ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

που εκπονήθηκε για τη χορήγηση

Διπλώματος Μεταπτυχιακών Σπουδών

από τον
Κωνσταντίνο Πολίτη
Α.Μ. 4262017026

ΘΕΜΑ: «Διαπολιτισμική Ανάπτυξη του Σχολείου: Ο ρόλος της

Σχολικής Ηγεσίας»
«Intercultural Development of the school: The role of School
Leadership»

ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Χρήστος Γκόβαρης ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Καθηγητής Επιβλέπων
ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

Μέλος
Αναστάσιος Κοντάκος Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
συμβουλευτικής
ΑΙΓΑΙΟΥ
Επιτροπής

Αναπληρωτής Μέλος
Παναγιώτης Σταμάτης ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Καθηγητής συμβουλευτικής
ΑΙΓΑΙΟΥ
Επιτροπής

ΡΟΔΟΣ, 2019
Η έγκριση της παρούσης Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της
Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου
δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων του συγγραφέως.

-2-
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ.............................................................................................................6

ΠΕΡΙΛΗΨΗ..............................................................................................................7

ABSTRACT..............................................................................................................8

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ.............................................................................................9

ΜΕΡΟΣ Α’ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Κεφάλαιο 1ο . Η πολυπολιτισμικότητα στην Ελλάδα. ..................................... 11

1.1. Αποσαφήνιση του όρου «πολυπολιτισμικότητα». ................................. 11

1.2. Η Πολυπολιτισμικότητα στην ελληνική κοινωνία. ................................ 13

Κεφάλαιο 2ο : Διαπολιτισμική Εκπαίδευση . Η εξέλιξη της στον ελλαδικό

χώρο και η σημερινή πραγματικότητα. ...................................................................... 15

2.1. Αποσαφήνιση του όρου «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». ....................... 15

2.2. Αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. ............................................. 18

2.3. Στόχοι Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. .................................................. 20

2.4. Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση στην πολυπολιτισμική Ελλάδα. ............. 22

2.4.1. 1970-1996: Πρώτες σχετικές αναφορές στο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα. …………………………………………………………………………...23

2.4.2. 1996-2015: Συντονισμένες ενέργειες για την ένταξη των αλλοδαπών

και παλιννοστούντων μαθητών στο Σχολείο. ......................................................... 25

2.4.3. 2015-2018: Οργάνωση και εξέλιξη με βάση τα νέα δέδομένα. ......... 28

-3-
 Κεφάλαιο 3ο : Η Ανάπτυξη της Σχολικής Μονάδας στο πλαίσιο της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. ................................................................................... 31

3.1. Εισαγωγή .............................................................................................. 31

3.2. Η Ανάπτυξη της Σχολικής Μονάδας ..................................................... 32

3.3. Η Οργανωσιακή Μάθηση της Σχολικής Μονάδας σε πολυπολιτισμικά

περιβάλλοντα. ............................................................................................................ 34

3.3.1. Οργανωσιακή Μάθηση .. .................................................................. 34

3.3.2. Μάθηση απλού ή μονού βρόχου ....................................................... 37

3.3.3. Μάθηση διπλού βρόχου .................................................................... 38

3.3.4. Μάθηση τριπλού βρόχου ή δευτερομάθηση ...................................... 38

3.3.5. Η Οργανωσιακή Μάθηση των σχολικών μονάδων. ........................... 39

3.4. Το Σχολείο ως μανθάνων Οργανισμός σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.

…………………………………………………………………………..42

3.5. Η Διαπολιτισμική Επικοινωνία του Σχολείου. ..................................... 44

3.5.1. Διαπολιτισμική Επικοινωνία στην τάξη. ........................................... 47

3.5.2. Δυσκολίες της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας .................................. 49

3.6. Ετοιμότητα της Σχολικής Μονάδας σε πολυπολιτισμικά ζητήματα ....... 51

Κεφάλαιο 4ο : Η Σχολική Ηγεσία με Διαπολιτισμικό προσανατολισμό .......... 53

4.1. Η Διοίκηση της Σχολικής Μονάδας. .................................................... 53

4.2. Εκπαιδευτική Ηγεσία. .......................................................................... 55

4.3. Η Διαπολιτισμική Διοίκηση στη Σχολική Μονάδα. ............................... 56

4.4. Η Ηγεσία του Διαπολιτισμικού Ηγέτη. ................................................. 58

4.5. Προσδιορισμός παραγόντων διαπολιτισμικής ηγεσίας. ......................... 64

4.6. Ο Διαπολιτισμικός ρόλος του Διευθυντή. ............................................. 69

-4-
 ΜΕΡΟΣ Β’ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

5ο Κεφάλαιο : Μεθοδολογία της έρευνας ........................................................ 72

5.1. Εισαγωγή .............................................................................................. 72

5.2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας. ............................................................ 73

5.3. Ερευνητικά ερωτήματα. ........................................................................ 73

5.4. Το δείγμα της έρευνας. ......................................................................... 74

5.5. Το ερευνητικό εργαλείο. ....................................................................... 80

5.6. Μέθοδος ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας. .................................. 80

5.7. Περιορισμοί της έρευνας. ..................................................................... 81

6ο Κεφάλαιο : Ανάλυση αποτελεσμάτων ........................................................ 83

6.1. Εισαγωγή .............................................................................................. 83

6.2. Περιγραφικά αποτελέσματα της έρευνας. ............................................. 83

6.3. Ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων. .............................................. 101

6.4. Συμπεράσματα – Συζήτηση. ............................................................... 111

6.5. Προτάσεις. .......................................................................................... 121

Βιβλιογραφία

Παράρτημα

-5-
 ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση αποτελεί για μένα προσωπικά μια έννοια που θα

ήθελα να κατανοήσω σε βάθος και να εφαρμόσω τις αξίες της στην καθημερινότητά μου,
από όποια θέση κι αν υπηρετώ την εκπαίδευση. Είναι μια πολυδιάστατη έννοια, όπου η
εφαρμογή της προσφέρει πολλαπλά οφέλη με πολλούς αποδέκτες. Αποτέλεσε μεγάλη
τύχη η συγκυρία της συνεργασίας μου με τον Καθηγητή κ. Γκόβαρη Χρήστο μέσω του
συγκεκριμένου μεταπτυχιακού προγράμματος. Οι πολύ σημαντικές παρατηρήσεις του
και η επιστημονική του κατάρτιση στο αντικείμενο της Διαπολιτισμικότητας μου
πρόσφεραν σιγουριά και ασφάλεια για την ολοκλήρωση της εργασίας μου. Τον
ευχαριστώ ιδιαίτερα για τη συνεργασία μας και για τον καθοδηγητικό του ρόλο.

Επίσης, ευχαριστώ τον κ. Κοντάκο, ο οποίος μέσα από τις διδασκαλίες του και τον
επιστημονικό του λόγο κατά τη διάρκεια της φοίτησής μου, μου άνοιξε δρόμους και
προοπτικές, ώστε να μπορέσω να φανταστώ μια πολύ καλά οργανωμένη σχολική μονάδα
ανοιχτή στην κοινωνία, με στόχους και όραμα, έτοιμη να αντιμετωπίσει ως ένα ανοιχτό
σύστημα, οποιαδήποτε ζητήματα προκύπτουν μέσα από τη διαδικασία της
αλληλεπίδρασης και της ανατροφοδότησης με τα περιβάλλοντα συστήματα.

Θα ήθελα ακόμη να ευχαριστώ τον κ. Σταμάτη, ο οποίος με βοήθησε να

κατανοήσω τη σημαντικότητα της επικοινωνίας της σχολικής μονάδας με το ευρύτερό
περιβάλλον της, ώστε να μπορέσει να κάνει σαφείς και κατανοητούς τους στόχους της
και το όραμά της προς την κοινωνία.

-6-
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Είναι γεγονός ότι οι περισσότερες σύγχρονες κοινωνίες παγκοσμίως είναι

πολυπολιτισμικές. Η πολυπολιτισμικότητα επηρεάζει την οργάνωση της εκπαίδευσης, η
οποία οφείλει να προσαρμόζεται στις ανάγκες της κοινωνίας στην οποία απευθύνεται. Οι
σχολικές μονάδες, ως υποσυστήματα ενός ευρύτερου συνόλου, αλληλεπιδρούν και
επικοινωνούν με το περιβάλλον τους, το οποίο και ανατροφοδοτούν, μέσα από την
επεξεργασία των εισροών τους εξάγοντας τα δικά τους αποτελέσματα. Μέσα από αυτή
την αλληλεξάρτηση κοινωνίας και σχολείου, η εφαρμογή της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης μπορεί να βοηθήσει στην αρμονική συνύπαρξη των μελών των
πολυπολιτισμικών κοινωνιών και να δημιουργήσει προοπτικές για περαιτέρω σχέσεις και
συνεργασίες. Η Διαπολιτισμική Ανάπτυξη του Σχολείου εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από
τη Σχολική Ηγεσία, η οποία θα εμπνεύσει και θα δημιουργήσει το όραμα που θα
πιστέψουν και θα υλοποιήσουν, αρχικά οι εκπαιδευτικοί και στη συνέχεια η εκπαιδευτική
κοινότητα στο σύνολό της. Ο Διαπολιτισμικός Ηγέτης, έχοντας «Πολυπολιτισμική
Νοημοσύνη» μπορεί με τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις πρωτοβουλίες που
αναλαμβάνει, να δημιουργήσει τις καταλληλότερες συνθήκες για μια ασφαλή πορεία
προς την εφαρμογή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Λέξεις κλειδιά: Πολυπολιτισμικότητα, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική

Ανάπτυξη Σχολείου, Σχολική Ηγεσία, Διαπολιτισμικός Ηγέτης

-7-
 ABSTRACT

It is a fact that most modern societies in the world are multicultural.

Multiculturalism affects the organization of education, which needs to be adapted to the
needs of the society to which it is addressed. School units, as subsystems of a broader set,
interact and communicate with their environment, which they also feed back through the
processing of their inputs by exporting their own results. Through this interdependence of
society and school, the implementation of intercultural education can help the
harmonious coexistence of members of multicultural societies and create prospects for
further relationships and partnerships. The intercultural development of the School
depends to a large extent on the School Leadership, which will inspire and create the
vision that teachers will believe and implement, initially teachers and then the whole
educational community. The Intercultural Leader, having “Cultural Intelligence”, can,
with the knowledge, skills and initiatives he undertakes, create the most suitable
conditions for a safe path to the implementation of Intercultural Education.

Key words: Multiculturalism, Intercultural Education, Intercultural Development

of School, School Leadership, Intercultural Leader

-8-
ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ

CQ Πολιτισμική Νοημοσύνη

KEDU Εκπαίδευση για την Κω

LEDU Εκπαίδευση για τη Λέρο

UNHCR Ύπατη Αρμοστεία για τους Πρόσφυγες

Α.Δ.Π. Ανάπτυξη Διδακτικού Προσωπικού

Α.Σ.Μ. Ανάπτυξη Σχολικών Μονάδων

Δ.Α. Διαπολιτισμική Αγωγή

Δ.Ε. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Δ.Υ.Ε.Π. Δομές Υποδοχής Εκπαίδευσης των Προσφύγων

Ε.Κ.Ο. Ευάλωτες Κοινωνικές Ομάδες

Ζ.Ε.Π. Ζώνη Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας

Ι.Π.Ο.Δ.Ε. Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Μ.Κ.Ο. Μη Κυβερνητική Οργάνωση

Μ.Μ.Ε. Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης

Ν. Νόμος

Ο.Α. Οργανωσιακή Ανάπτυξη

Ο.Μ. Οργανωσιακή Μάθηση

Π.Δ. Προεδρικό Διάταγμα

Π.Ο.Α. Παιδαγωγική Οργανωσιακή Ανάπτυξη

Σ.Δ. Σύλλογος Διδασκόντων

Σ.Ε.Π. Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου

Σ.Μ. Σχολική Μονάδα

Τ.Υ. Τμήματα Υποδοχής

-9-
Φ.Ε.Κ. Φύλλο Εφημερίδας Κυβερνήσεως

Φ.Τ. Φροντιστηριακά Τμήματα

-10-
1. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο . Η πολυπολιτισμικότητα στην Ελλάδα.
1.1. Αποσαφήνιση του όρου «πολυπολιτισμικότητα».

Είναι γεγονός ότι όταν αναφερόμαστε στις σύγχρονες κοινωνίες του 21ου αιώνα,
αναφερόμαστε σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες (multicultural societies), στις οποίες
συνυπάρχουν άνθρωποι με διαφορετικά εθνικά-εθνοτικά και πολιτισμικά στοιχεία. Όσο
ομαλότερη και ουσιαστικότερη είναι αυτή η συνύπαρξη, τόσο προοδεύει και
αναπτύσσεται μια κοινωνία στο στερέωμα της παγκόσμιας αγοράς των ισχυρών
οικονομικών συμφερόντων και των ποικίλων απαιτήσεων.

Η πολυπολιτισμικότητα (multiculturalism) είναι το κυρίαρχο στοιχείο όλων αυτών

των κοινωνιών, όπου η διαχείρισή της είναι το ζητούμενο προκειμένου να μπορέσουν
όλα τα μέλη τους να ζήσουν αρμονικά, ισότιμα, χωρίς εντάσεις και φανατισμούς.
Απαραίτητη προϋπόθεση για να πραγματοποιηθεί η σωστή διαχείριση της
πολυπολιτισμικότητας είναι η κατανόησή της.

Ξεκινώντας από την ανάλυση της λέξης «πολυπολιτισμικότητα», αμέσως

εντοπίζουμε τον όρο «πολιτισμό» ο οποίος χρησιμοποιείται ευρύτατα με ποικίλες
ερμηνείες και συνιστώσες (Κυριάκογλου, 2010). Αρχικά, ο όρος χρησιμοποιήθηκε από
τον Αδαμάντιο Κοραή (18ος αιώνας), ο οποίος θέλησε να ερμηνεύσει τον γαλλικό όρο
civilization, όπου περιελάμβανε τα πνευματικά, τα υλικά και τα ηθικά επιτεύγματα μιας
κοινωνίας. Στη συνέχεια ο όρος εξελίσσεται και στην περίοδο του Διαφωτισμού υπάρχει
μια μεγάλη συζήτηση για τη διαφοροποίηση των όρων του πολιτισμού και της
κουλτούρας (culture). Σε κάθε εποχή και γλώσσα οι δύο όροι αποκτούν διαφορετικό
περιεχόμενο (Νόβα – Καλτσούνη Χ, 1998:26) μέσα από το οποίο εκφράζονται και
εξυπηρετούνται οι ανάγκες μιας συγκεκριμένης κοινωνίας μιας δεδομένης ιστορικής
στιγμής (Μίχου, 2012).

Ο όρος κουλτούρα ταυτίζεται με το επίπεδο της μάθησης, της παιδείας και τον
τρόπο σκέψης μιας κοινωνίας, τα ήθη, τις πνευματικές αξίες, τη θρησκεία, την
ενασχόληση με τις τέχνες κ.α. (Ιωάννου, 2014). Ωστόσο, η ανάπτυξη όλων αυτών των
στοιχείων ταυτίζεται με την έννοια του πολιτισμού. Τα φιλοσοφικά και ιδεολογικά
ρεύματα που αναπτύχθηκαν κατά τη Βιομηχανική Επανάσταση (ο Ρομαντισμός, η

-11-
Νεωτερικότητα, η Συντηρητική Παράδοση κλπ.) προσπάθησαν να εξηγήσουν αλλά και
να διαχωρίσουν την υλική ανάπτυξη (πολιτισμός) από την πνευματική ανάπτυξη
(κουλτούρα) (Φωτόπουλος, 2015). Ένας άλλος διαχωρισμός γίνεται από τον Άλφρεντ
Βέμπερ, ο οποίος επισημαίνει ότι ο πολιτισμός αναφέρεται στις επιστημονικές γνώσεις
και στα επιστημονικά επιτεύγματα των στοιχείων της κοινωνικής κληρονομιάς σε
αντίθεση με τον όρο κουλτούρα που αναφέρεται στα ηθικά και πνευματικά επιτεύγματα
(Τσαούσης Δ, 1984:221). Στη σημερινή βιβλιογραφία οι δύο όροι σχεδόν ταυτίζονται και
θεωρείται σκόπιμο να εξετάζονται οι αξίες και τα ήθη παράλληλα με την επιστημονική
και την τεχνολογική πρόοδο (Φωτόπουλος, 2015).

Η οριοθέτηση ενός ενιαίου ορισμού του πολιτισμού αποτελεί ένα δύσκολο

εγχείρημα μέσα στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, όπου τα πλαίσια των επιμέρους
πολιτισμικών ομάδων αποτελούν ένα μεγάλο μέρος των κοινωνιών των χωρών της
επιλογής τους (Ντούνης, 2011). To 1998 στη σύσκεψη της Στοκχόλμης της Unesco
σχετικά με τις πολιτισμικές πολιτικές για την ανάπτυξη αποφασίστηκε ότι ο πολιτισμός
μπορεί να ονομάζεται το συνολικό σύμπλεγμα των διακριτών θρησκευτικών,
πνευματικών, υλικών, διανοητικών και συναισθηματικών στοιχείων που χαρακτηρίζουν
μια κοινωνία ή μια κοινωνική ομάδα. Περιλαμβάνει τόσο τις τέχνες και τα γράμματα,
όσο και τους τρόπους ζωής, τα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα, τα συστήματα αξιών,
τις παραδόσεις και τις πεποιθήσεις (Unesco, 1998). Ο πολιτισμός είναι βίωμα που
αποτελεί τη συλλογική μνήμη μιας κοινωνίας και τη βοηθάει στην ανάπτυξή της.
Συνδέεται με τις έννοιες της παιδείας, της επιμόρφωσης, της επικοινωνίας, της
ψυχαγωγίας και γενικότερα της πνευματικής και ψυχικής αναβάθμισης της κοινωνικής
συμμετοχής και της τεχνολογικής ανάπτυξης (Bade, 1995:109). Χάρη στον πολιτισμό, τα
μέλη που αποτελούν το κοινωνικό σύνολο αναγνωρίζονται μεταξύ τους, εντάσσονται σε
αυτό και με αυτόν τον τρόπο αποκτούν την ατομική τους ταυτότητα και συμμετέχουν
στην καθημερινότητα της ζωής τους (Cuche, 2001: 26-29).

Μια κοινωνία χαρακτηρίζεται ως πολυπολιτισμική, όταν περιλαμβάνει στους

κόλπους της περισσότερους από έναν πολιτισμούς που θέλουν να επιβιώσουν (Taylor,
1993). Επισημαίνεται από αρκετούς συγγραφείς, ότι ο όρος πολυπολιτισμικότητα αφορά
την απλή συνύπαρξη πολλών πολιτισμών και η διαπολιτισμικότητα τη συνεχή
αλληλεπίδρασή τους (Auernheimer, 1995).

-12-
 Οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες δημιουργούνται από μετακινήσεις πληθυσμών και
σίγουρα δεν είναι ένα σύγχρονο φαινόμενο. Από την αρχαιότητα και τον μεσαίωνα,
άνθρωποι με διαφορετική γλώσσα και καταγωγή, με διαφορετικούς «πολιτισμούς»,
προσπαθούσαν να συνυπάρξουν και να συμβιώσουν στις ίδιες κοινωνίες. Τις
περισσότερες φορές η συνύπαρξη οφειλόταν σε εχθροπραξίες, κατακτήσεις και εισβολές.
Η πολυπολιτισμικότητα δεν αντιμετωπιζόταν θετικά αφού αποτελούσε εμπόδιο στη
δημιουργία ενιαίου εθνικού κράτους (Γκόβαρης, 2004:19-20). Χαρακτηριστικά
παραδείγματα πολυπολιτισμικών κοινωνιών αποτελούσαν το κράτος του Μεγάλου
Αλεξάνδρου, η Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία και αργότερα το Βυζάντιο και η Οθωμανική
Αυτοκρατορία για να φτάσουμε στις σημερινές μεγαλουπόλεις, όπου ζουν και
συμβιώνουν πολίτες από όλο τον κόσμο.

1.2. Η Πολυπολιτισμικότητα στην ελληνική κοινωνία.

Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης είναι σπάνιο να εντοπίσουμε ανά τον κόσμο
αμιγώς εθνοτικές κοινωνίες πλην ελαχίστων περιπτώσεων. Από αυτήν την
πραγματικότητα δεν θα μπορούσε να λείψει η Ελλάδα με το τεράστιο πολυπολιτισμικό
παρελθόν της, ξεκινώντας από τις αποικίες της αρχαιότητας και συνεχίζοντας μέχρι και
σήμερα με την οικονομική μετανάστευση και την τεράστια έλευση προσφύγων.

Αρχικά, οι Έλληνες μετανάστευαν για να λύσουν τα προβλήματά τους. Αυτό

συνέβαινε για πολλές δεκαετίες και μέχρι τη δεκαετία του ’70. Στη συνέχεια αυτό το
δεδομένο αλλάζει και αντιστρέφεται. Η Ελλάδα από χώρα αποστολής μεταναστών
μετατρέπεται σε χώρα υποδοχής μεταναστών (Νικολάου, 2000).

Η ελληνική κοινωνία και το εκπαιδευτικό μας σύστημα αλλάζουν με την παρουσία

των πολλών προσφύγων και μεταναστών οι οποίοι μεταβάλλουν την ομοιογένεια του
ελληνικού κράτους. Υπάρχουν πλέον αρκετές εθνοτικές, θρησκευτικές και πολιτισμικές
διαφορές στο εσωτερικό του (Κουτίβα, 2009). Στις αρχές της δεκαετίας του ’70 ήρθαν οι
πρώτοι μετανάστες στη χώρα μας από τις χώρες της Μέσης Ανατολής λόγω της κρίσης
που επικρατούσε στην ευρύτερη περιοχή. Την ίδια περίοδο εισέρχονται ξένοι εργάτες
από το Πακιστάν, την Αίγυπτο, τις Φιλιππίνες, το Μαρόκο και απασχολούνταν σε
εργασίες που αρνούνταν να αναλάβουν οι Έλληνες (Μουσούρου, 1990).

-13-
 Τις επόμενες δεκαετίες υπήρχε μεγάλη είσοδος μεταναστών στην Ελλάδα, κυρίως
λόγω της πτώσης των σοσιαλιστικών καθεστώτων στις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης.
Οι μετανάστες προέρχονταν κυρίως από την Αλβανία, τη Βουλγαρία και τη Ρουμανία.
Από το 1989-1990 και πέρα εισερχόταν στη χώρα μας μεγάλος αριθμός μεταναστών από
την Αλβανία, τη Βόρεια Ήπειρο και τον Πόντο. Επιπλέον επέστρεφαν οι
παλιννοστούντες Έλληνες από την πρώην Σοβιετική Ένωση και τις χώρες τις Ανατολικής
Ευρώπης, οπότε και αυξανόταν η κινητικότητα των μετακινούμενων πληθυσμών και
επηρεαζόταν η ζωή και η μεταναστευτική πολιτική (Γκότοβος, 2001:20-30).
Αποκορύφωμα όλης αυτής της κινητικότητας είναι η έλευση εκατοντάδων χιλιάδων
Σύριων προσφύγων. Από το 2015 έως και τον Μάρτιο του 2018 οι πρόσφυγες και οι
μετανάστες που έφτασαν από θαλάσσης στην Ελλάδα, σύμφωνα με τα στοιχεία του
λιμενικού σώματος, ξεπερνούν τους 1.065.000. Οι οικονομικοί μετανάστες και οι
πρόσφυγες πολέμου, είτε προσπαθούν να εγκατασταθούν μόνιμα, είτε να
χρησιμοποιήσουν την Ελλάδα ως πύλη εισόδου για την Ευρώπη. Σε κάθε περίπτωση,
αλλάζει ο γηγενής πληθυσμός της Ελλάδας και η κοινωνία προσπαθεί να προσαρμοστεί
και να αντιμετωπίσει τα νέα δεδομένα που προκύπτουν.

-14-
2. Κεφάλαιο 2ο: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση . Η εξέλιξη της
στον ελλαδικό χώρο και η σημερινή πραγματικότητα.
2.1. Αποσαφήνιση του όρου «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση».

«Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση προϋποθέτει και στοχεύει (όπου αυτή δεν υπάρχει) στη
συνεκπαίδευση «ντόπιων» και «ξένων». Στο πλαίσιο αυτής της συνεκπαίδευσης οι
διαφορετικότητες, οι «ετερότητες» συναντώνται, αλληλεπιδρούν και
αλληλοεμπλουτίζονται».
Μ. Δαμανάκης

Η πολυπολιτισμικότητα των σημερινών κοινωνιών δεν θα μπορούσε να αφήσει

ανεπηρέαστη την κοινωνία του σχολείου, στην οποία συναντάμε μαθητές από αρκετές
περιοχές όλου του κόσμου. Όλοι όσοι ασχολούνται με την εκπαίδευση και την εξέλιξή
της καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι σχολικές μονάδες πρέπει να δίνουν ίσες
ευκαιρίες και ίδια δικαιώματα σε όλους τους μαθητές τους, ώστε να μπορέσουν να
αναπτύξουν τα ταλέντα τους και να εκφράζονται ανεπηρέαστοι από οτιδήποτε θα
μπορούσε να τους κρατήσει δέσμιους και εγκλωβισμένους.

Αυτές οι αξίες και οι αρχές περιλαμβάνονται στη «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση»

(Intercultural Education), της οποίας ο ρόλος πρέπει να είναι κυρίαρχος στις σχολικές
μονάδες με αυξημένα ποσοστά αλλοδαπών μαθητών και όχι μόνο. Ο όρος της
«Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» αποτελεί αντικείμενο συζήτησης και ανάλυσης πολλών
σύγχρονων μελετητών οι οποίοι προσπαθούν να τον αποσαφηνίσουν.

Ο όρος πρωτοεμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του ‘60 στην Αμερική και τον
Καναδά με σκοπό να αντιμετωπιστεί η σχολική αποτυχία των μαθητών των μειονοτήτων
(Χριστοφή, 2010). Στην Ευρώπη συναντάμε τον όρο «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» το
1977 στην επιτροπή για την πολιτισμική συνεργασία του Συμβουλίου της Ευρώπης, η
οποία ασχολήθηκε με το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σχετικά με τα
θέματα της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών (Μάγος, 2002). Στην Ελλάδα ο
όρος πρωτοεμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του ‘80 (Μάρκου, 1993), με την
ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο. Στη συνέχεια, στο άρθρο
34 του νόμου 2413/96 αναφέρεται ότι ο σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η

-15-
οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές,
πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες (νόμος 2413/96 άρθρο 34). Αυτός είναι ο
επίσημος τρόπος με τον οποίο κάνει εισαγωγή η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση δεν αντιπροσωπεύει ένα κοινά αποδεκτό υπόδειγμα

εκπαίδευσης αλλά ένα γενικότερο πλαίσιο θεωρητικών αναλύσεων που περιλαμβάνουν
τις επίκαιρες προϋποθέσεις εκπαίδευσης και τις αρχές που πρέπει να κυριαρχούν στη
διδασκαλία και τη μάθηση σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο (Γκόβαρης, 2001:14). Με τη
χρήση του όρου δηλώνονται οι αρχές της παιδαγωγικής που αξιοποιεί τα διαφορετικά
πολιτισμικά στοιχεία μέσω συγκεκριμένων προγραμμάτων που πραγματώνουν αυτή την
παιδαγωγική. Επιπλέον, περιλαμβάνει αυτές τις επιστημονικές αναλύσεις που έχουν
αντικείμενο την εκπαίδευση των παιδιών με ιδιαίτερα εθνοπολιτισμικά χαρακτηριστικά
(Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001:15).

Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση εξασφαλίζει την αμοιβαιότητα και τον διάλογο

ανάμεσα στους πολιτισμούς, αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα την αξία του καθενός από
αυτούς. Η αρχή αυτή πρέπει να μεταλαμπαδευτεί στους νέους ανθρώπους, ώστε αυτοί με
τη σειρά τους θα δημιουργήσουν τις συνθήκες εκείνες, όπου θα ευνοηθεί η συμμετοχή, η
δημιουργία, η δράση με την παράλληλη βίωση αξιών όπως η δίκαιη ανθρώπινη ανάπτυξη
και η αλληλεγγύη (Zubizaretta et al, 2010). Τα θεωρητικά της πλαίσια περιλαμβάνουν τη
λογική της συμπερίληψης και όχι του αποκλεισμού, ώστε να υπάρχει κοινωνική συνοχή
(Σχισμένος, 2009:103). Η πρόληψη, ο αγώνας ενάντια στον ρατσισμό και την ξενοφοβία,
η καλλιέργεια διαπολιτισμικού διαλόγου και τελικά η απόκτηση μεγαλύτερης
κατανόησης αποτελούν προτεραιότητα για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Onestini,
1996).

Παράλληλα, αποτελεί ένα σπουδαίο εργαλείο στη σύγχρονη εποχή, καθώς μπορεί
να χτίσει γέφυρες εμπιστοσύνης και κατανόησης μέσα σε ένα κόσμο γεμάτο από αδικία
και βία (Valchev, 1996).

Σύμφωνα με τον Μάρκου, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση είναι το σύνολο των

εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και των θεσμοθετημένων δράσεων που στοχεύουν στη

-16-
δημιουργία κοινωνικών δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης και κατ’ επέκταση, στη δημιουργία
κοινωνικής συνείδησης, αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών
διαφόρων πολιτισμικών ομάδων, προβάλλοντας τις εθνικές ιδιαιτερότητες ως μέρος της
ιστορίας του ανθρώπου και της επιστήμης, προκειμένου να αμβλυνθούν τα στερεότυπα,
η αδικία, ο ρατσισμός, η αδιαλλαξία και οι προκαταλήψεις που στέκονται εμπόδιο στην
ομαλή συμβίωση των ανθρώπων (Μάρκου Γ., 1995:271).

Η Ανδρούσου τονίζει ότι η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση εναντιώνεται μέσα από την

καθημερινή παιδαγωγική πρακτική της σε οποιαδήποτε διάκριση και σε καθετί
διαφορετικό. Είναι ο τόπος συνάντησης πολιτισμών, αλλά και μέσα στα πλαίσια μιας
ομοιογενούς ομάδας, αποτελεί τον τόπο συνάντησης της προσωπικής κουλτούρας του
καθενός με του διπλανού του, η οποία διαφέρει από άτομο σε άτομο με αποτέλεσμα να
δημιουργείται τελικά ένα ανομοιογενές σύνολο. Η πολιτισμική πολλαπλότητα είναι ένα
χαρακτηριστικό στοιχείο της κοινωνίας και του σχολείου, γι’ αυτό τον λόγο η
διαπολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης μπορεί να αποτελέσει εμπλουτιστικό και
δυναμικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ανδρούσου, 2000).

Ο Φώτου (2002) αναφέρει ότι η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση καθορίζεται από το

σύνολο των μεθόδων της εκπαιδευτικής πρακτικής που αποβλέπουν στον αμοιβαίο
σεβασμό και την αμοιβαία κατανόηση όλων των μαθητών ανεξάρτητα με τη γλωσσική,
εθνική και θρησκευτική τους καταγωγή.

Σύμφωνα με τον Γκόβαρη, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση έχει τρεις διαφορετικές

κατευθύνσεις. Η πρώτη αφορά την ανάδειξη των κοινών στοιχείων των ομάδων που
συνυπάρχουν στο κοινό περιβάλλον. Η δεύτερη κατεύθυνση προσανατολίζεται στη
λογική της ανάδειξης των πολιτισμικών διαφορών των παιδιών των μεταναστών και η
τρίτη επικεντρώνεται στη δημιουργία εκείνων των προϋποθέσεων που θα οδηγήσουν
στην ισότιμη συμμετοχή των παιδιών αυτών στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες (Γκόβαρης,
2001:77-78).

-17-
 2.2. Αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Όταν αναφερόμαστε στις αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης εννοούμε τη

βάση πάνω στην οποία στηρίζεται και θέτει τους στόχους της. Ο γερμανός μελετητής
Helmut Essinger αναφέρει τέσσερις βασικές αρχές της (Essinger, 2001 στο Νικολάου,
2004:14).

 Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη αρχή,

πρέπει να μάθουμε να μπαίνουμε στη θέση των «άλλων», να κατανοούμε τις
σκέψεις, τις απόψεις και τα προβλήματα τους ώστε να καλλιεργείται σταδιακά η
συμπάθειά μας γι’ αυτούς. Για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει οι μαθητές να
μάθουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα και να επιθυμούν να την
ανακαλύψουν, είτε πρόκειται για μετανάστες, είτε για αλλοδαπούς, είτε
γενικότερα για άτομα που ζουν εκτός των συνόρων της χώρας μας.

 Εκπαίδευση για αλληλεγγύη. Το βασικό στοιχείο αυτής της αρχής είναι η

καλλιέργεια συλλογικής συνείδησης υπερβαίνοντας τα όρια των ομάδων, των
κρατών και των φυλών. Σύμφωνα με αυτήν, παραμερίζονται οι κοινωνικές
ανισότητες, όλοι οι άνθρωποι έχουν την ίδια αξία και κάποια στιγμή μπορεί να
αποκτήσουν τα ίδια προβλήματα, οπότε είναι λογικό και αυτονόητο ότι πρέπει ο
ένας να υποστηρίζει τον άλλο.

 Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό. Έχοντας τον απόλυτο σεβασμό προς

τους ξένους πολιτισμούς κάνουμε ένα άνοιγμα προς αυτούς, προκειμένου να
συμμετέχουν στον δικό μας πολιτισμό. Με αυτόν τον τρόπο μας δίνεται η
δυνατότητα της αλληλεπίδρασης με άλλους πολιτισμούς και συγκρίνοντάς τους
με τον δικό μας, κατανοούμε πολύ καλύτερα τον εαυτό μας και τις πολιτισμικές
επιρροές του περιβάλλοντός μας.

 Εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης. Μια επίκαιρη αρχή που
αποβλέπει στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των λαών, με στόχο την
εξάλειψη των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων (Essinger, 1991).

Ο Δαμανάκης (1997) τονίζει τρία βασικά αξιώματα της Διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης:

-18-
  Το αξίωμα της ισοτιμίας των πολιτισμών. Ο κάθε πολιτισμός είναι μοναδικός και
ξεχωριστός για τον λαό του και ιεραρχικά τοποθετείται στην κορυφή. Αυτή η
τάση σύγκρισης, αξιολόγησης και κατάταξης των πολιτισμών σε ανώτερους και
κατώτερους αποτελεί ένα στοιχείο που δυσκολεύει τη συνοχή πολυπολιτισμικών
κοινωνιών.

 Η ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου των ατόμων με διαφορετική πολιτισμική

προέλευση. Το αξίωμα αυτό αναφέρεται στη «διαφορετικότητα» των μειονοτικών
μαθητών και όχι στην «ελλειμματικότητα» τους. Υπάρχουν πολιτισμικά
διαφορετικοί μαθητές τους οποίους είναι πολύ βασικό να αξιοποιεί το σχολείο
ώστε να εξασφαλιστεί η ομαλή μαθησιακή και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη
χωρίς να υπάρχει πλήρης εξομοίωση με τον κυρίαρχο πολιτισμό.

 Η παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση. Θα πρέπει να υπάρξουν νέες

ρυθμίσεις και αλλαγές στον τρόπο διδασκαλίας και στο περιεχόμενο των
αναλυτικών προγραμμάτων ώστε να μπορούν όλοι οι μαθητές να έχουν ίσες
ευκαιρίες και με αυτόν τον τρόπο να αποφεύγεται η περιθωριοποίηση των
μειονοτικών πληθυσμών.

Οι αρχές και οι αξίες της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης πρέπει να υιοθετούνται

από το σύνολο των σχολικών μονάδων ανεξάρτητα από τη σύνθεση του μαθητικού τους
δυναμικού. Ακόμη και στις «ομοιογενείς» σχολικές μονάδες ο πλουραλισμός της
ετερότητας των μαθητών (χαρακτήρες, συνήθειες, οικογενειακό περιβάλλον, οικονομικό
υπόβαθρο κ.α.) είναι διάχυτος. Ο σεβασμός και η ισότιμη αντιμετώπιση όλων των
μαθητών πρέπει να αποτελούν βασικό αξίωμα όλων των λειτουργιών των σχολικών
μονάδων. Η αποδοχή του διαφορετικού, η γνωριμία με αυτό και η αλληλεπίδρασή μαζί
του αποτελούν το βασικό συστατικό για τη δημιουργία πολιτών που θα αποτελούν τα
μέλη πολυπολιτισμικών κοινωνιών με συνοχή και ομοψυχία.

-19-
 2.3. Στόχοι Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Η εφαρμογή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο σχολείο αποτελεί τη λύση της

πολυπολιτισμικής πραγματικότητας που επικρατεί στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον. Ο
βασικός στόχος της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης είναι η εποικοδομητική συμβίωση
όλων των μαθητών, η οποία στηρίζεται στην ύπαρξη και την αποδοχή της
διαφορετικότητας (Γκόβαρης, 2004).

Σύμφωνα με τον Γκόβαρη, ανάλογα με τη θεωρητική προσέγγιση της επίκαιρης

κοινωνικής κατάστασης, τη σχέση της πλειοψηφίας με τους αλλοδαπούς και τον τρόπο
που αντιλαμβάνονται τον ρόλο της εκπαιδευτικής διαδικασίας απέναντι σε αυτές τις
καταστάσεις, καθορίζονται οι κατευθύνσεις της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Η πρώτη κατεύθυνση (του κουλτουραλισμού), αφορά την ανάδειξη των εθνικών

πολιτισμικών διαφορών και δίνεται έμφαση στην κατανόηση του «άλλου» που θα
οδηγήσει στον σεβασμό και την αποδοχή του. Η δεύτερη κατεύθυνση (του ειδικού
εθνοτικού πλουραλισμού), έχοντας ως αφετηρία τις εθνοπολιτισμικές διαφορές, αποδίδει
ιδιαίτερη σημασία στις προκαταλήψεις εναντίον των μειονοτήτων και ενθαρρύνει τους
αλλοδαπούς μαθητές να αντιστέκονται απέναντι σε ρατσιστικά φαινόμενα. Η τρίτη
κατεύθυνση (του γενικού πλουραλισμού), αναφέρεται σε μια συνεχώς εξελισσόμενη
κοινωνία η οποία διαμορφώνεται με την ποικιλομορφία του τρόπου ζωής και των
πλουραλισμό των αξιών των μελών της. Μέσα στην κοινωνία αναπτύσσονται δυναμικές
και υποσυστήματα που αναπτύσσουν τόσο δυνατότητες όσο και περιορισμούς για τη
βιογραφική εξέλιξη των ατόμων. Η κατεύθυνση αυτή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
θεωρεί ότι οι πολιτισμικές διαφορές αποτελούν μια μορφή διαφορών σε ένα
πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Επίσης, εστιάζει στην προετοιμασία του μαθητή ως
ενεργού πολίτη σε μια απαιτητική κοινωνία όπου πρέπει να διαχειριστεί επικοινωνιακά
τη διαφορετικότητα και τους διαρκούς αναστοχασμούς των σχέσεων του υποκειμένου με
την κοινωνία. Η τέταρτη κατεύθυνση (της αποδυνάμωσης των ανισοτήτων), έχει ως
στόχο την ευαισθητοποίηση των μαθητών που αφορά ζητήματα όπως ο κοινωνικός
αποκλεισμός και ο ρατσισμός. Επιπλέον, επιδιώκει την ενίσχυσή των αλλοδαπών
μαθητών μέσα από τη λήψη μέτρων όπως η βιωματική μάθηση, η δίγλωσση διδασκαλία
κ.α. . Κεντρικό στοιχείο αποτελεί η διάθεση για αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα αλλά

-20-
και στη σχολική κουλτούρα ώστε να ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες ανάγκες και συνθήκες
των αλλοδαπών μαθητών για να επιτευχθεί η ισότιμη σχολική και κοινωνική τους ένταξη
(Γκόβαρης, 2005).

