تمرینهای نوشتار مشارکتی بهکمک‬
‫دقت مورد بررسی قرار دادند؛ پژوهشگران حین ارزیابی نظر‬ ‫واقعیت مجازی‬
‫خویش را ثبت میکردند؛ شرایط برگزاری مصاحبه تبیین شد؛‬
‫پرسشهای مصاحبه با پرسشهای مطرح شدۀ هاروی (‪)2015‬‬
‫تطابق داده شد‪ .‬این گامها با هدف ایجاد اعتبار‪ ،‬انتقالپذیری‪،‬‬
‫پایایی و تأییدپذیری در طرح و اجرای مصاحبه انجام شد‪ .‬فرایند‬
‫انجامدادن این پژوهش در شکل ‪ 8‬نمایش داده شده است‪.‬‬

‫شکل ‪ -8‬فرایند انجام پژوهش‬

‫بخش ج‪ :‬ارزیابی در کالس و در عرصه‪ :‬بعد از‬

‫آموزش‪ ،‬مهارتهای شرکتکنندگان ‪ 15‬دقیقه با استفاده از‬
‫فعالیتهای ارزیابی‪ ،‬سنجش میشدند و نمرهای از ‪ 20‬برای هر‬
‫شرکتکننده ثبت میشد‪ .‬سنجش شرکتکنندگان را پنج نفر‬
‫از اساتید آموزش انگلیسی انجام دادند‪.‬‬
‫هر چهار جلسه یک بار‪ ،‬مهارتهای گفتار و نوشتار‬
‫انگلیسی با اهداف پزشکی شرکتکنندگان برای ارتباط در‬
‫عرصه از طریق حضور شرکتکنندگان در بیمارستان مجازی‬

‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪ ،‬دوره ‪ ،13‬شماره‪ ، 2‬تابستان ‪ ،1402‬از صفحه ‪ 267‬تا ‪285‬‬
‫مورد ارزیابی قرار گرفت‪ .‬هر بار ارزیابی حدود ‪ 15‬دقیقه طول‬
‫میکشید و نمرهای از ‪ 20-0‬برای هر شرکتکننده ثبت‬
‫میشد‪ .‬بار دیگر‪ ،‬در جلسه هشتم‪ ،‬نظرسنجی برگزار شد‪.‬‬
‫مرحله سوم‪ :‬مصاحبة متمرکز (هفته ‪ :)19‬با هدف‬
‫شناسایی برداشت شرکتکنندگان از دوره‪ ،‬دو هفته بعد از پایان‬
‫آموزش‪ ،‬از هر گروه و چیدمان‪ ،‬به ‪ 101‬شرکتکننده با کمترین‬
‫و بیشترین نمره مهارت تولیدی و ضعیفترین و قویترین‬
‫توانش ارتباطی در عرصه‪ ،‬فراخوان مصاحبه داده شد‪59 .‬‬
‫شرکتکننده برای شرکت در مصاحبه اعالم آمادگی کردند که‬
‫‪ 14‬شرکتکننده به شکل هدفمند برای شرکت در مصاحبه‬
‫انتخاب شدند‪ .‬به هر شرکتکننده یک کد اختصاص داده شد‪.‬‬
‫پژوهشگر اصلی با همراهی سه استاد که زبان اول‬
‫‪ 3.5‬تحلیل دادههای کمی‬ ‫شرکتکنندگان را خوب میدانستند‪ ،‬مصاحبه را بهصورت‬
‫در این پژوهش تحلیل دادههای کمّی از آمار توصیفی و‬ ‫شفاهی بهمدت ‪ 25‬دقیقه و به زبان مادری فراگیران انجام‬
‫استنباطی استفاده و برای تعیین معناداری تفاوت احتمالی در‬ ‫دادند‪ .‬با اخذ رضایت از شرکتکنندگان منتخب و با اطمینان به‬
‫نگرش شرکتکنندگان ابتدا و حین پژوهش از آزمون رتبهای‬ ‫آنها برای حفظ محرمانگی‪ ،‬پاسخ هر شرکتکننده در‬
‫عالمتدار ویلکاکسون استفاده شد‪ .‬همچنین‪ ،‬برای بررسی‬ ‫مصاحبهها ضبط و رونویسی شد‪ .‬مصاحبهها تا حد اشباع دادهها‪،‬‬

