ΠΑΚΕΤΟ 1 Θεωρίες Μάθησης - Διδ. Μεθοδ. Υλικό αναφοράς

Προχωρημένη επιμόρφωση για την αξιοποίηση και εφαρμογή των Τ.Π.Ε.
στη διδακτική πράξη
Επιμόρφωση Β2 επιπέδου ΤΠΕ

Συστάδα: Β2.4 ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ
Θεωρίες Μάθησης και Διδακτικές

μέθοδοι
ΥΛΙΚΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ
Έκδοση 2η
Ιούλιος 2022
Πράξη: ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ
ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
(ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ) Β’ Κύκλος
Φορείς Υλοποίησης: Δικαιούχος φορέας:
Συμπράττων φορέας:
ΠΑΚΕΤΟ 1: Θεωρίες Μάθησης και Διδακτική Μεθοδολογία Επιμορφωτικό Υλικό
Περιεχόμενα
1. Προοίμιο ........................................................................................................................ 4
2. Εισαγωγικά ..................................................................................................................... 9
3. Ορισμός της μάθησης ....................................................................................................... 9
4. Μάθηση και σχολείο ......................................................................................................... 9
5. Μερικές βασικές θεωρίες μάθησης .....................................................................................10
5.1 Μπηχεβιοριστικές (συμπεριφορικές) θεωρίες ................................................................10
5.1.1 Μάθηση με δοκιμή και λάθος................................................................................11
5.1.2 Προγραμματισμένη διδασκαλία .............................................................................12
5.1.3 Η γνωστική επανάσταση ......................................................................................12
5.1.4 Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών................................................................13
5.1.5 Αποθήκες πληροφοριών ......................................................................................14
5.1.6 Η άσκηση ..........................................................................................................14
5.1.7 Η οργάνωση του υλικού ......................................................................................15
5.1.8 Η εποπτικότητα του υλικού ..................................................................................15
6. Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση ........................................................................................15
6.1 Οι θεωρίες του Jean Piaget ........................................................................................15
6.1.1 Γνωστικές δομές και προσαρμογή .........................................................................16
6.1.2 Γνωστικές δομές και μάθηση ................................................................................16
6.1.3 Στάδια γνωστικής ανάπτυξης ...............................................................................17
6.1.4 Η θεωρία του Piaget στη σχολική τάξη ..................................................................18
6.2 Η ανακαλυπτική μάθηση ............................................................................................19
6.3 Η συμβολή του εποικοδομισμού στον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με ΤΠΕ .........19
6.4 Καθοδηγούμενη ανακάλυψη ......................................................................................21
6.4.1 Προσομοιώσεις...................................................................................................21
6.4.2 Τρόποι αναπαράστασης της γνώσης ......................................................................22
6.5 Η κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη μάθηση: Lev Vygotsky ......................................22
7. Διδακτικές μέθοδοι .........................................................................................................23
7.1 Διερευνητική μάθηση ................................................................................................23
7.2 Συνεργατική - Ομαδοσυνεργατική μάθηση ...................................................................24
7.3 Σχέδια εργασίας (projects) ........................................................................................25
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 2 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

Συστάδα: Β2.4 ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ &
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
7.3.1 Εισαγωγή ..........................................................................................................25
7.3.2 Βασικά χαρακτηριστικά του σχεδίου εργασίας .........................................................25
7.3.3 Εφαρμογή σχεδίων εργασίας –πρότζεκτς στην τάξη.................................................26
7.3.4 Σχέδιο εργασίας και ψηφιακές τεχνολογίες............................................................27
7.4 Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ..................................................................................27
7.4.1 Εισαγωγή ..........................................................................................................27
7.4.2 Χαρακτηριστικά και εφαρμογές της στρατηγικής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ....27
7.4.3 Η διαφοροποίημένη διδασκαλία και οι Ψηφιακές Τεχνολογίες .................................28
7.5 Διαθεματικές διδακτικές προσεγγίσεις ..........................................................................29
7.6 Διδασκαλία σε περιβάλλον STEM ................................................................................29
7.6.1 Τι σημαίνει STEM ................................................................................................29
7.6.2 Ο χαρακτήρας της Εκπαίδευσης STEM ..................................................................30
7.6.3 Η διδασκαλία στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης STEM ...................................................31
7.6.4 Παραδείγματα ....................................................................................................32
8. H ανεστραμμένη τάξη: συνοπτικό θεωρητικό πλαίσιο ...........................................................33
8.1 Στοιχεία εφαρμογής της στρατηγικής της ανεστραμμένης τάξης ......................................34
9. Βιβλιογραφία – Δικτυογραφία...........................................................................................35

1. Προοίμιο
Το παρόν επιμορφωτικό υλικό δημιουργήθηκε για να καλύψει τις ανάγκες της «Προχωρημένης
Επιμόρφωσης για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη» (Επιμόρφωση Β2
επιπέδου ΤΠΕ) που υλοποιείται σε Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης (Κ.Σ.Ε.) σε όλη την Ελλάδα, για
εκπαιδευτικούς όλων των κλάδων και ειδικοτήτων. Η αρχική ανάπτυξη και στη συνέχεια, η
επικαιροποίηση και ο εμπλουτισμός του επιμορφωτικού υλικού έγινε αντίστοιχα στο πλαίσιο των
πράξεων «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των Ψηφιακών Τεχνολογιών
στην Διδακτική Πράξη (Επιμόρφωση Β’ επιπέδου Τ.Π.Ε.)» και «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την
Αξιοποίηση και Εφαρμογή των Ψηφιακών Τεχνολογιών στην Διδακτική Πράξη (Επιμόρφωση Β’
επιπέδου Τ.Π.Ε.)/ Β’ κύκλος», http://e-pimorfosi.cti.gr, του Επιχειρησιακού Προγράμματος
«Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού – Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», με τη συγχρηματοδότηση
της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο, ΕΣΠΑ 2014-2020) και του Ελληνικού
Δημοσίου.
Η επιμόρφωση Β2 επιπέδου Τ.Π.Ε. υλοποιείται σε ομάδες ενός κλάδου ή συναφών κλάδων

εκπαιδευτικών, δηλαδή σε 13 «συστάδες» ως εξής: Β2.1 «Φιλολογικά», Β2.2 «Φυσικές Επιστήμες»,
Β2.3 «Μαθηματικά», Β2.4 «Πληροφορική», Β2.5 «Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση - Δάσκαλοι», Β2.6
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση - Νηπιαγωγοί», Β2.7 «Ξένες Γλώσσες», Β2.8 «Καλές Τέχνες», Β2.9
«Φυσική Αγωγή και Υγεία», Β2.10 «Εκπαιδευτικοί Μηχανικοί», Β2.11 «Οικονομία, Διοίκηση και
Κοινωνικές Επιστήμες», Β2.12 «Επαγγέλματα Γης» και Β2.13 «Ειδική Αγωγή».
Το επιμορφωτικό υλικό Β2 επιπέδου Τ.Π.Ε. είναι διαφορετικό για κάθε συστάδα και περιλαμβάνει
υλικό μελέτης-αναφοράς και εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ενώ εν γένει συνοδεύεται από
υποστηρικτικό και άλλο πρόσθετο υλικό (οδηγίες προς τους επιμορφωτές και προς τους
επιμορφούμενους, αρχεία παρουσιάσεων κ.ά.). Διατίθεται και αξιοποιείται στο πλαίσιο της
επιμόρφωσης με τη μορφή «μαθήματος»/ e-course (ένα ανά συστάδα), μέσω της πλατφόρμας
ηλεκτρονικής μάθησης του έργου, η οποία βασίζεται στο ελεύθερο λογισμικό ανοικτού κώδικα
moodle.
Συντάχθηκε υπό την επίβλεψη και στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων του ειδικού Επιστημονικού
Συμβουλίου1 του Ι.Τ.Υ.Ε. – «Διόφαντος», το οποίο έχει συσταθεί με την υπ’ αριθ. Π568/28.07.2011
1
Το Επιστημονικό Συμβούλιο του Ι.Τ.Υ.Ε.-«Διόφαντος» για την επιμόρφωση, αποτελείται από τους Καθηγητές: i) Χαράλαμπο
Ζαγούρα, Πανεπιστήμιο Πατρών, ο οποίος έχει την ευθύνη συντονισμού των εργασιών του Συμβουλίου, ii) Βασίλειο
Δαγδιλέλη, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, iii) Βασίλειο Κόμη, Πανεπιστήμιο Πατρών, iv) Δημήτριο Κουτσογιάννη, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, v) Πολυχρόνη Κυνηγό, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και vi) Δημήτριο Ψύλλο,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Απόφαση, και στην παρούσα Πράξη λειτουργεί ως εξειδικευμένο επιστημονικό συμβουλευτικό όργανο
του Ι.Τ.Υ.Ε. - «Διόφαντος», δικαιούχου φορέα υλοποίησης της Πράξης.
Συμπληρωματικά και για την κάλυψη των απαιτήσεων των «νέο»-εισερχόμενων στην επιμόρφωση
κλάδων / ειδικοτήτων εκπαιδευτικών (βλ. παραπάνω, συστάδες Β2.7 έως Β2.13), στο πλαίσιο της
παρούσας Πράξης λειτουργεί ευρύτερη Επιστημονική Επιτροπή, η οποία αποτελείται από τους
παρακάτω Καθηγητές, επιστημονικούς συνεργάτες του δικαιούχου (Ι.Τ.Υ.Ε. – «Διόφαντος»), καθώς
και του συμπράττοντα φορέα υλοποίησης της Πράξης (Ι.Ε.Π.):
 Χαράλαμπο Ζαγούρα, Πανεπιστήμιο Πατρών, ο οποίος έχει την ευθύνη συντονισμού των
εργασιών της Επιτροπής
 Παναγιώτη Αντωνίου, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, ως Επιστημονικά Υπεύθυνο για τη
Συστάδα «Φυσική Αγωγή και Υγεία»
 Βασίλειο Δαγδιλέλη, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, ως Επιστημονικά Υπεύθυνο για τη συστάδα
«Πληροφορική»
 Χαράλαμπο Καραγιαννίδη, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, ως Επιστημονικά Υπεύθυνο για τη
συστάδα «Ειδική Αγωγή»
 Βασίλειο Κόμη, Πανεπιστήμιο Πατρών, ως Επιστημονικά Υπεύθυνο για τις συστάδες
«Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση – Δάσκαλοι» και «Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση – Νηπιαγωγοί»
 Δημήτριο Κουτσογιάννη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ως Επιστημονικά
Υπεύθυνο για τη συστάδα «Φιλολογικά»
 Πολυχρόνη Κυνηγό, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, ως Επιστημονικά Υπεύθυνο
για τη συστάδα «Μαθηματικά»
 Βασιλική Μητσικοπούλου, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, ως Επιστημονικά
Υπεύθυνη για τη συστάδα «Ξένες Γλώσσες»
 Σπύρο Παπαδόπουλο, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, ως Επιστημονικά Υπεύθυνο για τη συστάδα
«Καλές Τέχνες»
 Κυπαρισσία Παπανικολάου, Ανωτάτη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης ως
Επιστημονικά Υπεύθυνη για τη συστάδα «Εκπαιδευτικοί Μηχανικοί»
 Παναγιώτη Σιμιτζή, Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ως Επιστημονικά Υπεύθυνο για τη
συστάδα «Επαγγέλματα Γης»
 Ιωάννη Τσίρμπα, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, ως Επιστημονικά Υπεύθυνο για
τη συστάδα «Οικονομία, Διοίκηση και Κοινωνικές Επιστήμες»
 Δημήτριο Ψύλλο, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Επιστημονικά Υπεύθυνο για τη
συστάδα «Φυσικές Επιστήμες»
Ειδικότερα, το Επιμορφωτικό Υλικό Β2 επιπέδου ΤΠΕ της Συστάδας Β2.4: Πληροφορικής.
δημιουργήθηκε από συγγραφική ομάδα με επιστημονικώς υπεύθυνο τον κ. Βασίλειο Δαγδιλέλη αφ.
Καθηγητή του Πανεπιστημίου Μακεδονίας και συμμετέχοντες τους:
 Αλεξούδα Γεωργία, Πληροφορικό
 Λεύκο Ιωάννη, μέλος Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστημίου Μακεδονίας
 Μαλλιαράκη Χρήστο, Πληροφορικό

 Μαυροχαλυβίδη Γεώργιο, Πληροφορικό

 Ξινόγαλος Στυλιανός, μέλος ΔΕΠ Πανεπιστημίου Μακεδονίας
 Παπαδάκη Σταμάτη, Πληροφορικό

Στο παρόν υλικό έχει κατάλληλα ενσωματωθεί ένα μέρος κοινού υλικού για όλες τις συστάδες (Γενικό
Μέρος2), που αναπτύχθηκε για την Εκπαίδευση Επιμορφωτών Β’ επιπέδου Τ.Π.Ε. στο πλαίσιο της
2
Στην αρχική του μορφή το Γενικό Μέρος του Επιμορφωτικού υλικού δημιουργήθηκε από
συγγραφική ομάδα, με επικεφαλής τον Βασίλη Δαγδιλέλη, Καθηγητή του Πανεπιστημίου Μακεδονίας
και συμμετέχοντες τους:
 Καψάλη Αχιλλέα, πρώην Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
 Παπαδόπουλο Ιωάννη, Επίκουρο Καθηγητή στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
 Φαχαντίδη Νικόλαο, Αναπληρωτή Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
 Tαμπούρη Ευθύμιο, Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Στην παρούσα έκδοση του Επιμορφωτικού Υλικού Γενικού Μέρους έχουν συμβάλει τα μέλη του
Επιστημονικού Συμβουλίου Βασίλειος Δαγδιλέλης, Βασίλειος Κόμης, Δημήτριος Κουτσογιάννης,
Πολυχρόνης Κυνηγός, Δημήτριος Ψύλλος, καθώς και οι εξής:
 Σταυρούλα Αντωνοπούλου, υποψήφια διδάκτωρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, ΑΠΘ
 Μαριάνθη Γριζιώτη, εκπαιδευτικός ΠΕ86 (ΠΕ19/20),
 Ελισάβετ Καλογερία, εκπαιδευτικός ΠΕ03,
 Ελένη Κουστριάβα, Καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας,
 Χρήστος Μάλλιαρης, εκπαιδευτικός ΠΕ03,
 Μάριος Ξένος, εκπαιδευτικός ΠΕ86 (ΠΕ19/20),
 Γεώργιος Πανσεληνάς, εκπαιδευτικός ΠΕ86 (ΠΕ19/20),
 Γεώργιος Σκουντζής, εκπαιδευτικός ΠΕ70,
 Μάριος Σπάθης, εκπαιδευτικός ΠΕ03,
 Αθανάσιος Ταραμόπουλος, εκπαιδευτικός ΠΕ04
Κατά τη δημιουργία του υλικού αυτού, χρησιμοποιήθηκαν πόροι από το αντίστοιχο εκπαιδευτικό και
επιμορφωτικό υλικό της εκπαίδευσης των επιμορφωτών Β’ επιπέδου Τ.Π.Ε. στα ΠΑ.Κ.Ε. και
εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης της Επιμόρφωσης (Κ.Σ.Ε.) που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο
προηγούμενων σχετικών έργων επιμόρφωσης Β’ επιπέδου ΤΠΕ*. Επομένως, στη δημιουργία του
υλικού αυτού συνέβαλαν έμμεσα και όσοι είχαν συνεργαστεί στη δημιουργία του υλικού για την
εκπαίδευση των επιμορφωτών στα ΠΑ.Κ.Ε. και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κ.Σ.Ε. στο
πλαίσιο των έργων αυτών και οι οποίοι αναφέρονται αναλυτικά στα αντίστοιχα κείμενα
επιμορφωτικού υλικού που δημοσιεύονται στους αντίστοιχους κόμβους ενημέρωσης *.
* Πράξη: «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην
εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία", ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Γ' ΚΠΣ, http://b-epipedo.cti.gr
Πράξεις: «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στη Διδακτική πράξη», Επιχειρησιακό
Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2007-2013, http://b-epipedo2.cti.gr

παραπάνω αναφερόμενης πράξης «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των
Ψηφιακών Τεχνολογιών στην Διδακτική Πράξη (Επιμόρφωση Β’ επιπέδου Τ.Π.Ε.)».
Το επιμορφωτικό υλικό Β2 επιπέδου Τ.Π.Ε., αποτελεί ιδιοκτησία του ΥΠΑΙΘ και καλύπτεται από την
ισχύουσα νομοθεσία για την προστασία των πνευματικών δικαιωμάτων των δημιουργών.
Επίσης, στο παρόν κεφάλαιο («ΠΑΚΕΤΟ 1») ενσωματώθκε υλικό του επιπέδου Β1 (γενικό μέρος, νέα
έκδοση) και επομένως θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και οι σχετικές σημειώσεις του αντίστοιχου
προιμόυ.

