T.C.

YOZGAT BOZOK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

OKUL İKLİMİ İLE ÖĞRETMEN FAİLLİĞİ ARASINDAKİ

İLİŞKİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tez Savunma Sunumu

YOZGAT 2022
 OKUL İKLİMİ İLE ÖĞRETMEN FAİLLİĞİ ARASINDAKİ
İLİŞKİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
 Giriş
 1.1 Konunun Geçmişi Ve Tarihçesi:
 Örgütsel etkililik değişkenlerinden örgüt iklimi (okul iklimi) ve
öğretmen etkililiği çeşitli disiplinlerde birçok araştırmanın konusu
olmuş ve özellikle okul iklimi eğitim yönetimi alanının sık çalışılan
konuları arasında yer almıştır (Ekşi, 2006; Halis ve Uğurlu, 2008; Özdemir, Sezgin,
Şirin, Karip ve Erkan, 2010 ; Baştepe, 2002; Zigarelli, 1996).
 ABD de bu konular 1960 çalışılmaya başlanmasına rağmen Türkiye
de 2000 li yıllarda daha fazla çalışma görülmeye başlanmıştır(Turhan,
Şener, & Gündüzalp, 2017).
 OKUL İKLİMİ İLE ÖĞRETMEN FAİLLİĞİ
ARASINDAKİ İLİŞKİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
 Türkiye’de okul iklimi, okul etkililiği, öğretmen etkililiği ve performansı
üzerine bir çok araştırma yapılmıştır. Bu amaçla 2017 yılında Turhan,
Şener ve Gündüzalp tarafından yapılan çalışmada özellikle 2000 yıllarında
bu alanda çalışmalara başlandığı ve yüksek lisans alanında 39 tez
yayınlanmış olduğu görülmüştür (Turhan, Şener, ve Gündüzalp, 2017). Okul
iklimi, öğretmen etkililiği ve öğretmen performansı konularında toplam 21
doktora tezinin yapıldığı (Öğretmen etkililiği konusu 1 tez)
görülmüştür(Ulusal Tez Merkezi, 2020).
 Şişman (1996) etkili okulların karakteristiklerini; okul müdürü, öğretmen,
öğrenci, okul müfredatı ve öğretim süreci, okul kültürü ve iklimi, okulun
çevresi ve veliler olarak ele almıştır.
 OKUL İKLİMİ İLE ÖĞRETMEN FAİLLİĞİ
ARASINDAKİ İLİŞKİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
 Okul iklimi okulun verimliliğini etkiler ve bir okulu diğerinden ayıran, okuldaki
bireylerin davranışlarını etkileyen okulun iç çevresine ait tüm nitelikleri ifade
eder (Hoy ve Miskel, 1987; Hoy, Tarter ve Kottkamp, 1991).
 Balcı’ya (1993) göre okulda etkili öğretimi ve başarı için iyi bir okul iklimi
oluşturulmalı ve bu okul ikliminin oluşturulmasında öğretmenin rolü oldukça
önemlidir.
 Balcı’nın öğretmenin rolünün çok önemli olduğunu ifade etmesi bize öğretmen
etkililiği veya öğretmen failliğinin okul iklimi içerisinde ne kadar önemli
olduğunu gösteriyor.
 Konumuz özellikle öğretmen failliği olması ve okul iklimini dolayısıyla öğrenci
başarı ve okul etkililiğini etkileyen bir konu olduğu için ve üzerinde fazla
çalışma yapılmadığı için araştırılmaya değer bir konudur.
 2.1 Araştırmanın Amacı
 Bu araştırmada okul iklimi ile öğretmen failliği arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
sorusu araştırılmıştır.
 Öğretmenlerin içinde bulunduğu okul iklimi öğretmen failliğini yordamakta mıdır?
sorularını cevaplamaya çalışacağız. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap
arayacağız.

1. Öğretmen görüşlerine göre öğretmenlerin okul iklimi algısı ne düzeydedir?

