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  • Hasselhorn Klassenmanagement

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    Hasselhorn_Klassenmanagement

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    Klasse nach Sorialschicht und Geschlecht kénnen sowohl die Qualititsmerkmale det Unterrichtsgestaltung, als auch die Leistungsentwieklung der Schilerinnen und Schiler beeinflussen. Es gibt aber ~ abgesehen von extrem grofen oder sehr kleinen Klassen und von den beiden An- fangsklassen in der Primarstufe ~ keine Hinweise daraut, dass in den grokeren Klassen schlechter und in kleineren besser sgelernt wird (Ehrenberg, Brewes, Gamo- ran & Willms, 2001). In der SCHOLAS- ‘TIK-Studie war in den griReren Klassen sogar eine effizientere Klassenfihrung, cin strukturierterer Unterricht, ein hohe- tes AusmaB_an individueller Unterstit- ‘aang, und ein ginstigeres Soziallklima be- cobachtet worden (Helmke & Weinert, 1997b). Der kontraintuitive Befund lisst sich durch einen »erzwungenen« Anpas- sungsprozess des Lehrerverhaltens an die gegebenen Notwendigkeiten erkliren, Helmke und Weinert bieten eine alterna- tive Erklarung an, dass nimlich die Schulletung die »kompetenteren. Lehr- krafte« offenbar gezielt in den zahlen- ‘maig griBeren Klassen einsetze. Fir die familidren Determinanten lassen sich auf der (prinzipiell beeinflussbaren) Prozessebene des Erzichungsverhaltens vier Funktionsbereiche benennen, »die fiir die Entwicklung der Schulleistung von Belang sinds (Helmke & Weinert, 1997a, $121): ‘© Scimulation (durch eine anregende hiusliche Lernumwelt), ‘© zusitzliche Instruktion (durch additive ‘oder kompensatorische hausliche Stoff- vermittlung; Nachhilfe), © unterstiitzende Férderung_ leistungs- zuversichtlicher Motivsysteme (durch die Einwirkung auf die Selbstkonzept- entwicklung), ‘+ modellhafte Vorbildfunktion in. leis: tungsth 334 Unter den vier Kontextfaktoren des Wal beergschen Produktivititsmodells ist die hhiusliche Umwelte der bedeutsamste, beispicthaft charakterisiert durch die clerliche Hausaufgabenkontrolle (yh ‘Abb. 7.4). Helmke, Schrader und Leh neis-Klepper (1991) haben in einer Teil: stichprobe der Miinchner Hauprschulst die untersucht, welche relative Bedeutung, dem Elternverhalten fir die kindliche Schullistung zukommt. Mitte, dere Kinder cine giinstige schulische Leis tungsentwicklung nahmen, waren dem nach cher solche mit hohen Leistungs erwartungen und mit einer Tendenz zur ‘Uberschaitzung der tatsichlichen Kompe tenz ihres Kindes (aur Funktion des Uber optimismus vel. Kapitel 4.1). Wenn sie sich bei der Hausaufgabenkontrolle cin schalteten, dann »cher prozess- als pro- duktorientierts, Bei der Aufklirung der Schulleistungsvarianz spielen die Elen merkmale fiir sich genommen vergleichsweise geringere Rolle als die kognitiven Determinanten; sie sind aller dings in betrichtlichem Umfang mit die sen konfundiert Fir die Kontextfaktoren schulischen Ler nens und Lehrens gilt, dass sie nur mehr cebenenanalytisch angemessen modellier und in ihrer Bedeutsamkeit geprift wer den kénnen. Hinzu kommt ein weiteres, bislang unterschlagenes Problem, das aber aus Kapitel 6.2 noch bekannt sein diirfe: das der vielfiltigen Interaktion zwischen Unterrichts- und