2. Εισαγωγικά
Το παρόν κείμενο αποτελεί μια πολύ συνοπτική εισαγωγή στις θεωρίες μάθησης και τη διδακτική
μεθοδολογία. Μέσα στον περιορισμένο χώρο που διατίθεται, η εισαγωγή αυτή περιορίζεται
αναγκαστικά σε αναφορές σε πολύ κεντρικά θέματα, τα οποία μελετώνται π. ολύ επιγραμματικά.
Παρατίθεται ωστόσο και μια σχετικά εκτεταμένη βιβλιογραφία και άλλοι ψηφιακοί πόροι, που
επιτρέπουν την περαιτέρω μελέτητων σχετικών θεμάτων.
3. Ορισμός της μάθησης

Η μάθηση καθαυτή είναι μια διαδικασία μη προσιτή στην άμεση παρατήρηση και διερεύνηση και της
οποίας την επενέργεια διαπιστώνουμε μόνον από την μεταβολή της συμπεριφοράς του υποκειμένου.
Ένας λοιπόν από τους ορισμούς της μάθησης είναι ο εξής: «Μάθηση είναι η διαρκής μεταβολή της
συμπεριφοράς ενός ατόμου η οποία προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας ή γνωστικής επεξεργασίας».
Σύμφωνα με τον ορισμό αυτόν τρία είναι τα κύρια χαρακτηριστικά της μάθησης:
α) Η μάθηση είναι μια διαδικασία η οποία οδηγεί στην μεταβολή της συμπεριφοράς του υποκειμένου.
β) Η μεταβολή αυτή προκύπτει ως αποτέλεσμα της εμπειρίας και της άσκησης (με την έννοια του
έμμεσου, του επεξεργασμένου, του διαμεσολαβημένου αποτελέσματος, της γνωστικής επεξεργασίας).
Με βάση το χαρακτηριστικό αυτό, αντιδιαστέλλεται η μεταβολή της συμπεριφοράς η οποία αποδίδεται
στην μάθηση από οποιαδήποτε άλλη, η οποία είναι δυνατόν να προκύπτει ως αποτέλεσμα
ενστικτωδών αντιδράσεων, βιολογικής ωρίμανσης, κόπωσης, ασθένειας ή τραυματισμού, μέθης,
χρήσης φαρμάκων και ναρκωτικών κ.α.π.
γ) Η μεταβολή της συμπεριφοράς, η οποία προκύπτει από την μάθηση, είναι σχετικά μόνιμη, σε
αντίθεση προς την παροδικότητα των μορφών συμπεριφοράς, οι οποίες οφείλονται σε ένα ή μερικά
από τα παραπάνω αίτια.
4. Μάθηση και σχολείο

Στην καθημερινή γλώσσα η έννοια της μάθησης χρησιμοποιείται σε στενή σύνδεση προς το σχολείο ή
γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα. Στο σχολείο μαθαίνει ο μαθητής ανάγνωση και γραφή,
αρίθμηση και Γεωγραφία, Ιστορία, Πληροφορική και Θρησκευτικά κ.ά.π. Αλλά και η απόκτηση
ορισμένων τρόπων κοινωνικής συμπεριφοράς, αξιών, κοινωνικών πρακτικών κ.λπ. γίνεται, με την
έννοια αυτή, μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η μάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο
και εκτός του μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι μάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η μάθηση εξαρτάται
αποκλειστικά και υπόκειται στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος. Στις εσωτερικές προϋποθέσεις
υπάγονται μεταξύ άλλων γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες οδηγούν το μαθητή στο να κατανοήσει με
συγκεκριμένο τρόπο μια διδασκαλία, π.χ. να την ερμηνεύσει ή και να την αγνοήσει. Κατά συνέπεια ο
τρόπος αντίδρασης του μαθητή προς τις προσπάθειες επίδρασης του δασκάλου δεν εξαρτάται μόνον
από τον δάσκαλο αλλά και από το μαθητή.

Στο επίκεντρο της σχολικής εργασίας βρίσκεται η συμπεριφορά του μαθητή, την οποία προσπαθεί να
μεταβάλει ο εκπαιδευτικός κατά τρόπο συνειδητό, σχεδιασμένο και προγραμματισμένο. Το σύνολο
αυτών των δραστηριοτήτων το ονομάζουμε «διδασκαλία». Εννοείται ότι η διδασκαλία λαμβάνει χώρα
όχι ανεξάρτητα από την μάθηση. Είναι μάλλον άτοπο να λέει ένας εκπαιδευτικός ότι παρουσίασε
στους μαθητές του ένα θέμα, ότι τους δίδαξε ένα θέμα, αλλά οι μαθητές δεν το έμαθαν. Στην
περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτικός αυτός θεωρεί την διδασκαλία του και την μάθηση των μαθητών του
ως δύο διαφορετικές και σαφώς διακριτές διαδικασίες. Αυτό όμως δεν ισχύει, όπως δεν ισχύει ο
ισχυρισμός ενός πωλητή ότι πούλησε ένα εμπόρευμα, αλλά κανείς πελάτης δεν το έχει αγοράσει.
5. Μερικές βασικές θεωρίες μάθησης

5.1 Μπηχεβιοριστικές (συμπεριφορικές) θεωρίες
Στην διαδικασία της μάθησης συμμετέχουν τρεις παράγοντες, το ερέθισμα (S από τη λατινική λέξη
stimulus που σημαίνει «ερέθισμα»), το υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο) και η αντίδραση ή απάντηση
(Α). Τα ερεθίσματα είναι συνήθως εξωτερικά, προέρχονται δηλ. από το περιβάλλον του υποκειμένου,
όπως π.χ. τα ερεθίσματα τα οποία τροφοδοτούν τις αισθήσεις μας, οι πράξεις, ο λόγος, η διδαχή, τα
σύμβολα, τα υποδείγματα κλπ. Πολύ σημαντικά για την μάθηση είναι επίσης τα εσωτερικά
ερεθίσματα, αυτά δηλ. που προέρχονται από το ίδιο το υποκείμενο, όπως π.χ. α. η φυσική περιέργεια
η οποία παρακινεί το υποκείμενο στην εξερεύνηση του κόσμου που το περιβάλλει κ.λπ.
Το υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο = organismus) διεγείρεται από το ερέθισμα και προβαίνει σε
διάφορες διεργασίες, προκειμένου να κατανοήσει, να επεξεργασθεί το ερέθισμα και να αντιδράσει
κατάλληλα. Είναι βέβαια δύσκολο να μελετήσει κανείς και να διαπιστώσει αυτό το οποίο πράγματι
συμβαίνει στον οργανισμό από την στιγμή κατά την οποία δέχεται το ερέθισμα ως την στιγμή κατά
την οποία εκδηλώνει τις αντιδράσεις του. Οι ενδιάμεσες αυτές διαδικασίες, οι οποίες παρεμβάλλονται
ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση, δεν είναι εύκολα προσιτές στην παρατήρηση και στον
επιστημονικό έλεγχο. Και μολονότι συνιστούν την πραγματική φύση της μάθησης, δεν αποτελούν
αντικείμενο της έρευνας για μια μεγάλη μερίδα επιστημόνων και ιδιαίτερα εκείνων οι οποίοι είναι
μπηχεβιοριστικά προσανατολισμένοι. Η αντίδραση (R = reactio) τέλος αποτελεί την απάντηση του
οργανισμού στο ερέθισμα. Από αυτήν διαπιστώνουμε ότι έχει συντελεστεί μάθηση.
Ορισμένες ψυχολογικές θεωρίες αποκλείουν από την μελέτη τις ενδιάμεσες διαδικασίες, θεωρούν
δηλαδή ότι για την Ψυχολογία αντικείμενο είναι η παρατηρήσιμη συμπεριφορά του ανθρώπου. Θα
πρέπει δηλ. να η επιστημονική δραστηριότητα της Ψυχολογίας να περιοριστεί σε φαινόμενα, τα οποία
μπορούν να παρατηρηθούν και να διατυπωθούν νόμοι και κανόνες, οι οποίοι θα αναφέρονται μόνον
σε αυτά. Πρόκειται για τη σχολή των μπηχεβιοριστών. Σκοπός και αντικείμενο της Ψυχολογίας λοιπόν
είναι κατά τους συμπεριφοριστές η διερεύνηση των συνδέσεων ανάμεσα σε εξωτερικά ερεθίσματα
(δηλ. προϋποθέσεις του περιβάλλοντος) και παρατηρήσιμες μορφές συμπεριφοράς του οργανισμού.
Φαινόμενα όπως συνείδηση, συναίσθημα, ενόραση, βίωμα κ.ά.π. δεν μπορούν σύμφωνα με την
Ψυχολογία της συμπεριφοράς να αποτελέσουν αντικείμενο έρευνας, αφού δεν αποτελούν εκδηλώσεις

της εξωτερικής συμπεριφοράς των οργανισμών, την οποία μπορούμε να συλλάβουμε και να
μελετήσουμε με πειραματικές μεθόδους.
Από την σκοπιά της συμπεριφορικής μάθησης το μείζον πρόβλημα της διδασκαλίας είναι να συλλέξει ο
εκπαιδευτικός και να παρουσιάσει στους μαθητές τα σωστά ερεθίσματα, στα οποία θα επικεντρώσει
την προσοχή και την προσπάθεια, ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές επιθυμητές ικανότητες και
δεξιότητες, συσχετίζοντας τις νέες πληροφορίες με ό,τι ήδη ξέρουν. Για να γίνει αυτό με επιτυχία,
πρέπει να δεχθούμε ως βασική αρχή της διδασκαλίας τον τεμαχισμό του μαθήματος σε
μικρές ενότητες ή ακόμη και στοιχεία.
Καταλήγοντας πρέπει να σημειώσουμε ότι ο συμπεριφορισμός είναι ένας γενικός όρος ο οποίος
στεγάζει διάφορες προσεγγίσεις, οι οποίες αποδέχονται τρεις τουλάχιστον βασικές αρχές και
πεποιθήσεις:
α. Η μελέτη της μάθησης πρέπει να επικεντρώνεται στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά και όχι σε
εσωτερικά πνευματικά φαινόμενα και γεγονότα ή σε γλωσσικές αναπαραστάσεις γεγονότων.
β. Η μελέτη της συμπεριφοράς πρέπει να αρχίζει με τα πιο απλά στοιχεία της, δηλ. με ειδικά
ερεθίσματα και ειδικές αντιδράσεις.
γ. Η διαδικασία της μάθησης οδηγεί σε μεταβολή της συμπεριφοράς.
Είναι προφανές ότι η επικέντρωση της προσοχής των συμπεριφοριστών στην μελέτη της ανοιχτής
συμπεριφοράς, η οποία μπορεί να παρατηρηθεί και να μετρηθεί, από την μια μεριά στενεύει πολύ το
αντικείμενο και δεν επιτρέπει την μελέτη του ευρύτατου φάσματος των φαινομένων της μάθησης.
Από την άλλη μεριά περιορίζει την έρευνα σε επιφανειακά στοιχεία και χαρακτηριστικά της μάθησης
και δεν της επιτρέπει να εισέλθει στην ουσία του φαινομένου. Παρόλα αυτά η συμπεριφορικής
προσέγγιση έχει πολλές εφαρμογές σε θέματα σχολικής μάθησης αλλά και διαχείρισης της σχολικής
τάξης.
5.1.1 Μάθηση με δοκιμή και λάθος

Η μάθηση με δοκιμή και λάθος είναι επίσης μια μορφή συνειρμικής μάθησης, η οποία συμπληρώνει
την κλασική εξάρτηση με την μελέτη της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Εισηγητής και κύριος
εκπρόσωπός της είναι ο Edward L. Thorndike (1874-1949).
Ο Thorndίke δεν ήταν μόνον ο ερευνητής, ο οποίος μελέτησε την διαδικασία της μάθησης για
θεωρητικούς λόγους, αλλά είναι και o παιδαγωγός ο οποίος προσπάθησε να στηρίξει την παιδαγωγική
πράξη στις αρχές μιας επιστήμης της αγωγής. Τα πορίσματα των ερευνών τα συνόψισε σε νόμους της
μάθησης, κυριότεροι από τους οποίους είναι οι εξής:
α) Ο νόμος της ετοιμότητας (για κάθε μάθηση πρέπει να υπάρχουν κίνητρα).
β) Ο νόμος του αποτελέσματος. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και στο αποτέλεσμα που
προκαλεί ενισχύεται και σταθεροποιείται, όταν το αποτέλεσμα είναι ευχάριστο και αντίθετα εξασθενεί,
όταν το αποτέλεσμα είναι δυσάρεστο.
γ) Ο νόμος της άσκησης. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και μια αντίδραση ενισχύεται και
σταθεροποιείται με την άσκηση και την επανάληψη.

Θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η μάθηση όμως αυτή δεν αποτελεί μια φάση από την οποία περνάει
οπωσδήποτε κάθε διαδικασία της μάθησης. Συνήθως καταλήγουμε στην μορφή αυτή της μάθησης,
όταν κανένα άλλο στοιχείο της εμπειρίας δεν μπορεί να μας βοηθήσει στην εύρεση της λύσης ή όταν
υπάρχουν τέτοια στοιχεία προηγούμενης εμπειρίας, εμείς όμως δεν μπορούμε να τα συνδυάσουμε με
το πρόβλημά μας. Κατά κανόνα λοιπόν περιμένουμε από τους μαθητές να οργανώσουν τη σκέψη τους
προκειμένου να επιλύσουν ένα πρόβλημα ως συνέπεια συλλογισμών και όχι μέσα από συνδυασμούς
δοκιμών-λαθών.
5.1.2 Προγραμματισμένη διδασκαλία

Υπό την επήρεια του συμπεριφορισμού η μάθηση διερευνήθηκε καταρχήν αποκλειστικά και στην
συνέχεια σε μεγάλη έκταση με πειραματικές έρευνες κυρίως με ζώα. Μετά από τον β΄ παγκόσμιο
πόλεμο η προσοχή των ερευνητών επικεντρώθηκε στον άνθρωπο με προεξάρχοντα τον Β. Skinner, οι
απόψεις του οποίου έγιναν αντικείμενο έντονων επιστημονικών συζητήσεων κατά την δεκαετία του
1960. Τις θεαματικές του επιτυχίες τις στήριξε ο Skinner σε δυο βασικές αρχές, α) της προοδευτικής
προσέγγισης του στόχου και β) της σχεδιασμένης ενίσχυσης. Προκειμένου π.χ. να σχεδιάσει την
διδασκαλία μιας δεξιότητας, ο ειδικός αναλαμβάνει καταρχήν την ανάλυση της επιθυμητής
συμπεριφοράς στα στοιχεία της και ακολουθεί μια γενναιόδωρη στην αρχή ενίσχυση και της
παραμικρής προσέγγισης του επιθυμητού στόχου και μια προγραμματισμένη ενίσχυση των παραπέρα
βημάτων. Και επειδή προγραμματίζεται κατά τον ίδιο τρόπο αυστηρά και οργανώνεται συστηματικά
μια οποιαδήποτε ενότητα διδασκαλίας, για αυτό πήρε το όνομα «προγραμματισμένη διδασκαλία» η
μέθοδος η οποία στηρίζεται στις αρχές της λειτουργικής εξάρτησης. Σημειώνουμε ότι στις αρχές της
προγραμματισμένης διδασκαλίας στηρίζονται (ακόμη και σήμερα) πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα,
τα οποία προσφέρονται μέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών και γενικότερα ψηφιακών μέσων.
Το μεγαλύτερο, καθώς φαίνεται, πρόβλημα της προγραμματισμένης διδασκαλίας είναι μέχρι στιγμής η
ποιότητα των προγραμμάτων. Η προγραμματισμένη διδασκαλία είναι τόσο καλή όσο τα προγράμματα.
Αλλά και τα προγράμματα με την σειρά τους είναι τόσο καλά όσο οι προγραμματιστές, οι οποίοι τα
κάνουν. Και αναμφισβήτητα οι προγραμματιστές ποικίλλουν ως προς τις ικανότητες, όπως ποικίλλουν
οι δάσκαλοι γενικά και οι συγγραφείς διδακτικών βιβλίων. Η εξάπλωση των ηλεκτρονικών
υπολογιστών και ο πειρασμός των εμπορικών συμφερόντων πλημμύρισαν την αγορά με προγράμματα
αμφίβολης ποιότητας, τα οποία απειλούν να θάψουν όλο το κίνημα σε μια χιονοστιβάδα επιπόλαιων
αυτοσχεδιασμών, οι περισσότεροι από τους οποίους αρκούνται στην μεταφορά σε προγραμματισμένη
μορφή του περιεχομένου των συνηθισμένων, και μάλιστα των χειρότερων τις περισσότερες φορές,
εγχειριδίων.
5.1.3 Η γνωστική επανάσταση

Ο συμπεριφορισμός ήταν η κυρίαρχη δύναμη στην Ψυχολογία μέχρι την δεκαετία του 1960. Η
διαπίστωση αυτή ισχύει για την Αμερική, ενώ την ίδια εποχή στην Ευρώπη επικρατούσαν η

Μορφολογική Ψυχολογία, η Ψυχανάλυση του S. Freud και η γνωστικο-εξελικτική προσέγγιση του J.

Piaget.
Επειδή ο μεγαλύτερος όγκος της πειραματικής έρευνας έγινε στην Αμερική και είχε κατά συνέπεια
συμπεριφορικό προσανατολισμό, για αυτό και μέχρι την δεκαετία του 1960 ο συμπεριφορισμός
αποτελούσε την κυρίαρχη προσέγγιση στην μελέτη της μάθησης, μέχρις ότου στην περιοχή επισυνέβη
η λεγόμενη «γνωστική επανάσταση». Η περιγραφή της μάθησης ως εξάρτησης συνδέσεων και
αντιδράσεων με την βοήθεια των ενισχύσεων έδωσε την θέση της σε νεότερες απόψεις, οι οποίες
περιγράφουν την μάθηση ως απόκτηση ή αναδιοργάνωση γνωστικών δομών με τις οποίες
επεξεργαζόμαστε, αποθηκεύουμε και ανακαλούμε πληροφορίες. Το άτομο με βάση τις νέες εμπειρίες
αναπροσαρμόζει και βελτιώνει τις εσωτερικές αναπαραστάσεις του για τον κόσμο, παράγοντας έτσι
ένα πληρέστερο και πιο αποτελεσματικό εσωτερικό μοντέλο, το οποίο οδηγεί σε ευρύτερο και πιο
εύκαμπτο έλεγχο του περιβάλλοντος.
Οι γνωστικοί επιστήμονες δέχονται ότι
α. η πρόσληψη πληροφοριών από το περιβάλλον είναι ενεργητική και εμπρόθετη και όχι παθητική και
ελεγχόμενη από τα ερεθίσματα,
β. η μάθηση είναι μια γνωστική διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών και όχι απλή σύνδεση
ερεθίσματος-αντίδρασης και τέλος
γ. τα στοιχεία της γνώσης που αποκτούμε με την μάθηση «κατηγοριοποιούνται», «ταξινομούνται» και
«καταλογοποιούνται» ποικιλοτρόπως και δεν αποθηκεύονται ως έτυχε. Σιγά-σιγά οι μαθητές
αναπτύσσουν την κατανόηση των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα στα διάφορα στοιχεία των
γνώσεών τους και οικοδομούν γνωστικές δομές για την συγκράτηση των γνώσεων αυτών κατά έναν
οργανωμένο τρόπο.
Επομένως οι γνωστικές θεωρίες ερμηνεύουν την μάθηση, επικεντρώνοντας την προσοχή στις αλλαγές
οι οποίες επισυμβαίνουν στις νοητικές διαδικασίες τις οποίες χρησιμοποιούν οι άνθρωποι στην
προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τον κόσμο. Με άλλα λόγια από την σκοπιά των γνωστικών θεωριών
μάθηση είναι μια αλλαγή στις γνωστικές δομές, η οποία δίνει την δυνατότητα στο άτομο να
χρησιμοποιεί διάφορες μορφές συμπεριφοράς, κατάλληλες κάθε φορά για την εκάστοτε περίσταση. Οι
νοητικές αυτές δομές περιλαμβάνουν «σχήματα», πεποιθήσεις, σκοπούς, προσδοκίες και άλλα
στοιχεία, τα οποία βρίσκονται και λειτουργούν μέσα στο κεφάλι του ατόμου.
5.1.4 Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών

Η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών είναι μια γνωστική θεωρία της μάθησης, η οποία μελετάει
τον τρόπο με τον οποίον η γνώση εισέρχεται, αποθηκεύεται και ανακαλείται από την μνήμη. Αυτή
ήταν η πιο εξέχουσα γνωστική θεωρία του 20ου αιώνα και έχει σημαντικές εφαρμογές στην
διδασκαλία.
Χρησιμοποιείται και στην περίπτωση αυτή συχνά η αναλογία με τον υπολογιστή ως παράδειγμα του
τρόπου με τον οποίο μπορούμε να κατανοήσουμε την διαδικασία της επεξεργασίας πληροφοριών.
Διότι και ο υπολογιστής, όπως και ο άνθρωπος, δέχεται, αποθηκεύει και ανακαλεί πληροφορίες και
«παίρνει αποφάσεις». Ο υπολογιστής δέχεται σύμβολα ως εισερχόμενα (input), τα επεξεργάζεται και

παράγει ένα αποτέλεσμα ως εξερχόμενο προϊόν (output). Το ίδιο κάνει και ο άνθρωπος. Όταν έχει
π.χ. να επιλύσει ένα μαθηματικό πρόβλημα, χρησιμοποιεί σύμβολα με την μορφή αριθμών και
γραπτής γλώσσας (input), επεξεργάζεται το πρόβλημα και παράγει μια λύση (output). Τα σύμβολα
του υπολογιστή είναι δυαδικά ψηφία, του ανθρώπου είναι συνήθως η προφορική και η γραπτή
γλώσσα και οι αριθμοί.
5.1.5 Αποθήκες πληροφοριών

Σύμφωνα με το μοντέλο η πρώτη αποθήκη πληροφοριών είναι η αισθητηριακή μνήμη. Η διαδικασία
της επεξεργασίας τους αρχίζει από μια πρώτη επιλογή και την εισδοχή των ερεθισμάτων στα
αισθητήρια όργανα. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα της μνήμης αυτής αποτελεί το μετείκασμα, στην
επίδραση του οποίου στηρίζεται η αρχή της απόδοσης της κίνησης στον κινηματογράφο. Μολονότι
δηλ. η κινηματογραφική ταινία αποτελείται από αυτοτελείς εικόνες, η αισθητηριακή μνήμη με το
μετείκασμα μας επιτρέπει να αντιλαμβανόμαστε κανονικές κινήσεις. Ύστερα από ένα φιλτράρισμα στο
επίπεδο της αισθητηριακής μνήμης το μεγαλύτερο μέρος των ερεθισμάτων χάνεται, ενώ το υπόλοιπο
μεταφέρεται στην αποθήκη της βραχύχρονης μνήμης.
Η βραχύχρονη μνήμη είναι η αποθήκη στην οποία παραμένουν οι πληροφορίες, καθώς το άτομο
αρχίζει να τις επεξεργάζεται. Το βασικό χαρακτηριστικό της βραχύχρονης μνήμης είναι η πολύ μικρή
χωρητικότητά της.
Η μακρόχρονη μνήμη είναι η αποθήκη στην οποία παραμένουν επί μεγάλο χρονικό διάστημα (ή για
πάντα) οι πληροφορίες. Η χωρητικότητά της είναι πολύ μεγάλη και ο χρόνος αποθήκευσης επίσης
μακρός. Και από αυτήν όμως ένα μεγάλο μέρος των πληροφοριών φεύγει και χάνεται, ενώ το
υπόλοιπο μέρος μπορούμε να το ανακαλέσουμε με ευκολία ή δυσκολία και με μικρή ή μεγάλη
ακρίβεια στην συνείδηση.. Αυτήν εννοούν εξάλλου και οι περισσότεροι άνθρωποι, όταν μιλούν για
μνήμη.
Η μάθηση συντελείται, όταν οι πληροφορίες μεταφέρονται από την βραχύχρονη στην μακρόχρονη
μνήμη, αφού για μάθηση μιλούμε τότε μόνον, όταν αυτό το οποίο οικειοποιηθήκαμε παραμένει και
δεν ξεχνιέται. Η ανθρώπινη μνήμη παρομοιάεται λοιπόν με μια βιβλιοθήκη, στην οποία η
κωδικοποίηση γίνεται σύμφωνα με ορισμένες αρχές και κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται εφικτή η
ανάκληση των πληροφοριών, όταν τις χρειαζόμαστε. Η αποτελεσματική κωδικοποίηση μπορεί να
βελτιωθεί με πολλούς τρόπους, π.χ. α. με την άσκηση, β. με την οργάνωση του υλικού, γ. με την
εποπτικότητα του υλικού, δ. με την ενεργοποίηση του υποκειμένου, ε. με τα κίνητρα του υποκειμένου
κ.ά.
5.1.6 Η άσκηση
Η πιο αποτελεσματική μέθοδος για την καλή απομνημόνευση είναι η άσκηση και η επανάληψη. Οι
σχετικές έρευνες αλλά και η καθημερινή πείρα δείχνουν ότι η επανάληψη εξασφαλίζει την
συγκράτηση και η άσκηση βελτιώνει την απομνημόνευση. Για αυτό και λέγεται συχνά ότι η
επανάληψη είναι η μήτηρ της μαθήσεως.

5.1.7 Η οργάνωση του υλικού

Σύμφωνα με την επικρατούσα θεωρία απομνημονεύουμε ευκολότερα ιδέες και νοήματα, δυσκολότερα
γεγονότα και ελάχιστα υλικό χωρίς νόημα. Για αυτόν τον λόγο όταν έχουμε να απομνημονεύσουμε
υλικό χωρίς νόημα, προσπαθούμε να του δώσουμε νόημα, για να το απομνημονεύσουμε καλύτερα
Μια άλλη μορφή οργάνωσης του υλικού, η οποία διευκολύνει την συγκράτησή του, είναι η διαίρεσή
του σε ομάδες. Έτσι όταν θέλω π.χ. να θυμούμαι τον αριθμό τηλεφώνου του φίλου μου, δεν τον
εντυπώνω όπως τον βλέπω στον κατάλογο ή όπως γράφεται ως κανονικός αριθμός 830.388, αλλά
διαβάζω και εντυπώνω 8.30.3.88.
5.1.8 Η εποπτικότητα του υλικού

Η εποπτικότητα του υλικού είναι ένας άλλος σημαντικός παράγοντας ο οποίος συντελεί στην καλή
απομνημόνευση. Συμπερασματικά φαίνεται ότι οι πολλαπλές αναπαραστάσεις όχι μόνο βοηθούν
την απομνημόνευση, αλλά, πολύ σημαντικότερο, υποστηρίζουν την κατανόηση των υπο μελέτη
φαινομένων, αντικειμέναν κ.λπ.
6. Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση

Σε αντίθεση με τις συμπεριφοριστικές θεωρίες που δεν ενδιαφέρονται παρά για την παρατηρούμενη
εξωτερική συμπεριφορά των υποκειμένων, οι γνωστικές θεωρίες (cognitive theories) εστιάζουν το
ενδιαφέρον τους στο εσωτερικό του γνωστικού συστήματος, και ειδικότερα στη δομή και τη
λειτουργία του: η μάθηση υπό το πρίσμα αυτό συνίσταται στην τροποποίηση των γνώσεων και
συνεπώς εξαρτάται άμεσα από τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Παράλληλα, η μάθηση συνιστά μια ενεργή
ατομική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος μέσω εμπειριών και όχι η απομνημόνευση εννοιών,
γεγονότων και καθολικών αληθειών.
Κανένας άλλος ειδικός δεν έχει μέχρι στιγμής περιγράψει με τόση σαφήνεια και πειστικότητα την
πορεία και τους μηχανισμούς της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού όσο ο Jean Piaget και ο Lev
Vygotsky.
6.1 Οι θεωρίες του Jean Piaget

Μέχρι την εποχή του Piaget το παιδί θεωρούνταν ως homunculus, ως μικρογραφία του ενηλίκου, του
οποίου η νόηση λειτουργεί όπως εκείνη των ενηλίκων, σε μικρότερη ωστόσο και στενότερη κλίμακα,
και διευρύνεται σταδιακά, καθώς το παιδί συσσωρεύει γνώσεις και εμπειρίες. Ο Ελβετός ψυχολόγος
ανέτρεψε την ιδέα αυτή και καθιέρωσε την άποψη ότι το μικρό παιδί συγκροτεί την αντίληψή του για
τον κόσμο κατά τρόπον εντελώς διαφορετικό από εκείνον του ενηλίκου. Για αυτό ο Piaget θεωρείται
ως ο βασικός εισηγητής του εποικοδομισμού (κονστρουκτιβισμού), μιας άποψης σύμφωνα με την
οποία η γνωστική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία βάσει της οποίας το παιδί ως ενεργούν υποκείμενο
οικοδομεί συστήματα νοημάτων και κατανόησης της πραγματικότητας με τις εμπειρίες του και τις
διαδράσεις του.

6.1.1 Γνωστικές δομές και προσαρμογή

Για τον J. Piaget η νοημοσύνη είναι και αυτή μία πλευρά της γενικής βιολογικής προσαρμογής στο
περιβάλλον. Και όπως ο οργανισμός έχει τα διάφορα όργανα για την προσαρμογή του στο
περιβάλλον, έτσι και η νοημοσύνη έχει τις διάφορες γνωστικές δομές, τα «σχήματα», με την βοήθεια
των οποίων ο άνθρωπος οργανώνει και προσαρμόζεται στο περιβάλλον (η λέξη «σχήμα», όπως την
χρησιμοποιεί ο Piaget σημαίνει «γνωστική δομή»). Τα σχήματα λοιπόν είναι βασικές ενότητες γνώσης
μέσω των οποίων ταξινομούνται και διευθετούνται προηγούμενες εμπειρίες, ενώ παράλληλα
προετοιμάζουν το πλαίσιο κατανόησης μελλοντικών εμπειριών. Οι πρώτες δομές, τα πρώτα σχήματα
είναι απλά, όσο όμως προχωρεί η γνωστική ανάπτυξη, γίνονται σύνθετα σχήματα συμπεριφοράς,
γίνονται κανόνες, σχέδια, μέθοδοι, στρατηγικές. Αυτή η διαρκής μεταβολή των σχημάτων, των
γνωστικών δομών, συνιστά την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου.
Ο πολλαπλασιασμός και η διαφοροποίηση των γνωστικών δομών, των σχημάτων, ή με άλλα λόγια η
γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου, γίνεται με βάση την «αφομοίωση» (assimilation) και την
«εναρμόνιση» (accommodation), τις δύο συμπληρωματικές λειτουργίες της προσαρμογής
(adaptation), η οποία κατατείνει στην ισορροπία (balance). Αφομοίωση (assimilation) είναι η
ικανότητα της νόησης να εντάσσει στο γνωστικό σύστημα νέους ερεθισμούς μέσω των σχημάτων τα
οποία διαθέτει. Η εναρμόνιση (accommodation) από την άλλη είναι η λειτουργία της νόησης με την
οποία το άτομο αντιμετωπίζει αποτελεσματικά πρωτόγνωρους ερεθισμούς, τους οποίους δεν είναι σε
θέση να υπαγάγει σε υπάρχοντα σχήματα μέσω της αφομοίωσης. Και επειδή οι διαθέσιμοι γνωστικοί
μηχανισμοί, τα διαθέσιμα σχήματα, δεν είναι σε θέση να οδηγήσουν στην επίλυση του προβλήματος,
το άτομο δημιουργεί ένα νέο σχήμα μέσα στο οποίο εντάσσει τον νέο ερεθισμό.
6.1.2 Γνωστικές δομές και μάθηση

Η πηγή της γνωστικής ανάπτυξης είναι κατά τον Piaget η ενασχόληση, ο χειρισμός και ο
πειραματισμός επί αντικειμένων και φαινομένων από το παιδί. Όταν το παιδί ασχολείται με διάφορα
πράγματα, διαπιστώνει π.χ. ότι τα 10 αντικείμενα είναι πάντα 10 ή ότι 3+5 και 5+3 είναι το ίδιο
σύνολο. Αποδίδει λοιπόν στον κόσμο ιδιότητες τις οποίες το ίδιο διαπιστώνει ή «κατασκευάζει». Με
τον τρόπο αυτό σχηματίζει έννοιες, κατανοεί σχέσεις, συλλαμβάνει την φύση του αριθμού, κάνει
συλλογισμούς κλπ. Αυτού του είδους η γνώση ονομάζεται λογικομαθηματική και επιβάλλεται από το
υποκείμενο στον έξω κόσμο, ώστε να τον κατακτήσει.
Επειδή η γνωστική ανάπτυξη συντελείται με την δραστηριοποίηση του υποκειμένου, πρωταρχικό
μέλημα του σχολείου πρέπει να είναι η δράση, η αυτενέργεια του παιδιού, αφού η εξάσκηση
των γνωστικών δομών αποτελεί επιβράβευση (ενίσχυση) καθαυτή. Το παιδί δηλ. αποκτά ικανοποίηση
για ό,τι καταφέρνει να επιτελέσει και δεν κάνει ό,τι κάνει, μόνο και μόνο για να ικανοποιήσει τον
εκπαιδευτικό. Πρέπει λοιπόν ο μαθητής και η μαθήτρια να μαθαίνει να βασίζεται στον έλεγχο της ίδιας
της λογικής των πραγμάτων και όχι να προσβλέπει στον εκπαιδευτικό για επιδοκιμασία (διδακτικό
συμβόλαιο). Πρέπει για αυτό να υποστηρίζεται ώστε να κινείται μέσα σε τέτοιες περιστάσεις και
ευκαιρίες, οι οποίες προσφέρουν από μόνες τους επιδοκιμασία και επιβράβευση (ο μαθητής να
κατασκευάζει μόνος του τη νέα γνώση). Κατ’ αυτόν τον τρόπο αφήνεται ταυτόχρονα χώρος για την

έκφραση των προσωπικών ικανοτήτων και των ατομικών διαφορών των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός
παύει πια να μεταδίδει την γνώση, αλλά βοηθάει το παιδί στην γνωστική του ανάπτυξη. Δεν
είναι απλώς πομπός της γνώσης, αλλά καταλύτης ανώτερων γνωστικών διεργασιών, έχοντας
επίγνωση ότι η σκέψη δεν είναι βέβαια κάτι που διδάσκεται, οπωσδήποτε όμως κάτι που ασκείται.
6.1.3 Στάδια γνωστικής ανάπτυξης

Η διαδοχή και η σειρά σταδίων, φάσεων και βαθμίδων της ανάπτυξης αποτελεί το κεντρικό θέμα της
Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Με τον όρο «διαδοχή των φάσεων» μερικοί εννοούν τις έμφυτες διαδικασίες
ωρίμανσης, οι οποίες εμφανίζονται σύμφωνα με ένα αυστηρώς προδιαγεγραμμένο πρόγραμμα, ανεξάρτητα από
τις εμπειρίες του ατόμου. Για την Αναπτυξιακή Ψυχολογία η ύπαρξη και ο καθορισμός ορίων ηλικίας, τα οποία
σχετίζονται με τις διάφορες αναπτυξιακές φάσεις, βρίσκεται πέρα από κάθε αμφιβολία.
Φυσικά οι φάσεις αυτές αποτελούν περιόδους πολύ προσεγγιστικά προσδιορισμένες. Η Αναπτυξιακή
Ψυχολογία θεωρεί ότι η σειρά τους δεν αντιστρέφεται, ανεξάρτητα από τη διάρκεια τους. Σε κάθε
περίπτωση οι φάσεις αυτές, κατά κάποιο τρόπο, «διαπλέκονται», με την έννοια ότι κάθε ανώτερη
φάση συμπεριλαμβάνει και τις προηγούμενες. Σημαντικό για τη μάθηση είναι το γεγονός ότι ένα
παιδί, δε μπορεί να κατανοήσει έννοιες οι οποίες, κατά κάποιο τρόπο, προαπαιτούν μια ωρίμανση που
αντιστοιχεί σε άλλη φάση. Για πάράδειγμα ένα παιδί 8 ετών, σπάνια μπορεί να κατανοήσει και να
χειριστεί αφηρημένες αλγεβρικές παραστάσεις, καθώς η νοητική του ανάπτυξη δεν του το επιτρέπει.
Οι φάσεις που προσδιορίζει η Αναπτυξιακή Ψυχολογία είναι:
 η φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0-2 έτη περίπου). Το παιδί μαθαίνει σταδιακά να
ελέγχει το σώμα του και σε κάποιο βαθμό τη λειτουργία του περιβάλλοντος: για παράδειγμα
είναι η συνειδητοποίηση ότι τα αντικείμενα δεν εξαφανίζονται, αλλά υπάρχουν, ακόμη και
όταν δεν τα βλέπει. Κατά την φάση λοιπόν αυτή η γνώση του κόσμου πηγάζει αποκλειστικά
από τις ενέργειες του βρέφους.
 η φάση των συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου). Το παιδί αρχίζει να παίζει πραγματικά.
Το ίδιο συμβαίνει και με την γλώσσα, η οποία κατά την φάση αυτή παρουσιάζει ταχύτατη
ανάπτυξη, ενώ μέχρι τώρα η γλώσσα συνόδευε απλώς τις διάφορες ενέργειες του παιδιού.
Τώρα παύει πια να αποτελεί μέρος της ενέργειας, αρχίζει μάλιστα και να την προκαλεί. Οι
συμβολικές λειτουργίες δίνουν τώρα την δυνατότητα στο παιδί να μιλάει και να ασχολείται με
πράγματα, χωρίς να τα βλέπει
 η φάση των συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου). Αρχίζουν κατά την
φάση αυτή να διαμορφώνονται οι γνωστικές λειτουργίες οι οποίες επιτρέπουν συλλογισμούς
του τύπου «αν Α<Β και Β<Γ, τότε Α<Γ». Υπάρχει όμως ένας διπλός περιορισμός: α) Οι
γνωστικές αυτές λειτουργίες εφαρμόζονται (ή αναφέρονται) μόνον σε αντικείμενα, όχι σε
υποθέσεις οι οποίες εκφέρονται λεκτικά και σε συλλογιστικά σχήματα και β) προχωρούν από
το ένα πράγμα στο αμέσως επόμενο, αντίθετα δηλ. προς τους αφηρημένους συλλογισμούς οι
οποίοι έχουν πολύ μεγαλύτερο βαθμό ευκινησίας, επειδή τα υποκείμενα έχουν την δυνατότητα
να κάνουν νοητικά άλματα. Το παιδί λοιπόν γίνεται τώρα ικανό για κάποια συλλογιστική
αφαίρεση, εργάζεται όμως ακόμα στο επίπεδο του συγκεκριμένου, του χειροπιαστού.

