Het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaardigheden in de

bovenbouw
Het vakdidactische verslag als onderdeel van de Master Leraar voorbereidend hoger

onderwijs

Onder de begeleiding van

Peter Kop & Stefan Pouwelse

De Universiteit Leiden, Het ICLON

Milton Nogueira da Silva Junior

21 november 2023
 I NHOUDSOPGAVE

Theoretisch kader . . . . . . . . . . . . . . 11 Hardop denken . . . . . . . . . . . . . 32

Vraagstelling . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Posttest . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Lesontwerpen en lesmateriaal . . . . . . . 15 Post-interventie vragenlijst: vragen

Meetinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . 17 3, 4 en 5 . . . . . . . . . . . . . 33

Hardop denken . . . . . . . . . . . . . 17 Deelvraag 3: in hoeverre leren leerlingen

Schriftelijk materiaal . . . . . . . . . 18 bewijsstappen te ordenen, tussenstappen

Post-interventie vragenlijst . . . . . . 18 te vinden en te onderbouwen? . . . . 33

Posttest . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Hardop denken . . . . . . . . . . . . . 33

Data-analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Schriftelijk materiaal . . . . . . . . . 34

Modeloplossingen voor de onderzoeksopgaven 23 Post-interventie vragenlijst: vraag 6 . 34

Overzicht over de interpretaties, strategieën, Hoofdvraag: wat zijn de kenmerken van

formalisaties en juistheid van de een lessenserie over goniometrie in

uitwerkingen . . . . . . . . . . . . . . 29 VWO 5 wisB, die als doel hebben

Deelvraag 1: in hoeverre leren leerlingen dat leerlingen bewijs-en redeneervaardigheden

logisch redeneren? . . . . . . . . . . . 30 kunnen ontwikkelen in de context

Hardop denken . . . . . . . . . . . . . 30 van goniometrische formules? . . . . 35

Schriftelijk materiaal . . . . . . . . . 31 Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Posttest . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Les I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Post-interventie vragenlijst: vragen Slides van Les I . . . . . . . . . . . . . . . 44

1 en 2 . . . . . . . . . . . . . . 31 Lesboek I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Deelvraag 2: in hoeverre leren leerlingen Les II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

de spelregels van bewijs noteren? . . 32 Slides van Les II . . . . . . . . . . . . . . . 52

INHOUDSOPGAVE
ii
Lesboek II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Redeneren met ’Aan de hand van de

Les III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 structuur van Pòlya een bewijs vinden’ 89

Slides van Les III . . . . . . . . . . . . . . . 61 Redeneren met ’In stukjes geknipt bewijs’ 92

Lesboek III . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Redeneren met Bewijs op juistheid

Redeneren met ’Van Venndiagrammen beoordelen’ . . . . . . . . . . . . . . . 94

naar formalisaties’ . . . . . . . . . . . 80 Resultaten van Posttest . . . . . . . . . . . 96

Redeneren met ’Van formalisaties naar Overzicht over de interpretaties, strategieën,

Venndiagrammen’ . . . . . . . . . . . 83 formalisaties en juistheid van de

Redeneren met ’Everyday reasoning task’ 86 uitwerkingen . . . . . . . . . . . . . . 100

INHOUDSOPGAVE
iii
 INHOUDSOPGAVE
iv
 V OORWOORD

Dit vakdidactische verslag is geschreven in het kader van de masteropleiding Leraar Voorbereidend

Onderwijs aan de Universiteit Leiden. Van mei 2023 tot en met juni 2023 heb ik me beziggehouden

met het onderzoeken naar het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaardigheden bij leerlingen van 5

VWO wiskunde B in de context van goniometrische formules. Onder begeleiding van vakdidactici, Peter

Kop en Stefan Pouwelse, heb ik onderzoeksvragen opgesteld, dit onderzoek ontworpen en uitgevoerd.

Van juni 2023 tot en met augustus 2023 ben ik bezig geweest met het schrijven van deze

vakdidactische scriptie.

Voortbouwend op een geprotocolleerde procedure bestaat dit kwalitatieve onderzoek uit een

literatuuronderzoek, tekstboekanalyse, lesobservaties, interviews en enkele brainstormsessies met

mijn begeleiders. Hierdoor wil ik graag Peter en Stefan bedanken voor hun begeleiding en

ondersteuning bij het ontwerpen en het uitvoeren van dit onderzoek. Evenveel wil ik dan wel ook mijn

vakcoach, Peter Eshuis, bedanken voor zijn medewerking.

Ten slotte wil ik ook mijn familie en mijn supervisie-begeleidster, Birgitta der Graaf, bedanken voor

hun morele steun en het vertrouwen in mijn kunnen gedurende het mastertraject. In het bijzonder wil

ik mijn vader en moeder, Milton Nogueira da Silva en Katia Regina Oliveira da Silva, mijn vrouw,

Debbie Nogueira van Vliet, en onze kinderen, Moos Laurens Nogueira en Benjamin Abel Nogueira, voor

het geven van zin aan mijn leven buiten mijn persoonlijke ambities binnen het wetenschappelijke

scenario.

Moos en Benjamin, misschien zullen jullie op een latere leeftijd weer naar dit voorwoord vanuit een

andere invalshoek kijken, dus zet door naar jullie doelen, doe je uiterste best, geef nooit op, en

vertrouw op jezelf met je hart, omdat de bewijslast misschien bij jullie kan liggen. Ik zal

onvoorwaardelijk voor altijd trots op jullie zijn.

INHOUDSOPGAVE
1
 S AMENVATTING

In dit vakdidactische verslag wordt er onderzocht wat de kenmerken zijn van een lessenserie over

goniometrie in VWO 5 wiskunde B, die als doel hebben dat leerlingen bewijs-en redeneervaardigheden

kunnen ontwikkelen in de context van goniometrische formules. Het doel is om de basisregels en een

goede aanpak aan te reiken aan de leerlingen, voordat zij in aanraking komen met die goniometrische

bewijsopgaven. We hebben drie lessenserie ontworpen waarbij de eerste les-over logisch redeneren-los

staat van de goniometrie. Op basis van de theorie hebben we vijf ontwerpprincipes geformuleerd, die

bij moeten dragen aan het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaardigheden in de context van

goniometrische formules. Aan de betreffende ontwerpprincipes hebben we concrete lessenkenmerken

toegekend, die in de verzorgde lessen terugkomen. Dus we beogen te weten wat een les moet bevatten

om bewijs-en redeneervaardigheden bij leerlingen te bevorderen, d.w.z. dat we willen weten welke

leskenmerken eraan bijdragen. Uit het onderzoek volgt dat de leskenmerken ’het logisch redeneren

moet voorbereid worden’, ’laat de leerlingen overleggen en aan elkaar uitleggen waarom ze denken dat

een bewijs dan wel klopt of niet’, ’vraag aan de leerlingen om de bewijsstappen in goede volgorde te

leggen’, en ’de leerlingen worden gevraagd om een bewijs op te zetten aan de hand van de structuur

van Pòlya’ belangrijke ontwerpprincipes zijn voor een les om bewijs-en redeneervaardigheden bij

leerlingen te bevorderen. Aan de andere kant hebben de leerlingen over het algemeen moeite gehad

met het beoordelen van een bewijs op juistheid. Daarom probeer ik aan het eind van dit verslag uit te

stippelen dat een verbindende lessenserie waarbij ’logisch redeneren’ niet losstaat van de goniometrie

’het beoordelen van een bewijs op juistheid’ zou kunnen bevorderen bij de leerlingen.

INHOUDSOPGAVE
2
 I NLEIDING

Vanuit het perspectief van de geschiedenis van de wiskunde zijn er geen oudere beschavingen bekend,

die zich vóór de Grieken bezighielden met wiskundig bewijs [25]. Dus het bewijzen van wiskundige

uitspraken is te ontlenen aan de oude Grieken. In [24] hebben we een vertaling naar het Engels van de

Elementen van Euclides (323-283 v.Chr.) waarin, op basis van een axiomatische opbouw, ruim 400

wiskundige uitspraken staan met bewijzen.

In feite, voor de Grieken bestond een bewijs uit een eindig aantal stappen, waarbij de ene stap

afgeleid is uit de voorgaande stap aan de hand van de regels van de logica. De laatste-logica-werd voor

de eerste keer expliciet geformuleerd [26] door Aristoteles (384-322 v.Chr.), die daardoor voor de eerste

op een formele wijze definieerde wat een wiskundig bewijs is. Hieruit volgt dat een bewijs voor de

Grieken alleen maar een verificatie-functie had, die gebaseerd is op deductieve methoden gevormd door

logica, wat in tegenstelling is tot inductieve en empirische methoden.

De Platonische doctrine, dat logica los van de menselijke geest bestaat, heerste en leidde Frege

(1848-1925) tot het logicisme met als doel aan te tonen dat klassieke wiskunde te reduceren was tot

logica. De logicisten hadden een eigen opvatting voor klassieke wiskunde en logica, zoals te lezen in [3]:

"... classical mathematics can be defined as the set of theorems which can be proved within ZF...classical

logic as consisting of all those theorems which can be proven in first order language...". Een voorbeeld

van zo’n stelling in een eerste-ordetaal 1 is bekend als de wet van het uitgesloten midden:

⊢ p ∨ ¬p,

waarbij het teken ⊢ betekent dat de waarheid van de inhoud p ∨ ¬p niet afhangt van de geest van de
1 Predikaatlogica.

INHOUDSOPGAVE
3
 wiskundige die de correctheid van de stelling ⊢ p ∨ ¬p verifieert 2 . In feite, de logische regel ’reductio ad

absurdum ’ luidt als volgt [33]: ’The result of appending a sentence ¬ϕ to a proof of ψ and a proof of ¬ψ

and of discharging all assumptions of phi in both proofs is a proof of ¬ϕ.’

[ϕ] [ϕ]
.. ..
. .

ψ ¬ψ

¬ϕ

Dat betekent dat als men een tegenspraak uit ϕ afleidt dan is ¬ϕ waar. Dus, bewijs dat ϕ waar is

door te bewijzen dat ¬ϕ tot een tegenspraak leidt. Het laatste klinkt tenminste intrigerend, maar we

komen hier later op terug. Met behulp van de regel ’reductio ad absurdum ’ kunnen we de stelling

⊢ p ∨ ¬p bewijzen [33,pagina 125]: ’...neem p aan en pas ∨-intro toe. Dat mondt uit in p ∨ ¬p. Neem

¬(p ∨ ¬p) aan en pas ’reductio ad absurdum’ toe, en dit resulteert in ¬p. Doe de aanname p weg met het

symbool [p]. Pas ∨-intro toe om bij p ∨ ¬p te komen onder de aanname ¬(p ∨ ¬p), en pas weer de regel

’reductio ad absurdum’ toe om bij p ∨ ¬p te komen. Doe de aanname ¬(p ∨ ¬p) weg met het symbool

[¬(p ∨ ¬p)]. Quod erat demonstrandum.’ Het laatste bewijs van de stelling ⊢ p ∨ ¬p op basis van

natuurlijke deductie [33,116-143] luidt als volgt:

[p]
p ∨ ¬p [¬(p ∨ ¬p)]
¬p
p ∨ ¬p [¬(p ∨ ¬p)]
p ∨ ¬p
Hieruit volgt de bewijsmethode het bewijs uit het ongerijmde ( reductio ad absurdum) voortbouwend op

de klassieke logica, welke vaak gebruikt wordt om een wiskundige stelling te bewijzen wanneer een

direct bewijs niet mogelijk is; dat wil zeggen: ’neem aan dat de stelling niet waar is en laat zien dat die

aanname tot een onware bewering [tegenspraak] leidt’. Dit volstaat om de geldigheid van een

wiskundige stelling te bewijzen. Dus het bewijs van een wiskundige stelling uit het ongerijmde berust

op de wet van het uitgesloten midden in de klassieke logica. Volgens dezelfde redenatie kan men zich

wederom op de syntactische regel ’reductio ad absurdum’ beroepen om de stelling ⊢ (¬q → ¬p) ↔ (p → q)

in de klassieke logica te bewijzen [27,pagina 129]: ’...neem p en p → q aan en pas →-intro toe. Dat mondt
2 De verificatie is uitgevoerd in een eerste-ordetaal op basis van natuurlijke deductie.

INHOUDSOPGAVE
4
uit in q. Neem ¬q aan en pas ’reductio ad absurdum’ toe, en dit resulteert in ¬p. Doe de aanname p weg

met het symbool [p]. Pas →-intro toe om bij ¬q → ¬p te komen. Doe de aanname ¬q weg met het symbool

[¬q]. Pas →-intro toe om bij (p → q) → (¬q → ¬p) te komen. Doe de aanname p → q weg met het symbool

[p → q]. Met dezelfde redenatie kan men (¬q → ¬p) → (p → q) bewijzen. Quod erat demonstrandum.’ Het

laatste bewijs van de stelling ⊢ (¬q → ¬p) ↔ (p → q) op basis van natuurlijke deductie [33,116-143]

luidt als volgt:

[p] [p → q] [¬q] [¬q → ¬p]

q [¬q] ¬p [p]
¬p q
¬q → ¬p p→q
(p → q) → (¬q → ¬p) (¬q → ¬p) → (p → q)

(¬q → ¬p) ↔ (p → q)

Hieruit volgt de bewijsmethode Het bewijs door contrapositie, welke vaak gebruikt wordt om een

wiskundige stelling te bewijzen met de vorm p → q, dat wil zeggen: bewijs dat ’als p dan q’ waar is, door

het bewijzen dat ’als niet q dan niet p’ waar is. Verderop dit verslag zullen we relevante aspecten van

het intuïtionisme aanstippen, inclusief dat beide stellingen, ⊢ (¬q → ¬p) ↔ (p → q) en ⊢ p ∨ ¬p , niet

geldig zijn in de intuïtionistische logica, dat wil zeggen dat de bewijsmethoden, het bewijs uit het

ongerijmde ( reductio ad absurdum) en het bewijs door contrapositie, vanuit het perspectief van de

intuïtionistische logica, niet meer gebruikt kunnen worden om een wiskundige stelling te bewijzen3 .

Dus, wat betreft de klassieke logica, is de waarheid van de propositie p ∨ ¬p in een eerste-ordetaal

bepaald door de syntactische vorm van de propositie en staat los van de betekenis, d.w.z. de

semantische component van p. Het doet er niet toe of p de formalisatie is van een propositie binnen de

natuurkunde of wiskunde-vorm staat los van betekenis. Dus p ∨ ¬p is wat de logicisten een logische

propositie noemden [3]: ’A logical proposition is a proposition which has complete generality and is true

in virtue of its vorm rather than its content.’

Voortbouwend op Snapper [3], was de laatste-de conceptualisatie van een logische propositie-de

valkuil van het logicisme, omdat, bijvoorbeeld, de oneindigheidsaxioma in ZF4 [28], die stelt dat er

oneindige verzamelingen bestaan, geaccepteerd wordt als axioma op basis van onze kennis van de

natuurlijke getallen; dus de waarheid van de oneindigheidsaxioma is bepaald door de semantische

3 In Van Dalen [28,pagina 156] kan men zien dat de stelling ⊢ (p → q) → (¬q → ¬p) daarentegen geldt binnen de
intuïtionistische logica. Dus het kan gebruikt worden om een intuïtionistisch bewijs van een wiskundige stelling op te zetten.
4 Zermelo-Fraenkel-verzamelingenleer.

INHOUDSOPGAVE
5
 component. Hieruit volgt dat de oneindigheidsaxioma geen logische propositie is, maar juist afhangt

van het scheppend subject-de wiskundige geest. Dat heeft het logicisme terzijde geschoven.

Dus het realisme van de Platonische doctrine kan de ontologische status van de wiskunde niet

verklaren. Wat zijn de implicaties voor de aristotelische conceptualisatie van een wiskundig bewijs? Dit

moet meer zijn dan een aantal stappen verbonden aan elkaar door middels van logische regels; dit

moet vorm en betekenis inhouden.

Er was toentertijd een geniale Nederlandse wiskundige5 , Luitzen Egbertus Jan Bertus Brouwer, of

korter, Brouwer (1881–1966), die een revolutie teweeggebracht heeft binnen de filosofie van de

wiskunde. Brouwer dacht dat klassieke logica zinloos was [30]: ’...een calculus van de wiskundige taal,

blijft verwijderd van wat wiskunde is.’ Het gevoel van onbehagen over de klassieke logica werd steeds

sterker vanwege de verschijning van allerlei paradoxen binnen Cantor ’s naïeve verzamelingenleer [22]:’

The logicists considered these paradoxes as common errors, caused by erring mathematicians and not by

a faulty mathematics. The intuitionists, on the other hand, considered these paradoxes as clear

indications that classical mathematics itself is far from perfect. They felt that mathematics had to be

rebuilt from the bottom on up. The "bottom,"that is, the beginning of mathematics for the intuitionists, is

their explanation of what the natural numbers 1,2,3, ... are’. Dus Brouwer dacht dat het herbouwen van

de wiskunde noodzakelijk was en dat dit zou moeten beginnen met het beantwoorden van de vraag:

wat zijn natuurlijke getallen?

Volgens Brouwer heeft ieder mens een onmiddellijke intuïtie over het getal 1. Daarnaast kan de

mentale denkactiviteit, waarmee 1 geconstrueerd wordt, herhaald worden. Doet een mens dit nog één

keer dan is het getal 2 geconstrueerd. Zo construeert de mens elk getal van de rij 1, 2, 3, 4, ...,n. Op

basis hiervan en in tegenstelling tot de logicisten, die wiskunde slechts als een verzameling bestaande

uit stellingen hadden gedefinieerd, dacht Brouwer dat wiskunde als een mentale denkactiviteit van het

scheppend subject-de geest van een wiskundige-gezien moest worden, of meer specifiek, zoals te lezen

in [3]: ’... mathematics should be defined as a mental activity and not as a set of theorems (...). It is the

activity which consists in carrying out, one after the other, those mental constructions ... ’. Hieruit volgt

dat Brouwer’s conceptualisatie van mentale constructies van de ene na de andere berust op de

Kantiaanse traditie: ’... This mental construction of one natural number after the other would never have

been possible if we did not have an awareness of time within us. "After"refers to time and Brouwer
5 Volgens Dirk van Dalen [29] was L.E.J. Brouwer de grootste Nederlandse wiskundige sinds Christiaan Huygens.

