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Carte mentale et enseignement/apprentissage du FLE chez des collégiens

Mind mapping and teaching/learning of French as a foreign language in deaf
and dumb middle school. LOT Hayett...
Article · June 2023
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1 author:
Nabila Maarfia
Badji Mokhtar - Annaba University
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Revue AL-MIEYAR -Volume
Volume 14, N01 -June (2023)- p::1402/1417
Carte mentale et enseignement/apprentissage du FLE chez des collégiens

sourds .
Mind mapping and teaching/learning of French as a foreign language in
deaf and dumb middle school.
*
Lot Hayette 1 , Maarfia Nabila 2
1
Université Badji Mokhtar , Annaba , Algérie
Email : lothayette470@gmail.com
2
Université Badji Mokhtar , Annaba , Algérie
Email :Maarfianabila @yahoo.com
Date de soumission:
soumission 30/09 /2021, date d’acceptation: 17/03 /2023
2023
***********
Résumé:
Cet article aborde la problématique de l’enseignement du français chez des
collégiens sourds-muets
muets par l’introduction de la carte mentale comme outil d’aide à
l’enrichissement lexical dans le cadre d’une recherche quasi-expérimentale
expérimentale au niveau
d’une école spécialisée pour enfants présentant un handicap auditif.
auditif. Cette étude a
révélé une différence remarquable entre les résultats à la suite de l’introduction de
cartes heuristiques.
Mots clés:
Carte mentale ; Vocabulaire ; Sourds-muets ; enseignement-apprentissage
apprentissage du français.
Abstract:
This research addresses the question of vocabulary by deaf learners by
proposing the introduction of mental maps as a support tool aimed at lexical
enrichment by these learners.
To do this, we carried out a quasi-experimental
quasi experimental research at the level of a specialized
school for hearing-impaired
impaired children. This study revealed a remarkable difference
between the results following the introduction of the mind maps.
key words:
Mind maps.; .Vocabulary; Acquisition of French as a foreign language
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
*
Auteur Correspondant
1402
Lot Hayette Maarfia Nabila
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
1. Introduction:
L'enseignement- apprentissage du français en tant que langue étrangère