 η φάση των αφηρημένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου). Το παιδί (ο έφηβος
πια) κατακτά σταδιακά την αφηρημένη σκέψη. Κατά την φάση αυτή το παιδί κατακτά έναν νέο
τρόπο σκέψης, έναν τρόπο ο οποίος δεν είναι περιορισμένος πια αποκλειστικά στις ενέργειες
με συγκεκριμένα αντικείμενα, αλλά χρησιμοποιεί πολύπλοκους υποθετικούς συνδυασμούς,
προτάσεις και συλλογισμούς με βάση τους οποίους καταλήγει σε συμπεράσματα, χωρίς να είναι
απαραίτητο να ελέγξει και να πεισθεί για την ορθότητα ή το αβάσιμό τους. Το παιδί έχει
υπερβεί οριστικά το στάδιο του εγωκεντρισμού και είναι πλέον σε θέση να βλέπει τα πράγματα
και από την σκοπιά των άλλων. Η αντιστρεψιμότητα της σκέψης το βοηθά να σχηματίζει
σύνθετες έννοιες και να εκφέρει αιτιολογημένες προτάσεις. Η ελεύθερη χρήση υποθετικών
συλλογισμών εξάλλου του δίνει την δυνατότητα να προσεγγίζει την λύση ενός προβλήματος
από όλες τις πλευρές και τις οπτικές γωνίες και να μελετά όλες τις εναλλακτικές πιθανότητες.
6.1.4 Η θεωρία του Piaget στη σχολική τάξη

Η θεωρία του Piaget άσκησε πολύ μεγάλη επίδραση στην εκπαιδευτική πράξη. Καταρχήν σε αυτήν
στηρίζεται η ιδέα της εκπαίδευσης σύμφωνα με την ανάπτυξη του παιδιού (developmentally
appropriate education). Επίσης πολλές προσεγγίσεις στα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και στην
διδασκαλία οφείλονται στην θεωρία του. Τα διάφορα κονστρουκτιβιστικά μοντέλα μάθησης
επηρεάστηκαν επίσης από τις εξής βασικές ιδέες του:
1) Έμφαση στην διαδικασία σκέψης του παιδιού και όχι στα προϊόντα της. Πέρα από τον έλεγχο
της ορθότητας των απαντήσεων του παιδιού ο εκπαιδευτικός πρέπει να διερευνά τις
διαδικασίες τις οποίες χρησιμοποιεί το παιδί, προκειμένου να δώσει την απάντηση.
2) Αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της άμεσης και ενεργητικής εμπλοκής του παιδιού στις
δραστηριότητες μάθησης. Η παρουσίαση έτοιμων γνώσεων στα παιδιά είναι αδιανόητη για έναν
εκπαιδευτικό ο οποίος αποδέχεται τις αρχές του Piaget. Αντίθετα τα παιδιά ενθαρρύνονται να
ανακαλύψουν από μόνα τους και με αυθόρμητες διαδράσεις με το περιβάλλον.
3) Δεν είναι σωστό να προσπαθούμε να κάνουμε τα παιδιά να σκέφτονται όπως οι ενήλικοι. Ο
Piaget χαρακτήρισε την ερώτηση «πώς μπορούμε να επισπεύσουμε την διαδρομή του παιδιού
από τις διάφορες φάσεις;» ως «το αμερικανικό ερώτημα». Διδασκαλία η οποία προσπαθεί να
ωριμάσει πρόωρα τα παιδιά δεν είναι καλή διδασκαλία, διότι οδηγεί σε επιφανειακή αποδοχή
τρόπων σκέψης των ενηλίκων.
4) Αποδοχή των ατομικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης. Σύμφωνα με την θεωρία του
Piaget όλα τα παιδιά περνούν από τις ίδιες φάσεις της ανάπτυξης, αλλά η διαδρομή δεν έχει
πάντα και για όλα τα παιδιά τον ίδιο ρυθμό. Πρέπει λοιπόν ο εκπαιδευτικός να φροντίζει, ώστε
να παρέχει ερεθίσματα και να εξασφαλίζει δραστηριότητες για μικρές ομάδες παιδιών και
μεμονωμένα παιδιά και όχι για όλη την τάξη. Αλλά και η αξιολόγηση των μαθητών πρέπει να
γίνεται σύμφωνα με την αναπτυξιακή τους κατάσταση και φάση και όχι σύμφωνα με
κανονιστικά κριτήρια, τα οποία καθορίζονται από τις επιδόσεις της ομάδας.
Ο εποικοδομισμός ή οικοδομισμός (constructivism) είναι μια θεωρία μάθησης που εδράζεται σε
μεγάλο βαθμό στις απόψεις του Jean Piaget. Οι θέσεις του Piaget έχουν επηρεάσει σημαντικά, εδώ
και πολλά χρόνια, το σχεδιασμό εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ, με πρώτο και πιο
χαρακτηριστικό παράδειγμα το παιδαγωγικό ρεύμα της γλώσσας προγραμματισμού Logo (Papert,
1980).
Το εννοιολογικό αυτό πλαίσιο, όπου το παιδί οικοδομεί με ατομικό και ενεργητικό τρόπο τις γνώσεις
του για τον κόσμο, προσδιορίζει τη βασική μεθοδολογία για το σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων
με υπολογιστές: οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ πρέπει να υποστηρίζουν την οικοδόμηση της

γνώσης (αναπαριστώντας τις ιδέες, την κατανόηση και τις παραστάσεις των μαθητών), να επιτρέπουν
διερευνήσεις (για πρόσβαση στην απαιτούμενη πληροφορία, για σύγκριση με άλλες προοπτικές και
όψεις του κόσμου), να υποστηρίζουν τη μάθηση μέσω πράξης (προσομοιώνοντας πραγματικά
προβλήματα και καταστάσεις) και να αποτελούν νοητικούς συνεργάτες (υποστηρίζοντας την έκφραση
και τη σύνδεση των γνώσεων) (Jonassen, 1996). Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η θεωρία της
ανακαλυπτικής μάθησης.
6.2 Η ανακαλυπτική μάθηση

Η ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning) προτάθηκε ως θεωρία μάθησης από τον αμερικανό
ψυχολόγο J. Bruner (Bruner, 1966). Συνιστά και αυτή μια εποικοδομιστικού τύπου προσέγγιση, με
σημαντικές επιδράσεις στη σχεδίαση εκπαιδευτικών εφαρμογών που βασίζονται στις ΤΠΕ. Βασική της
αρχή είναι ότι οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω πειραματισμού και
πρακτικής. Τα αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα μάθησης με υπολογιστές, τα ανοικτά συστήματα
υπερμέσων και τα συστήματα προσομοιώσεων και μοντελοποίησης, σε μεγάλο βαθμό, στηρίζουν την
προβληματική τους στην ιδέα της ανακαλυπτικής μάθησης.
Ο Bruner υποστηρίζει ότι ο μαθητής πρέπει να έρχεται αντιμέτωπος με προβληματικές

καταστάσεις, το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να οργανώνεται σε σπειροειδή μορφή και ο
εκπαιδευτικός πρέπει να έχει ρόλο διευκολυντή, εμψυχωτή και συντονιστή στη διαδικασία της
μάθησης. Οι θέσεις αυτές έχουν, εμμέσως, επηρεάσει τόσο τον τρόπο σχεδίασης εκπαιδευτικών
συστημάτων με ΤΠΕ όσο και τον τρόπο χρήσης τους σε πραγματικές μαθησιακές καταστάσεις. Στο
πλαίσιο αυτό δίνεται έμφαση στη σχεδίαση και τη χρήση συστημάτων προσομοίωσης και υπερμέσων
και στην προώθηση ανοικτού τύπου δραστηριοτήτων με επίλυση προβλημάτων καθημερινής ζωής.
Τελευταία, ο Bruner προσάρμοσε τις απόψεις του δίνοντας έμφαση στο πολιτισμικό και το κοινωνικό
πλαίσιο ανάδυσης των γνωστικών διεργασιών (Bruner, 1997). Κάτω από το πρίσμα αυτό, ο Bruner
εντάσσεται στην κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση της μάθησης και συναντά τους εκπροσώπους της
σοβιετικής ψυχολογικής σχολής.
6.3 Η συμβολή του εποικοδομισμού στον σχεδιασμό

μαθησιακών περιβαλλόντων με ΤΠΕ
Ο εποικοδομισμός συνιστά μια ριζικά εναλλακτική πρόταση στο συμπεριφορισμό και, παράλληλα, μια
διαφορετική επιστημολογική προοπτική όσον αφορά στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με
υπολογιστή. Η βασική και γενικά αποδεκτή αρχή του είναι ότι η γνώση του κόσμου οικοδομείται από
το άτομο. Το άτομο, βάσει της αλληλεπίδρασής του με τον κόσμο, οικοδομεί, ελέγχει, αναδιατάσσει
τις γνωστικές του αναπαραστάσεις, οι οποίες στη συνέχεια προσδίδουν νόημα στον κόσμο.
Συμπερασματικά, ο εποικοδομισμός συνιστά σήμερα ένα από τα κυρίαρχα μοντέλα στο σχεδιασμό
σύγχρονου εκπαιδευτικού λογισμικού. Βασικός στόχος ενός τέτοιου εκπαιδευτικού λογισμικού είναι να
παρέχει αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες ενταγμένες σε διαδικασίες επίλυσης
προβλημάτων από τον πραγματικό κόσμο ώστε να γεφυρώνεται το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στο
σχολείο και στις δραστηριότητες έξω από το σχολείο.

Πρέπει επίσης να ενθαρρύνει την έκφραση και την προσωπική εμπλοκή στη μαθησιακή
διαδικασία. Παράλληλα, πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το γεγονός ότι το κοινωνικό πλαίσιο και η
κοινωνική αλληλεπίδραση ευνοούν τις γνωστικές κατασκευές (αρχή που εκφράζεται κυρίως στο
πλαίσιο του κοινωνικού οικοδομισμού). Για το σχεδιασμό εποικοδομηστικών μαθησιακών
περιβαλλόντων με υπολογιστή, σημαντικό ρόλο έπαιξε και ο S. Papert (Papert, 1980, Papert, 1991),
ο οποίος συγκρότησε το μοντέλο του για τη μάθηση αξιοποιώντας, κυρίως, την επιστημολογική
θεωρία του Piaget και τις θεωρίες της τεχνητής νοημοσύνης και, δευτερευόντως, τις έρευνες που
έγιναν για την οικοδόμηση των γνώσεων σε διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια.
Ο Papert, όπως και ο Piaget, αναγνωρίζει τη μάθηση όχι ως απόρροια της μεταβίβασης της γνώσης
από το δάσκαλο στο μαθητή, αλλά ως προϊόν της δόμησης και της αναδόμησης της γνώσης από το
ίδιο το παιδί. Η μάθηση ως αποτέλεσμα της ανακάλυψης και της δόμησης εννοιών και κανόνων
συνιστά ενεργητική διαδικασία, κατά την οποία το πρόσωπο που δρα σκέπτεται γύρω από αυτή τη
δράση. Ο Papert, όμως, πάει πιο πέρα από τον Piaget υποστηρίζοντας ότι η μάθηση είναι ιδιαίτερα
αποτελεσματική όταν πραγματοποιείται στο πλαίσιο μιας πλούσιας και συγκεκριμένης δραστηριότητας,
κατά την οποία ο μαθητής πειραματίζεται κατασκευάζοντας ένα προϊόν που έχει νόημα για τον ίδιο.
Τέτοιου τύπου πλαίσια προσφέρουν, κατά τον Papert, οι υπολογιστικοί μικρόκοσμοι.
Μικρόκοσμοι (Microworlds)
Ως ιδέα, ένας «μικρόκοσμος» συνίσταται από ένα σύνολο συγκεκριμένων και αφηρημένων
αντικειμένων και σχέσεων καθώς και ένα σύνολο λειτουργιών που επιδρούν πάνω στα
αντικείμενα, τροποποιώντας τις σχέσεις τους και δημιουργώντας νέα αντικείμενα.
Ως εφαρμογή, είναι ένα ανοικτό υπολογιστικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ο μαθητής μπορεί
να εξερευνήσει ένα χώρο με ένα ελάχιστο συμβουλών, συνδυάζοντας, συνήθως τις εντολές
κάποιας γλώσσας προγραμματισμού. Το πιο κλασικό παράδειγμα προγραμματιστικού
μικρόκοσμου είναι το περιβάλλον της γλώσσας Logo, στο πλαίσιο της οποίας οι μαθητές
λύνουν προβλήματα κατασκευάζοντας μικρά προγράμματα. Η γλώσσα αυτή
χρησιμοποιήθηκε (και χρησιμοποιείται ακόμα) ως ένα τυπικό παράδειγμα ανακαλυπτικού
περιβάλλοντος μάθησης.
Πάνω στις απόψεις του Piaget αναπτύχθηκε η παιδαγωγική θεωρία της Logo, η οποία βασίζεται σε δύο
κύρια επιχειρήματα του εμπνευστή της S. Papert (Papert, 1980). Πρώτον, η εμπειρία στο
προγραμματιστικό περιβάλλον της Logo οδηγεί στην απόκτηση γενικών γνωστικών δεξιοτήτων
επίλυσης προβλημάτων, δεξιότητες που μπορούν να μεταφερθούν σε άλλους γνωστικούς χώρους.
Δεύτερον, η Logo συνιστά ένα ιδανικό χώρο για τη μάθηση βασικών μαθηματικών εννοιών όπως οι
γωνίες, τα πολύγωνα, οι μεταβλητές, η αναδρομικότητα, κλπ. Η χρήση της προσφέρει κατ’ αυτόν τον
τρόπο ένα νέο τύπο μαθησιακού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο το άτομο μπορεί να οδηγηθεί στην
οικοδόμηση σκέψεων πάνω στις ίδιες του τις πράξεις.

Εντούτοις, ο Papert προχώρησε πολύ πιο πέρα από τις κλασσικές εποικοδομηστικές προσεγγίσεις
δημιουργώντας τη λεγόμενη κονστρακτιονιστική (constructionist) ή κατασκευαστική προσέγγιση
μάθησης με υπολογιστές. Ενώ, οι κλασικοί εποικοδομιστές δίνουν έμφαση στο να προσδιορίσουν τα
κατάλληλα και σχετικά υλικά και να χρησιμοποιήσουν καλές διδακτικές στρατηγικές ώστε να
ενθαρρύνουν τα παιδιά στο να μάθουν, οι κονστρακτιονιστές πηγαίνουν ένα βήμα πιο πέρα και
επιδιώκουν να δημιουργήσουν περιβάλλοντα όπου τα παιδιά παίζουν και χειρίζονται αντικείμενα και
μπορούν συνεπώς να αναπτύσσουν νέους συλλογισμούς με φυσικό τρόπο και πέρα από την
καθιερωμένη εκπαίδευση.
Οι σύγχρονοι μελετητές δέχονται ότι μάθηση δεν είναι η απόκτηση γνώσεων, αλλά μία διαδικασία
δόμησης και αναδόμησης των γνωστικών δομών και διαδικασιών του ατόμου (constructivismus =
δομισμός). Ακόμη όμως και όταν μια εισερχόμενη πληροφορία αναδομείται σύμφωνα με τις προθέσεις
του εκπαιδευτικού, έρχεται και συνδυάζεται με αυτό το οποίο ο μαθητής έχει μάθει προηγουμένως και
έχει οικοδομήσει κατά τον εντελώς προσωπικό τρόπο του. Κατά συνέπεια κάθε μαθητής οικοδομεί ένα
εντελώς προσωπικό οικοδόμημα με σημασίες και εφαρμογές που δίνει σε ιδέες και απόψεις, τις οποίες
δέχεται μαζί με τους άλλους μαθητές και τις αποθηκεύει ανάλογα σε «φακέλους» της μνήμης του.
6.4 Καθοδηγούμενη ανακάλυψη

Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη είναι ένας πολύ ευρύς όρος, ο οποίος περιλαμβάνει μεθόδους και
πρακτικές διδασκαλίας, οι οποίες έχουν ως κοινό παρονομαστή την εξασφάλιση ευκαιριών στον
μαθητή να παίζει και να χειρίζεται αντικείμενα αυτενεργώντας και δραστηριοτήτων οι οποίες τον
ενθαρρύνουν να ερευνά και να εξερευνά, να αναλύει και γενικώς να επεξεργάζεται ερεθίσματα και
πληροφορίες και όχι απλώς να αντιδρά σε αυτά. Οι ευκαιρίες αυτές δεν εμπλουτίζουν απλώς τον
μαθητή με γνώσεις γύρω από συγκεκριμένα θέματα, αλλά ερεθίζουν την περιέργειά του και τον
βοηθούν να αναπτύξει γενικές στρατηγικές, οι οποίες του επιτρέπουν να μαθαίνει πώς να μαθαίνει.
Επομένως μέσω της μάθησης με ανακάλυψη το παιδί αποχτά γνώσεις με δική του πρωτοβουλία και
δικές του ενέργειες. Αυτό σημαίνει ότι διατυπώνει υποθέσεις, τις ελέγχει και τις επαληθεύει ή τις
διαψεύδει, αντί να διαβάζει απλώς περιγραφές από το βιβλίο ή να ακούει τον εκπαιδευτικό. Η
ανακάλυψη στα πλαίσια της διδασκαλίας είναι πάντα μια καθοδηγούμενη και κατευθυνόμενη
δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός προετοιμάζει διάφορα υλικά και σχεδιάζει δραστηριότητες, έτσι ώστε
οι μαθητές κατά περίπτωση να τις εφαρμόζουν και να τις χρησιμοποιούν, για να ερευνήσουν, να
χειραγωγήσουν, να πειραματισθούν, να ελέγξουν, να αποδείξουν.
6.4.1 Προσομοιώσεις
Οι πιο επιτυχημένες προσομοιώσεις είναι εκείνες κατά τις οποίες γίνεται επεξεργασία πληροφοριών και
στις οποίες ο μαθητής μπορεί να πειραμστιστεί, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο του δίνεται η ευκαιρία να
αναπτύξουν έννοιες και στρατηγικές οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επίλυση ενός
ευρέως φάσματος προβλημάτων.