Από τη μεριά του ο Μάρκου αποτυπώνοντας τους σκοπούς της Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης τους κατηγοριοποιεί ως εξής (Μάρκου Γ, 1989:1405-1408):

 Αναγνωρίζονται και αλληλεπιδρούν οι πολιτισμικές εκφράσεις όλων των

μαθητών και με αυτόν τον τρόπο διατηρούνται και καλλιεργούνται τα ιδιαίτερα
πολιτισμικά τους στοιχεία.

 Αποτρέπεται οποιαδήποτε εκπαιδευτική πολιτική που απομονώνει τους μαθητές

διαφορετικής πολιτισμικής προέλευση από την κυρίαρχη ομάδα.

 Η εκπαιδευτική διαδικασία κατευθύνεται προς τη διαμόρφωση ενός σχολικού

προγράμματος στο οποίο θα δίνεται η δυνατότητα αναλυτικής παρουσίασης των
πολιτισμικών στοιχείων των μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης και
ταυτόχρονα θα καλλιεργείται στα παιδιά η κριτική ικανότητα για να
αντιμετωπίζουν ζητήματα που αφορούν τις διαδικασίες σχηματισμού αλλαγής
στάσεων και συμπεριφορών, την παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση και
στην αγορά εργασίας καθώς και της κοινωνικής δικαιοσύνης.

 Το γλωσσικό κεφάλαιο των αλλοδαπών μαθητών διατηρείται και ενισχύεται αφού

λαμβάνεται ως πλεονέκτημα και όχι ως μειονέκτημα.

 Οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται και ενθαρρύνονται ώστε να οργανώνουν τη

διδασκαλία τους με βάση τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

 Αναπτύσσονται σταθερές σχέσεις συνεργασίας ανάμεσα σε όσους εμπλέκονται με

το σχολείο (μαθητές, γονείς, κοινωνία) προς μια κοινή πορεία για την
αναβάθμιση της εκπαίδευσης.

Συγκεντρώνοντας όλα αυτά τα στοιχειά για τους σκοπούς και τους στόχους της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης καταλήγουμε στο γεγονός ότι από την εφαρμογή της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης οφελούνται όλοι όσοι συμμετέχουν στη σχολική
λειτουργία. Όσον αφορά τους μαθητές του κυρίαρχου πολιτισμού μαθαίνουν να
σέβονται να αναγνωρίζουν και να αλληλεπιδρούν με τους «άλλους» οι οποίοι είναι

-21-
 ισάξιοι και έχουν πολλά διαφορετικά στοιχεία να μεταφέρουν και να καλλιεργήσουν
μαζί με τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής. Από την άλλη πλευρά, οι αλλοδαποί
μαθητές αισθάνονται αποδεκτοί και ισότιμοι αφού έχουν την ευκαιρία στα πλαίσια
του επίσημου σχολείου να παρουσιάζουν τα δικά τους πολιτισμικά στοιχεία τα οποία
γνωρίζουν και αντιλαμβάνονται καλύτερα από καθετί άλλο και ταυτόχρονα να τους
προσφέρονται σημαντικές βοήθειες ώστε να κατακτήσουν τα γλωσσικά και
πολιτισμικά στοιχεία του κυρίαρχου πολιτισμού. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί
καλλιεργούν μέσα στο σχολείο και την τάξη ένα ευνοϊκό και δημοκρατικό κλίμα
προς όλους τους μαθητές και με απόλυτο σεβασμό στη διαφορετικότητα πορεύονται
οι διδακτικές τους μέθοδοι και η συμπεριφορά τους, η οποία σε μεγάλο βαθμό θα
καθορίσει τη στάση και τις αντιλήψεις των μελλοντικών πολιτών των κοινωνιών.

2.4. Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση στην πολυπολιτισμική Ελλάδα.

Η επίσημη ελληνική πολιτεία είχε και έχει συγκεκριμένη στάση και άποψη για τη
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση η οποία αποτυπώνεται διαχρονικά στο Σύνταγμα και τους
νόμους της. Το μεγάλο στοίχημα κάθε φορά ήταν και είναι η εφαρμογή και η
αποτελεσματικότητα αυτών των ρυθμίσεων στα πλαίσια της καθημερινής σχολικής ζωής.
Το ενδιαφέρον ξεκινάει από τη δεκαετία του ΄70 όπου γίνεται μια προσπάθεια ενίσχυσης
της εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Στη συνέχεια, με τον
νόμο 1404/1983 ιδρύονται Τμήματα Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τμήματα και
μετέπειτα με τον νόμο 2413/96 γίνεται η πρώτη επίσημη αναφορά στην ελληνική
εκπαιδευτική πολιτική του όρου Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Με τον νόμο αυτό
ιδρύονται τα Διαπολιτισμικά Σχολεία και γενικότερα γίνεται μια οργανωμένη
προσπάθεια για «την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές,
πολιτισμικές ή μορφωτικές ικανότητες» (Ν. 2413/96). Τα τελευταία χρόνια (2015-2018)
μετά και την αθρόα προσέλευση μεταναστών, κυρίως από τη χώρα της Συρίας, το
Υπουργείο έχει πάρει αρκετά μέτρα για την υποστήριξη της εκπαίδευσης των
μεταναστόπουλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

-22-
 2.4.1. 1970-1996: Πρώτες σχετικές αναφορές στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές κάνουν την εμφάνισή τους στο

ελληνικό σχολείο στις αρχές της δεκαετίας του ’70. Από εκείνη την περίοδο ξεκινάει και
το ενδιαφέρον του ελληνικού κράτους για την εκπαίδευσή τους (Νικολάου, 2000 σελ 59).
Νομοθετούνται μια σειρά από Βασιλικά και Προεδρικά Διατάγματα τα οποία αφορούν
τη στήριξη των μαθητών αυτών στα πλαίσια της λειτουργίας του δημόσιου ελληνικού
σχολείου. Στο Π.Δ. 339/74, ΦΕΚ 61/11-3-1974 προβλέπεται «Γυμνάσιο Αποδήμων
Ελληνοπαίδων μετά Μαθητικής Εστίας, σκοπόν έχον την επί τει βάσει των αξιών του
Ελληνικού και Χριστιανικού Πολιτισμού, διαπαιδαγώγησιν και μόρφωσιν Ελληνοπαίδων
Εξωτερικού» (Π.Δ. 339/74, άρθρο 1).

Τη συγκεκριμένη περίοδο (δεκαετία ’70) η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και η

ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο είναι υπόθεση κυρίως των
ίδιων και των οικογενειών του ( Μάρκου, 1996α, σ. 32-33).

Από το 1980 μέχρι το 1996 η ραγδαία αύξηση των μεταναστών και των ομογενών
Ποντίων και Βορειοηπειρωτών συνοδεύεται από τα πρώτα μέτρα της εκπαιδευτικής
πολιτικής που λαμβάνονται και αφορούν την ίδρυση Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ) (1980-
1981) και Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Τ.) (1982-1983). Η λογική των Τμημάτων
Υποδοχής είναι αυτή του διαχωρισμού και της αντίληψης ότι η γλωσσική ανεπάρκεια
είναι υπεύθυνη για τη σχολική αποτυχία και γι’ αυτόν τον λόγο γίνεται προσπάθεια να
εξαλειφθεί. Η λογική των Φροντιστηριακών Τμημάτων είναι της ενισχυτικής
διδασκαλίας με ολιγομελή Τμήματα για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών.
Σε αυτή την περίπτωση οι «ξένοι» μαθητές λειτουργούν και αλληλεπιδρούν με τους
ντόπιους μαθητές χωρίς να υπάρχει ο διαχωρισμός που επικρατεί στις Τάξεις Υποδοχής.

Το 1983 γίνεται ο Νόμος 1404, ΦΕΚ 173/24-11-1983 «Δομή και Λειτουργία των
Τεχνολογικών και Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων», άρθρο 45, στον οποίο νομοθετούνται οι
Τάξεις Υποδοχής και τα νεοσύστατα Φροντιστηριακά Τμήματα. Ο στόχος του νέου
νόμου όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά είναι «η ομαλή προσαρμογή στο εκπαιδευτικό
σύστημα της χώρας παλιννοστούντων μαθητών τέκνων ελλήνων μεταναστών». Στα

-23-
πλαίσια του Νόμου αυτού προβλέπεται και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που
διδάσκουν στα Τμήματα αυτά (Καλπακίδου, 2008).

Στη συνέχεια ψηφίζεται το Π.Δ. 494/83, ΦΕΚ 186/27.12.1983 «Ίδρυση Τάξεων

Υποδοχής για την Εκπαίδευση Τέκνων Υπηκόων Μελών ή και μη Μελών των
Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων». Στο συγκεκριμένο Διάταγμα υπάρχει η καινοτομία του
μαθήματος της μητρικής γλώσσας η οποία συνοδεύεται από την επιμόρφωση και την
κατάρτιση των εκπαιδευτικών που θα διδάξουν σε αυτά τα παιδιά (Μουρελάτου,1997, σ.
97).

Το Π.Δ. 435/84, ΦΕΚ 154, τ.Α, 10-10-84 προέβλεπε την ίδρυση του Σχολείου
Παλιννοστούντων στην Αττική και το Π.Δ. 369/85 την ίδρυση του ίδιου Σχολείου στη
Θεσσαλονίκη. Στα Σχολεία αυτά εγγράφονται τα παιδιά τριών βασικών κατηγοριών. Τα
παιδιά ελληνικής ιθαγένειας ή καταγωγής που διέμεναν τρία τουλάχιστον χρόνια στην
αλλοδαπή, τα παιδιά διπλωματών ή άλλων δημόσιων υπαλλήλων που παρέμειναν και
φοίτησαν σε ξένα σχολεία στην αλλοδαπή για τρία τουλάχιστον χρόνια και τα παιδιά
αλλοδαπών που διαμένουν στην Ελλάδα (Π.Δ. 435/84). Σύμφωνα με τον Δαμανάκη, τα
Σχολεία Παλιννοστούντων επιδιώκουν την ένταξη των μαθητών μέσα από την
απομόνωσή τους (Δαμανάκης, 2004, σ.σ. 65-66).

Σύμφωνα με το ίδιο διάταγμα στα Σχολεία αυτά η διδασκαλία των μαθημάτων

πραγματοποιείται στην ελληνική γλώσσα. Η μητρική γλώσσα αρχικά έχει έναν καθαρά
βοηθητικό ρόλο στα πλαίσια της διδασκαλίας και στη συνέχεια διδάσκεται οργανωμένα
(άρθρο. 2, παρ. 3).

Συνεχίζοντας τις προσπάθειες για την καλύτερη οργάνωση της εκπαίδευσης των
αλλόγλωσσων μαθητών και για την ομαλότερη ένταξή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα και κατά συνέπεια στην ελληνική κοινωνία ψηφίζεται ο Ν. 1894/90 στον οποίο
προβλέπεται η ίδρυση των Τμημάτων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων
εντός της σχολικής μονάδας του δημόσιου ελληνικού σχολείου με απόφαση του οικείου
νομάρχη.

Το 1994 η Υπουργική απόφαση Φ. 2/378/Γ1/1124, ΦΕΚ 930, τ.β, 14.12.1994,

στηριζόμενη στον Ν. 1894/94 προβλέπει την ένταξη σε αυτά τα Τμήματα και των
αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στα Σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

-24-
Εκπαίδευσης. Με βάση τη συγκεκριμένη Υπουργική Απόφαση δίνεται η δυνατότητα
στον νομάρχη να διορίζει εκπαιδευτικούς οι οποίοι θα διδάσκουν τους μαθητές τη
γλώσσα της προέλευσης του πολιτισμού τους. Επιπλέον, ο νομάρχης μπορεί να διορίζει
προσωπικό για την παιδαγωγική, ψυχολογική και κοινωνική τους ένταξη.
Θεσμοθετώντας τη συγκεκριμένη παράμετρο διαφαίνεται η πρόθεση της ελληνικής
πολιτείας να εξασφαλίσει την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση και στήριξη των μαθητών
που φοιτούν στα συγκεκριμένα Τμήματα ώστε να επιτευχθεί η ομαλότερη ένταξή τους
στην κοινωνία για να μπορέσουν να είναι παραγωγικοί και δημιουργικοί στο καινούριο
τους κοινωνικό περιβάλλον.

Κοινό παρονομαστή της εκπαιδευτικής πολιτικής της συγκεκριμένης περιόδου

αποτελεί η προσδοκία για γρήγορη προσαρμογή και αφομοίωση των πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το μορφωτικό κεφάλαιο που έχουν
από τη χώρα προέλευσή τους. Οι όποιες προσπάθειές ένταξή τους δεν αποδίδουν τα
επιθυμητά αποτελέσματα, κυρίως γιατί στηρίζονται σχεδόν αποκλειστικά στην εκμάθηση
της ελληνικής γλώσσας (Νικολάου, 2000, σ. 62-65).

2.4.2. 1996-2015: Συντονισμένες ενέργειες για την ένταξη των

αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στο Σχολείο.

Το 1996 αποτελεί για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση το έτος εκκίνησής της, αφού

υιοθετείται από το Υπουργείο Παιδείας η διαπολιτισμική προσέγγιση ως η επίσημη
εκπαιδευτική πολιτική στα ζητήματα διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας στην
ελληνική εκπαίδευση. Ο Ν. 2413/96 αποτέλεσε την αρχή μιας νέας περιόδου σχετικά με
τις διατάξεις της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Αφορμή της θέσπισης του νόμου αυτού αποτέλεσε η συνεχόμενη αύξηση των
μεταναστών δεύτερης και τρίτης γενιάς και ο σταδιακός μετασχηματισμός του ελληνικού
σχολείου σε «πολυπολιτισμικό». Σύμφωνα με το άρθρο 34 του πρώτου κεφαλαίου ο
σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η παροχή εκπαίδευσης στους μαθητές
ανάλογα με τις πολιτισμικές, εκπαιδευτικές, μορφωτικές και κοινωνικές τους
ιδιαιτερότητες. Συμπληρωματικά, τα διαπολιτισμικά σχολεία εφαρμόζουν το πρόγραμμά
τους όπως τα δημόσια σχολεία και ταυτόχρονα προσαρμόζονται στις εκπαιδευτικές,

-25-
κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους. Οι μαθητές που
ανήκουν στις παραπάνω κατηγορίες μπορεί να είναι αλλοδαποί, ομογενείς
παλιννοστούντες, αθίγγανοι και Έλληνες μουσουλμάνοι (Δαμανάκης, 2004, σ. 79-80).
Επιπλέον, οι αλλόγλωσσοι μαθητές στα σχολεία δεν πρέπει να ξεπερνάνε το 25% - 30%
του συνολικού αριθμού των μαθητών.

Στον Νόμο γίνεται αναφορά και στα διαπολιτισμικά σχολεία (άρθρο 35) στο οποία
εφαρμόζονται ειδικά αναλυτικά προγράμματα με άλλα μαθήματα και μειωμένο αριθμό
μαθητών ανά τάξη. Ταυτόχρονα, δίνεται η δυνατότητα να ιδρύονται διαπολιτισμικές
τάξεις ή διαπολιτισμικά τμήματα στα δημόσια σχολεία.

Συμπερασματικά, η προσέγγιση του Νόμου 2413/96 σχετικά με τη φοίτηση όλων

των μαθητών, γηγενών και πολιτισμικά «διαφορετικών» στα διαπολιτισμικά σχολεία
είναι σωστή. Σε αυτή την περίπτωση όλα τα παιδιά αλληλεπιδρούν και επικοινωνούν
μεταξύ τους και κατά συνέπεια ανακαλύπτουν και κατανοούν ο ένας τον άλλον. Με
αυτόν τον τρόπο αυξάνονται οι πιθανότητες για ομαλότερη ένταξη των «διαφορετικών»
μαθητών στην ελληνική κοινωνία. Σε αντίθετη περίπτωση όπου υποστηρίζονται τα
σχολεία αποκλειστικά με «διαφορετικούς» μαθητές τότε αυτοί οδηγούνται στην
απομόνωση (Νικολάου, 2000, σ. 66-69).

Με τον ίδιο Νόμο θεσπίζεται το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και

Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ). Πρόκειται για ένα επιστημονικό συμβουλευτικό
όργανο το οποίο είναι υπεύθυνο για την εισαγωγή και την ενίσχυση της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Κύριος σκοπός του είναι η προώθηση της ελληνικής παιδείας στους
ομογενείς και αυτών που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά και πολιτισμικά
περιβάλλοντα. Επιπρόσθετα είναι υπεύθυνο για την προώθηση της διαπολιτισμικής
διάστασης μέσω των επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών και την παραγωγή βοηθητικού
εκπαιδευτικού υλικού σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Στη συνέχεια θεσπίζονται αρκετοί νόμοι οι οποίοι σαν στόχο έχουν την προώθηση
και την καθιέρωση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο, αλλά και στη
συνείδηση των εκπαιδευτικών οι οποίοι με τη σειρά τους θα μεταδώσουν τις αξίες και τα
μηνύματά της σε όλη τη σχολική κοινότητα και τα συνέπεια σε ολόκληρη την κοινωνία.

-26-
 Ο Νόμος 3879/2010 (ΦΕΚ 163Α/21.09.2010) έχει ακριβώς αυτό το πλαίσιο αρχών
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, την προώθηση μέτρων που αποβλέπουν στην άρση
των ανισοτήτων και στη διασφάλιση ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση για όλους
τους μαθητές/τριες (Ν. 3879/2010).

Στα πλαίσια αυτών των αρχών, ο Νόμος εισάγει τον θεσμό των Ζωνών
Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π.). «...Στόχος των Ζ.Ε.Π. είναι η ισότιμη ένταξη
όλων των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα μέσω της λειτουργίας υποστηρικτικών
δράσεων για τη βελτίωση της μαθησιακής επίδοσης, όπως ιδίως η λειτουργία τάξεων
υποδοχής,[...] επιπρόσθετα, ρυθμίζονται τα θέματα που αφορούν την οργάνωση και τη
λειτουργία των Ζ.Ε.Π., τη στελέχωσή τους με προσωπικό, την απασχόληση
εκπαιδευτικών κατ’αναλογία του αριθμού των μαθητών που χρήζουν διαφοροποιημένης
διδακτικής παρέμβασης και κάθε σχετικό θέμα» (αρθ. 26, παρ. 1α, παρ. β).

Στα Δημοτικά σχολεία δίνεται η δυνατότητα να λειτουργήσουν Τάξεις Υποδοχής

Ζ.Ε.Π. για την ένταξη των Ευάλωτων Κοινωνικών Ομάδων (ΕΚΟ) με σκοπό τη μείωση
της πρόωρης εγκατάλειψης, τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και την
κατάλληλη προετοιμασία τους ώστε αυτοί να καταστούν ικανοί να ανταπεξέλθουν στο
πρόγραμμα σπουδών τους και να παραμείνουν στο εκπαιδευτικό σύστημα
ολοκληρώνοντας τις σπουδές τους. Συμπερασματικά, η νομοθεσία του Νόμου αποσκοπεί
στην ενίσχυση της ισότιμης πρόσβασης και την αποτελεσματική ένταξη των
προαναφερόμενων μαθητών/τριών.

Ειδικότερα, το πρόγραμμα των Τάξεων Υποδοχής ΖΕΠ περιλαμβάνει δύο κύκλους που
εντάσσονται μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου, τις Τάξεις Υποδοχής (ΤΥ) Ι ΖΕΠ
και τις Τάξεις Υποδοχής (ΤΥ) ΙΙ ΖΕΠ. Στις ΤΥ Ι ΖΕΠ φοιτούν οι μαθητές/τριες με ελάχιστη
ή μηδενική γνώση της ελληνικής γλώσσας και στις ΤΥ ΙΙ ΖΕΠ φοιτούν οι μαθητές/τριες με
μέτριο επίπεδο ελληνομάθειας, το οποίο δύναται να δημιουργεί δυσκολίες στην
παρακολούθηση των μαθημάτων στην κανονική τάξη. Στο ΤΥ Ι ΖΕΠ ακολουθείται εντατικό
πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και πραγματοποιείται εκτός τάξης, ενώ
ταυτόχρονα παρακολουθούνται αρκετά μαθήματα εντός της κανονικής τάξης ( Φυσική
Αγωγή, Εικαστικά, Μουσική Αγωγή, Ξένη Γλώσσα κ.α.). Στο ΤΥ ΙΙ ΖΕΠ πραγματοποιείται
υποστήριξη στην ελληνική γλώσσα ή και σε περισσότερα μαθήματα. Η υποστήριξη

-27-
πραγματοποιείται είτε εντός της κανονικής τάξης (δεύτερος εκπαιδευτικός στην τάξη) είτε
εκτός αυτής.

Το επίπεδο ελληνομάθειας του μαθητή/τριας ανιχνεύεται με τη διεξαγωγή

διαπιστωτικών τεστ τα οποία αποστέλλονται από το Υπουργείο. Για να μπορέσει ο
μαθητής/τρια να παρακολουθήσει τις ΤΥ ΖΕΠ επιβάλλεται η ενυπόγραφη δήλωση του
γονέα ή κηδεμόνα του/της και η απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων.

Διαπιστωτικά, με τον Νόμο αυτόν εμπλέκεται όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό της

σχολικής μονάδας και απαιτείται η συνεργασία τους προκειμένου να επιλεγούν οι
μαθητές/τριες που έχουν πραγματικά ανάγκη τη φοίτηση στις ΤΥ ΖΕΠ. Με αυτόν τον τρόπο
αναδεικνύεται περισσότερο η έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και η φιλοσοφία της.
Επίσης, διαπιστώνεται η υποχρέωση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας μέσα σε πλαίσια
ισότητας και παροχής ίσων ευκαιριών προς όλους τους μαθητές/ριες για να πραγματοποιηθεί
η ένταξή τους με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, προβλέποντας ταυτόχρονα τη γλωσσική τους
(και όχι μόνο) ενίσχυση και την αλληλεπίδρασή τους με όλους του μαθητές.

2.4.3. 2015-2018: Οργάνωση και εξέλιξη με βάση τα νέα δεδομένα.

Από το 2015 κι έπειτα είχαμε μεγάλο αριθμό εισροής προσφύγων. Αρχικά στα
ελληνικά νησιά του Ανατολικού και Νοτιοανατολικού Αιγαίου και στη συνέχεια στο
εσωτερικό της χώρας και κυρίως στην Αθήνα. Όσο οι πρόσφυγες παρέμεναν
εγκλωβισμένοι στη χώρα μας, έπρεπε να υπάρξει ανταπόκριση από το Υπουργείο
Παιδείας σχετικά με την εκπαίδευση των προσφυγόπουλων στο ελληνικό δημόσιο
σχολείο.

Με την υπουργική απόφαση υπ’ αριθμ. 152360/ΓΔ4/2016, ΦΕΚ 3049/Β/19-09-

2016 ιδρύεται, οργανώνεται, λειτουργεί και συντονίζεται το πρόγραμμα εκπαίδευσης των
Δομών Υποδοχής της Εκπαίδευσης των Προσφύγων (Δ.Υ.Ε.Π.). Οι Δ.Υ.Ε.Π.
λειτουργούν εντός των σχολικών μονάδων (άρθρο 1, παρ. 1), στα όρια των περιφερειών
τους που υφίστανται κέντρα φιλοξενίας , αλλά και εντός των κέντρων φιλοξενίας για τα
παιδιά ηλικίας 4-5 ετών (Νηπιαγωγείο), για τα παιδιά 6-12 ετών (Δημοτικό) και 13-15
(Γυμνάσιο). Αυτό συμβαίνει στις περιπτώσεις κατά τις οποίες τα σχολεία βρίσκονται σε

-28-
μακρινή απόσταση από τα κέντρα φιλοξενίας και στις περιπτώσεις που δεν υπάρχουν
διαθέσιμες αίθουσες (άρθρο 2, παρ. 1).

Στο ίδιο ΦΕΚ, προβλέπεται η στελέχωση των Δ.Υ.Ε.Π. από μόνιμους ή

αναπληρωτές εκπαιδευτικούς και ο ορισμός ενός Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου
(Σ.Ε.Π.) που είναι υπεύθυνος για την εισήγηση μέτρων και για την εύρυθμη λειτουργία
τους. Ένα βασικό μειονέκτημα αυτής της νέας δομής είναι ότι οι εκπαιδευτικοί που
τοποθετούνται δεν επιμορφώνονται σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τη
διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Επιπλέον σε πολλές περιπτώσεις αλλάζουν
συνεχώς οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, το οποίο προβλέπεται
από τη σχετική νομοθεσία σχετικά με την πρόσληψη αναπληρωτών εκπαιδευτικών.
Συνέπεια αυτής της διαδικασίας είναι οι μαθητές να μην προλαβαίνουν ουσιαστικά να
δημιουργούν σχέσεις εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευτικούς τους και να διαταράσσεται η
ομαλή λειτουργία των Δ.Υ.Ε.Π..

Η προσπάθεια για φοίτηση των παιδιών αυτών είναι μεγάλη και σκοπός των
Δ.Υ.Ε.Π. ήταν να λειτουργήσουν «προ-ενταξιακά» μόνο για τη σχολική χρονιά 2016-
2017. Την επόμενη σχολική χρονιά (2017-2018) τα παιδιά θα εντάσσονταν στα
νηπιαγωγεία και τις Τάξεις Υποδοχής των σχολείων, πράγμα το οποίο δεν κατέστει
δυνατό με συνέπεια να υφίστανται οι Δ.Υ.Ε.Π. και το τρέχον σχολικό έτος (2018-2019).
Επίσης, ενώ προβλέπεται η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μεταναστόπουλων
αυτό δε συνέβη ποτέ.

Ο θεσμός των Δ.Υ.Ε.Π. συνάντησε από την πρώτη στιγμή μεγάλες δυσκολίες στην
εφαρμογή του λόγω έλλειψης μόνιμων εκπαιδευτικών αλλά και λόγω της εναντίωσης
προς αυτόν μιας μερίδας πολιτών ανά περιοχές, όπου εμπόδιζαν σε πολλές περιπτώσεις
τη λειτουργία τους με εκδηλώσεις και παραστάσεις διαμαρτυρίας. Υπό αυτές τις
συνθήκες προκύπτει ότι η επιτυχία του θεσμού αυτού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από
την πίστη των εκπαιδευτικών στην αναγκαιότητα της εφαρμογής του και στην
υποστήριξή του από ολόκληρο το κοινωνικό σύνολο στη βάση ότι το αγαθό της
εκπαίδευσης αποτελεί δικαίωμα όλων των παιδιών ανεξαρτήτως χρώματος, θρησκείας
και καταγωγής.

-29-
 Παράλληλα με τις υποχρεωτικές εκπαιδευτικές δομές που νομοθετεί το Υπουργείο
Παιδείας, η Μ.Κ.Ο ΑΡΣΙΣ σε συνεργασία με την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους
πρόσφυγες (UNHCR) εφαρμόζει σε δύο νησιά της Δωδεκανήσου, τη Λέρο και την Κω,
ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα άτυπης εκπαίδευσης. Ο γενικότερος στόχος αυτού του
θεσμού είναι η ενίσχυση των δεξιοτήτων των σπουδαστών προσφύγων, ηλικίας από έξι
έως δεκαοχτώ ετών, προκειμένου να αποκτήσουν και πάλι μια βασική σύνδεση με την
εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε να έρθει πιο ομαλά η ένταξή τους στο εθνικό
εκπαιδευτικό σύστημα. Συμπληρώνει δηλαδή το κενό των παιδιών που φτάνουν στα
συγκεκριμένα νησιά, είτε με την οικογένειά τους είτε ταξιδεύοντας μόνα τους, μέχρι την
εγγραφή τους στο κρατικό σχολείο. Το KEDU (Εκπαίδευση για την Κω) λειτουργεί από
τον Απρίλιο του 2018 και έχει φιλοξενήσει περίπου τετρακόσια (400) παιδιά ηλικίας από
επτά έως και δεκαοχτώ ετών (https://www.unhcr.org/gr/en/10972-refugee-children-on-
kos-island-return-to-the-classroom.html). Το LEDU (Εκπαίδευση για τη Λέρο)
λειτουργεί από τον Φεβρουάριο του 2017 και το έχουν παρακολουθήσει περίπου εκατόν
πενήντα (150) προσφυγόπουλα διάφορων εθνικοτήτων
(http://donors.unhcr.gr/en/educational-space-ledu-leros/). Στα συγκεκριμένα κέντρα τα
παιδιά μαθαίνουν Αγγλικά, Ελληνικά, Μαθηματικά και Τέχνες, καθώς και μαθήματα για
την ενίσχυση των δεξιοτήτων των παιδιών στις μητρικές τους γλώσσες.

-30-
3. Κεφάλαιο 3ο: Η Ανάπτυξη της Σχολικής Μονάδας στο
πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
3.1. Εισαγωγή

Η σχολική μονάδα αποτελεί αναμφίβολα τον βασικό πυλώνα της επίσημης

εκπαίδευσης του κάθε κράτους. Είναι ταυτόχρονα, ένα σύστημα με συγκεκριμένους
κανόνες λειτουργίας και ρόλους, αλλά λειτουργεί και ως υποσύστημα της συνολικής
εκπαίδευσης που παρέχεται από την κρατική δομή στην ευρύτερη κοινωνία που ανήκει.
Στηριζόμενοι στη βάση ότι όλα τα συστήματα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και αλλάζουν
στοιχεία το ένα με το άλλο, προκύπτει αβίαστα το συμπέρασμα ότι η κάθε σχολική
μονάδα είναι μοναδική, αφού επηρεάζεται από το «μοναδικό» εξωτερικό της περιβάλλον
και υιοθετεί στοιχεία από αυτό.

Για να μπορέσει μια σχολική μονάδα να επιβιώσει σε βάθος χρόνου και να έχει
διάρκεια, θα πρέπει να προσαρμόζεται στο περιβάλλον του, να αποκτά λειτουργίες που
να είναι μπολιασμένες με τα στοιχεία της τοπικής κοινωνίας στην οποία ανήκει και να
αποκτήσει μνήμη, ώστε να μπορεί να αντιμετωπίζει τα οποιαδήποτε ζητήματα
προκύπτουν. Ταυτόχρονα πρέπει να σχεδιάζει το μέλλον, να θέτει στόχους και να
προσπαθεί μέσα από τις λειτουργίες της και τις πολιτικές της να τους επιτυγχάνει και να
τους ολοκληρώνει. Επομένως, η ίδια η σχολική μονάδα ως αυτοπηδαλιούχος οργανισμός
αποκτά ευφυΐα και οι λειτουργίες αποκτούν μια υβριδική μορφή. Τα συγκεκριμένα
αποτελέσματα θα προκύψουν μέσα από την αυτοπαρατήρηση και τον αναστοχασμό που
θα έχουν ως στόχο τη συνεχή βελτίωση του σχολικού αποτελέσματος.

Σε περιοχές με αυξημένα ποσοστά αλλοδαπών κατοίκων λειτουργούν σχολεία με

αντίστοιχα ποσοστά μαθητών. Το κλίμα που επικρατεί στο εξωτερικό περιβάλλον του
σχολείου μεταφέρεται μέσα σε αυτό και επηρεάζει την καθημερινή του λειτουργία. Η
σχολική μονάδα οφείλει να το λαμβάνει σοβαρά υπόψη της, να εντοπίζει τυχόν
παραβατικές συμπεριφορές που εμπεριέχουν φαινόμενα ρατσισμού και όχι μόνο, και να
παρεμβαίνει εξαλείφοντάς τα με τον πλέον ενδεδειγμένο τρόπο, ώστε να μην
επανεμφανιστούν. Οι σχολικές μονάδες μέσω των λειτουργιών τους, της οργανωσιακής

-31-
τους ανάπτυξης και της ευφυΐας τους, μεταφέρουν στους μαθητές τους (μελλοντικοί
πολίτες) αντιλήψεις και μηνύματα τα οποία προσδοκούν να διοχετεύσουν στις κοινωνίες.

Τα υψηλά ποσοστά αλλοδαπών μαθητών με την κουλτούρα και τις πολιτισμικές

συνήθειες που τους συνοδεύουν, πρέπει να αποτελούν βασικό στοιχείο για τη
διαμόρφωση και τον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής των σχολικών μονάδων.
Οφείλουν να προάγουν τη δημοκρατικότητα, την ελεύθερη έκφραση του λόγου και τη
δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος για όλους τους μαθητές. Οι ίσες ευκαιρίες
προς όλους τους μαθητές πρέπει να αποτελούν τον βασικό στόχο σε όλες τις
πολυπολιτισμικές σχολικές μονάδες και μαζί με την καλλιέργεια της αντίληψης του
«διαφορετικού» θα έρθει η κατανόηση προς τους αλλόγλωσσους και τους πολιτισμικά
διαφορετικούς μαθητές. Μέσα σε αυτό το πνεύμα, θα προκύψουν οι αλληλεπιδράσεις
μεταξύ των γηγενών μαθητών με αυτούς των διαφορετικών πολιτισμών και με τη
βοήθεια της στάσης των εκπαιδευτικών και της μεθοδικής στρατηγικής παρέμβασης της
σχολικής μονάδας (Οργανωσιακή Ανάπτυξη) μπορεί ένα σχολείο να μετατραπεί από
πολυπολιτισμικό σε διαπολιτισμικό.

3.2. Η Ανάπτυξη της Σχολικής Μονάδας

Η Σχολική Μονάδα αποτελεί το όχημα της εφαρμογής της εκπαιδευτικής πολιτικής

του κάθε κράτους. Η δυναμική της λειτουργία και η δομή της φέρουν τα χαρακτηριστικά
της οργανωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας που ορίζεται από τους Νόμους, τις
Υπουργικές Αποφάσεις και τα Προεδρικά Διατάγματα. Το μεγάλο ερώτημα που
προκύπτει είναι εάν η Ανάπτυξη των Σχολικών Μονάδων (Α.Σ.Μ.) πρέπει να είναι κοινή
για όλες ή οφείλει να προσαρμόζεται στο περιβάλλον της καθεμιάς και να οικειοποιείται
στοιχεία από αυτό προκειμένου με τη σειρά της να διοχετεύει τα δικά της αποτελέσματα
και τη δική της κουλτούρα στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.

Πρώτα από όλα, για να κατανοήσουμε καλύτερα τις λειτουργίες, τις διαδικασίες,
τις δομές και τα επιθυμητά αποτελέσματα των Σχολικών Μονάδων θα πρέπει να
αναφερθούμε στον ορισμό τους. Ο θεσμός του σχολείου κατοχυρώθηκε από τη στιγμή
που υπήρξε καθολική αποδοχή του δικαιώματος του κάθε πολίτη στη μόρφωση

-32-
(Ξωχέλλης, 1997-1998:8). Υπάρχουν πολλές διαφορετικές απόψεις για τον ορισμό του
σχολείου ανάλογα με την Επιστήμη και την οπτική της γωνία που το προσεγγίζει.

Το σχολείο δεν αποτελεί μόνο έναν τόπο διδασκαλίας και μάθησης, όπου απλά και
διαδικαστικά μεταφέρεται η γνώση από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές (Mialaret,
2011;Νόβα-Καλτσούνη, 2010). Αποτελεί ένα ανοικτό σύστημα εισροών – εκροών το
οποίο αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του και δέχεται στοιχεία από αυτό, τα οποία μετά
από ορισμένες διαδικασίες επεξεργασίας εξέρχονται ως αποτελέσματα (Σπύρου Θ.,
Αρνέλλος Α., 2002). Είναι ένα θεσμικό στοιχείο της κοινωνίας, το οποίο λειτουργεί ως
υποσύστημα ενός ευρύτερου συστήματος που έχει τις δικές του ιδιαιτερότητες και τα
δικά του χαρακτηριστικά. Αποτελεί ένα κοινωνικό δημιούργημα όπου μετατρέπεται σε
έναν φορέα κοινωνικοποίησης και ανακάλυψης των διαδικασιών της αγωγής και της
μάθησης. Άρα, πρόκειται για έναν κοινωνικοπαιδαγωγικό θεσμό που συμβάλλει στην
επίλυση βασικών κοινωνικών αναγκών του ανθρώπου εξασφαλίζοντάς του με αυτόν τον
τρόπο προϋποθέσεις επαγγελματικής και κοινωνικής αποκατάστασης και εξέλιξης
(Κοντάκος Α., Αγγελάκου Ε-Π., 2016).

Συμπερασματικά, το σχολείο έχει μια διπλή κοινωνική αποστολή και υποχρέωση:

την ατομική προαγωγή και μάθηση και τη διαφύλαξη και ανάπτυξη των περιεχομένων
του πολιτισμού (Walter, 2009).

Είναι γεγονός ότι η κάθε Σχολική Μονάδα έχει τα δικά της αντανακλαστικά και
αντιδρά με διαφορετικό τρόπο μπροστά στις απαιτήσεις και τις προσδοκίες των
κοινωνιών μέσα στις οποίες λειτουργεί. Η διαμόρφωση της σχολικής ζωής και της
σχολικής κουλτούρας είναι διαφορετική για κάθε Σχολική Μονάδα με αποτέλεσμα να
επηρεάζεται ο εκπαιδευτικός της σχεδιασμός και η ανάπτυξή της. ( Κοντάκος, 2015).

Κατά τον Κοντάκο, με τον όρο Ανάπτυξη Σχολικής Μονάδας (Α.Σ.Μ.) μπορούμε
να ορίσουμε τη διαδικασία κατά την οποία επιδιώκεται συνειδητά και με πρόθεση από τα
ίδια τα μέλη μια αλλαγή στη λειτουργία του σχολικού οργανισμού. Αυτή η συνεχιζόμενη
και διαρκής διαδικασία έχει ως στόχο τη βελτιωμένη λειτουργία του σχολείου ώστε να
αντιμετωπίζει με τον βέλτιστο τρόπο οποιοδήποτε ζήτημα προκύπτει. Μέσω των
διαδικασιών που αναπτύσσονται στα πλαίσια της Α.Σ.Μ., οι σχολικές μονάδες οφείλουν

-33-
να λειτουργούν ως αυτοπηδαλιουχούμενοι, αυτοστοχαζόμενοι και αυτοοργανωνόμενοι
οργανισμοί ώστε να διαχειρίζονται μόνοι τους όλα τα θέματα που τους αφορούν.

Συνεχίζοντας, ο Κοντάκος (2018) αναφέρει ότι ο σχεδιασμός της Α.Σ.Μ. μπορεί να

οργανωθεί σε διαφορετικούς τομείς και σε διαφορετικά επίπεδα του σχολικού
συστήματος. Η Α.Σ.Μ. μπορεί να πραγματοποιηθεί σε τρία επίπεδά: 1. σε επίπεδο
σχολικής οργάνωσης (π.χ. δημιουργία ομάδων στο προσωπικό), οπότε μιλάμε για
Οργανωσιακή Ανάπτυξη (Ο.Α.), 2. στον τομέα μάθησης και πολιτισμού σε επίπεδο
διδασκαλίας και σε επίπεδο σχολείου (π.χ. κοινά κριτήρια αξιολόγησης), οπότε
αναφερόμαστε στην Παιδαγωγική Οργανωσιακή Ανάπτυξη (Π.Ο.Α.) και 3. στον τομέα
του προσωπικού (π.χ. κουλτούρα επικοινωνίας και διαχείρισης κρίσεων), οπότε και
μιλάμε για Ανάπτυξη Διδακτικού Προσωπικού (Α.Δ.Π.).