INHOUDSOPGAVE
6
agrees with the philosopher Immanuel Kant (1724-1804) that human beings have an immediate

awareness of time. Kant used the word ’intuition’ for ’immediate awareness’ and this is where the name

’intuitionism’ comes from’. Wat betreft de filosofische positie van het intuıtionisme verwijs ik naar een

citatie van Ulsen in [30], in lijn met de vorgaande quotatie, over het gedachtegoed van Evert Willem

6
Beth omtrent het intuıtionisme:’Anderzijds moet echter worden vermeld dat een opvatting, nauw

verwant met de zienswijze van Descartes en van Kant, in verband met het wiskundig

grondslagenonderzoek door L.E.J. Brouwer, A. Heyting en hun volgelingen met grote consequentie wordt

verdedigd’. Voor zover de auteur van dit verslag heeft kunnen begrijpen is de etymologie van de term ’

intuïtionisme ’ niet de essentie van het voorgaande citaat, maar de verbinding met het denken over de

werking van de menselijke geest [32]: ’In Kant beroemdste werk, Kritiek van de zuivere rede (1781), zet

de filosoof uiteen dat ruimte, tijd en causaliteit niet onafhankelijk van de mens in de wereld bestaan. Het

zijn vormen die door de menselijke geest gebruikt worden om orde en eenheid te scheppen in een

oneindig complexe zintuiglijke ervaring. Zonder deze vormen zou ons waarnemen volkomen onbegrijpelijk

blijven’. In Peter Sperber ’s proefschrift [32] legt hij de nadruk op een psychologische opvatting van het

werk van Kant: ’ Dit komt ten eerste omdat zijn werk vol staat van de psychologische terminologie uit

zijn tijd: Kant spreekt continu in termen van de zogenaamde kenvermogens (zoals de zintuiglijkheid, het

verbeeldingsvermogen, het verstand, en de rede), en verschillende soorten mentale voorstellingen (zoals

aanschouwingen, begrippen, en ideeën)’.

Frege (1848-1925) verwierp destijds zo ’n degelijke psychologische opvatting van het werk van Kant

[37]: ’Frege rejects psychological or physiological interpretations of the Kantian distinctions between the

a priori and the a posteriori, and the analytic and the synthetic; as Frege has, it these distinctions

concern different ways in which judgments are justified or proven true, not different operations of the

human mind (1884, 3)’. Het voorgaande citaat leidt ons tot der Psychologismus-Streit7 binnen de

filosofie van de logica in de negentiende eeuw. In Grundlagen der Arithmetik (1884) reageert Frege op

de positie, ’ die stelt dat logische wetten gefundeerd zijn in, afgeleid zijn van of verklaard worden door

psychologische feiten of wetten’. De bewering dat de Britse filosoof John Stuart Mill (1806-1873) de

bekendste vertegenwoordiger van deze positie was, wordt in twijfel getrokken door Dubbink [34].

6 Zie [31]: ’...In 1946 werd Beth benoemd tot buitengewoon hoogleraar in de logica en haar geschiedenis en de filosofie

der exacte wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam...Samen met L.E.J. Brouwer en A. Heyting redigeerde hij de
belangrijke serie Studies in logic and the foundations of mathematics. Tot de hervorming van het universitaire filosofieonderwijs
in Nederland heeft hij belangrijke bijdragen geleverd’ .
7 De term werd bedacht door de Hegeliaanse Johann Eduard Erdmann (1805-1892) in 1870, zie [33, pagina 1].

INHOUDSOPGAVE
7
 Dubbink beargumenteert in [34] dat de Nederlandse filosoof, Gerardus Heymans8 (1857-1930), een

zeer belangrijke rol bij der Psychologismus-Streit speelde, gegeven dat hij, de ene was, op wie, Frege

(1848-1925) en Husserl (1859-1938) reageerden. Gerardus Heymans9 ’wordt gezien als een van de

belangrijkste filosofen van Nederland en als de grondlegger van de Nederlandse psychologie’. Hieruit

kunnen we concluderen dat Heymans’ gedachtegoed destijds heel invloedrijk was. Der

Psychologismus-Streit werd uitgebreid tot de filosofie van de wiskunde met10 ’de stelling dat

wiskundige wetten, concepten, begrippen en waarheden teruggeleid kunnen worden op psychologische

gegevens’. Voor zover de auteur van dit verslag kan zien, is de opvatting van Brouwer over de

ontologische status van de wiskunde geworteld in de voorgaande positie11 , dus de intuïtionistische

definitie van de wiskunde komt neer op een taalloze activiteit van de geest van het scheppende subject.

Er zijn tenminste twee interessante gevolgen van de intuïtionistische definitie van de wiskunde. Ten

eerste kan wiskunde niet tot logica gereduceerd worden, zoals te lezen in [3]: ’Another major

consequence of the intuitionistic definition of mathematics is that mathemat- ics cannot be reduced to any

other science such as, for instance, logic. This definition comprises too many mental processes for such a

reduction.’ Voor de intuitionisten is de reductie tot logica niet alleen maar onmogelijk, maar ze pleiten

voor de omgekeerde, d.w.z. dat logica een deel van de wiskunde is, dus logische stellingen zijn mentale

constructies, zoals te lezen in [22]: ’... And here, then, we see a radical difference between logicism and

intuitionism. In fact, the intuitionistic attitude toward logic is precisely the opposite from the logicists’

attitude: According to the intuitionists, whatever valid logical processes there are, they are all constructs;

hence, the valid part of classical logic is part of mathematics! Any law of classical logic which is not

composed of constructs is for the intuitionist a meaningless combination of words. It was, of course,

shocking that the classical law of the excluded middle turned out to be such a meaningless combination

of words... ’. Het tweede gevolg is dat de wet van het uitgesloten midden niet geconstrueerd kan

worden op een Intuïtionistische wijze, d.w.z. dat dit geen mentale constructie is. Dat betekent dat alle

mooie stellingen12 van klassieke wiskunde, die gebaseerd zijn op deze wet, als een zinloze combinatie

van woorden en symbolen beschouwd moeten worden volgens de intuïtionisten, wat de protesten van

8 Vanaf 1890 was hij hoogleraar in de filosofie aan de Rijksuniversiteit Groningen (RUG).
9 Het citaat hoort bij Wikipedia.
10 Dit citaat hoort bij Wikipedia.
11 Het is onontbeerlijk op te merken dat het logicisme op het realisme (mathematische objecten bestaan los van de menselijke

geest) berust, terwijl het intuïtionisme op het conceptualisme (abstracte objecten bestaan als ze geconstrueerd kunnen worden
door de menselijke geest ) gebaseerd is.
12 Denk maar aan functionaalanalyse en de theorieën die eruit afgeleid zijn.

INHOUDSOPGAVE
8
de wiskundigen genereerde, die zich destijds bezighielden met de klassieke wiskunde.

Volgens Snapper in [3] heeft dit impasse het intuïtionisme ervan weerhouden om volledig

geaccepteerd te worden door de wiskundige gemeenschap: ’a hard-nosed intuitionist has every right in

the world to claim that intuitionism has given mathematics an entirely satisfactory foundation. There is

the meaningful definition of intuitionistic mathematics, discussed above; there is the intuitionistic

philosophy which tells us why constructs can never give rise to contradictions and, hence, that

intuitionistic mathematics is free of contradictions. In fact, not only this problem (of freedom from

contradiction) but all other problems of a foundational nature as well receive perfectly satisfactory

solutions in intuitionism.’

Ondanks het feit dat het intuïtionisme geen aanleiding geeft tot contradicties, hebben aanhangers

van klassieke wiskunde, die gebaseerd was op de wet van het uitgesloten derde, een irrationeel

argument aangevoerd om het intuïtionisme onderuit te halen, zoals te lezen in [22]: ’...from the

viewpoint of the classical mathematician, one has to say that intuitionism has failed to give mathematics

an adequate foundation. In fact, the mathematical community has almost universally rejected

intuitionism (...). One reason is that classical mathematicians flatly refuse to do away with the many

beautiful theorems that are meaningless combinations of words for the intuitionist.’ Vanuit deze

invalshoek, heeft het intuïtionisme ook gefaald om de ontologische status van de wiskunde volledig te

verklaren, wat onterecht toegeschreven wordt aan deze fascinerende grondslagenstroming13 .

Gezien het feit dat wiskunde als mentale denkactiviteit, zie [1, 2], centraal staat in mijn opleiding tot

leraar in het voortgezet onderwijs, heeft het intuïtionisme van Brouwer [3] inderdaad een adequaat

denkkader waarin een wiskundig bewijs opgevat wordt in dit onderzoek. De intuïtionistische definitie

van de wiskunde komt neer op een taalloze activiteit van de geest van het scheppende subject. Dus, als

logica vorm geeft aan een wiskundig bewijs, dan staat dit niet los van het scheppende subject. Uit

Bronkhorst [4] halen we het volgende citaat: ’Logisch redeneren is het gehele proces van selecteren en

interpreteren van informatie uit een gegeven context om via redeneerstappen –door verbanden te leggen

en de bijbehorende regels te volgen– een onderbouwde conclusie te trekken.’ Dus vorm en betekenis,

semantische en syntactische componenten zijn met elkaar verbonden bij het scheppen van een

wiskundig bewijs. In [5] accentueert Bronkhorst dat een scherpe definitie van logisch redeneren niet-te

13 Ik heb besloten om niet in te gaan op het formalisme, gegeven dat dit ver weg van het doel van dit onderzoek ligt. Als de lezer

hier interesse in heeft, dan kan hij verder gaan met Snapper [3].

INHOUDSOPGAVE
9
 reduceren is tot formeel denken, omdat de context en de manier van denken niet losgekoppeld kunnen

worden van elkaar, wat aanleiding geeft tot formele en informele strategieën bij het opzetten van een

bewijs.

In Durand-Guerrier et al [6], benadrukken de auteurs de onmisbare rol van logica bij het scheppen

van een bewijs, terwijl Durand-Guerrier et al in [7] een verbinding leggen tussen logica en argumentatie

met als doel bewijs-en redeneervaardigheden te ontwikkelen bij de leerlingen. De Villers in [8] vat die

dualiteit samen op een beknopte manier: ’ De logica vereist een of ander deductief bewijs, maar

psychologisch lijken we daarnaast behoefte te hebben aan enig experimenteel onderzoek of intuïtief

begrip.’ Dus er is een consensus binnen de wetenschappelijke gemeenschap dat logisch redeneren

meer is dan formeel denken.

In verschillende artikelen binnen de literatuur over goniometrische formules wordt gerapporteerd dat

één van de grootste problemen bij het oplossen van goniometrische formules is een gebrek aan een

diepgaand begrip van het probleem en communicatieve vaardigheden [9,10,11] over de betreffende

mathematische concepten. Dus leerlingen moeten met elkaar kunnen overleggen om tot een bewijs te

komen, maar ook vaardig zijn in de toepassing van deductieve methoden. Vanuit dit denkkader hebben

we dat het overleggen met elkaar en het overtuigen van elkaar gepaard gaan met het vinden van een

bewijs, dus de verificatie-functie van een bewijs treedt niet solo op, maar een bewijs heeft ook een

uitleg-functie.

In dit onderzoek gaan we kijken wat het effect is van verschillende interventies om bewijs-en

redeneervaardigheden te kunnen ontwikkelen in de context van goniometrische formules. We zullen

kijken wat het effect is van het leren analyseren van een diagrammatische representatie van een

redenering, het beoordelen van een bewijs op juistheid, het samen overleggen, het gebruiken van de

structuur van Pòlya, en het leggen op een goede volgorde van een in stukken geknipt bewijs. In het

navolgende zullen we ontwerpprincipes formuleren en concrete leskenmerken eraan toekennen.

Daarna zullen we de onderzoeksvragen formuleren en op basis ervan adequate meetinstrumenten

bedenken, waarmee we een antwoord zullen kunnen geven op de onderzoeksvragen.

INHOUDSOPGAVE
10
 T HEORETISCH KADER

Het lijkt een tautologie te beweren dat kritisch, analytisch en probleemoplossend denken belangrijke

vaardigheden zijn om een bewijs te leren geven en te leren beoordelen op juistheid. Bronkhorst [4,5]

beweert dat logisch redeneren noodzakelijk is om kritisch denken op te laten treden. Met dit doel

definieert Bronkhorst [4] logisch redeneren als volgt:

’Logisch redeneren is het gehele proces van selecteren en interpreteren van informatie uit een

gegeven context om via redeneerstappen –door verbanden te leggen en de bijbehorende regels

te volgen– een onderbouwde conclusie te trekken.’

Uit het bovenstaande citaat volgt dat logisch redeneren in twee componenten ontbonden zou kunnen

worden, namelijk informeel en formeel denken. Het laatste houdt in dat we bewijsregels hanteren,

welke ons in staat stellen om een conclusie te trekken. Het eerste kan worden verhelderd door de

uitspraak ’door middels van een korte overleg tot een redenering komen’, waardoor de weg afgelegd kan

worden tot een bewijs. De laatste zal ik de ’k-verheldering’ noemen14 . Kop et al [12] beweren dat er

verschillende niveaus van herkenning mogelijk zijn bij het oplossen van een wiskundig probleem, van

helemaal geen herkenning tot het zich volledig herinneren van de probleemsituatie en de oplossing. Dus

er is geen hiërarchie ten opzichte van de tijd tussen informeel denken en formeel denken, omdat er een

plotselinge erkenning plaats kan vinden, waardoor een bewijs meteen geconstrueerd wordt.

Bronkhorst et al [5] verwijst naar een reeks artikelen, waarin aangetoond is dat "logisch redeneren"

niet vanzelfsprekend aan het menselijke cognitieve systeem inherent is. Vanwege dit feit hoeven we

niet te verwachten dat middelbare scholieren in staat zijn om logisch te kunnen redeneren. Hieruit

volgt het eerste ontwerpprincipe: het logisch redeneren moet voorbereid worden.

In feite, vanuit een psychologisch invalshoek, betoogt Johnson-Laird [13] dat prepositionele logica

geen adequate model is voor het menselijk redeneren. Uit zijn onderzoek concludeerde Johnson-Laird

dat de menselijke redenering opgebouwd wordt door niet-logische-gebaseerde mentale modellen

waarbij de semantische component, welke door de context van het discours bepaald wordt, de

syntactische component, welke door de structuur van het discours bepaald wordt, overheerst; dus

context-afhankelijk en niet-context-afhankelijk component. Alcock and Weber [14] verhelderen de

termen syntactische en semantische componenten met de uitspraken ’the prover works from a literal
14 Deze beknopte verheldering is te ontlenen aan mijn begeleider Peter Kop.

INHOUDSOPGAVE
11
 reading of the involved definitions’ en ’‘in which the prover also makes use of his or her intuitive

understanding of the concepts’, respectievelijk. Dus de categorisering van Alcock and Weber [14] en de

definitie van Bronkhorst [4] dienen een verborgen dualiteit te onthullen, die een degelijke toelichting te

bieden heeft aan ons begrip van het logisch redeneren. Die componenten (informeel en formeel,

semantisch en syntactisch, inductief en deductief, context-afhankelijk en context-onafhankelijk ) bestaan

niet los van elkaar, maar zijn immers met elkaar verbonden. In [15] licht De Villiers toe dat Pòlya in

[16] erop wijst dat de samenhang tussen inductief en deductief denken cruciaal is bij het bewijzen van

wiskundige stellingen.

Hieruit volgt het tweede ontwerpprincipe: leerlingen moeten verschil tussen deductie en inductie

leren, d.w.z. deductie om bewijs op te schrijven en inductie om een bewijs te vinden15 . Grof

gezegd moeten leerlingen eerst een experimenteel onderzoek uitvoeren als het ware, d.w.z. hypothesen

toetsen over de te bewijzen bewering, bijvoorbeeld, door het ’prutsen’ met de bijbehorende

vergelijkingen, waardoor ze steeds meer overtuigd raken van de waarheid van de te bewijzen bewering.

Het laatste proces aangaan kan leiden tot een formele verificatie ( zie Pòlya [16]).

Hieruit concludeert De Villiers [8] dat de functie van het bewijs anders moeten zijn dan verificatie als

persoonlijke overtuiging plaats gevonden heeft. In feite beargumenteerd De Villiers [15] dat

quasi-empirische verificatie, waaronder inductief redeneren, en deductie elkaar aanvullen bij het

bedrijven van wiskunde. Volgens De Villiers [15] is het aanleren van quasi-empirische methoden

(vermoeden, verifiëren, globale en heuristische refutatie, begrip hebben) onmisbaar om leerlingen te

voorzien van een holistisch inzicht van de aard van de wiskunde.

Hieruit volgt het derde ontwerpprincipe: bespreek wat het nut is van een bewijs en vraag enkele

bewijzen voor leerlingen interessante situaties. Kortom, als een leerling door middels van

quasi-empirische verificatie overtuigd raakt van de waarheid van de te bewijzen bewering, of van de

onwaarheid, in dit geval, door het vinden van een tegenvoorbeeld, dan heeft het verifiëren van de

bewering geen zin meer voor de leerling. In [8] raadt De Villiers docenten aan om aan de leerlingen te

vragen waarom ze denken dat een bepaalde uitspraak waar is. Dus ze worden uitgedaagd om dat uit te

leggen, waardoor hun nieuwsgierigheid geprikkeld wordt.

Voor zover de auteur van dit verslag heeft kunnen begrijpen heeft Pòlya in [16] een systematische
15 Dit betreft niet het conceptueel niveau, maar juist het psychologisch-of beter gezegd- het intuïtief niveau. Het idee is dat

leerlingen zich bezighouden met het maken van opgaven, waarmee zij het verschil tussen inductie en deductie gevoelsmatig leren
kennen.

INHOUDSOPGAVE
12
aanpak te bieden aan docenten, die het aanleren van quasi-empirische methoden willen bevorderen bij

hun leerlingen. Volgens Pòlya [16] is het begrijpen van het probleem van het uiterst belang: ’what is

the unknown? What is the data?...It is foolish to answer a question that you do not understand.’ Volgens

Pòlya is het ook van belang om een plan te bedenken en verbanden te kunnen leggen tussen de

gegevens en het onbekende: ’ have you seen it before? Could you use its result?’ Het plan moet

vervolgens uitgevoerd worden: ’can you see clearly that the step is correct?’ Ten slotte komt reflectie

aan bod: ’can you derive the result differently? Can you use the result, or the method, for some other

problem?’ Dit vat samen wat Pòlya [16] in zijn artikel bewerkstelligd heeft.

