ⵍⴰⵢⵜ ⴳ ⵓⵙⴳⵎⵉ

ⴰⵎⵥ ⴷ
ⵜ

ⵏⵜ
R

ⵓⵙ
ⵖⵓ

ⵎ
S

ⵜⴰⵙ

ⵓⵜⵜⴳ
E
F

Revue Spécialisée en Education

et Formation

2023
‫‪1‬‬

‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⵓ ⴷ ⵉⵎⴳⵙⵓ ⴳ ⵜⵢⴰⵍⵥⵎⴰⵜ ⵜⵏⵓⵖⵙⴰⵜ‬
‫‪Revue Spécialisée en Education et Formation‬‬

‫مجلة علمية تربوية محكمة‬

‫تعنى بقضايا التربية والتكوين‬

‫املجلة املتخصصة يف الرتبية والتكوين )‪ ،(RSEF‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش آسفي‬
‫املقر الرئيس (مراكش)‪ ،‬ص ب ‪ ،797‬شارع املزدلفة‪ ،04444 ،‬اململكة املغربية‬
‫‪2‬‬

‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫الطبعة األولى ‪0202‬‬

‫الناشر‬

‫‪+212 06 74 81 20 30‬‬
‫‪+212 5 24 29 19 23‬‬

‫الطبع‬
‫تيفيناغ‬

‫رقم اإليداع القانوني‬

‫جميع الحقوق محفوظة للمؤلفين‬

 ‫‪3‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻧﻮﻧﺒﺮ ‪2023‬‬

‫‪4‬‬

‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫﴿جملة علمية‪-‬تربوية حمكّمة تعنى بقضايا الرتبية والتكوين﴾‬

‫املدير العام املسؤول‬

‫د‪ .‬عبد اجلبار كريمي‬

‫رئيس التحرير‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬حسن املودن‬

‫هيأة التحرير‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬حممد فتح اهلل مصباح‬

‫دة‪ .‬رشيدة القبعي‬

‫د‪ .‬يوسف الكمري‬

‫دة‪ .‬السعدية ويزة‬

‫د‪ .‬السعيد وديدي‬

 ‫‪5‬‬ ‫د‪ .‬اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺘﺮﻛﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق اﻟﻤﺠﺪوب‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ﺷﻔﻴﻖ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺷﺮﻗﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺄﺓ ﺍﻻﺳﺘﺸﺎﺭﻳﺔ‬
‫د‪ .‬ﻣﻌﺎد اوزال أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫دة‪ .‬ﺻﺒﺎح ﻋﻮﻳﻨﺎﺗﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذة ﺑﺎﺣﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫دة‪ .‬ﻟﻄﻴﻔﺔ دؤاﻟﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذة ﺑﺎﺣﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬

‫د‪ .‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻬﺎﻣﻲ أﻫﺎﻣﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺑﻦ ﻃﻔﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻘﻨﻴﻄﺮة‬
‫د‪ .‬اﻟﻄﻴﺒﻲ اﻟﺤﻴﺪي‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﺿﻲ ﻋﻴﺎض‪ .‬ﻣﺮاﻛﺶ‬
‫د‪ .‬ﺑﻨﻌﻴﺴﻰ ﺑﺎدة‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮﺑﺎط‪-‬ﺳﻼ‪-‬اﻟﻘﻨﻴﻄﺮة‬
‫د‪ .‬ﺣﺴﻦ ﻛﺒﻮس‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﻣﻜﻮن ﺑﺎﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﺳﻴﺪي ﻣﺤﻤﺪ وﻳﻼﻟﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻋﺎدل اﻟﻤﺎدﺣﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺑﻦ زﻫﺮ‪ ،‬أﻛﺎدﻳﺮ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻻﻟﻪ ﺷﺮﻳﺎط‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺑﻦ ﻃﻔﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻘﻨﻴﻄﺮة‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺠﺒﺎر ﻛﺮﻳﻤﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻔﻴﻆ ﻣﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق اﻟﻤﺼﺒﺎﺣﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺤﻮر‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺮﺑﺎط‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻠﺒﻜﺮي‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮﺑﺎط‪-‬ﺳﻼ‪-‬اﻟﻘﻨﻴﻄﺮة‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺄﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺟﻼم‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ آﻳﺖ ﻟﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﻮد اﻟﺤﺮاﺣﺸﺔ‪،‬أ ﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ، ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ال اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻟﻐﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺮﺑﺎط‬
‫د‪ .‬ﻣﻌﺎد أوزال‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻫﺸﺎم اﻳﺖ اﻟﻄﺎﻫﺮ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﺿﻲ ﻋﻴﺎض‪ .‬ﻣﺮاﻛﺶ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻳﻮﺳﻒ أﺑﻮ ﻋﻠﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫د‪ .‬ﻳﻮﺳﻒ ﻧﻴﺖ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‬
‫دة‪ .‬ﺻﺒﺎح ﺑﻠﻌﻮﺟﺔ‪ ،‬أﺳﺘﺎذة ﺑﺎﺣﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺴﻦ اﻷول‪ ،‬ﺑﺮﺷﻴﺪ‬
‫دة‪ .‬ﺻﺒﺎح ﻋﻮﻳﻨﺎﺗﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذة ﺑﺎﺣﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫ذ‪ .‬ﺧﺎﻟﺪ اﻟﻤﻌﺰوزي‪،‬أﺳﺘﺎذ ﻣﺒﺮز‪ ،‬ﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮاﻛﺶ‪-‬آﺳﻔﻲ‬
‫‪6‬‬
‫د‪ .‬ﺣﺴﻦ ﻛﺒﻮس‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻫﻤﻴﻤﻲ‬ ‫ﻫﻴﺄﺓ ﺍﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‬
‫ذ‪ .‬ﻣﻮﻻي اﻟﺴﻌﻴﺪ أﺑﻮ ﻋﻤﺮان‬

‫ذ‪ .‬ﻓﻴﺼﻞ اﻟﺮاﻳﺲ‬

‫ذ‪ .‬ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻜﻤﺮي‬
‫ذ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻠﻐﺰال‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺄﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ذ‪ .‬ﺟﻤﺎل اﻳﺖ اوﻣﺒﺎرك‬
‫ذ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ اﻟﺘﺮﻳﺪي‬
 ‫‪90‬‬ ‫د‪ .‬عبد اجلبار كريمي (مدير املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي) ‪.......................................‬‬

‫الثقافة والتربية والتكوين‪ :‬تمفصالت البنيان الواحد‪11 ...................................................................... .‬‬

‫أ‪ -‬د‪ .‬حممد زهري (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‬

‫الفيلم التربوي‪ :‬الماهية والتوظيف‪42 ............................................................................................. .‬‬

‫د‪ .‬حممد اشويكة (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‬

‫الدراسة الصوتية في رسائل الفلسفة اإلسالمية‪ :‬رسائل إخوان الصفا وابن سينا نموذجين‪33 ......................... .‬‬

‫ذ‪ .‬إدريس رشيفي علوي (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي – جامعة القايض عياض)‬

‫نظريات الذهن هي المناسبة للتربية‪ ،‬وليس نظريات الدماغ‪24 ............................................................ .‬‬

‫د‪ .‬بنعيسىىو ووبو( (برمامع علا النفسق مسىىا العلوج اعجت‪،‬عيةق كلية ا دال والعلوجق جامعة مطر) ذة‪ .‬وحسىىب ية‬
‫الطايفي الربمويص (كلية علوج الرتبيةق جامعة حممد اخلامسق الرباط)‬

‫‪53 ..............................................‬‬ ‫رهانات ترجمة النص الفلسفي إلى العربية‪ :‬المفاهيم‪ ،‬المداخل والحواشي‪.‬‬
‫حممد سويس (كلية ا دال والعلوج اإلمسامية املحمدية؛ جامعة احلسن الثاين)‬

‫نظريات التعلم وفاعلية المدرس‪ :‬قراءة في المصطلحات واألثر التربوي‪90 ........................................... .‬‬

‫د‪ .‬سيدي حممد وياليل (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‬

‫بعض مظاهر إشكالية التعليم في المغرب‪ :‬واقع الحال ومفارقات الخطاب‪58 ........................................ .‬‬
‫د‪ .‬حممد رشمي (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‬

‫حق تعليم اللغة العربية والثقافة المغربية ألبناء الجالية في المواثيق الدولية‪05 ........................................... .‬‬
‫د‪ .‬عمر سلكي (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‬

‫دور القائد التربوي في تدبير المنازعات داخل المؤسسة التعليمية‪119 .................................................... .‬‬
‫د‪ .‬عيل الكاسمي (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‬

‫مدوة‪ :‬سؤال تدريس األدل‬

‫تدريس األدب في الثانوي‪ :‬بين سؤال الماهية وسؤال الجدوى‪143 ........................................................ .‬‬
‫د‪ .‬حممد فتح اهلل مصباح (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‬

‫االستثمار البيداغوجي للنصوص الموازية‪134 .........................................................................................‬‬

‫د‪ .‬عبد العزيز احلويدق (كلية اللغة العربية‪ -‬جامعة القايض عياض‪ -‬مراكش)‬
 ‫‪125‬‬ ‫تدريسية النص الحجاجي في التعليم الثانوي التأهيلي‪ :‬النص المناظري نموذجا‪...................................‬‬

‫د‪ .‬حممد ابحري (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين بني مالل‪-‬خنيفرة)‬

‫مكانة الذات القارئة في تدريس األدب‪194 ..................................................................................... .‬‬

‫د‪ .‬احلسن بواجالبن (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‪.‬‬

‫ديداكتيك قراءة وتحليل الوثيقة المركبة‪ :‬نموذج للتحليل اإلبستمولوجي والسيميائي في تدريس‬
‫الجغرافيا‪154 ................................................................................................................................ ..‬‬

‫د‪ .‬موعي املصطفو الربجاوي (املدرسة العليا للرتبية والتكوين‪ -‬برشيدق جامعة احلسن األول‪ -‬سطات)‬

‫التاريخ البيئي‪ :‬مدخل لتجويد برامج االجتماعيات بالتعليم الثانوي اإلعدادي‪491 .................................. .‬‬
‫ذ‪ .‬امحد املستعد باهلل وتوفيق حممد لقبايبي (كلية ا دال والعلوج اعمساميةق القايض عياض‪ -‬مراكش)‬

‫الكتاب المدرسي‪ :‬أهميته‪ ،‬موقعه‪ ،‬عالقته بالمنهاج الدراسي‪449 ............................................................ .‬‬

‫د‪ .‬السعيد وديدي (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي)‪.‬‬

‫تدريس النصوص‪ :‬من السياسة التربوية إلى االختيار الديداكتكي‪434 .................................................... .‬‬
‫د‪ .‬العريب منديل (املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين بني مالل‪-‬خنيفرة)‪.‬‬
‫‪L’impact des langues maternelles sur l’enseignement du FLE au primaire marocain :‬‬
‫‪le cas de la région d’El Haouz................................................................................... 481‬‬
‫‪Khadija MOUADDINE - Hayat MARIR - Rachid MARZAQ - FLLA Ibn Tofail-‬‬
‫‪Kénitra‬‬
 ‫‪9‬‬

‫تستدعي الحركية الدائمة التي يعرفها مشهد منظومة التربية والتكوين بالمغرب‪،‬‬
‫سواء على مستوى النظرية أو الممارسة‪ ،‬القيام بمساءلة منتظمة ومتأنية ورصينة لهذا المشهد‪،‬‬
‫من أجل الوقوف على واقعه الحالي‪ ،‬واستشراف آفاقه‪ ،‬بغية الارتقاء المستمر به‪.‬‬
‫في هذا الإطار‪ ،‬تأتي مبادرة المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين مراكش –‬
‫من أجل الإسهام في إثراء‬ ‫آسفي بإصدار العدد الأول من‬
‫النقاش المتعدد والبناء حول واقع منظومة التربية والتكوين بالمغرب ومتطلبات مواكبة‬
‫إصلاحها‪ ،‬وذلك من خلال مقاربة موضوعات ذات طابع تربوي أو بيداغوجي أو‬
‫ديداكتيكي أو تشريعي‪ .‬وهي مبادرة تندرج ضمن مشاريع مجلس المركز الرامية إلى‬
‫ترسيخ دعائم إصلاح المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين والنهوض بها كي تضطلع‪،‬‬
‫على النحو الأمثل‪ ،‬بوظائفها الأساسية في التكوين والتأهيل‪ ،‬وذلك في تفاعل مع أسئلة‬
‫المجتمع والعصر‪ ،‬وفي مواكبة للتطورات الوطنية والدولية الراهنة على مستوى المعارف‬
‫والنظريات والمناهج المطبقة على التربية والتكوين؛ بغية استثمارها لفائدة المكونين‬
‫والفاعلين التربويين‪.‬‬
‫بالأساس‪:‬‬ ‫تتوخى‬
‫مد الفاعلين التربويين بمرجعيات عمل ذات صبغة تربوية وبيداغوجية وديداكتيكية‪،‬‬
‫من شأنها أن تسهم في تكوينهم الذاتي؛‬
‫تبسيط المفاهيم والمصطلحات المتداولة في مختلف مجالات التربية والتكوين‪،‬‬
‫واستعمالها الإجرائي على نحو مشترك‪ ،‬قدر الإمكان‪ ،‬من حيث المعاني والدلالات‪،‬‬
‫وذلك بغاية تيسير التواصل بين الفاعلين التربويين‪ ،‬ودعم التكوين الأساس والتكوين‬
‫المستمر والتأطير التربوي والبيداغوجي والإداري؛‬
‫التعريف بالمستجدات التربوية والبيداغوجية والديداكتيكية‪ ،‬وبالممارسات المهنية‬
‫الناجعة؛‬
 ‫‪10‬‬
‫تكوين‪،‬‬ ‫الإسهام في نشر المعرفة العلمية حول القضايا والمسائل الجوهرية في التربية وال‬
‫وجعلها في متناول مختلف الفاعلين؛‬
‫حفز الفاعلين التربويين على الإسهام في إنتاج المعرفة البيداغوجية‪ ،‬وإذكاء النقاش‬
‫الموسع والبناء‪ ،‬وتبادل التجارب والخبرات؛ بغية تجديد الفعل التربوي والتكويني والرفع‬
‫من فعالية مردودية منظومة التربية والتكوين‪.‬‬
‫تطمح هذه المجلة‪ ،‬إذن‪ ،‬إلى أن تكون فضاء مفتوحا للرأي الحر والنقاش متعدد الآراء‬
‫والأطراف‪ ،‬ومنبرا لمختلف الفاعلين في العملية التربوية‪ :‬المكون (ة)‪ ،‬المدرس (ة)‪ ،‬الإداري‬
‫(ة)‪ ،‬المتدرب (ة)‪ ،‬بشكل يسمح لكل هؤلاء بالتعبير عن وجهات نظرهم التي تتناول‬
‫بالتحليل الموضوعي والنقد الهادف القضايا الملحة والراهنة لمنظومة التربية والتكوين في‬
‫المغرب‪ ،‬والآفاق الممكنة لتطويرها والارتقاء بها‪.‬‬
‫بجميع المساهمات‪،‬‬ ‫وعلى هذا الأساس‪ ،‬ترحب‬
‫وتفتح المجال أمام تنوع الآراء وتعدد الاجتهادات‪ ،‬غايتها أن تكون ملتقى لإبداع الفاعلين‬
‫والمهتمين بمجال التربية والتكوين بمختلف مشاربهم‪ ،‬في سبيل التحقيق الفعلي للطموح‬
‫الوطني المشترك‪" :‬من أجل مدرسة ذات جودة للجميع"‪.‬‬
‫‪ ،‬أهنئ كل‬ ‫وبمناسبة إصدار العدد الأول من‬
‫العاملين بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين لجهة مراكش‪-‬آسفي‪ ،‬من طاقم‬
‫بيداغوجي وإداري على انخراطهم الإيجابي في سبيل إصدار هذه المجلة ‪ ،‬وأتمنى أن تتبوأ‬
‫مكانتها إلى جانب منابر البحث العلمي ببلادنا‪.‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين‬ ‫التربية التربية‬
‫المتخصصة في‬
‫المجلةالمتخصصة في‬
‫‪11‬‬ ‫والتكوين‬ ‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫يف رصيد هذه املؤسسة الرتبوية العتيدة تاريخ من التكوين والتثقيف‪ ،‬يبتدئ من سنة ‪ 4791‬ليمتد يف الزمن‬
‫أجياال متعاقبة حظيت بالنهل من مناهله عىل امتداد مساره احلفيل‪ ،‬وما عرفه من تطورات وانعطافات‪.‬‬
‫سنوات عديدة مرت خالهلا مياه كثرية حتت اجلرس‪ ،‬وعرب تاريخ كل تلك السنوات مراحل مفصلية‪ ،‬يمكن‬
‫تلخيصها يف‪:‬‬
‫‪ -4‬املرحلة األوىل‪ :‬وكان الرهان األساس فيها العمل عىل استكامل مغربة األطر الرتبوية وتوسيع جماالت‬
‫التمدرس‪ ،‬ويف هذه املرحلة كانت مهام التكوين األساس موكولة إىل هذه املراكز نفسها‬
‫‪( -2‬املراكز الرتبوية اجلهوية) جامعة بني التكوين األساس والتكوين الرتبوي يف مستغرق سنتني تكوينيتني‬
‫لتخريج أساتذة للسلك الثانوي اإلعدادي‪.‬‬
‫‪ -3‬تيل هذه املرحلة مرحلة االعتامد عىل اجلامعة يف التكوين األساس‪ ،‬واستقبال طلبتها لتأهيلهم أساتذة‬
‫للثانوي اإلعدادي‪ ،‬اعتامدا عىل عدة تكوين جديدة‪ ،‬أنجزت خالل الثامنينيات عامدها التكوين بالتناوب‪.‬‬
‫‪ -1‬ومن سنة ‪ 2142‬انتقل املركز إىل خريطته اجلديدة‪ ،‬مستوعبا كل أسالك التعليم ما قبل اجلامعي (ابتدائي‪-‬‬
‫ثانوي إعدادي ‪ -‬ثانوي تأهييل) حتت تسمية املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين‪ ،‬بعد التحاق املدارس العليا ‪.‬‬
‫‪ -5‬لألساتذة باجلامعة‪ ،‬مع استمرار االعتامد عىل اجلامعة يف التكوين األساس‪ .‬ويف هذا الوضع اجلديد‬
‫اشرتطت شهادة اإلجازة للرتشيح ملباراة أي سلك من أسالك املركز املستحدث‪ ،‬مع استمرار نظام التكوين‬
‫بالتناوب والتكوين املستمر‪ ،‬وإضافة سلكي التربيز والتكوين لإلدارة الرتبوية‪.‬‬

‫‪- 1‬أستاذ التعليم العايل‪ -‬من هيئة التكوين باملركز‪ -‬سابقا‪.‬‬

‫درس افتتاحي للسنة التكوينية ‪ 2145-2141‬باملركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين – مراكش‪.‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫يدل يف جمال خطري كمجال الرتبية والتكوين‪ ،‬ال‬ ‫وضمن هذه األطر الثالثة العامة تفاصيل وتشعبات‬
‫ضئيل طاف عىل السطح‪.‬‬ ‫يستنبت من مكتس‬ ‫ال جمال للخوض فيها‪ ،‬إذ املقصود يف هذه العتبة‪ ،‬هو‬
‫فالتكوين الرتبوي‪ ،‬كالتعليم اجلامعي «ال يمكن حرصه‬ ‫اإلشارة إىل السنوات الطوال يف تاريخ هذه املؤسسة‪،‬‬
‫يف تعليم مهني‪ ،‬حتى عندما يكون بصدد تكوين أطباء‬ ‫وما عرفته‪-‬كغريها‪-‬من حتوالت ضمن املسار العام‬
‫أو أساتذة‪ ،‬فإنه يقدم شيئا إضافيا هو ارتباطه احلميم‬ ‫لنظام التعليم وحتوالت منظومته يف بالدنا‪ ،‬واملقصود‬
‫بالبحث»‪ ،1‬البحث العلمي والبحث الثقايف‪ .‬فالتكوين‬ ‫أيضا‪ -‬تبعا لذلك‪ -‬استحضار‪ ،‬وبكل حمبة وتقدير‪ ،‬كل‬
‫بدون بحث مراوحة يف حيز يضيق كثريا عن األهداف‬ ‫من عملوا ويعملون وخترجوا ويتخرجون من هذه‬
‫العميقة منه‪ .‬ومن الدال أن يمثل «أوليفيي روبول»‬ ‫املؤسسة‪ ،‬التي كانت‪ ،‬وآمل أن تبقى‪ ،‬حمضنا ثقافيا‬
‫بحالتي تكوين األطباء واألساتذة‪ ،‬أي بحالتني‬ ‫تربويا إنسانيا هلم مجيعا‪.‬‬
‫تبارشان مهامهام إنسانيا قبل كل يشء‪ ،‬وهو ما يقتيض‬ ‫هلذا التقليد‬ ‫واين لتغمرين سعادة خاصة‪ ،‬إذ نؤس‬
‫تأهيال معرفيا وثقافيا خاصا‪ ،‬خيتلف عن أي تأهيل‬ ‫األكاديمي املرموق‪ ،‬تقليد الدرس االفتتاحي‪ ،‬الذي‬
‫أدايت ملجرد االستعامل‪ ،‬فالالفت يف عبارة «حتى عندما‬ ‫رشفني زمالئي األعزاء بإلقائه‪ ،‬وهو تقليد يعني‪ ،‬من‬
‫يكون بصدد تكوين أطباء وأساتذة» هو هذا التعيني‬ ‫ضمن ما يعني‪ ،‬أن البحث العلمي وإنتاج املعرفة‬
‫بالذات‪ ،‬ملا للحالتني من آثار بالغة يف حياة اإلنسان‪،‬‬ ‫والبحث املستمر عنها‪ ،‬من الوظائف املحورية األساس‬
‫فتكوينهام للمهنة ال ينفصل عن تلك القيمة املصاحبة‬ ‫هذه‬ ‫للمؤسسات واملعاهد العليا‪ ،‬ويدخل يف صل‬
‫رضورة‪ ،‬التي هي البحث‪ ،‬املؤطر للتكوين واملنري‬ ‫الوظائف‪ -‬بطبيعة احلال‪ -‬الرهان عىل املساءلة‬
‫ملساراته وأهدافه‪ .‬البحث العلمي منتج املعرفة احلية‪،‬‬ ‫واملراجعة والنقد وتطوير املفاهيم واحلصائل املعرفية‬
‫والبحث الثقايف الذي يعرف الشخصية بذاهتا وحميطها‬ ‫والثقافية‪ ،‬ليمكن تطوير اإلجراءات واملامرسات عىل‬
‫وبام جيري يف احلياة حوهلا‪ ،‬ويسند خطواهتا بثقة يف‬ ‫ضوء ذلك وبتأطري منه وتفاعل معه‪.‬‬
‫ممارستها العملية‪ ،‬وهدفها اإلنسان وهدفها املجتمع‬ ‫النتحاء املعايري الضيقة‬ ‫وهذا الرهان ال يستجي‬
‫وهدفها احلياة‪.‬‬ ‫اختصارا للزمان‪ ،‬حتت ذريعة ما قل ودل‪ ،‬يف جمال ال‬
‫يقبل اختصاره يف اجلاهز الذي ال يثمر ما يدل‪ ،‬إذ ما‬

‫‪ -1‬اوليفيي روبول‪ -‬فلسفة الرتبية‪ -‬ترمجة‪ :‬عبد الكبري معرويف –‬

‫مراجعة‪ :‬عبد اجلليل ناظم‪ -‬دار توبقال‪ -‬الدار البيضاء‪ -‬ط‬
‫‪4‬ـ ‪-4771‬ص ‪.31‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪13‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫لرباجمه يف تفاصيل مكوناهتا وأهدافها‪ ،‬حمفزا ألسئلته‬ ‫ومن هنا خطورة التكوين للرتبية‪ .‬فاإلنسان ال‬
‫مؤطرا لقضاياه ومشاكله ومصاحبا له يف خطواته‪.‬‬ ‫يستكمل إنسانيته إال بالرتبية‪ ،‬إنه يفتح عينيه عىل عامل‬
‫من ثمة نعتربه الدليل العلمي للتكوين‪،‬‬ ‫يطرح عليه ما ال حرص له من األسئلة‪ ،‬وكلام تقدم يف‬
‫والكاشف له عن إمكانات وتوجهات جديدة لتحسني‬ ‫حصائله املعرفية الكاشفة للغوامض واملنرية‬
‫ممارسته وتطويرها باستمرار‪ ،‬جتاوبا مع تبدالت‬ ‫للمسالك‪ ،‬أمكنه سد فراغات كثرية يف ذاته ويف عالقته‬
‫املجتمع وحتوالت احلياة وتفاعال معها وفعال إجيابيا‬ ‫مع احلياة‪.‬‬
‫فيها‪ ،‬وهو ما حييل عليه مفهوم التكوين املستمر‬ ‫ومن هذا األفق تتجاوز النظرة واملامرسة الضيقتان‬
‫واهلدف منه‪ .‬فكل تكوين سابق يف حاجة إىل تكوين‬ ‫ملفهوم الرتبية‪ ،‬لتصري الرتبية «جمموع السياقات‬
‫الحق يتجاوب مع املستجدات املعرفية والوظيفية ‪،‬‬ ‫والطرق التي تسمح للطفل البرشي بأن يقرتب‬
‫ومع املتغريات املتسارعة للحياة‪ ،‬و هذا يعني أن‬ ‫بالتدريج من الثقافة‪ ،‬تلك الثقافة التي متيز اإلنسان عن‬
‫التكوين ال يتلقى دفعة واحدة وأنه ال حدود له‪ ،‬فاحلياة‬ ‫احليوان»‪ 1‬وتسمح لليافع والشاب ولإلنسان يف كل‬
‫توقفنا يف كل حني عىل احلاجة‪ ،‬واملعرفة املالزمة ترشدنا‬ ‫أطوار عمره أن يتقدم أكثر يف مقتضيات رشطه‬
‫إىل إمكانات سدها كي ال تضيع الذات املامرسة يف‬ ‫اإلنساين‪.‬‬
‫املتاه‪ ،‬أو تستنزف اجلهد دون مردود ناجع مقنع‪ ،‬بحكم‬ ‫إن التكوين هو إعداد تربوي ثقايف ملامرسة تربوية‬
‫أن إدراك موضوع املعرفة وقف عىل الذات العارفة‪،‬‬ ‫ثقافية‪ ،‬وفق خلفية معرفية ووعي متبرص بام حيقق‬
‫والنفاذ يف موضوع املعرفة موسع آلفاق العمل هبا‪،‬‬ ‫األهداف املتوخاة من الفعل الرتبوي‪ .‬التكوين هبذا‬
‫وقد جاء عن أيب حيان التوحيدي أن « الزيادة يف العلم‬ ‫املعنى يستلزم تأطريه بالبحث لئال ينزع إىل جتريدية‬
‫داعية إىل الزيادة من العمل‪ ،‬والزيادة من العمل جالبة‬ ‫هشة‪ ،‬والبحث يامرس يف املؤسسات العليا واملراكز‬
‫واالنتفاع بالعلم دليل سعادة‬ ‫االنتفاع بالعلم‪،‬‬ ‫واملختربات املرتبطة هبا‪ ،‬ويوسع بالتعاون والرشاكات‬
‫اإلنسان‪ ،‬وسعادة اإلنسان مقسومة عىل أقياس العلم‬ ‫واملبادالت بينها‪ .‬وإذا مل تتوافر رشوطه عىل هذه‬
‫والتامس العمل‪ ،‬حتى يكون بأحدمها زارعا وباآلخر‬ ‫املستويات‪ ،‬فإن الذات املنشغلة به ال تني باحثة عام‬
‫يستجي النشغاالهتا وإن يف حدود املتاح‪ .‬وكيفام كان‬
‫احلال فإن التكوين يقتيض حمايثة البحث له‪ ،‬مضيئا‬

‫‪ - 1‬نفسه ص ‪.24‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪14‬‬
‫احلاجة إىل‬ ‫املهني‪ ،‬ومالزمتهام لبعضهام عضويا‪ ،‬ملسي‬
‫هذا التوازن كام ال خيفى‪ .‬وتسييج املامرسة بالفكر املعلل‬
‫الناقد املبدع‪ .‬وفتح آفاق متجددة عىل املوارد املعرفية‬
‫التي تربط التكوين بام جيري من تطورات يف املجاالت‬
‫التي ترتقي بالعمل وتوثق الصلة باملعاين والقيم النبيلة‬
‫يف احلياة‪ ،‬جماالت العلوم واملعارف واآلداب والفنون‪..‬‬
‫اآلداب والفنون وشع‬ ‫ومد اجلسور بني شع‬
‫العلوم‪.‬‬
‫‪ -2‬يف سياق احلرص عىل مالزمة البحث للتكوين‬
‫لئال يغرتب التكوين عن الزمان‪ ،‬والزمان ما فتئ‬
‫يضاعف حتدياته التي ال تقف عند حد؛ يف سياق هذه‬
‫املالزمة توسع دائرة البحث لتشمل الطلبة األساتذة‪،‬‬
‫خاصة يف ما يتعلق بمناهج البحث وطرق املعاجلة‬
‫العلمية ملوضوعات من صميم برنامج التكوين‬
‫وحاجياته‪ ،‬ولقضايا ومشكالت مما يواجه الطلبة‬
‫األساتذة يف مساراته‪.‬‬
‫وإنني ألجد رابطا بني قضية البحث وبني قيمة‬
‫أساسية أخرى تعترب من رشوط نجاعة التكوين‪،‬‬
‫وتتعلق بالتأهيل األكاديمي والثقايف لطلبتنا‪ ،‬وهم‬
‫يدركون قبل غريهم أن ما تلقوه يف اجلامعة من التكوين‬
‫األساس‪ ،‬غري كاف يف الغال ليستجي النتظارات ما‬
‫هم مقبلون عليه من مهام الرتبية والتدري ‪ ..‬وهو‬
‫‪ - 1‬أبو حيان التوحيدي‪ -‬اإلمتاع واملؤانسة‪ -‬إعداد‪ :‬خليل املنصور‪-‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫حاصدا‪ ،1» ..‬فلننظر إىل هذا التساند بني العلم‬
‫والعمل‪ ،‬وإىل زيادة منسوب كل منهام بزيادة منسوب‬
‫اآلخر‪ ،‬وما يرتت عن ذلك من عائد مرغوب يف حياة‬
‫اإلنسان‪.‬‬
‫وإذا كانت املهام املحددة ملراكز التكوين الرتبوي‪،‬‬
‫هي‪ :‬التكوين‪ ،‬والتكوين املستمر‪ ،‬والبحث‪ ،‬فإن‬
‫املالحظ أن التوجه يميض اآلن يف اجتاه خيتزل التكوين‬
‫أو يكاد‪ ،‬يف نمذجات عامدها الرتسيامت واخلطاطات‬
‫واجلدولة التقنية والبناءات اهليكلية املجردة من‬
‫أسنادها املرجعية املؤطرة للتقنية والداعمة هلا واملضيئة‬
‫ألهدافها ومشاكل ترصيفها‪ .‬ومن هنا هيمنة املهني‬
‫عىل‬ ‫األدايت االستعاميل عىل املعريف الذي يتأس‬
‫أرضيته املهني وجتنى ثمرته من شجرته‪.‬‬
‫هكذا ينشغل التكوين باإلجراء البيداغوجي يف‬
‫مقابل انحسار مرجعياته الفلسفية ومتكآهتا املعرفية‪،‬‬
‫ويف شبه غياب للبحث وللتكوين املستمر‪.‬‬
‫وهذا يدعو من جديد إىل التأكيد أن االنشغال بالتكوين‬
‫مستلزم ال حمالة لرديفه وهو البحث املسكون بطموح‬
‫إنتاج املعرفة‪ ،‬وذلك متوقف عىل‪:‬‬
‫‪ -4‬توفر رشوط البحث وفق برنامج متأصل من‬
‫احلاجات األساسية للتكوين‪ ،‬ومن أمهها املوازنة بني‬
‫التكوين التخصيص األساس والتكوين البيداغوجي‬
‫‪ 1‬دار الكت العلمية‪ -‬بريوت‪ -‬ط ‪-4799 -4‬ص‪.313‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪15‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫يف كل منا آلة تساعدنا يف حتصيل العلم» ‪ . 1‬وهذه اآللة‬
‫يصيبها الصدأ باإلمهال أو التعطيل‪ ،‬ومن ثمة فهي‬
‫حاجة إىل تشغيل وحتفيز دائمني مؤسساتيا وذاتيا‪.‬‬
‫إن أنظمة التكوين الرتبوي إنام تنبني عىل التكوين‬
‫املعريف الذي يضخ فيها دماء احلياة‪ ،‬مع اعتبار –‬
‫وبإحلاح‪ -‬أن اإلنسان هو منطلق التكوين الرتبوي‬
‫اآللة الصامء‪ .‬اإلنسان الذي يعد‬ ‫وغايته‪ ،‬ولي‬
‫املوضوع‪،‬‬ ‫للمواطنة وللحياة‪ ،‬اإلنسان الكيان ولي‬
‫اإلنسان يف عامل يزداد تعقيدا يوما بعد يوم‪ ،‬عامل فيض‬
‫املعلومات واملغالطات وتصادم القيم‪ ،‬والتحوالت‬
‫الكاسحة يف احلساسيات واملفاهيم واملنظورات وطرق‬
‫العيش‪ ،‬عامل امليديا وإمرباطورية الصورة واستفحال‬
‫اإلشارة والعالمة التي تضمر يف الغال غري ما تظهر‪،‬‬
‫عامل التواصل والقطيعة‪ ،‬التفاعل والتنابذ‪ ،‬االنفتاح‬
‫والتطرف‪ ،‬وقيم اإلشهار واالستهالك يف مدها‬
‫اجلارف‪ ،‬عامل العوملة واإلعالن عن موت التاريخ رغم‬
‫شاخصية التاريخ و صدماته‪ ،‬عامل التنامي املعريف‬
‫واألطر املنهجية املعقدة يف كل العلوم واملعارف‬
‫والفنون‪ ،‬عامل حوار الثقافات وتصادمها يف آن‪،‬‬
‫واحلراك االجتامعي بمآالته وتداعياته‪ ،‬عامل بحث‬
‫اإلنسان عن ذاته بشتى الطرق‪ ،‬واعتبار نسبة العالقة‬
‫مع حقوق اإلنسان يف سلم قياس مدى التنمية الرمزية‬
‫واقع ملحوظ لدى اجلميع‪ ،‬يدعو إىل أن يعترب ما تلقوه‬
‫يف اجلامعة أرضية إلخصاب وتطوير حصيل معارفهم‬
‫وإمكانات معاجلاهتم املنهجية‪ ،‬فاإلجازة أو أي شهادة‬
‫جامعية ليست جمرد درجة‪ ،‬ولكنها أساسا شهادة عىل‬
‫امتالك معارف ومؤهالت ‪ -‬وهذا هو املنتظر‪ -‬حتتاج‬
‫دائام إىل اسرتفاد وإضافة وتطوير‪.‬‬
‫وهذا يدعو إىل‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن خيترب املقبلون عىل مباراة املركز‪ ،‬يف ما يرتبط‬
‫بصميم تكوينهم األساس يف اجلامعة‪ ،‬ال يف ما يبتعد‬
‫هلم تكوين فيه‪.‬‬ ‫عن جماالته ولي‬
‫ب‪ -‬إعادة النظر يف حصة التكوين األساس يف‬
‫برنامج التكوين داخل املركز‪ ،‬بالزيادة يف الزمن املقرر‬
‫هلذه احلصة‪ ،‬إلمكان التدارك النسبي للنقص يف حتصيل‬
‫الطلبة من التكوين األساس‪.‬‬
‫ت‪ -‬التفعيل األمثل للعالقة بني التكوين اجلامعي‬
‫ومتطلبات التكوين الرتبوي‪ ،‬وخاصة يف ما يتعلق‬
‫بالتكوين اجلامعي املؤهل الجتياز مباراة مركز التكوين‬
‫الرتبوي‪ .‬وهذا يقتيض تقوية اجلسور بني اجلامعة‬
‫ومراكز التكوين‪.‬‬
‫واملنتظر من التكوين املستمر أيضا‪ ،‬والتكوين الذايت‬
‫أال يغي عنهام أن النهر يضحل ملا تشح عليه الروافد‪.‬‬
‫وأستحرض هنا ما قاله أفالطون يف اجلمهورية من «أن‬

‫‪ -1‬مجهورية أفالطون – تعري ‪ :‬ح نا جبار‪ -‬دار القلم‪ -‬بريوت‪-‬‬

‫د‪.‬ت‪-‬ص ‪.241‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪16‬‬
‫اليوم‪ ،‬لكن مبدأ مالزمة الثقايف للرتبوي والرتبوي‬
‫للثقايف يبقى قيمة أساسية يف كل األحوال‪ ،‬وهو ما‬
‫تؤكده الوثائق املرجعية للسياسة العامة للبالد وملنظومة‬
‫الرتبية والتكوين يف خمتلف أطوارها‪.‬‬
‫‪ -4‬فضمن مشمول تصدير الدستور املغريب احلايل‬
‫نجد التنصيص عىل «توسيع وتنويع عالقات الصداقة‪،‬‬
‫واملبادالت اإلنسانية واالقتصادية والعلمية والتقنية‬
‫والثقافية مع كل بلدان العامل»‪.‬‬
‫وينص الفصل ‪ 23‬عىل ما ييل‪« :‬تدعم السلطات‬
‫العمومية بالوسائل املالئمة‪ ،‬تنمية اإلبداع الثقايف‬
‫والفني‪ ،‬والبحث العلمي والتقني والنهوض‬
‫بالرياضة‪ .‬كام تسعى لتطوير تلك املجاالت وتنظيمها‪،‬‬
‫ديمقراطية ومهنية‬ ‫بكيفية مستقلة‪ ،‬وعىل أس‬
‫مضبوطة‪.».‬‬
‫‪ -2‬ويف املرتكزات الثابتة يف امليثاق الوطني للرتبية‬
‫والتكوين نقرأ‪:‬‬
‫«هيتدي نظام الرتبية والتكوين للمملكة املغربية‬
‫بمبادئ العقيدة اإلسالمية وقيمها الرامية لتكوين‬
‫املواطن املتصف باالستقامة واإلصالح املتسم‬
‫العلم واملعرفة‬ ‫باالعتدال والتسامح والشغوف بطل‬
‫يف أرح آفاقها واملتوقد لالطالع واإلبداع‪ ،‬واملطبوع‬
‫بروح املبادرة اإلجيابية واإلنتاج النافع»‪.‬‬
‫ويف مواضع عدة ينص امليثاق الوطني للرتبية‬
‫والتكوين عىل التفاعل يف أبعاده املحلية والوطنية‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫العرص‪ ،‬عامل الدعوات إىل‬ ‫واملادية وااللتحاق برك‬
‫السلم يف مقابل تأجيج احلروب املدمرة ‪ ..‬عامل تعكري‬
‫مزاج الطبيعة واإلجهاز عىل منحها الوفرية والتباكي‬
‫عليها من اجلناة أنفسهم‪ ..‬وباختصار‪ :‬عامل بوجوه‬
‫وأحوال متناقضة إىل حد الذهول‪..‬‬
‫إن تعقيد احلياة اليوم ال يمكن للتكوين أن يتغاىض‬
‫عنه‪ ،‬كام ال يمكن ألي فاعل تربوي مواجهته بثقافة‬
‫بسيطة أو حمدودة األفق‪ .‬فمعرفة العامل هي السبيل إىل‬
‫التواصل معه‪ ،‬وإن يف احلد األدنى الذي يمكن من‬
‫ذلك‪ ،‬فمن أهم احلقوق املتوجبة لإلنسان بعد وجوده‪،‬‬
‫هلو احلق يف تثقيفه وتربيته وتكوينه بام يمكنه من‬
‫االستجابة لرشوط إنسانيته ومن التفاعل اإلجيايب مع‬
‫احلياة‪ .‬وهذا شأن تتضافر فيه الثقافة بالرتبية والتكوين‬
‫دون فواصل‪.‬‬
‫ها نحن إذن‪ ،‬يف مدار ثالثة مفاهيم مركزية مركبة‪:‬‬
‫الثقافة‪ ،‬الرتبية‪ ،‬التكوين‪ .‬قبل تأطري هذه املفاهيم نظريا‬
‫يف تضاعيف مناولتنا‪ ،‬جتدر اإلشارة إىل أن املدرسة‬
‫املغربية احلديثة يف نشأهتا األوىل‪ ،‬أقصد مدرسة احلركة‬
‫الوطنية‪ ،‬تأسست عىل دعامتني متكاملتني‪ :‬التكوين‬
‫الرتبوي املدعوم بالثقافة‪ ،‬والثقافة املؤطرة بالرهان‬
‫الرتبوي‪ .‬لنتذكر أن مؤسيس املدرسة الوطنية املغربية‬
‫احلديثة ومؤطرهيا األوائل كانوا من النخبة الوطنية‬
‫املثقفة‪ .‬أكيد أن رشوط إنشاء تلك املدرسة وأهدافها يف‬
‫مرحلة االحتالل‪ ،‬ختتلف عن رشوط وأهداف املدرسة‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪17‬‬
‫النظرية املتعددة» ‪ 2‬التي يتحدد يف سياقاهتا أو ينحو إىل‬
‫التحديد‪ .‬ومفهوم الثقافة من هذا القبيل‪ .‬فالثقافة إذا‬
‫كان جماهلا العام هو احلياة‪ ،‬فمجاالهتا اخلاصة هي‬
‫العلوم واملعارف والفنون‪ ..‬وهذه هلا خرباؤها‬
‫املختصون‪ ،‬الذين يمدون احلقل الرتبوي بام ييضء رؤاه‬
‫وممارساته‪ ،‬وبام يمكن من بناء الشخصية اإلنسانية‬
‫الناضجة فكرا ووجدانا وسلوكا‪ ..‬وإذا ما حرصنا‬
‫األمر يف التكوين بمعناه الوظيفي‪ ،‬فالثقافة تكون هي‬
‫اإلجراءات البيداغوجية ويربرها نظريا‪،‬‬ ‫ما يصاح‬
‫ليكون املامرس هلا عىل بينة معرفية بام يفعل‪ .‬فاإلجراء‬
‫قارص دون خلفيته املعرفية‪ ،‬كاملنهج فارغ دون موضوع‬
‫اشتغاله‪ ،‬هيكل بارد دون حياة‪ .‬إن كل نسق إجرائي‬
‫إفراز لتصور نظري سواء كان التصور واضحا أو‬
‫مضمرا‪ .‬املهم أن ثمة سندا نظريا ال يمكن فهم التقنية‬
‫أو النسق اإلجرائي وضامن نجاعتهام إال بمعرفته‪ ،‬وإال‬
‫كنا كناقد األدب الذي يامرس دون عتاد معريف ودون‬
‫نظرية ودون أدوات منهجية‪ ،‬أي دون ما يوفر خلطابه‬
‫كفاياته اإلقناعية‪ .‬إن هناك تناظرا بني املدرس وناقد‬
‫األدب‪ .‬فالنقد اشتغال منهجي عىل النصوص استنادا‬
‫إىل مبادئ نظرية وأرصدة معرفية وحساسية مجالية‬
‫وذلك لتجاوز االختالالت والنقائض املسجلة جراء عدم أو‬
‫حمدودية االهتامم بالبعد الثقايف يف املدرسة ويف التكوين الرتبوي‪.‬‬
‫‪ -2‬ميشيل فوكو‪ -‬نظام اخلطاب وإرادة املعرفة‪ -‬ترمجة امحد السطايت‬
‫وعبد السالم بنعبد العايل‪ -‬دار النرش املغربية‪ -‬الدار البيضاء‪-‬‬
‫‪ -4795‬ص‪.54‬‬
‫الثقايف عرب جعل الثقافة بعدا عضويا من أبعاد وظائفها األساسية»‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫واإلنسانية‪ ،‬وعىل تأهيل املتعلمني ارتكازا إىل هذا‬
‫األساس‪ ،‬ومن ذلك تنصصه عىل انتظار« املجتمع من‬
‫النظام الرتبوي أن يزوده بصفوة من العلامء وأطر‬
‫التدبري ذات املقدرة عىل ريادة هنضة البالد عرب مدارج‬
‫التقدم العلمي والتقني واالقتصادي والثقايف»‪ ،‬مدرجا‬
‫ضمن حقوق وواجبات األفراد واجلامعات« العمل‬
‫عىل تشجيع العلم والثقافة واإلبداع‪ ،‬خصوصا يف‬
‫املجاالت ذات البعد االسرتاتيجي» وطبعا فمن‬
‫املجاالت ذات البعد االسرتاتيجي جمال الرتبية‬
‫‪1‬‬ ‫والتكوين‪.‬‬
‫وبعد‪ ..‬إن مفهوم الثقافة الذي نعتربه مالزما بنيويا‬
‫ملفهومي الرتبية والتكوين‪ ،‬كام تعتربه كذلك النصوص‬
‫املرجعية‪ ،‬بحيث تصطف املفاهيم الثالثة‪ :‬الثقافة‪،‬‬
‫الرتبية‪ ،‬التكوين يف نظيمة واحدة‪ ،‬اصطفاف تداخل‬
‫وتكامل‪ ..‬إن هذا املفهوم – أعني الثقافة‪ -‬إنام تتحدد‬
‫طبيعته وحمموله‪ ،‬كأي مفهوم مرك ‪ ،‬داخل جمال‬
‫اشتغاله واهلدف من استدعاء عنارصه البانية يف‬
‫ذلك املجال‪ .‬فاملفهوم مسكون بتارخيه‪،‬‬ ‫مستقط‬
‫وتارخيه «إنام هو تاريخ تنوع جماالت تكوينه‬
‫وصالحيته‪ ،‬تاريخ قواعد استعامالته املتعاقبة وميادينه‬
‫‪ - 1‬ويف رافعات من «الرؤية االسرتاتيجية لإلصالح ‪-2145‬‬
‫‪ »2131‬تنصيصات عىل عضوية الثقايف يف التكوين الرتبوي بجميع‬
‫األسالك‪ ...‬يراجع بصفة خاصة عموم تفاصيل الرافعة السابعة‬
‫عرشة‪ :‬تقوية االندماج السوسيو ثقايف‪ ،‬حيث التنصيص عىل أنه‬
‫«يتعني عىل املدرسة اجلديدة االضطالع بمهمتها يف حتقيق االندماج‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪18‬‬
‫املكنون» حتددت للتعليم أربعة أهداف رئيسة صاغها‬
‫التقرير هبذه الصيغ املخترصة الدالة‪:‬‬
‫‪ ‬تعلم لتعرف‬
‫‪ ‬تعلم لتفعل‬
‫‪ ‬تعلم لتكون‬
‫‪ ‬تعلم لتشارك اآلخرين‬
‫املعرفة‪ ،‬الفعل‪ ،‬الكينونة‪ ،‬املشاركة‪ ،‬كلها موقوفة‬
‫عىل التعلم‪ ،‬التعلم للمعرفة أوال‪ ،‬ومن مدخلها إىل‬
‫احلضور الفاعل واملتفاعل‪ ،‬فهي أساس كل األهداف‬
‫املحددة يف التقرير‪ ،‬األهداف املستغرقة ملرامي الرتبية‬
‫أن يكونه اإلنسان أو أن‬ ‫والتعليم يف اإلحاطة بام جي‬
‫يتطلع إليه وهو يسعى يف احلياة إىل سد نقص يالزمه‪،‬‬
‫وألجل ذلك ال يكف أو ال ينبغي أن يكف عن‬
‫السؤال‪ ،‬أي عن البحث مالحقا الزمان‪ ،‬أو حماوال ذلك‬
‫لئال يتخلف عن حركته‪ .‬السؤال الذي ال يقر له قرار‬
‫كالزمان‪ .‬السؤال أحد الفواعل املركزية يف الرتبية‬
‫والتدري ‪ ،‬بل إنه الفاعل الدافع األساس من أجل‬
‫املعرفة واستثارة الطاقات الكامنة يف الذوات لتعرف‬
‫وتتعرف وتدرك وجودها وتبحث له عن معنى‪ .‬وأميز‬
‫هنا بني سؤال أفقي وهو سؤال التواصل والتحاور‬
‫العاديني للمعرفة العابرة‪ .‬والسؤال العمودي وهو‬
‫سؤال االكتشاف ودعم املكتس املعريف‪ .‬وأفرتض أن‬
‫السؤال العمودي يتأصل من عمق الذات‪ ،‬إذ ال يتعلق‬
‫بموضوع انشغاهلا وحس ‪ ،‬بل يساكنها فكرا‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مرهفة‪ ،‬وإىل هذا فال بد من امتالكه قدرة عىل بناء‬
‫خطابة بام يكفل التواصل واإلفادة‪ ..‬واملدرس كالناقد‬
‫يف رضورة امتالكه القدرة عىل منافذة املادة أو املواد‬
‫التي يدرسها بامتالكه العدة الالزمة لذلك من رصيد‬
‫معريف وإمكانات استبصارية وكيفية توصيل خاصة‪،‬‬
‫والكيفية ترتبط باملهارات والتقنيات والطرق‬
‫البيداغوجية لإلبالغ واإلفهام والتواصل‬ ‫واألسالي‬
‫والتفاعل‪ ..‬وإذا كانت للناقد وجهة نظر يف ما يقرأ فهذا‬
‫من صميم فاعلية املدرس أيضا يف عالقته بام يتلقى‬
‫ويدرس‪ .‬فالشخصية ال تتكون باإلتباع دون تبرص‪.‬‬
‫هناك نموذج جاهز يؤخذ وصفة‬ ‫ويف التكوين لي‬
‫هنائية مغلقة‪ ،‬بل ثمة أدلة ومؤرشات ومفاتيح لالهتداء‬
‫هبا يف الطريق الذي يسلكه كل منا بقدراته اخلاصة التي‬
‫حتتاج دائام إىل اسرتفاد‪ .‬وقياسا عىل هذا فإن مسعى‬
‫الرتبية أن تكتشف قوى اإلنسان املبدعة وتعمل عىل‬
‫إنامئها يف اجتاه بناء الشخصية اخلاصة بتحرير طاقاهتا‬
‫ومدها بام حيرك حوافزها وحيقق متيزها‪ ،‬املنتج عن‬
‫صبها يف قوال جاهزة قبال تضيق عنها‬ ‫غريها‪ ،‬ولي‬
‫وهبا وتكبح طاقاهتا اخلالقة‪ .‬وهبذا اهلدف للرتبية يمكن‬
‫للشخصية أن تتدرج يف ارتقاء سلم احلياة‪ ،‬ويكون كل‬
‫ارتقاء هلا بمثابة والدة جديدة‪ .‬لقد أكد كانط أن‬
‫إال بالرتبية املؤسسة عىل ضوابطها‪ .‬ويف‬ ‫اإلنسان لي‬
‫تقرير اليونسكو الذي عنوانه «التعليم ذلك الكنز‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪19‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫من يعلمهم عىل ما ال يقبل هو عليه؟ كيف يمكنه أن‬ ‫ووجدانا‪ .‬فاملوضوع يف هذه احلالة ال ينفصل عن تاريخ‬
‫يفتح أروقة الذات البرشية أو يستحث نوازعها إذا‬ ‫الذات الداخيل‪ ،‬فال مسافة بينهام وال حد‪ .‬مربر هذا‬
‫كانت أروقة ذاته هو منغلقة واملفتاح الناعم‪ ،‬أعني‬ ‫التعالق هو الزمان نفسه‪ ،‬فكلام امتدت يف الزمان‬
‫احل ‪ ،‬غائ عن روحه؟ كيف جيعل غريه ينجذب إىل‬ ‫املصاحبة الداخلية بني الذات وموضوع انشغاهلا‪ ،‬إال‬
‫موضوع إحساسه به هو فاتر أو خامد؟ كيف يعد إىل‬ ‫وأوغلت العالقة بينهام إىل نفاذ عميق‪ .‬بحيث يصريان‬
‫احلياة بام ال تنشد إليه نفسه؟ ‪ ..‬إن حدوس املتعلمني‬ ‫صنوين أو رديفني‪ .‬واملوضوع املعني هنا هو الشغف‬
‫الوصل‬ ‫القطيعة‪ ،‬حت‬ ‫الوصل كام حت‬ ‫املرهفة حت‬ ‫بالسؤال الذي عىل الرتبية والتكوين أن يرعياه هبدف‬
‫القطيعة فينفذ إليها الضجر‪،‬‬ ‫فتنفتح للتامنح‪ ،‬وحت‬ ‫ترسيخه‪ .‬الشغف بالسؤال للمعرفة وإبداء الرأي‬
‫ومع الضجر تنغلق النفوس فال زرع وال إنتاج‪ .‬إن‬ ‫والنقد واجلرأة عىل حماورة حتى املفاهيم املركبة‬
‫التعليم املثمر حيقق «هبجة القراءة من أجل روعة‬ ‫والرتبية والتكوين والثقافة واحلرية‪.‬‬ ‫كالعدالة واحل‬
‫الكتاب بدال من االمتحان‪ ،‬وهبجة متابعة موضوع ألنه‬ ‫مهام‬
‫املفاهيم املفعمة بالقيم التي يظل مدلوهلا منفلتا َ‬
‫بدال من أنه جزء من املقرر الدرا‪،‬ي‪،‬‬ ‫الل‬ ‫خيل‬ ‫حاولنا القبض عليه‪ ،‬لكن هذا االنفالت هو بالذات ما‬
‫وهبجة مراقبة عيني مدرس عظيم ومها تضيئان باحل‬ ‫يغري باستدامة مساءلتها والبحث فيها لالقرتاب مما‬
‫اخلالص الذي يرتجم‬ ‫اخلالص للموضوع»‪ 1،‬احل‬ ‫تعنيه بالنسبة إلينا يف وضعنا‪ ،‬يف حالنا‪ ،‬يف حياتنا هذه‪..‬‬
‫أداء املوضوع يف إبداع حيقق التفاعل معه‪ ،‬الضغطه يف‬ ‫ها قد انسلت من الذات كلمة «احل » اسم قيمة‬
‫جمرد ترسيامت وجداول منمذجة وترتيبات آلية‬ ‫من القيم الكربى‪ ،‬كنت أنصت إىل الرغبة يف أن تكون‬
‫مكرورة‪ ،‬كثريا ما رصنا نرى ركوب خطاطاهتا دون‬ ‫عالقتها بالرتبية مدار هذا الدرس االفتتاحي‪ :‬الرتبية‬
‫مردود‪ .‬والفعل الرتبوي ال يأخذ مسلكه املنتج إال عرب‬ ‫لألخذ والعطاء‪،‬‬ ‫الذي تنفتح به النف‬ ‫واحل ‪ ،‬احل‬
‫تقاطع متفاعل‪ ،‬استمداده من ثراء الوجدان ووهجه‪،‬‬ ‫احل اجلاذب الداخيل إىل عامل الرتبية‪ ،‬فالرتبية ال تثمر‬
‫ومن مذخر الفكر وجتدده‪ ،‬ومن القدرة البيداغوجية‬ ‫ومن يقبل عليها بدون هوى لن يكون‬ ‫بدون ح‬
‫املبدعة التي ختتار وتبدع للموضوع ما يالئم سياق‬ ‫جناه‪ -‬كام أرى‪ -‬غري جنى ضامر هزيل‪ ،‬فال توفيق ملن‬
‫أدائه‪ ..‬وهي عملية مركبة تؤكد من جديد أن فعل‬ ‫يامرس العمل الرتبوي دون ح ‪ ،‬كيف ننتظر أن يقبل‬

‫‪ -1‬ريتشـــارد دكنز‪ -‬العلم واحلقي قة‪ ..‬تر مجة‪ :‬مصــطفى إبراهيم‬

‫األعىل للثقافة‪ -‬القاهرة ‪ -2115-‬ط‪-4‬ص‪.47:‬‬ ‫فهمي‪ -‬املجل‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫قاعدة للتكوين املهني‪ .‬وهذا واقع ال يمكن التغايض‬
‫عنه وإال كنا نصادر عىل مطلوب مفرتض وحس ‪،‬‬
‫علام أن املقررات الدراسية يف حد ذاهتا حتتاج إىل أرصدة‬
‫معرفية وثقافية متعددة الروافد ألجرأهتا بيداغوجيا‪،‬‬
‫فضال عام تتطلبه من توجيه إىل املدونات واملظان‬
‫املرجعية الداعمة واملساعدة‪.‬‬
‫إن املدرسة ليست قلعة وليست ديرا وليست مصنع‬
‫آالت‪ .‬املدرسة رديف احلياة يف صورهتا املثىل‪ ،‬وهو‬
‫حلم‪ ،‬ومل ال؟ والسبيل إىل ذلك هو املعرفة‪ ،‬هو الثقافة‪،‬‬
‫هو التكوين املخلص يف أدائه‪ ،‬املدعوم بالتكوين‬
‫املستمر منذ اللهج باألبجدية وعىل امتداد العمر‪ ،‬لئال‬
‫ينفصل اإلنسان عن ذاته وعن غريه وعن جمتمعه وعن‬
‫حركة احلياة يف تطورها الدائم‪.‬‬
‫وعىل التكوين أن يضع هذا يف االعتبار وبانتباه‬
‫وحرص شديدين‪.‬‬
‫أستحرض هنا صورة رمزية ملدرسة تشبه القلعة يف‬
‫حمفوظ « نصف يوم » من جمموعته‬ ‫قصة نجي‬
‫القصصية «الفجر الكاذب»‪ .‬القصة اسرتجاع من‬
‫الراوي ملرحلة انتقاله أول مرة يف طفولته‪ ،‬من حضن‬
‫األرسة إىل املدرسة حيث تعلم ما تعلم وربط من‬
‫العالقات ما ربط‪ ،‬لكنه عندما خرج إىل املجتمع‬
‫حدث‪ -‬مثال – يف االعتامد عىل قبلية التكوين األساس‬
‫الرتبية والتكوين يضن بمردوده يف غياب أو ضحل‬
‫املؤهالت له وعىل هذا األساس فحني يكون الراغ‬
‫يف اإلقبال عىل هذا الفعل عىل استعداد ذايت ملامرسته‪،‬‬
‫فان اكتساب طرقه ومهاراته جتد الطريق املفتوح إىل ذاته‬
‫بكل أرحيية‪ ،‬وجتد من ذاته الرغبة ال يف االكتساب‬
‫وحس ‪ ،‬بل واإلبداع الذايت أيضا‪.‬‬
‫إىل‬ ‫قال عبد اهلل العروي «إن العبور من احل‬
‫التاريخ هو الوصول إىل سن النضج»‪ 1‬ولنقل قياسا‪ :‬إن‬
‫إىل الرتبية هو الوصول إىل ضفتها‬ ‫العبور من احل‬
‫املفتوحة عىل االجتهاد املبدع‪ ،‬أعني العبور من احل‬
‫ويف ظله إىل املعرفة والعمل‪ .‬واملعرفة املقصودة هنا هي‬
‫املساءلة‬ ‫النقد‪ ،‬ح‬ ‫املعرفة التي يصاحبها ح‬
‫واملراجعة واملشاركة يف الرأي بالرأي‪ ،‬ويف بناء الربامج‬
‫بمجرد‬ ‫باحلوار املعريف وتنفيذها بمصاحبته ولي‬
‫القرار‪ .‬ومن مستلزمات احلوار املعريف بطبيعة احلال‪،‬‬
‫التأمل اهلادئ املستند إىل االطالع والتجربة من أجل‬
‫تبادل األفكار والعمل عىل االرتقاء املستمر باملامرسة‪.‬‬
‫جمرد القرار‪ ،‬فالقرارات غري‬ ‫أؤكد عىل احلوار ولي‬
‫املستنبتة من صميم اخلربة والتجربة املبارشة والواقع‬
‫الشاخص والسند العلمي‪ ،‬ليست سوى قرارات‬
‫جتريدية تتعثر دائام يف إعطاهبا فال تسفر عن نتائج‪ ،‬كام‬

‫– حوار أجراه حممد‬ ‫‪ -1‬عبد اهلل العروي – من التاريخ إىل احل‬

‫الداهي – شارك فيه‪ :‬حممد برادة‪ -‬وزارة الثقافة – دولة قطر ‪2143-‬‬
‫ص‪.94 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪21‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫فكان أن وجد الولد نفسه ضائعا حني احتاج إىل نفسه‬
‫وقد كرب‪ .‬وجد نفسه ضائعا يف جمتمع رشس انقطعت‬
‫املدرسة عنه وانقطعت األرسة عن املدرسة‪ ،‬فصار املآل‬
‫الرمزي إىل ذلك التيه الذي وجد الراوي الرجل الذي‬
‫يساكنه الطفل‪ ،‬نفسه فيه هناية املطاف‪.‬‬
‫إن لإلبداع يف تناول قضايا الرتبية والتكوين رصيد‬
‫عظيم‪ ..‬وأستحرض هنا أيضا من ذلك الرصيد‪ ،‬وعىل‬
‫سبيل املثال‪ ،‬الرشيطني السينامئيني «حلقة الشعراء‬
‫املفقودين» و«نجوم عىل األرض» ألشري إىل األمهية‬
‫الفائقة إلدماج التكوين الرتبوي يف براجمه أعامال‬
‫اجلاميل‪،‬‬ ‫إبداعية عاجلت قضايا تربوية‪ .‬أوال إلنامء احل‬
‫وثانيا لالستفادة األكيدة من تلقي هذه األعامل وفتح‬
‫حوار مؤطر يف ما تعاجله‪.‬‬
‫وبعد‪ ..‬لقد ربط «كانط» بني الثقافة واحلرية وعىل‬
‫اخلط ذاته نربط بني الثقافة والرتبية والتكوين وسبل‬
‫االسرتفاد واالستفادة من روافد و ُم ُع ِن الثقافة واملعرفة‬
‫اليوم‪ ،‬أيرس مما كانت عليه‪ ،‬ملا وفرته وسائط االتصال‬
‫وشبكات املعلومات إذا أحسن استغالهلا‪ ،‬فضال عن‬
‫التي ال غنى عنها أبدا‪ ،‬وال غنى عن العالقة‬ ‫الكت‬
‫احلميمة هبا‪ ،‬وفضال عن التجارب الشخصية املبارشة‪.‬‬
‫وال نقصد باالسرتفاد والتحصيل جمرد الرتاكم‬
‫وحس ‪ ،‬فالثقافة ليست جمرد تراكم معارف‬
‫اصطدم بحال وواقع مناقضني متاما ملا عاشه يف تلك‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫خارج املدرسة مل جيد أباه الذي صحبه صباحا يف‬
‫إشارة إىل أن عليه االعتامد عىل نفسه يف الرجوع إىل‬
‫البيت وهو ما عزم عليه‪ ،‬وهنا تتحول القصة إىل شبه‬
‫كابوس كاشف ألعطاب جمتمع يضج باالزدحام‬
‫املفرط والعالقات املختلة والتحوالت الفوضوية‬
‫الوحشية‪ ،‬التي تواترت برسعة مذهلة كام لو حدثت يف‬
‫نصف يوم‪ ،‬و التي تناقض ما كان الطفل الذي كرب اآلن‬
‫قد عاشه يف حضن األرسة‪ ،‬وما تعلمه وعاشه يف‬
‫املدرسة املنعزلة منقطعة عن املجتمع‪ ،‬فال يظهر تأثريها‬
‫فيه‪ ،‬فهي «املبنى القائم يف هناية الطريق مثل حصن‬
‫هائل شديد اجلدية والرصامة عايل األسوار‪ 1».‬وهذه‬
‫مدرسة مفتوحة عىل‬ ‫حالة قلعة مغلقة عىل نفسها ولي‬
‫املجتمع وعىل احلياة‪ .‬فكان أن ما تعلمه الطفل وما‬
‫عاشه بني أسوارها وأسوار نظرياهتا‪ ،‬مل يسعفه يف أن جيد‬
‫طريقة السالك يف زمحة املجتمع واضطراب أحواله‪.‬‬
‫تلك نتيجة مدرسة منغلقة عىل ما جيري خارجها‪ ،‬فال‬
‫تعد الذوات خلوض غامر احلياة بالفعل والتفاعل‬
‫اإلجيابيني‪.‬‬
‫لقد أوكلت األرسة تربية الولد إىل املدرسة وغابت‪،‬‬
‫واملدرسة رابضة هناك منقطعة عام جيري خارجها‪،‬‬

‫‪ -1‬نجي حمفوظ‪ -‬الفجر الكاذب‪ -‬دار الرشوق – القاهرة‪ -‬ط‪-3‬‬

‫‪ -2117‬ص‪.32 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪22‬‬
‫لقد صاغ أرسطو يف عبارة مفعمة باحلكمة والداللة‬
‫العميقة ما نود أن نختم به‪ ،‬إذ قال «لو كنا نطل العلم‬
‫لنبلغ غايته كنا بدأنا العلم بنقيضه‪ ،‬ولكننا نطلبه لننقص‬
‫كل يوم من اجلهل‪ ،‬ونزداد كل يوم من العلم»‪.‬‬
‫هكذا إذن‪ ،‬نسعى يف احلياة لنسد نقصنا البرشي‬
‫فيها‪ ،‬وذلك مدعاة إىل التواضع‪ .‬ولكن أيضا إىل‬
‫االعتزاز ما دمنا ال نكف عن السعي لسد ذلك النقص‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ومعلومات ولكنها‪ ،‬أكثر من ذلك‪ ،‬هي قدرة عىل‬
‫االستثامر املنهجي املنتج لتلك احلصائل التي نأمل أن‬
‫تكون أسفارا يف قارات وجغرافيات ثقافية خمتلفة‪ ،‬مما‬
‫يتيح التواصل العميق مع العمق اإلنساين‪ ،‬مع‬
‫إلنسانيتنا‪ ،‬نداءات احلياة كام‬ ‫النداءات التي تستجي‬
‫نأمل أن نحياها‪.‬‬
23
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين‬ ‫التربية التربية‬
‫المتخصصة في‬
‫المجلةالمتخصصة في‬
‫‪24‬‬ ‫والتكوين‬ ‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫تروم هذه الدراسة حتديد ماهية ووظائف الفيلم الرتبوي بصفته دعامة بيداغوجية وديداكتيكية هامة من شأهنا‪ ،‬إن‬
‫حتققت الظروف املالئمة الستعامهلا‪ ،‬أن تفكك خمتلف أوجه اخلطابات املرتبطة بالفعل التعليمي مهام كانت املادة‬
‫املُدَ َّر َسة‪ ،‬ومهام كانت اللغة‪ .‬يسعى هذا البحث عرب ما راكمناه من ممارسة مزدوجة ومتوازية يف جماالت الصورة‬
‫والسمعي البرصي والتعليم إىل مساعدة املهتمني عىل فهم عملية التصميم التعليمي بشكل أفضل حينام يتعلق األمر‬
‫بعرض وتطبيق األدوات التكنولوجية يف شقها الفيلمي‪ ،‬السيام وأن عرصنا الراهن تبصمه الصورة بشكل غري‬
‫مسبوق يف تاريخ البرشية‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن بحثنا هذا حياول الكشف عن جوهر الفيلم الرتبوي ووظائفه املؤدية إىل صوغ‬
‫خطابه ‪/‬خطاباته‪ /‬الكامن خلف تقنياته‪ ،‬التي إن ساء استخدمها أو ضعفت املعرفة هبا قد تقوض العملية التعلمية‬
‫التعليمية وتدمرها من األساس‪.‬‬
‫‪ :‬الرتبية‪ ،‬الفيلم الرتبوي‪ ،‬تكنولوجيا معلومات واتصاالت التعليم‪ ،‬السمعي البرصي‪...‬‬

‫‪ 1‬أستاذ حمارض مؤهل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‬

 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪25‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫أهنا حاملة وفق تصور الباحث "أالن جايي" ( ‪Alain‬‬

‫‪ )Jaillet‬حتليال لآلليات التي تسمح لنا بفهم معنى‬ ‫مل حتقق مؤسساتنا الرتبوية والتعليمية اإلقبال املطلوب‬

‫الوسائط التعليمية بشكل أفضل‪ .‬ولتوضيح تفكريه‬ ‫عىل املواد السمعية البرصية‪ ،‬بل مل تتمكن حلد اآلن من‬

‫بطريقة أكثر‪ ،‬يركز بشكل خاص عىل البناء اإلعالمي‬ ‫ومقبول‪ ،‬من الزخم‬ ‫االستفادة‪ ،‬بشكل مهم‪ ،‬مناس‬

‫للكت املدرسية واألفالم التعليمية‪.1‬‬ ‫الذي حققته عىل مستوى توفري املعلومات واملادة‬

‫ترى الروائية الفرنسية "‪،"Anne-Marie Garat‬‬ ‫املعرفية التي يمكن االستفادة منها تربويا وتعليميا يف‬

‫مرصحة‪ ،‬يف الفيلم الرتبوي "السينام يف املدرسة" بأن‬ ‫كل مستويات التعليم‪ .‬ويعود هذا إىل أسباب متداخلة‬
‫كل أستاذ يف حاجة إىل كفاية ت ِ‬
‫ُوج ُ عليه النظر إىل‬ ‫بالرغم من إقبال املدرس واملتمدرس يف عامل‬

‫السينام والفوتوغرافيا بِ َعد َها وثائق للمكان والزمان‬ ‫التكنولوجيا بشكل كبري‪ .‬لذلك يتوج النظر يف قيمة‬

‫والتاريخ وأحيانا الفن‪ .2‬نفهم أن الفيلم الرتبوي‬ ‫الوثائق السمعية البرصية‪ ،‬والسيام األفالم الرتبوية‬

‫تصوير لروح عرص تربوي وقيمي معني‪ ،‬ورصد‬ ‫منها‪ ،‬يف خمتلف املواد ما دامت مادة "تكنولوجيا‬

‫لتجارب فردية ومجاعية‪ ،‬تصدر عنها تفاعالت‬ ‫معلومات واتصاالت التعليم"‪ ،‬املعروفة اختصارا‬

‫ومواقف وممارسات متشابكة‪.‬‬ ‫بـ(‪ )TICE‬متضمنة يف تكوين األساتذة بمختلف‬

‫سنطرح يف هذا الشأن بعض القضايا الرتبوية املرتبطة‬ ‫أسالكهم وختصصاهتم‪ ،‬ولو كانت تركز ‪ -‬عموما ‪-‬‬

‫بالفيلم الرتبوي‪ ،‬حماولني اإلجابة عىل ما ييل‪ :‬ما الفيلم‬ ‫عىل املعلوميات دونام إعطاء قيمة كبرية للسمعي‬

‫الرتبوي؟ ما األهداف الرتبوية املتوخاة منه؟ ما‬ ‫البرصي الذي يدمج يف امليلتيميديا وغريها‪ ..‬واحلال‬

‫الكفايات التي يمكن الرهان عليها؟ كيف يمكن‬ ‫أن تدرس بشكل مستقل ما‬ ‫أنه مادة أو جمزوءة جي‬

‫للفيلم الرتبوي أن يساهم يف تربية املتعلم؟ ما األفالم‬ ‫دامت الثقافة السمعية البرصية ترتكز عىل لغة خاصة‪،‬‬

‫املناسبة للتعليم (الطفل نموذجا)؟‬ ‫ال يمكن لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت أن‬
‫تسلط الضوء عىل خصوصياهتا التقنية وكوالي‬
‫صناعتها وخماطرها فضال عن القيم احلاملة هلا؛ ذلك‬

‫;‪1 - Alain Jaillet; Manuels scolaires et films pédagogiques: Sémiotique des médias éducatifs‬‬
‫‪L’Harmattan, 2113.‬‬
‫‪ -2‬يمكن العودة إىل الفيلم الرتبوي الذي حيمل عنوان "السينام يف املدرسة" (‪ ]2112[ )Le cinéma à l’école‬للمخرج "أالن‬
‫كادي" (‪)2112‬؛ إنتاج املركز اجلهوي للتوثيق البيداغوجي بمدينة "لِيل" الفرنسية‪.‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪26‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫امللحة لتدري املتعلمني واملعلمني الذين يسعون لدمج‬ ‫‪I‬‬

‫اللغة السمعية البرصية يف حمو األمية البرصية املرتبطة‬ ‫تتعدد تعريفات الفيلم الرتبوي وتتمفصل وفق‬

‫بغزو العامل عرب الصورة واملواد متعددة الوسائط‪ .‬وهو‬ ‫وجهات النظر التي يمكن تناوله منها‪ ،‬لكنه يظل ذاك‬

‫يستجي ‪ ،‬أيضا‪ ،‬وبشكل أفضل‪ ،‬لتحديات العوملة‬ ‫الفيلم التعليمي الذي هيدف باألساس إىل الرتبية‬

‫وتثبيت بعض القيم املرتبطة باملواطنة وحقوق اإلنسان‬ ‫بمعناها العام املتداول‪ ،‬أي وضع الوسائل واملناهج‬

‫يف بعدها الكوين‪ ،‬السيام وأن اسرتاتيجيات االتصال‬ ‫الضامنة لتكوين اإلنسان وتنميته‪ ،‬بناء عىل التطوير‬

‫الراهنة تعتمد عىل ترسيخ فكرة الديمقراطية التشاركية‬ ‫املنهجي ألعضائه وحواسه وملكاته ومواهبه سواء‬

‫استنادا إىل نظرة عاملية متعددة الوسائط‪ ،‬معتمدة يف‬ ‫بشكل كيل أم جزئي‪ .‬إذ يتم استخدام األفالم التعليمية‬

‫ذلك عىل نرش خمتلف أنواع األفالم الروائية والوثائقية‬ ‫كبديل لطرق التدري‬ ‫يف الفصول الدراسية‪ ،‬لي‬

‫وأفالم التحريك سواء أكانت تركز عىل احليوانات أم‬ ‫األخرى‪ ،‬بل بعدها وثائق أو سندات أو معينات‬

‫األرض أم حتى التاريخ أم اجلغرافيا أم العلوم أم‬ ‫ديداكتيكية مساعدة‪ ،‬تدخل ضمن تنويع العدة‬

‫املوسيقى أم األلوان‪.‬‬ ‫الديداكتيكية‪ ،‬واالرتقاء هبا‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬يكون‬

‫‪II‬‬ ‫الفيلم الرتبوي لصيق الصلة باملدرسة‪...‬‬

‫تتفاوت جتارب استخدامات السينام والوسائل‬ ‫يمكن أن تكون األفالم الرتبوية وثائقية‪ ،‬ويمكن أن‬

‫السمعية البرصية يف املدرسة من حيث التطور‬ ‫تكون خيالية رشيطة ضامن اإلفادة‪ ،‬ومراعاة الرشوط‬

‫واألهداف‪ ،‬من منظومة تعليمية إىل أخرى‪ ،‬ومن جمال‬ ‫الرتبوية للمتعلم‪ ،‬أي مالءمة املحتويات حس‬

‫تعليمي إىل آخر‪ ،‬ولكن اعتامد األجهزة التعليمية‬ ‫املرجعيات البيداغوجية الكربى لكل منظومة تربوية‪،‬‬

‫التكنولوجية املستخدمة‪ ،‬واملكان املخصص هلا داخل‬ ‫وأمهها عدم التعارض مع املبادئ العامة للقيم‪ .‬مثال‪ ،‬ال‬

‫املؤسسات التعليمية‪ ،‬وبرجمتها ضمن اهلندسة التدبريية‬ ‫يصلح كل فيلم لكل األعامر‪ ،‬ولو سمح للمتعلم‬

‫للزمن املدر‪،‬ي‪ .‬يلخص قيمتها وحيويتها يف خريطة‬ ‫باكتشاف عوامل جديدة أو إلقاء نظرة جديدة عىل ما ال‬

‫التعليم العرصي الذي يدخل "التعلم اإللكرتوين"‬ ‫يعرفه ألن املالءمة رشط تربوي أسا‪،‬ي يف كل عملية‬

‫خمططاته التدريسية‬ ‫(‪ )E-learning‬يف صل‬ ‫تعليمية‪.‬‬

‫والتعليمية وكافة أشكال الوساطة املرتبطة به‪ .‬وعليه‪،‬‬ ‫إذا كان تعليم السينام واملواد السمعية البرصية يثري‬

‫فنحن نقرتح يف هذا السياق أن يدخل (يدمج) تعليم‬ ‫للحاجة‬ ‫اهتامم الباحثني‪ ،‬اليوم‪ ،‬فإنام ألنه يستجي‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪27‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫إذا انطلقنا من ثنائية الثبات والتغري التي تتسم بطابع‬
‫النسبية‪ ،‬فإن األهداف التي يمكن أن تتحقق جراء‬
‫توظيف األفالم داخل الدروس‪ ،‬تكون بدورها‬
‫متغرية‪ ،‬ومن أمهها‪:‬‬
‫‪ُ -‬ي َمك ُن الفيلم الرتبوي من توعية املتعلم باملواضيع‬
‫التي يصع التعامل معها داخل الفصول الدراسية‪.‬‬
‫مثال‪ ،‬كيف يمكننا توعية األطفال بالعنرصية والتمييز؟‬
‫كيف نتحدث عن اإلعاقة؟‬
‫يف هذا السياق‪ ،‬تتيح األفالم التعليمية نقل الرسائل‬
‫الصعبة بطريقة غري مبارشة و ُم َسل َية‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن للفيلم تعريف األطفال بتقنيات الصورة‬
‫والصوت‪ ،‬لكننا غالبا ما نسمع عن األفالم وطرق‬
‫من حيث التحليل ألن الفيلم يمكن أن يكون‬ ‫التدري‬
‫دعام تعليميا يسمح للمتعلم باالكتساب أثناء‬
‫االستمتاع بتحليل عنارص الفيلم (املواضيع والقصص‬
‫والشخصيات وتقنيات رسد القصص)‪.‬‬
‫‪III‬‬
‫تستطيع أن تقاوم التنوع الذي يميز املواقف الفردية كام‬
‫تتبنى املنظومة الرتبوية والتعليمية املغربية عدة نظريات‬
‫حتاول أن تقاوم التغريات التي تطرأ عىل العقلية‬
‫ومقاربات بيداغوجية تُتوجها املقاربة بالكفايات دون‬
‫التخيل عن التعليم باملضامني واألهداف‪ .‬فإذا كانت‬
‫الكفاية تتمثل يف قدرة املُ َت َعلم عىل القيام بمهمة معينة‬
‫ويف‬ ‫السينام والسمعي البرصي يف علم أصول التدري‬
‫علوم الرتبية ضمن رؤية شمولية تتبنى مرشوع‬
‫األساتذة وتدري‬ ‫الوسائط املتعددة يف تدري‬
‫األجيال اجلديدة من املتمدرسني املغاربة‪ ،‬وأال يقترص‬
‫األمر عىل ختصيص جمزوءات تُعنَى بالصورة أو السينام‬
‫أو السمعي البرصي دون حدوث أي انسجام يف ما‬
‫بينها وبني املواد املُدَ َّر َسة‪ .‬فضال عن رفدها بمعرفة‬
‫رت تصورنا للمحيط من‬
‫رصينة بالصورة ألنه يتم َب ُ‬
‫خالل املعلومات املخفية يف ثنايا احلقائق الزائفة ‪ -‬التي‬
‫غالبا ما تغذهيا التحيزات الثقافية ‪ -‬ومتيل هبا نحو تغيري‬
‫مرجع حكمنا وتشويه شبكة القراءة لدينا‪.1‬‬
‫يمكن االختالف حول األهداف املبتغاة من توظيف‬
‫األفالم الرتبوية‪ ،‬وفقا للمتغريات املعرفية والقيمة‬
‫اخلاصة بكل جمتمع‪ ،‬فقد يرى بعض املهتمني بالقيم‬
‫اجلاملية أن البرشية مرت بمرحلة تسودها النسبية يف‬
‫نظرية القيمة‪ ،‬وهذا‪ ،‬بكل تأكيد‪ ،‬مل ينته بعد ولكنها‬
‫حتاول اآلن أن تعيد إدخال فكرة القيمة الثابتة التي‬
‫اجلامعية يف األماكن واألزمنة املختلفة‪.2‬‬

‫‪ - 2‬جان مو كارفسكي؛ هل يمكن أن تكون القيمة يف الفن عاملية؟‬ ‫;‪1- Jacques Baud ; Gouverner par les Fake news‬‬
‫‪Edition Max Milo; Version PDF; 2020 ; P: 9.‬‬
‫ترمجة‪ :‬سيزا قاسم – دراز؛ جملة "امللتقى"؛ العدد‪53 :‬؛ ربيع‬
‫‪2124‬؛ ص‪.423 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪28‬‬
‫ووسيلة لالتصال من أجل التعلم الثقايف واللغوي‬
‫والفكري‪.‬‬
‫تسعى الطرائق الديداكتيكية احلديثة إىل اعتامد وسائل‬
‫فعالة مدعومة بآلية نشطة للتواصل والتحفيز وتقري‬
‫املعارف واملحتويات‪ ،‬استنادا إىل وضع املتعلم يف حمور‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬وتكييف التعلامت مع حاجاته‬
‫وقدراته واهتامماته‪ .‬وبام أن متعلم اليوم منفتح عىل‬
‫هبا‪ ،‬فهو‬ ‫تكنولوجيا التواصل اجلديدة‪ ،‬ومستئن‬
‫يتفاعل إجيابا مع منتجاهتا‪ ،‬السيام السمعية البرصية‬
‫منها‪ ،‬سواء عرب االنخراط واملشاركة أم اإلنتاج‬
‫والتفاعل‪ ،‬األمر الذي يدعم تعلامته‪ ،‬وينقل مجاعة‬
‫القسم من طور التلقي التقليدي إىل طور التعاون‪.‬‬
‫يمكن تكييف األفالم والوسائط السمعية البرصية‬
‫الرتبوية مع مكونات املثلث الديداكتيكي‪ ،‬وفق تصور‬
‫يراعي خمتلف أضالعه‪:‬‬
‫‪ -‬نشاط املُدَ رس‪ :‬التخطيط الذي يراعي التبسيط‬
‫البناء‪...‬‬ ‫والتدرج وحتقيق التناف‬
‫‪ -‬نشاط املُ َت َعلم‪ :‬املشاركة يف تقوية عنارص البناء‬
‫الذايت للتعلامت عن طريق تقوية املالحظة‪،‬‬
‫من الناحية التقنية‪ ،‬والتي ستظل‪ ،‬ال حمالة‪ ،‬مصدرا‬
‫‪ ]of School: Effects and Causes‬من املحارضات التي‬
‫قدمها يف جامعة هارفارد؛ إذ كرس أيام الثالثاء للنصوص الفلسفية‬
‫لروائع العرصــ الذهبي لســينام‬ ‫األخالقية املرجعية‪ ،‬وأيام اخلمي‬
‫هوليوود‪ .‬ويقدم هذا الكتاب مزاوجة عميقة عرب التناوب احلا صل‬
‫بني ف صوله بني فيل سوف وفيلم ال ستعادة العالقات املركبة املمكنة‬
‫بني السينام والفلسفة من جهة‪ ،‬والرتبية والسينام من جهة أخرى‪...‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫بشكل مالئم ومقبول تفاديا للفشل‪ ،1‬فهي تسعى يف‬
‫عمقها إىل تنمية قدراته املمكنة واملأمولة (اسرتاتيجية‪،‬‬
‫تواصلية‪ ،‬تكنولوجية‪.)...‬‬
‫يف‬ ‫غالبا ما شكلت السينام موضوع اهتامم وترحي‬
‫الوسط املدر‪،‬ي‪ ،‬لكن الطرق التي يتم دجمها هبا يف‬
‫التعلامت ال تزال قليلة‪ ،‬ويف مهدها عىل مستوى‬
‫املدرسية‬ ‫التجربة املغربية التي تتضمن بعض الكت‬
‫فيها نصوص وجمزوءات تُعنَى بالثقافة السمعية‬
‫البرصية أو تشري لبعض األفالم‪ .‬والتي يتم التعامل فيها‬
‫مع السينام كوسيط يساعد عىل تقديم نوع من التعليم‬
‫اإلعالمي الذي يتجاوز بعض املهارات القاعدية‬
‫املشرتكة بني املعارف واملهارات‪ .‬مثال‪ ،‬غالبا ما يتم‬
‫تقديمها ضمن سياق ثقايف عام جيعلها حمض تنويع‬
‫ديداكتيكي توضيحي‪ ،‬وال يتم النظر إليها كفكر‪ .2‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬فإن االنتقال من التناظرية (‪ )Analogique‬إىل‬
‫الرقمية (‪ )Numérique‬قد سهل تطوير التعليم‪،‬‬
‫الدامج لتكنولوجيا السمعي البرصي‪ ،‬ضمن طرق‬
‫اخلاصة بالوسائط املتعددة‪ .‬وهي فرصة لفهم‬ ‫التدري‬
‫اللغة السمعية البرصية املعقدة بشكل متزايد ومتالحق‬
‫‪ -1‬حممد الدريج‪ ،‬الكفايات يف التعليم‪ ،‬سلسلة "املعرفة للجميع"‪،‬‬
‫عدد‪ ،16 :‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضــاء‪ ،‬أكتوبر ‪،2000‬‬
‫ص‪.61:‬‬
‫‪ -2‬يمكن العودة إىل كتاب الفيلســوف األمريكي ســتانيل كافل‬
‫الذي اســتوحى فكرة كتابه املرجعي "فلســفة القاعات املظلمة"‬
‫(‪Themes Out [ )Philosophie des salles obscures‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ -‬كام هو احلال مع الكت أو الرسم أو املوسيقى‪َ ُ ،‬‬
‫حتف ُز‬
‫األفالم األطفال عىل االكت شاف‪ ،‬و ُتنَمي ح سا سيتهم‬
‫الفن ية‪ ،‬وجتعلهم يرغبون يف االبت كار والتجر بة‪ ،‬لكن‬
‫األفالم تتيح لألطفال أيضـــا‪ ،‬ومنذ ســن مبكرة‪ ،‬أن‬
‫يكون لدهيم رأي شخيص‪ ،‬ومعرفة ما حي وما يكره‪.‬‬
‫‪ -‬يبني الطفل‪ ،‬خالل مراحل تطوره الفكري املختلفة‪،‬‬
‫ومرا حل التمييز بني ال عامل ا خلارجي وخ يا له‪ ،‬رؤي ته‬
‫اخلاصــة للعامل من خالل جتربته احلقيقية مع األشــياء‬
‫ولكن أيضــا من خالل مجيع التمثالت العلمية والفنية‬
‫هلذه األ شياء‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬تكت سحه الرغبة يف االنتقال‬
‫إىل بناء متثله اخلاص‪ ،‬استنادا عىل تلك الرؤية أو تشبعا‬
‫هبا‪ ،‬ســيام إذا َمت َ َّل كَ ُه أســلوب املؤلفني املختلفني‪ ،‬ف قد‬
‫يرغ بكل بســاطة يف احلصــول عىل رؤيته اخلاصــة‬
‫للعامل‪.‬‬
‫‪ -‬علمت نا الت جارب الصــف ية االختال فات والفوارق‬
‫احلاصــلة بني املتعلمني (خاصــة بني األطفال)‪ .‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬يميل البالغون إىل أن يكونوا متشــاهبني‪ .‬اليوم‪،‬‬
‫تســتحوذ األفالم الروائ ية عىل جمموع اإلن تا جات‬
‫ال سمعية الب رصية‪ ،‬وذلك ما جيعلها خا ضعة لنوع من‬
‫التنميط يف مســتوى الســيناريو والتناول البرصــي‪،‬‬
‫وهيمنة ال صور النمطية للبطل‪ ،‬إذ ال ت سمح لألطفال‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫واحلرية‬ ‫الذاتية‪،‬‬ ‫املبادرة‬ ‫روح‬ ‫وإذكاء‬
‫واالستقاللية‪...‬‬
‫‪ -‬نشاط املحتوى‪ :‬اختيار الفيلم أو الوثيقة املناسبة‬
‫التقويم‬ ‫للدرس أو الوضعية‪ ،‬وتطوير أسالي‬
‫املالئمة‪...‬‬
‫يمكن االنطالق من األنشطة السابقة للوصول إىل‬
‫اخلالصات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬كل فيلم تربوي يسمح لألطفال برؤية عاملنا من‬
‫خالل عيون اآلخر أو بطريقة مغايرة‪ ،‬ونقصد هنا عيون‬
‫املخرج الذي يتحول إىل وسيط بني الذات املتلقية‬
‫للفيلم‪ ،‬واملوضوع الذي هيتم به‪ .‬عموما‪ ،‬نعني‬
‫بالوساطة نظام التعديل الذي يتدخل كطريقة لتحديد‬
‫العالقة التي تضفي الطابع املوضوعي بني عنرصين‬
‫متفاعلني‪ .1‬فمن املعلوم أن مفهوم الوسيط قد سجل‬
‫حضورا كبريا يف احلقل الرتبوي منذ تسعينيات القرن‬
‫الفائت‪ ،‬وغالبا ما صار يستخدم بشكل متداول كبديل‬
‫لكلمة تعليم‪ ،‬لكنه يفيدنا يف سياق الوساطة التي يقوم‬
‫هبا الفيلم الرتبوي‪.‬‬
‫‪ -‬تنوع األفالم واملوضوعات والرسائل واألكوان‬
‫املرئية مهم للتعليم ألنه يتيح للمتعلم بناء الذوق‬
‫وامللكات اجلاملية‪.‬‬
‫‪1-Thierry Karsenti et François Larose; Les TIC‬‬ ‫‪1 1-Thie‬‬
‫‪– au coeur des pédagogies universitaires:‬‬ ‫‪au coeur‬‬
‫‪diversité des enjeux pédagogiques et‬‬ ‫‪enjeux p‬‬
‫;‪administratifs; Préface de Denys Lamontagne‬‬ ‫‪de Deny‬‬
‫‪Presses de l'Université du Québec; 1ère édition‬‬ ‫;‪Québec‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪30‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ -‬األفالم القصــرية مناســبة جدا لفئة املتعلمني الذين‬ ‫باكت شاف أكوان متنوعة خمتلفة‪ .‬وذلك ما يمنح الفيلم‬
‫تقل أعامرهم عن ‪ 6‬ســنوات ألهنا تســاعد يف جذب‬ ‫الرتبوي قيمة مغايرة‪.‬‬
‫االنتباه والتحفيز‪.‬‬ ‫‪IV‬‬

‫‪ -‬األفالم التي تســـافر باملتعلم يف أكوان متنو عة‬

‫تع مل بعض الب لدان م ثل ال يا بان عىل التحول نحو‬
‫وأصيلة‪ ،‬بعيدا عن الصور النمطية لألفالم السائدة‪.‬‬
‫العوامل الرقمية بشــكل كيل‪ ،‬وذلك بغية اســتثامر املواد‬
‫‪ -‬األ فالم ا ل تي ت عزز اإل ع جاب لدى األ ط فال‬
‫املصــورة يف الرتبية والتعليم‪ ،‬وبالتايل العمل عىل زيادة‬
‫وتدعمهم يف تعليمهم الفني والثقايف‪.‬‬
‫إن تاج الوســـائط املت عددة‪ .‬وا حلال أن بعض الب لدان‬
‫‪ -‬األفالم التي تتناول موضوعات يدرسها األطفال يف‬
‫األخرى ت ظل أكثر ترددا يف تضــمني منهج مت عدد‬
‫الفصل ألهنا ال تقل عن املواد التعليمية األخرى‪.‬‬
‫الو سائط‪ ،‬يالئم موا صفات املتعلمني اجلدد‪ ،‬ومراعاة‬
‫‪ -‬األ فالم ا ل تي ت قدم م ن ظورا خم ت ل فا ل ب عض‬
‫تقنيات املواد اجلديدة املتدفقة عرب وســائط التواصــل‬
‫املوضــو عات‪ ،‬ومتنح ا مل علمني أداة جد يدة إلثراء‬
‫اجلديدة‪ ،‬فضــال عن تأطري ولوج املواد الرقمية مثل‬
‫الدروس‪.‬‬
‫اإللكرتون ية واألجهزة اللوح ية واهلواتف‬ ‫الك ت‬
‫‪ -‬األفالم التي ت َُســهل عملية االندماج‪ ،‬وحتفز اخليال‬
‫املحمو لة وأجهزة العرض املصــغرة والشـــاشـــات‬
‫واإلحساس الفني‪...‬‬
‫واحللول املرنة وخدمات تكنولوجيا املعلومات‪...‬‬
‫‪ -‬األفالم التي تدعو املتعلم ملامرسة أشكال أخرى من‬
‫يف ظل هذا الزخم ال سمعي الب رصي يظل الرهان عىل‬
‫التعبري املرئي والتشــكييل مثل الرســم أو النمذجة أو‬
‫األفالم ملحا ألن اال ستهالك كبري جدا مما أدى ببعض‬
‫الرقص ودعم املسامهة يف املامرسات الفنية داخل احلياة‬
‫الدول كالصــني إىل تقنني اســتعامل اهلواتف املحمولة‬
‫ا ملدرســ ية‪ ،‬والتي متكنهم من أن يكونوا يف خد مة‬
‫وغريها يف صــفوف األطفال واملراهقني بالنظر إىل ما‬
‫جماالت التعلم األخرى مثل الرتبية املدنية واألخالقية‪،‬‬
‫يرتبط هبا من استعامالت سلبية وإدمان‪...‬‬
‫واكتشاف العامل احلي‪.‬‬
‫وعل يه‪ ،‬فإن بعض األفالم ت ظل م ناســ بة لتســه يل‬
‫يمكن لألفالم أن تنمي قدرة املتعلم عىل القراءة‬
‫للمدَ رس رؤية معرفية ملا يريد تقديمه‬
‫التعليم‪ ،‬إن كان ُ‬
‫والك تا بة والت فا عل من خالل جممو عة متنو عة من‬
‫من قبيل‪:‬‬
‫املنصـات واألدوات ووسـائل االتصـال‪ ،‬وأن تسـهل‬
‫عليه املرور من اللحظة األيقونية والشــفهية إىل حلظة‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪31‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫عنها خمتلف‪ ،‬وأهنا ال ختلو من مصــالح جتارية‪ ،‬وأهنا‬ ‫الكتابة‪ ،‬فقد يمر اســتغالل الســينام يف املدرســة من‬
‫حتتوي أو تنقل بعض القيم واحلموالت اإليديولوجية‪،‬‬ ‫املرح لة الرتبو ية األول ية التي يمكن أن تعزز ها أفالم‬
‫فضال عن تأثريها يف‪/‬عىل احلياة االجتامعية والسياسية‪،‬‬ ‫املؤلفني املقرونة بمناقشــة أفكارهم ونقدها ألن أجواء‬
‫واألهم أن الشــكل واملحتوى مرتبطان فيها بشــكل‬ ‫العروض املُ َؤ َّط َرة دا خل فضـــاءات ا ملدرســـة ينزاح‬
‫وثيق يصــع فصــل الواحد منه عىل اآلخر‪ ،‬وأن كل‬ ‫باملتعلم نحو إنتاج أفكار خمتلفة عن تلك التي يتداوهلا‬
‫وسيط له مجالياته املتفردة‪.‬‬ ‫أثناء الفرجة التجارية أو االســتهالكية العادية رشيطة‬
‫مثال‪ ،‬من املعروف أن السينام فن مجاهريي‪ ،‬وذلك ما‬ ‫أن نتصــور ها كموضــوع درا‪،‬ي يرقى بالفن إىل‬
‫يمنح كل فرد حق الوصول إىل األفالم بصفته‬ ‫مستويات التفكري يف اإلبداع‪.‬‬
‫مستخدما وممارسا‪ .‬ومن تم‪ ،‬فإن من شأن التعليم أن‬ ‫متد األفالم الرتبو ية اجلرســ بني القوا عد النظر ية‬
‫حيول هذا الفن إىل جمموعة أدوات بني أيدي املدرسني‬ ‫والعلم ية والســيم يائ ية وتطبي قا هتا عن طريق تنم ية‬
‫والطالب وأولياء األمور ألن السينام ال تزال بطلة هذه‬ ‫وإذكاء روح االختيار لدى املتعلم‪ ،‬ويمكنها أن تكون‬
‫الثورة بامتياز ألهنا افرتضت ‪-‬عىل حد قول أمربتو‬ ‫الوســيط ا لذي ين قذه من ال تأرجح بني إمرب يال ية‬
‫عىل القراءة والكتابة كوسيلة‬ ‫إيكو ‪-‬التغل‬ ‫اإلجابات اجلاهزة‪ ،‬واالعتامد عىل حل فردي مبتكر‪.‬‬
‫للمعلومات‪ .‬وهلذا السب ‪ ،‬ال يسعنا بصفتنا مربني‬ ‫فالفيلم يبني اجلرســ املحت مل أل نه يصــف امل فاهيم‬
‫ومدرسني إال أن نجعل لغة الصورة استفزازا للتفكري‪،‬‬ ‫األ سا سية التي تقرتحها الكت املدر سية‪ ،‬وتك شفها‬
‫دعوة للتنويم املغناطييس‪.‬‬ ‫ولي‬ ‫األفالم التعليمية بطريقتها اخلا صة كي ت صبح جاهزة‬
‫إذا كانت مسامهة الصورة أكيدة يف بناء عامل اليوم‪ ،‬فإن‬ ‫لألجرأة‪.‬‬
‫الرهان عىل تعلم وتعليم لغتها‪ ،‬قد صار رضورة‪ .‬إذ‬
‫يبدو أن مراجعة كيفيات االطالع واملشاهدة التقليدية‬
‫ُجي ِم ُع ال باحثون يف جمال الرتب ية عىل الســينام‬
‫ال حتقق التواصل والفهم بشكل أفضل‪ ،‬فغالبا ما يقيض‬
‫والوسائط السمعية البرصية والرتبية اإلعالمية عىل أن‬
‫هوس االستمتاع عىل إعامل آليات الفحص والنقد‬
‫توظيف هذا النمط من التعليم يطرح مشكالت خمتلفة‬
‫والتأمل‪ .‬إن احلاجة امللحة يف املامرسة التعليمية تتجىل‬
‫يمكن أن ينت به املشــتغلون هبا وعلي ها إىل أن مجيع‬
‫يف إعادة التفكري يف عمليات التوظيف التي تطغى عىل‬
‫الوســائط بنيات قائمة الذات‪ ،‬وأن وســائل اإلعالم‬
‫عامل االتصال احلايل‪ ،‬واالنتباه إىل مكانة اللغة السمعية‬
‫تبني الواقع‪ ،‬وأن تفسري األشخاص للرسائل الصادرة‬
 0202 ‫العدد األول نونبر‬
32
Ferron, M. Girel, E. Domenach,
Flammarion, 2011.
- Thierry Karsenti et François Larose;
Les TIC – au coeur des pédagogies
universitaires: diversité des enjeux
pédagogiques et administratifs; Préface
de Denys Lamontagne; Presses de
l'Université du Québec; 1ère édition;
2001.
: ‫املجالت‬- III-
‫ ربيع‬،‫ مراكش‬،53 :‫ العدد‬،"‫ جملة "امللتقى‬-
.2124
:‫ فيلموغرافيا‬-IV-
- Alain Cadet, Le cinéma à l’école, 2112,
Cassette vidéo (VHS), (15 min) et
brochure, Lille: CRDP Nord-Pas-de-
Calais, Ressources formation vidéo
multimédia.
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫جزءا‬-‫اآلن‬- ‫ بل أصبحت‬،‫البرصية التي صارت عاملية‬
‫ يف‬.‫عن طابعها الديناميكي غري املسبوق بني الثقافات‬
‫ يمكن لألستاذ أن حيول جماالت‬،‫عرصنا الرقمي‬
‫الصورة إىل حلظات لالستنفار أو العصف الذهني بغية‬
‫ وأن نوظفها بشكل‬،‫التفكري يف األيقونات التي تغمرنا‬
‫إجيايب ضمن آليات تواصلنا سواء أكانت ضمن النطاق‬
.‫الشفهي أم عرب اإلنرتنت أو الشبكات االجتامعية‬
‫ سيكون التعليم بواسطة األفالم والوسائل‬،‫هكذا‬
‫السمعية البرصية حقال خصبا يسمح بدجمها كفنون‬
.‫ووسائل تعليمية‬
-I
: ‫ املعاجم‬-
- André Lalande, Vocabulaire technique
et critique de la philosophie, PUF, 17ème
édition, (1ère éd. 1926), Paris, 1991.
: ‫ الكت‬-II-
‫ سلسلة‬،‫ الكفايات يف التعليم‬،‫ حممد الدريج‬-
‫ مطبعة النجاح‬،16 :‫ عدد‬،"‫"املعرفة للجميع‬
.2000 ‫ أكتوبر‬،‫ الدار البيضاء‬،‫اجلديدة‬
- Alain Jaillet; Manuels scolaires et films
pédagogiques: Sémiotique des médias
éducatifs; L’Harmattan, 2006.
- Jacques Baud; Gouverner par les Fake
news; Edition Max Milo; Version PDF;
2020.
- Stanley Cavell, Philosophie des salles
obscures: lettres pédagogiques sur un
registre de la vie morale, traduction N.
 ‫‪33‬‬ ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين‬ ‫التربية التربية‬
‫والتكوين‬ ‫المتخصصة في‬
‫المجلةالمتخصصة في‬
‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫تربز أمهية اال شتغال ب الدرس ال صويت لدى الفال سفة امل سلمني من خالل نموذجي إخوان ال صفا وابن‬
‫سينا يف ما ييل‪:‬‬
‫‪ 4‬االطالع عىل اخللفيات النظرية للدرس الصويت ع ند الفالسفة املسلمني؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 2‬رصد مالمح املنهجية الفلسفية يف الدراسة الصوتية لدى إخوان الصفا وابن سينا؛‬ ‫‪-‬‬

‫الرسائل الفلسفية باعتبارها محالة قضايا فلسفية وفكرية وكذا لغوية؛‬ ‫‪ -3‬العناية بجن‬
‫‪ -1‬بســط أوجه التشــابه واالختالف بني طريقة ابن ســينا وطريقة إخوان الصــفا يف عرضــهم للقضــايا‬
‫الصوتية؛‬
‫‪ 5‬مد جسور التواصل بني الدراسات الصوتية العربية القديمة والدراسات الصوتية احلديثة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويأيت هذا البحث ليجي عن إشكالية عامة هي‪ :‬ما مميزات الدرس الصويت عند الفالسفة املسلمني‬
‫من خالل نموذجي رسائل إخوان الصفا ورسائل ابن سينا؟‬
‫وحما ولة من ا لإلجابة عن اإل شكالية العامة للبحث‪ ،‬وكذا أ سئلته الفرعية‪ ،‬انتهجنا سبيل خطة ق سمنا‬
‫البحث من خالهلا إىل مخسة حماور هي كالتايل‪:‬‬
‫أوال‪ -‬تصور ابن سينا وإخوان الصفا للصوت‪.‬‬
‫ثانيا ‪ -‬الفرق بني احلرف والصوت عند ابن سينا وإخوان الصفا‪.‬‬
‫ثالثا خمارج األصوات وصفاهت ا يف الرسالتني‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬أستاذ حمارض‪ ،‬املدرسة العليا لألساتذة ‪ ،‬مكناس‪.‬‬

 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪34‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫رابعا‪ -‬معايري تقسيم أنواع األصوات عند ابن سينا وإخوان الصفا‪.‬‬
‫خامسا‪-‬الدراسة الصوتية يف الرسائل اإلسالمية يف ضوء اللسانيات احلديثة‪.‬‬
‫وسنتوسل يف ذلك كله بمنهج جيمع بني الوصف واملقارنة‪ ،‬فيكون الوصف للمنهج املتبع يف الدرس‬
‫الصــويت عند الفالســفة املســلمني‪ ،‬والطريقة املعتمدة يف وصــف النظام الصــويت العريب‪ .‬أما املقارنة‬
‫فسـتكون من خالل مقابلة النتائج املتوصـل إليها من خالل دراسـة املتنني املعنيني‪ ،‬والبحث يف تأثريات‬
‫املرجعية الصوفية والطبية ألصحاهبا من جهة‪ ،‬ومقابلة بعض قضاياها مع ما جاء يف الدراسات الصوتية‬
‫احلديثة من جهة ثانية‪.‬‬
‫الكلامت املفاتيح‪ :‬الدرس الصويت‪ -‬الفالسفة املسلمون‪ -‬الرسائل‪ -‬إخوان الصفا‪ -‬ابن سينا‬
 ‫‪35‬‬ ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وقبل أن نعرض للقضايا الصوتية يف رسالة‬

‫أسباب حدوث احلروف ورسائل إخوان الصفا‪ ،‬ال‬ ‫اآلثار التي حتمل‬ ‫الرسائل من أنف‬ ‫يعد جن‬

‫بأس أن نعرج أوال عىل األسباب الثاوية وراء‬ ‫بني طياهتا خصائص احلضارة اإلسالمية‪ ،‬واجلهود‬

‫تأليفهام‪ .‬ففن الرسائل كام هو معلوم يكون بغاية‬ ‫العلمية املبذولة من علامء الزمن الذي كتبت فيه‪.‬‬

‫اإلهداء لشخص ما‪ ،‬أو استجابة حلاجة أو طلبا‬ ‫وقد تكون الرسالة خاصة إذا كانت موجهة‬

‫للبسط يف موضوع‪ ،‬لذلك تكون غايته دقيقة‪،‬‬ ‫لشخص ما‪ ،‬كام قد تكون عامة إذا رمت إىل تصوير‬

‫ومنهجه ثابتا‪ .‬ومل تكن رسالة أسباب احلروف‬ ‫املرشوع الفكري لصاحبها‪ .‬ومن أشهر الرسائل يف‬

‫ورسائل إخوان الصفا بدعا من هاته القاعدة؛ إذ إن‬ ‫الثقافة اإلسالمية رسائل إخوان الصفا وخالن‬

‫قد ألف األوىل استجابة منه لرغبة‬ ‫الشيخ الرئي‬ ‫الوفا التي تناولت قضايا خمتلفة تتعلق بالكالم‪،‬‬

‫العامل النحوي اجلبان‪ .1‬كام أن الثانية إلخوان الصفا‬ ‫والعقيدة‪ ،‬والصوت‪ ،‬وغريها من القضايا التي‬

‫تلخصت يف الرغبة الشديدة لدى أصحاهبا يف‬ ‫عرضت هلا من أجل االنتصار لتلك الغاية التي‬

‫استاملة األنصار لبناء مدينتهم الروحانية الفاضلة‬ ‫كان تصبو إليها وهي‪ :‬إقامة الصلح بني الدين‬

‫لذلك أتى أسلوهبا بسيطا وميرسا هدفه التأثري ال‬ ‫والفلسفة‪ .‬ومن بني تلك الرسائل أيضا رسالة ابن‬

‫وعورة الفهم والتناول‪.‬‬ ‫سينا "أسباب حدوث احلروف" والتي حاول من‬

‫أما القضايا الصوتية التي رصدناها يف‬ ‫أن يمد جسور التواصل بني‬ ‫خالهلا الشيخ الرئي‬

‫الرسالتني والتي سنعرض هلا يف حماور هاته‬ ‫الدراسة الصوتية وعلم الترشيح والط ‪.‬‬

‫الدراسة فقد توزعت بني مباحث تقليدية ختوض‬

‫ســائرة يف اآلفاق‪ .‬كان من ندماء الصــاح بن عباد ثم اســتوحش‬ ‫‪ 1‬جاء يف تعريفه يف معجم األدباء لياقوت احلموي‪ :‬أبو منصور بن‬
‫منه‪ .‬وصــنف أبنية األفعال‪ ،‬ورشح الفصــيح‪ ،‬والشــامل يف اللغة‪،‬‬ ‫اجلبان‪ ،‬أحد حســنات الري وعلامئها األعيان‪ ،‬جيد املعرفة باللغة‪،‬‬
‫قرئ عليه يف سنة ست عرشة وأربعامئة‪.‬‬ ‫باقعة الوقت وفرد الدهر‪ ،‬وبحر العلم وروضــة األدب‪ .‬تصــانيفه‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪36‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫حلدوث الصوت عند ابن سينا أن متوج اهلواء ما هو‬ ‫يف خمارج األصوات وصفاهتا‪ ،‬ومباحث أخرى‬
‫متوجا‬ ‫إال سب هلذا احلدوث؛ أي أن الصوت لي‬ ‫ترمي إىل املقابلة الفونيتيكية بني اللغات‪ ،‬ورصد ما‬
‫للهواء فقط‪ ،‬بل إن العالقة بني هذين اجلزأين هي‬
‫بينها من تشاهبات وتباينات‪ ،‬ومباحث ثالثة تبحث‬
‫هو القرع‪،‬‬ ‫والنتيجة‪ ،‬وهذا السب‬ ‫عالقة السب‬
‫يف اجلان الوصفي والتأثريي لألصوات‪.‬‬
‫األَك َث ِري حلدوث‬ ‫وينعته ابن سينا بالسب‬
‫‪4‬‬
‫الصوت ‪ .‬ويف استعامله السم التفضيل "أكثر"‬ ‫‪3‬‬
‫ال حيتاج الدارس كبري عناء ليدرك التصور‬
‫داللة عىل املفاضلة بني شيئني مها هنا سببا حدوث‬
‫األويل البن سينا يف نظره إىل الصوت؛ إذ إن عنوان‬
‫الصوت‪ .‬فالذي يريده ابن سينا من ذلك أن القرع‬
‫الرسالة بام هو عتبة دالة يوضح هذا التصور‪.‬‬
‫السب‬ ‫سب غال يف حدوث الصوت لكنه لي‬
‫فالصوت عند ابن سينا أمر يوجد باحلدوث الذي‬
‫الوحيد‪ ،‬بل يضاف إليه القلع الذي حيدث ال َّتب ِعيدَ‬
‫يكون من خالل التصادم احلاصل بني شيئني وهو‬
‫بني األجزاء‪ .‬وهذا الذي ذهبنا إليه نجد تأييدا له يف‬
‫ما سامه ابن سينا يف رسالته‪َ " :‬ال َقر ُع"‪ .1‬ومعنى ذلك‬
‫حيث يقول معلقا عىل ما‬ ‫ما ورد عند إبراهيم أني‬
‫وجوده الذايت من داخله‪،‬‬ ‫أن الصوت ال يكتس‬
‫ورد عند ابن سينا يف تفسريه حلدوث احلرف‪" :‬إن‬
‫بل من خالل عالقات خارجية يكون الصوت فيها‬
‫ابن سينا يرتدد يف اإلدالء بحكم قاطع حاسم‬
‫نتيجة ال علة‪ .‬ولكي يظهر الفرق أكثر بني ال َقر ِع‬
‫ويتجىل ذلك يف استعامله فعل الشك "أظن"‪.‬‬
‫وال َقل ِع بوصفهام سببني حلدوث الصوت وليسا‬
‫لكنه‪ ،‬فيام هو‪ ،‬كان َأميَ َل إىل القول إن الصوت يشء‬
‫صوتا‪ ،‬نقدم تفسري ابن سينا حلدوث الصوت‬
‫القرع والقلع‪ ،‬وال نف‬ ‫ثالث‪ .‬ال هو نف‬
‫حيث يقول يف رسالته‪" :‬أظن أن الصوت سببه‬
‫َمت َو ُج اهلواء دفعة برسعة وقوة‪ ،‬من أي‬ ‫القري‬
‫كان"‪ .2‬وما يستشف من هذا التفسري‬ ‫سب‬

‫‪ 2‬ابن سينا‪ ،‬احل سني بن عبد اهلل (‪ ،)1891‬ر سالة أ سباب حدوث‬ ‫‪ 1‬يميز ابن ســينا بني مصــطلحني اثنني مها القرع والقلع‪ .‬فاألول‪،‬‬
‫احلروف‪ ،‬حتقيق‪ :‬حممد حســان الطبان وحيي مري علم‪ ،‬مطبوعات‬ ‫يكون باصــطدام جســمني اثنني فينتج عنهام الصــوت‪ .‬أما الثاين‬
‫جممع اللغة العربية‪ ،‬دمشق‪ :‬دار الفكر‪ ،‬ط ‪ ،1‬ص‪101 :‬‬ ‫فيكون بإبعاد ج سم عن ج سم آخر مما يؤدي إىل القلع وهو سب‬
‫‪ 3‬املصدر نفسه‪ ،‬ص ص‪65 65 :‬‬ ‫آخر حلدوث الصوت‪.‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪37‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ويقول يف ذلك‪" :‬أما َن َف ُ التموج فإنه يفعل‬
‫الصوت‪ .‬وأما حال التموج من اهليئات التي‬
‫يف مسلكه فتفعل‬ ‫يستفيدها من املخارج واملحاب‬
‫جيعل فاعل (سب )‬ ‫احلرف"‪ .5‬فالشيخ الرئي‬
‫احلرف‬ ‫سب‬ ‫الصوت هو التموج ذاته‪ ،‬عك‬
‫الذي يرجعه إىل حال التموج ال التموج يف حد‬
‫ذاته؛ أي إن احلرف هو حالة الصوت وفق‬
‫ال َّت َشك َال ِ‬
‫ت املختلفة التي متيزه عن صوت آخر‪،‬‬
‫وهو "هيئة للصوت عارضة له يتميز عن صوت‬
‫آخر مثله يف احلدة والثقل متييزا يف املسموع"‪.6‬‬
‫ويظهر حرص ابن سينا الشديد عىل التمييز بني‬
‫الصوت واحلرف من خالل ختصيصه فصال كامال‬
‫من الرسالة موضوع الدراسة عنونه بـ "يف سب‬
‫حدوث الصوت" للحديث عن الصوت‪ ،‬يف حني‬
‫خصص باقي الفصول للحديث عن هيئاهتا‬
‫الدكتور مبارك حنون إىل أن‬ ‫(احلروف)‪ .‬ويذه‬
‫التموج"‪ .1‬لكن هذين العنرصين األخريين‬
‫يشكالن يف اجتامعهام مع العضو املستقبل‬
‫للذبذبات العملية الصوتية ككل والتي يلخص ابن‬
‫سينا حدوثها قائال‪" :‬ثم ذلك املوج َي َت َأ َّدى إىل‬
‫اهلواء الراكد يف الص َامخِ (األذن الداخلية) َف ُي َمو ُج ُه‬
‫به ال َع َص َب َة املفروشة يف سطحه"‪.2‬‬ ‫فتح‬
‫ويلتقي تصور إخوان الصفا للصوت مع تصور‬
‫ابن سينا إذ بينوا أن سب حدوث الصوت يعود إىل‬
‫"قرع حيدث يف اهلواء من تصادم األَج َرا ِم ‪...‬متى‬
‫كان صدمها بشدة ورسعة‪ ،‬ألن اهلواء عند ذلك‬
‫يندفع مفاجأة‪ ،‬ويتموج بحركته إىل اجلهات الست‬
‫برسعة‪ ،‬فيحدث الصوت"‪ .3‬ويستحق هذا النظر‬
‫املتقدم من ابن سينا وإخوان الصفا يف النظر إىل‬
‫ماهية الصوت وأسباب حدوثه أن يكون من‬
‫صميم النظر األكوستيكي أو الفزيائي لألصوات‪.4‬‬
‫‪2‬‬

‫ابن سينا جعل احلرف هو ما يعرض للصوت‬

‫يميز ابن سينا بني الصوت واحلرف من جهة‬
‫فيقطع استمراره واتصاله وامتداده واستطالته‪ ،‬وما‬
‫السب الذي يكون وراء حدوث كل واحد منهام‪،‬‬

‫‪ 4‬برشــ ‪ ،‬كامل (‪ ،)0000‬علم األصــوات‪ ،‬ال قاهرة‪ :‬دار غر ي‬ ‫‪ 1‬أني ‪ ،‬إبراهيم (‪ ،)1856‬األصــوات اللغوية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫للنرش والطباعة والتوزيع‪ ،‬ط ‪.،1‬ص‪101 :‬‬
‫األنجلو مرصية‪ ،‬ط ‪ ،6‬ص‪118 :‬‬
‫‪ 5‬ابن سينا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص ص‪50-68 :‬‬
‫‪ 2‬ابن سينا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪69 :‬‬
‫‪ 6‬املصدر نفسه‪ ،‬ص‪50 :‬‬
‫‪ 3‬إخوان الصــفا (‪ ،)0000‬رســائل إخوان الصــفا وخالن الوفا‪،‬‬
‫مراجعة خري الدين الزركيل ‪ ،‬بريوت‪ :‬دار القلم‪ ،‬ج ‪ ،1‬ط ‪ ،1‬ص‪:‬‬
‫‪199‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪38‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وهي ثامنية وعرشون‬ ‫الغريزية التي هي يف القل‬ ‫يعرض للصوت هو عضو من أعضاء النطق‬
‫حرفا يف اللغة العربية‪ ،‬وأما يف سائر اللغات فربام‬ ‫كاحللق واللسان والشفة التي تشكل حواجز‬
‫تزيد وتنقص"‪ .4‬وقد صنفت اجلامعة احلروف إىل‬ ‫وعوارض توقف زمن اهلواء‪.1‬‬
‫الروحي‬ ‫ثالثة أصناف‪ :‬فكرية تتمظهر يف اجلان‬ ‫ومن التمييزات األخرى التي يقدمها ابن سينا‬
‫غري املادي‪ ،‬ولفظية مادية تدرك باحلواس‪ ،‬وخطية‬ ‫هي جعله الصوت غري دائم وثابت‪ ،‬فهو حيدث‬
‫تتعلق بجان الرسم والتشكيل‪.5‬‬
‫أمرا‬ ‫ويزول‪ .‬يقول موضحا ذلك‪" :‬فالصوت لي‬
‫ويبدو من خالل النص أعاله والتصنيف الذي‬
‫قائم الذات ثابتا موجودا جيوز فيه ما جيوز يف‬
‫أتى بعده أن اجلامعة قد خلطت بني اجلوان‬
‫البياض والسواد والشكل يف أحكام الثبات"‪.2‬‬
‫املتعلقة بالكتابة‬ ‫الفيزيائية للصوت واجلوان‬
‫واخلط‪ ،‬وهذا اخللط مل يسم تصور اجلامعة وحدها‪،‬‬ ‫وعليه‪ ،‬فالصوت عند ابن سينا يلتقي مع ما‬

‫بل إن العديد من اللغويني يطلق املصطلح الواحد‬ ‫إليه ابن جني الذي اعترب الصوت عرضا‬ ‫ذه‬

‫ويعني به اجلانبني معا‪.‬‬ ‫مستطيال حتى يعرض له يف أحد‬ ‫خيرج من النف‬

‫‪3‬‬ ‫املخارج عارض يثنيه عن امتداده‪ ،‬ويسمى املقطع‬

‫متيز الوصف الصويت ملخارج األصوات العربية‬ ‫أينام عرض له "حرفا"‪.3‬‬

‫بتفرده‪ ،‬وقد أعان ابن‬ ‫وصفاهتا عند الشيخ الرئي‬ ‫ويف اجلان الثاين‪ ،‬نجد إخوان الصفا مل يميزوا‬

‫احلكيم العارف بعلم‬

‫ُ‬ ‫اللغوي يف ذلك ابن سينا‬
‫َّ‬ ‫سينا‬ ‫بني الصوت واحلرف حني عدوا أصوات العربية‬

‫الترشيح‪ ،‬ووظائف كل عضو يف اجلسد اإلنساين‪.‬‬ ‫ثامنية وعرشين صوتا أو حرفا‪ .‬ودليل ذلك قوهلم‪:‬‬

‫ويطالعنا املصطلح الصويت كأول َمت َيز َت َف َّر َد به ابن‬ ‫"اعلم أن احلروف اللفظية إنام هي أصوات حتدث‬
‫ك وبني اللسان والشفتني عند‬ ‫يف احللقوم واحلنَ ِ‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫خروج النف من الرئة بعد َتر ِوحيِ َها احلرارة‬

‫‪ 3‬ابن جني‪ ،،‬أبو الفتح (‪ ،)1896‬رس صــناعة اإلعراب‪ ،‬حتقيق‪:‬‬ ‫‪1‬حنون‪ ،‬مبارك (‪ ،)0000‬مدخل إىل الدراســـة الصــوتية عند‬
‫حسن هنداوي‪ ،‬دمشق‪ :‬دار القلم‪ ،‬ط ‪ ،1‬ص‪5 :‬‬ ‫العرب القدماء‪ ،‬جملة الدراســات املعجمية‪ ،‬الرباط‪ :‬منشــورات‬
‫‪ 4‬إخوان الصفا‪ ،،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪116 :‬‬ ‫اجلمعية املغربية للدراسات املعجمية‪ ،‬العدد األول‪.‬‬
‫‪ 5‬املصدر نفسه ص‪116 :‬‬ ‫‪ 2‬ابن سينا‪ ،‬املصدر نفسه ص‪50 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪39‬‬
‫‪ -2‬بني ا َّل َ‬
‫لهاة واحلنك‪ :‬خيرج منها صوتا اخلاء‬
‫والقاف‪.‬‬
‫حلنَكِي ُة‪ :‬الغني والكاف‪.‬‬
‫‪ -3‬الر ُطوبة ا َ‬
‫‪ -1‬طرف اللسان وسطح احلنك‪ :‬اجليم والشني‬
‫والضاد‪.‬‬
‫احلنَ ِك‬
‫‪ -5‬بني اللسان وثلثي السطح املفروش حتت َ‬
‫وامل ِن َخ ِر‪ :‬الصاد والسني والزاي‪.‬‬
‫‪َ -3‬سط ُح اللسان وأطراف األسنان‪ :‬الثاء والذال‬
‫والظاء‪.‬‬
‫‪َ -9‬ط َر ُ‬
‫ف اللسان‪ :‬الالم‪.‬‬
‫‪ _9‬سطح اللسان‪ :‬الراء‪.‬‬
‫‪ -7‬آخر ال َّثنِ َي ِة العليا مع الشفة‪ :‬الفاء والواو‪.‬‬
‫‪ -41‬الشفتان‪ :‬الباء وامليم‪.‬‬
‫‪ -44‬طرف اللسان وعضو آخر َأر َط ُ من الشفة‪:‬‬
‫النون‪.‬‬
‫معرتض لسبيله‪:‬‬ ‫‪ -42‬إطالق اهلواء دون حاب‬
‫األلف املُ َص َّو َت ُة‪ ،‬وأختها الفتحة‪ ،‬والواو املصوتة‪،‬‬
‫وأختها الضمة‪ ،‬والياء املصوتة‪ ،‬وأختها الكرسة‪.‬‬
‫أما حديثه عن صفات األصوات فقد تركز عىل‬
‫صفتني رئيستني مها‪ُِ :‬‬
‫(احلدَّ ُة والث َق ُل) حيث يقول‪:‬‬
‫التموج فإنه يفعل الصوت‪ ،‬وأما حال‬ ‫"أما نف‬
‫‪ 2‬ابن سينا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪ 111 :‬وما بعدها‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪1‬‬ ‫سينا عن سابقيه‪ ،‬فقد اختار مصطلح (املَحابِ ِ )‬
‫بدل املصطلحات األخرى الشهرية التي جاءت‬
‫عند اللغويني والفالسفة قبله‪ .‬ويف اعتقادنا أن هذا‬
‫االصطالح يملك من اجلدارة والكفاءة ما جيعله‬
‫األصوات‪.‬‬ ‫خيارا موفقا للحديث عن حماب‬
‫فالداللة اللغوية جلذر الكلمة (ح‪-‬ب‪-‬س) تفيد‬
‫التوقف وتعطيل النشاط واحلركة والوقوف ملدة‬
‫الصوت الذي ينطلق‬ ‫زمنية‪ ،‬وهذا عينه ما يصي‬
‫ُمس َتطِيال كام قال ابن جني قبل أن َحيبِ َ عند‬
‫الشفتني أو غريها من املحاب التي ُتثنِيه وحتبسه‬
‫عن امتداده ونشاطه‪.‬‬
‫ويشكل الفصل الرابع من رسالة ابن سينا –‬
‫قيد الدراسة‪-‬تصور ابن سينا يف عدد املحاب‬
‫وصفات األصوات‪ ،‬وهو يف هذا التصور يتميز عن‬
‫الدراسات اللغوية السابقة لسيبويه وابن جني‬
‫وغريمها ممن ُعن ِي هبذا احلقل العلمي‪ .‬ونقدم يف ما‬
‫أصوات العربية كام عرضها ابن‬ ‫ييل جممل حماب‬
‫سينا يف رسالته‪ ،‬واحلروف التي خترج منها‪:2‬‬
‫حلنجرة‪ :‬وخترج منها حروف اهلاء والعني‬
‫‪ -4‬ا َ‬
‫واحلاء‪.‬‬
‫عند ابن سينا ومشتقاته للداللة عىل خمارج احلروف‪،‬‬ ‫‪ 1‬يأيت احلب‬
‫أما املخرج فيشري عنده إىل جمرى اهلواء وطريقه‪.‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪40‬‬
‫الصفا مل تول اهتامما لعدد املخارج وال لصفات‬
‫األصوات‪ .‬ومرد ذلك إىل املرجعية الفكرية التي‬
‫حكمت التوجهني‪ .‬فإذا كان االهتامم بعلم‬
‫الترشيح ومعرفة األعضاء قد وجها اهتامم الشيخ‬
‫للمخارج وصفاهتا‪ ،‬فإن الذي وجه اجلامعة‬
‫مصدر‬ ‫كان هو البحث يف الصوت ال من جان‬
‫الوظيفة واألثر‬ ‫الصدور وسببه‪ ،‬بل من جان‬
‫الذي خيلقه هذا الصوت يف النفوس‪ .‬فربطوا بني‬
‫الصوت واملوسيقى التي حترك النفوس إىل األعامل‬
‫الشاقة‪ ،‬والصنائع املتعبة‪ ،‬ورأوا أن بعض األحلان‬
‫واألنفاس الناجتة عن بعض األصوات تسكن‬
‫سورة الغض ‪ ،‬وحتل األحقاد وتوقع الصلح‪.4‬‬
‫كان هذا عن املخارج‪ ،‬أما يف ما يتعلق بصفات‬
‫األصوات‪ ،‬فنجد اجلامعة قد وقفت عند ثنائية‬
‫احلدة والثقل يف الصوت حيث يقول أعضاء‬
‫اجلامعة‪" :‬وأما احلاد والغليظ من األصوات‬
‫بعضها إىل بعض‪ ،‬فهي كأصوات نقرات الزير؛‬
‫وحدته‪ ،‬باإلضافة إىل نقرات املثنى؛ واملثنى إىل‬
‫‪ 4‬وحدي علوي‪ ،‬حنان‪ ،‬املوســيقى ومالمح الدرس الصــويت يف‬
‫رسائل إخوان الصفا‪ ،‬شبكة ضياء‪ ،‬ص‪1 :‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ومت َل ِس َها‪ ،‬أو‬
‫التموج يف نفسه من اتصال أجزائه َ‬
‫يها و َت َشذ ِ َهبا فيفعل "احلدة" و"الثقل"؛ أما‬
‫َت َشظ َ‬
‫احلدة فيفعلها األوالن‪ ،‬وأما الثقل فيفعله‬
‫هذا النص حيث‬ ‫الثانيان"‪ .1‬ويفرس إبراهيم أني‬
‫الرئي‬ ‫يرى أن صفة احلدة عند صاح "األسباب" تكون‬
‫ناجتة عن اتصال أجزاء اجلسم املقروع ومتاسكها؛‬
‫أي حني تكون كثافته كبرية كاألجسام الصلبة‪ ،‬أما‬
‫يف حالة الكثافة القليلة فإن الصوت يكون ثقيال‪.2‬‬
‫وعىل الطرف الثاين‪ ،‬نجد أن مجاعة إخوان‬
‫الصفا قد متيزت أيضا بجهازها املصطلحي الصويت‬
‫اخلاص هبا؛ فعرب منتسبوها عن خمارج األصوات‬
‫اح"‪ .‬ويبدو من خالل هذا‬‫ب " َتق ِطي ِع الص َي ِ‬
‫املصطلح أن اجلامعة تنظر إىل الصوت باعتباره‬
‫صياحا‪ /‬هواء منطلقا من الرئة التي عدوها‬
‫حني قالوا‪" :‬والصوت من اجلسم‬ ‫مستودع النف‬
‫يف الرئة بيت اهلواء"‪ .3‬ويتعرض هذا اهلواء يف‬
‫مساره إىل جمموعة من التقطيعات التي خترجه يف‬
‫هيئات خمتلفة هي األصوات املتباينة‪.‬‬
‫ما وجدناه من حتديد ملحاب ‪/‬‬ ‫وعىل عك‬
‫خمارج األصوات عند ابن سينا‪ ،‬فإن مجاعة إخوان‬
‫‪ 1‬ابن سينا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪68 :‬‬
‫‪ 2‬أني ‪ ،‬ابراهيم‪ ،‬املرجع املذكور‪ ،‬ص‪110 :‬‬
‫‪ 3‬إخوان الصفا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬اجلزء ‪ ،0‬ص‪109 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪41‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫جيانِ ُ كل واحد منها برشكة‬