Η Ανάπτυξη των Σχολικών Μονάδων έχει ως μεταστόχο την αυτοοργάνωση, την

αυτοπηδαλιούχηση και τον αυτοστοχασμό των Σχολικών Μονάδων ώστε να μπορούν να
αντιμετωπίζουν από μόνες τους τα προβλήματά τους με τις δομές και τις λειτουργίες που
έχουν αναπτύξει. Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να μιλάμε για τον μετασχηματισμό
των σχολείων σε «μανθάνοντα σχολεία» αφού έχουν αποκτήσει την ικανότητα της
αυτοδιαχείρισης και της αυτοσυντήρησης. Τα μεμονωμένα σχολεία είναι ένα μέρος ενός
ευρύτερου όλου και κατά συνέπεια υπάρχει αλληλεπίδραση μαζί του. Αυτό συνεπάγεται
ότι η Α.Σ.Μ. οφείλει να λαμβάνει υπόψη της το εξωτερικό της περιβάλλον και να
αλληλεπιδρά με αυτό. Με βάση αυτή τη συστημική προσέγγιση η σύγχρονη Α.Σ.Μ.
αντιμετωπίζει τα σχολεία ως μέλη ευρύτερων σχολικών δικτύων τα οποία
αλληλοεπηρεάζονται και ανταλλάσσουν πληροφορίες και δεδομένα μεταξύ τους.

3.3. Η Οργανωσιακή Μάθηση της Σχολικής Μονάδας σε

πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα.

3.3.1. Οργανωσιακή Μάθηση (organizational learning)

Η μάθηση (learning) είναι ένα σύνθετο φαινόμενο που αποτελεί αντικείμενο

μελέτης πολλών επιστημών όπως της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής, της ιατρικής, της

-34-
βιολογίας και άλλων. Παρόλο που έχουν διεξαχθεί πολλές σχετικές μελέτες, η μάθηση
παραμένει μια διαδικασία η οποία δεν έχει ερμηνευτεί και κατανοηθεί πλήρως από όλους
όσους ασχολούνται με αυτή (Φλουρής, 2003).

Ένας από τους παλαιότερους ορισμούς είναι αυτός του Gagne, ο οποίος αναφέρει
ότι η μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη
συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με έναν μόνιμο τρόπο,
ώστε η αλλαγή να μη χρειάζεται να επαναλαμβάνεται συνεχώς σε κάθε νέα περίπτωση. Η
αλλαγή αυτή γίνεται αντιληπτή από το ίδιο το άτομο που μαθαίνει και μπορεί να εκτελεί
νέες πράξεις και συμπεριφορές τις οποίες δεν γνώριζε πριν την ολοκλήρωση της μάθησης
(Gagne, 1975). Οι Argyris και Schön (1978) προσδιορίζουν τη μάθηση ως μια διαδικασία
μέσα από την οποία ανιχνεύονται και διορθώνονται τα σφάλματα και λαμβάνει χώρα
μόνο όταν προκαλεί αλλαγή συμπεριφοράς.

O Kimple (1980) αναφέρει ότι η μάθηση είναι μια σταθερή αλλαγή της
συμπεριφοράς, η οποία συμβαίνει ως αποτέλεσμα μιας ενισχυμένης πρακτικής. Σύμφωνα
με τον Bigge η μάθηση έχει άμεση σχέση με τη μόνιμη αλλαγή στη συμπεριφορά του
ατόμου, η οποία είναι αποτέλεσμα εμπειρίας και πράξης. Το κάθε άτομο μαθαίνει με τον
δικό του μοναδικό τρόπο αφού έχει προσωπικό και ατομικό χαρακτήρα, ενώ οι αλλαγές
συντελούνται στο πεδίο των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των στάσεων (Bigge, 1990).
Ο Χαραλαμπόπουλος υποστηρίζει ότι η μάθηση πραγματοποιείται σε βιολογικό και σε
πνευματικό επίπεδο. Ως βιολογική διαδικασία, η μάθηση παρατηρείται στα ζώα και
στους ανθρώπους ως αποτέλεσμα μακροχρόνιας άσκησης, επανάληψης και εθισμού. Ως
πνευματική διαδικασία, η μάθηση παρατηρείται μόνο στον άνθρωπο η οποία αναδύεται
μέσα από τη συμπεριφορά του (Χαραλαμπόπουλος, 2001).

Ο Μπαμπινιώτης αναφέρει ότι η μάθηση είναι η απόκτηση γνώσεων και

δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην αλλαγή του τρόπου σκέψης, στάσης και συμπεριφοράς
του ατόμου. Συμπληρώνοντας τονίζει ότι η μάθηση επέρχεται από δύο σημαντικές
κατευθύνσεις. Από την συστηματική μελέτη και παιδεία και από την πρακτική εξάσκηση
και την εμπειρία (Μπαμπινιώτης, 2022:1036).

-35-
 Κοινή συνιστώσα σε όλους τους ορισμούς είναι η αλλαγή συμπεριφοράς μετά από
την ολοκλήρωση της μάθησης και της κατανόησής των νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και
ικανοτήτων.

Η μάθηση αποτελεί τη βάση της Οργανωσιακής Mάθησης (O.M.) και κατά

συνέπεια υπάρχουν διαφορετικές προσεγγίσεις (όπως και στη μάθηση) της έννοιας και
του ορισμού της. Η έννοια της Οργανωσιακής Μάθησης εντοπίζεται για πρώτη φορά
στην εργασία των Cyert και March το 1964. Στη συνέχεια αρκετοί ερευνητές
ασχολήθηκαν με το φαινόμενο αυτό, με αποτέλεσμα ο όρος να γίνει ευρέως γνωστός
γύρω στα 1990.

Η Ο.Μ. αποτελεί μια θεωρία που σχετίζεται με τη λειτουργία των οργανισμών ως

μια κοινωνική ομάδα, εξετάζοντας τον τρόπο που συμπεριφέρεται και αντιδρά στα
ερεθίσματα που δέχεται. Ανεξάρτητα από τις διαφορετικές προσεγγίσεις των ερευνητών,
υπάρχουν τρεις βασικοί τομείς που συμφωνούν όλοι ότι αποτελούν βασικά στοιχεία της
Ο.Μ. Κατά τους Appelbaum και Goransson (1997) οι τομείς αυτοί είναι:

1. η συσχέτιση ανάμεσα στη μάθηση και του οργανισμού και του εξωτερικού του
περιβάλλοντος,

2. η διαφοροποίηση μεταξύ της μάθησης του ατόμου και της μάθησης του
οργανισμού,

3. η παρουσία τεσσάρων βασικών παραμέτρων στη διαδικασία της μάθησης: η

κουλτούρα, η στρατηγική, οι δομές και το περιβάλλον του οργανισμού.

Η θεωρία της Ο.Μ. έχει δύο σχολές, οι οποίες την προσεγγίζουν από δύο
διαφορετικές κατευθύνσεις. Η μία είναι η γνωστική (περιγραφικό ρεύμα), στην οποία
επικρατεί η θεωρητική προσέγγιση και η άλλη είναι η συμπεριφοριστική (κανονιστικό
ρεύμα), η οποία στηρίζεται στην εμπειρία και την πράξη. Το πρώτο ρεύμα έχει καθαρά
θεωρητικό προσανατολισμό και λαμβάνει χώρα μέσω των γνωστικών διαδικασιών,
νοητικών μοντέλων, δομών και σχημάτων (Οικονομίδη, 2016). Από την άλλη πλευρά το
κανονιστικό ρεύμα έχει πρακτικό προσανατολισμό και υποστηρίζει ότι η μάθηση
αποκτάται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των ατόμων ενός οργανισμού, της

-36-
εμπειρίας, του πειραματισμού, της παρατήρησης και της ανάλυσης των αποτελεσμάτων
(Leavitt, 2011:4, σε Οικονομίδη, 2016).

Ο Schneiderman υποστηρίζει ότι η Ο.Μ. είναι η απόκτηση, η επιδεξιότητα χρήσης

και η εφαρμογή νέων εργαλείων που επιτρέπουν την ταχύτερη βελτίωση αυτών των
διαδικασιών που είναι χρήσιμοι για την επιτυχία του οργανισμού.

Οι Argyris και Schön (1978) παρουσιάζουν την Ο.Μ. ως μια διαδικασία μέσω της
οποίας τα άτομα που ανήκουν σε έναν οργανισμό εντοπίζουν τα σφάλματα του και
προσπαθούν μέσα από οργανωσιακές διαδικασίες και θεωρίες να τα διορθώσουν. Ως
σφάλμα ορίζεται οτιδήποτε μπορεί να σταθεί εμπόδιο στη διαδικασία της μάθησης και
οτιδήποτε μπαίνει ανάμεσα στην πρόθεση και την έκβαση για την επίτευξη κάποιου
αποτελέσματος.

Η Ο.Μ. δεν αποτελεί το άθροισμα των επιμέρους γνώσεων των μελών ενός
οργανισμού. Η απόκτηση κεφαλαίου γνώσης από τα μέλη του οργανισμού δεν είναι
αρκετή για να υπάρξει η οργανωσιακή μάθηση. Απαιτείται η ευθυγράμμιση της
προσπάθειας όλων των μελών προς την επίτευξη ενός κοινού οράματος το οποίο θα
προσδιοριστεί μέσα από τον δημοκρατικό διάλογο και την ελεύθερη διακίνηση ιδεών στα
πλαίσια της ομάδας (Senge, 1990).

Ο Buckler (1998) αποτυπώνει την Ο.Μ. ως μια διαδικασία όπου έχει ως

αποτέλεσμα την αλλαγή των συμπεριφορών μέσα σε έναν οργανισμό, ώστε να οδηγηθεί
σε βελτίωση της απόδοσής του.

Αξίζει να αναφέρουμε και τον ορισμό που δίνει ο Γαβαλάς (2004), ο οποίος
αναφέρει ότι η Ο.Μ. είναι η διαδικασία ευθυγράμμισης της ικανότητας μιας ομάδας να
δημιουργήσει τα αποτελέσματα που οραματίζονται όλα της τα μέλη.

3.3.2. Μάθηση απλού ή μονού βρόχου (single-loop learning)

Στη μάθηση του «πρώτου επιπέδου» (όπως αποκαλείται) η σχολική μονάδα με τις
υπάρχουσες λειτουργίες που διαθέτει αντιδρά και επιλύει τα προβλήματα που συναντά
και προκύπτουν δίνοντας βραχυπρόθεσμες απαντήσεις. Προσαρμόζεται στις συνθήκες
που επικρατούν στο περιβάλλον της και δεν οργανώνεται στη βάση μακροπρόθεσμων

-37-
λύσεων ώστε να αποφεύγονται τα επαναλαμβανόμενα σφάλματα (Κολέζα, 2014:17). Ο
σκοπός της μάθησης μονού βρόχου είναι να γίνονται μικρο-διορθώσεις μέσα στις αξίες,
τους κανόνες και τους σχεδιασμούς που ήδη υπάρχουν. Το πλαίσιο αυτό παραμένει
απαράλλακτο και δεν γίνεται καμία προσπάθεια για αλλαγή (Bouvier, 2013:95).
Συμπερασματικά, σε αυτό το επίπεδο μάθησης πραγματοποιείται η επίλυση των
προβλημάτων στους υπάρχοντες στόχους, κανόνες και στρατηγικές δράσεις (Κοντάκος,
2014:10).

3.3.3. Μάθηση διπλού βρόχου (double-loop learning)

Η «μάθηση δευτέρου επιπέδου» αντιμετωπίζει πιο ριζικά την επίλυση των

προβλημάτων αμφισβητώντας τις υπάρχουσες αξίες και τροποποιώντας τους βασικούς
κανόνες και τους αντικειμενικούς σκοπούς της οργάνωσης (Easterby-Smith, Araujo &
Bourgoyne, 1999). Υπάρχει βαθύτερη κατανόηση του προβλήματος και εναλλακτικές
επιλογές επίλυσής του. Η εμπειρία αποτελεί τη βάση για την αλλαγή συμπεριφοράς στην
οποία αντικατοπτρίζεται η νέα γνώση. Η αμφισβήτηση έχει τον πρωταγωνιστικό ρόλο
στη μάθηση διπλού βρόχου και εξαιτίας της, υπάρχει η «σκέψη» του οργανισμού για
εφαρμογή καινούριων κανόνων που θα φέρουν καλύτερα αποτελέσματα. Συνοπτικά, η
μάθηση διπλού βρόχου περιλαμβάνει κριτικό αναστοχασμό σε όλα τα επίπεδα
λειτουργίας της σχολικής μονάδας (στόχοι, πεποιθήσεις, αξίες, εννοιολογικά πλαίσια και
στρατηγικές). Με αυτόν τον τρόπο επανεξετάζονται και τροποποιούνται οι υφιστάμενοι
στόχοι, πολιτικές και πρότυπα με αποτέλεσμα να επεκτείνει τις ικανότητες της σχολικής
μονάδας (Οικονομίδη, 2016).

3.3.4. Μάθηση τριπλού βρόχου ή δευτερομάθηση (triple-loop learning

– deutero-learning)

Η μάθηση τριπλού βρόχου αναφέρεται στα δύο προηγούμενα επίπεδα μάθησης και
αποτελεί ένα είδος μετα-μάθησης. Υπάρχει ποικιλομορφία σχετικά με τον ορισμό της
ανάμεσα στους ερευνητές και διακρίνονται τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις. Μια πρώτη
προσέγγιση χαρακτηρίζει τη μάθηση τριπλού βρόχου ως ανώτερη από τις άλλες δύο. Η
δεύτερη προσέγγιση τη θεωρεί ισοδύναμη της δευτερο-μάθησης και η τρίτη προσέγγιση

-38-
ως ένα τρίτο επίπεδο μάθησης στη θεωρία των επιπέδων οργανωσιακής μάθησης του
Bateson (Tosey, Visser & Saunders, 2011 στο Οικονομίδη, 2016).

Σε αυτό το επίπεδο μάθησης, κατά τους Argyris και Shön (1978) τα μέλη των
οργανισμών εμπλέκονται σε διαδικασίες αναστοχασμού των διαδικασιών και των
στρατηγικών μάθησης που οι ίδιοι οργάνωσαν . Με αυτόν τον τρόπο μπαίνουν τα
στοιχεία της μετα-μάθησης και με τον καιρό δομούνται ικανότητες επίλυσης
προβλημάτων που έχουν ως στόχο να υλοποιείται από τον οργανισμό μάθηση μονού και
διπλού βρόχου, να εξηγούνται τα πλαίσια των μαθησιακών διαδικασιών και να
αποδομούνται τα μαθησιακά εμπόδια (Κοντάκος, 2014:10). Δηλαδή, βελτιώνεται η
ικανότητα του οργανισμού να μαθαίνει.

3.3.5. Η Οργανωσιακή Μάθηση των σχολικών μονάδων.

Πολλοί μελετητές του πεδίου της Οργανωσιακής Μάθησης, την υιοθετούν στις
εκπαιδευτικές μονάδες μετασχηματίζοντάς τες σε μανθάνοντες οργανισμούς (Louis,
1994). Η υιοθέτηση αυτή γίνεται για να πραγματοποιηθεί η σχολική βελτίωση μέσω της
διαχείρισης της γνώσης από τα μέλη του εκπαιδευτικού οργανισμού.

Σύμφωνα με τους Leithwood και Louis (1998) διακρίνονται τρία επίπεδα

Οργανωσιακής Μάθησης στις σχολικές μονάδες:

 η ατομική μάθηση των εκπαιδευτικών ή των σχολικών ηγετών

 η μάθηση σε μικρές ομάδες εκπαιδευτικών

 η μάθηση που πραγματοποιείται στη σχολική μονάδα ως ολότητα.

Όταν η γνώση εξωτερικεύεται και αντικειμενικοποιείται από τα άτομα και τις

ομάδες στο σχολείο και στη συνέχεια εσωτερικεύεται από τα μέλη του, τότε λαμβάνει
χώρα η οργανωσιακή μάθηση ως ολότητα στη σχολική μονάδα (Huysman, 2000 στο
Οικονομίδη, 2016).

Σύμφωνα με τους Marks και Seashore Louis για να μπορέσει η σχολική μονάδα να
αναπτύξει οργανωσιακή μάθηση θα πρέπει να ακολουθεί κάποιες διαστάσεις. Πρέπει η
σχολική του δομή να είναι υποστηρικτική και η ηγεσία του να διευκολύνει τη μάθηση.
Επιπλέον, η συνεργατικότητα των μελών της προς μια κοινή δέσμευση πρέπει να είναι

-39-
κυρίαρχη στον σχολικό οργανισμό καθώς και η συλλογική υπευθυνότητα για τα
μαθησιακά αποτελέσματα. Τέλος, το σχολείο οφείλει να είναι ένα ανοιχτό σύστημα ως
προς την εισροή πληροφοριών για την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων και να προωθεί τον
μηχανισμό της ανατροφοδότησης σε όλα τα επίπεδα ώστε να υπάρχει μια συνεχής
εξέλιξη (Marks και Louis, 1999:715).

Κατά τους Collinson, Cook και Conley η οργανωσιακή μάθηση στα σχολεία
προωθείται μέσα από έξι συνθήκες: Την προτεραιότητα που δίνεται στη μάθηση όλων
των μελών, τη διευκόλυνση στη διάχυση των γνώσεων και των δεξιοτήτων, την προσοχή
στις ανθρώπινες σχέσεις, την ενθάρρυνση για έρευνα, την ενίσχυση της δημοκρατικής
διακυβέρνησης των σχολείων και την εξασφάλιση της αυτοπραγμάτωσης των μελών των
σχολείων (Collinson, Cook και Conley, 2006:110).

Μάθηση μονού και διπλού βρόχου των σχολικών μονάδων

Οι Argyris και Schön υποστήριξαν ότι οι σχολικοί οργανισμοί μπορούν να

αναπτύξουν μάθηση μονού και διπλού βρόχου στηριζόμενοι σε τρία βασικά στοιχεία
(Smith, 2001/2013 στο Χατζηγιαννάκης, 2014, 2014:21-22 στο Οικονομίδη, 2016):

Μεταβλητές ελέγχου (governing variables): Τα άτομα μέσα από την ελεύθερη και
έγκυρη πληροφόρηση δρουν σύμφωνα με τις κυρίαρχες αξίες.

Στρατηγικές δράσης (action strategies): εστιάζουν στη συμμετοχή, στον σχεδιασμό

και στην εφαρμογή της δράσης και στη συμμετοχή στον έλεγχο.

Συνέπειες (consequences): αφορούν τις επιπτώσεις των δράσεων και μπορεί να

είναι συμβατές ή ασύμβατες με τις μεταβλητές ελέγχου. Αναφέρονται στην ύπαρξη
αμυντικών σχέσεων και στη δυνατότητα μάθησης διπλού βρόχου.

Σύμφωνα με τους Argyris και Schön το μοντέλο μάθησης απλού ή διπλού βρόχου
έχει τη δυνατότητα να προσαρμοστεί στον τομέα της εκπαίδευσης στους σχολικούς
οργανισμούς. Οι τρέχουσες αξίες, παραδοχές και νόρμες, δηλαδή οι μεταβλητές ελέγχου
του σχολικού οργανισμού αντιστοιχούν στη σχολική κουλτούρα. Οι στρατηγικές δράσης
αντιστοιχούν σε εκείνες τις στρατηγικές που έχουν ως στόχο τη σχολική βελτίωση, τα
αποτελέσματα της οποίας αντανακλούν τόσο στους μαθητές όσο και στους

-40-
εκπαιδευτικούς (Smith, 2001). Η μάθηση μονού βρόχου είναι αυτή που χαρακτηρίζει
τους περισσότερους σχολικούς οργανισμούς (Argyris, 2008a στο Lunenburg, 2010:2 στο
Οικονομίδη, 2016). Αυτό συμβαίνει γιατί στον εντοπισμό των σφαλμάτων οι διαδικασίες
επίλυσής τους στηρίζονται σε παλιές ρουτίνες και γνωστές νόρμες. Αυτό το μοντέλο
λειτουργίας δεν αντικατοπρίζεται σε έναν μανθάνοντα οργανισμό. Οι μανθάνοντες
οργανισμοί εφαρμόζουν τη μάθηση διπλού βρόχου. Δεν αρκούνται στην απλή
αντιμετώπιση των προβλημάτων με βάση την υπάρχουσα στρατηγική και λογική.
Επιδιώκουν την τροποποίηση των στόχων τους όποτε προκύπτει μια λανθάνουσα
κατάσταση και εφαρμόζοντας καινούριες νόρμες, νέες στρατηγικές και διαδικασίες
στους σχολικούς οργανισμούς προσδοκούν την ουσιαστική βελτίωση του σχολικού
αποτελέσματος (Luneburg, 2010:2).

Μάθηση μονού και διπλού βρόχου των πολυπολιτισμικών σχολικών μονάδων

Αν θέλουμε να προσαρμόσουμε τη λειτουργία των πολυπολιτισμικών μονάδων στη

βάση της μάθησης του μονού βρόχου θα λέγαμε ότι επί της ουσίας δε γίνεται καμία
προσπάθεια για να οδηγηθούμε στο διαπολιτισμικό σχολείο. Όπως είδαμε στα
προηγούμενα κεφάλαια, παρόλο που γίνεται μια προσπάθεια μέσα από τους Νόμους και
τις Υπουργικές Αποφάσεις σχετικά με την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ιδέας στα
πλαίσια της λειτουργίας των σχολείων, δεν προβλέπεται η εξασφάλιση της ουσιαστικής
αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους γηγενής και τους αλλοδαπούς μαθητές ώστε να
κατανοήσουν ο ένας τον άλλον για να υπάρξει και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα.
Αντίθετα, οι σχολικές μονάδες αρκούνται στην επίλυση των προβλημάτων στηριζόμενες
σε τρέχουσες νόρμες και αξίες (μεταβλητές ελέγχου). Αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας
είναι το παγίωμα των στερεοτύπων και των αντιλήψεων που επικρατούν και κατά
συνέπεια η επανάληψη των ίδιων σφαλμάτων. Στη συγκεκριμένη περίπτωση
απομακρύνεται η ιδέα του διαπολιτισμικού σχολείου και τελικά δεν προσφέρεται σε
όλους τους μαθητές το ασφαλές περιβάλλον και οι ίσες ευκαιρίες που προσδοκούνται.

Η λειτουργία της σχολικής μονάδας στη βάση της μάθησης διπλού βρόχου αφήνει
μια ελπίδα ότι μπορούν τα σχολεία να μετατραπούν σε διαπολιτισμικά και να
μετασχηματιστούν σε περιβάλλοντα όπου θα υποστηρίζεται επί της ουσίας η

-41-
αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους, αναγνωρίζοντας τη διαφορετικότητα και τις
πολιτισμικές συνήθειες του καθενός. Η επεξεργασία και η ανάλυση των προβλημάτων
που προκύπτουν από την υπάρχουσα κατάσταση που επικρατεί στα σχολεία θα μπορούσε
να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο πάνω στο οποίο θα στηριζόταν η διαπολιτισμική
εκπαιδευτική πολιτική και να υπάρξουν νέες στρατηγικές (στρατηγικές δράσης) και
εννοιολογικά πλαίσια. Με μια σύγχρονη και υποστηρικτική νομοθεσία που θα προωθεί
επί της ουσίας τις αρχές, τους στόχους και τις αξίες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
μπορεί να φέρει την αλλαγή και την καινοτομία, τα θεμέλια των οποίων θα είναι η
πραγματική εμπειρία και τα βιώματα των εκπαιδευτικών που αντιμετωπίζουν την
καθημερινή πραγματικότητα στα πολυπολιτισμικά σχολεία.

3.4. Το Σχολείο ως μανθάνων Οργανισμός σε μια πολυπολιτισμική

κοινωνία.
Οι Argyris και Schon (1978) εισήγαγαν την ιδέα του οργανισμού που μαθαίνει.
Από τότε μέχρι και σήμερα δεν υπάρχει ένας ορισμός που να είναι γενικά αποδεκτός
(Silins, Zarins & Mulford, 2002:25), αφού κατά καιρούς έχουν υπάρξει διαφορετικές
προσεγγίσεις (Kirwan, 2009:69).

Κατά τον Senge (1990:14) οι μανθάνοντες οργανισμοί συνεχώς αυξάνουν την

ικανότητά τους να δημιουργούν το μέλλον τους. Στη συνέχεια, το 1995 οι Leithwood &
Aitken χαρακτηρίζουν έναν οργανισμό ως μανθάνοντα όταν συγκροτείται από μία ομάδα
ανθρώπων, οι οποίοι έχουν κοινές επιδιώξεις και δεσμεύονται συλλογικά στη
συνεχόμενη αξιολόγηση της πορείας τους για την επίτευξη αυτών των επιδιώξεων. Ο
Μπουράντας (1996) όρισε τον «Μαθησιακό Οργανισμό», ως τον οργανισμό εκείνον στον
οποίο οι εμπειρίες και ο συνεχής πειραματισμός μετασχηματίζονται σε νέα γνώση. Είναι
ο οργανισμός που μαθαίνει διαρκώς και μέσα από την ανάπτυξη κοινών γνωστικών
μοντέλων μεταξύ των ανθρώπων, προκύπτουν συνεχώς βελτιωτικές αλλαγές, με
αποτέλεσμα να διαμορφώνεται το περιβάλλον του και να προωθείται η
αποτελεσματικότητά του.

Ένας μανθάνων οργανισμός πρέπει να έχει την ικανότητα να προσαρμόζεται στο

περιβάλλον του και να δημιουργεί ως ένα βαθμό το μέλλον του (Kirwan, 2009:70). O

-42-
Senge ήταν αυτός που μετέφερε το μοντέλο του μανθάνοντος οργανισμού στην
εκπαίδευση. Όπως οι επιχειρήσεις έτσι και οι σχολικές μονάδες, έχουν να
αντιμετωπίσουν μεγάλες αλλαγές στον κόσμο (Ο’Neil, 1995). Η οργανωσιακή μάθηση
προσφέρει σημαντική βοήθεια στην προσαρμογή τους σε αυτές τις αλλαγές.
Αναπτύσσουν συλλογικές μαθησιακές διαδικασίες, στρατηγικές δομές, οι οποίες
ενδυναμώνουν την ικανότητά τους να διαχειρίζονται τις αλλαγές σε δυναμικά
περιβάλλοντα (Schechter & Atarchi, 2014:578; Silins, Mulford & Zrins, 2002).

Το σχολείο πλέον παύει να αποτελεί αποκλειστικά τον οργανισμό εκείνον που

αποτελεί πηγή μάθησης για τους μαθητές. Το σχολείο λειτουργεί οργανωσιακά και μέσα
από αυτή τη διαδικασία μαθαίνει ο εκπαιδευτικός, ο διευθυντής, αλλά και η σχολική
μονάδα ως ολότητα (Κοντάκος, 2014). Τα σχολεία ως μανθάνοντες οργανισμοί πρέπει να
αναζητούν συνέχεια νέα πράγματα, νέες λύσεις, καινοτομία, καθώς και να δημιουργούν
δομές και διαδικασίες ώστε να επιτύχουν τη συνεχή μάθηση όλων των μελών του ( Silins
& Mulford, 2002:444). Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η ατομική και συλλογική
βελτίωση όλων των μελών.

Το σχολείο για να χαρακτηριστεί ως μανθάνων οργανισμός θα πρέπει να έχει τα

εξής χαρακτηριστικά: ύπαρξη κοινού οράματος αναφορικά με τους στόχους από όλα τα
μέλη της σχολικής μονάδας, συνεργατική κουλτούρα ανάμεσα στα μέλη η οποία οδηγεί
στη συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλομάθηση, σχολική ηγεσία που να εφαρμόζει το
μετασχηματιστικό μοντέλο, δεκτικά μέλη της σχολικής μονάδας απέναντι στην αλλαγή
σε σημείο να μετατρέψουν τις παλιές παραδοσιακές δομές και να προχωρήσουν στη
σχολική ανάπτυξη, συνεργασία της σχολικής μονάδας με την τοπική κοινότητα, λήψη
αποφάσεων με συμμετοχικό τρόπο, εμπλοκή των νέων τεχνολογιών στη σχολική
καθημερινότητα και παρουσία της δια βίου μάθησης και της διαρκούς επαγγελματικής
βελτίωσης στους στόχους των ηγετών (Fullan, 1996; Leithwood & Aitken, 1995;
Leithwood, Leonard & Sharratt, 1998; Louis, 1994; Stoll & Fink, 1996).

Τέλος, το σχολείο ως «μανθάνουσα οργάνωση» θα πρέπει να εστιάζει στη μάθηση,

στη συνεργασία των εμπλεκόμενων μελών και στον μεταξύ τους αναστοχαστικό διάλογο,
την ανάπτυξη συστημικής σκέψης, την ενσωμάτωση νέας γνώσης στις δομές, στη

-43-
συλλογική στοχοθεσία και στην αξιολόγηση με στόχο την αυτορρύθμιση και την
αυτοβελτίωση (Κοντάκος, 2014).

Συνδυάζοντας όλα τα παραπάνω και προσαρμόζοντάς τα σε μια πολυπολιτισμική

κοινωνία γίνεται αντιληπτό ότι το Σχολείο για να μετατραπεί σε «Διαπολιτισμικά
μανθάνων» θα πρέπει πρώτα από όλα η Ηγεσία του να έχει ικανότητες που συνδυάζουν
πολλές παραμέτρους σχετικές με το περιεχόμενο της Διαπολιτισμικότητας. Ο Διευθυντής
και οι εκπαιδευτικοί του πρέπει να έχουν τη γνώση, τη διάθεση και την αντίληψη να
κατανοούν τη σημασία των αρχών της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και να βρίσκονται
σε μια συνεχή προσπάθεια εφαρμογής της, ώστε να μεταφέρουν τα μηνύματα και τις
αξίες της σε όλη την πολυπολιτισμική κοινότητα.

3.5. Η Διαπολιτισμική Επικοινωνία του Σχολείου.

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας

αντανακλάται μέσα στα πλαίσια λειτουργίας του ελληνικού σχολείου. Το σχολείο
αποτελεί μια μικρογραφία της κοινωνίας, στο οποίο μεταφέρονται ιδιαιτερότητες,
στερεότυπα, πολιτισμοί και συνήθειες που υπάρχουν έξω από το περιβάλλον του. Οι
βασικές λειτουργίες του σχολείου που είναι η αγωγή και η διδασκαλία στηρίζονται στην
επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, αλλά και στην επικοινωνία
μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών. Καταλαβαίνουμε λοιπόν, τη σπουδαιότητα της
ενδοσχολικής επικοινωνίας ανάμεσα στους εταίρους της σχολικής μονάδας και την
προτεραιότητα που πρέπει να υπάρχει ώστε να επιτυγχάνονται οι καλύτερες δυνατές
προϋποθέσεις για την απρόσκοπτη επικοινωνία των πρωταγωνιστών της σχολικής ζωής.
Με τη βοήθεια της επικοινωνίας υπάρχει μεγαλύτερη επιτάχυνση της συγκέντρωσης
πληροφοριών, καλλιεργείται ο συντονισμός και η συνεργασία όλων των μελών του
ευρύτερου σχολικού περιβάλλοντος και δημιουργούνται καλές σχέσεις και ομαδικό
πνεύμα (Παπαδοπούλου, 2008).

Η επικοινωνία είναι ένα πολυσύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο το οποίο

διαφαίνεται και από τις προσπάθειες που έχουν γίνει για να βρεθεί ένας κοινά αποδεκτός
ορισμός. Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι η επικοινωνία γίνεται πολυπλοκότερη όταν
προσπαθούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους άτομα με διαφορετικό πολιτισμικό

-44-
υπόβαθρο, δηλαδή όταν γίνεται προσπάθεια να υπάρξει μια αποτελεσματική
διαπολιτισμική επικοινωνία.

Επικοινωνία (Communication)

Η επικοινωνία αποτελεί το βασικότερο στοιχείο της ύπαρξης, της εξέλιξης και της
προόδου της κοινωνίας μας με όλα τα επιστημονικά και τεχνολογικά επιτεύγματα που τη
συνοδεύουν. Η αλληλεπίδραση, η ανταλλαγή απόψεων και συναισθημάτων, η
επεξήγηση, η κατανόηση και η αναγνώριση είναι μερικά μόνο από τα βασικά συστατικά
που προσφέρει η επικοινωνία.

Έχουν δοθεί πολλοί και ποικίλοι ορισμοί της επικοινωνίας. Οι διαφορετικοί της
ορισμοί προέκυψαν από την ετυμολογία της λέξης, την κοινωνικοπολιτική
πραγματικότητα της κάθε χρονικής περιόδου, καθώς και την επιστημονική κατεύθυνση
που μελετά ο εκάστοτε ερευνητής. Ο σχηματισμός της λέξης προέρχεται από τις λέξεις
κοινωνία και κοινότητα ή αλλιώς τον λατινικό όρο Communicare που σημαίνει
κοινοποιώ – μοιράζομαι (Weekley, 1967, όπ. αναφ. στο Slater, n.d.). Ο Μ. Κουτούζης
(1999) ορίζει την επικοινωνία ως εξής: «Επικοινωνία είναι η αμφίδρομη διαδικασία κατά
την οποία διάφορες πληροφορίες ανταλλάσσονται και κατανοούνται από δύο η
περισσότερους ανθρώπους». Ο Νικολάου (2011) ορίζει την επικοινωνία ως τη
διαδικασία κατά την οποία δημιουργούνται, ανταλλάσσονται, ερμηνεύονται,
αξιολογούνται και αξιοποιούνται σύμβολα, σήματα, πληροφορίες και μηνύματα.

Ο Σταμάτης (2009) διατύπωσε έναν αρκετά πλήρη ορισμό προσπαθώντας να

καλύψει όλες τις διαστάσεις αυτής της πολυσύνθετης έννοιας: « επικοινωνία είναι ένα
πολυσύνθετο φαινόμενο ζωής κατά το οποίο, συμμετέχοντας συνολικά ο άνθρωπος, ως
ψυχοπνευματική και σωματική οντότητα, καταφέρνει, αξιοποιώντας δια του συνόλου
των αισθήσεων, εσωτερικά κίνητρα και περιβαλλοντικά ερεθίσματα, τα οποία μετατρέπει
σε κωδικοποιημένα σήματα, να ανταλλάξει κατανοητές πληροφορίες, σκέψεις και
συναισθήματα, εξυπηρετώντας πολυπληθείς στόχους κάθε φορά, σε πολλαπλά επίπεδα
(επικοινωνιακά πλαίσια) της επαγγελματικής, της επιστημονικής, της οικογενειακής, της
προσωπικής και κάθε άλλης κοινωνικής του πραγματικότητας» (Σταμάτης, 2009).

-45-
 Διαπολιτισμική Επικοινωνία (Intercultural Communication)

Υπάρχουν πολλές μορφές επικοινωνίας οι οποίες προσδιορίζονται από ένα

συνοδευτικό επίθετο κάθε φορά, ανάλογα με τον σκοπό, το περιεχόμενο και την
περίσταση που επικρατεί κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας. Οι μορφές επικοινωνίας
που αναφέρονται στη βιβλιογραφία είναι οι εξής: «λεκτική», «μη λεκτική»,
«ενδοπροσωπική», «διαπροσωπική», «ομαδική», «μαζική», «διαπολιτισμική» και
«υποστηρικτική, εναλλακτική επικοινωνία» (Σταμάτης, 2011:13). Στο συγκεκριμένο
κεφάλαιο θα μας απασχολήσει η «διαπολιτισμική επικοινωνία» (Intercultural
Communication) σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο.

Για να υπάρξει «διαπολιτισμική επικοινωνία» θα πρέπει να υπάρχουν εκ των

πραγμάτων τουλάχιστον δύο διαφορετικότητες πολιτισμών, είτε ατόμων, είτε θεσμών. Η
«διαπολιτισμική επικοινωνία» επιτυγχάνεται μόνο στην περίπτωση που αναγνωριστεί η
διαφορετική πολιτισμική αφετηρία του πομπού και του δέκτη και αντίστροφα, και αφού
υπάρχει η διάθεση για αλληλοσεβασμό και αλληλοκατανόηση του διαφορετικού
πολιτισμού και της διαφορετικής κουλτούρας. Με λίγα λόγια, «διαπολιτισμική
επικοινωνία» έχουμε όταν το άτομο προσπαθεί να επικοινωνήσει αποτελεσματικά με
ανθρώπους διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης από τη δική του (Σταμάτης, 2005).

Σύμφωνα με τον Habermas τα βασικά δομικά στοιχεία της επικοινωνίας είναι τρία:
ο πολιτισμός, η κοινωνία και η προσωπικότητα των εταίρων της επικοινωνιακής
διαδικασίας (Παπαδοπούλου, 2008). Η βάση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας είναι η
διαφορετική πολιτισμική αφετηρία των ατόμων που επικοινωνούν, άρα υπάρχει εξ’
ορισμού η αντικειμενική δυσκολία της κατανόησης των μηνυμάτων που λαμβάνει ο
καθένας, αφού κάθε ερέθισμα αποτυπώνεται με διαφορετικά νοήματα στους
συμμετέχοντες της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Για να έχει αποτέλεσμα αυτή η
επικοινωνία θα πρέπει να υπάρχει πρώτα απ’ όλα διάθεση για αναγνώριση του
διαφορετικού και θέληση για κατανόηση των εναλλακτικών ερμηνευτικών σχημάτων
που υπάρχουν στον νου των ατόμων. Η Κεσίδου (2007) καταλήγει ότι η αποτελεσματική
διαπολιτισμική επικοινωνία έχει ως αφετηρία την επίγνωση ότι αυτός που βρίσκεται
απέναντί μας ανήκει σε διαφορετική πολιτισμική πραγματικότητα.

-46-
 Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η διαπολιτισμική επικοινωνία είναι μια δια βίου
διαδικασία η οποία προϋποθέτει: αυτογνωσία σε σχέση με το προσωπικό μας πολιτισμικό
υπόβαθρο, πλήρης αντίληψη του κόσμου γύρω μας, γνωριμία και κατανόηση με
διαφορετικές κουλτούρες, θετική στάση και αποδοχή της διαφορετικότητας.

Στη σημερινή εποχή υπάρχουν δύο βασικοί παράγοντες που ευνοούν τη

διαπολιτισμική επικοινωνία (Dana, 2005). Ο πρώτος είναι η βελτίωση των δικτύων
ηλεκτρονικής τηλεπικοινωνίας (internet, facebook κ.ά.) με συνέπεια τη μείωση των
αποστάσεων, αφού οι άνθρωποι μπορούν να επικοινωνούν ανεμπόδιστα και ανέξοδα από
οπουδήποτε κι αν βρίσκονται πάνω στη γη. Στη μείωση των αποστάσεων έχει συμβάλλει
και η ανάπτυξη των αερομεταφορών, οι οποίες επιτρέπουν τη μετακίνηση των πολιτών
σε όλο τον κόσμο, με αποτέλεσμα να έρχονται σε επαφή με διαφορετικές εθνότητες, να
γνωρίζουν και να μετέχουν πολλές φορές στα διάφορα πολιτισμικά δρώμενα,
αμβλύνοντας τον φόβο για το άγνωστο. Ο δεύτερος παράγοντας που βοηθάει την
διαπολιτισμική επικοινωνία είναι η κοινή αντίληψη για το φαινόμενο της
παγκοσμιοποίησης, στη βάση της οποίας όλοι οι άνθρωποι αποτελούν μια
ομογενοποιημένη αγορά. Τα προϊόντα που παράγουν οι τοπικές οικονομίες μπορούν να
βρεθούν οπουδήποτε και να τα αγοράσει ο οποιοσδήποτε. Παρόλο που σε κάποιους αυτό
μπορεί να μην είναι αρεστό, ταυτόχρονα σηματοδοτεί τη δυνατότητα του ανθρώπου να
παγκοσμιοποιεί τις δραστηριότητές του με σχετικά μεγάλη ευχέρεια, σε σχέση με το
παρελθόν (Σταμάτης, 2011). Από τα παραπάνω προκύπτει αβίαστα το συμπέρασμα ότι η
διαπολιτισμική επικοινωνία πρέπει να καλλιεργείται στα σχολεία μας, αφού αποτελεί ένα
παγκόσμιο εργαλείο που βοηθάει τη συνύπαρξη, τη συνεργασία, την αλληλοϋποστήριξη
και τελικά την κατανόηση των πολιτισμικά «Διαφορετικών» ατόμων.

