образовање и обука одраслих у европи-EC0414940SRN

Образовање
и обукa
одраслих
у Европи
повећање
доступности
прилика за
учење
Извештај Eurydice мреже
Education
and Training
Образовање и обука
одраслих у Европи:
повећање доступности
прилика за учење
Извештај Eurydice мреже
Education
And Training
1
Education
and Training
Овај документ објавила je Извршна агенција за програме у области образовања, медија и
културе (EACEA, Анализа образовања и омладинске политике).
Ову публикацију треба цитирати као:

Eвропска комисија/EACEA/Eurydice, 2016. Образовање и обука одраслих у Европи: повећање
доступности прилика за учење. Извештај Eurydice мреже, Луксембург: Биро за публикације
Европске уније.
ISBN 978-92-9492-418-6
doi:10.2797/844004
Овај документ је такође доступан на интернету (http://ec.europa.eu/eurydice).
Текст је завршен у фебруару 2015. године.
© Извршна агенција за програме у области образовања, медија и културе, 2015. године
Дозвољено је репродуковање под условом да се навeдe извор.
Оригинални назив и подаци за контакт:

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency
Education and Youth Policy Analysis
Адреса: Avenue du Bourget 1 (BOU2 – Unit A7)
B-1049 Brussels
Teлефон:+32 2 299 50 58
Faкс: +32 2 292 19 71
E-пошта: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Веб сајт: http://ec.europa.eu/eurydice
2
САДРЖАЈ И СПИСАК СЛИК А
Списак слика 5
Главни налази 7
Увод 15
1. поглавље: Основни показатељи 17
1.1. Људски капитал у Европи 17

1.2. Учешће одраслих у целоживотном учењу 22
Закључци 26
2. поглавље: Обавезе политике 29
2.1. Кључне политике за унапређење основних вештина и нивоа квалификација одраслих 29

2.2. Међународне анкете о вештинама одраслих и њихов утицај на развој политика 36
Закључци 40
3. поглавље: Главни облици спровођења 43
3.1. Појмови који се користе у пракси: увод 43

3.2. Програми за повећање постигнућа у основним вештинама 46
Изван програма основних вештина: могућности за одрасле за добијање признатих
3.3. квалификација 61
Закључци 69
4. поглавље: Флексибилност и напредовање 73
4.1. Зашто је одраслима тешко да учествују у учењу? 74

4.2. Програми учења на даљину за одрасле 75
4.3. Организација модуларних програма у учењу одраслих и квалификације на основу бодова 81
4.4. Правци напредовања 86
4.5. Валидација неформалног и информалног образовања 89
Закључци 93
5. поглавље: Активно информисање и услуге каријерног вођења 97
5.1. Подстицање учења одраслих кроз кампање за подизање нивоа свести и активног информисања 97
5.2. Повећање учешћа одраслих у целоживотном учењу путем доступних и свеобухватнихуслуга
каријерног вођења и алата за самопомоћ 105
5.3. „Све услуге на једном месту“ или интегрисано пружање различитих услуга целоживотног учења 112
Закључци 114
3
Oбразовање и обуке одраслих у Европи: повећање доступности прилика за учење
6. поглавље: Наменска финансијска подршка 117
6.1. Финансирање као препрека за учешће у целоживотном учењу 117

6.2. Инструменти финасирања и суфинасирања у образовању и обуци одраслих 118
6.3. Наменски програми финасирања и суфинансирања 120
Закључци 128
Референце 131
Анекси 137
Анекс 1 137
Анекс 2 145
Речник термина 149
Шифре земаља 149

Статистичке ознаке 149
Дефиниције 150
Захвалност 157
4
СПИСАК СЛИК А
1. поглавље: Основни показатељи 17
Слика 1.1: Одрасли (25––64) са образовним постигнућима испод нивоа средњег образовања или испод 18
нивоа основног образовања (%), 2013
Слика 1.2: Одрасли са образовним постигнућем испод нивоа средњег образовања према старосним 19
групама, (%), 2013.
Слика 1.3: Одрасли (16––65) с ниским нивоом читалачке и математичке писмености (%), 2012. 20
Слика 1.4: Одрасли (25––64) који никада нису користили рачунар или извршавали неку од ИКТ операција 22
наведених у анкети (%), 2012
Слика 1.5: Одрасли (25––64) који су учествовали у образовању и обуци током четири недеље које су 23
претходиле анкети (%), 2013
Слика 1.6: Одрасли (25-64) који су учествовали у образовању и обуци током 12 месеци који су 24
претходили анкети (%), 2011
Слика 1.7: Одрасли (25––64) који су учествовали у образовању и обуци током 12 месеци који су 25
претходили анкети према највишем образовном постигнућу, радном статусу, категорији
занимања, старосном добу и мигрантском статусу (%), 2011
2. поглавље: Обавезе политике 29
Слика 2.1: Врсте новијих политичких докумената (донетих између 2009. и 2014) који се односе на 30
доступност прилика за унапређење вештина или стицање додатних квалификација за
одрасле с ниским нивоом основних вештина или квалификацијама ниског степена
Слика 2.2: Учешће европских држава у међународним анкетама о вештинама одраслих, 2013. 36
3. поглавље: Главни облици спровођења 43
Слика 3.1: Учење основних вештина у образовању и обуци одраслих 46
Слика 3.2: Програмске групе основних вештина 47
Слика 3.3: Програми за одрасле ученике који се директно односе на иницијално образовање до краја 48
основног образовања (ISCED 2), 2013/14
Слика 3.4: Наменски програми основних вештина и оквири програма за одрасле ученике, 2013/14 52
Слика 3.5: Установе/организације средњег образовања за одрасле, 2013/14 64
Слика 3.6: Одрасли (25––64) који су стекли средњи ниво квалификације у одраслом добу (од 25 година 66
навише) као проценат укупне одрасле популације (25––64), 2013
5
4. поглавље: Флексибилност и напредовање 73
Слика 4.1: Препреке за учешће у целоживотном учењу одраслих (25––64) с ниским образовним 74
постигнућима (ISCED 0––2), 2011
Слика 4.2: Учење на даљину широких размера, које финансира држава за потребе одраслих, 2013/14 77
Слика 4.3: Одрасли (25––64) који су учествовали у некој активности учења на даљину (формалној или 80
неформалној) као проценат укупне одрасле популације (25––64), 2011
Слика 4.4: Постојање модуларних програма за одрасле до нивоа средњег образовања (ISCED 3), 2013/14 82
Слика 4.5: Постојање квалификација за одрасле заснованих на бодовима до нивоа средњег образовања 85
(ISCED 3), 2013/14
Слика 4.6: Завршетак основног образовања (ISCED 2) као услов за приступ средњем образовању 87
(ISCED 3) за одрасле, 2013/14
Слика 4.7: Алтернативни правци приступа високом образовању за кандидате без традиционалних 88
квалификација, 2013/14
Слика 4.8: Прикупљање података о признавању неформалног и информалног учења (ПНИУ), 2013/14 93
5. поглавље: Активности информисања јавности и услуге каријерног вођења 97
Слика 5.1: Одрасли (25––64) који нису учествовали у образовању и обуци и који су назначили да нису 99
заинтересовани за учешће (%), према висини нивоа образовања, 2011
Слика 5.2: Одрасли (25––64) који нису претраживали информације о приликама за учење током 12 100
месеци који су претходили анкети (%) према висини нивоа образовања, 2011
Слика 5.3: Кампање за подизање нивоа свести и информисање одраслих, 2009––2014 101
6. поглавље: Наменска финансијска подршка

117
Слика 6.1: Одрасли (25––64) који су пријавили да је обука била прескупа или да нису могли да је приуште
(%), према висини нивоа образовања, 2011 118
Слика 6.2: Модели финансирања целоживотног учења 119
Слика 6.3: Инструменти суфинансирања у циљу пружања подршке учешћу одраслих у образовању и
обуци, 2013/14 122
Слика 6.4: Инструменти суфинансирања за послодавце у циљу подстицања учешћа одраслих у

образовању и обуци, 2013/14 126
6
ГЛАВНИ НАЛ АЗИ
Овај извештај Eurydice мреже имациљ да обезбеди увид у област образовања и обукеодраслих у
Европи и пружи подршку за доношење одлука на политичком нивоу. Уз промовисање
интегрисаног приступа концепту целоживотног учења, у извештају се истичу политике и мере
којима се обезбеђује довољан приступ приликама за учење када је реч о одраслима чије
вештине и квалификације не одговарају у потпуности тренутним захтевима тржишта рада и
друштвеним потребама. На тај начин, извештај нуди широки увид у ову тему, разматрајући и
испитујући велики број међусобноповезаних области.
Почев од избора општих индикатораобразовања и обуке одраслих (1. поглавље), у извештају се
испитује политичка опредељеност држава да обезбеде приступ целоживотном учењу када је реч
о најосетљивијим групама одраслих ученика, посебно оних који не поседују основне вештине,
као и оних који имају низак ниво квалификација или их уопште немају (2. поглавље). Изложен је и
преглед стања по земљама када је реч о програмима и програмским оквирима које суфинансира
држава у циљу стварања могућности за унапређење вештина и квалификација током зрелог
животног доба (3. поглавље). У извештају се такође сагледава питање флексибилности у учењу,
при чему се испитују мере које могу да обезбеде повратак одраслих у процесе образовања и
обуке (4. поглавље). Иницијативе за информисање јавности и услуге каријерног вођења чине још
један елемент који је обухваћен овим испитивањем (5. поглавље), На крају, испитују се
финансијске мере које могу да подстакну учешће одраслих у образовању и обуци, при чему се
посебна пажња посвећује финансијским подстицајима за групе са ограниченим учешћем у
целоживотном учењу (6. поглавље).
Извештај се заснива на неколико извора података. Главни извор података чине информације
прикупљене из националних јединица Eurydice мреже, које су допуњене великим бројем
истраживачких извештаја, као и извештајима и базама података које су формирале међународне
организације. Поред квалитативних информација, већина поглавља садржи и статистичке
податке из међународних анкета.
Пратећи структуру извештаја, главни налази осветљавају кључна питања која креатори
политика треба да размотре. Свака тврдња упућује читаоца ка одговарајућем одељку где се
може пронаћи потпуна анализа.
Образовање и обука одраслих у Европи: уводне информације

Једно од четири одрасла лица у Европи завршило је највише основно образовање –
разлике између земаља и узрасних група су значајне
• Око 25% одраслих (25––64) у ЕУ – што је око 70 милиона људи – није завршило никакво
формално образовање изнад нивоа основног образовања. Од њих, око 20 милиона одраслих
(6,5% одраслих у ЕУ) напустило је образовни систем с највише завршеним нижим разредима
основног образовања (1. поглавље, одељак 1.1.1, слика 1.1).
• Низак ниво образовног постигнућа међу одраслим становништвом најизраженији је у земљама
јужне Европе (1. поглавље, одељак 1.1.1, слика 1.1).
• Млађа одрасла популација у просеку има значајно виша образовна постигнућа од популације
старијих (1. поглавље, одељак 1.1.1, слика 1.2).
7
Приближно једно од пет одраслих лица има низак степен читалачке и математичке
писмености а готово једно од триима врло низак ниво ИКТ вештина или их уопште нема
• У просеку, у 17 земаља ЕУ које су учествовале у првом кругу Анкете о вештинама одраслих
(PIAAC), 19,9%, односно 23,6% одраслих има низак ниво постигнућа у читалачкој, односно
математичкој писмености (1. поглавље, одељак 1.1.2, слика 1.3).
• Око 30% одраслог становништва у ЕУ има врло низак ниво ИКТ вештина или их уопште
нема. Такође, готово половина свих одраслих сматра да њихове ИКТ вештине не
задовољавају у потпуности тренутне захтеве на тржишту рада (1. поглавље, одељак 1.1.2,
слика 1.4).
Одрасли с највећим потребама за образовањем и обуком имају најмање прилика да

искористе добробити целоживотног учења
• Учешће одраслих у целоживотном учењу разликује се од државе до државе, при чему
нордијске земље генерално бележевише стопе учешћа (11. поглавље, одељак 1.1.2,
слике 1.5. и 1.6).
• Учешће одраслих у образовању и обуци зависи од неколико чинилаца, конкретно од
образовног постигнућа, радног статуса, категорије занимања, година старости и вештина:
одрасли с ниским нивоом квалификација или без икавих квалификација, лица у
нискоквалификованим занимањима, назапослена лица и економски неактивна лица, старији
људи и они без икаквих вештина ређе ће учествовати у целоживотном учењу. Другим
речима, управо одрасли којима су образовање и обука најпотребнији, имају најмање
приступа приликама за целоживотно учење (11. поглавље, одељак 1.1.2, слика 1.7).
Политичке обавезе држава

Иако се у политичким агендама већине земаља наглашава значај целоживотног учења
одраслих којима недостају основне вештине или који имају низак ниво квалификација,
ретко се дефинишу коначни циљеви које треба постићи
• Подршка за одрасле с ниским нивоом основних вештина или ниским степеном
квалификација, сада се често интегрише у политичке агенде земаља, као део политика
образовања и обуке. У овом контексту, неколико земаља је објавило стратегије које се
посебно односе на писменост одраслих и њихове основне вештине. Ван образовног сектора,
државе пружају експлицитну подршку приступу вештинама и квалификацијама у оквиру
својих економских реформи или, прецизније, у овиру стратегија за запошљавање. Такође,
земље често посебну пажњу посвећују групама у којима недостатак вештина и
квалификација може бити посебан разлог за забринутост, нарочито када је реч о
незапосленима, младим људима, старијим радницима, имигрантима или етничким мањинама
(2. поглавље, одељак 2, слика 2.1).
• Упркос чињеници да политички документи често садрже експлицитне препоруке за
подстицање приступа образовању и обуци за различите осетљиве групе ученика, оне се
ретко односе на конкретне опште и појединачне циљевекоје треба постићи. Стога, и када се
спроводи поступак евалуације, њиме се нужно не сагледавају најважнији проблеми који
погађају одрасла лица с ниским нивоом основних вештина или ниским нивоом
квалификација. Из овога произлази питање да ли стратегије земаља и политичке агенде
имају стварни потенцијал да одраслима с ниским нивоом квалификација и другим осетљивим
групама омогуће лакши приступ приликама за целоживотно учење. У овој области, потребна
су даља истраживања (2. поглавље, одељак 2.1)
8
1.поглавље: Основни показатељи
Резултати PIAAC анкете почели су да утичу на политику али је још увек рано за
идентификацију мера које би могле у потпуности да се припишу резултатима овог
истраживања
• Резултати Анкете о вештинама одраслих (PIAAC) покренули су иницијативе у већини земаља

учесница. Практично, све земље су активне у испитивању података а неке су определиле
значајна финансијска средства за даља истраживања у овој области. Такође, референце на
резултате PIAAC анкете могу се наћи у великом броју политичких докумената које су издали
највиши државни органи од октобра 2013. године (2. поглавље, одељак 2.2.3).
• Неке земље су већ спровеле мере у складу с резултатима анкете PIAAC. Ипак, мере које
могу у потпуности да се припишу резултатима анкете, још увек нису идентификоване.
Међутим, још увек је рано за коначне закључке о политичком утицају анкете PIACC и
потребне су додатне активности у овом погледу(2. поглавље, одељак 2.2.3).
Главни облици образовања за одрасле којима недостају основне вештине

или задовољавајући ниво квалификација
Широм Европе постоји велики број програма образовања и обуке који обезбеђују основне
вештине за потребе одраслих лица – потребна су даља истраживања ради бољег
разумевања ове области
• Програми за стицање основних вештина међусобно се веома разликују: неки се експлицитно
односе на унапређење тих вештина, док други, иако можда под другачијим називима, ипак
подразумевају елементе читалачке писмености, математичке писмености и ИКТ вештина као
саставних делова наставног плана и програма. Такође, основне вештине могу да се стичу у
различитим окружењима, укључујући установе образовања и обуке, радно место и
просторије локалне заједнице (3. поглавље, одељак 3.2, слика 3.1. и 3.2).
• Готово у свим земљама, за старије ученике постоје програми повезани са системом
иницијалног образовања, закључно са четвртим разредом основне школе,, усмерени на
функционални ниво оспособљавања у читавом низу области, као што су читање, писање,
математичка писменост и ИКТ а понекад и стручне вештине. У неким земљама се оваква
врста образовања и обуке организује по предметима, чиме се ученицима омогућује да
похађају краће курсеве у одређеним областима наставног плана и програма (нпр. ИКТ, језици
итд.) (3. поглавље, одељак 3.2.1, слика 3.3).
• Приближно у половини европских земаља покренути су наменски програми или програмски
оквири за стицање основних вештина. Међу њима постоје програми с јасно дефинисаним
установама, наставним плановима и програмима и стандардима, као и они с јасно
дефинисаним општим оквиром, али чији се елемени одређују на локалном нивоу. Треба
напоменути да наменски програми за стицање основних вештина нису нужно неформални јер
их неке земље признају у оквиру својих система и структура квалификација (3. поглавље,
одељак 3.2.2, слика 3.4).
• Постоји велики број програма који обезбеђуу основне вештине, али не на очигледан начин.
Конкретно, постоје припремни програми намењени повећању мотивације за учење, као и
савладавању вештина неопходних за приступ формалним програмима за стицање
квалификација; програми учења на радном месту у оквиру програма активних мера у складу
с потребаматржишта рада; програми који се спроводе у оквиру либералног (или популарног)
образовања одраслих; и на крају, програми на граници између неформалног и информалног
учења, као што су програми за описмењавање породица (3. поглавље, одељак 3.2.3).
• Истраживања наговештавају да је неопходно најмање 100 часова наставе како би се
остварио значајан напредак у основним вештинама. Такође се истиче да ефективност
програма за стицање основних вештина треба процењивати током продуженог временског
9
периода јер одрасли ученици, посебно они који се суочавају с потешкоћама у савладавању
основних вештина, најчешће не следе директну или напрекинуту путању учења. То значи да
одустанак већег броја лица од учешћа у програмима основних вештина не треба посматрати
као неуспех програма. Наиме, похађање краћег курса или чак дела курса може представљати
важну тачку у напредовању на путањи учења одраслог лица које се вратило у процес
образовања и обуке (3. поглавље, одељак 3.2.4).
У свим земљама одрасли имају прилике за стицање признатих квалификација током зрелог
животног доба; међутим, удео одраслих који су стекли квалификације средњег нивоа у
зрелом животном добу, разликује се од земље до земље
• Већина европских земаља инвестирала је у развој система стручних квалификација који
омогућују приступ одраслима са ограниченим претходним формалним образовањем. То може
представљати први корак кавишим нивоима квалификације (3. поглавље, одељак 3.3.1).
• Различите земље користе разноврсненоврсне приступе у организовању средњег општег и
стручног образовања за потребе одраслих ученика; неке су установиле засебне програмске
оквире који се описују као „средње школе за одрасле“, док су друге осмислиле оквир за
образовање одраслих који обухвата неколико нивоа квалификација. За разлику од њих,
поједине земље организују средњошколске програме отворене за сва одрасла лица у оквиру
званичних система средњег образовања и обуке (3. поглавље, одељак 3.3.2).
• У просеку, 3,6% одраслих у Европи стекло је средњошколску квалификацију током зрелог
животног доба (тј. после 25. године живота). Ипак, постоје значајне разлике међу земљама,
које се крећу од 12% до испод 1% (3. поглавље, одељак 3.3.2, слика 3.6).
Флексибилност и правци напредовања

Ублажавање препрека за учешће одраслих у процесу учења, захтева облике организације
који помажу да се превазиђу временска ограничења; ипак, и када су такви облици доступни,
постоји мало доказа о њиховој искоришћености од стране нискоквалификованих одраслих
лица
• Препреке за учешће одраслих у учењу често су повезане с временским ограничењима због
породичних обавеза или због радног времена али и недостатак „предуслова“ (нпр.
одговарајућих квалификација за упис) такође има значаја (4. поглавље, одељак 4.1, слика 4.1).
• Већина европских земаља нуди бар неке модуларне програме за нискоквалификована или
неквалификована одрасла лица а многе земље су у последње време оствариле напредак у
овој области (4. поглавље, одељак 4.3.1, слика 4.4).
• Иако су програми засновани на систему бодовања чести у области високог образовања, само
око половине европских земаља нуди програме који носе одређени број бодова на нижим
образовним нивоима. Уопштено, што је нижи ниво образовања, то је мањи број
квалификација које доносе бодове. Када је реч о програмима основних вештина, скоро
ниједан не доноси бодове, што значи да образовно најугроженија лица остају ускраћена за
коришћење ове могућности (4. поглавље, одељак 4.3.2, слика 4.5).
• Само у малом броју земаља постоји свеобухватни и институционализовани систем учења на
даљину али други програми широких размера могу бити значајни у погледу могућности
примене овог начина учења. Статистички подаци не показују јасну везу између учешћа у
учењу на даљину и обима његове заступљености у одређеној земљи (4. поглавље, одељак
4.2, слике 4.2. и 4.3).
• Само мали број земаља прикупља податке о учешћу у учењу на даљину, укључујући
детаљне информације о учесницима; због тога је тешко проценити нивое учешћа
нискоквалификованих одраслих лица у поменутим програмима (4. поглавље, одељак 4.2.2).
10
Улажу се напори у правцу подстицања флексибилних праваца учења али у већини

европских земаља, приступ одређеном нивоу образовања и даље зависи од завршетка
претходног нивоа
• Иако сви формални образовни системи имају хијерархијску структуру, неке земље допуштају
одређени степен флексибилности за кандидате који желе приступ одређеном нивоу
образовања али који немају стандардне квалификације за упис. То би се, на пример,
односило на приступ средњем образовању без завршеног другог циклуса основног
образовања или на напредовање ка високом образовању без дипломе о зaвршеноj средњој
школи Посматрано у целини, правци напредовања у земљама западне и северне Европе
флексибилнији су него у земљама источне и јужне Европе. Међутим, када је реч о
алтернативним приступима високом образовању, статистички подаци показују да се
флексибилни правци – тамо где они постоје – користе у обиму који варира од земље до
земље (4. поглавље, одељак 4.4).
• Међу земљама које нуде алтернативне приступе високом образовању, само мали број њих
има развијене програме широких размера за припрему нетрадиционалних кандидата (нпр.
нискоквалификованих одраслих лица) за наредни ниво образовања, што наводи на питање
да ли је флексибилан приступ у одређеној земљи праћен одговарајућом подршком која би
омогућила одраслим ученицима да успешно заврше изабрани студијски курс (4. поглавље,
одељак 4.4.2, слика 4.7. и 3. поглавље, одељак 3.3.3).
Иако је дошло до значајног напретка у погледу признавања неформалног и информалног

учења (ПНИУ), могућност приступа најосетљивијих група овој услузи и даље представља
изазов
• Резултати истраживања показују значајан напредак у развоју система признавања
неформалног и информалног учења (ПНИУ) широм Европе, посебно у областима као што су
стратегије, правни оквири, везе са системима бодовања и, у нешто мањој мери, обим
заступљености ове услуге. Међутим, приступ, информисаност, признавање, финансијска
одрживост и прикупљање података и даље представљају изазове с којима се ПНИУ суочава
(4. поглавље, одељак 4.5.1).
• Подаци о уделу квалификација стечених у оквиру ПНИУ система практично не постоје јер
само мањи број земаља прикупља податке о примени ПНИУ система, који могу да се
искористе за идентификацију корисника ове услуге (4. поглавље, одељак 4.5.2, слика 4.8).
• Само мали број земаља даје приоритет групама с потешкоћама, међу којима су и
нискоквалификована одрасла лица, у приступу овој услузи, а мање од једне трећине земаља
пријављује да су нискоквалификована одрасла лица међу главним групама корисника (4.
поглавље, одељак 4.5.2, слика 4.8)
Иницијативе за информисање јавности и каријерно вођење
Иницијативе за информисање јавности заступљене су у великој мери али се мало зна о

њиховој ефикасности у погледу обавештавања лица с ниским нивоом квалификација или
без икаквих квалификација
• Међународне анкете показују да одрасли с ниским нивоом образовних постигнућа не само да
ређе учествују у образовању и обуци, већ је и њихово интересовање у том погледу нешто
слабије у односу на одрасле с вишим образовним постигнућима. Такође, лица с нижим
образовним постигнућима ређе трагају за информацијама о приликама за учење од оних с
вишим нивоом образовног постигнућа (5. поглавље, одељак 5.1.1, слике 5.1. и 5.2).
11
• Државни органи у већини земаља упознати су с потребом да се интервенише у

обавештавању одраслих с ниским нивоом квалификација или без икаквих квалификација у
циљу њихове мотивације за учешће у целоживотном учењу. Тако је током протеклих пет
година већина земаља спровела велике кампање за подизање нивоа свести и информисање
јавности. Међутим, утицај тих иницијатива на учешће најосетљивијих група, ретко се
процењује (5. поглавље, одељак 5.1.2, слика 5.3).
Ограничена је услуга каријерног вођења „лицем у лице“ за одрасле која се нуди изван
националних служби за запошљавање; ипак, државе инвестирају у развој алата за
самопомоћ и онлајн алата
• Широм Европе, приближно једна четвртина лица у групи од 15 година навише користи услуге
каријерног вођења, тј. услуге које најчешће обухватају образовно и стручно усмеравање.
Међутим, статистички подаци указују на значајне разлике између земаља (5. поглавље,
одељак 5.2.1, слика 5.4).
• Иако незапослена лица у потрази за послом често представљају главну циљну групу у
државносубвенционисаним програмима каријерног вођења „лицем у лице“, националне службе
за запошљавање (НСЗ) су инвестирале у унапређење доступности ове услуге широј јавности,
посебно кроз развој алата за самовођење и самопроцену (5. поглавље, одељак 5.2.2).
• Државно субвенционисане услуге каријерног вођења најчешће су усмерене на помоћ
назапосленим лицима у тражењу посла. Због тога се процене њиховог утицаја чешће односе
на податке о броју незапослених, него на број учесника у образовању и обуци (5. поглавље,
одељак 5.2.2).
• Ван услуга које пружа НСЗ, државносубвенционисано каријерно вођење отворено за све
одрасле има ограничене домете у већини земаља. Међутим, неки примери таквих услуга
могу се пронаћи у Европи. Оне су намењене или свим грађанима (и одраслим и младима
подједнако), или искључиво одраслима. Штавише, земље са снажним програмима у области
описмењавања или основних вештина, често обезбеђују и услуге каријерног вођења
искључиво намењене одраслима с проблемима у овој области (5. поглавље, одељак 5.2.2).
• Врло су ретке државносубвенционисане мреже установа које обезбеђују интегрисане услуге

за одрасле (укључујући програме образовања и обуке, валидацију неформалног и
информалног учења као и каријерно вођење) на једном месту. Међутим,у неким земљама
ова врста услуге постоји у облику пилот пројеката (5. поглавље, одељак 5.3).
• Изван институционалних оквира, приближно половина еропских земаља формирала је
свеобухватне електронске базе података које пружају информације о доступним приликама
за учење, или за све старосне групе или посебно за одрасле. У неким земљама можда не
постоје свеобухватне базе података али су формиране специфичне базе података са
информацијама о приликама за учење за одрасле с ниским степеном писмености и основних
вештина (5. поглавље, одељак 5.2.3, слика 5.5).
Наменска финансијска подршка

Инструменти суфинансирања, посебно намењени нискоквалификованим одраслим лицима,
постоје у само неколико европских земаља
• Резултати међународних истраживања показују да обавеза финансијског учешћа у
трошковима учења такође представља препреку за учешће одраслих у целоживотном учењу.
Подаци такође указују да у неким земљама финансирање представља већу препреку за
учешће одраслих с ниским нивоом образовних постигнућа него за оне који имају
квалификације средњег нивоа или високо образовање (6. поглавље, одељак 6.1, слика 6.1).
12
• У Европи постоји велики број инструмената суфинансирања који су посебно намењени

одраслима који се враћају у процес образовања и обуке. Они се реализују у низу различитих
облика као што су стипендије, ваучери, кредити или плаћено одсуство ради обуке. Међутим,
инструменти суфинансирања посебно намењени нискоквалификованим одраслим лицима,
односно инструменти који подразумевају посебне повластице за ову групу, постоје само у
неколико земаља. Они се углавном реализују као специјалне стипендије, надокнаде и
ваучери али и у виду плаћеног одсуства ради обуке (6. поглавље, одељак 6.3.2, слика 6.3).
• Док незапослена лица која траже посао представљају један од главних циљева државних
интервенција у свим европским земљама, неке државе су увеле посебне финансијске
подстицаје као подршку учешћу ове групе у програмима образовања и обуке. Такви
подстицаји се реализују као накнаде за обуку које незапослена лица примају поред накнада
за незапосленост (6. поглавље, одељак 6.3.2, слика 6.3).
Нису чести специфични финансијски подстицаји за послодавце који обезбеђују прилике за

учење нискоквалификованим одраслим лицима
• Државе најчешће нуде програме суфинансирања као помоћ послодавцима који покривају
трошкове образовања и обуке за своје запослене. Поред општих инструмената
суфинансирања, приближно једна четвртина европских земаља увела је посебне
финансијске подстицаје за послодавце у сврху обезбеђења програма образовања и обуке за
нискоквалификована запослена лица. Такви подстицаји могу бити у виду стипендија, ваучера
за покривање трошкова обуке, изузимања од обавезе плаћања доприноса за социјално
осигурање или субвенција, како би се послодавцима помогло да покрију трошкове учешћа
запослених лица у образовању и обуци (6. поглавље, одељак 6.3.3, слика 6.4).
• У неким земљама послодавци имају право на финансијску подршку ако обезбеде обуку за
лица која су већ извесно време изван тржишта рада, за старије раднике или за лица чији је
матерњи језик различит од језика средине. У овим случајевима стипендије, ваучери и
накнаде за покривање трошкова обуке запослених, представљају најчешће инструменте
суфинансирања (6. поглавље, одељак 6.3.3, слика 6.4).
13
УВОД
Од 2011. године, сарадња у области образовања и обуке одраслих одвија се у складу са

1
обновљеном европском агендом за учење одраслих ( ), којом се државе чланице позивају да
усмере своје напоре према приоритетним областима у складу с моделом дефинисаним
2
стратешким овиром „ЕТ 2020“ ( ). Међу дефинисаним приоритетима, посебна пажња се
посвећује мерама у циљу пружања могућности одраслима да развијају и унапређују своје
вештине и компетенције током целог живота. У обновљеној агенди, посебна пажња се посвећује
подршци одраслим лицима којима недостају основне вештине и онима који су прекинули
иницијално образовање, односно нискоквалификованим и неквалификованим одраслим лицима.
У овом контексту, агенда препознаје да
како би се суочили с краткорочним и дугорочним последицама економске кризе, постоји потреба да одрасли редовно
унапређују своје личне и професионалне вештине и компетенције. Имајући у виду тренутну нестабилност на тржишту
рада и потребу да се смањи ризик од социјалне ексклузије, то се нарочито односи на лица с ниским степеном вештина и
нискоквалификована лица.[…] У складу с тим, посебну пажњу би требало посветити унапређењу подршке за велики број
Европљана с ниским степеном вештина, што и јесте циљ стратегије Европа 2020, почев од описмењавања, математичког
описмењавања и мера у циљу пружања „друге шансе“ као предуслова за унапређење вештина потребних за рад и живот
уопште.
Овај извештај је припремљен као директан одговор на обновљену европску агенду за

образовање одраслих, или прецизније на њен прокламовани циљ – повећање
приступаприликама за учење за потребе одраслих с ниским степеном вештина као и за оне с
ниским степеном квалификација или без икаквих квалификација. У извештају се посебно
сагледавају следећа питања:
• Да ли су државе формално прихватиле обавезу да одраслима с ниским степеном вештина
или ниским степеном квалификација омогуће приступ образовању и обуци?
• Коjе врсте услуга постоје за такве ученике?
• Која средства се користе да се омогући њихов повратак у образовање и обуку?
• Да ли постоје и друге мере за пружање подршке одраслим ученицима, као што су активности
у циљу подизања нивоа свести, активног информисања и каријерног вођења?
• Како се постојеће услуге финансирају и која конкретна помоћ је доступна као подршка
циљним групама?
Садржај и обим извештаја

На основу наведених питања, извештај је организован у шест поглавља:
1. поглавље представља избор показатеља о образовању одраслих којима се утврђује контекст за
даљу анализу прилика за учење доступних одраслима у Европи. Ово поглавље обухвата податке у
вези с људским капиталом у Европи, као и податке о учешћу одраслих у целоживотном учењу.
2. поглавље сагледава у којој мери је приступ приликама за учење за одрасле с ниским
степеном вештина или ниским степеном квалификација постао видљив део националних
политичких агенди. Овде се такође испитују могући утицаји Анкете о вештинама одраслих
(PIAAC) на развој националних политика.
3. поглавље мапира програме које финансира држава и који су отворени за циљне групе на које
се односи овај извештај. У почетном делу се разматрају програми основних вештина а затим и
други програми, посебно они који омогућују одраслима да стекну додатне квалификације.
4. поглавље сагледава питање флексибилности у учењу, испитујући мере које могу да помогну
одраслима да се вратеа у образовање и обуку. Учење на даљину, модуларизација, олакшавање
(1) Резолуција Савета о обновљеној европској агенди о образовању одраслих, Сл. лист C 372/1, 20. 12. 2011
2
() Закључци Савета од 12. маја 2009. године о стратешком оквиру за европску сарадњу у образовању и обуци
(ET 2020), OJ C 119, 28.5.2009.
15
преласка из једног образовног нивоа у други, као и валидација неформалних и информалних

облика образовања, представљају кључне елементе овог поглавља.
5 поглавље испитује моделе активног информисања и каријерног вођења за одрасле ученике.
Такође разматра постојање алата за самопомоћ, посебно великих електронских база података
са информацијама о приликама за учење које су доступне одраслима. Даље, у овом поглављу се
истражује питање интегрисаног пружања услуга, посебно формирање „обједињених центара за
подршку“ где одрасли имају приступ различитим услугама у области целоживотног учења,које су
прилагођене њиховим појединачним потребама.
Коначно, 6. поглавље пружа информације о начину финансирања образовања и обуке одраслих,
при чему се посебна пажња посвећује начинима финансирања који ће подстаћи већи број
одраслих у оквиру циљних група да учествују у образовању и обуци.
Речник термина који се налази на крају извештаја објашњава његове кључне појмове. Неки
термини и појмовидетаљније се разматрају у појединачним поглављима. Потпунији подаци у
вези са изабраним темама о којима је реч у извештају, налазе се у Анексу. Такође, за читаоце
којима су неопходне додатне информације о програмима основног образовања и основних
вештина одраслих, доступан је пратећи документ који садржи 35 системских описа добијених
током израде овог извешатаја (Eвропска комисија / EACEA / Eurydice, 2015).
Извори података и методологија

Извештај се углавном базира на информацијама које је Eurydice мрежа прикупила током априла
и маја 2014. године. Прикупљање података је извршено на основу детаљних упитника које су
заједно припремили Еразмус+: Јединица за анализу образовања и омладинске политике у
оквиру Извршне агенције за програме у области образовања, медија и културе и националне
јединице у оквиру ове мреже. У прикупљање података било је укључено 35 националних
3 4
јединица у оквиру Eurydice мреже ( ), што представља узорак од 32 земље ( ). Прикупљени
подаци чине основу за 2, 3, 4, 5. и 6. поглавље у овом извештају.
Подаци и показатељи Eurydice мреже углавном су квалитативни. Они се односе на иницијативе
покренуте и финансиране од стране држава, као и информације доступне највишим државним
органима. Наведени подаци углавном не обухватају регионалне, односно локалне иницијативе и
програме. Из тога следи да се већина квалитативних показатеља односи на програме широких
размера које субвенционише држава, као и на програме координисане с највишег нивоа.
У целом извештају, подаци које су доставиле националне јединице Eurydice мреже допуњени су
подацима из других извора. То су подаци из низа извештаја о спроведеним истраживањима,
извештаја и база података сачињених од стране различитих међународних организација
(посебно Cedefop и OECD), као и подаци из претходних студија Eurydice мреже. Поред
квалитативних информација, већина поглавља садржи статистичке податке из међународних
анкета. ПрвоПрво поглавље ослања се на податке из међународних анкета, конкретно на
податке Eurostat-а добијене у Анкети о радној снази ЕУ (EU LFS), Анкети о образовању одраслих
(AES) и статистичке податке Информатичког друштва (ISOC). Извештај садржи и податке из
OECD-ове Анкете о вештинама одраслих (PIAAC).
Координатор припреме и израде НацртаН извештаја, била је јединица Ерасмус+ (видети
претходни део текста). У октобру 2014, НацртН извештаја прослеђен је националним јединицама
Eurydice мреже ради коментара и верификације. Референтна година за већину квалитативних
вредности била је школска/академска 2013/14. година.
Свима који су дали допринос изражава се захвалност на крају извештаја.
(3) Број националних јединица већи је од броја земаља. Белгија је представљена на нивоу три националне јединице
(Француска, Фламанска и Немачка заједница Белгије), а Уједињено Краљевство на нивоу две (једна је Енглеска, Велс и
Северна Ирска а друга је Шкотска).
(4) Све државе чланице ЕУ, као и Исланд, Лихтенштајн, Норвешка и Турска
16
1. ПОГЛАВЉЕ: ОСНОВНИ ПОКАЗ АТЕЉИ
У овом поглављу представљен је избор показатеља који обезбеђују контекст за овај упоредни
извештај. У првом одељку пажња се посвећује подацима који се односе на људски капитал у
Европи. Дат је преглед образовних постигнућа, као и вештина и компетенција европске одрасле
популације. У другом одељку представљени су подаци о учешћу одраслих у целоживотном
учењу, са освртом најпре на укупне статистичке податке а потом на истраживање разлика према
образовним постигнућима, животном добу, радном статусу, категорији занимања, мигрантскомс
статусу и нивоу вештина. Анализа се ослања на Eurostat-ове податке из Анкете о радној снази
ЕУ (EU LFS), Анкете о образовању одраслих (AES) и статистичке податке Информатичког
друштва (ISOC). Такође садржи и податке из OECD-ове Анкете о вештинама одраслих (PIAAC).
1.1. Људски капитал у Европи
1.1.1. Образовна постигнућа европске популације одраслих

Образовна постигнућа одрасле популације често се користе као замена за знање и вештине који
су доступни у привреди. Подаци о образовним постигнућима добијају се мерењем нивоа
формалног образовања одрасле популације.
У складу са Анкетом о радној снази ЕУ (EU LFS), око 75% одраслих (старости 25––64) у Европи,
1
завршило је бар средње образовање ( ). То значи да одрасли са образовним постигнућем испод
нивоа средњег образовања, чине приближно четвртину европске одрасле популације (слика 1.1).
То одговара броју од 70 милиона одраслих у ЕУ.
Постоје значајне разлике између земаља у погледу удела популације одраслих без завршеног
средњег образовања У Републици Чешкој, Естонији, Литванији, Пољској и Словачкој, тај удео не
премашује 10%. Удео ове популације такође је релативно мали – између 10% и 20% –– у
Бугарској, Немачкој, Летонији, Мађарској, Шведској и Норвешкој. Супротно томе, одрасли без
средњег образовања представљају више од 40% популације старости између 25––64 године у
Шпанији и Италији, око 60% на Малти и у Португалу а скоро 70% у Турској.
Такође, вреди напоменути да категорија одраслих с ниским нивоом образовних постигнућа
обухвата и оне који су прекинули иницијално образовање пре завршетка основне школе. Тај врло
низак ниво постигнућа односи се на 6,5% одраслих у Европској унији (слика 1.1), што одговара
броју од око 20 милиона људи.
У дванаест земаља (Република Чешка, Данска, Естонија, Летонија, Литванија, Мађарска,
Аустрија, Пољска, Словенија, Словачка, Уједињено Краљевство и Норвешка), удео одрасле
популације без основног образовања не премашује 2%. У Бугарској, Немачкој, Хрватској,
Румунији и Шведској, поменути удео је такође релативно мали, између 3% и 4%. Португал и
Турска налазе се на супротној страни спектра; док у Португалу око 39% одраслих није завршило
основно образовање, у Турској тај проценат износи око 57%. Белгија, Грчка, Кипар, Малта и
Исланд такође имају релативно висок проценат популације одраслих који нису завршили основно
образовање (између 10% и 20%).
1
( ) Завршено средње образовање тренутно се сматра основним захтевом за успешно ступање на тржиште рада и
запошљавање. Европска политика у овој области углавном се усредсређује на адолесцентну и млађу одраслу популацију и
на концепт „раног прекида школовања“ (РПШ) или „раног прекида школовања и обуке“ (РПШО), који се односи на
напуштање образовања или иницијалне обуке пре заврштка средњег образовања. Ово питање се разматра у већем броју
еропских политичких докумената. За више информација погледајте: http://ec.europa.eu/education/policy/school/early-school-
leavers_en.htm (прегледано 29. јануара 2015).
17
Слика 1.1: Одрасли (25-64) са образовним постигнућима испод нивоа средњег образовања или испод нивоа
основног образовања (%), 2013
% %
Образовно постигнуће Образовно постигнуће

испод нивоа средњег обр. (ISCED 3) испод нивоа основ. обр. (ISCED 2)
% EU-28 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU
Below ISCED 3 24.8 27.2 18.2 7.2 21.7 13.7 9.4 23.3 32.8 44.5 24.9 20.3 41.8 21.5 10.6 6.6 19.5
Below ISCED 2 6.5 11.4 3.5 0.2 0.5 3.3 0.8 8.6 19.4 14.4 9.2 3.0 9.1 11.2 0.6 0.8 7.0
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR
Below ISCED 3 17.5 59.4 24.2 16.9 9.9 60.0 23.7 14.5 8.1 14.1 16.8 21.6 27.8 : 17.6 68.1
Below ISCED 2 1.3 11.5 6.8 0.9 0.7 38.9 3.7 1.1 0.5 4.9 3.3 0.3 15.6 : 0.2 56.9
Извор: Eurostat (EU LFS). Подаци о популацији одраслих с постигнућем испод ISCED 3: шифра за онлајн приступ
подацима: edat_lfs_9903 (подаци из септембра 2014); подаци о популацији одраслих с постигнућем испод ISCED 2:
Податке прикупио и обрадио: Eurostat.
Доступни подаци из EU LFS такође указујуна то да су млади одрасли мање погођени ниским
нивоом постигнућа у односу на старију популацију. Тако слика 1.2. показује да је у већини
земаља свака наредна генерација, рођених од око 1950. године надаље, имала приступ све
већем броју образовних могућности. Дакле, низак ниво постигнућа чешћи је међу старијим
генерацијама. Тачније, док само око 18% популације одраслих у старосној групи од 25 до 34
године има образовно постигнуће испод нивоа средњег образовања, тај удео чини око 27% у
старосној групи од 45 до 54 године а 34% у групи између 55 и 64 године.
Подаци у вези с појединачним земљама показују да је у једанаест земаља (Белгија, Ирска, Грчка,
Француска, Хрватска, Шпанија Италија, Кипар, Малта, Португал, Словенија и Турска) забележен
изузетно велики пораст у нивоима постигнућа (разлика од преко 20 процентних поена између
старосних група од 25 до 34 и од 55 до 64 године). Иако неке од ових земаља, посебно неколико
земаља јужне Европе, и даље имају високе проценте одраслих без завршеног средњег
образовања, слика показује повећање доступних образовних могућности.
18
Слика 1.2: Одрасли са образовним постигнућем испод нивоа средњег образовања према старосним
групама, (%), 2013
% %
 25-34  35-44  45-54  55-64
25-34 17.7 18.3 17.0 5.6 18.1 13.0 12.1 13.2 18.9 35.3 14.6 7.4 27.3 13.5 13.3 9.6 14.0
35-44 21.4 19.8 15.5 4.6 17.5 13.6 9.7 17.4 25.7 36.6 18.8 16.1 36.8 15.2 12.8 7.2 17.9
45-54 26.6 29.2 16.5 6.0 21.5 13.0 5.9 27.3 37.5 48.3 27.5 21.0 46.9 21.8 5.2 3.1 21.2
55-64 34.0 42.1 23.6 12.8 29.6 15.2 9.8 41.5 51.6 62.6 38.5 29.4 55.9 40.9 11.7 7.1 26.8
25-34 12.7 40.0 15.2 10.8 5.8 38.6 22.4 5.5 5.9 9.2 12.8 16.2 26.8 : 17.7 54.4
35-44 15.3 54.0 19.4 13.9 7.1 52.7 19.3 10.0 5.7 9.9 12.0 18.3 21.6 : 14.0 68.1
45-54 18.5 67.1 26.4 17.4 9.5 70.3 18.9 16.7 7.2 11.7 16.6 24.6 28.3 : 20.5 77.4
55-64 23.9 77.1 35.2 26.3 17.1 78.9 35.3 25.6 14.5 24.5 26.5 28.3 35.4 : 18.5 83.3
Извор: Eurostat (EU LFS). Шифра за онлајн приступ подацима: edat_lfs_9903 (подаци из новембра 2014)
Образовни профил имигрантске популације представља још један важан аспект који треба
размотрити. Иако то није илустровано конкретним бројкама, подаци из EU LFS покaзују да у
просеку, у свим државама чланицама ЕУ, они који су рођени изван земље пребивалишта
(странци) трпе веће последице услед ниског нивоа образовања (тј. испод нивоа средњег
образовања) него што је то случај саширом популацијом одраслих (34% у односу на 24,8% у
2
2013) ( ). Овај проблем је нарочито изражен у јужној Европи (Грчка, Шпанија, Италија, Малта и
Португал), где више од 40% становника рођених у иностранству није завршило средње
образовање. У свим тим земљама, становници рођени у иностранству представљају значајан
удео укупне популације одраслих.
(2) За више детаља погледајте сајт Eurostat-а онлајн шифра: edat_lfs_9912 (прегледано 28 октобар 2014).
19
1.1.2. Вештине и компетенције популације одраслих

Иако је образовно постигнуће важан индикатор људског капитала у једном друштву, оно није
увек валидна замена за мерење вештина у различитим контекстима. То се нарочито односи на
чињеницу да вештине стечене у оквиру образовног система, могу застарити ако се не одржавају,
или, насупрот томе, они с ниским нивоом постигнућа у формалном образовању могу стећи читав
низ вештина кроз различита животна и радна искуства. Такође, исто образовно постигнуће у
различитим земљама може подразумевати различите нивое вештина. У овом контексту, OECD-
ова Анкета о вештинама одраслих (PIAAC), којом се директно процењује ниво вештина
популације одраслих (16––65), даје нову перспективу када је реч о упоредивости људског
капитала међу појединим земљама. Ова анкета мери читалачку и математичку писменост, као и
решавање проблема у технолошки софистицираномо окружењу; првим кругом анкете
обухваћено је, поред земаља изван ЕУ, и 17 држава чланица (више информација о земљама
учесницама видети у 2. поглављу, слика 2.2).
Подаци показују (слика 1.3) да у просеку широм 17 земаља учесница из ЕУ 19,9%, односно 23,6%
одраслих има низак ниво постигнућа у погледу читалачке и математичке писмености.
Слика 1.3: Одрасли (16––65) с ниским нивоом постигнућа у погледу читалачке и математичке писмености (%),
2012
% %
Читалачка Математичка
писменост писменост : Није доступно (није учествовала у Анкети PIAAC из 2011)
% EU (*) BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU
Читал.пис. 19.9 14.0 : 11.8 15.7 17.5 13.0 17.4 : 27.5 21.6 : 27.7 11.8 : : :
Матем. пис 23.6 13.4 : 12.9 14.2 18.4 14.3 25.2 : 30.6 28.0 : 31.7 15.5 : : :
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG/NIR IS LI NO TR
Читал.пис : : 11.7 15.3 18.8 : : : 11.6 10.6 13.3 16.4 : : 12.3 :
Матем. пис : : 13.2 14.3 23.5 : : : 13.8 12.8 14.7 24.1 : : 14.6 :
Иѕвор: OECD (PIAAC).
Објашњење
ЕУ (*): Просечни подаци за 17 земаља учесница из ЕУ
У оквиру Анкете PIAAC, вештине одраслих су процењене на 5-степеној скали. Подаци на слици односе се на одрасле
који су постигли највише ниво 1 (тј. ниво 1 или нижи).
Кад се посматра ситуација у појединачним земљама, чини се да Италија и Шпанија имају највећи
удео одраслих с ниским степеном вештина у читалачкој и математичкој писмености. Лошу
читалачкуу писменост поседује око 28% а лошу математичку писменост око 30% одраслих. На
другом крају спектра налази се Финска, чија је одрасла популација у најмањој мери погођена
лошом читалачком и математичком писменошћу у поређењу с другим земљама учесницама из
ЕУ. У овом случају, ниски нивои читалачке и математичке писмености опажају се у 10,6%,
односно 12,8% популације одраслих. У још неколико земаља добијени су резултати слични
20
онима у Финској и за читалачку и за математичку писменост, конкретно у Републици Чешкој,

Холандији и Словачкој.
Подаци о читалачкој и математичкој писмености (слика 1.3), у просеку се поклапају с подацима о
образовним постигнућима одрасле популације (слика 1.1). Тако Шпанија и Италија имају велики
удео одраслих с ниским степеном читалачких и математичких вештина а такође и
високисокпроценат одраслих с квалификацијама испод нивоа средњег образовања. Насупрот
томе, Република Чешка и Словачка се налазе међу земљама с најмањим уделом одраслих
испод нивоа средњег образовања (мање од 10%), док је проценат одраслих с ниским степеном
читалачких и математичких вештина такође релативно мали. Међутим, ове две групе података
нису увек усклађене. У Пољској, на пример, само око 10% одраслих није завршило средње
образовање али 18,8%, односно 23,5%, има низак степен читалачких, односно математичких
вештина. Такође, наведене податке треба тумачити обазриво чак и када је реч о земљама код
којих постоји усаглашеност података приказаних на слици 1.1. са онима на слици 1.3. Штавише,
анкета PIAAC показује да одрасли са истим нивоом образовних постигнућа у једној земљи имају
врло различите нивое основних вештина. Другим речима, међу одраслима с ниским нивоом
постигнућа у формалном образовању, значајан удео поседује нивое вештина који би могли да се
очекују од људи с вишим нивоима образовних постигнућа. Истовремено, одрасли с ниским
нивоом читалачких и математичких вештина могу се пронаћи међу онима с релативно високим
3
образовним постигнућем ( ). То показује да не постоји једноставна веза између нивоа формалног
образовања и вештина. Ипак, постоји блиска позитивна веза између образовних постигнућа и
вештина утолико што низак ниво образовања с великом вероватноћом указује на низак ниво
основних вештина.
Када се посматрају основне вештине имигрантске популације, анкета PIAAC указује да у већини
земаља становници рођени у иностранству имају значајно нижи ниво читалачке и математичке
писмености у поређењу са онима који су рођени у земљи пребивалишта (изворна популација).
Међутим, ова појава се делимично објашњава чињеницом да се процена компетенција врши
само на локалном језику, односно језицима, тако да изворни корисницикорисници других језика
могу имати проблем језичке баријере у току испитивања. Њима PIAAC анкета може изгледати
као тест познавања локалног језика. Када се посматрају земље учеснице из ЕУ и Норвешка,
најнижи просечни ниво читалачке писмености међу лицима рођеним у иностранству присутан је у
Италији а следе Француска, Шпанија и Шведска (OECD 2013a, стр. 126). Највеће разлике у нивоу
читалачке писмености између одраслих рођених у иностранству и изворне популације могу се
наћи у Шведској а потом и у Финској. Те разлике се вероватно појављују као последица врло
ниских просечних резултата скоријих имиграната. Међу осталим земљама с натпросечним
разликама урезултатима, налазе се Холандија, Норвешка, Данска, Фламанска заједница Белгије
и Немачка (ibid., стр. 127).
Поред читалачке и математичке писмености, Анкета о вештинама одраслих (PIAAC)
процењивала је и вештине одраслих у вези са информационо-комуникационим технологијама
(ИКТ), тачније вештине решавања проблема одраслих у савременом технолошком окружењу.
4
Резултати показују да око 27% одраслих из земаља учесница из ЕУ ( ) има или „врло низак ниво
вештина“ или не поседују „никакве вештине“ у решавању проблема у савременом технолошком
окружењу. Међу њима је 14% оних који могу да обављају само једноставне задатке у напредном
технолошком окружењу, као и 13% оних који уопште не поседују вештине рада на рачунару или
је ниво њихових вештина толико низак да нису ни могли да раде тест на рачунару (Европска
комисија, 2014a).
(3) За више информација погледајте онлајн табеле у вези OECD, 2013a доступне на:
http://www.oecd.org/site/piaac/chapter3thesocio-demographicdistributionofkeyinformation-processingskills.htm, Табела
A3.10 (L) (прегледано 7. новембра 2014)
(4) Овај модул је спроведен у само 13 држава чланица ЕУ или поднационалних ентитета у оквиру држава чланица
ЕУ: Фламанска заједница Белгије, Република Чешка, Данска, Немачка, Естонија, Ирска, Холандија, Аустрија,
Пољска, Словачка, Финска, Шведска, и Уједињено Краљевство (Енглеска и Северна Ирска).
21
Статистички подаци Еurostаt-овог Информатичког друштва (ISOC) такође пружају увид у

рачунарске вештине европске популације одраслих. Они откривају (слика 1.4) да у просеку у
свим европским земљама, 30% одраслих (25––64) никада није користило рачунар, односно
никада није обављало задатке наведене анкети, који су обухватали неке од најосновнијих ИКТ
операциa (за више информација видети објашњење у вези са сликом 1.4).
Иза просечних података крију се упечатљиве разлике међу појединим земљама. Румунија и
Бугарска су имале највећи удео одраслих (67%, односно 55%) који или никада нису користили
рачунар или нису извршили ниједан од наведених задатака. На супротној страни спектра налазе
се Луксембург и четири нордијске земље (Данска, Финска, Исланд и Норвешка), где само до 10%
одраслих припада овој категорији. То је до извесне мере у складу с резултатима анкете PIAAC,
која показује да нордијске земље (Данска, Финска, Шведска и Норвешка) и Холандија, имају
мањи удео одраслих с ниским нивоом рачунарских вештина у поређењу с другим земљама ЕУ
које су учествовале у PIAAC процени.
Слика 1.4: Одрасли (25––64) који никада нису користили рачунар нити обављали неку од ИКТ операција
наведених у анкети (%), 2012
% %
EU-28 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU
30 22 55 27 10 18 30 32 48 29 21 40 40 44 3 40 9
24 39 13 19 45 37 67 34 21 10 12 25 7 : 6 :
Извор: Eurostat (ISOC). Шифра за онлајн приступ подацима: isoc_sk_cskl_i (подаци из септембра 2014)
Објашњење
Подаци се односе на појединце у групи између 25 и 64 године који никада нису користила рачунар, односно обављали
неку од ИКТ операцијаа наведених у анкети. Операције су обухватале: коришћење миша за покретање програма као што
су интернет претраживач или програм за обраду текста; копирање или померање датотеке или фасцикле; коришћење
алата за копирање, лепљење и исецање ради копирања или померања информација на екрану; коришћење основних
аритметичких формула за сабирање, одузимање, множење или дељење цифара у прорачунској табели; компримовање
датотека; писање компјутерског програма употребом специјализованог програмског језика; повезивање и инсталирање
нових уређаја као што су штампачи или модеми; повезивање рачунара на локалну мрежу; откривање и решавање
проблемал на рачунару (нпр. у случају спорости рачунара).
Подаци ISOC из 2011. такође откривају да 45% одраслих (25––64) у европским земљама сматра
да ако би тражили посао или промену радног места у наредних годину дана, њихове тренутне
5
рачунарске или интернет вештине не би биле задовољавајуће ( ).
(5) За више информација посетити сајт Eurostatа, онлајн шифра: isoc_sk_cskl_i (прегледано 28. октобра 2014)
22
1.2. Учешће одраслих у целоживотном учењу

На европском нивоу три анкете које координира Eurostat дају податке за процену учешћа
одраслих у целоживотном учењу: Анкета о радној снази (EU LFS), Анкета о образовању
одраслих (AES) и Анкета о континуираном стручном образовању и обуци (CVTS). Док је
последња поменута анкета фокусирана на континуирано стручно образовање и обуку у
предузећима као јединицама истраживања, прве две анкете пружају општије податке о учешћу
одраслих у целоживотном учењу. Ти општи подаци о целоживотном учењу биће у жижи овог
одељка уз допуну података о учешћу одраслих у образовању и обуци на основу OECD-ове
Анкете о вештинама одраслих (PIAAC).
Европска Анкета о радној снази (EU LFS) јесте извор података који ЕУ користи као меру учешћа
6
одраслих у целоживотном учењу. Учешће од 15% дефинисано је 2009. Године ( ) као циљ који
треба да се постигне до 2020. Према резултатима EU LFS, у 2013. години 10,5% европске
популације одраслих (25––64) учествовало је у формалном или неформалном образовању и
обуци током четри недеље које су претходиле анкети (слика 1.5).
Слика 1.5: Одрасли (25-64) који су учествовали у образовању и обуци током четири недеље које су
претходиле анкети (%), 2013
% %
10.5 6.7 1.7 9.7 31.4 7.8 12.6 7.3 2.9 11.1 17.7 2.4 6.2 6.9 6.5 5.7 14.4
3.0 7.5 17.4 13.9 4.3 9.8 2.0 12.4 2.9 24.9 28.1 16.1 25.8 : 20.4 4.0
Извор: Eurostat (EU LFS). Шифра за онлајн приступ подацима: trng_lfse_01 (подаци из септембра 2014)
EU LFS указује на значајне разлике међу земљама. Одрасли у Данској најчешће су учествовали у
образовању и обуци у периоду од четири недеље пре спровођења анкете (31,4%) а затим следи
Шведска, где ова стопа достиже 28,1%. Поменути удео је такође висок у Финској и на Исланду,
где приближно једна од четири одрасле особе учествује у образовним активностима. Француска,
Луксембург Холандија, Аустрија, Уједињено Краљевство и Норвешка,или су изнад или врло
близу пројектованог циља од 15%, који треба да буде остварен до 2020. године у свим земљама
ЕУ. Насупрот томе, степен посматраног учешћа врло је низак у Хрватској, Мађарској, Пољској,
Румунији, Словачкој и Турској, са стопама које се крећу од 2% до 4,3%. Бугарска има најнижу
стопу – 1,7%.
Анкета о образовању одраслих (AES) пружа још један приступ сагледавању учешћа одраслих у
целоживотном учењу. За разлику од EU LFS, AES је посебно осмишљена да процени учешће
одраслих у образовању и обуци. Стога она пружа детаљније информације о активностима учења
(6) Закључци Савета од 12. маја 2009. године о стратешком оквиру за европску сарадњу у образовању и обуци
(ET 2020), Сл. лист C 119, 28. 5. 2009
23
у којима учествују одрасли (између осталих и активности учења које нису проучене у окиру EU
LFS, као што је вођена обука на радном месту). Главну разлику између AES и EU LFS
представља чињеница да је референтни период AES-а 12 месеци, док код EU LFSтраје четири
недеље. Разлика у референтном периоду јесте главно објашњење за значајне разлике између
резултата ове две анкете.
Подаци из анкете AES показују да је у 2011. години У Европи 40,3% одраслих старости 25-64
године учествовало у формалним или неформалним активностима учења током 12 месеци који
су претходили анкети (слика 1.6). Иста слика указује на то да одрасли чешће учествују у
неформалним активностима учења него у формалном образовању и обуци. Заправо, одрасли
учествују у неформалном образовању скоро шест пута више него у формалном образовању
(36,8% у односу на 6,2%).
Слика1.6: Одрасли (25-64) који су учествовали у образовању и обуци у периоду од 12 месеци пре анкете (%),
2011
% %
Учешће у неформалном Учешће у формалном

