At the Crossroads Challenges of

Foreign Language Learning 1st Edition

Ewa Piechurska-Kuciel
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English as a Foreign Language for Deaf and Hard of

Hearing Persons 1st Edition Ewa Domagaa-Zyk

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for-deaf-and-hard-of-hearing-persons-1st-edition-ewa-domagaa-zyk/

German At a Glance Foreign Language Phrasebook

Dictionary 6th Edition Henry Strutz

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French At a Glance Foreign Language Phrasebook

Dictionary 6th Edition Gail Stein

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Italian At a Glance Foreign Language Phrasebook

Dictionary 6th Edition Mario Costantino

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Spanish at a Glance Foreign Language Phrasebook
Dictionary 6th Edition Heywood Wald

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Clinical Ethics at the Crossroads of Genetic and

Reproductive Technologies 1st Edition Sorin Hostiuc
(Editor)

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crossroads-of-genetic-and-reproductive-technologies-1st-edition-
sorin-hostiuc-editor/

Area Studies at the Crossroads: Knowledge Production

after the Mobility Turn 1st Edition Katja Mielke

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mielke/

Handbook for Foreign Language Learning in Online

Tandems and Educational Settings Hermann Funk

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learning-in-online-tandems-and-educational-settings-hermann-funk/

Challenges of Second and Foreign Language Education in

a Globalized World: Studies in Honor of Krystyna
Dro■dzia■-Szelest 1st Edition Miros■aw Pawlak

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foreign-language-education-in-a-globalized-world-studies-in-
honor-of-krystyna-drozdzial-szelest-1st-edition-miroslaw-pawlak/
Second Language Learning and Teaching

Ewa Piechurska-Kuciel
Elżbieta Szymańska-Czaplak
Magdalena Szyszka Editors

At the Crossroads:
Challenges of
Foreign Language
Learning
Second Language Learning and Teaching

Series editor
Mirosław Pawlak, Kalisz, Poland
About the Series

The series brings together volumes dealing with different aspects of learning and
teaching second and foreign languages. The titles included are both monographs
and edited collections focusing on a variety of topics ranging from the processes
underlying second language acquisition, through various aspects of language
learning in instructed and non-instructed settings, to different facets of the teaching
process, including syllabus choice, materials design, classroom practices and
evaluation. The publications reflect state-of-the-art developments in those areas,
they adopt a wide range of theoretical perspectives and follow diverse research
paradigms. The intended audience are all those who are interested in naturalistic
and classroom second language acquisition, including researchers, methodologists,
curriculum and materials designers, teachers and undergraduate and graduate
students undertaking empirical investigations of how second languages are learnt
and taught.

More information about this series at http://www.springer.com/series/10129

Ewa Piechurska-Kuciel
Elżbieta Szymańska-Czaplak
Magdalena Szyszka
Editors

At the Crossroads:
Challenges of Foreign
Language Learning

123
Editors
Ewa Piechurska-Kuciel Magdalena Szyszka
Institute of English Institute of English
University of Opole University of Opole
Opole Opole
Poland Poland

Elżbieta Szymańska-Czaplak
Institute of English
University of Opole
Opole
Poland

ISSN 2193-7648 ISSN 2193-7656 (electronic)

Second Language Learning and Teaching
ISBN 978-3-319-55154-8 ISBN 978-3-319-55155-5 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-319-55155-5
Library of Congress Control Number: 2017933554

© Springer International Publishing AG 2017

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Printed on acid-free paper

This Springer imprint is published by Springer Nature

The registered company is Springer International Publishing AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
Preface

At a glance foreign or second language (L2) learning can ostensibly be compared to

the processes of learning any other school subject because it requires a systematic
study of the content matter (e.g., vocabulary or grammar). However, a routine
approach on the part of the student is not sufficient in attaining language profi-
ciency. The reason is that this process additionally poses numerous challenges that
are not only cognitive, but also personal and sociocultural. Understandably, the
student’s individual profile interplays with L2 learning and use. Among the most
pronounced individual differences motivation, language aptitude,
self-determination, personality and anxiety can be placed (MacIntyre, Clément, &
Noels, 2007). Hence, the knowledge of some elements of the new language, for
instance, grammatical structures may not prevent the student from a number of
emotional reactions displayed while performing in the target language. The com-
plex trajectories of an L2 acquisition are also accompanied by the development
of the social aspects of language learning, for example the relation between atti-
tudes towards the second language speaking group and the classroom. Furthermore,
what makes language learning a unique, and at the same time challenging experi-
ence is the acquisition of the foreign language culture, which may “unsettle the
good language learners when they expect it least, making evident the limitations
of their hard-won communicative competence, challenging their ability to make
sense of the world around them” (Kramsch, 1993, p. 1). Cultural differences have
been found to constitute serious obstacles language learners have to overcome,
leading to profound difficulties in the foreign language learning process. This risky
interplay of powerful linguistic and nonlinguistic influences may result in an
internal clash of different opinions and ideas, destabilizing the learner’s worldview
and beliefs in his or her abilities, as well as threatening his or her ego, which has
already been developed in reference to the mother tongue. For this reason foreign
language learning can be described as “fundamentally different (…) compared to
learning another skill or gaining other knowledge, namely, that language and self
are so closely bound, if not identical, that an attack on one is an attack on the other”
(Cohen & North, 1989, p. 65). Thus it should not be conceived of as just the
acquiring a neutral medium of communication, but rather as a constant organization

v
vi Preface

and reorganization of one’s sense of self through identity construction (Jang, 2006).
For these reasons every foreign language learner’s biography is full of evidence
of their decisions; some of which turned out to be good, while other quite irre-
sponsible. Although the ultimate goal appears relatively similar for all of them, the
paths to language acquisition vary dramatically. Each day or even every class they
are at the crossroads, facing numerous new or familiar challenges and taking
decisions that lead them slowly towards the final reward—language proficiency or
even communicative ability.
The book aims to enrich the discussion on the complexities of L2 learning
processes that pose a challenge to a learner who is constantly at the crossroads of
taking decisions in order to acquire a language. These decisions result in complex,
individual trajectories of their L2 acquisition that are accompanied by the devel-
opment of cognitive, psychological and sociocultural aspects of language learning.
The papers collected in this volume offer an amalgam of snapshots taken from
various learning contexts, researched from the three perspectives: cognitive, that of
learner individual characteristics and sociocultural. Undoubtedly, the interplay
between language and cognition has long been established, emphasizing the power
of language that informs the structure and function of the human mind (Bloom &
Keil, 2001). Still, the results of the research into mental processes and language so
far are not exhaustive, leaving a number of questions unanswered. Concurrently,
more research is needed in order to understand the place of individual learner
characteristics that are reported to affect the routes of L2 acquisition and use (cf.
Ellis, 2008). The last perspective followed in this volume, the one entailing social
interactions and cultural background, aims to cast more light on the role of the
context in L2 learning processes. We hope to gain greater insight into the indi-
vidual’s cognitive, affective and sociocultural experiences in second language
acquisition by increasing our understanding of such capacities engaged in human
development as mental processes, individual learner characteristics and context. As
such, it will be more possible to elucidate the role of each in the complexities that
every language learner has to face and cope with.
The present volume consists of three parts. Part I contains a selection of papers
addressing mental processes and L1 influences in the process of L2 learning. The
second part focuses on variables regarding learner characteristics, and how they
interplay with L2 learners’ attitudes and learning of a number of linguistic aspects
of the target language. The papers included in the last part provide an array of
sociocultural perspectives, and aim to examine L2 learning processes embedded in
international contexts. The papers collected in this volume offer an amalgam of
exceptional ideas contributed by international researchers, whose passion and strive
for understanding language learning processes is clearly reflected in their writing.
This volume is a means for sharing their research outcomes with a larger audience.
Part I, on mental processes and L1 interference, comprises four research ideas
that provide insights into the processes and functioning of the mind in L2 learning.
Francesca La Russa, whose chapter opens this volume, is concerned with effec-
tiveness of three types of corrective feedback on the short-term uptake and the
long-term retention in the group of Italian as a foreign language students in Paris.
Preface vii

The author of the next paper, Tomasz Krawczyk, analyses the impact of the
technique of particularization that is grounded, among others, in the Theory of
Mind (ToM) on understanding of figurative language. He is interested in brain areas
and mental abilities that allow learners to interpret a message in terms of mental
states of another person. The figurative component of L2 is also in the centre of
Tetiana Kurbatova’s research, whose aim is to reveal the connection between
language means and knowledge representation structures. The author follows the
principles of L2 mental lexicon in order to dissect the structure of the conceptual
sphere of GEOPOLITICS. This part finishes with Namsrai Munkhtsetseg’s con-
tribution, which focuses on the challenges that the first language poses on L2
learning. The researcher investigates, among others, structural differences between
Mongolian and English subject relative clauses, and analyses types of errors made
by Mongolian EFL learners in producing English relative clauses.
The challenges set in Part II revolve around L2 learner factors, such as per-
sonality traits and motivation. In the first chapter of the second part, Mirosław
Pawlak provides an overview of the scant body of research that has investigated the
mediating role of individual difference variables on the effects of form-focused
instruction, charting future directions for such studies and addressing the method-
ological issues involved. Subsequently, Katarzyna Ożańska-Ponikwia investigates
the possible links between extraversion/introversion and foreign language learners’
preferences and attitudes towards L2 learning and use. The results of her study
confirm a complex and nuanced nature of the relationship between
extraverts/introverts and their approaches to L2 learning. The link between pro-
nunciation anxiety (PA) and motivation, as conceptualized by Dörnyei (2005) in his
L2 Motivational Self-System Model, is the focus of the study by Małgorzata Baran-
Łucarz, who confirms a significant correlation only between PA and the ideal L2
self, but not between PA and the ought to L2 self. Motivation has also received a
priority in the study by Tim Lee, whose attention is directed towards Hong
Kong EFL students’ feedback on the effectiveness of L2 motivational strategies.
The final part of this volume shifts the reader’s attention to L2 learning socio-
cultural contexts. More precisely, the researchers investigate the efficacy of study
programmes, approaches to assessment and types of linguistic discourse in inter-
national L2 learning contexts. The changing reality that poses growing demands on
L2 learners’ communication skills has been an inspiration to offer an interdisci-
plinary programme whose successes and failures are analysed in the chapter by
Katarzynak Molek-Kozakowska. The effectiveness of the programme is measured
in reference to knowledge within the field of social studies, L2 skills and social
competences. Next, Dina Tsagari and Ines Sperling review current research into the
area of assessment of second language learners (SLL) with specific learning dif-
ferences (SpLD). The authors aim, among others, to analyse accommodations for
SLLs with SpLD applied both at a classroom-based level and in several high-stakes
standardized language tests. They emphasize the need for collaboration among the
key stakeholders—educational psychologists, authorities and scholars—with regard
to the area of assessment for SLLs with SpLD. In the closing chapter Larysa
Mosiyevych focuses on political discourse. She is interested in pragmatic effects
viii Preface

caused by specific translation solutions in the political discourse, which is here

limited to the mass media samples describing Russian–Ukrainian conflict.
Although learner characteristics, mental processes and contexts are frequent
topics of numerous publications, their complex interconnections still call for more
data in order to calibrate a more precise picture of L2 learning processes that cannot
be unanimously defined and described. It is our hope that the present volume
contributes to the explorations of the key concepts associated with language
learning and its challenges. This volume may therefore stimulate scholars, students
and teachers, and become a useful source for any inquisitive mind reflecting upon
the challenges of the language acquisition process that require the learner to con-
stantly assess their assets, responsibilities and obstacles.