3.5.1. Διαπολιτισμική Επικοινωνία στην τάξη.

Η ανομοιογένεια χαρακτηρίζει τους μαθητές που φοιτούν μέσα σε μία τάξη. Ο

διαφορετικός χαρακτήρας, η πολυεπίπεδη ευφυΐα, τα ξεχωριστά ταλέντα, οι
οικογενειακές καταβολές, το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, οι ευαισθησίες και
πολλοί ακόμα παράγοντες συνυπάρχουν στη σχολική τάξη. Ο εκπαιδευτικός οφείλει με
τον τρόπο του και την κατάλληλη μεθοδολογία να κατευθύνει τη διαδικασία της
διδασκαλίας προς την κατεύθυνση της εξομάλυνσης των διαφορών και της ανάδειξης της

-47-
μοναδικότητας του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η επίτευξη αυτών των δύο στόχων αποτελεί
απαραίτητη προϋπόθεση για μια επιτυχημένη και αποτελεσματική εκπαιδευτική
διαδικασία.

Είναι γεγονός ότι μέσα στην τάξη, όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι λειτουργούν σε
ένα ασφαλές περιβάλλον, αναπτύσσουν αβίαστα την προσωπικότητά τους και τις
πολύπλευρες πτυχές του χαρακτήρα τους. Ο πολιτισμός του κάθε μαθητή και η
κουλτούρα του, σαφώς και συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς
του, η οποία με τη σειρά της επηρεάζει την επικοινωνία με τους υπόλοιπους μαθητές. Τα
βιώματα και τα χαρακτηριστικά του πολιτισμού των μαθητών τους συνοδεύουν στη
σχολική τους ζωή, επομένως σε μια πολυπολιτισμική τάξη υπάρχει ένας επιπλέον
παράγοντας διαφορετικότητας που προστίθεται σε αυτό το πολύπλοκο πάζλ της
διαχείρισης των μαθητών μιας σχολικής τάξης.

Υπάρχουν αρκετοί επιπλέον παράγοντες που καθιστούν δύσκολη τη διαπολιτισμική

επικοινωνία στη σχολική τάξη. Ο Νικολάου (2011) τους έχει συνοψίσει ως εξής:

 Η ύπαρξη διαχωριστικών γραμμών που ενθαρρύνουν την κοινωνική δράση και

τον πολιτισμικό ρατσισμό (Τσιάκαλος, 1982).

 Οι μειωμένες προσδοκίες των εκπαιδευτικών από τους αλλόγλωσσους μαθητές.

 Οι παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις κατά πολύ μεγάλο ποσοστό

καλλιεργούν ανταγωνιστικό πνεύμα μεταξύ των μαθητών και δεν ευνοούν την
επικοινωνία μεταξύ τους. Με αυτόν τον τρόπο οδηγούν σε περιθωριοποίηση τους
μαθητές με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και κατ’ επέκταση στη σχολική αποτυχία.
Αντίθετα οι ομαδοσυνεργατικές μέθοδοι έχουν αποδειχθεί ότι ευνοούν τη
διαπολιτισμική επικοινωνία (Νικολάου, 2005).

 Τις παραπάνω δυσλειτουργίες ενισχύει η έλλειψη συστηματικής επιμόρφωσης

των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν τα νέα δεδομένα
που προκύπτουν κάθε φορά στις τάξεις τους.

 Η ελλιπής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών οδηγεί στην επιφυλακτικότητα

εφαρμογής νέων τακτικών προσεγγίσεων, όπως είναι η εμπλοκή της μουσικής,

-48-
 της θεατρικής αγωγής και γενικότερα της τέχνης που βοηθά στην κατανόηση και
την αποδοχή του «Άλλου».

Όλοι αυτοί οι παράγοντες για να ξεπεραστούν πρέπει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να

πιστέψει επί της ουσίας στις αρχές και τις αξίες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για να
μπορέσει στη συνέχεια να τις υπηρετήσει, αφού σε αυτόν ανήκει, κατά κύριο λόγο, η
επιτυχία ή η αποτυχία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τις
τεχνικές που θα χρησιμοποιήσει, την πίστη του, το παράδειγμά του και τον λόγο του θα
παρασύρει τους μαθητές του στον διαπολιτισμικό τρόπο σκέψης, ο οποίος θα οδηγήσει
με τη σειρά του σε ένα διαπολιτισμικό σχολείο στο οποίο ο κάθε μαθητής θα έχει λόγο
ύπαρξης και θα αποτελεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι του.

3.5.2. Δυσκολίες της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας

Τα υποκείμενα της διαπολιτισμικής επικοινωνίας αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην

ερμηνεία των μηνυμάτων που ανταλλάσσονται κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της
επικοινωνίας, λόγω της διαφοράς στα πρότυπα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης
των λεκτικών και μη λεκτικών συμβόλων που χρησιμοποιούνται, καθώς επίσης και λόγω
των διαφορετικών ερμηνευτικών σχημάτων που υπάρχουν για τον κόσμο μεταξύ των
πολιτισμών (Νικολάου, 2011: 244-258).

Υπάρχουν λοιπόν, αρκετές δυσκολίες στην ομαλή πραγμάτωση της

διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Η μη σωστή χρήση της γλώσσας υποδοχής πολλές φορές
δυσκολεύει την κατανόηση και την αποκωδικοποίηση του μηνύματος του πομπού από
τον δέκτη, με αποτέλεσμα να δημιουργείται ασάφεια στην επικοινωνία (Νικολάου,
2011).

Μια επιπλέον δυσκολία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας είναι ο εθνοκεντρικός

χαρακτήρας του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ο οποίος αποτυπώνεται μέσα από τα
σχολικά εγχειρίδια, όπου σε αρκετές περιπτώσεις δημιουργούνται οι προϋποθέσεις
διατήρησης των προκαταλήψεων (Νικολάου, 2011). Συμπληρωματικά, ο Γκότοβος
(1996) αναφέρει ότι « φανερά ή άδηλα, μεταφέρονται στερεότυπα, προκαταλήψεις και
πρακτικές διάκρισης μέσα στην εκπαίδευση».

-49-
 Σύμφωνα με τη Δραγώνα (1997) οι κοινωνικές αναπαραστάσεις που προκύπτουν
μέσα από το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και τα στερεότυπα των εκπαιδευτικών,
εισηγούνται ότι η ελληνική εκπαιδευτική ταυτότητα βιώνει μια απειλή από τις
κοινωνικές αναπαραστάσεις του «εθνικού άλλου». Ο πολιτισμικός ρατσισμός που
καλλιεργείται συνειδητά ή υποσυνείδητα αποτελεί ένα ανυπέρβλητο εμπόδιο στην
επικοινωνία μεταξύ των πολιτισμών αφού διαχωρίζονται σε «ανώτερους» και
«κατώτερους».

Η ύπαρξη των εθνικών στερεοτύπων είναι άλλη μία υπαρκτή δυσκολία. Η

Παπαδοπούλου (2008) ορίζει τα στερεότυπα, ως τις γενικεύσεις με τις οποίες
εκφράζονται πολύ διαδεδομένες απόψεις για άλλους λαούς ή κοινωνικές ομάδες. Τα
στερεότυπα έχουν συνήθως τα εξής χαρακτηριστικά:

 κατά κανόνα δε βασίζονται σε δικές μας εμπειρίες,

 αναφέρονται στο παρελθόν,

 αφορούν διάφορες ομάδες,

 ακόμα και με την πάροδο του χρόνου δεν μεταβάλλονται, προσδίδοντάς τους μια
σταθερή κατάσταση,

 είναι αποδεκτά από μεγάλο μέρος των μελών μιας ομάδας,

 αποτελούν μέρος του πολιτισμού μας,

 δεν ανταποκρίνονται πάντα στην πραγματικότητα, και αυτό τα καθιστά

επικίνδυνα,

 μεταδίδονται στο πλαίσιο της κοινωνικοποίησης.

Τα στερεότυπα μπορεί να είναι θετικά, αρνητικά ή ουδέτερα. Τα αρνητικά

στερεότυπα είναι οι προκαταλήψεις. Ως προκαταλήψεις ορίζουμε τις απλουστευτικές και
ισοπεδωτικές γενικεύσεις με συγκεκριμένη αρνητική τάση και υψηλή συναισθηματική
φόρτιση. Ο Τσιάκαλος (2000) αναφέρει ότι «οι προκαταλήψεις από προσωπική υπόθεση
του φορέα τους μετατρέπονται σε πρόβλημα αυτών που είναι στόχος τους, από τη στιγμή
που οι φορείς των προκαταλήψεων εκφράζουν την επιθυμία και έχουν τη δυνατότητα να

-50-
ασκήσουν εξουσία εις βάρος αυτών που είναι στόχος τους. Έτσι οι προκαταλήψεις
μετατρέπονται σε ρατσισμό».

Πρέπει να υπάρχει συντονισμένη και καλά οργανωμένη προσπάθεια, ώστε τα

εμπόδια της γλώσσας και της διαφοροποιημένης συμπεριφοράς να ξεπεραστούν μέσα
από τη διαπολιτισμική επικοινωνία προκειμένου να αναζητηθούν και να βρεθούν
ομοιότητες, οι οποίες θα οδηγήσουν στην ομαλή συνύπαρξη όλων των μαθητών μέσα
στα πλαίσια της σχολικής μονάδας. Μόνο με αυτόν τον τρόπο θα έρθει η σχολική
αποτελεσματικότητα και η σχολική βελτίωση.

3.6. Ετοιμότητα της Σχολικής Μονάδας σε πολυπολιτισμικά

ζητήματα.

Είναι γεγονός ότι τα περισσότερα σχολεία στον ελλαδικό χώρο είναι

πολυπολιτισμικά σε αντίθεση με παλαιότερα έτη. Το ζητούμενο είναι κατά πόσο οι
πολυπολιτισμικές σχολικές μονάδες βρίσκονται σε ετοιμότητα να αντιμετωπίσουν τα
ζητήματα που δημιουργεί μια τέτοια κατάσταση και να μετατρέψουν τη συνθήκη της
συνύπαρξης των «διαφορετικών» μαθητών σε πλεονέκτημα προς όλους τους μαθητές. Οι
μαθητές με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση βρίσκονται ανάμεσα σε
δύο κουλτούρες. Από τη μία πρέπει να μάθουν τη γλώσσα της χώρας στην οποία
βρίσκονται για την ακαδημαϊκή τους πρόοδο και την ένταξή τους για την απόκτηση
δεσμών με την ευρύτερη κοινωνία στην οποία ζουν και συναναστρέφονται, και από την
άλλη χρειάζονται τη συναισθηματική ασφάλεια της μητρικής τους γλώσσας και του
πολιτισμού από τον οποίο προέρχονται τα βιώματά τους (Coelho, 1998).

Παράλληλα, πρέπει να αποφευχθεί η στερεοτυπική αντιμετώπιση των μαθητών

διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης. Το ζητούμενο αυτό ξεκινάει από
τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς από το κλίμα που καλλιεργούν στη σχολική τάξη και
στην ευρύτερη σχολική μονάδα. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αποκτήσουν γνώσεις και
δεξιότητες ώστε να βοηθήσουν τους γηγενείς μαθητές να μην αντιμετωπίζουν αρνητικά
τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους και να δημιουργούν θετικές στάσεις και αντιλήψεις
απέναντι σε άλλες εθνοπολιτισμικές ομάδες (Παπάς, 1998).

-51-
 Με βάση τα παραπάνω, το σχολείο οφείλει να προσαρμοστεί στις ανάγκες και στα
σύγχρονα ζητήματα που απασχολούν όλους τους μαθητές του. Πρέπει να παρέχεται
ουσιαστική βοήθεια στους αλλοδαπούς μαθητές ώστε να επιτυγχάνεται η καλύτερη
δυνατή απόδοσή τους και να ενισχύεται η γενικότερη παρουσία και συμμετοχή τους στη
σχολική ζωή (Γκότοβος, Μάρκου, Φέριγκ, 1987).

Η Ανάπτυξη της Σχολικής Μονάδας πρέπει να βασίζεται στην ιδέα της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, προκειμένου να παρέχονται ίσες ευκαιρίες μάθησης και
εξέλιξης σε όλους τους μαθητές. Η Οργανωσιακή Μάθηση αποτελεί ένα σημαντικό
εργαλείο για την επίτευξη αυτού του στόχου. Οι εκπαιδευτικοί με σοβαρότητα και
προγραμματισμό πρέπει να εντοπίζουν τις πραγματικές ανάγκες της σχολικής τους
μονάδας, της τάξης τους και των μαθητών τους και να θέτουν σκοπούς και στόχους με
γνώμονα την επίτευξη τους. Το κοινό όραμα, η ανταλλαγή απόψεών, οι γνώσεις και η
ειλικρινής συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, αποτελούν την
επιτυχημένη συνταγή για ένα σχολείο με ιδανικά και αρχές τα οποία θα διοχετευτούν
στον ευρύτερο κύκλο της σχολικής κοινότητας και κατά συνέπεια σε ολόκληρη την
κοινωνία.

Η σχολική μονάδα πρέπει να βρίσκεται σε ετοιμότητα και να προβλέπει τα

προβλήματα που της προκύπτουν. Τα βιώματα των ίδιων των εκπαιδευτικών και της
Διεύθυνσης του Σχολείου, η γνώση του κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά αλλά και του
Συλλόγου Διδασκόντων αποτελούν την ισχυρή βάση για το ξεκίνημα της διαμόρφωσης
μιας διαπολιτισμικής σχολικής μονάδας που θα στηρίζεται στους Νόμους και στις
Διατάξεις και ταυτόχρονα θα εμπεριέχει την προσωπικότητα που χρειάζεται για να
παρασύρει όλα τα μέλη της σε δρόμους ασφαλείς και δημιουργικούς.

-52-
4. Κεφάλαιο 4ο : Η Σχολική Ηγεσία με Διαπολιτισμικό
προσανατολισμό
4.1. Η Διοίκηση της Σχολικής Μονάδας.

Η Σχολική Μονάδα είναι ένας εκπαιδευτικός οργανισμός που αποτελείται από μια
ομάδα ατόμων, που εργάζονται ατομικά και συλλογικά, με σκοπό την παροχή
«εκπαίδευσης» μέσα από καθιερωμένες σχέσεις (Κουτούζης, 2008:30). Ένας
οποιοσδήποτε οργανισμός για να λειτουργήσει και να επιτυγχάνει αποτελέσματα πρέπει
να είναι καλά οργανωμένος με σαφείς στόχους και διακριτούς ρόλους. Η Σχολική
Μονάδα δεν αποτελεί εξαίρεση αυτού του κανόνα. Υπάρχει μια οργανωτική δομή, μια
εξουσία και ένας συγκεκριμένος τρόπος επικοινωνίας μεταξύ των μελών του οργανισμού
(Κουτούζης, 1999). Η Διοίκηση των Σχολικών Μονάδων (school unit administration)
επηρεάζει άμεσα και σε πολύ μεγάλο βαθμό τον τρόπο λειτουργίας τους και την
αποδοτικότητα τους.

Έρευνες έχουν δείξει ότι η οργανωμένη διοίκηση του εκπαιδευτικού οργανισμού

επηρεάζει τη φοίτηση και την πρόοδο των μαθητών. Επομένως, η Διεύθυνση της
σχολικής μονάδας, η οποία ασκεί τη Διοίκηση, κατέχει κεντρικό ρόλο στην πορεία, την
αποτελεσματικότητα και την εξέλιξη της. Υπάρχουν αρκετοί ορισμοί της διοίκησης των
σχολικών μονάδων από πολλούς επιστήμονες. Πατέρας της επιστημονικής διοίκησης
είναι ο Frederic Winslow Taylor, ο οποίος αναφέρει ότι ο σκοπός της διοίκησης είναι να
επιτύχει τη μέγιστη δυνατή ευημερία και στον εργαζόμενο και στον εργοδότη.

Η επικοινωνία και οι λήψεις αποφάσεων είναι τα δύο στοιχεία που υπάρχουν σε

όλη τη διαδικασία της διοίκησης. Σύμφωνα με πολλούς αναλυτές η διοίκηση
περιλαμβάνει τέσσερις βασικές λειτουργίες: τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τη
διεύθυνση και τον έλεγχο.

Ο προγραμματισμός (planning) αφορά τον καθορισμό των αντικειμενικών στόχων

και τον τρόπο επίτευξής τους. Επιπλέον, διαμορφώνονται δράσεις σύμφωνα με το ισχύον
νομικό πλαίσιο, περιγράφονται οι πραγματικές δυνατότητες του οργανισμού και ορίζεται
ο χρόνος και ο χώρος υλοποίησης των δράσεων του οργανισμού.

-53-
 Η οργάνωση (organizing) αναφέρεται στον καταμερισμό των εργασιών, την
κατανομή των πόρων και τον συντονισμό των δραστηριοτήτων.

Η διεύθυνση (directing), αφορά τη δημιουργία οργανωσιακού κλίματος και τον

χειρισμό του ανθρώπινου παράγοντα σχετικά με τις ανθρώπινες σχέσεις και τις
δυναμικές που δημιουργούνται ανάμεσα στα μέλη του οργανισμού.

Η διοίκηση ολοκληρώνοντας τον κύκλο των λειτουργιών της ελέγχει (controlling)

τις δραστηριότητες που προηγήθηκαν, με σκοπό τη διαπίστωση του βαθμού
επιτεύγματος των επιθυμητών αποτελεσμάτων και ενδεχόμενου επαναπροσδιορισμού
των ενεργειών δράσης (Ξηροτύρη-Κουφίδου, 2000, 42-43; Πετρίδου, 2000, 51-56;
Σαϊτης, 2000, 253-260 στο Καραμούσα, 2014).

Ο Κουτούζης (2008) ορίζει τη διοίκηση των εκπαιδευτικών οργανισμών ως εξής:

«είναι η διαδικασία συντονισμού ανθρώπων (μαθητών, δασκάλων, βοηθητικού
προσωπικού), δραστηριοτήτων και υπαρχόντων μέσων για την παροχή εκπαίδευσης με
αποτελεσματικό τρόπο».

Ο Σαΐτης υποστηρίζει ότι « η διοίκηση είναι η μεθοδική προσπάθεια

προγραμματισμού, οργάνωσης, διεύθυνσης και ελέγχου δραστηριοτήτων για την επιτυχία
δεδομένων σκοπών» (Σαΐτης, 2011). Με τον παραπάνω, σύγχρονο ορισμό της διοίκησης
καταλαβαίνουμε ότι η διοίκηση είναι μια διαδικασία μέσα από την οποία θέτουμε τις
κατευθύνσεις , δημιουργούμε δομές οργανώνοντας τον οργανισμό μας, εμπνέουμε και
ενθαρρύνουμε την προσπάθεια και τελικά ελέγχουμε την αποτελεσματικότητα των
ενεργειών μας. Ο ρόλος της διοίκησης στη λειτουργία, την εξέλιξη, την
αποτελεσματικότητα και σε κάποιες περιπτώσεις και στη βιωσιμότητα της σχολικής
μονάδας είναι καταλυτικός. Ο Διευθυντής κατέχει κεντρική θέση στη συγκεκριμένη
διαδικασία και απ’ αυτόν εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό οι διαδικασίες, οι σχέσεις, οι
συνεργασίες και όλες οι καθημερινές, και όχι μόνο, λειτουργίες της σύγχρονης
καθημερινής πολύπλοκης ζωής του σχολείου.

-54-
 4.2. Εκπαιδευτική Ηγεσία.

Η ηγεσία (leadership) αποτελεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι της διοίκησης.

Απαραίτητη προϋπόθεση της ηγεσίας είναι η ύπαρξη ηγέτη (leader), ο οποίος παρασύρει
και εμπνέει το ανθρώπινο δυναμικό ενός οργανισμού προς την αλλαγή και την επίτευξη
των στόχων που έχουν τεθεί. Η διεύθυνση και η ηγεσία ενεργοποιούν και καθοδηγούν το
ανθρώπινο δυναμικό, προκειμένου να συμβάλλει αποτελεσματικά στην υλοποίηση των
στόχων και των σκοπών του οργανισμού (Σαϊτης Χ, 2008:283).

Ο Καμπουρίδης (2002) αναφέρει ότι η ηγεσία περιγράφει έναν συνδυασμό

προσωπικών ποιοτικών χαρακτηριστικών, τα οποία συνθέτουν την προσωπικότητα του
ηγέτη, ο οποίος ενθαρρύνει και προσελκύει τους υπόλοιπους να τον ακολουθήσουν. Ένα
επιπλέον χαρακτηριστικό της ηγεσίας είναι ο καθορισμός στόχων και η επινόηση τρόπων
για την επίτευξή τους. Όταν εφαρμόζονται πρακτικές οι οποίες διδάσκονται και
καλλιεργούνται, τότε το άτομο που τις εφαρμόζει διαθέτει ηγετικά χαρακτηριστικά, τα
οποία είναι η καλλιέργεια της προσήλωσης όλων των εμπλεκομένων της σχολικής ζωής
στην επίτευξη των στόχων λειτουργώντας σε ένα κλίμα ισότητας, ελευθερίας και
δικαιοσύνης (Καμπουρίδης Γ, 2002:143).

Πολλοί ερευνητές κατατάσσουν την ηγεσία ως τον σημαντικότερο παράγοντα της

διοίκησης (Bass, 1990) και τη θεωρούν πολλές φορές υπεύθυνη για την αποτυχία ή την
επιτυχία ενός οργανισμού. Επιπλέον, η ηγεσία έχει πολλούς ορισμούς και αυτό δηλώνει
την ποικιλομορφία, τη σπουδαιότητά της και τον έντονο προβληματισμό που επικρατεί
στις τάξεις των μελετητών προκειμένου να μπορέσει να αποκωδικοποιηθεί για να έχει
και μεγαλύτερη εφαρμογή. Όλες οι μελέτες καταλήγουν ότι η ηγεσία είναι συνυφασμένη
με την επιρροή. Χαρακτηριστικός είναι και ο ορισμός των Koontz και O’ Donnell
(1982): « Η ηγεσία εκλαμβάνεται γενικά ως η επιρροή ή τέχνη ή διαδικασία επηρεασμού
των ατόμων έτσι, ώστε να εργαστούν πρόθυμα για την επίτευξη των ομαδικών στόχων».

Οι Kouzes και Posner (2007) υποστηρίζουν ότι η ηγεσία είναι η τέχνη της
παρακίνησης των υφισταμένων για την εκτέλεση των καθηκόντων τους με ζήλο και
εμπιστοσύνη προσπαθώντας ταυτόχρονα να ανταπεξέλθουν στις υποχρεώσεις τους ώστε
επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν καθοριστεί από κοινού. Οι Bora και Kunkel (2002) μας
αναφέρουν ότι ηγεσία είναι η ικανότητα του ατόμου να εμπνέει και να οδηγεί τους

-55-
υπόλοιπους στην προώθηση ενός κοινού οράματος. Ένα επιπλέον μέσο για την
κινητοποίηση των εργαζομένων αποτελεί η ικανοποίηση των αναγκών τους, η οποία
πρέπει να υπολογίζεται πάντα από την ηγεσία του οργανισμού.

Η ύπαρξη της ηγεσίας προϋποθέτει την παρουσία ενός ηγέτη, την ύπαρξη μελών
ομάδας, την ύπαρξη αποτελεσματικής δράσης και την επίτευξη επιδιωκόμενων στόχων.
Σχετικά με τους τρόπους ηγεσίας ενός ηγέτη υπάρχουν οι εξής (Χαραλαμπίδου, 2015):

 Η αυταρχική ηγεσία που αναφέρεται στον ηγέτη που συγκεντρώνει όλη την
εξουσία, είναι ο αποκλειστικός υπεύθυνος για τις λήψεις αποφάσεων και για τον
καταμερισμό των εργασιών των υφισταμένων. Το κύριο χαρακτηριστικό της
αυταρχικής ηγεσίας είναι η ύπαρξη του φόβου, ο οποίος λειτουργεί ως κίνητρο
εργασίας.

 Η δημοκρατική ή συμμετοχική ηγεσία, κατά την οποία η συζήτηση και η

ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα στον ηγέτη και στα μέλη της ομάδας προηγούνται
των αποφάσεων που λαμβάνονται.

 Η χαλαρή ή εξουσιοδοτική ηγεσία, όπου ο έλεγχος και η εξουσία μεταβιβάζονται

από τον ηγέτη στους υφισταμένους, με τον ίδιο τον ηγέτη να λειτουργεί ως
φορέας γνώσης και πληροφόρησης που θα βοηθήσει τα μέλη της ομάδας να
δράσουν.

Η προσωπικότητα του ηγέτη, η ποιότητα και η ωριμότητα της ομάδας, η

κατάσταση και το περιβάλλον αποτελούν βασικά κριτήρια, τα οποία χαρακτηρίζουν τον
τύπο ηγεσίας που ασκείται (Koontz et al., 1980; Θεοφιλίδης, 1994; Μάνος, 1997;
Ζαβλανός, 2003; Κέφης, 2005; Ράπτης & Βιτσιλάκη, 2007).

4.3. Η Διαπολιτισμική Διοίκηση στη Σχολική Μονάδα.

Η διοίκηση των σύγχρονων πολυπολιτισμικών σχολείων οφείλει να είναι

προσαρμοσμένη στις ανάγκες που προκύπτουν από τη συνύπαρξη μαθητών με
διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Η πολύπλοκη και πολύπλευρη ζωή του σχολείου
γίνεται ακόμα πιο σύνθετη με την παρουσία μεταναστών μαθητών και η σχολική
διοίκηση καλείται να συντονίσει και να οργανώσει το εκπαιδευτικό προσωπικό προς την

-56-
κατεύθυνση της διαπολιτισμικής ιδέας, προκειμένου να εξασφαλίζονται ίσες ευκαιρίες
για μάθηση απ’ όλους προς όλους. Προτεραιότητά της Διαπολιτισμικής Διοίκησης
(intercultural administration) είναι η ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσα στους γηγενείς
μαθητές και τους μετανάστες μαθητές, προκειμένου μέσα από την κατανόηση του κάθε
πολιτισμού να επέλθει η αρμονική συνύπαρξη όλων των μελών που απαρτίζουν τη
σχολική κοινότητα.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την ύπαρξη διαπολιτισμικού πνεύματος από την

πλευρά της σχολικής διοίκησης είναι η αποδοχή της διαφορετικότητας και ο σεβασμός
της ατομικότητας του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Ο αλληλοσεβασμός των πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών είναι αυτός που οδηγεί στον ουσιαστικό διάλογο και στη
δημιουργία θετικού κλίματος στο ευρύτερο περιβάλλον.

Ο Διαλεκτόπουλος (2006) μας αναφέρει ότι η διαπολιτισμική διοίκηση πρέπει να

παίρνει τις εξής πρωτοβουλίες:

 Να συγκεκριμενοποιεί τους διαπολιτισμικούς σκοπούς της σχολικής μονάδας.

 Να διαμορφώνει πολιτικές που θα δημιουργούν πρόσφορο έδαφος για την

ανάπτυξη των ιδεών της διαπολιτισμικής θεωρίας.

 Να υπερβαίνει κάποιες φορές την εθνική πολιτισμική παράδοση, η οποία

συνδέεται με τα εθνικά στερεότυπα.

 Να διαμορφώνει διαπολιτισμική συνείδηση.

Ο Νικολόπουλος (2006) επισημαίνει ότι η διοίκηση της σχολικής μονάδας,

ανεξάρτητα εάν έχει στο μαθητικό της δυναμικό μετανάστες μαθητές, πρέπει να
διακατέχεται από την ιδέα ότι όλοι οι μαθητές πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης,
να δημιουργεί ένα περιβάλλον συνοχής με όλους τους μαθητές και να αναγνωρίζει τον
πολυπολιτισμικό χαρακτήρα του σχολείου (Νικολόπουλος, 2006:369).

Η διοίκηση του σχολείου πρέπει να διακατέχεται από σύγχρονες ιδέες και να

προάγει το πνεύμα της ελευθερίας της έκφρασης και της δημιουργίας. Πρέπει να μένει
μακριά από στερεότυπα για να μπορέσει να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να

-57-
διαμορφώνουν μια διαπολιτισμική κουλτούρα, η οποία θα βρίσκει ανταπόκριση από τους
μαθητές και τους γονείς για να μπορέσει η σχολική μονάδα στο σύνολό της να λειτουργεί
ομαλά και διαπολιτισμικά.

4.4. Η Ηγεσία του Διαπολιτισμικού Ηγέτη.

Ο επικεφαλής κάθε σχολικής μονάδας είναι ο Διευθυντής. Αυτός είναι στην

κορυφή της σχολικής πυραμίδας και είναι ο διοικητικός, επιστημονικός – παιδαγωγικός
υπεύθυνος στον ευρύτερο χώρο ευθύνης του (ΦΕΚ 1340/2002). Σύμφωνα με το ίδιο
ΦΕΚ, ανάμεσα σε άλλα, από τα κύρια έργα του Διευθυντή είναι η διαμόρφωση και η
ανάδειξη οράματος στη σχολική κοινότητα, η διασφάλιση της συνοχής και της καλής
συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων αξιοποιώντας τις
δυνατότητες και τις κλίσεις του κάθε μέλους, η συνεργασία με γονείς και μαθητικές
κοινότητες με σκοπό την οργάνωση της σχολικής ζωής μέσα σε κλίμα κατανόησης και
υπευθυνότητας και ο συντονισμός του εκπαιδευτικού έργου σύμφωνα με τους νόμους και
τις διατάξεις. Αυτός ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή τον παρασύρει από την
παραδοσιακή έννοια του «γραφειοκράτη διευθυντή» και τον μετατρέπει σε ένα
«πολυεργαλείο» με πολλές και ποικίλες ευθύνες.

Ο Διευθυντής καλείται με την εργατικότητα, τη στάση και τη συμπεριφορά του, να

πρωτοπορεί και να εμπνέει όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό της σχολικής μονάδας.
Δηλαδή, πρέπει να είναι πολύ ικανός και να διαθέτει προσόντα που τον καθιστούν
«ηγέτη» επί της ουσίας και όχι κατ’ όνομα. Για να γίνουν πράξη όλα αυτά, ο Διευθυντής
πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά το αντικείμενό του και να διασφαλίζει με κάθε του
απόφαση την αποτελεσματικότητα και τη βελτίωση του έργου της σχολικής μονάδας
συνδυάζοντας την αξιοποίηση και τον σεβασμό του εκπαιδευτικού προσωπικού, των
μαθητών και της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας.

Προκύπτει λοιπόν το γεγονός ότι η σχολική μονάδα και ειδικότερα ο Διευθυντής,

οφείλει να λαμβάνει υπόψη του τη σύνθεση της κοινότητας στην οποία ανήκει το
σχολείο και οι αποφάσεις του να λαμβάνονται με βάση τις ιδιαιτερότητες, τις συνήθειες
και τις αξίες της τοπικής κοινωνίας. Ο Διευθυντής, ως κύριος εκπρόσωπος της σχολικής
μονάδας και ανταποκρινόμενος στον κοινωνικό του ρόλο, συνδέει το σχολείο με την

-58-
τοπική κοινωνία (Γεωργογιάννης, 2006:103). Θέτει το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο
οποίο κινείται και παίρνει πρωτοβουλίες προς την κατεύθυνση της ισότητας, της
κατανόησης, του σεβασμού, της αλληλεπίδρασης και της ανάδειξης του «άλλου», του
«διαφορετικού», με κύριο στόχο τη δημιουργία θετικού κλίματος μέσα στο οποίο θα
αναπτυχθεί μια διαπολιτισμική κουλτούρα από όλα τα μέλη της κοινότητας στην οποία
απευθύνεται η σχολική μονάδα.

Ο ηγέτης Διευθυντής καλείται να δημιουργήσει ένα κοινό όραμα για όλους, το

οποίο θα είναι κοινά αποδεκτό και θα αγωνίζονται αβίαστα για αυτό, επειδή θα αποτελεί
εσωτερική πίστη και ανάγκη. Μόνο σε αυτή την περίπτωση θα υπάρξει αποτέλεσμα και
συνεχόμενη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, αφού θα κινείται όλη η σχολική
κοινότητα γύρω από ζητήματα που την απασχολούν και που ζητούν λύσεις. Σύμφωνα με
τους Γεωργιάδου και Καμπουρίδη (2005) η ανακάλυψη αυτού του οράματος και ο
τρόπος που θα το παρουσιάσει ο Διευθυντής στα μέλη της σχολικής κοινότητας
αποτελούν το σημαντικότερο κομμάτι της Διοίκησης ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι που
έχουν τεθεί. Για να συμβεί αυτό, ο Διευθυντής πρέπει να διαθέτει αυτές τις γνώσεις και
τις ικανότητες, ώστε ως αποτέλεσμα των πράξεων και των ενεργειών του να είναι:

 η δημιουργία του οράματος του σχολείου με πολυπολιτισμικές τάξεις,

 η δημιουργία συνθηκών που να επιτρέπουν την επίτευξη των στόχων,

 η επιτυχής εξάσκηση των «ικανοτήτων επιρροής» για να λύνονται οι διαφορές,

 η κατανόηση των «άλλων» μαθητών παραμένοντας «ανοικτός και ευέλικτος»,

 ο σεβασμός των απόψεων των άλλων, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί ο ίδιος

παράδειγμα διαμορφώνοντας τις κατευθύνσεις της σχολικής μονάδας,

 η ανάπτυξη συνεργασιών ανάμεσα σε όλους τους μαθητές χωρίς να εξαιρείται

κανένας.

Ο Διαπολιτισμικός Ηγέτης είναι αυτός που με την επιμονή του, τις βαθιές του
γνώσεις και την προσωπικότητά του δημιουργεί ένα καλά οργανωμένο δημοκρατικό
σχολείο, το οποίο δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές και προάγει το πολιτισμικά
«διαφορετικό» τονίζοντας τα κοινά στοιχεία που υπάρχουν σε κάθε περίπτωση. Με τη
στάση του και τη συμπεριφορά του δείχνει τον σεβασμό προς τους «άλλους»

-59-
πολιτισμούς και τις «άλλες» γλώσσες. Αυτό το πλαίσιο ακολουθεί και όλο το
εκπαιδευτικό προσωπικό. Επιπλέον, η κατεύθυνση των ενεργειών του είναι η εξάλειψη
των προκαταλήψεων από όπου και αν προέρχονται. Διοργανώνει ενδοσχολικά σεμινάρια
και ημερίδες, εφαρμόζει προγράμματα διαπολιτισμικού χαρακτήρα, παρακινεί τους
εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν και να οργανώνουν καινοτόμα προγράμματα σχετικά με
τη διαπολιτισμικότητα και στηρίζει όλες τις συλλογικές πρωτοβουλίες που
πραγματοποιούνται εντός και εκτός σχολείου ( Μυλωνά, 2005).

Σύμφωνα με τους Ευαγγέλου και Παλαιολόγου (2007), ο καταλληλότερος τύπος

Διευθυντή που μπορεί να αλλάξει τη μονοπολιτισμική κουλτούρα του σχολείου είναι ο
«μετασχηματιστικός ηγέτης». Στόχος του είναι η διαμόρφωση εκείνης της πολιτικής, η
οποία λαμβάνει υπόψη της την πολυπολιτισμική πραγματικότητα στις σύγχρονες
κοινωνίες και στα σχολεία, και ταυτόχρονα προάγει το πνεύμα και τις αξίες της
διαπολιτισμικής αγωγής πείθοντας τους εκπαιδευτικούς για τις αξίες της και τα οφέλη
της (Ευαγγέλου & Παλαιολόγου, 2007:72-79). Η εξισορρόπηση των όποιων τριβών και
διενέξεων που δημιουργούνται με αφορμή τη διαφορετική εθνική προέλευση και τους
διαφορετικούς πολιτισμούς μεταξύ των μαθητών, αποτελεί προτεραιότητα για τον
«διαπολιτισμικό ηγέτη», ο οποίος προσέχει να μην προσβάλλει και να μην πληγώνει
κανέναν. Η μέριμνά του είναι η επίλυση των προβλημάτων που προκύπτουν και
απασχολούν τη δεδομένη χρονική στιγμή τη σχολική κοινότητα και επικεντρώνεται σε
αυτά. Οι Ευαγγέλου και Παλαιολόγου (2007) αναφέρουν τα βασικά χαρακτηριστικά και
τις προκλήσεις, σύμφωνα με τον Blair (2002:186-189), που πρέπει να έχει η
μετασχηματιστική ηγεσία, για να υπάρξουν ριζικές αλλαγές στο πολυπολιτισμικό
πλαίσιο που διαμορφώνεται στο σχολικό περιβάλλον και είναι τα εξής:

 Ο μετασχηματιστικός ηγέτης πρέπει να εξασφαλίσει ότι τόσο η πολιτική, όσο και

οι πρακτικές που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο, συνυπολογίζουν την πολιτισμική
ετερότητα των μαθητών. Η αλλαγή της κουλτούρας του σχολείου από τη
μονοπολιτισμική της διάσταση στην πολυπολιτισμική αποτελεί μία πρόκληση για
τη μετασχηματιστική ηγεσία και η επιτυχία της κρίνεται από την υιοθέτησή της
από όλα τα μέλη του σχολικού περιβάλλοντος.

-60-
 Είναι γεγονός ότι μέσα στα πλαίσια ενός πολυπολιτισμικού σχολείου προκύπτουν
προβλήματα που οφείλονται σε στερεότυπα, φόβους και προκαταλήψεις που
προέρχονται από τις καταβολές του καθενός και είναι βαθιά ριζωμένα. Υπάρχουν
αντιδραστικές συμπεριφορές που προκαλούν αντιθέσεις και δυσκολίες στη
γενικότερη λειτουργία του σχολείου. Οι επιτυχημένοι ηγέτες έχουν ένα όραμα
που αφορά την οργάνωση της σχολικής μονάδας σε επίπεδα και αντιλήψεις που
αφορούν όλους τους εκπαιδευτικούς. Στόχος του είναι ο καθορισμός κοινού
οράματος, το οποίο θα είναι αποδεκτό από όλους και θα εργάζονται όλοι με
συνοχή για την επίτευξη του.

 Το όραμα πρέπει να αποτελεί βασικό σημείο αναφοράς για την πολυπολιτισμική

σχολική μονάδα και σημείο συζήτησης, ώστε να εκφράζονται όλες οι ανησυχίες
και οι φόβοι, προκειμένου να εξαλείφονται και να ενισχύεται η πίστη και η
αυτοπεποίθηση των ατόμων που το χρειάζονται.

 Στα πλαίσια των δράσεων του διαπολιτισμικού ηγέτη βρίσκεται και η ολόπλευρη
κατανόηση του οράματος από όλους τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς για να
μπορέσουν να το μεταβιβάσουν με τη σειρά τους και να το ενισχύσουν. Πρέπει
λοιπόν να είναι πολύ προσεκτικός στις λέξεις που χρησιμοποιεί και στη στάση
του απέναντι σε ζητήματα που αφορούν τις πολιτισμικές διαφορές.

 Οι μαθητές βρίσκονται στο επίκεντρο όλων των αποφάσεων και των πρακτικών
που ακολουθούνται στο σχολείο. Οι αξίες τους αποτελούν πρωταρχική σημασία
για την ηγεσία και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν υψηλές προσδοκίες από
τους μαθητές. Για τον λόγο αυτόν προσπαθούν να δημιουργήσουν το ιδανικό
μαθησιακό περιβάλλον το οποίο θα είναι αντίστοιχο των προσδοκιών τους.