‫حتدث بني حرفني فيام ُ َ‬
‫يف سببه"‪ .3‬وما يستشف من هذا القول البن سينا‬
‫أن أغل هاته احلروف التي يعرض لذكرها يف هذا‬
‫الفصل تتميز باملزج بني حرفني الشرتاك بينهام إما‬
‫عىل مستوى املخرج أو عىل مستوى الصفة‪،‬‬
‫ونجمل يف ما ييل أهم تلك احلروف التي أحصاها‬
‫ابن سينا‪:‬‬
‫أ‪ -‬الكاف اخلفيفة‬
‫وهي الكاف التي يستعملها العرب بدل‬
‫القاف‪ ،‬إذ إهنا حتدث مكان حدوث الكاف غري أهنا‬
‫فيها أضعف‪ .4‬وينترش‬ ‫أدخل قليال واحلب‬
‫ابن سينا يف اللغات‬ ‫استعامل هذا احلرف حس‬
‫الفارسية والرتك َامنِ َّية‪ ،‬لكن ملا حدث تداخل بني‬
‫املثلث؛ واملثلث إىل ال َبم‪1‬؛ فإهنا تكون حادة"‪.2‬‬
‫ونستشف من هذا النص العناية الكبرية للجامعة‬
‫اإلخوانية باملوسيقى‪ ،‬فعالوة عىل حتديدهم صفتي‬
‫احلدة والثقل كصفتني مميزتني لألصوات الصادرة‬
‫عن األعضاء البرشية غري جمددين يف ذلك عام جاء‬
‫يف كت من قبلهم‪ ،‬نجدهم قد تفردوا باحلديث عن‬
‫تلك الصفات يف اآلالت املوسيقية ممثلة يف صور‬
‫وأنغام خمتلفة باختالف األوتار‪ .‬كام أن هذا النص‬
‫يؤكد نظرة اجلامعة الواحدة للصوت سواء أكان‬
‫إنسانيا أم غري إنساين‪ .‬وعليه‪ ،‬فال ختتلف صفتا‬
‫احلدة والشدة يف الصوت املوسيقي عن نظريهتا يف‬
‫الصوت اإلنساين‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫األنظمة الصوتية للغات املختلفة متكن هذا التلوين‬

‫‪ -1-4‬تقسيامت ابن سينا لألصوات‬
‫الصويت من اللسان العريب‪.‬‬
‫‪ ‬األصوات العربية واألصوات غري العربية‬
‫ب‪ -‬احلروف الشبيهة باجليم العربية‪:‬‬
‫من الرسالة‬ ‫يشري ابن سينا يف الفصل اخلام‬
‫وقد توزعت هاته احلروف بني لغات خمتلفة‬
‫املوسوم بـ "يف احلروف الشبيهة هبذه احلروف‬
‫عرفها ابن سينا من خالل اطالعه الواسع‪،‬‬
‫وليست يف لغة العرب" إىل عدد من احلروف التي‬
‫ومعرفته الدقيقة باللغات األخرى‪ ،‬وأول تلك‬
‫سمعها يف لغات أخرى غري اللغة العربية‪ ،‬ويربز‬
‫احلروف هي "اجليم التي يفعلها إطباق من طرف‬
‫ذلك يف قوله‪" :‬وهاهنا حروف غري هذه احلروف‬

‫‪ 3‬ابن سينا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪95 :‬‬ ‫‪ 1‬البم‪ :‬الوتر الغليظ من أوتار العود‪ ،‬ويقاب له يف العود احلديث‪:‬‬
‫‪ 4‬املصدر نفسه‪ ،‬ص‪51 :‬‬ ‫العشريان‬
‫‪ 2‬إخوان الصفا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص ص‪158 159 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪42‬‬
‫السني‪ ،‬ويقول عنها ابن سينا‪" :‬تسمع يف اللغة‬
‫ف" (ويف رواية‬
‫الفارسية عند قوهلم‪َ " :‬ز َر َ‬
‫" َز َر َد") وهي سني ال تقوى‪ ،‬ولكن تعرض‬
‫باهتزاز سطح طرف اللسان واالستعانة بِ َ‬
‫خ َل ِل‬
‫األسنان"‪.4‬‬
‫ويمكن أن نلخص ما قاله ابن سينا يف وصفه‬
‫هلذين الصوتني يف ما ييل‪:‬‬
‫‪ )4‬السني الزاي = (سني‪ +‬جهر وارتعاد)‬
‫واهتزاز)‬ ‫‪ )2‬الزاي السني (سني‪ +‬مه‬
‫‪ -2-4‬تقسيامت إخوان الصفا لألصوات‬
‫أما إخوان الصفا فلم يعنوا كثريا هبذا التقسيم‬
‫الذي يقوم عىل التمييز بني أحرف عربية وأحرف‬
‫كام نرى هو تناوهلم الصوت‬ ‫غري عربية‪ ،‬والسب‬
‫يف جانبه املوسيقي‪ ،‬واملوسيقى كام نعلم هي‬
‫الصوت الكوين الذي تنتفي فيه اإلثنيات‬
‫واجلغرافيات‪ .‬ونجد تصنيفاهتم لألصوات تنهض‬
‫عىل هذا املعيار املوسيقي باعتبار املوسيقى لدهيم‬
‫رس كل صناعة‪ .5‬ويف ما ييل رصد ألبرز تلك‬
‫التمييزات التي قدمها إخوان الصفا‪:‬‬
‫مه َ هبا قليال فأشبهت‬
‫‪ 4‬املصدر نفسه‪ ،‬ص‪108 :‬‬
‫‪ 5‬ديفو‪ ،‬جيوم (‪ ،)0015‬رســائل إخوان الصــفا‪ ،‬القاهرة‪ :‬اهليئة‬
‫املرصية العامة للكتاب‪ ،‬ط ‪ ،1‬ص‪105 :‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫اللسان أكثر وأشد وضغط للهواء عند ال َقل ِع‬
‫هي‬ ‫إبراهيم أني‬ ‫أقوى"‪ .1‬وهذه اجليم حس‬
‫التي يرمز هلا يف االنجليزية بـ (‪ ،)ch‬وهي غري (‪)sh‬‬
‫التي تنطق (ش)‪ .‬أما باقي احلروف التي رصدها‬
‫ابن سينا والتي رأى بينها وبني احلروف العربية‬
‫شبها فريجعها إبراهيم أني إىل أصل يوناين‪.2‬‬
‫الزائِيَ ُة‪ /‬الزاي السين ِيَ ُة‪:‬‬
‫ج‪ -‬السني َّ‬
‫يرجع ابن سينا أصل السني الزائية يف رسالته إىل‬
‫اللغة اخلوارزمية‪ ،‬وهي سني جهر هبا قليال‬
‫فأشبهت الزاي‪ .‬يقول عنها ابن سينا‪" :‬ومن ذلك‬
‫سني زائية تكثر يف لغة أهل خوارزم‪ ،‬وحتدث بأن‬
‫تتهيأ اهليئة التي عن مثلها حتدث السني‪ ،‬ثم حيدث‬
‫ان ارتِ َعاد كام حيدث يف‬
‫يف الع َض َل ِة الباطِح ِة ل ِلس ِ‬
‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬
‫اسات خفية غري‬
‫الزاي يلزم ذلك االرتعاد ُمم َ َّ‬
‫هلا اهلواء احتباسات غري حمسوسة‬ ‫حمسوسة حيتب‬
‫فترضب السني بذلك إىل مشاهبة الزاي"‪.3‬‬
‫ويوضح هذا القول ما حيدث يف هاته السني من‬
‫ارتعاد يقرهبا من حرف الزاي املرتعد‪ .‬أما الزاي‬
‫السينية فينسبها الشيخ للغة الفارسية‪ ،‬وهي عىل‬
‫عك الزاي السينية ُ ِ‬
‫‪ 1‬املصدر نفسه‪ ،‬ص‪95 :‬‬
‫‪ 2‬أني ‪ ،‬ابراهيم‪ ،‬املرجع املذكور‪ ،‬ص‪116 :‬‬
‫‪ 3‬ابن سينا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪108 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪43‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪5‬‬ ‫‪ -4-2-1‬األصوات املنفصلة واألصوات‬

‫املتصلة‪ :‬فاألوىل هي التي يفصل بني حلظات‬
‫‪ 1-5‬ابن سينا‬
‫حدوثها فاصل زمني حمسوس‪ ،‬أما الثانية فهي‬
‫يمكن أن نجمل خمتلف القضايا الصوتية‬
‫التي ينتفي فيها هذا الفاصل الزمني وتكون‬
‫من منظور علم األصوات‬ ‫لدى الشيخ الرئي‬
‫متواصلة احلدوث‪ .‬ولتوضيح ذلك يتوسل إخوان‬
‫احلديث يف ما ييل‪ :‬التقابل الفونيمي‪ -‬العالقات‬
‫الصفا باآلالت املوسيقية للتمثيل لكل نوع‬
‫التناسبية للفونيامت‪ -‬املالمح الصوتية الفارقة‪.‬‬
‫فيقولون‪" :‬فاملنفصلة هي التي بني أزمان حركة‬
‫‪ -1-1-5‬التقابل الفونيمي‪ :‬يظهر هذا التقابل‬
‫ِ‬
‫َن َق َر َ‬
‫اهتا زمان سكون حمسوس مثل نقرات األوتار‬
‫حينام يتحدث ابن سينا يف رسالة أسباب حدوث‬
‫وإيقاعات القضبان‪ ،‬وأما املتصلة فهي مثل‬
‫احلروف عن التغريات والظروف املواكبة‬ ‫ات والنَّو ِ‬
‫أصوات النَّاي ِ‬
‫اعري وما َشا َك َل َها"‪.1‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫لتحققات األصوات‪ ،‬إذ يستعني يف التمثيل لتلك‬
‫‪ -2-2-1‬األصوات املفهومة وغري املفهومة‪:‬‬
‫التغريات بأصوات اللغات األخرى واملقابلة بينها‪،‬‬
‫فاألوىل هي األصوات احليوانية‪ ،‬والثانية هي‬
‫كام رأينا مثال عند حديثه عن أصوات اللغة العربية‬
‫أصوات سائر األجسام مثل احلجر واملَدَ ِر وسائر‬
‫ومقابلتها بأصوات اللغات األخرى‪ .‬فالتعبري‬
‫املَع ِدن َّيات‪ .‬وتقسم األوىل بدورها إىل قسمني‪:‬‬
‫الفونيمي التقابيل "سني صادية" يقابل (‪ )sS‬حيث‬
‫منطقية وغري منطقية‪ .‬فالثانية هي أصوات وليست‬
‫تشري (‪ )s‬إىل احلرف (السني) ويشري املتغري‬
‫منطقا وهي تصدر عن احليوانات غري الناطقة‪ .‬أما‬
‫الصويت )‪ (S‬إىل الصاد‪.‬‬
‫األوىل فتنقسم أيضا إىل دالة وغري دالة‪ .‬فالثانية‬
‫ويرى الدكتور حممد الضالع أن ابن سينا قد‬
‫كالبكاء والضحك والسعال واألنني‪ ،‬أما األوىل‬
‫أدرك قضية التقابل الفونيمي‪ ،‬وأنه استعان‬
‫فهي الكالم واألقاويل‪.2‬‬
‫بأصوات لغات أخرى يعرفها ليبني تقارب‬
‫األصوات املتغايرة من بعضها البعض لدرجة‬

‫‪ 2‬إخوان الصفا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ج‪ ،0‬ص‪118 :‬‬ ‫‪ 1‬إخوان الصفا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ج ‪ ،1‬ص‪156 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪44‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫القاف إىل اخلاء"‪ 2‬حيث ك‪/‬غ= ق‪/‬اخلاء فالكاف‬
‫واخلاء مهموستان والغني والقاف جمهورتان‪.‬‬
‫‪ 2-5‬إخوان الصفا‬
‫اهتمت الرسائل الصفوية بدراسة اخلصائص‬
‫املادية أو الفزيائية ألصوات الكالم‪ .‬ولئن مل يسموا‬
‫األشياء بمصطلحات علم اللغة احلديث‪ ،‬فإن‬
‫وعيهم بالعمليات الصوتية والعوامل املؤثرة يف‬
‫عملية التصويت يكاد يطابق ما جاء به علم اللغة‬
‫احلديث‪.‬‬
‫‪ 4-2-5‬الرتدد‪ :‬أدرك إخوان الصفا الرتدد‪،‬‬
‫ويظهر ذلك يف حديثهم عن احلركة البسيطة‬
‫والرسيعة يف رسائلهم "فالرسيعة هي التي يقطع‬
‫املتحرك هبا مسافة بعيدة يف زمان قصري‪ ،‬والبطيئة‬
‫هي التي يقطع املتحرك هبا مسافة أقل منها يف ذلك‬
‫الزمان بعينه"‪ .3‬ويوضح هذا النص مفهوم الرتدد‬
‫وتتابع األصوات يف الصوت الواحد واهتزازها‬
‫بشكل دوري‪ .‬هذا ما أكدته النظرية الصوتية‬
‫احلديثة حيث يوجد بني كل حركة وحركة سكون‬
‫حتى وإن مل يكن ظاهرا‪.‬‬
‫قوله مثال‪" :‬ونسبة الكاف إىل الغني هي نسبة‬
‫حتايد صويت وهذا ما يطلق عليه‬ ‫التداخل بسب‬
‫‪.1Neutralization‬‬
‫‪ -2-1-5‬العالقة التناسبية بني الفونيامت‪:‬‬
‫وهتتم بالعالقات بني فونيامت النظام الصويت‬
‫كأن تصنف الفونيامت بناء عىل صفتي اجلهر‬
‫أو اإلطباق واالنفتاح أو غريها من صور‬ ‫واهلم‬
‫التمييز‪ .‬ونمثل لذلك بام ييل‪:‬‬
‫ت‪/‬ط = د‪/‬ض = س‪/‬ص = ز‪/‬ظ‬
‫فام ختتلف فيه فونيامت التاء والدال والسني‬
‫والزاي عن فونيامت الطاء والضاد والصاد والظاء‬
‫هو صفة اإلطباق واالنفتاح‪ .‬فالفونيامت األوىل‬
‫منفتحة والثانية مطبقة‪ ،‬ويمكن أن نعرب عن ذلك‬
‫بعالقات رياضية كالتايل‪:‬‬
‫ت= الطاء‪ -‬إطباق‪ ،‬و الطاء= التاء‪ +‬إطباق ‪ /‬س=‬
‫الصاد – إطباق‪ ،‬والصاد= السني ‪ +‬إطباق‪.‬‬
‫د= الضاد – إطباق‪ ،‬والضاد= الدال‪ +‬إطباق ‪ /‬ز=‬
‫الظاء‪ -‬إطباق‪ ،‬والظاء= الزاي‪ +‬إطباق‪.‬‬
‫ونالحظ هذا الوعي الصويت بالعالقات بني‬
‫فونيامت النظام الصويت الواحد عند ابن سينا يف‬

‫‪ 2‬ابن سينا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪51 :‬‬ ‫‪ 1‬جرادات‪ ،‬نارص أمحد (‪ ،)0016‬األصوات اللغوية عند ابن سينا‪:‬‬
‫‪ 3‬إخوان الصفا‪ ،‬املصدر املذكور‪ ،‬ص‪159 :‬‬ ‫عيوب النطق وعالجه‪ ،‬عامن‪ :‬األكاديميون للن رش والتوزيع‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫ص‪11 :‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪45‬‬
‫توســل كل طرف بتخصــصــه يف النظر إىل‬
‫الق ضايا ال صوتية‪ ،‬حيث برز دور الت رشيح عند‬
‫ابن سينا‪ ،‬وبرزت النزعة ال صوفية الروحية عند‬
‫إخوان الصفا يف تفسري القضايا الصوتية‪.‬‬
‫‪ -2‬إدراك كل من ابن ســينا وإخوان ملجموعة من‬
‫القضـــا يا التي عاجل ها امل حدثون كعال قات‬
‫التناس والرتدد وعالقة الصوت بالضوء‪.‬‬
‫‪ -3‬اهتامم ابن سينا باجلان الت رشحيي أثناء حديثه‬
‫عن خمارج األصــوات وصــفاهتا‪ ،‬وعناية إخوان‬
‫الصفا باجلان املوسيقي يف تلك األصوات وما‬
‫حتدثه من حاالت شعورية خمتلفة‪.‬‬
‫‪ -4‬اعتامد معايري خمتلفة يف ت صنيف األ صوات عن‬
‫ت لك امل عايري التي جاءت ع ند اللغويني وعلامء‬
‫ا ل ت جو يد‪ ،‬ف ن جد إ خوان الصـــ فا قد ع نوا‬
‫باأل صوات غري اإلنسانية ومرد ذلك إىل عنايتهم‬
‫باآلالت املوســيق ية‪ ،‬يف حني يظهر هذا التفرد‬
‫عند ابن ســينا يف تقديمه وصــفا ترشــحييا خمتلفا‬
‫لألصوات‪.‬‬
‫وما من سبيل إىل إنكار اخلدمة اجلليلة التي‬
‫قدمتها الرسالتان يف التعريف ببعض جوان‬
‫الفكري يف رؤية إخوان ال صفا للموجودات ويف ق ضايا األ صوات‬
‫خاصة‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪-1‬‬ ‫رسعة الصوت‪ :‬من القضايا التي‬ ‫‪2-2-5‬‬
‫أثارها كذلك إخوان الصفا يف رسائلهم مسألة‬
‫رسعة الصوت‪ ،‬وقد كانت هلم نظرة ثاقبة يف‬
‫التحدث عن هذا املكون يف عالقته بالضوء‪.1‬‬
‫ويظهر من خالل هاته املقارنة العلمية الدقيقة‬
‫‪2‬‬ ‫عليه النظر الصفوي‬ ‫حجم الوعي الذي يتأس‬
‫يف غياب أي آالت حديثة لقياس الصوت عندهم‪.‬‬
‫وربط إخوان الصفا بني معدل رسعتي الضوء‬
‫والصوت أثناء حديثهم عن ظاهريت الرعد والربق‬
‫حيث تكون الرسعة التي تنترش هبا املوجة الصوتية‬
‫أدنى من معدل رسعة الضوء‪ ،‬ويفرسون ذلك‬
‫برؤية ضوء الربق قبل سامع َه ِزي ِم الرعد‪.‬‬
‫تأسيسا عىل ما تقدم‪ ،‬يظهر الدور اجليل الذي‬
‫قدمه ابن سينا وإخوان الصفا للدرس الصويت‬
‫العريب‪ ،‬وكفاءهتام التحليلية والتفسريية لعملية‬
‫التصويت رغم ضعف اإلمكانات املتوفرة يف تلك‬
‫الفرتة‪ .‬ويمكن إمجال أهم خالصات هذه الدراسة‬
‫يف ما ييل‪:‬‬
‫‪ 1‬حســني‪ ،‬عيل خليف (‪ ،)0011‬منهج ا لدرس الصــويت ع ند‬
‫العرب‪ ،‬بريوت‪ :‬دار الكت العلمية‪ ،‬ط ‪ ،1‬ص‪15 :‬‬
‫أمر الن سبة بالدولة ال صفوية‪ ،‬نقول إن ا ستعاملنا‬ ‫‪ 2‬حتى ال يلتب‬
‫ألسلوب النسبة يف عبارة (النظر الصفوي) يرمي إىل تأكيد اإلعامل‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪46‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪:1‬‬ ‫الدراسة الصوتية العربية‪ ،‬فقد استطاعت‬

‫‪ -6‬حسني‪ ،‬عيل خليف (‪ ،)2144‬منهج الدرس‬ ‫الرسالتان أن تصنعا هلام مكانا يف بيئة كانت حتارب‬

‫الصويت عند العرب‪ ،‬بريوت‪ :‬دار الكت‬ ‫الفكر السينَ ِوي والصويف دون النظر إىل طبيعة‬

‫العلمية‪ ،‬الطبعة األوىل‪.‬‬ ‫املنجز العلمي ألصحابه‪.‬‬

‫‪ -7‬حنون‪ ،‬مبارك (‪ ،)2112‬مدخل إىل الدراسة‬

‫الصوتية عند العرب القدماء ‪ ،‬جملة الدراسات‬ ‫‪ -1‬إخوان الصفا (‪ ،)2121‬رسائل إخوان الصفا‬

‫املعجمية‪ ،‬الرباط‪ :‬منشورات اجلمعية املغربية‬ ‫وخالن الوفا‪ ،‬مراجعة خري الدين الزركيل‪،‬‬

‫للدراسات املعجمية‪ ،‬العدد األول‪.‬‬ ‫بريوت‪ :‬دار القلم‪ ،‬الطبعة األوىل‪.‬‬

‫‪ -8‬ديفو‪ ،‬جيوم (‪ ،) 2149‬رسائل إخوان الصفا ‪،‬‬ ‫‪ -2‬أني ‪ ،‬إبراهيم (‪ ،)4795‬األصوات اللغوية‪،‬‬

‫القاهرة‪ :‬اهليئة املرصية العامة للكتاب‪ ،‬الطبعة‬ ‫القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو مرصية‪ ،‬الطبعة‬

‫األوىل‪.‬‬ ‫اخلامسة‪.‬‬

‫‪ -9‬ابن سينا‪ ،‬احلسني بن عبد اهلل (‪ ،)4793‬رسالة‬ ‫‪ -3‬برش‪ ،‬كامل (‪ ،)2111‬علم األصوات‪ ،‬القاهرة‪:‬‬

‫أسباب حدوث احلروف‪ ،‬حتقيق‪ :‬حممد حسان‬ ‫للنرش والطباعة والتوزيع‪ ،‬الطبعة‬ ‫دار غري‬

‫الطبان وحيي مري علم‪ ،‬مطبوعات جممع اللغة‬ ‫األوىل‪.‬‬

‫العربية‪ ،‬دمشق‪ :‬دار الفكر‪ ،‬الطبعة األوىل‬ ‫‪ -4‬جرادات‪ ،‬نارص أمحد (‪ ،)2145‬األصوات‬

‫‪ -11‬وحدي علوي‪ ،‬حنان (‪ ،)2149‬املوسيقى‬ ‫اللغوية عند ابن سينا‪ :‬عيوب النطق وعالجه‪،‬‬

‫ومالمح الدرس الصويت يف رسائل إخوان‬ ‫عامن‪ :‬األكاديميون للنرش والتوزيع‪ ،‬الطبعة‬

‫الصفا‪ ،‬شبكة ضياء‪،2122 / 1/4 ،‬‬ ‫األوىل‪.‬‬

‫‪https://diae.net/?tag=%D8%A7%D9‬‬ ‫‪ -5‬ابن جني‪ ،‬أبو الفتح (‪ ،)4795‬رس صناعة‬

‫‪%84%D8%AF%D8%B1%D8%B3‬‬
‫اإلعراب‪ ،‬حتقيق‪ :‬حسن هنداوي‪ ،‬دمشق‪ :‬دار‬
‫‪-‬‬

‫‪%D8%A7%D9%84%D8%B5%D9%‬‬
‫‪88%D8%AA%D9%8A‬‬ ‫القلم‪ ،‬الطبعة األوىل‪.‬‬

‫‪ 1‬نحن ال نراعي كلمة (أبو)‪ ،‬وكلمة (ابن)‪ ،‬و(ألف والم) التعريف‪ ،‬بل حيتس يف الرتتي احلرف األول الذي ييل هذه األمور‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوينوالتكوين‬
‫التربية التربية‬
‫المتخصصة في‬
‫المجلةالمتخصصة في‬
‫‪47‬‬ ‫المجلة‬

‫‪Roberto Cubelli‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫ينطلق املقال من التساؤل عن مدى مالءمة التفسريات العصبية للحقل الرتبوي‪ .‬ويعترب منذ البداية أن فهم‬
‫الدور الوظيفي للدماغ غري مفيد للمدرسني‪ :‬ختطيطا للدروس وتدبريا هلا‪ .‬أما النظريات النفسية التي تدرس آليات‬
‫التعلم‪ ،‬فمالئمة للمدرس يف بلورة اسرتاتيجيات التدري ‪ .‬ويمثل املقال لذلك بكيفية تعلم القراءة وربط الشكل‬
‫باملعنى‪ ،‬وبكيفية اشتغال الذاكرة من خالل سريورات إعادة بناء املعرفة وإعادة إنتاجها‪ ،‬لبلوغ مستويي الفهم‬
‫والتفسري‪ .‬يمكن ملعرفة وظائف الدماغ أن تقدم إسهامات قيمة للرتبية‪ ،‬لكنها ال تفيد يف بناء الربامج الرتبوية‪ .‬أما‬
‫الدراسات النفسية‪ ،‬فمهمة لالسرتاتيجيات التعليمية‪ ،‬وإجراءات التدري ‪ :‬ختطيطا‪ ،‬وتنظيام‪ ،‬وتنفيذا‪ .‬ويمثل‬
‫املقال لذلك بدراسات حول التعلم‬
‫املوزع والتعلم املكثف‪ ،‬والعالقة بني إخبار املتعلمني بطريقة االمتحان أو عدم إخبارهم هبا‪ ،‬ارتباطا بالنموذج‬
‫الرتبوي الذي يتبناه كل مدرس‪.‬‬

‫‪ -1‬برنامج علم النف ‪ ،‬قسم العلوم االجتامعية‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم‪ ،‬جامعة قطر‬
‫‪ -2‬كلية علوم الرتبية‪ ،‬جامعة حممد اخلام ‪ ،‬الرباط‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪48‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ Finkbeiner‬وآخرون‪ ،)2116 ،‬والتصوير‬

‫يثري النقاش حول العالقة بني علم األعصاب‬
‫العصبي (عىل سبيل املثال‪ ،‬دوهني ‪Dehaene‬‬
‫والرتبية سؤالني متاميزين‪ )1( :‬هل مجيع أهداف علم‬
‫العصبي (عىل سبيل‬ ‫وآخرون‪ ،)2111 ،‬وعلم النف‬
‫األعصاب مالئمة بالتساوي للمقاصد الرتبوية؟ (‪)2‬‬
‫‪Miozzo‬‬ ‫‪and‬‬ ‫وكرامازا‬ ‫ميوزو‬ ‫املثال‪،‬‬
‫هل النظريات العلمية العصبية واملعطيات التجريبية‬
‫‪ )1889 ،Caramazza‬أن قراءة الكلامت تتطل‬
‫هلا التأثري نفسه عىل الرتبية‪ :‬نظرية وممارسة؟ أعتقد أن‬
‫حتويل سالسل احلروف املعروضة برصيا إىل‬
‫اجلواب عن كال السؤالني هو‪ :‬ال‪.‬‬
‫معلومات كتابية جمردة‪ ،‬قبل النفاذ إىل املعرفة الداللية‬
‫لعلم األعصاب ثالثة أهداف‪ ،‬إذ يسعى علامء‬
‫والفونولوجية (أي‪ :‬معنى الكلامت املكتوبة ونطقها)‪.‬‬
‫األعصاب إىل استكشاف‪ )4( :‬الدماغ أثناء اشتغاله؛‬
‫تتقاسم أبرز النامذج املعرفية لقراءة الكلامت (كام يف‪:‬‬
‫و(‪ )2‬اهلندسة الوظيفية للذهن؛ و(‪ )3‬تعيني احلدود‬
‫‪1881 ،Caramazza and Hillis‬؛ ‪Coltheart‬‬
‫بني الدماغ والذهن‪ .‬إن اهلدف الثاين فقط‪ ،‬يف رأيي‪،‬‬
‫وآخرين‪ )2111 ،‬افرتاض أن متثل املكتوب يتوسط‬
‫هو املالئم للرتبية‪ .‬فمعرفة السريورات الكيميائية‬
‫املعاجلة البرصية والنفاذ املعجمي‪ .‬لذلك‪ ،‬ينبغي أن‬
‫التي تؤمن التواصل بني العصبونات‪ ،‬وحتديد‬
‫تستند أي مقاربة تربوية إىل افرتاض أن مهارة القراءة‬
‫األساس الترشحيي للعمليات املعرفية‪ ،‬أو فهم الدور‬
‫ال تعتمد عىل ربط األشكال البرصية لسالسل‬
‫الوظيفي لنصفي الدماغ‪ ،‬ال يفيد مدر‪،‬ي االبتدائي أو‬
‫احلروف مع معنى الكلامت املعروفة‪ ،‬ولكنها تعتمد‬
‫أساتذة اجلامعات يف ختطيط الدروس واملحارضات‬
‫القدرة عىل تعرف احلروف مفردة باعتبارها رموزا‬
‫وتدبريها‪ .‬وعىل النقيض من ذلك‪ ،‬فالنظريات‬
‫كتابية‪ ،‬وحتديدها بمعزل عن شكلها وأسلوهبا أثناء‬
‫النفسية التي تصور مستويات املعاجلة وآليات‬
‫أن يتمحور حول‬ ‫القراءة‪ .‬ومنه‪ ،‬فتعليم القراءة جي‬
‫احلوسبة املتدخلة يف التعلم ويف إنجاز مهام معرفية‬
‫اكتساب العالمات الكتابية ومقابالهتا الصوتية‪،‬‬
‫حمددة (مثل القراءة أو التفكري أو احلساب) يمكنها أن‬
‫ووجوب االستغناء عام يسمى "الطرق الشمولية"‪،‬‬
‫املحفزة واسرتاتيجياهتا‪.‬‬ ‫تنري طريق برامج التدري‬
‫جتنيبا لتشبع ذاكرة األطفال ولدوام صعوبات القراءة‬
‫فلننظر يف مثالني‪ ،‬أحدمها عن القراءة واآلخر‬
‫(‪ .)2112 ،Dehaene‬تُستمد هذه البيانات العامة‬
‫خيص الذاكرة‪.‬‬
‫من النظريات املعرفية‪ ،‬وحتافظ عىل قوهتا‪ ،‬حتى مع‬
‫اللساين (عىل سبيل‬ ‫تظهر معطيات علم النف‬
‫‪ Price‬وديفلني‬ ‫استمرار اجلدال (يف مثل‪ :‬براي‬
‫املثال‪ ،‬راينر ‪ Rayner‬وآخرون‪1891 ،‬؛ فيكنبينر‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪49‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫حتصيل‬ ‫والعادات (لتعلم األفكار واملهارات‪ ،‬جي‬ ‫‪ )2113 ،Devlin‬حول كون "املنطقة اخللفية‬
‫املعلومات األصلية أو اإلجراء املستهدف‪،‬‬ ‫الوسطى من التلفيف املغزيل األيرس" هي "منطقة‬
‫عن‬ ‫واالحتفاظ هبا بأكرب قدر من الدقة)‪ .‬ويرتت‬ ‫الشكل البرصي للكلمة" (كوهني ‪Cohen‬‬

‫ذلك أنه ال ينبغي للتالميذ جتاهل التفاصيل‬ ‫وآخرون‪.)2112 ،‬‬

‫واخلصائص السطحية للنصوص (مثل التسميات‬
‫والتعاريف)‪ ،‬والكلامت "بدون معنى" (مثل تواريخ‬
‫األحداث التارخيية‪ ،‬أو أسامء األعالم)‪ ،‬واملعلومات‬
‫الزائدة عن اللزوم يف فصول الكتاب املدر‪،‬ي (مثل‬
‫امللخصات‪ ،‬واجلداول‪ ،‬واألشكال)‪ .‬عليهم أن‬
‫يفهموا الوقائع واألفكار ويفرسوها‪ ،‬لكن هدفهم‬
‫يكمن يف االحتفاظ هبا يف الذاكرة‪ ،‬إما بدجمها يف‬
‫املعرفة املوجودة مسبقا‪ ،‬أو بحفظها عن ظهر قل ‪.‬‬
‫وهو ما عرب عنه الشاعر اإليطايل دانتي أليغيريي‬
‫‪:Dante Alighieri‬‬
‫"افتح عقلك عىل ما أفصح عنه‬
‫وثبته هناك يف الداخل؛‬
‫فال وجود للمعرفة‪،‬‬
‫‪1‬‬ ‫بسامعها دون االحتفاظ هبا"‬
‫كثرية األبحاث التي تناولت أداء الذاكرة‬
‫اإلنسانية بالدراسة (‪ 1886 ،Schacter‬عىل سبيل‬
‫املثال)‪ ،‬تبلورت عنها نظريات معرفية حول النسيان‬
‫والتذكر‪ ،‬يمكنها أن تثري الرتبية بشكل منقطع‬
‫يف ما خيص الذاكرة‪ ،‬من املسلم به عىل نطاق‬
‫واسع أهنا ليست نظاما أحاديا‪ ،‬وإنام من مكونات‬
‫مستقلة للتخزين واملعاجلة (عىل سبيل املثال‪:‬‬
‫‪ .)2112 ،Tulving and Craik‬يمكن‪ ،‬وفق‬
‫بارتليت ‪ ،)1832( Bartlett‬أن نميز يف الذاكرة بني‬
‫سريورات إعادة البناء (الذكريات اإلبيزودية‬
‫واملستقبلية) وسريورات إعادة إنتاج املعارف‬
‫(الذكريات اإلجرائية والداللية)‪ .‬وإذا كانت‬
‫األنشطة اليومية تعتمد ذاكرات إعادة البناء (حيث إن‬
‫اختاذ القرارات وتبني األفعال يكون عىل أساس‬
‫التفسري اآلين لألحداث املاضية)‪ ،‬فسيكون عىل‬
‫الرتبية الرتكيز أكثر عىل ذاكرة إعادة اإلنتاج (أي نقل‬
‫املعارف واملهارات املرتاكمة)‪ .‬فبالنسبة لذاكرة‬
‫األحداث‪ ،‬يكون مستوى الدقة منخفضا (إذ يتم‬
‫تعديل املايض باستمرار وفقا للمقاصد الراهنة‬
‫واملعرفة املكتسبة‪ ،‬مع فقدان معظم التفاصيل‪ ،‬وتغري‬
‫أن‬ ‫اإلبيزودات باستمرار)؛ يف مقابل ذلك‪ ،‬جي‬
‫يكون مستوى الدقة عاليا بالنسبة لذاكرة احلقائق‬

‫‪ ،Paradise‬اجلزء ا خلام ‪ ،12-11 ،‬تر مجة‬ ‫‪ - 1‬بارادي‬

‫هنري دبليو لونجفيلو‪Henry W. Longfellow‬‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪50‬‬
‫التامرين واملواد‪ ،‬وتدمج إجراءات متطورة خطواهتا‬
‫ومتزايدة صعوباهتا‪ ،‬ال يمكن اشتقاقها من مثل هذه‬
‫النظريات‪ .‬حيث تكون النظريات العلمية وصفية‬
‫وتفسريية‪ ،‬إذ توفر إطارا عاما يمكن للمرء أن يعمل‬
‫من خالله‪ ،‬مع مراعاة اخلربة الشخصية‪ ،‬واألهداف‬
‫االسرتاتيجية‪ ،‬واخللفية الثقافية‪ ،‬والقيود السياقية‪.‬‬
‫فال يمكن‪ ،‬بأي حال من األحوال‪ ،‬عد النظريات‬
‫العلمية ملزمة‪ ،‬والنظر إىل النشاط التطبيقي عىل أنه‬
‫نتيجة تلقائية لتصور نظري معني‪ .‬ال يمكن ألية‬
‫الفعيل يف‬ ‫نظرية أن توجه لزوما طريقة التدري‬
‫الفصول الدراسية‪ ،‬أو أن حتدد الطريقة الصحيحة‬
‫لدراسة قصيدة شعرية‪ ،‬أو تعلم األبجدية‪ .‬إن أية‬
‫مقاربة منهجية تكون مربرة ومرشوعة‪ ،‬إذا كانت‬
‫متسقة مع النظريات املعرفية املقبولة‪ ،‬وتدعمها أدلة‬
‫تثبت فعاليتها‪.‬‬
‫هلا‬ ‫هذا ال يعني أن الدراسات النفسية لي‬
‫تأثريات مبارشة عىل الرتبية‪ :‬نظرية وممارسة‪ .‬إذ يمكن‬
‫أن تقدم املعطيات التجريبية معلومات حول كيفية‬
‫وتنظيمها وتنفيذها‪،‬‬ ‫ختطيط إجراءات التدري‬
‫وتقرتح أنشطة وتعديالت فعلية‪ .‬فقد قدم باديل‬
‫ولونامن ‪)4799( Baddeley and Longman‬‬
‫أدلة تؤكد أفضلية املامرسة املوزعة يف التعلم مقارنة‬
‫باملامرسة املكثفة‪ ،‬وهو أمر مهم عند ختطيط أنشطة‬
‫التدري ‪ ،‬التي سيكون عليها تثمني الدروس املوازية‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫النظري‪ ،‬سواء أثناء التعلم العريض أو القصدي (كام‬
‫من ذلك‪،‬‬ ‫يف‪ .)2111 ،Schacter :‬عىل العك‬
‫وعىل الرغم من التطور امللحوظ حاليا‪ ،‬فإن زيادة‬
‫املعرفة بوظائف الدماغ يمكن أن تقدم إسهامات قيمة‬
‫للرتبية‪ .‬فقد تم التوصل‪ ،‬مثال‪ ،‬إىل أن فقدان الذاكرة‬
‫يمكن أن ينتج عن اإلصابات التي حتدث إما يف‬
‫املناطق الصدغية الوسطى أو يف البنيات العصبية‬
‫البينية‪ .‬إذ تشكل هذه املناطق شبكتني عصبيتني‬
‫خمتلفتني (‪ :)2112 ،Wickens‬واحدة تتضمن‬
‫احلصني واملهاد األمامي (شبكة بابيز ‪)Papez‬‬
‫وتشمل األخرى اللوزة واملهاد الظهري األوسط‬
‫(شبكة ياكوفليف ‪ .)Yakovlev‬وقد وثقت عديد‬
‫من الدراسات األدوار املتاميزة لكل من احلصني‬
‫‪)2114 ،Phelps‬‬ ‫واللوزة (من قبيل دراسة‪ :‬فيلب‬
‫والنوى املهادية (كام يف دراسة‪ :‬فان دير ويرف ‪Van‬‬
‫‪ der Werf‬وآخرون‪ .)2113 ،‬ومع ذلك‪ ،‬ال تقدم‬
‫هذه الدراسات أية معلومات مفيدة لبناء الربامج‬
‫الرتبوية‪.‬‬
‫املعرفة بتنظيم الدماغ الذي يؤمن‬ ‫وعىل عك‬
‫الوظائف املعرفية‪ ،‬فإن النظريات النفسية يمكن أن‬
‫تكون ملهمة يف ما يتعلق باألهداف واالسرتاتيجيات‬
‫التعليمية‪ .‬وجتنبنا‪ ،‬بذلك‪ ،‬القيام بأنشطة غري جمدية أو‬
‫وخيمة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من‬ ‫عنها من عواق‬ ‫ما يرتت‬
‫اجلدير بالذكر أن الربامج التعليمية الدقيقة‪ ،‬التي حتدد‬
 ‫العدد األول نونبر ‪0202‬‬
‫‪51‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫(‪ ،)2116‬أن اختبار الذاكرة وسيلة قوية لتحسني‬ ‫أكثر من احللقات الدراسية املكثفة‪ .‬عالوة عىل ذلك‪،‬‬
‫التعلم‪ ،‬كام هي فعالة لتقويمه‪ .‬وعليه‪ ،‬جي أن خيضع‬ ‫‪ Morris‬وآخرون (‪ )1822‬أن أداء‬ ‫أوضح موري‬
‫التالميذ إلجراء امتحانات متكررة قبل االمتحان‬ ‫التداخل بني معاجلة مرحلتي الدراسة‬ ‫الذاكرة يعك‬
‫النهائي لتحسني االحتفاظ بالتعلامت‪ .‬ووفقا‬ ‫واالمتحان‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬دعموا أمهية املعاجلة املناسبة‬
‫للمؤلفني‪ ،‬فإن "االمتحانات املتكررة تقود التالميذ‬ ‫للنقل‪ .‬ويرتت عن ذلك أن نتائج أداء التالميذ تكون‬
‫إىل استثامر أمثل جلهودهم الدراسية‪ ،‬ويسمح هلم‬ ‫أدق عندما يكونون عىل سابق علم بطريقة االمتحان‪،‬‬
‫وملدرسيهم بتقويم معارفهم باستمرار‪ ،‬واألهم من‬ ‫ويمكنهم الدراسة وفقا هلا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬وبغض النظر‬
‫ذلك ‪-‬ارتباطا باألهداف احلالية‪ -‬أهنا بمثابة أداة‬ ‫عن أسلوب جتاوز عوائق االمتحانات‪ ،‬يمكن‬
‫جيدة مساعدة للذاكرة عىل االحتفاظ باملعارف‬ ‫للمدرسني أن يقرروا عدم اإلفصاح عن كيفية إجراء‬
‫مستقبال" (ص ‪.)224‬‬ ‫االمتحان من أجل احلصول عىل تعلم أكثر استقرارا‪.‬‬
‫ختاما‪ ،‬إن النظريات والنامذج املستمدة من‬ ‫إن كال اخليارين (إخبار التالميذ مسبقا أو إخبارهم‬
‫الدراسات يف علم األعصاب املعريف مالئمة للرتبية‪،‬‬ ‫الحقا) يتوافقان مع نظريات الذاكرة احلالية‪ .‬ويعتمد‬
‫وقد تسهم يف حتسني املامرسة وزيادة فعالية جتربة‬ ‫االختيار بينهام عىل النموذج الرتبوي (الذي حيدد‬
‫التدري ‪ ،‬ولكنها جي أن تكون نظريات للذهن بدال‬ ‫التحفيزية‪،‬‬ ‫األهداف الديدكتيكية‪ ،‬واألسالي‬
‫من أن تكون نظريات حول الدماغ‪.‬‬ ‫وأدوات التقويم) الذي يتبناه كل مدرس‪ .‬مؤخرا‪،‬‬
‫أثبت رودجير ‪ Roediger‬وكاربيكي ‪Karpicke‬‬

‫‪- Baddeley AD and Longman DJA. The influence of length and frequency of training‬‬
‫‪sessions on rate of learning to type. Ergonomics, 21: 627–635, 1978.‬‬
‫‪- Bartlett FC. Remembering. London: Cambridge University Press, 1932.‬‬
‫‪- Caramazza A and Hillis AE. Levels of representation, coordinate frames, and‬‬
‫‪unilateral neglect. Cognitive Neuropsychology, 7: 391–445, 1990.‬‬
‫‪- Cohen L, Lehericy S, Chochon F, Lemer C, Rivard S, and Dehaene S. Language-‬‬
‫‪specific tuning of visual cortex? Functional properties of the visual word form area.‬‬
‫‪Brain, 125: 1054–1069, 2002.‬‬
‫‪- Coltheart M, Rastle K, Perry C, Langdon R, and Ziegler J. The DRC model: a model‬‬
‫‪of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108: 204–258,‬‬
‫‪2001.‬‬
‫‪- Dehaene S. Les Neurones de la Lecture. Paris: Odile Jacob, 2007.‬‬
 52 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

- Dehaene S, Naccache L, Cohen L, Bihan DL, Mangin JF, Poline JB, et al. Cerebral
mechanisms of word masking and unconscious repetition priming. Nature
Neuroscience, 4: 678–680, 2001.
- Finkbeiner M, Almeida J, and Caramazza A. Letter identification processes in
reading: distractor interference reveals an automatically engaged, domain-specific
mechanism. Cognitive Neuropsychology, 23: 1083–1103, 2006.
- Miozzo M and Caramazza A. Varieties of alexia: the case of failure to access
graphemic representations. Cognitive Neuropsychology, 15: 203–238, 1998.
- Morris CD, Bransford JD, and Franks JJ. Levels of processing versus transfer
appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16: 519–
533, 1977.
- Phelps EA. Human emotion and memory: interactions of the amygdala and
hippocampal complex. Current Opinion in Neurobiology, 14: 198–202, 2004.
- Price CJ and Devlin JT. The myth of the visual word form area. NeuroImage, 19:
473–481, 2003.
- Rayner K, Mcconkie GW, and Zola D. Integrating information across eye
movements. Cognitive Psychology, 12: 206–226, 1980.
- Roediger HL and Karpicke JD. Test-enhanced learning: taking memory tests
improves long-term retention. Psychological Science, 17: 249–255, 2006.
- Schacter DL. Searching for Memory: The Brain, the Mind, and the Past. New York:
Basic Books, 1996.
- Schacter DL. The Seven Sins of Memory: How the Mind Forgets and Remembers.
New York: Houghton Mifflin, 2001.
- Tulving E and Craik FIM. Oxford Handbook of Memory. New York: Oxford
University Press, 2005.
- Van der Werf YD, Jolles J, Witter MP, and Uylings HB. Contributions of thalamic
nuclei to declarative memory functioning. Cortex, 39: 1047–1062, 2003.
Wickens A. Foundations of Biopsychology. Harlow: Prentice Hall, 2005
 ‫‪53‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين‬ ‫في التربية‬
‫والتكوين‬ ‫المتخصصةتربية‬ ‫المجلة‬
‫المتخصصة في ال‬ ‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫ٍ‬
‫إذا كان االهتامم برتمجة اإلنتاجات الفلسفية العاملية يعرب عن ديناميكية ثقافية وحضارية تكشف عن ِر َهان َي ُر ُ‬
‫وم‬
‫االنفتاح عىل الكوين والتَّفاعل معه‪ ،‬فإننا نالحظ ‪-‬مع ذلك‪ -‬بأن بعض املؤلفات الفلسفية التي يتم ترمجتها إىل‬
‫اجلد َّية والصالحية املرجوة‪ .‬حيث إننا ن ِ‬
‫َجدُ بعضا منها َت َ ِ‬
‫عرتيه‬ ‫العربية يف زمننا الراهن‪ ،‬ال تتمتَّع باملستوى نفسه من ِ‬

‫جوهر فعل الرتمجة يف الفلسفة‪ ،‬الذي هو اختيار مفاهيم تُقابِل أغراض ومفاهيم النص األصيل‪ .‬كام‬ ‫هفوات َمت ُ‬
‫ُويل أي أمهية للمداخل وال للحوايش‪ ،‬إن هي اعتمدهتا يف ما‬ ‫ني أخرى أن بعض هذه الرتمجات ال ت ِ‬‫أحاي َ‬‫َجدُ يف ِ‬ ‫ن ِ‬

‫تُنتِ ُج ُه من ترمجات‪ .‬وإذا كان ما َين ُج ُم عن هذه اهل َ َفوات هو ضعف قيمة وأمهية بعض هذه اإلنتاجات الرتمجية‪ ،‬فإننا‬
‫نتباه إىل َأ َّن االنفتاح عىل‬ ‫إثارة اال ِ‬
‫ِ‬ ‫نرى بأن مهمة الفلسفة تستدعي أيضا رضورة مواكبة هذه الرتمجات‪ ،‬بِ َغ َر ِ‬
‫ض‬
‫اسرتاتيجية َيتِم من خالهلا اعتبار الرتمجة يف الفلسفة‬ ‫ٍ‬ ‫فلسفات العامل‪ ،‬يقتيض الوعي برضورة إنجاز الرتمجات ضمن‬
‫ترمجة هو َرف ُع َق َل ِق ِع َب َار ِة النص‬
‫ٍ‬ ‫كتابة َشا َّق ٍة هلا قواعدها ومناهجها‪ .‬ذلك ألن حتقيق اهلدف األصيل والفعيل لكل‬
‫فِع َل ٍ‬

‫وحضاري‪.‬‬
‫ٍّ‬ ‫منظور َت َثا ُق ِف ٍّي‬
‫ٍ‬ ‫املُ َرت َجم‪ ،‬وتَق ِريبِ ِه إىل القارئ العريب‪ ،‬وذلك ِضم َن‬

‫املفهوم الفلسفي ‪ -‬عتبات النص ‪ -‬احلاشية واألرشيف ‪ -‬التَّثا ُقف ‪ -‬التقري ‪ -‬رفع قلق العبارة‬

‫‪ -1‬باحث يف سلك الدكتوراه‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية املحمدية؛ جامعة احلسن الثاين‪.‬‬
 ‫‪54‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وبالتايل ينبغي علينا إعادة النظر يف هواجسنا املُرتبطة‬ ‫‪-1‬‬

‫ترمجة نصوصها‪ ،‬وخاصة ترمجتها إىل‬ ‫ِ‬ ‫بخصوص َّية‬ ‫يتحدد اإلطار املنهجي املوجه ملقالنا من خالل اإلجابة‬

‫العربية‪ ،‬التي هي هنا موضوعنا؟‬ ‫عن هذه التساؤالت‪ :‬بأي معنى يمكِن احلديث مع‬

‫ومن أجل مقاربة هذه األسئلة‪ ،‬نعتقد بأنه أوال‪ ،‬ال‬ ‫مجهور الفالسفة عن وجود لغة فلسفية وأخرى غري‬

‫ينبغي أن ُمت َ َار َس ترمجة نصوص الفالسفة إال بعد قراءة‬ ‫فلسفية؟ وما الذي يعنيه القول بأن هناك لغة فلسفية‬

‫املَت ِن اخلاص بالفيلسوف املُراد الرتمجة له‪ .‬وثانيا‪ ،‬أن يتم‬ ‫تتميز عن لغة العلم ولغة األدب ولغة التاريخ ولغة‬

‫قراءة النص الذي هو موضوع الرتمجة ضمن هذا املَتن‪.‬‬ ‫السوسيولوجيا وغريها من التَّخص َصات الفكرية‬

‫ذلك ألن أمهية هاتني اخلطوتني تك ُمن يف كوهنا ُجتنبنا‬ ‫األخرى؟‬

‫أي سوء فهم لألفكار املُراد ترمجتها‪ .‬إذ هبذه العملية‬ ‫وينتُج عن هذين التساؤلني سؤال آخر هو‪ :‬هل لغة‬

‫يتح َّقق أيضا إِم َك ُ‬

‫ان "رفع قلق العبارة الفلسفية"‪،1‬‬ ‫الفلسفة هي بالرضورة لغة االستدالالت والرباهني‬
‫ِ‬
‫و"تقري "‪ 2‬الفلسفات التي يتم إنتاجها يف آفاق لغوية‬ ‫واألَق َ‬
‫يسة‪ ،‬أم أهنا يف احلقيقة لغة استعارية َخطابية‪،‬‬

‫للتوسع بشأن هذه املالحظة يمكن الرجوع إىل‪:‬‬ ‫‪ - 1‬نعترب بأن مشكل "رفع قلق العبارة الفلسفية"‪ ،‬يقع يف صل‬
‫يف تلخيص أخبار املغرب‪ ،‬تقديم‬ ‫عبد الواحد املراكيش‪ ،‬املعج‬ ‫اهتاممات الفالسفة املسلمني‪ ،‬الذين واجهتهم عند ترمجتهم لنصوص‬
‫ممدوح حقي‪ ،‬حتقيق حممد سعيد العريان‪ ،‬دار الكتاب البيضاء ط ‪.7‬‬ ‫الفلسفة اليونانية‪ ،‬مشكالت املعنى سواء داخل اللغة املُ َ‬
‫رتجم عنها أو‬
‫‪ ،1175‬ص‪.281-282 :‬‬ ‫رتجم إليها‪ .‬وقد قدم لنا الفيلسوف الكندي‬
‫داخل اللغة العربية التي ُي َ‬
‫‪ - 2‬نعترب االهتامم بأمر "تقري " الفلسفة ومعانيها إىل القراء من‬ ‫(‪ 528‬م – ‪ 572‬م)‪ ،‬مثاال ملا جي أن يكُون عليه ِ‬
‫احلرص عىل "رفع‬
‫التي كانت حارضة لدى الفالسفة املسلمني‪ ،‬سواء من‬ ‫اهلواج‬ ‫قلق العبارة الفلسفية"‪ ،‬فوضع مفاهيم عربية مقابلة للمفاهيم اليونانية‬
‫خالل ترمجة مؤلفات اليونان أو من خالل التالخيص والتفسريات‬ ‫جعلت فلسفته واضحة املبنى واملعنى‪ .‬لذلك نرى بأن هذا املشكل‬
‫التي ُأ ِ‬
‫نجزت خالل هذه احلقبة‪ .‬وقد اضطلع هبذه املهمة فالسفة من‬ ‫مرتبط يف العمق بالكتابة الفلسفية‪ ،‬وبتبليغ الفلسفة‪ ،‬الذي هو تبليغ‬
‫املرشق واملغرب‪ ،‬منذ الكندي يف رسائله الفلسفية‪ ،‬وابن سينا‬ ‫ألغراض الفالسفة الذين ن َُرت ِج ُم عنهم‪ .‬ومعروف أن ابن طفيل‬
‫وموسوعة الشفاء (‪ 152‬م‪1227-‬م)‪ ،‬ومصنفات الفارايب‬ ‫ابن‬ ‫(‪ 1111‬م – ‪ 1158‬م)‪ ،‬اشتكى من غموض اللغة التي يكت‬
‫امليتافيزيقية والسياسية‪ ،‬إىل رشوح وتالخيص وخمترصات ابن رشد‬ ‫باجة (‪ 1277‬م ‪ 1250 -‬م)‪ .‬كام أن اخلليفة املوحدي أبو يوسف‬
‫(‪1101‬م‪1115 -‬م)‪ .‬ونحن نعترب يف السياق نفسه أن هذه ‪--‬الغاية‬ ‫يعقوب (‪ 1151‬م ‪1111 -‬م)‪ ،‬اشتكى بدوره إىل ابن طفيل أمر القلق‬
‫هي التي دفعت أيضا بابن حزم (ت‪ 1064 :‬م) إىل تأليف كتاب له‬ ‫امللحوظ يف عبارة املرتمجني املسلمني ألرسطو‪ .‬وقد اعترب اخلليفة أن‬
‫بعنوان "التقري حلد املنطق واملدخل إليه باأللفاظ العامية واألمثلة‬ ‫أعامل هؤالء ال تفي بالغرض منها‪ .‬وال شك أن املقصود هاهنا هو‬
‫الفقهية"‪( ،‬وقد حققه إحسان عباس‪ ،‬دار ‪--‬مكتبة احلياة – بريوت‬ ‫غرض تقري عبارات ومعاين الفالسفة اليونان‪ ،‬وخاصة أرسطو‪ ،‬إىل‬
‫‪ .)1122‬كام أن ابن طفيل (‪ 1111‬م – ‪ 1158‬م)‪ ،‬وهو أحد أملع‬ ‫فهم القارئ العريب‪.‬‬
 ‫‪55‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫و َمعنَى هذه النصوص املُ َ‬

‫رتمجة‪ .‬اليشء الذي ينضاف‬ ‫وثقافية ُمغايرة للغتنا وثقافتنا‪ .‬كام يمكِنُنَا هبذه اخلطوة‬
‫إليه عدم إدراك مضمون النص أو تشويه مضمونه‪.‬‬ ‫ادي االضطراب الذي غالبا ما الحظنا أنه‬ ‫املنهجية َت َف ِ‬
‫ِ‬
‫الفلسفية‪،‬‬ ‫ِ‬
‫النصوص‬ ‫ِ‬
‫ترمجة‬ ‫ِ‬
‫الرغبة يف‬ ‫لذلك نرى أنه عند‬ ‫ُيال َِز ُم بعض الرتمجات‪ ،‬فيجعلها َر ِدي َئة ُم َل َّو َثة هبواج‬
‫ِ‬
‫للفيلسوف‪ .‬ذلك‬ ‫ِ‬
‫أمهية املَت ِن بالنسبة‬ ‫ال ُبدَّ من اعتبار‬ ‫وعواطف املُرتمجني ومعتقداهتم‪.‬‬
‫ألن نصوص الفالسفة ال تُفهم بعيدا عن االرتباط‬ ‫‪-2‬‬
‫ِ‬
‫العيل الذي حيكُم بعضها ببعض‪ :‬هذه الفكرة سابقة عن‬ ‫يف البداية‪ ،‬يمكِن مالحظة ارتباط مشكل ترمجة‬
‫ِ‬
‫والحقة عن األُخرى‪ ،‬ومقدمة أو نتيجة ملا كان‬ ‫تلك‬ ‫نصوص الفلسفة‪ ،‬من اللغة التي ُأنتِ َجت فيها هذه‬
‫سابقا أو صار ِ‬
‫الحقا‪ .‬فاألفكار واألطروحات تُنت َُج‬ ‫النصوص األصلية إىل لغة أخرى مستقبلة هلا‪ ،‬بِكَو ِن‬
‫الفلسفة ت ِ‬
‫َعتمد أساسا عىل املفاهيم يف إنتاج أقواهلا‪.‬‬
‫وت َ‬
‫وحت َيا‪.‬‬ ‫َتطو ُر‪َ ،‬مت ُ ُ‬
‫وتَن ُمو وت َّ‬
‫َيف َّي ِة‬
‫وينتج عن ما سبق أننا غالبا ما نكُون ضحايا للك ِ‬ ‫وإنتاج املفاهيم‪ ،‬أي إبداع املفاهيم بلغة جيل دولوز‬

‫التي نقرأ هبا‪ ،‬ولطبيعة ما نقرأه‪ .‬فالقراءة التي يتم فيها‬ ‫وكواتاري‪ 1‬يطرح مسألة "الشخصية املفهومية"‪ ،2‬التي‬

‫رت النصوص عن سياقاهتا‪ ،‬والَ ت َُرا َعى فيها أمهية املَت ِن‬ ‫غالبا ما تكُون مرتبطة بقراءة وبتأويل فلسفيني للفكر‬
‫َب ُ‬
‫اخلاص بالفيلسوف واالبستيمي اخلاص بالعرص‪ ،‬ال‬ ‫والفلسفة‪ ،‬وللمفهوم الفلسفي‪ .‬اليشء الذي يعني أن‬
‫جمال لالجتهاد‪ ،‬والذي غالبا ما ال‬‫ترمج َة هذه املفاهيم ٌ‬
‫يمكِن أن َينت َُج عنها أي َفه ٍم ُمطابِ ٍق لفكر الفيلسوف‪.‬‬
‫ني ِهن ِائي وكَس ٍ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫جرا َء ذلك ضحايا الرتمجات التي نلجأ إىل‬
‫بل إننا نكُون َّ‬
‫ول‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫يمكن أن يكُون موضع َيق ٍ َ ٍّ‬
‫بمشكل الطبيعة املفاهيمية للغة الفلسفة مش ٌ‬
‫كل‬ ‫ِ‬ ‫ويرتبط‬
‫قراءهتا‪ ،‬خاصة حني تكُون مصدرنا الوحيد يف املعرفة‬
‫ِ‬
‫بالفلسفة وال نكُون ُملِم َ‬
‫ني باللغة األصلية للنصوص‬ ‫آخر‪ ،‬هو مسأل ُة نَح ُو اللغة األصلية ونَح ُو اللغة املُ َ‬
‫رتجم‬
‫إليها‪ .‬وهذه املسألة إذا كانت يف ما يبدو تِقن ِ َّية‪ ،‬فإن عدم‬
‫رتجم عنها‪ .‬وهذه هي حال كثريين‬ ‫الفلسفية أو اللغة املُ َ‬
‫ٍ‬
‫اختالالت يف َمبنَى‬ ‫إِيال َِئ َها األمهية الالزمة قد ُي َؤدي إىل‬
‫ني) و ُمستعدين اللتِ َها ِم كل ما‬
‫منا‪ُ :‬أحاديي اللغة ( ُم َع َّربِ َ‬

‫كواتاري‪ ،‬ما هي الفلسفة؟ ترمجة‪ :‬مطاع‬ ‫جيل دولوز‪ ،‬وفليك‬ ‫رسالته الشهرية "حي بن يقظان" بدافع‬ ‫الفالسفة املسلمني‪ ،‬كت‬
‫صفدي‪ ،‬املركز الثقايف العريب‪ ،‬بريوت ‪-‬الدار البيضاء ‪ .1117‬ص‬ ‫"تقري " وإشاعة الفلسفة‪ ،‬اليشء الذي جعل منها الكتاب األكثر‬
‫‪.21‬‬ ‫ُشهرة وانتشارا من بعده‪.‬‬
‫‪ - 2‬املصدر السابق‪ ،‬الفصل الثالث‪ :‬الشخصيات املفهومية‪ ،‬ص‪.‬‬ ‫كواتاري وضعية املفاهيم يف‬ ‫‪ -‬يعالج جيل دولوز‪ ،‬وفليك‬ ‫‪1‬‬

‫‪.77‬‬ ‫الفلسفة‪ ،‬يف كتابه ما هي الفلسفة؟ ومن أجل مزيد من التوسع يف‬
‫املوضوع‪ ،‬يراجع‪ :‬الفصل األول من الكتاب‪ ،‬انظر‪:‬‬
 ‫‪56‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫الفلسفي اخلاص بالفيلسوف‪ ،‬وملَن ِز َل ِة النص ضمن هذا‬ ‫ُيرتجم هلم إىل هذه اللغة (سواء كانت اللغة العربية أو‬
‫املَتن‪.‬‬ ‫الفرنسية أو أي لغة ال ُيتقنون ِسواها)‪ ،‬دون أن تكُون‬
‫‪-3‬‬ ‫لدهيم األسلحة الرضورية ملُواجهة ما قد ُيصادفونه من‬
‫مشاكل يف املَبنى واملَعنى!‬
‫كانت مؤسسة بيت احلكمة التي أسسها اخلليفة‬
‫وإذا س َّلمنا بأن الرتمجة فعل حضاري‪ ،‬فإن ما َينت ُُج عن‬
‫العبا‪،‬ي املأمون (‪ 993‬م ‪ 933 -‬م) باملرشق (خالل‬
‫هذا اإلعتبار هو رضورة اعتامد منهجية املُقارنة‬
‫العرص العبا‪،‬ي)‪ ،‬اإلطار الذي ُأ ِ‬
‫نش َئت فيه ُأوىل‬
‫واملُواجهة بني الرتمجات‪ ،‬باعتبارها اختيارات‬
‫الرتمجات اخلاصة بنصوص الفلسفة اليونانية وتراث‬
‫وتأويالت‪ ،‬وإعادة إنتاج للنصوص األصلية يف اللغة‬
‫احلكمة املرشقية‪ .‬كام أنه باإلضافة إىل عمل هذه‬
‫املُرتجم إليها‪ .‬وذلك لكي يكُون قارئ النصوص‬
‫املؤسسة‪ ،‬عرف الغرب اإلسالمي أكرب عملية رشحٍ‬
‫سافات والرهانات التي حتكُم فِع َل‬
‫ِ‬ ‫املُرتمجة واعيا باملَ‬
‫ِ‬
‫ومؤلفات الفلسفة األرسطية التي َمتَّت‬ ‫ِ‬
‫لنصوص‬
‫الرتمجة‪ .‬فالرتمجة هبذا املعنى ال تَن َف ِص ُل عن التَّح ِق ِيق‬
‫ترمجتها من قبل باملرشق العريب‪ .‬وهذه املُه َّمة التي‬
‫ٍ‬
‫وبيداغوجية‪ .‬إذ‪ ،‬غالبا ما يمتد‬ ‫ٍ‬
‫منهجية‬ ‫ٍ‬
‫َّالعتبارات‬ ‫ِ‬
‫إال‬
‫اضطلع هبا فيلسوف قرطبة ومراكش‪ ،‬أبو الوليد حممد‬
‫عمل املُرتجم واملُحقق الستعامل وسائل عمل يبدو أهنا‬
‫بن أمحد بن رشد (‪4423‬م‪4479 -‬م) ‪ ،‬وكان هدفها‬
‫‪1‬‬

‫َختُص الواحد منهام دون اآلخر‪ .‬لذلك ال ُبدَّ للمرتجم‬

‫املُع َلن هو ''رفع قلق عبارة أرسطو'' ‪ .‬وقد حت َّق َق هذا‬
‫الرت ُمجية‪ ،‬وأن َيعت َِمدَ‬
‫من أن يكُون ُمقنِعا يف اختياراته َّ‬
‫‪2‬‬

‫املرشوع احلضاري بإيعاز من أيب يعقوب يوسف‬

‫وحات ُمضي َئ ٍة للنص‪.‬‬‫ٍ‬ ‫عىل هامش النص املُ َرت َجم‪ُ ،‬رش‬
‫املوحدي (‪4435‬م ‪4491-‬م)‪ ،3‬وحتت إرشاف‬
‫وهي حوايش يمكِنها أن تستفيد من قراءات اآلخرين‬
‫ٍ‬
‫فريد يف التاريخ اإلسالمي هو ابن طفيل‬ ‫ٍ‬
‫فيلسوف‬
‫للنص املُراد ترمجته‪ ،‬ومن خالل قراءته هو َ‬
‫للمتن‬
‫(‪4441‬م‪4495 -‬م)‪ .4‬وقد نتجت عن هذا العمل‬

‫سنة ‪558‬هـ‪ .‬حكم من ‪1184‬حتى وفاته يف مراكش عام ‪1199‬‬ ‫‪ - 1‬هو أبو الوليد حممد بن أمحد بن حممد بن أمحد بن أمحد بن رشد‬
‫املوافق لــ‪595 :‬هـ‬ ‫(احلفيد)‪ .‬عاش بني سنوات‪ 802( ،‬هـ‪ 818 -‬هـ) املوافق لــ ‪14‬‬
‫‪ - 4‬أبو بكر حممد بن عبد امللك بن حممد بن حممد بن‬ ‫إبريل‪ 1126‬م‪ ،‬بقرطبة وتويف ‪ 10‬دجنرب‪ 1198‬م‪ ،‬بمراكش‪.‬‬
‫طفيل القييس األندليس عاش بني سنوات ‪1100‬م ‪1185 -‬م‪ .‬من‬ ‫‪ - 2‬انظر أعاله‪ :‬اهلامش رقم ‪ 1‬و ‪.0‬‬
‫أشهر مؤلفاته رسالة حي ين يقظان الشهرية بعمقها النظري‬ ‫‪ - 3‬هو أبو يعقوب يوسف بن أبى حممد عبد املؤمن بن عيل القيسى‬
‫والفلسفي وقدرهتا عىل إثارة العديد من الرتمجات والتحقيقات‬ ‫سنة ‪533‬هـ‪ ،‬وتوىل‬ ‫الكومى ولد يف تينمل باملغرب يف شهر رج‬
‫الدولة‪ ،‬يف مجادى اآلخرة‬ ‫احلكم بعد وفاة أبيه «عبد املؤمن» مؤس‬
 ‫‪57‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪-4‬‬
‫ترتبط برتمجة نصوص الفلسفة الغربية إىل العربية‬
‫إشكالية صميمة هي إشكالية اختيار النصوص‪.‬‬
‫والسؤال هو ماهي العوامل التي تتحكَّم يف هذا‬
‫اه ِن‬ ‫ِ‬
‫أسئلة الر ِ‬ ‫االختيار؟ وهل َين ُب ُع هذا االختيار من‬
‫َّ‬
‫الفلسفي ببالدنا أم أن هذا اإلختيار نابع فقط من‬
‫تعتمد قاموسا خاصا هبا‪ ،‬وكأنه ال يركن إىل‬
‫اهتاممات املُشتغلني باحلقل الفلسفي؟ فنحن ال نملك‬
‫ما يكفي من املؤسسات الفكرية والفلسفية التي جتعل‬
‫ٍ‬
‫نصوص بعينها من أجل الرتمجة‪ ،‬إىل‬ ‫من مهامها اختيار‬
‫يح َها اللغة العربية‪ ،‬فأبدع بذلك عبارات‬
‫احلد الذي يمكِننا معه القول بأن لدينا صناعة ثقافية‬
‫وموسم ثقايف‪ .‬لذلك‪ ،‬أم َكن لنا القول بأن ما لدينا هو‬
‫نوع من تفاعل بعض اجلامعيني بام هو ِ‬
‫شائع يف‬
‫األوساط الثقافية والفلسفية بالعاملني الفرنكفوين أو‬
‫األنجلوساكسوين من أفكار ومؤلفات‪ .‬اليشء الذي‬
‫َيلزم عنه أن هذه الرتمجات غالبا ما تكُون عبارة عن‬
‫ترمجات انتقائية‪.‬‬
‫ولعل ما يمكُننا مالحظته بشأن العديد من نصوص‬
‫الفلسفة ا ُمل َ‬
‫رتمجة إىل العربية‪ ،‬والتي ُقلنَا عنها بأهنا‬
‫كوهنا ال تعكِ اإلملام الرضوري لدى بعض‬ ‫انتقائية‪ُ ،‬‬
‫املُرتمجني باملَتن األصيل للفيلسوف املُرت َجم عنه‪ .‬كام أهنا‬
‫يش‬‫يف العديد من األحيان يتم التَّص ِد ُير هلا‪ ،‬أو التَّه ِم ُ‬
‫ُيض ِفي عىل املدخل الذي يتصدَّ ر الرتمجات‪ ،‬دورا‬
‫فيصري َخلِيطا‬
‫ُ‬ ‫اهن ِ ِه‪،‬‬
‫عىل قضاياها‪ ،‬بكال ٍم يل َقى عىل َعو ِ‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫‪ - 1‬مجال الدين العلوي‪ ،‬املتن الرشدي‪ ،‬مدخل لقراءة جديدة‪،‬‬
‫الفصل الثالث‪ ،‬دار توبقال للنرش والتوزيع‪.1151 ،‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫الرش ِدي نامذج ثالثة يف رشح النص الفلسفي‬
‫األرسطي هي‪ :‬املُخترصات والرشوح الصغرى ثم‬
‫الرشوح الكربى‪.1‬‬
‫ويف السياق نفسه‪ ،‬يمكِن مالحظة األعامل الفلسفية‬
‫للكندي (‪ 915‬م – ‪ 993‬م)‪ ،‬والذي أنتج من خالهلا‬
‫رسائل ِ‬
‫إكراهات ''قلق العبارة اليونانية''‪ .‬بل إن الكندي عمل‬
‫من أجل االستِفادة ال ُقصوى من اإلمكانيات اهلائلة‬
‫ِ‬
‫التي تُت ُ‬
‫ومفاهيم مثل األَي ِ وال َّلي ِ وا َمل ِائ َّي ِة وغريها‪.‬‬
‫واملالحظ أنه بالرغم من كونه مل يكُن يعرف اللغة‬
‫ني كَونِه كان يتفاعل مع‬
‫اليونانية‪ ،‬فإن أعامله الفلسفية تُبِ ُ‬
‫همها و''تَب ِيئَتِ َها''‪.‬‬
‫الرتمجات الرائجة يف َزمن ِ ِه ويبدع يف َف ِ‬
‫َ ُ ُ‬
‫وإذا كانت الغاية املرسومة لعمليات الرتمجة يف القديم‬
‫هي تبليغ ما متَّت ترمجته إىل العربية‪ ،‬بلغة دقيقة‪ ،‬سواء‬
‫يف عناوينه أو يف مفاهيمه‪ ،‬تركيباته اخلطابية أو بناءاته‬
‫احلجاجية‪ ،‬فإن هذا الرهان ما كان له ليتحقق دون‬
‫وجود اسرتاتيجية كانت حتكم فعل الرتمجة باعتبارها‬
‫كتابة َشا َّق ٍة‪ .‬اليشء الذي ُيمكِنُنَا معه القول بأن‬
‫ٍ‬ ‫فِع َل‬
‫اعتامد املُنطلقات األساسية ملرشوع الرتمجة‪ ،‬رهان‬
‫وظيفيا وتأسيسيا هلذه الكتابة الشاقة‪.‬‬
‫والدراسات من أجل بيان قيمتها الفلسفية والثيولوجية‪ .‬وقد كت‬
‫أيضا األرجوزة يف الط ‪.‬‬
 ‫‪58‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫املربز يف اللغة العربية‪ ،‬ترمجته اخلاصة لكتابه يف سنة‬
‫‪ ،4775‬كانت الفرتة الزمنية الفاصلة بني الرتمجتني‪،‬‬
‫هي ِستَّ َة وعرشون سنة من بعد صدور ترمجة حممد‬
‫عيتاين‪ ،‬وتِس َع َة وعرشون سنة من تأليفه له باللغة‬
‫الفرنسية‪ ،‬كافية كَي َيظ َه َر لعبد اهلل العروي بأن ترمجة‬
‫حممد عيتاين ال ت َِفي بِال َغ َر ِ‬
‫ض‪ .‬فهي يف نظره ترمجة َملِي َئ ٌة‬
‫باألخطاء ومل تتو َّفق يف بلوغ غرضها وغرض املؤلف‪،‬‬ ‫ِ‬
‫كام أهنا ال ختضع حتى ألبسط قواعد البيان العريب‪ .4‬إن‬
‫قرار األستاذ عبد اهلل العروي إصدار ترمجة شخصية‬
‫ني عن حمدودية‬ ‫ملؤ َّل ٍ‬
‫ف َك َت َب ُه هو نفسه باللغة الفرنسية‪ ،‬تُبِ ُ‬
‫أطروحة األصل والنسخة التي يتحدَّ ث عنها العديد‬
‫من املُهتمني بإشكاليات الرتمجة‪ .5‬وإذا كان غرض‬
‫األستاذ العروي هو االستدراك عىل ترمجة حممد عيتاين‪،‬‬
‫ِ‬
‫لغايته‪،‬‬ ‫عادية‪ .‬لقد امتدَّ ت أخطاء هذه الرتمجة لتجعل منها نَّصا َف ِ‬
‫اقدا‬ ‫ٍ‬
‫ًّ‬
‫َري‬ ‫خصوصا وأن املُ ِ‬
‫رتجم ‪-‬يف نظر األستاذ عبد اهلل العروي‪ -‬مل َي ُقم بِغ ِ‬
‫ف نفسه عناء البحث عن األصول‬
‫النص دون أن ُيكَل َ‬ ‫تعري‬
‫وإثباهتا‪ .‬انظر‪:‬‬
‫عبد اهلل العروي‪ ،‬اإليديولوجيا العربية املعارصة‪ ،‬ترمجة عبد اهلل‬
‫العروي‪( ،‬مصدر مذكور)‪ ،‬صص‪.10-8-9 .‬‬
‫‪ -5‬كت اجلاحظ (ت ‪ 515‬م)‪ ،‬يف كتاب احليوان عن مشكل األصل‬
‫والنسخة يف الرتمجة‪ُ ،‬معلِيا من قيمة األصل قياسا إىل ما ُمتَث ُل ُه النسخة‪.‬‬
‫ففي نظره يظل عمل الرتمجان عمال تقصرييا بالرضورة والطبع‪.‬‬
‫فاملرء يف نظر اجلاحظ‪ ،‬يشق عليه اإلحاطة بلغتني فأكثر‪ .‬انظر‪:‬‬
‫اجلاحظ‪ ،‬كتاب احليوان‪ ،‬حتقيق حممد عبد السالم هارون‪ ،‬دار اجليل‪،‬‬
‫‪ ،1188‬اجلزء األول‪ ،‬صص‪71-78 .‬؛ واجلزء السادس‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫للرف ِع من‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫األفكار القومية التي تَس َعى بأي وسيلة َّ‬ ‫من‬
‫القومية وللرت ِ‬
‫اث‬ ‫ِ‬ ‫وب العواطف املُ َمجدة لألنا‬‫َمن ُس ِ‬
‫الفكري والفلسفي اإلسالمي‪ .‬وفضال عن ذلك‪،‬‬
‫الرتمجات ال تَصدُ ُر عن‬
‫نعتقد بأن العديد من هذه َّ‬
‫اختيار منهجي يتم تربيره‪.‬‬
‫ويف هذا السياق‪ ،‬تعترب حالة مؤ َّلف "اإليديولوجيا‬
‫العربية املعارصة" للدكتور عبد اهلل العروي‪ ،1‬مثاال‬
‫ُمقلِقا بشأن قيمة األعامل التي يتم تقديمها إلينا باللغة‬
‫العربية باعتبارها ترمجات للنصوص الفكرية‬
‫والفلسفية‪ .‬فقد صدر الكتاب (اإليديولوجية العربية)‬
‫باللغة الفرنسية سنة ‪ ،24739‬وصدرت ترمجته إىل‬
‫العربية من طرف السيد حممد عيتاين يف سنة ‪.34791‬‬
‫وحني أصدر األستاذ عبد اهلل العروي‪ ،‬وهو األستاذ‬
‫‪ - 1‬عبد اهلل العروي‪ ،‬اإليديولوجيا العربية املعارصة‪ ،‬ترمجة عبد اهلل‬
‫العروي‪ ،‬املركز الثقايف العريب الدار البيضاء ‪.1886‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- A. Laroui, L'Idéologie arabe contemporaine :‬‬
‫‪Essai Critique, éd. Maspero, Paris, 1967, réed.‬‬
‫‪La Découverte, Paris, 1982.‬‬
‫‪ - 3‬عبد اهلل العروي‪ ،‬اإليديولوجيا العربية املعارصة‪ ،‬تعري حممد‬
‫عيتاين‪ ،‬تقديم مكسيم رودنسون‪ ،‬بريوت‪ ،‬دار احلقيقة للطباعة‬
‫والنرش ‪.1172‬‬
‫‪ - 4‬أحىص عبد اهلل العروي يف مقدمة ترمجته لكتابه اإليديولوجيا‬
‫العربية املعارصة‪ ،‬األخطاء التي وقع فيها املُرتجم األول ملؤلفه‪َ ،‬فبَ َّ َ‬
‫ني‬
‫أهنا أخطاء تصل يف مواضيع كثرية إىل حد قل معنى النص‪ .‬وفضال‬
‫عن ذلك‪ ،‬يرى أن يف ترمجة حممد عيتاين أخطاء َ ُهتم االشتقاقات اللغوية‬
‫والضامئر واألفعال والنعوت‪ .‬ومثلام شملت هذه األخطاء فهمه‬
‫ٍ‬
‫لعبارات‬ ‫حلروف الربط واالستثناء‪ ،‬شملت أيضا فهمه العادي‬
 ‫‪59‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫السبينوزية موضوعا هلا‪ .‬غري أن املُرتجم جالل الدين‬
‫سعيد‪ ،‬حرص يف التقديم الذي اعتمده لرتمجته عىل ِذكر‬
‫لرغبته يف أن يكُون القارئ العريب عىل‬ ‫حتقيق‬
‫األسباب الكامنة وراء اختياره للعنوان العريب‪.3‬‬
‫الكتاب حتت‬ ‫سيرتجم الدكتور أمحد العلمي نف‬
‫عنوان مغاير هو ''اإلتيقا''‪ ،4‬وسيعرض يف تقديم هام‬
‫تصدَّ ر به ترمجته‪ ،‬ملربرات اختياره هلذا النص‪ ،‬من‬
‫خالل عرضه ألهم الدراسات السبينوزية واجتاهاهتا‪،‬‬
‫ومن خالل تناوله أيضا بالتقويم حلدود الرتمجة العربية‬
‫السالفة الذكر لإلتيقا‪ .‬وسيالحظ قارئ هذه الرتمجة أن‬
‫الدكتور العلمي أغنى هذه الرتمجة باهلوامش التي جتعل‬
‫القارئ ي َّطلِع عىل السبينوزية والدراسات املُرتبطة هبا يف‬
‫تعددها واختالفها‪ ،‬اليشء الذي يمكِن من خالله َت َب ُ‬
‫ني‬
‫موقف واجتاه الدكتور أمحد العلمي من هذه‬
‫َجدُ يف آخر هذه الرتمجة‬ ‫الدراسات‪ .‬وفضال عن ذلك‪ ،‬ن ِ‬
‫معجام غنيا‪َ ،‬ين ِم عن َكو ِن األستاذ أمحد العلمي أحد َأملَ ِع‬
‫السبينوزيني املعارصين الذي ينبغي للجامعة املغربية أن‬
‫تفتخر هبم‪.‬‬
‫لذلك يمكن القول بأن هذه الرتمجة ختتلف عن الرتمجة‬
‫التي أنجزها جالل الدين سعيد‪ ،‬ال فقط من حيث‬
‫املفاهيم املختلفة التي اختارها العلمي‪ ،‬ولكن أيضا من‬
‫‪ - 3‬املصدر السابق‪ ،‬الصفحات‪ 02-00- 01 :‬و‪.07‬‬
‫‪ - 4‬سبينوزا‪ ،‬اإلتيقا‪ ،‬ترمجة وتقديم الدكتور أمحد العلمي‪ ،‬ط‪:1 .‬‬
‫إفريقيا الرشق ‪.0212‬‬
‫‪ ،1111‬وأعيد طبعه من طرف املنظمة العربية‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫فإنه مع ذلك مل َي ِقف عند هذا احلد‪ .‬فقد اعترب أن ما‬
‫ِ‬
‫يقوم به هو ٌ‬
‫وألو ِل َم َّر ٍة عىل مؤ َّلفه اإليديولوجيا‬
‫َّ‬ ‫ال ٍع ُم َب ِ ٍ‬
‫ارش‪،‬‬ ‫اط َ‬
‫العربية املعارصة يف طبعته العربية ‪.1‬‬
‫وبعيدا عن مثال الدكتور عبد اهلل العروي‪ ،‬نتناول‬
‫نموذجا آخر للرتمجة يف الفلسفة‪ .‬يتعلق األمر برتمجة‬
‫كتاب ''اإلتيقا'' لسبينوزا إىل اللغة العربية‪ .‬وبالرغم من‬
‫ضيق احلَي ِز اخلاص هبذا املقال‪ ،‬وما َينت ُُج عن ذلك من‬
‫عدم إمكانية التفصيل واملقارنة بني النسختني العربيتني‬
‫لرتمجة كتاب اإلتيقا‪ ،‬فإننا ونحن نوجه القارئ إىل أمهية‬
‫ترمجة هذا النص‪ ،‬ندعوه أيضا إىل مراجعته حتى يتبني‬
‫له أمهية النص‪ ،‬وأمهية مالحظاتنا حول الرتمجتني‬
‫العربيتني التي بني أيدينا‪.‬‬
‫فقد صدرت الرتمجة األوىل لكتاب سبينوزا مع الدكتور‬
‫جالل الدين سعيد بعنوان ''علم األخالق''‪ ،2‬مقابل‬
‫املفهوم الفرنيس »‪ ،«Ethique‬الذي هو العنوان‬
‫األصيل ملؤلف سبينوزا‪ .‬وكانت هذه أول ترمجة عربية‬
‫َتصدُ ُر بعد ثالثة قرون عىل تأليف سبينوزا لكتاب‬
‫اإلتيقا‪ .‬وجدير باملالحظة أن هذه الرتمجة ال تتوفر ال‬
‫عىل احلوايش وال عىل أي إشارة للقراءات التي اختذت‬
‫‪ - 1‬عبد اهلل العروي‪ ،‬اإليديولوجيا العربية املعارصة ‪ ،‬املقدمة‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪ - 2‬سبينوزا‪ ،‬علم األخالق‪ ،‬ترمجة جالل الدين سعيد‪ ،‬مراجعة‬
‫جورج كتورة‪ ،‬تون‬
‫للرتمجة سنة ‪.0221‬‬
 ‫‪60‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫فلسفي آخر مغاير‬

‫ٍّ‬ ‫العلمي‪ ،‬ألهنا ال تَر ِمي بنا نحو ِسج ٍّل‬ ‫خالل ما متتاز به هذه الرتمجة من َح َذ ٍر‪ ،‬يظهر َجلِ ًّيا‬
‫للسبينوزية‪ ،‬كالسين َِو َّي ِة (نسبة إىل ابن سينا)‪ .‬اليشء‬ ‫للباحث املُهتم بالسبينوزية‪ .‬ولعل مقارنة قضية واحدة‬
‫الذي َيد َف ُعنَا أيضا إىل القول بأمهية املُقارنات بني النص‬ ‫(القضية ‪ )44‬من اجلزء األول من كتاب اإلتيقا‬
‫أمهية َت َعد ِد‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫تأكيد‬ ‫األصيل وترمجاته‪ .‬كام يدفعنا إىل‬ ‫لسبينوزا‪ ،1‬كافية لل َّتنبِ ِيه إىل اختالالت الرتمجة التي وقع‬
‫ِ‬
‫الرتمجات التي قد خيضع هلا النص الواحد‪ .‬ففي فرنسا‬ ‫فيها األستاذ جالل الدين سعيد‪ ،‬حني تَر َج َم هذه‬
‫مثال نجد أن هناك ترمجات ملُت ِ‬
‫ُون الفالسفة ُتعرف‬ ‫القضية كام ييل‪:‬‬
‫بأصحاهبا وبِدُ ِ‬
‫ور النرش الصادرة عنها‪ .‬بينام يظل األمر‬
‫ٍ‬
‫الحمدود من‬ ‫''اهلل ‪ -‬أعني جوهرا يتأ َّلف من ٍ‬
‫عدد‬
‫حمدودا عندنا يف اللغة العربية‪ ،‬حيث َي ُسو ُد َنو ٌع من‬ ‫ٍ‬
‫أزلية‬ ‫ٍ‬
‫ماهية‬ ‫ٍ‬
‫واحدة عن‬ ‫فات املُعرب ِة كل‬
‫الص ِ‬
‫االعتقاد بأن جمرد إنجاز ترمجة واحدة ٍ‬
‫كاف العتبار أننا‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫والمتناهية ‪َ -‬و ِ‬
‫الوجود''‪.2‬‬ ‫اج ُ‬
‫هناك‬ ‫نتو َّفر عىل نص الفيلسوف وأنه يف ما يبدو لي‬ ‫بينام نجد األستاذ أمحد العلمي يرتمجها باآليت‪:‬‬
‫رضورة إلنجاز ترمجة أخرى‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫صفات‬ ‫جوهر يتأ َّلف من‬ ‫آخر‬
‫ٌ‬ ‫''اهلل‪ ،‬وبتعبري َ‬
‫‪-2‬‬ ‫ماهية ٍ‬
‫أزلية ال‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫واحدة منها تعرب عن‬ ‫ٍ‬
‫المتناهية‪ ،3‬كل‬
‫وانطالقا مما سبق‪ ،‬كيف يمكِن ممارسة نقد هذه‬
‫ِ‬
‫بالرضورة''‪.4‬‬ ‫ٍ‬
‫متناهية‪ ،‬موجود ٌة‬
‫النصوص التي ت َِص ُلنَا إىل لغتنا العربية عرب الرتمجة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫واملالحظ أن هناك تباينا بني الصيغتني العربيتني لرتمجة‬
‫لغات‬ ‫ونحن نَع ِر ُف َها يف لغتها األصلية أو من خالل‬
‫يف ال ُعمق فهم‬ ‫قضية واحدة‪ .‬وهو تباين نرى بأنه َي ُم‬
‫أخرى غري لغتنا املُ َ‬
‫رتجم إليها؟ وملاذا ال خيضع النص‬
‫فلسفة سبينوزا‪ ،‬باعتبارها فلسفة تقول باملُحايثة يف‬
‫الفلسفي الواحد يف لغتنا لرتمجات عديدة‪ ،5‬إال نادرا؟‬
‫الوجود‪ .‬ويظهر لنا هاهنا تفوق ترمجة الدكتور أمحد‬

‫‪ - 3‬يقول الدكتور أمحد العلمي يف اهلامش‪ '' :‬استعملنا مفهوم " ال‬
‫‪- PROPOSITION XI : « Dieu, autrement dit une substance consistant en une 1‬‬
‫‪infinité d’attributs, dont chacun exprime une essence éternelle et infinie, existe‬‬

‫متناهي" للداللة عىل كلمة ‪.infini‬‬ ‫‪nécessairement ». Voir :‬‬

‫‪B. Spinoza, ETHIQUE, Trad. A. Guérinot, est parue aux Éd. d’art É. Pelletan, Paris,‬‬
‫‪ - 4‬يقول الدكتور أمحد العلمي عىل هامش هذه القضية‪ '' :‬موضوع‬ ‫‪en 1930. Paris, éd. Ivrea, 1993.‬‬

‫هذه القضية وموضوع براهينها والتعليق التابع هلا هو تقديم براهني‬

‫‪- PROPOSITION XI: « Dieu, c'est-à-dire une substance constituée par‬‬
‫‪une infinité d'attributs, dont chacun exprime une essence éternelle et‬‬

‫وجود اهلل''‪.‬‬ ‫‪infinie, existe nécessairement ». Voir :‬‬

‫‪- B. Spinoza, ETHIQUE. Trad. et Introduction générale R. Misrahi, éd.‬‬
‫‪ - 5‬يقول بول ريكور يف كتابه ''حول الرتمجة'' ‪ ،‬املقالة األوىل‪'' :‬حتدي‬ ‫‪de l'Éclat, Paris-Tel-Aviv, 2005.‬‬

‫الرتمجة وسعادهتا''‪ ،‬وهو حمارضة ألقاها يف ‪ 18‬أبريل ‪ 1117‬باملعهد‬ ‫‪ - 2‬سبينوزا‪ ،‬علم األخالق‪ ،‬ترمجة جالل الدين سعيد (مصدر‬
‫التارخيي األملاين‪:‬‬ ‫مذكور)‪.‬‬
 ‫‪61‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ألسننا‪ ،‬فإن ذلك ما جيعل من الرتمجة دوما‬

‫بعد "بلبلة" ُ‬ ‫يف اعتقادي أن اإلجابة عن هذين السؤالني بسيط‬
‫رهانا تتعدَّ د مقاصده‪ .‬غري أن رهان الرتمجة ك ََأي ِره ٍ‬
‫ان‪،‬‬ ‫للغاية‪ ،‬وهو أننا ما ِزلنَا مل نفهم بعد بأن الرتمجة اجليدة‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫يتعلق باملستقبل الفكري واحلضاري ملن خيتارها وسيلة‬ ‫ٌ‬
‫امتالك له‪ .‬كام أهنا متري ٌن أكاديمي ومنهجي‬ ‫للنص هي‬
‫لالنفتاح عىل فكر اآلخر‪ .‬وهو عندنا رهان ترمجة‬ ‫يضع املُرتمجني أمام مسؤولية اختياراهتم‪ ،‬التي ينبغي أن‬
‫نصوص فلسفة اآلخر وعلومه إىل لغتنا العربية‪.‬‬ ‫ُينظر إليها باعتبارها تأويالت قد َختتلف وتتصارع من‬
‫انطالقا من ذلك‪ ،‬نعترب أن اللغة التي يتم هبا صياغة‬ ‫أجل إثبات قيمتها‪ ،‬ما دامت هذه االختيارات ليست‬

‫النصوص الفلسفية وغري الفلسفية‪ ،‬تستمد‬ ‫َح ًّال تِقن ِ ًّيا ِهن ِائ ًّيا‪ .‬لذلك‪ ،‬فإصدار الرتمجات ال ينبغي‬

‫مقوماهتا من التوجهات الفكرية والثقافية‬ ‫النظر إليه باعتباره عمال معزوال بل إنه عمل أكاديمي‬
‫والتارخيية ألصحاهبا‪ ،‬إن مل نقل إهنا تت ِ‬
‫َّخ ُذ‬ ‫مرتبط باملَتن والسياق اخلاصني بالفيلسوف‪ .‬وهذا ما‬
‫َيد َف ُعنَا إىل طرح التساؤل التايل‪ :‬بأي معنى يمكِن‬
‫مذاهبهم ومعتقداهتم أساسا لتوجهاهتا‪ .‬كذلك يتم‬
‫ِ‬
‫النصوص‬ ‫ِ‬
‫ترمجة‬ ‫ٍ‬
‫جوهرية بني‬ ‫احلديث عن ُفر ٍ‬
‫وق‬ ‫ُ‬
‫فعل الرتمجة بالنَّظر إىل ما حيكُم لغة املُرتمجني (لغة‬
‫ِ‬
‫واألدب عموما؟ ‪.1‬‬ ‫ِ‬
‫الرواية‬ ‫ِ‬
‫نصوص‬ ‫ِ‬
‫وترمجة‬ ‫ِ‬
‫الفلسفية‬
‫االنطالق ولغة االستقبال) من توج ٍ‬
‫هات‪ .‬وال شك‬
‫ال شك أن بني نصوص الفلسفة ونصوص األدب‬
‫أن هذه األمور ِممَّا ُي َعقدُ ُم َهم َة املرتجم‪ ،‬خصوصا‬
‫متفصالت‪ ،‬لكنها ال تلغي التاميز الذي هو يف الواقع‬
‫حني جيدُ نفسه أمام الت ِ‬
‫َّوجيه املُزدوج الذي َحيكُم‬
‫ناتج عن طبيعة تشكل اخلطابني‪ .‬لذلك يمكُنني القول‬
‫عمله‪ ،‬وينبغي له أن َي ِع َيه حتَّى ال يذه عمله‬
‫بأنه إذا كانت أحوالنا الوجودية‪ ،‬بوصفنا كائنات‬
‫ُسدى‪ .‬فاللغة التي يعتمدها املُرتجم‪ ،‬هي غالبا ما‬
‫وزعني‬‫حمكومة بوضعية االرتباك النامجة عن كَونِنَا ُم َّ‬
‫تكُون لغة ُمش َب َعة بام هو عقائدي وايديولوجي! وقد‬ ‫ات عاملِنا املَن ُظور‪ ،‬هي التي َتف ِر ُض‬
‫َرشين َعرب ِجه ِ‬
‫و ُمنت ِ ِ‬
‫َ َ‬
‫يترسب إىل املَت ِن مفهوم له َن َف ٌ عقائدي‬
‫حيدث أن َّ‬ ‫علينا مهمة الرتمجة‪ ،‬متاما مثلام تقتضيها أيضا وضعيتنا‬

‫وحافظ فيه عىل عدد الكلامت واألسطر والصفحات نفسها‪.‬‬

‫‪« Il faut peut-être même dire que c'est dans la retraduction qu'on observe le mieux‬‬
‫‪la pulsion de traduction entretenue par l'insatisfaction à l'égard des traductions‬‬

‫والسؤال هو‪ :‬هل استطاع فعال أن ينجح يف حتدي الرتمجة الذي يبدو‬ ‫‪existantes. ». P. 15.‬‬
‫‪- P. Ricoeur, Sur LA TRADUCTION, (Défi et bonheur de la traduction), éd.‬‬
‫أنه ينحرص هنا بالنسبة للم ِ‬
‫رتجم عند ترمجة ما هو غري قابل للرتمجة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫‪Bayard, 2004.‬‬
‫‪- François Dédier, Entendre Heidegger et autres exercices d’éco ute, éd. Le grand 1‬‬
‫أنظر‪:‬‬ ‫‪souffle, 2008.‬‬

‫حممد صالح يارة‪ ،‬حدود الرتمجة‪ ،‬جملة العرب والفكر العاملي‪ ،‬العدد‬ ‫من املعروف أن فالديمري فينيامينوفيتش بيبيخني (‪-1125‬‬
‫املزدوج ‪ .27,25‬النارش‪ :‬مركز اإلنامء القومي ‪.0211‬‬ ‫‪ ،)0221‬تَر َج َم ملارتن هايدجر الوجود والزمان إىل اللغة الروسية‪،‬‬
 ‫‪62‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫احلالية‪ ،‬كام نقرأ يف إحدى قضايا اجلزء الثالث من‬ ‫أو أيديولوجي‪ ،‬فيتم ترمجته و"فلسفته" َكي يصري‬
‫اإلتيقا‪.2‬‬ ‫فرتض‪.‬‬ ‫ُمقنِعا للقارئ املُ َ‬
‫كام أن مرتجم كتاب جيل دولوز سبينوزا ومشكلة‬ ‫‪-6‬‬

‫التعبري‪Spinoza et le problème de ( 3‬‬

‫يعترب موضوع اختيار املفاهيم الفلسفية املطابقة للغة‬
‫‪ )l’expression‬يسقط يف ُمشكل َنع َت ِقدُ بأنه مرتبط‬
‫الرتمجة من القضايا ذات األمهية القصوى املحددة‬
‫بفهم سبينوزا وفهم قراءة دولوز لسبينوزا‪ .‬لقد أساء‬
‫للتوفيق يف ترمجة النصوص الفلسفية‪ .‬وقد أشار‬
‫املُرتجم فهم الفيلسوفني فوقع يف مشاكل َأ َ َّ‬
‫رضت‬
‫مثال "شارل أبون"‪ 1‬عىل هامش ترمجته للرسالة‬
‫كثريا بام يقصده دولوز يف كتابه السالف الذكر‪ .‬وإين‬
‫الالهوتية السياسية‪ ،‬يف الفقرة األوىل من الفصل‬
‫مثال وا ٍ‬
‫حد هو ترمجته ملفهوم‬ ‫إذ أكتفي هاهنا بِ ِذك ِر ٍ‬
‫السادس عرش‪ ،‬إىل أنه لِكَي يتم فهم فكر سبينوزا يف‬
‫ني إىل َأي حدٍّ تعكِ‬
‫(‪ )Mode‬بالنمط‪ ،‬فلكي ُأ َب َ‬
‫َ‬
‫هذا الفصل‪ ،‬ينبغي الوعي بأمهية التمييز بني معنى‬
‫هذه الرتمجة املزعومة نموذجا ملا ِ‬
‫يمكن أن يكُون‬
‫حق طبيعي (‪ )Jus naturale‬التي يتم ترمجتها خطأ‬
‫عليه اخلَ َل ُل يف ترمجة الفلسفة‪ .‬فحني يستسهل‬
‫يف الفرنسية (‪ .)Droit naturel‬فاحلق الطبيعي‬
‫املرتجم التعامل مع املفهوم الفلسفي‪ ،‬ويعترب ترمجته‬
‫قوة أو سلطة (‪ )Pouvoir‬رشعية يمتلكها‬ ‫لي‬
‫ومسألة تقنية‪ ،‬تكُون النتيجة‬ ‫ُجم َ َّر َد عملية تعري‬
‫اإلنسان‪ .‬ففي الطبيعة ال جمال للحديث عن‬
‫استحالة فهم غرض النص واستحالة رفع قلق‬ ‫ِ‬
‫مرشوعية َأي قوة من عدمها‪ .‬فاحلق الطبيعي هو‬
‫عبارته ومعناه‪.‬‬ ‫حق السلوك ِوف َق قوانني الطبيعة ِ‬
‫ووفقا لقوانني‬
‫ِ‬
‫مشكالت ترمجة املفهوم‪ ،‬نورد مسألة‬ ‫وفضال عن‬
‫الطبيعة اخلاصة للفرد‪ .‬إنه معنى آخر للحق يف حفظ‬
‫أخرى تتعلق بال َّترصف يف النص األصيل (األصل‬
‫الفرد لوجوده واالستمرار فيه باعتباره ماهيته‬
‫الفرنيس) املُراد ترمجته إىل العربية‪ .‬فمثال نجد‬
‫املرحوم حسن حنفي يترصف يف النص األصيل‬

‫‪1‬‬
‫‪3 - G. Deleuze, Spinoza et le problème de‬‬ ‫‪- B. Spinoza ; Traité Théologico-politique,‬‬
‫‪l’expression, éd. Minuit, 4739.‬‬ ‫‪Trad. et notes par Ch. Appuhn, éd. Flammarion‬‬
‫وقد متت ترمجته إىل العربية بعنوان‪ :‬سبينوزا ومشكلة التعبري‪ ،‬ترمجة‬ ‫‪1965. Chap. XVI. Note 1. P. 372.‬‬
‫‪ - 2‬سبينوزا‪ ،‬اإلتيقا‪ ،‬اجلزء الثالث‪ ،‬القضية ‪ .7‬الربهان؛ والقضية ‪.5‬‬
‫للنرش والتوزيع القاهرة ‪.0221‬‬ ‫أنطوان محيص‪ ،‬دار أطل‬
 ‫‪63‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫أيضا‪ -‬فعال للتفلسف‪ .‬والتفلسف كام يرى دولوز‬ ‫بِحذ ِ‬

‫ف بعض العبارات‪ ،‬كام هو الشأن بالنسبة‬ ‫َ‬
‫وكواتاري هو التفكري عىل الطريقة التي َت َرى بأن‬ ‫لـعبارة ‪(les déments et les gens sains‬‬

‫املفاهيم إبداع فلسفي حمض‪.3‬‬ ‫)‪ .1d’esprit‬باإلضافة إىل هذا املسألة‪ ،‬هناك مشكل‬
‫مكنه أن جيعلنا ب ِ‬
‫عيدين عن‬ ‫وإذا كان هذا األمر ِمما ي ِ‬ ‫اللغة التي يعتمدها املرتجم الدكتور حسن حنفي‪.‬‬
‫َ‬ ‫َّ ُ‬
‫فكرة األصل والنسخة‪ ،‬املحاكاة ونظرية املحاكاة‪،‬‬ ‫فسواء يف املقدمة أو احلوايش عىل الرتمجة‪ ،‬يعتمد‬
‫فهو جيعل من الرتمجة والفلسفة‪ ،‬ومن الكتابة‬ ‫العقائدي‬ ‫عليها النف‬ ‫حنفي لغة َيغ ُل ُ‬
‫عموما‪ ،‬صياغة وعمال حمفوفا باملخاطر‪ .‬أي‪ ،‬كام‬ ‫واإليديولوجي‪.‬‬
‫قلنا آنِفا‪ ،‬كتابة شاقة وعملية فاعلة نتمكَّن من‬ ‫ال شك أن هذه املسالة ُحتيلنا عىل رضورة اعتبار أن‬
‫ش جتربة اإلبداع والكشف‪،‬‬ ‫خالهلا من َعي ِ‬ ‫الفكر حني َي ُرو ُم ال َّتحقق الفعيل‪ ،‬إنام يكُون ُجم َّسدا‬
‫والراجح عرب ُقد َرتِنَا عىل‬ ‫ِ‬
‫واالنفتاح عىل املُمكن َّ‬ ‫من خالل حلظات إبداع أساسية ملفاهيمه‪ .‬والفلسفة‬
‫َسل ِك ُد ِر ٍ‬
‫وب َنت ََص َّفح من خالهلا ما يبدو لنا ظاهرا‬ ‫حتديدا هي جمال لالختالف الفكري و َبح ٌث يف ما‬
‫وب ِ‬
‫ممكنة نحو ما هو‬ ‫رب ُث ُق ٍ‬
‫حتى نتمكَّن من النَّفاذ َع َ‬ ‫هو غري ُمنتظر وحمكوم بالتعدد والتنوع‪ ،‬اليشء‬
‫ُمت ََو ٍار عن أنظارنا ا ُملبارشة‪ .‬وهكذا يكُون فعل‬ ‫الذي جيعلنا نقول بأن الفلسفة ال ُتفرس‪ ،‬وأن‬
‫الرتمجة تفلسفا يتم من خالله الرتكيز عىل اختيار‬ ‫مفاهيمها ينبغي أن تكُون ذاهتا َمو ِض َع تفسري‪.2‬‬
‫ٍ‬
‫فكرية‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫خماطرة‬ ‫يتجسد من خالل‬ ‫املفاهيم‪ ،‬والذي‬ ‫فالفلسفة ُمطالبة بإبداع مفاهيم قادرة عىل التعبري‬
‫َّ‬
‫اليشء الذي يكُون معه َوه ُم البحث يف الرتمجة عن‬ ‫عن عواطفنا وانفعاالتنا‪ .‬كام أن مهمة الرتمجة يف‬
‫املفاهيم الفلسفية‪ ،‬باعتبارها حماكاة‪ ،‬خيانة ملنهج‬ ‫بمهمة الفلسفة‪ .‬إهنا إبداع املفاهيم‪،‬‬
‫َّ‬ ‫اعتقادنا شبيهة‬
‫وعمل ُم َت َفر ٌد‪ ،‬اليشء الذي جيعل من فعل الرتمجة ‪-‬‬

‫‪- Spinoza ; Traité Théologico-politique Trad. et‬‬ ‫‪ - 1‬يراجع النص املقصود‪ ،‬و معه هامش املرتجم‪ ،‬الذي يقارن فيه‬
‫‪notes par Ch. Appuhn. Chap. XVI. Ed.‬‬
‫‪Flammarion 1965. P. 262.‬‬ ‫وسبينوزا بشأن حالة الطبيعة يف‪ - :‬سبينوزا‪،‬‬ ‫بني توماس هوب‬
‫‪ - 2‬دولوز‪ ،‬كواتاري‪ ،‬ما هي الفلسفة؟ ترمجة‪ :‬مطاع صفدي‪ ،‬املركز‬ ‫رسالة الالهوت والسياسة‪ ،‬ترمجة وتقديم حسن حنفي‪ ،‬ومراجعة د‪.‬‬
‫الثقايف العريب ‪ ،1117‬ص‪.20 .‬‬ ‫فؤاد زكريا‪ ،‬الفصل ‪ .11‬دار التنوير‪ .0225‬ص‪.215 .‬‬
‫‪( - 3‬املصدر السابق)‪ ،‬ص ‪.20‬‬ ‫ولتأكيد مالحظتنا نوجه القارئ إىل نرشة أبون‪:‬‬
 ‫‪64‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫املقال للتوسع فيها‪ .‬لذلك نكتفي باإلشارة إىل نامذج‬ ‫الرتمجة الذي يلزم يف اعتقادنا اتباعه لرتمجة‬
‫من ترمجة ميكيافيليل‪ ،‬وسبينوزا ومنتيسكيو‪.‬‬ ‫النصوص الفلسفية‪.‬‬
‫ففي ترمجة كتاب ميكيافيليل "فن احلرب" ( ‪L’art‬‬ ‫ذلك ألن ترمجة املفاهيم عملية إبداعية تدخل ضمن‬
‫‪ )de la guerre‬التي أنجزها صالح صابر زغلول‪،1‬‬ ‫فهمنا للرتمجة بوصفها كتابة شاقة‪ .‬فهي دائام كتابة‬

‫إقحام لذاتيته وقناعاته‪ .‬كام أن النص املُ َ‬

‫رتجم ال‬ ‫مع اآلخرين (نصوص وأرشيف وقراءات‬
‫َخي ُلو من هفوات طالت املعاين والعبارات‪ .‬كام أن يف‬ ‫ٍ‬
‫كتابة رحلة فكرية نُقبِل‬ ‫و ُمتون)‪ ،‬ما دامت مثل كل‬
‫ترمجتي "اإلتيقا" لسبينوزا‪ ،‬املشار إليهام أعاله‪،‬‬ ‫عليها ونحن واعون أشدَّ الوعي برهاناهتا التي مل‬
‫نالحظ أمهية املداخل والتقديامت‪ ،‬مادامت هي‬ ‫بعد‪.‬‬ ‫ُكتس‬
‫ت َ‬
‫ني لنا عن اسرتاتيجية املُ ِ‬
‫رتجم‪ .‬ويكفي مقارنة‬ ‫التي تُبِ ُ‬ ‫‪-2‬‬

‫ترمجات السيد جالل سعيد لــ"اإلتيقا" حتت‬

‫َرب املداخل التي يتم هبا ال َّتصدير للنصوص‬
‫تُعت َ ُ‬
‫عنوان ''علم األخالق''‪ ،‬و"رسالة يف اصالح‬
‫الفلسفية املُ َ‬
‫رتمجة‪ ،‬عتبات تروم بلوغ إحدى الغايات‬
‫الفهم" لسبينوزا‪ ،‬بالرتمجة التي أنجزها أمحد العلمي‬
‫األساسية للرتمجة يف ثقافتنا اإلسالمية العربية‪ ،‬وهي‬
‫لإلتيقا‪ ،‬ل ِ َتت َِّض َح أمهية التقديامت التي تكُون ُمرفقة‬
‫تقري النصوص املرتمجة إىل القارئ العريب‪ .‬غري أن‬
‫بالرتمجة‪.‬‬
‫ما يظهر لنا يف الواقع هو أن بعض هذه املداخل‪،‬‬
‫غري أن نموذج األستاذ عبد اهلل العروي يف ترمجته‬
‫جتعل من فعل الرتمجة فعال عبثيا‪ .‬فعندما َيتِم حتميل‬
‫لكتاب مونتسكيو‪" ،‬تأمالت يف تاريخ الرومان"‪،2‬‬
‫هذه املداخل ما ال تطيق‪ ،‬كأن ت َِص َري َمسكونة‬
‫ت َِس ُري يف اإلجتاه الذي نعتقده الصواب‪ .‬فهي‪ ،‬فضال‬
‫العقائدية والطموحات األيديولوجية‬ ‫باهلواج‬
‫عن ِعنايتها بلغة الرتمجة وخاصة مفاهيمها‪ ،‬تُع ِل ُن‬
‫للمرتجم‪ ،‬تكُون النتيجة هي إِف َسا ُد أحد العنارص‬
‫ُ‬
‫من خالل التقديم اهلام واحلوايش املُرفقة بالنص‬
‫األساسية لتحقيق ترمجة فلسفية جيدة‪ ،‬ت َُرو ُم بلوغ‬
‫عن الغاية منها وعن أمهية ترمجة مثل هذه النصوص‬
‫غرض النص األصيل‪ .‬واألمثلة عديدة وال يتَّسع‬

‫‪ - 2‬مونتسكيو‪ ،‬تأمالت يف تاريخ الرومان‪ :‬أسباب النهوض‬ ‫‪ - 1‬ميكيافيليل‪ ،‬فن احلرب‪ ،‬ترمجة وتقديم صالح صابر زغلول‪ ،‬دار‬
‫واالنحطاط‪ ،‬نقله من الفرنسية إىل العربية عبد اهلل العروي‪ ،‬املركز‬ ‫الكتاب العريب دمشق‪-‬القاهرة‪ ،0218 ،‬التقديم‪ ،‬صص‪-12 .‬‬
‫الثقايف العريب‪-‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪.0211 .1 .‬‬ ‫‪.15-17-11‬‬
 ‫‪65‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫والختياراته املفهومية‪ .‬إهنا عملية يتم من خالهلا‬ ‫الكالسيكية‪ .‬وال شك أن هذا يعك أن عبد اهلل‬
‫رب َها لعملية‬
‫إبراز قيمة األفكار التي ن َُؤس ُ َع َ‬ ‫العروي كان َقص ِد ًّيا يف اختياره‪ ،‬مثلام كان ُ ِجميدا لِكُل‬
‫ٍ‬
‫زدوجة‪ :‬ترمجة‬ ‫ٍ‬
‫ترمجة ُم‬ ‫الكتابة‪ ،‬التي هي هنا عمل َّي ُة‬ ‫َع َملِ َّياتِ ِه‪ .‬ويكفي أن ُأ ِش َري إىل أن العروي يف كل ذلك‬
‫ألفكار النص التي لن تتم إال من خالل ترمجتنا‬ ‫يبدو وكأنه ُخياطِ ُبنا ويوجهنا إىل ما ينبغي أن يكُون‬
‫ألفكارنا ومعانينا التي نُطابقها بالنص‪ .‬لذلك فإن‬ ‫عليه اختيار النصوص وإنجاز ترمجتها ِوف َق قواعد‬
‫هلا رضورة معرفية وتارخيية‪ ،‬باعتبارها ليست ُجم َّرد‬ ‫يغفل عنها‪.‬‬ ‫ِ‬
‫لقارئ املُنتبه أن َ‬ ‫احرتافية ال ِ‬
‫يمكن ل‬
‫يد لبياض النص‪ ،‬بل إن الغاية منها هي إضفاء‬ ‫تَس ِو ٍ‬ ‫لذلك يمكِننا القول بأن قيمة الرتمجة َتتحدَّ د أيضا‬
‫معنى وقيمة ومصداقية معرفية للنص الذي تُل َح ُق‬ ‫بأمهية املدخل إليها‪ .‬ألن هذه التقديامت الرضورية‬
‫به‪.‬‬ ‫اسرتاتيجية املُرتجم ورهاناته‪ ،‬فضال‬
‫عتبات تعك‬
‫وينتج عن ما سبق‪ ،‬كَو ُن احلوايش التي يتم اللجوء‬ ‫عن ِ‬
‫كوهنا ُتوجهنا لنتفادى سوء الفهم أو عدم‬
‫إليها يف الرتمجة هي أن جتعل من هذه األخرية شبيهة‬ ‫كشف عن ِجد َي ِة‬
‫كِفايته‪ .‬وألهنا كذلك‪ ،‬فهي َت ِ‬

‫بعمل األَر َش َف ِة‪ .‬ففي احلاشية َّ‬

‫يتجىل األرشيف بكل‬ ‫املُرتجم و َمدَ ى َمتكن ِ ِه من أدوات العمل ومن املَتن‬
‫دالالته ووضوحه وقيمته‪ .‬فاحلاشية أيضا هي التي‬ ‫مستوى استيعابه‬ ‫الفلسفي اخلاص‪ ،‬مثلام تعك‬
‫كامل ِه َبتِ ِه‪ ،‬كام يذه إىل‬
‫تُعطِي للمبدإ القضائي ِ‬ ‫لرهانات النص األصيل‪ .‬غري أن هذه التقديامت قد‬
‫ذلك جاك دريدا‪ .1‬من هنا‪ ،‬ال قيمة لألرشيف دون‬ ‫وانفعاالت الذات‬ ‫ت ُكون جماال إلسقاط هواج‬
‫حضور احلوايش التي تُض ِفي عليه َ َجتل َي ُه القوي‪.‬‬ ‫بشكل سي ٍئ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫عىل النص وتأويله‬
‫والرتمجة ال تكُون ُمضاءة إال باعتامدها عىل‬ ‫‪-9‬‬

‫احلوايش‪ ،‬التي ال معنى هلا إال إذا كانت تَستَو ِحي‬ ‫ٍ‬
‫ترمجة ال‬ ‫انطالقا مما سبق‪ ،‬نعتقد أنه ال معنى ألي‬
‫قيمتها وعملياهتا من عمل األرشفة‪ .‬فالعمل الذي‬ ‫ِ‬
‫رتجم‪ ،‬ما دامت‬ ‫تَعتَمدُ حوايش عىل النص املُ َ‬
‫يقوم به املرتجم أشبه يف عملياته بعمل األَر ِش ِيفي‬ ‫لعمل املُ ِ‬
‫رتجم‬ ‫ِ‬ ‫وظيفتها هي أن تكُون توضيحا‬

‫‪- Jacques Derrida, Mal d’archive, ''une‬‬ ‫‪ - 1‬جاك دريدا‪ ،‬أركيولوجيا التوهم "انطباع فرويدي"‪ .‬ترمجه عن‬
‫‪impression Freudienne'', éd. Galilée, 1995.‬‬
‫العنوان األصيل‪Paris‬‬ ‫الفرنسية عزيز توما‪ ،‬شارك يف الرتمجة وقدم للكتاب وعلق عليه‬
‫إبراهيم حممود‪ ،‬مركز اإلنامء احلضاري‪ ،‬ط ‪ ،0228 .1‬ص ‪.07‬‬
 ‫‪66‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫طموحه لكي‬ ‫رتجم َو ِاقعا حتت تأثري هاج‬ ‫ا ُمل ِ‬ ‫الضيا ِع والت ِ‬
‫َّدم ِري‪.‬‬ ‫ِ‬
‫الذي من مهامه حف ُظ األشياء من َّ َ‬
‫ٍ‬
‫وجه أفضل‪ .‬وعموما‪ ،‬فاملُرتجم‬ ‫يكُون ُمن َج ُز ُه عىل‬ ‫بحياة أخرى‪ .‬إن‬ ‫ٍ‬ ‫أي‪ِ ،‬حف ُظ َها من املوت‪ ،‬ومد َها‬
‫عتقد بأنه يستطيع بعقله أن يتغ َّل عىل أحاسيسه‬ ‫ي ِ‬ ‫رتجم إذن‪ ،‬هو إعطاء احلياة للنصوص‬ ‫عمل املُ ِ‬
‫َ‬
‫عىل عواطفه وانفعاالته‬ ‫ومشاعره‪ .‬أي‪ ،‬أن يت َّغل‬ ‫خارج لغتها األصلية‪ .‬وال شك أن هذه احلياة حتتاج‬
‫سواء كانت انفعاالت فاعلة أو كانت انفعاالت‬ ‫إىل عمليات البناء التي تتح َّقق عرب احلوايش‪.‬‬
‫منفعلة‪.‬‬ ‫هيدف املرتجم عرب االعتامد عىل احلوايش إىل نو ٍع من‬
‫وحث القارئ عىل الت ََّذك ِر‪،‬‬ ‫ِ ِ‬
‫عمل َّية تَرمي ِم الفهم َ‬
‫لقد حاولنا يف الفقرات السابقة مقاربة مسألة ترمجة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اإلضاءات‪ .‬بذلك‬ ‫بالعديد من‬ ‫وإِش َبا ِع َأي مفهو ٍم‬
‫النصوص الفلسفية إىل العربية‪ ،‬وب َّينا من خالل‬ ‫ِ‬
‫األذهان عىل‬ ‫تكُون غاية اعتامد احلوايش هي َحث‬
‫بعض النامذج قيمة وأمهية املداخل واحلوايش‪ ،‬مثلام‬
‫بوصفه ِخ َطابا‬‫ِ‬ ‫رضورة االنتباه إىل خصوصية املَ ُقول‬
‫توقفنا عند مشكلة اختيار املفاهيم التي اعتربناها‬ ‫ِ‬
‫سياق النص واملَتن‬ ‫له داللة أصلية ضمن‬
‫مرتبطة بأمهية املفهوم يف إنتاج األقوال الفلسفية‪.‬‬
‫والرباديكم اخلاص بالعرص الثقايف الذي ُأنتِج فيه‬
‫ويبقى أن نؤكد أنه إذا كانت أحوالنا الوجودية‪،‬‬
‫النص‪.‬‬
‫بوصفنا كائنات حمكومة بوضعية االرتباك النامجة‬
‫فاحلوايش يف اعتقادنا‪ ،‬عملية يتم اللجوء إليها من‬
‫عن كَونِنَا نعيش حتدي االنفتاح عىل العامل الذي‬
‫أجل التَّحكم يف حرك َّي ِة ِ‬
‫إنتاج النص املُ َرت َجم داخل‬
‫يسكننا‪ ،‬وكانت هذه الوضعية هي ما جيعل من‬ ‫اللغة املُستقبِلة‪ .‬لذلك فوظيفتها أكرب من ُجمَر ِد ك ِ‬
‫َوهنا‬ ‫َّ‬
‫الرتمجة‪ ،‬وترمجة النصوص الفلسفية بخاصة‪ ،‬فعال‬
‫عملية لتربير االختيارات واالسرتاتيجيات التي‬
‫للكتابة‪ ،‬يتميز بِكَونِه يقتيض معرفة باملَت ِن‬
‫رتجم يف َع َملِ ِه‪ ،‬الذي ال ينبغي النَّ َظ ُر‬
‫يلجأ إليها املُ ِ‬
‫والرباديكم اخلاص بالعرص‪ ،‬كام يقتيض من املُ ِ‬
‫رتجم‬ ‫ٍ ِ‬
‫ايف‪ .‬وهذا ما جيعل كل‬ ‫رت ِ ٍّ‬
‫عمل اح َ‬ ‫جمرد‬
‫إليه باعتباره َّ‬
‫وضع تربير الختياراته املفاهيمية واللغوية بام جيعل‬ ‫ٍ‬
‫يتحول معه إىل‬ ‫ُمرتجم جا ٍّد‪َ ،‬مسكُونا ِ َهبوى َو َش َغف َّ‬
‫منها‪ ،‬ومن املداخل واحلوايش‪ ،‬حلظات للتفلسف‬
‫فكرة هي ما ن َُسم ِيه‬‫ٍ‬ ‫يتحرك َحت َت ضغط‬
‫َّ‬ ‫ٍ‬
‫فاعل‬
‫وإلنتاج املعنى‪ ،‬بعيدا عن األهواء القومية‬ ‫الفكرة‪/‬املنطلق‪ ،‬التي ي ِ‬
‫عتقد بأهنا َمتن َُح ُه إمكانية‬ ‫َ‬
‫والرهانات االيديولوجية‪ ،‬فإن الرتمجة‪ ،‬وحتديدا‬
‫النجاح يف عمله الرتمجي‪ .‬ذلك ألنه غالبا ما يكُون‬
 ‫‪67‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫اخلطر‪ .‬فأن نَفعل (أن نرتجم) يعني أن ن ََض َع قيمة‬ ‫ترمجة نصوص الفلسفة وعلومها إىل لغتنا العربية‪،‬‬
‫خطر فِع ِ ٍّيل‪ .‬غري أننا ال‬
‫حياتنا األكاديمية والعلمية يف ٍ‬ ‫ينبغي أن تكُون يف نظرنا حمكومة دوما برهان أسا‪،‬ي‬
‫ُرتجم‪ ،‬مادام وجودنا‬ ‫يمكِننا ‪-‬مع ذلك‪ -‬إِالَّ أن ن ِ‬ ‫هو أن نفهم هذه النصوص الفلسفية‪ .‬وهذا الفهم‬
‫ٍ‬
‫دائمة‬ ‫يفرض علينا أن نكُون فاعلني يف عملية كونية‬ ‫لي غري َمتكنِنا من ترمجتها ترمجة سليمة‪ ،‬اليشء‬
‫ٍ‬
‫ومستمرة‪ ،‬هي عملية التَّثا ُقف التي تقع الرتمجة منها‬ ‫الذي جيعل من هذا الرهان رهانا مفتوحا دوما عىل‬
‫موقع الصدارة واألولوية‪.‬‬ ‫املستقبل‪.‬‬
‫لذلك يمكِننا القول بأن ما ُي َمي ُز البِنية الدائمة لفعل‬
‫الرتمجة هو أن يكُون املُشتغل عليها دوما يف وضعية‬