Schilermerkmalen, dh der notwendigen Obereinstimmung 2i- schen individuellen Lernvoraussera und den fir diese Individuen »passenden« unterrichdichen Methoden und Verhal- tensweisen, Zwvar werden die Exkenntnis se uniibersichticher und komplexer, ‘wenn individuelle Determinanten, Unter richtsvariablen und Kontextfaktoren si multan 2u beachten sind. Die Dringlich- keit einer solchen Betrachrungsweise liegt jedoch auf der Hand. Denn: ervens sind eine eigentlich, eiemlich theo Fiearm onzpierte Kollekton von proximalen tind distal, forschngsstrateysch uaa en und abhingigen, objektiv erfasten und ubjektiv weahegcnommenen, 2eitich stabiken lind verdnderbaren, separierbaren und syste Anish vernetren Determinanten der Sculls tuigen. Solche kontextuele Einflussfakroren Aekontextier untersichen 24 wollen, sein Widerspruch in sich! (Helmke & Weiner, 19971, 5.99) Das gilt auch fiir den Fernsehkonsum, den einzigen der Walbergschen Produkti- vititsfaktoren des psychologischen Um- folds, der negativ mit der Schulleistung fssoviiert ist. Ignorieren sollte man die horrelativen Befunde allerdings nicht. Neuere Studien weisen darauf hin, dass sich zumindest das triihe Vielsehen (mehr als zwei Stunden taglich bei Kindem un- ter drei Jahren) und die Verfigharkeit ei- ‘nes Empfangsgerits im Kinderzimmer (Bedroom-TV) durchaus abteaglich auf Entwicklung kognitiver Fertigkeiten und schulischer Leistungen auswirken. Dies fuch dann, wenn wichtige Kovariaten in Rechnung gestellt werden (Borzekowski % Robinson, 2005; Zimmerman & Christakis, 2005). 7.2. Klassenfihrung und Klassenmanagement Im vorigen Abschnitt haben wir von so genannten Optimalklassen gesprochen. Unterrichtsforscher benutzen diesen Be- ‘eriff, wenn sie in empirischen Studien Klassen vorfinden, bei denen die durch- schnittichen schulischen Leistungen sehr hhoch liegen bei einer gleichzeitig relativ igeringen Leistungsstreuung, d.h. bei ei- ‘nem geringen Ausma an interindividuel- len Differenzen. Lehrkrafte von Optimal- Klassen unterscheiden sich von. ihren Kolleginnen und Kollegen vor allem hinsichtlich ihrer Klassenfuhrung und ih tes. Klassenmanagements. Ein Ergebnis der bereits erwahnten Metaanalyse von ‘Wang et al (193) war, dass kein anderes Unterrichtsmerkmal so. stark mit dem Leistungsniveau und dem Leistungsfort schritt von Schulklassen verkniipft ist wie das Klassenmanagement. Aber was ver steht man eigentlich unter Klassenfih- rung und Klassenmanagement? Und wa- rum sind sie wichtig. fiir erfolgreiches Lehren? Diesen beiden Fragen gehen wir im Fol- sgenden nach. AnschlieRend geben wir ei- nen Uberblick iber unterrichtspraktische ‘Umseezungen. Damu stellen wir zuniichst cinige Empfehlungen zur Vereinbarung und erfolgreichen Einfihrung, von Regeln vor, die als Voraussetzungen effizienter ‘Klassenfuhcung gelten. AnschlieSend ge- bben wir einen Uberblick uber wichtige Prinzipieneffizienter Klassenfuhrung. Die konsequente Umsetzung solcher Prinzi- pien trige 2um Aufbau und zur Aufrecht- crhaltung einer lernforderlichen Umge- bung bei und hat sich zur Vermeidung von Unterrichsstérungen als hilfreich Das Lernen erméglichen Forgesctzte Unterrichtsstérungen gelten als Hinweis darauf, dass es den Lehrper- sonen nicht gelingt, die fir