 Ο Διευθυντής, με τη στάση του και τη συμπεριφορά του, αναπτύσσει τον σχολικό

πολιτισμό που σέβεται και αναγνωρίζει τις αξίες και τις πεποιθήσεις όλων των
ομάδων που υπάρχουν στο σχολικό περιβάλλον. Υποστηρίζει τους
εκπαιδευτικούς και τους γονείς εφαρμόζοντας στρατηγικές που προωθούν την
πολιτισμική συνειδητοποίηση και τον σεβασμό της διαφορετικότητας.

-61-
  Στα πλαίσια της μετασχηματιστικής ηγεσίας εφαρμόζεται από τον Διευθυντή η
συνεργατική λήψη αποφάσεων. Οι εκπαιδευτικοί πείθονται για τις προθέσεις και
τις πρωτοβουλίες του Διευθυντή τους και κυρίως για την προθυμία του να
αναθεωρήσει τη στρατηγική του εάν αυτή δεν αποφέρει τα αναμενόμενα
αποτελέσματα.

 Σε ένα πολυπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον πρέπει να προκρίνονται τα

συμβολικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά της έναντι των παραδοσιακών
χαρακτηριστικών γνωρισμάτων.

 Η θεσμοποίηση του οράματος από τον Διευθυντή στη βάση της αναγνώρισης του
σεβασμού όλων των ανθρώπων χαρακτηρίζει επιτυχή μια μετασχηματιστική
ηγεσία. Στο επίκεντρο του οράματος πρέπει να βρίσκονται τα ζητήματα της
ποικιλομορφίας και της ετερότητας και να εφαρμόζονται στρατηγικές μέσα από
τις οποίες εξαλείφονται τα φαινόμενα του αποκλεισμού και του ρατσισμού. Ο
Διευθυντής είναι αυτός που θα δώσει το σύνθημα και θα παρακινήσει και τους
υπόλοιπους να δρουν και να λειτουργούν στη βάση της Διαπολιτισμικής Αγωγής.

Όλα τα παραπάνω αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μετασχηματιστικού

ηγέτη, ο οποίος με την προσωπικότητά του και την αποφασιστικότητα του οφείλει να
παρασύρει το σχολείο μπροστά και να το μετασχηματίσει από έναν μονοπολιτισμικό
οργανισμό σε ένα διαπολιτισμικό περιβάλλον, εφαρμόζοντας όλες τις αρχές της
διαπολιτισμικής αγωγής. Μετατρέπει το σχολείο σε έναν ασφαλή χώρο για τα παιδιά,
μέσα στον οποίο μπορούν να εκφραστούν ελεύθερα απαλλαγμένα από προκαταλήψεις
και στερεότυπα. Σίγουρα, όλες αυτές οι προσπάθειες από την πλευρά του Διευθυντή θα
συναντήσουν δυσκολίες εφαρμογής απέναντι σε ένα μέρος γονέων και όχι μόνο. Πρέπει
λοιπόν, να εξασφαλίζει καλές διαπροσωπικές σχέσεις με όλους τους γονείς και να τους
πείθει για τις προθέσεις του και τη λογική των ενεργειών του. Πρέπει να αναπτύσσει
συνεργασίες μαζί τους και να τις ενθαρρύνει επεξηγώντας τους στόχους της εκπαίδευσης
των μαθητών και τη λογική της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου. Μέσα από αυτή
τη διαδικασία και οι ίδιοι οι γονείς προσπαθούν και υποβοηθούν τους μαθητές για την
επίτευξη των στόχων αυτών (Λαϊνάς, 2004).

-62-
 Αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι η οικογενειακή εμπλοκή βελτιώνει την επίδοση
και την κοινωνικοποίηση των μαθητών, δημιουργεί μεγαλύτερη εμπιστοσύνη ανάμεσα
στους εκπαιδευτικούς και τα μέλη της ευρύτερης σχολικής κοινότητας και
αναγνωρίζονται περισσότερο οι διαφορετικές αξίες όλων των μαθητών. Με αυτόν τον
τρόπο συνυπάρχει το επίσημο σύστημα του σχολείου και το ανεπίσημο της οικογένειας
και της Κοινότητας ( Ανδρούσου, Ασκούνη, Μάγος & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001).
Παράλληλα, αυξάνεται η δυνατότητα μάθησης όλων των μαθητών, αφού λειτουργούν
και εργάζονται σε ένα ασφαλές και οικείο περιβάλλον, στο οποίο νιώθουν την
κατανόηση και την αποδοχή από όλα τα μέλη της σχολικής μονάδας.

Με αυτόν τον τρόπο λειτουργίας το σχολείο είναι ανοιχτό στην πολυπολιτισμική

κοινωνία μέσα στην οποία είναι ενταγμένο, αφουγκράζεται τις ανάγκες της και
αλληλεπιδρά με τα μέλη της. Αποτέλεσμα αυτής της σχέσης είναι η μετάδοση των
μηνυμάτων και των αξιών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως είναι η αποδοχή του
διαφορετικού και η αρχή της ισότητας (Ασδεράκη, 2013). Συνέπεια αυτής της ολιστικής
προσέγγισης είναι η δημιουργία ανθρώπων με ευρύ πεδίο σκέψης όπου κυριαρχεί η
αναγνώριση , ο σεβασμός και η συνεργασία με το «ξένο» και το «άλλο».

Ο Διαπολιτισμικός Ηγέτης πρέπει να δηλώνει παρόν στις αλλαγές που

συντελούνται στην κοινωνία και να μην μένει ένας απλός ρολίστας των εξελίξεων.
Πρέπει να δημιουργεί πολιτισμό και να εμπνέει με τις ενέργειές και τις στρατηγικές που
ακολουθεί. Για να μπορέσει να επιβιώσει η σχολική μονάδα της οποίας είναι υπεύθυνος,
οφείλει να λαμβάνει υπόψη του όλες τις ανάγκες της κοινωνίας και να τις εντάσσει στον
ευρύτερο προγραμματισμό της. Το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία
επιτυγχάνεται με συνεργασίες και στρατηγικές που συγκινούν και αφυπνίζουν τα άτομα
στα οποία απευθύνονται.

Ο Μορέν (2000) αναφέρει ότι οι μαθητές μαθαίνουν στο σχολείο να αναγνωρίζουν

την ενότητα και τα κοινά στοιχεία στα πλαίσια της διαφορετικότητας αλλά και τη
διαφορετικότητα μέσα από την ενότητα των ανθρώπων (Μορέν, 2000:31). Εάν η ηγεσία
του σχολείου καταφέρει να πετύχει σε μεγάλο βαθμό αυτόν τον στόχο, τότε έχει
συμβάλει κατά ένα μεγάλο ποσοστό στην αρμονική συνύπαρξη όλων ομάδων που ζουν

-63-
στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες απαλλαγμένες από προκαταλήψεις και ρατσιστικές
διαθέσεις.

4.5. Προσδιορισμός παραγόντων διαπολιτισμικής ηγεσίας.

Εισαγωγή

Στο προηγούμενο κεφάλαιο αναφέραμε όλα τα χαρακτηριστικά που έχει η

διαπολιτισμική ηγεσία και τη συμπεριφορά του διαπολιτισμικού ηγέτη στα πλαίσια της
άσκησης της διοίκησης της σχολικής μονάδας μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Σε
αυτό το κεφάλαιο θα αναφέρουμε τις μεταβλητές που καθορίζουν την επιτυχημένη
ηγεσία και τους παράγοντες που επηρεάζουν την διαπολιτισμική ηγετική συμπεριφορά.
Οι μεταβλητές που καθορίζουν την επιτυχημένη ηγεσία δεν αφορούν μόνο το ίδιο το
άτομο, αλλά και το περιβάλλον στο οποίο δραστηριοποιείται. Ο Seiler (2015) σε μια
θεωρητική ανάλυση εξηγεί τους πέντε διαφορετικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη
διαπολιτισμική ηγετική συμπεριφορά και είναι: α) οι ατομικές ικανότητες, β) η ομάδα, γ)
ο οργανισμός, δ) το γενικό πλαίσιο και ε) η συγκεκριμένη κατάσταση.

ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ

ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΟΜΑΔΑ

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
ΗΓΕΣΙΑΣ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ

Σχήμα 1. Καθορισμός των παραγόντων της διαπολιτισμικής ηγετικής συμπεριφοράς.

-64-
 Ατομική ικανότητα (Individual Competence)

Οι ατομικές ικανότητες αποτελούν τη βάση για να μπορέσει κάποιος να έχει μια

ηγετική συμπεριφορά. Αυτό ισχύει σε όλους τους τομείς της κοινωνίας, με τον τομέα της
εκπαίδευσης να μην αποτελεί εξαίρεση. Η εκπαιδευτική ηγεσία αποτελεί ένα πεδίο
έρευνας το οποίο με την πάροδο του χρόνου αναλύεται και εξειδικεύεται όλο και
περισσότερο. Προσπαθώντας να εντοπίσουμε τους παράγοντες για τη διαπολιτισμική
ηγεσία αξίζει να αναφερθούμε στην «Πολιτισμική Νοημοσύνη» (Cultural Intelligence)
[CQ]. Οι Earley και Ang (2003) ήταν αυτοί που πρωτοασχολήθηκαν με τη CQ και της
έδωσαν τον εξής ορισμό: « η ικανότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε
καταστάσεις που χαρακτηρίζονται με πολυπολιτισμική ποικιλομορφία» ( Ang & Van
Dyne, 2003:16). Επιπλέον, θεωρούν ότι περιλαμβάνει τέσσερις διαστάσεις:

Α. Τη Μεταγνωστική: τη νοητική διαδικασία με την οποία τα άτομα αποκτούν την

πολιτισμική γνώση και πως αντιδρούν μέσα σε νέα πολιτισμικά περιβάλλοντα.

Β. Τη Γνωστική: την απόκτηση γνώσεων άλλων πολιτισμών που ενισχύει

περισσότερο την ατομική «Πολιτισμική Νοημοσύνη», αφού όσο περισσότερα γνωρίζει
κανείς για τους άλλους πολιτισμούς τόσο καλύτερα μπορεί να τους κατανοήσει και να
εντοπίσει τις ομοιότητες και τις διαφορές με αποτέλεσμα την ευκολότερη προσαρμογή.

Γ. Τα Κίνητρα: τη διάθεση και την επιθυμία που έχει το άτομο να

δραστηριοποιηθεί και να λειτουργήσει μέσα σε νέα πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Ο
υψηλός βαθμός δραστηριοποίησης συνεπάγεται και μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας
προσαρμογής και υψηλότερους δείκτες αυτο-εκτίμησης.

Δ. Τη Συμπεριφορά: την ικανότητα που έχει το άτομο να αναπτύσσει συμπεριφορές

με λεκτικό ή μη λεκτικό τρόπο όταν βρίσκεται σε νέα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Τα
άτομα που έχουν αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό αυτή τη διάσταση προσαρμόζονται
καλύτερα στις νέες πολυπολιτισμικές συνθήκες.

Είναι γεγονός ότι ένα διαπολιτισμικό περιβάλλον προσθέτει ένα επιπλέον επίπεδο
πολυπλοκότητας στη διαχείριση και στην αντιμετώπιση ζητημάτων που προκύπτουν.
Τέτοιες καταστάσεις απαιτούν αυξημένες ικανότητες και ιδιαίτερους τρόπους
προσεγγίσεων από την πλευρά της ηγεσίας. Ο Bolten (2005) ταξινομεί την ατομική

-65-
διαπολιτισμική ικανότητα σε τρεις διαστάσεις: τη συναισθηματική, τη γνωστική και την
προσανατολισμένη στη συμπεριφορά. Συμπληρώνοντας, επισημαίνει ότι ένας ηγέτης για
να είναι επιτυχημένος σε ένα διαπολιτισμικό περιβάλλον πρέπει να αποκτήσει πέντε
ικανότητες. Συγκεκριμένα:

1. Επαγγελματική ικανότητα, που αφορά την εμπορική, τη νομική και την

επαγγελματική γνώση.

2. Στρατηγική ικανότητα, όπου αναφέρεται στη γνώση για το κόστος της κάθε
ενέργειας του οργανισμού και στη διαχείριση της συνολικής γνώσης.

3. Ατομική ικανότητα, δηλαδή, το κίνητρο του κάθε ατόμου ξεχωριστά για την
προσαρμογή του στο διαπολιτισμικό περιβάλλον και την ικανότητα του για
αυτοκριτική αρχικά και για την αυτοβελτίωση του στη συνέχεια.

4. Κοινωνική ικανότητα, που αφορά την ικανότητα του ατόμου να λειτουργεί μέσα
σε μια ομάδα και την ικανότητά του να επικοινωνεί με τα μέλη της.

5. Διαπολιτισμική ικανότητα στην ηγεσία. Ο ικανός διαπολιτισμικός ηγέτης πρέπει

να έχει την ικανότητα να επικοινωνεί τον δικό του πολιτισμό, τον ξένο πολιτισμό
και τη διαπολιτισμική αλληλεπίδραση ανάμεσα σε όλους τους πολιτισμούς που
συνυπάρχουν.

Όλοι οι παραπάνω παράγοντες συμβάλλουν στην ολοκλήρωση της επιτυχίας ενός

διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού ηγέτη, ο οποίος πρέπει να έχει και την ικανότητα
απόκτησης της μετά-γνώσης ώστε να μπορέσει να επικοινωνήσει και να αλληλεπιδράσει
με όλα τα μέλη της πολυπολιτισμικής σχολικής του κοινότητας. Συμπερασματικά θα
λέγαμε ότι η CQ πρέπει να συνοδεύεται και από τις παραπάνω ικανότητες προκειμένου ο
διαπολιτισμικός ηγέτης να πετύχει και να ολοκληρώσει το όραμα του, το οποίο έχει
συμφωνηθεί από όλους.

Ομάδα (team)

Οι επιτυχημένες διαπολιτισμικές ομάδες αναπτύσσουν και ορίζουν μια νέα

κουλτούρα η οποία δημιουργείται από την αμοιβαία εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών της
ομάδας που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς (Early & Gardner, 2005). Η
κουλτούρα αυτή είναι πιο δυνατή και πιο ανθεκτική από αυτές που υπάρχουν στις

-66-
μονοπολιτισμικές ομάδες (Lehmann & Van Den Bergh, 2004). Είναι προφανές, ότι οι
πολυπολιτισμικές ομάδες χρειάζονται περισσότερο χρόνο και περισσότερες ευκαιρίες για
να γνωριστούν και να αναπτύξουν τον πολιτισμό τους. Αυτό εξαρτάται από τη θέληση
που έχουν για συνεργασία και την ικανότητα επικοινωνίας που διαθέτουν. Αυτές οι δύο
συνισταμένες θα οδηγήσουν και στις λήψεις αποφάσεων ώστε να καταλήξουν τελικά σε
ένα πλαίσιο συνεργασίας, επικοινωνίας, δράσης και εξέλιξης. Ο Stumpf (2005) μας
αναφέρει ότι όσο πιο ετερογενής είναι μια ομάδα, τόσο πιο σημαντικό είναι το «κοινό
σημείο επαφής» της.

Ο Chang (1998) τονίζει τη σημασία της ομαδικής κουλτούρας στο πλαίσιο της
ηθικής λήψης αποφάσεων διαπιστώνοντας ότι ο συνδυασμός των αντιληπτών επιθυμιών
των άλλων και η επιθυμία συμμόρφωσης με αυτές αποτελούν πολύ καλούς παράγοντες
πρόβλεψης της ηθικής συμπεριφοράς. Πολύ συχνά τα άτομα μέσα σε μια ομάδα
συμπεριφέρονται με τον τρόπο που η ομάδα τους θέλει να συμπεριφέρονται και με αυτόν
τον τρόπο δημιουργείται μια δυναμική εντός της ομάδας η οποία επηρεάζει τη
διαδικασία λήψης απόφασης. Το συμπέρασμα από αυτή τη συμπεριφορά είναι ότι το
ομαδικό πνεύμα επηρεάζει την ατομική συμπεριφορά.

Οργάνωση (organization)

Η οργάνωση είναι ένας ακόμη παράγοντας που επιδρά στη διαπολιτισμική

συμπεριφορά. Οι οργανώσεις που βρίσκονται στο επίκεντρο των διαπολιτισμικών
αλληλεπιδράσεων προωθούν μια ανοιχτή κουλτούρα κατανόησης, συνεργασίας και
ανταλλαγής στοιχείων και συμπεριφορών. Τέτοιοι οργανισμοί φτιάχνουν την οργανωτική
δομή που απαιτείται ώστε να ανταπεξέρχονται στις απαιτητικές καταστάσεις και στα
ζητήματα που προκύπτουν στα διαπολιτισμικά περιβάλλοντα. Τα βασικά συστατικά μιας
αποτελεσματικής οργάνωσης είναι:

 Η στρατηγική εσωτερίκευσης. Σχετικά με τις στρατηγικές εσωτερίκευσης

υπάρχουν τρεις επιλογές που μπορούν να ακολουθήσουν οι οργανισμοί: τη
στρατηγική της πολιτισμικής κυριαρχίας, τη στρατηγική του πολιτισμικού
συμβιβασμού ή τη στρατηγική των πολιτισμικών συνεργειών (Podsiadlowski,
2004). Η στρατηγική της πολιτισμικής κυριαρχίας αναφέρεται στην παραδοσιακή
κουλτούρα όπου οι νέοι πολιτισμοί που εισέρχονται στον οργανισμό πρέπει να

-67-
 προσαρμοστούν στην υπάρχουσα κουλτούρα. Η στρατηγική του πολιτισμικού
συμβιβασμού ενσωματώνει διαφορετικούς κανόνες και συμπεριφορές στη νέα
δομή και στον τρόπο διαχείρισης. Η στρατηγική των πολιτισμικών συνεργειών
βασίζεται στην ανάπτυξη μιας εντελώς νέας δομής, η οποία χαρακτηρίζεται από
το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο των εργαζομένων. Ο ηγέτης ενός
οργανισμού είναι εναρμονισμένος σύμφωνα με την επιλεγμένη στρατηγική
εσωτερίκευσης όταν αλληλεπιδρά διαπολιτισμικά.

 Η οργανωτική υποδομή επηρεάζει σημαντικά την ηγετική συμπεριφορά. Εάν

υπάρχουν επαρκείς πόροι και τα κατάλληλα επικοινωνιακά κανάλια, τότε η
ενσωμάτωση μιας νέας ομάδας στον υπάρχοντα οργανισμό γίνεται ευκολότερα
και γρηγορότερα, δημιουργώντας παράλληλα νέες προκλήσεις λειτουργίας.

 H επιλογή και η ανάπτυξη των εργαζομένων αποτελεί μια πολύ σημαντική

ευθύνη του οργανισμού (DiStefano & Maznevski, 2000;Thomas & Inkson, 2003).
Η διαπολιτισμική νοημοσύνη του εργατικού προσωπικού, η ποικιλομορφία του,
οι εμπειρίες του και η διαπολιτισμική του κατάρτιση έχουν αντίκτυπο στην
αποτελεσματικότητα της ηγεσίας. Η ποιότητα της διαπολιτισμικής κατάρτισης
ποικίλει ανάλογα με το περιεχόμενό της. Μπορεί να περιορίζεται σε μια απλή και
σύντομη επαφή με τον «άλλο» πολιτισμό ή να περιλαμβάνει βιωματική
εκπαίδευση εμπλουτισμένη με προγράμματα πολιτισμικής ευαισθητοποίησης και
επαναλαμβανόμενη αλληλεπίδραση με τον «άλλο» πολιτισμό.

Περιβάλλον (context)

Όταν αναφερόμαστε στο περιβάλλον της διαπολιτισμικής ηγεσίας αναφερόμαστε

στο γενικό πλαίσιο των μεταβολών που συμβαίνουν τη δεδομένη χρονική στιγμή και τις
ιστορικές συνθήκες. Αυτές οι παράμετροι επηρεάζουν τη συμπεριφορά ενός ηγέτη, ο
οποίος οφείλει να προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες.

Κατάσταση (Situation)

Η κατάσταση μέσα στην οποία λειτουργεί ο ηγέτης είναι μια μεταβλητή του
περιβάλλοντος. Η σταθερότητα ή η επικινδυνότητα του περιβάλλοντος, οι υποδομές, η

-68-
σύνθεση του προσωπικού και ο βαθμός αλληλεπίδρασής τους, αποτελούν κάποιες από τις
παραμέτρους της κατάστασης του οργανισμού στον οποίο δρα ο ηγέτης.

4.6. Ο Διαπολιτισμικός ρόλος του Διευθυντή.

Ο Διευθυντής βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας της σχολικής κοινότητας και
η θέση του είναι γεμάτη ευθύνες και υποχρεώσεις. Ο ρόλος του είναι πολύπλοκος και
καταλυτικός στη λειτουργία και στους στόχους που θέτει η σχολική μονάδα. Είναι αυτός
που καθοδηγεί, συντονίζει, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού
χαρακτήρα, ενθαρρύνει και είναι ανοιχτός σε πρωτοβουλίες και σε προτάσεις που
αφορούν τη γενικότερη λειτουργία της σχολικής μονάδας (ΦΕΚ 1340/16-10-2002, τ.Β΄).

Η σύνδεση του σχολείου και της κοινωνίας μέσα στην οποία λειτουργεί και η
αμφίδρομη σχέση τους είναι δεδομένη και αναμφισβήτητη. Ο βαθμός της οργάνωσης
της σχολικής μονάδας, η ποιότητα των λειτουργιών της και η ευστοχία των στόχων που
θέτει, συνεπάγονται τον βαθμό επιρροής της στη ζωή, στις αξίες και στις στάσεις της
κοινωνίας στην οποία ανήκει. Κάθε κοινωνία είναι ξεχωριστή και έχει τη δική της
σύνθεση. Οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερα επίπεδα
πολυπλοκότητας, αφού το σημείο εκκίνησης είναι το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο,
η διαφορετική κουλτούρα και η διαφορετική γλώσσα με ό,τι αυτό συνεπάγεται στην
αντιληπτική ικανότητα και ετοιμότητα των μελών της. Η σχολική μονάδα ως σύστημα
εισροών - εκροών, ανατροφοδοτεί τις εισροές της μετά την εσωτερική της επεξεργασία
και διοχετεύει τα αποτελέσματά της, ως εκροές, πίσω στην κοινωνία. Μέσα από αυτή τη
διαδικασία γίνεται εύκολα αντιληπτή η διείσδυση της στο ευρύτερό της περιβάλλον και ο
ρόλος που μπορεί να διαδραματίσει σε αυτό. Ο Διευθυντής – Ηγέτης της σχολικής
μονάδας επωμίζεται το μεγαλύτερο βάρος αυτού του ρόλου, αφού είναι ο κύριος
σύνδεσμος ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία. Μια πολυπολιτισμική κοινωνία έχει
ιδιαιτερότητες, οι οποίες διαφένονται και στο εσωτερικό του σχολείου. Η ανάπτυξη
πρακτικών που προωθούν τη συμμετοχή όλων των μαθητών και συμβάλλουν γενικότερα
στην προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελούν τον σημαντικότερο ίσως
ρόλο του διαπολιτισμικού Διευθυντή.

-69-
 Ο Διαπολιτισμικός Διευθυντής είναι ο κύριος υπεύθυνος του πολιτισμικού και του
κοινωνικού πλαισίου της σχολικής μονάδας και αποτελεί τον κύριο εκφραστή της προς
το πολυπολιτισμικό της περιβάλλον, ενώ ταυτόχρονα δέχεται και μηνύματα από αυτό
(Γούγα, Καμαριανός, 2006). Η συνεχής ανατροφοδότηση είναι το ζητούμενο στις
σύγχρονες-ανοιχτές σχολικές μονάδες. Παρόλο που το σχολείο λειτουργεί μέσα σε ένα
συγκεκριμένο πολιτικό, οικονομικό και κανονιστικό πλαίσιο, ως ζωντανός οργανισμός
έχει τη δυνατότητα, το γνωστικό υπόβαθρο και τη δυναμική να δημιουργήσει τη δική του
κουλτούρα και να παρασύρει την κοινωνία προς την κατεύθυνση της κατανόησης, της
αλληλεπίδρασης, της συμφιλίωσης, της δημιουργίας αλλά και της μηδενικής
ανεκτικότητας προς κάθε μορφή ρατσισμού και προκαταλήψεων. Η διασύνδεση της
κοινωνίας και του σχολείου δημιουργεί ένα νέο κανονιστικό υπόβαθρο (Γεωργογιάννης,
2006) το οποίο είναι μοναδικό και μπορεί να αναπτύξει νέους τρόπους ζωής, κοινωνικών
δεξιοτήτων και αξιών από τους οποίους μπορούν να προκύψουν όλες οι αξίες της
διαπολιτισμικότητας.

Η στάση του διευθυντή σε μια πολυπολιτισμική σχολική μονάδα πρέπει να είναι

θετική απέναντι στη «διαφορετικότητα» και το πνεύμα αυτό πρέπει να μεταφέρεται σε
όλους τους εκπαιδευτικούς ώστε να καλλιεργείται ένα ασφαλές και θετικό πλαίσιο
αλληλεπίδρασης και πρωτοβουλιών για όλους τους μαθητές του σχολείου (Χριστοφή,
2010). Η συνολική σχολική κουλτούρα επηρεάζει και παρασύρει συμπεριφορές που
μπορούν να δημιουργήσουν ένα αρμονικό και συνεργατικό διαπολιτισμικό περιβάλλον.

Ο σύγχρονος αποτελεσματικός Διευθυντής οφείλει να είναι ενημερωμένος για τη

σύνθεση του περιβάλλοντος του σχολείου του και για οτιδήποτε σχετίζεται με αυτό. Οι
ατομικές του ικανότητες, η αποφασιστικότητά, η υπομονή και η επιμονή του στην
προσπάθειά του να εισάγει αλλαγές που θα διαμορφώσουν ένα πιο δημοκρατικό πλαίσιο,
απελευθερωμένο από στερεότυπα και ρατσιστικές διαθέσεις τον χαρακτηρίζουν ως
πρωτοπόρο και εμπνευσμένο διαπολιτισμικό ηγέτη. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά τον
βοηθούν ώστε να λαμβάνει τις σωστές αποφάσεις κάθε στιγμή που θα πρέπει να
ληφθούν. Η ετοιμότητά του και η γρήγορη κρίση του αποτελούν σιγουριά και
δημιουργούν ασφάλεια και σταθερότητα προς τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι εμπνέονται
με τη σειρά τους και συμπεριφέρονται παρόμοια με τον «ηγέτη» τους. Επιπλέον, είναι
αυτός που αναπτύσσει συνεργασίες ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς με

-70-
διαφορετικό τόπο καταγωγής και με το παράδειγμά του δημιουργεί το όραμα του
σχολείου με γνώμονα τις διαπολιτισμικές αξίες (Γεωργιάδου & Καμπορίδης, 2005).

Ένα πολύ μεγάλο ζήτημα σχετικά με τη διοίκηση και την ηγεσία των σχολικών
μονάδων είναι ο τρόπος επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης κάθε φορά που γίνονται οι
κρίσεις. Τα τελευταία χρόνια δεν υπάρχει ένας σταθερός νόμος που να προβλέπει με
σαφήνεια τα κριτήρια επιλογής τους. Τα στελέχη, πριν την επιλογή τους θα πρέπει να
είναι εκπαιδευμένα και σωστά καταρτισμένα ώστε να αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη
σιγουριά τα όποια ζητήματα προκύπτουν και να καθοδηγούν με τον ενδεδειγμένο τρόπο
τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και όλους όσους εμπλέκονται στη σχολική ζωή. Ο
Διευθυντής μιας πολυπολιτισμικής σχολικής μονάδας πρέπει να είναι σωστά
εκπαιδευμένος και να έχει υπόψη του όλες εκείνες τις παραμέτρους που θα οδηγήσουν τα
εμπλεκόμενα μέλη στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και στη δημιουργία ενός
δημοκρατικού πλαισίου που θα παρέχει ίσες ευκαιρίες προς όλους τους μαθητές.
Επιβάλλεται η εξειδικευμένη επιμόρφωση τους για να εξασφαλιστεί στον μέγιστο βαθμό
η ομαλή λειτουργία του σχολείου, ο σωστός καθορισμός στόχων και η συνοχή της
ευρύτερης σχολικής κοινότητας.

-71-
 ΜΕΡΟΣ Β’ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

5. Κεφάλαιο 5ο : Μεθοδολογία της έρευνας

5.1. Εισαγωγή

Στο θεωρητικό μέρος της εργασίας αναφέρθηκε η πορεία των μονοπολιτισμικών

κοινωνιών και η μετατροπή τους σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα με τις συνεχής
μετακινήσεις πληθυσμών από διάφορες αιτίες. Οι κοινωνίες αυτές πρέπει να
αναδιοργανωθούν και να επανεξετάσουν τους τρόπους λειτουργίας τους προκειμένου να
μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις νέες προκλήσεις. Μέσα από τη μελέτη της
βιβλιογραφίας αναδείχτηκε ο σημαντικός ρόλος του σχολείου και των εκπαιδευτικών
απέναντι σε αυτές τις αλλαγές. Το σχολείο οφείλει να είναι πρωτοπόρο, να βρίσκεται
μπροστά από τις εξελίξεις, να είναι ανοιχτό στην κοινωνία και να αλληλεπιδρά μαζί της,
λαμβάνοντας υπόψη τη σύνθεση της. Η Σχολική Ηγεσία και ο τρόπος που
αντιλαμβάνεται τα μηνύματα που εισπράττει από το ευρύτερο σχολικό περιβάλλον
κατέχει πρωταγωνιστικό ρόλο σε όλη αυτή τη διαδικασία και από αυτήν εξαρτάται σε
μεγάλο βαθμό η αποτελεσματικότητα και η επιρροή του σχολείου στην ευρύτερη
σχολική κοινότητα.

Στην παρούσα έρευνα καταγράφονται οι απόψεις και οι στάσεις των στελεχών

εκπαίδευσης απέναντι σε σύγχρονα και σημαντικά ερωτήματα που αφορούν την πορεία
και την οργάνωση του σχολείου μέσα σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον.
Διαπιστώνεται ο βαθμός ετοιμότητας και προσαρμογής της κάθε σχολικής μονάδας στο
περιβάλλον της και κατά πόσο λειτουργεί διαπολιτισμικά. Επιπλέον, αναφέρονται τα
ζητήματα που προκύπτουν από τη συνύπαρξη γηγενών και αλλοδαπών μαθητών και τον
τρόπο με τον οποίο αντιδρά η Σχολική Ηγεσία απέναντι σε κάθε κατάσταση.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας (ερευνητική προσέγγιση) περιγράφεται η

μεθοδολογία της έρευνας, η παρουσίαση του δείγματος, το εργαλείο της έρευνας, η
περιγραφή των αποτελεσμάτων και η ανάλυση των δεδομένων. Παρουσιάζεται δηλαδή η
έρευνα που πραγματοποιήθηκε και τα αποτελέσματά της που προκύπτουν από τα εκατόν
είκοσι (120) ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από στελέχη της εκπαίδευσης.

-72-
 5.2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας.

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός ετοιμότητας των

στελεχών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στις διαπολιτισμικές προκλήσεις που
αντιμετωπίζουν λειτουργώντας μέσα σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, καθώς και ο
ρόλος που διαδραματίζει η σχολική ηγεσία μέσα σε αυτά τα πλαίσια.

Οι βασικοί στόχοι της έρευνας είναι να ανιχνευθούν μέσα από τις απαντήσεις των
ερωτώμενων τρία βασικά ζητήματα που αφορούν τη λειτουργία του σχολείου σχετικά με
τον διαπολιτισμικό του ρόλο. Τα βασικά αυτά ζητήματα εστιάζουν σε προβλήματα που
μπορεί να προκύψουν σε ένα σχολείο με μαθητές από ποικίλα πολιτισμικά και γλωσσικά
περιβάλλοντα, στις προϋποθέσεις αποτελεσματικής λειτουργίας ενός σχολείου με
πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού του πληθυσμού και στον ρόλο που καλείται να
διαδραματίσει ο διευθυντής σε ένα διαπολιτισμικό σχολείο.

5.3. Ερευνητικά ερωτήματα.

Τα ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώθηκαν, εξυπηρετούν τον βασικό σκοπό της

έρευνας και τους επιμέρους στόχους της. Αποτελούν τη βάση των ερωτημάτων του
ερωτηματολογίου και στοχεύουν στην κάλυψη των στόχων της παρούσας μελέτης.
Αφορούν και την ποσοτική και την ποιοτική ανάλυση που ακολούθησε.

Ποσοτική ανάλυση

1ο ερευνητικό ερώτημα

Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα που τέθηκε είναι εάν υπάρχει συσχέτιση του
ποσοστού μεταναστών μαθητών ανά σχολείο με την ύπαρξη προβλημάτων που
οφείλονται στη συνύπαρξη τους με τους γηγενείς μαθητές.

2ο ερευνητικό ερώτημα

Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα εξετάζει την επίδραση του ποσοστού των

μεταναστών μαθητών με τη συχνότητα επικοινωνίας των μεταναστών γονέων.

-73-
3ο ερευνητικό ερώτημα

Στο συγκεκριμένο ερώτημα θα εξεταστεί η ύπαρξη συσχέτισης μεταξύ της

ανταπόκρισης των μεταναστών γονέων στις προσκλήσεις των εκπαιδευτικών για
συμμετοχή στη σχολική ζωή με τις πρωτοβουλίες που σχετίζονται με τη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση.

4ο ερευνητικό ερώτημα

Το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα διερευνά τη σχέση της θέσης υπηρέτησης με την

ανάληψη πρωτοβουλιών σχετικά με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.

5ο ερευνητικό ερώτημα

Σχετικά με τη θέση υπηρέτησης των στελεχών εκπαίδευσης, ελέγχονται οι

ενδεχόμενες διαφορές στις συνεργασίες με εξωτερικές (μεταναστευτικές ) οργανώσεις ή
ιδρύματα.

6ο ερευνητικό ερώτημα

Στο έκτο ερευνητικό ερώτημα εξετάζονται οι διαφορές μεταξύ των ατόμων που
θεωρούν την νομοθεσία επαρκή ή όχι σε σχέση με τη μέριμνα κάλυψης των
εκπαιδευτικών αναγκών των μεταναστών μαθητών

7ο ερευνητικό ερώτημα

Στο τελευταίο ερευνητικό ερώτημα διερευνήθηκε αν επιδρά η διαφορετική στάση

των εκπαιδευτικών στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση συγκριτικά με την ανάληψη
πρωτοβουλιών που αφορούν την εκπαίδευση των μεταναστών μαθητών με επιρροή στον
Σύλλογο Διδασκόντων.

Ποιοτική ανάλυση

Επιπρόσθετα για την πληρέστερη διερεύνηση του θέματος εξετάστηκαν

εκτενέστερα κάποιοι επιπλέον παράγοντες που αφορούν τις αντιλήψεις και τις στάσεις
των στελεχών εκπαίδευσης πάνω σε συγκεκριμένα ζητήματα που αναφέρονται στις
ερωτήσεις του ερωτηματολογίου.

-74-
 5.4. Το δείγμα της έρευνας.

Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 120 εκπαιδευτικά στελέχη της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε από Διευθυντές και
Διευθύντριες Δημοτικών Σχολείων, Υποδιευθυντές και Υποδιευθύντριες Δημοτικών
Σχολείων, Προϊστάμενες Νηπιαγωγείων και Συντονιστές Εκπαίδευσης Προσφύγων. Τα
εκπαιδευτικά στελέχη ανήκουν σε σχολικές μονάδες που βρίσκονται στα μεγαλύτερα
νησιά των Δωδεκανήσων (Ρόδο, Κω, Κάλυμνο, Λέρο) καθώς και στα νησιά του Βόρειου
Αιγαίου (Μυτιλήνη, Χίο και Σάμο).

Η παραπάνω απλή τυχαία δειγματοληψία έγινε στις συγκεκριμένες περιοχές λόγω

της αυξημένης κινητικότητας των προσφύγων τα τελευταία χρόνια και της εμπειρίας που
έχει αναπτυχθεί από τα στελέχη εκπαίδευσης σχετικά με τη διαχείριση διαπολιτισμικών
ζητημάτων.

Όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 120
στελέχη εκπαίδευσης στα οποία υπήρξε απόλυτη ισορροπία σχετικά με το φύλο, αφού οι
61 (50,8%) ήταν γυναίκες και οι 59 (49,2%) ήταν άντρες.

Γράφημα 1. Φύλο.

-75-
 Σχετικά με την ηλικία, σχεδόν οι μισοί είναι από 51 ετών και πάνω και αποτελούν
το 45,8% (55) του δείγματος. Ελάχιστοι έως ανύπαρκτοι είναι οι νέοι, οι οποίοι
αποτελούν μόλις το 2,5% (3) του δείγματος και οι υπόλοιπες ηλικίες είναι μοιρασμένες.
Το 28,3% (34) είναι ηλικίας από 41-50 και το 23,3% (28) είναι από 31-40 ετών.

Γράφημα 2. Ηλικία.

Οι σπουδές των στελεχών εκπαίδευσης του δείγματος παρατίθενται στον παρακάτω

πίνακα και προκύπτει ότι το μεγαλύτερο ποσοστό 40% (48) έχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα,
ενώ η αμέσως επόμενη κατηγορία είναι αυτοί που κατέχουν μόνο το βασικό πτυχίο με
ποσοστό 28,3% (34).

Σπουδές Ποσότητα / Ποσοστό

Μεταπτυχιακό 48 (40%)

Βασικό Πτυχίο 34 (28,3%)

Εξομοίωση 19 (15,8%)

Δεύτερο Πτυχίο 8 (6,4%)

Διδασκαλείο 6 (5%)

Διδακτορικό 5 (4,2%)

Γράφημα 3. Σπουδές.

-76-
 Στη συνέχεια περιγράφεται η συνολική εκπαιδευτική υπηρεσία των ερωτώμενων, η
οποία έχει απόλυτη αντιστοιχία με την ηλικία. Το 50,8% (61) έχει πάνω από 20 χρόνια
προϋπηρεσίας και ακολουθεί το 21,7% (26) με 15-19 έτη, το 19,2% με 10-14 έτη και οι
υπόλοιποι από 0-9 έτη προϋπηρεσίας.

Γράφημα 4. Εκπαιδευτική προϋπηρεσία.

Στην επόμενη κατηγορία που αφορά την εκπαιδευτική εμπειρία φαίνεται ότι η
κατάσταση είναι αρκετά μοιρασμένη αφού το ποσοστό είναι παρόμοιο σε όλες τις
κατηγορίες. Μόνο η κατηγορία 0-4 έτη είναι αυξημένη με ποσοστό 33,3% (40).

Γράφημα 5. Εκπαιδευτική Υπηρεσία στη συγκεκριμένη Σχολική Μονάδα.

-77-
 Οι περισσότεροι που ανταποκρίθηκαν στο ερωτηματολόγιο ήταν Διευθυντές/ριες
των Δημοτικών Σχολείων με ποσοστό 40,8% (49) και ακολούθησαν οι
Υποδιευθυντές/ριες των Δημοτικών Σχολείων με ποσοστό 26,7% (32) και οι
Προϊστάμενοι/ες Νηπιαγωγείων με ποσοστό 20,8 % (25). Μια ειδική κατηγορία του
δείγματός αποτελούν οι Συντονιστές Εκπαίδευσης Προσφύγων (ΣΕΠ), οι οποίοι είναι το
5% (7).

Γράφημα 6. Θέση Υπηρέτησης.

Οι περιοχές στις οποίες ανήκουν οι σχολικές μονάδες είναι αστικές (59,2%) και
ημιαστικές (40,8%).

Γράφημα 7. Περιοχή.