Укупно учешће
образовању и обуци образовању и обуци
Укупно 40.3 37.7 26.0 37.1 58.5 50.2 49.9 24.4 11.7 37.7 50.5 : 35.6 42.3 32.3 28.5 70.1
Неформално 36.8 33.1 24.4 34.9 52.7 48.5 48.0 18.7 9.6 34.1 49.1 : 34.3 40.9 30.0 25.9 68.0
Формално 6.2 7.4 2.4 3.7 12.6 3.8 6.6 6.7 2.6 7.0 3.5 : 2.9 3.7 4.3 4.0 9.9
Укупно 41.1 35.9 59.3 48.2 24.2 44.4 8.0 36.2 41.6 55.7 71.8 35.8 : : 60.0 :
Неформално 37.6 34.2 54.8 45.5 21.0 39.6 6.9 34.7 38.3 51.3 67.0 24.3 : : 56.9 :
Формално 6.5 4.4 12.3 5.9 5.4 10.4 1.4 2.3 5.8 12.0 13.5 14.8 : : 7.6 :
Извор: Eurostat (AES). Шифра за онлајн приступ подацима: trng_aes_100 (подаци из септембра 2014)
Објашњење
EU-28: процена
Учешће одраслих у образовању и обуци није уједначено у свим европским земљама. Током 2011.
године, најниже стопе учешћа забележене су у Румунији (8%) и Грчкој (11,7%). Насупрот томе,
Шведска и Луксембург су пријавиле највећи удео одраслих који учествују у образовању и обуци
(71,8%, односно 70,1%). Следиле су Данска, Немачка, Француска, Холандија, Финска и
Норвешка, где се учешће кретало између 50% и 60%. Све земље с високом стопом укупног
учешћа истовремено су имале и високу стопу учешћа у неформалном образовању и обуци (од
48,5% у Немачкој до 68% у Луксембургу). С друге стране, Румунија и Грчка су имале најнижу
стопу учешћа у неформалном образовању и обуци (6,9%, односно 9,6%). Када је реч о
формалном образовању и обуци, најниже стопе учешћа – испод 3%,уочене су у Бугарској, Грчкој,
Италији, Румунији и Словенији. На другој страни су Данска, Холандија, Финска, Шведска и
Уједињено Краљевство, где је учешће у формалном образовању између 12,3% и 14,8%.
24
AES открива велике разлике у стопама учешћа у целоживотном учењу између различитих
категорија одраслих. Ова анкета показује да постоји неколико фактора који одређују нивое
учешћа, и то образовно постигнуће, радни статус, категорија занимања и године старости
(слика 1.7).
Слика 1.7: Одрасли (25-64) који су учествовали у образовању и обуци у периоду од 12 месеци пре анкете
према нивоу образовања, радном статусу, категорији занимања, годинама старости и мигрантском статусу
(%), 2011
%
ISCED 5-6 61.3
Степен
ISCED 3-4 37.7
образовања
ISCED 0-2 21.8
Запослен 48.6
Радни статус Незапослен 26.9
Неактиван 19.6
Руководиоци, стручњаци, техничари и стручни сарадници 64.1
Службеници и помоћни радници, радници у услугама и
Категорија 45.8
продаји
занимања
Квалификовани физички радници 32.7
Основна занимања 28.3
25-34 48.5
35-44 44.0
Године
45-54 40.9
55-64 26.6
Није мигрант 40.6
Мигрантски
Мигрант унутар ЕУ 39.1
статус
Мигрант ван ЕУ 35.2
%
Извор: Eurostat (AES). Шифре за онлајн приступ подацима: trng_aes_101, trng_aes_102, trng_aes_103, trng_aes_104
(подаци изсептембра 2014). Прибављање и обрада података о учешћу према мигрантском статусу: Eurostat
Објашњење
Слика се односи на процењено просечно учешће.
Подаци о учешћу према образовном постигнућу показују да 61,3% одраслих који су завршили
терцијарно образовање, учествује у целоживотном учењу, док међу онима који имају средње
образовање као највиши ниво образовног постигнућа, стопа учешћа износи само 37,7% а код
оних чији је највиши ниво образовног постигнућа основно образовање, стопа учешћа не прелази
21,8%. Сличне разлике се јављају у погледу радног статуса: запослени ће учествовати у
образовању и обуци чешће него незапослена или економскинеактивна лица (стопе учешћа за
поменуте три групе су 48,6%, 26,9% и 19,6% према редоследу навођења). Категорија занимања
је још једна детерминанта учешћа у образовању и обуци. Тако ће лица са занимањима која се
7
сматрају „занимањима с вишим вештинама“ ( ) чешће учествовати у образовању и обуци него
лица са занимањима која припадају категоријама нижих вештина (стопа учешћа за руководиоце,
стручњаке, техничаре и стручне сараднике достиже 64,1%, док за основна занимања и
квалификоване физичке раднике стопе учешћа износе 28,3%, односно 32,7%). Године старости
такође представљају битну детерминанту учешћа у целоживотном учењу, уз значајни пад
учешћа у образовним активностима после 55. године живота (нпр. учешће достиже 48,5% у
старосној групи између 25 и 34 године, за разлику од 26,6% учешћа у групи између 55 и 64
године). Овај пад се делимично може објаснити смањеном активношћу старијих људи на
тржишту рада, што указује на недостатак програма допунског образовања финансираних од
8
стране послодавца ( ). Рођење у страној земљи утиче на учешће у образовању и обуци само у
ограниченој мери, нарочито када је реч о лицима рођеним у другим земљама ЕУ. Прецизније,
(7) За више информација о мапирању ISCO-08 главних група по нивоима вештина, видети ILO 2012, стр. 14
(8) Више информација о учешћу у активностима учења према старосним групама у програмима финансираним од
стране послодавца, може се наћи на сајту Eurostat-а, Онлајн шифра: trng_aes_121 (прегледано 7. новембра 2014)
25
просечно учешће изворне популације достиже 40,6%, док за странце рођене на територији ЕУ тај
проценат износи 39,1%, односно 35,2% за странце рођене изван ЕУ.
Најзад, учешће одраслих у образовању и обуци у блиској је вези с нивоом вештина. Анкета о
вештинама одраслих (PIAAC) открива да ће одрасли с ниским нивоом основних вештина
учествовати у образовању и обуци ређе него лица која поседују више нивое вештина. Док се овај
општи образац односи на све земље, могу се уочити занимљиве разлике међу земљама када се
посматрају нивои у оквиру конкретних знања и вештина. На пример, када се посматрају одрасли
чији су резултати за читалачку писменост испод нивоа 1 (више информација у напомени уз слику
1.3), њихово учешће у образовању и обуци у периоду од 12 месеци пре анкете PIAAC, веома се
разликује од земље до земље. Највиша стопа учешћа поменуте групе у образовању и обуци
забележена је у Норвешкој (50,9%), после које следе Шведска (41,7%), Холандија (40,8%),
Данска (38,9%) и Финска (36,,5%). Насупрот њима, у Словачкој и Пољској учешће одраслих с
резултатима читалачке писмености испод нивоа 1, износило је само 7%, односно 9,8%.
Наведени подаци су у блиској вези с раскораком у погледу учешћа у образовању који се опажа
између испитаника с најслабијим резултатима и оних с највишим резултатима. У Норвешкој, на
пример, разлика између оних с најнижим и највишим нивоом читалачке писмености, износи мање
од 30 процентних поена (50,9% насупрот 77,8%), доку неким земљама (Немачка, Естонија,
Шпанија, Аустрија, Пољска и Словачка), износи преко 50 процентних поена (OECD 2013a,
9
стр. 208 ( )).
(9) За више информација видети OECD 2013a, шифра за онлајн приступ подацима:
http://dx.doi.org/10.1787/888932902246 (прегледано 7. новембра 2014)
26
Закључци
У овом поглављу испитани су подаци у вези с људским капиталом у Европи и учешћем одраслих
у образовању и обуци. Полазећи од образовног постигнућа европске популације
одраслих,поглавље је показало да око 25% одраслих у Европској унији није стекло
квалификацију средњег образовања, дакле, образовног нивоа који се тренутно сматра основним
захтевом за успешно ступање на тржиште рада и запошљавање. Осим тога, 6,5% одраслих није
завршилов никакво формално образовање, осим нижих разреда основне школе. Међу земљама
ЕУ, најнижи ниво образовања уочен је међу одраслом популацијом у земљама јужне Европе.
Турска, као земља кандидат, има посебно велики удео одраслих с ниским степенима
квалификације. Подаци такође указују на то да млађи одрасли у просеку имају значајно више
нивое образовног постигнућа него старија популација. Истовремено, популација одраслих
рођена у иностранству, има у просеку ниже квалификације у односу на изворно становништво.
Подаци о вештинама популације одраслих показују да међу 17 земаља ЕУ, које су учествовале у
првом кругу анкете PIAAC, 19,9% и 23,6% одраслих има низак ниво читалачке, односно
математичке писмености. Уочени обрасци се у просеку подударају с подацима о образовним
постигнућима одраслих. Када се посматрају ИКТ вештине одраслих, подаци показују да се око
30% одраслих у ЕУ налази на скали од „врло ниског нивоа“ до „потпуног одсуства“ИКТ вештина.
На основу Eurostat-ових података, Бугарска и Румунија имају посебно велики удео одраслих с
неодговарајућим ИКТ вештинама. Такође, скоро једна половина одраслих у ЕУ сматра да њихове
ИКТ вештине не одговарају у потпуности тренутним захтевима тржишта рада.
Када је реч о учешћу одраслих у целоживотном учењу, постоје велике разлике између земаља.
Без обзира на врсту анкете (тј. Анкета о радној снази или Анкета о образовању одраслих),
нордијске земље генерално бележе високе стопе учешћа. На супротном крају налазии се
неколико новијих држава чланица ЕУ (конкретно Бугарска и Румунија) и Грчка, према
резултатима и једне и друге анкете (EU LFS и AES).
Резултати Анкете о образовању одраслих такође показују да је учешће у целоживотном учењу
одређено бројним факторима –– а нарочито образовним постигнућем, радним статусом,
категоријом занимања, годинама старости и вештинама. Тачније, различите категорије
осетљивих ученика, тј. људи с ниским степеном квалификација, они чија занимања
подразумевају низак ниво вештина, незапослени и неактивни, старији људи и они који имају
најнижи ниво вештина – учествоваће ређе у образовању и обуци у поређењу с другим
категоријама одраслих. То указује на изазов за европски систем образовања и обуке јер се чини
да одрасли који имају највећу потребу да учествују у образовању и обуци имају најмањи приступ
приликама за целоживотно учење
27
2. ПОГЛАВЉЕ: ОБ АВЕЗЕ ПОЛИТИКЕ
Прво поглавље је показало да различите групе одраслих не успевају да подједнако искористе

могућности за образовање и обуку. Међународна истраживања указују на неколико фактора који
имају утицаја на учешће одраслих у целоживотном учењу; од нарочитог су значаја постигнућа у
образовању, статус на тржишту рада, категорија занимања, године старости и вештине.
Документи европске политике већ су се бавили овим проблемом. На пример, обновљена
1
Европска агенда за образовање одраслих ( ), истиче јасну посвећеност унапређењу могућности
2
за одрасле којима недостају основне вештине или довољне квалификације ( ). У овом контексту,
важно је испитати у којој мери су се политичке агенде појединих држава бавиле овим проблемом
– а нарочито да ли оне изражавају јасну опредељеност у смислу подршке одраслима са слабим
основним вештинама или с ниским степеном квалификација.
Ово поглавље истражује креирање политике у овој области из два аспекта. Први аспект се
односи на документе издате од стране највиших државних органа у протеклих пет година
(конкретно између 2009. и 2014). Други аспект се односи на неке од подстицаја за креирање
политике у овој области, с посебним освртом на утицај Анкете о вештинама одраслих (PIAAC) на
политичке агенде појединих земаља.
2.1. Кључне политике за унапређење основних вештина и нивоа

квалификација одраслих
Један од начина на који можемо посматрати политичку посвећеност повећању доступности
образовања и обуке за одрасле са слабим основним вештинама или ниским степеном
квалификација, јесте анализа обавеза прокламованих у новијим политичким документима.
Нарочито је занимљиво испитативрсте докумената у којима се најављују такви ангажмани, како
су они формулисани и какве циљеве постављају.
Током прикупљања података у оквиру Eurydice мреже, од држава је затражено да наведу
највише три важна политичка документа донета у протеклих пет година, који су се изричито
односили на могућности унапређења вештина и квалификација за одрасла лица с ниским
степеном основних вештина и ниским квалификацијама. Државе које су имале већи број
релевантних политичких докумената, морале су да изаберу три најрелевантнија документа. Од
држава које прокламују посвећеност политици описмењавања одраслих и подршке у стицању
основних вештина, затражено је да ова програмска опредељења уврсте међу своја три
најрелевантнија документа. Тражене информације односиле су се на сврху, циљеве, поступке,
мере за процену и изворе финансирања.
Пре него што изнесемо резултате овог испитивања, морамо објаснити његова ограничења. Прво
ограничење је у томе да су државе морале да изаберу своја три најбитнија политичка документа.
Стога, уколико држава није пријавила конкретну врсту докумената (слика 2.1), то не значи да та
врста документа не постоји (нпр. стратегија целоживотног учења). То само значи да се такав
политички документ не сматра једним од три кључна документа у домену теме овог испитивања.
Друго ограничење огледа се у референтном периоду у коме је спроведено истраживање а који је
обухватио претходних пет година, тј. период између 2009. и 2014. Из тога следи да сви
документи објављени пре тог периода, нису узети у обзир, чак ни они који су још увек могли
имати утицаја на спровођење образовања током референтног периода. О овоме ће надаље бити
речи у одељку 2.1.3.
(1) Одлука Савета о обновљеној Европској агенди за образовање одраслих, Сл. лист C 372/1, 20. 12. 2011
(2) Спровођење Европске агенде за образовање одраслих подржано је редовним позивима да државе дају своје
предлоге –– путем мреже државних координатора именованих од стране држава чланица Европске уније –– како би
се пријавиле за програме финансирања који подржавају учешће одраслих у целоживотном учењу. Захваљујући
овим позивима, обезбеђују се финансијска средства за активности које истичу нарочити значај подршке одраслима
са слабим основним вештинама и недовољним квалификацијама
29
2.1.1. Опредељења прокламована у новијим политичким документима

Практично све европске земље су пријавиле да њихови новији политички документи указују на
постојање подршке одраслима с ниским нивоом основних вештина или ниским степеном
квалификација, у повећању доступности прилика за развој вештина или стицање додатних
квалификација. Резултати спроведеног испитивања показују да ова политичка опредељења
можемо наћи у различитим врстама политичких докумената који се односе на
разноврсненоврсне циљне области. Та опредељења се могу наћи у стратешким документима
посвећеним образовању и обуци, укључујући писменост и основне стратешке вештине, у
целоживотним стратегијама учења, стратегијама за образовање одраслих, као и у многим другим
службеним документима који се односе на различите области образовања и обуке. Поред
образовног сектора, највиши државни органи се такође могу бавити овим питањима у оквиру
привредних реформи, или, прецизније, у оквиру стратегије за запошљавање. Штавише, државе
имају тенденцију да посвећују нарочиту пажњу групама у којима недостатак вештина и
квалификација може представљати разлог за посебну забринутост, као што сусу то на
примернезапослени, млади, старији радници, имигранти или националне мањинеее (слика 2.1;
за више информација о сваком политичком документу, видети њихове карактеристике у
Анексу 1).
Слика 2.1.: Врсте новијих политичких докумената (објављених између 2009. и 2014) који се односе на
повећање доступности прилика за развој вештина или стицање додатних квалификација за одрасле с
ниским нивоом основних вештина или квалификација
Политичка документа посвећена
описмењавањуи основним
вештинама Област образовања и обука
BEnl1, DE1, IE2, MT3, NL1, AT2,
UK-SCT1, UK-SCT3
Полит.документа о целоживотном Полит.документа о образовању и Други полит.документи о

учењу и целож.каријерном вођењу обуци одраслих образовању и обуци
BEde1, BG1, EE2, EL1, EL2, ES1, FR1, BEde3, BEnl2, EE1, IE1, IT2, IT3, LT2, CZ1, DK1, HR1, LV2, LT1, MT1, MT2,
FR3, CY1, LU1, HU1, AT1, PL1, SK1, SI1, UK-ENG2, UK-WLS2, UK-SCT2, IS1 RO1, FI1, LI1, NO1, NO2, TR3
SK2, FI2, TR2
Национални програми за развој и

реформу
BG2, BG3, DK2, EE3, HR2, IT1, CY2,
CY3, LV1, LV3, LU2, PT1, PT3, IS2, TR1
Политички документи у вези са

запошљавањем
BEde2, BEfr1, BEfr3, BEnl3, ES2, PT2,
SI3, UK-ENG1, UK-ENG3, UK-WLS1,
UK-NIR1
Област изван образовања и обуке
Политички документи усмерени на

младе људе и старије одрасле
BEfr2, ES3, FR2, PL2, PL3, FI3
Политички документи усмерени на

имигранте и етнике мањине
HU2, SI2, LI2, NO2
Извор: Eurydice
Објашњење
Од земаља се тражило да укажу на највише три своја најважнија политичка документа. Због тога се свака држава на
слици појављује највише три пута, зависно од броја докумената које је објавила. Попис свих пријављених политичких
докумената, укључен је у Анекс 1.
На слици се користи приступ „најбољег уклапања“, што значи да је политички документ који може потенцијално бити
30
2. поглавље: Обавезе политике
стављен у неколико категорија, добио место у категорији која је највише одговарала његовом садржају, сврси и
циљевима.
Напомене за одређене земље
Шведска: Ова држава је известила да не поседује ниједан релевантни документ објављен у протеклих пет година (тј.
између 2009. и 2014) који се експлицитно односио на могућности за развој вештина или стицање додатних квалификација
одраслих са слабим основим вештинама или ниским степеном квалификација. Стога нема одговарајуће назнаке на
слици. Међутим, мора се нагласити да постоји нови наставни план и програм за образовање одраслих, који је уведен у
јануару 2013. г. (линк у Анексу 1). Између осталих тематских области, наставни план и програм се односи на основне
вештине и кључне способности али без експлицитних референци на одрасле са слабим основним вештинама или
квалификацијама ниског степена.
Пратећи образац приказан је на слици 2.1; остатак овог одељка даје даљу анализу сваке скупине
политичких докумената, описујући квалитативне и квантитативне циљеве. У овом делу текста,
нарочита пажња је посвећена оним циљевима који се експлицитно односе на одрасле са слабим
основним вештинама, односно с ниским степеном квалификација. Релевантни примери илуструју
уочене обрасце.
Политички документи посвећени писмености и основним вештинама
Међу политичким документима у вези саобразовањем и обукомом, објављеним између 2009. и

2014, налазе се документи посвећениии писмености и основним вештинама, које је објавило
неколико земаља. Ти документи укључују и две стратегије које се изричито односе на писменост
одраслих и њихове основне вештине, наиме, Уговор о заједничкој државној стратегији за
писменост и основне вештине одраслих у Немачкој 2012––2016 (Немачка) и Писменост одраслих
у Шкотској 2020: стратешке смернице (Уједињено Краљевство –– Шкотска). Иако није изричито
означена као „стратегија описмењавања одраслих и стицања основних вештина“, Аустријска
иницијатива за образовање одраслих такође спада у ову категорију будући да дефинише
политички оквир за спровођење програма за основне вештине одраслих, тј. курсева за стицање
основних вештина, односно курсева који воде до завршетка основног образовања. Четири
државе, или регије унутар држава, донеле су шире стратегије за описмењавање, чији садржаји
указују на директну упућеност на одраслу популацију. Конкретно, то су Фламанска заједница
Белгије (Стратешки план за подизање нивоа писмености 2012––2016), Малта (Државна
стратегија општег описмењавања на Малти и Гозу 2014––2019), Холандија (Акциони план за
сузбијање неписмености 2012––2015) и Уједињено Краљевство –– Шкотска (Акциони план за
описмењавање: Акциони план за унапређење писмености у Шкотској). Коначно, Ирска је
објавила документ под називом Преглед 2013. у циљу информисања јавности и формулисања
будуће политике описмењавања одраслих (Преглед програма описмењавања финансираног од
стране ALCES-а).
Циљеви изражени у политичким документима посвећеним писмености и основним вештинама,
разликују се у државама. На пример, док је аустријска стратегија усмерена на спровођење
курсева за стицање основних вештина и на програме за завршавање основног образовања,
немачка стратегија се односи на шири спектар мера, укључујући курсеве и услуге каријерног
вођења, активности за подизање нивоа свести, као и подршку за истраживачке активности. Без
обзира на све наведене мере, подаци које износе поменуте државе указују на то да су стратегије
за описмењавање и стицање основних вештина најчешће међусекторске иницијативе које могу
да укључе и друштвене партнере или организације из трећег сектора.Немачка стратегија
представља добар пример овог обрасца, будући да комбинује мере и изворе који укључују
дванаест различитих актера, међу којима су и представници државног врха, представници
групације 16 Länder, социјални сектор, установе за истраживање, установе за образовање
одраслих, асоцијације/фондације, итд. Слично, стратегија описмењавања Фламанске заједнице
Белгије укључује не само образовни сектор, већ и службе социјалне помоћи, културе и
запошљавања. Јачање структурних партнерстава представља један од главних циљева.
Аустријска стратегија је удружена Länder – Bund иницијатива, која удружује средства савезних
држава и Савезног министарства, од којих сваки покрива по 50% укупних трошкова.
Међу политичким документима који спадају у категорију стратегија описмењавања и стицања
основних вештина, чини се да је аустријска стратегија једина која поставља мерљиве
31
квантитативне циљеве. Овом стратегијом се процењује да међу укупном одраслом популацијом

има 50.000 људи без основних вештина и око 280.000 оних без завршене основне школе Као
циљ поменуте стратегијеа у периоду од 2012. до 2014. предвиђено је организовање курсева за
стицање основних вештина за 3400 одраслих, као и курсева усмерених на завршетак основне
школе за 2400 људи.
Ст р а те ги је з а ц ело ж ив о т но уч е њ е ил и о б р аз о вање и о бу ке о др а сл их , као и о с та ли
до к у ме нт и у ве зи с по л ити ко м о бр а зо в ања и о бук е о др а сл их
Отприлике половина свих европских земаљаобјавила је своја најновија програмска опредељења

кроз стратегије целоживотног учења и целоживотног каријерног вођења, односно кроз законска
решења која се односе на целоживотно учење. Штавише, у неколико држава или регија у оквиру
појединих држава, таква опредељеност је изражена у политичким документима или законима
који су конкретно усмерени на образовање и обуку одраслих. Зависно од националног поимања
разлика између целоживотног учења и образовања и обуке одраслих (тј. чињенице да неке од
земаља користе ове термине у истом значењу), садржај докумената који се односе на ове две
одвојене категорије може се делимично преклапати. На пример, док је у Словачкој стратешки и
законодавни оквир за целоживотно учење усмерен на образовање и обуку одраслих, политика у
Естонији прави разлику између оквира за целоживотно учење које се односи на учење током
целог живота, и политичких докумената који су конкретно посвећени образовању и обуци
одраслих. Поред општих стратегија целоживотног учења и образовања одраслих, дванаест
земаља помиње и друге образовне, односно истраживачке стратегије. Ове стратегије се крећу у
распону од општих националних стратегија образовања, односно истраживања (Хрватска,
Летонија, Литванија, Финска, Лихтенштајн, Норвешка и Турска), до стратегија за особе које су
прекинуле школовање (Малта) или стратегијее стручног образовања и обуке (Данска).
Иако поменути политички документи покривају широки спектар иницијатива, њихов стварни
утицај на одрасле са слабим основним вештинама или квалификацијама ниског степена није
увек очигледан. Конкретно, стратегије целоживотног учења често подразумевају подршку за
прилично опште мере које се могу применити на све одрасле па је тешко препознати посебну
усмереност тих мера на оне са слабим основним вештинама или квалификацијама ниског
степена. Међутим, када се узме у обзир само новије законодавство, посебне мере су
очигледније. На пример, у Фламанској заједници Белгије, Парламентарни акт о образовању
одраслих (коначно усвојен 2014) наводи званичну намеру владе да настави финансирање
центара за основно образовање одраслих (CentravoorBasiseducatie и
CentravoorVolwassenenonderwijs), где центри за основно образовање за циљну групу имају само
одрасле са слабим основним вештинама или квалификацијама ниског степена. На Исланду,
Закон о образовању одраслих из 2010. обезбеђује законску основу за унапређену финансијску
подршку програмима чија су циљна група лица без завршене средње школе. На исти начин, у
Румунији, Националним законом о образовању из 2011,, утврђује се континуирана подршка
државе програмима „друге шансе“ чији јеје циљзавршавање основне школе.
Квантитативни циљеви који су посебно усмерени на одрасле са слабим основним вештинама
или ниским степеном квалификација веома су оскудни. Тек неколико експлицитних
мераидентификовано је међу политичким документима у овој категорији. Аустријска стратегија за
целоживотно учење (Стратегија за целоживотно учење Аустрија – LLL 2020) укључује и мере које
треба да повећају удео радника с ниским нивоом формалних квалификација којима је
обезбеђена обука током плаћених радних сати од 5,6% 2007. године до најмање 15% 2020.
године. У Француској, према Закону о каријерном вођењу и целоживотном учењу, најмање
500.000 одраслих с ниским степеном квалификација требало би да има приступ образовању и
обуци сваке године. Естонска стратегија целоживотног учења за период до 2020. године наводи
да проценат одраслих са општим образовањем (тј. без професионалних или стручних
квалификација), не треба да буде већи од 2% до 2020. године. Такође се наводи да би до исте
године, 80% појединаца између 16 и 74 године требало да владају вештинама на рачунару. У
Словенији, Стратешки план за образовање одраслих у РепублициР Словенији за 2013––2020,
32
прописује да би проценат лица старости од 15 година навише с незавршеним основним

3
образовањем требало да буде смањен са 4,4% из 2011. на 2,,2% 2020. Године ( ).
Такође се често дешава да државе објаве начелну опредељеност за унапређење релевантних
програма, али не наводе никакве конкретне податке, било за тренутну ситуацију или за
очекиване резултате. На пример, у Хрватској се Стратешким планом Министарства за науку,
образовање и спорт за период 2013––2015 предлаже повећање броја одраслих у програмима за
основне вештине одраслих (Основна школа за одрасле), као и броја одраслих који добијају
стипендије за учешће у програмима за стицање основних вештина или за добијање дипломе о
завршеној основној школи. Иако је реч о важном политичком задатку, ова стратегија не садржи
никакве егзактне квалитативне податке у вези са овим циљем.
Коначно, у оквиру политичких докумената који припадају овом одељку, неколико земаља се
позива на опште циљеве, односно на своје државне циљеве у складу са европским мерилима,
4
према којима би 15% одраслих требало да учествује у образовању и обуци до 2020. Године ( ). У
овом контексту, амбиције држава зависе од њихове тренутне ситуације (за више информација о
тренутној ситуацији широм Европе, видети слику 1.5, у 1. поглављу). На пример, док Бугарска
планира учешће од само 5% до 2020. године (Национална целоживотна стратегија учења 2014-
2020), Литванија планира 12% (Државна стратегија образовања за период 2013-2022), Летонија
15% (Смернице за развој образовања2014-2020), Словенија 19% (Стратешки план за
образовање одраслих у Републици Словенији2013––2020), Шпанија, Естонија и Аустрија по 20%
(Акциони план за целоживотно учење, Стратегија за целоживотно учење 2020. и Стратегија за
целоживотно учење Аустрија - LLL 2020) и Финска 27% (Развојни план за образовање и
истраживање 2011-2016). Поред циљева који су дефинисани према европским мерилима за
учешће одраслих у целоживотном учењу, Финска је предвидела 60% учешћа за период од
претходних 12 месеци и 80% за период од претходних пет година (Развојни план образовања и
истраживања 2011-2016).
Нац ио н ал ни р аз во ј ни пр о гр а м и и пр о гр а ми р еф о р ми
Док је у претходним одељцима било речи о политичким документима с посебним фокусом на
образовање и обуку, наредни одељци испитују политику која је шира у свом обиму деловања.
Тако дванаест држава наводи обавезе према одраслима са слабим основним вештинама или
ниским степеном квалификација у својим националним развојним програмима или програмима
реформи. Ова политичка документа су често директно повезана са стратегијом Европа 2020.
5
(Европска комисија, 2010) ( ), али неке државе извештавају о државним иницијативама које
превазилазе обавезе предвиђене стратегијом Европа 2020.
Пратећи горенаведено, сврха и квантитативни циљеви на које се ове земље позивају уско су
повезани са онима који су установљени у стратегији Европа 2020. То значи да земље често
извештавају о својим националним циљевима у вези с прекинутим школовањем, вишим
образовањем, односно запошљавањем, као и о циљевима зацртаним у складу с конкретним
6
препорукамаза њихову земљу ( ).
Међу политичким документима, без директне везе са стратегијомс Европа 2020. године, налази
се и Дански стратешки оквир за развој економије, који се састоји од пет одвојених уговора
(Уговори о плану развоја). Образовање одраслих помиње се у различитим деловима овог
(3) Цифра се односи на националне статистичке податке а не на податке из 1. поглављап, слика 1.1.
(4) Закључци Савета од 12. маја 2009. о стратешком оквиру европске сарадње за образовање и обуку (ЕТ 2020) Сл.
лист C 119, 28. 5. 2009. Мерила се односе на период од три недеље које су претходиле анкети
(5) Европска стратегија из 2020. године укључује и главне циљеве у различитим областима, конкретно у области
запошљавања, истраживања и развоја, климе/енергије, образовања и сиромаштва. Када је реч о образовању,
стратегија наводи да ће до 2020. године удео оних који нису завршили основно образовање бити сведен испод 10%,
док ће најмање 40% припадника млађе популације имати диплому трећег степена. За више детаља видети:
http://ec.europa.eu/europe2020/index_en.htm (прегледано 11. септембра 2014 године).
6
( ) Европска комисија је утврдила препоруке које су посебне за сваку земљу чланицу. За више детаља видети:
http://ec.europa.eu/europe2020/index_en.htm (прегледано 11. септембра 2014).
33
документа, укључујући и квантитативни циљ да се у периоду између 2014. и 2018. године повећа
број одраслих који учествују у образовању и обуци за 160.000.
Ван земаља чланица Европске уније, Исланд пријављује политички програм своје владе за
унапређење привреде и друштвене заједнице (Исланд 2020), међучијим се циљевима наводи
смањење процента Исланђана старости између 25 и 64 године без завршене средње школе са
30% на 10% до 2020.
По л и тич ки до ку ме н ти к о ји с е о д но се н а з апо ш љав ање
Неколико држава истиче своја програмска опредељења у политичким документима који се баве
проблемима запошљавања. То је блиско повезано са чињеницом да ће се одрасле особе с
ниским степеном основних вештина и недовољно квалификована лица чешће суочити с
потешкоћама на тржишту рада. Циљеви и задаци који су наведени у овој врсти докумената,
првенствено се односе на образовање и обуке незапослених одраслих особа.
Као и документи који су означени као „стратегије запошљавања“, ова категорија такође обухвата
смернице које се односе на шири спектар проблема –– али у којима је питање запошљавања
најважније. У Уједињеном Краљевству, на пример, стратегије овладавања вештинама усвојене
су у различитим деловима земље, и то у Енглеској (Крутост и пријемчивост у овладавању
вештинама; Вештине за одрживи развој), Велсу (Политички став о вештинама) и Северној Ирској
(Успех кроз вештине: мењање будућности). Ове стратегије обезбеђују финансијска средства за
програме до 2, односно 3. нивоа према Националном оквиру квалификација (NQF) / Оквир
7
квалификација и бодовања (QCF) ( ) за одрасле особе с ниским степеном квалификација и
ниским степеном основних вештина, с посебним фокусом на подршци младим одраслим
особама с ниским степеном квалификација. Од ових стратегија, само стратегија Северне Ирске
(Успех кроз вештине: мењање будућности) поставља посебне квантитативне задатке; међутим,
ови задаци се више односе на стопе запослености у наведеним групама него на повећање
њиховог учешћа у образовању и обуци. Конкретно, ова стратегија има циљ да повећа проценат
запослености људи с нивоом вештина 2 или вишим на 84%–%–90% до 2020. године (с почетних
71,2% у 2008. години) а оних с нивоом вештина 3 или вишим на 68%–%–76% до 2020. године
(с почетних 55,6% у 2008. години).
По л и тич ки до ку ме н ти ч ија су ци љн а гр у па м ла ди и с т ар иј a о др а сл a ли ца
Садржај програмских докумената који је осмишљен према потребама младих људи блиско је
повезан с раније поменутом категоријом политика. Тако политике које су усредсређене на
потребе младих људи често изричито истичу проблеме у вези са запошљавањем. На пример,
Бриселска регија у Белгији намерава да обезбеди нова радна места за 1000 младих,
приправнички стаж за 2000 и могућност обуке за 3000 младих особа. Такође ће се обезбедити
саветовалиште за каријерно вођење за још 10.000 младих људи (Акциони план за бриселску
омладину). Главна циљна група су нискоквалификоване младе особе које чине 50% младих који
траже посао у Бриселу.
Проблеми са запошљавањем такође су изражени када је речјеч о старијим особама. На пример,
стратегија коју је објавила Пољска (Програм за солидарнст међу генерацијама: мере за
побољшање економске активности особа старијих од 50 година), усмерена је ка повећању
степена запослености особа старости између 55 и 60 година са 38,7% у 2012. години на 50% до
2020. године. Ова стратегијаа покушава да оствари зацртани циљ кроз унапређење вештина
(7) Национални оквир квалификација (NQF) / Оквир квалификација и заслуга (QCF) постојии паралелно у Енглеској,
Велсу и Северној Ирској и укључујее већину општих и струковних квалификација. Оквири су организовани око истог
система од девет нивоа који је осмишљен да подржи напредовање за све ученике, укључујући и одрасле ученике: с
Почетног нивоа (који је даље подељен на Почетни ниво 1, 2 и 3 да подржи ученике којима су потребне основне
вештине) до Нивоа 8. Квалификације унутар тих оквира обезбеђују независне изабране организације. У децембру
2014. године, саопштено је да ће регулаторни захтеви за QCF бити повучени на лето 2015. године.
34
старијих особа и апелује на побољшање основних вештина лица која имају 50 и више година.
Међутим, други политички акт из Пољске, чија су циљна група старији људи (Програм владе за
активност старијих грађана у периоду 2014––2020), посматра основне вештине на други начин ––
има циљ повећање могућности избора који се односе на образовање за старије људе (старости
60 и више година) како би се побољшао њихов квалитет живота.
По л и тич ки до ку ме н ти к о ји с е о д но се н а и м игр а нт е и е т нич к е ма њи не
Две државе – Норвешка и Словенија – наводе политичке документе који се односе на
имигранте. Норвешка се позива на званични извештај (Свеобухватна политика интеграције:
различитост и друштвена заједница), који покрива језичке вештине за имигранте, као и њихово
укључивање на тржиште рада. На сличан начин, Словенија пријављује стратегију да се свим
имигрантима, укључујући и оне с ниским нивоом квалификација, пружи једнака доступност
образовања за одрасле (Стратегија за укључивање миграната у процес образовања одраслих).
Мађарска највише труда посвећује ромском становништву (Национална стратегија за
интеграцију Рома). Ниједан од ових политичких докумената не укључује квантитативне циљеве.
2.1.2. Праћење и процена

Око три четвртине пријављених политичких докумената експлицитно указује на процес
евалуације ових иницијатива и њихове примене.Док су процене које претходе спровођењу
стратегија ретке, оне у току спровођења (тј. формативне процене) или након њеног завршетка,
представљају уобичајени поступак. Ипак, реализација поступка евалуације у великој мери зависи
од тога да ли постоји посебан буџет намењен за спровођење конкретних програма и за
постизање задатих циљева. Код програма за које не постоји посебан буџет, углавном се
спроводи мање детаљна процена, или се у неким случајевима она уопште и не спроводи (за
више информација видети Анекс 1).
Међутим, када је у питању праћење и процена, посебно је важна чињеница да програмски
документи ретко обухватају конкретне и прецизно дефинисане циљеве и задатке који се односе
на одрасле особе с ниским нивоом основних вештина или ниским степеном квалификација,
односно на њихово учешће у образовању и обуци. Дакле, чак и када се успоставе процеси
евалуације, то не мора да значи да се они баве најзначајнијим проблемима који погађају циљну
групу овог извештаја.
2.1.3. Разумевање контекста новијих програмских докумената

Обавезе преузете програмским документима о којима је било речи, требатреба да се читају и
тумаче опрезно, имајући у виду низ скривених фактора. Пре свега,морају бити тумачене у светлу
веома старих и хетерогених институционалних оквира за обезбеђивање и подршку образовања
одраслих. Тако у многим земљама поједине организације и институционално уређење опстају
још од краја 19. века. У новије време, оквири који подржавају данашње могућности за
образовање одраслих изграђени су крајем шездесетих и почетком седамдесетих година прошлог
века у многим земљама, и то је период када су се креатори политика први пут заинтересовали за
образовање одраслих и када су установљена многа од данас важећих начела. Иако то често није
било експлицитно, почевши од овог периода, образовање одраслих је постало тема која је
подстакла значајно интересовање за области ван образовања, као што су запошљавање,
социјална заштита, здравство, волонтерски рад и грађанско ангажовање, иновативност,
омладина имиграција, регионални развој и др. У различитим програмским документима, с
временом је признат допринос образовања и обуке одраслих наведеним областима, нарочито с
повећаним интересовањем за целоживотно учење које је наступило средином деведесетих
година 20. века, мада тај допринос није у подједнакој мери препознат у свим земљама.
Затим, недавне иницијативе о којима су прикупљене информације у оквиру истраживања
Eurydice мреже, често се заснивају на политикама које су првобитно уведене крајем деведесетих
година прошлог века или почетком двехиљадитих. То значи да одсуство новијих политичких
опредељења не мора нужно да указује на недостатак политичког ангажовања. На пример, у
35
државама попут Шведске и Норвешке, најзначајније политичке иницијативе су спроведене

између 2000. године и почетка посматраног периода (тј. 2009. г.). и оне и даље имају утицај на
образовање и обуку одраслих. Поред тога, у неким државама, кључни политички документи су
усвојени пред сам почетак референтног периода;; пример јеХоландијаа, где је један и данас
актуелни споразум између више страна усвојен 2007. године. Реч је о Споразуму о сузбијању
неписмености за период 2007––2015, чији је циљ смањење броја неписмених међу запосленима,
с приближно 420.000 у 2007. години на највише 168.000 до 2015. године. Ирска је 2007. године
такође усвојила стратегију под називом „Вештине сутрашњице: Пут ка националној стратегији
вештина“, чији је циљ смањење броја запослених с ниским квалификацијама (Нивои 1––3
Националног оквира квалификација) на 7% до 2020. године (са 27% у 2005. години). У другим
државама, на пример у Уједињеном Краљевству, скорији политички документи се заснивају на
програмском правцу дефинисаном у ранијим стратегијама (за више информација видети одељак
2.2.2). Међутим, комплетна слика свих постојећих политичких докумената и њихов тренутни
утицај на политике које су значајне за одрасле особе с ниским степеном квалификација и за
остале угрожене групе, није у домену овог извештаја.
2.2. Међународне анкете о вештинама одраслих и њихов утицај на развој

политика
Утицај међународних анкета о вештинама одраслих на политике образовања у европским
земљама опширно је описан у литератури. На тренутне политичке дискусије посебан утицај је
имало објављивање резултата првог круга Анкете о вештинама одраслих (PIAAC) у октобру
2013. године (за више информација о резултатима анкете видети 11. поглавље, слика 1.3). ОвајО
одељак се стога бави утицајем тих резултата на будући развој политика у европским државама.
Ипак, пре разматрања овог конкретног питања, неопходно је обезбедити шири поглед на тему, с
посебним освртом на европске државе које су учествовале у најзначајнијим међународним
анкетама о вештинама одраслих и испитати како су раније анкете утицале на развој политика
широм Европе.
2.2.1. Преглед међународних и националних анкета о вештинама одраслих

Од почетка деведесетих година прошлог века, спроведене су три обимне анкете о вештинама
одраслих у којима је учествовало више земаља. Прва је била Међународна анкета о писмености
одрасих (IALS), која је спроведена између 1994. и 1998. године. Друга, позната као Анкета о
пимености одраслих и животним вештинама (ALL), спроведена је у периоду од 2002. до 2006.
године. И коначно, први круг анкете која представља наставак прве две анкете – Анкета о
вештинама одраслих (PIAAC) –– спроведена је 2011. и 2012. године а њени резултати су
објављени у октобру 2013. године. Други круг ове анкете, који је обухватио и неке додатне
земље, почео је 2012. године и трајаће до 2016. године.
Иако IALS, ALL и PIAAC деле исти концептуални оквир и приступ процени основних вештина
(Thorn, 2009), оне покривају различите области вештина. Анкета IALS је, на пример,
усредсређена на прозну, документациону и квантитативну писменост, док је анкета ALL покрила
прозну и документациону писменост, математичку писменост и способност решавања проблема
(OECD, 2013b). Компоненте за директну процену анкете PIAAC укључивале су писменост (која се
схвата као читање прозног и документарног текста, као и дигиталне текстове), математичку
писменост и способност решавања проблема у окружењу с напредном технологијом. Отуда
резултати ове три анкете нису потпуно усклађени. Ипак, упоредивост је могућа до одређене
мере (даља расправа је дата у OECD, 2013b) –– пошто су све три процене „осмишљене да
омогуће повезивање с претходним анкетама и тако омогуће мерење промена насталих у
писмености одређеног становништва током времена“ (Thorn, 2009, стр. 8).
Слика 2.2. показује да је међу европским државама или регионима унутар држава обухваћених
овим извештајем, њих 12 учествовало у анкетама које су претходиле анкети PIAAC (тј. IALS,
односно ALL), као и у првом кругу анкете PIAAC (то су Фламанска заједница у Белгији, Република
36
Чешка, Немачка, Ирска, Италија, Холандија, Пољска, четири нордијске државе, и Енглеска и
Северна Ирска у Уједињеном Краљевству). Мађарска, Португал, и Велс и Шкотска у Уједињеном
Краљевству, учествовале су у претходним проценама (Мађарскау IALS и у ALL анкети а
Португал, Велс и Шкотска у анкети IALS), али нису учествовале у анкети PIAAC. За шест држава
8
(Естонија, Шпанија, Француска ( ), Кипар, Аустрија и Словачка), PIAAC анкета је била прва
прилика да упореде вештине свог одраслог становништва и одраслог становништва других
земаља. Четири државе – Грчка, Литванија, Словенија и Турска – учествују у другом кругу PIAAC
процене. Међу њима, Словенија је већ учествовала у анкети IALS, док Грчка, Литванија и Турска
нису учествовале у претходним међународним проценама вештина одраслих. Коначно, десет
земаља или система, обухваћениховим извештајем (белгијске заједнице које говоре француским
и немачким језиком, Бугарска, Хрватска, Летонија, Луксембург, Малта, Румунија, Лихтенштајн и
Исланд), нису до сада учествовале у међународним анкетама о вештинама одраслих.
Слика 2.2: Учешће европских држава у међународним анкетама о вештинама одраслих, 2013
Међународне анкете које су

претходиле PIAAC (тј. IALS
и/или ALL)
PIAAC – први круг (подаци

објављени у октобру 2013.
године)
PIAAC –– други круг (подаци

још увек нису доступни)
Нису учествовали ни у једној

од међународних анкета
Извор: Eurydice (на основу

Brooks 2011, стр. 2; OECD
стр 76 и информација
доступних на сајту OECD ( 9)
Објашњење
Слика се односи само на земље које су учествовале у прикупљању података у оквиру Eurydice мреже у вези са овим
извештајем а не покрива друге земље.

Француска: такође је учествовала у анкети IALS али није објавила своје податке па је на слици означено само њено
учешће у првом кругу анкете PIAAC.
Уједињено Краљевство: Енглеска, Велс и Шкотска су учествовале у IALS анкети као једна јурисдикција. Северна Ирска
је учествовала посебно.
Слика би била непотпуна ако се не помене да су неке европске земље – Немачка, Француска и
Уједињено Краљевство – недавно спровеле своје сопствене анкете на репрезентативном узорку
одраслог становништва, тј. анкете које се могу поредити с међународним анкетама. Тако ове
државе могу да користе и додатне изворе информација који могу да усмеравају њихов
национални политички развој.
Први ниво истраживања у Немачкој спроведен је 2010. године (подаци су објављени 2011. године) на Универзитету у
Хамбургу. Финансирало га је Савезно министарство за просвету и истраживање (BMBF). Анкета се заснива на случајном
(8) За више информација о ситуацији у Француској, видети такође напомену о овој земљи у вези са сликом 2.2.
(9) Видети: http://www.oecd.org/site/piaac/surveyofadultskills.htm (прегледано 24. октобра 2014)
37
узорку људи старости између 18 и 64 годинее, којим је обухваћено 7035 одраслих, уз додатни узорак од 1401 одрасле особе с
доњег дела образовне скале;; пружа податке о способности читања и писања и показује да функционална неписменост утиче
на 14,5% радноспособног становништва у Немачкој, што одговара броју7,5 милиона функционалнонеписменихн одраслих
особа.
Национална анкета „Информације и свакодневни живот“ (Information et Vie Quotidienne – IVQ) у Француској, заснива се на
узорку коју је спровео Национални институт за статистику и економска проучавања (Institut National de la Statistique et des
Etudes Economiques – INSEE). Ова анкета је спроведена први пут 2004. године и поновљена 2011. године. Први круг је
обухватио становништво старости између 18 и 65 година, док се други односио на лица између 16 и 65 година. Анкета
обезбеђује податке о читалачкој и математичкој писмености. Према резултатима круга спроведеног 2011. године, приближно
16% људи који живе у Француској има потешкоће са основном математичком писменошћу и исти проценат има потешкоће са
основним вештинама писања.
У Уједињеном Краљевству, анкете о вештинама одраслих спроведене су у Енглеској, Велсу и Шкотској. У Енглеској, Влада
је поручила анкете „Вештина за живот“ 2003. и 2011. године, које су процењивале читалачку и математичку писменост
користећи једнаке инструменте како би се обезбедила упоредивост. Такође, вршенаена је проценаа информатичких вештина.
У Велсу је анкета спроведена 2004. године, омогућујућиујући непосредну упоредивост са Енглеском, као и формирање
полазне основе за Велс. Наредна анкета је спроведена 2010. године и садржавала је додатну компоненту; поред
упоређивања математичке и читалачке писмености кроз медијум енгеског језика, такође је обухватила и анкету за процену
писмености одраслих особа које говоре велшким језиком кроз медијум велшког језика. У Шкотској је 2009. године спроведена
Шкотска анкета о писмености одраслих (SSAL), која показује да 73% одраслог становништва поседује вештине које су
потребне у савременом друштву; око четвртина шкотског становништва (27%) могла би да се суочи с повременим изазовима и
ограничењима услед својих потешкоћа с различитим облицима писмености, али ће се углавном сналазити у свакодневном
животу. У оквиру ове четвртине становништва, 3,6% (свака 28. особа) суочава се са озбиљним изазовима при употреби
различитих облика писмености (Шкотска влада, 2014) ( 10).
2.2.2. Утицај међународних анкета о вештинама одраслих на развој државне политике

Испитујући утицај који су на развој политике оствариле међународне анкете које су претходиле
Анкети о вештинама одраслих (PIAAC), Thorn (2009) бележи јак утицај Међународне анкете о
писмености одраслих (IALS) у неколико земаља у којима се говори енглеским језиком,
укључујући Ирску и Уједињено Краљевство (Енглеска, Северна Ирска и Шкотска). Према истом
извору, IALS је одиграла значајну улогу у подизању свести о ниским нивоима језичке и
математичке писмености међу одраслим становништвом у Енглеској и допринела развоју
националне стратегије за побољшање језичке и математичке писмености, познате под називом
„Вештине за живот“ и примењиване у периоду од 2001. до 2010. године. Ову стратегију је
подржао програм истраживања који је укључио оснивање Националног центра за истраживање и
развој језичке и математичке писмености (NRDC) одраслих особа и анкете о писмености
одраслих из 2003. и 2010. године (за више информација видети претходно поглавље).
У извештају NALA (2011), забележено је да су пре деведесетих година 20. века, тј. пре прве
међународне анкете о вештинама одраслих, политике које су тежиле ка смањењу процента
одраслих с ниским нивоом основних вештина у домену језичке и математичке писмености биле
веома ретке, са значајним разликама међу државама.
Тежња да се развије сектор писмености одраслих, у већини држава је релативно нова идеја. […] У Енглеској, до развоја
документа Вештине за живот, писменост одраслих била је делимична и маргинализована. Иста је ситуација и у већини других
држава: до деведесетих, описмењавање одраслих, ако је уопште постојало, обично је било парцијално, недовољно
финансирано и на маргинама а често и испод радара политике (ibid., стр. 10).
Међутим, мора се споменути да упркос снажном утицају међународних анкета о вештинама

одраслих на развој политика на пољу писмености одраслих, промовисање програма за
описмењавање одраслих није била потпуно нова појава и већ се јављала пре деведесетих
(10) Поред тога, у Уједињеном Краљевству, директно мерење вештина редовно се врши кроз репрезентативна
кохерентна истраживања, што омогућава посматрање вештина кроз појединачни животни век (Reder и Bynner eds.,
2009). Подаци добијани током дужег периода помажу да се разуме основна динамика, тј. како се ниски нивои
основних вештина у детињству и младости преносе на низак ниво вештина у одраслом добу.
38
година прошлог века. Конкретно, UNESCO је седамдесетих година радио политичке анализе и
препоруке у овој области. Поред тога, у току истог периода, неколико земаља у којима се говори
енглески језик (укључујући Сједињене Америчке Државе, Уједињено Краљевство и Канаду),
увеле су кампање за писменост, истичући „право на читање“ као кључ еманципације (Хамилтон и
Мерифилд, Мерифилд, 1999).
Такође, вреди поменути да док су неке државе реаговале на резултате које је показала анкета
IALS о програмима подршке и кампањама великих размера (на пример, у државама у којима се
говори енглеским језиком и Фламанској заједници у Белгији, где је из IALS проистекла једна
интегрисана политика писмености), у другим државама (на пример у Немачкој), резултатие које
је показала IALS нису имали велики утицај на политичке програме (Abraham и Linde, 2011). Неке
од ових држава користиле су друге покретаче за политику – нарочито Деценију писмености
Уједињених нација (2003-2012) – да се подстакну нове иницијативе на пољу писмености
одраслих и основног образовања. Немачка, на пример, спроводи обимно истраживање и програм
за развој основне писмености одраслих од 2007. године. Друге новије међународне иницијативе,
такође су допринеле расправама о писмености и основним вештинама одраслих. Тако је
UNESCO-ов програм „Belém оквир за деловање“, који је усвојен 2009. године (UNESCO-ов
институт за целоживотно учење, 2010) ставио посебан акценат на писменост одраслих, као што
се види у националним и UNESCO-вим политичким извештајима. Поврх тога, Европска комисија
је 2011. године формирала независну Групу истакнутих експерата на пољу писмености, што је
имало за резултат извештај који је садржавао препоруке у вези с писменошћу, укључујући
писменост одраслих особа (Европска комисија, 2012а). Дакле, утицај међународних анкета о
вештинама одраслих требало би да се проучава у контексту ових осталих међународних и
европских политичких иницијатива које су можда такође оставиле траг на развој националних
политика у овој области.
2.2.3. Утицај анкете о вештинама одраслих (PIAAC): рана посматрања

У процесу прикупљања података у оквиру Eurydice мреже, од Норвешке и 17 држава из Европске
уније које су учествовале у првом кругу анкете PIAAC, затражено је да известе о активностима
које су се дешавале у њиховом окружењу по објављивању резултата анкете. Од држава је
такође затражено да назначе да ли су PIAAC резултати већ имали утицај на развој њихове
националне политике, односно да ли постоји вероватноћа да утичу на политику у ближој
будућности.
Подаци показују да је по објављивању разултата анкете већина држава учесница организовала
националну PIAAC конференцију и практично су све биле активне у стварању државних
извештаја о PIAAC резултатима. Док су неки од ових извештаја прилично општи, други се
фокусирају на специфична тематска подручја. На пример, Данска је припремила национални
тематски извештај о дигитализацији и употреби рачунарске технологије од стране старијих лица
(старости између 55 и 65 година). Аустрија је наручила експертски извештај о разним подгрупама
ученика и пољима учења (Statistik Austria, 2014b). Фламанска заједница Белгије је припремила
три кратка тематска извештаја (укључујући извештај о развоју писмености од 1996. године), и
обезбедила финансијска средства за академске истраживачке групе које испитују различита
тематска подручја повезана с проценом PIAAC. Немачка такође планира да започне рад на
извештајима оо појединим темама, укључујући и испитивање резултата анкете у вези са
имигрантском популацијом.
Ван граница појединачних држава, у току је велика међународна иницијатива у вези с PIAAC, тј.
формирање „Нордијске мреже за PIAAC“, која обухвата Данску, Естонију, Финску, Шведску и
Норвешку. Општи циљ ове иницијативе јесте да се састави уједињени „Нордијски PIAAC
извештај“. Пројекат је започет 2010. и трајаће до 2015. године; финансијски га је подржао
Нордијски савет министара. Да би се олакшао приступ подацима за истраживаче, пројекат је
оформио „Нордијску PIAAC базу података“, коју води Статистички завод Данске. База података
садржи варијабле из PIAAC анкете, као и податке из државног регистра земаља учесница.
39
Што се тиче утицаја PIAAC процене на развој државне политике, неколико земаља је известило
да је PIAAC већ имала утицај на њихову политику, посебно на садржај политичких докумената
који су припремани од 2013. године, тј. од објављивања резултата анкете. У контексту ових
докумената, Италија је истакла PIAAC у свом државном програму за реформу, који је повезан са
11
стратегијома Европа 2020 ( ). Аустрија је чврсто повезала PIAAC резултате, струковно
образовање и обуку и тржиште рада. Прецизније, програми њене владе за период од 2013. до
2018. године, укључују указивање на PIAAC, уз обавезу повећања олакшица за послодавце који
обезбеде едукацију и обуку за запослене с ниским нивоом вештина. Поред тога, политика има
обавезу да повећа обуку и подршку за запослене и обезбеди квалификације потребне за посао.
Међу осталим политичким документима који су издати по објављивању PIAAC резултата,
Естонија је објавила да су при формулисању Стратегије за целоживотно учење 2020. године,
узети у обзир и њени резултати. Ирска је узела у обзир те резултате у припреми Стратегије за
даље образовање и обуку, објављене у мају 2014. године, штошто указује на активности у циљу
унапређења језичке и математичке писмености одраслог становништва. Кипар и Пољска
пријављују укључивање резултата анкете PIAAC при планирању докумената који се односе на
коришћење финансијских средстава ЕУ.
Поред већ објављених политичких докумената, резултати PIAAC ће вероватно утицати и на
друге који су тренутно у припреми. На пример, три норвешка централна органа власти
(Министарство просвете и истраживања, Министарство рада и друштвених послова и
Министарство за једнакост деце и социјалну инклузију), заједно раде на званичном извештају –
„Целоживотно учење и ексклузија“ – који ће бити објављен 2015. године. ИзвештајИзвештај ће
бити усмерен на одрасле без одговарајућег образовања, основних вештина или језичких
вештина, с посебним акцентом на младе одрасле особе које нису запослене, не школују се и не
похађају обуку, као и на имигранте
Ван мера које су предложене у политичким документима, Данска и Финска већ примењују
иницијативе, делом као наставак PIAAC процене. Финска извештава да ће према владиној
одлуци о буџетском оквиру за период 2015––2018, 10 милиона евра бити издвојено и у 2014. и у
2015. години како би се повећале могућности одраслих особа с ниским нивоом вештина и
квалификација. У Данској, влада предузима реформе у обавезном и у струковном образовању и
обуци које треба да се примене у 2014. и 2015. години. Поврх тога, издвојена су финансијска
средства за унапређење развоја вештина код одраслог становништва и имигранта с ниским
нивоом вештина.
Коначно, Фламанска заједница у Белгији и Немачка – које већ имају изграђене оквире
писмености – посматрају резултате PIAAC процене у континуитету својих текућих активности.
Док Фламанска заједница у Белгији очекује да ће доћи до малих прилагођавања у њиховом
постојећем оквиру за писменост ради узимања у обзир резултата PIAAC анкете, за Немачку
резултати анкете представљају потврду да су вештине одраслих важан предмет националне
политике. И Фламанска заједница у Белгији и Немачка очекују даље истраживачке активности на
националном нивоу, које ће омогућити боље разумевање PIAAC резултата.
(11) За више информација видети: http://ec.europa.eu/europe2020/index_en.htm (прегледано 11. септембра 2014)
40
Закључци
Ово поглавље испитује до које мере тренутне политичке агенде широм Европе истичу јасне
обавезе у смислу побољшања доступности образовања и обуке за одрасле особе с ниским
нивоом основних вештина и ниским степеном квалификација. Анализом политичких докумената
које су у протеклих пет година издали највиши државни органи, ово поглавље показује да ова
област није чврсто утемељена у националне политичке програме. Ова анализа такође показује
да политике реагују различито на изазовеи из различитих перспектива. У већини држава,
доступност вештина и квалификација циљним групама представља тежиште политичких
докумената који се односе на образовање и обуку. У овом контексту, неколико земаља је
развило стратегије посебно посвећене писмености и основним вештинама одраслих; друге су се
определиле да укључе мере у шире стратегије које се баве образовањем одраслих или
целоживотним учењем –– па чак и у политике које се односе на друге посебне области
образовања и обуке. Ван области политике образовања, мере за повећавање приступа
могућностима за развој основних вештина и даљих квалификација, обезбеђене су као део
општих економских реформи, или прецизније, као део политика које се односе на запошљавање.
Штавише, државе имају тенденцију да се усредсреде на посебне групе где недостатак вештина и
квалификација изазива нарочиту забринутост попут незапослених лица, младих одраслих особа,
старијих радника, имиграната и етничких мањина.
Независно од области унутар које се релевантне политичке дискусије одвијају, скуп циљева је
често прилично уопштен. Другим речима, иако политички документи анализирани у оквиру
Eurydice испитивања изричито упућују на промовисање доступности образовања и обуке за
различите осетљиве групе ученика, они се ретко односе на мерљиве циљеве и задатке које
треба остварити. Дакле, чак и када се врше евалуације, не мора да значи да се оне односе на
најважније проблеме који погађају одрасле с ниским нивоом основних вештина или ниским
степеном квалификација. Ово намеће питање да ли пријављене стратегије, које се пружају овим
групама, заиста могу да побољшају могућности за целоживотно учење. ПитањеП заслужује даље
проучавање.
Ово поглавље је такође испитивало могући утицај Анкете о вештинама одраслих (PIAAC) на
националне политичке агенде широм Европе. Почевши са анкетама које су претходиле PIAAC,
анализа показује да Међународна анкета о писмености одраслих (IALS) има јак утицај на развој
политика у неколико европских држава. Међутим, она је такође означила друга наднационална
средства политике која могу да подрже спровођење образовања за одрасле особе с ниским
нивоом писмености и основних вештина. Што се тиче конкретног утицаја PIAAC анкете,
испитивање је указало на иницијативе у већини од 17 држава ЕУ, које су учествовале у првој
рунди PIAAC анкете. Најпре, по објављивању резултата анкете у октобру 2013. године, већина
земаља је активно испитивала податке а неке су издвојиле знатна финансијска средства за
даље истраживачке активности у овој области. Изван граница појединачних држава, пет
нордијских земаља је удружило средства и успоставило међудржавну сарадњу у циљу
испитивања PIAAC резултата. Анализа такође показује да је PIAAC већ почела да утиче на
развој политике. Конкретно, неколико држава је укључило резултате анкете у политичке
документе издате од краја 2013. године надаље. Ипак, још увек нису препознате мере за
повећање доступности развоја вештина које би могле да се у потпуности припишу резултатима
анкете PIAAC. Међутим, то је и очекивано пошто су резултати релативно нови. Према томе, ово
је област која би требало да буде предмет даљих истраживања у будућности.
41
3.ПОГЛАВЉЕ: ГЛАВНИ ОБЛИЦИ СПРОВОЂЕЊА
Пратећи анализу основних показатеља образовања и обуке одраслих (1. поглавље), 2. поглавље
је испитивало политичке обавезе преузете од стране државних органа у циљу обезбеђења
приступа могућностима за развој вештина или доквалификације одраслих с ниским нивоом
основних вештина, односно квалификација. У складу с претходна два поглавља, 3. поглавље
истражује који јавно финансирани (или суфинансирани) програми тренутно постоје у Европи за
одрасле који желе да унапреде ниво својих основних вештина, или за оне који су напустили
иницијални образовни систем с ниским квалификацијама, односно без икаквих квалификација.
Ово поглавље је сачињено од три одељка. Први одељак истражује суштинске концепте који ће се
користити. Други одељак се бави основним образовањем одраслих, нарочито програмима који
помажу одраслима у побољшању основних вештина у читалачкој писмености, математичкој
писмености и у сфери информационо-комуникационих технологија. Трећи одељак гледа даље од
основних вештина, истражујући могућности одраслих за стицање признате квалификације
средњег образовања у поодмаклом животном добу. Поред тога, овај одељак се бави и даљим
образовањем и могућностима обуке, а нарочито припремним програмима за одрасле ученике
који немају стандардне квалификације потребне за пријем у више образовање.
3.1. Појмови који се користе у пракси: увод

За спровођење образовања за одрасле с ниским формалним образовањем, односно с ниским
основним вештинама, користе се разни термини, различитихзначења или примене у различитим
земљама имогу се донекле преклапати. Неки од израза који се користе јесу „писменост“ и
„основне вештине“, „основно образовање одраслих“ или образовање „друге шансе“ као и њихови
еквиваленти у другим језицима. Док су значења одређених термина и појмова чврсто
установљена у земљама с јаком традицијом, она могу бити нејасна из перспективе упоредног
прегледа по земљама. Овај одељак зато покушава да анализира већ постојеће појмове и да
објасни њихову употребу у оквиру овог поглавља.
Писменост, основне вештине, кључне способности и иницијално образовање одраслих
Писменост, основне вештине и кључне способности су термини који се често користе у
европским политикама образовања и обуке, укључујући образовање и обуку одраслих. Ипак, као
што је истакао Jeantheau,
Значења термина као што су „писменост“, „неписменост“, „основне вештине“ или „кључне способности“, носе велику тежину.
Они носе у себи историју и културу сваке од земаља, као и идеје заинтересованих страна и њихове визије о садашњем и
будућем друштву. Често су контекст или начин комуникације чиниоци који одређују њихову употребу а не њихов садржај сам
по себи (Jeantheau 2005, p. 77).
Зато је тешко установити недвосмислено значење ових термина који могу бити различито
схваћени и дефинисани од стране различитих међународних организација, као и различитих
земаља које их користе и интерпретирају сходно својој традицији и специфичностима њиховог
система.
Иако не постоји никакав глобални консензусс о значењу писмености, тај термин се обично схвата
као способност читања и писања (на пример NRDC, 2010a). Године 1978, организација UNESCO
је предложила дефиницију по којој је функционално писмена она особа која „може да учествује у
свим активностима у којима је писменост потребна ради ефикасног функционисања групе којој
припада и заједнице у целини, као и ради личне могућности да континуирано користи вештине
читања, писања и рачунања, како за сопствени развој, тако и за развој заједнице“ (цитирано у
UNESCO 2013, стр. 20). У складу с наведеним, UNESCO дефинише писменост као „способност
препознавања, разумевања, тумачења, креирања и рачунања уз коришћење штампаних и
писаних материјала у вези с различитим контекстима. Писменост подразумева непрекидни
процес учења у циљу оспособљавања лица за постизање личних циљева, унапређења
сопственог знања и потенцијала, као и пуног учешћа у животу заједнице и друштва у целини“
43
(дефиниција усвојена током међународног састанка експерата у јуну 2003. и цитирана у

документу UNESCO 2004, стр. 13).
Међународна анкета о вештинама одраслих (погледати 2. поглавље, одељак 2.2), пружа додатне
начине дефинисања писмености. У поређењу с дефиницијом коју даје UNESCO, анкета PIAAC
користи сажетију дефиницију по којој се писменост односи само на писану реч и представља
„способност разумевања и коришћења информација из писаних текстова у различитим
контекстима ради постизања циљева и развоја знања и потенцијала“. Поред појма писмености, у
тој анализи се помиње и математичка писменост („способност коришћења, примене,
интерпретације и саопштавања математичких информација и идеја“), као и способност
сналажења у савременом технолошком окружењу („способност употребе технологије за
1
решавање проблема и извршавање комплексних задатака“ ( ).
Што се тиче основних вештина, Cedefop (2008, стр. 37) их дефинише „вештине неопходне за
живот у савременом друштву, нпр. слушање, говор, читање, писање и математика“. Поред
основних вештина, исти извор користи и појам нових основних вештина, које су дефинисане као
„способност коришћења, односно разумевања информационо-комуникационих технологија.
(ИКТ), страних језика, друштвених, организационих и комуникационих вештина, технолошке
културе, предузетништва“ (ibid., стр. 132). Скуп основних и нових основних вештина означен је
појмом „кључне вештине“ (ibid., стр. 101).
Поменуте дефиниције показују да се појмови „писменост“ „основне вештине“ и „кључне вештине“
делом преклапају. Штавише, ови термини су уско повезани с појмом „кључне способности“, што у
2
оквиру Европске политике ( ) подразумева осам вештина: комуникацију на матерњем језику;
комуникацију на страним језицима; математичке вештине и основне вештине у науци и
технологији; дигиталне вештине; учење процеса учења; друштвене и грађанске вештине; смисао
за иницијативу и предузетништво и културну свест и изражавање. Две од ових кључних
способности – наиме комуникација на матерњем језику и математичке вештине – у суштини
представљају основне вештине, које су неопходне на нивоу потребном за обављање уобичајених
послова и учешће у друштвеним активностима (Cedefop 2013, стр. 20).
Док се у документима политике ЕУ ретко помиње „основно образовање одраслих“, овај термин
се прилично често користи у академској литератури. Постоје разне дефиниције овог појма, које
се углавном разликују по томе да ли обухватају или искључују наставу језика за изворне
говорнике страних језика, односно наставу ИКТ вештина. Ипак, под појмом основног образовања
одраслих, најчешће се подразумева спровођење образовних програма који помажу одраслима
да стекну основне вештине у читању, писању и математици на нивоу који се постиже по
завршетку основног образовања. Такође, под овим појмом може се подразумевати и настава
језика за особе чији је матерњи језик различит од језика средине, као и програми за унапређење
ИКТ вештина. У складу са описом наведених појмова, у овом поглављу, сви програми који
одраслима омогућују описмењивање, стицање основних вештина или завршетак основног
образовања у било којој комбинацији, биће означени као програми основних вештина.
Подразумеваће се да је циљ таквих програма овладавање језичком и математичком писменошћу
и ИКТ вештинама (са освртом на друге вештине или без њега).
(1) За више информација видети: http://www.oecd.org/site/piaac/mainelementsofthesurveyofadultskills.htm (прегледано

11. септембра 2014)
(2) Препорука 2006/962/EC Европског парламента и Савета од 18. децембра 2006. о кључним компетенцијама за
целоживотно учење Сл. лист L 394, 30. 12. 2006
44
3. поглавље: Главни облици спровођења
Пројекат „Друга шанса“

Док се израз „друга шанса за образовање“ често користи у литератури о образовању одраслих и
даљем образовању, свеобухватну дефиницију је тешко наћи. Штавише, постојеће дефиниције не
тумаче овај појам нужно на исти начин.
Међу разним дефиницијама, Inbar и Sever (1989) формулишу „другу шансу за образовање“ као
„нову могућност за повратак на прави пут с кога је неко скренуо или који је потпуно промашио“
(ibid., стр. 233). Дефиниција коју је дао Џарвис (2002) углавном истиче неуспех у систему
основног образовања, уз наглашавање потребе да се омогући образовање онима који су се
суочили с неуспехом у иницијалној фази образовања. Другу дефиницију предлаже Titmus (1996,
стр. 13), која наглашава да је „друга шанса за образовање“ „прикладни термин само у друштвима
која имају систем универзалног основног образовања. Та дефиниција означава понуду
могућности за учење које се уобичајено стиче током основног образовања оним лицима која су
прекинула или пропустила основно образовање када су била у одговарајућем узрасту“. Vellos и
Vadeboncoeur (2013) одређеније дефинишу „другу шансу за образовање“, повезујући је с
допунским програмима за завршавање средњег образовања:
„Друга шанса за образовање“ уобичајено се дефинише према типу учесника: најчешће је реч о младим људима који су били
искључени из система званичног образовања или који су на друге начине били одвојени од школе. Друга шанса се нуди као
пут ка завршетку програма, односно стицању дипломе која одговара дипломи средње школе [односно виших разреда средњег
образовања у САД] […] (ibid., стр. 35).
За разлику од поменутих дефиниција, Студија европске терминологије о образовању одраслих

намењена обичном језику, једноставном разумевању и непосредном праћењу прилика у овој
области“ даје неутралнију дефиницију (NRDC, 2010a), у којој се „друга шанса за образовање“
тумачи као „повратак у процес учења, који се разликује од вишег образовања и од учења које
представља наставак иницијалног образовања и обуке“ (ibid., стр. 68). Другим речима, ова
дефиниција наглашава само разлике између „друге шансе за образовање“ и континуираног тока
иницијалног и средњег образовања, који се такође разматра као одвојени процес.
Такође, вреди поменути и то да различите политичке агенде могу донекле да измене значење
овог појма, стављањем акцента на различите аспекте. Као резултат, циљ „друге шансе за
образовање“ може се посматрати или из перспективе „компензације“ или из перспективе
„напредовања“.
Перспектива „компензације“ је вома блиско повезана с европском политиком смањења броја
младих који прерано излазе из процеса образовања и обуке (Европска комисија, 2011a). У том
контексту, „друга шанса за образовање“ у циљу компензације, односи се на пружање прилике за
образовање (углавном младим) људима који су прерано напустили основно образовање (из
различитих разлога) и нису стекли услов за средње образовање. Другим речима, „компензаторне
мере нуде могућности за образовање и обуку оних који су напустили школовање. […] Њихов је
циљ да помогну младим људима да поново уђу у процес званичног образовања, односно да
обезбеде такозвану „другу шансу“ (ibid., стр. 7). Овакво схватање је у сагласности са чињеницом
да напуштање основног образовања с ниским нивоом квалификација, односно без икаквих
квалификација које би представљале општепризнати минимални стандард, носивелики ризик од
искључености из друштва –– а нарочито од искључености из могућности стабилног запослења. У
том смислу, „друга шанса за образовање“ даје могућност превазилажења тог ризика.
Димензија „напредовања“ непосредније је у вези с политичком агендом за више образовање,
нарочито политика и мера за шири приступ вишем образовању који би укључио и
„нетрадиционалне“ кандидате (видети одељак 3.3.3. за референце о релевантним политичким
документима). Док се термин „друга шанса за образовање“ ретко експлицитно користи у овом
контексту, разни припремни, прелазни, односно пријемни програми за одрасле ученике без
званичних потврда о вишем образовању могу се разумети и тумачити као пружање друге
могућности лицима без неопходних квалификација да се укључе у процес вишег образовања у
зрелијем животном добу.
45
Имајући у виду наведене чињенице, ово поглавље ће се осврнути на појам „„друге шансе за
образовање“ кроз примере земаља у којима се тај појам експлицитно користи (нпр. „школе
друге шансе“ за други циклус основног образовања у Грчкој (Scholeio Defteris Efkairias), односно
у контексту одређених компензаторних програма за завршетак средњег образовања. Ипак,
употреба овог термина биће ограничена да би се избегла забуна.
3.2. Програми за повећање постигнућа у основним вештинама

Поређење образовних програма за унапређење основних вештина одраслих, конкретно језичких,
математичких и ИКТ вештина, од земље до земље представља захтеван задатак. Различити
начини реализације образовних програма могу допринети успешнијем усвајању поменутих
вештина, било да је реч о програмима изричито намењеним овој сврси или онима који су, иако
понекад под другачијим називом, уградили основне вештине у своје наставне планове. Штавише,
основне вештине се могу предавати у разним окружењима; не само у институцијама
предвиђеним за образовање и обуку, већ и на радном месту или у простору локалне заједнице
(слика 3.1).
Слика 3.1: Презентација основних вештина у образовању и обуци одраслих
Експлицитна настава основних вештина Имплицитна настава основних вештина
Програми осмишљени као „описмењавање“, Програми у којима су основне вештине уграђене

образовање и обуку
„основне вештине“, „кључне способности“, на различите начине; настава се реализује у

Институције за
итд. који се спроводе у установама за институцијама за образовање и обуку (нпр.