Opole, Poland Ewa Piechurska-Kuciel

Elżbieta Szymańska-Czaplak
Magdalena Szyszka

References

Bloom, P., & Keil, F. C. (2001). Thinking through language. Mind & Language, 16, 351–367.
Cohen, Y., & North, M. (1989). Fear, dependence and loss of self-esteem: Affective barriers in
second language learning among adults. RELC Journal, 20(2), 61–77.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second
language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ellis, R. (2008). The study of second language acquisition (2nd edition). Oxford: Oxford
University Press.
Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
MacIntyre, P. D., Clément, R., & Noels, K. A. (2007). Affective variables, attitude and personality
in context. In D. Ayoun (Ed.), French applied linguistics (pp. 270–298). Amsterdam:
Benjamins.
Contents

Part I On Mental Processes and L1 Interference in L2 Learning

Treating Errors in Learners’ Writing: Techniques and Processing
of Corrective Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Francesca La Russa
Mind, Language and Experience: Improving the Understanding
of Figurative Language in EFL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Tomasz Piotr Krawczyk
Basic Features of Conceptual Sphere “Geopolitics” in Modern
English-Speaking Worldview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Tetiana Kurbatova
On the Mongolian Students’ Difficulties in Acquiring English
Relative Clauses, Due to Syntactic Structure Difference. . . . . . . . . . . . . . 53
Namsrai Munkhtsetseg

Part II On Individual Learner Differences

Individual Difference Variables as Mediating Influences on Success
or Failure in Form-Focused Instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Mirosław Pawlak
Extraverts and Introverts in the FL Classroom Setting . . . . . . . . . . . . . . 93
Katarzyna Ożańska-Ponikwia
FL Pronunciation Anxiety and Motivation: Results of a
Mixed-Method Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Małgorzata Baran-Łucarz
L2 Motivational Strategies that Do not Work: Students’
Evaluations and Suggestions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Tim S.O. Lee

ix
x Contents

Part III On Linguistic Challenges in Various Socio-cultural Contexts

Challenges of Interdisciplinary University Programs of Studies:
The Case of English in Public Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Katarzyna Molek-Kozakowska
Assessing SLLs with SpLDs: Challenges and Opportunities
for Equity in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Dina Tsagari and Ines Sperling
The Formation of a Modern Translation Competence in
Translator Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Larysa Mosiyevych
Notes on Contributors

Małgorzata Baran-Łucarz received her Ph.D. in Applied Linguistics in 2004,

with a thesis entitled ‘Field Independence as a Predictor of Success in Foreign
Language Pronunciation Acquisition and Learning’. She is Assistant Professor at
the University of Wrocław and in the years 1998–2013 was a teacher and teacher
trainer at the Teacher Training College in Wrocław. Her main areas of interest are
methodology of FL teaching, SLA, particularly the matter of individual learner
differences (aptitude, cognitive style, personality, motivation and anxiety) in rela-
tion to FL pronunciation acquisition and learning, psycholinguistics, phonetics and
pronunciation pedagogy.

Tomasz Piotr Krawczyk is a Ph.D. student at the Faculty of Philology of

Pedagogical University of Cracow. His main research interests include study of the
relationship between language and thought in multilinguals and EFL learners, the
nature of language meaning and its ramifications for teaching language, and use of
modern technologies in language learning. He graduated from Pedagogical
University of Cracow, Institute of Modern Languages, specializing in teaching
English as a foreign language.

Tetiana Kurbatova received her Ph.D. in Germanic Languages. She is Assistant

Professor at Kryvyi Rih National University, Ukraine, in the Department of Foreign
Languages. Her research interests are Germanic Languages, Cognitive Linguistics,
Cognitive Semantics, Conceptology, Cognitive Metaphor Theory, Applied
Linguistics.

Francesca La Russa is a Ph.D. student at the University of Bordeaux-Montaigne,

France. Her Ph.D. in Applied Linguistics is co-tutored with the University of Roma
Tre (Italy). She is currently researching the effects of written feedback on second
language acquisition.

xi
xii Notes on Contributors

Tim S.O. Lee is an instructor at the English Language Centre of The Hong Kong
Polytechnic University. He has been teaching English to tertiary students and adults
since 2006. His research interests are task-based language teaching, vocabulary
teaching, and L2 motivational practices.

Katarzyna Molek-Kozakowska, Ph.D., is Assistant Professor at the Institute of

English, University of Opole, Poland. Trained as a linguist, she specializes in
discourse analysis and media studies. She has published on various aspects of
mass-mediated political discourse, methodology of critical discourse analysis and
critical media literacy. She is interested in interdisciplinary educational frameworks
in higher education.

Larysa Mosiyevych, Ph.D., is Associate Professor at the Institute of Foreign

Philology, the Department of Theory and Practice of Translation Studies, Classical
Private University in Zaporizhzhya, Ukraine. Her research interests are cognitive
linguistics and translation studies.

Namsrai Munkhtsetseg, Ph.D., completed National University of Mongolia

and master′s degree., completed Delhi University, India. Since 2008 she has been
working as a researcher in the Institute of Language and Literature, Mongolian
Academy of Sciences. During her doctoral studies in the academic year of 2012–
2013, she was a visiting doctoral student in the World Culture Department of
University of Helsinki, Finland. She has published four books, 21 articles and 19
papers in the frame of general linguistics, applied linguistics and terminology.

Katarzyna Ożańska-Ponikwia is an Assistant Professor at the University of

Bielsko-Biała. She obtained her Ph.D. in Applied Linguistics at Birkbeck College,
University of London. Her main research interests include bilingualism, second
language acquisition, perception and expression of emotions in the L1 and L2 as
well as personality and EI traits. She has delivered papers at 15 international
conferences and has published in international journals on bilingualism and second
language acquisition. She is also an author of a book Emotions form a bilingual
point of view: Personality and emotional intelligence in relation to perception and
expression of emotions in the L1 and L2 (2013).

Mirosław Pawlak is Professor of English in the English Department, Faculty of

Pedagogy and Fine Arts of Adam Mickiewicz University, Kalisz, Poland, and
Department of Research on Language Learning and Teaching, Faculty of Philology,
State University of Applied Sciences, Konin, Poland. His main areas of interest are
SLA theory and research, form-focused instruction, pronunciation teaching, class-
room discourse, learner autonomy, communication and learning strategies, gram-
mar learning strategies, motivation and willingness to communicate. His recent
Notes on Contributors xiii

publications include Error correction in the foreign language classroom.

Reconsidering the issues (2015, Springer) and several edited collections on learner
autonomy, language policies of the Council of Europe, form-focused instruction,
speaking in a foreign language, classroom-oriented research and individual learner
differences. He is editor of the journals Studies in Second language Learning and
Teaching (http://www.ssllt.amu.edu.pl) and Konin Language Studies (http://www.
ksj.pwsz.konin.edu.pl/?page_id=466&lang=en), as well as the book series Second
Language Learning and Teaching, published by Springer (http://www.springer.
com/series/10129).

Ines Sperling is an MA student of English as a Foreign Language, German

linguistics and literature, and Philosophy at the University of Education Heidelberg,
Germany. Her areas of research focus on Teaching and Assessment of EFL students
with Dyslexia and other SpLDs, and Intercultural Competence of student teachers.
She was a participant in the ERASMUS work placement program, and taught
student teachers of EFL at the Department of English Studies, University of Cyprus,
Cyprus.

Dina Tsagari is Assistant Professor in Applied Linguistics/TEFL with special-

ization in Language Testing and Assessment currently working in the Department
of English Studies, University of Cyprus, Cyprus. She is a member of language
teaching and assessment societies and has coordinated and participated in various
research projects in Europe, USA and Hong Kong. She has been a language testing
consultant for various well-known language examination boards and an
editorial/advisory board member of international referee journals, conferences and
publishing committees. She has published widely and presented in numerous local
and international conferences (ucy.academia.edu/DinaTsagari/CurriculumVitae).
 Part I
On Mental Processes and L1
Interference in L2 Learning
Treating Errors in Learners’ Writing:
Techniques and Processing of Corrective
Feedback

Francesca La Russa

Abstract Although the utility of written feedback is now acknowledged, the

identification of the most effective corrective technique still is a matter of debate. In
this chapter, we compare the effects of direct and indirect written feedback on the
short-term uptake and the long-term retention of the correction in order to inves-
tigate which one could be more effective in enhancing language learning.
Furthermore, we examine how students process the received correction. For this
purpose, a research was led on twelve Italian as foreign language learners. The
outcomes show that both direct and indirect feedback are effective in the short-term
but less effective in the long-term; indirect feedback is slightly more effective on the
short term, while direct feedback slightly promotes the long-term retention of the
correction. Moreover, the level of engagement showed by learners while they
process the correction might influence the efficacy of feedback itself.

Keywords Written corrective feedback
Error correction
Editing

Reformulation Uptake Retention

1 Introduction

One of the most challenging issues in foreign language teaching is how to treat
students’ errors in their written production in order both to improve their written
skills and to promote language learning. Corrective feedback on the learners’ lin-
guistic errors is a widely applied pedagogic tool in second language classes. Even if
its utility is now acknowledged by most teachers and researchers, identifying the
most effective corrective method has still remained a controversial matter of dis-

F. La Russa (&)
University Bordeaux Montaigne, Pessac, France
e-mail: fran.larussa@virgilio.it
F. La Russa
University Roma Tre, Rome, Italy

© Springer International Publishing AG 2017 3

E. Piechurska-Kuciel et al. (eds.), At the Crossroads: Challenges of Foreign
Language Learning, Second Language Learning and Teaching,
DOI 10.1007/978-3-319-55155-5_1
4 F. La Russa

cussion and the results of the studies investigating the different efficacy of written
direct and indirect feedback often do not agree.
This chapter aims to examine the effects of written feedback and in particular to
compare direct feedback, that is reformulation, and indirect feedback in the form of
editing, in order to identify which technique is more effective in terms of the
short-term uptake of the correction and on its longer-term retention. Special
attention is also given to the processing of feedback: we take into account how
students react to the correction and notably their level of engagement in elaborating
the correction.
In our pilot study, we conducted a research on twelve Italian as Foreign
Language learners performing a three-stage written task and receiving two types of
written correction: direct and indirect feedback. The outcomes show that indirect
feedback is slightly more effective in the short-term revision of the text while direct
feedback is slightly more effective on the long-term retention of the correction.
A high level of engagement while students are processing the correction may
positively affect the efficacy of the feedback, while it does not exist a direct cor-
relation between the corrective technique adopted by the teacher and the level of
engagement showed by students. The latter seems to be influenced by other vari-
ables, such as individual factors.