-78-
 Το μαθητικό δυναμικό των περισσότερων σχολικών μονάδων αριθμεί
περισσότερους από 201 μαθητές (40%). Ακολουθούν οι μικρότερες σχολικές μονάδες
(30%), στις οποίες συγκαταλέγονται κυρίως τα νηπιαγωγεία. Τέλος, οι σχολικές μονάδες
που αριθμούν από 100 έως 200 μαθητές αποτελούν συνολικά, επίσης το 30%.

Γράφημα 8. Μαθητικό Δυναμικό Σχολικών Μονάδων.

Στην τελευταία ερώτηση που αφορά το ποσοστό μεταναστών μαθητών στις

σχολικές μονάδες, το 33,3% έχει μικρό ποσοστό μεταναστών μαθητών (0-10%) και όλες
οι υπόλοιπες κατηγορίες είναι σχεδόν μοιρασμένες. Τα ποσοστά διακρίνονται αναλυτικά
στον παρακάτω πίνακα.

Γράφημα 9. Ποσοστό μεταναστών μαθητών.

-79-
 5.5. Το ερευνητικό εργαλείο.

Για τη διεξαγωγή της έρευνας και τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η

τεχνική του ερωτηματολογίου (Cohen & Manion, 1997, σ 122-124, Βαμβουκάς, 2002,σ.
84) το οποίο σχεδιάστηκε με τη συνεργασία του επιβλέποντα καθηγητή.

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τέσσερα μέρη (τέσσερις σελίδες), όπου το

κάθε μέρος περιλαμβάνει μια ομάδα ερωτήσεων που αφορούν συγκεκριμένο πεδίο της
μελέτης. Οι ερωτήσεις είναι συνολικά 42.

Στο πρώτο μέρος αναφέρονται τα δημογραφικά στοιχεία του ερωτώμενου καθώς

και κάποιες πληροφορίες σχετικές με το μαθητικό δυναμικό του σχολείου και το
ποσοστό μεταναστών μαθητών. Στο δεύτερο κεφάλαιο επιλέχθηκαν οι ερωτήσεις που
αφορούν την καταγραφή των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα στελέχη
εκπαίδευσης στην εκάστοτε Σχολική Μονάδα. Στην τρίτη ομάδα ερωτήσεων,
διερευνήθηκε ο βαθμός ετοιμότητας των σχολικών μονάδων και οι προϋποθέσεις που
ενδεχομένως απαιτούνται για την αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου,
λαμβάνοντας υπόψη του την πολυπολιτισμική του σύνθεση. Τέλος, στην τελευταία
κατηγορία οι ερωτήσεις αφορούν τον ρόλο που διαδραματίζει η σχολική ηγεσία στη
γενικότερη οργάνωση της σχολικής μονάδας σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Υπάρχουν κυρίως δύο κατηγορίες ερωτήσεων: οι ερωτήσεις κλειστού τύπου με

5βαθμη κλίμακα Likert (Καθόλου, Λίγο, Αρκετά, Πολύ, Πάρα πολύ) και οι ερωτήσεις
στις οποίες μπορούν να επιλεγούν περισσότερες από μία απαντήσεις. Σε αυτή την
κατηγορία ερωτήσεων δίνονται έτοιμες προτάσεις επιλογής και η δυνατότητα
καταγραφής ξεχωριστής άποψης.

Το ερωτηματολόγιο παρατίθεται, σε μορφή Word, στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.

5.6. Μέθοδος ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας.

Η σύνταξη του ερωτηματολογίου έγινε στο πρόγραμμα google forms και

μοιράστηκε ηλεκτρονικά (αποστολή μέσω mail) σε όλα τα σχολεία των νησιών που
αναφέραμε παραπάνω. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν για τους σκοπούς, τους
στόχους, την ενδεχόμενη έκδοση των ευρημάτων και τις πιθανές συνέπειες γι΄ αυτούς

-80-
(Lewis, 2003). Στην παρούσα έρευνα διασφαλίστηκαν η ανωνυμία των ερωτώμενων,
αφού κανένα στοιχείο δεν αποκαλύπτει την ταυτότητά τους, αλλά και η
εμπιστευτικότητα, καθώς δεν έγινε καμία προσπάθεια να αποσπαστούν προσωπικές ή
άλλες πληροφορίες. Στόχος ήταν να πειστούν τα υποκείμενα της έρευνας για το άτομο
που πραγματοποιεί την έρευνα ότι δεν επιχειρεί να εκμαιεύσει πληροφορίες με ανήθικο
τρόπο (Mertens, 1998). Επίσης κατά τους Kvale (1996) και Weinberg (2002) εκτός από
τις παραπάνω εγγυήσεις για την ανωνυμία και εμπιστευτικότητα ο ερευνητής πρέπει να
προσπαθεί να μειώνει τις τυχόν αρνητικές συνέπειες που μπορεί να έχει η συμμετοχή
στην ερευνητική διαδικασία για τους ερωτώμενους.

Η ανάλυση που έγινε ήταν ποσοτική και περιγράφηκαν κάποιοι επιπλέον δείκτες. Η
ποσοτική ανάλυση δεδομένων έγινε με τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου SPSS 25.0
με το οποίο πραγματοποιήθηκε η επεξεργασία των δεδομένων. Εφαρμόστηκαν τα
κριτήρια: το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα (independent t-test), συντελεστής
συσχέτισης Pearson (r) και η μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης (one-way
ANOVA).

Επιπλέον έγινε μια ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων για να αναδειχθούν οι

στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι σε ζητήματα όπως: η επικοινωνία μεταναστών
Γονέων και σχολείου, συνύπαρξη μεταναστών και γηγενών μαθητών και ο ρόλος της
σχολικής ηγεσίας.

5.7. Περιορισμοί της έρευνας.

Από τη στιγμή που ολοκληρώθηκε η δομή και το περιεχόμενο του

ερωτηματολογίου, στάλθηκε ηλεκτρονικά σε μεγάλο αριθμό σχολείων. Η συχνότητα των
απαντήσεων ήταν πολύ αργή και ακολούθησαν κάποια τηλεφωνήματα, ώστε να
πραγματοποιηθεί η συμπλήρωση του. Ένα βασικό ερώτημα που προκύπτει στη
συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου είναι η κατανόηση των ερωτήσεων και η ειλικρίνεια
των απαντήσεων. Πάντα υπάρχει το ενδεχόμενο της μη κατανόησης κάποιων ερωτήσεων
από τη στιγμή που δεν υπάρχει συνεντευκτής (Bowling, 1997).

-81-
 Προτείνεται σε μια μελλοντική έρευνα να εξασφαλιστεί η ισομερής συμμετοχή από
όλα τα στελέχη εκπαίδευσης, ώστε να μπορέσει να γίνει πιο πολύπλευρη ποσοτική και
ποιοτική ανάλυση των δεδομένων που εισήχθησαν.

Συμπερασματικά, ο βαθμός ανταπόκρισης και η αντιπροσωπευτικότητα του

δείγματος, καθώς και η μορφή των ερωτήσεων, ανέβασαν τον βαθμό δυσκολίας της
έρευνας.

-82-
6. Κεφάλαιο 6ο : Ανάλυση αποτελεσμάτων
6.1. Εισαγωγή

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τα μέσα Ιανουάριου έως τα μέσα Φεβρουαρίου

του 2019. Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε συνολικά σε 250 σχολικές μονάδες
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και λήφθηκαν 120 απαντήσεις. Στη συνέχεια περιγράφονται
αναλυτικά τα αποτελέσματα των απαντήσεων της έρευνας.

6.2. Περιγραφικά αποτελέσματα της έρευνας.

Η πρώτη ομάδα ερωτήσεων αφορά την καταγραφή των προβλημάτων που μπορεί
να προκύψουν σε ένα σχολείο με μαθητές από ποικίλα πολιτισμικά και γλωσσικά
περιβάλλοντα.

Η πρώτη ερώτηση διερευνά τη συμμετοχή των μεταναστών γονέων στον Σύλλογο

Γονέων και Κηδεμόνων όπου φαίνεται ότι δεν υπάρχει σε μεγάλο βαθμό. Σχεδόν στις
μισές σχολικές μονάδες δεν υπάρχει καθόλου συμμετοχή (49,6%) και αν προσθέσουμε
και αυτές με μικρή συμμετοχή (23,1%), τότε το ποσοστό μεγαλώνει ακόμα περισσότερο.
Στις υπόλοιπες σχολικές μονάδες υπάρχει συμμετοχή των μεταναστών γονέων σε
ικανοποιητικό επίπεδο.

Γράφημα 10. Συμμετοχή μεταναστών γονέων στον Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων.

-83-
 Στο παρακάτω σχεδιάγραμμα φαίνεται η ανταπόκριση των μεταναστών γονέων στη
σχολική ζωή. Στην επιλογή ότι η συμμετοχή τους είναι αρκετά ικανοποιητική απάντησε
το 40,5% του δείγματος, καλή το 11,7% και πάρα πολύ καλή το 6,7%. Το 35.8%
ανταποκρίνεται λίγο στις προσκλήσεις των εκπαιδευτικών και μόλις το 5,8% δεν
ανταποκρίνεται καθόλου.

1,2
1,4 1st Qtr
2nd Qtr
3rd Qtr
3,2 8,2 4th Qtr

Γράφημα 11. Ανταπόκριση μεταναστών γονέων στη σχολική ζωή.

Σε συνέχεια της πολύ καλής ανταπόκρισης, ακολουθεί και πολύ συχνή επικοινωνία
που φαίνεται ότι υπάρχει με τους μετανάστες γονείς. Η επικοινωνία, εάν αθροίσουμε την
αρκετά συχνή επικοινωνία με την πολύ συχνή και την πάρα πολύ συχνή, φτάνει στο
78,5%. Ένα ποσοστό πολύ αισιόδοξο όσον αφορά την επαφή του εκπαιδευτικού με τους
μετανάστες γονείς.

Γράφημα 12. Συχνότητα επικοινωνίας σχολείου με μετανάστες γονείς.

-84-
 Από αυτό το ερώτημα προκύπτει ότι η συνεργασία του σχολείου με τους
μετανάστες γονείς πραγματοποιείται με καλές συνθήκες, αφού το 44,6% δηλώνει ότι έχει
καλή επικοινωνία και το 22,3% πολύ καλή. Μόλις το 3,3% έχει κακή επικοινωνία.

Γράφημα 13. Ποιότητα επικοινωνίας με μετανάστες γονείς.

Η μεγαλύτερη δυσκολία που αντιμετωπίζει η διοίκηση του σχολείου στην
επικοινωνία της με τους μετανάστες γονείς είναι η μη επαρκής γνώση της ελληνικής
γλώσσας και η δυσκολία τους στην έκφραση λόγου. Στο ακόλουθο ραβδόγραμμα
ακολουθούν αναλυτικά οι προτιμήσεις των ερωτώμενων.

-85-
Γράφημα 14. Δυσκολίες επικοινωνίας με μετανάστες γονείς.
Σχεδόν όλα τα στελέχη δεν εντοπίζουν διαφορές στη συμπεριφορά των
μεταναστών γονέων σε σύγκριση με τους γηγενείς (72,7%). Όσοι απάντησαν ότι
συμπεριφέρονται διαφορετικά είχαν ποικίλες απόψεις σχετικά με τον τρόπο που
συμπεριφέρονται διαφορετικά. Αρκετοί έκαναν λόγο για αδιαφορία, άλλο για έλλειψη
χρόνου και κάποιοι για απαξίωση του σχολείου.

Γράφημα 15. Διαφορά Συμπεριφοράς μεταναστών γονέων.

Όσοι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν διαφορές στη συμπεριφορά των μεταναστών

γονέων σημείωσαν τους λόγους για τους οποίους θεωρούν ότι υπάρχει αυτή η διαφορά.

Σχετικά με το περιεχόμενο της επικοινωνίας φαίνεται ότι η απόδοση των παιδιών

τους και η συμπεριφορά τους κατά τη διάρκεια του σχολείου είναι τα ζητήματα που
απασχολούν περισσότερο τις συζητήσεις τους.

-86-
 Γράφημα 16. Περιεχόμενο επικοινωνίας με μετανάστες γονείς.

Οι επιδόσεις που σημειώνουν οι μετανάστες μαθητές, σύμφωνα με τις απαντήσεις

των ερωτηματολογίων, είναι λίγο χαμηλότερες από αυτές των γηγενών (απάντησε το
37,2%) και αρκετά χαμηλότερες (σύμφωνα με το 42,1%). Μόλις 9,9% απάντησε ότι δεν
υπάρχει καθόλου διαφορά στις επιδόσεις των μεταναστών μαθητών.

Γράφημα 17. Επιδόσεις μεταναστών μαθητών.

-87-
 Οι μισοί από τους ερωτώμενους (49,6%) απάντησαν ότι η επίδοση των μεταναστών
μαθητών δεν επηρεάζει τη σχέση τους με τους γηγενείς μαθητές. Αθροιστικά με αυτούς
που απάντησαν ότι επηρεάζονται λίγο (33,1%) αποτελούν τη συντριπτική πλειοψηφία.

Γράφημα 18. Επιρροή σχέσεων γηγενών και μεταναστών μαθητών λόγω επίδοσης.

Η συνύπαρξη μεταναστών και γηγενών μαθητών δεν παρουσιάζει σχεδόν καθόλου

προβλήματα όπως προκύπτει από όλους σχεδόν τους ερωτώμενους (91,8%).

Γράφημα 19. Δημιουργία προβλημάτων λόγω συνύπαρξης γηγενών και μεταναστών

μαθητών.

-88-
 Από τη στιγμή που υπάρχουν προβλήματα στη συνύπαρξη τους το 36,9% από τα
στελέχη εκπαίδευσης επηρεάζονται από αυτά τα προβλήματα ενώ τα υπόλοιπα (63,1%)
δεν επηρεάζονται σχεδόν καθόλου.

Γράφημα 20. Επιρροή της Διοίκησης από τα προβλήματα.

Στο παρακάτω ραβδόγραμμα φαίνονται οι κυριότεροι λόγοι από τους οποίους

προέρχονται οι εθνοτικές συγκρούσεις στα πλαίσια της σχολικής συνύπαρξης, με την
επιλογή των προκαταλήψεων που προέρχονται από το σπίτι να παρουσιάζει το
μεγαλύτερο ποσοστό (64,5%).

-89-
Γράφημα 21. Λόγοι εθνοτικών συγκρούσεων στα πλαίσια της σχολικής συμβίωσης.

Στην επόμενη ομάδα ερωτήσεων προσπαθούμε να εντοπίσουμε τις προϋποθέσεις

της αποτελεσματικής λειτουργίας ενός σχολείου με πολυπολιτισμική σύνθεση του
μαθητικού του πληθυσμού.

Στην πρώτη ερώτηση διαπιστώνουμε ότι πολλά σχολεία διαθέτουν τμήμα ένταξης
(55,4%) και αρκετά διαθέτουν Τμήματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας (37,2%) και Τμήματα
Υποδοχής (36,4%).

Γράφημα 22. Υποστηρικτικές δομές σχολείων.

-90-
 Σχετικά με τις εκπαιδευτικές ανάγκες που θεωρούν τα στελέχη εκπαίδευσης ότι
αποτελούν προτεραιότητα για τους μετανάστες μαθητές, η εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας (84,3%) και η κοινωνικοποίησή τους (57%) συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα
ποσοστά.

Γράφημα 23. Εκπαιδευτικές ανάγκες μεταναστών μαθητών.

Επίσης είναι πολύ ξεκάθαρος και ο τρόπος με τον οποίο τοποθετείται σε μια τάξη
ένας μετανάστης μαθητής, αφού ο παράγοντας ηλικία συγκεντρώνει το 85,1% και το
επίπεδο της γνώσης της ελληνικής το 55,4%.

Γράφημα 24. Κριτήρια τοποθέτησης μεταναστών μαθητών σε τάξη.

-91-
 Αρκετά σχολεία έχουν μεριμνήσει στον προγραμματισμό τους την κάλυψη των
αναγκών που εκτιμούν ότι χρειάζονται οι μετανάστες γονείς. Μόλις το 3,3% των
στελεχών απάντησαν ότι δεν έχουν μεριμνήσει καθόλου.

Γράφημα 25. Μέριμνα κάλυψης εκπαιδευτικών αναγκών.

Η ύπαρξη ενός Διαπολιτισμικού Χώρου στα σχολεία φαίνεται ότι δεν αποτελεί
ακόμα προτεραιότητα στη συνείδηση του ελληνικού σχολείου αφού μόλις στο 19% των
σχολείων υφίσταται.

Γράφημα 26. Ύπαρξη Διαπολιτισμικού Χώρου.

-92-
 Σε συνέχεια της μη ύπαρξης Διαπολιτισμικού Χώρου διαπιστώνεται και μη
σύσταση Διαπολιτισμικής Ομάδας στα σχολεία αφού μόλις στο 13,3% υπήρχε μέριμνα
για τη σύστασή της.

Γράφημα 27. Σύσταση Διαπολιτισμικής Ομάδας.

Παρόλο που δεν υπάρχουν Διαπολιτισμικές Ομάδες στις σχολικές μονάδες,

περίπου οι μισές (46,3%) αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες σχετικές με την προώθηση και τη
στήριξη της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Γράφημα 28. Πρωτοβουλίες για την προώθηση της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

-93-
 Αρκετά είναι τα στελέχη εκπαίδευσης που εμπλέκουν τα σχολεία τους σε
συνεργασίες με εξωτερικές (μεταναστευτικές) οργανώσεις ή ιδρύματα (32,2%), ενώ τα
περισσότερα (61,2%) δεν αναπτύσσουν παρόμοιες συνεργασίες.

Γράφημα 29. Συνεργασίες με εξωτερικές (μεταναστευτικές) οργανώσεις ή ιδρύματα.

Ανάλογα είναι και τα ποσοστά των σχολείων που έχουν οργανώσει κάποια
Ημερίδα με θέμα τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (31,4%). Τα περισσότερα σχολεία
ωστόσο δεν έχουν οργανώσει κάποια αντίστοιχη δράση (63,6%).

Γράφημα 30. Διοργάνωση Ημερίδας με θέμα τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.

-94-
 Στην τελευταία ομάδα ερωτήσεων διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των στελεχών
εκπαίδευσης για τον ρόλο που καλείται να διαδραματίσει ο Διευθυντής/ρια σε ένα
Διαπολιτισμικό Σχολείο.

Αρχικά, καταγράφηκαν οι απόψεις τους για το αν είναι απαραίτητη η διδασκαλία

της μητρικής τους γλώσσας, της θρησκείας τους και τα στοιχεία του πολιτισμού τους στο
ελληνικό σχολείο. Οι απόψεις τους ήταν μοιρασμένες, αφού το 48,8% απάντησε ότι είναι
απαραίτητη η διδασκαλία τους ενώ το 42,1% δεν τη θεωρεί απαραίτητη.

Γράφημα 31. Διδασκαλία μητρικής γλώσσας, θρησκείας και στοιχεία πολιτισμού στο σχολείο.

Στο παρακάτω ραβδόγραμμα φαίνονται οι στάσεις των στελεχών εκπαίδευσης

σχετικά με τη συμμετοχή των μεταναστών μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες που
είναι ενταγμένες στον σχολικό προγραμματισμό. Αυτές αφορούν τον εορτασμό των
επετείων, τη συμμετοχή σε θρησκευτικές γιορτές, τη συμμετοχή στην προσευχή και τη
συμμετοχή τους στο μάθημα των θρησκευτικών. Σε όλες τις περιπτώσεις η αρνητική
στάση παρουσιάζει το μικρότερο ποσοστό, ενώ η ουδέτερη στάση με την θετική
εναλλάσσονται ανάλογα με την περίπτωση.

-95-
 Γράφημα 32. Συμμετοχή μεταναστών μαθητών στις σχολικές και στις θρησκευτικές γιορτές,
στην προσευχή και στο μάθημα των Θρησκευτικών.

Σχετικά με τον εορτασμό των θρησκειών και των εθνικών επετείων των
μεταναστών μαθητών στη χώρα προέλευσης στα πλαίσια του σχολικού προγράμματος οι
περισσότεροι είναι αντίθετοι σε ένα τέτοιο ενδεχόμενο (61,2%).

Γράφημα 33. Εορτασμός θρησκειών και εθνικών επετείων μεταναστών μαθητών.

Σχεδόν όλοι (86%) θεωρούν ότι πρέπει να επιτυγχάνεται στο ευρύτερο σχολικό
περιβάλλον η καλύτερη γνώση και πληροφόρηση σχετικά με την κουλτούρα, τον
πολιτισμό, τις αξίες, τον τρόπο ζωής, τα ήθη και έθιμα των μεταναστών.

-96-
 Γράφημα 34. Γνώση και πληροφόρηση σχετικά με την κουλτούρα, τον πολιτισμό, τις αξίες,
τον τρόπο ζωής, τα ήθη και έθιμα των μεταναστών στο σχολικό περιβάλλον.

Η καθημερινή στάση των εκπαιδευτικών φαίνεται ότι είναι αυτή που

ευαισθητοποιεί και ενημερώνει περισσότερο τους μαθητές σχετικά με τις έννοιες του
ρατσισμού, του εθνοφυλετικού διαχωρισμού και του διαπολιτισμικού διαλόγου.

Γράφημα 35. Τρόποι ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης σχετικά με τις έννοιες του ρατσισμού, του
εθνοφυλετικού διαχωρισμού και του διαπολιτισμικού διαλόγου.

Σύμφωνα με τα στελέχη εκπαίδευσης που απάντησαν το ερωτηματολόγιο, η

διεξαγωγή διαπολιτισμικών βιωματικών προγραμμάτων είναι ο παράγοντας που μπορεί
να εμπνεύσει και να κινητοποιήσει περισσότερο το εκπαιδευτικό προσωπικό σε θέματα
που αφορούν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Επίσης, μεγάλο ποσοστό συγκεντρώνει και

-97-
η επιλογή της συνεργασίας του Σχολείου με τον Συντονιστή Εκπαίδευσης, έναν
καινούριο θεσμό, σε θέματα που αφορούν τη Διαπολιτισμικότητα.

Γράφημα 36. Παράγοντες έμπνευσης και κινητοποίησης του εκπαιδευτικού προσωπικού σε

θέματα που αφορούν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.

Στις περισσότερες περιπτώσεις υπήρξαν λίγες πρωτοβουλίες (43,8%) που

αναπτύχθηκαν σχετικά με την εκπαίδευση των μεταναστών μαθητών και επηρέασαν τη
γνώμη ή τη συμπεριφορά του Συλλόγου Διδασκόντων. Αν σε αυτό το ποσοστό
προσθέσουμε και το ποσοστό των σχολείων που δεν ανέπτυξαν καμία πρωτοβουλία
(27,3%), τότε το συνολικό αποτέλεσμα έλλειψης πρωτοβουλιών αυξάνεται πάρα πολύ.

Γράφημα 37. Πρωτοβουλίες για την εκπαίδευση των μεταναστών μαθητών.

-98-
 Όποτε υπήρξαν πρωτοβουλίες για την προώθηση της Διαπολιτισμικότητας η
επιρροή τους στο εκπαιδευτικό προσωπικό τις περισσότερες φορές ήταν θετική (74,5%).

Γράφημα 38. Επιρροή πρωτοβουλιών στο εκπαιδευτικό προσωπικό.

Σύμφωνα με τη γνώμη των ερωτώμενων οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν είναι

αρνητικοί στην εφαρμογή Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και στη δημιουργία
Διαπολιτισμικού Κλίματος στα σχολεία (55,4%).

Γράφημα 39. Εφαρμογή Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

-99-
 Όπως φαίνεται στο σχεδιάγραμμα που ακολουθεί είναι σχετικά μοιρασμένα τα
στελέχη που θεωρούν ότι η ισχύουσα νομοθεσία για τη φοίτηση των μεταναστών
μαθητών είναι λίγο επαρκής (38,8%) και αρκετά επαρκής (32,2%). Το 17% θεωρεί ότι
δεν είναι καθόλου επαρκής, ενώ το 9,9% βρίσκει τη νομοθεσία πολύ επαρκή.

Γράφημα 40. Επάρκεια ισχύουσας νομοθεσίας.

Κλείνοντας και τον τελευταίο κύκλο των ερωτημάτων, στο ραβδόγραμμα που
ακολουθεί παρουσιάζονται οι λόγοι για τους οποίους τα εκπαιδευτικά στελέχη θα
επιχειρούσαν το «άνοιγμα» του σχολείου στην τοπική κοινωνία. Όλες οι επιλογές είναι
μοιρασμένες και δεν υπερτερεί ή μειοψηφεί κάποια με μεγάλη διαφορά.

Γράφημα 41. Λόγοι «ανοίγματος» διαπολιτισμικού σχολείου προς την τοπική κοινωνία.

-100-
 6.3. Ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων.

Η ανάλυση και η ερμηνεία των δεδομένων της έρευνάς περιέχει και ποσοτική και
ποιοτική ανάλυση.

Ποσοτική Ανάλυση δεδομένων

1ο ερευνητικό ερώτημα

Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα εξετάζει τη συσχέτιση του ποσοστού μεταναστών

μαθητών ανά σχολείο με την ύπαρξη προβλημάτων που οφείλονται στη συνύπαρξη τους
με τους γηγενείς μαθητές.

Για τη διερεύνηση αυτού του ερωτήματος χρησιμοποιήθηκε ένα παραμετρικό

κριτήριο υπολογισμού του συντελεστή συσχέτισης (Pearson r).

Από τα αποτελέσματα της εφαρμογής φαίνεται ότι υπάρχει μια στατιστικά

σημαντική θετική συσχέτιση σε επίπεδο σημαντικότητας p < 0.05 [r(120)=0,19, p <
0.05].

Correlations

9. 20.

ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘ. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ

9. ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘ. Pearson Correlation 1 .192*

Sig. (2-tailed) .035

N 120 120

20. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ Pearson Correlation .192* 1

ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ

Sig. (2-tailed) .035

N 120 120

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Πίνακας 1. Αποτελέσματα συντελεστή συσχέτισης Pearson r.

-101-
 2ο ερευνητικό ερώτημα
Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα εξετάζει την επίδραση του ποσοστού των
μεταναστών μαθητών στη συχνότητα επικοινωνίας των μεταναστών γονέων.

Descriptive Statistics

Dependent Variable: 12. ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

9. ΠΟΣΟΣΤΟ Mean Std. N

ΜΑΘ. Deviation

0-10 2.8500 .73554 40

11-20 3.0000 .70711 21

21-30 3.2083 .77903 24

31-40 3.3889 .84984 18

41 ΚΑΙ ΑΝΩ 3.8235 1.01460 17

Total 3.1667 .85340 120

Πίνακας 3. Περιγραφικός πίνακας.

Μετά την εφαρμογή του κριτηρίου Levene το αποτέλεσμα είναι στατιστικά μη

σημαντικό, επομένως δεχόμαστε ότι προϋπόθεση της ισότητας των διακυμάνσεων
πληρείται (Sig. 0.199 > 0.05). Χρησιμοποιήθηκε η μονοπαραγοντική ανάλυση
διακύμανσης (one-way ANOVA) όπου παρατηρήθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά
στα ποσοστά αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με τη συχνότητα επικοινωνίας των
εκπαιδευτικών με τους μετανάστες γονείς. Το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των δύο
παραγόντων βρέθηκε στατιστικά σημαντικό (F(1,4)= 5.009, p < 0.05). Από τις
πολλαπλές συγκρίσεις που πραγματοποιήθηκαν φάνηκε ότι στατιστικώς σημαντική
κρίνεται η διαφορά μεταξύ των μέσων όρων (μέση διαφορά: 0,97, p < 0.05) των
σχολείων με ποσοστό μεταναστών μαθητών 41% και άνω, συγκριτικά με αυτά που έχουν
0% - 10%. Τα σχολεία που έχουν ποσοστό 41% και άνω σημείωσαν μεγαλύτερη επίδοση
στη συχνότητα επικοινωνίας σε σχέση με εκείνα που έχουν 0% - 10%. Oι υπόλοιπες
διαφορές κρίθηκαν στατιστικώς μη σημαντικές.

-102-
 Multiple Comparisons

Dependent Variable: 12. ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Scheffe

95% Confidence Interval

M

(I) 9. ean S L

ΠΟΣΟΣΤΟ (J) 9. Difference td. S ower

ΜΑΘ. ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘ. (I-J) Error ig. Bound Upper Bound

0-10 11-20 - . . - .5259

.1500 21589 975 .8259

21-30 - . . - .2893

.3583 20685 560 1.0059

31-40 - . . - .1730

.5389 22738 237 1.2508

41 ΚΑΙ - . . - -.2473

ΑΝΩ .9735* 23194 002 1.6997

11-20 0-10 .1 . . - .8259

500 21589 975 .5259

21-30 - . . - .5411

.2083 23938 944 .9578

31-40 - . . - .4168

.3889 25733 684 1.1945

41 ΚΑΙ - . . - -.0052

ΑΝΩ .8235* 26137 048 1.6418

21-30 0-10 .3 . . - 1.0059

583 20685 560 .2893

11-20 .2 . . - .9578

083 23938 944 .5411

31-40 - . . - .6015

.1806 24979 971 .9626

41 ΚΑΙ - . . - .1799

ΑΝΩ .6152 25396 217 1.4103

-103-
 31-40 0-10 .5 . . - 1.2508

389 22738 237 .1730

11-20 .3 . . - 1.1945

889 25733 684 .4168

21-30 .1 . . - .9626

806 24979 971 .6015

41 ΚΑΙ - . . - .4136

ΑΝΩ .4346 27094 633 1.2829

41 ΚΑΙ 0-10 .9 . . . 1.6997

ΑΝΩ 735* 23194 002 2473

11-20 .8 . . . 1.6418

235* 26137 048 0052

21-30 .6 . . - 1.4103

152 25396 217 .1799

31-40 .4 . . - 1.2829

346 27094 633 .4136

Based on observed means.

The error term is Mean Square(Error) = .642.

*. The mean difference is significant at the .05 level.

Πίνακας 4. Πίνακας πολλαπλών συγκρίσεων εφαρμογής κριτηρίου Scheffe.

3ο ερευνητικό ερώτημα
Στο συγκεκριμένο ερώτημα εξετάστηκε η ύπαρξη συσχέτισης μεταξύ της
ανταπόκρισης των μεταναστών γονέων στις προσκλήσεις των εκπαιδευτικών για
συμμετοχή στη σχολική ζωή με τις πρωτοβουλίες που σχετίζονται με τη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση. Με τη χρήση του δείκτη συσχέτισης Pearson r. Φάνηκε ότι υπάρχει
στατιστικώς σημαντική αρνητική συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών με αποτέλεσμα
r(120)= -0.181, p<0.05. Γεγονός που φανερώνει ότι όταν η ανταπόκριση των γονέων
είναι μεγάλη οι πρωτοβουλίες που σημειώνονται είναι μικρότερες.

-104-
 Correlations

29.
11. ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙ
ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ ΕΣ

11. Pearson 1 -,181*

ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ Correlation

Sig. (2-tailed) ,047

N 120 120

29. Pearson -,181* 1

ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ Correlation

Sig. (2-tailed) ,047

N 120 120

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Πίνακας 10. Αποτελέσματα συντελεστή συσχέτισης Pearson r.

4ο ερευνητικό ερώτημα
Το επόμενο ερώτημα διερευνά τη σχέση της θέσης υπηρέτησης με την ανάληψη
πρωτοβουλιών σχετικά με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Σχετικά με τον έλεγχο των
υποθέσεων, αρχικά χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα
(independent t-test) προκειμένου να ελεγχθεί αν διαφέρουν οι Διευθυντές Δημοτικού
Σχολείου από τους προϊσταμένους Νηπιαγωγείου στην ανάληψη πρωτοβουλιών.
Δείγματα όπου διαπιστώθηκε ομοιογένεια διακυμάνσεων.

-105-
 Group Statistics
ΘΕΣΗ N M Std. Std.
ean Deviation Error Mean
ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙ ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΟΣ/Η 2 1 ,522 ,1045
ΕΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ 5 ,7600 81 6
ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΡΙΑ 4 1 ,544 ,0778
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 9 ,4898 76 2
ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Πίνακας 5. Διαφοροποίηση Διευθυντών Δημοτικού Σχολείου από προϊσταμένους

Νηπιαγωγείου στο στοιχείο ανάληψη πρωτοβουλιών που σχετίζονται με τη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση.

Εντοπίστηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ της θέσης (Διευθυντές

Δημοτικού Σχολείου από τους προϊσταμένους Νηπιαγωγείου) και ανάληψης
πρωτοβουλιών με αποτέλεσμα t(72)= 2.05, p<0.05. Παρατηρώντας δε στη συνέχεια τους
μέσους όρους γίνεται κατανοητό ότι οι προϊστάμενοι Νηπιαγωγείου εμφανίζουν
μεγαλύτερη επίδοση στον τομέα ανάληψη πρωτοβουλιών από ότι οι Διευθυντές
Δημοτικού Σχολείου (1,76 έναντι 1,48).

5ο ερευνητικό ερώτημα
Επίσης, χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα (independent t-
test) προκειμένου να ελεγχθεί αν διαφέρουν οι Διευθυντές Δημοτικού Σχολείου από τους
προϊσταμένους Νηπιαγωγείου στη συνεργασία με εξωτερικές (μεταναστευτικές)
οργανώσεις ή ιδρύματα. Δείγματα όπου διαπιστώθηκε ομοιογένεια διακυμάνσεων.

-106-
 Group Statistics

ΘΕΣΗ N M Std. Std.

ean Deviation Error Mean

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΟΣ/Η 2 1 ,4000 ,08000

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ 5 ,9200 0

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΡΙΑ 4 1 ,4809 ,06870

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 9 ,6531 3

Πίνακας 6. Διαφοροποίηση Διευθυντών Δημοτικού Σχολείου από προϊσταμένους

Νηπιαγωγείου στο στοιχείο συνεργασία με εξωτερικές (μεταναστευτικές) οργανώσεις ή ιδρύματα.

Επιπλέον, παρατηρήθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ της θέσης

(Διευθυντές Δημοτικού Σχολείου από τους προϊσταμένους Νηπιαγωγείου) και της
συνεργασία με εξωτερικές (μεταναστευτικές) οργανώσεις ή ιδρύματα με αποτέλεσμα
t(72)=2.38, p<0.05. Παρατηρώντας δε στη συνέχεια τους μέσους όρους γίνεται
κατανοητό ότι οι προϊστάμενοι Νηπιαγωγείου εμφανίζουν μεγαλύτερη επίδοση στον
τομέα των συνεργασιών με εξωτερικές (μεταναστευτικές) οργανώσεις από ότι οι
Διευθυντές Δημοτικού Σχολείου (1,92 έναντι 1,65).

6ο ερευνητικό ερώτημα

Διερευνώντας τις διαφορές μεταξύ των ατόμων που θεωρούν την νομοθεσία επαρκή ή
όχι σε σχέση με τη μέριμνα κάλυψης των εκπαιδευτικών αναγκών των μεταναστών
μαθητών, χρησιμοποιήθηκε η μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης (one-way
ANOVA) όπου παρατηρήθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά στη μέριμνα κάλυψης
ανάμεσα στα διαφορετικά επίπεδα απαντήσεων με αποτελέσματα F(4,115) =3.40,
p=0.01<0.05, ω2 = 0.11. Χρησιμοποιήθηκε ακόμη το κριτήριο Scheffe΄ προκειμένου να
εφαρμοστούν Post Hoc συγκρίσεις. Ενδεικτικά παρατίθεται ο πίνακας.

-107-
 Multiple Comparisons

25. ΜΕΡΙΜΝΑ ΚΑΛΥΨΗΣ ΑΝ.

Scheffe

(I) 41. (J) 41. Mean S S 95% Confidence

ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ Difference (I- td. Error ig. Interval
J)
Lower Upper
Bound Bound

ΚΑΘΟΛΟΥ
d
ΛΙΓΟ
d
- ,2 , - ,7349
imensio n2 i
,12411 7437 995 ,9831

ΑΡΚΕΤΑ - ,2 , - ,7990
,08772 8323 999 ,9745

ΠΟΛΥ - ,3 , - ,0194
1,16667 7882 056 2,3527

ΔΕ ,33333 ,4 , - 1,794
ΓΝΩΡΙΖΩ 6662 972 1,1276 3

ΛΙΓΟ ΚΑΘΟΛΟΥ
d
,12411 ,2 , - ,9831
i
7437 995 ,7349

ΑΡΚΕΤΑ ,03639 ,2 1 - ,7125

1594 ,000 ,6397

ΠΟΛΥ - ,3 , - -
1,04255* 3154 048 2,0806 ,0045

ΔΕ ,45745 ,4 , - 1,801
ΓΝΩΡΙΖΩ 2913 888 ,8861 0

ΑΡΚΕΤΑ ΚΑΘΟΛΟΥ
d
,08772 ,2 , - ,9745
i
8323 999 ,7990

ΛΙΓΟ - ,2 1 - ,6397
,03639 1594 ,000 ,7125

ΠΟΛΥ - ,3 , - -
*
1,07895 3891 044 2,1400 ,0179

ΔΕ ΓΝΩΡΙΖΩ ,42105 ,4 , - 1,782

3484 918 ,9404 5

ΠΟΛΥ ΚΑΘΟΛΟΥ
d
1,1666 ,3 , - 2,352
i
7 7882 056 ,0194 7

-108-
 ΛΙΓΟ 1,0425 ,3 , ,0045 2,080
*
5 3154 048 6

ΑΡΚΕΤΑ 1,0789 ,3 , ,0179 2,140

*
5 3891 044 0

ΔΕ 1,5000 ,5 , - 3,072
ΓΝΩΡΙΖΩ 0 0237 070 ,0728 8

ΔΕ ΚΑΘΟΛΟΥ
d
- ,4 , - 1,127
ΓΝΩΡΙΖΩ i
,33333 6662 972 1,7943 6

ΛΙΓΟ - ,4 , - ,8861
,45745 2913 888 1,8010

ΑΡΚΕΤΑ - ,4 , - ,9404
,42105 3484 918 1,7825

ΠΟΛΥ - ,5 , - ,0728
1,50000 0237 070 3,0728

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Πίνακας 8. Εφαρμογή κριτηρίου Scheffe

Από τα αποτελέσματα του πίνακα φαίνονται στατιστικώς σημαντικές μόνον οι

διαφορές των μέσων όρων εκείνων που απάντησαν ότι η νομοθεσία είναι πολύ επαρκής
σε σχέση με εκείνους που απάντησαν λίγο και αρκετά. Παρατηρώντας τους μέσους
όρους μπορεί να σημειωθεί ότι εκείνοι που θεωρούν ότι η νομοθεσία είναι πολύ επαρκής
σημείωσαν μεγαλύτερες επιδόσεις στην μέριμνα κάλυψης εκπαιδευτικών αναγκών των
μεταναστών μαθητών από εκείνους που θεωρούν τη νομοθεσία αρκετά (μέση διαφορά:
1.07) και λίγο επαρκή (μέση διαφορά: 1.04). Όλες οι υπόλοιπες συγκρίσεις ήταν
στατιστικώς μη σημαντικές.

7ο ερευνητικό ερώτημα

Χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα (independent t-test)

προκειμένου να ελεγχθεί αν επιδρά η διαφορετική στάση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση
των εκπαιδευτικών συγκριτικά με την ανάληψη πρωτοβουλιών που αφορούν τη φοίτηση
των μεταναστών μαθητών με επιρροή στον Σύλλογο Διδασκόντων. Στη συγκεκριμένη
επίδραση, βρέθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά με αποτέλεσμα t(91)= 2.14, p<0.05.
Παρατηρώντας δε τους μέσους όρους φαίνεται ότι στα σχολεία που οι εκπαιδευτικοί

-109-
διατηρούν θετική στάση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (μέσος όρος: 2.4) να
σημειώνουν μεγαλύτερες επιδόσεις στις πρωτοβουλίες με επιρροή στον Σ.Δ. από
εκείνους που διατηρούν αρνητική στάση (μέσος όρος: 1.98).

