ΠANEΠIΣTHMIO AIΓAIOY

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
ΠΜΣ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:
ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ»

Διπλωματική εργασία
που εκπονήθηκε για τη χορήγηση
Διπλώματος Μεταπτυχιακών Σπουδών
Από τον Γεώργιο Μεταξά
Α.Μ. 4282020020

Θέμα: «Μια προσέγγιση ψηφιακής αφήγησης για το μάθημα του ηλεκτρισμού,

στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση».

Τριμελής εξεταστική επιτροπή:

Γεώργιος Κρητικός, Μέλος ΕΔΙΠ Πανεπιστήμιο Αιγαίου Επιβλέπων

Φραγκίσκος Καλαβάσης, Καθηγητής Πανεπιστήμιο Αιγαίου Μέλος

Ανδρέας Μούτσιος-Ρέντζος, Επίκουρος Καθηγητής ΕΚΠΑ Μέλος

Ρόδος 2021-2022
Η έγκριση της παρούσης Διπλωματικής Εργασίας στο πλαίσιο του Π.Μ.Σ. «Διδακτική Θετικών
Επιστημών και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση:
Διεπιστημονική Προσέγγιση» του Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων
του συγγραφέως.
Δήλωση περί λογοκλοπής
Με πλήρη επίγνωση των συνεπειών του νόμου περί πνευματικών δικαιωμάτων, δηλώνω
ενυπογράφως ότι είμαι αποκλειστικός συγγραφέας της παρούσας διπλωματικής εργασίας, για την
ολοκλήρωση της οποίας κάθε βοήθεια είναι πλήρως αναγνωρισμένη και αναφέρεται λεπτομερώς
στην εργασία αυτή. Έχω αναφέρει πλήρως και με σαφείς αναφορές, όλες τις πηγές χρήσης
δεδομένων, απόψεων, θέσεων και προτάσεων, ιδεών και λεκτικών αναφορών, είτε κατά
κυριολεξία είτε βάσει επιστημονικής παράφρασης.
Μεταξάς Γεώργιος
 Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή .................................................................................................................................. 3
2. Θεωρητικό Πλαίσιο .................................................................................................................. 6
2.1. Φυσικές επιστήμες και εκπαίδευση ................................................................................... 6
2.2. Μοντέλα διδασκαλίας φυσικών επιστημών ...................................................................... 7
2.2.1. Το παραδοσιακό μοντέλο ........................................................................................... 8
2.2.2. Το μοντέλο της ανακαλυπτικής διδασκαλίας ............................................................. 8
2.2.3. Το μοντέλο της εποικοδομητικής διδασκαλίας .......................................................... 8
2.2.4. Το μοντέλο της διερευνητικής προσέγγισης .............................................................. 9
2.2.5. Διερευνητικό Μοντέλο Μάθησης .............................................................................. 9
2.3. Θεωρίες μάθησης............................................................................................................. 10
2.3.1. Εποικοδομητισμός.................................................................................................... 11
2.3.2. Διερευνητική Μάθηση ............................................................................................. 11
2.4. Ηλεκτρισμός .................................................................................................................... 12
2.4.1. Η έννοια του ηλεκτρικού ρεύματος ......................................................................... 13
2.4.2. Συνεχές ρεύμα (dc). .................................................................................................. 14
2.4.3. Εναλλασσόμενο ρεύμα (ac)...................................................................................... 15
2.4.4. Ο πόλεμος των ρευμάτων (Battle of the currents). .................................................. 16
2.4.5. Η διδασκαλία του ηλεκτρικού ρεύματος.................................................................. 18
2.4.6. Λανθασμένες Αντιλήψεις μαθητών για τον Ηλεκτρισμό........................................ 21
2.4.7. Εννοιολογική αλλαγή στον ηλεκτρισμό ................................................................... 22
2.5. Ψηφιακή Αφήγηση / Ιστορία ........................................................................................... 23
2.5.1. Ορισμός .................................................................................................................... 23
2.5.2. Μετάβαση από την Αφήγηση, στην Ιστορία .......................................................... 24
2.5.3. Κατηγορίες ψηφιακής ιστορίας ................................................................................ 25
2.5.4. Στοιχεία ψηφιακής ιστορίας ..................................................................................... 26
2.5.5. Χαρακτηριστικά ψηφιακής ιστορίας ........................................................................ 27
2.5.6. Φάσεις δημιουργίας ψηφιακής ιστορίας .................................................................. 28
2.5.7. Απαραίτητες τεχνολογικές δεξιότητες ..................................................................... 28
2.5.8. Ψηφιακή ιστορία και εκπαιδευτική διαδικασία ....................................................... 29
3. Έρευνα.................................................................................................................................... 31
3.1. Σκοπός ............................................................................................................................. 31

1
 3.2. Ερευνητικά ερωτήματα ................................................................................................... 31
3.3. Δείγμα .............................................................................................................................. 32
3.4. Μέθοδος........................................................................................................................... 32
3.4.1. Ερευνητικό Εργαλείο ............................................................................................... 32
3.4.2. Στατιστική ανάλυση ................................................................................................. 34
4. Αποτελέσματα ........................................................................................................................ 35
5. Ανάλυση δεδομένων – Ευρήματα .......................................................................................... 44
6. Συζήτηση ................................................................................................................................ 45
7. Συμπεράσματα και προεκτάσεις ............................................................................................ 47
8. Βιβλιογραφία .......................................................................................................................... 49
9. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α΄ .................................................................................................................. 53
10. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β΄ .................................................................................................................. 58
11. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ΄ .................................................................................................................. 61

2
1. Εισαγωγή
Στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, όπως αυτό έχει διαμορφωθεί τα τελευταία χρόνια,
γίνεται μια σημαντική προσπάθεια να μπορέσουν οι μαθητές όλων των βαθμίδων να έρθουν σε
επαφή με τις Φυσικές Επιστήμες (Φ.Ε.). Βασικός σκοπός, είναι η απόκτηση γνώσεων για τις Φ.Ε.,
εντός των σχολικών τάξεων, μέσα από μια διδακτική διαδικασία, η οποία θα χαρακτηρίζεται
περισσότερο ως μαθητοκεντρική και πολύ λιγότερο ως παραδοσιακή διδασκαλία με επίκεντρο τον
εκπαιδευτικό.
Ουσιαστικά, οι εκπαιδευτικοί, θα πρέπει να δημιουργήσουν ένα διδακτικό πλαίσιο, όπου
πρωτίστως θα διδάσκονται βασικές γνώσεις των Φ.Ε., βάσει των οποίων, οι μαθητές, θα έρχονται
σε επαφή με διάφορα φυσικά φαινόμενα και θα αναγνωρίζουν την σημασία που έχουν για αυτούς
στην καθημερινότητά τους. Παράλληλα, όμως η εν λόγω διδασκαλία θα πρέπει να γίνεται με τέτοιο
τρόπο, που να βοηθάει στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, της κριτικής τους ικανότητας,
την εξοικείωση τους, ανάλογα και με την ηλικία τους, με την επιστημονική μεθοδολογία, την
πειραματική και εργαστηριακή δραστηριότητα και φυσικά την ανάπτυξη της κοινωνικότητάς τους.
Δεδομένου όμως ότι πολλά από τα φυσικά φαινόμενα, οι μαθητές μπορούν να τα
αναγνωρίσουν και να ερμηνεύσουν μέσα από μια σειρά προσωπικών εμπειριών, βιωμάτων και
γνώσεων που έχουν αποκτήσει κυρίως εντός του οικογενειακού περιβάλλοντος, οι εκπαιδευτικοί,
θα πρέπει να προσαρμόσουν το παραπάνω διδακτικό πλαίσιο, στις εν λόγω βάσεις. Ωστόσο, επειδή
ορισμένες από τις πεποιθήσεις των μαθητών είναι λανθασμένες ή δεν στηρίζονται σε κάποιο
επιστημονικό υπόβαθρο, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να βρει την κατάλληλη μεθοδολογία, ώστε να
μπορέσει να εισάγει τις επιστημονικές έννοιες, τα μεγέθη και τους ορισμούς.
Στην σημερινή εποχή η τεχνολογική ανάπτυξη είναι τεράστια και η παρουσία ηλεκτρικών
συσκευών, όπως τα κινητά τηλέφωνα, τα tablet και οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, έχουν γίνει
απαραίτητες στην ανθρώπινη καθημερινότητα. Η διδακτική προσέγγιση μπορεί να εστιάσει και
στην χρήση των τεχνολογιών πληροφορικής και ενημέρωσης. Ήδη το αρμόδιο υπουργείο, έχει
προχωρήσει στην δημιουργία μιας σειράς εφαρμογών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από
έξυπνες συσκευές, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την παραδοσιακή μέθοδο της διδασκαλίας,
πετυχαίνοντας παράλληλα, την καλύτερη προσέγγιση των σύγχρονων μαθητών.
Η συγκεκριμένη μεταπτυχιακή διατριβή θα διερευνήσει την σημασία και την
αποδοτικότητα που μπορεί να έχει η χρήση της μεθόδου της ψηφιακής ιστορίας στην διδασκαλία
βασικών εννοιών του ηλεκτρισμού σε μαθητές επαγγελματικών λυκείων. Αρχικά, θα πρέπει να

3
πούμε, ότι ο ηλεκτρισμός ως τμήμα των φυσικών επιστημών παρουσιάζει μια ιδιομορφία, αφού η
διδασκαλία του στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό σε μια διεπιστημονική προσέγγιση. Για την
κατανόηση των ορισμών και των μεγεθών που σχετίζονται με τον ηλεκτρισμό, ο μαθητής θα πρέπει
να έχει βασικές γνώσεις που σχετίζονται με τρία διαφορετικά μαθήματα του Αναλυτικού
Προγράμματος Σπουδών, την Φυσική, τα Μαθηματικά και την Πληροφορική.
Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο είναι δομημένα τα ΑΠΣ στην Ελλάδα, κάθε μάθημα
αντιμετωπίζεται ως μονάδα και δεν προσφέρεται η δυνατότητα στους μαθητές να κατανοήσουν,
ότι έννοιες που διδάσκονται και κατακτούν σε ένα μάθημα, είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν και
να αξιοποιηθούν και σε άλλα μαθήματα. Ειδικά στην περίπτωση των Φ.Ε., άρα και σε αυτή του
ηλεκτρισμού, η διεπιστημονικότητα θα πρέπει να θεωρείται ως δεδομένη. Επομένως, ο εκάστοτε
εκπαιδευτικός καλείται να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν σωστά τις έννοιες που
διδάσκονται, αλλά και τις σχέσεις που υπάρχουν κυρίως μεταξύ διαφορετικών μαθημάτων, ώστε
να μην προκύπτουν λανθασμένα και αυθαίρετα συμπεράσματα.
Ο βαθμός δυσκολίας αυξάνεται, όταν το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση δεν είναι το
αναμενόμενο, πιθανόν λόγω και της χαμηλής αυτοεκτίμησής τους εξαιτίας της μη κατανόησης των
διδασκόμενων εννοιών. Για τον λόγο αυτό η χρήση μιας προσέγγισης, όπου θα συνδυάζει την
διδασκαλία μιας έννοιας όπως ο ηλεκτρισμός, με ορισμένα οπτικά ερεθίσματα, είναι πιθανόν να
βοηθήσει τόσο στην προσέγγιση των μαθητών, όσο και στην μετατροπή της διδασκαλίας, ώστε να
έχει μια περισσότερο μαθητοκεντρική μορφή.
Εστιάζοντας στο επίπεδο του τεχνικού επαγγελματικού λυκείου, οι μαθητές καλούνται να
μπορούν να περιγράψουν την έννοια του ηλεκτρισμού, του ηλεκτρικού ρεύματος και των
διαφορετικών μορφών του (συνεχές και εναλλασσόμενο). Θα πρέπει να μπορούν να περιγράψουν
τι διαφορετικές κινήσεις των φορτίων (θετικού και αρνητικού) μέσα σε ένα κλειστό κύκλωμα, να
μπορούν να κατασκευάσουν διαφορετικές μορφές κυκλωμάτων (Σύνδεση σε σειρά, παράλληλη
σύνδεση), να μπορούν κατανοήσουν τον ρόλο που έχει σε ένα τέτοιο κύκλωμα μια μπαταρία ή
ένας διακόπτης και φυσικά να περιγράψουν με γραφικές παραστάσεις την κίνηση του ρεύματος,
αλλά και να υπολογίζουν μεγέθη όπως η τάση, η ένταση η αντίσταση κτλ μέσα από
συγκεκριμένους μαθηματικούς τύπους.
Παράλληλα, μέσω διενέργειας πειραμάτων καλούνται οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν
φυσικά φαινόμενα, όπως η παραγωγή φωτός σε ένα κύκλωμα που περιλαμβάνει έναν λαμπτήρα,
να τοποθετούν σωστά μια πηγή ηλεκτρικής ενέργειας, να δημιουργούν και να χρησιμοποιούν μια

4
λυχνιολαβή, αλλά και να μπορούν να περιγράψουν σχηματικά τα μέρη ενός απλού ή πιο σύνθετου
κυκλώματος. Ωστόσο, πολλές φορές παρατηρείται αδυναμία να κατανοηθούν οι βασικές έννοιες
και μεγέθη ή να περιγραφούν σωστά μέσα από συγκεκριμένες μαθηματικές σχέσεις. Η εν λόγω
αδυναμία, στηρίζεται στο γεγονός ότι δεν έχουν καταφέρει οι μαθητές να οπτικοποιήσουν τις εν
λόγω έννοιες.
Στο παραπάνω πρόβλημα, η χρήση της ψηφιακής ιστορίας, είναι πιθανόν να αποτελέσει
μια μεθοδολογία ενισχυτικής διδασκαλίας. Το σχετικό βίντεο που σχεδιάστηκε στα πλαίσια της
παρούσας εργασίας, στοχεύει στην δημιουργία ενός οπτικού ερεθίσματος με ταυτόχρονη
επεξήγηση των εννοιών από μια οικία φωνή, αυτή του εκπαιδευτικού. Η ψηφιακή αφήγηση
αναμένεται να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς και ως εργαλείο ανατροφοδότησης, ώστε
να μπορούν να συλλεχθούν δεδομένα σχετικά με τι μπόρεσαν να κατανοήσουν οι μαθητές και τι
όχι, ώστε να υπάρξει μεγαλύτερη εστίαση στις ανάγκες που εντοπίζονται.
Τέλος, η έρευνα περιλάμβανε και την κατασκευή ενός ερωτηματολογίου, που σχετιζόταν
με την συλλογή απόψεων από εκπαιδευτικούς που διδάσκουν την έννοια του ηλεκτρισμού, για την
ψηφιακή ιστορία που έχει σχεδιαστεί. Σκοπός ήταν να παρακολουθήσουν οι εν λόγω εκπαιδευτικοί
την ψηφιακή ιστορία, και να περιγράψουν τις απόψεις τους σχετικά με τον βαθμό που μπορεί να
είναι χρήσιμη στην διδασκαλία του ηλεκτρισμού, αλλά και στην αποσαφήνιση βασικών εννοιών
όπως είναι το συνεχές και το εναλλασσόμενο ηλεκτρικό ρεύμα.

5
2. Θεωρητικό Πλαίσιο

2.1. Φυσικές επιστήμες και εκπαίδευση

Στο περιβάλλον, που ζει και δραστηριοποιείται ο άνθρωπος, λαμβάνουν μια σειρά από
φυσικές διεργασίες που οδηγούν στην εκδήλωση φαινόμενων. Αρχικά ο άνθρωπος αδυνατούσε να
ερμηνεύσει την αιτία παρουσίας τους και περιοριζόταν μόνο στην καταγραφή τους. Σταδιακά η
εξέλιξη της ανθρώπινης τεχνολογίας επέτρεψε την ερμηνεία των φυσικών φαινόμενων και
οδήγησε στην ανάπτυξη των φυσικών επιστημών (Φ.Ε). Στόχος των φυσικών επιστημών ήταν
μέσα από την μελέτη των αντίστοιχων φαινόμενων να καταφέρει ο άνθρωπος να κατανοήσει την
σημασία τους και τις αιτίες δημιουργίας τους, να περιγράψει το συνολικό μηχανισμό τους και
φυσικά να μπορεί να ερμηνεύσει την εμφάνισή τους και την πορεία τους. Το σύνολο των θεωριών
που έχουν διατυπωθεί και τεκμηριωθεί επιστημονικά, οδήγησε στην ανάπτυξη των επιστημονικών
θεωριών του σήμερα.
Δεδομένου ότι όλα τα φυσικά φαινόμενα δεν είναι του ιδίου τύπου, γίνεται αντιληπτό πως
και το σύνολο των Φυσικών επιστημών ταξινομούνται σε διάφορες κατηγορίες, ανάλογα με το
αντικείμενό τους. Η κύρια διάκρισή τους είναι σε βιολογικές και φυσικές. Στην πρώτη κατηγορία
γίνεται εστίαση στου ζωντανούς οργανισμούς και στο τρόπο λειτουργίας τους, ενώ στην δεύτερη
κατηγορία οι επιστήμονες εστιάζουν στα φυσικά φαινόμενα που λαμβάνουν χώρα και μπορεί να
γίνει περαιτέρω κατηγοριοποίηση σε φυσικά, χημικά, γεωλογικά και αστρονομικά φαινόμενα.
Η σημασία των φυσικών επιστημών, οδήγησε στην παρουσία τους και στον τομέα της
εκπαίδευσης, γεγονός που επιτρέπει στους μαθητές να επιτύχουν μια καλύτερη κατανόηση στην
επακόλουθη πιο «επιστημονική» διδασκαλία (Eshach, 2006). Ένας από τους πρώτους ορισμούς
της Επιστήμης δίνεται από τον Πλάτωνα στο έργο του Θεαίτητος όπου αναφέρει συγκεκριμένα:
«έστιν ουν επιστήμη δόξα αληθής μετά λόγου» δηλαδή, η επιστήμη συνίσταται στη γνώση που
τεκμαίρεται με λογικά επιχειρήματα. Πλέον η ανάγκη για καταπολέμηση της προκατάληψης και
της υποκειμενικότητας, έχει θέσει ως ένα από τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης την ανάγκη
για κατανόηση και ανάπτυξη επιστημονικών πορισμάτων που διευρύνουν την γνώση του ατόμου
(Αθανασάκης, 1995).
Η πορεία της μάθησης των φυσικών επιστήμων, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, θα πρέπει
να ακολουθεί την πορεία που ακολούθησαν όσοι ασχολήθηκαν διαχρονικά με την δημιουργία
τους. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν αρχικά την σημασία της

6
επιστημονικής παρακολούθησης, να προχωρήσουν στην διαμόρφωση μιας αρχικής θεώρησης και
τελικά να την επαληθεύσουν μέσω πειραμάτων. Η όλη διαδικασία στηρίζεται σε μια
μαθητοκεντρική διδασκαλία, όπου οι μαθητές είναι ελεύθεροι να δοκιμάσουν και να
χρησιμοποιήσουν ελεύθερα την φαντασία τους, ώστε να μπορέσουν να αναπτύξουν και μια
συνολική κριτική σκέψη (Αθανασάκης, 1995).

2.2. Μοντέλα διδασκαλίας φυσικών επιστημών

Εστιάζοντας στην διδακτική των Φ.Ε., θα πρέπει να σημειωθεί ότι θα πρέπει να έχει ως
πρώτη μέριμνα την μάθηση (Πατάπης, 1993). Οι εκπαιδευτικοί κατά την διδασκαλία των φυσικών
επιστημών θα πρέπει να εστιάζουν στην διάδοση της γνώσης, εφαρμόζοντας ένα σύστημα
προσέγγισης, το οποίο θα στηρίζεται στο μαθητοκεντρικό μοντέλο και της συνεργασίας μεταξύ
των μαθητών. Στόχος είναι μέσα από τις σχέσεις συνεργασίας που σχηματίζονται, οι μαθητές να
νιώσουν ίσοι μεταξύ τους, αλλά και να μπορέσουν να αναπτύξουν ένα κώδικα επικοινωνίας μεταξύ
τους (Σάββας κ.α., 2002). Η συνεργασία μεταξύ των μαθητών εντός σχολικής τάξης, οδηγεί σε
καλύτερα αποτελέσματα μάθησης (Johnson & Johnson, 2002), γεγονός που έχει επιβεβαιωθεί σε
επίπεδο έρευνας και από τους Effandi & Zanaton (2007), οι οποίοι έδειξαν στην μελέτη τους, ότι
οι μαθητές που συνεργάζονται προσφέρουν βοήθεια ο ένας στον άλλον, γεγονός που βελτιώνει το
μαθησιακό επίπεδό τους.
Με βάση τα παραπάνω, γίνεται αντιληπτό πως το μοντέλο διδασκαλίας που θα επιλέξει ο
εκπαιδευτικός για την διδασκαλία των Φ.Ε. είναι μια από τις σημαντικές παραμέτρους της
διδασκαλίας. Η επιλογή του εξαρτάται από μεταβλητές όπως το γνωστικό περιεχόμενο της
ενότητας, η ηλικία και οι εμπειρίες των μαθητών καθώς και οι προϋπάρχουσες ιδέες τους σχετικά
με τα φαινόμενα και τις έννοιες.
Τα σημαντικότερα μοντέλα διδασκαλίας των φυσικών επιστημών είναι:
• Το παραδοσιακό μοντέλο
• Το μοντέλο της ανακαλυπτικής διδασκαλίας
• Το μοντέλο της εποικοδομητικής διδασκαλίας
• Το μοντέλο της διερευνητικής προσέγγισης
Ωστόσο, είναι πολύ πιθανό, ο εκπαιδευτικός να χρειαστεί να εφαρμόσει περισσότερα από
ένα μοντέλα και να οδηγηθεί σε κάποιον συνδυασμό μοντέλων. (Πατάπης, 1993).

