2021 Χριστοδουλου Πτυχιακη

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
ΓΕΝΙΚΟ ΤΜΗΜΑ, ΛΑΡΙΣΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»
ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΩΣ

ΠΡΟΣ ΤΟ ΘΕΣΜΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠ/ΚΟΥ ΕΡΓΟΥ.
ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΨΕΩΝ ΤΩΝ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΩΝ ΠΕ.Κ.Ε.Σ. ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΚΑΙ
ΚΡΗΤΗΣ.
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΤΗΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΟΥ ΑΝΝΑΣ
ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΜΠΛΑΝΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ
ΛΑΡΙΣΑ, ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2021
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Υπεύθυνη Δήλωση
«Δηλώνω υπεύθυνα ότι η συγκεκριμένη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία για τη λήψη του
μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών του ΠΜΣ Πλήρους Φοίτησης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
«Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων» έχει συγγραφεί από εμένα προσωπικά και δεν έχει
υποβληθεί ούτε έχει εγκριθεί στο πλαίσιο κάποιου άλλου μεταπτυχιακού ή προπτυχιακού
τίτλου σπουδών, στην Ελλάδα ή στο εξωτερικό. Η εργασία αυτή έχοντας εκπονηθεί από
εμένα, αντιπροσωπεύει τις προσωπικές μου απόψεις επί του θέματος και το κείμενο είναι
γραμμένο με τα δικά μου λόγια και δεν αποτελεί προϊόν λογοκλοπής από τρίτες πηγές. Οι
πηγές στις οποίες ανέτρεξα για την εκπόνηση της συγκεκριμένης διπλωματικής αναφέρονται
στο σύνολό τους, δίνοντας πλήρεις αναφορές στους συγγραφείς, συμπεριλαμβανομένων και
των πηγών που ενδεχομένως χρησιμοποιήθηκαν από το διαδίκτυο».
Η Δηλούσα
Χριστοδούλου Άννα

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Αφιερωμένη στο σύζυγο μου για την πολύτιμη βοήθεια του και στις κόρες μου
Μιχαέλα και Μαρία-Ειρήνη, με την ελπίδα ενός μελλοντικού εκπαιδευτικού
συστήματος μέσω του οποίου θα μπορέσουν να αναπτύξουν πλήρως τις
δεξιότητες τους, για να συνεισφέρουν σε ένα ταχέως εξελισσόμενο και ολοένα
περισσότερα αλληλοεπιδρώμενο κόσμο. Ιδιαίτερες ευχαριστίες στον
επιβλέποντα καθηγητή μου κ.Μπλάνα για την πολύτιμη καθοδήγηση του.

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Παρά τις διαφοροποιήσεις που προφανώς υπάρχουν σε διεθνές επίπεδο, φαίνεται να

διακρίνονται κάποιες κοινές συνιστώσες και τάσεις όσον αφορά τον θεσμό της
αξιολόγησης. Κύρια γνωρίσματα την τάσεων αυτών είναι το αυξανόμενο ενδιαφέρον και η
έμφαση που δίνεται στην αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και του διδακτικού
προσωπικού και η χρήση της ως κύριο μοχλό για την ποιοτική αναβάθμιση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της (OECD, 2013α). Επιπλέον, η
βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης αποτελεί έναν από
τους βασικούς στόχους του Ευρωπαϊκού Στρατηγικού Πλαισίου για την Εκπαίδευση και
την Κατάρτιση σε όλη την ΕΕ (ΕΚ 2020). Η παρούσα εργασία εξετάζει τις τάσεις που
επικρατούν όσον αφορά την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου σε παγκόσμιο και
ευρωπαϊκό επίπεδο αλλά και ειδικότερα σε τέσσερις χώρες των οποίων η κατάταξη είναι
σταθερά σε πολύ υψηλές θέσεις στο Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης PISA: την Κίνα, η
οποία καταλαμβάνει την πρώτη θέση και έπειτα την Σιγκαπούρη, την Φινλανδία και την
Σλοβενία.
Αναφορικά με την χώρα μας, η αξιολόγηση αποτελούσε πάντα ένα ιδιαίτερα
αμφιλεγόμενο θέμα και μετά από μια μακρά περίοδο αλλεπάλληλων διαταγμάτων σχετικά
με την αξιολόγηση χωρίς ποτέ την ουσιαστική εφαρμογή της τα τελευταία σαράντα
περίπου χρόνια, μέσα στους επόμενους μήνες επέρχεται η ψήφιση νομοσχεδίου στη
Βουλή για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και εφαρμογή του νέου νόμου τον
Σεπτέμβριο του 2021. Ενώ, όμως υπάρχει πολύ μεγάλος αριθμός ερευνών σχετικά με τις
απόψεις των εκπαιδευτικών και των διευθυντών πάνω σε αυτό το θέμα, υπάρχουν
ελάχιστες έρευνες που επικεντρώνονται πάνω στις απόψεις των Συντονιστών
Εκπαιδευτικού Έργου (Σ.Σ.Ε.), οι οποίοι θα αποτελέσουν μάλιστα τον κινητήριο άξονα
στην εφαρμογή της αξιολόγησης, καθώς όπως φαίνεται θα κληθούν να λάβουν τον ρόλο
του αξιολογητή.
Η παρούσα λοιπόν εργασία έχει ως στόχο να διερευνήσει και να καταγράψει τις
εμπειρίες, τις θέσεις και τις προτάσεις των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου Α/θμιας και
Β/θμιας Εκπ/σης του Περιφερειακού Κέντρου Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.)
της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Θεσσαλίας και Κρήτης από την οποία
προέκυψαν σημαντικά συμπεράσματα που αφορούν την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου.
4

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Το σύνολο των Σ.Ε.Ε. κρίνει απαραίτητη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τα
πιο βασικά αντικείμενα αξιολόγησης θεωρούνται τα στελέχη εκπαίδευσης και το
εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά. Καταλληλότερη μορφή αξιολόγησης κρίθηκε ο
συνδυασμός της εσωτερικής, εξωτερικής αξιολόγησης και κυρίως της εσωτερικής
αξιολόγησης. Οι ερωτηθέντες πιστεύουν ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών βελτιώνει
την παρεχόμενη εκπαίδευση στο σχολείο και εξυπηρετεί την ανατροφοδότηση των
εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο τους έτσι ώστε να βελτιωθεί η ποιότητά του.
Τα αποτελέσματα αυτά, όμως, δε μπορούν να γενικευθούν εξαιτίας του ότι το δείγμα είναι
μικρό και επίσης περιορίζεται σε συγκεκριμένο γεωγραφικό χώρο. Ως εκ τούτου, η περαιτέρω
έρευνα θεωρείται απαραίτητη.
Λέξεις-κλειδιά: Πρόγραμμα PISA, Εκπαιδευτικό έργο, Αξιολόγηση, Συντονιστές

Εκπαιδευτικού Έργου Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης.

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ABSTRACT
Despite the differences that obviously exist at the international level, there seem to be some
common components and trends regarding the institution of evaluation. The main features
of these trends are the growing interest and emphasis given to the evaluation of school
units and teaching staff, and its use as the main lever for the quality upgrade of the
educational process and its results (OECD, 2013a). In addition, improving the quality and
effectiveness of education is one of the key objectives of the European Strategic
Framework for Education and Training across the EU (EC 2020). This paper examines
global and European trends, as well as four countries that consistently rank very high in the
PISA International Rating Program: China, which ranks first, followed by Singapore,
Finland and Slovenia.
Regarding our country, evaluation has always been a very controversial issue and after a
long period of successive decrees on the evaluation without ever its effective
implementation for the last forty years or so, in the next few months, a new bill will be
passed in Parliament for Teacher Evaluation and implementation of the new law in
September 2021. While there is an extremely large number of surveys on the views of
teachers and principals on this issue, there are few that focus on the views of Educational
Project Coordinators, who will in fact be the driving force in the implementation of the
evaluation, as it seems they will be called to take on the role of the evaluator.
The aim of the present paper is to investigate and record the experiences, positions and
proposals of the Coordinators of the Primary and Secondary Education Project of the
Regional Center for Educational Planning (PEKES) of the Regional Directorate of
Education of Thessaly and Crete, from which important conclusions emerged regarding the
evaluation of an educational project. The total of E.P.C. considers the evaluation of the
educational project necessary and the most basic objects of evaluation are considered the
educational executives and the educational system as a whole. The most appropriate form
of evaluation was considered to be the combination of internal, external evaluation and
mainly self-evaluation. Respondents believe that teacher evaluation improves the education
provided in the school and serves the feedback of teachers about their work in order to
improve its quality.

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
These results, however, cannot be generalized due to the fact that the sample is small and
also limited to a specific geographical area. Therefore, further research is needed.
Keywords: PISA Program, Educational Project, Assessment, Primary and Secondary

Education Project Coordinators.

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΠΤΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
Περίληψη..................................................................................................................... 4
Abstract........................................................................................................................ 6
Εισαγωγή.................................................................................................................... 9
Κεφάλαιο 1. Μια σύντομη ανασκόπηση των εξελίξεων στην αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών...............................................................................................................11
1.1 Αξιολόγηση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου............................................13
1.2. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα.............................................16
1.3. Νομοθετικό πλαίσιο για την αξιολόγηση των εκπ/κών στην Ελλάδα σήμερα........20
Κεφάλαιο 2. Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στην πορεία της αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών όπως μεταβλήθηκε μέσα στον χρόνο.................................................... 24
2.1. Ο ρόλος του Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου σήμερα....................................... 26
2.2. Η συμβολή του Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου στην δημιουργία κουλτούρας και
στην αποδοχή της Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Μονάδων......................................... 28
Κεφάλαιο 3. Διεθνείς τάσεις στον τομέα της αξιολόγησης......................................... 31

3.1. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σε παγκόσμια κλίμακα μέσω του πρόγραμ-
ματος PISA.................................................................................................................... 33
3.2 Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ευρώπη.......................................... 38
3.2.1. Η περίπτωση της Αγγλίας- Μέθοδος OFSTED............................................... 45
3.3 Η περίπτωση της Κ ίνας.......................................................................................... 46
3.4 Η περίπτωση της Σιγκαπούρης............................................................................... 50
3.5 Η περίπτωση της Φιλανδίας................................................................................... 54
3.6 Η περίπτωση της Σλοβενίας................................................................................... 57
Κεφάλαιο 4. Ερευνητικό πλαίσιο............................................................................... 61

4.1. Αναγκαιότητα της έρευνας- Ερευνητικό κενό....................................................61
4.2. Ερευνητικά ερωτήματα........................................................................................ 61
4.3. Σχεδιασμός της έρευνας - Επιλογή Δειγμάτων................................................... 63
4.4. Ερευνητικό εργαλείο - Συλλογή Δεδομένων....................................................... 63
Κεφάλαιο 5. Αποτελέσματα Έρευνας........................................................................ 65

5.1Στάδια επεξεργασίας δεδομένων............................................................................. 65
5.2 Ερευνητικά αποτελέσματα..................................................................................... 65
5.3 Σύνοψη................................................................................................................... 79
Κεφάλαιο 6. Συμπεράσματα....................................................................................... 80
6.1. Οι δυσκολίες της έρευνας.....................................................................................89
6.2. Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα........................................................................ 90
Βιβλιογραφία................................................................................................................ 91
Νομοθεσία.................................................................................................................... 99
Παράρτημα..................................................................................................................101

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
H εκπαιδευτική αξιολόγηση σε διεθνές επίπεδο αποτελεί έναν πολύ καλά

εδραιωμένο τομέα της εκπαιδευτικής έρευνας και πρακτικής. Ορίζεται ως η διαδικασία
αρχικά της συγκέντρωσης αποδεικτικών στοιχείων μάθησης και εν συνεχεία της ερμηνείας
αυτών υπό το πρίσμα προκαθορισμένων κριτηρίων με σκοπό τη διαμόρφωση άποψης
(Isaacs et al., 2013). Διεθνώς σημειώνεται πλουραλισμός των μορφών και πρακτικών
εφαρμογής της αξιολόγησης, ωστόσο υπάρχουν κοινές γραμμές στα σύγχρονα
εκπαιδευτικά συστήματα που επιχειρείται να αναλυθούν στην παρούσα εργασία. Ο θεσμός
της αξιολόγησης βρίσκεται ολοένα και περισσότερο στο επίκεντρο συζητήσεων των
περισσοτέρων κρατών αλλά και διεθνών οργανισμών που ασχολούνται με την έρευνα για
την βελτίωση και την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, όπως είναι ο ΟΟΣΑ,
σύμφωνα με τον οποίο η αποτελεσματική παρακολούθηση και αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική για την διαρκή βελτίωση της
αποδοτικότητας της διδασκαλίας στα σχολεία (OECD,2019).
Πιο συγκεκριμένα στην Ευρώπη, η αξιολόγηση αποτελεί μια καθιερωμένη
προσέγγιση για την διασφάλιση της ποιότητας στην παιδεία (Eyrodice, 2015) και
θεωρείται ως ένα από τα κύρια εργαλεία για να ενισχυθεί η αποτελεσματικότητα και να
βελτιωθεί το επίπεδο της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Η παρούσα εργασία
επιπλέον εξετάζει τέσσερις χώρες των οποίων η κατάταξη είναι σταθερά σε πολύ υψηλές
θέσεις στο πρόγραμμα PISA με αποκορύφωμα την Κίνα, η οποία καταλαμβάνει την
πρώτη θέση σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και έπειτα την Σιγκαπούρη, την Φινλανδία
και την Σλοβενία. Το Πρόγραμμα PISA, αποτελεί μια παγκόσμια μελέτη του Οργανισμού
Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) για την Διεθνή Αξιολόγηση Μαθητών
σε κράτη μέλη και τρίτες χώρες που αποσκοπούν στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
συστημάτων μετρώντας τη σχολική επίδοση των μαθητών 15 ετών στα μαθηματικά, την
επιστήμη και την Ανάγνωση - Γλώσσα.
Αν και στην Ελλάδα ο θεσμός της αξιολόγησης παραμένει αδρανής εδώ και πολλά
χρόνια, η τελευταία δεκαετία σημαδεύτηκε από έντονες αντιπαραθέσεις που αφορούν το
θέμα της αξιολόγησης και ειδικότερα τη φετινή χρονιά με την ψήφιση του Άρθρου 20 του
Πολυνομοσχεδίου του 2020, το θέμα της αξιολόγησης θεωρείται πιο φλέγον από ποτέ, γι
αυτό και θα επιχειρηθεί μια επικαιροποιημένη και από μια άλλη ελάχιστα διερευνημένη

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
σκοπιά, αυτή των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου, διερεύνηση των απόψεων πάνω στο
θέμα της επερχόμενης αξιολόγησης.
Η παρούσα έρευνα συγκροτείται από έξι κεφάλαια συνολικά. Όσον αφορά το
θεωρητικό πλαίσιο, στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρείται μια σύντομη ανασκόπηση των
εξελίξεων στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και εν συνεχεία συζητείται το ζήτημα της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου συνολικά αλλά και πιο συγκεκριμένα στην Ελλάδα,
όπως επίσης και το νομοθετικό πλαίσιο στο οποίο στηρίζεται.
Το δεύτερο κεφάλαιο πραγματεύεται τον ρόλο του Σχολικού Συμβούλου -
Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου στην πορεία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών όπως
μεταβλήθηκε στον χρόνο, τον ρόλο του Συντονιστή Εκπαίδευσης σήμερα αλλά και στη
συμβολή του Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου στην δημιουργία κουλτούρας και στην
αποδοχή της αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Μονάδων.
Το τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην
Ευρώπη και τις διεθνείς τάσεις στον τομέα της αξιολόγησης με συγκεκριμένες αναφορές
στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σε παγκόσμια κλίμακα σε χώρες με υψηλή
κατάταξη στο πρόγραμμα PISA, και ειδικότερα την περίπτωση Κίνας , της Σιγκαπούρης ,
της Φινλανδίας και της Σλοβενίας.
Στη συνέχεια, στη βάση αυτής της θεωρητικής ανασκόπησης, παρουσιάζεται η
αναγκαιότητα της έρευνας, το Ερευνητικό κενό και τα ερευνητικά ερωτήματα που
προκύπτουν. Έπειτα παρουσιάζεται το ερευνητικό εργαλείο, ο σχεδιασμός της έρευνας η
διαδικασία συλλογής δεδομένων.
Στο πέμπτο κεφάλαιο αναλύονται τα στάδια της επεξεργασίας των δεδομένων και
παρουσιάζονται τα ερευνητικά αποτελέσματα και η σύνοψη τους.
Το τελευταίο κεφάλαιο αυτής της εργασίας συζητά τα συμπεράσματα που
εξάγονται από την έρευνα, εξετάζει τη συμβολή της έρευνας σε θεωρητικό και πρακτικό
επίπεδο και τις δυσκολίες που προέκυψαν και εκθέτει προτάσεις για περαιτέρω έρευνα.
10

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο : ΜΙΑ ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΩΝ ΕΞΕΛΙΞΕΩΝ ΣΤΗΝ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Σύμφωνα με την Ο’ Brien (2014), η διδασκαλία έχει συσχετιστεί με διάφορους

βαθμούς σεβασμού στις κοινωνίες. Στο παρελθόν, η διδασκαλία δεν αποτελούσε
επάγγελμα, και όποιος θεωρούνταν ότι κατείχε βαθιά γνώση πάνω σε ένα θέμα είχε το
δικαίωμα και να το διδάξει (Tehran et al., 2019). Η πρόσληψη των εκπαιδευτικών και η
κρίση σχετικά με την απόδοσή τους έχει επιτελεσθεί συχνά από
εξέχουσες προσωπικότητες. Καθώς το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έγινε πιο περίπλοκο
και οι εκπαιδευτικοί αντιμετώπιζαν όλο και πιο απαιτητικές προσδοκίες, το έργο της
αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και η συμβολή τους στο να
αναπτυχθούν επαγγελματικά έγινε το επίκεντρο για ορισμένους αξιολογητές.
Κατά συνέπεια, η διαδικασία αξιολόγησης άρχισε να λαμβάνεται πιο σοβαρά υπόψη, και
οι διευθυντές των σχολείων, οι οποίοι κατείχαν τόσο το αντικείμενο όσο και τις
παιδαγωγικές δεξιότητες, αλλά ήταν και γνώστες των αξιών των κοινωνιών, είχαν
συνήθως την ευθύνη να αξιολογήσουν την απόδοση των εκπαιδευτικών (Tracy, 1995).
Ο 19ος αιώνας γνώρισε μια αξιοσημείωτη αλλαγή στη διδασκαλία και την
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Η διδασκαλία άρχισε να θεωρείται ως μια περίπλοκη
προσπάθεια που απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να ακολουθήσουν λεπτομερή και
επίπονη προετοιμασία και να λαμβάνουν συνεχή ανατροφοδότηση προκειμένου να
βελτιωθούν και να προοδεύσουν (Marzano et al., 2011).
Αν και το μεγαλύτερο μέρος της αξιολόγησης πραγματοπο^^ταν ακόμη υπό τη μορφή
εποπτείας και σε τάξεις παρατηρήσεις, η εστίαση είχε μετατοπιστεί από τον έλεγχο για την
συμμόρφωση στους κανόνες, στις ηθικές αξίες για την βελτίωση της
διδασκαλία (Blumberg, 1985). Προς τα μέσα της δεκαετίας του 1800, οι παιδαγωγικές
δεξιότητες αναγνωρίστηκαν περισσότερο από ποτέ, και σύμφωνα με τον Marzano et
al. (2011,σελ13) αυτό, « μπορεί να θεωρηθεί το πρώτο βήμα στο ταξίδι μιας
ολοκληρωμένης προσέγγισης για την ανάπτυξη της εμπειρογνωμοσύνης των
εκπαιδευτικών ».
Οι Shinkfield και Stufflebeam (1995) σημείωσαν ότι η άποψη της αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών άλλαξε από « αυτό που θα μπορούσε να ονομαστεί αόριστα απόπειρες
αξιολόγησης και ρύθμισης της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών» λόγω της αυξανόμενης
κατανόησης της « σημασίας των διαπροσωπικών σχέσεων ». Αυτή η περίοδος
11

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
σηματοδότησε επίσης τη συνειδητοποίησε ότι τα φυσικά χαρακτηριστικά και η
εμφάνιση του δασκάλου δεν είχε καμία σχέση με την ποιότητα της διδασκαλίας. Αντ’
αυτού, ο δάσκαλος απαιτείται να αξιολογείται για το διδακτικό του έργο και για τον ρόλο
του στην προώθηση της μάθησης. Αυτή η αλλαγή έφερε αποτελέσματα προς το τέλος της
πρώτης δεκαετίας του 20 ου αιώνα (Bobbitt, 1912), όταν οι διευθυντές άρχισαν την
αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών βάσει του βαθμού και του κατά πόσον οι
μαθητές τους μπορούσαν να επιτύχουν τους στόχους των αντίστοιχων επιπέδων τους.
Το πρώτο μισό του 1900 ήταν επίσης μια εποχή πολέμου μεταξύ δύο
ανταγωνιστικών φιλοσοφιών που κυριαρχούσαν στην εκπαίδευση (Marzano et al.,
2011). Από τη μία πλευρά ήταν ο John Dewey, που ζητούσε περισσότερη δημοκρατία στα
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, λιγότερο ανταγωνισμό μεταξύ των ατόμων, και μεγαλύτερη
συγκέντρωση στην αυτοβελτίωση. Από την άλλη ήταν ο Frederick Winslow Taylor, ο
οποίος πίστευε ότι υπήρχε ανάγκη σχεδιασμού επιστημονικών εργαλείων μέτρησης για
την αξιολόγηση του προσωπικού προκειμένου να εξασφαλιστεί η ακρίβεια και η βελτίωση
της παραγωγής.
Το δεύτερο μισό του 1900 ήταν μια περίοδος μεγάλης κλίμακας οικονομικών και
διοικητικών προκλήσεων για πολλές χώρες. Ωστόσο, η ανάγκη αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών για να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα τους ήταν ακόμη ορατή και το
πεδίο της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συνέχισε να αναπτύσσεται (O’ Brien, 2014).
Αν και υπήρξε μια σαφής προσπάθεια βελτίωσης της ποιότητας της αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών, ο Wolf (1971) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν πάντα
πρόθυμοι να συμμετάσχουν στην αξιολόγηση λόγω της έλλειψης « παραγωγικών
αποτελεσμάτων, όπως βελτίωση επαγγελματικών δεξιοτήτων, ανταπόκριση στις αλλαγές
και λογοδοσία σε τρίτους » (Shinkfield & Stufflebeam,1995, σελ. 14). Οι εκπαιδευτικοί
ήταν επίσης δυσαρεστημένοι με το μικρό κέρδος που προήλθε από τη συμμετοχή τους σε
διαδικασίες αξιολόγησης εκπαιδευτικών .
Ωστόσο, όπως υποστήριξε ο Darling-Hammond (1997), δεν ήταν όλοι οι
εκπαιδευτικοί απρόθυμοι να αξιολογηθούν. Επιπλέον, η αυξανόμενη προβολή από
διεθνείς απόπειρες αξιολόγησης και η σύγκριση των επιπέδων επιτυχίας των μαθητών
τους, ενθάρρυνε χώρες που δεν ήταν ικανοποιημένες με τους δείκτες απόδοσής τους για
την έναρξη μεταρρυθμίσεων και αλλαγών στην εκπαίδευση, για την ανάπτυξη προτύπων
για μαθητές και εκπαιδευτικούς και την επικέντρωση πάνω στην επαγγελματική
εξειδίκευση της διδασκαλίας (Gurl et al., 2016).
12

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Η τρέχουσα σύλληψη της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών διαμορφώθηκε από την
οικονομική παγκοσμιοποίηση και την νεοφιλελεύθερη οικονομική ιδεολογία σε κάποιο
βαθμό (Larsen, 2005). Ο Larsen (2005), ωστόσο, υποστηρίζει ότι τα μοντέλα αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών που βασίζονται στη λογοδοσία, παρά τη δημοτικότητά τους σήμερα,
είναι περισσότερο πιθανό να « αυξήσουν το άγχος, τον φόβο και τη δυσπιστία μεταξύ των
εκπαιδευτικών και να περιορίσουν την ανάπτυξη, την ευελιξία και την
δημιουργικότητα » (σελ. 292). Συνεχίζει επίσης λέγοντας ότι οι εκπαιδευτικοί συχνά
αγωνίζονται για να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις που ορίζονται από τα διάφορα
ενδιαφερόμενα μέρη.
Φτάνοντας στον 21ο αιώνα, βλέπουμε μια ολοένα και συχνότερη χρήση του όρου
«αξιολόγηση» σε παγκόσμιο επίπεδο. Οι βασικές αρχές της αξιολόγησης αναπτύχθηκαν
μέσα από την ανάλυση και σύνθεση των αναγκών της αξιολόγησης του 21ου αι. και
βασίζονται σε μια πολυδιάστατη και ολιστική άποψη που αφορά τον μαθητή (Bialic et al,
2016). Προκειμένου η αξιολόγηση να βοηθήσει μαθητές και εκπαιδευτικούς να
ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις ενός αυξανόμενα περίπλοκου κόσμου, θα πρέπει να
σημειωθεί πως τα προγράμματα σπουδών και τα εκπαιδευτικά συστήματα θα πρέπει να
αναδιαμορφωθούν, έτσι ώστε να επιλεγούν προσεκτικά στοιχεία και αρχές από τον
συνδυασμό μοντέρνων και παραδοσιακών δομών.
1.1. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου
Σύμφωνα με τον Glatterhorn (2008), η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να

έχει δύο επίπεδα, το ατομικό και το οργανωτικό, και δύο σκοπούς, την βελτίωση και την
λογοδοσία. Ο Varnava (2006) αναγνωρίζει ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
πραγματοποιείται συνήθως μέσα σε ένα πολιτικό πλαίσιο που συχνά δημιουργεί εντάσεις
μεταξύ των διαφόρων συμμετεχόντων ως προς αυτά τα επίπεδα και τους σκοπούς.
Σε σχέση με την λογοδοσία, ο Glatterhorn (2008), επισημαίνει τη σχέση της αξιολόγησης
με τις διοικητικές αποφάσεις που αφορούν τους εκπαιδευτικούς, όπως η θητεία, η
προαγωγή και σε πολλές χώρες η ανανέωση συμβολαίου. Οι διαχειριστές βλέπουν ως
κύριο σκοπό των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών ως υπευθυνότητα κατά την οποία η
κύρια λειτουργία είναι ο έλεγχος της ποιότητας των εκπαιδευτικών πόρων και η
διασφάλιση της ποιότητας των εκπαιδευτικών, αφαιρώντας τους αδύναμους
13

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
εκπαιδευτικούς από το σύστημα και επιβραβεύοντας τους εξαιρετικούς επαγγελματίες
(Hopkins, 2016).
Σε σχέση με τη βελτίωση, οι Danielson και McGreal (2000), βλέπουν τον τελικό
στόχο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ως την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής
διαδικασίας μέσω προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης. Σε γενικές γραμμές, οι
εκπαιδευτικοί και τα αντιπροσωπευτικά τους όργανα, π.χ. ενώσεις εκπαιδευτικών,
επαγγελματικές ενώσεις, θεωρούν ότι ο κύριος σκοπός των αξιολογήσεων των
εκπαιδευτικών είναι μέρος της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Η βελτίωση του σχολείου
και των εκπαιδευτικών μέσω της επανεκπαίδευσης θεωρείται ως βασικός στόχος της
δραστηριότητας αξιολόγησης και ο σκοπός της αξιολόγησης είναι να λαμβάνει αποφάσεις
σχετικά με την κατάλληλη απαιτούμενη εκπαίδευση (Hopkins, 2016).
Ο Varnana (2006: 3) εφιστά την προσοχή στους δεσμούς μεταξύ της αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών και του ευρύτερου διαλόγου σχετικά με τον τρόπο προώθησης της
εκπαιδευτικής αλλαγής. Για παράδειγμα, η «επαγγελματική προσέγγιση» δίνει έμφαση
στην «συλλογικότητα», στην αυτοαξιολόγηση και στην κριτική σκέψη, ενώ η προσέγγιση
που υιοθετήθηκε από τους διαχειριστές είναι το πιο τεχνικό περιεχόμενο της διδασκαλίας
και των μεθόδων διδασκαλίας. Η Power (1994) σημειώνει ότι οι έλεγχοι, των οποίων η
εξωτερική αξιολόγηση μέσω επιθεώρησης και αυτοαξιολόγησης είναι ένα μέρος, δεν
παρακολουθούν παθητικά την απόδοση, αλλά διαμορφώνουν τα πρότυπα αυτής της
απόδοσης με κρίσιμους τρόπους και συνεπώς και οι δύο είναι δυνητικά ισχυρά εργαλεία
για την προώθηση της βελτίωσης. Οι MacBeath (2004) και Stanley and Patrick (1998) που
αναφέρονται από τον Whitby (2010), ταξινομούν τα συστήματα διασφάλισης ποιότητας σε
«αυτορυθμιζόμενες», «εξωτερικά ρυθμιζόμενες» ή «ένα μείγμα των δύο », ανάλογα με το
αν η διαδικασία ρυθμίζεται από το ίδιο το σχολείο, επιβάλλεται από εξωτερική υπηρεσία ή
είναι συνδυασμός των δύο. Όσον αφορά τις μεθοδολογίες, οι Wilcox και Gray (1996)
επισημαίνουν ότι η εξωτερική αξιολόγηση μέσω επιθεώρησης έχει μερικά από τα
χαρακτηριστικά των θετικιστικών μορφών αξιολόγησης: χρήση ποσοτικών μεθόδων,
ποσοτικοποίηση δεδομένων και ρητά κριτήρια.
Η αυτοαξιολόγηση αποτελεί προτεραιότητα για τις περισσότερες οικονομικά
προηγμένες χώρες στον κόσμο ( MacBeath 2006). Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2016),
υπάρχουν αρκετά κοινά στοιχεία μεταξύ των ανεπτυγμένων χωρών όσο αναφορά τις
τάσεις που διέπουν την αξιολόγηση. Πρωταρχικά η αξιολόγηση αποτελεί μείζων ζήτημα
των εκπαιδευτικών συζητήσεων λόγω της σύνδεσης της με την αποτελεσματικότητα των
14

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
σχολείων και τη λογοδοσία στην κοινωνία. Επιπλέον η αξιολόγηση θεωρείται ότι παίζει
κεντρικό ρόλο και στην αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συνόλου. Κύριο
μέλημα των περισσότερων κυβερνήσεων των περισσοτέρων κρατών είναι η εύρεση
τροπών ποιοτικής αναβάθμισης και η προώθηση της αποτελεσματικής λειτουργίας των
συστημάτων εκπαίδευσης ( Hopkins, 1989).
Ωστόσο φαίνεται ότι η σύγχρονη τάξη απορρίπτει όλο και περισσότερο τις διαδικασίες
που έχουν εκλεκτικό χαρακτήρα και επιπρόσθετα η ευθύνη περνά από το ατομικό επίπεδο
των εκπαιδευτικών στο συλλογικό επίπεδο της σχολικής μονάδας. Ξεκάθαρη επίσης είναι
και η μεταστροφή στην αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων και η σύνδεση της
αξιολόγησης με την επαγγελματική ανάπτυξη και δια βίου επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών. Εξάλλου, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας καθιστά
πολύ πιο προσβάσιμη την συλλογή και ανάλυση των στοιχείων που αφορούν την
αξιολόγηση.
Η ολιστική προσέγγιση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας που έχει ως στόχο
την βελτίωση του σχολείου τείνει να αναγνωρίζει όλο και περισσότερο από τις αρχές του
αιώνα μας την αναμόρφωση των συστημάτων αξιολόγησης δίνοντας έμφαση στην αυτό-
αξιολόγηση των σχολείων (Mac Beath,2004). Αυτό οφείλεται προφανώς στην
συνειδητοποίηση ότι η αυτοκριτική και ο αυτοέλεγχος που διενεργείται στις σχολικές
τάξεις βελτιώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο, άρα «η ποιοτική
αναβάθμιση θα προκύψει τελικά από τον βαθμό στον οποίο οι πρωταγωνιστές
(εκπαιδευτικοί) όσων διαδραματίζονται στο μικροεπίπεδο της τάξης συνειδητοποιούν τις
αδυναμίες τους και αποφασίζουν οι ίδιοι να τις εξαλείψουν ή να τις μειώσουν
(Κασσωτάκης, 2016). Είναι προφανές ότι οι σχολικές μονάδες αντιμετωπίζουν
διαφορετικά προβλήματα η καθεμία, τα οποία για να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά
απαιτούν διαφορετικού είδους χειρισμό. Κατά συνέπεια η αυτοαξιολόγηση θεωρείται η
καλύτερη μέθοδος, καθώς οι εκπαιδευτικοί της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας μπορούν
να προσφέρουν πιο άμεσα και με μεγαλύτερη ευστοχία λύσεις σε σύγκριση με τους
εξωτερικούς αξιολογητές, οι όποιοι όπως είναι φυσικό δεν μπορούν να γνωρίζουν την
πραγματικότητα της κάθε σχολικής μονάδας.
Ο ΟΟΣΑ (2011) αναφέρει ότι η αύξηση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων
συνδέεται άμεσα και με την βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών, αλλά συμβάλει και
στην γενικότερη λειτουργία των σχολείων με την προϋπόθεση ότι θα υπάρχει ένα σύστημα
λογοδότησης, το οποίο θα στηρίζεται στην αξιολόγησή τους. Είναι λοιπόν προφανές ότι
15

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
υπάρχει διεθνώς ενίσχυση του συμμετοχικού μοντέλου αξιολόγησης το οποίο αντικαθιστά
το παλαιότερο που στηρίζονταν στην παραδοσιακή επιθεώρηση (Van Petegem et al.,
2005). Επιπλέον, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, η διάδοση και εξέλιξη των Νέων
Τεχνολογιών Της Πληροφορίας Και Της Επικοινωνίας άνοιξε νέους ορίζοντες και στον
τομέα της αξιολόγησης με την δημιουργία βάσεων δεδομένων και ανταλλαγής
πληροφοριών για κάθε ενδιαφερόμενο φορέα. Η διάδοση καλών πρακτικών αξιολόγησης,
οι οποίες εφαρμόζονται σε διάφορες χώρες με την συνεχή ενημέρωση πάνω στις εξελίξεις
αυτών, στηρίζονται πλήρως πάνω στην τεχνολογία (Κασσωτάκης, 2016).
1.2. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα
Ο θεσμός της αξιολόγησης στην Ελλάδα έχει αποτελέσει πεδίο έντονων

αντιπαραθέσεων, συζητήσεων και διαμαχών εδώ και περίπου σαράντα χρόνια. Και ενώ σε
νομοθετικό και πολιτικό επίπεδο όλη αυτήν την χρονική περίοδο έχουν γίνει πολλές
απόπειρες εφαρμογής της, καμία ωστόσο δεν ευοδώθηκε. Αρχικά με το Ν.1566/1985 που
αφορούσε στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, στα πλαίσια του εκσυγχρονισμού, της
δομής και της λειτουργίας της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
διαπιστώνεται μία προσπάθεια η αξιολόγηση να αφορά στο σύνολο του εκπαιδευτικού
έργου και να μην επικεντρώνεται πια μόνο στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Ακολουθούν τα Π.Δ.140/1988, Π.Δ.320/1993 ,Υ.Α.Δ2-1938/1998 και Ν.2986/2002, με τα
οποία ορίζονται οι στόχοι της αξιολόγησης με κύριο μέλημα την ενίσχυση του συνόλου
των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία, την έγκαιρη και ισότιμη πρόσβαση στη
μαθησιακή διεργασία κ.α, χωρίς ωστόσο να εφαρμοστεί επί της ουσίας κανένα από αυτά.
Το παράδοξο είναι ότι παρά το πέρασμα τόσων χρόνων και του γεγονότος ότι και τα δυο
κόμματα που άσκησαν εξουσία κατά την περίοδο αυτή συμφωνούσαν ότι η αντικειμενική
και αξιόπιστη αξιολόγηση θα οδηγούσε στην ύπαρξη αξιοκρατίας στο εκπαιδευτικό
σύστημα και στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, η εφαρμογή των εν λόγω
διαταγμάτων δεν προχώρησε ποτέ. Αξιοσημείωτο επίσης είναι πως ούτε οι οργανώσεις
των εκπαιδευτικών δεν ήταν ολοκληρωτικά αρνητικές με την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου, αλλά με τον τρόπο εφαρμογής της αξιολογικής διαδικασίας.
Το 2013 ψηφίστηκε και δημοσιεύθηκε ο νόμος 4142 (Φ.Ε.Κ. 83/9-4-2013), με τον

