‫ﻣﺘﺮﺟﻢ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪www.onlinedoctranslator.

com -‬‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺗﺠﺮﺑﺔﻋﻨﻘﻮﺩﻳﺔ ﻣﻌﺸﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﺷﻮﺍﻫﺪ‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺧﻠﻔﻴﺔ‪:‬ﺗﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ (EBP‬ﺇﻟﻰ ﺩﻣﺞ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺎﺡ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﻷﺩﻟﺔﻣﻊ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻟﻤﺮﻳﺾ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‪ .‬ﻝ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕﻹﺛﺒﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،EBP‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ‪ EBP‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺗﻢﺩﻣﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ ،‬ﻭﻳﻠﻌﺐ ﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺩﻭﺭﺍً ﻣﺤﻮﺭﻳﺎً ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﻭﻣﻊﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ‪ EBP‬ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻏﻴﺮﻣﺴﺘﻜﺸﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﻫﺪﻑ‪:‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ‪ EBP‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬ ‫‪12‬‬

‫ﻣﻤﺎﺭﺳﺔﻭﻛﻔﺎءﺓ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﻃﺮُﻕ‪:‬ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻌﺸﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﺷﻮﺍﻫﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪14‬‬

‫ﻣﺆﺳﺴﺔ‪.‬ﺗﻢ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﺧﻤﺴﻮﻥ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻘﻮﺩﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ‬ ‫‪15‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ‪.‬ﺗﻢ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﺪﺧﻞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﻟﻤﺪﺓ ‪ 30‬ﺳﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ EBP‬ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻓﻲ‬ ‫‪16‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭ‬ ‫‪17‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪ EBP‬ﻭﺗﻢ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻓﻲ ‪EBP‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‪،‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ‪ .‬ﺗﻢ ﺟﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫‪19‬‬

‫ﻓﻲﻧﻬﺎﻳﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﺃﺷﻬﺮ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻋﺸﺮﺓ ﺃﺷﻬﺮ‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﺧﻤﺴﻴﻦ ﻣﺸﺎﺭﻛﺎ ﻣﺆﻫﻼ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭ‬ ‫‪21‬‬

‫ﻛﺎﻥﻟﺪﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺛﻼﺙ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺗﻀﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪ 27‬ﻭ ‪ 24‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻟﻲ‪ .‬ﻣﺸﺎﺭﻛﻮﻥ‬ ‫‪22‬‬

‫ﻓﻲﻛﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻭﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ‪ ،‬ﻭ‬ ‫‪23‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪1‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻉ < ‪ .(0.05‬ﻭﺗﻤﺖ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬ ‫‪24‬‬

‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺍﻟﺨﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ .‬ﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮﺍ ﺗﺪﺭﻳﺐ ‪EBP‬‬ ‫‪25‬‬

‫ﺃﻇﻬﺮﺍﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )‪ ،(P >0.05‬ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ‬ ‫‪26‬‬

‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ‪ )P >0.05(،‬ﻭﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ‪ )P >0.05(،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ‪)P >0.05(،‬‬ ‫‪27‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫ﺭﺑﻂﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪:‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ‪ EBP‬ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ‬ ‫‪29‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕﺍﻟﺪﺍﻟﺔ‪:‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪،‬‬ ‫‪31‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ‪ ،‬ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ‬ ‫‪32‬‬

‫‪33‬‬

‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‬ ‫‪34‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ ،(EBP‬ﻇﻬﺮ ﻧﻬﺞ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺃﺭﺑﻌﺔ‬ ‫‪35‬‬

‫ﻣﻨﺬﻋﻘﻮﺩ ﻣﻀﺖ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺩﻣﺞ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‬ ‫‪36‬‬

‫ﻭﺗﻔﻀﻴﻞﺍﻟﻤﺮﻳﺾ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ )‪.(Melnyk & Fineout-Overholt، 2019‬‬ ‫‪37‬‬

‫ﻣﻨﺬﺫﻟﻚ ﺍﻟﺤﻴﻦ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻋﻠﻰ ‪ EBP‬ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ ﻭﺍﻟﺰﺧﻢ‬ ‫‪38‬‬

‫ﻳﺴﺘﻤﺮﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺎﻋﺪ‪ .‬ﺗﻜﺸﻒ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻷﺧﻴﺮﺓ ﺃﻥ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ EBP‬ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﻳﺤﺴﻨﻬﺎ‬ ‫‪39‬‬

‫ﺟﻮﺩﺓﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻀﻴﺔ ﻭﺗﻘﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺮﺿﺎ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫‪40‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ)‪ .(Melnyk & Fineout-Overholt، 2019‬ﺑﺴﺒﺐ ﻓﻮﺍﺋﺪﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ‪ EBP‬ﺍﻵﻥ‬ ‫‪41‬‬

‫ﻣﻌﺘﺮﻑﺑﻪ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎً ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻫﺒﻲ ﻻﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ )ﻟﻴﻔﻴﻦ ﻭﻓﻴﻠﺪﻣﺎﻥ‪،‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪.(2013‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪44‬‬

‫ﻟﻘﺪﺣﺪﺩﺕ ﺍﻟﻤﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺻﺎﻧﻌﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬ ‫‪45‬‬

‫ﻛﻌﻨﺼﺮﺣﻴﻮﻱ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺮﺿﻰ )ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻴﺎﺕ ‪EBP‬‬ ‫‪46‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪2‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪2008،‬؛ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪2009 ،‬؛ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻄﺐ‪ .(2009 ،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﻂ‬ ‫‪47‬‬

‫ﺗﻢﺍﻟﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺻﻐﻴﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ‪ EBP‬ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ‬ ‫‪48‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ)ﺭﻭﺯﺍﻓﺎ‪-‬ﻣﺎﺭﺗﻴﻨﻴﺰ‪ ،‬ﻟﻮﺑﻴﺰ‪-‬ﺇﻳﺒﻮﺭﺍ‪ ،‬ﺃﺭﻣﻴﺮﻭ ﺑﺎﺭﺍﻧﻜﻮ‪ ،‬ﻭﺭﺍﻣﻮﺱ‪-‬ﻣﻮﺭﺳﻴﻠﻮ‪ .(2016 ،‬ﻓﻲ‬ ‫‪49‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔﻭﺍﺳﻌﺔ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ )‪ (٪76.2‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‬ ‫‪50‬‬

‫ﺃﻋﺮﺏﻋﻦ ﺍﻟﺤﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ‪،EBP )Melnyk‬‬ ‫‪51‬‬

‫ﻓﺎﻳﻦﺃﻭﻓﺮﻫﻮﻟﺖ‪ ،‬ﻏﺎﻻﻏﺮ ﻓﻮﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻛﺎﺑﻼﻥ‪ .(2012 ،‬ﻋﻘﺒﺔ ﻛﺒﻴﺮﺓ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﺨﻔﺾ‬ ‫‪52‬‬

‫ﻳﻌﺰﻯﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ EBP‬ﺇﻟﻰ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻓﻲ ‪،EBP )Brown‬‬ ‫‪53‬‬

‫ﻭﻳﻜﻠﻴﻦ‪،‬ﺇﻳﻜﻮﻑ‪ ،‬ﻭﺟﻼﺳﺮ‪2009 ،‬؛ ﺷﺎﻳﺎﻥ‪ ،‬ﻛﻴﻮﺍﻧﻮﻛﺎ‪ ،‬ﻭﻧﺎﻛﺎﻱ‪.(2019 ،‬‬ ‫‪54‬‬

‫‪55‬‬

‫ﺳﻴﻌﺘﻤﺪﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ﺇﻟﻰ ‪ EBP‬ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﻋﻠﻰ ‪.EBP‬‬ ‫‪56‬‬

‫ﻟﻜﻲﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﻮﻥ ﺑﺈﻇﻬﺎﺭ ‪ EBP‬ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ‪EBP‬‬ ‫‪57‬‬

‫ﺩﻣﺠﻬﺎﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻭﻓﻌﺎﻝ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻫﻮ‬ ‫‪58‬‬

‫ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﺻﻌﺒﺔ )‪& D'Souza, George, Norohna, & Renjith, 2015; Levin‬‬ ‫‪59‬‬

‫ﻓﻴﻠﺪﻣﺎﻥ‪ .(2013،‬ﺍﻗﺘﺮﺡ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻄﺐ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﻤﺘﻪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‪ EBP ،‬ﻛﻌﻼﺝ‬ ‫‪60‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎءﺍﺕﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺩﻣﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻭﺍﻟﻤﻬﻦ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬ ‫‪61‬‬

‫)ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻄﺐ‪ .(2003 ،‬ﻳﺮﻯ ﺷﻤﻴﺪﺕ ﻭﺑﺮﺍﻭﻥ )‪ (2019‬ﺃﻥ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪62‬‬

‫ﻳﺠﺐﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺇﻋﺪﺍﺩﺍﺕ ‪ EBP‬ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪63‬‬

‫ﻭﺑﺎﻟﻤﺜﻞ‪،‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ )‪ (2008‬ﺃﻥ‬ ‫‪64‬‬

‫ﺍﻣﺘﻼﻙﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ‪ EBP‬ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‬ ‫‪65‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ‪ ،‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﺃﻧﺤﺎء ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫‪66‬‬

‫ﻳﻘﻮﻣﻮﻥﺑﺪﻣﺞ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ )‪.(Hung, Huang, Tsai, & Chang, 2015‬‬ ‫‪67‬‬

‫‪68‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪3‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻳﻠﻌﺐﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺩﻭﺭﺍً ﻣﺤﻮﺭﻳﺎً ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﻨﻔﻴﺬ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪Hung et‬‬ ‫‪69‬‬

‫ﺁﻝ‪2015،‬؛ ﺳﻴﻦ ﻭﺑﻠﻴﻜﻴﺰ‪ .(2017 ،‬ﻭﺟﺪ ﻣﺎﻟﻚ ﻭﻣﺎﻛﻴﻨﺎ ﻭﻏﺮﻳﻔﻴﺚ )‪ (2015‬ﺃﻥ ‪EBP‬‬ ‫‪70‬‬

‫ﺳﻴﻌﺘﻤﺪﻭﻋﻲ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻭﻳﺞ ﻟﻬﺎ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪71‬‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻲﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﻟﺪﻣﺞ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪72‬‬

‫ﻓﻲﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻀﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻭﻗﺘﺎً ﺃﻃﻮﻝ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﺟﺮﺍء ﺑﺤﺚ ﺩﻗﻴﻖ ﺑﺪﻻ ًﻣﻦ ﺫﻟﻚ‬ ‫‪73‬‬

‫ﻣﻦﺗﺪﺭﻳﺲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ‬ ‫‪74‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ)ﻣﻴﻠﻨﻴﻚ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.(2012 ،‬‬ ‫‪75‬‬