Hieruit volgt het vierde ontwerpprincipe: bewijzen afmaken, de bewijsstappen in goede volgorde

leggen, enzovoort, zijn tussenstappen naar het zelf vinden van een bewijs; daarbij kunnen

heuristieken van Pòlya gebruikt worden die expliciet aan bod komen. Dus er wordt wiskundige

denkactiviteit gestimuleerd bij de leerlingen, waardoor er zichtbaar gemaakt wordt hoe ze stap voor

stap door het gedachteproces rond de bewijsopgave heen gaan. Er wordt gezien of ze bepaalde stappen

hebben geautomatiseerd, en of ze tussenstappen kunnen vinden en de oplossingsstrategie kunnen

onderbouwen.

Pòlya in [16] gaat verder in op de rol van de docent bij zijn benadering. Hij stelt voor dat de docent

het probleem dramatiseert om het interessant te maken voor de leerlingen. Bovendien moet de docent

bij het oplossen van een probleem vóór de klas dezelfde vragen stellen, die hij gebruikt bij het helpen

van de leerlingen. Hieruit volgt het vijfde ontwerpprincipe: een docent moet het zoeken en

beoordelen van een bewijs modelleren en leerlingen moeten met elkaar overleggen. Vanuit de

theorie zijn er dus vijf ontwerpprincipes geformuleerd, die bewijs-en redeneervaardigheden bij

leerlingen dienen te bevorderen.

INHOUDSOPGAVE
13
 V RAAGSTELLING

Aan de ontwerpprincipes zijn er concrete leskenmerken toegekend. In dit onderzoek beogen we te

weten wat een les moet bevatten om bewijs-en redeneervaardigheden bij leerlingen te bevorderen, d.w.z.

dat we willen weten welke leskenmerken eraan bijdragen. Dat leidt ons tot de hoofdvraag, die

hieronder opgesplitst wordt op drie deelvragen.

Hoofdvraag: Wat zijn de kenmerken van een lessenserie over goniometrie in VWO 5 wisB, die als doel

hebben dat leerlingen bewijs-en redeneervaardigheden kunnen ontwikkelen in de context van

goniometrische formules?

Deelvraag 1: In hoeverre leren leerlingen logisch redeneren?

Deelvraag 2: In hoeverre leren leerlingen de spelregels van bewijs noteren?

Deelvraag 3: In hoeverre leren leerlingen bewijsstappen te ordenen, tussenstappen te vinden en te

onderbouwen?

INHOUDSOPGAVE
14
 M ETHODE

L ESONTWERPEN EN LESMATERIAAL

Dit onderzoek werd uitgevoerd bij een VWO 5 klas, wiskunde B. Het gaat over een lessenserie

bestaande uit drie lessen. Wat betreft het lesmateriaal krijgt elke leerling bij iedere les een lesboekje

met alle benodigde goniometrische formules. Ze kunnen de betreffende lesboekjes aanwenden om de

opgaven uit te werken.

De leerlingen, die eraan meedoen, hebben tot dusver, voor zover de auteur van dit verslag weet, geen

les gehad over het logisch redeneren. De tweede les is op 30 mei 2023, en de derde les op 5 juni 2023,

die bestonden uit 23 en 24 leerlingen respectievelijk. Aan het appendix Lesplannen en Lesboeken heb

ik een uitgebreide lesvoorbereiding toegevoegd.

De eerste les van de lessenserie was op 23 mei 2023 en bestond uit 22 leerlingen. Het eerste

lesboek-over logisch redeneren- heeft één opgave over formalisaties, één opgave over representaties met

diagrammen, en één opgave waarmee leerlingen zich van die representaties en formalisaties bedienen

om de beweringen te analyseren en te beoordelen op hun logische structuurkenmerken.

De tweede les was op 30 mei 2023 en bestond uit 23 leerlingen. Het tweede lesboek heeft één opgave

waarvoor de structuur van Pòlya genoemd wordt, één opgave waarbij het bewijs in stukjes geknipt is,

en één opgave met een drietal bewijzen die op juistheid beoordeeld moeten worden.

De derde les was op 5 juni 2023 en bestond uit 24 leerlingen. Het derde lesboek heeft elementen

zowel van de eerste les als van de tweede les. Ze krijgen inderdaad één opgave over logisch redeneren,

één opgave met een bewijs in stukjes geknipt, en één opgave met een drietal bewijzen, welke de

leerlingen op correctheid moeten beoordelen.

INHOUDSOPGAVE
15
 De drie lesboekjes zijn toegevoegd aan de appendix. De onderdelen, die hierin beschreven worden,

berusten op de vijf ontwerpprincipes, die vertaald zijn naar leskenmerken, die hieronder besproken

worden.

Ontwerpprincipe 1
Het logisch redeneren moet voorbereid worden; hierbij besteden we aandacht aan de volgende
aspecten van logisch redeneren: het samenstellen van beweringen via EN/OF, het omkeren van
als-dan redeneringen, en het gebruik van modus ponensa en modus tollensb . Dit leidt tot
leskenmerk 1.
a Modus ponens is een geldige propositionele afleidingsregel met twee aannames, waarvan de eerste een voorwaardelijke

uitspraak is: (aanname 1) als P, dan Q. (aanname 2) P. (conclusie) Dus Q.

b Modus tollens is een geldige propositionele afleidingsregel met twee premissen, waarvan de eerste een voorwaardelijke

uitspraak is: (aanname 1) als P, dan Q. (aanname 2) Niet Q. (conclusie) Dan niet P.

Leskenmerk 1
Bij de eerste interventie over logisch redeneren krijgen ze een drietal opgaven. Bij de eerste
opgave zijn er vijf diagrammen, en ieder diagram representeert een bepaalde samenstelling van
beweringen, dus zij moeten achterhalen welke formalisatie erbij hoort. Bij de tweede worden zij
gevraagd om met een diagram aan te geven waarom de ontkenning van het als-stuk en de
omkering ongeldige redeneringen zijn. Bij de derde opgave krijgen ze een cartoon uit de
Volkskrant met redeneringen, die gemodelleerd en geformaliseerd zijn met behulp van de gegeven
afkortingen en de logische symbolen. De leerlingen worden gevraagd om de geformaliseerde
uitspraken te analyseren op basis van diagrammatische representatie of door een beroep te doen
op de logische regels modus ponens of modus tollens.

Ontwerpprincipe 2
Leerlingen moeten verschil tussen deductie en inductie leren (deductie om bewijs op te schrijven
en inductie om bewijs te vinden); hierbij van belang wat spelregels van bewijzen zijn. Dit geeft
aanleiding tot leskenmerk 2.

Leskenmerk 2
Aan de hand van drie voorbeelden worden leerlingen gevraagd om enkele bewijzen op juistheid
te beoordelen. Hierdoor ontdekken ze dat een foutieve tussenstap tot een aannemelijke conclusie
kan leiden. Eveneens ondervinden ze de kracht van het geven van een tegenvoorbeeld om een
ongeldige redenering onderuit te halen. Daarnaast ontdekken ze dat enkele voorbeelden geen
bewijs zijn, maar dat ze tot een bewijs aanleiding kunnen geven.

Ontwerpprincipe 3
Bespreek wat het nut is van een bewijs en vraag enkele bewijzen voor leerlingen interessante
situaties; hierbij leggen we de nadruk op het ontwikkelen van argumentatieve vaardigheden van
de leerlingen bij het maken van een bewijsopgave. Dit mondt uit in leskenmerk 3.

Leskenmerk 3
Leerlingen krijgen drie redeneringen. Door samen te overleggen moeten ze uitleggen waarom
een bewijs dan wel of niet correct is. Hierdoor maken ze kennis met een andere belangrijke
functie van een bewijs binnen de wiskunde: de uitleg-functie.

INHOUDSOPGAVE
16
 Ontwerpprincipe 4
Bewijzen afmaken, de bewijsstappen in goede volgorde leggen, enzovoort, zijn tussenstappen naar
het zelf vinden van een bewijs; hierbij hebben we aandacht voor het ordenen van tussenstappen.
Dit resulteert in leskenmerk 4.

Leskenmerk 4
Leerlingen krijgen een in stukken geknipt bewijs van de afstand tussen twee punten, P en Q, wier
banen aangestipt zijn door bewegingsvergelijkingen. Dit bewijs moeten ze op een goede volgorde
leggen.

Ontwerpprincipe 5
Een docent moet het zoeken en beoordelen van een bewijs modelleren en leerlingen moeten met
elkaar overleggen; hierbij ligt de nadruk op het onderbouwen van een bewijs, waarbij het vinden
en het ordenen van tussenstappen een belangrijke rol spelen. Dit leidt tot leskenmerk 5.

Leskenmerk 5
Na een korte bespreking waarbij de docent een direct bewijs modelleert, krijgen ze een
bewijsopgave waaraan de leerlingen in groepjes moeten werken om tot en redenering te komen.
Daarbij kunnen de heuristieken van Pòlya gebruikt worden die expliciet aan bod komen.

M EETINSTRUMENTEN

H ARDOP DENKEN

Ericsson en Simon [17] hebben een model voorgesteld waarmee de cognitieve processen, die

verantwoordelijk zijn voor het verbaliseren van gedachten, kunnen worden geëxpliciteerd. Volgens

Ericsson en Simon zijn uitgesproken gedachten gegevens waarvoor een uitleg voor hun onderliggende

mechanismen vereist wordt en ook hoe ze beïnvloed worden door experimentele factoren (instructies,

taken, enzovoort).

Vanuit een menselijk informatieverwerking perspectief wordt een model opgebouwd over hoe

leerlingen informatie verwoorden in verband met een hardop te denken instructie, waar ze aandacht

aan besteden in het kortetermijngeheugen. Uit hun onderzoek blijkt dat het verbaliseren van

informatie alleen cognitieve processen beïnvloedt, als de instructie het verbaliseren van informatie

vereist. Dus ik heb de leerlingen gevraagd om hardop te denken (HOD) bij de lessenserie.

De leerlingen werken in groepjes van 3 of 4. Het HOD en het schriftelijke materiaal, dat de leerlingen

bij elke lessenserie inleveren, worden geanalyseerd. Ik zet twee spraakrecorders bij twee willekeurige

groepen bestaande uit 3 of 4 leerlingen. Hierdoor kunnen we achterhalen welke redeneringen de

leerlingen hebben opgebouwd om elkaar te overtuigen en de opgaven te maken. Dit betreft alle

INHOUDSOPGAVE
17
 lesonderdelen van les 1, 2, en 3, die uitgebreid beschreven worden in het appendix Lesplannen en

Lesboeken.

S CHRIFTELIJK MATERIAAL

Wat betreft de opgaven, voortbouwend op Peter Kop et al [18,19], zal ik de antwoorden in drie

categorieën indelen, namelijk juist-compleet, juist-incompleet en onjuist. Daarnaast zal ik ook een

score toekennen aan de betreffende categorieën, namelijk 1, 0.5 en 0, respectievelijk. Ik zal een

antwoord als juist-incompleet bestempelen alleen als het antwoord veel aspecten van juist-compleet

heeft, maar niet alle aspecten. Dit betreft alle lesonderdelen van les 1, les 2 en les 3, die uitgebreid

beschreven worden in het appendix Lesplannen en Lesboeken.

P OST - INTERVENTIE VRAGENLIJST

Aan het einde van les 3 geef ik hun een vragenlijst met vragen op een meta-niveau waarmee ik inzicht

kan krijgen in wat de leerlingen van de betreffende lessenserie hebben geleerd en welke lesonderdelen

het meest aan de verworven kennis hebben bijgedragen. De genoemde vragenlijst luidt als volgt.

Post-interventie vragenlijst

1. Wat denk je als je ergens ziet "logisch redeneren"?

2. Wat heb je geleerd van het eerste lesonderdeel over logisch redeneren?

3. Wat denk je als je ergens ziet "Bewijs dat ..."?

4. Wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel over logisch redeneren en bewijzen?

5. Wat heb je geleerd van het lesonderdeel waarin we bewijzen op juistheid beoordeelden?

6. Wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel waarin we aan het bewijs van cos(3x) = 4 cos3 (x)−

3 cos(x) werkten? Heeft het je geholpen voor de bewijsopgaven van het derde lesonderdeel?

7. Ga je de structuur van Pòlya gebruiken bij andere bewijsopgaven in het vervolg? Waarom?

Om de antwoorden op de bovenstaande vragen te kunnen analyseren zal ik me leunen op de ervaring

van mijn scriptiebegeleiders en mijn eigen observaties tijdens de interventie. Bij dit lesonderdeel neem

INHOUDSOPGAVE
18
ik ook het gesprek tussen leerlingen op, opdat ik het achteraf beter kan analyseren.

P OSTTEST

Aan het einde van de interventie, d.w.z. bij les 3, geef ik hun een posttest met drie opgaven. Ik zal

vervolgens de resultaten van de interventie in de lessen 1 en 2 met de resultaten van de posttest in de

les 3 vergelijken om op die manier te zien of leerlingen na de lessenserie bewijs-en redeneervaardigheden

hebben kunnen ontwikkelen.

In de volgende sectie zal ik beschrijven hoe de gegevens geanalyseerd zullen worden. Ten eerste zal ik

kenschetsen hoe het hardop denken van leerlingen geanalyseerd zijn. Ten tweede zal ik tot de

descriptie van de analyse van het schriftelijk materiaal overgaan. Ten derde zal ik beschrijven hoe de

vragenlijst en de posttest geanalyseerd worden. In de volgende tabel wordt de te gebruiken methode

afgebeeld.

HOD1 HOD2 HOD3 Posttest Post-

Schriftelijk Schriftelijk Schriftelijk interventie

Materiaal 1 Materiaal 2 Materiaal 3 vragenlijst

Deelvraag x x x

Deelvraag x x x
II

Deelvraag x x x
III

INHOUDSOPGAVE
19
 D ATA - ANALYSE

De opnames werden gemaakt tijdens de lesonderdelen waarbij de leerlingen samen aan de opgaven

werkten. Hierbij kan ik het schriftelijk materiaal koppelen aan hun denkactiviteiten en ik beoog

daardoor uit te pluizen welke kenmerken te vinden zijn in de uitgesproken gedachten van de leerlingen.

Dit werk ik uit door enkele opnames uit te typen. De gesprekken tussen leerlingen gedurende de

interventies zijn kwalitatief geanalyseerd16 op basis van een interpretatieve en datagedreven

benadering [2, 17].

Voortbouwend op Bronkhorst [2], nemen we zowel ’hardop-denkend’ als ’schriftelijk materiaal’ mee in

onze analyse: ’ Students’ task solving was analysed qualitatively in an interpretive way and data-driven

[2,17]. To get a clear picture of the reasoning process, the data sources, interview transcripts and

students’ written notes, were analysed according to our definition of logical reasoning. Our analysis

included the following steps: (1) students’ understanding of the task, (2) students’ interpretation of the

task, (3) students’ reasoning process and strategies used, (4) students’ use of formalisations and (5) the

correctness of students’ final answers. If students switch between interpretations, we will call the

predominant interpretation, their main interpretation.’ Hieruit volgt dat de analyse van het hardop

denkend materiaal en het schriftelijk materiaal gebaseerd is op de definitie van logisch redeneren in

Bronkhorst et al [2]. Kortom, de analyse bestaat uit de respectieve stappen: ’students’ understanding

of the task’, ’students’ interpretation of the task’, ’ students’ reasoning process and strategies used’,

’students’ use of formalisations’ en ’ the correctness of students’ final answers’. Het analysekader voor

logisch redeneren wordt weergegeven in Figuur 1.

16 Enkele leerlingen, die aanwezig waren bij de lessen, hebben hun lesboekjes voor dit onderzoek blanco ingeleverd. Ze hebben

met andere leerlingen samengewerkt, maar niet op hun lesboekjes de opgaven uitgewerkt. Dus ik heb ervoor gekozen om de
betreffende lesboekjes niet mee te nemen in de analyse van de gegevens.

INHOUDSOPGAVE
20
Figuur 1: Schematisering van het analysekader voor logisch redeneren. De leerling selecteert eerst
informatie uit de context. Daarna interpreteert hij die informatie. Verder legt hij verbanden met
elkaar dan wel of niet aan de hand van algemene kennis (verzwegen premissen). Hij formaliseert die
verbanden dan wel of niet. Uiteindelijk trekt hij een conclusie eruit op een informele of formele manier.

Het HOD wordt verder geanalyseerd op basis van het model van Ericsson en Simon [17], zie Figuur 2.

Het denkproces wordt gepresenteerd als een reeks toestanden t1 , t2 , ..., en tN , d.w.z. gedachten waar

gehoor aan wordt gegeven, welke te vinden is in het kortetermijngeheugen (KTG). Tijdens zo ’n

denkproces kan de informatie binnen het langetermijngeheugen (LTG) worden gebruikt. Als er

verbanden gelegd worden tussen informatie die opgeslagen is in het KTG en de informatie die

opgeroepen is uit het LTG, dan is er sprake van een actief denkproces, dat betekent dat het

werkgeheugen (WG) actief is. De uitkomst van zo ’n bewerking van informatie is slechts beschikbaar

binnen het kortetermijngeheugen (KTG). Dus we hebben dat elke toestand in Ericsson-Simon-model

geassocieerd wordt met het verbaliseren van nieuwe informatie die de aandacht trekt. Hierdoor krijgen

we toegang tot de denkstappen die de leerlingen hanteren om een oplossing te construeren voor een

probleem.

INHOUDSOPGAVE
21
 Figuur 2: Schematisering van het analysekader van het HOD. Het denkproces wordt gepresenteerd als
een reeks toestanden t1 , t2 , ..., en tN , d.w.z. gedachten die de aandacht trekken, die geassocieerd zijn
met het verbaliseren van nieuwe informatie.

Voortbouwend op Peter Kop et al [15,16], deel ik de uitwerkingen van de leerlingen in binnen drie

klassen: juist-compleet, juist-incompleet en onjuist. Ik geef de score 1, 0.5 en 0 aan die klassen,

respectievelijk. Ten slotte, bij de vragenlijst kan ik zowel schriftelijk als mondeling achterhalen wat

voor uitspraken de leerlingen doen over een leskenmerk.

INHOUDSOPGAVE
22
 M ODELOPLOSSINGEN VOOR DE ONDERZOEKSOPGAVEN

Deze selectie van opgaven omvat elke categorie die wordt weergegeven in de tabel Overzicht over de

soorten onderzoeksopgaven waarin we verschillende redeneerstrategieën verwachten. Voor elke taak

geven we hieronder voorbeelden van interpretaties en oplossingen. Deze oplossingen worden gebruikt

als modeloplossingen om de juistheid van de antwoorden van studenten te controleren, maar de

redenering voor een conclusie kan natuurlijk verschillen17 .