‫‪274‬‬
 ‫دادههای حاصل از پاسخ شرکتکنندگان در نظرسنجی و‬
‫مصاحبه با استفاده از نرمافزار تحلیل کیفی ‪ Qiqqa‬تحلیل شد‪.‬‬
‫پژوهشگر اصلی همراه با پنج نفر از اساتید آموزش انگلیسی‬
‫کدگذاری را همزمان با انجام مصاحبه تا حد اشباع انجام دادند‪.‬‬
‫‪ .4‬نتایج‬
‫‪ 4.1‬تحلیل کمی‬
‫‪ 4.1.1‬تحلیل پاسخ شرکتکنندگان به پرسشنامه‬
‫‪ 4.1.1.1‬نگرش شرکتکنندگان به تمرین اشتراکی‬
‫برای پاسخ به پرسش نخست پژوهش‪ ،‬یافتهها نشان داد‬
‫که ابتدای پژوهش‪ 7 ،‬شرکتکننده از چیدمان انفرادی (‪)5/%9‬‬
‫و ‪ )4/%2( 5‬شرکتکننده از چیدمانهای تمرین گروهی در‬
‫گروه گواه گزینههای «کامالً عالقهمندم» و «عالقهمندم» را‬
‫انتخاب کردند‪ .‬حین پژوهش‪ )80/%5( 95 ،‬شرکتکننده که‬
‫انفرادی فعالیتهای برخط را تمرین کرده بودند و ‪)70/%2( 85‬‬
‫شرکتکننده که فعالیتهارا بهشکل مشارکتی تمرین کرده‬
‫بودند‪ ،‬گزینههای «کامالً عالقهمندم» و «عالقهمندم» را‬
‫انتخاب کردند‪ .‬آزمون رتبهای عالمتدار ویلکاکسون نشان داد‬
‫که در گروه گواه‪ ،‬میانه رتبهها حین پژوهش در تمرین انفرادی‬
‫(‪ )Mdn = 4/18‬و گروهی (‪ )Mdn = 4/05‬بهطور معناداری‬
‫باالتر از میانه رتبهها در ابتدای پژوهش‪ ،‬در دو شیوه تمرین‬
‫انفرادی (‪ p < /001‬و‪ z = -8/6‬و ‪ )Mdn = 3/04‬و گروهی‬
‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬
‫(‪ p < /001‬و‪ z = -7/9‬و ‪ )Mdn = 3/05‬بود‪ .‬ابتدای پژوهش‪،‬‬
‫در چیدمان انفرادی گروه مورد‪ 11 ،‬شرکتکننده (‪ )8/%7‬و در‬
‫چیدمان تمرین گروهی ‪ )5/%5( 7‬شرکتکننده گزینههای‬
‫«کامالً عالقهمندم» و «عالقهمندم» را انتخاب کردند‪ .‬حین‬
‫پژوهش‪ ،‬در چیدمان انفرادی گروه مورد ‪)77/%8( 98‬‬
‫شرکتکننده و در تمرین گروهی ‪ )%82( 105‬شرکتکننده‬
‫گزینههای «کامالً عالقهمندم» و «عالقهمندم» را انتخاب‬
‫کردند‪ .‬طبق آزمون رتبهای عالمتدار ویلکاکسون‪ ،‬در گروه‬
‫مورد‪ ،‬میانه رتبهها حین پژوهش در تمرین انفرادی‬
‫(‪ )Mdn = 4/02‬و گروهی (‪ )Mdn = 4/03‬بهطور معناداری‬
‫باالتر از میانه رتبهها در ابتدای پژوهش‪ ،‬در شیوه تمرین‬
‫انفرادی (‪ p < /001‬و ‪ z = -8/6‬و ‪ )Mdn = 3/09‬و گروهی‬
‫(‪ p < /001‬و‪ z = -8/7‬و ‪ )Mdn = 3‬بود‪.‬‬
‫‪ 4.1.1.2‬دلیل(های) عالقهمندی به تمرین گروهی‬
‫یکی از گویهها‪ ،‬دلیل عالقهمندی شرکتکنندگان به‬
‫تمرین گروهی را ابتدا و حین پژوهش سؤال میکرد‪« :‬اگر [در‬
‫ابتدا‪ /‬در طول دوره ‪ ]...‬به تمرین گروهی مهارتهای گفتار و‬
‫نوشتار انگلیسی پزشکی در کالسهای معکوس [‪ ]...‬عالقهمند‬
‫‪275‬‬
‫پیشرفت گفتار و نوشتار انگلیسی با هدفهای پزشکی درطول‬
‫دوره از تحلیل واریانس با مقادیر تکراری استفاده و برای بررسی‬
‫سطح توانش ارتباطی شرکتکنندگان در عرصه از تحلیل‬
‫واریانس با مقادیر تکراری استفاده شد‪ .‬فرض کرویت دادهها‬
‫برای هر یک از متغیرهای مدل در تمامی تحلیل واریانسهای‬
‫فوق بررسی شد‪ .‬در مواردی که این فرض برقرار نبوده است‬
‫(‪ ،)p<.05‬از تصحیح گرینهوس‪-‬گیسر (‪Greenhouse-‬‬
‫‪ )Geisser‬برای گزارش نتایج استفاده شده است‪.‬‬
‫‪ 3.6‬تحلیل دادههای کیفی‬
‫تحلیل کیفی با استفاده از شیوۀ مضمون‪-‬محور بهشکل کد‬
‫گذاری باز بر روی دادههای جمعآوری شده حاصل از‬
‫پیشنهادهای شرکتکنندگان و پاسخهای آنها به پرسش باز‪-‬‬
‫پاسخ نظرسنجی و پرسشهای مصاحبه صورت گرفت‪ .‬شیوه‬
‫تعریف مضمونها به شکل استقرایی انجام شد‪ .‬به این منظور‪،‬‬
‫‪ )1‬کدگذارها‪ ،‬پاسخهای را به دقت خواندند؛‬
‫‪ )2‬در این مرحله‪ ،‬دادهها به دقت دستهبندی شدند‬
‫تا کدهای برجسته استخراج شوند‪ 17 ،‬کد مشترک‬
‫حاصل شد؛‬
‫‪ )3‬کدها تبدیل به مضمون شدند و بر سر شش‬
‫مضمون اصلی توافق شد تا طرحواره اولیه رسم شد؛‬
‫‪ )4‬با مرور مضمونها‪ ،‬دو مضمون به یک مضمون‬
‫تبدیل شد؛‬
‫‪ )5‬نمونه پاسخهای شرکتکنندگان در کنار‬
‫مضمونها استفاده شد‪ .‬مضمونها در شکل ‪ 9‬نمایش‬
‫داده شدهاند‪.‬‬
‫شکل ‪ -9‬مضمونهای پاسخ شرکتکنندگان‬
‫کالسهای معکوس تسهیل کرد‪ .‬سطح بهتر مهارت گفتار در‬
‫عرصه را میتوان از طریق گروهها بیان کرد (اندازه اثر = ‪.)0/78‬‬
‫در طول دوره‪ ،‬پیشرفت گفتاری شرکتکنندگان بهطور‬
‫معناداری متفاوت بود (‪ p<0/001‬و ‪ 476 = 31/46‬و ‪ .)F14‬شیوه‬
‫تمرین نیز به تفاوت معناداری در پیشرفت گفتاری‬
‫شرکتکنندگان در گروهها منجر شد (‪ p<0/001‬و ‪= 177/9‬‬
‫‪ 489‬و ‪ .)F1‬میتوان اینگونه استنباط کرد که گفتگو در تمرین‬
‫گفتار به تقویت توانش ارتباطی شرکتکنندگان کمک میکند‪.‬‬
‫تعامل گروه و زمان (‪ p<0/001‬و ‪ 476 = 278/8‬و ‪ )F14‬و تعامل‬
‫شیوه تمرین و زمان (‪ p<0/001‬و ‪ 476 = 22/07‬و ‪ )F14‬به‬
‫تفاوت معناداری در پیشرفت گفتار انجامید‪.‬‬
‫‪ 4.1.2.2‬تحلیل پیشرفت نوشتاری شرکتکنندگان‬
‫طبق جدول ‪ ،2‬نمره میانگین و انحراف معیار نوشتار‬
‫انگلیسی با اهداف پزشکی در گروه گواه در نتیجة تمرین‬