образовање и обуку припремни програми за наредни ниво, који
укључују ревизију разних области наставног
плана и програма)
Потенцијално свака активност учења која се
спроводи у установама за образовање и обуку
Програми осмишљени као „описмењавање“, Програми у које су основне вештине уграђене на

институција за
Окружење ван
образовање и
„основне вештине“, „кључне способности“, различите начине; реализују се нпр. на радном

итд. који се спроводе нпр. на радном месту месту, или у простору локалне заједнице.
обуку
или у простору локалне заједнице

Потенцијално свака активност учења ван
институција намењених образовању и обуци
Извор:: Eurydice
Објашњења
Ова слика је инспирисана Cedefop моделом, који описује могуће начине интегрисања кључних вештина у програме учења
кроз рад (WBL) (Cedefop 2013, стр. 26). Ипак, главне димензије Цедефоп модела овде су прилагођене. Између
различитих категорија, границе су пропустљиве, тако да одређени програм може да се уклопи између разних категорија
или да се лако пребаци из једне категорије у другу (нпр. програм описмењивања у школском окружењу као и у
библиотекама или другим јавно доступним окружењима).
Државне субвенције за програме основних вештина могу бити намењене конкретним облицима
наставе. Таква намена је најчешће условљена различитим факторима, као што су образовно
постигнуће одрасле популације, ситуација на тржишту рада, као и бројност, односно образовни
профил имигрантске популације. Овај одељак се стога бави основним вештинама као мозаиком
разних елемената, где сваки елемент доприноси презентацији тих вештина на свој специфичан
начин.
Овај одељак почиње анализом програма директно повезаних са системом основног образовања,
посебно програма за завршетак основног образовања (ISCED 2). Други део се односи на
програме посвећене основним вештинама, нарочито на оне који експлицитно обухватају
елементе писмености, математичких вештина и ИКТ-а. Иза ових детаљних уводних одељака,
следи трећи одељак у коме су назначени други начини спровођења обуке који доприносе развоју
основних вештина, укључујући: припремне програме за усвајање вештина потребних за прелазак
на следећи образовни ниво; програме стручног образовања и обуке, као и оне који се реализују у
46
оквиру политике активног тржишта рада (ALMP); програме либералног (или популарног)
образовања одраслих, као и програме на граници између неформалног и информалног учења.
Дијаграм на слици 3.2. представља начин груписања програма основних вештина ради лакше
анализе у овом поглављу. На основу резултата спроведеног истраживања, у последњем делу се
преиспитује успешност програма описмењивања и основних вештина.
Слика 3.2: Групе програма основних вештина
Програми директно
везани за основно
образовање до краја
првог циклуса
(одељак 3.2.1)
Програми на граници Наменски програми
између формалног и основних вештина који
неформалног учења укључују читал.и
(Одељак 3.2.3) матем. писменост и
ИКТ (одељак 3.2.2)
Група програма
основних вештина
Основне вештине у
Припремни програми
либералном
са елементима
(популарном)
основних вештина
образовању одраслих
Основне вештине у
учењу на радном месту
(WBL), VET и ALMP
Извор: Eurydice.
Објашњења
Ова слика представља категоризацију која се користи за лакшу анализу програма у овом извештају. Постоје и други
начини груписања програма. Осенчене групе су у фокусу овог поглавља. Доприноси других група програма (осенчених
светлосиво), познати су и уоквирени али још увек нису детаљно анализирани.
Границе између различитих категорија су пропустљиве, што значи да се један програм може уврстити у неколико
категорија (нпр. програми за завршавање основног образовања или програми за стицање основних вештина могу се
реализовати у оквиру политике активног тржишта рада (ALMP)).
Анализом је препозната блиска веза између група програма директно повезаних са системом иницијалног образовања и
група програма усмерених на стицање основних вештина. На пример, неки програми везани за систем иницијалног
образовања могу се реализовати као предметна настава, тј. као краћи усмерени курсеви (видети нпр. информације о
општем образовању одраслих – almen voksenuddannelse – у Данској, у одељку 3.2.1), док неки програми који се пласирају
као програми усмерени на стицање основних вештина, имају блиску и јасну везу са званичним образовним системом на
ISCED нивоима 1 и 2 (нпр. норвешки програм „Основне способности у радном окружењу“ – basiskompetanse i arbeids
lПНИУ –– анализиран у одељку 3.2.2, осмишљен је на основу циљева утврђених националним наставним планом и
програмом за ниже и више разреде основног образовања). У циљу упоредне анализе, различити програми су ипак
представљени у посебним категоријама, по принципу „најбољег уклапања“.
3.2.1. Програми који се односе на систем иницијалног образовања

Најочигледнија почетна тачка анализе програма основних вештина или основног образовања
одраслих од земље до земље јесте посматрање програма који су директно везани за систем
иницијалног образовања, тј. програма осмишљених да помогну ученицима да заврше
образовање до краја основног нивоа. У редовним околностима, у зависности од конкретне
земље, овај ниво завршавају млади људи између 14 и 16 година. На крају основног образовања,
од ученика се очекује да имају функционални ниво способности из различитих области,
3
укључујући читање, писање, математичке вештине и ИКТ ( ). Данас у свим европским земљама
(3) Ипак, међународне процене способности ученика показују да то није увек тако. За више детаља, видети на пример:
http://www.oecd.org/pisa/ (прегледано 11. септембра 2014)
47
други циклус основног образовања представља део обавезног школовања. Зато на први поглед
може изненадити чињеница да већина земаља нуди програме за одрасле који се изричито
односе на први, односно други циклус основног образовања (слика 3.3). Ипак, као што је
приказано у 1. поглављу(слика 1.1), 6,5% одраслих (25––64) у Европи – што одговара броју од
око 20 милиона људи – прекинуло је школовање пре завршетка основног образовања. Овај удео
је већи од 10% у Белгији и на Кипру (у оба случаја око 11%), на Малти (11,5%), у Шпанији
(14,4%), на Исланду (15,6%), у Грчкој (19,4%), у Португалу (38,9%) и у Турској (56,9%). Штавише,
ова слика само указује на постојање програма, али не даје податке о релативном уделу ових
програма у оквиру образовне структуре. О овим аспектима ће бити речи у даљем тексту.
Слика 3.3: Програми за одрасле ученике који се директно односе на иницијално образовање до краја
основног образовања (ISCED 2), 2013/14
Основно образовање у
другом циклусу за одрасле
ученике
Основно образовање
у првом циклусу за
одрасле ученике
Програми за одрасле
ученике везани за
једноструктурно
образовање
Без програма за одрасле
ученике изричито повезаних
иницијалним образовањем до
краја основног образовања
Без података
Извор Eurydice
Објашњење
Програм је дефинисан као повезан скуп или низ образовних активности, односно предавања осмишљених и
организованих ради постизања унапред одређених циљева учења, односно извршења одређеног скупа образовних
задатака у одређеном периоду (UNESCO––UIS, 2011). Ова слика се односи на програме који се примењују у целој земљи
а не на оне који су ограничени на једну одређену институцију или географску локацију.
У земљама с једноструктурним образовним системом, нема јасне разлике између нижих и виших разреда основног
образовања. Зато се у тим земљама програми за одрасле усмерени на завршавање првог или другог циклуса основног
образовања означавају различитим терминима (нпр. „програми за завршавање основног образовања“, „обавезно
образовање за одрасле“, итд.). Ипак, будући да углавном покривају само последње године једноструктурног образовања,
ови програми се могуу поредити с програмима усмереним на завршетак основног образовања у другим земљама.
Напомене о одређеним земљама

Белгија (BE nl): Постоје стандардизовани курсеви основних вештина у предметима као што су холандски језик,
математика, страни језици, ИКТ и друштвене науке. Они се не изражавају као еквиваленти основном образовању,
односно првом или другом циклусу основног образовања, нити као еквиваленти одговарајућих сертификата, већ се
усмеравају на крајњи исход наставног процеса, који се традиционално доводи у везу са ISCED нивоима 1 и 2. Ови
програми су описани у одељку 3.2.2.
Италија: Основно образовање за одрасле ученике које се спроводи у Сталним територијалним центрима (Centri territoriali
permanenti – CTPs), тренутно је у завршној фази. Међутим, у новооформљеним Центрима за образовање одраслих
(Centri provinciali per l'istruzione degli adulti – CPIAs), ученици без завршене основне школе имаће могућност да похађају
200 часова у оквиру програма у циљу савладавања основних вештина које се доводе у везу са овим нивоом образовања.
Уједињено Краљевство (ENG/WLS/NIR): Једнопредметне квалификације, познате као „Општи сертификати средњег
образовања“ GCSEs, који су средство оцењивања ученика на узрасту15––16 година, такође су доступни одраслима. Њих
нема на слици јер иако се након завршеног другог циклуса основног образовања (ISCED 2) постиже нижи ниво GCSE
резултата, редовни програм усмерен на достизање пет или више GCSE-а са оценама3––5 одговара завршеном средњем
образовању (ISCED 3). У Енглеској, одрасли (19+) имају право на пуно финансирање за програме енглеског језика и
математике до нивоа на коме стичу услов за GCSE, укључујући и полагање завршних испита. Ови програми су такође
често бесплатни за ученике у Велсу и Северној Ирској, иако право на ту погодност није званично дефинисано.
48
Међу земљама у којима систем иницијалног образовања прави разлику између нижих и виших
разреда основног образовања, само њих неколико нуди програме везане за основно образовање
(Шпанија, Литванија, Италија, Пољска, Португал и Румунија). Шпанија и Португал деле ове
програме на поднивое или потпрограме: у Шпанији је овај ниво генерално подељен на два под-
нивоа, од којих сваки траје приближно једну школску годину. У Португалу постоје два циклуса, од
којих сваки обухвата око 800 сати наставе. Статистички подаци показују да је у 2011/12, било око
4 5
90 000 учесника у Шпанији, око 35 000 у Италији и око 3000 у Румунији ( ) ( ). У 2013/14,
Литванија и Пољска су пријавиле приближно 60, односно 77 учесника.
6
Програми за завршавање основног или једноструктурног ( ) образовања постоје у скоро свим
европским земљама (слика 3.3). Међутим, као и у случају основног образовања одраслих у
Литванији и Пољској (видети у претходном тексту), ти програми често укључују веома мали број
људи. Упоредо са овим подацима, треба посматрати чињеницу да су у неким земљама овај ниво
завршили скоро сви одрасли (за више информација видети 1. поглавље, слику 1.1). На пример, у
Чешкој Републици, где само 0,2% одраслих (25-64) није завршило други циклус основног
образовања, релевантним програмима (kurz pro získání základního vzdělání) било је обухваћено
само око 400 људи у 2013/14. Када се сагледају статистички подаци о учешћу, као и други
параметри – тачније величина популације – уочава се да у само неколико земаља програми за
одрасле везани за систем другог циклуса иницијалног образовања битно доприносе образовању
и обуци у квантитативном смислу. Међу земљама с малом или средњом популацијом (до 20
7
милиона становника), Шведска има највећи број учесника (око 34.000 учесника у 2012.) ( ), за
којом следе Данска (око 7000 учесника у 2013.), Румунија и Норвешка (обе са по 6000 учесника и
у 2011/12. и у 2012/13.), Грчка (око 4000 учесника у 2012/13.), Мађарска, Холандија, Аустрија и
Финска (по 2000 учесника у различитим референтним годинама између 2011. и 2013.) и
Словенија (око 1000 учесника у 2013/14). У осталим земљама с мање од 20 милиона становника,
учешће се или своди на мање од 1000 полазника по земљи, или не постоји централизована
евиденција у том смислу. Међу већим земљама (тј. с више од 20 милиона становника), значајне
цифре су забележене у Шпанији (око 236.000 учесника у 2011/12.) и Турској (око 367.000
учесника у 2012/13.), затим у Италији (око 34.000 учесника у 2011/12.), Немачкој (око 20.000
учесника у 2012/13.) и Пољској (око 15.000 учесника у 2013.).
Такође треба поменути да учесници нису нужно „одрасли“, тј. особе од 18 и више година.
Заправо, у већини земаља, ове програме може пратити било који ученик који је дошао до краја
обавезног образовања (што се дешава на узрасту између 14 и 16 година у већини европских
земаља – за више информација видети: Европска комисија / EACEA / Eurydice, 2014b), али није
завршио основно образовање у другом циклусу или једноструктурно образовање. Због тога се
млади људи и одрасли често сврставају у исту категорију. На пример, подаци које је доставила
Естонија показују да је од 371 особе која је током 2013/14. похађала други циклус
стручнооријентисаног основног образовања за одрасле (põhihariduse nõudeta kutseõpe), њих 148
имало мање од 19 година, 73 између 20 и 24, док је само 150 (тј. око 40%) имало 25 и више
година. Међутим, у неким земљама, програми везани за иницијално образовање до краја вишег
основног образовања намењени су искључиво одраслима. Ово је случај у неким нордијским
земљама, у којима су програми везани за једноструктурно образовање намењени лицима
старијим од 18 година (програм познат као „опште образовање одраслих“ – almen
voksenuddannelse –у Данској), односно старијима од 20 (програм познат као „основно
образовање одраслих“ – grundläggande vuxenutbildning – у Шведској). Исто се односи и на
(4) Извори свих националних статистика приказаних у одељку 3.2. могу се наћи у Европској комисији / EACEA / Eurydice
2015. За Португал нема података о броју учесника у образовању одраслих на нивоу основног образовања.
(5) За Португал нема података о броју учесника у образовању одраслих на нивоу основног образовања. Међутим,
узимајући у обзир програме и за ниже и за више разреде основног образовања. (тј. EFA курсеви B1, B2 и B3),
долазимо до броја 6782 учесника у 2013.
(6) За више детаља о концепту једноструктурног образовања, видети објашњења везана за слику 3.3.
(7) Треба поменути да је Шведска успоставила легално право на основно образовање за одрасле за све становнике
Шведске који имају најмање 20 година а нису завршили основно образовање у другом циклусу. Зато су све општине
у законској обавези да обезбеде довољно програма који одговарају потребама и захтевима ученика.
49
програме у „школама друге шансе“ (Scholeio Defteris Efkairias) у Грчкој, као и на програме за
завршавање основног образовања у Португалу (Ciclo do EnsinoBásico – Cursos de Educação e
Formação de Adultos – B3), где је минимално доба за почетак тог школовања 18 година. Шпанија
такође припада овој категорији, али у посебним околностима може да одобри упис и лицима с
навршених 16 година.
Начин на који се програми организују, делом објашњава обрасце учешћа: док се у неким
земљама процес образовања организује као свеобухватни програм који подразумева доста рада,
у другим случајевима се заснива на предметној настави, тако да се појединачни предмети у
оквиру наставног плана и програма могу пратити као краћи курсеви.
Први организациони модел се односи на већину земаља. На пример, у Португалу има
различитих смерова у оквиру другог циклуса основног образовања за одрасле (општег и
стручног), који обухватају од 1000 до 2000 часова наставе, у зависности од тога да ли ученик
8
похађа само општи курс или прати и стручну наставу ( ). Словенија пријављује да програми за
завршавање једноструктурног образовања укључују око 2000 часова наставе. Земље које
припадају овој категорији често изражавају дужину својих програма у годинама, па тако
пријављују програме који трају од једне до три године, истичући да се дужина програма одређује
управо према индивидуалним потребама сваког ученика папа због тога не постоји унапред
одређена дужина. Трајање очигледно зависи и од тога да ли се програм организује на редовној
или ванредној основи; већина земаља нуди обе опције. Чини се да највећу флексибилност у
оваквом начину спровођења образовања има Турска, у којој систем завршавања основног
образовања познат као „отворено основно образовање“ (Açık Öğretim Ortaokulu) нема унапред
дефинисану дужину трајања и нуди се у форми наставе на даљину (за више информација видети
4. поглавље, одељак 4.2).
Други организациони модел је оријентисан ка предметној настави, тј. одвојени предмети се могу
учити у облику краћих курсева. Овај модел је типичан за нордијске земље;; нуди две опције:
ученици могу похађати посебне предмете као краће курсеве без нужног завршетка другог
циклуса основног образовања, или могу комбиновати предмете на унапред одређен начин, што
води до завршетка основног или једноструктурног образовања. У Финској на пример, одрасли
могу учити појединачне предмете попут језика и ИКТ-а, (такозвани предметни ученици), или се
могу припремати за испите из неколико предмета, чиме стичу право преласка на ниво општег
средњег образовања. У Данској, опште образовање одраслих (almen voksenuddannelse) обухвата
предметне курсеве који се могу завршити полагањем испита у форми завршних испита folkeskole
(тј. једноструктурне обавезне школе). Ови курсеви обично трају око 60 сати и већина их је
подељена на три нивоа знања. Такође је могуће положити општи испит с дипломом за 5
предмета: дански језик, математику, енглески језик, природне науке и као изборни предмет
француски, немачки, историју или друштвене науке.
Тиме се стиче квалификација за упис на виши припремни програм или на више припремне
једнопредметне курсеве (тј. ниво средњег образовања) у оквиру релевантних наставних области.
У Шведској, у којој је наставни план и програм такође базиран на предметима, централне власти
прикупљају статистичке податке о учешћу, који су у директној вези са описмењавањем и
спровођењем обуке основних вештина. У случају ове земље, од 34.122 учесника регистрованаа у
основном образовању одраслих током 2012. године, око 25% (тј. отприлике 8500 одраслих)
похађало је курсеве читања и писања. Овим подацима може се делимично објаснити релативно
висок укупни број учесника. Заправо, веома је вероватно да се ти подаци односе на ученике који
су похађали неколико краћих предметних курсева (тј. на „број појединачних учешћа“) а не на оне
који су похађали само један курс (тј. на „број учесника“).
(8) Ова дужина се односи на случајеве где ученици похађају све курсеве у оквиру програма, али постоје и опције за
верификацију претходног неформалног и информалног учења (ПНИУ), што омогућује избор краћег програма.
50
3.2.2. Наменски програми основних вештина

Док сви програми приказани у претходном одељку укључују елементе писмености, основних
вештина или кључних способности, они нису изричито означени као такви. Уместо тога су
означени према својој основној сврси а то је у највећем броју случајева завршавање иницијалног
или једноструктурног образовања. Претходни одељак је такође показао да неке земље нуде
програме везане за основно образовање у виду појединачних предмета, дозвољавајући
ученицима да бирају само неке делове наставног плана и програма (укључујући основне
вештине као што су матерњи језик, математика или ИКТ) и да их похађају као краће курсеве
„основних вештина“. Поред овог начина спровођења образовања – о коме не говоримо у овом
одељку – неке земље су осмислиле усмерене програме или програмске оквире за усвајање
основних вештина. Ипак, када се уђе у ову област, смислено поређење међу појединим земљама
представља проблем. Наиме, различите државе су увеле низ програма сличних назива али с
веома различитим садржајима, или обрнуто, користе различите називе за програме сличног
садржаја.
Програми основних вештина са елементима читалачке и математичке писмености
Усмерени програми основних вештина, који укључују писменост и математичке вештине као
кључне елементе – у комбинацији с другим садржајима или без њих (нпр. ИКТ, вештине учења,
итд.) – успостављени су приближно у половини европских земаља. Ови програми користе
читаву лепезу назива, најчешће употребљавајући термине о којима је било речи у одељку 3.1.
За почетак, постоје програми или програмски оквири који су експлицитно означени као „основне
вештине“, „кључне вештине“, „основне способности“, „кључне способности“, итд. Ови програми
усмерени ка вештинама или способностима могу се наћи у различитим деловима Европе. У
највећем броју случајева,уведени су тек недавно. На пример, у 2010, Португал је развио
програм познат као „обука из основних вештина“ (programa de formação em competências
básicas). Од 2006, Норвешка спроводи програм „основне способности у радном животу“
(Basiskompetanse i arbeidsl), који обухвата писменост, математичке вештине, ИКТ и вештине
усменог изражавања (последња наведена вештина је уведена у наставу 2014). Аустрија је 2012.
увела програмски оквир Basisbildung који би најпрецизније могао да се преведе као „основно
образовање“, мада се о њему најчешће говори као о програму „основних вештина“. Године
2009, француско министарство одговорно за запошљавање определило се за садржај који иде
даље од „основних способности“ или „основних вештина“, уводећи програм „кључних
способности“ (compétences clefs), који се односи на осам вештина дефинисаних у европској
политици (за више информација о ових осам вештина видети одељак 3.1). Уједињено
Краљевство је увело серије програма квалификација за основне вештине, конкретно
функционалне вештине (Енглеска), основне вештине (Велс), основне вештине (Северна Ирска)
и кључне вештине (Шкотска). Ови програми су неколико пута реформисани током последњих 20
година, од када су уведени, и разликују се од једног до другог дела Уједињеног Краљевства; у
Енглеској и Велсу они су заменили програм квалификација за кључне вештине намењен
младима који се школују или студирају, као и програм основних вештина за одрасле из 2010.
51
Слика 3.4: Наменски програми основних вештина и програмски оквири за одрасле ученике, 2013/14
Наменски програми
основних вештина и
програмски оквири
Без релевантног
програма
Објашњења
Програм је дефинисан као уједначени скуп или низ образовних активности или предавања осмишљених и организованих
за постизање унапред одређених циљева учења или за постизање одређеног скупа образовних циљева у одређеном
периоду (UNESCO––UIS, 2011). Усмерени програм основних вештина дефинисан је као програм који имациљ
спровођење основних вештина, али нема директну и изричиту везу с програмима који се предају у иницијалном
образовном систему. Поред програма, слика се односи и на програмске оквире који су дефинисани као пројекти који могу
да обухватају разне програме саса истим крајњим циљем и начинимаима финансирања (на пример посебну
препознатљиву буџетску линију). Слика се односи на програме и програмске оквире који се спроводе широм земље и
нису ограничени на одређену институцију или географску локацију.
Слика не садржи:
- Програме везане за завршавање образовања до виших разреда основног образовања који се могу спровести у
облику краћих курсева, с фокусом на појединачним предметима или вештинама, укључујући курсеве
писмености и математичких вештина. За више детаља о томе видети одељак 3.2.1;
- Усмерени програми који се фокусирају искључиво на развој ИКТ вештина (тј. не укључују елементе писмености
и математичких вештина);
- Усмерени програми писмености, посебно намењени имигрантској популацији (тј. учење локалног језика за
изворне говорнике страних језика);
- Усмерени програми породичног описмењавања, о којима се говори у одељку 3.2.3.
Шпанија: Иако слика не укључује спровођење релевантног образовања и обуке у овој земљи, неке аутономне покрајине
(нпр. Castilla-La Mancha и Castilla y León) организују неформалне образовне програме под називом „стицање и јачање
основних вештина“.
Мађарска: Иако је тешко одредити јасно усмерену програмску линију или програмски оквир (тј. слика не показује ниједно
спровођење обуке), постоји много иницијатива/пројеката финансираних од стране ЕУ, који нуде могућности одраслима да
унапреде своје основне вештине (нпр. пројекат „Активно за вештине“ (Aktívan a tudásért!) или програми развијени у оквиру
иницијативе „Отворени центри за учење (NYITOK)“ (NYITOK Tanulási központok programjai).
Малта: Спровођење образовања које се види на слици, односи се на курсеве малтешког, енглеског или математике,
којии се могу похађати у институцијама које финансира држава.
У неким земљама постоје наменски програми и програмски оквири који се односе на писменост,
односно математичке вештине, укључујући и функционалну писменост. На пример, у Северној
Ирској постоји оквир програма познат као „описмењавање одраслих“, који постоји од 80-их
година прошлог века и обухвата курсеве читања, писања, математике, ИКТ, учења вештине
учења и личног развоја. Француска заједница Белгије такође је осмислила програмски оквир
познат као описмењавање – alphabétisation.
У Холандији, од средине 1990-их, мрежа регионалних центара за обуку (ROCs) нуди курсеве
холандског језика и математике (opleidingen Nederlands en rekenen). У Италији је 1997.
52
успостављен званични оквир, који допушта да Стални територијални центри (Centri territoriali
permanenti – CTPs; тј. центри за образовање одраслих) понуде курсеве функционалног
описмењавања (corsi brevi e modulari di alfabetizzazione funzionale). Ови курсеви су у фази
затварања и биће замењени другим типовима образовања (за више информација видети
напомене о одређеним земљама везане за слику 3.3).
Усмерени програм основан у Луксембургу још 1991. под називом „основно образовање одраслих“
(instruction de base des adultes), укључује курсеве писмености, математичких вештина и ИКТ.
Сличан приступ постоји и у Фламанској заједници Белгије, где је, између 1985. и 1990,
успостављена мрежа 13 институција субвенционисаних од стране државе, која је намењена
образовању одраслих. Ови „центри основног образовања за одрасле“ (Centra voor Basiseducatie)
нуде стандардизоване курсеве из разних области основних вештина, укључујући холандски,
математику и ИКТ.
Програми чији централни садржај представљају основне вештине не користе нужно посебне
називе за означавање тих вештина. Најрелевантнији пример је у Данској, где садржај
„припремног образовања за одрасле“ (forberedende voksenundervisning) обухвата основне
вештине у читању, писању и математици. Ипак, називназив програма указује на његов општи
циљ, конкретно на презентацију вештина које ће омогућити ученицима даљи развој у образовању
и обуци. Слични припремни програми су успостављени у неколико других земаља, али
писменост и математичке вештине нису толико изражене у њиховом садржају. Такође, ове
вештине понекад чине део већих програма или институционалних оквира. Стога се о њима више
говори у одељку 3.2.3. Словенија је такође успоставила оквир основних вештина, који се
експлицитно не назива тако, већ се организује под називом „Образовни програм за успех у
животу“ (Usposabljanje za življenjsko uspešnost) а који је сачињен између 2003. и 2006. године. Он
обједињује неколико делова који имају циљ спровођење обуке из писмености и основних
вештина у различитим контекстима, укључујући радно место, породицу и сеоску заједницу.
Док су наменски програми основних вештина често неформалног карактера (нпр. у Немачкој,
Француској, Аустрији и Словенији), неке земље су их уврстиле у своје квалификационе системе и
структуре. Ово је случај у Уједињеном Краљевству, где су програм функционалних вештина (у
Енглеској) и основних вештина (у Велсу и Северној Ирској) акредитовани на три различита нивоа
у Оквиру националних квалификација, који обухвата 9 нивоа (NQF): Уписни ниво (подељен на
Упис 1, 2 и 3), Ниво 1 и Ниво 2. Данска и Холандија такође имају своје програме основних
вештина (тј. „припремно образовање одраслих“ у Данској, и холандски језик и курсеве
математичких вештина у Холандији) у својим квалификационим структурама и стављају их на
први ниво својих најважнијих оквира квалификација. Иако у Португалу програм „обуке из
основних вештина“ не постоји у квалификационом оквиру,укључен је у Државни каталоги
квалификација (Catálogo Nacional de Qualificações).
Такође је вредно поменути да наменски програми основних вештина могу имати јачи идентитет у
неким секторима у односу на друге. Док их је већина земаља развила у оквиру образовног
сектора, Француска се одлучила за другачији приступ. Код њих је министарство одговорно за
запошљавање иницирало програм „кључних способности“. Стога је тај програм намењен људима
који нису на тржишту рада као део активне политике тржишта рада (ALMP). У Норвешкој,
програм „основне способности у радном животу“развио је образовни центар који циља
запослене, што значи да је послодавац тај – у сарадњи с пружаоцем програма и евентуално са
синдикатом – који иницира спровођење образовања и обуке и аплицира за јавно финансирање.
Државне власти користе различите приступе према пружаоцима програма основних вештина;;
могу изабрати одређене пружаоце програма, или дозволити већем броју пружалаца да понуде
своје услуге. Први модел се односи на Фламанску заједницу Белгије и Холандију, у којима
постојеће програме основних вештина нуде посебне институције, наиме 13 центара за основно
образовање одраслих у Фламанској заједници Белгије, односно 43 регионална центра за обуку
(ROC) у Холандији. Ипак, Холандија тренутно разматра реформу која би дозволила општинама
да бирају између разних представника програма не би ли се на тај начин омогућилоо
53
спровођење образовања, специјално прављено за сваку од циљних група. Овај приступ постоји у
још неколико земаља. На пример, у Норвешкој, програм „основних способности у радном животу“
могу спроводити државне школе, као и разне приватне непрофитне организације. У Аустрији,
програме који потпадају под оквир „основних вештина“ такође спроводи велики број институција,
од којих су најчешће велике институције које предају разне облике и начине образовања за
одрасле. У Словенији, различите програмске линије које потпадају под „Образовни програм за
успех у животу“, често спроводе државне институције за образовање одраслих основане од
стране локалних заједница. У Немачкој су главни организатори курсева описмењавања центри за
образовање одраслих (Volkshochschulen; видети и одељак 3.3.3), али има и других пружалаца
ове услуге.
Учешће јавности у дефинисању садржаја или стандарда наменских програма основних вештина,
разликује се од државе до државе. У Холандији, на пример, дато је доста слободе општинама да
организују курсеве писмености и математичких вештина у регионалним центрима за обуку.
Веома ограничено учешће врха државе уочава се и у Немачкој, где су за спровођење обуке
описмењавања одговорни Länder и локалне власти. Ипак, одређени део система обуке спроводи
се на државном нивоу. Тако је Немачка асоцијација образовања одраслих (DVV) – тело на
државном нивоу – однедавно развила оквир који покрива разне области, укључујући „писање“,
„читање“ и „основне вештине у математици“, а садржи и смернице за предаваче који држе
курсеве описмењавања и основних вештина с примерима вежби на различитим нивоима
описмењавања (такозвани алфа нивои). Аустрија такође припада групи земаља у којима постоји
само ограничена умешаност државних власти у неформалне курсеве основних вештина. Ту се
програми који се спроводе у оквиру „основних вештина“ разликују како у садржају, тако и у
практичној примени. Ипак, да би се квалификовао за финансирање, сваки програм мора бити
акредитован, што значи да мора пратити одређене опште захтеве наставног плана и програма.
То укључује и захтев да се структуришу и програми описмењавања, математичких вештина и
ИКТ у неколико различитих (највише пет) нивоа способности. Приступ Норвешке сличан је оном у
Аустрији али с детаљнијим смерницама за предаваче. У овој земљи курсеви основних вештина,
познати као „основне способности у радном животу“, морају бити повезани са оквиром
способности који је посебно за одрасле направила Норвешка агенција за целоживотно учење
(Vox). Интересантно је да су циљеви у оквиру способности такође изједначени с државним
наставним планом и програмом за ниже и више разреде основног образовања, који је саставила
Норвешка дирекција за образовање и обуку.
Фламанска заједница Белгије представља модел у коме је интервенција с високог нивоа
очигледнија. Детаљни садржај и организационе смернице утврђени су за програме основних
вештина који се спроводе у 13 центара за основно образовање одраслих (тј. јавно финансиране
непрофитне организације које се специјално усредсређују на спровођење курсева основног
образовања за одрасле). Детаљни стандарди исхода учења такође су развијени у Уједињеном
Краљевству, где програми воде до националнопризнатих диплома функционалних вештина (у
Енглеској), основних вештина (у Велсу), основних вештина (у Северној Ирској) и кључних
вештина (у Шкотској). Ипак, организација и садржај програма могу варирати у зависности од
контекста и пружаоца конкретне услуге.
Важно је напоменути да се природа програма основних вештина, укључујући и њихов оквир
способности, с временом може мењати. Један такав пример је Луксембург, у коме „основно
образовање одраслих“ постоји од раних 1990-их. Ипак, тек у 2013. државне власти су озваничиле
овај тип спровођења образовања, успостављањем оквира способности који је описан у кратком и
читљивом документу који се дели свим ученицима на почетку програма.
Као и садржај и стандарди, трајање основних вештина такође варира међу државама. У неким
земљама (нпр. Немачка, Аустрија и Холандија), они који спроводе програме имају доста
аутономије у дизајнирању курсева, као и у одређивању њиховог трајања. У другим земљама
постоје стандарди који одређују трајање курсева. Чини се да велики рад подразумевају програми
13 центара за основно образовање одраслих у целој Фламанској заједници Белгије. На пример,
наставна област „холандски језик“, која сумира три програма, обухвата између 600 и 1100
54
наставних часова, у зависности од програма који ученик одабере. Сваки наставни програм је
даље подељен на модуле. Наставна област „математика“, која прати исту организациону шему,
обухвата између 360 и 630 часова наставе.
Програми основних вештина у другим земљама генерално су краћи, и обично имају од 100 до
9
300 наставних часова ( ). На пример, програм „кључних способности“ у Француској подразумева
око 100 наставних часова и потребно је око 6 месеци да би се завршиo. У Луксембургу, курсеви у
оквиру „основног образовања за одрасле“ обично се завршавају за једну годину и укључују од
150 до 300 сати, у зависности од потреба ученика. У Норвешкој, стандардни курсеви „основних
способности у радном животу“ укључују 130 часова и овај стандардни модел је изабрало 75%
пријављених у 2013. У Словенији, различите програмске линије у оквиру „образовног програма за
успех у животу“ варирају у дужини и обухватају између 75 и 350 наставних часова.
Пошто неке земље деле своје програме основних вештина на модуле или мање јединице, један
модул може бити прилично кратак, док је целокупна дужина програма значајна. На пример,
Португал пријављује да се спровођење образовања познато као „обука из основних вештина“
састоји из најмање три модула, од којих сваки траје по 50 сати. Пошто укупно има шест модула,
укупно трајање је између 150 и 300 сати, у зависности од тога колико модула ученик похађа. У
Данској, „припремно образовање одраслих“ има неколико „корака“ који обухватају од 30 до 60
сати и сваки се завршава тестом (нпр. читање обухвата 4 корака од по 30–60 сати а математика
2 корака од по 30––60 сати). Укупно, програм траје од 120 до 240 сати. Уједињено Краљевство
(Енглеска, Велс и Северна Ирска) имају донекле сличан приступ. У тој земљи су различите
квалификације основних вештина, које се различито називају у различитим деловима Уједињеног
Краљевства, осмишљене тако да обезбеде уједначено напредовање од уводног нивоа, који је
подељен на три поднивоа, преко нивоа 1 до нивоа 2 Националног оквира квалификација (NQF). У
процесу напредовања, сваки засебан програм може бити релативно кратак. На пример, наставни
материјали намењени организаторима програма функционалних вештина у Енглеској
препоручују по 45 сати наставе за сваки подниво у оквиру уводног нивоа (OCR, n. d.).
Да би се завршила ова анализа програма основних вештина, мора се додати и која реч о
статистици учешћа. Подаци показују да ови програми генерално укључују ограничени број
ученика. То се може објаснити чињеницом да они циљају на специфичне групе до којих је често
тешко допрети. Прецизније, у већини земаља ти програми неукључују више од 5000 особа
годишње. У земљама с малом популацијом (нпр. Луксембург), има само по неколико стотина
заинтересованих. Ипак, у неким земљама нивои учесника су значајни. То је случај у Ирској, где је
током 2012. у програмима у оквиру „описмењавања одраслих“ учествовало око 57.000 људи. У
Данској, у оквиру „припремног образовања одраслих“, пријављено је скоро 25.000 уписа у 2013.
Као пример учешћа у већим земљама, може се навести Француска, у чијем је програму „кључних
способности“ током 2011. учествовало око 50.000 људи. Како је програм осмислило
министарство одговорно за запошљавање, преко 90% учесника чинили су незапослени.
Програми за унапређење у ИКТ вештина
Као што је већ поменуто у одељку 3.1, Цедефоп (2008, стр. 132) помиње ИКТ вештине ка „нове
основне вештине“. Заправо, информационе и комуникационе технологије су постале део
свакодневице и тешко је преживети у модерном свету без њиховог успешног коришћења.
Предавање ових вештина представља део обавезног школског плана и програма у свим
земљама Европе и стога су оне укључене у програме осмишљене да помогну старијим
ученицима да заврше основни ниво образовања (за више информација видети одељак 3.2.1).
Штавише, они су обично итегрисани и у наменске програме основних вештина, који су
анализирани у претходном одељку. На пример, у Фламанској заједници Белгије, програми који
се спроводе у 13 центара за основно образовање одраслих укључују и ИКТ. Слично томе, у
Луксембургу курсеви основних ИКТ вештина потпадају под оквир претходно описаног основног
образовања за одрасле. Курсеви основних ИКТ вештина такође су део других оквира
(9) Потребно је даље истраживање за боље разумевање тачне дужине наставног периода у основном образовању
одраслих у оквиру компаративне ализе која би обухватила све земље.
55
образовања и обуке, заједно са онима који припадају политици активног тржишта рада (ALMP)
као и либералном (популарном) образовању одраслих (за више информација видети
одељак 3.2.3).
Осим спровођења описаних вештина, само неколико земаља је развило наменске програме за
ИКТ вештине, који не потпадају ни под један шири оквир „основних вештина“. На пример,
Словенија је 2005. развила програм дигиталне писмености за одрасле (računalniška pismenost za
odrasle). Он траје 60 сати и фокусира се на основно знање у области ИКТ, укључујући
процесирање речи, употребу интернета, коришћење електронске поште, итд. Тај програм и
прописи који се на њега односе прихваћени су на централном нивоу, од стране Експертског
одбора за образовање одраслих. Током 2012. било је 1745 учесника. У 2008, Исланд је
успоставио програм познат као „Снажнији запослени: ИКТ и комуникационе вештине“ (Sterkari
Starfsmaður: Upplýsingatækni og samskipti), који је циљао на економски активну популацију,
тачније на људе који су желели да унапреде своју употребу ИКТ-а на радном месту. Спроводи се
у 11 центара за целоживотно учење у целој земљи, подразумева 150 сати предавања и носи 12
поена потребних за завршетак средњег образовања. Овај програм је у 2013. похађало око 50
учесника. Новија и знатно већа иницијатива је забележена у Пољској, у којој ЕСФ пројекат
„Чувари светионика дигиталне Пољске“ (LatarnicyPolskiCyfrowej) нуди дигитално образовање за
људе преко 50 година. Од почетка 2013, овај пројекат је укључио значајан број (око 200.000)
полазника.
3.2.3. Други програми који доприносе унапређењу основних вештина

Док програми дизајнирани да обезбеде одраслима знање и вештине везане за образовање до
краја основног нивоа, у комбинацији с наменским програмима основних вештина, сачињавају
највидљивији део наставе основних вештина, њихов допринос образовању и обуци одраслих је у
многим земљама ограничен у погледу обима одрасле популације до које допиру. Стога, слика не
би била комплетна ако се не помену и други типови обуке субвенционисане од стране државе,
који нуде одраслима, укључујући и оне с ниским основним вештинама, могућност повратка у
процес образовања и обуке. Следећи пододељци настоје да опишу мноштво других облика
спровођења образовања, као што су припремни програми, курсеви стручног образовања и обуке
(укључујући програме у оквиру активне политике тржишта рада –– ALMP), либерално и
популарно образовање, као и програме на граници између неформалног и информалног учења,
као што су програми породичног описмењавања.
56
Припремни програми ( 10)

Као што је већ поменуто у одељку 3.2.2, програми који укључују елементе основних вештина
нису нужно означени као такви. На пример, као што је речено у одељку горе, Данска је
успоставила програм који се усредсређује на основне вештине читања, писања и математике,
али се назива „припремно образовање одраслих“ (forberedendevoksenundervisning). Припремни
програми такође постоје и у другим земљама, али иако укључују елементе писмености и
математичких вештина, они чешће чине део наставног плана и програма него што се помињу
експлицитно. Такође, ови програми су понекад део ширих програма или институционалних
оквира и као такви су мање препознатљиви. У Шведској, на пример, народне средње школе, које
су део сектора либералног образовања одраслих, нуде незапосленим људима с ниским
квалификацијама програме за унапређење мотивације за учење
(studiemotiverandefolkhögskolekurs). Тај програм обухвата низ елемената, укључујући
прилагођене верзије различитих области наставног плана и програма (тј. „основних вештина“),
побољшање вештина учења, али и смернице за образовање и обуку. Још један пример са истом
циљном групом (тј. незапослени с ниским квалификацијама) спроводи се у Белгији, где разне
институције (нпр. BruxellesFormation у Бриселској регији) организују програме за стицање
вештина неопходних за укључивање у програм који води до признате квалификације. Трећи
пример у овој категорији представља Ирска, где „курсеви за премошћавање недостатака
основних знања“ циљају на оне који су дуго незапослени а који немају ниво вештина потребан за
приступ специјалним програмима обуке. Ови курсеви укључују модуле попут основне
информационе технологије, примера комуникације и вештина, тј. могућност да ученици испробају
разне стручне области (нпр. столарство, металостругарство, уметнички занати, итд.), омогућујући
ученицима да пронађу пут до одговарајућег занимања. Исланд је поставио неколико припремних
програма који су усмерени на људе који желе да се врате у образовни систем да би завршили
средње образовање. Они се спроводе у целој земљи, кроз мрежу од 11 центара за целоживотно
учење;иако су то неформални курсеви, носе од 7 до 24 бода потребних за улазак у програме
средњег образовања (видети и 4. поглавље, одељак 4.3.2). У Шпанији има припремних курсева
за пријемни испит који пружа приступ средњем циклусу за стручну обуку (средњи ниво), који
циља на људе од 16 и више година. Они садрже елементе комуникације (језик и књижевност),
технолошких и социјалних вештина. Њихова референтна тачка је најчешће наставни план и
програм обавезног средњег образовања (тј. виших разреда основног образовања).
Стручно образовање и обука, учење за потребе рада и ALMP
Прича о спровођењу основних вештина била би непотпуна ако не бисмо узели у обзир стручно
образовање и обуку (СОО) и његове разне подоквире, а нарочито учење за потребе рада (УПР) и
учење као део активне политике тржишта рада (AПТР). Недавна студија Цедефопа (Cedefop,
2013) је истраживала на који начин учење за потребе рада, које се усмерава на стицање кључних
способности, може помоћи да се одрасли незапослени с ниским квалификацијама врате у процес
рада. Студија истиче да док програми учења за потребе рада „имају потенцијал да одиграју
главну улогу у скретању пажње на препреке на које наилазе незапослени одрасли с ниским
квалификацијама при покушају да (поново) ступе на тржиште рада, начин на који су тренутни
програми и политика организовани пружају ограничене могућности за исказивање личних
потенцијала“ (ibid., стр. 105). Студија указује на бројне проблеме, укључујући и потребу за бољом
сарадњом између заинтересованих страна и за бољим праћењем спровођења политике и
програма.
(10) Овај одељак се односи на програме за повећање мотивације ученика, као и на развој вештина потребних за ниво
испод вишег нивоа образовања. О припремним програмима за кандидате за неформално више образовање говори
се у одељку 3.3.3
57
Гледајући на AПТР из шире перспективе, подаци из Eurydice мреже показују да су све државе
спровеле низ мера тржишта рада везаних за основне вештине. Заправо, у свим земљама,
незапослени имају могућност да похађају разне курсеве, укључујући и оне који се фокусирају на
писменост, математичке вештине и ИКТ. Како њих спроводи низ институција по различитим
процедурама и стандардима, цела слика овог начина спровођења образовања остаје ван
граница овог извештаја. Ипак, одређени типови програма описани у претходним одељцима и
сами припадају области AПТР. На пример, у Француској програм „кључних способности“ циља
пре свега на незапослене: од око 50.000 људи који су пратили програм током 2011, преко 90%
њих било је незапослено (за више информација видети одељак 3.2.2).
Такође је вредно помена да су многе земље развиле наменске стручне квалификације које могу
да стекну ученици без икакве званичне дипломе. Иако су ови програми далеко од „наменских
курсева основних вештина“, они уопштено дају допринос развоју вештина, укључујући и основне
вештине писмености и математике. Ово се може видети у Ирској, где сви даљи програми
стручног образовања који воде до државнопризнатих диплома познатих као „FETAC признања“
обухватају најмање 30% садржаја који се односи на унапређење општих вештина. Стога, ови
програми не само да помажу у запошљавању нискоквалификованих лица, већ и отварају
могућност за даље образовање. Даља дискусија која се тиче доприноса стручних квалификација
и програма за побољшање приступа могућностима за учење налази се у одељку 3.3.1.
Либерално образовање одраслих
У многим европским земљама, држава даје субвенције за потребе либералног или популарног
образовања одраслих. Иако се назив овог сектора разликује међу земљама, спровођење обуке
углавном подразумева разне неформалне курсеве који често доприносе развоју низа вештина.
Они могу бити попут одскочне даске за даље учење и квалификације. Иако би била потребна
велика студија како би се дало детаљно мишљење о овој области, овај одељак ће покушати да
истакне неке важне примере тренутне праксе.
Либерално образовање одраслих се традиционално повезује с нордијским земљама – нарочито
Данском, Финском, Шведском и Норвешком – у којима овакав начин спровођења образовања има
дугу и непрекинуту традицију још од 19. века. У Данској, где је и креиран модел либералног
образовања за одрасле, овај систем тренутно обухвата три типа организација, и то народне
средње школе (folkehøjskoler), вечерње школе (aftenskoler – voksenundervisning) и дневне
народне школе (daghøjskoler). Оне раде под Министарством културе и нуде низ неформалних
курсева различитог трајања. Систем је доста децентрализован с малим бројем доступних
података на државном нивоу о броју учесника. Било како било, подаци су доступни у Шведској,
где је 2013. године 150 народних средњих школа (folkhögskolor) и 10 наставних друштава
(studieförbund) привукло око 120.000, односно један милион (914.763) особа. Иако је овакав вид
спровођења обуке неформалног карактера, неки курсеви у шведским народним школама су више
формализовани. На пример, постоји наменски курс за побољшање мотивације за учење међу
незапосленима, који обједињује елементе смерница за образовање и обуку, ревизију различитих
области наставног плана и програма (тј. „основних вештина“), побољшање вештина учења, итд.
(за више информација о овом програму видети информације о припремним програмима у
одељку изнад).
Земље енглеског говорног подручја имају традицију спровођења либералног/популарног
образовања за одрасле у оквиру сектора познатог као „учење у заједници“. У Енглеској, Велсу и
Северној Ирској, овај сектор нуди разне могућности за учење, укључујући и могућности за лични
развој, културно уздизање, као и интелектуални и креативни подстицај и задовољство. Он може
садржавати и програме који воде до званично признатих диплома, тј. диплома које се могу
сврстати у Оквир националних квалификација (NQF) или Оквир квалификација и бодовања
(QCF) (за више информација о разликама између ова два оквира видети фусноте у поглављу 2).
Шкотска је успоставила упоредни систем – наиме учење одраслих у заједници – који обухвата
описмењавање одраслих и енглески за изворне говорнике других језика (ESOL). У Ирској,
„образовање у заједници“ нуди разне курсеве, обично ван званичног образовног сектора, а циљ ц
58
је да се подстакне учење, лични развој и учешће у цивилном друштву. Курсеви у оквиру

образовања у заједници обично су кратки (10––15 недеља), али могу бити и дужи (до једне
године). Све у свему, привукли су око 55.000 ученика у току 2012.
Немачка даје још један пример добро утврђеног сектора за либерално образовање одраслих,
координираног на општинском и регионалном нивоу. Тамо центри за образовање одраслих
(Volkshochschulen) нуде низ курсева, укључујући курсеве страних језика, културе и општег
образовања. Такође, као што је речено у одељку 3.2.2, они су главни организатори програма за
описмењавање одраслих и курсева основних вештина. Даље, такође нуде и програме који
омогућују људима да заврше основно образовање, као и курсеве за припрему за похађање
програма у вишим разредима основног образовања. Аустрија је развила сличан вид спровођења
образовања.
Даљи примери неформалног образовања у овом сектору могу се наћи у неколико европских
земаља. У неким земљама, средства ЕУ играју главну улогу. На пример, у Естонији између 2008.
и 2013. године, око 33.000 људи је искористило погодности неформалних курсева спроведених у
оквиру програма који финансира ЕСФ под називом „Образовање одраслих у неформалним
центрима за образовање и обуку“. Неки од ових курсева били су усмерени на кључне
способности, као што су вештине учења, дигиталне способности или језичке способности. Грчка
је користила финансирање из ЕУ да би успоставила институционалну мрежу и осигурала
спровођење неформалних курсева, под називом Мрежа центара за целоживотно учење
(KentraDiaViouMathisis). До 2013, овакви центри су успостављени у 271 општини. Исто тако,
Мађарска од 2010. спроводи пројекат под покровитељством ЕУ „Отворени центри за учење“
(NYITOKT anulásiközpontokprogramjai), који нудии неформалне могућности учења одраслима у
најнеразвијенијим деловима земље а који имају низак ниво основних вештина или ниске
квалификације.
Породично описмењавање
Програми породичног описмењавања, који су често на граници између неформалног и
информалног учења, дају значајан допринос спровођењу основних вештина. Недавна студија
(Carpentierietal, 2011)је истраживала развој на овом пољу у европским земљама. Студија је
идентификовала низ постојећих програма али истиче да су подаци о дометима спровођења
ограничени у већини земаља. Ипак, Турска је изузетак јер има циљеве и остварује огромно
учешће у иницијативи породичног образовања под називом „Програм образовања мајке и
детета“ (MOCEP). Према поменутој студији, овај програм је посебно раширен. Има циљ учешће
по 25.000 мајки и деце на годишњем нивоу, и до 2011. преко 6600 курсева је спроведено за
нешто мање од 300.000 мајки и деце у 78 провинција у Турској (ibid.). Друга земља која је
инвестирала у спровођење писмености породице и која је прикупила податке о учествовању
јесте Ирска. У тој земљи програмима породичног описмењавања обухваћено је око 7% (око 3500
ученика у 2008; ibid.)целокупног броја одраслих ученика у програмима описмењавања. Нажалост,
у другим европским земљама подаци о породичном описмењавању нису тако доступни на
централном нивоу (ibid.).
Иста студија открива да постоји само неколико државних стратегија за породичну писменост или
добрих политичких програма за развој свеобухватног, односно допунског система образовања.
Насупрот томе, иницијативе по правилу иду одоздо навише, и иако овај приступ има много
добрих страна, он „може довести до програмске слике коју карактеришу такмичарске
иницијативе, односно усмерења на само један или два типа програма“ (ibid., стр. 199). Такође је
уочено да постоји мало истраживања о програмима породичног описмењавања у већини
европских земаља, са изузетком Холандије, Уједињеног Краљевства и Турске.
59
3.2.4. Налази истраживања о програмима основних вештина

Иако прикупљањем података у оквиру Eurydice мреже нису добијене информације о успешности
пријављених програма, овој општој теми посвећен је велики број истраживачких пројеката.
Велико истраживање које је спровео ВорхаусВорхаус са осталима (2011), испитивало је
резултате истраживања спроведеног на енглеском језику у Уједињеном Краљевству о читалачкој
11
и математичкој писмености одраслих од 2000. године ( ). Ворхаусово истраживање се
заснивало на подацима из литературе који се односе на неколико области истраживања,
укључујући економске, личне и друштвене добити од програма основних вештина; квалитет и
ефикасност програма; број наставних часова који су били потребни за стицање вештина и
питање истрајности ученика.
Што се тиче економских, личних и социјалних користи од програма основних вештина, преглед
указује на битне доказе да виши ниво читалачке и математичке писмености и ИКТ вештина има
позитиван лични и друштвени утицај на особе. Опет, исти извор истиче да је за лични и
друштвени утицај курсева писмености и математичких вештина „често потребно времепоно да се
покаже а јавља се у облицима и контекстима који се налазе изван формалног наставног
окружења“ (ibid., стр. 12). Штавише, истраживање указује на позитиван утицај курсева основних
вештина на самопоуздање ученика (нпр. самопоуздање изгубљено током редовног школовања),
и изгледа да има све више доказа да описмењавање у одраслој доби има позитиван утицај на
зараду и запослење.
Квалитет и ефективност програма основних вештина обухвата различите теме и проблеме. Међу
њима, постоји питање да ли за основне вештине треба да се организује настава као део
наменских програма или да буду део ширих програма. Литература указује на то да су „стопа
задржавања и стопа успеха веће у стручним програмима којима је обухваћено учење писмености
и математике, насупрот програмима који то не садрже“ (ibid., стр. 13). Ипак, када је реч о
курсевима основних вештина на радном месту, истраживање указује на то да они нису показали
никакав значајан краткорочни напредак у писмености код запослених, делом због малог
просечног броја наставних јединица које се предају. Ипак, „курсеви основних вештина“ на радном
месту допиру до људи који не би иначе наставили образовање или обуку а ученици који учествују
у овим курсевима добровољно, и који активно користе вештине писмености у свом послу и у
свакодневном животу, настављају да унапређују своје способности и вероватније је да ће
наставити процес даљег образовања и обуке [FE] (ibid., стр. 13).
Најважније питање на које треба одговорити да би се унапредила ефективност програма
основних вештина јесте да се установи најнижи број наставних часова потребних да би ученици
направили значајан напредак у развоју својих основних вештина. Поменути преглед нуди доказе
истраживања који подржавају идеју да ученици имају више користи од курсева који имају
најмање 100 сати обуке (ibid., стр. 13).
Још један аспект који треба узети у обзир при оцењивању програма основних вештина јесте
чињеница да ученици прате ове програме из различитих разлога, који нису увек везани за
изричиту жељу за стицањем „основних вештина“ (ibid.). Ово је потврђено у недавној емпиријској
студији коју је спровео Cedefop (2013) о кључним способностима у учењу на радном месту.
Студија показује да људи ретко користе изразе попут мањка „основних вештина“ или „кључних
способности“, већ именују ове појмове најразличитијим терминима који вероватно одређују
њихову мотивацију да учествују у образовању и обуци. Тачније, учесници у Cedefop-овој студији
„често су наглашавали недостатак званичних квалификација, мањак радног искуства или мањак
вештина потребних за одређени посао. Када су говорили о неким одређенијим недостацима,
помињали су самопоуздање, као и недостатак вештина потребних за налажење посла, попут
писања радне биографије, пријава за посао и вештина у разговорима за посао“ (ibid., стр. 61).
(11) Како је ревизија обухватила углавном истраживање о програмима у земљама енглеског говорног подручја,
налазима треба приступити са извесним опрезом. Из тог разлога не треба претпоставити да се ови налази односе
на све програме широм Европе.
60
На крају, што се тиче упорности ученика, литература показује да ученици који похађају курсеве
основних студија чешће напуштају курс у ранијем него у каснијем стадијуму. Даље, они на
курсевима нижих нивоа и/или они који су мање квалификовани, чешће напуштају курс од оних на
курсевима виших нивоа, односно оних који имају више квалификације. Истраживање показује да
се упорност може подржати редовним надзором и препознавањем напретка ученика. Међутим,
такође се истиче да се напуштање програма не мора нужнон схватити као неуспех програма, већ
се може посматрати и као „разумна и позитивна реакција на промењене околности. Оно што је
важно за упорност ученика јесте да се ово одустајање од учења превазиђе, углавном кроз
програме учења на даљину или комбиновану наставу, тако да ученици не бивају кажњени и да
им се врата ка учењу не затворе“ (ВорхаусВорхаус и остали, 2011, стр. 14). Заправо, одрасли
који у неком моменту напусте школовање, често се враћају програмима основног учења касније у
животу. То такође показује да је процену ефективности програма основних вештина потребно
вршити током дужег временског периода, узимајући у обзир да ученици, посебно они који имају
проблема с писменошћу и основним вештинама, често немају праволинијску и непрекинуту
путању учења (нпр. на њиховој путањи може бити прекида, комбинација различитих типова
програма, понављања одређених програма, итд.).
3.3. Изван програма основних вештина: могућности одраслих за добијање признатих

квалификација
Као што се већ видело у претходним деловима овог поглавља, неке државе су успоставиле
програме који су специјално намењени подстицању напретка ка даљим могућностима у учењу у
оквиру система образовања и обуке. Овај одељак ће стога испитати могућности учења за
одрасле које сежу даље од „основних вештина“, а посебно оне програме који воде ка
квалификацијама средњег нивоа (тј. до диплома за средњи, постсекундарни, односно
нетерцијарни ниво).
Овај одељак се састоји из три дела: први пододељак говори о могућностима које се нуде кроз
системе стручних квалификација; други пододељак разматра постојеће организационе
аранжмане за одрасле ученике усмерене ка упису на програме средњег образовања,
истовремено указујући на број одраслих који стичу квалификације средњег нивоа током одрасле
доби; последњи пододељак испитује друге могућности за образовање одраслих, посебно
могућности уласка нетрадиционалних ученика – укључујући и одрасле без званичних
квалификација за упис – у процес вишег образовања.
3.3.1. Могућности нискоквалификованих одраслих лица за стицање квалификација путем

СОО-а
Док анализа система стручних квалификација потпада под област експертизе Европског центра
за развој стручног образовања (Cedefop), Eurydice база података показује да ова област даје
важан допринос повећању прилика за учење и омогућавању нискоквалификованим одраслим
лицима да стекну квалификације. Заправо, признати програми окренути стручном образовању и
квалификацијама често укључују спровођење обуке које не захтева никакав претходни успех у
учењу као услов за упис. Стога, поред програма описаних у одељку 3.2, овај тип спровођења
образовања може остварити значајан допринос за одрасле који се поново враћају у образовни
систем – нарочито за оне са ограниченим формалним квалификацијама. Може се изнети
неколико запажања у погледу ове теме.
61
Прво, у вези са званичним образовањем, неке земље су развиле стручна усмерења у вишим
разредима основног образовања. Она су најчешће намењена ученицима који нису завршили
званично основно образовање, али нису више у узрасту предвиђеном за обавезно школовање.
На пример, у Естонији, програм põhiharidusenõudetakutseõpe је стручно оријентисано спровођење
образовања осмишљено за оне који су напунили 17 година а да при том нису завршили основно
образовање у другом циклусу. Овај стручни курс се може пратити истовремено са основним
образовањем за одрасле (põhiharidustäiskasvanutele), тј. општим образовањем. Сличан приступ
се може уочити у Португалу, где ученици могу комбиновати опште и стручне елементе у
програмима за завршавање основног образовања. У овом случају, елементи (јединице) стручног
образовања имају јак сопствени идентитет (тј. потпадају под усмерени стручни квалификациони
програм познат као „званична модуларна обука“), али у комбинацији са општим јединицама воде
ка квалификацијама које се вреднују исто као и диплома завршеног основног образовања у
другом циклусу.
Осим квалификација сличних онима из система основног образовања, већина земаља је
разрадила системе званично признатих стручних квалификација отворене – макар на нивоу
уписа – за ученике без икаквих претходних званичних диплома. Међу државама које пријављују
овакав тип спровођења образовања, налази се и Шпанија, која је у оквиру контекста активне
политике тржишта рада (AПТР) осмислила систем стручних сертификата који омогућавају
људима да се баве признатом струком. Овај систем се састоји из званично признатих модула и
јединица које треба да буду део оквира од 5 нивоа, мада су за сада доступни само сертификати
за нивое 1, 2 и 3. Белгија такође пријављује да су признати програми за стицање квалификација
осмишљени у оквиру спровођења образовања за потребе тржишта рада. Оне се могу стећи
похађањем програма које нуде три организатора (или њихове партнерске установе, наиме
FOREM (Валонија), BruxellesFormation (Бриселски регион) и VDAB (Фламанска заједница). Даље
примере сличних програма за стручне квалификације – које су развили органи надлежни за
запошљавање и просвету – дало је још неколико земаља, од којих су неке истакле да курсеви за
стицање квалификација првог нивоа не захтевају никакво претходно званично постигнуће за
упис.
Једно од питања које се може поставити у вези с правцима стручног образовања јесте да ли
дипломе и квалификације ка којима они воде, нуде приступ даљем образовању, конкретно, да ли
могу заменити званичне дипломе потребне за упис у програме средњег или високог образовања.
Неке земље нуде јасан одговор на ово питање, изјављујући да иако скраћене стручне
квалификације, које су доступне свим ученицима, могу довести до признатих диплома и
квалификација, оне нису изједначене са онима које се добијају у оквиру званичног образовног
система. Чини се да су други системи флексибилнији по овом питању (за више информација,
видети 4. поглавље, одељак 4.4). У овом смислу, вероватно је да ће успостављање оквира
државних квалификација помоћи да се побољша статус разних типова стручних диплома које су
тренутно прилично „неформалног карактера“. Ако се оне потом вежу – на основу постигнутих
резултата – за добро дефинисани систем званичних квалификација, могле би ученицима који
поседују само ниске квалификације отворити приступ даљим образовним могућностима.
62
3.3.2. Могућности достизања средњег нивоа квалификација у одраслом добу