2 A Theoretical Overview of Written Feedback

The communicative approach to language teaching aims at developing the learners’

ability to use the L2 in real life communication. This is why it is very important for
teachers to expose their students to sufficient input. However necessary, the mere
provision of input is not a sufficient condition for the mastering of a second lan-
guage to take place, at least not at near-native level. Attention to linguistic form is
also necessary for the learners to progress in their inter language development in a
faster, easier, and more successful way (cf. Doughty, 2003). One of the best
focus-on-form tools is error correction (cf. Ellis, 2005). Feedback is a reactive
focus-on-form method that draws the students’ attention to the linguistic form while
performing a task. While oral feedback interrupts the communicative flow, cor-
rective feedback on written output is a more effective focus-on-form intervention,
since learners need to deal with it only after the meaning has been communicated
(cf. Polio, Fleck, & Leder, 1998). Online production and oral feedback might
produce a cognitive overload; with written corrective feedback, on the contrary,
learners have enough time and cognitive resources to compare their output with the
received correction and more opportunities to notice the gaps between their pro-
duction and the target language, so as to reconstruct their inter language and get
closer to the standards of the L2 (cf. Van Beuningen, 2010).
There are many techniques for providing written feedback that may vary
according to their explicitness, focus, the persons providing them, the medium, etc.
The more discussed dichotomies are the distinction between focused and
Treating Errors in Learners’ Writing: Techniques … 5

unfocused, as well as between direct and indirect feedback. We will now shortly
introduce the distinction between focused and unfocused correction, while we will
exhaustively discuss the direct/indirect feedback dichotomy in the next paragraph.
Shortly, the unfocused or comprehensive approach involves the correction of all
errors in the text, while the focused or selective feedback targets only specific
linguistic structures and leaves all other errors uncorrected. According to Ellis,
Sheen, Murakami, and Takashima, (2008), the focused approach is more effective
on accuracy development, since learners are more likely to notice corrections that
are focused on a specific error type. Sheen (2007) and Bitchener (2008) also affirm
that, because learners have limited processing capacity, unfocused feedback is less
effective since it targets a broad range of linguistic features, thus producing a
cognitive overload. Nevertheless, it might be confusing for students to see that
some errors have been corrected while others have not (cf. Van Beuningen, 2010).

2.1 Direct and Indirect Feedback

Direct feedback involves indicating the error and giving students the corresponding
correct linguistic form. Indirect feedback only indicates that an error has been made;
students have to find the correct solution on their own (cf. Ferris, 2010). Besides
this macro-distinction, there are many others subcategories. For example, direct
feedback may include the simple provision of the correct form, written
meta-linguistic explanations (the provision of grammar rules and examples next to
the error or at the end of the text), and/or oral meta-linguistic explanation (e.g., in
the form of a mini-lesson presenting the target rules or one-to-one conferences
between the teacher and the student). Indirect feedback may be provided by
underlining the errors, recording in the margin the number of errors in a line or
paragraph, or editing the text, i.e., using a code to show where the error is and its
typology (cf. Bitchener, 2008).
There is a huge debate on which is the best way to provide feedback and results
in the literature are mixed. This is partially due to the adoption of different criteria
and methodologies (e.g., class or laboratory setting, the use of a control group, the
duration of the study, etc.), it is partly a matter of perspective. There have been two
main orientations in the research on written feedback: one is the SLA perspective
that investigates how feedback can enhance language acquisition, the other is the
L2 writing research perspective that investigates how feedback can help students
improve their writing. Although both of these orientations look at similar phe-
nomena in similar ways, they do not necessarily ask the same questions and this
may lead to conflicting results (Ferris, 2010). Recent SLA studies (e.g., Bitchener,
2008; Bitchener & Knoch, 2008; Ellis et al., 2008; Sheen, 2007) have shown that
direct feedback is more effective, at least for some specific structures; the results of
the studies on L2 writing, on the other hand, are conflicting. For example, Lalande
(1982) and Ferris, and Helt (2000) claim indirect feedback to be more effective,
while Robb, Ross, and Shortreed, (1986) and Semke (1984) do not find any
6 F. La Russa

difference in the effectiveness of the two methods. Chandler (2003), however,

asserts the supremacy of direct feedback.
On the one hand, advocates of indirect correction suggest that students benefit
more from indirect feedback since they have to engage in a more profound language
processing when they are editing their writings (cf. Lalande, 1982; Ferris, 1995).
Indirect feedback can push learners to engage in hypothesis testing, this may induce
deeper internal processing and promote the internalization of correct forms (cf.
Ferris, 2002; Doughty & Williams, 1998). A further advantage of the indirect
correction is that it “requires pupils to engage in guided learning and problem
solving and, as a result, promotes the type of reflection that is more likely to foster
long-term acquisition” (Bitchener & Knock, 2008, p. 415). On the other hand,
advocates of direct correction suggest that it reduces the confusion when students,
especially lower proficiency ones (cf. Ferris & Roberts, 2001), fail to understand or
remember the meaning of error codes. Moreover, students sometimes feel that
indirect feedback does not provide them with sufficient information to resolve more
complex errors, e.g., idiosyncratic and syntactic ones (cf. Leki, 1991; Roberts,
1999). Bitchener & Knoch (2010) suggest that direct feedback gives learners the
explicit information that is needed for testing hypotheses about the target language.
Furthermore, direct feedback enables students to immediately internalize the cor-
rection, while those who receive indirect feedback do not know if the corrections
they made are accurate. As Chandler (2003) explains, the greater cognitive effort
required to students when they use indirect feedback to correct their writings is
offset by the delay in knowing if the hypothesized correction is correct. To sum up,
those who support indirect feedback insist that it is more effective because it pro-
motes the students’ engagement and a meta-linguistic reflection that fosters long-
term acquisition; those who support direct feedback generally agree that it is more
helpful to students because it reduces confusion about the meaning of error codes; it
is more immediate, and provides students with sufficient information to resolve
complex errors (cf. Bitchener & Knoch, 2008).

2.2 Feedback Processing

Irrespective of the type of correction used by the teacher, the way students process
feedback and, in particular, their level of engagement might influence the use of the
corrected structures in future. Considering how difficult it is to have access to the
internal process that take place in the learners’ mind, only a few studies have
investigated how students behave when they react to the correction, how they use it,
or why they do not. As Ellis (2010, p. 39) affirms: “The general neglect of indi-
vidual difference factors in CF studies is surprising because it would seem
self-evident that learners will vary considerably in how they respond to CF, whether
oral or written”.
Qi and Lapkin (2001) use think-aloud protocols in order to relate the level of
engagement in processing feedback to the retention of feedback. They distinguish
Treating Errors in Learners’ Writing: Techniques … 7

between perfunctory and substantive noticing of the correction. The first is when
students merely acknowledge the correction, while the second is when students
discuss about the correction, showing a certain meta-awareness. The researchers
conclude that the latter leads to better results in future writings. Analysing students’
interactions during feedback processing, Storch and Wigglesworth (2010), make a
distinction between low-engagement language-related episodes (LREs) when stu-
dents just read the received correction, and high-engagement LREs, when they
discuss and comment on it, showing that they have understood it. These scholars
also conclude that a positive relationship exists between the level of engagement
and successful results.
Other studies (e.g., Hyland, 1998, 2003; Swain, 2006; Swain & Lapkin, 2003;
Storch & Wigglesworth, 2010), show how feedback assimilation might be influ-
enced by the students’ personalities, their beliefs and opinions about the target
language, and their goals in terms of learning the language. Other influential
variables are individual and contextual factors such as age, learning context, pro-
ficiency, and cultural background. Even though these variables are easier to close
off, till now there have been only a few studies that have taken them into account
(e.g., Hedgcock & Lefkowitz, 1994; Ferris, 1999; Reid, 2005). All these findings
bring us to the conclusion that ‘a one-size-fits-all approach to error treatment is
unlikely to be effective or appropriate’ (cf. Ferris, 2010, p. 197).

3 Method

This study, that follows the model of the research conducted by Storch and
Wigglesworth (2010) on English as L2 learners, is a pilot study on a small sample
of Italian as FL students. The aim is to draw some useful indications and
methodological guidance for future studies to be conducted on a larger scale so as
to give a contribution to the comparative research on the efficacy of direct and
indirect written feedback. The questions that guided our experimental study are:
(a) Which corrective technique better promotes the immediate uptake of the cor-
rection and which one better promotes its retention in the long term?
(c) What is the significance of the level of engagement showed by students while
processing feedback for the efficacy of the correction?
(d) Is there any relationship between the corrective technique adopted by the tea-
cher and the students’ level of engagement?

3.1 Participants

Twelve students of Italian as foreign language at the Italian Cultural Institute of

Paris were chosen for the research. They were both male and female adult learners
8 F. La Russa

aged between 40 and 60 years. All of them were native French speakers and took
the Italian language class for three hours every week. They were at different levels
of proficiency: four of them were beginner learners, four were at the intermediate
level, and the remaining four were advanced learners.

3.2 Procedure

The study consisted of three sessions of 30 min each that took place in a period of
28 days. There was a one-week break between the first and second sessions and a
two-week break between the second and third sessions.
– In Session 1, the learners worked in pairs to perform a writing task: they had to
write a text (around 130 words) based on a visual prompt. Feedback was pro-
vided either through reformulation of the wrong word or editing codes indi-
cating the errors’ typology (e.g., tense, preposition, article, lexicon, word order,
missing or needed word, orthography, etc.).
– In Session 2 (Day 7), the learners reviewed the received feedback in pairs for
15 min and their discussion was recorded. For the remaining 15 min, they
rewrote the text written in the first session, trying to avoid making the same
mistakes.
– In Session 3 (Day 28), each student performed the task given in Session 1 by
individually writing a new text.
In Session 1 and 2 we choose to make learners work in pairs since examining
students’ interaction while discussing the received feedback seemed a more natural
tool for analysing how they process the corrections rather than using think-aloud
protocols and asking each student to verbalize his/her thoughts while processing
feedback. Furthermore, as Swain and Lapkin (1998) explain, think-aloud tasks
demand to solve a mental problem and to report on it simultaneously. Because of
this cognitive overload, one of the processes of solving or reporting is likely to
break down (Vygotsky, 1979). On the contrary, by adopting a collaborative pro-
cedure, learners use language as a mediating tool, as they normally do.

3.3 Measures

The analysed data include the texts (Text 1 and Text 2) written by each pair in
Sessions 1 and 2, the text (Text 3) individually written by each student in Session 3,
and the transcript of their interaction in the first part of Session 2.
To measure the effects of the feedback on the immediate revision of the text, and
therefore on the short-term uptake, for each pair, errors in Texts 1 and 2 were
compared, and the percentage of corrected errors in Text 2 on the total number of
Treating Errors in Learners’ Writing: Techniques … 9

flagged errors in Text 1 was calculated. For measuring the long-term effects of the
corrections, for each pair, the individual texts (Text 3), written by each member in
the Session 3, were compared with the text (Text 1) collaboratively written in the
Session 1. Since this time the students did not have access to the texts they wrote in
Sessions 1 and 2 and had to write a new one, the texts from Session 3 often differed
from the previous ones. Students often used new constructions instead of the same
structures that were corrected in the earlier texts. We took into account the struc-
tures that were present both in Text 1 and Text 3 and we measured the longer term
effects of the feedback by calculating the percentage of the linguistic structures used
correctly in the Text 3 among those that were wrong in Text 1. Finally, we com-
pared the results of the pairs that received direct feedback with the results of the
pairs that received indirect correction.
In order to have an insight on how students process feedback, the transcripts of
their interactions while discussing feedback, recorded in Session 2, were analysed.
All the LREs were identified and categorized in high-engagement LREs or
low-engagement LREs. We have classified as high-engagement LREs those
occasions in which at least one member of the pair commented on the correction.
This is shown in the following example (1):

(1)
CLA: Mais elle va elle va à la # mais attend
# je comprends pas l’aspetto
JAC: C’est à la place de ça, de il punto
CLA: Ah non! c’est la denuncia # ah c’est
pas il punto # no no regarde!
JAC: Ah oui j’ai bien compris! C’est pas il
punto
CLA: L’aspetto positivo, le point
JAC: Ah l’aspetto pas il punto
CLA: Oui en français on dit le point
a
Excerpt of the transcription of Jac and Cla’s interaction
CLA: But she goes she goes to the # but wait #
I don’t understand the aspect
JAC: It is instead of this, of the point
CLA: Ah no! It is the report # ah it is not the
point # no no look!
JAC: Ah ok I understood! It isn’t the point
CLA: The positive aspect, the point
JAC: Ah the aspect not the point
CLA: Yes in French we say the pointa

The cases in which the students just read the correction or merely acknowledged
it without commenting have been classified as low-engagement LREs. This is
shown in the following example (2):

(2) MAR: of the this story # what is it? #

MAR.: della questa storia # c’est quoi? # Preposition
Preposizione SOP: Of this story is thata
SOP: Di questa storia è che
a
Excerpt of the transcription of Sop and Mar’s interaction

This analysis requires some interpretation from the researcher in order to decide
which LREs are to be classified as showing high engagement and which ones as
showing low engagement. Therefore, it cannot be strictly objective.
10 F. La Russa

Finally, the results of the analysis concerning the effect of the feedbacks and the
results of the analysis of students’ interactions have been correlated in order to
evaluate how the level of engagement of each student can influence the effective-
ness of feedback.