représente une tâche complexe et difficile et nécessite beaucoup de patience
chez l’enseignant et des efforts continus de la part de l’apprenant. Pour ce qui
est du vocabulaire qui est le socle sur lequel reposent les autres compétences en
langue étrangère, sa non-acquisition constitue un obstacle majeur et la difficulté
son apprentissage est décuplé quand il s’agit d’apprenants à déficience auditive.
En Algérie, les apprenants à limitation sensorielle représentent une frange
minoritaire, fragilisée par sa marginalisation au sein de la société et du système
éducatif. En effet, ils ne bénéficient que d’une scolarisation limitée qui s’arrête
à l'enseignement moyen pour être ensuite orientés vers des centres de formation
professionnelle, au lieu de pouvoir intégrer l’enseignement secondaire et plus
tard le supérieur (Maarfia et Benlamari, 2018).
En tant qu’enseignante au collège, nous avons constaté que les apprenants
éprouvaient en classe de français des difficultés en lecture-compréhension d’un
texte sur support papier mais qu’en en revanche, ils étaient plus motivés et
moins inhibés lorsqu’il s’agissait d’un support visuel. En effet, le recours au
code iconique et notamment aux cartes « heuristiques » ou « mentales » qui
consiste à schématiser les informations conceptuelles et linguistiques représente
une aide aux apprentissages motivante et efficace. En tant qu’outil didactique,
ces cartes sont des supports qui favorisent la réflexion et la mémorisation
visuelles (« Visual Thinking Tools », Goldberg 2004). Du fait qu'elles sont
constituées de schémas, d’images et de légendes, les cartes mentales font appel à
la fois à l’intelligence visuelle et à l’intelligence kinesthésique des apprenants A
partir de cela, nous nous sommes posée la question sur la possible valeur ajoutée
des cartes mentales et la nature de leur apport à l’enseignement /apprentissage
du français à un public malentendant.
Notre hypothèse est que ces cartes seront d’une grande utilité les
apprenants en classe de langue étrangère pour et plus particulièrement pour les
sourds-muets, du fait qu’elles apportent une aide d’abord à la compréhension,
puis à la rétention et la restitution de l’information, et enfin à la mémorisation de
nouveaux items lexicaux.
A travers cette étude, nous tentons d’apporter quelques éléments de
réponses, et d’éclairer un terrain peu exploré en Algérie. Nous nous pencherons
également sur les démarches et les techniques utilisées pour l’enseignement du
vocabulaire chez les sourds-muets et vérifierons l’effet de l'introduction de ces
cartes mentales sur l’acquisition du vocabulaire.
1403
Carte mentale et enseignement/apprentissage du FLE chez des collégiens sourds
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
2. L’enseignement/apprentissage du vocabulaire en classe de langue :
L’apprentissage de la langue et l'acquisition du vocabulaire sont
intimement liés. La seconde constitue la base dont dépendent les autres
compétences langagières : « Sans connaissance du vocabulaire personne n’est
capable de communiquer, ni de se faire comprendre » (Prochazova H., 2013 : 8).
En Algérie, le temps consacré au vocabulaire dans le programme de français de
la troisième année moyenne est très limité, à raison d'une séance pour chaque
séquence didactique, c'est à dire une fois toutes les 3 semaines.
Les études sur l’enseignement du vocabulaire ont mis en évidence trois
principaux types de problèmes.
D’abord, un problème relatif aux apprenants qui auraient un déficit
conséquent en vocabulaire, constat relevé par Renée Léon dans son ouvrage sur
l’enseignement du lexique dans les écoles : « Les enfants d’aujourd’hui
manquent cruellement de mots » (2008 : 23).
Ensuite, deux autres liés à l’enseignement même du lexique.
1- La place mineure accordée à l’enseignement du vocabulaire : « Le
vocabulaire, ce grand oublié», tels sont les premiers mots employés par Philippe
Vancomelbeke (2004 : 7) pour souligner la présence insignifiante du vocabulaire
dans l’enseignement. Ce minimalisme lexical est, selon ce même auteur, un
paradoxe dans la mesure où il existe des dizaines de milliers de mots (2004 : 7),
ce qui rend l’apprentissage du vocabulaire plus complexe que celui de la
grammaire. Même idée chez R. Léon (2008 : 122), pour qui le vocabulaire est
aussi important que la grammaire et l’orthographe et qu’il faut inverser les
tendances et mettre le vocabulaire au premier plan. Elle estime, par ailleurs, que
la place moindre accordée au vocabulaire explique l’insécurité linguistique chez
les élèves (ibid.). On retrouve cette idée également chez Micheline Cellier
(2008) qui estime que les élèves passent plus d’heures à apprendre la grammaire
et l’orthographe que le vocabulaire (2008 : 8) et pour qui la place de
l’apprentissage grammatical est « infiniment plus grande » (2008 : 7) que celle de
l’apprentissage lexical.
2- La manière non contextualisée dont ce vocabulaire est enseigné. M.
Cellier (2011) reproche à l’enseignement du vocabulaire d’être un enseignement
de mots nouveaux choisi « majoritairement au hasard ». C’est de manière
violente qu’elle dénonce cet enseignement du lexique : « Il est évident qu’on ne
laisserait pas l’apprentissage des mathématiques au hasard et [réclame] tout
comme les Instructions Officielles de 2008, un enseignement lexical davantage
structuré sur des activités spécifiques, systématiques et régulières » (Ibid.). De
même, elle prône de ne pas envisager l’enseignement du vocabulaire comme une
accumulation de mots qui se présente de manière éparse et désorganisée : «
l’acquisition des mots [ne doit pas se faire] majoritairement au hasard » (Ibid). Il
faut créer toute une organisation et structure. Il s’agit encore, selon Alise
Lehmann (2011), de privilégier la qualité plutôt que la quantité de mots en
1404
mémoire. L’enrichissement du vocabulaire passe par la fréquence de mots, mais
aussi par la compétence qu’ont les élèves à créer des liens entre les mots plutôt
que d’apprendre des mots dénoués de contexte. Comme le souligne R. Léon
(2008) : « Un recentrage des objectifs et un rééquilibrage des activités
s’imposent donc de façon urgente ».
Enfin, un problème relatif aux enseignants. Ils auraient peu ou pas de
formation dans le domaine de la lexicologie, ni de la lexicographie (cf. A.
Lehmann, 2011). Ce à quoi s’ajoute le fait signalé déjà en 1987 par Pierre
Davinroy, qu’il existe peu d’ouvrages consacrés au vocabulaire (1987 : 9), et ce,
contrairement aux autres domaines (grammaire, orthographe).
3. L’enseignement/apprentissage du vocabulaire en classe de langue :
L’apprentissage de la langue et l'acquisition du vocabulaire sont