‫‪ .1‬اجلاحظ‪ ،‬كتاب احليوان‪ ،‬حتقيق حممد عبد السالم هارون‪ ،‬دار اجليل‪.1866 ،‬‬
‫‪ .0‬سبينوزا‪ ،‬اإلتيقا‪ ،‬ترمجة وتقديم الدكتور أمحد العلمي‪ ،‬ط‪ .1 :‬إفريقيا الرشق ‪.0010‬‬
‫‪ .1‬سبينوزا‪ ،‬رسالة الالهوت والسياسة‪ ،‬ترمجة وتقديم حسن حنفي‪ ،‬ومراجعة د‪ .‬فؤاد زكريا‪ ،‬دار التنوير ‪.0019‬‬
‫‪ .1‬سبينوزا‪ ،‬رسالة يف السياسة‪ ،‬ترمجة وتقديم عمر مهيبل‪ ،‬نرش مؤمنون بال حدود‪ ،‬ط‪.0019 .1:‬‬
‫‪ .6‬مجال الدين العلوي‪ ،‬املتن الرشدي‪ ،‬دار توبقال‪.1895 ،‬‬
‫‪ .5‬سبينوزا‪ ،‬علم األخالق‪ ،‬ترمجة جالل الدين سعيد‪ ،‬مراجعة جورج كتورة‪ ،‬املنظمة العربية للرتمجة‪.0008 ،‬‬
‫‪ .5‬الدكتور فؤاد زكريا‪ ،‬اسبينوزا‪ ،‬دار التنوير‪ ،‬ط‪.0011 .0 :‬‬
‫للنرش والتوزيع ‪.0001‬‬ ‫‪ .9‬جيل دولوز‪ ،‬سبينوزا ومشكلة التعبري‪ ،‬ترمجة أنطوان محيص‪ ،‬أطل‬
‫‪ - .8‬كتاب ميكيافيليل‪ ،‬فن احلرب‪ ،‬ترمجة وتقديم صالح صابر زغلول‪ ،‬دار الكتاب العريب دمشق‪-‬القاهرة‪.0016 ،‬‬
‫‪ - .10‬جاك دريدا‪ ،‬أركيولوجيا التوهم "انطباع فرويدي"‪ .‬ترمجه عن الفرنسية عزيز توما‪ ،‬شارك يف الرتمجة وقدم‬
‫للكتاب وعلق عليه إبراهيم حممود‪ ،‬مركز اإلنامء احلضاري‪ ،‬ط‪.0006 .1 :‬‬
‫‪ .11‬عبد اهلل العروي‪ ،‬اإليديولوجيا العربية املعارصة‪ ،‬ترمجة عبد اهلل العروي‪ ،‬املركز الثقايف العريب‪ ،‬الدار البيضاء‬
‫‪.1886‬‬
 68 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ دار‬،‫ بريوت‬،‫ تقديم مكسيم رودنسون‬،‫حممد عيتاين‬ ‫ تعري‬،‫ اإليديولوجيا العربية املعارصة‬،‫ عبد اهلل العروي‬.10
.1850 ،‫احلقيقة للطباعة والنرش‬
‫ املركز الثقايف‬:‫ الدار البيضاء‬- ‫ بريوت‬،‫ مطاع صفدي‬:‫ ما هي الفلسفة؟ ترمجة‬،‫كواتاري‬ ‫ فيليك‬،‫ جيل دولوز‬.11
.1885 ‫العريب‬
‫ نقله عن الفرنسية إىل العربية عبد اهلل‬، ‫ أسباب النهوض واالنحطاط‬:‫ تأمالت يف تاريخ الرومان‬،‫مونتسكيو‬ .11
.0011 .1 :‫ ط‬،‫الدار البيضاء‬- ‫ املركز الثقايف العريب‬،1519 ‫العروي عن طبعة‬
‫ مركز اإلنامء القومي‬:‫ النارش‬.15,19 ‫ العدد املزدوج‬،‫ جملة العرب والفكر العاملي‬،‫ حدود الرتمجة‬،‫حممد صالح يارة‬ .16
.0015
16. - Baruch Spinoza, Traité Théologico-politique, Trad. et notes par Charles
Appuhn, éd. Flammarion 1965.
17. Baruch Spinoza, ETHIQUE, Traduction et Introduction générale Robert
Misrahi. Éditions de l'Éclat, Paris-Tel-Aviv, 2005.
18. Baruch. Spinoza, ETHIQUE, Trad. A. Guérinot, est parue aux éd. d’art éd.
Pelletan, Paris, en 1930. Paris, Éd. Ivrea, 1993.
19. - Jacques Derrida, Mal d’archive : une impression Freudienne, éd. Galilée,
Paris, 1995.
20. - Paul Ricœur, Sur la traduction © Bayard, 2111, Paris.
21. - Abdallah Laroui, L'Idéologie arabe contemporaine : Essai critique, éd.
Maspero, Paris, 1967 ; réed. La Découverte, Paris, 1982.
- François Dédier, Entendre Heidegger et autres exercices d’écoute, éd. Le grand
souffle, 2008.
 ‫‪69‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوينوالتكوين‬
‫في التربية‬
‫المتخصصةتربية‬ ‫المجلة‬
‫المتخصصة في ال‬ ‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫ال شك أن املجال الرتبوي يعترب أحد الروافد الكربى املسهمة يف نمو األشخاص‪ ،‬وتكوينهم الفكري واملعريف‬
‫واألخالقي‪ ،‬ولذلك كثرت الدراسات احلديثة ذات االهتامم الرتبوي‪ ،‬وظهرت يف سبيل ذلك مدارس فلسفية عدة‪،‬‬
‫واجتاهات نفسية عديدة‪ ،‬انبثقت عنها نظريات تعلمية خمتلفة‪ ،‬تتجاذهبا أطراف العملية التعليمية الثالثة‪ :‬املعلم ‪-‬‬
‫املتعلم ‪ -‬املادة املعرفية‪.‬‬
‫ِ‬
‫النظريات الرتبوي َة احلديث َة جمموع ٌة من املصطلحات الرتبوية ‪ -‬إحيا َء أو ابتكارا ‪ ،-‬صارت نقط َة‬ ‫وصاحبت هذه‬
‫االرتكاز يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬مثل‪ :‬البيداغوجيا بأنواعها‪ ،‬والديدكتيك‪ ،‬والكفايات‪ ،‬والزوبعة الذهنية‪،‬‬
‫والتغذية الراجعة‪ ،‬ودينامية اجلامعة‪ .‬مرورا بتدقيق النظر يف مصطلح "التلميذ" و"املعلم"‪ ،‬ليتبني أهنا ترجع يف‬
‫أصوهلا إىل مصطلح‪" :‬الرتبية"‪ ،‬الذي يفيد حسن القيام عىل املر َّبى‪ ،‬وتبليغه إىل كامله شيئا فشيئا‪ ،‬أي‪ :‬قيادة الطفل‬
‫وإخراجه من حالته األوىل‪ ،‬إىل حالة التعلم واملعرفة والتكوين‪ ،‬أو إخراج ما لديه من مهارات ومؤهالت‪.‬‬
‫العملية التعليمية التعلمية فعال وحقيقة‪ ،‬ال‬ ‫وانتهى البحث إىل رضورة االهتامم هبذا املتعلم‪ ،‬وجعله يف قل‬
‫إعادة النظر يف مؤهالت املعلم نفسه‪ ،‬ومدى قابليته للتكوين املستمر‪ ،‬وتشبعه‬ ‫تصورا ونظرا‪ ،‬وهو ما يستوج‬
‫بأخالقيات مهنته‪ ،‬وتتبع حلظات إبداعه إلغنائها‪ ،‬وحلظات فتوره لتقوهيا‪ ،‬دون إغفال املحيط الرتبوي إلنجاح‬
‫عمله‪ ،‬من بنية حتتية سليمة‪ ،‬وأدوات اشتغال مناسبة‪ .‬مع توافر حمتوى معريف سليم ومتزن يف مجيع املواد التي تالم‬
‫حركية‪ .‬وإجياد منهجية تدريسية‬ ‫يف املتعلم جوانبه املعرفية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬واملهارية‪ ،‬والسلوكية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬واحل‬
‫سليمة‪ ،‬تستهدف حتقيق الكفايات املرسومة‪ ،‬مع وجود آليات القياس والتقويم والدعم املناسبة‪ .‬آنذاك يمكن أن‬
‫نتحدث عن أثر تربوي فعال للنظريات الرتبوية ومصطلحاهتا‪ .‬ولقد حاول البحث أن يسهم يف وضع مجلة من‬
‫املقرتحات‪ ،‬كفيلة باالنخراط الفعال يف جتاوز التعثرات احلالية‪ ،‬واسترشاف مستقبل تعليمي تعلمي أفضل‪.‬‬
‫‪ :‬نظريات التعلم ـ األثر الرتبوي ـ املثلث البيداغوجي ـ جودة التعليم ـ التغذية الراجعة‬

‫‪ -1‬أستاذ حمارض مؤهل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬اسفي‬

 ‫‪70‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫)‪ ،constructivisme‬التي ارتبطت ب‪ :‬جان بياجي‪،‬‬

‫وباشــالر‪ .‬وهي ترى أن التعلم فعل وظيفي‪ ،‬يعتمد‬ ‫يعترب املجال الرتبوي أحد الروافد الكربى املسهمة‬

‫جمرد‬ ‫عىل م بدإ الت فا عل بني ا لذات واملحيط‪ ،‬ولي‬ ‫يف نمو األشــ خاص‪ ،‬وتكوينهم الفكري واملعريف‬

‫ال تأثري ا خلارجي عىل ا لذات كام ترى الســلوك ية‪ ،‬أو‬ ‫واألخالقي‪ ،‬ولذلك كثرت الدراســات احلديثة ذات‬

‫ا ل تأ ثري ا ل ع قيل كام ترى ا ل ن ظر ية ا مل عر ف ية ( ‪le‬‬ ‫االهتامم الرتبوي‪ ،‬وظهرت يف ســب يل ذ لك مدارس‬

‫‪ .)cognitivisme‬فالتعلم عند بياجي‪ :‬نشــاط ذهني‬ ‫فلســفية عدة‪ ،‬واجتاهات نفســية عديدة‪ ،‬انبثقت عنها‬

‫حركي‪ ،‬حيصـــل من خالل عمليتني متالزمتني مها‪:‬‬ ‫نظريات بيداغوجية خمتلفة‪ ،‬تتجاذهبا أطراف العملية‬

‫االســتيعاب )‪ ،(assimilation‬املعتمدة عىل إدماج‬ ‫التعليم ية الثال ثة‪ :‬املعلم ‪ -‬املتعلم ‪ -‬ا ملادة املعرف ية‪،‬‬
‫املصــطلح عليها باملثلث البيداغوجي ( ‪le triangle‬‬
‫املعارف اجلديدة يف البنيات الذهنية القبلية ‪ .‬فالفعل‬
‫‪2‬‬

‫الرتبوي يمر من مرح لة إكســـاب املفهوم‪ ،‬ثم إد ماج‬ ‫‪ ،)pédagogique et / ou didactique‬الــتــي‬

‫املفهوم‪ ،‬وصــوال إىل تعويم املفهوم‪ ،‬باســتحضـــار‬ ‫أصــب حت تتحكم يف دراســت ها م قار بة األب عاد‬

‫"املثال"‪ ،‬و"الالمثال"‪ .‬وبعد االستيعاب‪ ،‬تأيت العلمية‬ ‫السوسيولوجية‪ ،‬والثقافية والسيكولوجية‪ .‬وبرزت إىل‬

‫ال ثان ية‪ ،‬وهي املالء مة )‪ ،(accommodation‬أي‪:‬‬ ‫الســطح مصــطل حات جد يدة م ثل‪ :‬الب يداغوج ية‬

‫تالؤم الذات مع معطيات املحيط اخلارجي‪ .‬ويف هذا‬ ‫ال فارق ية ‪ -‬الزوب عة الفكر ية ‪ -‬الت غذ ية الراج عة ‪-‬‬

‫رد االعت بار مل كا نة املتعلم ضــمن العمل ية التعليم ية‬ ‫والديدكتيك ‪ -‬والكفايات ‪ -‬ودينامية اجلامعة‪..‬‬

‫هذه العملية‪ ،‬ولي‬ ‫التعلمية‪ ،‬الذي أصــبح يف قل‬ ‫هذه املصــطلحات خضــعت يف حتديد مفهوماهتا‬

‫جمرد مســـتق بل للمعر فة‪ ،‬وهو عمق مصـــطلح‬ ‫للنظريات الرتبوية اجلديدة‪ ،‬كالنظرية الســلوكية ( ‪le‬‬

‫"ا ل ك فا يات" ا لذي جاء بد يال عن مصـــ ط لح‬ ‫‪ ،)behaviorisme‬التي كان من رواد ها ال قدامى‪:‬‬

‫"األهداف"‪.‬‬ ‫بافلوف‪ ،‬وواط سون‪ ،‬و سكينر‪ ،‬املعتمدة أ سا سا عىل‬

‫فالبنائية دفعت باجتاه جعل الفعل الرتبوي يسري نحو‬ ‫جدلية (مثري ‪ -‬اســتجابة)‪ ،‬أي‪( :‬إن التعلم هو‪" :‬تغيري‬

‫الوضــعيات التفاعلية )‪ (interactives‬التي تثري يف‬ ‫أو تعديل يف سلوك املتعلم‪ ،‬عندما يتعرض لتأثري حمدد‬
‫صـــادر عن حم ي طه") ‪ ،‬وا ل ن ظر ية ا ل ب نا ئ ية ‪(le‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ - 2‬العريب اسليامين‪" ،‬املعني يف الرتبية"‪ ،‬ص‪ ،74 :‬والعريب‬ ‫‪ -1‬العريب اسليامين‪" ،‬املعني يف الرتبية"‪ ،‬ص‪.74 :‬‬
‫اسليامين ورشيد اخلديمي‪" ،‬قضايا تربوية"‪ ،‬ص‪.21 :‬‬
 ‫‪71‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫"ويكون ( َت َف َّعل) أل خذ اليشــء نحو‪ :‬تأدب وتف قه‬
‫وتعلم‪ .‬ويكون َت َف َّعل بمعنى افت عل‪ ،‬نحو‪َ :‬ت َع َّلم‪،‬‬
‫بمعنى اع َلم ‪،‬كام قال القطامي‪:‬‬
‫الرش َخريا * وإ َّن هلذه ال ُغ َم ِم ان ِقشاعا‬
‫َت َع َّل َم إ َّن بعدَ َّ‬
‫أي‪ :‬اِع َلم"‪.4‬‬
‫فمصطلح "التلميذ" كان سائدا لقرون عدة‪ ،‬لكن مع‬
‫احلديث‪ ،‬زوحم كام زومحت مصــطلحات‬ ‫علم النف‬
‫أخرى كانت ســائدة‪ ،‬بحيث (نجد مفهوم "متعلم"‪،‬‬
‫الذي أصــبح يســيطر عىل الســاحة التعليمية ويف كل‬
‫‪.5‬‬ ‫اخلطابات الرتبوية‪ ،‬عىل حساب مفهوم "تلميذ")‬
‫َ‬
‫ستبدال م صطلح بآخر ا ستبداال‬ ‫األمر ا‬ ‫ولكن لي‬
‫لغويا وحس ‪( ،‬بل إن األمر يتعلق بتغري عىل مستوى‬
‫ا لدالالت‪ .‬ح يث ن جد األول (التلم يذ) قد ارتبط‬
‫ببيداغوجيات كانت ســائدة خالل عصــور خلت‪،‬‬
‫والتي كانت أغلبها تركز عىل تبليغ املادة‪ ،‬وعىل مركزية‬
‫ا ملدرس دا خل املنظو مة الرتبو ية‪ .‬فهو املســؤول عن‬
‫يذ‪:‬‬
‫احلر فة‪.‬‬
‫البحث عن املادة التعلمية‪ ،‬ووضــعها يف قال معني‪،‬‬
‫ليتم مترير ها إىل ذهن الفرد املســت هدف من ف عل‬
‫التعلم)‪.6‬‬
‫فكأن كلمة "تلميذ" تقتيضــ أن يكون املعلم مالك‬
‫م نه‬ ‫املعرفة‪ ،‬والتلميذ جمرد متلق هلا‪ ،‬يراها متى طل‬
‫‪" - 4‬فقه اللغة ورس العربية"‪ ،‬أبو منصور الثعالبي‪ ،‬ج‪ ،4 :‬ص‪:‬‬
‫‪.259‬‬
‫‪ - 5‬العريب اسليامين ورشيد اخلديمي‪"،‬قضايا تربوية"‪ ،‬ص‪.213 :‬‬
‫‪ - 6‬العريب اسليامين ورشيد اخلديمي‪"،‬قضايا تربوية"‪ ،‬ص‪.213 :‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫التلم يذ الرغ بة يف الب حث وصــ يا غة املشــكالت‪،‬‬
‫وم ناقشـــة املشـــا كل‪ ،‬وتق بل اقرتا حات ومتثالت‬
‫(‪ )représentations‬التالم يذ‪ .‬ويؤ خذ علي ها أ هنا‬
‫تقول ب"نســبية املعرفة"‪ ،‬مما يتعارض مع "املطلق"‬
‫الذي نؤمن به نحن املســلمني‪ ،‬كوجود اهلل‪ ،‬والبعث‪،‬‬
‫واجلزاء‪...‬‬
‫وه كذا نلحظ تغري املنطل قات الب يداغوج ية‪ ،‬تب عا‬
‫لتغري النظريات السيكولوجية‪.‬‬
‫وهنا ال بأس من التمهيد ملوضــوع فاعلية املدرس‪،‬‬
‫ضمن مكونات الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬برشح بعض‬
‫املصــطل حات الب يداغوج ية‪ ،‬ذات االرت باط الوثيق‬
‫هبدف هذه الدراسة‪.‬‬
‫* هل هناك فرق بني التلميذ واملتعلم؟‬
‫جاء يف لســـان العرب‪" :‬التالميذ‪ :‬اخلدم واألتباع‪،‬‬
‫واحدهم تلميذ"‪.1‬‬
‫ويقال‪ :‬تلمذ لفالن وعنده‪ :‬كان له تلميذا‪ .‬والتل ِم ُ‬
‫خادم األُســ تاذ من َأ هل العلم‪َ ،‬أو الفن‪َ ،‬أو ِ‬
‫والتلميذ‪ :‬طال العلم‪ ،‬وخ صه أهل الع رص بالطال‬
‫الصغري‪.2‬‬
‫و َعلِ َم األمر و َت َع َّل َم ُه‪ :‬أتق نه‪ .3‬و قد تأيت بمعنى أ خذ‬
‫اليشــء‪ .‬قال الث عالبي يف "ف قه الل غة ورس العرب ية"‪:‬‬
‫‪" - 1‬لسان العرب"‪ ،‬ابن منظور املرصي‪ ،‬مادة‪" :‬تلمذ"‪.‬‬
‫‪"- 2‬املعجم الوسيط"‪ ،‬إبراهيم مصطفى ـــ أمحد الزيات ـــ حامد‬
‫عبد القادر ـــ حممد النجار‪ ،‬مادة‪" :‬التلميذ"‪.‬‬
‫‪" - 3‬لسان العرب"‪ ،‬ابن منظور املرصي‪ ،‬مادة‪" :‬علم"‪.‬‬
 ‫‪72‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫و"العقد الديدكتيكي" تعاقد ضــمني بني املدرس‬
‫واملتعلمني منذ بداية الســنة الدراســية‪ ،‬يتم بموجبه‬
‫حتد يد واج بات وحقوق كل طرف‪ ،‬كاالت فاق عىل‬
‫األهداف والكفايات املطلوبة‪ ،‬والو سائل الديدكتيكية‬
‫امل ستعملة‪ ،‬والطرق البيداغوجية امل سلوكة‪ ،‬باإل ضافة‬
‫إىل حتقيق االن ضباط‪ ،‬وح سن ال سلوك‪ ،‬وعدم الغش‪،‬‬
‫وإحضــار األدوات البيداغوجية‪ ،‬واحلق يف املناقشــة‪،‬‬
‫وتكافؤ الفرص‪...‬‬
‫فام عالقة كل ذلك بالرتبية؟‬
‫* الرتبية )‪:)Education‬‬
‫ذلك‪ ،‬تبعا لألهداف التي رســمها املعلم‪ ،‬والتي جي‬
‫أن تن سح عىل الف صل كله دون تفريق بني التالميذ‪،‬‬
‫أو متييز بني مؤهالهتم‪ ،‬ومكتســباهتم‪ ،‬وقدراهتم‪ ،‬عىل‬
‫اعتبارهم ‪ -‬كام كان شائعا ‪ -‬صفحة بيضاء‪.‬‬
‫و ب عد توايل األ ب حاث وا لدراســـات يف م يدان‬
‫ال سيكولوجيا بعامة‪ ،‬و سيكولوجيا الطفل بخا صة ‪-‬‬
‫وهي يف غالبيتها دراسات غربية ‪ ،-‬تبني أن هذا الطفل‬
‫هامشــيا متلقيا ومتأثرا‪،‬‬ ‫جي أن يكون حمورا‪ ،‬ولي‬
‫فاعتُرب (متعلام)‪ ،‬التي من معانيها (عامل)‪ ،‬واعترب املتعلم‬
‫(هو الذي يبحث عن مادة تعلمه‪ ،‬ويتكيف معها بفعل‬

‫والصــبِ َّي َي ُر ب ُه‬

‫جاء يف " تاج العروس"‪َ " :‬ر َّب َو َلدَ ُه َّ‬ ‫جهازه العقيل املعريف)‪.1‬‬
‫القيام عليه‪َ ،‬و َول ِ َي ُه َحتَّى َأد َرك‪،‬‬‫ربا ‪ :‬رباه‪َ ُ،‬أي‪َ :‬أحس ـن ِ‬
‫َ َ‬ ‫َ ًّ َ َّ‬ ‫و ه نا يربز مصـــ ط لح "ا ل ع قد ا لد يد ك ت ي كي"‬

‫كان اب َنه َأو مل َيكُن ‪َ ..‬‬

‫ور َّ با ُه‬ ‫فار َق الط ُفول ِ َّ ي َة‪َ ،‬‬
‫َأي‪َ :‬‬ ‫(‪ ،(didactique contrat‬حني وضـــع براد فورد‬
‫تَربِ َية‪.2..‬‬ ‫‪ Bradford‬سن ‪1861‬م مفهوم "امل صاحلة الرتبوية"‬
‫ويف خم تار الصــ حاح‪َ " :‬ر َّ با ُه تَربِ َية و ت ََر َّ با ُه‪ ،‬أي‪:‬‬ ‫)‪ (Transaction‬لضـــ بط ا ل عال قة بني األســـ تاذ‬
‫َغ َّذا ُه"‪.3‬‬ ‫واملتعلمني‪ ،‬عرب ما يســمى ب"الع قد الب يداغوجي"‬
‫كام قال أمية بن أيب الصلت‪:4‬‬ ‫(‪ ،(Contrat pédagogique‬غــري أن الــعــالقــة‬
‫وعلتُك يافعا * ُت َعل بم ـا ُأحن ِ ـي‬
‫َغ َذوتُك مولودا ِ‬
‫ا ل ب يدا غو ج ية بني ا ل طر فني كا نت غري م تام ث لة‬
‫َنه ُـل‬ ‫َ‬
‫إليك وت َ‬ ‫(‪ ،)Asymétrique‬باعت بار األول مال كا للمعر فة‪،‬‬
‫و قال ا مل ناوي يف " ف يض ا ل قد ير رشح ا جلا مع‬ ‫والثاين مســتقبال هلا‪ .‬فظهر ما صــار يســمى ب"العقد‬
‫الصــغري"‪" :5‬الرتب ية‪ :‬تبليغ اليشــء إىل كام له شــي ئا‬ ‫الديدكتيكي"‪ ،‬الذي يضــمن ‪ -‬عند حســن تطبيقه ‪-‬‬
‫عالقة جيدة بينهام‪.‬‬

‫‪ 3‬ـــ أبو بكر الرازي‪" ،‬خمتار الصحاح"‪" ،‬ربا"‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـــ العريب اسليامين ورشيد اخلديمي‪"،‬قضايا تربوية"‪ ،‬ص‪.219 :‬‬
‫‪ 4‬ـــ ينظر‪" :‬ديوان أمية بن أيب الصلت"‪ ،‬ص‪.59 :‬‬ ‫‪ 2‬ـــ مرتىض الزبيدي‪" ،‬تاج العروس من جواهر القاموس"‪،‬‬
‫‪ 5‬ـــ ج‪ ،4 :‬ص‪.91 :‬‬ ‫"رب "‪.‬‬
 ‫‪73‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ولكي تتبدى لنا ال صورة ب شكل أو ضح‪ ،‬ال بأس أن‬ ‫فشــيئا"‪ .‬فالرتبية يف اللغة من " َربا اليشــ ُء‪َ ،‬ير ُبو‪ُ ،‬ر ُب ًّوا‬
‫نجري مقارنة يســرية بيننا‪ ،‬وبني دولة جماورة‪ ،‬فط نت‬ ‫ِ‬
‫ورباء‪ :‬زاد ونام"‪.1‬‬
‫إىل رضورة جتنيد طاقاهتا خلدمة التعليم‪ ،‬وحتقيق تعلم‬ ‫ويعضــد هذا املعنى‪ ،‬ما ورد يف حديث أيب احلباب‬
‫فعال‪ ،‬وهي إ سبانيا‪ .‬وهذه نامذج للحوافز التي قدمتها‬ ‫سعيد بن ي سار‪ ،‬أن ر سول اهلل ﷺ قال‪َ " :‬من َت َصدَّ َق‬
‫يف هذا املجال‪:‬‬ ‫بِ َصدَ َق ٍة ِمن َك س ٍ َطي ٍ ‪َ -‬والَ َيق َب ُل اهللُ إِالَّ َطيبا ‪ -‬ك َ‬
‫َان‬
‫‪ -‬يف عام ‪4775‬م‪ ،‬كان ‪ %35‬من ال سكان اإل سبان‬ ‫مح ِن ُي َرب َ‬
‫يها ك ََام ُي َريب َأ َحدُ كُم َف ُل َّو ُه‬ ‫إِن ََّام َي َض ُع َها ِيف كَف َّ‬
‫الر َ‬
‫قد اجتازوا مرحلة التعليم الثانوي عىل األقل‪ ،‬وحصل‬ ‫اجل َب ِل"‪.2‬‬ ‫َأو َف ِصي َله‪ ،‬حتَّى َتك َ ِ‬
‫ُون مث َل َ‬ ‫ُ َ‬
‫معظمهم عىل شهادة إمتام هذه املرحلة‪.‬‬ ‫والرتبية (‪ ،)Education‬مشتقة من )‪،)Educare‬‬
‫أ ما املغرب‪ ،‬ف كان يراهن عىل أن جي عل ‪ %11‬من‬ ‫ِ‬
‫إخراجه إىل‪ .‬فهو متضــمن‬ ‫بمعنى قيادة اليشــء إىل‪ .‬أو‬
‫املتعلمني امل سجلني سنة ‪ 2111/4777‬حم صلني عىل‬ ‫معنى إخراج الطفل من حالته األوىل إىل حالة التعلم‬
‫ال باكلور يا عام ‪2144‬م‪ ،‬مع أن أ حد املســؤولني‬ ‫واملعر فة والتكوين‪ ،‬أو إخراج ما لد يه من م هارات‬
‫الرتبويني رصح ‪ -‬يف مارس‪2141‬م ‪ -‬بأن ثامنني ألف‬ ‫ومؤهالت‪.‬‬
‫تلم يذ يلجون ا ملدرســـة‪ ،‬ال حيصـــل عىل شــ هادة‬ ‫فالرتب ية علم ُيعنى بتنم ية مل كات الفرد‪ ،‬وتكوين‬
‫الباكالوريا منهم إال عرشون ألفا فقط‪.‬‬ ‫شخصيته‪ ،‬وتقويم سلوكه‪ ،‬أو هي فن تنمية اخلصائص‬
‫‪ -‬يســتمر التعليم اإللزامي ‪ 41‬ســنوات‪ :‬من ‪3‬‬ ‫اجلسمية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬واخللقية‪ ،‬الكامنة بكيفية منسجمة‬
‫سنوات إىل ‪ 43‬سنة‪.‬‬ ‫لدى الشخص‪ ،‬بحيث يصبح عضوا نافعا يف جمتمعه‪.‬‬
‫‪ -‬يشرتط يف مدرس املراحل االبتدائية احلصول عىل‬ ‫لكن‪ ،‬إىل أي حد اســت طا عت منظومت نا التعليم ية‪،‬‬
‫يف ع لوم ا لرت ب ية‪ ،‬أو در جة‬ ‫در جة ا ل ليســـا ن‬ ‫األ خذ ب يد ا ملدرس إىل األ هداف الرتبو ية املنشــودة‪،‬‬
‫الباكلوريوس يف اهلندسة‪.‬‬ ‫باعت بار ها أ حد أهم ال فاعلني ‪ -‬إن مل يكن أمههم ‪-‬‬
‫‪ -‬حيق للعاملني يف جمال التعليم التقاعد اختياريا‬ ‫ضــمن أركان العملية التعليمية التعلمية‪( :‬املدرس‪،‬‬
‫عند بلوغهم سن الستني‪ ،‬برشط قضاء ‪ 12‬عاما يف‬ ‫املتعلم‪ ،‬املادة املعرفية)؟‬

‫بن احلجاج‪" ،‬املسند الصحيح"‪ ،‬باب قبول الصدقة من الكس‬ ‫‪ 1‬ـــ ابن منظور املرصي‪" ،‬اللسان"‪" ،‬ربا"‪.‬‬
‫وتربيتها‪ ،‬رقم احلديث‪ .2397 :‬واللفط ملالك يف "املوطإ"‪،‬‬ ‫الطي‬ ‫‪ 2‬ـــ حممد بن إسامعيل البخاري‪" ،‬اجلامع الصحيح"‪ ،‬باب قول اهلل‬
‫باب الرتغي يف الصدقة‪ ،‬رقم احلديث‪.4911 :‬‬ ‫تعاىل‪( :‬تعرج املالئكة والروح إليه)‪ ،‬رقم احلديث‪ ،9131 :‬ومسلم‬
 ‫‪74‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫حيددون فرتة املشـــاهدة اليومية للطفل ب ‪ 35‬دقيقة‬
‫فقط‪.‬‬
‫واملتعلم عند التخرج من الثانوي‪ ،‬يكون قد ق ىض يف‬
‫الدراســة‪ 41.111 :‬ســاعة‪ ،‬وأمام التلفاز‪45.111 :‬‬
‫ساعة‪.‬‬
‫والشــاب يف اجلامعة يقيضــ ‪ 311‬ســاعة ســنويا‪،‬‬
‫و‪ 4111‬ساعة أمام الفضائيات‪.‬‬
‫‪ -‬يستغل املدرس اإلسباين قسطا من إجازته الصيفية‬
‫يف ع قد دورات تدريب ية (التكوين املســتمر)‪ ،‬ح يث‬
‫ينص املرســوم ا لدســتوري للن ظام التعليمي عىل أن‬
‫عىل ال عاملني يف جمال‬ ‫مواصــ لة التعلم حق ووا ج‬
‫ال تدري ‪ ،‬لت حد يث خرباهتم العلم ية والتعليم ية‬
‫واملهن ية‪ ،‬عىل أن تكون ت لك ا لدورات جمان ية‪ .‬وتقوم‬
‫بمهمة التدري مراكز املعلمني واجلامعات‪.‬‬
‫‪ -‬يتجه اإلســبان إىل جعل إلزامية التعليم من ســن‬
‫الثالثة‪.‬‬
‫‪ -‬يت جه ‪ %91‬من خرجيي ال ثانو ية إىل ا جلام عات‪،‬‬
‫و‪ %31‬إىل املعاهد املهنية‪.‬‬
‫‪ -‬رياض األطفال جمانية‪.‬‬
‫‪ُ -‬يعتمد يف التعليم االبتدائي عىل ما يســمى بمعلم‬
‫الفصــل‪ ،‬ومعلم متخصــص يف الدين والرتبية البدنية‪،‬‬
‫مع الرتكيز عىل التعليم املهني يف املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ -‬يتم الرتكيز يف اســتخدام احلاســوب باعتباره أداة‬
‫لإلنتاج والتعليم‪ ،‬مع توافر جهاز حاسوب لكل فصل‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ا خلد مة عىل األ قل‪ ،‬ويصــبح الت قا عد إلزام يا ع ند‬
‫بلوغهم اخلامسة والستني‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا كان متو سط عمل األ ستاذ عندنا أقل من ‪21‬‬
‫ســاعة أســبوعيا‪ ،‬أي‪ :‬قرابة ‪ 911‬ســاعة ســنويا‪ ،‬فإن‬
‫املدرس يف إســبانيا يعمل ‪ 4291‬ســاعة ســنويا‪ ،‬منها‬
‫‪ 951‬يف ال تدري ‪ ،‬وال باقي يف أداء واج بات مكم لة‬
‫لعمله‪ ،‬مع متتيعه بإجازة صــيفية مدهتا شــهران‪ ،‬مع‬
‫العطل الرسمية العادية‪.‬‬
‫أما عندنا‪ ،‬فحســاب يســري يوقفنا عىل درجة هدر‬
‫الوقت الذي تعرفه جمتمعاتنا‪.‬‬
‫فلو أن بلدا عدد ســكانه ‪ 41‬ماليني نســمة‪ ،‬وعدد‬
‫الذين يشــتغلون (ينتجون) ‪ %25‬فقط‪ ،‬يضــيعون من‬
‫أوقات عملهم ساعتني‪ ،‬يكون عدد ال ساعات التي تم‬
‫هدر ها يف الســ نة ‪ ،4.951.111.111‬وهي ت عادل‬
‫‪ 251‬مليون يوم عمل‪.‬‬
‫فكيف ب نا نحن املســلمني ا ملأمورين بحفظ الو قت‬
‫واالعتناء به‪ ،‬نجد أبناءنا يقضــون من أوقاهتم أمام‬
‫الفضــائيات واملواقع اإللكرتونية والفيديو قرابة ‪31‬‬
‫ساعة أسبوعيا‪.‬‬
‫بل إن عدد الســاعات التي هيدروهنا يف هذا الفراغ‪،‬‬
‫أزيد من ال ساعات التي يق ضوهنا يف املدر سة‪ .‬فالطفل‬
‫يف املرحلة االبتدائية يقيض من ‪ 911‬إىل ‪ 911‬ساعة يف‬
‫املدر سة يف العام‪ ،‬ويق يض أزيد من ‪ 4111‬ساعة أمام‬
‫واالجتامع واألطباء‬ ‫املرناة‪/‬التلفاز‪ ،‬مع أن علامء النف‬
 ‫‪75‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫(‪2113‬م‪2119/‬م)‪ 2‬حول جودة التعليم وختصيصها‬
‫باملجال البيئي والصــحي‪ ،‬توصــلت األســتاذتان إىل‬
‫نتائج مذهلة‪ ،‬عن طريق اســتبيان موزع عىل جمموعة‬
‫من التالم يذ واألســـا تذة واإلداريني‪ ،‬يف عدد من‬
‫املؤ س سات الثانوية اإلعدادية بمراكش‪ ،‬سأقت رص عىل‬
‫ذكر أجوبة التالميذ‪:‬‬
‫‪ -‬هل املؤسسة قريبة من مصدر إزعاج؟‪ %55 :‬نعم‪،‬‬
‫‪ %15‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬هل الت شجري موجود بمحيط املؤ س سة؟‪%39.5 :‬‬
‫نعم‪ %32.5 ،‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬هل التشجري موجود داخل املؤسسة؟‪ %51:‬نعم‪،‬‬
‫‪ %51‬ال‪.‬‬
‫هل املؤسسة مربوطة بشبكة املاء الصالح للرشب؟‪:‬‬
‫‪ %91‬نعم‪ %31 ،‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬ما وضعية الرصف الصحي؟‪ %3.9 :‬جيدة‪%31 ،‬‬
‫سيئة‪ %33.25 ،‬متوسطة‪.‬‬
‫‪ -‬ما وضــعية دورات املياه باملؤســســة؟‪ %1 :‬جيدة‪،‬‬
‫‪ %34.25‬ســـي ئة‪ %3.25 ،‬متوســـ طة‪ 32.5 ،‬غري‬
‫موجودة‪.‬‬
‫‪ -‬هل تدخن؟‪ %42.5 :‬نعم‪ %99.5 ،‬ال‪.‬‬
‫والبحث الثاين بعنوان‪" :‬تنمية الوعي البيئي والصحي لدى التالميذ‬
‫وعالقته بجودة التعليم"‪ ،‬للطالبة‪ :‬لالهدى العلوي كامل‪ ،‬شعبة‬
‫الرتبية اإلسالمية‪ ،‬السنة التكوينية‪2119-2113 :‬م‪.‬‬
‫‪ 2‬ـــ البحث األول بعنوان‪" :‬جودة التعليم بني الشعار والتطبيق‬
‫(اإلعداديات املتمرن هبا نموذجا)"‪ ،‬للطالبة األستاذة‪ :‬نعيمة احلداد‪،‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫يف املرحلة االبتدائية‪ ،‬وتزويد املؤســســات بشــبكة‬
‫األنرتنت‪ .‬ويوزع التالم يذ يف هذه املرحلة وفق نظام‬
‫املجموعات‪ ،‬والوســائل والكت املســاندة تتوافر يف‬
‫الفصول واملمرات‪.‬‬
‫‪ -‬واملتعلمون املوهوبون يعطون فرصـــة اختصـــار‬
‫الدراسة إىل سنتني‪.‬‬
‫‪ -‬تزود املؤ س سات بمطاعم تقدم وجبات ساخنة‪،‬‬
‫ألن املعلم يبقى يف املدرســة من بداية الدوام إىل هنايته‪،‬‬
‫وألن فرتة الدوام تبتدئ من التاسعة والنصف صباحا‪،‬‬
‫إىل الواحدة والنصــف ظهرا‪ ،‬ثم فرتة اســرتاحة وغداء‬
‫ملدة ساعة ونصف‪ ،‬ثم تستأنف الدراسة من الثالثة إىل‬
‫اخلامسة والنصف‪.‬‬
‫ـــ أقىص عدد التالميذ يف املدرسة يبلغ ‪ 941‬تلميذ‪،‬‬
‫وعدد الفصــول ال يتجاوز ‪ 23‬فصــال‪ ،‬واحلد األدنى‬
‫ملقياس الفصل هو‪ 12 :‬مرتا مربعا‪.1‬‬
‫‪ -‬ونظرة وا حدة إىل مج لة مدارســ نا‪ ،‬تنبئ بتقهقر‬
‫جودة التعليم عندنا‪ ،‬وأن بيننا وبني ما ذكرناه من جتربة‬
‫اإلسبان قراب َة ‪ 35‬سنة من التأخر‪.‬‬
‫ومن خالل مرشوعني شخصيني ألستاذتني طالبتني‬
‫با ملر كز ا لرت بوي ا جل هوي ب مرا كش حتت إرشايف‬
‫‪ 1‬ـــ ينظر موقع‪ ،www.bab.com :‬مقال بعنوان‪" :‬التعليم يف‬
‫إسبانيا‪ .‬مستوى متطور وجتربة رائدة"‪ .‬متت زيارته بتاريخ‪13 :‬‬
‫مارس ‪ 2122‬م‪.‬‬
‫شعبة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬السنة التكوينية‪ 2113 :‬ـــ ‪2119‬م‪.‬‬
 ‫‪76‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪ -‬ما هدفك من الدرا سة باأل ساس؟‪ %11 :‬التعلم‪،‬‬
‫‪ %51‬الوظيفة‪ %41 ،‬تلبية رغبة الوالدين‪.‬‬
‫‪ -‬ما مدى اســتفادتك من املعلومات التي تتلقاها‬
‫داخل املدرســة‪ ،‬وتوظيفك إياها يف حياتك اليومية؟‪:‬‬
‫‪ %11‬بنسبة كبرية‪ %31 ،‬بنسبة متوسطة‪.‬‬
‫‪ -‬هل املقررات وامل ناهج ا جلد يدة حتقق مردود ية‬
‫جيدة؟‪ %31 :‬نعم‪ %21 ،‬ال‪ %51 ،‬يف بعض األحيان‪.‬‬
‫‪ -‬ك يف يؤ ثر املســـ توى ا ل ث قايف واال قتصـــادي‬
‫واالجتامعي عىل عطائك الدرا‪،‬ي؟‪ %51 :‬سلبا‪%51 ،‬‬
‫إجيابا‪.‬‬
‫‪ -‬هل تتابع أرستك سري درا ستك داخل املدر سة؟‪:‬‬
‫‪ %21‬نعم‪ %31 ،‬ال‪ %21 ،‬يف بعض األحيان‪.‬‬
‫‪ -‬هل جتد يف بعض أســاتذتك متييزا يف املعاملة بني‬
‫ا ل تال م يذ؟‪ %31 :‬ن عم‪ %31 ،‬ال‪ %41 ،‬يف ب عض‬
‫األحيان‪.‬‬
‫‪ -‬ما مدى إخالص أســـا تذ تك يف أداء واجبهم‬
‫املهني؟‪ %31 :‬كلهم‪ %51 ،‬أغلبهم‪ %21 ،‬بعضهم‪.‬‬
‫‪ -‬هل يوجد يف أرستك حاملو شــهادات معطلون‬
‫عن العمل؟‪ %91 :‬نعم‪ %31 ،‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬هل يؤثر وجود حاميل شــ هادات معطلني من‬
‫أرستك عىل جديتك يف التحصــيل الدرا‪،‬ي؟‪%31 :‬‬
‫نعم‪ %41 ،‬ال‪ %31 ،‬يف بعض األحيان‪.‬‬
‫‪ -‬ما نوع األنشطة التي يقدمها كل منهام؟‪%44.25 :‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ -‬هل لك عال قة با ل ك حول؟‪ 43.95 :‬ن عم‪،‬‬
‫‪ %93.25‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬هل ت ت عا طى ا مل خدرات؟‪ %44.25 :‬ن عم‪،‬‬
‫‪ %99.95‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬هل تعرف األمراض الناجتة عن هذه األ صناف؟‪:‬‬
‫‪ %92.5‬نعم‪ %29.5 ،‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬ما هي هذه األ مراض؟‪ %23.95 :‬ي عرف‪،‬‬
‫‪ %33.95‬ال يعرف‪ %12.5 ،‬خيلط‪.‬‬
‫‪ -‬هل تعرف عن األمراض املنقو لة جنســ يا؟‪:‬‬
‫‪ %53.45‬يعرف‪ %22.5 ،‬ال يعرف‪ %24.5 ،‬خيلط‪.‬‬
‫‪ -‬اذ كر ب عض طرق ا ن ت قال هذه األ مراض؟‪:‬‬
‫‪ %39.95‬يعرف‪ %34.25 ،‬ال يعرف‪.‬‬
‫‪ -‬ما طرق ا لو قا ية م ن ها؟‪ %39.95 :‬ي عرف‪،‬‬
‫‪ %34.25‬ال يعرف‪.‬‬
‫‪ -‬هل يوجد باملؤســســة ناد صــحي؟‪ %49.5:‬نعم‪،‬‬
‫‪ %92.5‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬هل يو جد باملؤســســـة ناد بيئي؟‪ %42.5 :‬نعم‪،‬‬
‫‪ %99.5‬ال‪.‬‬
‫‪ -‬ما دور كل منهام يف التثقيف الصــحي والبيئي؟‪:‬‬
‫‪ %25‬يعرف‪ %95 ،‬ال يعرف‪.‬‬
‫‪ -‬هل تشــارك فيهام أو يف أحدمها؟‪ %43.25 :‬نعم‪،‬‬
‫‪ %93.95‬ال‪.‬‬
‫يعرف‪ %99.95 ،‬ال يعرف‪.‬‬
 ‫‪77‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫عىل العطاء‪ ،‬وحتمل امل سؤولية‪ ..‬هذا املعلم‪ ،‬إذا ت شبع‬
‫بالرســالة الرتبوية الســامية‪ ،‬وقصــد إصــالح املتعلم‪،‬‬
‫وحتقيق النفع له‪ ،‬بلغ الغاية‪ ،‬وحقق املُنية‪.‬‬
‫وقد (صنف "‪ "fleming‬مهام املدرس ضمن سبع‬
‫وظائف هي‪ :‬كا شف عن الدافعية‪ ،‬من شط‪ ،‬مر شد يف‬
‫الدراسة‪ ،‬مالحظ ومراق للتطورات ومظاهر التقدم‪،‬‬
‫صانع وتقني‪ ،‬جمرب‪ ،‬إداري ومعالج)‪.2‬‬
‫‪ havighurst‬و ‪ neugarten‬إىل أن‬ ‫و يذ ه‬
‫مه مة ا ملدرس هي ترك ي ملجمو عة من األدوار التي‬
‫تتحدد يف كونه وســيطا يف الدراســة‪ ،‬ضــابطا للنظام‪،‬‬
‫نائ با عن اآل باء‪ ،‬حكام‪ ،‬مؤمت نا عىل األرسار‪ ،‬وممثال‬
‫للمجتمع‪.3‬‬
‫ويمكن إرجاع مفاتيح النجاح لدى املدرس ‪ -‬من‬
‫الرتبوي املبثو ثة يف رشيعت نا و تارخي نا‬ ‫خالل األســ‬
‫الرتبوي ‪ -‬إىل عدة أســباب‪ ،‬لعل من أمهها أحد عرش ـ‬
‫سببا‪:‬‬
‫امله نة‪ ،‬والت فاين يف الســمو هبا‪،‬‬ ‫‪ -4‬تشــب عه ب ح‬
‫وحتقيق أهدافها‪.‬‬
‫ففي حد يث أيب ســع يد ا خلدري ريض اهلل ع نه أن‬
‫ون ال ِعل َم‪،‬‬
‫رســول اهلل ﷺ قال‪َ " :‬ســ َيأتِيكُم َأق َوا ٌم َيط ُل ُب َ‬
‫لدى هذا املتعلم؛ هو الذي يســتطيع اإلقناع واحلمل‬
‫عىل الفكرة‪ ،‬وهو الذي يستطيع بناء اإلنسان القادر‬
‫‪ 2‬ـــ جملة علوم الرتبية‪ ،‬ع‪ 3 ،1 :‬مارس ‪4773‬م ـــ ص‪.25 :‬‬
‫‪ 3‬ـــ نفسه‪ ،‬ص‪.23/25 :‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ -‬هل البنيات التحتية والتجهيزات يف املؤســســـة‬
‫مســاعدة عىل توفري جو مالئم لتحصــيل جيد؟‪%41 :‬‬
‫نعم‪ %71 ،‬ال‪.1‬‬
‫مه مة من‬ ‫ولعل ها أر قام تتضـــافر يف ب يان جوا ن‬
‫م كامن اخل لل يف املنظو مة التعليم ية‪ ،‬كام توضــح ‪-‬‬
‫بجالء ‪ -‬اجلوان األساس الواج معاجلتها لالرتقاء‬
‫بجودة التعليم‪ ،‬ومن ها رصـــد األدوات والتحفيزات‬
‫لتحقيق فاعلية املدرس‪ ،‬وحمورية املتعلم‪.‬‬
‫فهل من إصالح هلذا الوضع التعليمي املتقهقر؟‪.‬‬
‫إذا توافر لدي نا حمتوى معريف ســليم ومتزن يف مجيع‬
‫يف ا مل ت ع لم جوا ن به ا مل عر ف ية‪،‬‬ ‫ا ملواد ا ل تي تال م‬
‫حركية‪،‬‬ ‫والوجدانية‪ ،‬واملهار ية‪ ،‬والســلوكية‪ ،‬واحل‬
‫والعقل ية‪ ...‬وو جدت املنهج ية الســلي مة لل تدري‬
‫‪ ،méthodologie‬واســت هداف حتقيق الك فا يات‬
‫املرسومة‪ ،‬مع وجود آليات القياس والتقويم والدعم‪..‬‬
‫‪ -‬وهي العنارص التفصــيلية للعملية التعليمية ‪ ،-‬فإن‬
‫مف تاح الن جاح ب يد ا ملدرس ‪ -‬ب عد اهلل ت عاىل ‪ ،-‬فهو‬
‫ا ل قدوة امل ثال ية لل متعلم‪ ،‬واألب ال ثاين ألج يال‬
‫املتعلمني‪ ،‬وصــاح املفتاح الســحري ‪ -‬بتوفيق اهلل‬
‫تعاىل ‪ -‬يف إكســاب املواقف وســالمة اختاذ القرارات‬
‫‪ 1‬ـــ تنظر الدراسة ضمن أرشيف البحوث الشخصية والتدخلية‬
‫باملركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين ـــ مراكش آسفي‪ ،‬املقر‬
‫الرئي ‪.‬‬
 ‫‪78‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫األهداف‪ ،‬يقتيضــ خطوتني‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتنفيذ وفق‬ ‫وهم‪َ ،‬ف ُقو ُلوا َهلُم‪َ :‬مر َح با َمر َح با بِ َو ِصــ َّي ِة‬
‫َفإِ َذا َر َأيت ُُم ُ‬
‫املخطط‪ .‬والتجر بة تقتيضــ "الق ياس مرتني لتقطيع‬ ‫ُوهم‪.2)1‬‬ ‫رس ِ‬
‫ول اهلل ﷺ ‪َ ،‬واقن ُ‬ ‫َ ُ‬
‫اخل ش مرة واحدة"‪ .‬ومن ي ستطيع رؤية اهلدف‪ ،‬فال‬ ‫‪ -2‬أن يكون قدوة يف نفســه‪ ،‬مثاال لغريه‪ .‬وما أخطر‬
‫شك يستطيع حتقيقه‪.‬‬ ‫فصــام األســتاذ بني قوله وفعله عىل نفســية التلميذ‪.‬‬
‫‪ -5‬الرفق باملتعلم وحســن معاملته‪ ،‬واألخذ بيده‬ ‫وقديام قال أبو األسود الدؤيل‪.‬‬
‫للفهم‪ ،‬بدون تعنيف أو تشــديد‪ .‬ويف احلديث‪ ،‬يقول‬ ‫يك إِذا َف َع َ‬
‫عار َع َل َ‬ ‫ال َت نه َعن ُخ ُل ٍق و تَ أ ِ‬
‫لت‬ ‫يت م َثل ُه * ٌ‬
‫َ َ‬ ‫َ‬
‫ﷺ‪" :‬إِن ََّام َأ نَ ا َلكُم بِ َمن ِز َل ِة ال َو ِال ِد ُأ َعل ُمكُم"‪ .7‬ولذلك‬ ‫ظيم‪.3‬‬
‫َع ُ‬
‫قال ‪( :schilder‬ا ملدرس قا ئد‪ ،‬يم ثل كال من األب‬ ‫وصــفة الفصــام هاته‪ ،‬تظهر عىل وجه املعلم‪ ،‬حتى‬
‫واألم)‪.‬‬ ‫ق يل‪" :‬كن صــحي حا يف الرســ‪ ،‬تكن فصــي حا يف‬
‫‪ -3‬مراعاة الفروق الفردية (البيداغوجية الفارقية ‪-‬‬ ‫العالنية"‪.4‬‬
‫‪ ،)pédagogie différentielle‬التي ظهرت مع‬ ‫‪ -3‬اهتام نف سه عند عدم ح صول الفهم‪ ،‬فقد يكون‬
‫لوغران ‪ louis legrand-‬سنة ‪4793‬م‪ ،‬من‬ ‫لوي‬ ‫ذلك بســببه هو‪ ،‬ال بســب آخر‪ .‬قال بكر بن عبد اهلل‬
‫أ جل حتقيق التواصـــل الب يداغوجي‪ ،‬املعت مد عىل‬ ‫املزين‪" :5‬إذا َو جدت يف إخوانك جفاء‪ ،‬فذلك لذن‬
‫الرصــيد املعريف والعاطفي للمتعلم‪ ،‬وهو ما يقتيضــ‬ ‫أحدثته‪ ،‬فت إىل اهلل تعاىل‪ .‬وإذا وجدت منهم زيادة‬
‫واالنفتاح عليهم‪ ،‬وعد َم‬
‫َ‬ ‫مراعا َة الفوارق بني التالميذ‪،‬‬ ‫حمبة‪ ،‬فذلك لطاعة أحدثتها‪ ،‬فاشكر اهلل تعاىل"‪.6‬‬
‫بار‬
‫إقصـــا ئ هم‪ ،‬واال ع تام َد عىل ا ل ت فر يد‪ ،‬وا ع ت َ‬ ‫‪ -1‬حســن التخطيط ل لدرس‪ ،‬والربا عة يف حتد يد‬
‫اخلصوصيات‪.‬‬ ‫األ هداف‪/‬الك فا يات‪ ،‬و حماو لة الوصــول إلي ها‪،‬‬
‫اس ِب َام‬
‫‪َ " :‬حد ُثوا ال َّن َ‬ ‫قال عيل بن أيب طا ل‬ ‫كالتصــميم لب ناء ب يت‪ ،‬فكيف وهو يبني النفوس‪،‬‬
‫َيع ِر ُف َ‬
‫ون"‪.8‬‬ ‫والعقول‪ ،‬واألف كار‪ ،‬والو جدان‪ .‬والن جاح يف حتقيق‬

‫‪ 6‬ـــ حممد عبد الرؤوف املناوي‪" ،‬فيض القدير رشح اجلامع‬ ‫وهم‪.‬‬
‫‪ 1‬ـــ أي‪ :‬عَل ُم ُ‬
‫الصغري من أحاديث البشري النذير"‪ ،‬ج‪ ،5 :‬ص‪.557 :‬‬ ‫‪ 2‬ـــ ابن ماجة‪" ،‬السنن"‪ ،‬باب الوصاة بطلبة العلم‪ ،‬رقم احلديث‪:‬‬
‫‪ 7‬ـــ أبو داود السجستاين‪" ،‬السنن" ‪ ،‬باب كراهة استقبال القبلة‬ ‫‪.255‬‬
‫عند قضاء احلاجة‪ ،‬رقم احلديث‪.3 :‬‬ ‫‪ 3‬ـــ ينظر‪" :‬ديوان أيب األسود الدؤيل"‪ ،‬ص‪.431 :‬‬
‫‪ 8‬ـــ البخاري معلقا‪ ،‬باب من خص بالعلم قوما دون قوم‪ ،‬برقم‪:‬‬ ‫‪ 4‬ـــ حكمة للشيخ عبد القادر الكيالين أو اجليالين‪ .‬ينظر‪" :‬الفتح‬
‫‪.429‬‬ ‫الرباين والفيض الرمحاين"‪ ،‬ص‪.35 :‬‬
‫‪ 5‬ـــ وهو تابعي جليل‪.‬‬
 ‫‪79‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وين ما ِهي؟ َفو َقع النَّاس ِيف َشــج ِر البو ِ‬

‫ادي‪َ .‬ق َال‬ ‫َ ََ‬ ‫ُ‬ ‫َف َحد ُث ِ َ َ َ َ‬ ‫وقالت عائ شة ‪-‬ريض اهلل عنها ‪َ " :-‬أ َم َرنَا َر ُس ُ‬
‫ول اهلل‬
‫َعبدُ اهلل‪َ :‬و َو َق َع ِيف نَف ِيســ َأ َّهنَا النَّخ َل ُة‪َ ،‬فاســتَح َيي ُت‪ُ .‬ث َّم‬ ‫َّاس َمن َِاز َهلُم"‪.1‬‬
‫ﷺ َأن ُننَز َل الن َ‬
‫ول اهلل‪َ .‬ف َق َال‪ِ " :‬ه َي النَّخ َل ُة"‪.‬‬‫َقا ُلوا‪َ :‬حدثنَا َما ِه َي َيا َر ُس َ‬ ‫ص ِبال ِعل ِم َقو ما ُد َ‬
‫ون‬ ‫وبوب البخاري‪ " :‬باب َمن َخ َّ‬
‫َق َال‪َ :‬ف َذكَر ُت َذل ِ َك ل ِ ُع َم َر‪َ .‬ق َال‪ :‬ألَن َتك َ‬
‫ُون ُقلت ََها‪َ ،‬أ َح‬ ‫َقو ٍم ك ََر ِاه َي َة َأن الَ َيف َه ُموا"‪.2‬‬
‫إِ َّيل ِمن ك ََذا َوك ََذا"‪.6‬‬ ‫وقال عبد اهلل بن مســعود ريض اهلل عنه‪َ " :‬ما َأ ن َت‬
‫و قد حصــ لت جتر بة يف بري طان يا‪ ،‬ح يث تم إجراء‬ ‫َان ل ِ َبع ِض ِهم‬ ‫ث َقوما َح ِديثا الَ تَب ُل ُغ ُه ُع ُق ُ‬
‫وهلُم إِالَّ ك َ‬ ‫بِمحد ٍ‬
‫ُ َ‬
‫ف حص ل ل طالب عىل ا ل ك م ب يو تر‪ ،‬و كان بر نا مج‬ ‫فِتنَة"‪.3‬‬
‫الكمبيوتر م صمام عىل أن يفرز الطالب يف جمموعتني‪:‬‬ ‫ريض اهلل ع نه عن النبي ﷺ أ نه‬ ‫ويف حد يث أن‬
‫جممو عة األذك ياء‪ ،‬وجممو عة األغب ياء‪ ،‬ولك َّن خ طأ يف‬ ‫ان إِ َذا َت َك َّل َم بِكَلِ َم ٍة‪َ ،‬أ َعا َد َها َثالَثا َحتَّى تُف َه َم َع ن ُه)‪.4‬‬
‫" كَ َ‬
‫الرب نامج مل ُينت به إل يه‪ ،‬ج عل الكمبيوتر ي بدل بني‬ ‫وقد قيل‪" :‬حتى تســتطيع رفع التلميذ الذي وقع عىل‬
‫األسامء‪ ،‬وقسم الطالب لصفني‪ ،‬و ُأخرب املدرسون أن‬ ‫األرض‪ ،‬عليك أن تنحني له وترفعه برفق‪ ،‬وإال فكيف‬
‫طالب هذا الصــف أغب ياء وطالب الصــف اآلخر‬ ‫تصل إليه"‪.5‬‬
‫أذكياء‪ ،‬ودخل املدرسون إىل دروسهم‪ ،‬فمن دخل عىل‬
‫‪ -9‬تقديم املتعلم‪ ،‬والتعامل معه عىل أنه رشيك يف‬
‫صــف األغب ياء كان يظنهم أذك ياء و بالعك ‪ ،‬وب عد‬
‫العمل ية التعليم ية التعلم ية‪ ،‬بل هو حمور ها‪ ،‬له وز نه‬
‫مخســة أشــهر ونصــف‪ ،‬اكتشــف اخلطأ يف الكمبيوتر‪،‬‬
‫وقيمته‪ ،‬مع افرتاض ذكائه‪ ،‬وقدرته عىل الفهم‪.‬‬
‫فقرر امل رشفون إعادة فحص الطالب‪ ،‬وذهلوا لدرجة‬
‫ومما جرى يف عهد الر سول ﷺ ‪ ،‬أنه اخترب ال صحابة‬
‫كبرية عندما رأوا تقدما كبريا حصـــل عليه األغبياء‬
‫ذات يوم‪ ،‬وكان من بينهم عبد اهلل بن عمر‪ ،‬وهو طفل‬
‫ع ند ما عوملوا باعت بارهم أذك ياء‪ ،‬ورأوا تراج عا‬
‫صــغري‪ ،‬فقال ‪ -‬عليه الصــالة والســالم ‪" :-‬إِ َّن ِم َن‬
‫ملحوظا لألذكياء عندما عوملوا باعتبارهم أغبياء‪.‬‬
‫الش ـ َج ِر َش ـ َج َرة الَ َيس ـ ُق ُط َو َر ُق َها‪َ ،‬وإِ َّهنَا َم َث ُل املُس ـلِ ِم‪،‬‬
‫َّ‬

‫النظري والعميل"‪،‬‬ ‫‪ 5‬ـــ ينظر‪ :‬أمحد عيسى داود‪" ،‬أصول التدري‬ ‫‪ 1‬ـــ مقدمة صحيح مسلم‪ ،‬ج‪ ،4 :‬ص‪.1 :‬‬
‫ص‪.33 :‬‬ ‫‪ 2‬ـــ حممد بن إسامعيل البخاري‪" ،‬اجلامع الصحيح"‪ ،‬ج‪ ،4 :‬ص‪:‬‬
‫‪ 6‬ـــ حممد بن إسامعيل البخاري‪" ،‬اجلامع الصحيح"‪ ،‬باب احلياء يف‬ ‫‪.229‬‬
‫العلم‪ ،‬رقم احلديث‪ ،434 :‬ومسلم بن احلجاج‪" ،‬املسند الصحيح"‪،‬‬ ‫‪ 3‬ـــ مسلم بن احلجاج‪" ،‬املسند الصحيح"‪ ،‬باب النهي عن احلديث‬
‫باب مثل املؤمن مثل النخلة‪ ،‬رقم احلديث‪.9293 :‬‬ ‫بكل ما سمع‪ ،‬برقم‪.41 :‬‬
‫‪ 4‬ـــ حممد بن إسامعيل البخاري‪" ،‬اجلامع الصحيح"‪ ،‬باب من أعاد‬
‫احلديث ثالثا ليفهم عنه‪ ،‬رقم احلديث‪.75 :‬‬
 ‫‪80‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫احلقي قة خلفهم يدعمهم"‪ .‬وق يل‪" :‬التلم يذ ال يأيت‬
‫لل مدرســـة ألج لك أ هيا ا ملدرس‪ ،‬ولك نك أ نت من‬
‫يذه إىل املدرســة ألجله"‪ .‬وقيل‪" :‬أعط بال حدود‪،‬‬
‫وال تنتظر األخذ"‪ ..‬ولكن دون تكلف العلم‪ ،‬وادعاء‬
‫املعرفة‪ ،‬وزعم املوســوعية‪ ..‬فذلك قد يوقع يف الغرور‬
‫والتهلكة‪ ،‬ومن قال ال أدري‪ ،‬علمه اهلل ما ال يدري‪.5‬‬
‫‪ -41‬مالحظة وســائل التأثري املختلفة‪ ،‬ألن طريق‬
‫إيصال املعلومة يعود إىل ثالثة أقسام‪:‬‬
‫أ ‪-‬القســم املعنوي من إلقاء الدرس‪ ،‬وهو املعروف‬
‫باملحتوى واملوضوع (املعرفة)‪.‬‬
‫ب ‪-‬القسم الصويت‪ ،‬أي نربة صوت املعلم ودرجاته‬
‫يف أثناء الرشح‪.‬‬
‫ج ‪ -‬القسم البرصي‪ ،‬أي مظهر املعلم وحركاته‪.‬‬
‫وقد قام الربوفيســور (مورابيان) بأبحاث عىل هذا‬
‫املســتوى‪ ،‬فوجد أن ‪ %9‬من تثبيت املعلومة تأيت من‬
‫حمتوى ا لدرس‪ ،‬و‪ %39‬تأيت من ال عا مل الصــويت‪،‬‬
‫و‪ %55‬تأيت من العامل البرصي‪.‬‬
‫ويف دراســـة أخرى حول أبرز خصـــائص املعلم‬
‫الناجح من وجهة نظر املوجهني‪ ،‬واملرشفني الرتبويني‪،‬‬
‫مكان املدرس يف الفصــل أمام التالميذ‪ ،‬فهو يف‬ ‫كان‬
‫‪ 5‬ـــ يقول ابن وه ‪" :‬سألت مالكا يف ثالثني ألف مسالة نوازل يف‬
‫عمره‪ ،‬فقال يف ثلثها أو يف شطرها أو ما شاء اهلل منها‪ :‬ال أحسن وال‬
‫املسالك‬ ‫املدارك وتقري‬ ‫أدري"‪( .‬ينظر‪ :‬القايض عياض‪" ،‬ترتي‬
‫ملعرفة مذه مالك"‪ ،‬ج‪ ،2 :‬ص‪.)31 :‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ما بني الطريقة اإلخبارية‪،‬‬ ‫‪ -9‬التنويع يف التدري‬
‫واحلوار ية‪ ،‬واالســتقرائ ية واالســتن باط ية‪ ،‬والتعليم‬
‫بالقصة ورضب املثال‪ ،‬وطرح السؤال ‪ ..‬كل طريقة يف‬
‫مكاهنا املناس ‪.‬‬
‫‪ -7‬تنقيح املعلو مات و جتد يد ها عن طريق القراءة‬
‫املســتمرة‪ ،‬واالطالع عىل ا جلد يد يف م يدان الرتب ية‬
‫(التكوين املســتمر)‪ ،‬وحضــور ال ندوات واملؤمترات‬
‫الرتبوية‪ ،‬واالتصــال باملجالت املتخصــصــة‪ ..‬واهلل ‪-‬‬
‫(و َما ُأوتِيتُم ِم َن ال ِعل ِم إِ َّال َقلِيال)‪ .1‬وقال‬
‫تعاىل ‪ -‬يقول‪َ :‬‬
‫يم)‪ .2‬وقال ‪ -‬تعاىل‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫(و َفو َق كُل ذي عل ٍم َعل ٌ‬
‫‪ -‬تعاىل ‪َ :-‬‬
‫(و ُقل َرب ِزد ِين ِعلام)‪ .3‬وعن أيب الدرداء ريض اهلل‬
‫‪َ :-‬‬
‫لم بالتحل ِم"‪.4‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫لم بالتَّعل ِم‪ ،‬واحل ُ‬
‫عنه قال‪" :‬إنَّام الع ُ‬
‫هبذا يســتغني املتعلم عن عناء البحث عن املعلومة‪،‬‬
‫التي قد يفني عمره دون أن حيصــل عليها‪ .‬وقد يســأل‬
‫املدرس عن مســألة معينة‪ ،‬فريشــد املتعلم إىل املراجع‬
‫املطلوبة‪ ،‬دون كبري عناء‪ ،‬فضال عن أن املدرس يمتلك‬
‫خمزونا علميا يمتح منه كلام احتاج إليه‪ ،‬وبخاصــة عند‬
‫األ سئلة املفاجئة أو املفخخة‪ .‬ولقد قيل‪" :‬مكتبة مثقلة‬
‫بالكت ‪ ،‬ال تعادل مدرســا جيدا واحدا"‪ .‬وقيل‪" :‬لو‬
‫ُ‬
‫‪ 1‬ـــ [اإلرساء‪.]95 :‬‬
‫‪ 2‬ـــ [يوسف‪.]93 :‬‬
‫‪ 3‬ـــ [طه‪.]441 :‬‬
‫‪ 4‬ـــ أبو بكر أمحد بن احلسني البيهقي‪" ،‬شع اإليامن"‪ ،‬فصل يف ذم‬
‫بناء ما ال حيتاج إليه‪ ،‬برقم‪.41937 :‬‬
 ‫‪81‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ -‬التعزيز‪ :‬أي‪ :‬مكافأة سلوك املتعلم الصحيح‪ .‬وهو‬
‫مفتاح ضبط الق سم الذي يعاين منه بعض املدر سني‪،‬‬
‫وبخاصـــة يف التعليم اخلاص‪ .‬وتعترب كلامت التنويه‬
‫والثناء من أعظم أســاب االســتاملة الرتبوية‪ ،‬وكذلك‬
‫احلفز بإضــافة النقط‪ ،‬واملكافأة بخرجات أو رحالت‪،‬‬
‫أو مسابقات أو ورشات‪...2‬‬
‫وا ملديرين‪ ،‬واملعلمني أنفســهم‪ ،‬والتالم يذ‪ ،‬جاءت‬
‫النتائج هكذا‪:‬‬
‫‪ -‬التمكن من املادة التعليمية‪.%33 :‬‬
‫‪ -‬الديمقراطية والتسامح ومشاركة التالميذ يف اختاذ‬
‫القرارات‪.%34 :‬‬
‫‪ -‬التنويع يف أسالي التدري ‪.%19 :‬‬

‫‪ -‬الرتكيز عىل الت غذ ية الراج عة أو املر تدة ‪feed-/‬‬ ‫‪-‬التحضــري الســابق للامدة‪ ،‬واحلامس الشــديد هلا‪:‬‬

‫‪ ،rétroaction / back‬لقياس أثر املعلومات املقدمة‬ ‫‪.%34‬‬

‫للمتعلمني‪ ،‬بام يف ذ لك الت غذ ية الراج عة ا لداخل ية‪،‬‬ ‫‪ -‬توزيع األســئلة بالعدل‪ ،‬ومراعاة الفروق الفردية‪:‬‬

‫املنبث قة من ذات ية التلم يذ‪ ،‬وا خلارج ية التي تأيت من‬ ‫‪.%47‬‬
‫‪-‬التحيل باألخالق ال فاضــ لة وامل بادئ امللتز مة‪:‬‬
‫اخلارج‪ ،‬أي‪ :‬من األســتاذ‪ ،‬أو املحيط‪ ،‬وما يصــح‬
‫‪.%49‬‬
‫ذلك من تقويم بأنواعه‪:‬‬
‫‪ -‬ال تأه يل العلمي‪ ،‬واإل ملام باأل هداف واملنهج‪:‬‬
‫‪ -‬الــتــقــويــم الــتشـــخــيــص‪évaluation ( -‬‬
‫‪.%49‬‬
‫‪.)diagnostique‬‬
‫‪-‬املحافظة عىل املظهر بشكل الئق‪.1%49 :‬‬
‫‪ -‬ا ل ت قو يم ا ملر حيل‪/‬ا ل ت كو ي ني ‪évaluation‬‬
‫ومما حيدث العملية التفاعلية بني املعلم واملتعلم‪:‬‬
‫)‪.)formative‬‬
‫‪ -‬حتقيق رضا املتعلم بام يتعلمه‪ ،‬وحتبي املادة إليه‪.‬‬
‫‪ -‬ا ل ت قو يم اإل مجايل‪/‬ا جلزا ئي ‪.( évaluation‬‬
‫)‪sommative‬‬
‫أوسعوا هلم يف املجل ‪ ،‬وأسمعوهم احلديث‪ ،‬وأفهموهم إياه؛ فإهنم‬ ‫‪ 1‬ـــ ينظر‪ :‬يارس فتحي اهلنداوي‪" ،‬إدارة املدرسة وإدارة الفصل‬
‫صغار قو ٍم أوشك أن يكونوا َ‬
‫كبار قوم‪ ،‬وقد كنتم صغار قوم‪ ،‬فأنتم‬ ‫ُ‬ ‫(أصول نظرية وقضايا معارصة)"‪ ،‬ص‪.72 :‬‬
‫البغدادي‪ ،‬رشف أصحاب‬ ‫اليوم كبار قوم"‪(.‬ينظر‪ :‬اخلطي‬ ‫‪ 2‬ـــ ومن وسائل التحفيز‪ :‬ختصيص اجلوائز الرمزية للمجتهدين‪.‬‬
‫احلديث‪ ،‬ص‪)422 :‬‬ ‫وقد كان ذلك معروفا مشتهرا عند املربني املسلمني؛ فقد كان إبراهيم‬
‫وكانوا يسلكون مسلك رفع معنويات الصغار‪ ،‬وتعزيز الثقة‬ ‫سمعت‬
‫َ‬ ‫بن أدهم يقول‪" :‬قال يل أيب‪ :‬يا بني‪ُ ،‬اطل احلديث‪ ،‬فكلام‬
‫بأنفسهم؛ فقد كان ابن شهاب الزهري ـــ رمحه اهلل ـــ يشجع‬ ‫حديثا وحفظته‪ ،‬فلك درهم‪ .‬فطلبت احلديث عىل هذا"‪( .‬ينظر‪:‬‬
‫الصغار ويقول‪" :‬ال حتتقروا أنفسكم حلداثة أسنانكم؛ فإن عمر بن‬ ‫اخلطي البغدادي‪ ،‬رشف أصحاب احلديث‪ ،‬ص‪.)423 :‬‬
‫اخلطاب كان إذا نزل به األمر املعضل‪ ،‬دعا الفتيان فاستشارهم يتبع‬ ‫وكانوا يدجمون األطفال يف جمتمع الكبار‪ ،‬استفادة من علمهم‪،‬‬
‫حدة عقوهلم"‪( .‬ينظر‪ :‬أبو عمر بن عبد الرب النمري القرطبي‪ ،‬جامع‬ ‫ومترسا بتجارهبم؛ فقد مر عمرو بن العاص ريض اهلل عنه عىل حلقة‬
‫بيان العلم وفضله‪ ،‬ج‪ ،4 :‬ص‪.)492 :‬‬ ‫من قريش فقال‪" :‬ما لكم قد طرحتم هذه األغيلمة؟ ال تفعلوا‪،‬‬
 ‫‪82‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫هذه أهم ال صفات التي ‪ -‬هبا ‪ -‬يمتلك املعلم نا صية‬ ‫ـ التقويم املعياري (‪.(évaluation normative‬‬
‫متعلميه‪ ،‬فيحب إليهم املادة املدرســة‪ ،‬ويربط معهم‬ ‫‪ -‬التقويم الذايت )‪.(auto - évaluation‬‬
‫اجلســور الرتبوية املطلوبة‪ ،‬ويســرتجع بعضــا من الثقة‬ ‫‪44‬ــــ ضــبط الســلوك وردود األفعال جتاه املتعلم‪.‬‬
‫املفقودة‪ ،‬وسط اإلحباطات املتفشية يف املجتمع‪.‬‬ ‫وهذا يقتيض‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون املدرس ســمحا‪ ،‬هاشــا‪ ،‬لينا‪ ،‬ســهال‪ ،‬يف‬
‫غري خوف وال َم َلق‪.‬‬
‫ـــــ البعد عن العبوس والتقطي والشــدة املفرطة‪،‬‬
‫ُون ِيف‬
‫ألهنا ال تأيت بخري‪ .‬ويف احلديث‪( :‬إِ َّن الرف َق الَ َيك ُ‬

‫َيش ٍء إِالَّ َزا َن ُه‪َ ،‬والَ ُين َز ُع ِمن َيش ٍء إِالَّ َشا َن ُه)‪.1‬‬
‫امل بال غة يف ال تأن ي ‪ ،‬والتوبيخ‪ ،‬والزجر‪،‬‬ ‫‪ -‬جت ن‬
‫والتهديد‪ ،‬والوعيد (رفق من غري َضــعف‪ ،‬وحزم من‬
‫غري َعسف)‪.‬‬
‫‪ -‬ترك احتقارهم‪ ،‬والســخرية منهم‪ ،‬والتنقيص من‬
‫شــخصــيتهم‪ ،‬فذ لك يورثهم التقوقع واالنطواء‪،‬‬
‫والعزوف عن املشـــاركة‪ ،‬وقد يؤدي إىل اإلحباط ثم‬
‫السقوط‪.‬‬
‫‪ -‬ال يضــع نفســه يف مواضــع التهم‪ ،‬وال يســتخدم‬
‫متعلميه يف قضاء أموره وحاجاته الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬يدفع املاللة والســآمة عنهم بمزج اجلد بيشــء من‬
‫الفكاهة واملزح الربيئني‪ ،‬بنســبة ما يوضــع من امللح يف‬
‫الطعام‪.‬‬
‫ظروفهم‪ ،‬و ُيسهم يف حل مشكالهتم‪.‬‬ ‫‪ -‬يتحس‬

‫‪ 1‬ـ مسلم بن احلجاج‪" ،‬املسند الصحيح"‪ ،‬باب فضل الرفق‪ ،‬رقم‬

‫احلديث‪.3939 :‬‬
 ‫‪83‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ -‬رشح ديوان أمية بن أيب الصــلت‪ ،‬ت‪ .‬ســيف الدين‬

‫الكات ‪ ،‬أمحد عصــام الكات ‪ ،‬دار مكتبة احلياة‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫‪ -‬إبراهيم مصــطفى ‪ -‬أمحد الزيات ‪ -‬حامد عبد القادر‬
‫بريوت‪ ،‬الطبعة األوىل‪.‬‬
‫‪ -‬حممد النجار‪ ،‬املعجم الو سيط‪ ،‬دار الن رش‪ ،‬دار الدعوة‪،‬‬
‫‪ -‬عبد القادر الكيالين أو اجليالين‪ ،‬الفتح الرباين والفيض‬
‫ت‪ .‬جممع اللغة العربية‪.‬‬
‫الر محاين‪ ،‬ت‪ .‬ع بد الرحيم الســـايح وتوفيق عيل وه بة‪،‬‬
‫‪ -‬أبو األســود ا لدؤيل‪ ،‬ا لديوان‪ ،‬ت‪ .‬حم مد حســني آل‬
‫مكتبة الثقافة الدينية‪ ،‬بدون طبعة وال تاريخ‪.‬‬
‫ياســني‪ ،‬مكتبة النهضــة‪ ،‬بغداد‪ ،‬مطبعة املعارف‪ ،‬الطبعة‬
‫‪ -‬عبد امللك بن حممد بن إســامعيل أبو منصــور الثعالبي‪،‬‬
‫الثانية‪ 1394 ،‬ه‪ 1864 - -‬م‪.‬‬
‫ف قه الل غة ورس العرب ية‪ ،‬ت‪ .‬ع بد الرزاق امل هدي‪ ،‬إح ياء‬
‫‪-‬أبو بكر أمحد بن احلســني البيهقي‪ ،‬شــع اإليامن‪ ،‬ت‪.‬‬
‫الرتاث العريب‪ ،‬الطبعة األوىل‪1422 :‬ه‪2112 - -‬م‪.‬‬
‫حممد السعيد بسيوين زغلول‪ ،‬دار الكت العلمية‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫‪ -‬العريب اســليامين ورشــيد اخلديمي‪ ،‬قضـــايا تربوية‪،‬‬
‫الطبعة األوىل‪ 1411 :‬ه‪.-‬‬
‫منشــورات عامل الرتبية‪ ،‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬البيضــاء‪،‬‬
‫‪ -‬أبو عمر بن عبد الرب النمري القرطبي‪ ،‬جامع بيان العلم‬
‫‪ 2112‬م‪.‬‬
‫وفضــله‪ ،‬ت‪ .‬أيب عبد الرمحن فواز أمحد زمريل‪ ،‬مؤســســة‬
‫‪ -‬العريب اسليامين‪ ،‬املعني يف الرتبية‪ ،‬بدون طبعة‪.2114 ،‬‬
‫الريان‪ ،‬دار ابن حزم‪ ،‬الطبعة األوىل‪ 1424 :‬هــ ‪2113 -‬‬
‫القايض عياض‪ ،‬ترتي املدارك وتقري املســالك ملعرفة‬
‫م‪.‬‬
‫ما لك‪ ،‬طب عة وزارة األو قاف والشــؤون‬ ‫أعالم مذ ه‬
‫‪ -‬ابن منظور املرصي‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫اإلسالمية‪ ،‬فضالة املحمدية‪.‬‬
‫لبنان‪.‬‬
‫بن مالك بن عامر األصــبحي املدين‪،‬‬ ‫‪ -‬مالك بن أن‬
‫النظري والعميل"‪،‬‬ ‫‪ -‬أمحد عيسى داود‪" ،‬أصول التدري‬
‫املوطأ‪ ،‬ت‪ .‬حممد مصــطفى األعظمي‪ ،‬مؤســســة زايد بن‬
‫دار يافا العلمية للنرشــ والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عامن‪ ،‬الطبعة‬
‫ســلطان آل هنيان لألعامل اخلريية واإلنســانية‪ ،‬أبو ظبي‪،‬‬
‫األوىل‪ 2114 :‬م‪.‬‬
‫الطبعة األوىل‪ 1422 :‬ه‪ 2114 - -‬م‪.‬‬
‫‪ -‬اخلط ي الب غدادي‪ ،‬رشف أصــ حاب ا حلد يث‪ ،‬ت‪.‬‬
‫‪ -‬حم مد بن أيب بكر بن ع بدا ل قادر ا لرازي‪ ،‬خم تار‬
‫عمرو عبد املنعم ســليم‪ ،‬مكتبة ابن تيمية‪ ،‬الطبعة األوىل‪:‬‬
‫الصــ حاح‪ ،‬ت‪ .‬حممود خاطر‪ ،‬مكت بة لب نان نارشون‪،‬‬
‫‪ 1412‬ه‪ 1886 - -‬م‪.‬‬
‫بريوت‪ ،‬طبعة جديدة‪ 1412 ،‬ه‪1882 - -‬م‪.‬‬
‫‪ -‬حم مد بن إســامع يل أبو ع بد اهلل الب خاري‪ ،‬ا جلامع‬
‫الصــحيح املخترصــ‪ ،‬ت‪ .‬د‪ .‬مصــطفى دي البغا‪ ،‬دار ابن‬
‫‪84‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫كثري‪ ،‬اليام مة‪ ،‬بريوت‪ ،‬الطب عة ال ثال ثة‪ 1412 :‬ه‪- -‬‬
‫‪1892‬م‪.‬‬
‫‪ -‬حممد بن يزيد أبو عبداهلل القزويني‪ ،‬ســنن ابن ماجة‪،‬‬
‫ت‪ .‬حممد فؤاد عبد الباقي‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬بريوت‪.‬‬
‫‪ -‬حممد عبد الرؤوف املناوي‪ ،‬فيض القدير رشح اجلامع‬
‫ال صغري من أحاديث الب شري النذير‪ ،‬ضبطه وصححه امحد‬
‫عبد الســالم‪ ،‬دار الكت العلمية بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة‬
‫االوىل‪ 1412 :‬ه‪ 1884 - -‬م‪.‬‬
‫‪ -‬مرت ىض الزبيدي‪ ،‬تاج العروس من جواهر القاموس‪،‬‬
‫ت‪ .‬ع بد الكريم العز باوي‪ ،‬مطب عة حكو مة الكو يت‪،‬‬
‫الطبعة الثانية‪ 1412 :‬ه‪ 1892 -‬م‪.‬‬
‫‪ -‬مســلم بن احلجاج القشــريي النيســابوري‪ ،‬املســند‬
‫الصحيح‪ ،‬دار اجليل ‪ +‬دار األفاق اجلديدة‪ ،‬بريوت‪.‬‬
‫‪ -‬يارس فتحي اهلنداوي‪" ،‬إدارة املدر سة وإدارة الف صل‬
‫(أصــول نظرية وقضـــايا معارصة)"‪ ،‬املجموعة العربية‬
‫للتدري والنرش‪ ،‬الطبعة األوىل‪ 2112 :‬م‪.‬‬

‫‪ -‬جملة علوم الرتبية‪ ،‬ع‪ 3 ،4 :‬مارس ‪4783‬م‪.‬‬

‫‪ -‬موقع‪ ،www.bab.com :‬م قال بعنوان‪" :‬التعليم يف‬

‫إســ بان يا‪ .‬مســتوى متطور وجتر بة را ئدة"‪ ،‬متت ز يار ته‬
‫بتاريخ‪ 16 :‬مارس ‪ 2122‬م‪.‬‬
 ‫‪85‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين والتكوين‬
‫في التربية‬ ‫المتخصصة‬
‫تربية‬ ‫المجلة‬
‫المتخصصة في ال‬ ‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫نعرض يف هذه املقال ملختلف املحطات اإلصالحية التي عرفها النظام التعليمي املغريب‪ ،‬وبشكل خاص عىل‬
‫املستوى البيداغوجي‪ ،‬منذ فجر االستقالل(‪ )4753‬إىل اليوم‪ ،‬والذي عمل جاهدا عىل جتاوز البيداغوجيا القديمة‪،‬‬
‫التي كانت كل التعلامت فيها تتمحور حول اكتساب املعارف‪ ،‬إىل بيداغوجيا حديثة وفعالة تراهن عىل املتعلم‬
‫وتتمركز حوله‪ .‬وهي بيداغوجيا ستكون أوىل جتلياهتا يف بيداغوجيا األهداف‪ ،‬ثم يف مرحلة ثانية يف بيداغوجيا‬
‫الكفايات‪ ،‬التي راهنت عىل إكساب املتعلمني موارد (معارف‪ ،‬قدرات ومواقف) مع مترينهم عىل استثامرها‬
‫وحتريكها عندما تعرتضهم وضعيات مركبة أو زمرة من الوضعيات – املشكالت ومن ثم جعلهم يعطون دالالت‬
‫للتعلامت التي يكتسبوهنا‪.‬‬
‫هكذا‪ ،‬حاولت الدولة املغربية أن تواك كل املستجدات احلاصلة عىل املستوى البيداغوجي يف أفق الرفع من أداء‬
‫املدرسني‪ ،‬ومن ثم الرفع من جودة التدري ‪ .‬هكذا فكلام ظهرت بيداغوجيا جديدة أو تيار بيداغوجي جديد يف‬
‫الغرب إال وكان له صدى داخل منظومتنا التعليمية‪ .‬مع ذلك مل يستطع نظامنا التعليمي جتاوز تعثراته وعوائقه‬
‫املتعددة واستمرت املدرسة املغربية‪ ،‬يف كثري من احلاالت‪ ،‬تشتغل وفق النموذج القديم الذي يراهن عىل تقديم‬
‫عىل بناء الذوات املفكرة‪ .‬ونحن نعتقد أن ذلك مرتبط بغياب بيداغوجيا مطابقة خلصوصيتنا‬ ‫املعارف اجلاهزة ولي‬
‫املغربية‪ ،‬خصوصية يمكن أن ندركها يف أبعادها املتعددة‪ ،‬اقتصاديا وسوسيولوجيا وأنثروبولوجيا‪...‬‬

‫‪ -1‬أستاذ التعليم العايل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي‬

 ‫‪86‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وتشعبا‪ .‬وهكذا يبقى "املشكل" من غري حل‪ ،‬ينتظر‬

‫سنة أخرى ال ري فيها‪ ،‬لينفجر الوضع من جديد‪،‬‬ ‫ينبغي أن نذكر أن إشكالية التعليم باملغرب‬

‫من جديد‪ ،‬ولتقدم احللول اجلزئية‬ ‫ولتقدم املطال‬ ‫واألسئلة املرتبطة بذلك هي إشكالية قديمة‪ .‬فقد‬

‫وحدها ويبقى املشكل قائام كام كان أو أكثر‪ .‬وهكذا‬ ‫أشار حممد عابد اجلابري منذ بداية مرحلة‬

‫دواليك !؟"‪.2‬‬ ‫ما نصه‪ ":‬ثمة يف‬ ‫السبعينات إىل ذلك حيث كت‬

‫قبل التطرق لبعض مظاهر هذه اإلشكالية ومعاينة‬ ‫املغرب مشكل مزمن‪ ،‬مشكل حيتل الصدارة يف‬

‫بعض متظهراهتا يف الزمن احلارض ال بأس من‬ ‫جمموعة املشاكل األخرى التي مل تعرف بعد طريقها‬

‫الرجوع إىل الوراء للوقوف عىل الظروف واحليثيات‬ ‫نحو املعاجلة واحلل الصحيح‪ .‬إنه مشكل التعليم‪،‬‬

‫التي صاحبت هذه النشأة‪ [ ،‬ذلك ألن املشاكل‪ ،‬أيا‬ ‫مشكل يعرتف بخطورته وتفاقم أبعاده‪ ،‬منذ‬

‫كان نوعها‪ ،‬كام يذكر اجلابري "ليست بنت‬ ‫اإلعالن عن االستقالل إىل اليوم‪ ،‬املغاربة مجيعا‪:‬‬

‫ساعتها‪ ،‬بل هي نتيجة عملية تطور ونمو‪ :‬نمو‬ ‫آباء وأمهات وأبناء‪ ،‬وأساتذة ومعلمني وطلبة‬

‫األجزاء يف إطار نمو الكل‪ ،‬ونمو الكل من خالل‬ ‫وتالميذ وحاكمني وحمكومني‪ ،‬مسؤولني وغري‬

‫نمو األجزاء‪ .‬معنى ذلك أن املشاكل‪ ،‬أيا كانت‪ ،‬هلا‬ ‫مسؤولني‪ ،‬خمتصني يف الرتبية والتعليم أو غري‬

‫تاريخ‪ ،‬ومن ثمة يغدو الفهم الصحيح هلا إنام يبدأ‬ ‫خمتصني‪ 1" .‬كام أن جل األسئلة التي طرحت بصدد‬

‫بفهم تاريخ مولدها ونشأهتا‪ ،‬وتتبع مراحل نموها‬ ‫هذه اإلشكالية ظلت هي نفسها تراوح مكاهنا‪:‬‬

‫وتطورها"‪ .3‬ومن ثم جيوز لنا التساؤل كيف كانت‬ ‫«قيل الكثري عن هذا املشكل‪ ،‬وعقدت حوله‬

‫متارس مهنة التعليم قبل املرحلة االستعامرية وما‬ ‫ندوات رسمية وغري رسمية‪ ،‬فاقرتحت حلول‬

‫الذي كان يميز هذه املرحلة؟ ما طبيعة املعارف التي‬ ‫كثرية متتالية أو متزامنة‪ ،‬ويف كل مرة كان الالحق‬

‫كانت تدرس وما هي الغايات التي كانت تنشدها‬ ‫منها يلغي السابق أو يعدله‪ ،‬أو يكمله‪ .‬ومع ذلك مل‬

‫ووفق أي بيداغوجيا كانت تتم العملية؟ ماهي‬ ‫يزدد املشكل إال تعقيدا‪ ،‬ومل تزدد أبعاده إال امتدادا‬

‫‪ -2‬اجلابري‪ ،‬حممد عابد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪1.‬‬ ‫‪-1‬اجلابري حممد عابد‪ ،‬أضواء عىل مشكل التعليم باملغرب‪ ،‬دار‬
‫‪ -3‬اجلابري‪ ،‬حممد عابد‪ ،‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص‪1.‬‬ ‫النرش املغربية‪ ،‬البيضاء‪ ،1851،‬ص‪1.‬‬
 ‫‪87‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ملشاكل معاينة عىل مستوى الواقع التعليمي يف‬
‫البالد أم أن استقدامها واعتامدها داخل منظومتنا‬
‫الرتبوية أملته رشوط أخرى خارجة عن املجال‬
‫‪1‬‬
‫وجتد تربيرها يف عالقة التابع باملتبوع؟‬
‫يمكن أن نميز‪ ،‬ونحن نتأمل تطور النظام‬
‫التعليمي باملغرب بني ثالث مراحل أساسية‪:‬‬
‫متيزت هذه‬
‫املرحلة هبيمنة شبه مطلقة للطريقة التقليدية التي‬
‫كانت تعتمد عىل اإللقاء وتتمركز حول املعرفة‪،‬‬
‫وهي طريقة كانت مقبولة اجتامعيا ومرشوعة يف‬
‫ظل جمتمع تراتبي كانت فيه األدوار مقسمة وحمددة‬
‫بدقة بني كل املكونات االجتامعية‪ :‬بني األجيال‪،‬‬
‫وبني الراشدين واألطفال‪ ،‬بني الرجال والنساء‪ ،‬بني‬
‫الذكور واإلناث ‪...‬إلخ؛ جمتمع ما كان هيمه هو‬
‫التحصيل خصوصا إذا كان كل ما يدرس متمحورا‬
‫التغريات التي عرفها احلقل التعليمي املغريب خالل‬
‫مرحلة االستعامر؟ وما هي وضعيته بعد حصول‬
‫البالد عىل استقالهلا السيا‪،‬ي؟ كيف نفرس االنتقال‬
‫من مرحلة إىل أخرى وكيف ندركه؟ هل ندركه عىل‬
‫شكل قطائع أم أن ثمة انتقال ضمن االستمرارية؟‬
‫وحاجيات‬ ‫هل كان هذا االنتقال استجابة ملطال‬
‫‪4‬‬ ‫أفرزها الواقع املغريب أم أنه نتيجة إلمالءات‬
‫فرضتها قوى معينة ستوظف التعليم خلدمة‬
‫مصاحلها اآلنية واملستقبلية؟‬
‫يف تناولنا هلذا املوضوع سنركز بشكل خاص عىل‬
‫التطور احلاصل عىل املستوى البيداغوجي أي عىل‬
‫الطريقة التي كانت تتم هبا العملية التعليمية‪ ،‬وكيف‬
‫كان يتم االنتقال من مقاربة بيداغوجية إىل أخرى‪،‬‬
‫والسؤال الذي سيوجه تفكرينا يف هذا اإلطار‪،‬‬
‫يتحدد كالتايل‪ :‬هل البيداغوجيا املعتمدة يف‬
‫منذ ذاك التاريخ إىل اآلن كانت نتيجة‬ ‫التدري‬

‫اختيارات ختص هذه امليادين نف سها ويت ضمن يف جوفه ومن خالل‬ ‫‪ -1‬هذا يعني أن م شكل التعليم هو م شكل سيا‪،‬ي بالدرجة األوىل‬
‫تطوره‪ ،‬أبعادا ســياســية واجتامعية أثرت وتؤثر وســتؤثر‪-‬ال‪ -‬عىل‬ ‫وربام إقحام املعطى الســيا‪،‬ي يف هذا املجال هو الذي جعل مســاره‬
‫الثقافة والتعليم فقط‪ ،‬بل عىل جمموع امل شاكل األخرى عىل اختالف‬ ‫ينحو هذا املنحى‪ ،‬بل هو الذي حكم عىل كل املحاوالت اإلصالحية‬
‫أنواعها‪ ،‬وتفاوهتا يف األمهية واخلطورة‪ .‬حممد عابد اجلابري‪ ،‬مرجع‬ ‫بالتعثر بل بالفشــل‪ .‬وقد انتبه اجلابري إىل ذلك منذ الســبعينيات‬
‫سابق‪ ،‬ص‪1.‬‬ ‫حيث كت يف هذا اإلطار‪":‬لقد اختذ مشــكل التعليم يف بالدنا ومنذ‬
‫ال شع‬ ‫فقط ألنه يم‬ ‫اال ستقالل طابعا سيا سيا وا ضحا‪ ،‬لي‬
‫كله‪ ،‬أو ألنه يقدم أح سن مطية تطرح من أعىل متنها ق ضايا سيا سية‬
‫بالف عل‬ ‫واجتامع ية واقتصـــاد ية وث قاف ية‪ ،‬بل أيضـــا أل نه يعك‬
 ‫‪88‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫إال أنه يف بعض الزوايا (زاوية وزان يف شامل‬
‫املغرب وزوايا اجلنوب) ويف بعض املدن التقليدية‬
‫كفاس ومراكش وتارودانت‪ .‬الخ كنا نجد مواد‬
‫تعليمية أخرى تغني الربامج الدراسية مثل علوم‬
‫الفقه وأصوله‪ ،‬علوم احلديث وعلوم التفسري‪،‬‬
‫علوم اللغة بل حتى علم املنطق واحلساب‬
‫والفلك يف جامعة القرويني بفاس‪ .‬وقد ظل األمر‬
‫عىل هذا احلال إىل حدود بداية القرن العرشين‬
‫عشية فرض احلامية عىل البالد‪.‬‬
‫إننا نعرف جيدا‬ ‫‪2‬‬
‫مالبسات وظروف استعامر املغرب وكيف تم‬
‫هو‬ ‫التمهيد هلذه العملية التي كان أساسها لي‬
‫السالح بل املعرفة والتي تدخل ضمن ما سمي‬
‫آنذاك بالسياسة العلمية لالستعامر‪ .‬وهي عملية‬
‫أخذت شكلها الرسمي سنة ‪ 1814‬مع ظهور‬
‫البعثة العلمية بطنجة والتي أنشئت خصيصا هلذا‬
‫الغرض‪ ،‬أي جتميع كل املعطيات املرتبطة باملجال‪،‬‬
‫باإلنسان واملجتمع املغريب حتى تسهل عملية غزوه‬
‫الحقا‪ .‬وقد فطنت جل الدراسات الكولونيالية‬
‫آنذاك إىل أمهية التعليم وكيف يمثل مدخال أساسيا‪،‬‬
‫‪-1‬فضــيل‪ ،‬عبد الرمحان‪ ،‬اإلصــالح الديني اليوم يف القرى املغربية‬
‫"املخزن"و " فق هاء الرشــط"يف تيزن يت‪ ،‬جم لة عمران للعلوم‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫حول النص الديني (القرآن والسنة) والعلوم‬
‫امليرسة لفهمه‪.‬‬
‫يف ظل هذا الوضع كان التعليم تقليديا بكل‬
‫معاين الكلمة‪ ،‬وكان الرشط الوحيد للقيام هبذه‬
‫املهمة هو أن يكون الشخص (أي "الفقيه")‬
‫حافظا لكتاب اهلل ومتمكنا من بعض األذكار‬
‫الدينية‪ ،‬وقادرا عىل تأطري املجال الديني الذي‬
‫احلاالت سيكون هو‬ ‫يشتغل فيه‪ ،‬ألنه يف غال‬
‫املرجع الوحيد لساكنة هلا نوازهلا اليومية وحيث‬
‫رأي الفقيه واستشارته تبقى رضورية خصوصا‬
‫وأننا مازلنا نعيش يف ظل جمتمع قبيل يعيش عىل‬
‫الزراعة والرعي ومتثل فيه األمية نسبا عالية‪،‬‬
‫جمتمع مازالت ثقافته شفهية تقوم عىل الرسد‬
‫والتكرار‪ .‬وهو يشتغل وفق عقدة حملية تتجدد‬
‫سنويا تسمى حمليا ب «الرشط"‪ .1‬وهكذا كان‬
‫الفقيه يتدرج ويرتقي يف مسالك العلم واملعرفة‪.‬‬
‫أما املناهج التعليمية فقد كانت تتنوع حس‬
‫املناطق‪ ،‬ففي املجال القروي كان األمر يقترص يف‬
‫احلاالت عىل حتفيظ القرآن وتعليم بعض‬ ‫غال‬
‫السنن وتعليم املبادئ األولية يف الكتابة والقراءة‪.‬‬
‫االجتامعية‪ ،‬العدد ‪ ،01‬املجلد السادس ربيع ‪.0019‬‬
 ‫‪89‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫النخبة االجتامعية تعليم طبقي هيدف إىل تكوينها‬
‫تكوينا منظام يف ميادين اإلدارة والتجارة‪ ،‬وهي‬
‫امليادين التي اختص هبا األعيان املغاربة‪ ،‬أما النوع‬
‫الثاين وهو التعليم الشعبي اخلاص بجامهري السكان‬
‫الفقرية واجلاهلة جهال عميقا‪ ،‬فسيتنوع بتنوع‬
‫الوسط االقتصادي‪ :‬يف املدن يوجه التعليم نحو‬
‫املهن اليدوية (خاصة مهن البناء) وإىل احلرف‬
‫اخلاصة بالفنون األهلية‪ .‬هذه الفنون التي تكتيس‬
‫العمل عىل إحيائها من‬ ‫أمهية خاصة‪ ،‬والتي جي‬
‫جديد‪ .‬أما يف البادية فسيوجه التعليم نحو الفالحة‬
‫والتشجري وتربية املوايش وبالنسبة للمدن الشاطئية‬
‫فسينص عىل الصيد البحري واملالحة‪.1‬‬
‫هكذا‪ ،‬عوض تعليم كانت تقدمه املساجد والزوايا‬
‫سنجد أنفسنا أمام مدارس ومؤسسات عرصية‪ ،‬هلا‬
‫مناهجها اخلاصة وغاياهتا اخلاصة أيضا‪ .‬ويف هذه‬
‫املرحلة‪ ،‬كذلك‪ ،‬ستظهر املدارس احلرة والتي‬
‫شكلت مالذا ملجموعة من األرس املغربية خصوصا‬
‫داخل املدن‪ ،‬والتي كانت متخوفة من املنتوج‬
‫األجنبي الذي اعتربته جماال للتنصري وإدخال ثقافة‬
‫اآلخر النرصاين املتعارضة مع الدين واألعراف‬
‫االجتامعية‪ .‬وهو رفض وتعارض سيدوم حتى‬
‫من جهة‪ ،‬لزرع ثقافة جديدة وأنامط سلوكية تتامهى‬
‫وتتامشى مع عقلية املستعمر‪ ،‬ومن جهة ثانية تكوين‬
‫وتأهيل وإعداد أطر وتقنيني مغاربة يمكن‬
‫االستفادة منهم يف إنجاح املرشوع االستعامري‬
‫اقتصاديا وسياسيا‪ .‬من دون أن ننسى ظهور‬
‫مدارس من نوع خاص لتأهيل النخبة احلاكمة‬
‫مستقبال (مدارس األعيان)‪ .‬باإلضافة إىل مدارس‬
‫ستخصص للعنرص الرببري وأخرى لألقلية‬
‫اليهودية‪ .‬وهكذا سيقدم االستعامر منتوجا يالئم‬
‫حلاجيات خمتلف القوى املكونة للبنية‬ ‫ويستجي‬
‫االجتامعية آنذاك‪ :‬طبقة النخبة‪ ،‬مجاهري املدن‬
‫لوي‬ ‫الكادحة ثم مجاهري البادية املتخلفة‪ .‬كت‬
‫هاردي كبري املنظرين للسياسة التعليمية آنذاك "‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فنحن ملزمون بالفصل بني تعليم خاص‬
‫بالنخبة وتعليم لعموم الشع ‪ .‬األول يفتح يف وجه‬
‫أرستقراطية مثقفة يف اجلملة متحرضة ومهذبة‬
‫أرستقراطية‪ ،‬ولكنها أرستقراطية توقفت عن النمو‬
‫تأثري العلوم الوسطية (نسبة إىل‬ ‫الفكري بسب‬
‫القرون الوسطى)‪ ،‬ومهددة يف وجودها املادي‬
‫بسب افتقادها لألسالي االقتصادية احلديثة نتيجة‬
‫الالمباالة من جانبها‪ .‬إن التعليم الذي سيقدم هلذه‬

‫‪1 -HARDY M.G., Le problème scolaire au‬‬

‫‪Maroc, Casablanca, imprimerie rapide, 1920,‬‬
‫‪p.23‬‬
 ‫‪90‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫املسؤوليات‪ ،‬كان يف املنظور اجلامهريي آنذاك هو‬
‫املغريب‬ ‫التعليم‪« .‬وهكذا ظل التعليم لدى الشع‬
‫غداة االستقالل خاضعا هلذا التصور‪ :‬تلميذ اليوم‬
‫هو حاكم الغد‪ ،‬وذلك ما تنبهت إليه‪ ،‬خالل عهد‬
‫احلامية‪ ،‬البورجوازية املغربية‪ ،‬وهذا ما أدركته أخريا‬
‫اجلامهري الشعبية"‪.2‬‬
‫عىل مستوى التدبري البيداغوجي‪ ،‬وهو األمر‬
‫الذي هيمنا يف هذا املقام‪ ،‬نجد استمرار البيداغوجيا‬
‫التقليدية‪ ،‬فهي املتحكمة يف تنظيم العالقات بني‬
‫املعلمني واملتعلمني‪ ،‬وإن كنا نالحظ تقدما عىل‬
‫مستوى ديداكتيكي‪ ،‬أي عىل مستوى تنظيم املعارف‬
‫وتدريسها وحيث التكامل بني الدرس النظري‬
‫العلوم واللغات‪،‬‬ ‫والتطبيقي خصوصا يف تدري‬
‫احلاالت‪ ،‬تكون لنقل‬ ‫فإن السيادة‪ ،‬يف أغل‬
‫املعارف وإعادة إنتاجها‪.‬‬
‫خروج املستعمر وحترير البالد وسيتخذ– كام يذكر‬
‫اجلابري‪ -‬مقاطعة شبه مجاعية وشبه منظمة –خاصة‬
‫يف األوساط الشعبية‪ -‬ملدارس احلامية‪" .‬إهنا مل تكن‬
‫احتقارا للتعليم أو اعتقادا بعدم جدواه‪ ،‬بل كانت‬
‫نوعا من "الكبت" اإلرادي‪ .‬أما البديل‪ ،‬فقد كان‬
‫االنتظار‪ .‬انتظار عهد االستقالل‪ ،‬حيث سيتوفر‬
‫املغرب عىل تعليم وطني يلبي مطامح شعبنا يف‬
‫التعليم والثقافة والشغل"‪ .1‬آنذاك فقط‪ ،‬وأمام‬
‫اإلقبال املتزايد عىل املتعلمني لتعويض األجان‬
‫وامتهان الوظيفة العمومية‪ ،‬سيفطن املغاربة‬
‫واملرتددون منهم بوجه خاص أو املحافظون كام‬
‫يسميهم البعض أو الوطنيون‪ ،‬إىل أمهية املدرسة‬
‫كمجال لتلقي معرفة تتامشى مع العرص "احلديث"‬
‫وجمال كذلك أصبح رضوريا للرقي االجتامعي‬
‫والولوج للوظيفة العمومية‪« .‬لقد بدا واضحا‬

‫‪:‬‬ ‫‪3‬‬ ‫للجامهري الشعبية‪ ،‬غداة االستقالل أن ما كانت‬

‫حتلم به نتيجة الوعود الرباقة التي روجتها قيادة‬
‫خالل هذه املرحلة ستتعزز الرغبة يف‬
‫احلركة الوطنية‪ ،‬مل يكن سوى رسابا‪ .‬وبام أن وعيها‬
‫التمدرس وسيتم القطع مع نظرة سابقة للمدرسة‬
‫الطبقي كان ضعيفا خافتا‪ ،‬فإهنا مل ترتدد يف ربط‬
‫طبعها نوع من الرتدد واخلوف ارتبطا بظروف‬
‫السلطة وبالتايل الغنى‪ ،‬بالتعليم‪ :‬إن الذي مكن‬
‫انغراسها داخل املجال املغريب‪ ،‬ومن ثم بدأت‪،‬‬
‫النخبة من ثروهتا‪ ،‬وأهلها الستالم مراكز‬
‫بشكلها احلديث‪ ،‬جتد مكاهنا الطبيعي داخل‬

‫‪-2‬اجلابري‪ ،‬حممد عابد‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪51.‬‬ ‫‪-1‬اجلابري ‪ ،‬حممد عابد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪68.‬‬
 ‫‪91‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫القراءة والكتابة بل وتم استقدام جمموعة من‬
‫األجان ‪ :‬من سوريا واألردن وفلسطني ومرص‬
‫ومن فرنسا‪ ،‬وكذلك من بعض دول أوروبا الرشقية‬
‫مثل رومانيا وبولونيا وهنغاريا‪ .‬ويف الغال األعم‬
‫كان جل هؤالء يفتقرون للتجربة وليست هلم أي‬
‫دراية ال باملجال البيداغوجي وال بديداكتيك املواد‬
‫املدرسة‪ ،‬وما كان يشفع هلم ويسهل مأموريتهم هو‬
‫التمثل االجيايب املرتبط باملدرسة واستعداد الكل‬
‫للتعاون يف ظل نسق ثقايف حيكمه التضامن‬
‫والتعاون اللذين يغذهيام شعور قومي وتفكري‬
‫عقدي موحد‪.‬‬
‫يف هذه املرحلة ستظهر مؤسسات تكوين أطر‬
‫التدري ‪ :‬مدارس املعلمني واملعلامت واملراكز‬
‫الرتبوية اجلهوية حيث سيتم االطالع عىل نظريات‬
‫يف الرتبية اخلاصة والعامة ومن ثم االنفتاح عىل‬
‫الفكر الرتبوي احلديث‪ .‬ولكن مع ذلك عىل‬
‫هو مراكمة املعارف‬ ‫مستوى األداء ظل اهلاج‬
‫وتقديمها خارج وضعيات حمددة قريبة من املعيش‬
‫اليومي للمتعلم وعدم مراعاة الفوارق بني املتعلمني‬
‫عىل مستوى نسبة اهلدر‬ ‫اليشء الذي سينعك‬
‫املتعلمني كانوا يغادرون‬ ‫املدر‪،‬ي‪ ،‬حيث أغل‬
‫املدرسة يف سن مبكرة‪ ،‬وبشكل خاص يف السنوات‬
‫االبتدائي أو الثالثة اعدادي‪،‬‬ ‫اإلشهادية اخلام‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫املجتمع املغريب يف مدنه وقراه‪ ،‬حيث تبينت‬
‫رضورهتا‪ ،‬كام أسلفنا‪ ،‬باعتبارها املجال الوحيد‬
‫الذي يضمن الرقي واالرتقاء االجتامعيني‪ .‬ويف‬
‫هذه املرحلة كذلك‪ ،‬ستظهر املبادئ األوىل األربعة‬
‫التي ستطبع ورش اإلصالح والتي جتسدت يف‬
‫واملغربة والتوحيد‪ .‬وهي‬ ‫التعميم‪ ،‬والتعري‬
‫إصالحات كانت ذات طابع توفيقي‪ ،‬كام يذكر‬
‫اجلابري؛ توفيق ظل حيكم الرؤية املغربية إلصالح‬
‫التعليم وسيتأكد مع امليثاق الوطني للرتبية‬
‫والتكوين وسيستمر إىل اآلن مع الرؤية‬
‫االسرتاتيجية لإلصالح‪ ،‬ليتبني بالواضح أن‬
‫املدرسة ليست بعيدة عن جمال الرصاع االجتامعي‬
‫بل توجد يف قلبه‪ ،‬ولعل ذلك ما يفرس‪ ،‬يف نظرنا‪،‬‬
‫سلسلة املشاكل والتعثرات التي نعيشها اليوم‪،‬‬
‫فاحللول تأيت دائام من خارج النسق أو املنظومة‪.‬‬
‫لقد كان ملثل هذه التمثالت اإلجيابية حول‬
‫املدرسة غداة االستقالل تأثري واضح حتى عىل‬
‫املستوى البيداغوجي‪ ،‬فقد أوكلت تربية األبناء كلية‬
‫للمعلم وأعطيت له كل الصالحيات لرتبية النشء‬
‫ولو باستعامل العنف املادي يف بعض احلاالت‬
‫والذي كان جيد ما يربره‪.‬‬
‫ويف ظل اخلصاص املهول يف املوارد البرشية‪،‬‬
‫آنذاك‪ ،‬فقد فتحت املدرسة أبواهبا لكل متعلم جييد‬
 ‫‪92‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫املجال للواقع املدر‪،‬ي ومتظهراته‪ .‬وهو األمر الذي‬
‫ربام كان سيسمح هلم ويساعدهم عىل إجياد نوع من‬
‫التوافق بني النظرية البيداغوجية الغربية واملحيط‬
‫الذي ستطبق فيه‪.‬‬
‫يف مثل هذه الظرفية ظهرت بيداغوجيا‬
‫األهداف التي تزامن ظهورها مع فرض سياسة‬
‫التقويم اهليكيل عىل املغرب من قبل صندوق النقد‬
‫الدويل والتي رشع يف تطبيقها خالل املوسم‬
‫الدرا‪،‬ي ‪ 1896/1892‬وهكذا انترشت يف‬
‫منظومتنا التعليمية مرحلة سيادة منظور حتليل‬
‫أو حتليل العملية التعليمية‪ ،‬حيث‬ ‫التدري‬
‫واملجالت واملالحق‬ ‫ازدهرت املنشورات (الكت‬
‫الرتبوية يف اجلرائد الوطنية‪ )...‬ونشطت الندوات‬
‫واللقاءات الرتبوية وازدادت أعداد الباحثني‬
‫واخلرجيني ممن تكونوا بكلية علوم الرتبية واملدارس‬
‫العليا لألساتذة ومركز تكوين املفتشني وغريها"‪.1‬‬
‫غري أن هذه اهليمنة‪ ،‬وبغض النظر عن‬
‫هلا‬ ‫اخلطاب و الكتابات املصاحبة هلا‪ ،‬مل يكت‬
‫النجاح و مل تف بالغرض املطلوب نظرا العتبارات‬
‫كثرية‪ ،‬لعل أمهها مرتبط برشوط وظروف إنتاج‬
‫‪-1‬الدريج‪ ،‬حممد‪ ،‬املنهاج املندمج‪ ،‬أطروحات يف اإلصالح‬
‫البيداغوجي ملنظومة الرتبية والتكوين‪ ،0016 ،‬ص ‪.198-108‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫وقليل من يتحصل عىل شهادة البكالوريا التي‬
‫كانت هلا قيمتها العلمية واالعتبارية آنذاك‪ .‬لكن‬
‫بالرغم من هذه النقائص فقد استطاعت املدرسة‪،‬‬
‫وبشهادة كثري من املالحظني‪ ،‬أن تؤدي وظيفتها‬
‫التكوينية والتأهيلية خالفا ملا نالحظه اليوم حيث‬
‫ان مهمتها أصبحت حمصورة يف التقويم وظيفتها‬
‫تقويمية إشهاديه‪.‬‬
‫مع بداية الثامنينيات‪ ،‬ومع عودة جيل جديد‬
‫من املكونني من املدارس الفرنسية والبلجيكية‬
‫لفعل‬ ‫والكندية‪ ،‬سنالحظ بداية التأسي‬
‫بيداغوجي جديد خصوصا يف كلية علوم الرتبية‬
‫بالرباط وحيث جل‬ ‫التابعة جلامعة حممد اخلام‬
‫األساتذة كانوا قد حرضوا رسائلهم العلمية حتت‬
‫إرشاف بيداغوجيني وعلامء ديداكتيك غربيني‪،‬‬
‫وأرادوا نقل التجربة الغربية اىل املغرب‪ .‬خطأهم يف‬
‫اعتقادي أهنم جتاهلوا السياق املغريب أو مل يأخذوه‬
‫باحلسبان واملتمثل يف تزايد اإلقبال عىل املنتوج‬
‫املدر‪،‬ي املستقط قليال من قبل الوظيفة العمومية‬
‫وكذا القطاع اخلاص وعدم املواكبة يف بناء املدارس‬
‫وبناء الرشكات واستثامر املؤطرين والباحثني يف‬
‫* مازالت إشكالية اهلدر املدر‪،‬ي تؤرق املسؤولني املغاربة يكفي أن‬
‫نذكر أن متوسط اهلدر املدر‪،‬ي سنويا يصل إىل ‪ 060000‬حالة‬
 ‫‪93‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫تثبيتها لدى املتعلمني ضدا عىل تنمية القدرة عىل‬
‫التعبري الفردي وتنمية شخصية املتعلمني‪.2‬‬
‫سيمثل املخطط االستعجايل (‪-2118‬‬
‫‪ ،)2112‬من جهته‪ ،‬مناسبة لتجاوز تعثرات امليثاق‬
‫الوطني للرتبية والتكوين وإعطاء دفعة جديدة‬
‫لإلصالح‪ ،‬وكان من بني مشاريع هذا الربنامج‬
‫مرشوع التطوير البيداغوجي الذي هيدف إىل‬
‫استكامل إرساء املقاربة بالكفايات وتوفري إطار‬
‫منهجي ألجرأهتا‪ ،‬ومن ثم سيتم تبني بيداغوجيا‬
‫اإلدماج والتي "جعلت منها وزارة الرتبية الوطنية‬
‫نموذجا لتطوير املناهج‪ ،‬وجندت هلا عدة من‬
‫والوسائل‬ ‫الربامج واملشاريع واألطر والتداري‬
‫والدالئل واملذكرات إىل ذلك غري من اإلجراءات‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬وبعد مرور حوايل سنتني عىل بداية "تطبيق"‬
‫هذه البيداغوجيا‪ ،‬جزئيا يف املراحل األوىل وبشكل‬
‫جتريبي يف بعض األكاديميات‪ ،‬تم "تعميمها" بعد‬
‫ذلك عىل املدارس املغربية االبتدائية منها عىل وجه‬
‫اخلصوص‪ ،‬حتى دون تقديم وتوظيف نتائج‬
‫وحتى قبل أن يفتح يف‬ ‫التقويم األويل للتجري‬
‫شأهنا نقاش وطني‪ ،‬كان من املمكن أن يساهم‬
‫بفعالية يف معرفة نقاط قوهتا وضعفها ومدى‬
‫‪2-AkesbiMseferAssia, Ecole, Sujets et‬‬
‫‪Citoyens, Editconsulting, 2014‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫التعلامت‪ ،‬حيث إن كثافة الربامج الدراسية من جهة‬
‫وخصوصية بعض املواد التعليمية من جهة أخرى‬
‫واالكتظاظ الذي تعرفه الفصول الدراسية وافتقار‬
‫املؤسسات للوسائل التعليمية الالزمة واملختربات‪.‬‬
‫بعض‬ ‫كل ذلك حكم عىل التجربة بالفشل حس‬
‫املتتبعني للشأن الرتبوي‪ .‬وهو املآل نفسه الذي‬
‫ستعرفه جتربة املقاربة بالكفايات والتي تعترب إىل حد‬
‫ما امتدادا للمرحلة السابقة كام انتبه إىل ذلك‬
‫الباحث املغريب حممد الدريج الذي عايش هذه‬
‫اللحظات‪.1‬‬
‫هكذا‪ ،‬فعىل مستوى اخلطاب‪ ،‬ومن خالل‬
‫املواد التعليمية‬ ‫تأمل التوجيهات الرتبوية لتدري‬
‫املوجهة للمدرسني‪ ،‬دالئل املعلمني ومداخل أو‬
‫املدرسية واملذكرات التوجيهية‪،‬‬ ‫مقدمات الكت‬
‫نجد أن اخللفية النظرية أو الرباديغم املعتمد يف‬
‫هو املقاربة بالكفايات‪ ،‬أي أن ما حيكم‬ ‫التدري‬
‫العملية برمتها هو إعداد املتعلم ملواجهة وضعيات‬
‫مركبة مع ما يفرتضه ذلك من اكتساب موارد يف‬
‫إطار وضعيات وسياقات حمددة‪ ،‬غري أنه عىل‬
‫مستوى املامرسة وكذلك عىل مستوى تقويم‬
‫التعلامت‪ ،‬نجد استمرار الرتكيز عىل املعارف و‬
‫‪ -1‬الدريج‪ ،‬حممد‪ ،‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪111‬‬
 ‫‪94‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فاملتتبع للشأن الرتبوي اليوم يالحظ ويقف‬
‫عىل جمموعة من املفارقات‪ :‬فعىل مستوى اخلطاب‬
‫الرسمي وغري الرسمي نجد العمل بالكفايات‬
‫والتمركز عىل املتعلم وبناء التعلامت واالهتامم‬
‫بشخصية املتعلم‪ ،‬ولكن عىل مستوى املامرسة‬
‫فالثابت واملعمول به هو الرتكيز عىل املعارف‬
‫واملحتويات وحتى عىل مستوى التقويم نجد‬
‫من جييد التفكري بل من حيفظ ويراكم‬ ‫املتفوق لي‬
‫املعارف أكثر من غريه‪ .‬وهو وضع حييل إىل‬
‫اختالالت عدة تظهر عىل جمموعة من املستويات‬
‫يمكن أن نختزهلا يف ما ييل‪:‬‬
‫‪-4‬اختالالت عىل مستوى التكوين حيث إن‬
‫مواصفات املدرس ال تبنى انطالقا من الواقع‬
‫الرتبوي املغريب وحاجياته وإمكاناته ونسقه الثقايف‬
‫العام‪ ،‬ومن ثم فام يتعلمه املدرس املتدرب داخل‬
‫مراكز التكوين ال ينفعه كثريا عندما خيرج إىل جمال‬
‫العمل حيث يصطدم بواقع مدر‪،‬ي من نوع آخر‬
‫وهذا ما ملسناه من خالل جتربتنا يف جمال التكوين‬
‫والتأهيل املهنيني‪.‬‬
‫‪-2‬اختالالت مرتبطة بالتمثالت املرافقة‬
‫لعملية التمدرس وللمدرسة‪ ،‬والتي مل تعد ينظر‬
‫‪ -2‬الدريج‪ ،‬حممد‪ ،‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص‪111.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مراعاهتا خلصوصياتنا‪ ،‬قبل بلورهتا يف صياغتها‬
‫النهائية ثم تطبيقها "‪.1‬‬
‫عوض هذه االحتياطات وهذه اإلجراءات التي‬
‫ذكرها حممد الدريج‪ ،‬سيتم الرشوع يف تطبيقها بعد‬
‫أن تلقى جل املدرسني تكوينا تقنيا للعمل هبا‪،‬‬
‫تكوينا لألسف مل يقف عىل مرتكزاهتا وأسسها‬
‫النظرية ومل يسائلها يف ضوء الوضعيات الفعلية التي‬
‫يف إطارها يامرس املدرسون‪ .‬لقد كان تكوينا‬
‫لألسف غري مبني عىل أسئلة حقيقية تنهل من‬
‫الواقع املدر‪،‬ي بل والواقع الرتبوي الذي ضمنه‬
‫تتأطر العملية التعليمية التعلمية‪.2‬‬
‫خالل املوسم الدراسي‪ 2112 /2111‬وبدون‬
‫سابق إنذار‪ ،‬وبعد أن بدأ الكثري من املدرسني‬
‫يتمرسون هبا وأدركوا بالفعل فلسفتها وأمهيتها‪،‬‬
‫املرتبط ببناء التعلامت وجعل‬ ‫خصوصا يف اجلان‬
‫املتعلم يعطيها داللة‪ ،‬سيتم التخيل عن هده التجربة‬
‫وإشهار إفالسها بشكل رسمي‪ ،‬وترك املدرسني‬
‫يشتغلون وفق ما يمكن أن نسميه ب" بيداغوجيا‬
‫اخلربات"‪ .‬تلك اخلربات التي اكتسبوها وراكموها‬
‫من خالل ممارساهتم الفصلية وسنوات العمل التي‬
‫قضوها يف جمال التدري ‪.‬‬
‫‪ -1‬الدربج‪ ،‬حممد‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪110.‬‬
 ‫‪95‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وعلامء االجتامع واألنرتوبولوجيون وعلامء‬ ‫النف‬ ‫إليها باعتبارها جماال مفضال للرقي االجتامعي‬
‫االقتصاد وغريهم‪ .‬يتعني‪ ،‬يف ما نعتقد‪ ،‬االنطالق‬ ‫وجماال الستثامر مضمون كام كان األمر يف املايض‬
‫أوال من املجتمع املغريب واالستئناس بجملة‬ ‫القري ‪.‬‬
‫الدراسات التي أنجزت حوله سواء من الزاوية‬ ‫‪-3‬اختالالت مرتبطة بالبنيات التحتية‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬االنرتوبولوجية أو علم االقتصاد‬ ‫املهرتئة وباملدرسة كمجال يفتقر لكثري من املرافق‬
‫واالطالع كذلك عىل كل ما هو مرتبط باملتعلم‬ ‫الرياضية‬ ‫كاملختربات واخلزانات واملالع‬
‫خالل هذه املرحلة النامئية‪ ،‬آنذاك فقط يمكن أن‬ ‫وجماالت الرتفيه‪ ،‬دون أن نتحدث عن رشوط بناء‬
‫نتحدث عن بيداغوجيا يمكن اعتامدا عليها أن‬ ‫التعلامت والظروف التي تنجز يف إطارها‪.1‬‬
‫نسلك ونريب وندرس‪ ،‬وهي بيداغوجيا تكون دائام‬ ‫‪1‬‬
‫احلاالت‪ ،‬أطرا‬ ‫حيث ال نجد‪ ،‬يف أغل‬
‫قابلة للتطوير واملراجعة والتجديد كلام تطل األمر‬
‫مؤهلة‪ ،‬إداريا وتربويا‪ ،‬للقيام بمهمة معقدة كهذه‪،‬‬
‫ذلك‪.‬‬
‫األطر اإلدارية التي تسند إليها مهمة‬ ‫فأغل‬
‫نستخلص مما سبق أن اخلطاب البيداغوجي‬ ‫التسيري اإلداري تسند اعتامدا عىل عامل األقدمية‬
‫يف املغرب قد استطاع‪ ،‬بفضل الرتمجة طبعا‪ ،‬أن‬ ‫دون األخذ بعني االعتبار مؤهالت أخرى هلا‬
‫ينفتح وأن يواك كل املستجدات احلاصلة عىل هذا‬ ‫املرتبط بالتكوين يف جمال‬ ‫داللتها خصوصا اجلان‬
‫املستوى‪ .‬فكلام ظهرت بيداغوجيا معينة أو تيار‬ ‫علوم الرتبية وعلوم اإلنسان‪ .‬باإلضافة إىل الطريقة‬
‫بيداغوجي معني إال وكان له صدى داخل منظومتنا‬ ‫التي تتمثل هبا هذه الفئات العمل اإلداري‪ ،‬إن‬
‫التعليمية يتم التبشري به أوال‪ ،‬ثم يتم تبنيه الحقا‪،‬‬ ‫اإلدارة لألسف ولدى الكثريين هي مناسبة وفرصة‬
‫و بطبيعة احلال دائام‪ ،‬دون النظر إىل ما يمكن أن‬ ‫للخلود للراحة والتخلص من جحيم القسم‪.‬‬
‫نسميه باخلصوصية املغربية‪ ،‬خصوصية يمكن أن‬ ‫إن بناء بيداغوجيا مالئمة ال يمكن أن يكون‬
‫نقرأها اقتصاديا وسوسيولوجيا وأنثروبولوجيا‪.‬‬ ‫إال عمال مجاعيا يشارك فيه علامء الرتبية وعلامء‬

‫‪ -1‬رشقي‪ ،‬حممد‪ ،‬مقاربات بيداغوجية‪ ،‬من تفكري التعلم التي تعلم‬

‫التفكري‪ ،‬أفريقيا الرشق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬صص‪180-199.‬‬
 ‫‪96‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫كبري عىل مستوى األجرأة والتطبيق‪ .‬وحتى ولو‬
‫تشبع املريب هبذه البيداغوجيات احلديثة واستطاع‬
‫أن يكيفها مع الوضعيات التي يشتغل فيها‪ ،‬فثمة‬
‫دوما عوائق أخرى متعددة‪ ،‬منها ما هو مرتبط‬
‫بالنسق الرتبوي العام أي ظروف التنشئة‬
‫االجتامعية‪ ،‬والرتبية األرسية‪ ،‬واملوروث الثقايف‪،‬‬
‫أو ما هو مرتبط برشوط إنتاج التعلامت حيث‬
‫ضعف البنيات التحتية‪ ،‬غياب مكتبات‪ ،‬وسائل‬
‫تعليمية‪ ،‬خمتربات وما إىل ذلك من املتطلبات‬
‫األخرى‪.‬باإلضافة إىل ظاهرة االكتظاظ وكثافة‬
‫املقررات‪ ،‬دون أن نشري إىل "الفراغات والثقوب‬
‫السوداء"‪ ،‬بتعبري إدغار موران‪ ،‬التي توجد بني‬
‫املواد التعليمية‪ ،‬وغياب التنسيق بني الفاعلني‬
‫الرتبويني‪ ،‬والذين وعىل امتداد كل اإلصالحات‬
‫التي عرفها النظام التعليمي يف املغرب ظلوا عىل‬
‫اهلامش‪ ،‬مهمتهم حمددة سلفا يف املنهاج وتتلخص‬
‫يف تنفيذ ما قرره اآلخرون الذين تقدمهم السلطة‬
‫الوصية عىل القطاع كخرباء‪ ،‬وأي خرباء؟ سياسيون‬
‫ونقابيون ورجال أعامل مهندسو املجتمع ومنظروه‪،‬‬
‫وهو وضع ينبغي أن نأخذه بعني االعتبار عندما‬
‫نقيم أي جتربة إصالحية ألن هؤالء الفاعلني‬
‫املوكولة إليهم أجرأة اإلصالحات والتوصيات ال‬
‫يتم االستامع إليهم وال جمرد االستئناس بنظرهتم‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫إننا ال نتحدث هنا عن اخلصوصية بمعناها‬
‫السلبي‪ ،‬وحيث تتحول إىل ذريعة‪ ،‬يتم هبا أو من‬
‫خالهلا‪ ،‬رفض اآلخر وكل ما ينتجه‪ ،‬فقط بدعوى‬
‫أنه خمالف لنا ومغاير‪ ،‬بل خصوصية إجيابية‬
‫تستحرض ما يميز وما خيتلف عن اآلخر‪ ،‬فوضعنا‬
‫هو وضع أوروبا أو كندا أو‬ ‫االقتصادي مثال لي‬
‫أمريكا نفسه‪ ،‬وكذلك بنياتنا االجتامعية وتشكيالتنا‬
‫السوسيواقتصادية ليست هي البنى والتشكيالت‬
‫نفسها التي نصادفها يف تلك البلدان‪ ،‬كام أن تارخينا‬
‫هو نفسه الذي نجده لدهيا‪.‬‬ ‫ورصيدنا الثقايف لي‬
‫باإلضافة إىل أن اإلشكالية التي ضمنها تبلور الفكر‬
‫البيداغوجي يف الغرب ليست هي اإلشكالية نفسها‬
‫التي ما فتئ يفرزها ويطرحها واقعنا الرتبوي‪.‬‬
‫لألسف كان دائام يتم جتاهل‪ ،‬عن وعي أو عن غري‬
‫وعي‪ ،‬مثل هذه االعتبارات‪ ،‬وبالتايل ظل مشكلنا‬
‫الكبري كام تذكر" زكية داوود"‪ ،‬وضمن مقام آخر‪،‬‬
‫هو"زرع نامذج جاهزة " ‪le greffe des modèles‬‬
‫وهو األمر الذي حول جمالنا الرتبوي‪ ،‬واملدر‪،‬ي‬
‫بشكل خاص‪ ،‬إىل جمال للتجري ‪ ،‬و أعطى‬
‫املرشوعية ملا نالحظه اليوم وبشكل مفارق حيث‬
‫نالحظ تقدما كبريا عىل مستوى اخلطاب‬
‫البيداغوجي‪ ،‬خصوصا املنفتح منه‪ ،‬املتمركز عىل‬
‫املتعلم والذي ينشد حتقيق كفايات حمددة‪ ،‬وتعثر‬
 ‫‪97‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫احلارض‪ .‬ومن ثم حيق لنا إعادة التساؤل ما الذي‬ ‫لألمور‪ ،‬وبالتايل من الطبيعي أن تكون هناك مقاومة‬
‫لبيداغوجيا‬ ‫يتعني علينا فعله إذا أردنا التأسي‬ ‫وأن تنهض ميكانيزمات الدفاع لدهيم وهو وضع‬
‫تكون مالئمة؟ بيداغوجيا يمكن أن نسميها وطنية‪،‬‬ ‫باألهداف أو وفق الكفايات‬ ‫يصبح معه التدري‬
‫أي مطابقة لوضعنا وانتظاراتنا‪ ،‬فإذا كان عبد الكبري‬ ‫أو غري ذلك دون معنى ودون داللة‪ ،‬ومن ثم‬
‫اخلطيبي يف ما مىض قد حتدث عن رضورة إزالة‬ ‫يتحولون إىل سلبيني‪ ،‬جمرد مطبقني‪ ،‬أعوان خدمة‬
‫االستعامر عن السوسيولوجيا أال جيوز لنا‪ ،‬وعىل‬ ‫فاعلني ‪ acteurs‬كام هو املبتغى‬ ‫‪ agents‬ولي‬
‫الشاكلة نفسها‪ ،‬النداء بتحرير البيداغوجيا‬ ‫واملأمول‪ ،‬وهذا ما نالحظه اليوم عند أغلبية‬
‫?‪la décolonisation de la pédagogie‬‬ ‫املدرسني حيث الشعور باليأس وعدم االكرتاث‬
‫‪1‬‬
‫‪.‬‬
‫كمقابل حليف االعرتاف والتهميش‪.‬‬
‫هكذا تظهر الصورة حاليا وهي صورة‬
‫توضح ما آل إليه الوضع التعليمي يف الوقت‬