Voortbouwend op Bronkhorst [2] wordt een opgave formeel vermeld als het in de formele taal

weergegeven wordt. Bronkhorst in [2] maakt geen onderscheiding tussen opgaven die volledig

aangegeven worden met de formele taal, en opgaven, die deels met de metataal18 -het Nederlands-en

deels met de formele taal aangegeven worden, mits het formele systeem dominant is in de opbouw van

de opgave. Als de opgave totaal in het Nederlands gegeven wordt, dan is de opgave informeel vermeld.

In Figuur 3 wordt de modeloplossing van dit soort opgave ’Everyday reasoning task’ weergegeven. De

opgave wordt formeel vermeld, en de verwachting is dat de leerlingen de opgave zowel formeel als

informeel gaan interpreteren, omdat dit ook lastig voor hen is. Ze zijn inderdaad wel bekend met het

onderliggende onderwerp van de opgave, wat veel vragen bij hen oproept. Dus ik verwacht een neiging

tot informele interpretaties en dat ze conclusies zullen trekken zowel bij de ontkenning als bij de

omkering. In de volgende pagina wordt een tabel weergegeven waarbij de verwachtingen bij iedere

onderzoeksopgave op een beknopte manier omschreven worden. In het Appendix kan men een

uitgebreide beschrijving van de modeloplossing vinden voor alle onderzoeksopgaven en daarbij ook een

discussie over de verwachtingen van de mogelijke interpretaties gegeven door de leerlingen.

17 De auteur van dit verslag heeft geen master in Logica behaald, maar hij heeft het vaak Logica op een master niveau

gehaald aan de Universiteit Leiden. Dus hij is niet een expert in Logica, maar hij denkt dat hij voldoende kennis heeft om de
modeloplossingen te ontwerpen.
18 De gewone taal binnen de context.

INHOUDSOPGAVE
23
 Overzicht over de soorten onderzoeksopgaven

Het soort opgave Formeel Informeel Formele Informele

vermeld vermeld interpretatie interpretatie

Van Venndiagrammen naar Ja Nee Verwachting Mogelijk

formalisaties

Van formalisaties naar Ja Nee Verwachting Mogelijk

Venndiagrammen

"Everyday reasoning task" Ja Nee Verwachting Verwachting

In stukjes geknipt bewijs Ja Nee Verwachting Verwachting

Aan de hand van de Ja Nee Verwachting verwachting

structuur van Polya een
bewijs vinden

Bewijs op juistheid Ja Nee Verwachting Verwachting

beoordelen

INHOUDSOPGAVE
24
Figuur 3: Dit soort opgave hoort bij ’Everyday reasoning task’. Dit is de derde opgave van de eerste les
van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Dit is een opgave van het eindexamen VWO Wiskunde
C van 2014, die door Bronkhorst in [39] gebruikt wordt, dus de auteur van dit verslag heeft de
bijbehorende oplossing van Het College voor Toetsen en Examens gebruikt als de modeloplossing
voor dit verslag.

INHOUDSOPGAVE
25
 R ESULTATEN

Figuur 4: Het resultaat van het soort opgave ’Everyday reasoning task’. Ongeveer 22% en 78% van de
leerlingen vallen onder juist-incompleet en onjuist respectievelijk.

Uit Figuur 4 lezen we af dat ongeveer 22% en 78% van de leerlingen vallen onder juist-incompleet en

onjuist respectievelijk. Dus ze hebben over het algemeen moeite gehad met de opgave. We vatten eerst

de bevindingen samen. De meeste leerlingen worstelden met het omzetten van de formalisatie H → O

in een Venndiagram en hadden veel moeite met de abstracte kant van de opgave, welke neerkomt op

het toepassen van logische regels met een formele taal. Tijdens de les heb ik uitgelegd met behulp van

visualisaties en Venndiagrammen dat, bijvoorbeeld, (A → B) ↔ (¬B → ¬A) waar is. Desalniettemin

waren er leerlingen die de opgave tot op zekere hoogte doorhadden. De laatste leerlingen hanteerden

een ’analogy-example-based’ strategie en een ’rule-based’ om deze opgave te maken. Ze hebben de

opgave zowel formeel-met een letter-symbool voor de beweringen, cirkels en rechthoeken voor de

verzamelingen-als informeel-uitleg met gewone taal-geïnterpreteerd. We zullen een gedetailleerde

beschrijving van het gesprek tussen twee leerlingen weergeven. Onderaan zie je het uitgetypte gesprek

INHOUDSOPGAVE
26
tussen LIII en LIII∗ tijdens het maken van de derde opgave van Les I, zie Figuur 18 voor de uitwerking.

• LIII: ’Als je hoogopgeleid bent, dan wordt je ouder en blijf je gezond’. Dat klopt. Dat is wel zo dat H in

O zit, toch? Nee, dat O in H zit! Nee, dat H in O zit (lachend).

• LIII∗ : Ja, H in O.

• LIII: Het is niet in tegenspraak, want je kan alsnog ouder worden zonder... dit is wat we net zaten te

tekenen met A zo en met B daaromheen met een vierkant eromheen wat niet B is. Dan zit je hier zeg

maar (hij verwijst naar zijn schets op een papier.)...kijk...je zit in B maar niet in A.

• LIII∗ : Je kan O hebben zonder H (hij maakt een tekening met H in O en een stippeltje in O, dat niet

in H is.). Dus we kunnen gewoon zeggen dat er geen tegenspraak is.

• LIII: Ja, ... ja.

Formeel vermeld, LIII en LIII∗ . LIII interpreteerde de opgave III van Les I op een informele en formele

manier. Hij herhaalde eerst de concrete "Als-dan"bewering van de oude man, en daarna probeerde hij

deze uitspraak te koppelen aan een visualisatie van een adequate Venndiagram. Hij twijfelde of dit een

’H in O’ of een ’O in H’ was. Hij leek uiteindelijk ervan overtuigd te zijn dat dit een ’H in O’ moest zijn.

LIII∗ is het ermee eens, maar voegde er in eerste instantie niets aan toe. LIII ging verder met een

toelichting over zijn redenatie voor ’H in O’. Hij stapte even over naar de concrete uitspraak en daarna

ging hij over tot een formele uitleg. Hij beriep zich voornamelijk op de uitleg over de Venndiagrammen

voor de omkering en de ontkenning van het als-stuk, dus hij redeneerde door middel van een analogie.

Doordat hij ’A in B’ i.p.v. ’H in O’ gebruikte concludeer ik dat hij liet zien dat hij van ’Als H, dan O’

naar een algemene abstracte vorm van een ’als-dan bewering’ ’Als A, dan B’ kon overschakelen. LIII∗

liet zien dat verdere toelichting voor zichzelf niet nodig was, omdat hij een uitstekende visualisatie had

gemaakt. Voortbouwend op Bronkhorst [20], waarin ze zich beroepen op het model van ’concrete

fading’ [46] om te beschrijven de fase tijdens het logisch redeneren, kunnen we zeggen dat LIII∗ lieten

zien dat ze concrete uitspraken met symbolische letters konden representeren en een Venndiagram

konden maken, dus ze kunnen van een ’enactive mode of representation’ (een concrete toelichting van

de context met gewone taal) naar een ’iconic mode of representation’ (gebruik maken van logische

tekens, letter-symbool voor beweringen, en Venndiagrammen zonder dat er logische regels toegepast

worden ) overschakelen en andersom. Wat betreft de transitie tussen een ’symbolic mode of

representation’ (gebruik maken van logische tekens, letter-symbool voor beweringen, en

INHOUDSOPGAVE
27
 Venndiagrammen met de toepassing van logische regels) en een ’iconic mode of representation’ kan ik er

niets over zeggen, want de tijd was al verstreken toen ze eraan begonnen. Ik heb de details van de

analyse en de uitgebreide versie van de resultaten toegevoegd aan het Appendix.

Figuur 5: Dit is de uitwerking van leerlingen LIII en LIII∗ van het soort opgave ’Everyday reasoning
task’.

INHOUDSOPGAVE
28
O VERZICHT OVER DE INTERPRETATIES , STRATEGIEËN , FORMALISATIES EN

JUISTHEID VAN DE UITWERKINGEN

Overzicht over de resultaten

Het soort Type Leerlingen Interpretatie Strategieën Formalisaties Uitwerking

opgave

Van Formeel LI LI∗ Formeel ’Analogy- Beweringen- Juist

Venndiagrammen vermeld example- letters compleet
naar based’ Logische-
formalisaties ’Rule- tekens
based’

Van Formeel LI Formeel ’Analogy- Diagrammen Juist

formalisaties vermeld LII∗ Informeel example- Logische- incompleet
naar LII∗∗ based’ tekens
Venndiagrammen ’Rule- Beweringen-
based’ letters
Stippeltjes
Strepen

"Everyday Formeel LIII Formeel ’Analogy- Diagrammen Juist

reasoning vermeld LIII∗ Informeel example- Logische- incompleet
task" based’ tekens
’Rule- Beweringen-
based’ letters
Stippeltjes
Strepen

Aan de Formeel LIV∗∗ Informeel ’Informal’ Algemene Onjuist

hand van vermeld LIV∗∗∗ Formeel wiskundige
de structuur LIV∗∗∗∗ notatie
van Polya een
bewijs vinden

In stukjes Formeel LV Informeel ’argument- Algemene Juist

geknipt vermeld LV∗ Formeel structure- wiskundige incompleet
bewijs based’ notatie
’analogy- Gerichte
based’ lijnen(∗)
’rule-
based’
’informal’
’length-
based(∗) ’
’graph-
based(∗) ’

Bewijs op Formeel LVI Informeel ’Informal’ Algemene Onjuist

juistheid vermeld LVI∗ Formeel wiskundige
beoordelen notatie

INHOUDSOPGAVE
29
 C ONCLUSIE

Aan Bronkhorst [4,5,20,21,22] heb ik grotendeels mijn aanpak ontleend om de data te kunnen

analyseren. Uit Bronkhorst [2] halen we het volgende citaat: ’Logisch redeneren is het gehele proces van

selecteren en interpreteren van informatie uit een gegeven context om via redeneerstappen –door

verbanden te leggen en de bijbehorende regels te volgen– een onderbouwde conclusie te trekken.’ Het

laatste citaat is de definitie van ’logisch redeneren’ waar ik me op zal beroepen om een antwoord te

geven op de deelvragen, zie Figuur 1.

D EELVRAAG 1: IN HOEVERRE LEREN LEERLINGEN LOGISCH REDENEREN ?

H ARDOP DENKEN

Als ik terugkijk naar het gesprek tussen leerlingen LI en LI∗ over de opgave I van les I, dan zie ik dat de

leerlingen de informatie-de representatie van een Venndiagram-selecteren en interpreteren op een

informele en formele manier. De informele interpretatie stelt LI∗ in staat om verbanden te leggen

tussen haar voorkennis en wat ze hebben geselecteerd en geïnterpreteerd uit de opgave. Bijvoorbeeld,

in de uitspraak ’LI: ...maar dat is een inclusieve doorsnede’ zie ik dat ’LI’ inzicht heeft in de

verzamelingenleer. Ze gebruikt dit inzicht om samen met LI∗ een conclusie te trekken omtrent de beste

representatie voor A∧B en A∨B.

Als ik overga tot het gesprek tussen LII, LII∗ en LII∗∗ over de opgave II van les I, dan zie ik dat de

leerlingen goed met elkaar overleggen om tot een mooie redenering te komen, wat een belangrijk

kenmerk van de ’k-verheldering’ is. Ze interpreteren de informatie zowel formeel als informeel; LII∗

raakt verward door de notatie van modus ponens, en redeneert op een verkeerde manier door middel

van een analogie ’LII∗ : ik denk zeg maar net als de eerste, maar je moet A groter maken...’, maar hij

INHOUDSOPGAVE
30
krijgt onmiddellijk een toelichting van LII, wat het cognitieve conflict oplost.

Met betrekking tot opgave III van les I richt ik me tot het gesprek tussen LIII en LIII∗ , die de opgave

zowel informeel als formeel interpreteren. Ze leggen het verband met wat ze hebben geleerd over de

ontkenning van het ’als-stuk’ om het eerste onderdeel van de opgave goed te maken. Het tweede en het

derde onderdeel van de opgave vergen meer symbolisch inzicht, omdat ze, bijvoorbeeld, de

’contrapositie’ ((A ⇒ B) ⇔ (¬B ⇒ ¬A)) goed moeten kunnen begrijpen, wat nog moeilijker voor hen was.

Hieruit concludeer ik dat Leskenmerk I ontegenzeggelijk bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en

redeneervaardigheden.

S CHRIFTELIJK MATERIAAL

Ruim 67% van de leerlingen heeft de opgave I van les I kunnen maken. Ongeveer 67% en 78% van de

leerlingen heeft de opgave II en opgave III van les I niet goed gemaakt, respectievelijk. Ze hebben

moeite gehad om een link te maken tussen een ’symbolic mode of representation’, een ’enactive mode

of representation’, en een ’iconic mode of representation’, dat wil zeggen dat ze het moeilijk vonden om

de logische regels toe te passen met een formele taal.

P OSTTEST

Ruim 86% van de leerlingen heeft de opgave I van Les III kunnen maken. Dat dient de bewering te

ondersteunen: Leskenmerk I draagt bij aan het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaardigheden.

P OST - INTERVENTIE VRAGENLIJST : VRAGEN 1 EN 2

Met betrekking tot de vragen 1 en 2 van de vragenlijst, heeft leerling LVIII de volgende antwoorden

gegeven: ’ (1) Wat denk je als je ergens ziet ’logisch redeneren’? LVIII: dat je cirkels moet tekenen.’ en

’(2) Wat heb je geleerd van het eerste lesonderdeel over logisch redeneren’? LVIII: dat je bij logisch

redeneren zorgt dat je een probleem beter kan uitwerken.’ Dus leerling LVIII koppelt logisch redeneren

aan een formele aanpak waarbij ze diagrammen (cirkels) kan gebruiken, maar ook aan het proces

waarbij ze naar een oplossing van een probleem toewerkt. Voor zover ik heb kunnen zien heeft LVIII

het verschil tussen inductie en deductie ’intuïtief’19 tot op zekere hoogte goed kunnen begrijpen.
19 De docent heeft inductie niet benoemd tijdens de interventie.

INHOUDSOPGAVE
31
 Op vraag 1 heb ik ook antwoorden gekregen van andere leerlingen zoals: ’basis kennis gebruiken’,

’wiskunde’ en ’bewijzen’. Op vraag 2 heb ik: ’kunnen uitleggen waarom’, ’dat je schema ’s kan maken’,

’hoe je bewijzen kunt ontkrachten met een tegenvoorbeeld’ en ’notaties’. dus de laatste antwoorden

bevatten ook aspecten die te vinden zijn in de definitie van ’logisch redeneren’. Circa 40% van de

leerlingen heeft met ’logisch nadenken’ gereageerd op vraag 1 of 2, wat suggereert dat deze leerlingen

nog niet voor zichzelf kunnen ophelderen wat ’logisch redeneren’ inhoudt.

D EELVRAAG 2: IN HOEVERRE LEREN LEERLINGEN DE SPELREGELS VAN

BEWIJS NOTEREN ?

H ARDOP DENKEN

Met betrekking tot de opgave III van les II en opgave III van de les III hebben de meeste leerlingen

gezegd dat het eerste bewijs, bijvoorbeeld, correct was. Wat betreft de opgave III van les III heeft één

leerling gezegd: ’ het eerste is zozo juist. Dat klopt wel.’ Ik vroeg vervolgens aan de betreffende leerling

waarom? En de leerling beantwoordde: ”want alles klopt.’ Ik zei dan tegen de leerling dat dit een bewijs

was voor de stelling ’2=1’, en ik kreeg als antwoord dat dit dan waar moest zijn, want het bewijs leek te

kloppen. De andere leerlingen van de groep waren het ermee eens.

Interessant genoeg hadden de meeste leerling hetzelfde soort antwoord op de opgave III van les III.

Hieruit concludeer ik dat Leskenmerk II niet bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en

redeneervaardigheden in de context van goniometrische formules. De leerlingen gingen niet op de

bewijsstappen in om te kunnen verifiëren waarom het bewijs dan wel of niet juist was. Hierdoor

hebben ze niet zelf ondervonden dat een tegenvoorbeeld een redenering onderuit kan halen, dat er een

foutieve tussenstap bij kan zitten, en dat enkele voorbeelden geen bewijs zijn, maar aanleiding kunnen

geven tot een bewijs. Daarnaast concludeer ik uit mijn observaties dat Leskenmerk III daarentegen

bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaardigheden. Alhoewel ze niet op de stappen

ingaan proberen ze elkaar over het algemeen ervan te overtuigen waarom ze denken dat een bewijs dan

wel of niet juist is.

INHOUDSOPGAVE
32
 P OSTTEST

Ze vonden zowel opgave III van les II als opgave III van les III moeilijk en de redeneringen ingewikkeld

te volgen. Circa 100% en 86%, respectievelijk, heeft de vergelijkbare opgaven niet goed gemaakt. Dus

een tamelijke verbetering bij opgave III van les III, maar niet significant. Dat dient de bewering te

ondersteunen: Leskenmerk II draagt niet bij aan het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaardigheden.

P OST - INTERVENTIE VRAGENLIJST : VRAGEN 3, 4 EN 5

Met betrekking tot de vragen 3, 4 en 5 van de vragenlijst: ’ (3) wat denk je als je ergens ziet ’bewijs

dat...’ ? ’ en ’(4) wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel over ’logisch redeneren en bewijzen’ ?’

en ’(5) wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel waarin we bewijzen op juistheid beoordeelden?’

Op vraag 3 heb ik antwoorden van leerlingen zoals: ’veel uitleg’, ’laat zien dat het waar is’ en ’dat ik

moet laten zien of dit zo is’. Op vraag 4: ’kunnen uitleggen waarom’ en ’dat je bij bewijzen ook moet

letten op onjuistheden’. Op vraag 5: ’goed naar tussenstappen kijken’, ’hoe je dit moet doen’, en ’niet

alles is juist’. Circa 30% van de leerlingen heeft niet gereageerd op vraag 5, wat de bewering

ondersteunt dat Leskenmerk II niet bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaardigheden.

D EELVRAAG 3: IN HOEVERRE LEREN LEERLINGEN BEWIJSSTAPPEN TE

ORDENEN , TUSSENSTAPPEN TE VINDEN EN TE ONDERBOUWEN ?