οποίο θεσμοθετήθηκε η Ανεξάρτητη Διοικητική Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην
16

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.) με έδρα την Αθήνα.
Οι θυελλώδεις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών, αλλά και οργανώσεων τους δεν επέτρεψαν
ούτε την εφαρμογή του συγκεκριμένου νόμου. Εναντίον και αυτού του Π.Δ. ασκήθηκε
έντονη κριτική, επειδή υιοθέτησε το σχήμα της ιεραρχικής αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών, το οποίο υπήρχε ως φιλοσοφία και σε ανάλογα προηγούμενα
νομοθετήματα, καθώς και για το πλήθος των προς αξιολόγηση στοιχείων που περιέχει, για
την αποκοπή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών από το κοινωνικοοικονομικό
συγκείμενο της εργασίας τους, για την ασάφεια ορισμένων ποιοτικών διαβαθμίσεων, για
ανεπαρκή σύνδεση της αξιολόγησης με την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και για
άλλα παρόμοια ζητήματα (Αναστασίου, 2014). Μετά τις εκλογές του 2015 ανεστάλη για
μια ακόμη φορά η εφαρμογή όλων των νόμων που αφορούν την αξιολόγηση των σχολικών
μονάδων, του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (βλ. Δελτίο Τύπου του
Υπουργείου Παιδείας της 31ης -1-2015).
Σε μια προσπάθεια ανάλυσης των παραγόντων που οδήγησαν στην αδράνεια όλων
αυτών των νομοθετημάτων θα μπορούσαμε να παραθέσουμε κάποιους λόγους. Αρχικά, η
αρνητική στάση ενάντια στην αξιολόγηση μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι
αμφιβολίες και η δυσπιστία για την αντικειμενικότητα και το αδιάβλητο των αξιολογικών
κρίσεων ήταν πάντα ισχυρές. Κυρίαρχο ζήτημα πάντοτε αποτελούσε το ποιοι τελικά θα
ήταν οι αξιολογητές, οι οποίοι θα ήταν σε θέση να αξιολογήσουν τους εκπαιδευτικούς.
Επιπλέον, η κουλτούρα της εκπαίδευσης ερχότανε σε αντίθεση με την κουλτούρα της
αξιολόγησης. Η δυσπιστία αυτή των εκπαιδευτικών που αφορά την διασφάλιση των όρων
για την δίκαιη και αδιάβλητη κρίση τους αποτυπώνεται και στην έρευνα τα Ζουγανέλη et
al. (2008). Η αρνητικότητα κατά της αξιολόγησης άρχισε να πηγάζει από τις άσχημες
εμπειρίες και βιώματα των εκπαιδευτικών από την περίοδο του επιθεωρητισμού. Ένας
άλλος πολύ σημαντικός ρόλος για την αρνητική αντίληψη που οι εκπαιδευτικοί έχουν για
την αξιολόγηση είναι η ταύτισή της με την έννοια του διοικητικού ελέγχου, ο οποίος
επισύρει συνέπειες στην επαγγελματική εξέλιξη, στο κύρος ή στις οικονομικές αποδοχές
των εκπαιδευτικών. Υπάρχει λοιπόν ο φόβος ότι η εφαρμογή της αξιολόγησης θα έχει
τιμωρητικό χαρακτήρα και θα υποβαθμίσει τους εκπαιδευτικούς, χωρίς να συμβάλλει στην
ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης (Κασσωτάκης. 2016). Ο Ρέππας (2017), σε έρευνα
του υποστηρίζει μάλιστα πως η σφοδρή αντίθεση των εκπαιδευτικών που έχει αναπτυχτεί
στρέφεται ενάντια και σε φιλικές μορφές αξιολόγησης, όπως είναι η αυτοαξιολόγηση.
17

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Αυτό άλλωστε φάνηκε και το 2013 με την προσπάθεια εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης
στα σχολεία, όπου υπήρξε δριμεία αντίδραση για την καθιέρωση της.
Ένα ακόμη στοιχείο που συνέτεινε σε αυτό είναι ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας της
εκπαίδευσης στην Ελλάδα, ο οποίος περιορίζει τη δυνατότητα προγραμματισμού του
εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας και που συμφώνα με την ΔΟΕ (1992),
έπρεπε επίσης να αποτελέσει αντικείμενο αξιολόγησης. Επιπρόσθετα, πάγιο πεδίο
αντίστασης των εκπροσώπων των εκπαιδευτικών είναι η απουσία της αξιολόγησης του
Υπουργείου Παιδείας, των διδακτικών μέσων, των αναλυτικών προγραμμάτων, της
υλικοτεχνικής υποδομής των σχολείων και της χρηματοδότησης της παιδείας.
Υποστηρίζεται λοιπόν πως εφόσον δεν αξιολογούνται όλοι αυτοί οι τομείς, δεν θα πρέπει
να αξιολογούνται και εκπαιδευτικοί. Είναι γεγονός ότι στη χώρα μας, όχι μόνο δεν υπήρξε
συστηματική και συνεχής αξιολόγηση σημαντικών παραμέτρων της εκπαίδευσης, αλλά
και δεν προβλήθηκε επαρκώς ένα σχέδιο συνολικής και συστηματικής αποτίμησης του
εκπαιδευτικού συστήματος κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να ακυρώνει το παραπάνω
επιχείρημα (Κασσωτάκης, 2016).
Προκύπτει εύλογα το ερώτημα λοιπόν γιατί το υπουργείο ζητά να αξιολογήσει

τους εκπαιδευτικούς βάση προσόντων χωρίς όμως ποτέ μέσα στην πορεία της υπηρεσίας
τους να έχει προβλέψει την ανάπτυξη τους. Εξάλλου ο βασικός όρος για να υπάρξει η
ανατροφοδοτική λειτουργία της αξιολόγησης, η οποία αποτελεί το κύριο ζητούμενο στο
τομέα της αξιολόγησης στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια, είναι η θεμελίωση ενός
αποτελεσματικού συστήματος διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, στοχευμένου
στο να τους βοηθάει να ανταπεξέρχονται στις ελλείψεις και στις αδυναμίες που
παρατηρούνται κατά την διαδικασία της αξιολόγησης.
Δυστυχώς, η απουσία της καλλιέργειας κουλτούρας της αξιολόγησης στην Ελλάδα

διαιωνίζεται με την απουσία της επιμόρφωσης εν γένει. Δεν υπάρχει επαρκής ενημέρωση
πάνω στον τομέα της αξιολόγησης, ούτε στις διεθνείς εξελίξεις που λαμβάνουν χώρα στα
εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών, με απώτερο στόχο την αναβάθμιση της
παρεχομένης εκπαίδευσης και βελτίωσης της επίδοσης των μαθητών. Σημαντικό ακόμη
στοιχείο αποτελεί το γεγονός ότι μέχρι πρόσφατα η αξιολόγηση δεν υπήρχε ως αυτοτελές
γνωστικό αντικείμενο ούτε στα προγράμματα σπουδών των Ελληνικών ιδρυμάτων που
καταρτίζουν εκπαιδευτικούς, ούτε σ’ αυτά της επιμόρφωσής τους. Κάποιες προσπάθειες
18

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια, ωστόσο ακόμη είναι πολύ περιορισμένες και ελλιπείς.
Όσον αφορά τις τρέχουσες εξελίξεις, σύμφωνα με δημοσίευμα της εφημερίδας τα ΝΕΑ
στις 28 Οκτωβρίου 2020, η απόφαση για την εσωτερική αξιολόγηση των σχολείων είναι
ήδη έτοιμη από το Υπ. Παιδείας μετά την επεξεργασία της από το ΙΕΠ.
Ωστόσο, αν και η ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είχε προγραμματιστεί

για το φθινόπωρο του 2020, μετατίθεται για την επόμενη σχολική χρονιά 2021-2022,
καθώς δεν υπάρχει ακόμη κανένα συγκεκριμένο σχέδιο που να έχει εγκριθεί. Η ατομική
αξιολόγηση αναμένεται να αφορά τη «βαθμολόγηση» του έργου του εκπαιδευτικού μέσα
στο σχολείο, ενώ οι αυξημένες αρμοδιότητες σε αυτό θα έχουν ο διευθυντής του σχολείου
και ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου. Οι εκπαιδευτικοί θα αξιολογούνται για το
ακαδημαϊκό τους προφίλ και τα μέσα που χρησιμοποιούν στη διδασκαλία (νέες
τεχνολογίες, μεθόδους συνεργατικής κ.ο.κ). Από την πλευρά τους οι Σ.Σ.Ε. θα έχουν στις
αρμοδιότητές τους και το να παρακολουθούν περιοδικά τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών
στις τάξεις. Στο τέλος της χρονιάς θα συντάσσεται μία ετήσια απολογιστική έκθεση
αξιολόγησης σε κάθε σχολείο αναφορικά με το εκπαιδευτικό έργο. Η έκθεση αυτή θα
αναρτάται στην ιστοσελίδα του σχολείου.
Οι Σ.Ε.Ε. λαμβάνοντας υπόψη τον σχεδιασμό των δράσεων επαγγελματικής
ανάπτυξης του κάθε σχολείου καθώς και την ετήσια έκθεση των σχολείων που έχουν την
παιδαγωγική ευθύνη θα διατυπώνουν παρατηρήσεις επί των εκθέσεων αυτών. Κάθε
σχολική μονάδα οφείλει από το σχολικό έτος 2020-2021 να έχει εγκεκριμένο εσωτερικό
κανονισμό λειτουργίας στον οποίο αναφέρονται τα θέματα σχετικά με τη λειτουργία της.
Τα παραπάνω θα γίνονται σε συνεργασία με τον π Σ.Ε.Ε που έχει την παιδαγωγική ευθύνη
της σχολικής μονάδας αν αυτό κριθεί αναγκαίο, ενώ θα λαμβάνονται υπόψη και οι απόψεις
του σχολικού συμβουλίου. Ετήσιες εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των σχολείων θα
συντάσσονται και από την Αρχή για την αξιολόγηση της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (ΑΔΙΠΠΔΕ). Η διαδικασία θα γίνεται με τη συμμετοχή όλων
των μελών του συλλόγου διδασκόντων, του προεδρείου του δεκαπενταμελούς μαθητικού
συμβουλίου, των μελών του διοικητικού συμβουλίου του συλλόγου γονέων και
κηδεμόνων καθώς και εκπροσώπου του οικείου Δήμου (εγκρίνεται από τον συντονιστή -
εκπαιδευτικού έργου καθώς και τον διευθυντή εκπαίδευσης).
Πρέπει να τονίσουμε, ότι η προώθηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και της
αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων είναι μία από τις βασικές προτεραιότητές και της
19

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
τελευταίας έκθεσης του ΟΟΣΑ για την Παιδεία, κάτι που όμως ο Οργανισμός συνδέει και
με την πραγματική αυτονομία της σχολικής μονάδας, κάτι που ωστόσο ως σήμερα δεν
έχουμε δει να εφαρμόζεται στην εκπαίδευση της χώρας μας που είναι μέλος του ΟΟΣΑ.
Οι μέχρι τώρα επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών που συμμετέχουν στο διεθνές
πρόγραμμα PISA του Ο.Ο.Σ.Α. υστερούν σε όλα τα εξεταζόμενα αντικείμενα σημαντικά
έναντι των αντίστοιχων επιδόσεων των μαθητών της πλειονότητας των χωρών που
συμμετέχουν στο εν λόγω πρόγραμμα σε όλες τις διαδοχικές εφαρμογές του. Από τα
τέσσερα επίπεδα κατάταξης με άριστο το τέταρτο επίπεδο που ορίζει o πίνακας PISA
2018, η Ελλάδα βρίσκεται στο 2ο επίπεδο και μάλιστα στην μέση του επιπέδου αυτού σε
όλα τα εξεταζόμενα γνωστικά αντικείμενα. Τα αποτελέσματα, επίσης, που προκύπτουν
κάθε χρόνο από τις πανελλαδικές εξετάσεις δημιουργούν προβληματισμό για την
αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και την ποιότητα της
προσφερόμενης παιδείας στους Έλληνες πολίτες (Μαράτου-Αλιμπράντη κ.ά. 2006).
1.3.Το νομοθετικό πλαίσιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα σήμερα
Άρθρο 20 Αξιολόγηση εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με την αιτιολογική έκθεση στις 22 Απριλίου 2020 στο σχέδιο νόμου του
Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων με «Αναβάθμιση του Σχολείου και άλλες
διατάξεις»/ Μέρος Α/ Διατάξεις για την Πρωτοβάθμια , Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και
την Δια βίου μάθηση/ Κεφάλαιο Α/ Αλλαγές στο Σχολείο :
1. Το εκπαιδευτικό προσωπικό των Π.Σ. και ΠΕΙ.Σ. αξιολογείται για το εκπαιδευτικό,

επιστημονικό και διδακτικό του έργο, καθώς και για την εν γένει παρουσία και
προσφορά του στο Π.Σ. ή το ΠΕΙ.Σ. στη διάρκεια της μονοετούς θητείας και στη
διάρκεια του τελευταίου έτους της διετούς η τετραετούς θητείας του, κατά
περίπτωση.
2. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται από το ΕΠ.Ε.Σ. του οικείου Π.Σ. ή ΠΕΙ.Σ., τον

Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου του οικείου ΕΠ.Ε.Σ. και τον Διευθυντή του
σχολείου, οι οποίοι συντάσσουν εκθέσεις αξιολόγησης. Για την αξιολόγηση των
20

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
εκπαιδευτικών το ΕΠ.Ε.Σ. συνεδριάζει νομίμως με τη συμμετοχή των μελών των
περ. α' έως γ' της παρ. 1 του άρθρου 17.
3. Τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι η παιδαγωγική, επιστημονική,

διδακτική, καθώς και υπηρεσιακή τους επάρκεια.
α) Το ΕΠ.Ε.Σ. αξιολογεί την παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών, όπως προκύπτει

ιδίως από τον βαθμό συμμετοχής τους στις δράσεις εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου,
την αποδοτικότητα των μαθητών στις δράσεις που περιλαμβάνονται στα σχέδια
προγραμματισμού δράσεων και εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου κατά τη διάρκεια
της θητείας τους, την ανάπτυξη καινοτόμων εκπαιδευτικών δράσεων, τη συμμετοχή στους
ομίλους, σε προγράμματα επιμόρφωσης και σε προγράμματα πρακτικής άσκησης
φοιτητών.
β) Ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου αξιολογεί την επιστημονική και διδακτική

επάρκεια των εκπαιδευτικών και ιδίως την επάρκεια στα διδασκόμενα γνωστικά
αντικείμενα, τον σχεδιασμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας, την αξιοποίηση
ποικίλου υλικού και πηγών στη διδασκαλία, την εφαρμογή διαφοροποιημένης
παιδαγωγικής στη διδακτική πράξη, τη χρήση νέων τεχνολογιών και τη διαχείριση της
σχολικής τάξης. Ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου αξιολογεί την επιστημονική και
διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού, ύστερα από συνολική εκτίμηση του έργου του, η
οποία περιλαμβάνει παρατήρηση της διδασκαλίας στην τάξη και εκτίμηση του φακέλου με
τις εργασίες και το διδακτικό υλικό, που ο εκπαιδευτικός παραχωρεί στους μαθητές. Για τη
σύνταξη της έκθεσης αξιολόγησης ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου λαμβάνει υπόψη
τις εκθέσεις, που συντάσσουν οι Σχολικοί Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου σύμφωνα με
την παρ. 3 του άρθρου 16.
γ) Ο διευθυντής του Π.Σ. ή του ΠΕΙ.Σ. αξιολογεί την υπηρεσιακή επάρκεια και τη
συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών. Συγκεκριμένα αξιολογεί
ιδίως την ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στα διοικητικά καθήκοντα, που τους
ανατίθενται, τη συνεπή, συστηματική και οργανωμένη διεκπεραίωση των διοικητικών τους
υποχρεώσεων με συνεκτίμηση, μεταξύ άλλων, της διάθεσης συνεργασίας, της ανάπτυξης
πρωτοβουλιών και της συνεισφοράς τους στην εύρυθμη λειτουργία του σχολείου.
21

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, η οποία εκδίδεται μετά από
εισήγηση της Δ.Ε.Π.Π.Σ. και γνώμη του Ι.Ε.Π. εξειδικεύονται τα υποκριτήρια των
κριτηρίων της παρούσας και προσδιορίζονται οι αξιολογικές μονάδες που τους
αποδίδονται. Ως θετική χαρακτηρίζεται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, ο οποίος
συγκεντρώνει συνολικό αριθμό μονάδων τουλάχιστον ίσο με το μισό του μέγιστου
αριθμού μονάδων, που μπορεί να συγκεντρώσει αθροιστικά στα επιμέρους κριτήρια.
4. Μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί, που αξιολογήθηκαν

θετικά, δύνανται να υποβάλουν αίτηση ανανέωσης της θητείας τους στα οικεία
Π.Σ. και ΠΕΙ.Σ., η οποία υποβάλλεται στα ΕΠ.Ε.Σ. μέσα σε τρεις (3) εργάσιμες
ημέρες από την επομένη της λήψης γνώσης των εκθέσεων αξιολόγησης. Μετά την
υποβολή των αιτήσεων, τα ΕΠ.Ε.Σ. υποβάλλουν στη Δ.Ε.Π.Π.Σ. πίνακα με τους
εκπαιδευτικούς που αξιολογήθηκαν θετικά. Η Δ.Ε.Π.Π.Σ. υποβάλλει στη Γενική
Διεύθυνση Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του
Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων συγκεντρωτικό πίνακα των επιτυχώς
αξιολογηθέντων εκπαιδευτικών όλων των Π.Σ. και ΠΕΙ.Σ.. Η ανανέωση της
θητείας γίνεται με απόφαση του Προϊσταμένου της Γενικής Διεύθυνσης Σπουδών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας και
Θρησκευμάτων.
5. Οι εκπαιδευτικοί, που αξιολογήθηκαν αρνητικά, δικαιούνται να ασκήσουν ένσταση

ενώπιον της Δ.Ε.Π.Π.Σ. μέσα σε αποκλειστική προθεσμία τριών (3) εργάσιμων
ημερών από την επομένη της λήψης γνώσης των εκθέσεων αξιολόγησης. Η
ένσταση περιλαμβάνει αναλυτικά τα συγκεκριμένα στοιχεία και τα πραγματικά
περιστατικά, στα οποία ο αξιολογούμενος θεμελιώνει τους ισχυρισμούς της
ένστασής του. Η Δ.Ε.Π.Π.Σ. εξετάζει το παραδεκτό και το βάσιμο της ένστασης
και μπορεί είτε να οριστικοποιήσει είτε να διορθώσει τις εκθέσεις αξιολόγησης με
παράθεση πλήρους αιτιολογίας. Δικαιούται, επίσης, να ζητήσει οποιεσδήποτε
πρόσθετες διευκρινίσεις κρίνει απαραίτητες από το ΕΠ.Ε.Σ. ή τον αξιολογούμενο
και γενικώς να προβεί σε οποιαδήποτε ενέργεια απαιτείται για τη διακρίβωση των
προβαλλόμενων ισχυρισμών, αποφαίνεται δε για τις ενστάσεις μέσα σε προθεσμία
δέκα (10) εργάσιμων ημερών από την παρέλευσή τους σε αυτήν. Οι εκπαιδευτικοί,
οι ενστάσεις των οποίων έγιναν δεκτές, δύνανται να υποβάλουν αίτηση ανανέωσης
της θητείας τους στα οικεία Π.Σ. ή ΠΕΙ.Σ.. Η αίτηση του προηγούμενου εδαφίου
22

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
υποβάλλεται στη Δ.Ε.Π.Π.Σ. μέσα σε τρεις (3) εργάσιμες ημέρες από την επομένη
της λήψης γνώσης της απόφασης επί της ένστασης. Η Δ.Ε.Π.Π.Σ. υποβάλλει στη
Γενική Διεύθυνση Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του
Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων συγκεντρωτικό πίνακα των ανωτέρω
εκπαιδευτικών. Η ανανέωση της θητείας γίνεται με απόφαση του Προϊσταμένου
της Γενικής Διεύθυνσης Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων.
6. Οι εκπαιδευτικοί, που αξιολογούνται αρνητικά δεν έχουν δικαίωμα να υποβάλουν

αίτηση για την πλήρωση κενών θέσεων εκπαιδευτικών σε Π.Σ. και ΠΕΙ.Σ., σύμφωνα με
την παρ. 3 του άρθρου 19 και υποψηφιότητα για την επιλογή σε θέση Διευθυντή Π.Σ. ή
ΠΕΙ.Σ. για τα επόμενα τρία (3) σχολικά έτη από τη λήψη γνώσης της έκθεσης αρνητικής
αξιολόγησης ή της απορριπτικής απόφασης επί της ένστασης. 7. Αν εκπαιδευτικός
απουσιάζει κατά τη διάρκεια του τελευταίου διδακτικού έτους της θητείας του,
αξιολογείται στη διάρκεια του έτους, κατά το οποίο αναλαμβάνει εκ νέου υπηρεσία
(http://www.opengov.gr/ypepth/?p=5113).
23

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: O ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΣΤΗΝ ΠΟΡΕΙΑ ΤΗΣ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΟΠΩΣ ΜΕΤΑΒΛΗΘΗΚΕ ΜΕΣΑ
ΣΤΟΝ ΧΡΟΝΟ
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του στη χώρα μας, διαχωρίζεται σε
τέσσερις χρονικές περιόδους:
• την περίοδο των επιθεωρητικών επιτροπών (βασιλεία Όθωνα ως το 1895)
• την περίοδο των επιθεωρητών (ψήφιση του νόμου ΒΤΜΘ’ το 1895 έως το 1982),
• την περίοδο των Σχολικών Συμβούλων (από το 1982 έως το 2018) και
• την περίοδο των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου ( από το 2018 έως σήμερα)
Κατά την πρώτη περίοδο, της σύστασης ουσιαστικά του Ελληνικού κράτους, ο τομέας
της εκπαίδευσης ανατέθηκε στους δήμους, οι οποίοι ωστόσο λόγω της επίσης πρόσφατης
δημιουργίας τους και της ελλιπούς οργάνωσης τους αδυνατούσαν να διαχειριστούν τα
εκπαιδευτικά θέματα. Οι επιθεωρητικές επιτροπές επόπτευαν και έλεγχαν όλες τις
σχολικές μονάδες και διατηρούσαν δικαίωμα παρέμβασης σε σχολικές μονάδες και
εκπαιδευτικούς ακόμα και στις οικογένειες των μαθητών.
Στην συνέχεια, με την ψήφιση του Νόμου ΒΤΜΘ’, ΦΕΚ 37/5-10-1895, άρθ, 1 η
δικαιοδοσία για τον διορισμό των εκπαιδευτικών επέρχεται στον νομάρχη μετά από
πρόταση του επιθεωρητή. Ο επιθεωρητής του κάθε νομού διοικούσε όλα τα σχολεία που
ανήκαν στον νομό και ήταν αρμόδιος για να ζητήσει τον διορισμό κάποιου εκπαιδευτικού.
Επιπλέον, ο επιθεωρητής κατά τον έλεγχο του μπορούσε να επιβάλλει ποινές και
μισθολογικές κυρώσεις σε εκπαιδευτικούς. Στις υποχρεώσεις των επιθεωρητών, ανήκε η
σύνταξη ημερολογίου υπηρεσιακής ικανότητας των δασκάλων μετά το πέρας της
επιθεώρησής τους. Το ημερολόγιο υποβαλλόταν από τον επιθεωρητή στο Εποπτικό
Συμβούλιο και περιείχε λεπτομερή έκθεση των παρατηρήσεών του για κάθε σχολείο, για
τη διδασκαλία των μαθητών, την ύλη, τις μεθόδους, την ακρίβεια εφαρμογής του
προγράμματος και των κανονισμών του Υπουργείου Παιδείας, για την πρόοδο των
μαθητών και για κάθε τι σχετικό με τη λειτουργία του σχολείου (Ιορδανίδης, 2005). Λόγω
των πολλών μειονεκτημάτων που παρατηρήθηκαν κατά την διάρκεια του θεσμού του
επιθεωρητή, με κυριότερα την έντονη κομματοποίηση του θεσμού, τη συχνή αυθαιρεσία
και κατάχρηση των δικαιοδοσιών που κατείχαν οι επιθεωρητές, καθώς και την εμμονή
τους με τα το διοικητικό σκέλος της εκπαίδευσης αντί της επιστημονικής και
24

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών, ο θεσμός καταργήθηκε το 1982, αφού
προηγήθηκαν γενικές συνελεύσεις των δασκάλων που συμπύκνωσαν τις θέσεις του
κλάδου στο αίτημα για εκδημοκρατισμό και εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, συμμετοχή
των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων για θέματα εκπαιδευτικά και αντικατάσταση του
θεσμού του Επιθεωρητή από το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου (Ιορδανίδης, 2005). Η
εμμονή των δασκάλων στην καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου είχε ως
αιτία την ανάγκη για επιστημονική καθοδήγηση και εκπαιδευτική-παιδαγωγική ανάπτυξη
(Δημητρόπουλος, 1984). Το 1982 έχουμε λοιπόν στην κατάργηση του θεσμού του
Επιθεωρητή και την καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου με το νόμο
1304/1982 (06-12-1982, Φ.Ε.Κ. 144/07-12-1982).
Ωστόσο, αν και η θέσπιση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου ήταν ένα πάγιο και
χρόνιο ζήτημα των εκπαιδευτικών, δεν υπήρξε ποτέ η θεσμική ολοκλήρωση του ρόλου
του, αντιθέτως ο θεσμός παρά τις προσδοκίες άρχισε να φθίνει, να αποδυναμώνεται και να
υποβαθμίζεται για διαφόρους λόγους.
Έτσι, στις 12 Ιουνίου 2018 έχουμε την ψήφιση του νόμου 4547/2018 ΦΔΚ 102
«Αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» και την Ίδρυση των Περιφερειακών Κέντρων
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.)
Για τη στελέχωση των ΠΕ.Κ.Ε.Σ. συστάθηκαν στο Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και
Θρησκευμάτων πεντακόσιες σαράντα (540) θέσεις Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου, οι
οποίες πληρούνται από εκπαιδευτικούς που επιλέγονται για τριετή θητεία.
Σύμφωνα με το Άρθρο 4 για την επίτευξη της αποστολής τους, τα ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
αποκτούν πολλαπλές αρμοδιότητες όπως να οργανώνουν και να υλοποιούν επιμορφωτικά
προγράμματα για τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζουν τις σχολικές μονάδες και τα Ε.Κ.
της περιοχής αρμοδιότητάς τους στη διαδικασία προγραμματισμού του εκπαιδευτικού
έργου, να μελετούν συστηματικά τις εκθέσεις προγραμματισμού και αποτίμησης του
εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων και των Ε.Κ. της περιοχής αρμοδιότητάς
τους, να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για τα προγράμματα σπουδών, τα νέα βιβλία,
καθώς και τις αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα και τους τρόπους αξιολόγησης
μαθημάτων και μαθητών και πολλά άλλα.
25

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
2.1. Ο ρόλος του Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου σήμερα
Με την ψήφιση του λ. 4547/2018 και την δημιουργία των ΠΕ.Κ.Ε.Σ. (Περιφερειακά
Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού) οι συντονιστές εκπαιδευτικού έργου σε σχέση με
τους εκπαιδευτικούς και γενικότερα με τη σχολική μονάδα έχουν τα εξής καθήκοντα και
αρμοδιότητες:
o Οργανώνουν και υλοποιούν επιμορφωτικά προγράμματα για τους

εκπαιδευτικούς.
o Καταγράφουν τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών
o Υποστηρίζουν τις σχολικές μονάδες και Ε.Κ. της περιοχής ευθύνης τους στη
διαδικασία συλλογικού προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου, καθώς και
της υλοποίησης και της ανατροφοδοτικής αποτίμησής του.
o Μελετούν συστηματικά τις εκθέσεις συλλογικού προγραμματισμού και
ανατροφοδοτικής αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου με σκοπό την
αποδελτίωση των αιτημάτων και των αναγκών των εκπαιδευτικών για
επιμόρφωση και υποστήριξη, και προβαίνουν στον κατάλληλο σχεδιασμό και
συλλογικό προγραμματισμό του έργου τους.
Οι συντονιστές εκπαιδευτικού έργου επίσης μελετούν τις ανωτέρω εκθέσεις των

σχολικών μονάδων των οποίων έχουν την παιδαγωγική ευθύνη και :
α) διατυπώνουν, εφόσον κρίνουν απαραίτητο, παρατηρήσεις επί των εκθέσεων

συλλογικού προγραμματισμού, οι οποίες λαμβάνονται υπόψη από τις αντίστοιχες
σχολικές μονάδες και
β) διατυπώνουν παρατηρήσεις επί των εκθέσεων αποτίμησης και εισηγούνται

πιθανές βελτιώσεις, οι οποίες λαμβάνονται υπόψη κατά τον συλλογικό
προγραμματισμό του επόμενου σχολικού έτους από τις αντίστοιχες σχολικές
μονάδες.
Οι Σ.Ε.Ε. επίσης προάγουν καλές πρακτικές και νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις,

καθώς και προωθούν την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πράξη.
Μεριμνούν, σε συνεργασία με τα Κ.Ε.Σ.Υ., για: την εφαρμογή αντισταθμιστικών

εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την αντιμετώπιση φαινομένων όπως η σχολική
αποτυχία, η διαρροή μαθητών και ο σχολικός εκφοβισμός, την καταπολέμηση κάθε
26

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
μορφής αποκλεισμού και διακρίσεων και την προώθηση της ενταξιακής εκπαίδευσης,
ενισχύοντας και στηρίζοντας τους εκπαιδευτικούς με επιμορφώσεις, και την οργάνωση
επιμορφωτικών σεμιναρίων για γονείς, με στόχο την ενημέρωσή τους σε θέματα που
αφορούν το γονεϊκό τους ρόλο, καθώς και συνδράμουν σε ζητήματα που αφορούν τη
συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς ή/και άλλες υποστηρικτικές δομές της τοπικής
κοινότητας.
Στηρίζουν, σε συνεργασία με τα Κ.Ε.Α., τη διοργάνωση καινοτόμων προγραμμάτων

σχολικών δραστηριοτήτων σε θέματα περιβάλλοντος, πολιτισμού και υγείας, σύμφωνα με
τις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής και τις ανάγκες των σχολικών μονάδων
και Ε.Κ. Παρακολουθούν και στηρίζουν τη λειτουργία των σχολικών εργαστηρίων και
βιβλιοθηκών, υποστηρίζουν την αξιοποίηση του υλικού και του εξοπλισμού τους.
Φροντίζουν για τη διευκόλυνση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων στο
εκπαιδευτικό τους έργο, θέτοντας στη διάθεσή τους εκπαιδευτικό υλικό για αξιοποίηση.
Συνεργάζονται με τις ομάδες εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα ίδια ή συναφή γνωστικά
αντικείμενα ή διδάσκουν στην ίδια τάξη και οι οποίες θα συνεδριάζουν σε τακτική βάση
σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Στις συνεδριάσεις αυτές οι εκπαιδευτικοί
συνεργάζονται με στόχο τον από κοινού σχεδιασμό της διδασκαλίας, την ανταλλαγή ιδεών
και διδακτικού υλικού και την αποτίμηση των αποτελεσμάτων της υλοποίησης του
προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου (https://www.ipaidia.gr/paideia/aksiologisi-
ekpaideutikon-ti-tha-ginei-fetos-ti-programmatizetai-gia-to-2021).
Σύμφωνα με την Εφημερίδα «Τα Νέα» (27/10/20) όπως αναφέρεται στην

υπουργική απόφαση του υπουργείου Παιδείας, μια ετήσια απολογιστική έκθεση
εσωτερικής αξιολόγησης θα συντάσσεται στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς σε κάθε
σχολική μονάδα αναφορικά με το εκπαιδευτικό έργο της. Στην έκθεση αυτή θα
περιγράφονται αναλυτικά οι δράσεις βελτίωσης της, λειτουργίας της σχολικής μονάδας
που σχεδιάστηκαν, καθώς και ο βαθμός επίτευξης όλων των επιμέρους στόχων που είχαν
τεθεί κατά τον προγραμματισμό. Η έκθεση αυτή θα πρέπει να αναρτάται στην ιστοσελίδα
της σχολικής μονάδας.
Οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου λαμβάνοντας υπόψη τον σχεδιασμό δράσεων

επαγγελματικής ανάπτυξης του κάθε σχολείου, καθώς και την ετήσια απολογιστική
27

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
έκθεση του έργου των σχολικών μονάδων των οποίων έχουν την παιδαγωγική ευθύνη, θα
διατυπώνουν παρατηρήσεις επί των εκθέσεων αυτών.
Κάθε σχολική μονάδα οφείλει από το σχολικό έτος 2020-2021 να έχει εγκεκριμένο
εσωτερικό κανονισμό λειτουργίας στον οποίο αναφέρονται τα θέματα σχετικά με τη
λειτουργία της (https://www.ipaidia.gr/paideia/aksiologisi-ekpaideutikon-ti-tha-ginei-fetos-
ti-programmatizetai-gia-to-2021).
2.2. Η συμβολή του Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου στην δημιουργία

κουλτούρας και στην αποδοχή της αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Μονάδων
Όπως προκύπτει από τα παραπάνω ο επιμορφωτικός ρόλος που έχει ο Συντονιστής

Εκπαιδευτικού Έργου μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στην δημιουργία κουλτούρας
και στην αποδοχή της αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Μονάδων.
Ο σχολικός σύμβουλος πρέπει να βρίσκεται δίπλα στους εκπαιδευτικούς και να
«συμπάσχει» μαζί τους. Οι εκπαιδευτικοί μέσω της επιμόρφωσης μπορούν να μπουν στο
πνεύμα της αξιολόγησης, έτσι ώστε σταδιακά να την αποδεχθούν και να την εφαρμόσουν
στην σχολική μονάδα. Ο σχολικός σύμβουλος ή πλέον ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού
Έργου μπορεί να ενθαρρύνει μέσα από επιμορφώσεις την εφαρμογή της αξιολόγησης
προσπαθώντας πρωταρχικά να συνδέσει μέσω βιωματικών προσεγγίσεων και κριτικών
ερωτημάτων την αξιολόγηση με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πράξης και τα
χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού, ώστε οι επιμορφούμενοι να
οδηγηθούν στην αναγνώριση των πλεονεκτημάτων, αλλά και των προϋποθέσεων
εφαρμογής της αυτοξιολόγησης (Κασσωτάκης, 2005:64-81).
Σύμφωνα με τον Καλογεράκη (2016), λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τις
προσδοκίες του επιμορφωμένου εκπαιδευτικού ο σχολικός σύμβουλος οφείλει να
αναπτύξει μια ισότιμη σχέση με τους εκπαιδευτικούς, τονίζοντας πως θα είναι δίπλα τους
και όχι αντίπαλος τους σε αυτή την διαδικασία. Θα πρέπει να δημιουργηθεί θετική διάθεση
και έμπνευση στους εκπαιδευόμενους, η οποία θα πρέπει να βασίζεται στην καλλιέργεια
των σχέσεων με στόχο την αύξηση της αποτελεσματικότητας στο έργο τους.
Γνωρίζουμε ότι βασικές προϋποθέσεις επιτυχίας του έργου της αξιολόγησης είναι η
επιμόρφωση και η πιστοποίηση των αξιολογητών του σχετικού έργου από επίσημο φορέα
μέσα από διαδικασίες αυστηρής και αντικειμενικής αξιολόγησης, καθώς και η αποδοχή
28