7
 2.2.1. Το παραδοσιακό μοντέλο
Πρόκειται για ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο που στηρίζεται στην μεταφορά γνώσης από
το δάσκαλο προς τον μαθητή, χωρίς ο δεύτερος να συμμετέχει ενεργά. Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί
πλήρως την εκπαιδευτική διαδικασία και ο μαθητής προσλαμβάνει παθητικά την γνώση από αυτόν
και τα σχολικά εγχειρίδια (Χαλκιά, 2012).

2.2.2. Το μοντέλο της ανακαλυπτικής διδασκαλίας

Το συγκεκριμένο μοντέλο διαφοροποιείται αισθητά στον ρόλο του μαθητή κατά την
διδακτική διδασκαλία. Παρατηρείται να έχει ένα περισσότερο ενεργό ρόλο, ο μαθητής δεν
αποστηθίζει το σχολικό εγχειρίδιο, αλλά εκφράζει υποθέσεις και συμμετέχει σε πειράματα και
δραστηριότητες που καθοδηγούνται από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να κατανοήσει τις έννοιες
που διδάσκεται (Πατάπης, 1993).

2.2.3. Το μοντέλο της εποικοδομητικής διδασκαλίας

Πρόκειται για το μοντέλο που αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες ιδέες και γνώσεις του μαθητή
για τις έννοιες που διδάσκεται. Επομένως, η εφαρμογή του μοντέλου αυτού εστιάζει αρχικά στην
αξιολόγηση των προϋπάρχουσων ιδεών και να συμπεριληφθούν ως παράδειγμα στην εκπαιδευτική
διαδικασία της εκμάθησης των νέων εννοιών, από τον εκπαιδευτικό (Χαλκιά, 2012).
Ιδιαίτερο ρόλο διαδραματίζει στο εν λόγω μοντέλο διδασκαλίας τόσο ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός, όσο και η ομαδική εργασία των μαθητών. Επίσης, η μεθοδολογία που ακολουθεί
το συγκεκριμένο μοντέλο διδασκαλίας, βασίζεται στο ίδιο τον μαθητή, δίνοντας του την ευκαιρία
να παράξει γνώση βασιζόμενος στις εμπειρίες που έχει ή αποκτά, αλλά και μέσα από μια σειρά
διαδικασιών που ακολουθούν την λογική. Ουσιαστικά πρόκειται για μια εξέλιξη του μοντέλου του
ατομικού κονστρουκτιβισμού (Χαλκιά, 2012).
Το βασικό μειονέκτημα του συγκεκριμένου μοντέλου είναι το χρονικό διάστημα που
απαιτείται για την εφαρμογή του, ενώ η χρήση κατάλληλου υποστηρικτικού υλικού και της
διαρκούς επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού είναι μεταβλητές που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο
(Κόκκοτας, 2008).

8
 2.2.4. Το μοντέλο της διερευνητικής προσέγγισης
Πρόκειται για ένα τύπο μοντέλου το οποίο εφαρμόζεται στην διδασκαλία των Φ.Ε. ολοένα
και πιο συχνά. Πρόκειται για μια μαθητοκεντρική μέθοδο που φαίνεται να έχει ως βάση της, το
μοντέλο της ανακαλυπτικής μάθησης, αλλά ταυτόχρονα δίνει σημαντικό βαθμό βαρύτητας και
στις υπάρχουσες ιδέες των μαθητών για τα φαινόμενα, σύμφωνα με το εποικοδομητικό μοντέλο.
Επομένως, μπορεί να καταγραφεί πως στην περίπτωση της διερευνητικής διδακτικής
προσέγγισης, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να δημιουργήσει ένα διδακτικό πλάνο που θα προσφέρει
στους μαθητές μια μεγαλύτερη ελευθερία να δοκιμάσουν και να ερευνήσουν τα αντικείμενα που
θα διδαχθούν. Ο τρόπος όμως που θα προσπαθήσουν να ερευνήσουν και να κατανοήσουν οι
μαθητές μια έννοια, θα πρέπει να στηρίζεται σε μια εμπειρική προσέγγιση, η οποία ωστόσο θα
οριοθετείται από μια ορισμένη και επιστημονική προσέγγιση (De Jong, 2006).
Με βάσει τα παραπάνω, οι μαθητές ακολουθώντας μιας σειρά από συγκεκριμένα
πειράματα και επιστημονικές σχέσεις, μπορούν να παράξουν τα δικά τους συμπεράσματα.
Ξεκινούν δηλαδή από αρχική ελεύθερη και ενεργή παραγωγική διαδικασία (Deductive) και
ολοκληρώνουν με τα δικά τους συμπεράσματα σε μια καθαρά επαγωγική διαδικασία (Inductive).
Το συγκεκριμένο μοντέλο επομένως, βοηθάει τον μαθητή που ενεργό ρόλο στην εκπαίδευσή του,
να έχει μια περισσότερο θετική στάση απέναντι στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Παράλληλα, τον βοηθά να εξελιχθεί, τόσο ως άτομο, αλλά και ως μαθητή – επιστήμονα. Η
βελτίωση της κριτικής σκέψης, η τόνωση της αυτοπεποίθησης και η εξέλιξη που παρουσιάζουν το
σύνολο των μαθητών, είναι μόνο ορισμένα από τα θετικά σημεία το συγκεκριμένου μοντέλου.

2.2.5. Διερευνητικό Μοντέλο Μάθησης

Η σύγχρονη εκπαίδευση των μαθητών περιλαμβάνει μια σειρά από διαφορετικές θεματικές
ενότητες, οι οποίες ειδικά στα πρώτα σχολικά χρόνια, προσφέρουν μια συνολική – σφαιρική
μόρφωση. Ωστόσο, όσο εξελίσσεται και προχωράει ο μαθητής επιλέγει κάποιους συγκεκριμένους
κλάδους, οι οποίοι φαίνεται να τον ενδιαφέρουν περισσότερο. Οι φυσικές επιστήμες φαίνεται να
είναι ένας από αυτούς τους κλάδους.
Σύμφωνα με έρευνες (Τσιάλμα, 2012) που έχουν γίνει σχετικά με τα μοντέλα μάθησης που
μπορεί να χρησιμοποιήσει κάποιος εκπαιδευτικός και βάση του αναλυτικού προγράμματος που
έχει υιοθετηθεί από το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα, προκύπτει ότι στην περίπτωση της
διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, φαίνεται να αποδίδει καλύτερα η χρήση του διερευνητικού

9
μοντέλου μάθησης (Bruner, 1996, Luft & Roehrig, 2004). Η αιτιολόγηση του εν λόγω
αποτελέσματος ίσως να οφείλεται στο ότι το συγκεκριμένο μοντέλο θέτει ως στόχο την εφαρμογή
μιας εκπαιδευτικής διδασκαλίας κατά την οποία ο μαθητής ακολουθεί συγκεκριμένη επιστημονική
μεθοδολογία, για να μπορέσει να οικοδομήσει την απαραίτητη γνώση (Keselman, 2003).
Το βασικό γρανάζι για την σωστή λειτουργία του μοντέλου της διερευνητικής μεθόδου
είναι η ενεργή συμμετοχή του κάθε μαθητή, ο οποίος βρίσκεται εντός της τάξης, κατά την διάρκεια
της διδασκαλίας (Crawford, 2007). Η εν λόγω συμμετοχή εξασφαλίζεται από μια σειρά υποθέσεων
που διατυπώνουν οι μαθητές, από τα δεδομένα που συλλέγουν, την ερμηνεία τους και την
διατύπωση του τελικού τους συμπεράσματος (Changetal, 2003). Επίσης, για να μην γίνεται
σύγχυση με το μοντέλο της μάθησης μέσω της ανακάλυψης, θα πρέπει να σημειωθεί η σημαντική
διαφορά της περιορισμένης καθοδήγησης του εκπαιδευτικού στο συγκεκριμένο μοντέλο,
καθιστώντας το, περισσότερο μαθητοκεντρικό (Victor & Kellough, 2005).
Κλείνοντας, θα πρέπει να καταγραφεί και οι δυνατότητες που μπορεί να προσφέρει το
συγκεκριμένο μοντέλο σε ομάδες μαθητών που περιλαμβάνουν ή αποτελούνται από μειονότητες.
Σύμφωνα με μελέτες που έγιναν σε μειονοτικές ομάδες ή ομάδες μαθητών που αποτελούνται από
άτομα με ειδικές ικανότητες όπως κωφοί, προέκυψε πως το συγκεκριμένο μοντέλο μέσω της
ώθησης για ενεργή συμμετοχή των μαθητών, παρουσίασε σημαντικά θετικά αποτελέσματα. Τόσο
οι επιδόσεις των μαθητών, όσο και ο τρόπος σκέψης τους, παρουσίασε σημαντικές βελτιώσεις,
ενώ παράλληλα καταγράφηκε σημαντικός βαθμός βελτίωσης στον τρόπο επικοινωνίας εντός της
σχολική τάξης (Τaylor & Dorsey-Gaines, 1988· Chira, 1990).

2.3. Θεωρίες μάθησης

Ένα βασικό γνώρισμα του ανθρώπου, είναι πως μπορεί να αξιοποιεί τις γνώσεις και τις
εμπειρίες που λαμβάνει και να μαθαίνει από αυτές. Ωστόσο, ο τρόπος που μαθαίνει ο κάθε
άνθρωπος, τα αίτια που οδηγούν σε αυτή και οι επιπτώσεις της δεν είναι μια ξεκάθαρη διαδικασία
που ακολουθεί ένα τυπικό μοτίβο, αλλά παρατηρείται μια έντονη ποικιλομορφία, για αυτόν τον
λόγο εξάλλου δεν μπορεί να δοθεί και ένας, κοινά αποδεκτός ορισμός (Shuell, 1986). Εστιάζοντας
και υιοθετώντας την άποψη του Shunk (2012), ως μάθηση μπορεί να οριστεί η διαδικασία που
συνδυάζει την απόκτηση και την επεξεργασία μιας σειράς από γνώσεις, στρατηγικές, δεξιότητες,
στάσεις και πεποιθήσεις. Μέσω αυτής ο άνθρωπος μπορεί να τροποποιεί την συμπεριφορά του και

10
να εστιάζει κάθε φορά σε μια ανάλογη εμπειρία. Πιο συγκεκριμένα, για την ολοκληρωθεί η
διαδικασία της μάθησης θα πρέπει να εξετάζονται τρεις παράμετροι
• η αλλαγή συμπεριφοράς,
• η διάρκεια
• η εμπειρία.
Στις Φυσικές Επιστήμες, οι διδακτικές προσεγγίσεις βασίστηκαν σε διάφορες θεωρίες.

2.3.1. Εποικοδομητισμός
Πρόκειται για μια θεωρία μάθησης, η οποία εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο ο άνθρωπος
μαθαίνει, στηριζόμενη κυρίως στην επιστημονική μελέτη και κυρίως στην διαδικασία της
παρατήρησης. Το βασικό δόγμα της συγκεκριμένης θεωρίας είναι πως η μάθηση και η απόκτηση
της γνώσης προκύπτουν μέσα από την χρήση των εμπειριών που έχει ο κάθε άνθρωπος, αλλά και
από τον συνδυασμό των βιωμάτων του που του έχουν προκληθεί από τις συγκεκριμένες εμπειρίες
(Αθανασίου, 2015). Εστιάζοντας στην περίπτωση της εκπαίδευσης, προκύπτει πως η
συγκεκριμένη θεωρία μάθησης βασίζεται σε ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, όπου ο
μαθητής έχει τον κύριο λόγο στην εκπαιδευτική διαδικασία, παράγοντας ο ίδιος το μεγαλύτερο
μέρος της γνώσης που λαμβάνει (Δημητριάδης, 2015).

2.3.2. Διερευνητική Μάθηση

Στην διερευνητική μάθηση, οι εκπαιδευτικοί που επιλέγουν την διερευνητική προσέγγιση
χρειάζεται να λειτουργούν έχοντας ως επίκεντρο τη φύση του μαθητικού έργου, τον ρόλο του
μαθητή και τον δικό τους. Επιπλέον, εκπαιδευτικοί που κατέχουν θέσεις συντονιστών, χρειάζεται
να επικεντρώνονται στη δημιουργία συνεργατικού κλίματος μεταξύ των υπολοίπων εκπαιδευτικών
και να παρέχουν ένα πλαίσιο που να αντικατοπτρίζει τις αξίες και τις πεποιθήσεις των
εκπαιδευτικών (Anderson, 2002). Τα προβλήματα υπό διερεύνηση πρέπει να σχετίζονται με τις
εμπειρίες των μαθητών και να είναι στα πλαίσια των γνωστικών τους ικανοτήτων. Με αυτόν τον
τρόπο οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην αναζήτηση απαντήσεων (Barrow, 2006). Κύριος
εκφραστής της διερευνητικής μάθησης ήταν ο John Dewey (1910), πρώην εκπαιδευτικός
επιστημών, πρότεινε να συμπεριληφθεί η διερεύνηση στο σχολικό πρόγραμμα επιστημών, της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Dewey ενθάρρυνε τους εκπαιδευτικούς
επιστημών, να χρησιμοποιούν την διερεύνηση ως στρατηγική διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον

11
Dewey, προκειμένου οι ίδιοι οι μαθητές να συνδράμουν στην προσωπική τους επιστημονική
γνώση, χρειάζεται να έρχονται αντιμέτωποι με προβλήματα που θέλουν να γνωρίσουν και να τα
εφαρμόσουν στο φαινόμενο υπό παρατήρηση. Η ερμηνεία του Dewey περί επιστημονικής μεθόδου
περιλαμβάνει τα εξής βήματα: την παρουσίαση του προβλήματος, την διατύπωση της υπόθεσης,
την συλλογή δεδομένων κατά το πείραμα και την διατύπωση της λύσης.

2.4. Ηλεκτρισμός
Ο ηλεκτρισμός έχει εισέλθει τόσο πολύ στην ζωή μας που φαντάζει αδιανόητο να
σκεφτούμε την ζωή μας χωρίς τις εφαρμογές του. Θα ήταν λοιπόν πολύ δύσκολο να φανταστούμε
έναν κόσμο χωρίς φώτα, τηλέφωνα, τηλεοράσεις, υπολογιστές και ψυγεία (Δημόπουλος κ.α.,
2018).
Το όνομα του ηλεκτρισμού το έχει πάρει από την ελληνική λέξη «ήλεκτρο». Οι αρχαίοι
Έλληνες χρησιμοποιούσαν το υλικό αυτό για να φτιάξουν κοσμήματα και άλλα αντικείμενα
τέχνης, πχ ακόμα και σήμερα κατασκευάζονται κομπολόγια από το υλικό αυτό. Παρατήρησαν ότι
αν τρίψουν το ήλεκτρο με ένα μάλλινο ύφασμα, τότε αποκτά την ιδιότητα να έλκει
μικροαντικείμενα. Παρατήρησαν επίσης ότι μπορούσε να δημιουργήσει μικρούς σπινθήρες. Αυτήν
την ιδιότητα του ήλεκτρου την ονόμασαν ηλεκτρισμό (Δημόπουλος κ.α., 2018).
Αργότερα τον 18ο και 19ο αιώνα ο ηλεκτρισμός μελετήθηκε συστηματικά από τους
επιστήμονες και μόνο προς το τέλος του 19ο αιώνα, με την ραγδαία ανάπτυξη της βιομηχανίας
δημιουργήθηκαν οι προϋποθέσεις για την εφεύρεση συσκευών που θα βοηθούσαν στην διάδοση
του ηλεκτρισμού.
Με τον όρο ηλεκτρισμό εννοούμε την μορφή ενέργειας που οφείλεται στην κίνηση και
αλληλεπίδραση των ηλεκτρονίων. Η κίνηση αυτή μπορεί να συμβαίνει και να παρατηρείται στην
φύση, όπως λόγου χάρη σε μια αστραπή ή τεχνητά, σε μια γεννήτρια. Γνωστά φυσικά φαινόμενα,
που οφείλονται στον ηλεκτρισμό είναι αστραπές, ο στατικός ηλεκτρισμός, η ηλεκτρομαγνητική
επαγωγή και το ηλεκτρικό ρεύμα.
Στις μέρες μας γνωρίζουμε ότι ο ηλεκτρισμός είναι μια μορφή ενέργειας που ονομάζεται
ηλεκτρική ενέργεια, επιπλέον χαρακτηριστικό του ηλεκτρισμού είναι ότι είναι μια μορφή
ενέργειας η οποία δεν γίνεται αντιληπτή άμεσα με τις αισθήσεις μας όπως για παράδειγμα με την
θερμότητα, το φως, αλλά την αντιλαμβανόμαστε όταν τη μετατρέψουμε σε άλλες μορφές (Hewitt,
2015).

12
 Ο όρος λοιπόν του ηλεκτρισμού αναφέρεται σε ένα ευρύτατο φάσμα φαινομένων που
αφορούν τα πάντα γύρω μας.
Στην τεχνολογική εποχή που βιώνουμε, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να κατανοήσουμε τις
βασικές έννοιες του ηλεκτρισμού και να αντιληφθούμε με ποιον τρόπο οι έννοιες αυτές μπορούν
να χρησιμοποιηθούν για να συντηρηθεί αλλά ταυτόχρονα να αυξηθεί η ασφάλεια, ευημερία και
ευμάρεια μας.

2.4.1. Η έννοια του ηλεκτρικού ρεύματος

Το ηλεκτρικό ρεύμα είναι η κατευθυνόμενη κίνηση φορτιών κατά μήκος ενός αγωγού. Η
κίνηση αυτή βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στο είδος του υλικού, όπου ανάλογα την δομή του υλικού
έχουμε την μετατόπιση αυτή. Βάση αυτού του χαρακτηριστικού των υλικών, έχουμε την
κατηγοριοποίηση του σε αγωγούς, μονωτές και ημιαγωγούς. Από τις κατηγορίες αυτές, οι
μεταλλικοί αγωγοί, είναι οι πλέον ευρέως χρησιμοποιούμενοι λόγω της κρυσταλλικής δομής τους.
Οι αγωγοί είναι και αυτοί που επιτρέπουν την ευκολότερη διάδοση των ηλεκτρονίων και κατ’
επέκταση του ηλεκτρικού ρεύματος. Αντίθετα οι μονωτές δεν επιτρέπουν την διέλευση του
ηλεκτρικού ρεύματος και ο πιο γνωστός μονωτής είναι το πλαστικό. Τέλος οι ημιαγωγοί είναι
ιδιαιτέρα χρήσιμοι στις ηλεκτρικές συσκευές διότι επιτρέπουν την έλευση του ηλεκτρικού
ρεύματος υπό προϋποθέσεις. Γνωστότεροι ημιαγωγοί είναι το γερμάνιο και το πυρίτιο.
Η μεγάλη διάδοση του ηλεκτρισμού οφείλεται στα σημαντικά πλεονεκτήματα που
παρουσιάζει σε σχέση με τις άλλες μορφές ενέργειας, όπως το ότι μεταφέρεται εύκολα και
γρήγορα, μέσα από αγωγούς όπου και έαν χρειάζεται και μετατρέπεται εύκολα με την χρήση
κατάλληλων συσκευών σε άλλες χρήσιμες μορφές ενέργειας.
Αν πάρουμε οποιοδήποτε τμήμα της ύλης και την χωρίζουμε συνέχεια σε μικρότερα
κομμάτια, θα φτάσουμε στο σημείο που πλέον δεν θα μπορούμε να το χωρίσουμε άλλο, το τμήμα
αυτό που φτάνει στο σημείο που δεν μπορεί να χωριστεί περαιτέρω ονομάζεται άτομο (αδιαίρετο).
Τα άτομα ενώνονται μεταξύ τους και συγκροτούν τα μόρια. Η επιστήμη έδειξε ότι το άτομο
αποτελείται από μικρότερα σωματίδια, τα οποία μοιάζουν σαν μικρογραφία του ηλιακού μας
συστήματος. Έχει τον πυρήνα και τα ηλεκτρόνια που περιστρέφονται γύρω από τον πυρήνα. Ο
πυρήνας αντίστοιχα αποτελείται από τα πρωτόνια και τα νετρόνια. Τα ηλεκτρόνια και τα πρωτόνια
είναι φορείς ηλεκτρισμού (Δημόπουλος κ.α., 2018).