intimement liés. La seconde constitue la base dont dépendent les autres
compétences langagières : « Sans connaissance du vocabulaire personne n’est
capable de communiquer, ni de se faire comprendre » (Prochazova H., 2013 : 8).
En Algérie, le temps consacré au vocabulaire dans le programme de

français de la troisième année moyenne est très limité, à raison d'une séance
pour chaque séquence didactique, c'est à dire une fois toutes les 3 semaines.
Les études sur l’enseignement du vocabulaire ont mis en évidence trois
principaux types de problèmes.
D’abord, un problème relatif aux apprenants qui auraient un déficit
conséquent en vocabulaire, constat relevé par Renée Léon dans son ouvrage sur
l’enseignement du lexique dans les écoles : « Les enfants d’aujourd’hui
manquent cruellement de mots » (2008 : 23).
Ensuite, deux autres liés à l’enseignement même du lexique.
1- La place mineure accordée à l’enseignement du vocabulaire : « Le
vocabulaire, ce grand oublié», tels sont les premiers mots employés par Philippe
Vancomelbeke (2004 : 7) pour souligner la présence insignifiante du vocabulaire
dans l’enseignement. Ce minimalisme lexical est, selon ce même auteur, un
paradoxe dans la mesure où il existe des dizaines de milliers de mots (2004 : 7),
ce qui rend l’apprentissage du vocabulaire plus complexe que celui de la
grammaire. Même idée chez R. Léon (2008 : 122), pour qui le vocabulaire est
aussi important que la grammaire et l’orthographe et qu’il faut inverser les
tendances et mettre le vocabulaire au premier plan. Elle estime, par ailleurs, que
la place moindre accordée au vocabulaire explique l’insécurité linguistique chez
1405
les élèves (ibid.). On retrouve cette idée également chez Micheline Cellier
(2008) qui estime que les élèves passent plus d’heures à apprendre la grammaire
et l’orthographe que le vocabulaire (2008 : 8) et pour qui la place de
l’apprentissage grammatical est « infiniment plus grande » (2008 : 7) que celle de
l’apprentissage lexical.
2- La manière non contextualisée dont ce vocabulaire est enseigné. M.
Cellier (2011) reproche à l’enseignement du vocabulaire d’être un enseignement
de mots nouveaux choisi « majoritairement au hasard ». C’est de manière
violente qu’elle dénonce cet enseignement du lexique : « Il est évident qu’on ne
laisserait pas l’apprentissage des mathématiques au hasard et [réclame] tout
comme les Instructions Officielles de 2008, un enseignement lexical davantage
structuré sur des activités spécifiques, systématiques et régulières » (Ibid.). De
même, elle prône de ne pas envisager l’enseignement du vocabulaire comme une
accumulation de mots qui se présente de manière éparse et désorganisée : «
l’acquisition des mots [ne doit pas se faire] majoritairement au hasard » (Ibid). Il
faut créer toute une organisation et structure. Il s’agit encore, selon Alise
Lehmann (2011), de privilégier la qualité plutôt que la quantité de mots en
mémoire. L’enrichissement du vocabulaire passe par la fréquence de mots, mais
aussi par la compétence qu’ont les élèves à créer des liens entre les mots plutôt
que d’apprendre des mots dénoués de contexte. Comme le souligne R. Léon
(2008) : « Un recentrage des objectifs et un rééquilibrage des activités
s’imposent donc de façon urgente ».
Enfin, un problème relatif aux enseignants. Ils auraient peu ou pas de
formation dans le domaine de la lexicologie, ni de la lexicographie (cf. A.
Lehmann, 2011). Ce à quoi s’ajoute le fait signalé déjà en 1987 par Pierre
Davinroy, qu’il existe peu d’ouvrages consacrés au vocabulaire (1987 : 9), et ce,
contrairement aux autres domaines (grammaire, orthographe.
4. Cartes mentales et cartes heuristiques
« Cartes conceptuelles », « Arbre à idées », « Carte d’organisation des