4 Results

The following Table 1 shows the results of the pairs that received indirect feedback
in the form of editing in terms of short-term uptake and long-term retention. The
following Table 2 shows the results of the pairs that received direct feedback in the
form of reformulation in the short and long term. Table 3 is a recap of the results of
the experimentation both for the uptake and the retention of the two corrective
techniques: under the column ‘Editing’ it adds together all the results of the pairs
that received indirect feedback, while under the column ‘Reformulation’ it adds
together all the results of the pairs that received direct feedback. Comparing the
results of the two corrective techniques, we can observe that direct feedback proved
to be slightly more effective in terms of long-term retention, while indirect feedback
slightly facilitated the short- term uptake of the correction. In general, both of them
are effective for the immediate revision of the same text but less effective in the long
term. The following Table 4 shows the results of the analysis of students’ inter-
actions during Session 2.

Table 1 Editing results Uptake (%) Retention

PAIR 1: HAN, ISA 100a HAN: 36%, ISA: 55%
PAIR 2: SOP, MAR 90 SOP: 25%, MAR: 0%
PAIR 3: REI, FLO 90 REI: 66%, FLO: 60%
a
To see how the percentage values were calculated and what they
refer to cf. Sect. 3.3

Table 2 Reformulation Uptake (%) Retention

results
PAIR 4: ANN, DEN 87 ANN:44%, DEN:72%
PAIR 5: JAC, CLA 100 JAC: 42%, CLA: 40%
PAIR 6: DAN, VER 65 DAN:61%, VER:50%

Table 3 Direct and indirect Editing (%) Reformulation (%)

feedback results
Uptake 93.3 84
Retention 40.3 51.5
Treating Errors in Learners’ Writing: Techniques … 11

Table 4 LREs analysis Editing Reformulation

Pair LREs/errors + – Pair LREs/errors + –
1 13/21 13 0 4 16/24 15 1
2 10/11 9 1 5 11/12 7 4
3 7/10 7 0 6 11/21 3 8

Both for the pairs that received editing and for those that received reformulation,
we have indicated the number of the pair in the first column along with the number
of LREs on the total number of errors in the text they wrote in Session 1. Under the
column ‘+’, we have put the number of high-engagement LREs, while the number
of low-engagement LREs are placed under the column ‘−’.
According to both the total quantity of LREs produced and the number of
high-engagement LREs (cf. Table 4), on the whole, all the pairs that received
indirect feedback showed a high level of engagement. Among the pairs that
received direct feedback, pair 4 showed a high level of engagement, pair 5 showed
medium/high engagement, and pair 6 showed a low level of engagement.

5 Discussion

In this paragraph, we will recall, answer and discuss the research questions that
guided our study.

5.1 Which Corrective Technique Better Promotes

the Immediate Uptake of the Correction and Which One
Better Promotes Its Long Term Retention?

The outcomes show that direct feedback is slightly more effective in the long term
while indirect feedback is more effective in the short term (see Table 3). Intuitively,
we would expect the opposite trend. What one may hypothesize is that once the
learner reads the solution to his error, he is able to remember and reuse it at least in
the immediate revision, but since he is not obliged to think about the correction to
find the solution, it is less likely that he would remember it for a longer frame of
time. This process could instead be prompted by indirect feedback, since it does not
provide students with the correct solution but makes them think about the error in
order to find the solution on their own. This meta-linguistic reflection may help
students remember the correction for a longer time.
On the one hand, the greater efficacy of direct feedback in the long term might be
explained by following an acquisitional perspective. As a matter of fact, direct
feedback provides students with a positive evidence of how the target language
12 F. La Russa

works, i.e., it is an input-providing strategy (cf. Ellis, 2010). If input is the first
source of linguistic acquisition, direct feedback, which provides such input, can
promote the long-term retention of the correction and thus foster language acqui-
sition. On the other hand, we can explain the success of indirect feedback in terms
of the correction’s uptake by following the perspective of researchers who have
studied L2 writing (e.g., Ashwell, 2000; Ferris, 2002, 2003; Lalande, 1982). They
affirm that prompting an active engagement among students leads to better results
during the immediate revision of the text, even though it might not be enough to
make them remember it in the long-term.
In any case, the difference in the percentage of success of the two methods is
small, and both of them have generally proved to be more effective in immediate
revision than in the long-term. This is partially due to the fact that in Session 3, the
students wrote a new text individually, which is often very different from the
previous ones. Therefore, we did not have much common ground to compare.
A possible solution to this issue is to accompany written feedback with an oral
discussion in class (cf. Allwright, Woodley, & Allwright, 1988). This sort of
feedback could become the starting point for focus-on-form instruction (cf. Long,
1985). Moreover, this strategy could help students remember the correction for a
longer period through the negotiation of meaning and interactions with the teacher.

5.2 What Is the Significance of the Level of Engagement

Showed by Students While Processing Feedback
for the Efficacy of the Correction?

As we have seen, the outcomes of the analysis concerning the effects of feedback do
not indicate a clear superiority of one of the two corrective methods. In order to
interpret this result more clearly, we have included in this analysis the exam of the
students’ interactions in Session 2, to get an idea about the significance of their
level of engagement while processing the feedback on the final results. Anyway, it
is necessary to clarify that, since the result of the analysis of students’ interactions is
a collective result showing the engagement of the two members of the pair together,
we can relate it to the result of the analysis of the uptake of the correction, that is a
collective result as well, while we cannot relate it with the result of the retention of
feedback which is an individual result, obtained by each member of the pair for
his/her performance.
Qi and Lapkin (2001) and Storch and Wigglesworth (2010) affirm that a high
level of engagement and a substantive noticing, when students show to have
understood the received correction, lead to better results in terms of the efficacy of
the feedback. This assumption has proved to be true in our case as well. If we relate
the results shown in Table 4 with the results of the uptake of the correction shown
in Tables 1 and 2, we can observe that the pairs that showed a high or medium/high
level of engagement (pair 1, 2, 3, 4, 5) had better results (respectively 100, 90, 90,
Treating Errors in Learners’ Writing: Techniques … 13

87, 100%) than the pair 6 that showed a low level of engagement and obtained the
65% of uptake. We can conclude that students that actively engaged themselves in
processing the feedback, that reflected and commented on the errors, on the cor-
rections or, more generally, on the L2, as showed in Example 1, can better
remember and successfully reuse the received correction, at least in the short term.
As we said, we did not relate the collective result of the level of engagement with
the individual result of the retention of the correction. Nonetheless, the case of the
pair 1 is worth to be mentioned because of the clear different behaviour and results
of the two members. Han and Isa received indirect feedback and obtained a per-
centage of uptake of 100% and a retention of 55% for Isa and 36% for Han. This
difference in the results may correspond to their different behaviour and attitude
during feedback processing. Analysing the transcription of their interaction, it is
obvious that Isa is the one who interprets the errors’ codes and mostly reflects,
comments, and formulates ways to find solutions. On the contrary, Han, mostly just
acknowledges what Isa says. This is exemplified by the following excerpt (3):

(3) ISA: without of # minus means # a

ISA: Sans le di # le moins veut dire # un
vagone ristorante, un centro città # la parola
non serve # la signora gli da una carta# ah
una cartina no?
HAN: Cartina
ISA: Mais c’est pas una mappa la carte de ##
la carte c’est ça # una mappa c’est # una
mappa # la carte # uscendo DAL negozio #
dal negozio # oui
HAN: Oui
ISA: Comment on peut dire? # Non capisco è
necessario mettere un presente qui?
[…]
a
Excerpt of the transcription of Han and Isa’s interaction
dining-car, a city centre # we don’t need the
word# the lady gives him a paper #ah a map
no?
HAN: map
ISA: But it isn’t a map the paper of ## it’s the
map# a map is # a map # leaving the shop #
from the shop # yes
HAN: yes
ISA: How can we say it? # I don’t understand
do we have to use the present here?
[…]a

Since Han did not take an active part in the metalinguistic discussion with Isa, he
probably had less opportunity for substantive noticing and this did not help him
retain the received feedback. The case of Han and Isa suggests that the learners that
show and active engagement in processing the feedback seem to better retain the
correction also in the long-term.

5.3 Is There Any Relationship Between the Corrective

Technique Adopted by the Teacher and the Students’
Level of Engagement?

Regarding the relation between the level of engagement shown by students and the
corrective technique adopted by the teacher, we had hypothesized that the
14 F. La Russa

corrective method that mostly prompts a higher level of engagement is the indirect
one, since it does not provide students with ready-made solutions but forces them to
think about the error they made in order to find a solution. The risk with direct
feedback is that, because students already have the solution in hand, they might just
read it and move on, not engaging themselves in the metalinguistic reflection and
thus assuming a passive role. As a matter of fact, as we can see from Table 4 in the
previous section, the students who received indirect correction mostly produced
high-engagement LREs and only the second pair produced a single
low-engagement LRE, while the students who received direct feedback produced
more low-engagement LREs.
However, the case of Den and Ann deserves our attention. Though they received
direct feedback, they produced 15 high-engagement LREs and just one
low-engagement LRE. As we can see in the following excerpt (4), even though they
already had the correct form written on their paper, both of them, and especially
Den, reflected on the received corrections, trying to understand the reasons behind
their errors and giving metalinguistic explanations.