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
της από τους εκπαιδευτικούς. Οι πιθανότητες αποδοχής της αξιολογικής διαδικασίας
αυξάνονται σημαντικά, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν κατανοήσει πλήρως και με απόλυτη
σαφήνεια αυτό που τους ζητείται και μετέχουν ενεργά με το δικαίωμα και τις δυνατότητες
τους να επηρεάσουν την αξιολογική κρίση (Καλογεράκης, 2016).
Εξαιτίας της πολύχρονης απουσίας της αξιολόγησης από το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα, δεν υπάρχει η απαραίτητη κουλτούρα, εμπειρία ή σχετική επιμόρφωση στα
ελληνικά σχολεία,- πλην πιλοτικών προγραμμάτων, ερευνών και ολιγόχρονης εμπειρίας -
σε θέματα αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων. Είναι αναμενόμενο λοιπόν
προυπάρχουσες αντιλήψεις, η μνήμη που φθίνει, η υπερεκτίμηση προηγούμενων
εμπειριών, καθώς και διάφοροι συναισθηματικοί παράγοντες συχνά να καταλήγουν
τροχοπέδη για τη διαδικασία αποδοχής εν γένει της αξιολόγησης (Κόκκος, 2008:85) .
Είναι φυσικό λοιπόν να έχει δημιουργηθεί ένα κλίμα φόβου και αρνητικότητας
έναντι της αξιολόγησης. Ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου καλείται να αποδείξει με
επιχειρήματα ως αδικαιολόγητο και αναίτιο τον φόβο, το άγχος ή την αποστροφή απέναντι
στη διαδικασία της αξιολόγησης.
Ο Μπακιρτζής (2000), υποστηρίζει πως πρέπει να διασαφηνιστεί πως η
αυτοαξιολόγηση δεν στοχεύει στον έλεγχο, αλλά αφενός στη βελτίωση της ποιότητας του
έργου της Εκπαιδευτικής Μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος μέσω
ανατροφοδότησης από τα συμπεράσματα της αποτίμησης της λειτουργίας της,
αφετέρου στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της δια βίου
μάθησης. Οι στόχοι οφείλουν να είναι σαφείς και ρεαλιστικοί, και το σπουδαιότερο να
έχουν άμεση συνάφεια με τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών, καθώς και με τις
αντικειμενικές ανάγκες του επαγγελματικού και κοινωνικού τους περιβάλλοντος.
Ο Χιωτάκης, (1998), αναφέρει πως θα ήταν καλό ο σύμβουλος να τονίσει τα
πλεονεκτήματα της αυτοξιολόγησης για να αναδείξει την αναγκαιότητα της εφαρμογής
της, τονίζοντας πως η Αξιολόγηση του έργου σε μια Εκπαιδευτική Μονάδα συμβάλλει
στην υπέρβαση εμπειριών του παρελθόντος, τις οποίες έχουν βιώσει με οδυνηρό τρόπο οι
εκπαιδευτικοί, ενώ παράλληλα να αποκτήσει εμπειρίες μαζί με τα στελέχη της
εκπαίδευσης στο πεδίο αυτό. Μέσω της αξιολογικής διαδικασίας οι εκπαιδευτικοί έχουν
την δυνατότητα να διερευνήσουν, να κρίνουν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, και συνεπώς
να νιώσουν επαγγελματική υπευθυνότητα. Η εξελικτική ανατροφοδοτική προσέγγιση της
αξιολόγησης αυτής βοηθάει τους εκπαιδευτικούς να αναδείξουν τις καινοτόμες
παρεμβάσεις τους, ενισχύει το αυτοσυναίσθημα των εμπλεκομένων, συγκεκριμενοποιεί τις
29

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ανάγκες για αυτομόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των
στελεχών. (Hargreaves & Fullan, 1995:33)
Επιπλέον ο Macbeath, (2001) υποστηρίζει πως θα ο σύμβουλος έχει την δυνατότητα
να προβάλει με το προσωπικό του παράδειγμα την έννοια και τη διαδικασία της
αυτοαξιολόγησης ως μέρος της προσωπικής εργασίας κάθε εκπαιδευτικού, με στόχο να
αποτιμήσει ο ίδιος το έργο του με δεδομένα κριτήρια εξάγοντας συμπεράσματα
διαφωτιστικά για την αποτελεσματικότητά του. Θα μπορούσε να διαμορφώσει κριτήρια
(Kyriakides, Campbell, Christofidou, 2001:291-325) αξιολόγησης του έργου του
προτείνοντας στους συναδέλφους να κάνουν το ίδιο για τον ίδιο με διαδικασία ανώνυμων
ερωτηματολογίων, και για τον εαυτό τους (από τους ίδιους ή και τους μαθητές). (Ρουμπέα,
2004:735,736).
Ο Σ.Ε.Ε. έρχεται να αναπτύξει το αξιολογικό του έργο σε περιβάλλον αντιφατικό, όπου
υπάρχουν αφενός έντονες απαξιωτικές στάσεις απέναντι στη διαδικασία και αφετέρου,
στάσεις που προϋποθέτουν την ύπαρξη αυτοαξιολόγησης και την αποδοχή αξιολογικής
κρίσης από μέρους του Σ.Ε.Ε. και αντίστροφα.
Ωστόσο, όπως αναφέρει ο (Καλογεράκης, 2016) «οι ίδιοι οι σχολικοί σύμβουλοι θα
πρέπει να τολμήσουν με το παράδειγμά τους να μεταδώσουν την αξία μιας κουλτούρας
που δεν θεωρεί την κριτική ως προσωπική απόρριψη, αλλά ως αποτελεσματικό
παιδαγωγικό μέσο για γενικότερη βελτίωση που μόνο καλό μπορεί να επιφέρει και να
δημιουργήσει προσδοκίες για επέκτασή της και στις μελλοντικές σχολικές κοινότητες».
30

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Διεθνώς σημειώνεται πλουραλισμός των μορφών και πρακτικών εφαρμογής της

αξιολόγησης, ωστόσο υπάρχουν κοινές γραμμές στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα.
Ο Stewart (2011) αναφέρει την ύπαρξη μιας σύγχρονης τάσης σε πολλές πολιτείες των
ΗΠΑ για ανάπτυξη νέων συστημάτων αξιολόγησης εκπαιδευτικών. Στις Ηνωμένες
Πολιτείες, αυτό θεωρείται ως ένα από τα πιο πιεστικά ζητήματα που έχουν απασχολήσει
το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Για να υποστηρίξει αυτήν την προσπάθεια, το
Υπουργείο Παιδείας των ΗΠΑ αντιμετωπίζει αυτό το ζήτημα αναπτύσσοντας μια
πλατφόρμα ενθάρρυνσης και ενίσχυσης των πολιτειών με οικονομικά κίνητρα για τη
βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης σε όλη τη χώρα. «Οι εμπειρίες άλλων χωρών
με υψηλή απόδοση δείχνουν ότι προκειμένου να βελτιωθούν αποτελεσματικά οι επιδόσεις
των μαθητών, η αξιολόγηση πρέπει να πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο πιο ολοκληρωμένων
προσεγγίσεων όσον αφορά την πρόσληψη εκπαιδευτικών, την κατάρτιση και την
ανάπτυξη» (Stewart, 2011, σελ. 20).
Σύμφωνα με τον Stewart (2011), η Σιγκαπούρη είναι μια χώρα η οποία χαίρει
ιδιαίτερης εκτίμησης για τις εξελίξεις της στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα, για το μοντέλο
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών της. Η Σιγκαπούρη έχει εξελιχθεί επιτυχώς ως παγκόσμιος
ηγέτης στην εκπαίδευση. Σε ακαδημαϊκό επίπεδο, οι διδάσκοντες επιλέγονται από τους
αριστεύσαντες στην τάξης τους. Δίδονται επίσης οικονομικά κίνητρα κατά τη διάρκεια της
διαδικασίας προετοιμασίας τους. Προσφέρουν επίσης ανταγωνιστικούς μισθούς και ετήσια
παράταση επαγγελματικής ανάπτυξης και κατάρτισης που παρέχεται σε όλους τους
εκπαιδευτικούς. Επιπρόσθετα, παρέχεται ένα δομημένο σύστημα για την εξέλιξη
της σταδιοδρομίας στοχευμένο για εκπαιδευτικούς. Η ολοκληρωμένη εκπαίδευση της
Σιγκαπούρης είναι ένα ολιστικό και εξορθολογισμένο μοντέλο που στοχεύει στην
αξιολόγηση, αποζημίωση, επαγγελματική ανάπτυξη και πρόοδο. Για να επισημάνει
περαιτέρω τις διακρίσεις αυτού του μοντέλου από τις παραδοσιακές αξιολογήσεις των
εκπαιδευτικών, ο Stewart υποστηρίζει πως το μοντέλο αξιολόγησης επινοήθηκε σε εθνικό
επίπεδο αλλά εφαρμόστηκε και προσαρμόστηκε στο σχολικό επίπεδο. Επιπλέον, στη
Σιγκαπούρη, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι δομημένη πάνω σε μια συνεργατική
προσέγγιση, συμπεριλαμβανομένου ενός δικτύου εκπαιδευτικών επαγγελματιών στο
σχολείο. Το μοντέλο αξιολόγησης περιοδικά αναθεωρείται σε συνεργασία με τους
εκπαιδευτικούς. Η ανοιχτή επικοινωνία και η βελτίωση των διδακτικών πρακτικών
31

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
προωθείται μέσω τακτικού διαλόγου μεταξύ εκπαιδευτικών και των εποπτών. Τα σχέδια
επαγγελματικής ανάπτυξης αναπτύσσονται από εκπαιδευτικούς και εξετάζονται σε τακτά
διαστήματα καθ 'όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Αναφορικά με το
μοντέλο αξιολόγησης της Σιγκαπούρης γίνεται εκτενής ανάλυση και στο υποκεφάλαιο 3.4
της παρούσας εργασίας.
Ο Darling-Hammond (2013) προσθέτει ότι η Φινλανδία θεωρείται ως πρότυπο
όσον αφορά το εκπαιδευτικό της σύστημα επειδή «έχει ένα από τα ισχυρότερα
συστήματα αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στον κόσμο. Η Φινλανδία δίνει σχετικά
μικρή έμφαση στην επίσημη αξιολόγηση κατά την εργασία, και πολύ μεγαλύτερη έμφαση
στη συνεργασία μεταξύ επαγγελματιών για την προώθηση της μάθησης των μαθητών
(εκτενής αναφορά και στο υποκεφάλαιο 3.5 της παρούσας εργασίας).
Ομοίως, το σύστημα της Δανίας είναι λιγότερο δομημένο και βασίζεται στη
φιλοσοφία ότι οι εκπαιδευτικοί ηγέτες θα πρέπει να βρίσκονται τακτικά σε τάξεις με
διάλογο με τους καθηγητές γύρω από τη διδασκαλία.
Στην καναδική επαρχία του Οντάριο, οι αξιολογήσεις δεν συνδέονται με την
αποζημίωση όπως συμβαίνει στη Σιγκαπούρη, αλλά το μοντέλο αναπτύχθηκε από
εκπαιδευτικούς και διευθυντές και αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς σε 16 ικανότητες. Όλοι
οι εκπαιδευτικοί ολοκληρώνουν ετήσια σχέδια μάθησης. Ωστόσο, οι αρχάριοι
εκπαιδευτικοί αξιολογούνται ανά διετία και οι παλαιότεροι δάσκαλοι μία φορά κάθε πέντε
χρόνια (Stewart, 2011).
Στη Νορβηγία, η έννοια της ομαδικής διδασκαλίας εκφράζεται μέσω ομάδων
εκπαιδευτικών που μοιράζονται τους ίδιους μαθητές.
Στην Ιαπωνία, ένα συνεργατικό μοντέλο χρησιμοποιείται για τη βελτίωση της
απόδοσης των εκπαιδευτικών.
Από την άλλη πλευρά, λόγω προηγούμενων αποτυχημένων προσπαθειών , η
Πολωνία εργάζεται επί του παρόντος για "αξιολόγηση σε σχολικό επίπεδο" πριν από το
σχεδιασμό ενός νέου μοντέλου αξιολόγησης εκπαιδευτικών. Υπάρχει μια αυξανόμενη
συμφωνία μεταξύ των εμπλεκόμενων μερών που ασχολούνται με την αξιολόγηση ότι ένα
κακώς σχεδιασμένο σύστημα αξιολόγησης εκπαιδευτικών μπορεί να δημιουργήσει
περισσότερο κακό στο επάγγελμα παρά καλό. "Πρέπει να είμαστε προσεκτικοί σχετικά με
τη χρήση μεθόδων αξιολόγησης μαθητών σε ένα στενό εύρος αποτελεσμάτων ως μοναδική
βάση για τη μέτρηση της ικανότητας του δασκάλου "(Stewart, 2011).
32

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Γενικά, η διαφορά μεταξύ υψηλότερων και χαμηλότερων αποδόσεων χωρών
φαίνεται να βρίσκεται στην αποτελεσματικότητα της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων και
στη σύνδεση όλων των διαφορετικών προσπαθειών μεταρρύθμισης σε ένα σύστημα. Η
πρόκληση για πάρα πολλές χώρες είναι η μετάβαση από την αριστεία σε αποτελεσματικά
συστήματα (Stewart, 2011). Η υπέρβαση των συνόρων και των ορίων μεταξύ των εθνών,
θα μας επιτρέψουν να εστιάσουμε την προσοχή μας στην παγκόσμια εξέλιξη της
εκπαίδευσης.
3.1 Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου σε παγκόσμια κλίμακα μέσω του

προγράμματος PISA
Σύμφωνα με τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ)
2009, ως ο πιο σημαντικός πόρος στα σχολεία, οι εκπαιδευτικοί είναι κρίσιμοι για την
αύξηση των εκπαιδευτικών προτύπων. Η βελτίωση της αποτελεσματικότητας και της
ισότητας της σχολικής εκπαίδευσης εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από την εξασφάλιση ότι
οι εκπαιδευτικοί είναι υψηλής εξειδίκευσης, έχουν επαρκείς πόρους και έχουν κίνητρα να
αποδίδουν καλύτερα. Η αύξηση της διδακτικής απόδοσης είναι ίσως η κατεύθυνση της
πολιτικής που πιθανότατα θα οδηγήσει σε ουσιαστικά κέρδη στη μάθηση των μαθητών
(ΟΟΣΑ, 2005). Με τη σειρά του, η αποτελεσματική παρακολούθηση και αξιολόγηση της
διδασκαλίας είναι κεντρική για τη συνεχή βελτίωση της αποτελεσματικότητας της
διδασκαλίας σε ένα σχολείο. Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε τα δυνατά σημεία των
εκπαιδευτικών και τις πτυχές της πρακτικής τους που θα μπορούσαν να αναπτυχθούν
περαιτέρω. Από αυτή την άποψη, ο θεσμός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ένα
ζωτικό βήμα στην προσπάθεια βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και
της μάθησης και της αύξησης των εκπαιδευτικών προτύπων.
Η ουσιαστική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει μια ακριβή αξιολόγηση της
αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, των δυνατοτήτων και των τομέων της ανάπτυξης,
ακολουθούμενη από ανατροφοδότηση, καθοδήγηση, υποστήριξη και ευκαιρίες για
επαγγελματική ανάπτυξη. Τα αποτελέσματα του TALIS ( Διεθνής Έρευνα για την
Διδασκαλία και την Μάθηση του ΟΟΣΑ) αποκαλύπτουν ότι η μεγάλη πλειονότητα των
εκπαιδευτικών αναφέρουν ότι η αξιολόγηση και τα σχόλια που λαμβάνουν είναι
ευεργετικά, δίκαια και χρήσιμα για την ανάπτυξή τους ως εκπαιδευτικών (ΟΟΣΑ, 2009b).
33

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Επιπρόσθετα σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (2009), η Σχολική αξιολόγηση, η
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και τα αποτελέσματα των μαθητών μπορεί επίσης να
αλληλοσυνδέονται. Είτε ως μέρος της εσωτερικής ή της εξωτερικής σχολικής
αξιολόγησης, τα αποτελέσματα των μαθητών σε εθνικές τυποποιημένες αξιολογήσεις
γίνονται μια βάση για την αξιολόγηση της απόδοσης ενός σχολείου και, έμμεσα, της
εκπαιδευτικής του ομάδας ( π.χ. Σουηδία, Σκωτία). Η τρέχουσα μετάβαση από τις
διαδικασίες στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που βασίζονται στα αποτελέσματα είναι
ένα βήμα προς την κάλυψη του χάσματος μεταξύ ατομικών και συλλογικών μορφών
λογοδοσίας. Σε έναν αυξανόμενο αριθμό χωρών, οι μηχανισμοί παρακολούθησης
ασχολούνται με τους εκπαιδευτικούς τόσο ως άτομα όσο και ως μέλη της σχολικής ομάδας
(Eurydice, 2008). Στη Χιλή, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί επιβραβεύονται συλλογικά
όταν εργάζονται σε σχολεία τα οποία αναγνωρίζονται ως υψηλής απόδοσης από το Εθνικό
Σύστημα Αξιολόγησης Επιδόσεων των Επιδοτούμενων Σχολών (SNED) (ΟΟΣΑ,
2005). Έχουν προκύψει επίσης πολιτικές για την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών, αλλά είναι λιγότερο συχνές.
Το PISA είναι το Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών του ΟΟΣΑ . Το

PISA μετρά την ικανότητα των 15χρονων μαθητών να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και τις
δεξιότητες ανάγνωσης, μαθηματικών και επιστημών για να αντιμετωπίσουν τις
πραγματικές προκλήσεις. Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1990, οι συγκρίσεις των
εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων του ΟΟΣΑ βασίστηκαν κυρίως σε δείκτες σχολικής
φοίτησης, οι οποίοι δεν είναι αξιόπιστοι για το τι πραγματικά μπορεί να κάνει η
εκπαίδευση. Το Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA) το άλλαξε. Η ιδέα
πίσω από το PISA έγκειται στη δοκιμή των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών
απευθείας, μέσω μιας μέτρησης που συμφωνήθηκε διεθνώς, καθώς και τη σύνδεση μέσω
δεδομένων από μαθητές, καθηγητές, σχολεία και συστήματα για την κατανόηση των
διαφορών απόδοσης. Στη συνέχεια αξιοποίησε τη δύναμη της συνεργασίας να ενεργεί στα
δεδομένα, δημιουργώντας κοινά σημεία αναφοράς και αξιοποιώντας την πίεση από
ομότιμους. Ο στόχος του PISA είναι να βοηθήσει τα σχολεία και τους υπεύθυνους
χάραξης πολιτικής να στρέψουν το βλέμμα προς τα έξω στον επόμενο δάσκαλο, στο
επόμενο σχολείο, στην επόμενη χώρα. Στην ουσία, οι μετρήσεις του PISA είναι
διαθέσιμες για τους εκπαιδευτικούς και τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής, έτσι ώστε να
μπορούν να λαμβάνουν πιο ενημερωμένες αποφάσεις.
34

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Οι χώρες του ΟΟΣΑ που ξεκίνησαν το PISA προσπάθησαν να κάνουν το PISA
διαφορετικό από τις παραδοσιακές αξιολογήσεις και με άλλους τρόπους. Σε έναν κόσμο
που ανταμείβει τα άτομα όλο και περισσότερο όχι μόνο για όσα γνωρίζουν, αλλά για
όσα μπορούν να κάνουν με όσα γνωρίζουν, το PISA υπερβαίνει την εκτίμηση του κατά
πόσον οι μαθητές μπορούν να αναπαραγάγουν ό, τι έχουν μάθει στο σχολείο. Οι
μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να προεκτείνουν αυτά που έχουν μάθει, να σκέφτονται
πέρα από τα όρια του αντικειμένου , να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους δημιουργικά σε
νέες καταστάσεις και να επιδεικνύουν αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης.
Η ιδέα του PISA προσέλκυσε τους καλύτερους στοχαστές του κόσμου
και κινητοποίησε εκατοντάδες εμπειρογνώμονες, εκπαιδευτικούς και επιστήμονες από
τις συμμετέχουσες χώρες για να δημιουργήσουν μια παγκόσμια αξιολόγηση. Με λίγα
λόγια, το PISA οφείλει την επιτυχία του σε μια συνεργατική προσπάθεια μεταξύ των
συμμετεχουσών χωρών, των εθνικών και διεθνών εμπειρογνωμόνων και ιδρυμάτων που
εργάζονται στο πλαίσιο της κοινοπραξίας PISA και του ΟΟΣΑ.Οι εμπειρογνώμονες, οι
επαγγελματίες και οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής από τις συμμετέχουσες χώρες
εργάστηκαν ακούραστα για να δημιουργήσουν μια συμφωνία σχετικά με το ποια
μαθησιακά αποτελέσματα είναι σημαντικά για τη μέτρηση και πώς να τα μετρήσουν
καλύτερα. Επίσης, να σχεδιάσουν και να επικυρώσουν καθήκοντα αξιολόγησης που
μπορούν να αντικατοπτρίζουν αυτά τα μέτρα επαρκώς και με ακρίβεια μεταξύ χωρών και
πολιτισμών. Τέλος, να βρούνε τρόπους να συγκρίνουν τα αποτελέσματα με νόημα και
αξιοπιστία.
Το PISA 2018 ήταν ο έβδομος γύρος της διεθνούς αξιολόγησης από
τότε που ξεκίνησε το πρόγραμμα το 2000. Κάθε διαγωνισμός PISA αξιολογεί τις
γνώσεις και τις δεξιότητες των μαθητών στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις
επιστήμες. Κάθε αξιολόγηση επικεντρώνεται σε ένα από αυτά τα θέματα και παρέχει μια
συνοπτική αξιολόγηση των άλλων δύο. Το 2018, η εστίαση ήταν στην ανάγνωση σε
ψηφιακό περιβάλλον. αλλά ο σχεδιασμός της αξιολόγησης κατέστησε επίσης δυνατή τη
μέτρηση των τάσεων στην ανάγνωση κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Το PISA 2018
όρισε την ανάγνωση ως κατανόηση, χρήση, αξιολόγηση , προβληματισμό και εμπλοκή με
κείμενα προκειμένου να επιτύχει τους στόχους του, να αναπτύξει τις γνώσεις και
τις δυνατότητές του και να συμμετάσχει στην κοινωνία. Μια διαδικασία δειγματοληψίας
δύο σταδίων επέλεξε πρώτα ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα τουλάχιστον 150
σχολείων, λαμβάνοντας υπόψη παράγοντες όπως η τοποθεσία (πολιτεία ή επαρχία, αλλά
35

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
και εάν το σχολείο βρίσκεται σε αγροτική περιοχή, πόλη ή πόλη) και το επίπεδο
Τις δύο τελευταίες δεκαετίες, το PISA έχει γίνει το το κορυφαίο κριτήριο του
κόσμου για τη σύγκριση της ποιότητας, της ισότητας και της αποτελεσματικότητας των
μαθησιακών αποτελεσμάτων σε όλες τις χώρες και μια σημαντική επιρροή για την
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Έχει βοηθήσει τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής να
μειώσουν το κόστος της πολιτικής δράσης υποστηρίζοντας δύσκολες αποφάσεις με
αποδεικτικά στοιχεία. Από το 2000, το PISA έχει δείξει ότι τα εκπαιδευτικά
συστήματα μπορούν να παρέχουν τόσο υψηλής ποιότητας εκπαίδευση και
ισότιμες ευκαιρίες μάθησης για όλους, και ότι μπορούν να υποστηρίξουν την ακαδημαϊκή
αριστεία σε ένα περιβάλλον που καλλιεργεί στους μαθητές ευημερία. Το PISA δείχνει το
τι κάνουν οι χώρες για να υποστηρίξουν τους μαθητές τους και τους παρέχει την ευκαιρία
να μάθουν η μια από την άλλη.
Πάνω από δέκα εκατομμύρια μαθητές που εκπροσωπήθηκαν από το PISA το 2018
δεν μπόρεσαν να ολοκληρώσουν ακόμη και τις πιο βασικές εργασίες ανάγνωσης - και
αυτοί ήταν 15χρονοι που ζούσαν σε 79 χώρες υψηλού και μεσαίου εισοδήματος
που συμμετείχαν στο πρόγραμμα.
Οι δεκαπεντάχρονοι μαθητές σε τέσσερις επαρχίες/δήμους της Κίνας - Πεκίνο,
Σαγκάη, Jiangsu και Zhejiang ξεπέρασαν τους συνομηλίκους τους από όλα τα άλλα
78 συμμετέχοντα εκπαιδευτικά συστήματα στην γλώσσα στα μαθηματικά και την
επιστήμη, και μόνο η Σιγκαπούρη μπόρεσε να πλησιάσει την επίδοση των κινέζων
μαθητών. Στην πραγματικότητα, το 10% των πιο μειονεκτούντων μαθητές σε αυτές τις
τέσσερις επαρχίες εμφάνισαν καλύτερες δεξιότητες ανάγνωσης από εκείνες του μέσου
φοιτητή στις χώρες του ΟΟΣΑ. Είναι αλήθεια ότι αυτές οι τέσσερις επαρχίες στην
ανατολική Κίνα απέχουν πολύ από την εκπροσώπηση της Κίνας στο σύνολό της, αλλά
το μέγεθος κάθε επαρχίας συγκρίνεται με εκείνο μιας τυπικής χώρας του ΟΟΣΑ και οι
συνδυασμένοι πληθυσμοί τους ανέρχονται σε πάνω από 180 εκατομμύρια. Αυτό που κάνει
το επίτευγμά τους ακόμη πιο αξιοσημείωτο είναι ότι το επίπεδο εισοδήματος αυτών των
τεσσάρων κινεζικών περιοχών είναι πολύ χαμηλότερο από τον μέσο όρο του
ΟΟΣΑ. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι μερικά από τα σημερινά εκπαιδευτικά συστήματα
με τις υψηλότερες επιδόσεις έχουν πρόσφατα κατακτήσει τις κορυφαίες θέσεις τους.
Η κατάταξη των χωρών ανάλογα με τις επιδόσεις τους που συμμετείχαν στο Πρόγραμμα
PISA 2018 ( οι πρώτες 21 χώρες στα ανώτερα επίπεδα 3 και 4) έχει ως εξής:
36

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Α/Α ΓΛΩΣΣΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ
1. BSJZ (Κίνα) BSJZ (Κίνα) BSJZ (Κίνα)
2. Σινκαπούοε Σιγκαπούοε Σινκαπούοε
3. Μακάο (Κίνα) Μακάο (Κίνα) Μακάο (Κίνα)
4. Χονγκ Κονγκ (Κίνα ) Χονγκ Κονγκ (Κίνα ) Εσθονία
5. Εσθονία Κινεζική Ταϊπέι Ιαπωνία
6. Καναδάς Ιαπωνία Φινλανδία
7. Φινλανδία Κορέα Κορέα
8. Ιρλανδία Εσθονία Καναδάς
9. Κορέα Ολλανδία Κινεζική Ταϊπέι
10. Πολωνία Πολωνία Χονγκ Κονγκ (Κίνα )
11. Σουηδία Ελβετία Πολωνία
12. Νέα Ζηλανδία Καναδάς Νέα Ζηλανδία
13. ΗΠΑ Δανία Σλοβενία
14. Ηνωμένο Βασίλειο Σλοβενία Ηνωμένο Βασίλειο
15. Ιαπωνία Βέλγιο Ολλανδία
16. Αυστραλία Φινλανδία Γερμανία
17. Κινεζική Ταϊπέι Σουηδία Αυστραλία
18. Δανία Ηνωμένο Βασίλειο ΗΠΑ
19. Νορβηγία Νορβηγία Σουηδία
20. Γερμανία Γερμανία Βέλγιο
21. Σλοβενία Ιρλανδία Τσεχία
Η παρούσα εργασία εξετάζει βάση του παραπάνω πίνακα τέσσερις χώρες των οποίων η
κατάταξη είναι σταθερά σε πολύ υψηλές θέσεις ( οι οποίες απεικονίζονται με έντονους και
υπογραμμισμένους χαρακτήρες) με αποκορύφωμα την Κίνα, η οποία καταλαμβάνει την
πρώτη θέση σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και μάλιστα με πολύ μεγάλη διαφορά από τις
υπόλοιπες χώρες. Παρομοίως, η Σιγκαπούρη, η οποία βρίσκεται σταθερά στην δεύτερη
θέση έχοντας εξαιρετικές επιδόσεις σε όλα τα πεδία. Στην συνέχεια εξετάζεται η
Φινλανδία, της οποίας το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται υποδειγματικό και καινοτόμο
και που ούτε ή άλλως αποτελεί πεδίο αναφοράς στα εκπαιδευτικά θέματα και τέλος η
Σλοβενία της οποίας οι επιδόσεις των μαθητών της ήταν σημαντικά πάνω από το μέσο
Ευρωπαϊκό όρο και η οποία είναι η μόνη μαζί με τρία άλλα ευρωπαϊκά κράτη ( την
Εσθονία, την Φινλανδία και την Πολωνία) που πληρούν το όριο αναφοράς της
Ευρωπαϊκής πολιτικής για την συνεργασία 2020 ( ΕΤ2020) για λιγότερο από 15% κακή
απόδοση των μαθητών στις επιστήμες. Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην
διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που ακολουθείται στις παραπάνω χώρες.
37

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
3.2 Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ευρώπη
Η βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης σε όλη

την ΕΕ αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους του Ευρωπαϊκού Στρατηγικού Πλαισίου
για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση (ΕΚ 2020). Η εκπαίδευση υψηλής ποιότητας είναι
ζωτικής σημασίας για την απασχολησιμότητα, την κοινωνική συνοχή, και τη γενικότερη
οικονομική και κοινωνική επιτυχία της Ευρώπης. Η ποιότητα αυτή ωστόσο θα πρέπει να
ελέγχεται συνεχώς και να βελτιώνεται, κάτι που απαιτεί αποτελεσματικά συστήματα
διασφάλισης της ποιότητας που θα καλύπτουν όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης.
Η παρούσα ενότητα παρουσιάζει τα δεδομένα της πιο πρόσφατης δημοσίευσης της
Έκθεσης Δικτύου Ευρυδίκη (2015), σχετικά με την Διασφάλιση της Ποιότητας στην
Εκπαίδευση αναφορικά με τις Πολιτικές και Προσεγγίσεις για την Αξιολόγηση των
Σχολείων στην Ευρώπη κατά την περίοδο 2013-2014. Αυτή η δημοσίευση παρέχει μια
συνολική εικόνα του τρόπου με τον οποίο 32 Ευρωπαϊκές χώρες αξιολογούν το επίπεδο
των σχολείων τους. Η έκθεση συγκρίνει τις προσεγγίσεις, τις δομές, και τον ρόλο που
έχουν τα συστήματα εξωτερικής και εσωτερικής αξιολόγησης των σχολείων. Σύμφωνα
λοιπόν με αυτήν, η αξιολόγηση των σχολείων έχει ως στόχο την παρακολούθηση ή τη
βελτίωση της ποιότητας του σχολείου ως σύνολο. Μπορεί να αφορά σε ένα ευρύ φάσμα
σχολικών δραστηριοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της διδασκαλίας και της μάθησης,
ή/και σε όλες τις πτυχές της διοίκησης του σχολείου. Η αξιολόγηση των σχολείων
διακρίνεται σε δύο βασικές κατηγορίες: την εξωτερική αξιολόγηση, η οποία διενεργείται
από αξιολογητές που δεν είναι μέλη του προσωπικού του εκάστοτε σχολείου, και την
εσωτερική αξιολόγηση, που διενεργείται κυρίως από μέλη του προσωπικού.
Η αξιολόγηση των σχολείων αποτελεί διαδεδομένη προσέγγιση που χρησιμοποιείται για
τη διασφάλιση της ποιότητας σε όλη την Ευρώπη. Σε 26 χώρες, διενεργείται τόσο
εξωτερική όσο και εσωτερική αξιολόγηση των σχολείων.
Σε 27 από τα 31 εκπαιδευτικά συστήματα όπου διενεργείται εξωτερική
αξιολόγηση των σχολείων, η υλοποίηση αυτής υπάγεται σε έναν κεντρικό/ανώτατο φορέα,
που συνήθως καλείται «Επιθεώρηση». Στη Δανία, τη Λιθουανία και την Ισλανδία, οι
αρμοδιότητες της εξωτερικής αξιολόγησης είναι επιμερισμένες μεταξύ κεντρικού και
περιφερειακού ή τοπικού επιπέδου. Στην Εσθονία, την Ουγγαρία, την Αυστρία, την
Πολωνία και την Τουρκία, περιφερειακοί ή υπό-περιφερειακοί φορείς είναι υπεύθυνοι για
την εφαρμογή της αξιολόγησης, κάτι που έχει ως αποτέλεσμα τον διαφορετικό βαθμό
38

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
τυποποίησης μεταξύ των αποκεντρωμένων οντοτήτων. Τέλος, στην Εσθονία, τη Σλοβακία
και το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία, Ουαλία και Σκωτία) οι τοπικές αρχές ή οι
περιφερειακές ιδρυτικές αρχές των σχολείων ασκούν μερικώς αρμοδιότητες αξιολόγησης
για τα σχολεία που τελούν υπό τη διαχείρισή τους, παράλληλα με την εξωτερική
αξιολόγηση που διενεργείται από έναν κεντρικό (ή περιφερειακό) φορέα.
Σχήμα 1.1: Καθεστώς της εξωτερικής αξιολόγησης των σχολείων, σύμφωνα με τους
κεντρικούς/ανώτατου επιπέδου κανονισμούς, πλήρους φοίτησης υποχρεωτική γενική
εκπαίδευση, 2013/14
Διενεργείται εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων
Η εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων διενεργείται ως πιλοτικό στάδιο
Δεν προβλέπεται εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων
Πηγή: Ευρυδίκη
Στις περισσότερες περιπτώσεις, η εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων εστιάζει σε ένα

ευρύ φάσμα σχολικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνουν τα εκπαιδευτικά και
διοικητικά καθήκοντα, τα αποτελέσματα των μαθητών, καθώς και τη συμμόρφωση με τους
κανονισμούς. Για την επιτέλεση του έργου τους, οι αξιολογητές βασίζονται σε ένα
πλαίσιο που θεσπίζεται σε κεντρικό επίπεδο και το οποίο καθορίζει, κατά δομημένο και
39

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ενιαίο τρόπο, όχι μόνο τα σημεία εστίασης της εξωτερικής αξιολόγησης, αλλά και τα
πρότυπα που ορίζουν ένα «καλό» σχολείο.
Παρά τις διαφορές στο πεδίο εφαρμογής και το εύρος των δραστηριοτήτων που
υπόκεινται σε αξιολόγηση, η εφαρμογή της εξωτερικής αξιολόγησης σε όλη την Ευρώπη
παρουσιάζει ιδιαιτέρως ομοιογενή δομή, η οποία αποτελείται από τρία βασικά στάδια: 1)
ανάλυση 2) επίσκεψη στον χώρο και 3) υποβολή έκθεσης. Σε όλες τις χώρες όπου
προβλέπεται εξωτερική αξιολόγηση, οι διαδικασίες ακολουθούν αυτό το μοντέλο.
Επιπλέον, στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα, οι αξιολογητές έχουν στη διάθεσή
τους ποικίλα εργαλεία, που τους παρέχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε διαφορετικές
πηγές πληροφοριών, εντατικοποίησης του διαλόγου με τους αρμόδιους φορείς, και
επίτευξης διαφανών και τεκμηριωμένων συμπερασμάτων. Αν και υπάρχουν διαφορές,
όπως για παράδειγμα ο βαθμός αυτονομίας των αξιολογητών στην επιλογή συγκεκριμένων
εργαλείων ή ο σαφής στόχος για τον οποίο αυτά χρησιμοποιούνται, παρατηρείται, σε
γενικές γραμμές, μια συγκλίνουσα εικόνα, απόδειξη της σταθερής δομής και των επαρκών
εργαλείων.
Η ανάλυση του τρόπου με τον οποίο η εξωτερική αξιολόγηση σχεδιάζεται και
οργανώνεται στο εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα υποδηλώνει την ύπαρξη διαφόρων
προοπτικών σε ότι αφορά την υποχρέωση λογοδοσίας των σχολείων. Οι δύο θεμελιώδεις
πυλώνες των συστημάτων υποχρέωσης λογοδοσίας στις αγορές είναι η πρόσβαση σε
πληροφορίες, και η ελευθερία επιλογής που δίνεται στους γονείς και τους μαθητές. Στα
συστήματα υποχρέωσης λογοδοσίας στην κυβέρνηση η κατανομή των φοιτητών στα
σχολεία βασίζεται σε μεγάλο βαθμό σε προκαθορισμένους, εκ των άνω προς τα κάτω,
κανόνες με καθολική ισχύ, ενώ οι πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα των σχολείων
πρέπει πρωτίστως να είναι προσβάσιμες στους υπεύθυνους λήψης αποφάσεων σχετικά με
το σύστημα.
Στο προσανατολισμένο προς τις αγορές πεδίο συγκαταλέγονται εκπαιδευτικά συστήματα
όπως του Βελγίου (Φλαμανδική Κοινότητα), της Ιρλανδίας, της Λιθουανίας, της
Ολλανδίας και του Ηνωμένου Βασίλειου (Αγγλία, Ουαλία και Βόρεια Ιρλανδία).
Αντίθετα, σε χώρες όπως η Γαλλία, η Κύπρος, η Σλοβενία και η Τουρκία, η υποχρέωση
λογοδοσίας των σχολείων είναι σαφώς προσανατολισμένη κατά κύριο λόγο προς το
κράτος. Όλα τα υπόλοιπα εκπαιδευτικά συστήματα μπορούν να τοποθετηθούν σε αυτό το
φάσμα, χωρίς να υπάγονται ξεκάθαρα στο ένα ή το άλλο πεδίο.
40