idées », « carte heuristique », « Schéma heuristique »... : son nom varie en
fonction de la culture professionnelle : elle est appelée « carte mentale » à
l’école, « topogramme » chez les professionnels de l’apprentissage ou « schéma
heuristique » pour les spécialistes des sciences cognitives. C’est « un outil
graphique de réflexion qui permet de stocker, d’organiser, de hiérarchiser et de
retrouver des informations grâce à des images reliées entre elles » (Buzan,T.,
2011 : 109). La carte conceptuelle s’appuie sur les théories constructivistes et
cognitives qui mettent l’accent sur l’apprentissage, ses conditions et ses
1406
processus ; mais sa structure reste la même et peut être qualifiée « d’arbre de
données ».
Certains auteurs comme Valérie Lascombe, 2013 ; Laeticia Carlier, 2013
et Pierre Mongin, 2012) ont essayé de définir la carte mentale comme un outil
qui sert à organiser et à représenter des idées ou des connaissances.
Les différentes définitions du terme « carte mentale » nous amène à
affirmer qu’à l’heure actuelle, cette « notion » fait partie d’un ensemble de
champs très divers qui intéressent plusieurs disciplines telles que les sciences
cognitives, la systémique, la cartographie, la psychologie cognitive, les
neurosciences ou bien encore l’anthropologie. Le terme de « carte mentale » et
son équivalent « carte heuristique » sont des équivalents terminologiques
français de la formule anglaise « MindMap ».
Pour ce qui est de l’appellation « carte heuristique », D. Regnard la définit
ainsi : « La carte heuristique ou la carte mentale, est une représentation imagée
du fonctionnement mental et de la pensée ; elle permet de représenter, de
visualiser le cheminement de la pensée, son organisation, en même temps que sa
mise en œuvre, pour une meilleure compréhension et appropriation de celle-ci »
(2010 : 215).
Cette notion de liens et de nœuds, déjà utilisée dans l’antiquité, a été
modélisée, formalisée et vulgarisée dans les années 70 par le psychologue
anglais Tony Buzan dans son célèbre ouvrage Use bothsides of your brain
(1976). Se basant sur les avancées dans le domaine des neurosciences, il la
définit comme une représentation visuelle très créative pour présenter des idées,
tout comme il l’utilise également dans ses cours sur la chaîne BBC sans pour
autant lui donner de nom. Elle sera ensuite décrite et développée par Holley et
Danscerau (1984). En 1998, des recherches menées par Joseph D. Novak,
cristallisent une nouvelle représentation de ce concept de « cartes
conceptuelles » (Concept Map). Celles-ci organisent les mots-clés de manière
hiérarchique et matérialisent, à travers des liens nommés, les rapports existants
entre plusieurs mots-clés.
La carte heuristique renvoie donc à tout schéma d’idées planifiées ; il
s’agit concrètement d’« une représentation graphique des informations,
développée en arborescence autour d’un centre illustrant l’idée principale »
(Mongin et De Broeck, 2016 : 18).
La carte mentale ou heuristique est considérée comme un outil qui permet à
la fois d’organiser, hiérarchiser et visualiser les informations sous la forme d’un
schéma qui illustre le cheminement de la pensée. Ce type de cartographie permet
de proposer des contenus divers sous forme d’arborescence, et disposés autour
d’un centre qui relie par des liens logiques les idées ou concepts.
Une carte mentale mobilise simultanément les deux hémisphères du
cerveau. La partie droite stimule les images, les couleurs, la créativité, etc.
Quant à la partie gauche, elle est le lieu de la logique, des mots, de la structure,
etc. Buzan et Griffiths (2011) décrivent la carte mentale comme « une
1407
cartographie de nos pensées pouvant constituer un outil privilégié pour
développer la créativité, organiser des idées y compris lors de la prise de notes
ou de la structuration d’un projet et favoriser l’analyse, l’apprentissage et la
mémorisation ».
Les composantes d’une telle carte et sa démarche de construction sont
stables alors que son contenu et sa taille dépendent du thème à traiter et du but
de sa réalisation qui doit être fixés au départ. Plusieurs outils sont maintenant
disponibles et aident à son élaboration telle que les formes, les branches, les
mots-clés, les images/dessins et les couleurs, etc.
On peut réaliser une carte mentale à l’aide d’un logiciel ou tout simplement
avec du papier et des stylos, la trame restant toujours la même. Au début, il faut
indiquer au milieu, le titre de la carte, puis identifier les titres sur le sujet, juste
au-dessus des lignes, de sorte que la carte soit attrayante : l’esprit préfère qu'on
lui fournisse des images, des symboles, des dessins et des couleurs plutôt qu'un
texte linéaire.
5. Méthodologie :
Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous avons mené une quasi-
expérimentation qui porte sur l’enseignement-apprentissage du français à un
public sourd-muet. Nous nous sommes intéressées particulièrement à
l’acquisition du vocabulaire, tout en faisant remarquer l’uniformité du
programme et du manuel scolaire pour tous les enfants sans distinction. De
même, le système d’évaluation et le volume horaire sont appliqués
indifféremment à l’ensemble du public scolaire. Ainsi, un apprenant
malentendant est considéré et évalué de la même façon qu’un apprenant normal.
Notre étude porte sur l’enseignement du vocabulaire français dans une
classe de troisième année moyenne, composée de cinq élèves atteints de surdité.
La langue des signes qu’ils utilisent étant leur langue maternelle.
Elle consiste à mettre l’accent sur leurs difficultés d’apprentissage du
lexique, notamment celles liées à la capacité de mémorisation des termes
nouveaux. Dans le but de suivre le déroulement du processus d’apprentissage,
nous avons recouru à l’observation non participante, puis nous avons choisi
comme outil d’aide à l’apprentissage d’introduire des cartes mentales pour les
séances expérimentales.
5.1 Contexte d’étude.