(4) DEN: It is the relative clause that is wrong it

DEN: C’est la relative qui va pas c’est che is that travels not “chia” then it is different
viaggia pas chi alors là c’est diffèrent de from all the other languages # Here I am
toutes les autres langues # Là je suis troublé confused because in German they say “chi”
parce que en allemand on aurait dit chi travels in French it is “chi” travels as well and
viaggia en français chi viaggia aussi et en in Italian in fact it is “che” # ehh but Antonio
italien en fait c’est che #ehh ma Antonio cade falls down on the pedestrian crossing on
sulle strisce per colpa account of
ANN: ça c’est une expression importante! ANN: this is an important expression!
DEN: per colpa # per colpa di un DEN: on account # on account of a
motociclista # par la faute motorcyclist # on account of
ANN: Il faut qu’on explique ? ANN: Do we have to explain?
DEN: Tu crois? DEN: Do you think so?
ANN: Oui je crois! ANN: Yes I do!
DEN: En fait pour l’instant on a fait jouer DEN: In fact until now we used our memory
notre mémoire pas notre interprétation # not our interpretation # so di Antonio
donc di Antonio moi j’avais mis d’Antonio I put “d’Antonio” because there were two
parce que il y avait deux voyelles et je pensais vowels and I thought that the i disappeared
que le i disparaissait mais c’est pas le cas # but it is not the case # from Germany #
dal Germania # Germania c’est le nom du Germany actually is the name of a state #
pays effectivement # attraverso Austria e across Austia and Italy it is not the right
Italia c’est la préposition qui était pas bonne preposition but is across a preposition? I am
mais est que attraverso c’est une préposition? not sureb
je ne suis pas sûr
a
Chi is the Italian personal interrogative pronoun. Here they used it in a wrong way as simple
relative pronoun
b
Excerpt of the transcription of Den and Ann’s interaction

A direct relationship between the corrective technique adopted by the teacher

and the level of engagement shown by students does not seem to exist. Even if it is
true that a high level of engagement results from indirect feedback, this does not
Treating Errors in Learners’ Writing: Techniques … 15

seem to be a peculiarity of the indirect corrective technique only. The case of Den
proves that a high level of engagement may take place with direct feedback as well.
A high engagement appears to depend not only on the corrective technique adopted
by the teacher but also on individual factors such as the learners’ personalities,
cultural backgrounds, levels of motivation, and goals in language learning.
We did not investigate further on this aspect, but as we can see in the previous
excerpt, Den seems to be very interested in learning languages. Not only is he
studying Italian, but he also knows or studies German, and apparently he is used to
thinking contrastively about the languages he knows. He seems to have a high level
of motivation in learning new languages and he does it with curiosity and
engagement.

6 Conclusion

In this chapter, we tried to make our contribution to the controversial issue of how
to treat students’ errors in their written production. We compared the effects of
direct and indirect feedback both in the short and the long-term, furthermore, we
examined how students process the correction. In order to have a more complete
picture of the effects of written feedback and to explore the relation between the
corrective technique adopted by the teacher and the level of engagement showed by
students, we related the objective analysis of the comparison between the two
corrective methods with the more subjective analysis of how students process
feedback.
Even though the results are not generalizable since our research, because of its
explorative nature, is restricted and has been based on just a sample of a few
learners, we can nonetheless draw some conclusions. From the comparison between
the two methods, it was revealed that direct feedback is slightly more effective in
the long-term while indirect feedback works better in the short-term. However, the
difference is just of a few percentage points, too small to clearly indicate superior or
inferior efficacy of either of the corrective techniques. From the analysis of the
processing of feedback, we found a positive relation between the level of
engagement in dealing with the correction and the efficacy of the feedback.
Regarding the relation between students’ engagement and the corrective technique
adopted, even though indirect feedback necessarily makes students think about the
errors they made and reflect on the target language, direct feedback may also lead to
a high level of engagement. The latter may depend not only on the corrective
technique adopted by the teacher but also, and above all, on individual factors such
as students’ personalities, their opinions about the second language, their levels of
motivation, and their goals in language learning. Nonetheless, these factors and
their impact need to be examined more in depth in future studies. Further longi-
tudinal research on a larger sample would be also advisable in order to consolidate
these findings.
16 F. La Russa