H ARDOP DENKEN

Uit de opnames omtrent de opgave II van les II haal ik dat de leerlingen verschillende strategieën

gebruiken om deze opgave te maken. Bijvoorbeeld, aan de hand van een ’length-based’ strategie

vergelijken ze de bewijsstukken met elkaar om te de volgorde te bepalen: ’deze is groter, dus het moet

de volgende stap zijn.’ Vervolgens gingen ze aan elkaar uitleggen waarom het zo is op basis van een

’rule-based’ strategie. Hieruit concludeer ik dat Leskenmerk IV bijdraagt aan het ontwikkelen van

bewijs-en redeneervaagdigheden.

Uit de opnames omtrent de opgave I van les II concludeer ik dat de leerlingen goed met elkaar

overleggen om tot een redenering te komen. Het voorbeeld van de docent wordt gebruikt als een model

INHOUDSOPGAVE
33
 voor het bewijs: ’de stappen moeten logisch volgen uit elkaar’ zegt één leerling. Als een groep leerlingen

er niet uit konden komen dan ging ik hen erbij helpen. Ze gingen voornamelijk heel actief aan de slaag

met de opgave. Hieruit concludeer ik dat Leskenmerk V bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en

redeneervaagdigheden.

S CHRIFTELIJK MATERIAAL

Ruim 72% van de leerlingen heeft de opgave II van Les II kunnen maken. Dat dient de bewering te

ondersteunen dat Leskenmerk IV inderdaad bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en

redeneervaardigheden. Maar anderzijds heeft circa 71% van de leerlingen de opgave II van les III niet

goed gemaakt, wat in tegenstelling is tot de prestaties op de opgave II van Les II. Ze hebben heel actief

aan de besprekingen van beide opgaven meegedaan. Echter denk ik dat opgave II van les III veel

moeilijker was dan de opgave II van les II. Ongeveer 50% van leerlingen heeft opgave I van les II kunnen

maken, wat de bewering ondersteunt dat Leskenmerk V bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en

redeneervaagdigheden.

P OST - INTERVENTIE VRAGENLIJST : VRAAG 6

Als we teruggaan naar het antwoord van leerling LVIII, dan heb ik dat:

Wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel waarin we aan het bewijs van

cos(3x) = 4 cos3 (x) − 3 cos(x) werkten? Heeft het je geholpen voor de bewijsopgaven van het

derde lesonderdeel? ’Dat je vaak meerdere dingen moet proberen om tot een antwoord te

komen. Ja, het heeft geholpen dat ik meer ’ out of the box’ moet denken’.

Hieruit concludeer ik dat de essentie van de ’k-verheldering’, ’door middels van een korte overleg tot een

redenering komen’, te vinden is in het antwoord van leerling LVIII. Andere leerlingen hebben op de

vraag 6 gereageerd met ’Ja, hoe je met de somformule moet aanpakken’, wat de bewering ondersteunt

dat Leskenmerk V bijdraagt aan het ontwikkelen van bewijs-en redeneervaagdigheden in de context van

goniometrische formules.

INHOUDSOPGAVE
34
 H OOFDVRAAG : WAT ZIJN DE KENMERKEN VAN EEN LESSENSERIE OVER

GONIOMETRIE IN VWO 5 WIS B, DIE ALS DOEL HEBBEN DAT LEERLINGEN

BEWIJS - EN REDENEERVAARDIGHEDEN KUNNEN ONTWIKKELEN IN DE

CONTEXT VAN GONIOMETRISCHE FORMULES ?

Uit het onderzoek blijkt dat het aanbieden van een adequate voorbereiding op het logisch redeneren

(leskenmerk I) helpt leerlingen bij het construeren van een degelijk denkkader van waaruit een

wiskundig bewijs vorm krijgt in de belevingswereld van de leerling. Ook het ter hand stellen van geldige

en ongeldige redeneringen tot een wiskundig bewijs (leskenmerk III) draagt bij aan het ontwikkelen van

argumentatieve vaardigheden, gegeven dat de leerlingen argumenten aanvoeren om elkaar te

overtuigen van hun oordeel over de (on)geldigheid van de te beoordelen bewijzen. Het overleggen met

elkaar is een essentiële handeling bij het vinden en het beoordelen van een bewijs, omdat het de

leerling richting geeft om tot een redenering te komen. Uit het onderzoek blijkt dat het in de goede

volgorde leggen van de bewijsstappen van een in stuk geknipt bewijs (leskenmerk IV), dat niet te

makkelijk en niet te moeilijk is, de leerlingen prikkelt om de tussenstappen zelf te vinden. Daarbij moet

ook gezegd worden dat de rol van de docent bij het modelleren van een bewijsopgave onmisbaar is

(leskenmerk V), gegeven dat de leerlingen het door de docent aangereikt voorbeeld gebruiken om zelf

tot een redenering te komen over de te bewijzen opgaven.

INHOUDSOPGAVE
35
 D ISCUSSIE

Het was onmisbaar dat de leerlingen het onderwerp logisch redeneren niet vanzelfsprekend vonden. De

meeste leerlingen vonden het ingewikkeld om uitspraken te analyseren en wiskundige bewijzen te

beoordelen op juistheid (leskenmerk II), wat consistent is met de observaties van Josefien [23]. Ik denk

dat bij een vervolg onderzoek adequate werkvormen ontworpen zouden moeten worden om het

beoordelen van een bewijs op juistheid aan de leerlingen op een effectieve manier over te kunnen

brengen. Het laatste lijkt me uitdagend te zijn. Ik denk dat de werkvormen die ik gebruikt heb geen

rekening hebben gehouden met de ontwikkelingsfase van die leerlingen en met wat ze al weten en

kunnen met de hele abstractie inherent aan het wiskundig denken.

Bij een volgend onderzoek zou de docent bijvoorbeeld aan de hand van huiswerkopgaven in der loop

van het schooljaar de leerlingen kunnen aanwijzen dat foutieve tussenstappen tot een aannemelijke

conclusie kunnen leiden. Eveneens zou de docent het idee van de constructie van een tegenvoorbeeld

ook naar de leerlingen kunnen overdragen gedurende het schooljaar. Ook dat enkele voorbeelden niet

voldoende zijn om te laten zien dat een wiskundige bewering waar is. De leerlingen zou daardoor

belangrijke cognitieve schema ’s opgebouwd hebben, die steeds sneller opgeroepen zouden kunnen

worden waardoor het verband leggen met nieuwe "wiskundig-bewijs situaties"heel intuïtief zou worden.

Dat de leerlingen meer tijd nodig hebben om de basisregels van het wiskundig bewijzen te

assimileren, en dat de docent dat in de loop van het schooljaar zou kunnen doen, is slechts één

kenmerk van zulke ideale werkvormen waarmee leerlingen op een intuïtieve en effectieve wijze tot het

leren beoordelen van wiskundige beweringen geleid zou kunnen worden. Een ander kenmerk van zulke

ideale werkvormen is het leren gebruiken van de structuur van Pòlya : "begrijp het probleem, maak

een plan, voer het plan uit, en kijk terug en reflecteer". Het houdt in dat de leerling probleemoplossend

leert nadenken door een probleem of vraagstuk vanuit verschillende invalshoeken te bekijken. De

INHOUDSOPGAVE
36
leerling leert hierdoor de wiskundige context in kaart te brengen en te modelleren. Het laatste zou

divergent denken kunnen bevorderen bij de leerling, welke vermogen onmisbaar is om bijvoorbeeld een

algebraïsche manipulatie te bedenken bij een bewijsopgave binnen de goniometrie.

INHOUDSOPGAVE
37
 B IBLIOGRAFIE

1. IJsebaart, J.L.L. (2019). Wiskundige denkactiviteiten in het nieuwe curriculum van vwo wiskunde

B. Eindhoven University of Technology, Master Science Education and Communication Specialisatie

wiskunde.

2. Streun A. van & Kop P.M.G.M. (2017), Het ontwerpen van wiskundige denkactiviteiten onderbouw

havo-vwo. Implementatie examenprogramma havo/vwo 2015. Deventer: SLO.

3. Snapper, E. (1979). The Three Crises in Mathematics: Logicism, Intuitionism and Formalism.

Mathematics Magazine, 52(4), 207–216.

4. Bronkhorst, H. (2021). “I just do not understand the logic of this”: intervention study aimed at

secondary school students’ development of logical reasoning skills. [Thesis fully internal (DIV),

Rijksuniversiteit Groningen]. University of Groningen.

5. Bronkhorst, H., Roorda, G., Suhre, C., & Goedhart, M. (2020). Logical reasoning in formal and

everyday reasoning tasks. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(8),

1673–1694.

6. Durand-Guerrier, V., Boero, P., Douek, N., Epp, S.S., Tanguay, D. (2012). Examining the Role of

Logic in Teaching Proof. In: Hanna, G., de Villiers, M. (eds) Proof and Proving in Mathematics

Education. New ICMI Study Series, vol 15. Springer, Dordrecht.

7. Durand-Guerrier, V., Boero, P., Douek, N., Epp, S.S., Tanguay, D. (2012). Argumentation and Proof

in the Mathematics Classroom. In: Hanna, G., de Villiers, M. (eds) Proof and Proving in Mathematics

Education. New ICMI Study Series, vol 15. Springer, Dordrecht.

8. M. de Villiers (2006). Rol en functie van het bewijs in dynamische meetkunde. Euclides, 4, 184-188.

9. Marufi Marufi, Muhammad Ilyas, Muhammad Ikram, Rosidah Rosidah, Phimlikid Kaewhanam(2022).

Exploration of high school students’ reasoning in solving trigonometric function problems. Jurnal

Pendidikan Matematika, Volume 13, Number 2.

10. Rohimah, Siti Maryam (2019) Student’s Difficulty Identification in Completing the Problem of

Equation and Trigonometry Identities. International Journal of Trends in Mathematics Education, 2

(1).

INHOUDSOPGAVE
38
11. Maknun, Churun Lu’ lu’ il; Rosjanuardi, Rizky; Jupri, Al (2022). Epistemological Obstacle in

Learning Trigonometry. MATHEMATICS TEACHING RESEARCH JOURNAL, vol 14, 2.

12. Kop, P.M.G.M., Janssen, F.J.J.M., Drijvers, P.H.M., Veenman, M.,V.J. & Van Driel, J.H. (2015).

Identifying a framework for graphing formulas from expert strategies. The Journal of Mathematical

Behavior 39(3), 121–134.

13. Johnson-Laird, P. N. (1975). Models of deduction. In Falmagne, R. (Ed.) Reasoning: Representation

and Process. Springdale, NJ: Erlbaum. Pp. 7-54.

14. Alcock, L., & Weber, K. (2004). Semantic and syntactic proof productions. Educational Studies in

Mathematics, 56 , 209–234.

15. M. de Villiers (1986). The role and function of quasi-empirical methods in mathematics. University of

KwaZulu-Natal.

16. G. Polya (1954) Mathematics and Plausible Reasoning. In: Induction and Analogy in Mathematics,

Vol 1. Princeton: Princeton University Press.

17. Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87, 215-251.

18. Kop P.M.G.M., Janssen F.J.J.M., Drijvers P.H.M. & Driel J.H. van (2021), Promoting insight into

algebraic formulas through graphing by hand, Mathematical Thinking and Learning 23(2): 125-144.

19. Kop P.M.G.M., Janssen F.J.J.M., Drijvers P.H.M. & van Driel J.H. (2020), The relation between

graphing formulas by hand and students’ symbol sense, Educational Studies in Mathematics 105:

137-161.

20. Bronkhorst, H., Roorda, G., Suhre, C., & Goedhart, M. (2021). Student development in logical

reasoning: Results of an intervention guiding students through different modes of visual and formal

representation. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Advance

online publication.

21. Bronkhorst, H. (2021). “I just do not understand the logic of this”: intervention study aimed at

secondary school students’ development of logical reasoning skills. [Thesis fully internal (DIV),

Rijksuniversiteit Groningen]. University of Groningen.

INHOUDSOPGAVE
39
 22. Fyfe, E.R., McNeil, N.M., Son, J.Y. et al. (2014) Concreteness Fading in Mathematics and Science

Instruction: a Systematic Review. Educ Psychol Rev 26, 9–25.

23. Josefien de Jong-Verschuure (2020). "Hoe leren leerlingen bewijzen". VDV-verslag, Het ICLON.

24. Archibald, R. C. (1950). The First Translation of Euclid’s Elements into English and its Source. The

American Mathematical Monthly, 57(7), 443–452.

25. Victor J. Katz (2008). A History of Mathematics-Pearson, Addison-Wesley.

26. Lloyd, G.E.R. (1990). Demystifying Mentalities, Cambridge University Press, p. 75.

27. Volker Halbach (2015). The logic manual. Oxford University Press. van Dalen (2004). Logic and

Structure. Springer-verlag.

28. Paul J. Cohen (1966). Set theory and the Continuum Hypothesis, Dover publications.

29. Dirk van Dalen. L.E.J. Brouwer 1881-1966 Een biografie : Het heldere licht van de wiskunde.

DeSlegte.

30. Ulsen P.(2000). E.W. Beth als logicus. Academisch Proefschrift. Institute for Logic, Language and

Computation. Universiteit van Amsterdam.

31. J.J.A. Mooij (2013). ’Beth, Evert Willem (1908-1964)’. Biografisch Woordenboek van Nederland.

32. Peter Sperber, Kantiaans Psychologisme, promotie op 21 juni 2017, Universiteit Utrecht.

33. Malpas J., Davidson D. (2012). Psychologism. The Stanford Encyclopedia of Philosophy.

34. G.W. Dubbink, P.T. van Gemert (2020). Who is Afraid of Psychology? Reconstructing and

Reconsidering the Psychologism Debate. NWO-PhD project.

INHOUDSOPGAVE
40
 A PPENDIX

L ESPLANNEN & L ESBOEKEN

L ES I

Segment 1: tijdsduur: 4 minuten

Ik introduceer de interventie over logisch grayeneren. Ik vertel aan hen dat zij door logica de

juistheid van een stelling kunnen bewijzen( bijvoorbeeld in de context van goniometrische

formules), maar ook dat het logisch leren grayeneren aan de feitelijke verbetering van het

maatschappelijke debat bijdraagt. Dus we gaan vandaag de formele regels van het grayeneren

behandelen en daarna, bij de te behandelen twee opeenvolgende lessen, gebruiken we die regels

om bewijsopgaven over goniometrische formules te maken. Ik vraag aan hen om groepjes van

4 te maken en om alleen maar een pen (of potlood) op tafel te leggen. Daarna deel ik het eerste

lesboek met de opgaven(instrumenten) uit.

INHOUDSOPGAVE
41
 Segment 2: tijdsduur: 6 minuten

Ik projecteer een syllogisme op het board en ik vraag aan de leerlingen of de grayenering geldig

is (Ik heb nog niet geldigheid gedefinieerd, maar ik wil ze aan het denken zetten). Ik vraag aan

een willekeurige leerling wat zij ervan vindt? Ik geef aan dat Ik de grayenering modelleer met

de bewering-letters (M, V en C) met een Venndiagram en ik laat hen zien dat de grayenering

geldig is en waarom. Ik sluit het segment af met de formele definitie (een schema) van een

grayenering (uitgangspunten (aannames, definities) ⇒ (grayeneerstappen) conclusie) en dat

symbolen gebruikt kunnen worden om de beweringen te formaliseren en met een Venndiagram

te representeren hoe ze aan elkaar gerelateerd zijn. Een grayenering is geldig als de conclusie uit

de aannames volgt.

Segment 3: tijdsduur: 10 minuten

Ik vertel aan hen dat we ook de samenstelling van uitspraken (beweringen die waar of onwaar

zijn) kunnen modelleren met de connectoren. Vervolgens vraag ik aan hen om samenwerkend

aan de slag te gaan met de opgave I. Hiermee wil ik antwoord geven op Deelvraag 1 en Deelvraag

2. Ik sluit af met de bespreking van deze opgave. Ik zet de voice recorder bij twee willekeurige

groepen.

Segment 4: tijdsduur: 5 minuten

Ik stap over naar generalisaties (het probleem van inductie zonder inductie te zeggen). Is

deze grayenering geldig? Waarom wel of niet? Ik vraag aan de leerlingen om de grayenering

te formaliseren en met een Venndiagram te representeren. Ik sluit af met een bespreking en dat

een tegenvoorbeeld voldoende is om de ongeldigheid van de grayenering te bewijzen, d.w.z. dat

de conclusie niet logisch uit de aannames volgt.

INHOUDSOPGAVE
42
Segment 5: tijdsduur: 15 minuten

Bij dit segment gaan we in op de bewijsregels. Ze gaan in groepjes van 4 aan de slag met opgave

2. Bij de plaatjes vertel ik aan de leerlingen dat:

A A−→B (aannames)

(volgt logisch uit de aannames)

B (conclusie)

Dus ik modelleer zelf modus ponens en modus tollens met voorbeelden, daarna vraag ik aan de

leerlingen om de omkering en de negatie van het als-stuk te representeren met een Venndiagram.

Hierna volgt een korte bespreking en ik laat hen zien wat het antwoord is. Ik vertel vervolgens

dat ze nu die bewijsregels zullen gebruiken om de opgave 3 te maken. Hiermee wil ik antwoord

geven op Deelvraag 1 en Deelvraag 2. Ik zet weer de voice recorder bij twee willekeurige groepen.

Segment 6: tijdsduur: 5 minuten

Ik stel 2 vragen aan de leerlingen:

1. Wat denk je als je ergens "logisch grayeneren"ziet staan?

2. Wat heb je geleerd van dit lesonderdeel over logisch grayeneren?

INHOUDSOPGAVE
43
 S LIDES VAN L ES I

Planning van dit lesuur

• segment 1: Redenering: definitie,

formalisering en representatie met
diagrammen
• segment 2: Connectieven: de modellering
van andere soorten uitspraken
Logisch redeneren Wiskunde B • segment 3: Het probleem van generalisaties
• segment 4: Als-dan (implicatie) en
Milton Nogueira da Silva Junior 1 , hier-uit-volgt
1 De Universiteit Leiden (ICLON), Educatieve Master
• segment 5: Reflectie
2
30/05/2023, Mariënpoelstraat, 62334 CZ Leiden

segment 1: redenering: definitie, formalisering en representatie via

diagrammen segment 2: Connectieven: modellering van andere soorten uitspraken

• A: Jan wil melk in zijn koffie.

• Aanname 1: Alle mensen zijn • B: Jan wil honing in zijn koffie.
vleeseters. 1. A∧B (A en B )
• Aanname 2: Vleeseters zijn 2. A∨B (A of B)
carnivoren.
3. ¬A (ontkenning: niet A )
• Conclusie: Alle mensen zijn
4. A→B (implicatie: als A, dan B)
carnivoren.
5. A↔B (equivalentie: A, dan en slechts
dan als B)
3 4

INHOUDSOPGAVE
44
segment2: Samenwerkend en hardop denkend aan de slag segment 3: Het probleem van generalisaties

Is de onderstaande redenering geldig?