13
 2.4.2. Συνεχές ρεύμα (dc).
Το ηλεκτρικό ρεύμα χωρίζεται στο συνεχές ρεύμα (dc) και στο εναλλασσόμενο ρεύμα
(ac).Συνεχές ρεύμα είναι η κατευθυνόμενη ροή ηλεκτρονίων προς την ίδια κατεύθυνση. Όταν η
ροή γίνεται προς την ίδια πάντα κατεύθυνση το ρεύμα λέγεται συνεχές dc (direct current). Το
συνεχές ρεύμα έχει δύο πόλους, τον θετικό πόλο (+) και τον αρνητικό πόλο (-) (Hewitt, 2015).
Το συνεχές ρεύμα δημιουργείται από πήγες που παρέχουν σταθερή τάση ως προς την
μονάδα του χρόνου, συνεπάγεται λοιπόν ότι και η ένταση του ρεύματος παραμένει σταθερή ως
προς τον χρόνο (Δημόπουλος κ.α., 2018).
Οι συσκευές που τροφοδοτούνται με συνεχές ρεύμα, είναι πολύ σημαντική η σωστή
σύνδεση του θετικού και αρνητικού πόλου. Σε αντίθετη περίπτωση μπορεί να παρουσιαστεί βλάβη
της συσκευής ακόμα και η καταστροφή της. Οι αγωγοί μέσα από τους οποίους ρέει το συνεχές
ηλεκτρικό ρεύμα, είναι συνήθως σημειωμένοι με κόκκινο χρώμα για το θετικό δυναμικό και με
μαύρο για το αρνητικό.
Ένθερμος υποστηρικτής του συνεχούς ρεύματος ήταν ο Τόμας Έντισον. Ο Έντισον
αποτελεί έναν από τους μεγαλύτερους εφευρέτες όλων των εποχών κατέχοντας 1.093 αμερικάνικες
και 1239 διεθνείς ευρεσιτεχνίες. Έκανε βελτιώσεις στον λαμπτήρα πυρακτώσεως και εφηύρε ένα
σύστημα παραγωγής και διανομής ηλεκτρικού ρεύματος καθώς επίσης σχεδίασε το πρώτο
εργοστάσιο παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας. Κατά την περίοδο 1880 – 1883, ο Έντισον κατείχε
πολλές πατέντες αποκαλούμενες ηλεκτρικοί λαμπτήρες ή λαμπτήρες πυρακτώσεως. Στόχος του
ήταν η δημιουργία ενός συστήματος φωτισμού που θα ανταγωνίζονταν το γκάζι και τον φωτισμό
που βασίζονταν στο έλαιο. Το 1878 δημιουργήθηκε η “Edison Electric Light Company” στην Νέα
Υόρκη και στις 31 Δεκεμβρίου του 1879 έγινε η πρώτη παρουσίαση του λαμπτήρα πυρακτώσεως
στο Menlopark (Mould, 2016).
Ο Έντισον προκειμένου να ανταγωνιστεί τις εταιρείες γκαζιού, ίδρυσε το 1880 την Edison
Illuminating Company για την εμπορική διανομή του ηλεκτρισμού. Ο Έντισον και η ομάδα του
παρήγαγαν σχέδια για διακόπτες, αγωγούς, μετρητές και γεννήτριες που αποτελούσαν τα στοιχεία
ενός εμπορικού δικτύου διανομής. Αυτό το σύστημα βασιζόταν στην ιδέα ενός κεντρικού σταθμού
ενέργειας. Η παραγωγή ενέργειας γινόταν σε ένα κεντρικό σημείο, στο μέσον μιας πόλης και εν
συνεχεία, μέσω αγωγών μεταφερόταν στα σπίτια και τις επιχειρήσεις των χρηστών. Το 1882
ολοκληρώθηκε ο κεντρικός σταθμός στην Pearlstreet της Νέας Υόρκης (Millard, 1992).

14
 2.4.3. Εναλλασσόμενο ρεύμα (ac)
Στις αρχές του 20ου αιώνα πραγματοποιήθηκε μια αλλαγή στην παραγωγή και μεταφορά
της ηλεκτρικής ενέργειας, από το συνεχές ρεύμα στο εναλλασσόμενο. Αυτό οφειλόταν στα
πλεονεκτήματα που παρουσίαζε το εναλλασσόμενο ρεύμα, τόσο στην εύκολη παραγωγή όσο και
στην εύκολη μεταφορά του. Το εναλλασσόμενο ρεύμα επικράτησε στην μετάδοση του
ηλεκτρισμού λόγω της ευκολότερης μεταφοράς αλλά και της συγκριτικά υψηλότερης απόδοσης
σε μεγάλες αποστάσεις. Η επικράτηση του εναλλασσόμενου έγινε στις αρχές του 20ου αιώνα έναντι
του συνεχούς και οι λόγοι είναι δύο: α) η δυνατότητα ανύψωσης και υποβιβασμού της τάσης και
β) τα τριφασικά ρεύματα (Δημόπουλος κ.α., 2018). Λόγω των παραπάνω, προκύπτει ότι
χαρακτηριστικό του εναλλασσόμενου ρεύματος είναι η ευκολότερη και οικονομικότερη μετάδοση
του με μικρότερες απώλειες και λεπτότερα καλώδια. Το εναλλασσόμενο ρεύμα, AC (alternating
current) είναι ηλεκτρικό ρεύμα του οποίου η ένταση και η κατεύθυνση μεταβάλλονται περιοδικά.
Συμπεριφέρεται δηλαδή όπως δηλώνει και η ονομασία του. Τα ηλεκτρόνια μέσα στο κύκλωμα
κινούνται πρώτα κατά την μια κατεύθυνση και έπειτα κατά την αντίθετη, παλλόμενα μπρος και
πίσω γύρω από σχετικά σταθερές θέσεις. Αυτό επιτυγχάνεται με εναλλαγή της πολικότητας της
τάσης της γεννήτριας ή οποιαδήποτε άλλης πηγής. Η ένταση του ρεύματος, λαμβάνει εναλλάξ
θετικές και αρνητικές τιμές με έναν χαρακτηριστικά επαναλαμβανόμενο τρόπο. Είναι σημαντικό
να αναφερθεί ότι η επικράτηση του εναλλασσόμενου ρεύματος. οφείλεται στην ευκολότερη
μετατροπή της τάσης του σε υψηλότερες και χαμηλότερες τιμές (Hewitt, 2015). Το
εναλλασσόμενο ρεύμα είναι περισσότερο διαδεδομένο που παρέχεται με την μορφή του
τριφασικού συστήματος και παράγεται από τριφασικές γεννήτριες, όλες οι γεννήτριες του δικτύου
της ΔΕΗ είναι τριφασικές (Δημόπουλος κ.α., 2018). Σε όλον τον κόσμο τα οικιακά αλλά και τα
βιομηχανικά δίκτυα είναι εναλλασσόμενου ρεύματος. Ο λόγος είναι ότι, όταν η εναλλασσόμενη
τάση, μπορεί να ανυψωθεί εύκολα σε υψηλές τιμές, περιορίζοντας τις θερμικές απώλειες από την
μεταφορά ενέργειας σε μεγάλες αποστάσεις και στην συνέχεια να υποβιβαστεί σε καταλληλότερες
τιμές στην περιοχή κατανάλωσης (Hewitt, 2015).
Ο Νίκολα Τέσλα υπήρξε μεγάλος οραματιστής, εφευρέτης και ιδιοφυία που θεωρείται από
πολλούς μελετητές ως ο άνθρωπος που εφήυρε τον 20ο αιώνα ή ακόμα ως αυτός που εφήυρε το
μέλλον. Ο Τέσλα συνέλαβε πολλές ιδέες που σχετίζονται με πολλές τωρινές τεχνολογικές
εφαρμογές όπως τα ασύρματα δίκτυα επικοινωνιών, τα ραντάρ, την εκπομπή τηλεοπτικών
σημάτων, την ρομποτική, τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές κ.α. Ο Τέσλα εφήυρε και δημιούργησε

15
την μετάδοση της πολυφασικής ενέργειας ρεύματος (Vujicetal, 2001). To έτος 1884 ο Έντισον
προσέλαβε τον Τέσλα στην εταιρεία του Edison Machine Works, ο Τέσλα στην αρχή εργάστηκε
ως απλός μηχανικός ηλεκτρικών στην εταιρεία, αλλά σύντομα του ανατέθηκε να λύσει το
μεγαλύτερο πρόβλημα της, να επανασχεδιάσει εντελώς τις γεννήτριες συνεχούς ρεύματος της
εταιρείας.
Ο Τέσλα εργάστηκε σχεδόν ένα χρόνο στον επανασχεδιασμό των γεννητριών και
προσέφερε με αυτόν τον τρόπο πολλές επικερδής πατέντες στην εταιρεία. Το1885 ο Τέσλα
παραιτήθηκε από την εταιρεία του Έντισον (Rajvanshi, 2007). Η ανακάλυψη του περιστροφικού
μαγνητικού πεδίου παραγόμενο σε έναν σπειροειδής κινητήρα δύο και τριών φάσεων
εναλλασσόμενου ρεύματος ήταν ένα από τα σημαντικότερα επιτεύγματα του Τέσλα και
δημιούργησε την βάση του επαγωγικού κινητήρα και του πολυφασικού συστήματος για την
παραγωγή και μετάδοση του ηλεκτρισμού.
Χάρη σε αυτήν την εφεύρεση μεγάλες ποσότητες ηλεκτρικής ενέργειας μπορούσαν να
παραχθούν αλλά και να μεταδοθούν αποτελεσματικότερα σε μεγάλες αποστάσεις, ακόμα και
σήμερα η τριφασική μορφή του πολυφασικού συστήματος του Τέσλα χρησιμοποιείται στην
παραγωγή και μετάδοση μεταφορά του ηλεκτρισμού. Επίσης η μετατροπή του ηλεκτρισμού σε
μηχανική ενέργεια οφείλεται στον τριφασικό κινητήρα του Τέσλα.
Ο Hewitt (2015) σημειώνει πως το μεγαλύτερο ποσοστό ενέργειας σήμερα έχει την μορφή
του εναλλασσόμενου ρεύματος, εννοώντας πως τα ηλεκτρόνια ταλαντώνονται μπρος – πίσω,
μένοντας σε σχετικά σταθερές θέσεις.

2.4.4. Ο πόλεμος των ρευμάτων (Battle of the currents).

Η εφεύρεση του ηλεκτρικού λαμπτήρα από τον Τόμας Έντισον και του εξοπλισμού που
αποτελούσε το σύστημα του συνεχούς ηλεκτρικού ρεύματος, προκάλεσε την οικονομική πτώση
της χρήσης του γκαζιού στις αστικές περιοχές. Σύντομα όμως το σύστημα παραγωγής και διανομής
του Έντισον απέκτησε έναν νέο αντίπαλο, το εναλλασσόμενο ρεύμα. Παρόλο που το
εναλλασσόμενο ρεύμα μειονεκτούσε ως προς την ασφάλεια του, μπορούσε να διανεμηθεί σε
μεγάλες αποστάσεις μέσω σχετικά οικονομικών καλωδίων. Την δεκαετία του 1890, εκτυλίχθηκε
«η μάχη των ρευμάτων», ανάμεσα στις δύο μορφές ηλεκτρικής ενέργειας. Οι επιστημονικοί κύκλοι
της εποχής και η επιχειρηματική αγορά, συγκρούστηκαν ως προς την υπεροχή των δύο μορφών
ηλεκτρισμού. Στις αρχές του 20ου αιώνα, κάθε μορφή απέδειξε την καταλληλόλητα της, η μια ως

16
παραγωγή και μετάδοση και η άλλη για διανομή και πηγή ενέργειας κινητήρων. Κατά την διάρκεια
του Α’ παγκοσμίου πόλεμου, ιδανική συνθήκη αποτελούσε ο συνδυασμός των δύο ρευμάτων,
κατά τον οποίο ο καταναλωτής μπορούσε να επωφεληθεί από τα πλεονεκτήματα της κάθε
τεχνολογίας (Millard, 1992).
Ο George Westinghouse Αμερικανός επιχειρηματίας και μηχανικός που εφηύρε το
σύστημα πέδησης των σιδηρόδρομων, ιδιοκτήτης της «Westinghouse electrican Manufacturing
company», έδειξε μεγάλο ενδιαφέρον για τον κινητήρα του Τέσλα και το σχετικό σύστημα
ενέργειας και προχώρησε στην πρόσληψη του Τέσλα ως τεχνικού συμβούλου στην εταιρεία του.
Το 1896 η δημιουργία του συστήματος εναλλασσόμενου του Westinghouse, οδήγησε στην
διαμάχη μεταξύ του Westinghouse και του Έντισον. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα του
εναλλασσόμενου ρεύματος ήταν η δυνατότητα μεταφοράς του εκατοντάδων χιλιομέτρων σε
αντίθεση με το συνεχές ρεύμα που μπορούσε να μεταφερθεί μόλις μερικά χιλιόμετρα. Όμως ο
Έντισον δεν ήταν διατεθειμένος να εγκαταλείψει το συνεχές ρεύμα καθώς είχε επενδύσει πολλά
και αποφάσισε να επηρεάσει την κοινή γνώμη χρησιμοποιώντας φυλλάδια και άρθρα που
διατυμπάνιζαν ότι το εναλλασσόμενο ρεύμα είναι άκρως επικίνδυνο και δεν θα έπρεπε να
χρησιμοποιείται (Mould, 2016).
Ο Έντισον προκείμενου να πείσει το κοινό για την επικινδυνότητα του εναλλασσόμενου
ρεύματος, προχώρησε σε αμφιλεγόμενα πειράματα, ξεσηκώνοντας αντιδράσεις ανθρωπιστικές
οργανώσεις. Τα εν λόγω πειραματικά προγράμματα πραγματοποιήθηκαν, στο εργαστήριο του στο
West Orange είχαν θανάσιμα αποτελέσματα αρκετών ζώων με την χρήση ρεύματος υψηλής
εντάσεως. Παρά τις έντονες αντιδράσεις που προκάλεσαν, ο Έντισον πέτυχε τον στόχο του,
αποδεικνύοντας τον μεγάλο κίνδυνο του εναλλασσόμενου ρεύματος (Millard, 1992). Το
εναλλασσόμενο ρεύμα καθώς και οι πρώτες του εφαρμογές αποτέλεσαν εργασία του Νίκολα
Τέσλα. Για την καθιέρωση του εναλλασσόμενου, έναντι του συνεχούς, αντιμετώπισε μάλιστα τον
έντονο ανταγωνισμό του Τόμας Έντισον. Τελικά ο Τέσλα και ο Westinghouse χρησιμοποίησαν
την ανακάλυψη αυτή κυρίως για πρακτικούς σκοπούς, δείχνοντας ότι μπορεί να παραχθεί
ηλεκτρισμός αλλά ταυτόχρονα να μεταφερθεί μακριά έτσι ώστε να επαρκεί για τον φωτισμό
ολόκληρων πόλεων (Hewitt, 2015).

17
 2.4.5. Η διδασκαλία του ηλεκτρικού ρεύματος
Ο άνθρωπος είχε την τάση από την αρχή της ιστορίας του, ότι δεν μπορεί να ερμηνεύσει ή
να κατανοήσει ως φαινόμενο, να το αποδίδει σε μια θεϊκή υπόσταση. Ωστόσο, η εξέλιξη των
επιστημών, οδήγησε στην απομυθοποίηση όλων αυτών των φαινόμενων. Ωστόσο, είναι γεγονός
ότι ο άνθρωπος παραμένει "πιστός" στην αίσθηση της όρασης, δεν είναι τυχαίο εξάλλου, ότι οι
μαθητές των σχολείων μπορούν να κατανοήσουν πολύ καλύτερα ορισμένες φυσικές έννοιες όταν
έχουν μια συνολική εικόνα τους. Ο ηλεκτρισμός δεν θα μπορούσε να αποτελέσει εξαίρεση,
εξάλλου η παρουσία του ηλεκτρικού ρεύματος γίνεται αντιληπτή μόνο στο τελικό αποτέλεσμα,
για παράδειγμα με το άναμμα μιας λάμπας, ωστόσο δεν είναι εύκολα κατανοητή η κίνηση του από
το εργοστάσιο έως το σπίτι. Επομένως για την οπτικοποίηση του ηλεκτρικού ρεύματος μπορούν
να χρησιμοποιηθούν κατά την διάρκεια της εκπαίδευσης μια σειρά από αναλογικά μοντέλα. Τα εν
λόγω μοντέλα ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες, τα απλά και τα εμπλουτισμένα, ανάλογα με το
βαθμό δυσκολίας τους και το πλήθος των πληροφοριών που προσφέρουν (Stocklmayer &
Treagust, 1996).
Ο ηλεκτρισμός και τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζει στο σύνολό του διδάσκονται παρά
το γεγονός ότι ως φαινόμενο είναι γνωστό στους μαθητές σχεδόν όλο των σχολικών βαθμίδων,
παρουσιάζει ορισμένες δυσκολίες αφενός λόγω της αδυναμίας οπτικοποίησής του και αφετέρου
λόγω του μεγάλου υπόβαθρου που απαιτεί σε πολλές και διαφορετικές επιστήμες. Στην σύγχρονη
μέθοδο διδασκαλίας που πρέπει να είναι περισσότερο μαθητοκεντρική, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός
να προβεί στην χρήση μοντέλων που να βοηθούν τους μαθητές, αλλά και να τους επιτρέπουν να
συμμετέχουν περισσότερο στην διαδικασία της μάθησης, αφού θα μπορούν οι ίδιοι να επηρεάζουν
τις μεταβλητές (Stocklmayer & Treagust, 1996).
Εστιάζοντας στην περίπτωση της χρήσης των αναλογικών μοντέλων, οι εκπαιδευτικοί
έχουν την δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα από τρεις διαφορετικές κατηγορίες, τα υδραυλικά,
τα βαρυτικά και τα ανθρωπομορφικά.
Τα υδραυλικά μοντέλα, εστιάζουν στην παρομοίωση και την ερμηνεία του ηλεκτρικού
ρεύματος μέσα από τις κινήσεις που κάνει το νερό. Ο λόγος είναι ότι η κίνηση που κάνει το νερό
όταν ρέει είναι περισσότερο οικεία στους μαθητές, ειδικά στην περίπτωση των πιο μικρών σε
ηλικία. Πιο συγκεκριμένα, οι σωλήνες μέσα στους οποίους κινείται το νερό παρομοιάζουν τα
καλώδια μέσω των οποίων κινείται το ρεύμα και το ίδιο συμβαίνει με την ροή του νερού και την
κίνηση του ηλεκτρικού ρεύματος (Εικ. 1) (Αλεξάκης κ.α., 2019)

18
 Εικόνα 1. Απλό μορφή υδραυλικού μοντέλου

Εφόσον το συγκεκριμένο μοντέλο χρησιμοποιηθεί σε μια τάξη με μεγαλύτερους μαθητές

ή με μαθητές που το γνωστικό τους επίπεδο είναι υψηλότερο, ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει
περισσότερο πολύπλοκο το μοντέλο, εμπλέκοντας περισσότερα στοιχεία, διατηρώντας παράλληλα
και το ενδιαφέρον των μαθητών. Για παράδειγμα η χρήση μιας αντλίας στο παραπάνω μοντέλο
είναι ένα επιπλέον καθοριστικό στοιχείο, το οποίο μπορεί να ερμηνεύσει και να παρουσιαστεί ως
την πηγή ενέργειας εντός ενός κυκλώματος όπως είναι μια μπαταρία ή ένα πηνίο (Εικ. 2) (Βούρνας
κ.α., 2017).

Εικόνα 2. Εμπλουτισμένη μορφή υδραυλικού μοντέλου

Οι μαθητές στο μάθημα της Φυσικής έχουν έρθει σε επαφή με την κίνηση που κάνουν τα
αντικείμενα κατά την πτώση τους, λόγω της βαρύτητας της γης, παράλληλα έχουν καταφέρει να

19
οπτικοποιήσουν το εν λόγω φαινόμενο με κάποια μπάλα. Επομένως, στην περίπτωση των
βαρυτικών μοντέλων, η κίνηση του ηλεκτρικού φορτίου σε ένα καλώδιο ή αγωγό μπορεί να
περιγραφεί επαρκώς από την πτώση μιας μπάλας από ένα πιο υψηλό σημείο ή επίπεδο προς ένα
πιο χαμηλό. Αντίστοιχα, το ρόλο της αντλίας ή την πηγή της ενέργειας μπορεί να τον
διαδραματίσει η μορφή ενός ανθρώπου. (Εικ. 3-4) (Αλεξάκης κ.α., 2019).