.
L’expérimentation s’est déroulée à l’école spécialisée pour enfants
handicapés auditifs, située dans la daïra de Ben M’hidi à 30 km du chef-lieu de
la wilaya d’El aref et plus précisément dans la classe de la 3ème AM, et ce tout au
long du premier trimestre de l’année scolairer2019/2020.
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5.1.1 Population d’étude :
Elèves Age Degré de Surdité
Elève 1 13 ans Surdité profonde
Elève 2 14 ans Surdité moyenne
Elève 5 13 ans Surdité moyenne
Tableau n°1 : Présentation de l’échantillon.
5.1.2 Choix du support :
Pour ce qui est notre expérimentation, nous avons décidé de la réaliser en
deux moments distincts. Dans le 1er moment, le document choisi correspond au
support du manuel scolaire intitulé « Champ lexical et vocabulaire de l’accident,
de la catastrophe et du méfait» (Projet I « Rédiger des faits divers pour le journal
ou le blog de l’école ». Séquence 1 : « rédiger une brève » Mon livre de langue
française, 3ème AM, p.17.
Dans le second moment, le même support a été proposé mais avec
l’introduction de la carte mentale. A la suite de chaque séance, nous avons
effectué un test constitué d’une série d’activités et de questions (voir annexes),
afin de voir la valeur ajoutée de l'introduction des cartes mentales sur
l'acquisition du lexique.
5.2 Déroulement de l’expérimentation
Cette phase a été réservée à la mise en situation des apprenants avant de

débuter l’expérimentation. Elle s’est déroulée pendant les séances de français
lors de la présentation habituelle du cours par l’enseignante. Durant la
présentation de la leçon, l’enseignante a mobilisé tout l’arsenal du non-verbal :
gestes, mimiques, mouvements du corps et des bras - pour accompagner son
discours oral car pour ce public très particulier, la corrélation verbal/non-verbal
est déterminante quant à la compréhension orale.
5.2.1 Phase d’initiation