‫انفرادی فعالیتهای برخط ‪ 11/1‬و ‪ 2/2‬بود‪ .‬در همین گروه‪،‬‬
‫میانگین و انحراف معیار شرکتکنندگانی حین تمرین گروهی‪،‬‬
‫‪ 12/51‬و ‪ 2/02‬بود‪ .‬در حالیکه میانگین نمره و انحراف معیار‬
‫برای شرکتکنندگانی که مهارت نوشتار انگلیسی را بهصورت‬
‫انفرادی در واقعیت مجازی تمرین کرده بودند‪ 14/82 ،‬و ‪2/04‬‬
‫بود‪ ،‬میانگین نمره و انحراف معیار برای شرکتکنندگانی که در‬
‫این گروه بهصورت گروهی تمرین کرده بودند‪15/18 ،‬و ‪1/5‬‬
‫بود‪ .‬طبق نتایج‪ ،‬تفاوت معناداری بین پیشرفت نوشتار‬
‫شرکتکنندگان در دو گروه وجود داشت (‪ p<0/001‬و ‪69/19‬‬
‫= ‪ 489‬و ‪ .)F1‬میتوان این استنباط را داشت که واقعیت مجازی‬
‫به شرکتکنندگان امکان میدهد با تجسم خود در محیط‬
‫واقعی‪ ،‬یادگیری نوشتار را با این نیازها تطابق دهند‪ .‬عملکرد‬
‫بهتر شرکتکنندگان را میتوان بهواسطه گروه تبیین نمود‬
‫(اندازه اثر = ‪ .)0/12‬در طول زمان‪ ،‬پیشرفت نوشتار‬
‫شرکتکنندگان متفاوت بود (‪ p<0/001‬و ‪ 476 = 33/9‬و ‪.)F14‬‬
‫شیوه تمرین‪ ،‬تفاوت معناداری را در پیشرفت نوشتاری رقم زد‬
‫(‪ p<0/001‬و ‪ 489 = 922/34‬و ‪ .)F1‬بهاین مفهوم که تعامل حین‬
‫تمرین نوشتار به تقویت توانش ارتباطی کمک میکند‪ .‬تعامل‬
‫زمان و گروه (‪ p<0/001‬و ‪ 476 = 302/4‬و ‪ )F14‬و تعامل زمان‬
‫و شیوه تمرین (‪ p<0/001‬و ‪ 476 = 35/9‬و ‪ )F14‬به تفاوت معنادار‬
‫در پیشرفت نوشتاری منجر شد‪.‬‬
‫بودید‪ ،‬دلیل شما چیست؟» از بین شرکتکنندگان‪ ،‬حدود ‪%96‬‬
‫از بین گزینههای ارائه شده‪ ،‬دلیل خود را برای عالقهمندی به‬
‫تمرین گروهی انتخاب کردند‪ ،‬و کمتر از چهار درصد دلیل‬
‫خاص را برای این عالقهمندی بیان کردند (شکل ‪.)10‬‬
‫شکل ‪ -10‬دلیل عالقه به تمرین گروهی‬
‫‪ 4.1.2‬تحلیل پیشرفت مهارتهای تولیدی‬
‫شرکتکنندگان‬
‫با تعدیل اثر نمرۀ بسندگی شرکتکنندگان برای سنجش‬
‫پیشرفت مهارتهای گفتار (‪ p<0/05‬و ‪ 489 = 5252/25‬و ‪،)F1‬‬
‫و نوشتار (‪ p<0/05‬و ‪ 489 = 6109/9‬و ‪ ،)F1‬از تحلیل واریانس‬
‫با اندازههای تکراری استفاده شد‪.‬‬
‫‪ 4.1.2.1‬تحلیل پیشرفت گفتاری شرکتکنندگان‬
‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪ ،‬دوره ‪ ،13‬شماره‪ ، 2‬تابستان ‪ ،1402‬از صفحه ‪ 267‬تا ‪285‬‬
‫مطابق جدول ‪ ،2‬در حالیکه میانگین و انحراف معیار نمرات‬
‫پیشرفت گفتاری برای شرکتکنندگان گروه گواه که این‬
‫مهارت را بهصورت انفرادی تمرین کرده بودند‪ 12/4 ،‬و ‪2/1‬‬
‫بود‪ ،‬نمرات پیشرفت برای شرکتکنندگانی که این مهارت را‬
‫در این گروه‪ ،‬بهصورت گروهی تمرین کرده بودند ‪ 12/51‬و‬
‫‪ 2/02‬بود‪ .‬در گروه مورد‪ ،‬میانگین و انحراف معیار نمره‬
‫شرکتکنندگانی که گفتار انگلیسی با اهداف پزشکی را‬
‫بهصورت انفرادی تمرین کرده بودند‪ 14/94 ،‬و ‪ 2/03‬بود‪.‬‬
‫میانگین و انحراف معیار برای شرکتکنندگانی که این مهارت‬
‫را بهصورت گروهی تمرین کرده بودند‪ 15/01 ،‬و ‪ 1/64‬بود‪.‬‬
‫طبق نتایج‪ ،‬تفاوت معناداری بین نمرات پیشرفت مهارتهای‬
‫گفتاری شرکتکنندگان در دو گروه وجود داشت (‪ p<0/001‬و‬
‫‪ 489 = 1832/14‬و ‪ ،)F1‬بهاین مفهوم که تمرین از طریق واقعیت‬
‫مجازی‪ ،‬جریان یادگیری گفتار شرکتکنندگان را در‬
‫‪276‬‬
 ‫جدول ‪ -2‬آنالیز واریانس با دادههای تکراری نمرههای پیشرفت مهارتهای تولیدی‬
‫اندازه اثر‬ ‫درجه‬ ‫‪F‬‬ ‫اثر‬ ‫انحراف‬ ‫میانگین‬ ‫انحراف‬ ‫میانگین‬
‫آزادی‬ ‫معیار‬ ‫معیار‬
‫واقعیت مجازی‬ ‫برخط‬
‫میانگین کل (گفتار)‬
‫‪0/48‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪31/46‬‬ ‫زمان‬ ‫‪2/03‬‬ ‫‪14/94‬‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪12/4‬‬ ‫فردی‬
‫‪0/89‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪278/8‬‬ ‫زمان‪‬گروه‬ ‫‪1/64‬‬ ‫‪15/01‬‬ ‫‪2/02‬‬ ‫‪12/51‬‬ ‫گروهی‬
‫‪0/39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22/07‬‬‫**‬ ‫زمان‪‬شیوه‬
‫تمرین‬
‫‪0/13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‬
‫زمان‪‬بسندگی ‪5/2‬‬
‫‪0/78‬‬ ‫**‪1 1832/14‬‬ ‫گروه‬
‫‪0/26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪177/9‬‬ ‫شیوه تمرین‬
‫‪0/91‬‬ ‫‪1 5252/25‬‬ ‫**‬ ‫بسندگی‬
‫میانگین کل (نوشتار)‬
‫‪0/5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪33/9‬‬ ‫زمان‬ ‫‪2/04‬‬ ‫‪14/82‬‬ ‫‪2/2‬‬ ‫‪11//1‬‬ ‫فردی‬
‫‪0/89‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪302/4‬‬‫**‬ ‫زمان‪‬گروه‬ ‫‪1/5‬‬ ‫‪15/18‬‬ ‫‪2/02‬‬ ‫‪12/51‬‬ ‫گروهی‬
‫‪0/51‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪35/9‬‬ ‫زمان‪‬شیوه‬
‫تمرین‬
‫‪0/16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫زمان‪‬بسندگی **‪6/65‬‬
‫‪0/12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪69/19‬‬ ‫گروه‬
‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬

‫‪0/65‬‬ ‫‪1 922/34‬‬ ‫**‬ ‫شیوه تمرین‬

‫‪0/92‬‬ ‫**‪1 6109/9‬‬ ‫بسندگی‬

‫= ‪ 489‬و ‪ )F1‬و نوشتار (‪ p<0/05‬و ‪ 489 = 7975/24‬و ‪ )F1‬در‬
‫عرصه بهکار رفت‪ .‬نتایج نشان داد که گفتار شرکتکنندگان در‬
‫دو گروه در طول زمان تفاوت معناداری داشت (‪ p<0/001‬و‬
‫‪ 487 = 22/46‬و ‪ .)F3‬تفاوت در نوشتار در عرصه در دو گروه‬
‫معنادار بود (‪ p<0/001‬و ‪ 489 = 7551/15‬و ‪ .)F1‬میتوان این‪-‬‬
‫گونه استنباط کرد که واقعیت مجازی راه تمرین تجربی مهارت‬
‫گفتار را فراهم میسازد‪ .‬شیوه تمرین مهارت گفتار سبب تفاوت‬
‫معنادار در عملکرد دو گروه در عرصه شد‪ ،‬به این مفهوم که‬
‫تشریکمساعی به ارتقا توانش ارتباطی فراگیران کمک میکند‪.‬‬
‫تعامل زمان و گروه (‪ p<0/001‬و ‪ 487 = 90/35‬و ‪ )F3‬و تعامل‬
‫زمان و شیوۀ تمرین (‪ p<0/001‬و ‪ 487 = 80/12‬و ‪ )F3‬به تفاوت‬
‫معناداری در عملکرد گروهها انجامید‪.‬‬
‫‪ 4.1.3.2‬تحلیل عملکرد نوشتار شرکتکنندگان (در‬
‫عرصه)‬ ‫و برای تمرین گروهی ‪ 16/22‬و ‪ 1/62‬بود‪ .‬با تعدیل نمرات‬
‫برای تحلیل عملکرد نوشتار شرکتکنندگان در عرصه‪،‬‬
‫مطابق جدول ‪ ،3‬مقدار میانگین و انحراف معیار در گروه گواه‪،‬‬
‫‪277‬‬
‫نکته‪.**p< 0/001 .‬‬
‫‪ 4.1.3‬تحلیل عملکرد شرکتکنندگان در عرصه‬
‫با تعدیل نمرات بسندگی شرکتکنندگان‪ ،‬برای ارزیابی‬
‫عملکرد مهارتهای گفتار (‪ p<0/05‬و ‪ 489 = 8442/89‬و ‪ )F1‬و‬
‫نوشتار (‪ p<0/05‬و ‪ 489 = 7975/24‬و ‪ ،)F1‬از تحلیل واریانس با‬
‫اندازههای تکراری استفاده شد‪.‬‬
‫‪ 4.1.3.1‬تحلیل عملکرد گفتاری شرکتکنندگان (در‬
‫عرصه)‬
‫طبق جدول ‪ ،3‬میانگین نمرات و انحراف معیارهای گفتاری‬
‫در عرصه ‪ 10/19‬و ‪ 2/13‬برای شیوۀ تمرین انفرادی مهارت‬
‫گفتار از طریق فعالیتهای برخط بود‪ .‬این مقادیر برای شیوه‬
‫تمرین گروهی ‪ 12/6‬و ‪ 2/06‬بود‪ .‬در گروه مورد‪ ،‬مقادیر‬
‫میانگین و انحراف معیارها برای تمرین انفرادی ‪ 14/59‬و ‪2/12‬‬
‫بسندگی شرکتکنندگان‪ ،‬تحلیل واریانس با اندازههای تکراری‬
‫برای تحلیل مهارتهای تولیدی گفتار (‪ p<0/05‬و ‪8442/89‬‬
‫ارتباطی شرکتکنندگان منتج شد (‪ p<0/001‬و ‪= 3832/89‬‬ ‫حین تمرین انفرادی ‪ 10/1‬و ‪ 2/11‬و حین تمرین گروهی‬
‫‪ 489‬و ‪ .)F1‬تمرین گروهی یادگیری نوشتار را آسان میکند‪.‬‬ ‫‪ 12/68‬و ‪ 1/98‬بود‪ .‬در گروه مورد‪ ،‬نمره میانگین و انحراف‬
‫نوشتار شرکتکنندگان در عرصه در طول زمان به شکل‬ ‫معیار در شیوۀ انفرادی تمرین مهارت نوشتار ‪ 14/71‬و ‪1/98‬‬
‫معناداری متفاوت بود (‪ p<0/001‬و ‪ 487 = 32/97‬و ‪ .)F3‬توانش‬ ‫بود‪ .‬این مقادیر برای تمرین گروهی ‪ 16/23‬و ‪ 1/62‬بود‪ .‬طبق‬
‫ارتباطی شرکتکنندگان در عرصه بهواسطه تعامل زمان و گروه‬ ‫نتایج‪ ،‬تفاوت معناداری بین دو گروه وجود داشت (‪ p<0/001‬و‬
‫(‪ p<0/001‬و ‪ 487 = 86/64‬و ‪ )F3‬و همچنین تعامل زمان و‬ ‫‪ 489 = 7849/19‬و ‪ .)F1‬میتوان اینگونه استنباط کرد که‬
‫شیوه تمرین (‪ p<0/001‬و ‪ 487 = 64/59‬و ‪ )F3‬به شکل‬ ‫واقعیت مجازی امکان نوشتن بر روی صحنههای جهان را‬
‫معناداری متفاوت بود‪.‬‬ ‫فراهم میآورد‪ .‬مقدار ‪ 0/94 ،η2‬بود که اندازه اثر بزرگی را نشان‬
‫میداد‪ .‬شیوۀ تمرین نیز به تفاوت معناداری در سطح توانش‬
‫جدول ‪ -3‬آنالیز واریانس با اندازههای تکراری عملکرد‬
‫درجه آزادی اندازه اثر‬ ‫‪F‬‬ ‫اثر‬ ‫انحراف‬ ‫میانگین‬ ‫انحراف‬ ‫میانگین‬
‫معیار‬ ‫معیار‬
‫واقعیت مجازی‬ ‫برخط‬
‫میانگین (گفتار)‬
‫‪0/12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪22/46‬‬ ‫زمان‬ ‫‪2/12‬‬ ‫‪14/59‬‬ ‫‪2/13‬‬ ‫‪10/19‬‬ ‫فردی‬
‫‪0/35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪90/35‬‬ ‫زمان‪‬گروه‬ ‫‪1/62‬‬ ‫‪16/22‬‬ ‫‪2/06‬‬ ‫‪12/6‬‬ ‫گروهی‬
‫‪0/33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪80/12‬‬ ‫زمان‪‬شیوه‬
‫تمرین‬
‫‪0/02‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪4/53‬‬ ‫زمان‪‬بسندگی‬
‫‪0/93‬‬ ‫**‪1 7551/15‬‬ ‫گروه‬
‫‪0/88‬‬ ‫**‪1 3817/29‬‬ ‫شیوه تمرین‬
‫‪0/94‬‬ ‫**‪1 8442/89‬‬ ‫بسندگی‬
‫میانگین (نوشتار)‬

‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪ ،‬دوره ‪ ،13‬شماره‪ ، 2‬تابستان ‪ ،1402‬از صفحه ‪ 267‬تا ‪285‬‬
‫‪0/16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪32/97‬‬ ‫زمان‬ ‫‪1/98‬‬ ‫‪14/71‬‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪10/1‬‬ ‫فردی‬
‫‪0/34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪86/64‬‬ ‫زمان‪‬گروه‬ ‫‪1/62‬‬ ‫‪16/23‬‬ ‫‪1/98‬‬ ‫‪12/6‬‬ ‫گروهی‬
‫‪0/28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪64/59‬‬ ‫زمان‪‬شیوه‬
‫تمرین‬
‫‪0/04‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪8/07‬‬ ‫زمان‪‬بسندگی‬
‫‪0/94‬‬ ‫**‪1 7849/19‬‬ ‫گروه‬
‫‪0/88‬‬ ‫**‪1 3832/89‬‬ ‫شیوه تمرین‬
‫‪0/94‬‬ ‫**‪1 7975/24‬‬ ‫بسندگی‬

‫« تعامل برای تمرین‪ ،‬ارتباطی منسجم از بافت یاددهی‪-‬‬
‫یادگیری تا عرصه را رقم میزند‪».‬‬
‫ب‪ 1‬تمرین مهارتهای انگلیسی با اهداف پزشکی را‬
‫آمادگی برای یادگیری بهتر توانش ارتباطی میدانست‪:‬‬
‫«‪ ...‬هنگامی که استاد مهارتها را آموزش میداد‪ ،‬کمتر‬
‫سؤالی در ذهن من بود‪».‬‬
‫تمرین برخط مهارتهای تولیدی انگلیسی با اهداف‬
‫پزشکی‪ ،‬امکان تقویت توانش ارتباطی را فراهم میکرد‪ .‬ب‪1‬‬
‫گفت‪:‬‬
‫نکته‪.**p< 0/001 .‬‬
‫‪ 4.2‬تحلیل کیفی‬
‫با تحلیل نظرها در پیمایش و پاسخها در مصاحبه مشخص‬
‫شد که مالک شرکتکنندگان برای ارزشیابی ظرفیت‬
‫کالسهای معکوس یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی‪،‬‬
‫بیشتر شیوه تمرین مهارتها بود‪ .‬بر این اساس‪ ،‬شرکتکنندگان‬
‫از گروه گواه بیشتر بر یادگیری در دسترس و پشتیبانی همتایان‬
‫تأکید داشتند‪ .‬ب‪ 2‬بر این باور بود که‪:‬‬

‫‪278‬‬
 ‫مصداق بارز سطح توانش ارتباطی بیشتر معرفی میکردند‪،‬‬ ‫«با این امکان که انگلیسی را تمرین میکنم‪ ،‬توانش‬
‫بهعنوان مثال‪ ،‬تعداد مسائل حل نشده در بین تیمها در پایان‬ ‫ارتباطی من روز به روز تقویت میشد ‪»...‬‬
‫نیمسال تحصیلی به حداقل رسید‪ .‬این نتیجه شبیه یادگیری‬ ‫شرکتکنندگان از گروه مورد بیشتر بر توانش ارتباطی در‬
‫نیابتی (‪ )vicarious learning‬است که در آن جریان یادگیری‬ ‫عرصه تأکید داشتند و یادگیری بدون وقفه‪ ،‬پیشرفت جمعی و‬
‫از طریق مشاهده عملکرد همتایان که از سطح توانش زبانی‬ ‫یادگیری قابل مذاکره را بهعنوان ظرفیتهای کالسهای‬
‫باالتر برخوردار هستند‪ ،‬تسهیل میشود‪ .‬بهشکل مشابه‪ ،‬تمرین‬ ‫معکوس معرفی کردند‪.‬‬
‫گروهی میتواند راه حل مناسبی برای خطاب قرار دادن ابعاد‬ ‫‪ .5‬بحث‬
‫ناآشنا یادگیری مبتنی بر فناوری باشد‪ .‬بنابراین‪ ،‬زمینهچینی‬ ‫در این بخش‪ ،‬یافتههای پژوهش در ارتباط با پرسشها و‬
‫برای تعامل برای تمرین مهارتهای زبان با اهداف پزشکی در‬ ‫پیشینه بحث میشود‪.‬‬
‫صحنههایی مشابه جهان به توانش ارتباطی بهتر منتج میشود‪.‬‬ ‫‪ 5.1‬نظر فراگیران به تمرین گروهی انگلیسی با‬
‫نقاط مشترک این پژوهش با پژوهشهای پیشین را میتوان‬ ‫اهداف پزشکی چیست؟‬
‫در شکل ‪ 11‬خالصه کرد‪.‬‬ ‫نتایج کمی حاصل از نظرسنجی شرکتکنندگان نشان داد‬
‫شکل ‪ -11‬نقاط مشترک این پژوهش با پژوهشهای‬ ‫که عوامل مختلفی بر تقویت توانش ارتباطی فراگیران برای‬
‫پیشین در ارتباط با یادگیری مهارتهای ارتباطی‬ ‫پرداختن به نیازها در بافتها و عرصههای پزشکی تأثیرگذار‬
‫هستند‪ :‬تمرین گروهی ((رابلس و همکاران‪)2021 ،‬؛ ارتباط با‬
‫دیگران برای رسیدن به راه حل (نگوئروئال‪-‬آذروال و گارسیا‪،‬‬
‫‪)2016‬؛ شرکت در حل مسأله (الن‪ )2020 ،‬و تالش برای‬
‫کمک به یکدیگر (اوتمزابت و سرنو‪ )2023 ،‬در پیشبرد تمرین‪.‬‬
‫نتایج کیفی این یافتهها را تأیید میکرد‪ ،‬چراکه فراگیران تمرین‬
‫گروهی مهارتهای انگلیسی با اهداف پزشکی با استفاده از‬
‫واقعیت مجازی چندنفره را در تقویت توانش ارتباطی خویش‬
‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‪ :‬توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬

‫مؤثر میدانستند‪.‬‬
‫حضور فعال برای تعامل و تمرین مهارتهای تولیدی‬
‫انگلیسی با اهداف پزشکی با استفاده از صحنههای واقعیت‬
‫‪ 5.2‬تا چه میزان واقعیت مجازی با ساختار ارتباطی‬ ‫مجازی بهعنوان عامل مؤثر در تقویت توانش ارتباطی همراستا‬
‫میتواند در یادگیری مهارتهای گفتار و نوشتار‬ ‫با هسته نظریه یادگیری مبتنی بر بازی است (گدارت‪.)1999 ،‬‬
‫انگلیسی با اهداف پزشکی و توانش ارتباطی مؤثر باشد؟‬ ‫پالس و همکاران (‪ )2015‬بر این باور هستند که هنگامیکه‬
‫تفاوت معناداری در سطح توانش گفتاری و نوشتاری‬ ‫فراگیران در تمرین مبتنی بر بازی بتوانند صحنههای تمرین را‬
‫شرکتکنندگان در نتیجه تمرین انفرادی و مشارکتی در‬ ‫به نفع یادگیری خود تغییر دهند‪ ،‬مهارتآموزی انگلیسی با‬
‫کالسهای معکوس برخط و مبتنی بر واقعیت مجازی حاصل‬ ‫اهداف ویژه در سطح مناسبی واقع میشود‪ .‬تقویت توانش‬
‫شد‪ .‬اگرچه با استفاده از شیوه تمرین انفرادی میتوان یادگیری‬ ‫ارتباطی با استفاده از بازنمایی جهان‪ ،‬در کالسهای معکوس‬
‫متنوع را رقم زد و به نیازهای فراگیران بهطور جداگانه پاسخ‬ ‫یادگیری مهارتهای انگلیسی با اهداف ویژه رخ میدهد (تئو‬
‫داد‪ ،‬اما‪ ،‬یادگیری مهارتهای گفتار و نوشتار انگلیسی به شکل‬ ‫و همکاران‪ .)2022 ،‬تمرین انفرادی بهکمک صحنههای‬
‫گروهی به تقویت سطح توانش ارتباطی انجامید‪ .‬النتولف و‬ ‫دیجیتال شده‪ ،‬عامل اصلی ناکارآمدی پودمانهای زبانآموزی‬
‫همکاران (‪ )2018‬در طرح نظریه اجتماعی‪-‬فرهنگی در‬ ‫دانشگاهی بهکمک فناوری است‪ .‬اما‪ ،‬پژوهشهای تجربی‬
‫زبانآموزی دانشگاهی‪ ،‬توانش ارتباطی بهتر را نتیجه تعامل‬ ‫کمتری به طراحی صحنههای تمرین نزدیک به واقعیت‬
‫میدانند که فراگیران با سطح مهارت باالتر راهنمای سایر‬ ‫متمرکز شده است‪.‬‬
‫همتایان میشوند‪.‬‬ ‫برای بسیاری از شرکتکنندگان ارتقا سطح توانش ارتباطی‬
‫ملموستر بود‪ .‬آنها توانمندی در تعامل برای حل مسائل را‬
‫‪279‬‬
‫بهمنظور تقویت توانش ارتباطی دانشجویان ضروری بهنظر‬
‫میرسد پژوهشهای گستردهتری با جامعه آماری دانشجویان‬
‫از زبانهای مختلف انجام شود‪ .‬ضروری بهنظر میرسد‬
‫بازنمایی جهان برای آموزش مهارتهای مرتبط با توانش‬
‫ارتباطی برای رشتههای مختلف صورت بگیرد‪ .‬این پژوهش‬
‫میتواند با بازیهای جدی همچون متاورس (‪)metaverse‬‬
‫انجام شود‪.‬‬
‫‪ .6‬نتیجهگیری‬
‫در این پژوهش به بررسی ظرفیت واقعیت مجازی و شیوه‬
‫تمرین گروهی در کالسهای معکوس یادگیری مهارتهای‬
‫تولیدی انگلیسی با اهداف پزشکی پرداخته شد‪ .‬یافتهها‬
‫میتواند در غنی کردن پیشینه پژوهش راجع به کاربرد درست‬
‫بازی در زبانآموزی دانشگاهی باشد‪ .‬با توجه به پرسش نخست‬
‫پژوهش‪ ،‬از سوی شرکتکنندگان عوامل مختلفی بر ارتقا‬
‫کاربرد واقعیت مجازی چندنفره در زبانآموزی با اهداف پزشکی‬
‫مؤثر بود‪ :‬محیط ارتباطی تمرین؛ حل مسئله به شیوه مشارکتی؛‬
‫اشتراک تجربهها و یادگیری نیابتی‪ .‬در ارتباط با پرسش دوم‪،‬‬
‫نتایج نشان داد که یادگیری مشارکتی در زبانآموزی دانشگاهی‬
‫بهکمک واقعیت مجازی با پررنگ کردن اشتراکگذاری دانش‬
‫در محیط شبیه به واقعیت‪ ،‬ابعاد آشنای تمرین را رقم میزند و‬
‫فراگیران را به سوی تعامل برای یادگیری ترغیب میکند‪ .‬در‬
‫تعدادی از پژوهشگران تالش کردهاند تا به توضیح این‬
‫مطلب بپردازند که تمرین گروهی در زبانآموزی مبتنی بر بازی‬
‫جدی‪ ،‬به یادگیری بهتر فراگیران منجر میشود (دئونگچارون‬
‫و همکاران‪2019 ،‬؛ گملو‪ .)2019 ،‬در صورتی تمرین گروهی در‬
‫کالسهای معکوس مفید واقع میشود که اعضای تیم از‬
‫سطحهای مختلف مهارت زبانی باشند تا جریان گردش دانش‬
‫از فراگیران با سطح مهارت باالتر به فراگیران به سطح مهارت‬
‫پایینتر تسهیل شود‪ .‬سطح گفتار و نوشتار شرکتکنندگانی که‬
‫به شیوه انفرادی تمرین کرده بودند در عرصه پایینتر از سطح‬
‫گفتار و نوشتار آنها در کالسهای درس بود‪ .‬مک گرات و‬
‫لیاردت (‪ )2023‬این نتیجه را با مطرح کردن سطح مهارت‬
‫انگلیسی با اهداف ویژه در دو شکل بالقوه و بالفعل توجیه‬
‫میکند‪.‬‬
‫‪ 5.3‬فراگیران چه رویکردی از یادگیری مهارتهای‬
‫گفتار و نوشتار انگلیسی به کمک واقعیت مجازی دارند؟‬
‫از دید شرکتکنندگان‪ ،‬تمرین گروهی بهواسطة‬
‫ظرفیتهای متنوع‪ ،‬فرصتهای غنی برای ارتقای توانش‬
‫ارتباطی ایجاد میکرد‪ :‬تالش مضاعف برای یادگیری‪،‬‬
‫برنامهریزی منسجم‪ ،‬مهارت بیشتر برای مدیریت تمرین و‬
‫یادگیری بهتر‪ .‬پژوهشهای اخیر به اهمیت قالبهای چندنفره‬
‫تمرین در طراحی بازیهای جدی برای زبانآموزی دانشگاهی‬

‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‪ ،‬دوره ‪ ،13‬شماره‪ ، 2‬تابستان ‪ ،1402‬از صفحه ‪ 267‬تا ‪285‬‬
‫پاسخ به پرسش سوم‪ ،‬مشخص شد که شرکتکنندگان‬ ‫تأکید کردهاند (مثال‪ ،‬خزائی و همکاران‪ .)2021 ،‬نتایج این‬
‫تصمیمگیری را که از تعامل در تمرین مهارتهای تولیدی‬ ‫پژوهش نیز نشان داد واقعیت مجازی چندنفره سبب شد تا‬
‫شکل گرفت‪ ،‬حرکت به سمت بازنمایی جهان میدانستند‪.‬‬ ‫شرکتکنندگان این نوع تمرین را برای یادگیری مهارتهای‬
‫تشکر و قدردانی‬ ‫مربوط به توانش ارتباطی‪ ،‬مناسب ارزیابی کنند‪.‬‬
‫طرح این پژوهش در کمیتة اخالق دانشگاه علوم پزشکی‬ ‫‪ 5.4‬محدودیتها‬
‫اصفهان با کد ‪ IR.MUI.REC.1401.003‬تصویب شد‪ .‬این‬ ‫عمده محدودیتهای این پژوهش عبارت بودند از‪:‬‬
‫طرح در صندوق حمایت از پژوهشگران و فناوران نیز با شمارۀ‬ ‫نخست‪ ،‬این پژوهش با جامعه آماری دانشگاه علوم پزشکی‬
‫‪ 4005855‬تصویب شده است‪.‬‬ ‫اصفهان شکل گرفت‪ ،‬بههمین خاطر‪ ،‬ممکن است بسیاری از‬
‫منابع‪:‬‬ ‫ابعاد زبانآموزی در کالسهای معکوس پنهان بماند‪ .‬دوم‪ ،‬این‬
‫پژوهش در یک دانشگاه خاورمیانهای و محدود به دانشجویان‬
‫‪Akbari, Z. (2018). English for students of‬‬
‫پاکستانی‪ ،‬لبنانی و ایرانی بود که درصد دانشجویان ایرانی‬
‫‪operating room. Isfahan University of‬‬
‫فارسیزبان بسیار بیشتر از دانشجویان غیرایرانی بود‪ .‬سوم‪،‬‬
‫‪Medical Sciences Press.‬‬
‫محدوده کاربرد کالسهای معکوس فراتر از دانشگاه علوم‬
‫‪Amalsaleh, E., & Rafatbakhsh, E. (2018).‬‬
‫پزشکی نرفت‪ .‬آخر اینکه‪ ،‬پرسشهای پیمایش و مصاحبه به‬
‫‪English for the students of laboratory.‬‬
‫شیوه تمرین مهارتهای زبان در ارتباط با دو نظریه یادگیری‬
‫‪SAMT Press.‬‬
‫مبتنی بر بازی و اجتماعی‪-‬فرهنگی طرح شده بود‪.‬‬
‫‪Bychkova, Y., Bogatyrev, A., & Bogatyreva,‬‬
‫‪ 5.5‬پژوهشهای بیشتر‬
‫‪O. (2022). Methods for developing‬‬
‫‪280‬‬
 Technologies, 26(3), 3251-3278.
https://doi.org/10.1007/s10639-020-
10396-w
Fathi, J., & Barkhoda, J. (2021). Exploring
the effect of flipped classroom on EFL
learners' reading achievement and self-
efficacy. Foreign Language Research
Journal, 11(3), 435-452.
https://doi.org/10.22059/JFLR.2021.3
30102.889 (in Persian)
Gaffas, Z. M. (2019). Students' perceptions
of the impact of EGP and ESP courses
on their English language
development: Voices from Saudi
Arabia. Journal of English for
Academic Purposes, 42, 100797.
https://doi.org/10.1016/j.jeap.2019.10
0797
Gamlo, N. (2019). The impact of mobile
game-based language learning apps on
EFL learners' motivation. English
‫ توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬:‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‬
Language Teaching, 12(4), 49-56.
https://doi.org/10.5539/elt.v12n4p49
Gaudart, H. (1999). Games as teaching tools
for teaching English to speakers of
other languages. Simulation & of games in teaching English as a
Gaming, 30(3), 283-291.
https://doi.org/10.1177/104687819903
000304
Harvey, L. (2015). Beyond member-
checking: A dialogic approach to the
research interview. International
Journal of Research and Method in
Education, 38(1), 23-38.
https://doi.org/10.1080/1743727X.201
4.914487
Hung, H. T., Yang, J. C., Hwang, G. J., Chu,
H. C., & Wang, C. C. (2018). A
scoping review of research on digital
281
business games in foreign language
classes at a medical university. ARPHA
Proceedings, 5, 257-268.
https://doi.org/10.3897/ap.5.e0257
Daungcharone, K., Panjaburee, P., &
Thongkoo, K. (2019). A mobile game-
based C programming language
learning: results of university students'
achievement and
motivations. International Journal of
Mobile Learning and
Organization, 13(2), 171-192.
https://doi.org/10.1504/IJMLO.2019.0
98184
Deedari, R., & Zia Hossaini, S. M. (2020).
English for the students of medicine (I).
SAMT Press.
Ding, Y., & Shen, H. (2022). Delving into
learner autonomy in an EFL MOOC in
China: A case study. Computer
Assisted Language Learning, 35(3),
247-269.
https://doi.org/10.1080/09588221.201
9.1681464
EL Moudden, M. B. (2021). The integration
foreign language in the classroom:
Moulay Ismail University as a case
study. International Journal of
Language and Literary Studies, 3(1),
208-229.
https://doi.org/10.36892/ijlls.v3i1.425
Eltahir, M., Alsalhi, N. R., Al-Qatawneh, S.,
AlQudah, H. A., & Jaradat, M. (2021).
The impact of game-based learning on
students' motivation, engagement and
academic performance on an Arabic
language grammar course in higher
education. Education and Information
 teaching of language between reality game-based language
and challenges. The Asian ESP learning. Computers and
Journal, 16(5.1), 316-326. Education, 126, 89-104.
Lan, Y. J. (2020). Immersion into virtual https://doi.org/10.1016/j.compedu.201
reality for language 8.07.001
learning. Psychology of learning and Ishaq, K., Rosdi, F., Zin, N. A. M., & Abid,
motivation, 72, 1-26. A. (2022). Serious game design model
https://doi.org/10.1016/bs.plm.2020.0 for language learning in the cultural
3.001 context. Education and Information
Lantolf, J. P., Poehner, M. E., & Swain, M. Technologies, 27, 1-39.
(Eds.). (2018). The Routledge https://doi.org/10.1007/s10639-022-
handbook of sociocultural theory and 10999-5
second language development. Karasavvidis, I. (2022). A rationale for
Routledge. leveraging serious game design
Lee, S. P., Lee, S. D., Liao, Y. L., & Wang, through sociocultural theory. In O.
A. C. (2015). Effects of audio-visual Bernardes & V. Amorim (Eds.),
aids on foreign language test anxiety, Handbook of research on promoting
reading and listening comprehension, economic and social development
and retention in EFL through serious games (pp. 288-310).
learners. Perceptual and motor IGI Global.
skills, 120(2), 576-590. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-