Εικόνα 3 -4. Τύποι βαρυτικών μοντέλων

Όπως ήδη ειπώθηκε, για να μπορεί ο άνθρωπος στην αρχαιότητα να ερμηνεύσει ορισμένα
χαρακτηριστικά, τα απέδιδε σε θεϊκές μορφές που παρουσίαζαν ανθρώπινα χαρακτηριστικά και
συναισθήματα. Το ίδιο συμβαίνει και στην περίπτωση των ανθρωπόμορφων μοντέλων, όπου
φυσικές έννοιες, ανάμεσα τους και ο ηλεκτρισμός τους αποδίδονται ανθρωπομορφικές ιδιότητες.
Για παράδειγμα η κίνηση των ηλεκτρονίων δεν γίνεται λόγω κάποιων συγκεκριμένων φυσικών
αιτιών, αλλά λόγω των αποφάσεων που φαίνεται να λαμβάνουν τα φορτισμένα σωματίδια, σαν
άνθρωποι (Εικ. 5) (Stocklmayer & Treagust, 1996).
Σύμφωνα με την διεθνή βιβλιογραφία η χρήση των συγκεκριμένων μοντέλων μπορεί να
έχει τόσο θετικές, όσο και αρνητικές συνέπειες στην μάθηση των μαθητών. Αναλυτικότερα,
σύμφωνα με την έρευνα Carlton (1999), οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα έννοιες
όπως ο ηλεκτρισμός και άλλα φυσικά φαινόμενα μέσω των ανθρωπόμορφων μοντέλων, γιατί το

20
οπτικό ερέθισμα που λαμβάνουν τους είναι περισσότερο οικείο και επομένως περισσότερο
κατανοητό. Στον αντίποδα, σύμφωνα με την έρευνα του Nashon (2004) τα ανθρωπόμορφα
μοντέλα είναι πιθανόν να μην είναι το ίδιο αποτελεσματικά σε όλες τις κατηγορίες μαθητών. Ο
λόγος είναι ότι οι σχολικές μονάδες είναι πολύ πιθανόν να είναι ένα μωσαϊκό διαφορετικών,
πολιτισμών, θρησκειών και πεποιθήσεων. Επομένως ο σχεδιασμός ενός τέτοιου μοντέλου θα
πρέπει να μπορεί να συμπεριλάβει πολλά και διαφορετικά χαρακτηριστικά, που θα πρέπει να
αποδοθούν στα φυσικά φαινόμενα, ώστε να είναι αντιληπτά από το σύνολο των μαθητών.

Εικόνα 5. ανθρωπόμορφο μοντέλο για την περιγραφή του ρεύματος

2.4.6. Λανθασμένες Αντιλήψεις μαθητών για τον Ηλεκτρισμό

Ο ηλεκτρισμός είναι μια αφηρημένη έννοια στην φυσική, ωστόσο υπάρχουν κάποιες
λανθασμένες αντιλήψεις των μαθητών οι οποίες αποδεικνύονται ανθεκτικές σε αλλαγές ακόμα και
μετά από διδασκαλία.
Η έρευνα των Engelhardt & Beichner (2004), έδειξε ότι το 17% των μαθητών δεν
μπορούσαν να εντοπίσουν το βραχυκύκλωμα σε κύκλωμα ή ακόμα να καθορίσουν τι επίδραση
είχε το βραχυκύκλωμα στο κύκλωμα, επίσης το 10% δεν ήξερε πού βρίσκονται οι επαφές σε μια
λάμπα, αντίστοιχα το 6% δυσκολεύτηκε να εντοπίσει ένα πλήρες κύκλωμα και το 28% παρουσίασε
σύγχυση μεταξύ του ρεύματος και της τάσης.
Στην συνέχεια εντοπίστηκε, ότι τα δύο τρίτα των μαθητών γνώριζαν ότι ένας λαμπτήρας
είχε δύο συνδέσεις, ενώ το ένα τρίτο πίστευε ότι υπήρχε μόνο μία σύνδεση που βρισκόταν στο
κάτω μέρος του λαμπτήρα.

21
 Η μελέτη των Métioui κ.α., (2016). έδειξε ότι οι μαθητές θεωρούν ότι ο λαμπτήρας θα
ανάψει επειδή είναι συνδεμένοι και οι δύο πόλοι. Ένα άλλο θέμα που προέκυψε είναι ότι οι
μαθητές δεν κατάφεραν να υποδείξουν την διάταξη της σύνδεσης εστί ώστε να ανάψει ο
λαμπτήρας πάρα η μόνη τους ένδειξη είναι αν ανάβει η όχι ο λαμπτήρας. Στην συνέχεια
εμφανίστηκε η αντίληψη ότι αν ο μαθητής ακουμπήσει τον θετικό πόλο (+) αυτό θα προκαλέσει
τον θανάσιμο τραυματισμό του μιας και ο θετικός πόλος είναι πιο δυνατός από τον αρνητικό (-).
Παρακάτω εντόπισαν ότι οι μαθητές είχαν την εντύπωση πως ο θετικός πόλος είναι θανατηφόρος
επειδή διαρρέεται από μεγάλη ποσότητα ρεύματος. Επίσης οι μαθητές απάντησαν ότι η λάμπα
ανάβει επειδή το ρεύμα διασταυρώνεται μέσα στο νήμα πυρακτώσεως. Μια άλλη αντίληψη που
εμφανίστηκε είναι πως οι μαθητές πιστεύουν ότι ο θετικός πόλος (+) είναι επικίνδυνος ενώ
αντίθετα ο αρνητικός (-) όχι.
Οι Chambers&Andre (1997) έχουν εντοπίσει μια σειρά τέτοιων λανθασμένων αντιλήψεων
ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης και είναι οι εξής: 1ον Στις μικρότερες ηλικίες επικρατεί η
αντίληψη του μονοπολικού ρεύματος, οπού οι μαθητές συγχέουν τον σωλήνα ύδρευσης που
μεταφέρει το νερό στην βρύση, με ένα καλώδιο που μεταφέρει ηλεκτρικό ρεύμα στην συσκευή.
2ον Σε μεγαλύτερες αναπτυξιακά ηλικίες το μοντέλο του μονοπολικού ρεύματος αντικαθίσταται με
αυτό των συγκρουόμενων ρευμάτων, δηλαδή οι μαθητές κατέχουν μια εσφαλμένη αντίληψη ότι
το θετικό φορτίο κινείται από τον θετικό πόλο μιας πηγής και το αρνητικό φορτίο από τον αρνητικό
πόλο. Με αποτέλεσμα αυτά τα θετικά και αρνητικά φορτία συναντώνται και συγκρούονται και
έτσι πετυχαίνετε η ενεργοποίηση της συσκευής. 3ον Στην επόμενη φάση εντοπίζεται η ιδέα της
αποδυνάμωσης του ρεύματος. Οι μαθητές πλέον γνωρίζουν ότι το ηλεκτρικό ρεύμα ρέει προς μια
κατεύθυνση σε ένα κλειστό κύκλωμα, αλλά θεωρούν ότι το ρεύμα αποδυναμώνεται λόγω της
κατανάλωσης της συσκευής. 4ον Στην επόμενη φάση εμφανίζονται λανθασμένη αντίληψη όσον
αφορά τα χαρακτηριστικά λειτουργίας ενός κυκλώματος, θεωρούν ότι μπορούν να αγνοήσουν έναν
κόμβο η έναν κλάδο στην ανάλυση κυκλώματος. Και 5ον μια εντελώς εσφαλμένη αντίληψη που
έχουν οι μαθητές αφορά την προσθήκη μιας η δύο αντιστάσεων σε ένα κύκλωμα, όπου οι μαθητές
πιστεύουν ότι η ολική αντίσταση του κυκλώματος αυξάνεται, αγνοώντας τον τρόπο σύνδεσης τους.

2.4.7. Εννοιολογική αλλαγή στον ηλεκτρισμό

Το φαινόμενο του ηλεκτρισμού αποτελεί ένα πολυσύνθετο ζήτημα ως προς την κατανόηση
και την διδασκαλία του. Η δυσκολία του αιτιακού μηχανισμού σχετίζεται με την εννοιοποίηση

22
του, τόσο από μεριάς παιδιών όσο και εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα, εγείρεται το ερώτημα της
κατάλληλης ηλικίας των παιδιών στην οποία οι μαθητές είναι έτοιμοι να κατανοήσουν ευκολότερα
ένα τόσο πολύπλοκο θέμα. Ο εντοπισμός των ιδεών μαθητών και των εκπαιδευτικών για το
φαινόμενο, αναδεικνύει μια πιο εναλλακτική προσέγγιση παρά επιστημονική. Η εννοιολογική
αλλαγή μπορεί να επιτευχθεί με την απομάκρυνση από την παραδοσιακή διδασκαλία και την
προσέγγιση του φαινομένου, μέσω της εποικοδομητικής διδασκαλίας. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι
η εννοιολογική αλλαγή πετυχαίνετε με διάφορους τρόπους, ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις,
προσομοιώσεις και αναλογικά μοντέλα διδασκαλίας. Ο τρόπος που θα χρησιμοποιηθεί στην
συγκεκριμένη εργασία είναι η ψηφιακή ιστορία η οποία στοχεύει στην δημιουργία ενός οπτικού
ερεθίσματος με ταυτόχρονη επεξήγηση των εννοιών από μια οικία φωνή, αυτή του εκπαιδευτικού.

2.5. Ψηφιακή Αφήγηση / Ιστορία

2.5.1. Ορισμός
Σημαντικό στοιχείο της εξέλιξης του ανθρώπου αποτέλεσε η ικανότητα του να επικοινωνεί,
που οδήγησε σε μεγάλο βαθμό και στην ανάπτυξη της ομιλίας. Μέσω της ομιλίας μπόρεσαν οι
γηραιότεροι να μεταλαμπαδέψουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους στα νεότερα μέλη των ομάδων
και σταδιακά να αναπτυχθεί η έκφραση και η επικοινωνία (Μελιάδου κ.ά., 2011).
Όπως όλες οι πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, έτσι και η αφήγηση εξελίχθηκε στα
βάθη των χρόνων, παράλληλα η ανάπτυξη της πληροφορικής και των ΤΠΕ, οδήγησε στην εξέλιξη
της μορφής της αφήγησης και στην δημιουργία της ψηφιακής αφήγησης. Η δομή και η λειτουργία
παραμένει η ίδια, ωστόσο η χρήση ψηφιακών μέσων αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο οι
εκπαιδευτικοί μπορούν πλέον να παρουσιάσουν την εκάστοτε διδασκαλία (Brownetal., 2005,
Griffinetal., 2012).
Αναφορικά με τον ορισμό της έννοιας της ψηφιακής αφήγησης, προκύπτει από την
μετάφραση του αγγλικού όρου digital storytelling, ο οποίος απαντά συχνότερα στην ξενόγλωσση
βιβλιογραφία, χωρίς, ωστόσο, να αποκλείονται και άλλοι όροι όπως digital story, digital e, new
media narrative, transmedia storytelling, computer based narratives, digital essays, electronic
memoirs. Με τον συγκεκριμένο όρο στην διεθνή βιβλιογραφία γίνεται αναφορά σε αρκετές μορφές
ψηφιακής αφήγησης σε πολλές και διαφορετικές χρήσεις της. Πιο συγκεκριμένα περιλαμβάνονται
τα αφηγήματα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών (videogames), οι διαδραστικές ιστορίες (interactive

23
stories) τα υπερκείμενα (hypertexts), οι ιστο-ιστορίες (web-basedstories) και οι προσωπικές
αναπαραστάσεις στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (Alexander 2011, Lundby 2008).
Σύμφωνα με τον Mellon (1999) παρά το γεγονός πως παρατηρείται ένας μεγάλος αριθμός
ορισμών για την ψηφιακή αφήγηση, σε όλες τις περιπτώσεις παρατηρείται η σύνδεση της
αφήγησης με την χρήση πολυμέσων και ψηφιακών εργαλείων. Αναλυτικότερα, ο Joe
Lambert(2002) υποστήριζε πως «η ψηφιακή αφήγηση αποτελεί ένα επαγγελματικό εργαλείο, μια
εκπαιδευτική στρατηγική χρήσιμη σε κάθε εκπαιδευτικό και μαθητή, ανοίγοντας ταυτόχρονα την
πόρτα του σχολείου στην κοινωνία»
Ο Meadows (2003) ορίζει τις ψηφιακές ιστορίες ως «μικρές, προσωπικές ιστορίες
πολυμέσων που λέγονται από καρδιάς». Στοιχείο που έρχεται να επιβεβαιώσει ο Μεϊμάρης (2013),
σχολιάζοντας πως «η ψηφιακή αφήγηση (digital storytelling) με τις δυνατότητες που προσθέτουν ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής, το διαδίκτυο και οι ψηφιακές κάμερες, αποτελεί έναν επιπλέον τρόπο να
λέμε ιστορίες στην ψηφιακή εποχή».
Εάν στον ορισμό συμπεριληφθεί η έννοια των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας (ΤΠΕ), αλλά και η έννοια της διδακτικής διαδικασίας, τότε παρατηρείται μια
διαφοροποίηση του ορισμού όπου η ψηφιακή αφήγηση είναι μια πρακτική σύνδεση εικόνων με
αφήγηση περιλαμβάνοντας ήχο και μουσική. (Bull&Kajder, 2004 , Robin, 2008 , Sadik, 2008).
Σύμφωνα με τον Ohler (2008) η σημασία της ψηφιακής αφήγησης στην εκπαίδευση είναι
σημαντική γιατί ενισχύει χαρακτηριστικά που βελτιώνουν την εκπαίδευση των μαθητών και πιο
συγκεκριμένα την κριτική σκέψη, την δημιουργικότητα μέσω της φαντασίας, αλλά και τις
οργανωτικές τους ικανότητες.

2.5.2. Μετάβαση από την Αφήγηση, στην Ιστορία

Μια σειρά από γεγονότα που επηρεάζουν την ζωή του ανθρώπου, μπορεί να αποτελέσουν
μια ιστορία. Η έννοια της ιστορίας ξεκινάει από την λέξη ίστωρ, που σημαίνει αυτός που γνωρίζει
και έχει την ίδια ρίζα με το ρήμα οίδα που σημαίνει γνωρίζω και εντοπίζεται και στα λατινικά
(Χριστοφιλοπούλου, 1980). Οι ιστορίες χρησιμοποιήθηκαν από τον άνθρωπο για να μπορέσει να
μεταφέρει την γνώση από τους πιο ηλικιωμένους προς τους νεότερους. Ο τρόπος ή η τεχνική με
την οποία χρησιμοποιεί κάποιος την ιστορία, ώστε να κεντρίσει το ενδιαφέρον του ή των
ακροατών του και να μεταφέρει μια σειρά από σημαντικά μηνύματα, ονομάζεται αφήγηση.

24
 Αρχικά η αφήγηση στηρίχτηκε αποκλειστικά τον προφορικό λόγο, ωστόσο, όσο
εξελίσσεται ο άνθρωπος εξελίσσεται και τρόπος με τον οποίο γίνεται μια αφήγηση. Αρχικά
χρησιμοποιήθηκαν απεικονίσεις που έδειχναν ορισμένα σημαντικά στοιχεία, όπως φαίνεται από
τις τοιχογραφίες στα σπήλαια. Σταδιακά όμως, στην αφήγηση άρχισε να χρησιμοποιούνται και
άλλα μέσα όπως πίνακες, γλυπτά, μεταλλικές κατασκευές κ.ά.. Φτάνοντας στο σήμερα,
εντοπίζεται η ψηφιακή μορφή της αφήγησης, η οποία έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και
γνωρίσματα και εστιάζει στην χρήση των ΤΠΕ (Σερφείμ & Φεσάκης, 2010)
Στην συγκεκριμένη αφήγηση, εννοούμε την ιστορία που δεν αναφέρετε σε κάποια
προσωπικά βιώματα, αλλά μας μαθαίνει έννοιες για κάποια φυσικά και τεχνητά φαινόμενα τα
οποία είναι ευρέως γνωστά τόσο στην βιβλιογραφία όσο και στην καθημερινή μας
πραγματικότητα.

2.5.3. Κατηγορίες ψηφιακής ιστορίας

Οι διάφορες μορφές ψηφιακής αφήγησης μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες,
αναφορικά με το υπόβαθρο στο οποίο σχεδιάζονται. Αναλυτικότερα εντοπίζονται:
1. Προσωπική αφήγηση. Πρόκειται για μια ψηφιακή ιστορία που στηρίζεται σε σημαντικά
γεγονότα ενός προσώπου, είτε είναι ο εκπαιδευτικός ή ο μαθητής ή των σύνολο των
μαθητών.
2. Ιστορικό ντοκουμέντο. Είναι η κατηγορία των ψηφιακών ιστοριών που στηρίζεται σε
σημαντικά γεγονότα που έχουν γίνει στο παρελθόν και μπορούν να βοηθήσουν στην
ερμηνεία τωρινών καταστάσεων.
3. Ιστορίες που έχουν σχεδιαστεί για να πληροφορήσουν ή να εκπαιδεύσουν τον ακροατή για
ένα συγκεκριμένο θέμα ή πρακτική (Robin, 2006).
Στα παραπάνω θα πρέπει να προστεθούν και τα προσωπικά χαρακτηριστικά που έχει ο
κάθε δημιουργός - αφηγητής της ψηφιακής ιστορίας, αλλά και τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζει
το κοινό στο οποίο απευθύνεται η ψηφιακή αφήγηση. Το αποτέλεσμα είναι η ίδια ακριβώς ιστορία
να μπορεί να παρουσιαστεί με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους (Βασιλικοπούλου, 2011). Ως
προέκταση μπορεί να θεωρηθεί και η προσέγγιση του Lambert (2010), που εστιάζει στα
προσωπικά βιώματα του δημιουργού, δεδομένου ότι ο ίδιος ο δημιουργός θα μπορούσε να είχε
παρουσιάσει την ίδια ιστορία με διαφορετικό τέλος ή διαφορετική πλοκή, ανάλογα τις επιδράσεις
που είχε πάνω του κάθε στιγμή ή ιστορικά γεγονότα που βίωσε ή δεν βίωσε..

25
 Τέλος, σύμφωνα με τον Garrett (2009) οι ιστορίες της ψηφιακής αφήγησης μπορούν να
ταξινομηθούν με βάση το περιεχόμενό τους σε πέντε είδη:
1. Παραδοσιακές ιστορίες,
2. Ιστορίες μάθησης,
3. Project-based ιστορίες,
4. Ιστορίες κοινωνικής δικαιοσύνης και πολιτισμού
5. Ιστορίες που εφορμούνται από πρακτικές ανάφλεξης της εμπειρίας. (Scholari, 2009).

2.5.4. Στοιχεία ψηφιακής ιστορίας

Είναι σημαντικό να εξεταστεί πότε μια ψηφιακή αφήγηση πρέπει να θεωρείται ότι είναι
επιτυχημένη και έχει πετύχει τον σκοπό για τον οποίο σχεδιάστηκε. Από την μελέτη του Lambert,
προκύπτει ότι για την αξιολόγηση μιας ψηφιακής ιστορίας θα πρέπει να γίνει εστίαση σε εφτά
παραμέτρους και πιο συγκεκριμένα στην οπτική του θέματος, στην παρουσία μιας δραματικής
ερώτησης, στην παρουσία ή όχι ενός συναισθηματικού περιεχόμενου, στην οικονομία χρόνου,
στον έλεγχο της φωνής του αφηγητή και στην μουσική επένδυση που έχει γίνει στην αφήγηση
(Lambert, 2010).
Επομένως για την προσωπική αξιολόγηση του αφηγητή, κατά την διάρκεια το σχεδιασμού
και της υλοποίησης της ψηφιακής ιστορίας, πρέπει να ακολουθεί τα εξής στάδια:
Αντίληψη των ιδεών: Πρέπει να υπάρχει ξεκάθαρη απόφαση για την κεντρική ιστορία, το
μήνυμα που θα περάσει στο κοινό, αλλά και σε ποιο κοινό θα απευθύνεται η ψηφιακή αφήγηση
(Lambert, 2010).
Συναισθήματα: Για να υπάρχει αλληλεπίδραση με το κοινό, ο αφηγητής θα πρέπει να
γνωρίζει ποια συναισθήματα θέλει να προκαλέσει στο κοινό του και επομένως πως θα οργανώσει
το συναισθηματικό πλαίσιο της αφήγησης (Lambert, 2010).
Στιγμή κορύφωσης: Σε κάθε ιστορία υπάρχει μια στιγμή συναισθηματική κορύφωσης, η
οποία επιδρά περισσότερο από κάθε άλλο στο κοινό και μένει χαραγμένη. ο Αφηγητής θα πρέπει
να αναγνωρίσει την στιγμή αυτή στην ιστορία του και να φροντίσει να την αναδείξει και να χτίσει
γύρω από αυτή (Lambert, 2010).
Οπτικοποίηση της ιστορίας: Ανάλογα με την θεματολογία της ιστορίας, θα πρέπει να γίνει
η κατάλληλη επιλογή εικόνων, αλλά και ήχου ή μουσικής με τα οποία θα γίνει το "ντύσιμο" της

26
ψηφιακής αφήγησης. Η επιλογή τους είναι σημαντική για την συναισθηματική διέγερση του
κοινού (Lambert, 2010).
Ακούω την ιστορία μου: Μετά από την ηχογράφηση της ψηφιακής ιστορίας, ο δημιουργός
πρέπει να αλλάξει πλευρά και να αποτελέσει μέρος του κοινού. Να ακούσει την αφήγηση και να
εστιάσει τόσο στους ήχους και στην μουσική, όσο και στην ίδια του την φωνή, δεδομένου ότι έχει
μια σειρά από σημαντικά χαρακτηριστικά που μπορούν να επηρεάσουν το τελικό αποτέλεσμα.
Αυτά είναι ο τόνος, η χροιά και ο ρυθμός με τον οποίο αφηγείται (Lambert, 2010).
Σύνθεσης της ιστορίας: Ολοκλήρωση της ιστορίας με αξιολόγηση της οικονομίας του
χρόνου, να μην παρουσιάζεται να πλατιάζει και να διατηρεί ένα επιθυμητό ρυθμό με
συγκεκριμένες αυξομειώσεις (Lambert, 2010).
Διαμοιρασμός της ιστορίας: Είναι το τελικό στάδιο πριν τον διαμοιρασμό της ιστορίας.
αφού λαμβάνεται η τελική απόφαση για το ποιο μέσο πρέπει να χρησιμοποιηθεί ώστε να υπάρχει
η καλύτερη απήχηση στο κοινό στο οποίο απευθύνεται ο αφηγητής (Lambert, 2010).