Elle a consisté à initier les expérimentés à la technique de la carte mentale,
puis à les aider à son appropriation. Nous leur avons expliqué ce que représente
une carte, tout en les informant sur ses principes de base, ses composantes et la
procédure de sa réalisation. A cet effet, nous avons veillé à faire dégager par les
collégiens la similarité de la technique avec le cerveau humain, dans sa forme et
dans son fonctionnement.
1409
Dans le but d’assurer la compréhension de cette technique et sa démarche,
nous leur avons exposés des exemples de cartes mentales, sur différents thèmes.
5.2.2 Phase d’expérimentation et d’évaluation
Au cours de cette dernière phase, les apprenants ont été invités à effectuer
deux activités à partir du manuel scolaire : l’une consistant à classer dans un
tableau les mots qui forment le champ lexical de « l’accident » et des
« catastrophes naturelles » et l'autre à classer dans un tableau les mots qui
forment le champ lexical relatif « aux incendies » et « aux méfaits ».
6. Analyse des résultats
Les sujets ont participé à sept séances étalées sur trois semaines pendant
lesquelles nous avons essayé d’évaluer l’impact de la carte mentale en tant
qu’outil d’aide à l’acquisition et à la mémorisation du vocabulaire en langue
étrangère.
La première séance de vocabulaire a porté sur le champ lexical. Pour se
faire comprendre, l’enseignante a adopté ses attitudes habituelles face à ce
public de malentendants, c’est à dire que le non verbal et les idéogrammes ont
accompagné le verbal, mode de communication pluri-codique familier aux
apprenants. Comme outil pour la compréhension de certains termes. Au cours de
la phase d’évaluation relative à cette séance, les apprenants ont été invités à
effectuer une activité du manuel scolaire qui consistait à relever du texte proposé
le vocabulaire du fait divers, puis à classer dans un tableau les mots appartenant
à différents champs lexicaux : l’accident, les méfaits et les catastrophe
naturelles.
A la fin de cette séance, nous avons procédé à un test d’évaluation visant à
vérifier l’acquisition du lexique chez ces élèves. A cet effet, nous leur avons
demandé d’identifier le champ lexical de « l’accident » et celui de « la
catastrophe naturelle » à partir de la liste des mots suivants : tempête - crash
d’avion – vol – séisme - drogue – tsunami – collision – braquage – inondation -
noyade – naufrage - glissement de terrain – carambolage – tornade - éruption
volcanique – dérapage – cyclone – tamponnage - sécheresse.
Ce test nous a permis de mettre en évidence que :
- Quand ils sont seuls devant une consigne, ces apprenants sont inhibés et
semblent démotivés par rapport à la tâche demandée.
- Quand ils sont encadrés par l’enseignante, ils réagissent sporadiquement
et montrent une mémorisation incomplète ne se rappelant que de quelques
mots seulement.
1410
En outre, l'analyse des réponses révèle un nombre réduit de mots
mémorisés, dont voici un récapitulatif :
Mots mémorisés/15 Taux de mémorisation
Apprenant A 4 / 15 26,66%
Apprenant B 3 / 15 20%
Apprenant C 2 / 15 13,33%
Apprenant D 1 / 15 6,66%
Apprenant E 0 / 15 0%
Tableau n°2 : résultats du 1ertest avant l’utilisation de la carte mentale.
Une semaine après, le groupe a de nouveau été testé. Nous avons mené
cette fois-ci une observation participante où nous leur avons d'abord proposé la
même activité en s’aidant de la carte mentale. Nous avons exposé les principes
de cet outil aux élèves, ainsi que son utilité notamment pour synthétiser,
rechercher l’essentiel, restituer les informations… Pour les captiver leur