Group Statistics

ΑΡΝΗΤΙΣΜΟΣ Me Std. Std.

N an Deviation Error Mean

ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ ΜΕ ΕΠΙΡ. ΝΑΙ 25 2,4 ,76376 ,15275

ΣΤΟΝ Σ.Δ. 000

ΟΧΙ 66 1,9 ,85020 ,10465

848

Πίνακας 9. Αποτελέσματα κριτηρίου t για ανεξάρτητα δείγματα.

Ποιοτική Ανάλυση δεδομένων

Η ποιοτική ανάλυση δεδομένων αφορά τα ερωτήματα από τα οποία διαφαίνονται οι

στάσεις, οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με ζητήματα που
αποτελούν μέρος του ερωτηματολογίου.

Στις ερωτήσεις που έγινε ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων στόχος ήταν να
αναδειχθούν οι στάσεις και οι αντιλήψεις του δείγματος απέναντι σε ζητήματα που
αφορούν:

 την ένταξη των μεταναστών γονέων στη σχολική ζωή,

 την ποιότητα επικοινωνίας των μεταναστών γονέων με το σχολείο και εάν

υπάρχουν διαφορετικές συμπεριφορές,

 τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στις σχολικές τους μονάδες λόγω της

συνύπαρξης μεταναστών και γηγενών μαθητών,

 τους λόγους από τους οποίους προέρχονται τα παραπάνω προβλήματα,

 τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μεταναστών μαθητών,

 τα κριτήρια με τα οποία τοποθετείται ένας μετανάστης μαθητής στην τάξη,

-110-
  Τον ρόλο της σχολικής ηγεσίας στη διαπολιτισμική λειτουργία του σχολείου.

6.4. Συμπεράσματα – Συζήτηση.

Από τις αναλύσεις των αποτελεσμάτων που προηγήθηκαν προκύπτουν κάποια

χρήσιμα συμπεράσματα που αφορούν το κάθε ερώτημα. Πιο συγκεκριμένα:

1ο ερευνητικό ερώτημα

Από την ποσοτική ανάλυση προέκυψε ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ του
ποσοστού των αλλοδαπών μαθητών και των προβλημάτων συνύπαρξης σύμφωνα με τις
απαντήσεις του δείγματος.

Είναι γεγονός ότι εξαιτίας της υπογεννητικότητας και της ταυτόχρονης αύξησης
των εισροών μεταναστών στη χώρα μας τα προβλήματα θα μεγαλώνουν και θα
αυξάνεται η πολυπλοκότητά τους, αφού η κοινωνία μας είναι ανέτοιμη να αντιμετωπίσει
αυτές τις αλλαγές (Τζωρτζοπούλου, Κοτζαμάνη, 2008). Κρίνεται λοιπόν αναγκαία η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη βάση των αρχών της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
(Σκιά, Κυβελέα, Πετρόπουλος, 2003:23) αφού μόνο με αυτόν τον τρόπο μπορεί να
επιτευχθεί η ουσιαστική ένταξη των μεταναστών μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα
και επομένως να αρθούν τα όποια προβλήματα προκαλεί η συνύπαρξή τους με τους
γηγενείς μαθητές (Τζωρτζοπούλου, Κοτζαμάνη, 2008).

2ο ερευνητικό ερώτημα

Από τη μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης που εφαρμόστηκε παρατηρήθηκε

σημαντική διαφορά ανάμεσα στα ποσοστά αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με τη
συχνότητα επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους μετανάστες γονείς. Γεγονός που
φανερώνει ότι τα σχολεία που έχουν ποσοστό 41% και άνω σημείωσαν μεγαλύτερη
επίδοση στη συχνότητα επικοινωνίας με μετανάστες γονείς σε σχέση με εκείνα που έχουν
0% - 10%.

Η γονεϊκή εμπλοκή βοηθάει στην βελτίωση της εκπαίδευσης των μεταναστών

μαθητών (Νόβα-Καλτσούνη, 2004), οπότε πρέπει να επιδιώκεται από τους
εκπαιδευτικούς. Το γεγονός ότι συναντάμε συχνότερη επικοινωνία στα σχολεία με τα
μεγαλύτερα ποσοστά μεταναστών μαθητών, σύμφωνα πάντα με τις απαντήσεις του

-111-
δείγματος, φανερώνει μια μεγαλύτερη εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τους
μετανάστες γονείς λόγω της εμπειρίας τους.

3ο ερευνητικό ερώτημα

Από τη διερεύνηση για ύπαρξη συσχέτισης μεταξύ της ανταπόκρισης των

μεταναστών γονέων στις προσκλήσεις των εκπαιδευτικών για συμμετοχή στη σχολική
ζωή με τις πρωτοβουλίες που σχετίζονται με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
εντοπίστηκε μία αρνητική συσχέτιση. Δηλαδή, όταν διαπιστώνεται μεγάλη ανταπόκριση
από τους μετανάστες γονείς, δεν προκύπτουν επιπλέον πρωτοβουλίες, ώστε να
υποστηριχθεί η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ενδεχομένως αυτή η έλλειψη ανάγκης
πρωτοβουλιών να φανερώνει μια ικανοποίηση από την πλευρά των εκπαιδευτικών στην
επικοινωνία τους και τη συνεργασία τους με τους μετανάστες γονείς, ώστε να μην
προκύπτει η ανάγκη για επιπλέον ενέργειες.

4ο ερευνητικό ερώτημα

Από την εφαρμογή του κριτηρίου t εντοπίστηκε διαφορά μεταξύ των Διευθυντών
Δημοτικού Σχολείου από τους προϊσταμένους Νηπιαγωγείου στην ανάληψη
πρωτοβουλιών με τους προϊστάμενους Νηπιαγωγείου να εμφανίζουν μεγαλύτερη
επίδοση στην ανάληψη πρωτοβουλιών από τους Διευθυντές Δημοτικού Σχολείου.

Στην περίπτωση του Νηπιαγωγείου, οι μαθητές βρίσκονται στην προσχολική

ηλικία και εξαιτίας του νεαρού της ηλικίας τους δεν μπορούν να εκφράσουν τα βασικά
στοιχεία της ζωή τους (ΕΑΔΑΠ, 2004; Μανωλίτσης, 2004). Άρα, η εμπλοκή των
μεταναστών γονέων θεωρείται σημαντική, αφού είναι αυτοί που θα μπορέσουν να
μεταφέρουν την πολιτισμική ταυτότητα των παιδιών τους στους εκπαιδευτικούς. Οι
Προϊστάμενοι/ες του Νηπιαγωγείου με τη σειρά τους, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες ώστε
σε συνεργασία με τους μετανάστες γονείς μπορούν να εισάγουν στο σχολείο όλα τα
στοιχεία (γλώσσα, θρησκεία, κουλτούρα κ.α.) που συναποτελούν την πολιτισμική
ταυτότητα των παιδιών τους (Γκόβαρης, 2001). Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευτικοί
μπορούν να υποστηρίξουν καλύτερα την ένταξη των μεταναστών μαθητών και να
ευαισθητοποιήσουν περισσότερο όλους τους μαθητές στην αποδοχή της
διαφορετικότητας, προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική συνοχή (Κοντογιάννη &
Οικονομίδη, 2014).

-112-
 5ο ερευνητικό ερώτημα

Από την εφαρμογή του κριτηρίου t εντοπίστηκε διαφορά μεταξύ των Διευθυντών
Δημοτικού Σχολείου από τους προϊσταμένους Νηπιαγωγείου στη συνεργασία με
εξωτερικές (μεταναστευτικές) οργανώσεις ή ιδρύματα. Οι προϊστάμενοι Νηπιαγωγείου
εμφανίζουν μεγαλύτερη επίδοση στον τομέα ανάληψης πρωτοβουλιών για εξωτερικές
συνεργασίες από τους Διευθυντές Δημοτικού.

6ο ερευνητικό ερώτημα

Στο ερώτημα σχετικά με την επάρκεια της υπάρχουσας νομοθεσίας σχετικά με τη

φοίτηση των μεταναστών μαθητών, εκείνοι που απάντησαν ότι θεωρούν τη νομοθεσία
πολύ επαρκή σημείωσαν μεγαλύτερες επιδόσεις στη μέριμνα κάλυψης εκπαιδευτικών
αναγκών των μεταναστών μαθητών από εκείνους που θεωρούν τη νομοθεσία αρκετά
(μέση διαφορά: 1.07) και λίγο επαρκή (μέση διαφορά: 1.04).

Τα στελέχη εκπαίδευσης που θεωρούν επαρκή τη νομοθεσία σχετικά με τη φοίτηση

των μεταναστών μαθητών δείχνουν μεγαλύτερη ευαισθησία στη μέριμνα κάλυψης των
εκπαιδευτικών τους αναγκών σε αντίθεση με αυτούς που θεωρούν τη νομοθεσία
ανεπαρκή και οχυρώνονται πίσω από αυτή την άποψη χωρίς να αναλαμβάνουν κάποιες
πρωτοβουλίες οι ίδιοι.

7ο ερευνητικό ερώτημα

Από τη εξέταση του 7ου ερευνητικού ερωτήματος φάνηκε ότι στα σχολεία που οι
εκπαιδευτικοί διατηρούν θετική στάση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση σημείωσαν
μεγαλύτερες επιδόσεις στις πρωτοβουλίες με επιρροή στο Σ.Δ. από ότι εκείνοι που
διατηρούν αρνητική στάση. Επομένως γίνεται αντιληπτό ότι η θετική στάση απέναντι
στη διαπολιτισμική εκπαίδευση οδηγεί και σε περισσότερες πρωτοβουλίες σε αντίστοιχα
θέματα.

Όσο αφορά τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος σχετικά με τις
ερωτήσεις που μπορούσαν να ερμηνευθούν ποιοτικά προέκυψαν κάποια χρήσιμα
συμπεράσματα τα οποία αξίζει να καταγραφούν.

-113-
 Αρχικά εξετάστηκαν οι σχέσεις των μεταναστών γονέων με τη σχολική ζωή. Από
τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος προκύπτει ότι οι μετανάστες γονείς δεν
έχουν ενταχθεί επαρκώς στους Συλλόγους Γονέων και Κηδεμόνων των σχολείων, αφού
είναι ελάχιστοι αυτοί που συμμετέχουν. Επίσης, ενώ η ένταξη τους στον οργανωμένο
Σύλλογο δεν είναι τόσο συχνή, η ανταπόκρισή τους στα καλέσματα των εκπαιδευτικών
σημειώνεται σε πολύ υψηλά επίπεδα με το 40% να ανταποκρίνεται αρκετά συχνά.

Συγκρίνοντας αυτές τις δύο καταστάσεις φαίνεται ότι οι μετανάστες γονείς

ανταποκρίνονται στο κάλεσμα των εκπαιδευτικών, όμως δεν έχουν αναπτύξει ακόμη
προχωρημένες σχέσεις με τους γηγενείς γονείς.

Σχετικά με την ποιότητα επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους μετανάστες

γονείς οι περισσότεροι την χαρακτηρίζουν καλή (44,2%) και πολύ καλή το 22,5%. Το
30% μέτρια και μόλις το 3,3% τη χαρακτηρίζουν κακή. Παλαιότερη έρευνα (Κατερίνη,
2010:77) έχει δείξει αντίστοιχα αποτελέσματα, που σημαίνει ότι γενικότερα δεν
υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην επικοινωνία μεταξύ του σχολείου και των
μεταναστών γονέων.

Στο ερώτημα που αφορά το είδος των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι

εκπαιδευτικοί στην επικοινωνία τους με τους μετανάστες γονείς, οι δύο επιλογές που
αφορούν το έλλειμμα του γλωσσικού υπόβαθρου συγκεντρώνουν τη συντριπτική
πλειοψηφία των επιλογών. Το 66,7% απάντησε ότι η μεγαλύτερη δυσκολία στην
επικοινωνία είναι η μη επαρκής γνώση της ελληνικής γλώσσας από τους μετανάστες
γονείς και το 60,8% στη δυσκολία έκφρασης λόγου. Παρόμοια έρευνα έδειξε αντίστοιχα
αποτελέσματα με το έλλειμμα της γνώσης της γλώσσας να αποτελεί πρωταρχικό εμπόδιο
επικοινωνίας των γονέων με το σχολείο (Πολύζος, 2012:185).

Σχετικά με τη συμπεριφορά των μεταναστών γονέων, φαίνεται ξεκάθαρα ότι η

συντριπτική πλειοψηφία θεωρεί ότι δεν υπάρχει διαφορά συμπεριφοράς σε σχέση με τους
γηγενείς. Μόλις το 22,5% εκτιμά ότι υπάρχει διαφορετική συμπεριφορά. Σε αυτή την
περίπτωση υπήρξε αρκετά μεγάλη ποικιλία απαντήσεων όπου μπορούν να
κατηγοριοποιηθούν ως εξής:

1. Πολιτισμικές διαφορές. Στην κατηγορία αυτή κατατάσσονται οι απαντήσεις που

αφορούν τη διαφορετική συμπεριφορά τους που οφείλονται στη δυσκολία ένταξή

-114-
 τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα λόγω της ύπαρξης διαφορετικής
κουλτούρας, οι οποίες προσπαθούν να ενταχθούν και να συνυπάρξουν με τον
κυρίαρχο πολιτισμό.

2. Στάσεις – Αντιλήψεις. Σε αυτή την περίπτωση διαπιστώνεται από αρκετούς

εκπαιδευτικούς ότι υπάρχει αδιαφορία, επιφυλακτικότητα και υποτίμηση του
εκπαιδευτικού συστήματος και της αξίας του. Επίσης, και η έλλειψη χρόνου που
προκύπτει από την υπερβολικό χρόνο που αφιερώνουν οι μετανάστες γονείς στη
δουλεία τους.

3. Γλωσσικές δυσκολίες. Αρκετοί εκπαιδευτικοί εντοπίζουν τη διαφορά

συμπεριφοράς στη δυσκολία επικοινωνίας που οφείλεται στην έλλειψη της
ελληνικής γλώσσα, η οποία έχει ως αποτέλεσμα τη δυσκολία στην κατανόηση
του νοήματος από τους εκπαιδευτικούς προς τους γονείς και αντίστροφα.

Συμπερασματικά, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών (77,5%) δεν

εντοπίζει σημαντικές διαφορές στη συμπεριφορά των μεταναστών γονέων. Η έλλειψη
γνώσης της ελληνικής αποτελεί σημαντικό εμπόδιο στην ποιότητα επικοινωνίας των
μεταναστών γονέων με το σχολείο και επιπλέον επηρεάζει τη συμπεριφορά τους
απέναντι στη σχολική ζωή.

Σχετικά με το περιεχόμενο της επικοινωνίας των μεταναστών γονέων με τους

εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τις απαντήσεις που δόθηκαν από τους εκπαιδευτικούς, δύο
ζητήματα συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό. Το πρώτο αφορά τη συμπεριφορά
των παιδιών τους κατά τη διάρκεια παραμονής του στο σχολείο (79,2%) και το δεύτερο
την απόδοσή τους στα μαθήματα (75,8%). Αρκετά μεγάλο ποσοστό συγκεντρώνει και το
ζήτημα της αλληλεπίδρασής τους με του γηγενείς μαθητές (54,2%), ενώ όσο αφορά τις
εξωσχολικές τους δραστηριότητες συγκεντρώνονται μικρότερα ποσοστά συζήτησης και
ενδιαφέροντος (23,3%). Ποιοτική έρευνα με αντίστοιχο ερώτημα (Μάχου, 2012:80)
έδειξε ακριβώς τα ίδια αποτελέσματα με τα θέματα προόδου των παιδιών τους να
προπορεύονται ελάχιστα έναντι της συμπεριφοράς.

Από τη συχνότητα των παραπάνω απαντήσεων συμπεραίνεται ότι οι μετανάστες

γονείς, σύμφωνα με τις απαντήσεις του δείγματος, ενδιαφέρονται περισσότερο για την
απόδοση των παιδιών τους στα μαθήματα και τη συμπεριφορά τους στο σχολικό

-115-
περιβάλλον κατά τη διάρκεια της παραμονής τους στο σχολείο. Τους απασχολεί πολύ
λιγότερο η ευρύτερη κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών τους.

Όσον αφορά τη δημιουργία προβλημάτων μεταξύ των μεταναστών και των

γηγενών μαθητών είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί
διαπιστώνουν ότι δεν υπάρχουν τέτοιου είδους προβλήματα (45,8%) ή ότι υπάρχουν λίγο
(45,8%). Μόνο το 8,4% δηλώνει ότι δημιουργούνται αρκετές φορές, πολύ και πάρα
πολύ, προβλήματα με αυτή τη συνύπαρξη.

Σύμφωνα με παλαιότερες έρευνες, η γονική εμπλοκή στη ζωή του σχολείου

επηρεάζει θετικά τη σχολική επίδοση, τη ψυχολογική και κοινωνική ανάπτυξη των
παιδιών (Νόβα, Καλτσούνη, 2004;Σακελλαρίου, 2008; Turney&Kao, 2009, Μανωλίτσης,
2004). Επιπλέον, η συνεργασία του σχολείου με τις οικογένειες των μεταναστών γονέων
που δεν μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο γνωστικό κομμάτι της εκπαίδευσης,
αποτελεί επιτακτική ανάγκη για άρση των ανισοτήτων (Χατζησωτηρίου, 2015). Με βάση
αυτό το δεδομένο η σχολική μονάδα οφείλει να προτρέπει και να παρασύρει τους γονείς
στη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή και να τους εμπλέκει στη λειτουργία του σχολείου
εκπληρώνοντας συγκεκριμένους στόχους.

Το επόμενο πεδίο που εξετάζεται είναι αυτό των σχέσεων των μεταναστών
μαθητών με τους γηγενείς. Εάν υπάρχουν εθνοτικές συγκρούσεις μεταξύ τους, τότε το
64,2% των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι αυτό οφείλεται στις προκαταλήψεις που
προέρχονται από το σπίτι και το 28,3% λόγω της ξενοφοβίας που υπάρχει. Αυτοί οι δύο
παράγοντες συγκεντρώνουν και τα μεγαλύτερα ποσοστά. Αντίστοιχα αποτελέσματα
συλλέγουν κι άλλες έρευνες (Χριστοφή, 2010:95, Μίχου, 2012:89) με την επιλογή των
προκαταλήψεων από το σπίτι να συγκεντρώνει τη συντριπτική πλειοψηφία.

Η ύπαρξη εθνοτικών συγκρούσεων σύμφωνα με τις απόψεις των ερωτώμενων

οφείλεται περισσότερο στις προκαταλήψεις που διαμορφώνονται μέσα στις οικογένειες
των μαθητών και στην αίσθηση της ξενοφοβίας που υπάρχει. Διαπιστώνεται μια σχετικά
ικανοποιητική αποδοχή του πολιτισμικά θρησκευτικά και γλωσσικά «διαφορετικού»
μαθητή. Αυτό ίσως οφείλεται και στην εμπειρία των γηγενών μαθητών, οι οποίοι τα
τελευταία χρόνια με διαφορετικές αφορμές κάθε φορά, υποδέχονται μετανάστες μαθητές
και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.

-116-
 Σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί επέλεξαν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ως
τη βασικότερη εκπαιδευτική ανάγκη των μεταναστών μαθητών (84,2%). Η αμέσως
επόμενη εκπαιδευτική ανάγκη είναι η κονωνικοποίησή τους ( 56,7%) και στη συνέχεια
ακολουθούν οι υπόλοιπες επιλογές. Από τις συγκεκριμένες προτιμήσεις προκύπτει ότι η
κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας είναι το βασικότερο εφόδιο που μπορεί να αποκτήσει
ο μετανάστης μαθητής ώστε να μπορέσει να κοινωνικοποιηθεί και να ικανοποιήσει τις
υπόλοιπες ανάγκες του. Εξάλλου, η εκμάθηση της γλώσσας του σχολείου των
μεταναστών μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση
για την ομαλή ένταξη των μαθητών αυτών στην κοινωνία υποδοχής
(http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/).

Η επιτυχής εκπαίδευση των μεταναστών μαθητών εξαρτάται σε μεγάλο ποσοστό

αφενός από τον βαθμό εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και αφετέρου από την
κοινωνικοποίησή τους, τόσο στο σχολικό όσο και στο ευρύτερο περιβάλλον. Σύμφωνα
με αυτές τις διαπιστώσεις, ένα σχολείο με διαπολιτισμικό χαρακτήρα κρίνεται
αποτελεσματικό, εάν καταφέρει μέσα από την οργάνωσή και τη λειτουργία του να
διασφαλίσει στους μετανάστες μαθητές του, τις προϋποθέσεις εκείνες που θα τους
επιτρέψουν την όσο το δυνατόν, καλύτερη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, καθώς και
την ταχύτερη κοινωνικοποίησή τους.

Το επόμενο πεδίο που εξετάζεται είναι η σχετική νομοθεσία του ελληνικού

κράτους σε σχέση με την εγγραφή των μεταναστών μαθητών στη σχολική τάξη. Η
τοποθέτηση των μεταναστών μαθητών στην τάξη προβλέπεται ξεκάθαρα από τη
ελληνική νομοθεσία (άρθρο 7 του Π.Δ. 79/2017), η οποία αναφέρει ότι πρέπει να γίνεται
αποκλειστικά με ηλικιακό κριτήριο. Επιπλέον, δίνεται η δυνατότητα εγγραφής σε
μικρότερη τάξη με τη γονική συναίνεση εάν υπάρχει ελλιπής γνώση της ελληνικής
γλώσσας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα σχεδόν όλοι οι ερωτώμενοι φαίνεται να τηρούν
τη νομοθεσία αφού τα κριτήρια τοποθέτησης είναι ηλικιακά (85%) και γλωσσικά (55%).

Στη νομοθεσία δεν προβλέπονται πολιτισμικοί λόγοι εγγραφής σε συγκεκριμένη

τάξη και αυτό φαίνεται ότι τηρείται πιστά από το σύνολο των στελεχών εκπαίδευσης.

Στην έρευνα προέκυψε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι η ισχύουσα

νομοθεσία είναι λίγο και μέτρια επαρκής σχετικά με τη φοίτηση των μεταναστών

-117-
μαθητών στο ελληνικό σχολείο. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα παλαιότερης
σχετικής έρευνας Διευθυντών και υποδιευθυντών σχολικών μονάδων η οποία είχε
αναδείξει ότι το νομοθετικό πλαίσιο δεν ανταποκρινόταν ικανοποιητικά στις
εκπαιδευτικές ανάγκες των μεταναστών μαθητών (Μπεζεβέγκης, Ντάλλα, Παυλόπουλος,
Γεωργαντή, Μυλωνά, 2010).

Αρκετό ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ευρήματα σχετικά με τη στάση των

εκπαιδευτικών απέναντι σε σημαντικά ζητήματα που αφορούν τη συμμετοχή των
μεταναστών μαθητών στις σχολικές και θρησκευτικές γιορτές, στην προσευχή και στο
μάθημα των θρησκευτικών.

Θετικοί είναι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (70) σχετικά με τη συμμετοχή των

μεταναστών μαθητών στις σχολικές γιορτές ενώ οι 45 είναι ουδέτεροι και μόλις 5 είναι
αρνητικοί. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα σχετικά με τη συμμετοχή τους στις
θρησκευτικές γιορτές. Οι 62 είναι θετικοί, οι 50 ουδέτεροι και οι 8 αρνητικοί. Στις
επόμενες δύο (2) περιπτώσεις υπάρχει μια διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων. Και στις
δύο περιπτώσεις (προσευχή, μάθημα Θρησκευτικών) υπερτερεί η ουδέτερη στάση η
οποία συγκεντρώνει 75 και 71 προτιμήσεις αντίστοιχα. Ακολουθεί η θετική στάση με 34
και 37 προτιμήσεις αντίστοιχα και η αρνητική επιλογή με 11 και 12 προτιμήσεις
αντίστοιχα.

Από την παραπάνω ανάλυση συμπεραίνουμε ότι υπάρχει θετική στάση στη
συμμετοχή των μεταναστών μαθητών στις γιορτές που πραγματοποιούνται στα πλαίσια
της λειτουργία του σχολείου, όμως επικρατεί ουδέτερη στάση όταν πρόκειται για καθαρά
θρησκευτικά ζητήματα που αφορούν την καθαρή χριστιανική πίστη.

Σχετικά με τον τρόπο ενημέρωσης των μαθητών με σκοπό την ευαισθητοποίησή

τους σε διαπολιτισμικά ζητήματα η καθημερινή πραγματικότητα αποτελεί τον καλύτερο
δυνατό παράγοντα. Αυτό διαφαίνεται από τους 105 εκπαιδευτικούς (87,5%) που
συμπεριέλαβαν στις απαντήσεις τους την επιλογή ότι η καλύτερη ευαισθητοποίηση και
ενημέρωση επιτυγχάνεται με την καθημερινή στάση των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη.
Επιπλέον, η επιλογή με την καθημερινή αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους
συγκεντρώνει το 76,7%. Αρκετά υψηλά είναι και τα ποσοστά της στάσης του Διευθυντή

-118-
της σχολικής μονάδας και της διοργάνωσης εκπαιδευτικών βιωματικών προγραμμάτων
(63,3% και 66,7% αντίστοιχα).

Το συμπέρασμα που βγαίνει από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών είναι ότι η
καθημερινή στάση των εκπαιδευτικών και του Διευθυντή του σχολείου επηρεάζουν σε
μεγάλο βαθμό την ενημέρωση και την ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα που
αφορούν τις ευαίσθητες έννοιες του ρατσισμού και των εθνοφυλετικών διακρίσεων. Η
σχολική μονάδα πρέπει να δρα στοχευμένα και οργανωμένα ώστε να παρέχει στους
μαθητές τη δυνατότητα συμμετοχής σε έναν συνεχή διάλογο μεταξύ τους με σκοπό να
ανακαλύπτει ο ένας τις πτυχές του πολιτισμού του άλλου. Με αυτόν τον τρόπο θα έρθει
η κατανόηση και τελικά η αποδοχή του «διαφορετικού».

Το επόμενο πεδίο που θα αναλυθεί είναι η ανάπτυξη της σχολικής μονάδας σε

σχέση με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ο σημαντικότερος παράγοντας για την
εφαρμογή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον είναι η
πίστη στις αξίες της πρώτα από όλα από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με τα
στελέχη εκπαίδευσης διαπιστώνεται ότι η οργάνωση βιωματικών σεμιναρίων αποτελεί
τον πρώτο παράγοντα (75,8%) μέσω του οποίου το εκπαιδευτικό προσωπικό εμπνέεται
και ευαισθητοποιείται σε θέματα που αφορούν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Στη
συνέχεια ακολουθεί η συνεργασία με τον Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου (60,8%).
Αναλύοντας κάπως βαθύτερα αυτή την επιλογή, διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί
έχουν υψηλές απαιτήσεις ή προσδοκούν πολλά από έναν καινούργιο θεσμό. Ακολουθεί η
συμμετοχή σε ευρωπαϊκά προγράμματα (51,7%) και η στάση και οι απόψεις του
Διευθυντή έπονται με 48,3%.

Για ακόμα ένα πεδίο (Διαπολιτισμική Εκπαίδευση) οι εκπαιδευτικοί προτιμούν τον

βιωματικό τρόπο προσέγγισης από τη θεωρητική προσέγγιση. Ελπίζουν στους νέους
θεσμούς και έχουν προσδοκίες από αυτούς (Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου)
θεωρώντας ότι μέσα από τη συνεργασία πραγματοποιείται επιμόρφωση, ικανή για να
τους αφυπνίσει και να τους κινητοποιήσει σχετικά με την εφαρμογή της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης.

Σε πολλές περιπτώσεις σχολικών μονάδων υπήρξαν πρωτοβουλίες σχετικές με την

εκπαίδευση των μαθητών που προέρχονταν από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα.

-119-
Μόλις στο 27,5% των περιπτώσεων δεν υπήρξε καμία πρωτοβουλία. Στη συνέχεια της
ερώτησης διαπιστώνεται ότι αυτές οι πρωτοβουλίες επηρέασαν θετικά το Σύλλογο
Διδασκόντων (74,3%) στη δημιουργία «διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού κλίματος».

Όσο περισσότερες πρωτοβουλίες αναλαμβάνονται από τη Διεύθυνση της σχολικής

μονάδας τόσο ευνοείται η δημιουργία «διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού κλίματος» και
προωθούνται οι διαπολιτισμικές αξίες. Αν λοιπόν επιθυμείται από την Ηγεσία του
σχολείου η εφαρμογή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, πρέπει να παίρνονται
πρωτοβουλίες με σκοπό να αναδύονται οι αρχές και οι αξίες της.

Η ισχύουσα νομοθεσία είναι συγκεκριμένη και ισχύει για όλες τις εκπαιδευτικές
μονάδες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά οι απαντήσεις σχετικά με την
επάρκεια της είναι σχετικά μοιρασμένες αφού υπάρχουν αρκετά υπολογίσιμα ποσοστά
σε αρκετές επιλογές. Συγκεκριμένα, το 14,2% εκτιμά ότι η σχετική νομοθεσία δεν είναι
καθόλου επαρκής, το 39,2% ότι είναι λίγο επαρκής, το 31,7% αρκετά επαρκής, το 10 %
πολύ επαρκής και το 55 δεν γνωρίζει. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα αντίστοιχης
έρευνας (Χαραλαμπίδου, 2015:175) όπου οι απόψεις των Διευθυντών Δημοτικών
Σχολείων του Ν. Δράμας ήταν μοιρασμένες.

Σχετικά με τους λόγους που επιθυμεί το δείγμα να αναπτύξει τις λειτουργίες και τις
δράσεις του σχολείου έξω από το στενό σχολικό περιβάλλον παρατηρείται μια ισορροπία
ως προς την επιλογή των απαντήσεων. Όλες οι επιλογές συγκέντρωσαν ποσοστά από
55% (Ανάπτυξη συνεργατικής σχέσης μαθητών, εκτός σχολικών ορίων) έως 65,8% (Για
την ευαισθητοποίηση της κοινωνίας σχετικά με την κουλτούρα, τον πολιτισμό, τα ήθη
και τα έθιμα των μεταναστών). Πολύ υψηλό ποσοστό (63,3%) συγκεντρώνει η επιλογή
του αισθήματος της ενσωμάτωσης των μεταναστών στην κοινωνία και η συνεισφορά
στην ευρύτερη αρμονική συνύπαρξη μεταναστών και γηγενών πληθυσμών.

Μέσα από αυτή την ισορροπημένη αντίδραση συμπεραίνεται η υπάρχουσα,

ολόπλευρη γνώση και ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού κόσμου απέναντι σε
ευαίσθητα κοινωνικά ζητήματα όπως είναι αυτό της ολιστικής προσέγγισης της
εκπαίδευσης των μεταναστών μαθητών μέσα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

-120-
 6.5. Προτάσεις.

Η έρευνα αυτή διερεύνησε τις απόψεις, τις αντιλήψεις και τις στάσεις των
στελεχών εκπαίδευσης του δείγματος σχετικά με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση σε όλα
τα πλαίσια λειτουργίας της σχολικής μονάδας. Η ανάπτυξη και ο σχεδιασμός της
λειτουργίας της σχολικής μονάδας σε πολύ μεγάλο βαθμό είναι ευθύνη της Σχολικής
Ηγεσίας και χαρακτηρίζουν τα σχολεία ως αποτελεσματικά ή μη αποτελεσματικά. Μέσα
από τις απαντήσεις του δείγματος προέκυψαν χρήσιμα συμπεράσματα, όπως
αναπτύχθηκαν στην παραπάνω ενότητα και με βάση αυτά τα συμπεράσματα προέκυψαν
κάποια ερωτήματα τα οποία κρίνεται χρήσιμο να αποτελέσουν αντικείμενο για
μελλοντικές έρευνες.

Ένα πεδίο για περαιτέρω έρευνα θα μπορούσε να ήταν ο προσδιορισμός των

παραγόντων που ωθούν τους μετανάστες γονείς και τους εκπαιδευτικούς να μην
επεκτείνουν την κουβέντα τους και πέρα από τη σχολική ζωή των παιδιών τους.

Επίσης, θα μπορούσαμε να ερευνήσουμε κατά πόσο συμπίπτει η διατύπωση των

εκπαιδευτικών αναγκών των στελεχών εκπαίδευσης με τις πραγματικές ανάγκες των
ίδιων των εκπαιδευόμενων.

Ένα άλλο ερώτημα που θα μπορούσε να διερευνηθεί είναι ο βαθμός που είναι
διατεθειμένοι οι εκπαιδευτικοί να εμπλακούν σε ένα ολοκληρωμένο επιμορφωτικό
πρόγραμμα, η βοήθεια του οποίου θα αποτελούσε την αφετηρία για μια ολιστική
προσέγγιση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στα πλαίσια της λειτουργίας της σχολικής
μονάδας.

Το επόμενο ερώτημα που θα μπορούσε να εξεταστεί είναι η ανίχνευση της

αντίληψης, της διάθεσης και της στάσης των στελεχών εκπαίδευσης σχετικά με τη
δυναμική που θα μπορούσαν να δημιουργήσουν από τη θέση ευθύνης που κατέχουν,
ώστε να εμπνεύσουν την ευρύτερη σχολική κοινότητα προς την αλληλεπίδραση των
πολιτισμικά διαφορετικών μελών σύμφωνα με τις αρχές της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης.

-121-
Βιβλιογραφία

Α. Ξενόγλωσση.

Appelbaum,S., Goransson, L. (1997), “Tranformational and adaptive learning

within the learning within the learning organization: a framework for
research and application”, The Learning Organization, Vol. 4, No 3, pp.
115 – 128.
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organisational Learning: A Theory of
Action Perspective. San Francisco: Jossey-Bass.
Bolten, J. (2005). Interkulturelle Personalentwicklungsmassnahmen: Training,
Coaching und Mediation. In G. K. Stahl, W. Mayrhofer, & T. M.
Kühlmann (Eds.), Internationales Personalmanagement: neue Aufgaben,
neue Lösungen (pp. 307-324). München: Rainer Hampp Verlag.
Buckler, B (1998), “Practical steps towards a learning organization: applying
academic knowledge to improvement and innovation in business
processes”, The Learning Organization, Vol. 5, No 1, pp. 15 – 30.
Cassel, C., & Symon, G. (1994), Qualitative research in work context. In C.
Cassel & Coelho, E. (1998). Teaching and learning in multicultural schools.
Clevedon: Multingual Matters Ltd.
Collinson, V., Cook, T. F., & Conley, S. (2006). Organizational learning in
schools and school systems: Improving learning, teaching, and leading.
Theory into practice, 45(2), 107-116.
Cuche, D. (2001). Η έννοια της κουλτούρας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα:
Τυπωθήτω, σσ. 11-29, 145-167.
DiStefano, J. J., & Maznevski, M. L. (2000). Creating value with diverse teams
in global management. Organizational Dynamics, 29(1), pp. 45 - 63.
Easterby-Smith, M., Araujo, L., & Burgoyne, J. (2004). Organizational
Learning and the Learning. Empfohlene.
Essinger, H. (1991), Interkulturelle Erziehung in multiethnischen Gesellschaften.
Fullan, M. (1996). Leadership for change. In International handbook of
educational ledership and administration. Springer Netherlands.
George, A. (1995). Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2., überarbeitete
und ergänzte Auflage. Darmstadt: Wissenschaftliche
Hargreaves, D. H. & Hopkins, D. (1998). The Empowered School. London:

-122-
 Cassell.
Huysman, M. (2000). An organizational learning approach to the learning
organization. European In: Marburger, Helga (Hrsg.): Schule in der
multikulturellen Gesellschaft. Ziele, Aufgaben und Wege interkultureller
Erziehung, Frankfurt a. M., 3-18.
Johnson, B. R. (1997). Examining the validity structure of qualitative research.
Education, 118(3), 282-292.
Journal of work and organizational psychology, 9(2), 133-145.
Kirwan, C. (2016). Making sense of organizational learning: Putting theory into
practice. Routledge
Kouzes, J. M. & Posner, B. Z. (2007). The leadership challenge. San Francisco:
Jossey-Bass.
Kühlmann, T. M. (Hrsg.), Internationales Personalmanagement (pp. 115-144).
München: Hampp.
Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research
interviewing. Thousand Oaks: Sage, pp. 148-149
Learning. Educational Administration Quarterly, 35(5), 707-750.
Leavitt, C. C. (2011). A Comparative Analysis of Three Unique Theories of
Organizational Learning.
Lehmann, R., & Van den Bergh, S. (2004). Internationale Crews: Chance und
Herausforderung. IO Management: das Schweizer Magazin fuer
Wissenstransfer und Fuehrungskraefte, 73(3), 27-32.
Leithwood K, Leonard L, & Sharratt, L. (1998). Conditions fostering
organizational learning in schools. Educational Administration Quarterly,
34(2), 243-276.
Leithwood K, Leonard L, & Sharratt, L. (1998). Conditions fostering
organizational learning in schools. Educational Administration Quarterly,
34(2), 243-276.
Leithwood, K., & Aitken, R. (1995). Making Schools Smart. Corwin Press,
Thousand Oaks, CA.
Lewis, J., Ritchie, J. (2003), Qualitative research practice: a guide for social
science students and researchers. London : Sage publications
Louis, K. S. (1994). Beyond managed change: Rethinking how schools improve
1. School effectiveness and school improvement, 5(1), 2-24.
Louis, K. S. (1994). Beyond managed change: Rethinking how schools improve
1. School effectiveness and school improvement, 5(1), 2-24.
Lunenburg, F.C. (2010). Schools as Open Systems. Schooling, 1(1), 1-5.
Marks, H. M., & Louis, K. S. (1999). Teacher Empowerment and the Capacity

-123-
 for Organizational
O’Neil, J. (1995). On Schools as Learning Organizations: A Conversation with
Peter Senge. Self- Renewing Schools, 52(7), 20-23.
Onestini, C. (1996). Intercultural education within European Education
Programmes European Journal of Intercultural Studies, 6 (3), 49-53.
Podsiadlowski, A. (2004). Interkulturelle Kommunikation und Zusammenarbeit.
München: Vahlen.
Schechter, C., & Atarchi, L. (2014). The meaning and measure of organizational
learning mechanisms in secondary schools. Educational Administration
Quarterly, 50(4), 577-609.
Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning
Organisation. London: Century.
Senge, P.M. (1990), “The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning
Organization”, Dou-bleday, New York, σελ.10, 235.
Senge, P.M. (1990). The leader's new work: Building learning organizations.
Sloan Management Review, Fall: (p. 7-23).
Silins, H., & Mulford, B. (2002). Schools as learning organizations: the case for
system, teacher and student learning. Journal of Education Management,
40(5), 425-446.
Silins, H., Zarins, S., & Mulford, B. (2002). What characteristics and processes
define a school as a learning organisation? Is this a useful concept to apply
to schools? International Education Journal, 3(1), 24-32.
Smith, M. K. (2001). Peter Senge and the learning organization. The
encyclopedia of informal education. [http://infed.org/mobi/peter-senge-
and-the-learning-organization/. Ανακτήθηκε στις
Smith, M. K. (2001, 2013). Chris Argyris: theories of action, double-loop
learning and organizational learning, The encyclopedia of informal
education. Aνακτήθηκε στις 03/09/2015 από http://infed.org/mobi/chris-
argyris-theories-of-action-double-loop-learning-and-organizational-
learning/.
Stoll, L., & Fink, D. (1996). Changing our schools: Linking school effectiveness
and school improvement. Open University Press.
Stumpf, S. (2005). Synergie in multikulturellen Arbeitsgruppen. In G. K. Stahl,
W. Mayrhofer &
Thomas, D. C. & Inkson, K. (2003). Cultural Intelligence. San Francisco:
Berrett-Koehler Publishers.
Tosey, P., Visser, M., & Saunders, M. N. (2011). The origins and
conceptualizations of ‘triple- loop’learning: A critical review.
Management Learning. Aνακτήθηκε στις 15/02/2016 από
http://epubs.surrey.ac.uk/7446/8/Tosey_The_origins_and_conceptualisatio

-124-
 ns.pdf
Weekley, E. (1967). An Etymological Dictionary of Modern.
Turney, K. & Kao, G. (2009). Barries to school involvement: are immigrant
parents disadvantaged? The Journal Educational Research, (March 2009)
Διαθέσιμο στο: http://www.highbeam.com/reg/reg1.aspx Προσπέλαση
Αύγουστος 2010.
Weinberg, D. (2002) (Επίμ.) Qualitative Research Methods. Oxford: Blackwell.
Johnson, B. R. (1997). Examining the validity structure of qualitative
research. Education, 118(3), 282-292.
Zubizaretta, M., Sarkis, P., Mascaro, A., Schneider, K., Ortega, F., Munengela,
M. (2010). Interculturality and Solidarity. Sociopolitical Ethics and Social
Justice, 1-7 στο www.lestonnac.org / cap_general_09 / pdf / fichas2 /
aportaciones_en /

Β. Ελληνόγλωση.