2. Öğretmen görüşlerine göre öğretmenlerin faillik algıları ne düzeydedir?
3. Okul ikliminin alt boyutları ile öğretmen failliğinin alt boyutları arasında anlamlı bir
ilişki var mıdır?
4. Okul ikliminin boyutları (demokratiklik ve okula adanma, liderlik ve etkileşim, başarı
etkenleri, samimiyet ve çatışma) öğretmen failliği boyutlarının (öğrenme etkililiği,
öğretme etkililiği, iyimserlik ve yapıcı katılım) anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
 2.2 Araştırmanın Önemi
 Bu araştırma ile öğretmenlerin okul iklimine ilişkin
algıları belirlenerek, bu algıların öğretmenlerin
etkililiğini ve aktiflik düzeylerini ne boyutta
etkilediğinin bilinmesini, öğretmenlerin failliği
(aktiflik, etkililik) ve okul iklimi kaynaklı sorunların
ortadan kaldırılması ve azaltılması, okulda verimliliğin
ve performansın artırılmasına yönelik alınabilecek
tedbirlerin alınması açısından önem taşımaktadır (Bellibaş,
Çalışkan ve Gümüş, 2019).
 3.1 Yöntem (Araştırmanın Modeli)
 Bu araştırma nicel araştırma yöntemlerinden, düzeylerine
göre araştırma türlerinden ilişkisel (associational) araştırma
modelinde tasarlanmıştır. Bu çalışmada okul iklimi ile
öğretmen failliği arasındaki ilişki, ilişkisel araştırma
modelinin korelasyonel araştırma deseninde ele alınıp
gerçekleştirilecektir. Araştırmamızda değişkenler arasındaki
ilişki inceleneceği ve bir değişkenden yola çıkarak diğer
değişken yordanmaya çalışıldığı için yordayıcı korelasyon
araştırması yapılacaktır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2020).
 3.2 Evren ve Örneklem
 Araştırmanın çalışma evrenini, 2020-2021 eğitim öğretim
yılında, Kayseri ilinde 919 devlet okulunda görev yapmakta
olan 18.126 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklemdeki kişi
sayısını belirlemeye ilişkin veriler, çalışma evreni 20.000 olan bir
gruptan .95 güven düzeyi ile araştırmalarda örneklem sayısının
377 olarak belirlendiği benzer çalışmalarda görülmüştür
(Büyüköztürk vd., 2020). Bu araştırma kapsamında yaklaşık 900
okuldaki 18.000 öğretmenin seçkisiz olmayan tabakalı amaçsal
örnekleme tekniğinde imkan ve zaman açısından kolay yolla
ulaşılabilecek örneklem sayısını seçilen ilkokul, ortaokul ve
liselerden yapılan çevrimiçi anketler ile 800 öğretmenden 412
öğretmene ulaşılmış ve araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
 3.3 Ölçme Araçları Ve Yöntemleri
 Araştırma kapsamında iki ölçek kullanılmıştır.
 1. Okul İklimi Ölçeği
 2. Öğretmen Failliği Ölçeği
Bu iki ölçek ve kişisel bilgi formu ülkemizde ve dünyada pandemi den
dolayı okulların kapalı olması ve bulaş riskini en aza indirmek adına
Kayseri İl Milli Eğitim Müdürlüğünün uygun gördüğü çevrimiçi yollar
ve sosyal medya hesapları (Öğretmen ve idareci Whatsapp, Telegram,
Bip hesapları) aracılığı ile anket uygulanarak veriler toplanmıştır.
 Ölçekler ve ölçeklere ait bilgileri aşağıdadır.
3.3.1 Okul İklimi Ölçeği
 Araştırmada kullanılacak birinci ölçüm aracı Canlı, Demirtaş ve Özer tarafından
2018 yılında uyarlanıp geliştirilen ve 5 faktör ile 23 maddeden oluşan “Okul iklimi
Ölçeği” dir.
 Elde edilen faktörlerde bulunan maddelerin içerikleri dikkate alınarak birinci faktör
“demokratiklik ve okula adanma”, ikinci faktör “liderlik ve etkileşim”, üçüncü
faktör “başarı etkenleri”, dördüncü faktör “samimiyet” ve beşinci faktör “çatışma”
olarak adlandırılmıştır.
 Okul iklimi ölçeğinin 5 faktörlü bir yapıya sahip olduğunu ifade edebiliriz. Beş
faktör tarafından açıklanan toplam yaryans oranı ise %67.82’dir. Güvenirlik
(Pearson korelasyon) katsayısı okul iklimi ölçeğinin demokratiklik ve okula adanma
boyutu için “.92”, liderlik ve etkileşim boyutu için “.96”, başarı etkenleri boyutu
için “.83”, samimiyet boyutu için “.91” ve çatışma boyutu için “.95” olarak
belirlenmiştir. Hesaplanan güvenirlik katsayısının “.70” ve üzerinde olması, test
puanlarının güvenirliği için yeterli görüldüğünden (Büyüköztürk, 2012: 171) elde
edilen bulgulara dayanarak ölçeğin güvenilir olduğu söylenebilir.
 3.3.2 Öğretmen Failliği Ölçeği
 İkinci ölçüm aracı ise Bellibaş, Çalışkan ve Gümüş tarafından 2019 yılında
uyarlanan ve 24 madde ile 4 faktörden oluşan “Öğretmen Failliği Ölçeği” dir.
 Öğretmen Failliği Ölçeği, beşli Likert tipi derecelendirme ile
ölçeklendirilmiş olup 24 madde içermektedir. Bu ölçek öğrenme etkililiği,
öğretme etkililiği, iyimserlik, yapıcı katılım faktörlerinden oluşmaktadır.
 Öğretmen Failliği Ölçeği’nin güvenirliğine ilişkin olarak, Cronbach Alfa
formülü ile hesaplanan iç tutarlık katsayısı ölçeğin tamamı için ise .76
olarak bulunmuştur. Güvenirliğe ilişkin eşik değer olarak kabul
edilen .70 ve üzeri iç tutarlık katsayısı (Nunnally, 1978) sağlandığı dikkate
alındığında Öğretmen Failliği Ölçeği’nin tüm alt boyutlarının iç tutarlık
katsayılarının kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmüştür.
 3.3.3 Verilerin Analizi ve Betimsel Yorumu
 Yapılan çalışma ilişkisel (bağıntısal korelsayon) desende olduğu
için analizleri IBM Spss Statistics-26 programında Betimsel
Yorum, Korelasyon Anazlizi ve Regresyon analizi yapılarak
tablolar ve bulgulara göre yorumlanmıştır. Betimsel Tabloda
görüldüğü gibi 412 katılımcının %40’ı yani 165’i erkek, %60’ı
247’si ise kadındır. Betimsel tabloda cinsiyet, medeni durum,
eğitim durumu gibi farklı değişkenlere göre tablo verilmiştir.
Betimsel istatistikten sonra varsayım testlerine bakılmış ve
varsayım testleri sağlanmıştır. Anlamlılık değeri 0.5 alınmıştır.
 4.1 Bulgular
 4.1. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular

Öğretmenlerin okul iklimi algılarının yüksek düzeyde olduğu ve

öğretmenlerin algılarına göre en yüksek ortalamanın Demokratiklik ve
Okula Adanma ( ͞x = 4.25, SS= .71) boyutunda en düşük ortalamanın
Çatışma ( ͞x = 2.15, SS= 1.04) boyutunda olduğu görülmektedir.
 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin öğretmen failliği algılarının çok yüksek düzeyde

olduğu ve öğretmenlerin algılarına göre en yüksek ortalamanın Yapıcı
Katılım (͞x = 4.41, SS= .60) boyutunda en düşük ortalamanın Öğrenme
Etkililiği ( ͞x = 4.24, SS= .67) boyutunda olduğu görülmektedir.
 4.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular

 Tablo incelendiğinde Okul İklimi alt boyutları ile Öğretmen Failliği alt boyutları arasında pozitif
yönde ve anlamlı ilişkiler olduğu tespit edilmiştir.
 Tablo da verilen Okul İklimi Ölçeğinin alt boyutları ile Öğretmen Failliği Ölçeğinin alt boyutları
arasında Çatışma boyutu hariç diğer tüm boyutlarda orta düzeyde pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu
ve çatışma boyutunda ise İyimserlik ile zayıf düzeyde negatif yönde anlamlı ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Bu durumda iki değişken arasında ilişki olduğunu ve regresyon analizi yapabileceğimizi
ifade edebilir ve hipotezimizi test edebiliriz.
 4.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular

 Araştırmada öğretmen failliğinin yordanması amacıyla okul ikliminin alt boyutları ile öğretmen failliği
arasında çoklu regresyon analizi yapılarak “Okul iklimi öğretmen failliğinin anlamlı bir yordayıcısı
mıdır?” sorusuna Tablo 4.5, Tablo 4.6, Tablo 4.7 ve Tablo 4.8’de yapılan regresyon analizleri ve
sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırmada ilk regresyon sonrası hata payını en aza indirmek için p =.05/3
=.017 anlamlılık düzeyini kullanılmıştır.
 Tablo 4.5. incelendiğinde okul iklimi ölçeğinin alt boyutlarının öğretmen failliğini
anlamlı şekilde yordadığı belirlenmiştir (F=13,297, p<.01). Okul iklimine ait bu
yordayıcı değişkenlerin öğrenme etkililiği boyutundaki değişimin %14’ünü (R=.375,
R2=141, p<.01) açıklamaktadır.
 4.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular

 Tablo 4.6.’ da baktığımızda okul iklimi ölçeğinin alt boyutlarının

öğretmen failliğini anlamlı şekilde yordadığı belirlenmiştir (F=25.342,
p<.01). Okul iklimine ait bu yordayıcı değişkenlerin öğretme etkililiği
boyutundaki değişimin %24’ünü (R=.488, R2=.238, p<.01)
açıklamaktadır.
 4.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular

 Tablo 4.7.’ yi incelediğimizde okul iklimi ölçeğinin alt boyutlarının

öğretmen failliğini anlamlı şekilde yordadığı belirlenmiştir (F=30.807,
p<.01). Okul iklimine ait bu yordayıcı değişkenlerin iyimserlik
boyutundaki değişimin %28’ini (R=.524, R2 =.275, p<.01)
açıklamaktadır.
 4.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular

 Tablo 4.8.’i incelediğimizde okul iklimi ölçeğinin alt boyutlarının

öğretmen failliğini anlamlı şekilde yordadığı tespit edilmiştir(F=19.919,
p<.01). Okul iklimine ait bu yordayıcı değişkenlerin yapıcı katılım
boyutundaki değişimin %20’sini (R=.444, R2=.197, p<.01)
açıklamaktadır.
 5.1.Sonuç
 Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin okul iklimine ilişkin genel
algıları yüksek, öğretmen failliğine ilişkin genel algılarının ise çok yüksek
düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Okul iklimi alt boyutlarından
demokratiklik ve okula adanma, liderlik ve etkileşim, başarı etkenleri,
samimiyet boyutları ile öğrenme etkililiği, öğretme etkililiği, iyimserlik ve
yapıcı katılım arasında pozitif yönde anlamlı; okul ikliminin çatışma
boyutu ile iyimserlik boyutu arasında negatif yönde anlamlı ilişki olduğu
görülmüştür. Regresyon analizi sonuçlarına göre; okul iklimi ölçeğinin alt
boyutlarının öğretmen failliği alt boyutlarından öğretme etkililiği,
öğrenme etkililiği, iyimserlik ve yapıcı katılım boyutlarını anlamlı
düzeyde yordadığı görülmüştür. Araştırmanın sonucuna göre okul iklimi
alt boyutlarının öğretmen failliğini ve etkililiğini anlamlı düzeyde
yordadığı belirlenmiştir.
Kaynakça

 Aydın, M. (1993). Çağdaş eğitim denetimi. Ankara: Pegem Akademi.

 Baştepe, İ. (2002). Normal ve taşımalı eğitim okul yönetici, öğretmen ve sekizinci sınıf
öğrencilerinin okul (örgütsel) etkililik algıları Malatya ili örneği. Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
 Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2020). Eğitimde
Bilimsel Araştırma Yöntemleri.(29. Baskı), s: 192-196, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
 Ekşi, F. (2006). Rehber öğretmenlerin okul iklimi algıları ile kaygı düzeyleri arasındaki ilişki
üzerine bir araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
 Şişman, M. (1996). Etkili Okul Yönetimi Araştırma Raporu, Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi Fen
Edebiyat Fakültesi.
 Ulusal Tez Merkezi. (2020). https://tez.yok.gov.tr. Haziran 17, 2020 tarihinde Ulusal Tez Merkezi:
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/giris.jsp adresinden alındı. 
Kaynakça

 Halis, M., & Uğurlu, Ö. Y. (2008). Güncel çalışmalar ışığında örgüt

iklimi. “İş, Güç” Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 10(2),
101-123.
 Özdemir, S., Sezgin, F., Şirin, H., Karip, E., & Erkan, S. (2010).
İlköğretim okulu öğrencilerinin okul iklimine ilişkin algılarını
yordayan değişkenlerin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 38, 213- 224.
 Turhan, M., Şener, G., & Gündüzalp, S. (2017). Türkiye’de Okul
Etkililiği Araştırmalarına Genel Bir Bakış. Turkish Journal of
Educational Studies, 103-151.
 Kaynakça

 Hoy, W. K., & Miskel, C. (1987). Educational administration: Theory,

research, and practice. New York: McGraw-Hill.
 Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy
schools: Measuring organizational climate. London: Sage.
 Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem.
 Bellibaş, M.Ş., Çalışkan, Ö., Gümüş, S. (2019). Öğretmen Failliği Ölçeği’nin
(ÖFÖ) Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Trakya Eğitim Dergisi , 9 (1) , 1-11
 Canlı, S., Demirtaş, H., ve Özer, N. (2018). Okul İklimi Ölçeğinin geçerlik ve
güvenirlik Çalışması. İlköğretim Online, 17(4). 1797-1811
SABIRLA DİNLEDİĞİNİZ İÇİN TEŞEKKÜR EDERİM.