attention et les motiver, nous leur avons montré à titre d’illustrations des
« MindMaps » publiées en ligne.
Au cours de cette séance, nous avons organisé les contenus d’apprentissage
en les structurant à l’aide d’une carte mentale. Pour cela, nous avons substitué
aux phrases des mots-clés. Une fois la carte élaborée, nous leur avons demandé
de trouver et classer le champ lexical relatif aux incendies et aux méfaits :
braquage – malfaiteurs - fumée – vol – feu – ravagé – drogue - flamme –
braconnage – brulé - dévaliser une banque – cendres – crime - éteindre -
agression.
Nous avons vérifié par la suite les mots retenus par chaque élève après
introduction de la carte mentale. Il en ressort que le premier élève a réussi à
trouver 08 mots soit 53,33% dont cinq appartiennent au champ lexical du méfait
et trois à celui des incendies. Le deuxième, a eu 06 réponses correctes soit 40%.
Le troisième apprenant pour sa part, a reconnu 05 mots soit 33,33% dont trois
écrits incorrectement et deux complètement erronés. Quant au quatrième, il a
retenu 03 mots soit 20 %. En ce qui concerne le de rnier élève, il donné deux
mots corrects soit 13,33% dont un était mal orthographié et l'autre écrit en arabe.
Mots mémorisés/15 Taux de mémorisation
Apprenant A 8 / 15 53,33%
Apprenant B 6 / 15 40%
Apprenant C 5 / 15 33,33%
Apprenant D 3 / 15 20%
Apprenant E 2 / 15 13,33%
1411
Le tableau ci-dessous les résultats avant et après l'introduction des cartes
mentales :
Elèves Avant Après
Elève1 04/15 08/15
Elève2 03/15 06/15
Elève3 02/15 05/15
Elève4 01/15 03/15
Elève5 00/15 02/15
Tableau n°4 : résultats avant et après l’introduction de cartes
mentales.
Deux jours plus tard, nous avons vérifié la mémorisation. Cette fois-ci,
nous avons proposé aux apprenants des cartes mentales vierges et leur avons
demandé de synthétiser le cours en appliquant ce qu’ils ont appris.
L’activité s’est déroulée de façon ludique afin de stimuler leur créativité.
Les résultats ont été très satisfaisants : les apprenants ont utilisé les dessins, les
couleurs et les symboles. Ainsi, le premier apprenant a réussi à trouver dix
mots (10) soit 66,6%, le deuxième et le troisième avec 7 mots ont obtenu un
taux de 46,6%. Quant au troisième, il s'est souvenu de six (6) mots, soit un taux
de 40%. Enfin, en le dernier élève, s’est rappelé de cinq (05) termes soit 33,3%.
La moyenne du groupe est cette fois-ci de 46 ,6%, alors qu'elle était de13,3%
lors de la 1ère expérimentation avant l’introduction des cartes mentales.
Nous avons effectué un test final afin de d’évaluer le taux de rétention et de
restitution de l’information. Il s’agissait d'une activité de compréhension de
textes lus à travers laquelle nous avons testé leur capacité de mémorisation du
lexique étudié, et vérifié le degré d’assimilation en leur proposant de mobiliser
les mots dans un énoncé.
Pour ce faire, l’enseignante, tout en suivant les mêmes étapes que celles de
la première expérimentation, a expliqué la consigne de l’activité qui consiste à
mettre par écrit sur chaque image le mot qui lui correspond, et ce aussi dans le
but de vérifier si l’orthographe des mots est correcte.
Les résultats obtenus à l’issue de cette activité montrent une amélioration
remarquable dans les réponses. En effet, pour le premier apprenant, le
pourcentage de réponses correctes a atteint 80%, pour le deuxième 60%. En ce
qui concerne le troisième, il a gardé le même taux que celui de la deuxième
expérimentation, soit 40%. Pour les deux autres, 20% de leurs réponses étaient
correctes.
1412
Un…………….. de la …………………. s’est produit hier sur la route nationale