Европска политика ставља посебан нагласак на важност могућности да млади људи остану у
12
процесу образовања или обуке макар до краја средњег образовања ( ). Заиста, према
расположивим статистичким подацима, људи који су завршили најмање средње образовање
13
имају знатно већу стопу запослености од оних са само основним образовањем ( ). Поред тога,
послови који захтевају завршену средњу школу често су повезани с већим платама, бољим
радним условима и већим могућностима за образовање и обуку од послова за које су довољни
нижи нивои квалификација (за више информација о учешћу у образовању и обуци према
школској спреми и категоријама занимања, видети 11. поглавље, слика 1.7). КаквеК могућности
постоје у европским земљама за одрасла лица да стекну средње квалификације касније у
животу? Који типови програма су доступни, какве установе су укључене, и који проценат
становништва стиче средње квалификације у одраслом добу? Ово поглавље има циљ да понуди
одговоре на та питања.
Организациони споразуми
Док је стицање дипломе средњег образовања у зрелом животном добу могуће у свим европским
земљама, начин на који је спровођење обуке организовано варира од земље до земље. У многим
европским земљама (нпр. Бугарска, Република Чешка, Естонија, Малта, Румунија, Словачка,
Уједињено Краљевство и Исланд; EACEA/Eurydice, 2011a), не постоји посебан део образовања
или оспособљавања, односно специфичних програма средњег образовања за одрасла лица.
Међутим, у овим земљама, средње образовање (опште или стручно) које води ка званично
признатим квалификацијама, може се спроводити у складу с разним флексибилним
аранжманима, укључујући ванредне вечерње курсеве. Они су осмишљени за све ученике који
више нису у узрасту предвиђеном обавезним редовним образовањем.
Неке земље су развиле наменске програме средњег образовања за одрасла лица. На пример,
Шведска је успоставила систем „средњег образовања одраслих“ (Kommunal Vuxenutbildning
(Komvux)) усмерен на лица старија од 20 година. Норвешка је успоставила сличан систем али за
мало старије ученике, тј. за оне који имају најмање 25 година. Програми средњег образовања
осмишљени за одрасле ученике имају јаку традицију у земљама немачког говорног подручја.
Аустрија је успоставила систем „школе за запослене одрасле“ (Schulen für Berufstätige) који нуди
готово све области средњошколског образовања као вечерње курсеве. Немачка је развила
систем „средњег образовања за одрасле“, отворен за оне који су напунили 19 година.
Програми средњег образовања за одрасле ученике могу бити спроведени у оквиру ширег модела
„друга шанса“, који укључује неколико нивоа образовања. Ово се може уочити у Француској
заједници Белгије у систему познатом као „образовање за друштвено напредовање“
(enseignement de promotion sociale). Овај модел укључује програме на различитим нивоима
образовања (виши разреди основног образовања, средње образовање и више образовање), што
доводи до сертификата еквивалентних онима добијеним у систему иницијалног образовања, као
и до квалификација специфичних за систем образовања одраслих. Холандија је успоставила
систем познат као VAVO (Voortgezet algemeen volwassenenonderwijs), који обухвата програме за
образовање одраслих који одговарају различитим правцима другог циклуса основног
образовања и средњег образовања. Луксембург је развио веома сличан модел, наиме систем
познат као „други пут квалификације“ (2e voie de qualification).
(12) Кључни документи Европске политике који се односе на ово питање су: закључци Савета од 12. маја 2009. о
стратешком оквиру европске сарадње у образовању и обуци („ET 2020“), Сл. лист 2009/C 119/2, 28. 5. 2009;
Саопштење Комисије од 3. марта 2010 – Европа 2020: Стратегија мудрог, одрживог и свеобухватног раста
(Европска комисија, 2010); Саопштење Комисије Европском парламенту, Савету, Економском и социјалном
комитету и Комитету региона за 31. Јануар 2011 – Борба против прераног прекида школовања; Кључни допринос
Европској агенди 2020. (Европска комисија, 2011a); Препорука Савета од 28. јуна 2011. у вези с политикама за
смањење прераног прекида школовања, Сл. листл 2011/C 191/1, 1. 7. 2011
(13) За више информација о стопи незапослености према највишем нивоу образовног постигнућа, видети Eurostat-оввеб
сајт, онлајн шифра: lfsa_ergaed (прегледано 3. децембра 2014)
63
Сличан програм, али с јаком оријентацијом ка тржишту рада, може се наћи у Фламанској
заједници Белгије. Овај програм, познат као „OKOT-путеви“ (холандски акроним за „путеви који
воде до стручне квалификације“), омогућава незапосленим лицима која имају најмање 22 године
да са уговором о програму стручне обуке VDAB (тј. уговор с јавним службама за запошљавање),
похађају курсеве за стицање квалификација у некој образовној установи. Курсеви се фокусирају
на секторе у којима се уочава недостатак квалификованих радника и нуде читав низ
квалификација, од дипломе средњег образовања до струковне дипломе више школе.
Такође, треба напоменути да су неке земље развиле специфичне програме унутар средњег
образовања за младе који су прекинули школовање. Ови програми често имају горњу старосну
границу. На пример, Француска је пласирала мрежу „друга шанса у школама“ (под скраћеницом
„E2C“), која нуди програме за младе узраста између 18 и 25 година који су напустили иницијални
образовни систем без икаквих квалификација. Исто тако, Луксембург је организовао „школу друге
шансе“ (école de la 2e chance), усмерену на лица између 16 и 24 године која су прекинула
школовање. Мађарска такође пријављује програм друге шансе, финансиран од стране ЕУ
(Másodikesélу), који посебну пажњу посвећује младима који су прерано прекинули школовање.
Као што је већ показано у претходним студијама Eurydice мреже, институционални споразуми за
пружање програма средњег образовања одраслих варирају широм Европе (за детаљан попис
различитих институционалних споразума, видети EACEA/Eurydice 2011, стр. 30––34). Сажетак
ових споразума дат је на слици 3.5, што показује да само неке земље обезбеђују програме
средњег образовања за старије ученике у редовним школама које такође обезбеђују иницијално
образовање за младе људе (Бугарска, Република Чешка, Грчка, Италија, Кипар, Луксембург,
Румунија и Словачка). Међутим, у другим земљама, главне установе су институције посвећене
образовању и обуци одраслих. На пример, у Фламанској заједници Белгије, одрасли могу
наставити средње образовање у 35 образовних центара за одрасле (Centra voor
Volwassenenonderwijs), који су државно субвенционисане непрофитне организације.
У већини земаља, постоји комбинација два модела, тако да одрасли студенти могу да наставе
програме средњег образовања или у институцијама које спроводе почетно образовање младих
људи или у наменским установама за образовање одраслих. Ипак, иако оба ова модела
функционишу, један од њих може бити чешћи. У Аустрији, на пример, „школе за запослене
одрасле“ могу да функционишу у разним објектима али оне се углавном реализују у школама за
иницијално образовање младих. У Холандији, одрасли могу пратити средње стручне програме
или у редовним средњим школама за младе или у око 40 регионалних центара за обуку (ROC),
који нуде комплетан спектар програма образовања одраслих, укључујући програме средњег
образовања. Међутим, иако постоје обе опције, већина одраслих похађа наставу у регионалним
центрима за обуку.
Такође, треба напоменути да се у институционалним споразумима понекад могу уочити разлике
између општих и стручнооријентисаних програма. У Пољској, на пример, док средњи струковни
програми могу бити обезбеђени за одрасла лица кроз низ институција, укључујући и стручне
школе које похађају и млади, опште средње образовање само за одрасле обезбеђује се у
засебним општим средњим школама и установама за континуирано образовање одраслих.
64
Слика 3.5: Установе/организације средњег образовања за одрасле, 2013/14
Програми обезбеђени у
званичним школама
првенствено намењени
младима
Програми обезбеђени у
посебним институцијама
првенствено намењени
одраслима
Није доступно
Објашњења
Програми средњег образовања за одрасле који се организују у редовним школама, обично су ванредни или вечерњи
курсеви.
Слика не разматра различите институционалне споразуме који се могу односити на опште и струковне средње програме.
То значи да ако је опште средње образовање обезбеђено само у једној врсти установе а стручно образовање и обука у
другој, оба типа установа су приказана на слици.
Италија: Одрасли могу пратити курсеве вештина који одговарају програму за прве две године средњег образовања у
новоформираним (2012) Центрима за образовање одраслих (Centri provinciali per l'istruzione degli adulti – CPIA). Међутим,
пуна средња квалификација може се добити само у редовним школама, превасходно намењеним редовном образовању
младих. Зато се ова слика односи само на другу поменуту категорију институција.
Уједињено Краљевство (Енглеска): Подаци се односе на програме даљег образовања (FE) на колеџима. Међутим, иако
су колеџи главни организатори стручних и техничких курсева за одрасле, ово није њихов једини фокус будући да колеџи,
у зависности од локалних споразума, представљају главне организаторе редовних програма за младе узраста од 16 до
19 година.
Постизање средњег нивоа квалификације у одраслом добу: шта статистика каже?

Увидом у образац организације образовања одраслих лица на средњем нивоу, може се
поставити питање у којој мери образовање одраслих доприноси општој структури средњег нивоа
квалификација у друштву. Слика 3.6, на основу Анкете о радној снази у ЕУ (EU LFS), даје
делимичан одговор на ово питање, гледајући удео одраслих (старости 25––64) који су стекли
квалификацију средњег нивоа, тј. средњи или виши ниво нетерцијарног образовања у одраслом
добу.
Подаци показују да је у просеку, у свим земљама ЕУ, 3,6% свих одраслих стекло средњу
квалификацију – што је тренутно њихов највећи ниво образовања – у одраслом добу, тј. у добу
изнад 25 година (видети напомене за слику 3.6). Изван тог просека, ови подаци указују на
значајне разлике између земаља.
У око половини свих европских земаља, мање од 2% одраслих стекло је средњу квалификацију у
одраслом добу. Ова група се састоји од земаља с различитим образовним профилима. Прво,
постоје земље као Република Чешка, Естонија, Литванија и Словачка, које имају релативно
високу стопу средњеобразованих у својој популацији (видети 11. поглавље, слика 1.1)
и ниску стопу раног прекида школовања, што значи да скоро сви људи улазе у зрело доба са
завршеним средњим образовањем. Насупрот томе, постоје земље с релативно ниском стопом
65
средњеобразованих (конкретно Грчка, Шпанија, Италија, Малта и Турска), од којих се неке

суочавају са значајним проблемима у вези с бројем младих који прерано напуштају школу.
Неколико земаља (Немачка, Француска, Летонија, Луксембург, Мађарска, Аустрија, Пољска,
Словенија и Шведска) налазе се близу просека ЕУ, са уделом између 2% и 5% одраслог
становништва (25–64) које је стекло средњу квалификацију у одраслом добу. Следи Португал,
где је 5,4% одраслих завршило средње образовање у одраслом добу. Узимајући у обзир да
Португал карактерише посебно ниско образовање међу одраслом популацијом (око 60%
одраслих завршило је највише основно образовање; видети 1. поглавље, слика 1.1), ови подаци
указују на значајан допринос образовања и обука одраслих структури средњег нивоа
квалификација у овој земљи. Конкретно, приближно 1 од 4 одрасле особе у Португалу има
средњу квалификацију стечену током одраслог доба (за више информација видети податке у
напоменама испод слике 3.6).
Неколико земаља је знатно изнад просека ЕУ, што значи да је значајан део њиховог одраслог
становништва стекао средњу квалификацију с 25 или више година. То су Финска (12,1%), Исланд
(11,4%), Данска, Холандија (обе 9,3%) и Уједињено Краљевство – Енглеска (8,2%). Ове земље
имају нешто другачије образовне профиле одраслих: у Данској, Финској, Холандији и
Уједињеном Краљевству (Енглеска), проценат нискоквалификованих одраслих код одраслог
становништва је испод просека ЕУ, док је на Исланду нешто изнад (1. поглавље, слика 1.1).
Слика 3.6: Одрасли (25––64) који су стекли средњи ниво квалификације у одраслом добу (25 или више
година) као проценат свих одраслих (25––64), 2013
ISCED 3 ISCED 4
ISCED 3 3.6 1.2 0.6 1.3 9.3 4.5 1.6 0.3 0.3 1.8 3.2 0.8 1.3 0.6 2.1 1.0 2.9
ISCED 4 0.7 0.2 0.1 0.5 0.0 2.0 0.7 3.8 0.7 0.0 0.1 : 0.4 0.2 1.4 1.6 1.2
ISCED 3 3.1 0.5 9.3 3.1 2.6 5.4 0.6 4.7 1.1 12.1 2.8 8.2 11.4 : : 0.9
ISCED 4 0.9 0.6 0.3 1.2 0.6 0.2 0.8 : : 0.9 3.5 0.1 4.2 : : :
Извор: Eurostat (EU LFS). Податке прибавио и обрадио Eurostat.
Објашњења
Слика се односи на одрасле који су стекли средњи ниво квалификације (ISCED 3 или ISCED 4) у одраслом добу и
тренутно га поседују као свој највиши ниво стручне спреме. Слика не показује ситуације у којима су људи стекли више од
једне квалификације у одраслом добу, нарочито у случајевима напредовања одраслих од средњег нивоа квалификације
до квалификације високог образовања (нпр. по завршетку средњег образовањау добу од 27 и високог образовања у добу
од 32 године). То је зато што EU LFS посматра само највише квалификације и старосно доба у коме су стечене.
Иако слика 3.6 посматра учешће одраслих (старости 25-64) који су стекли квалификације за средњи ниво у одраслом
добу као проценат укупног одраслог становништва, такође је корисно да се одреди проценат одраслих лица (25-64) са
средњим нивоом квалификације стеченим у одраслом добу као проценат свих средњеобразованих лица старости 25-64
године (пре него свих одраслих). Ово указује на допринос образовања и обуке одраслих укупном броју квалификација
средњег нивоа у различитим земљама. Подаци су приказани у следећој табели.
66
Одрасли (25-64) који су стекли средњи ниво квалификације у одраслом добу (25 или више година) као проценат
укупне популације са средњим нивоом образовања (25-64), 2013.
ISCED 3 8.3 3.5 1.0 1.8 22.6 9.0 3.5 1.5 1.1 8.3 7.6 1.5 3.2 1.5 4.1 2.7 8.2
ISCED 4 24.1 8.0 18.8 28.4 75.8 25.1 10.6 28.3 8.3 27.5 53.5 : 46.1 10.9 16.7 7.4 35.6
ISCED 3 5.4 3.6 22.5 5.9 4.3 26.6 1.1 8.2 1.5 26.9 7.2 22.3 38.6 : : 5.1
ISCED 4 41.1 7.4 75.2 11.5 17.6 41.6 20.7 : : 95.3 49.0 60.7 66.3 : : :
Извор: Eurostat (EU LFS). Data extracted and calculated by Eurostat.

Бугарска, Данска, Шпанија и Кипар: ниска поузданост за ISCED 4.
Наведена слика би била непотпуна без помињања постсекундарног нетерцијарног нивоа

квалификација. Како показује слика 3.6, 0,7% одраслих у ЕУ завршило је постсекундарно
нетерцијарно образовање у одраслом добу (после 25. године). Овај мали проценат се делимично
може објаснити чињеницом да у већини европских земаља постсекундарне нетерцијарне
квалификације нису тако честе. Стога је генерално ретко да одрасли имају ове
14
квалификације ( ). Када се посматра проценат људи који су стекли постсекундарну нетерцијарну
квалификацију у одраслом добу, у односу на укупно одрасло становништво, само четири земље
су далеко изнад просека ЕУ, и то Немачка, Ирска, Шведска и Исланд. У овим земљама, између
2% и 4,2% одраслих стекло је вишу нетерцијарну кавалификацију у одраслом добу и то је
тренутно њихова највиша квалификација.
3.3.3. Ширење перспективе: могућности за приступ високом образовању

Улазак у високо образовање у каснијој фази живота представља важан циљ за многе одрасле
који се враћају у процес средњег образовања. То такође може да буде циљ за оне који немају
квалификације али су стекли знања и вештине, учећи кроз праксу, да остваре приступ високом
образовању. Европска политика у области високог образовања (Европска комисија, 2011b), као и
15
саопштења у вези с Болоњским процесом ( ), истичу тему отварања високог образовања за
нетрадиционалне ученике, укључујући и оне из угрожених средина, одложено укључивање
ученика (тј. оних који се нису укључили у високо образовање одмах по завршетку средњег
образовања) или одраслих ученика који немају традиционалне квалификације за упис.
Eurydice мрежа се бавила темом алтернативих приступа високом образовању у неколико својих
студија (EACEA/Eurydice, 2011а; EACEA/Eurydice 2011b; Европска комисија / EACEA / Eurydice,
16
2014a) ( ). Те студије су уочиле неколико различитих приступа у различитим земљама.
Конкретно, показале су да док је у половини свих европских земаља завршетак средњошколског
образовања неопходан услов за улазак у програм високог образовања, друга половина је
развила флексибилнији приступ у захтевима за пријем у високо образовање. О овим аспектима
ће бити више речи у 4. поглављу, о флексибилности и правцима напредовања.
Тамо где постоје алтернативни приступни путеви до високог образовања, они обично укључују
признавање неформалног и информалног учења (ПНИУ). Осим тога, неке земље су развиле
припремне програме за нетрадиционалне кандидате за високо образовање. Ови програми имају
двоструки циљ: они пружају алтернативне квалификације за улазак у високо образовање и
истовремено омогућују нетрадиционалним кандидатима за високо образовање да усвоје
вештине неопходне за успешно остварење њихових образовних циљева. Такви програми постоје
(14) У многим земљама, постсекундарне нетерцијарне квалификације се углавном односе на образовање и обуку
одраслих. Ово се може приметити када се упореди разлика између података на слици 3.6 и података у напомени у
вези са сликом. Земље за које су подаци на слици 3.6. ниски, док су подаци у напомени високи, углавном
обезбеђују нетерцијарне квалификације у сектору образовања одраслих. То значи да образовање и обука
одраслих значајно доприносе укупном броју ових квалификација; ипак, укупан удео у популацији одраслих остаје
на ниском нивоу (као што је приказано на слици 3.6).
(15) Видети: http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=80 (прегледано 29. јануара 2015).
(16) Поред Eurydice студије о високом образовању, Европске институције су недавно координирале истраживање
фокусирано на образовање одраслих у високом образовању (Европска комисија, 2013).
67
у Француској, Ирској, Шведској, Уједињеном Краљевству (Енглеска) и Исланду (4. поглавље,

слика 4.7).
Припремни програм за нетрадиционалне кандидате за високо образовање најчешће организују
саме институције високог образовања. Међутим, у неким земљама такве програме могу
спроводити и друге институције (нпр. колеџи вишег образовања у Уједињеном Краљевству). Иако
ови програми углавном немају никакве захтеве за упис у погледу претходног образовног
постигнућа, они могу да примењују друге критеријуме за упис, нарочито животно доба кандидата
(тј. кандидати морају бити „зрели ученици“). Тако зрело животно доба представља услов за
програм, односно квалификацију „DAEU“ (Diplôme d'Accès aux Etudes Universitaires), који постоји у
Француској. Кандидати за овај програм морају имати најмање 20 година старости; не морају да
имају стандардну квалификацију за упис на високо образовање (baccalauréat) и морају да буду
ван школског система најмање две године. Овај програм се обично завршава за годину дана и
обухвата око 300 сати наставе. Прима око 5000 ученика сваке године.
Иако слични програми који постоје у Уједињеном Краљевству (Енглеска) под називом „приступни
курсеви“ немају строго дефинисан минимум година старости, они су посебно намењени зрелим
ученицима који су пре извесног времена напустили процес образовања и углавном се
подразумева да би ученици требало да имају најмање 19 година када се упишу на овај курс.
Неки од ових курсева имају специфичан предметни фокус, као што су „право“, „медицинска нега“,
„пословне студије“, док други обезбеђују припрему преко ширег спектра предмета. Сличан тип
образовања нуди се под истим именом (тј. приступни курсеви) у Ирској.
Исланд је развио програм познат као „прелиминарне студије“ (frumgreinanám). Програм се
завршава током једне до две године а прихваћен је од стране већине исландских универзитета
као алтернативна припрема за високо образовање и као замена за традиционални матурски
испит. Неки универзитети га нуде у облику учења на даљину. Према исландским властима,
„прелиминарне студије“ су постале веома популарне током последњих година као начин да
одрасли без формалних квалификација приступе универзитетима. Такве програме је похађало
640 људи у 2011. Такође је интересантно напоменути да су кандидати којима је била потребна
помоћ у учењу пре уласка на „прелиминарне студије“, могли да прате „основни програм“ познат
као menntastoðir. За разлику од прелиминарних студија, које се спроводе на универзитетима,
основни образовни програм, који обухвата 600 сати наставе, реализује се у 11 центара
целоживотног учења широм земље.
Шведски програм познат као „основна година“ (Basår), сличан је групи претходно описаних
програма. Он се завршава за годину дана и његова циљна група су ученици којима недостају
квалификације за улазак у одређене програме високог образовања (нпр. медицина или
грађевина). Међутим, главни реализатори програма, а то су институције високог образовања,
углавном прихватају само ученике који су већ завршили неку врсту средњег образовања. Само
поједини пружаоци ове услуге, укључујући установе на општинском нивоу или независне
образовне организације, примају студенте без икакве средње квалификације.
Неке земље организују припремне курсеве за нетрадиционалне кандидате за високо
образовање, али завршавање ових курсева није довољно за улазак у високо образовање. Ово је
случај у Шпанији, где свако ко жели да се упише на универзитет мора да прође пријемни испит
(осим лица старијих од 40 година с професионалним искуством у вези са студијама које желе да
похађају). Постоје посебни пријемни испити за две различите категорије одраслих кандидата: за
старије од 25 и за старије од 45 година. Да би се припремили за ове испите, одрасли кандидати
могу да прате курсеве у различитим институцијама, укључујући државне или приватне центре за
образовање одраслих, или универзитете.
68
Закључци
Ово поглавље је покушај испитивања врста програма финансираних или суфинансираних од
стране државе, који постоје широм Европе и који су намењени одраслима који желе да унапреде
своје основне компетенције, односно онима који су напустили иницијални образовни систем с
ниским нивоом квалификација или без њих. Полазећи од расправе о дефиницијама најчешће
коришћених термина као што су „писменост“, „основне компетенције“, „основно образовање
одраслих“ и „друга шанса за образовање“, ово поглавље је показало да наведени појмови немају
универзално значење. Напротив, они припадају широкој појмовној области која обухвата
различите теме које се делимично преклапају или су уско повезане. Стога је у анализи коришћен
прагматични приступ, уз коришћење термина „основне вештине“ када се говори о читалачкој,
математичкој и ИКТ писмености (у вези с другим вештинама или невезано за њих), док је термин
„друга шанса за образовање“ употребљен у контексту неколико конкретних случајева.
Бавећи се програмима основних вештина, ово поглавље је указало на сложеност те области,
показујући да основне вештине могу бити интегрисане у образовање и спровођење обуке на
различите начине. Оне могу бити у фокусу посебних програма који су експлицитно усмерени ка
унапређењу ових вештина, или могу бити уграђени у програме који доприносе истом циљу без
изричитог помињања основних вештина. Даље, програми основних вештина могу се спроводити
у различитим окружењима, од установа за образовање и обуку до радног места или простора
локалне заједнице. Како би се омогућило унакрсно поређење земаља, анализа је ограничена на
неколико кластер програма (скупина програма) у оквиру којих се изучавају основне вештине.
Преглед показује да је већина земаља обезбедила субвенције за програме који су повезани са
иницијалним образовним системом до краја основног образовања, тј. до нивоа који се у
редовним околностима и у зависности од конкретне земље, завршава у узрасту између 14 и 16
година. Програми за одрасле ученике повезани са иницијалним образовањем често имајуциљ
стицање функционалних вештина у различитим областима, укључујући читање, писање,
рачунање и ИКТ. Зависно од земље, они могу обухватити стручне елементе. У већини земаља
ови програми обухватају више области наставног плана и програма које похађају сви ученици.
Међутим, неке земље их организују на предметној основи, омогућујући одраслим ученицима да
похађају краће курсеве из различитих тематских области (нпр. ИКТ, математика, језици, итд.). У
сваком случају, чини се да је обим таквих програма у складу с потребама појединих земаља, како
је наведено у 1. поглављуп (слика 1.1). Ипак, уколико у понуди постоје осмишљени програми на
предметној основи, чини се да и за њих постоји интересовање, пре свега међу онима који већ
имају формалне квалификације на нивоу другог циклуса основног образовања.
Изван програма везаних за систем иницијалног образовања, неке земље су развиле наменске
програме или програмске оквире основних вештина. Ово поље обухвата шаролики распон
програма, од оних с јасно дефинисаним организаторима, наставним плановима и стандардима,
до програма или програмских оквира у којима се већина ових аспеката дефинише на локалном
нивоу. Програми посвећени стицању основних вештина нису нужно неформалног карактера; они
су понекад признати у оквиру квалификационих система и структура појединих земаља.
Анализом су идентификоване и друге кључне програмске области којее доприносе унапређењу
основних вештина. Прво, идентификована је скупина (кластер) припремних програма чији је циљ
да подрже одрасле у унапређењу сопственог образовања и интегрисању основних вештина на
читав низ различитих начина. Друго, анализа је указала на допринос стручног образовања и
обуке, учења за потребе посла и активне политике тржишта рада у реализацији наменских
програма основних вештина, односно програма са уграђеним елементима основних вештина.
Треће, анализа је указала на либерално (или популарно) образовање одраслих, уз опис примера
земаља где је овај сектор корисник редовних државних субвенција, као и случајева у којима се
субвенције пружају углавном кроз иницијативу пројеката које финансира ЕУ. На крају, анализа је
препознала допринос програма на граници између неформалног и информалног учења, посебно
оних који се реализују у форми породичног описмењавања.
69
У недостатку евалуације програма о којима је реч, ово поглавље истражује новије процене
ефикасности спровођења основне обуке. Академска литература сугерише да значајан напредак
у стицању основних вештина захтева најмање 100 часова наставе. Ипак, вреди поменути да је
процена ефикасности програма основних вештина изазован задатак који би у идеалним
условима требало да се спроводи током дужег временског периода, узимајући у обзир да
ученици који се суочавају с потешкоћама на плану основних вештина не морају нужно имати
директну или непрекинуту путању учења.
Поред програма основних вештина, у овом поглављу су сагледане могућности за особе с ниским
нивоом квалификација или без њих да стекну признату квалификацију у каснијој животној фази. У
овом контексту, потврђена је улога система стручног образовања и обуке, односно програма
стручне квалификације у стварању нових могућности за одрасле са ограниченим формалним
образовањем. Тако је неколико европских земаља развило системе за стицање квалификација
који су отворени – макар на уписном нивоу – за одрасле са ограниченим формалним
образовањем. Такви програми могу да представљају први корак ка вишим нивоима
квалификације.
Даље, у контексту средњег нивоа квалификација, у овом поглављу се испитују организациони
аранжмани у оквиру којих одрасли могу пратити средње образовање. Указује се на чињеницу да
су неке земље развиле наменске програмске оквире који се конкретно односе на „средње
образовање одраслих“, док се у другим случајевима образовање одраслих спроводи у оквиру
редовног система средњег образовања. Такође, постоје земље које су развиле оквире
образовања за одрасле који покривају неколико нивоа квалификација, у распону од
најосновнијих квалификација до нивоа високог образовања. Осим тога, анализа је
идентификовала примере програма средњег образовања специјално намењених младим
људима који су напустили иницијално образовање без икаквих квалификација. У многим
земљама, институционални аранжмани омогућују одраслима да прате програме средњег
образовања било у редовним школама чија је превасходна сврха реализација иницијалног
образовања и обуке за младе, или у посебним установама које се пре свега фокусирају на
одрасле.
Без обзира на начин стицања средњег образовања, идентификован је проценат одраслих који су
стекли средње образовање као највиши ниво стручне спреме током одраслог доба. Користећи
податке из Анкете о радној снази у ЕУ, анализа је показала да је 3,6% одраслих у ЕУ завршило
средњи програм у зрелом животном добу, тј. са 25 или више година. Неколико земаља су далеко
изнад просека ЕУ; то су Данска, Холандија, Финска, Уједињено Краљевство (Енглеска) и Исланд.
У овим земљама између 8,2% и 12,1% одраслих стекло је средњи ниво квалификација у зрелом
животном добу.
Када се разматрају само земље с највећим процентом одраслих без средњих квалификација (као
што је објашњено у 1. поглављуп, слика 1.1), уочава се да је Португал једина земља где
образовни програми за одрасле највише доприносе уделу популације са средњим нивоом
образовања будући да је приближно 1 од 4 особе стекла средње образовање у одраслом добу.
Што се тиче постсекундарног нетерцијарног образовања, само 0,7% одраслих у Европи стекло је
ову врсту квалификације у одраслом добу. Овај мали проценат је углавном због чињенице да
постсекундарни нетерцијарни програмии квалификације нису тако чести у већини европских
земаља.
70
Ово поглавље је коначно сагледало шире образовне могућности, испитивањем програма за

припрему нетрадиционалних кандидата за високо образовање – посебно оних с претходним
ограниченим формалним образовањем или оних са стручним квалификацијама које не омогућују
приступ овом нивоу образовања. Анализа је показала да међу земљама које обезбеђују
алтернативне правце приступа високом образовању (о којима ће се даље говорити у следећем
поглављу), само мали број њих је развио програме великих размера у циљу ширења приступа
вишем образовању а који укључују припремне курсеве за оне с ниским нивоима квалификација.
Поставља се питање да ли системи који пружају флексибилан приступ високом образовању чине
довољно како би се омогућило нетрадиционалним ученицима да остваре своје циљеве у
стицању вишег нивоа образовања.
71
4. ПОГЛАВЉЕ: ФЛЕКСИБИЛНОСТ И НАПРЕДОВАЊЕ
Одрасли ученици, а посебно они с ниским нивоом основних вештина или квалификација, могу се
суочити са одређеним препрекама и потешкоћама при (поновном) уласку у процес учења. Они
могу имати потешкоћа у проналажењу одговарајућег облика наставе (3. поглавље), или им
понуђени програм може бити прескуп (6. поглавље). Осим тога, флексибилност је за одрасле
ученике, и у погледу услова за упис и начина спровођења програма, од кључног значаја за
одлуку о уласку у процес целоживотног учења.
Подаци прикупљени од земаља показали су да усвајање одређених пракси, односно начина на
које се програми организују и спроводе, може олакшати учешће одраслих у учењу.
Флексибилност је од кључног значаја, нарочито у погледу видова учења. Самим тим, учење на
даљину (укључујући е-учење и комбиновано учење); подела програма на мање наставне
јединице или модуле; квалификације на основу бодова; признавање неформалног и
информалног образовања; као и обезбеђивање пропустљивости између нивоа и праваца,
заједно доприносе смањењу препрека које могу да ометају одрасле у процесу образовања и
обуке.
Појам пропустљивости који се примењује на системе образовања и обуке подразумева да
ученици лако могу да пређу на следећи ниво и из једног у други тип образовања. У том смислу,
1
европске политичке препоруке које се наводе у саопштењу из Брижа ( ) 2010, као и у Стратегији
Европа 2020. (Европска комисија, 2010. година) наглашавајуа да пропустљивост и флексибилне
путање образовања представљају предуслов за стварање савремених европских система
образовања и обуке који охрабрују целоживотно учење и учење у свим животним приликама
(учење које се не одвија само у школи, већ и кроз плаћени рад, управљање домаћинством и
бригу о члановима породице, грађанско ангажовање и слободне активности). Међутим,
традиционално, европски системи образовања и обуке организовани су у одвојеним и
хијерархијским подсистемима (опште, стручно и високо образовање), који веома добро
функционишу код ученика који се крећу унапред дефинисаним правцима у образовању, али
отежавају процес „атипичним“ ученицима, као што су нискоквалификовани одрасли ученици који
покушавају да се поново укључе у образовни систем.
Циљ овог поглавља јесте да се прво размотре најзначајније препреке које отежавају учешће
одраслих у учењу а затим истраже поједини начини спровођења и организације који могу имати
позитиван утицај на смањење ових препрека, чиме се подстиче учешће одраслих с ниским
нивоом квалификација. Ово поглавље је подељено на пет делова. Први одељак представља
статистичке податке о препрекама за учешће. У другом одељку се посматра спровођење
програма образовања одраслих кроз учење на даљину. Трећи испитује стање ствари у односу на
модуларизацију програма и развој квалификација на основу бодова. Четврти одељак истражује
питање пропустљивости, и пре свега посматра услове неопходне за напредовање од основног
до средњег образовања, а затим од средњег ка високом образовању. Последњи део испитује
развој поступка признавања неформалног и информалног учења (ПНИУ) а потом се прелази на
разматрање података прикупљених у овој области, нарочито оних који се односе на повратак у
процес учења и профиле корисника.
1
( ) Саопштење из Брижа о јачању европске сарадње у стручном образовању и обукама за период 2011––2020. Саопштење
европских министара за стручно образовање и обуке, европских социјалних партнера и Европске комисије, састанак у
Брижу 7. децембра 2010. године посвећен разматрању стратешког приступа и приоритета Копенхагенског процеса за
период 2011––2020
73
4.1. Зашто је одраслима тешко да учествују у учењу?

У оквиру Анкете о образовању одраслих, тражено је од испитаника (од 25 до 64 године) да
означе с којим се потешкоћама суочавају приликом учешћа у целоживотном учењу. Испитаници
су имали неколико понуђених могућности у распону од „нема потребе за образовањем и обуком“
до практичних препрека. У анкети су међу препрекама наведене и породичне обавезе,
неусклађеност обуке и радног времена, недостатак „предуслова“ за учење, цена, недостатак
подршке послодавца, недостатак одговарајућих наставних активности, недостатак приступа ИКТ,
и здравствено стање, односно старост (за потпуни списак, видети напомену у оквиру слике 4.1).
Слика 4.1. приказује испитанике с ниским образовним постигнућем (испод средњег образовања)
и испитује три препреке: посматра две препреке у вези с временским ограничењима, односно
комбиновање образовања и обуке с породичним обавезама и неусклађеност с радним временом.
Такође, посматра и недостатак „предуслова“ као што су квалификације, који ће се даље
разматрати у одељку о путевима напредовања између образовних нивоа (4. поглавље).
Препреке финансијске природе детаљније су анализиране у 6. поглављуп о финансирању
образовања одраслих.
Слика 4.1: Препреке за учешће у целоживотном учењу одраслих (25––64) с ниским образовним постигнућима
(ISCED 0-2), 2011
Несклад са радним Недостатак

Породичне обавезе
временом предуслова
Family 21.8 7.9 3.9 12.5 8.5 31.1 15 23.6 39.9 30.9 5.7 : 30.4 28.4 8.5 7.1 17.6
Work 13.6 5.1 2.2 : 9.3 18.8 18.4 3.5 15.2 16.6 9.1 : 18.3 10.2 8.1 9.9 15.6
Prerequisites 7.1 4.5 4.5 8.5 : 15.9 : 6.9 29.7 4 8.6 : 8.4 3.5 5.9 16.9 4.3
Family 7.4 15.6 36.4 8.9 13.5 4.9 31 14.9 : 18.3 12 : : : 12 :
Work 3.2 13.5 26.6 7.1 3.6 1.3 27.4 7.1 : 22.5 9.3 : : : 9.1 :
Prerequisites 4.9 1.6 9 5.5 3.3 0.9 27.4 : : 6.4 8.8 : : : 10.1 :
Извор: Eurostat (AES). Шифра за онлајн приступ подацима: trng_aes_178 (подаци из септембра 2014)
Објашњење
ЕУ 28: процена
Потпун списак могућности представљен свим испитаницима с просечним резултатима ЕУ за одрасле с ниским
образовним постигнућеми (ISCED 0-2): испитанику није потребно за посао (38,8%); испитаник нема времена због
породичних обавеза (21,8%); испитанику није потребно за личне потребе (које нису у вези с послом) (18,1%); обука није
усклађена с радним временом испитаника (13,6%); обука је прескупа или испитаник не може да је приушти (13,3%);
испитаник не може да учествује због здравствених разлога или старости (13%); испитаник не испуњава предуслове
(7,1%); испитаник има потешкоћа у проналажењу оног што жели (8,2%); испитаник је суочен с недостатком подршке
послодавца или недостатком одговарајуће установе (6,8%); нема доступне обуке на прихватљивој удаљености за
испитаника (6,0%); испитаник нема приступ рачунару или интернету (за учење на даљину) (3%) (подаци из септембра
2014)
74
4. поглавље: Флексибилност и напредовање

Бугарска, Данска, Литванија, Румунија и Норвешка: Ниска поузданост за опцију „испитаник није имао времена услед
породичних обавеза“
Бугарска, Летонија, Литванија, Мађарска, Аустрија, Румунија, Словенија и Норвешка: Ниска поузданост за опцију
„обука није усклађена с радним временом испитаника“
Бугарска, Чешка, Кипар, Летонија, Луксембург, Малта, Холандија, Аустрија, Румунија, Финска, Шведска и
Норвешка: Ниска поузданост за опцију „испитаници не испуњавају предуслове“
2
Подаци показују ( ) да и пословне и породичне обавезе имају директан утицај на учешће
одраслих у целоживотном учењу. У већини земаља, породичне обавезе се чешће спомињу као
препрека него пословне обавезе, док у неким земљама (Естонија, Француска и Финска),
неусклађеност с радним временом представља значајнију препреку. Адекватан систем услуга
образовања и чувања деце у раном узрасту, могли би бити један од разлога зашто су породичне
обавезе овде мањи проблем. Иако је проценат одраслих који као препреку наводе „недостатак
услова“ релативно низак широм ЕУ (7,1%), он ипак представља важан фактор за испитанике у
неким земљама (нпр. Немачка, Грчка, Литванија и Румунија).
Док се слика 4.1. фокусира на одрасле особе с ниским образовним постигнућем (до средњег
образовањa) –– у складу са целокупним фокусом овог извештаја –– такође је интересантно
испитати које препреке наводе људи с високим образовним постигнућем. Посматраући главне
разлике, закључује се да се значај неусклађености с радним временом повећава с порастом
нивоа образовања испитаника. Насупрот томе, временска ограничења услед породичних
обавеза утичу на све одрасле на сличан начин, без обзира на њихов ниво образовања. На крају,
недостатак услова је очигледно значајнија препрека за „нискоквалификоване“ одрасле него за
оне са средњим или вишим нивоом квалификација јер се за ове друге подразумева да имају
неопходне квалификације за пролаз.
Остатак поглавља испитује како поједини облици организације и спровођења олакшавају приступ
учењу и помажу у напредовању. Ово подразумева учење на даљину, модуларизацију и
квалификације на основу бодова. О недостатаку основних предуслова за учење, као што су
одговарајуће квалификације, говори се детаљније у одељцима о правцима напредовања и
признавању неформалног и информалног учења.
4.2. Програми учења на даљину за одрасле

Одрасли који се враћају или планирају да се врате у процес образовања и обуке, често се
суочавају с немогућношћу усклађивања с другим обавезама попут плаћеног рада, бриге о деци и
породичних обавеза, као и с проблемимае превоза у вези са учењем. Учење на даљину, е-учење
и комбиновано учење, могу да смање неке од ових препрека јер омогућавају одраслима да
изаберу место, време и темпо учења. Ипак, вреди напоменути да иако се ова три појма често
користе као синоними, они то нису. Наиме, учење на даљину –– које се спомиње у овом делу ––
обухвата наставне активности које се не спроводе нужно путем електронских медија (нпр.
материјали се могу доставити поштом а процес учења не мора подразумевати коришћење
рачунара), док се е-учење односи на наставне активности које се одвијају помоћу ИКТ али не
нужно за потребе учења на даљину. Другим речима, учење на даљину и е-учење се преклапају у
неким случајевима, али никако нису идентични (Guri-Rosenblit, 2005). Трећи термин ––
комбиновано учење –– односи се на комбинацију учења на даљину или е-учења с делом учења
које се одвија у установама које организују програме образовања и обуке.
Иако је познато да учење на даљину омогућава већу флексибилност, неопходно је навести и

могуће неповољности. На пример, када је учење на даљину засновано на ИКТ, постоји ризик од
искључености извесног броја одраслих с ниским нивоом ИКТ вештина или без њих, као и оних
који немају приступ рачунару, односно интернету.
(2) Ове податке треба узети с резервом због суштинских питања поузданости која се углавном јављају услед величине
узорка. За више информација видети напомене за одређене земље које се односе на слику
75
Дакле, е-учење је могуће само под одређеним условима, тј. ученици морају имати приступ
рачунару, односно интернету и морају имати способност самосталног учења. Квалитет
асимилације знања у контексту е-учења такође је под знаком питања. Ограничења учења на
даљину, која су управо наведена, биће објашњена током анализе постојеће понуде оваквих
програма у следећем одељку. Другим речима, иако је учење на даљину један од могућих метода
којима се одрасли ученици могу поново укључити у процес образовања и обуке, успех оваквог
учења ће увек зависити од специфичне процене потреба и могућности сваког појединачног
ученика. У неким случајевима, недостатак контакта „лицем у лице“ с наставником и другим
ученицима, као и самосталност која се захтева, може демотивисати ученика. У другим
случајевима, овај облик учења отклања ограничења која ометају процес учења, као што су време
и превоз.
4.2.1. Карактеристике програма учења на даљину за одрасле

Подаци прикупљени од стране Eurydice мреже указују да у четири европске земље или регије у
оквиру земаља (Француска заједница у Белгији, Шпанија, Француска и Турска), јавно
субвенционисани програми учења на даљину омогућују одраслима да стекну већину званичних
квалификација, закључно са средњим нивоом образовања (или још даље) и у значајној су мери
институционализовани.
У Француској заједници у Белгији, где учење на даљину спада у надлежност владе Француске
заједнице, један од циљева јесте припремање ученика за испите у организацији Испитне
комисије Француске заједнице (Jurys de la Communauté française), у циљу стицања
квалификација основног или средњег образовања. За ову опцију се обично опредељују они који
не могу да похађају наставу и обуку на традиционалан начин, имају недостатке у претходном
образовању (основном или средњем) или који су заинтересовани за промену занимања. Број
ученика на даљину износи више од 10.000 на годишњем нивоу.
У Шпанији је учење на даљину за одрасле такође координисано на нивоу централних власти и
организовано од стране Министарства просвете, културе и спорта (MECD) а преко Центра за
иновацију и развој учења на даљину (CIDEAD). Центар обухвата различите формалне програме
и квалификације од основног до средњег нивоа. Од 2010. године, MECD је у сарадњи са
аутономним заједницама осмислило онлајн платформу за стручну обуку (средњи и виши ниво).
Поред тога, неке аутономне заједнице успоставилесу посебне центре за учење на даљину за
одрасле.
У Француској, Национални центар за учење на даљину (Centre national d'enseignement à distance
– CNED) обезбеђује образовање и обуку на свим нивоима образовања –– укључујући
предшколско и основно, све до високог образовања. У понуди су програми којима се добијају
школске квалификације (основна и средња школа), високошколске квалификације, као и курсеви
стручне обуке за петнаестак предмета.
У Турској, отворена гимназија (основана 1992. године), и отворено основно образовање
(основано 1998. године) у надлежности Министарства просвете, односно Генералне дирекције за
целоживотно учење у саставу тог министарства, омогућују ученицима са ограниченим
претходним образовањем да достигну квалификације средњег нивоа. Ови програми су доступни
и грађанима који живе у иностранству. Током 2012/13. године, уписано је 367.277 ученика у
отворено основно образовање а током 2013/14. године 1.306.994 ученика уписано је у отворене
опште или стручне средње школе (тј. програме средњег образовања). Једно од објашњења за
високо учешће у отвореним основним и средњим школама у Турској, могла би бити и чињеница
да скоро 70% одраслог становништва (старости од 25 до 64 године) није постигло средњи ниво
квалификација а скоро 60% није завршило ни основно образовање (11. поглавље, слика 1.1).
76
Слика 4.2: Учење на даљину широких размера које финансира држава за потребе одраслих, 2013/14
Свеобухватани програми учења

на даљину субвенционисани од
стране државе
Спровођење програма и
иницијативе широких размера
Углавном појединачне, локалне

иницијативе и приватне
установе
Објашњења
Ова слика не обухвата програме учења на даљину, који се спроводе само у циљу стицања високог образовања, већ и
програме учења на даљину широких размера, који укључују високо образовање али и програме нижих нивоа. За више
информација о учењу на даљину на нивоу вишег образовања видети: Европска комисија / EACEA / Eurydice, 2014a
У неколико других земаља, учење на даљину за одрасле није тако свеобухватно и

институционализовано али постоје програми широких размера који промовишу, координирају,
односно организују овај вид учења.
Ниво институционализације и обим организације програма образовања, разликују се од земље
до земље. Фламанска заједница Белгије, на пример, имала је сличан систем учења на даљину
као и Француска заједница али је он окончан крајем 2010. Међутим, учење на даљину се поново
развија, нарочито преко образовних центара за одрасле (Centra voor Volwassenenonderwijs,
центри за спровођење програма средњег образовања за одрасле) и центара за основно
образовање одраслих (Centra voor Basiseducatie, центри за спровођење курсева основних
вештина из предмета као што су холандски језик, математика, страни језици, ИКТ или социјална
оријентација). Ови центри могу да конкуришу за јавно финансирање ако нуде комбиноване
програме учења који укључују одређени минимум наставе у форми учења на даљину. Центри
који добију средства имају обавезу да поделе своја искуства и релевантно знање с другима, а
две године након добијања средстава, морају поднети влади извештај о раду са евалуацијом
остварених резултата.
У Немачкој, у складу са законском обавезом из 1977. године, курсеви на даљину су у понуди
приватних организација, али захтевају одобрење државе. Поступак одобрења који спроводи
Централна канцеларија за учење на даљину (Staatliche Zentralstelle für Fernunterricht – ZFU)
проверава не само тачност и дидактички квалитет наставног материјала, већ и садржај уговора о
учењу на даљину између ученика и установе која пружа конкретне услуге. Нешто више од
181.000 људи уписано је током 2011. године на курсеве учења на даљину. Избор предмета је
велики и подразумева стицање потврде о завршеном образовању.
Занимљиво је да у Ирској програме учења на даљину промовише тело посебно посвећено
описмењавању одраслих. Национална агенцијаа за описмењавање одраслих (NALA) развила је
интерактивну интернет презентацију www.writeon.ie која омогућује одраслима да унапреде
вештине читања, писања и друге вештине и да стекну квалификације признате на државном
нивоу. Скоро 40.000 ученика имало је корист од овог начина учења а међу њима је значајан број
стекао одговарајуће сертификате.
77
У Великој Британији и Норвешкој, иако је организовање учења на даљину мање централизовано,

овај облик учења постоји дуги низ година и веома је распрострањен, а у случају Норвешке
постоји и одређена координација на централном нивоу. У Великој Британији главне организације
које спроводе обуку првобитно су основане уз подршку владе а сада функционишу независно.
Национални колеџ за наставак образовања (NEC), основан је 1963. године као непрофитна
организација која нуди широк спектар општих и стручних програма учења на даљину. То је био
пилот пројекат Отвореног универзитета, који поред организације студијских програма спроводи и
модуле учења на даљину и помаже ученицима да се припреме за програме високог образовања.
Отворени универзитет такође поседује „Futurelearn“, велику онлајн платформу курсева отвореног
типа (MOOC), која пружа бесплатне онлајн курсеве општих и стручних предмета. Универзитет за
индустрију (Ufi) основан је 1998. године са идејом да користи нове технологије и трансформише
начин учења и усвајања вештина. Каснији образовни курсеви су организовани преко
организације „„Learndirect“, која је 2011. године продата и сада је трговинско предузеће. У
Норвешкој је Флексибилно образовање Норвешке (FuN), национална организација чије су
чланице установе које нуде програме флексибилног учења и учења на даљину, од 1968. године,
одиграло главну улогу у развоју учења на даљину и има функцију консултантског и
кооперативног тела за потребе Министарства просвете и истраживања у вези са овим питањима.
У складу са самом природом њиховог спровођења, програми учења на даљину се организују у
неколико земаља као отворени и бесплатни онлајн портали за учење. Један од њих је велики
отворени портал за учење „ich-will-lernen.de“ (Желим да учим), који финансира Савезно
министарство просвете и истраживања а осмишљава Немачко удружење за образовање
одраслих (Deutscher Volkshochschul-Verband – DVV). Оно нуди више од 31.000 вежбања на
различите теме, укључујући основне вештине (писменост, математичка писменост и немачки) и
друге опште вештине за одрасле ученике, као што су управљање финансијама, пријављивање за
посао, управљање послом, заједнички рад и интеркултуралне компетенције. Ученици добијају
подршку од стране онлајн ментора. Од 2004. године, када је портал покренут, до 2013. године,
подељено је више од 400.000 лозинки за ученике и регистровано више од 3200 ментора за
подршку ученицима. У Ирској, Установа за даље образовање и обуку (SOLAS) нуди низ онлајн
курсева преко интернет презентације www.ecollege.ie. Међутим, ови курсеви одговарају само
појединцима који су технолошки писмени и којима није потребна никаква додатна подршка. Као
што је речено у уводном делу, ово очигледно представља ограничавајућу околност за учешће
нискоквалификованих одраслих лица.
Управо из ових разлога, организација програма за образовање одраслих преко онлајн портала
не мора да подразумева само подршку ментора, већ може да понуди и физички простор поред
виртуелне учионице. Ово је случај с програмом „Aula Mentor“ у Шпанији, онлајн системом за
отворено учење и обуку који пружа неформално образовање кроз два главна облика
инфраструктуре: физички простор с компјутерском опремом и интернет конекцијом и виртуелно
окружење за учење и комуникацију. Процес учења такође воде ментори.
Онлајн портали за учење могу се наћи и у области учења језика (језика земље боравка, посебно
за имигранте), као што је недавно (новембар 2013) покренута платформа „BRULINGUA“ у
Бриселској регији (Белгија). Тај портал нуди свим регистрованим лицимa у потрази за послом
онлајн часове језика на холандском, енглеском, француском и немачком језику, с било ког
рачунара повезаног на интернет. Валонски регион путем платформе „Wallangues„“, такође нуди
ову могућност својим становницима (преко 18 година старости). У Немачкој, портал „ich-will-
deutsch-lernen.de““ на основу наставног плана и програма курсева интеграције Савезног завода
за миграцију и избеглице (BAMF), пружа могућност учења немачког језика од нивоа А1 до B1
(ЗЕО за језике ( 3). Осим тога, постоје посебна вежбања за оне који не умеју да читају и пишу. Од
августа 2013. до краја 2013. године регистровано је 5000 ученика (2750 индивидуалних ученика и
2250 у оквиру курса интеграције), као и 600 ментора.
(3) Заједнички европски референтни оквир за језике: осмишљен је од стране Савета Европе и користи се да опише
исходе учења ученика страних језика широм Европе. А1 = почетни корисник, B1 = самостални корисник
78
Иако развој регионалних и локалних иницијатива за унапређење учења на даљину није у фокусу
ове анализе, њихово постојање и допринос не треба занемарити. На пример, у Француској,
неколико програма учења на даљину осмишљава се на регионалном нивоу. Регион „„Centre““ је
поставио програме учења на даљину који за циљну групу има најугроженије одрасле ради
унапређења њихових основних вештина у писмености на француском језику, у математичкој
писмености, комуникацији на другим језицима и способности проналажења посла. У Холандији
постоје планови да се приватним установама које спроводе програме учења на даљину
привремено одобри финансирање њихових курсева из државних фондова.
Европско финансирање, посебно Европски социјални фонд (ЕСФ), такође се користи за
промоцију програма учења на даљину. У Литванији, на пример, Центар за развој образовања
реализује пројекат ESF посвећен развоју неформалног е-учења за одрасле. У Пољској, ЕУ
финансира пројекат „„Модел спровођења и организације учења на даљину у LLL“ (Model system
wdrażania i upowszechninia kształceniana odległość wuczeniusięprzezcałe życie) у организацији
Националног центра за подршку стручном и континуираном образовању - NCFSVCE (Krajowy
Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodoweji Ustawicznej – KOWEZiU), који обезбеђује приручнике и
едукативне материјале за учење на даљину и организује конференције и семинаре на ту тему. У
Грчкој, центри за целоживотно учење (Kentra Dia ViouMathisis – KDVM), које суфинансира ЕУ,
представљају пилот програме учења на даљину у општинама.
Ипак, у већини европских земаља, спровођење програма учења на даљину за одрасле углавном
се обезбеђује кроз приватне (непрофитне и профитне) организације или појединачне, односно
локалне иницијативе. Неколико земаља извештава да реализатори програма образовања имају
могућност да организују учење на даљину између осталих видова учења. Другим речима,
организација учења на даљину није централизована, већ је у искључивој надлежности
организације која спроводи образовање. Ово такође значи да обим и учешће у организацији
програма учења на даљину за одрасле може веома варирати широм Европе.
4.2.2. Почетак учења на даљину

Као што је речено у претходном делу, организација програма образовања за одрасле кроз учење
на даљину варира од земље до земље. Постоје одређене разлике у смислу степена
институционализације и свеобухватности овог облика наставе, као и у нивоу централизоване
координације или нивоа аутономије дате оргнизацији која срповоди образовање. Ово поглавље
имациљ да процени количину учешћа у учењу на даљину и истражи доступност података о
профилу ученика који користе ове услуге.
Што се тиче главне теме овог извештаја, било би посебно занимљиво да се квантификује
проценат одраслих с ниским нивоом квалификација, који учествују у учењу на даљину. Међутим,
док Анкета о образовању одраслих (AES) подразумева конкретно питање о учешћу у учењу на
даљину, његова величина узорка не дозвољава поделу према највишем образовном постигнућу
за ову ставку. Ипак, оно омогућује поређење између земаља у смислу учешћа у учењу на
даљину, узимајући у обзир све одрасле, без обзира на њихова образовна постигнућа.
Подаци показују да је током 12 месеци пре анкете, нешто више од 2% свих одраслих у ЕУ
учествовало у формалним или неформалним активностима са учењем на даљину као главним
обликом наставе. Само седам земаља имало је удео учешћа изнад 4%, док је у већини земаља
тај удео био између приближно 1% и 3%.
Сразмерно ниске стопе учешћа у учењу на даљину не треба да замагле чињеницу да 2,,2%
одраслог становништва у Европи ипак представља велики број људи. Поред тога, ова област се
мења како све више предузећа користи е-учење, на пример, за обуку на послу или „вебинаре“,
који замењују радионице на лицу места. Па ипак, учење на даљину представља релативно мали
део целокупних активности учења.
79
Слика 4.3: Одрасли (25––64) који су учествовали у активностима учења на даљину (формалним или
неформалним) као проценат свих одраслих (25––64), 2011. г.
% %
2.2 1.3 1.5 3.1 4.4 1.7 1.6 1.9 1.5 4.9 1.0 : 1.5 2.0 1.1 0.8 8.2
2.1 1.9 2.9 2.4 0.9 3.1 0.7 0.7 7.5 4.2 5.0 5.0 : : 2.9 :
Извор: Подаци израчунати од стране Eurydice на основу података и прорачуна Eurostat (видети објашњење)
Објашњење
ЕУ-28: Процењено
Подаци су добијени на основу података и прорачуна Eurostat-а (видети табелу у наставку). Подаци Eurostat-а се односе
на одрасле особе (старости 25––64 године) које су учествовале у активностима учења на даљину као проценат свих
одраслих учесника исте старосне групе у образовању и обукама. Проценат ученика на даљину у односу на укупну
популацију (слика 4.3), добијен је множењем процента ученика на даљину код одраслих полазника у образовању и
обукама (табела у наставку) с процентом одраслих учесника у образовању и обукама (11. поглавље, слика 1.6) а затим је
добијени резултат подељен са 100.
Одрасли (25––64) који су учествовали у активностима учења на даљину (формалним или неформалним) као
проценат свих учесника одраслих у образовању и обукама, 2011. г.
5,4 3,5 5,9 8,5 7,5 3,5 3,2 7,6 12,9 13,1 2,0 : 4,2 4,7 3,4 2,8 11.6
5,0 5,2 4,9 4,9 3,8 7,0 9,1 1,9 18,0 7,5 6,9 13,8 : : 4,9 :
Извор: Eurostat (AES). Податке прибавио и обрадио Eurostat

Белгија, Естонија и Ирска: Високе стопе без одзива: Белгија (26,1%), Естонија (86,3%) и Ирска (34,9%)
За неке земље, квантитативне стопе учешћа приказане на слици 4.3. указују на степен
институционалног развоја учења на даљину као што је приказано на слици 4.2. У Француској
заједници у Белгији и Француској, иако је систем учења на даљину добро развијен, стопа учешћа
указује на то да у пракси овоо није тако популаран избор за образовање одраслих. Насупрот
томе, у Шпанији, релативно висока стопа учешћа изгледа да одражава институционалне напоре
у смислу развоја учења на даљину. У случају Велике Британије, традиционално велика понуда
учења на даљину јавног и приватног сектора, одражава се у стопи учешћа. У Луксембургу, где
многи одрасли говоре више језика, доступни су програми учења на даљину из суседних земаља,
што се оглашава и преко надлежног министарства. Занимљиво је да поређење слика 4.2. и 4.3.
указује на то да поједине земље (нпр. Данска, Холандија, Португал, Словачка, Финска и
Шведска) не помињу велике јавно субвенционисане програме за учење на даљину (слика 4.2),
али ипак имају прилично висок удео одраслих који учествују у активностима учења на даљину
(слика 4.3). Потребно је даље истраживање како би се боље разумели разлози за релативно
високе стопе учешћа у тим земљама.
80
У оквиру прикупљања података од стране Eurydice мреже, од држава је такође тражено да

одговоре да ли се реализација учења на даљину прати, као и да ли се прикупљају детаљне
информације о учесницима, а нарочито о њиховом претходном образовању, животном добу,
статусу на тржишту рада и имигрантском пореклу. У само неколико земаља или регија у оквиру
земаља (Француска и Фламанска заједница Белгије, Естонија, Грчка, Шпанија, Летонија,
Луксембург, Пољска, Исланд и Норвешка) постоје подаци о реализацији учења на даљину, који
се често могу добити само из општих статистичких података. Преглед података о учесницима
према социоекономским карактеристикама још је оскуднији. И тамо где су информације о учењу
на даљину доступне, оне су често ограничене на информације о годинама старости, полу, врсти
програма који се похађа и тек понегде, нпр. у Шпанији, постоји више детаља, као што су регија,
образовно постигнуће, статус на тржишту рада и имигрантско порекло. Стога је тешко
анализирати учешће одраслих с ниским нивоом квалификација или друге угрожене групе као што
су имигранти и незапослени. Прикупљање и анализа података још увек нису довољно
систематизовани да би се доносили закључци о устаљеним обрасцима учешћа у учењу на
даљину.
У неким земљама, информације о начинима учења одраслих не прикупљају се директно у циљу
праћења учешћа ученика а не постоји ни посебна секундарна анализа података, већ се подаци о
учењу на даљину и карактеристикама учесника могу извести из општих статистичких података,
на пример у Естонији, Пољској, Исланду и Норвешкој. Међутим, тако добијени подаци су
ограничени на апсолутне бројке учешћа у различитим програмима, што не дозвољава даљу
анализу профила учесника. У другим земљама, или регијама у саставу земаља као што су
Француска заједница у Белгији, Летонија и Луксембург, организације које спроводе образовање
одраслих прикупљају податке и прате реализацију различитих начина учења одраслих, али
информације о томе нису доступне на централном нивоу.
4.3. Организација модуларних програма у учењу одраслих и квалификације

засноване на бодовима
Понуда модуларних програма за образовање одраслих, односно квалификација на основу
бодова, један је од начина да се одговори на специфичне потребе одраслих и да се уклоне
препреке за њихово учешће. Могућност спровођења модула као парцијалних квалификација или
начина за стицање бодова, може бити мотивациони фактор код одраслих ученика који због посла
и породичних обавеза не могу да се укључе у комплетан програм. Осим тога, модуларна
структура програма олакшава валидацију учења а самим тим и развој појединачних путева
образовања (видети одељак 4.5. о валидацији неформалног и информалног учења)
4.3.1. Модуларни програми у образовању одраслих

Модуларни систем програма у образовању одраслих може да олакша стварање сопственог пута
у процесу образовања. Програми подељени у неколико „блокова“ дозвољавају одраслим
ученицима да напредују сопственим темпом и постепено стигну до квалификација. Због тога
многе европске земље све више нуде модуларне програме и квалификације. У том смислу треба
напоменути да модуле учења треба планирати као део целокупног система образовања
одраслих јер се чини да слабо интегрисани модули у комплексном систему нису корисни за
ученике (OECD, 2003).
Као што је приказано на слици 4.4, већина европских земаља нуди бар поједине програме с
модуларном структуром. Ипак, у различитим земљама модули се разликују по својој концепцији и
карактеристикама, укључујући начин на који су програми подељени и количину учења потребног
за сваку јединицу. Такође, фаза развоја и обим модуларизације разликују се од земље до
земље.
У неким земљама, модуларизација није новост: у Данској је опште образовање одраслих
(Almenvoksenuddannelse – AVU, односно образовање одраслих ученика, што одговара основном
81
образовању) организовано у форми курсева појединачних предмета, што је слично модулима,

при чему ученици добијају званични сертификат по завршетку сваког појединачног предмета.
Модуларизација је такође пронашла своје место кроз програме обуке на тржишту рада
(Arbejdsmarkedsuddannelser – AMU) од 1970-их, а однедавно и у почетном СОО (Schreieretal.,
2010). У Великој Британији (Енглеској, Велсу и Северној Ирској), модуларни програми су добро
успостављени и за стручне и за опште квалификације. Међутим, у Енглеској се уочава
удаљавање од модуларизације. Од 2017/18. године, курсеви практичне наставе углавном ће се
оцењивати на крају програма. GCSEи нивои А (опште квалификације које се стичу у школи
такође су на располагању одраслима) налазе се у фази реформе којом је до лета 2014. систем
модуларног оцењивања у оквиру GCSE потпуно замењен системом линеарног оцењивања а од
2015. систем линеарног оцењивања постепено се уводи и за А нивое. Међутим, систем
оцењивања задржава значајни ниво флексибилности будући да се GCSE, нивои А и опште
квалификације за основне нивое, као што су функционалне и основне вештине, организују на
бази појединачних предмета. У Велсу и Северној Ирској, опције модуларног оцењивања остају
непромењене.
Слика 4.4: Постојање модуларних програма за одрасле до средњег нивоа (ISCED 3), 2013/14
Сви или скоро сви програми