Is de conclusie waar?
• Aanname 1: Alle mensen bij de
barbecue op mijn werk zijn
vleeseters.
• Aanname 2: Ieder mens op de
barbecue op mijn werk is een man.
• Conclusie: Alle manen zijn
5 6
vleeseters.

segment 4: Als-dan (implicatie) en hier-uit-volgt segment 4: Als-dan (implicatie) en hier-uit-volgt

• A→B: Als ik goed leer, dan haal ik

goede cijfers.
• A: Ik leer goed.
• B: Ik haal goede cijfers.

7 8

INHOUDSOPGAVE
45
 segment 4: Als-dan (implicatie) en hier-uit-volgt segment 4: Samenwerkend en hardop denkend aan de slag

9 10

segment 4: Samenwerkend en hardop denkend aan de slag segment 5: Reflectie

• Wat denk je als je ergens ziet ”

logisch redeneren”?
• Wat heb je geleerd van dit
lesonderdeel over logisch redeneren?

11 12

INHOUDSOPGAVE
46
L ESBOEK I

INHOUDSOPGAVE
47
 INHOUDSOPGAVE
48
INHOUDSOPGAVE
49
 L ES II

Segment 1: tijdsduur: 3 minuten

Ik introduceer wederom de interventie over logisch grayeneren in de context van goniometrische

formules. Ik vraag aan hen om weer groepen van 4 te maken. Daarna deel ik 8 blaadjes uit. Ik

zeg dat we vandaag 4 opgaven gedurende de les uit zullen werken.

Segment 2: tijdsduur: 3 minuten

Ik begin met terugblik op wat we over logisch grayeneren hebben gezien, zodat zij geactiveerd

worden. Hier zal ik grayelijk snel doorheen gaan. De bedoeling is dat ik die formalisaties en

representaties ten aanzien van het logisch grayeneren uit hun langetermijngeheugen kan

oproepen en dan kunnen we gaan bewijzen.

Segment 3: tijdsduur: 8 minuten

Ik stap over naar bewijsmethoden. Ik begin met ëen direct bewijs". Ik modelleer met een

eenvoudig voorbeeld. Ik zeg dat we eerst aan het prutsen zijn met de vergelijking, en dan gaan

we opschrijven. Bij het opschrijven geldt dat elke stap wordt afgeleid uit de voorgaande door het

gebruiken van wat we weten dat geldt.

Daarna geef ik hun de structuur van Polya (Wat is er gegeven? Ken je een soortgelijke opgave?

Hoe pak je dit aan? Schrijf het op! Controleer wat je deed! Kun je generaliseren? Wat heb

je geleerd uit de opgave?) en ik vraag aan hen om een bewijsopgave te maken. Ik zet de

voicerecorders bij twee verschillende willekeurige groepen. Ik bespreek dan de uitwerking met

hen op basis van die handvatten van de heuristieke van Polya.

Vervolgens vraag ik aan hen om samen de 7 stukjes van een bewijs op de juiste volgorde

te zetten, en ook tussenstappen te vinden. Ik zet de voicerecorders bij twee verschillende

willekeurige groepen. Ik sluit dit segment af met de bespreking van de ïn stukjes gekniptöpgave.

Bij het maken van deze twee opgaven wil ik voornamelijk een antwoord geven op Deelvraag 2 en

Deelvraag 3.

INHOUDSOPGAVE
50
Segment 4: tijdsduur: 7-10 minuten

Ik vertel aan hen dat ze nu samenwerkend 3 bewijzen op juistheid gaan beoordelen. Ik zet de

voicerecorders bij twee verschillende willekeurige groepen. Hiermee wil ik een antwoord geven op

Deelvraag 1 en Deelvraag 3.

Met bewijs 2 en 3 kan ik hun aandacht vestigen op generalisaties. Dus het vinden van

voorbeelden, waarmee de bewering geldt, impliceert niet per se dat de bewering waar is. Wat

betreft bewijs 2 beginnen we met prutsen met de vergelijking waardoor we een stappenplan

kunnen vinden om een bewijs op te stellen.

Echter is een tegenvoorbeeld voldoende om de waarheid van de ontkenning van een bewering te

bewijzen, benadruk ik met bewijs 3. Met bewijs 1 benadruk ik dat foutieve grayeneerstappen tot

een aannemelijke conclusie kunnen leiden.

Segment 5: tijdsduur: 12 minuten

Ik projecteer een opgave op het bord. Ik introduceer de definitie van een keerpunt. Daarna vraag

ik aan hen om de coördinaten van de keerpunten te berekenen. Ik vraag dan vervolgens aan

de leerlingen waar de kromme hen doet denken? Welke formule hoort erbij? Hoe bewijs je dat?

Bij het vragen stellen aan een willekeurige leerling construeer ik het onderwijsgesprek bij de

bespreking.

Segment 6: tijdsduur: 4 minuten

Ik vraag aan de leerlingen om een antwoord te geven op twee vragen aan het einde en de

interventie is afgelopen.

Segment 7: tijdsduur: 10 minuten

Ik projecteer het huiswerk op het bord.

INHOUDSOPGAVE
51
 S LIDES VAN L ES II

Planning van dit lesuur

• segment 1: Terugblik: logisch redeneren

• segment 2: Direct bewijs
• segment 3: Bewijs beoordelen op juistheid
• segment 4: Lengten, hoeken en snelheden
Bewegingsvergelijkingen met
goniometrische formules Wiskunde B • segment 5: Reflectie
• segment 6: Huiswerk
Milton Nogueira da Silva Junior 1 ,

1 De Universiteit Leiden (ICLON), Educatieve Master

30/05/2023, Mariënpoelstraat, 62334 CZ Leiden

segment 1: terugblik: logisch redeneren segment 2: Direct bewijs

3 4

INHOUDSOPGAVE
52
segment 2: Heuristiek van Polya segment 2: Direct bewijs

Bewijs dat cos(3x ) = 4 cos3 (x ) − 3 cos(x ).

• Wat is er gegeven? Ken je een soortgelijke

opgave?
• Hoe pak je dit aan?
• Schrijf het op!
• Controleer wat je deed!
• Kun je generaliseren?
• Wat heb je geleerd uit de opgave?
5 6

segment 2: Zet de stukjes op de juiste volgorde segment 3: Bewijs beoordelen op juistheid

7 8

INHOUDSOPGAVE
53
 segment 4: Lengten, hoeken en snelheden segment 5: Reflectie

• Wat denk je als je ergens ziet ”Bewijs

dat ...”?
• Wat heb je geleerd van dit
lesonderdeel over logisch redeneren
en bewijzen?

9 10

segment 6: Huiswerk

Huiswerk voor de week H12: 46-65

11

INHOUDSOPGAVE
54
L ESBOEK II

INHOUDSOPGAVE
55
 INHOUDSOPGAVE
56
INHOUDSOPGAVE
57
 INHOUDSOPGAVE
58
INHOUDSOPGAVE
59
 L ES III
Segment 1: tijdsduur: 3 minuten

Ik groet de leerlingen en ik zeg dat ze alleen maar een potlood of pen op tafel moeten leggen, en

dat we vandaag het laatste lessenserie onderdeel hebben voor dit onderzoek. We gaan aan drie

opgaven werken en jullie zullen aan het einde van deze les 7 vragen moeten beantwoorden.

Segment 2: tijdsduur: 2 minuten

Ik begin met terugblik op logisch grayeneren.

Segment 3: tijdsduur: 10 minuten

De leerlingen krijgen een opgave met een grayenering waarbij de omkering en de negatie van het

als-stuk aan bod komen.

Segment 4: tijdsduur: 7-10 minuten

Ik vertel aan hen dat ze samenwerkend 3 bewijzen op juistheid gaan beoordelen.

Segment 5: tijdsduur: 10 minuten

Leerlingen krijgen een in stukken geknipt opgave waarbij de bewegingsvergelijkingen van de ban

van een punt S in het midden van een vierkant bewezen worden. De leerlingen moeten dit bewijs

op een goede volgorde leggen.

Segment 6: tijdsduur: 10 minuten

Ik projecteer de structuur van Pòlya op het bord en ik vraag aan de leerlingen dat ze het

lesboekje mogen omslaan om bij de vragenlijst te komen. Dus

Segment 7: tijdsduur: 5 minuten

Ik projecteer het huiswerk op het bord.

INHOUDSOPGAVE
60
 S LIDES VAN L ES III

Planning van dit lesuur

• segment 1: Terugblik: logisch redeneren

• segment 2: Bewijs beoordelen op juistheid
• segment 3: Lengten, hoeken en snelheden
Bewegingsvergelijkingen met • segment 4: Reflectie
goniometrische formules Wiskunde B • segment 5: Huiswerk
Milton Nogueira da Silva Junior 1 ,

1 De Universiteit Leiden (ICLON), Educatieve Master

30/05/2023, Mariënpoelstraat, 62334 CZ Leiden

segment 1: terugblik: logisch redeneren segment 1: terugblik: logisch redeneren

3 4

INHOUDSOPGAVE
61
 segment 2: Direct bewijs bij Bewegingsvergelijkingen van
segment 2: Bewijs beoordelen op juistheid meebewegendepunten

5 6

segment 2: Direct bewijs bij Bewegingsvergelijkingen van

meebewegendepunten segment 3: Structuur van Polya

• Wat is er gegeven? Ken je een soortgelijke

opgave?
• Hoe pak je dit aan?
• Schrijf het op!
• Controleer wat je deed!
• Kun je generaliseren?
• Wat heb je geleerd uit de opgave?

7 8

INHOUDSOPGAVE
62
segment 4: Reflectie segment 5: Huiswerk

1. Wat denk je als je ergens ziet ” logisch redeneren”?

2. Wat heb je geleerd van het eerste lesonderdeel over logisch Huiswerk voor de week H12: 46-65
redeneren?
3. Wat denk je als je ergens ziet ”Bewijs dat ...”?
4. Wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel over logisch
redeneren en bewijzen?
5. Wat heb je geleerd van het lesonderdeel waarin we bewijzen op
juistheid beoordeelden?
6. Wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel waarin we aan
het bewijs van cos(3x ) = 4 cos3 (x ) − 3 cos(x ) werkten? Heeft het
je geholpen voor de bewijsopgaven van het derde lesonderdeel?
7. Ga je de structuur van Polya gebruiken bij andere bewijsopgaven
in het vervolg? Waarom?

9 10

INHOUDSOPGAVE
63
 L ESBOEK III

INHOUDSOPGAVE
64
INHOUDSOPGAVE
65
 INHOUDSOPGAVE
66
INHOUDSOPGAVE
67
 INHOUDSOPGAVE
68
 Figuur 7: Dit soort opgave hoort bij Van formalisaties naar Venndiagrammen . Dit is de tweede opgave
van de eerste les van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Zowel bij de ontkenning van het als-stuk
als bij de omkering heb ik met de leerlingen afgesproken dat gekruiste strepen boven de conclusie
betekent dat de redenering ongeldig is, d.w.z. dat de conclusie niet noodzakelijkerwijs uit de premissen
volgen. Met de modeloplossing beoog ik aan te geven dat niet alle elementen van ¬A te vinden zijn in
¬B, dus de redenering is ongeldig. Hetzelfde geldt voor de omkering.

structuur in het bewijs. Bovendien hebben de meeste leerlingen nog niet de goniometrische formules

parate. Ter ondersteuning van de laatste twee beweringen citeer ik uit Kop et al [16]: ’Students in

secondary school often struggle with symbol sense, that is, the general ability to deal with symbols and

to recognize the structure of algebraic formulas’. Dus de leerlingen zullen waarschijnlijk een

’Analogy-based’ strategie gebruiken om de volgorde van het ’in stukjes geknipt bewijs’ te bepalen.

Bijvoorbeeld kunnen zij beginnen met het categoriseren van de stukjes op basis van hun lengte, d.w.z.

als een stuk lang is, dan is dat stuk waarschijnlijk aan het begin van het bewijs en als een stuk klein

is, dan is dat stuk waarschijnlijk aan het eind van het bewijs. Vervolgens kunnen ze deductieve

methoden hanteren om de volgorde verder aan te scherpen.

In Figuur 12 en 13 wordt de modeloplossing van dit soort opgave ’Bewijs op juistheid beoordelen’

weergegeven. De opgave wordt formeel vermeld, en de verwachting is dat de leerlingen de opgave meer

informeel gaan interpreteren. Ze worden gevraagd om te zeggen of het bewijs juist of onjuist is, dus

verifiëren, of het bewijs correct is, zal mijn inziens niet hun primaire doel zijn, maar gewoon een korte

uitleg geven dat dit fout of goed lijkt te zijn. Bijvoorbeeld, bij het ’bewijs 1’ van Figuur 12, zien ze een

INHOUDSOPGAVE
70
gestructureerd bewijs. De stappen lijken goed te zijn. Ze denken: waarom zou het bewijs niet juist

zijn? Dus het bewijs is juist. Hetzelfde argument voor het ’bewijs 1’van 13. Wat betreft het ’bewijs 2’

verwacht ik dat de meeste leerlingen nog niet inductie en deductie van elkaar kunnen onderscheiden,

dus het bewijs zal ook juist zijn voor de leerlingen die de inhoud van de vergelijkingen in de concrete

voorbeelden kunnen herkennen. Ze zullen het daarentegen heel lastig vinden om het ’bewijs 3’ op

juistheid te beoordelen, omdat ze nog niet zomaar een tegenvoorbeeld kunnen construeren. Ze zullen

evenmin het makkelijk vinden om aan de verschilformule voor de sinus te denken. Hetzelfde argument

voor het ’bewijs 3’van 13.

In Figuur 14 wordt de modeloplossing van dit soort opgave ’Aan de hand van de structuur van Pòlya

een bewijs vinden’ weergegeven. De opgave wordt formeel vermeld, en de verwachting is dat de

leerlingen dit soort opgave informeel gaan benaderen. Ik denk niet dat de meeste leerlingen

cos(3x) = cos(x + 2x) zullen zien. Er is alleen maar één leerling die op deze manier creatief is, Ik bedoel

dat ze, zonder voldoende voorkennis en ervaring, verbanden kan leggen tot een onverwachte oplossing.

Het is ook van belang te vermelden dat ze de somformules nog niet parate hebben, wat de koppeling

nog moeilijker maakt. Ik denk dat sommige leerlingen misschien een polynoom in u = cos(x) zullen zien,

omdat ze bekend zijn met zo ’n soortgelijke aanpak. Dus die leerlingen zouden cos(3x) = u3 − 3u op

kunnen schrijven, zonder dat ze precies zouden weten wat ze aan het doen zijn. De handeling zou

uitgevoerd worden op basis van een onmiddellijke herkenning en vergelijking. Dus mijn verwachting is

dat ze over het algemeen deze vraag lastig vinden.

INHOUDSOPGAVE
71
 Figuur 8: Dit soort opgave hoort bij ’Everyday reasoning task’. Dit is de derde opgave van de eerste les
van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Dit is een opgave van het eindexamen VWO Wiskunde
C van 2014, die door Bronkhorst in [39] gebruikt wordt, dus de auteur van dit verslag heeft de
bijbehorende oplossing van Het College voor Toetsen en Examens gebruikt als de modeloplossing
voor dit verslag.

INHOUDSOPGAVE
72
Figuur 9: Dit soort opgave ’Everyday reasoning task’. Dit is een opgave uit Bronkhorst [39]. Dit is de
eerste opgave van de derde les van de lessenserie bestaande uit drie lessen.
INHOUDSOPGAVE
73
 Figuur 10: Dit soort opgave hoort bij ’In stukjes geknipt bewijs’. Dit is de tweede opgave van de tweede
les van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Dit is een opgave uit Getal en ruimte wiskunde B
deel 2, dus de auteur van dit verslag heeft de bijbehorende oplossing gebruikt als de modeloplossing
voor dit verslag. Om ’Stap 1’ te bepalen is het noodzakelijk da de leerling weet hoe hij de afstaand
tussen twee punten berekent. Om ’Stap2’ te kunnen vinden is het noodzakelijk da de leerling
kan algebraiseren. Om ’Stap 3-7’ te vinden is het noodzakelijk dat de leerling de vergelijking kan
structureren aan de hand van kennis over goniometrische formules.

INHOUDSOPGAVE
74
Figuur 11: Dit soort opgave hoort bij ’In stukjes geknipt bewijs’. Dit is de tweede opgave van de derde
les van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Dit is een opgave uit Getal en ruimte wiskunde B deel
2, dus de auteur van dit verslag heeft de bijbehorende oplossing gebruikt als de modeloplossing voor
dit verslag. ’Stap 1, Stap 2 en Stap 3’ worden bepaald met behulp van de ’hulptekening 1’, ’Stap 4-6’
met behulp van de ’hulptekening 2’, en ’Stap 7-9’ zijn algebraïsche procedures.

INHOUDSOPGAVE
75
 Figuur 12: Dit soort opgave hoort bij ’Bewijs op juistheid beoordelen’. Dit is de derde opgave van de
tweede les van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Dit zijn opgaven, die bedacht zijn door mijn
begeleider Dr. Peter Kop. Ten eerste is het ’bewijs 1’ onjuist, omdat 00 niet bestaat. Ten tweede is het
’bewijs 2’ ook onjuist, omdat dit alleen maar concrete voorbeelden zijn, maar geen bewijs. Ten derde is
het ’bewijs 3’ ook onjuist, wat aangetoond wordt door een tegenvoorbeeld.

INHOUDSOPGAVE
76
Figuur 13: Dit soort opgave hoort bij ’Bewijs op juistheid beoordelen’. Dit is de derde opgave van de
derde les van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Dit zijn opgaven, die bedacht zijn door mijn
begeleider Dr. Peter Kop. Ten eerste is het ’bewijs 1’ onjuist, omdat 00 niet bestaat. Ten tweede is het
’bewijs 3’ ook onjuist, wat aangetoond wordt door een tegenvoorbeeld. Ten derde is het ’bewijs 2’
daarentegen juist.

INHOUDSOPGAVE
77
 (a) De geprojecteerde opgave op het board.

(b) De geprojecteerde modeloplossing op het board.