‫‪ -2‬فضيل‪ ،‬عبد الرمحان‪ ،‬اإلصالح الديني اليوم يف‬ ‫‪ -4‬اجلابري‪ ،‬حممد عابد‪ ،‬أضواء عىل مشكل التعليم‬
‫القرى املغربية"املخزن"و"فقهاء الرشط" يف‬ ‫باملغرب‪ ،‬دار النرش املغربية‪ ،‬البيضاء‪.1823،‬‬
‫للعلوم‬ ‫عمران‬ ‫جملة‬ ‫تيزنيت‪،‬‬ ‫‪ -2‬الدريج حممد‪ ،‬املنهاج املندمج‪ ،‬أطروحات يف‬
‫االجتامعية‪،‬العدد‪،24‬املجلد السادس‪ ،‬ربيع ‪2119‬‬ ‫اإلصالح البيداغوجي ملنظومة الرتبية والتكوين‪،‬‬
‫‪6–HARDY. M.G, Le problème scolaire‬‬ ‫‪2112‬‬
‫‪au Maroc, Casablanca, imprimerie‬‬ ‫‪ -3‬رشقي‪ ،‬حممد‪ ،‬مقاربات بيداغوجية‪ ،‬من تفكري‬
‫‪rapide, 1920‬‬
‫‪2- Akesbi Msefer, Assia, Ecole, Sujets et‬‬ ‫التعلم التي تعلم التفكري‪ ،‬أفريقيا الرشق‪ ،‬الدار‬
‫‪Citoyens, Editconsulting,2014‬‬
‫البيضاء‪2111‬‬
‫‪ -4‬رشقي‪ ،‬حممد‪ ،‬البيداغوجيا مفهوم‪ ،‬تاريخ‬
‫ومقاربات‪ ،‬فضاء ادم‪ ،‬مراكش‪2112،‬‬

‫‪ -1‬رشقي‪ ،‬حممد ‪ ،‬البيداغوجيا مفهوم‪ ،‬تاريخ و مقاربات‪ ،‬فضاء‬

‫ادم‪ ،‬مراكش‪،0015،‬ص‪169‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫التربيةوالتكوين‬
‫فيالتربية‬
‫المتخصصةفي‬
‫المجلةالمتخصصة‬
‫المجلة‬
‫‪98‬‬ ‫والتكوين‬

‫‪1‬‬

‫يعتمد املغرب تقسيام جهويا جديدا بعد حمدودية التقسيامت املجالية السالفة‪ ،‬ووجه التجديد يف اجلديد هو احلديث‬
‫عن اجلهة (‪ )31‬الثالثة عرش ذات الصلة بجوهر اشتغال الوزارة املكلفة باملغاربة املقيمني باخلارج‪ ،‬وال مراء أهنا‬
‫جهة افرتاضية تنسحب عىل جمال ترايب معنوي‪ ،‬وجتمع يف رحاهبا قرابة مخسة ماليني مغربية ومغريب يتوزعو عىل‬
‫قارات املعمور اخلمس‪ ،‬ممن يراد هلم أ يكونوا مرضب األمثال يف حسن السفارة الثقافية والتعلق بأستار اهلوية‬
‫املغربية ‪ ،‬اليشء الذي يطرح ألف سؤال وسؤال حول مرشوعية اجلهود الرامية إىل تعليم اللغة العربية والثقافة‬
‫املغربية ألبناء اجلالية؟ ومدى حضور حق نقل املوروث الثقايف إىل امتدادنا يف اخلارج ضمن الرشعة الدولية حلقوق‬
‫اإلنسا ؟‬

‫‪ -1‬أستاذ مكو باملركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش ‪ -‬آسفي‬

 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪99‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫الدولة‪ ،‬وبتأمني تربية أولئك األوالد دينيا وخلقيا وفقا‬

‫لقناعاهتم اخلاصة» ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫كفلت املواثيق الدولية واإلقليمية للمهاجرين احلق‬

‫وباملنطق نفسه تكلم اإلعال األمريكي حلقوق‬
‫يف تعلم لغة وثقافة املنشإ‪ ،‬وعىل رأسها اإلعال العاملي‬
‫وواجباته فضال عن ملحق االتفاقية‬ ‫اإلنسا‬
‫الذي جعل «لآلباء عىل سبيل‬ ‫حلقوق اإلنسا‬
‫األوروبية حلقوق اإلنسا ‪ُ ،‬جمرمني حرما أي شخص‬
‫األولوية‪ ،‬حق اختيار نوع التعليم الذي يعطى‬
‫من حق التعليم‪ ،‬حيث يلزمو دولة االستقبال «لدى‬
‫ألوالدهم»‪ ،‬وأكد عىل «أ يستهدف التعليم التنمية‬
‫قيامها بأية أعامل تتعلق بالتعليم والتدريس‪ ،‬أ حترتم‬
‫الكاملة لشخصية اإلنسا ‪ ،‬وتعزيز احرتام حقوق‬
‫حق الوالدين يف ضام اتفاق هذا التعليم والتدريس‬
‫اإلنسا واحلريات األساسية‪ ،‬كام جيب أ يعزز‬
‫مع ديانتهم ومعتقداهتم الفلسفية» ‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫التفاهم والتسامح والصداقة بني مجيع األمم‪ ،‬ومجيع‬

‫وال تشذ الوثائق الدولية اخلاصة باملغرتب عن‬
‫الفئات العنرصية أو الدينية» ‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫السياق السالف‪ ،‬حيث التأكيد عىل أ «تنتهج دول‬

‫وزاد بيانا العهد الدويل للحقوق االقتصادية‬
‫العمل بالتعاو مع دول املنشإ عند االقتضاء‪ ،‬سياسة‬
‫واالجتامعية والثقافية‪ ،‬حيث التأكيد عىل أ الدول‬
‫تستهدف تيسري إدماج أوالد العامل املهاجرين يف‬
‫األطراف تتعهد «باحرتام حرية اآلباء أو األوصياء‬
‫النظام املدريس املحيل‪ ،‬وبصفة خاصة يف ما يتعلق‬
‫عند وجودهم يف اختيار مدارس ألوالدهم غري‬
‫بتعليمهم اللغة املحلية‪ ،‬وأ تسعى دول العمل إىل‬
‫املدارس احلكومية‪ ،‬رشيطة تقيد املدارس املختارة‬
‫تيسري تعليم اللغة والثقافة األصليتني ألوالد العامل‬
‫بمعايري التعليم الدنيا التي قد تفرضها أو تقرها‬
‫املهاجرين» ‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫التعليم إىل األطر املؤهلة علميا وتربويا وبيداغوجيا‬ ‫ومما أقرتحه عىل املغرتب يف هذا الشأ ‪:‬‬
‫وديداكتيكيا‪ ،‬ثم تدعيمها بربامج التكوين الذايت‬ ‫أ‪ .‬تفعيل الفصول الدراسية امللحقة باملساجد‪ ،‬سيام‬
‫واملستمر إنامء للقدرات والكفايات املهنية‪ ،‬إذ الواقع‬ ‫يومي السبت واألحد والعطل الدورية‪ ،‬مع اجلد يف‬
‫إنجاح مهمتها كام وكيفا‪ ،‬دو إغفال إسناد مهمة‬

‫االتفاقية اخلاصة بالعامل املهاجرين‪ ،‬املادة‪ ،54:‬الفقرتني‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ -1‬اإلعال العاملي حلقوق اإلنسا ‪ ،‬املادة‪ ،62:‬الفقرتني‪ 6:‬و‪.1‬‬
‫‪ ،31،36‬ويراجع أيضا اإلعال املتعلق بغري املواطنني‪ ،‬املادة‪،30‬‬ ‫‪ -2‬العهد الدويل اخلاص باحلقوق االقتصادية واالجتامعية والثقافية‪،‬‬
‫فقرة‪" :‬ج"‪.‬‬ ‫املادة‪ ،31:‬الفقرة‪.31 :‬‬
‫‪ -3‬ينظر اإلعال األمريكي حلقوق وواجبات اإلنسا ‪ ،‬املادة ‪،36‬‬
‫وامللحق رقم‪ 33‬لالتفاقية األوروبية حلقوق اإلنسا ‪ ،‬املادة‪.36:‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪100‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫األعظم من العاملني إىل املال واألعامل والصناعات‬
‫والتجارات‪ ...‬مع االحتفاظ بالراتب والبقاء يف‬
‫أسالك الوظيفية العمومية‪ ،‬اللهم من رحم ريب من‬
‫الوطنيني الصادقني‪.‬‬
‫ج‪ .‬إنشاء املحاضن التعليمية البديلة من األويل حتى‬
‫العايل‪ ،‬سيام أنه خيار تتيحه القوانني املحلية للمغرتبني‪،‬‬
‫وأحيانا كثرية تسهم دول املنشإ ماديا ‪-‬كليا أو جزئيا‪-‬‬
‫إلخراجه إىل حيز الوجود؛ ويزيد من واقعية املقرتح‬
‫اتساع قاعدة املسلمني الشباب‪ ،‬مما يعني « احلاجة إىل‬
‫وجود املدارس اإلسالمية‪ ،‬والتي يمكن أ تساعد‬
‫األجيال الصاعدة يف املحافظة عىل اهلوية‪ ،‬فتأسست‬
‫أنواع من املدارس» ‪ ،‬قرأت عن بعضها يف هولندا‬
‫‪2‬‬
‫وذلك بإمعا النظر يف الربامج واملناهج‪ ،‬وحتديث‬
‫ووقفت عىل نامذج مرشقة يف أملانيا‪ ...‬وما يسجل عىل‬
‫التجربة من حسنات أكثر من السلبيات‪ ،‬مما ينبئ بغد‬
‫مرشق متى حتىل الطاقم اإلداري والرتبوي بمعايري‬
‫اجلودة بناية ومضمونا وطرائق تعليمية‪.‬‬
‫ومن املفيد يف مثل هذه االستثامرات‪ ،‬أ نركز عىل‬
‫أ قسطا كبريا من الفشل مر ُّده للتساهل احلاصل يف‬
‫انتقاء املعلمني‪ ،‬والقيمني‪ ،‬واإلداريني‪.‬‬
‫والغالب تكليف – لبواعث عائلية أو شخصية –‬
‫مهاجرين حاملني لإلجازة ممن أعياهم االندماج‬
‫والعطالة بالتدريس‪ ،‬والتغايض عن متحيص القدرات‬
‫واالستعدادات ملامرسة الفعل التعليمي‪ /‬التعلمي‪...‬‬
‫وهو خيار يستوجب إعادة النظر يف طريقة االختيار‬
‫واالشتغال‪ ،‬وأخذ األمور بحزم ضامنا جلودة‬
‫املامرسات واملخرجات‪.‬‬
‫ب‪ .‬استثامر حصص التعليم العمومي املخصصة‬
‫لتدريس اللغة العربية والثقافة املغربية ألبناء اجلالية‪،‬‬
‫الطرق والوسائل بام يتامشى واملدرسة الغربية‬
‫العرصية‪ ،‬ناهيك عن إعادة النظر يف مقاييس ومعايري‬
‫اختيار وزارة الرتبية الوطنية املغربية لألطر املرتشحة‪،‬‬
‫ولست أستثني أي متدخل يف تسيري وتدبري خمتلف‬
‫العمليات الرتبوية ؛ فعوض اضطالع بعض األساتذة‬
‫‪1‬‬

‫اإلنسا أكثر من البنيا ‪ ،‬وغض الطرف عن األموال‬ ‫املنتدبني ‪ -‬للتدريس خالل األلفية املنتهية‪ -‬بمهمة‬
‫مقابل ربح الرها ‪ ،‬أل التعليم رسالة أكثر منه جتارة‪،‬‬ ‫إجراء البحوث والدراسات التي ترصد اإلكراهات‬
‫كام أ األجرة ال تغني بحال عن ابتغاء األجر‪ ،‬ومن‬ ‫والعقبات‪ ،‬وتروم عىل مرشحة التحليل والتنقيب‬
‫جواهر السنة قول رسول اهلل ﷺ‪" :‬إِنام أاأل أعام ُل‬ ‫إجياد احللول ملختلف املشكالت‪ ،‬حتول اهتامم السواد‬

‫إسامعيل احلسني‪ :‬االختالف والتفكري يف فقه األقليات‪،‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪ -1‬ينظر يف استعداد الوزارة للتعاو عىل التنظري والتنزيل للفكرة‬
‫ص‪ ،346‬ويراجع يف انتشار املدارس اإلسالمية واحلاجة‬ ‫كلمة كاتبة الدولة املكلفة بالتعليم املدريس‪ ،‬منشورة ضمن كتاب‪:‬‬
‫إليها"جني سميث"‪ :‬اإلسالم واملسلمو يف أمريكا‪ ،‬ص‪.393‬‬ ‫"اللغات يف اهلجرة‪ :‬التحوالت والرهانات اجلديدة"‪ ،‬ص‪ 34‬وما‬
‫بعدها‪.‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪101‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫جاللة امللك حممد السادس عىل أ االهتامم «منصب‬ ‫ات – أو قال بِالني ِة ‪ -‬وإِنام لِكُل ا أم ِرئ ما نوى" ‪،‬‬
‫‪1‬‬ ‫بِالني ِ‬

‫يف جماالت عالقتنا بدول االحتاد األورويب عىل حفظ‬ ‫وقال أيضا‪" :‬إ اهلل ومالئكته وأهل الساموات‬
‫كرامة رعايانا األوفياء العاملني بدوله املختلفة‪ ،‬وعىل‬ ‫واألرض حتى النملة يف جحرها وحتى احلوت يف‬
‫الدفاع عن مصاحلهم املادية واملعنوية‪ ،‬وقد أصدرنا‬ ‫البحر ليصلو عىل معلم الناس اخلري" ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫تعليامتنا لسفرائنا وقناصلنا يف بالد املهجر كي يكونوا‬
‫يف خدمة رعايانا األوفياء‪ ،‬وأكثر قربا منهم واستجابة‬
‫حلاجياهتم‪ ،‬خاصة منهم اجليلني الثاين والثالث الذين‬
‫نحرص عىل ارتباطهم هبويتهم األصيلة وقيمهم‬
‫املقدسة» ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫وال تعويل – بعد اهلل تعاىل– إال عىل األساتذة‬
‫الرساليني‪ ،‬ممن يصنعو األجواء املدرسية السليمة‪،‬‬
‫ويدربو النشء عىل ممارسة ومعايشة سلوك الفضيلة‪،‬‬
‫وهو أسلوب تعليمي أجدى من تعلم األخالق والقيم‬
‫نظريا‪ ،‬أل لسا احلال أبلغ من لسا املقال ‪ ،‬كام أ‬
‫‪3‬‬

‫وتعزيزا هلذا التوجه‪ ،‬نص الفصل السادس عرش من‬ ‫التعلم النظري يشء‪ ،‬وممارسة التعلم يف شكل‬
‫دستور اململكة عىل رضورة أ «تعمل اململكة املغربية‬ ‫امتدادات خلقية يشء آخر‪.‬‬
‫عىل محاية احلقوق واملصالح املرشوعة للمواطنات‬
‫واملواطنني املغاربة يف اخلارج‪ ،‬يف إطار احرتام القانو‬
‫ما دامت اجلالية املغربية باخلارج جزءا ال يتجزأ عن‬
‫الدويل والقوانني اجلاري هبا العمل يف بلدا‬
‫مكونات الشعب املغريب األثيل‪ ،‬فقد نالت قسطا وافرا‬
‫االستقبال؛ كام حترص عىل احلفاظ عىل الوشائج‬
‫من اخلطب امللكية السامية‪ ،‬باعتبار األخرية موجها‬
‫للسياسة الداخلية واخلارجية‪ ،‬وأحسبها رعاية بادية‬
‫لكل ذي عينني يف أول خطاب للعرش‪ ،‬حيث أكد‬

‫صاحلة وموجهة‪ ،‬ويعترب هذا الواقع احلي من الوسائل غري املبارشة‬
‫يف الرتبية والتوجيه الناجع والناجح‪ .‬يراجع كتابه‪ :‬مشكالت‬
‫الشباب‪ ،‬احللول املطروحة واحلل اإلسالمي‪ ،‬ص‪.354‬‬
‫خطاب العرش الذي وجهه امللك حممد السادس إىل رعاياه‬ ‫‪-4‬‬
‫األوفياء من الرباط يومه ‪ 13‬يوليوز ‪6333‬م‪ ،‬يرجى الرجوع إىل‬
‫سجل‪"« :‬العدل" يف خطب ورسائل صاحب اجلاللة امللك حممد‬
‫السادس من سنة ‪3999‬م إىل سنة ‪6333‬م»‪ ،‬منشورات قسم‬
‫التواصل‪ ،‬مديرية الدراسات والتعاو والتحديث‪ ،‬وزارة العدل‪،‬‬
‫اململكة املغربية‪ ،‬ص‪.26،22:‬‬
‫باالحتكاك عىل ممارسة سلوك الفضيلة واخلري واحلق يف بيئة اجتامعية‬
‫‪ -1‬أخرجه البخاري يف صحيحه‪ ،‬باب بدأ ُء ا ألو أح ِي‪ ،‬حديث رقم ‪33‬؛‬
‫اإلمار ِة‪ ،‬باب ق أولِ ِه صىل اهللُ عل أي ِه‬ ‫وأخرجه مسلم يف صحيحه‪ ،‬كِتاب أ ِ‬
‫وسلم‪ :‬إِنام أاألعأام ُل بِالني ِة‪ ،‬وأن ُه يدأ ُخ ُل فِ ِيه ا ألغزأ ُو وغ أ ُري ُه ِم أن أاألعأام ِل‪،‬‬
‫حديث رقم ‪.1413‬‬
‫‪ -2‬أخرجه الرتمذي‪ ،‬باب ما جاء يف فضل الفقه عىل العبادة‪ ،‬حديث‬
‫رقم ‪ ،6204‬قال الشيخ األلباين‪ :‬صحيح‪ ،‬وينظر أيضا حديث رقم‪:‬‬
‫‪ 3010‬يف صحيح اجلامع‪.‬‬
‫‪ -3‬ذهب عباس حمجوب إىل أ املناخ املدريس فضاء رحب يتبادل فيه‬
‫فيه‬ ‫الطالب التجارب احلسنة واخلربات الطيبة‪ ،‬ويتدربو‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪102‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وتنمية قدراهتم ومؤهالهتم‪ ،‬وثقافتهم األصلية عىل أ‬
‫يكو ذلك مسبوقا بدراسة حول حاجاهتم الثقافية» ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫اإلنسانية معهم‪ ،‬والسيام الثقافية منها‪ ،‬وتعمل عىل‬
‫تنميتها وصيانة هويتهم الوطنية» ‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫وصلة باالندماج السوسيو‪ -‬ثقايف ألبناء اجلالية‬
‫املغربية‪ ،‬ال تفتأ حنجرة الرؤية االسرتاتيجية تصدح‬
‫بأولوية «تعزيز برامج عمل يف إطار سياسة تربوية‬
‫تكوينية للشباب املغاربة يف املهجر‪ ،‬تستثمر ثقافة‬
‫وطنهم األم بتعدد مكوناهتا وروافدها يف صقل‬
‫مواهبهم وقدراهتم ومهاراهتم املتعددة‪ ،‬وإسهامهم‬
‫حسب اإلمكا يف حوار الثقافات وتواصلها يف بيئات‬
‫املهجر» ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫الغرض أيضا كل من التلفزة التفاعلية ووسائل‬
‫وباملجمل‪ ،‬فقد حظي برنامج تعليم اللغة العربية‬
‫وال يشذ عن السابق امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬
‫املصنف دستورا للعملية التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،‬حيث‬
‫جعل «رهن إشارة اجلاليات املغربية يف اخلارج الراغبة‬
‫يف ذلك‪ ،‬األطر واملرجعيات التعليمية الالزمة لتمكني‬
‫أبنائها من تعلم اللغة العربية والقيم الدينية واخللقية‬
‫والوطنية‪ ،‬وتاريخ املغرب وجغرافيته وحضارته‪ ،‬مع‬
‫مراعاة ما يطبعها من تنوع وتكامل‪ ،‬وتستعمل هلذا‬
‫اإلعالم واالتصال اجلديدة» ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫والثقافة املغربية بمكانة متميزة ضمن خطة عمل‬
‫وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬حيث العناية بإرساء وتتبع‬
‫االتفاقيات املربمة مع سلطات الرتبية بدول استقبال‬
‫اهلجرة‪ ،‬كام السهر عرب مديرية التعاو واالرتقاء‬
‫بالتعليم اخلصويص عىل جودة األطر والربامج‬
‫واملناهج املوجهة إىل امتداد املغرب باخلارج‪ ،‬والزال‬
‫القطار يطوي سكة العمل يف اجتاه سيايس مفعم‬
‫باألمل‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬ال غرو أ نلفي الرؤية االسرتاتيجية ‪ -‬التي‬
‫وضعها املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث‬
‫العلمي بغاية النهوض باملنظومة‪ -‬تعزف عىل سمفونية‬
‫املساواة يف ولوج عامل التمدرس‪ ،‬حيث النص عىل‬
‫رضورة «السعي إىل متكني أبناء اجلالية املغربية املقيمني‬
‫باخلارج قدر اإلمكا من تعليم مواز يضمن هلم‪:‬‬
‫تعزيز هويتهم متعددة املكونات‪ ،‬وانتامءهم للوطن‪،‬‬

‫‪ -3‬الرؤية االسرتاتيجية لإلصالح ‪" 6313-6334‬من أجل مدرسة‬ ‫‪ -1‬الفصل‪ 32 :‬من دستور اململكة املغربية الصادر عام ‪6333‬م‪،‬‬
‫اإلنصاف واجلودة واالرتقاء"‪ ،‬إعداد املجلس األعىل للرتبية‬ ‫األمانة العامة للحكومة‪ ،‬مديرية املطبعة الرسمية‪ ،‬سلسلة الوثائق‬
‫والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الرافعة األوىل‪ :‬حتقيق املساواة يف ولوج‬ ‫القانونية املغربية‪ ،‬طبعة ‪6333‬م‪.‬‬
‫الرتبية والتكوين‪ ،‬النقطة‪ ،35:‬ص‪.35 :‬‬ ‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬القسم الثاين‬ ‫‪-2‬‬

‫املرجع السابق‪ ،‬الرافعة االسابعة عرشة‪ :‬تقوية االندماج‬ ‫‪-4‬‬

‫املتعلق بالتنظيم البيداغوجي‪ ،‬الدعامة الرابعة التي تعنى بإعادة‬
‫السوسيوثقايف‪ ،‬النقطة‪ ،333:‬ص‪.44:‬‬ ‫اهليكلة وتنظيم أطوار الرتبية والتكوين‪ ،‬عنوا ‪ :‬املجموعات ذات‬
‫احلاجات اخلاصة‪ ،‬املادة‪.09 :‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪103‬‬
‫وتعليم أبنائهم‪ ،‬ويف هذا السياق نذكر التوجهات‬
‫الكربى املؤطرة هلذا االهتامم املمثلة أساسا يف‪:‬‬
‫‪ -‬العناية امللكية بأحوال املواطنني املغاربة باخلارج‬
‫ألجل الرقي هبا نحو األفضل؛‬
‫‪ -‬االهتامم البالغ بتمكينهم من كل حقوق والتزامات‬
‫املواطنة الكاملة حيثام كانوا؛‬
‫‪ -‬تفعيل اإلرادة الراسخة يف توثيق األوارص املتينة التي‬
‫تربطهم بوطنهم املغرب؛‬
‫‪ -‬توطيد اجلهود الدؤوبة يف هذا املجال؛‬
‫‪ -‬التجاوب مع متطلبات النمو الرسيع واملتزايد‬
‫للمغاربة باملهجر؛‬
‫‪ -‬بلورة السياسات املتعلقة باهلجرة وشؤو اجلالية‬
‫املغربية باخلارج‪.‬‬
‫وقد نص الظهري الرشيف رقم ‪ 63003603‬الصادر‬
‫يف ‪ 63‬دجنرب ‪ 6336‬عىل إحداث جملس اجلالية‬
‫املغربية باخلارج‪ ،‬توخيا لبلوغ غايات وأهداف أساسية‬
‫منها‪ :‬التشبع بقيم ومقدسات األمة وثوابتها وهويتها‬
‫املوحدة‪ ،‬والغنية بتعدد روافدها‪...‬‬
‫ويعتمد النظام الرتبوي املغريب عىل مرتكزات ثابتة‬
‫ُمؤطرة بنص دستور اململكة اجلديد‪ ،‬تتعلق‬
‫باالختيارات االسرتاتيجية التي يتعني تفعيلها يف جمال‬
‫الرتبية والتكوين بشكل عام‪ ،‬ويف جمال تعليم اللغة‬
‫العربية والثقافة املغربية ألبناء اجلالية املغربية بشكل‬
‫خاص‪ ،‬ومن أهم هذه االختيارات ما ييل‪:‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫وجذير بالذكر‪ ،‬أ نمط التعليم هذا أكرب من أ‬
‫يكو برناجما قطاعيا يتطلب تدبريا إداريا‪ ،‬أو أ حيرص‬
‫ضمن تنزيل التفاقيات ثنائية مع اجلهات املعنية يف‬
‫دول االستقبال‪ ،‬أو أ يقترص عىل إجياد موارد مالية‬
‫وبرشية ُتعبأ يف الداخل أو اخلارج‪ ...‬إنه فوق كل هذا‬
‫مرشوع تربوي حيتاج إىل إرساء وتتبع وفق مرجعية‬
‫وهندسة حمكمة‪ ،‬كام االنفتاح عىل مبيعات املتجر‬
‫الرتبوي العاملي بغاية اإلفادة من مستجدات تدريس‬
‫اللغات وتفاعل الثقافات‪.‬‬
‫وهو ما حدا بوزارة الرتبية املغربية ‪ -‬طوال عقود‬
‫خلت‪ -‬إىل فتح النقاشات وإقامة الندوات‪ ،‬فضال عن‬
‫إبرام الرشاكات وتسخري االعتامدات توخيا جلودة‬
‫املامرسات واملخرجات‪ ،‬ومنه إعداد إطار مرجعي‬
‫لتعليم اللغة العربية والثقافة املغربية ألبناء اجلالية‪،‬‬
‫وعيا منها أ األمر يتطلب جهودا استثنائية وخربة‬
‫تربوية رفيعة‪ ،‬تعي خصوصيات الفئات املستهدفة‪،‬‬
‫وتستوعب سياقات االندماج املختلفة‪.‬‬
‫وأنقل للتحسيس – رغم طول املنقول‪ -‬بعض‬
‫جواهر اإلطار املرجعي عىل مستوى االختيارات‬
‫االسرتاتيجية يف جمال اهلوية والرتبية والتكوين‪ ،‬ما‬
‫يؤكد أ «اجلالية املغربية حتتل موقعا بالغ األمهية‬
‫ضمن االختيارات االسرتاتيجية للدولة املغربية يف‬
‫جمال السياسات العامة ألجل تدبري شؤو اهلجرة‬
‫واملهاجرين‪ ،‬ويف مقدمتها االهتامم بمغاربة العامل‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪104‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫يستحرض اإلطار املرجعي املبادئ املوجهة لالختيارات االسرتاتيجية للمملكة‬

‫املغربية يف جمال السياسة العمومية‪ ،‬ويف مقدمتها‪:‬‬
‫‪ -‬متتيع املواطنات واملواطنني عىل قدم املساواة باحلقوق واحلريات املدنية والسياسية‬
‫واالقتصادية واالجتامعية والثقافية والبيئية‪ ،‬مع السعي إىل حتقيق مبدأ املناصفة بني‬
‫الرجال والنساء؛‬
‫‪ -‬االلتزام بام تقتضيه املواثيق الدولية من مبادئ وحقوق وواجبات؛‬
‫‪ -303‬يف جماااال ‪ -‬التشبث بحقوق اإلنسا كام هي متعارف عليها عامليا مع مراعاة الطابع الكوين‬
‫االخاااتاااياااارات لتلك احلقوق وعدم قابليتها للتجزيء؛‬
‫‪ -‬مواصلة العمل للمحافظة عىل السالم واألمن يف العامل؛‬ ‫االسرتاتيجية‬
‫‪ -‬محاية منظومتي حقوق اإلنسا والقانو الدويل اإلنساين والنهوض هبام واالسهام‬
‫يف تطويرمها؛‬
‫‪ -‬حظر ومكافحة كل أشكال التمييز بسبب اجلنس أو اللو أو املعتقد أو الثقافة أو‬
‫االنتامء االجتامعي أو اجلهوي أو اللغة أو اإلعاقة أو أي وضع شخيص مهام كا ؛‬
‫‪ -‬توسيع وتنويع عالقات الصداقة واملبادالت اإلنسانية واالقتصادية والعلمية‬
‫والتقنية والثقافية مع كل بلدا العامل» ‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫الفعل‪ ،‬كام اإلبداع والتميز يف العطاء‪ ،‬ناهيك عن‬ ‫إ تطور وجود املهاجرين كام وكيفا وهدفا‪ ،‬يستوجب‬
‫اإلسهام يف املسرية احلضارية بام يمتح من‬ ‫تقليب النظر وإجالة الفكر يف حجم ونوعية مشاركة‬
‫اخلصوصيات الدينية والثقافية‪ ،‬وهذا خطب جلل‬ ‫املهاجر الثقافية واملجتمعية‪ ،‬كام يتطلب االنتقال من‬
‫يستدعي امتالك القوالب واألدوات‪ ،‬والوسائل‬ ‫وضعية استهالك القيم واألفكار‪ ،‬وابتالع املواقف‬
‫والصور واملشاهد إىل مرحلة إنتاج الفعل عوض رد‬

‫‪ -1‬اإلطار املرجعي لتعليم اللغة العربية والثقافة املغربية ألبناء اجلالية املقيمني باخلارج‪ ،‬إعداد مديرية املناهج‪ ،‬وزارة الرتبية الوطنية والتكوين‬
‫املهني برشاكة مع مؤسسة احلسن الثاين للمغاربة املقيمني يف اخلارج‪ ،‬شتنرب ‪6334‬م‪ ،‬ص‪31،36 :‬بترصف يسري جدا‪.‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪105‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وبالرجوع إىل اإلعال العاملي حلقوق اإلنسا ‪ ،‬نجده‬
‫ينص عىل أ «لكل شخص احلق يف حرية االشرتاك يف‬
‫االجتامعات واجلمعيات السلمية» ‪ ،‬كام رصح العهد‬
‫‪2‬‬
‫الدويل للحقوق املدنية والسياسية بحق «كل فرد يف‬
‫حرية تكوين اجلمعيات مع آخرين‪ ،‬بام يف ذلك حق‬
‫إنشاء النقابات واالنضامم إليها من أجل محاية‬
‫مصاحله» ؛ ونظريه ما ورد يف االتفاقية األوروبية‬
‫حلقوق اإلنسا ‪ ،‬واالتفاقية األمريكية التي كفلت‬
‫واملعينات الكفيلة بتحقيق األثر املنشود واملقصد‬
‫املحمود‪.‬‬
‫سيام أ عقيدة املسلم جتعله إجيابيا بطبعه‪ ،‬مياال إىل‬
‫فعل اخلريات وحرب املنكرات‪ ،‬فضال عن استثامر ما‬
‫أودعه اهلل حتت يده من معينات ووسائط ووسائل‬
‫وأدوات‪ ،‬لعل أمهها حق تأسيس اجلمعيات الثقافية‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫أل بيئة االغرتاب تتميز بكثافة وثقل وتنوع تنظيامت‬
‫املجتمع املدين الساعي إىل الدفاع عن مصالح‬ ‫‪1‬‬

‫«لكل شخص احلق يف التجمع سلميا مع اآلخرين يف‬ ‫خمصوصة‪ ،‬بوصفه فرصة العضو لإلسهام املنظم يف‬
‫اجتامع عام رسمي‪ ،‬أو جتمع غري رسمي بشأ املسائل‬ ‫التسيري والتطوير والتغيري‪ ،‬وإدارة اخلالف والنزاع مع‬
‫ذات االهتامم العام‪ ،‬أيا كانت طبيعتها» ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫املوافق واملخالف‪ ،‬وأيضا النضال بالوسائل احلضارية‬
‫وحتى ال يستثنى املغرتب‪ ،‬نلفيه خمصوصا بنصوص‬ ‫املشبعة بقيم التحاور والتجاور والتعاو والتكامل‪،‬‬
‫تكفل «للعامل املهاجرين وأفراد أرسهم احلق يف‬ ‫والتدافع بالتي هي أحسن‪.‬‬
‫تكوين اجلمعيات ونقابات العامل يف دولة العمل‪،‬‬ ‫وللتاريخ فقد حققت مجعيات املغرتبني أهدافا ليست‬
‫وذلك لتعزيز ومحاية حقوقهم االقتصادية واالجتامعية‬ ‫باليسرية‪ ،‬منها مهمة الوساطة بني املهاجرين والدولة‬
‫والثقافية وغريها من املصالح» ‪ ،‬كام نص اإلعال‬
‫‪5‬‬
‫املعرب عن‬ ‫املضيفة‪ ،‬وأحيانا كثرية هي اللسا‬
‫املتعلق بحقوق اإلنسا لألفراد غري املواطنني‪ ،‬عىل‬ ‫طموحات املغرتبني وأهدافهم‪ ،‬مما يستدعي إخالص‬
‫متتعهم وفقا للقوانني الوطنية والترشيعات الداخلية‬ ‫النوايا‪ ،‬وتضافر اجلهود خللق الفعل املدين القوي‬
‫للدول املضيفة «باحلق يف االنضامم إىل النقابات‬ ‫واملعرب عن الطموحات‪ ،‬واملجسد للحقوق املكفولة‬
‫وغريها من املنظامت أو اجلمعيات التي خيتاروهنا‪،‬‬ ‫دوليا وإقليميا‪.‬‬

‫‪ -2‬اإلعال العاملي حلقوق اإلنسا ‪ ،‬املادة‪ ،63:‬الفقرة‪.33:‬‬ ‫‪ -1‬املجتمع املدين هو الشق املنظم من املجتمع‪ ،‬ولذلك يقدم عىل‬
‫‪ -3‬العهد الدويل للحقوق املدنية والسياسية‪ ،‬املادة‪ ،66:‬الفقرة‪.33:‬‬ ‫أنه‪ :‬التشكيالت والتنظيامت املكونة من أفراد اختاروا العضوية‬
‫تراجع املادة ‪ 33‬من االتفاقية األوروبية‪ ،‬واالتفاقية األمريكية‬ ‫‪-4‬‬
‫بإرادهتم لتحقيق أهداف سلمية هتم اجلميع أو جمموعة من األفراد‪،‬‬
‫حلقوق وواجبات اإلنسا ‪ ،‬املادة‪.63:‬‬ ‫ويتميز املجتمع املدين باالستقاللية عن الدولة‪ ،‬واحلرية يف احلركة‬
‫االتفاقية الدولية حلامية حقوق مجيع العامل املهاجرين وأفراد‬ ‫‪-5‬‬
‫واالشتغال يف العلن‪ ،‬واالختيارية يف االنضامم مما يثمر االجيابية‬
‫أرسهم‪ ،‬املادة‪ ،53:‬الفقرة‪.33:‬‬ ‫ودوام العطاء‪.‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪106‬‬
‫اص ِ ُ‬
‫ربوا ۖ‬ ‫﴿وال تناز ُعوا فت أفش ُلوا وت أذهب ِر ُ‬
‫حيك أُم ۖ و أ‬
‫إِ اهلل مع الصابِ ِرين﴾ [األنفال ‪.]56/‬‬
‫فالواحد ضعيف بنفسه قوي بإخوانه‪ ،‬والشيطا‬
‫والزلل من الواحد أقرب ومن االثنني أبعد‪ ،‬وإنام يأكل‬
‫الذئب من الغنم القاصية‪ ،‬وكلام التأم الشمل ومتاسك‬
‫اجلمع حلت يد اهلل وتوفيقه وتسديده؛ ومن ثمرات‬
‫هضم هذه احلقيقة‪ ،‬جتاوز اجلهود الفردية – عىل‬
‫أمهيتها – إىل اجلهود اجلامعية التي «تنهض هبا‬
‫املؤسسات واملنظامت واجلمعيات‪ ،‬وقد بدأت هذه‬
‫املؤسسات يف الظهور والتوسع والنمو‪ ،‬حتى أصبحت‬
‫ظاهرة ال ختلو منها مدينة من املد األوروبية‪ ،‬واندرج‬
‫أغلب النشاط ذي الصبغة اإلسالمية ضمن أعامل‬
‫املؤسسات واملنظامت واملراكز الثقافية واالجتامعية‬
‫والدينية والرتبوية» ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫التضحيات ويأخذو باألسباب‪ ،‬وجيسدو وصف‬
‫ومن الرضوري التأكيد عىل أ التئام املغرتبني‬
‫وتنظيمهم أنفسهم يف إطار «املجتمع املدين‪ ،‬ليس‬
‫املقصود منه أساسا إجياد معارضة سياسية يف مواجهة‬
‫الدولة‪ ،‬إذ فاعلية املجتمع املدين – بكافة منظامته‬
‫ومكوناته‪ -‬تتضمن أهدافا أوسع وأعمق من جمرد‬
‫املعارضة‪ ،‬إهنا املشاركة بمعناها الشامل سياسيا‬
‫احد ًة وأنا‬
‫واقتصاديا واجتامعيا وثقافيا» ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ر ُّبك أُم فا أعبُدُ و ﴾ [األنبياء ‪ ،]93/‬ويف موضع آخر‪:‬‬
‫‪ -3‬عبد املجيد النجار‪ :‬املنظامت اإلسالمية يف أوروبا يف مواجهة‬
‫حتدي الرشاكة احلضارية‪ ،‬ص‪.32‬‬
‫‪ -4‬مصطفى حممود عفيفي‪ :‬احلقوق املعنوية لإلنسا بني النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬دراسة مقارنة يف النظم الوضعية والرشيعة اإلسالمية‪،‬‬
‫ص‪.356‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫واالشرتاك يف أنشطتها‪ ،‬وال ُتفرض أية قيود عىل‬
‫ممارسة هذا احلق‪ ،‬غري القيود التي يقررها القانو‬
‫وتقتضيها الرضورة يف جمتمع ديمقراطي‪ ،‬لصيانة‬
‫األمن القومي أو النظام العام‪ ،‬أو حلامية حقوق الغري‬
‫وحرياهتم» ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ويف البنود السالفة ُمسوغ حقوقي‪ ،‬يتيح للمغرتب‬
‫جتسيد قيم التضامن والتعاو ‪ ،‬وإخراجها للناس يف‬
‫أنشطة مجعيات متتثل قول اهلل تعاىل‪﴿ :‬وتعاونُوا عىل‬
‫اإل أث ِم وا أل ُعدأ وا ِ ﴾‬
‫ا أل ِرب والت أقوى ۖ وال تعاونُوا عىل أ ِ‬
‫[املائدة‪.]31/‬‬
‫فاملسلمو حلمة ويد واحدة عىل مشاكل االغرتاب‪،‬‬
‫يتعاونو ويتكاملو ألجل ما هو خري وصالح للدين‬
‫والعباد‪ ،‬وألجل نرصة القضايا واخلصوصيات يبذلو‬
‫رسول اهلل ﷺ القائل‪" :‬مث ُل ا ُملأ أؤ ِمنِني ِيف تواد ِه أم‬
‫اجلس ِد إِذا أاشتكى ِمنأ ُه ُع أض ٌو‬ ‫امحِ ِه أم وتعا ُط ِف ِه أم مث ُل أ‬
‫وتر ُ‬
‫تداعى له س ِائر أ ِ‬
‫احلمى" ؛ وكيف ال‬ ‫‪2‬‬
‫اجلسد بِالسه ِر و أ ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫يفعلو والدعوة رصحية للتوحد ومل شمل املجموع‪،‬‬
‫ونبذ الفرقة والشتات من أوىل أولويات الرشيعة‬
‫اخلامتة‪ ،‬قال تعاىل‪﴿:‬إِ ه ِذ ِه ُأمتُكُم ُأم ًة و ِ‬
‫أ‬
‫‪ -1‬اإلعال املتعلق بحقوق اإلنسا لألفراد الذين ليسوا من‬
‫مواطني البلد الذي يعيشو فيه‪ ،‬املادة‪ ،30:‬الفقرة‪" :‬ب"‪.‬‬
‫‪ -2‬أخرجه مسلم يف صحيحه‪ ،‬كِتاب ا أل ِرب والصل ِة و أاآلد ِ‬
‫اب‪ ،‬باب‬
‫اض ِد ِه أم‪ ،‬حديث رقم‪.5204‬‬ ‫اح ِم املأُؤأ ِمنِني وتعا ُط ِف ِه أم وتع ُ‬
‫تر ُ‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪107‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫باء ثقافة املجتمعات املتعددة األرومة‪ ،‬أ قبول‬

‫االختالف واحلوار بني الثقافات شارع أعظم يفيض‬ ‫حفظ اهلوية عرب نقل املوروث الثقايف إىل األجيال‬

‫إىل حصول السالم واألمن العامليني‪ ،‬قناعة أ التنوع‬ ‫الالحقة أضحى قاعدة من قواعد القانو الدويل‪ ،‬ال‬

‫الثقايف كنز حي يقع يف ملكية البرش أمجعني‪ ،‬مما‬ ‫ختطئه العني يف ميثاق األمم املتحدة والعهود‬

‫يستدعي صونه والترشيع حلصول بقائه واستمرارية‬ ‫واالتفاقيات التي حتكم عالقات التعاو الثقايف بني‬

‫عطائه‪ ،‬ومن ثمة ال ضري أ جتتهد كل جمموعة برشية‬ ‫البلدا املصدرة واملستقبلة للهجرة‪ ،‬ويف كفالة هذا‬

‫– سواء كانت يف وطن اجلدود أو الوطن اجلديد‪ -‬يف‬ ‫احلق من حقوق اإلنسا ‪ ،‬تأكيد عىل االحرتام‬

‫احلفاظ عىل مالمح شخصيتها‪ ،‬وأ تسعى إىل إعادة‬ ‫للخصوصية الثقافية لكل شعب من شعوب العامل‪،‬‬

‫إنتاجها عرب نقلها إىل األجيال الالحقة‪ ،‬قناعة أهنا‬ ‫وإبراز للهويات الوطنية اخلاصة‪ ،‬التي تشكل يف‬

‫اهلوية اجلامعية واخلصائص املميزة‪ ،‬مع رضورة‬ ‫جمموعها اهلوية اإلنسانية اجلامعة والقائمة عىل أساس‬

‫االحرتام التام هلوية اآلخرين وخصوصياهتم الثقافية‪.‬‬ ‫وحدة اجلنس البرشي‪ ،‬ووحدة الصفات املشرتكة التي‬
‫أودعها اخلالق سبحانه يف الطبيعة اإلنسانية؛ ومن ألف‬
‫الكلامت املفتاح‪ :‬اللغة العربية‪ ،‬الثقافة املغربية‪ ،‬أبناء اجلالية املغربية‪.‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪108‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫أ‪ -‬القرآ الكريم برواية ورش عن نافع‬

‫ب‪ -‬كتب السنة‪:‬‬
‫‪ -‬أبو عبد اهلل حممد بن إسامعيل البخاري‪ ،‬صحيح البخاري‪ ،‬دار بن كثري‪ ،‬دمشق‪ ،‬الطبعة األوىل‪3561 ،‬ه‪.‬‬
‫‪ -‬أبو احلسني مسلم بن احلجاج القشريي النيسابوري‪ ،‬صحيح مسلم‪ ،‬حتقيق أبو قتيبة نظر بن حممد الفاريايب‪،‬‬
‫دار طيبة‪ ،‬الرياض‪ ،‬الطبعة األوىل‪6332 ،‬م‬
‫‪ -‬نارص الدين األلباين‪ ،‬صحيح وضعيف سنن الرتمذي‪ ،‬مكتبة املعارف‪ ،‬الرياض‪ ،‬الطبعة األوىل‪3563 ،‬ه‪.‬‬
‫‪ -‬نارص الدين األلباين‪ ،‬صحيح وضعيف اجلامع الصغري وزيادته‪ ،‬املكتب اإلسالمي‪ ،‬بريوت‪ ،‬الطبعة الثالثة‪،‬‬
‫‪3530‬ه‪.‬‬
‫ج‪ -‬مواثيق حقوق اإلنسا الدولية واإلقليمية‪:‬‬
‫‪ -‬الدكتور رشيف بسيوين‪ ،‬اإلعال العاملي حلقوق اإلنسا ‪ ،‬مضمن يف كتاب "الوثائق الدولية املعنية بحقوق‬
‫اإلنسا ‪ :‬الوثائق العاملية"‪ ،‬دار الرشوق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة األوىل‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -‬الدكتور رشيف بسيوين‪ ،‬العهد الدويل اخلاص باحلقوق االقتصادية واالجتامعية والثقافية‪ ،‬مضمن يف كتاب‬
‫"الوثائق الدولية املعنية بحقوق اإلنسا ‪ :‬الوثائق العاملية"‪ ،‬دار الرشوق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة األوىل‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -‬الدكتور رشيف بسيوين‪ ،‬اإلعال األمريكي حلقوق وواجبات اإلنسا ‪ ،‬مضمن يف كتاب "الوثائق الدولية‬
‫املعنية بحقوق اإلنسا ‪ :‬الوثائق اإلسالمية واإلقليمية"‪ ،‬دار الرشوق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة األوىل‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -‬الدكتور رشيف بسيوين‪ ،‬االتفاقية األوروبية حلقوق اإلنسا ‪ ،‬مضمن يف كتاب "الوثائق الدولية املعنية‬
‫بحقوق اإلنسا ‪ :‬الوثائق اإلسالمية واإلقليمية"‪ ،‬دار الرشوق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة األوىل‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -‬االتفاقية الدولية حلامية حقوق العامل املهاجرين وأفراد أرسهم‪ ،‬إصدار مفوضية األمم املتحدة السامية‬
‫حلقوق اإلنسا ‪ ،‬جنيف‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬صحيفة الوقائع رقم ‪.65‬‬
‫‪ -‬الدكتور رشيف بسيوين‪ ،‬اتفاقية حقوق اإلنسا لألفراد الذين ليسوا من مواطني البلد الذي يعيشو فيه‪،‬‬
‫مضمن يف كتاب "الوثائق الدولية املعنية بحقوق اإلنسا ‪ :‬الوثائق العاملية"‪ ،‬دار الرشوق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة‬
‫األوىل‪2003 ،‬م‪.‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪109‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫إعداد املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث‬ ‫‪ -‬إسامعيل احلسني‪ ،‬االختالف والتفكري يف فقه‬
‫العلمي‪.‬‬ ‫األقليات‪ ،‬املطبعة والوراقة الوطنية‪ ،‬مراكش‪ ،‬الطبعة‬
‫‪ -‬العدل يف خطب ورسائل صاحب اجلاللة امللك‬ ‫األوىل‪6332 ،‬م‪.‬‬
‫حممد السادس من سنة ‪3999‬م إىل سنة ‪6333‬م‪،‬‬ ‫‪ -‬جني سميث‪ ،‬اإلسالم واملسلمو يف أمريكا‪ ،‬ترمجة‬
‫منشورات قسم التواصل‪ ،‬مديرية الدراسات‬ ‫حممد اخلويل‪ ،‬منشورات املجلس األعىل للثقافة‪،‬‬
‫والتعاو والتحديث‪ ،‬وزارة العدل‪ ،‬اململكة املغربية‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬الطبعة األوىل‪6334 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -‬اللغات يف اهلجرة‪ :‬التحوالت والرهانات اجلديدة‪،‬‬ ‫‪ -‬اإلطار املرجعي لتعليم اللغة العربية والثقافة‬
‫منشورات جملس اجلالية املغربية باخلارج‪ ،‬أشغال‬ ‫املغربية ألبناء اجلالية املقيمني باخلارج‪ ،‬إعداد مديرية‬
‫ندوة ‪ 64 ،65‬يونيو ‪6333‬م‪ ،‬مطبعة املعارف‬ ‫املناهج‪ ،‬وزارة الرتبية الوطنية والتكوين املهني‬
‫اجلديدة‪ ،‬الرباط‪6336 ،‬م‪.‬‬ ‫برشاكة مع مؤسسة احلسن الثاين للمغاربة املقيمني يف‬
‫‪ -‬الدكتور عباس حمجوب‪ ،‬مشكالت الشباب‪:‬‬ ‫اخلارج‪ ،‬شتنرب ‪6334‬م‪.‬‬
‫احللول املطروحة واحلل اإلسالمي‪ ،‬كتاب األمة رقم‬ ‫‪ -‬عمر السلكي‪ ،‬احلقوق الدينية والثقافية للمسلمني‬
‫‪ ،33‬مطابع الدوحة احلديثة‪ ،‬قطر‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬ ‫يف بالد الغرب‪ ،‬مطبعة أفريقيا الرشق‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫ربيع األول ‪3532‬ها‪.‬‬ ‫الطبعة األوىل‪6330 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -‬عبد املجيد النجار‪ ،‬املنظامت اإلسالمية يف أوربا يف‬ ‫‪ -‬مصطفى حمفوظ عفيفي‪ ،‬احلقوق املعنوية لإلنسا‬
‫مواجهة حتدي الرشاكة احلضارية‪ ،‬بحث مقدم إىل‬ ‫بني النظرية والتطبيق‪ :‬دراسة مقارنة يف النظم‬
‫اجلمعية العمومية هليئة التنسيق العليا للمنظامت‬ ‫الوضعية والرشيعة اإلسالمية‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬‬
‫اإلسالمية املنعقدة بمكة املكرمة بتاريخ ‪ 35‬أبريل‬ ‫القاهرة‪ ،‬الطبعة األوىل‪3993 ،‬م‪.‬‬
‫‪6332‬م‪ ،‬مطابع رابطة العامل اإلسالمي‪ ،‬الطبعة‬ ‫‪ -‬دستور اململكة املغربية الصادر عام ‪6333‬م‪،‬‬
‫األوىل‪6332 ،‬م‪.‬‬ ‫األمانة العامة للحكومة‪ ،‬مديرية املطبعة الرسمية‪،‬‬
‫‪ -‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬اللجنة اخلاصة‬ ‫سلسلة الوثائق القانونية املغربية‪ ،‬طبعة ‪6333‬م‪.‬‬
‫بالرتبية والتكوين‪ ،‬اململكة املغربية‪ ،‬الطبعة األوىل‪،‬‬ ‫‪ -‬الرؤية االسرتاتيجية لإلصالح ‪6313-6334‬‬
‫‪3999‬م‪.‬‬ ‫"من أجل مدرسة اإلنصاف واجلودة واالرتقاء"‪،‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪110‬‬

‫‪1‬‬

‫يروم املقال مقاربة دور اإلدارة الرتبوية وحتديدا القائد الرتبوي يف تدبري املنازعات واخلالفات التي قد تنشب داخل‬

‫املؤسسة التعليمية وفقا ملبادئ وضوابط العمل اإلداري‪ ،‬فكام هو معلوم‪ ،‬اإلدارة الرتبوية تضم عددا من‬

‫املكونات‪/‬األعضاء‪ ،‬ومن الطبيعي أن تتولد من جراء تدبري أنشطتها سوء تفاهم أو خالف أو أخطاء من حني ألخر‪،‬‬

‫قد يتطور األمر إىل نزاع‪ ،‬وهنا تكمن أمهية تسوية اخلالفات وحل النزاعات‪ ،‬وحل النزاع هو عملية متعددة املراحل‬

‫وتقييام للوضع‪ ،‬واختيار لطريقة حلل النزاع ‪ ،‬وتشكيل خطة عمل ‪ ،‬وتنفيذها ‪ ،‬وتقييم فعالية أفعال الفرد‬
‫ً‬ ‫تتضمن ً‬
‫حتليال‬

‫من طرف القائد الرتبوي الذي جيب أن يتوفر عىل عدد من املواصفات ‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫التقليدي الذي ينظر إىل اإلدارة الرتبوية عىل أساس أهنا‬

‫تقوم عىل اخلربة والسامت الشخصية التي يمتلكها املدير‪،‬‬ ‫تعد اإلدارة الرتبوية املحرك األساس وقطب رحى‬

‫و االسرتشاد بمفاهيم السلطة يف النظرية واملامرسة‬ ‫إصالح املنظومة الرتبوية‪ ،‬ملا هلا من أمهية بالغة يف تطوير‬

‫اإلدارية‪ ،‬إىل مفهوم جديد ينبني عىل قيادة التغيري؛ مفهوم‬ ‫األخرية وتوفري الظروف املالئمة لنجاح العمل اإلداري‬

‫ينظر إىل اإلدارة عىل أساس أهنا ترتكز عىل أصول علمية‬ ‫والرتبوي‪ ،‬كام تعد عامال أساسيا لنجاح املنظومة أو‬

‫و تتسم باملرونة والسهولة‪ ،‬بعيدة كل البعد عن القوالب‬ ‫فشلها‪ .‬باإلضافة إىل أن نجاح املؤسسة الرتبوية من نجاح‬

‫الثابتة‪ ،‬متامشية ومتناسبة مع مقتضيات املرحلة‪ ،‬بمدير‬ ‫مسريهيا وعىل رأسهم مدير املؤسسة‪ ،‬ويقاس هذا النجاح‬

‫قادر عىل بناء قيم وأفكار مشرتكة‪ ،‬كفيلة بتحويل أطرها‬ ‫أو الفشل بمدى قدرهتا عىل حتقيق األهداف بفعالية‬

‫من «أنا» إىل «نحن» ‪.‬‬ ‫وكفاءة وتدبري املنازعات وتفعيل أخالقيات‪ .‬واجلدير‬
‫باملالحظة أن أهم التطورات التي طرأت عىل اإلدارة‬
‫الرتبوية‪ ،‬يف السنوات األخرية‪ ،‬هو انتقاهلا من املفهوم‬

‫‪ -1‬أستاذ حمارض مؤهل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي‬

 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪111‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫حماولة لطرح ومناقشة هذه األمهية وحتديد املواصفات‬ ‫إن اإلدارة الرتبوية‪ ،‬يف حاجة ماسة‪ ،‬إىل رفع نسبة‬
‫واملبادئ التي جيب أن تتوفر يف القائد الرتبوي واإلدارة‬ ‫الوعي‪ 1‬وتطويره بني أعضائها بالطرائق والوسائل التي‬
‫الرتبوية لتدبري اخلالفات واملنازعات اإلدارية؛ وبشكل‬ ‫يمكن بواسطتها أن يكونوا عاملني بحقوقهم‪ ،‬بام فيها‬
‫خاص النزاعات الناجتة عن التدبري اإلداري والرتبوي‪.‬‬ ‫مسؤولياهتم األخالقية والقانونية حتى يسهموا وبشكل‬
‫‪ -‬كيف تسهم اإلدارة الرتبوية وحتديدا املدبر الرتبوي‬ ‫فعال‪ ،‬يف بناء جمتمع ديمواقراطي تسوده سلطة القانون‬
‫يف حل املنازعات واخلالفات داخل املؤسسة الرتبوية‬ ‫واحرتام حقوق اإلنسان‪ .‬كام أن اإلدارة الرتبوية‪ ،‬تتحمل‬
‫باستحضار الضوابط املهنية؟‬ ‫جزءا من القضايا املعروضة عىل القضاء اإلداري‪ ،‬بسبب‬
‫سنحاول اإلجابة عن إشكالية موضوعنا‪ ،‬وفقا‬ ‫أن بعض موظفي اإلدارة املسؤولني عن استصدار‬
‫للمنهجية الفرنكوفونية التي تعتمد التقسيم الثنائي‪ ،‬ففي‬ ‫القرارات ال حيرصون عىل تطبيق القانون‪ ،‬والتقيد بمبدأ‬
‫املحور األول سنتناول للحديث عن التأطري اإلداري‬ ‫املرشوعية واحرتام النصوص الترشيعية والتنظيمية‬
‫للمنازعات وضوابط العمل املؤسسايت‪ ،‬أما املحور‬ ‫وضوابط أخالقيات مهنة اإلدارة الرتبوية‪.‬‬
‫الثاين‪ ،‬فسنناقش فيه القائد الرتبوي وسبل حل قضايا‬
‫املنازعات وفقا للضوابط املهنية‪.‬‬ ‫بالنظر ألمهية دور القائد الرتبوي امللتزم بضوابط‬
‫العمل وأخالقيات املهنة‪ 2‬يف حل املنازعات داخل‬
‫املؤسسات التعليمية والدور األسايس للمدبر الرتبوي‬
‫وفريق القيادة يف العملية‪ ،‬تأيت هذه الورقة البحثية‪ ،‬يف‬

‫العال قات الرتبو ية بني خمتلف مكو نات الوسككط ا ملدريس‪ ،‬وتكون‬ ‫‪1‬لنرش الوعي اإلداري أصدرت منظمة التضامن اجلامعي املغريب‬
‫لدى ا ملدرس ا جتا هات إ جياب ية نحو امله نة‪ ،‬إذ تبرصككه بالتزا ما ته‬ ‫‪ 7991‬كتاب "قضايا اهليأة التعليمية من خالل اجتهادات املجلس‬
‫األخالقية وتوعيته بأبعاد الر سالة التعليمية التي يتحملها جتاه الفرد‬ ‫األعىل واملحاكم اإلدارية"‪ ،‬ويف ‪ 3002‬أصدرت مؤلف "املدرسون‬
‫واملجتمع‪ ،‬كام تنظم عال قا ته اإلدار ية واالجتامع ية‪ ،‬و تدر به عىل‬ ‫وتعسفات اإلدارة الذي أكدت فيه حق املوظف يف اللجوء إىل‬
‫أساليب التعامل الالئق مع خمتلف مكونات املجتمع املحيل واجلهوي‬ ‫القضاء اإلداري للطعن يف القرارات اإلدارية متى ثبت أن اإلدارة قد‬
‫والوطني‬ ‫أساءت استعامل سلطتها أو انحرفت عنها‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ 2‬تتجىل أمهية درا سة أخالقيات املهنة يف تعزيز املامر سات األخالقية‬
‫التي ينبغي أن تنعكس بشكككل أكثر إجيابية يف منهجية التدريس‪ ،‬ويف‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪112‬‬
‫لذلك نجد األفراد يستقبلون مؤثرات البيئة والوسط‬
‫بشكل دائم فتؤثر عىل مشاعرهم وسلوكاهتم جتاه أنفسهم‬
‫وجتاه الغري‪ .‬ويمكن التعبري عنه بشكل واضح من خالل‬
‫جمموعة من العبارات واملفاهيم التي جتسد هذا التأثري‬
‫مثل ظروف العمل واملناخ االجتامعي السائد‬
‫واإلحساس باالنتامء لفريق العمل إىل غري ذلك‪....‬‬
‫السلوكات‪ :‬قد تثري سلوكاتنا أحيانا ردود أفعال‬
‫سلبية لدى الغري رغم عدم قصديتنا الستفزازه أو‬
‫اإلساءة إليه‪ ،‬لكن اختالف املرجعيات الثقافية (اختالف‬
‫أوساط التنشئة االجتامعية‪ ،‬اختالف القيم‪ )...‬تؤدي إىل‬
‫سوء الفهم بيننا وبينه‪ .‬لذلك يمكن القول إن مراقبة‬
‫سلوكاتنا واالنتباه إىل االختالف يف املرجعيات‬
‫والثقافات بيننا وبني الغري تؤدي إىل جتنب كثري من أوجه‬
‫الرصاع‪ .‬كام أن آليات التواصل جتعلنا نتجاوز الكثري من‬
‫سوء الفهم من خالل تقديم توضيحات أثناء حصول‬
‫هذا النوع من سوء الفهم‪.‬‬
‫القدرات‪ :‬البد لكل ممارس لعملية تدبري‬
‫للموارد البرشية من الوعي بوجود اختالفات بني‬
‫األشخاص يف استعداداهتم وقدراهتم الطبيعية‪ ،‬ويؤدي‬
‫إغفال هذه اخلصوصيات إىل تكليف األشخاص بام‬
‫يفوق قدراهتم ومن متة نشأة رصاع معهم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫; ‪Claude Kannas, dictionnaire encyclopédique‬‬
‫‪larousse, édition 1993.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫اإلدارة الرتبوية كأي مؤسسة اجتامعية أخرى‪ ،‬تضم‬
‫عددا من املكونات‪/‬األعضاء‪ ،‬ومن الطبيعي أن يتولد‬
‫من جراء ذلك سوء تفاهم أو خالف من حني آلخر‪ ،‬قد‬
‫يتطور األمر إىل نزاع‪ ،‬وهنا تكمن أمهية حل النزاعات‬
‫واخلالفات كام هو معلوم جزء من احلياة املدرسية‬
‫اليومية‪ ،‬هنا البد أوال من حتديد بعض املفاهيم األساسية‬
‫ومنها‪:‬‬
‫النزاع‪ /‬الرصاع‪ :‬هو بمثابة تعارض للمشاعر أو‬
‫وجهات النظر لدى األشخاص أو اجلامعات‪ ،1‬فكثريا ما‬
‫تنشأ الرصاعات من اختالف يف املشاعر جتاه اآلخر أو‬
‫اختالف الثقافة والتنشئة االجتامعية لألفراد والتي ينتج‬
‫عنها اختالف يف قناعتهم وقيمهم واألفكار التي يدافعون‬
‫عنها‪ .‬وقد عرب عن ذلك كلود كاناس يف قوله " ينتج‬
‫الرصاع عن تعارض يف احلاجات واألهداف (والقيم‬
‫أيضا) بني شخصني أو أكثر فيبحثون عن احلل من خالل‬
‫اللجوء إىل العنف‪ ،‬أو من خالل التفاوض والوساطة"‪.2‬‬
‫البيئة أو مناخ العمل‪ :‬يلعب املناخ االجتامعي أو‬
‫بيئة العمل بدورها دورا هاما يف نشأة الرصاعات املهنية‪،‬‬
‫فالبيئة هي ذلك الوسط الذي نعيش فيه خالل فرتة زمنية‬
‫حمددة‪ ،‬وهو البيئة واملناخ االجتامعي بام يتضمنه من‬
‫مشاعر متبادلة وأنامط للتواصل بني األفراد واجلامعات‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Benoit Grassier, Florent Noel, ressources‬‬
‫‪humaines,p 89‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪113‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫البد من اإلشارة إىل رضورة التمييز بني الرصاع‬ ‫املعتقدات‪ :‬ترتك التنشئة االجتامعية لدى كل فرد‬
‫ووجود مشكل بني طرفني‪ ،‬فغالبا ما يتحول مشكل تم‬ ‫جمموعة من األفكار واملعتقدات‪ ،‬تبقى مصاحبة له رغم‬
‫تأجيل حله إىل رصاع‪ ،‬يتضح الفرق بينهام من خالل‬ ‫بلوغه لسن الرشد‪ ،‬ومتتاز املعتقدات بصعوبة تغيريها أو‬
‫اخلصائص الواردة يف اجلدول رفقته‪:‬‬ ‫مراجعتها‪ .‬ونظرا الرتباطها باملقدس فإن انتقاد‬
‫املعتقدات غالبا ما يثري الكثري من املشاكل والرصاعات‪،‬‬
‫الرصاع‬ ‫املشكل‬
‫غري قابل للقياس‬ ‫قابل للقياس‬
‫لذلك ال بد لكل مدبر من الوعي باحرتام معتقدات‬

‫غري قابل للمالحظة‬ ‫قابل للمالحظة‬ ‫األشخاص‪ ،‬وإن استدعى األمر معاجلتها‪ ،‬فيجب أن‬

‫ي عرب عن و جود فرق هو نوع من ا مل عارضكككة بني‬ ‫يكون ذلك بالتدريج‪.‬‬

‫بني الوضككع ية ا حلال ية الطرفني ينفجر ع ند ما ترتاكم‬
‫والوضككعية املأمولة بني جمموعة من املشكككالت التي‬
‫يتم حلها‪.‬‬ ‫الطرفني‪.‬‬
‫وبناء عىل ما سبق‪ ،‬جتدر اإلشارة إىل رضورة متييز‬
‫املدبر الرتبوي بني املشكالت البسيطة التي تستوجب‬
‫نوعا من التأمل واإلنصات إىل الطرفني أو األطراف قصد‬
‫الوصول إىل حل والنزاع الذي جتاوز مستوى املشكل‬
‫البسيط إىل تداخل وتشعب مشاكل متعددة أدت اىل إنتاج‬
‫وضعية مركبة تستدعي وساطة جلنة أو شخص‪ .‬يضاف‬
‫إىل ذلك رضورة امتالك املدبر الرتبوي القدرة عىل رصد‬
‫املشكالت يف بدايتها وامتالكه القدرة عىل التواصل‬
‫الفعال لتوضيح وجهات النظر وإزالة الغموض‬
‫باإلضافة إىل امتالكه القدرة عىل اختاذ القرار للحسم يف‬
‫القيم املهنية‪ :‬للمدبر‪ /‬القائد الرتبوي بحكم‬
‫املسؤوليات التي يقوم هبا دور اسرتاتيجي يف ترسيخ‬
‫منظومة القيم داخل املؤسسة التعليمية من خالل جعلها‬
‫أحد مرتكزات املنظومة ومبادئ العمل يف تدبري املؤسسة‬
‫وتدبري خالفاهتا ومنازعاهتا‪ ،‬وتعد القيم من العوامل‬
‫األساسية لتوفري مناخ عمل مالئم للعمل‪ ،‬فإذا سادت‬
‫قيم التعاون والتفهم وإرشاك الغري والتسامح معه‪ ،‬فإن‬
‫مناخ وبيئة العمل سيسودها االنسجام بني الفرد واجلامعة‬
‫املهنية‪ ،‬ومن متة سيقل الرصاع والنزاع بني أفراد اجلامعة‬
‫املهنية من أطر إدارية أو تربوية أو متعلمني‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪.2‬التمييز بني الرصاع واملشكل‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪114‬‬
‫خالفات ومنازعات؛ غري أن القائد املتمكن واملتشبع‬
‫بروح املامرسة الديموقراطية والتفكري اإلجيايب لقادر عىل‬
‫تدليل تلك اخلالفات وفض كل املنازعات؛ لكن هناك‬
‫نوعية من رؤساء املؤسسات التعليمية – وهي فئة قليلة‬
‫ويف طور االنقراض ‪ -‬يسبحون ضد تيار اإلصالح‪ ،‬هم‬
‫باألساس السبب يف هذه النزاعات وجزء من االنتكاسة‬
‫التي يعيشها قطاع الرتبية والتعليم؛ مديرون مهووسون‬
‫بحب السيطرة جيربون مرؤوسيهم عىل الطاعة وتنفيذ‬
‫األوامر مغيبني اجلانب املهني واإلنساين‪ ،‬مما يفيض إىل‬
‫دفن الكفاءات ً‬
‫بدال من تشجيعها واالستفادة منها؛‬
‫وبالتايل إغراق املؤسسة يف مشاكل ال أول هلا وال آخر‪ .‬مما‬
‫يعطل مشاريع االرتقاء باملؤسسة‪ ،‬متناسيا أن حتقق‬
‫أهداف املؤسسات الرتبوية يتم بلوغه عن طريق اإلقناع‬
‫وليس التسلط والقرس‪.‬‬
‫ويف هذا السياق‪ ،‬يشري عبد الكريم غريب إىل أن‪:‬‬
‫''إصالح اإلدارة الرتبوية يصطدم بوجود وهيمنة‬
‫عقليات التسيري التي تكرس للفردانية والسلطوية بدال‬
‫من عقلية التدبري التي تكرس اإلرشاك والتشارك '' (‪)3‬؛‬
‫ففن اإلدارة الرتبوية حيتم عىل املدير العمل بروح الفريق‬
‫‪ -‬عبد الرحيم هارويش‪ ،‬بيداغوجيا الكفايات مرشد املدرسني ‪2‬‬
‫واملكونني ترمجة احلسن اللحية و عبد اإلله رشياط طبعة ‪3005‬‬
‫مطبعة النجاح اجلديدة حلساب نرش الفنك‪ ،‬صفحة ‪. 40‬‬
‫‪ -‬عبد الكريم غريب‪ ،‬مستجدات الرتبية والتكوين منشورات ‪3‬‬
‫عا الرتبية الصفحة ‪431/431‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫بعض القضايا التي تستوجب ذلك باعتبارها مصدرا‬
‫حمتمال لتفاقم الوضع يف حالة عدم احلسم‪.‬‬
‫لقد أضحت قيادة التغيري أمرا حتميا حلل املنازعات‬
‫اإلدارية ومواكبة اإلصالح الرتبوي‪ ،‬وإحداث التوافق‬
‫بني التنظيم يف املؤسسة والتغريات احلاصلة يف البيئة‬
‫املحيطة هبا؛ يؤكد مصطفى مقبول أنه ''أصبح مطلوبا من‬
‫املديرين‪ ،‬ليس فقط القيام بمهام تسيري املؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬و لكن أيضا االنخراط يف مسلسل حتديث‬
‫وتطوير منظومة التعليم وتوفري وسائل االندماج ضمن‬
‫التغريات االجتامعية املعقدة؛ فلم يعد مطلوبا من املدير‬
‫أن يكون مدبرا حمنكا فقط‪ ،‬ولكنه أصبح مطالبا بقيادة‬
‫قاطرة اإلصالح الرتبوي‪ ،‬باعتبار املؤسسة التعليمية‬
‫أضحت اآلن معقال لإلصالح الرتبوي''(‪ .)1‬ويف سياق‬
‫مواز يربز عبد الرحيم هارويش يف كتابه املوسوم بك‬
‫(بيداغوجيا الكفايات مرشد املدرسني واملكونني) بأنه‬
‫''من أجل أن تنجح اإلصالحات ينبغي أن يرتقي التغيري‬
‫إىل مستوى جيعله ديناميا ودائام ومتجددا ومتكيفا'' (‪)2‬‬
‫إن قيادة اإلصالحات الرتبوية هاته‪ ،‬عىل مستوى‬
‫املؤسسة أكيد ال ختلو من حتديات وأحيان كثرية من‬
‫‪ -1‬مصطفى مقبول ‪( -‬تكوين مديري املؤسسات التعليمية العمومية –‬
‫دراسة مقارنة بني النظام احلايل و مرشوع النظام اجلديد يف ظل إحداث‬
‫املراكز اجلهوية ملهن الرتبية و التكوين) جملة اإلدارة الرتبوية العدد ‪3‬‬
‫نونرب ‪ - 3072‬صفحة ‪.45‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪115‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫واإلدارة الرتبوية كغريها من املؤسسات العمومية‪،‬‬
‫تسعى إىل تدبري نزاعاهتا الداخلية التي قد تنشب لسبب‬
‫أو آلخر (شخيص أو مرفقي) نتيجة ألسباب منها‬
‫األخطاء اإلدارية التي قد تؤدي إىل املسؤولية القانونية‪،2‬‬
‫والتقليل من النزاعات مع املرؤوسني‪ ،‬جيب عىل القائد‬
‫الرتبوي‪:‬‬
‫‪ -‬تقييم عمل مرؤوسيه بموضوعية؛‬
‫‪ -‬رعاية املرؤوسني‬
‫‪ -‬االستخدام الفعال لطريقة اإلقناع؛‬
‫‪ -‬حتسني أسلوب املؤسسة‪.‬‬
‫ويتم حتديد وتشخيص أسباب النزاع يف الفريق من‬
‫خالل أسلوب قيادة هذا الفريق من جانب اإلدارة‪.‬‬
‫ً‬
‫حتليال‬ ‫حل النزاع هو عملية متعددة املراحل تتضمن‬
‫وتقييام للوضع ‪ ،‬واختيار طريقة حلل النزاع ‪ ،‬وتشكيل‬
‫ً‬
‫خطة عمل ‪ ،‬وتنفيذها ‪ ،‬وتقييم فعالية أفعال الفرد‪.‬‬
‫وتتضمن املرحلة التحليلية مجع وتقييم املعلومات حول‬
‫القضايا التالية‪ :‬وضوح النزاع (املادي أو االجتامعي أو‬
‫املثايل؛ قابل للتقسيم أو غري قابل للتجزئة ؛ هل يمكن‬
‫واعتامد املقاربة التشاركية من أجل بناء األفكار اإلجيابية‬
‫التي حتسن من وضع املؤسسة والعاملني هبا‪.‬‬
‫إن دورة النزاع‪ ،‬متر بتطور تصاعدي قبل أن يصل إىل‬
‫االنفجار؛ وغالبا ما يقوم عىل الفعل ورد الفعل‪،‬‬
‫مصحوبا بتوتر نفيس جيعل النزاع خارج حدود السيطرة‪.‬‬
‫كثرية هي األسباب املؤدية إىل النزاعات‪ ،‬فمنها ما هو‬
‫مرتبط باملصالح؛ وينتج مثال عند توزيع استعامالت‬
‫الزمن بطريقة فيها إجحاف لطرف معني‪ ،‬وأخرى‬
‫مرتبطة باحلاجات‪ ،‬كاحلاجة إىل التقدير مثال‪ ،‬وأخرى‬
‫بالقيم كاحلق يف املشاركة املتساوية‪ .‬هناك أسباب تفصيلية‬
‫أخرى كتلك املرتبطة باإلحباط الناتج عن إعاقة حتقيق‬
‫هدف‪ ،‬وأخرى مرتبطة باالستخدام اليسء للسلطة‪،‬‬
‫وأخرى تتعلق بانتهاك احلقوق وممارسة القهر‪ ،‬وأخرى‬
‫هلا عالقة بسوء ممارسة العدالة‪ ،‬وأخرى مرتبطة بانغالق‬
‫الفكر‪ ،‬والسبب األخري‪ ،‬وكام يشري إىل ذلك دافيد‬
‫كريش(‪'':)1‬هي سمة يف الشخصية تتجىل يف رفض اآلراء‬
‫املعارضة رفضا حادا‪ ،‬كام يشري إىل أن هذا الصنف يعجز‬
‫متاما عن حل املشكالت''‪.‬‬

‫‪-‬أنس املشييش‪ ،‬القايض اإلداري وقواعد القانون اخلاص‪ ،‬أطروحة‬ ‫‪1 -Individual in Society a textbook of social‬‬
‫لنيل شهادة الدكتوراه يف احلقوق‪ ،‬جامعة حممد األول‪ ،‬كلية احلقوق‪،‬‬ ‫‪Psychology‬‬ ‫‪By David Krech – Richard.s‬‬
‫‪Cruchfield and Egerton L. Ballachey . University‬‬
‫وجدة‪3002/3004 ،‬‬ ‫‪of California , Berkeley Page 47‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر ‪ :‬حسن سيمو كاملسؤولية اإلدارية من خالل قرارات‬
‫‪ ،‬عدد ‪ ،75‬سلسلة ‪REMALD‬املجلس األعىل للنقض‪ ،‬جملة‬
‫مواضيع الساعة‪،‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪116‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫والواقع أن القيادة الرتبوية يف النظام التعليمي املغريب‬ ‫إزالته أو استبداله ؛ ما هي إمكانية الوصول إليه لكل‬
‫قيادة هرمية متسلسلة‪ ،‬وفق ثنائية‪ :‬الرئيس واملرؤوس‪.‬‬ ‫طرف من األطراف)؛ اخلصم (بيانات عامة عنه‪،‬‬
‫ثمة دائ ًام رئيس مبارش‪ ،‬أو رؤساء مبارشين للقادة‬ ‫خصائصه النفسية ؛ عالقة اخلصم بالقيادة ؛ فرص تقوية‬
‫املدبرين أنفسهم وصوالً إىل رئيس اإلدارة الذي هو‬ ‫رتبته؛ أهدافه ومصاحله ومنصبه ؛ األسس القانونية‬
‫الوزير‪ .‬يتعلق األمر بنظام صلب من شأنه أن ينزلق إىل‬ ‫واألخالقية ملتطلباته؛ أفعال سابقة يف النزاع‪ ،‬أخطاء‬
‫القسوة يف أية حلظة‪ ،‬لكنه‪ ،‬يف الوقت نفسه يسمح بالكثري‬ ‫ارتكبت ؛ حيث تتطابق املصالح‪ ،‬وما إىل ذلك)؛ املوقف‬
‫من مظاهر االبتكار والتجديد‪.‬‬ ‫اخلاص (األهداف ‪ ،‬القيم ‪ ،‬املصالح ‪ ،‬اإلجراءات يف‬
‫وإذا كانت القيادة‪ ،‬كيفام كان نوعها ال تستطيع أن‬ ‫الرصاع ‪ ،‬األخطاء املرتكبة ؛ إلخ)؛املوقف اخلاص‬
‫تتجنب القيام بأعامل التغيري‪ ،‬بشكل مستمر ونسقي أو يف‬ ‫(األهداف والقيم واملصالح واألفعال يف النزاع ؛ األسس‬
‫ظروف خاصة‪ ،‬فإن مهمتها مع ذلك ليست دائ ًام ميرس ًة‬ ‫القانونية واألخالقية ملتطلباهتم اخلاصة وحججهم‬
‫رغم اإلمكانات التي قد توضع رهن إشارهتا‪ .‬ألن أنشطة‬ ‫وأدلتهم ؛ األخطاء املرتكبة وإمكانية االعرتاف هبا أمام‬
‫التغيري تتعرض للمقاومة عادةً‪ ،‬ويبقى فقط أن نعرف‬ ‫اخلصم إلخ)‪.‬‬
‫طبيعة هذه املقاومة وأشكاهلا‪ ،‬وهي غالب ًا ما تكون‬
‫بحسب عمق التغيري ودرجته‪ .‬إنه مما ال شك فيه بالفعل‬
‫ترتبط القيادة بالتغيري‪ ،‬ذلك أن التغيري ال يتم دون قيادة‬
‫أن مقاومة التغيري رد فعل سلوكي إزاء خطر حمدق‪ُ ،‬ينظر‬
‫يميز فيها بعض الباحثني‪ ،‬بالنسبة للمؤسسة التعليمية بني‬
‫إليه عادة باعتباره هتديد ًا رصحي ًا ملصالح مبارشة خاصة‪.‬‬
‫ستة مصادر‪ ،‬هي‪ :‬وضعية النفوذ‪ ،‬الوضعية االنتقائية‪،‬‬
‫فمع مرور الوقت يكون بعض األفراد قد نسجوا –عىل‬
‫اخلربة املهنية‪ ،‬الشخصية الكاريزمية‪ ،‬حسن التنظيم‪،‬‬
‫هامش املامرسة املهنية‪-‬شبكة من العالقات املتداخلة‬
‫واملوقع داخل النظام االجتامعي‪.1‬‬
‫اخلاصة التي يصعب تفكيكها بمجرد استالم القائد‬
‫ختتلف القيادة الرتبوية عن القيادة يف أي جمال آخر إال يف‬
‫اجلديد ملهامه اجلديدة‪ ،‬أو عندما يتعلق األمر بإدخال‬
‫كوهنا تشتغل ضمن سياق اإلدارة الرتبوية بشكل عام‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫مونيكا غاتر تورلر‪ ،‬ترمجة د‪ .‬عز الدين اخلطايب‪ ،‬القيادة وأساليب‬
‫ممارسة السلطة‪ ،‬جملة رؤى تربوية‪ ،‬عدد ‪ ،33‬رام اهلل‪ ،2142 ،‬ص‪:‬‬
‫‪.14‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪117‬‬
‫وبني أعامل التعطيل العدائية التي تعوق القائد الرتبوي‬
‫وفريقه وحتول دونه ومبارشة أعامل التغيري الرضورية‬
‫وبالتايل فض النزاعات اإلدارية‪ .‬بعض املسؤولني عن‬
‫التدبري ممن يفرتض أن يدبروا اجلودة ويقودوا مشاريعها‬
‫يف املؤسسات التعليمية التي يشتغلون فيها جيدون‬
‫أنفسهم مكبلني بالفعل يف املشاكل واملشاغل التي حتدثها‬
‫جمموعات الضغط املحلية‪ .‬هكذا يتحول جمهود التدبري‬
‫إىل حماولة تفكيك هذه املجموعات وتنصب أعامل القيادة‬
‫عىل جتنب آثارها الوخيمة‪.‬‬
‫املؤسسة الرتبوية ليست فقط مصدر ثروة فكرية‪،‬‬
‫وإضفاء الطابع‬ ‫أيضا عامل قوي يف تنظيم‬
‫ولكنه ً‬
‫اإلنساين عىل املامرسة االجتامعية والعالقات بني‬
‫األشخاص‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن الواقع الرتبوي يثري العديد‬
‫من التناقضات وحاالت الرصاع والنزاع‪ ،‬واخلروج منها‬
‫خاصا للقائد الرتبوي‪.‬‬
‫يتطلب تدري ًبا ً‬
‫نظرا ألن الرصاع غال ًبا ما يقوم عىل تناقض‪،‬‬
‫لقد ثبت أنه ً‬
‫وخاضع لقوانني معينة‪ ،‬جيب أال خياف املدبر الرتبوي من‬
‫النزاعات‪ ،‬ولكن‪ ،‬بفهم طبيعة حدوثها‪ ،‬يستخدم آليات‬
‫حمددة للتأثري حللها بنجاح يف املواقف الرتبوية املختلفة‪.‬‬
‫ال يمكن فهم أسباب النزاعات واالستخدام الناجع‬
‫آلليات إدارهتا‪ ،‬إال إذا كان لدينا قائد تربوي يف املستقبل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Comment sortir des petits conflis dans le‬‬
‫‪travail, Dominique Chalvin , Francois Eyssette,‬‬
‫‪Dunod 1986,P :1.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مفاهيم أو حماولة تطبيق برامج عمل ومشاريع أو‬
‫إجراءات تنظيمية خاصة‪ .‬غري أن هذه العالقات التي‬
‫نسجت عىل اهلامش حتتاج إىل مثل هذه املنعطفات كي‬
‫ال مركزي ًا يف أحداث املجتمع املدريس‪ ،‬حتت‬
‫تصبح فاع ً‬
‫مسوغات وذرائع شتى‪ .‬ولكن‪ ،‬من جهة أخرى‪ ،‬إذا‬
‫كانت مقاومة التغيري تتم من خالل جبهة موحدة‪ ،‬فمن‬
‫باب أوىل أن يتم إحداث التغيري املنشود من خالل جبهة‬
‫موحدة أيض ًا‪ ،‬وغالب ًا ما يتم نعت مثل هذه اجلبهة‬
‫أمر ممكن‪ ،‬وإن كان‬
‫بالفريق‪ .‬ومعنى هذا أن فريق القيادة ٌ‬
‫سيحتاج دائ ًام إىل شخص القائد الذي عليه بالفعل أن‬
‫جييب عن أسئلة من قبيل‪ :‬كيفية إعامل أخالقيات املهنة‬
‫يف التدبري املؤسسايت وكيف يتم االشتغال؟ كيف يمكننا‬
‫أن ننظم أنفسنا بشكل خمتلف؟ كيف يمكن اختاذ قرار‬
‫بشكل مجاعي إلجياد حل للمشكل املتنازع حوله‪1‬؟ ففي‬
‫بيئة اشتغال فريق القيادة تتاح الفرصة بالفعل للتعاون‪،‬‬
‫وهو التعاون الذي يمكن املدبر الرتبوي وفريقه من حل‬
‫النزاعات املتعلقة بالشغل‪ ،‬وهي نزاعات طبيعية أحيان ًا‪،‬‬
‫ويمكن تفهمها‪ .2‬ولعل أهم مظهر من مظاهر تفهمها هو‬
‫أن نعمد إىل استحضار أخالقيات وضوابط العمل فضال‬
‫عن وضع مسافة واضحة بني النزاعات املهنية التي قد‬
‫تكون هي نفسها مؤرش ًا عىل اجلدية والتعبئة واالنخراط‬
‫‪Guide du leadership-Progresser vers la‬‬
‫‪fonction de dirigeant, Bernard RADON, Dunod,‬‬
‫‪Paris, 2007, P : 79.‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪118‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫يمتلك املعرفة واملهارات اخلاصة بالصفات الشخصية‬

‫واملعرفة واملهارات التدبريية احلديثة‪.‬‬
‫من املعلوم أن القضايا واملنازعات داخل املؤسسة‬
‫إن االستعداد العميل للقائد الرتبوي حلل النزاعات بني‬
‫التعليمية متعددة ومتداخلة‪ ،‬وللعمل عىل تدبري بشكل‬
‫األطر العاملة باملؤسسة واملتعلمني هو تعليم شخيص‬
‫إجيايب ووفقا لضوابط االخالقية والترشيعية‪ ،‬وجب‬
‫متكامل‪ ،‬يتضمن هيكلة مكونات األداء التحفيزي‬
‫إعامل عدد من املبادئ‪ ،‬أبرزها‪:‬‬
‫واملعريف والتشغييل‪ .‬معايري هذا االستعداد هي مقياس‬
‫• احرتام اإلدارة الرتبوية لروح القانون‪.‬‬
‫وسالمة وقياس تشكيل مكوناهتا الرئييس‪ ،‬كام جيب عىل‬
‫• العمل عىل تفعيل أدوار جمالس املؤسسة من خالل‬
‫القائد الرتبوي التعامل مع مشاكل النزاعات يف البيئة‬
‫حتسني وعي األطراف بدورها يف عملية التدبري‪.‬‬
‫املدرسية من خالل علم مثل علم اجتامع الرصاع‬
‫• العمل عىل امتالك إدارة املؤسسات التعلمية ملشاريع‬
‫الرتبوي‪ .1‬حيتاج املعلم إىل إتقان املهارات والقدرات‬
‫واضحة وجتويد تكوينها لدمج مبادئ التدبري‬
‫نظرا ألن مشكلة‬
‫الالزمة ملنع حاالت الرصاع وحلها‪ً ،‬‬
‫احلديث لتجاوز سلبيات التسيري الكالسيكي القائم‬
‫التفاعل بني املشاركني يف العملية الرتبوية أصبحت حادة‬
‫عىل التحكم واهليمنة‪.‬‬
‫بشكل متزايد يف املدرسة احلديثة‪ .‬ويف العديد من‬
‫• اعتامد اإلدارة الرتبوية للمقاربة التشاركية يف التدبري‪.‬‬
‫الدراسات حول مشاكل اإلدارة الرتبوية احلديثة‪ ،‬غال ًبا‬
‫• عمل اإلدارة عىل بناء اسرتاتيجية للتواصل تزيل كل‬
‫ما ُيالحظ أن مشكلتها الرئيسية تكمن يف عدم اهتامم‬
‫غموض قد يتسبب يف النزاع‪.‬‬
‫املدبر باألطر العاملة باملؤسسة الرتبوية وقضاياهم‪،‬‬
‫• الوعي برضورة االختالف واعتباره اجيابيا‪.‬‬
‫وعدم استعداده وعدم قدرته عىل معرفة عامله الداخيل‪،‬‬
‫• العمل عىل ترسيخ قيم االعرتاف واالحرتام‬
‫وبالتايل النزاعات بني األساتذة واملتعلمني واملدرسة‬
‫والتقدير املتبادل‪.‬‬
‫واألرسة‪.‬‬
‫• العمل عىل معرفة حاجات خمتلف األطراف‬
‫وتوضيح اإلمكانات املتاحة‪.‬‬

‫طرق حلها ومنعها‪ .‬هدفه هو الرصاع بجميع أشكاله‪ ،‬وموضوعه هو‬ ‫علم اجتامع الرصاع الرتبوي هو نظام متنوع متطور إىل حد ما‬ ‫‪1‬‬

‫ذلك الكوين الذي يميز نشوء أي رصاع وتطوره واكتامله‪.‬‬ ‫يستكشف أسباب وجوهر وأشكال وديناميكيات النزاعات‪ ،‬وكذلك‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪119‬‬
‫متلك وإشاعة ثقافة التغيري وقيادته‪ ،‬وتدبري النزاعات‬
‫باستعامل أساليب وتقنيات مالئمة‪...‬إلخ؛ ويف السياق‬
‫نفسه يشري أمحد أوزي إىل أنه '' من مجلة هذه السامت‬
‫القدرة عىل ممارسة التأثري فيهم وقيادهتم‪ ( ،‬أطر املؤسسة)‬
‫واالهتامم بتوجيه عملهم و تنظيم عالقات العمل بينهم‪،‬‬
‫والعناية براحتهم ومشاعرهم بشكل يساعدهم عىل‬
‫القيام بأداء عميل ومهني جيد ''(‪)1‬؛ يف هذا الباب أشار‬
‫حممد بازي إىل أن اإلطار اإلداري حيتاج '' إىل أدوات‬
‫ومنهجيات حلل اخلالفات وتدبري النزاعات املحتملة ‪،‬‬
‫وتشخيص عنارص مقاومة التغيري‪ ،‬والدفع بقائد التغيري‬
‫إىل متلك اسرتاتيجيات التنفيذ‪ ،‬وحتليل ممارسات تدبري‬
‫التغيري‪)2(''...‬؛ وأردف قائال بأن القيادة الناجحة هلا‬
‫مواصفات إنسانية قيادية جتعل املدير حمل تقدير و احرتام‬
‫من قبل العاملني معه‪ ،‬وتشمل أخالق اخلطاب و أخالق‬
‫العمل(‪.)3‬‬
‫‪ -2‬حممد بازي‪ ،‬صناعة القادة يف املجال الرتبوي‪ ،‬دار القلم العريب‬
‫للنرش والتوزيع القنيطرة‪ ،‬الطبعة األوىل أبريل ‪ 3079‬الصفحة ‪.21‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫• العمل عىل التوصيف الدقيق للمهام‪.‬‬
‫• العمل عىل حتقيق املشرتك‪ ،‬والعمل تدرجييا عىل‬
‫إنجاز القضايا املتنازع حوهلا وفق مبادئ واضحة‪.‬‬
‫• العمل عىل توفري جمال للتواصل والتعبري عن املشاعر‬
‫جتاه اآلخر ورضورة التمييز بني انتقاد الفكرة‬
‫وصاحب الفكرة (عدم شخصنة املشكالت)‪.‬‬
‫من بني أبرز املهارات والكفايات الواجب متلكها‬
‫من طرف مدير ناجح (قائد) لتدبري املؤسسة الرتبوية‬
‫وفض املنازعات اإلدارية عىل نحو سليم‪ -‬لإلشارة فهي‬
‫مشار إليها يف العديد من األطر املرجعية ‪ -‬نجد ‪ :‬إظهار‬
‫االحرتام لآلخرين‪ ،‬والنزاهة‪ ،‬واملروءة‪ ،‬واملصداقية‪،‬‬
‫واالستقامة ‪ ،‬والعلم واملعرفة‪ ،‬واستعامل أساليب‬
‫التحفيز‪ ،‬وتنمية متاسك الفرق وتدعيمها‪ ،‬وتعبئة‬
‫العاملني باملؤسسة كافة وتوجيههم لتطوير وحتسني أداء‬
‫املؤسسة والتمكن من تقنيات التواصل والتفاوض‪،‬‬
‫‪ -1‬أمحد أوزي‪ ،‬الرشاكة الرتبوية قاطرة التنمية والتطوير البيداغوجي‬
‫مطبعة النجاح اجلديدة الدار البيضاء‪ ،‬الطبعة األوىل‪،3001، ،‬‬
‫صفحة ‪.727‬‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪120‬‬
‫رشياط طبعة ‪ 4002‬مطبعة النجاح اجلديدة حلساب‬
‫نرش الفنك صفحة ‪80‬‬
‫‪ -3‬عبد الكريم غريب ‪ -‬مستجدات الرتبية و التكوين‬
‫منشورات عا الرتبية الصفحة ‪178/172‬‬
‫‪ -7‬د‪ .‬أمحد أوزي ‪ )4001 ( -‬الرشاكة الرتبوية قاطرة‬
‫التنمية و التطوير البيداغوجي مطبعة النجاح اجلديدة‬
‫الدار البيضاء ‪ ،‬الطبعة األوىل‬
‫‪ -4‬حممد بازي ‪ -‬صناعة القادة يف املجال الرتبوي ‪ ،‬دار‬
‫القلم العريب للنرش و التوزيع القنيطرة ‪،‬الطبعة األوىل‬
‫أبريل ‪4015‬‬
‫‪ -9‬حممد بازي ‪ ،‬صناعة القادة يف املجال الرتبوي ‪ ،‬دار‬
‫القلم العريب للنرش و التوزيع القنيطرة ‪،‬الطبعة األوىل‬
‫أبريل ‪4015‬‬
‫‪ -41‬املعني يف تأهيل األساتذة املتدربني باملراكز اجلهوية‬
‫ملهن الرتبية والتكوين يف الترشيع املدريس وأخالقيات‬
‫املهنة‪ ،‬سعيد منريس‪ ،‬الطبعة األوىل ‪ ،4017‬ص‪.28:‬‬
‫‪ -44‬مليكة الرصوخ‪ ،‬القانون االداري دراسة مقارنة‪،‬‬
‫مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.4010،‬‬
‫‪ -42‬عامر ابراهيم علوان وأكرم جاسم محيد ومنري‬
‫فخري صالح وعياد حسني حممد عيل‪ ،‬الكفايات‬
‫التدريسية وتقنيات التدريس مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬هيئة‬
‫التعليم التقني‪ ،‬دار اليازودي العلمية للنرش والتوزيع‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬الطبعة االوىل‪.4011،‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ -4‬الظهري الرشيف رقم ‪ 1.85.005‬الصادر يف ‪ 1‬شعبان‬
‫‪ 42(1711‬فرباير ‪ )1585‬بشأن النظام األسايس العام‬
‫للوظيفة العمومية كام تم تغيريه وتتميمه بواسطة‬
‫القانون رقم ‪ 10.51‬ج ر عدد ‪ 2815‬سبتمرب ‪1551‬‬
‫ص‪.7124:‬‬
‫‪ -2‬لترشيع االداري والتسيري الرتبوي‪ ،‬خالد املري‬
‫وادريس قاسمي‪ ،‬دار صبح‪ ،‬بريوت لبنان‪ ،‬الطبعة‬
‫‪.4017‬‬
‫‪ -3‬مؤلف صدى التضامن اجلامعي‪ ،‬قضايا اهليأة‬
‫التعليمية من خالل اجتهادات املجلس األعىل‬
‫واملحاكم االدارية‪ ،‬ويف ‪ 400‬و املدرسون وتعسفات‬
‫اإلدارة الذي أكدت فيه حق املوظف يف اللجوء إىل‬
‫القضاء اإلداري للطعن يف القرارات اإلدارية متى‬
‫ثبت أن االدارة قد أساءت استعامل سلطتها أو‬
‫انحرفت عنها‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ -1‬مصطفى مقبول ‪( -‬تكوين مديري املؤسسات‬
‫التعليمية العمومية – دراسة مقارنة بني النظام احلايل‬
‫و مرشوع النظام اجلديد يف ظل إحداث املراكز‬
‫اجلهوية ملهن الرتبية و التكوين) جملة اإلدارة الرتبوية‬
‫العدد ‪ 2‬نونرب ‪ - 4017‬صفحة ‪82‬‬
‫‪ -1‬عبد الرحيم هارويش ‪ -‬بيداغوجيا الكفايات مرشد‬
‫املدرسني و املكونني ترمجة احلسن اللحية و عبد اإلله‬
 ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪121‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪18-‬‬ ‫‪Individual in Society a textbook of‬‬ ‫‪ -43‬خالد صقيل‪ ،‬أمهية تفعيل الرقابة الذاتية لتحسني‬
‫– ‪social Psychology By David Krech‬‬
‫‪Richard.s Cruchfield and Egerton L.‬‬ ‫جودة التعليم العايل‪ ،‬منشور بمجلة صدى التضامن‪،‬‬
‫‪Ballachey . University of California ,‬‬
‫‪Berkeley Page 47.‬‬ ‫مطبعة دار النرش املغربية‪ ،‬يناير ‪.4015‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪Benoit Grassier, Florent Noel,‬‬
‫‪ressources humaines,p 89‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -41‬عيل الكاسمي و عبد الواحد الشيكر‪ ،‬مبدأ‬
‫‪40‬‬ ‫‪Claude Kannas, dictionnaire‬‬
‫‪encyclopédique ; larousse, édition‬‬ ‫مرشوعية املخالفات التأديبية من خالل القضاء‬
‫‪1993‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪Guide du leadership-Progresser vers‬‬ ‫االداري رؤية استرشافية‪ ،‬أشغال الندوة الوطنية‬
‫‪la fonction de dirigeant, Bernard RADON,‬‬
‫‪Dunod, Paris, 2007, P : 79.‬‬ ‫"املنازعات االدارية يف ضوء القضاء االداري‬
‫‪44‬‬ ‫‪Comment sortir des petits conflits‬‬
‫‪dans le travail, Dominique Chalvin , Francois‬‬
‫ومستجدات نظام الرتبية والتكوين"‪ ،‬مؤلف مجاعي‪،‬‬
‫‪Eyssette, Dunod 1986,P :1.‬‬ ‫مجع وتنسيق ذ عيل الكاسمي‪ ،‬منشورات صدى‬
‫التضامن‪ ،‬الدار البيضاء‪.4041 ،‬‬
‫‪ -41‬نور الدين اسكوكو‪ ،‬الدليل العميل ملهام االدارة‬
‫الرتبوية‪ ،‬سلسلة اخلدمات الرتبوية واالدارية‪،‬‬
‫مشورات صدى التضامن‪ ،‬طبعة ‪.4012‬‬
‫‪ -43‬حسن صحيب‪ ،‬القانون االداري املغريب‪ ،‬املطبعة‬
‫والوراقة الوطنية‪ ،‬مراكش‪ ،‬الطبعة االوىل‪،4015 ،‬‬
‫‪ -47‬مونيكا غاتر تورلر‪ ،‬ترمجة د‪ .‬عز الدين اخلطايب ‪،‬‬
‫القيادة وأساليب ممارسة السلطة‪ ، ،‬جملة رؤى تربوية‪،‬‬
‫عدد ‪ ،72‬رام اهلل‪.4014 ،‬‬
125
122
 ‫‪123‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين‬ ‫التربيةالتربية‬
‫والتكوين‬ ‫المتخصصة في‬
‫المجلةالمتخصصة في‬
‫المجلة‬

‫األدب بعامة‪ ،‬ثم مقاربته من‬ ‫نقارب يف هذه الدرا سة طرح إ شكالية سؤال املاهية و سؤال اجلدوى يف تدري‬
‫حقيقية لدى األ ستاذ‬ ‫خالل سؤال املاهية و سؤال اجلدوى يف منهاج اللغة العربية‪ .‬ونحن يف ذلك ننطلق من هواج‬
‫الذات من الداخل‪ ،‬فتجعل األستاذ يتساءل عن‬ ‫ترتمجها متثالت وأسئلة عميقة مت‬ ‫والتلميذ عىل حد سواء‪ .‬هواج‬
‫وظيفته‪ ،‬وجتعل التلميذ يتساءل عن اجلدوى من تعلامته داخل املدرسة‪.‬‬
‫فامذا حياول أســتاذ اللغة العربية وآداهبا مثال‪ ،‬أن يدرس يف الســلك الثانوي؟ هل ســيدرس ماهية األدب‬
‫والنظريات األدبية؟ هل سيدرس تاريخ األدب؟ هل سيدرس حتليل الن صوص؟ ووفق أي مقاربة منهجية؟ ومن أي‬
‫منظور أو موقف أيديولوجي؟ وباجلملة هل ســ ُيعلم التلميذ مفهو َم األدب وأشــكا َله وكيفي َة تلقيه أو كيف ُينتج أدبا‬
‫َ‬
‫وحديث التخرج‬ ‫ويصري أديبا؟ ‪ ...‬هذه أسئلة وغريها‪ ،‬قد تدور بخلد هذا األستاذ‪ ،‬وبخاصة إذا كان يف بداية الطريق‪،‬‬
‫من اجلامعة والدرس األكاديمي‪ .‬ونحن يف هذه الدراسة نحاول اإلجابة عن هذه األسئلة‪.‬‬

‫‪ 1‬أستاذ التعليم العايل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين‪ ،‬مراكش آسفي‪.‬‬
 ‫‪124‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫إذن منه‪ ،‬يف أزمنة وأسئلة وإشكاالت ال عالقة هلا‬ ‫‪1‬‬

‫بكينونته‪ ،‬وأحيانا كثرية ال تدخل يف جمال اهتاممه؟‬

‫قد تبدو هذه األسئلة نظرية وجودية فلسفية‬ ‫يف معاجلة هذه املسألة‪ ،‬ال أريد أن أدخل يف‬
‫وتربوية‪ ،‬لكنها يف واقع احلال أسئل ٌة ترتجم مهوما واقعية‬ ‫القضايا النظرية املتعلقة باملاهية واجلدوى‪ ،‬وإنام أنطلق‬
‫ٍ‬
‫وإشكاالت تُطرح عند أي أستاذ وأي تلميذ؛ إشكاالت‬ ‫حقيقية لدى األستاذ والتلميذ عىل حد‬ ‫من هواج‬
‫ناجتة عن كوننا نضع التلميذ واألستاذ معا يف سياق مل‬ ‫ترتمجها متثالت وأسئلة عميقة مت‬ ‫سواء‪ .‬هواج‬
‫ُيستشارا بخصوصه‪ .‬فهل حدث يوما أن وضعنا استبيانا‬ ‫الذات من الداخل‪ ،‬فتجعل األستاذ يتساءل عن وظيفته‪،‬‬
‫خاصا بكل من األستاذ والتلميذ‪ ،‬نأخذ رأهيام بخصوص‬ ‫وجتعل التلميذ يتساءل عن اجلدوى من تعلامته داخل‬
‫األستاذ بأنه‬ ‫األدب وماهيته وجدواه؟ أال ُحي‬ ‫تدري‬ ‫املدرسة‪.‬‬
‫خيصص حيزا واسعا من وقته لتبليغ إرث ثقايف جيد‬ ‫فامذا حياول أستاذ اللغة العربية وآداهبا مثال‪ ،‬أن‬
‫ُ‬
‫التالميذ صعوبة يف التواصل معه والتامهي فيه؟ أو عىل‬ ‫يدرس يف السلك الثانوي؟ هل سيدرس ماهية األدب‬
‫من ذلك‪ ،‬يقدم مدونات ألدباء معارصين عىل‬ ‫العك‬ ‫والنظريات األدبية؟ هل سيدرس تاريخ األدب؟ هل‬
‫اعتبار أهنم مبدعون كبار‪ ،‬واحلال أننا يف واد والتالميذ يف‬ ‫سيدرس حتليل النصوص؟ ووفق أي مقاربة منهجية؟‬
‫واد آخر يتواصلون عرب الشبكات العنكبوتية بلغة‬ ‫ومن أي منظور أو موقف أيديولوجي؟ وباجلملة هل‬
‫خاصة‪ ،‬وجيتهدون يف خلق متخيل يرتجم أفق انتظارهم‪،‬‬ ‫س ُيع ٍّلم التلميذ مفهو َم األدب وأشكا َله وكيفي َة تلقيه‪ ،‬أو‬
‫ويعرب عن آالمهم وآماهلم؟‬ ‫كيف ُينتج أدبا ويصري أديبا؟ ‪ ...‬هذه أسئلة وغريها‪ ،‬قد‬
‫بل األكثر من ذلك‪ ،‬فإننا إذا نظرنا إىل املسألة من‬ ‫تدور بخلد هذا األستاذ‪ ،‬وبخاصة إذا كان يف بداية‬
‫الناحية النفعية عىل املستوى االجتامعي‪ ،‬نجد أن يف‬ ‫َ‬
‫وحديث التخرج من اجلامعة والدرس‬ ‫الطريق‪،‬‬
‫العرص احلايل مل يعد لألدب دور يف االنتقاء املدر‪،‬ي‪،‬‬ ‫األكاديمي‪.‬‬
‫وأصبحت العلوم والرياضيات هي التي هلا دور احلسم‬ ‫وعندما يلتحق التلميذ‪ ،‬ألول مرة بمسلك‬
‫يف التوجه نحو الوظائف املربحة كالط ‪ ،‬واهلندسة‪،‬‬ ‫اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬يتساءل بدوره؟ ما هو هذا‬
‫واملعامر إلخ‪ ،‬أما األدب ف ُينظر إليه من هذه الوجهة‪ ،‬عىل‬ ‫األدب؟ وما اجلدوى من دراسته؟ وملاذا يتم إقحامه بغري‬
 ‫‪125‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫الذي يتلقاه (‪ )...‬اإلنتاج الوحيد الذي يوصل إليه هو ما‬ ‫أنه ميدان اجلامل‪ ،‬وهذا األمر عديم الفائدة إن مل يكن نوعا‬
‫ُيدعى "اإلنشاء األديب"‪ ،‬وهو شكل‪ ،‬يف أحسن‬ ‫‪1‬‬ ‫من "الثرثرة" عىل حد تعبري فياال وشميت‪.‬‬
‫األحوال‪ ،‬ال يفيض إىل األدب»‪.4‬‬ ‫األدب والوظيفة اجلاملية هبذا‬ ‫وإذا كان قد تم تبخي‬
‫هذا القول جيعلنا نميز بخصوص جدوى األدب‬ ‫الشكل «فام هو احلقل املرشوع الذي يمكن أن يتبقى‬
‫بني‪ :‬جدوى قريبة املدى‪ ،‬وأخرى بعيدة‪.‬‬ ‫للتعبري املسمى "أديب"‪ .‬؟ إن السؤال مل يبق قط هو "ما‬
‫فأما اجلدوى القريبة املدى‪:‬‬ ‫األدب" ؟ بل‪" :‬ما جدوى األدب" ؟»‪. 2‬‬
‫فتلك التي عرب عنها جوليان سريج‬ ‫والسؤال عن اجلدوى هو اآلخر جي أن نراعي‬
‫دوبروفسكي‪ ،‬وتتلخص يف املنتج الذي يمكن أن نحصل‬ ‫فيه اخلصوصية؛ إذ ال يمكن أن نقيم تقابال ميكانيكيا بني‬
‫عليه غداة االنتهاء من العملية التعليمية التعلمية‪ .‬وقد‬ ‫أي‬ ‫األدب واجلدوى من تدري‬ ‫اجلدوى من تدري‬
‫حرصها هذا الباحث يف قدرة متعلم األدب عىل جمرد‬ ‫مادة علمية أو تقنية أخرى؛ ألن ذلك سيضع مدرس‬
‫كتابة أثر أديب إبداعي شعريا كان‬ ‫كتابة إنشاء أديب‪ ،‬ولي‬ ‫األدب ومجيع املشتغلني هبذا احلقل املعريف يف ورطة‪ ،‬كام‬
‫إنكارها‪ ،‬أو اجلدال‬ ‫أم نثريا‪ .‬وهذه حقيقة يصع‬ ‫ُ‬
‫طرح األمر عند جوليان سريج دوبروفسكي‪Julien ( 3‬‬

‫بخصوصها‪ ،‬سنتوسع فيها أكثر عند احلديث عن سؤال‬
‫اجلدوى يف منهاج اللغة العربية كام سيأيت الحقا‪.‬‬
‫وأما اجلدوى البعيدة املدى‪:‬‬
‫واضح‬
‫ُ‬ ‫ففيها نقاش كبري؛ إذ هل فعال هناك تباين‬
‫املنفعة بني دراسة األدب ودراسة العلوم األخرى؟ وهل‬
‫هناك وقائع وإحصاءات تعضد هذا الطرح أو ذاك؟‬
‫إن درسا حول الشعر ال يسمح بكتابة ولو‬
‫واحلال أنه لو كان األمر كذلك ملا وجدنا لآلداب سوقه‬
‫‪ ،) Serge Doubrovsky‬حني قال‪« :‬واحلقيقة التي‬
‫درس‪ .‬فبينام‬
‫تضايق مدرس األدب هي أن األدب ال ُي َّ‬
‫خيرج التالميذ من حصة للحساب أو للرسم‪ ،‬قادرين‪،‬‬
‫مبدئيا‪ ،‬عىل أن ي ُعدوا و َير ُسموا فإهنم ال خيرجون من‬
‫حصة األدب وهم قادرون عىل الكتابة‪ ،‬ولو من الناحية‬
‫النظرية (‪َّ )...‬‬
‫بيت شعري واحد صحيح‪ ،‬سواء للذي يلقيه أو لذاك‬

‫عارف‪ ،‬بحث لنيل دبلوم مفتيشــ التعليم الثانوي‪ ،‬حتت إرشاف ذ‪.‬‬ ‫‪1 - voir A. viala, M.P.Shmit, Faire lire, Didier,‬‬
‫‪Paris, p:14.‬‬
‫عباس الصوري‪ ،‬السنة الدراسية ‪ ،4774-4771‬ص‪.41 :‬‬ ‫‪ - 2‬سريج دوبروفسكي‪ ،‬وجهة نظر األستاذ‪ ،‬ضمن تدري األدب‬
‫‪ - 3‬أستاذ األدب وكا َت وناقد فرنيس من مواليد ‪.4729‬‬ ‫( ندوة ســرييزي) ت قديم وتر مجة وتعليق حم مد بو كاج وع بد ال غاين‬
‫‪ - 4‬سريج دوبروفسكي‪ ،‬وجهة نظر األستاذ‪.43 :‬‬
 ‫‪126‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫التقني؛ ألنه باإلمكان أن ندرس تلميذ العلوم دارة‬ ‫وزبناءه‪ ،‬وملا وجدنا كذلك للعلوم األخرى أسواقها‬
‫كهربائية‪ ،‬ويف حينه‪ ،‬يمكنه أن يستثمرها يف حياته اليومية‬ ‫وجدت لدى شيخ الديداكتيك يف‬
‫ُ‬ ‫وزبناءها‪ .‬وقد‬
‫ولو بشكل بسيط‪ .‬بينام يف درس األدب حيتاج التلميذ إىل‬ ‫املغرب‪ ،‬األستاذ عباس الصوري رأيا طريفا قال فيه‪:‬‬
‫مدة أكرب من أجل حصول امللكة‪.‬‬
‫«والذي نود أن نشري إليه أن هناك فهام منحرفا ملا يمكن‬
‫أما قيمة "املعنى" يف كال الدرسني‪ ،‬فهي خمتلفة‪،‬‬
‫أن ُيرجى من فوائد لدرس األدب‪ ،‬فتثمني درس األدب‬
‫الختالف طبيعة كل من العلوم احلقة واألدب‪ ،‬ذلك أن‬
‫ال يمكن أن يكون بفعل أثر عاجل حمسوس كام حيصل‬
‫اخلطاب العلمي‪ ،‬ال يعلن‬ ‫اخلطاب األديب‪ ،‬عىل عك‬
‫ذلك عندما يتعلم املرء معرفة فيزيائية أو صحية أو تقنية‪،‬‬
‫عن أي حقائق ثابتة‪ ،‬ومعانيه تنبني «عىل رؤية للعامل يعاد‬
‫ومعنى هذه املعرفة ال يمكن معادلتُه باملعنى العلمي‪،‬‬
‫متثلها وصياغتها كلام تنوعت مصادر الفكر والثقافة التي‬
‫ولكنه ال يقل عنه أمهية‪ ،‬وطريقة حتصيل املعنى األدبية‬
‫تسود خالل هذه الفرتة من التاريخ أو تلك»‪ .‬وبذلك‬
‫ختتلف يف كوهنا تبعد عن املبارشة وحتتاج إىل استقصائها‬
‫«تكمن " حقيقة " النص األديب يف " املمكن " الذي يعلنه‬
‫يف ثنايا املعارف األخرى وإىل القدرة عىل االكتشاف للم‬
‫خطابه ويف األثر الذي ختلفه قراءته»‪2‬؛ وهلذا فقيمة املعنى‬
‫شتاهتا وضم عنارصها والرؤية إليها يف كليتها وشموليتها‬
‫يف األدب تبقى متميزة‪ ،‬وال تقل أمهية عن مثيلتها يف‬
‫ومدلوالهتا»‪.1‬‬
‫العلوم احلقة‪.‬‬
‫ُيمكنُنا هذا النص من التمييز بني ثالثة مستويات‬
‫أما طريقة التحصيل فمختلفة متاما؛ ألن طريقة‬
‫ما بني الدرس األديب من جهة والدرس العلمي والتقني‬
‫االنفتاح عىل علوم‬ ‫حتصيل املعنى يف األدب تتطل‬
‫من جهة ثانية‪ ،‬وهي‪ :‬اجلدوى‪ ،‬وقيمة املعنى‪ ،‬وطريقة‬
‫كثرية‪ ،‬وتستدعي مهارات متعددة‪ ،‬ما دامت تبحث يف‬
‫حتصيل هذا املعنى‪.‬‬
‫موضوع مرك تركي اإلنسان ِ‬
‫نفسه‪ ،‬فتختلط فيه‬ ‫َ‬ ‫فاجلدوى يف الدرس األديب ذات طبيعة بطيئة‪ ،‬ال‬
‫عوامل خمتلفة بيولوجية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬واجتامعية‪ ،‬وسياسية‪،‬‬
‫اجلدوى يف الدرس العلمي أو‬ ‫تتحقق برسعة‪ ،‬عىل عك‬

‫‪ - 2‬عبد الفتاح احلجمري ألي يشء يصلح األدب‪،‬‬ ‫‪ - 1‬رشوط القراءة للنص األديب القديم‪ ،‬عباس الصوري‪ ،‬الدليل‬
‫‪http://www.saidbengrad.net/inv/hojmripage/aqu‬‬ ‫الرتبوي‪ ،‬إرشاف حممد الدريج‪ ،‬تدريسية النصوص‪ ،‬اجلزء الثاين‪،‬‬
‫‪litteerature.html.‬‬
‫‪ ،4773‬مطبعة اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ص‪.51:‬‬
 ‫‪127‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫بمفاهيم نظرية متعددة تؤطرها نظرية األدب والنقد‪ .‬يأيت‬
‫عىل رأس تلك املفاهيم مفهوم املاهية‪ ،‬أي مفهوم األدب‪،‬‬
‫ويتبلور هذا املفهوم ضمن مفاهيم أخرى تتعلق‬
‫باألجناس والتحقي والدراسة واملناهج النقدية‪.‬‬
‫يبدو صحيحا أن هناك جتديدا يف الطرح‬
‫والتصور‪ ،‬مقارنة مع "املناهج" بل املقررات السابقة عن‬
‫منهاج ‪ ،1884‬واملنهاج املعدل يف ‪ 2114‬وما بعد؛ لكن‬
‫جوهر األسئلة النظرية ظل حارضا‪ .‬وهذا ما سنراه من‬
‫وإيديولوجية‪ ،‬وغريها‪ .‬وهلذا كان جمال النسبية فيها‬
‫أوسع‪ ،‬وزوايا النظر مغايرة‪.‬‬
‫وعىل هذا األساس‪ ،‬فمبادئ املقارنة غري‬
‫متكافئة‪ ،‬وختتلف باختالف املوضوع نفسه؛ بل إذا كانت‬
‫مجيع العلوم احلقة قد حسمت يف مواضعها‪ ،‬فإن موضوع‬
‫علم األدب حتى وقت قري جدا كان موضوعا ملتبسا‬
‫غري حمسوم فيه‪.‬‬
‫َ‬
‫‪2‬‬

‫خالل عرض املجزوءات اخلاصة بالسنوات الثالث يف‬

‫يبدو أن السؤالني ظال حارضين يف منهاج اللغة‬
‫الثانوي التأهييل يف مسلكي اآلداب والعلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫العربية يف الثانوي‪ .‬حيرض سؤال املاهية من خالل الكفاية‬
‫ففي اجلذع املشرتك لآلداب والعلوم اإلنسانية‪،‬‬
‫الثقافية‪ ،‬وهي كفاية مهيمنة‪ ،‬سواء عىل مستوى الكتاب‬
‫نجد الرتكيز عىل التعريف بأنامط النصوص‪ ،‬مما يعني أن‬
‫املدر‪،‬ي أو عىل مستوى املامرسة الصفية داخل األقسام؛‬
‫املسألة هنا تتعلق باألجناس‪ ،‬فتقول التوجيهات‪:‬‬
‫األمر الذي جيعلنا أمام منهاجني‪ :‬منهاج نظري يتحدث‬
‫«تتوخى أنشطة النصوص تعريف املتعلم أنامط‬
‫عن كفايات أربع‪ ،‬ومنهاج عميل تستحوذ عليه الكفاية‬
‫النصوص‪ ،‬وذلك عرب تعرف املكونات البنائية للخطابني‬
‫الثقافية بشكل كبري‪.‬‬
‫النثري والشعري ووظائفهام» ‪ .‬فتم الرتكيز عىل أربع‬
‫‪1‬‬

‫جمزوءات هي‪ :‬احلكي ‪ /‬احلجاج ‪ /‬الشعر العمودي ‪/‬‬ ‫‪-4-2‬بخصوص سؤال املاهية‪:‬‬

‫شعر التفعيلة‪.‬‬ ‫فبالرجوع إىل املجزوءات املقررة يف السنوات‬

‫الثالث بالتعليم الثانوي التأهييل‪ ،‬سنالحظ أن الذين بنوا‬
‫منهاج اللغة العربية بالثانوي التأهييل‪ ،‬كانوا حمارصين‬

‫وتكوين األطر والب حث العلمي‪ ،‬ك تا بة ا لدو لة املكل فة بالتعليم‬ ‫مادة اللغة العربية‬ ‫‪ - 1‬التوجيهات الرتبوية والربامج اخلاصــة بتدري‬
‫املدر‪،‬ي‪ ،‬مديرية املناهج‪ ،‬حسان الرباط‪ ،‬نونرب‪ ،2119 ،‬ص‪.22 :‬‬ ‫ب سلك التعليم الثانوي التأهييل‪ .‬وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل‬
 ‫‪128‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫تأطري مضامني النصوص وفق مجلة مفاهيم تربز‬ ‫ويف السنة األوىل من سلك البكالوريا‪ ،‬تقول‬
‫املنعطفات األساسية داخل مسار التحول‪( ،‬إحياء‬ ‫التوجيهات ضمن الفقرة اخلاصة باملبادئ واملعايري‬
‫النموذج – سؤال الذات – تكسري البنية – جتديد الرؤيا)‪.‬‬ ‫املعتمدة يف اختيار مضامني الربنامج‪:‬‬
‫اقرتاح نصوص نظرية تسمح بتعرف مكونات‬ ‫«لقد روعي يف اختيار مضامني السنة األوىل من‬
‫املنظومة الفكرية واإلبداعية التي تؤطر النصوص‬ ‫سلك البكالوريا ما ييل‪ ... :‬متكني املتعلم من تعرف‬
‫األدبية‪ ،‬والكشف عن النسق املعريف واجلاميل هلذه‬ ‫حركية األدب العريب عرب ظواهر وقضايا وأبعاد ثقافية‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫النصوص‪ ،‬ورصد اخلصائص املميزة هلا»‬ ‫وإبداعية‪ ،‬مع احلرص عىل الرتابط الضمني بني تاريخ‬
‫األدب‪ ،‬وأنواع الكتابة األدبية وخصائصها الفنية»‪ .1‬فتم‬
‫‪ -2-2‬بخصوص سؤال اجلدوى‬
‫الرتكيز عىل أربع جمزوءات هي‪ :‬الشعر العريب بني التعبري‬
‫بالرجوع إىل التوجيهات الرتبوية الوطنية يف‬
‫عن الذات والتعبري عن اجلامعة ‪ /‬الشعر العريب القديم‬
‫اللغة العربية يف الثانوي التأهييل‪ ،‬نجد التنصيص‬ ‫تدري‬
‫ومظاهر التحول ‪ /‬بنية النص النثري القديم ووظيفته ‪/‬‬
‫عىل رضورة اجلمع بني أنشطة مكونني مها حصص‬
‫قضايا أدبية ونقدية‪.‬‬
‫"النصوص" وحصص "التعبري واإلنشاء" من أجل‬
‫ونجد ضمن املبادئ واملعايري املعتمدة يف اختيار‬
‫حتقيق املهارات املرتبطة بالكفايات املنصوص عليها‪،‬‬
‫مضامني برنامج السنة الثانية بكالوريا‪:‬‬
‫وبخاصة ما تعلق بالكفاية التواصلية؛ إذ تقول هذه‬
‫التوجيهات‪:‬‬ ‫«اعتبار مضامني هذا الربنامج قاعدة أساسية‬

‫«ينبغي استغالل حصص النصوص‪ ،‬وحصص‬ ‫الستكامل رؤية املتعلم حلركية األدب العريب ورصد‬

‫التعبري واإلنشاء يف ممارسة أنشطة‪ ،‬تستهدف تقوية‬ ‫التحوالت املعرفية واجلاملية التي طرأت عىل هذا األدب‬

‫املهارات التواصلية الشفهية والكتابية لدى املتعلم‪،‬‬ ‫يف العرص احلديث ‪...‬‬

‫باإلضافة إىل تقوية املهارات األخرى املرتبطة بمختلف‬ ‫تعرف اخللفيات املعرفية والرشوط التارخيية‬

‫الكفايات؛ عن طريق تعزيز أنشطة العرض الشفهي‪،‬‬ ‫واالجتامعية التي سامهت يف بلورة التحوالت املختلفة‬

‫وأنشطة املناقشة واحلوار ودعم أنشطة التعلم الثنائي‬ ‫التي عرفها اإلبداع العريب احلديث‪ ،‬شعرا ونثرا‪.‬‬

‫‪ - 2‬توجيهات ‪ ،2119‬ص‪.12 :‬‬ ‫‪ - 1‬توجيهات ‪ ،2119‬ص‪.32:‬‬

 ‫‪129‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫الكتابة الشعرية والنثرية والرسدية والنقدية؛ بحيث‬
‫يسمح الربنامج بالتمرس عىل املهارات اآلتية‪:‬‬
‫الثانية بكالوريا‬
‫كتابة إنشاء أديب حول نص شعري‬
‫كتابة إنشاء أديب حول قضية أدبية‬
‫كتابة إنشاء أديب حول نص نثري إبداعي‬
‫كتابة إنشاء أديب حول قضية نقدية‬
‫أن هناك فعال‪ ،‬مشكلة حقيقية‪ ،‬إذ‬ ‫بالشعر‪ ،‬فإننا نح‬
‫يتحول النشاط التعلمي داخل الفصل أو خارجه‪ ،‬من‬
‫اإلبداع إىل الكتابة حول اإلبداع؛ أي إىل اإلنشاء األديب‪.‬‬
‫وهنا أعطي مثاال بام ورد يف كتاب مدر‪،‬ي خاص‬
‫باجلذوع املشرتكة للتعليم الثانوي التأهييل‪ ،‬جذع التعليم‬
‫األصيل وجذع اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬بخصوص‬
‫مهارة توسيع مقطع شعري‪ .‬جاء يف التمهيد‬ ‫تدري‬
‫الذي خياط التلميذ ما نصه‪:‬‬
‫«تتجىل أمهية توسيع مقطع شعري يف متكينك من‬
‫رشح وحتليل ما تتضمنه املقاطع الشعرية من قضايا‬
‫ومواقف خمتلفة‪ ،‬وإقدارك عىل عرضها وبسطها‬
‫بأسلوبك اخلاص‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫واجلامعي»‪ .1‬ولذلك نجد أن درس التعبري يف مسلكي‬
‫اآلداب والعلوم اإلنسانية مثال‪ ،‬يتكامل مع درس‬
‫النصوص عن طريق إمداد املتعلم بمجموعة من تقنيات‬
‫األوىل بكالوريا‬ ‫ِجذع مشرتك‬
‫وضع تصميم ملوضوع‬ ‫إنتاج نص حكائي‬
‫الرشح والتفسري‬ ‫إنتاج نص حجاجي‬
‫املهارات‬
‫التعليق واحلكم‬ ‫حتويل نص شعري‬
‫العرض الشفهي‬ ‫توسيع مقطع شعري‬
‫واعتامدا عىل الربنامج املركز يف هذا اجلدول‪،‬‬
‫يتبني أن يف سلك الثانوي التأهييل مسلكي اآلداب‬
‫والعلوم اإلنسانية‪ ،‬هناك سريورة يف تعلم األدب تبدأ‬
‫بإنتاج نصوص من خطابات أدبية متنوعة‪ ،‬لتنتهي يف هناية‬
‫السلك‪ ،‬وهنا أقصد السنة الثانية بكالوريا‪ ،‬بمخرجات‬
‫ُختتزل يف "كتابة إنشاء أديب" حول قضايا تتعلق باألدب‬
‫ونقده‪.‬‬
‫والواقع أن ضمن هذه السريورة‪ ،‬وعندما يتعلق‬
‫األمر بكتابة اإلبداع‪ ،‬نقع يف املحظور‪ ،‬ويقع مؤلفو‬
‫الكت املدرسية يف ورطة حقيقية‪ .‬إذ هل سيتمكن املتعلم‬
‫فعال‪ ،‬من إنتاج نص إبداعي؟ قد يبدو األمر سهال‬
‫بخصوص النص احلكائي‪ ،‬إذ متارس أنشطة ُمتَر ُن التلميذ‬
‫عىل تنمية متخيله الرسدي‪ ،‬لكن عندما يتعلق األمر‬
‫‪ - 1‬توجيهات ‪ ،2119‬ص‪. 33 :‬‬
 ‫‪130‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫البعد الوظيفي للفعل الرتبوي‪ ،‬عن طريق التحيني‪،‬‬