2.5.5. Χαρακτηριστικά ψηφιακής ιστορίας

Για να αναγνωρίσουμε τα χαρακτηριστικά της ψηφιακής ιστορίας θα πρέπει αρχικά να
αναφερθούμε στα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής ιστορίας. Σύμφωνα με τον Morrow (1985) η
δομή μιας ιστορίας περιλαμβάνει τον χρόνο, την τοποθεσία, τους χαρακτήρες, το θέμα που δρα ως
εναρκτήριο γεγονός το οποίο οδηγεί τον κύριο χαρακτήρα να αντιδράσει και να σχηματίσει έναν
στόχο ή να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα, τα επεισόδια της πλοκής, κατά την διάρκεια των οποίων,
ο χαρακτήρας προσπαθεί να επιτύχει τον στόχο του ή να επιλύσει το πρόβλημα και την ανάλυση
που αφορά την επίτευξη του στόχου ή την επίλυση του προβλήματος και το τέλος το οποίο μπορεί
να έχει μακροπρόθεσμες συνέπειες.
Προχωρώντας στην ψηφιακή ιστορία, τα χαρακτηριστικά αυτής είναι ίδια με της
παραδοσιακής. Βασική διαφορά αυτών είναι ότι στην ψηφιακή ιστορία κυρίαρχο ρόλο παίζουν τα
ψηφιακά πολυμέσα. Σε αυτά ανήκουν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, οι σαρωτές, οι συσκευές
ηχογράφησης ήχου και το απαραίτητο λογισμικό (Robin, 2008).
Σύμφωνα με τον Porter (2005), γίνεται χρήση των εικόνων, των γραφικών, της μουσικής
και του ήχου με στόχο την δημιουργία ψηφιακών ιστοριών. Κατά τον Reinders (2011), η ψηφιακή
ιστορία είναι ιστορίες ηλεκτρονικής μορφής στις οποίες οι δημιουργοί χρησιμοποιούν
συνδυαστικά δύο ή περισσότερα εργαλεία όπως βίντεο, μουσική, κείμενο, ήχο, ιστοσελίδες,

27
φωτογραφίες, στιγμιότυπα από παιχνίδια και άλλα ψηφιακά μέσα. Επίσης, η ψηφιακή ιστορία
αποτελείται από δυναμικά και ευέλικτα στοιχεία με οπτικοακουστικό και αισθητηριακό
χαρακτήρα (Lynch & Flemming, 2007).

2.5.6. Φάσεις δημιουργίας ψηφιακής ιστορίας

Σύμφωνα με τον Frazel (2010) για την παραγωγή μιας ψηφιακής αφήγησης στην
εκπαίδευση απαιτείται να υπάρχουν τρία διαφορετικά στάδια. Αρχικά πρέπει ο εκπαιδευτικός να
εστιάσει στον σχεδιασμό ενός εννοιολογικού χάρτη που θα αποτελέσει και την βάση για την
δημιουργία του σεναρίου της ψηφιακής αφήγησης. Ακολουθεί το στάδιο της ο τρόπος με τον
οποίο θα γίνει η παραγωγή της ψηφιακής αφήγησης, αφού ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να στηριχθεί
σε ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο και να κρατήσει για τον εαυτό του το χαλαρό ρόλο του μέντορα -
σύμβουλου, ενώ την ίδια στιγμή οι μαθητές του πρωταγωνιστούν με την ανάπτυξη των ιδεών και
των ερωτήσεών τους. Τέλος, είναι ο χρόνος που απαιτείται για την πλήρη παρουσίαση της
ψηφιακής ιστορίας. Η ολοκλήρωση της είναι απαραίτητη για να μπορεί να έχει και το επιθυμητό
εκπαιδευτικό της αποτέλεσμα (Frazel 2010)
Κλείνοντας, θα πρέπει να σημειωθεί ότι σύμφωνα με Διεθνές Συνέδριο Ανοικτής και Εξ’
Αποστάσεως Εκπαίδευσης και με το Κέντρο για την Ψηφιακή Αφήγηση, οι φάσεις της ψηφιακής
ιστορίας είναι τέσσερεις και περιγράφονται ως εξής:
Προ-παραγωγή (Pre-Production)
• Συγγραφή του ψηφιακού σεναρίου (script)
• Σχεδιασμός του έργου Οργάνωση των φακέλων του έργου
Παραγωγή (Production)
• Ηχητική καταγραφή ιστορίας (voiceover)
• Συγκέντρωση και προετοιμασία πηγών
Μετά-παραγωγή (Post-production)
• Σύνθεση όλων των στοιχείων
• Διανομή (Publication)

2.5.7. Απαραίτητες τεχνολογικές δεξιότητες

Σύμφωνα με τους Mishra & Koehler (2006), εκτός από τα «παραδοσιακά» τεχνολογικά
μέσα που περιλαμβάνονται τα βιβλία, τις κιμωλίες και τον μαυροπίνακα είναι διαθέσιμα και μερικά

28
πιο προηγμένα τεχνολογικά μέσα όπως το διαδίκτυο (ιντερνέτ) και το ψηφιακό βίντεο. Οι
απαραίτητες δεξιότητες που απαιτούνται για τη χρήση των συγκεκριμένων τεχνολογικών μέσων
είναι η γνώση των λειτουργικών συστημάτων, του υλικού του υπολογιστή (hardware) και η
ικανότητα χειρισμού διαφόρων λογισμικών όπως η επεξεργασία κειμένου (word), η ηλεκτρονική
αλληλογραφία (e-mail), ο φυλλομετρητής (browser) και τα υπολογιστικά φύλλα (excel). Επίσης
οι τεχνολογικές δεξιότητες περιλαμβάνουν τον τρόπο εγκατάστασης και απεγκατάστασης
περιφερειακών συσκευών, προγράμματα λογισμικού και δημιουργία αρχείων. Δεδομένου ότι η
τεχνολογία αναπτύσσεται διαρκώς, η δεξιότητα μάθησης και προσαρμογής σε νέα τεχνολογικά
εργαλεία είναι ιδιαιτέρως σημαντική.
Συγκεκριμένα για την δημιουργία μιας ψηφιακής ιστορίας χρειάζεται να γίνει επεξεργασία
εικόνων, να γίνει ηχογράφηση και επεξεργασία ήχου, να προστεθούν μουσική παρασκηνίου,
τίτλοι, εναλλαγές κίνησης και εφέ. Προκειμένου να συνδυαστούν όλα τα παραπάνω είναι
απαραίτητη η χρήση ενός λογισμικού παραγωγής οπτικοακουστικού υλικού.

2.5.8. Ψηφιακή ιστορία και εκπαιδευτική διαδικασία

Για να αξιολογηθεί η σημασία της ψηφιακής ιστορίας στην διαδικασία της εκπαίδευσης,
θα πρέπει να γίνει εστίαση στα χαρακτηριστικά της που μπορεί να βελτιώσουν την εκπαιδευτική
διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα φαίνεται ότι αποτελεί ένα εργαλείο μέσω του οποίου ο
εκπαιδευτικός μπορεί να παρατηρήσει και να αξιολογήσει τα συναισθήματα που παρουσιάζουν οι
μαθητές κατά την διάρκεια του ακούσματος της ψηφιακής ιστορίας. Μέσω αυτών μπορεί να
αξιολογήσει εάν έχουν κατανοήσει το περιεχόμενο της (Thomson & Hall, 2015). Παράλληλα, θα
πρέπει να σημειωθεί ότι είναι ένα εργαλείο που χαρακτηρίζεται από μεγάλη επαναληψιμότητα,
δεδομένου ότι είναι ηχογραφημένη, έχει συγκεκριμένη χρονική διάρκεια και μπορεί να συνδυαστεί
με τα υπάρχοντα αναλυτικά προγράμματα, αφού έχει συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο (Dogan,
2010). Τέλος, η χρήση και άλλων ψηφιακών αφηγήσεων με αντίστοιχη θεματολογία μπορεί να
βοηθήσει στην αξιολόγηση της βελτίωσης που παρουσιάζουν οι μαθητές σε συγκεκριμένο
γνωστικό αντικείμενο (Yuksel-Arslan, 2016).
Στην σύγχρονη εποχή που χρήση ψηφιακών τεχνολογιών είναι συνήθης στην
καθημερινότητα των μαθητών, η ψηφιακή ιστορία μέσω της χρήσης ψηφιακών μέσων, κεντρίζει
το ενδιαφέρον τον μαθητών. Παράλληλα επιτρέπει στους μαθητές να έχουν μια μορφή ολιστικής
μάθησης, αφού προωθεί την αυτονομία, την επικοινωνία, τη δημιουργική σκέψη, την ευφράδεια

29
και την ευελιξία οικοδόμησης της σκέψης, το πλούσιο λεξιλόγιο, η δομή των προτάσεων και άλλες
απαραίτητες δεξιότητες για τους μαθητές (Siewetal., 2014).
Δεν πρέπει να λησμονείται όμως πως η ψηφιακή ιστορία είναι απλά ένα εργαλείο,
επομένως, σημαντικό ρόλο στην σωστή εφαρμογή του, διαδραματίζουν κυρίως οι εκπαιδευτικοί.
Σύμφωνα με την Maddin (2012) η γνώση του εργαλείου είναι καθοριστική έτσι ώστε να
υπάρχουν σαφείς οδηγίες από τον εκπαιδευτικό στον τρόπο χρήσης του και αντίστοιχη εστίαση
του εκπαιδευτικού θέματος από τους μαθητές. Με την παρουσίαση του έργου τους, οι μαθητές
εντάσσονται σε ένα πλαίσιο αυθεντικής μάθησης λόγω της επεξήγησης της δουλειάς που έχουν
κάνει ενώ αντίστοιχα οδηγούνται σε υψηλότερα επίπεδα μάθησης εξαιτίας της δημιουργικής
επαφής του με το αντικείμενο μάθησης. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εστιάζουν σε δύο
βασικές έννοιες, στην ίδια την ιστορία που αποτελεί τον πυρήνα του εργαλείου και στο ότι η
ψηφιακή ιστορία χρησιμοποιείται στην σχολική τάξη για να αναπτυχτεί η κριτική σκέψη, το
γράψιμο και ο βασικός εγγραμματισμός στα μέσα (Ohler, 2005)
Τέλος, οι Jonassen & Hernandez-Serrano προτείνουν τρεις τρόπους χρήσης μιας ψηφιακής
ιστορίας στη διδασκαλία:
• Ως υποδείγματα εννοιών ή αρχών, που διδάσκονται άμεσα
• Ως περιπτώσεις προβλημάτων που πρέπει να λυθούν από τους μαθητές
• Ως συμβουλές για τους μαθητές επί την επίλυση προβλημάτων (Sadik, 2008)

30
3. Έρευνα

3.1. Σκοπός
Σκοπός της έρευνάς μας ήταν να εξετάσουμε κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί έχουν τη διάθεση
και είναι πρόθυμοι, να εντάξουν την ψηφιακή ιστορία στην διδασκαλία τους. Επίσης ερευνήθηκε
εάν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν την συγκεκριμένη ενότητα κατέχουν τις απαραίτητες
τεχνολογικές δεξιότητες. Τα μέσα για την επίτευξη του σκοπού μας ήταν να αξιολογήσουν οι
συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί το βίντεο και να απαντήσουν στις σχετικές ερωτήσεις του
ερωτηματολογίου. Τα ερευνητικά ερωτήματα αφορούσαν την δυνατότητα χρήσης της ψηφιακής
ιστορίας στην μάθηση βασικών εννοιών που σχετίζονται με τον ηλεκτρισμό και την χρήση της
ψηφιακής ιστορίας ως μια καινοτόμο μέθοδο εκπαίδευσης. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί που
συμμετείχαν στην έρευνα έκριναν τα κύρια χαρακτηριστικά της ψηφιακής ιστορίας.

3.2. Ερευνητικά ερωτήματα

Στην συγκεκριμένη εργασία τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα που διερευνήθηκαν είναι:
(1) Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν ηλεκτρισμό σε ΕΠΑΛ έχουν τις απαραίτητες
τεχνολογικές δεξιότητες για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή ιστορία, ως μέσο
διδασκαλίας του ηλεκτρισμού;
(2) Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών που διδάσκουν ηλεκτρισμό σε ΕΠΑΛ για
τη χρήση της ψηφιακής ιστορίας ως μέσο διδασκαλίας;
(3) Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν ηλεκτρισμό σε ΕΠΑΛ, πώς κρίνουν τα
χαρακτηριστικά μιας ψηφιακής ιστορίας;
(4) Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν ηλεκτρισμό σε ΕΠΑΛ έχουν την διάθεση να
χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή ιστορία, ως μέσο διδασκαλίας του ηλεκτρισμού;
Οι απαραίτητες τεχνολογικές δεξιότητες του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος θεωρούμε
ότι είναι η δυνατότητα χρήσης του διαδικτύου, η ικανότητα χειρισμού διαφόρων λογισμικών και
τέλος η γνώση του τρόπου λειτουργίας περιφερειακών συσκευών. Τα χαρακτηριστικά μιας
ψηφιακής ιστορίας που αναφέρονται στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα είναι η χρήση ψηφιακών
πολυμέσων, ο συνδυασμός ήχου και μουσικής με εικόνες και γραφικά για την δημιουργία
ψηφιακών ιστοριών. Επίσης την χρήση ειδικού λογισμικού για την σύνθεση και δημιουργία μιας
ψηφιακής ιστορίας. Ο ήχος και η μουσική της ψηφιακής ιστορίας να μην υπόκεινται σε πνευματικά

31
δικαιώματα. Η συχνότητα εμφάνισης των εικόνων, των φωτογραφιών καθώς και των εφέ
εναλλαγής να συμβαδίζουν με τον ήχο.
Εξάλλου, οποιαδήποτε αλλαγή στην εκπαίδευση των μαθητών, θα πρέπει αφενός να μπορεί
να υποστηριχθεί από το διδακτικό προσωπικό και αφετέρου, θα πρέπει να πιστεύει στην
χρησιμότητά της και να θέλει να την εφαρμόσει. Το βίντεο με την συγκεκριμένη ψηφιακή ιστορία,
που σχεδιάστηκε και προτείνεται για την διδασκαλία του ηλεκτρισμού, κρίνεται ως κατάλληλο και
χρήσιμο από τους εκπαιδευτικούς που καλούνται να το χρησιμοποιήσουν μιας και γνωρίζουν
καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών τους;

3.3. Δείγμα
Το δείγμα της συγκεκριμένης έρευνας αποτελείται από εκπαιδευτικούς της Β/βάθμιας
εκπαίδευσης και συγκεκριμένα από καθηγητές που διδάσκουν τον ηλεκτρισμό σε όλες τις βαθμίδες
καθώς και ειδικότητες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα το δείγμα αποτελείται από
εφτά (7) ηλεκτρονικούς μηχανικούς, εκ των οποίων ο ένας διδάσκει στο γυμνάσιο, τρεις (3)
καθηγητές φυσικής, πέντε (5) καθηγητές πληροφορικής, δύο από αυτούς διδάσκουν σε γυμνάσιο,
οχτώ (8) ηλεκτρολόγους μηχανικούς που διδάσκουν σε λύκειο και τέσσερις (4) μηχανολόγους
μηχανικούς που και αυτοί διδάσκουν σε λύκειο.

3.4. Μέθοδος
Στην έρευνα συμμετείχαν καθηγητές της Β/βάθμιας εκπαίδευσης με ειδικότητες που
σχετίζονται με το μάθημα του ηλεκτρισμού, όπως είναι οι Ηλεκτρονικοί Μηχανικοί, οι
Ηλεκτρολόγοι Μηχανικοί, οι Μηχανολόγοι Μηχανικοί, Φυσικοί και εκπαιδευτικοί που διδάσκουν
το μάθημα της Πληροφορικής. Δεδομένου, ότι υπήρχαν αντικειμενικές δυσκολίες λόγω Covid στο
να συγκεντρωθούν όλοι οι εκπαιδευτικοί στην ίδια αίθουσα για να παρακολουθήσουν το βίντεο
που έχει κατασκευαστεί για την ψηφιακή ιστορία, έγινε μεταφόρτωσή του στο προσωπικό μου
κανάλι, www.youtube.com/user/metaxi4 και μετά μέσω συνδέσμου – link εστάλη το βίντεο προς
παρακολούθηση.

3.4.1. Ερευνητικό Εργαλείο

Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο συλλογής δεδομένων, εστάλη πάλι
μέσω συνδέσμου – link στους συμμετέχοντες ώστε να μπορέσουν μέσω της εφαρμογής Google

32
forms, να προχωρήσουν στην συμπλήρωσή του. Παράλληλα, θα ήταν εφικτό να γνωρίζει ο
ερευνητής ανά πάσα στιγμή τον αριθμό των συμμετεχόντων, ώστε να επιτευχθεί ένας σημαντικός
αριθμός συμμετοχής. Επιπλέον, όλοι οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν ότι συμμετείχαν σε μια
έρευνα που σχετίζεται με την υλοποίηση μιας διπλωματικής εργασίας στα πλαίσια προστασίας των
προσωπικών δεδομένων.
Το ερωτηματολόγιο που παρατίθεται στο Παράρτημα περιέχει ερωτήσεις κλειστού τύπου,
στις οποίες οι συμμετέχοντες καλούνται να επιλέξουν την απάντησή τους μέσα από μια κλίμακα
πέντε απαντήσεών. Αναλυτικότερα υπάρχουν δύο αρνητικές απαντήσεις (Καθόλου και Λίγο) μια
απάντηση που εκφράζει ουδέτερη στάση (Μέτρια) και δύο απαντήσεις με θετική στάση (Πολύ και
Πάρα Πολύ).
Τέλος, υπάρχει μια ερώτηση ανοικτού τύπου όπου ζητείται από τους συμμετέχοντες να
εκφράσουν τις απόψεις τους για τυχόν βελτιώσεις.
Επιπλέον, στο συγκεκριμένο βίντεο δίνονται ορισμοί για την έννοια του ηλεκτρισμού και
του ηλεκτρικού ρεύματος, αλλά και των μορφών του, του εναλλασσόμενου και του συνεχούς.
Τέλος, σύμφωνα με την βιβλιογραφία, ένα σημαντικό στοιχείο της ψηφιακής ιστορίας είναι ο
ρόλος του αφηγητή. Επομένως, στο συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο εξετάζεται η άποψη των
εκπαιδευτικών σχετικά με τον βαθμό που θεωρούν ότι βοηθάει τους ακροατές η φωνή του αφηγητή
και εάν είναι κατανοητές οι έννοιες στις οποίες αναφέρεται. Το ερωτηματολόγιο ολοκληρώνεται
με την διερεύνηση για το εάν οι εκπαιδευτικοί θα προχωρούσαν στην ένταξη του συγκεκριμένου
βίντεο στην διδακτική μεθοδολογία του ηλεκτρισμού.
Στον πρώτο άξονα του ερωτηματολογίου συμπεριλαμβάνονται τα δημογραφικά
χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα υπάρχουν ερωτήσεις που δίνουν
πληροφορίες για το φύλο, την ηλικία, την ειδικότητα που έχουν, την εκπαιδευτική εμπειρία, το
επίπεδο της μόρφωσής που έχουν οι συμμετέχοντες, καθώς και αν έχουν παρακολουθήσει κάποια
μορφή επιμόρφωσης για την χρήση των ΤΠΕ και της ψηφιακής τεχνολογίας.
Στην συνέχεια, ο δεύτερος άξονας του ερωτηματολογίου εστιάζει στον βαθμό που οι
συμμετέχοντες είναι εξοικειωμένοι με την χρήση ΤΠΕ και οπτικοακουστικών μέσων κατά την
διάρκεια της διδασκαλίας. Ερωτώνται εάν γνωρίζουν την ψηφιακή ιστορία και εάν είναι
εξοικειωμένοι με την χρήση της ψηφιακής ιστορίας.
Ο τρίτος άξονας, του ερωτηματολογίου περιλαμβάνει ερωτήσεις, οι οποίες έχουν να
κάνουν με την ψηφιακή ιστορία ως μέσο διδασκαλίας εάν την θεωρούν ως μια καινοτόμο μέθοδο

33
διδασκαλίας και εάν πιστεύουν ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην περίπτωση εννοιών που
σχετίζονται με την διδασκαλία του ηλεκτρισμού.
Ο τέταρτος άξονας αφορά την αξιολόγηση του βίντεο της ψηφιακής ιστορίας που
παρακολούθησαν, το οποίο προτείνεται στην παρούσα διπλωματική, ως μια καινοτόμος μορφή
διδασκαλίας του ηλεκτρισμού. Το βίντεο που παρουσιάστηκε στους εκπαιδευτικούς, όπως και το
σενάριο της ψηφιακής ιστορίας, αφορά τον αφηγητή, την ροή, την εικονογράφηση και την
διάρκεια του βίντεο. Πρωτίστως πρέπει το συγκεκριμένο βίντεο να μπορεί να κεντρίσει το
ενδιαφέρον των θεατών, αλλά και να έχει μια ροή που να μην κουράζει όσους το παρακολουθούν.
Επίσης, η επιλογή των εικόνων για την εικονογράφηση είναι ένα σημαντικό στοιχείο που ενισχύει
την ευχάριστη παρακολούθηση του βίντεο και των εννοιών που διαπραγματεύεται.