erfolgreiches Leenen.notwendige Unterrchrsdisziplin herzustellen. Die Stérungen. sind die Folge mangelhafter Klassenfihrung, und ‘eines unzureichenden Klassenmanage- ments. Unter Klassenfithrung und Klas- senmanagement versteht man dabei jene Aktivitten, die die Lehrkrafte unterneh- ‘men, um die unterrichtlichen Lernmdg- lichkeiten ihrer Schiilerinnen und Schiller ‘zu maximieren. Es liege auf der Hand, dass ein gutes Klas- senmanagement voraussetzt, dass der Un- terricht selbst gut geplant und vorbereitet ist. Gur geplanter und gut vorbereiteter 335 Definition: lassenmanagement Lernakei ren, (nach Slavin, 2006, S. 351) Unterricht beinhaltet klare Ziele und An- forderungen fur die Schiler(innen) und cethohe die Nutzbarkeit der Unterrichts it fir die aktive Auseinanderserzung mit den Lerninhalten, Je mehr Untersicheszeit fir die Redulcion st tender Aktvititen verbraucht baw. verschwen det wird, desto weniger aktive Lemzcit steht zur Verfigung. Je haufiger einzelne Schiller im Unterricht anwesend und zugleich gestig abs ‘wesend sind, ium so weniger kénnen sc leren, Der_Klassenfihrung kommt deshalb eine Schliselinktion im Unterricht zu, (Weinert, 2000, 8.15) Unterrichtsstdrungen und Diseiplinpro- bleme verringem aber niche nue die akti- vve Lemnzeit der Schiilertinnen), sie gehii- ren auch zu den am haufigsten genannten Belastungstaktoren fir Lehrerinnen und Lehrer Von cinem guten Klassenmanagement tund einer effizienten Klassenfihrung ver- spricht man sich zu Recht eine Verringe- ‘ung. von Disriplinproblemen, Dennoch ist ein hohes Ma8 an Disciplin in der Klasse nicht gleich zu setzen mit effizien- ter Klassenfithrung. Die Sicherstllung Fokus: Disziplinprobleme belasten die Schule Die amerikanische Zeitschrift Phi Delta Kappa fidhre in jedem Jahr ei Das Klassenmanagement beinhalte alle Methoden, die eingesetzt werden, um die ten in der Klasse zu onganisiren, Dazu gehd che und sichliche Strukturen und alles Weitere, was dazu beitragen sll um fur eine effektive Nutzung von Unterrichtszit zu sorgen, eine frbliche und effektive Lern- tumgebung zu schaffen und Verhaltensprobleme und andere Strungen zu minimie- nstruktionen, rium von Ruhe und Ordnung kann namlich auf schr unterschiedliche Weise erreicht werden. »Erzwingt« man sie durch auto- ritires Nethalten, gehen die Vorcile des gelungenen Klassenmanagements offen- kkundig wieder verloren (vgl. Einsiedler, 2000). Eine erhohte aktive Lernzeit und cin. hohes.Leistungsniveau werden dage- gen durch einen autoritativen Unter richtsstil recht, bei dem zwar feste Re- geln und Normen vorgegeben sind, diese jedoch erklire und begriindet werden, mit dem Ziel, die Schillerinnen und Schiler von der Niitlichkeit dee Regeln zu iber: zeugen. Helmke (2003; vgl. auch Good & Bro phy, 1997) hat darauf hingewiesen, dass sich die Unterscheidung zwischen »Dis- Zipline und »effizienter Klassenfuhrung. offenkundig erst mit zunehmender Be rufserfahrung der Lehrkeifte herausbil det. In Befragungen von Berufsanfingern und erfahrenen Lehrkrifen nach der Be- deutung, des Themas Klassenfhrung fir den eigenen Unterricht zeigte sich, dass Berufsanfinger veffiziente Klassenfib rungs und »Disziplins weitgehend gleich repriisenta tive Umfrage zur Situation im dffentichen