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ciel à l’orage. Son vaste front brillait. Ses yeux flamboyaient. Il ne se
ressemblait plus. Il s’abandonna à cette espèce de mouvement
épileptique, plein de rage, qui lui était familier; mais saisi par le
silence de ses deux auditeurs, et remarquant Chaudieu qui dit à de
Bèze: «Le buisson d’Horeb!» le pasteur s’assit, se tut, et se voila le
visage de ses deux mains aux articulations nouées et qui palpitaient
malgré leur épaisseur.
Quelques instants après, encore en proie aux dernières
secousses de ce grain engendré par la chasteté de sa vie, il leur dit
d’une voie émue:—Mes vices, qui sont nombreux, me coûtent moins
à dompter que mon impatience! Oh! bête féroce, ne te vaincrai-je
jamais? ajouta-t-il en se frappant à la poitrine.
—Mon cher maître, dit de Bèze d’une voix caressante et en
prenant les mains de Calvin qu’il baisa, Jupiter tonne, mais il sait
sourire.
Calvin regarda son disciple d’un œil adouci en lui disant:—
Comprenez-moi, mes amis.
—Je comprends que les pasteurs de peuples ont de terribles
fardeaux, répondit Théodore. Vous avez un Monde sur vos épaules.
—J’ai, dit Chaudieu, que l’algarade du maître avait rendu pensif,
j’ai trois martyrs sur lesquels nous pouvons compter. Stuart, qui a
tué le président, est en liberté...
—Erreur! dit Calvin doucement et en souriant comme tous les
grands hommes qui font succéder le beau temps sur leur figure,
comme s’ils étaient honteux d’y avoir laissé régner l’orage. Je
connais les hommes. On tue un président, on n’en tue pas deux.
—Est-ce absolument nécessaire? dit de Bèze.
—Encore? fit Calvin en enflant ses narines. Tenez, laissez-moi,
vous me remettriez en fureur. Allez avec ma décision. Toi, Chaudieu,
marche dans ta voie et maintiens ton troupeau de Paris. Que Dieu
vous conduise! Dinah?... éclairez mes amis.
—Ne me permettrez-vous pas de vous embrasser? dit Théodore
avec attendrissement. Qui de nous peut savoir ce qu’il lui adviendra
demain? Nous pouvons être saisis malgré les sauf-conduits...
—Et tu veux les ménager? dit Calvin en embrassant de Bèze. Il
prit la main de Chaudieu en lui disant:—Surtout pas de Huguenots,
pas de Réformés, devenez Calvinistes! Ne parlez que du
Calvinisme... Hélas! ce n’est pas ambition, car je me meurs... mais il
faut détruire tout de Luther, jusqu’au nom de Luthérien et de
luthéranisme!
—Mais, homme divin, s’écria Chaudieu, vous méritez bien de tels
honneurs!
—Maintenez l’uniformité de la doctrine, ne laissez plus rien
examiner ni refaire. Nous sommes perdus si de notre sein sortaient
des sectes nouvelles.
En anticipant sur les événements de cette Étude et pour en finir
avec Théodore de Bèze, qui alla jusqu’à Paris avec Chaudieu, il faut
faire observer que Poltrot, qui, dix-huit mois après, tira un coup de
pistolet au duc de Guise, avoua dans la question avoir été poussé à
ce crime par Théodore de Bèze; néanmoins, il rétracta cet aveu
dans les tortures postérieures. Aussi Bossuet, en pesant toutes les
considérations historiques, n’a-t-il pas cru devoir attribuer la pensée
de ce crime à Théodore de Bèze. Mais depuis Bossuet, une
dissertation en apparence futile, faite à propos d’une célèbre
chanson, a conduit un compilateur du dix-huitième siècle à prouver
que la chanson sur la mort du duc de Guise, chantée dans toute la
France par les Huguenots, était l’ouvrage de Théodore de Bèze, et il
fut alors prouvé que la fameuse complainte sur Marlborough est un
plagiat de celle de Théodore de Bèze. (Voir la note à la fin.)
Le jour où Théodore de Bèze et Chaudieu arrivèrent à Paris, la
cour y était revenue de Reims, où Charles IX avait été sacré. Cette
cérémonie, que Catherine rendit très-éclatante et qui fut l’occasion
de fêtes splendides, lui avait permis de réunir autour d’elle les chefs
de tous les partis. Après avoir étudié tous les intérêts et les partis,
elle en était à choisir entre cette alternative: ou les rallier au trône,
ou les opposer les uns aux autres. Catholique par excellence, le
connétable de Montmorency, dont le neveu le prince de Condé était
le chef de la Réformation et dont les fils inclinaient à cette religion,
blâmait l’alliance de la reine-mère avec les Réformés. De leur côté,
les Guise travaillaient à gagner Antoine de Bourbon, prince sans
caractère, et à le mettre dans leur parti; ce que sa femme, la reine
de Navarre, avertie par de Bèze, laissa faire. Ces difficultés
frappèrent Catherine, dont l’autorité naissante avait besoin de
quelque temps de tranquillité; aussi attendait-elle impatiemment la
réponse de Calvin, à qui le prince de Condé, le roi de Navarre,
Coligny, d’Andelot, le cardinal de Châtillon, avaient envoyé de Bèze
et Chaudieu. Mais en attendant, la reine-mère fut fidèle à ses
promesses envers le prince de Condé. Le chancelier mit fin à la
procédure qui regardait Christophe en évoquant l’affaire au
parlement de Paris, qui cassa l’arrêt de la commission en la
déclarant sans pouvoir pour juger un prince du sang. Le parlement
recommença le procès à la sollicitation des Guise et de la reine-
mère. Les papiers de La Sague avaient été remis à Catherine qui les
brûla. Cette remise fut un premier gage inutilement donné par les
Guise à la reine-mère. Le parlement, ne trouvant plus ces preuves
décisives, rétablit le prince dans tous ses droits, biens et honneurs.
Christophe, délivré lors du tumulte d’Orléans à l’avénement du roi,
fut mis hors de cause dès l’abord, et fut reçu, en dédommagement
de ses souffrances, avocat au parlement, par les soins de M. de
Thou.
Le Triumvirat, cette coalition future d’intérêts menacés par les
premiers actes de Catherine, se préparait donc sous ses yeux. De
même qu’en chimie les substances ennemies finissent par se
séparer au premier choc qui trouble leur union forcée, de même en
politique les alliances d’intérêts contraires ont peu de durée.
Catherine comprenait bien que tôt ou tard elle reviendrait aux Guise
et au connétable pour livrer bataille aux Huguenots. Ce Colloque qui
flattait les amours-propres des orateurs de chaque parti, qui devait
faire succéder une imposante cérémonie à celle du sacre et amuser
le tapis sanglant de cette guerre religieuse commencée, était inutile
aux yeux des Guise tout aussi bien qu’aux yeux de Catherine. Les
Catholiques y perdaient, car les Huguenots allaient, sous prétexte de
conférer, proclamer leur doctrine à la face de la France, sous la
protection du roi et de sa mère. Le cardinal de Lorraine, flatté par
Catherine d’y battre les hérétiques par l’éloquence des princes de
l’Église, y fit consentir son frère. C’était beaucoup pour la reine-mère
que six mois de paix.
Un petit événement faillit compromettre ce pouvoir que Catherine
élevait si péniblement. Voici la scène, conservée par l’histoire et qui
éclata le jour même où les envoyés de Genève arrivaient rue de
Bussy, à l’hôtel de Coligny, près du Louvre. Au sacre, Charles IX, qui
aimait beaucoup son précepteur Amyot, le nomma grand-aumônier
de France. Cette amitié fut également partagée par le duc d’Anjou,
Henri III, autre élève d’Amyot. Pendant le voyage de Reims à Paris,
Catherine apprit cette nouvelle par les deux Gondi. Elle comptait sur
cette charge de la couronne pour se faire dans l’Église un appui,
pour y avoir un personnage à opposer au cardinal de Lorraine; elle
voulait en revêtir le cardinal de Tournon, afin de trouver en lui,
comme en L’Hospital, une seconde béquille; tel fut le mot dont elle
se servit. En arrivant au Louvre, elle manda le précepteur. Sa colère
fut telle, en voyant le désastre causé dans sa politique par l’ambition
de ce fils de cordonnier parvenu, qu’elle lui dit ces étranges paroles
répétées par quelques mémorialistes:—«Quoi! je fais bouquer les
Guise, les Coligny, les connétables, la maison de Navarre, le prince
de Condé, et j’aurai en tête un prestolet tel que toi qui n’es pas
satisfait par l’évêché d’Auxerre!» Amyot s’excusa. En effet, il n’avait
rien demandé, le roi l’avait revêtu, de son plein gré, de cette charge
dont lui, pauvre précepteur, se regardait indigne.—Sois assuré,
maître, lui répondit Catherine (tel était le nom que les rois Charles IX
et Henri III donnaient à ce grand écrivain), de ne pas rester en pied
vingt-quatre heures si tu ne fais changer d’avis à ton élève. Entre la
mort annoncée sans plus de finesse, et la résignation de la plus
grande charge ecclésiastique de la couronne, le fils du cordonnier,
devenu très-avide et qui peut-être ambitionnait le chapeau de
cardinal, prit le parti de temporiser, il se cacha dans l’abbaye Saint-
Germain. A son premier dîner, Charles IX, ne voyant point Amyot, le
demanda. Quelque Guisard instruisit sans doute le roi de ce qui
s’était passé entre Amyot et la reine-mère.—Quoi! est-ce parce que
je l’ai fait Grand-Aumônier qu’on l’a fait disparaître? dit-il. Il alla chez
sa mère dans le violent état où sont les enfants quand un de leurs
caprices est contrarié.—Madame, dit-il en entrant, n’ai-je pas
complaisamment signé la lettre que vous m’avez demandée pour le
parlement, et au moyen de laquelle vous gouvernerez mon
royaume? Ne m’avez-vous pas promis en me la présentant que ma
volonté serait la vôtre, et voici que la seule faveur que je tenais à
donner excite votre jalousie. Le chancelier parle de me faire déclarer
majeur à quatorze ans, dans trois ans d’ici, et vous voulez me traiter
en enfant... Je serai, par Dieu! roi, et roi comme mon père et mon
grand-père étaient rois!
A l’accent et à la manière dont ces paroles furent dites, Catherine
eut une révélation du vrai caractère de son fils et reçut un coup de
boutoir dans le sein. Il me parle ainsi, à moi qui l’ai fait roi! pensa-t-
elle.—Monsieur, lui répondit-elle, le métier de roi, par le temps qui
court, est bien difficile, et vous ne connaissez pas encore les maîtres
à qui vous avez affaire. Vous n’aurez jamais d’autre ami sincère et
sûr que votre mère, d’autres serviteurs que ceux qu’elle s’est
attachés depuis longtemps, et sans les services desquels vous
n’existeriez peut-être pas aujourd’hui. Les Guise en veulent et à
votre trône et à votre personne, sachez-le. S’ils pouvaient me coudre
dans un sac et me jeter dans la rivière, dit-elle en montrant la Seine,
ce serait fait ce soir. Ces Lorrains sentent que je suis la lionne qui
défend ses petits, qui arrête leurs mains hardies étendues sur la
couronne. A qui, à quoi tient votre précepteur! où sont ses alliances!
quelle est son autorité? quels services vous rendra-t-il? De quel
poids sera sa parole! Au lieu d’un étai pour soutenir votre pouvoir,
vous l’avez démuni. Le cardinal de Lorraine vous menace, il fait le
roi, il garde son chapeau sur la tête devant le premier prince du
sang; n’était-il donc pas urgent de lui opposer un autre cardinal
revêtu d’une autorité supérieure à la sienne? Est-ce Amyot, ce
cordonnier capable de lui nouer les rubans de ses souliers, qui lui
rompra en visière? Enfin, vous aimez Amyot, vous l’avez nommé!
que votre première volonté soit faite, monsieur! Mais, avant de
vouloir, consultez-moi de bonne amitié? Prêtez-vous aux raisons
d’État, et votre bon sens d’enfant s’accordera peut-être avec ma
vieille expérience pour décider, quand vous connaîtrez les difficultés.
—Vous me rendrez mon maître! dit le roi sans trop écouter sa
mère en ne voyant que des reproches dans sa réponse.
 —Oui, vous l’aurez, répondit-elle. Mais ce n’est pas lui, ni même
ce brutal de Cypierre, qui vous apprendront à régner.
—Ce sera vous, ma chère mère, dit-il adouci par son triomphe et
en quittant cet air menaçant et sournois naturellement empreint sur
sa physionomie.
Catherine envoya chercher le nouveau Grand-Aumônier par
Gondi. Quand le Florentin eut découvert la retraite d’Amyot, et qu’on
eut dit à l’évêque que le courtisan était envoyé par la reine, il fut pris
de terreur et ne voulut pas sortir de l’abbaye. Dans cette extrémité,
Catherine fut obligée d’écrire elle-même au précepteur dans de tels
termes, qu’il revint et reçut d’elle l’assurance de sa protection, mais
à la condition de la servir aveuglément, auprès de Charles IX.
Cette petite tempête domestique apaisée, Catherine, revenue au
Louvre après une absence de plus d’une année, y tint conseil avec
ses intimes sur la conduite à tenir avec le jeune roi, que Cypierre
avait complimenté sur sa fermeté.
—Que faire? dit-elle aux deux Gondi, à Ruggieri, à Birague et à
Chiverny devenu gouverneur et chancelier du duc d’Anjou.
—Avant tout, dit Birague, changez Cypierre. Ce n’est pas un
homme de cour, il ne s’accommoderait jamais à vos vues et croirait
faire sa charge en vous contre-carrant.
—A qui me fier! s’écria la reine.
—A l’un de nous, dit Birague.
—Par ma foi, reprit Gondi, je vous promets de vous rendre le roi
souple comme le roi de Navarre.
—Vous avez laissé périr le feu roi pour sauver vos autres
enfants, eh! bien, faites comme chez les Grands-Seigneurs de
Constantinople, annulez les colères et les fantaisies de celui-ci, dit
Albert de Gondi. Il aime les arts, les poésies, la chasse, et une petite
fille qu’il a vue à Orléans, en voilà bien assez pour l’occuper.
—Vous seriez donc le gouverneur du roi? dit Catherine au plus
capable des deux Gondi.
 —Si vous voulez me donner l’autorité nécessaire à un
gouverneur, peut-être faudrait-il me nommer maréchal de France et
duc. Cypierre est de trop petite taille pour continuer d’avoir cette
charge. A l’avenir, le gouverneur d’un roi de France doit être quelque
chose comme maréchal et duc...
—Il a raison, dit Birague.
—Poëte et chasseur, dit Catherine du ton de la rêverie.
—Nous chasserons et nous aimerons! s’écria Gondi.
—D’ailleurs, dit Chiverny, vous êtes sûre d’Amyot, qui aura
toujours peur du boucon en cas de désobéissance, et avec Gondi
vous tiendrez le roi en lisière.
—Vous vous êtes résignée à perdre un enfant pour sauver vos
trois fils et la couronne, il faut avoir le courage d’occuper celui-ci
pour sauver le royaume, peut-être pour vous sauver vous-même, dit
Ruggieri.
—Il vient de m’offenser gravement, dit Catherine de Médicis.
—Il ne sait pas tout ce qu’il vous doit; et s’il le savait, vous seriez
en danger, répondit gravement Birague en appuyant sur ses paroles.
—C’est entendu, reprit Catherine sur qui cette réponse produisit
un effet violent, vous serez gouverneur du roi, Gondi. Le roi doit me
rendre pour un des miens la faveur à laquelle je viens de souscrire
pour ce pied-plat d’évêque. Le drôle vient de perdre le chapeau; oui,
tant que je vivrai, je m’opposerai à ce que le pape l’en coiffe! Nous
eussions été bien forts avec le cardinal de Tournon pour nous. Quel
trio que le Grand-Aumônier, L’Hospital et de Thou! Quant à la
bourgeoisie de Paris, je songe à la faire cajoler par mon fils, et nous
allons nous appuyer sur elle...
Et Gondi devint en effet maréchal, fut créé duc de Retz et
gouverneur du roi quelques jours après.
Au moment où ce petit conseil finissait, le cardinal de Tournon
vint annoncer à la reine les envoyés de Calvin, l’amiral Coligny les
accompagnait pour les faire respecter au Louvre. Aussitôt la reine
prit ses redoutables filles d’honneur et passa dans cette salle de
réception bâtie par son mari, et qui n’existe plus dans le Louvre
d’aujourd’hui.
Dans ce temps, l’escalier du Louvre était dans la tour de
l’Horloge. Les appartements de Catherine se trouvaient dans les
vieux bâtiments qui subsistent en partie dans la cour du Musée.
L’escalier actuel du Musée a été bâti sur l’emplacement de la salle
des ballets. Un ballet était alors une espèce de divertissement
dramatique joué par toute la cour. Les passions révolutionnaires ont
accrédité la plus risible erreur sur Charles IX à propos du Louvre.
Pendant la Révolution, une croyance hostile à ce roi, dont le
caractère a été travesti, en a fait un monstre. La tragédie de Chénier
a été composée sous le coup d’un écriteau placé sur la fenêtre du
corps avancé qui donne sur le quai. On y lisait cette inscription: C’est
de cette fenêtre que Charles IX, d’exécrable mémoire, a tiré sur des
citoyens français. Il convient de faire observer aux historiens futurs
et aux gens graves, que toute cette partie du Louvre, appelée
aujourd’hui le vieux Louvre en hache sur le quai et qui relie le salon
au Louvre par la galerie dite d’Apollon et le Louvre aux Tuileries par
les salles du Musée, n’a jamais existé sous Charles IX. La plus
grande partie de l’emplacement où s’élève la façade du quai, où
s’étend le jardin dit de l’Infante, était employée par l’hôtel de
Bourbon, qui appartenait précisément à la maison de Navarre. Il a
été matériellement impossible à Charles IX de tirer du Louvre de
Henri II sur une barque chargée de Huguenots traversant la rivière,
encore bien qu’il pût voir la Seine des fenêtres aujourd’hui
condamnées de ce Louvre. Quand même les savants et les
bibliothèques ne posséderaient pas de cartes où le Louvre sous
Charles IX est parfaitement indiqué, le monument porte la réfutation
de cette erreur. Tous les rois qui ont coopéré à cette œuvre immense
n’ont jamais manqué d’y graver leur chiffre ou une anagramme
quelconque. Or, cette partie vénérable et aujourd’hui toute noire du
Louvre qui a vue sur le jardin dit de l’Infante, et qui s’avance sur le
quai, porte les chiffres de Henri III et de Henri IV, bien différents de
celui de Henri II, qui mariait son H aux deux C de Catherine en en
faisant un D qui trompe les gens superficiels. Henri IV put réunir au
domaine du Louvre son hôtel de Bourbon avec ses jardins et
dépendances. Lui le premier, il eut l’idée de réunir le palais de
Catherine de Médicis au Louvre par ses galeries inachevées et dont
les précieuses sculptures sont très-négligées. Ni le plan de Paris
sous Charles IX, ni les chiffres de Henri III et de Henri IV
n’existeraient, que la différence d’architecture donnerait encore un
démenti cruel à cette calomnie. Les bossages vermiculés de l’hôtel
de la Force et de cette partie du Louvre marquent précisément la
transition de l’architecture dite de la Renaissance à l’architecture
sous Henri III, Henri IV et Louis XIII. Cette digression archéologique,
en harmonie d’ailleurs avec les peintures par lesquelles cette histoire
commence, permet d’apercevoir la vraie physionomie de cet autre
coin de Paris duquel il n’existe plus que cette portion du Louvre dont
les admirables bas-reliefs se détruisent tous les jours.
Quand la cour apprit que la reine allait donner audience à
Théodore de Bèze et à Chaudieu, présentés par l’amiral Coligny,
tous les courtisans qui avaient le droit d’entrer dans la salle
d’audience y accoururent pour être témoins de cette entrevue. Il était
environ six heures, l’amiral venait de souper, et se récurait les dents
en montant les escaliers du Louvre, entre les deux Réformés. Le
maniement du cure-dents était devenu chez l’amiral une habitude
involontaire, il récurait son râtelier au milieu d’une bataille en
pensant à faire retraite. Défiez-vous du cure-dents de l’amiral, du
non du connétable et du oui de Catherine, était un proverbe du
temps à la cour. Lors de la Saint-Barthélemi, la populace fit au
cadavre de Coligny, qui resta pendu pendant trois jours à
Montfaucon, une horrible épigramme en lui mettant un cure-dents
grotesque à la bouche. Les chroniqueurs ont enregistré cette atroce
plaisanterie. Ce petit fait au milieu d’une grande catastrophe peint
d’ailleurs le peuple parisien qui mérite parfaitement ce
travestissement plaisant du vers de Boileau:
Le Français né malin créa la guillotine.