Figuur 14: Dit soort opgave hoort bij ’Aan de hand van de structuur van Pòlya een bewijs vinden’. Dit
is de eerste opgave van de tweede les van de lessenserie bestaande uit drie lessen. Dit is een opgave
uit Getal en ruimte wiskunde B deel 2, dus de auteur van dit verslag heeft de bijbehorende oplossing
gebruikt als de modeloplossing voor dit verslag.

INHOUDSOPGAVE
78
Figuur 15: Dit zijn de antwoorden van leerling LVIII op de vragenlijst

INHOUDSOPGAVE
79
 R ESULTATEN

R EDENEREN MET ’Van Venndiagrammen naar formalisaties’

Doordat de leerlingen basische kennis hadden over de verzamelingenleer en de logische tekens ∨ en ∧

herkenden uit de didactische methoden van Getal en Ruimte zijn ze deels bekend met de opgave. Uit

Figuur ?? (a) lezen20 we af dat ongeveer 28% en 38% van de leerlingen vallen onder juist-compleet en

juist-incompleet respectievelijk. Aan de andere kant zien we dat ongeveer 33% onder onjuist vallen. Dus

ze hebben over het algemeen de opgave kunnen maken. We vatten eerst de bevindingen samen. De

meeste leerlingen hebben een ’analogy-example-based’ strategie en een ’rule-based’ strategie gebruikt

om deze opgave te maken. Ze hebben de opgave zowel formeel-met een letter-symbool voor de

beweringen-als informeel-uitleg met gewone taal-geïnterpreteerd. We zullen een gedetailleerde

beschrijving van het gesprek tussen twee leerlingen weergeven. Onderaan zie je het uitgetypte gesprek

tussen LI en LI∗ tijdens het maken van de eerste opgave van Les I, zie Figuur 16 voor de uitwerking.

• LI: De eerste is zozo niet A.

• LI∗ : Ok!

• LI: De tweede moet tussen A en B zijn.

• LI∗ : Waarom is dat A en B?

• LI: In de verzameling van A en in de verzameling van B.

• LI∗ : Is dit dan een A of B? (zij verwijst naar het derde diagram. )

• LI: Ja, dat is een A of B.

• LI∗ : Maar hier zitten alle twee... (zij verwijst naar het tweede diagram.)

• LI: Ja, maar dit is natuurlijk, A of B en samen (zij verwijst naar het derde diagram.) .

20 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les I: opgave I).

INHOUDSOPGAVE
80
• LI∗ : Maar dat is hier ook... (zij verwijst naar het tweede diagram.)

• LI: Ja, maar dat is een inclusieve doorsnede (zij verwijst naar het tweede diagram.).

• LI: Deze is zozo als A dan B. Dan, als B dan denk ik andersom. Ben je het hiermee eens?

• LI∗ : Ja, Ik vind het logisch hoor!

Formeel vermeld, LI en LI∗ . LI interpreteerde de opgave I van Les I op een formele manier door het

kopiëren van de formele notatie, zie Figuur 16. Zij koppelde onmiddellijk het eerste diagram met ¬ A,

zonder dat zij het voor zichzelf op hoefde te helderen. LI∗ was het ermee eens. Daarna beweerde LI dat

de formalisatie van het tweede diagram gelijk moest zijn aan A∧B. LI∗ begreep het niet en vroeg aan LI

om verheldering? LI hanteerde een ’analogy-based’ strategie ( regel [3]-[5] van het uitgetypte gesprek )

om uit te leggen waarom dat A∧B moet zijn; dat wil zeggen dat LI gebruikte wat ze over de

verzamelingenleer kende. LI∗ concludeerde dan dat de formalisatie van het derde diagram A∨B moest

zijn, maar begreep nog niet waarom. LI beriep zich wederom op haar kennis over de verzamelingenleer

om uit te leggen aan LI∗ dat het derde diagram betekende A of B en samen ( regel [9] van het uitgetypte

gesprek ). De laatste ’samen’ staat tot de doorsnede in het derde diagram in haar uitleg. LI zag

onmiddellijk dat de formalisatie van het vierde diagram gelijk moest zijn aan de ’implicatie’ A→B en dat

de equivalentie A↔B een formalisatie moest zijn van het vijfde diagram (regel [12] van het uitgetypte

gesprek). LI∗ heeft er niets meer aan toegevoegd; zij vond de redenatie van LI ’logisch’.

INHOUDSOPGAVE
81
 Figuur 16: Dit is de uitwerking van leerlingen LI en LI∗ van het soort opgave ’Van Venndiagrammen
naar formalisaties’.

INHOUDSOPGAVE
82
 R EDENEREN MET ’Van formalisaties naar Venndiagrammen’

Uit Figuur ?? (b) lezen21 we af dat ongeveer 33% en 67% van de leerlingen vallen onder juist-incompleet

en onjuist respectievelijk. Dus ze hebben over het algemeen moeite gehad met de opgave. We vatten

eerst de bevindingen samen. De meeste leerlingen hadden moeite met het omzetten van de

formalisaties in een diagram. Desalniettemin waren er leerlingen die de opgave doorhadden en die

verbanden met de gegeven uitleg hebben gelegd om een oplossing te construeren voor de opgave. De

laatste leerlingen hanteerden een ’analogy-example-based’ strategie en een ’rule-based’ strategie om de

betreffende opgave te maken. Ze hebben de opgave zowel formeel-met een letter-symbool voor de

beweringen, cirkels en rechthoeken voor de verzamelingen-als informeel-uitleg gegeven en een concreet

voorbeeld gebruikt met gewone taal-geïnterpreteerd. We zullen een gedetailleerde beschrijving van het

gesprek tussen drie leerlingen weergeven. Onderaan zie je het uitgetypte gesprek tussen LII, LII∗ en

LII∗∗ tijdens het maken van de tweede opgave van Les I, zie Figuur 17 voor de uitwerking.

• LII: Hoe zouden jullie dit tekenen?

• LII∗ : Ik denk zeg maar net als de eerste (hij verwijst naar het plaatje voor modus ponens.) maar je

moet A groter maken.

• LII: We hebben zozo ’als A dan B’ en dat is de eerste cirkel met A daarin (zij verwijst naar de tekening

van modus ponens.).

• LII∗ : Dus als A groter is dan B...Nee, dat klopt niet.

• LII∗∗ : Wacht! Ik zie het wel. Als je bijvoorbeeld: je pakt dezelfde, maar je zit hier in plaats van ’niet B’

en ’niet A’ meer, dan kom je nog wel in die B-cirkel. Dan lig je buiten A, maar je kan nog in B zitten

met ’niet A’, zeg maar. Dat is namelijk dit hele vlak (hij schetst wat hij visualiseert). Wat ik in zwart

heb gekleurd is ’niet A’ (hij bedoelt de streepjes buiten A in zijn tekening.), dus je kunt nog een goed

cijfer halen in niet te leren (hij bedoelt ’niet goed leren’.).

• LII∗ : Maar je moet niet buiten B tekenen. Je kan nog niet buiten B zitten en nog een goed cijfer

halen; dat betekent ...buiten B zitten betekent dat je een slecht cijfer behaald hebt.

• LII∗∗ : Dan moeten we B en niet A in dezelfde bolletje zetten?

• LII: Wacht even hoor! Even terug naar deze (zij bedoelt de vertaling van A en B.). Ik haal geen goede

cijfers, maar als ik wel goed leer dan haal ik goede cijfers. Hoe moeten we hier verder mee? Want dit

21 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les I: opgave II).

INHOUDSOPGAVE
83
 is logisch, als je buiten de cirkel van B niet meer B hebt.

• LII∗∗ : Ik vond dit logisch (hij bedoelt zijn eigen tekening met de streepjes buiten A om niet A aan te

geven.).

• LII: Dan moet er een vierkant omheen met niet A.

• LII∗∗ : Dan komt het neer op dit figuur (hij bedoelt zijn eigen tekening.).

Formeel vermeld, LII en LII∗ en LII∗∗ . LII∗ interpreteerde de opgave II van Les I op een formele

manier. Hij redeneerde eerst vanuit een analogie met modus ponens, waaruit hij afleidde dat het

diagram van de ontkenning van het als-stuk op het ene van modus ponens moest lijken, maar men

moest A ’groter’ dan B maken-concludeerde hij. De laatste bewering, denk ik, is nu te begrijpen door

middel van een analogie met de formalisatie van modus tollens, waarbij ¬A en ¬B omgekeerd getekend

worden ten opzichte van de horizontale lijn onder de aannames bij modus ponens en modus tollens (de

horizontale lijn staat tot de gevolgtrekking en wordt gebruikt in verband met natuurlijke deductie.).

Daarom dacht hij dat A ’groter’ dan B moest zijn, dat wil zeggen dat A de verzameling B moet omvatten.

Hieruit volgt dat LII∗ de formalisaties en de representatie van modus tollens en ponens nog niet goed

begrepen had. LII nam de leiding in het gesprek en interpreteerde de opgave ook op een formele manier.

Zij benadrukte dat ze ’als A dan B’ hadden, dat wil zeggen dat ’Als A dan B’ waar is. Zij leidde af uit

een analogie met modus ponens dat het diagram voor de ontkenning van het als-stuk inderdaad een

cirkel moest zijn met A daarin. Vlak na de opmerking van LII nam LII∗∗ de leiding van het gesprek. Hij

interpreteerde de opgave op een formele en informele manier. Hij legde goed uit waarom de ontkenning

van het als-stuk ongeldig is, en hij maakte een goede tekening ervan. LII∗ was het er niet mee eens,

omdat hij dacht dat A ’groter’ moest zijn dan B. De opmerking van LII∗ gaf even aanleiding tot

verwarring tussen alle drie leerlingen. LII nam wederom de leiding binnen het gesprek en zij besloot om

even over te stappen naar een informele interpretatie van de opgave: ’Ik haal geen goede cijfers, maar

als ik wel goed leer dan haal ik goede cijfers’. Hieruit concludeerde zij dat zij een vierkant met niet A

zou moeten tekenen. LII∗∗ zag meteen dat het neer zou komen op wat hij getekend had, wat aanduidt

dat hij de logische regels goed begrepen heeft.

INHOUDSOPGAVE
84
Figuur 17: Dit is de uitwerking van leerlingen LII, LII∗ en LII∗∗ van het soort opgave ’Van formalisaties
naar Venndiagrammen’. De uitwerking in ’4’ werd gemaakt na de bespreking met de klas, dus niet
meegeteld.

INHOUDSOPGAVE
85
 R EDENEREN MET ’Everyday reasoning task’

Uit Figuur ?? (c) lezen22 we af dat ongeveer 22% en 78% van de leerlingen vallen onder juist-incompleet

en onjuist respectievelijk. Dus ze hebben over het algemeen moeite gehad met de opgave. We vatten

eerst de bevindingen samen. De meeste leerlingen worstelden met het omzetten van de formalisatie

H → O in een Venndiagram en hadden veel moeite met de abstracte kant van de opgave, welke

neerkomt op het toepassen van logische regels met een formele taal. Tijdens de les heb ik uitgelegd

met behulp van visualisaties en Venndiagrammen dat, bijvoorbeeld, (A → B) ↔ (¬B → ¬A) waar is.

Desalniettemin waren er leerlingen die de opgave tot op zekere hoogte doorhadden. De laatste

leerlingen hanteerden een ’analogy-example-based’ strategie en een ’rule-based’ om deze opgave te

maken. Ze hebben de opgave zowel formeel-met een letter-symbool voor de beweringen, cirkels en

rechthoeken voor de verzamelingen-als informeel-uitleg met gewone taal-geïnterpreteerd. We zullen een

gedetailleerde beschrijving van het gesprek tussen twee leerlingen weergeven. Onderaan zie je het

uitgetypte gesprek tussen LIII en LIII∗ tijdens het maken van de derde opgave van Les I, zie Figuur 18

voor de uitwerking.

• LIII: ’Als je hoogopgeleid bent, dan wordt je ouder en blijf je gezond’. Dat klopt. Dat is wel zo dat H in

O zit, toch? Nee, dat O in H zit! Nee, dat H in O zit (lachend).

• LIII∗ : Ja, H in O.

• LIII: Het is niet in tegenspraak, want je kan alsnog ouder worden zonder... dit is wat we net zaten te

tekenen met A zo en met B daaromheen met een vierkant eromheen wat niet B is. Dan zit je hier zeg

maar (hij verwijst naar zijn schets op een papier.)...kijk...je zit in B maar niet in A.

• LIII∗ : Je kan O hebben zonder H (hij maakt een tekening met H in O en een stippeltje in O, dat niet

in H is.). Dus we kunnen gewoon zeggen dat er geen tegenspraak is.

• LIII: Ja, ... ja.

Formeel vermeld, LIII en LIII∗ . LIII interpreteerde de opgave III van Les I op een informele en formele

manier. Hij herhaalde eerst de concrete "Als-dan"bewering van de oude man, en daarna probeerde hij

deze uitspraak te koppelen aan een visualisatie van een adequate Venndiagram. Hij twijfelde of dit een

’H in O’ of een ’O in H’ was. Hij leek uiteindelijk ervan overtuigd te zijn dat dit een ’H in O’ moest zijn.

LIII∗ is het ermee eens, maar voegde er in eerste instantie niets aan toe. LIII ging verder met een
22 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les I: opgave III).

INHOUDSOPGAVE
86
toelichting over zijn redenatie voor ’H in O’. Hij stapte even over naar de concrete uitspraak en daarna

ging hij over tot een formele uitleg. Hij beriep zich voornamelijk op de uitleg over de Venndiagrammen

voor de omkering en de ontkenning van het als-stuk, dus hij redeneerde door middel van een analogie.

Doordat hij ’A in B’ i.p.v. ’H in O’ gebruikte concludeer ik dat hij liet zien dat hij van ’Als H, dan O’

naar een algemene abstracte vorm van een ’als-dan bewering’ ’Als A, dan B’ kon overschakelen. LIII∗

liet zien dat verdere toelichting voor zichzelf niet nodig was, omdat hij een uitstekende visualisatie had

gemaakt. Voortbouwend op Bronkhorst [20], waarin ze zich beroepen op het model van ’concrete

fading’ [46] om te beschrijven de fase tijdens het logisch redeneren, kunnen we zeggen dat LIII∗ lieten

zien dat ze concrete uitspraken met symbolische letters konden representeren en een Venndiagram

konden maken, dus ze kunnen van een ’enactive mode of representation’ (een concrete toelichting van

de context met gewone taal) naar een ’iconic mode of representation’ (gebruik maken van logische

tekens, letter-symbool voor beweringen, en Venndiagrammen zonder dat er logische regels toegepast

worden ) overschakelen en andersom. Wat betreft de transitie tussen een ’symbolic mode of

representation’ (gebruik maken van logische tekens, letter-symbool voor beweringen, en

Venndiagrammen met de toepassing van logische regels) en een ’iconic mode of representation’ kan ik er

niets over zeggen, want de tijd was al verstreken toen ze eraan begonnen.

INHOUDSOPGAVE
87
 Figuur 18: Dit is de uitwerking van leerlingen LIII en LIII∗ van het soort opgave ’Everyday reasoning
task’.

INHOUDSOPGAVE
88
 R EDENEREN MET ’Aan de hand van de structuur van Pòlya een bewijs

vinden’

Uit Figuur ?? (a) lezen23 we af dat ongeveer 29%, 21% en 50% van de leerlingen vallen onder

juist-compleet, juist-incompleet en onjuist respectievelijk. Dus ze hebben over het algemeen de opgave

kunnen maken. We vatten eerst de bevindingen samen. De meeste leerlingen hadden niet door dat ze

cos(3x) = cos(2x + x) konden schrijven24 . Toen de docent zich realiseerde dat de meeste leerlingen er

moeite mee hadden, vroeg de docent aan de leerlingen hoe ze de formule cos(2x) = cos2 (x) − sin2 (x)

konden bewijzen. De intentie van de docent was om de leerlingen aan de identiteit cos(2x) = cos(x + x) te

wijzen en de somformule voor de cosinus te doen denken en vervolgens door middel van een analogie

met cos(2x) = cos(x + x) de leerlingen te laten denken aan cos(3x) = cos(2x + x). De meeste leerlingen

konden het verband met de analogie leggen om de opgave goed te maken, terwijl andere leerlingen

verdere toelichtingen nodig hadden om door te kunnen gaan met de opgave. Wat betreft de laatste

leerlingen waren ze voornamelijk niet zo snel met het identificeren en het toepassen van de juiste

formule, omdat ze de formules niet zo snel konden herkennen om aan de context te koppelen. Ten

slotte waren er ook enkele leerling die een polynoom in de structuur van de vergelijking in de gegeven

opgave zagen, wat andere werkschema ’s bij hen uitriep die niet perse van toepassing waren in de

opgave, zie Figuur 19 als voorbeeld. Onderaan zie je het uitgetypte gesprek tussen LIV en LIV∗ , en

tussen LIV∗∗ , LIV∗∗∗ en LIV∗∗∗∗ tijdens het maken van de eerste opgave van Les II, zie Figuur 20 voor de

uitwerking.

• LIV: We kunnen aan de rechterkant beginnen en dan teruggaan.

• LIV∗ : Hoe dan?

• LIV: Misschien ′ cos′ gelijk stellen aan x. Misschien, x tot de derde −3 keer x, en dan uitwerken. Ik

kan dit helemaal niet uitwerken en ik zou niet weten hoe het moet.

• LIV∗ : Ik wist hoe ik dit moest.

• LIV: Je wist hoe dit moest! (In een sarcastische stem)

23 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les II: opgave I).
24 vergelijkbare opgaven werden gemaakt tijdens de voorgaande les.

INHOUDSOPGAVE
89
 Formeel vermeld, LIV en LIV∗ . LIV stelde onmiddellijk een plan van aanpak aan LIV∗ voor. Dat komt

waarschijnlijk door haar plotselinge herkenning van de vergelijking aan de rechterkant. LIV∗ vroeg aan

LIV om verheldering over haar gedachten, en LIV sprak uit wat ze in gedachten had. Zij wilde de

rechterkant omzetten in een polynoom door ′ cos′ gelijk te stellen aan x (ze liet hierdoor zien dat ze naar

een algemene representatie van de transformatie, die ze in gedachten had, kon overschakelen door

geen moeite te hebben met het gebruik van de letter x, terwijl x gebruikt werd in het argument van de

functies cos(3x) en cos(x) ). De structuur die ze in de vergelijking herkende, riep een bestaand

werkschema bij haar op. Echter besefte ze aanstonds dat die transformatie haar nergens toe zou leiden

en ze gaf op. LIV herkende de aanpak, maar ze liet zien dat ze de aanpak niet aan de huidige context

kon plaatsen om eruit te concluderen dat de aanpak niets op zou leveren. Ik greep de gelegenheid aan

om hen erbij te helpen.