‫‪76‬‬

‫ﻓﻲﺍﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬ ‫‪77‬‬

‫ﻣﻌﻈﻢﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺃﺛﻨﺎء ﺗﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻟﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ ﻋﻦ ‪ .EBP‬ﻟﺪﻣﺞ‬ ‫‪78‬‬

‫ﻓﻲﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺴﺘﻌﺪﺓ ﺟﻴﺪﺍً ﺃﻭﻻ ًﺑﺎﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ‪EBP‬‬ ‫‪79‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺍﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ EBP‬ﺑﺜﻘﺔ )‪.(Melnyk، 2013‬‬ ‫‪80‬‬

‫ﻭﻣﻊﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻛﻔﺎءﺓ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺩﻣﺞ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪81‬‬

‫ﻭﻻﻳﺰﺍﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻜﺸﻒ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪82‬‬

‫ﻭﻳﻌﺰﻯﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﻳﻀﺎً ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻣﺜﻞ ﻧﻘﺺ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪،‬‬ ‫‪83‬‬

‫ﻋﺪﻡﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺑـ ‪ ،EBP‬ﻭﻧﻘﺺ ﺃﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺆﻫﻠﻴﻦ ﻓﻲ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻘﻮﻱ‬ ‫‪84‬‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ)‪,Häggman-Laitila, Mattila, & Melender, 2017; Hung et al., 2015; Saunders‬‬ ‫‪85‬‬

‫ﻓﻴﻬﻔﻴﻼﻳﻨﻦ‪-‬ﺟﻮﻟﻜﻮﻧﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺳﺘﻴﻔﻴﻨﺰ‪ .(2016 ،‬ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻘﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪86‬‬

‫ﺗﺪﺧﻼﺕﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ‪ EBP‬ﻟﻠﻤﻤﺮﺿﻴﻦ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﻴﻦ ﻭﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ )‪Kim et‬‬ ‫‪87‬‬

‫ﺁﻝ‪2017،‬؛ ﺭﻭﺯﺍﻓﺎ ﻣﺎﺭﺗﻴﻨﻴﺰ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪2016 ،‬؛ ﺳﻮﻧﺪﺭﺯ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2016 ،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻢ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ‬ ‫‪88‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺩﺍﺩﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ ﺗﻘﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ‪EBP‬‬ ‫‪89‬‬

‫ﺑﻴﻦﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﻭﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺠﻮﺓ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ‪EBP‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪-‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻟﺒﻨﺎء ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬‬ ‫‪91‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪4‬ﻝ‪26‬‬
 ‫‪92‬‬

‫ﻫﺪﻑ‬ ‫‪93‬‬

‫ﻭﻛﺎﻥﺍﻟﻬﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫‪94‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﻛﻔﺎءﺓ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪96‬‬

‫ﺍﻹﻃﺎﺭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫‪97‬‬

‫ﺃﺩﺭﺟﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺲ ﻟـ ‪ EBP‬ﻛﺈﻃﺎﺭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫‪98‬‬

‫)ﻫﻴﻨﻐﺎﻥ ﻭﺑﺎﺩﻧﻮﺥ‪ .(2006 ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻣﻜﺎﻥ‬ ‫‪99‬‬

‫ﻭﺗﺸﻤﻞﺧﻤﺴﺔ ﺃ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻳﺴﺄﻝ‪،‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺗﺸﻴﺮﺍﻟﺨﻄﻮﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺳﺆﺍﻝ ﺳﺮﻳﺮﻱ؛ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬ ‫‪101‬‬

‫ﺃﻓﻀﻞﺩﻟﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻟﻸﺩﻟﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬ ‫‪102‬‬

‫ﻭﻳﺘﻌﻠﻖﺗﻘﻴﻴﻢ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﻭﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫‪103‬‬

‫ﻳﻮﻓﺮﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻣﺎً ﺷﺎﻣﻼ ًﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺳﺆﺍﻝ ﺳﺮﻳﺮﻱ ﺇﻟﻰ‬ ‫‪104‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻭﻳﻮﺻﻲ ﺑﻴﺎﻥ ﺻﻘﻠﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﺬﻟﻚ‬ ‫‪105‬‬

‫ﻳﺠﺐﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺗﻘﻴﻴﻢ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺲ‬ ‫‪106‬‬

‫ﻣﻦ‪) EBP‬ﺩﺍﻭﺱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2005 ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺍﻋﺘﺒﺮ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﺪﻋﻢ‬ ‫‪107‬‬

‫ﻳﺬﺍﻛﺮ‪.‬‬ ‫‪108‬‬

‫‪109‬‬

‫ﻃﺮُﻕ‬ ‫‪110‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪111‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺸﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﺷﻮﺍﻫﺪ‪ .‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻤﻘﺎﺭﻧﺔ‬ ‫‪112‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪ EBP‬ﺑﻴﻦ‬ ‫‪113‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪5‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻓﻲ ﺧﻂ ﺍﻷﺳﺎﺱ )‪ ،(0T‬ﺑﻌﺪ ﺧﻤﺴﺔ ﺃﺷﻬﺮ )‪ ،(1T‬ﻭ ﺑﻌﺪ‬ ‫‪114‬‬

‫ﻋﺸﺮﺓﺃﺷﻬﺮ )ﺕ‪ .(2‬ﺗﻢ ﺇﺟﺮﺍء ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬ ‫‪115‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩ‬ ‫‪116‬‬

‫ﻛﺎﻥﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻭ‬ ‫‪117‬‬

‫ﺑﺮﺍﻣﺞﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪118‬‬

‫ﻣﺆﺳﺴﺔﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺳﺘﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‬ ‫‪119‬‬

‫ﺗﺨﺼﺺ‪.‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ‬ ‫‪120‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻄﺒﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺣﻲ‪ ،‬ﺗﻤﺮﻳﺾ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺗﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪121‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪،‬ﺗﻤﺮﻳﺾ ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﺴﺎء ﻭﺍﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‪ ،‬ﻭﺃﺳﺲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪122‬‬

‫ﻗﺎﻡﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺍﻟﺤﻴﻮﻱ ﺑﺘﻌﻴﻴﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮﺍﺋﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ‬ ‫‪123‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻲ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺫﻟﻚ‬ ‫‪124‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻭﺿﻤﺎﻥ ﺍﻻﻣﺘﺜﺎﻝ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺗﺤﺴﻴﻨﻪ‬ ‫‪125‬‬

‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬ﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻣﺘﺎﺣﻴﻦ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫‪126‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﺔﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻢ ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻣﻦ ﻟﺪﻳﻪ ﺧﺒﺮﺓ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬ ‫‪127‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،EBP‬ﻭﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﺨﻄﻄﻮﻥ ﻟﺘﺮﻙ ﺍﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫‪128‬‬

‫ﺗﻢﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‪ .‬ﻭﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻟﻢ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺬﻟﻚ‬ ‫‪129‬‬

‫ﺃﻋﻤﻰﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪130‬‬

‫‪131‬‬

‫ﺣﺠﻢﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪132‬‬

‫ﺗﻢﺣﺴﺎﺏ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ – ‪EBP‬‬ ‫‪133‬‬

‫ﻛﻔﺎءﺓ‪.‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻗﻮﺓ ‪ %80‬ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ‪ %5‬ﻛﺤﺪ ﺃﺩﻧﻰ‬ ‫‪134‬‬

‫ﻓﺮﻕﻗﺪﺭﻩ ‪ %10‬ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺓ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻧﺤﺮﺍﻑ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺪﺭﻩ ‪& McCluskey) 26.7‬‬ ‫‪135‬‬

‫ﻭﺑﻌﺪﺗﻌﺪﻳﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻢ ﺍﻟﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻢ ﻣﺴﺘﻬﺪﻑ ﻗﺪﺭﻩ ‪ 48‬ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ (‪Lovarini, 2005‬‬ ‫‪136‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪6‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻣﻨﺎﺳﺐ)ﻛﻮﻫﻴﻦ‪ .(1988 ،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻌﺪﺩ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺍﺿﻴﻊ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‬ ‫‪137‬‬

‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪،‬ﻟﻢ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪138‬‬

‫ﺗﻢﺇﺟﺮﺍء ﺗﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﻤﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﻤﺆﻫﻠﺔ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻨﺎ ‪ 27‬ﻣﻤﺮﺿﺎً ﻭﻣﻌﻠﻤﺎً ﻓﻲ‬ ‫‪139‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭ ‪ 24‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬ ‫‪140‬‬

‫‪141‬‬

‫ﺗﺪﺧﻞ‬ ‫‪142‬‬

‫ﺗﺘﻜﻮﻥﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺣﻞ ‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻤﺴﻮﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪143‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻖﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﻭﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪144‬‬

‫‪145‬‬

‫ﺗﻢﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ )‪ (FGDs‬ﻭﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﻭﻟﻲ‬ ‫‪146‬‬

‫ﻣﺴﻮﺩﺓ‪.‬ﺗﻢ ﺇﺟﺮﺍء ﺧﻤﺲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﻛﺰﺓ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﺎﻥ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ )ﺍﻟﻌﺪﺩ = ‪ ،(13‬ﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫‪147‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺎﺕ )ﺍﻟﻌﺪﺩ = ‪ ،(10‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺮﺍء ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ ‪) EBP‬ﺍﻟﻌﺪﺩ = ‪ (6‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺮﺍء ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﻴﻦ‬ ‫‪148‬‬

‫ﺧﺒﺮﺍءﻓﻲ ‪) EBP‬ﻥ = ‪ .(5‬ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ‬ ‫‪149‬‬

‫ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺐ ‪ .EBP‬ﻭﺃﻋﻘﺐ ﺫﻟﻚ ﺃ‬ ‫‪150‬‬

‫ﻣﺮﺍﺟﻌﺔﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻸﺩﺏ‪ .‬ﻛﺸﻔﺖ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺗﺪﺧﻼﺕ ‪EBP‬‬ ‫‪151‬‬

‫ﺗﺤﺘﻮﻱﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎً ﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺲ ﻟـ ‪,EBP )Mollon et al., 2012; Jalali-Nia, Salsali‬‬ ‫‪152‬‬

‫ﺩﻫﻘﺎﻥ‪-‬ﻧﺎﻳﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺎﺩﻱ‪2011 ،‬؛ ﻛﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺮﺍﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺪﺯ‪ ،‬ﻭﺳﺘﻴﺸﻠﺮ‪ .(2009 ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ‬ ‫‪153‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻭﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬ ‫‪154‬‬

‫ﻭﻛﺎﻥﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻭﻏﻴﺮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻋﻠﻰ ‪ EBP‬ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺒﻴﻞ‬ ‫‪155‬‬

‫ﻛﻨﻤﻮﺫﺝﺃﻳﻮﺍ )ﺗﻴﺘﻠﺮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ،(2001 ،‬ﻭﻧﻤﻮﺫﺝ ﺳﺘﻴﺘﻠﺮ )ﺳﺘﺘﻠﺮ‪ ،(2001 ،‬ﻭﺟﻮﻧﺰ ﻫﻮﺑﻜﻨﺰ‬ ‫‪156‬‬

‫ﻧﻤﻮﺫﺝﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ‪) EBP‬ﻧﻴﻮﻫﺎﻭﺱ‪ ،‬ﺩﻳﺮﻫﻮﻟﺖ‪ ،‬ﺑﻮ‪ ،‬ﺑﻮﻍ‪ ،‬ﻭﻭﺍﻳﺖ‪ ،(2007 ،‬ﻭﺭﻭﺳﻮﻳﺮﻡ ﻭ‬ ‫‪157‬‬

‫ﻧﻤﻮﺫﺝﻻﺭﺍﺑﻲ )‪.(1999‬‬ ‫‪158‬‬

‫‪159‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪7‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺗﻢﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﺓ ﺧﺒﺮﺍء ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻝ‬ ‫‪160‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺣﺼﺎء ﺍﻟﺤﻴﻮﻱ‪ .‬ﺍﻝ‬ ‫‪161‬‬

‫ﺍﻗﺘﺮﺡﺍﻟﺨﺒﺮﺍء ﺗﻀﻤﻴﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﻧﺸﻄﺔ ‪ .EBP‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬ ‫‪162‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻘﺎﺕﺗﻢ ﺗﻨﻘﻴﺢ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﺗﻢ ﺇﺧﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻤﻨﻘﺢ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫‪163‬‬

‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺑﻴﻦ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻤﺮﺿﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ‬ ‫‪164‬‬

‫ﻭﺗﻢﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻭﻣﻤﻜﻦ ﻭﻣﻘﺒﻮﻝ‪ .‬ﺑﻌﺪ‬ ‫‪165‬‬

‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺗﻤﺖ ﺍﻟﻤﻮﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﻭﺿﻌﻪ ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﻴﻦ‪ .‬ﺍﻝ‬ ‫‪166‬‬

‫ﺗﻢﺗﻮﺿﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪.1‬‬ ‫‪167‬‬

‫‪168‬‬

‫ﻳﺘﻜﻮﻥﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﻣﻜﺜﻒ ﻟﻤﺪﺓ ‪ 30‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺪ ﺃﺩﻧﻰ‬ ‫‪169‬‬

‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕﺍﻟﺤﻀﻮﺭ ‪ ٪90‬ﻭﺍﻣﺘﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﻳﺎﻡ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪170‬‬

‫ﺟﻠﺴﺔﺗﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟـ ‪ EBP‬ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺕ ﻣﺜﻞ ‪ -‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‬ ‫‪171‬‬

‫ﺃﺳﺌﻠﺔﻣﺮﻛﺰﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻳﺠﺎﺩ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻣﺞ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،‬‬ ‫‪172‬‬

‫ﻭﺗﻘﻴﻴﻢﺍﻷﺩﺍء )ﻫﻴﻨﻐﺎﻥ ﻭﺑﺎﺩﻧﻮﺵ‪ .(2006 ،‬ﺍﻟﻤﺤﻘﻖ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬ ‫‪173‬‬

‫ﻭﺳﻠﻤﺖﺍﻟﻤﺪﺍﺧﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪ .‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪174‬‬

‫ﻭﻳﻀﻤﻦﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﺤﺎﺿﺮﺍﺕ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪175‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁﻭﻋﺮﺽ ﺗﻘﺪﻳﻤﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺗﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﺘﺄﻣﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻘﺪﻱ‪ ،‬ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪176‬‬

‫ﺗﻤﺎﺭﻳﻦﺍﻟﺒﻨﺎء‪ .‬ﺭﻛﺰﺕ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﻣﺞ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‬ ‫‪177‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‪.‬ﺗﻢ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺭﺟﺖ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪178‬‬

‫ﺍﺣﺘﻔﻆﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺑﺴﺠﻞ ﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ‪EBP‬‬ ‫‪179‬‬

‫ﺍﻷﻧﺸﻄﺔﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﻮﺍ ﺑﻬﺎ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪1‬‬ ‫‪180‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺕﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬ ‫‪181‬‬

‫‪182‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪8‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺣﺎﻟﺔﺍﻟﺘﺤﻜﻢ‬ ‫‪183‬‬

‫ﺷﺎﺭﻛﺖﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ )‪ ،(0T‬ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺫﻟﻚ‬ ‫‪184‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻢ ﻳﺘﻠﻘﻮﺍ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪185‬‬

‫ﺗﺪﺧﻞ‪.‬ﺗﻤﺖ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ )‪ ،(1T‬ﻭﺍﻟﺸﻬﺮ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ )ﺕ‪.(2‬‬ ‫‪186‬‬

‫ﻭﻷﺳﺒﺎﺏﺃﺧﻼﻗﻴﺔ ﻭﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺪﺍﻟﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫‪187‬‬

‫ﻓﻲ‪ EBP‬ﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪188‬‬

‫‪189‬‬

‫ﻗﻴﺎﺳﺎﺕ‬ ‫‪190‬‬

‫ﻭﻛﺎﻧﺖﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ‬ ‫‪191‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪.EBP‬‬ ‫‪192‬‬

‫‪193‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ‪.EBP‬ﺗﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ‪ EBP‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫‪194‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻠﻎ ﻋﻨﻬﺎ ﺫﺍﺗﻴﺎ )‪ (EBPQ‬ﺍﻟﺬﻱ ﻃﻮﺭﻩ‬ ‫‪195‬‬

‫ﺍﺑﺘﻮﻥﻭﺃﺑﺘﻮﻥ )‪ .(2006‬ﻳﺤﺘﻮﻱ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺳﺘﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ‪ EBP‬ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻌﺔ‬ ‫‪196‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎﺱﻟﻴﻜﺮﺕ ﺍﻟﻨﻘﻄﻲ ﻣﻦ ‪) 1‬ﺃﺑﺪﺍً( ﺇﻟﻰ ‪) 7‬ﻛﺜﻴﺮﺍً(‪ .‬ﻧﻄﺎﻕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪197‬‬

‫ﻣﻦ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪ ،42‬ﺣﻴﺚ ﺗﻤﺜﻞ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻓﻀﻞ‪ .‬ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ‪ EBP‬ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬ ‫‪198‬‬

‫ﺣﺼﻞﻋﻠﻰ ‪ 14‬ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺮﺕ ﺍﻟﻤﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺳﺒﻊ ﻧﻘﺎﻁ ﻣﻦ ‪) 1‬ﺿﻌﻴﻒ( ﺇﻟﻰ ‪) 7‬ﺍﻷﻓﻀﻞ(‪ .‬ﻭﻋﻤﻮﻣﺎ‬ ‫‪199‬‬

‫ﺗﺘﺮﺍﻭﺡﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 14‬ﺇﻟﻰ ‪ ،98‬ﻭﺗﺸﻴﺮ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﻣﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺃﻓﻀﻞ‪ .‬ﺍﻝ‬ ‫‪200‬‬

‫ﺑﻠﻐﺖﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ‪ 0.91‬ﻭ‬ ‫‪201‬‬

‫‪0.85‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻟﻲ )ﺃﺑﺘﻮﻥ ﻭﺃﺑﺘﻮﻥ‪ .(2006 ،‬ﻟﻘﺪ ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺫﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫‪202‬‬

‫‪EBPQ.‬‬ ‫‪203‬‬

‫‪204‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪9‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻣﻮﻗﻒ‪.EBP‬ﺗﻢ ﺍﻟﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ‪ EBP‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻮﻗﻒ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ‬ ‫‪205‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕﺃﻭ ﺍﻷﻃﺒﺎء ﻧﺤﻮ ‪ .EBP‬ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺴﺘﻜﺸﻒ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪206‬‬

‫ﺗﺠﺎﻩ‪ ،EBP‬ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﺩﺍﺓ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺛﻢ ﻛﺎﻥ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 21‬ﺑﻨﺪ‬ ‫‪207‬‬

‫ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺗﺠﺎﻩ ‪.EBP‬‬ ‫‪208‬‬

‫ﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻢ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺮﺕ ﺍﻟﻤﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻧﻘﺎﻁ‪ .‬ﺗﻨﻮﻉ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‬ ‫‪209‬‬

‫ﻣﻦ‪ 21‬ﺇﻟﻰ ‪ ،105‬ﺣﻴﺚ ﺗﻤﺜﻞ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ ‪ .EBP‬ﻋﺸﺮﺓ‬ ‫‪210‬‬

‫ﺃﺛﺒﺖﺍﻟﺨﺒﺮﺍء ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ .‬ﻣﺆﺷﺮ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪-S‬‬ ‫‪211‬‬

‫ﻛﺎﻥ‪ .0.995‬ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺴﺎﺏ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ (‪CVI‬‬ ‫‪212‬‬

‫‪.0.904‬‬ ‫‪213‬‬

‫‪214‬‬

‫ﻛﻔﺎءﺓ‪.EBP‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻛﻔﺎءﺓ ‪ EBP‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻤﺮﺿﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬ ‫‪215‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺗﻢ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺪﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ )‪،Tilson‬‬ ‫‪216‬‬

‫‪ .(2010‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ ﻭﺍﺳﻊ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﻴﻦ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﻦ )ﺭﺍﻣﻮﺱ‪ ،‬ﺷﻴﻔﺮ‪& ،‬‬ ‫‪217‬‬

‫‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ)ﻫﺎﻟﻢ ‪ )McCluskey & Lovarini, 2005(،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻦ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ‪Tracz, 2003(،‬‬ ‫‪218‬‬

‫‪ .(2018‬ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 13‬ﺑﻨﺪﺍً ﻳﺤﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻗﺼﻴﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺳﺆﺍﻻﻥ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﻥ‬ ‫‪219‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕﺍﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺛﻼﺛﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻤﻞء ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺤﺪ ﺃﺩﻧﻰ ﺇﺟﻤﺎﻟﻲ ﻗﺪﺭﻩ ﺻﻔﺮ‬ ‫‪220‬‬

‫ﻭﺍﻟﺤﺪﺍﻷﻗﺼﻰ ﻟﺪﺭﺟﺔ ‪ .224‬ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪-‬‬ ‫‪221‬‬

‫ﺗﻢﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺤﺪﺩﺓ )ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻗﺼﻴﺮﺓ( ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪222‬‬

‫ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻴﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪﻣﻪ ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ )ﺗﻴﻠﺴﻮﻥ‪،‬‬ ‫‪223‬‬

‫‪ .(2010‬ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ‪ .‬ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕ ﻭ‬ ‫‪224‬‬

‫ﺗﻢﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﺸﺮﺓ ﺧﺒﺮﺍء‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ‪ CVI‬ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.1‬‬ ‫‪225‬‬

‫ﻭﻛﺎﻧﺖﺩﺭﺟﺔ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺃﻟﻔﺎ ‪ ،0.86‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﺗﺴﺎﻕ ﺩﺍﺧﻠﻲ ﺟﻴﺪ‪ .‬ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ‬ ‫‪226‬‬