6.4.2 Τρόποι αναπαράστασης της γνώσης

Πέρα από την συστηματική επιλογή των στοιχείων, των εννοιών, των γενικεύσεων και των
διαδικασιών οι οποίες γεννούν γνώση, τα οποία προσφέρει κάθε σχολικό μάθημα, ο Bruner πιστεύει
ότι το παιδί μαθαίνει παράλληλα και την δομή των γνώσεων του μαθήματος και τους τρόπους με τους
οποίους συνδέονται τα στοιχεία ως μέρη ενός ευρύτερου και οργανωμένου σώματος γνώσεων. Για
αυτό προτείνει να μαθαίνουν οι μαθητές την «γενετική ιστορία» (την επιστημολογία) ενός σχολικού
μαθήματος, δηλ. τις προθέσεις και τους σκοπούς με βάση τους οποίους οι θεμελιωτές της αντίστοιχης
επιστήμης την καθιέρωσαν ως ξεχωριστό επιστημονικό κλάδο και στην συνέχεια την εισήγαγαν ως
μάθημα στον κορμό του αναλυτικού προγράμματος. Για αυτό τονίζει ότι πρέπει οι μαθητές να
αναπτύξουν το γνωστικό τους οπλοστάσιο, ασχολούμενοι με τον τρόπο εξερεύνησης, τον οποίον
χρησιμοποιούν οι εκπρόσωποι της αντίστοιχης επιστήμης, δηλ. οι μαθητές να χρησιμοποιούν τα
εργαλεία τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθηματικοί, προκειμένου να επιλύσουν μαθηματικά προβλήματα
και τα εργαλεία που χρησιμοποιούν οι ιστορικοί, προκειμένου να επιλύσουν ιστορικά προβλήματα
κ.ά.π.
Με ένα γενικότερο τρόπο, στη σύγχρονη διδακτική της Πληροφορικής (αλλά και των Μαθηματικών
και άλλων επιστημών), οι πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών, μεθόδων, τεχνικών κ.λπ.
συνεισφέρουν στην πληρέστερη κατανόησή τους.
6.5 Η κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη μάθηση: Lev

Vygotsky
Η οπτική του Lev Vygotsky ήταν διαφορετική από εκείνη άλλων δυτικών ερευνητών. Σύμφωνα με την
βασική του άποψη πρέπει να μελετήσουμε πρώτα τις κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες του
περιβάλλοντος ενός παιδιού, προκειμένου να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις γνωστικές του
λειτουργίες. Δεν μπορούμε δηλ. να περιγράψουμε την γνωστική ανάπτυξη ενός παιδιού, χωρίς
αναφορά στο κοινωνικό περιβάλλον του, αφού η ικανότητα σκέψης και μάθησης αναπτύσσεται σε
μεγάλο βαθμό υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών.
Ο L. Vygotsky ασκεί στο σημείο αυτό κριτική στον Piaget, διότι ο τελευταίος παραβλέπει ή δεν τονίζει
επαρκώς το γεγονός ότι το παιδί βρίσκεται διαρκώς σε διαπροσωπικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις με
διάφορα πρόσωπα. O J. Piaget περιγράφει συνήθως τις διαδράσεις (interactions) του παιδιού με το
υλικό κυρίως περιβάλλον του και στην μελέτη αυτή η προσοχή του επικεντρώνεται κυρίως στο άτομο.
Κατά συνέπεια προκύπτει η εικόνα του παιδιού, το οποίο είναι απομονωμένο και αποκομμένο από την
κοινωνία (ατομικός κονστρουκτιβισμός).
Ενώ λοιπόν κατά την άποψη του J. Piaget το παιδί σχηματίζει σε μεγάλο βαθμό αυτοτελώς την εικόνα
του κόσμου, ο L. Vygotsky υποστηρίζει την άποψη ότι η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται σε
μεγάλο βαθμό από την εκάστοτε κουλτούρα, μέσα στην οποία μεγαλώνει. Η γνώση του παιδιού, οι
σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι πεποιθήσεις του προκύπτουν μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους
άλλους, όχι με παθητική αποδοχή, αλλά με ενεργητική εσωτερίκευση. Η μελέτη των διαδράσεων
ανάμεσα σε ένα παιδί και στο κοινωνικό περιβάλλον του είναι πολύ σημαντική, έχει όμως μόνον τότε

νόημα, όταν ο ερευνητής κατανοήσει πρώτα τις ιστορικές συνθήκες, μέσα στις οποίες λαμβάνουν
χώρα οι διαδράσεις αυτές.
Οι απόψεις του Vygotsky λοιπόν στηρίζονται σε δύο βασικές ιδέες:
α. Την γνωστική ανάπτυξη μπορούμε να την κατανοήσουμε μόνο μέσα στα ιστορικά και πολιτιστικά
πλαίσια στα οποία ζει το παιδί.
β. Η ανάπτυξη εξαρτάται από τα συμβολικά συστήματα μέσα στα οποία μεγαλώνει το παιδί.
Τα συμβολικά συστήματα αναφέρονται σε σύμβολα τα οποία δημιουργεί μια κουλτούρα και τα οποία
βοηθούν το άτομο να σκέφτεται, να επικοινωνεί και να επιλύει προβλήματα, π.χ. γλώσσα, σύστημα
γραφής, σύστημα αρίθμησης κ.ά.π.
Εξίσου μεγάλη σημασία έχει ωστόσο στα πλαίσια της θεωρίας του Vygotsky η ιδέα της ζώνης της
επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximal development). Προβλήματα τα οποία βρίσκονται εντός της
ζώνης επικείμενης ανάπτυξης είναι τα προβλήματα τα οποία το παιδί δεν είναι σε θέση να επιλύσει
προς στιγμήν μόνο του, έχει ωστόσο την δυνατότητα να το κάνει με την βοήθεια άλλων, είτε πιο
έμπειρων συνομηλίκων είτε ενηλίκων. Με άλλα λόγια η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης περιγράφεται ως
η ζώνη των προβλημάτων τα οποία το παιδί δεν έχει ακόμη μάθει να επιλύει, αλλά είναι σε θέση να το
μάθει με την πρώτη ευκαιρία και ορίζεται από την μια από ό,τι το παιδί μπορεί να κάνει βοηθούμενο
και ό,τι μπορεί να κάνει χωρίς βοήθεια.
Η θεωρία του Vygotsky έχει δύο βασικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση. Η πρώτη είναι ότι πρέπει να
δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά
επίπεδα ικανότητας. Πρέπει δηλ. να εξασφαλίζουμε δυνατότητες, ώστε περισσότερο ικανοί μαθητές ή
μαθητές οι οποίοι ξέρουν καλά κάτι να το διδάσκουν σε λιγότερο ικανούς ή σε μαθητές οι οποίοι δεν
το ξέρουν. Η δεύτερη είναι η εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης της βοήθειας των μεγάλων
και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα παιδιά. Η προσέγγιση η οποία
ονομάζεται «υποβοηθούμενη ανακάλυψη» στηρίζεται σε αυτήν ακριβώς την αρχή. Όπως είναι
ευνόητο δεν μπορούν να εφαρμοσθούν και οι δύο αυτές αρχές, αν δεν φροντίζει ο εκπαιδευτικός να
διαφοροποιεί σε τέτοιον βαθμό την διδασκαλία του, ώστε να την εξατομικεύει.
7. Διδακτικές μέθοδοι
Στις προηγούμενες παραγράφους της ιδίας ενότητας έγιναν αναφορές σε διάφορες μορφές και
θεωρίες μάθησης και τις επιπτώσεις τους στην καθημερινή εκπαιδευτική και διδακτική πράξη, με
ιδιαίτερη αναφορά στις ΤΠΕ. Στα παρακάτω οι διδακτικές μέθοδοι που διασυνδέονται με σύγχρονες
θεωρίες μάθησης θα παρουσιαστούν πιο αναλυτικά.
7.1 Διερευνητική μάθηση

Διερεύνηση: Πρόκειται για μια προσέγγιση της μάθησης που σχετίζεται περισσότερο με γενικού τύπου
μηχανισμούς σκέψης και υψηλού επιπέδου γνωστικές δεξιότητες, που αφορούν στην επίλυση
προβλήματος και στη λήψη αποφάσεων. Ενθαρρύνει το μαθητή να εξερευνά και να πειραματίζεται με

στόχο να ανακαλύπτει σχέσεις ανάμεσα σε έννοιες και γεγονότα. Όταν γίνεται χρήση αυτής της
στρατηγικής απαιτείται η κατανόηση ή και η κατασκευή επεξηγηματικού μοντέλου, ή η δημιουργία
ενός αλγορίθμου. Στο πλαίσιο αυτής της στρατηγικής, συνήθως, χρησιμοποιούμε λογισμικά
προσομοίωσης και μοντελοποίησης.
Ανακάλυψη: Δίνεται έμφαση στην κατανόηση των δομών και των επιστημονικών αρχών ενός
γνωστικού αντικειμένου, οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω
πειραματισμού και πρακτικής σε ένα χώρο και εξαγάγουν κανόνες και συμπεράσματα από τα
αποτελέσματα αυτών των εμπειριών. Όταν γίνεται χρήση αυτής της στρατηγικής συνήθως απαιτείται
εμπλοκή σε πειραματική διαδικασία. Κάνουμε ένα πείραμα που εκπλήσσει τους μαθητές ή εμπλέκουμε
τους μαθητές στη διεξαγωγή ενός τέτοιου πειράματος. Δίνουμε στους μαθητές να εκτελέσουν ένα
έτοιμο πρόγραμμα ή έναν έτοιμο αλγόριθμο. Συνήθως, χρησιμοποιούμε λογισμικά προσομοίωσης και
μοντελοποίησης. Μπορούμε επίσης να χρησιμοποιήσουμε λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης.
7.2 Συνεργατική - Ομαδοσυνεργατική μάθηση

Η συνεργατική μάθηση μπορεί να βοηθήσει στην ουσιαστική αποδέσμευση και απεξάρτηση του
μαθητή από τον δάσκαλο. Παράλληλα μπορεί να συμβάλει στην ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές
ανάγκες ή άλλες ιδιαιτερότητες στον κορμό της κανονικής διδασκαλίας και στην υπέρβαση των
στερεοτύπων και των προκαταλήψεων απέναντι σε μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο.
Για αυτό εξάλλου θεωρείται ως η καταλληλότερη μέθοδος της διαπολιστισμικής εκπαίδευσης. Έναν
εξίσου σημαντικό λόγο τέλος αποτελεί το γεγονός ότι προτιμάται σχεδόν ομόφωνα από όλους τους
μαθητές. Όταν π.χ. στα πλαίσια μιας έρευνας ρωτήθηκαν μαθητές από την Γερμανία, τον Καναδά και
το Ιράν για την μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης που προτιμούσαν, σε πολύ υψηλά ποσοστά
απάντησαν ότι προτιμούν την συνεργατική μάθηση.
Είναι γεγονός ότι η ομαδική εργασία γενικώς είναι πιο ευχάριστη από την ατομική, διότι συμβαδίζει με
την ανάγκη των παιδιών για δράση και ενέργεια. Τους δίνει επίσης την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν
μεθόδους, αρχές και λεξιλόγιο, τα οποία έχουν διδαχθεί. Ντροπαλοί και εσωστρεφείς μαθητές, οι
οποίοι έχουν αναστολές και δύσκολα εμπλέκονται στις μαθησιακές δραστηριότητες, μπορούν στα
πλαίσια της ομαδικής εργασίας να συμμετέχουν ενεργητικά στα δρώμενα της τάξης. Και πάνω από
όλα η ομαδική εργασία επιτρέπει από την φύση της τον έλεγχο από την ομάδα, την αλληλοβοήθεια
των μελών της και την διόρθωση των λαθών σε μία χαλαρή, ευχάριστη και πλήρως υποστηρικτική
ατμόσφαιρα. Τέλος με την αλληλοβοήθεια κατά την διδασκαλία οι μαθητές οι οποίοι μαθαίνουν
γρήγορα και τελειώνουν την εργασία τους πιο γρήγορα από τους άλλους βοηθούν τους πιο αργούς
και τους πιο αδύνατους. Οι τελευταίοι έχουν την ευκαιρία να διορθώνουν εσφαλμένες γνώμες και
απόψεις, χωρίς αυτό να έρχεται στο επίκεντρο της τάξης και να τίθεται υπό αμφισβήτηση η
αυτοπεποίθηση και η αυτοεικόνα τους.
Υπάρχουν ασφαλώς και περιορισμοί. Στα πλαίσια της διδασκαλίας και της μάθησης μερικά πράγματα
γίνονται καλύτερα κατά μόνας. Η δημιουργικότητα π.χ. είναι κατά βάθος μία διαδικασία ατομική, η
οποία απαιτεί ατομική σκέψη και στοχασμό χωρίς περισπασμούς. Αυτό ισχύει και για διάφορες άλλες
μορφές μάθησης. Σε πολλές περιπτώσεις εξάλλου η ομάδα μπορεί να πάρει εσφαλμένη κατεύθυνση,

όμηρη του αρχηγού της. Μερικά μέλη της π.χ. είναι δυνατόν να καταλήξουν να παίζουν απλώς έναν
διακοσμητικό ρόλο. Και τέλος, όπως όλες οι μέθοδοι διδασκαλίας, καταλήγει να είναι εντελώς
αναποτελεσματική, όταν χρησιμοποιείται σε ακατάλληλη περίσταση, όταν εφαρμόζεται πολύ συχνά ή
όταν παρατείνεται επί περισσότερο από τον απαιτούμενο χρόνο.
Το ιδανικό μέγεθος της ομάδας εξαρτάται από την δραστηριότητα με την οποία ασχολείται.
Η ιδεώδης ομάδα της σχολικής εργασίας αποτελείται συνήθως από δύο μέχρι πέντε μέλη.
Η εφαρμογή της κριτικής σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων οδηγεί το άτομο σε υψηλές
γνωστικές επιδόσεις. Ακόμη σημαντικότερες είναι οι επιδόσεις αυτές μέσα στα πλαίσια των
διαπροσωπικών σχέσεων και της ομαδικής και κοινωνικής ζωής, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο
επηρεάζονται σημαντικά α. οι στάσεις και οι αξίες του μαθητή, β. οι επιθυμητές μορφές κοινωνικής
συμπεριφοράς του, γ. οι εναλλακτικές προοπτικές και απόψεις, δ. διαδικασίες σκέψης υψηλού
επιπέδου και ε. η ολοκλήρωση της ταυτότητάς του.
7.3 Σχέδια εργασίας (projects)
7.3.1 Εισαγωγή
Η μάθηση μέσω σχεδίου εργασίας (Project-Based Learning) μπορεί να περιγραφεί ως μια
συνεργατική, διερευνητική διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές συμμετέχουν ενεργητικά,
οικοδομούν, ενσωματώνουν και εφαρμόζουν τη γνώση τους, καθώς εργάζονται ομαδικά για να
επιλύσουν σύνθετα προβλήματα. Οι μαθητές εργάζονται και συνεργάζονται για μια εκτεταμένη
περίοδο διερευνώντας και προσπαθώντας να απαντήσουν σε ένα αυθεντικό ερώτημα, πρόκληση ή
διαθεματικό πρόβλημα (Ferrero et al., 2021). Οι προσεγγίσεις της συγκεκριμένης μεθόδου
προέρχονται από τη θεωρία του κονστρουκτιβισμού, ειδικά τον κοινωνικό εποικοδομισμό που
ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και τη μάθηση εντός της κοινότητας με σκοπό την
οικοδόμηση της γνώσης μέσα από την ανάπτυξη και ολοκλήρωση ενός έργου (project), κάνοντας
χρήση και ψηφιακών τεχνολογιών. (Handrianto et al., 2018).
7.3.2 Βασικά χαρακτηριστικά του σχεδίου εργασίας

Η διδασκαλία βάσει σχεδίου εμπεριέχει την εστίαση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στον
πραγματικό κόσμο η οποία δημιουργεί ενδιαφέρον και κίνητρα στους μαθητές που αντιλαμβάνονται
ότι η εργασία τους μπορεί να αφορά ένα πραγματικό πρόβλημα που χρειάζεται επίλυση ή ένα έργο
που θα επηρεάσει τους άλλους. Οι μαθητές είναι εκείνοι που αποφασίζουν πώς να προσεγγίσουν το
πρόβλημα και ποιες δραστηριότητες θα αναπτύξουν για τον σκοπό αυτό. Αξιοποιούν ποικιλία πηγών,
από τις οποίες συλλέγουν πληροφορίες και αντλούν, αναλύουν και συνθέτουν γνώσεις από αυτές.
Τελικά, οι μαθητές παρουσιάζουν τις γνώσεις που απέκτησαν και κρίνονται από το πόσο σφαιρική
είναι η γνώση που απέκτησαν, αλλά και πόσο καλά την επικοινωνούν. Μέσα σε όλη αυτή τη
διαδικασία, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να καθοδηγεί και να συμβουλεύει, παρά να διευθύνει τη
μαθησιακή διαδικασία (Solomon, 2003).