‫وربطه بواقع املتعلم واهتامماته‪ .‬وعليه فإن درس‬ ‫يتبني من هذا‪ ،‬أن التوجه الذي حكم مؤلفي‬

‫األدب وتدريسه‪ ،‬مل يعد خمتزال يف تلقي املعرفة‬ ‫هذا الكتاب املدر‪،‬ي هو إمداد التلميذ بتقنيات‬

‫األدبية‪ ،‬وإنام أصبح الرتكيز فيه أيضا‪ ،‬عىل الفعل‬ ‫توسيع مقطع‬ ‫التوسيع يف الكتابة بشكل عام‪ ،‬ولي‬

‫والقدرة عىل الترصف وحتويل اخلربة‪ .‬ومن ثم مل يعد‬ ‫شعري‪ ،‬أي مقطع إبداعي‪ .‬واحلال أن الرتاث العريب‬

‫مفهوم األدب " متعاليا " وال " كليا "‪ ،‬وإنام يكتس‬ ‫يمدنا بآليات وتقنيات تسمح بتحقيق هذه املهارة‪،‬‬

‫قيمته من اعتبار قراءته حوارا قادرا عىل تقديم‬ ‫وبتعليم الشعر ونظمه مع مراعاة مبدإ التدرج‪.‬‬

‫"تفسريات" ممكنة ألرسار احلياة‪ .‬و«تفسري األرسار‬ ‫وأحيل هنا عىل جتربة الكتابة البديعية‪ ،‬وعىل وجه‬

‫يعني‪ :‬أن كتابة األدب تتم‪ ،‬عىل نحو مفرتض مسبقا‪،‬‬ ‫والتسبيع إىل أن‬ ‫التحديد كتابة التشطري والتخمي‬

‫بقصدية توافق صالت األدب باملجتمع‪ ،‬كام أن قراءته‬ ‫نصل إىل املعارضة‪ .‬ففي هذه األشكال تتحقق تقنيات‬

‫ال تكون فقط من أجل املتعة؛ بل من أجل أن نتعلم‬ ‫التفسري والتحليل واالستدالل وتعزيز الرأي‬

‫كذلك كيف نحيى»‪.1‬‬ ‫واملناقشة والتعليق‪ ،‬ولكن يف إطار حوار شعري‬

‫إبداعي‪ .‬فيبدو أن هناك فعال مشكال ديداكتيكيا يف‬
‫تنزيل املهارة‪ ،‬يؤثر سلبا عىل اكتساهبا‪.‬‬
‫وعىل الرغم من هذه الثغرات يف تنزيل مثل‬
‫هذه املهارات يف املنهاج‪ ،‬فإن من باب اإلنصاف أن‬
‫نؤكد عىل ذلك التطور الذي حققه‪ ،‬ولو نظريا‪،‬‬
‫باملقارنة مع برنامج اللغة العربية فيام قبل التسعينيات‪.‬‬
‫جتىل ذلك باألساس يف الرتكيز عىل الكفايات‪ ،‬بام خيدم‬

‫‪ - 1‬عبد الفتاح احلجمري‪ ،‬ألي يشء يصلح األدب‪،‬‬

‫‪http://www.saidbengrad.net/inv/hojmripage/aqulitteer‬‬
‫‪ature.htm.‬‬
 ‫‪131‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪ .3‬يف رحاب اللغة العربية‪ ،‬اجلذوع املشرتكة للتعليم الثانوي‬
‫التأهييل جذع التعليم األصيل وجذع اآلداب والعلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬كتاب التلميذ‪ ،‬املؤلفون عبد الغاين عارف‬
‫وآخرون‪ ،‬الدار العاملية للكتاب‪ ،‬مكتبة السالم اجلديدة‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬طبعة ‪.2115‬‬
‫‪ .4‬وجهة نظر األستاذ‪ ،‬سريج دوبروفسكي‪ ،‬ضمن تدري‬
‫األدب (ندوة سرييزي) تقديم وترمجة وتعليق حممد‬
‫بوكاج وعبد الغاين عارف‪ ،‬بحث لنيل دبلوم مفتيش‬
‫التعليم الثانوي‪ ،‬حتت إرشاف ذ‪ .‬عباس الصوري‪ ،‬السنة‬
‫الدراسية ‪.4774-4771‬‬
‫‪5. Faire lire, A. viala, M.P.Shmit, Didier,‬‬
‫‪Paris.‬‬
‫‪6. http://www.saidbengrad.net/inv/hojmri‬‬
‫‪page/aqulitteerature.html.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مادة اللغة‬ ‫‪ .1‬التوجيهات الرتبوية والربامج اخلاصة بتدري‬
‫العربية بسلك التعليم الثانوي التأهييل‪ .‬وزارة الرتبية‬
‫الوطنية والتعليم العايل وتكوين األطر والبحث العلمي‪،‬‬
‫كتابة الدولة املكلفة بالتعليم املدر‪،‬ي‪ ،‬مديرية املناهج‪،‬‬
‫حسان الرباط‪ ،‬نونرب‪.2119 ،‬‬
‫‪ .2‬رشوط القراءة للنص األديب القديم‪ ،‬عباس الصوري‪،‬‬
‫الدليل الرتبوي‪ ،‬إرشاف حممد الدريج‪ ،‬تدريسية‬
‫النصوص‪ ،‬اجلزء الثاين‪ ،4773 ،‬مطبعة اجلديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪.‬‬
 ‫‪132‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين والتكوين‬
‫في التربية‬ ‫المتخصصة‬
‫التربية‬ ‫المجلة‬
‫المتخصصة في‬ ‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫إن هدف هذا املقال هو إكساب املتعلمني اسرتاتيجيات القراءة انطالقا من العتبات والنصوص املوازية‪،‬‬
‫وذلك قصد صوغ فرضيات أولية واستباق معنى النص ودالالته‪.‬‬

‫‪ - 1‬أستاذ التعليم العايل ‪ ،‬جامعة القايض عياض‪-‬مراكش‬

 ‫‪133‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫والواقع أن الرشوع يف قراءة نص أديب لي‬

‫إن مرحلة ما قبل القراءة مرحلة مهمة ورضورية‬
‫النص أو‬ ‫باألمر اهلني؛ إذ يستدعي ذلك حتديد جن‬
‫القتحام األعامل األدبية والرشوع يف قراءهتا‪ ،‬إذ انطالقا‬
‫نمطه‪ ،‬وتنشيط املعارف والتجارب القرائية املرتبطة به‪،‬‬
‫منها تتناسل املعاين األولية للنص‪ ،‬وتتفاعل يف جدل‬
‫وصياغة فرضيات وتوقعات بخصوص بنيته ودالالته‪.‬‬
‫مستمر مع الكون الداليل‪ ،‬الذي يشيده القارئ أثناء‬
‫إن مرحلة ما قبل القراءة‪ ،‬إذن‪ ،‬هي التي تساعد‬
‫مرحلة القراءة‪ ،‬وفضال عن ذلك فإن مرحلة ما قبل‬
‫عىل توليد فرضيات املعنى األولية‪ ،‬وحتويل اجلزئيات‬
‫دورا حاسام يف إثارة الرغبة يف القراءة‪،‬‬ ‫القراءة تلع‬
‫النصية غري الدالة إىل مؤرشات دالة‪.‬‬
‫وخلق توقعات وانتظارات لدى القارئ‪ ،‬وهي هبذا تولد‬
‫وباختصار‪ ،‬فإن مرحلة ما قبل القراءة هي التي‬
‫دينامية يف تلقي النصوص األدبية وحتول القارئ من‬
‫تؤدي إىل مرحلة القراءة‪ ،‬ودليلنا عىل ذلك هي‬
‫مستهلك إىل منتج؛ أي من قارئ سلبي إىل قارئ فعال‬
‫الصعوبات التي يعاين منها أي قارئ خبري أثناء حماولته‬
‫ونشيط‪.‬‬
‫اقتحام نص عار وجمرد من كل أنواع اخلطاب املوازي‪.‬‬
‫يقول إيطالو كاليفينو‪ Italo Calvino‬يف هذا‬
‫‪-1‬‬
‫الصدد‪" :‬إن اللحظة املهمة يف نظري‪ ،‬هي تلك التي‬
‫إنه مهم جدا هتيئ األجهزة الديداكتيكية التي‬ ‫تسبق القراءة‪ .‬فالعنوان يكفي أحيانا إلثارة رغبتي يف‬
‫تسمح باالكتساب التدرجيي للقدرات التي ستمكن من‬ ‫قراءة كتاب‪ ،‬قد يكون غري موجود‪ ،‬وأحيانا أخرى يكفي‬
‫الدخول األصيل للنصوص املوازية ‪les paratextes‬‬ ‫‪1‬‬
‫مطلع الكتاب ومجله األوىل إلثارة تلك الرغبة"‪.‬‬
‫نظرا ألمهيتها يف نشاط القراءة‪ .‬كام نتغيا وضع هذه‬ ‫‪2‬‬
‫ويقول أيضا أتن ‪:M Otten‬‬
‫األنشطة التنبؤية ضمن اسرتاتيجية قراءة النصوص‬ ‫مساءلته باستمرار هو هذه‬ ‫"إن ما جي‬
‫واألعامل األدبية؛ أي ربطها بأنشطة بناء املعنى اخلاصة‬ ‫الفرضيات التأويلية التي تولد برسعة‪ ،‬والتي سوف‬
‫بمرحلة القراءة من جهة‪ ،‬وربطها بالتحليل من جهة‬ ‫ترتبط هبا العمليات الالحقة"‪.‬‬
‫ثانية‪ .‬فاألنشطة التنبؤية‪ ،‬إذن‪ ،‬بوصفها فرضيات أولية‪،‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- Otten. H « Sémiologie de la lecture » in IEL P.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪- Un des lecteurs de « si pan nuit d’hiver en‬‬
‫‪341.‬‬ ‫‪voyage », Point, Seuil, 1981, pour la traduction‬‬
‫‪française, p. 274.‬‬
 ‫‪134‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫تقديمه وجعله حارضا؛ ومن أجل ضامن حضوره يف‬
‫العامل‪ ،‬وتلقيه‪ ،‬واستهالكه عىل شكل كتاب يف الوقت‬
‫الراهن عىل األقل‪ .‬تشكل هذه املصاحبة ذات املظهر‬
‫آخر‬ ‫موضع‬ ‫يف‬ ‫سميته‬ ‫ما‬ ‫املتغري‬
‫[‪ ]Palimpsestes 1982‬النص املوازي للعمل‪.‬‬
‫فالنص املوازي بالنسبة لنا‪ ،‬إذن‪ ،‬هو ما جيعل من النص‬
‫كتابا وجيعله يقرتح نفسه كذلك إىل قرائه وإىل مجهوره‬
‫بصفة عامة ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ومن الواضح‪ ،‬إذن أن النص املوازي‪ ،‬هو كل ما‬
‫حييط بالنص من عناوين ومقدمات‪ ،‬وحوايش‪،‬‬
‫وفهارس‪ ،‬وإهداءات‪ ،‬وصور‪ ،‬وتنبيهات‪ ،‬وتوطئات‬
‫إلخ‪ .‬أي أن النص املوازي هو كل ما يشكل "خارج‬
‫الكتاب ‪ "hors livre‬حس جاك دريدا ‪J. Derrida‬‬
‫‪ .‬إال أن جاك دريدا يرى بأن هذه العنارص املكونة خلارج‬
‫النص كالتصديرات‪ ،‬واملقدمات‪ ،‬واملداخل‪ ،‬تكت‬
‫ويكون انمحاؤها ونسياهنا غري كيل‪ ،‬إذ ترتك أثرا ‪trace‬‬
‫دورا خاصا‪ :‬فهي تتقدم النص وتقدمه هبدف‬ ‫يلع‬
‫جعله واضحا ‪ visible‬قبل أن يكون مقروءا ‪.lisible‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Derrida. J. 1972, la Déssémination, Paris, le‬‬
‫‪seuil (coll. Tel quel).‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫تؤدي إىل تسهيل عملية أخذ املؤرشات النصية وتعود‬
‫الكتاب‬ ‫مع‬ ‫التعامل‬ ‫عىل‬ ‫التالميذ‬
‫–اليشء‪ ،Livre Objet -‬والتآلف معه‪ ،‬كام حترك‬
‫واملدى‬ ‫املعارف والتجارب التي يمتلكها التلميذ بصدد‬
‫األجناس األدبية وأساليبها‪ .‬فضال عن ذلك‪ ،‬فإن أمهية‬
‫النصوص املوازية تتمثل‪ ،‬أساسا‪ ،‬يف كوهنا متكن املدرس‬
‫من اكتشاف التمثالت التي يربطها التالميذ بالقراءة‬
‫عموما‪ ،‬والعمل األديب املقرتح للدراسة‪ .‬ومما ال شك‬
‫فيه‪ ،‬فإن هذه املعلومات هلا أمهية كربى يف تدقيق أهداف‬
‫القراءة والدراسة تبعا للتالميذ الواقعيني‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪ -4-2‬ماذا نعني بالنصوص املوازية؟‬
‫جيدر بنا يف هذا املقام أن نبدأ بتعريف جريار جنيت‬
‫‪2‬‬
‫بوصفه أول من متكن من صياغة تعريف واضح وحاسم‬
‫هلذا املفهوم املعقد الذي هو "النص املوازي"؛ بقوله‪:‬‬
‫"يتكون العمل األديب كليا أو أساسا من النص؛‬
‫أي من سلسلة طويلة تقريبا من املنطوقات اللفظية‬
‫الدالة‪ ،‬لكن النص يقدم نفسه نادرا يف حالة عارية ودون‬
‫دعم ومصاحبة عدد معني من اإلنتاجات اللفظية وغري‬
‫اللفظية [‪ ]...‬والتي مازلنا مل نعرف بعد أتنتمي إليه أم ال‪.‬‬
‫ولكنها يف مجيع احلاالت حتيط به ومتدده وحتديدا من أجل‬
‫‪1‬‬
‫‪- Genette. G. 1987, Seuils, Paris, Le Seuil (Coll.‬‬
‫‪« poétique ») p. 7.‬‬
 ‫‪135‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫القارئ‪ ،‬وتعينها‪ ،‬وتسميها‪ ،‬وتعلق عليها‪ ،‬وتربطها‬
‫بالعامل‪ :‬أي الصفحة األوىل من الغالف أو ظهر صفحة‬
‫العنوان التي ترسد األعامل األخرى للمؤلف نفسه‪.‬‬
‫وباختصار‪ ،‬كل ما حيدد الكتاب بوصفه منتوجا لالقتناء‬
‫واالستهالك واملحافظة عليه يف املكتبة‪ ،‬وكل ما يتموضع‬
‫بوصفه طبقة فرعية لإلنتاج املطبوع بام يف ذلك الكتاب‬
‫والرواية عىل وجه اخلصوص"‪.‬‬
‫ونختم هذه اجلولة يف آفاق املصطلح بقراءة‬
‫لوجون ‪Philipe le‬‬ ‫التعريف الذي قدمه فيلي‬
‫‪ 6jeune‬للنص املوازي‪ ،‬يقول‪:‬‬
‫"إنه هذا احلد الغامض للنص املطبوع‪ ،‬والذي‬
‫هو يف الواقع يتحكم يف القراءة كلها‪ ،‬من اسم الكات‬
‫والعنوان‪ ،‬والعنوان الفرعي‪ ،‬واسم السلسلة واسم‬
‫النارش حتى اللعبة الغامضة للمقدمات"‪.‬‬
‫وهكذا نالحظ أن هناك تعددا يف املصطلحات‬
‫لوصف هذا الواقع املعقد واملتحول‪ ،‬إال أننا مدينون‬
‫جلريار جنيت بكونه أول من صاغ جدوال عاما‬
‫للنص املوازي يضم املجموعات الكربى التي تنضوي‬
‫‪4‬‬
‫‪- Compagnon A, « La seconde main ou le‬‬
‫‪travail de citation », Paris, le seuil (Coll.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪«Poétique »), p.339‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- MITTERAND. H. 1979 « les titres des‬‬
‫‪romans de Guy descars » in sociocritique,‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Nathan, pp.97.98.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪- Le jeune. P, 1975, le pacte autobiographique,‬‬
‫‪Paris, le seuil (Coll. « poétique ») p. 45.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫أما جاك ديبوا‪ J. DUBOIS 1‬فيطلق عىل هذه‬
‫"امليتناص‬ ‫مصطلح‬ ‫بالنص‬ ‫املحيطة‬ ‫العنارص‬
‫‪ "Métatexe‬يف حني أن كامبانيون ‪A compagnon‬‬
‫الذي يشتغل عىل االستشهاد ‪la citation‬‬ ‫‪2‬‬
‫أو ما سامه باليد الثانية ‪ la Seconde main‬يعترب‬
‫مكونات النص املوازي التي من ضمنها التصدير ‪la‬‬
‫‪" périgraphie‬جماال وسيطا بني خارج النص‬
‫والنص"‪ 3‬حيمي النص ويدافع عنه‪ ،‬ويمنع من التجاوز‬
‫والتدفق‪ .‬وعىل هذا األساس فإن "التصدير يؤس‬
‫إطارا وسياجا‪ ،‬إنه ينظم امللك األديب [‪ "]...‬فبني هذه‬
‫األعمدة التي هي التصدير والفهرست‪ ،‬فإن النص جرس‬
‫معلق فوق فراغ مفزع"‪.4‬‬
‫وباإلضافة إىل ذلك كله يقول هنري ميرتان‪ 5‬عن‬
‫عناوين الروايات‪:‬‬
‫"توجد حول نص الرواية أمكنة متميزة‬
‫ومنارات‪ ،‬تثري القارئ برسعة وتساعده عىل معرفة‬
‫موضعه‪ ،‬وتوجه نشاطه يف فك الرموز بالرغم منه‪ .‬إهنا يف‬
‫املقام األول‪ ،‬مجيع أجزاء النص التي تقدم الرواية إىل‬
‫‪1‬‬
‫‪- Dubois. J. 4793, l’assommoirs d’E. Zola :‬‬
‫‪Société, discours, idéologie, Paris, Larousse.‬‬
‫‪- Compagnon A, «La seconde main ou le travail‬‬
‫‪de citation», Paris, le seuil (Coll. «Poétique») p.‬‬
‫‪328‬‬
‫‪- Compagnon A, « La seconde main ou le travail‬‬
‫‪de citation », Paris, le seuil (Coll. « Poétique »),‬‬
‫‪p.328‬‬
 ‫‪136‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫أخرى من العالقات (‪ )...‬سميتها النصية املوازية‪ ،‬حيث‬ ‫حتتها العنارص اجلزئية املكونة له وهي‪ :‬النص املحيط‬
‫مل يكن هناك أفضل من هذه التسمية (‪ )...‬والتي يمكن‬ ‫‪ peritexte‬والنص الفوقي ‪.l’epitexte‬‬
‫أن هنتم هبا يوما ما"‪ 1‬والفهارس واإلهداءات‪ ،‬والعناوين‬ ‫‪ -2-2‬تطور املفهوم وتعريفه لدى جريار‬
‫الفرعية‪ ،‬والصور‪ ،‬والقراءات النقدية‪ ،‬والتعليقات‪،‬‬ ‫جنيت‪:‬‬
‫والشهادات‪ ،‬واملراسالت اخلاصة‪ ،‬واالستجوابات‬ ‫لقد تطور مفهوم النص املوازي عند جريار‬
‫واملذكرات‪. 2‬‬ ‫جنيت عرب كتبه الثالثة التالية‪:‬‬
‫ويمكن اعتبار كتاب "جريار جنيت" عتبات‬ ‫‪4797‬‬ ‫النص‬ ‫جامع‬ ‫إىل‬ ‫"املدخل‬
‫التي اختذت هلا‬ ‫‪ "Seuils" 4799‬من أبرز الكت‬ ‫‪ introduction à l’architexte‬واألطراس‬
‫موضوعا دراسة النصية املوازية‪ ،‬وحتديد سامهتا‬ ‫‪ 4797 palimpsestes‬وعتبات ‪.)seuils 4799‬‬
‫ووظائفها‪ ،‬وبخاصة إذا علمنا أن النصية املوازية حس‬ ‫ففي البداية تم حتديد النصية املوازية ( ‪para‬‬
‫جريار جنيت "منجم من األسئلة بدون أجوبة"‪. 3‬‬ ‫‪ )textualité‬من لدن جريار جنيت بواسطة عالقات‬
‫التحويل والتقليد الرصحية والضمنية التي تربمها‬
‫النصوص فيام بينها يقول‪" :‬لقد وضعت – أيضا أنواعا‬

‫‪2‬‬
‫‪- Ibid, p. 45.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪- Genette. G., 1979, « introduction à l’architexte,‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Ibid, p. 10‬‬ ‫‪Paris, le seuil (Col. « poétique ») p.87.‬‬
‫‪137‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وإليك هذا اجلدول الذي يبني موقع النص املوازي ضمن شعرية جنيت‪:‬‬
 ‫‪138‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫االستجوابات‬ ‫املالحظات‬ ‫مراسالت خاصة‬ ‫شهادات‬ ‫تعليقات‬ ‫قراءات نقدية‬

‫املذكرات‬

‫إلخ‬ ‫الذيول‬ ‫الصور‬ ‫العناوين الفرعية‬ ‫العناوين‬ ‫كلامت‬ ‫املقدمات‬

‫‪ -‬النارش‬

‫‪ -‬احلوايش‬

‫‪ -‬الفهارس‬

‫‪ -‬اإلهداء‬

‫‪ -‬حيثيات النرش‬

‫إال أنه ملزيد من التدقيق والتوضيح‪ ،‬جيدر بنا أن نقدم تعريفا للتعايل النيص وخمتلف عالقاته‪:‬‬

‫‪ -‬التعايل النيص ‪ :tanstextualité‬كل ما جيعل النص يف عالقة رصحية أوضمنية مع باقي النصوص"‪.1‬‬
‫‪ -‬التناص ‪ :l’intertextualité‬حضور نص يف نص آخر (االستشهاد‪ ،‬الرسقة‪.)...‬‬
‫‪ -‬النصية املوازية ‪ :la partextualité‬مصاحبة نص لنص آخر (العنوان‪ ،‬التقديم‪ ،‬الرشح‪ ،‬النقد)‪.‬‬
‫‪ -‬معامرية النص‪ :l’architextualité :‬االنتامء األجنا‪،‬ي للنص (رواية‪ ،‬شعر إلخ)‪.‬‬
‫‪ -‬النص الالحق‪ :l’hypertextualité :‬عالقة االشتقاق بني نص وآخر‪ ،‬إما عن طريق التقليد أو التحويل‪.‬‬
‫‪ -3-2‬خصائص النص املوازي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Genette G. 1982 p.7‬‬
 ‫‪139‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫اعتقاداته وتوجيهها وجهة معينة‪ .‬وبناء عىل هذا كله ميز‬ ‫اخلصائص الفضائية‪ :‬تسمح اخلصائص الفضائية للنص‬
‫جريار جنيت بني مكونني للنص املوازي‪:‬‬ ‫املوازي بتحديد موقعه انطالقا من السؤال‪ :‬أين؟؛ ألن‬
‫‪ -4‬النص املحيط ‪le peritexte‬‬ ‫املوقع الفضائي لعنرص ما له وظيفة اختالفية‬
‫‪ -2‬النص الفوقي ‪l’epitexte‬‬ ‫‪ .Fonction différenciative‬وهلذا البد من‬
‫‪ -3‬ومن تم‪ ،‬فالنص املوازي هو مجاع هذين العنرصين‪:‬‬ ‫مراعاة هذا املعطى الفضائي أثناء التحليل؛ أي اإلشارة‬
‫النص املحيط ‪ +‬النص الفوقي‪.‬‬ ‫إىل املوقع الفضائي الذي حتتله النصوص املوازية وإبراز‬
‫‪ -1-2‬أنواع النصوص املوازية‪:‬‬ ‫دالالت ذلك‪.‬‬
‫‪le paratexte‬‬ ‫املوازي‪:‬‬ ‫نص الكات‬ ‫‪ -‬اخلصائص الزمانية‪ :‬يتم السؤال عن هذه اخلصائص‬
‫‪auctorial‬‬ ‫بمتى؟ واالنتباه إىل هذه اخلصائص الزمانية يمكننا من‬
‫ونعني به كل األجناس اخلطابية التي يتحمل مسؤوليتها‬
‫اختبار حلظة ظهور واختفاء النص ووظيفته‪ .‬ويبدو هذا‬
‫املستعار‬ ‫أو‬ ‫احلقيقي‬ ‫اسمه‬ ‫وهي‬ ‫الكات‬
‫واضحا حينام يتعلق األمر بنص النارش املوازي ‪le‬‬
‫أو الفني‪ ،‬وعنوان الكتاب‪ ،‬والعنوان الفرعي‪ ،‬والتحديد‬
‫‪ paratexte éditoriel‬الذي يتغري باستمرار حس‬
‫األجنا‪،‬ي‪ ،‬والئحة املواد‪ ،‬واملقدمات‪ ،‬والتنبيهات‪،‬‬
‫الظروف التارخيية والتجارية؛ أي أن "هذه التقلبات‬
‫الشخصيات‪،‬‬ ‫والئحة‬ ‫واحلوايش‬ ‫واملدخل‪،‬‬
‫مرتبطة جدا بطابعة الوظيفي"‪. 1‬‬
‫واإلرشادات املرسحية األولية إذا كان األمر يتعلق‬
‫‪ -‬اخلصائص املاهوية‪ :‬يتم السؤال عن هذه اخلصائص‬
‫بقراءة مرسحية‪.‬‬
‫بكيف؟ وتتم مقاربتها نصيا‪.‬‬
‫إن هذه النصوص املوازية ال تشكل النص يف حد‬
‫‪ -‬اخلصائص التداولية والوظيفية‪ :‬يتم السؤال عن هذه‬
‫ذاته‪ ،‬وإنام تعد جزءا من االسرتاتيجية القرائية املربجمة‬
‫اخلصائص باألسئلة التالية‪:‬‬
‫من لدن الكات لكي يدخل القارئ إىل العمل‪.‬‬
‫ملاذا؟ ممن؟ إىل من؟ وهذه اخلصائص هي التي‬
‫وجتدر اإلشارة إىل أن نص الكات املوازي ينقسم‬
‫التطرق هلا باألساس؛ ذلك ألن النص املوازي‬ ‫جي‬
‫بدوره إىل نص مواز حميط ‪ ،peritexte‬ونص مواز‬
‫يسعى إىل التأثري يف القارئ وتغيري متثالته وأنظمة‬
‫فوقي ‪ epitexte‬وهذا األخري فيه اخلاص وفيه العام‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Genette. G. 1987. P.12‬‬
 ‫‪140‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫النص الفوقي ‪Epitexte‬‬
‫اخلاص ‪privé‬‬ ‫العام ‪public‬‬
‫‪ -‬املراسالت‬
‫‪ -‬مراسالت خاصة‬ ‫‪ -‬االستجوابات‬
‫‪ -‬مذكرات خاصة‬
‫‪ -‬ما قبل النصوص‪:‬‬
‫(املخطوطات‪،‬‬
‫املسودات)‬
‫وينقسم هذا النوع من النصوص املوازية إىل‪:‬‬
‫‪le‬‬ ‫‪peritexte‬‬ ‫‪ ‬نص النارش املحيط‬
‫‪éditorial‬‬
‫‪ ‬ونص النارش الفوقي ‪l’epitexte éditorial‬‬
‫نص النارش املحيط ‪le peritexte éditorial‬‬
‫إن الشكل النمطي لنص النارش املحيط هو‬
‫التحديد األجنا‪،‬ي للعمل‪:‬‬
‫(رواية‪ ،‬مرسحية‪ ،‬إلخ) ويتحمل النارش يف هذا‬
‫النوع من النصوص املوازية مسؤولية أكرب‪.‬‬
‫وقد حدد جريار جنيت "نص النارش املحيط"‬
‫بقوله‪:‬‬
‫" أعني بنص النارش املحيط مجيع جماالت النص‬
‫املوازي التي توجد حتت املسؤولية املبارشة والرئيسية‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫واجلدول اآليت يبني ذلك بوضوح‪:‬‬
‫النص املحيط‬
‫‪Peritexte‬‬
‫‪ -‬الوسائط‬ ‫‪ -‬اسم الكات‬
‫‪ -‬العناوين والعناوين‬
‫‪ -‬احلوارات‬ ‫الفرعية‬
‫‪ -‬الندوات‬ ‫‪ -‬اإلهداءات‬
‫‪ -‬التصديرات‬
‫‪ -‬املقدمات‬
‫‪ -‬احلوايش‬
‫‪Le paratexte‬‬ ‫نص النارش املوازي‪:‬‬
‫‪éditorial‬‬
‫يتح مل ال نارش مســؤول ية هذا النوع من النصــوص‬
‫املوازية‪ ،‬ومن تم فهو ينفلت من ســلطة الكات ليندرج‬
‫ضمن سيا سة ال سل سلة أو دار الن رش التي هتدف إىل‬
‫إخــراج الــنــص وتــكــيــيــفــه مــع ذوق الــعرصـــ‪،‬‬
‫أو مجهور خاص‪ ،‬أو هدف معني‪ .‬و هذا النوع من‬
‫النصــوص املواز ية غري قار؛ إذ يتميز باالختالف‬
‫والتجدد تبعا للظروف املحيطة بالنرش واملتحكمة فيه‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬توجد بعض دور النرش تسعى إىل‬
‫التحرر من راهنية النص املوازي واإلرغامات املتحكمة‬
‫يف صياغته‪ ،‬وهي بذلك تقدم العمل عاريا وجمردا بغية‬
‫تركيز توقعات القراءة عىل النص وال يشء غري النص‪.‬‬
 ‫‪141‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫يتحمل مسؤوليتها‪ ،‬ونادرا ما يعرب عن فكره ورأيه فيام‬
‫جي أن يكون عليه خطاب النرش"‪ .3‬ويقع هذا النوع من‬
‫النصوص املوازية بني شبكتني مزدوجتني‪:‬‬
‫شبكة من النصوص املتكونة من البيانات‬
‫اإلشهارية‪ ،‬وامللخصات‪ ،‬واملنشورات‪ ،‬واملذكرات‬
‫الدورية التي تصدرها دور النرش‪ ،‬وشبكة من الفاعلني‬
‫املتكونة من‪ :‬الكات ‪ ،‬والنارش‪ ،‬والناقد‪ ،‬واجلمهور‪.‬‬
‫وقد حدد جريار جنيت نص النارش الفوقي بقوله‪:‬‬
‫"إن املعيار املميز لنص النارش الفوقي عن نص‬
‫النارش املحيط فضائي حمض‪ .‬فنص النارش الفوقي هو‬
‫كل عنرص ينتمي إىل النص املوازي وال يوجد ملحقا‬
‫بصفة مادية بالنص يف الكتاب نفسه‪ ،‬ولكنه ينترش‬
‫ويتداول يف الفضاء الرح ؛ أي يف فضاء مادي‬
‫واجتامعي غري حمدود افرتاضيا" ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫للكتاب وتعاد كتابتها تبعا للظروف؛ ألهنا نص يرفع من‬
‫وعىل هذا األساس‪ ،‬فإن نص النارش الفوقي يشتمل‬
‫عىل ثالثة أجناس خطابية هي‪:‬‬
‫‪ -4‬اإلشهار‪ :‬الذي متكننا دراسة مكوناته‬
‫وخصائصه من إبراز االسرتاتيجية التجارية لدار النرش‬
‫ومعرفة العالقات الرابطة بني االسرتاتيجيات التلفظية‬
‫واالسرتاتيجيات التسويقية والتجارية ملصالح دور‬
‫النرش‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ibid, P.319‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Ibid, p.316‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫للنارش‪ ،‬أي الفعل الذي جيعل من كتاب ينرش ويعاد‬
‫نرشه ويقرتح عىل اجلمهور حتت تقديامت خمتلفة‪.1"...‬‬
‫ومن بني أنامط رسائل النصوص املوازية نذكر عىل‬
‫سبيل املثال‪ :‬الغالف‪ ،‬والصور والرسومات‪ ،‬ودعوة‬
‫النرش للصحافة‪ .‬وتشكل هذه األنامط الثالثة للنص‬
‫املوازي جماالت اسرتاتيجية عليا للتأثري يف القارئ؛‬
‫وظيفة مهمة تتجىل يف تقديم الكتاب‬ ‫فالغالف يلع‬
‫واحلث عىل رشائه‪ ،‬إذ يشاهده املشرتي بطريقة آلية‪ .‬أما‬
‫الصور والرسومات فتشتغل بوصفها إعالنا للكتاب‪،‬‬
‫ووظيفتها البدهية هي "إثارة االنتباه بواسطة الوسائل‬
‫األكثر مشهدية"‪ . 2‬بينام تتوجه دعوة النرش للنقد كام‬
‫تتوجه للصحافة من أجل أن ختلق الرغبة يف قراءة‬
‫الكتاب وتقديره‪ ،‬وتثبت يف جزء من الغالف اخللفي‬
‫قيمة الكتاب ويستهدف‪ ،‬أساسا‪ ،‬اجلمهور‪.‬‬
‫نص النارش الفوقي‪L’epitexte éditorial :‬‬
‫إن الوظيفة األساسية " لنص النارش الفوقي"‬
‫إشهارية‪ ،‬وتتغيا الزيادة يف املبيعات وتتحكم يف‬
‫الرضورات التجارية‪ .‬ومن تم‪ ،‬فإن النارش يتحمل‬
‫يعترب جمرد ملحق‬ ‫مسؤوليته كاملة؛ ذلك أن الكات‬
‫بسيط لدار النرش التي "حترر نصوصا يرفض الكات أن‬
‫‪1‬‬
‫‪- Genette. G. 1987. P.2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Ibid. p. 30‬‬
 ‫‪142‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ -3‬صحيفة دار النرش‪ :‬متكننا دراستها من الوقوف‬ ‫‪ -2‬البيانات‪ :‬إهنا تسمح لنا بصياغة فرضيات‬
‫عىل الظروف املرحلية التي تتحكم يف صياغتها‪ ،‬وإبراز‬ ‫حول النارش والكشف عن السياسة املتبعة من لدن دار‬
‫مدى مالءمة نص النارش الفوقي مع متطلبات اللحظة‪.‬‬ ‫النرش‪.‬‬

‫وإليك هذا اجلدول التوضيحي ألنواع نص النارش املوازي‪:‬‬

‫النص املوازي النقدي ‪le Paratexte Critique‬‬
‫نقصد بالنص املوازي النقدي‪ ،‬النصوص النقدية التي‬ ‫‪Le paratexte éditorial‬‬ ‫نص النارش املوازي‬
‫نص النارش الفوقي‬ ‫نص النارش املحيط‬
‫النص‪ ،‬كاملقدمات واملعجم وحياة الكات‬ ‫تصاح‬
‫‪Epitexte éditorial‬‬ ‫‪peritexte éditorial‬‬
‫ومؤلفاته‪ ،‬والتحاليل والتعليقات‪ ،‬واملالحظات‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلشهار‬ ‫‪ ‬الغالف‬

‫ويتميز النص املوازي النقدي من حيث الوضعية‬ ‫‪ ‬البيانات والقوائم‬ ‫‪ ‬الصور والرسومات‬

‫والوظيفة عن النصني املوازيني السابقني‪ ،‬باعتباره اختياريا‬ ‫‪ ‬صحافة دار النرش‬ ‫‪ ‬دعوة النرش املوجهة إىل‬
‫الصحافة‬
‫وال يتدخل يف التهييء للدخول إىل القراءة؛ إال أن حضوره يف‬
‫دورا توجيهيا للقارئ أثناء مقاربته األوىل للعمل‪ ،‬وتوليده للتوقعات القرائية‬ ‫يف صدر ا لكتاب جيعله يلع‬ ‫الغال‬
‫األوىل‪ .‬وهو ما يوشوش أحيانا عىل أصالة القراءة وصورة العمل؛ وبخاصة بالنسبة للقراء الشباب‪ .‬وفضال عن ذلك‪،‬‬
‫له فعالية نصية‬ ‫فإنه جيعلنا نعتقد بأن العمل ال يمكنه أن يقيم عالقة مبارشة مع قارئه وبدون وساطة نقدية؛ وأن لي‬
‫قائمة الذات جتعله يعتمد عىل نفسه ويكتفي بذاته‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإن النص املوازي النقدي حيول النص من أدب حي إىل‬
‫جمرد وثيقة أدبية‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫وحتديد عنارصه؛ ألن ذلك سيساعدهم عىل امتالك‬
‫الكتاب كيشء ونسج عالقة األلفة معه‪ .‬والواقع أنه "إذا‬ ‫‪ -4-3‬متهري التالميذ عىل التمييز بني أنواع‬

‫كان حتديد عنوان الكتاب واسم املؤلف ال يطرح أي‬ ‫النصوص املوازية‪:‬‬

‫مشكلة‪ ،‬فإن املالحظات واملقدمات واملداخل‬ ‫النص املوازي متهري‬ ‫يفرض علينا عدم جتان‬
‫التالميذ عىل التمييز الدقيق بني أنواعه التي تكونه‪،‬‬
 ‫‪143‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫بجاملية التالميذ وبتحرير تقرير عن توقعاهتم‬
‫وفرضياهتم األولية املنبثقة أساسا عن الصور‬
‫والرسومات؛ وذلك قصد مقابلتها فيام بينها ونفي‬
‫بعضها أو إثباته أثناء سريورة القراءة‪.‬‬
‫‪-4-4-3-3‬مالحظات حول استثامر التوقعات‪:‬‬
‫إنه من الرضوري توظيف نصوص موازية أخرى‬
‫إلثبات أو دحض بعض التوقعات واختيار الفرضيات‬
‫الراجحة واملالئمة القتحام النص‪ ،‬وجعلها يف خدمة‬
‫اسرتاتيجية قرائية معينة‪ :‬أي أن بعض التوقعات هي‬
‫التي توحي لنا بمقارنة الوضعية النهائية بوضعية‬
‫مرشوع للقراءة والدراسة يقوم عىل‬ ‫االنطالق‪ ،‬وتأسي‬
‫التساؤل عن األحداث الوسيطة‪ ،‬والشخصيات الرئيسة‬
‫واالجتامعية‬ ‫األخالقية‬ ‫ورهاناهتا‬ ‫الفاعلة‪،‬‬
‫واإليديولوجية‪...‬إلخ‪.‬‬
‫والواقع أن استثامر طبعات خمتلفة لرواية ما جيعل‬
‫التالميذ يقفون بامللموس عىل الطابع غري القار واملتغري‬
‫لنص النارش املوازي؛ بل واستغالله يف توليد توقعات‬
‫متباينة وفرضيات خمتلفة‪ ،‬وهو اليشء الذي حيفزهم عىل‬
‫قراءة العمل من أجل اختيار الصور املالئمة واحلاملة‬
‫ألكثر الفرضيات غنى وخصبا‪.‬‬
‫‪ -2-3-3‬تشكيل توقعات القراءة انطالقا من‬
‫العنوان‪:‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫والتعليقات تطرح مشاكل أثناء التمييز بني ما ينتمي منها‬
‫للكتاب أو النارش أو الناقد‪.‬‬
‫‪ -2-3‬حتريك وتنشيط املعارف انطالقا من اسم‬
‫الكات ‪:‬‬
‫يسمح طرح سؤال بسيط بصدد اسم الكات‬
‫ومؤلفاته عىل التلميذ بتحريك وتنشيط معارفه غري‬
‫املبارشة املرتبطة بالعمل املقرتح للقراءة‪ ،‬كام يساعده عىل‬
‫استدعاء جتارب قرائية سابقة؛ بل وربط اسم الكات‬
‫بكتاب وأعامل أدبية معروفة لدهيم من قبل‪ ،‬وعقد صلة‬
‫بينه وبني عصور وأجناس وتيارات فنية‪.‬‬
‫ومما ال شك فيه أن إثارة اهتامم التالميذ باسم‬
‫الكات ولفت انتباههم له يسهل عملية موقعة العمل أو‬
‫النص داخل ثقافة التالميذ الشخصية‪ .‬وهذا ما يمكنهم‬
‫من بلورة اسرتاتيجيتهم القرائية وتشكيل التوقعات‬
‫والفرضيات األولية‪ .‬ومن ثمة يمكن ملوضوع القراءة أن‬
‫يصبح حمددا شيئا فشيئا‪.‬‬
‫‪ -3-3‬تشكيل توقعات القراءة‪:‬‬
‫‪ -4-3-3‬تشكيل توقعات القراءة انطالقا من‬
‫الصورة املوجودة عىل الغالف‪:‬‬
‫تسمح الصور والرسومات املوجودة عىل الغالف‬
‫بتشكيل توقعات القراءة وفرضيات املعنى األولية‪ .‬ومن‬
‫اختيار األعامل الصادرة عن دور للنرش هتتم‬ ‫ثمة جي‬
 ‫‪144‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫من العالقات التناصية التي تندرج ضمن التعاليات‬ ‫إن العنوان بوصفه عتبة من عتبات النص يمتلك‬
‫النصية يدخل يف عالقة حوارية مع نصوص غائبة‪ .‬يقول‬ ‫بنية وداللة تنترش يف النص وبواسطة الزيادة‬
‫ليست أبدا‬ ‫ميشيل فوكو‪" :‬فحدود كتاب من الكت‬ ‫أو االستبدال أو النقصان أو التحويل‪ .‬وينقسم العنوان‬
‫واضحة بام فيه الكفاية وغري مميزة بدقة‪ .‬فخلف العنوان‬ ‫حس جريار جنيت إىل ثالثة أقسام‪:‬‬
‫واألسطر األوىل والكلامت األخرية‪ .‬وخلف بنيته‬ ‫‪ -4‬العنوان الرئي‬
‫الداخلية وشكله الذي يضفي عليه نوعا من االستقاللية‬ ‫‪ -2‬العنوان الفرعي‬
‫والتميز‪ ،‬ثمة منظومة من اإلحاالت إىل كت ونصوص‬ ‫‪ -3‬التعيني اجلنيس‬
‫ومجل أخرى"‪.3‬‬ ‫جنيت‪ -‬وظائف أربع‬ ‫وللعنوان أيضا – حس‬
‫وعالوة عىل ذلك كله‪ ،‬فإن للعنوان بعدا تداوليا؛ إذ‬ ‫‪1‬‬ ‫أساس هي‪:‬‬
‫يفصح عن مقصديات الكتاب وخلفياته اإليديولوجية‬ ‫‪ -4‬اإلغراء‬
‫ويكشف عن معنى النص وغموضه‪ ،‬يقول ش‪ .‬كريفل‪:‬‬ ‫‪ -2‬اإلحياء‬
‫"إذا كان العنوان هو إعالن عن طبيعة النص فهو إعالن‬ ‫‪ -3‬الوصف‬
‫عن القصد الذي انبنى فيه‪ ،‬إما واصفا بشكل حمايد‪ ،‬أو‬ ‫‪ -1‬التعيني‪.‬‬
‫حاجبا ليشء خفي‪ ،‬أو كاشفا غري آبه بام سيأيت‪ .‬إن‬ ‫والواقع أن العنوان من الوجهة السينامئية هو البنية‬
‫العنوان يظهر معنى النص ومعنى األشياء املحيطة‬ ‫الرمحية التي تنبثق عنها معظم دالالت النص اجلاملية‬
‫بالنص‪ ،‬فهو من جهة يلخص معنى املكتوب بني دفتني‪،‬‬ ‫والفكرية واإليديولوجية‪ ،‬وهلذا يمكن اعتباره مفتاحا‬
‫ومن جهة ثانية يكون بارقة حتيل عىل اخلارج؛ أي خارج‬ ‫رضوريا القتحام النصوص وتفكيكها وبناء دالالهتا‪.‬‬
‫النص‪.‬‬ ‫ش‪ .‬غريفل‬ ‫وفضال عن ذلك‪ ،‬فإن العنوان حس‬
‫العنوان‪ ،‬إذن‪ ،‬مرجع يتضمن بداخله العالقة‬ ‫‪ – GRIVEL‬يعلن عن طبيعة النص‪ .‬ومن تم يعلن‬
‫والرمز‪ ،‬ويكشف املعنى بحيث حياول املؤلف أن يثبت‬ ‫عن نوع القراءة التي تناسبه‪ .2‬كام أن العنوان بوصفه نوعا‬

‫‪ -3‬ميشيل فوكو "حفريات املعرفة" ترمجة سامل يفوت ط ‪( 1‬البيضاء‬

‫‪1‬‬
‫‪- Genette. G. 1987, p.‬‬
‫‪ -2‬بشري القمري‪ :‬شعرية النص الروائي‪ ،‬ط‪ 1881 1‬ص ‪101‬‬
‫‪ )1895‬ص ‪01‬‬
 ‫‪145‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫واسرتاتيجية قراءهتا‪ .‬وهلذا فدراسة هذه اجلمل األوىل‬
‫تبدو مهمة ورضورية بالنسبة للتالميذ؛ ألهنا ختلق لدهيم‬
‫أفق انتظار معنى معني‪ ،‬وتسمح هلم بقراءة واعية ومنتجة‬
‫للمعنى‪ .‬كام يمكن أن تقرتح عىل التالميذ أسئلة تتعلق‬
‫باجلمل األوىل ملجموعة من الروايات‪ ،‬أو بمطالع قصائد‬
‫عرص ما‪ ،‬أو شاعر ما أو مدرسة أدبية ما‪ ،‬وذلك قصد‬
‫حتديد خصائصها الداللية والرتكيبية والتداولية‪.‬‬
‫‪ -1-3-3‬تشكيل توقعات القراءة انطالقا من‬
‫الئحة شخصيات نص مرسحي‪:‬‬
‫إن قراءة الئحة شخصيات مرسحية ما‪ ،‬تساعد‬
‫القارئ عىل التكهن ببطل املرسحية وعالقته ببعض‬
‫الشخصيات وطبيعتها‪ ،‬وكذا بحبكة املأساة أو امللهاة‪.‬‬
‫وهلذا يمكن توجيه أسئلة إىل التالميذ انطالقا من الئحة‬
‫الشخصيات تطالبهم بالتكهن بالبطل والبطلة وصياغة‬
‫فرضيات وتوقعات أولية بخصوص البنية العاملية‬
‫للمرسحية‪.‬‬
‫اجلذاذة املنهجية‪ 2‬من أجل تيسري اقتحام العمل األديب‬
‫وقراءته‪.‬‬
‫‪ -I‬األهداف واخلطوات البيداغوجية‪:‬‬
‫يتلخص عمل املدرس أساسا يف‪:‬‬
‫‪- Gérand Langlade, « l’œuvre intégrale au‬‬
‫‪2‬‬
‫‪collège et au lycée. Lecture, étude plongements,‬‬
‫‪tome 1 (coll, « savoir et faire ») pp. 88.89‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫فيه قصده بدقة؛ أي أنه النواة املتحركة التي خاط املؤلف‬
‫عليها نسيج النص‪ ،‬وهذه النواة ال تكون مكتملة‪ ،‬ولو‬
‫بتبديل عنوان فرعي‪ ،‬فهي تأيت كتساؤل جيي عن النص‬
‫‪1‬‬ ‫إجابة مؤقتة للمتلقي‪ ،‬كإمكانية اإلضافة والتأويل"‬
‫وبناء عىل ذلك كله‪ ،‬يبدو أن عنوان النص أو العمل‬
‫األديب نظرا لبنيته الداللية والتداولية يسمح بتشكيل‬
‫فرضيات للقراءة وتوضيحات بصدد مضمون النص أو‬
‫العمل‪ ،‬ومقصدياته‪ .‬ومن تم ُيستحسن متهري التالميذ‬
‫عىل مالحظة طبيعة عناوين مؤلف ما أو عرص ما من‬
‫الناحيتني الرتكيبية والداللية‪ ،‬ومطالبتهم بشكل مجاعي‪،‬‬
‫بصياغة سيناريوهات وفرضيات للعمل أو النص‪ ،‬وهذا‬
‫ما جيعل قراءهتم فعالة ونشيطة‪.‬‬
‫‪ -3-2-3‬تشكيل توقعات انطالقا من اجلمل‬
‫األوىل للعمل الروائي‪:‬‬
‫تكتيس اجلمل األوىل للعمل الروائي أمهية قصوى‬
‫نظرا ملوقعها يف بداية العمل الروائي من جهة‪ ،‬والعناية‬
‫الكربى التي حتظى هبا من لدن الروائي من جهة أخرى؛‬
‫ألهنا تشكل عتبة العمل ككل‪ .‬إن اجلمل التي تبتدئ هبا‬
‫الرواية تكون هادية غنية بالدالالت واملعلومات‬
‫واإلشارات الثمينة املرتبطة بمضموهنا وشكلها‬
‫‪ -1‬شعي حليفي‪" :‬النص املوازي للرواية‪ ،‬اسرتاتيجية العنوان"‬
‫جملة الكرمل‪ ،‬عدد ‪.1885 ،15‬‬
 ‫‪146‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫النارش املوازي‪( :‬الصور والرسومات‪ )...‬وأنشطة‬ ‫‪ -‬إثارة اهتامم التالميذ من أجل قراءة العمل‪،‬‬
‫حول النص املوازي النقدي (تعليق‪ ،‬حتليل‪ ،‬حياة‬ ‫وجعل هذه القراءة ممكنة؛‬
‫الكات ‪ ،‬معجم‪)...‬‬ ‫‪ -‬التهييء لدراسة العمل؛‬
‫أن تتخذ‬ ‫إن هذه األنشطة حول النص املوازي جي‬ ‫‪ -‬تنشيط معارف التالميذ وجتارهبم القرائية‬
‫شكل فرض كتايب أو شفهي حمدد بأسئلة دقيقة‪ ،‬كام أن‬ ‫السابقة؛‬
‫هذه األنشطة تفيد يف إبراز متثالت التالميذ للعمل‬ ‫‪ -‬حث التالميذ عىل تشكيل توقعات القراءة‬
‫وكتابته وعرصه‪ ،‬ومضمونه؛ بل إهنا تفيد كذلك يف‬ ‫وفرضيات املعنى األولية؛‬
‫بلورة توقعات القراءة وحتريك معارف التالميذ األدبية‬ ‫‪ -‬بلورة اسرتاتيجية القتحام العمل تراعي متثالت‬
‫وجتارهبم القرائية السابقة‪.‬‬ ‫واملرشوع‬ ‫السابقة‪،‬‬ ‫ومعارفهم‬ ‫التالميذ‬
‫الدراسة املفصلة للجمل األوىل للعمل‬ ‫‪-3‬‬ ‫البيداغوجي الذي تندرج فيه القراءة والدراسة‬
‫(‪ :)Incipt‬إهنا تعترب امتدادا لألنشطة اخلاصة بالنص‬ ‫املزمع القيام هبا‪.‬‬
‫املوازي وإغناء هلا؛ ذلك ألهنا تزخر بمعلومات مهمة‬ ‫‪II‬‬

‫حول فضاء القصة وزماهنا ووضعية السارد ووجهة‬

‫‪ -4‬يمتلك املدرس ترسانة ديداكتيكية تسمح له‬
‫نظره‪.‬‬
‫باقتحام العمل مع تالميذه وهي‪:‬‬
‫القراءة املنهجية للمقتطفات‪ :‬تسمح القراءة‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ‬اإلعالن املسبق عن العمل الذي سيكون‬
‫املنهجية للمقتطفات املختارة من بداية العمل وهنايته‬
‫موضوعا دراسيا؛‬
‫من لدن املدرس بتأكيد التوقعات األولية وتوليد‬
‫‪ ‬اإلعالن عن العمل موضوع الدراسة يف احلني؛‬
‫توقعات جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬اقتناء العمل من لدن األستاذ مع االلتزام بطبعة‬
‫حترير املالحظات املسجلة يف الدفرت اخلاص‬ ‫‪-5‬‬
‫واحدة أو فسح املجال هلم القتناء طبعات‬
‫بمسار القراءة الشخيص‪ ،‬يسمح بتسجيل ردود أفعال‬
‫خمتلفة‪.‬‬
‫التالميذ األولية‪.‬‬
‫املوازي‪( :‬اسم‬ ‫‪ -2‬القيام بأنشطة حول نص الكات‬
‫‪III‬‬
‫الكات ‪ ،‬العنوان‪ ،‬االستهالل) وأنشطة حول نص‬
‫‪147‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫لكي ال تصبح هذه األنشطة شكلية وغري‬ ‫‪-4‬‬

‫إجرائية‪ ،‬جي ‪:‬‬
‫‪‬تنويع سيناريوهات اقتحام العمل وأشكال األنشطة‬
‫التنبؤية ومضامينها؛‬
‫‪ ‬إدماج هذه األنشطة يف سريورة تعليمية تأخذ بعني‬
‫ِ‬
‫االعتبار مستوى القسم‪ ،‬وقدرات التالميذ ومعارفهم‬
‫وجتارهبم القرائية السابقة؛‬
‫‪ ‬التوظيف الفعيل لنتائج هذه األنشطة من أجل قراءة‬
‫األعامل ودراستها‪.‬‬
 ‫‪148‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫التربية والتكوين‬ ‫المتخصصة في‬
‫والتكوين‬ ‫المجلة المجلة‬
‫المتخصصة في التربية‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫‪1‬‬

‫هتدف هذه الدراسة إىل التعرف عىل واقع اخلطابات احلجاجية يف املجال الرتبوي‪ ،‬انطالقا من الكت‬
‫املدرسية املقررة يف التعليم الثانوي التأهييل؛ إذ يف ظل احلديث املتواتر عن بالغة احلجاج والبالغة اجلديدة بصفة‬
‫عامة‪ ،‬غالبا ما يتم إغفال اخلطاب املدر‪،‬ي والرتكيز عىل اخلطاب األكاديمي‪.‬‬
‫اخلطابات احلجاجية يف التعليم املدر‪،‬ي‬ ‫وبناء عليه‪ ،‬فإن عملنا سيتمحور حول معاجلة بعض صعوبات تدري‬
‫– التعليم الثانوي التأهييل نموذجا – من خالل نموذج املناظرة‪ ،‬عن طريق اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ما مقومات حتليل النصوص احلجاجية؟‬
‫‪ -‬كيف يتم إقراء النصوص احلجاجية وفقا للتوجيهات الرسمية؟‬
‫‪ -‬ما الصعوبات التي تواجه الدرس احلجاجي‪ /‬املناظري بالتعليم الثانوي التأهييل؟‬
‫‪ -‬ما احللول املقرتحة لتجاوز هذه الصعوبات؟‬

‫‪ -‬أستاذ حمارض مؤهل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين بجهة بني مالل خنيفرة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
 ‫‪149‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫وتأسيسا عىل ما سبق‪ ،‬فإن هذه املداخلة‪ ،‬هتدف إىل‬
‫يتطرق هذا البحث إىل إشكالية تدري‬
‫اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫النصوص احلجاجية يف املقررات الدراسية للتعليم‬
‫كيف يتم إقراء النصوص احلجاجية وفقا للتوجيهات‬
‫الثانوي التأهييل‪ ،‬شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ .‬وتنبع‬
‫الرسمية؟ وما هي الطريقة املتبعة يف حتليل النص‬
‫هذه اإلشكالية من أن حقل الرتبية والتعليم – عىل الرغم‬
‫املناظري؟‬
‫من كونه خيضع لتوجيهات معدة سلفا –إال أنه يستوج‬
‫هل تسعف املنهجية املقرتحة يف الكتاب املدر‪،‬ي عىل‬
‫إعادة النظر يف مكوناته وجتديد طرائقه لكي تساير‬
‫حتليل النص املناظري املقرر حتليال مقنعا؟‬
‫املستجدات الطارئة يف حقول املعرفة األكاديمية‬
‫ما الصعوبات التي تواجه الدرس احلجاجي‪ /‬املناظري‬
‫والرتبوية‪.‬‬
‫بالتعليم الثانوي التأهييل؟ وما األسباب الكامنة وراء‬
‫فمام ال مراء فيه أن التجديد املعريف‪/‬البيداغوجي عامل‬
‫هذه الصعوبات؟‬
‫أساس يف بناء املعرفة وتوليدها من قبل كل املتدخلني يف‬
‫ما احللول املقرتحة لتجاوز هذه الصعوبات؟‬
‫العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ ،‬دون أن ننسى املكونات‬
‫‪4‬‬
‫‪ – 1 .1‬التدريسية‪:‬‬ ‫األساسية هلذه العملية من برامج ومناهج وطرق تدري‬

‫( ‪LA‬‬ ‫نعني بالتدريسية أو التعليمية أو الديداكتيك‬ ‫وظروف إنجاز ونوعية الوسائل املستعملة وغريها‪.‬‬

‫أو ما ينعت كذلك‬ ‫‪ :)DIDACTIQUE‬طريقة التدري‬ ‫ويتبني من خالل تصفح الكت املدرسية‪ ،‬أن النصوص‬

‫بـ‪ :‬العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪ ،‬وجتمع هذه العملية بني‬ ‫احلجاجية تشغل مساحة هامة ضمن مقررات التعليم‬

‫طرفني أساسيني مها‪ :‬املعلم واملتعلم‪ .‬وبالتايل فإن‬ ‫الثانوي التأهييل‪ ،‬وبالعودة إىل التوزيع السنوي ملفردات‬
‫مقرر السنة األوىل بكالوريا أدب‪ ،‬نجد ختصيص املحور‬
‫الثاين من املجزوءة األوىل املربجمة يف الدورة الثانية‬
‫للحديث عن احلجاج من خالل حمور اخلطاب النثري‬
‫العريب القديم‪ :‬بنيته ووظيفته‪.‬‬
 ‫‪150‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫القراءة املنهجية أداة‪/‬طريقة أساسية يف مقاربة النصوص‬
‫املقرتحة يف الكتاب املدر‪،‬ي‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬يعتمد درس النصوص يف التعليم الثانوي‬
‫التأهييل عىل اخلطوات املنهجية املقررة يف إطار ما يسمى‬
‫بـ "القراءة املنهجية"‪ ،‬باعتبارها جمموعة من العمليات‬
‫واخلطوات واملراحل واألنشطة التي تنتهج من أجل فهم‬
‫النصوص وحتليلها حتليال يستثمر خمتلف معطياهتا‬
‫الداخلية واخلارجية‪ .4‬ويشتغل هذا النموذج التحلييل من‬
‫خالل اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬التمهيد‪ :‬وفيه تتم مناقشة معطيات الرصيد‬
‫املعريف هبدف تأطري النص‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مادة معينة‪ .1‬وهكذا‬ ‫التدريسية هي‪ :‬كل ما يتعلق بتدري‬
‫يرتبط الديداكتيك بالطرق واألسالي التي تتعلق بكيفية‬
‫معاجلة املادة الدراسية ألجل تيسري تعلمها للتالميذ‪.‬‬
‫والديداكتيك هبذا املعنى جمال علمي تربوي يمد األساتذة‬
‫باألدوات التي متكنهم من تنظيم وضعيات التعليم‬
‫والتعلم؛ أي تلك املواقف الرتبوية التي يتم خالهلا‬
‫توصيل املادة الدراسية إىل التالميذ‪.2‬‬
‫العمل الديداكتيكي عىل جمموعة من الوسائل‬ ‫ويتأس‬
‫منها‪ :‬الطرائق الديداكتيكية‪ .3‬وبالعودة إىل الربامج‬
‫اللغة العربية بسلك‬ ‫والتوجيهات اخلاصة بتدري‬
‫التعليم الثانوي التأهييل‪ ،‬نجد التنصيص عىل اعتبار‬

‫اللغة العربية بالسنة األوىل من‬ ‫‪ 4‬الربامج والتوجيهات اخلاصة بتدري‬ ‫‪-‬مجيل محداوي‪ ،‬حمطات العمل الديداكتيكي‪ ،‬السلسلة الرتبوية(‪،)1‬‬ ‫‪1‬‬

‫سلك البكالوريا‪ ،‬مديرية املناهج ‪ ،0005‬ص‪ .8 :‬كام أن القراءة‬ ‫مكتبة سلمى الثقافية بتطوان‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،0016/1115 :‬ص‪:‬‬
‫املنهجية هي قراءة النصوص بطريقة واعية وفق مراحل متدرجة يقوم‬ ‫‪.11‬‬
‫فيها القارئ‪/‬املتعلم بأنشطة تعليمية بتوجيه من املدرس‪ .‬وتعتمد عىل‬ ‫مجال الدين ناسك وحلسن الصديق وحممد أبحري‪ ،‬معجم مصطلحات‬ ‫‪2‬‬

‫القراءة البيداغوجية التي تكس املتعلم مهارات قرائية متعددة متكنه‬ ‫التكوين الرتبوي واإلداري‪ ،‬منشورات املركز اجلهوي ملهن الرتبية‬
‫بشكل متدرج من االنفتاح عىل نصوص متنوعة يتطل ولوج عواملها‬ ‫والتكوين‪ ،‬بني مالل‪ ،‬ط‪ ،4:‬دجنرب ‪ ،2149‬ص‪.92 :‬‬
‫قدرات ومهارات معينة هلا وضوحها املنهجي‪ ،‬وتدعمها مؤرشات‬ ‫جمموع اإلجراءات واخلطوات والعمليات‬ ‫يقصد بطريقة التدري‬ ‫‪3‬‬

‫نصية تساعد عىل اقتحام أجواء النصوص‪ ،‬وترتبط يف جمملها‬ ‫والوسائل التي يستخدمها األستاذ بكيفية متناسقة لرتمجة املنهاج إىل‬
‫بالكفايات القرائية‪ .‬انظر‪ :‬حممد أوحلاج وحممد مكيس‪ ،‬ديداكتيك‬ ‫أنشطة تعليمية تعلمية حتقق التعلم حتقيقا واقعيا يف سلوك التالميذ‪.‬‬
‫إقراء النصوص‪ ،‬تنظري وتطبيق‪ ،‬سلسلة قضايا الرتبية والتكوين‪ ،‬نرش‪:‬‬ ‫بأهنا جمموعة القرارات التي يتخذها املعلم‬ ‫وتعرف أسالي التدري‬
‫إديسيون بلوس‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪ ،0015 ،1 :‬ص‪.9 :‬‬ ‫بشأن األنشطة واإلجراءات املتتالية واملرتابطة لتنفيذ مهام التدري‬
‫قصد حتقيق هدف أو جمموعة من األهداف التعليمية املحددة‪ .‬معجم‬
‫مصطلحات التكوين الرتبوي واإلداري‪ ،‬ص‪.79 :‬‬
 ‫‪151‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫أما احلجاج يف االصطالح‪ ،‬فهو تقديم احلجج واألدلة‬
‫املؤدية إىل نتيجة معينة‪ ،‬وهو يتمثل يف إنجاز متواليات من‬
‫األقوال‪ ،‬بعضها هو بمثابة احلجج وبعضها اآلخر هو‬
‫بمثابة النتائج التي تستنتج منها‪ 3.‬كام أن موضوع نظرية‬
‫بريملان – هو دراسة التقنيات اخلطابية‬ ‫احلجاج – حس‬
‫التي متكن من حث العقول عىل قبول األطروحات التي‬
‫‪4.‬‬ ‫تعرض عليها للتصديق‪ ،‬أو تعزيز قبوهلا هلا‬
‫أما النص احلجاجي فهو نوع من النصوص‪ ،‬يتميز‬
‫بتوظيف جمموعة من اإلجراءات إلقامة الدليل عىل صحة‬
‫قضية أو تفنيدها ودحضها‪ ،‬اعتامدا عىل احلجج واألدلة‬
‫املرتابطة فيام بينها‪ ،‬داخل مسار حجاجي خيتاره املرسل‬
‫املعني‬ ‫املتلقي‬ ‫طبيعة‬ ‫يالئم‬ ‫وبشكل‬
‫‪ 3‬أبو بكر العزاوي‪ ،‬اللغة واحلجاج‪ ،‬األمحدية للنرش‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫‪ ،0005‬ص‪.01 :‬‬
‫ليونيل بلنجر‪ ،‬اآلليات احلجاجية للتواصل‪ ،‬ترمجه‪ :‬عبدالرفيق‬
‫احلديث‬ ‫بوركي‪ ،‬ضمن كتاب احلجاج مفهومه وجماالته‪ ،‬عامل الكت‬
‫األردن‪.85/6 ،0010،‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ -‬املالحظة‪ :‬دراسة العتبات من أجل صوغ‬
‫الفرضيات‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم‪ :‬استيعاب مضمون النص أو مضامينه‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل‪ :‬تعد هذه املرحلة أهم مراحل القراءة‬
‫املنهجية‪ ،‬وفيها يتم تفكيك النص ودراسته من خمتلف‬
‫جوانبه‪.‬‬
‫والتقويم‪ :‬من خالل جتميع املعطيات‬ ‫‪ -‬الرتكي‬
‫موجز‪ ،‬إضافة إىل تقويم النص –‬ ‫السابقة يف تركي‬
‫موضوع التحليل – بغرض إصدار حكم عليه‪.‬‬
‫وحاصل الكالم‪ ،‬تُعنى القراءة املنهجية بتدري‬
‫النصوص الوظيفية وغري الوظيفية ودراسة ظواهرها‬
‫بدقة‪،‬‬ ‫التحتية بالبحث واالستقصاء والتأويل‪ .‬إهنا أداة لتفهيم‬
‫‪.1‬‬ ‫النصوص وحتويلها وحتليلها وتركيبها‬
‫‪ – 2 .4‬النص احلجاجي‪:‬‬
‫احلجاج يف اللغة مأخوذ من (حجج) نقول‪ :‬حاجه‬
‫فحجه‪ ،‬أي غلبه باحلجة‪ ،‬ويف املثل‪( :‬لج فحج)‪ ،‬وهو‬
‫‪2‬‬ ‫رجل حمجاج‪ :‬أي جدل‪ ،‬والتحاج‪ :‬التخاصم‪.‬‬
‫حممد مكيس‪ ،‬ديداكتيك القراءة املنهجية‪ ،‬مقاربات وتقنيات‪،‬‬ ‫‪1‬‬
‫السلسة البيداغوجية (‪ ،)1‬دار الثقافة ‪ /‬الدار البيضاء‪ ،‬الطبعة األوىل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ ،1885‬ص‪.6 :‬‬
‫‪ 2‬اجلوهري‪ ،‬الصحاح تاج اللغة وصحاح العربية‪ ،‬راجعه واعتنى به‪:‬‬
‫د حممد حممد تامر وآخرون‪ ،‬دار احلديث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬طبعة‪:‬‬
‫‪ ،0008/1110‬ص‪.005 :‬‬
 ‫‪152‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫جمموعة أشخاص لكي يتبنوا فكرة‪ ،‬أو إقناعهم بعدم‬
‫‪3‬‬
‫‪ – 3 .4‬النص املناظري‪:4‬‬
‫‪ - 4 .3 .4‬تعريف املناظرة‪:‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫باخلطاب‪...‬ويؤدي النص احلجاجي وظيفة إقناعية؛ ألن‬
‫تبنيها‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫غايته إقناع املتلقي‪.‬‬
‫ويوضح اجلدول التايل أهم وظائف وخصائص النص‬
‫احلجاجي ‪:2‬‬

‫املناظرة يف املعاجم العربية مأخوذة من ثالثة أحرف‬ ‫اخلصائص‬ ‫الوظيفة‬

‫تواتر العالقات املنطقية‪ ،‬حيث‬
‫أصلية هي‪ :‬النون والظاء والراء‪ ،‬ففي‪" :‬معجم مقايي‬
‫غالبا ما توجد برهنة‪( ،‬وأحيانا)‬
‫اللغة" البن فارس (‪ 375‬هـ)‪(" :‬نظر)‪:‬‬
‫السيام مع تراكم األدلة‬
‫النون والظاء والراء أصل صحيح يرجع فروعه إىل معنى‬ ‫املتجاورة‪.‬‬
‫يسعى إىل اإلقناع ويقدم‬
‫األدلة التي تسمح لرأي أو‬
‫لوجهة نظر أن تنترص عىل‬
‫غريها‪.‬‬

‫واحد وهو تأمل اليشء ومعاينته‪ ،‬ثم يستعار ويتسع فيه‬ ‫استعامل أسلوب رصيح وواضح‬ ‫مثال‪( :‬النص اجلديل‪ ،‬املناظرة‬
‫يف غال األحيان‪.‬‬ ‫‪)...‬‬
‫فيقال‪ :‬نظرت إىل اليشء أنظر إليه‪ ،‬إذا عاينته ‪...‬‬
‫وتبعا ملا ورد يف اجلدول‪ ،‬يتبني أن النص‬
‫احلجاجي هو‪ :‬كل نص هيدف إىل الدفاع عن فكرة أو‬
‫موقف أو غريمها‪ ،‬والعمل عىل التأثري يف شخص أو‬

‫‪ 4‬لعل أول صعوبة تواجه الباحث وهو بصدد التعريف بمصطلح‬ ‫عيل آيت أوشان‪ ،‬ديداكتيك التعبري والتواصل وتدبري التعلامت‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫التطور الداليل هلذا‬ ‫تارخيية تتعق‬ ‫"مناظرة" هي غياب قوامي‬
‫املصطلح‪ .‬هذا إضافة إىل االختالف الواضح بني الباحثني يف طرائق‬
‫النظر إىل "املناظرة" تعريفا وتصنيفا‪ ،‬فمنهم من ينظر إليها باعتبارها‬
‫خطابا حجاجيا‪ .‬ومنهم من ينظر إليها باعتبارها نوعا أدبيا تتخذ‬
‫األدب العامة‪ ،‬وهي حينذاك‬ ‫مكاهنا بني أنواع أدبية أخرى يف كت‬
‫الواقع‬ ‫شكل من أشكال التفكري‪ .‬كام أهنا خطاب اجتامعي يعك‬
‫االجتامعي ـ الثقايف للعرص‪ .‬وهناك من يتوسع يف املفهوم فيجعل كل‬
‫خطاب استداليل يقوم عىل "املقابلة" و"املفاعلة" املوجهة "مناظرة"‪.‬‬
‫انظر‪ :‬حممد أبحري‪ ،‬خطاب املناظرة يف األدب األندليس‪ ،‬من القرن‬
‫الرابع إىل هناية القرن الثامن اهلجري‪ ،‬دار كنوز املعرفة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1:‬‬
‫‪ ،0016‬ص‪.11 :‬‬
‫سلسلة دراسات بيداغوجية (‪ ،)1‬دار أيب رقراق للطباعة والنرش‪،‬‬
‫الرباط‪ ،‬ص‪ 11 :‬و‪ .10‬وهناك من عرف النص احلجاجي بأنه‪:‬‬
‫‪ -‬نص برهاين يقوم عىل اإلتيان باحلجج واألدلة‪ ،‬بواسطة عمليات‬
‫عقلية استداللية كاالستقراء واالستنباط‪.‬‬
‫‪ -‬نص حواري نستعرض فيه آراء متباينة ومتعارضة‪ ،‬وتشكل‬
‫احلوارية سمته املميزة‪ .‬نفسه‪ ،‬ص‪ 11 :‬و‪.10‬‬
‫‪ 2‬حممد أوحلاج‪ ،‬ديداكتيك التعبري واإلنشاء‪ ،‬تقنيات ومناهج‪ ،‬السلسلة‬
‫البيداغوجية (‪ ،)15‬دار الثقافة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪،1:‬‬
‫‪ ،0001/1100‬ص‪.10 :‬‬
‫‪ 3‬حممد أوحلاج‪ ،‬دليل تقنيات التواصل ومهارات التعبري واإلنشاء‪،‬‬
‫طوب إديسون‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪ ،0006 ،1:‬ص‪.56 :‬‬
 ‫‪153‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫يف حني يرى حسني الصديق أن "املناظرة هي نوع من‬
‫أنواع اخلطاب االحتجاجي الذي يمكن تعريفه بشكل‬
‫رسيع كام ييل‪ :‬يف هذا اخلطاب يتوجه متكلم ما (أ)‬
‫باخلطاب إىل مستمع ما (ب) هبدف تغيري رأي (ب) يف‬
‫قضية من القضايا‪ ،‬وينتمي هذا اخلطاب إىل البيان باعتباره‬
‫فن الكالم أو فن التعبري عن الفكر"‪.6‬‬
‫وتأسيسا عىل ما سبق يمكن استنتاج اخلالصات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ويقولون‪ :‬نظرته‪ ،‬انتظرته"‪ .1‬بينام يقول الزخمرشي (‪539‬‬
‫هـ) يف معجمه "أساس البالغة"‪" :‬نظرت إليه ونظرته‪...‬‬
‫وهو ينظر حوله‪ :‬يكثر النظر‪ .‬وهو نظريه بمعنى مناظره‬
‫أي مقابله ومماثله"‪.2‬‬
‫و ُيفهم من كالم ابن فارس أن املناظرة تعني التأمل‬
‫واالنتظار واملعاينة‪ ،‬وهي عند الزخمرشي بمعنى املقابلة‬
‫واملامثلة‪ .‬مالك األمر أن "املناظرة" يف اللغة تعني‪ :‬التأمل‬
‫‪3.‬‬‫والتقابل واملامثلة والندية أيضا‬

‫املناظرة حماورة وتبادل للكالم واآلراء املتعارضة‬ ‫أما يف االصطالح فيعرفها اجلرجاين (‪ 943‬هـ) بقوله‪:‬‬
‫"هي النظر بالبصرية من اجلانبني يف النسبة بني الشيئني‬
‫املناظرة وفقا للمعطى السابق خطاب احتجاجي‬ ‫إظهارا للصواب" ‪ .4‬كام يعرفها حبنكـة املـيداين بقوله‪:‬‬
‫"املناظرة هي املحاورة بني فريقني حول موضوع لكل‬
‫تستدعي املناظرة االختالف يف الفكر والرأي‬ ‫منهام وجهة نظر فيه ختالف وجهة نظر الفريق اآلخر‪ ،‬فهو‬
‫حياول إثبات وجهة نظره وإبطال وجهة نظر خصمه‪ ،‬مع‬
‫اهلدف املعلن للمناظرة هو إظهار احلق أو الصواب‬
‫رغبته الصادقة بظهور احلق واالعرتاف به لدى ظهوره"‪.5‬‬

‫والنديد"‪ ،‬تاج العروس‪ ،‬دار ليبيا للنرش والتوزيع‪ ،‬بنغازي‪ ،‬دار‬
‫صادر‪ ،‬بريوت‪ 651/1 ،1885 / 1195 ،‬و‪.651‬‬
‫‪ 4‬اجلرجاين‪ ،‬كتاب التعريفات‪ ،‬حققه ودرسه‪ :‬حممد صديق املنشاوي‪،‬‬
‫دار الفضيلة‪ ،‬ص‪.186 :‬‬
‫‪ 5‬عبد الرمحان حسن حبنكة امليداين‪ ،‬ضوابط املعرفة وأصول‬
‫االستدالل واملعرفة‪ ،‬دار القلم دمشق‪ ،‬ط‪ ،1881 ،1 :‬ص‪.191 :‬‬
‫‪ 6‬حسني الصديق‪ ،‬املناظرة يف األدب العريب اإلسالمي‪ ،‬مكتبة لبنان‬
‫نارشون‪ ،‬ط ‪ ،0000 ،1:‬ص‪.195:‬‬
‫اللغة‪ ،‬حققه وضبطه‪ :‬عبد السالم حممد‬ ‫‪ 1‬ابن فارس‪ ،‬معجم مقايي‬
‫هارون‪ ،‬ط‪ ،1:‬دار إحياء الكت العربية‪ ،‬القاهرة‪.111/6 ،1158 ،‬‬
‫‪ 2‬الزخمرشي‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬حققه‪ :‬عبد الرحيم حممود‪ ،‬عرف به‪:‬‬
‫أمني اخلويل‪ ،‬ط‪ ،1 :‬اجلديدة ‪ ،1861/ 1150‬ص‪.150 :‬‬
‫البصرية‬ ‫‪ 3‬عرب الزبيدي عن هذه املعاين قائال‪" :‬النظر أيضا تقلي‬
‫إلدراك اليشء ورؤيته وقد يراد به التأمل والفحص وقد يراد به املعرفة‬
‫احلاصلة بعد الفحص‪ ...‬واملناظر املثل والشبيه يف كل يشء يقال فالن‬
‫نظريك أي مثلك؛ ألنه إذا نظر إليهام الناظر رآمها سواء‪ ...‬مثل الند‬
 ‫‪154‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫‪3‬‬ ‫بينام حيدد د‪ .‬أمحد احلسناوي أركان املناظرة كام يأيت‪:‬‬
‫أ ـ املوضوع‪ :‬إذ ال بد من وحدة املوضوع الذي‬
‫يتفق عليه طرفا املناظرة‪ ،‬أو يقرتحه غريمها‪ ،‬فيكون ذلك‬
‫املوضوع مدار احلجج التي تتقارع‪ ،‬واآلراء التي‬
‫تتصارع‪.‬‬
‫ب‪ -‬طرفا املناظرة‪ :‬ومها ال خيلوان أن يكونا‬
‫شخصني لكل منهام رأي أو مذه ‪ ،‬أو يمثالن فئتني‪،‬‬
‫ومجعهام خالف‪ ،‬أو عاملني أو أديبني مجعهام سبيل العلم‬
‫واألدب‪ ،‬أو دعوة من خليفة أو وزير فتناظرا‪.‬‬
‫واجلمهور‪ :‬إذ ال بد للمناظرة من‬ ‫ج ـ املجل‬
‫الذي يعقد وحيرضه اجلمهور‪ ،‬وقد يعقد املجل‬ ‫املجل‬
‫خصيصا ملناظرة معلومة بني عاملني أو‬
‫أديبني معروفني‪ ،‬وحيرض اجلمهور وهو يعلم‬
‫طرفيها واملوضوع‪ ،‬وقد تقع املناظرة فجأة يف أثناء انعقاد‬
‫العلامء‪.‬‬ ‫حلقات العلم أو جمال‬
‫أما اجلمهور فهو نوعان‪ :‬خاص وعام؛ أما اخلاص فهو‬
‫املناظرة من‬ ‫العلامء‪ ،‬وأما العام فعامة من حيرض جمل‬
‫أوأتباعهام‬ ‫أومريدهيام‬ ‫طرفيها‪،‬‬ ‫أصحاب‬
‫أو تالميذمها‪.‬‬
‫‪ 3‬رحيم جرب أمحد احلسناوي‪ ،‬املناظرات اللغوية واألدبية يف احلضارة‬
‫العربية اإلسالمية‪ ،‬دار أسامة للنرش والتوزيع‪ ،‬عامن‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1 :‬‬
‫‪ ،1888‬ص‪ 61 :‬وما بعدها‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ - 2 .3 .4‬أركاهنا‪:‬‬
‫املناظرة يف نظر بعض الباحثني عىل ركنني‬ ‫تتأس‬
‫‪1:‬‬ ‫أساسيني مها‬
‫أ ـ الركن األول‪ :‬موضوع جتري حوله املناظرة‪.‬‬
‫ب ـ الركن الثاين‪ :‬فريقان يتحاوران حول موضوع‬
‫املناظرة‪ ،‬أحدمها ُمدع أو ناقل خرب‪ ،‬واآلخر معرتض‬
‫عليه‪.‬‬
‫فإن كان املوضوع تعريفا أو تقسيام‪ُ ،‬سمي املعرتض عليه‬
‫التعريف أو التقسيم‬ ‫وسمي صاح‬
‫"مستدال"‪ُ ،‬‬
‫"مانعا"‪ .‬وإذا كان املوضوع "تصديقا"‪ -‬أي قضية‬
‫منطقية سواء أكانت مرصحا هبا أم مفهومة من ضمن‬
‫الكالم‪ -‬فاملعرتض عليه يسمى "سائال"‪ ،‬وصاح‬
‫التصديق ومقدمه يسمى "معلال"‪.‬‬
‫وقد صاغ د‪ .‬طه عبد الرمحن أركان املناظرة يف إطار ما‬
‫‪2‬‬ ‫أسامه "الرشوط العامة" وهي‪:‬‬
‫أ ـ ال بد هلا (أي املناظرة) من جانبني‪.‬‬
‫ب ـ ال بد هلا من دعوى‪.‬‬
‫ج ـ ال بد هلا من مآل يكون بعجز أحد اجلانبني‪.‬‬
‫د ـ لكل من اجلانبني آداب ووظائف‪.‬‬
‫‪1‬ضوابط املعرفة وأصول االستدالل واملناظرة‪ ،‬ص‪.191 :‬‬
‫‪ 2‬طه عبد الرمحن‪ ،‬يف أصول احلوار وجتديد علم الكالم‪ ،‬املركز الثقايف‬
‫العريب‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬بريوت‪ ،‬ط‪ ،0005 ،1 :‬ص‪.51 :‬‬
 ‫‪155‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫• خامســها‪ :‬االحرتاز عن الدخل يف كالم اخلصــم‬
‫قبل الفهم‪.‬‬
‫• سـادسـها‪ :‬جتن التعرض؛ أي تعرض املناظر ملا‬
‫ال دخل له يف املقصود‪.‬‬
‫سابعها‪ :‬االحرتاز عن ال ضحك ورفع ال صوت‬
‫يف أثناء املناظرة وأمثاهلا‪.‬‬
‫ثامن ها‪ :‬ينبغي أن حيرتز امل ناظر عن امل ناظرة مع‬
‫أهل املهابة واالحرتام‪.‬‬
‫• تاســعها‪ :‬ينبغي أن ال حيســ املناظر اخلصــم‬
‫حقريا؛ ألن اســتح قار اخلصــم ربام يؤدي إىل‬
‫صدور الكالم الضعيف عن املناظر‪ ،‬فيكون سببا‬
‫لغلبة اخلصــم الضــعيف عليه وهو أشــنع وجوه‬
‫اإللزام‪.‬‬
‫ومجلة القول‪ ،‬إن ضوابط التناظر عند القدماء واملحدثني‬
‫تتلخص يف اخلطاطة اآلتية‪:‬‬
‫ضوابط التناظر‬
‫ضوابط فعلية‬ ‫ضوابط قولية‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫وهكذا‪ ،‬فعىل الرغم من أن حتديد أركان املناظرة خيضع‬
‫يف بعض األحيان ملقتضيات جمال اشتغال الباحث مثل‬
‫املنطق أو علم الكالم‪ ...‬إال أن اآلراء تكاد جتمع أن‬
‫أركان املناظرة هي‪:‬‬
‫•‬ ‫أركان املناظرة‬
‫‪ /‬اجلمهور‬ ‫املجل‬ ‫طرفا‪/‬أطراف املناظرة‬ ‫املوضوع‪ /‬القضية‬
‫•‬
‫لكي تعرب املناظرة عن نفسها تعبريا سليام‪ ،‬وضع هلا‬
‫القدماء واملحدثون جمموعة من الضوابط ينبغي االلتزام‬
‫هبا‪ ،‬من ذلك ما ذكره طاش كربي زاده يف رسالته‪ .‬فقد‬
‫خلص آداب املناظرة يف تسعة آداب هي ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫• أوهلا‪ :‬االحرتاز عن اإلجياز واالختصار يف الكالم‬
‫لئال يكون خمال بالفهم‪.‬‬
‫ثاني ها‪ :‬االحرتاز عن اإلط ناب لئال يؤدي إىل‬ ‫•‬
‫املالل‪.‬‬
‫• ثالثها‪ :‬االحرتاز عن اســتعامل األلفاظ الغريبة يف‬
‫البحث لئال يؤدي إىل عرس الفهم‪.‬‬
‫• رابعها‪ :‬االحرتاز عن اســتعامل اللفظ املجمل يف‬
‫البحث‪.‬‬
‫•‬
‫‪ 1‬رشح آداب البحث لطاش كربي زادة‪ ،‬ضمن جملة املناظرة‪،‬‬
‫العدد‪ ،1:‬السنة الثانية‪ ،‬ذو احلجة ‪ ،1880/1110‬ص‪ 01 :‬و‪.00‬‬
 ‫‪156‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫بني العرب والعجم" و"مناظرة حول الفلسفة‬
‫مكان ورودها‬ ‫مصدرها‬ ‫أطرافها‬ ‫املناظرة‬
‫والرشيعة"‪ .‬ويمكن بياهنام كام يأيت‪:‬‬
‫النجاح يف اللغة‬ ‫اإلمتاع واملؤانسة أليب‬ ‫ابن سعدان‬ ‫املفاضلة بني‬
‫ويروم النص املناظري املنتخ يف الكتاب املدر‪،‬ي حتقيق‬ ‫العربية‪ ،‬ص‪:‬‬ ‫حيان التوحيدي‪ ،‬ج‪،4 :‬‬ ‫أبوحيان‬ ‫العرب والعجم‬
‫‪.473‬‬ ‫ص‪91 :‬‬ ‫التوحيدي‬
‫األهداف اآلتية‪:1‬‬
‫و‪( 93‬بترصف)‬
‫‪ ‬أن يضع التلميذ متهيدا للنص من خالل إبراز دور‬
‫اإلمتاع واملؤانسة أليب‬ ‫أبوسليامن‬
‫املمتاز يف اللغة‬ ‫مناظرة حول‬
‫املناظرة يف ترسيخ مبادئ التعاون إلحراز‬ ‫حيان التوحيدي‪ ،‬ج‪،2 :‬‬ ‫املنطقي‬
‫العربية‪ ،‬ص‪:‬‬ ‫الفلسفـة‬
‫ص‪5 :‬‬ ‫أبوالعباس‬
‫الصواب واملنفعة‪.‬‬ ‫‪ 495‬و‪.493‬‬ ‫والرشيعة‬
‫و‪( 22‬بترصف)‬ ‫البخاري‬
‫‪ ‬أن يبني سياق املناظرة‪.‬‬
‫وباجلملة‪ ،‬فالنص املناظري هو كل نص يتحقق فيه رشط‬
‫‪ ‬أن حيدد عنارص املناظرة (االدعاء‪ ،‬العارض‪،‬‬
‫أساس أال وهو مبدأ االختالف يف الفكر والرأي بني‬
‫املعرتض)‪.‬‬
‫طرفيه‪ ،‬عالوة عىل حماولته إظهار احلق أو الصواب‪ ،‬وعىل‬
‫‪ ‬أن يتتبع احلجج املوظفة يف املناظرة‪( :‬القياس‪،‬‬
‫طريف أو أطراف املناظرة اإلذعان واالنقياد للحقيقة متى‬
‫التمثيل‪ ،‬السلم احلجاجي)‪.‬‬
‫ظهرت من أحد األطراف‪.‬‬
‫‪ ‬أن يبني القيمة احلجاجية ألسلوب االستفهام‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬أن يربز بناء املناظرة (االفتتاح‪ ،‬التدليل‪ ،‬اخلتم)‪.‬‬
‫‪ ‬أن يرصد اخلصوصيات احلجاجية واألسلوبية‬ ‫نشري بدءا إىل أننا حرصنا جمال اشتغالنا يف مقرر السنة‬
‫للمناظرة‪.‬‬ ‫األوىل من سلك البكالوريا‪ ،‬مسلك اآلداب والعلوم‬
‫يالحظ ضعف األهداف املوضوعة للنص املناظري؛ إذ‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬من خالل كتابني مدرسيني مهـا‪" :‬النجاح يف‬
‫نسجل غيابا تاما ملا يمكن تسميته بـ "األهداف احلياتية"؛‬ ‫اللغة العربية" و"املمتاز يف اللغة العربية"‪ ،‬أما املتن املقرتح‬
‫أي عالقة املناظرة باملجتمعني الصغري والكبري للمتعلم‪،‬‬ ‫للتحليل يف الكتابني فيتمثل يف مناظرتني مها‪" :‬املفاضلة‬
‫عالوة عىل امتدادات هذه العالقة‪.‬‬

‫‪ 1‬كتاب املمتاز يف اللغة العربية‪ ،‬السنة األوىل من سلك البكالوريا‪،‬‬

‫ص‪ .191 :‬مع اإلشارة إىل عدم ورود األهداف يف كتاب "النجاح"‪.‬‬
 ‫‪157‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫فاألهداف املشار إليه سلفا‪ ،‬تسجن املناظرة داخل‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي وال تربح دفتيه‪ .‬هلذا فاملأمول أن ينقل‬
‫املتعلم خرباته إىل الواقع إلحداث التغيري املنشود ال أن‬
‫يكون خبريا يف الكتاب املدر‪،‬ي‪.‬‬
‫فأسلوب املناظرة له أثر كبري يف تنمية أفكار املتعلمني‬
‫ومفاهيمهم وقدرهتم عىل املحاورة والتعايش احلضاري‬
‫وتبادل األفكار واآلراء يف بيئة حضارية تتسم بالتسامح‬
‫واإلخاء‪.1‬‬
‫وقد اقرتحت جمموعة من األنشطة الديداكتيكية يف‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي من أجل حتليل املناظرتني املشار إليهام‬
‫آنفا‪ ،‬يمكن بياهنا كام يأيت‪:‬‬

‫املنظم واملتامسك‪ ،‬وأن يمكنه من الدفاع عن الرأي‪ ،‬وتقديم وجهة‬ ‫‪1‬عبد اهلل بنخلفان بنعبد اهلل آلعايش األسمري‪ ،‬أسلوب املناظرة‬
‫النظر والتعليق‪ ،‬وإقداره عىل الرد واإلقناع والتأثري وهلم جرا‪ .‬انظر‪:‬‬ ‫وتطبيقاته يف الفكر الرتبوي اإلسالمي‪ ،‬ضمن املؤمتر الدويل الرابع‬
‫ديداكتيك التعبري والتواصل وتدبري التعلامت‪ ،‬ص‪.11 :‬‬ ‫"اخلطابة واملناظرة واحلوار‪ :‬نحو تأصيل منهجية التمكني يف‬
‫مؤسساتنا التعليمية"‪ ،‬مناظرات قطر‪ ،‬ص‪ .11 :‬كام أنه من املفروض‬
‫احلجاجي إكساب املتعلم أسلوب التفكري‬ ‫أن يستهدف هذا اجلن‬
 ‫‪158‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫النجاح يف اللغة العربية‬ ‫املمتاز يف اللغة العربية‬

‫األديب الذي املالحظة‪ :‬دراسة البعد الداليل للسؤال املطروح يف مفتتح‬ ‫املالحظة‪ :‬قراءة يف العنوان‪ /‬املؤرشات الدالة عىل اجلن‬
‫املناظرة‪ /‬قراءة يف عنوان املناظرة‪ /‬حتديد األطراف املتناظرة‬ ‫ينتمي إليه النص‪.‬‬
‫داخل النص‪ /‬حتديد موضوع املناظرة‪.‬‬
‫الفهم‪ :‬أسئلة موجهة لتحديد فائدة السؤال املوجه إىل‬
‫الفهم‪ :‬أسئلة موجهة من أجل تلخيص مضمون املناظرة‪.‬‬
‫التوحيدي‪ /‬اإلشارة إىل أن النص ينتمي إىل القول احلجاجي‬
‫اجلدايل‪ /‬مطالبة املتعلمني باستخراج احلجج التي أدىل هبا ابن‬
‫املقفع‪.‬‬
‫التحليل‪ :‬استخراج عنارص املناظرة‪ :‬االدعاء والعارض واملعرتض‪ /‬التحليل‪ :‬استقراء طرح ابن املقفع يف ضوء مصطلحات املناظرة‪:‬‬
‫املعتمدة يف املناظرة‪ :‬التعريف واملقارنة واملوازنة‪ /‬احلجج العارض واملعرتض‪ /‬بيان أسباب سيطرة ابن املقفع عىل احلـوار‬ ‫األسالي‬
‫املوظفة يف النص‪ :‬القياس والتمثيل‪ /‬الوسائل احلجاجية املوظفة‪ :‬السلم (أي توفره عىل سلطة حجاجية)‪ /‬استخراج احلجج والرباهني‪/‬‬
‫اإلنشائية‪ :‬بيان املآل الذي آلت إليه املناظرة‪ /‬استخراج األسلوب اخلربي‬ ‫احلجاجي‪ /‬االستدالل بالشاهد القرآين‪ /‬األسالي‬
‫االستفهام‪ /‬بناء املناظرة‪ :‬مرحلة االفتتاح ومرحلة التدليل ومرحلة واحلواري‪ /‬استخراج املقاطع احلوارية‪ :‬السؤال واجلواب ‪ /‬بيان‬
‫دور املجاز والبديع يف اإلقناع‪.‬‬ ‫اخلتم‪.‬‬
‫والتقويم‪ :‬كتابة موضوع يتطرق فيه املتعلم ألسباب‬ ‫الرتكي‬
‫الرتكي ‪ :‬كتابة موضوع يعرض فيه املتعلم مكونات املناظرة من خالل حرص املفاضلة عىل العرب والفرس دون بقية األمم‪ ،‬إضافة إىل‬
‫النص املقرتح للتحليل مع الرتكيز عىل رصد خصوصيات أطرافها تفسري سب اعرتاف ابن املقفع بأفضلية عقل العرب بالرغم من‬
‫املتحاورة‪ ،‬والتقنيات احلجاجية واألسلوبية التي وظفها كل طرف أصله الفار‪،‬ي‪.‬‬
‫للدفاع عن موقفه من العالقة بني الرشيعة والفلسفة‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬تلخيص مضمون قولة حول املناظرة ومقارنة ذلك بام جاء يف‬
‫املناظرة حول الفلسفة‪.‬‬

‫يالحظ أن الكتابني‪ 1‬يشرتكان يف اخلطوات املنهجية‬

‫للتحليل وهي‪ :‬املالحظة والفهم والتحليل والرتكي ثم‬

‫يف حتقيق غا يات وأغراض تعليم ية‪ ،‬تتجىل يف القيم واألف كار املراد‬ ‫‪ 1‬تقدم التوجيهات الرتبوية الكتاب املدر‪،‬ي عىل أنه وســيلة تعليمية‪،‬‬
‫نقلها اىل املتعلم‪ .‬الربامج والتوجيهات‪ ،‬ص‪.9 :‬‬ ‫حتتل مكانة أســاســية يف املنهاج الرتبوي‪ ،‬نظرا ملا يســهم به يف بلورة‬
‫الرؤية التعليمية التي حتددها الفل سفة الرتبوية للمجتمع‪ ،‬وملا ي سهم به‬
 ‫‪159‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫واالقتصار ‪ -‬يف مرحلة املالحظة – عىل تقديم قراءة يف‬
‫عنوان املناظرة وبــاقي العتبات‪( 1‬مصدر النص ‪.)...‬‬
‫وباالنتقال إىل مرحلة الفهم‪ ،‬نجد أن كتاب "املمتاز"‬
‫اقرتح تلخيص مضمون املناظرة‪ ،‬بينام كانت مرحلة الفهم‬
‫يف كتاب "النجاح" مضطربة؛ إذ استهلت بطرح أسئلة من‬
‫أجل حتديد فائدة السؤال املوجه إىل التوحيدي‪ ،‬ثم‬
‫اإلشارة إىل أن النص ينتمي إىل القول احلجاجي اجلدايل‪،‬‬
‫وأخريا مطالبة املتعلمني باستخراج احلجج التي أدىل هبا‬
‫ابن املقفع‪.‬‬
‫وهكذا نالحظ خرقا منهجيا يف هذا املقرتح من خالل‬
‫مطالبة املتعلمني باستخراج احلجج والرباهني يف مرحلة‬
‫الفهم؛ إذ ينبغي تأجيل هذا األمر إىل مرحلة التحليل‪.2‬‬
‫أطراف املناظرة وموضوع التناظر إىل مرحلة الفهم‪،‬‬
‫التقويم‪ ،‬وهذا أمر طبيعي ألهنام ينهالن من معني واحد‬
‫وهو الوثائق الرتبوية الرسمية‪ ،‬إال أن هناك اختالفا بينا يف‬
‫طبيعة العنارص املقرتحة يف املراحل املذكورة آنفا‪.‬‬
‫فإذا كان كتاب "املمتاز" يقرتح يف مرحلة املالحظة‬
‫تقديم قراءة يف العنوان والبحث يف املؤرشات الدالة عىل‬
‫األديب الذي ينتمي إليه النص‪ ،‬وهي اقرتاحات‬ ‫اجلن‬
‫مقبولة‪ ،‬فإن كتاب "النجاح" اقرتح مقرتحا آخر يبدأ‬
‫بدراسة البعد الداليل للسؤال املطروح يف مفتتح املناظرة‬
‫ثم االنتقال إىل تقديم قراءة يف عنوان املناظرة‪ ،‬وأخريا‬
‫حتديد األطراف املتناظرة‪ ،‬إضافة إىل بيان موضوع‬
‫املناظرة‪.‬‬
‫وتعقيبا عىل املقرتح الثاين‪ُ ،‬يستحسن تأجيل احلديث عن‬

‫املرادفة التي تعمل عىل ربط النص‪ /‬اخلطاب بكل ما حييط به‪ .‬هلذا فإن‬ ‫سوى فرضية لترصيف املنهاج الرسمي‪،‬‬ ‫كام أن الكتاب املدر‪،‬ي لي‬
‫مرحلة املالحظة تستهدف تنمية مهارات املالحظة البرصية وترسيخ‬ ‫فال ينبغي‪ ،‬إذن‪ ،‬الت عا مل م عه عىل أ نه املن هاج نفســـه؛ إ نه جمرد أداة‬
‫وإغناء أنشطة التوقع والتأويل األويل من خالل أنشطة ديداكتيكية‬ ‫مســاعدة‪ ،‬تســتعمل عادة عندما يتبني أن بعض مكوناته تســتجي‬
‫والعنوان وهندسة النص‬ ‫متنوعة مثل دراسة حميط النص‪ :‬الكات‬ ‫خلصــوصــيات وحاجات املتعلمني‪ .‬ينبغي إذن أال يتم التعامل مع‬
‫وبناؤه‪ ...‬لتختتم املرحلة بصياغة فرضيات القراءة‪.‬‬ ‫الكتاب املدر‪،‬ي عىل أنه منطلق ومنتهى؛ يتحول بموجبه الدرس إىل‬
‫الرحى يف القراءة املنهجية‪ ،‬من خالل‬ ‫‪ 2‬متثل مرحلة التحليل قط‬ ‫إنجاز متسلسل ملختلف التامرين واألنشطة املتضمنة يف الكتاب دون‬
‫تفكيك النص إىل عنارص إلدراك العالقات القائمة بينها‪ ،‬عن طريق‬ ‫ت رصف أو اجتهاد؛ ويتحول إىل بديل عن و ضعيات حقيقية وو سائل‬
‫حتديد الوضعية التواصلية أو التلفظ‪ :‬من يتكلم؟ مع من؟ أين؟ متى؟‬ ‫وطرائق أكثر مالء مة‪ .‬معجم مصـــطل حات التكوين الرتبوي‬
‫‪ ...‬إضافة إىل بيان طبيعة املعجم ثم استخراج الصور الفنية وحتديد‬ ‫واإلداري‪ ،‬ص‪.441 :‬‬
‫داللتها‪ ،‬فضال عن مالحظة طبيعة اجلمل الواردة يف النص‪ :‬إسمية‪/‬‬ ‫‪ 1‬تعترب العتبات أو النصوص املوازية بمثابة مداخل أولية تتيح لنا‬
‫فعلية‪ ،‬خربية‪ /‬إنشائية ‪...‬‬ ‫ولوج عامل اخلطاب املدروس‪ ،‬فهي نوع من النظري النيص أو النصية‬
 ‫‪160‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫‪ ‬استخراج األسلوب اخلربي واحلواري‪.‬‬
‫‪ ‬استخراج املقاطع احلوارية‪( :‬السؤال واجلواب)‪.‬‬
‫‪ ‬بيان دور املجاز والبديع يف اإلقناع‪.‬‬
‫وهكذا يتبني أن هذا املقرتح يفتقر إىل االنسجام بني‬
‫مراحله‪ ،‬إضافة إىل أنه يعتمد بعض املفاهيم املستعصية‬
‫عىل مدارك املتعلمني‪ .‬أما املرحلة األخرية وهي الرتكي‬
‫والتقويم‪ ،‬فقد ُطل من املتعلمني كتابة نص يتطرق إىل‬
‫بعض القضايا املرتبطة باملناظرة تنظريا وتطبيقا‪.‬‬
‫موحدة‬
‫وتأسيسا عىل ما سبق‪ ،‬نالحظ غياب مفردات َّ‬
‫سلبا عىل جودة‬ ‫للتحليل يف الكتابني‪ ،‬مما سينعك‬
‫التعلامت والكفايات املراد حتقيقها‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ – 4 .3‬منهجية التحليل‪:‬‬
‫من نافلة القول‪ ،‬إن النص احلجاجي يتطل قارئا من‬
‫نوع خاص‪ ،‬هلذا يفرتض أن يكون املتعلم قادرا عىل‬
‫التعامل مع هذا الصنف من النصوص‪ ،‬ومن أجل ذلك‬
‫ال بد من التسلح بثقافة خاصة‪ ،‬ثقافة حجاجية بامتياز‪.‬‬
‫هلذا فقد تبنت الوزارة الوصية مدخل الكفايات يف‬
‫صياغة منهاج املرحلة الثانوية‪ ،‬من خالل االنتقال من‬
‫نقل املعارف اجلاهزة للمتعلم‪ ،‬إىل االهتامم بتمهريه يف‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫وبالوصول إىل مرحلة التحليل‪ ،‬نالحظ أن املقرتح‬
‫الذي جاء به كتاب "املمتاز" كان موفقا إىل حد ما‪ ،‬فقد‬
‫اعتمد العنارص اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬استخراج عنارص املناظرة‪( :‬االدعاء والعارض‬
‫واملعرتض)‪.‬‬
‫‪ ‬األسالي املعتمدة يف املناظرة‪( :‬التعريف واملقارنة‬
‫واملوازنة)‪.‬‬
‫‪ ‬احلجج املوظفة يف النص‪.‬‬
‫‪ ‬الوسائل احلجاجية املوظفة‪( :‬السلم احلجاجي)‪.‬‬
‫‪ ‬االستدالل بالشاهد القرآين‪.‬‬
‫‪ ‬األسالي اإلنشائية‪.‬‬
‫‪ ‬بناء املناظرة‪.‬‬
‫ولعل أبرز مالحظة عنت لنا بخصوص هذا املقرتح‪،‬‬
‫هي رضورة تقديم احلديث عن بناء املناظرة عىل كل‬
‫املراحل املقرتحة للتحليل‪.‬‬
‫أما مقرتح التحليل يف كتاب "النجاح"‪ ،‬فقد تتبع‬
‫اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬استقراء آراء ابن املقفع يف ضوء مصطلحات‬
‫املناظرة‪( :‬العارض واملعرتض)‪.‬‬
‫‪ ‬بيان أسباب توفر ابن املقفع عىل سلطة حجاجية‪.‬‬
‫‪ ‬استخراج احلجج والرباهني‪.‬‬
 ‫‪161‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫ُيدعى "القراءة املنهجية"‪ ،‬لكن تبني أن األنشطة‬ ‫بناء املعرفة بنفسه‪ ،‬ويعيد استثامر مكتسباته يف وضعيات‬
‫الديداكتيكية املقرتحة يف الكتاب املدر‪،‬ي يف حاجة إىل‬ ‫وسياقات جديدة‪. 1‬‬
‫التطوير والتعديل‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬نقرتح التصور التحلييل‬ ‫وقد تعرفنا آنفا عىل أن إقراء النص احلجاجي يف التعليم‬
‫اآليت‪:‬‬ ‫عىل مقتضيات نموذج حتلييل‬ ‫الثانوي التأهييل يتأس‬
‫عناصــــــــرها‬ ‫املرحـلة‬
‫قراءة يف العتبات (عنوان املناظرة‪ ،‬بداية املناظرة وهنايتها‪ ،‬مصدر املناظرة‪.)...‬‬ ‫املالحظة‬
‫‪ -‬حتديد األطراف احلجاجية (أطراف املناظرة)‪.‬‬
‫الفـهم‬
‫‪ -‬حتديد القضية التي يعاجلها النص أو حتديد املوضوع الذي يدور حوله احلجاج‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد بناء املناظرة (االفتتاح‪ ،‬التدليل‪ ،‬اخلتم)‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد البنية احلجاجية (األطروحة واألطروحة املضادة)‪.‬‬
‫‪ -‬بيان احلجج والرباهني‪.‬‬
‫التحلـيل‬
‫‪ -‬استخراج الروابط احلجاجية‪.‬‬
‫‪ -‬استخراج األسالي (املقارنة‪ ،‬التعريف‪ ،‬الرشط‪ ،‬النفي ‪.)...‬‬
‫‪ -‬دراسة املعجم (جرد املصطلحات الواردة يف املناظرة‪ :‬مصطلحات احلجاج واملناظرة‪ ،‬مصطلحات العلوم والفنون ‪.)...‬‬
‫املقابلة بني النصوص احلجاجية املقرتحة (الرسالة‪ ،‬اخلطبة‪ ،‬املناظرة) من أجل التعرف عىل أوجه التشابه واالختالف بينها‪.‬‬ ‫الرتكيـ‬
‫والتقويم‬

‫املتعلم من فهمها‪ ،‬ثم استثامرها يف النصوص املقرتحة‬ ‫‪ – 2 .3‬إشكالية املصطلحات واملفاهيم‪:‬‬

‫للتحليل‪.‬‬ ‫لعل من بني األخطاء املنهجية يف جمال التأليف املدر‪،‬ي‪،‬‬
‫من "كتاب املمتاز يف اللغة‬ ‫ولقطع الشك باليقني‪ ،‬نقتب‬ ‫إغراق الكتاب املدر‪،‬ي بمجموعة من املصطلحات‬
‫العربية" املقطع اآليت‪" :‬تقوم املناظرة عىل ثالثة عنارص‬ ‫واملفاهيم التي حتتاج إىل تنوير وتوضيح‪ ،‬حتى يتمكن‬
‫أساسية هي االدعاء والعارض واملعرتض" ‪ .2‬ثم يأيت‬

‫‪ 2‬كتاب املمتاز يف اللغة العربية‪ ،‬السنة األوىل من سلك البكالوريا‪،‬‬ ‫‪ 1‬الربامج والتوجيهات‪ ،‬ص‪.1 :‬‬
‫ص‪.195 :‬‬
 ‫‪162‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫هلذا ال مناص من التعريف باملصطلحات واملفاهيم‬
‫قبل الزج هبا يف أتون التحليل املدر‪،‬ي (الصفي)‪ .‬ومن هنا‬
‫نؤكد عىل أمهية تفعيل أدوار الدرس اللغوي يف التعليم‬
‫الثانوي التأهييل‪ ،‬عالوة عىل تطوير األنشطة الديداكتيكية‬
‫املقرتحة يف الكتاب املدر‪،‬ي حتى يتحقق اهلدف املنشود‬
‫من دراسة النص املناظري‪ ،‬ولتحقيق ذلك نقرتح ما يأيت‪:‬‬
‫• ختم املحور أو املجزوءة بمرسد للمصطلحات‬
‫واملفاهيم املرتبطة باحلجاج والنص املناظري‪.‬‬
‫• ختم الدرس بالئحة للمصادر واملراجع املرتبطة‬
‫باحلجاج واملناظرة‪ ،‬إضافة إىل املواقع اإللكرتونية‬
‫املهتمة باملوضوع‪.‬‬
‫• اقرتاح نصوص مساعدة يف بداية املجزوءة أو‬
‫املحور هدفها تأطري النصوص املقرتحة للتحليل‪،‬‬
‫من خالل ختصيصها احلديث عن املناظرة واحلجاج‬
‫بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ – 3 .3‬إشكالية التكامل بني مكونات الكتاب‬
‫السؤال هبذه الصيغة‪" :‬حدد مضمون الدعوى التي يدافع‬
‫عنها العارض أو املدعي‪ ،‬والدعوى املخالفة التي يدافع‬
‫عنها املعرتض يف هذه املناظرة"‪ .1‬فكيف للمتعلم أن حيدد‬
‫هذه العنارص‪ ،‬وهو ال يفقه املصطلحات الواردة يف‬
‫السؤال‪ ،‬وال يعي الفروق بينها؟‬
‫ومن األمثلة األخرى الدالة عىل إغراق الكتاب املدر‪،‬ي‬
‫باملصطلحات واملفاهيم املفتقرة إىل التنوير والتوضيح ما‬
‫ورد يف كتاب "النجاح يف اللغة العربية"‪" :‬النص ينتمي‬
‫عن‬ ‫إىل القول احلجاجي اجلديل‪ ،‬متعن يف قراءته‪ ،‬وأج‬
‫األسئلة"‪ .2‬إذ يالحظ استعجال املؤلفني اإلجابة عن‬
‫األسئلة دون تنوير عبارة "القول احلجاجي اجلديل"‪.‬‬
‫واألمر نفسه يف سياق آخر من الكتاب؛ إذ ورد قوهلم‪:‬‬
‫"ينتمي النص إىل القول احلجاجي املصنف إىل مرات‬
‫تضم أصنافا من احلجج‪ :‬فهناك حجة برهانية تفيد اليقني‪،‬‬
‫وحجة مقاربة لقوة اليقني‪ ،‬وحجة خطابية تفيد ظنا‬
‫راجحا مقبوال"‪ .3‬إذ ال يعقل أن يرسد هذا الكالم هبذه‬

‫املدر‪،‬ي‪:‬‬ ‫من املتعلم أن يتمعن يف أجوبة ابن‬ ‫الطريقة ثم ُيطل‬

‫لعل من بني املالحظات التي اسرتعت انتباهنا‪،‬‬ ‫املقفع ويبني نوعية احلجة التي وظفها ‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫ونحن بصدد دراسة النموذج املقرتح يف الكتابني‬

‫‪ 3‬نفسه‪ ،‬ص‪.185 :‬‬ ‫‪ 1‬نفسه‪ ،‬ص‪.195 :‬‬

‫‪ 4‬نفسه‪ ،‬ص‪.185 :‬‬ ‫‪ 2‬النجاح يف اللغة العربية‪ ،‬السنة األوىل من سلك البكالوريا‪ ،‬ص‪:‬‬
‫‪.186‬‬
 ‫‪163‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫املناظري بمعية جمموعة من الدروس التي ال تنسجم‬
‫مع آليات حتليله باعتباره نصا حجاجيا؛ إذ تم اقرتاح‬
‫الدروس اآلتية‪:‬‬
‫مكون علوم اللغة‬
‫‪ -‬االستفهام‬
‫‪ -‬التمني‬
‫‪ -‬النداء‬
‫للدروس‬ ‫املدرسيني‪ ،‬ذلك التوزيع غري املتجان‬
‫خصوصا ما يتعلق بمكونات اللغة العربية (النصوص‬
‫والتعبري واإلنشاء وعلوم اللغة)‪ .‬فقد ورد النص‬
‫مكون التعبري واإلنشاء‬ ‫مكون النصوص‬
‫‪ -‬أنامط حجاجية‪:‬‬
‫‪ -‬نموذج من أدب الرتاسل‪.‬‬
‫مهارة التعليق واحلكم‬
‫‪ -‬نموذج من أدب اخلطابة‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج من أدب املناظرة‪.‬‬

‫وهكذا‪ ،‬يتبني من خالل اجلدول أعاله غياب االنسجام بني مكونات الكتاب املدر‪،‬ي‪ ،‬فاألجدر أن ينفتح الدرس‬
‫اللغوي عىل احلجاج واملناظرة‪ ،‬إضافة إىل مهارة تساير معطيات مكوين النصوص وعلوم اللغة‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬نقرتح‬
‫التصور اآليت‪:‬‬

‫مكون علوم اللغة‬ ‫مكون التعبري واإلنشاء‬ ‫مكون النصوص‬

‫‪ -‬البنية احلجاجية‬ ‫‪ -‬أنامط حجاجية‪:‬‬
‫‪ -‬احلجج والرباهني‬ ‫‪ -‬نموذج من أدب الرتسل‪.‬‬
‫مهارة إنتاج نص حجاجي‪ /‬مناظري‬
‫‪ -‬الروابط احلجاجية‬ ‫‪ -‬نموذج من أدب اخلطابة‪.‬‬
‫‪ -‬األسالي احلجاجية‬ ‫‪ -‬نموذج من أدب املناظرة‬
‫‪164‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫الشــوا غل التي تؤرق ا ملدرس أثناء املامرســـة‬
‫الرتبو ية؛ ف قد اتضــح من خالل ما ســبق‬
‫صــعو بات حتل يل النص احل جاجي من خالل‬
‫ن موذج ا مل نا ظرة‪ ،‬و ل عل من بوا عث هذه‬
‫الصــعو بات ما يتعلق بالن قل ا لد يداكتيكي‬
‫للم ناظرة من ح قل املعر فة ال عا ملة إىل ح قل‬
‫املعرفة املدرسية‪ ،‬مما أدى إىل السقوط يف مهاوي‬
‫التبسيط والتقزيم والتهويل أحيانا أخرى‪.‬‬
‫إن هذه اإلشــكاليات مرتبطة أســاســا بواقع‬
‫األدب يف املؤســســـات التعليم ية‪،‬‬ ‫تدري‬
‫واملسامة بـ "القراءة‬ ‫فاملنهجية املقرتحة للتدري‬
‫املنهج ية"‪ ،‬قد تكون من بني العوا مل التي‬
‫أساءت إىل درس األدب؛ إذ حتاول أن ُت س ٍّيج ما‬
‫لحة إلعادة‬
‫ال ُيســ َّيج‪ .‬هلذا أصــبحت احلاجة ُم َّ‬
‫النظر يف الكت املدر سية من أجل الو صول إىل‬
‫اجلودة املنشودة‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ومن شأن هذا املقرتح أن يوفر الفرش النظري‬
‫الذي سيسمح للمتعلم بمد اجلسور بني‬
‫املعطيات النظرية والنصوص املقرتحة للتحليل‬
‫يف الكتاب املدر‪،‬ي‪ ،‬فالدروس املقرتحة يف‬
‫مكون علوم اللغة منسجمة مع األنامط‬
‫احلجاجية الواردة يف مكون النصوص‪.‬‬
‫كام أن املهارة املقرتحة أعم وأشمل من مهارة‬
‫"التعليق واحلكم"‪ ،‬فاملناظرة من حيث هي‬
‫حواري برشوطها املعلومة‪ ،‬يمكن أن‬ ‫تناف‬
‫تتخذ منهجا تعليميا ناجحا وطريقة تربوية‬
‫تضمن تكوينا متينا يف منهجيات احلوار‬
‫وأخالقياته‪ ،‬ما دام أن احلوار مدخل أساس يف‬
‫أية عملية تعليمية ‪.1‬‬
‫‪1‬‬
‫وختاما‪ ،‬ال ندعي يف هذا العمل احلرصــية‬
‫والشــمول‪ ،‬إنام نحاول إثارة االنتباه إىل بعض‬
‫‪ 1‬العيايش ادراوي‪ ،‬احلوار االختاليف أو مسلك التناظر‬
‫الكالمي‪ ،‬دار إفريقيا الرشق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪،2142 ،4:‬‬
‫ص‪.9 :‬‬
‫‪165‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫‪ ‬حسني الصديق‪ ،‬املناظرة يف األدب العريب‬ ‫‪ ‬أبو بكر العزاوي‪ ،‬اللغة واحلجاج‪ ،‬األمحدية‬
‫اإلسالمي‪ ،‬مكتبة لبنان نارشون‪ ،‬ط ‪.2111 ،4:‬‬ ‫للنرش‪ ،‬الدار البيضاء‪.2113 ،‬‬
‫‪ ‬رحيم جرب أمحد احلسناوي‪ ،‬املناظرات اللغوية‬ ‫اللغة‬ ‫‪ ‬الربامج والتوجيهات اخلاصة بتدري‬
‫واألدبية يف احلضارة العربية اإلسالمية‪ ،‬دار أسامة‬ ‫العربية بالسنة األوىل من سلك البكالوريا‪ ،‬وزارة‬
‫للنرش والتوزيع‪ ،‬عامن‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.4777 ،4 :‬‬ ‫الرتبية الوطنية‪ ،‬مديرية املناهج‪.2113 ،‬‬
‫‪ ‬الزبيدي‪ ،‬تاج العروس‪ ،‬دار ليبيا للنرش والتوزيع‪،‬‬ ‫‪ ‬اجلرجاين(الرشيف عيل بن حممد)‪ ،‬كتاب‬
‫بنغازي‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بريوت‪.4773 / 4393 ،‬‬ ‫التعريفات‪ ،‬حققه ودرسه‪ :‬حممد صديق‬
‫‪ ‬الزخمرشي‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬حققه‪ :‬عبد الرحيم‬ ‫املنشاوي‪ ،‬دار الفضيلة‪.‬‬
‫حممود‪ ،‬عرف به‪ :‬أمني اخلويل‪ ،‬ط‪ ،4 :‬اجلديدة‬ ‫‪ ‬مجال الدين ناسك وحلسن الصديق وحممد أبحري‪،‬‬
‫‪.4753/ 4392‬‬ ‫معجم مصطلحات التكوين الرتبوي واإلداري‪،‬‬
‫‪ ‬رشح آداب البحث‪ ،‬طاش كربي زادة‪ ،‬ضمن‬ ‫منشورات املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين‪،‬‬
‫جملة‪ :‬املناظرة‪ ،‬العدد‪ ،3 :‬السنة الثانية‪ ،‬ذو احلجة‬ ‫بني مالل‪ ،‬ط‪ ،4:‬دجنرب ‪.2149‬‬
‫‪.4771 /4141‬‬ ‫‪ ‬مجيل محداوي‪ ،‬حمطات العمل الديداكتيكي‪،‬‬
‫‪ ‬طه عبد الرمحن‪ ،‬يف أصول احلوار وجتديد علم‬ ‫السلسلة الرتبوية (‪ ،)4‬مكتبة سلمى الثقافية‬
‫الكالم‪ ،‬املركز الثقايف العريب‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬ ‫بتطوان‪ ،‬الطبعة األوىل‪.2145/4133 :‬‬
‫بريوت‪ ،‬ط‪.2119 ،3 :‬‬ ‫‪ ‬اجلوهري(إسامعيل بن محاد)‪ ،‬الصحاح تاج اللغة‬
‫وصحاح العربية‪ ،‬راجعه واعتنى به‪ :‬د حممد حممد‬
‫تامر وآخرون‪ ،‬دار احلديث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬طبعة‪:‬‬
‫‪.2117/4131‬‬
‫‪ ‬عبد الرمحان حسن حبنكة امليداين‪ ،‬ضوابط املعرفة‬
‫وأصول االستدالل واملعرفة‪ ،‬دار القلم دمشق‪،‬‬
‫ط‪.4773 ،1 :‬‬
‫‪166‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫‪ ‬حممد أبحري‪ ،‬خطاب املناظرة يف األدب األندليس‪،‬‬ ‫‪ ‬عبد اهلل بنخلفان بنعبد اهلل آلعايش األسمري‪،‬‬
‫من القرن الرابع إىل هناية القرن الثامن اهلجري‪،‬‬ ‫أسلوب املناظرة وتطبيقاته يف الفكر الرتبوي‬
‫دار كنوز املعرفة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2145 ،4:‬‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬ضمن املؤمتر الدويل الرابع "اخلطابة‬
‫‪ ‬حممد أوحلاج‪ ،‬دليل تقنيات التواصل ومهارات‬ ‫واملناظرة واحلوار‪ :‬نحو تأصيل منهجية التمكني‬
‫التعبري واإلنشاء‪ ،‬طوب إديسون‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬ ‫يف مؤسساتنا التعليمية"‪ ،‬مناظرات قطر‪.‬‬
‫ط‪.2115 ،4:‬‬ ‫‪ ‬عيل آيت أوشان‪ ،‬ديداكتيك التعبري والتواصل‬
‫‪ ‬حممد أوحلاج‪ ،‬ديداكتيك التعبري واإلنشاء‪،‬‬ ‫وتدبري التعلامت‪ ،‬سلسلة دراسات بيداغوجية‬
‫تقنيات ومناهج‪ ،‬السلسلة البيداغوجية (‪،)43‬‬ ‫(‪ ،)3‬دار أيب رقراق للطباعة والنرش‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫ط‪،4:‬‬ ‫البيضاء‪،‬‬ ‫الدار‬ ‫الثقافة‪،‬‬ ‫دار‬ ‫‪ ‬العيايش ادراوي‪ ،‬احلوار االختاليف أو مسلك‬
‫‪.2114/4122‬‬ ‫التناظر الكالمي‪ ،‬دار إفريقيا الرشق‪ ،‬الدار‬
‫‪ ‬حممد أوحلاج وحممد مكيس‪ ،‬ديداكتيك إقراء‬ ‫البيضاء‪ ،‬ط‪.2142 ،4:‬‬
‫النصوص‪ ،‬تنظري وتطبيق‪ ،‬سلسلة قضايا الرتبية‬ ‫‪ ‬ابن فارس(أمحد بن فارس)‪ ،‬معجم مقايي‬
‫والتكوين‪ ،‬نرش‪ :‬إديسيون بلوس‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬ ‫اللغة‪ ،‬حققه وضبطه‪ :‬عبد السالم حممد هارون‪،‬‬
‫ط‪.2143 ،4 :‬‬ ‫ط‪ ،4:‬دار إحياء الكت العربية‪ ،‬القاهرة‪.4337 ،‬‬
‫‪ ‬حممد مكيس‪ ،‬ديداكتيك القراءة املنهجية‪،‬‬ ‫‪ ‬كتاب املمتاز يف اللغة العربية‪ ،‬وزارة الرتبية‬
‫مقاربات وتقنيات‪ ،‬السلسة البيداغوجية (‪،)4‬‬ ‫الوطنية‪ ،‬السنة األوىل من سلك البكالوريا‪.‬‬
‫دار الثقافة ‪ /‬الدار البيضاء‪ ،‬الطبعة األوىل‪:‬‬ ‫‪ ‬كتاب النجاح يف اللغة العربية‪ ،‬وزارة الرتبية‬
‫‪.4779‬‬ ‫الوطنية‪ ،‬السنة األوىل من سلك البكالوريا‪.‬‬
‫‪ ‬ليونيل بلنجر‪ ،‬اآلليات احلجاجية للتواصل‪،‬‬
‫ترمجه‪ :‬عبد الرفيق بوركي‪ ،‬صمن كتاب احلجاج‬
‫احلديث‬ ‫مفهومه وجماالته‪ ،‬عامل الكت‬
‫األردن‪.2141،‬‬
 ‫‪167‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوين والتكوين‬
‫التربيةفي التربية‬
‫المتخصصة‬ ‫المجلة‬
‫المتخصصة في‬ ‫المجلة‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

‫‪1‬‬

‫استهدفت هبذا البحث دراسة مكانة الذات القارئة ودورها يف نشاط قراءة النصوص األدبية يف قسم اللغة‬
‫ُ‬
‫تعلامت‬ ‫العربية‪ ،‬واإلسهام يف التفكري النظري والعميل يف شأن هذا املوضوع ألجل وضع نموذج ديداكتيكي لتدري‬
‫فاهتممت يف‬
‫ُ‬ ‫صغت اإلشكالية اآلتية‪ :‬كيف ندرس األدب باستحضار الذات القارئة؟‬
‫ُ‬ ‫قراءة النصوص األدبية؛ لذا‬
‫البداية بتويل القارئ زمام أمور قراءته األدبية‪ ،‬واإلطار النظري‪ ،‬وحدود التأويل؛ حيث بدا أن القارئ أثناء تأويل‬
‫النصوص األدبية يمتلك حرية‪ ،‬لكنها حتت الضغط واإلكراه‪ .‬واقتضت هذه الدراسة أن أطرح جمموعة من أسئلة‬
‫البحث من قبيل‪:‬‬
‫‪ ‬ما املقصود بنص أديب من وجهة نظر ديداكتيكية؟‬
‫‪ ‬فهم النصوص األدبية وتأويلها‪ :‬أي متييزات؟ وأي صالت؟‬
‫‪ ‬ما املقصود بالذات القارئة؟‬
‫تعلامت قراءة النصوص األدبية؟‬ ‫‪ ‬أي مكانة لذاتية القارئ يف تدري‬
‫وقدمت دراسة لنـص الـرحلة أليب العباس أمحد بن نارص الدرعي وعنوانه أرض التيه‬
‫ُ‬ ‫أجبت عن تلك األسئلة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ثم‬
‫ألجل استحضار الذات القارئة يف خالل جمريات تعلامت القراءة‪ .‬واقتضت هذه الدراسة االهتامم بالعنرصين اآلتني‪:‬‬
‫‪ ‬املبادئ النظرية األساس ملفهوم الذات القارئة‪.‬‬
‫‪ ‬إرشاك القارئ إلتاحة استثامر ذاتية قراءة التالميذ‪.‬‬
‫واتضح أن إخالء املكان للذات القارئة يف القراءة األدبية يمنح معنى للتعلامت القرائية‪ ،‬وجيدد تصورنا للمعنى‪،‬‬
‫وخيول للتالميذ استثامرا ذاتيا وفكريا ووجدانيا‪.‬‬
‫األدب‪ ،‬مكانة ذاتية القارئ‪ ،‬النصوص األدبية‪ ،‬نـص الـرحلة‪.‬‬ ‫‪ :‬الذات القارئة‪ ،‬تدري‬