3.4.2. Στατιστική ανάλυση

Για την ανάλυση και την επεξεργασία θα χρησιμοποιηθούν ως μεταβλητές τα
αποτελέσματα από τα ερωτηματολόγια και το λογισμικό στατιστικής SPSS statistics 20 για
windows. Μετά την συλλογή των ερωτηματολογίων, ακολούθησε η κωδικοποίηση των
απαντήσεων ώστε να μπορεί να αξιοποιηθεί η πληροφορία που συγκεντρώθηκε. Αρχικά
χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα excel for Windows 2010, όπου και περάστηκαν όλα τα δεδομένα
για τα ερωτηματολόγια. Ακολούθως τμήμα αυτών μεταφέρθηκε στο SPSS για windows. Στόχος
να γίνει μια εκτενέστερη ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των συμμετεχόντων.
Επιπλέον χρησιμοποιήθηκε η μη συσχετισμένη ανάλυση διακύμανσης (One way Anova).
Το συγκεκριμένο εργαλείο, δείχνει αν δύο ή περισσότερες ομάδες τιμών, έχουν πολύ
διαφορετικούς μέσους όρους. Υποθέτει ότι οι ομάδες τιμών προέρχονται από διαφορετικά άτομα.
Δεν απαραίτητο το πλήθος τιμών να είναι ίδιο και στις δύο ομάδες (Howitt & Cramer, 2002)
Για τον εντοπισμό των διαφορών που δείχνει η One way Anova, μεταξύ των διαφορετικών
ομάδων της ίδιας παραμέτρου χρησιμοποιήθηκε ο μη συσχετισμένος έλεγχος t. Με το
συγκεκριμένο εργαλείο ερευνήθηκε κατά πόσο διαφέρουν οι μέσοι όροι των απαντήσεων που
έδωσαν οι διαφορετικές ομάδες στην ίδια ερώτηση (Howitt & Cramer, 2002).

34
4. Αποτελέσματα

Εξετάζοντας την πρώτη δημογραφική παράμετρο του δείγματος, που είναι η ηλικία,
προκύπτει ότι το εύρος της για το δείγμα κυμαίνεται από τα 27έτη έως τα 52. Πιο συγκεκριμένα,
το ένα τρίτο του δείγματος φαίνεται να έχει ηλικία από 31 έως 35έτη. Επίσης, σημαντικό ποσοστό
του δείγματος 29,63%, δήλωσε ότι έχει ηλικία από 41 έως 45έτη. Επιπλέον, ίσο αριθμό
συμμετεχόντων (3) ταξινομούνται στις ηλικιακές κλίμακες 25-30 ετών, 36-40ετών και 46-50ετών.
(Διάγρ. 1)

9
9
8
8

4
3 3 3
3

2
1
1

0
25-30ετών 31-35ετών 36-40ετών 41-45ετών 46-50ετών 50+ετών

Διάγραμμα 1. Ηλικιακή κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας.

Αντίστοιχα, εξετάζοντας το φύλο των ερωτώμενων, προκύπτει ότι στην έρευνα

συμμετείχαν 19 άνδρες και μόνο 8 γυναίκες (Διάγρ. 2)

30%

Γυναίκες
Άνδρες

70%

Διάγραμμα 2. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα το φύλο τους

35
 Αναφορικά με τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, προκύπτει
ότι το 29,63% είναι ΠΕ 83 Ηλεκτρολόγοι, το 25,93% του δείγματος ανήκει στην κατηγορία ΠΕ
84 Ηλεκτρονικών, το 18,52% δήλωσαν πως είναι ΠΕ 86 Πληροφορικής, ενώ η μικρότερη
συμμετοχή καταγράφεται στην κατηγορία των ΠΕ 82 Μηχανολόγων και ΠΕ 04 Φυσικών (14,81%
και 11,11% αντίστοιχα) (Διάγρ. 3).

8
8
7
7

6
5
5
4
4
3
3

0
ΠΕ 83 ΠΕ 84 ΠΕ 82 ΠΕ 86 ΠΕ 04 Φυσικός
Ηλεκτρολογος ηλεκτρονικός Μηχανολόγος ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

Διάγραμμα 3. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα την ειδικότητα στην οποία
ανήκουν

Μια ακόμα παράμετρος που σκιαγραφεί το προφίλ του δείγματος είναι η εκπαιδευτική
εμπειρία που έχει. Πιο συγκεκριμένα προκύπτει ότι το 48,1% του δείγματος έχει από ένα έως πέντε
έτη. Επίσης, 29,6% φαίνεται να έχει εργαστεί ως εκπαιδευτικός από έξι έως δέκα έτη. Σαφώς
μικρότερο μέρος των συμμετεχόντων δήλωσε ότι έχει εκπαιδευτική εμπειρία μεγαλύτερη από
10έτη. Πιο συγκεκριμένα, μόνο το 7,5% έχει εργαστεί από 16 έως 20 έτη ως εκπαιδευτικοί, ενώ
το 14,8% δήλωσε ότι έχει περισσότερα από είκοσι έτη (Διάγρ. 4).
Εξετάζοντας και το μορφωτικό επίπεδο των συμμετεχόντων, προκύπτει ότι η συντριπτική
πλειοψηφία είναι απόφοιτοι ΑΕΙ – ΑΤΕΙ και μόνο το 29,6% του δείγματος δήλωσε πως διαθέτει
κάποιον μεταπτυχιακό τίτλο (Διάγρ. 5).
Κλείνοντας το πρώτο τμήμα του ερωτηματολογίου, φαίνεται ότι το σχεδόν τα τρία τέταρτα
του δείγματος (77,8%) έχει παρακολουθήσει κάποια μορφή επιμόρφωσης που έχει ως θεματολογία
την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή τεχνολογία (Διάγρ. 6)

36
 0 7,50%
29,60% 14,80% 1-5έτη
6-10έτη
11-15έτη
16-20έτη
20+έτη
48,10%

Διάγραμμα 4. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα την εκπαιδευτική τους
εμπειρία.

0,00%

29,60%

ΑΕΙ - ΑΤΕΙ
Μεταπτυχιακό
Διδακτορικό

70,40%

Διάγραμμα 5. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα το εκπαιδευτικό τους

επίπεδο.

37
 22%

Ναι
Όχι

78%

Διάγραμμα 6. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα το εάν έχουν

παρακολουθήσει κάποια επιμόρφωση.

Σχετικά με το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα

έρευνα και σχετίζεται με την χρήση των ΤΠΕ και των ψηφιακών ιστοριών από τους
εκπαιδευτικούς, προκύπτει ότι σχεδόν το 63% του δείγματος απάντησε πως χρησιμοποιεί Πάρα
πολύ ή πολύ συχνά οπτικοακουστικά μέσα κατά την διάρκεια της διδασκαλίας που ασκούν εντός
τάξης. Αντίθετα, μόνο το 3,8% έδειξε πως κάνει μικρή χρήση των εν λόγω οπτικοακουστικών
μέσων.
Επιπλέον, το 40,7% των ερωτώμενων, φαίνεται να θεωρεί πως έχει ανάγκη να εκπαιδευτεί
στην χρήση και παραγωγή οπτικοακουστικών μέσων σε μεγάλο ή πολύ μεγάλο βαθμό. Στον
αντίποδα, το 33,4% φαίνεται να διαφωνεί και να θεωρεί πως πρέπει να εκπαιδευτεί στα
συγκεκριμένα μέσα λίγο ή καθόλου.
Με βάση τις απαντήσεις, σχεδόν το μισό δείγμα των συμμετεχόντων (48,1%) θεωρεί ότι
είναι πολύ ή πάρα πολύ εξοικειωμένο με την χρήση της ψηφιακής ιστορίας. Αντίθετα, μόνο το
18,6% δηλώνει πως νιώθει σε μικρό βαθμό ικανό να χρησιμοποιήσει την ψηφιακή ιστορία.
Τέλος, το 40,7% των ερωτώμενων δήλωσε πως έχει συμμετάσχει σε κάποια μορφή
επιμόρφωσης που σχετίζεται με την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή ιστορία. Όμως σύμφωνα με
τις απαντήσεις, προκύπτει πως το 18,5% του δείγματος δεν έχει παρακολουθήσει καμία μορφή
επιμόρφωσης ή ο βαθμός επιμόρφωσης που έχει ολοκληρώσει είναι μικρός (Διάγρ. 7)

38
 Σε ποιο βαθμό έχετε παρακολουθήσει κάποια μορφή
επιμόρφωσης για την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή
τεχνολογία
Σε ποιο βαθμό είστε εξοικειωμένοι με την χρήση της Πάρα πολύ
ψηφιακής ιστορίας;
Πολύ
Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι χρειάζεστε εκπαίδευση για Αρκετά
την χρήση και παραγωγή οπτικοακουστικών μέσων; Λίγο
Πόσο συχνά χρησιμοποιείτε οπτικοακουστικά μέσα Καθόλου
κατά την διάρκεια της διδασκαλίας του μαθήματος στην
τάξη;
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Διάγραμμα 7. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα τις απαντήσεις τους για
την χρήση των ΤΠΕ και των ψηφιακών ιστοριών.

Εξετάζοντας το τρίτο τμήμα του ερωτηματολογίου, το οποίο σχετίζεται με την ψηφιακή

ιστορία και αξιολόγησή της ως μέσο διδασκαλίας στο μάθημα του ηλεκτρισμού, προκύπτει πως το
88,9% του δείγματος συμφωνεί πάρα πολύ ή πολύ ότι η ψηφιακή ιστορία μπορεί να κεντρίσει σε
μεγαλύτερο βαθμό το ενδιαφέρον των μαθητών, για το συγκεκριμένο μάθημα και σχεδόν κανείς
δεν φαίνεται να εκφέρει αρνητική άποψη.
Αντίστοιχα, το 96,2% των συμμετεχόντων συμφωνούν πάρα πολύ ή πολύ, πως η ψηφιακή
ιστορία μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση του ηλεκτρισμού σε πιο μεγάλο βαθμό, σε σχέση με
την παραδοσιακή διδασκαλία. Ενώ και εδώ δεν καταγράφονται αρνητικές απόψεις.
Επιπλέον, αναφορικά με την χρησιμότητα της ψηφιακής ιστορίας, ως μέσο διδασκαλίας
του ηλεκτρισμού σε μια πολυπολιτισμική τάξη, το 85,2% των ερωτώμενων θεωρεί ότι μπορεί να
βοηθήσει πάρα πολύ ή πολύ και μόνο το 7,4% φαίνεται να έχει απαντήσει ότι μπορεί να βοηθήσει
λίγο.
Κλείνοντας, από τις απαντήσεις του ερωτηματολογίου, προκύπτει ότι το 88,8% του
δείγματος συμφωνεί πάρα πολύ ή πολύ ότι η ψηφιακή ιστορία, μπορεί να καταγραφεί ως μια
καινοτόμος μέθοδος διδασκαλίας. Και σε αυτή την ερώτηση δεν καταγράφεται κάποια αρνητική
απάντηση (Διάγρ. 8)

39
 Καινοτόμος μέθοδος
Πάρα πολύ
Ενισχύει την κατανόηση του ηλεκτρισμού σε
πολυπολιτισμική τάξη Πολύ
Μεγαλύτερη κατανόηση σε σχέση με την παραδοσιακή Αρκετά
διδασκαλία Λίγο

Κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών Καθόλου

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Διάγραμμα 8. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα τις απαντήσεις τους για
την χρήση της ψηφιακής ιστορίας ως μέσο διδασκαλίας του ηλεκτρισμού.

Εστιάζοντας στον τέταρτο άξονα του ερωτηματολογίου, ο οποίος σχετίζεται με τα τεχνικά

χαρακτηριστικά του βίντεο και της ψηφιακής ιστορίας που κατασκευάστηκε στα πλαίσια της
παρούσας διπλωματικής, προκύπτει πως στο 96,3% των συμμετεχόντων, το συγκεκριμένο βίντεο
τους άρεσε από πολύ έως πάρα πολύ. Αντίστοιχο είναι το ποσοστό των ερωτώμενων (92,6%), που
δήλωσαν ότι η ροή της ψηφιακής ιστορίας που παρακολούθησαν ήταν πολύ ή πάρα πολύ
ευχάριστη. Επιπλέον, το 96,3% του δείγματος φαίνεται να θεωρεί ότι η έννοια του ηλεκτρισμού
μέσα από την ψηφιακή ιστορία γίνεται σε πολύ ή πάρα πολύ μεγάλο βαθμό κατανοητή. Παρόμοιο
ποσοστό, 96,2% φαίνεται ότι εκφράζεται πολύ ή πάρα πολύ θετικά και για την έννοια του
ηλεκτρικού ρεύματος, αλλά για τον βαθμό στον οποίο γίνονται κατανοητές οι διαφορές μεταξύ
του συνεχόμενου και εναλλασσόμενου ρεύματος (Διάγρ. 9).

40
 Κατανοητές διαφορές συνεχ
- εναλλ. Ρεύματος

Κατονοητή η έννοια του

ηλεκτρικού ρεύματος Πάρα πολύ
Πολύ
Κατανοητή η έννοια του
ηλεκτρισμού Αρκετά
Λίγο
Ευχάριστη ροή Καθόλου

Σας άρεσε το βίντεο

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Διάγραμμα 9. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα τις απαντήσεις τους για τα
χαρακτηριστικά του βίντεο και της ψηφιακής ιστορίας που κατασκευάστηκαν στα πλαίσια της
διπλωματικής.

Επιπλέον, το 96,3% των συμμετεχόντων, δηλώνουν ότι τους άρεσε πολύ ή πάρα πολύ ο
τρόπος με τον οποίο προσεγγίζεται η ιστορία στην συγκεκριμένη ψηφιακή ιστορία. Παράλληλα,
το ίδιο ποσοστό του δείγματος, θεωρεί ότι είναι πολύ ή πάρα πολύ σημαντικός ο ρόλος του
αφηγητή κατά την διάρκεια της παρουσίας του βίντεο, αν και φαίνεται πως όλο το δείγμα φαίνεται
να συμφωνεί πως ο αφηγητής είναι κατανοητός και προσφέρει σημαντική βοήθεια στον θεατή.
Επίσης, το σημαντικό είναι το ποσοστό των ερωτώμενων 88,9% που θεωρεί ότι η εικονογράφηση
που εφαρμόστηκε κατά την διάρκεια του βίντεο είναι πολύ ή πάρα πολύ ικανοποιητική.
Αντίστοιχα, ίδιο είναι το ποσοστό που θεωρεί πολύ ή πάρα πολύ ικανοποιητική την διάρκεια που
έχει η ψηφιακή ιστορία (Διάγρ. 10).

41
 Διάρκεια βίντεο

Εικονογράφηση
Πάρα πολύ
Πολύ
Κατανόηση & βοήθεια
αφηγητή Αρκετά
Λίγο
Ρόλος αφηγητή Καθόλου

Προσέγγιση ιστορίας

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Διάγραμμα 10. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα τις απαντήσεις τους για
τα χαρακτηριστικά του βίντεο και της ψηφιακής ιστορίας που κατασκευάστηκαν στα πλαίσια της
διπλωματικής.

Σχετικά με βελτιώσεις που έχουν να προτείνουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα, αναφορικά

με το σύνολο της ψηφιακής ιστορίας και του βίντεο που έπρεπε να παρακολουθήσουν, προκύπτει
ότι 10 από τους 27 δεν προχώρησαν σε κάποιον επιπλέον σχολιασμό. Εστιάζοντας όμως στις
βελτιώσεις που προτείνονται από τους υπόλοιπους, φαίνεται ότι υπάρχει διάθεση να προστεθεί
κάποια μορφή αλληλεπίδρασης των μαθητών με το βίντεο. Πιο συγκεκριμένα προτείνεται να
υπάρχει κάποια διαδικασία αξιολόγησης, όπου μέσω συγκεκριμένων ερωτήσεων να μπορεί ο
εκπαιδευτικός να αντιληφθεί εάν οι μαθητές κατανοούν τις έννοιες που παρακολουθούν. Επίσης,
προτείνεται να γίνεται παράλληλα κάποιο πείραμα, το οποίο μπορεί να συμπεριληφθεί και εντός
της συγκεκριμένης ψηφιακής ιστορίας.
Αναφορικά με τα χαρακτηριστικά του βίντεο και της ψηφιακής ιστορίας, οι συμμετέχοντες
στην έρευνα προτείνουν, την χρήση υπότιτλων, την εναλλαγή της φωνής του αφηγητή και την
συμμετοχή και μιας γυναίκειας φωνής. Τέλος, δεδομένου ότι η τεχνολογική εξέλιξη και τα
σύγχρονα γραφικά είναι παράμετροι που κάνουν τους μαθητές να εστιάζουν περισσότερο,
προτάθηκε η χρήση πιο σύγχρονων γραφικών (3D) αλλά και κινούμενων ετικετών στις εικόνες.
Κλείνοντας με το τελευταίο τμήμα του ερωτηματολογίου, το οποίο σχετίζεται με τη χρήση
της ψηφιακής ιστορίας από τους εκπαιδευτικούς, προκύπτει ότι το 40,7% δηλώνει πως
χρησιμοποιεί πολύ ή πάρα πολύ κάποιο ψηφιακό εργαλείο ή λογισμικό προσομοίωσης κατά την

42
διάρκεια της διδασκαλίας του ηλεκτρισμού. Αντίθετα μόνο το 11,2% των συμμετεχόντων κάνει
μικρή χρήση ή δεν χρησιμοποιεί κάποιο ψηφιακό εργαλείο ή λογισμικό.
Αναφορικά με το βίντεο που σχεδιάστηκε στα πλαίσια της παρούσας διπλωματικής,
προκύπτει ότι το σχεδόν η απόλυτη πλειοψηφία 96,3%, θα είχε την διάθεση να χρησιμοποιήσει
και να εντάξει την συγκεκριμένη ψηφιακή ιστορία στην διδασκαλία τους.
Επιπλέον, σχεδόν οι μισοί συμμετέχοντες (48,1%) στην έρευνα, συμφωνούν πολύ ή πάρα
πολύ ότι η σχολική μονάδα στην οποία εργάζονται, διαθέτει τον κατάλληλο υλικοτεχνικό
εξοπλισμό, ώστε να μπορεί να στηριχθεί η χρήση της συγκεκριμένης ψηφιακής ιστορίας. Ωστόσο,
εντοπίστηκε και ένα πολύ μικρό ποσοστό 3,8% το οποίο θεωρεί πως δεν είναι επαρκής ο εν λόγω
εξοπλισμός στην σχολική μονάδα τους.
Τέλος, το 81,4% του δείγματος που συμμετείχε στην έρευνα συμφωνεί ή συμφωνεί πολύ,
ότι με την συγκεκριμένη ψηφιακή ιστορία, θα μπορούσε να υπάρξει διεπιστημονικότητα και με
άλλα μαθήματα, τα οποία σχετίζονται με τον ηλεκτρισμό. Ωστόσο, το 3,8% των ερωτώμενων
θεωρεί πως κάτι τέτοιο δεν είναι εφικτό σε σημαντικό βαθμό (Διάγρ. 11).