Επισημαίνεται ότι πολλές φορές σχέδια εργασίας που υλοποιούνται στα σχολεία, δεν αποτελούν
πρότζεκτς, καθώς αυτό καθορίζεται από συγκεκριμένα διακριτά χαρακτηριστικά, που θα μπορούσαν
να θεωρηθούν ως οι σχεδιαστικές αρχές τους. Η ολοκλήρωση μιας εργασίας και η εκτέλεση ενός
σχεδίου εργασίας αποτελούν μία δημιουργική διαδικασία. Μερικά βήματα ωστόσο είναι συνήθη σε μία
τέτοια διαδικασία, όπως : H επιλογή του θέματος, η συγκεκριμενοποίηση των στόχων, ο συνεργατικός
σχεδιασμός, η αναζήτηση πηγών, η εκτέλεση, η παρουσίαση του τελικού προϊόντος και η αξιολόγηση.
Στην εργασία βάσει σχεδίου (Δημητριάδης, 2014):

-Η διαδικασία μάθησης εστιάζεται σε ένα ενδιαφέρον έργο, που αποτελεί το έναυσμα μάθησης για τις
ομάδες μαθητών.
-Παρέχονται στους μαθητές σχετικές πηγές (ή καθοδηγούνται να τις αναζητήσουν).
-Οι μαθητές διαχειρίζονται το έργο αξιοποιώντας κατάλληλα γνωστικά εργαλεία, όπως λογισμικά
προγραμματισμού και προσομοίωσης, μικρόκοσμους, εκπαιδευτική ρομποτική, λογισμικά
παρουσιάσεων, λογιστικά φύλλα, επεξεργαστές κειμένου κ.λπ.
-Οι μαθητές καθοδηγούνται και υποστηρίζονται στη συνεργασία τους
-Ο εκπαιδευτικός παρέχει υποστήριξη με τη μορφή μοντελοποίησης δεξιοτήτων,
διαχείρισης/προπόνησης και υποβοήθησης.
7.3.3 Εφαρμογή σχεδίων εργασίας –projects στην τάξη

Υπάρχουν αρκετές ήπιες δεξιότητες που μπορούν να οικοδομηθούν και να διαμορφωθούν μέσω
προσεγγίσεων PBL, όπως είναι η κοινωνικότητα, η ομαδική εργασία, η διαχείριση της πληροφορίας η
επίλυση προβλημάτων, η επικοινωνία, η δημιουργική σκέψη (Handrianto et al., 2018; Petersen &
Nassaji, 2016). Τα πρότζεκτς γενικά φαίνεται να υποστηρίζουν τη συλλογική δράση, να συμβάλλουν
στην κοινωνικοποίηση και στην αυτονομία των μαθητών και να ενισχύουν την κριτική ικανότητα και
στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών τους σχέσεων και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων
(Ματσαγγούρας, 2004).
Η ένταξη της μάθησης βάσει σχεδίου εργασίας στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να αντιμετωπίσει
δυσκολίες και προκλήσεις. Κάποιες από αυτές είναι ότι οι μαθητές δυσκολεύονται ή αποτυγχάνουν να
θέσουν αρχικά ερωτήματα, δυσκολεύονται να προτείνουν ιδέες για την αντιμετώπιση ενός
προβλήματος, έχουν δυσκολίες στη σχεδίαση σκίτσων, να οικοδομήσουν μοντέλα και να βρουν τα
κατάλληλα υλικά για τον σχεδιασμο ενός πρότζεκτ.
Επίσης, αναφέρονται ως εμπόδια η διαχείριση χρόνου για την οργάνωση ενός πρότζεκτ, η έλλειψη
χρόνου για αλληλεπίδραση και συζητήσεις μεταξύ των μαθητών, όπως και η πίεση για την
ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης από πλευράς εκπαιδευτικού. Ένα ακόμη εμπόδιο είναι η έλλειψη των
απαραίτητων εγκαταστάσεων, εργαστηρίων και εξοπλισμού (Petersen & Nassaji, 2016; Quint &
Condliffe, 2018).
Έρευνες δείχνουν επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται στην εφαρμογή του, καθώς απαιτεί
βαθιά κατανόηση της παιδαγωγικής θεμελίωσής του και συνεπώς απαιτείται επιμόρφωση και πολλά

χρόνια εξάσκηση στη μέθοδο. Μάλιστα, η μερική ή εσφαλμένη εφαρμογή ενός πρότζεκτ ίσως να έχει
ακόμη και αρνητικές συνέπειες στην μάθηση (Guo et al., 2020).
7.3.4 Σχέδιο εργασίας και ψηφιακές τεχνολογίες

Η τεχνολογία διευκολύνει τη μάθηση βάσει σχεδίου εργασίας οι μαθητές χρησιμοποιούν εργαλεία
όπως επεξεργαστές κειμένου, υπολογιστικά φύλλα και βάσεις δεδομένων για να εκτελέσουν εργασίες
όπως σύνταξη δοκιμίων και ανάλυση αριθμητικών δεδομένων. Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, οι
ηλεκτρονικές λίστες αλληλογραφίας, τα φόρουμ και άλλες διαδικτυακές εφαρμογές διευκολύνουν την
επικοινωνία και συνεργασία με τον κόσμο έξω από την τάξη. Ο Ιστός παρέχει πρόσβαση σε μουσεία,
βιβλιοθήκες και απομακρυσμένες τοποθεσίες για έρευνα. Οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν
ηλεκτρονικές συνθέσεις τέχνης, μουσικής ή κειμένου συνεργατικά, να συμμετάσχουν σε
προσομοιώσεις ή εικονικούς κόσμους και να συνεργαστούν για να ολοκληρώσουν ένα πραγματικό
έργο ή για να βελτιώσετε την παγκόσμια κατανόηση. Και όλες οι εργασίες μπορούν να δημοσιευτούν
στον Ιστό για έλεγχο από πραγματικό κοινό, όχι μόνο από έναν δάσκαλο, τάξη ή σχολείο. (Solomon,
2003)
7.4 Η διαφοροποιημένη διδασκαλία
7.4.1 Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια η διαφοροποίηση στη διδασκαλία και τη μάθηση των μαθητών αναφέρεται συχνά
σε εγχειρίδια διδακτικών προσεγγίσεων και πρακτικών καθώς και άρθρων που δημοσιεύονται σε
εκπαιδευτικά περιοδικά. Η συζήτηση για υιοθέτηση διδακτικών στρατηγικών προς την κατεύθυνση
της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής προκύπτει κυρίως ως αποτέλεσμα της έλευσης νέων
προγραμμάτων σπουδών τα οποία εμπεριέχουν αρχές διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Είναι
γενικότερα αποδεκτό ότι υπάρχει ανομοιογένεια του μαθητικού δυναμικού σε πολλές σχολικές
τάξεις. Στην Ελλάδα η διαφοροποιημένη παιδαγωγική συζητείται λόγω της αύξησης της μαθητικές
ετερογένειας (Σκούρτου, κ.α. 2004) αλλά και στη διαπίστωση ότι η ένταξη των μαθητών που
κατατάσσονται σε ειδικές κατηγορίες του μαθητικού πληθυσμού θέτει ζήτημα συμπερίληψής τους στο
κοινό για όλους πρόγραμμα σπουδών (ΠΣ), μέσα από τη διαφοροποίηση των προσφερόμενων
μαθησιακών εμπειριών (ΙΕΠ, 2015). Σε διεθνές επίπεδο, η διαφοροποίηση προβάλλεται ως ένας
τρόπος ανταπόκρισης της διδασκαλίας στην ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού και κατ’ επέκταση
ως ένας τρόπος αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας και της σχολικής διαρροής (ΙΕΠ, 2015). Για
παράδειγμα, στα νέα προγράμματα σπουδών του Υπουργείου Παιδείας που δημοσιεύτηκαν στο τέλος
του 2021, η «συμπερίληψη» όλων των μαθητών αποτελεί βασικό παιδαγωγικό στόχο.
7.4.2 Χαρακτηριστικά και εφαρμογές της στρατηγικής της

διαφοροποιημένης διδασκαλίας
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας περιλαμβάνει την εκ των προτέρων σχεδίαση της διδασκαλίας για
να ανταποκριθεί στις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες των παιδιών. Η διαφορετικότητα μπορεί να

αφορά στην ταχύτητα με την οποία μαθαίνουν οι μαθητές, τις τεχνικές με τις οποίες μελετούν, τον
τρόπο με τον οποίο λύνουν προβλήματα, τα ενδιαφέροντά τους ή τα κίνητρα τους για μάθηση
(Burns, 1972, οπ. Αν. στο ΙΕΠ, 2015 σ. 12).
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαφοροποιήσει (ΙΕΠ, 2021):
Α) το περιεχόμενο του μαθήματος (τις πληροφορίες και ιδέες που παρέχονται στους μαθητές
προκειμένου να πετύχουν τους μαθησιακούς στόχους)
Β) τη διαδικασία της διδασκαλίας (τις δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει ο μαθητής προκειμένου
να κατανοήσει ή να κατακτήσει την πληροφορία και η οργάνωση της τάξης)
Γ) τα προϊόντα ή το αποτέλεσμα (τις εργασίες με τις οποίες ο μαθητής παρουσιάζει αυτό που
γνωρίζει, έχει κατανοήσει και μπορεί να κάνει)
Τα παραπάνω (Α, Β και Γ) αντιστοιχούν στο «τι» μαθαίνει ο μαθητής, στο «πώς» το μαθαίνει και στο
«πως μας δείχνει ότι το έμαθε» (Παπαγεωργίου 2011).
Το κάθε ένα από τα παραπάνω ( Α-Γ) μπορεί να διαφοροποιείται ανάλογα με
α. με την ετοιμότητα (γνώσεις και ικανότητα) του μαθητή να ανταποκριθεί σε συγκεκριμένους
μαθησιακούς στόχους,
β. τα ενδιαφέροντα του μαθητή και
γ. το μαθησιακό προφίλ του (τον τρόπο που μαθαίνει ο μαθητής) (ΙΕΠ, 2021).
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προγραμματίζεται και μπορεί να αφορά ένα ή και περισσότερα από τα
α, β, γ. Στην πράξη όμως είναι μία διαδικασία αντανακλαστική. Η εξέλιξή της εξαρτάται από τις
αντιδράσεις των μαθητών στη διδασκαλία και διαμορφώνεται ανάλογα από τον εκπαιδευτικό,
σύμφωνα με αυτές τις αντιδράσεις τους (Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, 2020).
7.4.3 Η διαφοροποίημένη διδασκαλία και οι Ψηφιακές Τεχνολογίες

Οι Ψηφιακές Τεχνολογίες μπορούν να διευκολύνουν την διαφοροποίηση της διδασκαλίας με πολλούς
τρόπους. Ακολουθεί μια σύντομη αναφορά στους κυριότερους από αυτούς.
 Διευκολύνουν την διενέργεια συνεργατικών διερευνητικών δραστηριοτήτων και μορφών
διδασκαλίας (projects, επίλυση προβλήματος, ανεστραμμένη τάξη, κ.α.), οι οποίες
προσφέρονται για διαφοροποίηση της διδασκαλίας.
 Για την διαφοροποίηση του περιεχομένου οι ΨΤ χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία
πολυτροπικών κειμένων (κείμενο με εικόνα, ήχο και βίντεο) και κειμένων με διαφορετική
μορφοποίηση ώστε να είναι κατάλληλο για μαθητές με ειδικές ανάγκες.
 Για την διαφοροποίηση της διαδικασίας της διδασκαλίας οι ΨΤ χρησιμοποιούνται για να
προσφέρουν διαφορετικά μέσα διαχείρισης της πληροφορίας και διεκπεραίωσης της από τους
μαθητές. Επίσης μπορούν να παρέχουν διαφορετικά εικονικά περιβάλλοντα και πολλαπλές
αναπαραστάσεις για τη διερεύνηση του ίδιου φαινομένου ή της ίδιας διαδικασίας.
Για την διαφοροποίηση του μαθησιακού αποτελέσματος/προϊόντος, οι ΨΤ χρησιμοποιούνται γιατί
μπορούν να προσφέρουν πολλούς και εύκολους τρόπους αναπαράστασης του «τι έχει μάθει» ο
μαθητής (κείμενο, infographics, PowerPoint, διαγράμματα, πίνακες, βίντεο, εικόνες, κ.α.).

7.5 Διαθεματικές διδακτικές προσεγγίσεις

Αφορμή για την ανάπτυξη των διαθεματικών διδακτικών προσεγγίσεων αποτελεί η διαπίστωση ότι
τα προβλήματα που θέτει η σύγχρονη καθημερινότητα απαιτούν πλέον μία ευρύτερη θεώρηση και
μπορούν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά με την ταυτόχρονη χρήση πολλών γνωστικών
περιοχών. Με τον όρο διαθεματικότητα εννοούμε την οργάνωση της σχολικής γνώσης διαμέσου
θεμάτων καταργώντας το διαχωρισμό των συμβατικών μαθημάτων. Η διαθεματική προσέγγιση της
γνώσης υποστηρίζει την αρχή της συμπληρωματικότητας σύμφωνα με την οποία οι διαφορετικές
οπτικές γωνίες που προσφέρει κάθε γνωστικό αντικείμενο στη μελέτη ενός ζητήματος δεν είναι
ανεξάρτητες μεταξύ τους αλλά συμπλέκονται και αλληλοσχετίζονται αυξάνοντας έτσι την
επιδιωκόμενη μάθηση. Μέσα από την πολύπλευρη και πολυδιάσταση εξέταση ζητημάτων οι μαθητές
αντιλαμβάνονται τη συνθετότητα και πολυπλοκότητα τους και οδηγούνται στην κατάκτηση γνώσεων
που αποκτούν περισσότερο νόημα.
Ένα γνωστό παράδειγμα διαθεματικής προσέγγισης είναι η μελέτη του θέματος νερό όπως προτείνεται
στο σχολικό βιβλίο της Χημείας Β’ Γυμνασίου. Κατά τη μελέτη του θέματος μπορούν να διατυπωθούν
ερωτήματα με βάση διαφορετικές γνωστικές περιοχές και περιοχές γνώσεων όπως για παράδειγμα της
χημείας, της φυσικής, του περιβάλλοντος, της λαογραφίας, της φιλοσοφίας ή της θρησκείας. Ένα
ακόμη χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το γνωστό πείραμα του Ερατοσθένη.
Ένας συγγενής ως προς τη διαθεματικότητα όρος είναι η διεπιστημονικότητα η οποία αναφέρεται στην
οριζόντια διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται σε μία βαθμίδα εκπαίδευσης
όπου ενώ διατηρούνται τα διακριτά αντικείμενα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους επιχειρείται
παράλληλα ο συσχετισμός του περιεχομένου των μαθημάτων προκειμένου να εξασφαλιστεί η
πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη.
Κοινή μεθοδολογική αρχή της διεπιστημονικής – διαθεματικής προσέγγισης είναι η εφαρμογή σχεδίων
εργασίας (project) και ενός διερευνητικού τρόπου διδασκαλίας με στόχο τη σφαιρική μελέτη ενός
θέματος, μέσω της ανάδειξης των διασυνδέσεων και συσχετίσεων μεταξύ του περιεχομένου των
διαφορετικών μαθημάτων (Αθανασάκης, 2008).
7.6 Διδασκαλία σε περιβάλλον STEM
7.6.1 Τι σημαίνει STEM

Με τον όρο STEM περιγράφεται μία σύγχρονη και καινοτόμος εκπαιδευτική πρακτική η οποία αξιοποιεί
και ενσωματώσει γνώσεις από τέσσερεις διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους: τις Φυσικές
Επιστήμες, την Τεχνολογία, τη Μηχανική και τα Μαθηματικά. Ο όρος STEM εισήχθει για πρώτη φορά
στις Ηνωμένες Πολιτείες το 2001 ώστε να περιγράψει εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που διακατέχονταν
από ένα ενοποιητικό και διεπιστημονικό χαρακτήρα. Πρακτικά, πρόκειται για το ακρωνύμιο των όρων
Science (Φυσικές Επιστήμες), Technology (Τεχνολογία), Engineering (Μηχανική) και Mathematics
(Μαθηματικά). Το πεδίο εφαρμογής της STEM έρευνας έχει πλέον διευρυνθεί αγγίζοντας τομείς όπως
οι κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές επιστήμες με στόχο την ολιστική διδασκαλία των γνωστικών

αυτών αντικειμένων. Τα τελευταία χρόνια ο όρος μετεξελίσσεται σε STEAM, συμπεριλαμβάνοντας την

Τέχνη (Art), αποτελώντας ένα νέο ακρωνύμιο που συμπεριλαμβάνει τις Φυσικές Επιστήμες, την
Τεχνολογία, τη Μηχανική, την Τέχνη και τα Μαθηματικά. Η συνεισφορά της τέχνης στην προσέγγιση
STEM θεωρείται ότι είναι η ενίσχυση της δημιουργικότητας.
7.6.2 Ο χαρακτήρας της Εκπαίδευσης STEM

Οι αλλαγές της οικονομίας σε παγκόσμιο επίπεδο, οι πολυάριθμες και περίπλοκες απαιτήσεις της
σύγχρονης ζωής έχουν αποτελέσει το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναδύθηκε ο όρος STEM. Υποστηρίζεται
ότι το STEM δεν αφορά μόνο σε μία διδακτική προσέγγιση στα πλαίσια μίας εκπαιδευτικής διαδικασίας
αλλά μία σύγχρονη απαίτηση και μία απαραίτητη δεξιότητα για τους μελλοντικούς εργαζόμενους
(Daher and Shahbari, 2020). Η πολυπλοκότητα των οικονομικών και κοινωνικών ζητημάτων που
ανακύπτουν στις σύγχρονες κοινωνίες υπαγορεύει πλέον την πολυδιάστατη και διεπιστημονική
αντιμετώπιση τους αξιοποιώντας μεθοδολογίες και εργαλεία και των τεσσάρων επιστημονικών
κλάδων.
Η διδασκαλία με STEM αποτελεί μία διεπιστημονική προσέγγιση κατά την οποία διακριτά γνωστικά
αντικείμενα συμπλέκονται μεταξύ τους με στόχο τον σχεδιασμό και την εφαρμογή λύσεων σε
περίπλοκα σύγχρονα προβλήματα. Με το STEM αξιοποιούνται ταυτόχρονα όλα τα διαθέσιμα
μεθοδολογικά εργαλεία των επιστημών, της μηχανικής και της τεχνολογίας. H εκπαίδευση μέσω STEM
συμπλέκει αποτελεσματικά δύο διακριτές προσεγγίσεις. τη διερεύνηση, η οποία ξεκινά με τη
διατύπωση ενός ερωτήματος και την μετέπειτα απάντηση του μέσω της διερεύνησης και το
σχεδιασμό, ο οποίος περιλαμβάνει τη διατύπωση ενός προβλήματος, την υλοποίηση μίας κατασκευής
και την αξιολόγηση της λύσης μέσω της επανεξέτασης του αρχικού σχεδιασμού (Kennedy & Odell,
2014).
Επισημαίνεται ότι ο όρος STEM προκαλεί σύγχυση σε εκπαιδευτικούς, σε όσους εμπλέκονται στο
σχεδιασμό αναλυτικών προγραμμάτων ή στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και γενικότερα σε όλα
τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας ως προς την αποσαφήνιση του ακριβούς περιεχομένου του
STEM αλλά και προσδιορισμού του πεδίου εφαρμογής του. Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν πως η
συμπερίληψη ανόμοιων τεχνικών δεξιοτήτων και μεθοδολογικών εργαλείων κάτω από ένα κοινό όρο
μπορεί να οδηγήσει σε σύγχυση. Συνακόλουθα υπάρχει ο κίνδυνος το STEM να χρησιμοποιείται απλά
ως ένας νέος περιγραφικός όρος των τεσσάρων διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων (Marrero et
al., 2014). Κατά το σχεδιασμό μίας STEM δραστηριότητας παρατηρείται προβληματισμός για το αν
αυτή θα πρέπει να συνδυάζει και τα τέσσερα γνωστικά αντικείμενα ταυτόχρονα ή αν αρκεί η αναφορά
σε δύο τουλάχιστον από αυτά. Επιπλέον, χρίζει μεγαλύτερης διερεύνησης ο βαθμός ενσωμάτωσης και
αλληλεπίδρασης των τεσσάρων επιστημονικών κλάδων (Daugherty, 2013). Δεν είναι τυχαίο ότι το
STEM άλλοτε αντιμετωπίζεται ως ένα νέο γνωστικό αντικείμενο, ως μία καινοτόμος μέθοδος
διδασκαλίας, ως ένα υποσχόμενο πεδίο έρευνας ή ως μία επαγγελματική προοπτική Για αρκετούς δε
το STEM θεωρείται απλώς μία προσπάθεια να προσανατολιστεί μεγαλύτερος αριθμός μαθητών/τριων
προς ακαδημαϊκές σπουδές στους επιστημονικούς κλάδους που απαρτίζουν το STEM με απώτερο