‫ﻳﺘﻢﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺩﺍﻋﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪227‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪10‬ﻝ‪26‬‬
 ‫‪228‬‬

‫ﺃﺧﻼﻗﻴﺎﺕﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪229‬‬

‫ﻟﻘﺪﺃﺟﺮﻳﻨﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﻠﻮﺍﺋﺢ ﻭﻓﻘﺎً ﻹﻋﻼﻥ ﻫﻠﺴﻨﻜﻲ )ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫‪230‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔﺍﻟﻄﺒﻴﺔ‪ .(2008 ،‬ﻭﺍﻓﻘﺖ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫‪231‬‬

‫ﺑﺮﻭﺗﻮﻛﻮﻝ‪.‬ﺗﻢ ﻣﻨﺢ ﺍﻟﻤﻮﺍﻓﻘﺔ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﻴﺔ )‪.(240/2012‬‬ ‫‪232‬‬

‫ﺗﻢﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﺠﻞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻬﻨﺪ )‪.(CTRI/2018/02/011679‬‬ ‫‪233‬‬

‫ﺗﻢﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻮﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻓﻘﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪ .‬ﻗﺮﺃ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ‬ ‫‪234‬‬

‫ﻭﺭﻗﺔﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻗﺪﻣﺖ ﺍﻟﻤﻮﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺨﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﻴﺮﺓ‪ .‬ﺍﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﻮﻳﺘﻪ ﻭ‬ ‫‪235‬‬

‫ﺗﻢﺿﻤﺎﻥ ﺳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺃﺛﻨﺎء ﺟﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬ ‫‪236‬‬

‫ﻭﺍﻹﺑﻼﻍ‪.‬‬ ‫‪237‬‬

‫‪238‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬ ‫‪239‬‬

‫ﻳﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ‪،‬‬ ‫‪240‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‪،‬ﻭﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﻣﻦ ﺧﻂ ﺍﻷﺳﺎﺱ )‪ (0T‬ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺮﻛﺰ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ )‪ ،(1T‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‬ ‫‪241‬‬

‫ﺃﺷﻬﺮ)ﺕ‪ .(2‬ﺗﻢ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻭﻣﺮﺍﺟﻌﺘﻬﺎ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ‪ .‬ﺍﻝ‬ ‫‪242‬‬

‫ﺗﻢﺇﺟﺮﺍء ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ ‪ 20.0‬ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ SPSS‬ﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ‪Windows‬‬ ‫‪243‬‬

‫)ﺷﺮﻛﺔ ‪ ،SPSS‬ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‪ ،‬ﺇﻟﻴﻨﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ(‪ .‬ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻹﺣﺼﺎء ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‬ ‫‪244‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺧﻂ ﺍﻷﺳﺎﺱ‪ .‬ﺍﻟﻔﺮﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ‬ ‫‪245‬‬

‫)ﺍﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭ‬ ‫‪246‬‬

‫ﺗﻢﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ .‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻧﺔ‬ ‫‪247‬‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺍﻟﺨﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ )‪Mixed‬‬ ‫‪248‬‬

‫ﺍﻻﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕﺍﻟﺨﻄﻴﺔ(‪ .‬ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﺃﻭ‬ ‫‪249‬‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ )ﻛﺎﻣﺒﻞ‪ ،‬ﻣﻮﻟﻴﺴﻮﻥ‪ ،‬ﺳﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺟﺮﻳﻤﺸﻮ‪ ،‬ﻭﺇﻛﻠﻴﺲ‪ .(2000 ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ‬ ‫‪250‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪11‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬ﺍﻟﻬﺪﻑ ﻣﻦ‬ ‫‪251‬‬

‫ﺗﺘﻤﺜﻞﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻓﻲ ﺿﺒﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﻣﺮﺍﻋﺎﺓ‬ ‫‪252‬‬

‫ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁﺍﻟﻤﺘﺄﺻﻞ ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ )‪;Campbell et all. 2000; Gelman, 2006‬‬ ‫‪253‬‬

‫ﺳﻨﻴﺠﺪﺭﺯﻭﺑﻮﺳﻜﺮ‪ .(2012 ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺨﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﻫﻮ‬ ‫‪254‬‬

‫ﻟﻬﺎﻣﺎ ﻳﺒﺮﺭﻫﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﻭﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺮﺭﺓ‬ ‫‪255‬‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ )ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ 1‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ (II‬ﻳﺠﻌﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ‪ .‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻫﻲ‬ ‫‪256‬‬

‫ﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔﻷﻧﻬﺎ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺹ‬ ‫‪257‬‬

‫>‪.0.05‬‬ ‫‪258‬‬

‫‪259‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫‪260‬‬

‫ﻳﺘﻢﺗﺴﺠﻴﻞ ﻭﺗﺨﺼﻴﺺ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ‬ ‫‪261‬‬

‫ﻣﺨﻄﻂﺗﺪﻓﻖ ﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺣﺪﺓ ﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺎﺕ ﺍﻹﺑﻼﻍ )‪) (CONSORT‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪ .(2‬ﻣﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ‬ ‫‪262‬‬

‫ﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻢ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﺳﺘﻴﻦ ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ ‪ 56‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﺳﺘﺔ‬ ‫‪263‬‬

‫ﻋﻨﺎﻗﻴﺪﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪ 27‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭ‪ 24‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪264‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﺍﻟﺘﺤﻜﻢ‪ .‬ﻭﺑﺤﻠﻮﻝ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﺸﻬﺮ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺗﺴﺮﺏ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪265‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺳﺘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺮﺑﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬ ‫‪266‬‬

‫‪267‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪268‬‬

‫ﻛﺎﻥﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮ )‪ (SD‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ‪ (6.2) 34.8‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻭ‬ ‫‪269‬‬

‫ﻭﻓﻲﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ‪ (7.6) 35.1‬ﺳﻨﺔ‪ .‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻤﺮﺿﺔ ﺍﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬ ‫‪270‬‬

‫ﻣﺆﻫﻠﻴﻦﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ )‪ (%81.2‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ )‪ .(%75‬ﺍﺛﻨﺎﻥ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‬ ‫‪271‬‬

‫ﺣﺼﻠﺖﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﺍﻩ‪ .‬ﻣﺘﻮﺳﻂ )‪ (SD‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬ ‫‪272‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ‪ (5.17) 9.52‬ﻭ ‪(6.56) 10.7‬‬ ‫‪273‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪12‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻣﻌﺎً‪.‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻓﻲ ﻛﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﻤﺮ‪،‬‬ ‫‪274‬‬

‫ﺳﻨﻮﺍﺕﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻉ < ‪) (0.05‬ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪.(2‬‬ ‫‪275‬‬

‫‪276‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪277‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔﺇﻱ ﺑﻲ ﺑﻲ‬ ‫‪278‬‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )‪ (SD‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪279‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖ‪ ،(10.44) 24.15‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ .(8.07) 26.13‬ﻭﺃﻇﻬﺮﺕ ﻛﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺗﺪﺭﻳﺠﻴﺎ‬ ‫‪280‬‬

‫ﺯﻳﺎﺩﺓﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ .(3‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫‪281‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟـ ‪ EBP‬ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ‬ ‫‪282‬‬

‫ﺗﻢﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺍﻟﺨﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ .‬ﻭﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃ‬ ‫‪283‬‬

‫ﺗﻐﻴﺮﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،F)2, 91.65( = 4.11, p >0.05 ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬ ‫‪284‬‬

‫ﻭﻛﺎﻥﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻤﻤﺮﺿﻴﻦ ﻭﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪285‬‬

‫‪286‬‬

‫ﻣﻮﻗﻒ‪EBP‬‬ ‫‪287‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻮﻗﻒ )‪ (SD‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫ﻓﻲﺍﻷﺳﺎﺱ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪288‬‬

‫‪ ،(10.9)90.3‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ .(8.05) 94.09‬ﻇﻠﺖ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻒ ﺃﻋﻠﻰ‬ ‫‪289‬‬

‫ﺑﻴﻦﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻋﺒﺮ ﻧﻘﺎﻁ ﺯﻣﻨﻴﺔ ‪1T‬ﻭ ﺕ‪)2‬ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪.(3‬‬ ‫‪290‬‬

‫ﺃﻇﻬﺮﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺮﻫﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺨﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﺣﺪﻭﺙ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺔ‬ ‫‪291‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ]‪.[F )2,91.07( = 3.55، p >0.05‬‬ ‫‪292‬‬

‫‪293‬‬

‫ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ‪EBP‬‬ ‫‪294‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ )‪ (SD‬ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﻤﺮﺍﻗﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ‬ ‫ﻛﺎﻥﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪295‬‬

‫‪ (20.56)58.07‬ﻭ ‪ (13.29) 53.79‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻟﻲ )ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ .(3‬ﺑﻌﺪ ﺧﻤﺴﺔ ﺃﺷﻬﺮ )ﺕ‪ ،(1‬ﺍﻝ‬ ‫‪296‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪13‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺃﻇﻬﺮﺕﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫‪297‬‬

‫)‪ 75.07‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ .(54.71‬ﺑﻌﺪ ﻋﺸﺮﺓ ﺃﺷﻬﺮ )ﺕ‪ ، (2‬ﺃﻇﻬﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻻﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺮﻫﻮﻥ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺨﻄﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻂ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮﺓ‬ ‫‪298‬‬

‫ﺗﺤﺴﻦﻓﻲ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ] (‪F )2، 94.88‬‬ ‫‪299‬‬

‫= ‪ ،6.21‬ﻑ > ‪.[0.05‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪301‬‬

‫ﻛﻔﺎءﺓ‪EBP‬‬ ‫‪302‬‬

‫ﺗﺤﺴﻦﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ )‪ (SD‬ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ‪(13.13) 20.30‬‬ ‫‪303‬‬

‫ﻓﻲ‪0T‬ﺇﻟﻰ ‪ (27.87) 103.46‬ﻋﻨﺪ ‪ ،2T‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻐﻴﺮﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺎﻣﺸﻲ ﻣﻦ ‪24.67‬‬ ‫‪304‬‬

‫)‪ (11.39‬ﺇﻟﻰ ‪) (10.86) 28.78‬ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ .(3‬ﺃﻇﻬﺮ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪305‬‬

‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻻﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺮﻫﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺨﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ] ‪ ،[F )2، 92.06( = 37.13، p >0.05‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ‬ ‫‪306‬‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬ ‫‪307‬‬

‫‪308‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫‪309‬‬

‫ﻳﻌﺪﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻤﺪﺭﺑﻴﻦ ﺃﻣﺮﺍً ﺿﺮﻭﺭﻳﺎً ﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺪﺭﺑﻴﻦ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻤﺮﺿﺔ‬ ‫‪310‬‬

‫ﻳﺤﺘﺎﺝﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ‪ EBP‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺟﻴﻞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺬﻟﻚ‬ ‫‪311‬‬

‫ﻳﺒﻨﻮﻥﻣﻤﺎﺭﺳﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .‬ﻓﺤﺼﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻘﻮﺩﻳﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪312‬‬