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Σχήμα 1.5: Συμμετοχή μαθητών, γονέων, και τοπικής κοινότητας στην εξωτερική
αξιολόγηση των σχολείων, πλήρους φοίτησης υποχρεωτική γενική εκπαίδευση,
2013/14
ΗΜαθητές
Ιγ ονείς
Τοπική κοινότητα
Η Και οι τρεις κατηγορίες
Καμία συμμετοχή ενδιαφερομένων
___ Δεν προβλέπεται εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων/δεν υπάρχουν κεντρικοί

κανονισμοί για την εξωτερική αξιολόγηση
Κατά τα δέκα τελευταία χρόνια, έχουν αυξηθεί οι προσδοκίες για την εσωτερική
αξιολόγηση των σχολείων στην Ευρώπη. Από τις αρχές της δεκαετίας του 2000, σε αρκετά
εκπαιδευτικά συστήματα, η εσωτερική αξιολόγηση κατέστη υποχρεωτική, παύοντας να
είναι συνιστώμενη ή πιθανή. Οι ισχύοντες κεντρικοί/ανώτατοι κανονισμοί προβλέπουν την
υποχρεωτική εσωτερική αξιολόγηση σε 27 εκπαιδευτικά συστήματα. Στις περιπτώσεις
όπου η εσωτερική αξιολόγηση δεν είναι υποχρεωτική, συνήθως συνιστάται. Οι μόνες
χώρες όπου τα σχολεία δεν είναι υποχρεωμένα ή δεν συνιστάται να διενεργούν εσωτερικές
αξιολογήσεις είναι η Βουλγαρία και η Γαλλία, με την τελευταία να περιορίζεται στα
σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Βέβαια αν και στην παρούσα έκθεση στην Ελλάδα
41

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
φαίνεται να εφαρμόζεται η αυτόαξιολόγηση λόγω του ΠΔ 512/2013 που μόλις είχε
ψηφιστεί τότε, στην πραγματικότητα δεν εφαρμόστηκε ποτέ.
Πέραν της γενικής πρόβλεψης που συνεπάγεται, σε όλες σχεδόν τις χώρες, τη
διενέργεια εσωτερικής αξιολόγησης των σχολείων, οι πολιτικές σχετικά με την εφαρμογή
της ποικίλλουν σε μεγάλο βαθμό, και, σε πολλές περιπτώσεις δίνουν αυτονομία στα
σχολεία σε αυτό το θέμα. Οι χώρες στις οποίες τα σχολεία υποχρεούνται να
χρησιμοποιούν το ίδιο πλαίσιο με τους εξωτερικούς αξιολογητές (Ρουμανία και Πρώην
Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας) ή ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αυτο
αξιολόγησης (Ελλάδα 2013/14), ή όπου το περιεχόμενο της έκθεσης εσωτερικής
αξιολόγησης προβλέπεται από τον νόμο (Λετονία και Σλοβακία), είναι μάλλον εξαιρέσεις.
Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Σκωτία), όλα τα σχολεία έχουν υιοθετήσει το ίδιο πλαίσιο που
χρησιμοποιείται από εξωτερικούς αξιολογητές βάσει εθνικής συναίνεσης.
Στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα, οι ισχύοντες κανονισμοί ορίζουν ποιος

συμμετέχει στις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης. Χωρίζονται σε δύο γενικές ομάδες:
16 συστήματα απαιτούν τη συμμετοχή ενός ευρύτατου φάσματος ενδιαφερομένων μερών,
συμπεριλαμβανομένων των μαθητών ή/και των γονιών, ενώ επτά απαιτούν μόνο τη
συμμετοχή του σχολικού προσωπικού. Στην δεύτερη περίπτωση, η συμμετοχή κι άλλων
ενδιαφερομένων μπορεί να ενθαρρύνεται ούτως ή άλλως.
Ο τρόπος που τα αποτελέσματα της εσωτερικής αξιολόγησης αξιοποιούνται σε

επίπεδο σχολείου επαφίεται σε μεγάλο βαθμό στην αυτονομία του προσωπικού του
σχολείου. Οι εκπαιδευτικές αρχές συνήθως εκδίδουν γενικές οδηγίες για την αξιοποίηση
των πορισμάτων της εσωτερικής αξιολόγησης για τη βελτίωση της ποιότητας των
σχολείων. Ωστόσο, σε ορισμένα εκπαιδευτικά συστήματα, τα σχολεία πρέπει να
χρησιμοποιούν τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης για την εκπόνηση ενός
στρατηγικού εγγράφου που καθορίζει μέτρα βελτίωσης. Όσον αφορά στη δημοσιοποίηση
των αποτελεσμάτων της εσωτερικής αξιολόγησης, αυτή είναι υποχρεωτική μόνο στην
Ιρλανδία, την Ελλάδα, τη Λετονία, την Ολλανδία, τη Ρουμανία, τη Σλοβακία, την
Ισλανδία, και την Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας.
Ανεξάρτητα από το εάν η αυτοαξιολόγηση είναι υποχρεωτική ή συνιστώμενη, όλα τα

σχολεία (με εξαίρεση στη Βουλγαρία) χρησιμοποιούν ένα τουλάχιστον (συχνά
περισσότερα) υποστηρικτικό μέτρο για τη διευκόλυνση της διαδικασίας εσωτερικής
42

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
αξιολόγησης. Αυτά περιλαμβάνουν: εξειδικευμένη κατάρτιση στην εσωτερική
αξιολόγηση, χρήση πλαισίων εξωτερικής αξιολόγησης, δείκτες που επιτρέπουν στα
σχολεία να συγκριθούν με άλλα σχολεία, ειδικές κατευθυντήριες γραμμές και εγχειρίδια,
διαδικτυακά φόρουμ, καθώς και συμβουλές από εξωτερικούς εμπειρογνώμονες, και
οικονομική υποστήριξη.
Σχήμα 2.1: Καθεστώς εσωτερικής αξιολόγησης των σχολείων, σύμφωνα με τους

κεντρικούς/ανώτατους κανονισμούς, πλήρους φοίτησης υποχρεωτική γενική
εκπαίδευση, 2013/14
Υποχρεωτική
Συνιστάται ή απαιτείται έμμεσα

Η εφαρμογή εξαρτάται από τις τοπικές αρχές
Δεν είναι ούτε υποχρεωτική ούτε συνιστώμενη
Στα δύο τρίτα των εκπαιδευτικών συστημάτων, η εσωτερική αξιολόγηση των σχολείων
είναι υποχρεωτική βάσει των κεντρικών/ανώτατων κανονισμών (βλέπε Σχήμα 2.1). Στην
Κύπρο (ISCED 1), το Λουξεμβούργο (ISCED 2 και 3), τη Μάλτα, και το Ηνωμένο
Βασίλειο (Αγγλία), η εσωτερική αξιολόγηση συνιστάται από τις υπηρεσίες επιθεώρησης ή
43

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
άλλους φορείς αρμόδιους για τη διασφάλιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού
συστήματος.
Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία), η Ofsted αυτοαξιολόγηση διενεργείται στο
πλαίσιο του συνεχούς κύκλου εξέτασης και σχεδίου βελτίωσης των σχολείων. Τα σχολεία
μπορεί να υποβάλουν στους επιθεωρητές σύντομη γραπτή περίληψη της αυτό-
αξιολόγησης, χωρίς όμως αυτό να είναι υποχρεωτικό, όπως θα αναλυθεί και στην επόμενη
υποενότητα.
Ο τρόπος συμμετοχής των σχολικών παραγόντων (γονείς, μαθητές, κλπ), στην

εσωτερική αξιολόγηση ποικίλλει από χώρα σε χώρα, καθώς μπορεί να εκτείνεται από την
απλή έγκριση μιας έκθεσης έως την πλήρη συμμετοχή στον σχεδιασμό της διαδικασίας,
την ανάλυση των δεδομένων, και τη συναγωγή των συμπερασμάτων.
Η κατάρτιση στην αξιολόγηση μπορεί να έχει τη μορφή ειδικών σεμιναρίων,

εργαστηρίων, ή διαδικτυακών μαθημάτων. Όσον αφορά στο περιεχόμενο, επικεντρώνεται
κυρίως στη μεθοδολογική υποστήριξη για τον σχεδιασμό των διαδικασιών εσωτερικής
αξιολόγησης, και στην κατανόηση και τη χρήση των δεδομένων και των εργαλείων
ανάλυσης δεδομένων. Για αυτόν τον λόγο διάφορα εργαλεία, δεδομένα, και έγγραφα
τίθενται στη διάθεση των σχολείων για τη διευκόλυνση της εσωτερικής αξιολόγησης,
όπως είναι τα πλαίσια εξωτερικής αξιολόγησης, οι δείκτες σύγκρισης των επιδόσεων,
ειδικές κατευθυντήριες οδηγίες και εγχειρίδια, καθώς και διαδικτυακά φόρουμ.
Σε 31 εκπαιδευτικά συστήματα, τα σχολεία διενεργούν εσωτερικές αξιολογήσεις,

και παράλληλα εξετάζονται από εξωτερικούς αξιολογητές. Συνήθης μορφή
αλληλεξάρτησης μεταξύ των δύο διαδικασιών είναι η χρήση των πορισμάτων της
εσωτερικής αξιολόγησης κατά την εξωτερική αξιολόγηση. Στα δύο τρίτα των
εκπαιδευτικών συστημάτων, όπου η εξωτερική και η εσωτερική αξιολόγηση συνυπάρχουν,
τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης αποτελούν μέρος των πληροφοριών που
αναλύονται κατά τη διάρκεια του προκαταρκτικού σταδίου της εξωτερικής αξιολόγησης.
Μαζί με άλλες πηγές πληροφοριών, τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης συχνά
επιτρέπουν στους εξωτερικούς αξιολογητές να επεξεργαστούν το προφίλ του σχολείου που
πρόκειται να επισκεφθούν και να υιοθετήσουν πιο εστιασμένη προσέγγιση στο έργο τους.
Συνήθως, οι εξωτερικοί αξιολογητές δεν λαμβάνουν υπόψη τα πορίσματα της εσωτερικής
44

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
αξιολόγησης όταν αυτή έχει διαφορετικό σκοπό και πεδίο εφαρμογής, ή όταν η εσωτερική
αξιολόγηση δεν είναι υποχρεωτική ή δεν έχει ακόμη εφαρμοστεί πλήρως.
3.2.1. Η περίπτωση της Αγγλίας- Μέθοδος OFSTED
Στην Αγγλία η αξιολόγηση θεωρείται από την κυβέρνηση ως μια

επαναλαμβανόμενη και συνεχής διαδικασία, ενσωματωμένη στη σχολική κουλτούρα, και
ως ένα πολύ αποτελεσματικό μέσο για ένα σχολείο να ενοποιήσει και να εξασφαλίσει την
βελτίωση σε ένα πλήρες φάσμα των δραστηριοτήτων του, και ως εκ τούτου ως θεμελιώδες
στοιχείο των εξαιρετικών σε απόδοση σχολείων.
Η εξωτερική αξιολόγηση μέσω επιθεώρησης αποτελεί μέρος της αυξανόμενης νοοτροπίας
λογοδοσίας στα αγγλικά σχολεία (Gleeson and Husband, 2001). Υπήρξε μια σαφής
μετατόπιση της λογοδοσίας στη διδασκαλία από το Νόμο περί Εκπαιδευτικής
Μεταρρύθμισης του 1988, από την αυτορρύθμιση, (τον επαγγελματισμό των
εκπαιδευτικών, με λογοδοσία στον εαυτό τους, στους συναδέλφους τους και στους
μαθητές τους), στην λογοδοσία προς εξωτερικούς φορείς, συμπεριλαμβανομένου και του
Γραφείου Προτύπων στην Εκπαίδευση, στις Υπηρεσίες και στις δεξιότητες παιδιών
( Ofsted ), η οποία αποτελεί μια μη υπουργική υπηρεσία της βρετανικής κυβέρνησης.
Η πρόβλεψη για τις επιθεωρήσεις των σχολείων από ομάδες επιθεωρητών και οι
άμεσες αναφορές σε σχολεία, γονείς και κυβερνήσεις, έγινε με τον νόμο περί εκπαίδευσης
του 1992. Ενώ η επιθεώρηση Ofsted επιθεωρεί όλα τα σχολεία, η συχνότητα που το κάνει
εξαρτάται, κατά κύριο λόγο, από τα δημοσιευμένα αποτελέσματα των εξετάσεων του
σχολείου. Ενεργοποιείται μια επιθεώρηση στα σχολεία όπου τα αποτελέσματα είναι
χαμηλά και / ή όταν η τάση, για αρκετά χρόνια, είναι καθοδική.
Η επιθεώρηση Ofsted είναι μια διαδικασία η οποία έχει ιδιαίτερη σημασία για ένα
σχολείο. Το αποτέλεσμα της επιθεώρησης μπορεί να έχει σημαντικό αντίκτυπο στη φήμη
του σχολείου στην κοινότητα, το επίπεδο εξωτερικής παρέμβασης στο οποίο υπόκειται το
σχολείο και μπορεί να οδηγήσει στον περαιτέρω έλεγχο του Ofsted, μέσω της
επαναλαμβανόμενης επιθεώρησης πριν από το συνηθισμένο χρονικό πλαίσιο.
Η επιτροπή επανεξέτασης (ERO) του 2000 (Whitby, 2010) θεωρεί την
αυτοαξιολόγηση και την εξωτερική ρύθμιση μέσω της επιθεώρησης ως
«συμπληρωματικές» δραστηριότητες σε συστήματα διασφάλισης ποιότητας,
επικυρώνοντας ουσιαστικά την διαμορφωτική φύση της αυτοαξιολόγησης, ενώ η
45

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
εξωτερική επιθεώρηση μπορεί να προσφέρει και διαμορφωτικό και αθροιστικό πεδίο
εστίασης.
Στο πλαίσιο της διαδικασίας επιθεώρησης της εξωτερικής αξιολόγησης Ofsted , η
αυτοαξιολόγηση παίζει κάποιο σημαντικό ρόλο. Η αυτοαξιολόγηση έχει τη δυνατότητα να
επηρεάζει ισχυρά τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών. Ο MacBeath (2006) πιστεύει ότι η
αυτοαξιολόγηση βοηθά τους ηγέτες των σχολείων να αντιληφθούν την
αποτελεσματικότητα της ποιότητας και τη φύση των αποδεικτικών στοιχείων. Ωστόσο ο
ίδιος (2006:213) επισημαίνει πως ενώ η αυτοαξιολόγηση περιγράφεται ως αναπόσπαστο
στοιχείο της διαδικασίας αξιολόγησης, η επιθεώρηση θα συνεχίσει να φθάνει στη δική
της συνολική αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας του σχολείου,
γι’ αυτό δεν πρέπει να προσποιούμαστε ότι αυτή είναι μια ίση σχέση. Η ένταση μεταξύ
αυτοαξιολόγησης και εξωτερικής αξιολόγησης μέσω επιθεώρησης μπορεί να οδηγήσει σε
ανεπιθύμητες παρενέργειες. Για παράδειγμα, υπάρχει τεκμηριωμένος κίνδυνος οι
αυτοαξιολογήσεις να γράφονται μόνο για τους αξιολογητές και να μην εξυπηρετούν πλέον
το στόχο της βελτίωσης της εκπαίδευσης ( Plowright , 2007) και ότι αυτή η ανισορροπία
προκαλεί αρνητικές αντιλήψεις για συστήματα και στρατηγικές αυτοαξιολόγησης, ιδίως
μεταξύ των εκπαιδευτικών (De Grauwe and Naidoo, 2004).
3.3. Η περίπτωση της Κίνας ( Σαγκάη)
Σύμφωνα με τον Zhang et al ( 2016), μετά από περισσότερα από 40 χρόνια

ανοικοδόμησης και μεταρρύθμισης από το τέλος της Πολιτιστικής Επανάστασης στην
Κίνα, η εκπαίδευση στη Σαγκάη πέτυχε αξιοσημείωτα αποτελέσματα. Στις αξιολογήσεις
PISA του ΟΟΣΑ για το 2009, 2012 καθώς και το 2018, οι 15χρονοι μαθητές στη Σαγκάη
ξεπέρασαν κάθε άλλη χώρα και μάλιστα με ξεκάθαρη διαφορά στον βαθμολογικό πίνακα.
Οι επιδόσεις των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ξεπερνάν όλες τις χώρες του
κόσμου. Κεντρικό σημείο της εκπαίδευσης στην Κίνα ήταν η δημιουργία ενός υψηλής
ποιότητας εκπαιδευτικού εργατικού δυναμικού. Το εκπαιδευτικό σύστημα ανάπτυξης της
Κίνας αντικατοπτρίζει όχι μόνο χρόνια προσεκτικής και σταδιακής μεταρρύθμισης, αλλά
και το σχεδιασμό ενός αυτοενισχυμένου συστήματος που βελτιώνεται συνεχώς.
Το σύστημα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στη Σαγκάη έχει τρεις συνιστώσες: την
κλίμακα της σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών, την ενδουπηρεσιακή κατάρτιση και την
ανάπτυξη, και την αξιολόγηση των επιδόσεων. Κάθε ένα από αυτά τα συστατικά, που
46

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
οραματίζονται ως τρεις πλευρές ενός τριγώνου από τους θεμελιωτές, ενισχύει τα άλλα
στοιχεία. Η σκάλα της σταδιοδρομίας παρέχει οικονομικά κίνητρα και μια ανοδική πορεία
καριέρας για τους εκπαιδευτικούς. Η ενδουπηρεσιακή εκπαίδευση επιτρέπει στους
εκπαιδευτικούς να κινηθούν κατά μήκος της σκάλας καθώς βελτιώνονται και το σύστημα
αξιολόγησης της απόδοσης αξιολογεί και επιβραβεύει την απόδοση των εκπαιδευτικών σε
κάθε βήμα της κλίμακας. Τα τρία αυτά στοιχεία συνδυάζονται για να δώσουν κίνητρα, να
παρακινήσουν και να ανταμείψουν τους εκπαιδευτικούς σε όλη τη σταδιοδρομία τους. Τα
προσεκτικά δομημένα κίνητρα του συστήματος επέτρεψαν επίσης στην κυβέρνηση της
Σαγκάης να χρησιμοποιεί σχετικά περιορισμένη χρηματοδότηση για την οικοδόμηση και
διατήρηση μιας πολύ υψηλής ποιότητας διδακτικής δύναμης σε σχετικά σύντομο χρονικό
διάστημα.
Το πρώτο συστατικό του συστήματος της Σαγκάης είναι μια σκάλα σταδιοδρομίας
για εκπαιδευτικούς, που ξεκίνησε στα τέλη του 1980 και αναθεωρήθηκε αρκετές φορές
από τότε. Υπάρχουν τώρα 13 επίπεδα στη σκάλα, συμπεριλαμβανομένης μιας
προστιθέμενης κατάταξης στο "επίπεδο του καθηγητή", η οποία επιτρέπει στους
εκπαιδευτικούς να υπηρετούν ως καθηγητές κολλεγίων και πανεπιστημίων. Καθώς οι
εκπαιδευτικοί ανεβαίνουν τη σκάλα, έχουν αυξημένη ευθύνη, καθώς υπηρετούν ως
μέντορες και εκπαιδευτές για άλλους δασκάλους. Μια βασική κλίμακα σταδιοδρομίας
δημιουργήθηκε επίσης τη δεκαετία του 1990, η οποία περιλαμβάνει πέντε επίπεδα. Όλοι οι
διευθυντές πρέπει πρώτα να ήταν επιτυχημένοι εκπαιδευτικοί και υποχρεούνται να
συνεχίσουν να διδάσκουν ακόμη και όταν γίνονται διευθυντές. Οι εκπαιδευτικοί και οι
διευθυντές ανεβαίνουν στις αντίστοιχες κλίμακες της σταδιοδρομίας τους μέσω ενός
συνδυασμού ικανοποιητικών αξιολογήσεων απόδοσης, ικανοποιητικής συμμετοχής στην
απαιτούμενη κατάρτιση και άλλων παραγόντων, όπως η έρευνα δράσης σε σχετικά θέματα
εκπαίδευσης, η επιτυχημένη απόδοση ως μέντορες και εκπαιδευτές και ο χρόνος που
αφιερώνουν σε αγροτικές περιοχές και υποβαθμισμένα σχολεία.
Η ενδουπηρεσιακή εκπαίδευση είναι ο συνδετικός κρίκος του συστήματος. Οι
εκπαιδευτικοί εισέρχονται στο επάγγελμα ως μαθητευόμενοι με παιδαγωγική κατάρτιση
ενός πλήρους έτους πριν πιστοποιηθούν ως εκπαιδευτικοί. Κατά τη διάρκεια αυτού του
έτους κατάρτισης, οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε 120 ώρες εκπαίδευσης και τους
ανατίθεται ένας μέντορας που είναι ανώτερος εκπαιδευτικός που έχει λάβει εξειδικευμένη
εκπαίδευση.
47

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Οι μέντορες έχουν ελεύθερο χρόνο από τη διδασκαλία για αυτό το έργο. Οι μέντορες
αξιολογούνται στη δουλειά τους και ως μέντορες, εκτός από τη συμμετοχή τους στην
αξιολόγηση νέων εκπαιδευτικών.
Μόλις οι εκπαιδευτικοί πιστοποιηθούν, τότε πρέπει να συμμετέχουν στην
επιμόρφωση. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης αυτής αποφασίζεται από τους
εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τους διευθυντές τους και σε μεγάλο βαθμό αποτελείται
από επαγγελματικές ομάδες ανάπτυξης. Υπάρχουν τρεις τύποι ομάδων: ομάδες
διδασκαλίας και έρευνας, ομάδες προετοιμασίας μαθήματος και ομάδες βαθμού. Σε αυτές
τις ομάδες, οι εκπαιδευτικοί προετοιμάζουν μαθήματα, αξιολογούν τις τάξεις των
συναδέλφων, μοιράζονται εκπαιδευτικές εμπειρίες, συζητούν προβλήματα διδασκαλίας,
διεξάγουν έρευνα «δράσης» σε θέματα στο σχολείο τους και μαθαίνουν νέες τεχνολογίες
και δεξιότητες διδασκαλίας. Σημαντικός χρόνος κατά τη διάρκεια της ημέρας κατανέμεται
σε αυτές τις συναντήσεις. Οι εκπαιδευτικοί ξοδεύουν επίσης χρόνο στην επιμόρφωση
εκτός σχολείου, σε εργαστήρια ή σε συγκεκριμένες τάξεις που αποφασίζονται από κοινού
με τους διευθυντές.
Η Σαγκάη εντοπίζει και εκπαιδεύει ένα σώμα από δασκάλους και διευθυντές (που
ονομάζονται επώνυμοι δάσκαλοι και διευθυντές) για να ενεργούν ως εκπαιδευτές και να
διδάσκουν σε ένα σύνολο σχολικών μοντέλων (που ονομάζονται βασικά σχολεία) όπου
εκπαιδεύονται περισσότεροι κύριοι εκπαιδευτές. Στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος, οι
συμμετέχοντες αποστέλλονται στο εξωτερικό για να παρακολουθήσουν σημαίνοντες
καθηγητές και διευθυντές στις χώρες αυτές.
Το σύστημα αξιολόγησης της απόδοσης ευθυγραμμίζεται με τη σταδιοδρομία και
την ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση. Η Δημοτική Επιτροπή Εκπαίδευσης της Σαγκάης
σχεδιάζει το πλαίσιο για τις ετήσιες αξιολογήσεις δασκάλων και διευθυντών, αλλά τα
σχολεία και οι διευθυντές έχουν ευρεία εξουσία στην εφαρμογή και χρήση των
αποτελεσμάτων της. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται με βάση την ηθική τους, την ηθική
εργασίας, τη γνώση του περιεχομένου, την ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση, την έρευνα, τον
φόρτο εργασίας, την ποιότητα διδασκαλίας και την ικανότητα καθοδήγησης νέων
εκπαιδευτικών. Παράλληλα με τη σταδιοδρομία υπάρχουν επαγγελματικά πρότυπα για
τους εκπαιδευτικούς και αρχές που καθοδηγούν την αξιολόγηση απόδοσης. Το 50% της
βαθμολογίας αξιολόγησης σχετίζεται με την εργασιακή ηθική και την απόδοση της
διδασκαλίας, όπως αξιολογείται από τα σχολεία, και το 50% σχετίζεται με τα ερευνητικά
48

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
αποτελέσματα του εκπαιδευτικού, την προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη και την
επιρροή, όπως αξιολογούνται από τους ειδικούς της περιοχής.
Υπάρχει ένα σύστημα αμοιβών βάσει απόδοσης συνδεδεμένο με αυτές τις εκτιμήσεις, με
έναν βασικό μισθό (70 τοις εκατό του συνόλου) να αντικατοπτρίζει το κόστος διαβίωσης,
τα χρόνια εργασίας και το επίπεδο ευθύνης, και έναν έξτρα μισθό βάσει επιδόσεων (30
τοις εκατό του συνόλου) που σχεδιάστηκαν από τα σχολεία σε συνεργασία με τα
συνδικάτα. Επιπλέον, η Σαγκάη απονέμει αρκετούς τιμητικούς τίτλους και φιλοξενεί
επίσης διαγωνισμούς δεξιοτήτων διδασκαλίας. Και οι δύο αναγνωρίζουν τους εξαιρετικούς
δασκάλους και παρέχουν κίνητρα στους εκπαιδευτικούς να βελτιωθούν. Η Σαγκάη
δημιούργησε σκόπιμα ένα σύστημα που εστιάζει στη συνεχή αναβάθμιση των δεξιοτήτων
των εκπαιδευτικών και την επαγγελματική αναγνώριση της διδακτικής τους δύναμης.
Όπως προαναφέρθηκε, η Σαγκάη θεωρεί την αποτελεσματική εκπαιδευτική
πολιτική ως τρίγωνο με τρεις πλευρές. Η τελική πλευρά σε αυτό το πλαίσιο είναι η
αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών . Επί του παρόντος, η Σαγκάη έχει τρεις
τρόπους για την αναγνώριση και την ανταμοιβή της απόδοσης των εκπαιδευτικών.
Πρώτον, απονέμει τιμητικούς τίτλους όπως «Εξειδικευμένοι δάσκαλοι» και«
κορυφαίοι σε απόδοση καθηγητές». Αυτή η διάκριση είναι σημαντική επειδή και η
κυβέρνηση και τα σχολεία συμφωνούν ότι μια βασική στρατηγική για την εκπαιδευτική
βελτίωση είναι να ανεβάσουν την εικόνα των εκπαιδευτικών ως «ήρωες», για να δοξάσουν
το επάγγελμα στο ευρύ κοινό και να αυξήσουν την αυτοεκτίμηση των εκπαιδευτικών. Με
αυτόν τον τρόπο μειώνονται οι τριβές, και κυρίως προσελκύονται ισχυροί υποψήφιοι
στη διδασκαλία και οι εκπαιδευτικοί παρακινούνται σε συνεχή βελτίωση.
Δεύτερον, η κυβέρνηση διαχειρίζεται τακτικά το σύστημα αξιολόγησης που
περιλαμβάνει ετήσιες παρατηρήσεις και αξιολογήσεις καθώς και ειδικές αξιολογήσεις
που συνδέονται με την προώθηση στη σταδιοδρομία.
Και τρίτον, η κυβέρνηση διοργανώνει διαγωνισμούς διδακτικών δεξιοτήτων οι
οποίοι θα επιτρέψουν στους εκπαιδευτικούς να επιδείξουν τις δεξιότητές τους και τον
επαγγελματισμό τους δημόσια . Αξίζει να σημειωθεί ότι από αυτές τις τρεις στρατηγικές,
μόνο η δεύτερη (οι ετήσιες συνήθεις παρατηρήσεις) είναι αναγνωρίσιμη από τα
περισσότερα δυτικά ακροατήρια ως στοιχείο της «αξιολόγησης απόδοσης» (Zhang et al ,
2016).
49

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
3.4. Η περίπτωση της Σιγκαπούρης
Σύμφωνα με την Steiner (2010), η αξιολόγηση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών

στην Σιγκαπούρη διενεργείται καθ 'όλη τη διάρκεια του έτους. Η συμπλήρωση της φόρμας
αξιολόγησης της εκπαιδευτικής εργασίας δεν είναι μια εφάπαξ διαδικασία που
αρχειοθετείται και έπειτα ξεχνιέται. Σε τακτά χρονικά διαστήματα μέσα στο έτος, οι
επόπτες παρακολουθούν την πρόοδο κάθε εκπαιδευτικού σχετικά με τους στόχους του και
την απόδοση στην εργασία του. Ανεπίσημα, οι επόπτες παρατηρούν συχνά και συνομιλούν
με τους εκπαιδευτικούς, παρέχοντας καθοδήγηση όταν χρειάζεται. Επισήμως, οι επόπτες
συναντιούνται με τους εκπαιδευτικούς δύο φορές, στα μέσα της σχολικής χρονιάς και στο
τέλος για τις τελικές εκθέσεις αξιολόγησης. Κατά την συνάντηση στα μέσα του έτους, οι
εκπαιδευτικοί και οι επόπτες αξιολογούν την πρόοδο κάθε εκπαιδευτικού ως προς τους
στόχους του. Κατά τη διάρκεια αυτών των συναντήσεων, οι επόπτες προσφέρουν
εποικοδομητική κριτική και συμβουλές σχετικά με στοχευμένες ευκαιρίες επαγγελματικής
ανάπτυξης εκτός του σχολείου, καθώς και προτάσεις για τα μέλη του προσωπικού στο
σχολείο, από τα οποία οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ζητήσουν βοήθεια. Στο τέλος του
έτους, οι εκπαιδευτικοί συναντιούνται για άλλη μια φορά με τον επόπτη τους για να
συζητήσουν, εάν έχουν επιτύχει τους στόχους που έχουν καθοριστεί στις αρχές του έτους.
Η αξιολόγηση στο τέλος του έτους έχει πολλαπλούς σκοπούς, καθένας από τους οποίους
έχει σχεδιαστεί για τη βελτίωση της απόδοσης των εκπαιδευτικών.
Πρώτον, η αξιολόγηση στο τέλος του έτους θέτει το στάδιο για τη μελλοντική
ανάπτυξη. Συγκρίνοντας την πραγματική απόδοση με την προγραμματισμένη απόδοση, οι
εκπαιδευτικοί και οι επόπτες τους καταλήγουν σε συμφωνία σχετικά με τα επόμενα στάδια
ανάπτυξης, στα οποία πρέπει να φτάσει ένας εκπαιδευτικός και αυτές οι πληροφορίες
καταγράφονται στην ανασκόπηση στο τέλος του έτους (Sclafani, 2008). Η αξιολόγηση
αυτή αφορά επίσης στις μελλοντικές επιδιώξεις καριέρας και στα μπόνους απόδοσης. Η
Σιγκαπούρη διαθέτει ένα ισχυρό σύστημα σταδιοδρομίας που εισήχθη (και συνεχίζει να
βελτιώνεται) σε μια προσπάθεια να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
και να διασφαλίσει ότι οι εκπαιδευτικοί με την υψηλότερη απόδοση έχουν κίνητρα να
παραμείνουν στο επάγγελμα. Πράγματι, συνεχείς μελέτες που έχουν γίνει σε αυτό το πεδίο
δείχνουν επανειλημμένα ότι οι εργαζόμενοι με υψηλές επιδόσεις είναι πιο πιθανό να
παραμείνουν σε ένα επάγγελμα εάν έχουν ευκαιρίες να προωθήσουν τη σταδιοδρομία τους
50

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
και εάν αποζημιώνονται γενναιόδωρα για την ποιότητα της εργασία τους (Hausknecht et
al,2009).
Η Σιγκαπούρη προσφέρει τρία διαφορετικά είδη σταδιοδρομίας - διδασκαλίας,

ηγεσίας και εξειδίκευσης - καθένα από τα οποία παρέχει στους εκπαιδευτικούς την
ευκαιρία να κερδίσουν μεγαλύτερο κύρος, ευθύνη και αμοιβή. Οι εκπαιδευτικοί που
λαμβάνουν υψηλότερες βαθμολογίες στις ετήσιες αξιολογήσεις τους είναι επιλέξιμοι να
γίνουν ανώτατοι ή ανώτεροι δάσκαλοι στο κομμάτι της διδασκαλίας, αναλαμβάνοντας
επιπλέον ευθύνη για την καθοδήγηση και τη βοήθεια άλλων εκπαιδευτικών. Με τη συνεχή
εξαιρετική απόδοση και το αντίστοιχο προφίλ ικανοτήτων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
εισέλθουν στην ηγεσία και να γίνουν διευθυντές σχολείου ή να αναλάβουν ηγετικές θέσεις
στο υπουργείο Παιδείας. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν εξαιρετική γνώση του γνωστικού
αντικειμένου μπορούν να εισέλθουν στην κατηγορία των ανώτερων ειδικών, οι οποίοι
διεξάγουν έρευνα και μοιράζονται με τους εκπαιδευτικούς τις βέλτιστες πρακτικές που
σχετίζονται με την εμπειρία τους στο εκάστοτε αντικείμενο. Οι τρεις τομείς σταδιοδρομίας
έχουν βαθμίδες μισθών που έχουν σχεδιαστεί για να παρέχουν σε όλους τους
εκπαιδευτικούς (δασκάλους, ειδικούς και ηγέτες) ένα κίνητρο για να προχωρήσουν όσο
μπορούν. Ένας ανώτερος δάσκαλος, για παράδειγμα, μπορεί να παίρνει έναν μισθό
ισοδύναμο με έναν αναπληρωτή διευθυντή σχολείου, οπότε οι άριστοι δάσκαλοι δεν
χρειάζεται να εγκαταλείψουν τη διδασκαλία για να κερδίσουν υψηλότερες αμοιβές
(Olson,2008). Η πρόοδος σε οποιονδήποτε από τους τομείς της σταδιοδρομίας απαιτεί την
επίτευξη στόχων εργασίας και την επίδειξη αυξανόμενων επιπέδων ικανοτήτων.
Σε ετήσια βάση, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα έντυπα αξιολόγησης στο τέλος

του έτους για να καταγράψουν τις φιλοδοξίες σχετικά με την καριέρα τους. Οι επόπτες
έχουν επίσης την ευκαιρία να σηματοδοτήσουν την κατεύθυνση που πιστεύουν ότι πρέπει
να ακολουθήσει η σταδιοδρομία ενός δασκάλου. Στη φόρμα αξιολόγησης, οι επόπτες
αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς ως προς τις «τρέχουσες εκτιμώμενες δυνατότητες» τους,
οι οποίες καθιστούν τον υψηλότερο βαθμό που πιστεύουν ότι μπορεί να επιτύχει ένας
εκπαιδευτικός πριν από τη συνταξιοδότηση. Αυτή η αξιολόγηση, αν και υποκειμενική,
βασίζεται σε παρατηρήσεις, συζητήσεις με τους δασκάλους και δεδομένα απόδοσης των
μαθητών τους, καθώς και τη συμβολή κάθε εκπαιδευτικού στο σχολείο και την κοινότητα
(Sclafani ,2008). Η αξιολόγηση των «τρεχουσών εκτιμώμενων δυνατοτήτων» παρέχει έναν
επίσημο τρόπο για τους εποπτικούς φορείς να αναγνωρίζουν τους εκπαιδευτικούς με την
51