στόχο βέβαια τη διασφάλιση της ανταγωνιστικότητας των οικονομιών σε παγκόσμιο επίπεδο

(Hasanah, 2020).
Ένας ουσιαστικός προβληματισμός που επισημαίνεται πολλές φορές, αφορά στην ανάγκη κατάλληλης
κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην διεπιστημονικότητα που διακατέχει το STEM, με την
ενδυνάμωση, την παρακίνηση και την ουσιαστική εμπλοκή τους σε αυτό το νέο χώρο (Stohlmann et
al., 2012). Αναμφισβήτητα είναι απαραίτητη η καλλιέργεια και απόκτηση των νέων SΤΕΜ δεξιοτήτων
μέσα από την ανάπτυξη κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων και την καθολική διάχυση των
νέων γνώσεων. Η επαγγελματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών θα διασφαλίσει την ταχύτερη και
αποτελεσματικότερη εφαρμογή του STEM στην εκπαίδευση (European Schoolnet, 2018). Είναι
επιτακτική δε η ουσιαστική συνεργασία των εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων με στόχο την
επαρκή διασύνδεση και συσχέτιση γνώσεων από διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα. Αυτή η διάχυση
είναι απαραίτητη ώστε οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να βιώνουν μία ολιστική προσέγγιση και
μελέτη του πραγματικού κόσμου (Kenneddy & Odell, 2014).
Επιπλέον, ένας ακόμη βάσιμος προβληματισμός είναι ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα τόσο σε
παγκόσμιο επίπεδο όσο και στην Ελλάδα εξακολουθούν να είναι προσανατολισμένα στη διδασκαλία
και μάθηση μεμονομένων γνωστικών-επιστημονικών πεδίων γεγονός που δυσχεραίνει την ουσιαστική
μετάβαση τους προς νέες ολιστικές προσεγγίσεις (Marrero et al., 2014).
7.6.3 Η διδασκαλία στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης STEM

Με την ενσωμάτωση του STEM στην εκπαίδευση προσφέρονται αυθεντικές ευκαιρίες μάθησης, οι
μαθητές διατυπώνουν οι ίδιοι τα ερωτήματα τους και ανακαλύπτουν τις απαντήσεις τους, η μάθηση
αποκτά προσωπικό νόημα, καταργούνται τα παραδοσιακά στεγανά των τεσσάρων επιστημονικών
πεδίων και ευνοείται η καινοτομία. Σε καμία περίπτωση δε, δεν πρέπει να θεωρείται ότι το STEM
αφορά απλά στη δημιουργία μιας νέας γνωστικής περιοχής αλλά αντίθετα ότι το STEM επιδιώκει την
ολοκληρωμένη ενσωμάτωση των υπαρχόντων γνωστικών περιοχών σε μια νέα «ολότητα» (Kennedy
& Odell, 2014).
Συνοψίζοντας, τα πλεονεκτήματα που αποκομίζουν οι μαθητές που έχουν παρακολουθήσει ένα
πρόγραμμα σπουδών που διακατέχεται από την STEM φιλοσοφία ή είχαν εμπειρία ενός μαθησιακού
περιβάλλοντος STEM (Daher & Shahbari, 2020) αυτά είναι:
 Διατυπώνουν ερωτήματα, σχεδιάζουν την έρευνα, συλλέγουν δεδομένα, εξάγουν
συμπεράσματα, εφαρμόζουν τις αποκτηθείσες γνώσεις για την επίλυση νέων προβλημάτων.
 Η νέα γνώση αποκτά πραγματικό και προσωπικό νόημα, αναπτύσσουν την κριτική τους
ικανότητα, καλλιεργούν τη δημιουργικότητα τους, ενισχύουν τον τεχνολογικό και
επιστημονικό γραμματισμό τους, αποκτούν εφόδια για τη μετέπειτα επαγγελματική τους
εξέλιξη.
Ένα κρίσιμο πεδίο της STEM έρευνας αποτελεί ο κατάλληλος σχεδιασμός των STEM δραστηριοτήτων
ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να βιώσουν μία πραγματικά υψηλής ποιότητας STEM δραστηριότητα
και να αποκομίσουν τα συνακόλουθα οφέλη της (Tan et al., 2019). Υποστηρίζεται πως ο σχεδιασμός
να έχει δύο κύρια επίπεδα θεώρησης, το είδος της διερεύνησης που θα εφαρμοστεί (δομημένη,

καθοδηγούμενη ή ανοιχτή) και το βαθμό αλληλεπίδρασης-ενσωμάτωσης των τεσσάρων γνωστικών

αντικείμενων που θα επιτευχθεί (Daher and Shahbari, 2020). Συχνά κατά το σχεδιασμό των STEM
δραστηριοτήτων θεωρείται ότι υπάρχει ένα κυρίαρχο-κεντρικό αντικείμενο, ενώ τα υπόλοιπα
λειτουργούν υποστηρικτικά. Είναι αναγκαίο να λαμβάνεται υπόψιν τόσο ο τρόπος διασύνδεσης των
τεσσάρων γνωστικών αντικειμένων (αν αφoρά για παράδειγμα στο επίπεδο της εννοιολόγησης ή των
μεθοδολογικών εργαλείων) αλλά και να προσδιορίζεται ο βαθμός διασύνδεσης (ασθενής ή ισχυρός)
(Tan et al., 2019). Θεωρείται δε ότι τα μαθηματικά ως μια απαραίτητη γλώσσα που βοηθά στην
κατανόηση εννοιών σε όλα τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενο, πρέπει να συμπεριλαμβάνονται
οπωσδήποτε στις δραστηριότητες STEM.
Επισημαίνεται ότι για την εφαρμογή των STEM προσεγγίσεων χρησιμοποιούνται μαθητοκεντρικές
μορφές διδασκαλίας όπως τα σχέδια εργασίας (project) και η ομαδοσυνεργατική μάθηση. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός κατά το σχεδιασμό της δραστηριότητας και καθοδηγητικός κατά την
πραγματοποίηση της.
Τέλος, σε ένα κόσμο τόσο περίπλοκο όσο σήμερα, με τη τεράστια συσσώρευση γνώσης και το
καταιγισμό των πολιτών με ανομοιογενείς πληροφορίες, μπορεί να υποστηρίξει κάνεις ότι είναι ίσως
περισσότερο από ποτέ απαραίτητο ο κάθε άνθρωπος να έχει έως ένα βαθμό βιώσει την προσέγγιση
STEM κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης του (Marrero et al., 2014).
7.6.4 Παραδείγματα
STEM δραστηριότητα
Η εκπαιδευτική ρομποτική θεωρείται ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που μπορεί να δημιουργήσει
ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης. Η συχνή ενσωμάτωση της σε δραστηριότητες STEM οφείλεται στο
ότι συγκεντρώνει στοιχεία υπολογιστικής σκέψης, κωδικοποίησης, μηχανικής, τεχνολογίας και
μαθηματικών.
1.Το έργο πράσινη πόλη είναι ένα ρομποτικό σύστημα το οποίο προσομοιώνει την παραγωγή
Ηλεκτρικής Ενέργειας από ένα υδροηλεκτρικό σύστημα και από ένα αιολικό πάρκο και στη συνέχεια
διαχειρίζεται το δίκτυο μεταφοράς της ενέργειας μιας πόλης η οποία τροφοδοτείται εξ ολοκλήρου με
ενέργεια από τις παραπάνω ανανεώσιμες μορφές ενέργειας. Η συγκεκριμένη εργασία έγινε με τη
χρήση μικροελεγκτή Arduino.
https://erkyna.gr/e_docs/periodiko/dimosieyseis/ekpaideytika/t21-06.pdf
2. Το έργο IOTOCITY αφορά στο σχεδιασμό έξυπνων και βιώσιμων πόλεων όπου διάφοροι
αυτοματισμοί δίνουν λύσεις σε προβλήματα της καθημερινότητας. Το έργο προτείνει την ανάπτυξη
ενός συστήματος έξυπνου φωτισμού, διαχείρισης βρόχινου νερού, έξυπνου πάρκινγκ και αυτόματο
αερισμό αιθουσών. Η συγκεκριμένη εργασία έγινε με τη χρήση μικροελεγκτή Arduino.
https://youtu.be/0A1t_VCOg1A
3. Το έργο Agrobot αφορά στην κατασκευή ενός συστήματος αυτόματου ποτίσματος και λίπανσης που
θα συμβάλλει στην εξοικονόμηση πόρων. Η συγκεκριμένη εργασία έγινε με τη χρήση
LegoMindstorms. https://www.youtube.com/watch?v=d0yFS_6zDw8&t=375s

8. H ανεστραμμένη τάξη: συνοπτικό

θεωρητικό πλαίσιο
Η βασική ιδέα της ανεστραμμένης τάξης, είναι οι μαθητές να προετοιμάζονται στο σπίτι τους πριν από
την τάξη. Αναλυτικότερα, το μοντέλο της ανεστραμμένης τάξης, περιλαμβάνει τρία στάδια
προετοιμασίας και εφαρμογής (Εικόνα 1):
 Πριν την τάξη (pre-class)
 Μέσα στην τάξη (in-class)
 Μετά την τάξη (post-class)
Κατά τo πρώτο στάδιο της ανεστραμμένης τάξης οι μαθητές παρακολουθούν και μελετούν το
διδακτικό υλικό από τον ατομικό χώρο μελέτης τους ακολουθώντας τον δικό τους ρυθμό,
επικοινωνούν και συζητούν με τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς τους με σύγχρονά ή
ασύγχρονα μέσα (βιντεοκλήσεις, αποστολή μηνυμάτων, chat κτλ.).
Στο δεύτερο στάδιο ακολουθεί η προσέγγιση του θέματος στον φυσικό χώρο του σχολείου υπό την
καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και την εμπλοκή των μαθητών σε διάφορες ομαδοσυνεργατικές
μαθησιακές δραστηριότητες. Σε θεωρητικό επίπεδο, η ανεστραμμένη τάξη αντιπροσωπεύει έναν
συνδυασμό θεωριών μάθησης εποικοδομητικού χαρακτήρα (π.χ. μέθοδοι επίλυσης προβλημάτων) και
συμπεριφοριστικών μεθόδων (π.χ. συστήματα εξάσκησης και πρακτικής). Επιπρόσθετα, ο
εκπαιδευτικός αξιοποιώντας την προετοιμασία των μαθητών μπορεί να αφιερώνει περισσότερο χρόνο
στην παροχή ευκαιριών ενσωμάτωσης περισσότερων μαθητών στον ομαδικό χώρο μάθησης, να
καθοδηγήσει τους μαθητές στην εφαρμογή των νέων εννοιών και να πετύχει τη δημιουργική και
ενεργό συμμετοχή τους.
Στο τρίτο στάδιο οι μαθητές αξιολογούν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει ελέγχοντας το επίπεδο των
γνώσεων τους και ανατρέχουν ξανά στο ψηφιακό υλικό για να βελτιώσουν τις τυχόν αδυναμίες τους.
Έχουν επίσης τη δυνατότητα να επεκτείνουν τις γνώσεις τους.
Η ανεστραμμένη τάξη στηρίζεται στους τέσσερις πυλώνες της, τα αρχικά τω οποίων αντιστοιχούν στο
ακρωνύμιο «FLIP». Τα βασικά αυτά χαρακτηριστικά είναι:
Ευέλικτο περιβάλλον (Flexible Environment). Οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν ευέλικτά περιβάλλοντα
μάθησης και προσαρμόζουν το μάθημα και τον χώρο με βάση τις ανάγκες των μαθητών τους.
Σχεδιάζουν δραστηριότητες τόσο για την εξατομικευμένη όσο και για ομαδική εργασία, είναι
ευέλικτοι ως προς τις προσδοκίες τους για τους ατομικούς ρυθμούς μάθησης και σχεδιάζουν
κατάλληλα συστήματα αξιολόγησης των μαθητών. Παράλληλα λειτουργούν υποστηρικτικά,
ενθαρρύνοντας και εμψυχώνοντας τους μαθητές.
Μαθησιακή κουλτούρα (Learning Culture). Στην ανεστραμμένη τάξη υπάρχει μια σκόπιμη μετατόπιση
από μια τάξη με επίκεντρο τον δάσκαλο σε μια προσέγγιση με επίκεντρο τον μαθητή.
Περιεχόμενο με σκοπό (Intentional Content). Οι εκπαιδευτικοί αποφασίζουν για το πιο εκπαιδευτικό
περιεχόμενο είναι κατάλληλο να αξιοποιηθεί κατά την άμεση διδασκαλία μέσα στην τάξη με τη μορφή
διάλεξης και πιο εκπαιδευτικό περιεχόμενο μπορεί να ανατεθεί στους μαθητές για τη μελέτη και
προετοιμασία τους στον ατομικό χώρο μάθησης τους.

Επαγγελματίας εκπαιδευτικός (Professional Εducator): Για την εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης
είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να είναι εφοδιασμένοι με ποικίλές δεξιότητες σε διαφορετικά επίπεδα.
Θα πρέπει να διαθέτουν την απαραίτητη τεχνολογική επάρκεια, ώστε είτε να δημιουργούν νέο υλικό
είτε να επιλέγουν από κατάλληλα αποθετήρια εκπαιδευτικού υλικού και να το διαμοιράζουν στους
μαθητές τους πότε και πώς να μεταφέρουν την άμεση διδασκαλία από τον ομαδικό χώρο στον ατομικό
χώρο μάθησης.
8.1 Στοιχεία εφαρμογής της στρατηγικής της ανεστραμμένης

τάξης
Επιγραμματικά τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής της ανεστραμμένης τάξης είναι:
Η καλύτερη διαχείριση του χρόνου. Η προετοιμασία των μαθητών στο σπίτι μέσω της
παρακολούθησης μιας βιντεοδιάλεξης η ενός διαδραστικού βίντεο έχει σαν συνέπεια να εξοικονομείται
χρόνος μέσα στην τάξη ο οποίος μπορεί να διατεθεί στην εξατομικευμένη υποστήριξη μαθητών που
χρειάζονται περισσότερη βοήθεια ή στη διεξαγωγή συνεργατικών δραστηριοτήτων εποικοδομητικού
χαρακτήρα.
Αυξάνεται ο βαθμός ελευθερίας των μαθητών σε ότι αφορά την επιλογή του προσωπικού ρυθμού
μάθησης.
Καταργείται η αποκλειστική αυθεντία του εκπαιδευτικού καθώς οι πληροφορίες παρέχονται στους
μαθητές μέσα από την αξιοποίηση των ΨΤ.
Παρέχεται μία ποικιλία διδακτικών μέσων (βιντεομαθήματα, παρουσιάσεις, ηχητικά μηνύματα,
σημειώσεις), ώστε οι μαθητές να μπορούν να επιλέξουν αυτό που τους βοηθά καλύτερα στη μελέτη
τους.
Οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και βελτιώνουν τη συνεργασία τους με
τους υπόλοιπους μαθητές μέσα από ομαδικές εργασίες και δραστηριότητες.
Εν τούτοις έχουν επισημανθεί και μειονεκτήματα που συνδέονται με την εφαρμογή της
ανεστραμμένης τάξης όπως:
Αυξάνεται αισθητά ο χρόνος προετοιμασίας και οργάνωσης μιας ανεστραμμένης τάξης για τον
εκπαιδευτικό. Σε περίπτωση δε προετοιμασίας πρωτότυπου ψηφιακού περιεχομένου και όχι χρήσης
κάποιου έτοιμου υλικού ο χρόνος αυξάνεται ακόμη περισσότερο.
Η εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης προϋποθέτει ένα υψηλό επίπεδο ψηφιακού γραμματισμού τόσο
των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, το οποίο δεν κατέχουν όλοι οι μαθητές με αποτέλεσμα την
άνιση ανταπόκρισή τους στις μαθησιακές δραστηριότητες που τους ανατίθενται εκτός τάξη και τη
δημιουργία ανισοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Προκειμένου οι μαθητές να έχουν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να έχει εξασφαλιστεί η
απρόσκοπτη πρόσβαση τους στο διαδίκτυο, η διάθεση και ύπαρξη του απαραίτητου τεχνολογικού
εξοπλισμού στο σπίτι τους γεγονός που δημιουργεί ανισότητες ως προς την ισότιμη πρόσβαση στη
γνώση στην δημόσια εκπαίδευση.
Αρκετοί μαθητές που δεν έχουν τεχνολογική ευχέρεια, έχουν προβλήματα κατανόησης της ύλης, και
δύσκολες συνθήκες μελέτης στο σπίτι ή είναι μαθητές μικρής ηλικίας και δεν μπορούν να