• LIV∗∗ : Misschien kunnen we alles aan de andere kant halen (ze verwees naar de rechterkant van de

vergelijking), zeg maar...alles aan dezelfde kant.

• LIV∗∗∗ : Doe maar! Daar ben ik wel een voorstander.

• LIV∗∗ : Misschien kunnen we wel eentje buiten de haakjes halen.

• LIV∗∗∗ : Ja...ja! (Lachend)

• LIV∗∗ : Ik weet niet of dit werkt! (Lachend)

• LIV∗∗∗∗ : Dat is natuurlijk cos(3x)... (Onverstaanbaar)

• LIV∗∗ : Dat snap ik wel...door de 3 wordt ik ’confused’. Daarom wil ik eentje weg hebben.

• LIV∗∗∗∗ : Waarom doen wij dat niet (zuchtend)?...Oh, wacht! Dat kan niet. Ah! Dat is ochtend!

(Zuchtend)

• LIV∗∗∗ : Kunnen we dit niet opsplitsen? In t en u? Met het verschil?

• LIV∗∗ : Dat kan wel, maar waarom zou het wel nuttig zijn?

• LIV∗∗∗ : Omdat je haalt de drie...grapje!

• LIV∗∗∗∗ : Er staat geen t + u of t − u. Dat staat er niet!

• LIV∗∗ : Dit is moeilijk!

• LIV∗∗∗∗ : Dit is wel zo ’achterkennis’ en dan zeg je: hoe ga ik dat doen?

• LIV∗∗ : Ik wil toch, wat je zei, proberen. Als we alles naar links doen...

INHOUDSOPGAVE
90
Formeel vermeld, LIII en LIII∗ . LIV∗∗ leek de rechterkant plotseling te herkennen. Zij stelde aan

LIV∗∗∗ en aan LIV∗∗∗∗ voor dat ze het onderdeel aan de rechterkant naar de linkerkant van de

vergelijking zouden verplaatsen. De reden waarom, zij dat wilde doen was, omdat zij de rechterkant

herkende in tegenstelling tot de linkerkant waar cos(3x) aan zat. Ze raakte in de war door cos(3x)

vanwege het argument 3x, dat zij niet kon koppelen aan de cosinus. LIV∗∗∗ stelde dan aan LIV∗∗ voor

dat ze 3x konden opsplitsen in t en u. Echter wist LIV∗∗∗ immers niet hoe ze het zou doen: ’omdat je

haalt de drie...grapje!’. Voortbouwend op Bronkhorst [20], zouden we dan kunnen zeggen dat ze de link

niet konden maken tussen de ’enactive mode of representation’ (’concreet voorbeeld’25 met cos(3x),

waarbij men cos(3x) = cos(2x + x)) op kan schrijven), en de ’symbolic mode of representation’ (abstracte

representatie van cos(t + u) met de regel cos(t + u) = cos(t) cos(u) − sin(t) sin(u)).

Figuur 19: Dit is de uitwerking van een leerling van het soort opgave ’Aan de hand van de structuur
van Pòlya een bewijs vinden’ tijdens de les. De leerling probeert een lineaire transformatie toe te
passen die eerder werd geleerd om exponentiële vergelijkingen op te lossen.

Figuur 20: Dit is de uitwerking van leerlingen LIV∗∗ , LIV∗∗∗ , en LIV∗∗∗∗ van het soort opgave ’Aan de
hand van de structuur van Pòlya een bewijs vinden’.

25 In dit geval staat ’concreet voorbeeld’ gelijk aan ’een uitdrukking die ze kennen’

INHOUDSOPGAVE
91
 R EDENEREN MET ’In stukjes geknipt bewijs’

Uit Figuur ?? (b) lezen26 we af dat ongeveer 7%, 63% en 29% van de leerlingen vallen onder

juist-compleet, juist-incompleet en onjuist respectievelijk. Dus ze hebben over het algemeen de opgave

goed kunnen maken. Het is onontbeerlijk om onszelf te doen herinneren aan het feit dat er cijfers

gegeven werden aan de stukjes van het bewijs, zodat de leerlingen ze aan de juiste stappen van het

bewijs konden verbinden, zoals te zien in Figuur 10 . We vatten eerst de bevindingen samen. De

meeste leerlingen lieten zien dat ze de aanpak van de opgave kenden. Bij deze opgave zag ik wel dat ze

over het algemeen tenminste vijf27 strategieën gebruikten om de opgave te maken: ’rule-based’,

’informal’, ’analogy-based’, ’equation-length-based’, ’argument-structure-based’. Met betrekking tot de

formalisaties waren er leerlingen die een ’directed-graph-based’ notatie met gerichte verbindingslijnen

hebben gebruikt om de juiste volgorde aan te duiden of de stukken met de stappen te verbinden.

Onderaan zie je het uitgetypte gesprek tussen leerlingen LV en LV∗ tijdens het maken van de tweede

opgave van Les II, zie Figuur 21 voor de uitwerking.

• LV∗ : Stap drie is zeven...(aarzelend)

• LV: Stap drie is zeven. Die had ik al.

• LV∗ : Stap drie is zeven (bevestigend).

• LV: Nee, andersom! Ik denk dat je met die moet beginnen ( zij bedoelde dat stap 1 gelijk moest zijn

aan stuk zeven ).

• LV∗ : Ja?

• LV: Want dit is PQ kwadraat, dus Pythagoras. Dan ga je omschrijven, denk ik.

• LV∗ : Ik denk één...neem ik aan dat dat is...even kijken...wat dacht ik nou dat het was?

• LV: Je moet kijken naar welke stap logisch daaruit volgt.

• LV∗ : Ik wil van cosinus naar sinus. Oh, nee! Maar je kan van sinus naar min cosinus.

• LV: Je moet stap zeven (zij bedoelde stuk zeven) kwadrateren dan krijg je stap twee. Dan moeten we

dat herhalen tot het meest dat overeenkomt. De stap daarna is dus...dus... (zwijgend denken)

• LV∗ : Ik denk vier,...(onverstaanbaar) cosinus kwadraat plus ...

• LV: Wacht! Ik denk dat het één is, want vier lijkt me niet logisch te volgen uit zeven.

26 Ik
heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les II: opgave II).
27 In
de tabel met de resultaten zien we dat het symbool (*) betekent dat de strategie niet perse te vinden is in de geanalyseerde
uitwerking, maar wel de uitwerkingen van andere leerlingen.

INHOUDSOPGAVE
92
Formeel vermeld, LV en LV∗ . LV en LV∗ interpreteerden de opgave formeel en informeel. LV∗ maakte
p
onmiddellijk de link tussen stap zeven en stuk 3 ’Dus P Q = 5 − 4 cos(t)’. Zij heeft het inderdaad

andersom gezegd. LV wees haar erop: ’nee, andersom!’. Ik kan hieruit concluderen dat ze allebei een

’argument-structure-based’ strategie hebben gebruikt om de link te maken tussen stuk 3 en stap

zeven28 . In feite heeft hun kennis over de semantische functie van het signaalwoord ’Dus’ hen in staat

gesteld om stuk 3 te koppelen aan stap zeven. LV zag onmiddellijk dat stuk zeven met stap één

verbonden moest worden: ’ik denk dat je met die moet beginnen. Want dit is PQ kwadraat, dus

Pythagoras.’ Zij beredeneerde dan wel op basis van een ’analogy-based’strategie en ’rule-based’

strategie, omdat zij de formule voor de afstand tussen twee punten kon herkennen in stuk zeven.

Daarna zien we dat ze stuk zeven niet meteen gaan uitwerken om te weten of de volgende stap

inderdaad stuk één moet zijn. Aangezien stuk één en vier even lang leken te zijn, twijfelden ze aan

welke van de twee stukken het volgende stap na stuk zeven moest zijn. Ze hebben niet gezien dat de

vergelijking in stuk vier equivalent is aan de vergelijking in stuk één. Evenmin hebben ze kunnen zien

dat de kwadratische termen allemaal vooraan de niet kwadratische termen staan in stuk vier. Bij de

bespreking hebben ze allebei zowel de link tussen stap twee en stuk één als de link tussen stap drie en

stuk vier kunnen maken.

Figuur 21: Dit is de uitwerking van leerlingen LV en LV∗ van het soort opgave ’In stukjes geknipt
bewijs’.

28 Deze categorie wordt niet vermeld in Bronkhorst [3], dus niet gevalideerd. Ik heb daarentegen gekozen om deze strategie toe

te voegen aan de bestaande lijst om de aanpak van deze twee leerlingen te analyseren.

INHOUDSOPGAVE
93
 R EDENEREN MET Bewijs op juistheid beoordelen’

Uit Figuur ?? (c) lezen29 we af dat ongeveer 100% van de leerlingen vallen onder onjuist. Dus ze hebben

over het algemeen de opgave slecht gemaakt. Wat mij opviel was dat ze allemaal nog veel moeite

hadden met de toepassing van de som- en verschilformule voor de sinus en de cosinus. Onderaan zie

een beschrijving van de aanpak van leerling LVI∗ tijdens het maken van de derde opgave van Les II, zie

Figuur 16 voor de uitwerking.

Formeel vermeld, LVI∗ . Leerling LVI∗ interpreteerde de opgave voornamelijk op een formele wijze. Hij

probeerde uit te leggen waarom de gelijkheid geldt. Hij werkte de vergelijking uit totdat hij een

identiteit kreeg, namelijk − sin(x) = − sin(x). Desalniettemin heeft leerling LVI∗ de regels van het ’spel’

niet goed uitgevoerd. In lijn [2], zie Figuur 22, zien we eerst dat hij de vergelijking opnieuw opschreef
√ √
2
met 14 π in plaats van π
4, en met 1
2 2 in plaats van 2 , dus hij probeerde mijns inziens betekenis te

geven aan de vergelijking met een notatie, die hij wel kende. Aan de rechterkant van zijn uitwerking
√ √
2 2
zien we dat hij 14 π gelijk stelt aan 2 . Hij zette sin met een pijl gericht op 2 om aan te duiden waarom
√
2
hij 14 π gelijk gesteld had aan 2 . In lijn [3] van de uitwerking, paste hij aan de linkerkant van de

vergelijking de verschilformule voor de sinus verkeerd toe. Daarna ging hij de vergelijking
√
vereenvoudigen door het wegstrepen van sin( 41 π) en 1
2 2 sin(x), wat sterk suggereert dat hij weinig

’symbol sense’ [8] heeft. Ten slotte, stelde hij − sin(x) gelijk aan − cos(x), wat niet correct is, om eruit af

te leiden dat − sin(x) = − sin(x). Hieruit zou ik kunnen concluderen dat leerling LVI∗ bij de ’symbolic

mode of representation’ bleef met een verkeerde toepassing van de regels van ’het spel’ , namelijk de

goniometrische formules. Voor zover ik kan zien heeft zijn bewijs een zekere structuur, dat wil zeggen

dat hij de ene lijn uit de voorgaande afleidde. Bovendien was hij creatief bij het willen herleiden van

een geldige identiteit, en dan terug redeneren. Dus ik denk dat zijn probleem niet aan logica

ligt-Leerling LVI∗ heeft trouwens goed meegedaan aan de les over logisch redeneren-, maar aan weinig

’symbol sense’ voor goniometrische formules, waardoor zijn algebraïsche aanpak verhinderd werd.

29 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les II: opgave III).

INHOUDSOPGAVE
94
Figuur 22: Dit is de uitwerking van leerling LVI∗ van het soort opgave ’Bewijs beoordelen op juistheid’.

INHOUDSOPGAVE
95
 R ESULTATEN VAN P OSTTEST

Wat betreft de opgave I van Les III, lezen30 we af uit Figuur ?? (a) dat ongeveer 7%, 79% en 14% van de

leerlingen vallen onder juist-compleet, juist-incompleet en onjuist respectievelijk. Dus ze hebben over

het algemeen de opgave I van Les III goed gemaakt. In vergelijk met de opgave III van Les I, die onder

dezelfde categorie valt, hebben ze ontegenzeggelijk vooruitgang geboekt. Onderaan zie een beschrijving

van de aanpak van leerlingen LVII en LVII∗ tijdens het maken van de eerste opgave van Les III, zie

Figuren 23 en 24 respectievelijk, voor de uitwerkingen.

Figuur 23: De leerling LVII maakt een link tussen de drie vormen van representatie: ’enactive’, ’iconic’
en ’symbolic’.

Rechtsboven in Figuur 23, zien we dat de leerling LVII een Venndiagram maakte voor de ’als- dan’

bewering A ⇒ B. Bij onderdeel (a) liet ze zien dat ze ’modus ponens’ goed begrepen heeft. Bij dit

onderdeel zien we dat de leerling een link maakte tussen de drie vormen van representatie: ’enactive’,

’iconic’, en ’symbolic’. Bij onderdeel (b) liet de leerling LVII weer zien dat ze goed begrepen had dat de

ontkenning van ’het als-stuk’ niet geldig is. Dus ze liet zien dat ze de behandelde logische regels,
30 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les III: opgave I).

INHOUDSOPGAVE
96
namelijk ’modus ponens’ en ’modus tollens’, goed begrepen had. De leerling schakelde over naar de

’enactive mode of representation’ om voor zichzelf met gewone taal duidelijk te maken dat er niets

gezegd kan worden over B, als A niet waar is. Dus de leerling LVII kon inderdaad een link maken

tussen de drie vormen van representatie. Aan de andere kant zien we in Figuur 24 dat LVII∗ de opgave

volledig informeel geïnterpreteerde op een concrete wijze. Zij maakte geen link met de ’iconic mode of

representation’, waardoor ze een Venndiagram had kunnen tekenen om te concluderen dat er geen

algemene conclusie bij onderdeel (b) mogelijk is.

Figuur 24: De leerling LVII∗ bleef bij de ’enactive mode of representation’, wat haar ervan weerhield om
er logische conclusies uit te trekken. De leerling interpreteerde alle opgaven op informele manier en op
een concrete wijze, dus ze bleef bij de ’enactive mode of representation’.

Wat betreft de opgave II van Les III, lezen31 we af uit Figuur ?? (b) dat ongeveer 7%, 21, 5% en 71, 5%

van de leerlingen vallen onder juist-compleet, juist-incompleet en onjuist respectievelijk. In tegenstelling

tot de opgave II van Les II-een in stukjes geknipt bewijs-hebben ze over het algemeen de opgave II van

Les III-een in stukjes geknipt bewijs-niet goed gemaakt.

Ik denk dat de moeilijkheidsgraad en de situatie de lage prestaties op deze opgave zouden kunnen

verklaren. In feite is de opgave II van les III immers moeilijker dan de opgave II van les II. Ik heb 3

31 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les III: opgave II).

INHOUDSOPGAVE
97
 mooie oplossingen gekregen waarvan één terug te zien is in Figuur 25. Leerling LVIII interpreteerde de

opgave op een formele wijze en heeft gebruik gemaakt van verschillende formalisaties, inclusief een

graaf-achtige representatie waarbij ze de overschakeling van de het ene stuk naar het andere met een

gerichte lijn representeerde.

Wat betreft de opgave III van Les III, lezen32 we af uit Figuur ?? (c) dat ongeveer 0%, 14% en 86% van

de leerlingen vallen onder juist-compleet, juist-incompleet en onjuist respectievelijk. Dus ik heb geen

verbetering gezien op een bewijs beoordelen op juistheid’. In Figuur 26 zien we het antwoord33 van

leerling LVIII op vraag 6 van de vragenlijst:

Wat heb je geleerd van het tweede lesonderdeel waarin we aan het bewijs van

cos(3x) = 4 cos3 (x) − 3 cos(x) werkten? Heeft het je geholpen voor de bewijsopgaven van het

derde lesonderdeel? ’Dat je vaak meerdere dingen moet proberen om tot een antwoord te

komen. Ja, het heeft geholpen dat ik meer ’ out of the box’ moet denken’.

Hieruit concludeer ik dat de essentie van de ’k-verheldering’, ’door middels van een korte overleg tot een

redenering komen’, te vinden is in het antwoord van leerling LVIII. Hoewel leerling LVIII niet expliciet

zegt dat ze met een andere leerling in overleg moet gaan, erkent ze dat het inductieve proces ’meerdere

dingen moet proberen om tot een antwoord te komen fundamenteel is om een wiskundig bewijs te

kunnen construeren.

32 Ik heb de details van de analyse toegevoegd aan het Appendix (Data-Analyse/Les III: opgave III).
33 De antwoorden van leerling LVIII zijn te zien in Figuur 15.

INHOUDSOPGAVE
98
Figuur 25: Les III opgave II: de uitwerking van leerling LVIII.

Figuur 26: Dit is de antwoorden van leerling LVIII op de vraag 6 van de vragenlijst

INHOUDSOPGAVE
99
 O VERZICHT OVER DE INTERPRETATIES , STRATEGIEËN , FORMALISATIES EN

JUISTHEID VAN DE UITWERKINGEN

Overzicht over de resultaten

Het soort Type Leerlingen Interpretatie Strategieën Formalisaties Uitwerking

opgave

Van Formeel LI LI∗ Formeel ’Analogy- Beweringen- Juist

Venndiagrammen vermeld example- letters compleet
naar based’ Logische-
formalisaties ’Rule- tekens
based’

Van Formeel LI Formeel ’Analogy- Diagrammen Juist

formalisaties vermeld LII∗ Informeel example- Logische- incompleet
naar LII∗∗ based’ tekens
Venndiagrammen ’Rule- Beweringen-
based’ letters
Stippeltjes
Strepen

"Everyday Formeel LIII Formeel ’Analogy- Diagrammen Juist

reasoning vermeld LIII∗ Informeel example- Logische- incompleet
task" based’ tekens
’Rule- Beweringen-
based’ letters
Stippeltjes
Strepen

Aan de Formeel LIV∗∗ Informeel ’Informal’ Algemene Onjuist

hand van vermeld LIV∗∗∗ Formeel wiskundige
de structuur LIV∗∗∗∗ notatie
van Polya een
bewijs vinden

In stukjes Formeel LV Informeel ’argument- Algemene Juist

geknipt vermeld LV∗ Formeel structure- wiskundige incompleet
bewijs based’ notatie
’analogy- Gerichte
based’ lijnen(∗)
’rule-
based’
’informal’
’length-
based(∗) ’
’graph-
based(∗) ’

Bewijs op Formeel LVI Informeel ’Informal’ Algemene Onjuist

juistheid vermeld LVI∗ Formeel wiskundige
beoordelen notatie

INHOUDSOPGAVE
100