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ικανότητα να αναλάβουν πρόσθετες ευθύνες στη διδασκαλία ή εκείνους που είναι αρκετά
ισχυροί με τις απαιτούμενες ικανότητες για να μετακινηθούν σε διαφορετικό τομέα
σταδιοδρομίας εάν το επιλέξουν (Sclafani , 2008).
Τα επίπεδα σε κάθε τομέα σταδιοδρομίας (για παράδειγμα, στο κομμάτι διδασκαλίας:

δάσκαλος, ανώτερος δάσκαλος, επικεφαλής δάσκαλος, ανώτατος δάσκαλος και
διευθυντής) συνδέονται με συγκεκριμένα επίπεδα ικανότητας. Μια περιγραφή των
επιπέδων ικανότητας επισυνάπτεται στο πίσω μέρος της φόρμας επισκόπησης εργασίας
και χρησιμοποιείται συχνά. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας αναθεώρησης, οι
ικανότητες «καθορίζονται, επισημαίνονται, συζητούνται, αναθεωρούνται και
αξιολογούνται με σκοπό να μπορούν να εκδηλωθούν και να καλλιεργηθούν οι ικανότητες
των εκπαιδευτικών»(Sclafani ,2008).
Ως μέρος της ετήσιας αξιολόγησης, οι επόπτες πρέπει να σημειώσουν, σε

αφηγηματική μορφή, πόσο καλά έπραξαν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια του έτους. Σε
αυτές τις περιγραφές, οι επόπτες περιγράφουν τα δυνατά σημεία των δασκάλων, τις
μοναδικές δεξιότητες, τους τομείς βελτίωσης τόσο στις βαθμολογίες ικανότητας, όσο και
σε άλλους στόχους απόδοσης της εργασίας, προκλήσεις που σχετίζονται με την εργασία
και το «τρέχον εκτιμώμενο δυναμικό» τους, όπως περιγράφτηκε και παραπάνω. Αυτές οι
περιγραφές, μαζί με τη γραπτή αυτοαξιολόγηση του δασκάλου, χρησιμοποιούνται για να
προσδιοριστεί εάν ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός θα λάβει ένα μπόνους απόδοσης και
πόσο θα είναι αυτό. Προκειμένου να καταστεί η διαδικασία όσο το δυνατόν πιο δίκαιη και
αμερόληπτη, οι αξιωματούχοι του υπουργείου ζητούν από έναν άλλο υπάλληλο, ένα άτομο
υψηλότερου βαθμού από τον εκπαιδευτικό που αξιολογείται, να παράσχει πρόσθετη
γνωμοδότηση για την απόδοση του εκπαιδευτικού (Sclafani ,2008).
Μια σχολική επιτροπή αποτελούμενη από όλους τους επικεφαλείς των τμημάτων
του σχολείου, τον αντιπρόεδρο και τον διευθυντή συνεδριάζουν στο τέλος του έτους για να
καθορίσουν τα μπόνους προσωπικού. Σε αυτήν την συνεδρίαση η επιτροπή μελετά την
αξιολόγηση του κάθε δασκάλου στο τέλος του έτους, και έτσι κάθε δάσκαλος
κατατάσσεται σε μια κλίμακα και αποφασίζεται το ποσό της επιβράβευσης του. Αυτά τα
μπόνους κυμαίνονται συνήθως από το μισθό μισού μήνα, για απόδοση που υπερβαίνει τις
προσδοκίες σε μερικούς τομείς, έως τέσσερις μήνες «μισθός, για εξαιρετική απόδοση σε
πολλούς τομείς. Περίπου το 5 έως 10 τοις εκατό των δασκάλων σε ολόκληρη τη χώρα
52

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
συνήθως θεωρείται εξαιρετικό, λαμβάνοντας έτσι τα κορυφαία μπόνους (Davie,
2007). Σε αυτήν τη συνάντηση, η επιτροπή αποφασίζει επίσης εάν θα συστήσει
μεμονωμένους δασκάλους για προαγωγή σε ένα συγκεκριμένο τομέα ή για μετακίνηση,
εάν το επιθυμούν, σε διαφορετικό τομέα σταδιοδρομίας. Το Υπουργείο Παιδείας της
Σιγκαπούρης θα δώσει την τελική έγκριση για αυτές τις αλλαγές υπηρεσιακής
κατάστασης, αλλά η επιτροπή σε σχολικό επίπεδο κάνει την αρχική σύσταση. Η μετάβαση
των εκπαιδευτικών στον επόμενο βαθμό μισθών δεν είναι αυτόματη. Προκειμένου να
προωθηθούν, οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών στο τέλος του έτους πρέπει να
περιλαμβάνουν αποδείξεις ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν αυξήσει τις ικανότητές τους και
έχουν επιτύχει τους άλλους στόχους απόδοσης σε πολλούς τομείς (Sclafani ,2008).
Αυτές οι σημαντικές αποφάσεις σχετικά με τα επιδόματα επιδόσεων και τις

ευκαιρίες προόδου ωστόσο μπορεί να είναι αμφιλεγόμενες καθώς ορισμένοι δάσκαλοι δεν
πιστεύουν ότι η διαδικασία είναι δίκαια και υποστηρίζουν ότι η σύνδεση της αμοιβής με
την απόδοση δημιουργεί στελέχη εκπαιδευτικών που δεν έχουν δημιουργικότητα. Το
υπουργείο ανταποκρίνεται σε αυτά τα παράπονα λέγοντας ότι η πλειονότητα των
εκπαιδευτικών που ρωτήθηκαν, υποστηρίζουν ότι συμφωνούν με την οικονομική
επιβράβευση, επειδή παρακινεί όλους τους εκπαιδευτικούς να αποδίδουν πιο
αποτελεσματικά ( Cheng Yang Lu,2008).
Ενώ οι επίσημες και άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης αποτελούν κρίσιμα ζητήματα

για να λογοδοτήσουν οι εκπαιδευτικοί για την απόδοσή τους, το Υπουργείο Παιδείας της
Σιγκαπούρης τονίζει ότι οι αξιολογήσεις δεν έχουν σχεδιαστεί για να είναι
τιμωρητικές. Αντίθετα, περιγράφουν τη διαδικασία ως συλλογική και λένε ότι θα πρέπει
να δοθεί στους εκπαιδευτικούς «ενθάρρυνση, ανατροφοδότηση και καθοδήγηση έτσι ώστε
να μπορούν να αναπτυχθούν ως επαγγελματίες και να συμβάλουν πιο αποτελεσματικά
στην καλύτερη εκπαίδευση των μαθητών» (Sclafani ,2008). Η πλειονότητα των
εκπαιδευτικών φαίνεται να σέβεται το σύστημα αξιολόγησης , αν και είναι δύσκολο να
προσδιοριστεί με βεβαιότητα.
Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να αποδέχονται την εγκυρότητα του συστήματος
αξιολόγησης της Σιγκαπούρης για πολλούς λόγους:
• Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται βάσει ενός πολύ διαφοροποιημένου μοντέλου
ικανοτήτων που βασίζεται σε έρευνα που διεξήχθη στη Σιγκαπούρη σε
53

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
εξαιρετικούς εκπαιδευτικούς, οπότε οι εκπαιδευτικοί έχουν λόγο να αποδεχθούν
την εγκυρότητα και τη συνάφεια του εργαλείου αξιολόγησης.
• Οι προσδοκίες επιπέδου ικανότητας αυξάνονται με την εμπειρία. Οι ανώτεροι
εκπαιδευτικοί αναμένεται να επιδείξουν υψηλότερα επίπεδα ικανότητας από τους
νέους εκπαιδευτικούς.
• Οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε μεγάλο βαθμό στον εντοπισμό και
τον καθορισμό των δικών τους στόχων, κάτι που τους δίνει μια αίσθηση ελέγχου
επί της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας.
Το σχέδιο επισκόπησης εργασίας καθορίζει με σαφήνεια τους στόχους επιδόσεων στους
οποίους οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επικεντρωθούν και τα επίπεδα ικανότητας που πρέπει
να επιτύχουν για την επίτευξη αυτών των στόχων απόδοσης. Οι συνομιλίες με τους
επόπτες σχετικά με την ικανότητα και άλλα κενά στην απόδοση συνοδεύονται
από συγκεκριμένες προτάσεις σχετικά με το πού μπορούν να απευθυνθούν
οι εκπαιδευτικοί για πρόσθετη υποστήριξη, έτσι οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται
αμέσως για το πώς μπορούν να βελτιωθούν (Sclafani ,2008).
Οι εκπαιδευτικοί στη Σιγκαπούρη σπάνια απολύονται λόγω κακής απόδοσης,
οπότε η απειλή απώλειας της θέσης κάποιου είναι σχετικά μικρή. Ακόμη και οι νέοι
εκπαιδευτικοί που δυσκολεύονται στο έργο τους λαμβάνουν πολλή υποστήριξη με
τη μορφή εντατικής καθοδήγησης από έναν ανατεθέντα μέντορα. Εάν, μετά από ένα
χρόνο, ο εκπαιδευτικός δεν έχει βελτιωθεί, έχει πρόβλημα συμπεριφοράς ή έλλειψη
επαγγελματισμού, τότε θα κληθεί να αποχωρήσει από το επάγγελμα, αλλά αυτή είναι η
εξαίρεση και όχι ο κανόνας. Ο χαμηλός δείκτης απολύσεων στην Σιγκαπούρη συνδέεται
επίσης με τον αυστηρό έλεγχο των υποψηφίων βάσει των ικανοτήτων τους πριν
προσληφθούν ως εκπαιδευτικοί, και από άλλες πολιτικές που βελτιώνουν την ποιότητα του
εκπαιδευτικού που εισέρχονται στον «στίβο» της διδασκαλίας (Steiner 2010).
3.5. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών στη Φινλανδία
Οι Tarhan et al., (2019) υποστηρίζουν πως σύμφωνα με τις ηθικές αρχές για το
επάγγελμα της διδασκαλίας, οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί πρέπει να ακολουθούν τους
κανόνες και την ηθική του επαγγέλματός τους, που απαιτούν από αυτούς να εφαρμόσουν
υπεύθυνα τα καθήκοντα τους και να στοχεύουν στην ανάπτυξη της εργασίας τους καθώς
54

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
και στις δεξιότητες που απαιτούνται για να ενεργήσουν με επιτυχία ως εκπαιδευτικοί
(Συμβούλιο Δεοντολογίας στη Φινλανδία, 2010). Επιπλέον, αναμένονται να είναι διαρκώς
έτοιμοι να προβληματιστούν σχετικά με τη δουλειά τους και την ποιότητα αυτής. Το
διδακτικό επάγγελμα βασίζεται στην αρχή ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ειδικοί με ιδιαίτερη
αποστολή στην κοινότητα στην οποία ασκούν τα καθήκοντα τους.
Επομένως, η εκπαίδευσή τους πρέπει να είναι υψηλής ποιότητας και οι πολίτες
πρέπει να αισθάνονται σίγουροι, για αυτό οι εκπαιδευτικοί κατέχουν εξέχον επίπεδο
ικανοτήτων. Ένας δάσκαλος είναι υπεύθυνος στο να διατηρεί αέναα τις επαγγελματικές
του δεξιότητες (Lankinen, 2010). Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται από σχολεία και
τοπικές αρχές και εργάζονται ως δημόσιοι υπάλληλοι οι οποίοι συνδέονται με τους
δήμους . Οι επαγγελματικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών αναπτύσσονται και
ενημερώνονται μέσω συνεχών επαγγελματικών δραστηριοτήτων ανάπτυξης. Οι
εκπαιδευτικοί στην Φινλανδία δεν είναι υποχρεωμένοι να επιμορφώνονται, και η
παιδαγωγική και ουσιαστική τους εμπειρογνωμοσύνη δεν εποπτεύεται μετά από την
αποφοίτηση τους από το πανεπιστήμιο . Ωστόσο, κάθε δάσκαλος αναμένεται να
συμμετάσχει σε τρεις ημέρες εξάσκησης σύμφωνα με την εθνική συλλογική
σύμβαση. Αυτές οι μέρες προορίζονται για την προσωπική ανάπτυξη, την εκπαίδευση και
τον προγραμματισμό των εργασιών των εκπαιδευτικών.
Παρά τα θετικά, ο Kansanen (2003) υποστηρίζει ότι η ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση
των εκπαιδευτικών στην Φινλανδία δεν είναι συστηματική, επειδή συνήθως προσφέρεται
μόνο από τα καλοκαιρινά προγράμματα πανεπιστημίων, τα συνδικάτα εκπαιδευτικών και
το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Ωστόσο, ο Kumpulainen (2008) αναφέρει ότι οι περισσότεροι
δάσκαλοι στη Φινλανδία είναι πρόθυμοι να αφιερώσουν τον προσωπικό τους χρόνο για να
παρακολουθήσουν δραστηριότητες ή προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης.
Η Φινλανδία εισήγαγε την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ως έναν τρόπο
επαγγελματικής ανάπτυξης και ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών και όχι ως ένα
συστηματικό εργαλείο με βασικό ρόλο στη λήψη αποφάσεων (Webb et al., 2004). Οι
Φινλανδικοί δήμοι, οι οποίοι είναι υπεύθυνοι για τη λειτουργία των προσχολικών
σχολείων, και σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι επίσης
υπεύθυνοι και για τη δημιουργία ενός πλαισίου για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
που εργάζονται εντός των συνόρων τους, σύμφωνα με τις απαιτήσεις και οδηγίες που
διατυπώθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας της Φινλανδίας (Webb, Vulliamy, Hakkinen, &
55

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Hamalainen, 1998). Επομένως, η χώρα δεν έχει « εθνικά ρυθμιζόμενο πλαίσιο για την
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών » ( ΟΟΣΑ, 2013).
Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, ορισμένες δικαιοδοσίες της κρατικής διοίκησης
δόθηκαν στις τοπικές αρχές, επιτρέποντάς τους μεγάλη αυτονομία. Αυτό σήμαινε την
κατάργηση της επιθεώρησης των σχολείων και των εγχειρίδιων και την μεταβίβαση της
πλήρους εξουσίας λήψης αποφάσεων για οικονομικές επιχορηγήσεις στους δήμους ως
φορείς παροχής εκπαίδευσης, μια αυτονομία στους δήμους να οργανώνουν τις
εκπαιδευτικές διαδικασίες καθώς και τα σχολεία, και μια συνολική μεταρρύθμιση της
εκπαιδευτικής νομοθεσίας δίνοντας έμφαση στους στόχους, στα δικαιώματα των μαθητών,
στα καθήκοντα και στην αξιολόγηση (Lankinen, 2010).Σύμφωνα με τους Rinne,
Kivirauma και Simola (2002), η ιδέα της επίτευξης των στόχων της εκπαίδευσης βάσει
αυστηρών κανόνων καθοδήγησης αντικαταστάθηκε από τον καθορισμό εθνικών στόχων
και την αξιολόγηση των μετέπειτα επιτευγμάτων.
Μέχρι το 2000, όλοι οι επίσημοι μηχανισμοί επιθεώρησης για το έργο των
εκπαιδευτικών όπως επισκέψεις επιθεωρητή , πρόγραμμα σπουδών καθορισμένο από το
κράτος, υποχρεωτική χρήση ορισμένων υλικών, άκαμπτα χρονοδιαγράμματα για
εκπαιδευτικούς και βιβλία ύλης τάξεων, όπου οι εκπαιδευτικοί σημείωναν τι ακριβώς
είχαν διδάξει είχαν απαλειφθεί. Επιπλέον, δεν υπάρχουν τυποποιημένες εξετάσεις σε
εθνικό επίπεδο στην Φινλανδία, εκτός από τις εισαγωγικές εξετάσεις για τα πανεπιστήμια
στο τέλος του λυκείου.
Το 1999, η ευθύνη για τη διενέργεια της αξιολόγησης έγινε επίσημη αφού το
Φινλανδικό Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης εισήγαγε έναν ολοκληρωμένο μηχανισμό
ελέγχου, την τυποποιημένη κλίμακα βαθμολόγησης στο πιστοποιητικό αποφοίτησης του
σχολείου. Οι αλλαγές του ελέγχου σήμαιναν ένα όλο και περισσότερο
πολυάσχολο πρόγραμμα και γρήγορους ρυθμούς για τους δασκάλους, δεδομένου ότι
μεγάλος φόρτος εργασίας από την κρατική και τοπική γραφειοκρατία μετακύλησε στα
σχολεία και τους δασκάλους (Rinne, Kivirauma & Simola, 2002).Αντί της επιθεώρησης, η
επίτευξη των εθνικών στόχων αξιολογείται τόσο από εθνικές όσο και διεθνείς εκτιμήσεις
βάσει δειγμάτων. Η αξιολόγηση διενεργείται από το Φινλανδικό Εκπαιδευτικό Κέντρο
Αξιολόγησης (FINEEC), το οποίο είναι υπεύθυνο ως ανεξάρτητη κυβερνητική υπηρεσία
για την αξιολόγηση των εθνικών αξιολογήσεων από την παιδική ηλικία έως την
τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι αξιολογήσεις σε σχέση με την έρευνα αποτελούν τις βάσεις
56

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης του εκπαιδευτικού σε συνεργασία με τους εκπαιδευτές
των εκπαιδευτικών, τους ερευνητές και τους διευθυντές.
Αν και δεν υπάρχουν τελικές εξετάσεις στο τέλος του σχολείου, ωστόσο το
Φινλανδικό Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης αξιολογεί τακτικά τα μαθησιακά
αποτελέσματα στα μαθηματικά και στα Φινλανδικά. Αξιολογούνται επίσης και άλλα
μαθήματα όπως ξένες γλώσσες, ιστορία και θρησκευτικά σύμφωνα με ένα ειδικό
πρόγραμμα. Οι αξιολογήσεις βασίζονται σε δείγματα και τα αποτελέσματα αναφέρονται
χωρίς λίστες κατάταξης. Τα σχολεία που δεν έχουν συμπεριληφθεί στην αξιολόγηση
έχουν την επιλογή να επωφεληθούν εξίσου, μέσω της αξιολόγησης των μαθησιακών
αποτελεσμάτων τους από το Φινλανδικό Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης με ανάλογη
χρέωση για τις υπηρεσίες του (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). Αν και η Φινλανδία δεν
είχε ποτέ παράδοση δημοσίευσης δημοσίων κατατάξεων σχολείων ή εκπαιδευτικών,
υπάρχει ωστόσο πολλή συζήτηση σχετικά με την κοινή χρήση των κατατάξεων (Rinne,
Kivirauma & Simola , 2002).
3.6. Η περίπτωση της Σλοβενίας
Σύμφωνα με τους Podgornik & Vogrinc, ( 2017) στη Σλοβενία, η υποχρεωτική

βασική εκπαίδευση διαρκεί εννέα χρόνια και χωρίζεται σε τρεις εκπαιδευτικές τριετίες. Τα
παιδιά μπαίνουν στο δημοτικό σχολείο σε ηλικία 6 ετών. Στην πρώτη εκπαιδευτική
τριετία, οι μαθητές διδάσκονται από έναν δάσκαλο της τάξης. Από το Έτος 4 έως το Έτος
6, ο αριθμός των εκπαιδευτικών αυξάνεται σταδιακά, έτσι ώστε οι μαθητές να συνηθίσουν
να έχουν αρκετούς εκπαιδευτικούς. Οι εξειδικευμένοι καθηγητές διδάσκουν αποκλειστικά
στην τρίτη εκπαιδευτική τριετία και στα σχολεία ανώτερης δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης ( Valencic et al , 2011, σελ. 296).
Όλοι οι δάσκαλοι και οι σχολικοί σύμβουλοι που θέλουν να εργαστούν σε σχολεία
πρωτοβάθμιας και ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να ολοκληρώσουν
ένα πρόγραμμα σπουδών δεύτερου κύκλου και να αποκτήσουν μεταπτυχιακό δίπλωμα
(300 ECTS) για να μπορέσουν να εισέλθουν το επάγγελμα του
εκπαιδευτικού . Τα προγράμματα σπουδών για την εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών περιλαμβάνουν τη μελέτη του θέματος, τις εκπαιδευτικές επιστήμες
(περιλαμβάνεται η έρευνα στην εκπαίδευση όπου αποκτούν γνώσεις για
57

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
την αυτοαξιολόγηση ) και την παιδαγωγική κατάρτιση. Οι σχολικοί σύμβουλοι πρέπει
να ολοκληρώσουν ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών στην ψυχολογία, την
παιδαγωγική, την κοινωνική παιδαγωγική, την ειδική εκπαίδευση, την εκπαίδευση χωρίς
αποκλεισμούς ή την κοινωνική εργασία. Οι εκπαιδευτικοί και οι
σχολικοί σύμβουλοι πρέπει επίσης να περάσουν την Κρατική Εξέταση Πιστοποίησης
Δασκάλων, μια εθνική εξέταση, η οποία λαμβάνεται ενώπιον του Εθνικού Συμβουλίου
Εξέτασης για εξετάσεις επαγγελματικής ικανότητας στον τομέα της εκπαίδευσης, η οποία
ορίζεται από τον Υπουργό Παιδείας ( Valencic et al., 2011, σελ. 299-302).
Οι σχολικοί σύμβουλοι έχουν εβδομαδιαίο φόρτο εργασίας 40 ωρών και ένα από
τα κύρια καθήκοντά τους είναι επίσης η αυτοαξιολόγηση της σχολικής εργασίας. Οι
εκπαιδευτικοί και οι σχολικοί σύμβουλοι που επιθυμούν να αποκτήσουν νέες γνώσεις
μπορούν να συμμετάσχουν σε ενδουπηρεσιακή εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της
σταδιοδρομίας τους. Επιτρέπεται να συμμετέχουν σε προγράμματα επαγγελματικής
εκπαίδευσης και κατάρτισης τουλάχιστον για 5 ημέρες το χρόνο ή τουλάχιστον 15 ημέρες
σε τρία χρόνια ( Valencic et al., 2011, σελ. 311-331 ). Ωστόσο, υπάρχουν και άλλα
προγράμματα ή μοντέλα σημαντικά για την επαγγελματική τους ανάπτυξη, όπως:
θεματικά συνέδρια, ομάδες μελέτης, επαγγελματικά δίκτυα προσωπικού και ερευνητική
εργασία.
Η πράξη του 2008 για τον Οργανισμό και τη Χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης
παρέχει το επίσημο και νομικό πλαίσιο για την αξιολόγηση της ποιότητας και της
διασφάλισης στην εκπαίδευση, αναθέτοντας την υποχρέωση αξιολόγησης και διασφάλισης
της ποιότητας στον διευθυντή . Ως τύπος αξιολόγησης, η εκτέλεση της αυτοαξιολόγησης
είναι επίσης ευθύνη του διευθυντή . Η διεύθυνση του σχολείου υποχρεούται να συντάσσει
ετήσια έκθεση για την αυτοαξιολόγηση στο σχολείο , η οποία πρέπει να εγκριθεί από το
σχολικό συμβούλιο. Επιπλέον, τα σχολεία αναλύουν την εφαρμογή του ετήσιου
προγράμματος εργασίας. Αυτό μπορεί επίσης να γίνει κατανοητό ως μορφή
αυτοαξιολόγησης και είναι ένα χρήσιμο σημείο εκκίνησης για τον περαιτέρω
προγραμματισμό της εργασίας. Στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της Σλοβενίας, οι διαδικασίες αξιολόγησης και διασφάλισης ποιότητας
βασίζονται σε συνδυασμό αυτοαξιολόγησης και εξωτερικής αξιολόγησης, αν και
πρόσφατα σημαντικά περισσότερο βάρος έχει αποδοθεί στην αυτοαξιολόγηση. Η
εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από το Υπουργείο Παιδείας στο πλαίσιο των
διαδικασιών διαπίστευσης, κατά τον προσδιορισμό της πλήρωσης των βασικών
58

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
απαιτήσεων για τη θεμελιώδη ποιότητα εργασίας (επαλήθευση της
καταλληλότητας εγκαταστάσεων, προσωπικού, προγραμμάτων και άλλων συνθηκών). Μια
ειδική μορφή εξωτερικής αξιολόγησης στη Σλοβενία εμπίπτει στα καθήκοντα της
Επιθεώρησης της Δημοκρατίας της Σλοβενίας για την Εκπαίδευση και τον Αθλητισμό
(The School Inspection Act, 2005).
Η σχολική επιθεώρηση περιλαμβάνει παρακολούθηση της εφαρμογής των νόμων
και άλλων κανονισμών και πράξεων που διέπουν την οργάνωση και την εφαρμογή της
εκπαίδευσης και της κατάρτισης που παρέχονται από νηπιαγωγεία και σχολεία της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας. Έτσι, το κύριο καθήκον της σχολικής επιθεώρησης
είναι η παρακολούθηση της σωστής εκπλήρωσης των τυπικών απαιτήσεων, ενώ οι
παιδαγωγικές αποφάσεις (π.χ. η επιλογή των μορφών μάθησης και μεθόδων εργασίας, η
υλοποίηση του προγράμματος σπουδών, κλπ) είναι εντός του πεδίου του εκπαιδευτικού ή
του σχολείου. Άλλες δραστηριότητες στο σύστημα αξιολόγησης ποιότητας και
διασφάλισης βασίζονται στην προσέγγιση αυτοαξιολόγησης. Έτσι, η Σλοβενία αποφάσισε
να απομακρυνθεί από την εστίαση στην αξιολόγηση ποιότητας και τη διασφάλιση ως
διαδικασία ελέγχου της εργασίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και του διδακτικού
προσωπικού ( Podgornik & Mazgon , 2015). Αντί να δοθεί έμφαση στην εξωτερική
επαλήθευση των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων και στο σχεδιασμό διαδικασιών για
τη διασφάλιση της βελτίωσής τους, υπάρχει η τάση να μεταφέρεται η φροντίδα για την
ποιότητα της εκπαίδευσης στα ιδρύματα και τους εκπαιδευτικούς.
Στη Σλοβενία, η διαδικασία αυτοαξιολόγησης υποστηρίζεται από διάφορα εθνικά
προγράμματα διασφάλισης ποιότητας. Τα περισσότερα από αυτά τα προγράμματα
βασίζονται στην αυτοαξιολόγηση, με τις πηγές δεδομένων να είναι αντικειμενικές
(επιτεύγματα που μπορούν να προσδιοριστούν σχετικά αντικειμενικά) αλλά και
υποκειμενικές (απόψεις διαφόρων συμμετεχόντων, που αποκτήθηκαν με πολύ
διαφορετικούς τρόπους).
Η χρήση διαφορετικών βάσεων δεδομένων έχει γίνει ακόμη ένα στοιχείο της
αξιολόγησης της ποιότητας και της διασφάλισης. Τα σχολεία πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αξιολογούν συνήθως τη μαθησιακή απόδοση του πληθυσμού
τους σε σχέση με τα εθνικά αποτελέσματα (εξωτερικές εξετάσεις γνώσεων στο δημοτικό
σχολείο και στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), ενώ οι εκπαιδευτικοί κάνουν
αυτοκριτική τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο σχετικά με την απόδοση των
μαθητών τους στα συγκεκριμένα μαθήματα που διδάσκουν. Στη Σλοβενία, τα δεδομένα
59

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
σχετικά με τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών συλλέγονται κάθε χρόνο από το
Εθνικό Εξεταστικό Κέντρο μέσω της υποχρεωτικής Εθνικής Αξιολόγησης της Γνώσης στο
Έτος 9 του δημοτικού σχολείου και, από το σχολικό έτος 2013-2014 , και στο Έτος 6
δημοτικού σχολείου. Τα δεδομένα που λαμβάνονται μπορούν να συνδυαστούν με άλλα
δεδομένα και να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση του εθνικού εκπαιδευτικού
συστήματος. Στο δημοτικό σχολείο, το Εθνικό Εξεταστικό Κέντρο έχει έναν
διαμορφωτικό ρόλο και οι γνώσεις των μαθητών δεν αξιολογούνται, αλλά τα δεδομένα
συλλέγονται για την παρακολούθηση της προόδου των μαθητών όσον αφορά την τήρηση
των καθορισμένων προτύπων γνώσης .
Η Σλοβενία συμμετέχει επίσης σε διάφορες διεθνείς μελέτες (π.χ. PISA, TIMSS,
κ.λπ.) και αν είναι μια πολύ μικρή χώρα καταλαμβάνει πολύ καλές θέσεις στην κατάταξη
των χωρών με βάση τη σύγκριση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών από
διάφορες χώρες σε συγκεκριμένους τομείς (π.χ. μαθηματικά, επιστήμη, γραμματισμός
κ.λπ.). Εάν οι δείκτες αναλυθούν και ερμηνευθούν σωστά, αυτές οι πληροφορίες
παρέχουν στην πολιτεία σημαντικά στοιχεία για την αξιολόγηση της
διεθνούς συγκρισιμότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο ακριβής προσδιορισμός της
ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και οι βελτιώσεις σε αυτόν τον τομέα,
περιλαμβάνουν την ανάλυση των δεδομένων που συλλέγονται από την εξωτερική
αξιολόγηση (π.χ. διεθνής έρευνα γνώσης), αλλά τα ευρήματα από την αυτοαξιολόγηση
χρησιμοποιούνται επίσης στην ερμηνεία αυτών των δεδομένων.
Μια μεμονωμένη πηγή δεδομένων δεν επαρκεί για μια λεπτομερή ανάλυση,
καθώς κάθε προσέγγιση έχει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά της. Η εξωτερική
αξιολόγηση επιτρέπει την πιο αντικειμενική συλλογή δεδομένων, εξασφαλίζοντας
μεγαλύτερη αντικειμενικότητα των αποτελεσμάτων και επιτρέπει τη σύγκριση
των αποτελεσμάτων του ατόμου με τους συνομηλίκους του σε στο εθνικό (NAK, Matura)
ή διεθνές επίπεδο (π.χ. TIMSS, PISA). Αυτό παρέχει στους εκπαιδευτικούς σημαντική
πρόσθετη και πιο αντικειμενική ανατροφοδότηση σχετικά με τις γνώσεις των μαθητών
τους, και έτσι, έμμεσα, και για το δικό τους έργο. Για την Σλοβενία είναι επομένως
σημαντικό τα δεδομένα της εξωτερικής αξιολόγησης να συνδυάζονται με τα δεδομένα που
συλλέγονται μέσω μελετών αυτοαξιολόγησης και σε αυτή τη βάση να προτείνονται μέτρα
που θα πρέπει να οδηγούν σε εκπαιδευτικό έργο υψηλότερης ποιότητας (Podgornik &
Vogrinc, 2017).
60

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 : ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
4.1. Αναγκαιότητα της έρευνας - Ερευνητικό κενό
Αν και στην Ελλάδα ο θεσμός της αξιολόγησης παραμένει αδρανής εδώ και πολλά
χρόνια, η τελευταία δεκαετία σημαδεύτηκε από έντονες αντιπαραθέσεις που αφορούν το
θέμα της αξιολόγησης και ειδικότερα τη φετινή χρονιά με την ψήφιση του Άρθρου 20 του
Πολυνομοσχεδίου του 2020, το θέμα της αξιολόγησης θεωρείται πιο φλέγον από ποτέ. Αν
και υπάρχει πλήθος ερευνών στην Ελλάδα για το θέμα της αξιολόγησης εκπαιδευτικού
έργου, η συντριπτική πλειοψηφία απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε
μονάδες της Α/θμιας ή Β/θμιας. Γι’ αυτό και θα επιχειρηθεί μια επικαιροποιημένη έρευνα,
από μια άλλη ελάχιστα διερευνημένη σκοπιά, αυτή των Συντονιστών Εκπαιδευτικού
Έργου, έτσι ώστε να ανιχνευτούν οι απόψεις τους πάνω στο θέμα της επερχόμενης
αξιολόγησης. Όπως σημειώθηκε και σε προηγούμενα κεφάλαια (1.3,2.2.) οι Συντονιστές
Εκπαιδευτικού Έργου πρόκειται να παίξουν ουσιαστικό ρόλο στην επερχόμενη
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, οπότε η γνώμη τους έχει βαρύνουσα σημασία καθώς θα
αποτελέσουν τον κύριο μοχλό για την εφαρμογή της αξιολόγησης. Ο Συντονιστής
Εκπαιδευτικού Έργου αναμένεται να αξιολογεί την επιστημονική και διδακτική επάρκεια
των εκπαιδευτικών και ιδίως την επάρκεια στα διδασκόμενα γνωστικά αντικείμενα, τον
σχεδιασμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας, την αξιοποίηση ποικίλου υλικού και
πηγών στη διδασκαλία, την εφαρμογή διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στη διδακτική
πράξη, τη χρήση νέων τεχνολογιών και τη διαχείριση της σχολικής τάξης.
4.2. Ερευνητικά Ερωτήματα
Λόγω των αλλαγών και της ψήφισης νέων προεδρικών διαταγμάτων για την εφαρμογή και
τον τρόπο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων, κρίνεται
σημαντικό να διεξάγονται συνεχείς έρευνες για να μελετώνται οι επίκαιρες απόψεις των
εκπαιδευτικών και να διασφαλίζεται η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων. Έτσι, η έρευνα
θεωρείται σημαντική ώστε να εξετασθεί μέσα από την πάροδο του χρόνου, σε ποιο βαθμό
οι εκπαιδευτικοί και όλοι όσοι εμπλέκονται με το κλάδο της Παιδείας αποδέχονται ή όχι
την εξωτερική και εσωτερική αξιολόγηση, που εφαρμόζονται εδώ και πολλά χρόνια στα
περισσότερα ευρωπαϊκά και μη κράτη .
61

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Σκοπός αυτής της έρευνας είναι η καταγραφή και η ανάλυση των απόψεων των
Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και Κρήτης ως προς την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου.
Μέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και τους προβληματισμούς που τίθενται σε
ερευνητικό επίπεδο, προκύπτουν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:
1. Το πρόγραμμα σπουδών, το εκπαιδευτικό σύστημα, η υλικοτεχνική υποδομή και το
εκπαιδευτικό προσωπικό της σχολικής μονάδας θα πρέπει να αποτελούν
αντικείμενο αξιολόγησης;
2. Τα στελέχη εκπαίδευσης θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο αξιολόγησης;
3. Σε ποιους τομείς μπορεί να συνεισφέρει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;
4. Ποια μορφή αξιολόγησης, εσωτερική, εξωτερική ή συνδυασμός και των δύο είναι
αναγκαιότερη για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;
5. Σε ποιο βαθμό θα πρέπει να συμμετέχουν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

έργου οι φορείς που λαμβάνουν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία;
6. Ποιες φάσεις θα πρέπει να περιλαμβάνει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;
7. Σε ποιο βαθμό είναι εφικτό να συνδεθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου με

διαδικασίες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών;
8. Σε ποιο βαθμό και σε ποιους τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να

συνεισφέρει η θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Αξιολόγησης;
9. Ποιοι παράγοντες και σε ποιο βαθμό επηρεάζουν την συνολική αποτίμηση της
ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου;
10. Ποια θα πρέπει να είναι τα κριτήρια τα οποία θα πρέπει να συμμετέχουν στην

αξιολόγηση της διδακτικής και της παιδαγωγικής ικανότητας του εκπαιδευτικού;
11. Ποια θα πρέπει να είναι τα κριτήρια που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;
12. Ποιους σκοπούς εξυπηρετεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;
62

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
13. Ποιες είναι οι αντιλήψεις των ατόμων του δείγματος όσον αφορά τις μεθόδους
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, όπως αυτές προτείνονται στο εργαλείο της
έρευνας;
14. Πόσο ευχαριστημένοι είναι οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου από τους δείκτες
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου;
15. Τι θα μπορούσε να συμβάλλει στην ηπιότερη προσαρμογή των εκπαιδευτικών στη

διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και της αξιολόγησης γενικότερα;
16. Τι προτάσεις έχουν να κάνουν οι ίδιοι οι Σ.Ε.Ε. σχετικά με την μελλοντική

εφαρμογή και ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας;
4.3. Σχεδιασμός Έρευνας- Επιλογή Δειγμάτων
Η έρευνα διεξήχθη κατά τον Οκτώβριο του 2020 στους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και
Κρήτης. Για την συλλογή των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε Ηλεκτρονικό
Ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε στο Google και που εξασφάλισε την ανωνυμία των
συμμετεχόντων προσδίδοντας την ασφάλεια που χρειαζόταν για να απαντήσουν όσο πιο
ελεύθερα μπορούσαν. Τα ερωτηματολόγια στάλθηκαν στα προσωπικά e-mails των Σ.Ε.Ε
που ανακτήθηκαν από τις ιστοσελίδες των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και Κρήτης. Ο
πληθυσμός της έρευνας αποτελούνταν από όλους τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και
Κρήτης.
4.4. Ερευνητικό Εργαλείο- Συλλογή Δεδομένων
Προκειμένου να διεξαχθεί η συγκεκριμένη έρευνα χρησιμοποιήθηκε