Schulwesen durch, Auf die Frage nach den gri8ten Problemen in den Schulen rangierte zwischen 1969 und 1999 der »Mangel an Disziplin« stets unangefochten an erster Stelle. Erst werden die Disziplinprobleme durch das Budgetproblem »notorische Unte rungs auf Platz 2 verdrainge, 336 jiimgerer Zs Klassenfihrung bedeutet fir sie, n) unter Kontrolle zu hav then und klar zu machen, wer hier »der ‘Chefs ist. Bei den Antworten der berufs: frfahrenen Lehrkrifte kam der Begriff sDisziplins dagegen kaum vor Unter KKlassenfihrung subsumierten sie vor al- Jem das sorgfltige und rechtzcitige Pla- tien der Unterrichtsstunde, die Auswahl nteressanten Lehrmaterials sowie das ‘echizitige und entschiedene Einfilhren Haver Verhaltensregeln in der Klasse. Verhaltensregein und -routinen Als Voraussetzung effizienter Klassenfih- fing, und erfolgreichen Klassenmanage- ents gilt die fruhzeitige und konsequen- te Finfuhrung von Regeln und Routinen fiir das Verhalten in der Klasse. Unter Routinen versteht man spezifische Ver hhaltensmaster fir immer wiederkehrende Situationen, wie etwa das Austeilen und Finsammeln von Materialien, das Wann lund Wie des Redens im Unterricht oder das Verhalten beim Verlassen des Klassen- faums. Routinen sind selten schrftich festgelegt, dennoch kann ohne sic keine effiziente Klassenfihrung aufkommen. Claire Weinstein (2003; Weinstein 8 Mignano, 2003) erachtet fir das Klassen- ‘management im Primar- und Sekundar- bereich die folgenden Routinen als not- wendigs ‘+ Verwaltungsroutinen, die sich 2,B. auf dle unterrichtliche Anwesenheitspflicht beziehen, * Mobilititstoutinen, die sich 2.B. da- rauf bezichen, wie und wann das Klas- senzimmer wihrend des Unterrichts verlassen werden darf, ‘+ Routinen fiir das Beginnen und Been 'n einer Unterrichtsstunde, wie 2.B. 1s Notieren von Hausaufgaben, ‘ Routinen der Lehrer Schiler-Interal oon, die sich 2.8, auf die Art des Fra igestellens im Unterricht oder auf das Anzeigen von Hilfsbedirftigkeit bezie- hen, ‘* Routinen der Kommunikation zwi- schen Schiilerfinne)n, die die Zukissig- keit und Erwiinschtheit von Schiler Schiiler-Interaktionen wahrend des Unterrichts beschreiben. ‘Wie solche Routinen im Einzelnen aus- sehen, wird natirlich von der Jabrgangs- stufe und von anderen Besonderheiten der Klasse abhingig sein, Jim Unterschied zu diesen spezifischen ‘Verhaltensmustern spricht man von Re- zgeln, wenn es um allgemeine Standards des Verhaltens geht. Ublicherweise wer- den fir ein erfolgreiches Klassenmanage- ment mehr Routinen als Regeln existie- ren. Dafiir sind die Regeln sehr viel cexplizter und verbindlicher als die Routi- nen. Haufig werden sie sogar schriftich festgchalten, den Schiilertinne)n und gele- gentlich auch den Eltern ausgehiindige ‘oder auf eine andere Weise zuginglich ge- macht, McPhillimy (1996) schlgt vor, drei Metaregeln bei der Einfiihrung von Regeln zu beachten: (a) es sollten so we- nig, Regeln wie méglich eingefihrt wer- den, (b) diese sollten so einsichtig, wie mdglich sein, und (c) Regeln sollten mig- lichst positiv formuliert sein. Die in den cinschlagigen Lehrbiichem zur Klassen- fiihrung vorgeschlagenen Regeln ahneln einander. Meist beziehen sie sich auf all- sgemeine Normen des Miteinanders in der Schule: «Sei freundiich und hilfsbereit + Respektiere das Eigentum anderee! + Befolge alle Schulregelnt Entscheidend daft, ob die Einfihrung von Rontinen und Regeln gelingt und da- mit das fir ein gelungenes Klassenmana- ‘gement charakteristische Lerklima in ei- nner Klasse entstehen kann, ist deren fribzeitige und konsequente Einfuhrung. 