‫‪ -1‬أستاذ التعليم العايل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين‪ ،‬ابن رشد ‪-‬مراكش‪.‬‬
 ‫‪168‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫خصائصها اجلوهرية لتتبنى خصائص البطل‪ ،‬وتتمنى أن‬
‫تكونه‪ .‬وهذا التامهي أو تلك الروابط التي تنسجها‬
‫اعتنيت بموضوع مكانة ذاتية القارئ نطرا النرصاف‬
‫ُ‬
‫الذات القارئة مع بعض الشخصيات هي التجارب‬
‫األدب يف املؤسسات التعليمية واجلامعية‬ ‫العناية بتدري‬
‫القرائية التي تتكفل بتنشئة الذات القارئة ‪ .‬وهبذا التصور‬
‫‪2‬‬
‫إىل النص األديب ومبدعه‪ ،‬وعدم االكرتاث بالذوات‬
‫النقدي الصادر عن توجه مجالية التلقي‪ ،‬يمكن إفادة‬
‫القارئة وإسهاماهتا يف عملية قراءة النص األديب وإعادة‬
‫األدب وفتح مستويات البحث العلمي أمام‬ ‫تدري‬
‫بنائه؛ ذلك ألن تلك الذوات حتمل عدة متثالت ختتلف‬
‫الباحثني واملهتمني بمنهجية القراءة ملعاجلة مواضيع من‬
‫مع مضامني النصوص األدبية‪ .1‬فمعنى النص يتحدد من‬
‫قبيل‪:‬‬
‫خالل التفاعل بني مبدعه و ُقرائه من حيث تفسري القضايا‬
‫* عالقة القارئ بالنص األديب؛‬
‫التي حيملها النص وتأويلها؛ حيث تنأى القراءة عن‬
‫األدب؛‬ ‫* ذاتية القراءة وتدري‬
‫اخلطية ويغدو فعلها غري متتابِع‪ ،‬ولكنه ملتف ومنبسط‬
‫* بالغة القراءة ومكانة القارئ يف الثقافة البالغية‪.‬‬
‫بالتوقفات والتأمالت والتداعيات والذهاب واإلياب‬
‫واستهدف هذا البحث اإلسهام يف التفكري النظري‬
‫داخل النص األديب‪ .‬ويتيح استحضار الذات القارئة‬
‫والعميل بشأن مكانة قارئ النصوص األدبية يف قسم‬
‫الكشف عن الشاكلة التي يتحدد هبا ذوق القارئ‬
‫اللغة العربية ودوره‪ .‬ويندرج موضوعه يف إطار دراسة‬
‫وهويته‪ ،‬ووصف اللقاء بني عامل النص األديب وعامل‬
‫تعلامت‬ ‫نظرية ألجل وضع نموذج ديداكتيكي لتدري‬
‫القارئ؛ كأن ينجز التلميذ أو الطال بام هو قارئ للنص‬
‫صغت اإلشكالية اآلتية‪:‬‬
‫ُ‬ ‫قراءة النصوص األدبية؛ لذا‬
‫األديب مقايسة بني ذاته والنصوص األدبية التي أثرت فيه‪،‬‬
‫كيف ندرس األدب باستحضار الذات القارئة ؟‬
‫فيصف ذاته من خالل جمريات تلك النصوص‪ ،‬وبخاصة‬
‫فهل هو قارئ يفهم املعاين الواردة يف النصوص‬
‫اللحظات التي تتداخل فيها الذات القارئة ببطل القصة‬
‫األدبية ويؤوهلا ؟ مع العلم أن قراءته تعتمد ثقافته اخلاصة‬
‫إن كانت مثرية أو ببطل الرواية أو املقامة أو الرحلة‪...‬‬
‫ومتثالته للمفاهيم واألشياء‪ ،‬كل هذا مندغم باألبعاد‬
‫فتتامهى حينئذ الذات القارئة يف البطل‪ ،‬وتتخىل عن‬

‫‪ - 2‬املرجع نفسه‪.9 :‬‬ ‫‪ُ -‬ينظر احلسن بواجالبن‪ :‬فصول من كتاب الذات القارئة‪ ،‬القراءة‬ ‫‪1‬‬

‫األدب‪ ،‬ترمجة وتقديم‪ ،‬مكتبة تيفيناغ للطباعة‬ ‫الذاتية وتدري‬

‫والنرش‪ ،‬مراكش‪ ،‬الطبعة ‪ ،2124 ،4‬ص‪.9 :‬‬
 ‫‪169‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫انتقادات‪ ،‬من ذلك أهنا تقدم النص األديب مثل كيان‬ ‫العاطفية واالجتامعية واملعرفية لذاتيته‪ .‬وهو ما اقتيض‬
‫لغوي مغلق وتام‪.‬‬ ‫مني االطالع عىل نظريات القراءة والنظريات‬
‫‪2‬‬ ‫الديداكتيكية اخلاصة بقراءة النصوص األدبية قصد‬
‫عند هناية سنوات السبعينيات من القرن املايض‪،‬‬ ‫تعرف أنشطة القارئ ووصفها‪ ،‬باإلضافة إىل استحضار‬
‫تم التنظري لألدب يف إطار املقاربات اخلارجية املسامة‬ ‫الشكالنية واألثر اجلاميل‪ ،‬ومجالية التلقي‪ ،‬وبالغة القراءة‪،‬‬
‫نظريات القراءة‪ ،‬والتي ترى أن النصوص ال متنح األدب‬ ‫والقراءة األدبية من الفهم إىل التأويل‪ ،‬والقارئ وذاتيته‪.‬‬
‫أدبيته‪ ،‬وإنام القارئ هو من يمنح النص األديب أدبيته‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪ .1-2‬من األثر اجلاميل إىل مجالية التلقي‪.‬‬
‫كانت دراسة األدب تتم يف إطار املقاربات‬
‫منذ أعامل ياوس و أعامل إيزر‪ ،‬مل يكن بوسع إنتاج‬
‫الداخلية إىل حدود أواسط السبعينيات من القرن املايض‪.‬‬
‫املعنى أن جيد مصدره يف النص‪ .‬واقرتحت نظريات‬
‫وكانت تلك املقاربات تستهدف إظهار اخلصائص‬
‫القراءة أن ين َتج املعنى من قِبل من يقرأ النص‪.‬‬
‫اجلوهرية للنصوص األدبية‪ .‬وكانت املقاربة الشكالنية‬
‫وبالنسبة إىل إيزر‪ ،‬فنشاط القارئ هو موضوع تساؤل‬
‫تبحث عام يمنح تلك النصوص طابع األدبية‪ .‬ثالث‬
‫بواسطة فجوات النص وبياضاته‪ ،‬هذه أمكنة‬
‫سامت ميزت املقاربة الشكالنية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫االلتباس‪ .1‬فهذه األمكنة هي التي تتيح للقارئ خمتلف‬
‫أ ‪ -‬دراسة اللغة يف حد ذاهتا‪ ،‬مستويات‪ :‬املعجم‪،‬‬
‫التأويالت‪ ،‬وإسهاما يف جمريات هذه احلركة‪. 2‬‬
‫والرتكي ‪ ،‬واألوجه األسلوبية‪ ،‬وبنية الرسد‪.‬‬
‫يتضمن املؤ َّلف األديب يف ثناياه التباسا‪ ،‬ال يقوى عىل‬
‫ب‪ -‬دراسة إدماج املؤ َّلف األديب يف شبكة النصوص‬
‫رفعه إال عالقة القارئ به‪ .‬ينظر يف فراغات النص‪،‬‬
‫األديب ذاته (معامرية النص)‪،‬‬ ‫ذات النمط نفسه‪ ،‬واجلن‬
‫فينتدب نفسه كي يمأل بياضاته‪ .‬وهو ما يدل عىل أن‬
‫ودراسة النصوص الداخلية ( التناص)‪.‬‬
‫القارئ هو مضمر النص‪ .‬واألثر اجلاميل واجلامل مها‬
‫ج‪ -‬دراسة العنارص الشكلية للنص وإسهام تركيبها يف‬
‫حصيلة املتعة التي تعرب عنها الذات القارئة التي يتلقى‬
‫آثار املعنى‪ .‬وقد ُوجهت للمقاربة الشكالنية عدة‬
‫املؤ َّلف األديب أثناء إجاباته عن النداءات التي تؤرش عليها‬

‫‪2‬‬
‫‪- Ibid.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-Voir Iser. Wolfgang: P. Mardaga 85 Acte de‬‬
‫‪lecture Théorie de l'effet esthétique, 1985, p: 318.‬‬
 ‫‪170‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫بالرغم من عدم عيشه يف الفرتة التي شهدت ميالد‬
‫النص‪ .‬وال يمكن أن نقيم وزنا للقارئ الواقعي ما مل نقدر‬
‫تارخيية القارئ وأفق انتظاره‪.2‬‬
‫روبري ياوس اجتاها فلسفيا وتارخييا‬ ‫اتبع هان‬
‫فجعل التلقي تارخييا‪ ،‬أما ُوولف غانغ إيزر؛ فقد أس‬
‫نظريته عىل ما هو أبعد وأشمل‪ ،‬وبنى نظريته يف التلقي‬
‫عىل التفاعل بني النص والقارئ‪ ،‬واهتمت نظرية التلقي‬
‫عند ياوس بالكيفية التي يتم هبا استقبال النص األديب يف‬
‫فرتة تارخيية معينة‪ ،‬يف حني حفلت نظرية التأثري لدى إيزر‬
‫بامتالك النص األديب تأثريا يف قرائه‪ ،‬فمثل ياوس االجتاه‬
‫التارخيي ومثل ُوولف غانغ إيزر االجتاه اهلريمينوطيقي‬
‫واعتنى بنظرية الوقع اجلاميل وهو ما يالئم موضوع‬
‫بحثي؛ لذا سأعتمد إسهام ُوولف غانغ إيزر‪.‬‬
‫هي‪ » :‬النص‪ ،‬والقارئ‪،‬‬ ‫بنى إيزر نظريته عىل ثالثة أس‬
‫وتفاعلهام « ‪ . 3‬انطلقت نظرية إيزر اجلاملية التي تربط بني‬
‫النص األديب والقارئ من العالقة اجلدلية‪ ،‬وتأسست عىل‬
‫التفاعل بينهام‪ .‬ويلزم استحضار املبدع والنص والقارئ‬
‫كي يتحقق التفاعل والتأويل‪.‬‬
‫اهتم إيزر بقضية بناء املعنى وهي مهمة القارئ‬
‫من خالل تفاعله مع النص‪.‬‬
‫‪- 3P. Mardaga 85. P: 14. "Théorie de l'effet‬‬
‫‪esthétique "Wolfgang Iser: " Acte de lecture‬‬
‫‪2‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫البنية الشكلية‪ .‬فالقارئ حيني اإلمكانيات الكامنة يف‬
‫أشكال املؤ َّلف األديب‪ ،‬ويرفع عنها التباساهتا الطبيعية‪.‬‬
‫كل نص ينتظر قارئا هو فعل قراءة؛ ذلك ألن رشوط‬
‫تلقيه الواقعية مالزمة للنص‪ .‬وبالنسبة إىل ياوس‪ ،‬يلزم‬
‫الدفاع عن فكرة التجربة اجلاملية‪ .‬وكشف اجلامل ُيلمح‬
‫عند تلقي النص األديب‪ .‬ويعلن ياوس أن القارئ هو‬
‫اإلضامر الوافد يف النص واملميز له؛ لذا اقرتح التمييز‪.‬‬
‫واألثر الوافد داخل املؤ َّلف األديب وعملية تلقيه‬
‫»عنرصان مكونان لتحقيق املعنى‪ -‬األثر الذي أنتجه‬
‫املؤلف‪ ،‬والذي يعد وظيفة املؤ َّلف‪ ،‬والتلقي املحدد من‬
‫طرف املخا َط املتلقي للمؤ َّلف « ‪.1‬‬
‫فاألثر الذي ينتجه املؤ َّلف األديب‪ ،‬وتلقي املؤ َّلف مها‬
‫يف تفاعل دائم خالل إنتاج املعنى‪ .‬األثر مسجل يف أفق‬
‫األديب‪ ،‬يتم‬ ‫االنتظار األديب‪ .‬يطابق املؤ َّلف اجلن‬
‫إحداث صدى النصوص الداخلية واملعارصة‪ .‬إن تلقي‬
‫املؤ َّلف مسجل يف أفق انتظار اجتامعي‪ ،‬أفق القارئ‪ .‬فهو‬
‫يتموضع يف فرتة ويف خضم سياق اجتامعي‪ ،‬وله نظرته‬
‫اخلاصة به إىل العامل واألشياء‪ ،‬ويمكن أن تكون لديه‬
‫فكرة بشأن التيارات اجلاملية‪ ،‬واألجناس األدبية‪،‬‬
‫والنصوص األدبية املتميزة جدا يف فرتة تارخيية معينة‬
‫‪1‬‬
‫‪- p : 259.‬‬ ‫‪Jauss. H.R : Pour une ésthétique de la‬‬
‫‪réception Gallimard. 1979,‬‬
‫‪- Ibid.‬‬
 ‫‪171‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫رشوخا وفراغات فيها تَثوي القراءة‪ ،‬ومنها َيعرب القارئ‬
‫العبور من املعنى اجلاهز إىل الوقع‪:‬‬
‫إىل ما مل َي ُقله النص‪ ،‬وبذلك يتحقق النص األديب‪ .‬يلزم‬
‫أمهل إيزر املعنى اجلاهز الذي يقدمه الرشح أو‬
‫إذا أن نميز بني النص وحتققه؛ ذلك ألن إيزر يرى أن‬
‫التأويل‪ ،‬واعتنى باملعنى الذي يشكل صورة‪ 1‬؛ أي املعنى‬
‫النص » يرسم حتقق معناه « ‪ ،4‬فيصبح النص ذا قيمة‬
‫الذي يعايشه القارئ‪ ،‬وحيدث فيه وقعا‪ ،‬ثم يتفاعل معه‪.‬‬
‫مجالية إذا كان يتمتع » بالقدرة عىل إنتاج يشء آخر غريه‪5‬؛‬
‫وأثناء ذلك التفاعل يتِم اللقاء بني القارئ والنص‪،‬‬
‫ذلك ألن العادة َج َرت أن يكون » الكتاب قد كُت‬
‫وحينئذ يكون القارئ أمام مظهرين للنص‪:‬‬
‫بكيفية ُختول له حتمل إعادة بناء نظري وتسهيله‪ .‬ال يشء‬
‫‪-‬األول‪ :‬مظهر نيص؛ حيث حيرض النص أمام القارئ‬
‫يرغم القارئ عىل استخالص املعنى الدقيق لكل مجلة‪،‬‬
‫ببعده الفني فقط‪ :‬بمكوناته وانسجامه‪ ،‬فيكتفي باملعاين‬
‫وال معنى كل كلمة‪ ،‬بالرغم من أنه يوجد ضمن املعاين‬
‫املرشوحة‪.‬‬
‫املتقابلة معنى أكثر إقناعا‪ ،‬فقوة النص تكمن يف هذا‬
‫‪-‬الثاين‪ :‬مظهر مجايل يرتبط باملعاين التي ال توجد بني مجل‬
‫االلتباس املستمر‪ ،‬داخل الرنني املتواصل لعدد كبري من‬
‫النص‪ ،‬وإنام باإلحياءات التي حتدثها املعاين املرشوحة‪.‬‬
‫املعاين التي تُتيح االختيار دون أن ختضع لسيطرته « ‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫يتم إذا إرشاك املتلقي يف بناء املعنى بواسطة التقائه‬

‫أما بالنسبة إىل بناء معنى النص‪ ،‬فريى إيزر أن‬
‫بالنص‪ .‬و " يتموضع مكان اللقاء بينهام يف موقع العمل‬
‫النص يكتس معناه بفعل القراءة ‪ ،‬ومرجعيتها؛ إذ يبني‬
‫األديب "‪.2‬‬
‫القارئ عالقة الداللة بمرجعيتها بتمثل خاص للواقع‪.7‬‬
‫والوقع الذي حيصل عند التقاء القارئ بالنص‬
‫والوقع جزء من فعالية كاملة‪ ،‬وهو ما يتضح عندما هنتم‬
‫هو وقع مجايل‪ .‬ويعترب ُوولف غانغ إيزر اجلاميل حدثا‬
‫بمسألة إحداث الوقع‪ ،‬فالعنارص املسؤولة عن ذلك‬
‫يعيشه القارئ‪ .3‬وحيرضين تساؤل أساس هو‪ :‬أيكمن‬
‫كثرية‪ ،‬من ذلك ت ََضمن النص األديب طابع الغرائبية "‬
‫البعد اجلاميل للنص‪ ،‬يف الداللة التي يمنحها الرشح‪ ،‬أم يف‬
‫‪ ،"Le fantastique‬وطبيعة املحيط وكل تأثرياته‪،‬‬
‫ما خيتزنه من أفكار ِس َمتُها استفزاز القارئ؟ إن للنص‬

‫‪ - 5‬املرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪ُ - 1‬ينظر املرجع السابق‪.34 :‬‬

‫‪- 6Umberto Eco: L'œuvre ouverte. Seuil. 4797.‬‬ ‫‪ -2‬املرجع نفسه‪.19 :‬‬
‫‪P: 268 -269.‬‬ ‫‪ - 3‬املرجع نفسه‪.55 :‬‬
‫‪- 7012 voir Acte de lecture Théorie de l'effet‬‬
‫‪esthétique:‬‬ ‫‪- 4.61 Théorie de l'effet esthétique : Acte de‬‬
‫‪lecture‬‬
 ‫‪172‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫املنفلِت‪ .‬هذا اجلزء من املعنى يندس يف حنايا الفرج‬
‫وانفتاحات املؤ َّلف‪.‬‬
‫‪ -‬ما يرتبط بالقارئ‪ :‬فهو من يقدم املعنى للنص بعد‬
‫رجوعه إىل معارفه اخلاصة‪ ،‬ومفسحا املجال أمام‬
‫تصوراته ومعارفه عن العامل‪ .‬وعىل الرغم من تفرعها من‬
‫حقوق القارئ ‪ ،‬فهي أيضا منبثقة من مجعية القراء‪ .‬ورغم‬
‫أن املؤ َّلف قد ترك للقارئ مبادرة التأويل‪ ،‬فهذا اليعني‬
‫أن املؤ َّلف سيقبل كل التأويالت‪.‬‬
‫‪ -‬ما يتصل باملؤ َّلف‪ :‬كل الدالالت املحتملة اجلوهرية‬
‫لبنية املؤ َّلف‪ .‬فبالنسبة إىل أمربطو إيكو‪ ،‬ال يمكن أن‬
‫تبدى حرية القارئ إال داخل حدود معينة‪ ،‬وال يمكن أن‬
‫متارس عىل حساب املعنى احلريف‪ .‬وهذا ما يذكر به‬
‫أمربطو إيكو داخل هذه الصياغة‪ » :‬تتوافق حدود‬
‫التأويل وحقوق النص « ‪ ، 3‬إن حرية القارئ يف التأويل‬
‫واقعة حتت اإلكراه نظرا للحدود التي يقرتحها النص‬
‫األديب‪.‬‬
‫‪ .1-3‬تأويل النصوص األدبية‪ :‬حرية حتت الضغط‬
‫واإلكراه‪.‬‬
‫اقرتح م‪ .‬شارل يف كتابه ( ‪Rhétorique de la‬‬
‫‪ )lecture‬نظرية للقراءة‪ ،‬أوضح فيها أنه عىل الرغم من‬
‫أن » اللع الكبري للتأويالت‪ ،‬وقوى الرغبة‪ ،‬وضغوط‬
‫‪p: 17 Eco Umberto: L'œuvre ouverte, Seuil,‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1979,‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫وجمموع ما ختتزنه الذاكرة من معلومات‪ ،‬وجتارب‪.‬‬
‫»فتتصارع تلك املعطيات داخل نفسية القارئ‪ ،‬ف ُيح ِج ُم‬
‫بعضها ليرتك مكان الصدارة ألخرى‪ ،‬ويوازي زمنيا هذه‬
‫العملية‪ ،‬فيام أرى‪ ،‬إنجاز آخر؛ إذ ُيقدم القارئ عىل‬
‫االنغامس يف تلك التجربة اجلاملية‪ ،‬أو ُحي ِج ُم عنها « ‪،1‬‬
‫تفاجأ بأحداث عجائبية‪.‬‬
‫ف َيع َرتيه الرتدد‪ ،‬كام هو الشأن إن َ‬
‫والقارئ حينئذ يبحث عن موقع داخل النص‬
‫الذي جتاوز مرحلة قراءته إىل مستوى التفاعل معه‪،‬‬
‫فينفعل القارئ ويندمج بام ُمتليه عليه قراءته‪ » ،‬فيبدأ يف‬
‫إقامة جمموعة من الصور الومهية « ‪.2‬‬
‫‪3‬‬
‫بالنسبة إىل أمربتو إكو‪ ،‬فإن ملعنى مؤ َّلف أديب ثالثة‬
‫أصول‪ ،‬هي‪ :‬الكات ‪ ،‬والنص والقارئ‪ .‬وحيدد املعنى‬
‫اعتامدا عىل ثالث غايات هي‪:‬‬
‫‪ -‬ما يتصل بالكات ‪ ،‬فهو من يقوم تطوعا باختيار‬
‫املوضوعات املعاجلة‪ ،‬واملعنى املرجو‪ ،‬ومناهج التأويل‬
‫الواردة يف النص‪ ،‬واألطروحات املدا َفع عنها‪،‬‬
‫واملقولبات التي أعيد إنتاجها‪ ،‬والفخاخ التي ُتن َص‬
‫للقارئ‪ ،‬وغري ذلك‪ .‬يعلم املؤلف أن جزءا من املعنى‬
‫ينفلت منه أو سينفلت منه‪ .‬لكنه ال يعرف حتديدا اليشء‬
‫‪ - 1‬املرجع السابق‪.212 :‬‬
‫‪ - 2‬املرجع السابق‪.251 :‬‬
 ‫‪173‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫تعترب نظريات القراءة القارئ كأثر للنص‪ ،‬مثل‬
‫مضمرها‪ ،‬ويف معنى آخر تعترب النص كأثر للقارئ‪،‬‬
‫ونتيجة بنائه بفعل القراءة‪.4‬‬
‫‪4‬‬
‫قدمت نظريات القراءة األدبية عدة بحوث يف جمال‬
‫ديداكتيك القراءة األدبية بكيفية تتيح أخذ التدابري بشأن‬
‫الدور الذي يؤديه القارئ يف نشاط قراءة النصوص‬
‫األدبية‪.‬‬
‫ومن املالئم أن أطرح حزمة من األسئلة إلعداد دراسة‬
‫يف موضوع مكانة القارئ ودوره يف نشاط قراءة‬
‫النصوص األدبية‪ ،‬مستهدفا حتسني دور القارئ يف‬
‫التعليم الثانوي واجلامعي املغريب والعريب عامة‪ .‬ومن‬
‫األسئلة امللحة‪:‬‬
‫‪ -‬ما املقصود بنص أديب من وجهة نظر ديداكتيكية؟‬
‫‪ -‬فهم النصوص األدبية وتأويلها‪ :‬أي متييزات؟ وأي‬
‫صالت؟‬
‫تعلامت قراءة‬ ‫‪ -‬ما هي املقصديات املوجهة لتدري‬
‫النصوص األدبية عندما نضع يف حسباننا القراءة التي‬
‫تنبعث من ذات؟‬
‫‪3‬‬
‫‪59-60. p : M. Charles : Rhétorique de la‬‬
‫‪lecture, Paris, Seuil, 1977,‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- p: 60. Voir M. Charles : Rhétorique de la‬‬
‫‪lecture, Paris, Seuil, 1977,‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫اإليديولوجية هلا دور حاسم‪ ،‬فهذا اللع يظل غري ممكن‬
‫إال يف احلدود التي يتيحها النص « ‪. 1‬‬
‫تسجل القراءة حضورها يف النص‪ ،‬ويرتك هامش‬
‫احلرية وضغط اإلكراه يف آن واحد‪ .‬فيبدو مشكل القراءة‬
‫‪2‬‬ ‫«‬ ‫مثل »مسار حيث تدخل عدة قوى يف نظام اللع‬
‫‪ ،‬فيحصل حينئذ شد بني احلرية التي يزاوهلا القارئ أتناء‬
‫تأويله النص‪ ،‬واإلكراهات التي يقرتحها النص‪.‬‬
‫وانطالقا من فرضية احلرية حتت اإلكراه‪ ،‬قدم شارل‬
‫اقرتاحا متثل يف األثر األديب؛ فنظريات القراءة هي التي‬
‫حتدد قواعد النص‪ .‬تسند هذه النظريات وظيفتني‬
‫للنصوص األدبية‪ » :‬أن تتعني كنصوص‪ ،‬وأن تنذر ذاهتا‬
‫للقراءة ‪ .‬وتستحيل هاتان الوظيفتان إىل واحدة‪:‬‬
‫فبالشاكلة التي تنذر النصوص ذاهتا للقراءة‪ ،‬تتعني‬
‫كنصوص‪ .‬فلها أن تلزم نفسها عىل فعل‪ -‬وهلا أن تفرض‬
‫عىل القراء رشوطها «‪. 3‬‬
‫يبدو للوهلة األوىل أن العالقة نص‪ -‬قارئ‪ :‬حوارية‪،‬‬
‫تتجه من النص إىل القارئ‪ ،‬ومن القارئ إىل النص‪ .‬فيلزم‬
‫أن يتجاوز فيه هذا املنظور احلواري فكرة خطر مظهر‬
‫الذاتية يف حركة القارئ نحو النص‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪p: 9. M. Charles : Rhétorique de la lecture,‬‬
‫‪Paris, Seuil, 1977,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪M. Charles : Rhétorique de la lecture, Paris,‬‬
‫‪Seuil, 1977, p : 10.‬‬
 ‫‪174‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫* النص األديب‪ :‬من طبيعته أنه غري تام‪ ،‬مما يفسح املجال‬
‫أمام القارئ لينشغل باملعاين التي يوفرها النص‪ ،‬واملعاين‬
‫التي حيصل عليها بالتأويل‪ .‬إن » قارئ األدب هو‬
‫الرشيك النشيط للع مع نص يمتلك لع االنفتاحات‬
‫التي حتتاج أن يغطيها « ‪. 1‬‬
‫‪ .2-4‬فهم النصوص األدبية وتأويلها‪ :‬التمييزات‬
‫والصالت‪.‬‬
‫يرى "فالردو" "‪ "Falardeau‬فيام يتعلق بالتمييزات‬
‫والعالقات بني فهم النصوص األدبية وتأويلها‪ ،‬أنه لي‬
‫من املالئم أن نفصل بينهام؛ ذلك ألن فهم النصوص‬
‫األدبية وتأويلها مها كفايتان متكاملتان‪ :‬يرتبك فهم‬
‫املعنى بداللة الترصيح؛ أي‪ :‬استخالص املعنى األول‬
‫الذي يتبادر إىل الذهن‪ ،‬يف حني يتصل التأويل بالداللة‬
‫اإلحيائية؛ أي‪ :‬استنباط املعنى الثاين الذي يثوي بني‬
‫السطور‪ .‬قلت إن العالقة بني الفهم والتأويل تكاملية؛‬
‫ألهنام يعمالن جنبا إىل جن يف تالزم‪ ،‬ويغرتف كل منهام‬
‫من عالمات اآلخر‪ .‬هنا تكمن قاعدة القراءة األدبية‬
‫الثرية املُنتِجة‪ ،‬فاملعلومات املحصل عليها مدعوة إىل‬
‫التأويل‪ .2‬وخالل التطبيق‪ ،‬يتم التمييز بني الفهم‬
‫والتأويل‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Voir Falardeau. E: « compréhension et‬‬
‫‪1‬‬
‫‪interpretation:‬‬ ‫‪deux‬‬ ‫‪composantes‬‬
‫‪proliférant, Repères, 1999, p: 12.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ -‬ما املقصود بالذات القارئة؟‬
‫تعلامت قراءة‬ ‫‪ -‬أي مكانة لذاتية القارئ يف تدري‬
‫النصوص األدبية؟‬
‫ُخيول كل سؤال من جمموع هذه األسئلة‪ ،‬وضع معامل‬
‫بيئة ديداكتيكية تسمح للقارئ بتطوير كفاياته القرائية‪.‬‬
‫‪ .1-4‬النص األديب من وجهة نظر ديداكتيكية‪.‬‬
‫للنص األديب عدة خصائص‪ ،‬ويؤدي عدة مهام‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫* اتسام النصوص األدبية بميزة الفرادة؛ فالنص األديب‬
‫دائام وحيد وأصيل‪.‬‬
‫* النص األديب هو وظيفة العامل الذي توطد وترسخ فيه‪،‬‬
‫وإجابة عن أسئلة مفكري عرصه‪.‬‬
‫* النص األديب يعلن حضوره ضمن شبكة من‬
‫النصوص‪.‬‬
‫* النص األديب حيرتم أشكاال فنية وأجناسا أدبية رغم‬
‫فرادته‪.‬‬
‫* النص األديب يعرف بمختلف املحسنات واألوجه‬
‫البالغية‪.‬‬
‫* النص األديب عرضة للنقد سواء من الفرقاء الرتبويني‬
‫أو من املتخصصني يف الديداكتيك‪ ،‬أو ديداكتيك القراءة‪،‬‬
‫خرباء‪ ،‬وعلامء‪ .‬وهم بنقدهم يسهمون يف االعرتاف‬
‫بأدبية النص األديب‪.‬‬
‫‪- Tauveron. C: comprendre et interpréter la‬‬
‫‪littérature à l’école: du texte réticent au texte‬‬
 ‫‪175‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫وجيرده من هويته‪ ،‬ويقدم له أوصافا جديدة ومهاما‬
‫الحقة‪ ،‬فيتمنى القارئ أن يكون هو شخص البطل‪ .‬وقد‬
‫القارئ بأقوال شاعر وأفعاله وقيمه‪ ،‬فيتمنى أن‬ ‫ُيعج‬
‫يكون ذلك الشاعر‪ ،‬فيتخىل عن هويته ويتبنى هوية‬
‫الشاعر‪ .‬هكذا جتعل قراءة النصوص األدبية القارئ‬
‫يتموضع يف مكان اآلخر‪ ،‬وحيقق نوعا من احللول يف‬
‫أماكن جذبته ونالت إعجابه‪ ،‬فيفكر القارئ حينئذ من‬
‫منظور وجهة اآلخر‪ .‬ويعيش يف أتون عوامل أخرى‪،‬‬
‫ويسعى نحو التفتح وتكامل شخصيته‪ ،‬ويطفق يف تكوين‬
‫هوية جديدة‪.‬‬
‫يثري األدب الشفقة يف القارئ والتعاطف‪ ،‬وح‬
‫االستطالع‪.‬‬
‫‪ .4-4‬املقصود بالذات القارئة ؟‬
‫حدد " ج‪ .‬النجالند" " ‪ " G Langlande‬الذات‬
‫القارئة بقوله‪ » :‬يتأثر القارئ وهو منهمك بالقراءة هبا‪،‬‬
‫فيعيد رسم تصوره لألشياء‪ .‬الذات القارئة هي ذات‬
‫متحركة ودينامية‪ ،‬فينشئ القارئ هويته القرائية من قراءة‬
‫إىل أخرى‪ .‬فهو تأميل واستبطاين يتساءل عن التزاماته بام‬
‫هو قارئ‪ ،‬وهوية الذات القارئة حركية‪ ،‬احتاملية تتكون‬
‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وتتحول بفعل القراءة وداخلها «‬
‫‪1‬‬
‫‪- 72. p: La lecture subjective Québec français,‬‬
‫‪2007, G. Langlande,‬‬
‫‪694.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫تعلامت قراءة‬ ‫‪ .3-4‬القصديات املوجهة لتدري‬
‫النصوص األدبية‪.‬‬
‫تعلامت قراءة النصوص األدبية أثناء‬ ‫يقتيض تدري‬
‫اإلنجاز سلسلة من االختيارات‪:‬‬
‫اختيار النصوص األدبية املسعفة عىل توضيح‬ ‫‪‬‬
‫مقومات اخلطاب األديب وخصائصه‪( .‬االحتكام إىل‬
‫تاريخ األشكال)‪.‬‬
‫انتقاء املقاربات املناسبة مادامت طبيعة النص‬ ‫‪‬‬
‫هي التي ُمت ِيل طبيعة املنهج‪.‬‬
‫اختيار الكفايات التي جي تطويرها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن توجيه التالميذ والطلبة إىل اكتساب التعلامت‬
‫وبناء عدة معارف بشأن األدب‪ ،‬وهذه قصدية أوىل‪ ،‬ويف‬
‫اآلن نفسه نعلمهم تذوق متعة القراءة‪ ،‬وهذه قصدية‬
‫ثانية‪ .‬ويسهم القارئ يف إظهار هيئة خمتلف اخلطابات‬
‫األدبية‪ ،‬ومظهرها املميز لكل خطاب‪ .‬فاألدب فن‪ ،‬فن‬
‫اللغة‪ ،‬والتخييل‪ ،‬واإللقاء‪ ،‬والوهم‪ .‬إن النص األديب‪،‬‬
‫باعتباره وسيلة الوساطة املعرفية بني العامل والقارئ‪ ،‬فهو‬
‫يسهم يف تكوين ذات القارئ بالتصورات التي ينشئها‬
‫عن اآلخر وعن نفسه أثناء فعل القراءة‪ .‬فالقارئ قد‬
‫يستهويه بطل رواية‪ ،‬فيلتصق بالصورة النصية للبطل‪،‬‬
‫‪complémentaires de la lecture littéraire», Revue‬‬
‫‪des sciences de l’éducation, XIX(3, 2113, p: 673-‬‬
 ‫‪176‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫تعلامت قراءة‬ ‫وأي مكانة لذاتية القارئ يف تدري‬
‫النصوص األدبية ؟‬
‫؟‬ ‫وكيف ندافع عن هذا التدري‬
‫من املفيد جدا إرفاق القراءة التحليلية لنصوص‬
‫األدب بإنشاء عالقة جديدة مع نصوص األدب بالتعليم‬
‫الثانوي التأهييل؛ ذلك ألن من شأن إخالء املكان للذات‬
‫القارئة يف القراءة األدبية أن يمنح معنى للتعلامت‬
‫القرائية‪ ،‬وجيد َد تصورنا للمعنى‪ ،‬ويتيح للتالميذ استثامرا‬
‫ذاتيا وفكريا ووجدانيا‪ ،‬وبذلك نكون قد أعددنا عالقة‬
‫سعيدة مع القراءة‪ ،‬ومع األدب مهام كان تباين التالميذ‬
‫وعدم جتانسهم‪.‬‬
‫وتقتيض هذه الدراسة االهتامم بالعنرصين اآلتني‪:‬‬
‫‪ -‬املبادئ النظرية األساس ملفهوم الذات القارئة‪.‬‬
‫‪ -‬إرشاك القارئ إلتاحة االستثامر الذايت للتالميذ‪.‬‬
‫أوال‪ -‬املبادئ النظرية األساس ملفهوم الذات‬
‫القارئة‪:‬‬
‫‪ -‬يف اكتشاف القارئ‪:‬‬
‫حتول اهتامم النقد األديب منذ أواخر السبعينيات وبداية‬
‫الثامنينيات من القرن املايض من العناية‬
‫بالنص إىل العناية بالقارئ لالعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫تعلامت قراءة‬ ‫‪ .5-4‬أي مكانة لذاتية القارئ يف تدري‬
‫النصوص األدبية؟‬
‫إن القارئ هو من يمنح النص األديب هيئة‬
‫وشكال‪ ،‬فينهل من عامله اخلاص‪ ،‬ويتخيل التفاصيل‬
‫واجلزئيات التي يقدمها له النص‪ .‬جتعل القراءة الذاتية‬
‫القارئ يمنح النص األديب معنى شخصيا‪ ،‬فيعود إىل قيمه‬
‫اخلاصة‪ ،‬ويقدم أحكاما أخالقية لشخصيات النص‪،‬‬
‫وللكات والشاعر‪.‬‬
‫إن القراءة التي تستحرض الذات هي » قراءة فعالة‬
‫وفردية وخاصة‪ ،‬وتكفل فضاء اللقاء بني القارئ والنص‬
‫«‪.1‬‬
‫‪ -‬الدراسة‪:‬‬
‫يرتبط استحضار الذات القارئة يف جمريات العملية‬
‫التعليمية – التعلمية باإلشكالية اآلتية‪:‬‬
‫إذا قمنا بإخالء املكان للذات القارئة‪ ،‬فأي سبيل لتجديد‬
‫مقاربات القراءة التحليلية بالتعليم الثانوي التأهييل ؟‬
‫فأمهية األدب بدهية؛ فهو الرتياق الواقي من آالم‬
‫املجتمعات احلارضة‪ ،‬واألدب أساس لبناء شخصيات‬
‫تالميذنا‪.‬‬
‫فكيف ندرس األدب ؟‬

‫‪1‬‬
‫‪- Mercier. Jean- Pierre: Nouveaux Cahiers‬‬
‫‪de la recherché en éducation, volume 13, numéro‬‬
‫‪2, 2010, p: 178- 190.‬‬
 ‫‪177‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫شخصيات النص التي أحبوها وعن الشخصيات التي‬
‫كرهوها‪ ،‬وملاذا ؟‬
‫وهذه دراسة لنـص الـرحلة أليب العباس أمحد‬
‫بن نارص الدرعي‪.‬‬
‫نـص الـرحلة‪:‬‬
‫قال أبو العباس أمحد بن نارص الدرعي‪:‬‬
‫» أرض التيه‪ 1‬ثم ارحتلنا من هناك يوم األحد رابع ذي‬
‫والعرشين من دجنرب الرابع عرش الليايل‪،‬‬ ‫القعدة اخلام‬
‫ورسنا مع الوادي برهة‪ ،‬ومررنا بالعقبة املرشفة عىل التيه‬
‫وقت الضحى‪ )...( .‬والعقبة أرض ُمق ِف َرة موحشة‬
‫طويلة عريضة معطشة‪ ،‬وقد امتدت فيها الطرق امتداد‬
‫السطور يف الطروس‪ ،‬مل يلحقها عىل قدم العهد الدروس‪.‬‬
‫وهذا املحل من املحال الذي تعظم فيه املشقة أيام احلر‬
‫كثرية بالعطش‪ )...( .‬قال الشاعر‪:‬‬ ‫وقد تتلف فيه أنف‬
‫انزعاجاهتم وعن رغباهتم بشأن القراءة‪ ،‬كأن نسأهلم عن‬
‫وولوهـــا‬
‫ــحجيج صــدى ُ‬
‫تــــــفانى الــــ َ‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫* مادام النص األديب غري مدروس يف قراءة معطاة‪ ،‬فهو‬
‫غري تام ويبدي جمموعة من االلتباسات وانفتاحات‬
‫املعنى؛ حيث يغدو النص األديب مروحة من املداليل‪.‬‬
‫والذي يقوى عىل حتويله إىل نسق منظم من العالمات هو‬
‫القارئ‪.‬‬
‫* ال قيمة للمؤلف األديب بمعزل عن تلقيه‪ .‬ودراسة‬
‫املصنف األديب تعني البحث عن صالته بمختلف آفاق‬
‫االنتظار‪.‬‬
‫األخذ بعني االعتبار ملهمة القراءة‪ ،‬وسياقها‪،‬‬ ‫* جي‬
‫ورهاناهتا‪ ،‬وخاصية النص األديب‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬إرشاك القارئ إلتاحة التعبري للتالميذ عن‬
‫مكنونات نفوسهم‪:‬‬
‫إن لذة القارئ وجدانية‪ ،‬لذا يلزم االعرتاف‬
‫بالذات القارئة ودعوة التالميذ إىل التعبري عن‬
‫بالتيه يوما به‬ ‫ومل أن‬

‫كامله ِل يشوي الوجوها‬

‫ء ُعجرو َد ُ‬ ‫وإن يستغيثوا ُيغاثوا بام‬

‫فس َلكناه يف أطي هواء‪ ،‬ال حر وال قر وال خمافة‬

‫هذا َ‬ ‫و كذا يشتد أمره يف زمان الشتاء؛ ألن أرضه عراء ال‬
‫وال سآمة‪ .‬ووجدنا به اصفرارا ُغدرانا من املاء يف‬ ‫حط هبا‪ ،‬فقد تتلف به النفوس من الربد‪ .‬وأما عامنا‬

‫يدخلوا مدينة وال أووا إىل بيت‪ ،‬وال بدلوا ثوبا‪ ،‬كانوا يسريون يف ظل‬ ‫‪ » - 1‬التيه‪ :‬هو املوضع الذي تاه فيه موسى عليه السالم مع بني‬
‫هنارهم‪ ،‬فإذا انتهى النهار‪ ،‬نزلوا باملوضع الذي رحلوا عنه « ‪ ،‬ينظر‬ ‫إرسائيل‪ ،‬بني أيلة ومرص وبحر القلزم وجبال الرساة‪ ،‬ملا امتنعوا من‬
‫الروض املعطار‪ ،‬ص‪ 115 :‬والرحلة النارصية‪.116 :‬‬ ‫دخول األرض املقدسة‪ ،‬حبسهم اهلل تعاىل يف هذا التيه أربعني سنة‪ ،‬مل‬
 ‫‪178‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫األثر األديب قابال إلعادة بنائه‪ ،‬وهو ما تُتيحه رشوخ‬ ‫أخاديدَ ما كفى اهلل به رش العطش وأوامه‪ ،‬فت ََوسطنا‬
‫النص‪ ،‬وفراغاته‪ .‬اليشء الذي يدفع القارئ إىل جتاوز‬ ‫التي َه فنزلنا بعيد املغرب‪ )...( .‬ويسري الراك‬
‫املوجود (ما قاله السارد عن رحلته) إىل البحث الدؤوب‬ ‫مرحلتني يف فحص التيه حتى يصل بحر فاران‪ ،‬وفيه‬
‫عن املفقود ( ما مل يقله نص الرحلة)‪ .‬واملفقود يف مشاهد‬ ‫غرق فرعون‪ ،‬وفيه تاه بنو إرسائيل‪ ،‬وفيه مات موسى‬
‫الرحلة‪ ،‬هي التي تشدنا بخيوط التشويق‪ .‬وما َو َق َر يف‬
‫نبينا عليه الصالة والسالم‪.‬‬
‫خميلة القارئ من أفكار‪ ،‬أو تفاصيل مل يذكرها السارد‪ ،‬هو‬
‫ثم َظ َعنا يوم االثنني و َغلسنا‪ 1‬الرحلة‪ ،‬وانفرد‬
‫ما ُيفسح املجال للقراءة التي تعيد البناء و ُتظهره‪ .‬وهو ما‬
‫عن الرك رجل من أهل توات مع ولده وعبده‬
‫ُختوله اجلمل املرجعية‪ ،‬وهي » مجل تقتيض حادثا ما « ‪.‬‬
‫بعدما محلوا عىل مجلهم‪ ،‬والقوا مجاعة من املُتَ َلص َص ِة‬
‫‪3‬‬

‫فبهذا الصنف من اجلمل يقودنا النص إىل بناء عوامل‬

‫فأخذوا اجلمل وما عليه ومقداره ثامنامئة مثقال تِربا‬
‫خيالية‪َ ،‬ف َيط ِف ُق القارئ يف بناء نص آخر جديد‪ .‬ومن‬
‫بعدما َشجوه‪َ ،‬ف َ‬
‫خ َّر رصيعا‪ .‬وأتينا َبندَ َر النخيل قرب‬
‫اجلمل املرجعية قول السارد من نص الرحلة‪ " :‬وهذا‬
‫التونيس نازال‪ ،‬واستقرت‬ ‫الزوال‪ ،‬ووجدنا الرك‬
‫املحل من املحال الذي تعظم فيه املشقة أيام احلر وقد‬
‫كثرية بالعطش "‪ ،‬فيفكر القارئ يف‬ ‫تتلف فيه أنف‬ ‫هبم الدار وحططنا الرحال‪ .‬واستبق الناس لسقي‬

‫حلول من أجل جتاوز أزمة انتفاء املياه يف أرض التيه‪ .‬ويف‬ ‫اجلامل والبغال‪ ،‬وصادفنا فيه بقية من السوق به بعض‬

‫هذه اجلملة يثوي طابع العجائبية الذي أثار الوقع‬
‫وأحدث األثر يف القارئ‪ ،‬ومن اجلمل املرجعية أيضا قول‬
‫السارد‪ " :‬وكذا يشتد أمره يف زمان الشتاء؛ ألن أرضه‬
‫هبا‪ ،‬فقد تتلف به النفوس من الربد"‪،‬‬ ‫عراء ال حط‬
‫فيحاول القارئ رسم معامل أرض التيه إبان فصل الشتاء‪،‬‬
‫الفواكه الشامية « ‪.2‬‬
‫* فراغات النص‪:‬‬
‫ال حيمل النص يف طياته داللة جاهزة وهنائية‪،‬‬
‫فالنص األديب حيمل يف ثناياه إمكانية التأويل‪ .‬القراءة‬
‫احتامل من احتامالت النص املتعددة‪ .‬وعادة ما يكون‬

‫‪-3‬‬ ‫‪Tzvetan Todorov: Poétique de la prose‬‬ ‫‪َ "- 1‬غ َل َ القوم‪ :‬ساروا بالغل ‪ ،‬وهو ظلمة آخر الليل إذا اختلطت‬
‫‪choix, suivi de nouvelles recherches sur le récit/‬‬ ‫بضوء الصباح " اللسان‪َ ( :‬غ َل َ )‪.‬‬
‫‪éd. Du seuil, Collection points N 120, 1971-‬‬
‫‪1978, P: 177.‬‬ ‫‪- 2‬أبو العباس أمحد بن حممد بن نارص الدرعي‪ :‬الرحلة النارصية‪،‬‬
‫حتقيق ودراسة الباحث عبد احلفيظ ملوكي‪ ،‬دار السويدي للنرش‬
‫والتوزيع‪ ،‬أبو ظبي‪ ،‬الطبعة ‪ ،2144 ،4‬ص‪ :‬من ‪ 345‬إىل ‪.349‬‬
 ‫‪179‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫‪ -‬فيتمنى أن يكون رحالة يتجشم عناء األسفار‪،‬‬
‫ليمتلك البطولة وزمام سلطة الرسد‪ ،‬فيبني نصا‬
‫رسديا آخر‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة إعادة التأويل‪ :‬وخالهلا يظهر الوقع اجلاميل يف‬
‫نمط القراءة التي ُيقدمها القارئ؛ حيث ُيقيم جمموعة‬
‫فخ َّر رصيعا‬
‫من الصور الومهية‪ ،‬و يبني عوامله اخلاصة كالبطولة‬
‫الفردية التي تفكر بطريقة خاصة‪ :‬كاقرتاح وضع‬
‫خطط لتجاوز أخطار أرض التيه‪ ،‬وتعمري املكان بعد‬
‫جتهيزه بكل رشوط احلياة‪ ،‬والتخطيط لتغيري معامل‬
‫أرض التيه‪ ،‬واالستثامر السياحي ‪...‬‬
‫فبعد قراءة نص أديب‪ ،‬يلزم تقديم استامرة ُتر ِغم‬
‫كل قارئ من التالميذ عىل إبداء نمط من ردة الفعل‪،‬‬
‫والتعليق‪ ،‬مما يطور قدراته كل مرة‪:‬‬
‫أ‪ -‬هل أوحى لك هذا النص صــورا‪ ،‬أو أصــواتا‪ ،‬أو‬
‫حساسيات أخرى ؟‬
‫ب‪ -‬هل أثار فيك هذا النص جمموعة أفكار متداعية‪،‬‬
‫أو ذكريات شخصية ؟‬
‫ج‪ -‬هل ذكرك هذا النص بكت أخرى‪ ،‬أو بأفالم‪ ،‬أو‬
‫بلوحات تشكيلية‪ ،‬أو بصور ؟‬
‫د‪ -‬هل أ ثار تك بعض الع بارات‪ ،‬وبعض األ حداث‪،‬‬
‫وبعض املقاطع ؟‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫كجحيم اجتمع فيه زمهرير قارس‪ ،‬وانتفت فيه األشجار‬
‫للتدفئة‪ ،‬وتورط مجاعة من السيارة داخل أتونه‪ ،‬فينغم‬
‫يف تفكري بشأن البحث عن حل هلذه املعضلة تفاديا ملوت‬
‫مجاعي حمقق‪.‬‬
‫وقوله أيضا عن رجل من توات‪َ " :‬‬
‫" يقتيض هذا احلدث من القارئ البحث عن تفاصيل‬
‫التتمة‪ ،‬فيطرح أسئلة من قبيل‪:‬‬
‫‪ -‬ما مصري ذلك الرجل الذي َخ َّر رصيعا؟‬
‫‪ -‬ملاذا َختلف ذلك الرجل عن رك احلجاج املغاربة؟‬
‫‪ -‬هل َثنى عزمه عىل احلج أنه َخ َّر رصيعا؟‬
‫‪ -‬كيف سيتابع سريه ألداء مناسك احلج هو وابنه‪،‬‬
‫وعبده؟‬
‫‪ -‬كيف تستقيم العبودية وأداء مناسك احلج لذلك‬
‫الرجل؟ ولنالحظ أن القارئ قد طفق يبني املعنى‬
‫عدة مرات‪ ،‬وذلك اعتامدا عىل التفاعل القائم بينه‬
‫وبني نص الرحلة يف كل مرة‪ ،‬فيقدم قراءة بمثابة بناء؛‬
‫حيث يبني األحداث من جديد بواسطة التأويل "‬
‫‪ ،"Interprétation‬ثم يرشع يف نشاط آخر هو‬
‫إعادة التأويل "‪ ." Réinterprétation‬يلزم إذا أن‬
‫نميز بني مرحلتني‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة التأويل ‪ :‬ويف أثنائها يتم إعجاب القارئ‬
‫بالرحالة ‪ /‬السارد إىل درجة التامهي معه‪،‬‬
 ‫‪180‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬
‫رنات ذاتية‪ ،‬وجتارب متفردة‪ .‬وطبعي أن يتخلل حصة‬
‫حتليل أديب تعج ‪ ،‬أو تردد‪ ،‬أو تركيز مفاجئ‪ ،‬أو‬
‫ضحك‪ ،‬أو صمت‪ ،‬شظية انفعال « ‪. 2‬‬
‫األدب بإخالء املكان للذات القارئة يف‬ ‫إن تدري‬
‫القراءة األدبية يتيح للعملية التعليمية‪ -‬التعلمية عدة‬
‫مزايا من قبيل‪ :‬إرشاك التالميذ والطلبة يف إنتاج املعنى؛‬
‫حيث ينتدبون أنفسهم مللء فراغات النصوص األدبية‬
‫وفجواهتا‪ ،‬ويعمدون إىل تأويلها‪ ،‬لكن يف احلدود التي‬
‫األدب هبذه‬ ‫تسمح هبا تلك النصوص‪ ،‬كام أن تدري‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ر‪ -‬هل تقاســمت وضــعيات‪ ،‬وأفكارا‪ ،‬وقيام مع بعض‬
‫أصــــــدقــــائــــك أو مــــع املــــؤلــــف؟‬
‫ص‪ -‬ما هي ردة فعلك عموما التي يمكنك كتابتها؟‬
‫تبادل وتقاســم اإلجابات ملواجهتها‪ ،‬وتوضــيح س ـمة‬
‫الذاتية لكل قراءة‪ .‬ومن املفيد أيضا جعل الصور‬
‫ال ناشــ ئة في نا خالل القراءة تتمظهر كقيم بعض‬
‫شخصيات النص‪.‬‬
‫يتضح من خالل قراءتنا نص الرحلة النارصية‬

‫الشاكلة يمنح معنى للتعلامت القرائية‪ ،‬وجيدد تصورنا‬ ‫ما يقع حتت برص القارئ‪ ،‬لكن‬ ‫أن » املهم يف القراءة لي‬

‫للمعنى‪ ،‬وخيول للتالميذ والطلبة استثامرا ذاتيا وفكريا‬ ‫املهم هو ردود الفعل التي تُثريها االنفعاالت فينا كقراء‪.‬‬

‫ووجدانيا‪ ،‬ويتيح هلم اكتساب بعض القيم واملثل العليا‬ ‫وردود الفعل متكث فينا عندما يتوارى املقروء وخيتفي‪،‬‬

‫واخلصال احلميدة لتصبح جزءا من شخصيتهم‪ ،‬كام‬ ‫مما ُيتيح لنا أن نضع يف حسباننا أن املهم ال يقبع يف َحنايا‬

‫ُينمي تدارس األدب لدهيم امليل إىل اإلحساس باجلامل‬ ‫العالمات املكتوبة‪ ،‬وإنام يف داخل ما تُثريه فينا « ‪.1‬‬

‫وتذوقه‪.‬‬ ‫يتبني أن ال أحد يبقى بدون تأثر‪ ،‬وهو معرض طويال‬

‫التصال باملؤلفات األدبية؛ حيث » إن كل قراءة تنتج‬

‫‪ - 2‬احلسن بواجالبن‪ :‬فصول من كتاب الذات القارئة‪ ،‬القراءة‬ ‫‪-1Marie_ joelle Bouchard: Apprendre à lire‬‬
‫األدب‪ ،‬ترمجة وتقديم‪ ،‬مكتبة تيفيناغ للطباعة‬ ‫الذاتية وتدري‬ ‫‪comme on apprend à parler, Hachette, 1991,‬‬
‫‪Paris, P: 66.‬‬
‫والنرش‪ ،‬مراكش‪ ،‬الطبعة ‪ ،2124 ،4‬ص‪.41 :‬‬
 181 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫المجلة المغربية للتربية والتكوين‬

-Iser. Wolfgang: P. Mardaga 85 Acte de lecture 4

Théorie de l'effet esthétique, 1985.
Jauss. H.R : Pour une ésthétique de la réception ‫ الرحلة‬:‫* بن نارص الدرعي أبو العباس أمحد بن حممد‬
Gallimard, 1979.
-La lecture subjective, Québec français, 2007. ‫ دار‬،‫ حتقيق ودراسة الباحث عبد احلفيظ ملوكي‬،‫النارصية‬
Langlande. G:
.2144 ،4 ‫ الطبعة‬،‫ أبو ظبي‬،‫السويدي للنرش والتوزيع‬
-M. Charles : Rhétorique de la lecture. Paris.
Seuil. 1977. .‫ بريوت‬،‫ دار صادر‬،‫ لسان العرب‬:‫* ابن منظور‬
-Tauveron. C: comprendre et interpreter la
literature à l’école: du texte reticent au texte -2
proliférant, Repères. 1999.
-Todorov Tzvetan: Poétique de la prose choix, ،‫ فصول من كتاب الذات القارئة‬:‫* احلسن بواجالبن‬
suivi de nouvelles, Paris, Seuil, 1980. 4
‫ مكتبة‬،‫ ترمجة وتقديم‬،‫األدب‬ ‫القراءة الذاتية وتدري‬
: -4
- Falardeau. E: « comprehension et
.2124 ،4 ‫ الطبعة‬،‫ مراكش‬،‫تيفيناغ للطباعة والنرش‬
interpretation: deux composantes -3
complémentaires de la lecture littéraire», Revue
des sciences de l’éducation, XIX(3, 2113.
-Bouchard Marie_ Joëlle: Apprendre à lire
comme on apprend à parler, Hachette, Paris,
-Mercier. Jean- Pierre: Nouveaux Cahiers de la 1991.
recherche en éducation, volume 13, numéro 2, Eco Umberto: L'œuvre ouverte, Seuil, 4797.
2010, p: 178- 190.
 ‫‪182‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪1‬‬

‫‪Jean-François Thémines‬‬
‫‪2‬‬

‫توظيفها منذ عرش سنوات‪ ،‬دون أن ختتفي سابقاهتا من‬

‫الصور‪.‬‬ ‫كانت الوثائق يف وقت مبكر موضوعا لألبحاث يف‬

‫وعىل الرغم من هذا‪ 3‬الرتاكم والتنوع‪ ،‬يظل‬ ‫ديدكتيك التاريخ واجلغرافيا (‪.)1993 ،Audigier‬‬

‫اخلطاب املؤسسايت للكفايات (يف السلك اإلعدادي)‬ ‫و"زاوية االستثامر املفضلة" لبناء مقاربة ديدكتيكية هلاتني‬

‫والقدرات (يف السلك الثانوي) عاما وفضفاضا جدا‪ .‬إذ‬ ‫فقد "ََجا َبت (هذه الوثائق)‬ ‫املادتني الدراسيتني‪،‬‬

‫يتم تقديم تعددية اللغة التعبريية للوثيقة وترابطها عىل‬ ‫وعمرت ممارساهتام ملا يزيد عىل قرن"‪.‬‬
‫َّ‬

‫أهنا رضورة‪ ،‬دون إدراك تعقد تعلمها‪ .‬وهبذه الكيفية‬ ‫للجغرافية املدرسية تاريخ طويل بخصوص‬

‫تتعاطى التوجيهات والتعليامت واملامرسات التدريسية‬ ‫استعامالت صور األرض‪ .‬فبعد اخلرائط يف سبعينيات‬

‫مع مفهوم الوثيقة املركبة & ‪(Leclaire-Halté‬‬ ‫القرن التاسع عرش (‪ ،)Lefort, 4772‬وظفت صور‬

‫)‪.Maisonneuve, 2018‬‬ ‫املشهد اجلغرايف يف مطلع القرن العرشين‪ ،‬واألفالم يف‬

‫وبناء عليه‪ ،‬حيق لنا طرح التساؤل اآليت‪ :‬ماذا تعني‪،‬‬ ‫الثالثينيات‪ ،‬وصور األقامر الصناعية يف الثامنينيات‪،‬‬

‫بالنسبة للمتعلم‪ ،‬قراءة وثيقة مركبة وفهمها يف درس‬ ‫والكرات األرضية االفرتاضية وأدوات حتديد املوقع‬

‫اجلغرافيا؟ ما طبيعة الصعوبات الكامنة التي يواجهها يف‬ ‫اجلغرايف والصور الرقمية ثالثية األبعاد التي رشع يف‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean-François Thémines, « Comment des élèves lisent un document composite en‬‬
‫‪géographie : Un modèle d’analyse épistémologique et sémiotique en didactique de la‬‬
‫‪géographie », Pratiques [En ligne], 185-186 | 2020, mis en ligne le 30 juin 2020,‬‬
‫‪consulté le 15 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/8416 ; DOI‬‬
‫‪: https://doi.org/10.4000/pratiques.8416‬‬
‫‪ -2‬أستاذ حمارض مؤهل‪ ،‬املدرسة العليا للرتبية والتكوين‪ -‬برشيد جامعة احلسن األول‪ -‬سطات‬
 ‫‪183‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫واملنجزة‪ ،‬التاريخ واجلغرافيا يقدمان كأهنام ينقالن‬ ‫التعامل مع هذه الوثائق لفهم العامل كام هو متصور يف هذه‬
‫لنا حقيقة العامل‪ ،‬فهام حيجبان دور اللغات وزوايا النظر‪،‬‬ ‫املادة الدراسية؟‬
‫وينكران دور اللغات باعتبارها منهجية للمعنى‪ ،‬وطريقة‬ ‫بعد توطني قراءة وثيقة مركبة يف األسئلة التعليمية‬
‫للتفكري يف العامل‪.‬‬ ‫يف مادة اجلغرافيا‪ ،‬تقرتح هذه املقالة نموذجا للتحليل‬
‫املستوحى من السيميائيات‪ .‬يسمح هذا النموذج الذي‬
‫تتميز اجلغرافيا املدرسية بتعدد نامذجها ووسائلها‬
‫طبق يف حصة بالصف الرابع بتحديد مصادر الصعوبات‬
‫التعبريية‪ ،‬فقد انضافت إىل صيغة التعبري األيقوين‬
‫غري املتوقعة بالنسبة لقراءة الوثيقة املركبة‪.‬‬
‫واخلرائطي الورقية‪ ،‬صيغة رقمية مستمدة من املامرسات‬
‫‪1‬‬
‫املهنية واالجتامعية (التوطني اجلغرايف والتصوير‬
‫اجلغرايف)‪ .‬فالبحوث التي يرجع تارخيها إىل بداية‬ ‫تتعدد معاين الوثيقة يف درس اجلغرافيا لسببني‪:‬‬
‫توظيف املجسامت االفرتاضية للكرة األرضية‬ ‫يتعلق أحدمها بطبيعة اجلغرافية املدرسية‪ ،‬وهيم ثانيهام‬
‫(‪ (Google Earth, Géoportail‬داخل الفصول‬ ‫مجيع املواد املدرسة‪.‬‬
‫الدراسية‪ ،‬تبني أن استثامرها يقع يف صميم التقليد‬ ‫‪ 1-1‬خصوصية إشكالية املادة الدراسية التخصصية‪:‬‬
‫الواقعي للجغرافيا املدرسية‪ ،‬شأنه يف ذلك شأن‬ ‫الوثيقة عىل قدم املساواة مع العامل‬
‫املامرسات اخلرائطية السائدة (‪،Fontanabona‬‬ ‫نتيجة مهمة للبحوث الديدكتيكية يف اجلغرافيا‪ ،‬تتعلق‬
‫‪ .)2000‬مما يستدعي طرح البعد االبستمولوجي‪/‬‬ ‫بالواقعية اإلبستمولوجية‪ ،‬التي متيز إنتاج املعارف يف‬
‫املعريف كرضورة لتحليل فهم املتعلمني للوثائق املركبة يف‬ ‫املادة الدراسية ‪Audigier, 1996,Tutiaux-‬‬
‫اجلغرافيا‪.‬‬ ‫‪.Guillon 2004‬‬
‫ندرس النتائج‪ ،‬بشكل يوحي بأهنا صحيحة بشكل‬
‫كامل‪ ،‬بناء عىل شكلها‪ ،‬والتامرين واالمتحانات املعدة‬
 ‫‪184‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫متزامن (الشاشة)‪ ،‬والتي يمكن للقارئ بواسطة النقر‬
‫عىل الطبقات‪ ،‬إما إظهارها كلها أو إخفاء بعضها‪.‬‬
‫الوثيقة باعتبارها خطابا‪(discours):‬‬
‫يبدو أن للوثيقة املركبة عدة "مكونات مستمدة من‬
‫أنساق سيميائية ذات طبيعة خمتلفة‪ ،‬نصوص‪ ،‬صور‪،‬‬
‫رسوم‪ ،‬خرائط ‪ ،"...‬بحيث بينت التحليالت‬
‫الديدكتيكية الستخدامات الصور واخلرائط خصوصية‬
‫اخلطابات التي تستند إليها‪ .‬وأظهرت خصوصية اللغة‬
‫فهم هذه اللغة عىل‬ ‫التي يستند إليها كل نوع‪ .‬هلذا جي‬
‫أهنا أنظمة للتعبري املرك من حيث املحتويات اجلغرافية‪،‬‬
‫تعمل يف متفصل بني الصورة املراد رؤيتها ( ‪une‬‬
‫‪( )image à voir‬الصورة يف إحدى احلاالت‪ ،‬وجمال‬
‫اخلريطة يف احلالة األخرى) مع نص يقرأ (عنوان‪ ،‬تعليق‪،‬‬
‫مفتاح)‪ .‬تتخذ الصور الفوتوغرافية‪ ،‬واخلرائط‪ ،‬والصور‬
‫بشكل عام (اإلعالنات‪ ،‬سيناريوهات التطوير‪ ،‬صور‬
‫األقامر الصناعية) يف املامرسات السائدة‪ ،‬وظيفة مساعدة‬
‫يف أدوار املدرس التعليمية‪.‬‬
‫البارز‬ ‫بخصوص النص تم االشتغال عىل اجلان‬
‫املتعلق ببناء معنى ختصيص للكلامت املتداولة بني‬
‫العموم؛ مثل نص خاص باملفاهيم املتداولة حول املدينة‬
‫يتم متثيل البيانات واملعلومات ذات املرجعية اجلغرافية‪ ،‬ذات الطابع‬
‫النوعي أو الكمي‪ ،‬بطريقة تسهل فهمها واستخدامها كأداة مساعدة‬
‫لتدبري البيئات الطبيعية والبرشية‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ 2-1‬إشكالية عامة مرتبطة بامدة ختصصية (مادة‬
‫اجلغرافيا)‪ :‬الدعامة‪ ،‬اللغة‪ ،‬الوثيقة‬
‫يف اجلغرافيا‪ ،‬كام يف غريها من املواد الدراسية‪ ،‬غالبا‬
‫ما يوجد تداخل بني املستويات الثالثة لفهم الوثيقة‪:‬‬
‫"الوثيقة بوصفها‪" :‬دعامة" و"خطابا" و"أثرا‬
‫لنشاط إلعطائها معنى ‪.(Nonnon, 2012).‬‬
‫الوثيقة بوصفها دعامة(‪)support‬؛ أي يف‬
‫بعدها املادي (‪:)matérialité‬‬
‫يتضمن مفهوم الوثيقة يف بعدها املادي فكرة‬
‫"املجال اإلدراكي" أو املجال املدرك‪ .‬وتنطبق هذه‬
‫األولوية أو اخلصلة من جهة‪ ،‬عىل الدعامة التي‬
‫تضفي وحدة عىل الوثيقة‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬عىل األجزاء‬
‫التي تتألف منها وتستعري منها نسقيتها السيميائية‬
‫املختلفة لتمثيل الواقع والتعبري عن حمتوى جغرايف‪ ،‬كام‬
‫ثنائية توظيف الدعامات الرقمية إىل جان‬ ‫تؤس‬
‫الورقية‪ ،‬إمكانات جديدة لإلدراك املجايل‪ .‬تتيح‬
‫‪la‬‬ ‫( ‪géomatique1‬‬ ‫املدرسية‬ ‫"اجليوماتيك"‬
‫‪ ،)scolaire‬عىل سبيل املثال‪ ،‬إمكانية وجود طبقات‬
‫متعددة من املعلومات املحددة جغراف ًّيا يف املجال‬
‫اإلدراكي بشكل‬
‫‪ - 1‬تشري "اجليوماتيك" (‪ )La géomatique‬إىل علم وتقنيات‬
‫اكتساب وختزين وحتليل وتفسري ونرش املعلومات اجلغرافية‬
‫‪((géographie+ informatique).‬اجلغرافيا‪ +‬املعلوميات)‪.‬‬
 ‫‪185‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫فيزيقيا‪ ،‬لكنه‬ ‫العالقة بموضوع جغرايف غائ‬ ‫(‪ )1994 ،Audigier‬أو التبادل التي نجدها يف مواد‬
‫متعدد التمثيل يف الوثيقة‪.‬‬ ‫دراسية خمتلفة‪.‬‬
‫وتأسيسا عىل ما سبق‪ ،‬سيتم ختصيص ما تبقى من‬ ‫وبذلك‪ ،‬فإن الوثيقة املركبة تقدم للجغرافيا جمموعة‬
‫نص املقالة لبناء وتطوير نموذج حتلييل يستكشف هذه‬ ‫مهمة من األسئلة املتعلقة بالعالقات بني األنساق‬
‫اإلشكالية الوظيفية والتواصلية للوثيقة املركبة يف‬ ‫السيميائية‪.‬‬
‫اجلغرافيا‪.‬‬ ‫أما فيام يتعلق بالوثيقة كوحدة معلومات‬
‫‪2‬‬ ‫تواصلية‪ :‬فإنه يمكن فهم الوثيقة وفقا "للمقاربة‬
‫الوظيفية والتواصلية توظف‪ ،‬وفقا للحاجة أو السؤال"‪.‬‬
‫‪ 1-2‬تأطري النموذج التحلييل‬
‫بمعنى آخر‪ ،‬تظهر قيمة الوثيقة تبعا ملن حيسن توظيفها‪،‬‬
‫لفهم كيفية إعطاء املتعلم معنى لوثيقة مركبة يف‬
‫ويف هذه احلالة‪ ،‬ينبغي للوثيقة أن حتظى باألولوية بالنسبة‬
‫درس اجلغرافيا بكيفية مثىل‪ ،‬سنأخذ بعني‬
‫للمتعلمني أكثر من املدرس إلنجاز املهمة املطلوبة‪ .‬هلذا‬
‫من العالقات التي ُتبنى هبا‬ ‫االعتبار ثالثة جوان‬
‫من وجهة نظر ديدكتيكية‪ ،‬فإن الوثيقة املركبة "ليست‬
‫وضعية القراءة‪:‬‬
‫وسيلة شفافة للوصول إىل واقع األشياء التي ال يمكن‬
‫األول يعطي األولوية للمحتوى‬ ‫اجلان‬
‫إنكارها‪ ،‬بل هي جمموعة من املؤرشات التي ينبغي‬
‫اجلغرايف‪.‬‬
‫تسليط الضوء عليها‪ .‬واختبارها يف عالقة مع الواقع"‪.‬‬
‫فكل وثيقة تضع قراءها يف عالقة مع مكان أو منطقة و‬
‫قراءة كل وثيقة مركبة استحضار ثالثة‬ ‫تتطل‬
‫‪ /‬أو كائن و ‪ /‬أو دعامة لبناء املعرفة التخصصية‬
‫مميزات‪:‬‬
‫(‪(.)disciplinaire‬أو عالقة تعويضية)؛ بحيث من‬
‫( ‪unitaire et‬‬ ‫ميزة الوحدة والرتكي‬
‫الواضح أن الدعامة الديدكتيكية "تُقدم" بوصفها بديال‬
‫‪)composé‬؛‬
‫عن الواقع (‪ ،)un substitut du réel‬لكنها حتمل‬
‫تعدد األنساق السيميائية ( ‪la pluralité des‬‬
‫أيضا‬
‫‪)systèmes sémiotiques‬؛‬
 ‫‪186‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫املحتوى الذي ينظمه املدرس حول فكرة أو‬
‫مفهوم جغرايف‪ .‬ولتحديد رهانات الفهم املرتبطة‬
‫بالعالقات السيميائية بني الدال واملدلول يف‬
‫اللغة‬ ‫نظرية‬ ‫عىل‬ ‫سنعتمد‬ ‫اجلغرافيا‪،‬‬
‫‪(Louis‬‬ ‫ل"هيلمسليف"‪Hjelmslev1899-‬‬
‫)‪.1965‬‬
‫‪ 2-2‬احلالة املدروسة (‪:)Le cas étudié‬‬
‫سيتم توضيح أمهية نموذجنا التحلييل من خالل‬
‫حصة دراسية جترى يف الظروف العادية (دون تدخل‬
‫الباحث ـ خارج منهجية املرشوع) يف الصف الرابع حول‬
‫موضوع التمدين‪ ،‬وستخصص لدراسة مدينة "ديرتوا"‬
‫األمريكية‪ ،‬املندرجة ضمن املوضوع األول للربنامج‬
‫بعنوان‪ :‬التمدين يف العامل‪ .‬ويتم الرتكيز بعد ذلك عىل‬
‫ربط املدن بالشبكات الرئيسة واالختالفات التي حيدثها‬
‫ذلك بني املدن املتصلة واملندجمة بشكل جيد يف إطار‬
‫العوملة‪ .‬وتلك التي بقيت عىل اهلامش؛ بل يف مواجهة مع‬
‫ظواهر "التضييق"‪.‬‬
‫جترى احلصة بطريقتني خمتلفتني بناء عىل اختالف‬
‫املامرسة التدريسية يف امليدان‪:‬‬
‫يف هذا الصدد‪ ،‬فإن أي لغة هلا جمال من الكفاءة‬
‫والقيود أو احلدود‪ .‬فقراءة وثيقة مركبة تعني االضطرار‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫غرابة حمتملة‪ ،‬فمجال اإلدراك احليس يقدم التمثالت‬
‫ربام مناقضة جلزء من املجال األريض البعيد‬
‫(‪ .)d’espace terrestre distant‬ولتدقيق‬
‫الرهانات اإلبستمولوجية‪/‬املعرفية للعالقة بالواقع‬
‫الذي تنقله‬
‫وتصورها للوثيقة‪ ،‬تتم تعبئة مرجعيات‬
‫إبستمولوجيا اجلغرافيا يف متفصلها مع إطارين مرجعيني‪:‬‬
‫اللسانيات (‪ )linguistique‬والسيميائيات ( ‪la‬‬
‫‪.)sémiotique‬‬
‫الثاين من حالة القراءة يتعلق بإيصال‬ ‫اجلان‬
‫املعلومات حول املكان املدروس‪:‬‬
‫تعني قراءة وثيقة مركبة ربط مكونات حتافظ عىل‬
‫عالقات خمتلفة بالواقع الذي متثله‪ ،‬من خالل اللغات‬
‫منها‪ .‬ولتوضيح قضايا االتصال الكامنة وراء‬ ‫التي تقتب‬
‫هذا التنوع‪ ،‬سنعتمد عىل نظرية العالمات ل"شارل‬
‫ساندرس بريس" ‪Charles Sanders Peirce‬‬
‫)‪.)1839-1914‬‬
‫الثالث يرتبط بخصائص التعبري‬ ‫اجلان‬
‫للمحتوى اجلغرايف الذي يميز اللغات املختلفة‪.‬‬
‫إىل التعامل مع العديد من أنساق التعبري من أجل فهم‬
 ‫‪187‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫السؤال‪ :‬ملاذا نقول إن عبارة "مدينة آخذة يف االنكامش"‬
‫هلا ما يربرها متاما؟‬ ‫غري مناسبة ولي‬
‫تتضمن كل نسخة ثامنية عنارص‪ :‬صورتان وخريطة‬
‫موضوعاتية ونصان ورقيان وتقرير مصور عىل موقع‬
‫وي يمكن الوصول إليه عن طريق رابط إلكرتوين‬
‫(‪ )hyperlien‬ومقتطفان من األخبار املتلفزة‬
‫متاحان من خالل رمز االستجابة الرسيعة ‪(voir‬‬
‫)‪.annexe no 1‬‬
‫‪ 2-2-2‬يتعلق االختالف الثاين بسيناريو احلصة‬
‫الدراسية ونمط التفاعالت الناجتة بني املدرس واملتعلم‪،‬‬
‫املدرسية أسئلة‬ ‫وتتضمن امللفات الوثائقية للكت‬
‫‪ 4914‬عىل يد فرنيس‪ ":‬أنطوان دي الموت‪-‬كاديالك" ‪Antoine‬‬
‫‪ .de Lamothe-Cadillac‬يأيت اسمها من الكلمة الفرنسية‬
‫"ديرتوا" ‪ ،‬يف إشارة إىل املمر املائي الطبيعي بني بحرييت سانت كلري‬
‫وإيري‪ :les lacs Sainte-Claire et Érié‬هنر ديرتوا ‪ ،‬الذي تقع‬
‫عىل الشاطئ الشاميل منه‪ ،‬والذي يمثل مساره جزءا من احلدود بني‬
‫كندا والواليات املتحدة‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ 1-2-2‬يتعلق االختالف األول بأصل الوثيقة‬
‫الدعامة‪.‬‬
‫كتابا مدرس ًّيا‪ ،‬ولكنها وثيقة أعدها‬ ‫هذا لي‬
‫املدرس ووظفها يف حصته الدراسية بعنوان "ديرتوا"‬
‫مدينة آخذة يف االنكامش ‪« Détroit, la “ville qui‬‬
‫‪.rétrécit / shrinking city” »1‬‬
‫توزع نسخ من هذه الوثيقة عىل نصف املتعلمني يف‬
‫الفصل لإلجابة عن هذا السؤال‪ :‬ملاذا يمكننا القول إن‬
‫العبارة "مدينة آخذة يف االنكامش مناسبة وهلا ما يربرها؟‬
‫كام توزع دفعة أخرى من هذه الوثيقة عىل النصف‬
‫منهم اجلواب عن هذا‬ ‫الثاين من املتعلمني ويطل‬
‫‪" -1‬ديرتوا" ‪ Détroit‬هي املدينة الرئيسة لوالية ميشيغان يف‬
‫الواليات املتحدة‪ ،‬وهي معروفة عىل نطاق واسع أكثر من عاصمتها‬
‫النسينغ‪ ،‬ومقر مقاطعة واين عاصمة رأس املال األمريكي إلنتاج‬
‫السيارات حتى سنوات ‪ .4791‬تقع يف الغرب األوسط األمريكي‪،‬‬
‫داخل حزام فروست وحزام الصدأ (املعروف سابقا باسم حزام‬
‫التصنيع) ‪ ،‬ويف قل منطقة البحريات العظمى‪ ،‬تأسست املدينة عام‬
 ‫‪188‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫السؤال الذي جييبون عنه أو بعبارة أخرى‪ ،‬لتحديد مدى‬
‫متلكهم (‪ )appropriation‬وإتقاهنم املهمة التي كلفهم‬
‫هبا املدرس‪ .‬يسمح هذا التنظيم كذلك يف حدود مقاربة‬
‫ال ترتبط بديناميات الوضعية الديدكتيكية (التفاعل‬
‫التنظيمي مع املدرس عند مناقشة اإلنجاز الوسيطي)‬
‫لفهم استقبال املتعلمني لـ 'وثيقة مركبة ليتم فهمها يف‬
‫شموليتها‪ .‬فعادة‪ ،‬يف ديدكتيك اجلغرافيا‪ ،‬ال يمكننا‬
‫املامرسات التي جتزئ‬ ‫مالحظتها يف شموليتها‪ ،‬بسب‬
‫القراءة الوثائقية وحترص املعنى الناتج عن طريق التوجيه‬
‫الدقيق‪.‬‬
‫‪Le‬‬ ‫التحليل ( ‪modèle‬‬ ‫‪ 3-2‬نموذج‬
‫‪:)d’analyse‬‬
‫‪ 1-3-2‬الداللة (‪:)Signification‬‬
‫التحليل االبستمولوجي استحضار متييز‬ ‫يتطل‬
‫أعده اجلغرايف "دوفيني" ‪ A. Dauphiné‬بني املجال‬
‫األريض‪" :‬حقيقي وملموس [‪ ]...‬معطى و ُمنتَج‬
‫ومعيش ومدرك"‪ .1‬واملجال اجلغرايف‪" :‬مفهوم بناه‬
‫اجلغرافيون إلضفاء الطابع العلمي عىل خصائص املجال‬
‫األريض"‪ 2.‬وعىل الرغم من أن اجلغرافيا املدرسية‪ ،‬منذ‬
‫الثامنينيات ويف توافق مع اجلغرافيا العلمية‪ ،‬قد ركزت‬
‫تعريف حمتوياهتا عىل مفهوم املجال (الربامج‪ ،‬الكت‬
‫‪1‬‬
‫‪concepts de la géographie. Paris/New‬‬
‫)‪York/Barcelone : Masson, p. 53‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪- (ibid., p. 53‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫متعلقة باستخراج معلومات من كل عنرص من عنارص‬
‫امللف‪ ،‬ثم سؤاال تركيب ًّيا يربط اإلجابات املحصل عليها‪.‬‬
‫يؤدي استخدام هذه امللفات إىل حتديد الشكل‬
‫الديدكتيكي للدرس املسمى حواريا‪ ،‬حيث يوجه‬
‫املدرس األنشطة‪ ،‬ويف حالة تعذر اإلجابة عن األسئلة‬
‫احلوارية يعيد صياغتها بأسئلة مغلقة (‪Leininger-‬‬
‫‪ .)2014 ،Frézal‬فأثناء احلصة املدروسة‪ ،‬يسأل‬
‫املدرس سؤاال واحدا فقط (ملاذا يمكن أن نقول كذا ‪.)...‬‬
‫ويتوقع السيناريو ثالث مراحل‪ :‬إنجاز التالميذ‪،‬‬
‫‪une production‬‬ ‫بمفردهم‪ ،‬إلنتاج وسيط‬
‫‪( intermédiaire‬رسم بياين)؛ مناقشة هذا اإلنتاج مع‬
‫املدرس؛ اإلجابة النهائية‪ une réponse finale‬عن‬
‫السؤال املطروح انطالقا من املنتج املستخلص‪.‬‬
‫فبالنسبة للمدرس‪ ،‬فإن إنتاج نصوص متباينة (تبعا‬
‫ألجوبة املجموعتني عن سؤال "ما إذا كان يمكننا القول‬
‫إن صيغة "مدينة آخذة يف االنكامش" مربرة متاما أم ال)‬
‫تغذي وقتا إلضفاء الطابع املؤسسايت‪ ،‬عىل احلصة‬
‫املوالية‪ ،‬عىل املعرفة املرتبطة ب"انكامش املدن"‪.‬‬
‫أما بالنسبة للباحث (‪ ،)le chercheur‬يسمح هذا‬
‫التنظيم بإعادة البناء انطالقا من النصوص التي أنتجها‬
‫املتعلمون‪ ،‬قبل حلظة إضفاء الطابع املؤسيس‪ ،‬عىل‬
‫‪- DAUPHINÉ, A. (2001). « Espace terrestre et‬‬
‫‪espace géographique ». In : Bailly A. (éd.). Les‬‬
 ‫‪189‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫كون هذه املجالية يف شكل دعامة‪ ،‬تتعارض مع التعبري‬ ‫املدرسية‪ ،‬املامرسة الديدكتيكية‪ ،‬والتقويامت الرسمية)‪،‬‬
‫عن املحتويات التي ال ختتزل يف هذه املجالية اإلقليدية‪،‬‬ ‫فقد ظل استخدام هذا املصطلح غامضا‪ .‬فإذا تم اعتبار‬
‫دون إغفال األبعاد االقتصادية واالجتامعية للمجتمعات‬ ‫املجال مفهوما م ِ‬
‫دجما ملحتويات اجلغرافيا ‪(Hertig,‬‬ ‫ُ‬
‫املرتي ‪système‬‬ ‫بالنظام‬ ‫وعالقتها‬ ‫املعارصة‬ ‫)‪ 2012‬فإننا نتحدث عن املجال اجلغرايف؛ يعني البناء‬
‫‪ .métrique‬فتحويل املسافة‪ -‬الكلفة (‪la distance-‬‬ ‫الفكري اخلاص هبذه املادة‪ ،‬يتم تنفيذه حلساب املجال‬
‫‪ )coût‬أو املسافة الزمنية (‪ ،)la distance-temps‬يف‬ ‫األريض‪ /‬سطح األرض‪ ،‬ظروف وجود الكائن‬
‫املجال‪ -‬الوثيقة (‪ ،)un espace document‬بمسافة‬ ‫البرشي‪ ،‬مكان هيأته وحولته وامتلكته جمتمعات برشية‬
‫مرتية (‪ ،)en distance métrique‬يشكل مترينا‬ ‫(مرجع)‪.‬‬
‫مفيدا‪ ،‬لكنه يبقى دائام غري ُمر ٍ‬
‫ض"‪.2‬‬ ‫يسمح هذا التمييز بافرتاض أن الوثيقة‪ ،‬يف درس‬
‫وبالتايل‪ ،‬فإن كل حمتوى جغرايف يتضمن خاصية‬ ‫اجلغرافيا‪ ،‬هتدف إىل بناء املجال اجلغرايف انطالقا من‬
‫املجالية " التي تنشئ عالقات مسافة قادرة عىل بلوغ‬ ‫أماكن وجهات من العامل املدرك واملنتج كمجال أريض؛‬
‫الكائنات واألشياء‪ ،‬وعالقات مع اخلصائص (اقتصادية‪،‬‬ ‫أن تكتمل هذه الثنائية بمفهوم املجال املتم َثل‪.‬‬ ‫إذ جي‬
‫اجتامعية‪ ،‬ديموغرافية‪ ،‬ثقافية‪ ،)...‬من تلك التي ُمتفصلها‬ ‫فقد حتدث اجلغرايف واالبتسمولوجي " كراطالوب"‬
‫األشكال املجالية‪.‬‬ ‫‪ GRATALOUP. C‬عن هذا املوضوع "املجال‪-‬‬

‫إن العديد من هذه اخلصائص تشكل موضوعا‬

‫للمجالية التي تستبدل أسلوب القياس املرتي‪ ،‬مما يفتح‬
‫جماال للصعوبات التي ذكرها‪ C. Grataloup‬فيام‬
‫يتعلق‬
‫بنظام التعبري الكارطوغرايف‪ ،‬وهو أكثر قدرة عىل‬
‫متثيل املسافات املرتية من املسافات – الزمنية‪ ،‬واملسافات‬
‫الوثيقة" والذي يمكن مقارنته بمفهوم املجال‬
‫اإلدراكي‪ .‬حيث يذك ُر بأنه انطالقا من اللحظة التي ينتج‬
‫العلم فيها وثائقه‪ ،‬فإنه يستخدم مساحة مرتية عادية‬
‫(ورقة‪ ،‬شاشة‪ ،)...‬ولكن يتم توجيهه من خالل أنامطنا‬
‫العامة من التمثالت"‪ .1‬أخريا‪ ،‬يوضح اإلكراه املتمثل يف‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪- (ibid., p. 33).‬‬ ‫‪- (ibid., p. 33).‬‬
 ‫‪190‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫‪ MacLean‬باإلضافة إىل عرش صور أخرى للمؤلف‬
‫نفسه‪ .‬وهو مرتبط أيضا برمز االستجابة الرسيعة مع‬
‫مقتطفني من الربامج اإلخبارية التلفزيونية الفرنسية ‪2‬‬
‫املخصصة إلبراز تطور مدينة ‪ .Détroit‬باإلضافة إىل‬
‫العنوان والتعليامت‪ ،‬يتم تنظيم املجال اإلدراكي عىل‬
‫الورق من خالل الصورتني اللتني تقدمانه وتغلقانه‪.‬‬
‫وتستند قراءة هاتني الصورتني الفوتوغرافيتني عىل‬
‫خصائص نسق التعبري األيقوين (‪:)2008 ،Mendibil‬‬
‫يكون املعنى املعطى للصورة موجها بنصيتها‬
‫(‪ )textualisation‬املرتبط بإطار ضيق نوعا ما حول‬
‫املوضوع‪ ،‬مع زاوية نظر مائلة عمودية‪.‬‬
‫‪ 2-3-2‬التواصل (‪:)Communication‬‬
‫تصف نظرية العالمات ( ‪La théorie des‬‬
‫‪ )signes‬ل ‪ C. S. Peirce‬حقائق التواصل البرشي‬
‫انطالقا من الدراسة املنطقية الشتغال العالمات التي‬
‫يف كل عالمة تدل املادية املحسوسة‬ ‫تستخدمها‪.‬‬
‫(مكتوبة‪ ،‬مرسومة‪ ،‬مصورة‪ ،‬صوت‪ ،‬فيلم مصور) عىل‬
‫يشء آخر غري ذاته بالنسبة لشخصني أثناء التواصل‪.‬‬
‫فاملاثول "‪[ "un representamen‬عىل سبيل‬
‫املثال الصورة البرصية أو الصوتية للكلمة] هو موضوع‬
‫عالقة ثالثية مع ثان يسمى موضوعها [حقيقي أو يمكن‬
‫ختيله أو ال يمكن ختيله والذي حييل عليه األول] لثالث‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫– الكلفة‪ ،‬واملسافات الوجدانية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬واالجتامعية‪،‬‬
‫والبيئية‪...‬‬
‫وحيتوي كل جزء من الوثيقة املركبة عىل مادية‬
‫جمالية (‪( )une matérialité spatiale‬املجال‬
‫اإلدراكي) (‪ ،)espace perceptuel‬حيث يتم التعبري‬
‫عن خصائص املجال األريض املدروس بلغة معينة‪ .‬لكن‬
‫الدعامة يف اندماجيتها‪ ،‬حتتوي عىل العديد من‬
‫اخلصوصيات تستغل للتعبري؛ إذ تشكل مساحاهتا‬
‫اخلاصة‪ ،‬وموقعها النسبي ومتظهراهتا (بإطاراهتا‪،‬‬
‫وعناوينها‪ )...‬عىل الورقة أو الشاشة ـ تشكل ـ مادية‬
‫جمالية بأعىل املقايي ؛ حيث تصبح األوىل (الورقة) كام لو‬
‫كانت معبأة‪.‬‬
‫أكثر من ذلك‪ ،‬تصبح جمالية التمثيل يف حد ذاهتا‬
‫ُمكونة ماديا عىل حامل ورقي‪ ،‬أو من خالل الشاشة‪،‬‬
‫بمختلف أنامط متظهراهتا (روابط اإلنرتنت‪ ،‬روابط‬
‫رقمية‪ ،‬رموز االستجابة ‪.)QR‬‬
‫يف حالتنا‪ ،‬يكون املجال اإلدراكي مدجما‪ .‬يتم متديد‬
‫الدعامة الورقية بواجهتيها‪ :‬عنوان النشاط والتعليمة‪،‬‬
‫التي توحد الوثيقة وظيفيا‪ ،‬بطريقتني‪ .‬تؤدي الروابط‬
‫الرقمية املوجودة أسفل الصورة األوىل إىل مقال عرب‬
‫اإلنرتنت نُرش عىل موقع ‪ New York Times‬حيث‬
‫يكتشف القارئ نصا متهيديا لعمل املصور ‪A. S.‬‬
 ‫‪191‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫اكتشف ‪3Charles Sanders Peirce‬ثالثة أبعاد‬ ‫يسمى مؤوهلا [صورة ذهنية مرتبطة هبذه الصورة‬
‫من االشتغال املنطقي للعالمات‪:‬‬ ‫البرصية أو الصوتية]‪ .‬هذه العالقة الثالثية هي أن املمثل‬
‫( ‪dimension‬‬ ‫الرتكيبي‬ ‫البعد‬ ‫العالقة الثالثية مع نف‬ ‫حيدد مؤوله للحفاظ عىل نف‬
‫‪( )syntaxique‬العالمة يف عالقتها بذاهتا)؛‬ ‫املوضوع لبعض املؤولني‪.1‬‬

‫البعد الداليل (‪)dimension sémantique‬‬ ‫هكذا‪ ،‬فإن الرسم التخطيطي ملدينة (‪،)Détroit‬‬

‫(العالمة يف عالقتها باملوضوع)؛‬ ‫باختيار عنوان الوثيقة املراد قراءهتا‪ ،‬هي الصورة البرصية‬

‫البعد التداويل (‪( )pragmatique‬العالمة يف‬ ‫التي سريبطها القارئ بالصورة الذهنية ملدينة‬

‫عالقتها باملؤول)‪.‬‬ ‫(‪ ،)Détroit‬وهي الكلمة التي تشري إىل جزء من الواقع‪،‬‬

‫يتوافق تصنيف العالمات املأخوذة من أعامله مع البعد‬ ‫يف الوضعية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬وأن مواصفاهتا هي‬

‫الداليل‪ .‬نستخدم هذا التصنيف لتمييز رهانات التواصل‬ ‫التي حتدد أهنا مدينة‪ .‬من املرجح أن يؤدي كل حتقق‬

‫يف اجلغرافيا املدرسية‪ .‬ويف هذا اإلطار‪ ،‬تشري املادية‬ ‫الحق (‪ )occurrence ultérieure‬إلدراك هذا‬

‫املدركة‪( la matérialité perçue‬التسجيل‪ ،‬صوت‪،‬‬ ‫املاثول (‪ )representamen‬إىل تطوير الصورة الذهنية‬

‫رسم ‪ )...‬إىل يشء آخر موجود يف مكان آخر يف املجال‬ ‫للمدينة‪.‬‬

‫األريض‪.‬‬ ‫تتيح قراءة الوثيقة فرصا متعددة إلغناء هذه‬

‫مع الوثيقة التي ندرس قراءهتا‪ ،‬ختتلف هذه‬ ‫الصورة الذهنية‪ ،‬عىل سبيل املثال من خالل املؤهالت‬

‫العالقات من جزء إىل آخر‪ ،‬وكذلك داخل اجلزء نفسه‪.‬‬ ‫واأللقاب املنسوبة إىل ديرتوا (‪ :)Détroit‬مدينة‬

‫فيام يتعلق بالعنوان‪ ،‬إذا كان الرمز يشري إىل موضوع ‪ -‬ما‬ ‫السيارات‪ ،‬مدينة األشباح‪ ،‬املدينة املنكمشة‪ ،‬املدينة‬

‫يمكننا تسميته أيضا املرجع ‪ -‬املسمى ديرتوا‪ ،‬بالنسبة‬ ‫األكثر جنونا‪ ،‬واحدة من أفقر املدن‪ ،‬مسقط رأس ال‬

‫لبعض الصور يف هذه الوثيقة‪ ،‬املرجع هو قطعة ‪une‬‬ ‫موتاون (‪ ، )berceau de la Motown‬مدينة ثقوب‬
‫‪ville "gruyère2.‬‬

‫‪" -3‬تشارلز ساندرز بريس" (‪ )Charles Sanders Peirce‬عامل‬ ‫‪1‬‬

‫‪- PEIRCE, C.S. (1978). Écrits sur le signe.‬‬
‫‪Trad. de l’anglais et éd. par G. Deledalle. Paris :‬‬
‫التيار الرباغاميت مع‬ ‫سيميولوجي وفيلسوف أمريكي‪ُ .‬يعترب مؤس‬ ‫)‪Éditions du Seuil.,p. 117‬‬
‫‪ ،‬ومع فرديناند دي سوسور ‪ ،‬أحد أبوي علم األحياء‬ ‫ويليام جيم‬ ‫‪2 - Gruyères est une ville médiévale située dans‬‬
‫‪le canton suisse de Fribo urg‬‬
‫احلديث‪ ،‬باإلضافة إىل أحد أعظم علامء املنطق‪.‬‬
 ‫‪192‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫قبل كل يشء‪ :‬للكلامت عالقات عادية وطبيعية مع‬
‫املوضوع‪ .‬الصورة البرصية و ‪ /‬أو الصوتية يف "ديرتوا"‬
‫هلا عالقة متاثلية(‪ )analogique‬أو‬ ‫‪ Détroit‬لي‬
‫مؤرشاتية (‪ )indiciaire‬مع ما حتدده‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫يمكن استغالل العالقة املجازية‪ ،‬كام هي احلال مع هذه‬
‫الصيغة ألحد املكونات النصية‪" :‬ديرتوا‪ ،‬التي تغطي‬
‫مساحتها ما يعادل سان فرانسيسكو وماهناتن وبوسطن‬
‫جمتمعة‪ ،‬ال تزال تبدو وكأهنا مدينة جبن سويرسية‬
‫[التشديد مضاف] مع جزر غريبة من اخلرضة التي‬
‫بقيت حوهلا أطالل شبحية"‪.‬‬
‫فاجلزر اخلرضاء بالنسبة ملدينة "ديرتوا" ‪Détroit‬‬
‫هي بمثابة ثقوب يف قطعة من اجلبن تستخدم تسمية حزام‬
‫الشم ‪ ،‬والتي عادة ما حتدد يف اجلغرافيا املنطقة احلرضية‬
‫[يف اجلنوب الرشقي] الواليات املتحدة املتأثرة منذ‬
‫سبعينيات القرن املايض بالرتاجع عن التصنيع ( ‪la‬‬
‫( ‪la‬‬ ‫والفقر‬ ‫‪)désindustrialisation‬‬
‫( ‪la‬‬ ‫السكان‬ ‫وهجرة‬ ‫‪)paupérisation‬‬
‫‪ )dépopulation‬وال خيلو من االجتاه نحو العالقة‬
‫املبنية عىل املؤرش (‪ )un rapport indiciaire‬الذي‬
‫يتوقع القارئ من خالله أن يرى مدن املصانع املهجورة‪.‬‬
‫وسنعود يف التحليل إىل مشكلة الفهم التي تطرحها‬
‫الصيغة املدرجة يف العنوان‪ :‬مدينة آخذة يف االنكامش‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ parcelle‬أو جزيرة‪ un îlot‬أو مبنى‪ ،‬أو حتى جزء من‬
‫املجموعة احلرضية يظهر فيها وندسور(‪، )Windsor‬‬
‫الضاحية الكندية لديرتوا ‪ .‬هذه العالمة األوىل للتنوع‬
‫ختتم الطبيعة الوصفية ملرجع الوثيقة املركبة يف اجلغرافيا‪،‬‬
‫لكنها جمتمعة يف فعل القراءة‪ ،‬مع تعدد العالقات املنطقية‬
‫بني املاثول واملرجع‪.‬‬
‫يميز " بريس" بني ثالثة أنامط من عالقات الرمز‬
‫باملوضوع‪ ،‬والتي يسميها األيقونة واملؤرش والرمز‪.‬‬
‫األيقونة‪ :‬تقيم عالقة متاثل مع املوضوع الذي‬
‫متثله‪ .‬وينقسم هذا النوع من العالقات إىل أنواع فرعية‪:‬‬
‫استعارة‪ ،‬رسم بياين‪ ،‬وصورة‪ .‬تؤس‬
‫االستعارة متاثال نوعيا بني العالمة واملوضوع‪ ،‬والرسم‬
‫البياين متاثال عدديا (‪،)une analogie numérique‬‬
‫والصورة مماثلة للشكل ( ‪l’image une analogie‬‬
‫‪ .)de forme‬من ناحية أخرى‪:‬‬
‫املؤرش يشري إىل عالقة واقعية بني العالمة‬
‫واملوضوع ‪ -‬عىل سبيل املثال‪ ،‬ريشة ‪girouette la‬‬
‫والرياح‪ .‬أخريا‪:‬‬ ‫الطق‬
‫الرمز حييل عىل عالقة متفق عليها اعتباطية‬
‫بطريقة ما‪.‬‬
‫فالوثيقة توظف عدة لغات تعبريية خمتلفة؛ يف اللغة‬
‫اللفظية أو املكتوبة أو الشفوية‪ ،‬تكون العالقات رمزية‬
 ‫‪193‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫تعليق‪ ،‬مفتاح) إىل عالقات خمتلفة‪ ،‬وبخاصة البعد‬
‫املجازي‪ .‬بالنسبة إىل الطابع املتغري للمرجع املمثل‪ ،‬فإن‬
‫تعدد العالقات املنطقية التي أقيمت بني املاثول واملرجع‪،‬‬
‫والتي يتم استغالهلا بشكل خمتلف وفقا للغات التعبريية‪،‬‬
‫يضفي عىل التواصل طابع التعقيد‪.‬‬
‫‪ 3-3-2‬التعبري (‪:)Expression‬‬
‫تكتيس النظرية اللسانية ل ‪ L. Hjelmslev‬أمهية‬
‫بالغة لفهم طريقة تعبئة أشكال اخلطاب التعبريي يف‬
‫الدرس اجلغرايف مستحرضا مادة التخصص‪ .‬فهذا‬
‫اللساين يعوض ثنائية الدال واملدلول بثنائية التعبري‬
‫واملحتوى‪.‬‬
‫عالوة عىل ذلك‪ ،‬فهو يميز الشكل واملادة يف كل من‬
‫هذين املستويني؛ الشكل هو ما يقطع مادة ما أو يعرب عنها‬
‫أو ينظمها يف حد ذاهتا بشكل غري متبلور‪ .‬من حيث‬
‫التعبري‪ ،‬ينظم الشكل مادة حساسة وملموسة ويعرب‬
‫عنها‪ .‬يطبق شكل التعبري عىل جمال الكفاءة األصيل‬
‫اخلاص به‪ ،‬وهو يتوافق مع القواعد الصوتية اخلاصة‬
‫بلغة ما‪ ،‬والتي حتدد‪ ،‬من سلسلة األصوات التي يمكن‬
‫أن ينتجها جهاز صويت برشي‪ ،‬عددا حمدودا من‬
‫األصوات والعالقات التي توحدهم‪ .‬من حيث‬
‫املحتوى‪ ،‬يتوافق الشكل مع التقسيم إىل وحدات ذات‬
‫معنى أو فئات‪ ،‬ملادة يتم تنظيمها بطريقة أخرى‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫(‪ ،)la ville qui rétrécit‬أو فئة املدينة التي‬
‫تتعرض لالنكامش ( ‪la catégorie Shrinking‬‬
‫‪.)City‬‬
‫تستعري الكارطوغرافيا ‪ ) (La cartographie‬إىل‬
‫حد كبري من الصورة )‪ (CS Peirce‬األشكال‬
‫واملسارات املمثلة‪ ،‬ومن الرسم التخطيطي سمك‬
‫اخلطوط لتمثيل الطرق يف "خريطة استغالل الرتبة يف‬
‫مدينة ديرتوا »‪.‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬ويف هذه اخلريطة نفسها‪ ،‬تتخذ‬
‫األرقام التي متثل معدالت الترسب بعدا رمزيا‪ .‬وهذه‬
‫ليست هي احلال مع املساحات املسطحة ذات اللون‬
‫األخرض‪ ،‬والتي متثل جماالت خرضاء عىل خريطة‬
‫الدعامة الوثائقية الثانية‪ .‬ثم االختيار املجازي‪ /‬الرمزي‬
‫دور املؤرش باعتباره موجها لقراءة اخلريطة‬ ‫الذي يلع‬
‫الواقع يف ذروة‬ ‫يف كثري من األحيان‪ ،‬مما جيعلها تعك‬
‫العرض‪.‬‬
‫الفوتوغرافية‬ ‫األيقونوغرافيا‬ ‫وتعمل‬
‫يف‬ ‫‪)L’iconographie‬‬ ‫(‪photographique‬‬
‫الوقت نفسه عىل توظيف العالقات التناظرية واملؤرش‬
‫للجزء األيقوين من الدعامة‪ :‬اإلدراك املرئي جلزء من‬
‫املجال يؤكد للقارئ وجود هذا اجلزء من الواقع‪ .‬أحيانا‬
‫تؤدي الصورة النصية ‪( la textualisation‬عنوان‪،‬‬
 ‫‪194‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫اجتامعية‪ ،‬كثقافة وديمغرافيا ‪ ...‬هذه االعتبارات ليست‬
‫بال فائدة يف فهم تعقد العالقات السيميائية املركزة يف‬
‫وثيقة حمددة‪ .‬لنأخذ مثاال من بني األمثلة األخرى التي‬
‫نحن بصدد حتليلها‪ :‬تطور الوظائف احلرضية يف مدينة‬
‫آخذة يف التقلص‪ .‬يتعلق األمر بظاهرة اقتصادية‪ ،‬يتمظهر‬
‫فيها البعد املجايل عرب تغريات يف امتالك واحتالل‬
‫املجال‪ ،‬يف كل األمكنة التي تتميز باهلجران والتخيل‪،‬‬
‫وبفالحة حرضية‪.‬‬
‫دعونا نأخذ حمتوى واحدا من بني حمتويات أخرى‬
‫يف احلالة التي نقوم بتحليلها‪ :‬تطور الوظائف احلرضية يف‬
‫"مدينة آخذة يف االنكامش"‪ .‬يتعلق األمر بظاهرة‬
‫اقتصادية تؤثر يف املجال عرب تغريات يف استخدام‬
‫األرايض‪ ،‬يف أماكن خمتلفة تتميز باهلدر والزراعة احلرضية‬
‫إلعادة االستيالء‪.‬‬
‫تقرتح الوثيقة أربع حاالت من التعبري‪ :‬شكل‬
‫التعبري وشكل املحتوى ‪ -‬ملادة يمكن وصفها بأهنا‬
‫"خرضاء" من حيث التعبري (األخرض كقطعة قمنا بقص‬
‫الطيف املستمر لأللوان) والذي من حيث املحتوى‪ ،‬له‬
‫عالقة بتطور الوظائف احلرضية أو خاصية استخدام‬
‫األرايض احلرضية التي متيز املدن األمريكية املرتاجعة‪.‬‬
‫احلالة األوىل‪ :‬تظهر من خالل عنوان الصورة‬
‫"حديقة مجاعاتية حرضية مزروعة يف مكان ملنازل‬
‫‪2‬‬
‫)‪- (ibid., p. 76‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫بالنسبة ل"هيلمسليف"‪" ،‬حيتوي أي نظام للصور‬
‫يف خدمة العالمات يف حد ذاته عىل شكل من أشكال‬
‫التعبري وشكل من أشكال املحتوى"‪ .1‬العالمة هي "يف‬
‫اآلن نفسه عالمة عىل جوهر املحتوى وعالمة عىل‬
‫مضمون التعبري"‪.2‬‬
‫باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬فهو يميز يف كال خمططيه الشكل‬
‫واملادة‪ ،‬فالشكل هو ما يمكن تقسيمه وجتزيئه‪ ،‬هو يشمل‬
‫املادة ويضمها‪ ،‬شكل التعبري يتوافق مع القواعد اللسنية‬
‫والفينولوجية املرتبطة بلغة معينة‪ ،‬والذي يسمح بتشكل‬
‫جهاز صويت برشي‪ ،‬يمكن أن ينتج وحيدد عددا حمدودا‬
‫من الظواهر والعالقات التي توحده‪.‬‬
‫عىل مستوى املحتوى‪ ،‬الشكل يتوافق مع تقسيم‬
‫الوحدات يف املعنى أو الدرجات اخلاصة بالشكل القابل‬
‫للتنظيم‪ ،‬وبتعبري آخر وحس ‪ " Hjelmslev‬أي نظام‬
‫للرموز يف خدمة الداللة حيتوي يف ذاته شكال للتعبري‬
‫وشكال آخر للمحتوى"‪.‬‬
‫اإلشارة إذا " هي إشارة إىل شكل حمتوى وشكل‬
‫للتعبري"‪.‬‬
‫انسجاما مع التصنيفات‪ ،‬فإن إبستمولوحيا‬
‫اجلغرافيا تم بناؤها عىل قاعدة املحتوى‪ ،‬الشكل الذي‬
‫التقسيم إىل وحدات جمالية‪ ،‬كشكل اجتامعي‬ ‫يناس‬
‫منظم‪ ،‬أو بتعبري آخر‪ :‬كمفهوم اقتصادي كبنيات‬
‫‪1‬‬
‫)‪- (Hjelmslev, 1976 [1943], p. 77‬‬
 ‫‪195‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫اجلغرايف يشري فقط بطريقة غري مؤكدة إىل املوضوع‪ .‬من‬
‫املحتمل أن بعض هذه "املجاالت اخلرضاء" (املتنزهات‬
‫واحلدائق) مل تكن وليدة األزمة يف "ديرتوا" ‪.Détroit‬‬
‫ال تسمح لنا الوثيقة باملعرفة‪ ،‬لكن بالنسبة للتالميذ‪،‬‬
‫يمكن مقارنة هذه "املجاالت اخلرضاء" بـ "جزر‬
‫اخلرضة" املذكورة يف النص السابق‪.‬‬
‫احلالة الرابعة‪ :‬تعيد القارئ إىل األيقونات؛ يف‬
‫مقدمة الصورة عىل النحو التايل‪" :‬جيذب مرشوع‬
‫هايدلربغ ‪ Le projet Heidelberg‬بمنازله امللونة‬
‫واملنشآت الفنية املصنوعة من األشياء التي تم إنقاذها‬
‫‪ 91111‬شخص سنويا"‪ ،‬قطعة من العش ‪ ،‬خرضاء‬
‫زاهية حتت السامء الزرقاء (عىل شكل التعبري)‪ ،‬يأيت من‬
‫دون تسطري نيص‪ ،‬للتوقيع بطريقة ما عىل إمكانية التجديد‬
‫احلرضي من خالل الثقافة يف "ديرتوا"‪( Détroit‬شكل‬
‫من أشكال املحتوى)‪.‬‬
‫ماذا يعني قراءة وفهم وثيقة مركبة الكتساب املعرفة‬
‫اجلغرافية؟‬
‫فالنموذج الذي تم تطويره حيتفظ بأنه يتعلق ب‪:‬‬
‫‪ )4‬نشاط تنظيم املحتوى باستخدام أنظمة تعبري‬
‫مناسبة بشكل خمتلف للتعبري املكاين الذي يميز هنج املادة‬
‫(اجلغرايف) للتواصل االجتامعي؛‬
‫(شكل من أشكال التعبري)‪ .‬مع ذلك‪ ،‬فإن املحتوى‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مهجورة"‪ ،‬والتي تشري إىل املجال األيقوين للتمثالت‪،‬‬
‫وإىل املنظر املائل (‪ )la vue en oblique‬لصفوف‬
‫النباتات املزروعة وأنفاق الزراعة‪ ،‬داخل املشارات (قطع‬
‫األرايض) التي حتدد الطرق احلرضية وتقطعها‪.‬‬
‫باختصار‪ ،‬مادة خرضاء حساسة (باألحرى ظالل‬
‫خرضاء‪ ،‬زرقاء وكذلك رمادية من أنفاق الزراعة)‬
‫تتشكل بواسطة خطوط األنفاق ولوحة الطرق (شكل‬
‫التعبري)‪.‬‬
‫املحتوى‪ ،‬مدعوما أوال بالعنوان‪ ،‬مادة‬ ‫وعىل جان‬
‫التغيري التي تعرب عن "بدال من" الشكل املكاين الذي هو‬
‫شكل قطعة األرض أو املنطقة الفرعية‪.‬‬
‫احلالة الثانية‪ :‬تطرأ هذه املرة بواسطة نص‬
‫صحفي قصري حيث يصف "مدينة عتيقة هبا جزر غريبة‬
‫من املساحات اخلرضاء ما زالت حتيط هبا أطالل‬
‫شبحية"‪ .‬الصيغة التي جتعل من فئة املساحات اخلرضاء‬
‫البنية األولية ملدينة عتيقة (شكل جمايل ينظم جوهر‬
‫اقتصاد يف حتول)‪.‬‬
‫احلالة الثالثة‪ :‬تتعلق بخريطة استخدام األرض‬
‫يف ‪ Détroit‬حيث يشري املفتاح إىل "املجاالت اخلرضاء"‬
‫(شكل املحتوى وظيفي) ممثلة بمناطق خرضاء صلبة‬
 ‫‪196‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫ديرتوا ‪ ،Detroit‬والعمل عىل التقديم بشكل متعدد‬
‫األبعاد عرب وجهات نظر وعرب أنظمة سيميائية؟‬
‫تم إنتاج ثالثة أنواع من النصوص من ِقبل التالميذ‪،‬‬
‫تنسجم مع أشكال استدماجهم للمهمة املقرتحة‪ .‬يمكن‬
‫التعبري عنها أيضا كشكل من أشكال حل مشكل طرح‬
‫عليهم مع ما يتطلبه ذلك من معرفة ببناء املحتوى‬
‫اجلغرايف املقبول‪ ،‬من خالل كل متقابل متعدد من‬
‫اإلشارات التي يبحث هلا عن مؤرشات‪ ،‬تقود نحو إجابة‬
‫مبنية‪ ،‬خمترصة وموحدة‪.‬‬
‫النوع النيص األول‪ ،‬نتاج لنشاط يروم ترتي‬
‫معلومات تم جتميعها من ثنايا الوثيقة املكتوبة‪.‬‬
‫» أعتقد أنه يمكننا القول بأن تعبري"املدينة اآلخذة يف‬
‫مربرا؛ ألنه إذا غادر املدينة نصف‬ ‫التقلص" لي‬
‫سكاهنا‪ ،‬ال تزال هناك أشغال حرضية مثال خط‬
‫الطرامواي واملنازل امللونة‪ ،‬أيضا هناك العديد من السياح‬
‫الذين يأتون لزيارة مدينة ‪. Thomas‬‬
‫املدينة تتقلص وتنكمش منذ ‪ 2119‬بالتزامن مع‬
‫اهنيار املقاوالت‪ ،‬البيض أصبحوا يغادرون نحو‬
‫الضواحي‪ .‬بقي مركز املدينة مسكونا‪ ،‬لكن الباقي أصبح‬
‫مهجورا‪ ،‬إذا نعم‪ ،‬مدينة ديرتوا تنكمش وتتقلص‪ ،‬لكن‬
‫ربام يمكن هلذا أن يتغري الحقا‪) .‬ليو ‪.« (Léo‬‬
‫واخلاصة بموضوع ما حمدد هنا يف دراسة حالة مدينة‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫‪ )2‬مرجع قابل للتمثيل بطرق متعددة ولي‬
‫بالرضورة متوافقة‪ ،‬عىل الرغم من أنه غالبا ما يتم حتديده‬
‫بطريقة موحدة (الطوبونوميا‪ :‬اسم موقع)؛‬
‫أنظمة التعبري دور‬ ‫‪ )3‬بواسطته (النموذج) تلع‬
‫العالقات السيميائية املتعددة يف جمال إدراكي‪ ،‬وهو نفسه‬
‫وحدوي ومرك ‪.‬‬
‫بعض املالحظات حول دراسة حالة لوثيقة مركبة‪:‬‬
‫الواقعية التي حتكم إنتاج املعرفة يف اجلغرافية املدرسية‬
‫تتغذى من املامرسات املرتبطة بالتوجيه الضيق لألسئلة‬
‫حول الوثيقة بعدد أقل وبشكل تسلسيل‪ .‬إهنا تفرغ وتنزع‬
‫عن التالميذ أي شكل من أشكال املسؤولية التحليلية يف‬
‫التعامل مع وثيقة تركيبية‪ ،‬لكن يف دراسة احلالة التي‬
‫درسناها بشكل خمتلف عن املامرسة االعتيادية‪ ،‬تم حتميل‬
‫التالميذ مسؤولية إعطاء املعنى للوثيقة املركبة التي‬
‫قدمت هلم‪ .‬عندما يفوض املدرس هذه املسؤولية‪ ،‬كيف‬
‫يتعاطى التالميذ معها؟ ما هو نموذجنا التحلييل‪ ،‬ما‬
‫الصعوبات التي يواجهوهنا يف قراءة الوثيقة؟‬
‫هو القيام بتحليل لعينة‪ ،‬إنام هو‬ ‫اهلدف لي‬
‫وبمساعدة مقتبسات من نصوص التالميذ‪ ،‬طريقة‬
‫تدبريهم واإلشكاليات والنموذج املعتمد يف حتديد‬
‫املجاليات املركبة‪ :‬الديموغرافية االقتصادية والثقافية‪...‬‬
 ‫‪197‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫املعجبني بأطالل ديرتوا]‪ [...‬اآلن ديرتوا مليئة باإلثارة‪،‬‬
‫وأصبحت حتوي ‪ 91111‬نسمة‪.‬‬
‫ديرتوا مزدهرة‪ ،‬اخلط األول للطراموي تم تدشينه‪،‬‬
‫باعت املدينة املنازل باملزاد‪ ،‬املباين الكبرية اخلاصة بصناعة‬
‫السيارات ال تزال حتتفظ بمراكز أبحاثها‪ .‬ديرتوا صدت‬
‫النزيف االجتامعي واالقتصادي« )‪. (Tom‬‬
‫ينتقي التالميذ املعلومات التعبريية التي حتيل إىل‬
‫ديرتوا‪ ،‬لكنهم يدجموهنا مع حمتويات خمتلفة‪:‬‬
‫حمتوى مورفولوجي من " اخلط األول‬ ‫‪‬‬
‫للطراموي اخلاص باملدينة"‬
‫حمتوى التوطني مع" البنايات الكربى للسيارات‬ ‫‪‬‬
‫ال تزال حتتفظ بمراكز بحوثها يف ديرتوا"‬
‫حمتوى الفاعل يف التهيئة‪ :‬املدينة وضعت املنازل‬ ‫‪‬‬
‫يف املزاد‪.‬‬
‫املعاجلة الشخصانية املستعملة يف بداية وهناية النص‬
‫تسمح بتعددية األصوات اخلاصة بالرسد‪ :‬ديرتوا يف قمة‬
‫االجتامعي‬ ‫النزيف‬ ‫صدت‬ ‫ديرتوا‬ ‫االزدهار‪،‬‬
‫واالقتصادي‪.‬‬
‫مواضيع‬ ‫رسدي يصادفه تدري‬ ‫يرتبط النص بجن‬
‫اإلعداد يف اجلغرافية & ‪(Leininger-Frézal‬‬
‫‪Carré, 2016‬‬
‫يقارب املتعلمون مؤرشات اجلاذبية املفقودة‪،‬‬
‫املحفوظة أو املعاد اكتشافها للمدينة‪ ،‬مع الداللة التي‬
‫يعطوهنا لكلمة التقلص‪ /‬االنكامش‪ ،‬والتي تفيد فقدان‬
‫أو عدم فقدان املركزية‪ .‬يتم تصور املدينة بشكل كيل من‬
‫خالل التطور‪ ،‬االرتفاع أو االنخفاض‪ ،‬ترتجم بشكل‬
‫جمايل من خالل التوسع أو الرتاجع‪ .‬يبني املتعلمون‬
‫نموذجا للتفكري االجتامعي ينظرون ويصنفون من خالله‬
‫املدينة‪ ،‬يف استمرارية للمامرسات‪ ،‬باعتبار املكان‪:‬‬
‫مركز ًّيا‪ ،‬وكثيفا‪ ،‬ونشيطا‪.‬‬
‫ينتقي املتعلمون املعلومات التي يمكنهم معاجلتها عرب‬
‫شبكة اجلاذبية‪/‬النفور‪ ،‬التمركز‪ /‬التخفيف‪ ،‬التوسع‪/‬‬
‫االنكامش‪ .‬استعارة رصحية ملدينة ‪ Gruyère1‬مل ترد‪،‬‬
‫حقيقة املجال‬ ‫الصور الفوتوغرافية يمكن أن تعك‬
‫هذا هو رهان تصنيف ونمذجة مدينة بناء‬ ‫املسكون‪ .‬لي‬
‫عىل تشخيص عام حلالتها الراهنة‪.‬‬
‫يف النوع الثاين من النصوص‪ ،‬يقوم التالميذ بإعادة‬
‫ديرتوا‪.‬‬ ‫رسد لبطل الرواية الرئي‬
‫»كان هناك زمن عرفت فيه املدينة تقلصا‪ ،‬لكن هذا‬
‫كان يف املايض‪ ،‬ست سنوات بعد ذلك إذا كانت هناك‬
‫أزمة اقتصادية‪ ،‬فإن الفنادق عرفت تدفقا للسياح‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gruyères est une ville médiévale située dans le‬‬
‫‪canton suisse de Fribourg‬‬
 ‫‪198‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫والعامرات املدمرة‪ .‬أعتقد أن ديرتوا تتقلص‪ ،‬لكن هذا‬ ‫هذا تصنيف للتقلص الذي هو موضوع هذا‬ ‫لي‬
‫يفرتض فصل املجال عن الشكل االجتامعي‪ ،‬بمعنى‬ ‫العمل‪ ،‬لكنه مسار لكيان يكاد أن يكون جغرافيا‪.‬‬
‫فصله عن اختالف التالميذ الفاعلني يف النوع النيص‬ ‫النص الثالث يتالءم بشكل أفضل مع اهلدف من الوضعية‬
‫األول‪ ،‬وعدم جعل جمال االنعكاس الويف للتطورات‬ ‫املقرتحة من قِبل األستاذ‪ ،‬والتي تتحدث عن مدينة‬
‫االجتامعية‪ ،‬لكن تعريفهم باستقاللية االشتغال الذي من‬ ‫تتقلص ‪«ville qui rétrécit/Shrinking City‬‬
‫خالله يستدجمون أمهية الفاعلني االجتامعيني‪ ،‬وهذا‬ ‫‪.».‬‬
‫يفرتض أيضا‪ ،‬عىل اختالف التالميذ الفاعلني يف النوع‬ ‫باختصار ديرتوا ليست مدينة تتقلص‪ ،‬لكنها تنكمش مع‬
‫الثاين من النص‪ ،‬فصل جمالية الشكل احلرضي واملجالية‬ ‫العلم أن املدينة ال تتقلص عىل مستوى األبعاد " التمدد‬
‫اخلاصة بالديمغرافيا وأيضا‬ ‫واملساحة" لكن تنخفض من حيث العدد‪.‬‬
‫أعتقد أن ديرتوا تتقلص بمعنى أن املدينة تفقد عددا من‬
‫املنازل املخربة‬ ‫سكاهنا‪ ،‬وأيضا من حيث املساحة بسب‬
‫اجلغرافيا‪ ،‬فإن املتعلمني مع ذلك خيتلفون بشدة يف‬ ‫‪ ،Florentin, Fol & Roth 2009,‬ومفهوم‬
‫ختصيص السؤال املطروح عليهم‪.‬‬ ‫التضخم ‪ surdimensionnement‬للنسيج احلرضي‬
‫كام أن عرض هذا التنوع يف النصوص يسمح لنا بصياغة‬ ‫بالنظر للعدد احلايل لسكانه (‪.)Florentin, 2016‬‬
‫الصعوبات التي ال يواجهها التالميذ عموما التوجيه‬ ‫باالقتصاد‪ ،‬وعدم استيعاهبم للمفهوم يف خانة الكيان‬
‫الصارم لألنشطة مع الوثيقة يف جغرافيا املدرسة‪.‬‬ ‫احلرضي املتمتع بحياة مستقلة(ديرتوا)‪.‬‬
‫ويتيح نموذج التحليل املقرتح حتديد ثالثة رهانات‬
‫تتوافق مع أكرب عدد من رهانات متلك التفكري النقدي‬ ‫تصطدم قراءة وثيقة مركبة‪ ،‬دون شك‪ ،‬بصعوبة بناء‬

‫ومهارة الرتكي ‪ ،‬حيث يتعني عىل املتعلمني ممارسة‬ ‫سؤال من ِقبل املتعلمني يسمح بإسناد معنى إليه‪ .‬وإذا‬

‫مسؤولية تفسري الوثيقة املركبة والتعليامت املصاحبة هلا‪.‬‬ ‫قام املدرس بتثبيت عالمات الوحدة الدراسية‪ :‬عنوان‬

‫الرهان األول هو "تدبري" إمكانات التعبري عن‬ ‫وتعليمة يف اجلزء العلوي من املجال اإلدراكي الذي‬

‫البعد املجايل للمحتوى اجلغرايف‪ ،‬والتي ختتلف‬ ‫جيمع أنواع املكونات املتوقعة من الوثيقة املركبة يف‬
 199 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
‫شكل الرسم ختطيطي املعتمد يف قراءة الوثيقة املركبة‬
‫ملجال جغرايف معني؛‬
‫ يتعلق "بتدبري" الوثيقة للقراءة يف‬:‫الرهان الثاين‬
‫ نظرا ألن هذا يقلل من تعقيد‬.‫سجل الفكر االجتامعي‬
‫العمليات الرتكيبية من خالل اإلشارة إىل اخلربة غري‬
‫املدرسية للمتعلمني؛‬
‫ هو أخذ تعدد وجهات النظر املمثلة يف‬:‫الرهان الثالث‬
‫الوثيقة املركبة لإلجابة عن السؤال املطروح يف‬
...‫االعتبار‬
AUDIGIER, F. (1993). « CONSIDÈRE,
Documents en classe : traditions, mythes
et réalités ». Actes du 7e Colloque de
didactiques de l’histoire, de la
géographie, des sciences sociales.
Documents : des moyens pour quelles fins
? Paris : INRP, p. 13-24.
AUDIGIER, F. (1994). « Des
élèves, des villes. Représentations et
didactique ». Revue de Géographie de
Lyon 69 (3), p. 205-219. En ligne :
https://www.persee.fr/doc/geoca_0035
113x_1994_num_69_3_4257.
AUDIGIER, F. (1996). Recherches
de didactiques de l’histoire, de la
géographie, de l’éducation civique.
Notes de synthèse pour le diplôme
d’habilitation à diriger des recherches,
Université Diderot Paris VII.
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫باختالف اللغة املستخدمة يف الوثيقة استجابة لتعليامت‬
‫ حقيقة مفادها أن اإلنتاج النهائي الذي‬،‫ هنا‬.‫املدرس‬
‫يستند إىل التعبري اللفظي يف التعامل مع الوثيقة املركبة‬
)spatialité( ‫التعبري عن املجالية‬ ‫جيعل من الصع‬
‫ مقارنة‬،‫التي تتميز بالبداهة والتجزئة والوسطية بينهام‬
‫ عن طريق‬،‫مع توظيف األيقونات ورسم اخلرائط‬
‫ وبناء‬.‫ التي تعرب عن املجالية بشكل أفضل‬،‫القياس‬
‫ فإن اللغة الشفوية املكتوبة قد تكون أكثر قدرة عىل‬،‫عليه‬
‫ مقارنة مع‬.‫دعم املحتوى الديموغرايف واالقتصادي‬
S. (2017).
Représentations des élèves et
apprentissages en géographie. Mémoire
d’habilitation à diriger des recherches :
Université de Lille 3.
DAUPHINÉ, A. (2001) [1984]. «
Espace terrestre et espace géographique
». In : Bailly A. (éd.). Les concepts de la
géographie. Paris/New York/Barcelone :
Masson, p. 43-54.
FLORENTIN, D. (2016). « Notion
en débat : shrinking city ».
Géoconfluences ENS Lyon. Mis en ligne
le 16 nov. 2016. En ligne :
http://geoconfluences.ens-
lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-
une/notion-a-la-une/notion-shrinking-
city.
FLORENTIN, D., FOL, S. &
ROTH, H. (2009). « La
 200 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
“Stadtschrumpfung” ou “rétrécissement
urbain” en Allemagne : un champ de
recherche emergent ». Cybergeo.
European Journal of Geography,
document 445. En ligne
https://journals.openedition.org/cyberge
o/22123.
FONTANABONA, J. (1999). «
Mieux comprendre comment un élève
donne du sens aux cartes ». Cahiers de
Géographie du Québec, 43 (120), p. 517-
538. En ligne
https://www.erudit.org/fr/revues/
cgq/1999-v43-n120-cgq2692/022853ar/.
00349413/document.
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
FONTANABONA, J. (dir.) (2000).
Cartes et modèles graphiques. Analyses
de pratiques en classe de géographie.
Paris : INRP.
: FRÉMONT, A. et al. (1982).
Espaces vécus et civilisations. Paris :
CNRS Éditions.
GENEVOIS, S. (2008). Quand la
géomatique rentre en classe. Usages
cartographiques et nouvelle éducation
géographique dans l’enseignement
: secondaire. Thèse en géographie :
Université Jean Monnet SaintEtienne. En
ligne : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-
 ‫‪201‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫والتكوين‬ ‫التربيةالتربية‬
‫والتكوين‬ ‫في في‬ ‫المتخصصة‬
‫المجلةالمتخصصة‬
‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫أكدت جائحة كوفيد ‪ 47‬اهلوة الشاسعة بني املدرسة التي تستمر يف الرتكيز عىل تقديم املعارف‪ ،‬واألوضاع‬
‫احلياتية التي تزداد تعقيدا‪ ،‬وحتى يكون درس التاريخ املدر‪،‬ي قريبا من اهتاممات املتعلمني‪ ،‬ويؤدي وظيفته املجتمعية‪،‬‬
‫مراجعة‬ ‫يأيت اقرتاحنا بإدراج مواضيع من التاريخ البيئي يف برامج االجتامعيات بالثانوي اإلعدادي؛ وذلك يتطل‬
‫شاملة وجذرية لربامج مادة االجتامعيات ‪ -‬وهو مطل ظل مستمرا من ِقبل املدرسني‪ -‬مراجعة جدية وحقيقية توخيا‬
‫لتجويدها‪ ،‬لتجاوز طول الربنامج احلايل وكمه املعريف الدسم‪ ،‬واضطراب مضامينه‪ ،‬وبياضاته الكثرية‪ ،‬وذلك وفق‬
‫مقاربة تشاركية‪ ،‬وباستحضار النقالت األبستمولوجيا التي حتققت يف جمال املعرفة التارخيية‪ ،‬إن عىل مستوى املقاربات‬
‫أو القضايا أو املواضيع التي جي أن تبقى لصيقة باحلاجيات امللحة للمجتمع ولإلنسانية عامة‪ ،‬وجتاوز الرؤى التقليدية‬
‫للتاريخ‪ ،‬والسعي نحو معرفة تارخيية أكثر شمولية‪ ،‬وأكثر انفتاحا عىل خمتلف قضايا املجتمع‪.‬‬
‫‪ :‬التاريخ البيئي ‪ -‬الربامج واملناهج ‪ -‬االجتامعيات ‪ -‬الكتاب املدر‪،‬ي ‪ -‬الثانوي اإلعدادي‬