‫ﻟﺘﺪﺧﻞ‪ EBP‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﻛﻔﺎءﺓ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺔ‬ ‫‪313‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬ﻭﻛﺸﻔﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻧﻪ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ‪ EBP‬ﻟﻤﺪﺓ ‪ 30‬ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫‪314‬‬

‫ﺃﺩﻯﺍﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫‪315‬‬

‫ﻣﻦﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬‬ ‫‪316‬‬

‫‪317‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻮﺭﺓ ﺣﻮﻝ ﺗﺪﺧﻼﺕ ‪ EBP‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ؛‬ ‫‪318‬‬

‫ﻭﻣﻊﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻭﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻨﺎ‬ ‫‪319‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪14‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺃﻥﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ ﻟـ ‪ EBP‬ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺤﺴﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ‬ ‫‪320‬‬

‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )‪ ،(Allen, Lubejko, Thompson, & Turner, 2015‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺩﻭﺭﺓ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬ ‫‪321‬‬

‫ﺗﻢﺍﻟﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ .EBP‬ﻭﻗﺪ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺃﻥ‬ ‫‪322‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ‪ EBP‬ﺃﻥ ﺗﻌﺰﺯ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ )‪Kim et‬‬ ‫‪323‬‬

‫ﺁﻝ‪2009،‬؛ ‪ (Zhang, Zeng, Chen, & Li, 2012‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ‬ ‫‪324‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺎﺕ )ﻫﺎﺭﺕ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪2008 ،‬؛ ﻣﻮﻧﺮﻭ‪ ،‬ﺩﺍﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻴﺸﺮ‪2008 ،‬؛ ﺭﻭﺗﻠﻴﺪﺝ ﻭﺳﻜﻴﻠﺘﻮﻥ‪،‬‬ ‫‪325‬‬

‫‪ ;2011‬ﺳﺒﻴﻔﺎ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.(2017 ،‬‬ ‫‪326‬‬

‫‪327‬‬

‫ﻓﻲﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻯ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺗﺤﺴﻨﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻓﻲ ‪EBP‬‬ ‫‪328‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﺒﻴﺮﺓ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ‬ ‫‪329‬‬

‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻓﺮﻳﺴﻨﻮ ﻭﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺗﺪﺧﻼﺕ ‪ EBP‬ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺤﺴﻦ ﻛﻔﺎءﺓ ‪ EBP‬ﻟﻠﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‬ ‫‪330‬‬

‫)ﻫﺎﻟﻢ‪2018 ،‬؛ ﻣﻮﺭﻳﺲ ﻭﻣﺎﻳﻨﺎﺭﺩ‪ .(2009 ،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺃﻓﺎﺩ ﻣﻮﺭﻳﺲ ﻭﻣﺎﻳﻨﺎﺭﺩ )‪.(2009‬‬ ‫‪331‬‬

‫ﺗﺤﺴﻴﻨﺎﺕﻣﻌﺘﺪﻟﺔ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺍﺕ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪ .‬ﺁﺧﺮ‬ ‫‪332‬‬

‫ﻭﻛﺎﻧﺖﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺑﻠﻐﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻫﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ (‪ ،EBP )Sortedahl، 2012‬ﻭ‪EBP‬‬ ‫‪333‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ )‪ (Bissett, Cvach, & White, 2016‬ﻭﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺗﻨﻔﻴﺬ ‪,EBP )Levin‬‬ ‫‪334‬‬

‫ﻓﺎﻳﻦﺃﻭﻓﺮﻫﻮﻟﺖ‪ ،‬ﻣﻴﻠﻨﻴﻚ‪ ،‬ﺑﺎﺭﻧﺰ‪ ،‬ﻭﻓﻴﺘﺮ‪(2011 ،‬‬ ‫‪335‬‬

‫‪336‬‬

‫ﻳﺘﻌﺎﺭﺽﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻛﺮﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺗﺪﺧﻞ ‪EBP‬‬ ‫‪337‬‬

‫ﻟﻢﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ (‪،EBP )Jalali-Nia et al., 2011; Mollon et al., 2012‬‬ ‫‪338‬‬

‫ﺍﻟﻤﻮﻗﻒ)ﻛﻴﻢ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪2009 ،‬؛ ﻻﺭﺍﺑﻲ‪ ،‬ﺳﻴﻮﻧﺰ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻴﻨﻎ‪ ،‬ﻭﻳﺜﺮﻭ‪ ،‬ﻭﻓﻴﺮﻳﺘﻲ‪2007 ،‬؛ ﻣﻮﻟﻮﻥ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‬ ‫‪339‬‬

‫ﺁﻝ‪ ،(2012،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ )ﻣﻮﻟﻮﻥ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2012 ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻣﻼﻥ ﻣﺤﺘﻤﻼﻥ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﺎ ﻗﺪ ﺳﺎﻫﻤﺎ‬ ‫‪340‬‬

‫ﺍﻟﻰﻫﺬﺍ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ً،‬ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﻡ ﺗﺠﺎﻧﺲ ﻓﻲ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﻣﺪﺗﻪ ﻭﺷﺪﺗﻪ‬ ‫‪341‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪15‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻘﺔﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﻋﺒﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫‪342‬‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫‪343‬‬

‫‪344‬‬

‫ﻛﺎﻥﺗﺪﺧﻠﻨﺎ ﺷﺎﻣﻼ ًﻭﻗﺪ ﺩﻣﺞ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺲ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪EBP‬‬ ‫‪345‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ)ﻫﻴﻨﻐﺎﻥ ﻭﺑﺎﺩﻳﻨﻮﺵ‪ .(2006 ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﺪﺓ ﺍﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪346‬‬

‫‪30‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻀﻤﻨﺖ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺤﺎﺿﺮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ‪ ،‬ﻭ‬ ‫‪347‬‬

‫ﺃﻧﺸﻄﺔﺑﻨﺎء ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻓﻲ ﻟﻤﺤﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻮﻧﺞ‪ ،‬ﺭﻭﻫﻮﺭ‪ ،‬ﻓﻮﻟﻤﻴﻨﻚ‪،‬‬ ‫‪348‬‬

‫ﻭﻭﺟﺪﻛﻼﺭﻙ )‪ (2014‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﻤﺪﻯ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺜﻞ‬ ‫‪349‬‬

‫ﺗﺆﺩﻱﺍﻟﻤﺤﺎﺿﺮﺍﺕ ﻭﺟﻠﺴﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ ﺇﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺃﻓﻀﻞ‬ ‫‪350‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﻗﺼﻴﺮﺓ ﺍﻟﻤﺪﻯ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ‬ ‫‪351‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦﺃﻥ ﻳﻌﺰﻯ ﻧﺠﺎﺡ ﺗﺪﺧﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻪ ﻭﻣﺪﺗﻪ ﻭﻋﻤﻘﻪ‬ ‫‪352‬‬

‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪353‬‬

‫‪354‬‬

‫ﻧﻘﺎﻁﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ‬ ‫‪355‬‬

‫ﺗﻢﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺗﻢ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪-‬‬ ‫‪356‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻫﺒﻲ ﻷﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ‬ ‫‪357‬‬

‫ﻳﺤﺘﻤﻞﺃﻥ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻹﺭﺑﺎﻙ ﺍﻟﻤﻌﺮﻭﻓﺔ ﻭﻏﻴﺮ ﺍﻟﻤﻌﺮﻭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪358‬‬

‫ﻭﺍﺳﻊﺍﻟﻨﻄﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻳﻐﻄﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺩﻣﺞ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫‪359‬‬

‫ﻛﺎﻥﻣﻦ ﺍﻟﻤﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻀﻴﻒ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻗﻮﺓ ﺇﻟﻰ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﺃ‬ ‫‪360‬‬

‫ﻳﻌﺪﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﻮﺓ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﻣﻨﺬ‬ ‫‪361‬‬

‫ﺃﺟﺮﻳﺖﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﺹ ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬ ‫‪362‬‬

‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪ .‬ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻢ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪363‬‬

‫ﻣﻦﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺫﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻣﺸﻴﺮﻳﻦ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﻟﻦ ﻳﺸﺎﺭﻛﻮﺍ ﺃﻭ‬ ‫‪364‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪16‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻧﻘﻞﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﻴﺮ‬ ‫‪365‬‬

‫ﻣﺜﻞﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻲ ﺍﻟﻌﻨﻘﻮﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﺤﺺ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﺗﻢ ﺩﻣﺠﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪366‬‬

‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻭﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫‪367‬‬

‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻟﻢ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )‪،Renjith V‬‬ ‫‪368‬‬

‫‪ .(2017‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻮﺩ ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺬﻟﻚ‬ ‫‪369‬‬

‫ﺍﻋﺘﺮﻑ‪.‬ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺫﺍﺗﻴﺎً‪ ،‬ﻭﺭﺑﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﻟﺤﺎﻝ‬ ‫‪370‬‬

‫ﺑﺎﻟﻐﺖﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﺗﻢ ﺟﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺃﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪،‬‬ ‫‪371‬‬

‫ﻭﻟﺬﻟﻚﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﺧﻲ ﺍﻟﺤﺬﺭ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪372‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙﻣﺸﻜﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻗﺪ ﺗﺤﺠﺐ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﻫﻲ ﻫﻮﺛﻮﺭﻥ‬ ‫‪373‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ‪.‬ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﺃﺛﻨﺎء ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻢ‬ ‫‪374‬‬

‫ﺃﻋﻠﻰ‪.‬ﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﻴﻦ؛ ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪،‬‬ ‫‪375‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪376‬‬

‫ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺫﺍ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬ ‫‪377‬‬

‫‪378‬‬

‫ﺍﻵﺛﺎﺭﺍﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‬ ‫‪379‬‬

‫ﺃﺻﺒﺢﺩﻣﺞ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺃﻣﺮﺍً ﺣﻴﻮﻳﺎً ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻄﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﻮﻡ‬ ‫‪380‬‬

‫ﺑﻴﺌﺔ‪.‬ﻭﻛﺎﻥ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ ﺃﺛﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪381‬‬

‫ﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻣﺎﻡ‬ ‫‪382‬‬

‫ﺇﻥﺗﻄﺒﻴﻖ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻫﻮ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑـ ‪ EBP‬ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‬ ‫‪383‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ)ﺳﺘﻴﺸﻠﺮ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺪﺯ‪ ،‬ﻛﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺑﺮﺍﻭﻥ‪ .(2011 ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻤﺎﺛﻞ‬ ‫‪384‬‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕﺣﺎﺳﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪385‬‬

‫‪386‬‬

‫ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ‬ ‫‪387‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪17‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻻﻳﺰﺍﻝ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺪ‪ .‬ﻟﻤﺘﺪﺍﺩ‬ ‫‪388‬‬