су модуларни
Неки програми су модуларни
Модуларни програми
(практично) не постоје
У Шпанији је опште и стручно средње образовање за одрасле модуларно. Приступ овим

модулима је флексибилан и одрасли ученици могу похађати модул који највише одговара
њиховим претходним достигнућима и потребама. Ако немају формалне квалификације за
испуњење услова за упис, кандидати могу да покажу одговарајуће знање кроз иницијално
тестирање. У Финској је већи део образовања одраслих модуларизован, са изузетком основног
(или једноструктурног) образовања одраслих (којим је у 2011. било обухваћено само о000
учесника). Ученици могу да изаберу да ли ће похађати једну или више квалификационих
јединица у исто време, према индивидуалним способностима учења, личним околностима или
радном статусу.
Такође је интересантно измерити напредак у овој области у последњих неколико година. У том
смислу, мапирање представљено у извештају Eurydice мреже о образовању одраслих
(EACEA/Eurydice, 2011. г.),. показало је да су Белгија (Фламанска и Француска заједница) и
Португал у процесу увођења модуларне структуре у образовање и оспособљавање одраслих.
Обе земље сада извештавају да је у школској години 2013/14. овај процес завршен и да су скоро
сви програми сада модуларни. У Фламанској заједници у Белгији, модуларизација основног
82
образовања за одрасле (тј. организација образовања од стране 13 центара за основно

образовање одраслих који за циљ имају основне вештине), почелаа је 2000. године. Од 2007.
године, сви програми у оквиру основног образовања за одрасле су модуларни. Постојећи
линеарни курсеви морају бити укинути до 2012. године (EACEA/Eurydice, 2011). Сада постоје
образовни профили и профили обука за све програме основног и средњег образовања одраслих,
и све јавно субвенционисане организације које спроводе ову врсту образовања (тј. 13 центара за
основно образовање одраслих и 35 овлашћених образовних центара за средње образовање
одраслих), морају поштовати садржај и организацију модула, као и број предвиђених сати
наставе. Године 1991, Француска заједница у Белгији почела је да уводи модуларну структуру у
свој програмски оквир „ОбразовањеО за социјално напредовање“ (ЕnseignementЕ de promotion
sociale; видети 3. поглавље, одељак 3.3.2). Сви програми које ове организације тренутно нуде,
организовани су на модуларном принципу.
У Португалу модуларизација програма се одвија заједно са свеобухватном реформом стручног
образовања која је започета 2007. године. Модули су прво уведени као једна од наставних
опција, као „јединице краћег трајања“ у циљу стицања стручних компетенција које су
друштвенопризнате и сертификоване за потребе тржишта рада (Schreieretal., 2010). Реформе су
укључивале стварање Националног система квалификација (NQS), који обухвата Национални
каталог квалификација и Национални оквир квалификација (NQF). Неколико програма
образовања одраслих, укључујући и програм „Обуке„О основних вештина“ (Programa de formação
em competências básicas, видети 3. поглавље, одељак 3.2.2), заснивају се на модуларној
структури и интегрисани су у Национални каталог квалификација. Различити модули могу се
завршити или учешћем у програму образовања, односно обуке, или кроз валидацију претходног
неформалног и информалног учења.
Неколико других земаља систематски је приступило модуларизацији програма образовања
одраслих. На пример, у Француској је развој модуларизације почео током 2000. године. Две
године касније, уведен је систем за признавање неформалног и информалног учења познат као
„„VAE“ (Validation des acquis del'expérience) и започела је организација програма у модулима.
Зато се сада очекује да сви програми које спроводе Министарство просвете и друга надлежна
министарства прате овај принцип. Међутим, овај приступ се не користи нужно у програмима који
не воде до диплома или квалификација (нпр. програм основних вештина „кључне компетенције“ –
compétences clefs –– описан у 3. поглављуп, одељак 3.2.2). У Италији, у оквиру новог система за
образовање одраслих, који је уведен 2013/14. године, курсеви се организују на модуларан начин,
по „јединицама учења“. У Литванији је развој модуларног система интензивиран и у општем и у
стручном образовању од 2010. г. До 2015. године се очекује 60 додатних модуларних програма у
стручном образовању и обукама. У Аустрији, како би се задовољиле потребе одраслих с
различитим занимањима, све школе за запослене одрасле (Schulen für Berufstätige; видети 3.
поглавље, одељак 3.3.2), које организују опште или стручно средње образовање, увеле су
модуларне програме и сада пружају могућност индивидуалног учења. Осим тога, у последњих
неколико година, модуларизовани су и неки од програма обуке кроз праксу, који су такође
доступни одраслима. На Исланду су у последњих 10 година модуларизована 43 курса за одрасле
особе с ниским нивоом основних вештина или образовања.
Неки новији процеси у овој области, финансирају се из европских фондова, као што је то случај у
Летонији, где је припрема 56 модуларних програма у стручном образовању започета 2008.
године, као део пројекта ESF за развој 184 програма до 2020. године. У Пољској се од 2012.
године реализују нове врсте курсева стручне и континуиране обуке у оквиру реформе стручног
образовања и обуке. Уведени су и нови курсеви с модуларном структуром и могућност
акумулирања и преноса бодова.
Само неколико земаља наводи да уопште нема модуларне програме за одрасле: Немачка
заједница Белгије, Бугарска (са изузетком Националног програма описмењавања и
квалификација за ромску популацију, као и актуелних измена у вези с Националним законом о
програмима стручног образовања – СОО – од 27. јула 2014. године, којим је уведен модуларни
83
систем обуке за стручно образовање и образовање одраслих), Чешка Република, Холандија,

Румунија и Словачка.
4.3.2. Квалификације на основу бодова за одрасле ученике

Поред развоја модуларних програма, политичким препорукама је обухваћено и повећање
доступности квалификација заснованих на бодовима, чиме се омогућује акумулација и
валидација наставних јединица према индивидуалном темпу ученика. Такав систем би омогућио
да се чак и уз мале напоре унапређују вештине и квалификације до нивоа потребног за
валидацију и на тај начин смање постојеће препреке јер ученици неће морати да завршавају
програме у целини.
На европском нивоу, рад на трансферу бодова спроводи се кроз европски систем преноса
4
бодова (ЕСПБ) ( ) за високо образовање у оквиру Болоњског процеса и Европског система
преноса бодова у стручном образовању и обуци (ECVET), који је заснован на препоруци
5
Европског парламента и Савета из 2009. г. ( ).
Поред транснационалне димензије, ECVET има и димензију целоживотног учења (Cedefop,
2014), што је важно у контексту овог извештаја. Развој система ECVET, који се одвија под
надзором Cedefop-а, показује да је током последње две деценије дошло до стабилног развоја
европских и националних иницијатива за подршку признавању и валидацији преноса бодова
(Cedefop, 2012б). Неопходан услов за спровођење ових иницијатива на националном нивоу јесте
израда националног оквира квалификација (NQF). Међутим, оквири квалификација морају бити
осмишљени као средство за превазилажење сегментираних и хијерархијских структура система
образовања и оспособљавања а не за њихову репродукцију (ibid.).
Нажалост, мало информација је доступно о квалификацијама заснованим на бодовима у
образовању и оспособљавању одраслих. Иако извештај Cedefop-а о развоју система ECVET
(Cedefop, 2014) нуди увид у стање развоја програма заснованих на бодовима, у њему се не
наводи учешће одраслих у таквим програмима. Ипак, прикупљени подаци Eurydice мреже указују
на недавне помаке у земљама као што су Литванија, Аустрија и Пољска, где је у току
имплементација система ECVET, који се се примењује и на програме за одрасле. У Литванији,
развој система бодовања који је у току од 2010. године, односи се на опште и стручно
образовање.
Прикупљени подаци у оквиру Eurydice мреже о образовању одраслих, показују да у скоро
половини свих земаља или региона у оквиру земаља, програми до нивоа средњег образовања за
одрасле или нису у систему бодовања (Чешка, Шпанија, Летонија, Мађарска, Португал, Румунија,
Лихтенштајн и Норвешка), или је њиховаих примена веома ограничена (Фламанска и Немачка
заједница Белгије, Бугарска, Данска, Хрватска, Холандија, Аустрија и Словачка). У Фламанској
заједници Белгије, упркос модуларизацији програма образовања за одрасле, не постоји никакав
систем бодовања који би одражавао обим савладаног градива у оквиру појединих модула, већ је
само дефинисан одређени број наставних сати.
У другој половини посматраних образовних система, бодови се примењују бар на неке
квалификације за одрасле. Финска и Велика Британија (Шкотска) су лидери у овој области, и
наводе да се све квалификације у систему образовања одраслих заснивају на бодовима. У
Финској се могућност добијања бодова односи на програме основних вештина, као и на програме
за образовање одраслих који су повезани са системом иницијалног образовања (опште и стручно
средње образовање, као и програме вишег стручног образовања).
(4) Систем ЕСПБ је првобитно успостављен 1989. године као пилот пројекат у оквиру програма Еразмус+ ради
поједностављења поступка признавања диплома високог образовања стечених у иностранству.
(5) Препорука Европског парламента и Савета од 18. јуна 2009. о успостављању Европског бодовног система за
стручно образовање и обуку, Сл. лист C 155/1, 8. 7. 2009. г.
84
Слика 4.5: Постојање квалификација за одрасле заснованих на бодовима до нивоа средњег образовања
(ISCED 3), 2013/14. г.
Све или скоро све

квалификације су засноване
на бодовима
Поједине квалификације су
засноване на бодовима
(Скоро) ниједна
квалификација није заснована
на бодовима
Детаљнији увид у програме основних вештина наведене у 3. поглављуп (видети одељак 3.2),
пружа сасвим јасну слику. Чак ни у оним образовним системима у којима се акумулација бодова
чини могућом за поједине програме образовања одраслих (Француска заједница у Белгији,
Немачка, Естонија, Ирска, Грчка, Француска, Италија, Кипар, Литванија, Луксембург, Малта,
Пољска, Словенија, Шведска, Велика Британија – Енглеска, Велс и Северна Ирска, Исланд и
Турска), то се не односи на програме основних вештина. Ови програми могу имати модуларну
структуру у неким земљама, а у неколико случајева могу бити организовани као учење на
даљину, али су ретко засновани на бодовима. Међутим, постоје одређени изузеци, као што су
Исланд, где припремни програми за нискоквалификоване одрасле који намеравају да се врате у
образовни систем (Grunnmenntaskólinnand Nám og þjálfun í almennumbóklegumgreinum) могу
довести до акумулације и до 24 бода који се узимају у обзир приликом завршетка програма
средњег образовања. Осим тога, програми „Повратак у школу“ (Aftur í nám) и „Кораци ка
самосталном читању и писању“ (Skref til sjálfshjálpar í lestri og ritun) за одрасле с потешкоћама у
учењу, који треба да помогну савладавању читања, писања и учења, имају модуларну структуру
и признати су као еквивалент програмима који носе до седам бодова у систему средњег
образовања. Програм ИКТ „Јачи радници“ (Sterkari Starfsmaður: Upplýsingatækni og samskipti)
може донети и до 12 бодова.
Остале опције засноване на бодовима за програме другог циклуса основног образовања, или на
нижем нивоу, могу се наћи у још неколико земаља или региона унутар земаља (нпр. Француска
заједница Белгије, Естонија, Ирска, Италија, Кипар, Луксембург, Шведска и Турска). На пример, у
Естонији и Ирској, опције засноване на бодовима на овом нивоу повезане су са стручним
програмима. Ови програми су везани за систем иницијалног образовања (мада су доступни
одраслим ученицима и понекад посебно осмишљени за њих), па тако улазе у систем бодовања
који се примењује на иницијално образовање.
Уопштено говорећи, што је нижи ниво образовања (на пример програми основних вештина), то су
мање уобичајени програми или квалификације засновани на бодовима. Другим речима, док су
програми основних вештина ретко засновани на бодовима, програми или квалификације са
опцијама заснованим на бодовима чешћи су на средњем нивоу (општем и стручном), као и на
одговарајућим нивоима квалификација.
85
4.4. Правци напредовања

Пут учењa нискоквалификованих одраслих особa обично није праволинијски или континуиран
процес, већ га обично карактеришу временски размаци, прекиди или скретања. У том смислу,
начин организације образовног система и начин управљања процесом напредовања ка следећој
фази имаће последице за одрасле особе које желе да се врате у систем образовања у каснијој
животној фази. Те последице могу бити теже за одрасле који су напустили иницијално
образовање с ниским нивоом квалификација или без икаквих квалификација (11. поглавље,
сликас 1.1).
Недостатак предуслова за наставак образовања – што често подразумева и недостатак
квалификација – може бити препрека за поновно укључивање одраслих у процес образовања и
обуке (одељак 4.1). Када се узму у обзир само одрасле особе с ниским образовним постигнућем
(на пример без средњег образовања), у просеку око 7% њих помиње недостатак предуслова као
препреку за учешће у образовању и обукама (слика 4.1). Када се посматрају резултати по
земљама, види се да је тај проценат у неким земљама много већи него у другим, где недостатак
услова, укључујући и квалификације, очигледно представља велику препреку.
У наредна два одељка, посебно ће бити размотрени услови за напредовање од основног ка
средњошколоском и од средњошколског ка високом образовању. Ово има посебан значај за
многе одрасле особе које добијају „„другу шансу" а напустиле су иницијално образовање с
ниским нивоом квалификација, или су без њих, и желе да се врате у формални систем
образовања.
4.4.1. Напредовање од основног ка средњем образовању

Тренутно, у свим земљама ЕУ, нижи и виши разреди основног образовања представљају
обавезне фазе образовања. Међутим, као што се види на слици 1.1.,у 1. поглављу, у 2013. у
Европи је било 6,5% одраслих који су завршили највише основну школу, односно који су
напустили иницијални образовни систем пре завршетка основне школе. То значи да значајан део
популације одраслих можда жели да заврши средње образовање у одраслом добу а могли би се
суочити са ограничењем везаним за недостатак формалних квалификација за улазак на тај
образовни ниво. Овај одељак зато истражује где је у Европи завршетак основног образовања
неопходан услов за одрасле да приступе програму средњег образовања, а где постоји одређена
флексибилност за напредовање која би ипак омогућила одраслим ученицима који нису завршили
основно образовање да приступе програму средњег образовања.
Слика 4.6. показује да је у нешто мање од половине свих европских земаља завршетак основног
образовања неопходан услов за напредовање ка следећем нивоу формалног образовања. Ово
се не односи само на младе, већ и на одрасле, што потенцијално спречава оне без основног
образовања да напредују до средњег нивоа. То је случај углавном у земљама источне и
југоисточне Европе.
На мање флексибилном крају спектра, завршетак другог циклуса основног образовања је опште
правило, а приступ на један или више специфичних средњошколских програма без потребе да се
заврши основно образовање, представља изузетак. Ови изузеци укључују дуални систем у
Немачкој; недавно уведене програме премошћавања (на нивоу средњег образовања) у
Мађарској, за оне који имају слабе резултате; програме практичне обуке у Аустрији; кратке
курсеве стручног образовања у Словенији и Berufsmaturitätsschule (стручне школе) у
Лихтенштајну. У Аустрији, на пример, завршетак првог циклуса основног образовања
представља услов за упис на већину програма средњег образовања за одрасле, али то се не
односи на припреме за ванредно полагање стручних испита. Одраслим лицима старијим од 18
година, који су стекли стручне вештине и знања ван редовних програма стручне обуке, на пример
кроз радно искуство или неформалне курсеве, може се у изузетним околностима одобрити
полагање завршног стручног испита. Међутим, у пракси већина послодаваца захтева потврду о
завршеном другом циклусу основног образовања као услов за потписивањее уговора с
86
приправником. Слично томе, у Немачкој, иако не постоје формални услови за упис у стручне
школе дуалног система (Berufsschule), већина институција за обуку захтева најмање диплому
првог нивоа општег образовања (Hochschulabschluss) као услов за упис полазника.
На флексибилнијем крају спектра, само изузетно се захтева завршен други циклус основног
образовања и то се односи само на неколико програма, док флексибилан приступ већини
програма средњег образовања представља опште правило. Све у свему, чини се да општи
програми средњег образовања захтевају завршетак основног образовања чешће него остали
програми на том нивоу (углавном стручни програми).
Коначно, у девет земаља (14 образовних система), завршетак основног образовања није
неопходан услов за напредовање. У неким од ових земаља, диплома завршеног основног
образовања није потребна за приступ програмима средњег образовања (на пример, диплома 1.
Степена (Certificat d'études du 1er degré – CЕ1D) у Француској заједници Белгије, brevet у
Француској). У Финској, институције које организују средње образовање могу одабрати до 30%
ученика за флексибилне изборне програме, односно на основу критеријума валидације
дефинисаних од стране самих институција. На Исланду, средње образовање је отворено за све
кандидате који су напунили 16 година, без додатних услова који се односе на квалификације.
Политички подстицај ка већој пропустљивости у образовним системима може да доведе до
промене на терену, као што се догодило у Естонији, где је у 2013/14. уведена реформа стручног
образовања, која омогућује одраслима који имају најмање 22 године да приступе средњем
стручном образовању без дипломе основног образовања. Ови програми су тренутно у припреми
и реформа ће бити у потпуности спроведена до 2017. године.
Слика 4.6: Завршетак основног образовања (ISCED 2) као услов за приступ средњем образовању (ISCED 3) за
одрасле, 2013/14. г.
Завршено основно образовање
Није услов за приступање

програмима на нивоу ISCED3
Јесте услов за приступање неким

Јесте услов за приступање свим

Објашњење
Земље с једноструктурним образовним системом (нпр. Бугарска, Чешка, Данска, Естонија, Летонија, Мађарска,
Словенија, Словачка, Финска, Шведска, Исланд и Норвешка) могу да користе и друге изразе за други циклус основног
образовања (нпр „завршне године основног образовања“, „последње године обавезног школовања“).
87
За описано стање законског и институционалног оквира, била би од користи анализа података о

стопама учешћа, која би указала на број, односно заступљеност одраслих који су приступили
програмима средњег образовања без потребе за завршеним основним образовањем. Тако би се
обезбедила уравнотеженија слика о томе колико је могућност напредовања у појединим
земљама заиста флексибилна. Нажалост, такви подаци нису били доступни за овај извештај.
4.4.2. Приступ високом образовању без званичних школских квалификација

Као што је раније речено (3. поглавље, одељак 3.3.3), одрасли људи – чак и они који су
напустили иницијални образовни систем с ниским нивоом квалификација или без њих – могу
имати потребу да уђу у систем високог образовања у каснијој фази живота. Међутим, када
одрасли немају званичне школске квалификације које омогућују приступ високом образовању,
рад на том циљу може да потраје. То може бити случај чак и ако су стекли знања и вештине (нпр.
кроз професионално искуство) који би им омогућили успех у високом образовању.
У неколико Eurydice студија објављених од 2011. г. (EACEA/Eurydice, 2011; EACEA/Eurydice,
2016; Европска комисија / EACEA / Eurydice, 2014), разматране су путање приступа високом
образовању широм Европе. Уочено је да је у централној и источној Европи, традиционална
диплома средње школе обично једини начин за приступ високом образовању, док су у западној
Европи и нордијским земљама, развијени алтернативни приступни правци (слика 4.7).
Слика 4.7: Алтернативни правци приступа високом образовању за кандидате без традиционалних
квалификација, 2013/14. г.
Алтернативни приступни правци

постоје
И укључују широк спектар

припремних програма за
кандидате без
традиционалних
квалификација
Без алтернативе за
приступ
Објашњење
Када се говори о алтернативним приступима високом образовању, статистика не узима у обзир аранжмане у изузетним
околностима када се посебно талентованим кандидатима који немају дипломе средњег образовања одобрава приступ
високом образовању (нпр. на студије уметности). Осим тога, категорија под ознаком „алтернативни приступни путеви
постоје“ не обухвата земље у којима кандидати који нису завршили средње образовање могу да буду примљени на
високо образовање, али не могу стећи диплому високог образовања.
На овој слици су припремни програми широких размера означени само за земље у којима постоје алтернативни путеви
за приступ високом образовању. То се односи на програме који дају алтернативна уверења за приступ високом
образовању и истовремено имају циљ да кандидате без формалних квалификација за више нивое образовања
оспособе у вештинама потребним за праћење студија високог образовања. Ови програми су описани у 3. поглављуп,
одељак 3.3.3.
88
У централној и источној Европи, иако кандидати за високо образовање морају да заврше средњу
школу, постоји велики број програма који омогућују зрелим студентима да добију потребне
стандардне квалификације. Конкретно, у већини ових земаља постоје организовани програми
који омогућују онима који су стекли квалификације средњег нивоа на кратким стручним
курсевима да прате „програм премошћавања“, тј. кратки општи програм средњег образовања који
води до стандардне квалификације за приступ високом образовању. Осим тога, у неким од ових
земаља успостављен је систем екстерних испита, који омогућује зрелим студентима стицање
дипломе средњошколског образовања без похађања формалног програма.
У западној Европи и нордијским земљама, постоји већа флексибилност у погледу услова за
пријем на високо образовање. Алтернативни приступни путеви су често на располагању
кандидатима који не испуњавају традиционалне услове за пријем, било због тога што су
завршили кратак курс средњег стручног образовања, који не даје приступ високом образовању,
или зато што нису завршили никакав програм средњег образовања. У овим земљама, уз
традиционалне услове за пријем, постоје и алтернативе.
Поред испитивања различитих начина за приступ високом образовању, важно је да се размотри
у којој мери се алтернативни правци приступа примењују у пракси. Истраживањем Eurostudent-а
које се односи на школску 2009/10. годину обухваћене су 22 земље (Eurostudent цитиран у
Европска комисија / EACEA / Eurydice, Eurostat и Eurostudent 2012, стр. 86––87). За земље као
што су Турска, Словачка, Румунија, Пољска, Летонија, Италија и Хрватска, Eurostudent (ibid.)
потврђују се информације приказане на слици 4.7, што указује на чињеницу да ове земље не
обезбеђују никакве системске начине за приступ високом образовању, осим преко стандардне
дипломе средњег образовања. Подаци за Холандију показују да иако постоје алтернативни
правци за приступ, такве опције се ретко користе у пракси. На другом крају спектра су Финска,
Ирска, Велика Британија (Енглеска и Велс) и Шведска, где између 20% и 30% студената високог
образовања приступа преко алтернативних путева. У земљама које се налазе у средини спектра,
односно у Француској, Немачкој, Данској, Аустрији, Норвешкој, Малти, Шпанији и Португалу,
алтернативни приступни путеви до високог образовања чине између 2% (Француска) и 15%
(Португал) свих приступа, што показује да се у пракси ове опције користе у различитој мери.
Још један аспект који треба узети у обзир када се разматрају алтернативни приступи високом
образовању јесте стопа успешног завршавања за нетрадиционалне кандидате који приступају
високом образовању на овај начин. Конкретно, истраживања указују на то да је стопа
завршавања ових студената веома ниска (нпр. за Немачку и Аустрију, погледајте Heublein и
други, 2010;. Unger и други, 2009). Због тога су приступ високом образовању и алтернативни
путеви за приступ важан први корак ка ширем кључивању одраслих, али не и довољан сам по
себи, па треба урадити више да би се осигурало да одрасла лица без традиционалних
квалификација успешно заврше студије.
4.5. Валидација неформалног и информалног образовања

Признавање неформалног и информалног учења (ПНИУ) обично се схвата као кључни фактор за
успех стратегија целоживотног учења јер може повећати пропустљивост у оквиру система
образовања и обуке. То је посебно важно кад се имају у виду алтернативни приступни правци ка
високом образовању али и због улоге коју валидација има за напредовање од основног ка
средњем образовању, или, шире, за целоживотно учење.
ПНИУ има неколико предности а једна од њих је да се оснаже нискоквалификоване и друге
угрожене групе, тако што ће се идентификовати и проценити њихове способности и потенцијали.
Из перспективе тржишта рада, то може бити погон за промовисање запошљавањазасањеа људи,
или за надомешћивањезашћивање недостајуће вештине у појединим привредним секторима. Из
перспективе образовања, то је још један алат који може помоћи и подстаћи приступ одраслих и
напредовање у учењу, посебно за оне који немају формалне квалификације, али који могу да
развију читав низ вештина и способности преко свог професионалног искуства или волонтерских
активности. Поред тога, ПНИУ може смањити друге препреке у учењу, као што су недостатак
89
времена или средстава, што потенцијално може скратити путеве учења. За запослене ученике,
време проведено ван радног места смањује се, јер је учење више фокусирано на индивидуалне
потребе.
На европском нивоу, признавање неформалног и информалног учења систематски се
6
промовише од усвајања европских принципа у тој области у 2004. г. ( ). Године 2009,, објављене
су Европске смернице за признавање неформалног и информалног учења (Cedefop, 2009). Након
објављивања ових докумената, уследила је препорука Савета о валидацији неформалних и
7
информалних облика учења, која је објављена 2012. г. ( ); као једнa од очекиваних користи
валидације, наводи се да ће више одраслих бити мотивисано да учествујее у целоживотном
учењу, посебно оних из социјално-економскиугрожених група као што су нискоквалификовани
одрасли. Препорука позива државе чланице да припреме програме за ПНИУ најкасније до 2018.
године, који би омогућили процену и валидацију знања, вештина и компетенција сваког
појединца, као основа за стицање пуне, односно делимичне квалификације. У препоруци се
наглашава да ће угрожене групе, укључујући појединце који су незапослени и оне у ризику од
незапослености, имати посебну корист од таквих програма валидације.
4.5.1. Тренутно стање развоја ПНИУ програма широм Европе

Уз коришћење експертизе Европског центра за развој стручног образовања (Cedefop), Европској
комисији је поверено да извештава о ситуацији у вези са ПНИУ и да у вези с тим тражи од
европских земља да редовно достављају извештаје о развоју процеса у својим земљама за
8
потребе ажурирања Европског прегледа података о ПНИУ ( ).
Ажурирани подаци из 2010. године (ГХК, Cedefop, Европска комисија, 2010) показују да развој
ПНИУ програма значајно варира међу европским земљама. У малој групи земаља, процес ПНИУ
већ је уведен и спроводи се у свим или готово свим секторима учења, са значајним нивоом
учешћа (Француска, Холандија, Португал, Финска и Норвешка). У већини европских земаља,
међутим, развој ПНИУ у 2010. години био је ограничен, што може да значи или да је прихватање
ПНИУ и даље на генерално ниском нивоу (на пример, у Бугарској, Грчкој, Хрватској, Кипру,
Летонији, Мађарској, Малти, Пољској и Турској), или да постоји добро успостављен систем
валидације и висок ниво усвајања, али само у једном сектору.
Најновији Европски преглед ПНИУ података (Европска комисија, Cedefop, ICFInternational 2014)
покушава да сагледа ограничења у раније коришћеној категоризацији кроз анализу степена
9
развоја у складу с низом принципа ( ) који су 2012. наведени у препоруци за ПНИУ. Углавном се
приказују општи трендови у погледу броја земаља које су у одређеној фази развоја датог
принципа а о тренутном стању у појединим земљама може се закључити следеће:
(6) Нацрт закључака са састанка Савета и представника влада држава чланица у оквиру Савета за заједничка
европска начела за идентификацију и валидацију неформалног и информалног учења,, 9600/04. EDUC 118, SOC
253
(7) Препорука Савета од 20. децембра 2012. године за валидацију неформалног и информалног учења, Сл. лист C
398/1, 22. 12. 2012. г
(8) Прва верзија је урађена 2004. године а затим ажурирана 2005, 2008, 2010. и 2014. г.
(9) Информације, савети и упутства о користима, могућностима и процедурама; смернице и саветовање лакодоступни;
линкови на NGF и у складу са ЕОК; усаглашеност с договореним стандардима који су еквивалентни
квалификацијама добијеним кроз програме формалног образовања; мере за транспарентно осигурање квалитета
(QA) у складу с постојећим (QA) оквирима за подршку поузданом, валидном и кредибилном оцењивању;
реализација наставних програма стручних компетенција за запослене у свим секторима; синергија између система
валидације и бодовања (ЕСПБ и ECVET); очекивана корист угрожених група од валидације; прилике зе
незапослене да прођу кроз „ревизију вештина“ у року од 6 месеци од утврђивања потребе; подстиче се употреба
транспарентних алата ЕУ нпр. Europass Framework и Youthpass (за више информација, видети: Европска комисија,
Cedefop, ICF International, 2014).
90
Према националним експертима, Кипар, Немачка, Грчка, Литванија, Словачка и Турска су међу
земљама у којима је потребна хитна акција у области већег броја принципа; Финска, Италија,
Луксембург, Пољска и Португал су међу оним земљама које су пријавиле велики број принципа у
којима се остварује добар развој. Земље као што су Белгија (Фландрија и Валонија), Естонија,
Ирска, Холандија, Норвешка, Шведска, Швајцарска и Велика Британија (Велс), такође су
известиле о високом степену развоја у односу на коришћене индикаторе (Европска комисија,
Cedefop, ICF International 2014, п. 15).
Што се тиче коришћења валидације као средства за подршку угроженим групама (међу којима су
и одрасли с ниским квалификацијама), Европски преглед ажурираних података из 2014. показује
да мањи број држава и даље даје приоритет овим групама у националним, односно регионалним
ПНИУ стратегијама и политикама. Оно што је посебно интересантно за овај Eurydice извештај
јесте да извештаји земаља за 2014. указују на то да се већи нагласак даје ПНИУ за
нискоквалификоване одрасле него за младе који рано прекину образовање.
У оквиру посматрања начина на који се ПНИУ повезује с другим напорима да се створе
флексибилније могућности за учење, ажурирани преглед података из 2014. наводи да се од
2010. године број земаља које су пријавиле да је ниво повезивања ПНИУ са системом бодовања
значајно подигнут; на тај начин омогућено је да људи добију бодове за неформално и
информално учење који се могу користити за потребе квалификација. Међутим, у претходним
извештајима (ажурирани преглед из 2010), неке земље (нпр. Шведска, Исланд и Норвешка) су
показале да се могућност скраћивања путева учења кроз ПНИУ понекад тешко спроводи у
пракси. Тако је Исланд, где је могуће извршити валидацију претходно стечених знања и вештина
одраслих на средњем нивоу, у свом извештају за Европски преглед за 2010. годину навео да се
то ретко примењује због тешкоћа у прилагођавању курсева индивидуалним потребама ученика.
Општа слика која се стиче на основу ажурираних података из 2014, представља значајан
напредак у појединим областима, као што су стратегије, законски оквири, учешће
заинтересованих страна, повезаност са системима квалификације и укључивање. С друге
стране, напредак је углавном спорији на терену а стални изазови крећу се од побољшања
приступа и подизања свести о вредности ПНИУ до стварања кохерентног и свеобухватног
система валидације. Финансијска одрживост, професионализација особља и прикупљање
података, још увек су проблеми који треба да се реше.
4.5.2. Подаци прикупљени о корисницима ПНИУ и прихватање од стране

нискоквалификованих одраслих лица
Европски преглед ажурираних података из 2014. указује на умерен напредак у укључивању у
процес валидације од 2010. године а већина земаља извештава о повећаном броју корисника
овог система у 2014. години. Међутим, извештаји земаља за 2014. такође откривају да
прикупљање података није увек систематично и централизовано на националном нивоу па би га
требало побољшати да би се добило више података о приступу ПНИУ. Широм Европе,
различите организације прикупљају податаке (национални, односно регионални органи власти,
образовне институције, производни сектори), а понекад се тако прикупљени подаци односе само
на поједине секторе или пројекте; међутим, у неким земљама се прикупљање свеобухватних
ПНИУ података одвија много систематичније.
Ниједна од земаља чији су подаци коришћени за ажурирање 2014,, не објављује податке о
проценту квалификација које су издате уз примену система ПНИУ. Међутим, прикупљени подаци
у оквиру Eurydice мреже дају пример онога што се тренутно чини изузетком: у Норвешкој постоје
подаци о броју пријављених за разне врсте образовања на основу признавања претходног
образовања. Према доступним подацима, у 2011/12. г., 12% подносилаца захтева за средње
образовање пријавило се на основу валидације претходног образовања (Ianke и др. 2013, стр.
27), док је удео подносилаца захтева за терцијарно стручно образовање био 7% у 2013. години
(Kunnskapsdepartementet 2014, стр. 37). Један од главних начина прикупљања података о броју
пријављених за ПНИУ јесте Vox Statistical Bank for Adult Learning. Па ипак, за већину земаља не
91
постоје статистички подаци о ширем утицају примене ПНИУ и само неколико земаља извештава
да планира да спроведе евалуације у овој области.
С обзиром на то да је један од циљева политике проширења ПНИУ стварање ширих могућности
учења за угрожене групе, важно је да се процене не само свеукупни трендови укључивања у
ПНИУ, већ и да се идентификују врсте учесника да би се утврдило да ли поједине групе, као што
је група одраслих с ниским квалификацијама, користе то у пракси. Овде се поставља питање да
ли подаци, ако су прикупљени, омогућују даље рашчлањавање на карактеристике корисника.
Начелно, само неколико земаља прикупља податке о ПНИУ, који омогућују детаљнију анализу
карактеристика учесника, као што су претходно образовање, године старости, статус на тржишту
рада или имиграциони детаљи. Још мање земаља спроводи детаљнију анализу доступних
података.
Занимљиви примери анализе ПНИУ података могу се наћи у Француској и Фламанској заједници
Белгије, као и у Француској. У Француској заједници Белгије, Конзорцијум за валидацију
компетенција објављује годишњи извештај о раду, укључујући и анализу учкључивања у ПНИУ и
профил корисника (пол, статус на тржишту рада, ниво образовања и године старости). Подаци за
2013. показују да су нискоквалификовани међу главним корисницима, као и да је 39% кандидата
завршило најмање основно образовање (Consortium de Validation des Compétences, 2013). У
Фламанској заједници у Белгији, Одељење рада и социјалне економије доноси годишњи
извештај о „сертификацији емпиријских података“,“ који укључује и варијабле као што су број
наменских активности, признавање дипломе, профил кандидата (пол, статус на тржишту рада,
старост, ниво образовања, пребивалиште, тест разноликости), као и профил признатих тест
центара. Извештај за 2013. г. (Departement voor Werken Sociale Economie, 2013), анализирајући
податке за 2012, пажљиво разматра профил кандидата да би се видело да ли су задовољене
циљне групе наведене у закону. У Француској је статистичка служба Министарства за рад,
запошљавање, стручно образовање и социјални дијалог (DARES), објавила податке за 2012. г.
(DARES, 2014) који показују образовни ниво стечен кроз ПНИУ, професионалне квалификације
које се траже и профил кандидата (пол, старост и статус на тржишту рада).
Слика 4.8. комбинује информације из два извора података: подаци прикупљени преко Eurydice
мреже и Европског прегледа ажурираних података за 2014. г. Све земље које су означене
средње- или тамноцрвеном бојом, генеришу податке о ПНИУ у извесној мери, наводи се у
Европском прегледу ажурираних података за 2014. г. Поред тога, Eurydice мрежа поставља
конкретно питање земљи да ли су детаљне информације о учесницима ПНИУ прикупљене и да
ли оне омогућују рашчлањавање података према различитим параметрима, укључујући и
највиши постигнути ниво образовања, године старости, статус на тржишту рада, и имиграционе
детаље. За потребе ажурираног прегледа за 2014, земље извештавају о главним групама које
користе ПНИУ.
Слика указује на земље у којима је фокусна група овог извештаја –– група одраслих с ниским
квалификацијама –– пријављена као једна од главних група корисника ПНИУ. Чини се да је ово
случај у мање од десет земаља. Иако на слици то није приказано, интересантно је напоменути да
преглед за 2014. открива да више од половине земаља примењује циљане мере, чак и ако су оне
у неким случајевима ограничене само на конкретне пројекте. Одрасли с ниским квалификацијама
често су међу циљним групама. Политика циљаног приступа може у крајњем исходу бити
успешна у смислу повећања учешћа одређене циљне групе (мада осим политике треба узети у
обзир и друге факторе), али та политика може да буде само декларативна. У Румунији, на
пример, где се угроженим групама даје приоритет у релевантним законима, изгледа да
висококвалификовани одрасли ученици чине највећи део кандидата, иако је до реалних података
тешко доћи јер подаци о учешћу нису рашчлањени.
92
Слика 4.8: Прикупљени подаци о признавању неформалног и информалног учења (ПНИУ), 2013/14. г.
Подаци о ПНИУ се генеришу
Подаци се могу
рашчланити према карактеристикама
корисника
Нискоквалификовани су међу главним

групама корисника
Нема систематичног прикупљања података
Нема могућности за ПНИУ
Извор: Eurydice и Европска комисија,

Cedefop, ICF International, 2014. г.
Објашњење
Све земље у црвеним нијансама (тамно- и средњецрвена) генеришу податке о ПНИУ. Међутим, слика не одражава
колико је прикупљање података свеобухватно; различити нивои државне управе, односно организације могу бити
укључени (државни / регионални органи власти, образовне институције, производни сектори) у различитим земљама.
Информације о рашчлањавању података по карактеристикама корисника, прикупљене су од стране Eurydice, док су
информације о главним групама корисника узете из Европског прегледа о ПНИУ за 2014. г. (Европска комисија, Cedefop,
ICFInternational, 2014). Информације о томе да ли се подаци генеришу, консолидоване су на основу оба извора.
Естонија: Карактеристике корисника прате се у школама за њихову приватну евиденцију па стогас подаци нису јавно
доступни. Међутим, у естонском систему информатичког образовања (EHIS), развија се платформа за статистику ових
података, која ће бити доступна од 2015/16. г.
Португал: Нова мрежа центара за квалификације и стручну обуку (CQEP) тренутно се успоставља –– један од њених
главних циљева јесте да се поново покрене признавање, валидација и сертификација компетенција (RVCC). Рачунарска
платформа која је раније коришћена за регистровање кандидата – Интегрисани систем управљања процесима
образовања и обуке (SIGO) – тренутно је недоступан, што се приписује недостатку релевантних података.
Фокусирајући се на учешће нискоквалификованих одраслих, слика 4.8. немациљ да укаже на

укупни ниво укључивања, нити на стање развоја ПНИУ у одређеним земљама (4. поглавље, 5.1).
Осим тога, иако доступност података може указивати на систематичнији приступ ПНИУ, однос
између прикупљања података и фазе развоја ПНИУ је сложенији јер неке земље с
високоразвијеними ПНИУ системом, ипак не прикупљају податке систематски (нпр. Шведска и
Велика Британија).
Закључци
У овом поглављу разматрани су начини спровођења и организације који могу смањити постојеће
препреке за учешће одраслих у образовању и обукама. Ове препреке, идентификоване преко
статистичких података, обухватају временска ограничења везана за породичне обавезе и радно
време у већини земаља, као и недостатак предуслова (нпр. приступних квалификација). Док се
проблеми с радним временом повећавају с нивоом образовних постигнућа одраслих, временска
ограничења због породичних обавеза утичу на све одрасле на сличан начин.
Учење на даљину препознато је као начин који пружа већу флексибилност ученицима, пре свега
за ублажавање временских ограничења. Анализа спровођења програма учења на даљину за
одрасле, субвенционисаних од стране државе, показује да само мали број европских земаља
има одговарајуће системе свеобухватне и институционализоване наставе. Међутим, неке земље
нуде велики број програма за учење на даљину а број учесника апсолутно потврђује њихов
93
значај за образовање одраслих. Када је реч о посебном фокусу на нискоквалификоване одрасле

особе, занимљиво је да се укаже на случај Ирске, где се учење на даљину промовише од стране
Националне агенције за писменост одраслих (NALA), и стварају се циљане организације за оне с
тешкоћама у писмености и основним знањима. Отворени бесплатни онлајн портали за учење
могу се наћи у неколико земаља, док је пример AulaMentor у Шпанији занимљив јер представља
комбинацију виртуелног окружења и инфраструктуре и физичких простора за учење с
рачунарима и наставницима (предавачима). Међутим, важно је напоменути да статистички
подаци о проценту одраслих који уче на даљину не показује никакву јасну везу између
свеобухватне и институционализоване организације учења на даљину и степена укључивањањ.
Само неколико земаља прати укључивање а још мање њих прикупља детаљне податке о
учесницима, што отежава процену степена учешћа појединих група међу којима су и
нискоквалификована одрасла лица.
Организација модуларних програма за одрасле ученике и квалификације засноване на
бодовима, показала се као потенцијално мотивациони фактор за образовање одраслих, и нуди
могућност да се индивидуализују и скрате путеви учења. Тренутно, већина европских земаља
нуди бар неке модуларне програме за одрасле. Док у неким земљама модуларизација није нова
појава, многе друге су тек недавно постигле напредак у овој области.
Слично томе, политичке препоруке заговарају већу заступљеност програма којим се стичу
квалификације засноване на бодовима, тако да би ученици могли да напредују сопственим
темпом. И поред тога што се много ради у овој области, на пример у оквиру спровођења EKСOO,
има мало информација о учешћу одраслих у програмима за стицање бодова или квалификација.
У принципу, око половина европских земаља извештава да су бар неки програми или
квалификације базирани на бодовима и стоје на располагању одраслим особама, а у два
образовна система (Финска и Велика Британија – Шкотска),, бодови се добијају за скоро све
квалификације. Нажалост, на нижим нивоима образовања уочава се мали број квалификација
које се базирају на бодовима а скоро ниједна у области основних вештина. Због тога су одрасли
с ниским квалификацијама најмање у стању да користе ову врсту помоћи.
Правац образовања одраслих, а нарочито нискоквалификованих, генерално је мање директан,
те се анализа фокусирала и на захтеве за напредовање од основног ка средњем образовању, и
даље ка високом образовању. Уопштено говорећи, када је реч о напредовању од основног ка
средњем образовању, у земљама источне и југоисточне Европе постоји мање опција које су
отворене за одрасле у односу на земље западне и северне Европе. Све у свему, изгледа да
општи програми средњег образовања чешће захтевају завршетак основног образовања у односу
на стручно оријентисане програме на овом нивоу.
Сличне разлике међу земљама постоје и у односу на приступне путеве високом образовању. Док
земље централне и источне Европе најчешће захтевају завршетак средњошколског образовања
за приступ високом образовању, образовни системи у западној и северној Европи имају
тенденцију да буду флексибилнији у овом смислу. Овде статистички подаци омогућују
посматрање институционалних програма у односу на број ученика који имају приступ високом
образовању преко алтернативних путева. Подаци показују да тамо где постоје алтернативне
организације, ниво коришћења варира, што указује на потребу за даљим истраживањем како би
се утврдили узроци те појаве, на пример кроз истраживање политика универзитета у селекцији
кандидата.
Последња мера за уношење флексибилности у систем образовања која се разматра у овом
поглављу – признавање неформалног и информалног учења – има циљ да оснажи
нискоквалификоване ученике и да им повећа мотивацију за учешће у целоживотном учењу.
Најновији Европски преглед ажурираних података о ПНИУ (2014) указује на значајан напредак у
одређеним областима које се односе на ПНИУ, као што су стратегије, законски оквири, везе са
системом бодовања и, у мањој мери, укључивање. Међутим, у прегледу се такође идентификују
стални изазови, као што су свест о постојању ове опције могућности приступа и валидације
ПНИУ, финансијска одрживост и прикупљање података. Осим тога, само мали број земаља даје
приоритет угроженим групама (укључујући нискоквалификоване одрасле), а мање од десет
94
извештаја земаља за 2014. указују на то да су нискоквалификовани одрасли међу главним

групама корисника ПНИУ. Свакако, прикупљање података треба унапредити како би се пружили
поузданији докази о употреби ПНИУ. Подаци прикупљени у оквиру Eurydice мреже, дају само
један пример прикупљених података о заступљености квалификација издатих у оквиру система
ПНИУ (Норвешка) и идентификују још само неколико земаља које прикупљају податаке о ПНИУ,
који омогућују рашчлањавање корисничких профила. Ипак, за већину земаља нема статистичких
података о ширем утицају ПНИУ а само неколико земаља планира да спроведе евалуацију. Тако
се пропушта прилика да се утврди да ли једна од главних циљних група – нискоквалификовани
одрасли –– може да има пуну корист од овог система.
У целини посматрано, чини се да су праћење и процена главне слабе тачке у програмима за
повећање флексибилности (учење на даљину, модуларни програми, квалификације засноване
на бодовима, напредовање и ПНИУ) у образовним системима одраслих. У одсуству исцрпних и
систематичних података о укључивању нискоквалификованих одраслих особа, тешко је извући
закључке о томе да ли они испуњавају специфичне потребе ове групе и на тај начин олакшавају
њихово учешће у целоживотном учењу.
95
5. ПОГЛАВЉЕ: АКТИВНО ИНФОРМИСАЊЕ И УСЛУГЕ КАРИЈЕРНОГ
ВОЂЕЊА
Неколико новијих европских политичких докумената истакло је значај активног информисања и услуга
каријерног вођења. Резолуција Савета из 2008. године о бољем интегрисању целоживотног вођења у
стратегије целоживотног учења ( 1) истакла је потребу да услуге целоживотног вођења буду доступније
и скренула је пажњу да се побољша приступ тим услугама за групе које су у најнеповољнијем
положају. Такође, позвала је државе чланице да подстичу стицање вештина за целоживотно
управљање каријером и да успоставе квалитетан систем услуга каријерног вођења. Скорија
резолуција о обновљеној европској агенди за образовање одраслих ( 2) позива на повећање учешћа
нискоквалификованих одраслих лица и оних у неповољном положају и предлаже да тежиште буде на
развоју њихових основних вештина, на пример, кроз каријерно вођење, признавање неформалног и
информалног учења (ПНИУ) и приступ иницијативама „друге шансе“. Резолуција такође позива на
унапређење свести међу одраслима о учењу као о целоживотном стремљењу коме би требало да се
враћају у редовним интревалима током живота а нарочито током периода незапослености или
промена занимања. Поред тога, један од приоритета саопштења Комисије под називом „Поновно
промишљање образовања: инвестирање у вештине за боље социо-економске резултате“ (Eвропска
комисија, 2012b), јесте смањење броја одраслих лица с ниским степеном вештина, и то на различите
начине, укључујући успостављање приступних пунктова („комплетна услуга на једном месту“) које
интегришу различите услуге као што су ПНИУ и каријерно вођење, које појединачним ученицима нуде
прилагођене правце учења.
На основу наведених приоритета политике, циљ овог поглавља јесте да испита активно
обавештавање и услуге каријерног вођења када је реч о одраслим ученицима. Поглавље почиње
анализом активног информисања које се спроводи широм Европе. Затим се испитују услуге каријерног
вођења, при чему се посебна пажња посвећује субвенционисаним услугама које се спроводе изван
националних служби за запошљавање (НСЗ). У овом одељку се такође посматрају алати за
самопомоћ, посебно главне електронске базе података са информацијама о приликама за учење које
су доступне одраслима. У заршном одељку, испитују се „услуге на једном месту“, тј. центри који
интегришу различите услуге целоживотног учења прилагођене ученицима појединачно.
5.1. Подстицање учења одраслих кроз кампање за подизање нивоа свести

и активног информисања
Када је реч подизању нивоа свести одраслих о добробитима целоживотног учења, често се чују два
алтернативна термина који се наизменично користе, наиме „подизање нивоа свести“ и „активно
информисање“. Уопштено, и подизање нивоасвести и активно информисање, могу се схватити као
активности којима се подстиче учење међу одраслима и повећава њихово учешће у постојећем
систему спровођења образовања и обуке одраслих. Међутим, различити извори дају различите
дефиниције за поменуте термине. На пример, термин „подизање нивоа свести“ некада се посматра у
широј перспективи као скуп активности које доводе до тога да свако, тј. ученици, образовне установе и
креатори политика, буду свесни добробити образовања и обуке одраслих. Овакво схватање се односи
на недавни европски приручник за подстицање стратегија за повећање учешћа одраслих у процесу
учења и повећање нивоа свести о тој теми (Европска комисија, 2012c). Када је реч о термину „активно
информисање“, неколико извора користи Вордову дефиницију (Ward, 1986, цитирано у McGivney,
2001):
Активно информисање је процес у коме се успоставља контакт с лицима која иначе не би користила могућност образовања за
одрасле. У тим контактима, који се одигравају изван институције, људи бивају укључени у похађање активности, програма,
курсева за планирање и контролу а на крају и у заједничко планирање истих у складу са својим околностима и потребама (ibid,
стр. 17––18).
Један новији речник термина који је направљен уз подршку европских институција (NRDC, 2010a), даје
следећу дефиницију активног информисања:
(1) Резолуција Савета о бољем интегрисању целоживотног вођења у стратегије целоживотног учења, Сл. лист C 319/2,
21. 11. 2008. г.
2
() Резолуција Савета о обновљеној европској агенди за учење одраслих, Сл. лист C 372/1, 20. 12. 2011. г.
97
… скуп активности изван установа формалног образовања у циљу идентификације лица изван наставних процеса ради
њиховог привлачења и подстицања да се уписују на програме образовања и обуке (ibid., стр. 58).
McGivney (2001) констатује да се „концепт активног информисања доводи у снажну везу с поимањем
неповољног положаја и подразумева допирање до људи који су на неки начин ускраћени. Из тог
разлога овај појам је стекао неке негативне конотације: помоћ сиромашнима и онима у невољи; низак
ниво или поправни рад“ (ibid., стр. 17). Другим речима, активно информисање се често разуме као
начин привлачења људи у процес учења, посебно када је реч о онима који су имали лоша искуства у
формалном образовању.
Неки извори наводе мапирање метода и приступа у вези са активним информисањем, чиме је
омогућено боље разумевање овог концепта. У овом контексту, европски политички документ:
„Настава вештина за одрасле: политичке и практичне смернице“ („Skills Provision for Adults: Policy and
Practice Guidelines“, GHK, 2010) истиче: „Да би се доспело до одраслих лица с ниским степеном
вештина, важно је да се њихове жиотне и радне средине претворе у места за учење […] Добар рад на
информисању обухвата умрежавање, партнерство, посредништо, приближавање прилике за учење
ученику и времену“ (ibid., стр. 12 и 20). У складу са истим извором, активно информисање може се
организовати кроз повезивање с локалном заједницом, организовањем презентација, информативних
центара, отворених дана, разговора, инструктаже, промотивних кампања, оглашавања у медијима,
недеља учења одраслих, контактних пунктова у библиотекама итд.
Када описује различите приступе активностима информисања, McGivney (2001) се позива на
различите моделе рада у вези са информисањем. То су: „сателитски модел“ (оснивање центара за
спровођење програма на нивоу локалних заједница изван главних локација), „перипатетички модел“
(рад у различитим организацијама као што су подручни центри, болнице, затвори, итд.), „издвојени
модел“ (обраћање људима изван институционалног окружења, нпр. на улици), и „кућни модел“
(посећивање људи или пружање услуга код њихових кућа). Исти извор истиче улогу неких новијих
модела, укључујући употребу мобилних информативних сервиса, јачање локалних капацитета (тј.
обучавање локалних људи као ментора) и услуге учења на даљину.
Такође, у литератури се истиче да је поред повећања учешћа циљањем на припаднике група које су
недовољно заступљене у постојећим облицима спровођења образовања, важно допрети и до
припадника рањивих заједница. У овом случају активни информативни рад се односи на креирање
нових образовних могућности кроз сарадњу између представника угрожених заједница и активиста
ангажованих на терену (McGivney, 1990 и 2000). Међутим, како је описано у вези са Уједињеним
Краљевством почетком 2000-их
Јавно финансирање је недовољно за реализацију кључне прве фазе развојног рада с новим заједницама. Активно
информисање – које укључује рад с људима у заједници, задобијање њиховог поверења, ослушкивање њихових потреба
и превођење добијених информација у конструктивне одговоре у виду учења – представља један од најуспешнијих
начина допирања до људи који су у најмањој мери заступљени у формалном учењу (McGivney, 2000, цитирано у
McGivney 2006, стр. 80––81). Међутим, имајући у виду да захтева огромно ангажовање људских и временских ресурса,
активно информисање углавном није у довољној мери подржано одговарајућим средствима и ресурсима (McGivney 2006,
стр. 81).
Како се из наведеног може видети, термин „активно информисање“ се често разуме као допирање до
одраслих лица с ниским степеном вештина, односно нискоквалификованих лица на бројне различите
начине како би им се предочиле добробити учења у одраслом добу Овакво схватање појма активног
обавештавања примењено је у овом поглављу. Ипак, користи се и термин „подизање нивоа свести“,
посебно када се описују иницијативе усмерене на све потенцијалне ученике. Међутим, пре
разматрања активности подизања нивоа свести и информисања, које се спроводе широм европских
земаља, неопходно је испитати контекстуалне податке који омогућују боље разумевање њиховог
значаја.
5.1.1. Зашто су активности информисања важне

Подаци из Анкете о образовању одраслих (AES) омогућују успостављање контекста за
разматрање активног подизања нивоа свести и информисања како би се повећало учешће у
целоживотном учењу. Два елемента из анкете су посебно занимљива у овом погледу. Најпре,
98
5. поглавље: Активно информисање и услуге каријерног вођења
подаци који омогућују боље разумевање разлога због којих одрасли не учествују у целоживотном
учењу; затим, подаци о мери у којој људи траже информације о приликама за учење.
У оквиру AES, од одраслих који нису учествовали у образовању и обуци током 12 месеци који су
претходили анкети, затражено је да назначе разлог неучествовања. У просеку, широм европских
земаља више од 80% оних који нису учествовали изјавило је да једноставно нису желели да
учествују у образовању или обуци. То показује да је недостатак интересовања далеко најчешћи
разлог неучествовања.
Када се анализира недостатак интересовања према нивоу образовног постигнућа (слика 5.1),
постоји врло мало разлике између различитих група становништва. Ипак, у готово свим земљама
(Ирска је једини изузетак), недостатак интересовања уочљивији је код одраслих с нивоом
образовних постигнућа испод нивоа високог образовања у односу на високообразоване одрасле
особе. Ово треба тумачити заједно са статистичким подацима о учешћу, што показује да ће
одрасли који су завршили високо образовање најчешће учествовати у целоживотном учењу (11.
поглавље, слика 1.7). Супротно томе, одрасли с нижим образовним постигнућима – посебно они
који нису завршили средње образовање – чине групу коју карактерише ограничено учешће у
целоживотном учењу, и како је приказано на слици 5.1, интересовање које показују за учешће у
целоживотном учењу нешто је мање него код одраслих с вишим нивоом образовања.
Слика 5.2: Одрасли (25-64) који нису учествовали у образовању и обуци и који су назначили да нису
заинтересовани за учешће (%), према највишем нивоу образовног постигнућа, 2011. г.
% %
ISCED 0-2 ISCED 3-4 ISCED 5-6
ISCED 0-2 85.5 90.3 98.4 92.6 72.7 86.7 87.1 87.9 97.8 85.1 85.2 : 91.9 93.7 87.9 96.5 66.6
ISCED 3-4 75.9 81.4 94.5 83.3 57.6 82.5 82.5 79.0 91.9 71.1 76.0 : 80.1 89.1 81.2 92.8 56.8
ISCED 5-6 56.5 72.7 83.7 61.5 40.8 63.8 68.3 71.5 79.8 61.4 58.4 : 65.0 69.5 63.8 76.5 41.2
ISCED 0-2 93.7 85.8 82.4 89.6 96.7 83.1 99.5 91.2 97.8 73.8 86.3 48.4 : : 87.5 :
ISCED 3-4 88.0 63.5 64.9 80.0 91.6 61.3 98.0 81.8 81.9 61.5 71.0 29.1 : : 81.2 :
ISCED 5-6 77.9 48.3 54.6 58.6 66.0 41.9 96.0 60.9 55.5 45.6 55.0 21.0 : : 63.7 :
Извор: Eurostat (AES). Шифра за онлајн приступ подацима: trng_aes_197 (подаци из јуна 2014)
Објашњења
Слика се односи само на одрасле (25––64) који нису учествовали у образовању и обуци током 12 месеци који су
претходили анкети. Не узима се у обзир чињеница да се проценти учешћа (и неучешћа) разликују међу појединим
земљама (11. поглавље, слика 1.6).
Румунија: низак степен поузданости
99
Питање које је у блиској вези са интересовањем за учешће у целоживотном учењу, јесте да ли

људи самоиницијативно истражују доступност прилика за учење. Анкета о образовању одраслих
(AES) покрила је ову област питањем да ли су учесници анкете (тј. они који су учествовали у
целоживотном учењу и они који нису) тражили информације о приликама за учење током
12 месеци који су претходили анкети.
Анкета открива да у просеку, широм свих земаља ЕУ, приближно једна четвртина људи (27%)
тражи информације о приликама за учење, док скоро три четвртине не спроводи такве
активности.
Када је реч о потрази за информацијама о приликама за учење, упечатљиве разлике се могу
уочити међу категоријама различитих нивоа образовног постигнућа (слика 5.2). Конкретно, у свим
европским земљама људи с нижим нивоом образовања ређе ће тражити информације о
приликама за учење од оних с вишим нивоом образовног постигнућа. У просеку, широм свих
земаља ЕУ, око 86% одраслих који су завршили највише основну школу не тражи информације о
приликама за учење, док је међу онима са средњим образовањем таквих 76% а међу
високообразованима око 57%.
Слика: Одрасли (25––64) који нису претраживали информације о приликама за учење током 12 месеци који
су претходили анкети (%) према нивоу образовног постигнућа, 2011. г
% %
ISCED 0-2 85.5 90.3 98.4 92.6 72.7 86.7 87.1 87.9 97.8 85.1 85.2 : 91.9 93.7 87.9 96.5 66.6
ISCED 3-4 75.9 81.4 94.5 83.3 57.6 82.5 82.5 79.0 91.9 71.1 76.0 : 80.1 89.1 81.2 92.8 56.8
ISCED 5-6 56.5 72.7 83.7 61.5 40.8 63.8 68.3 71.5 79.8 61.4 58.4 : 65.0 69.5 63.8 76.5 41.2
ISCED 0-2 93.7 85.8 82.4 89.6 96.7 83.1 99.5 91.2 97.8 73.8 86.3 48.4 : : 87.5 :
ISCED 3-4 88.0 63.5 64.9 80.0 91.6 61.3 98.0 81.8 81.9 61.5 71.0 29.1 : : 81.2 :
ISCED 5-6 77.9 48.3 54.6 58.6 66.0 41.9 96.0 60.9 55.5 45.6 55.0 21.0 : : 63.7 :
Извор: Eurostat (AES). Податке прибавио и обрадио Eurostat.
Објашњење
Подаци у вези с појединачним земљама указују да у једанаест земаља (Белгија, Бугарска,

Република Чешка, Грчка, Италија, Кипар, Литванија, Мађарска, Пољска, Румунија и Словачка),
више од 90% нискоквалификованих лица не тражи информације о приликама за учење. На
супротном крају спектра налазе се Уједињено Краљевство (48%), Луксембург (67%), Данска
(73%) и Финска (74%), где су нискоквалификовани одрасли нешто активнији у тражењу
информација о приликама за учење него у осталим европским земљама.
100
5.1.2. Рад на подизању нивоа свести и активном информисању широм Европе

Недостатак интересовања за целоживотно учење (слика 5.1) и ограничено самоиницијативно
истраживање прилика за учење (слика 5.2), указују на потребу да се уложе напори да се допре
до одраслих и да се они упознају с доступним приликама за учење, односно да им се омогући да
сарађују у креирању нових програма који су прилагођени њиховим посебним потребама. Током
прикупљања података у оквиру Eurydice мреже, од земаља је затражено да назначе до три
значајне активности у протеклих пет година (тј. између 2009. и 2014),, које је држава
субвенционисала у циљу подизања нивоа свести о образовању и обуци одраслих. Прикупљање
података се односило на активности намењене свим одраслима, као и на оне намењене
посебним групама. Како је приказано на слици 5.3, готово све земље су пријавиле постојање
таквих активности.
Слика 5.3: Кампање за подизање нивоа свести и активно информисање које су намењене одраслима, 2009––
2014. г.
Спроведене велике
кампање за подизање
нивоа свести и активно
информисање
Није било скоријих

великих кампања за
подизање нивоа свести и
активно информисање
Активности подизања нивоа свести и информисања јављају се у различитим видовима и користе

различите приступе, од општих националних кампања за подстицање учења одраслих до
специфичних иницијатива које су усмерене на одрасле с ниским степеном основних вештина,
односно на нискоквалификована лица. Иако би за темељно мапирање ове области могла бити
неопходна посебна студија, у следећим пододељцима начињен је покушај груписања
пријављених активности с нагласком на неким примерима из праксе.
Опште кампање за подизање нивоа свести
Међу активностима које су усмерене на одрасле, неколико земаља је организовало велике
једнократне промоције или кампање током ограниченог временског периода. На пример, у 2011.
години, Република Чешка је спровела кампању за подизање нивоа свести под слоганом
„Проширите видике“, у циљу подстицања образовања одраслих уопште, путем телевизије,
радија, штампе и банера као главних средстава комуникације. Естонија је између 2008. и 2012.
године спровела сличан пројекат, У овом случају УдружењеУ образовних институција за одрасле
(ANDRAS) спровело је програм „Популаризација образовања одраслих“, укључујући ТВ серије,
тематска издања часописа и радио-емисије. Такође, од јануара 2014. године, Уједињено
Краљевство (Северна Ирска) спроводи промотивну кампању „Вештине за успех“, у којој се истиче
101
већи број програма, иницијатива и могућности доступних за целоживотно учење. Ова кампања
користи различите медијске платформе, укључујући телевизију, радио, спољашње оглашавање,
и дигиталне медије.
Поред кампања заснованих на пројектима ограниченог трајања, многе земље редовно организују
кампање у циљу општег подизања нивоа свести. Као најчешћи примери редовних активности
наводе се „НедељеН образовања (или целоживотног учења) одраслих“ у Републици Чешкој,
Данској, Естонији, Хрватској, Финској, Словенији и Уједињеном Краљевству. У неким земљама
спроводе се дуже кампање. На пример, у Уједињеном Краљевству (Енглеска), прва недељан
учења одраслих одржана је 1991. године, а NIACE (Национални институт за континуирано
образовање одраслих) наставља да их спроводи у Енглеској и Велсу. Словенија је 1996. године
увела сличну манифестацију а Естонија и Финска су то учиниле 1998. године. Занимљиво је
поменути да је Словенија недавно обогатила своју недељу целоживотног учења низом догађаја
познатих као „Парада учења – дани заједница учења“. Те активности се спроводе током недеље
целоживотног учења и имају локални и вишепартнерски карактер, што значи да најчешће
укључују до 30 партнера које углавном предводи локални центар за образовање одраслих.
Финска такође пријављује вишепартнерски карактер своје годишње недеље целоживотног учења
и каријерног вођења. У овом случају, у догађај је укључено десетак тела на централном нивоу,
међу којима су просветне власти, представници предузећа и центри за социјални рад. Иако је
свака кампања јединстен догађај у погледу теме и начина спровођења, она увек укључује
промотивне активности широм земље.Такође, треба напоменути да су недеље образовања
одраслих понекад усмерене на специфичне теме и стога су пре наменског него општег
карактера. Такав је случај у Данској, где су недеље одраслих ученика у 2013. и 2014. години биле
усмерене на програме за одрасле с ниским степеном основних вештина.
Поред недеља учења одраслих (или целоживотног учења), земље пријављују и друге велике
редовне инцијативе за подизање нивоа свести. На пример, Словеначки институт за образовање
одраслих (SIAE) спроводи годишњу кампању под називом „Награде за подстицање учења и
знања одраслих“, која у фокус ставља појединце, групе или установе који су постигли
изванаредне резултате у погледу целоживотног учења. Између 1997. и 2013. године, ИнститутИ
је доделио скоро 200 награда. Такође, од 2007. године SIAE предводи још једну иницијативу под
називом „Узори су привлачни“, користећи исти принцип подстицања целоживотног учења кроз
изванредне појединачне примере.
Кампање за подизање нивоа свести такође могу да се усредсреде на специфичне сегменте
сектора образовања и обуке одраслих. Такве активности могу да се спроводе поводом увођења
нове врсте програма целоживотног учења на централном нивоу. Такав је случај с Пољском, у
којој је између 2011. и 2012. године држава организовала медијску кампању, представљајући
нове курсеве обуке који су осмишљени у оквиру система СОО. Слична иницијатива је
спроведена у Шпанији, где је недавна национална кампања била усредсређена на подстицање
нових прилика за стицање професионалног искуства признатог на националном нивоу. Поред
новоуведених програма, кампање посвећене специфичним сегментима образовања и обуке
одраслих, такође могу да подигну степен свести о трајно доступним програмима. На пример, у
Шведској се под покровитељством државе организује посебан годишњи догађај познат под
називом „Дан народних средњих школа“, током којег људи могу да посете народне средње школе
и добију информације о њиховој организацији и настави. Регија града Брисела такође је недавно
спровела кампању подизања свести о својим сталним образовним програмима, али је она
представљала само једнократни догађај. Кампања је организована 2014. године поводом 20.
годишњице институције Bruxelles Formation, која је специјализована за програме обуке за
потребе тржишта рада. Та кампања је вођена путем телевизије, радија, интернета и друштвених
медија.
102
Кампање које су усредсређене на одређене вештине, групе становништва и заинтересована лица