Le Parisien, de tout temps, a fait des lazzi avant, pendant et

après les plus horribles révolutions.
Théodore de Bèze était vêtu comme un courtisan, en chausses
de soie noire, en souliers fenestrés, en haut-de-chausses côtelé, en
pourpoint de soie noire à crevés, avec le petit manteau de velours
noir sur lequel se rabattait une belle fraise blanche à tuyaux. Il portait
la virgule et la moustache, gardait une épée au côté et tenait une
canne. Quiconque parcourt les galeries de Versailles ou les recueils
d’Odieuvre, connaît sa figure ronde, presque joviale, aux yeux vifs,
surmontée de ce front remarquable par son ampleur qui caractérise
les écrivains et les poëtes du temps. De Bèze avait, ce qui le servit
beaucoup, un air agréable. Il contrastait avec Coligny, dont l’austère
figure est populaire, et avec l’âpre, avec le bilieux Chaudieu qui
conservait le costume des ministres et le rabat calviniste. Ce qui se
passe de nos jours à la Chambre des Députés, et ce qui se passait
sans doute à la Convention, peut servir à faire comprendre
comment, dans cette cour, dans cette époque, les gens qui devaient,
six mois après, se battre à outrance et se faire une guerre acharnée,
pouvaient se rencontrer, se parler avec courtoisie et plaisanter. A
son arrivée dans la salle, Birague, qui devait froidement conseiller la
Saint-Barthélemi, le cardinal de Lorraine qui devait recommander à
Besme, son domestique, de ne pas manquer l’amiral, vinrent au-
devant de Coligny, et le Piémontais lui dit en souriant:—Eh! bien,
mon cher amiral, vous vous chargez donc de présenter ces
messieurs de Genève!
—Vous m’en ferez peut-être un crime, répondit l’amiral en
raillant, tandis que si vous vous en étiez chargé, vous vous en feriez
un mérite.
—On dit le sieur Calvin fort malade, demanda le cardinal de
Lorraine à Théodore de Bèze. J’espère qu’on ne nous soupçonnera
pas de lui avoir donné des bouillons?
—Eh! monseigneur, vous y perdriez trop! répondit finement de
Bèze.
Le duc de Guise, qui toisait Chaudieu, regarda fixement son frère
et Birague, surpris tous deux de ce mot.
 THÉODORE DE BÈZE

Était vêtu comme un courtisan...

CATHERINE DE MÉDICIS.