‫‪ -1‬أستاذ االجتامعيات‪ ،‬طال باحث بسلك الدكتوراه‪ ،‬خمترب املغرب واحلوض الغريب للبحر األبيض املتوسط‪ :‬التاريخ‪ ،‬الرتاث‪ ،‬املوارد‪ ،‬كلية‬
‫اآلداب‪ -‬مراكش‪.‬‬
‫‪ -2‬أستاذ التعليم العايل‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم االنسانية‪ ،‬القايض عياض‪ -‬مراكش‪.‬‬
 ‫‪202‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫برامج التاريخ‪ .‬وهذا يقودنا إىل طرح السؤال اإلشكايل‬
‫اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬هل تفاعلت املضامني احلالية ملادة االجتامعيات ‪-‬‬
‫وبخاصة مادة التاريخ ‪ -‬إجيابا مع العديد من‬
‫اإلشكاالت التي ترهن واقع ومصري اإلنسان ‪/‬‬
‫املواطن املغريب ومنها قضايا البيئة؟‬
‫ويتفرع عن هذا السؤال املركزي األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬ماهي اخللفية التي حتكمت يف اختيار التيامت‬
‫‪Thèmes‬؟ هل متكنت من أجرأة املرصح به عند تنزيل‬
‫الربامج؟‬
‫‪ ‬هل عكست هذه التيامت النقالت االبستيمولوجية‬
‫التي عرفتها املعرفة التارخيية؟‬
‫‪ ‬ما جدوى احلديث عن مدرسة تارخيية مغربية‪ ،‬وما‬
‫راكمته من انتاجات علمية رصينة‪ ،‬وطرقها ملواضيع‬
‫دقيقة يف تاريخ املغرب‪ ،‬إن مل جتد طريقها الطبيعي إىل‬
‫الكت املدرسية؟‬
‫‪ ‬كيف السبيل لتجويد برامج مادة االجتامعيات عامة‪،‬‬
‫وبرامج التاريخ خاصة من خالل التاريخ البيئي؟‬
‫االنتقاص أو التقليل من قيمة العمل واملجهود املبذول‪،‬‬
‫بقدر ما هي تطلع إىل التطوير والتجويد‪ .‬وعموما‪،‬‬
‫املدرسية احلالية ملادة االجتامعيات بالثانوي‬ ‫فالكت‬
‫اإلعدادي تبقى " مقبولة شكال‪ ،‬لكنها مضطربة عىل‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مع تفيش جائحة كوفيد‪ ،18‬ويف إطار محالت‬
‫التي اضطلع هبا املدرسون داخل‬ ‫التوعية والتحسي‬
‫املؤسسات التعليمية‪ ،‬هبدف ضامن االلتزام بتطبيق‬
‫القواعد واإلجراءات الصحية‪ ،‬ويف إطار التفاعل مع‬
‫أسئلة املتعلمني واملتعلامت‪ ،‬وعند احلديث عن اجلوائح‬
‫واألوبئة‪ ،‬وبعد إعطاء أمثلة من تاريخ املغرب‪ ،‬ظل سؤال‬
‫بالقليل من املتعلمني واملتعلامت يرتدد‪ ،‬وهو‬ ‫عدد لي‬
‫كاآليت‪ :‬ملاذا ال ندرس مثل هذه املواضيع يف مادة‬
‫التاريخ؟‬
‫تقتيض األمانة العلمية أن ننقل جوا معربا وذا دالالت‬
‫كبرية وعميقة ملن حيسن النظر يف األشياء والتأمل‬
‫والتمعن بعمق يف املواقف يف آن واحد؛ فعند احلديث عن‬
‫اجلوائح واألوبئة يف تاريخ املغرب‪ ،‬ترى الدهشة مقرونة‬
‫باللهفة وممزوجة بالنهم املعريف والشغف يف أعني‬
‫املتعلمني‪ ،‬وهي أمور طاملا افتقدها درس التاريخ‬
‫املدر‪،‬ي؛ جو من اهلدوء يسبق سيال من األسئلة مقرونا‬
‫واحلامسة بني املتعلمني حول املوضوع نفسه‪،‬‬ ‫بالتناف‬
‫بوعي أو بغريه مواضيع أخرى غائبة أو مغيبة يف‬ ‫وتالم‬
‫‪-1‬‬
‫كثرية هي املالحظات واإلشكاالت التي‬
‫اهلدف منها‬ ‫يطرحها الكتاب املدر‪،‬ي‪ ،‬والتي لي‬
 ‫‪203‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫أ‪ -‬من حيث الشكل‪:‬‬
‫‪ -‬جلان التأليف‪ :‬بلغ عدد أعضاء جلان تأليف الكت‬
‫املدرسية الثالثة‪ 3‬موضوع االشتغال ثامنية عرش‬
‫(‪)19‬عضوا‪،‬‬
‫ويالحظ عىل فرق التأليف ما ييل‪:‬‬
‫هيمنة املفتشني عىل تأليف الكتاب املدر‪،‬ي؛ إذ‬ ‫‪‬‬
‫بلغ عددهم ‪ 11‬بنسبة ‪.% 50.00‬‬
‫عدد أساتذة التعليم العايل ضمن فرق التأليف‬ ‫‪‬‬
‫وهنا نسجل‬ ‫أربعة (‪ )1‬أعضاء بنسبة ‪.% 22.22‬‬
‫هتميش دور اجلامعة‪ ،‬وما ينتج عن ذلك من قطع‬
‫للعالقة بني نتائج وخالصات البحث العلمي ونقلها‬
‫املدرسية‪ ،‬ويطرح‬ ‫إىل املدرسة من خالل الكت‬
‫إشكالية النقل الديداكتيكي للمعرفة العاملة‪ .‬وهذا‬
‫األمر جيعلنا نتساءل عن جدوى احلديث عن مدرسة‬
‫تارخيية مغربية‪ ،‬وما راكمته من إنتاجات علمية‬
‫رصينة‪ ،‬وطرقها ملواضيع دقيقة يف تاريخ املغرب‪ ،4‬مل‬
‫جتد طريقها الطبيعي إىل الكت املدرسية‪.‬‬
‫‪ -3‬بالنسبة للسنة األوىل‪ " :‬يف رحاب االجتامعيات"‪ ،‬وبالنسبة للسنة‬
‫الثانية " فضاء االجتامعيات" وبالنسبة للسنة الثالثة " التجديد يف‬
‫االجتامعيات"‪.‬‬
‫‪ -4‬الطاهر قدوري‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬صص ‪.19-15‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫مستوى املضمون‪ ،‬ومل تتمكن من جتاوز سلبيات الكت‬
‫املدرسية القديمة‪ .‬ولعل اليشء الذي كان يعوزها وال‬
‫يزال هو التفعيل احلقيقي ملوضوع النقل الديداكتيكي"‪،1‬‬
‫إضافة إىل عدم إرشاك خمتلف الفاعلني يف تأليفها‪ .‬فعىل‬
‫مستوى املضمون نسجل العديد من اإلجيابيات من قبيل‪:‬‬
‫‪ ‬جتاوز االهتامم الكبري باملضامني‪ -‬نسبيا‪ -‬مقابل تزايد‬
‫تقديم‬ ‫االهتامم بالوسائل الديداكتيكية‪ ،‬وجتن‬
‫ملخصات للدروس يف متن الكتاب‪ ،‬وإعطاء الفرصة‬
‫للمتعلمني من أجل بناء تعلامهتم ذاتيا‪.2‬‬
‫‪ ‬إدراج الئحة بأهم املراجع املعتمدة يف التأليف‪،‬‬
‫وكشاف لألعالم واملواقع واملفاهيم واملصطلحات‪.‬‬
‫وعىل صعيد الشكل واإلخراج نسجل‪:‬‬
‫‪ ‬االهتامم بالتصميم الفني للغالف ( ثقافة الصورة)‪.‬‬
‫ورغم تعدد اإلجيابيات‪ ،‬فإن هناك جمموعة من‬
‫املالحظات‪ ،‬نوردها خمترصة كاآليت‪:‬‬
‫‪ -1‬الطاهر قدوري‪ ،‬درس التاريخ بني املعرفة العاملة واملعرفة املتعلمة‬
‫(املرحلة الثانوية اإلعدادية أنموذجا)‪ ،‬ضمن أعامل ندوة النقل‬
‫الديداكتيكي‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين للجهة الرشقية‪،‬‬
‫سلسلة ندوات وأيام دراسية ‪ 10 -1-‬يونيو ‪ ،0016‬ص ‪.19‬‬
‫‪ -2‬توفيق أكياس‪ ،‬حالة الوضعية‪ ،‬املشكلة يف الكت املدرسية‬
‫للتاريخ السنة الثالثة ثانوي إعدادي نموذجا‪ ،‬جملة علوم الرتبية‪،‬‬
‫العدد ‪ ،50‬يناير ‪ ،0019‬ص ‪.101‬‬
 ‫‪204‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫الدالة عىل ذلك عناوين الدروس‪ ،‬وأيضا أهداف التعلم‪،‬‬
‫للعديد من املحطات التارخيية األساسية يف‬ ‫مع تغيي‬
‫تاريخ املغرب املمتد‪ .‬هذا إىل جان فصل األحداث عن‬
‫سياقاهتا‪ ،‬مما خيلق بياضات وتشويشا لدى املتعلم‪،‬‬
‫وتتحول األحداث التارخيية " يف العديد من األحيان [‬
‫إىل] جمرد معارف جوفاء خالية من القيم التي حتكمت يف‬
‫نشأهتا وحدوثها "‪.2‬‬
‫‪‬إشكالية التحقي ‪ :‬استمرار اعتامد التحقي التارخيي‬
‫الغريب( قديم‪ -‬وسيط ‪-‬حديث‪ -‬معارص‪ -‬راهن)‪ ،‬وهو‬
‫الذي تشكل خالل النصف األول من القرن‬ ‫التحقي‬
‫‪18‬م‪ ،‬باعتامد حمطات ُعدت مفصلية يف تاريخ أوربا‪،3‬‬
‫(سقوط االمرباطورية الرومانية ‪155‬م‪ -‬سقوط‬
‫القسطنطينية ‪1161‬م‪ /‬سقوط غرناطة ‪1180‬م‪ -‬الثورة‬
‫للنظرة اإلثنوأوربية‪،4‬‬ ‫الفرنسية ‪1598‬م‪ )...‬يف تكري‬
‫وترسيخ ملركزية أوربا وحميطية عوامل أخرى‪ ،‬كالصني‬
‫واليابان والعاملني العريب واإلسالمي‪ ،‬التي تبقى خارج‬
‫برنامج التاريخ بالثانوي اإلعدادي؛ ومن املؤرشات‬
‫‪ ‬أستاذ واحد للتعليم الثانوي التأهييل بنسبة ‪.% 5.55‬‬
‫كيل ألساتذة التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬رغم‬ ‫‪ ‬تغيي‬
‫كوهنم املعنيني األوائل باملنتوج‪ ،‬وهو ما يطرح أكثر من‬
‫عالمة استفهام‪ " ،‬فهل األمر يتعلق بإقصاء ممنهج هلذه‬
‫الفئة التي اعتربت يف كثري من األحيان قارصة معرفيا‬
‫هذه الفئة يعد هدرا‬ ‫وبيداغوجيا ؟"‪ .1‬إن تغيي‬
‫لطاقات راكمت جتربة وخربة كبرية بحكم املامرسة‪،‬‬
‫كام أن هذه الفئة هي األقرب واألكثر معرفة‬
‫بمستويات املتعلمني بسلك الثانوي اإلعدادي‬
‫املدرسية بحكم‬ ‫ومتثالهتم‪ ،‬واألدرى بثغرات الكت‬
‫املامرسة واالحتكاك اليومي باملتعلمني وبالكت‬
‫املدرسية باعتبارها وسيلة تعليمية أساسية‪.‬‬
‫عدم حتديد ختصصات أعضاء جلان التأليف إال‬ ‫‪‬‬
‫ملاما‪.‬‬
‫ب‪ -‬من حيث املضمون‪ :‬نسجل ما ييل‪:‬‬
‫‪ ‬استمرار هيمنة التاريخ السيا‪،‬ي احلدثي عىل مواضيع‬

‫‪ -4‬عبد املجيد هنية‪ ،‬حول التحقي التارخيي‪ ،‬أسطور للدراسات‬ ‫‪ -1‬الطاهر قدوري‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬ص ‪.00‬‬
‫‪ -2‬عبد اهلل بوغوتة‪ ،‬النقل الديداكتيكي بني املفهوم واملامرسة‪ ،‬سلسلة‬
‫التارخيية‪ ،‬املركز العريب لألبحاث ودراسة السياسات‪ ،‬العدد ‪ ،1‬بريوت‪،‬‬
‫ندوات وأيام دراسية‪ -1-‬أعامل ندوة املركز اجلهوي ملهن الرتبية‬
‫يناير ‪ ،0015‬ص ‪.005‬‬
‫والتكوين للجهة الرشقية‪ ،‬مكتبة الطال ‪ ،‬وجدة‪ ،0016 ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ -3‬حممد الطاهر املنصوري‪ ،‬منطق التحقي التارخيي‪ ،‬أسطور‬
‫للدراسات التارخيية‪ ،‬املركز العريب لألبحاث ودراسة السياسات‪،‬‬
‫العدد ‪ ،1‬بريوت‪ ،‬يناير ‪ ،0015‬ص ‪.011‬‬
 ‫‪205‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫كبلد للتالقح احلضاري‪ ،‬ونموذج للتعايش وللعيش‬
‫املشرتك وقبول اآلخر؟‬
‫هذه كلها أبعاد أكد عليها الدستور املغريب احلايل‪ ،‬وندعو‬
‫إىل متثلها وأجرأهتا يف برنامج التاريخ‪.‬‬
‫‪ ‬استمرار النزوع نحو تكثيف املعارف‪ ،‬وهنا نود‬
‫التأكيد عىل أن املعرفة جي أن " تفهم عىل أساس النظر‬
‫إليها يف بعدها النوعي ال الكمي؛ أي أن تكون وظيفية‪،‬‬
‫موجهة وهادفة‪ ،‬وليست معرفة للحشو والتحفيظ‬
‫الذاكرة والفكر والوجدان"‪4‬؛ فرغم‬ ‫والتخزين وتعلي‬
‫التخفيف الظاهري الذي قد يبدو عىل مستوى عدد‬
‫احلذف قد يشكل فصال للمتعلم عن بعده اإلفريقي‪ ،‬وال يتناغم مع‬
‫سياسة الدولة املغربية بتعزيز التعاون مع دول إفريقيا باعتبارها‬
‫فضاءه الطبيعي وعمقه االسرتاتيجي‪.‬‬
‫للتوسع حول موضوع العمق اإلفريقي للمغرب وجتذر وتشع‬
‫عالقاته مع القارة اإلفريقية عىل كافة املستويات‪ ،‬راجع‪ -:‬توفيق‬
‫حممد لقبايبي‪ ،‬املغرب والعمق اإلفريقي‪ ،‬حمارضات يف تاريخ املغرب‬
‫وإفريقيا جنوب الصحراء حتى هناية القرن التاسع عرش للميالد‪،‬‬
‫مؤسسة آفاق للدراسات والنرش واالتصال‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬مراكش‪،‬‬
‫‪.0000‬‬
‫‪ -3‬أخفقت الربامج احلالية يف استغالل ما تتيحه مادة التاريخ من عرب‬
‫حياتية لرتسيخ قيم املساواة ومقاربة النوع‪ ،‬بإبراز أدوار ومسامهات‬
‫املرأة يف تاريخ املغرب قديام وحديثا‪ ،‬فبوعي أو بغريه يتم تكري‬
‫هامشية دور املرأة وثقافة التمييز بني اجلنسني وتغلي الثقافة‬
‫الذكورية‪ ،‬والتي تتجىل بعض مالحمها يف التغيي الكيل للكفاءات‬
‫العلمية النسائية عن جلان التأليف‪.‬‬
‫‪ -4‬مصطفى حمسن‪ ،‬مدرسة املستقبل رهان اإلصالح الرتبوي يف عامل‬
‫متغري‪ ،‬منشورات الزمن‪ ،‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫‪ ،0008‬ص ‪.60‬‬
‫التخفيف الكمي للربنامج قد حكم عمل مؤلفي الربامج‪ ،‬كام أن هذا‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫زمام" املبادرة التارخيية" حس تعبرياملسترشق الفرنيس‬
‫أندريه ميكيل ‪.1André MIQUEL‬‬
‫احلضارية للدولة‬ ‫‪ ‬حضور جد حمتشم للجوان‬
‫املغربية‪ ،‬اقتصاديا واجتامعيا وثقافيا وعىل مستوى‬
‫الذهنيات‪ .‬وهو ما أدى إىل تغيي العديد من املواضيع‬
‫املهمة‪ ،‬والتي تكتيس راهنية كبرية يف برنامج التاريخ‬
‫بالثانوي اإلعدادي‪ :‬فأين البعد اإلفريقي للدولة‬
‫املغربية‪ 2‬؟ وأين هو دور وحضور املرأة عىل مرسح‬
‫األحداث‪ ،‬أم أن تاريخ املغرب صنعه الرجال فقط‪3‬؟‬
‫وأين هي مظاهر التفرد واخلصوصية املميزة للمغرب‬
‫‪ -1‬حممد الطاهر املنصوري‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬ص ‪.011‬‬
‫‪ -2‬يف الربنامج احلايل ملادة التاريخ‪ ،‬ثم تغيي هذا البعد بحذف الدروس‬
‫املتعلقة بإفريقيا‪ ،‬والتي كانت مدرجة يف الكت املدرسية السابقة والتي‬
‫استمر العمل هبا إىل غاية ‪0000‬؛ حيث حذف الدرس ‪ 18‬والذي كان‬
‫متضمنا يف برنامج التاريخ للسنة السابعة من التعليم األسا‪،‬ي وكان حتت‬
‫عنوان‪" :‬إفريقيا السوداء بني القرنني الثالث عرش والسابع عرش"‪ ،‬كام‬
‫حذف الدرس ‪ 18‬من برنامج السنة الثامنة والذي كان حتت عنوان‪:‬‬
‫"افريقيا يف القرنني السابع عرش والثامن عرش"‪ ،‬وأيضا حذف الدرس‬
‫رقم ‪ 19‬من برنامج التاريخ للسنة التاسعة‪ ،‬وكان عنوانه‪" :‬حركات‬
‫التحرير يف بلدان إفريقيا السوداء"‪ .‬راجع‪:‬‬
‫‪ -‬اململكة املغربية‪ ،‬وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬التاريخ‪:‬‬
‫‪ -‬للسنة السابعة من التعليم األسا‪،‬ي‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬دار النرش املغربية‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪.1881 ،‬‬
‫‪ -‬للسنة الثانية من التعليم االسا‪،‬ي‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬دار النرش املغربية‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪.1880 ،‬‬
‫‪ -‬للسنة الثالثة من التعليم األسا‪،‬ي‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬دار النرش‬
‫املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪.1881 ،‬‬
‫إن حذف هذه الدروس املتعلقة بإفريقيا‪ ،‬يعد مؤرشا عىل أن هاج‬
 ‫‪206‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫الغالف الزمني لإلنجاز‪3 :‬‬ ‫املدرسية املعتمدة سابقا‪ ،‬فإن‬ ‫الدروس مقارنة بالكت‬
‫ساعات‪.‬‬
‫املامرسة امليدانية تكشف العك ‪ ،‬وهو ما جيعل املدرسني‬
‫يف سباق ماراطوين الستكامل املقرر عىل حساب‬
‫النوعي‪-‬‬ ‫التخفيف العددي ‪-‬ولي‬ ‫يبدو أن هاج‬
‫بناء املهارات وترسيخ القيم‪ .‬ومن املؤرشات الدالة عىل‬
‫لربنامج مادة التاريخ والذي ظل مطلبا ثابتا جلميع‬
‫التخفيف الظاهري‪ ،‬والتضخيم املعريف الكمي املتع‬
‫األساتذة‪ ،‬يتم تضمينه يف خمتلف تقارير املجال‬
‫لألستاذ واملُنفر للمتعلم‪ ،‬نسوق املثال اآليت يف مادة‬
‫أساتذة‬ ‫التعليمية قد حكم عمل املؤلفني‪ .‬كام أن تغيي‬
‫التاريخ بالثالثة ثانوي إعدادي‪:‬‬
‫املادة املامرسني بالسلك اإلعدادي‪ ،‬ممن يملكون‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي احلايل‬ ‫الكتاب املدر‪،‬ي املعتمد سابقا‬
‫تصورات واضحة حول جتديد وجتويد برنامج مادة‬
‫الدرس رقم ‪ :44‬االحتالل تم جتميع الدروس السابقة يف‬
‫التاريخ؛ بل و" منهم من راكم جتربة كبرية يف التدري ‪،‬‬ ‫العسكري للمغرب واملقاومة درس واحد‪ ،‬ترتيبه يف املقرر‬
‫جتعله خبريا باملواضيع التي تشكل عقبات كؤودا يصع‬ ‫العارش‪ ،‬حتت عنوان‪:‬‬ ‫املسلحة‪.‬‬

‫تبليغها للمتعلم"‪ ،1‬قد أوقع جلان التأليف يف هفوات‬ ‫الدرس رقم ‪ :42‬نظام احلامية املغرب‪ :‬الكفاح من أجل‬
‫االستقالل وإمتام الوحدة الرتابية‪.‬‬ ‫باملغرب وأجهزته اإلدارية‪.‬‬
‫كبرية‪ ،‬كتحويل دروس يف الكتاب املدر‪،‬ي السابق إىل‬
‫الدرس رقم ‪ :43‬االستغالل وثم تفكيكه إىل أربعة أنشطة‬
‫أنشطة يف الدروس احلالية‪ ،‬فهل هذا هو التخفيف؟ وهل‬ ‫االستعامري ونتائجه عىل املجتمع تعليمية‪ ،‬وهي‪ -4 :‬أتعرف مرحلة‬
‫هذا هو التجديد املنتظر؟ والتجويد املنشود؟‬ ‫املقاومة املسلحة وأميز أهم‬ ‫املغريب‪.‬‬

‫إن عملية الدمج هاته‪ ،‬وهبذه الطريقة‪ ،‬ويف دروس‬ ‫الدرس رقم ‪ :41‬احلركة الوطنية معاركها (‪.)4731-4742‬‬
‫‪ -2‬أتعرف مرحلة املقاومة‬ ‫املغربية واملطالبة باإلصالحات‪.‬‬
‫تتعلق بتاريخ املغرب‪ ،‬والتي يفرتض أن تسهم يف تعريف‬
‫الدرس رقم ‪ :45‬احلركة الوطنية السياسية وأبرز تطوراهتا‬
‫املتعلم بتاريخ بلده حتى ينشأ معتزا بتارخيه وماضيه‪ ،‬قد‬ ‫( ‪.)4753-4731‬‬ ‫واملطالبة باالستقالل‪.‬‬
‫أدت إىل نتيجة عكسية متاما؛ فاألستاذ حمكوم بضغط‬ ‫الدرس رقم ‪ :43‬ثورة امللك ‪ -3‬أستخلص دور ثورة امللك‬

‫الوقت إلمتام الربنامج‪ ،‬وذلك عىل حساب تنمية‬ ‫يف حصول املغرب عىل‬ ‫والشع‬ ‫والشع وحتقيق االستقالل‪.‬‬
‫لإلنجاز‪ :‬االستقالل‪.‬‬ ‫الزمني‬ ‫الغالف‬
‫وترسيخ املهارات املنهجية املرتبطة بالتفكري التارخيي‪،‬‬
‫‪ -1‬أتتبع أهم مراحل استكامل‬ ‫‪12‬ساعة‪.‬‬
‫وبناء وترسيخ القيم واملواقف الوجدانية‪ ،‬وبذلك ِ‬
‫يفقد‬ ‫الوحدة الرتابية املغربية‪.‬‬

‫‪ -1‬الطاهر قدوري‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬ص ‪.01‬‬

 ‫‪207‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫انتظارات املؤلفني‪ ،‬وينتج بالرضورة معرفة متشاهبة‬
‫ومتطابقة مع منطوق الوثائق‪ ،‬دون فسح املجال لطرح‬
‫إشكاليات تربز متثالت[ ومواقف واجتاهات]‬
‫النقدي"‪.2‬‬ ‫املتعلمني‪ ،‬وتنمي فيهم [ ولدهيم ] احل‬
‫حتد من دور املتعلم يف إعطاء معنى لتعلامته‪،‬‬
‫ومن تم‪ُ ،‬‬
‫وجتعل املدرس ال يسهم يف هذا البناء وحتوله إىل جمرد‬
‫ناقل للمعرفة‪ ،‬ال يسهم يف التخطيط هلا وال إعدادها‬
‫بشكل إجيايب‪.‬‬
‫‪‬عناوين األنشطة ‪/‬املقاطع التعلمية صيغت بشكل‬
‫"يوهم املتعلم"‪ 3‬بأنه يبني تعلامته ذاتيا‪ ،‬وأنه رشيك عمليا‬
‫يف بناء الكفايات والقدرات واملفاهيم‪ " ،‬إال أن طبيعة‬
‫األفعال املستعملة ( أتعرف‪ -‬أكتشف‪ -‬أبرز) يطغى‬
‫عليها الطابع االستقرائي و‪/‬أو االستنباطي؛ أي أهنا‬
‫هتدف إىل إعادة إنتاج ووصف معرفة موجودة حس‬
‫انتظارات حمددة"‪.4‬‬
‫هيمنة فعل "أتعرف" عىل أهداف التعلم‬ ‫‪‬‬
‫واألنشطة واملقاطع التعلمية‪ ،‬مؤرش دال عىل الرتكيز عىل‬
‫تنمية القدرات املعرفية‪ ،‬وجتاهل تنمية القدرات املهارية‬
‫والوجدانية‪ ،‬رغم ترصيح املؤلفني بسعيهم إىل حتقيق‬
‫التوازن بني األبعاد الثالثة؛ فعىل سبيل املثال بلغ عدد‬
‫األهداف التعلمية للدروس الثالثة األوىل من مادة‬
‫املتعلم البوصلة يف املسايرة والتتبع‪ .‬وهو األمر الذي‬
‫حيول دون إتاحة الفرصة للمتعلمني إلشباع هنمهم‬
‫املعريف والفكري‪ ،‬واإلجابة عن تساؤالهتم املنطقية‬
‫أحيانا‪ ،‬واملحرجة أحيانا أخرى يف مساءلة تارخينا‬
‫الوطني‪.1‬‬
‫‪ ‬شكوى املتعلمني من تدين الكفايات اللغوية يف بعدها‬
‫العرضاين؛ وهي مشكلة هلا أبعاد تربوية واجتامعية‪ ،‬وهو‬
‫معطى مل يتم أخذه بعني االعتبار عند انتقاء الوسائل‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬وبخاصة يف مادة التاريخ حيث تم تضمني‬
‫الوثائق نصوصا من مصادر مفردات متوهنا اللغوية غري‬
‫متيرسة للمتعلمني‪ ،‬مما جيعلها غري مفهومة عند الغالبية‬
‫العظمى منهم‪ ،‬وتزيد نفورهم من املادة‪ ،‬وتتضمن‬
‫مفردات مشوشة وغريبة ومربكة أحيانا‪ ،‬ومفردات‬
‫حمرجة أحيانا أخرى؛ لعدم مراعاهتا خصوصية الفئة‬
‫املستهدفة‪ .‬ومن تم تتحول الوثيقة من وسيلة إيضاح إىل‬
‫مصدر تشويش‪ ،‬وكان األصوب اعتامد نصوص من‬
‫مراجع لغتها قريبة من لغة املتعلم أسلوبا وألفاظا‬
‫وعبارات‪ ،‬جمازا واستعارات؛ فنحن أمام متعلمني نسعى‬
‫إىل حتبي املادة هلم‪ ،‬ال تنفريهم منها بتعقيد اللغة ‪.‬‬
‫‪ ‬طبيعة الوثائق ودعامات االشتغال‪ ،‬واألسئلة‬
‫املرافقة هلا تقود التعلامت " يف اجتاه واحد خيدم‬

‫‪ -3‬نفسه‪ ،‬ص ‪.108‬‬ ‫‪ -1‬الطاهر قدوري‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬ص ‪.15‬‬

‫‪ -4‬توفيق أكياس‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬ص ‪.108‬‬ ‫‪ -2‬توفيق أكياس‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬ص ‪.101‬‬
 ‫‪208‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫جديد للكتاب املدر‪،‬ي شكال ومضمونا‪ ،‬ويستجي‬
‫لتطلعات اجلميع"‪.2‬‬
‫يضاف ملا سبق‪ ،‬مشكل آخر يتعلق بتخصصات مدر‪،‬ي‬
‫االجتامعيات‪ ،‬فالعديد منهم تلقوا تكوينهم العايل يف‬
‫أخرى مثل‪ :‬القانون واالقتصاد والفلسفة‬ ‫شع‬
‫مواد االجتامعيات‪.‬‬ ‫وغريها‪ ،‬وأوكل إليهم تدري‬
‫‪2‬‬
‫مادة التاريخ بالثانوي‬ ‫إن واقع وطرق تدري‬
‫اإلعدادي عىل مستوى املامرسة الفصلية ظل تقليديا‪،‬‬
‫رغم التحسينات الشكلية والرتاكم عىل مستوى اخلطاب‬
‫واألطر املرجعية للمواد (صياغة املذكرات‪)...‬؛ إذ مل‬
‫يستطع النفاذ إىل كنه وجوهر املادة‪ ،‬ومل يستطع أجرأهتا‪،‬‬
‫تغري العقليات واألجيال وتطور الوسائل‬ ‫ومل يواك‬
‫حلاجيات املتعلمني‬ ‫الديداكتيكية‪ ،‬ومل يستج‬
‫واملتعلامت؛ ألنه مل ُيبن عىل معرفة مسبقة بتمثالهتم‪ ،‬ف"‬
‫نفور التلميذ املغريب من مادة التاريخ مرده إىل الطريقة‬
‫التي ُيقدَّ م هبا درس التاريخ"‪ .3‬إن املعرفة التارخيية ُتقدم‬
‫معلبة نمطية خاصة بالنسبة للسنوات‬ ‫يف قوال‬
‫الرتبوية‪ ،‬يمكن أن تكون أهم الروافد لوضع تصور‬
‫التاريخ للسنة األوىل ثانوي إعدادي اثنا عرش (‪ )10‬هدفا‬
‫تعلميا‪ ،‬ستة منها تبدأ بفعل "تعرف"‪ .‬أما بالنسبة‬
‫لألنشطة التعلمية فقد بلغ عددها يف برنامج التاريخ‬
‫للسنة األوىل إعدادي ‪ 16‬نشاطا تعلميا‪ 05 ،‬منها تبدأ‬
‫بفعل "أتعرف" بنسبة ‪ ،% 65.59‬ويف املقابل غياب أو‬
‫عىل األقل ندرة أفعال من قبيل " أحلل‪ -‬أناقش‪ -‬أقارن‪-‬‬
‫أرك ‪ -‬أبرر‪ ،"..‬كام أن جممل األسئلة اإلشكالية يف بداية‬
‫الدروس تتجه نحو املعرفة‪.‬‬
‫إن هذه اهلفوات أسهمت يف جعل درس التاريخ خارج‬
‫اهتاممات املتعلم‪ ،‬ورسخت الشائع بأن التاريخ مادة‬
‫للحفظ واالستظهار وشحذ الذاكرة‪ .‬ونضم صوتنا إىل‬
‫املدرسية‪،‬‬ ‫أصوات العديد من املدرسني حول الكت‬
‫لتجاوز كثري من السلبيات واهلفوات التي كان باإلمكان‬
‫جتاوز العديد منها بتوسيع قاعدة املشاركني يف تأليف‬
‫املدرسية ‪ ،‬وعىل رأس هذه الفئات املغ َّيبة قرصا‬
‫‪1‬‬
‫الكت‬
‫أساتذة التعليم الثانوي اإلعدادي املامرسني داخل‬
‫الفصول الدراسية‪ ،‬ورفع احلجر الفكري عنهم‪ ،‬ف" لعل‬
‫التجارب التي يقوم هبا املدرسون يف مزاولتهم ملهامهم‬

‫‪ -2‬حممد أوحلاج‪ ،‬التصورات البيداغوجية احلديثة‪ :‬أسسها واجتاهاهتا‬ ‫‪ -1‬عصمت القواص‪ ،‬أصوات املعنيني بالكتاب املدر‪،‬ي‪ :‬وجهة نظر‬
‫ومناهجها‪ ،‬منشورات صدى التضامن‪ ،‬مطبعة النجاح اجلديدة‪،‬‬ ‫أساتذة التعليم الثانوي يف لبنان بالكتاب املدر‪،‬ي الرسمي‪ ،‬ص‬
‫الدار البيضاء‪ ،0001 ،‬ص ‪.95‬‬ ‫‪151 -156‬؛ عىل الرابط اإللكرتوين‪:‬‬
‫‪ -3‬الطاهر قدوري‪ ،‬مقال سابق‪ ،‬ص ‪.09‬‬ ‫‪http://www.laes.org/_publications.php?lang=ar‬‬
‫‪&id=86 , 22/09/2018,17:00.‬‬
 ‫‪209‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫املادة) وتقويمها‪ ،‬والسعي إىل ردم أو عىل األقل جتسري‬
‫اهلوة بني املعرفة األكاديمية‪ /‬العاملة واملعرفة املدرسية‪/‬‬
‫إشكالية النقل الديداكتيكي‪ ،‬وإعادة صياغة الوظيفة‬
‫املجتمعية ملادة التاريخ وتعريفها تعريفا دقيقا‪ :‬ملاذا ُندرس‬
‫التاريخ؟ وملن ُندرسه؟ وكيف ُندرسه؟ وماهي‬
‫مواصفات املعرفة التارخيية املدرسية؟‬
‫من هذا املنطق‪ ،‬ووفق هذا املنظور وهلذه االعتبارات‪،‬‬
‫يأيت اقرتاحنا ملوضوع التاريخ البيئي كمدخل لتجويد‬
‫برامج التاريخ بالثانوي اإلعدادي يف ضوء احلديث عن‬
‫مراجعة الربامج واملناهج‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫أ‪ -‬ملاذا التاريخ البيئي؟‬
‫ظل املعطى البيئي بعيدا عن اهتاممات املؤرخني‬
‫والباحثني يف التاريخ‪ ،1‬فاملؤرخون القدامى اشتغلوا‬
‫بتأريخ اإلنسان يف عالقته باإلنسان أكثر من اشتغاهلم‬
‫بتأرخيه يف عالقته بالطبيعة‪ ،‬رغم أن للعامل البيئي أمهية‬
‫كربى يف تفسري عدد من اإلشكاليات التارخيية العالقة‪،2‬‬
‫ومتثلها متثال صحيحا؛ فالتاريخ البيئي من حيث هو‬
‫استعامل للتحليل البيئي كوسيلة لفهم التاريخ البرشي‪،‬‬
‫‪ -2‬حممد عناوي‪ ،‬البيئة يف بالد املغرب من خالل بعض املصادر‬
‫اجلغرافية العربية يف العرص الوسيط‪ ،‬سلسلة الندوات واملناظرات ‪-‬‬
‫رقم ‪ ، -8‬املعهد امللكي للثقافة االمازيغية‪ ،‬مطبعة املعارف اجلديدة‪،‬‬
‫الرباط‪ ،0005 ،‬ص ‪.18‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫اإلشهادية‪ ،‬استعدادا لالمتحان الغول الكبري واملخيف‪،‬‬
‫يف ظل منظومة تقويمية تتوجه الختبار املعارف‪.‬‬
‫برنامج التاريخ احلايل النقلة اإلبستمولوجية‬ ‫مل يعك‬
‫التي حتققت يف جمال املعرفة التارخيية‪ ،‬إن عىل مستوى‬
‫املقاربات أو املواضيع والقضايا التي جي أن تبقى لصيقة‬
‫باحلاجيات امللحة للمجتمع ولإلنسانية عامة‪ ،‬وهو ما‬
‫حيتم بالرضورة مراجعة منهاج مادة التاريخ بالثانوي‬
‫اإلعدادي‪ ،‬وجتاوز الرؤى التقليدية للتاريخ‪ ،‬والسعي‬
‫نحو معرفة تارخيية أكثر شمولية‪ ،‬وأكثر انفتاحا عىل‬
‫خمتلف قضايا املجتمع‪ ،‬عوض االستغراق يف رسد‬
‫احلدث السيا‪،‬ي والعسكري‪.‬‬
‫إن الثورات املعرفية والنقالت املنهجية التي عرفها‬
‫علم التاريخ مل جتد طريقها للمعرفة املدرسية إجرائيا‪،‬‬
‫وهو ما يطرح بقوة وإحلاح إشكالية النقل الديداكتيكي‬
‫للمعرفة األكاديمية‪ /‬العاملة‪ ،‬حتى أضحى درس التاريخ‬
‫عسري اهلضم بالنسبة للمتعلمني واملتعلامت‪.‬‬
‫بناء عليه‪ ،‬نؤكد أنه قد حان الوقت ليمسك املؤرخون‬
‫والباحثون واملدرسون ملادة التاريخ بزمام مادهتم‪ ،‬من‬
‫حيث براجمها ومناهجها وطرق تدريسها ( ديداكتيك‬
‫‪ - 1‬ع بد احلي بني ‪ ،‬البي ئة البحر ية من خالل مذكرات فالنتينو‬
‫فرنانديش ( ‪ ،)1605-1605‬سل سلة الندوات واملناظرات ‪ -‬رقم‬
‫‪ ، -8‬املع هد امللكي للث قا فة األ مازيغ ية‪ ،‬مطب عة امل عارف ا جلد يدة‪،‬‬
‫الرباط‪ ،0005 ،‬ص ‪.55‬‬
 ‫‪210‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫اجلديد‪ ،‬وبخاصة مع املؤرخني الشباب أمثال‪ :‬ناش‬ ‫وحساب للمتغريات يف املجتمعات البرشية املرتبطة مع‬
‫رودريك ‪ NASH Roderick‬وورسرت دونالد‬ ‫التغريات يف البيئة الطبيعية‪ ،‬ولكونه األوثق صلة باحلياة‬
‫‪ .7WORSTER Donald‬عىل أن الوالدة احلقيقية هلذ‬ ‫احلياة وفرص‬ ‫اليومية‪ ،‬من حيث تأثريه يف أسالي‬
‫النوع من التاريخ كانت يف غشت من سنة ‪ 1850‬مع‬ ‫استغالل املوارد املتاحة‪ ،1‬مما سيساعد عىل رسم صورة‬
‫‪“ Pacific Historical‬‬ ‫صدور عدد خاص من‬ ‫كاملة وواضحة عن املعيش اليومي وأنامط السلوك‬
‫”‪ ،Review‬والذي تضمن مقاال شهريا للمؤرخ ناش‬ ‫والنفوس والطباع‪.‬‬
‫رودريك‪ ،‬بعنوان " التاريخ البيئي األمريكي‪ :‬حدود‬ ‫وتبقى دراسة عدم املساواة يف مستويات املعيشة‬
‫دراسية جديدة "‪ .8‬ويف التسعينيات من القرن ذاته تزايد‬ ‫واحدة من األسئلة‬ ‫والسلطة عىل نطاق الكوك‬
‫‪10‬‬ ‫االعرتاف بالتاريخ البيئي‪9‬؛ إذ حقق نجاحا واسعا‬ ‫األساسية للتاريخ البيئي‪ ،2‬إضافة لدراسة البيئة احلرضية‬
‫لتتسع دائرة اهتامماته وتتقاطع يف ثالثة مكونات أساسية‪:‬‬ ‫التي تشكل إحدى التيامت املركزية يف التاريخ البيئي‪،3‬‬
‫أوهلا طبيعي‪ ،‬يشمل التأثري املادي لإلنسان يف حميطه‬ ‫وكذا التقلبات املناخية لكوهنا أسهمت‪ ،‬إضافة إىل‬
‫اإليكولوجي‪ :‬الغطاء النبايت واملاء الغالف اجلوي‪،‬‬ ‫عوامل أخرى‪ ،‬يف حدوث التطورات الكربى يف‬
‫وثانيها يشمل العواق البيئية الستعامل وتعامل اإلنسان‬ ‫التاريخ‪.4‬‬
‫نشأ التاريخ البيئي يف الواليات املتحدة األمريكية‪ 5‬يف‬
‫ستينيات القرن املايض‪ ،6‬يف مناخ تأثر بشدة بتاريخ اليسار‬

‫‪5‬‬
‫‪-FRESSOZ, Jean-Baptiste ; GRABER,‬‬ ‫‪ -1‬سيمونز ايان ج‪ ،‬البيئة واإلنسان عرب العصور‪ ،‬ترمجة السيد حممد‬
‫‪Frédéric ; LOCHER, Fabien ; Introduction à‬‬ ‫الوطني للثقافة والفنون‬ ‫عثامن‪ ،‬عامل املعرفة‪ ،‬العدد ‪ ،000‬املجل‬
‫‪l’histoire environnementale, collection Repères‬‬
‫‪Histoire, n° 640, éditions la Découverte, Paris,‬‬ ‫واآلداب‪ ،‬الكويت‪ ،‬يونيو ‪ ،1885‬ص‪.168‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2014, p3.‬‬ ‫‪- LOCHER, Fabien; QUENET Grégory,‬‬
‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪LOCHER‬‬ ‫;‬ ‫‪QUENET,‬‬ ‫‪L’histoire‬‬ ‫‪L’histoire environnementale: origines, enjeux et‬‬
‫‪environnementale...op.cit, p7.‬‬ ‫‪perspectives d’un nouveau chantier, Revue‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-Ibid, p 8.‬‬ ‫‪d’histoire moderne et contemporaine, n°53-4,‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2009, p 28.‬‬
‫‪-Ibidem.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-Ibid, p 13.‬‬ ‫‪- Ibid, p 31.‬‬
‫‪ -4‬حممد عبد العزيز ربيع‪ ،‬صنع التاريخ‪ :‬نظرية يف التاريخ وتطور‬
‫‪10‬‬
‫;‪- FRESSOZ ; GRABER ; LOCHER‬‬
‫‪Introduction… op.cit., p9.‬‬
‫احلضارات‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنرش والتوزيع‪ ،‬عامن‪،0016 ،‬‬
‫ص ‪.434‬‬
 ‫‪211‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫بيئية‪ ،‬وال يتسع حيز هذا املقال جلرد كافة العناوين‬ ‫مع املوارد الطبيعة‪ ،‬وثالثها يدرس فيه املؤرخون كيفية‬
‫واإلنتاجات املغربية لتقديم حصيلة للكتابات التارخيية‬ ‫متثل اإلنسان للطبيعة بام يف ذلك املعتقدات والقيم‬
‫من‬ ‫املرتبطة بالتاريخ البيئي‪ ،3‬ولكننا نعتقد أن هذا اجلن‬ ‫والسلوكيات‪.‬‬
‫التاريخ قد جتاوز املرحلة اجلنينية‪ ،‬والزال يف حاجة ماسة‬ ‫ب ‪ -‬التاريخ البيئي يف الكتابات التارخيية املغربية‪ .‬إن‬
‫للمزيد من البحث والدراسة‪ ،‬ومن تم من الطبيعي أن‬ ‫التحوالت التي أحدثها البرش يف الكرة األرضية عىل‬
‫جتد نتائج وخالصات هذه األبحاث طريقها الطبيعي إىل‬ ‫امتداد العرشة آالف سنة األخرية جديرة باهتامم املؤرخني‬
‫املدرسة‪.‬‬ ‫عىل مجيع املستويات‪ .1‬يف هذا السياق جاء اهتامم‬
‫ج‪ -‬قضايا‪ /‬مواضيع من التاريخ البيئي للمغرب‪:‬‬ ‫املؤرخني والباحثني املغاربة باملواضيع البيئية‪ ،‬وبخاصة‬
‫يأيت اقرتاحنا إلدراج مواضيع من التاريخ البيئي‬ ‫مع مطلع القرن احلايل‪ ،‬حيث شهد حقل البحث التارخيي‬
‫للمغرب ضمن برنامج التاريخ بالثانوي اإلعدادي‬ ‫العديد من اإلنتاجات العلمية‪ ،‬التي ما فتئت حتقق تراكام‬
‫باعتباره مدخال للتجويد املنشود من منطلقات‬ ‫كميا ونوعيا عىل مستوى التيامت البيئية‪ ،‬وعىل مستوى‬
‫واعتبارات جمتمعية وعلمية وتربوية نجملها يف اآليت‪:‬‬ ‫املقاربات؛ حيث توزعت بني رسائل وأطاريح جامعية‬
‫أوال‪ :‬رضورة ربط برنامج مادة التاريخ بالقضايا‬ ‫ومقاالت علمية أو كت أو ندوات علمية أوأيام دراسية‬
‫واإلشكاالت التي تشغل وترهن واقع املجتمع املغريب‪،‬‬ ‫وغريها‪ ،‬أسهمت كلها يف نقل الكتابة التارخيية إىل فضاء‬
‫مثل قضايا املاء والبيئة البحرية والتقلبات املناخية‬ ‫أكثر رحابة وخصوبة باعتبار أن البيئة مفهوم واسع جدا‬
‫واستغالل وتدبري املوارد الطبيعية ( الثروة النباتية‬ ‫ويشمل " كل ما حييط بنا"‪ .2‬واستندت تلك األعامل عىل‬
‫واألوبئة‬ ‫الطبيعية‬ ‫والكوارث‬ ‫واحليوانية‪)...‬‬ ‫ما توفره املصادر التقليدية‪ ،‬وكذا املصادر الدفينة وما‬
‫حتقق يف العلوم الدقيقة‪ .‬وقد تناولت بالدراسة والبحث‬
‫مكونات البيئة‪ ،‬أو اجتهت لدراسة قضايا ومشكالت‬

‫‪ -3‬للوقوف عىل حصيلة الكتابات التارخيية املغربية التي تناولت‬
‫قضايا البيئة انظر‪ -:‬سمري أيت أومغار‪ ،‬التاريخ والبيئة‪ :‬مالحظات‬
‫حول الكتابة التارخيية املغربية‪ ،‬جملة املناهل‪ ،‬العدد ‪ ،88‬أبريل – ماي‬
‫– يونيو‪ ،‬وزارة الثقافة والشباب والرياضة‪ ،‬الرباط‪ ،0000 ،‬صص‬
‫‪.18 -15‬‬
‫‪ -1‬سيمونز ايان ج‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.50‬‬
‫خليل الفتحي‪ ،‬املناهل‪،‬‬ ‫‪ -2‬ميشيل باتي ‪ ،‬اإلنسان وبيئته‪ ،‬تعري‬
‫العدد ‪ ،15‬وزارة الشؤون الثقافية‪ ،‬الرباط‪ ،1886 ،‬ص ‪.15‬‬
 ‫‪212‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫رابعا‪ :‬إدراج هذه املواضيع املتعلقة بالبيئة‪ ،‬من شأنه أن‬
‫يضفي عىل درس التاريخ احليوية‪ 4‬التي افتقدها لزمن‬
‫طويل من جهة‪ ،‬ويساعد عىل تصحيح العديد من‬
‫التمثالت اخلاطئة أو الضبابية التي حيملها املتعلمون إزاء‬
‫العديد من مكونات البيئة‪ 5‬من جهة ثانية‪ .‬إن هذه‬
‫املواضيع ستتيح للمدرس إمكانيات كبرية لتوظيف‬
‫تقنيات املعلوميات لكرس الرتابة التي طاملا ميزت درس‬
‫التاريخ املدر‪،‬ي‪.‬‬
‫مادة التاريخ بالرتكيز عىل‬ ‫خامسا‪ :‬االرتقاء بطرق تدري‬
‫مهارات التحليل واملقارنة واالستنتاج‪.‬‬
‫التعليمية اخلاصة باملادة‪،‬‬ ‫سادسا‪ :‬تفعيل تقارير املجال‬
‫تتكون من أساتذة املادة‪ ،‬إىل جان‬ ‫باعتبارها جمال‬
‫االستثامر العلمي لكل املقرتحات التي تستمد قوهتا من‬
‫املادة‪.‬‬ ‫املامرسة امليدانية يف جمال تدري‬
‫واجلوائح‪ "...‬فوظائف التاريخ ترتبط باإلجابة عن‬
‫قضايا تشغل بال كل جيل بقصد التهييئ للمستقبل"‪،1‬‬
‫ثانيا‪ :‬الرتاكم النوعي والكمي الذي تم ترصيده عىل‬
‫صعيد اجلامعة املغربية؛ إذ أن الكتابات التارخيية املغربية‬
‫طرقت مواضيع دقيقة هتم قضايا البيئة‪ ،‬ونتائجها‬
‫وخالصاهتا‪ ،‬مما ُيضظر معه إىل أن جيد هذا الرتاكم‬
‫احلاصل طريقه الطبيعي نحو التاريخ املدر‪،‬ي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬االقتناع بوظيفية مادة التاريخ؛ فوظيفة التاريخ‬
‫ليست فقط" إلقاء الضوء عىل الزمن املايض"‪ ،2‬بل أيضا‬
‫استخالص العرب من املايض لبناء املستقبل؛ إذ ال قيمة‬
‫ملادة التاريخ إن مل تكن مواضيعه قريبة من اهتاممات‬
‫وحاجيات املتعلم‪ ،‬وال جدوى من درس التاريخ‬
‫املدر‪،‬ي‪ ،‬إذا مل يستخلص منه املتعلم عربة أو عربا حياتية‪،‬‬
‫وال فائدة منه إذا مل يدفع املتعلم إىل توظيف املعارف‬
‫واملهارات املكتسبة يف حياته اليومية ويف حميطه‪.3‬‬

‫تم جتريبها يف الفصل‪ ،‬وقد لقيت جتاوبا كبريا من ِقبل املتعلمني‬ ‫‪ -1‬املصطفى خلصايص‪ ،‬قضايا إبستيمولوجية وديداكتيكية يف ماديت‬
‫واملتعلامت‪.‬‬ ‫التاريخ واجلغرافية‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬البيضاء‪ ،0001 ،‬ص‬
‫‪ -‬انظر نتائج الدراسة امليدانية املتعلقة بتمثالت تالميذ الثانوي‬‫‪5‬‬
‫‪.01‬‬
‫اإلعدادي حول املاء‪ :‬أمحد املستعد باهلل‪ ،‬املاء يف برنامج االجتامعيات‬ ‫‪ -2‬نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬
‫بالثانوي اإلعدادي ومتثالت التالميذ‪ :‬مدخل لبناء وترسيخ القيم‪،‬‬ ‫علمي‬ ‫‪ -3‬حممد الدريج‪ ،‬الكفايات يف التعليم من أجل تأسي‬
‫بحث لنيل شهادة املاسرت يف التاريخ‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪،‬‬ ‫للمنهاج املندمج‪ ،‬منشورات سلسلة املعرفة للجميع‪ ،‬مطبعة النجاح‬
‫مراكش‪ ،0018-0019 ،‬ص ‪.116 -80‬‬ ‫اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،0001 ،‬ص ‪.168‬‬
‫‪ -4‬تم بناء درس حول تاريخ وحضارة املاء باملغرب‪ ،‬وكذا مقاطع‪/‬‬
‫أنشطة تعليمية تعلمية تتعلق بمواضيع بيئية أخرى‪ ،‬ويف مرحلة ثانية‬
 ‫‪213‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫كمعطى طبيعي متغافلة امتداداته البيئية واالقتصادية‬
‫والسوسيو ثقافية‪ ،‬وامتداداته "احلساسة املتعلقة بالقيم‬
‫والتمثالت"‪ ،2‬كام أن صورة املاء يف الربنامج احلايل تبقى‬
‫ضبابية‪ ،‬بفعل طبيعة الوثائق التي ال تتالءم أحيانا‬
‫ومستوى املتعلمني‪ ،‬وال ختدم اهلدف أو األهداف من‬
‫إدراجها؛ ففي أوقات كثرية تتحول هذه الوثائق إىل‬
‫عنرص تشويش عىل املتعلمني‪ ،‬وبعض الوثائق ختلق لدى‬
‫املتعلم تضاربا وختلف لديه انطباعات خاطئة حول املاء‪.3‬‬
‫إن برامج التاريخ احلالية أمهلت اإلرث املائي الذي ينم‬
‫عن عبقرية املغاربة يف تدبري املياه‪ ،‬سواء تعلق األمر‬
‫أو التوزيع أو الترصيف؛ فقد " أبدع‬ ‫بتقنيات اجلل‬
‫اإلنسان املغريب حيال وتقنيات بلغ فيها درجة االحرتاف‪،‬‬
‫أما فيام يتعلق باملواضيع املرتبطة بالتاريخ البيئي‪ ،‬التي‬
‫نقرتح إدراجها ضمن برنامج التاريخ بالثانوي اإلعدادي‬
‫فهي عىل سبيل املثال ال احلرص كاآليت‪:‬‬
‫املاء دورا مركزيا‬ ‫‪ -‬تاريخ وحضارة املاء باملغرب‪ :‬لع‬
‫يف صناعة التاريخ‪ ،‬فهذا املورد الطبيعي شكل عنرصا‬
‫حاسام يف نشأة وازدهار احلضارات القديمة‪ ،‬ويف رسم‬
‫مساراهتا‪ ،‬كام شكل عامل جذب وعنرص استقرار‬
‫للمجموعات البرشية‪ ،‬وبفعل أمهيته‪ ،‬فإن كثريا من‬
‫الشعوب أعطته قيام خاصة‪ :‬ثقافية ودينية واجتامعية‬
‫وأحيانا طابعا مقدسا‪.‬‬
‫أما اليوم؛ فقد أضحى هذا املصدر الطبيعي الذي ال‬
‫غنى عنه‪ ،‬موردا اسرتاتيجيا ورهانا عامليا‪ ،‬وعنرصا‬
‫‪1‬‬

‫وانتقل من الوسيلة واحليلة إىل ما يقابلها من أشكال‬
‫التعقيد تبعا لظروف متعددة‪...‬وقد أسفر ذلك عن‬
‫تراكامت حضارية"‪ .4‬ومن شأن إدراج اإلرث املائي‬
‫املسامهة يف تعريف الناشئة هبذا الرتاث‪ ،‬ودعوهتم‬
‫لالنخراط يف املحافظة عليه‪ ،‬حفظا للذاكرة‪ ،‬وحتى ال‬
‫ينفصل حارضنا عن مايض أجدادنا‪.5‬‬
‫حاسام لتحقيق التنمية املستدامة‪ ،‬وتتعاظم أمهية املاء يف‬
‫بلد كاملغرب الذي تبقى موارده املائية حمدودة‪ ،‬ويسري‬
‫اجتاهها العام نحو الرتاجع‪ ،‬وتتميز بتباينها املجايل‬
‫والزمني‪.‬‬
‫رغم الطابع املتعدد للمسألة املائية؛ فإن برامج‬
‫االجتامعيات بالثانوي اإلعدادي تناولته يف الغال‬

‫‪ -3‬أمحد املستعد باهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬صص ‪-111 -109 -105‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪- PETIT Sandrine, Au fond de l’eau: histoires‬‬
‫‪sociales et représentations environnementales‬‬
‫‪.155‬‬ ‫‪d’un bassin versant agricole, Territoire en‬‬
‫‪ -4‬توفيق حممد لقبايبي‪ ،‬حرف املاء يف تاريخ املغرب بني التأصيل‬ ‫‪mouvement‬‬ ‫‪Revue‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪géographie‬‬ ‫‪et‬‬
‫‪aménagement,‬‬ ‫‪25-26,‬‬ ‫‪2015,‬‬ ‫‪p‬‬ ‫‪2.‬‬
‫والتجديد‪ ،‬دراسة يف تاريخ نامذج من احلرف املائية‪ ،‬الطبعة األوىل‪،‬‬ ‫‪http://tem.revues.org/2757‬‬ ‫;‬ ‫‪DOI‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪10.4000/tem.2757, 24/03/18,21 :40.‬‬
‫مؤسسة آفاق‪ ،‬مراكش‪ ،0000 ،‬ص ‪.5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪- Ibidem.‬‬
‫‪ -5‬نفسه‪ ،‬ص ‪.180‬‬
 ‫‪214‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫البحري يف سريورته التارخيية‪ ،‬ودوره يف تأطري كثري من‬
‫األحداث والبنيات والظواهر"‪.3‬‬
‫ورغم هذه األمهية التي لعبها البحر يف تاريخ املغرب‪،‬‬
‫فإن حضور التاريخ البحري للمغرب يف برامج التاريخ‬
‫ظل من املواضيع املغيبة بمختلف جوانبها ومتظهراهتا‬
‫السياسية واالقتصادية واالجتامعية والذهنية‪ .‬ويأيت‬
‫اقرتاحنا إلدراج التاريخ البحري من منطلق إيامننا‬
‫تاريخ املغرب للناشئة سيبقى ناقصا‬ ‫الراسخ بأن تدري‬
‫دون استحضار البعد والعمق البحري للمغرب‬
‫بمختلف جوانبه‪.4‬‬
‫‪ -‬تاريخ الكوارث الطبيعية يف املغرب‪ :‬تعترب الكوارث‬
‫حمركة للتاريخ ومغرية ملجراه؛ إذ يكون هلا انعكاس عىل‬
‫‪ -‬رد الفعل‪ :‬اإلحساس باملشكل واختاد موقف والدفاع عنه‪.‬‬
‫‪ -‬الفعل‪ :‬تعديل السلوك وتبني سلوكات اجيابية حتافظ عىل املاء‪.‬‬
‫‪ -2‬احلسني بولقطي ‪ ،‬املغرب والبحر خالل العرص الوسيط‪ ،‬ص‪.1‬‬
‫عىل الرابط اإللكرتوين‪:‬‬
‫‪https://www.aljabriabed.net/n44_07bulaktib.htm‬‬
‫‪, 22/08/2019.‬‬
‫‪ -3‬رقية بلمقدم‪ ،‬تقديم أعامل ندوة‪ :‬البحر يف تاريخ املغرب‪،‬‬
‫منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية باملحمدية‪ ،‬سلسلة‬
‫الندوات رقم ‪ ،5‬املحمدية‪ ،1885 ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ -4‬نتطلع من خالل إدراج هذا املوضوع‪ ،‬أن يستشعر تالميذ‬
‫الثانوي اإلعدادي أمهية البحر واملجال البحري يف السريورة‬
‫التارخيية للمغرب‪ ،‬ودوره يف تأطري كثري من األحداث والبنيات‬
‫والظواهر‪ ،‬نظرا ملا يتمتع به املغرب من موقع متميز ووسط بني‬
‫أوروبا والعمق اإلفريقي‪ .‬ونقرتح التطرق إىل النقاط اآلتية‪:‬‬
‫ـ البحر يف املخيال املغريب‪.‬‬
‫ـ البحر‪ :‬جمال للرصاع والسلطة‪.‬‬
‫ـ البحر‪ :‬اجلهاد البحري املغريب والقرصنة األوروبية‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫وعىل العموم؛ فالربنامج احلايل ملادة االجتامعيات‪ ،‬مل‬
‫يستغل املساحات الكبرية التي تتيحها العديد من‬
‫الدروس إلدراج موضوع املاء لتمرير معارف صحيحة‪،‬‬
‫وغرس قيم وتصحيح سلوكات املتعلمني للميض نحو‬
‫استعامل رشيد للموارد املائية‪.1‬‬
‫‪ -‬البحر يف تاريخ املغرب‪ :‬ارتبط تاريخ املغرب بشكل‬
‫كبري بالبحر‪ ،‬بحكم موقعه اجلغرايف املتميز وإرشافه عىل‬
‫واجهتني بحريتني؛ فقراءة متأنية وفاحصة لتارخيه املمتد‬
‫حتيل عىل ثالثة حمددات وثوابت رئيسة‪ ،‬حتكمت يف‬
‫تاريخ املغرب ورسمت انعطافاته ومساراته الكربى‪،‬‬
‫وهي‪ :‬البحر واجلبل والصحراء‪ ،2‬و"املتتبع لفعل البحر‬
‫عرب تاريخ املغرب‪ ،‬يقف عىل األمهية التي اكتساها املجال‬
‫‪ -1‬يقتيض إدراج هذا املدخل يف برنامج االجتامعيات جتاوز الرتابة‬
‫والنمطية التي تطبع بناء الدروس من جهة‪ ،‬واالنتقاء السليم واألمثل‬
‫للوثائق من جهة أخرى‪:‬‬
‫مادة التاريخ‪ :‬نقرتح تناول موضوع املاء من زوايا عدة‪:‬‬
‫‪ -‬حضارة املاء باملغرب‪ :‬تاريخ وتقنيات‪.‬‬
‫‪ -‬اإلرث املائي‪.‬‬
‫‪ -‬املاء كعامل يف اختيار مواضع املدن‪.‬‬
‫‪ -‬املاء وتنظيم املجال احلرضي‪.‬‬
‫مادة اجلغرافيا‪ :‬إضافة لتناول موضوع املاء يف شقه الطبيعي‪ ،‬نقرتح‬
‫بني العديد من‬ ‫تناوله باعتباره سلعة اقتصادية‪ ،‬وموضوع تناف‬
‫القطاعات االقتصادية‪ :‬الفالحة‪ ،‬الصناعة‪ ،‬السياحة‪...‬‬
‫مادة الرتبية عىل املواطنة نقرتح تناول موضوع املاء يف شقه احلقوقي‬
‫والقانوين‪ ،‬وبتوظيف دورة التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬املعرفة‪ /‬االستكشاف‪ :‬توظيف دعائم ديداكتيكية تتالءم والفئة‬
‫املستهدفة‪ ،‬يستخلص منها املتعلم حمدودية املوارد املائية ببالدنا‬
‫وتباينها املجايل والزمني ( اكتشاف احلقائق)‪.‬‬
 ‫‪215‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫حتقيق الرتاكم كام أثرت سلبا عىل مداخيل الدولة‪ .‬ومن‬
‫العرب والدروس املستقاة من التاريخ فيام يتعلق‬
‫بالكوارث أن أور با متك نت من حتقيق الت قدم ع ند ما‬
‫تعل مت كيف توا جه األوب ئة‪ ،‬بينام بقي املغرب وال عامل‬
‫اإلسالمي عاجزا‪.2‬‬
‫أكدت جائحة كوفيد ‪ 47‬اهلوة الشاسعة بني املدرسة‬
‫التي تتامدى يف تقديم املعارف‪ ،‬واألوضاع احلياتية التي‬
‫تزداد تعقيدا؛ فمع تفيش الوباء برزت أصوات إىل السطح‬
‫مشككة يف وجود الوباء‪ ،‬وأخرى شككت يف جدوى‬
‫وفعالية التلقيح‪.‬‬
‫ويأيت اقرتاحنا‪ 3‬إدراج موضوع الكوارث الطبيعية يف‬
‫برامج التاريخ بالثانوي اإلعدادي هبدف تعريف املتعلم‬
‫واملتعلمة بتاريخ الكوارث الطبيعية ببالده وفهم آلياهتا‪،‬‬
‫وتطور وسائل الوقاية‪ ،‬واستحضار أمهية العلم والبحث‬
‫العلمي يف مواجهتها‪ ،‬حتى يكون درس التاريخ قريبا من‬
‫‪ -3‬هندف من خالل اقرتاح إدراج هذا املوضوع‪ ،‬أن يستشعر املتعلمون‬
‫واملتعلامت الدور الذي لعبته الظواهر الطبيعية يف تشكيل تاريخ‬
‫املغرب‪ ،‬ونقرتح تناول النقاط اآلتية‪:‬‬
‫ـ مفهوم الكارثة الطبيعية‪.‬‬
‫ـ أهم الكوارث الطبيعية (الفيضانات ـ اجلفاف ـ األعاصري ـ‬
‫الزالزل ـ العواصف الثلجية والرعدية ـ املجاعات‪ ،‬األمراض‬
‫واألوبئة‪)....‬‬
‫ـ تقاطعات تاريخ الكوارث مع املجاالت العلمية األخرى‪.‬‬
‫ـ تأثري الكوارث عىل مناحي حياة املغريب عرب التاريخ (يف املجال‬
‫السيا‪،‬ي ـ االقتصادي ـ االجتامعي ـ الذهني والفكري)‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫تكوين الدول وزواهلا‪ ،‬فهذا التناسق والرتابط بني العامل‬
‫البرشي والطبيعي لتفسري تاريخ الكوارث‪ ،‬له ارتباط‬
‫وثيق مع جماالت وعلوم أخرى‪ ،‬كعلم النف ‪ ،‬وعلم‬
‫والترشيح لدراسة كيفية انتقال األمراض‪ ،‬كام‬ ‫الط‬
‫يتقاطع مع السوسيولوجيا واألنثروبولوجيا وعلم‬
‫اجليولوجيا وعلم املناخ‪.‬‬
‫عاش املغرب عرب تارخيه املم تد ال عد يد من الكوارث‬
‫الطبيعية‪ ،‬ف" بالد املغرب كانت دائام تعيش يف رهان‬
‫دائم مع الطبي عة‪ ،‬بح يث تتق ل بني الع طاء والشــح‬
‫والنعيم والبؤس"‪ 1‬والتي كانت هلا انعكاســات ســلبية‬
‫عىل االقتصــاد واملجتمع‪ ،‬فالكوارث الطبيعية شــكلت‬
‫عنرصــ شــد للخلف بالنســبة للمغرب‪ ،‬فهي غالبا ما‬
‫جرفت قســام هاما من ثروته احليوانية‪ ،‬كام خلفت نزيفا‬
‫ديمغرافيا أفقد املغرب زمام املبادرة االقتصادية الفتقاره‬
‫لليد العاملة املنتِ جة والســوق املســتهلكة‪ ،‬ومنعته من‬
‫ـ البحر يف التاريخ املغريب‪ :‬التقنيات واآلليات‪.‬‬
‫ـ تاريخ املجال البحري والنظام الغذائي املغريب‬
‫ـ دور البحر يف تنشيط احلركة التجارية عرب تاريخ املغرب‪.‬‬
‫‪ -1‬حممد األمني البزاز‪ ،‬تاريخ األوبئة واملجاعات باملغرب يف القرنني‬
‫الثامن عرش والتاسع عرش‪ ،‬منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‬
‫بالرباط‪ ،‬سلسلة رسائل وأطروحات رقم ‪ ،19‬مطبعة النجاح اجلديدة‪،‬‬
‫البيضاء‪ ،1880،‬ص‪.11‬‬
‫‪ -2‬جرمان عياش‪ ،‬تقديم كتاب‪ :‬تاريخ األوبئة واملجاعات باملغرب يف‬
‫القرنني الثامن عرش والتاسع عرش‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.8-9‬‬
 ‫‪216‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫إرشاك أساتذة اإلعدادي يف صياغتها‪ ،‬وهو ما ترت عنه‬ ‫اهتاممات املتعلم‪ ،‬ويؤدي وظيفته املجتمعية يف نرش‬
‫عدة ظواهر سلبية‪ ،‬ويف مقدمتها اخلوف من االمتحان‪،‬‬ ‫الوعي‪.‬‬
‫وغريها من الظواهر الالتربوية من قبيل جلوء التالميذ إىل‬
‫الغش يف االمتحان واخلداع يف إنجاز الواجبات‪ ،‬أو إىل‬ ‫مراجعة جذرية‬ ‫إن إدراج هذه املواضيع يتطل‬

‫العدوانية اجتاه املدرسة واملدرسني ‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫لربنامج مادة التاريخ بالثانوي اإلعدادي‪ ،‬والتي نرجو أن‬
‫تكون وفق مقاربة تشاركية حقيقية‪ ،‬بعيدة عن ثقافة‬
‫اإلقصاء واحلجر والوصاية املامرسة عىل أساتذة التعليم‬
‫املتعلم‪ ،‬وجذب اهتاممه‪ ،‬وكرس الرتابة التي يتسم هبا‬
‫البناء احلايل للربنامج الدرا‪،‬ي‪.‬‬
‫علوم أخرى‪ ،‬ويسهم يف تنويع الدعائم والوسائل‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬وهو ما سيسعمل عىل تشويق وشد انتباه‬
‫عىل أن هذا التجديد املتطلع إىل التجويد‪ ،‬جي أن يشمل‬
‫أيضا أشكال وصيغ التقويم؛ فأشكال التقويم احلالية‬
‫ورغم التحسينات الظاهرية التي تضمنتها املذكرات‬
‫يفتقر إليها الربنامج احلايل‪ ،‬بفعل هيمنة التاريخ السيا‪،‬ي‬
‫احلدثي عىل الربنامج‪ ،‬ويمكن من االنفتاح عىل مناهج‬
‫ذات الصلة واألطر املرجعية لالمتحانات اإلشهادية‪ ،‬إال‬
‫اإلعدادي‪ ،‬كام أن االنفتاح عىل هذه املواضيع سيعطي‬
‫برنامج التاريخ خاصية التفاعلية والفاعلية واحليوية التي‬
‫أهنا يف العمق بقيت أسالي تقليدية تركز وتستهدف‬
‫تقويم املعارف‪ ،‬ومن مسببات ذلك‪ ،‬كام أسلفنا‪ ،‬عدم‬

‫‪ -1‬حممد الدريج‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.150‬‬

 ‫‪217‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫بلمقدم رقية‪ ،‬تنسيق أعامل ندوة‪ :‬البحر يف تاريخ‬ ‫‪-3‬‬ ‫أكياس توفيق‪ ،‬حالة الوضعية‪ -‬املشكلة يف‬ ‫‪-4‬‬
‫املغرب‪ ،‬منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‬ ‫املدرسية للتاريخ السنة الثالثة ثانوي إعدادي‬ ‫الكت‬
‫باملحمدية‪ ،‬سلسلة الندوات رقم ‪ ،9‬املحمدية‪.4773 ،‬‬ ‫نموذجا‪ ،‬جملة علوم الرتبية‪ ،‬العدد ‪ ،91‬يناير ‪.2149‬‬
‫عبد احلي‪ ،‬البيئة البحرية من خالل‬ ‫بني‬ ‫‪-9‬‬
‫أوحلاج حممد‪ ،‬التصورات البيداغوجية احلديثة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مذكرات فالنتينو فرنانديش ( ‪،)1551-1551‬‬ ‫أسسها واجتاهاهتا ومناهجها‪ ،‬منشورات صدى‬
‫سلسلة الندوات واملناظرات‪ -‬رقم ‪ ،-7‬املعهد امللكي‬ ‫التضامن‪ ،‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫للثقافة األمازيغية‪ ،‬مطبعة املعارف اجلديدة‪ ،‬الرباط‪،‬‬ ‫‪.2111‬‬
‫‪.2113‬‬ ‫أيت أومغار سمري‪ ،‬التاريخ والبيئة‪ :‬مالحظات‬ ‫‪-3‬‬
‫بوغوتة عبد اهلل‪ ،‬النقل الديداكتيكي بني املفهوم‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬

‫حول الكتابة التارخيية املغربية‪ ،‬جملة املناهل‪ ،‬العدد ‪،77‬‬

‫واملامرسة‪ ،‬سلسلة ندوات وأيام دراسية‪ ،-4-‬أعامل‬
‫أبريل – ماي – يونيو ‪ ،‬وزارة الثقافة والشباب‬
‫ندوة املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين للجهة‬
‫والرياضة‪ ،‬الرباط‪.2121 ،‬‬
‫الرشقية‪ ،‬مكتبة الطال ‪ ،‬وجدة‪.2145 ،‬‬
‫البزاز حممد األمني‪ ،‬تاريخ األوبئة واملجاعات‬ ‫‪-1‬‬
‫بولقطي احلسني‪ ،‬املغرب والبحر خالل العرص‬ ‫‪-7‬‬
‫باملغرب يف القرنني الثامن عرش والتاسع عرش‪،‬‬
‫الوسيط‪ ،‬ص‪ .4‬عىل الرابط اإللكرتوين‪:‬‬
‫منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية بالرباط‪،‬‬
‫‪https://www.aljabriabed.net/n44_07bu‬‬
‫‪7.laktib.htm, 22/08/201‬‬ ‫سلسلة رسائل وأطروحات رقم ‪ ،49‬مطبعة النجاح‬

‫‪ -41‬الدريج حممد‪ ،‬الكفايات يف التعليم من أجل‬ ‫اجلديدة‪ ،‬الدارالبيضاء‪.4772،‬‬

‫علمي للمنهاج املندمج‪ ،‬منشورات سلسلة‬ ‫تأسي‬ ‫خليل‬ ‫ميشيل‪ ،‬اإلنسان وبيئته‪ ،‬تعري‬ ‫باتي‬ ‫‪-5‬‬

‫املعرفة للجميع‪ ،‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬ ‫الفتحي‪ ،‬جملة املناهل‪ ،‬العدد ‪ ،13‬وزارة الشؤون‬

‫‪.2113‬‬ ‫الثقافية‪ ،‬الرباط‪.4775 ،‬‬

 ‫‪218‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ -‬للسنة الثانية من التعليم االسا‪،‬ي‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬دار‬ ‫‪ -44‬ربيع حممد عبد العزيز‪ ،‬صنع التاريخ‪ :‬نظرية يف‬
‫النرش املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪.4772 ،‬‬ ‫التاريخ وتطور احلضارات‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنرش‬
‫‪ -‬للسنة السابعة من التعليم األسا‪،‬ي‪ ،‬الطبعة األوىل‪،‬‬ ‫والتوزيع‪ ،‬عامن‪.2145 ،‬‬
‫دار النرش املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪.4774 ،‬‬ ‫‪ -42‬خلصايص املصطفى‪ ،‬قضايا ابستيمولوجية‬
‫‪ -43‬املنصوري حممد الطاهر‪ ،‬منطق التحقي‬ ‫وديداكتيكية يف ماديت التاريخ واجلغرافية‪ ،‬الطبعة‬
‫التارخيي‪ ،‬أسطور للدراسات التارخيية‪ ،‬املركز العريب‬ ‫األوىل‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬البيضاء‪.2114 ،‬‬
‫لألبحاث ودراسة السياسات‪ ،‬العدد ‪ ،3‬بريوت‪ ،‬يناير‬ ‫‪ -43‬لقبايبي توفيق حممد‪:‬‬
‫‪.2143‬‬ ‫‪ -‬املغرب والعمق اإلفريقي‪ ،‬حمارضات يف تاريخ املغرب‬
‫‪ -49‬املستعد باهلل امحد‪ ،‬املاء يف برنامج االجتامعيات‬
‫وإفريقيا جنوب الصحراء حتى هناية القرن التاسع عرش‬
‫بالثانوي اإلعدادي ومتثالت التالميذ‪ :‬مدخل لبناء‬
‫للميالد‪ ،‬مؤسسة آفاق للدراسات والنرش واالتصال‪،‬‬
‫وترسيخ القيم‪ ،‬بحث لنيل شهادة املاسرت يف التاريخ‪،‬‬
‫الطبعة األوىل‪ ،‬مراكش‪.2121 ،‬‬
‫كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬مراكش‪-2149 ،‬‬
‫‪ -‬حرف املاء يف تاريخ املغرب بني الـتأصيل والتجديد‪،‬‬
‫‪.2147‬‬
‫دراسة يف تاريخ نامذج من احلرف املائية‪ ،‬مؤسسة آفاق‬
‫‪ -49‬عناوي حممد‪ ،‬البيئة يف بالد املغرب من خالل‬
‫للدراسات والنرش واالتصال‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬مراكش‪،‬‬
‫بعض املصادر اجلغرافية العربية يف العرص الوسيط‪،‬‬
‫‪.2121‬‬
‫سلسلة الندوات واملناظرات ‪ -‬رقم ‪ ، -7‬املعهد امللكي‬
‫‪ -41‬حمسن مصطفى‪ ،‬مدرسة املستقبل رهان‬
‫للثقافة االمازيغية‪ ،‬مطبعة املعارف اجلديدة‪ ،‬الرباط‪،‬‬
‫اإلصالح الرتبوي يف عامل متغري‪ ،‬منشورات الزمن‪،‬‬
‫‪.2113‬‬
‫‪ -47‬قدوري الطاهر‪ ،‬درس التاريخ بني املعرفة العاملة‬ ‫مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.2117 ،‬‬

‫واملعرفة املتعلمة ( املرحلة الثانوية اإلعدادية أنموذجا)‪،‬‬ ‫‪ -45‬اململكة املغربية‪ ،‬وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬كتاب‬

‫ضمن أعامل ندوة النقل الديداكتيكي‪ ،‬املركز اجلهوي‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫ملهن الرتبية والتكوين للجهة الرشقية‪ ،‬سلسلة ندوات‬ ‫‪ -‬للسنة الثالثة من التعليم األسا‪،‬ي‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬دار‬

‫وأيام دراسية ‪ 41 -4-‬يونيو ‪.2145‬‬ ‫النرش املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪.4773 ،‬‬

219 0202‫للتربية‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
– ‫األول‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ أصوات املعنيني بالكتاب‬،‫ القواص عصمت‬-21

‫ وجهة نظر أساتذة التعليم الثانوي يف لبنان‬:‫ي‬،‫املدر‬
:‫ عىل الرابط اإللكرتوين‬.‫ي الرسمي‬،‫بالكتاب املدر‬
http://www.laes.org/_publications.php
?lang=ar&id=86 , 22/09/2018.
،‫ البيئة واإلنسان عرب العصور‬،‫ سيمونز ايان ج‬-24
،222 ‫ العدد‬،‫ عامل املعرفة‬،‫ترمجة السيد حممد عثامن‬
،‫ الكويت‬،‫الوطني للثقافة والفنون واآلداب‬ ‫املجل‬
.4779 ‫يونيو‬
،‫التارخيي‬ ‫ حول التحقي‬،‫ هنية عبد املجيد‬-22
‫ املركز العريب لألبحاث‬،‫أسطور للدراسات التارخيية‬
.2143 ‫ يناير‬،‫ بريوت‬،3 ‫ العدد‬،‫ودراسة السياسات‬
23-FRESSOZ Jean-Baptiste, GRABER
Frédéric, LOCHER Fabien, Introduction à
l’histoire environnementale, collection
Repères Histoire, n° 640, éditions la
Découverte, Paris, 2014.
24-LOCHER Fabien, QUENET Grégory,
L’histoire environnementale: origines,
enjeux et perspectives d’un nouveau
chantier, Revue d’histoire moderne et
contemporaine, n°56-4, 2009.
22-PETIT Sandrine, Au fond de l’eau:
histoires sociales et représentations
environnementales d’un bassin versant
agricole, Territoire en mouvement Revue
de géographie et aménagement, 25-26,
2015, p 2. http://tem.revues.org/2757 ;
DOI : 10.4000/tem.2757, 24/03/18,21:40.
 ‫‪220‬‬ ‫‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةرللتربية‬
‫المجلة – نونب‬
‫األول‬ ‫العدد‬ ‫التربية والتكوين‬ ‫التربيةفي‬
‫والتكوين‬ ‫المتخصصة‬ ‫المجلةالمجلة‬
‫المتخصصة في‬

‫‪1‬‬

‫يعترب الكتاب املدر‪،‬ي دعامة من الدعامات األساسية يف العملية الرتبوية‪ ،‬التي تدخل ضمن الوسائل والوسائط‬
‫واملوارد التعليمية الديداكتيكية‪ .‬فهو حجر الزاوية فيها‪ ،‬ومن األسناد الرئيسة يف العملية التعليمية التعلمية كام أكَّد‬
‫املدرسية‬ ‫عىل ذلك امليثاق الوطني املغريب للرتبية والتكوين يف الدعامة السابعة‪ ،‬يف املادة ‪ ،151‬اخلاصة بالكت‬
‫متعددة ال بد من مراعاهتا‪ :‬نفسية وديداكتيكية‪ ،‬وتربوية‪،‬‬ ‫والوسائط التعليمية‪ .‬وينبني يف تأليفه عىل جوان‬
‫واجتامعية ثقافية‪.‬‬
‫ومهام كانت درجة جودة الكتاب املدر‪،‬ي وإتقانه‪ ،‬فإن فائدته متوقفة عىل حسن استعامله‪ ،‬ولن يؤدي دوره كامال‬
‫إال إذا متكن األستاذ املقتدرمن أمرين‪ ،‬مها‪ :‬كيف ومتى يستعمله؟ ألنه كالسيف يف يد البطل‪ ،‬ثم هو يف كل هذه‬
‫احلاالت‪ ،‬ال يعدو أن يكون إحدى الوسائل الديداكتيكية التي يستعان هبا يف العملية التعليمية‪ ،‬وال ينبغي أن يكون‬
‫املصدر الوحيد؛ بل عليه أن يكون مشفوعا بمصادر متعددة ومتنوعة أثناء حتضري الدروس‪ ،‬وأن تتوفر كل مؤسسة‬
‫تربوية عىل خزانة حتتوي عىل أمهات املصادر والكت واملراجع الرضورية‪ ،‬وعىل كل ما يتوفر من بحوث ودراسات‬
‫حديثة‪ .‬ويرتك املجال واسعا إلبداعات ومبادرات األساتذة والتالميذ معا‪.‬‬

‫‪ -1‬أستاذ حمارض مؤهل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪-‬آسفي‬

 ‫‪221‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وسيناريوهاته‪ .‬وهذه املكونات كلها متكاملة ومتفاعلة‬

‫فيام بينها؛ من أجل إنجاح تدبري ناجع لسيناريو من‬
‫كان الكتاب املدر‪،‬ي عىل الدوام‪ ،‬حمط اهتامم علامء‬
‫السيناريوهات التعليمية التعلمية يف مستوى درا‪،‬ي‬
‫الرتبية‪ ،‬عكف بعضهم عىل سرب أغواره‪ ،‬وبحث آخرون‬
‫معني‪.‬‬
‫يف أرساره؛ غايتهم يف ذلك الوصف الدقيق األمني‬

‫‪ ‬أ تنحرص فعال إشكالية البحث يف مواصفات‬ ‫املتناهي‪ ،‬والتتبع املتقيص املستبرص ألوضاعه‬

‫الكتاب املدر‪،‬ي باعتباره سندا من أسناد العملية‬ ‫وإشكاالته‪ ،‬وطرائق التأليف فيه وأمهيته‪ .‬ويدخل عملنا‬

‫التعليمية التعلمية‪ ،‬أم يف ارتباطه بقضايا أخرى‬ ‫هذا يف املضامر نفسه؛ حيث غدت ثمرته بزوغ فجر‬

‫نطمح إليها؟‬ ‫جديد‪ ،‬قائم الذات‪ ،‬هو هذا املنتوج اجلديد الذي بني‬

‫‪ ‬هل تستقيم العملية الرتبوية دون الكتاب‬ ‫أيدينا املوسوم بـ‪" :‬الكتاب املدر‪،‬ي‪ :‬أمهيته‪ ،‬وموقعه‪،‬‬

‫املدر‪،‬ي؟‬ ‫وعالقته باملنهاج الدرا‪،‬ي"‪.‬‬

‫‪ ‬هل ُيعد الكتاب املدر‪،‬ي ‪ -‬يف احلقيقة ‪ -‬حجر‬ ‫ولست يف حاجة أن أذكر أن هذا املقال‪ ،‬إنام هو‬

‫الزاوية يف العملية الرتبوية؟‬ ‫حديث خمترص عن الكتاب املدر‪،‬ي يف بعض شؤونه‪ ،‬مل‬

‫‪ ‬هل الكتاب املدر‪،‬ي يلزم األستاذ بحرفيته وال‬ ‫يبلغ اإلتيان عىل جزئياته وتفصيالته‪ ،‬أو حييط بدقائق‬

‫يمكن له جتاوزه؟‬ ‫أموره‪ ،‬وإنام حسبه أن يكون كالما جممال يثري بعض‬

‫‪ ‬هل ‪-‬حقيقة‪ -‬هنالك عالقة بني الكتاب‬ ‫مفرداته ومتعلقاته‪.‬‬

‫املدر‪،‬ي واملنهاج الدرا‪،‬ي؟‬ ‫فقد بات من احلقائق التي ال جيادل فيها أحد‪ ،‬أن‬
‫العملية التعليمية التعلمية أصبحت نسقا متكامال بعدما‬
‫يروم هذا البحث مطارحة القضايا اآلتية‪:‬‬ ‫كانت شذر مذر‪ ،‬فهي بنية متعددة اجلوان واملكونات‪،‬‬
‫‪ ‬حتديد ماهية الكتاب املدر‪،‬ي عند علامء الرتبية‪.‬‬ ‫تشمل األهداف والكفايات‪ ،‬بأنواعها‪ ،‬ووضعيات‬
‫بيان موقع الكتاب املدر‪،‬ي من العملية‬ ‫‪‬‬ ‫العمل‬ ‫وأشكال‬ ‫التعليم‪،‬‬ ‫وحمتويات‬ ‫التعلم‪،‬‬
‫التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫الديداكتيكي‪ ،‬ومتارين التعلم‪ ،‬والوسائل‪ ،‬والتقنيات‬
‫والدعم‬ ‫أنواعه‪،‬‬ ‫بجميع‬ ‫والتقويم‬ ‫التعليمية‪،‬‬
 ‫‪222‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫الديداكتيكية هي التي حفزتني ملقاربة هذا املوضوع يف‬
‫املحاور اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬موقع الكتاب املدر‪،‬ي يف العملية التعليمية التعلمية‪:‬‬
‫‪ .2‬ملاذا يعترب الكتاب املدر‪،‬ي حجر الزاوية يف العملية‬
‫الرتبوية؟‬
‫‪ .3‬السلبيات الرتبوية والتعليمية التي تنتج عن سوء‬
‫استخدامه‪:‬‬
‫‪.4‬التوجيهات واإلرشادات التي تساعد عىل استخدام‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي بطريقة إجيابية‪:‬‬
‫‪ .2‬عالقة مداخل الكتاب املدر‪،‬ي باملنهاج الدرا‪،‬ي‪،‬‬
‫وجديد الكتاب املدر‪،‬ي يف النسخة املعدلة‪( ،‬لكتاب‬
‫الرتبية اإلسالمية) سنة ‪.2116‬‬
‫الوحدات‪ -‬العملية التعليمية التعلمية‪ -‬الكفايات‪-‬‬
‫يتموقع الكتاب املدر‪،‬ي يف العملية الرتبوية من خالل‬
‫جمموعة من التعاريف التي حاولت مقاربة ماهيته‬
‫وحمتواه‪ ،‬فقد ورد تعريفه يف وثيقة اليونيسكو كاآليت‪:‬‬
‫"الكتاب املدر‪،‬ي كتاب ُعرضت فيه املادة املختارة يف‬
‫املوضوع املعني بطريقة منظمة‪ ،‬وقد وضعت هذه املادة‬
‫يف نصوص مكتوبة‪ ،‬بحيث تُريض موقفا بعينه يف‬
‫عمليات التعلم والتعليم"‪.1‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫أمهية الكتاب املدر‪،‬ي واعتباره حجر زاوية‬ ‫‪‬‬
‫العملية الرتبوية‪.‬‬
‫بيان أن سوء استخدام الكتاب املدر‪،‬ي ُيعد من‬ ‫‪‬‬
‫العوائق الرتبوية؟‬
‫التذكري باإلرشادات والتوجيهات الرسمية‬ ‫‪‬‬
‫التي تساعد املدرس عىل كيفية استخدام الكتاب‬
‫املدر‪،‬ي (األطر املرجعية)‪.‬‬
‫‪ ‬بيان العالقة الوطيدة بني املنهاج الدرا‪،‬ي‬
‫والكتاب املدر‪،‬ي املعدل سنة ‪( 2116‬كتاب الرتبية‬
‫اإلسالمية نموذجا)‪.‬‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي‪ -‬املنهاج الدرا‪،‬ي‪ -‬املداخل‪-‬‬
‫املهارات الرتبوية‪ -‬العوائق الرتبوية‪.‬‬
‫لعل من دعائم البنية الرتبوية التعليمية‪ ،‬التي تدخل‬
‫ضمنها الوسائل والوسائط واملوارد التعليمية والرتبوية‪:‬‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي‪ ،‬فهو حجر الزاوية‪ ،‬ومن األسناد‬
‫الرئيسة يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬كام أكَّد عىل ذلك‬
‫امليثاق الوطني املغريب للرتبية والتكوين يف الدعامة‬
‫املدرسية‬ ‫السابعة‪ ،‬يف املادة ‪ ،119‬اخلاصة بالكت‬
‫والوسائط التعليمية‪ ،‬وهذه األمهية البالغة هلذه الوسيلة‬
‫‪ُ -1‬ينظر املكتبة الرقمية‪ ،‬اليونسكو‪ ،‬الذيل‪ :‬جيم‪ :‬مرسد‬
‫املصطلحات‪ ،‬ص‪.21-24:‬‬
 ‫‪223‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي يمثل املقرر الرســمي‪ ،‬ومعنى‬ ‫‪‬‬
‫ذلك أنه بعد أن حتدد الغايات واملرامي واألهداف‪،‬‬
‫حتدد موضــوعات املقرر‪ ،‬ويف ضــوئها تؤلف الكت‬
‫املدرسية‪ ،‬التي تعترب بمثابة تنزيل إجرائي هلا‪.‬‬
‫‪ ‬الك تاب ا ملدر‪،‬ي ي قدم تنظيام للامدة ا لدراســ ية يف‬
‫مســتوى درا‪،‬ي معني‪ ،‬وهو صــالح ألن يســتغله‬
‫التلميذ ويستفيد منه‪ ،‬ويطمئن إىل ما فيه‪.‬‬
‫‪ ‬الك تاب ا ملدر‪،‬ي يمكن أن ُيريض موق فا تعليم يا‬
‫معينا يف عملية التعليم والتعلم ينجز داخل الفصل‪.‬‬
‫ولتحقيق ذ لك‪ ،‬يراعى ع ند تألي فه األســ‬
‫األربعة اآلتية‪:‬‬
‫األساس السيكولوجي‪:‬‬
‫لعل مراعاة األســاس الســيكولوجي للمتعلم‪ ،‬هو‬
‫ا لذي ُيمكن حمتوى الك تاب ا ملدر‪،‬ي من إ حداث أثره‬
‫عىل التالم يذ‪ ،‬وجيعلهم يســتجيبون له و ُيف يدون م نه‪،‬‬
‫ويتشــبعون بام فيه‪ ،‬ويتحقق ذلك إذا روعي يف الكتاب‬
‫املدر‪،‬ي ما يأيت‪:‬‬
‫‪ ‬أن خياط التلميذ ب صفته كائنا ن شيطا متكامال‪ ،‬مع‬
‫ر بط ا مل ح توى ب حاج يات ال تل م يذ ال نفســـ ية‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪-"schoolbook", www.merriam-webster.com,‬‬
‫‪Retrieved 15-7-2018. Edited.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ويف نظر ال با حث فكري حســن ز يان يف ك تا به‪:‬‬
‫"ال تدري ‪ ،‬أ هدا فه‪ ،‬أســســـه‪ ،‬وأســـالي به‪ ،‬وتقوي مه‬
‫ونتائجه"‪ " :1821 ،‬أن الكتاب املدر‪،‬ي يمثل املقرر‬
‫الرسمي املعتمد من اجلهة الرسمية املرشفة عىل التعليم‪،‬‬
‫وهو ي قدم تنظيام للامدة ا لدراســ ية ويكون جديرا‬
‫باالطمئنان إليه"‪.1‬‬
‫ويف تعريف آخر‪ ":‬الك تاب ا ملدر‪،‬ي هو املرتكز‬
‫األ ساس للتعليم‪ ،‬وو سيلة تعليمية تربوية منظمة تكون‬
‫حصــيلة خربات ثقافية واجتامعية وفنية‪ ،‬تســتهدف فئة‬
‫تعليم ية حمددة بح يث تتوافق مع قدرات هذه الف ئة‪.‬‬
‫ت تدرج املعلو مات دا خل الك تاب من الســ هل إىل‬
‫الصع ‪ ،‬وهتدف إىل رفع مستوى كفاءاهتا وخرباهتا"‪. 2‬‬
‫كان مفهوم الك تاب ا ملدر‪،‬ي ‪ -‬قديام‪-‬ينحرصــ يف‬
‫كونه مرجعا أســاســيا للمعلومات يف املقرر الدرا‪،‬ي؛‬
‫هذه املعلو مات و ُي َق َّو ُم في ها من‬ ‫بح يث حيفظ ال طا ل‬
‫ق بل ا ملدرس‪ ،‬أ ما حدي ث َا‪ ،‬ف قد اتســع مفهوم الك تاب‬
‫ا ملدر‪،‬ي ليشــ مل ت فاعال بني الطالب الكتســـاب‬
‫املعلو مات وامل هارات من خالل األنشــ طة الصــف ية‪،‬‬
‫ويقترصــ دور األســ تاذ عىل التوج يه واإلرشـــاد‪.‬‬
‫من خالل التعاريف السابقة نستخلص ما يأيت‪:‬‬
‫‪ -1‬ينظر الفصل السابع عرش من الكتاب بعنوان‪ :‬مصادر البيئة‬
‫املحلية واملطبوعات‪ .‬لفكري حسن زيان عامل الكت ‪ ،‬ط‪ .1 .‬ص‪:‬‬
‫‪.233‬‬
 ‫‪224‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫تكمن صــعو بة النقل الديدكتيكي يف الكيف ية التي‬
‫تتيح إمكانية االنتقال من معرفة عاملة‪ ،‬إىل معرفة قابلة‬
‫والتعلم‪.‬‬ ‫للتدري‬
‫وما دام التحليل أو البحث الديدكتيكي الذي يروم‬
‫اجلان املوضوعي والشمويل ال مندوحة له من أن يضع‬
‫النقل الديدكتيكي ضــمن أولوياته‪ ،‬فإنه يمكننا مقاربة‬
‫هذه اإلشــ كال ية يف ســ ياق مثل ثه املعروف باملث لث‬
‫الديدكتيكي‪ :‬املعرفة ‪ -‬املتعلم – املدرس‪.‬‬
‫وبذلك يصــبح النقل الديدكتيكي عبارة عن حتويل‬
‫فعيل للمعر فة‪ ،‬تبت عد في ها عن حالت ها ا خلام؛ أي كام‬
‫أنتجت يف ســياق ســوســيولوجي حمدد‪ ،‬لتصــري مادة‬
‫مدر سية خت ضع إىل رشوط وقوانني‪ ،‬هي يف هناية املطاف‬
‫رشوط املؤسسة املدرسية بوصفها سياقا سوسيولوجيا‬
‫مغايرا‪.‬‬
‫وإذا اعترب نا الن قل ا لد يدكتيكي من اختصـــاص‬
‫ا لد يدكتيكيني عىل مســتوى امل ناهج والربامج‪ ،‬فإن‬
‫األســ تاذ م طا ل هو اآلخر بتطبيق النهج نفســه لب ناء‬
‫دروســه بشــكل علمي؛ ‪-‬أي القيام بام يصــطلح عليه‬
‫" بالنقل الديدكتيكي الداخيل"‪ -‬حني يعمل عىل تكييف‬
‫م ضامني الكت املدر سية بام ينسجم مع امل ستوى الفعيل‬
‫للمتعلمني‪ ،‬بناء عىل التقويم التشــخييصــ الذي قام به‬
‫للفئة املستهدفة‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫والوجدانية وبيئته وواقعه‪ ،‬مما خيلق لديه الرغبة يف‬
‫التعامل معه‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون حافرا إل ثارة التفكري وتنمي ته وتعمي قه‪.‬‬
‫وهنا ن ستح رض التطورات التقنية التي ا ستفاد منها‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي عىل مستوى اإلخراج‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون الكتاب املدر‪،‬ي مناســبا ملســتوى نضــج‬
‫التالميذ العقيل والنفيس والعاطفي‪.‬‬
‫‪ ‬أن يســاعد الكتاب املدر‪،‬ي عىل تكوين االجتاهات‪،‬‬
‫واملواقف‪ ،‬والقيم‪ ،‬ويعمل عىل تنميتها‪.‬‬
‫ا ألساس العلمي الديداكتيكي للكتاب املدر‪،‬ي‪:‬‬
‫وه نا يمكن نا اســتحضـــار ما يســمى بالن قل‬
‫الديداكتيكي للمعرفة‪ ،‬حتى يمكن أن ندرجها داخل‬
‫الك تاب ا ملدر‪،‬ي‪ ،‬ويمكن االطمئ نان إلي ها‪ ،‬ولف عل‬
‫ذلك ال بد من التطرق إىل ما ييل‪:‬‬
‫‪ ‬مفهوم النقل الديدكتيكي؟‬
‫إن النقل الديداكتيكي هو نقل املعرفة من فضــائها‬
‫العلمي اخلالص إىل فضــاء املامرســة الرتبوية‪ ،‬لتتناس ـ‬
‫وخ صو صيات املتعلمني‪ ،‬النف سية والعقلية وت ستجي‬
‫حلاجاهتم‪ ،‬عن طريق تكييفها وفق الو ضعيات التعليمية‬
‫التعلمية‪.‬‬
 ‫‪225‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫املعرفة‪ ،‬أو باملدرس الذي يقود عمليات تدبري‬
‫التعلم داخل الفصل الدرا‪،‬ي‪.‬‬
‫‪ ‬رضورة التحيل باملصداقية؛ ألن املعرفة العلمية ‪-‬‬
‫مهام خضعت للتعديالت أو التغيريات ‪ -‬جي أن‬
‫تبقى مع ذلك يف السياق املدر‪،‬ي‪ ،‬بعيدة عن منطق‬
‫الثقافة العامية أو الشائعة ‪Vulgaire‬؛ ومن هنا‬
‫حرص املدرس عىل أال يسقط يف افتعال‬ ‫وج‬
‫املواقف‪ ،‬ألجل الرضورات التعلمية؛ بل عليه أن‬
‫يتحىل بأكرب قدر من املصداقية‪ ،‬وأن يتمسك‬
‫‪ ‬خصائص النقل الديداكتيكي‪:‬‬
‫إن املعرفة العلمية املقرتحة للتدري ‪ ،‬هي يف الواقع‪،‬‬
‫معرفة جمردة عن رشوط إنتاجها املؤسسية والذاتية‪ ،‬فهي‬
‫يف األصــل‪ ،‬معرفة أنتجت يف أوســاط علمية متنوعة‪،‬‬
‫كاملختربات وا جلام عات وامل عا هد‪ ،‬كام أ هنا حت تاج يف‬
‫إن تاج ها إىل جمهود فكري وو جداين م بذول من لدن‬
‫العامل‪ ،‬أو جمموعة من العلامء املبدعني هلا للوهلة األوىل‪.‬‬
‫وعندما ينقل ذلك املنتوج العلمي إىل احلقل التعليمي‪،‬‬
‫نفص ُله عن كل تلك املالبسات والرشوط‬‫معنى ذلك أننا ِ‬

‫باملقتضيات التي تفرضها عليه املعرفة العلمية‪،‬‬ ‫التي أ حا طت بإن تا جه؛ فنحن ن قدم املعر فة العلم ية إىل‬
‫العام املشرتك‬ ‫بعيدا عن االبتذال وعن احل‬ ‫املتعلم يف الكتاب املدر‪،‬ي من َّظمة ومرتَّبة عىل نحو آخر‪،‬‬
‫‪"sens commun‬؛ ألن من مهام املدرسة‬ ‫بح يث نســتب عد أو ن حذف كل ما يمكن أن حي يل عىل‬
‫كانيي‬ ‫ذلك‬ ‫عىل‬ ‫يؤكد‬ ‫(كام‬ ‫بالذات‬ ‫األخ طاء‪ ،‬أو اإلخ فا قات التي راف قت ب ناء املعر فة‬
‫‪1822،Gagné‬م)‪ ،‬أن حترص عىل مساعدة‬ ‫العلمية‪.‬‬
‫املتعلم‪ ،‬لكي يتمكن من االنتقال مما هو شائع‬ ‫وعىل هذا األساس‪ ،‬تصبح عملية النقل الديدكتيكي‬
‫ومتداول وحيس‪ ،‬إىل ما هو علمي وجمرد‪.‬‬ ‫مدعوة إىل مراعاة مجلة من املعايري والقواعد‪ ،‬ومن بني‬
‫رضورة تبني التقيد بربجمة متدرجة‪ :‬حيث‬ ‫‪‬‬ ‫هذه القواعد نكتفي باإلشارة إىل اآليت‪:‬‬
‫حتافظ مستويات النقل الديدكتيكي عىل برجمة املعرفة‬ ‫‪ ‬رضورة التحيل باملوضوعية التامة‪ ،‬التي حتتم إقامة‬
‫املدرسية داخل الكتاب املدر‪،‬ي؛ أي أن يتم توزيع‬ ‫فصل واضح بني موضوع املعرفة املدرسية‪،‬‬
‫وحداهتا عىل مقاطع متدرجة‪ ،‬تراعي يف الوقت نفسه‬ ‫والقناعات‪ ،‬أو املواقف وامليول الشخصية‪ ،‬سواء‬
‫تقطيعا زمنيا معينا‪ ،‬وتقسيام خاصا بالبنية الداخلية‬ ‫تعلق األمر بالديدكتيكي الذي يقوم بعملية نقل‬
 ‫‪226‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫أ‪ -‬انتقاء املعرفة وتبسيطها جلعلها قابلة للتداول بني‬
‫املتعلمني ومناسبة ملستواهم اإلدراكي‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن املتعلمني‪:‬‬
‫(تقليص الكلفة الذهنية والوجدانية لدى املتعلم)‪.‬‬
‫ج‪ -‬عرض املحتوى التعلمي عىل املتعلمني‪ ،‬والذي‬
‫ينبغي أن يراعي مبدأين اثنني‪:‬‬
‫املبدأ األول‪ :‬االنتقال باملتعلم من املعلوم إىل‬ ‫‪‬‬
‫املجهول‪.‬‬
‫املبدأ الثاين‪ :‬اعتامد مبدأ التدرج يف الصعوبة‬ ‫‪‬‬
‫مرورا باملعرفة البسيطة فاملركبة‪ ،‬ثم املعقدة‪.‬‬
‫إن هذه املعاجلة الديداكتيكية تنبني عىل تدرج حمكم‬ ‫تدريسها‪ ،‬مبنيا عىل املعرفة العاملية من جهة‪ ،‬وعىل القيم‬
‫يوفر للمتعلم‬ ‫لعملية التعلم‪ ،‬وعىل تبسيط مناس‬
‫فرصة إثراء خربته وهيكلتها‪ ،‬مع امتالك جرأة االجتهاد‬
‫للتكوين الذايت واالستقاللية يف‬ ‫واالبتكار‪ ،‬مما يؤس‬
‫اكتشاف املعرفة ضمن جغرافية أحواض التكوين‬
‫املمكنة (املؤسسة الرتبوية‪ ،‬واملكتبات العامة‪ ،‬ونوادي‬
‫االنرتنت‪ ،‬واإلدارات العمومية‪.)...‬‬
‫األساس االجتامعي والثقايف للكتاب املدر‪،‬ي‪:‬‬
‫يتمثل أساسا يف ثقافة املجتمع‪ ،‬واجتاهاته‪،‬‬ ‫وهذا اجلان‬
‫وأهدافه‪ ،‬وفلسفته يف احلياة؛ وهنا ُيقدَّ م الكتاب املدر‪،‬ي‬
‫للمعرفة املدرسية‪ ،‬وهو تقسيم ‪-‬غالبا‪-‬ما يعتمد‬
‫االنطالق من مستويات متفاوتة يف الصعوبة والتعقيد‪.‬‬
‫وقد أضاف شوفاالر ‪ 1:1892 ،Chevallard‬يف‬
‫السياق نفسه ما ييل‪:‬‬
‫‪ +‬يف مرحلة أوىل‪ :‬أن حتدد مستويات أخرى للنقل‬
‫املعايري‬ ‫أدخل‬ ‫عندما‬ ‫وذلك‬ ‫الديدكتيكي‪،‬‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬معتربا أن هذا النقل حيدث دائام يف سياق‬
‫مرشوع سوسيوتربويى ‪ ،Socio-éducatif‬وينتهي يف‬
‫درس‪.‬‬
‫هناية املطاف بعملية مراقبة اجتامعية ملا ُي َّ‬
‫‪ +‬يف مرحلة ثانية‪ ،‬يصبح اختيار املعرفة‪ ،‬التي جي‬
‫واألولويات االجتامعية والثقافية‪ ،‬إضافة إىل األدوار‬
‫االجتامعية املحبذة يف املجتمع من جهة أخرى‪.‬‬
‫ويتم التخطيط لعبور املعرفة من جمال التخصص إىل‬
‫جمال التعليم وفق اآليت‪:‬‬
‫تعليمه ←‬ ‫موضوع املعرفة ← املوضوع الواج‬
‫موضوع التعلم‪.‬‬
‫تتم عملية "النقل الديداكتيكي الداخيل" عرب ثالثة‬
‫إجراءات أساسية‪ ،‬يلزم عىل املدرس إيال ُؤها األمهية‬
‫الالزمة عندما يواجه موضوعا دراسيا معينا‪:‬‬

‫‪mathématiques, 1982.vol.3. N2, p. 39 .‬‬ ‫‪1 - Chevallard, Yves et Joshua M: Un exemple‬‬

‫‪d’analyse de la transposition didactique. La notion de‬‬
‫‪distance. Recherches en didactique des‬‬
 ‫‪227‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫ويكون وسيلة يف ترمجة أهدافه إىل وحدات سلوكية عند‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون جزءا من مواقف تعليمية‪ ،‬ويستخدمه‬
‫التلميذ يف سياق العملية التعليمية‪ ،‬فريجع إليه يف‬
‫تفسريه هلا‪ ،‬ويضيفه إىل حقائقه‪ ،‬ووجهات نظره‪ ،‬فال‬
‫يسلم باألشياء تسليام مطلقا‪.‬‬
‫وإذا كانت هذه األس ُتراعى يف الكتاب املدر‪،‬ي‪،‬‬
‫وهيتم به االهتامم الكبري من ِقبل املرشفني عىل الرتبية‬
‫ُ‬
‫والتعليم‪ ،‬فام ذاك إال لكونه حيتل موقعا بارزا يف العملية‬
‫الرتبوية‪ ،‬رغم ما يمكن أن يتعرض له من انتقادات ال‬
‫تزيده يف نظرنا إال قيمة ومكانة‪.‬‬
‫يقول الباحث عبد اهلل عبد الدائم‪ ":‬يظل الكتاب‬
‫املدر‪،‬ي أمرا رضوريا يف أكثر من مراحل التعليم‪ ،‬بل‬
‫نستطيع أن نذه إىل أبعد من هذا فنقول‪ :‬إن استخدام‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي يزداد أمهية يف عرصنا احلارض‪ ،‬هذا‬
‫فيه القراءة واملطالعة دورا كبريا‪.2 ".‬‬ ‫العرص الذي تلع‬
‫وألمهيته تُعقد له املؤمترات والندوات واللقاءات الوطنية‬
‫والدولية‪ ،‬ويقع التأكيد عليه يف مناسبات كثرية‪ ،‬من ذلك‬
‫ما قاله أحد وزراء الرتبية الوطنية‪ ":‬إن الكتاب املدر‪،‬ي‬
‫والنفســية ل‪ .‬د‪ .‬حســن شــحاتة‪ ،‬ود‪ .‬زين النجار‪ ،‬الدار املرصــية‬
‫اللبنانية‪ ،‬ط‪ .2113 ،4‬ص‪.315-312 :‬‬
‫‪ -2‬ينظر املقال عىل النت‪ ،‬عبد اهلل عبد الدائم مفكرا‪ ،‬رابطه‪:‬‬
‫‪https://www.researchgate.net/publication/3412623‬‬
‫‪22_bd_allh_bd_aldaym_mfkraa‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ليكون أداة وظيفية يستفيد منها األفراد يف تنمية‬
‫شخصياهتم وثقافتهم‪ ،‬ال جمرد خطوط ورموز وألفاظ‪،‬‬
‫ويف هذه احلالة يصبح من وظائف الكتاب املدر‪،‬ي‬
‫مساعدة النشء عىل تكوين إطار عقيل‪ ،‬وختطيط فكري‬
‫تبرصي يستخدمه كأساس يف مواجهة احلياة (اكتساب‬
‫املهارات احلياتية)‪ ،1‬كام يساعده عىل بناء إطار فكري من‬
‫املعلومات‪ ،‬واملفاهيم‪ ،‬والقواعد التي تساعد عىل حتويل‬
‫املشكالت املع َّقدة واملواقف الغامضة إىل عالقات‬
‫واضحة‪ ،‬وسلوك موجه‪ ،‬وحل للمشكالت‪.‬‬
‫األساس الرتبوي للكتاب املدر‪،‬ي‪:‬‬
‫ويتمثل يف نظرة املؤلف لطبيعة املتعلم وعالقته‬
‫باملجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬حيث إن املقرر والكتاب‬
‫املدر‪،‬ي يعربان عن اجتاه فلسفي وتربوي ملجتمع معني‪،‬‬
‫ويف ضوء ذلك يراعى يف الكتاب املدر‪،‬ي ما يأيت‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون أداة من أدوات بناء شخصية التلميذ يف‬
‫جمال اخلربة االجتامعية والدينية والعالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون وسيلة حمفزة للتفكري والنقد البناء‪.‬‬
‫‪ ‬أن جيمع بني املادة والطريقة‪ ،‬و ُيستخدم كامدة‬
‫وطريقة‪ ،‬وهبذا يؤثر يف نوع خربات املنهج وتنشيطه‪،‬‬
‫‪ -1‬امل هارات التي تســاعد التالميذ عىل التكيف مع املجتمع الذي‬
‫يعيشــون ف يه‪ ،‬وتركز عىل النمو اللغوي‪ ،‬الط عام‪ ،‬ار تداء املالب ‪،‬‬
‫القدرة عىل حتمل املسئولية‪ ،‬التوجيه الذايت‪ ،‬املهارات املنزلية‪ ،‬األنشطة‬
‫االقت صادية والتفاعل االجتامعي يعرفها معجم امل صطلحات الرتبوية‬
 ‫‪228‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ .3‬إن كل الطرق البيداغوجية تستخدمه لتحقيق‬
‫أهدافها مع اختالف يف نوعية االستخدام‪ ،‬فطريقة اإللقاء‬
‫تستخدمه مرجعا حلفظ ما جاء فيه‪ ،‬بينام الطرق الفعالة‬
‫تستخدمه بوصفه واحدا من املصادر التي يستفاد مم َّا ورد‬
‫فيه من معلومات لإلجابة عن املشكالت واالستفسارات‬
‫موضوع التعلم‪.‬‬
‫إنه وسيلة اقتصادية لنقل املعرفة‪ ،‬ووسيلة‬ ‫‪.4‬‬
‫يعترب بوجه عام حجر الزاوية الذي يعتمد عليه يف العملية‬
‫الرتبوية‪ ،‬سواء من طرف املتعلم أو األستاذ‪ ،‬وهبذا‬
‫أن يكون الكتاب املدر‪،‬ي مسايرا يف‬ ‫االعتبار وج‬
‫شكله ومضمونه ألرقى ما وصلت إليه التقنية واألبحاث‬
‫الرتبوية والعلمية احلديثة‪ ،‬مع اإلبقاء عىل األصالة‬
‫والطابع الوطني‪.1‬‬

‫تعليمية يسري ٌة قليل ُة التكاليف‪ ،‬باملقارنة مع األفالم‬

‫يمكننا أن نتفق عىل حمورية الكتاب املدر‪،‬ي‪ ،‬نظرا‬
‫الوثائقية ذات البعد الرتبوي‪ ،‬والربامج التعليمية التي‬
‫لالعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫تتطل نفقات باهظة‪.‬‬
‫الفكري للتلميذ‪،‬‬ ‫‪.1‬إن تأثريه القوي يف اجلان‬
‫إنه مفيد للتلميذ‪ ،‬بحيث يمكنه أن يستخدمه‬ ‫‪.2‬‬
‫يتأتى من خالل عاملني أساسني مها‪ :‬األستاذ‪ ،‬والكتاب‬
‫بالرسعة التي يريدها ويتحملها‪ ،‬وإنه طريقة فعالة يف‬
‫األخرى للرتبية من خلقية‬ ‫املدر‪،‬ي؛ بل إن اجلوان‬
‫اكتساب املهارات والكفايات للقراءة‪ ،‬كالتلخيص‪،‬‬
‫واجتامعية وروحية وعقلية ال ختلو من أثر الكتاب يف‬
‫والرتكي واملقارنة وغريها‪ ،‬فهو مصاح للتلميذ‪ ،‬ينظر‬
‫تنميتها‪ ،‬فإذا كان السلوك يتكون من املامرسة‪ ،‬فإن القيم‬
‫إليه كلام أراد‪.‬‬
‫واملثل العليا التي توجهه‪ ،‬إنام تستفاد من األستاذ ومن‬
‫املنال‪ ،‬سهل‬ ‫إنه مصدر للمعرفة قري‬ ‫‪.6‬‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي‪.‬‬
‫التعاطي‪ ،‬وهو وسيلة السرتجاع التلميذ لدروسه‪،‬‬
‫إن الكتاب املدر‪،‬ي حيظى بأمهية كربى؛ ألنه‬ ‫‪.2‬‬
‫وإعادة قراءهتا‪ ،‬وهتيئ األسئلة والتامرين‪.‬‬
‫ُيقدم تنظيام للامدة الدراسية جديرا باالطمئنان إليه‪ ،‬حيث‬
‫إن الكتاب املدر‪،‬ي يعمل عىل توحيد‬ ‫‪.2‬‬
‫إن واضعي الكتاب املدر‪،‬ي هم عادة من املتخصصني يف‬
‫االهتاممات بني خمتلف املتعلمني يف مستوى درا‪،‬ي‬
‫جمال الرتبية واملادة العلمية‪ ،‬وهذا التنظيم ال يقيد األستاذ‬
‫واحد‪ ،‬كام يعترب وسيلة هادفة لتحقيق اإلصالح‬
‫طبعا‪.‬‬

‫‪ -1‬املرجع نفسه‪.‬‬
 ‫‪229‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫يعتربه األستاذ الوسيلة التعليمية الوحيدة يف التدري ‪،‬‬ ‫االجتامعي‪ ،‬فمن خالله يمكن إكساهبم الصفات‬
‫وأن ما فيه هو الذي جي االقتصار عليه يف توجيه التلميذ‬ ‫االجتامعية املرغوب فيها‪ ،‬وهذا واضح يف مقدمات كت‬
‫بالوقوف عىل ما جاء فيه عىل جهة التسليم‪ ،‬فنقيم عند‬ ‫الرتبية اإلسالمية بجميع مراحلها‪.‬‬
‫ذلك سدا منيعا بني التلميذ واالتصال املبارش باحلياة‪ ،‬وما‬ ‫بام أن الرغبة يف اجتياز االمتحانات بنجاح‬ ‫‪.9‬‬

‫حيدث فيها من تطورات‪ ،‬ونسلبه االجتهاد وحرية‬
‫التفكري الشخيص‪ ،‬واحلكم الذايت‪ ،‬ونمنعه من أن يقف‬
‫من األفكار واآلراء موقف الفاحص الباحث والدارس‬
‫الناقد‪ ،‬ونجعله يردد آراء اآلخرين دون وعي أو إدراك‪،‬‬
‫مما ينتج عنه تعطيل نمو قدرات التلميذ وكفاياته العقلية‬
‫والعلمية‪ ،‬وحيرمه من املهارات األخرى التي تساعده عىل‬
‫حل املشاكل التي تعرتضه يف جمتمعه‪.‬‬
‫ووجود الكتاب املدر‪،‬ي ال يعفي التلميذ أو‬
‫لكل من األستاذ والتلميذ‪ ،‬وهي‬ ‫يبقى هو املحرك الرئي‬
‫امتحانات ال هتتم بنمو امللكات‪ ،‬وال تفتح املواه‬
‫والقابلية‪ ،‬بقدر ما تعتني باالتزان واالستيعاب واحلفظ‬
‫والتحصيل‪ ،‬وأقوى التالميذ ذاكرة أوفرهم حظا يف‬
‫النجاح‪ ،‬ويف وضع كهذا يكون الكتاب عموما‪ ،‬والكتاب‬
‫للمرتشحني ملا‬ ‫املدر‪،‬ي عىل اخلصوص املزود الرئي‬
‫حيتاجونه‪.‬‬
‫إن هناك موادا ال تستغني عن الكتاب‬ ‫‪.8‬‬

‫األستاذ من إبداء الرأي واملراجعة‪ ،‬واالطالع والبحث‬ ‫املدر‪،‬ي‪ ،‬كالرتبية اإلسالمية‪ ،‬والنصوص األدبية‪،‬‬
‫والتدقيق؛ ذلك ألن أكرب خطأ يرتكبه األستاذ هو أن يعترب‬ ‫واالجتامعيات؛ ألهنا تعتمد عىل النصوص لتنطلق منها‪.‬‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي بديال ملا يقوم به من حتضري‪ ،‬أو ُمغنيا له‬ ‫‪ .11‬إن الكتاب املدر‪،‬ي احلديث يوفر لألستاذ‬
‫عن البحث والتوسع واالستعداد؛ إذ ال جيوز أن يبقى‬ ‫والتلميذ جهدا ووقتا ال يستهان هبام‪ ،‬ويضمن نوعا من‬
‫األستاذ يف حدود ما يعمله التالميذ‪ ،‬وال أن تكون كراسة‬ ‫التوحيد يف املواضيع بني األقسام املتوازية‪.‬‬
‫اإلعداد جمرد نقل حريف ملا جاء يف الكتاب من توضيحات‬
‫ورشوح‪ ،‬وكأهنا جمرد نسخة خطية لبعض صفحاته‪.‬‬
‫ذكرنا آنفا أمهية الكتاب املدر‪،‬ي يف العملية التعليمية‬
‫املدرسية وضعوها يف‬ ‫إن الذين ألفوا الكت‬
‫التعلمية‪ ،‬وأنه ال غنى عنه يف بعض املواد املدرسة كام‬
‫مستوى التالميذ املتوسطني‪ ،‬وما دامت ظروف العمل‬
‫سبق؛ ألهنا تعتمد النصوص يف منطلقاهتا‪ ،‬لكن إساءة‬
‫ختتلف لدى األساتذة‪ ،‬وأوضاع التالميذ وقدراهتم‬
‫استخدامه ت ِ‬
‫ُفقدُ ه أحيانا هذه األمهية‪ ،‬وبخاصة عندما‬
 ‫‪230‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫حقيقة أنه ال توجد طريقة ُمثىل يمكن اعتبارها ثابتة‬ ‫متباينة‪ ،‬والتالميذ سينرصفون عن األستاذ ويستخفون به‬
‫الستخدام الكتاب املدر‪،‬ي؛ بل هناك طرق عديدة‬ ‫إذا أحسوا أنه ال يضيف جديدا إىل ما يف الكتاب‪ ،‬فإنه من‬
‫خمتلفة تتحكم يف إجيادها والسري عىل خطواهتا‪ ،‬وهي‬ ‫الالزم أن يكيف األستاذ الدرس تبعا ملوقفه اخلاص‪،‬‬
‫العوامل اآلتية‪:‬‬ ‫و ُيثريه بمعارفه وثقافته وجتاربه‪ ،‬ويربطه ببيئة التالميذ‬
‫‪ .1‬عوامل متنوعة تتعلق باملستوى الثقايف لألستاذ‬ ‫وواقعهم‪ ،‬جاعال من الكتاب املدر‪،‬ي جمرد حافز عىل‬
‫الذي ُحيد ُد مدى ارتباطه بالكتاب‪ ،‬أو إغنائه‬ ‫مزيد من البحث والتعمق والدراسة‪.‬‬
‫خطئه‪ ،‬وتعميق املعارف فيه دون جتاوزه؛‬ ‫وتصوي‬
‫ألنه مقرر بكيفية مرشوعة وسليمة‪.‬‬
‫تبني لنا من السلبيات السابقة أن املشكلة ليست يف‬
‫‪ .2‬األخذ بعني االعتبار مستوى التالميذ‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي يف حد ذاته‪ ،‬وإنام هي طريقة التعامل‬
‫املستهدفني‪ ،‬الذي حيدد نوع التعامل معهم من خالل‬
‫معه‪ ،‬إ َّما أن تكون بنَّاءة أو تكون غري بنَّاءة‪ ،‬فالكتاب‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي نقصد‪ :‬املستوى العقيل‪ ،‬واملعريف‪،‬‬
‫املدر‪،‬ي كالسيف يف يد البطل يتحول إىل مضاء ِ‬
‫وحدَّ ة‪،‬‬
‫والثقايف‪...‬وكذا الوسط السوسيوثقايف الذي يعيشون‬
‫وهو يف يد اجلبان يتحول إىل قطعة حديد ال غري‪ .‬ومعنى‬
‫فيه‪.‬‬
‫ذلك أن فائدة الكتاب املدر‪،‬ي رهينة باألستاذ‪ ،‬ومرتبطة‬
‫طبيعة املادة املقدَّ مة من حيث الصعوبة‬ ‫‪.3‬‬
‫بقدرته عىل الترصف يف توظيفه واإلفادة منه‪ ،‬فال يقترص‬
‫والسهولة واحلجم‪.‬‬
‫عىل ما جاء يف الكتاب املدر‪،‬ي من معلومات عامة‬
‫ومع عدم وجود طريقة مثىل يف استخدام الكتاب‬
‫وخاصة‪ ،‬أو خربات تعليمية‪ ،‬وأسئلة فكرية‪ ،‬وألوان من‬
‫املدر‪،‬ي‪ ،‬يمكن وضع بعض القواعد واملوجهات التي‬
‫األنشطة العقلية والعملية؛ بل يسعى إىل توجيه تالمذته‬
‫ينبغي أن يكون األستاذ عىل بينة منها‪ ،‬وأن يسري عىل‬
‫للمزيد من القراءة الذاتية تبعا حلاجاهتم القرائية من‬
‫هدهيا‪ ،‬وهي كاآليت‪:‬‬
‫جهة‪ ،‬ومراعاة لفروقهم الفردية من جهة أخرى‪ .‬وهبذا‬
‫االطالع عىل التوجيهات الرسمية التي تتعلق‬ ‫‪.1‬‬
‫ُيعو ُد تالميذه عىل الدراسة املستقلة‪ ،‬واالعتامد عىل‬
‫باستخدام الكتاب املدر‪،‬ي‪ ،‬ويف مقدمتها املنهاج‬
‫النف ‪ ،‬وتنمية مهاراهتم يف قراءة الكتاب واستخدامه‪،‬‬
‫الدرا‪،‬ي للامدة التي يدرسها‪.‬‬
‫وفهم ما جاء فيه‪ ،‬وتفسريه وتطبيق ما تعلموه منه‪.‬‬
 ‫‪231‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫الرتبية اإلسالمية‬ ‫وهنا نقدم نموذجا ملنهجية تدري‬
‫يستعان فيها باخلطوات اآلتية‪ ،‬والتي تعترب أحد‬
‫سيناريوهات التدبري والتنفيذ لدرس من الدروس‪:‬‬
‫تكليف التالميذ باالطالع عىل الدرس‪ ،‬وذلك‬ ‫‪.1‬‬
‫عن طريق أسئلة حمددة دقيقة حتثهم عىل البحث‬
‫والتنقي ‪ ،‬ومجع احلقائق واملعلومات طبقا ملبدأ التعلم‬
‫الذايت‪.‬‬
‫حتضري األستاذ لدرسه‪ ،‬وذلك بالعودة إىل‬ ‫‪.2‬‬
‫املصادر املوثوق هبا‪ ،‬بالتوسع يف املوضوع والتمكن منه‪،‬‬
‫حتى يكون عىل أتم استعداد لتحقيق أهداف درسه‪.‬‬
‫الرتكيز يف بداية الدرس عىل مبدأ تقويم‬ ‫‪.3‬‬
‫املكتسبات‪ ،‬ويرتكز عىل الدرس املايض باستظهار‬
‫النصوص‪ ،‬مع مناقشة ما تم رشحه وما استنبط منها من‬
‫مبادئ وأحكام‪.‬‬
‫التمهيد للدرس اجلديد‪ ،‬ويكون بواسطة‬ ‫‪.4‬‬
‫حوار قصري يربط موضوع الدرس بواقع التالميذ‪،‬‬
‫ويشعرهم بمدي أمهيته بالنسبة إليهم‪ ،‬أو يلخص هذا‬
‫احلوار يف صورة وضعية مشكلة يتحدى أذهان التالميذ‪،‬‬
‫وخيلق لدهيم التساؤل عن طريقة حله من وجهة نظر‬
‫الدين احلنيف‪.‬‬
‫االنطالق من النصوص‪ ،‬مع احلرص الشديد‬ ‫‪.2‬‬
‫أال يترسب إليها أي خطأ أو حتريف‪ ،‬مع قراءهتا قراءة‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫حتليل الكتاب املدر‪،‬ي بعد االطالع عىل‬ ‫‪.2‬‬
‫التوجيهات الرسمية‪ ،‬هبدف التعرف عىل طبيعته‬
‫وفلسفته وتوجيهاته التي تساعده عىل طريقة عرضه‬
‫ومعاجلته ملوضوعاته‪ ،‬ويمكن التالميذ ‪ -‬يف ضوء تلك‬
‫التوجيهات ‪ -‬من السبل الكفيلة باستخدامه عىل الوجه‬
‫الصحيح يف بداية السنة‪.‬‬
‫حتديدُ األستاذ للتالميذ بعض املراجع‬ ‫‪.3‬‬
‫مستواهم‪ ،‬والتي ستزيد من إغناء‬ ‫واملصادر حس‬
‫حصيلة الكتاب وتنميته‪.‬‬
‫تعويدهم عىل االعتامد عىل النف ‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫واالستقالل عن الكتاب املدر‪،‬ي الذي قد جيعلهم‬
‫يرددون عباراته بطريقة حرفية؛ وذلك بأن ينوع من‬
‫أسئلة اإلعداد القبيل لتشمل أشياء خارج الكتاب‪.‬‬
‫‪ .2‬وجوب ِعلم األستاذ بأن الكتاب املدر‪،‬ي ما‬
‫هو إال أداة من أدوات التعليم والتعلم الكثرية‪ ،‬التي‬
‫يستعني هبا يف تأدية عمله عىل الوجه األحسن‪ ،‬وأنه قادر‬
‫عىل حتويل الكتاب الرديء إىل كتاب قيم حيقق كثريا من‬
‫أن يربط املدرس الكتاب املدر‪،‬ي‬ ‫العطاء‪ ،‬كام جي‬
‫بمنهجية التدري ؛ إذ إن املنهجية اجليدة تستطيع أن‬
‫تعالج كثريا من فساد املنهج وضعف التالميذ‪،‬‬
‫والصعوبة املوجودة يف الكتاب املدر‪،‬ي‪.‬‬
 ‫‪232‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫من املوضوع املدروس قصد تعميق معارف‬ ‫جوان‬ ‫سليمة‪ ،‬واالنطالق منها جيعل التلميذ يتَّصل مبارشة‬
‫التالميذ وإثراء خربهتم‪.‬‬ ‫بمصدر الترشيع اإلسالمي‪ ،‬وحتى تتاح للتالميذ‬
‫التقويم اإلمجايل‪ ،‬وذلك بطرح بعض األسئلة‬ ‫‪.11‬‬ ‫الفرصة ليحفظوا عن إدراك وفهم ملجموعة هامة من‬
‫عىل التالميذ كتغذية راجعة لنرى هل تم استيعاب ما تم‬ ‫أدلة األحكام‪ ،‬ونصوص الترشيع يف الكتاب والسنة‪،‬‬
‫تناوله يف املراحل السابقة للدرس ككل؟‪.‬‬ ‫ولريدوا األحكام إىل أصوهلا‪ ،‬والفقه إىل ينابيعه‪.‬‬
‫القاموس اللغوي واالصطالحي‪ ،‬وهنا‬ ‫‪.6‬‬