Παρουσιάζει
διεπιστημονικότητα

Υπάρχει κατάλληλος Πάρα πολύ

εξοπλισμός Πολύ
Αρκετά
Υπάρχει διάθεση για Λίγο
ένταξη στην διδασκαλία
Καθόλου

Γίνεται χρήση ψηφ. Εργαλ.

- Λογισμ

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Διάγραμμα 11. Κατανομή των συμμετεχόντων της έρευνας, με γνώμονα τις απαντήσεις τους για
την διάθεσή τους να χρησιμοποιήσουν την ψηφιακή ιστορία ως μέσο διδασκαλίας του
ηλεκτρισμού.

43
5. Ανάλυση δεδομένων – Ευρήματα

Χρησιμοποιώντας την μέθοδο της Anova, για να συγκριθούν οι μέσοι όροι των
απαντήσεων των συμμετεχόντων στην παρούσα διπλωματική με βάση την ηλικία τους, προκύπτει
πως για την ερώτηση «Σε ποιο βαθμό θεωρείται ότι είναι ευχάριστη η ροή του βίντεο που
παρακολουθήσατε», υπάρχει μια στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των ηλικιακών
ομάδων που σχηματίστηκαν (F = 3.95 p = 0.01). Για να βρεθεί ανάμεσα σε ποιες ηλικιακές ομάδες
παρατηρείται η εν λόγω διαφοροποίηση έγινε χρήση του ελέγχου t. Πιο συγκεκριμένα προκύπτει
ότι οι συμμετέχοντες που έχουν ηλικία από 36 έως 40 έτη, τείνουν να απαντούν πως είναι η ροή
του βίντεο ήταν αρκετά ευχάριστη (M.O.3 = 0.17, SD = 0.29). Αντίθετα, όλες οι υπόλοιπες
ηλικιακές ομάδες τείνουν να απαντήσουν ότι η ροή ήταν πάρα πολύ ευχάριστη (M.O.1 = 0.83, SD
= 0.29, M.O.2 = 0.83, SD = 0.25, M.O.4 = 0.88, SD = 0.23, M.O. = 0.83, SD = 0.29).
25-30ετών 31-35ετών 41-45ετών 46-50ετών
M.O.1 = 0.83 M.O.2 = 0.83 M.O.4 = 0.88 M.O. = 0.83
36-40ετών t = 2.83, t = 3.87, t = 4.27, t = 2.83,
M.O.3 = df = 4, df = 10, df = 9, df = 4,
0.17 p = 0.05 p = 0.01 p = 0.01 p = 0.05
Εστιάζοντας στην παράμετρο που σχετίζεται με το εάν οι ερωτώμενοι έχουν
παρακολουθήσει κάποια μορφή επιμόρφωσης για την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή
τεχνολογία, προέκυψαν διαφοροποιήσεις των μέσων όρων των απαντήσεων τρεις διαφορετικές
ερωτήσεις.
Αναλυτικότερα, στην ερώτηση «Πόσο συχνά χρησιμοποιείτε οπτικοακουστικά μέσα κατά
την διάρκεια της διδασκαλίας του μαθήματος στην τάξη» (F = 5,74 p = 0.02), ο μέσος όρος των
απαντήσεων όσων δεν έχουν παρακολουθήσει κάποια επιμόρφωση, τείνει στην απάντηση Αρκετά
(M.O. = 0.08, SD = 0.49). Αντίθετα, ο μέσος όρος των απαντήσεων όσων έχουν παρακολουθήσει
κάποια μορφή επιμόρφωσης, δείχνει ότι τείνουν να χρησιμοποιούν πολύ συχνά ΤΠΕ και την
ψηφιακή τεχνολογία (M.O. = 0.52, SD = 0.37).
Μια ακόμα διαφοροποίηση εντοπίστηκε στην ερώτηση «Σε ποιο βαθμό έχετε
παρακολουθήσει κάποια μορφή επιμόρφωσης για την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή
τεχνολογία», (F = 11,30 p = 0.01). Πιο συγκεκριμένα, ο μέσος όρος των απαντήσεων όσων δεν
έχουν παρακολουθήσει κάποια επιμόρφωση, τείνει στην απάντηση Λίγο (M.O. = -0,42, SD =

44
0.58). Αντίθετα, ο μέσος όρος των απαντήσεων όσων έχουν παρακολουθήσει κάποια μορφή
επιμόρφωσης, δείχνει ότι τείνουν να παρακολουθούν πολύ κάποια μορφή επιμόρφωσης για την
χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή τεχνολογία (M.O. = 0.31, SD = 0.43).
Τέλος, στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση των μέσων όρων των απαντήσεων
καταγράφηκε και στην ερώτηση «Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή ιστορία μπορεί να
βοηθήσει για την κατανόηση του ηλεκτρισμού, σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία» (F =
5,33 p = 0.03). Αναλυτικότερα, ο μέσος όρος των απαντήσεων όσων δεν έχουν παρακολουθήσει
κάποια επιμόρφωση, τείνει στην απάντηση Πολύ (M.O. = 0,50, SD = 0.32). Αντίθετα, ο μέσος
όρος των απαντήσεων όσων έχουν παρακολουθήσει κάποια μορφή επιμόρφωσης, δείχνει ότι
τείνουν να θεωρούν πάρα πολύ σημαντική τη χρήση της ψηφιακής ιστορίας στην κατανόηση του
ηλεκτρισμού, σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία (M.O. = 0.79, SD = 0.25).
Κλείνοντας είναι σημαντικό να καταγραφεί, πως δεν εντοπίστηκε κάποια στατιστικώς
σημαντική διαφοροποίηση των μέσων όρων των απαντήσεων που έδωσαν οι διαφορετικές ομάδες,
που σχηματίστηκαν με βάσει το φύλο, την ειδικότητα, την εκπαιδευτική εμπειρία και το
μορφωτικό τους επίπεδο.

6. Συζήτηση

Με βάσει τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν, φαίνεται ότι το συγκεκριμένο βίντεο και
η ψηφιακή ιστορία που κατασκευάστηκαν στα πλαίσια της παρούσας διπλωματικής εργασίας,
κρίνονται ως κατάλληλα εργαλεία για την διδασκαλία του ηλεκτρισμού στους μαθητές. Προτάσεις
για βελτιώσεις υπήρχαν, κυρίως από συμμετέχοντες που είχαν παρακολουθήσει κάποια μορφή
επιμόρφωσης, για την χρήση των ΤΠΕ. Είναι σημαντικό μάλιστα, πως εκφράζεται από τους
εκπαιδευτικούς για μια περισσότερο μαθητοκεντρική διδασκαλία, όπου, η ψηφιακή ιστορία θα
υποστηρίζεται από δράσεις όπου θα απαιτείται η συμμετοχή των μαθητών, όπως ένα πείραμα.
Παρά το γεγονός ότι στην συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος, εκφράζεται η τάση για
την χρήση της ψηφιακής ιστορίας στην διδασκαλία του ηλεκτρισμού, μόνο όσοι έχουν κάποια
εμπειρία στην χρήση της, φαίνεται πως θα την εφάρμοζαν με ευκολία και άμεσα κατά την διάρκεια
της διδασκαλίας τους. Εκπαιδευτικοί που έχουν μεγάλη εκπαιδευτική εμπειρία λόγω της
μακροχρόνιας παρουσίας τους στις σχολικές μονάδες είναι ίσως δύσκολο να μπορέσουν να
αλλάξουν τον τρόπο διδασκαλίας που έχουν συνηθίσει να ασκούν. Στον αντίποδα, νέοι

45
εκπαιδευτικοί, είναι πιθανόν να μην έχουν διδαχτεί κάποιες καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας ή
να μην έχουν παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό σεμινάριο. Οπότε ακολουθούν ένα τρόπο
διδασκαλίας που μπορεί να υποστηριχθεί από τους παλιότερους και πιο έμπειρους συναδέλφους
τους.
Είναι γεγονός, ότι για να μπορούν να προκύψουν πιο ασφαλή συμπεράσματα, θα μπορούσε
να γίνει διεύρυνση τους δείγματος σε επίπεδο Περιφερειακής Ενότητας. Η αύξηση του μεγέθους
του δείγματος, θα μπορούσε να βοηθήσει στο να εντοπιστούν περισσότερες στατιστικά σημαντικές
συσχετίσεις. Επιπλέον, θα μπορούσε να γίνει σύγκριση με εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε
σχολικές μονάδες μεγάλων αστικών κέντρων, όπως είναι η Θεσσαλονίκη και η Αθήνα, ώστε να
εντοπιστούν διαφοροποιήσεις στον τρόπο αντιμετώπισης και χρήσης γενικά των ΤΠΕ και ειδικά
της ψηφιακής ιστορίας.

46
7. Συμπεράσματα και προεκτάσεις

Στην παρούσα ερευνητική διπλωματική εργασία, έγινε μια προσπάθεια να εξεταστεί η

σημασία της χρήσης της ψηφιακής ιστορίας, ως ένα διδακτικό εργαλείο, για την καλύτερη
κατανόηση της έννοιας του ηλεκτρισμού από τους μαθητές. Η διεπιστημονικότητα του
ηλεκτρισμού και η ανάγκη που υπάρχει, για ένα ευρύ φάσμα γνώσεων από τους μαθητές, ώστε να
μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα την συγκεκριμένη έννοια, οδήγησε στην επιλογή ενός
δείγματος όπου συμμετείχαν εκπαιδευτικοί από πέντε διαφορετικές ειδικότητες. Ωστόσο,
εξετάζοντας τις απαντήσεις που έδωσαν οι συμμετέχοντες, προέκυψε ότι δεν παρατηρείται
διαφοροποίηση στις απαντήσεις τους. Ανεξαρτήτως ειδικότητας οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν
συμφώνησαν πως τόσο η ψηφιακή ιστορία, ως εργαλείο, όσο και το βίντεο που σχεδιάστηκε και
υλοποιήθηκε στα πλαίσια της παρούσας έρευνας, μπορούν να αξιοποιηθούν σε σημαντικό βαθμό
και να βοηθήσουν στην κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου.
Επίσης, θα πρέπει να σημειωθεί ότι στην παρούσα έρευνα το φύλο των εκπαιδευτικών, δεν
φαίνεται να αποτελεί ένα χαρακτηριστικό που να επιδρά στον τρόπο που αντιμετωπίζουν την
χρήση της ψηφιακής ιστορίας, κατά την διδασκαλία του ηλεκτρισμού. Από τις απαντήσεις
προκύπτει πως και τα δύο φύλα αντιμετωπίζουν την ψηφιακή ιστορία ως μια καινοτόμο μέθοδο
διδασκαλίας και θα μπορούσαν να την εμπιστευτούν – χρησιμοποιήσουν κατά την διάρκεια της
διδασκαλίας τους.
Εξετάζοντας την ηλικία των συμμετεχόντων στην έρευνα που έγινε προκύπτει ότι οι
εκπαιδευτικοί με ηλικία 36 έως 40 ετών, αν και έμειναν ευχαριστημένοι από την ροή που είχε το
βίντεο που παρακολούθησαν, προτείνουν ορισμένες αλλαγές που θα βελτίωναν ακόμα
περισσότερο την συγκεκριμένη ψηφιακή ιστορία που δημιουργήθηκε στα πλαίσια της παρούσας
έρευνας. Πιο συγκεκριμένα, προτείνουν να υπάρχει κάποια μορφή αλληλεπίδρασης, όπως κάποιο
παράδειγμα πειράματος, κάποια άσκηση αξιολόγησης της κατανόησης των εννοιών που
περιγράφονται, αλλά και βελτίωση της στάσης του αφηγητή, με την ταυτόχρονη παρουσία ενός
άνδρα και μιας γυναίκας ή ακόμα και την χρήση υπότιτλων.
Η συγκεκριμένη ηλικιακή κλάση φαίνεται ότι έχει παρακολουθήσει στο σύνολό της κάποια
μορφή επιμόρφωσης, για την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή ιστορία. Ωστόσο, όσοι
συμμετέχοντες έχουν παρακολουθήσει κάποια τέτοια μορφή επιμόρφωσης, τείνουν να είναι πιο
δεκτικοί στην χρήση γενικά, της χρήσης οπτικοακουστικών μέσων κατά την διάρκεια της

47
διδασκαλίας τους. Η επαφή που έχουν λόγω της επιμόρφωσης, είναι πιθανόν να τους έχει βοηθήσει
στο να κατανοήσουν πως μπορούν να προσαρμόσουν την χρήση των εν λόγω μέσων, ώστε να
πετύχουν μια πιο ενδιαφέρουσα, για τους μαθητές, διδασκαλία.
Εστιάζοντας στην περίπτωση του ηλεκτρισμού και δεδομένου, ότι πρόκειται για
εκπαιδευτικούς που έχουν μια σχετική ειδικότητα, προκύπτει ότι όσοι έχουν παρακολουθήσει
κάποια μορφή επιμόρφωσης στις ΤΠΕ, θεωρούν ότι μπορεί η ψηφιακή ιστορία να έχει
ικανοποιητικά αποτελέσματα στην διδασκαλία της συγκεκριμένης έννοιας.
Αντίθετα, εξετάζοντας την εκπαιδευτική εμπειρία των συμμετεχόντων, σε σχολικές
μονάδες, δεν προέκυψε πως μπορεί να αποτελεί ένα χαρακτηριστικό του δείγματος που να
σχετίζεται με την χρήση ή όχι της ψηφιακής ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, όλοι οι εκπαιδευτικοί,
ανεξάρτητα της εμπειρίας τους, τείνουν να υποστηρίζουν την χρήση της ψηφιακής ιστορίας. Το
συμπέρασμα αυτό όμως δεν θα πρέπει να συγχέεται με το πόσο άνετα θα ένιωθαν στο να
ενσωματώσουν άμεσα την συγκεκριμένη μορφή ΤΠΕ στην καθημερινή διδασκαλία τους. Για
παράδειγμα, πιο έμπειροι σε εκπαιδευτικό επίπεδο, συμμετέχοντες που είναι όμως πιο μεγάλοι σε
ηλικία, αν και αναγνωρίζουν ως καινοτόμο μέθοδο διδασκαλίας την ψηφιακή ιστορία, δεν θεωρούν
πως έχουν την γνώση για να την χρησιμοποιήσουν άμεσα.

48
8. Βιβλιογραφία

Αθανασάκης, Α., (1995). Παιδαγωγικές κατευθύνσεις Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις

Σαββάλας.
Αθανασίου, Κ. (2015). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών-Εποικοδομητισμός.
Αλεξάκης Ν., Αμπατζής Σ., Γκουγκούσης Γ., Κουντούρης Β., Μοσχοβίτης Ν., Οβαδίας Σ.,
Πετρότειλος Κ., Σαρμπάκος Μ., Ψαλίδας Α. (2019). Φυσική Β΄ Γενικού Λυκείου. Αθήνα
ΙΤΥΕ/Διάφανος
Βασιλικοπούλου Μ. (2011). Σχεδίαση εκπαιδευτικού υλικού υπερμεσικών κόμικς από μαθητές με
βάση τις μαθησιακές τους προτιμήσεις. Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Τμήμα ψηφιακών συστημάτων
Δημητριάδης, Σ. (2015). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό. Αθήνα: Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Δημόπουλος Φ., Παγιάτης Χ., Πάγκαλος Στ. (2018). Στοιχεία Ηλεκτρολογίας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κόκκοτας, Π. (2008). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Σύγχρονες προσεγγίσεις στη
διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. (3η έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Μεϊμάρης Μ. (2013). Εκπαιδεύοντας στην Ψηφιακή Αφήγηση: Δουλεύοντας με ομάδες στην
ελληνική πραγματικότητα. Ιn A. Lionarakis (ed) 7th International Conference in Open &
Distance Learning, Volume 6-Section B: November 2013, Athens.
Μελιάδου, Ε., Νάκου, Α., Γκούσκος, Δ. και Μεϊµάρης, Μ. (2011). Ψηφιακή Αφήγηση, Μάθηση
και Εκπαίδευση. Στο Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ
αποστάσεως Εκπαίδευση, Λουτράκι, 615-627
Πατάπης, Σ. (1993). Μεθοδολογία διδασκαλίας της Φυσικής. Αθήνα: Εκδόσεις Συμμετρία
Σάββας, Σ., Παναγοπούλου, Ε., Αποστολάκης, Ε., και Σωτηρίου Σ. (2002). « Ερευνώ και
ανακαλύπτω» Ομαδοσυνεργατική μάθηση στο Δημοτικό σχολείο. Τα νέα βιβλία Φυσικών
Επιστημών για την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη «Διδακτική
των Φυσικών Επιστημών και την Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση».
Ρέθυμνο.

Σεραφείμ, Κ. και Φεσάκης Γ (2010), Εκπαιδευτικές εφαρμογές ψηφιακής αφήγησης: Διδακτική

προσέγγιση για το Νηπιαγωγείο, στα πρακτικά του 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή
Συμμετοχή, «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, σ 521-528, Κόρινθος 23-26 Σεπτεμβρίου 2010

Τσιάλμα, K. (2012) Η διερευνητική προσέγγιση στις Φυσικές Επιστήμες. Διερευνητικές

πρακτικές Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη διπλωματική
εργασία. Ανακτήθηκε στις 27 Νοεμβρίου 2021 από
https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/el/search.html?quickSearch=true&p.text=%CE%
A4%CF%83%CE%B9%CE%AC%CE%BB%CE%BC%CE%B1
Χαλκιά, Κ. (2012). Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες. θεωρητικά ζητήματα, προβληματισμοί,
προτάσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

49
Χριστοφιλοπούλου Αικ. 91980) Εισαγωγή στις ιστορικές Σπουδές. ΟΕΔΒ.

Alexander, B. (2011). The new Digital Storytelling. Creating Narratives with New Media.
SantaBarbara: Greenwood
Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry. Journal of
science teacher education, 13(1), 1-12.
Barrow, L. H. (2006). A brief history of inquiry: From Dewey to standards. Journal of Science
Teacher Education, 17(3), 265-278.
Brown, J., Bryan, J. & Brown, T. (2005). “Twenty – first century literacy and technology in K-8
classrooms”, Innovate: Journal of Online Education, 1 (3), 1-5
Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: HarvardUniversityPress
Bull, G. &Kajder, S. (2004). “Digital Storytelling in the Language Arts Classroom”, Learning &
Leading with Technology, International Society for Technology in Education, 32 (4), 46-49
Carlton, K. (1999). Teaching electric current and electrical potential. PhysicsEducation, 34(6), 341.
doi:iopscience.iop.org/article/10.1088/0031- 9120/34/6/401/meta
Chambers, S. K., & Andre, T. (1997). Gender, prior knowledge, interest, and experience in
electricity and conceptual change text manipulations in learning about direct current. Journal
of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for
Research in Science Teaching, 34(2), 107-123.
Chang, E., Sung, T., & Lee, L. (2003). Web-based collaborative inquiry learning. Journal of
Computer Assisted Learning, 19(1), 56–69.
Chira, S. (1990). Wherein Balloons Teach the Learning Process. Perspectives in Education and
Deafness, 8(4), 5-7.
Crawford, R. (2007). Secondary school music education: A case study in adapting to ICT resource
limitations. Australasian Journal of Educational Technology, 25(4), 471–488.
De Jong, T. (2006). Technological advances in inquiry learning. Science, 312(5773), 532-533.
Dewey, J. (1910). Science as subject-matter and as method. Science, 31, 121–127.
Dogan, B., (2010). Educational Use of Digital Storytelling: Research Results of an Online Digital
Storytelling Contest
Effandi, Z. &Zanaton, I. (2007). Promoting cooperative learning in science and mathematics
education: A Malaysian perspective. Eurasia Journal of Mathematics,
Science&TechnologyEducation, 3(1), 35-39.
Engelhardt, P. V., &Beichner, R. J. (2004). Students’ understanding of direct current resistive
electrical circuits. American journal of physics, 72(1), 98-115.
Eshach, H. (2006). Science literacy in primary schools and pre-schools. Dordrecht, Netherlands.
Frazel, M., (2010). Digital Storytelling Guide for educators, ISTE, USA
Garrett, N. (2009). Technology in the service of language learning: Trends and issues. The Modern
Language Journal, 93, 697-718.