337 Beispik: Verhaltensregeln einer Schule ‘+ Das Schulgelnde wird von uns gepflegt und sauber gehalten, ‘+ Es darfniemand verletzt werden. Deshalb dlirfen Streitigkeiten nicht durch Tre- ten, Schlagen, Bei8en oder Beschimpfungen ausgetragen werden. ‘+ Das Werfen von Schneebillen it nicht erlaubt. ‘+ Essen und Trinken, Kaugummi kauen und Bonbons lutschen Unterrichts niche erlaubt. ‘© Der Unterricht beginnt um 7.45 Ubr. Damit er piinktlich beginnen kann, sind alle Schilerfinnen) um 7.40 Uhr im Klassenraum, ‘= Indden Pausen muss den Anweisungen der Aufsicht fhrenden Lehrer gefolgt wer- den, + Der Gebrauch und das sichtbare Mitfhen von elektronischen Geriten ist auf | Heispick: Reflexion iber einen Regelversto8 Max hat walrend des Unterrichts mit *Krampens geschossen, das sind kleine Pa- pierkugeln, die iber ein zwischen Daumen und Zeigefinder gespanntes Gummi- band auf ein Ziel ~ meist einen Mitschiler— katapultiert werden. Um Einsich ber sein Fehlverhalten zu bewirken, soll er sich schriftlich mit der Gefirlichkeit seines “Tins auseinander setzen. Max liefert die folgende schriftlche Reflexion ab: “Die Krampe kann einem Kind ins Auge fliegen und das Kind kann dann vielleiche hicht mehr so gut sehen. Es kann auch passieren, dass das Kind blind werden kann. Die Krampe kann auch einem Menschen ins Ohe fliegen und das ist unangenehm. Ich habe schon mal eine Krampe an die Nase bekommen und das war sehr unange- fichm, Die Krampe ist tberhaupt eigentlich schon ganz schén gefahrlich, Und wenn ‘man im Fachunterricht einfach in die Klasse hincin schieSt, dann store das auch di Tehter und andere Kinder. Und ich hoffe, ich bekomme nicht noch mal so ‘dem Schulgekinde nicht erlaubt. ‘© Mobiltelefone miissen auf dem Schulgelnde ausgeschaltet sein, Das Adjektiv sfridhzeitigs ist dabei wire lich gemeint. Bereits die ersten Tage und ‘Wochen eines Schuljahres ~ insbesondere wenn die Lehrkraft eine Klasse neu tiber- rnimme ~ sind entscheidend. Das belegt beispielsweise eine Untersuchung von Emmer, Evertson und Anderson (1980) in 28 Klassen des dritten Schuljahres. Ein reibungsloser Unterrichtsverlauf mit ho- hen Anteilen aktiver Lernzeit war bei je- nen Lehrerfinne)n zu beobachten, die vom ersten Schultag an die wichtigsten Vechaltensregeln konsequent eingefihrt tnd ihre Umsetzung beispielhaft model- liere atten. Beconders reibungslos verlief der Unterricht, wenn zusitlich auch die (giinstigen) Konsequenzen fiir regelkon- formes und die Sanktionen fir regelwid- riges Verhalten von Anfang an deutlich gemacht worden waren. Lehrkrifte, die sowohl frihzeitig als auch konsequent Regeln und Routinen eingefilhrt atten, konnten sich im Unterricht viel besser auf die eigentlichen Lernaktivititen konzen- trieren, Sie konnten Aufgabenstellungen leichter erlautern, wo notig Korrekturen und Wiederholungen anbringen sowie

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