‫تناقش املفردات الغامضة‪ ،‬أو الكلامت املفاتيح للدرس‬

‫‪2143‬‬
‫بواسطة احلوار‪ ،‬لت َُذلل الصعوبات اللغوية التي قد‬
‫من املعلوم أن املنهاج القديم ملادة الرتبية اإلسالمية‬ ‫تعرتض فهم التالميذ‪.‬‬
‫كان ُيعمل فيه بنظام الوحدات من السلك االبتدائي إىل‬ ‫وضع تصميم حمكم يقسم الدرس إىل حماوره‬ ‫‪.2‬‬

‫هناية السلك الثانوي التأهييل‪ ،‬أما املنهاج احلايل فقد تم‬ ‫الرئيسة‪ ،‬ويساعد التحليل عىل أن يميض يف تسلسل‬
‫اختيار مفهوم املداخل بدل الوحدات‪ ،‬وهذه املداخل‬ ‫منطقي‪ ،‬وترابط عضوى ملحاور الدرس‪.‬‬
‫الرئيسة هي‪ :‬التزكية‪ ،‬االقتداء‪ ،‬االستجابة‪ ،‬القسط‪،‬‬ ‫سلوك األستاذ أثناء التحليل‪ ،‬الطرق الرتبوية‬ ‫‪.9‬‬

‫احلكمة‪ ،‬حيث تم بناء املنهاج املدر‪،‬ي جلميع املستويات‬ ‫الفعالة وتقنيات التنشيط التي جتعل التلميذ إجيابيا‪،‬‬
‫الدراسية ملادة الرتبية اإلسالمية عىل هذه املداخل‪.‬‬ ‫يبحث ويالحظ ويشارك‪ ،‬ويستنتج مع اعتامد األدلة‬
‫وإذا أمعنا النظر يف الدروس املقررة داخل كل مدخل‪،‬‬ ‫العقلية والنقلية‪.‬‬
‫يمكننا القول‪ :‬إن هذه املداخل هي عبارة عن قيم؛‬ ‫بناء ملخص يبلور أفكار الدرس األساسية‪،‬‬ ‫‪.8‬‬

‫فالقيمة املتوخاة من دروس العقيدة هي تزكية النف ‪،‬‬ ‫وجيمع شتاته بالنسبة للسلك الثانوي اإلعدادي‪ ،‬أما‬
‫ومن دراسة السرية النبوية هي حمبة الرسول عليه الصالة‬ ‫الثانوي التأهييل فقد يستغنى عن امللخص بام حيتفظ به‬
‫والسالم واالقتداء به‪ ،‬واالستجابة هلل ولرسوله‪ ،‬وغاية‬ ‫التالميذ من نقاط أثناء الرشح والتحليل‪ .‬وهناك‬
‫االطالع عىل احلقوق أن نقوم بالقسط ولو عىل أنفسنا‪،‬‬ ‫نصوص إضافية بالنسبة لسلك اإلعدادي تعرض‬
 ‫‪233‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫وقد أصبح الكتاب املدر‪،‬ي املعدَّ ل أحد أهم عنارص‬
‫عربه يتم ترصيف حمتويات املنهاج‪،‬‬
‫املنهاج الدرا‪،‬ي؛ إذ َ‬
‫كام شكلت تعددية الكتاب املدر‪،‬ي املبتكرة يف املستوى‬
‫الدرا‪،‬ي الواحد متيزا الفتا‪ ،‬واضعة بذلك حدا للكتاب‬
‫القديم ذي النمط الوحيد الذي سيطر ملدة طويلة عىل‬
‫املجال البيداغوجي‪ ،‬وعمل عىل تنميط سريورة التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬حيث لوحظ أن هذه التعددية أسهمت يف‬
‫االرتقاء باملحتوى الدرا‪،‬ي بفضل التنافسية يف إثبات‬
‫اجلدارة واالستحقاق والتميز‪ ،‬والتي شكلت احلافز‬
‫األكرب عىل تقديم األجود‪ ،‬وخلق نوعية يف التأليف‬
‫املدر‪،‬ي استطاعت مواكبة التطورات التي يعيشها العامل‪.‬‬
‫وإذا كان الكتاب املدر‪،‬ي أداة تتحقق من خالهلا‬
‫أهداف املنهاج‪ ،‬فإنه يف ظل املستجدات احلالية‪ ،‬بات من‬
‫املهم النظر يف العالقة التي جتمع بينهام‪ .‬ومن هذا املنطلق‬
‫يسعى الكتاب املدر‪،‬ي يف صيغته اجلديدة إىل الرفع من‬
‫جودة الرتبية والتكوين‪ ،‬مع مراعاة املداخل األساسية‬
‫املعتمدة يف وضع الربامج‪.‬‬
‫ويف هذا السياق‪ ،‬ونُشدانا ملتطلبات إصالح تربوي‬
‫متكامل ومتناسق‪ ،‬نثمن اخلطوة التي فتحت املجال‬
‫الستعامل أكثر من كتاب مدر‪،‬ي واحد يف املؤسسات‬
‫التعليمية‪ ،‬رغم بعض االنتقادات‪ ،‬فقد أصبح املنهاج‬
‫بمنزلة خارطة الطريق أمام األستاذ‪ ،‬فهو وحده اإلطار‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫واملتصف باحلكمة هو من يتحىل بالقيم األخالقية‬
‫احلميدة‪.‬‬
‫هذه القيم املوزعة عىل املداخل هي الغاية األسمى‬
‫التي يسعى املنهاج لتحقيقها من خالل الكتاب املدر‪،‬ي‬
‫املعدَّ ل‪ ،‬ويف مقدمة هذه القيم‪ ،‬قيمة التوحيد التي جعلها‬
‫املنهاج قيمة مركزية وحوهلا قيم ناظمة متمثلة يف‪ :‬املحبة‪،‬‬
‫واحلرية‪ ،‬واالستقامة‪ ،‬واإلحسان‪.‬‬
‫ويمكن ربط هذه القيم التي حددها املنهاج كذلك‬
‫باملداخل اخلمسة املشار إليها أعاله‪ ،‬فمدخل التزكية‬
‫يرتبط ارتباطا وثيقا بقيمتي التوحيد واحلرية؛ إذ تعك‬
‫دروس هذا املدخل التامزج بني هتني القيمتني وطبيعة‬
‫املدخل ومفرداته‪ ،‬كام ترتبط قيمة االستقامة ارتباطا وثيقا‬
‫بمدخل االستجابة التي قصد هبا املنهاج تطهري اجلسم‬
‫والقل ‪ ،‬لتأهيل املؤمن لعبادة اهلل وشكره بالذكر‬
‫والدعاء هبدف تزكية الروح‪ ،‬لتحقيق الفالح يف الدنيا‬
‫واآلخرة‪ .‬وعالقة مدخل القسط بقيمة اإلحسان تظهر‬
‫جليا؛ ألن اإلحسان متضمن ملعاين أداء احلقوق عىل‬
‫من سبيل لتحقيق احلكمة إال‬ ‫وجهها األكمل‪ ،‬ولي‬
‫بنفع الغري‪ ،‬والتشبع بقيم املبادرة واإلجيابية وتعميم‬
‫اخلري‪ ،‬وهذا ال يتأتى إال بحصول املحبة للخلق‪ ،‬لتصبح‬
‫بذلك حمبة فعل اخلري نابعة من حمبة اخللق‪.‬‬
 ‫‪234‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬
‫ال بد أن تتوفر كل مؤسسة تربوية عىل خزانة‬ ‫‪‬‬
‫واملراجع الرضورية‪،‬‬ ‫حتتوي عىل أمهات الكت‬
‫كاملصادر اللغوية‪ ،‬والقوامي ‪ ،‬واملعاجم‪ ،‬والدواوين‬
‫الشعرية‪ ،‬وكت التفسري‪ ،‬والتاريخ وغريها‪ ،‬وعىل ما هو‬
‫مهم من البحوث واملؤلفات احلديثة‪.‬‬
‫‪ ‬إن فسح املجال أمام إبداعات ومبادرات‬
‫األساتذة والتالميذ معا رضوري يف موضوع التعامل مع‬
‫الكتاب املدر‪،‬ي‪.‬‬
‫‪ ‬وأخريا أود أن أقرر أن كثريا مما جاء يف هذا املقال‬
‫من القطعيات‪ ،‬وال ُيدرج ضمن الئحة املس َّلامت‬
‫التي ال تناقش‪ ،‬كام أن هناك عدة مباحث حول الكتاب‬
‫املدر‪،‬ي مل تأت الفرصة ملناقشتها وبسط الكالم حوهلا‪.‬‬
‫وحس ُ هذا املقال أن يكون حلقة يف سلسلة املحاوالت‬
‫َ‬
‫املبذولة يف هذا املجال‪ ،‬فهو حماولة متواضعة يف عرض‬
‫هذا املوضوع ورصد بعض قضاياه؛ إلثارة الباحثني‬
‫الفضالء وشحذ قرائحهم إلمتام ما بدأه السابقون‪ .‬واهللَ‬
‫تعاىل أسأل التوفيق والسداد‪ ،‬وهو سبحانه حسبنا ونعم‬
‫الوكيل‪.‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫املدرسية‪،‬‬ ‫املرجعي ِ‬
‫امللزم وطنيا‪ ،‬أما مضامني الكت‬
‫موادها‪ ،‬واملقاربات البيداغوجية املقرتحة‪،‬‬ ‫وترتي‬
‫فلألستاذ حرية الترصف فيها بتكييفها ومالءمتها إذا‬
‫تطل األمر ذلك‪ ،‬مع مراعاة مقتضيات املنهاج‪.‬‬
‫لقد أفىض بنا هذا املقال إىل نتائج وخالصات نذكر‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ ‬إن الكتاب املدر‪،‬ي مهام كانت درجة جودته‬
‫لي‬ ‫وإتقانه‪ ،‬فإن فائدته متوقفة عىل حسن استعامله‪ ،‬ولن‬
‫يؤدي دوره كامال إال إذا متكن األستاذ املقتدر من طريقة‬
‫استعامله بشكل جيد‪ ،‬ألنه كالسيف يف يد البطل‪ ،‬أو يف‬
‫يد اجلبان كام سبق‪.‬‬
‫‪ ‬إن الكتاب املدر‪،‬ي يف كل هذه احلاالت ال يعدو‬
‫أن يكون إحدى الوسائل الديداكتيكية التي يستعان هبا‬
‫يف العملية التعليمية‪ ،‬وال ينبغي أن يكون املصدر‬
‫الوحيد؛ بل يلزم أن يكون مشفوعا بمصادر متعددة‬
‫ومتنوعة أثناء حتضري الدروس‪.‬‬
 ‫‪235‬‬ ‫للتربية‪0202‬‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
‫األول –‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫كيفية االشــتغال بالكت املدرســية يف صــيغتها‬ ‫‪.2‬‬ ‫مراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫ا جلد يدة‪ ،‬م قال لألســـ تاذة كر ي مة م ه تدي‪.‬‬ ‫التدري ‪ ،‬أهدافه‪ ،‬أســســه‪ ،‬وأســاليبه‪ ،‬وتقويمه‬ ‫‪.1‬‬

‫‪https://www.mostajad.com/2015/10/blog-‬‬ ‫ون تائ جه"‪ ،‬لفكري حســن ز يان‪ ،‬عامل الك ت ‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫‪post_78.html‬‬
‫معجم امل صطلحات الرتبوية والنف سية‪ .‬للدكتور‬ ‫‪.6‬‬ ‫القاهرة‪.1821،‬‬

‫ح سن شحاته‪ ،‬والدكتورة زين النجار‪ ،‬الدار امل رصية‬ ‫الرتبية التجريبية والبحث الرتبوي‪ ،‬عبد اهلل عبد‬ ‫‪.2‬‬

‫اللبنانية‪ ،‬ط‪.2113 ،4‬‬ ‫الدائم‪ ،‬دار النرش للماليني‪ ،‬سنة ‪.1899‬‬

‫املكتبة الرقمية‪ ،‬اليونســكو‪ ،‬الذيل‪ :‬جيم‪ :‬مرســد‬ ‫‪.2‬‬ ‫ديداكتيك الرتبية اإلســالمية لألســتاذ إســامعيل‬ ‫‪.3‬‬

‫املصطلحات‪.‬‬ ‫‪،2118‬‬ ‫أكـــــتـــــوبـــــر‬ ‫مـــــرجـــــي‪،‬‬

‫‪tarbiislam.blogspot.com‬‬
‫منهاج الرتبية اإل سالمية ب سلكي التعليم الثانوي‬ ‫‪.9‬‬
‫ديداكتيك القيم لألســتاذ خالد البورقادي‪ .‬جملة‬ ‫‪.4‬‬
‫اإل عدادي وال تأهييل العمومي واخلصــويص‪ ،‬يونيو‬
‫النداء الرتبوي‪ ،‬العدد ‪ ،24-23‬السنة الثانية والعرشون‬
‫‪.2116‬‬
‫‪.2118‬‬
‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين ‪ 1888‬ـ ‪.2118‬‬ ‫‪.8‬‬

‫مراجع باللغة الفرنسية‪:‬‬

‫‪10.‬‬ ‫‪"schoolbook",‬‬ ‫‪www.merriam-‬‬
‫‪webster.com,‬‬ ‫‪Retrieved‬‬ ‫‪15-7-2018.‬‬
‫‪Edited.‬‬
‫‪11. Chevallard, Yves et Joshua M. :‬‬
‫‪4792, Un exemple d’analyse de la‬‬
‫‪transposition didactique. La notion de‬‬
‫‪distance. Recherches en didactique des‬‬
‫‪mathématiques, vol.3. N2, p. 39.‬‬
 236 0202‫للتربية‬
‫والتكوين‬ ‫المغربيةنونبر‬
– ‫األول‬ ‫المجلة‬
‫العدد‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

13. https://www.facebook.com/abdellah. 12. https://revues.imist.ma/index.php?jo

oulad.lhadj/posts/135495106661148https: urnal=ANIDAE-
//www.researchgate.net/publica14.tion.14 TARBAWI&page=article&op=view&pat
/341262322_bd_allh_bd_aldaym_mfkraa h%5B%5D=18168
 ‫‪237‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫والتكوينوالتكوين‬
‫في التربية‬ ‫المتخصصة‬
‫التربية‬ ‫المجلة‬
‫المتخصصة في‬ ‫المجلة‬

‫‪1‬‬

‫يتحدد ملمح متعلم نظام تعليمي ما من خالل نموذجه البيداغوجي الذي يعمل عىل ترصيف سياسة تربوية‬
‫حمددة مللمح املتعلم من خالل أنشطة ديدكتيكية‪ .‬وبذلك تتحدد إشكاليتنا يف صعوبة الربط بني األدب املمتع‬
‫األدب ترتبط‬ ‫(الديدكتيك) وبناء القيم املفيدة (امللمح)‪ .‬ولعل ذلك ما جعلنا نفرتض أن اإلفادة واإلمتاع يف تدري‬
‫يتيح االنفتاح لتبني مواطن اجلامل الفني ومكامن االختالف والوحدة احلضاريني‪.‬‬ ‫مقارن لألدب؛ تدري‬ ‫أكثر بتدري‬
‫النصوص األدبية‬ ‫ولذلك نسعى إىل تتبع ملمح املتعلم املغريب عرب اإلصالحات املتوالية من جهة‪ ،‬ومدى إسهام تدري‬
‫يف بناء هذا امللمح وإمكانية تعميق هذا البناء من خالل اختيار ديدكتيكي منفتح عىل اللغات واآلداب والثقافات‬
‫املختلفة من جهة أخرى‪.‬‬
‫األدب باعتبارها دعامة من دعامات منهاج تربوي‬ ‫ومن هذا املنطلق‪ ،‬نقرتح الديدكتيك االلتقائية يف تدري‬
‫يطمح إىل بناء ملمح متعلم‪ /‬مواطن منفتح عىل اآلخر بمنطق التكافؤ‪ ،‬وواع بوضعيته ووضعية جمتمعه‪ ،‬ومتفاعل مع‬
‫نقدي‪ ،‬وغريها من املعطيات التي تص يف مرمى بناء شخصية متوازنة ومبدعة‪.‬‬ ‫مستجدات احلياة املعارصة بح‬
‫ووفق هذا التصور‪ ،‬يتوزع مقالتنا حموران‪ :‬أحدها ينبش يف ملمح املتعلم عرب مسار اإلصالحات الرتبوية‬
‫املختلفة‪ ،‬بينام يعرف الثاين بالنموذج الديدكتيكي االلتقائي الذي قد يكون أقرب إىل بناء ملمح متعلم متشبث بأصوله‬
‫ومنفتح عىل العامل‪.‬‬
‫‪ :‬الديدكتيك االلتقائية‪ -‬التخطيط العام‪ -‬األدب‪ -‬امللمح‪.‬‬

‫‪ -1‬أستاذ حمارض مؤهل‪ ،‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين‪ -‬بني مالل خنيفرة‬
 ‫‪238‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫اآلداب املختلفة لغة وثقافة بشكل يمكن‬ ‫ناجعة لتدري‬ ‫نقدم يف هذه الورقة نموذجا لديدكتيك األدب‬
‫املتعلم من الوعي بخصوصيته الثقافية من جهة‪ ،‬ويتفاعل‬ ‫الذي جيمع بني احلقل املعريف األديب يف أبعاده الثالثة‪:‬‬
‫مع الثقافات األخرى من منظور التكافؤ من جهة أخرى‪.‬‬ ‫نظرية األدب وتاريخ األفكار والنقد األديب‪ ،‬وديدكتيك‬
‫كام نسعى يف هذا النموذج الديدكتيكي إىل االنفتاح عىل‬ ‫القراءة الذي يضع خطوات منهجية وإجرائية لتدري‬
‫النصوص األدبية‬ ‫الفنون التعبريية األخرى يف تدري‬ ‫النص القرائي عامة والنص األديب بخاصة‪.‬‬
‫كالتلفزيون والسينام وغريها من الوسائط التي قد تشكل‬ ‫وسعيا إىل أجرأة هذه التصورات‪ ،‬نتقدم بتصور‬
‫دعامات موازية للنص األديب يف سبيل تطوير منظومة‬ ‫لديدكتيك األدب بشكل يكشف االرتباط اجلديل بني‬
‫القيم والرتبية عىل تذوق اآلداب والفنون‪.‬‬ ‫الرتبية والبيداغوجيا يف سياق ثقايف قيمي حمدد‪ ،‬عىل‬
‫وهذا ما نطمح إىل بسطه وفق حمورين كالتايل‪:‬‬ ‫اعتبار أن كل نموذج بيداغوجي مثايل لفرتة زمنية معينة‬
‫األدب بني إكراه السياسة الرتبوية وطموح‬ ‫‪ -4‬تدري‬ ‫هو‪ ،‬أوال وقبل كل يشء‪ ،‬صورة حلالة املجتمع يف تلك‬
‫البيداغوجي‪.‬‬ ‫األدب وفق منظور تقني يلغي أي‬ ‫احلقبة‪ .1‬إن تدري‬
‫‪ -2‬من الديدكتيك العام إىل ديدكتيك النص‪.‬‬ ‫األدب وفق‬ ‫حضور لبناء القيم‪ ،‬بينام يسهم تدري‬
‫‪.I‬‬ ‫منظور مجايل فني يف بناء القيم اإلنسانية املروجة من‬
‫خالله عرب آلية التحيني‪ ،‬وكذا املتضمنة يف بنيته من خالل‬
‫‪ -1‬ملمح املتعلم‪ /‬املواطن املغريب‬
‫تذوق اجلامل واالستمتاع بالقراءة‪.‬‬
‫تسعى السياسات الرتبية يف مجيع البلدان إىل بناء‬
‫وبناء عىل ذلك‪ ،‬نطرح آلية النقل الديدكتيكي‬
‫ف‪ .‬وســعيا إىل‬ ‫ملمح متعلم‪ /‬مواطن بشــكل مســتهدَ ٍ‬
‫للنص األديب من حيث االختيار وسياق اإلنتاج‬
‫أجرأة هذه ال غا يات‪ ،‬تع مل النظم الرتبو ية عىل رســم‬
‫وسياقات التلقي والسبل البيداغوجية واألنشطة‬
‫منهاج واضــح لتحقيق املواصــفات املطلوبة بشــكل‬
‫الديدكتيكية وغريها من املعطيات التي تسهم يف بناء‬
‫متدرج من املرامي إىل الكفايات إىل األهداف التعلم ية‪.‬‬
‫ديدكتيك التقائية‪ .‬إننا نطرح الديدكتيك االلتقائية كسبيل‬

‫‪1- Emile DURKHEIM, Education et sociologie, QUARIGE, P.U.F, Paris, 5éme éd, 1995, p 88.‬‬
 ‫‪239‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫حرضت (نسبيا) مشريات دالة عىل إنسان التقنية (رفع‬
‫املؤهالت املهنية لزيادة اإلنتاج) يف املخطط اخلام‪،‬ي‬
‫(‪ ،)1892/1891‬ونلفي كذلك معطيات حمتشمة دالة‬
‫عىل اإلنسان العضوي الذي ال نجد له إحالة قوية جتعل‬
‫من مفهوم العضوية مفهوما حقيقيا ال شكليا‪ ،‬يامثل‬
‫غراميش ‪(Antonio‬‬ ‫أنطونيو‬ ‫عند‬ ‫مفهومه‬
‫)‪.Gramsci‬‬
‫وإذا كانت النظم الرتبوية هبذا االختالف وهبذا‬
‫الطابع التنظريي‪ ،‬فإهنا بحاجة إىل خطوات إجرائية من‬
‫أجل تنزيل هذه التصورات بشكل فعيل داخل فصول‬
‫الدرس‪ .‬وهذا ما يستدعي التوسل بآلية الديدكتيك يف‬
‫سياق تربية حديثة‪ .‬فام املقصود بالديدكتيك؟ وما دوره‬
‫يف حتقيق أهداف الرتبية وبناء كفايات املتعلم يف الرتبية‬
‫احلديثة؟‬
‫‪ -2‬الرتبية واملجتمع بني التناظر والتجاوز‬
‫تشكل الرتبية (‪ )L’éducation‬اإلطار‬
‫احلاضن جلميع األنشطة التعليمية ال َّت َعل ِمية التي يدبرها‬
‫األستاذ بيداغوجيا وديدكتيكيا‪ .‬ويف مقامنا البحثي‬
‫(الذي هو دراسة املؤلفات) يتم الرتكيز عىل أستاذ اللغة‬
‫العربية وأستاذ اللغة الفرنسية بصفتهام مشتغ َلني‬
‫وإن إطاللة عىل تاريخ الفلســفات الرتبوية املغربية تقدم‬
‫لنا اســتنتاجا مفاده أن غاية األنظمة الرتبوية املتالحقة‬
‫عىل ا ملدرســـة املغرب ية كا نت تركز عىل ب ناء اإلنســـان‬
‫املحافظ فقط‪ .‬فإذا أنعمنا النظر يف التخطيطات الرتبوية‬
‫التي أســســت للمدرســة املغربية احلديثة‪ ،‬نجد أن لوازم‬
‫املواطن املحافظ كثرية ومتنوعة‪ .‬وهذا ما نتتبعه يف اآليت‪:‬‬
‫‪ .4‬التخطيط اخلام‪،‬ي (‪:)1864/1861‬‬
‫‪" -‬تكوين مواطن صالح (‪ )...‬ومهيأ لالندماج يف احلياة‬
‫الوطنية"‪،‬‬
‫‪" -‬املشاركة يف حتقيق املشاريع"؛‬
‫‪ .2‬املخطط الثالثي (‪" - :)1891/1829‬األصالة"؛‬
‫‪ .3‬املخطط اخلام‪،‬ي (‪" - :)1892/1891‬األصالة"؛‬
‫‪ .1‬ميثاق ‪" - :11891‬األصالة"؛‬
‫‪ .5‬ميثاق ‪ - :21888‬املتصف باالستقامة والصالح‪-‬‬
‫التوفيق اإلجيايب بني الوفاء لألصالة والتطلع الدائم‬
‫للمعارصة؛‬
‫‪ .3‬الكتاب األبيض‪ -:3‬االستقاللية يف التفكري واملامرسة؛‬
‫(تغي كلمة أصالة باملطلق يف هذا املرجع)‪.‬‬
‫ومن ثمة‪ ،‬نالحظ أن الالزمة التي تكررت يف‬
‫مجيع التخطيطات تنزع نحو بناء اإلنسان املحافظ‪ ،‬كام‬

‫‪ -2‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬أكتوبر ‪ ،4777‬ص‪.9 :‬‬ ‫‪ -1‬وردت نصوص من هذه املخططات الرتبوية يف كتاب "مدخل إىل‬
‫‪ -3‬الكتاب األبيض‪ ،‬اجلزء الثاين‪ ،‬يونبو ‪ ،2112‬ص‪.42 :‬‬ ‫الفلسفة الرتبوية" جلامع اجلغايمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ 50‬وما بعدها‪.‬‬
 ‫‪240‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫سلبا أو إجيابا عىل‬ ‫مكونات هذا الواقع البد وأن ينعك‬
‫أبعاد هذه الثقافة وعىل توجهاهتا الرئيسية"‪.2‬‬
‫إن التصور الذي ُقدم سلفا لينبني عىل مفهوم‬
‫متجاوز للرتبية التي كانت وظيفتها حمصورة يف إعادة‬
‫اإلنتاج‪ .‬غري أن تطور البحث الرتبوي وتغري الظروف‬
‫التارخيية واالجتامعية جعلت الرتبية تتجاوز عملية‬
‫التكيف التي تربطها بالواقع واحلارض فقط إىل عملية‬
‫النقد والتفكر واستثامر ملكة العقل‪ .‬إن الرتبية احلديثة‬
‫التي ننشدها تتوجه نحو املستقبل لالنعتاق من ربقة‬
‫اجلاهز والبحث عن الغائ بشكل غائي‪.3‬‬
‫إن طبيعة التطورات املتالحقة‪ -‬بشكل متسارع‪-‬‬
‫يف جمال االكتشافات العلمية والتكنولوجية‪ ،‬والتغيري‬
‫املالزم للعوملة وللمعطيات التكنولوجية يف جمال القيم‪،‬‬
‫لتدعو إىل تغيري مفهوم الرتبية لتغدو "الرتبية التي ينادي‬
‫هبا الفكر الرتبوي املعارص ال تقترص عىل الرتبية الصيانية‬
‫(‪ )...‬ولكن الرتبية التي ينادي هبا هي "الرتبية التوقعية"‪،‬‬
‫التي تقوم أساسا عىل توقع ما يمكن أن حيدث‪ ،‬بغية‬
‫تالفيه أو مقاومته أو تغيريه قبل أن يقع"‪.4‬‬
‫وهكذا فإن املفهوم اجلديد للرتبية جيعلها سابقة‬
‫عىل ثقافة جمتمعية يراد بناؤها أو تطويرها من خالل‬
‫‪ -3‬جامع جغايمي‪ ،‬مدخل إىل فلسفة الرتبية‪ ،‬السلسلة الرتبوية ‪،3‬‬
‫مطبعة رشوق‪ ،‬أكادير‪ ،‬ط‪ ،4773 ،4‬ص ‪.47 ،49‬‬
‫‪-4‬جامع جغايمي‪ ،‬مدخل إىل فلسفة الرتبية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫باملؤلفات الكاملة بالسلك التأهييل يف تقاطعاهتا املتعددة‬
‫واملختلفة‪ .‬وحتقق أنشطة حتليل املؤلف األديب عامة‪،‬‬
‫والرسدي بخاصة‪ ،‬جزءا مهام من غايات الرتبية‪ ،‬تلك‬
‫الغايات التي تنشد بناء ملمح مواطن الغد من خالل‬
‫اكتسابه جمموعة من الكفايات األساس‪.‬‬
‫ومادام املواطن جزءا من املجتمع‪ -‬بمعنى أنه‬
‫مشكل له ومتشكل فيه‪ -‬فإن املنتظر من الرتبية –يف‬
‫تصور أول‪ -‬هو بناء ثقافة مالئمة لثقافة املجتمع والتي‬
‫بدورها يمكن بناؤها بشكل دائم ومستمر‪ .‬وهذا ما أملح‬
‫إليه الغايل أحرشاو يف قوله‪" :‬وعليه‪ ،‬فنحن ال نتصور‬
‫تنمية ثقافة الطفل العريب خارج مدار التنمية الثقافية‬
‫العامة للمجتمع‪ ،‬ألن التنمية الثقافية املقصودة‪ ،‬تعد يف‬
‫تقديرنا الشخيص مرشوعا جمتمعيا ضخام‪ ،‬قوامه اكتشاف‬
‫املوهبة الثقافية ورعايتها"‪ .1‬إن هذا التصور الذي قدمه‬
‫أحرشاو جيعل الرتبية تابعة لثقافة املجتمع‪ ،‬ال سابقة له‪.‬‬
‫وبذلك‪ ،‬يتحكم الواقع املجتمعي يف الرتبية بتوجيهها‬
‫نحو إعادة اإلنتاج يف ما يشبه دائرة مغلقة إلفراز القيم‬
‫والنامذج البرشية‪ .‬حيث يقر الباحث بأن "ال جدال يف أن‬
‫ثقافة األطفال جتمعها عالقة عضوية بواقع املجتمع‬
‫واختياراته االجتامعية املختلفة‪ ،‬إذ إن أي حتول يف‬
‫‪-1‬الغايل أحرشاو‪ ،‬العلم والثقافة والرتبية‪ ،‬مطبعة النجاح اجلديدة‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬ط‪ ،2115 ،4‬ص ‪.39‬‬
‫‪-2‬نفسه‪ ،‬ص ‪.39‬‬
 ‫‪241‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫الوجودي أو اإلنسان العضوي‪ .4‬إنه حتول حتكم فيه‬ ‫فاعلية الفعل الرتبوي الذي سيخلق الفاعل االجتامعي‪.‬‬
‫البعد االختياري‪ ،‬كام حتكمت فيه مستجدات الواقع‬ ‫إنه التصور الذي عرب عنه روجي غارودي ( ‪Roger‬‬

‫وحتدياته‪.‬‬ ‫‪ )GARAUDY‬بقوله‪" :‬وأخص ما ينبغي أن ختتص به‬

‫وإذا كان األمر كذلك‪ ،‬فإن اإلنسان املحافظ هو‬ ‫تربية تليق بعرصنا هو أن جتعل اإلنسان يعي أن مهمته‬
‫الذي اشتغلت عليه الرتبية املتمحورة حول اإليامن‬ ‫كإنسان أن يشارك يف اخللق املستمر للعامل ويف التوليد‬
‫بالثوابت االجتامعية والدينية والسياسية وغريها‪ .‬أما‬ ‫اإلبداعي ملطلق جديد وأن فعله ال يكون إنسانيا حقا وال‬
‫إنسان التقنية فكان غاية الرتبية التي أوصلت البرشية إىل‬ ‫يمكنه من بلوغ ذروة احلياة إال إذا اجتمع اخللق اإلبداعي‬
‫احلداثة يف بعدها املادي‪ .‬فيام كان اإلنسان الوجودي غاية‬ ‫والعمل السيا‪،‬ي واحل واإليامن لديه يف فعل واحد"‪.1‬‬
‫الرتبية التي أفرزت احلداثة الفكرية‪ .‬وأخريا‪ -‬ولي‬ ‫نستنتج مما سبق أن الرتبية ترتبط أشد االرتباط‬
‫آخرا‪ -‬ظهر اإلنسان العضوي كإفراز لرتبية أرادت له أن‬ ‫بمعطى الغايات؛ إذ إن كل نموذج بيداغوجي مثايل لفرتة‬
‫يكون فاعال يف املجتمع‪ ،‬ال سلبيا ومستهلكا‪ .‬إهنا تربية‬ ‫زمنية معينة هو‪ ،‬أوال وقبل كل يشء‪ ،‬صورة حلالة‬
‫تدعو إىل وعي شبيه بالوعي الـ"ما بعد حداثي"‪ .‬إنه‬ ‫املجتمع يف تلك احلقبة‪ .2‬وبذلك تكون العالقة بينهام‬
‫نقدي يف قراءة النصوص والبحث‬ ‫الوعي املبني عىل ح‬ ‫عالقة جدلية‪ ،‬عىل اعتبار أن "كل نظام تربوي (‪)...‬‬
‫عن مظاهر املراوغة فيها‪ ،‬وكذا صيغ اهليمنة والتنميط يف‬ ‫صورة من جمتمع ومرشوع له"‪ .3‬غري أن ما نالحظه يف‬
‫متثل واع للعالقة اجلدلية بني الثقافة من جهة والنص‬ ‫منظومتنا الرتبوية هو أن ملمح اإلنسان الذي تستهدفه‬
‫وصاحبه من جهة أخرى‪.‬‬ ‫الرتبية ظل واحدا‪ ،‬مل يتغري بالرغم من تغري املعطيات‬
‫االجتامعية والتارخيية وغريها‪ .‬فإذا كانت الرتبية غائية‬
‫فإن غاياهتا اختلفت‪ -‬غربيا‪ -‬عرب التاريخ بني تربية‬
‫توصل إىل اإلنسان املحافظ أو إنسان التقنية أو اإلنسان‬

‫‪ -3‬روجي غارودي‪" ،‬الرتبية وأزمة القيم"‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.54‬‬ ‫‪ -1‬روجي غارودي‪" ،‬الرتبية وأزمة القيم"‪ ،‬ترمجة توفيق بكار‪ ،‬جملة‬
‫‪ -4‬جامع جغايمي‪ ،‬مدخل إىل فلسفة الرتبية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.25‬‬ ‫املتلقي‪ ،‬عدد ‪ ،2111 ،3/5‬ص ‪.57‬‬
‫‪2 -Emile DURKHEIM, Education et sociologie,‬‬
‫‪QUARIGE, P.U.F, Paris, 5éme éd, 1995, P 88.‬‬
 ‫‪242‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫وكذا طبيعة الفضاء املعد لتدبري أنشطتها التعليمية‬ ‫‪.II‬‬

‫التعلمية‪.‬‬
‫‪ -1‬الديدكتيك ‪ ..‬املفهوم واألنواع‬
‫إن املعطيات السالف ذكرها‪ ،‬جتعل مواد‬
‫لقد تعددت تعريفات الديدكتيك بتعدد‬
‫خمتلفة يف طرائق تدريسها‪ .‬وعليه يكون‬ ‫التدري‬
‫املفاهيم‬ ‫املرجعيات واملقاربات الرتبوية‪ .‬غري أن أغل‬
‫الديدكتيك بصيغة اجلمع؛ أي ديدكتيك كل مادة أو قط‬
‫مادة من املواد‬ ‫تعترب الديدكتيك طريقة يف تدري‬
‫من املواد املنسجمة مع بعضها‪ .‬وقد عرف إيف‬
‫املدرسية وفق حاجيات املتعلمني فيها‪ ،‬وخصوصيتها‬
‫روتر)‪(Yves REUTER‬الديدكتيك كالتايل‪" :‬يمكن‬
‫االشتغال بطرائق‬ ‫ووضعياهتا التعلمية التي تتطل‬
‫تعريف الديدكتيكات‪ ،‬يف مقاربة أوىل‪ ،‬بأهنا ختصصات‬
‫التواصل والتنشيط‪ ،‬وبتدبري الزمان والفضاء وأنامط‬
‫بحث يف حتليل املضامني (املعارف‪ ،‬معارف الفعل‪)...‬‬
‫التقويم‪ ،‬وتستلزم التوظيف املالئم للوسائل واألسالي‬
‫باعتبارها مواضيع تعليم وتعلم تتعلق بمواد دراسية" ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫لألهداف التعلمية‬ ‫الديدكتيكية‪ ،‬والتحديد املناس‬

‫يعد الديدكتيك إذن منهجا بحثيا يعمل عىل‬
‫واالختيار السليم ملحتوى التعلم‪.1‬‬
‫املوارد الدراسية باعتبارها موارد للتعليم والتعلم‪ .‬وهذا‬
‫من خالل ما سبق‪ ،‬نستشف أن فاعلية‬
‫هذا احلقل املعريف سمة الوساطة بني املعرفة‬ ‫ما يكس‬
‫التنظيمية للامدة‬ ‫خمتلف اجلوان‬ ‫الديدكتيك تالم‬
‫(املضامني) العاملة واملعرفة املتعلمة (موضوع تعليم‬
‫املعرفية أو املوارد التعلمية بشكل يربط موضوع التعلم‬
‫وتعلم)‪ .‬وبذلك‪ ،‬يكون لفاعلية النقل الديدكتيكي‪،‬‬
‫وعنارصه‪ ،‬سواء أكان معرفة أم قدرة أم مهارة أم موقفا‬
‫الذي سبقت اإلشارة إليه‪ ،‬أمهية قصوى يف ولوج العملية‬
‫أم سلوكا بأهدافه التعلمية‪ .‬ويمر هذا الربط عرب تقنيات‬
‫الديدكتيكية باعتبارها "عملية تنطلق من األهداف‬
‫تنشيط بيداغوجية تنسجم وطبيعة املقطع الديدكتيكي‪،‬‬
‫لتصور وختطيط وتنفيذ وضعيات التعليم والتعلم قصد‬
‫كام تتالءم واحليز الزماين املخصص للحصة الديدكتيكية‪،‬‬
‫التمكن من بلوغ األهداف املحددة" ‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫‪ -3‬عبد اللطيف الفاريب وآخرون‪ ،‬معجم علوم الرتبية‪ ،‬سـلسـلة علوم‬ ‫‪1 - G. et J. PATIAUX, Précis de pédagogie",‬‬
‫‪coll :Repères pratique, éd: NATHAN, Paris,‬‬
‫الرتبية ‪ ،41-7‬دار اخلطايب للطباعة والنرشــ‪ ،‬الدار البيضـــاء‪ ،‬ط‪،4‬‬ ‫‪1997, P87 .‬‬
‫‪2 - Yves REUTER, « Didactique », in :‬‬
‫‪ ،4771‬ص ‪.7‬‬
‫‪dictionnaire des concepts fondamentaux des‬‬
‫‪didactiques, de Boeck, Bruxelles, 2éme éd,‬‬
‫‪2010, P 69‬‬
 ‫‪243‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫‪ -)4‬طريقة انتقاء املعارف املراد تدريسها‪ ،‬وما يرتت‬
‫عنها من خطر التلفيق الذي قد جيعلها غري منسجمة‪،‬‬
‫ومفصولة عن شبكتها املفهومية‪.‬‬
‫‪ -)2‬جتريد املعارف ونزعها من إطارها السوسيوثقايف‪.‬‬
‫الربجمة‬ ‫‪ -)3‬برجمة املعرفة املراد تدريسها‪ ،‬حيث تتطل‬
‫منهاجا خطيا‪ ،‬فيام تتسم املعرفة العلمية بالتشكل‬
‫الرتكيبي‪.‬‬
‫‪ -)1‬نمط توزيع املعارف‪ ،‬حيث تسهم طريقة التوزيع يف‬
‫رؤى نمطية خاطئة وبعيدة عن الوقائع العلمية‪.4‬‬ ‫تكري‬
‫وإذا كانت املعطيات السابقة متعلقة بطبيعة‬
‫املعرفة وإكراهات بناء املنهاج الدرا‪،‬ي‪ ،‬فإن معطيات‬
‫أخرى تتعلق باملتعلم الذي ختتلف استعداداته عن‬
‫استعدادات املتلقي املتخصص يف موضوع املعرفة‬
‫املقدمة‪ .‬فالتالميذ "ال حيملون كل املكتسبات السابقة‪،‬‬
‫سواء أكانت معارف أساس أم جتارب شخصية‪ ،‬من أجل‬
‫توظيف العنارص املساعدة عىل خلق مشكل أو‬
‫لصعوبات نقل النظرية من أصوهلا العلمية إىل بيئة‬
‫وإذا كان الديدكتيك خيتص بكل مادة من املواد‬
‫الدراسية‪ ،‬فإن درجة البحث يف سبل تعميق آلياته بني‬
‫مادة وأخرى ختتلف لعدة اعتبارات‪ ،‬منها ما يعود إىل‬
‫املنشأ‪ ،‬حيث إن األصل الغريب يف تلقي الديدكتيك عربيا‬
‫جعل املواد العلمية واللغة الفرنسية حتفل بتطور كمي‬
‫وكيفي للدراسات املشتغلة بديدكتيكاهتا‪ .‬كام أن‬
‫االختالف موجود داخل مكونات املادة الواحدة‪ ،‬حيث‬
‫تم االهتامم باملكون اللغوي أكثر من االهتامم باملكون‬
‫املادة الدراسية‪ .‬وهذا ما دفع بعض‬ ‫األديب يف نف‬
‫الباحثني إىل البوح بذلك واخلوض يف ديدكتيك لألدب‬
‫لتجاوز النقص احلاصل فيه‪.1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -3‬التحويل املدر‪،‬ي‬
‫وظف التحويل الديدكتيكي أو النقل‬
‫الديدكتيكي من لدن العديد من الباحثني منذ سبعينيات‬
‫القرن العرشين‪.3‬وقد ارتبطت يف البداية باملواد العلمية‬
‫التي تنبني عىل نظريات علمية عاملة؛ إذ كانت حال حمتمال‬
‫مدرسية‪ .‬ومن تلك الصعوبات‪/‬اإلكراهات‪:‬‬

‫‪ -3‬ظ هر ا مل ف هوم مع جم مو عة من األ عالم‪ ،‬و م ن هم‪)4795( :‬‬ ‫‪ -1‬من أبرزهم جوسلني جياسون(‪ ).J. Giasson‬التي اهتمت‬
‫و(‪)4772‬‬ ‫‪ ،"M‬و(‪،"Chevallard" )4795‬‬ ‫"‪.Verret‬‬ ‫باملوضوع وخصصت له عدة دراسات ومؤلفات أبرزها كتاب‬
‫"‪ ،"Develay‬و(‪ ،"Astofi" )4779‬و(‪."Jonnaert" )4777‬‬ ‫"القراءة" الذي سبق أن أحلنا إليه‪.‬‬
‫‪4 - Jean-Claude VERHAEGHE, José luis‬‬ ‫‪ -2‬ســبق التفصــيل يف هذا املفهوم يف مقال ســابق صــادر عن جملة‬
‫‪WOLFS,‬‬ ‫‪Xavier‬‬ ‫‪SIMON,‬‬ ‫‪Dominique‬‬
‫‪COMPERE, Pratiquer l’épistémologie, De Boeck‬‬ ‫الديدكتيك يف عددها األول سنة ‪.0000‬‬
‫‪et Larcier. s .a,1ére édition, 2004,P 71.‬‬
 ‫‪244‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫ما يرتبط بطبيعة املادة املعرفية املستندة عىل فاعلية التخييل‬
‫واللغة اإلحيائية‪ ،‬فضال عن طبيعة توزيعها يف املنهاج‬
‫الدرا‪،‬ي‪ ،‬واختالف سياقات تلقيها من حيث املعطيات‬
‫الزمانية والثقافية التي ختتلف باختالف املتعلمني‪ .‬وإذا‬
‫األدب حمورا جوهريا حيقق أهدافا تعلمية‬ ‫كان تدري‬
‫خمصوصة‪ ،‬فكيف السبيل للوصول إىل ديدكتيك جيرس‬
‫اهلوة بني سياقات تلقي األدب؟‬
‫وبذلك نلفي أن األدب كامدة معرفية يرتبط‬
‫بسياق قراءته‪ .‬فالدراسة األكاديمية لألدب ختتلف عن‬
‫القراءة احلرة‪ ،‬وعن القراءة املدرسية؛ ذلك أن األدب يف‬
‫األوساط األكاديمية يتناول بمنهج علمي وبجهاز‬
‫مفهومي خاصني‪ .‬وإذا ما عدنا إىل هذا املنهج العلمي‬
‫الرصامة املنهجية للوصول إىل نتائج‬ ‫نجد أنه يلتم‬
‫أقرب ما تكون إىل العلمية بالنسبة ملوضوع األدب‪ .‬وهذا‬
‫ما تعاقبت املناهج عىل فعله منذ املناهج "اخلارجية"‪،‬‬
‫باعتبارها تركز عىل خارج النص سواء أكان تارخيا أم‬
‫جمتمعا أم تركيبة نفسية‪ ،‬والتي هيمنت عىل احلقل النقدي‬
‫منذ (ق ‪ ،)18‬مرورا باملناهج النصية التي تلمست‬
‫العلمية يف بنية العمل الداخلية أو شكله الفني أو إطاره‬
‫السيميائي‪ ،‬ووصوال إىل املناهج ما بعد النصية حيث‬
‫‪2 -Roland BARTHES, "Réflexion sur un‬‬
‫‪manuel",in: L’enseignement de la littérature,‬‬
‫‪Hermann,Paris,2012, P 176 .‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫حله‪.1‬واألمر نفسه يطرح يف موضوع اشتغالنا‪ ،‬من حيث‬
‫استهداف املناهج النقدية القراء العاملني من ذوي اخلربة‪،‬‬
‫القراء املبتدئني‪ /‬املتعلمني‪ .‬وذلك ما يفرض‬ ‫ولي‬
‫تطويع املناهج لتالئم هذا املعطى‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يرتبط النقل الديدكتيكي بإكراهات‬
‫يعود بعضها إىل طبيعة املعرفة‪ ،‬ويعود البعض اآلخر إىل‬
‫طريف النقل الديدكتيكي سواء أكان مهندس املنهاج أم‬
‫األستاذ أم املتعلم‪.‬‬
‫لقد شكل النقل الديدكتيكي أكثر من إكراه‬
‫بالنسبة للبعض؛ حيث ذهبوا إىل كونه‪ -‬يف جمال األدب‪-‬‬
‫بمثابة تناقض أو مفارقة كامنة بني األدب العامل واألدب‬
‫املتعلم‪ .‬وهذا ما يقره روالن بارت ( ‪Roland‬‬
‫‪ )BARTHES‬يف قوله‪" :‬يوجد تناقض عميق وغري‬
‫قابل للتجاوز بني األدب كمامرسة واألدب كتعليم‪ .‬هذا‬
‫التناقض كبري الرتباطه باملشكل األكثر خطورة اليوم‪ ،‬أال‬
‫وهو مشكل التحويل الديدكتيكي"‪.2‬‬
‫يبدو إذن أن ما ذهبت إليه جوسلني جياسون‬
‫(‪ )Giasson Jocelyne‬بخصوص ندرة الدراسات‬
‫األدب‪ ،‬جيد مسوغه يف صعوبة ما يرافقه‬ ‫املتعلقة بتدري‬
‫من نقل ديدكتيكي أو ماسامه بارث بالتناقض العميق‪ .‬إنه‬
‫‪1 - Jean-Claude VERHAEGHE, José luis‬‬
‫‪WOLFS,‬‬ ‫‪Xavier‬‬ ‫‪SIMON,‬‬ ‫‪Dominique‬‬
‫‪COMPERE, Op.Cit, P 70.‬‬
 ‫‪245‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫ذلك املعطى من املدرس حتويل املعرفة‬ ‫يتطل‬
‫العاملة إىل معرفة متعلمة‪ .‬إنه حتويل ذو حدين‪ :‬أحدمها‬
‫املعرفة من‬ ‫إجيايب واآلخر سلبي؛ فقد يسهم يف تقري‬
‫ذهن املتعلم ذي القدرات العقلية املالئمة ملرحلته‬
‫العمرية وسياق تلقيه للنص‪ ،‬كام أنه قد يسهم‪ ،‬يف املقابل‪،‬‬
‫يف تشويه تلك املعرفة األدبية ومتنها وبرتها عن سياقه‬
‫الدال‪ .‬وهذا ما يتحقق يف اجتاهني‪ :‬أحدمها‪ ،‬هيتم‬
‫بالشكل‪ ،‬فيحول الدراسة إىل هياكل مفصولة عن‬
‫الداللة‪ ،‬وثانيهام‪ ،‬حييل الدراسة إىل رسد للوقائع التارخيية‬
‫واالجتامعية‪ ،‬يف انفصال عن الداللة النصية "فكلام كان‬
‫موضوع املعرفة موجها نحو املستويات الدنيا من‬
‫التعليم‪ ،‬فإن التغيريات التي تلحقه أثناء النقل‬
‫الديداكتيكي تكون كبرية"‪ .2‬إن ذلك ما جيعلنا أمام‬
‫إشكالية طريقة تعامل املدرسة وديداكتيك النصوص مع‬
‫النص الرسدي وفق اختيارات الوزارة الوصية‪ .‬يتعلق‬
‫األمر باختيار منهجية املنظورات الستة‪.‬‬
‫لقد تم االعتامد يف املدرسة املغربية‪ ،‬عىل قراءة‬
‫منهجية للنصوص عامة‪ ،‬وللنص الرسدي خاصة‪.‬‬
‫فالقراءة املنهجية للنص الروائي تستند إىل املنظورات‬
‫الستة "لفياال" و"شميث"‪ ،‬والتي تعتمد املراحل‬
‫‪-2‬عيل آيت أوشن‪ ،‬األدب والتواصل‪ :‬بيداغوجيا التلقي والنتاج‪ ،‬دار‬
‫أيب رقراق‪ ،‬الرباط‪ ،‬ط‪ ،2117 ،4‬ص ‪.39‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫أعيد النظر يف مفهوم املنهج واحلداثة‪ ،‬فتم التنبيه إىل‬
‫فاعلية التفكيك ورضورة مراجعة مفهوم التاريخ‬
‫والثقافة وغريمها‪ .‬وباختالف هذه املناهج خيتلف‪،‬‬
‫كذلك‪ ،‬اجلهاز املفهومي املعتمد يف كل منها‪ .‬وبالتايل‬
‫ختتلف نتائجها كذلك‪ .‬غري أن أهم ما يسم هذه املناهج‬
‫هو سريورة ظهورها التي تؤرش عىل طابع النسبية‬
‫والرغبة يف جتاوز نواقص السابق منها‪ .‬إهنا نسبية نحتاج‬
‫األدب كام سنشري إىل‬ ‫إليها خللق منظور جديد لتدري‬
‫ذلك يف حمور الحق‪.‬‬
‫وإذا كان اجلان األكاديمي كذلك‪ ،‬فإن اجلان‬
‫املدر‪،‬ي بدوره يتخذ لنفسه منهجا وجهازا مفهوميا‬
‫خاصني؛ إذ خيضع لضوابط املنهاج الدرا‪،‬ي من حيث‬
‫الكفايات املستهدفة والوسائل واملحتويات واألسالي‬
‫وأنشطة التقويم‪...‬الخ‪ .‬ويبقى اجلهاز املفهومي‪-‬‬
‫كذلك‪ -‬خاضعا هلذا املنهاج ولعملية النقل الديداكتيكي‬
‫) ‪ ،(La transposition didactique‬وهي العملية‬
‫التي يتم هبا االنتقال باملعارف من مستوى معارف‬
‫أكاديمية ينتجها خمتصون إىل مستوى معرفة قابلة للتعلم‬
‫والتعليم ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -1‬عبد اللطيف الفاريب وآخرون‪ ،‬معجم علوم الرتبية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬
‫ص ‪.351‬‬
 ‫‪246‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫للتوسل بآلية للوساطة بني املعرفة العاملة واملعرفة‬
‫املتعلمة‪ ،‬وهي آلية "النقل الديدكتيكي"‪.‬‬
‫إن ما تسمى يف الرتبية احلديثة بـ"الرتبية‬
‫تشاركية" تستدعي أسلوبا ديدكتيكيا نوعيا يف التخطيط‬
‫والتدبري‪ .‬وهذا ما نعتزم تقديمه يف إطار الديدكتيك‬
‫االلتقائية التي ستسعف يف ترصيف االختالفات‬
‫والتشاهبات بمنطق املقارنة التداولية التي تراعي سياقات‬
‫اإلنتاج والتلقي معا‪ .‬فكيف نبني هذه الديدكتيك‬
‫املقارنة؟‬
‫تعد الديدكتيك املقارنة حماولة للتوليف بني‬
‫الديدكتيكات املختلفة من خالل بيان نقط االئتالف‬
‫بينها‪ .‬واملقصود هبا هو املقارنة بني ديدكتيكات املواد‬
‫الدراسية املختلفة‪ .‬غري أن ما نطمح له هو الوصول‪ -‬عرب‬
‫الديدكتيك املقارنة‪ -‬إىل ديدكتيك تولف بني العربية‬
‫األدب نفسها‪ .‬فإذا كانت‬ ‫والفرنسية يف مادة تدري‬
‫"الديدكتيك املقارنة مرشوع بحث حديث هيدف إىل‬
‫خلق حوار بني ديدكتيكات املواد الدراسية‪ ،1‬فإهنا‬
‫ستوصل إىل "ديدكتيك األدب" وإىل ديدكتيك‬
‫النصوص الرسدية بخاصة يف خمتلف اللغات‪.‬‬
‫القارئ املتخصص والقارئ‪ /‬التلميذ‪ ،‬فإننا بحاجة‬
‫املنهجية الكربى املدرجة كالتايل‪ :‬قراءة توجيهية وقراءة‬
‫حتليلية وقراءة تركيبية‪ .‬غري أن حتليل ممارساهتا القرائية‬
‫تؤول إىل مقاربة ثالثية للموضوع املدروس من حيث‬
‫الدوال واملدلوالت والتداوليات‪.‬‬
‫‪ -2‬ديدكتيك النص‪ ..‬ديدكتيك التقائية‬
‫الديدكتيك بناء خطة منهجية يف‬ ‫يتطل‬
‫التخطيط للمراحل وتدبري أنشطتها وتقويمها‪ .‬وذلك ما‬
‫املوارد‪ .‬ومادام‬ ‫يؤرش عىل رضورة وجود وعي يف تدري‬
‫موضوع اشتغالنا هو النص الرسدي‪ ،‬فإننا مطالبون‬
‫بإقرار قراءة منهجية تراعي التوجيهات الرتبوية من جهة‪،‬‬
‫وتقدم إغناء مبنيا عىل مستجدات احلقلني املتدخلني يف‬
‫ديدكتيك األدب من جهة أخرى؛ أي النقد األديب‬
‫وديدكتيك القراءة‪ .‬فأما األول‪ ،‬فإننا نعول فيه عىل‬
‫مستجدات الدراسات الثقافية املقارنة كامتداد للدرس‬
‫املقارن‪ .‬وأما الثاين‪ ،‬فإننا نعتمد فيه عىل الدراسات‬
‫الديدكتيكية املقارنة يف جمايل ديدكتيك األدب وديدكتيك‬
‫اللغات‪ ،‬حماولني االستفادة من مستجدات ديدَ كتيك‬
‫اللغات ومنها الديدكتيك االلتقائية‪ ،‬نموذجا‪ ،‬قصد‬
‫توظيفها يف ديدكتيك األدب‪ .‬ووعيا منا بالفرق بني وعي‬

‫‪1-Bertrand DAUNAY, « Didactique comparée »,‬‬

‫‪in : Dictionnaire des concepts fondamentaux des‬‬
‫‪didactique, op.cit, p75.‬‬
 ‫‪247‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬
‫جمملها إىل التفاعالت األربعة التي بسطها حممد مفتاح‪.3‬‬
‫ويمكن متثلها تربويا كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬التمثل‪ :‬حيث ُيتَاح للمتعلم أن يترشب القيم اجلديدة‬
‫من منطلق كوهنا حسا إنسانيا مشرتكا‪ ،‬وتظهر يف قيم‬
‫والندم والغرية‪ ،‬كام يف العالقات اإلنسانية‬
‫كعالقات األرسة واحلي‪ ،‬وأيضا يف احلاالت اإلنسانية‬
‫كالغنى والفقر وغريها من املعطيات املوجودة يف كل‬
‫املجتمعات البرشية‪.‬‬
‫‪ -‬التكيف‪ :‬إذ متثل هذه الوضعية مناسبة إلغناء‬
‫املكتسبات وجتديدها؛ حيث يتكيف املتعلم املغريب مع‬
‫مسيحية عىل غرار املذاه‬ ‫معرفة وجود مذاه‬
‫اإلسالمية‪ ،‬أو معرفة طبيعة العالقات االجتامعية املحيطة‬
‫بالزواج بني النبالء والعامة أو بني األغنياء والفقراء‪.‬‬
‫‪ -‬التحصن‪ :‬ويظهر هذا التفاعل كنوع من التحفظ عىل‬
‫معطى ثقايف جديدة وخمتلف اختالفا جذريا عن‬
‫املعطيات الثقافية للمتعلم؛ أي دخول نسقني ثقافيني يف‬
‫حالة تعارض كام هو الشأن بالنسبة للتعارض بني حد‬
‫القاتل ومناهضة عقوبة اإلعدام‪ ،‬وبني الدعوة إىل التحرر‬
‫وغريها‪.‬‬ ‫يف التفكري واجلن‬
‫‪ -3‬حممد مفتاح‪ ،‬مشكاة املفاهيم‪ :‬النقد املعريف واملثاقفة‪ ،‬املركز الثقايف‬
‫العريب‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪ ،2111 ،4‬ص ‪.435 -431 -433‬‬
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
‫ننطلق يف بناء ديدكتيك النص الرسدي من دعوة‬
‫باجو التي ركز فيها عىل رضورة متكن أستاذ األدب‬ ‫‪1‬‬
‫الفرنيس من أدب أجنبي آخر‪ .‬وتلك دعوة حتمل من‬
‫روح االنفتاح ما حتمله الدعوة إىل "نظرية عامة مقارنة"‪.‬‬
‫احل‬ ‫ومن أجل املسامهة يف بناء مفهوم "األدب العام"‪ ،‬نرى‬
‫أن املبحث الديدكتيكي الذي ندافع عنه يشكل عنرصا‬
‫مهام يف سريورة متثل النظرية العامة املقارنة‪.‬‬
‫االلتقائي حيفز األستاذ‬ ‫ومن خالل التدري‬
‫النقدي يف مقاربة النصوص من‬ ‫املتعلمني لتشغيل احل‬
‫خالل تفعيل قدرات املالحظة والتحليل والتمييز‬
‫واملقارنة والرتكي والتقويم‪ .‬وال تتحقق هذه القدرات‬
‫إال يف ارتباط بمحتوى أديب ما‪ ،‬أو بنص رسدي بخاصة‪.‬‬
‫ولذلك نقرتح عىل األستاذ ما أشار إليه عبد القادر غالل‬
‫يف قوله‪" :‬حيفز األستاذ اللقاء واحلوار بني الثقافات‬
‫املختلفة عرب اقرتاح‪ -‬عند االقتضاء‪ -‬نصوص مكتوبة‬
‫بالفرنسية من لدن كتاب مغاربيني أو أجان "‪ .2‬وبناء‬
‫عىل هذا التواصل تظهر أنواع التفاعل مع املعطى‬
‫اجلديد‪ -‬خاصة يف املؤ َّلف الفرنيس‪ -‬والتي تعود يف‬
‫‪ -1‬وردت هذه الدعوة يف كتابه "األدب العام املقارن"‪ ،‬وسنورد قوال‬
‫له يرصح بذلك ويؤكده فيام ييل من املحور‪.‬‬
‫‪2-Abdelkader GHELLAL, Didactique de la littérature‬‬
‫‪et des textes littéraires,Op.Cit,p56.‬‬
 ‫‪248‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫إقرار فيه بتفوق أدب عىل آخر‪ .‬إن الديدكتيك الذي‬ ‫‪ -‬التطرف‪ :‬يصل التطرف حد اإلعالن عن الرفض‬
‫نسعى إليه ليحتفي بنقط التقاطع كام حيتفي بنقط‬ ‫االكتفاء بعدم التفاعل‬ ‫املطلق للمعرفة اجلديدة‪ ،‬ولي‬
‫االختالف بني اآلداب والثقافات املختلفة‪.‬‬ ‫معها أو التحفظ بخصوصها؛ إذ تظهر تعارضا عميقا مع‬
‫إن اختاذ الديدكتيك قناة لقراءة األدب وإقرائه‬ ‫أصول الثقافة املستقبلة‪ .‬ومثاله ما يظهر يف التصادم بني‬
‫يشكل أسلوبا أعمق أثرا من القراءة احلرة لألدب‪ .‬ذلك‬ ‫االعتقاد باهلل واالعتقاد بمركزية اإلنسان فقط‪.‬‬
‫أن ما يتيحه الديدكتيك من إمكانات خلق جدل معريف‬ ‫وإذا كان باجو يدعو األستاذ الفرنيس الذي‬
‫وبناء داليل وانفتاح فكري يشكل مكسبا ملن أراد لغاية‬ ‫يدرس األدب الفرنيس إىل اإلملام باآلداب األجنبية من‬
‫األدب أن تتجسد يف الواقع‪ .‬وهذا ما أبرزته جوسلني‬ ‫أجل توسيع آفاق عمليته التعليمية التعلمية‪ ،‬فإننا ندعو‪،‬‬
‫جياسون (‪ )Jocelyne Giasson‬يف قوهلا‪" :‬يفتح‬ ‫بدورنا‪ ،‬األستاذ املغريب الذي يدرس اآلداب العربية إىل‬
‫األدب‪ ،‬كذلك‪ ،‬الروح أمام التعددية الثقافية‪ ،‬مظهرا أننا‬ ‫االطالع عىل اآلداب األجنبية‪ ،‬والفرنسية بخاصة‬
‫نجرب مشاعر وانفعاالت متامثلة‪ ،‬كيفام كانت أصولنا‪،‬‬ ‫لتحقيق أهداف متعددة تتجاوز أهداف األول‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫مربزا ما ختتص به كل جمموعة" ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -)4‬توسيع مدارك املتعلمني وقدرهتم عىل الربط بني‬
‫يظهر إذن أن دور األدب مهم يف نامء الكفايات‬ ‫اآلداب‪.‬‬
‫الثقافية واملنهجية والتواصلية‪ .‬ولعل أهم ما حيفز املتعلم‬ ‫‪ -)2‬خلق نوع من التكامل أو النسقية مع مادة اللغة‬
‫الكتساب ذلك هو التعامل املمكن مع نص طويل‬ ‫الفرنسية وآداهبا كواقع مقرر باملدرسة املغربية‪ ،‬عىل‬
‫ومكتمل‪ ،‬ووجود تنسيق بني مدر‪،‬ي األدب العريب‬ ‫ما هو مقرر باملدرسة الفرنسية‪.‬‬ ‫عك‬
‫واألدب الفرنيس يف اختيار النصوص من جهة‪ ،‬ويف‬ ‫‪ -)3‬معاجلة مركبات التوفق أو عقد النقص التي قد‬
‫اللتني يشتغالن هبا من‬ ‫بني منهجيتي التدري‬ ‫التقري‬ ‫مترر‪ -‬باخلطأ‪ -‬يف مواد دراسية أخرى‪.‬‬
‫جهة أخرى‪ .‬وهذا ما سنعمل عىل اقرتاحه كمحاولة‬ ‫وإذا كنا ندعو إىل هذا التكافؤ يف التعامل مع‬
‫منهجية تنطلق من حيث التوجيهات املذيلة لدراسة‬ ‫اآلداب الوطنية أو القومية داخل املدارس الوطنية‪ ،‬فإن‬
‫عباس الصوري التي دعا فيها إىل خلق تقارب بني‬ ‫ذلك ينطلق من منطلق خلق لقاء أو حوار متكافئ ال‬

‫‪1-Jocelyne GIASSON ,La lecture : de la théorie à la‬‬

‫‪pratique, coll: outils pour enseigner, De Boeck,‬‬
‫‪Bruxelles 2005,4 éme tirage, 2010, p277.‬‬
 ‫‪249‬‬ ‫العدد األول – نونبر ‪0202‬‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫إليها هي تربية التغيري والكونية واإلبداع والتكامل‬
‫واالستباق‪ ،‬ال تربية املحافظة واالنغالق والتقليد‬
‫والتخصص وإعادة اإلنتاج‪.‬‬
‫ولعل تقديمنا لنموذج مقاربة النص الرسدي املنتمي‬
‫إىل ثقافتني من حيث البناء الديدكتيكي املوحد وتفاعل‬
‫القيم الثقافية بني االتصال واالنفصال‪ ،‬خري دليل عىل‬
‫أمهية هذا النشاط الرتبوي بيداغوجيا وديدكتيكيا يف بناء‬
‫مواصفات املتعلم املنصوص عليها يف املنهاج‪.‬‬
‫منهجيتي مادة العربية ومادة الفرنسية‪ ،‬مؤكدا عىل‬
‫النصوص العربية‬ ‫رضورة إغناء منهجية تدري‬
‫النصوص‬ ‫باملستجدات التي تعمل وفقها منهجية تدري‬
‫الفرنسية؛ حيث ذه الباحث إىل "رضورة إعادة النظر‬
‫النصوص األدبية يف شعبة اللغة‬ ‫يف منهجية تدري‬
‫العربية‪ ،‬وذلك بمراعاة املستجدات النقدية واملحافظة يف‬
‫الوقت نفسه عىل الطابع البيداغوجي للدرس األديب يف‬
‫املدرسة حتى حتافظ عىل وظيفتها احلقيقية ‪ .‬ووفق هذا‬
‫‪1‬‬

‫التصور املقارن‪ ،‬نجد أن الديدكتيك االلتقائية قد تستثمر‬

‫درس العلوم‬ ‫األدب‪ ،‬لتالم‬ ‫فيام هو أبعد من تدري‬
‫كذلك‪.‬‬

‫نستخلص مما سبق أن الديدكتيك االلتقائية يف‬

‫درس األدب قد متثل دعامة من دعامات منهاج تربوي‬
‫يطمح إىل بناء ملمح متعلم‪ /‬مواطن منفتح عىل اآلخر‬
‫بمنطق التكافؤ‪ ،‬وواع بوضعيته ووضعية جمتمعه‪،‬‬
‫نقدي‪،‬‬ ‫ومتفاعل مع مستجدات احلياة املعارصة بح‬
‫وغريها من املعطيات التي تص يف مرمى بناء شخصية‬
‫متوازنة ومبدعة وقادرة عىل التغيري‪ .‬إن الرتبية التي نسعى‬

‫‪ -1‬عباس الصوري‪" ،‬مقاربة النص األديب يف الكتاب املدر‪،‬ي"‪،‬‬

‫ضمن‪ :‬تدريسية النصوص‪ ،‬ج‪ ،0‬الدليل الرتبوي‪ ،‬مطبعة النجاح‬
‫اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،1881،‬ص ‪.101‬‬
 250 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫ مراجع باللغات األجنبية‬ ‫ مراجع باللغة العربية‬

- BARTHES )Roland( , "Réflexion sur ‫ مطبعة‬،‫ العلم والثقافة والرتبية‬،)‫ أحرشاو (الغايل‬-
un manuel",in: L’enseignement de la
littérature, Hermann,Paris,2012. .2115 ،4‫ ط‬،‫ الدار البيضاء‬،‫النجاح اجلديدة‬
- DAUNAY )Bertrand(, « Didactique
comparée », in : Dictionnaire des ‫ بيداغوجيا‬:‫ األدب والتواصل‬،)‫ آيت أوشن (عيل‬-
concepts fondamentaux des
.2117 ،4‫ ط‬،‫ الرباط‬،‫ دار أيب رقراق‬،‫التلقي والنتاج‬
didactique, de Boeck, Bruxelles, 2éme
éd. ‫ السلسلة‬،‫ مدخل إىل فلسفة الرتبية‬،)‫ جغايمي (جامع‬-
- DURKHEIM )Emile(, Education et
sociologie, QUARIGE, P.U.F, Paris, .4773 ،4‫ ط‬،‫ أكادير‬،‫ مطبعة رشوق‬،3 ‫الرتبوية‬
5éme éd, 1995.
- DURKHEIM )Emile(, Education et ‫ "مقاربة النص األديب يف الكتاب‬،)‫ الصوري (عباس‬-
sociologie, QUARIGE, P.U.F, Paris,
5éme éd, 1995. ‫ الدليل‬،2‫ ج‬،‫ تدريسية النصوص‬:‫ ضمن‬،"‫ي‬،‫املدر‬
- GHELLAL )Abdelkader(, Didactique ‫الدار‬ ،‫اجلديدة‬ ‫النجاح‬ ‫مطبعة‬ ،‫الرتبوي‬
de la littérature et des textes
littéraires, de Boeck, Bruxelles, .4773،‫البيضاء‬
2011.(
- GIASSON )Jocelyne(, La lecture : de ‫ معجم علوم‬،‫ عبد اللطيف (الفاريب) وآخرون‬-
la théorie à la pratique, coll: outils
pour enseigner, De Boeck, Bruxelles ‫ دار اخلطايب‬،41-7 ‫ سلسلة علوم الرتبية‬،‫الرتبية‬
2005,4 éme tirage, 2010. .4771 ،4‫ ط‬،‫ الدار البيضاء‬،‫للطباعة والنرش‬
- PATIAUX )G. et J.(, Précis de
pédagogie", coll :Repères pratique, ‫ ترمجة‬،"‫ "الرتبية وأزمة القيم‬،)‫ غارودي (روجي‬-
éd: NATHAN, Paris, 1997.
- REUTER )Yves(, « Didactique », in : .2111 ،3/5 ‫ عدد‬،‫ جملة املتلقي‬،‫توفيق بكار‬
dictionnaire des concepts
fondamentaux des didactiques, de .2112 ،‫ يونيو‬،‫ اجلزء الثاين‬،‫ الكتاب األبيض‬-
Boeck, Bruxelles, 2éme éd, 2010.
‫ النقد املعريف‬:‫ مشكاة املفاهيم‬،)‫ مفتاح (حممد‬-
- VERHAEGHE )Jean-Claude(, José
luis WOLFS, Xavier SIMON, ،4‫ ط‬،‫ الدار البيضاء‬،‫ املركز الثقايف العريب‬،‫واملثاقفة‬
Dominique COMPERE, Pratiquer
l’épistémologie, De Boeck et Larcier. .2111
s .a,1ére édition, 2004.
.4777 ،‫ أكتوبر‬،‫ امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬-
 251 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫والتكوين‬ ‫التربيةللتربية‬
‫والتكوين‬ ‫المغربية‬ ‫المجلة المجلة‬
‫المتخصصة في‬

L’impact des langues maternelles sur

l’enseignement du FLE au
primaire marocain :
le cas de la région d’El Haouz

Khadija MOUADDINE408
Hayat MARIR et Rachid MARZAQ409
Résumé
Sous le toit de la mondialisation, l’acquisition de nouvelles langues est devenue
indispensable pour faciliter les échanges. Par contre, le processus d’apprentissage de ces
nouvelles langues étrangères n’est pas aussi facile sans l’application d’une méthode
didactique efficace. Effectivement, enseigner une langue étrangère c’est former,
transmettre et faire acquérir des connaissances linguistiques et communicatives
différentes de celles de la langue première de l'apprenant. Par conséquent, dans une classe
de langue étrangère le processus d’interaction communicative entre enseignant /
apprenant n’est pas sans avoir quelques obstacles parmi lesquels l’inhibition, ce qui
contribue souvent à l’échec de l’exécution de la tâche donnée. Dans une telle situation, la
présence de la langue maternelle s’impose comme une technique de remédiation pour
surmonter une telle lacune.
Dans le présent article, nous nous interrogerons sur l’impact de la langue maternelle sur
l’apprentissage du français au cycle primaire marocain, en prenant en compte le cas des
élèves issus de la région d’El Haouz. Notre objectif est d’évaluer le statut de la langue
maternelle chez les élèves aussi que chez les enseignants au sein de la classe de langue
étrangère, de savoir comment cette langue mère est utilisé en tant qu’une stratégie de
communication permettant la réussite du processus d’apprentissage.
Le sujet du présent article s’inscrit au sein de la recherche sur
l’enseignement/apprentissage des langues. Il s’articule autour de deux champs : la
sociolinguistique et la didactique.
Pour répondre à la problématique de cette recherche, nous avons choisi la région d’El
Haouz vu sa diversité linguistique en visant les enseignants de cette région. Nous avons
mené une enquête de terrain dans laquelle nous avons combiné des méthodes de
recherche qualitatives et quantitatives en vue de collecter les données et d’assurer leurs
validités.
Mots-clés : langue maternelle, langue étrangère, enseignant/apprenant, stratégies de
communication, blocage.

408
- Laboratoire Art, Littérature et Ingénierie Pédagogique, FLLA Ibn Tofail- Kénitra
409
- Laboratoire Langage et Société, FLLA Ibn Tofail -Kénitra
 252 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
Introduction
Depuis quelques années, diverses
recherches ont été focalisées sur la langue
maternelle ainsi que son impact
intrinsèque à l’acquisition d’une langue
étrangère, y compris le français. Certes,
en se positionnant dans un contexte de
globalisation comme le nôtre, nous
assistons à une diversité langagière. Qu’il
s’agisse des sphères professionnelles,
sociales ou privées, la maîtrise des
langues étrangères devient de plus en plus
cruciale.
Chaque individu dès sa naissance
acquiert une ou deux langues dans le but
de pouvoir communiquer et intégrer sa
communauté. Certes, lors du processus
d’apprentissage d’une langue étrangère, il
peut toujours faire référence à sa langue
maternelle, sans oublier qu’il sera
toujours nécessaire de ne pas négliger
l’impact de la langue mère sur la langue
dite étrangère.
La pesanteur de l’identité
socioculturelle de l’apprenant et la
spécificité de chaque culture peuvent
exiger ce genre de phénomènes.
Aujourd‘hui, il faut considérer le recours
à la langue maternelle comme l’une des
stratégies d’apprentissage qui pourraient
servir de point de départ aux enseignants.
Ce recours à la langue maternelle favorise
une assimilation aisée aux élèves des
notions indispensables pour qu’ils
puissent pratiquer spontanément le
français dans différentes situations de
communication en classe de FLE.
Il est à signaler que l’intégration du
français à l’école primaire est désormais
mise au point à partir de la première
année, tandis qu’on alterne souvent
l’arabe et l’amazigh, deux langues
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
strictement officialisées, selon l’écolier à
qui on a affaire. Ceci dit, quand le champ
linguistique d’un pays donné n’a pas une
conception assez claire de la langue, tout
un débat est mis au point, le mode et la
gestion de son enseignement sera affecté.
Par ailleurs, cet état de chose admet une
ouverture sur d’autres cultures mais en
même temps engendre une crainte de
perdre son identité, ce qui peut induire en
une aporie qui s’infiltre dans les
représentations et s’amplifie par un
discours qui va des fois jusqu’à la
xénophobie. Qu’on le veuille ou non,
l’apprentissage d’une langue est certes
intellectuellement et culturellement
enrichissant mais c’est un processus qui
nous transforme.
Face aux enjeux sociaux et éducatifs, le
Maroc a choisi de créer une nouvelle
école nationale marocaine pour atteindre
son objectif principal d'éducation de
qualité. En ce sens, l'intervention continue
des autorités éducatives dans la Loi Cadre
51/17(2019) afin de mener une réforme
assez considérable en portant un regard
critique et réformé sur la place des
apprenants dans la situation
d’enseignement-apprentissage. Au
Maroc, connu en tant qu’un pays
plurilingue où le contact des langues est
très répandu, l’enseignement du français
dans un tel contexte engendrera
certainement des phénomènes
linguistiques (code switching,
interférences langagières, etc.) Ceci étant
dit, pratiquer une langue différente de la
nôtre, implique
Inévitablement des problèmes
linguistiques variés à l’écrit et à l’oral.
 253 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
Ce constat nous amène à nous
préoccuper du problème de sélection
méthodologique à prendre pour pouvoir
adapter l'enseignement aux attentes des
apprenants et à leurs besoins en tenant
compte du poids de leurs langues
maternelles. Sans une prise de conscience
relative à l’analyse du terrain et sans une
application profonde de tous les acteurs
impliqués dans le domaine de l’éducation,
on ne peut établir une démarche efficace
ou du moins ouvrir suffisamment de
pistes de réflexion. On ne peut pas non
plus enseigner les langues étrangères sans
s'intéresser aux méthodes récentes
d'enseignement et d'apprentissage des
langues étrangères et voir quelle méthode
est la meilleure pour que le système
éducatif marocain s'adapte à Dictionnaire le grand Robert, la langue est
l'environnement avant de l'adopter.
Dans le cadre de cette enquête, nous
présupposons que l’acquisition du
français à un âge plus ou moins jeune
pourrait demeurer une passerelle vers un
apprentissage efficace du français en
classe de FLE, ce qui facilitera en quelque
sorte la mise en œuvre de la pratique
enseignante.
Afin d’apporter des éléments de
réponse à notre problématique proposée,
nous avons mené une enquête auprès des
enseignants au cycle primaire. Nous leurs
avons administré un questionnaire dont
l’objectif était de vérifier l’effet de la
langue maternelle sur l’apprentissage
d’une autre étrangère. Nous avons aussi
interrogé un groupe d’élève à l’aide d’un
entretien dirigé afin de mieux savoir les
raisons de leurs réticences en classe
langue, de vérifier leurs capacités à
comprendre et à assimiler leurs cours dans
la langue cible, et plus particulièrement de
démontrer les représentations conçues sur
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
la place de la langue régionale en classe
face aux autres dites étrangères.
Dans le présent article, nous nous
interrogerons sur l’impact de la langue
maternelle sur l’apprentissage du français
au cycle primaire marocain, en prenant en
compte le cas des élèves issus de la région
d’El Haouz. Autrement dit, le recours à la
langue maternelle en se référant soit à
l’arabe dialectal ou l’amazigh, constitue-
t-il un frein à l’enseignement-
apprentissage du français ou bien un
facteur positif favorisant l’accès à cette
langue étrangère en classe de FLE ?
Cadre conceptuel
1- . La langue
D’après la définition donnée par le
« un Système d'expression et de
communication commun à un groupe
social (communauté linguistique).
dialecte, idiome, ce système évolutif
de signes
linguistiques, vocaux, graphiques ou gest
uels, permet la communication entre les
individus. ». Dans le même sens, on cite
la définition la plus connue et largement
acceptée dans les domaines linguistiques
selon laquelle la langue « est un
instrument de communication selon
lequel l'expérience humaine s'analyse,
différemment dans chaque communauté,
sémantique et d'une expression phonique,
les monèmes ; cette expression s'articule
à son tour en unités distinctives et
successives, les phonèmes, en nombre
déterminé dans chaque langue, et dont la
nature et les rapports mutuels diffèrent
eux aussi d'une langue à l'autre ».
(Martinet, 1960)
 254 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
La langue est, alors, propre à un
groupe social quelconque et elle est le
moyen que les individus utilisent dans le
but de communiquer entre eux à l’aide
d’un ensemble d’expressions ou de gestes
qui sont utilisés pour garantir la
compréhension. C’est une méthode
convaincante utilisée par les gens pour
mettre en valeur leurs idées et leurs
pensées individuellement ou socialement.
2- La langue maternelle
La langue maternelle est la première
langue qu'a parlée un enfant, souvent celle
de sa mère. Ce qui est généralement
désigné par l'expression « langue
maternelle ». Elle réfère à des pratiques
langagières extrêmement variées en
fonction des situations et des contextes
d'enseignement apprentissage (Dabène,
1987, 1994). Dans les groupes sociaux
plurilingues, en particulier, cette notion
renvoie à des réalités très diverses :
première langue acquise, langue parlée
majoritairement en famille, langue
identitaire, langue officielle, langue de
scolarisation, …
Dans la perspective didactique qui
nous intéresse ici, la notion de la langue
maternelle peut recouvrir principalement
deux entités. De prime abord, la langue
première acquise dès l’enfance se voit
investie d'une charge importante sur le
plan langagier. En suite, elle est vectrice
d’une charge émotionnelle, affective,
sociale et culturelle. La langue maternelle
en tant que support à la construction des
« apprentissages fondamentaux »
constitue aussi une source capitale dans la
mesure où s’accumule le « bagage
métalinguistique » des sujets. (Dabène,
1994 : 21). Un bagage qui sera
régulièrement mobilisé par l’apprenant
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
lors de ses confrontations des nouveaux
systèmes linguistiques.
Dans le cas d'apprenants dont la
biographie langagière est constituée d'une
seule langue (répertoire « monolingue »),
le recouvrement de ces deux réalités
confère bien évidemment un poids encore
plus grand à la langue source, sur laquelle
les sujets vont bien souvent calquer leurs
premières tentatives d'accès à une autre
langue (Castellotti, à part). Lorsque, en
effet, une seule langue de référence est
présente pour servir de repère aux élèves,
pour leur permettre d'asseoir et d'ancrer
les nouveaux apprentissages, pour les
amener à « déduire les premières
hypothèses de leur interlangue »
(Camarotta & Giacobbe, 1986 :66), c'est
nécessairement un travail de va-et-vient
qui s'instaure, de relation exclusive entre
deux systèmes, dont l'un joue le rôle de
modèle unique, de matrice pour
l'appropriation progressive de l'autre.
Lorsque, en revanche, plusieurs
langues font partie, à des titres divers, du
« déjà-là » des apprenants (répertoire «
plurilingue »), et qu'ils ont ainsi la en
unités douées d'un contenu possibilité de
diversifier les sources et les repères, ces
derniers peuvent construire de nouveaux
apprentissages au moyen d'ancrages
multiples, auxquels ils feront appel de
manière différenciée et sélective en
fonction de leur répertoire propre, des
contextes d'appropriation et des objets à
traiter.
En contexte scolaire, ce déplacement
laisse cependant toujours entrevoir un rôle
prépondérant pour une langue d'appui,
mais qui, de langue source (et référence
unique), pourrait se transformer en langue
pivot, autour de laquelle s'échafaude et
s'entrecroise l'ensemble des
 255 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
apprentissages langagiers. Ce cadre
n'exclut pas, bien au contraire, les
propositions visant à développer une
pédagogie intégrée telle que la décrivait
Eddy Roulet (1980), il leur offre un
espace à l'intérieur d'un projet comprenant
un plus grand nombre d'éléments, où cette
langue occuperait une place toujours
essentielle, mais en même temps
relativisée par le recours à d'autres
sources potentielles de référence.
Selon la conception (« bi » ou « pluri
») que l'on choisit de promouvoir, le rôle
d'une langue « de référence » (qui
coïncide bien souvent avec la langue de
scolarisation) va donc se transformer
notablement et, avec lui, les pratiques et
les représentations à l'œuvre dans la
plupart des situations d'apprentissage et
d'enseignement des langues.
3- La langue seconde :
Le terme « langue seconde » /
« deuxième langue » correspond à la
(première) langue étrangère, la langue qui
est apprise ou acquise chronologiquement
après la langue maternelle, tandis que la
« première langue » est identifiée à la
langue maternelle, langue natale.
Autrement dit, la seconde langue est la
langue la plus importante après la langue
maternelle. Alors que la langue première
est toujours identifiée à la langue
maternelle (cf. par ex. Simard, 2010).
I. Approche historique et
statut de la langue française au Maroc
1. Le français au Maroc : un
aperçu historique
Pendant la deuxième moitié du 19ème
siècle, la langue française est devenue une
langue d'enseignement au Maroc et
particulièrement dans certains
établissements de congrégations
ème
religieuses. Durant le 20 siècle, et plus
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
précisément sous le protectorat français
(1912), la langue en question a été
implantée au Maroc. Elle a été considérée
comme une langue officielle
d'enseignement d'abord dans les
établissements français et ensuite dans les
écoles publiques avec l'appui des
coopérants français, résidant au Maroc en
1956. Pendant toute cette période, les
domaines d'utilisation de la langue
française se sont élargis et ont touché
presque tous les secteurs de l'Etat.
Vers la fin des années 70, la langue
française s'est fragilisée en raison de la
réforme de l'arabisation du système
éducatif engagée par l'Etat marocain. En
effet, la première promotion de bacheliers
scolarisés selon de nouveaux programmes
(toutes les matières scientifiques sont
dispensées en arabe) a vu le jour en 1989.
Cette dernière, qui est supposée remplir
cette fonction au long du parcours scolaire
de nos apprenants, n'arrive pas à franchir
la porte des universités marocaines et ce à
cause de plusieurs raisons parmi
lesquelles l’absence au supérieur de
professeurs formés pour dispenser les
matières scientifiques en arabe.
Selon les dispositions de la
constitution de 2011, l'arabe et l'amazigh
deviennent les seules langues officielles
au Maroc, ce qui ne laisse plus aucun
statut officiel à la langue française.
Néanmoins, cette dernière continue à être
considérée par les responsables du secteur
de l'éducation et par la jeunesse comme
une ouverture sur le monde et l'une des
conditions primordiales pour décrocher
un emploi.
2- Statut de la langue
française au Maroc
 256 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
Le statut de la langue française
suscite, depuis toujours, un grand débat au
sein de la société marocaine. Face à
l'héritage colonial français, les autorités
politiques marocaines ont, à un certain
moment de l'histoire, consacré un intérêt
considérable à cette langue. Seulement,
comme il a été mentionné ci-dessus, ce
privilège s'est estompé par la mise en
place de la réforme de l'arabisation dans
le système éducatif. Une rupture avec le
français comme langue principale
d'enseignement s'est donc instaurée dans
les établissements scolaires primaires et
secondaires, principalement pour les
matières scientifiques.
La langue arabe n'a jamais permis
aux étudiants scientifiques d'acquérir les
connaissances et le savoir nécessaires
puisque le français demeure la langue
d'enseignement par excellence. Face à
cette réalité, il a été décidé que des cours
de traduction de deux heures
hebdomadaires sont programmés dans les
trois années du lycée et qu'un module
« langue et communication » est dispensé
dans les deux premières années du cursus
universitaire scientifique. Cette démarche
s'inscrit dans le cadre des efforts déployés
par l'Etat pour aider les élèves de l'école
publique à maîtriser davantage la langue
française. Il est à signaler que cette
situation ne concerne pas tous les
apprenants.
Il existe, en fait, trois réseaux
d'établissements scolaires au Maroc : Le
public (majoritaire), le privé et les
établissements relevant de systèmes
éducatifs étrangers (français, espagnol,
italien et américain). En effet, les
étudiants provenant du système marocain
public (sauf quelques exceptions) ont
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
souvent du mal à suivre les cours en raison
de l'arabisation et de la diminution du
volume horaire du français qui a été réduit
au primaire, collège et lycée. Cette
situation a engendré un certain nombre
d'insuffisances et de lacunes ne
permettant pas aux étudiants de suivre
aisément les cours langue française.
Quant aux élèves « produits » du secteur
privé, ils ne rencontrent généralement
presque pas de A cet effet, la langue
française n'est plus considérée comme la
langue principale d'enseignement dans les
écoles marocaines, elle a cédé la place à la
langue arabe.
Problèmes pour la compréhension
des contenus durant leur parcours
universitaire, pour la simple raison que le
réseau d'établissements privés privilégie
la langue de Molière. La troisième
composante du public en question,
concerne les élèves émanant des
établissements français. La plupart du
temps, ces étudiants n'ont aucun mal à
comprendre les contenus des matières
scientifiques et techniques, car ils sont,
dès leur jeune âge, familiarisés avec la
langue d'enseignement.
Vu ce qui précède, peut-on avancer
que les apprenants lauréats
d'établissements privés et français
réussissent mieux leurs études
universitaires contrairement aux élèves
issus du secteur public.
A vrai dire, il est difficile de se
prononcer sur cet état de fait, en raison de
l'importance des connaissances
scientifiques dans le parcours
universitaire des étudiants marocains,
surtout qu'il a été prouvé que certains
d'entre eux font preuve d'une formation
 257 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
réussie dans les sciences exactes et
techniques et, par conséquent, ils se
distinguent nettement à l'étranger.
Il en résulte la nécessité de
reconnaître que la réussite des étudiants à
l'université dépend de deux facteurs
indissociables et aussi importants l'un que
l'autre :
⮚ Un savoir ou un bagage
académique de base suffisant pour
réussir dans les branches de spécialité.
⮚ Une compétence langagière et
linguistique suffisante en plus d'une
maîtrise de la langue d'enseignement.
3- Le statut des langues
maternelles au Maroc :
Le choix de l'arabe moderne,
comme langue officielle du Maroc, a
permis d'éviter le débat avec les
Amazighophones sur le problème de leur
langue maternelle. En effet, ce problème
n'aurait pas manqué de se poser si l'arabe
marocain avait été choisi comme langue
officielle, ce qui n'a d'ailleurs jamais
effleuré l'esprit des responsables vu que
l'arabe marocain est considéré comme un
dialecte appauvri ne pouvant servir
d'instrument linguistique que dans les
activités quotidiennes les plus simples et
les plus banales. La volonté politique
d'appartenance à la nation arabe est
déterminante dans cette décision prise par
les responsables marocains. Il est clair que
le Maroc, en optant pour l'arabe moderne
comme langue officielle, choisit la langue
de l'unité, la langue commune à tous les
pays arabes. Dénommées péjorativement
« dialectes » et « considérées comme
l'ennemi principal de toute conception
unitaire (Souriau, 1975). De l'autre côté,
(Boukous,1981, 40) considère cette
option comme un parti pris purement
idéologique et déclare à ce propos : sur un
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
plan strictement technique, les linguistes
ne rétablissent pas de distinction entre
« langue » et « dialecte » lorsque les codes
considérés ne sont pas apparentés (1) ; en
revanche, lorsqu'il y a parenté génétique,
la variété officialisée est dite langue » et
les autres sont déclarés dialectes ».
Cependant, des considérations largement
idéologiques interviennent pour
dénommer « dialecte » toute langue non
reconnue par l'Etat en tant que langue
officielle et non soutenue ou non imposée
par les appareils idéologiques de l'Etat ».
L'unité culturelle ou politique au
nom de laquelle on chercherait à réduire
les langues allogènes périphériques à des
outils purement folkloriques ne suffit pas.
(Bounfour, 1977) pour « légitimer la mort
des langues millénaires parlées encore »,
selon ce chercheur, « par plus de 60% de
la population ». C'est ainsi que le slogan
de l'unité dans la diversité n'a pas tardé à
faire jour parmi les linguistes marocains
d'origine amazighrophone surtout
(Boukous, 1977 : 129) prenant argument
dans la sociolinguistique pour légitimer la
reconnaissance officielle de l’amazigh
écrit :
« La langue représente le dialecte qui
a “réussi“ politiquement, langue et
pouvoir entretiennent en effet d'étroits
rapports ; or l'arabe (moderne) est investi
d'un pouvoir symbolique, c'est pourquoi
tout autre système linguistique est jugé «
primitif » en même temps qu'il subit
l'anathème des idéologues patentés ».
Dans un autre article,
(Boukous,1981 :41) réclame pour
l'Amazigh une reconnaissance
constitutionnelle : « La langue et la
culture amazigh occupent présentement la
dernière position à la bourse des valeurs
sur le marché intangible, la
 258 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
reconnaissance des droits nationaux des
biens symboliques. Cette situation est
jugée grave car elle porte atteinte à une
dimension fondamentale de l'identité
nationale.
Sur le plan pratique, la question qui
se pose est de savoir comment est-il
possible de réhabiliter les langues
maternelles jusqu'ici démonétisées et
réduites au silence ?
A ce propos, (Moatassime,1974)
propose qu'on « utilise verbalement, au
niveau du primaire, les propriétés
remarquables de l’Amazigh pour se faire
comprendre des jeunes Amazighs. A ce
niveau, l’Amazigh ne sera pas enseigné,
mais au secondaire il peut être choisi
comme langue d'option qu'il faudrait par
commodité, transcrire en alphabet arabe
déjà acquis dans le primaire ». A propos
de la consécration éventuelle de
l’Amazigh et de l'arabe marocain comme
langues d'enseignement, le même auteur
pense que cela encombre inutilement les
programmes scolaires. Boukous, quant à
lui, va plus loin et recommande
l’enseignement de l’Amazigh à partir du
primaire. Les opposants à ce programme
ne manquent pas. (Benaissa,1981 :52)
pense que : « Vouloir forger de nouveau
une langue Amazigh à partir de dialectes
actuels n'aboutira qu'à l'affirmation d'un
régionalisme périmé. On peut imaginer le
nombre impressionnant de dialectes
locaux qui tenteront d'être officiels une
fois le tachelhit promu au rang de langue
nationale et d'administration. »
Le problème des langues maternelles, et
plus spécialement celui de l’amazigh,
reste posé. L'arabisation de
l'enseignement et de l'administration,
dans sa logique, la menace. L'écho peu
favorable que l'arabisation rencontre
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
parmi les communautés Amazighophones
ne surprend pas. En effet, pour ces
communautés le maintien de la langue
maternelle est un facteur vital de la
spécificité de leur culture. Les récents
événements en Algérie (1980) qui ont eu
lieu, à propos de la langue kabyle
(affinités avec le tamazight) venant à la
suite d'une campagne en faveur de
l'arabisation, ont été assez violents pour
que la nécessité d'une réflexion sérieuse
ne soit dès lors sentie comme urgente.
III. Cadre méthodologique
de la recherche
Sous le toit de la mondialisation,
l’acquisition de nouvelles langues est
devenue indispensable pour faciliter les
échanges. Par contre, le processus
d’apprentissage de ces nouvelles langues
étrangères n’est pas aussi facile sans
l’application d’une méthode didactique
efficace.
D’après (Selinker,4792),
l’apprentissage d’une nouvelle langue est
un processus unique dans son genre vu
que les apprenants sont invités à
communiquer dans une langue qu’ils ne
maîtrisent pas parfaitement dans leur
propre interlangue. Effectivement,
enseigner une langue étrangère (cible)
c’est former, transmettre et faire acquérir
des connaissances linguistiques et
communicatives différentes de celles de la
langue première.
En fait, plusieurs facteurs influent
sur le processus d’interaction
communicative entre enseignant /
apprenant et qui peuvent causer, par
exemple, de l’inhibition lors d’un cours de
langue cible (étrangère), ce qui contribue
souvent à l’échec de l’exécution de la
 259 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
tâche donnée. En tant qu’enseignants
chargés de transmettre des connaissances,
ils sont confrontés à l’obligation de traiter
les difficultés d’apprentissage existantes
par le recours à l’emploi des stratégies de
communication afin de surmonter les
lacunes et améliorer la performance des
apprenants (Bialystok, E. 1990 :48).
Prenant comme exemple, dans une classe
de langue, il se trouve que soit
l’enseignant, soit l'apprenant ont recours à
la langue maternelle pour faire réussir le
processus enseignement/apprentissage.
Dans ce sens, on appelle la langue
première, une langue médiatique, car on
l’utilise fréquemment comme une
technique de remédiation. A ce propos, on
parle souvent de l’éducation en langue
maternelle. Ce terme n’est pourtant pas
sans poser un certain nombre de
problèmes, ce qui sera l’objet de notre
réflexion.
Ainsi, la question qui se pose est de
savoir si l’enseignant, en tant
qu’émetteur, prend le contrôle de
l’interaction en recourant à l’utilisation de
la langue maternelle comme une des
stratégies de communication pour
améliorer la performance des apprenants
et surmonter leur blocage face à une
situation donnée. Ce dernier considère
l’utilisation de la langue médiatique
comme un frein à la maîtrise parfaite d’un
nouveau système grammatical et lexical,
et ainsi il recourt à d’autres stratégies
communicatives pour l’accomplissement
de ses tâches éducatives.
Notre étude a pour vocation de décrire les
phénomènes linguistiques qui résultent du
contact des langues dans une classe de
langue. Plus particulièrement, la place de
la langue régionale dans l’enseignement
scolaire et son impact sur l’apprentissage
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
d’une autre langue. Le sujet du présent
article s’inscrit au sein de la recherche sur
l’enseignement/apprentissage des
langues. Il s’articule autour de deux
champs : la sociolinguistique et la
didactique.
Pour répondre à la problématique de
cette recherche, nous avons choisi la
région d’El Haouz vu sa diversité
linguistique en visant les enseignants de
cette région. Nous avons mené une
enquête de terrain dans laquelle nous
avons combiné des méthodes de
recherche qualitatives et quantitatives en
vue de collecter les données et d’assurer
leurs validités.
La région d’El Haouz, à l’instar des
autres régions du Royaume, se caractérise
par l’existence de plusieurs langues. A
part les langues héritées, les élèves de
cette région se trouvent en contact avec
d’autres langues étrangères différentes de
leurs parlers quotidiens ;
Pour les langues maternelles, dans
les communautés de la plaine El Haouz, il
existe deux variétés linguistiques très
apparentes dans les échanges
linguistiques, l’arabe dialectal et le
tachelhit. Elles se limitent à un véhicule
spontané de la communication
quotidienne (au sein de la famille,
discussions amicales, dans la rue, aux
marchés, etc.) Ces deux langues ont une
valeur identitaire « ils sont liés à l’affect,
au maternel, au vécu, à la culture
populaire.» (Benzakour,2000 :84).
Pour ce qui est de l’arabe littéraire ou
classique, il n’est la langue maternelle
d’aucun marocain ; pourtant, il occupe
une place privilégiée. L’arabe demeure la
langue nationale, constitutionnelle et
officielle du pays. Il constitue la langue
 260 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
de la prédication islamique, de
l’enseignement religieux et de
l’instruction du système éducatif.
Les principales langues étrangères
existantes sont le Français, l’Anglais,
l’Espagnol.
Le français possède une certaine
vitalité par rapport aux autres langues
étrangères au Maroc. Utilisé dans le
milieu social, politique, professionnel et
dans l’enseignement dès les premières
années du primaire comme une seconde
langue après la langue arabe classique.
L’anglais ou l’espagnol sont des langues
imposées au Maroc comme deuxième
langue étrangère, elles sont enseignées
dans le secondaire qualifiant où les élèves
les choisissent le plus souvent au
détriment de l’allemand et l’italien.
Notre public ciblé est composé,
d’un côté, des élèves de primaire public
dont le répertoire plurilingue pose certains
problèmes au niveau d’apprentissage.
D’un autre côté, les enseignants qui se
trouvent obligés de résoudre de tels
problèmes en recourant à des stratégies
didactiques adéquates.
⮚Afin d’examiner cela, nous
avons mené une étude en trois
phases.
La démarche d’analyse envisagée
consiste à focaliser l’observation sur
l’interaction langagière dans la classe de
langue étrangère en situation
d’enseignement/apprentissage. Nous
sommes entrés en classes de FLE afin
d’observer le déroulement de
l’apprentissage, de détecter les raisons de
blocage en cours de langue et aussi les
dispositifs pédagogiques mis en place par
l’enseignant pour surmonter l’inhibition
en classe. En fait, notre objectif est de
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
mieux contextualiser notre étude et avoir
une représentation générale de la présence
des difficultés en situation
enseignement/apprentissage.
Ensuite, dans la visée de mieux
analyser la représentation de la langue
étrangère chez eux, de vérifier leurs
capacités à comprendre et à assimiler
leurs cours de langue, et plus
particulièrement de savoir d’après eux les
raisons de leurs réticences en classe du
français. Nous avons mené une interview
auprès d’un groupe restreint d'individus,
en l’occurrence un ensemble de 21 élèves
de 06 à 12 ans, du cycle primaire dans des
écoles publiques dans ladite région.
Parmi les questions que nous avons
posées aux élèves interviewés concernant
particulièrement leurs difficultés en cours
de langue étaient les suivantes ;
⮚ Participez-vous en
classe en français ?
Le pourcentage de cette réponse
oscille entre 69% ont répondu
négativement, 11% ont répondu
positivement et 10% affirment participer
quelquefois en classe en français.
⮚Êtes-vous bloqués lorsque
vous parlez en français ?
Les réponses des élèves sont de
nouveau significatives ;
97% ont répondu positivement et
03% ont répondu « quelquefois ». Alors
qu’aucun élève n’a répondu négativement
à cette question.
⮚Quelles sont à votre avis les
principales raisons de votre blocage
?
D’après les apprenants leurs
blocages revient à :
La peur de commettre des erreurs au
niveau de prononciation et grammaticale,
 261 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

de l’anxiété, de la honte face à leurs

camarades, de la difficulté de trouver le
bon vocabulaire.
⮚Pour remédier ce blocage
vous pensez que l’utilisation de la
langue maternelle est utile ?
99% des apprenants ont confirmé
leur préférence à l’utilisation de la langue
maternelle pour communiquer en classe.
D’après ces résultats nous pouvons
conclure que la majorité des apprenants
ne participent pas en classe de langue pour
une raison psycholinguistique. Ce
problème reste un obstacle devant un
apprentissage parfait de la langue cible. Il
met en évidence la nécessité d’un
enseignement spécialisé sur les stratégies
de communication.
A ce fait, la troisième phase de cette
étude s’adresse aux enseignants en tant
qu’acteurs responsables de la réussite du
processus enseignement/apprentissage.
Nous avons conçu un questionnaire que
nous avons partagé dans des groupes
d’enseignants du FLE au primaire.
262 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

Les résultats étaient comme suit :

IV. L’analyse des résultats du questionnaire :
Question 1 : L’ancienneté professionnelle des enseignants interrogés:

Figure 1 : L’ancienneté professionnelle des enseignants interrogés

Nombre
Pourcentage
d’enseignants
Moins de 5 ans 49 92,30
De 5 ans à 10 ans 0 0
De10 ans à 15 ans 0 0
Plus de 15 ans 01 7,70
Total 50 100

Après avoir représenté les réponses de cette question sous forme d’un
histogramme, nous pouvons dire que la quasi-totalité du public en question possède
une expérience qui varie entre 01 et 05 ans de service. A cet effet, nous avons noté
que 17 enseignants ont moins de 5 ans d’expérience dans le domaine de
l’enseignement avec une fréquence de 72,31 %. Par contre, nous constatons qu’il
y a uniquement un seul enseignant ayant une expérience de plus de 15 ans, soit
7,70% de notre échantillon et un taux de 00 % de notre population cible qui ont de
5 à 10 ans et de 10 ans à 15 ans.
L’objectif derrière cette information se justifie par un intérêt que nous portons
à la variable ancienneté professionnelle, qui aurait sans doute un impact sur le
rendement pédagogique des enseignants, car les résultats obtenus montrent que la
majorité d’enseignants n’ont pas assez d’expérience en matière de pratiques
pédagogiques avec une fréquence de 92%. Par conséquent, nous enregistrons que
9,91 % seulement dont l’expérience est de plus de 5 ans.
 263 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

Question 2. Vous êtes enseignant (e) de

français parce que :

Figure 2 : La motivation du choix de la discipline

Nombre d’enseignants Pourcentage

Vous aimez enseigner? 47 76,9
Vous aimez la langue française? 2 15,4
Avez-vous eu une formation
spécialisée dans l’enseignement de la
0 0
langue français
Autre 1 7, 7
Total 50 100

Comme l’indique la figure ci-dessus, nous remarquons que 76,9% des

enseignants ont intégré l’enseignement par amour du métier et que 45,1% ont opté
pour l’enseignement par amour de la langue française. En revanche, 0% des
questionnés n’ont pas eu de formation spécialisée dans l’enseignement du français.
Certes, une minorité de 1% ont mentionné d'autres raisons de motivation pour
l’enseignement du français. De ce fait, la mise en exergue d’une pratique
enseignante émanant d’une motivation pour le métier engendrera peut-être une
masse d’enthousiasme chez l’enseignant vis-à-vis de sa pratique qui se réalise en
groupe ou individuellement en réagissant d’une manière consciente.
 264 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

Question 5 : En classe, à quel degré utilisez-vous le code switching (alternance codique) ?

Figure 3 : Degré d’utilisation de l’alternance codique

Nombre d’enseignants Pourcentage
Rarement 4 23,1
Parfois 23 38,5
Souvent 23 38,5
Total 50 100

Nous déduisons, d'après le tableau D’après les résultats récoltés, nous

remarquons que l’utilisation de l’alternance codique est omniprésente dans les
classes des interrogés. Le recours à une telle méthode peut être expliqué par la
volonté de se faire comprendre, pour débloquer la communication, pour mettre
l’apprenant en confiance et ainsi enseigner la langue cible dans une atmosphère
détendue.
figuratif, que 39,5% des enseignants ont souvent recours à l’alternance
codique en classe. Alors que 38,5% des enseignants ne le font que rarement
selon les situations d’interactions. Enfin, 3 enseignants avec une fréquence de
23,5% ont rarement recours au code switching. Notons qu’aucun enseignant
n’a répondu négativement.
265 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

Question 6 : Faites-vous recours

à la langue maternelle pour :

Figure 4 : L’utilisation de la langue

maternelle

Nombre
Fréquence en %
d’enseignants
a- Traduire des termes 47 76,5
b- Traduire des unités lexicales, syntaxiques
2 15,4
et grammaticales
c- Traduire des aspects culturels 1 7,7
Total 50 100

Le graphique montre que 76,5% des enseignants ont recours à la langue

maternelle pour traduire des termes, alors que 15,4% des questionnés lui font
appel afin de traduire des unités lexicales, syntaxiques et grammaticales.
Tandis que, 7,7% signalent que le recours à la langue maternelle a pour but de
traduire certains aspects culturels.
A la lumière de la question posée, la majorité des enseignants font recours
à la langue maternelle en classe de français pour traduire des termes difficiles,
incompris par les apprenants afin de mettre l’apprenant dans un état de
confiance favorisé selon certains cas précis et pour une sphère donnée
d’enseignants.
266 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

Question 7 : Quand vous posez des questions, les réponses des élèves sont en :

Figure 5 : La langue adoptée par les élèves en situation de réponses

Nombre d’enseignants Pourcentage
Français 0 0
Arabe dialectal 4 23,1
Amazigh 1 7,7
Français/Arabe dialectal 44 61,5
Français/Amazigh 1 7,7
Total 50 100

Le tableau ci-dessus montre que 34,5% des apprenants utilisent l’alternance

français/arabe dialectal en répondant aux questions de leurs enseignants. Par
contre, seulement 23,1% des élèves répondent en arabe dialectal.
Les réponses des élèves qui mélangent le français et l’amazigh constituent
7,7% des interviewés. Ceci vaut aussi pour celles recueillies en amazigh seulement
avec un pourcentage de 9,9%. L’usage du français à 411% est totalement absent.
Les données montrent que la totalité des apprenants répondent en utilisant
l’alternance codique français-amazigh-arabe dialectal, ce qui explique qu’ils
pensent généralement en leur langue maternelle. En outre, les autres réponses
présentent un faible pourcentage. Le mélange de plusieurs codes linguistiques peut
être une preuve des difficultés que les apprenants rencontrent, ces derniers peuvent
avoir recours à une substitution parce qu’ils ne maîtrisent pas suffisamment la
langue étrangère.
 267 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

Question 10 : Est-ce que le recours à la langue maternelle des élèves peut avoir
des effets sur l’apprentissage du français ?

Figure 6 : L’effet de la langue maternelle

sur l’apprentissage des élèves
Nombre
Pourcentage
d’enseignants
Oui 47 76,9
Non 4 23,1
Total 50 100

D’après le tableau ci-dessus, nous remarquons que 76.9% des enseignants ont
répondu que le recours à la langue maternelle a un impact sur l’apprentissage du
français, tandis que 23.4% ont confirmé que la langue maternelle n’engendre aucun
effet marquant sur l’apprentissage du français.
Les enseignants qui sont en faveur de l’alternance codique stipulent que
l'apprenant n'arrive pas à s’exprimer couramment en français, c’est pourquoi il se
réfugie dans la zone de confort que sa langue maternelle lui offre. En effet, celle-ci
lui facilite l’interaction orale au sein de la classe. Une telle manière ne peut que
susciter leur réaction pour des finalités interactives. Pour les enseignants qui pensent
le contraire, le recours à langue maternelle permet de débloquer la situation si les
élèves n'ont pas compris quelque chose. Or, elle n'est pas l’unique solution pour
escompter les difficultés rencontrées dans des situations d’enseignement-
apprentissage.
D'après ce qui a été montré supra, nous pouvons conclure que la langue
régionale est fortement présente dans la classe de langue. D’un côté, elle présente
pour l’enseignant une des stratégies de communication afin de stimuler l’échange,
gagner le temps et faire réussir son cours de langue. De l'autre côté, les élèves qui se
trouvent confrontés à une langue étrangère à leur système linguistique recourent à
l’utilisation de leur propre langage afin d'affronter leurs blocages lexicaux, de
surmonter leur anxiété et d'éviter la honte de faire des erreurs langagières.
L'alternance codique à ce stade peut être bénéfique car elle facilite les échanges en
classe, ces derniers deviennent plus fréquents. Ces échanges donnent plus de
confiance en soi aux apprenants.
 268 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
Conclusion
Suite à l’étude effectuée dans ce
travail, la réalité plurilingue de la classe de
FLE en contexte marocain doit nous
pousser à prendre en conscience tous les
phénomènes engendrés par le recours à la
langue maternelle, et ce en tenant en
compte son fonctionnement entant que
facteur de libération de l’expression dans
une réalité plurilingue comme la nôtre. De
la naissance jusqu’à l’âge de trois ans en
moyenne, l’enfant apprend, apparemment
sans effort, une ou plusieurs langues
maternelles. Pour ce faire, il doit apprendre
le répertoire des sons spécifiques à sa
langue (les consonnes et les voyelles), le
sens des mots et la manière dont ils se
combinent pour former des phrases (la
syntaxe) Si l'on se penche sur la question
d’un handicap que représenterait
l'obligation d'apprendre à lire et à écrire
dans une langue autre que sa langue
maternelle, le Maroc en est le parfait
exemple. La coexistence des langues
locales (l’amazigh et l’arabe dialectal) peut
constituer un facteur engendrant des
difficultés d’apprentissage dans un âge de
scolarité.
D’après les recherches consultées
et l’étude que nous avons menée, nous
pouvons conclure que le recours à la
langue régionale dans une classe de langue
au primaire n’est pas une chose évitable.
Nous pouvons même dire que son
utilisation est parfois nécessaire pour
favoriser l’intercompréhension et la
stimulation de la communication, pour
construire le sens et pour anticiper le
problème de déficit lexical chez un
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
apprenant plurilingue. En revanche, il nous
a paru très important que l’usage de la
langue médiatique doit être bien raisonné.
L’introduction de la langue mère dans
l’apprentissage d’une langue cible est une
stratégie pédagogique qui permet de
développer les connaissances de base d’un
autre système linguistique chez
l’apprenant ce qui doit être pris en
considération dans la formation des
enseignants.
Nous déduisons, alors, que la langue
régionale est fortement présente dans la
classe de langue. Elle représente pour
l’enseignant une des stratégies de
communication afin de stimuler la
communication, gagner le temps et faire
réussir son cours de langue. De l'autre rive,
les élèves qui se trouvent confrontés à une
langue étrangère à leur système
linguistique et dont la maîtrise peut ne pas
être avec le même degré se retrouvent dans
leur zone de sécurité et deviennent
confiants et motivés. C’est à ce point-là
que la tâche de l’enseignement d’une
langue étrangère n’est pas aisée dans la
mesure ou une langue n'est jamais
enseignée à travers un simple contenu
linguistique. Ils recourent à l’utilisation de
leur propre langage afin d'affronter leurs
blocages lexicaux, de surmonter leur
anxiété et d'éviter la honte de faire des
erreurs langagières. L'alternance codique à
ce stade peut être bénéfique car elle facilite
les échanges en classe, ces derniers
deviennent plus fréquents et donnent plus
de confiance en soi aux apprenants.
Ce travail nous a permis de mettre
l’accent sur les langues maternelles qui
sont omniprésentes dans le contexte de
 269 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

notre investigation à travers un

questionnaire dédié aux enseignants de
français au cycle primaire sujet de notre
échantillon. Certes, Les résultats obtenus
nous ont servi de base pour, d’abord,
mettre la main sur les principaux impacts
des langues maternelles coexistées dans la
région d’El Haouz, et ensuite analyser les
besoins des élèves pour pouvoir
développer leurs compétences langagières
en s’appuyant sur le cadre théorique
adopté dans notre travail. A cet égard,
personne ne peut nier que la langue
régionale est fortement présente dans la
classe de langue. L’enseignement bilingue
où une deuxième langue est rapidement
introduite (comme le cas du cycle primaire
marocain) pose des problèmes spécifiques.
Ce type d'enseignement suppose des
enseignants bien formés, ce qui est loin
d'être toujours le cas. Ipso facto, Il est
fortement nécessaire de se positionner
d’une manière raisonnable pour favoriser
l’enseignement/apprentissage d’une
langue. Certes, l’effort à fournir serait basé
sur une mise en œuvre d’un dispositif
consistant qui sera mis au point dans les
centres de formation afin de rendre
l’enseignant stagiaire clairvoyant des
problèmes qu’il sera amené à analyser lors
de la prise en charge totale de la classe. A
notre sens, Il nous semble légitime de
privilégier la langue maternelle dans
l’enseignement des langues y compris
celui du français. Un certain consensus sur
l’enseignement des langues existe
aujourd'hui quant à l’efficacité accrue
d’une didactisation proprement dite de la
langue maternelle.
 270 0202 ‫العدد األول – نونبر‬
Bibliographie :
▪ BANGE P., 1992, A propos de la
communication et de l’apprentissage
de L2 notamment dans ses formes
institutionnelles, in AILE, D.
Véronique (dir.), Nouvelles
perspectives dans l’étude de
l’apprentissage d’une langue
étrangère en milieu scolaire et en
milieu social, n° 1, pp. 53-85.
▪ BENZAKOUR F., GAADI D.,
QUEFFELEC A., 2000, Le français
au Maroc: lexique et contacts de
langues, De Boeck Supérieur-
Duculot.
▪ BIALYSTOK Ellen, 1990,
Communication Stratégies : A
Psychological Analysis of Second-
Language Use, London, Basil
Blackwel.
▪ CASTELLOTTI V., 2001, Pour une
perspective plurilingue sur
l’apprentissage et l’enseignement
des langues, in V. Castellotti
(dir.), D’une langue à d’autres :
pratiques et représentations,
Publications de l’université de
Rouen, collection Dyalang, pp 9-38.
▪ CAUSA M., 2002, L’alternance
codique dans l’enseignement d’une
langue étrangère. Stratégies
d’enseignement bilingues et
transmission de savoirs en langue
étrangère, Bruxelles, Peter Lang.
▪ CAUSA M., 1996, L’alternance
codique dans le discours de
l’enseignant. Entre transmission de
connaissances et interaction, in F.
Cicurel & E. Blondel, (dirs.), La
construction interactive des discours
‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬
de la classe de langue, Les carnets du
Cediscor, n° 4, pp. 111-129.
▪ Conseil de l'Europe, 2001, Cadre
européen commun de référence pour
les langues : Apprendre, enseigner,
évaluer. Strasbourg.
▪ DABENE L., 1994, Repères
sociolinguistiques pour
l’enseignement des langues, Paris,
Hachette.
▪ GAMBRA Gine M., 2003, Une
approche ethnographique de la
classe de langue, Paris, Didier
collection, LAL.
▪ GRANDGUILLAUME G.,
1983, Arabisation et politique
linguistique au Maghreb, Paris,
édition Maisonneuve et Larose.
▪ GULICH E., KOTSCHI T.,
1983, Les marqueurs de la
reformulation
paraphrastique, in Cahiers de
linguistique française,
n° 5, Connecteurs pragmatiques et
structure du discours, Université de
Genève, pp. 305-351.
▪ LUDI G. et PY B., 2003, Etre
bilingue, Berne, Peter lang,.
DOI : 10.3726/978-3-0351-0647-3
▪ MARTINET A., 1960, Éléments de
linguistique générale, Paris, Armand
Colin.
▪ MOORE D., 1996, Bouées
transcodiques en situation immersive
ou comment interagir avec deux
langues quand on apprend une
langue à l’école, in S. Oeschet, B. Py
(dir.), Le bilinguisme, AILE, n° 7,
pp. 95-121.
271 0202 ‫العدد األول – نونبر‬ ‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

▪ SELINKER L., 1972, ▪ TALEB IBRAHIMI K., 1997, Les

Interlanguage, International algériens et leurs langues,
Review of Applied Linguistics, X3, éléments pour une approche
pp. 209-231 sociolinguistique de la société
▪ PORQUIER R., PY B., algérienne, Alger, ed. El Hikma.
2004, Apprentissage d’une langue ▪ VION R., 1992, La
étrangère : contexte et communication verbale. Analyse
discours, Paris, Crédif. des interactions, Paris, Hachette.
▪ QUEFFELEC A., et al. 2002, Le ▪ VYGOTSKI L., 1985, Pensée et
français en Algérie. Lexique et langage, Paris, Éditions social
dynamique des langues, Bruxelles,
Duculot.
 ‫‪272‬‬

‫المجلة المتخصصة في التربية والتكوين‬

‫(‪)RSEF‬‬
‫﴿ جملة علمية‪-‬تربوية حمكّمة تعنى بقضايا الرتبية والتكوين ﴾‬

‫عن المجلة‪:‬‬
‫"املجلة املتخصصة يف الرتبية والتكوين" جملة علمية تربوية حمكّمة‪ ،‬تصدر مرتني يف السنة عن املركز اجلهوي ملهن الرتبية‬
‫والتكوين مراكش‪-‬آسفي‪ .‬وهي هتدف إىل ما يأيت‪:‬‬
‫با للدراسات واألبحاث العلمية والرتبوية‪ ،‬الوطنية والدولية‪ ،‬املتصلة بقضايا الرتبية والتكوين؛‬
‫أوال‪ ،‬أن تكون من ر‬
‫ثانيا‪ ،‬أن تصبح مرج رعا علم ًّيا وتربو ًّيا تعكس مواده دينامية األفكار والتصورات وتعدّ د املقاربات يف احلقل األكاديمي‬
‫العلمي الرتبوي؛‬
‫ثالثا‪ ،‬أن تواكب اجلديد يف جمال الرتبية والتكوين‪ ،‬وأن تشارك يف بلورة األسئلة التي تفرضها حتوالت احلارض وحتديات‬
‫املستقبل‪.‬‬

‫شروط النشر بالمجلة‪:‬‬

‫ترحب املجلة املتخصصة يف الرتبية والتكوين‪ ،‬بكل أنواع املشاركات العلمية‪-‬الرتبوية‪ ،‬من دراسات وأبحاث‬
‫وترمجات متصلة بمجال الرتبية والتكوين؛ والبد أن تكون خاضعة للمعايري العلمية ولرشوط النرش اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬تنرش املجلة دراسات وأبحا رثا باللغات اآلتية‪ :‬العربية‪ ،‬األمازيغية‪ ،‬الفرنسية‪ ،‬اإلنجليزية؛‬
‫‪ ‬يشرتط أن تكون البحوث و الدراسات والرتمجات أصيلة‪ ،‬ومل يسبق نرشها يف كتب أو جمالت أخرى؛‬
‫النص األصيل مرافِ رقا‬ ‫ٍ‬
‫‪ ‬تَنرش املجلة ترمجات من اللغات األجنبية إىل اللغتني العربية واألمازيغية رشيطة أن يكون ّ‬
‫للرتمجة؛‬

‫‪ ‬حت ّكم األبحاث من طرف جلنة علمية خمتصة‪ّ ،‬‬

‫ويتم إخبار الباحث بالتعديالت والتصويبات الرضورية يف حالة قبول‬
‫مادته للنرش؛‬
‫‪ ‬يشرتط أن تتوفر الدراسة أو الرتمجة عىل الرشوط العلمية‪ ،‬وختضع للتدقيق اللغوي قبل إرساهلا إىل املجلة؛‬
‫وتشرتط املجلة التزام صاحب الدراسة يف حتريره لدراسته باملعايري والضوابط اآلتية يف التوثيق‪:‬‬
‫‪ 279‬كان‬
‫‪273‬‬ ‫‪ ‬بالنسبة إىل املؤلفات‪ :‬اسم املؤ ِّلف‪ ،‬عنوان املؤ َّلف‪( ،‬اسم املرتجم إذا كان املؤ َّلف َ ر‬
‫مرتمجا‪ ،‬أو اسم املح ِّقق إذا‬
‫العمل خاض رعا للتحقيق)‪ ،‬دار النرش‪ ،‬مكان النرش‪ ،‬تاريخ النرش‪ ،‬الصفحة؛‬
‫مرتمجة)‪ ،‬اسم املجلة‪ ،‬العدد‪،‬‬ ‫ِ‬
‫املرتجم إذا كانت الدراسة َ‬ ‫‪ ‬بالنسبة إىل املجالت‪ :‬اسم املؤ ِّلف‪ ،‬عنوان الدراسة‪( ،‬اسم‬
‫السنة‪ ،‬الصفحة؛‬
‫وتوضع الئحة بمجموع املصادر‬
‫َ‬ ‫خاص بكل صفحة؛‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تكون اإلحاالت واهلوامش أسفل ّ‬
‫كل صفحة برتقيم‬
‫واملراجع يف هناية الدراسة أو الرتمجة؛‬
‫ُرسل الدراسات العربية عىل صيغة الوورد ‪ ،word‬وبخط ‪ 41‬يف املتن و‪ 41‬يف اهلوامش‪،simplified arabic:‬‬
‫‪ ‬ت َ‬
‫‪ ‬و ‪ 4141‬بني السطور؛ أما الدراسات باللغات األجنبية‪ ،‬فهي ترسل عىل صيغة الوورد أيضا‪ ،‬وبخط ‪ 41‬يف املتن‪ ،‬و‬
‫‪ 41‬يف اهلوامش‪ ،times New Roman:‬و‪ 4141‬بني السطور؛‬
‫‪ ‬أن ال تتعدى كلامت الدراسة أو الرتمجة ‪ 1111‬كلمة‪ّ ،‬‬
‫وأقل من هذا العدد (‪ )1111‬إذا كانت هناك جداول ورسوم‬
‫وأشكال هندسية؛ مع ملخص للدراسة أو للرتمجة‪.‬‬
‫تعب بالرضورة عن رأي املجلة؛‬
‫ُعب الدراسة عن رأي صاحبها‪ ،‬وال ّ‬
‫‪ ‬ت ّ‬
‫ُنرش؛ واملجلة غري ملزمة بتعليل أو تبير عدم نرش مادة من املواد‬
‫‪ ‬ال تُعاد الدراسة أو الرتمجة إىل صاحبها‪ ،‬نُرشت أو مل ت َ‬
‫املقرتحة للنرش‪.‬‬

‫للتواصل واالستعالم مع هيئة تحرير المجلة‪:‬‬

‫تسعد هيئة حترير املجلة باستقبال مشاركاتكم واستفساراتكم من خالل وسائل التواصل التالية‪:‬‬

‫البيد اإللكرتوين‪rsef.crmef.marrakech@gmail.com :‬‬

‫املجلة املتخصصة يف الرتبية والتكوين (‪ ،)RMEF‬املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراكش‪ -‬آسفي‪ ،‬املقر‬
‫الرئيس (مراكش)‪ ،‬ص‪ .‬ب‪ ،797 .‬شارع املزدلفة‪ ،11111 ،‬مراكش‪ ،‬اململكة املغربية‪.‬‬
 ⵢⵜ ⴳ ⵓⵙⴳⵎ
ⵎⵥ ⵍⴰ ⵉⴷ
ⵜⴰ

ⵏⵜ
R

ⵓⵙ
ⵖⵓ

ⵎ
S

ⵜⴰⵙ

ⵓⵜⵜⴳ
E
F

Revue Spécialisée en Education

et Formation

2023