50
Griffin, P., Care, E. & McGaw, B. (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills.
Dordrecht: Springer
Hewitt, P.G. (2015), Οι έννοιες της Φυσικής. Ηράκλειο : Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
Howitt, D. & Cramer, D. (2001). Στατιστική με το spss 10 για Windows. Αθήνα
Johnson, D. & Johnson, R. (2002). Learning together and alone: overview and metaanalysis, 22,
95-105.
Keselman, A. (2003). Supporting Inquiry Learning by Promoting Normative Understanding of
Multivariable Causality. Journal of Research in Science Teaching, 40(9), 898–921.
Lambert, J. (2010). Digital Storytelling Cookbook. CA: DigitalDinerPress
Luft, A., &Roehrig, H. (2004). Inquiry Teaching in High School Chemistry Classrooms: The Role
of Knowledge and Beliefs. Journal of Chemical Education, 81(10), 1510–1519
Lundby, K. (2008). Digital Storytelling, Mediatized Stories: Self-representations in New Media.
NewYork: PeterLangPublishing Inc
Lynch, G., & Fleming, D. (2007). Innovation through design: A constructivist
approach to learning. LAB 3000, RMIT University.
Maddin, E., (2012). Using t-pack with digital storytelling to investigate contemporary issues in
educational technology. Journal of InstructionalPedagogies
Meadows, D. (2003). Digital storytelling: Research-based practice in new media. Visual
Communication, 2(2), 189–193.
Mellon, C. A. (1999). Digital storytelling: Effective learning through the internet. Educational
Technology, 39(2), 46-50.
Métioui, A., MacWillie, M. B., &Trudel, L. (2016). Conceptions of Pupils of the Primary on the
Topic of an Electric Circuit in Three Countries (Canada, France and Morocco). European
Journal of Science and MathematicsEducation, 4(4), 469-476.
Millard, A. (1992). Thomas Edison, The Battle of the Systems and the Persistence of Direct
Current. Material Culture Review.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework
for teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), 1017-1054.
Morrow, L. M. (1985). Retelling stories: A strategy for improving young children's
comprehension, concept of story structure, and oral language complexity. The
Elementary School Journal, 85(5), 647-661.
Mould, R. F. (2016). Thomas Edison (1847–1931). Biography with special reference to X-rays.
Nowotwory. Journal of Oncology, 66(6), 499-507
Nashon, S. M. (2004). The nature of analogical explanations: High school physics teachers use in
Kenya. Research in ScienceEducation, 34(4), 475-502. doi:org/10.1007/s11165-004-3229-4
Ohler, J. (2005). The world of digital storytelling. Learning in the Digital Age, 63(4), 44-47
Ohler, J. (2008). Digital Storytelling in the Classroom: New Media Pathways to Literacy, Learning
and Creativity. ThousandOaks, CA: CorwinPress

51
Porter, B. (2005) The art of telling digital stories. Colorado, USA: Bernajean Porter
Consulting.
Rajvanshi, A. K. (2007). Nikola Tesla—The creator of the electric age. Resonance, 12(3), 4-12.
Reinders, H. (2011). Digital Storytelling in the Foreign Language Classroom: EL
TWO, 3.
Robin, B. (2006). “The educational uses of digital storytelling”, in C. Crawford, R. Carlsen, K.
McFerrin, J. Price, R. Weber, & D. Willis (eds.), Proceedings of Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference 2006, Chesapeake, VA: AACE,
709-716
Robin, B. (2008). “Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century
Classroom”, Theory into Practice, 47 (3), 220-228
Sadik, A. (2008). “Digital storytelling: A meaningful technology - integrated approach for engaged
student learning”, Educational Technology Research and Development, 56(4), 487 -
506.Scholari, C.A., (2009). Transmedia Storytelling: Implicit Consumers, Narrative Worlds,
and Branding in Contemporary Media Production. International Journal of Communication 3
, 586-606.
Schunk, D. H. (2012). Learning theories an educational perspective sixth edition. Pearson.
Shuell, T. J. (1986). Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research, 56(4),
411–436.Siew, M. T., Luck Kee, L., Najihah, M., Kemboja, I. &Noraza, Z., (2014).
Technology integration in the form of digital storytelling: mapping the concerns of four
Malaysian ESL instructors. Computer AssistedLanguageLearning, 27(4), 311-329, DOI:
10.1080/09588221.2014.903979
Stocklmayer, S.M. &Treagust, D.F. (1996). Images of electricity: How do novices and experts
model electric current? International Journal of ScienceEducation, 18(2), 163- 178. DOI:
https://doi.org/10.1080/0950069960180203
Taylor, D., & Dorsey-Gaines, C. (1988). Growing up literate: Learning from inner-city families.
Heinemann, 361 Hanover Street, Portsmouth, NH 03801-3912.
Thomson, P., & Hall, C. (2016). Place-based methods for researching schools. Bloomsbury
Publishing.
Victor, E., &Kellough, (2005). Science in the elementary and middle school. Englewood
Cliffs,N.J.: Prentice Hall.
Vujic, J., Marincic, A., Ercegovac, M., & Milovanovic, B. (2001, September). Nikola tesla: 145
years of visionary ideas. In 5th International Conference on Telecommunications in Modern
Satellite, Cable and Broadcasting Service. TELSIKS 2001. Proceedings of Papers (Cat. No.
01EX517) (Vol. 1, pp. 323-326). IEEE.
Yuksel-Arslan, P., Yildirim, S., & Robin, B. R. (2016). A phenomenological study: teachers’
experiences of using digital storytelling in early childhood education. Educational Studies,
42(5), 427-445.

52
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α΄

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Αγαπητοί εκπαιδευτικοί,

Η παρούσα έρευνα εντάσσεται στα πλαίσια της διπλωματικής μου εργασίας, στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα του
Πανεπιστημίου Αιγαίου, «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:
ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ» και σχετίζεται με την αξιοποίηση της ψηφιακής ιστορίας ως μέσο διδασκαλίας
του ηλεκτρισμού.
Οι πληροφορίες χρησιμοποιούνται μόνο για ακαδημαϊκή έρευνα. Το παρόν ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο, ενώ τα
δεδομένα που θα συλλεχθούν, θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για ερευνητικούς σκοπούς. Η διάρκεια
συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου δεν ξεπερνά τα 15 λεπτά. Για οποιαδήποτε απορία ή διευκρίνηση μη διστάσετε
να επικοινωνήσετε μαζί μου στο email: metaxi_4@hotmail.com
Σας ευχαριστώ πολύ εκ των προτέρων για την συμμετοχή σας.
Με εκτίμηση,
Μεταξάς Γεώργιος

Τμήμα 1ο Εκπαιδευτικά & Δημογραφικά στοιχεία

1. Ηλικία ……….

2. Φύλο Άνδρας……… Γυναίκα………..

3. Ειδικότητα:……………………………………………………………….

4. Εκπαιδευτική Εμπειρία
1-5 έτη
6-10 έτη
11-15έτη
16-20έτη
20+

5. Επίπεδο Εκπαίδευσης
ΑΕΙ – ΑΤΕΙ
Κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου
Κάτοχος Διδακτορικού Τίτλου

6. Έχετε παρακολουθήσει κάποια μορφή επιμόρφωσης για την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή τεχνολογία;
Ναι
Όχι

Τμήμα 2ο: Χρήση ΤΠΕ & Ψηφιακών Ιστοριών

53
 Πάρα
Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Πολύ

7. Πόσο συχνά χρησιμοποιείτε

οπτικοακουστικά μέσα κατά την διάρκεια
της διδασκαλίας του μαθήματος στην
τάξη;
8. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι χρειάζεστε
εκπαίδευση για την χρήση και παραγωγή
οπτικοακουστικών μέσων;
9. Σε ποιο βαθμό είστε εξοικειωμένοι με
την χρήση της ψηφιακής ιστορίας;
10. Σε ποιο βαθμό έχετε παρακολουθήσει
κάποια μορφή επιμόρφωσης για την
χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή
τεχνολογία

54
 Τμήμα 3ο: Ψηφιακή ιστορία ως μέσο διδασκαλίας

Πάρα
Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Πολύ

11. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή

ιστορία μπορεί να κεντρίσει σε μεγαλύτερο
βαθμό το ενδιαφέρον των μαθητών για το
συγκεκριμένο μάθημα;
12. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή
ιστορία μπορεί να βοηθήσει για την κατανόηση
του ηλεκτρισμού, σε σχέση με την παραδοσιακή
διδασκαλία;
13. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή
ιστορία μπορεί να βοηθήσει ως μέσο
διδασκαλίας στην κατανόηση του ηλεκτρισμού
σε μια πολυπολιτισμική τάξη;
14. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή
ιστορία είναι μια καινοτόμος μέθοδος
διδασκαλίας;

55
 Τμήμα 4ο: Βίντεο της ψηφιακής ιστορίας

Πάρα
Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Πολύ

15. Σε ποιο βαθμό σας άρεσε το βίντεο που

παρακολουθήσατε;
16. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι είναι ευχάριστη η
ροή του συγκεκριμένου βίντεο;
17. Σε ποιο βαθμό έγινε κατανοητή η έννοια του
ηλεκτρισμού μέσα από το βίντεο;
18. Σε ποιο βαθμό έγινε κατανοητή η έννοια του
ηλεκτρικού ρεύματος μέσα από το βίντεο;
19. Σε ποιο βαθμό έγιναν κατανοητές οι διαφορές
του συνεχόμενου και του εναλλασσόμενου
ρεύματος μέσα από το βίντεο;
20. Σε ποιο βαθμό σας άρεσε ο τρόπος που
προσεγγίζεται η ιστορία του βίντεο;
21. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι είναι χρήσιμος ο
ρόλος του αφηγητή μέσα στο βίντεο;
22. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ήταν κατανοητός
και βοηθητικός ο αφηγητής ως προς τον θεατή;
23. Σε ποιο βαθμό είστε ευχαριστημένοι από την
εικονογράφηση του βίντεο;
24. Σε ποιο βαθμό είστε ευχαριστημένοι από την
διάρκεια του βίντεο;

25. Εφόσον θα επιλέγατε την χρήση της συγκεκριμένης ψηφιακής ιστορίας, έχετε να προτείνετε κάτι ως προς
την βελτίωση της;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….……………………...

56
 Τμήμα 5ο: Χρήση της ψηφιακής ιστορίας από τους εκπαιδευτικούς

Πάρα
Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Πολύ

26. Κατά την διάρκεια της διδασκαλίας του

ηλεκτρισμού, κάνετε χρήση κάποιου άλλου
ψηφιακού εργαλείου – λογισμικού προσομοίωσης;
27. Σε ποιο βαθμό θα είχατε την διάθεση να
εντάξετε το συγκεκριμένο βίντεο στην διδασκαλία
σας;
28. Η σχολική μονάδα στην οποία διδάσκετε,
διαθέτει τον κατάλληλο υλικοτεχνικό εξοπλισμό
για να χρησιμοποιήσετε την ψηφιακή διδασκαλία;
29.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι με την
συγκεκριμένη ψηφιακή ιστορία θα μπορούσε να
υπάρχει διεπιστημονικότητα και με άλλα
μαθήματα που σχετίζονται με τον ηλεκτρισμό;

57
 9. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β΄

Απαντήσεις Ερωτηματολογίου «Ψηφιακή Ιστορία Ηλεκτρισμού».

Το πρώτο τμήμα του ερωτηματολογίου, οι ερωτήσεις 1 έως 6, περιλαμβάνουν κάποια
γενικά εκπαιδευτικά και δημογραφικά στοιχεία όπως ηλικία, ειδικότητα, φύλο, εκπαιδευτική
εμπειρία, επίπεδο εκπαίδευσης καθώς και εάν έχουν παρακολουθήσει κάποια μορφή επιμόρφωσης
για την χρήση των ΤΠΕ και την ψηφιακή τεχνολογία;
Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων αναφορικά με το δεύτερο τμήμα, της χρήσης των ΤΠΕ
και της ψηφιακής ιστορίας, φαίνονται στον παρακάτω πίνακα.
Πάρα πολύ Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Ερ 7. Πόσο συχνά χρησιμοποιείτε
οπτικοακουστικά μέσα κατά την διάρκεια της 7 10 9 1 0
διδασκαλίας του μαθήματος στην τάξη;
Ερ 8. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι χρειάζεστε
εκπαίδευση για την χρήση και παραγωγή 5 6 7 8 1
οπτικοακουστικών μέσων;
Ερ 9. Σε ποιο βαθμό είστε εξοικειωμένοι με την
5 9 8 5 0
χρήση της ψηφιακής ιστορίας;
Ερ 10. Σε ποιο βαθμό έχετε παρακολουθήσει
κάποια μορφή επιμόρφωσης για την χρήση των 4 7 11 3 2
ΤΠΕ και την ψηφιακή τεχνολογία

Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων αναφορικά με το τρίτο τμήμα, της χρήσης της ψηφιακής
ιστορίας ως μέσο διδασκαλίας, φαίνονται στον παρακάτω πίνακα. Από τις τιμές που έλαβε κάθε
απάντηση, γίνεται αντιληπτή η θετική στάση των συμμετεχόντων, σχετικά με την χρησιμότητα
που έχει η ψηφιακή ιστορία ως εργαλείο διδασκαλίας.
Πάρα πολύ Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Ερ 11. Σε ποιο βαθμό θεωρείται ότι η ψηφιακή ιστορία
μπορεί να κεντρίσει σε μεγαλύτερο βαθμό το ενδιαφέρον 15 9 3 0 0
των μαθητών για το συγκεκριμένο μάθημα;
Ερ 12. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή ιστορία
μπορεί να βοηθήσει για την κατανόηση του ηλεκτρισμού, 13 13 1 -
σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία;
Ερ 13. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή ιστορία
μπορεί να βοηθήσει ως μέσο διδασκαλίας στην
15 8 2 2 -
κατανόηση του ηλεκτρισμού σε μια πολυπολιτισμική
τάξη;
Ερ 14. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η ψηφιακή ιστορία
13 11 3 0 0
είναι μια καινοτόμος μέθοδος διδασκαλίας;

58
 Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων αναφορικά με το τέταρτο τμήμα, που σχετίζεται με το
βίντεο και την ψηφιακή ιστορία που κατασκευάστηκαν στα πλαίσια της παρούσας διπλωματικής,
φαίνονται στον παρακάτω πίνακα. Από το σύνολο των απαντήσεων σε κάθε ερώτηση, προκύπτει
πως τόσο το βίντεο, όσο και η ψηφιακή ιστορία που σχεδιάστηκαν, είχαν μια πολύ θετική απήχηση
στο δείγμα της έρευνας.
Πάρα πολύ Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Ερ 15. Σε ποιο βαθμό σας άρεσε το βίντεο που
17 9 1 0 0
παρακολουθήσατε;
Ερ 16. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι είναι ευχάριστη η
17 8 2 0 0
ροή του συγκεκριμένου βίντεο;
Ερ 17. Σε ποιο βαθμό έγινε κατανοητή η έννοια του
15 11 1 0 0
ηλεκτρισμού μέσα από το βίντεο;
Ερ 18. Σε ποιο βαθμό έγινε κατανοητή η έννοια του
16 9 2 0 0
ηλεκτρικού ρεύματος μέσα από το βίντεο;
Ερ 19. Σε ποιο βαθμό έγιναν κατανοητές οι διαφορές
του συνεχόμενου και του εναλλασσόμενου ρεύματος 15 10 2 0 0
μέσα από το βίντεο;
Ερ 20. Σε ποιο βαθμό σας άρεσε ο τρόπος που
15 11 1 0 0
προσεγγίζεται η ιστορία του βίντεο;
Ερ 21. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι είναι χρήσιμος ο
17 9 1 0 0
ρόλος του αφηγητή μέσα στο βίντεο;
Ερ 22. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ήταν κατανοητός και
18 9 0 0 0
βοηθητικός ο αφηγητής ως προς τον θεατή;
Ερ 23. Σε ποιο βαθμό είστε ευχαριστημένοι από την
16 8 3 0 0
εικονογράφηση του βίντεο
Ερ 24. Σε ποιο βαθμό είστε ευχαριστημένοι από την
15 9 3 0 0
διάρκεια του βίντεο;

Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων αναφορικά με το πέμπτο τμήμα, που σχετίζεται με την

χρήση της ψηφιακής ιστορίας από τους εκπαιδευτικούς, φαίνονται στον παρακάτω πίνακα.
Παρατηρείται μια θετική τάση για την άμεση ένταξη της συγκεκριμένης ψηφιακής ιστορίας
και την χρήση των ΤΠΕ, ωστόσο σημαντικός είναι ο αριθμός των συμμετεχόντων που δεν
εκφράζουν την ίδια έντονη θετική στάση
Πάρα πολύ Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου
Ερ 26. Κατά την διάρκεια της διδασκαλίας του ηλεκτρισμού,
κάνετε χρήση κάποιου άλλου ψηφιακού εργαλείου – 3 8 13 1 2
λογισμικού προσομοίωσης;
Ερ 27. Σε ποιο βαθμό θα είχατε την διάθεση να εντάξετε το
14 12 1 0 0
συγκεκριμένο βίντεο στην διδασκαλία σας;

59
Ερ 28. Η σχολική μονάδα στην οποία διδάσκετε, διαθέτει
τον κατάλληλο εξοπλισμό για να χρησιμοποιήσετε την 4 9 13 1 0
ψηφιακή διδασκαλία;
Ερ 29. Σε ποιο βαθμό θεωρείται ότι με την συγκεκριμένη
ψηφιακή ιστορία θα μπορούσε να υπάρχει
9 13 4 1 0
διεπιστημονικότητα και με άλλα μαθήματα που σχετίζονται
με τον ηλεκτρισμό;

Στο τέλος παραθέτω τις απαντήσεις στην ερώτηση 25, η οποία ήταν μια ερώτηση ανοιχτού τύπου.
Ερώτηση 25: Εφόσον θα επιλέγατε την χρήση της συγκεκριμένης ψηφιακής ιστορίας,
έχετε να προτείνετε κάτι ως προς την βελτίωση της;
Απάντηση 1 Όχι
Απάντηση 2 Όχι
Απάντηση 3 Όχι
Απάντηση 4 Όχι
Απάντηση 5 Όλα είναι ικανοποιητικά!
Απάντηση 6 Όχι το βίντεο ήταν σύντομο, αλλά κατανοητό και περιείχε αρκετές πληροφορίες.
Απάντηση 7 Πιστεύω ότι είναι ολοκληρωμένη και με καλύπτει απόλυτα
Απάντηση 8 Θα μπορούσαμε να προσθέσουμε ερωτήσεις κατανόησης, στις οποίες θα σταματάει
το βίντεο και θα απαντάν οι μαθητές.
Απάντηση 9 Περισσότερα εφέ ήχου
Απάντηση 10 Θα μπορούσε να προστεθεί κάποια διαδραστική δραστηριότητα για να
συμμετέχουν και οι μαθητές.
Απάντηση 11 Όχι δεν έχω
Απάντηση 12 Τίποτα
Απάντηση 13 Να υπήρχε δυνατότητα υποτίτλων
Απάντηση 14 Εισαγωγή ενός πειράματος
Απάντηση 15 ---
Απάντηση 16 Άριστη με κάλυψε πλήρως
Απάντηση 17 Ίσως θα ήθελα η ροή του λόγου του αφηγητή να ήταν λίγο πιο αργή
Απάντηση 18 Εναλλαγή φωνής, (άντρα γυναίκα), χρήση ερωταποκρίσεων
Απάντηση 19 Χρήση καλύτερων εικόνων και γραφικών
Απάντηση 20 Να έχει ετικέτες για τα εκάστοτε τμήματα.
Απάντηση 21 Θα βοηθούσε να εμφανιζόταν ο αφηγητής σε μικρό πλαίσιο και να δείχνει τα
πειράματα.
Απάντηση 22 Πολύ καλή ψηφιακή ιστορία, λίγο πιο αργά η αφήγηση θα έπρεπε να είναι.
Απάντηση 23 Όχι
Απάντηση 24 Όχι
Απάντηση 25 Όχι
Απάντηση 26 Όχι
Απάντηση 27 Όλα είναι ικανοποιητικά..

60
10. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ΄

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ

Εικόνα 1 : Απλό υδραυλικό μοντέλο (Αλεξάκης κ.α., 2019), πηγή: Φυσική Β ΄Λυκείου, σελ 66

Εικόνα 2: Πλήρες υδραυλικό μοντέλο (Βουρνάς κ.α.2017), πηγή: Ηλεκτροτεχνία Β΄ Λυκείου σελ
44

Εικόνα 3: Απλό βαρυτικό μοντέλο (Αλεξάκης κ.α., 2019), πηγή: Φυσική Β ΄Λυκείου, σελ 66

Εικόνα 4: Βαρυτικό μοντέλο αντίστασης (Αλεξάκης κ.α., 2019), πηγή: Φυσική Β ΄Λυκείου, σελ
65

Εικόνα 5: Ανθρωπομορφικό μοντέλο ρεύματος (Αντωνίου κ.α., 2019), πηγή: Φυσική Γ΄

Γυμνασίου, σελ 47

61