Неке кампање имају наменски карактер и усредсређене су на одређене вештине, групе
становништва или заинтересована лица.
Међу кампањама које су усредсређене на одређене вештине, у Луксембургу је 2013. године
спроведена национална кампања с фокусом на неколико основних вештина, наиме читалачку
писменост, математичку писменост и ИКТ. Кампања је обухватила дељење разгледница,
увођење бесплатног броја за позив ради добијања савета и информација о понуди, као и
покретање веб сајта са информацијама у виду текста, слика и аудио порука.
Неколико земаља је спровело иницијативе с фокусом на читалачку писменост (нпр. Француска и
Фламанска заједница Белгије, Немачка, Ирска, Француска, Хрватска, Аустрија и Турска). Тако
Фламанска заједница Белгије организује годишњу „недељу описмењавања“ и развила је ИКТ
платформу за подизање степена писмености 2014. године. Платформа је централно место на
коме свако може да потражи помоћ у погледу описмењавања. Аустрија такође пријављује
активности усмерене на људе који су суочени с потешкоћама у погледу функционалне
писмености. Те активности укључују постере на јавним местима и огласе у локалним и
регионалним новинама, са циљемциљем да мотивишу људе да се суоче с проблемом
неписмености и обрате некој образовној установи, где ће им служба каријерног вођења помоћи
да превазиђу своје тешкоће. Од 2004. године Уједињено Краљевство (Шкотска) води националну
кампању (The Big Plus) у циљу подстицања одраслих да побољшају своје вештине читања,
писања и математике. Кампања укључује и веб сајт, активности оглашавања и линију за помоћ.
Током 2012. године, Немачка је покренула кампању обавештавања шире јавности о теми
функционалне писмености. У Француској је током 2013. године премијер објавио борбу против
неписмености, која је била национални приоритет у тој години (Grande cause nationale).
Активностима су биле обухваћене медијске кампање (радио, штампа и телевизија) у циљу
подизања нивоа јавне свести и мобилизације различитих заинтересованих страна. Ирска даје
још један добар пример активности у циљу описмењавања, укључујући неколико ТВ кампања и
кампања оглашавања које суимале циљ да подигну ниво свести о постојећим програмима за
описмењавање одраслих и о самом проблему неписмености одраслих. Већина тих активности
осмишљена је у оквиру државног тела одговорног за описмењавање одраслих (Национална
агенција за описмењавање одраслих – NALA).
У блиској вези с кампањама за описмењавање јесу иницијативе усредсређене на учење локалног
језика у оквиру имигрантске популације. У контексту таквих иницијатива, Фламанска заједница у
Белгији је током 2014. године спровела кампању за подстицање учења холандског језика у виду
програма информалног образовања.
Постоје и кампање које су усмерене на ИКТ вештине. На пример, Фламанска заједница Белгије
спроводи дигиталну недељу на годишњем нивоу. Овај догађај се нашироко подстиче у медијима,
чиме се омогућава да одрасли учествују у различитим локалним активностима учења које су
бесплатне, укључујући обуку за рад на дигиталним уређајима, за рад са софтвером као и рад на
интернету. Регија града Брисела је током 2014. године такође водила посебну кампању за
употребу интернета међу старијим људима. Даље, Мађарска и Уједињено Краљевствот су
осмислили кампање за унапређење дигиталних вештина одраслих. Занимљиво је да у оба
поменута случаја методолошки приступ подразумева и јачање локалних капацитета, тј.
обучавање локалних становника за менторски рад. Тачније, у Уједињеном Краљевству кампања
подстиче оне с високим степеном дигиталних компетенција за дају подршку породици,
пријатељима, колегама, клијентима, као и људима у њиховој локалној заједници у стицању
основних вештина рада на интернету. У Мађарској је успостављена мрежа 80 ментора у оквиру
пројекта који финансира ЕУ. Њихова је дужност да проналазе и мотивишу људе за упис на
курсеве ИКТ или страних језика које финансира ЕУ. Између децембра 2012. и јануара 2014.
године, око 100.000 људи је започело похађање курса финансираног у оквиру тог пројекта.
103
Од иницијатива за активно информисање јавности на тему „основних вештина“ до других врста

мера за циљано информисање јавности, Исланд пријављује националну кампању коју спроводи
од 2004. године а која је усмерена на лица с недовољним квалификацијама. Кампања има циљ
дате људе упути у различите врсте доступних образовних садржаја (овде је конкретно реч о
образовним програмима и о валидацији претходног учења), преко којих би могли да унапреде
своје квалификације.
Такође, неколико земаља је фокусирано на обавештавање незапослених лица о доступним
приликама за учење. На пример, током 2013. године, Бриселска регија у Белгији спровела је
кампањуп намењену незапосленим лицима са циљем повећања њихове мотивације за похађање
програма образовања и обуке. Кампањом је обухваћено оглашавање у возилима јавног превоза,
као и масовна дистрибуција информативних брошура.
Поред ученика, наменске мере когу да се фокусирају и на друге заинтересоване стране. У овом
погледу, у Белгији постоји занимљив пример. Институција Bruxelles Formation, која је
специјализована за образовање и обуку незаполсених лица у потрази за послом, спровела је
медијску и теренску кампању током 2013. године, дајући подстрек послодавцима да ангажују
лица која су похађала програме у организацији те институције.
Мерење ефеката кампања за подизање нивоа свести и активно информисање јавности
Мерење ефеката кампања за подизање нивоа свести и активно информисање јавности,
представља тежак задатак. Како је наведено у европском политичком документу „Основне
вештине за одрасле: смернице за политику и праксу“ (GHK, 2010), „процена рада на
информисању надилази квантитативне мере када се има у виду да је за такве активности
потребно много времена, да је потребнопрође неко време пре него што оне покажу резултате и
да су оне у суштини један радни процес“ (ibid., стр. 20). Конкретно, у прикупљању података за
потребе Eurydice мреже, већина земаља је навела да не процењуе ефекте активности на
подизање степена свести и информисање јавности о учешћу одређених група становништва у
образовању и обуци.
Међу земљама које пријављују да су спровеле процену ефеката, Португал наводи да упркос
кампањама које су спроведене поводом иницијативе Нова шанса (за више информација о овој
иницијативи видети EACEA/Eurydice 2011a, стр. 28––29), већина најосетљивијих група, посебно
они који уопште немају квалификације и старији радници, није у потпуности искористила
могућности које је нудио програм.
Неколико других земаља или регија у оквиру земљама такође пријављују резултате својих
процена, али се те процене не баве утицајем на одређене групе становништва. На пример, у
Бриселској регији, институција Bruxelles Formation, која је спровела неколико капмпања за
подизање нивоа свести и информисање јавности (више информација у претходном делу текста),
уочила је повећање броја посета њеном веб сајту, као и повећање броја пријава за програм
обуке. Како се ова институција фокусира на спровођење програма за потребе тржишта рада,
већина њених клијената су незапослена лица. И у Пољској су пријављени позитивни утицаји
кампање из 2012. године за подстицање реформе националног система стручног образовања,
као и континуираног образовања и обуке (више информација у претходном делу текста).
Кампања је завршена успешним уписом првих полазника за похађање нових облика
континуираног стручног образовања и обуке (КСОО).
Малта и Исланд не пријављују резултате процена, али пријављују да су њихове централне
власти прикупиле податке који би могли да омогуће процену утицаја. На Малти, на пример,
Директорат за целоживотно учење спроводи анкете међу учесницима програма које спроводи
овај орган. Од анкетираних учесника се тражи да наведу како су сазнали за образовну активност
за коју су се определили. Међутим, добијени подаци се не користе за испитивање могуће везе
између учешћа у програмима и иницијатива за активно информисање јавности.
Постоје и општије процене. Оне се углавном односе на активности подизања нивоа свести и
информисања јавности које се редовно понављају. На пример, у Фламанској заједници у Белгији,
104
врши се процена сваке од различитих годишњих кампања описаних у претходном делу текста, у
циљу боље организације сличних будућих догађаја. Слично томе, у Словенији се процењује
свака недеља целоживотног учења (за више информација видети претходни текст) како би се
усавршила организација наредних сличних догађаја.
5.2. Повећање учешћа одраслих у целоживотном учењу организовањем

доступних и свеобухватних услуга каријерног вођења и алата за
самопомоћ
Поред активног информисања јавности, кaријерно вођење такође може да игра важну улогу у
подстицању учешћа одраслих у образовању и обуци. Конкретно, оно може олакшати процес
дефинисања циљева учења и напредовања, проналажење одговарајућих могућности за
образовање и обуку и мапирање пута ка постизању постављених циљева. Осим тога, „ефикасне
информације, каријерно вођење и услуге саветовања могу да помогну у стварању приступачног
окружења за учење, да обезбеде подршку у учењу у свим животним добима и у различитим
окружењима, као и да оснаже грађане да управљају својим учењем и каријером“ (OECD 2010,
стр. 86).
Речник термина установљен од стране Европске мреже за политику целоживотного вођења
3
(ELGPN) ( ) дефинише каријерно вођење као помоћ појединцима при доношењу одлука о
образовању, обуци и запослењу. Каријерно вођење може подразумевати низ услуга које се
пружају на различите начине. Данас је традиционално каријерно вођење лицем у лице често
допуњено технологијом. Овај појам је у непосредној вези с појмовима е-вођење, онлајн вођење,
веб вођење или телефонско вођење. Неке од ових услуга могу да обухвате алате за
самопроцену, који допуњују услуге директног контакта са саветником. Е-пошта, „ћаскање“ на
интернету, СМС поруке и друштвени медији, такође могу бити уграђени у процес вођења.
Међутим, како се истиче у недавној студији Cedefop-а, „упркос једноставном приступу и обиљу
информација, клијентима је повремено потребна стручна помоћ да разумеју и да правилно
протумаче информације“ (Cedefop 2011, стр. 61). Другим речима, иако алати за самопомоћ могу
да играју важну улогу у обезбеђивању услуга вођења, они нису нужно опција за све и треба да
буду праћени боље структурисаним приступом лицем у лице између клијента и практичара
каријерног вођења (ibid.).
Овај одељак истраживања услуге каријерног вођења, доступне одраслим ученицима, садржи три
дела. Први део обезбеђује контекстуалне статистичке податке који се односе на коришћење
услуга каријерног вођења од стране грађана Европе. Други део истражује државно
субвенционисане услуге вођења које постоје у европским земљама и обухватају одрасле у
њиховим циљним групама. Последњи део се фокусира на алате за самоиницијативно
истраживање, посебно на базе података чији је развој подржан средствима из јавних фондова, и
које садрже информације о приликама за учење доступним одраслим ученицима.
5.2.1. У којој мери европски грађани користе услуге каријерног вођења

Недавно истраживање Евробарометра (Европска комисија, 2014b) било је усмерено на
коришћење услуга вођења од стране грађана Европе, при чему су искључиво посматране услуге
каријерног вођења, тј. услуге које често садрже елементе вођења у образовању и обуци.
У оквиру истраживања, од лица старијих од 15 година затражено је да назначе да ли су икада
користили услуге каријерног вођења (слика 5.4). У просеку, приближно једна четвртина
испитаника у земљама ЕУ, дала је позитиван одговор. Међутим, постоје значајне разлике између
појединих земаља. Данска (55%), Шведска (47%) Немачка (40%) и Ирска (37%) јесу земље с
(3) ELGPN је платформа за сарадњу земаља чланица ЕУ у области политике каријерног вођења у секторима
образовања и запошљавања. Речник термина установљен у оквиру ове платформе доступан је на следећој веб
страници: http://www.elgpn.eu/glossary/glossary (прегледано 27. јануара 2015)
105
највећим процентом људи корисника услуга каријерног вођења. На супротној страни спектра,
налазе се земље у којима је само мали број људи користио услуге каријерног вођења, и то
Бугарска (3%), Мађарска (3%), Италија и Словачка (обе по 6%).
Једно од питања постављених у оквиру овог истраживања односило се на разлоге због којих
никада нису коришћене услуге каријерног вођења; међу понуђеним одговорима наведени су
недостатак приступа, односно други разлози. Подаци показују да је недостатак приступа
најчешћи у Италији, Бугарској, Словачкој, Португалу и Грчкој.
Слика 5.4: Коришћење услуга каријерног вођења лица старости 15 и више година, 2014. г.
Никад нису користили Никад нису користили

Користили услугу каријерног
услугу кар. вођења – због услугу кар. вођења
вођења
недостатка приступа – други разлози
Користи услугу кар.вођења 24 17 3 15 55 40 14 37 14 23 31 16 6 22 15 10 25
Не користи- нема приступ 45 49 65 45 17 30 23 39 58 52 50 49 75 53 28 36 52
Не користили – други разлози 29 33 26 39 27 29 59 22 26 24 18 33 14 21 54 45 22
Користи услугу кар.вођења 3 24 31 33 15 13 14 16 6 17 47 27 : : : :
Не користи- нема приступ 55 26 29 32 42 59 30 27 61 25 19 39 : : : :
Не користили – други разлози 40 47 39 34 38 26 49 54 31 53 33 31 : : : :
Извор: Специјално издање Евробарометра 417 (Европска комисија, 2014b)
Објашњење
У оквиру Евробарометра 417 (Европска комисија, 2014b), испитаници су одговарали на питање (питање QB18): „Да ли сте
икада користили услуге каријерног вођења?“ Могући одговори су били следећи: „Да“, „Не, никада нисмо имали приступ
услузи каријерног вођења“, „Не, из неког другог разлога“, „Не знам“.
Укупан број испитаника: 27.998.
Важно је напоменути да услуге каријерног вођења укључују обе услуге обезбеђене од стране или у име државних
институција (нпр. школе или националне службе за запошљавање – НСЗ), односно од стране приватних организација;
такође је важно напоменути и да се разумевање испитаника самог појма каријерног вођења могу разликовати од земље
до земље. Поред тога, податке треба тумачити са опрезом, имајући у виду методологију испитивања и релативно мали
узорак за сваку земљу. За разлику од других података приказаних у извештају, одговори се односе на варирајући
вишегодишњи референтни период („животни век“), где се варијације односе на промене могућности и ставова током
периода од 50 година. Стога се подаци нужно не односе на тренутно стање у сфери услуга вођења, односно на тренутне
склоности одраслих ка коришћењу ових услуга.
Осим тога, ово истраживање пружа информације о ближим карактеристикама испитаника,

конкретно о годинама старости, нивоу образовања и категорији занимања. Иако величина
анкетираног узорка не дозвољава анализу података по земљама, могуће је посматрати просечне
обрасце у свим земљама ЕУ.
Подаци показују да млади људи (15–24 године) чешће користе услуге каријерног вођења (36%)
него они у вишим старосним категоријама, конкретно, особе старости између 25 и 39
година (31%), између 40 и 54 (27%), као и особе старије од 55 година (12%). Ово се може
106
4
делимично објаснити прогресивном интеграцијом услуге каријерног вођења у школе ( ) и
институције високог образовања.
институција. Тако је већина испитаника (61%) користила услуге каријерног вођења у току
школовања. Такође, међу студентима који су учествовали у испитивању, 37% њих наводи да су
користили услуге каријерног вођења.
Када погледамо резултате из перспективе нивоа образовања, постаје јасно да су људи који имају
високо образовање чешће користили услуге каријерног вођења (33%) од оних који су завршили
само основно образовање или мање од тога (19%). Што се тиче испитаника који су завршили
највише средњи ниво образовања, разлика се може уочити између оних који су пратили опште
образовање и оних који су се определили за стручно образовање и обуку (СОО), при чему је
друга наведена категорија чешће користила услуге каријерног вођења (17% у односу на 26%).
Када је реч о категорији занимања, менаџери су чешће користили каријерно вођење (34%) од
било које друге категорије радника, укључујући службенике (29%), физичке раднике (27%) или
самозапошљавајуће (19%). Међу незапосленим испитаницима, 33% је користило услуге
каријерног вођења а међу „особама ангажованим у домаћинству“ само 19%.
5.2.2. Услуге каријерног вођења широм европских земаља

У оквиру прикупљања података Eurydice мреже, од земаља је затражено да дају информације о
великим државносубвенционисаним системима услуга вођења међу чијим циљним групама је и
популација одраслих. Прикупљање података односило се на услуге које су отворене за све
одрасле, као и на службе које се баве одређеним групама одраслог становништва. Поред тога,
од централних власти је затражено да поднесу извештај о томе како процењују утицај ових
служби услуга на учешће појединих група одраслог становништва у образовању и обуци,
укључујући нискоквалификована одрасла лица, старије раднике, мигранте и незапослена лица.
Услуге каријерног вођењаза одрасле које пружају националне службе за запошљавање
У многим земљама, главне државносубвенционисане услуге каријерног вођења доступне
одраслима, пружају националне службе за запошљавање (НСЗ) (Sultana и Watts, 2006). НСЗ се
генерално повезују са четири главне функције –– посредовање при запошљавању, пружање
информација о тржишту рада, организовање програма прилагођавања потребама тржишта рада
и обезбеђивање олакшица за незапослена лица (Thuy, Hansen and Price, 2001, цитирано у
Sultana и Watts, 2006). Трећи елемент – програми прилагођавања тржишту рада – обухвата
програме помоћи у тражењу посла, програме обуке и образовања, као и директне програме за
отварање радних места. Услуге вођења, које спадају у програме за помоћ у тражењу посла, могу
укључивати појединачну помоћ (нпр. програми каријерног вођења и саветовања), групне
активности (нпр. пословни клубови и радионице) и програми за самопомоћ (ibid.).
Иако су у већини земаља НСЗ теоретски отворене за све одрасле, у стварности је помоћ коју оне
обезбеђују – укључујући услуге каријерног вођења – често ограничена на незапослене у потрази
за послом. Ово се нарочито односи на појединачне услуге „лицем у лице“ (Sultana и Watts, 2006).
Из тога следи да је усмеравање у области образовања и обуке у оквиру система НСЗ-а, а потом
и организовање програма образовања и оспособљавања, углавном усмерено на укључивање у
тржиште рада, односно на реинтеграцију незапослених лица. Поред тога, НСЗ такође могу да
обезбеде појачану подршку у вођењу појединих категорија незапослених, укључујући лица која су
дуго без посла, жене које желе да се врате у процес рада, особе са инвалидитетом, етничке
мањине, младе људе без формалних квалификација и радног искуства, итд. (Cedefop и Sultana,
2004).
Упркос чињеници да се НСЗ усредсређују на незапослене који траже посао, те службе често
пружају алате и подршку који могу постати доступни широј јавности. Приступ таквим услугама
4
За више информација о образовању и каријерном вођењу у оквиру образовних установа, видети 5. поглавље у Европска
комисија / EACEA / Eurydice / Cedefop, 2014. г.
107
поједностављен је преласком на онлајн услуге каријерног вођења, односно развојем алата за

самоусмеравање и самопроцену. Тако Sultana и Watts (2006) бележе велики помак ка услугама
самопомоћи, конкретно значајне инвестиције на нивоу држава у развоју, прилагођавање или
усвајање ИКТ и софтверских вештина који олакшавају приступ каријери, тржишту рада,
информацијама о укључивању у програме образовања и обуке, као и вођење путем самопомоћи.
Поменути аутори пружају следеће примере:
Развој пакета истраживања сопствених потенцијала и каријерних могућности (нпр. Аустрија, Белгија – VDAB, Естонија, Ирска,
Литванија); опције за тражење посла преко интернета (нпр. Естонија, Ирска); и пријављивање преко интернета уз могућност
електронске презентације сопствене радне биографије (нпр. Данска, Ирска, Малта) или постављање онлајн „регистра личних
вештина“ (нпр. Луксембург). НЗС такође дају неким корисницима могућност креирања сопствених домена тако да могу боље
да се „продају“ (нпр. Грчка, Холандија). Други пример је примена технологије позивног центра, која се може кретати од
бесплатне телефонске линије за приступ информацијама (Белгија – VDAB, Финска, Грчка, Мађарска, Ирска, Италија,
Норвешка, Пољска, Словенија), до озбиљнијих разговора у виду саветовања на даљину (нпр. Пољска, Шведска) (ibid.,стр. 37).
Међу осталим примерима добијеним у оквиру Eurydice истраживања, треба поменути

иницијативе институције Bruxelles Formation (Бриселска регија у Белгији), која обезбеђује две
врсте услуга вођења: једну која је отворена за све одрасле, уз подршку онлајн платформи
(услуга позната као Bruxelles Formation Carrefour), и другу услугу (познату под називом Bruxelles
Formation Tremplin), која се посебно фокусира на најугроженије незапослене. У Валонији
(Белгија), институција Forem је реализовала сличне услуге. У Фламанској заједници Белгије,
сличан систем је развила институција VDAB, која нуди услуге сличне онима које обезбеђују
Bruxelles Formation и Forem (видети референце за VDAB у претходнонаведеним цитатима).
Услуге вођења за одрасле изван система националних служби за запошљавање
Прикупљање података у оквиру Eurydice мреже, показује да је пружање
државносубвенционисаних услуга вођења за одрасле ван националних служби за запошљавање
(НСЗ) ограничено у многим земљама Европе. Другим речима, већина земаља нема довољно
разрађену структуру услуга вођења која би омогућила приступ сваком одраслом лицу које се
распитује о могућностима образовања и обуке. Ипак, постоје примери релевантне праксе.
Међу земљама које су успоставиле системе образовног или каријерног вођења отворене за сва
одрасла лица, неке су осмислиле услуге с посебним акцентом на вођењу у процесима
образовања и обуке. На пример, Данска је 2010. успоставила, мрежу од 13 центара каријерног
вођења познату као VEU центри (Voksen- og EfterUddannelse), који функционишу као
„јединствени улаз“ за образовање и обуку одраслих. Поред индивидуалног вођења за одрасла
лица, ови центри такође пружају услуге саветовања предузећима (посебно за мала и средња
предузећа – у– МСП у вези са спровођењем континуиране стручне обуке (КСО)). Словенија је
успоставила мрежу од 14 регионалних центара за вођење образовања одраслих унутар
државних образовних установа за одрасле (ljudska univerza). Ови центри имају двоструки циљ:
први је образовно вођење за потребе одраслих лица, док је други циљ боље умрежавање између
сектора образовања и каријерног вођења одраслих лица на локалном нивоу. Норвешка је
развила мрежу од 36 каријерних центара на нивоу округа, који нуде бесплатно каријерно вођење
свима лицима старијим од 19 година. Многи од ових центара сарађују с локалним предузећима а
такође су укључени у организовање валидације неформалног и информалног учења. Између
2013. и 2014, пет центара је било укључено у пројекат развоја модела каријерног вођења за
имигранте
Француска је развила посебан систем вођења за признавање неформалног и информалног
учења (ПНИУ). Састоји се од мреже пунктова на којима се могу добити информације о програму
у оквиру ПНИУ познатом као „VAE“ (ValidationV des acquis de l'expérience), који омогућава
особама са искуственим знањем (стеченим у процесу учења кроз професионално и
ванпрофесионално искуство) да прођу кроз валидације својих знања, вештина и компетенција у
циљу стицања националнопризнате квалификације. Развој ове мреже у складу је са чињеницом
да централне власти у Француској дају посебан значај спровођењу ПНИУ. Слична ситуација се
108
може уочити и у Португалу, где је бивша мрежа центара Нова шанса (Centros Novas
Oportunidades) недавно замењена мрежом
центара за квалификације и стручну обуку (Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional –
CQEP). Међутим, ови центри пружају шири спектар услуга у односу на Француску и могу се
описати као „услуге на једном месту“ (одељак 5.3). CQEP мрежа је смештена у државним
школама, стручним школама, центрима за обуку, предузећима, пословним удружењима и
локалним развојним удружењима.
Ирска реализује програм каријерног вођења познат као Иницијатива образовног вођења за
одрасле (AEGI) од краја деведесетих година прошлог века. Програм је дизајниран да подржи
одрасла лица у приступу низу образовних програма, посебно оних у оквиру иницијатива као што
су „описмењавање одраслих“, „образовање заједнице“, „повратак у образовање“ (BTEI) и
„програм прилика за стручно оспособљавање“ (VTOS). Циљ AEGI јесте да понуди услуге
каријерног вођења за одрасла лица, укључујући каријерно вођење по принципу један-на-један и
групно вођење. Та услуга обухвата лично, образовно и каријерно вођење, и обухвата 4 фазе:
претприступну, приступну, текућу и предизлазну. Програм AEGI је финансиран од стране
Одељења за образовање и вештине кроз SOLAS – орган надлежан за наставак образовања и
обуке – а спроводе га Одбори за образовање и обуку (ETB). Национални центар за вођење у
области образовања (NCGE), који делује у оквиру Одељења за образовање и вештине,
координира развоју програма AEGI, пружа подршку и организује обуку особља у области
каријерног вођења. ETB управљају радом службе на локалном нивоу.
Подршка вођења такође може бити усмерена ка одраслима с ниским нивоом основних вештина.
Ова врста обуке је уобичајена за земље с јаким политичким опредељењем за унапређење
писмености и основних вештина одраслих (за више детаља, видети 2. поглавље). На пример,
Аустрија је основала посебну институцију на централном нивоу, која пружа услуге вођења у вези
са основним вештинама и описмењавањем (ZentraleBeratungsstelle für Basisbildung und
Alphabetisierung). Немачка је увела услугу телефонског вођења намењену лицима која имају
тешкоће у вези с писменошћу.
Поред служби специјализованих за пружање услуга одраслим ученицима, неке земље су
основале службе вођења отворене за све, односно ученике и студенте у редовном образовању,
као и за одрасле ученике. На пример, Луксембург је основао центар за вођење познат као Maison
de l'orientation, који окупља неколико јавних служби за вођење, које делују под надлежношћу
различитих министарстава. У Немачкој заједници Белгије, програм обуке под покровитељством
МинистарстваМ образовања (Weiterbildungsdienst) нуди индивидуалне консултације за све који
желе информације о образовању и могућностима за обуку. У Републици Чешкој, Центар за
каријерно вођење (Centrumkariérového poradenství), који је део Националног института за
образовање, пружа сличне услуге вођења.
Услуге вођења отворене за све, могу да користе ИКТ алате. Тако је 2012. у Уједињеном
Краљевству (Енглеска) промовисан Центар за каријерно вођење, као замена претходне службе
„Следећи корак“, на чијим је темељима настао. Центар за каријерно вођење пружа информације
и смернице о учењу, обуци и могућностима за запослење преко свог веб сајта, путем е-поште и
преко телефона. Сличне услуге базиране на ИКТ алатима успостављене су и у другим деловима
Уједињеног Краљевства. Грчка је такође развила портал за интерактивно каријерно вођење ('e-
stadiodromia.eoppep.gr'), који је намењен одраслима свих узраста и пружа услуге вођења у
развоју каријере, као и информације о мобилности (нпр. дигитализоване тестове каријере, e-
саветовање, итд.).
Коначно, ту су разне регионалне и локалне иницијативе везане за услуге вођења. Иако оне нису
обухваћене овим извештајем, њихова улога је наглашена од стране неколико земаља, односно
регија у оквиру земаља, укључујући Фламанску заједницу у Белгији, Немачку и Шведску.
109
Процена утицаја каријерног вођења

Услуге каријерног вођења финансиране из јавних фондова, обично су предмет мониторинга и
евалуације. Међутим, земље генерално не процењују утицај тих услуга на учешће одраслих у
образовању и обуци. Уместо тога, чини се да су процене најчешће усмерене на друге циљеве,
посебно на интегрисање незапослених на тржиште рада. Иако обим прикупљених података
Eurydice мреже не дозвољава сагледавање исхода евалуације услуга вођења у свим земљама
Европе, неки примери се могу издвојити.
У Аустрији, истраживачки институти су по наруџбини централних власти спровели евалуацију
програма ESF у којој су испитивали учешће нискоквалификованих одраслих лица и одраслих
лица имигрантског порекла у образовном и каријерном вођењу, организованом у оквиру
програма. Резултати показују да нискоквалификована одрасла лица (тј. они с највише нижим
средњим образовањем) представљају само 15% учесника, док они са имигрантским пореклом
чине 14%. Стога су нискоквалификовани људи и имигранти били недовољно заступљени у
5
програму у односу на њихов удео у укупном становништву ( ).
Немачка је спровела неколико истраживачких пројеката у циљу процене утицаја услуге вођења
обезбеђене у јавним службама за запошљавање на приступ незапослених тржишту рада.
Резултати једног од ових пројеката (Boockmann, Osiander и Stops, 2014),, указују да чести
контакти између стручног лица у служби запошљавања и незапосленог лица обично имају
позитиван утицај на смањење незапослености.
Подаци прикупљени у оквиру Eurydicе мреже, показују да постоје разноврсне методе и приступи
за процену услуга вођења. На пример, Словенија је развила ИКТ мониторинг систем за
испитивање задовољства клијената услугама вођења које спроводи 14 регионалних центара за
вођење у области образовања одраслих (за више информаија о овим центрима, видети
информације у претходном делу текста). У Норвешкој је 2012. године агенција за целоживотно
учење (Vox) објавила евалуацију о утицају каријерног вођења на одрасле (Vox, 2012). Подаци у
евалуацији састоје се од два истраживања и квалитативних интервјуа са одраслим корисницима
услуга каријерног вођења. Осим тога, Vox спроводи редовна истраживања становништва на
узорку од 1000 испитаника којима поставља питања о њиховим потребама за каријерним
вођењем и о њиховом интересовању за ту врсту услуге.
5.2.3. Онлајн базе података са информацијама о приликама за учење

Поред коришћења услуге „лицем у лице“, одрасли могу користити различите алате за самопомоћ
као подршку у каријерним и образовним изборима. Електронске базе података (или регистри
онлајна курсева) које дају информације о доступним приликама за учење, представљају један од
ових алата. Иако се чини да нису опција за свакога (нпр. Анкета о образовању одраслих показује
да већина одраслих, нарочито нискоквалификованих, не истражује самоиницијативно могућности
за учење; видети слику 5.2),могу бити користан извор информација за одрасле у потрази за
информацијама о могућностима за учење. Тако Анкета о образовању одраслих показује да
6
одрасли који траже информације о приликама за учење, најчешће то чине на интернету (61%) ( ).
У овом контексту, током прикупљања података у оквиру Eurydice мреже, једно од питања било је
да ли постоје сеобухватна електронска средства финансирана од стране држава у којима
одрасли могу да пронађу информације о приликама за учење, између осталог о курсевима
основних вештина и о програмима за стицање квалификација средњег нивоа.
(5) У 2013. години, у Аустрији је било 16,9% нискоквалификованих одраслих лица (EU LFS). Људи са имигрантским
пореклом представљају 19,,4% становништва (Statistik Austria, 2014a).
(6) Послодавац је други најчешћи извор информација (30%), затим институције за образовање и оспособљавање
(25%). Породица, комшије или колеге су извор информација о могућностима за учење за приближно свако пето
одрасло лице (21%). Коначно, масовни медији (11%), књиге (11%) и установе за услуге каријерног вођења (10%),
такође су консултоване од стране оних који самоиницијативно истражују, али ови извори се ређе користе у односу
на претходнонаведене. За више детаља, посетити Eurostat веб сајт, онлајн шифра: trng_aes_187 (прегледано 24.
новембра 2014).
110
Према расположивим подацима (слика 5.5), приближно половина свих европских земаља
успоставила је свеобухватне базе података које садрже информације о приликама за учење,
укључујући курсеве основних вештина и програма који воде до квалификација средњег нивоа.
Њихов развој је обично у надлежности образовних власти на највишем нивоу. Међу земљама,
које имају свеобухватне базе података, већина је развила базе које обухватају образовање и
спровођење обуке оспособљавања за све узрасте, тј. младе људе као и одрасла лица
(Француска заједница Белгије, Данска, Ирска, Грчка, Летонија, Литванија, Мађарска, Финска,
Шведска, Норвешка и Турска). Поред програма образовања и оспособљавања, ове онлајн
платформе често дају информације о каријерном вођењу, признавању неформалног и
информалног учења и другим услугама везаним за целоживотно учење. Неколико земаља,
односно регија у оквиру земаља, развило је свеобухватне базе података концентрисане на
образовање одраслих и спровођење обуке оспособљавања (Немачка и Фламанска заједница
Белгије, Шпанија, Луксембург, Пољска и Словенија). На пример, Словеначки институт за
образовање одраслих (SIAE) осмислио је платформу за пружање детаљних информација о
формалном и неформалном спровођењу обуке за одрасле ученике. У 2013/14, та платформа је
обухватала више од 200 установа и 4000 програма за образовање одраслих лица, углавном
програма вођених од стране приватних установа, али и оних у организацији средњих школа и
образовних центара за одрасле. Сви званично признати програми (тј. програми који су одобрени
од стране Експертског савета за образовање одраслих), обухваћени су овом платформом.
Међу земљама које немају свеобухватне базе података за целоживотно учење или учење
одраслих, неколико је развило базе података које пружају информације о могућностима учења за
нискоквалификоване. У Немачкој, на пример, Немачко савезно удружење за описмењавање
успоставило је базу података са информацијама о релевантним могућностима учења у области
писмености и основних вештина одраслих. Поред тога, постоји портал за е-учење Немачке
асоцијације центара за образовање одраслих (DVV), који такође нуди претрагу курсева. База
података обухвата све центре за образовање одраслих, који нуде курсеве писмености и
основних вештина (око 300 центара), као и око 30 других установа. Подаци се редовно
ажурирају. Осим тога, на регионалном нивоу, мреже писмености у свакој од покрајина (Länder)
такође пружају информације о курсевима описмењавања. Сличнa ситуација се може уочити у
Аустрији, где је база података основних вештина којом управља централна институција за
вођење и саветовање у области основних вештина и описмењавања финансирана од стране
Министарства просвете. Она садржи информације о курсевима описмењавања широм земље,
курсевима немачког као другог језика и курсевима преко којих се може добити диплома о
завршеном другом циклусу основног образовања. Поред тога, постоји обимна база података о
курсевима организованим у оквиру јавних служби за запошљавање. Најзад, свака федерална
јединица има своју базу података која нуди информације о курсевима за образовање одраслих
лица и о програмима целоживотног учења у конкретној покрајини. Ове базе података међусобно
се разликују по количини и исцрпности информација о курсевима основних вештина.
111
Слика 5.5: Доступност свеобухватних електронских база података са информацијама о приликама за учење,
укључујући програме основних вештина, који воде до квалификација средњег нивоа (ISCED 3––4), 2013/14. г.
Свеобухватна електронска база

података о приликама за учење
Не постоји свеобухватна база

података о прилика за учење
Пријављени примери
делимичних база за
учење.
Списак свеобухватник електронских база
BE fr www.dorifor.be LU http://www.lifelong-learning.lu/Accueil/fr
BE de http://www.weiterbildungsdatenbank.be/default.aspx HU http://www.eletpalya.munka.hu/
BE nl http://www.wordwatjewil.be/ PL http://www.doradztwozawodowe.koweziu.edu.pl/rynek-edukacji.html
DK https://www.ug.dk/ SI http://pregled.acs.si/
IE http://www.qualifax.ie/ FI https://opintopolku.fi/wp/fi/
EL http://ploigos.eoppep.gr SE http://utbildningsinfo.se/
ES http://aprendealolargodelavida.es/ NO http://utdanning.no/
LV http://www.niid.lv/ TR http://www.hayatboyuogrenme.gov.tr/
LT www.aikos.smm.lt
Објашњење
Слика се заснива на одговорима добијеним на следеће питањее: „Да ли у вашој земљи постоји свеобухватна
електронска база података која је развијена уз подршку државе и у којој одрасли могу да пронађу информације о
релевантним приликама за учење у оквиру одређених програма до нивоа ISCED 3 / ЕОК EQF 4, укључујући програме
основних вештина?“ Земље које су позитивно одговориле означене су тамноцрвеном бојом а базе података које су
навеле, налазе сесе на списку испод слике. Земље које су одговориле негативно, означене су плавом бојом. Неке
земље су пријавиле постојање половичних база података. Те земље су представљене дијагоналним линијама. Уколико
нека земља има свеобухватну електронску базу података, а уз то евентуално постоје и половичне базе података, ове
друге нису назначене на слици.

Белгија (BE fr): Иако се садржај базе података коју је пријавила Француска заједница Белгије може сматрати
свеобухватним у погледу различитих врста укључених услуга, он покрива образовање и обуку само на подручју
Бриселске регије.
5.3. „Услуге на једном месту“ или интегрисано пружање различитих услуга целоживотног
учења
Интегрисано пружање различитих услуга целоживотног учења, привукло је значајну пажњу
креатора политике. Када је реч о овој теми, у политичким документима се помиње термин „услуге
на једном месту“, који уопштено означава пружање вишеструких услуга на једној локацији.
Међутим, конкретни извори под овим термином могу да подразумевају и нека посебна значења.
Када анализира пружање услуга у оквиру националних служби за запошљавање (НСЗ), Cedefop
дефинише „услуге на једном месту“ као места „где кијенти могу брже да приступе читавом низу
услуга НСЗ-а на истој локацији“ (Cedefop и Sultana 2004, стр. 56). Поменути извор је понудио ову
дефиницију пошто је претходно идентификовао неколико земаља, односно регија у оквиру
земаља које обезбеђују низ јавно доступних услуга у области запошљавања обједињених на
112
истој локацији (нпр. Фламанска заједница Белгије, Данска, Немачка, Грчка, Шпанија, Кипар,
Холандија, Финска, Уједињено Краљевство и Исланд).
У оквиру свог истраживања, Eurydice мрежа је применила рестриктивније тумачење појма „услуга
на једном месту“, дефинишући га као мреже јавно субвенционисаних пунктова који обједињују и
пружају три различите услуге целоживотног учења, наиме, каријерно вођење, признавање
неформалног и информалног учења (ПНИУ) и организовање програма образовања и обуке.
Анкета показује да су локације које одговарају наведеној дефиницији успостављене у само
неколико земаља. У Португалу, појам „услуга на једном месту“ односи се на локације познате као
„центри за квалификације и стручну обуку“, који су недавно заменили претходне „центре за нову
шансу“. Као и од претходних центара, од новооуспостављене мреже установа очекује се да
понуди услуге каријерног вођења, менторске подршке и валидације неформалног и информалног
учења. На Исланду, термин „услуге на једном месту“ односи се на 11 центара за целоживотно
учење који имају огранке у већини градова широм земље. Ови центри нуде услуге каријерног
вођења, подршку у процесу валидације, као и различите програме образовања и обуке (за више
информација о програмима које нуде центри видети 3. поглавље). Данска такође делимично
припада овој групи, будући да од 2010. године управља мрежом од 13 VEU центара који треба да
обезбеде „један улаз“ у сферу образовања и обуке одраслих. Поменутим центри обезбеђују
услуге каријерног вођења за различите врсте доступних облика учења, за признавање
неформалног и информалног учења а могу и да осмишљавају индивидуализоване образовне
путање за нискоквалификована лица. Међутим, VEU центри нису непосредни реализатори
курсева, односно ПНИУ услуга. Занимљива пракса постоји у француским говорним подручјима
Белгије, где је неколико државних установа које пружају услуге каријерног вођења и
континуираног стручног образовања и обуке (укључујући Bruxelles Formation и Forem) формирало
институционални конзорцијум надлежан за пружање ПНИУ услуга.
Иако признају да немају мрежу „услуга на једном месту“, у смислу дефиниције коришћене у
истраживању Eurydice мреже, неке земље указују на постојање елемената такве праксе. Неке од
њих наводе пилот пројекте за тестирање концепта „услуга на једном месту“. На пример,
Република Чешка је између 2009. и 2013. године спровела национални пројекат трансформације
средњих школа у центре за целоживотно учење који би пружали различите услуге, укључујући
неформалне програме, каријерно вођење и валидацију претходног учења. Други пилот пројекат
је спроведен између 2013. и 2014. године у Словенији, где је 15 државних организација за
образовање одраслих изабрано у тендерском поступку да учестује у пилот програмима за
валидацију кључних компетенција одраслих. Пољска такође пријављује релевантне пилот
иницијативе, конкретно пројекте за интегрисање услуга каријерног вођења у установе које
организују континуирано образовање и обуку. Летонија спроводи иницијативе у циљу стварања
мреже „центара за комптенеције у СОО“, што значи да установе које организују стручно
образовање и обуку (СОО), почињу да пружају додатне услуге, наиме, каријерног вођења и
валидације професионалних компетенција стечених изван формалног образовања. Током 2014.
године, 12 установа СОО стекло је статус „центра за компетенције у СОО“.
Неке друге земље наводе да немају специфичну институционалну мрежу „услуга на једном
месту“, али да образовне установе које раде у том контексту често пружају услуге целоживотног
учења, иако не нужно све услуге које су обухваћене анкетом. На пример, Луксембург пријављује
да све установе за опште образовање одраслих, акредитоване од стране министарства, морају
да поред својих програма образовања и обуке пружају и одговарајуће информације, односно
подршку у смислу каријерног вођења. Такође, у овој земљи су различите услуге целоживотног
учења честе у области континуираног стручног образовања и обуке (КСОО), посебно у
програмима који су намењени незапосленим лицима. Малта прецизира да Малтешки колеџ
уметности, науке и технологије (MCAST) – тј. установа у којој одрасли могу да похађају
различите формалне и неформалне курсеве – не обухвата само програме образовања и обуке,
већ и услуге каријерног вођења. Поред тога, овај колеџ делимично укључује валидацију
претходног учења, посебно претходног неформалног учења. Потоње се најчешће проверава кроз
разговор са одраслим учеником. У Ирској, неки локални центри за образовање одраслих
113
разрадили су приступ интегрисане услуге, који подразумева процену потреба ученика и

састављање индивидуалних планова образовања. У зависности од идентификованих потреба,
план може да обухвата програме које организуе центар и услуге каријерног вођења.
Анкета такође показује да би у овој области могло доћи до напретка у наредним годинама. У
овом контексту, Аустрија пријављује да би мрежу „услуга на једном месту“ требало упоставити
одмах по увођењу система за признавање неформалног и информалног учења. У складу са
својом Стратегијом целоживотног учења (Lifelong Learning Strategy Austria – LLL 2020), то би
требало да се догоди до 2015. године. Међутим, мора се напоменути да потпуно оперативан
систем валидације не подразумева нужно постојање институционалне мреже која пружа
интегрисане услуге целоживотног учења. На пример, Француска већ има добро успостављен
систем валидације, али није креирала мрежу која би пружала услуге валидације заједно с
каријерним вођењем и организацијом програма образовања и обуке. Међутим, очекује се да ће
таква институционална мрежаа бити креирана у оквиру актуелних реформи система
континуираног стручног образовања и обуке (КСОО).
114
Закључци
Ово поглавље се бавило темом активног информисања и услуга каријерног вођења усмерених
на одрасле ученике. Почињући од активног информисања у области образовања, анализа је
најпре разматрала контекст у коме се спроводи активно информисање. На основу резултата
Анкете о образовању одраслих (AES), утврђено је да већина одраслих који не учествују у
образовању и обуци не показује заинтересованост за укључивање у организоване активности
учења. У готово свим земљама, недостатак интересовања је наглашенији међу одраслима са
образовним постигнућима испод нивоа високог образовања, него међу онима с високим
образовањем. То указује на чињеницу да ће људи с нижим образовним постигнућима не само
ређе учествовати у образовању и обуци од оних с високим образовањем (11. поглавље), већ и да
је њихово изражено интересовање за учешће у организованом учењу нешто мање у односу на
одрасле с високим образовањем. AES такође показује да око три четвртине одраслих у ЕУ не
тражи информације о приликама за учење. У свим европским земљама људи с нижим нивоом
образовних постигнућа ређе ће тражити информације о приликама за учење од оних с вишим
нивоом образовања.
Недостатак интересовања за целоживотно учење и ограничени ниво самоиницијативног
истраживања прилика за учење, указују на потребу да се допре до одраслих, односно да им се
омогући да сарађују у стварању нових програма који ће бити прилагођени њиховим посебним
потребама. Чини се да су државни органи упознати са чињеницом да је неопходна интервенција.
Тако подаци које је прикупила Eurydice мрежа показују да су готово све земље недавно спровеле
главне кампање подизања нивоа свести и информисања. Анкета такође указује да те
иницијативе имају различите облике и користе различите приступе. Оне се могу кретати у
распону од општих националних кампања за подстицање учења одраслих до специфичних
иницијатива осмишљених да се допре до одраслих с ниским степеноме основних вештина или до
нискоквалификованих људи. Међутим, већина земаља не врши евалуације утицаја активног
информисањ на учешће одређених група (посебно нискоквалификованих људи) у образовању и
обуци. Додатна истраживања у овој области могла би да обезбеде боље разумевање доступних
метода и приступа у евалуацији рада на активном информисању.
Услуге каријерног вођења такође играју важну улогу у ангажовању одраслих у образовању и
обуци. Доступни статистички подаци указују да је широм земаља ЕУ приближно једна четвртина
грађана старијих од 15 година већ користила услуге каријерног вођења, односно услуге које
најчешће укључују елементе вођења у процесу образовања и обуке. Ипак, постоје бројне разлике
међу земљама, од ситуација у којима је око половине свих људи старијиха од 15 година већ
користило услуге каријерног вођења, до ситуација где је такве услуге користило мање од 10%
становништва. Чини се да је у неколико земаља непостојање приступа главни разлог због кога
људи не користе услуге каријерног вођења. Такође, постоји већа вероватноћа да су одређене
категорије становништва – посебно млади људи, лица с вишим нивоом образовног постигнућа,
лица која се баве професијама које подразумевају више нивое вештина и незапослена лица ––
користиле услуге каријерног вођења у поређењу с другим групама становништва.
Незапослена лица која траже посао често представљају главну циљну групу субвенционисаних
интервенција у области каријерног вођења. Међу њима, одређене категорије могу добити
додатну подршку, укључујући дугорочно незапослена лица која су се вратила с родитељског
одсуства, лица са инвалидитетома, етничке мањине, млади људи без формалних квалификација
и радног искуства, итд. Националне службе за запошљавање (НСЗ) такође су инвестирале у
развој алата доступних широј јавности, што се нарочито односи на онлајн услуге каријерног
вођења и на алате за самовођење и самопроцену. Ван услуга које обезбеђује НСЗ, услуге
каријерног вођења које субвенционише држава а које су отворене за сва одрасла лица
ограничене су у већини европских земаља. Другим речима, већина земаља нема структурисане
услуге каријерног вођења које би могло да користи свако одрасло лице заинтересовано за
могућности образовања и обуке. Ипак, неки примери идентификовани у пракси односе се или на
образовно вођење или на друге услуге целоживотног вођења, на пример у вези с признавањем
неформалног и информалног учења. Поред тога, у неким земљама су успостављене службе
115
каријерног вођења које су посебно усмерене на одрасле који се суочавају с потешкоћама у

савладавању области писмености и основних вештина. Ова врста услуге је уочена у одређеним
земљама са чврстим политичким опредељењима у области описмењавања одраслих. Осим
услуга које су посебно усмерене на одрасле ученике, такође постоје услуге каријерног вођења
отворене за све категорије, односно за ђаке, младе људе и одрасле. То могу бити или услуге
„лицем у лице“ или ИКТ услуге каријерног вођења уз помоћ различитих медија као што су веб
сајтови, е-пошта, телефон, итд.
Услуге каријерног вођења које се финансирају из јавних фондова, посебно услуге које обезбеђује
НСЗ, често су предмет мониторинга и евалуације. Међутим, већина земаља не процењује утицај
тих услуга на учешће одраслих у образовању и обуци, већ су њихове евалуације превасходно
усмерене на друге циљеве, посебно на укључивање незапослених лица која траже посао у
тржишту рада.
Базе података на интернету, које нуде информације о приликама за целоживотно учење, чине
важну компоненту стратегија за повећање приступа. Анкета о образовању одраслих показује да
одрасли који траже информације о приликама за учење најчешће то чине на интернету. У
десетак земаља развијене су свеобухватне онлајн базе података у којима одрасли могу да
пронађу информације о приликама за учење, укључујући курсеве намењене развоју основних
вештина и програме за стицање квалификација средњег нивоа. Док су неке базе података
усмерене на све старосне групе, неке су посебно намењене одраслим ученицима. Међу
земљама које немају свеобухватне базе података за целоживотно учење или учење одраслих,
неколико њих је успоставило базе података које пружају информације о приликама за учење за
нискоквалификована лица, али се оне разликују у погледу количине и исцрпности података које
пружају о курсевима основних вештина.
На крају, може се поставити питање у ком обиму поједине земље обједињују различите услуге
целоживотног учења. Подаци које је прикупила Eurydice мрежа показују да не постоји довољан
број мрежа установа које субвенционише држава а које би пружале три врсте услуга
целоживотног учења – наиме програме образовања и обуке, признавање неформалног и
информалног учења и услуге каријерног вођења. Међутим, у неколико земаља реализовани су
пилот пројекти који су тестирали интегрисане приступе целоживотном учењу.
116
6. ПОГЛАВЉЕ: НАМЕНСК А ФИНАНСИЈСК А ПОДР ШКА
Финансирање образовања и обуке одраслих, веома је сложена област. Ово поглавље има циљ
да покаже како јавне финансије могу да се користе за подршку нискоквалификованим одраслим
лицима и другим групама чији недостатак способности и квалификација може бити разлог за
посебну забринутост. Поглавље почиње проценом података за испитивање у којој мери
финансијска ограничења представљају препреку за учешће одраслих у образовању и обуци.
После ових контекстуалних информација, други део представља различите програме за
финансирање целоживотног учења. На основу предложене типологије, трећи део се
концентрише на државну финансијску подршку која се нуди одраслим ученицима – посебно
онима с ниским нивоом квалификација или без икаквих квалификација – као и послодавцима који
пружају могућности за учење истим циљним групама. Такође се разматрају посебни финансијски
подстицаји за друге осетљиве групе, укључујући оне који се враћају на тржиште рада, лица која
не говоре локалним језиком и старије запослене.
6.1. Финансирање као препрека за учешће у целоживотном учењу

Као што је већ речено у 4. поглављу, одрасли који желе да се врате у образовање и обуку могу
да се суоче с разним препрекама и потешкоћама. Анкета о образовању одраслих (AES) показује
да они често морају да усагласе потребе за образовањем и обуком са својим породичним
обавезама, односно с радним временом. Још једна препрека, која је већ разматрана у 4.
поглављуп, може бити недостатак предуслова, на пример недостатак квалификација неопходних
за приступ одређеном образовном програму или обуци. Листа препрека такође укључује још
једну потенцијалну препреку, односно финансирање, о коме ће се бити речи у овом делу.
Слика 6.1. посматра удео одраслих, према нивоу образовног постигнућа, који су навели
финансирање као препреку за учешће у образовању и обуци. Тачније, тај удео се односи на оне
одрасле који су навели да је обука прескупа за њих или да то не могу да приуште. Када се
посматра просек ЕУ, подаци показују да су варијације у зависности од образовног нивоа у овом
случају занемарљиве. Тако у просеку око 13% одраслих, без обзира на ниво образовног
постигнућа, види финансирање као препреку за учешће у образовању и обуци.
Међутим, просечни подаци крију неке суштинске разлике међу земљама. То се нарочито односи
на земље као што су Естонија, Грчка и Италија, где се чини да финансирање представља
суштинску препреку за све групе одраслог становништва, без обзира на ниво образовања (20%
или више одраслих изјавило је да је обука прескупа или да не могу да је приуште). Насупрот
томе, релативно мали удео одраслих у Белгији, Бугарској, Републици Чешкој, Шпанији, Аустрији
и Словачкој (до 10%) сматра да финансирање представља препреку.
Када се упореде одрасли с највише завршеним основним образовањем и они који су постигли
средњи ниво квалификације (ISCED 3––4), односно степен високог образовања (ISCED 5––6),
могу се уочити неке занимљиве разлике у земљама. У неким земљама – конкретно у Немачкој,
Естонији, Холандији и Норвешкој – чини се да су одраслима с ниским нивоом образовања (тј.
највише основним образовањем; ISCED 0––2) услуге образовања и обуке мање финансијски
приступачне у односу на одрасле особе с вишим образовањем. С друге стране, у неким
земљама испитаници с вишим нивоима образовања чешће наводе финансирање као препреку
него што је то случај са онима с нижим нивоима постигнућа. На пример, када упоредимо људе с
дипломом високог образовања (ISCED 5––6) са онима који сунајвише завршили основно
образовање (ISCED 0––2), знатно већи проценат одраслих у првој групи пријавио је да је
финансирање препрека у поређењу са онима у другој групи. То је конкретно случај на Maлти
(13,5% у поређењу са 4,7%) и Португалу (11% у поређењу са 3,3 %), али и у Данској (20,8% у
поређењу са 9,6%), Пољској (18,2% у поређењу са 9,5%) и Белгији (6,4% у поређењу са 3,4%).
Да би се у потпуности разумели наведени обрасци, било би потребно да се спроведе детаљна
анализа околности у свакој земљи. У том поступку, морао би се размотрити читав низ аспеката,
укључујући животни стандард становништва, као и висину школарине и друге трошкове обуке
117
који се односе на програме на различитим нивоима квалификације. Та тема, међутим,

превазилази домете овог извештаја.
Слика 6.1: Adults (25-64) who reported that training was too expensive or they could not afford it (%),
by highest level of education attained, 2011
ISCED 0-2 13.3 3.4 7.0 9.1 9.6 18.3 27.9 8.1 26.3 6.1 10.8 : 22.8 16.7 15.3 19.7 9.3
ISCED 3-4 13.4 4.2 9.6 7.6 11.4 12.9 21.5 10.3 31.3 7.8 11.0 : 21.8 15.9 18.9 19.6 13.3
ISCED 5-6 13.0 6.4 8.9 6.9 20.8 12.0 21.6 7.9 25.8 6.3 13.4 : 21.5 14.9 21.6 17.9 14.4
ISCED 0-2 12.0 4.7 22.8 8.4 9.5 3.3 : 11.7 : 7.5 10.1 : : : 12.5 :
ISCED 3-4 11.8 8.8 17.7 6.6 15.4 8.5 : 12.1 4.7 11.5 9.8 : : : 9.2 :
ISCED 5-6 10.2 13.5 18.9 9.2 18.2 11.0 : 14.6 4.5 12.4 10.7 : : : 8.8 :
Извор: Eurostat (AES). Шифра за онлајн приступ подацима: trng_aes_178 (подаци добијени децембра 2014)
Објашњења
Од испитаника је затражено да означе све валидне препреке међу неколико предложених опција. Финансирање је
означено као једна од тих препрека. За комплетан списак свих препрека и за тежину сваке од њих, видети напомену
објашњења у вези са сликом 4.1, 4. поглавље.

Данска, Луксембург, Финска и Норвешка: Ниска поузданост за ISCED 0-2
Maлта: Ниска поузданост за ISCED 3-4.
Румунија: Eurydice мрежа је искључила податке због потенцијалне непоузданости (за више детаља, видети извештај
Cedefop-а у наставку текста)..
6.2. Инструменти финансирања и суфинансирања у образовању и обуци

одраслих лица
Као што је наведено у претходном делу, финансирање може представљати препреку за учешће
одраслих лица у образовању и обуци. У том контексту, низ инструмената поделе трошкова може
да се користи за смањење финансијског оптерећења учесника. Циљ овог дела јесте да се
обезбеди општи приказ стања у овој области, ради бољег разумевања инструмената
анализираних у наставку овог поглавља.
Један од начина сагледавања ове теме подразумева коришћење типологије коју је предложио
Schuetze (2007) а која се односи на седам главних модела финансирања и суфинансирања
целоживотног учења.
118
Референце
Слика 6.2: Модели финансирања целоживотног учења
1. Државно финансирање 4. Финан. средства за појединце
5. Студентски кредити наплативи на

2. Финансирање од стране основу зараде
Модели
послодавца финансирања
целоживотног 6. Индивидуални наменски рачуни за
учења финансирање учења
7. Задржавање права из радног
односа
3. Парафискално финансирање
7. Individual drawing rights

Извор: Засновано на Schuetze (2007); графички приказ: Eurydice
Прво, приликом разматрања извора финансирања и механизама плаћања, Schuetze (ibid.)

идентификује три модела финансирања:
Државно финансирање. Овај модел се односи на финансирање организација које пружају
формалне или информалне активности учења. То могу бити јавне образовне институције, као и
приватне непрофитне и профитне организације које примају државне субвенције. Будући да се
средства директно преносе на организације које пружају образовне услуге, овај модел је такође
познат и као рефундација трошкова пружања услуге.
Финансирање од стране послодавца. Овде је послодавац финансијер обуке на раду која се
организује за запослене, укључујући обуку на радном месту или курсеве ван радног места.
Парафискално финансирање. Овај модел се односи на заједничка средства прикупљена из
доприноса, које уплаћује само послодавац или послодавац заједно са запосленима, а која се
могу допунити државним средствима. Колективним средствима обично управљају независна
јавна тела и намењена су покривању трошкова унапређења пословних вештина.
Осим тога, Schuetze (ibid.) успоставља четири додатна модела где је ученик директан корисник.
Ученик сам сноси део трошкова образовања и обуке, док се остатак трошкова суфинансира из
јавних фондова.
1. Финансијска средства за појединце. Односе се на главне програме суфинансирања који
обухватају стипендије, накнаде и ваучере, који углавном покривају школарину. Трошкови
обуке који нису укључени у школарину, на пример смештај и путни трошкови, у одређеним
случајевима такође могу бити покривени.. Повраћај пореза на трошкове обуке представља
други облик суфинансирања по овом моделу; ипак, овај облик финансирања прати одређену
логику. Иако су финансијска средства за појединце пре свега намењена самим ученицима,
послодавци такође могу имати користи од неких модалитета овог програма суфинансирања.
2. Студентски кредити наплативи по основу зараде. У.У складу са овим моделом
суфинансирања, ученици почињу да враћају новац који су позајмили тек пошто заврше
програм образовања или обуке, и достигну одређени праг прихода.
3. Индивидуални наменски рачуни за финансирање учења. Према.П овом моделу, ученик
штеди новац на рачуну који ће се користити за потребе учења а тако уштеђена средства
допуњују се из државних фондова.
4. Задржавање права из радног односа. Овај.О модел се односи на суфинансирање које
покрива не само трошкове учења у вези са обуком, него и права из радног односа, кроз
119
систем који ученику омогућује да задржи приходе и социјалну заштиту док је изван процеса
рада. Једна илустрација посебног права повлачења је плаћено одсуство ради обуке.
Поред представљене класификације модела финансирања и суфинансирања целоживотног
учења, има и других приступа у категоризацији програма финансирања; не постоји јединствени и
универзални приступ будући да сваки има своје оправдање, али и ограничења.
6.3. Програми наменског финансирања и суфинансирања
6.3.1. Финансирање програма образовања и обуке намењених нискоквалификованим

одраслим лицима и другим специфичним групама: општа разматрања
Модел јавног, односно државног финансирања (одељак 6.2) игра важну улогу у пружању
могућности за учење нискоквалификованим одраслим лица и другим групама које могу да имају
потешкоће у покривању трошкова образовања и обуке. Подаци прикупљени у оквиру Eurydice
мреже показују да све земље пружају државне субвенције за неке програме намењене
одраслима који желе да унапреде своју писменост и основне вештине, односно који су напустили
образовни систем с ниским нивоом квалификације или без квалификација (за преглед
релевантних државносубвенционисаних програма, видети одељак 3 овог извештаја, као и
Европске комисије / ЕАCEA / Eurydice, 2015). У неким случајевима, такви програми се одвијају у
државним установама за образовање и обуку (нпр. у школама) и добијају систематске државне
субвенције. У другим случајевима, програме спроводе друге одобрене установе (често
непрофитне организације), које такође добијају државне субвенције према неком устаљеном
обрасцу (нпр. центри основног образовања одраслих и образовни центри одраслих у Фламанској
заједници Белгије). Други приступ је да се различитим приватним непрофитним или профитним
организацијама омогући да се пријаве за државно финансирање ако нуде програме који
задовољавају одређене унапред дефинисане стандарде и критеријуме. У многим земљама, овај
тип програма је уобичајен за финансирање курсева у оквиру политика активног прилагођавања
тржишту рада (ALMP) и обухвата курсеве „основних вештина“ као што су ИКТ, писменост или
рачунање. Ипак, овај модел је уобичајен и изван програма ALMP.
Када се користи један од наведених приступа, ученици могу или не морају бити у обавези да
суфинансирају трошкове наставе. Како је приказано у опису 35 програма у оквиру система
„Образовање и обука одраслих у Европи: Програми за подизање постигнућа у основним
вештинама“ (Европска комисија / EACEA / Eurydice, 2015), програми писмености и основних
вештина обично су бесплатни за све учеснике. То се често односи и на програме који воде до
средњег нивоа квалификације, посебно ако се спроводе у државним институцијама. Међутим, у
неким случајевима ученици могу бити у обавези да плаћају школарине, које варирају од
програма до програма, а често и од организације до организације.
С обзиром на наведено, мера у којој ће држава директно субвенционисати програме образовања
одраслих и пружаоце таквих услуга вероватно ће имати утицаја на меру доступности
инструмената суфинансирања наведених у одељку 6.2. Другим речима, државе које у значајној
мери обезбеђују бесплатне програме (или програме обилно финансиране од стране државе),
могугу да ставее мањи нагласак на инструменте суфинансирања под претпоставком да ће
ученици наћи одговарајућу понуду која не захтева никакав (или захтева само ограничен)
финансијски допринос.
Иако би било посебно занимљиво утврдити директну везу између постојања инструмената
суфинансирања и мере у којој држава нуди бесплатне програме образовања и обуке одраслих,
то би захтевало значајни истраживачки напор који превазилази оквире овог извештаја. Такође,
тиме би била занемарена чињеница да државно финансирање образовања представља само
део свих могућности образовања и обуке који су доступни на тржишту. Одрасли –– укључујући и
оне који немају основне вештине, као и људе с ниским нивоом квалификација, односно без
квалификација – заиста могу бити заинтересовани за програме који нису јавно финансирани. У
120
Референце
овом случају, инструменти суфинансирања могу играти улогу у финансијском растерећењу

ученика.
Уз пуно уочавање значаја системских државних субвенција за организације и програме чију
циљну групу чине нискоквалификована одрасла лица и друге угрожене групе, следећи
пододељци ће се бавити инструментима финансирања који треба да допринесу ширењу
приступа најугроженијих група могућностима за учење. Прецизније, одељак 6.3.2. осврнуће се на
раније поменуте моделе суфинансирања (одељак 6.2), конкретно на финансирање појединаца
(кроз. стипендије, ваучере и студијске накнаде), студентске кредите и плаћено одсуство за
потребе образовања. Циљ таквог поступка биће мапирање инструмената суфинансирања који
имају наменски карактер, односно пружање конкретних подстицаја за нискоквалификована
одрасла лица и друге угрожене групе. Одељак 6.3.3. посебно ће се осврнути на послодавце, кроз
испитивање државних програма суфинансирања који их подстичу да инвестирају у обуку за
потребе запослених. Овде ће главни фокус бити на финансијским подстицајима за послодавце
да улажу у вештине и квалификације нискоквалификованих радника и других угрожених група.
6.3.2. Инструменти суфинансирања намењени нискоквалификованим одраслим лицима и

другим специфичним групама
Широм Европе осмишљени су различити финансијски програми на нивоу држава у циљу
подршке одраслима који желе да се врате у процес образовања и обуке. Ово поглавље имациљ
да идентификује земље које нуде програме суфинансирања усмерене ка одраслима с ниским
основним вештинама, или ниским нивоом квалификација, односно без квалификација. За
анализу су коришћена два различита извора: истраживање у оквиру Eurydice мреже спроведено
у вези са овим извештајем и Cedefop-ова база података о финансирању образовања одраслих.
Други поменути извор даје информације о програмима поделе трошкова у државама чланицама
ЕУ, где се програм поделе трошкова односи на механизме прикупљања, односно доделе преко
1
којих се остварује финансирање образовања одраслих ( ).
Слика 6.3. показује да у свакој земљи, постоје бар неки финансијски инструменти подршке
одраслих који желе или да се врате у токове формалног образовања и обуке, односно да
учествују у неформалним курсевима. Ти инструменти могу да имају општи карактер, што значи
да сва нискоквалификована одрасла лица могу имати користи од понуђене финансијске
подршке, али ипак не спадају сви међу одређене групе које имају повлашћени положај. Другим
речима, ови инструменти равноправно подржавају све учеснике у програмима образовања и
2
обуке. У Француској, на пример, индивидуално право на обуку (droit individual à laformation) ( )
важи за све запослене, без обзира на разлике у нивоу стручности и вештина. Други пример је
надокнада за образовање одраслих (Aikuiskoulutustukea) која се обезбеђује у Финској, и то
сваком одраслом који жели да стекне признату диплому стручног образовања или програма
обуке, односно да похађа курс стручног усавршавања у организацији неке од финских
образовних установа које раде под надзором државе.
Четири земље, односно регијее у саставу земаља, пријавиле су постојање финансијских
програма на националном или централном нивоу, који имајуциљ да пруже подршку
нискоквалификованим одраслим лицима која желе да похађају курс образовања и обуке
(слика 6.3). То су Фламанска заједница Белгије, Данска, Шпанија и Шведска
(1) База података доступна на: http://www.Cedefop.europa.eu/FinancingAdultLearning/ (прегледано 30. јануара 2015)
Покрива све државе чланице осим Хрватске. Односи се на период 2010––2013 – ажурирање је предвиђено за
2015/16. Већина програма укључених у базу података подразумева поделу трошкова (између владе, компаније и
појединца). База података обухвата програме усмерене на одрасле старости 25 и више година, који су у неким
случајевима једина циљна група, а у другим једна између осталих. Програми усмерени само на запослене у
јавном сектору нису обухваћени.
(2) Биће замењено наменским рачуном за лично усавршавање (compte personnel de formation), од 1. јануарај 2015. г.
121
Слика 6.3: Инструменти суфинансирања за пружање подршке учешћу одраслих у образовању и обуци, 2013/14
Инструменти суфинансирања
с преференцијалним
третманом, односно за
циљану подршку
нискоквалификованим
одраслим лицима
с преференцијалним
циљану подршку другим
специфичним групама
Не постоје инструменти
суфинансирања с
преференцијалним
циљану подршку
Подаци нису доступни
Извор: Eurydice and Cedefop.
Објашњења
Инструменти суфинансирања приказани на слици, представљају појединачна права на надокнаду (стипендије, накнаде и
ваучери), кредити и плаћено одсуство ради обуке. Директни корисници су појединци. За детаљне информације о сваком
инструменту суфинансирања објављеном на слици, видети табелу 1 и табелу 2 у Анексу 2.
За дефиницију „нискоквалификовани одрасли“, видети Речник термина.
Под „другим специфичним групама“ подразумевају се „незапослена лица која траже посао“, изворни говорници других
језика, односно старији запослени (за више информација видети табелу 2 у Анексу 2).
Категорија „инструменти суфинансирања с преференцијалним третманом или за циљану подршку нискоквалификованим
одраслим лицима“ не покрива програме у којима су нискоквалификовани одрасли који потпадају под категорију „друге
специфичне групе“ (нпр. нискоквалификована незапослена лица која траже посао) једина циљна група. Они су
обухваћена категоријом „инструменти суфинансирања с преференцијалним третманом или за циљану подршку другим
специфичним групама“.
Као примарни извор коришћени су подаци Eurydice мреже. Cedefop-ова база података о финансирању образовања
одраслих консултована је као додатни извор. Када инструмент суфинансирања није пријављен у подацима прикупљеним
у оквиру одређене националне јединице Eurydice а укључен је у базу података Cedefop-а, такав пример је узет у обзир.
Ипак, мора се напоменути да је референтни период базе података Cedefop-а 2010–2013 (а не 2013/14. као што наслов
слике указује за податке прикупљене од стране Eurydice мреже).
Циљано суфинансирање је често на располагању само за неке врсте образовања и обуке. На

пример у Данској, VEU надокнада је посебно намењена одраслима с највише основним
образовањем и уписују се на стручне програме за образовање и континуирану обуку одраслих.
Облици индивидуалне финансијске подршке као што су стипендије и накнаде представљају
најчешћи облик циљане финансијске помоћи за ученике. У највећем броју случајева, стипендије
и накнаде не морају да се врате под условом да се користе у складу с правилима предвиђеним
конкретним инструментом. Један од примера индивидуалне подршке јесте додатак који се нуди у
Данској, наиме SVU Almen стипендија за опште образовање, која се такође може доделити као
компензација за губитак зараде или могућности запошљавања. У Шведској је одавно доступан
систем стипендирања и кредитирања за сваку одраслу особу која намерава да се врати у систем
образовања и обуке. Иако је овај програм универзалан, повлашћени треман имају полазници
програма закључно с нивоом средњег образовања. Они могу да добију већи износ стипендије са
учешћем 73% укупне помоћи, док за остале ученике то учешће износи 31%. Остатак се покрива
кредитом по избору ученика.
Поред стипендија и накнада, постоји још један облик индивидуалне финансијске подршке,
конкретно ваучери. То су наменски купони одређене новчане вредности који се користе за
плаћање курса по избору ученика, иако су услови коришћења обично веома јасно дефинисани.
122
Референце
Они су у већини случајева суфинансирани: држава или послодавац финансирају део вредности
ваучера – обично половину или више, а ученик финансира остатак. Један од таквих примера
може се наћи у Фламанској заједници Белгије, где ваучере за обуку (Opleidingscheque)
субвенционише фламанска влада, и они су доступни свим запосленима. Међутим, у зависности
од образовања конкретног корисника, примењују се различити услови: ваучери су бесплатни за
оне с највише основним нивоом образовања, док се од осталих запослених очекује да их
суфинансирају.
Курсеви образовања и обуке повезани су и с другим трошковима. Чак и ако је програм
бесплатан, похађање подразумева додатна улагања ученика, на пример у трошкове превоза и
смештаја ако је курс далеко од куће. Поједини ученици могу имати и трошкове у вези са чувањем
деце, старијих особа или других лица о којима се старају. Пошто је чињеницајеа да они с
најнижим нивоом вештина и квалификација генерално имају мање приходе, ови аспекти се
морају узети у обзир приликом планирања програма за подршку учешћу финансијскиугрожених
одраслих лица у образовању и обуци.
Други трошак који настаје у вези са учешћем у образовању и обуци јесте губитак зараде уколико
је реч о запосленом који жели да прати образовни програм у току радног времена. Плаћено
одсуство ради обуке може бити решење у оваквим случајевима. Ова област је процењена у
посебном извештају Cedefop-а (2012), где је за одсуство ради обуке дата следећа дефиниција:
... јединствени регулаторни инструмент који законскигарантованим правом, односно колективним уговорима, дефинише
услове под којима запосленом може бити одобрено одсуство за потребе учења. […] [Мора се направити разлика између]
плаћеног одсуства ради обуке, које подразумева примање плате у пуном или делимичном износу током трајања одсуства, и
неплаћеног одсуства ради обуке, када запослени у периоду одсуства ради обуке не прима плату али задржава право да се по
завршетку обуке врати на своје радно место (ibid., стр. 7).
У извештају се истиче да је овај инструмент финансирања одговор на временска ограничења,

која представљају једну од главних препрека за учешће у образовању и обуци одраслих лица.
Приликом мапирања инструмената одсуства ради обуке доступних у различитим земљама, у
овом извештају и релевантној бази података (видети претходни одељак), међу главним
одредницама наводе се критеријуми подобности. На тај начин је омогућена идентификација
земаља где је одсуство ради обуке усмерено према одређеним циљним групама, нарочито
према нискоквалификованим одраслим лицима.
Налази поменутог Cedefop-овог истраживања у комбинацији с подацима прикупљеним у оквиру
националних јединица Eurydice мреже показују да су све државе (са изузетком Ирске и Грчке) у
својим законима предвиделе могућност одсуства с посла ради учења. Међутим, у само две
земље (Данска и Шпанија), нискоквалификована одрасла лица представљају приоритетну групу с
повлашћеним положајем када је реч о одсуству с посла ради образовања и обуке. У Шпанији, на
пример, permiso individual de formación (индивидуална дозвола за обуку) представља
легитимацију која идентификује нискоквалификована лица као приоритетну групу за похађање
неког од званичнопризнатих програма за стицање званичне квалификације (највише до 200 сати
годишње). У Данској постоји програм SVU Almen, којим је предвиђено плаћено одсуство за
запослене који су прекинули редовно школовање (за више информација о овој категорији, видети
табелу 1 у Aнексу 2), у трајању од најдуже 40 недеља. Раније поменута VEU накнада може се
тражити за одсуство ради обуке. У овом случају, запослени добија VEU накнаду на име губитка
зараде. Одсуство ради обуке покрива се платом или еквивалентним износом кроз
државнофинансирану накнаду. Такође треба напоменути да је и у Данској и Шпанији одобрење
послодавца услов за коришћење плаћеног одсуства ради обуке.
Поред програма суфинансирања намењених нискоквалификованим одраслим лицима, неке
земље су увеле финансијске подстицаје за промовисање учешћа других специфичних група у
процесу образовања и обуке. Такви подстицаји се заснивају на претпоставци да би лица која
припадају овим групама могла бити искључена с тржишта рада, као и из друштвених токова у
целини. Ово се посебно односи на незапослена лица и изворне говорнике других језика.
123
Када је реч о незапосленима, државе овој категорији најчешће нуде значајну подршку у циљу
унапређења нивоа квалификација и стицања нових вештина. Тиме се повећавају потенцијали
незапосленихза проналажење посла и реинтеграцију на тржиште рада. Незапослени могу
учествовати у таквим програмима на добровољној или на обавезној основи (Cedefop 2013, стр.
65). У другом поменутом случају, неучествовање у обавезном програму подразумева губитак
накнада за незапослене.
Неке земље су увеле субвенције у циљу мотивације и подршке незапослених за учешће у
програмима унапређења вештина и квалификација. Учесници у таквим програмима најчешће
задржавају право на накнаде за незапослене, и то у пуном или чак повећаном износу (ретко у
умањеном износу). Осим тога, незапослени имају право на специфичну врсту стипендије а у
неким случајевима суфинансирање покрива и трошкове у вези са обуком као што су трошкови
путовања, исхране или свакодневне негее издржаваних лица. Такви облици финансијске
подршке незапосленим лицима да се упишу на курсеве преквалификације постоје у Белгији,
Немачкој, Шпанији, Хрватској, на Кипру, у Летонији, Луксембургу, Малти, Пољској и
Лихтенштајну.
У Бриселском региону (Белгија), незапослена лица која не поседују средње квалификације имају
право на стипендију поред накнада за незапосленост. Одобрени износ је један евро по сату
обуке а подршка је доступна лицима регистрованим у Бриселском заводу за запошљавање
(Actiris) која су потписала уговор за обуку са организацијом Bruxelles Formation. У Фламанској
заједници Белгије, незапослени који по основу уговора о индивидуалном стручном
оспособљавању (Individuele beroepsopleiding in de onderneming – IBO) похађају програм стручне
обуке при Фламанској јавној служби за запошљавање (VDAB), односно при некој од партнерских
организација VDAB, могу остварити право на додатну накнаду уз редовну накнаду за
незапосленост, као и накнаду за трошкове превоза и чувања деце. Други инструмент
суфинансирања подразумева обуку и привремени радни ангажман незапосленог лица на основу
индивидуалног уговора о стручној обуци склопљеног са одређеном фирмом. Незапослени у овом
случају и даље добијају накнаде за незапосленост и социјално осигурање, односно уколико на то
немају право, накнаду или компензацију на име обуке током трајања конкретног програма. Поред
тога, они од послодавца добијају премије за продуктивност и накнаде за трошкове превоза, под
истим условима као и запослени у фирми с којом је склопљен конкретни индивидуални споразум.
Даљи примери инструмената суфинансирања за незапослене јесу ваучери, који се нуде у
Немачкој и Летонији. У првом случају, ваучери за обуку (Bildungsgutschein) нуде се
незапосленима који испуњавају одређене услове, у зависности од ситуације на тржишту рада и
потребних квалификација. Незапослени могу сами да изаберу сертификовану установу за обуку,
у оквиру услова који важе за конкретни ваучер, нпр.у погледу стицања квалификације, односно
постизања одређеног резултата у прописаном временском року. У Летонији, програм обуке за
незапослене и лица која траже посао, спроведен је током периода 2009––2013. У оквиру
програма, ученици су добили купоне за обуку у сврху похађања одобрених курсева неформалног
образовања и обуке за развој основних социјалних и професионалних вештина. Поред тога,
незапослени су имали право на месечну стипендију у трајању од највише два месеца током
курсева.
Када је реч о Луксембургу, незапослени који траже посао могу да користе ваучерекојима
остварују попуст приликом похађања неформалних курсева образовања и обуке. Лица која по
процени канцеларије за имиграциона питања (OLAI), односно општинских центара за социјални
рад, припадају категорији „лица којима је потребна подршка“, чине једну од специфичних група
корисника ових ваучера.
Неке земље нуде програме суфинансирања за курсеве језика локалне средине, који су
намењени изворним говорницима других језика. Такав је случај у Естонији и Аустрији, где се део
школарине рефундира полазницима којима се знање језика поставља као услов за добијање
држављанства. У Естонији је у 2014. години максимална сума одобрена за рефундацију по овом
основу износила 384 евра по кандидату који се пријави за полагање испита из естонског језика и
који испуњава друге прописане критеријуме. У Аустрији држава под одређеним условима
124
Референце
рефундира 50% школарине за курсеве немачког као другог језика. У Лихтенштајну се

имигрантима за похађање курсева немачког издаје највише 12 ваучера у вредности од по 200
швајцарских франака (око 165 евра), који се могу искористити у периоду од пет година. Ово је
повезано с формалним захтевом за активно знање немачког језика као условом који лица из
земаља изван ЕУ, односно ЕЕЗ, морају да испуне за добијање дозволе боравка, односно
држављанства.
Поред програма суфинансирања, за одређене групе наведене у претходном делу текста и
приказане на слици 6.3, могу постојати и програми суфинансирања усмерени према другим
специфичним групама. Иако се поменута слика не односи на такве групе и одговарајуће
инструменте, њихово постојање може да игра важну улогу у повећању доступности прилика за
учење. У Шпанији, на пример, одређени програми финансирања намењени су одраслима са
инвалидитетом, незапосленим женама, жртвама родног насиља, људима с посебним
образовним потребама или онима с тешкоћама у запошљавању.
Даље, поред системских инструмената суфинансирања, који подразумевају дугорочно
ангажовање државних ресурса (инструменти обухваћени сликом 6.3), други краткорочни
програми суфинансирања могу обезбедити наменску подршку лицима без квалификација или с
ниским нивоом квалификација, односно другим угроженим групама. Такви краткорочни програми
често чине део пројеката који се финансирају из европских фондова. Релевантан пример постоји
у Летонији, где се уз суфинансијску подршку Европског социјалног фонда (ЕСФ) од 2009.
реализује пројекат који покрива 70% школарине полазницима неформалних курсева, без обзира
на то да ли конкретни програм јесте или није у вези с радом. Одређене групе су ослобођене
плаћања школарине, укључујући самохране родитеље с двоје деце, лица пред пензијом и
сиромашне људе. На Кипру постоје два програма – „Унапређење запошљавања незапослених“ и
„Унапређење запошљавања економскинеактивних жена“ (2009––2015) – финансирана од стране
Европског социјалног фонда и Агенције за развој људских ресурса (HRDA), који се спроводе у
циљу лакшег запошљавања раднонеактивних жена. Програми које се нуде потпуно су бесплатни
а полазницама се одобрава и недељна накнада на име учешћа у обуци. Овај пројекат је усмерен
на различите осетљиве групе, укључујући лица без основног или средњег образовања. Сличан
пример постоји и у Мађарској, где је у оквиру пројекта финансираног од стране ESF (2012–2015)
под називом „Поново учим“ (Újra tanulok) предвиђена исплата једнократног новчаног износа по
успешном завршетку курса. Овај пројекат је намењен различитим рањивим групама, међу којима
су и лица без основног или средњег образовања.
Коначно, неке земље путем јавних позива финансирају програме образовања и обуке намењене
нискоквалификованим одраслим лицима. На пример, у Словенији је између 2011. и 2013. био
отворен јавни позив онима који су завршили квалификације средњег нивоа да се пријаве за
накнаду у износу90% школарине.
6.3.3. Инструменти суфинансирања намењени послодавцима у циљу подстицања учешћа

нискоквалификованих одраслих лица и других специфичних група у образовању и
обуци
Компаније обезбеђују значајан удео финансијских средстава која се користе за целоживотно
учење. Већина активности које у овој области спроводе послодавци, одвија се на послу или у
3
вези с послом ( ). Државно суфинансирање је значајна полуга за повећање учешћа оних
запослених који нису у довољној мери заступљени у обукама које спроводе компаније.
Послодавци могу добити финансијску подршку за укључивање у обуку и оних запослених који
обично не учествују у активностима финансираним од стране компаније.
У овом одељку се из тог разлога посматра да ли државни органи пружају подршку компанијама
кроз инструменте суфинансирања који би их подстакли да обезбеде могућност оспособљавања
(3) За више информација видети резултате Анкете о образовању одраслих на веб сајту Eurostat-а, конкретно онлајн
шифре: trng_aes_170 и trng_aes_190.
125
за нискоквалификована запослена лица, односно за запослене с ниским степеном вештина.

Подршка за компаније о којимаима је овде реч, може да омогући запосленима да учествују у
континуираној стручној обуци (КСОО) или да добију одсуство како би похађали курс образовања
или обуке током радног времена. Подаци потичу из два извора која су коришћена и у претходном
одељку: резултати истраживања Eurydice мреже и подаци из базе података Cedefop-а који се
односе на финансирање учења одраслих (за више појединости о бази података, видети
претходни одељак).
На слици 6.4, приказан је преглед финансијских инструмената широм Европе, који постоје за
компаније које подржавају учешће запослених у образовању и обуци. Слика показује да се
постојећи програми често нуде свим запосленима, укључујући запослене с ниским
квалификацијама, односно оне без основних вештина и компетенција. То значи да поменуте
групе не добијају никакав повлашћени положај у односу на друге. Такви општи програми, тј.
програми који не подразумевају повлашћени третман, односно циљану подршку, неће се
разматрати у оквиру овог одељка.
Слика 6.4: Инструменти суфинансирања за послодавце за подстицање учешћа одраслих у образовању и

обуци, 2013/14. г.
за послодавце с подршком за
групе у повлашћеном
положају или циљаном
подршком за
нискоквалификована
одрасла лица
за послодавце с подршком за
подршком за друге
одређене групе
Не постоје инструменти
суфинансирања за
послодавце с подршком за
подршком за
нискоквалификована одрасла
лица или друге одређене
групе; ипак, постоје општи
инструменти
суфинансирања.
Нису доступни подаци
Source: Eurydice and Cedefop.

Извор: Eurydice и Cedefop
Објашњења
Инструменти финансирања који су приказани на слици јесу стипендије (бесповратна средства), накнаде, ваучери и
субвенције за трошкове плаћеног одсуства ради обуке. Директни корисници су послодавци. За више информација о
сваком инструменту суфинансирања, који је приказан на слици, видети табеле 3 и 4 у Анексу 2.
Дефиницију појма „нискоквалификовани одрасли“ видети у Речнику термина.
„Остале специфичне групе“ на слици означавају лица која су извесно време изван тржишта рада и којa се обучавају код
послодавца који добија финансиjску подршку, старија запослена лица, односно лица чији је матерњи језик другачији од
језика средине (за више информација видети табелу 4 у Анексу 2).
Прве две категорије (тј. инструменти суфинансирања за послодавце с подршком повлашћеним категоријама или
циљаном подршком за нискоквалификована одрасла лица, односно остале специфичне групе) не обухватају програме
суфинансирања који су потенцијално усмерени на све запослене у компанији (нпр. програми који могу помоћи
126
Референце
компанијама када постоји ризик да ће запослени изгубити посао због промена у производном процесу па им може бити
неопходна додатна обука).
Као примарни извор коришћени су подаци Eurydice мреже. База података Cedefop-а о финансирању учења одраслих,
коришћена је као додатни извор. У случајевима када инструмент суфинасирања није постојао у подацима које су
прикупиле националне јединице Eurydice мреже, а постојао је у бази података Cedefop-а, такав пример је узет у обзир.
Ипак, треба напоменути да је референтни период Cedefop-ове базе података 2010/13. г. (а не 2013/14. како је наведено у
наслову уз слику за податке прикупљене у оквиру Eurydice мреже).
Програми суфинансирања усмерени на нискоквалификоване запослене или запослене с ниским

степеном вештина, обезбеђују се на националном нивоу у само неколико земаља. У Луксембургу
и Аустрији, послодавци могу остварити виши ниво подршке за циљне групе (тј. групе с
повлашћеним третманом), док се у Фламанској заједници у Белгији, Немачкој, Шпанији, Италији и
Уједињеном Краљевству (Енглеска) суфинансирање нуди само за циљне групе.
Ови програми финансирања могу се јавити у различитим облицима. Најчешћи облик је
рефундација трошкова образовања и обуке. На пример, у Аустрији програм „Подршка за обуку
запослених“ (Qualifizierungsförderung für Beschäftige), којом се суфинансирају обуке у малим и
средњим предузећима (МСП), покрива трошкове котизација и дневнице екстерних тренера. Жене
са ниским до средњим степеном стручне оспособљености чине једну од циљних група у овом
програму финансирања. У Уједињеном Краљевству (Енглеска), Влада покрива део трошкова
обуке за приправнике у зависности од година старости: 50% за категорију лица од 19 до 24
године и до 50% за лица старија од 25 година.
Послодавци такође могу да остваре право на смањење котизација када пријављују запослене на
курсеве обуке. Такав случај постоји у Фламанској заједници Белгије, где се запослено лице
старије од 18 година без стечене квалификације средњег образовања сматра „запосленим у
ризику“. Дакле, суфинансирање се обезбеђује послодавцима када таква категорија запослених
лица похађа VDAB програм стручног оспособљавња који им помаже да побољшају вештине у
вези с тренутним послом, односно да стекну вештине које се могу у великој мери користити
преласком у друге компаније или области рада.
У Италији, национални програм „хитних интервенција за подршку запошљавања“ нуди
компанијама ваучере за обуку када запослени с највише завршеним првим циклусом основног
образовања похађају образовне курсеве или курсеве обуке. Ваучер вреди 1500 евра у просеку
(најмање 500, а највише 5000 евра), изражено еквивалентним бројем сати обуке. Ваучер покрива
80% трошкова обуке док преосталих 20% мора да плати послодавац.
Још један облик подршке за послодавце јесте допринос на плату запосленог. Такав случај
постоји у Немачкој, где запослени добијају субвенције на доходак ако узму одсуство ради обуке
за постизање најмање 4. степена квалификације у немачком Оквиру квалификација. У
Луксембургу, у оквиру једног од постојећих програма финансирања којим се суфинансирају
планови обуке у компанијама, послодавци могу да добију највише стопе рефундације за
трошкове исплате зарада (35%) за запослене који похађају курс образовања или обуке, који
немају никакву формалну квалификацију (нпр. завршили су само основну школу) и раде у
компанији краће од 10 година. Поред тога, у оквиру програма стручне праксе за одрасле,
послодавцима се исплаћује разлика између износа накнаде за допунску обуку приправника
укључених у програме иницијалног образовања и минималне прописане зараде за приправнике.
Програм суфинансирања у Шпанији – споразум о обуци и учењу који је започео 2012. године –
усредсређен је на лица између 16 и 24 године, која немају никакву формалну квалификацију нити
признату стручну квалификацију. У том случају, поред права на суфинансирање трошкова обуке
(односно комплетног финансирања ако је реч о малим предузећима), послодавци могу да се
пријаве за смањење доприноса за социјално осигурање. Овај програм покрива различите облике
обуке: у компaнији, изван компаније и заједничку обуку коју организују установе за спровођење
образовања и обуке. Обуке су бесплатне за све запослене.
127
Поред наведених програма суфинансирања, неке земље су идентификовале и друге

специфичне групе које се сматрају „у ризику“ и којима је стога неопходна подршка за учешће у
образовању и обуци. С једне стране, то могу бити лица која се дуго налазе изван тржишта рада
из различитих разлога, а с друге стране старија запослена лица (старији од 45 година).
Прва врста суфинансирања (усмеренa на послодавце који обезбеђују обуку за лица изван
тржишта рада) постоји у Фламанској заједници Белгије (на основу индивидуалних уговора о
стручној обуци у компанији), у Данској, Естонији, Литванији, Пољској и Финској (у овој земљи
програм се односи на лица која су дуго без посла). Неки од ових програма намењени су
незапосленим лицима која траже посао. У тим случајевима, незапослено лице често задржава
своје накнаде за незапосленост, док послодавац – који је укључен у организацију обуке – такође
добија субвенције. Ипак, понекад учешће у образовању и обуци није једини услов за
суфинансирање послодаваца од стране државе. На пример, у Пољској, споразум о стручном
образовању и обуци омогућује послодавцима да добију средства за трошкове обуке, као и
премије ако незапослена лица која су ангажовали положе завршни испит на крају курса стручног
образовања и обуке који су похађали.
Слично томе, у Естонији систем осигурања за незапослене рефундира послодавцима трошкове
обуке ако након периода преквалификације послодавац понуди ново радно место незапосленом
који је из здравствених разлога био одсутан с тржишта рада. Државно суфинансирање за
послодавце, које је усмерено на незапослена лица, може да се односи и на лица одсутна с
тржишта рада због неге деце, нпр. споразуми о стручном усавршавању (période de
professionalization, у Француској) или, како је већ истакнуто у претходном примеру, на лица која
због болести нису била у стању да раде (нпр. Естонија и Финска).
Као што је раније поменуто, извесни програми суфинансирања обезбеђују одређене субвенције
послодавцима који организују активности образовања и обуке за потребе запослених старијих од
45 година. Такви програми постоје у Француској (под условом да запослени има 20 година радног
искуства и да је у радном односу најмање годину дана), у Италији (жене старије од 40 година), у
Луксембургу (лица с десет година радног стажа) и у Аустрији.
Постоје и програми суфинансирања као подстицај послодавцима у организовању курсева
локалних језика за изворне говорнике других језика. На пример, у Фламанској заједници у
Белгији, VDAB нуди послодавцима програм суфинансирања у оквиру којег запослени који не
говоре холандски језик могу на радном месту да похађају курс језика за који послодавци добијају
финансијску помоћ. Програм се усклађује с радним временом и представља радну обавезу
запослених лица. Такође, у оквиру појединачних споразума о стручној обуци у компанији,
запослени могу да похађају курсеве језика које бесплатно организује VDAB.
Иако нису приказане на слици 6.4, различите пројектне иницијативе такође играју значајну улогу
у подстицању послодаваца да обезбеде образовање и обуку својим запосленима, нарочито
онима с ниским степеном квалификаација или без икаквих квалификација. На пример, Норвешка
је увела програм финансирања курсева за стицање основних вештина познат под називом
„основне компетенције у радном животу“ (Basiskompetanse i arbeidslvet). У оквиру овог програма,
компаније могу да се пријаве за финансијска средства како би обезбедиле курсеве основних
вештина за своје запослене (за више информација о овом програму видети 3. поглавље, одељак
3.2.2). У Словенији, државне власти објављују редовне позиве послодавцима да се пријаве за
суфинансирање курсева образовања и обуке које организују за своје запослене. Тако су се од
пет позива објављених током 2014. године, три односила на програме за запослене старије од 50
година, нискоквалификоване жене и лица са инвалидитетом. Када је реч о пројектним
подстицајима, финансијска средства из европских фондова играју кључну улогу. Тако је током
2013. и 2014. године, у Литванији из фондова ESF суфинансиран пројекат под називом „Развој
људских ресурса у малим предузећима“, са циљем унапређења квалификација, знања и вештина
запослених у малим компанијама како би се повећала њихова способност прилагођавања
потребама компаније и променама на тржишту рада. Главне циљне групе у овом пројекту били
су запослени са завршеним првим циклусом основног образовања, односно запослени са
завршеном основном школом.
128
Референце
Закључци
Ово поглавље је усредсређено на финансијске интервенције државе у циљу подршке приступу и
учешћу у целоживотном учењу међу одраслима с ниским степеном квалификација или другим
групама код којих постоји проблем недостатка вештина или квалификација. На почетку поглавља
дата је анализа података из Анкете о образовању одраслих, која показује да финансијски
проблеми чине једну од главних препрека за учешће одраслих у активностима целоживотног
учења. Такође су, у неколико земаља, одрасли с ниским степеном квалификација (тј. они с
највише завршеном основном школом), у знатно већој мери погођени трошковима везаним за
акивности учења него одрасли с вишим нивоом образовних постигнућа.
На основу претходног, испитани су програми суфинансирања који су или посебно осмишљени за
нискоквалификована лица, односно она с ниским степеном вештина, или који тим лицима нуде
повлашћен положај у односу на друге ученике.
Анализа показује да иако у свим земљама постоји читав низ инструмената суфинансирања као
помоћ одраслима да се врате у образовање и обуку, само неке земље у својим програмима
циљају посебно на нискоквалификована одрасла лица или на она с ниским степеном вештина
(Фламанска заједница у Белгији, Данска, Шпанија и Шведска).Те мере циљаног суфинансирања
могу бити у виду посебних стипендија и накнада, али могу подразумевати и ваучере, односно
плаћено одсуство ради обуке.
Поред иструмената суфинансирања за нискоквалификована лица, постоје и други циљани
програми усредсређени на друге групе за које се сматра да су „у ризику“. На пример, неке земље
су увеле посебне финансијске подстицаје за незапослена лица која траже посао како би их
подстакле да учествују у образовању и обуци (Белгија, Немачка, Шпанија, Хрватска, Кипар,
Летонија, Луксембург, Малта, Пољска, и Лихтенштајн). Оне углавном обезбеђују додатне
накнаде за обуку, које незапослена лица добијају поред редовних накнада за незапосленост. У
неколико земаља постоје слични подстицаји за изворне говорнике страних језика (Естонија,
Аустрија и Лихтенштајн).
Програми суфинансирања се такође често нуде послодавцима који желе да организују
образовање и обуку за своје запослене. Ипак, у само малој групи земаља, ова финансијска
подршка је посебно намењена нискоквалификованим запосленима или онима који имају низак
степен вештина (Фламанска заједница Белгије, Немачка, Шпанија, Италија, Луксембург, Аустрија
и Уједињено Краљевство – Енглеска). Већина ових циљаних инструмената финансирања
реализује се у виду стипендија и ваучера за покривање трошкова обука, затим у форми изузећа
од плаћања доприноса за социјално осигурање, као и субвенција за исплату зaрада у случају
одсуства због обуке.
У неким земљама, финансијска подршка такође иде послодавцима који обезбеђују обуку за
потребе других специфичних група, укључујући лица изван тржишта рада (Фламанска заједница
Белгије, Данска, Естонија, Францусака, Литванија, Пољска и Финска), старија запослена лица
(Француска, Италија, Луксембург и Аустрија) и лица која уче локални језик на радном месту
(Фламанска заједница Белгије).
129
РЕФЕРЕНЦЕ
Abraham, E. and Linde, A., 2011. Alphabetisierung/Grundbildung als Aufgabengebiet der

Erwachsenenbildung. In R. Tippelt, A. von Hippel, eds. Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung.
5 ed. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, стр. 889–904.
Boockmann, B., Osiander, Ch. and Stops, M., 2014. Vermittlerstrategien und Arbeitsmarkterfolg:
Evidenz aus kombinierten Prozess- und Befragungsdaten.IAW-Diskussionspapiere, 102. [pdf]
Доступно на: http://www.iaw.edu/tl_files/dokumente/iaw_dp_102.pdf [прегледано 24. октобра 2014].
Brooks, G., 2011. A tale of IALS's influence (or not) in the UK. [pdf] Доступно на:
http://www.centreforliteracy.qc.ca/sites/default/files/Brooks_England%20Country%20Story.pdf
[прегледано 8. фебруара 2015].
Carpentieri, J. et al., 2011. Family literacy in Europe: using parental support initiatives to enhance early
literacy development. London: NRDC, Institute of Education.
Cedefop, 2008. Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms.
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Cedefop, 2009. European guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities.
Cedefop, 2011. Lifelong guidance across Europe: reviewing policy progress and future prospects.
Working paper, No 11. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Cedefop, 2012a. Training leave. Policies and practice in Europe. Research Paper, No 28. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
Cedefop, 2012b. Permeable education and training systems: reducing barriers and increasing
opportunity. Briefing Note. November 2012. [pdf] Доступно на:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9072_en.pdf [прегледано 25. новембра 2014].
Cedefop, 2013. Return to work. Work-based learning and the reintegration of unemployed adults into
the labour market. Working paper, No 21. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Cedefop, 2014. Monitoring ECVET implementation strategies in Europe in 2013. Working paper, No 22.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Cedefop, у најави. Job-related learning and vocational training in Europe: in-depth evidence from the
European Adult Education Survey and the Continuing Vocational Training Survey.
Cedefop and Sultana, R. G., 2004. Guidance policies in the knowledge society: trends, challenges and
responses across Europe. A Cedefop synthesis report. Cedefop Panorama series; 85. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities.
Consortium de Validation des Compétences, 2013. Rapport d'activité du Consortium de Validation des
Compétences 2013. [pdf] Доступно на:
131
http://www.cvdc.be/sites/default/files/public/uploads/common/Rapport-activite-2013-%20validation-
competences.pdf [прегледано 16. децембра 2014].
DARES (Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques) [Дирекција за

истраживање, образовање и статистику (FR)]], 2014. La VAE en 2012 dans les ministères
certificateurs. Dares Analyses, No 002. Janvier 2014. [pdf] Доступно на: http://travail-
emploi.gouv.fr/IMG/pdf/2014-002.pdf [прегледано 25. новембра 2014].
Departement voor Werk en Sociale Economie [Одељење за рад и социјалну економију (BE)], 2013.
Jaarrapport ervaringsbewijs. 1 januari 2013-31 december 2013 [Annual report on experiencial

evidence]. [pdf] Доступно на:
http://www.werk.be/sites/default/files/jaarrapport_ervaringsbewijs_2013.pdf [прегледано 25. новембра
2014].
EACEA/Eurydice, 2011a. Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe. Brussels:
EACEA/Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011b. Modernisation of Higher Education in Europe 2011: Funding and the Social
Dimension. Brussels: EACEA/Eurydice.
European Commission, 2010. Communication from the Commission. Europe 2020. A strategy for
smart, sustainable and inclusive growth. COM(2010) 2020 final. [pdf] Доступно на: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:EN:PDF [прегледано 25. новембра
2014].
European Commission, 2011a. Communication from the Commission to the European Parliament, the
Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic
and Social Committee and the Committee of the Regions. Tackling early school leaving: A key
contribution to the Europe 2020 Agenda. COM(2011) 18 final – Није објављено у Службеном листу.
[pdf] Доступно на: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0018:FIN:EN:PDF
[прегледано 25. новембра 2014].
European Commission, 2011b. Communication from the Commission to the European Parliament,
theCouncil, the European Economic and Social Committee and the Committee of the
Regions.Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe's higher education
systems. COM(2011) 567 – Није објављено у Службеном листу. [pdf] Доступно на: http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52011DC0567&from=EN
[прегледано 25. новембра 2014].
European Commission, 2012a. EU High Level Group of Experts on Literacy.Final Report, September
2012. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission, 2012b. Rethinking Education:Investing in skills for better socio-economic

outcomes. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the
European Economic and Social Committee of the Regions. COM(2012) 669 final. SWD(2012) 371–377
final.
132
Референце
European Commission, 2012c. Strategies for improving participation in and awareness of adult
learning. European Guide. [pdf] Доступно на: http://bookshop.europa.eu/en/strategies-for-improving-
participation-in-and-awareness-of-adult-learning-pbNC3112514/ [прегледано 24. октобра 2014].
European Commission, 2013. Developing the Adult Education Sector. Lot 3: Opening Higher Education
to Adults. Contract EAC 2012-0074. Final Report. Publications Office of the European Union.
European Commission, 2014a. Education and Training Monitor 2014. [pdf] Доступно
на:http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor14_en.pdf [прегледано 30. јануара 2015].
European Commission, 2014b. European area of skills and qualifications. Report. Special
Eurobarometer 417. [pdf] Доступно на:
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_417_en.pdf [прегледано 24. октобра 2014].
European Commission, Cedefop, ICF International, 2014. European inventory on validation of non-
formal and informal learning 2014. Final synthesis report. [pdf] Доступно на:
http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2014/87244.pdf [прегледано 9. децембра 2014].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2014a. Modernisation of Higher Education in Europe: Access,

Retention and Employability 2014. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European
Union.
European Commission/EACEA/Eurydice, 2014b. The Structure of the European Education Systems

2014/15: Schematic Diagrams. [pdf] Доступно на:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures_EN.P
df [прегледано 21. јануара 2015].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. Adult Education and Training in Europe: Programmes

to Raise Achievement in Basic Skills. 35 system descriptions. Background document to the report Adult
Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. [pdf] Доступно на:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php [прегледано 10. фебруара 2015].
European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop, 2014. Tackling Early Leaving from Education and

Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. Eurydice and Cedefop Report. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
European Commission/EACEA/Eurydice, Eurostat and Eurostudent, 2012. The European Higher

Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of
the European Union.
Eurostat, 2006. Classification of learning activities - Manual. Luxembourg: Office for Official Publications
of the European Communities.
GHK, 2010. Basic skills provision for adults: policy and practice guidelines. Final report. [pdf] Доступно
на: http://adultlearning.isfol.it/adult-learning/risorse/basic-skills-for-adults-rapporto-2011 [прегледано
24. октобра 2014].
133
GHK, Cedefop, European Commission, 2010. 2010 update of the European Inventory on Validation of
Non-formal and Informal Learning – Final Report. [pdf] Доступно на:
http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77643.pdf [прегледано 25. новембра 2014].
Gury-Rosenblit, S., 2005. Distance education and 'e-learning': Not the same thing. Higher Education,
49, стр. 467–493.
Hamilton, M. and Merrifield, J., 1999. Adult Learning and Literacy in the United Kingdom. In J. Comings,
B. Garner & C. Smith, eds. Review of Adult Learning and Literacy. San Francisco: Jossey-Bass, Vol. 1,
стр. 243–303.
Heublein, U. et al., 2010. Ursachen des Studienabbruchs in Bachelor- und in herkömmlichen

Studiengängen. Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Exmatrikulierten des Studienjahres
2007/2008. [pdf] Доступно на: http://www.dzhw.eu/pdf/pub_fh/fh-201002.pdf [прегледано 27. јануара
2015].
Ianke, P. et al., 2013. Vox-speilet 3013.Voksnes deltakelse i opplæring. Oslo: Vox.
ILO (International Labour Organisation), 2012. International Standard Classification of Occupations:

Structure, group definitions and correspondence tables. ISCO-08. Vol. I. Geneva: ILO.
Inbar, D. and Sever, R., 1989. The Importance of Making Promises: An Analysis of Second-Chance
Policies. Comparative Education Review, 33(2), стр. 232–242.
Jarvis, P., 2002. International Dictionary of Adult and Continuing Education. London: Kogan Page.
Jeantheau, J.-P., 2005. Assessing low levels of literacy: IVQ Survey 2004-2005 - Focus on the Agence
Nationale de Lutte Contre L'Illetrisme (ANLCI) module. Literacy and Numeracy Studies, Vol. 14, n. 2,
стр. 75–92.
Kunnskapsdepartementet [Министарство за образовање и науку Норвешке], 2014. Fagskoler 2013.

Tilstandsrapport. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
McGivney, V., 1990. Education’s For Other People: Access to Education for Non-Participant Adults.
Leicester: NIACE.
McGivney, V., 2000. Recovering outreach: concepts, issues and practices. Leicester: NIACE.
McGivney, V., 2001. Outreach. NIACE Briefing Sheet 17. Leicester: NIACE.
McGivney, V., 2006. Attracting new groups into learning: Lessons from research in England. У: J.
Chapman, P, Cartwright. & E. J. McGilp, eds. Lifelong Learning, participation and equity. Dordrecht:
Springer, Vol. 5, стр. 79–91.
NALA (National Adult Literacy Agency (IE)), 2011. A Literature Review of International Adult Literacy
Policies. [pdf] Доступно на:
https://www.nala.ie/sites/default/files/publications/A%20Literature%20Review%20of%20International%20Adult%20
Literacy%20Policies%20110311_1.pdf [прегледано 24. октобра 2014].
134
Референце
NRDC (National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy (UK)), 2010a. Study on
European Terminology in Adult Learning for a common language and common understanding and monitoring of
the sector. Call Number: EAC 11/2008. European Adult Learning Glossary, Level 1. London: NRDC, Institute of
Education.
NRDC, 2010b. Study on European Terminology in Adult Learning for a common language and common
understanding and monitoring of the sector. Call Number: EAC 11/2008. European Adult Learning Glossary, Level
2. London: NRDC, Institute of Education.
OCR, (n.d.) Functional Skills. Functional Skills qualification in English at Entry 1, Entry 2, Entry 3. Scheme codes
09495, 09496, 09497. Centre Handbook. [pdf] Доступно на: http://www.ocr.org.uk/Images/80602-centre-
handbook.pdf [прегледано 24. октобра 2014].
OECD (Organisation of Economic Cooperation and Development), 2000. Literacy in the InformationAge. Final
Report of the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD.
OECD, 2003. Beyond Rhetoric: Adult learning Policies and Practices. Paris: OECD.
OECD, 2010. Education at a Glance 2010 OECD Indicators:OECD Indicators. Paris: OECD.
OECD, 2013a. OECD Skills Outlook 2013:First Results from the Survey of Adult Skills. Paris: OECD.
OECD, 2013b. The Survey of Adult Skills: Reader’s Companion. Paris: OECD.
Reder, S. and Bynner, J. eds., 2009. Tracking adult literacy and numeracy: Findings from longitudinal research.
New York: Routledge.
Schreier, C. et al., 2010. Inclusive Modules. Moving young people on. Handboek 2010. Frankfurt am Main: Institute
for Social Work and Social Education (ISS).
Schuetze, Hans G., 2007. Individual Learning Accounts and other models of financing lifelong learning.
International Journal of Lifelong Education, 26 (1), pp. 5–23.
Scottish Government, 2014. Adult Literacy and Numeracy. [Online] Доступно на:
http://www.scotland.gov.uk/topics/education/life-long-learning/17551 [прегледано 18. новембра 2014]. Statistik
Austria [Austrian Statistical Office], 2014a. Bevölkerung mit Migrationshintergrund seit 2008. [pdf] Доступно на:
http://www.statistik.at/web_de/static/bevoelkerung_mit_migrationshintergrund_seit_2008_069443.pdf [прегледано
2. фебруара 2015].
Statistik Austria, 2014b. Schlüsselkompetenzen von Erwachsenen - Vertiefende Analysen der PIAAC-Erhebung
2011/12. Wien: Statistik Austria.
Sultana R. and Watts, R., 2006. Career Guidance in Public Employment Services across Europe. International
Journal for Educational and Vocational Guidance, 6 (1), Issue 1, стр. 29–46.
Thorn, W., 2009. International Adult Literacy and Basic Skills Surveys in the OECD Region. OECD Working Papers
No. 26. [pdf] Доступно на:
http://www.oecd-
ilibrary.org/docserver/download/5ksb2zx31xmx.pdf?expires=1422619113&id=id&accname=guest&checksum=533
B11D74EDE6B43E1896EAAAFE769A0 [прегледано 24. октобра 2014].
135
Thuy, P., Hansen, E. and Price, D., 2001. The public employment service in a changing labour market. Geneva:
International Labour Organisation (ILO).
Titmus, C. J., 1996. Adult Education: Concepts and Principles. У: A. C. Tuijnman, ed. The International
Encyclopedia of Adult Education and Training. Oxford: Pergamon Press, стр. 9–17.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), 1972. Learning to be: The world of
education today and tomorrow. Paris: UNESCO.
UNESCO-UIS (Institute for Statistics), 1996. International Standard Classification of Education (ISCED 1997). [pdf]
Доступно на: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/isced97-en.pdf [прегледано 18. новембра 2014].
UNESCO, 2004. The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. [pdf] Доступно на:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf [прегледано 10. децембра 2014].
UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2010. CONFINTEA VI. Belém Framework for Action. Harnessing the
power and potential of adult learning and education for a viable future. [pdf] Доступно на:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187789m.pdf [прегледано 6. новембра 2014].
UNESCO-UIS, 2011. International Standard Classification of Education. ISCED 2011. [pdf] Доступно на:
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf [прегледано 14. фебруара 2014].
UNESCO, 2013. 2ndGlobal Report on Adult Learning and Education. Rethinking Literacy. [pdf] Доступно на:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002224/222407E.pdf [прегледано 3. априла 2014].
Unger, M. et al., 2009. Frühe Studienabbrüche an Universitäten in Österreich. Endbericht. Studie im Auftrag des
Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung BMWF. [pdf] Доступно на:
http://www.equi.at/dateien/Frueher_Studienabbruch_an_Un.pdf [прегледано 27. јануара 2015].
Vellos, R. and Vadeboncoeur, J., 2013. Alternative and second chance education. У: J. Ainsworth, ed. Sociology of
education: An a-to-z guide. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Vol. 1, стр. 36–40.
Vorhaus J. et al., 2011. Review of research and evaluation on improving adult literacy and numeracy skills.
London: Department for Business, Innovation and Skills (BIS).
Vox [Norwegian Agency for Lifelong Learning], 2012. Karriereveiledning viser vei! En analyse avbrukeres
opplevelse og utbytte av veiledningstilbudet ved et utvalg karrieresentre i Norge. Oslo: Vox.
Ward, K. 1986. Outreach in Practice: Some Examples of Community-based Projects. REPLAN Review, DES.
136
AНЕКСИ
Анекс 1
Доња табела се односи на слику 2.1. у 2. поглављу („Политичке обавезе“). У табели су наведени
политички документи које су пријавиле земље као одговор на следеће питање:
Наведите до три важна стратешка политичка документа објављена у протеклих пет година (тј. између 2009. и 2014), који се
експлицитно односе на приступ развоју вештина, односно квалификација када је реч о нискоквалификованим одраслим
лицима или лицима с ниским нивоом основних вештина. Ако постоји више од три документа, изаберите најрелевантније. Ако
постоје специфичне (тј. самосталне) стратегије које обуватају ову област (нпр. стратегија за описмењавање одраслих),
наведите их међу три најрелевантнија случаја.
Табела је подељена у пет колона. У првој колони је назначена шифра за сваки политички
документ. Те шифре наводе се на слици 2.1. Друга колона означава годину објављивања. У
трећој колони наводи се назив сваког стратешког документа на службеном језику земље и на
енглеском језику, као и линк за документ (прегледано јануара 2015). Четврта колона показује да
ли се за наведене циљеве издвајају одређена финансијска средства. У табели је направљена
разлика између националног финансирања (НФ) и европског финансирања (ЕФ). Пета
колона означава да ли се врши евалуација наведених циљева. То се може односити на
различите видове евалуације, укључујући ex-ante, формативну, односно ex-post процену (у обзир
се узима било која врста од наведених).
Финан-
Евалуација
сирање
Назив политичког документа на службеном језику земље; Назив политичког документа на
Шифра
Година
објаве
енглеском (српски превод у загради); Линк за преузимање документа

НФ ЕФ
BEde1 2011 Teilprojekt 4 'Weiterentwicklung der Initiativen im Bereich des Lebenslangen Lernens' des Regionalen
Entwicklungskonzepts der DG 'Ostbelgien Leben 2025'; Subproject 4 'Further development of the LLL
initiatives' of the Regional Development Concept (REK) 'Ostbelgien live 2025' of the German-speaking
Community (Даљи развој LLL иницијатива у концепту регионалног развоја Немачке заједнице x x x
'Ostbelgien Leben 2025');
http://www.dglive.be/PortalData/2/Resources/downloads/staat_gesellschaft/rek-band3.pdf (p. 117)
BEde2 2010 Europäischer Sozialfonds 2007-2013 'Operationelles Programm der Deutschsprachigen Gemeinschaft
Belgiens im Rahmen des Ziels 2', ‘Regionale Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigung’;
European Social Fund 2007-2013 'Operational Programme of the German-speaking Community of
Belgium - Objective 2', 'Regional Competitiveness and Employment' (Европски социјални фонд 2007– x x x
2013: „Оперативни програм Немачке заједнице у Белгији“ – циљ бр. 2 – конкурентност и
запосленост у регији);
http://www.dgeuropa.be/PortalData/38/Resources/dokumente/esf/ESF_OP_2007-2013.pdf
BEfr1 2014 Décret relatif à la formation alternée pour les demandeurs d’emploi et modifiant le décret du 18 juillet
1997 relatif à l’insertion de demandeurs d’emploi auprès d’employeurs qui organisent une formation
permettant d’occuper un poste vacant; Decree on Apprenticeship Training for Job-seekers and
amending the Decree of 18 July 1997 on the Placement of Job Seekers with Employers who Allow a
Trainee to Fill a Vacant Position (Декрет о приправничкој обуци незапослених као допуна уз Декрет x x
од 18. јула 1997. о упућивању незапослених код послодаваца који дозвољавају обуку приправника
на упражњеним радним местима);
https://wallex.wallonie.be/index.php?mod=voirdoc&script=wallex2&PAGEDYN=indexBelgiqueLex.html&
MBID=2014201599
BEfr2 2013 Le plan bruxellois pour la Garantie Jeunes; The Brussels’ Youth Guarantee Action Plan (Бриселски
акциони план за гаранције младима); x x x
http://www.parlbruparl.irisnet.be/wp-content/uploads/2014/07/Accord-de-majorite-REG-FR.pdf
BEfr3 2011 L’Alliance «Emploi – Environnement»; The «Employment – Environment» Alliance (Алијанса за рад и
животну средину); x x x
http://www.parlbruparl.irisnet.be/wp-content/uploads/2014/07/Accord-de-majorite-REG-FR.pdf
BEnl1 2012 Strategisch Plan Geletterdheid Verhogen 2012-2016; Strategic Plan to Raise Literacy Levels 2012-2016
(Стратешки план за подизање нивоа писмености 2012–2016; x
http://www.ond.vlaanderen.be/geletterdheid/plan/StrategischPlanGeletterdheidVerhogen2012-2016.pdf
137
Финан-
сирање
Шифра
Година
објаве енглеском (српски превод у загради); Линк за преузимање документа
НФ ЕФ
BEnl2 2014 Decreet betreffende het volwassenenonderwijs; Parliamentary Act on Adult Education (Парламентарни
1 закон о образовању одраслих);
( ) x x
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13914
BEnl3 2012 Loopbaanakkoord 2012-2013;
Career Agreement 2012-2013 (Каријерни споразум 2012–2013); x
http://www.serv.be/sites/default/files/documenten/LR-SERV-VESOC-2012-anysurfer_0.pdf
BG1 2014 Natzionalna strategia za Uchene prez tzelia jivot;
National Lifelong Learning Strategy (Национална стратегија за целоживотно учење); x
http://lll.mon.bg/uploaded_files/strategy_LLL_2014_2020.pdf
BG2 2012 Natzionalna programa za razvitie Balgaria 2020;
National Programme for Development Bulgaria 2020 (Национални програм за развој Бугарске до
x
2020);
http://www.strategy.bg/FileHandler.ashx?fileId=2928
BG3 2011 Natzionalna programa za reformi Balgaria 2020;
National Reform Programme 2011-2015 (Програм националне реформе 2011–2015); x
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nrp/nrp_bulgaria_en.pdf
CZ1 2014 Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020;
Strategy for Education Policy of the Czech Republic until 2020 (Стратегија за образовну политику
x
Републике Чешке до 2020;
http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf
DK1 2014 Aftale om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser;
Agreement to Improve Vocational Education and Training and Make it More Attractive to Users
(Споразум о унапређењу стручног образовања и обуке, уз постизање веће привлачности за
x x
кориснике);
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%2
02014.ashx
DK2 2013 Aftaler om Vækstplan Vækstplan DK;
Growth Plan Agreements (Споразуми о плану раста);
http://www.fm.dk/publikationer/2013/aftaler-om-vaekstplan- x x
dk/~/media/Publikationer/Imported/2013/Aftaler%20V%C3%A6kstplan%20DK/web_aftaler_om_vaekstpl
an_DK_pdfa.pdf
DE1 2012 Vereinbarung über eine gemeinsame nationale Strategie für Alphabetisierung und Grundbildung
Erwachsener in Deutschland 2012-2016;
Agreement for a Joint National Strategy for Literacy and Adult Basic Skills in Germany 2012-2016
x
(Споразум о заједничкој националној стратегији за унапређење писмености и основних вештина
одраслих у Немачкој 2012–2016);
http://www.bmbf.de/en/426.php
EE1 2009 Täiskasvanuhariduse arengukava aastateks 2009-2013;
Development Plan for Estonian Adult Education 2009-2013 (Развојни план за образовање одраслих у
x x x
Естонији 2009–2013);
http://www.hm.ee/index.php?popup=download&id=10228
EE2 2014 Elukestva õppe strateegia 2020;
Lifelong Learning Strategy 2020 (Стратегија целоживотног учења 2020); x x x
http://www.kogu.ee/wp-content/uploads/2014/05/Lifelong-Learning.pdf
EE3 2011 Konkurentsikava 'Eesti 2020';
National Reform Programme 'Estonia 2020' (Програм националне реформе „Естонија 2020“);
x x x
https://valitsus.ee/UserFiles/valitsus/en/government-office/growth-and-jobs/estonian-positions-on-eu-
2020/National%20Reform%20Programme%20Estonia%202020.pdf
1
() Закон је први пут усвојен 2007. Наведена година се односи на коначно усвајање, априла 2014.
138
Анекси
Финан-
сирање
Шифра
Година
НФ ЕФ
IE1 2014 Further Education and Training (FET) Strategy (2014-2019) (Стратегија за даље образовање и обуку
2014–2019);
http://www.solas.ie/docs/FETStrategy2014-2019.pdf
IE2 2013 Review of ALCES funded Adult Literacy Provision (Преглед програма описмењавања одраслих које
финансира ALCES);
http://www.education.ie/en/Publications/Policy-Reports/Review-of-ALCES-funded-Adult-Literacy-
Provision.pdf
IE3 2011 Statement of Strategy 2011-2014 (Department of Education and Skills) (Изјава о усвајању стратегије
2011–2014, Одељење за развој образовања и вештина);
http://www.education.ie/en/Publications/Corporate-Reports/Strategy-
Statement/des_strategy_statement_2011_2014.pdf
EL1 2013 Ethniko Programma Dia Viou Mathisis 2013-15;
National Lifelong Learning Programme 2013-15 (Национални програм целоживотног учења 2013–15); x x x
http://www.gsae.edu.gr/images/publications/ETHNIKO_PROGRAMMA_2013-2015.pdf
EL2 2010 Nomos 3879/2010: Anaptixi tis Dia Viou Mathisis kai alles diataxeis;
Law 3879/2010: Development of Lifelong Learning and other Provisions (Закон бр. 3879/2010: Развој
x
целоживотног учења и друге одредбе);
http://www.gsae.edu.gr/images/nomothesia/nomoi/Law-3879-LifeLongLearning.pdf
ES1 2011 Plan de acción para el aprendizaje permanente;
Action Plan for Lifelong Learning (Акциони план за целоживотно учење); x x x
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=14856
ES2 2012 Estrategia Española de Empleo 2012-2014;
Spanish Employment Strategy 2012-2014 (Стратегија запошљавања у Шпанији 2012–2014); x x x
https://www.boe.es/boe/dias/2011/11/19/pdfs/BOE-A-2011-18146.pdf
ES3 2013 Plan Nacional de implantación de la Garantía Juvenil en España; National Plan for the Implementation of
the Youth Guarantee in Spain (Национални план за имплементацијју гаранција за младе у Шпанији); x x x
http://www.empleo.gob.es/es/garantiajuvenil/queesGJ.html
FR1 2009 La loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie;
Law on Guidance and Lifelong Learning (Закон о каријерном вођењу и целоживотном учењу);
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000021312490&categorieLien=id
FR2 2011 Accord national interprofessionnel sur l’accès des jeunes aux formations en alternance et aux stages en
entreprises;
Intersectoral National Agreement on Young People’s Access to Apprenticeship Training and Internships
x
(Међусекторски национални план за приступ младих програмима стручне обуке и праксе);
http://www.emploi.gouv.fr/files/files/Acteurs/CNML/Actu%20une/pdf_ANI_jeunes_alternance_et_stages_
2011-06-07.pdf
FR3 2014 Loi relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale;
Law on Vocational Training, Employment and Social Democracy (Закон о стручној обуци,
запошљавању и социјалној демократији);
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028683576
HR1 2012 Stateški plan Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta 2013.-2015;
Ministry of Science, Education and Sports Strategic Plan 2013-2015 (Стратешки план Министарства
x x x
образовања, науке и спорта 2013–2015);
http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=19105
HR2 2011 Strategija Vladinih programa za razdoblje 2012.-2014;
Strategy for Government Programmes in the Period 2012-2014 (Стратегија за спровођење програма
x
владе у периоду 2012–2014);
http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=18603
139
Финан-
сирање
Шифра
Година
НФ ЕФ
IT1 2014 Programma nazionale di riforma (Documento di economia e finanza – DEF);

National Reform Programme (Economic and Financial Document – DEF) (Национални програм
реформе Економски и финансијски документ – DEF); x x x
http://www.dt.tesoro.it/en/analisi_programmazione_economico_finanziaria/documenti_programmatici/sez
ione3/def_assistenza.html
IT2 2013 Decreto del Presidente della Repubblica (DPR) n. 263/2012;
Decree of the President of the Republic no. 263/2012 (Декрет председника Републике бр. 263/2012); x
http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:presidente.repubblica:decreto:2012-10-29;263
IT3 2013 Decreto Legislativo (D.Lgs.) n. 13/2013;
Legislative Decree no. 13/2013 (Законодавни декрет бр. 13/2013); x
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2013/02/15/13G00043/sg
CY1 2014 Ethniki Stratigiki Dia Biou Mathisis 2014-2020;
National Lifelong Learning Strategy 2014-2020 (Национална стратегија целоживотног учења 2014–
2020); x x x
http://www.dgepcd.gov.cy/dgepcd/dgepcd.nsf/499A1CB95981643FC2257C7D00486172/$file/National%
20Lifelong%20Learning%20Strategy%20in%20Greek.pdf
CY2 2013 Ethniko Metarithmistiko Programma 2013;
Cyprus National Reform Programme 2013: Europe 2020 Strategy for: Smart, Sustainable and Inclusive
Growth (Кипарски национални програм реформе 2013: Европа 2020: Стратегија паметног,
x x x
одрживог и инклузивног развоја);
http://www.dgepcd.gov.cy/dgepcd/dgepcd.nsf/All/8077A9E8C5584E56C2257D270037E9E1/$file/Nation
al%20Reform%20Programme%202013.pdf
CY3 2014 Ethniko Metarithmistiko Programma 2014;
Cyprus National Reform Programme 2014: Europe 2020 Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive
(Growth Кипарски национални програм реформе 2013: Европа 2014: Стратегија паметног,
x x x
одрживог и инклузивног развоја);
http://www.dgepcd.gov.cy/dgepcd/dgepcd.nsf/All/F0102E6523454FFCC2257D270038F1BD/$file/Nation
al%20Reform%20Programme%202014.pdf
LV1 2012 Latvijas Nacionālais attīstības plāns 2014.-2020. gadam;
Latvian National Development Plan of for 2014–2020 (NDP 2020) (План националног развоја Летоније
x x x
за период 2014–2020);
http://www.pkc.gov.lv/images/NAP2020%20dokumenti/NDP2020_English_Final.pdf
LV2 2014 Izglītības attīstības pamatnostādnes 2014.-2020. gadam;
Education Development Guidelines for 2014-2020 (Смернице за унапређење образовања у периоду
x x x
2014–2020);
http://m.likumi.lv/doc.php?id=266406
LV3 2014 Nacionālā reformu programma;
Latvian National Reform Programme for the Implementation of the 'Europe 2020' Strategy (Летонски
x x x
програм националне реформе за имплементацију стратегије „Европа 2020“);
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/csr2014/nrp2014_latvia_en.pdf
LT1 2013 Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija;
State Education Strategy for 2013-2022 (Државна стратегија у области образовања за период 2013–
2022); x x x
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=463390&p_query=valstybin%EB%20%F0vietim
o%202013%202022%20met%F8%20strategija&p_tr2=2
LT2 2010 Lietuvos Respublikos neformaliojo suaugusiųjų švietimo įstatymas;
Law on Non-formal Adult Education (Закон о неформалном образовању одраслих);
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/oldsearch.preps2?a=369659&b=
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=370777
140
Анекси
Финан-
сирање
Шифра
Година
НФ ЕФ
LU1 2012 Livre blanc: Stratégie nationale du lifelong learning;

White Paper: National Strategy for Lifelong Learning (Бела књига: Национална стратегија за
целоживотно учење); x x x
http://www.men.public.lu/catalogue-publications/adultes/informations-generales-offre-cours/livre-blanc-
lifelong-learning/131025-s3l-livreblanc.pdf
LU2 2014 Luxembourg 2020. Plan national pour une croissance intelligente, durable et inclusive. Programme
national de réforme du Grand-Duché de Luxembourg dans le cadre du semestre européen 2014;
Luxembourg 2020. National Plan for Smart, Sustainable and Inclusive Growth. National Reform
Programme of the Grand Duchy of Luxembourg under the European Semester 2014 (Програм x
националне реформе Великог Војводства Луксембурга у складу са Европским семестром 2014:
Луксембург 2020: Национални план за паметан, одрживи и инклузивни развој);;
http://www.odc.public.lu/publications/pnr/index.html
HU1 2014 Az egész életen át tartó tanulás szakpolitikájának keretstratégiája a 2014/2020 közötti időszakra;
Framework Strategy for the Lifelong Learning Policy for 2014-2020(Оквирна стратегија за политику
целоживотног учења у периоду 2014–2020); x x x
http://www.kormany.hu/download/7/fe/20000/Eg%C3%A9sz%20%C3%A9leten%20%C3%A1t%20tart%
C3%B3%20tanul%C3%A1s.pdf#!DocumentBrowse
HU2 2011 Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia;