285 ‫ تا‬267 ‫ از صفحه‬،1402 ‫ تابستان‬، 2‫ شماره‬،13 ‫ دوره‬،‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‬

https://doi.org/10.2466/24.PMS.120v1 9732-3.ch014
4x2 Kayhani, A., Barkat, F., Akbari, Z., & Torabi,
Li, M., & Campbell, J. (2008). Asian R. (2020). English for the students of
students' perceptions of group work nursing. SAMT.
and group assignments in a New Khazaie, S., Derakhshan, A., Wiboolyasarin,
Zealand tertiary W., & Ketabi, S. (2021, February 18).
institution. Intercultural An investigation into the teacher-
Education, 19(3), 203-216. student interaction-dependency of
https://doi.org/10.1080/146759808020 English for medical purposes
78525 comprehension in the virtual reality-
McGrath, D., & Liardét, C. (2023). supported flipped classrooms. The 6th
Grammatical metaphor across International Conference on Computer
disciplines: Variation, frequency, and Games; Challenges, and
dispersion. English for Specific Opportunities, Isfahan, Iran.
Purposes, 69, 33-47. Kitishat, A. R., Al Omar, K. H., & Al
https://doi.org/10.1016/j.esp.2022.09.0 Momani, M. A. K. (2020). The Covid-
03 19 crisis and distance learning: E-

282
 https://doi.org/10.1007/978-3-030-
93467-5_8
Ramli, R., Mohid, S. Z., & Abas, H. (2020,
November 11). Augmented reality
book to aid learning Tadabbur Al-
Quran: A visualization tool. The 6th
International Conference on
Information Technology & Society,
Selangor, Malaysia.
Robles, H., Burden, K., & Villalba, K.
(2021). A socio-cultural approach to
evaluating and designing reading
comprehension apps for language
learning. International Journal of
Mobile and Blended Learning, 13(1),
18-37.
https://doi.org/10.4018/IJMBL.202101
0102
Taherdoost, H. (2016, August 10). Validity
and reliability of the research
instrument; how to test the validation
‫ توانش ارتباطی دانشجویان خاورمیانهای‬:‫یادگیری انگلیسی با اهداف پزشکی مبتنی بر واقعیت مجازی چندنفره‬
of a questionnaire/survey in a
research. How to test the validation of
a questionnaire/survey in a research.
http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.320504
0 Learning and Teaching, 10(1), 27-46.
Tahririan, M. H., Sadri, E., & Tahririan, D.
(2021). English for the students of
dentistry. SAMT.
Tarrayo, V. N., Paz, R. M. O., & Gepila Jr, E.
C. (2021). The shift to flexible learning
amidst the pandemic: The case of
English language teachers in a
Philippine state university. Innovation
in Language Learning and Teaching,
17(1), 1-14.
https://doi.org/10.1080/17501229.202
1.1944163
283
Mirza Suzani, S., & Parvaresh, B. (2020).
English for the students of anesthesia.
SAMT Press.
Negueruela-Azarola, E., & García, P. N.
(2016). Sociocultural theory and the
language classroom. In G. Hall (Ed.),
The Routledge handbook of English
language teaching (pp. 295-309).
Routledge.
Outemzabet, B., & Sarnou, H. (2023).
Exploring the significance of English-
based communication for a community
of medical academics in a public
university teaching hospital in
Algeria. English for Specific
Purposes, 70, 116-130.
https://doi.org/10.1016/j.esp.2022.12.0
01
Pack, A., Barrett, A., Liang, H. N., &
Monteiro, D. V. (2020). University
EAP students' perceptions of using a
prototype virtual reality learning
environment to learn writing
structure. International Journal of
Computer-Assisted Language
https://doi.org/10.4018/IJCALLT.202
0010103
Plass, J. L., Homer, B. D., & Kinzer, C. K.
(2015). Foundations of game-based
learning. Educational
psychologist, 50(4), 258-283.
Qian, L. (2022). A Case study of teacher
autonomy in college EFL classrooms.
In Y. Kimura, Luxin Yang, T.-Y.
Kim, Y. Nakata (Eds.), language
teacher motivation, autonomy and
development in East Asia (pp. 135-
155). Springer.
Teo, T., Khazaie, S., & Derakhshan, A.
(2022). Exploring teacher immediacy-
(non) dependency in the tutored
augmented reality game-assisted
flipped classrooms of English for
medical purposes comprehension
among the Asian students. Computers
& Education, 179, 104406.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.202
1.104406
Wang, Q., & Hu, G. (2023). Disciplinary and
gender-based variations: A frame-
based analysis of interest markers in
research articles. English for Specific
Purposes, 70, 177-191.
https://doi.org/10.1016/j.esp.2022.12.0
06
Weir, C. J. (2005). Language testing and
validation. Palgrave McMillan.
Widodo, H. P. (2016). Teaching English for
specific purposes: English for

285 ‫ تا‬267 ‫ از صفحه‬،1402 ‫ تابستان‬، 2‫ شماره‬،13 ‫ دوره‬،‫پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی‬

vocational purposes. In W. A.
Renandya & H. P. Widodo (Eds.),
English language teaching today (pp.
277-291). Springer.
York, J., & deHaan, J. W. (2018). A
constructivist approach to game-based
language learning: Student perceptions
in a beginner-level EFL
context. International Journal of
Game-Based Learning, 8(1), 19-40.
https://doi.org/10.4018/IJGBL.201801
0102

284