ανταποκριθούν αυτόνομα χωρίς την παρέμβαση των γονέων τους μπορεί να αποθαρρυνθούν και να
μην μετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία με αρνητικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα.
Τέλος, η πρακτική της χρήσης βίντεο ή άλλων ψηφιακών τεχνολογιών για την προσφορά μαθησιακού
περιεχομένου εκτός τάξης δεν εγγυάται απαραίτητα την επιδιωκόμενη τροποποίηση των συνθηκών
μάθησης μέσα στην τάξη με θετικό πρόσημο. Ωστόσο, λόγω της επιδιωκόμενης ενεργητικής
συμμετοχής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, η στρατηγική της ανεστραμμένης τάξης υπό
κατάλληλες εκπαιδευτικές και κοινωνικές προϋποθέσεις θα μπορούσε να έχει εφαρμογές, ώστε να
αξιολογηθούν τα αποτελέσματα τους.
9. Βιβλιογραφία – Δικτυογραφία
1) Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές, Αθήνα: GUTENBERG.
2) Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. 5η έκδ. Αθήνα,
Γρηγόρης.
3) Bigge, M. (1990). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Μτφρ. Α. Κάντας & Α. Χαντζή. Αθήνα,
Πατάκης.
4) Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση ΙΙ. Μτφρ. Γ. Μπαρουξής. Αθήνα,
Κουτσουμπός.
5) Foulin, J.-N. & Mouchon, S. (2002). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Μτφρ. Μ. Φανιουδάκη. Αθήνα,
Μεταίχμιο.
6) Holloway, C. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση. τ. Α΄. Μτφρ. Γ. Κονδύλης. Αθήνα, Κουτσουμπός.
7) Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. δ΄ έκδ. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης.
8) Κολιάδης, Ε. (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. α΄ Συμπεριφοριστικές θεωρίες.
Αθήνα, χ.ε.ο.
9) Κολιάδης, Ε. (1995). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. β΄ Κοινωνικογνωστικές θεωρίες.
10) Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. γ΄ Γνωστικές θεωρίες.
11) Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη.
Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. τ. δ΄. Αθήνα, χ.ε.ο.
12) Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Γνωστική προσέγγιση. Πάτρα, χ.ε.ο.
13) Stones, E. (1978). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία. Μτφρ. Α. Δανασσής-Αφεντάκης.
Αθήνα, Γρηγόρης.
14) Φράγκος, Χ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, παιδείας,
Διδακτικής και μάθησης. Αθήνα, Παπαζήσης
15) Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational Psychology. 6th ed. Boston, Houghton
Mifflin.
16) Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 6. Aufl. Göttingen,
Hogrefe

17) Δέσποινα Μακρίδου-Μπούσιου (2003) Θέματα Μάθησης και Διδακτικής, Εκδόσεις

Πανεπιστημίου Μακεδονίας
18) DiSessa, A. (2000) Changing minds, M.I.T. Press.
19) Robert M .Gagné, Walter W. Wager, Katharine C. Golas, John M. Keller (2005), Principles of
Instructional Design, Thomson Wadsworth
20) Ελένη Α. Νημά, Αχ. Γ. Καψάλης (2002) Σύγχρονη Διδακτική, Εκδόσεις Πανεπιστημίου
Μακεδονίας.
21) Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας,
Τόμος Α’ Ολική προσέγγιση. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.
22) Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας,
Τόμος Β’ Παιδαγωγικές Δραστηριότητες. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.
23) Joan Bliss et als. Editors (1999) Learning Sites. Social and Technological resources for
Learning. Pergamon – Earli.
24) Helen Cowie et als. Editors. (2000) Social Interaction in Learning and Instruction. Pergamon
– Earli.
25) Ben Schneiderman (1998) Designing the User Interface. Strategies for Effective Human-
Computer Interaction, Addison-Wesley.
26) Αβούρης, Ν. (2000). Εισαγωγή στην Επικοινωνία Ανθρώπου – Υπολογιστή, Αθήνα: Δίαυλος.
27) Lawrence Snyder (2004) Fluency with Information Technology. Pearson, Addison-Wesley.
28) Sharon E. Smaldino, James D. Russell, Robert Heinich, Michael Molenda (2005), Instructional
Technology and Media for Learning, Pearson Merrill, Prentice Hall.
29) Timothy J. Newby, Donald A. Stepich, James D. Lehman, James D. Russell (2006),
Educational Technology for Teaching and Learning, Pearson, Merrill Prentice Hall3
30) Michael E. Horbart et als (1998) Information Ages. Literacy, Numeracy and the Computer
Revolution. The Johns Hopkins University Press.
31) Allan Martin, Hannelore Radar (2003) Information & IT Literacy. Enabling Learning in the
21st Century. Facet Publications
32) Bonnie A. Nardi, Vicki L. O’Day (1999) Information Ecologies. Using technology with Heart.
The MIT Press.
33) Ιlana Snyder (2002) Silicon Literacies. Communication, Innovation and Education in the
Electronic Age. Routledge.
34) Gunter Kress (2003) Literacy in the New Media Age. Routledge.
35) Gail E. Hawisher, Cynthia L. Selfe. Editors (2000) Global Literacies and the World-Wide Web.
36) Anne-Marie Armstrong Editor. (2004) Instructional Design in the Real World. A View from the
Trenches. Iidea Group, Inc.
37) Artigue, M., Kynigos, C., Mariotti, A., Cerulli, M., Lagrange, J. B., Bottino, R. M., Haspekian,
M. & Cazes, C. (2006). Methodological Tools for Comparison of Learning Theories in Technology
Enhanced Learning in Mathematics, interim report of the Kaleidoscope European Research Team

‘Technology Enhanced Learning of Mathematics, ( www.itd.cnr.it/telma, τελευταία προσπέλαση

13/08/2019).
38) Αναγνωστοπούλου, Μ. Σ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη
σχολική τάξη. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης.
39) Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση ΙΙ. Μτφρ. Γ. Μπαρουξής. Αθήνα,
40) Avouris, N., Dimitracopoulou, A., & Komis, V. (2003). On analysis of collaborative problem
solving: An object-oriented approach. Computers in Human Behavior, Vol. 19, Issue 2, March, pp.
147-167.
41) Scardamalia, Μ. & Bereiter, C. (1994). Computer Support for Knowledge – Building
Communities, The Journal of the Learning Sciences, 3(3), pp. 265-283.
42) Frey, K. (1986). H «μέθοδος project». Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη. Μτφρ. Κ. Μάλλιου. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης.
43) Holloway, C. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση. τ. Α΄. Μτφρ. Γ. Κονδύλης. Αθήνα,
44) Johnson, D. W. & Johnson, R. Τ. (1999). Learning Together and Alone. Cooperative,
Competitive, and Individualistic Learning. 5th ed. Boston, Allyn and Bacon.
45) Kahney, H. (1997). Λύση προβλημάτων. Μτφρ. Π. Ρούσος. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
46) Νημά, Ε. & Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη, εκδόσεις Πανεπιστημίου
Μακεδονίας.
47) Φράγκος, Χ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, παιδείας,
Διδακτικής και μάθησης. Αθήνα, Παπαζήσης.
48) Borich, G. D. (2004). Effective Teaching Methods. 5th ed. Upper Saddle River, Pearson.
49) Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational Psychology. 6th ed. Boston, Houghton
Mifflin.
50) de Jong, T. & Sarti. L. (ed., 1994). Design and Production of Multimedia and Simulation-
based Learning Material. Dordrecht, Kluwer
51) Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 6. Aufl. Göttingen,
Hogrefe
52) Slavin, R. (2000). Educational Psychology. Theory and Practice. 6th editon. Boston, Allyn and
Bacon Κυνηγός, Χ., Φράγκου, Σ. (2000). Πτυχές της Παιδαγωγικής Αξιοποίησης της Τεχνολογίας
Ελέγχου στην Σχολική Τάξη. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘Οι Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση’. Επιμέλεια Β. Κόμης, Εκδόσεις Νέων
Τεχνολογιών, 83-91.
53) Αγγελή, Χ. & και Βαλανίδης, Ν. (2004). Μία Προσέγγιση Διδακτικού Σχεδιασμού για την
Ενσωμάτωση Εργαλείων των Τ.Υ.Π.Ε. στη Διδακτική- Μαθησιακή Διαδικασία, Πρακτικά 4ου
Πανελληνίου Συνεδρίου Ε.Τ.Π.Ε., Παν/μιο Αθήνας, Οκτώβριος 2004, Τόμος Α, σελ.3-13..

54) Daher, W. & Awawdeh Shahbari, J. (2020). Design of STEM Activities: Experiences and
Perceptions of Prospective Secondary School Teachers. International Journal of Emerging
Technologies in Learning (iJET), 15(4), 112-128.
55) Daugherty, M. (2013). The Prospect of an “A” in STEM Education. Journal of STEM Education,
14(2), p. 10-14.
56) European Schoolnet (2018). STEM education policies in Europe, Science, Technology,
Engineering and Mathematics Education Policies in Europe. Scientix Observatory report. October
2018, European Schoolnet, Brussels.
57) Hasanah, U. (2020). Key Definitions of STEM Education: Literature Review. Interdisciplinary
Journal of Environmental and Science Education, 16(3), e2217.
58) Kennedy, T. J., & Odell, M. R. L. (2014). Engaging students in STEM education. Science
Education International, 25(3), 246-258.
59) Marrero, M. E., Gunning, A. M., & Germain-Williams, T. (2014). What is STEM education?.
Global Education Review, 1(4), 1-6.
60) Tan, AL., Teo, T.W., Choy, B.H., Ong Y.S. (2019) The S-T-E-M Quartet. Innovation and
Education 1:3.
61) Αθανασάκης, Α.Μ. (2008). Διαδικασίες Μάθησης Φυσικών Επιστημών, Μέσα και Έξω από το
Σχολείο. Εκδόσεις Δαρδάνος, Αθήνα.
62) Ferrero M, Vadillo MA, León SP (2021) Is project-based learning effective among
kindergarten and elementary students? A systematic review. PLoS ONE 16(4): e0249627.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0249627
63) Handrianto, C., & Rahman, M. A. (2018). Project-based learning: a review of literature on its
outcomes and implementation issues. LET Linguistics, Literature, and English Teaching Journal,
8(2), 110-129.
64) Markula, A., Aksela, M. The key characteristics of project-based learning: how teachers
implement projects in K-12 science education. Discip Interdscip Sci Educ Res 4, 2 (2022).
https://doi.org/10.1186/s43031-021-00042-x
65) Maros, M., Korenkova, M., Fila, M., Levicky, M., & Schoberova, M. (2021). Project-based
learning and its effectiveness: evidence from Slovakia. Interactive Learning Environments, 1–9.
https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1954036
66) Petersen, C., & Nassaji, H. (2016). Project-based learning through the eyes of teachers and
students in adult ESL classrooms. Canadian Modern Language Review, 72(1), 13-39.
67) Quint, J., & Condliffe, B. (2018). Project-Based Learning: A Promising Approach to Improving
Student Outcomes. Issue Focus. MDRC.
68) Solomon, G. (2003, January 15) Project-Based Learning: a Primer, techLEARNING.
https://free.openeclass.org/modules/document/file.php/ENG155/Projects%20online/PBL-Primer-
www_techlearning_com.pdf
69) Δημητριάδης Ν. Σ. (2014). Θεωρίες Μάθησης & Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Ελληνικά Ακαδημαϊκά
Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. https://repository.kallipos.gr/handle/11419/3397

70) Διδασκάλου, Α. (2020). Αρχές κατασκευής βασικών δομών μιας γέφυρας, μέσω μιας
δραστηριότητας STEM (Διπλωματική εργασία Μεταπτυχιακού). Διαθέσιμο από: Apothesis.eap.gr
(https://apothesis.eap.gr/handle/repo/49270)
71) Ματσαγγούρας, Η., Γ. (2004). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα, Εκδόσεις
Γρηγόρη.
72) Φραγκούλης, Ι. & Τσιπλακίδης, Ι. (2009). Υλοποίηση σχεδίων εργασίας με χρήση του
διαδικτύου: Η συμβολή τους στα κίνητρα για μάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας. 5th IDOL,
Athens, Greece.
73) Casey, M. K., & Gable, R. K. (2012). Perceived Efficacy of Beginning Teachers to Differentiate
Instruction. Proceedings of the 44th annual meeting of the New England Educational Research
Association, Paper 7, 1-34.
https://scholarsarchive.jwu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1006&context=teachered.
74) Delisle, J. (2015). Differentiation Doesn’t Work. Commentary published at 06/01/2015 on:
https://www.edweek.org/ew/articles/2015/01/07/differentiation-doesntwork.html.
75) Erotokritou Stavrou, Th., & Koutselini, M. (2016). Differentiation of teaching and learning:
The teachers' perspective. Universal Journal of Educational Research, 4(11), 2581-2588.
https://doi.org/10.13189/ujer.2016.041111
76) Faber, J. M., Glas, C. A. W., & Visscher, A. J. (2018). Differentiated Instruction in a Data-
Based Decision-Making Context. School Effectiveness and School Improvement, 29, 46-63.
https://doi.org/10.1080/09243453.2017.1366342.
77) Gardner, H. (2011//1983). Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligencies. (with a new
introduction by the author).Basic Books.
78) Jewitt, C. (2008). Multimodality and Literacy in school Classrooms. Review of Research in
Education, 32, pp. 241-267.
79) ΙΕΠ (2015). Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, «Εργαλεία Σύγχρονης Προσέγγισης της
Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής». Από
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Monades/A_Kyklos/Special
_Education/2020/Odigos_diaf_Gymnasio.pdf
80) ΙΕΠ, (2021). Διαφοροποιημένη διδασκαλία, Εισαγωγικές έννοιες στη
Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Από:
https://elearning.iep.edu.gr/study/mod/book/view.php?id=1214&chapterid=20
81) Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, Μ. (2020). Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας και της Μάθησης:
Δυσκολίες και Παρανοήσεις. Διάλογοι! Θεωρία και Πράξη στις Επιστήμες της Αγωγής και
Εκπαίδευσης, 6, 12-29
82) Mavidou, A. & Kakana, D. (2019). Teachers’ experiences of a Professional Development
program for Differentiated Instruction. Creative Education, 10, 555-569.
https://doi.org/10.4236/ce.2019.103040.

83) Smit, R., & Humpert, W. (2012). Differentiated Instruction in Small Schools. Teaching and
Teacher Education, 28, 1152-1162. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.07.003.
84) Taylor, B. K. (2015). Content, Process, and Product: Modeling Differentiated Instruction.
Kappa Delta Pi Record, 51, 13-17. https://doi.org/10.1080/00228958.2015.988559


ΠΑΚΕΤΟ 1 Θεωρίες Μάθησης - Διδ. Μεθοδ. Υλικό αναφοράς

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΠΑΚΕΤΟ 1 Θεωρίες Μάθησης - Διδ. Μεθοδ. Υλικό αναφοράς

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Προχωρημένη επιμόρφωση για την αξιοποίηση και εφαρμογή των Τ.Π.Ε.

στη διδακτική πράξη

Επιμόρφωση Β2 επιπέδου ΤΠΕ

Θεωρίες Μάθησης και Διδακτικές

3. Ορισμός της μάθησης ....................................................................................................... 9

4. Μάθηση και σχολείο ......................................................................................................... 9

5. Μερικές βασικές θεωρίες μάθησης .....................................................................................10

5.1 Μπηχεβιοριστικές (συμπεριφορικές) θεωρίες ................................................................10

5.1.1 Μάθηση με δοκιμή και λάθος................................................................................11

5.1.2 Προγραμματισμένη διδασκαλία .............................................................................12

5.1.3 Η γνωστική επανάσταση ......................................................................................12

5.1.4 Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών................................................................13

5.1.5 Αποθήκες πληροφοριών ......................................................................................14

5.1.6 Η άσκηση ..........................................................................................................14

5.1.7 Η οργάνωση του υλικού ......................................................................................15

5.1.8 Η εποπτικότητα του υλικού ..................................................................................15

6. Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση ........................................................................................15

6.1 Οι θεωρίες του Jean Piaget ........................................................................................15

6.1.1 Γνωστικές δομές και προσαρμογή .........................................................................16

6.1.2 Γνωστικές δομές και μάθηση ................................................................................16

6.1.3 Στάδια γνωστικής ανάπτυξης ...............................................................................17

6.1.4 Η θεωρία του Piaget στη σχολική τάξη ..................................................................18

6.2 Η ανακαλυπτική μάθηση ............................................................................................19

6.4 Καθοδηγούμενη ανακάλυψη ......................................................................................21

6.4.2 Τρόποι αναπαράστασης της γνώσης ......................................................................22

6.5 Η κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη μάθηση: Lev Vygotsky ......................................22

7. Διδακτικές μέθοδοι .........................................................................................................23

7.1 Διερευνητική μάθηση ................................................................................................23

7.2 Συνεργατική - Ομαδοσυνεργατική μάθηση ...................................................................24

7.3 Σχέδια εργασίας (projects) ........................................................................................25

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 2 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

7.3.1 Εισαγωγή ..........................................................................................................25

7.3.2 Βασικά χαρακτηριστικά του σχεδίου εργασίας .........................................................25

7.3.3 Εφαρμογή σχεδίων εργασίας –πρότζεκτς στην τάξη.................................................26

7.3.4 Σχέδιο εργασίας και ψηφιακές τεχνολογίες............................................................27

7.4 Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ..................................................................................27

7.4.1 Εισαγωγή ..........................................................................................................27

7.4.3 Η διαφοροποίημένη διδασκαλία και οι Ψηφιακές Τεχνολογίες .................................28

7.5 Διαθεματικές διδακτικές προσεγγίσεις ..........................................................................29

7.6 Διδασκαλία σε περιβάλλον STEM ................................................................................29

7.6.1 Τι σημαίνει STEM ................................................................................................29

7.6.2 Ο χαρακτήρας της Εκπαίδευσης STEM ..................................................................30

7.6.3 Η διδασκαλία στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης STEM ...................................................31

7.6.4 Παραδείγματα ....................................................................................................32

8. H ανεστραμμένη τάξη: συνοπτικό θεωρητικό πλαίσιο ...........................................................33

8.1 Στοιχεία εφαρμογής της στρατηγικής της ανεστραμμένης τάξης ......................................34

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 3 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

Η επιμόρφωση Β2 επιπέδου Τ.Π.Ε. υλοποιείται σε ομάδες ενός κλάδου ή συναφών κλάδων

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 4 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 5 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

 Μαυροχαλυβίδη Γεώργιο, Πληροφορικό

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 6 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 7 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 8 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

3. Ορισμός της μάθησης

4. Μάθηση και σχολείο

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 9 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

5. Μερικές βασικές θεωρίες μάθησης

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 10 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

5.1.1 Μάθηση με δοκιμή και λάθος

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β2 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 11 από 40 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

5.1.2 Προγραμματισμένη διδασκαλία

5.1.3 Η γνωστική επανάσταση