‫ﻋﻠﻰﺣﺪ ﻋﻠﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﻫﻲ ﺃﻭﻝ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ ‪EBP‬‬ ‫‪389‬‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻭﺟﺪﻧﺎ ﺃﻥ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ EBP‬ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ‬ ‫‪390‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﻛﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻤﺮﺿﺎﺕ‬ ‫‪391‬‬

‫ﻣﻦﺧﻼﻝ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟـ ‪ ،EBP‬ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ ﺑﺜﻘﺔ ﺧﻠﻖ ﺍﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫‪392‬‬

‫ﺩﻣﺞ‪ EBP‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪393‬‬

‫‪394‬‬

‫ﺭﺑﻂﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪395‬‬

‫ﺗﻌﺪﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ‪ EBP‬ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﻛﻔﺎءﺓ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬ ‫•‬ ‫‪396‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬‬ ‫‪397‬‬

‫ﻳﺠﺐﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـ ‪ EBP‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫•‬ ‫‪398‬‬

‫ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫‪399‬‬

‫ﻳﺠﺐﺃﻥ ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺮﺍﻛﺰ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ‬ ‫•‬ ‫‪400‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔﺍﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬ﺳﺘﻌﻤﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﺪﻣﺞ ‪ EBP‬ﻓﻲ‬ ‫‪401‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬‬ ‫‪402‬‬

‫‪403‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻞ‬ ‫‪404‬‬

‫ﻻﺃﺣﺪ‬ ‫‪405‬‬

‫ﻣﺮﺍﺟﻊ‬ ‫‪406‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺍﻟﻮﻳﺐ ‪Allen, N., Lubejko, BG, Thompson, J., & Turner, BS )2015(.‬‬ ‫‪407‬‬

‫ﺩﻭﺭﺓﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪.‬ﻣﺮﺿﻲ‬ ‫‪408‬‬

‫ﻣﺠﻠﺔﺗﻤﺮﻳﺾ ﺍﻷﻭﺭﺍﻡ‪ .623-627 ،(5)19،‬ﺩﻭﻯ‪Cjon.623-627.10.1188/15:‬‬ ‫‪409‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪18‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.(2008) .‬ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻮﺭﻳﺎ‬ ‫‪410‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬ﺍﺳﺘﺮﺩﺍﺩﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫‪411‬‬

‫‪https://www.aacnnursing.org/Education-Resources/AACN-Essentials‬‬ ‫‪412‬‬

‫ﺑﻴﺴﻴﺖ‪،‬ﻛﻢ‪ ،‬ﻛﻔﺎﺗﺶ‪ ،‬ﻡ‪ ،.‬ﻭﻭﺍﻳﺖ‪ ،‬ﻛﻢ )‪ .(2016‬ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﻭ‬ ‫‪413‬‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺔﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ‬ ‫‪414‬‬

‫ﻣﺸﺮﻭﻉﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﻟﻠﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪-248 ،(5)23،‬‬ ‫‪415‬‬

‫‪.255‬ﺩﻭﻯ‪nnd.0000000000000293/10.1097:‬‬ ‫‪416‬‬

‫ﺑﺮﺍﻭﻥ‪ ،CE،‬ﻭﻳﻜﻠﻴﻦ‪ ،MA ،‬ﺇﻳﻜﻮﻑ‪ ،.L ،‬ﻭﺟﻼﺳﺮ‪ .D. )2009( ،‬ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪,‬‬ ‫‪417‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻤﺘﺼﻮﺭﺓ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪418‬‬

‫ﺍﻟﻤﺮﻛﺰﺍﻟﻄﺒﻲ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻲ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺘﻘﺪﻡ‪.371-381 ،(2)56،‬‬ ‫‪419‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪j.1365-2648.2008.04878.x/10.1111:‬‬ ‫‪420‬‬

‫ﻛﺎﻣﺒﻞ‪،‬ﺇﻡ ﻛﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻮﻟﻴﺴﻮﻥ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺳﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺇﻥ‪ ،‬ﺟﺮﻳﻤﺸﻮ‪ ،‬ﺟﻲ ﺇﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻛﻠﻴﺲ‪ ،‬ﺇﻡ‪ .(2000) .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫‪421‬‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻘﻮﺩﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﻧﻬﺞ ﻋﻤﻠﻲ‪.‬ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪,‬‬ ‫‪422‬‬

‫‪17)2(، 192-196. https://doi.org/10.1093/fampra/17.2.192‬‬ ‫‪423‬‬

‫ﻛﻮﻫﻴﻦ‪.J. )1988( ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬ﻫﻴﻠﺰﺩﻳﻞ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳﻲ‪ :‬ﺇﻝ‪.‬‬ ‫‪424‬‬

‫ﺇﺭﻟﺒﻮﻡﺃﺳﻮﺷﻴﺘﺲ‪.‬‬ ‫‪425‬‬

‫‪Dawes, M., Summerskill, W., Glasziou, P., Cartabellotta, A., Martin, J., Hopayian, K., . . .‬‬ ‫‪426‬‬

‫ﺃﻭﺯﺑﻮﺭﻥ‪ .J. )2005( ،‬ﺑﻴﺎﻥ ﺻﻘﻠﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺑﻲ ﺍﻡ ﺳﻲ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ‬ ‫‪427‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‪ .1 ،(1)5،‬ﺩﻭﻯ‪1-5-6920-10.1186/1472:‬‬ ‫‪428‬‬

‫ﺩﻳﺴﻮﺯﺍ‪،‬ﺏ‪ ،.‬ﺟﻮﺭﺝ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻧﻮﺭﻭﻧﺎ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ﺇﻳﻪ‪ ،‬ﻭﺭﻳﻨﺠﻴﺚ‪ ،‬ﻓﻲ‪ .(2015) .‬ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪-‬‬ ‫‪429‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ :‬ﻧﻬﺞ ﺟﺪﻳﺪﻣﺠﻠﺔ ﻣﺎﻧﻴﺒﺎﻝ ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪430‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪.51-56 ،(1)1،‬‬ ‫‪431‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪19‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺟﻴﻠﻤﺎﻥ‪،‬ﺃ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ )ﺍﻟﻬﺮﻣﻴﺔ(‪ :‬ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻭﻣﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻌﻠﻪ‪.‬‬ ‫‪432‬‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻣﻴﺘﺮﻳﻜﺲ‪ .432-435 ،(3)48,‬ﺩﻭﻯ‪10.1198/004017005000000661:‬‬ ‫‪433‬‬

‫ﻫﺎﻏﻤﺎﻥ‪-‬ﻟﻴﺘﻴﻼ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻣﺎﺗﻴﻼ‪ ،‬ﺇﻝ ﺁﺭ‪ & ،‬ﻣﻴﻠﻨﺪﺭ‪ ،‬ﺇﺗﺶ ﺇﻝ )‪ .(2017‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻞ‬ ‫‪434‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻗﺖ ﻭﺍﺣﺪ‬ ‫‪435‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ ‪-320 ،(3-4)26,‬‬ ‫‪436‬‬

‫‪.340‬ﺩﻭﻯ‪jocn.13405/10.1111:‬‬ ‫‪437‬‬

‫ﻫﺎﻟﻢ‪ .MA )2018( ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ‪ :EBP‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻣﻌﺪﻝ‬ ‫‪438‬‬

‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻓﺮﻳﺴﻨﻮ ﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ‪.‬ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،‬‬ ‫‪439‬‬

‫‪ .272-280 ،(4)15‬ﺩﻭﻯ‪wvn.12291/10.1111:‬‬ ‫‪440‬‬

‫ﻫﺎﺭﺕ‪ ،.P،‬ﺇﻳﺘﻮﻥ‪ ،.L ،‬ﺑﺎﻛﻨﺮ‪ ،.M ،‬ﻣﻮﺭﻭ‪ ،BN ،‬ﺑﺎﺭﻳﺖ‪ ،DT ،‬ﻓﺮﻳﺰﺭ‪ . . . ،DD ،‬ﺷﺎﺭﺭ‪،‬‬ ‫‪441‬‬

‫ﺭ‪.‬ﻝ)‪ .(2008‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺳﻮﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‬ ‫‪442‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬ ‫‪443‬‬

‫ﺣﻮﻝﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .75-84 ،(2)5،‬ﺩﻭﻯ‪j.1741-6787.2008.00123.x/10.1111:‬‬ ‫‪444‬‬

‫ﻫﻴﻨﻴﻐﺎﻥ‪،‬ﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺩﻳﻨﻮﺵ‪ ،‬ﺩ‪.(2006) .‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .‬ﻣﺎﻟﺪﻥ‪،‬‬ ‫‪445‬‬

‫ﻣﺎﺳﺎﺗﺸﻮﺳﺘﺲ‪،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ :‬ﺷﺮﻛﺔ ﺑﻼﻛﻮﻳﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﺍﻟﻤﺤﺪﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪446‬‬

‫ﻫﻮﻧﻎ‪،‬ﺇﺗﺶ ﻭﺍﻱ‪ ،‬ﻫﻮﺍﻧﻎ‪ ،‬ﻭﺍﻱ ﺇﻑ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻱ‪ ،‬ﺟﻲ ﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺸﺎﻧﻎ‪ ،‬ﻭﺍﻱ ﺟﻲ )‪ .(2015‬ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻸﺩﻟﺔ‪-‬‬ ‫‪447‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﺎﻳﻮﺍﻥ‪ :‬ﺃ‬ ‫‪448‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪.1262-1267 ،(12)35,‬‬ ‫‪449‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪j.nedt.2015.05.001/10.1016:‬‬ ‫‪450‬‬

‫ﻟﺠﻨﺔﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻄﺐ )ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ( ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺑﻘﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﻦ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪451‬‬

‫)‪.(،2003‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﻦ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﺟﺴﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺷﻨﻄﻦ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ(‪:‬‬ ‫‪452‬‬

‫ﻣﻄﺒﻌﺔﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ(‪.‬‬ ‫‪453‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪20‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻣﻌﻬﺪﺍﻟﻄﺐ‪.(2009) .‬ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪454‬‬

‫ﺇﻳﺠﺎﺩﺃﺭﺿﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﻭﺭﺷﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ )ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪455‬‬

‫ﻣﺴﻠﺴﻞ(‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪456‬‬

‫ﺟﻼﻟﻲ‪-‬ﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺇﺱ ﺇﻑ‪ ،‬ﺳﻠﺴﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻡ‪ ،.‬ﺩﻫﻘﺎﻥ‪-‬ﻧﺎﻳﺮﻱ‪ ،‬ﻥ‪ ،.‬ﻭﻋﺒﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺃ‪ .(2011) .‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪-‬‬ ‫‪457‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻹﻳﺮﺍﻧﻴﻴﻦ‪.‬ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ &‬ ‫‪458‬‬

‫ﻋﻠﻮﻡﺻﺤﻴﺔ‪ .221-227 ،(2)13،‬ﺩﻭﻯ‪j.1442-2018.2011.00603.x/10.1111:‬‬ ‫‪459‬‬

‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪.(2009) .‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺴﻼﻣﺔ ﺍﻟﻤﺮﺿﻰ‪ .‬ﺗﻢ ﺍﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺡ ﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪460‬‬