National Roma Integration Strategy (Национална стратегија за интеграцију Рома);
x x x
http://romagov.kormany.hu/hungarian-national-social-inclusion-strategy-deep-poverty-child-poverty-and-
the-roma
MT1 2014 Framework for the Education Strategy for Malta 2014-2024; (Оквир за образовну стратегију на Малти
2014–2024);
x
http://education.gov.mt/en/resources/Documents/Policy%20Documents%202014/BOOKLET%20ESM%2
02014-2024%20ENG%2019-02.pdf
MT2 2014 A Strategic Plan for the Prevention of Early School Leaving in Malta 2014; (Стратешки план за
превенцију раног прекида школовања на Малти 2014);
x x x
http://education.gov.mt/en/resources/Documents/Policy%20Documents%202014/School%20Leaving%2
0in%20Malta%20June%202014.pdf
MT3 2014 National Literacy Strategy for All in Malta and Gozo 2014-2019; (Национална стратегија писмености
за све на Малти и Гозу у периоду 2014–2018);
http://education.gov.mt/en/Documents/Literacy/ENGLISH.pdf
NL1 2011 Actieplan laaggeletterdheid 2012-2015;
Illiteracy Action Plan 2012-2015 (Акциони план за сузбијање неписмености 2012–2015);
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/volwassenenonderwijs/documenten-en- x x
publicaties/richtlijnen/2011/09/08/bijlage-1-actieplan-laaggeletterdheid-2012-2015-geletterdheid-in-
nederland.html
AT1 2011 Strategie zum lebensbegleitenden Lernen in Österreich – LLL 2020;
Lifelong Learning Strategy Austria – LLL 2020 (Стратегија целоживотног учења у Аустрији – LLL
x
2020);
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/20916/lllarbeitspapier_ebook_gross.pdf
AT2 2011 Initiative Erwachsenenbildung - Länder-Bund-Initiative zur Förderung grundlegender Bildungsabschlüsse
für Erwachsene inklusive Basisbildung/Grundkompetenzen;
Initiative for Adult Education (Иницијатива за образовање одраслих); x x x
https://www.initiative-erwachsenenbildung.at/
https://www.initiative-erwachsenenbildung.at/fileadmin/docs/PPD%202011_09_15_Letzfassung.pdf
PL1 2013 Perspektywa uczenia się przez całe życie;
Lifelong Learning Perspective (Перспектива целоживотног учења);
https://www.premier.gov.pl/wydarzenia/decyzje-rzadu/uchwala-w-sprawie-przyjecia-dokumentu- x x x
strategicznego-perspektywa-uczenia.html
http://www.men.gov.pl/index.php/uczenie-sie-przez-cale-zycie/770-perspektywa-uczenia-sie-przez-cale-
zycie
141
Финан-
сирање
Шифра
Година
НФ ЕФ
PL2 2014 Program Solidarność pokoleń. Działania dla zwiększenia aktywności zawodowej osób w wieku 50+;
Programme for Solidarity between Generations: Measures to Increase Economic Activity among People
aged 50+ (renewal) Програм за међугенерацијску солидарност: Мере за унапређење економске
активности међу лицима старијим од 50 година – (обнова)); x x x
https://www.premier.gov.pl/wydarzenia/decyzje-rzadu/program-solidarnosc-pokolen-dzialania-dla-
zwiekszenia-aktywnosci-zawodowej.html
http://www.mpips.gov.pl/seniorzyaktywne-starzenie/program-solidarnosc-pokolen/
PL3 2014 Rządowy Program na rzecz Aktywności Społecznej Osób Starszych na lata 2014-2020;
Government Programme for Senior Citizens’ Social Activity for 2014-2020 (Владин програм за
x x
унапређење друштвене активности старијих грађана за период 2014–2020);
http://www.mpips.gov.pl/seniorzyaktywne-starzenie/rzadowy-program-asos/
PT1 2014 Portugal 2020 – Acordo de Parceria 2014-2020;
Portugal 2020 – Partnership Agreement 2014-2020 (established with the European Commission)
x x x
(Споразум о партнерству 2014–2020 (закључен са Европском комисијом);;
http://www.portugal.gov.pt/media/1325391/20140131%20acordo%20parceria%20portugal%202020.pdf
PT2 2013 Estratégia de Fomento Industrial para o Crescimento e o Emprego 2014-2020;
National Strategy for Industry to Promote Growth and Employment 2014-2020 (Национална стратегија
x x
за унапређење привредног раста и запошљавања 2014–2020);
http://www.qren.pt/np4/np4/?newsId=4042&fileName=RCM91_2013.pdf
PT3 2014 Estratégia Europa 2020 - Ponto de Situação das Metas em Portugal, Abril de 2014;
European Strategy 2020 – Current Position with Respect to the Targets in Portugal, April 2014
x x x
(Европска стратегија 2020 – Актуелна позиција и циљеви Португала, април 2014);
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/csr2014/nrp2014_portugal_pt.pdf
RO1 2011 Legea Educației Naționale, nr. 1/2011 – (Programul «A doua Șansă»);
National Law of Education, no.1/2011 – («Second Chance» Programme) Национални закон о
x x
образовању, бр. 1/2011 – (програм „Друга шанса“);
http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage
SI1 2013 Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih 2013-2020;
Strategic Plan for Adult Education in the Republic of Slovenia 2013-2020 (Стратешки план за
x x x
образовање одраслих у Републици Словенији 2013–2020);
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO97
SI2 2013 Strategija vključevanja priseljencev v izobraževanje odraslih;
Strategy for the Inclusion of Migrants in Adult Education (Стратегија за укључење миграната у процес
x
образовања за одрасле);
http://arhiv.acs.si/dokumenti/Strategija_vkljucevanja_priseljencev_v_IO.pdf
SI3 2011 Smernice za izvajanje ukrepov aktivne politike zaposlovanja za obdobje 2012-2015;
Guidelines for the Implementation of Active Employment Policy Measures for 2012-2015 (Смернице за
x x x
имплементацију политичких мера активног образовања у периоду 2012–2015);
http://www.ess.gov.si/_files/3286/Smernice_APZ_2012_2015.pdf
SK1 2010 Zákon č. 568/2009 Z. z. o celoživotnom vzdelávaní a zmene a doplnení niektorých zákonov;
Act No. 568/2009 on Lifelong Learning and on the Changes and Supplements to Acts as Amended by
Subsequent Provision (Закон бр. 568/2009 о целоживотном учењу са изменама и допунским
одредбама);
https://www.minedu.sk/data/att/4125.pdf
SK2 2011 Stratégia celoživotného vzdelávania 2011;
Lifelong Learning Strategy 2011 (Стратегија за целоживотно учење 2011);
http://nuczv.sk/wp-content/uploads/strategia-celozivotneho-vzdelavania-2011.pdf
FI1 2011 Koulutus ja tutkimus vuosina 2011-2016 Kehittämissuunnitelma;
Education and Research 2011-2016 Development Plan (Образовање и истраживање 2011–2016:
x
План развоја);
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm03.pdf
142
Анекси
Финан-
сирање
Шифра
Година
НФ ЕФ
FI2 2011 Elinikäisen ohjauksen kehittämisen strategiset tavoitteet;

Strategic Goals for the Development of Lifelong Guidance, Finnish Ministry of Education and Culture,
2011 (Стратешки циљеви за развој целоживотног вођења 2011, Министарство образовања и
културе Финске);
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr15.pdf?lang=fi
FI3 2012 Nuorten aikuisten osaamisohjelma; Young Adults´ Skills Programme (Програм за унапређење
вештина младих одраслих лица); x x
http://www.nuorisotakuu.fi/en/youth_guarantee
SE У земљи је пријављено да не постоји релевантни политички документ објављен током
посматраног петогодишњег периода (тј. између 2009. и 2014), који се експлицитно односи на
могућности за развој вештина или стицање нових квалификаија када је рач о одраслим лицима с
ниским степеном основних вештина, односно с ниским нивоом квалификација. Из тог разлога није
наведен на слици. Међутим, мора се напоменути да је у јануару 2013. године уведен нови
наставни план и програм за образовање на нивоу општина. Међу тематским областима, садржане
су и основне вештине и кључне компетенције, али без експлицитних референци на одрасле с
ниским степеном основних вештина, односно с ниским нивоом квалификација.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3238 (прегледано 2014).
UK- 2013 Rigour and Responsiveness in Skills (Крутост и пријемчивост у стицању вештина);
ENG1 x x
https://www.gov.uk/government/publications/rigour-and-responsiveness-in-skills
UK- 2011 New Challenges New Chances; (Нови изазови, нове шансе);
ENG2 https://www.gov.uk/government/consultations/new-challenges-new-chances-next-steps-in-implementing- x x x
the-further-education-reform-programme
UK- 2010 Skills for Sustainable Growth: Strategy Document (Вештине за одрживи развој: Стратешки документ);
ENG3 x x x
https://www.gov.uk/government/publications/skills-for-sustainable-growth-strategy-document
UK- 2014 Policy Statement on Skills; (Декларација о вештинама);
WLS1 http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/skillsandtraining/policy-statement-on-skills/?lang=en
UK- 2010 Delivering Community Learning for Wales; (Програм учења у заједници у Велсу);
WLS2 http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/learningproviders/communitylearning/deliveringlearning/?la x x x
ng=en
UK- 2011 Success Through Skills: Transforming Futures; (Преко вештина до успеха: мењање будућности);
NIR1 http://www.delni.gov.uk/index/publications/pubs-successthroughskills/success-through-skills- x
transforming-futures.htm
UK- 2010 Adult Literacies in Scotland 2020 Strategic Guidance; (Програм унапређења писмености одраслих у
SCT1 Шкотској 2020: Стратешке смернице); x
http://www.scotland.gov.uk/Publications/2011/01/25121451/0
UK- 2012 Strategic Guidance for Community Planning Partnerships: Community Learning and Development
SCT2 (2012); (Стратешке смернице за партнерство у планирању друштвеног напретка: Образовање и
развој заједнице 2012); x
UK- 2010 Literacy Action Plan: An Action Plan to Improve Literacy in Scotland; (Акциони план за подршку
SCT3 писмености: Акциони план за унапређење писмености у Шкотској); x
IS1 2010 Lög um framhaldsfræðslu. 2010 nr. 27 31. mars; Adult Education Act no. 27/2010 (Закон о образовању
одраслих бр. 27/2010); x x
http://eng.menntamalaraduneyti.is/media/MRN-PDF-Althjodlegt/Adult-Education-Act.pdf
IS2 2011 20/20 Sóknaráætlun Íslands; Iceland 2020 – Governmental Policy Statement for the Economy and
Community (Исланд 2020 – Саопштење владе о плану социоекономског развоја); x
http://eng.forsaetisraduneyti.is/iceland2020/
143
Финан-
сирање
Шифра
Година
НФ ЕФ
LI1 2011 Bildungsstrategie 2020 und Massnahmenplan;

National Education Strategy 2020 and Action Plan (Национална образовна стратегија 2020. и
Акциони план);
http://www.llv.li/files/sa/pdf-llv-sa-broschuere_bildungsstrategie_2020.pdf
http://www.llv.li/files/sa/pdf-llv-sa-broschuere_bildungsstrategie_2020.pdf
LI2 2010 Integrationskonzept;
National Integration Concept (Национални програм интеграције); x
http://www.integration.li/CFDOCS/cmsout/admin/index.cfm?GroupID=220&MandID=1&meID=156&
NO1 2009 St. Meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja;
Report No. 44 (2008–2009) to the Storting. Education Strategy (Извештај бр. 44, (2008–2009) о
почетној фази образовне стратегије);
http://www.regjeringen.no/pages/2202348/PDFS/STM200820090044000DDDPDFS.pdf
NO2 2012 Meld. St. 6 (2012–2013). En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap;
Meld. St. 6 (2012–2013). A Comprehensive Integration Policy. Diversity and Community (Свеобухватни
програм интеграције: различитост и друштвена заједница);
http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/dok/regpubl/stmeld/2012-2013/meld-st-6-
20122013.html?id=705945
NO3 2013 Meld.St.20 (2012–2013). På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen;
Meld.St.20 (2012–2013). On the Right Track. Quality and Diversity in the Common School (На правом
путу: квалитет и различитост у народним школама);
http://www.regjeringen.no/pages/38263383/PDFS/STM201220130020000DDDPDFS.pdf
TR1 2013 10. Kalkınma Planı;
10th Development Plan (10. план развоја);
x
http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Yaynlar/Attachments/518/Onuncu%20Kalk%C4%B1nma%20Plan%C4
%B1.pdf
TR2 2009 Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi;
Lifelong Learning Strategy Document (Стратешки документ о целоживотном учењу);
http://www.hayatboyuogrenme.gov.tr/images/yukleme/hbo_strateji.pdf
TR3 2009 Milli Eğitim Bakanlığı 2010-2014 Stratejik Planı;
Strategic Plan of Ministry of National Education (2010-2014) (Стратешки план Министарства за
x
национално образовање 2010–2014);
http://sgb.meb.gov.tr/Str_yon_planlama_V2/MEBStratejikPlan.pdf
144
Анекси
Aнекс 2
Четири табеле у наставку односе се на 6. поглавље, слике 6.3 (табела 1 и табела 2) и 6.4
(табела 3 и табела 4). У њима су дате детаљније информације о наменским инструментима
суфинасирања представљеним на претходним сликама.
Табела 1: Инструменти суфинансирања с преференцијалним третманом или циљаном подршком за

нискоквалификована одрасла лица (2), 2013/14. г.
Држава Врста инструмента суфинансирања (с Профил одраслих ученика Образовање и обука
називом инструмента уколико је (врста и програм
доступан)
Белгија- Ваучер за обуку – Opleidingscheque Запослени без дипломе Обуке за незапослене у
Фламанска средње школе (ISCED 3) – за организацији признате
заједница ову групу ваучери су образовне институције
бесплатни
Данска Стипендија (бесповратна средства) и Одрасли с највише основним Стручно оријентисани
плаћено одсуство ради обуке – накнада VEU образовањем (ISCED 2) програми за образовање
одраслих и програми
континуираног стручног
образовања и обуке
(КСОО)
Стипендија (бесповратна средства) и Запослени који су похађали Припремни програми
плаћено одсуство ради обуке – SVU Almen школу највише 8 година, уз образовања за одрасле
накнада за опште образовање програм стручне обуке без из математике, читања и
обзира на дужину писања (FVU)
Запослени који су похађали
школу највише 10 година, уз Формално опште
програм стручне обуке у образовање закључно с
трајању до 2 године нивоом средње школе
(ISCED 3)
Запослени који су похађали
школу највише 10 година,
уз програм стручне обуке без
обзира на дужину, уколико
стечене вештине нису
кориштене 5 година
Шпанија Плаћено одсуство ради обуке – Одрасли без завршених Званично признати
индивидуална дозвола за обуку (Permiso нивоа ISCED 2 и 3 (тј. другог програм образовања и
individual de formación) циклуса основног обуке, који води до
образовања и средњег званичне квалификације
образовања), сматрају се
приоритетном групом
Шведска Стипендије (бесповратна средства) и Ученици до 56 година Општи и стручни
кредити старости уписани на програми образовања и
програме ISCED 1-3 могу да обуке на нивоима
добију виши износ ISCED 1, 2 и 3
стипендије, и то 73% од
укупне помоћи (за остале
ученике тај удео износи 31%).
Остатак се покрива кредитом
по избору ученика.
Извор: Eurydice мрежа за Фламанску заједницу Белгије, Данску и Шведску; Cedefop база података за финансирање
образовања одраслих за Шпанију.
2
( ) За дефиницију појма „ 'нискоквалификована одрасла лица“' видети Речник термина.
145
Табела 2: Инструменти суфинансирања с преференцијалним статусом, односно циљаном подршком за друге

специфичне групе, (3), 2013/14. г.
Држава Врста инструмента суфинансирања (с Профил одраслих ученика
називом инструмента уколико је
доступан)
Белгија- Накнада додатка, укључујући и плаћање Незапослени тражиоци посла похађају стручну обуку у
Фламанска трошкова превозаи бриге о деци организацији Фламанске националне службе за
заједница запошљавање (VDAB) или партнера VDAB-а, на основу
Индивидуалног споразума о стручној обуци у компанији
(Individuele beroepsopleiding in de onderneming – IBO)
Накнада за обуку или накнада додатка, Незапослени тражиоци посла се ангажују и обучавају на
право на бонусе компаније и накнада за основу Индивидуалног споразума о стручној обуци у
превоз од послодавца. компанији (Individuele beroepsopleiding in de onderneming
Послодавци добијају финансијску подршку. – IBO)
Белгија – Премија за образовање (бонус од 1 евра по Незапослени тражиоци посла који немају диплому
Француска сату обуке) средњег образовања (ISCED 3), који су регистровани у
3
заједница ( ) Канцеларији за запошљавање у Бриселу (Actiris) и који
су потписали уговор за обуку са организацијом Bruxelles
Formation
Белгија – Премија за образовање (0,99 евра по сату Незапослени тражиоци посла који учествују у обуци
Немачка обуке), укључујући и плаћање путних организованој или признатој од стране Завода за
заједница трошкова запошљавање
Немачка Ваучер за обуку (Bildungsgutschein) Незапослени тражиоци посла – под одређеним
околностима у вези са ситуацијом на тржишту рада и
квалификационим захтевима.
Естонија Накнада школарине за похађање Појединци који нису држављани Естоније, с положеним
припремног курса и полагање испита из испитом из естонског језика и испитом за добијање
естонског језика за потребе добијања држављанства, или само с положеним испитом из
држављанства језика; они који морају да полажу испит из језика по
налогу језичке инспекције и они који су положили испит
из естонског језика.
Шпанија Накнаде покривају трошкове превоза, Unemployed jobseekers participating in training actions
оброка и смештаја within Training for Employment schemes (regardless of the
education level involved)
Стипендије (бесповратна средства) Незапослени тражиоци посла уписани на
индивидуализоване програме обуке
Хрватска Накнаде еквивалентне минималној заради, Незапослени тражиоци посла уписани на програме
укључујући плаћено пензијско и здравствено „основног образовања“ (ISCED 1 и 2; Основна школа за
осигурање, као и плаћене трошкове превоза одрасле), односно на програме средњег образовања
(у оквиру иницијативе „Знање се исплати“) (ISCED 3), који се припремају за послове у областима у
којима им недостају одговарајуће вештине
Кипар Недељна накнада за обуку Незапослени тражиоци посла уписани у иницијалне
програме обуке
Летонија Купон за обуку и додатна стипендија за Незапослени тражиоци посла који похађају одобрене
обуку курсеве неформалног образовања за унапређење
основних социјалних и професионалних вештина које им
недостају
Луксембург Ваучери за програме неформалног Међу циљним групама су незапослени тражиоци посла
образовања за одрасле и особе препознате од стране канцеларије за
имиграциона питања (OLAI), односно општинских
социјалних служби као лица којима је потребна помоћ
Малта Програм субвенција за обуке Незапослени тражиоци посла
Аустрија Накнада школарине за похађање курса Појединци који морају да науче немачки као другијезик
немачког (50%), реализује се после успешно ради полагања испита на нивоу А2 ЗЕО. Подносиоцима
положеног испита захтева се одобрава ова рефундација ако успешно
положе испит из немачког језика на нивоу А2,односно до
максимално 300 часова наставе и 750 евра.
Услов за рефундацију је завршени курс у организацији
званично овлашћене институције и положен
одговарајући испит у року од 18 месеци од уласка у
земљу.
(3) Односи се на регион Брисела.
146
Анекси
Држава Врста инструмента суфинансирања (с Профил одраслих ученика

доступан)
Poland Накнаде у износу помоћи за незапослене Незапослени тражиоци посла укључени у програме
увећаном за 20% (тј. учесници добијају обуке, односно програме ради запошљавања у складу
120%накнаде за незапосленост); са индивидуалним планом законом прописаних
Покривање трошкова полагања испита; активности
делимично покривање трошкова
постдипломских студија које нису намењене
стицању академског степена; кредитни
аранжмани; рефундација путних трошкова;
плаћени смештај (ако се обука одвија ван
места боравка)
Лихтенштајн Покривање школарине и трошкова обуке Незапослени тражиоци посла укључени у програме
стручне преквалификације или реинтеграције
Ваучери за похађање курсева немачког Држављани земаља изван ЕУ/EEЗ којима је знање
немачког услов за добијање дозволе боравка, односно
држављанства
Извор: Eurydice за BE, DE, EE, ES, HR, CY, LV, LU, MT, AT, PL и LI.
Табела 3: Инструменти суфинансирања за послодавце ради подстицања учешћа нискоквалификованих (4)

запослених
Земља Врста инструмента суфинансирања (с Профил одраслих ученика
доступан
Белгија- Умањење трошкова школарине за Запослени без сертификата средњег образовања
фламанска послодавца (ISCED 3) који се сматрају „запосленим у ризику“,
заједница односно који похађају VDAB програме стручне обуке
Немачка Субвенција послодавцу на име трошкова за Запослени на одсуству ради обуке за стицање нивоа
плате запосленог на плаћеном одсуству еквивалентног најмање нивоу 4 у оквиру немачког
ради обуке система квалификација
Шпанија По уговору о обуци и учењу, умањење Појединци у старосној групи од 16 до 24 године који
социјалних доприноса који иду на терет немају званичну квалификацију, односно стручну
послодаваца, као и делимично или квалификацију признату у оквиру система стручног
целокупно финансирање трошкова обуке оспособљавања за запошљавање
Италија Ваучери за послодавце који покривају 80% Запослени с највише основним образовањем (ISCED 1)
трошкова обуке у оквиру програма „хитне
интервенције за подршку запошљавања“
Луксембург Највише стопе рефундације трошкова Запослени који похађају курс образовања и обуке а
исплате зарада (35%) за послодавца који немају никакве формалне квалификације
(највише са завршеном основном школом, тј. нивоом,
ISCED 2) и с мање од десет година рада у конкретној
компанији
Покривање разлике између износа накнаде Приправници укључени у програме средњег
за допунску обуку приправника укључених у образовања
програме иницијалног образовања и износа
минималне зараде
Аустрија Покривање школарина и дневница за Жене с ниским или средњим нивоом квалификација
екстерне предаваче који долазе у компанију
у оквиру програма обуке за МСП
(Qualifizierungsförderung für Beschäftige)
Уједињено Покривају се трошкови обуке за приправнике Приправници
краљевство (50% за приправнике у старосној групи 19–
- Енглеска 24, односно до 50% за старије од 25 година)
Извор: Eurydice за BEnl; DE; ES; LU и UK-ENG and Cedefop (база података о финансирању образовања одраслих) за IT
and AT.
4
() За дефиницију појма „нискоквалификована одрасла лица“, укључујући запослене, видети Речник термина.
147
Табела 4: Инструменти суфинансирања за послодавце ради подстицања учешћа лица из других

специфичних група ( 5) у програмима образовања и обуке, 2013/14. г.
Земља Врста инструмента суфинансирања (с Профил одраслих ученика ( 6)
доступан
Белгија – Бесповратна средства на основу Незапослени тражиоци посла укључени у процес рада и
Фламанска индивидуалног споразума о стручној обуци у обуке у оквиру програма
заједница компанији (Individuele beroepsopleiding in de
onderneming – IBO)
VDAB програм предвиђа финансијску Лица која не говоре холандски
накнаду послодавцима за језичке курсеве на
радном месту
Данска Бесповратна средства Незапослена лица која траже посао
Естонија Бесповратна средства Лица искључена с тржишта рада због болести и радне
неспособности
Француска Бесповратна средства на основу уговора о Запослени који се враћају на посао након одсуства због
стручној обуци (période de неге детета
professionalisation)
Бесповратна средства Запослени који имају преко 45 година живота и 20
година радног искуства, под условом да су најмање
годину дана запослени у компанији
Италија Ваучери за послодавце, који покривају 80% Жене старије од 40 година
трошкова обуке у оквиру програма „хитне
интервенције за подршку запошљавања“
Литванија Бесповратна средства Незапослена лица која траже посао
Луксембург Бесповратна средства Запослени старији од 45 година и с десет година
искуства
Аустрија Бесповратна средства Запослени старији од 45 година
Пољска Накнада трошкова обуке и премије Незапослени тражиоци посла који по завршеном курсу
стручног образовања и обуке успешно положе завршни
испит
Финска Бесповратна средства Лица искључена с тржишта рада због болести и радне
неспособности, као и дугорочно незапослена лица која
траже посао
Извор: Eurydice за BEnl, DK, EE, FR, LT, LU, AT, PL и FI и Cedefop (база података о финансирању образовања одраслих)
за IT.
(5) Категорија „друге специфичне групе“ обухвата лица привремено искључена с тржишта рада (нпр. Незапослени
тражиоци посла који су се враћају на тржиште рада након одсуства ради неге детета или из здравствених разлога),
старије запослене, односно лица која нису изворни говорници језика средине
(6) Под „незапосленим тражиоцима посла“ у табели се подразумевају лица на обуци (и евентуално ангажована) од
стране послодавца који прима финансијску подршку.
148
РЕЧНИК ТЕРМИНА
Шифре земаља
EU/EU-28 Европска унија HU Мађарска
MT Малта
BE Белгија NL Холандија
BE fr Белгија – Француска заједница AT Аустрија
BE de Белгија – Немачка заједница PL Пољска
BE nl Белгија – Фламанска заједница PT Португал
BG Бугарска RO Румунија
CZ Република Чешка SI Словенија
DK Данска SK Словачка
DE Немачка FI Финска
EE Естонија SE Шведска
IE Ирска UK Уједињено Краљевство
EL Грчка UK-ENG Енглеска
ES Шпанија UK-WLS Велс
FR Француска UK-NIR Северна Ирска
HR Хрватскa UK-SCT Шкотска
IT Италија IS Исланд
CY Кипар LI Лихтенштајн
Бивша Југословенска Република

LV Летонија MK* Македонија
LT Литванија NO Норвешка
LU Луксембург TR Турска
MK*: ISO ознака 3166. Оквирна ознака која ни на који начин не прејудицира коначну номенклатуру за ову земљу, која ће бити договорена након
закључења преговора који се тренутно воде по овом питању пред Уједињеним нацијама
(http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists.htm).
Статистичке ознаке
: Нису доступни подаци (–) Није применљиво
149
Дефиниције
Политике активних мера на тржишту рада (ALMP): Мере које помажу незапосленим лицима да
се врате у процес рада, укључујући службе за тражење посла, реализацију накнада и програме
интервенције на тржишту рада као што су обука и отварање нових радних места.
Образовање одраслих: Опште или стручно образовање које се организује за одрасле након
иницијалног образовања и обуке за професионалне, односно личне потребе, које има циљ да:
обезбеди опште образовање за одрасле у областима које их посебно занимају (нпр. отворени
универзитети);
- обезбеди допунске програме за стицање основних вештина које нису стечене у току
иницијалног образовања или обуке (као што је писменост, математичка писменост), чиме
се учесницима омогућује да:
- стекну квалификације које из различитих разлога нису стекли у систему иницијалног
образовања и обуке;
- стекну, побољшају, односно ажурирају своје знање, вештине и компетенције у одређеној
области; у овом случају реч је о програмима континуираног образовања и обуке (Cedefop,
2008).
Одрасли ученици: За потребе овог извештаја, под одраслим ученицима се подразумевају
појединци старији од 18 година који су већ напустили систем иницијалног образовања и обуке.
Млађа лица (узраста 16 или више година) узимају се у обзир само уколико су њима намењени
програми образовања и обуке доступни и лицима старијим од 18 година.
Одрасли с ниским степеном основних вештина: За потребе овог извештаја термин се односи
на одрасла лица која не поседују основне вештине (за више информација видети „основне
вештине“).
Основне вештине, односно програми за стицање основних вештина (у образовању и
обуци одраслих): Упркос покушајима да се утврди заједничка терминологија на европском
нивоу, често се истиче, и у старијој и у новијој истраживачкој литератури, да не постоји
међународнопризната дефиниција основних вештина, као ни било ког сродног термина (нпр.
кључне вештине, темељне вештине итд.). Cedefop (2008, стр. 37) дефинише појам основних
вештина као „вештине које су неопходне за живот у савременом друштву, нпр. слушање, говор,
читање, писање и математика“. Поред основних вештина, исти извор наводи нове основне
вештине „као што су вештине у области информационо-комуникационих технологија (ИКТ),
знање страних језика, друштене, организационе и комуникацијске вештине, технолошка култура
и предузетништво“ (ibid., стр. 132). Све основне вештине и нове основне вештине заједно,
наводе се као кључне вештине (ibid. 101).
За потребе овог извештаја, под појмом основних вештина (или програма за стицање основних
вештина) подразумевају се језичка, математичка и ИКТ писменост (с позивањем или без
позивања на друге вештине).
Централни ниво, односно органи на централном нивоу: Централни ниво је највиши ниво за
област образовања. То је национални (државни) ниво у великој већини земаља. У неким
земљама, регије (заједнице, Länder, итд.) су надлежне за сва питања у вези са образовањем. У
Белгији, Немачкој и Уједињеном Краљевству, свака јурисдикција има своје сопствено
министарство образовања.
Инструменти суфинансирања (у образовању и обуци одраслих): односи се на програме у
којима најмање две стране учествују у трошковима образовања и обуке (нпр. ученици,
послодавци, државни органи). Инструменти суфинансирања углавном су доступни у форми
стипендија (бесповратних средстава), ваучера, кредита и субвенција за плаћено одсуство ради
обуке.
150
Речник термина
Континуирано образовање и обука: Образовање или обука након иницијалног образовања и

обуке, односно након ступања у радни однос како би се појединцима пружила помоћ да:
- унапреде или ажурирају своје знање, односно вештине;
- стекну нове вештине ради напретка у каријери или преквалификације;
- наставе лично или професионално усавршавање (Cedefop, 2008).
Учење на даљину: Образовање и обука се спроводе на даљину преко комуникационих медија:
књига, радија, ТВ-а, телефона, кореспонденцијом, преко рачунара или видеа (Cedefop, 2008).
Наставни (образовни) програм: Дефинише се као усклађени сет или низ образовних
активности и размене информација испланираних и организованих за постизање унапред
дефинисаних циљева учења, односно за извршење одређеног сета задатака током трајања
програма. Циљеви обухватају унапређење знања, вештина и компетенција у било којој области
личног, грађанског или друштвеног ангажмана, односно у контексту запошљавања. Циљеви
учења су најчешће повезани са сврхом припреме за напредније нивое учења, односно занимања
(заната) или класе занимања (заната), али могу бити и у вези с личним развојем, односно
активностима у слободно време (UNESCO–UIS, 2011).
Eвропски оквир квалификација за целоживотно учење: Заједнички референтни оквир који
треба да послужи као алат за превођење између различитих система квалификација и њихових
нивоа, било за опште и високо образовање или за стручно образовање и обуку. Његова намена
је да побољша транспарентност, упоредивост и преносивост квалификација грађана ЕУ, које су
издате у складу с праксом у разичитим државама чланицама (на основу Препоруке Европског
парламента и Савета од 23. априла 2008. Године (1).
Флексибилно учење: Образовање и обука који одговарају потребама и личним опредељењима
ученика. Флексибилно учење нуди ученицима избор места, времена и начина учења у циљу
подршке личној мотивацији и истрајности, нарочито у околностима када је физичко присуство у
школи или у образовном центру отежано (нпр. ученици из руралних области, одрасли с великим
бројем обавеза, као и лица са здравственим проблемима). Комуникација између ученика и
наставника заснована на ИКТ-у, често је обележје флексибилног учења али може да
подразумева и физичке сусрете ученика и наставника (NRDC, 2010b).
Формално учење/образовање: У складу с Препоруком Савета од 20. децембра 2012 (2),
формално учење је „учење које се одвија у организованој и структурисаној средини посебно
намењеној учењу и које по правилу води до стицања квалификације, најчешће у виду
сертификата или дипломе“. Статистичка истраживања (конкретно Анкета о образовању
одраслих) дефинишу формално образовање као „систем школа, колеџа (струковних школа),
универзитета и других формалних образовних установа, који уобичајено чини континуирану
скалу редовног образовања која најчешће почиње на узрасту детета од пет до седам година,
наставља се кроз период сазревања и траје до узраста од 20 до 25 година. У неким земљама,
горње делове ове скале чине организовани програми ванредног образовања у комбинацији са
скраћеним радним временом, који су познати и под називом 'дуални систем', односно под другим
еквивалентним називима у различитим земљама“ (Eurostat, 2006).
Каријерно вођење: Скуп активности осмишљених као помоћ појединцима при доношењу одлука
у вези са образовањем, стручном обуком и другим личним изборима, односно у њиховом
спровођењу пре и након ступања на тржиште рада (прилагођено из Cedefop, 2008).
Информално учење: У складу с Препоруком Савета од 20. децембра 2012. Године (3),
информално учење се односи на „учење које је резултат свакодневних активности у вези с
1
() Препорука Савета од 20. децембра 2012. године о признавању неформалног и информалног учења, 2012/C 398/01,
22. 12. 2012. г.
2
() Препорука Европског парламента и Савета од 23. априла 2008. године о успостављању Европског оквира
квалификација за целоживотно учење, Сл. лист 2008/C 111/01, 6. 5. 2008
3
() ibid
151
радом, породицом или слободним временом а које није организовано нити структурисано у
погледу циљева, времена или подршке за учење; може бити ненамерно из перспективе ученика;
пример исхода информалног учења јесу вештине стечене кроз животна и радна искуства,
вештине управљања пројектима, ИКТ вештине стечене у раду, познавање страних језика и
међукултурних вештина стечених током боравка у другој земљи, ИКТ вештине стечене изван
рада, вештине стечене кроз волонтирање, културне активности, спорт, рад с младима и кроз
активности у кућном окружењу (нпр. чување детета). Статистичка истраживања (конкретно
Анкета о образовању одраслих) дефинишу информално учење као „учење с намером, али у
мањој мери организовано и структурисано […], које може обухватити на пример догађаје
(активности) учења у породици, на радном месту и у свакодневном животу сваке особе, а
усмерено је на потребе самог појединца, породице или друштва“ (Eurostat, 2006).
Иницијално образовање: Формално образовање, најчешће за младе људе пре ступања на
тржиште рада (прилагођено из UNESCO–UIS, 2011).
Међународна испитивања вештина одраслих: Односи се на три међународна истраживања у
области вештина одраслих, а то су „PIAAC – Анкета о вештинама одраслих“, „ALL – Анкета о
писмености и животним вештинама одраслих“ и „IALS – Међународна анкета о писмености
одраслих“.
Међународна стандардна класификација образовања (ISCED):
Када је реч о образовним нивоима, овај документ се позива на Међународну стандардну
класификацију образовања (ISCED). Међународна стандардна класификација образовања
(ISCED) осмишљена је да олакша поређење статистичких података и показатеља о образовању
међу земљама на основу једнообразних и међународноприхваћених дефиниција. ISCED
обухвата све организоване и континуиране могућности учења за децу, омладину и одрасле,
укључујући оне с посебним образовним потребама, независно од установа или организација у
којима се организује настава, односно од форме у којој се она реализује.
Класификација ISCED 97 (UNESCO–UIS, 1996), као главна референца за овај документ, прави
разлику између седам нивоа образовања:
ISCED ниво 0: Предшколско образовање
Предшколско образовање се дефинише као иницијална фаза организоване наставе.
Организује се у школама или центрима и намењено је деци узраста од најмање 3 године.
ISCED ниво 1: Нижи разреди основног образовања
Ниво образовања почиње између 5. и 7. године живота, обавезан је у свим земљама и
генерално траје од 4 до 6 година.
ISCED ниво 2: Виши разреди основног образовања
Представља наставак основних програма у нижим разредима, мада је настава углавном
више усмерена на појединачне предмете. Најчешће се крај овог нивоа подудара са
завршетком обавезног образовања.
ISCED ниво 3: Средње образовање
Овај ниво почиње на крају обавезног образовања, углавном на узрасту од 15 или 16
година. Захтев за упис обично подразумева завршетак обавезног образовања али се
често дефинишу и други минимални захтеви. У поређењу са ISCED нивоом 2, настава на
нивоу 3 често је више усмерена на поједине предмете. ISCED ниво 3 најчешће траје у
распону од три до пет година.
ISCED ниво 4: Постсекундарно нетерцијарно образовање
Програми на овом нивоу постављају границу између средњег и терцијарног образовања.
Служе да прошире знање матураната на ISCED нивоу 3. Најчешћи примери су програми
152
осмишљени да припреме ђаке за студије на нивоу 5, или програми чији је циљ да

припреме ученике за директан приступ тржишту рада.
ISCED ниво 5: Терцијарно образовање (прва фаза)
Упис на програме овог нивоа уобичајено захтева успешно завршене нивое ISCED 3 или
4. Овај ниво обухвата терцијарне програме академске оријентације (тип А), који су у
највећој мери теоретски, као и терцијарне програме струковне оријентације (тип Б), који
су углавном краћи од програма типа А и омогућују приступ запошљавању.
ISCED ниво 6: Терцијарно образовање (друга фаза)
Овај ниво је резервисан за терцијарне студије које воде до напредне истраживачке
квалификације (звање доктора наука, односно докторат).
ISCED класификација се не односи само на образовање младих људи, које се у овом извештају
описује као иницијално образовање, већ и на континуирано образовање, односно обуку
одраслих. Када национални статистички заводи дају информације о програмима образовања и
обуке одраслих, од њих се тражи да пријаве програме који су по садржају слични образовању
које се спроводи на различитим ISCED нивоима. Тачније, програми за одрасле углавном су
усаглашени са следећим карактеристикама:
- подразумевају изучавање предметних садржаја који су слични онима у иницијалном
образовању;
- програми у основи воде до сличних потенцијалних квалификација као одговарајући програми
иницијалног образовања.
Овакво разумевање омогућује да се ISCED класификација користи када се описују програми
образовања одраслих у оквиру овог документа.
Мора се напоменути да је ISCED класификација темељно преиспитана 2011. године. Увођење
нове класификације (ISCED 2011), које је тренутно у току, обезбедиће побољшане дефиниције и
ширу основу за праћење општих образаца у образовању. Такође, ISCED 2011 уводи нове начине
кодирања образовних програма и образовних постигнућа (за више информација, видети
UNESCO–UIS, 2011).
Програми широких размера: Односи се на програме који се спроводе широм једне земље или у
значајном делу једне географске области а који нису ограничени на неку одређену установу или
географску локацију. Ти програми се планирају као дугорочни елемент система с ресурсима који
се планирају за неколико година (за разлику од иницијатива с краткорочним пројектним
финансирањем које покрива само једну до две године).
Либерално (или популарно) образовање одраслих: Не постоји стандардна дефиниција
термина „либерално образовање одраслих“. Међутим, овај појам се често односи на курсеве
неформалног карактера који пружају могућности за лични развој, културно обогаћивање и
интелектуални и креативни подстицај и уживање. Понекад се сматра да је либерално (или
популарно) образовање одраслих у супротности са струковним и стручним образовањем које
припрема ученике за њихове будуће каријере. Ипак, између либералног и стручног образовања
постоји сложенија веза. У неколико европских земаља с јаком тадицијом либералног образовања
одраслих (посебно нордијске земље, али и земље енглеског говорног подручја, где је познато као
учење, односно образовање у заједници), такви курсеви могу да доведу до признатих
квалификација.
Писменост: Иако не постоји опште слагање у погледу разумевања појма писмености, овај
термин се најчешће схвата као способност читања и писања (на пример NRDC, 2010a). Током
1978. године, UNESCO је препоручио дефиницију у складу с којом лице које је функционално
писмено „може да учествује у свим оним активностима у којима је писменост неопходна за
успешно функционисање његове групе и заједнице, као и за даље коришћење читања, писања и
рачунања у циљу личног развоја и развоја заједнице“ (цитирано у UNESCO 2013, стр. 20). У
складу с тим, UNESCO је дефинисао писменост као „способност идентификације, разумевања,
153
тумачења, стварања, комуникације и рачунања, уз коришћење штампаних и писаних материјала

у вези с различитим контекстима. Писменост подразумева континуирано учење и омогућује
појединцу да постиже своје циљеве, развија знање и потенцијале и у потпуности учествује у свом
окружењу и широј друштвеној заједници“ (формулисано током међународног експертског
састанка у јуну 2003. године и цитирано у UNESCO 2004, стр. 13).
Нискоквалификована одрасла лица: Лица која су завршила образовање или стекла
квалификације највише на нивоу ISCED 0-2 (за више информација видети → „Међународну
стандардну класификацију образовања – ISCED“).
Старији ученици: За потребе овог извештаја термин се односи на ученике који су прерасли
уобичајени узраст повезан са иницијалним образовањем на различитим ISCED нивоима (видети
→ „Иницијално образовање“ и → „Међународну стандардну класификацију образовања –
ISCED“).
Средњи ниво оспособљености (квалификација): Односи се на квалификације које одговарају
ISCED нивоима 3 и 4 (за више информација видети → „Међународну стандардну класификацију
образовања ISCED“).
Модуларизација: Односи се на модуларни приступ програмима образовања и обуке, који
подразумева рашчлањавање на мање јединице.
Национални оквир квалификација: У складу с Препоруком Европског парламента и Савета од
4
23. априла 2008 ( ), овај термин се односи на „инструмент за класификацију квалификација у
складу са сетом критеријума за одређене нивое достигнуте у процесу учења, што има циљ да
интегрише и координише националне подсистеме квалификација и побољша транспарентност,
приступ, напредовање и квалитет квалификација у односу на тржиште рада и грађанско друштво
Неформално учење/образовање: У складу с Препоруком Савета од 20. децембра 2012.
5
Године ( ), неформално учење значи „учење које се одвија кроз планиране активности (у погледу
циљева учења, времена), уз присуство неке врсте подршке за учење (нпр. однос ученик–
наставник); може да обухвава програме за стицање радних вештина, описмењавање одраслих и
основно образовање за лица која су прекинула образовање […]“. Статистичка испитивања
(конкретно, Анкета о образовању одраслих, дефинишу неформално образовање као „све
организоване и континуиране образовне активности које не одговарају у потпуности наведеној
дефиницији формалног образовања. Дакле, неформално образовање може да се одвија у
образовним институцијама као и изван њих и односи се на лица свих узраста. У зависности од
околности у конкретној земљи, може да обухвата образовне програме за описмењавање
одраслих, основно образовање за децу која нису укључена у процес редовног школовања, као и
програме за стицање животних вештина, радних вештина и опште културе. Програми
неформалног образовања не прате нужно систем 'скале' и могу да буду различите дужине“
(Eurostat, 2006).
„Услуга на једном месту“: Односи се на пружање свеобухватног скупа услуга с једне локације.
У контексту учења одраслих, то означава различите услуге везане за целоживотно образовање
као што су каријерно вођење, признавање неформалног и информалног учења и учење
прилагођено потребама појединаца.
Активно обавештавање (информисање) јавности: Велики број активности изван установа
формалног образовања, које се планирају у циљу идентификације и привлачења лица која не
учествују у процесу учења како би се подстакла да се укључе у програме образовања и обуке
(NRDC, 2010a).
(4) Препорука Европског парламента и Савета од 23. априла 2008. године о успостављању Европског оквира
квалификација за целоживотно учење, Сл. лист 2008/C 111/01, 6. 5. 2008. г.
(5) Препорука Савета од 20. децембра 2012. године о признавању неформалног и информалног учења, 2012/C 398/01,
22. 12. 2012. г
154
Квалификација: Односи се на формални исход оцењивања и процеса признавања а стиче се

када надлежно тело утврди да је појединац постигао исходе учења који одговарају утврђеним
стандардима (6).
Стратегија: План или метод приступа који се обично осмишљава на националном, односно
регионалном нивоу ради постизања неког општег или специфичног циља.
Највиши органи у области образовања / органи на највишем нивоу: видети→„Централни
ниво / органи на централном нивоу“.
Признавање (неформалног и информалног учења): У складу с Препоруком Савета од 20.
децембра 2012. г. (7), признавање неформалног и информалног учења означава поступак којим
овлашћени орган потврђује да је појединац постигао исходе учења у складу са одговарајућим
стандардом а који се састоји од четири одвојене фазе: 1. ИДЕНТИФИКАЦИЈА стеченог знања
кроз разговор с конкретним појединцем; 2. ДОКУМЕНТАЦИЈА како би се знање конкретног
појединца учинило видљивим; 3. формално ОЦЕЊИВАЊЕ тог знања; и 4. СЕРТИФИКАЦИЈА
резултата оцењивања, која може водити до стицања делимичне или потпуне квалификације.
Осетљиве групе: За потребе овог извештаја, термин се односи на одрасла лица с ниским
степеном основних вештина, раднике у нискоквалификованим занимањима, оне који ступају у
одрасло доба без квалификација, маргинализоване групе, имигранте и старије раднике.
6
() ibid
7
() ibid
155
З АХВАЛНОСТ
ИЗВРШНА АГЕНЦИЈА ЗА ПРОГРАМЕ У ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАЊА,

МЕДИЈА И КУЛТУРЕ
АНАЛИЗА ОБРАЗОВНЕ И ОМЛАДИНСКЕ ПОЛИТИКЕ
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1049 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Главни уредник
Arlette Delhaxhe
Аутори
Daniela Kocanova (координатор),

Ania Bourgeois и Ana Sofia de Almeida Coutinho,
уз допринос сарадника: Anna Mc Namee и Anne Gaudry-Lachet
Екстерни експерти
Günter Hefler и Jörg Markowitsch (подршка у дефинисању појмова и тематском истраживању)
Cedefop и Eurostat
Patrycja Lipinska (подршка у прибављању података о финансирању учења одраслих из базе

података Cedefop-а),
Elodie Cayotte и Philippe Lombardo (подршка у прибављању и обради специфичних података из

Eurostat-а)
Прелом и графика
Patrice Brel
Координатор продукције
Gisèle De Lel
157
ЗАХВАЛНОСТ
ИЗВРШНА АГЕНЦИЈА ЗА ПРОГРАМЕ У ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАЊА,

МЕДИЈА И КУЛТУРЕ
АНАЛИЗА ОБРАЗОВНЕ И ОМЛАДИНСКЕ ПОЛИТИКЕ
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1049 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Главни уредник
Arlette Delhaxhe
Аутори
Daniela Kocanova (координатор),

Ania Bourgeois и Ana Sofia de Almeida Coutinho,
уз допринос сарадника: Anna Mc Namee и Anne Gaudry-Lachet
Екстерни експерти
Günter Hefler и Jörg Markowitsch (подршка у дефинисању појмова и тематском истраживању)
Cedefop и Eurostat
Patrycja Lipinska (подршка у прибављању података о финансирању учења одраслих из базе

података Cedefop-а),
Elodie Cayotte и Philippe Lombardo (подршка у прибављању и обради специфичних података из

Eurostat-а)
Прелом и графика
Patrice Brel
Координатор продукције
Gisèle De Lel
157
EURYDICE НАЦИОНАЛНЕ ЈЕДИНИЦЕ
АУСТРИЈА КИПАР
Eurydice-Informationsstelle Eurydice Unit
Bundesministerium für Bildung und Frauen Ministry of Education and Culture
Abt. IA/1b Kimonos and Thoukydidou
Minoritenplatz 5 1434 Nicosia
1014 Wien Допринос јединице: Christiana Haperi (Министарство
Допринос јединице: Mario Steiner (спољни експерт) образовања и културе); експерт: Professor Mary
Koutselini (University of Cyprus)
БЕЛГИЈА
Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles ЧЕШКА РЕПУБЛИКА
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Eurydice Unit
Direction des relations internationales Centre for International Cooperation in Education
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 Dům zahraniční spolupráce
1080 Bruxelles Na Poříčí 1035/4
Допринос јединице: Заједничка одговорност; експерти 110 00 Praha 1
из Француске заједнице Белгије (образовање) и из Допринос јединице: Jana Halamová;
регија (обука) експертt: Jan Brůha
Eurydice Vlaanderen
Departement Onderwijs en Vorming/ ДАНСКА
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning
Hendrik Consciencegebouw Eurydice Unit
Koning Albert II-laan 15 The Agency for Higher Education
1210 Brussel Bredgade 43
Допринос јединице: coordination by Eline De Ridder; 1260 København K
Експерти из Сектора за образовање и обуке: Tine Допринос јединице: заједничка одговорност са данским
Swaenepoel, Andy Thoelen, Katlijn Schroyens, Liesbet министарством образовања
Vermandere, Isabelle Goudeseune, Anton Derks, Debby
Peeters ЕСТОНИА
Експерт из Сектора за рад и социјалну економију:
Isabel Van Wiele Eurydice Unit
Експерт из VDAB (Фламанска служба за запошљавање Analysis Department
и Агенција за стручну обуку): Els Van de Walle Ministry of Education and Research
Експерт за EPOS (Национална агенција одговорна за Munga 18
спровођење Еразмус+ у Фландрији): Renilde Reynders 50088 Tartu
Експерт из SYNTRA (Фламанска агенција за Допринос јединице: Kersti Kaldma (координација);
предузетничко образовање): Annelies Goethals експерт: Kairi Solmann (Министарство образовања и
Експерт из тима за грађанску интеграцију науке)
(административне службе фламанске владе): Piet De
Glas ФИНСКА
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft Eurydice Unit
Autonome Hochschule in der DG Finnish National Board of Education
Monschauer Strasse 57 P.O. Box 380
4700 Eupen 00531 Helsinki
Допринос: Stéphanie Nix Допринос јединице: Aapo Koukku
БОСНА И ХЕРЦЕГОВИНА БИВША ЈУГ. РЕПУБЛИКА МАКЕДОНИЈА
Ministry of Civil Affairs National Agency for European Educational Programmes

Department for Education and Mobility
B&H 1 Porta Bunjakovec 2A-1
71000 Sarajevo 1000 Skopje
БУГАРСКА ФРАНЦУСКА
Eurydice Unit Unité française d’Eurydice

Human Resource Development Centre Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
Education Research and Planning Unit supérieur et de la Recherche
15, Graf Ignatiev Str. Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
1000 Sofia performance
Допринос јединице: Lachezar Afrikanov and Mission aux relations européennes et internationales
Krasimira Dimitrova 61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Допринос јединице: експерт: Carole Tuchszirer
ХРВАТСКА
(социоекономиста, Centre d’Etudes de l’Emploi)
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
Допринос јединице: Duje Bonacci
158
Захвалност
НЕМАЧКА ИТАЛИЈА
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Unità italiana di Eurydice
EU Bureau of the German Ministry for Education and Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
Research, PT-DLR Ricerca Educativa (INDIRE)
Rosa-Luxemburg-Str.2 Agenzia Erasmus+
10178 Berlin Via C. Lombroso 6/15
Допринос јединице: Hannah Gebel; експерти: Thomas 50134 Firenze
Bartelt (Савезно министарствo образовања и науке), Допринос јединице: Erika Bartolini, Erica Cimò;
Nicole Lederle (Јединица за истраживање у областима experts: Luca Tucci (Dirigente, Dipartimento
образовања, интеграција и родних питања, PT-DLR) dell'Istruzione, Direzione Generale per gli ordinamenti
scolastici e la valutazione del sistema nazionale di
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
istruzione, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della
Kultusministerkonferenz
Ricerca - MIUR), Enrica Tais, Sebastian Amelio (Dirigenti
Graurheindorfer Straße 157
scolastici, Dipartimento dell'Istruzione, Direzione Generale
53117 Bonn
per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema
Допринос јединице: Thomas Eckhardt и Brigitte Lohmar
nazionale di istruzione, Ministero dell'Istruzione,
dell'Università e della Ricerca – MIUR), Donatella Rangoni
ГРЧКА (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
Eurydice Unit Ricerca Educativa, INDIRE).
Ministry of Education and Religious Affairs
Directorate for European Union Affairs ЛЕТОНИЈА
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172)
Eurydice Unit
15180 Maroussi (Attiki)
State Education Development Agency
Допринос јединице: Magda Trantallidi, Anastasia Kotsira
Vaļņu street 3
and Nicole Apostolopoulou.
1050 Riga
Допринос јединице заједничка одговорност, експерти
МАЂАРСКА Министарства образовања и науке: Karīna Brikmane
Eurydice National Unit and Jeļena Muhina; експерти Државне агенције за
Hungarian Institute for Educational Research and развој образовања: Didzis Poreiters (руководилац
Development националне базе података о приликама за учење) и
Szalay u. 10-14 Ilze Astrīda Jansone, Euroguidance Latvia
1055 Budapest
Допринос јединице: Mártonfi György (eксперт) и Olasz ЛИХТЕНШТАЈН
Krisztina (координација)
Informationsstelle Eurydice
Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
ИСЛАНД Austrasse 79
Eurydice Unit Postfach 684
Education Testing Institute 9490 Vaduz
Borgartúni 7a Допринос јединице: Schulamt Fürstentum Liechtenstein
105 Reykjavik
Допринос јединице: заједничка одговорност ЛИТВАНИЈА
Eurydice Unit
ИРСКА National Agency for School Evaluation
Eurydice Unit Didlaukio 82
Department of Education and Skills 08303 Vilnius
International Section Допринос јединице: Заједничка одговорност и сарадња
Marlborough Street са спољним експертом Saulius Samulevičius
Dublin 1
Допринос јединице: Phil O Flaherty, Marian Carr and ЛУКСЕМБУРГ
Tom Slevin (Department of Education & Skills);
Unité nationale d'Eurydice
Clare Condron (SOLAS); Andrina Wafer (Quality
ANEFORE ASBL
Qualifications Ireland); Brian Mc Cormack, Shay Conway
58, boulevard Grande-Duchesse Charlotte
(Department of Social Protection)
1330 Luxembourg
Допринос јединице: Chantal Fandel (MENJE
Luxembourg); Kathleen Lapie (National Eurydice Unit
Luxembourg)
МАЛТА
Eurydice Unit
Research and Development Department
Ministry for Education and Employment
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Допринос јединице: заједничка одговорност; Maria
Brown and Louise Gafà
159
ЦРНА ГОРА СЛОВАЧКА

Eurydice Unit Eurydice Unit
Rimski trg bb Slovak Academic Association for International Cooperation
81000 Podgorica Svoradova 1
811 03 Bratislava
ХОЛАНДИЈА Допринос јединице: зајецничка одговорност
Eurydice Nederland СЛОВЕНИЈА

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid Eurydice Unit
Etage 4 – Kamer 08.022 Ministry of Education, Science and Sport
Rijnstraat 50 Education Development Office
2500 BJ Den Haag Masarykova 16
Допринос јединице: Caroline Liberton, Hans Hindriks 1000 Ljubljana
иAmnon Owéd (заједничка одговорност) Допринос јединице: Katja Dovžak. Barbara Kresal
Sterniša and Tanja Taštanoska (Ministry of Education,
НОРВЕШКА Science and Sport) in cooperation with external experts
from the Slovenian Institute for Adult Education, Ministry of
Eurydice Unit Labour, Family, Social Affairs and Equal Opportunities and
Ministry of Education and Research Slovene Human Resources Development and Scholarship
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Fund
Kirkegata 18
P.O. Box 8119 Dep.
0032 Oslo ШПАНИЈА
Допринос јединице: заједничка одговорност Eurydice España-REDIE
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
ПОЉСКА (CNIIE)
Eurydice Unit Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Foundation for the Development of the Education System c/General Oraa 55
Mokotowska 43 28006 Madrid
00-551 Warsaw Допринос јединице: Flora Gil Traver, Mercedes Lucio-
Допринос јединице: Magdalena Górowska-Fells у Villegas de la Cuadra; спољни експерти: Fátima
консултацији са Министарством националног Rodríguez Gómez, Ángel Ariza Cobos
образовања
ШВЕДСКА
ПОРТУГАЛИЈА Eurydice Unit
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Universitets- och högskolerådet/The Swedish Council for
Ministério da Educação e Ciência Higher Education
Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência Universitets- och högskolerådet
(DGEEC) Box 45093
Av. 24 de Julho, 134 104 30 Stockholm
Допринос јединице: заједничка одговорност
1399-054 Lisboa
Допринос јединице: Isabel Almeida;
experts: Elsa Caldeira; Francisca Simões; Raquel Oliveira ТУРСКА
Eurydice Unit
РУМУНИЈА MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
Eurydice Unit
B-Blok Bakanlıklar
National Agency for Community Programmes in the Field
06648 Ankara
of Education and Vocational Training
Допринос јединице: Osman Yıldırım Uğur,
Universitatea Politehnică București
Dilek Güleçyüz, Hatice Nihan Erdal;
Biblioteca Centrală consultant: Paşa Tevfik Cephe
Splaiul Independenței, nr. 313
Sector 6 УЈЕДИЊЕНО КРАЉЕВСТВО
060042 București
Допринос јединице: Veronica – Gabriela Chirea; у Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
сарадњи са експертиа: Maria Țoia (The Romanian Centre for Information and Reviews
Institute for Adult Education - IREA); Ciprian Fartușnic, National Foundation for Educational Research (NFER)
Magda Balica (Institute of Science Education); The Mere, Upton Park
Eugenia Popescu (Ministry of National Education); Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Gheorghe Bunescu, PhD Professor (Valahia University of Допринос јединице: Sigrid Boyd
Târgovişte)
Eurydice Unit Scotland
СРБИЈА c/o Intelligence Unit
Education Analytical Services
Eurydice Unit Serbia Scottish Government
Foundation Tempus Area 2D South, Mail point 28
Resavska 29 Victoria Quay
11000 Belgrade Edinburgh EH6 6QQ
Contribution of the Unit: Joint responsibility;
expert: Stuart King (Principal Research Officer;
Employability, Skills and Lifelong Learning Analysis;
Scottish Government)
160
EC‐04‐14‐940‐SR‐N
Образовање и обука одраслих у Европи: повећање доступности прилика за учење
Кроз свеобухватни преглед политика и података у вези са Обновљеном европском агендом о

образовању одраслих, овај извештај Eurydice мреже има циљ да пружи подршку размени
политика и праксе између земаља. Извештај је усредсређен на мере којима се обезбеђује да
најосетљивије групе одраслих ученика, посебно оних с ниским нивоом основних вештина или
недовољним квалификацијама, имају приступ приликама за целоживотно учење. Шест
поглавља у извештају обухватају статистичке податке који су у позадини извештаја а који се
односе на образовање и обуку одраслих, обавезе политике у погледу учења одраслих, главне
врсте програма које суфинансира држава, флексибилност у учењу и правце напредовања,
активно информисање јавности и услуге каријерног вођења, као и наменску финансијску
подршку. Извештај се углавном базира на информацијама које су прикупљене преко Eurydice
мреже током 2014. године и обухвата 35 националних образовних система у 32 европске
земље (све државе чланице ЕУ као и Исланд, Лихтенштајн, Норвешка и Турска). Поред
информација Eurydice мреже, извештај садржи и податке из великог броја истраживачких
пројеката и међународних анкета.
Задатак Eurydice мреже јесте да разуме и објасни начине организације и рада различитих
европских образовних система. Мрежа пружа описе националних образовних система,
упоредне студије посвећене одређеним темама, показатеље и статистичке податке. Све
публикације Eurydice мреже доступне су бесплатно на веб сајту Eurydice мреже или у
штампаној верзији на захтев. У свом раду, Eurydice мрежа тежи да промовише разумевање,
сарадњу, поверење и мобилност на европском и међународном нивоу. Мрежу чине
националне јединице из европских земаља, чија су координација и управљање у надлежности
Извршне агенције ЕУ за програме у области образовања, медија и културе. За више
информација о Eurydice мрежи видети http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.
ISBN 978‐92‐9492‐418‐6

образовање и обука одраслих у европи-EC0414940SRN

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

образовање и обука одраслих у европи-EC0414940SRN

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Образовање

Извештај Eurydice мреже

Извештај Eurydice мреже

Ову публикацију треба цитирати као:

Овај документ је такође доступан на интернету (http://ec.europa.eu/eurydice).

Текст је завршен у фебруару 2015. године.

© Извршна агенција за програме у области образовања, медија и културе, 2015. године

Дозвољено је репродуковање под условом да се навeдe извор.

Оригинални назив и подаци за контакт:

1. поглавље: Основни показатељи 17

1.1. Људски капитал у Европи 17

2. поглавље: Обавезе политике 29

2.1. Кључне политике за унапређење основних вештина и нивоа квалификација одраслих 29

3. поглавље: Главни облици спровођења 43

3.1. Појмови који се користе у пракси: увод 43

4. поглавље: Флексибилност и напредовање 73

4.1. Зашто је одраслима тешко да учествују у учењу? 74

5. поглавље: Активно информисање и услуге каријерног вођења 97

6. поглавље: Наменска финансијска подршка 117

6.1. Финансирање као препрека за учешће у целоживотном учењу 117

Речник термина 149

Шифре земаља 149

1. поглавље: Основни показатељи 17

2. поглавље: Обавезе политике 29

3. поглавље: Главни облици спровођења 43

Слика 3.1: Учење основних вештина у образовању и обуци одраслих 46

Слика 3.2: Програмске групе основних вештина 47

Слика 3.5: Установе/организације средњег образовања за одрасле, 2013/14 64

4. поглавље: Флексибилност и напредовање 73

5. поглавље: Активности информисања јавности и услуге каријерног вођења 97

6. поглавље: Наменска финансијска подршка

Слика 6.2: Модели финансирања целоживотног учења 119

Слика 6.4: Инструменти суфинансирања за послодавце у циљу подстицања учешћа одраслих у

Образовање и обука одраслих у Европи: уводне информације

Одрасли с највећим потребама за образовањем и обуком имају најмање прилика да

Политичке обавезе држава

• Резултати Анкете о вештинама одраслих (PIAAC) покренули су иницијативе у већини земаља

Главни облици образовања за одрасле којима недостају основне вештине

Флексибилност и правци напредовања

Улажу се напори у правцу подстицања флексибилних праваца учења али у већини

Иако је дошло до значајног напретка у погледу признавања неформалног и информалног

Иницијативе за информисање јавности и каријерно вођење

Иницијативе за информисање јавности заступљене су у великој мери али се мало зна о

• Државни органи у већини земаља упознати су с потребом да се интервенише у

• Врло су ретке државносубвенционисане мреже установа које обезбеђују интегрисане услуге

Наменска финансијска подршка

• У Европи постоји велики број инструмената суфинансирања који су посебно намењени

Нису чести специфични финансијски подстицаји за послодавце који обезбеђују прилике за

Од 2011. године, сарадња у области образовања и обуке одраслих одвија се у складу са

Овај извештај је припремљен као директан одговор на обновљену европску агенду за

Садржај и обим извештаја

преласка из једног образовног нивоа у други, као и валидација неформалних и информалних

Извори података и методологија

1.1. Људски капитал у Европи

1.1.1. Образовна постигнућа европске популације одраслих

Образовно постигнуће Образовно постигнуће

 25-34  35-44  45-54  55-64

1.1.2. Вештине и компетенције популације одраслих

онима у Финској и за читалачку и за математичку писменост, конкретно у Републици Чешкој,

Статистички подаци Еurostаt-овог Информатичког друштва (ISOC) такође пружају увид у

1.2. Учешће одраслих у целоживотном учењу

Учешће у неформалном Учешће у формалном

Прво поглавље је показало да различите групе одраслих не успевају да подједнако искористе

2.1. Кључне политике за унапређење основних вештина и нивоа