ερωτηματολόγιο με το οποίο μπορούμε να συλλέξουμε αξιόπιστα τα δεδομένα της έρευνα
μας. Το ερωτηματολόγιο συνοδευόταν από επιστολή με την οποία γινόταν γνωστοί οι
63

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
στόχοι της έρευνας και δινόταν διαβεβαίωση εμπιστευτικότητας, γεγονός που ενθάρρυνε
τη συμμετοχή στην έρευνα. Αποτελούνταν από δομημένες ερωτήσεις κλειστού τύπου και
χρησιμοποιήθηκε η 5βάθμια κλίμακα Likert. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο
μέρη.
Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελούταν από ερωτήσεις δημογραφικών
στοιχείων. Ζητήθηκε από τους ερωτώμενους να απαντήσουν σε ερωτήσεις που αφορούσαν
το φύλο, την ηλικία, την υπηρεσιακή κατάσταση, τα χρόνια προϋπηρεσίας, καθώς και τις
επιπλέον σπουδές πέραν του βασικού τους πτυχίου.
Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελούνταν από 15 ερωτήσεις κλειστού

τύπου, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν για να ερευνηθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου όσον αφορά τον σκοπό της, τους συντελεστές και τους τομείς που θα συμμετέχουν
σε αυτήν, την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της, τη μέθοδο και το είδος αξιολόγησης
(εσωτερική, εξωτερική, συνδυασμός και των δύο), την ικανοποίηση από δείκτες που
αφορούν στην σχολική μονάδα και τους παράγοντες που θα συμβάλλουν στην ήπια
προσαρμογή των εκπαιδευτικών. Η τελευταία ερώτηση (16η) ήταν ανοιχτού τύπου και
διερευνούσε την εμπειρία και τις προτάσεις των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου
σχετικά με την εφαρμογή της αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου.
Η αποστολή των Ηλεκτρονικού Ερωτηματολογίου που δημιουργήθηκε στο Google

έλαβε χώρα τον Οκτώβριο του 2020, οπότε και στάλθηκαν μέσω e-mail στους 72
Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και Κρήτης. Από αυτά απαντήθηκαν τα 30 καθώς
παρατηρήθηκε σε πολλές περιπτώσεις επιφύλαξη, διστακτικότητα και άρνηση η οποία
πιθανώς να σχετιζόταν με την φύση του θέματος της εργασίας αλλά και άλλων
παραγόντων.
64

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ
5.1 Στάδια Επεξεργασίας Δεδομένων
Η διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκε με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων από

τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου, οι οποίοι ενημερώθηκαν για τον σκοπό της
έρευνας. Όλοι οι συμμετέχοντες απάντησαν στα ερωτήματα των ερωτηματολογίων, τα
οποία αφορούν αντιλήψεις και απόψεις σχετικά με την θεσμοθέτηση της αξιολόγησης και
την αναγκαιότητά της, τομείς του έργου του εκπαιδευτικού που θα πρέπει να
αξιολογούνται, μεθόδους αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και κατάλληλους αξιολογητές.
Όλες οι ερωτήσεις απαντήθηκαν σε 5/βάθμια κλίμακα τύπου Likert (δεν συμφωνώ
καθόλου = 1, συμφωνώ λίγο= 2, συμφωνώ αρκετά = 3, συμφωνώ πολύ = 4, συμφωνώ
πάρα πολύ = 5). Η συμμετοχή των ερωτηθέντων στην έρευνα ήταν εθελοντική. Στους
ερωτηθέντες δόθηκαν οι κατάλληλες επεξηγήσεις, ενώ, προκειμένου να απαντήσουν με
ειλικρίνεια, τονίστηκε ότι τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα.
Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το SPSS 20. Τα

αποτελέσματα της έρευνας που προσδιορίζονται μέσω αριθμητικών κλιμάκων ή
ιεραρχικών κλιμάκων Likert, αναλύονται χρησιμοποιώντας μέτρα θέσης και διασποράς,
και συγκεκριμένα τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση. Για την παραγωγή και
αποτύπωση των γραφημάτων χρησιμοποιήθηκε το λειτουργικό πρόγραμμα Microsoft
Office Excel 2007.
5.2 Ερευνητικά Αποτελέσματα
Αρχικά παρατίθενται τα αποτελέσματα από το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου που

αφορά τα ατομικά στοιχεία και την υπηρεσιακή κατάσταση των συντονιστών
εκπαιδευτικού έργου. Στα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, παρατηρείται ότι
το 60% των συμμετεχόντων στην έρευνα είναι άνδρες και το 40% γυναίκες.
Ηλικιακά είναι όλοι άνω των 40 ετών και το 20,7% μεταξύ 41 και 50 ετών, το 69% των
ερωτηθέντων βρίσκεται μεταξύ 51 και 60 ετών και το 10,3% άνω των 60 ετών.
65

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
1 ΦΥΛΟ 2. ΗΛΙΚΙΑ
ΑΝΔΡΑΣ ■ ΓΥΝΑΙΚΑ -4 1 ΕΩΣ 5 0 - 5 1 ΕΩΣ 60 - ΑΝΩ ΤΩΝ 60
12 Παράλληλα, το 40% των

10 ερωτηθέντων έχουν μέχρι 5
8
6
έτη προϋπηρεσίας, το 23,4% ως
4 10 έτη, το 30,3% έως 15 έτη
2
και το 3,3% περισσότερα από
0
ΕΩΣ 5 ΕΤΗ ΕΩΣ 1 0 ΕΩΣ 15 ΑΝΩ 15 15 έτη. Το 50% των

ΕΤΗ ΕΤΗ ΕΤΩΝ
συμβούλων εκπαιδευτικού
έργου του δείγματος είναι το
5. ΤΙΤΛΟΙ ΣΠΟΥΔΩΝ ποθετημένοι στην Α’βάθμια
3,3% J Μ ετ α π τ υ χ ια κ ό εκπαίδευση και το 50% στην
δ ίπ λ ω μ α
Β’βάθμια εκπαίδευση. Τέλος,
36,7%
y Δ ιδ α κ τ ο ρ ικ ό
60,0% το 36,7% των ερωτηθέντων
δ ίπ λ ω μ α
είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού, το
υ Μ ε τ ε κ π α ίδ ε υ σ η
ΜΔΔΕ 60% διδακτορικού διπλώματος
και το 3,3% έχει μετεκπαίδευση
ΜΔΔΕ.
Πίνακας 5.2: Ατομικά στοιχεία - Υπηρεσιακή κατάσταση
Ν %
Άνδρας 18 60%
Φύλο
Γυναίκα 12 40%
Κάτω των 40 ετών 0 0%

Μεταξύ 41 -50 7 23,3%
Ηλικία
Μεταξύ 51 -60 20 66, 7%
Άνω των 60 3 10,0%
66

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Έως 5 έτη 12 40%
Έως 10 έτη 10 33,3%
Έτη προϋπηρεσίας
Έως 15 έτη 7 23,4%
Άνω των 15 ετών 1 3,3%
Α’ βάθμια 15 50,0%
Βαθμίδα εκπαιδεύσεως
Β ’ βάθμια 15 50,0%
Μεταπτυχιακό δίπλωμα 11 36,7%
Σπουδές εκτός του βασικού Διδακτορικό δίπλωμα 18 60,0%
Μετεκπαίδευση ΜΜΕ 1 3,3%
Στη συνέχεια της μελέτης ακολουθεί η παράθεση των αποτελεσμάτων από το κυρίως
ερωτηματολόγιο. Οι ερωτηθέντες αξιολογούν τα στοιχεία τα οποία θα πρέπει κατά τη
γνώμη τους να αποτελέσουν αντικείμενο της αξιολόγησης. Το σύνολο αυτών κρίνει την
αξιολόγηση ως απαραίτητη σε ιδιαίτερα υψηλό βαθμό, με το κυριότερα αντικείμενα να
θεωρούνται τα στελέχη εκπαίδευσης (Μ.Ο.=4,53, Τ.Α.=0,56) και το εκπαιδευτικό
σύστημα συνολικά (Μ.Ο.=4,43, Τ.Α.=0,72), ενώ το λιγότερο σημαντικό το εκπαιδευτικό
προσωπικό (Μ.Ο.=4,17, Τ.Α.=1,07).
1. flLOTEUEiE on ία παρακάτω θαπρέπΕίνα αποτΕλέσουν αντικΕίμΕνο αξιολόγησης
Πρόγραμμα σπουδών. Το εκπαιδευτικό οόστημα Τα στελΐχη εκτταίδΕυαϊΐί; . Η σχολική μσνόδα Το εκπαιδευτική

συνολικό αιιναλικά ΙυλικοΓΕχνκή προσκοπικό
υπο&αμή)
Πίνακας 3.3: Αντικείμενα της αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Τα στελέχη εκπαίδευσης. 4,53 0,56
Το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά. 4,43 0,72
Πρόγραμμα σπουδών. 4,23 0,92
Το εκπαιδευτικό προσωπικό. 4,17 1,07
Η σχολική μονάδα συνολικά. 4,13 1,09
67

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Όσον αφορά τις μορφές αξιολόγησης, η εξωτερική αξιολόγηση (Μ.Ο.= 3,88, Τ.Α.= 0,98)
κρίνεται ότι είναι η λιγότερο αναγκαία μορφή αξιολόγησης, ενώ η αυτοαξιολόγηση
παρουσιάζει υψηλού βαθμού αναγκαιότητα (Μ.Ο.= 4,03, Τ.Α.=1,15). Ακόμη περισσότερο
αναγκαία κρίνεται η διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης (Μ.Ο.= 4,05, Τ.Α.= 0,99). Η
συνδυασμένη αξιολόγηση (Μ.Ο.=4,32, Τ.Α.=0,96) παρουσιάζεται σαν η πλέον αναγκαία
μορφή αξιολόγησης, ιδιαίτερα όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα και τα στελέχη της
Πίνακας 5.4: Αναγκαιότητα μορφών αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
του Εκπαιδευτικού Συστήματος 4,00 0,97
της Σχολικής Μονάδας 3,90 1,04
των Στελεχών Εκπαίδευσης 3,87 1,09
του Εκπαιδευτικού Προσωπικού 3,77 1,02
Εξωτερική αξιολόγηση 3,88 0,98
Εσωτερική αξιολόγηση 4,05 0,94
Αυτο-αξιολόγηση 4,03 1,15
Συνδυασμένη αξιολόγηση 4,32 0,84
Στο ερώτημα σχετικά με το ποιοι θα πρέπει να συμμετέχουν στην αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού έργου, οι φορείς εντός σχολικού περιβάλλοντος κρίνονται περισσότερο
αρμόδιοι για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Μ.Ο.=3,30, Τ.Α.=1,28) και
ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί, οι διευθυντές των σχολικών μονάδων και ο σύλλογος
διδασκόντων. Αντίθετα, οι φορείς εκτός σχολικού περιβάλλοντος κρίνονται λιγότερο
αρμόδιοι για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Μ.Ο.=3,05, Τ.Α.=1,12). Με μικρή
68

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
απόκλιση οι Σ.Ε.Ε. τοποθετούν την Ανεξάρτητη Αρχή στην πρώτη θέση για την
συμμετοχή της στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και έπειτα τους ίδιους.
Πίνακας 5.5: Φορείς αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου
Μ.Ο. Τ.Α.
Ανεξάρτητη Αρχή 3,57 1,33
Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου 3,53 1,28
Διευθυντής εκπαίδευσης 2,87 1,12
Προϊστάμενος Επιστημονικής Καθοδήγησης 2,83 1,32
Περιφερειακός Διευθυντής 2,43 1, 09
Φορείς εκτός σχολικού περιβάλλοντος 3,05 1,12
Εκπαιδευτικός 3,57 1,48
Διευθυντής σχολείου 3,40 1,23
Σύλλογος διδασκόντων 3,40 1,33
Υποδιευθυντής σχολείου 2,87 1,28
Φορείς εντός σχολικού περιβάλλοντος 3,30 1,28
Επίσης σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα προκύπτει ότι η
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να συνδέεται με στοιχεία που στοχεύουν
στη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι με
στοιχεία που αφορούν το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Ειδικότερα, ιδιαίτερα
υψηλός είναι ο βαθμός που η αξιολόγηση θα πρέπει να συνδέεται με τη βελτίωση της
ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας (Μ.Ο.=4,77, Τ.Α.=0,50) και με
τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος (Μ.Ο.=4,77, Τ.Α.=0,62). Επίσης σημαντικό
ρόλο διαδραματίζει η σύνδεση της αξιολόγησης με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
και των στελεχών εκπαίδευσης (Μ.Ο.=4,50, Τ.Α.=0,92), όπως και με την επαγγελματική
τους εξέλιξη (Μ.Ο.=4,40, Τ.Α.=0,95). Σημαντική κρίνεται η βελτίωση των διαδικασιών
επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης και η ανάδειξη των «καλών» πρακτικών των
εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης. Η μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών
κρίνεται ως στοιχείο που πρέπει να συνδέεται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
σε μικρότερο βαθμό από τους υπόλοιπους παράγοντες.
69

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Πίνακας 5.6: Σύνδεση της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου
Μ.Ο. Τ.Α.
Με τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας 4,77 0,50
Με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος 4,77 0,62
Με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης 4,50 0, 92
Με τη βελτίωση και την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και των

4,40 0,95
στελεχών εκπαίδευσης
Με τη βελτίωση των διαδικασιών επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης 4,30 1,13
Με την ανάδειξη των «καλών» πρακτικών των εκπαιδευτικών και των στελεχών 4,27 1, 09
εκπαίδευσης
Με τη μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών 3,07 1,55
Σύνδεση για τη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου 4,25 0,94
Σύνδεση για το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία 3,97 1,14
Όσον αφορά τις φάσεις αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, κρίνεται ότι η ανατροφο
δότηση και η υποστήριξη της διαδικασίας είναι ιδιαίτερα σημαντική (Μ.Ο.=4,63,
Τ.Α.=0,71), όπως επίσης και η ενημέρωση και ο κοινός προγραμματισμός τομέων,
διαδικασιών και κριτηρίων με βάση τα κοινωνικό-εκπαιδευτικά δεδομένα της σχολικής
μονάδας πριν την έναρξη της διαδικασίας αξιολόγησης (Μ.Ο.=4,40, Τ.Α.=0,92). Σε
αντίθεση, χαμηλότερης σημαντικότητας είναι η παρακολούθηση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας ως στοιχείο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (Μ.Ο.=4,10,
Τ.Α=1,14).
5. Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να

περιλαμβάνει τις παρακάτω φάσεις:
Ενημέρωση και κοινό προγραμματισμό τομέων, διαδικασιώ... Ανατροφοδότησης και υποστήριξης

Παρακολούθηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας
70

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Πίνακας 5.7: Φάσεις αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Ανατροφοδότησης και υποστήριξης. 4,63 0,71
Ενημέρωση και κοινό προγραμματισμό τομέων, διαδικασιών και

κριτηρίων με βάση τα κοινωνικό - εκπαιδευτικά δεδομένα της 4,40 0,92
σχολικής μονάδας πριν την έναρξη της διαδικασίας αξιολόγησης.
Παρακολούθηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 4,10 1,14
fi ΐνΝΛΤΓΣΗ ΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΜΟΡΦΕΣ Το σύνολο των ερωτηθέντων συμφωνεί

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ
με την άποψη ότι η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να
συνδέεται με διάφορες μορφές
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών από
"αρκετά" έως "πάρα πολύ" (Μ.Ο.=4,40,
Τ.Α.=0,71). Πάνω από τους μισούς
ερωτηθέντες συμφωνούν "πάρα πολύ"
■ Α ρ κ ετά ι Π ολύ ■ Π άρα π ο λ ύ σε ποσοστό 53,34%.
Πίνακας 3.8 : Σύνδεση της αξιολόγησης με διάφορες μορφές επιμόρφωσης
Μ.Ο. Τ.Α.
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

θα πρέπει να συνδέεται με διάφορες μορφές επιμόρφωσης, 4,40 0,71
Σε σχέση με την θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης για

να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς η αποδοχή είναι σχετικά περιορισμένη (Μ.Ο.=3,07,
Τ.Α.=1,37), ενώ ανάλογος είναι ο βαθμός που οι ερωτηθέντες διακρίνουν ότι μπορεί να
διασφαλίσει την εγκυρότητα και την αντικειμενικότητα της διαδικασίας της αξιολόγησης
(Μ.Ο.=3,37, Τ.Α.=1,22). Ελαφρώς υψηλότερος είναι ο βαθμός που οι ερωτηθέντες του
δείγματος θεωρούν ότι η θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής
Αξιολόγησης μπορεί να αξιολογήσει εκπαιδευτικές δομές (Μ.Ο.=3,47, Τ.Α.=1,13).
71

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
7. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής
Αξιολόγησης μπορεί να
Αξιολογήσει εκπαιδευτικούς Αξιολογήσει εκπαιδευτικές δομές Διασφαλίσει την εγκυρότητα και την
αντικειμενικότητα της διαδικασίας της
αξιολόγησης
Πίνακας 5.9: Δυνατότητες θεσμοθέτησης Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Διασφάλιση της εγκυρότητας και της αντικειμενικότητας της

1,22
διαδικασίας αξιολόγησης
Αξιολόγηση εκπαιδευτικών δομών 3,47 1,13
Αξιολόγηση εκπαιδευτικών 3,07 1,37
Σε σχέση με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη συνολική αποτίμηση της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας οι κυριότεροι κρίνονται να είναι η διαδικασία
της διδασκαλίας (Μ.Ο.=4,13, Τ.Α.=0,81) και η διοίκηση του σχολείου (Μ.Ο.=3,90,
Τ.Α.=1,01). Αντίθετα, μικρότερη είναι η επιρροή που ασκεί η κοινωνική ανάπτυξη τους
(Μ.Ο.=3,57, Τ.Α.=0,88) και η επίδοση των μαθητών (Μ.Ο.=3,27, Τ.Α.=0,89).
Πίνακας 5.10: Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνολική αποτίμηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού
έργου της σχολικής μονάδας
Μ.Ο. Τ.Α.
Η διδασκαλία 4,13 0,81
Η διοίκηση του σχολείου 3,90 1,01
Τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια 3,63 0,98
Η κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών (στάσεις / αξίες) 3,57 0,88
Η επίδοση των μαθητών 3,27 0,89
72

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Τα στοιχεία βάσει των οποίων θα πρέπει να κρίνεται η διδακτική και παιδαγωγική
ικανότητα του εκπαιδευτικού διακρίνονται σε δύο κατηγορίες. Η πρώτη αφορά την σχέση
του εκπαιδευτικού με τους μαθητές και η δεύτερη τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά του
εκπαιδευτικού. Η κατηγορία που αφορά τη σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές
(Μ.Ο.=3,85, Τ.Α.=0,88) θεωρείται ως σημαντικότερο κριτήριο. Δεσπόζουν το ήθος των
εκπαιδευτικών (Μ.Ο.=4,00, Τ.Α.=0,86) και ο βαθμός εφαρμογής καινοτόμων δράσεων στο
σχολείο (Μ.Ο.=3,97, Τ.Α.=0,91). Τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού
κρίνονται και αυτά ως αρκετά σημαντικός παράγοντας για την αξιολόγηση της διδακτικής
και παιδαγωγικής του ικανότητας (Μ.Ο.=3,70, Τ.Α.=0,87) αλλά σε μικρότερο βαθμό.
Ιδιαίτερα σημαντικά θεωρούνται η ικανότητα ενεργοποίησης των μαθητών για συμμετοχή
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μ.Ο.=4,30, Τ.Α.=0,90), ενώ εξίσου σημαντική
αξιολογείται η συμπεριφορά που παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός απέναντι στους μαθητές
(Μ.Ο.=4,30, Τ.Α.=0,90). Η χρήση πολλαπλών μεθόδων αξιολόγησης των μαθητών
(Μ.Ο.=3,80, Τ.Α.=0,87) και η δυνατότητά του εκπαιδευτικού στην αντιμετώπιση
μαθησιακών δυσκολιών (Μ.Ο.=3,80, Τ.Α.=0,95) θεωρούνται ως αρκετά σημαντικά
κριτήρια ενώ η επίδοση των μαθητών θεωρείται ως το λιγότερο σημαντικό στοιχείο
κρίσης.
Πίνακας 5.11: Στοιχεία κρίσης της διδακτικής και παιδαγωγικής ικανότητας του εκπαιδευτικού
Μ.Ο. Τ.Α.
Ενεργοποίηση των μαθητών του και την συμμετοχή τους στην 4,30 0,90
εκπαιδευτική διαδικασία.
Συμπεριφορά που παρουσιάζει απέναντι στους μαθητές 4,13 0,96
Χρήση πολλαπλών μεθόδων αξιολόγησης των μαθητών 3,80 0,87
Δυνατότητά του στην αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών 3,80 0,95
Επίδοση των μαθητών 3,20 0,91
Σχέση του Εκπαιδευτικού με τους Μαθητές 3,85 0,88
Ήθος 4,00 0,86
Εφαρμογή καινοτόμων δράσεων στο σχολείο 3,97 0,91
Χρήση νέων μεθόδων διδασκαλίας 3,57 0,84
Βαθμός συνεργασίας του εκπαιδευτικού με τον διευθυντή 3,27 1,00
Επαγγελματικά Χαρακτηριστικά του Εκπαιδευτικού 3,70 0,87
73

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ο βαθμός που οι ερωτηθέντες συμφωνούν
με την αντίληψη ότι θα πρέπει να
συνεκτιμάται ο ατομικός φάκελος
προσόντων του εκπαιδευτικού κατά τη
διαδικασία αξιολόγησης είναι αρκετά
υψηλός (Μ.Ο=3,85, Τ.Α=0,88). Το 60%
συμφωνεί από πολύ έως πάρα πολύ με αυτή
την άποψη.
Πίνακας 5.12: Συνεκτίμηση του ατομικού φάκελου προσόντων του εκπαιδευτικού κατά τη
διαδικασία αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Θα πρέπει να συνεκτιμάται ο ατομικός φάκελος προσόντων
του εκπαιδευτικού κατά τη διαδικασία αξιολόγησης; 3,60 0,99
Στη συνέχεια της μελέτης παρατηρείται ότι τα κυριότερα κριτήρια τα οποία θα πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του είναι η διδακτική
του ικανότητα (Μ.Ο.=4,27, Τ.Α.=0,85) και η υπηρεσιακή του συνέπεια και υπευθυνότητα
(Μ.Ο.=4,23, Τ.Α.=0,88), ενώ ιδιαίτερα σημαντικό κριτήριο είναι και η συνεργασία με τους
γονείς των μαθητών (Μ.Ο.=4,13, Τ.Α.=0,96). Αντίθετα, μικρότερης σημασίας κρίνονται η
συνεργασία του εκπαιδευτικού με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας (Μ.Ο.=3,73, Τ.Α.=1,09),
τον συντονιστή εκπαιδευτικού έργου (Μ.Ο.=3,40, Τ.Α.=1,02) και η ικανότητα ανταπόκρισης
στα εξωδιδακτικά καθήκοντα (Μ.Ο.=3,33, Τ.Α.=0,87).
Πίνακας 5.13: Κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του
Μ.Ο. Τ.Α.
Διδακτική ικανότητα 4,27 0,85

Υπηρεσιακή συνέπεια και υπευθυνότητα 4,23 0,88
Συνεργασία με τους γονείς των μαθητών 4,13 0,96
Συνεργασία με τους συναδέλφους 4,03 0,95
Επιστημονική κατάρτιση 3,97 0,95
Συνεργασία με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας 3,73 1,09
Συνεργασία με τον συντονιστή εκπαιδευτικού έργου 3,40 1,02
Ανταπόκριση στα εξωδιδακτικά καθήκοντα 3,33 0,87
74

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Σχετικά με τους στόχους που εξυπηρετεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ο κυριότερος
παρατηρείται ότι είναι η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σχολείο (Μ.Ο.=4,07,
Τ.Α.=1,06) και ακολουθεί η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο τους, έτσι
ώστε να βελτιωθεί η ποιότητά του (Μ.Ο.=4,03, Τ.Α.=0,91). Δευτερεύοντες στόχοι
παρουσιάζονται να είναι η επιλογή των εκπαιδευτικών σε θέσεις στελεχών εκπαίδευσης
(Μ.Ο.=3,57, Τ.Α.=1,02) και η ανάληψη από τους εκπαιδευτικούς των ευθυνών που τους
αναλογούν (Μ.Ο.=3,47, Τ.Α.=0,99). Μικρότερης σημασίας είναι η ενοχοποίηση των εκπαι
δευτικών για τις αδυναμίες και τα προβλήματα της εκπαίδευσης (Μ.Ο.=2,53, Τ.Α.=1, 26) και ο
περιορισμός της παιδαγωγικής ελευθερίας και της αυτονομίας των εκπαιδευτικών (Μ.Ο.=2,20,
Τ.Α=1,08).
Πίνακας 5.14: Στοιχεία που εξυπηρετεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
Μ.Ο. Τ.Α.
Τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σχολείο. 4,07 1,06
Την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο

τους, έτσι ώστε να βελτιωθεί η ποιότητά του. 4,03 0,91
Την επιλογή των εκπαιδευτικών σε θέσεις στελεχών
3,57 1,02
Την ανάληψη από τους εκπαιδευτικούς των ευθυνών που
3,47 0,99
τους αναλογούν.
Την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών για τις αδυναμίες και τα
προβλήματα της εκπαίδευσης. 2,53 1,26
Τον περιορισμό της παιδαγωγικής ελευθερίας και της
αυτονομίας των εκπαιδευτικών. 2,20 1,08
Αναφορικά με τον τρόπο που θα πρέπει να γίνεται η αξιολόγηση διακρίνονται δύο παράμετροι.
Αφενός η μεθοδολογία με την οποία θα πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και
αφετέρου οι προϋποθέσεις και τα στοιχεία που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Οι προτεινόμενοι
μέθοδοι αξιολόγησης κρίνονται μέτριοι (Μ.Ο.=2,82, Τ.Α.= 0,95), ενώ υπάρχει αποδοχή των
προϋποθέσεων και των στοιχείων που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση
(Μ.Ο.=3,73, Τ.Α.= 0,96). Σε υψηλότερο βαθμό υπάρχει η πεποίθηση ότι η συνέντευξη με τον
εκπαιδευτικό δεν μπορεί να είναι ο μοναδικός τρόπος αξιολόγησής του (Μ.Ο.=3,63, Τ.Α.=
1,08). Σε αρκετά υψηλό βαθμό βρίσκεται η άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση
περιγραφικής έκθεσης από τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου (Μ.Ο.=3,10, Τ.Α.= 1,33)
ενώ σε μέτριο επίπεδο είναι αποδεκτή η άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση
περιγραφικής έκθεσης από τους διευθυντές (Μ.Ο.=2,80, Τ.Α.= 0,83). Η αξιολόγηση με βάση την
βιντεοσκόπηση των διδασκαλιών θεωρείται ως η λιγότερο αποδεκτή μέθοδος αξιολόγησης.
75

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Όσον αφορά τις προϋποθέσεις και τα στοιχεία που λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση
θεωρείται σε πολύ υψηλό βαθμό ότι τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να είναι γνωστά στον
εκπαιδευτικό εξ αρχής (Μ.Ο.=4,63, Τ.Α.=0,84). Επίσης σε πολύ υψηλό βαθμό κρίνεται ότι η
χαμηλή βαθμολογία του εκπαιδευτικού κατά την αξιολόγησή του θα πρέπει να χρησιμοποιείται
για την ανατροφοδότησή του και για να τον παραπέμπει σε επιμόρφωση. Η άποψη ότι η
αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τους αξιολογητές βρίσκεται σε αρκετά
υψηλό βαθμό (Μ.Ο.=3,60, Τ.Α.=1,05), όπως επίσης και ότι η μέθοδος των μορίων θα πρέπει να
χρησιμοποιείται από τους αξιολογητές, αναφορικά με την εξέλιξη του εκπαιδευτικού σε
διοικητικό στέλεχος της εκπαίδευσης (διευθυντής σχολικής μονάδας, ΣΕΕ, κ.ά.) (Μ.Ο.=3,47,
Τ.Α.=1,02). Η άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται μια φορά τον χρόνο κρίνεται
χαμηλής αναγκαιότητας (Μ.Ο.=2,82, Τ.Α.=0,95).
Πίνακας 5.15: Μέθοδος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, προϋποθέσεις και στοιχεία
που λαμβάνονται υπόψη
Μ.Ο. Τ.Α.
Η συνέντευξη με τον εκπαιδευτικό δεν μπορεί να είναι ο μοναδικός τρόπος
3,63 1,33
αξιολόγησής του
Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση περιγραφικής έκθεσης από τους
3,10 0,94
Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου
Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση περιγραφικής έκθεσης από τους 2,80 0,83
διευθυντές
Η μέθοδος της παρατήρησης από τους αξιολογητές μέσα στην τάξη
2,70 0,97
θεωρείται απαραίτητη στη διαδικασία αξιολόγησης
Η αξιολόγηση με βάση τη βιντεοσκόπηση των διδασκαλιών είναι η
1,87 0,92
καταλληλότερη μέθοδος
Μέθοδος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού 2,82 0,95
Τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να είναι γνωστά στον εκπαιδευτικό εξ αρχής 4,63 0,84
Η χαμηλή βαθμολογία του εκπαιδευτικού κατά την αξιολόγησή του θα
πρέπει να χρησιμοποιείται για την ανατροφοδότησή του και για να τον 4,17 1,10
παραπέμπει σε επιμόρφωση
Η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τους αξιολογητές 3,60 1,05
Η μέθοδος των μορίων θα πρέπει να χρησιμοποιείται από τους αξιολογητές,
αναφορικά με την εξέλιξη του εκπαιδευτικού σε διοικητικό στέλεχος της 3,47 1,02
εκπαίδευσης (διευθυντής σχολικής μονάδας, ΣΕΕ, κ.ά.)
Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται μια φορά τον χρόνο 2,77 1,02
Προϋποθέσεις και στοιχεία που λαμβάνονται υπόψη 3,73 0,96
Σχετικά με την άποψη των συντονιστών εκπαιδευτικού έργου από το σύνολο των σχολείων της
ευθύνης τους, προκύπτει ότι υπάρχει αρκετά μεγάλη ικανοποίηση από τα επιτεύγματα και την
πρόοδο των μαθητών (Μ.Ο.=3,57, Τ.Α.=0,62), τις σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών και μαθητών
μεταξύ τους (Μ.Ο.=3,56, Τ.Α.=0,76) και την φοίτηση και διαρροή μαθητών (Μ.Ο.=3,54,
76

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Τ.Α.=0,80). Επίσης αρκετή ικανοποίηση προέρχεται από την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη
των μαθητών (Μ.Ο.=3,53, Τ.Α.=0,62), την αξιοποίηση, την υποστήριξη και την ανάπτυξη του
ανθρώπινου δυναμικού (Μ.Ο.=3,52, Τ.Α.=0,72), την διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και
πόρων (Μ.Ο.=3,50, Τ.Α.=0,78) και την επίτευξη των στόχων του σχολείου (Μ.Ο.=3,49,
Τ.Α.=0,79). Επίσης ικανοποιητικοί κρίνονται και οι υπόλοιποι δείκτες. Η οργάνωση και ο
συντονισμός σχολικής ζωής (Μ.Ο.=3,47, Τ.Α.=0,81), τα εκπαιδευτικά προγράμματα και
καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις (Μ.Ο.=3,43, Τ.Α.=0,77), οι
σχέσεις σχολείου - γονέων και οι συνεργασίες με εκπαιδευτικούς-κοινωνικούς φορείς
(Μ.Ο.=3,37, Τ.Α.=0,87), η στελέχωση των σχολείων (Μ.Ο.=3,27, Τ.Α.=0,85), η ανάπτυξη και
εφαρμογή σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου (Μ.Ο.=3,17, Τ.Α.= 0,82)
και η ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης μαθητών
(Μ.Ο.=3,13, Τ.Α.= 0,67). Το σημείο όπου το επίπεδο δεν κρίνεται αρκετά ικανοποιητικό είναι
οι υλικοτεχνικές υποδομές (Μ.Ο.=2,80, Τ.Α.=0,98).
Πίνακας 5.16: Ικανοποίηση από τους δείκτες

Μ.Ο. Τ.Α.
Επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών 3,57 0,62
Σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών και μαθητών μεταξύ τους 3,56 0,76
Φοίτηση και διαρροή μαθητών 3,54 0,80
Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών 3,53 0,62
Αξιοποίηση, υποστήριξη και ανάπτυξη ανθρώπινου δυναμικού 3,52 0,72
Διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων 3,50 0,78
Επίτευξη των στόχων του σχολείου 3,49 0,79
Οργάνωση και συντονισμός σχολικής ζωής 3,47 0,81

Εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτομίες, υποστηρικτικές και
3,43 0,77
αντισταθμιστικές παρεμβάσεις
Σχέσεις σχολείου - γονέων και συνεργασίες με εκπαιδευτικούς-
3,37 0,87
κοινωνικούς φορείς
Στελέχωση σχολείων 3,27 0,85
Ανάπτυξη και εφαρμογή Σχεδίων Δράσης για τη βελτίωση του
3,17 0,82
εκπαιδευτικού έργου
Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και
3,13 0,67
πρακτικών αξιολόγησης μαθητών
Υλικοτεχνικές υποδομές - οικονομικοί πόροι 2,80 0,98
Τέλος, σαν σημαντικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών
στην διαδικασία της αξιολόγησης θεωρούνται η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την
77

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
εξασφάλιση της θέσης και του μισθού των εκπαιδευτικών (Μ.Ο.=3,73, Τ.Α.= 0,96) και η
καλύτερη ενημέρωση από τους φορείς του Υπουργείου για τους σκοπούς και τη διαδικασία της
αξιολόγησης (Μ.Ο.=3,97, Τ.Α.= 0,98). Ακόμη σημαντικότερος παράγοντας θεωρείται η παροχή
κινήτρων στους εκπαιδευτικούς (επαγγελματική εξέλιξη, οικονομικές ή ηθικές επιβραβεύσεις
κ.ά) (Μ.Ο.=4,03, Τ.Α.=1,02). Συνδυαστικά όλα οι παραπάνω παράγοντες κρίνονται ως πολύ
σημαντικοί που συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην διαδικασία της
αξιολόγησης (Μ.Ο.=4,10, Τ.Α.=1,11).
Πίνακας 5.17: Παράγοντες που συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην
διαδικασία της αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την εξασφάλιση της
3,77 1,09
θέσης και του μισθού τους
Η καλύτερη (πιο έγκαιρη και ολοκληρωμένη) ενημέρωση από τους φορείς

3,97 0,98
του Υπουργείου για τους σκοπούς και τη διαδικασία της αξιολόγησης
Η παροχή κινήτρων (επαγγελματική εξέλιξη, οικονομικές ή ηθικές
4,03 1,02
επιβραβεύσεις κ.ά)
Όλα τα παραπάνω 4,10 1,11
Από την διερεύνηση των βαθμολογιών των παραγόντων που εξετάσθηκαν στη παρούσα μελέτη,
με βάση τα δημογραφικά (φύλο, ηλικία) και τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά (έτη
προϋπηρεσίας, επίπεδο σπουδών) των ερωτηθέντων, ο έλεγχος t-test έδειξε ότι δεν διαπιστώθηκε
η ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφοροποιήσεων καθώς το επίπεδο σημαντικότητας σε κάθε
περίπτωση είναι πάνω του α=0,05.
78