‫‪http://www.jointcommission.org/patientsafety/nationalpatientsafetygoals/09_hap_n‬‬ ‫‪461‬‬

‫ﺑﺎﺭﻳﺲﺳﺎﻥ ﺟﻴﺮﻣﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪462‬‬

‫ﻛﻴﻢ‪ ،SC،‬ﺑﺮﺍﻭﻥ‪ ،CE ،‬ﻓﻴﻠﺪﺯ‪ ،‬ﺩﺑﻠﻴﻮ‪ ،‬ﻭﺳﺘﻴﺸﻠﺮ‪ .JF )2009( ،‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪-‬‬ ‫‪463‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺮﻛﺰ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‬ ‫‪464‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .1218-1227 ،(6)65،‬ﺩﻭﻯ‪j.1365-2648.2009.04975.x/10.1111:‬‬ ‫‪465‬‬

‫ﻛﻴﻢ‪،‬ﺇﺱ ﺳﻲ‪ ،‬ﺇﻳﻜﻮﻑ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،.‬ﺑﺮﺍﻭﻥ‪ ،‬ﺳﻲ ﺇﻱ‪ ،‬ﺟﺎﻟﻮ‪ ،‬ﺇﻳﻪ ﺇﻡ‪ ،‬ﺳﺘﻴﺸﻠﺮ‪ ،‬ﺟﻲ ﺇﻑ‪ ،‬ﻭﺩﻳﻔﻴﺪﺳﻮﻥ‪ ،‬ﺟﻲ ﺇﻱ )‪.(2017‬‬ ‫‪466‬‬

‫ﻓﻮﺍﺋﺪﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺯﻣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪467‬‬

‫ﻧﻤﻮﺫﺝ‪.ARCC‬ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.90-98 ,(2)14،‬‬ ‫‪468‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪wvn.12199/10.1111:‬‬ ‫‪469‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ‪Larrabee، JH، Sions، J.، Fanning، M.، Withrow، ML، & Ferretti، A. )2007(.‬‬ ‫‪470‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪471‬‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ‪ .302-310 ،(6)37،‬ﺩﻭﻯ‪NNA.0000277715.41758.7b.10.1097/01:‬‬ ‫‪472‬‬

‫ﻟﻴﻔﻴﻦ‪،‬ﺁﺭ ﺇﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻠﺪﻣﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺗﺶ ﺁﺭ )‪.(2013‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ :‬ﺃ‬ ‫‪473‬‬

‫ﺩﻟﻴﻞﻟﻺﻋﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﺣﺎﻧﺔ ﺳﺒﺮﻳﻨﻐﺮ‪ .‬ﺷﺮﻛﺔ‬ ‫‪474‬‬

‫ﻟﻴﻔﻴﻦ‪،‬ﺁﺭ ﺇﻑ‪ ،‬ﻓﺎﻳﻦ ﺃﻭﻓﺮﻫﻮﻟﺖ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،‬ﻣﻴﻠﻨﻴﻚ‪ ،‬ﺑﻲ ﺇﻡ‪ ،‬ﺑﺎﺭﻧﺰ‪ ،‬ﺇﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻴﺘﺮ‪ ،‬ﺇﻡ ﺟﻲ )‪.(2011‬‬ ‫‪475‬‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻭﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪476‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪21‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺇﻋﺪﺍﺩﺻﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻭﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‬ ‫‪477‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻮﺛﻴﻖ‪.‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪478‬‬

‫‪ .21-33 ،(1)35‬ﺩﻭﻯ‪NAQ.0b013e31820320ff/10.1097:‬‬ ‫‪479‬‬

‫ﻣﺎﻟﻚ‪،‬ﺝ‪ ،.‬ﻣﺎﻛﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،.‬ﻭﻏﺮﻳﻔﻴﺚ‪ ،‬ﺩ‪ .(2015) .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫‪480‬‬

‫ﺗﻜﺎﻣﻞﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﺍﻷﺳﺘﺮﺍﻟﻴﺔ‪.‬ﺟﺴﺘﻒ‬ ‫‪481‬‬

‫ﻣﺠﻠﺔﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻭﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ .3،‬ﺩﻭﻯ‪718X_3.1.104-10.5176/2345:‬‬ ‫‪482‬‬

‫ﻣﻜﻠﻮﺳﻜﻲ‪،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﻟﻮﻓﺎﺭﻳﻨﻲ‪ ،‬ﻡ‪ .(2005) .‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫‪483‬‬

‫ﺗﺤﺴﻴﻦﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﻳﻐﻴﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ‪.‬ﺑﻲ ﺇﻡ ﺳﻲ‬ ‫‪484‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﺍﻟﻄﺒﻲ‪ .40 ،5،‬ﺩﻭﻯ‪40-5-6920-1472 / 10.1186:‬‬ ‫‪485‬‬

‫ﻣﻴﻠﻨﻴﻚ‪،‬ﺑﻲ ﺇﻡ )‪ .(2013‬ﺍﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ‬ ‫‪486‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ :‬ﺻﺪﻳﻖ ﺃﻡ ﻋﺪﻭ ﻟﺘﺴﺮﻳﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ؟ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪487‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .185-186 ،(4)10،‬ﺩﻭﻯ‪wvn.12020/10.1111:‬‬ ‫‪488‬‬

‫ﻣﻴﻠﻨﻴﻚ‪،‬ﺑﻲ ﺇﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻨﺎﻭﺕ‪-‬ﺃﻭﻓﺮﻫﻮﻟﺖ‪ ،‬ﺇﻱ‪.(2019) .‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪489‬‬

‫ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﺩﻟﻴﻞ ﻷﻓﻀﻞ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ)ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ(‪ .‬ﻓﻴﻼﺩﻟﻔﻴﺎ‪ :‬ﻭﻟﺘﺮﺯ ﻛﻠﻮﻳﺮ‪.‬‬ ‫‪490‬‬

‫ﻣﻴﻠﻨﻴﻚ‪،‬ﺑﻲ ﺇﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻳﻦ ﺃﻭﻓﺮﻫﻮﻟﺖ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،‬ﻏﺎﻻﻏﺮ‪-‬ﻓﻮﺭﺩ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،‬ﻭﻛﺎﺑﻼﻥ‪ ،‬ﺇﻝ )‪ .(2012‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺔ‬ ‫‪491‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪ :‬ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﺳﻤﺔ ﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻭ‬ ‫‪492‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.410-417 ،(9)42،‬‬ ‫‪493‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪NNA.0b013e3182664e0a/10.1097:‬‬ ‫‪494‬‬

‫ﻣﻮﻟﻮﻥ‪،‬ﺩ‪ ،.‬ﻓﻴﻠﺪﺯ‪ ،‬ﺩﺑﻠﻴﻮ‪ ،‬ﺟﺎﻟﻮ‪ ،‬ﺁﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻏﻨﺮ‪ ،‬ﺁﺭ‪ ،‬ﺳﻮﺳﻲ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻏﻮﺳﺘﺎﻓﺴﻮﻥ‪ ،‬ﺑﻲ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻢ‪ ،‬ﺇﺱ ﺳﻲ‬ ‫‪495‬‬

‫)‪ .(2012‬ﻣﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ ﻭﻣﻮﺍﻗﻔﻬﻢ ﻭﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ‪/‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪﻟﻴﻞ‬ ‫‪496‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‬ ‫‪497‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .411-419 ،(9)43,‬ﺩﻭﻯ‪89-20120716-10.3928/00220124:‬‬ ‫‪498‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪22‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻣﻮﺭﻳﺲ‪،‬ﺝ‪ ،.‬ﻭﻣﺎﻳﻨﺎﺭﺩ‪ ،‬ﻑ‪ .(2009) .‬ﺟﺪﻭﻯ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫‪499‬‬

‫ﺩﻭﺭﺓﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ‪ :‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬ﻣﻤﺮﺿﺔ‬ ‫‪500‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‪.190-198 ,(3)9،‬‬ ‫‪501‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪https://doi.org/10.1016/j.nepr.2008.06.002:‬‬ ‫‪502‬‬

‫ﻣﻮﻧﺮﻭ‪،‬ﺩ‪ ،.‬ﺩﺍﻓﻲ‪ ،‬ﺏ‪ ،.‬ﻭﻓﻴﺸﺮ‪ ،‬ﺳﻲ‪ .(2008) .‬ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬ ‫‪503‬‬

‫ﺇﻟﻰﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪.‬ﻣﻴﺴﻮﺭﺝ‬ ‫‪504‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.55-60 ،(1)17،‬‬ ‫‪505‬‬

‫ﻧﻴﻮﻫﺎﻭﺱ‪،‬ﺁﺭ ﺑﻲ‪ ،‬ﺩﻳﺮﻫﻮﻟﺖ‪ ،‬ﺇﺱ ﺇﻝ‪ ،‬ﺑﻮ‪ ،‬ﺇﺱ ﺇﺱ‪ ،‬ﺑﻮﻍ‪ ،‬ﺇﻝ ﺳﻲ‪ ،‬ﺁﻧﺪ ﻭﺍﻳﺖ‪ ،‬ﻛﻢ )‪.(2007‬ﺟﻮﻧﺰ‬ ‫‪506‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾﻫﻮﺑﻜﻨﺰ‪ :‬ﻧﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪ .‬ﺇﻧﺪﻳﺎﻧﺎﺑﻮﻟﻴﺲ‪ ،‬ﺇﻥ‪:‬‬ ‫‪507‬‬

‫ﺳﻴﺠﻤﺎﺛﻴﺘﺎ ﺗﺎﻭ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪508‬‬

‫ﺭﺍﻣﻮﺱ‪،‬ﻛﻴﻪ ﺩﻱ‪ ،‬ﺷﻴﻔﺮ‪ ،‬ﺇﺱ‪ ،‬ﻭﺗﺮﺍﻛﺰ‪ ،‬ﺇﺱ ﺇﻡ )‪ .(2003‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ‬ ‫‪509‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓﻓﻲ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .‬ﺍﻝﺑﻲ ﺇﻡ ﺟﻲ‪.319-321 ،(7384)326,‬‬ ‫‪510‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪bmj.326.7384.319/10.1136:‬‬ ‫‪511‬‬

‫ﺭﻳﻨﺠﻴﺚ‪،‬ﻑ‪ .(2017) .‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺸﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﻮﺍﻫﺪ‪ :‬ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ‬ ‫‪512‬‬

‫ﻳﻌﺮﻑ؟‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺎﻧﻴﺒﺎﻝ ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﺾ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪.45-50 ،(1)3 ،‬‬ ‫‪513‬‬

‫ﺭﻭﺳﻮﺭﻡ‪،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﻻﺭﺍﺑﻲ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ﺇﺗﺶ )‪ .(1999‬ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪514‬‬

‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‪:‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﻨﺤﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.317-322 ،(4)31 ،‬‬ ‫‪515‬‬

‫ﺭﻭﺗﻠﻴﺪﺝ‪،‬ﺩﻱ ﺇﻥ‪ ،‬ﻭﺳﻜﻴﻠﺘﻮﻥ‪ ،‬ﻙ‪ .(2011) .‬ﺍﻟﻤﻴﺴﺮﻭﻥ ﺍﻟﺨﺒﺮﺍء ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﻮﻥ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫‪516‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‪:‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﻟﻠﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ‪،‬‬ ‫‪517‬‬

‫‪ .231-235 ،(5)27‬ﺩﻭﻯ‪NND.0b013e31822d6efd/10.1097:‬‬ ‫‪518‬‬

‫ﺭﻭﺯﺍﻓﺎ‪-‬ﻣﺎﺭﺗﻴﻨﻴﺰ‪ ،‬ﺇﻡ‪ ،.‬ﻟﻮﺑﻴﺰ‪-‬ﺇﻳﺒﻮﺭﺍ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،.‬ﺃﺭﻣﻴﺮﻭ ﺑﺎﺭﺍﻧﻜﻮ‪ ،‬ﺩﻱ‪ ،.‬ﻭﺭﺍﻣﻮﺱ‪-‬ﻣﻮﺭﺳﻴﻠﻮ‪ ،‬ﺇﻳﻪ ﺟﻴﻪ‬ ‫‪519‬‬

‫)‪ .(2016‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ (EBP‬ﻋﻠﻰ ‪EBP‬‬ ‫‪520‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪23‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﻛﻔﺎءﺓﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﺒﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬ﻣﻤﺮﺿﺔ‬ ‫‪521‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﺍﻟﻴﻮﻡ‪ .82-87 ،38,‬ﺩﻭﻯ‪j.nedt.2015.12.012/10.1016:‬‬ ‫‪522‬‬

‫ﺳﻮﻧﺪﺭﺯ‪،‬ﻫـ‪ ،.‬ﻓﻴﻬﻔﻴﻠﻴﻨﻦ‪-‬ﺟﻮﻟﻜﻮﻧﻦ‪ ،‬ﻙ‪ ،.‬ﻭﺳﺘﻴﻔﻴﻨﺰ‪ ،‬ﻙ ﺭ )‪ .(2016‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻥ‬ ‫‪523‬‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪:‬‬ ‫‪524‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻋﻤﻰ‪.‬ﺑﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪-175 ,31،‬‬ ‫‪525‬‬

‫‪.185‬ﺩﻭﻯ‪j.apnr.2016.03.004/10.1016:‬‬ ‫‪526‬‬

‫ﺷﻤﻴﺪﺕ‪ ،NA،‬ﻭﺑﺮﺍﻭﻥ‪.JM )2019( ،‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﻠﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫‪527‬‬

‫ﻭﺗﻄﺒﻴﻖﺍﻟﺒﺤﻮﺙ)ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ(‪ .‬ﻣﺎﺳﺎﺗﺸﻮﺳﺘﺲ‪ :‬ﺟﻮﻧﺰ ﻭﺑﺎﺭﺗﻠﻴﺖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪528‬‬

‫ﺷﺎﻳﺎﻥ‪،‬ﺇﺱ ﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻮﺍﻧﻮﻛﺎ‪ ،‬ﺇﻑ‪ ،‬ﻭﻧﺎﻛﺎﻱ‪ ،‬ﺯﻱ‪ .(2019) .‬ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺩﻟﺔ‪-‬‬ ‫‪529‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺍﻟﺪﺧﻞ‪ :‬ﺃ‬ ‫‪530‬‬

‫ﻣﺮﺍﺟﻌﺔﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.12-20 ،(1)16،‬‬ ‫‪531‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪wvn.12337/10.1111:‬‬ ‫‪532‬‬

‫ﺳﻴﻦ‪،‬ﺇﻡ ﻛﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺑﻠﻴﻜﻴﺰ‪ ،‬ﺭ‪ .(2017) .‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‬ ‫‪533‬‬

‫ﻃﻼﺏﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.447-451 ،(6)33،‬‬ ‫‪534‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2017.06.003:‬‬ ‫‪535‬‬

‫ﺳﻨﺎﻳﺪﺭﺯ‪،‬ﺗﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺑﻮﺳﻜﺮ‪ ،‬ﺁﺭ ﺟﻲ )‪.(2012‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻸﺳﺎﺳﻴﺎﺕ‬ ‫‪536‬‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔﺍﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ)ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬ﻟﻨﺪﻥ‪ :‬ﺳﻴﺞ‪.‬‬ ‫‪537‬‬

‫ﺳﻮﺭﺗﺪﺍﻝ‪،‬ﺳﻲ‪ .(2012) .‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻧﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،‬‬ ‫‪538‬‬

‫ﺍﻟﻨﻴﺔﻭﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻓﻲ ﻣﻤﺮﺿﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ‪.‬ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،‬‬ ‫‪539‬‬

‫‪ .117-125 ,(2)9‬ﺩﻭﻯ‪j.1741-6787.2012.00249.x/10.1111:‬‬ ‫‪540‬‬

‫ﺳﺒﻴﻔﺎ‪،‬ﺇﻝ‪ ،.‬ﻫﺎﺭﺕ‪ ،‬ﺑﻲ‪.‬ﺇﻝ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺮﻳﻚ‪ ،‬ﺇﺱ‪ ،.‬ﻭﺍﺟﻮﻧﺮ‪ ،‬ﺟﻲ‪ ،.‬ﺟﺎﻛﺴﻮﻥ‪ ،‬ﺳﻲ‪ ،.‬ﺁﻧﺪ ﺛﺮﻳﺖ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪.‬ﺇﻝ )‪.(2017‬‬ ‫‪541‬‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﺮﺷﺪﻱ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪542‬‬

‫ﻭﺟﻬﺎﺕﻧﻈﺮ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .183-191 ،(3)14،‬ﺩﻭﻯ‪wvn.12219/10.1111:‬‬ ‫‪543‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪24‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺳﺘﻴﺘﻠﻴﺮ‪،‬ﺳﻲ ﺑﻲ )‪ .(2001‬ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻧﻤﻮﺫﺝ ‪ Stetler‬ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﺘﺴﻬﻴﻠﻪ‬ ‫‪544‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪.272-279 ،(6)49 ،‬‬ ‫‪545‬‬

‫ﺳﺘﻴﺘﺸﻠﺮ‪،‬ﺟﻴﻪ ﺇﻑ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺪﺯ‪ ،‬ﺩﺑﻠﻴﻮ‪ ،‬ﻛﻴﻢ‪ ،‬ﺇﺱ ﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺑﺮﺍﻭﻥ‪ ،‬ﺳﻲ ﺇﻱ )‪ .(2011‬ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪546‬‬

‫ﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻤﺘﺼﻮﺭﺓ ﺃﻣﺎﻡ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫‪547‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .92-100 ،(2)27,‬ﺩﻭﻯ‪j.profnurs.2010.09.012/10.1016:‬‬ ‫‪548‬‬

‫ﺗﻴﻠﺴﻮﻥ‪ .JK )2010( ،‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻳﺴﻨﻮ ﺍﻟﻤﻌﺪﻝ‪ :‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻦ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﻴﻦ‬ ‫‪549‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﺒﻲ ﺑﻲ ﺇﻡ ﺳﻲ‪.38 ،10,‬‬ ‫‪550‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪38-10-6920-1472 / 10.1186:‬‬ ‫‪551‬‬

‫‪Titler، MG، Kleiber، C.، Steelman، VJ، Rakel، BA، Budreau، G.، Everett، LQ،‬‬ ‫‪552‬‬

‫ﺑﻮﻛﻮﺍﻟﺘﺮ‪،‬ﻛﻴﻪ ﺳﻲ‪ ،‬ﺗﺮﻳﺐ ﺭﺍﻳﻤﺮ‪ ،‬ﺗﻲ‪ ،‬ﻭﺟﻮﺩ‪ ،‬ﺳﻲ ﺟﻴﻪ )‪ .(2001‬ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻭﻻﻳﺔ ﺍﻳﻮﺍ‬ ‫‪553‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‪.‬ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ ﺗﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺍﻟﻤﺮﻛﺰﺓ‬ ‫‪554‬‬

‫ﺃﻣﺮﻳﻜﺎﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‪.497-509 ،(4)13 ،‬‬ ‫‪555‬‬

‫ﺃﺑﺘﻮﻥ‪،‬ﺩ‪ ،.‬ﻭﺃﺑﺘﻮﻥ‪ ،‬ﺏ‪ .(2006) .‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫‪556‬‬

‫ﻟﻠﻤﻤﺮﺿﺎﺕ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻤﺘﻘﺪﻡ‪ .454-458 ،(4)53،‬ﺩﻭﻯ‪-j.1365/10.1111:‬‬ ‫‪557‬‬

‫‪2648.2006.03739.x‬‬ ‫‪558‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪.(2008) .‬ﺇﻋﻼﻥ ‪ WMA‬ﻫﻠﺴﻨﻜﻲ – ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻝ‬ ‫‪559‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﻮﺙﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺑﺸﺮﻳﺔ‪ .‬ﺍﺳﺘﺮﺩﺍﺩﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫‪560‬‬

‫‪https://www.wma.net/policies-post/wma-declaration-of-helsinki-ethical-principles-‬‬ ‫‪561‬‬

‫ﻟﻸﺑﺤﺎﺙ‪-‬ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ‪-‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪/‬‬ ‫‪562‬‬

‫ﻳﻮﻧﻎ‪،‬ﺕ‪ ،.‬ﺭﻭﻫﻮﺭ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻓﻮﻟﻤﻴﻨﻚ‪ ،‬ﺝ‪ ،.‬ﻭﻛﻼﺭﻙ‪ ،‬ﻡ‪ .(2014) .‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪563‬‬

‫ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪(EBHC‬؟ ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬ﺑﻠﻮﺱ ﻭﺍﺣﺪ‪،‬‬ ‫‪564‬‬

‫‪/journal.pone.0086706‬ﺩﻭﻯ‪9)1(، e86706. 10.1371:‬‬ ‫‪565‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪25‬ﻝ‪26‬‬
 ‫ﺗﺸﺎﻧﻎ‪ ،.Q،‬ﺯﻧﻎ‪ ،.T ،‬ﺗﺸﻴﻦ‪ ،.Y ،‬ﻭﻟﻲ‪ .X. )2012( ،‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‬ ‫‪566‬‬

‫ﻟﺘﻌﻠﻢﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﻮﺟﻪ ﺫﺍﺗﻴﺎً ﻭﻭﺭﺷﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪567‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ‪.‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪.570-575 ،(5)32,‬‬ ‫‪568‬‬

‫ﺩﻭﻯ‪j.nedt.2011.05.018/10.1016:‬‬ ‫‪569‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ‪26‬ﻝ‪26‬‬