Ανδρούσου, Α., Ασκούνη, Ν., Μάγος, Κ. & Χρηστίδου- Λιοναράκη, Σ., (2001)
Εκπαίδευση : Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες,
Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση. Πάτρα.
Bouvier, A. (2013). Μάνατζμεντ και Γνωστικές Επιστήμες. Στο Α. Κοντάκος και
Φ. Καλαβάσης (επιμ.). Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Ι. Aθήνα:
Διάδραση.
Charles Taylor, Multiculturalismus und die Politik der Anerkennung, 56, 1993. S.
Fiesher, Frankfurt (γερμανική μετάφραση). Τίτλος του γνήσιου:
Multiculturalism and « The Politics of Recognision». Prinseton University
Press, Prinseton, 1992, αναφερόμενο στο Δαμανάκης Η Εκπαίδευση των
παλιννοστούντων και αλλοδαπών στην Ελλάδα, 89.
Cuche, D. (2001). (Μ. Λεοντσίνι επιμ.) Η έννοια της κουλτούρας στις κοινωνικές
επιστήμες. Αθήνα.
Tsiakalos, G.S.(1982), Auslandische Kinder im Kindergarten, Herder, σ. 98.
Unesco: « Action plan on Cultural Policies for Development» Stockholm,
Sweden, 2 April 1998.
Αναστάσιος Κοντάκος, Εξακουστή-Πετρούλα Αγγελάκου (2016). «Από τις
Θεωρίες Σχολείου στη Σχολική Ανάπτυξη». Στο Α. Κοντάκος, Φρ.
Καλαβάσης (Επιστ. Επιμ. Σειράς), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, τ. 8,
Συστημική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Μονάδων: Τεχνολογική και
Παιδαγωγική Συνύφανση, σελ. 29- 65, Αθήνα: Διάδραση. ISBN: 978-618-
5059-48-4.
Ανδρούσου Α., (2000), Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτική πρακτική,
στο Βαφέα Α. (επιμ), Το πολύχρωμο σχολείο. Μια εμπειρία διαπολιτισμικής

-125-
 εκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, Κέντρο παιδαγωγικής και καλλιτεχνικής
επιμόρφωσης “Σχεδία”, Αθήνα, σελ. 17-20.
Ασδεράκη, Κ. (2013). Διπλωματική Εργασία. Διαπολιτισμική ανάπτυξη του
σχολείου. Μελέτη περίπτωσης Δημοτικού σχολείου με Ρομά μαθητές.
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος.
Ασκούνη, Ν., & Ανδρούσου, Α. (2001). Οι ‘άλλοι’ μαθητές στο σχολείο: από την
αφομοίωση των διαφορών στη ‘διαπολιτισμική’ αναζήτηση, στο:
Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση, Τόμος: ΙΙ, Πάτρα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Γαβαλάς, Δ. (2004). Το σχολείο ως Μανθάνων Οργανισμός: Νέος τρόπος
Ύπαρξης του σχολείου στην εποχή της Πληροφορίας. Ευκλείδης γ’,(60-61),
113-133.
Γερμανός, Δ., (1999), «O χώρος ως παράγοντας σχολικής αποτυχίας στο ελληνικό
σχολείο» στο Χ. Kωνσταντίνου, Γ. Πλειος, (επιμ.), Σχολική αποτυχία και
κοινωνικός αποκλεισμός. Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα, σσ. 281-299.
Γεωργιάδου, Β & Καμπορίδης, Γ (2005). Ο διευθυντής –ηγέτης. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ΄10. σ. 121-129. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Γεωργογιάννης, Π. (2006). Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση,
Εκπαιδευτική και Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των
Εκπαιδευτικών Α΄/θμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης. Πάτρα: Typocenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2006). Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια και
Ετοιμότητα των Εκπαιδευτικών Α/ βαθμιας και Β/βαθμιας Εκπαίδευση. Στα:
Πρακτικά του 9ου Διεθνούς Συνεδρίου«Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-
Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα». Πάτρα: ΚΕ.Δ.ΕΚ.
Γκόβαρης Χ., (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα:
Ατραπός.
Γκόβαρης, Χ. & Ανδρεαδάκης, Ν. (2002). Στάσεις Επιπολιτισμού Εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό Τεύχος
2002, 45-56.
Γκόβαρης, Χ. (2004). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα:
Ατραπός.
Γκόβαρης, Χ., & Λέκτορας, Π. Α. (2005). Αντιλήψεις εκπαιδευτικών της Α/θμιας
εκπ/σης για τα περιεχόμενα και τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπ/σης–
Πορίσματα για τις ανάγκες επιμόρφωσής τους. Στο: Πρακτικά του, 8, 8-10.
Γκόβαρης, Χ. (2011). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Αθήνα: Διάδραση.
Γκότοβος Ε. Α.(1996), Ρατσισμός κοινωνικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις
μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής, ΥΠ.Ε.Π.-Γ.Γ.Λ.Ε, Αθήνα, σ. 66.
Γκότοβος, Α., Μάρκου Γ. & Φέριγκ, Μ. (1987). Η επανένταξη των
παλιννοστούντων μαθητών: μια θεωρητική προσέγγιση. Στο: Σχολική

-126-
 επανένταξη παλιννοστούντων μαθητών: Προβλήματα και προοπτικές.
Αθήνα: Gutenberg.
Γκότοβος, Α.Ε (2001). Οικουμενικότητα, ετερότητα και ταυτότητα:Η
επαναδιαπραγμάτευση του νοήματος της παιδείας. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων:
Ιωάννινα.
Γούγα, Γ. & Καμαριανός, Ι. (2006). Διαχείριση και εκπαίδευση: Εκπαιδευτικές
πρακτικές και γραφειοκρατική λογική. Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών
11: 159-184.
Δαμανάκης, Μ. (1989). Πολυπολιτισμική –Διαπολιτισμική αγωγή. Αφετηρία,
στόχοι.
Δαμανάκης, Μ. (1997). Παιδεία Ομογενών, θεωρητικές και εμπειρικές
προσεγγίσεις, Ρέυθμνο: Ε.Δ1Α.Μ.Μ.Ε.
Δαμανάκης, Μ. (2004). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων Και αλλοδαπών
Μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Διαλεκτόπουλος, Θ. (2006). Διοίκηση σχολικής μονάδας και διαπολιτισμική
εκπαίδευση: Η περίπτώση του ελληνικού σχολείου Βρυξελλών, Στο:
Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διοίκηση Α/βάθμιας και Β/βάθμιας Εκπαίδευσης,
Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Αρτα 1-3 Δεκεμβρίου 2006, Τόμος 1,
Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου
Πατρών.
Δραγώνα θ.(1997), «Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται:ψυχολογική στρατηγική
αντιμετώπισης», στο: Τι είναι’ η πατρίδα μας - εθνοκεντρισμός στην
εκπαίδευση, επ. Φραγκουδάκη, Δραγώνα, Αλεξάνδρεια, Αθήνα, σ. 72.
Ευαγγέλου, Οδ. & Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές επιδόσεις αλλόφωνων
μαθητών.
Καλπακίδου, Χ. (2008). Διπλωματική Εργασία. Πολυπολιτισμικότητα και Σχολική
τάξη: Απόψεις Εκπαιδευτικών. Πανεπιστήμιο Θράκης. Αλεξανδρούπολη.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων, Αθήνα:
Κλειδάριθμος.
Καραμούσα, Μ. (2014). Διπλωματική Εργασία. Ο ρόλος της ηγεσίας στη
δημιουργία διαπολιτισμικού κλίματος στο σχολείο. Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας. Βόλος.
Κεσίδου, Α. (2007), Ετερότητα και διαπολιτισμική επικοινωνία. Αδημοσίευτη
εισήγηση στην επιστημονική Διημερίδα με τίτλο: «Εθνική ταυτότητα και
ετερότητα. Πολλαπλές ταυτότητες στη μετανεωτρική εποχή». Α.Π.Θ., 18-
19/5/2007.
Κολέζα, Ε. (2014). «Το σχολείο ως οργανισμός μάθησης. Μπορεί να υπάρξει;»
Στο Χιωτέλης, Ι., Δημακόπουλος, Γ. (επιμ.). 3ο Διεθνές συνέδριο. Schools as
learning organizations. Η Σχολική Μονάδα ως ένας «Οργανισμός που
μαθαίνει». 12-14 Σεπτεμβρίου, Αθήνα.

-127-
Κοντάκος, Α. (2014). «Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών
Μονάδων». Στο Χιωτέλης, Ι., Δημακόπουλος, Γ. (επιμ.). 3ο Διεθνές
συνέδριο. Schools as learning organizations. Η Σχολική Μονάδα ως ένας
«Οργανισμός που μαθαίνει». 12-14 Σεπτεμβρίου, Αθήνα.
Κοντάκος, Α. (2014). Εισαγωγή στη Θεωρία Σχολικής Ανάπτυξης.
[Πανεπιστημιακές Σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Επιστημών
της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Π.Μ.Σ.:
«Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων»,
Χειμερινό Εξάμηνο 2014-15. Ρόδος.
Κοντάκος, Α. (2018). Εισαγωγή στη Θεωρία Σχολικής Ανάπτυξης.
[Πανεπιστημιακές Σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Επιστημών
της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Π.Μ.Σ.:
«Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων»,
Χειμερινό Εξάμηνο 2017-18. Ρόδος.
Κοντογιάννη, Δ., & Οικονομίδης, Β. (2014). Η γονική εμπλοκή των αλλοδαπών
υπό την οπτική των νηπιαγωγών. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 2, 117-144.
Κουτίβα, Α. (2009). Διπλωματική εργασία. Η συμβολή των Παιδαγωγικών
Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης στη διαπολιτισμική ετοιμότητα και
επάρκεια των μελλοντικών δασκάλων-Μελέτη περίπτωσης του ΠΤΔΕ
Πάτρας. Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα.
Κουτούζης, Μ. (1999α). Γενικές αρχές μάνατζμεντ. Τόμος Α’. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κυριάκογλου, Μ. (2010). Τα Φεστιβάλ ως Παράγοντας Τοπικής Ανάπτυξης:Η
Περίπτωση του Φεστιβάλ του Δήμου Βύρωνα.
Λαΐνας, Α. (2004). Το έργο του διευθυντή της σχολικής μονάδας και η συμβολή
του στην αποτελεσματικότητα του σχολείου. Επιστημονική Επετηρίδα
Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. ,17,151-179. Πάτρα
Μάγος, Κ. (2002). Ο μακρύς δρόμος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Σύγχρονο
Νηπιαγωγείο, 26, 8-13.
Μανωλίτσης, Γ. (2004). Η εμλοκή των γονέων στην προσχολική αγωγή. Το βήμα
των κοινωνικών επιστημών, 10(38), 121-145.
Μάρκου, Γ (1996α) Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας η διαδικασία
διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Αθήνα: Γ.Γ.Λ.Ε.
Μάρκου, Γ. (1989), Αιαπολιτισμική Εκπαίδευση. Στο Παιδαγωγική Ψυχολογία
Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμος 2ος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαρκου, Γ. (1995). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αφετηρία, στόχοι,
προοπτικές.
Μάρκου, Γ. (1996). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική
εκπαίδευση – Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (2001). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ελληνική και

-128-
 διεθνής εμπειρία, Αθήνα: Ηλεκτρονικές Τέχνες.
Μιχαλόπουλος, Ν. (2003), ”Designing Public Organizations in the Globalized Era:
an organiza-tional learning perspective”, Washinghton, DC., σελ.6.
Μίχου, Β. (2012). Διπλωματική Εργασία. Απόψεις και Στάσεις Διευθυντών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για το Σύγχρονο Ελληνικό Διαπολιτισμικό
Σχολείο. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος.
Μουρελάτου, Ε.Ε. (1997). Εκπαίδευση παλιννοστούντων μαθητών: οργανωτικό
και διοικητικό πλαίσιο λήψης αποφάσεων. Στο Γ.Π. Μάρκου.
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών (σελ. 86-121).
Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών.
Μουσούρου, Λ. (1990) Μετανάστες και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα
και στην Ευρώπη, Αθήνα: Gutenberg.
Μπεζεβέγκης, Ντάλλα, Παυλόπουλος, Γεωργαντή, Μυλωνά, 2010).
Μπιτσάνη, Ε. (2004). Πολιτισμική διαχείριση και περιφερειακή ανάπτυξη.
Μυλωνά, Ζ. (2005). Διευθυντής και αποτελεσματική σχολική μονάδα.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη
Μυλωνάκου–Κεκέ, Η. (2017). 5. Σχέσεις Σχολείου, Οικογένειας και Κοινότητας
με κοινωνικοπαιδαγωγικό προσανατολισμό: Εκκινώντας την έρευνα από
τους εκπαιδευτικούς/Relationships between School, Family and Community
with a social pedagogical focus: Commencing the research with
teachers. Education Sciences, (2), 84-113.
Νικολάου, Γ (2000). Ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο:
Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Νικολάου, Γ. (2011), Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον-βασικές
αρχές, Αθήνα: Πεδίο.
Νικολάου, Γ., (2005), «Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον – Βασικές
αρχές».Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 297.
Νικολόπουλος, Τ, Σ. (2016). Διοίκηση εκπαίδευσης και διαχείριση της
πολιτισμικής ετερότητας και διγλωσσίας: εμπόδιο ή ευκαιρία. Στο:
Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διοίκηση Α/βάθμιας και Β/βάθμιας Εκπαίδευσης,
Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Άρτα 1-3 Δεκεμβρίου 2006, Τόμος 1,
Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου
Πατρών.
Νόβα – Καλτσούνη, Χ. (2004). Συνεργασία σχολείου-οικογένειας: δυνατότητες
και περιορισμοί, Επιστήμες Αγωγής,4, 21-33.
Νόβα-Καλτσούνη Χρ., (1998), Κοινωνικοποίηση. Η γένεση του κοινωνικού
υποκειμένου. Βιβλιοθήκη Κοινωνικής Επιστήμης και Κοινωνικής Πολιτικής.
Αθήνα: Gutenberg.
Ντούνης, Α. (2011). Πολιτισμός είναι δυνατός ο αντικειμενικός ορισμός του;

-129-
 Άρθρο διαθέσιμο στο: http://socialpolicy.gr/2011/08
Ξηροτύρη-Κουφίδου, Σ. (2000). «Ο Προγραμματισμός δράσης ως βασικό στοιχείο
διοίκησης της σχολικής μονάδας», στο: Παπαναούμ Ζ. (επιμ.), Ο
Προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα.
Θεσσαλονίκη, σ. 41-48.
Οικονομίδη, Ε. (2016). Διπλωματική Εργασία. Σχολική Ανάπτυξη ως Ανάπτυξη
Οργανωσιακής Μάθησης: Μια εμπειρική μελέτη». Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Ρόδος.
Παπαδοπούλου, Β. (2008). ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και
αλλοδαπών στο σχολείο (γυμνάσιο), Δ. Κ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), Οδηγός
Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη (σσ.
53-65).
Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτική. Τόμος Α’. Αθήνα:
Ατραπός-Περιβολάκι.
Πετρίδου, Ε. (2000). «Πρόταση μιας πρότυπης διαδικασίας προγραμματισμού του
έργου της σχολικής μονάδας», στο: Παπαναούμ Ζ., Ο Προγραμματισμός του
εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, Θεσσαλονίκη, σ. 49-58.
Πολύζος, Γ. (2012). Διδακτορική Διατριβή. Σχέσεις οικογένειας και σχολείου:
Αντιλήψεις των μεταναστών γονέων για την εμπλοκή τους στην υποστήριξη
της βασικής εκπαίδευσης των παιδιών καιδιαπολιτισμική ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης».Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος.
Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.
Σακελλαρίου, Μ. (2008). Συνεργασία Οικογένειας και Νηπιαγωγείου. Θεωρία,
έρευνα, διδακτικές προτάσεις. Θεσσαλονίκη: Εκδ. της συγγ.
Σκιά, Χ., Κυβελέα, Ν., Πετρόπουλος, Π., (2003). Διερεύνηση των αντιλήψεων
των αλλοδαπών μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού
Μεσσηνίας σχετικά με τη σχολική τους ένταξη. Εισήγηση στο Διεθνές
Συνέδριο Κοινωνιολογίας με θέμα «Ετερότητα και Κοινωνία». Διεθνής
Σύλλογος Γαλλόφωνων Κοινωνιολόγων (ΑISLF), Εθνικό Κέντρο
Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ), Γαλλικό Ινστιτούτο Αθηνών, Πανεπιστήμιο
Αθηνών, Σύλλογος Ελλήνων Κοινωνιολόγων (ΣΕΚ). Αθήνα.
Σπύρου, Θ. & Αρνέλλος, Α. (2002). Εισαγωγή στη συστημική θεωρία.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Πανεπιστημιακές σημειώσεις στο μάθημα: Μοντέλα
παρέμβασης σε πολυπολιτισμικές τάξεις.
Σταμάτης, Π.Ι. (2005). Παιδαγωγική μη λεκτική επικοινωνία. Ο ρόλος της απτικής
συμπεριφοράς στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία. Αθήνα: Ατραπός.
Σταμάτης, Π.Ι. (2009). Παιδαγωγική επικοινωνία στην προσχολική και
πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Σταμάτης, Π.Ι. (2011). Εισαγωγή: Έννοια και μορφές επικοινωνίας. Θέματα
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού 4. Επικοινωνία και Διακυβέρνηση

-130-
 Εκπαιδευτικών Συστημάτων. Αθήνα: Διάδραση, 9-22.
Σχισμένος, Κ. (2009). Ο ρόλος του θεολόγου εκπαιδευτικού στο διαπολιτισμικό
σχολείο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 15, 94-104.
Τζωρτζοπούλου, Μ., & Κοτζαμάνη, Α. (2008). Η εκπαίδευση των αλλοδαπών
μαθητών. Διερεύνηση των προβλημάτων και της προοπτικής επίλυσής
τους. Διερεύνηση των προβλημάτων και της προοπτικής επίλυσής τους.
Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών. Ανακτήθηκε Ιούνιος, 18, 2009.
Τσαούσης Δ., (1984), Χρηστικό Λεξικό Κοινωνιολογίας, Κοινωνιολογική
Βιβλιοθήκη, Αθήνα: Gutenberg.
Φωτόπουλος Νίκος. «Κοινωνιολογία του Πολιτισμού». Έκδοση: 1.0. Φλώρινα
2015. Διαθέσιμο από τη δικτυακή διεύθυνση: https:
//eclass.uowm.gr/courses/NURED269/
Φώτου Γ. (2002). Πολυπολιτισμική εκπαιδευτική πραγματικότητα, Αθήνα:
Παιδαγωγική Σειρά.
Χαραλαμπίδου, Γ. (2015). Διπλωματική Εργασία. Ο ρόλος του Διευθυντή
Δημοτικών Σχολικών Μονάδων στη Διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας-
Η περίπτωση της περιφερειακής ενότητας Δράμας. Πνεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη.
Χατζηχωτηρίου, Χ. (2015). Διαπολιτισμική εκπαίδευση, εκπαιδευτικοί και
πρακτικές. Κύπρος: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.
Χριστοφή, Μ. (2010). Διπλωματική Εργασία. Ο ρόλος του Διευθυντή-Ηγέτη στην
αποτελεσματικότητα της Κυπριακής Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης – Η
περίπτωση των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας Κύπρου.
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Προεδρικά Διατάγματα, Υπουργικές αποφάσεις και εγκύκλιοι

Νόμος 3879/2010, ΦΕΚ 163Α/21.09.2

Π.Δ. 339/74, άρθρο 1
Π.Δ. 339/74, ΦΕΚ 61/11-3-1974
Π.Δ. 435/84
Π.Δ. 435/84, ΦΕΚ 154, τ.Α, 10-10-84
Π.Δ. 79/2017, άρθρο 7
Υ. Α. Φ. 2/378/Γ1/1124, ΦΕΚ 930, τ.β, 14.12.1994
Υ. Α. ΦΕΚ 1340/2002.

Πηγές από το διαδίκτυο

-131-
http://donors.unhcr.gr/en/educational-space-ledu-leros/

https://www.unhcr.org/gr/en/10972-refugee-children-on-kos-island-return-to-the-
classroom.html

https://zdimosiografia.wordpress.com/2015/05/05/κουλτούρα-και-πολιτισμός/

http://socialpolicy.gr/2011/08/εννοιεσ-πολιτισμός-είναι-δυνατός-ο-αν.html

http://echodiastasis.gr/η-έννοια-του-πολιτισμού-τι-είναι-πολιτ/(Ιωάννου, 2014)

http://infed.org/mobi/chris-argyris-theories-of-action-double-loop-learning-and-
organizational- learning/.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED523990.pdf
http://ediamme.edc.uoc.gr/download.php?id=259442,135,8 (15/5/2009).
https: //eclass.uowm.gr/courses/NURED269/.
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/
www.schneiderman.com/The_Art_of PM /measuring-learning/learning.htm.

-132-
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

-133-
 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ (ΣΑΕ)
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ (ΤΕΠΑΕΣ)
Π.Μ.Σ. «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»

Αγαπητοί συνάδελφοι και συναδέλφισσες,

ονομάζομαι Κωνσταντίνος Πολίτης και είμαι μεταπτυχιακός φοιτητής στο ΠΜΣ

"Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων" του Τμήματος
Επιστημών και Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του
Πανεπιστημίου Αιγαίου. Στα πλαίσια της Διπλωματικής μου εργασίας με τίτλο ""
Διαπολιτισμική Ανάπτυξη του Σχολείου: Ο ρόλος της Σχολικής Ηγεσίας" σας παρακαλώ
θερμά να συμπληρώσετε το παρόν ερωτηματολόγιο, του οποίου οι ερωτήσεις εστιάζουν:
α) σε προβλήματα που μπορεί να προκύψουν σε ένα σχολείο με μαθητές από ποικίλα
πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα
β) σε προϋποθέσεις αποτελεσματικής λειτουργίας ενός σχολείου με πολυπολιτισμική
σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού
γ) στον ρόλο που καλείται να διαδραματίσει ο Διευθυντής σε ένα διαπολιτισμικό σχολείο
Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου είναι ανώνυμη και χρειάζονται περίπου 10 λεπτά.
Η βοήθειά σας είναι πολύτιμη.

Το παρόν ερωτηματολόγιο απευθύνεται στους/στις Διευθυντές/ριες και

Υποδιευθυντές/ριες Σχολικών Μονάδων και στους/στις προϊσταμένους/ες
Νηπιαγωγείων.

Σας ευχαριστώ πολύ για τον χρόνο σας.

Με εκτίμηση,
Κωνσταντίνος Πολίτης

-134-
 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Απαιτείται *

ΠΕΔΙΟ Α.

1. ΦΥΛΟ: *
1. Άνδρας
2. Γυναίκα

2. ΗΛΙΚΙΑ: *
1. Α. 22-30
2. Β. 31-40
3. Γ. 41-50
4. Δ. 51 και άνω

3. ΣΠΟΥΔΕΣ:*
1. Α. Βασικό πτυχίο
2. Β. Δεύτερο Πτυχίο ΑΕΙ / ΤΕΙ:
3. Γ. Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Εξειδίκευσης:
4. Δ. Διδακτορικό Δίπλωμα
5. Ε. Διδασκαλείο
6. ΣΤ. Εξομοίωση
7. Ζ. Άλλο:
............................................................................................................................................

4. ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΣΕ ΕΤΗ: *

1. Α. 0-4
2. Β. 5-9

-135-
 3. Γ. 10-14
4. Δ. 15-19
5. Γ. 20 ή περισσότερα

5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΣΤΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗ ΣΧΟΛΙΚΗ

ΜΟΝΑΔΑ ΣΕ ΕΤΗ: *
1. Α. 0-4
2. Β. 5-9
3. Γ. 10-14
4. Δ. 15-19
5. Γ. 20 ή περισσότερα

6. Η ΘΕΣΗ ΠΟΥ ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ: *

1. Α. Προϊστάμενος/η Νηπιαγωγείου
2. Β. Υποδιευθυντής/ρια Δημοτικού Σχολείου
3. Γ. Διευθυντής/ρια Δημοτικού Σχολείου
4. Δ. Άλλο: .......................................................

7. ΤΟΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: *
1. Α. Αστική
2. Β. Ημιαστική

8. ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ*

1. Α. 0-100
2. Β.101-150
3. Γ. 151-200
4. Δ. 201 και άνω

9. ΠΟΙΟ ΕΙΝΑΙ ΚΑΤΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟ ΠΟΣΟΣΤΟ ΤΩΝ

ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΑΣ;*
1. Α. 0% – 10%
2. Β. 11% – 20%

-136-
 3. Γ. 21% – 30%
4. Δ. 31% – 40%
5. Ε. 41% και άνω

ΕΝΟΤΗΤΑ Β.

Οι ερωτήσεις που ακολουθούν εστιάζουν:

Α) σε προβλήματα που μπορεί να προκύψουν σε ένα σχολείο με μαθητές από ποικίλα
πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα
Β) σε προϋποθέσεις αποτελεσματικής λειτουργίας ενός σχολείου με πολυπολιτισμική
σύνθεση του μαθητικού του πληθυσμού
Γ) στο ρόλο που καλείται να διαδραματίσει ο διευθυντής σε ένα διαπολιτισμικό σχολείο

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:
ΠΕΔΙΟ Β.
10. Έχουν ενταχθεί οι μετανάστες γονείς στον σύλλογο γονέων και
κηδεμόνων;*
1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ

11. Ανταποκρίνονται οι μετανάστες γονείς στις προσκλήσεις σας για

συμμετοχή στη σχολική ζωή;*
1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ

12. Πόσο συχνά επικοινωνείτε με τους μετανάστες γονείς; *

1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο

-137-
 3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ

13. Πως θα χαρακτηρίζατε την επικοινωνία σας με τους μετανάστες γονείς; *

1. Α. Κακή
2. Β. Μέτρια
3. Γ. Καλή
4. Δ. Πολύ καλή

14. Ποιές δυσκολίες αντιμετωπίζετε στην επικοινωνία σας με τους μετανάστες

γονείς; (μπορείτε να επιλέξετε περισσότερες από μία απαντήσεις)*
1. Α. Δυσκολία στην επικοινωνία λόγω μη επαρκoύς γνώσης της ελληνικής
γλώσσας από τους μετανάστες γονείς.
2. Β. Καχυποψία των μεταναστών γονέων προς τη Διεύθυνση και προς τους
εκπαιδευτικούς του σχολείου.
3. Γ. Δυσκολία των μεταναστών γονέων στην έκφραση λόγου.
4. Δ. Αδιαφορία μεταναστών γονέων για την εκπαίδευση των παιδιών τους.
5. Ε. Άλλο: ..................................................................................................

15. Συμπεριφέρονται διαφορετικά οι μετανάστες γονείς απέναντι στο σχολείο

σε σύγκριση με τους γηγενείς γονείς;*
1. Α. ΝΑΙ
2. Β. ΟΧΙ

16. Αν ΝΑΙ. Ως προς τι διαφέρουν οι μετανάστες γονείς;

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................

17. Τι είδους ζητήματα συζητάτε με τους μετανάστες γονείς;(μπορείτε να

επιλέξετε περισσότερες από μία απαντήσεις)*
1. Α. Την απόδοση των παιδιών τους στα μαθήματα.
2. Β. Την αλληλεπίδραση των παιδιών τους με τους συμμαθητές τους.

-138-
 3. Γ. Τη συμπεριφορά των παιδιών τους κατά τη διάρκεια παραμονής τους στο
Σχολείο.
4. Δ. Τη συμπεριφορά των παιδιών τους έξω από το περιβάλλον του Σχολείου.
5. Ε. Τον τρόπο με τον οποίο οι γηγενείς μαθητές αντιμετωπίζουν τα παιδιά τους.

18. Στο Σχολείο σας οι μετανάστες μαθητές σημειώνουν χαμηλότερες

επιδόσεις στα μαθήματα σε σχέση με τους γηγενείς;*
1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ

19. Οι επιδόσεις των μεταναστών μαθητών στα μαθήματα επηρεάζουν τις

σχέσεις τους με τους γηγενείς μαθητές; *
1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ

20. Παρουσιάζει προβλήματα η συνύπαρξη μεταναστών και γηγενών

μαθητών;*
1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ

21. Αν παρουσιάζει, κατά πόσο επηρεάζεται η Διοίκηση του Σχολείου από

αυτά τα προβλήματα;
1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά

-139-
 4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ
22. Ποιους από τους παρακάτω λόγους θεωρείτε ως τους δύο (2) πιο
σημαντικούς, για τους οποίους οι μαθητές οδηγούνται σε εθνοτικές συγκρούσεις στα
πλαίσια της σχολικής συμβίωσης;*
1. Α. Προκαταλήψεις που προέρχονται από την οικογένεια.
2. Β. Πολιτισμικές διαφορές.
3. Γ. Θρησκευτικές διαφορές.
4. Δ. Κοινωνικοοικονομική ανισότητα των οικογενειών των μαθητών.
5. Ε. Άρνηση αποδοχής της διαφορετικότητας.
6. ΣΤ. Έλλειψη εφαρμογής διαπολιτισμικών μέτρων και στρατηγικών από την
πλευρά των σχολικών διευθύνσεων.
7. Ζ. Ελλιπής ενημέρωση και παραπληροφόρηση από τα Μ.Μ.Ε και άλλους φορείς
σχετικά με την πολιτισμική ετερότητα.
8. Η. Ξενοφοβία.
9. Θ. Δεν υπάρχουν εθνοτικές συγκρούσεις.

ΠΕΔΙΟ Γ.
23. Υπάρχει κάποια υποστηρικτική δομή στα πλαίσια της λειτουργίας του
σχολείου για τους μετανάστες μαθητές; (μπορείτε να επιλέξετε περισσότερες από μία
απαντήσεις)*
1. Α. Τμήμα Υποδοχής ΖΕΠ.
2. Β. Τμήματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας.
3. Γ. Τμήμα Ένταξης.
4. Δ. ΔΥΕΠ
5. Ε. Τίποτα από τα παραπάνω.

24. Ποιες θεωρείτε ότι είναι οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μεταναστών

μαθητών; (μπορείτε να επιλέξετε περισσότερες από μία απαντήσεις)*
1. Α. Η κοινωνικοποίησή τους.
2. Β. Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας.
3. Γ. Η αλληλεπίδραση τους με τους γηγενείς μαθητές, ώστε να γίνεται ανταλλαγή
στοιχείων του κάθε πολιτισμού.
4. Δ. Η εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας.

-140-
 25. Στον προγραμματισμό του Σχολείου σας υπάρχει μέριμνα για να
καλυφθούν αυτές οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μεταναστών μαθητών;*
1. Α. Καθόλου
2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Πάρα πολύ

26. Υπάρχει κάποιος «Διαπολιτισμικός» χώρος στο Σχολείο σας στον οποίο να
υπάρχουν πληροφορίες (λέξεις, γιορτές, έργα τέχνης κ.ά.) σχετικά με τις χώρες
προέλευσης των μεταναστών μαθητών του Σχολείου σας;*
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

27. Όταν έρχεται κάποιος νέος μετανάστης μαθητής με διαφορετικό

πολιτισμικό υπόβαθρο στο Σχολείο σας, με βάση ποια κριτήρια τοποθετείται σε
τάξη; (μπορείτε να επιλέξετε περισσότερες από μία απαντήσεις) *
1. Α. Με βάση το επίπεδο γνώσης της ελληνικής γλώσσας.
2. Β. Με βάση τις παρέες του ή συγγενικά του πρόσωπα (εάν υπάρχουν).
3. Γ. Με βάση το νοητικό του επίπεδο.
4. Δ. Με βάση την ηλικία του.
5. Ε. Με βάση το πολιτισμικό του υπόβαθρο (με μαθητές του ίδιου πολιτισμικού
υπόβαθρου).
6. ΣΤ. Με βάση το πολιτισμικό του υπόβαθρο (με μαθητές διαφορετικού
πολιτισμικού υπόβαθρου).
7. Ζ. Με βάση το φύλο του.

28. Υπάρχει Διαπολιτισμική ομάδα εκπαιδευτικών στο Σχολείο σας που να

ασχολείται με την οργάνωση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ή με ζητήματα που
αφορούν την εκπαίδευση των μεταναστών μαθητών;
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

-141-
 29. Το Σχολείο σας ως κοινότητα έχει αναλάβει πρωτοβουλίες (π.χ.
εκδηλώσεις) που να σχετίζονται με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση;*
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω
30. Το Σχολείο σας ως κοινότητα συντηρεί συνεργασίες με εξωτερικές
(μεταναστευτικές) οργανώσεις ή ιδρύματα; *
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

31. Στα πλαίσια του επιμορφωτικού προγραμματισμού του Σχολείου σας έχει
πραγματοποιηθεί ή θα πραγματοποιηθεί κάποια ημερίδα με θέμα τη
Διαπολιτισμικότητα στην Εκπαίδευση;*
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

ΠΕΔΙΟ Δ.
32. Θεωρείτε απαραίτητη τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, της
θρησκείας και των στοιχείων πολιτισμού των μεταναστών στο ελληνικό σχολείο;*
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

33. Ποια η γνώμη σας για τη συμμετοχή των μεταναστών μαθητών σε:*
Α. Σχολικές γιορτές και παρελάσεις για ελληνικές εθνικές επετείους (π.χ. 28η
Οκτωβρίου
ή 25η Μαρτίου):

1. Αρνητική 2. Ουδέτερη 3. Θετική

Β. Σχολικές χριστιανικές γιορτές (π.χ. Χριστούγεννα):

1. Αρνητική 2. Ουδέτερη 3. Θετική

-142-
 Γ. Προσευχή:

1. Αρνητική 2. Ουδέτερη 3. Θετική

Δ. Μάθημα θρησκευτικών:

1. Αρνητική 2. Ουδέτερη 3. Θετική

34. Θεωρείτε ότι οι θρησκευτικές γιορτές (πχ: Ραμαζάνι κ.ά.) και οι εθνικές
επέτειοι της χώρας προέλευσης πρέπει να γιορτάζονται στο σχολικό πρόγραμμα της
χώρας υποδοχής;*
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

35. Θεωρείτε ότι πρέπει να επιτυγχάνεται στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον η

καλύτερη γνώση και πληροφόρηση σχετικά με την κουλτούρα, τον πολιτισμό, τις
αξίες, τον τρόπο ζωής τα ήθη και έθιμα των μεταναστών;*
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

36. Με ποιο τρόπο επιτυγχάνεται η επαρκής ενημέρωση και ευαισθητοποίηση

των μαθητών σχετικά με έννοιες όπως ρατσισμός, εθνοφυλετικός διαχωρισμός και
διαπολιτισμικός διάλογος; (μπορείτε να επιλέξετε περισσότερες από μία
απαντήσεις)*
1. Α. Με τη γενικότερη στάση του Διευθυντή του Σχολείου και τις πρωτοβουλίες
που αναλαμβάνει.
2. Β. Με την καθημερινή στάση των εκπαιδευτικών στην τάξη.
3. Γ. Με την καθημερινή αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους.
4. Δ. Με τη διεξαγωγή ενημερωτικών ομιλιών και εκδηλώσεων.
5. Ε. Με βιωματικά εκπαιδευτικά προγράμματα.

37. Με ποιον τρόπο θεωρείτε ότι μπορείτε να εμπνεύσετε και να

κινητοποιήσετε το εκπαιδευτικό προσωπικό σε θέματα που αφορούν τη
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση; (μπορείτε να επιλέξετε περισσότερες από μία
απαντήσεις)*

-143-
 1. Α. Με τις προσωπικές μου απόψεις και επιλογές που αφορούν την αντιμετώπιση
και την εκπαίδευση των μεταναστών μαθητών.
2. Β. Με τη διεξαγωγή ενημερωτικών ομιλιών και εκδηλώσεων.
3. Γ. Με την οργάνωση βιωματικών προγραμμάτων.
4. Δ. Με την οργάνωση και διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων.
5. Ε. Με τη συνεργασία του Συντονιστή Εκπαιδευτικών Θεμάτων σε θέματα που
αφορούν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.
6. ΣΤ. Με τη συμμετοχή σε ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα (π.χ. Erasmus
κ.ά.).
7. Ζ. Άλλο: ................................................................................................................

38. Υπήρξαν κάποιες πρωτοβουλίες που αναπτύξατε σχετικά με την

εκπαίδευση μαθητών από διαφορετικά περιβάλλοντα οι οποίες επηρέασαν τη γνώμη
ή τη συμπεριφορά του Συλλόγου Διδασκόντων;*
1. Α. Καμία
2. Β. Λίγες
3. Γ. Αρκετές
4. Δ. Πολλές

39. Αν υπήρξαν τέτοιες πρωτοβουλίες η επιρροή ήταν θετική ή αρνητική στη

δημιουργία «διαπολιτισμικού σχολικού κλίματος»;
1. Α. Θετική
2. Β. Αρνητική
3. Γ. Ούτε θετική ούτε αρνητική

40. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που είναι αρνητικοί στην εφαρμογή

Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και στη δημιουργία Διαπολιτισμικού κλίματος στο
Σχολείο σας;*
1. Α. Ναι
2. Β. Όχι
3. Γ. Δε γνωρίζω

41. Θεωρείτε ότι η ισχύουσα νομοθεσία είναι επαρκής για τη ρύθμιση της
φοίτησης των μεταναστών μαθητών;*
1. Α. Καθόλου

-144-
 2. Β. Λίγο
3. Γ. Αρκετά
4. Δ. Πολύ
5. Ε. Δε γνωρίζω

42. Ως διευθυντής/ρια ενός διαπολιτισμικού σχολείου για ποιον από τους

παρακάτω λόγους θα επιχειρούσατε το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία
μέσα από ποικίλες δραστηριότητες; (μπορείτε να επιλέξετε περισσότερες από μία
απαντήσεις)*
1. Α. Συνεισφορά στην ευρύτερη αρμονική συνύπαρξη μεταναστών και γηγενών
πληθυσμών.
2. Β. Για την ευαισθητοποίηση της κοινωνίας σχετικά με την κουλτούρα, τον
πολιτισμό, τα ήθη και τα έθιμα των μεταναστών.
3. Γ. Άσκηση επιρροής στην ελληνική κοινωνία ενάντια στο ρατσισμό και την
προκατάληψη.
4. Δ. Αίσθημα ενσωμάτωσης των μεταναστών στην κοινωνία.
5. Ε. Ανάπτυξη συνεργατικής σχέσης μαθητών, εκτός σχολικών ορίων.

-145-