n°9.
L’……………………est à l’origine de ce drame ayant entrainé……….. du

chauffeur et des graves ………………… à un piéton.
7. Interprétation
En comparant les résultats du second test à ceux du premier, on constate

une nette amélioration suite à l’introduction de la carte heuristique. Ces résultats
attestent que les apprenants ont réussi à mémoriser à des degrés différents le
lexique dans une période de trois semaines. Cette rétention et cette mémorisation
leur ont par la suite permis de réinvestir et mobiliser ces connaissances
assimilées.
Stimulés par l’image et les couleurs de la carte mentale, ces collégiens à
handicap se trouvés dans un climat ludique, serein et motivant à la fois ce qui
montre l’utilité de l’utilisation de cet outil didactique permet de développer la
motivation et la mobilisation de toutes les ressources mentales et corporelles et
l’émulation créative comme le souligne T. Buzan : « la carte mentale est un
moyen graphique et ludique de représenter les idées et de stimuler la créativité »
(Buzan et Buzan 1993 ; Buzan et Griffiths, 2011).
Il est cependant utile de signaler que malgré le renforcement de la
mémorisation du vocabulaire étudié, le problème de leur orthographe persistait.
1413
8. Conclusion :
Nous nous sommes penchées sur les difficultés que rencontrent en classe de
français les collégiens algériens sourds-muets lors des séances d'apprentissage
du vocabulaire. Vu leur profil fortement visuel, nous avons proposé de la
recourir aux cartes mentales comme support didactique et outil d’aide
susceptibles de favoriser l'acquisition du lexique.
A partir des résultats obtenus à la suite de l’expérimentation et des tests
auxquels ont participé les apprenants, il s’avère que la carte heuristique a un
impact remarquable non seulement sur la mémorisation mais aussi sur la
réutilisation des termes nouveaux en classe de langue étrangère. C’est pourquoi,
il est nécessaire de l’introduire dans l’enseignement-apprentissage du lexique de
manière générale et plus particulièrement chez les apprenants malentendants.
La carte heuristique, par son caractère ludique, interactif et créatif, en plus
de susciter l’intérêt de l’apprenant et le motiver, lui permettre de mobiliser
toutes ses ressources intellectuelles et mentales, ce qui va dans le sens de ce
qu’affirme Isabelle Narce : « La carte heuristique permet de présenter les
informations d’une manière simple et facile. Elle spatialise l’information en
utilisant des mots-clés, des couleurs, des dessins. Cette organisation plus
visuelle des idées fait appel aux deux hémisphères du cerveau ; ce qui facilite la
compréhension et la mémorisation de l’information » (2013 : 3).
Pour favoriser l’apprentissage et faciliter l’accès au sens chez les
apprenants à déficience auditive, nous proposons de :
- scolariser les jeunes sourds-muets dès l’âge préscolaire afin qu’ils puissent
recevoir un apprentissage précoce de la langue-cible, et ce dans la perspective
d’éviter le décrochage scolaire.
- adapter le programme à leurs besoins particuliers dus à leur handicap en
proposant des activités ludiques et des messages pluri-codiques, dans le cadre
d’un projet éducatif planifié.
Pour finir, nous pouvons affirmer que la carte heuristique/mentale se
présente comme une alternative capable de répondre aux besoins spécifiques des
apprenants malentendants afin qu’ils puissent acquérir un vocabulaire suffisant
qui leur permette d’accéder aux compétences de compréhension et d’expression
orale et écrite. Son introduction en tant qu’outil d’aide pour les apprenants à
limitation sensorielle et à profil fortement visuel implique la nécessité de former
des enseignants pour maximiser l’efficience d’un tel outil didactique.
1414
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17/02/2011https://www.cairn.info/revue-ela-2010-2-page-215.htm
VANCOMELBEKE, P. (2004)., Enseigner le vocabulaire, Paris, Nathan.
1416
Annexes
Activité n 1
Retrouve dans cette liste de mots, le champ lexical de l’accident et celui de
la catastrophe naturelle :
Tempête - crash d’avion - séisme - collision - inondation - noyade
noyade- naufrage -
glissement de terrain - carambolage - tornade - éruptions volcaniques -
dérapage - tamponnage - sécheresse - cyclone.
Accident Catastrophes naturelles
Activité n 2 :
Braquage - malfaiteurs - fumée - vol - feu - ravagé - drogue – flamme –
braconnage - brulé - dévaliser une banque - cendres - crime - éteindre -
agression.
Champ lexical relatif aux incendies Méfait
Pour citer l’article :

LOT Hayette, MAARFIA Nabila; (2022),
(2022 « Carte mentale et enseignement/apprentissage du FLE chez des
collégiens sourds muets », Ex Professo, V00, N00,
Url: https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/484
1417
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Carte mentale et enseignement/apprentissage du FLE chez des collégiens

Article · June 2023

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Carte mentale et enseignement/apprentissage du FLE chez des collégiens

L'enseignement- apprentissage du français en tant que langue étrangère

3. L’enseignement/apprentissage du vocabulaire en classe de langue :

L’apprentissage de la langue et l'acquisition du vocabulaire sont

En Algérie, le temps consacré au vocabulaire dans le programme de

4. Cartes mentales et cartes heuristiques

« Cartes conceptuelles », « Arbre à idées », « Carte d’organisation des

5.1 Contexte d’étude.

5.2 Déroulement de l’expérimentation

Cette phase a été réservée à la mise en situation des apprenants avant de

5.2.1 Phase d’initiation

6. Analyse des résultats

Un…………….. de la …………………. s’est produit hier sur la route nationale

L’……………………est à l’origine de ce drame ayant entrainé……….. du

En comparant les résultats du second test à ceux du premier, on constate

AKON, A.et PAILLEAU, I. (2013), Apprendre autrement avec la pédagogie positive à la

BELGUENDOUZ ,Z. (2021), « la carte conceptuelle , une aide à la compréhension d’un

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Accident Catastrophes naturelles

Champ lexical relatif aux incendies Méfait

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