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
5.3 Σύνοψη
Κατά την στατική ανάλυση των απαντήσεων των Σ.Ε.Ε. προέκυψαν σημαντικά
συμπεράσματα που αφορούν την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου. Το σύνολο αυτών κρίνει
απαραίτητη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τα πιο βασικά αντικείμενα
αξιολόγησης θεωρούνται τα στελέχη εκπαίδευσης και το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά.
Καταλληλότερη μορφή αξιολόγησης κρίθηκε ο συνδυασμός της εσωτερικής, εξωτερικής και της
αυτοαξιολόγη σης.
Προτιμώμενοι φορείς αξιολόγησης αναδείχθηκαν οι φορείς εντός του σχολικού
περιβάλλοντος και ιδιαίτερα οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι διευθυντές αλλά και ο σύλλογος
διδασκόντων, με κύριο στόχο της αξιολόγησης τη σύνδεσή της με στοιχεία που οδηγούν στη
βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας αλλά και τη βελτίωση
του εκπαιδευτικού συστήματος.
Η αξιολόγηση θεωρείται από τους ερωτηθέντες ότι θα πρέπει να συνδέεται με διάφορες
μορφές επιμόρφωσης και η θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης
θεωρείται αποδεκτή. Για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ως κύριοι παράμετροι
κρίνονται η ενεργοποίηση των μαθητών ώστε να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία
καθώς και η συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές. Κατά την διαδικασία αξιολόγησης ο
ατομικός φάκελος προσόντων θα πρέπει να συνεκτιμάται και τα κριτήρια που πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη είναι η διδακτική ικανότητα καθώς και η υπηρεσιακή συνέπεια και
υπευθυνότητα.
Οι ερωτηθέντες πιστεύουν ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών βελτιώνει την παρεχόμενη
εκπαίδευση στο σχολείο και εξυπηρετεί την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με το
έργο τους έτσι ώστε να βελτιωθεί η ποιότητά του. Επίσης θεωρούν σε μεγάλο βαθμό ότι τα
κριτήρια αξιολόγησης θα πρέπει να είναι γνωστά εξ αρχής στους εκπαιδευτικούς. Οι
ερωτηθέντες είναι αρκετά ικανοποιημένοι κυρίως από τις σχέσεις των εκπαιδευτικών-μαθητών
και των μαθητών μεταξύ τους και θεωρούν ως σημαντικό παράγοντα που θα συμβάλλει στην
ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην διαδικασία της αξιολόγησης ένα συνδυασμό
στοιχείων με προεξέχοντα την παροχή κινήτρων όπως η επαγγελματική εξέλιξη και οι
οικονομικές και ηθικές επιβραβεύσεις.
79

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η παρούσα έρευνα είχε σαν αντικείμενο τη διερεύνηση των στάσεων και των απόψεων
των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο και η έρευνα χαρακτηρίζεται
ποσοτική. Το δείγμα που εξετάστηκε, πλήθους 30 ατόμων, είναι Συντονιστές Εκπαιδευτικού
Έργου της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των Διευθύνσεων Θεσσαλίας και
Κρήτης.
Από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος παρατηρούμε ότι οι άνδρες με
ποσοστό 60 % υπερτερούν των γυναικών. Ηλικιακά είναι όλοι οι ερωτηθέντες είναι άνω των 40
ετών, το 20,7% μεταξύ 41 και 50 ετών, το 69% των ερωτηθέντων βρίσκεται μεταξύ 51 και 60
ετών και το 10,3% άνω των 60 ετών. Σχετικά με τα ποσοστά που αφορούν τα έτη προϋπηρεσίας
των συμμετεχόντων στην έρευνα το 40% των ερωτηθέντων έχουν μέχρι 5 έτη προϋπηρεσίας, το
23,4% ως 10 έτη, το 30,3% έως 15 έτη και το 3,3% περισσότερα από 15 έτη. Το 50% των
συμβούλων εκπαιδευτικού έργου του δείγματος είναι τοποθετημένοι στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση και το 50% στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Όσον αφορά τις σπουδές των συντονιστών εκπαιδευτικού έργου, εκτός από το βασικό
πτυχίο, το 36,7% είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος, το 60% διδακτορικού διπλώματος
και το 3,3% έχει μετεκπαίδευση ΜΔΔΕ.
Από τη στατιστική μελέτη των δημογραφικών χαρακτηριστικών παρατηρούμε ότι το

μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων συγκεκριμένα το 69%, βρίσκεται μεταξύ 51 και 60 ετών,
το 40% έχει προϋπηρεσία ως Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου μέχρι 5 έτη και είναι
τοποθετημένοι το 50% στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και το 50% στην Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση . Το γεγονός αυτό δεν μας επιτρέπει να βγάλουμε σαφή συμπεράσματα σχετικά με
το πώς επηρεάζει η ηλικία, τα χρόνια προϋπηρεσίας αλλά και η βαθμίδα εκπαιδεύσεως στη
διαμόρφωση της στάσης των συντονιστών εκπαιδευτικού έργου απέναντι στην αξιολόγηση του
Στην πλειονότητά τους οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου έχουν θετική στάση απέναντι
στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, εφόσον όμως η όλη διαδικασία στοχεύει στη
βελτίωση των στελεχών εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά και χωρίς να
υποβαθμίζονται οι ικανότητες και να θίγονται τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών. Επίσης
απαραίτητο είναι, τηρουμένων των αναλογιών, να ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις σχετικά με
80

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
το είδος της εφαρμοζόμενης αξιολόγησης, τους φορείς που θα πραγματοποιήσουν την
αξιολόγηση καθώς επίσης και τα κριτήρια αξιολόγησης.
Η πλειοψηφία των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου που συμμετείχαν στην έρευνα

θεωρούν καταλληλότερη μορφή την συνδυασμένη αξιολόγηση και των τριών μορφών
αξιολόγησης, δηλαδή της εσωτερικής, εξωτερικής και της αυτοαξιολόγησης. Η γενικότερη
πεποίθηση είναι ότι η μία μέθοδος αξιολόγησης λειτουργεί συμπληρωματικά ως προς την άλλη
με αποτέλεσμα την εγκυρότερη αξιολόγηση. Συγκριτικά όμως από τις τρείς προτεινόμενες
μορφές αξιολόγησης η περισσότερο προκρινόμενη είναι η εσωτερική αξιολόγηση και λιγότερο η
εξωτερική αξιολόγηση. Η σχετικά χαμηλότερη βαθμολογία της εξωτερικής αξιολόγησης μπορεί
να αποδοθεί στην μη ύπαρξη εμπιστοσύνης στη τήρηση της αντικειμενικότητας και του
αδιάβλητου από τις εξωτερικούς φορείς.
Όσον αφορά τους φορείς που πρέπει να εμπλέκονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου, οι Συντονιστές θεωρούν σαν καταλληλότερους για να συμμετέχουν σε διαδικασίες
αξιολόγησης τους φορείς εντός του σχολικού περιβάλλοντος (εκπαιδευτικοί, διευθυντές των
σχολικών μονάδων και ο σύλλογος διδασκόντων). Σχετικά με τους φορείς εκτός σχολικής
μονάδας που πρέπει να εμπλέκονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, παρατηρούμε
ότι οι Συντονιστές θεωρούν σαν καταλληλότερους, οριακά πρώτα μια Ανεξάρτητη Αρχή και
έπειτα τον εαυτό τους.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να συνδέεται με στοιχεία που

στοχεύουν στη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Ιδιαίτερα η αξιολόγηση θα
πρέπει να συνδέεται με τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής
μονάδας και με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Επίσης σημαντική είναι η σύνδεση
της αξιολόγησης με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης.
Απαραίτητη σε μεγάλο βαθμό κρίθηκε και η σύνδεση των εκπαιδευτικών με την επαγγελματική
τους εξέλιξη. Σημαντική κρίνεται η βελτίωση των διαδικασιών επιλογής των στελεχών
εκπαίδευσης και η ανάδειξη των «καλών» πρακτικών των εκπαιδευτικών και των στελεχών
εκπαίδευσης. Η μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών κρίνεται ως το τελευταίο στοιχείο που
θα πρέπει να συνδέεται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
Επίσης, σχετικά με τις φάσεις που πρέπει να περιλαμβάνει η αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού έργου, κρίθηκε σχεδόν από το σύνολο των ερωτηθέντων ότι πρέπει να είναι μια
διαδικασία που χρήζει συνεχούς ανατροφοδότησης και υποστήριξης, γεγονός που αναδεικνύει
την γενική παραδοχή της αναγκαιότητας για συνεχή και άμεση προσαρμογή στις
81

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
διαμορφούμενες τάσεις και τα νέα δεδομένα που εγείρονται προκειμένου να διαφυλαχθεί η
αντικειμενικότητα της διαδικασίας. Ως πολύ σημαντική επίσης αναδείχθηκε η αναγκαιότητα
σύνδεσης της αξιολόγησης με διάφορες μορφές επιμόρφωσης έτσι ώστε να δίδεται η δυνατότητα
της συνεχούς βελτίωσης στους εκπαιδευτικούς μέσα από θεσμοθετημένες διαδικασίες και
συντεταγμένες πρακτικές αντιμετώπισης πιθανών ελλείψεων κενών και αδυναμιών. Η ανάθεση
της αξιολόγησης σε μια Ανεξάρτητη Αρχή Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης φαίνεται να είναι
περισσότερο αποδεκτή για την διασφάλιση της εγκυρότητας και της αντικειμενικότητας της
διαδικασίας αξιολόγησης και των εκπαιδευτικών δομών και λιγότερο για την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών.
Η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας έγκειται κυρίως σε δύο
παράγοντες. Αφενός στη διδασκαλία, παράγοντας που άπτεται στην ικανότητα και προσπάθεια
των εκπαιδευτικών μέσα στη τάξη και αφετέρου στη διοίκηση του σχολείου γεγονός που άπτεται
της οργανωτικής και συντονιστικής ικανότητας της διοίκησης. Δευτερευόντως αποδίδεται στα
αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια και στην κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών,
ενώ η επίδοση των μαθητών δεν χαρακτηρίσθηκε σαν ιδιαίτερα αποφασιστική συνιστώσα.
Η διδακτική και παιδαγωγική ικανότητα του εκπαιδευτικού θα πρέπει να κρίνεται κυρίως

από τη σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του. Η ενεργοποίηση των μαθητών του και η
συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και η συμπεριφορά που παρουσιάζει
απέναντι στους μαθητές αποτελούν τους πιο βασικούς παράγοντες, ενώ η χρήση πολλαπλών
μεθόδων αξιολόγησης των μαθητών και η δυνατότητά του εκπαιδευτικού στην αντιμετώπιση
μαθησιακών δυσκολιών παίζουν δευτερεύοντα ρόλο. Η επίδοση των μαθητών θεωρείται ότι δεν
πρέπει να είναι βαρύνουσας σημασίας στην κρίση του εκπαιδευτικού. Δευτερεύουσας σημασίας
συνολικά κρίθηκαν οι συνιστώσες που άπτονται των επαγγελματικών χαρακτηριστικών του
εκπαιδευτικού οι οποίες με φθίνουσα σειρά είναι η εφαρμογή καινοτόμων δράσεων στο
σχολείο, η χρήση νέων μεθόδων διδασκαλίας και ο βαθμός συνεργασίας του εκπαιδευτικού με
τον διευθυντή. Το κριτήριο που βρίσκεται πιο ψηλά στη συνείδηση των Σ.Ε.Ε. όσον αφορά τα
επαγγελματικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού και το στοιχείο που συγκεντρώνει την
μεγαλύτερη βαθμολογία είναι το ήθος, δείχνοντας με αυτό τον τρόπο ότι για τους ερωτηθέντες
τον πιο καθοριστικό ρόλο στη διδακτική και παιδαγωγική ικανότητα του εκπαιδευτικού παίζει η
προσωπικότητα του εκπαιδευτικού.
Επίσης σε αρκετά μεγάλο ποσοστό είναι κοινή η πεποίθηση ότι κατά τη διαδικασία
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού θα πρέπει να συνεκτιμάται ο ατομικός φάκελος προσόντων,
82

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
καθόσον είναι κατά τεκμήριο στοιχείο των γνώσεων και των δεξιοτήτων και μπορεί να
συμβάλλει στον εντοπισμό των αναγκών για περεταίρω αναβάθμιση των προσόντων του κάθε
εκπαιδευτικού.
Σχετικά με τα κριτήρια τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού και του έργου του, η πλειοψηφία των ερωτηθέντων θεωρεί ότι πρέπει να είναι η
διδακτική του ικανότητα, η υπηρεσιακή του συνέπεια και υπευθυνότητα, η συνεργασία με τους
γονείς των μαθητών, η συνεργασία με τους συναδέλφους και η επιστημονική κατάρτιση.
Δηλαδή θεωρούνται σημαντικά τα ατομικά προσόντα του εκπαιδευτικού που έχουν συνάφεια με
τον επαγγελματισμό, την ανάληψη ευθυνών και την κοινωνικότητα του εκπαιδευτικού.
Μικρότερης σημασίας κρίνονται η συνεργασία του εκπαιδευτικού με τον διευθυντή της
σχολικής μονάδας, τον Σ.Ε.Ε. και η ικανότητα ανταπόκρισης του εκπαιδευτικού στα
εξωδιδακτικά καθήκοντα. Δηλαδή παράγοντες που σχετίζονται με την υπηρεσιακή συμπεριφορά
του εκπαιδευτικού και την επικοινωνία του με τους ενδογενείς παράγοντες του υπηρεσιακού
περιβάλλοντος.
Οι κυριότεροι στόχοι που εξυπηρετεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρατηρείται ότι

είναι η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σχολείο και ακολουθεί η ανατροφοδότηση
των εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο τους, έτσι ώστε να βελτιωθεί η ποιότητά του. Η επιλογή
των εκπαιδευτικών σε θέσεις στελεχών εκπαίδευσης και η ανάληψη από τους εκπαιδευτικούς
των ευθυνών που τους αναλογούν παρουσιάζονται να είναι δευτερεύοντες στόχοι. Μικρότερης
σημασίας είναι η ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών για τις αδυναμίες και τα προβλήματα της
εκπαίδευσης . Επίσης μικρότερης σημασίας είναι ο περιορισμός της παιδαγωγικής ελευθερίας
και της αυτονομίας των εκπαιδευτικών.
Όσον αφορά τον τρόπο με τον οποία πρέπει να πραγματοποιείται η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών, δεν ξεχωρίζει ιδιαίτερα κάποια προτεινόμενη μέθοδος. Συγκεκριμένα σε αρκετά
μεγάλο βαθμό θεωρείται ότι η συνέντευξη με τον εκπαιδευτικό δεν μπορεί να είναι ο μοναδικός
τρόπος αξιολόγησής του και ακολουθεί ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση
περιγραφικής έκθεσης από τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου. Σε μικρότερο βαθμό είναι
αποδεκτή η άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση περιγραφικής έκθεσης από τους
διευθυντές. Η άποψη ότι η μέθοδος της παρατήρησης από τους αξιολογητές μέσα στην τάξη
θεωρείται απαραίτητη στη διαδικασία αξιολόγησης είναι ακόμη λιγότερο αποδεκτή, ενώ
ελάχιστα αποδεκτό θεωρείται ότι η αξιολόγηση με βάση τη βιντεοσκόπηση των διδασκαλιών
είναι η καταλληλότερη μέθοδος. Αναφορικά με τις προϋποθέσεις και τα στοιχεία που
83

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση θεωρείται σε πολύ υψηλό βαθμό ότι τα κριτήρια
αξιολόγησης πρέπει να είναι γνωστά στον εκπαιδευτικό εξ αρχής. Επίσης σε πολύ υψηλό βαθμό
κρίνεται απαραίτητο η χαμηλή βαθμολογία του εκπαιδευτικού κατά την αξιολόγησή του να
χρησιμοποιείται για την ανατροφοδότησή του και για την παραπομπή σε επιμόρφωση. Η άποψη
ότι η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τους αξιολογητές βρίσκεται σε
αρκετά υψηλό βαθμό, όπως επίσης και ότι η μέθοδος των μορίων θα πρέπει να χρησιμοποιείται
από τους αξιολογητές, αναφορικά με την εξέλιξη του εκπαιδευτικού σε διοικητικό στέλεχος της
εκπαίδευσης. Χαμηλής αναγκαιότητας τέλος κρίνεται η διενέργεια της αξιολόγησης μια φορά
τον χρόνο.
Λαμβάνοντας υπόψη το σύνολο των σχολείων της ευθύνης τους, οι Σ.Ε.Ε. διακατέχονται
από αρκετά μεγάλη ικανοποίηση από τα επιτεύγματα και την πρόοδο των μαθητών, από τις
σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών και μαθητών μεταξύ τους , την φοίτηση και διαρροή μαθητών
όπως και από την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών. Επίσης αρκετά
ικανοποιημένοι είναι από την αξιοποίηση, την υποστήριξη και την ανάπτυξη του ανθρώπινου
δυναμικού, από την διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων και την επίτευξη των στόχων
του σχολείου, από την οργάνωση και συντονισμό της σχολικής ζωής, από τα εκπαιδευτικά
προγράμματα και καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις και από τις
σχέσεις σχολείου - γονέων και συνεργασίες με εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς φορείς. Επίσης
σχετικά ικανοποιητικές κρίνονται η στελέχωση των σχολείων, η ανάπτυξη και εφαρμογή
σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και η ανάπτυξη και εφαρμογή
παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης μαθητών. Ωστόσο, λιγότερο
ικανοποιημένοι είναι από τις Υλικοτεχνικές υποδομές και τους οικονομικούς πόρους.
Σημαντικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην
διαδικασία της αξιολόγησης θεωρούνται η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την
εξασφάλιση της θέσης και του μισθού των εκπαιδευτικών και η καλύτερη ενημέρωση από τους
φορείς του Υπουργείου για τους σκοπούς και τη διαδικασία της αξιολόγησης. Σημαντικότερος
παράγοντας θεωρείται η παροχή κινήτρων στους εκπαιδευτικούς (επαγγελματική εξέλιξη,
οικονομικές ή ηθικές επιβραβεύσεις κ.ά). Συνδυαστικά οι παραπάνω παράγοντες κρίνονται ως
πολύ σημαντικοί και συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην διαδικασία
της αξιολόγησης.
Αναφορικά με τις εμπειρίες και τις προτάσεις των Σ.Ε.Ε. για την μελλοντική εφαρμογή
και ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο
84

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
σχολικής μονάδας, υπάρχει ομοφωνία στο ότι το θεσμικό πλαίσιο ως προς τις αρμοδιότητες των
ΣΕΕ, θα έπρεπε να είναι πλήρως διευκρινισμένο. Οι Σ.Ε.Ε. υποστηρίζουν ότι για να δεχτούν οι
εκπαιδευτικοί την αξιολόγηση ως μία προστιθέμενη αξία στο εκπαιδευτικό τους έργο καθώς
και ως σημαντική βοήθεια και να μπορέσουν να υιοθετήσουν την ιδέα της αξιολόγησης ως ένα
μέσο υποστήριξης και όχι ως απειλή για τη θέση εργασίας τους, θα πρέπει να ξεκινήσει κανείς
με μικρά βήματα μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες σε βιωματικά εργαστήρια και
συναντήσεις, όπου θα έχει την ευκαιρία να αντιληφθεί το όφελος. Αφού εδραιωθεί μία
κουλτούρα αξιολόγησης ως προϋπόθεση για βελτίωση και πρόοδο, θα μπορέσουν οι
εκπαιδευτικοί να αποδεχτούν και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής
μονάδας γενικότερα. Επιπρόσθετα σκοπός της αξιολόγησης πρέπει να είναι η καλοπροαίρετη
συνεργασία και βελτίωση της εκπαιδευτικής ζωής και της παρεχόμενης εκπαίδευσης, η
αποσύνδεση της από οποιαδήποτε διαδικασία διαθεσιμότητας ή απόλυσης και μισθολογικής
επίπτωσης αλλά και η αξιολόγηση να έχει επιμορφωτικό ρόλο όπου υπάρχει πρόβλημα.
Τέλος, η προτείνεται ότι η αξιολόγηση πρέπει να ξεκινήσει από τις υπάρχουσες δομές των
σχολείων και στην συνέχεια να επεκταθεί στους εκπαιδευτικούς.
Από την σύγκριση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας με παρόμοιες έρευνες του
παρελθόντος προκύπτουν ενδιαφέροντα στοιχεία. Σε αντίστοιχη έρευνα της Κιουρτσίδου (2018),
που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς της ΔΔΕ Ανατολικής Θεσσαλονίκης παρατηρείται μεγάλος
βαθμός ομοιογένειας των αποτελεσμάτων χωρίς ιδιαίτερα σημαντικά διαφοροποιήσεις.
Προκύπτει λοιπόν ότι και οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί της εν λόγω έρευνας όπως και οι ΣΕΕ
δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αυτοαξιολόγηση, στην συνδυασμένη αξιολόγηση όπως επίσης
στην συμμετοχή των φορέων εντός σχολικού περιβάλλοντος. Επίσης, υπάρχει συμφωνία στο ότι
η αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου συνδέεται με την βελτίωση του εκπαιδευτικού
συστήματος, την ανατροφοδότηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών
εκπαίδευσης και με την βελτίωση και την επαγγελματική εξέλιξη τους. Επιπλέον, υπάρχει
ομοφωνία στο ότι η διδασκαλία επηρεάζει τη συνολική αποτίμηση της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας και όχι η επίδοση των μαθητών. Επιπρόσθετα
υπάρχει συμφωνία πως η διδακτική ικανότητα και η υπηρεσιακή συνέπεια είναι τα πιο
σημαντικά κριτήρια, όπως επίσης η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σχολείο και η
ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο τους, έτσι ώστε να βελτιωθεί η
ποιότητά του. Μια διαφοροποίηση που διαπιστώθηκε ωστόσο, είναι ότι στην ερώτηση που
αφορούσε τους φορείς που θα πρέπει να συμμετέχουν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
85

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
έργου οι εκπαιδευτικοί απάντησαν κατά μεγάλη πλειοψηφία πως επιθυμούν ο Συντονιστής
Εκπαιδευτικού Έργου να είναι περισσότερο αρμόδιος, ενώ οι ΣΕΕ απάντησαν κατά πρώτον μια
Ανεξάρτητη Αρχή και κατά δεύτερον τους ίδιους. Μια επίσης σημαντική διαφοροποίηση
προέκυψε με τις φάσεις που θα πρέπει να περιλαμβάνει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
με τους μεν ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς να τοποθετούν ως τελευταία φάση την
ανατροφοδότηση και υποστήριξη ενώ οι ΣΣΕ να την κατατάσσουν πρώτη.
Σε έρευνα της Τσανίδου (2015), που στόχευε να καταγράψει και να ερμηνεύσει τις
απόψεις των Σχολικών Συμβούλων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που ανήκαν στην περιφέρεια
Κεντρικής Μακεδονίας σχετικά με την εσωτερική αξιολόγηση/αυτοαξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας, που υλοποιήθηκε για πρώτη φορά κατά το
σχολικό έτος 2013-2014 στην Ελλάδα και που αποτελεί και την μόνη άλλη έρευνα που
απευθύνεται σε ΣΕΕ ( την περίοδο εκείνη ακόμα Σχολικούς Συμβούλους) προέκυψε πως οι Σ.Σ
θεωρούσαν πως η εσωτερική αξιολόγηση συντελεί στην βελτίωση του παραγόμενου έργου.
Εξάλλου, η αυτοαξιολόγηση δίνει στους εκπαιδευτικούς την ελευθερία για ενεργό συμμετοχή
στον προγραμματισμό, την ανάδειξη των θετικών σημείων και ταυτόχρονο εντοπισμό των
αδύνατων σημείων, την υλοποίηση δράσεων και ίσως το σημαντικότερο την επίτευξη
συνεργασίας και ομαδικού πνεύματος μεταξύ των εκπαιδευτικών. Σε συμφωνία με τα
αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, οι συμμετέχοντες στην έρευνα της Τσανίδου
υποστηρίζουν πως η Διεύθυνση του σχολείου, οι διαπροσωπικές σχέσεις, όπως και η διδασκαλία
αποτελούν πολύ σημαντικά στοιχεία που αναβαθμίζουν το επίπεδο ποιότητας του παραγόμενου
εκπαιδευτικού έργου. Αντιστοίχως, όπως και στην παρούσα έρευνα οι υλικοτεχνικές υποδομές,
οι οικονομικοί πόροι και η διαχείριση και αξιοποίηση τους, οι σχέσεις μεταξύ σχολείου -
γονέων και εκπαιδευτικών και κοινωνικών φορέων φαίνεται να χρειάζονται βελτίωση.
Ειδικότερα, όσον αφορά τον Σχολικό Σύμβουλο, αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι είναι τα
καταλληλότερα πρόσωπα για να αναλάβουν το έργο της αξιολόγησης, εφόσον υπάρχουν
κάποιες προϋποθέσεις όπως (Αθανασίου & Γεωργούση, 2006): να υπάρχει σεβασμός και φιλική
συμπεριφορά προς τους εκπαιδευτικούς, να υπάρχει αυστηρή αξιοκρατική διαδικασία επιλογής
τους, να είναι ειδικά καταρτισμένοι επιστημονικά και παιδαγωγικά και να έχουν τακτική
επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς (Μουτζούρη & Δασκαλόπουλος, 2011). Αντιθέτως,
αντίστοιχη έρευνα της Παμουκτσόγλου (2000) έδειξε ότι μόλις το 9% των συμμετεχόντων
εκπαιδευτικών θεώρησε κατάλληλο τον Σχολικό Σύμβουλο ως φορέα αξιολόγησης.
Σε έρευνα της Πετανίδου (2019) , σε ερώτηση που τέθηκε να γίνεται η αξιολόγηση με
βάση περιγραφική έκθεση από τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου ή από τους Διευθυντές
86

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
σχολείων οι απαντήσεις ήταν μοιρασμένες. Αν και στην συγκεκριμένη έρευνα αλλά και σε
προηγούμενες (Αθανασίου & Γεωργούση, 2006 ), προκύπτει εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών
στους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου και στους Διευθυντές σχολείων, υπάρχει αμφισβήτηση
για το αν οι περιγραφικές εκθέσεις μπορούν να αποτελέσουν αποδεκτή μέθοδο αξιολόγησης.
Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα της Ψαρολόγου (2019), διαπιστώνεται πως οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου υπέρτατης σημασίας.
Αντιλαμβάνονται επίσης την αξιολόγηση ως αναγκαία συνθήκη για την πρόοδο του
εκπαιδευτικού συστήματος. Το θέμα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση φαίνεται πως απασχολεί
έντονα τους εκπαιδευτικούς και από την συχνή συμμετοχή τους σε ημερίδες και συνέδρια που
έχουν ως βασικό θέμα συζήτησης την εκπαιδευτική αξιολόγηση, όπως επίσης και από το
γεγονός ότι ένα μεγάλο ποσοστό των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών κατείχε μεταπτυχιακό τίτλο
έχοντας ως ερευνητικό πεδίο την αξιολόγηση . Φαίνεται όμως πως η εξωτερική επιθεώρηση και
η αξιολόγηση με τιμωρητικό χαρακτήρα προβληματίζει και προκαλεί αρνητισμό στους
εκπαιδευτικούς. Οι ερωτηθέντες διαπιστώθηκε πως σε πολύ μεγάλα ποσοστά διαφωνούν
(73,8%) με τις εξωτερικές παρεμβάσεις, καθώς δε θεωρούν πως έτσι θα γίνει πιο
αποτελεσματική η αξιολόγηση. Σε συμφωνία με την παρούσα έρευνα οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί συμφωνούν σε έναν συνδυασμό εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης (89,7%)
που δε θα απέκλειε εντελώς εξωτερικούς φορείς αξιολόγησης (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε, καθηγητές
πανεπιστημίων, κ.ά). θεωρώντας ωστόσο ότι η συγκεκριμένη συνεργασία δεν θα επιφέρει την
υποχρέωση δημοσίευσης και λογοδοσίας στους φορείς αυτούς όσον αφορά τα αποτελέσματα της
αξιολόγησης.
Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και η έρευνα της Ξυφτερά (2018), σύμφωνα με
την οποία η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών συντάσσεται «υπέρ» της αξιολόγησης,
αντιλαμβανόμενοι με την πάροδο του χρόνου την αναγκαιότητα ύπαρξης ενός αξιολογικού
συστήματος στην εκπαίδευση. Επιπροσθέτως, αναφορικά με τους σκοπούς της αξιολόγησης, οι
εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση, ως διαδικασία, θα πρέπει να αποβλέπει στην
ανατροφοδότηση και την αυτοβελτίωση τόσο των ίδιων, όσο και της σχολικής μονάδας.
Θεωρούν λοιπόν, ότι το νέο σύστημα εκπαιδευτικής αξιολόγησης θα πρέπει να στοχεύει στον
εντοπισμό των αδυναμιών και στην ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών, και όχι σε κάποιου
είδους έλεγχο ή τιμωρία. Αναφορικά με τους φορείς αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν
ότι θεωρούν κατάλληλα, για να διενεργήσουν την αξιολογική διαδικασία, άτομα άμεσα
εμπλεκόμενα με την σχολική μονάδα, όπως είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ο διευθυντής του
σχολείου, οι μαθητές και ο Σχολικός Σύμβουλος. Η εν λόγω έρευνα δείχνει πως από την
87

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή, ο Σχολικός Σύμβουλος είναι το μοναδικό πρόσωπο που
έρχεται σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς, με έναν ρόλο περισσότερο συμβουλευτικό και
καθοδηγητικό και πως θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς οικείο τους πρόσωπο.
Η Πατεντάλη (2015), σε έρευνα που πραγματοποίησε σε διευθυντές και εκπαιδευτικούς
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διαπίστωσε ότι η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και των
διευθυντών των σχολικών μονάδων επιθυμεί να εφαρμοστεί η εσωτερική αξιολόγηση-
αυτοαξιολόγηση ή ένας συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης. Ομοίως με την
παρούσα έρευνα, τονίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την αυτοαξιολόγηση αναγκαία για τη
βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, ωστόσο οι αντιδράσεις που υπήρξαν κατά τη
γενίκευση του θεσμού πιθανόν να οφείλονται στο φόβο τους για το πώς θα αξιοποιηθούν τα
αποτελέσματα της εσωτερικής αξιολόγησης από την εκπαιδευτική ηγεσία, αλλά και στο φόβο
που προκαλεί η εισαγωγή οποιασδήποτε νέας ιδέας που ενδέχεται να επιφέρει αλλαγές στο
εργασιακό τους καθεστώς. Ιδιαίτερα οι διευθυντές επέδειξαν μεγάλη επιθυμία σχετικά με την
εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης γεγονός που μπορεί να οφείλεται στο ότι οι διευθυντές
αναγνωρίζουν, ότι ένα από τα καθήκοντα του διευθυντή σχολικής μονάδας είναι η αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου και αποδέχονται αυτή την ευθύνη που απορρέει από το ρόλο τους.
Η Σαΐτη (2008) αναφέρει πως «Η ανυπαρξία συστηματικής αξιολόγησης του
παρεχόμενου έργου της σχολικής μονάδας έγκειται στο γεγονός ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο
και οι διευθυντές σχολικών μονάδων δεν αξιολογούν τα πεπραγμένα βάσει των στόχων που
τέθηκαν στην αρχή της σχολικής χρονιάς και ούτε ποιοι είναι οι στόχοι που πρέπει να
επιτευχθούν προκειμένου τα σχολεία τους να εξασφαλίσουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.
Αντίθετα καταφεύγουν στην απαρίθμηση στατιστικών στοιχείων (π.χ. αριθμός μαθητών κ.ά.)
χωρίς να κάνουν κατανοητά αν αυτά που αναγράφουν στις εκθέσεις τους συντέλεσαν στη
βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας».
Διερευνώντας τις απόψεις και τις εμπειρίες των αξιολογητών και των αξιολογηθέντων
εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή του ΠΔ152/5-11-2013 η Βόντσα (2017) προσέγγισε το θέμα
της αξιολόγησης από την πλευρά των Περιφερειακών Διευθυντών Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μετά από μία και πλέον τριακονταετία (1980-2014)
εφαρμόστηκε μία διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα, ξεκινώντας
ιεραρχικά από τα ανώτερα κλιμάκια και φτάνοντας μέχρι τους διευθυντές σχολικών μονάδων.
Τα αποτελέσματα της έρευνας συνηγόρησαν στην αποδοχή της αναγκαιότητας της
αξιολόγησης, διαπιστώνοντας ωστόσο αστοχίες και παραλείψεις στην πρακτική εφαρμογή του.
88

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Τα ανώτερα στελέχη έδειξαν ιδιαίτερα δεκτική στάση στην αξιολόγηση, η οποία μειωνόταν στις
κατώτερες ιεραρχικά βαθμίδες. Ενδιαφέρουσα φαίνεται η επιθυμία των Περιφερειακών
Διευθυντών η αξιολόγηση να συνδεθεί με τη διαδικασία βελτίωσης τόσο του ίδιου του
εκπαιδευτικού, ο οποίος θα αναγνωρίσει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, όσο και με τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, δηλαδή του εκπαιδευτικού αγαθού που προσφέρεται στους
μαθητές.
6.1. Δυσκολίες στην Έρευνα
Η συγκεκριμένη έρευνα υπόκειται σε περιορισμούς που κρίνεται αναγκαίο να

καταγραφούν για την ορθή αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της. Κατά την διεξαγωγή της
έρευνας προέκυψαν αρκετές δυσκολίες που είχαν να κάνουν κυρίως με την σχετική απροθυμία
των ερωτηθέντων να συμμετάσχουν στην έρευνα κυρίως λόγω του θέματος της έρευνας, αλλά
και της δυσκολίας προσέγγισης και επικοινωνίας μαζί τους εξαιτίας των ειδικών συνθηκών
λόγω της πανδημίας αλλά και άλλων παραγόντων. Η συγκυρία για την επικείμενη εφαρμογή της
αξιολόγησης ίσως επέτεινε την διστακτικότητα των ΣΕΕ να συμμετέχουν στην έρευνα.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο αριθμός του δείγματος ήταν μικρός εφόσον η έρευνα δεν αφορούσε
εν γένει όλους τους εκπαιδευτικούς αλλά στόχευε στους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου που
ο αριθμός τους είναι εκ των πραγμάτων μικρός, η μη συμμετοχή τους σε μεγάλη κλίμακα
δημιούργησε κώλυμα και για αυτόν τον λόγο αν και αρχικά η έρευνα αφορούσε μόνο το ΠΕΚΕΣ
Θεσσαλίας επεκτάθηκε και στο ΠΕΚΕΣ Κρήτης για να εξασφαλίσει μεγαλύτερο δείγμα. Έτσι,
στάλθηκαν 72 ερωτηματολόγια και μετά από συνεχή προσωπική επαφή συμπληρωθήκαν τα 30
εξ αυτών. Από την επικοινωνία με τους ΣΣΕ και το ποσοστό συμμετοχής προκύπτει ότι είναι
πιθανό οι ΣΕΕ που τελικά συμμετείχαν στην έρευνα να ήταν αυτοί που πρόσκεινται φιλικά προς
την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και είναι υπέρ της εφαρμογής της και ο παράγοντας
αυτός θέτει πιθανώς εγείρει ερωτηματικά για την ασφάλεια των αποτελεσμάτων της έρευνας.
Τέλος, ο βομβαρδισμός των ερευνών που διεξάγονται την συγκεκριμένη χρονική περίοδο λόγω
της αυξημένης συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε μεταπτυχιακά προγράμματα δυσχεραίνει
αρκετά την συμπλήρωση των ερωτηματολογίων.
89