—Vrai Dieu! s’écria le cardinal, les hérétiques ne le sont pas en

fine politique.
Pour éviter toute difficulté, la reine, qui fut annoncée en ce
moment, prit le parti de rester debout. Elle commença par causer
avec le connétable qui lui parlait vivement du scandale de recevoir
les envoyés de Calvin.
 —Vous voyez, mon cher connétable, que nous les recevons sans
cérémonie.
—Madame, dit l’amiral allant à la reine, voici les deux docteurs
de la nouvelle religion qui se sont entendus avec Calvin, et qui ont
ses instructions relativement à une conférence où les Églises de
France pourraient accommoder leurs différends.
—Voici monsieur Théodore de Bèze, que ma femme aime très-
fort, dit le roi de Navarre en survenant et prenant Théodore de Bèze
par la main.
—Et voici Chaudieu, s’écria le prince de Condé. Mon ami le duc
de Guise connaît le capitaine, dit-il en regardant le Balafré, peut-être
sera-t-il content de connaître le ministre.
Cette gasconnade fit rire toute la cour, et même Catherine.
—Par ma foi, répondit le duc de Guise, je suis enchanté de voir
un gars qui sait si bien choisir les hommes et les employer dans leur
sphère. L’un des vôtres, dit-il au ministre, a soutenu, sans mourir et
sans rien avouer, la question extraordinaire; je me crois brave, et ne
sais pas si je la supporterais ainsi!...
—Hum! fit Ambroise Paré, vous n’avez rien dit quand je vous ai
tiré le javelot du visage, à Calais.
Catherine, au centre du demi-cercle décrit à droite et à gauche
par ses filles d’honneur et par ses courtisans, gardait un profond
silence. En examinant les deux célèbres Réformés, elle cherchait à
les pénétrer par son beau regard noir et intelligent, elle les étudiait.
—L’un semble être le fourreau et l’autre la lame, lui dit à l’oreille
Albert de Gondi.
—Hé! bien, messieurs, dit Catherine qui ne put retenir un sourire,
votre maître vous a-t-il donné licence de faire une conférence
publique où vous puissiez vous convertir à la parole des nouveaux
Pères de l’Église qui sont la gloire de notre État?
—Nous n’avons pas d’autre maître que le Seigneur, dit
Chaudieu.
 —Ah! vous reconnaissez bien un peu d’autorité au roi de
France? reprit Catherine en souriant et interrompant le ministre.
—Et même beaucoup à la reine, fit de Bèze en s’inclinant.
—Vous verrez, répliqua-t-elle, que mes sujets les plus soumis
seront les hérétiques.
—Ah! madame, s’écria Coligny, quel beau royaume nous vous
ferions! L’Europe profite étrangement de nos divisions. Elle a
toujours eu la moitié des Français contre l’autre, depuis cinquante
ans.
—Mais sommes-nous là pour entendre chanter des antiennes à
la gloire des hérétiques? dit brutalement le connétable.
—Non, mais pour les amener à résipiscence, lui dit à l’oreille le
cardinal de Lorraine, et nous voudrions essayer de les attirer par un
peu de douceur.
—Savez-vous ce que j’aurais fait sous le père du roi? dit Anne de
Montmorency. J’aurais appelé le prévôt pour pendre ces deux pieds-
plats haut et court au gibet du Louvre.
—Hé! bien, messieurs, quels sont les docteurs que vous nous
opposerez? dit la reine en imposant silence au connétable par un
regard.
—Duplessis-Mornay et Théodore de Bèze seront nos chefs, dit
Chaudieu.
—La cour ira sans doute au château de Saint-Germain, et
comme il serait malséant que ce colloque eût lieu dans la résidence
royale, nous le ferons en la petite ville de Poissy, répondit Catherine.
—Nous y serons en sûreté, madame? dit Chaudieu.
—Ah! répondit la reine avec une sorte de naïveté, vous saurez
bien prendre vos précautions. Monsieur l’amiral s’entendra sur ce
sujet avec mes cousins de Guise et de Montmorency.
—Foin de ceci! fit le connétable, je n’y veux point tremper.
 —Que faites-vous à vos sectaires pour leur donner tant de
caractère? dit la reine en emmenant Chaudieu quelques pas à
l’écart. Le fils de mon pelletier a été sublime...
—Nous avons la foi! dit Chaudieu.
En ce moment, la salle offrait l’aspect de groupes animés où
s’agitait la question de cette assemblée qui, du mot de la reine, avait
déjà pris le nom de colloque de Poissy. Catherine regarda Chaudieu,
et put lui dire:—Oui, une foi nouvelle!
—Ah! madame, si vous n’étiez pas aveuglée par vos alliances
avec la cour de Rome, vous verriez que nous revenons à la vraie
doctrine de Jésus-Christ, qui en consacrant l’égalité des âmes, nous
a donné à tous des droits égaux sur terre.
—Vous croyez-vous l’égal de Calvin? demanda finement la reine.
Allez, nous ne sommes égaux qu’à l’église. Mais, vraiment, délier les
liens entre le peuple et les trônes! s’écria Catherine. Vous n’êtes pas
seulement des hérétiques, vous vous révoltez contre l’obéissance au
roi, en vous soustrayant à celle du pape! Elle le quitta brusquement,
et revint à Théodore de Bèze.—Je compte sur vous, monsieur, lui
dit-elle, pour faire ce colloque en conscience. Prenez tout votre
temps.
—Je croyais, dit Chaudieu au prince de Condé, au roi de
Navarre, et à l’amiral de Coligny, que les affaires de l’État se
traitaient plus sérieusement.
—Oh! nous savons bien tous ce que nous voulons, fit le prince
de Condé qui échangea un fin regard avec Théodore de Bèze.
Le bossu quitta ses adhérents pour aller à un rendez-vous. Ce
grand prince de Condé, ce chef de parti était un des plus heureux
galants de la cour; les deux plus belles femmes de ce temps se le
disputaient avec un tel acharnement, que la maréchale de Saint-
André, la femme d’un triumvir futur, lui donna sa belle terre de Saint-
Valery pour l’emporter sur la duchesse de Guise, la femme de celui
qui naguère voulait faire tomber sa tête sur un échafaud, et qui, ne
pouvant pas détacher le duc de Nemours de son amourette avec
mademoiselle de Rohan, aimait, en attendant, le chef des Réformés.
 —Quelle différence avec Genève! dit Chaudieu sur le petit pont
du Louvre à Théodore de Bèze.
—Ceux-ci sont plus gais. Aussi ne m’expliqué-je point pourquoi
ils sont si traîtres! lui répondit de Bèze.
—A traître, traître et demi, répliqua Chaudieu dans l’oreille de
Théodore. J’ai dans Paris des Saints sur lesquels je puis compter, et
je vais faire de Calvin un prophète. Christophe nous débarrassera du
plus dangereux de nos ennemis.
—La reine-mère, pour qui le pauvre diable a souffert la question,
l’a déjà fait recevoir, haut la main, avocat au parlement, et les
avocats sont plus délateurs qu’assassins. Souvenez-vous
d’Avenelles qui a vendu les secrets de notre première prise d’armes.
—Je connais Christophe, dit Chaudieu d’un air convaincu, en
quittant là l’ambassadeur de Genève.
Quelques jours après la réception des ambassadeurs secrets de
Calvin par Catherine, vers la fin de la même année, car alors l’année
commençait à Pâques, et le calendrier actuel ne fut adopté que sous
ce nouveau règne, Christophe gisait encore sur un fauteuil, au coin
du feu, du côté qui lui permettait de voir la rivière, dans cette grande
salle brune destinée à la vie de famille et où ce drame avait
commencé. Il avait les pieds appuyés sur un tabouret. Mademoiselle
Lecamus et Babette Lallier venaient de renouveler les compresses
imbibées d’une préparation apportée par Ambroise, à qui Catherine
avait recommandé de soigner Christophe. Une fois reconquis par sa
famille, cet enfant y fut l’objet des soins les plus dévoués. Babette,
autorisée par son père, vint tous les matins et ne quittait la maison
Lecamus que le soir. Christophe, objet de l’admiration des apprentis,
donnait lieu dans tout le quartier à des contes qui l’entouraient d’une
poésie mystérieuse. Il avait subi la torture, et le célèbre Ambroise
Paré mettait tout son art à le sauver. Qu’avait-il fait pour être ainsi
traité? Ni Christophe ni son père ne disaient un mot à ce sujet.
Catherine, alors toute-puissante, était intéressée à se taire ainsi que
le prince de Condé. Les visites d’Ambroise, chirurgien du roi et de la
maison de Guise, à qui la reine-mère et les Lorrains permettaient de
soigner un garçon taxé d’hérésie, embrouillaient singulièrement cette
aventure où personne ne voyait clair. Enfin, le curé de Saint-Pierre-
aux-Bœufs vint à plusieurs reprises voir le fils de son marguillier, et
de telles visites rendirent encore plus inexplicables les causes de
l’état où se trouvait Christophe.
Le vieux syndic, qui avait son plan, répondait évasivement à ses
confrères, aux marchands, aux amis qui lui parlaient de son fils:—Je
suis bien heureux, mon compère, de l’avoir sauvé!—Que voulez-
vous? entre l’arbre et l’écorce, il ne faut jamais mettre le doigt.—Mon
fils a mis la main au bûcher, il y a pris de quoi brûler ma maison!—
On a abusé de sa jeunesse, et nous autres bourgeois nous ne
retirons que honte et mal à hanter les grands.—Ceci me décide à
faire de mon gars un homme de justice, le Palais lui apprendra à
peser ses actions et ses paroles.—La jeune reine, qui maintenant
est en Écosse, y a été pour beaucoup; mais peut-être aussi mon fils
a-t-il été bien imprudent!—J’ai eu de cruels chagrins.—Ceci me
décidera peut-être à quitter les affaires, je ne veux plus jamais aller à
la cour.—Mon fils en a maintenant assez de la Réformation, elle lui a
cassé bras et jambes. Sans Ambroise, où en serais-je?
Grâce à ces discours et à cette sage conduite, il fut avéré dans le
quartier que Christophe ne mangeait plus de la vache à Colas.
Chacun trouva naturel que le vieux syndic essayât de faire entrer
son fils au parlement, et les visites du curé parurent naturelles. En
pensant aux malheurs du syndic, on ne pensait pas à son ambition
qui eût semblé monstrueuse. Le jeune avocat, resté nonante jours,
pour employer un mot de ce temps, sur le lit qu’on lui avait dressé
dans la vieille salle, ne se levait que depuis une semaine et avait
encore besoin de deux béquilles pour marcher. L’amour de Babette
et la tendresse de sa mère avaient profondément touché Christophe;
or, en le tenant au lit, ces deux femmes le chapitraient rudement sur
l’article religion. Le président de Thou fit à son filleul une visite
pendant laquelle il fut très-paternel. Christophe, avocat au
parlement, devait être catholique, il allait être engagé par son
serment; mais le président, qui ne mit pas en doute l’orthodoxie de
son filleul, ajouta gravement ces paroles:—Mon enfant, tu as été
rudement éprouvé. J’ignore moi-même la raison qu’avaient
messieurs de Guise pour te traiter ainsi, je t’engage à vivre
désormais tranquillement, sans te mêler des troubles; car la faveur
de la reine et du roi ne se portera pas sur des artisans de tempêtes.
Tu n’es pas assez grand pour mettre à ton roi le marché à la main,
comme font messieurs de Guise. Si tu veux être un jour conseiller au
Parlement, tu n’obtiendras cette noble charge que par un
attachement sérieux à la cause royale.
Néanmoins, ni la visite du président de Thou, ni les séductions
de Babette, ni les instances de mademoiselle Lecamus, sa mère,
n’avaient ébranlé la foi du martyr de la Réforme. Christophe tenait
d’autant plus à sa religion qu’il avait plus souffert pour elle.
—Mon père ne souffrira jamais que j’épouse un hérétique, lui
disait Babette à l’oreille.
Christophe ne répondait que par des larmes qui rendaient la jolie
fille muette et rêveuse.
Le vieux Lecamus gardait sa dignité paternelle et syndicale, il
observait son fils et parlait peu. Ce vieillard, après avoir reconquis
son cher Christophe, était presque mécontent de lui-même, il se
repentait d’avoir montré toute sa tendresse pour ce fils unique; mais
il l’admirait en secret. A aucune époque de sa vie le syndic ne fit
jouer plus de machines pour arriver à ses fins; car il apercevait le
grain mûr de la moisson si péniblement semée, et voulait en tout
recueillir. Quelques jours avant cette matinée, il avait eu, seul avec
Christophe, une longue conversation pour surprendre le secret de la
résistance de son fils. Christophe, qui ne manquait pas d’ambition,
avait foi dans le prince de Condé. La parole généreuse du prince,
qui avait fait tout bonnement son métier de prince, était gravée dans
son cœur; mais il ne savait pas que Condé l’avait envoyé à tous les
diables au moment où il lui criait son touchant adieu à travers les
barreaux de sa prison, à Orléans, en se disant:—Un Gascon
m’aurait compris!
Malgré ce sentiment d’admiration pour le prince, Christophe
nourrissait aussi le plus profond respect pour cette grande reine
Catherine, qui lui avait, par un regard, expliqué la nécessité où elle
était de le sacrifier, et qui, pendant son supplice, lui avait jeté, par un
autre regard, une promesse illimitée dans une faible larme. Par le
profond silence des nonante jours et nuits qu’il employait à se guérir,
le nouvel avocat repassait les événements de Blois et ceux
d’Orléans. Il pesait, pour ainsi dire malgré lui, ces deux protections: il
flottait entre la reine et le prince. Il avait certes plus servi Catherine
que la Réforme, et chez un jeune homme, le cœur et l’esprit
devaient incliner vers cette reine, moins à cause de cette différence
qu’à cause de sa qualité de femme. En semblable occurrence, un
homme espérera toujours plus d’une femme que d’un homme.
—Je me suis immolé pour elle, que fera-t-elle pour moi?
Cette question, il se la faisait presque involontairement, en se
souvenant de l’accent qu’elle avait eu en disant: Povero mio! On ne
saurait croire à quel point un homme, seul dans son lit et malade,
devient personnel. Tout, jusqu’aux soins exclusifs dont il est l’objet,
le pousse à ne penser qu’à lui. En s’exagérant les obligations du
prince de Condé envers lui, Christophe s’attendait à être revêtu de
quelque charge à la cour de Navarre. Cet enfant, encore neuf en
politique, oubliait d’autant mieux les soucis et la rapide marche à
travers les hommes et les événements qui dominent les chefs de
parti, qu’il était comme au secret dans cette vieille salle brune. Tout
parti est nécessairement ingrat quand il milite; et quand il triomphe, il
a trop de monde à récompenser pour ne pas l’être encore. Les
soldats se soumettent à cette ingratitude; mais les chefs se
retournent contre le nouveau maître à l’égal duquel ils ont marché si
longtemps. Christophe, le seul qui se souvînt de ses souffrances, se
mettait déjà parmi les chefs de la Réformation en s’en proclamant
l’un des martyrs. Lecamus, ce vieux loup du commerce, si fin et si
perspicace, avait fini par deviner les secrètes pensées de son fils;
aussi toutes ses manœuvres étaient-elles basées sur l’hésitation
naturelle à laquelle Christophe était livré.
—Ne serait-ce pas beau, disait-il la veille à Babette en famille,
d’être la femme d’un conseiller au Parlement. On vous appellerait
madame!
—Vous êtes fou, mon compère! dit Lallier. Où prendriez-vous
d’abord dix mille écus de rentes en fonds de terre, que doit avoir un
conseiller, et de qui achèteriez-vous une charge? Il faudrait que la
reine-mère et régente n’eût que cela en tête pour que votre fils entrât
au Parlement, et il sent un peu trop le fagot pour qu’on l’y mette.
—Que donneriez-vous pour voir votre fille la femme d’un
conseiller?
—Vous voulez voir le fond de ma bourse, vieux finaud! dit Lallier.
Conseiller au parlement! Ce mot ravagea la cervelle de
Christophe.
Longtemps après le colloque, un matin que Christophe
contemplait la rivière qui lui rappelait et la scène par laquelle
commence cette histoire et le prince de Condé, la Renaudie, et
Chaudieu, le voyage à Blois, enfin toutes ses espérances, le syndic
vint s’asseoir à côté de son fils en cachant mal un air joyeux sous
cette gravité affectée.
—Mon fils, dit-il, après ce qui s’est passé entre toi et les chefs du
Tumulte d’Amboise, ils te devaient assez pour que ton avenir
regardât la maison de Navarre.
—Oui, dit Christophe.
—Hé! bien, reprit le père, j’ai fait positivement demander pour toi
la permission d’acheter une charge de justice dans le Béarn. Notre
bon ami Paré s’est chargé de remettre les lettres que j’ai écrites en
ton nom au prince de Condé et à la reine Jeanne. Tiens, lis la
réponse de monsieur de Pibrac, vice-chancelier de Navarre.

«Au sieur Lecamus, syndic du corps des Pelletiers.

«Monseigneur le prince de Condé me charge de vous dire
le regret qu’il a de ne pouvoir rien faire pour son compagnon
de la tour Saint-Aignan, duquel il se souvient, et à qui, pour le
moment, il offre une place de gendarme dans sa compagnie,
en laquelle il sera bien à même de faire son chemin en
homme de cœur, comme il est.
«La reine de Navarre attend l’occasion de récompenser le
sieur Christophe, et n’y faudra point.
 «Sur ce, monsieur le syndic, nous prions Dieu de vous
avoir en sa garde.
«Nérac. «Pibrac,
«Chancelier de Navarre.»

—Nérac, Pibrac, crac! dit Babette. Il n’y a rien à attendre des

Gascons, ils ne songent qu’à eux.
Le vieux Lecamus regardait son fils d’un air railleur.
—Il propose de monter à cheval à un pauvre enfant qui a eu les
genoux et les chevilles broyés pour lui! s’écria mademoiselle
Lecamus, quelle affreuse plaisanterie!
—Je ne te vois guère conseiller en Navarre, dit le syndic des
pelletiers.
—Je voudrais bien savoir ce que la reine Catherine ferait pour
moi, si je la requérais, dit Christophe atterré.
—Elle ne t’a rien promis, dit le vieux marchand, mais je suis
certain qu’elle ne se moquerait pas de toi et se souviendrait de tes
souffrances. Cependant, pourrait-elle faire un conseiller au
parlement d’un bourgeois protestant?...
—Mais Christophe n’a pas abjuré! s’écria Babette. Il peut bien se
garder le secret à lui-même sur ses opinions religieuses.
—Le prince de Condé serait moins dédaigneux avec un
conseiller au Parlement de Paris, dit Lecamus.
—Conseiller, mon père! est-ce possible?
—Oui, si vous ne dérangez pas ce que je veux faire pour vous.
Voici mon compère Lallier qui donnerait bien deux cent mille livres si
j’en mettais autant pour l’acquisition d’une belle terre seigneuriale
avec condition de substitution de mâle en mâle, et de laquelle nous
vous doterions.
—Et j’ajouterais quelque chose de plus pour une maison à Paris,
dit Lallier.