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
6.2. Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα
Μια μελλοντική έρευνα στον τομέα της αξιολόγησης που εξετάζει τις απόψεις των Σ.Ε.Ε
θα μπορούσε να μην είναι μόνο ποσοτική αλλά να περιλαμβάνει τον συνδυασμό της ποιοτικής
και της ποσοτικής έρευνας με στόχο να εμβαθύνει στις αντιλήψεις των ερωτηθέντων και να
αποδώσει καλύτερα και εκτενέστερα τις αντιλήψεις τους σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης
Επιπρόσθετα, προκειμένου το δείγμα να είναι αντιπροσωπευτικό και με σαφή
αποτελέσματα η έρευνα θα μπορούσε να επεκταθεί στην διερεύνηση των απόψεων των Σ.Ε.Ε.
σε πανελλήνια κλίμακα περιλαμβάνοντας και την Πρωτοβάθμια και την Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Προχωρώντας ένα βήμα παρακάτω η ερευνητική διαδικασία θα μπορούσε να
απευθυνθεί και σε άλλους φορείς ή στελέχη της εκπαίδευσης ανώτερα και μη που εμπλέκονται
άμεσα ή έμμεσα με την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, έτσι ώστε να διερευνηθούν οι απόψεις
τους επί του θέματος. Ένα τέτοιο αντιπροσωπευτικό δείγμα θα οδηγούσε σε γενίκευση των
αποτελεσμάτων και πιθανή αξιοποίηση τους. Η επιπρόσθετη χρήση ανοιχτών ερωτήσεων μέσω
των οποίων οι συμμετέχοντες θα μπορέσουν να καταθέσουν τις προτάσεις τους πάνω στο θέμα
της αξιολόγησης θα μπορούσε να αποδώσει χρήσιμα αποτελέσματα.
Όπως προκύπτει και από την παρούσα έρευνα, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
αποτελεί μια αλληλένδετη διαδικασία με την αξιολόγηση αυτών και του έργου τους, γι’ αυτό
και η διερεύνηση αυτού του πεδίου θεωρείται εξαιρετικά ενδιαφέρουσα, δηλαδή πώς ακριβώς
αντιλαμβάνονται οι ίδιοι την επιμορφωτική διαδικασία και τι θα μπορούσε αυτή να
περιλαμβάνει αλλά και ποια αποτελέσματα θεωρούν πως θα έχει η προοπτική της επιμόρφωσης
στο έργο τους (εργασιακό άγχος, εξοικείωση με τον τομέα της αξιολόγησης, δημιουργία νέας
κουλτούρας σχετικά με την αξιολόγηση κ. ά), έτσι ώστε να μπορεί να οδηγήσει στην
επαγγελματική εξέλιξη και στην βελτίωση της ποιότητας του έργου τους. Η ενεργός εμπλοκή
των εκπαιδευτικών στον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής αξιολόγησης θα ελαττώσει το
αρνητικό άκουσμα της αξιολόγησης και θα συμβάλει στην αποδοχή της από τον εκπαιδευτικό
κόσμο.
Τέλος, η διεξαγωγή μιας αντίστοιχης έρευνας σε εκπαιδευτικούς οι οποίοι υπηρετούν στην
ιδιωτική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε σχολικές μονάδες όπου εφαρμόζεται
ήδη η αξιολόγηση και ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να αποφέρει χρήσιμες
πληροφορίες και συμπεράσματα.
90

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ελληνική Βιβλιογραφία
Αθανασίου, Λ., & Γεωργούση, Κ. (2006). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Προβλήματα
και προοπτικές. Πρακτικά του 1ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου «Το ελληνικό σχολείο και οι
προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», 11-22.
Αναστασίου. Μ. Φ. (2014). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και του έργου τους: νομοθετικό πλαίσιο
και αντιδράσεις. Έρευνα, Επιθεώρηση ΕκπαιδεΌτικών- Επιστημονικών Θεμάτων, 2, 63-75.
Βόντσα Β., ( 2017). Διερεύνηση των απόψεων και εμπειριών των αξιολογητών και των
αξιολογηθέντων εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή του ΠΔ152/5-11-2013. Ο απόηχος της
αξιολογικής διαδικασίας και η προσπάθεια δημιουργίας κουλτούρας αξιολόγησης. Οργάνωση και
διοίκηση της εκπαίδευσης - Εκπαιδευτική ηγεσία.. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή, τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Φλώρινα.
Δημητρόπουλος, Ε. (1984). «Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου», Νέα Παιδεία, τ. 29

(Χειμώνας 1984), σελ. 96-108.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Ευρυδίκη, 2015. Η Διασφάλιση της Ποιότητας στην Εκπαίδευση:

Πολιτικές και Προσεγγίσεις για την Αξιολόγηση των Σχολείων στην Ευρώπη. Έκθεση Δικτύου
Ευρυδίκη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ανακτήθηκε στις
23/09/2020 από http://publications.europa.eu/resource/cellar/4a2443a7-7bac-11e5-9fae-
01aa75ed71a1.0010.01/DOC_1
Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Στο: Η ποιότητα στην εκπαίδευση: έρευνα για την
αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (σσ. 391-436). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 17 Νοεμβρίου
2020 από http://www.
pischools.gr/download/programs/erevnes/ax_poiot_xar_prot_deft_ekp/poiot_ekp_erevn/s_391_4
36.pdf.
91

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ιορδανίδης, Γ. (2005). Ο Θεσμός του επιθεωρητή στην ελληνική εκπαίδευση: Ιστορική επισκόπηση
της πορείας του θεσμού. Πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης.
Πάτρα, 2005.
Καλογεράκης Ε. (2016). Η συμβολή του Συμβούλου στην δημιουργία κουλτούρας και στην
αποδοχή της αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Μονάδων. Scientific Journal Articles. Εκδοτικός
Οίκος Vipapharm ISSN : 2241-4665, Αθήνα .
Κασσωτάκης, Μ. (2005). Στο Αξιολόγηση και Επαγγελματτική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών. Στο
Κοσμίδου-Hardy, X. (επιμ.) Ποιότητα του Εκπαιδευτικού έργου και Αξιολόγηση, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ.64-81.
Κασσωτάκης, Μ. (2016). Οι σύγχρονες διεθνείς τάσεις στους τομείς της αξιολόγησης των
σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών και η περίπτωση της Ελλάδας. Στο: Μ. Κασσωτάκης
(Επιμ.), Πρακτικά του Α' Επιστημονικού Συνεδρίου της Ελληνικής Εταιρείας Εκπαιδευτικής
Αξιολόγησης (σσ. 43-75). Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.
Κιουρτσίδου A.( 2018). Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Στάσεις και απόψεις των
Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία. Διοίκηση & Οργάνωση
Εκπαιδευτικών Μονάδων . Αλεξάνδρειο ΤΕΙ Θεσσαλονίκης.
Κόκκος, Α. (2008). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα. Διαθέσιμο στο: http://www.adulteduc.gr (
Πρόσβαση στις 10/11/2020).
Μαράτου-Αλιπράντη, Λ., Τεπέρογλου, Α. & Τσίγγανου, Ι. (2006). Το ελληνικό σχολείο με την

αυγή του 21ου αιώνα. Εκπαιδευτικές ανάγκες, προβλήματα και προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg.
Μπακιρτζής, Κ. (2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30.
Μουτζούρη - Μανούσου, Ε., & Δασκαλόπουλος, Ι. (2011). Η αξιολόγηση των εκπαιδευ- τικών
και ο Σχολικός Σύμβουλος: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων. Ανακτήθηκε στις 10/12/2020 από http://www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/034-045.pdf.
Παμουκτσόγλου, Α. (2000). Σχολικός Σύμβουλος: Αποτυχημένος θεσμός ή «Αδύναμος»

Σχολικός Σύμβουλος. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ελληνική Παιδαγωγική και
Εκπαιδευτική Έρευνα, Αθήνα: Ατραπός.
92

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, I. & Τσιακκίρος, Α. (2007). Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των
εκπαιδευτικών. Α π ’τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Πατένταλη Β., (2015). Αυτοαξιολόγηση Σχολικής Μονάδας: Απόψεις Διευθυντών και

Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό
«βκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 3, Τεύχος 2, 2015 © eκπ@ιδευτικός κύκλος ISSN: 2241-4576.
Πετανίδου Α., (2019). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Αντιλήψεις
εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία. Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας. Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας.
Ρέππας, Χρ. (2017). Αξιολόγηση και αποτελεσματικό σχολείο: Κριτική της νεοφιλελεύθερης
προσέγγισης. Ιστοσελίδα: Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία.
https://selidodeiktis.edu.gr/2017/02/28/%CE%B1%'. ( Πρόσβαση στις 14/11/2020).
Ρουμπέα, Γ. (2004). Η βελτίωση της οργάνωσης και διεύθυνσης της τάξης μέσω της εσωτερικής
αξιολόγησης - αυτοαξιολόγησης του καθηγητή. Στο Χατζηδήμου, Δ., Ταρατόρη, Ε., Κουγιουρούκη,
Μ., Στραβάκου, Π., (επιμέλεια), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, Πρακτικά του 4ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου (σελ. 736-735). Αλεξανδρούπολη: Κυριακίδη.
Σαΐτη Α.,(2008). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών -

Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.).
Τσανίδου Χ.,(2015). Η αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της
σχολικής μονάδας - από την σκοπιά των Σχολικών Συμβούλων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Διπλωματική Εργασία. Διατμηματικό πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών στην διοίκηση
επιχειρήσεων. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Χιωτάκης Σ. (1998). Κοινωνικές διαστάσεις της αξιολόγησης, 12ο Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, Χίος.
Ψαρολόγου Α.,(2019). Απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την αξιολόγηση

του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα. Φιλοσοφική σχολή τμήμα φιλοσοφίας, παιδαγωγικής &
ψυχολογίας. Διπλωματική εργασία. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Αθήνα.
93

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ξένη Βιβλιογραφία
Bialic. M, Martin. J, Mayo. M, Trilling. B. (2016). Evolving Assesment for 21stCentury

Education. Assessment Research Consortium. OAK Foundation.
Blumberg, A. (1985). Where we came from: Notes on supervision in the 1840’s. Journal o f
Curriculum and Supervision, 1(1), 56-65.
Bobbitt, J. F. (1912). The elimination of waste in education. The Elementary School Teacher,
12(6), 259-271. Available at: https://doi.org/10.1086/454122 (Accessed: 25/12/ 2020).
Cheng Y. L., “Better Pay for Teachers Not at Odds with Passion,” The Straits Times, January 15,
2008.
Danielson, C., and McGreal, T.L. (2000) Teacher evaluation: to enhance professional practice.
New York: Association for Supervision and Curriculum development.
Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that work. San
Francisco, California: Jossey-Bass Publishers.
Darling-Hammond, L. (2013). Getting teacher evaluation right. New York, NY:

Teachers College Press.
Davie S.,(2007) “Teachers’ pay linked closely to performance; Annual increments and bonuses
vary according to merit and potential,” The Straits Times, December 29, 2007.
De Grauwe, A., and Naidoo, J.P. (2004) School evaluation for quality improvement: an
ANTREIP Report (on line). Available at http://www.unesdoc.unsecco.org (Accessed: 23/10/
2020).
Glatterhorn, A. (2008) Principal as curriculum leader shaping what is taught and tested.
California: Corwin Press.
Gleeson, D., Husband, C. (2001) The performing school. Managing teaching and learning in a
performance culture. London: Routledge Falmer
94

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Gurl, T. J., Caraballo, L., Grey, L., Gunn, J. H., Gerwin, D., & Bembenutty, H. (2016).
Historical context of teacher assessment and evaluation. In Policy,professionalization,
privatization, and performance assessment: Affordances andconstraints for teacher education
programs (pp. 9-27). Springer International Publishing. Available at
https://doi.org/10.1007/978-3-319-29146-8_2,(Accessed: 23/10/ 2020).
Hargreaves A & Fullan, M. G. (1995). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα. Πατάκης.
Hausknecht J.P., Rodda J., and Howard M.J., (2009) “Targeted Employee Retention:
Performance based and Job-related Differences in Reported Reasons for Staying,” Human
Resource Management, 48, 2 269-288.
Hopkins, E., Hendry, H., Garrod, F., McClare, S., Pettit, D., Smith, L., Burrell, H., and Temple,
J. (2016). Teachers’ views of the impact of school evaluation and external inspection processes.
Improving Schools, 19(1), 52-61.
Jakku-Sihvonen, R., & Niemi, H. (2006). Introduction to the Finnish education system and
teachers’ work. In R. Jakku-Sihvonen & H. Niemi (Eds.), Research-based teacher education in
Finland. Reflections by Finnish teacher educators (pp. 7-13). Turku, Finland: Finnish
Educational Research Association.
Kansanen, P. (2003). Teacher education in Finland: Current models and new developments. In B.
Moon, L. Vlasceanu, & L. C. Barrows (Eds.), Institutional approaches to teacher education
within higher education in Europe: Current models and new developments. Bucharest: Studies
on Higher Education.
Kumpulainen, T. T. (2008). Opettajat Suomessa [Teachers in Finland]. Helsinki:Opetushallitus .
Kyriakides, L., Campbell, R.J., Christofidou, E. (2001), Generating criteria from measuring teacher
effectiveness through a self-evaluation approach: A complementary way of measuring teacher
effectiveness. In Muijs, D., Reynolds, D., (eds) School Effectiveness and School Improvement, 13
(3)/ 2002, pp 291-325.
95

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Lankinen, T. (2010). Basic education reform in Finland - How to develop the top ranked
education system? In Building block o f education whole system reform conference. Toronto.
Retrieved from http://www.edu.gov.on.ca/bb4e/finlandEn.pdf. (Accessed: 23/10/ 2020).
Larsen, M. A. (2005). A critical analysis of teacher evaluation policy trends. Australian Journal
o f Education, 9(3), 292-305. https://doi.org/10.1177/000494410504900306 ,(Accessed: 20/10/
2020).
MacBeath, J., Schratz M., Meuret D. & Jakobsen, L. (2000). Self- evaluation in European
Schools: A story o f change. London: Routledge Falmer.
MacBeath, J. (2001). ΗΑυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
MacBeath, J. (2004) Self evaluation a Guide for School Leaders. London: National College for
school leadership.
MacBeath, J. (2006) School Inspection and Self-evaluation: working with the New Relationship.
London: Routledge Falmer.
Marzano, R. J., Frontier, R., & Livingston, D. (2011). Effective supervision : Supporting the art
and science o f teaching. Alexandria, VA: ASCD.
Minxuan Z., Xiaojing D. and Jinjie X., (2016) “Developing Shanghai’s Teachers”. Washington,
DC: National Center on Education and the Economy.
O'Brien, Kelly, "An Investigation of Teacher Evaluation Systems and How They Can Be
Transformed To Improve Teaching and Learning: A Change Leadership Plan" (2014).
Dissertations. 142.
Olson L., “Teaching Policy to Improve Student Learning: Lessons from Abroad,” Advertising
supplement to Education Week, sponsored by The Aspen Institute. Available:
http://www.aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/education%20and%20society%20p
rogram/Ed Lessons from Abroad.pdf (Accessed: 20/9/ 2020).
96

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
P low right, D. (2007) Self-evaluation and O fsted inspection: developing and integrative m odel o f
school im provem ent. Educational Management Administration Leadership 35(3), 373-391.
Pow er, M . (1994) The audit explosion. London: A vailable at: D em os. http://w w w .dem os.co.uk
R osenthal, L. (A ccessed: 2 0/9/ 2020).
P odgornik, V., & M azgon, J. (2015). Self-evaluation as a factor o f quality assurance in
education. Review o f European Studies,7, 407-415.
R inne, R., K iviraum a, J., & Sim ola, H. (2002). Shoots o f revisionist education policy or ju s t
slow readjustm ent?: The F innish case o f educational reconstruction. Journal o f Education
Policy, 77(6), 6 4 3 -6 5 8 . A vailable at :https://doi.org/10.1080/0268093022000032292 (A ccessed:
20/9/ 2020).
S chleicher A. (2019). P IS A 2018, Insights and interpretetations. Organisation for Economic Co
operation and Development (OECD).
Sclafani, S. (2008). Rethinking Human Capital in Education: Singapore as a Model for Teacher
Development. A paper prepared fo r T he A spen Institute E ducation and Society Program .
R etrieved
from h ttp ://w w w .aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/education/S ingaporeE D U .pdf
[G oogle Scholar] (A ccessed: 18/9/ 2020).
Shinkfield, A. J., & Stufflebeam , D. L. (1995). Teacher evaluation: Guide to effective

practice. N orw ell, M A : K lu w er A cadem ic Publishers. A vailable at: https://doi.org/10.1007/978-
94-009-1796-5_4 (A ccessed: 2/9/ 2020).
Steiner, L., 2010. Using Competency-Based Evaluation to Drive Teacher Excellence. Lessons
from Singapore. P ublic Im pact, C hapel H ill, N C .
Stew art, V. (2011). Im proving teach er quality around the w orld: The international
sum m it on the teaching profession. Asia Society. R etrieved from
97

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
http://asiasociety.org/files/lwtw-teachersummitreport0611.pdf (Accessed: 20/8/ 2020).
Tarhan, H., Karaman, C., Kempinnen, L., Aerila, J. (2019). Understanding Teacher Evaluation in
Finland: A Professional Development Framework. Australian Journal o f Teacher Education,
Volume 44, Issue 4, Article 3. http://dx.doi.org/10.14221/aite.2018v44n4.3(Accessed: 20/9/
2020).
The organisation for economic co-operation and development (OECD) annual report 2005 .
Public Affairs Division, Public Affairs and Communications Directorate. Published under the
responsibility of the Secretary-General of the OECD. Available:
https://www.oecd.org/about/34711139.pdf (Accessed: 20/11/ 2020).
The organisation for economic co-operation and development (OECD) annual report 2009 .
Public Affairs Division, Public Affairs and Communications Directorate. Published under the
responsibility of the Secretary-General of the OECD
https://www.oecd.org/newsroom/43125523.pdf (Accessed: 20/11/ 2020).
The Role of Headteachers, Teachers, and School Counselors in the System of Quality
Assessment and Assurance of School Work. SAGE Open. April-June 2017: 1- 13. Available
at:journals.sagepub.com/home/sgo. (Accessed: 28/9/ 2020).
Tracy, S. J. (1995). How historical concepts of supervision relate to supervisory practices today.
The Clearing House, 68(5), 320-325. Available at:
https://doi.org/10.1080/00098655.1995.9957261(Accessed: 28/8/ 2020).
Valencic Zuljan, M., Cotic, M., Fosnaric, S., Peklaj, C., & Vogrinc, J. (2011). Teacher education
in Slovenia. In M. Valencic Zuljan & J. Vogrinc (Eds.), European dimensions o f teacher
education:Similarities and differences (pp. 295-319). Ljubljana,Slovenia: Faculty of Education;
Kranj, Slovenia: The National School of Leadership and Education.
Varnava, M. (2006) Teacher inspection and in-service training as mean for teacher and school
improvement.
Webb, R., Vulliamy, G., Hakkinen, K., & Hamalainen, S. (1998). External inspection or school
self-evaluation? A comparative analysis of policy and practice in primary
98

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
schools in England and Finland. British Educational Research Journal, 24(5), 539-
556.Available at: https://doi.org/10.1080/0141192980240504(Accessed: 2/9/ 2020).
Webb, R., Vulliamy, G., Hamalainen, S., Sarja, A., Kimonen, E., & Nevalainen, R. (2004). A
comparative analysis of primary teacher professionalism in England and Finland. Comparative
Education, 40(1), 83-107. Available
at:https://doi.org/10.1080/0305006042000184890.(Accessed: 15/9/ 2020).
Whitby, K. (2010) Literature review: school inspection: recent experiences in high performing
education systems. NfER: CfBTEducation Trust .Available at: http://www.cfbt.com,(Accessed:
20/8/ 2020).
Wilcox, B and Gray, J. (1996) Inspecting schools; holding schools to account and helping
schools to improve. Buckingham: OUP.
Wolf, R. L. (1971). The role o f the teacher in classroom evaluation. University of Illinois.
Ηλεκτρονική Βιβλιογραφία
e-paideia(2019).http://e-paideia.org/2019/12/27/kerameos-gia-axiologisi-prota-oi-schol^K 27,
2019 (accessed 14 January 2020).
https://www.tanea.gr/2020/10/28/greece/education/pos-tha-ginei-i-aksiologisi-sta-sxoleia-to-
sxedio-tou-ypourgeiou-paideias/(Accessed: 2/9/ 2020).
http://www.opengov.gr/ypepth/?p=5113(Accessed: 5/9/ 2020).
https://www.ipaidia.gr/paideia/aksiologisi-ekpaideutikon-ti-tha-ginei-fetos-ti-programmatizetai-
gia-to-2021(Accessed: 2/8/ 2020).
Educational system in Slovenia. (2009, April). Retrieved from

http://www.ukom.gov.si/en/media room/background information/education/educational system
in slovenia/(Accessed: 20/9/ 2020).
99

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Νό»οι
Νόμος ΒΤΜΘ’ της 13ης Σεπτεμβρίου 1895 Περί της στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαίδευσης,
Φ.Ε.Κ. 37/5-10-1895.
Νόμος 1304 της 6ης Δεκεμβρίου 1982 Για την επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη
διοίκηση στη Γενική και τη Μέση-Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις,
Φ.Ε.Κ. 144/7-12-1982.
Νόμος 4547/2018 Της 12ης Ιουνίου 2018 Αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις, ΦΕΚ 102/Α/12-6-2018.
100

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Ονομάζομαι Χριστοδούλου Άννα και είμαι καθηγήτρια Αγγλικών (ΠΕ06) στην Α/μια
Εκπαίδευση Λάρισας.
Στο πλαίσιο της Μεταπτυχιακής εργασίας μου στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας στο τμήμα
«Διοίκησης Εκπαιδευτικών Μονάδων», με θέμα «Διεθνείς τάσεις και ελληνική
πραγματικότητα ω ς πρ ος τον θεσμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Διερεύνηση απόψεων των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου της Περιφερειακής
Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Θεσσαλίας», διεξάγω έρευνα η οποία απευθύνεται στους
Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης του Περιφερειακού
Κέντρου Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.) της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης Θεσσαλίας και Κρήτης.
Για τον λόγο αυτόν ζητώ την συνεργασία σας για την συμπλήρωση αυτού του
ερωτηματολογίου σχετικά με τις απόψεις των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου για
την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αλλά και τις συνέπειες που αυτή έχει στην
ποιότητα και την αποτελεσματικότητά του.
Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο. Οι απαντήσεις είναι αυστηρά εμπιστευτικές και θα

χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας.
Σας ευχαριστώ πολύ για τη συνεργασία,
Χριστοδούλου Άννα.
101

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ατουικά στοισεία - Υπηρεσιακή κατάσταση
1. Φύλο Άνδρας Γυναίκα
2. Ηλικία Κάτω των 40 ετών Μεταξύ 51 - 60
Μεταξύ 41 - 50 Άνω των 60
3. Έτη προϋπηρεσίας ως Σχολικός Σύμβου

λος ή Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου
4. Βαθμίδα Εκπαίδευσης Α/Θ ΜΙΑ Β/ΘΜΙΑ
5. Σπουδές εκτός του βασικού πτυχίου Πτυχίο άλλου Α.Ε.Ι
Μεταπτυχιακό δίπλωμα
Διδακτορικό δίπλωμα
Άλλες σπουδές
102

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ερώτηση 1 η
Πιστεύετε ότι τα παρακάτω θα πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο της αξιολόγησης;
καθόλου
αρκετά
ο
Ο ·<
>- ο '2 σ
1= Ε Q-
1. Πρόγραμμα σπουδών.
2. Το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά.
3. Τα στελέχη εκπαίδευσης.
4. Η σχολική μονάδα συνολικά (υλικοτεχνική υποδομή)..
5. Το εκπαιδευτικό προσωπικό.
Ερώτηση 2 η
Σε ποιον βαθμό θεωρείτε αναγκαίες τις παρακάτω μορφές αξιολόγησης:
καθόλου
αρκετά
ο
Μορφές αξιολόγησης Ο ·<
>- ο '2 α
1= Ε ο.
Ε ξ ω τ ε ρ ικ ή α ξ ιο λ ό ν η σ η του Εκπαιδευτικού Συστήματος

Είναι η αξιολόγηση που πραγματοποιείται από
των Στελεχών Εκπαίδευσης
άτομα - εμπειρογνώμονες που δεν έχουν
υπηρεσιακή σχέση με τον αξιολογούμενο φορέα της Σχολικής Μονάδας
ή άτομο (Ι.Ε.Π., ανεξάρτητη αρχή κ.λπ.).
του Εκπαιδευτικού Προσωπικού

του Εκπαιδευτικού Συστήματος
Ε σ ω τ ε ρ ικ ή ς α ξ ιο λ ό γ η σ η ς
Είναι η αξιολόγηση που πραγματοποιείται από των Στελεχών Εκπαίδευσης

φορείς ή άτομα που έχουν υπηρεσιακή σχέση
της Σχολικής Μονάδας
με τον αξιολογούμενο φορέα ή άτομο.

Α υ τ ο - α ξ ιο λ ό γ η σ η ς :
Φορείς και άτομα αξιολογούν τον εαυτό τους της Σχολικής Μονάδας

Σ υ ν δ υ α σ μ ό ς τω ν π α ρ α π ά ν ω
της Σχολικής Μονάδας
103

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ερώτηση 3 η
Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι οι παρακάτω φορείς θα πρέπει να συμμετέχουν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου:
καθόλο
αρκετά
Ddpii
ο Ο
Φορείς αξιολόγησης Ο ·< ·<
>- ο Ο
1= 1=
1. Περιφερειακός Διευθυντής .
2. Προϊστάμενος Επιστημονικής Καθοδήγησης.
3. Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου.
4. Διευθυντής εκπαίδευσης.
5. Διευθυντής σχολείου.
6. Σύλλογος διδασκόντων.
7. Υποδιευθυντής σχολείου.
8. Εκπαιδευτικός.
9. Ανεξάρτητη Αρχή.
Ερώτηση 4η
Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να συνδέεται:
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. Με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος.
2. Με τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της

σχολικής μονάδας.
3. Με τη βελτίωση και την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών
και των στελεχών εκπαίδευσης
4. Με την ανάδειξη των «καλών» πρακτικών των εκπαιδευτικών
και των στελεχών εκπαίδευσης.
5. Με τη βελτίωση των διαδικασιών επιλογής των στελεχών
6. Με τη μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών.
7. Με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών

8. Με το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.
104

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Ερώτηση 5η
Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να περιλαμβάνει τις
παρακάτω φάσεις:
αρκετά
·<
Ό ο σ ο
CD Ο ·< ο. -<
Ο >- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. Ενημέρωση και κοινό προγραμματισμό τομέων, διαδικασιών και

κριτηρίων με βάση τα κοινωνικο-εκπαιδευτικά δεδομένα της
σχολικής μονάδας πριν την έναρξη της διαδικασίας αξιολόγησης.
2. Παρακολούθηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
3. Ανατροφοδότησης και υποστήριξης.
Ερώτηση 6η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να συνδέεται με διάφορες
μορφές επιμόρφωσης:
καθόλου λίγο αρκετά πολύ πάρα πολύ
Ερώτηση 7 η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης μπορεί να:
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. .<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. Αξιολογήσει εκπαιδευτικούς .
2. Αξιολογήσει εκπαιδευτικές δομές.

3. Διασφαλίσει την εγκυρότητα και την
αντικειμενικότητα της διαδικασίας της αξιολόγησης.
Ερώτηση 8η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι ο κάθε ένας από τους παρακάτω παράγοντες επηρεάζει τη
συνολική αποτίμηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας;
καθόλου
αρκετά
ο
Ο ·<
>- ο
1= Ε Q-
1. Η επίδοση των μαθητών.
2. Η κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών (στάσεις / αξίες).
105

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
3. Τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια.
4. Η διδασκαλία.
5. Η διοίκηση του σχολείου.
Ερώτηση 9n
Η διδακτική και παιδαγωγική ικανότητα του εκπαιδευτικού θα πρέπει να κρίνεται και με βάση :
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. τη χρήση νέων μεθόδων διδασκαλίας.
2. την ενεργοποίηση των μαθητών του και την συμμετοχή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
3. τη δυνατότητά του στην αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών.
4. την χρήση πολλαπλών μεθόδων αξιολόγησης των μαθητών.
5. την επίδοση των μαθητών.
6. το βαθμός συνεργασίας του εκπαιδευτικού με τον διευθυντή.
7. τη συμπεριφορά που παρουσιάζει απέναντι στους μαθητές.
8. την εφαρμογή καινοτόμων δράσεων στο σχολείο.
9. το ήθος του.
Ερώτηση 10n
Θα πρέπει να συνεκτιμάται ο ατομικός φάκελος προσόντων του εκπαιδευτικού κατά τη διαδικασία

αξιολόγησης;
καθόλου λίγο αρκετά πολύ Πάρα πολύ
Ερώτηση 11η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τα παρακάτω κριτήρια πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του;
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. Επιστημονική κατάρτιση
2. Διδακτική ικανότητα
3. Συνεργασία με τον Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου
4. Συνεργασία με τους συναδέλφους
5. Συνεργασία με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας
6. Συνεργασία με τους γονείς των μαθητών
106

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
7. Ανταπόκριση στα εξωδιδακτικά καθήκοντα
8. Υπηρεσιακή συνέπεια και υπευθυνότητα
Ερώτηση 12n
Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εξυπηρετεί τα παρακάτω;
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. Τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σχολείο.
2. Τον περιορισμό της παιδαγωγικής ελευθερίας και της αυτονομίας

των εκπαιδευτικών.
3. Τ ην ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο τους,
έτσι ώστε να βελτιωθεί η ποιότητά του.
4. Την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών για τις αδυναμίες και τα
προβλήματα της εκπαίδευσης.
5. Τ ην επιλογή των εκπαιδευτικών σε θέσεις στελεχών εκπαίδευσης.
6. Την ανάληψη από τους εκπαιδευτικούς των ευθυνών που τους

αναλογούν.
Ερώτηση 1 3
Πιστεύετε ότι: καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. .<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση περιγραφικής έκθεσης από
1
τους διευθυντές
Η μέθοδος της παρατήρησης από τους αξιολογητές μέσα στην τάξη

2
θεωρείται απαραίτητη στη διαδικασία αξιολόγησης
Η αξιολόγηση με βάση τη βιντεοσκόπηση των διδασκαλιών είναι η

3
καταλληλότερη μέθοδος
Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση περιγραφικής έκθεσης από

4
τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου
Η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από

5
τους αξιολογητές
6 Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται μια φορά τον χρόνο
Η συνέντευξη με τον εκπαιδευτικό δεν μπορεί να είναι ο μοναδικός

7
τρόπος αξιολόγησής του
107

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
Η μέθοδος των μορίων θα πρέπει να χρησιμοποιείται από
τους αξιολογητές, αναφορικά με την εξέλιξη του εκπαιδευτικού
8
σε
διοικητικό στέλεχος της εκπαίδευσης (διευθυντής σχολικής μονάδας,
ΣΕΕ, κ.ά.)
Η χαμηλή βαθμολογία του εκπαιδευτικού κατά την αξιολόγησή του
9
θα πρέπει να χρησιμοποιείται για την ανατροφοδότησή του και για να
τον παραπέμπει σε επιμόρφωση
Τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να είναι γνωστά στον εκπαιδευτικό
10
εξ αρχής
Εοώτηση 14η
Από το σύνολο των σχολείων της ευθύνης σας, πόσο ικανοποιημένος/-η είστε από τους παρακάτω
δείκτες;(Βάλτε ένα Χστην αντίστοιχη στήλη)
Δείκτες
Καθόλου
Αρκετά
ο ο
<
Ο
< 1= 2 £
1ος Υλικοτεχνικές υποδομές, Οικονομικοί
πόροι
2ος Στελέχωση σχολείων
3ος Οργάνωση και συντονισμός σχολικής ζωής
4ος Διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και

πόρων
5ος Αξιοποίηση, υποστήριξη και ανάπτυξη

ανθρώπινου δυναμικού
6ος Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών

πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης
μαθητών
7ος Σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών και
μαθητών μεταξύ τους
8ος Σχέσεις σχολείου - γονέων και

συνεργασίες με εκπαιδευτικούς-κοινωνικούς φορείς
9ος Εκπαιδευτικά προγράμματα και

καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές
παρεμβάσεις
10οςΑνάπτυξη και εφαρμογή Σχεδίων Δράσης
για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου
11ος Φοίτηση και διαρροή μαθητών

12ος Επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών
13ος Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των
μαθητών
108

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
14ος Επίτευξη των στόχων του σχολείου
Ερώτηση 15η
καθόλου
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι οι παρακάτω παράγοντες θα συμβάλλουν στην
αρκετά
ο σ ο
ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης Ο ·< ο. .<
>- ο Ό Ο
και της αξιολόγησης γενικότερα 1= 1= 1=
Η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την εξασφάλιση της θέσης
1
και του μισθού τους
Η καλύτερη (πιο έγκαιρη και ολοκληρωμένη) ενημέρωση από τους φορείς
2
του Υπουργείου για τους σκοπούς και τη διαδικασία της αξιολόγησης
Η παροχή κινήτρων (επαγγελματική εξέλιξη, οικονομικές ή ηθικές
3
επιβραβεύσεις κ.ά)
Όλα τα παραπάνω
4
Ερώτηση 1 6
Ποια είναι η εμπειρία σας όσον αφορά στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τι προτάσεις
έχετε να κάνετε σχετικά με την μελλοντική εφαρμογή και ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας;
Απάντηση:
109

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29
110

02/03/2024 22:25:46 EET - 2.87.24.29

2021 Χριστοδουλου Πτυχιακη

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2021 Χριστοδουλου Πτυχιακη

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

ΓΕΝΙΚΟ ΤΜΗΜΑ, ΛΑΡΙΣΑ

ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΩΣ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΜΠΛΑΝΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ

ΛΑΡΙΣΑ, ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2021

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Παρά τις διαφοροποιήσεις που προφανώς υπάρχουν σε διεθνές επίπεδο, φαίνεται να

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Λέξεις-κλειδιά: Πρόγραμμα PISA, Εκπαιδευτικό έργο, Αξιολόγηση, Συντονιστές

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Keywords: PISA Program, Educational Project, Assessment, Primary and Secondary

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Κεφάλαιο 1. Μια σύντομη ανασκόπηση των εξελίξεων στην αξιολόγηση των

Κεφάλαιο 3. Διεθνείς τάσεις στον τομέα της αξιολόγησης......................................... 31

Κεφάλαιο 4. Ερευνητικό πλαίσιο............................................................................... 61

Κεφάλαιο 5. Αποτελέσματα Έρευνας........................................................................ 65

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

H εκπαιδευτική αξιολόγηση σε διεθνές επίπεδο αποτελεί έναν πολύ καλά

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Σύμφωνα με την Ο’ Brien (2014), η διδασκαλία έχει συσχετιστεί με διάφορους

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

1.1. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου

Σύμφωνα με τον Glatterhorn (2008), η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

1.2. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα

Ο θεσμός της αξιολόγησης στην Ελλάδα έχει αποτελέσει πεδίο έντονων

Το 2013 ψηφίστηκε και δημοσιεύθηκε ο νόμος 4142 (Φ.Ε.Κ. 83/9-4-2013), με τον

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Προκύπτει εύλογα το ερώτημα λοιπόν γιατί το υπουργείο ζητά να αξιολογήσει

Δυστυχώς, η απουσία της καλλιέργειας κουλτούρας της αξιολόγησης στην Ελλάδα

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Ωστόσο, αν και η ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είχε προγραμματιστεί

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Άρθρο 20 Αξιολόγηση εκπαιδευτικών

1. Το εκπαιδευτικό προσωπικό των Π.Σ. και ΠΕΙ.Σ. αξιολογείται για το εκπαιδευτικό,

2. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται από το ΕΠ.Ε.Σ. του οικείου Π.Σ. ή ΠΕΙ.Σ., τον

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

3. Τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι η παιδαγωγική, επιστημονική,

α) Το ΕΠ.Ε.Σ. αξιολογεί την παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών, όπως προκύπτει

β) Ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου αξιολογεί την επιστημονική και διδακτική

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

4. Μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί, που αξιολογήθηκαν

5. Οι εκπαιδευτικοί, που αξιολογήθηκαν αρνητικά, δικαιούνται να ασκήσουν ένσταση

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

6. Οι εκπαιδευτικοί, που αξιολογούνται αρνητικά δεν έχουν δικαίωμα να υποβάλουν

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

• την περίοδο των επιθεωρητικών επιτροπών (βασιλεία Όθωνα ως το 1895)

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly

o Οργανώνουν και υλοποιούν επιμορφωτικά προγράμματα για τους

Οι συντονιστές εκπαιδευτικού έργου επίσης μελετούν τις ανωτέρω εκθέσεις των

α) διατυπώνουν, εφόσον κρίνουν απαραίτητο, παρατηρήσεις επί των εκθέσεων

β) διατυπώνουν παρατηρήσεις επί των εκθέσεων αποτίμησης και εισηγούνται

Οι Σ.Ε.Ε. επίσης προάγουν καλές πρακτικές και νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις,