Machine Translated by Google

Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

www.elsevier.com/locate/learninstruc

Kuram oluşturma ve okul uygulamalarının

geliştirilmesini birleştirmek: öğretim psikolojisi
için kalıcı bir meydan okuma
erik de corte *

Leuven Üniversitesi, Öğretim Psikolojisi ve Teknolojisi Merkezi, Vesaliusstraat 2, B-3000

Leuven, Belçika

Soyut

Öğrenme ve öğretim üzerine yapılan son araştırmalar, bilgi ve beceri edinme süreçlerine ilişkin anlayışımızı
önemli ölçüde ilerletmiştir. Bununla birlikte, okul uygulamaları, öğretimden öğrenme teorisinin geliştirilmesindeki
bu ilerlemeyi yansıtacak şekilde yenilenmedi ve iyileştirilmedi.

Bu makalede, eğitime uygulanabilir psikolojik teori ve araştırma yapmada başarılı olmak için kişinin aşağıdaki
temel özellikleri birleştiren bir strateji geliştirmesi gerektiği tartışılmaktadır:

uygulayıcılarla iyi iletişim, bu da ilgili sonuçların öğretmenler için hoş, erişilebilir ve kullanılabilir hale gelecek
şekilde tercüme edilmesi anlamına gelir; eğitimin amaçları ve iyi öğretim ve verimli öğrenme hakkında
öğretmenlerin inanç sistemlerinde köklü bir değişikliğe yönelik bir yönelim; öğretme-öğrenme ortamına
bütüncül (kısmi değil) bir yaklaşım, yani öğrenme ortamının tüm ilgili
bileşenleri ele alınmalıdır.

Bunu dikkate alarak, teori-pratik uçurumunu kapatmak için başarılı bir yaklaşım sunulmaktadır. Bu yaklaşım, etkili
öğrenme süreçleri ve güçlü öğrenme ortamlarına ilişkin mevcut anlayışımızı somutlaştıran karmaşık öğretim
müdahalelerinin gerçek sınıflarda oluşturulmasını ve değerlendirilmesini içeren tasarım deneylerinin
yürütülmesinden oluşur. Başarılı olmak için makul bir şans yaratmak için, sınıfı temelden değiştirmeye yönelik bu
tür girişimler

Bu makale, 24th International Congress of Applied Psychology, San Francisco, CA, Ağustos 1998'de sunulan
International Association of Applied Psychology'nin 5. Bölüm: Eğitim, Öğretim ve Okul Psikolojisi için Başkanlık
Konuşmasının gözden geçirilmiş bir versiyonudur.
* Tel.: +32-16-326248; faks: +32-16-326274.
E-posta adresi: erik.decorte@ped.kuleuven.ac.be (E. De Corte).

0959-4752/00/$ - ön maddeye bakın 2000 Elsevier Science Ltd. Tüm hakları saklıdır.
PII: S 09 59 -4752(99)00029-8
Machine Translated by Google

250 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

oda ortamı ve kültürü, araştırmacılar ve yansıtıcı uygulayıcılar arasındaki ortaklıkla ele

alınmalıdır. Bu tür bir ortaklık, karşılıklı iyi iletişimi teşvik etmek için ve aynı zamanda
öğretmenlerin eğitim, öğrenme ve öğretme hakkındaki inançlarını değiştirmek ve yeniden
şekillendirmek açısından da önemlidir. Yakın tarihli bir araştırma örneğiyle örneklenen bu
müdahale yaklaşımının iki yönlü bir amacı vardır: teori oluşturmayı ilerletirken aynı zamanda
sınıf uygulamalarının optimizasyonuna katkıda bulunmayı amaçlar. 2000 Elsevier Science Ltd. Tüm hakları s

Anahtar Kelimeler: Öğretim psikolojisi; Teori-uygulama boşluğu; İlköğretim; Matematik eğitimi;

Tasarım deneyi; Problem çözme

1. Giriş

Genel olarak öğretim bilimi ve özel olarak öğretim psikolojisi, son on yıllarda muazzam değişiklikler
geçirdi ve şu anda önemli yeni gelişmeler ortaya çıkıyor. Bu değişiklikler alanın temel yönelimi ile olduğu
kadar teorik ve metodolojik konular ve problemlerle de ilgilidir (bkz. örneğin, Phillips, 1994; Salomon,
1996). Eğitim psikolojisinin ilk El Kitabı , Amerikan sahnesine güçlü bir şekilde odaklansa da, en son
teknolojiyi gözden geçiriyor. Editörler Berliner ve Calfee (1996a), bu etkileyici cildin “Sonsözü”nde eğitim
psikolojisi alanı hakkında çok olumlu bir değerlendirmede bulunuyorlar:

Bazı gözlemciler, eğitim psikologlarının araştırma liderliğindeki düşüşle ilgili endişelerini dile
getirdiler. Bu El Kitabının sayfalarına yansıyan oldukça farklı bir resim görüyoruz . İlk olarak, alanımızın
son derece verimli ve dikkate değer ölçüde etkili olduğu ve olmaya devam ettiği açıktır… “Yoldayız”;
Önceki bölümler, şaşırtıcı bir fikir tazeliği ve çabalar için coşku sergiliyor.

Bir disiplin olarak psikoloji bir paradigma değişiminin ortasındadır ve bu disiplinin

bir parçası olarak eğitim psikolojisi kesinlikle bu gelişmelerin ön saflarında yer
almaktadır. (s. 1020)

Ancak bu gelişmeler, okul uygulamalarını iyileştirme açısından ilgili, yararlı ve üretken bir öğretim
psikolojisine de yol açtı mı? Bu konuda farklı kişiler farklı görüşlere sahiptir.

Bruer (1993) Düşünce Okulları: Sınıfta Öğrenme Bilimi adlı kitabının ilk bölümünde şöyle yazar:

Zihin bilimi, eğitim pratiğine, biyolojinin tıp pratiğine rehberlik ettiği gibi rehberlik edebilir. Tıpta
biyolojiden daha fazlası vardır, ancak temel tıp bilimi ilerlemeyi yönlendirir ve doktorların hastalarının
fiziksel sağlığını iyileştirecek kararlar almasına yardımcı olur. Benzer şekilde, eğitimde bilişten daha
fazlası vardır, ancak bilişsel bilim ilerlemeyi yönlendirebilir ve öğretmenlerin, öğrencilerinin eğitimsel
refahını artıracak kararlar almasına yardımcı olabilir. (s. 2)

Teori ve araştırmayı pratiğe bağlama potansiyeline dair bu iyimser bakış açısı

Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 251

Literatürde bulunabilecek daha pek çok şüpheci konumla durum yumuşatılmıştır.

Örneğin, kitabının açılış bölümünde Çocuk makinesi. Bilgisayar çağında okulu yeniden
düşünen Seymour Papert (1993), modern bir hastaneyi ziyaret eden bir grup cerrahın aksine,
daha önceki bir yüzyıldan bir grup zamanda yolculuk yapan öğretmenin bugünün sınıflarında
neler olup bittiğini çok iyi anlayacaklarını öne sürer. . Uluslararası gelişimsel ve öğretimsel
psikoloji ansiklopedisindeki bir makalede , Weinert ve De Corte (1996) şunları belirtmektedir:

Eğitim ve eğitim psikolojisi alanlarında 100 yıllık sistematik araştırmalardan sonra,

1990'ların başında, araştırmanın eğitim uygulamalarını iyileştirip iyileştirmeyeceği, nasıl
ve hangi koşullar altında geliştirebileceği konusunda hala bir fikir birliği yoktur. Yirminci
yüzyılın başından bu yana araştırma ve eğitim uygulamaları önemli ölçüde değişmiş olsa
da, bilimin gerçek eğitim sorunlarının çözümüne gerçekten nasıl katkıda bulunabileceği
sorusu tartışmalı olmaya devam ediyor. (s. 43)

Papert'in iddiası bana abartılı görünse de, Berliner ve Calfee (1996a) tarafından önerilen
eğitim psikolojisi alanının üretkenliği ve tazeliğinin, okul uygulamalarında orantılı bir yenilikle
sonuçlanmadığı da kesinlikle doğrudur. Gerçekten de eğitim şimdiye kadar, öğrenme ve
öğretme süreçlerine ilişkin bilgi ve anlayışımızda son yıllarda kaydedilen önemli ilerlemeleri
yansıtacak şekilde iyileştirilmedi (ayrıca bkz. Brown, 1994; Ulusal Araştırma Konseyi, 1999b).
Ayrıca, uluslararası literatür ikna edici bir şekilde, günümüz okullarındaki birçok öğrencinin
yetenekli öğrenme, düşünme ve problem çözmenin altında yatan bilgi ve yeteneklere sahip
olmadığını veya en azından yeterince ustalaşmadığını göstermektedir (bkz. örneğin, De Corte,
1995a). Bu bağlamda, Anderson (Glaser, Lieberman & Anderson, 1997) bir bütün olarak
eğitim araştırması ile ilgili olarak şunları söylerken haklıydı:

21. yüzyıla doğru ilerlerken eğitim araştırmaları için süregelen bir ikilem, yaptığımız
araştırma ve bursun uygulamaya nasıl geçeceği olacaktır. Araştırma ve uygulama
arasındaki uygun ilişkinin çeşitli modellerine sahibiz. Modellerin hiçbiri çok iyi çalışmıyor.
(s. 25)

Bu makalede ilk olarak öğretim psikolojisindeki teori-uygulama uçurumunun belki de çok

şaşırtıcı olmadığı tartışılmaktadır. Daha sonra, eğitimden öğrenmeye ilişkin pratik olarak
ilgili ve araştırmaya dayalı bir teorinin ortaya çıktığı kısaca gösterilmektedir.
Bu arka plana karşı, araştırma ve uygulama arasında “çalışan ve üretken” bir evliliğe yol
açabilecek bir yaklaşım önerilmiştir. Son olarak, bu yaklaşımla uyumlu güncel bir araştırma
örneği açıklanmakta ve tartışılmaktadır.

2. Teori-pratik farkını açıklama

Fenstermacher ve Richardson (1994) "Eğitim psikolojisinde karışıklığı teşvik etmek: Nasıl

yapılır?" başlıklı bir makalede disiplin ve disiplin arasında ayrım yapmaktadır.
Machine Translated by Google

252 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

eğitim psikolojisinde bir eğitim yönelimi (ayrıca bkz. Salomon, 1996). İlk durumda, eğitim
psikolojisi, temel olarak ana disiplinin daha geniş alanı içinde teori ve metodolojinin gelişimine
katkıda bulunmayı amaçlayan psikolojinin bir dalı olarak kabul edilir. İkinci durumda, odak
noktası, eğitim uygulamalarının iyileştirilmesi için bir temel olarak eğitimin daha iyi anlaşılması
üzerinedir.

Geleneksel olarak disiplin yönelimi bu yüzyılın büyük bir bölümünde egemen olmuştur.
Sonuç olarak, hakim araştırma türü, son zamanlarda “in vitro laboratuvar ortamları” olarak
adlandırılan (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996) iç geçerlilik için büyük bir
endişe ile karakterize edilen ve dolayısıyla yüksek deneysel kesinlik derecesi. Salomon'a (1996)
göre bu araştırma yaklaşımı, psikolojik süreçlerin ve değişkenlerin izolasyonda ve bireysel
öğrenenlerin sosyal ve kültürel çevrelerinden bağımsız olarak çalışmasına yol açmıştır. Bu
şekilde araştırma yapmak, eğitim açısından önemli hususları kolayca gözden kaçırabilir ve bu
nedenle sınıfla ilgili değildir, yine de Ausubel'in (bkz. "in vitro", laboratuvardan sınıfa tahmin
edilebilir.

Öğretim psikolojisindeki bu disiplin yönelimi, 1960'lardan beri Ausubel tarafından ve aynı

zamanda alandaki diğer önde gelen akademisyenler tarafından şiddetle eleştirilmiştir (bkz.
örneğin, Shulman, 1970; Wittrock & Farley, 1989). Dahası, özellikle 1970'lerden itibaren
performans, öğrenme ve öğretme çalışmalarında baskın güç haline gelen veya bir dereceye
kadar öğretim psikolojisinde daha eğitim odaklı bir eğilimi tetikleyen bilişsel psikolojinin
ortaya çıkışı. Bilişsel psikoloji, daha karmaşık görevlerdeki performansı içeren bilgi işleme
etkinliklerinin analizine odaklanarak, geleneksel laboratuvar deneylerinde incelenen basit ve
çoğu zaman yapay görevlerden çok okula benzeyen etkinliklerin ve sorunların incelenmesiyle
uğraşır. . Yine de literatür, Eğitim Psikoloğunun “Epistemolojik perspektifler üzerine eğitim
psikolojisi” konulu 1994 özel sayısında gösterildiği gibi, öğretim psikolojisinde disiplin
yöneliminin hala canlı olduğunu göstermektedir (Phillips, 1994, özellikle Fen stermacher &
Richardson tarafından yazılan makale). , 1994).

Ancak öğretim psikolojisinin disiplin yönelimine ek olarak ve bununla ilgili olarak, kuram-
uygulama boşluğundan araştırmacılar ve uygulayıcılar arasında iyi bir iletişim eksikliği de
sorumludur. Bu bağlamda, eğitim uygulamaları üzerinde etkisi olabilecek iyi ve etkili iletişimin
gerçekleştirilmesi açısından, araştırma sonuçlarının öğretmenlerin erişebileceği şekilde
tercüme edilmesinin yeterli olmadığını fark etmek önemlidir. Gerçekten de araştırmalar,
uygulayıcıların yenilikçi fikirlere açık olmalarının güçlü bir şekilde önceki inançları ve değer
yönelimleri tarafından belirlendiğini (Hollingsworth, 1989), ancak aynı zamanda yeni kavramları
benimsemekten çok uyum sağlama eğiliminde olduklarını da göstermiştir (Kennedy, 1997).
Başka bir deyişle, erişilebilir ve sindirilebilir araştırmaya dayalı bilgi sağlamak, öğretmenlerin
sınıf uygulamalarını etkileyen iyi iletişimi garanti etmek için çoğunlukla yeterli değildir.
Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 253

3. Öğretimden öğrenmeye ilişkin, pratik olarak ilgili ve araştırmaya dayalı, yeni yeni ortaya
çıkan bir teori mevcuttur.

Bir yanda bariz bir araştırma-uygulama boşluğu olduğunu ve diğer yanda öğretim
psikolojisindeki disiplin oryantasyonunun hala ortalıkta dolaştığını anladığımızda, ortaya çıkan
ve verimli bir zemin sunan öğretimden öğrenmeye ilişkin güncel, araştırmaya dayalı bir teori
var mı? okul uygulamalarının yenilenmesi ve iyileştirilmesi?
Bu soruya yanıt olarak, burada, 1970'lerde teşvik edilen eğitim yöneliminin, öğretim
uygulamalarının ve eğitim sistemlerinin etkililiği ve kalitesinin analizine rehberlik edebilecek
ampirik olarak desteklenen bir bilgi temeli ile sonuçlandığı, aynı zamanda aynı zamanda değerli
eğitim hedeflerinin edinilmesi için yeni ve daha güçlü öğretme-öğrenme ortamlarının tasarımına
odaklanan araştırma. Böyle bir bilgi tabanının ortaya çıkışı, öğretim psikolojisinde artan konu
yönelimi ile kolaylaştırılmıştır. Bu son eğilim, 1996 tarihli Eğitim psikolojisi El Kitabı'nın (Berliner
& Calfee, 1996b) bilim, matematik, okuryazarlık, tarih gibi ana konu alanlarını kapsayan yedi
bölümden oluşan “Okul müfredatı ve psikolojisi” başlıklı III. Kısmında açıkça yansıtılmaktadır . ,
ikinci dil, okul derslerinin karşılaştırmalı psikolojisi üzerine bir bölümün yanı sıra gayri resmi
müfredat üzerine bir bölüm. Daha yakın bir zamanda, son on yıllarda insan öğrenmesi üzerine
yapılan geniş bir araştırma grubunun mükemmel bir sentezi - her ne kadar esas olarak Kuzey
Amerika sahnesine odaklansa da - ABD'deki Ulusal Araştırma Konseyi'nin İnsanlar nasıl öğrenir:
beyin , zihin, deneyim ve okul (Ulusal Araştırma Konseyi, 1999a).

Örneğin, matematik ile ilgili olarak, araştırma sonuçları, aşağıdaki ana sorulara eskisinden
daha iyi yanıtlar vermemize ve ayrıca daha fazla araştırma için sağlam temelli hipotezler
formüle etmemize yardımcı olabilir (daha ayrıntılı bir tartışma için bkz. De Corte, 1995b; De
Corte, Greer ve Verschaffel, 1996):

1. Ne öğrenilmelidir (uzmanlık teorisi)?

2. Amaçlanan hedeflere ulaşmak için ne tür öğrenme süreçleri gereklidir (teori
edinme)?
3. Öğrencilerde bu kazanım süreçlerini ortaya çıkarmak ve sürdürmek için uygun öğretim
yöntemleri ve ortamları nelerdir (müdahale teorisi)?
4. Amaçlanan hedeflere ulaşma derecesini değerlendirmek için ne tür değerlendirme araçları
gereklidir (değerlendirme teorisi)?

Matematik uzmanlığının analizinden ortaya çıkan ilk sorunun genel yanıtı, öğrencilerin
matematiksel bir yatkınlık kazanmaları gerektiğidir. Böyle bir eğilim, dört yetenek kategorisinin
ustalığını içerir, yani:

iyi organize edilmiş ve esnek bir şekilde erişilebilir alana özgü bilgi tabanı; problem
analizi ve dönüşümü için buluşsal stratejiler; metabilişsel bilgi ve öz
düzenleme becerileri; matematikle ilgili olumlu inançlar,
tutumlar ve duygular.
Machine Translated by Google

254 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

Ayrıca öğrenciler, bilgi ve becerilerini gerektiğinde kullanma eğiliminde olmalı ve uygun

olduğu durumlara ve bağlamlara karşı bir duyarlılık geliştirmelidir.

İkinci soru söz konusu olduğunda, araştırma, etkili öğrenme süreçlerinin bir dizi özelliğinin
tanımlanmasına yol açmıştır. Bunlar aşağıdaki tanımda özetlenebilir: öğrenme, yapıcı,
kümülatif, kendi kendini düzenleyen, hedefe yönelik, yerleşik, işbirlikçi ve bireysel olarak farklı
bir bilgi oluşturma ve anlam oluşturma sürecidir.

Yukarıda sıralanan üçüncü soruyla ilgili olarak, mevcut literatürden, güçlü öğrenme
ortamlarının tasarımı için etkili edinim süreçlerinin önceki özelliklerine uygun olarak bir dizi
yol gösterici ilke ortaya çıkmıştır. Bazı önemli, birbiriyle ilişkili yönergeler aşağıdaki gibi
özetlenebilir (daha ayrıntılı bir tartışma için bkz. De Corte, 1995b):

Öğrenme ortamları, bir yanda keşfederek öğrenme ve kişisel keşif, diğer yanda sistematik
öğretim ve rehberlik arasında iyi bir denge kurarak tüm öğrenicilerde - daha pasif olanlarda
da - yapıcı, birikimli ve hedefe yönelik edinim süreçlerini teşvik etmeli ve desteklemelidir.
diğer.
Öğrenme ortamları, öğrencilerin öğrenme süreçlerinde öz-düzenlemelerini teşvik etmelidir:
öğrencilerin bir alandaki yetkinliği arttıkça, bilgi ve beceri ediniminin harici düzenlemesi
kademeli olarak kaldırılmalıdır, böylece öğrenciler kendi öğrenmelerinin giderek daha fazla
temsilcisi haline gelirler.
Öğrenme ortamları, edinim süreçlerini mümkün olduğunca öğrenciler için kişisel anlamı
olan, kaynaklar ve öğrenme materyalleri açısından zengin ve işbirliği için geniş fırsatlar
sunan otantik bağlamlara yerleştirmelidir.
Öğrenme ortamları, bilişsel yeteneklerde olduğu kadar duyuşsal ve motivasyonel
özelliklerde de öğrenenler arasındaki bireysel farklılıkları dikkate alarak, özellikle dış
düzenleme ve öz düzenleme arasındaki denge olmak üzere öğretim desteğini esnek bir
şekilde uyarlamalıdır.
Alana özgü ve alan geneli bilgisi, yetkin öğrenme ve düşünmede tamamlayıcı bir rol
oynadığından, öğrenme ortamları, konu alanları içindeki genel (meta-)bilişsel becerilerin
edinimini bütünleştirmelidir.

Son olarak, bir değerlendirme teorisi, matematik öğrenimi ve öğretiminin amaçları ve doğası
hakkındaki yeni görüşle uyumlu uygun değerlendirme araçlarının oluşturulması ve
uygulanması için yöntemler sunar. Bu bağlamda, ağırlıklı olarak çoktan seçmeli madde
formatına dayanan geleneksel teknikler ve eğitim testi uygulamalarına yönelik güçlü
eleştiriler, daha karmaşık, gerçek yaşamı veya sözde "otantik" yansıtan alternatif değerlendirme
biçimlerinin geliştirilmesine yol açmıştır. performanslar (bkz. örneğin, Lesh & Lamon, 1992;
Lester, Lambdin & Preston, 1997; Romberg, 1995). Aynı zamanda, değerlendirmeyi öğrenme
ve öğretme ile bütünleştirme ihtiyacı ve daha fazla öğrenme ve öğretimi yönlendirmek için
bilgi veren değerlendirme araçlarının önemi vurgulanmıştır (bkz. örneğin, Glaser & Silver,
1994).
Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 255

O halde zorlu görev, bir yanda teori ve araştırma, diğer yanda eğitim uygulaması
arasındaki yakınlaşma için uygun bir strateji geliştirmek haline gelir.

4. Kuram oluşturma ve okul uygulamalarının iyileştirilmesini birleştirmek için bir stratejiye

doğru

Anderson'ın Giriş bölümündeki alıntıda belirttiği gibi, araştırma ve uygulama arasındaki

doğru ilişkinin çeşitli modelleri önerilmiştir; ancak görünüşe göre bu modeller çok verimli
değil (Glaser ve diğerleri, 1997). Weinert ve De Corte (1996) Uluslararası gelişimsel ve
öğretimsel psikoloji ansiklopedisindeki bir makalede , araştırma sonuçlarının uygulamaya
dönüştürülmesi sorununa altı farklı yaklaşım tanımlamaktadır:

1. öğrenme teknolojilerini geliştirmek için teorik bilgiyi uygulamak ve

öğretim;
2. öğretmen yetiştirmek ve geliştirmek için öğretim araştırmalarının sonuçlarını kullanmak
uzmanlıkları;
3. öğretimi öğrenenler arasındaki bireysel farklılıklara daha uyumlu hale getirmek için
sınıfta öğrenme üzerine yapılan çalışmaları
kullanmak; 4. öğretim yoluyla öğrencilerin öğrenme yeterliklerini ve kendi kendine öğretim
becerilerini geliştirmek için bilişsel gelişim ve öğrenme üzerine araştırma
uygulamak; 5. Yeni eğitim modellerinin araştırmaya dayalı tasarımı, uygulanması ve değerlendirilmesi
ve okullaşma;
6. uygulayıcılar için arka plan bilgisi kaynağı olarak araştırma sonuçlarını kullanmak.

Teori-pratik uçurumunu kapatma problemine yönelik bu farklı yaklaşımların etkililiği (daha

ayrıntılı bir tanım için bkz. Weinert & De Corte, 1996) sistematik olarak incelenmemiştir.
Ancak, her birinin bazı yararları olduğu kadar zayıflıkları da olması muhtemeldir. Ayrıca,
araştırma bulgularının uygulamaya dönüştürülmesinde her bir yaklaşımın nasıl kullanıldığına
bağlı olacaktır. Yukarıda sunulan araştırma ve uygulama arasındaki bağlantı eksikliğine
ilişkin açıklamalar dikkate alındığında, psikolojik teoriyi eğitime uygulanabilir hale getirmede
başarılı olmak için, kişinin aşağıdaki temel özellikleri birleştiren ve bütünleştiren bir strateji
geliştirmesi muhtemeldir (ayrıca bkz. Araştırma Konseyi, 1999b):

öğretme-öğrenme ortamına bütüncül (kısmi ve indirgemeci yaklaşımın aksine) bir

yaklaşım, yani ilgili tüm öğrenci ve öğretmen değişkenleri, aynı zamanda ortamın önemli
yönleri de ele alınmalıdır; araştırmanın hedeflerinin,
yaklaşımlarının ve sonuçlarının öğretmenler için erişilebilir, kabul edilebilir ve kullanılabilir
hale gelecek şekilde tercüme edilmesine dayalı olarak uygulayıcılarla iyi karşılıklı iletişim;
öğretmenlerin inanç sistemlerinde ve değer
yönelimlerinde temel bir değişikliğin teşvik edilmesi
Machine Translated by Google

256 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

eğitimin amaçlarına ve iyi öğretime ve verimli öğrenmeye ilişkin açıklamalar (önceki

bölümde açıklanan anlayış doğrultusunda).

Bu özelliklerden bir veya daha fazlası eksik olduğu için başarısız olan yeni fikirleri ve araçları
eğitim pratiğine uygulama girişimlerinin örneklerini belirlemek kolaydır.
Weinert ve De Corte'nin ilk yaklaşımıyla ilgili önemli bir durum, eğitsel bilgi işlemin göreceli
başarısızlığıdır. 1980'lerin başında, bilgisayarın okul eğitiminde yenilik ve gelişme için bir
kaldıraç olma potansiyeline ilişkin yükselen yüksek beklentiler gerçekleştirilememiştir.
Bilgisayarların eğitimdeki bu başarısızlığının ana nedeni, makinenin esas olarak mevcut ve
büyük ölçüde değişmemiş geleneksel sınıf ortamına bir eklenti olarak tanıtılmış olmasıdır
(De Corte, 1996). Ek olarak, iyi iletişim eksikliğinden dolayı, öğretmenlerin genellikle
öğretimleri için bilgisayar desteği konusunda düşük beklentileri olmuştur (bkz. örneğin,
Kaput, 1992). Öğretmenlerin eğitim hedefleri hakkındaki kavramlarını ve öğrenme hakkındaki
inançlarını değiştirmeye yönelik bir yönelim neredeyse hiç söz konusu olmamıştır.

Benzer nedenlerle, Weinert ve De Corte'nin ikinci yaklaşımına uygun olarak, öğretim

uygulamalarını geliştirmek için başlangıçta ümit verici olan başka bir fikir de büyük ölçüde
başarısız oldu; öğretim araştırmalarında iyi bilinen süreç-ürün çalışmalarından başarılı. Burada
da yaklaşım kısmi ve oldukça teknikti.

Önceki tartışma, aynı zamanda, hem Weinert hem de De Corte'nin beşinci ve altıncı
yaklaşımlarına uygun olan, yani yeni araştırmaların tasarımı, uygulanması ve değerlendirilmesi
için araştırmayı kullanan, "işleyen" bir teori-uygulama evliliği için potansiyel olarak daha umut
verici bir strateji önermektedir. eğitim ve okullaşma modelleri ve ayrıca öğretmenler için bir
arka plan bilgisi kaynağı olarak. Şu anda önemli bir araştırma temeli bulunan (Ulusal Araştırma
Konseyi, 1999a) bu strateji, etkili öğrenme süreçleri ve güçlü öğrenme ortamlarına ilişkin
mevcut anlayışımızı yansıtan ve somutlaştıran karmaşık öğretim müdahalelerinin gerçek
sınıflarda oluşturulması ve değerlendirilmesinden oluşur. Makul bir başarı şansına sahip
olmak için, sınıf ortamını ve kültürünü temelden değiştirmeye yönelik bu tür girişimler,
araştırmacılar ve bilgili uygulayıcılar arasındaki ortaklıkla gerçekleştirilmelidir (ayrıca bkz.
Ulusal Araştırma Konseyi, 1999b). Bu ortaklık, karşılıklı iyi anlayışı teşvik etmek için ve aynı
zamanda öğretmenlerin eğitim, öğrenme ve öğretme hakkındaki inançlarını değiştirmek ve
yeniden şekillendirmek için temel bir koşuldur. Bu bakış açısı, yakın gelecekte öğretim
psikolojisinin eğitimsel yönelime odaklanması gerektiği, ancak bunu takiben teori oluşturmada
ilerleme kaydetmeye izin verirken aynı zamanda okul uygulamalarının optimizasyonuna
katkıda bulunan bir araştırma yaklaşımı izlemesi gerektiği anlayışından kaynaklanmaktadır.

Öğrenme teorileri ve eğitim uygulamaları arasındaki etkileşime ilişkin benzer bir görüş,
ancak öğretim teknolojisinin kullanımına odaklanarak yakın zamanda Vanderbilt'teki Cognition
and Technology Group tarafından sunulmuştur (1996; ayrıca bkz. Vanderbilt'teki Cognition
and Technology Group, 1997). . Daha spesifik olarak grup, öğrenme teorisi ve eğitim
uygulaması bağlamında eğitim teknolojisi araştırmalarına bakmak için ilginç bir çerçeve
geliştirdi (bkz.
Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 257

Şekil 1). LTC (Looking at Technology in Context) çerçevesi iki boyuttan oluşur:

bireysel sınıflar üzerindeki laboratuvar ortamlarından bağlantılı sınıf ve okul

kümelerine kadar değişen araştırma
bağlamları; öğrenmenin aktarım modelinden okul gününün bir bölümünde
uygulanan yapılandırmacı modellere ve tüm okul boyunca kullanılan yapılandırmacı
yaklaşımlara kadar değişen teorik bağlamlar.

Şimdiye kadar LTC çerçevesinin 1. sırasına uyan CTGV teknolojisi uygulamalarına

göre; yukarıda bahsedilen eklenti tipindedirler ve geleneksel sınıflara kolayca asimile
edilebilirler. Teknoloji araştırması için olduğu kadar, aynı zamanda eğitim odaklı bir
öğretim psikolojisi için de zorluk, LTC çerçevesinin ikinci ve üçüncü sıralarına doğru
ilerlemektir; Yapılandırmacı öğrenme modellerine dayanan ikinci ve kesinlikle üçüncü
sıralardaki (teknoloji destekli) müdahaleler, yukarıda açıklanan stratejide önerilen
geleneksel eğitimde köklü değişiklikler gerektirir.

Amaçlanan bütüncül strateji ile uyumlu belirli bir yaklaşım, sözde tasarım
deneylerinin kullanımını savunan ve bir tasarım eğitim bilimi geliştirmeyi amaçlayan
akademisyenler tarafından temsil edilmektedir (Brown, 1992; Collins, 1992).
Collins'e (1992) göre, "bir eğitim tasarım bilimi, öğrenme ortamlarının farklı
tasarımlarının öğrenmeye, işbirliğine, motivasyona nasıl katkıda bulunduğunu belirlemelidir."

Şekil 1. LTC (Looking at Technology in Context) çerçevesi (Cognition and Technology Group at Vand
erbilt, 1996).
Machine Translated by Google

258 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

vb.” (s. 15). Sonuç olarak, başarılarını veya başarısızlıklarını etkileyen değişkenleri tanımlayarak
eğitimsel yeniliklerin uygulanmasına rehberlik edebilecek bir tasarım teorisi ortaya çıkmalıdır.
Araştırma-uygulama uçurumunu kapatma stratejimizin altında yatan anlayışla uyumlu olarak, bu
müdahale yaklaşımının iki yönlü bir amacı vardır: öğretimden öğrenme hakkında teori oluşturmayı
ilerletmeyi ve aynı zamanda sınıf eğitiminin temel yeniliğine katkıda bulunmayı amaçlar. Brown,
1994; ayrıca bkz. Greeno, Collins & Resnick, 1996). Brown (1994) tarafından öne sürüldüğü gibi,
teori oluşturma, pratik yayma için olduğu kadar kavramsal anlama için de çok önemlidir.

Bu yaklaşım, Schauble ve Glaser (1996) tarafından düzenlenen bir ciltte gösterildiği gibi,
öğrenme ve öğretim üzerine yapılan araştırmalarda giderek daha fazla ana akım haline geliyor gibi
görünmektedir:

Öğrenmede yenilikler: eğitim için yeni ortamlar, uygulayıcılar, araştırmacılar, öğretmen

eğitimcileri ve topluluk ortakları arasında gelişen yeni bir tür disiplinler arası ekip çalışmasının
büyümesini belgeliyor. Bu çalışmanın öncülü, öğrenme ortamlarının tasarımı ve teorinin
geliştirilmesinin birbirini destekleyen bir tarzda ilerlemesi gerektiğidir. (s. XI)

Bu kitaptaki bölümler, bu ana akımı gösteren birkaç projeyi anlatıyor. Temsili bir örnek, Brown ve
Campione'nin “Öğrenen topluluklarını teşvik etmek” projesidir (Brown, 1994; Brown & Campione,
1996). Bir dizi öğrenme ilkesinden başlayarak (aktif ve stratejik öğrenme, metabiliş ve öz
düzenlemenin önemi, paylaşılan söylem ve işbirlikli öğrenme gibi) öğrenme ortamı, karşılıklı
öğretim, "yapboz yöntemi" gibi yenilikçi bileşenler kullanılarak temelde yeniden tasarlanır. işbirlikçi
öğrenme ve yeni bir sınıf iklimi ve kültürünün yaratılması.

Bu tür yenilikçi öğrenme ortamının daha fazla yaygınlaştırılması açısından, bunların mevcut
sınıflarda uygulanabilir olması gerektiğini akılda tutmak önemlidir. Bu nedenle, araştırmacılar ve
uygulayıcılar arasındaki ortaklık fikri, gerekli araştırma-uygulama karşılıklılığı açısından da çok
önemlidir. Uygulayıcılar teoriyi pratiğe çevirmede yardımcı olabilir ve böylece sınıf öğretimini daha
araştırmaya dayalı hale getirirken, ortak rolleri de araştırmayı daha pratiğe dayalı hale getirmeye
katkıda bulunabilir. Dahası, Greeno ve diğerleri tarafından iddia edildiği gibi. (1996):

Araştırmayı pratik reform faaliyetlerine yerleştirerek, geliştirilen teorik ilkelerin bilimsel

geçerliliği, öncelikle laboratuvar çalışmalarında ve tarafsız uygulama gözlemlerinde
geliştirilenlerden daha fazla olacaktır, çünkü uygulamaların nasıl yapılacağına dair daha derin
soruları ele almaları gerekecektir. işlev görür ve gelişir. (s. 41)

Bu makalenin bir sonraki bölümü, bir yandan matematiksel problem çözmeyi öğrenme hakkında
teori oluşturmayı ilerletme ve bir yandan da yeniliğe katkıda bulunma şeklindeki ikili hedefle teori-
pratik boşluğunu kapatmak için açıklanan stratejinin uygulanmasını gösteren yakın tarihli bir
çalışmayı kısaca gözden geçiriyor. matematikte eğitim uygulamaları
Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 259

(bu çalışma hakkında daha ayrıntılı bir rapor için bkz.

5. Matematiksel problem çözme için güçlü bir öğretme-öğrenme ortamı

tasarlama: beşinci sınıf öğrencileriyle bir tasarım deneyi

1997'de Belçika'nın Flaman kesimindeki ilköğretim için yeni standartlar Flaman

parlamentosu tarafından onaylandı (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,
1997). Matematiğe ilişkin olarak - ve ABD'deki okul matematiği için Müfredat ve
değerlendirme standartları (National Council of Teachers of Mathematics, 1989)
gibi diğer yeni reform belgelerine uygun olarak - bu yeni standartlar matematiğin
önemini her zamankinden daha fazla vurgulamaktadır. akıl yürütme ve problem
çözme becerileri ve bunların gerçek yaşam durumlarına uygulanabilirliği ile
matematiğe karşı daha olumlu tutum ve inançların geliştirilmesi. Leuven Eğitim
Psikolojisi ve Teknolojisi Merkezi, bu yeni standartların uygulanmasına bir katkı
olarak, ilköğretim ikinci kademe çocuklarında uygun öğrenme süreçlerini ortaya
çıkarabilecek güçlü bir öğrenme ortamının tasarımını ve değerlendirilmesini
amaçlayan bir araştırma projesi yürütmüştür. matematiksel problem çözmede
amaçlanan yetkinliği ve matematikle ilgili pozitif inançları kazanmak.

Önceki bölümde açıklanan strateji doğrultusunda, sınıftaki öğrenme ortamı temelden

değiştirildi ve bu ortamın hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi, katılan dört
deneysel sınıfın öğretmenleri ve onların öğretmenleri ile dar bir işbirliği içinde yapıldı.
müdürler. Vanderbilt'teki Biliş ve Teknoloji Grubunun yukarıda açıklanan LTC çerçevesi
açısından ele alındığında, bu tasarım deneyi, okul gününün yalnızca bir bölümüyle ilgili
yenilikçi, yapılandırmacı-yönelimli öğrenme ortamlarına atıfta bulunan 5. hücreye sığar.
normal sınıf öğretmeni tarafından yapılır.

Sınıf öğrenme ortamındaki başlıca değişiklikler şu bileşenlerle ilgilidir: öğrenme ve

öğretme içeriği, problemlerin doğası, öğretim teknikleri ve sınıf kültürü.

Birincisi, içerik açısından, öğrenme ortamı, öğrenciler tarafından beş aşamadan oluşan
matematiksel uygulama problemlerini çözmek için genel bir üstbilişsel strateji edinmeye ve
bunun ilk iki aşamasında özellikle değerli olan sekiz buluşsal yöntemin yerleştirilmesine
odaklandı. strateji (bkz. Tablo 1). Bu problem çözme stratejisinin edinilmesi şunları içerir: (1)
yetkin bir problem çözme sürecinin farklı aşamalarının farkına varma (farkındalık eğitimi); (2)
çözüm sürecinin farklı aşamalarında kişinin eylemlerini izleyebilmesi ve değerlendirebilmesi
(öz düzenleme eğitimi); ve (3) özellikle çözüm sürecinin ilk iki aşamasında (buluşsal strateji
eğitimi) başarıyla kullanılabilecek sekiz buluşsal stratejiye hakimiyet kazanmak. Öğrenme
ortamının bu bileşeni, daha önce açıklanan, bilişsel ve üstbilişsel becerilerin edinilmesinin
konu alanlarında kolaylaştırılması gerektiği şeklindeki tasarım ilkesiyle yakınsamaktadır.
Machine Translated by Google

260 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

tablo 1
Öğrenme ortamının altında yatan yetkin problem çözme modeli

1. ADIM: SORUNUN ZİHİNSEL BİR TEMSİLİNİ OLUŞTURUN

Sezgisel: resim çiz

Bir liste, şema veya tablo yapın
Alakalı verileri alakasız verilerden ayırt edin
Gerçek dünya bilginizi kullanın
2. ADIM: SORUNU NASIL ÇÖZECEĞİNE KARAR VERİN

Sezgisel: Bir akış şeması oluşturun

Tahmin et ve kontrol et

Bir model ara

Sayıları basitleştirin
ADIM 3: GEREKLİ HESAPLAMALARI YAPIN
ADIM 4: SONUCU YORUMLAYIN VE BİR CEVAP OLUŞTURUN

ADIM 5: ÇÖZÜMÜ DEĞERLENDİRİN

İkinci olarak, geleneksel ders kitabı görevlerinden önemli ölçüde farklı olan, dikkatlice
tasarlanmış gerçekçi (veya orijinal), karmaşık ve açık problemlerden oluşan çeşitli bir set kullanıldı.
Ayrıca, bu problemler metin, gazete makalesi, broşür, çizgi roman, tablo veya bu formatların
birkaçının birleşimi gibi farklı formatlarda sunulmuştur.
Bu, öğrenmeyi özgün ve anlamlı bağlamlara yerleştirmekle ilgili tasarım ilkesiyle uyumludur.

Üçüncüsü, çeşitli harekete geçirici öğretim teknikleri uygulandı. Her ders için temel öğretim
modeli, aşağıdaki sınıf etkinlikleri dizisinden oluşuyordu: (1) kısa bir tüm sınıf tanıtımı; (2) üç
ila dört öğrenciden oluşan sabit heterojen gruplarda çözülen iki grup ödevi, her birini tüm
sınıf tartışması izledi; (3) müteakip nihai tüm sınıf tartışmasıyla birlikte bireysel bir görev. Tüm
ders boyunca öğretmenin rolü, öğrencileri yetenekli problem çözme modelinde yer alan
bilişsel ve meta bilişsel aktivite türlerine katılmaları ve bunlar üzerinde düşünmeleri için
cesaretlendirmek ve yapı iskelesi oluşturmaktı. Öğrenciler problem çözme aktivitelerinde
daha yetkin ve farkında hale geldikçe ve böylece kendi öğrenme ve problem çözme süreçleri
için daha fazla sorumluluk aldıkça, bu öğretim destekleri yavaş yavaş azaldı. Daha önce
açıklanan tasarım ilkelerinden birkaçı burada söz konusudur: aktif ve yapıcı öğrenmeyi teşvik
etmek, işbirliği için fırsatlar yaratmak, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğrencilerin kendi
öğrenimlerini düzenlemelerini teşvik etmek.

Dördüncüsü, matematiksel problem çözmeyi öğrenme ve öğretme konusunda yeni sosyo-

matematiksel normların oluşturulması yoluyla ve sadece çocuklarda değil, öğretmenlerde de
matematikle ilgili olumlu tutum ve inançları geliştirmeyi amaçlayan yenilikçi bir sınıf kültürü
yaratıldı. Bu sınıf kültürünün tipik yönleri şunlardır: (1) öğrencileri, matematiksel problem
çözme ile ilgili çözüm stratejilerini, (yanlış) kavramlarını, inançlarını ve duygularını ifade
etmeleri ve üzerinde düşünmeleri için teşvik etmek; (2) neyin iyi bir problem, iyi bir yanıt ve iyi
bir çözüm prosedürü olarak sayıldığını tartışmak (örneğin, “bir problemi çözmenin genellikle
farklı yolları vardır”; “bazı problemler için kaba bir tahmin, kesin bir tahminden daha iyi bir
cevaptır. sayı”)): (3) yeniden gözden geçirme
Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 261

matematik sınıfında öğretmenin ve öğrencilerin rolü (örneğin, "bir bütün olarak sınıf, farklı
alternatiflerin artılarını ve eksilerini değerlendirdikten sonra üretilen çözümlerden hangisinin
en uygun olduğuna karar verecektir"). Öğrenme ortamının bu bileşeni, aktif ve işbirlikçi
öğrenmeyi ortaya çıkarmak, öz düzenlemeyi geliştirmek ve (meta-)bilişsel stratejilerin yerleşik
edinimini kolaylaştırmak gibi çeşitli tasarım ilkeleriyle de bağlantılıdır; ayrıca yeni sınıf ortamı
tüm öğrencilerin katılımını sağlamakta ve bunu yaparken bireysel farklılıklar mümkün
olduğunca dikkate alınmaktadır.

Öğrenme ortamı, sınıf öğretmeni tarafından işlenen bir dizi 20 dersten oluşuyordu. Her
hafta iki dersle, müdahale on haftaya yayıldı. Ders dizisi üç bölümden oluşuyordu:

Öğrenme ortamının içeriğine ve organizasyonuna giriş (ders 1); Beş adımlı problem çözme

modelinin ve yerleşik buluşsal yöntemin sistematik olarak edinilmesi (2 ila 16. dersler);
Öğrencilerin sadece bir tane
daha karmaşık uygulama problemini çözdüğü ve tartıştığı dört proje dersinde (17'den
20'ye kadar olan dersler) yetkin problem çözme modelini kendiliğinden ve esnek bir şekilde
kullanmayı öğrenmek.

Daha önce de belirtildiği gibi, öğrenme ortamı uygulayıcılarla ortaklaşa hazırlanmıştır.

Benimsenen öğretmen gelişimi modeli, araştırmacıların bilgiyi öğretmenlere aktardığı bir
modelden ziyade öğretmenlerin ve araştırmacıların birbirlerinden öğrendiği bir sosyal
bağlamın yaratılmasını vurgulamıştır; bu açıdan model, Vanderbilt'te (1997) Cognition and
Technology Group tarafından alınan yaklaşıma benzer. Araştırma ekibinin tüm üyeleri ve dört
deneysel sınıfın öğretmenleri ve müdürleri düzenli toplantılara katıldı. İlk temaslardan sonra,
öğrenme ortamının uygulanmasından önce iki resmi toplantı gerçekleştirildi. Öğretmenler,
toplantılardan önce aldıkları öğretmen kılavuzlarının ve ders materyallerinin ilk taslakları
hakkında yorum yapmaya davet edildi. Materyaller, onların görüş ve önerileri dikkate alınarak
revize edilmiş ve bunun sonucunda çevre hakkında genel bir öğretmen rehberi, her ders için
özel öğretmen rehberleri ve öğrenciler için ders materyalleri ortaya çıkmış; tüm bu belgeler,
müdahale programının uygulanmasına destek olarak sunulmuştur.

Müdahale sırasında üç toplantı düzenlendi ve öğrenme ortamının belirli yönlerinin veya

bölümlerinin uygulanmasıyla ilgili zorlukların yanı sıra olumlu deneyimlerin paylaşılmasına
odaklanıldı. Zorluklar için uygun çözümler önerildi ve tartışıldı, örneğin, heterojen küçük
grupların avantaj ve dezavantajlarının yanı sıra belirli problemlerin öğrenciler için uygunluğu
ve anlamlılığı. Bu bağlamda, deneysel sınıfların her birinde tüm derslere, araştırma ekibinden
birer kişinin katıldığını, bu üyelerin dersten önce ve dersten sonra sırasıyla öğretmenle hazırlık
ve değerlendirme konuşmaları yaptığını belirtmekte fayda var. Müdahale sona erdikten sonra
yapılan son toplantıda, projenin ana çıktıları genel değerlendirmelerini vermeye davet edilen
öğretmenlere ve müdürlere sunuldu ve onlarla tartışıldı.
Machine Translated by Google

262 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

katılımları hakkında izlenimler ve öğrenme ortamının değiştirilmesi ve iyileştirilmesi için olası

öneriler. Öğretmen desteğinin tüm bu bileşenleri, öğrenme ortamının temel ilkeleri, geliştirilen
öğrenme materyalleri ve öğretmenlerin dersler sırasındaki uygulamaları hakkında sürekli
düşünmeyi teşvik etmeyi ve sürdürmeyi amaçlıyordu. Başkaları tarafından da gözlemlendiği
gibi (örneğin, Carpenter & Fennema, 1992; Vanderbilt'te Cognition and Technology Group,
1997; Yackel & Cobb, 1996), öğrenmenin etkili bir şekilde uygulanmasıyla birlikte amaçlanan
öğrenme ve öğretme yaklaşımının benimsenmesi ortam, öğretmenler için son derece zorluydu.
Araştırmacılar ve öğretmenlerin ortaklaşa tasarlayıp uyguladıkları farklı araştırma
programlarında kullandıkları işbirlikçi yaklaşımların karşılaştırmalı bir analizini yapmak daha
fazla araştırma için ilginç bir konudur. Böyle bir analiz, bu yaklaşımların ayırt edici özelliklerinin
belirlenmesine ve çözülmesine yol açabilir.

Kuram oluşturmaya katkı sağlamak açısından, öğrenme ortamının öğrenciler üzerindeki

etkileri, bir deney grubu ve karşılaştırılabilir bir kontrol grubu ile ön test/son test/ kalıcılık testi
tasarımına sahip bir deneyde değerlendirildi ve böylece çok çeşitli yöntemler kullanıldı. veri
toplama ve analiz teknikleri. Sonuçlar aşağıdaki gibi özetlenebilir (geniş bir sunum için bkz.
Verschaffel ve diğerleri, 1998, 1999b).
Kendi kendine yazılı sözlü problem ön testi ile paralel bir son test ve kalıcılık testi puanlarına
göre, müdahalenin - kontrol grubuyla karşılaştırıldığında - deney üzerinde anlamlı ve istikrarlı
bir pozitif etkisi (etki büyüklüğü 0.31) vardı. öğrencilerin matematiksel uygulama problemlerini
çözme becerileri. Öğrenme ortamının, çocukların matematik problemlerini çözme konusundaki
zevkleri ve sebatları üzerinde ve kendi yaptıkları Likert tipi bir anketle (etki büyüklüğü 0.04)
ölçüldüğü üzere matematikle ilgili inançları ve tutumları üzerinde küçük de olsa önemli bir
olumlu etkisi olmuştur. .
Standart bir başarı testinin sonuçları, deneysel sınıflardaki problem çözme stratejileri, inançları
ve tutumları için matematik dersleri sırasında ekstra dikkatin, matematik müfredatının diğer,
daha geleneksel bölümlerinin öğrenme çıktıları üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olmadığını
göstermiştir. Aksine, önemli bir pozitif aktarım etkisi bile vardı: aslında, bu standart başarı
testinde deneysel sınıflar kontrol sınıflarından önemli ölçüde daha iyi performans gösterdi
(etki büyüklüğü 0.38). Öğrencilerin kelime problemi testlerinin yanıt kağıtlarındaki yazılı
notlarının analizi, deneysel çocukların daha iyi sonuçlarının, öğrenme ortamında öğretilen
buluşsal yöntemlerin kendiliğinden kullanımında önemli bir artışla paralel olduğunu gösterdi
(etki büyüklüğü 0.76); bu bulgu, müdahaleden önce ve sonra her deneysel sınıftan ikişer
çocuktan oluşan üç grubun problem çözme süreçlerinin video kasetlerinin niteliksel bir analizi
ile doğrulanmıştır.

Son olarak, sadece yüksek ve orta yetenekli öğrencilerin değil, aynı zamanda düşük yetenekli
öğrencilerin de az önce bahsedilen tüm yönleriyle müdahaleden - daha küçük bir dereceye
kadar da olsa - önemli ölçüde yararlandığını bulduk. Teorik perspektifte, bu sonuçlar, büyük
ölçüde değiştirilmiş bir öğrenme ortamının, dikkatle tasarlanmış karmaşık ve gerçekçi sözlü
problemler ile son derece etkileşimli öğretim yöntemlerini ve yeni sosyo-matematiksel sınıf
normlarının tanıtılmasını birleştirerek, öğrencilerin matematiğe yönelik dikkatli yaklaşımlarını
önemli ölçüde geliştirebileceğini göstermektedir. problem çözme.
Elbette, olayın kritik yönlerini muhtemelen belirlemek için daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır.
Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 263

özellikle başarısına katkıda bulunan öğrenme ortamı. Yeni öğrenme ortamlarının tasarlandığı
ve uygulandığı farklı araştırma programlarının yukarıda önerilen karşılaştırmalı bir çalışması,
bu tür kritik "fark yaratan" bileşenlerin keşfedilmesi açısından da ilgili olacaktır.

Teori-uygulama uçurumunu kapatma perspektifinde, bir uygulama profilinin farklı

bileşenlerinde aralarında açık farklılıklar gözlemlenmesine rağmen, dört deneysel öğretmenin
hepsinin öğrenme ortamını tatmin edici bir şekilde uyguladıklarını bildirmek her şeyden önce
önemlidir. Ayrıca, müdahaleden sonra (ancak çocukların sonuçlarını öğrenmeden önce) dört
deneysel öğretmenle yapılan kapsamlı bir görüşmeden elde edilen aşağıdaki sonuçlar umut
vericidir.
İlk olarak, beş adımlı yetkin problem çözme modelini beşinci sınıflar için uygun ve ulaşılabilir
olarak görmüşlerdir. İkinci olarak, öğrenme ortamının içeriğini ve organizasyonunu çok
olumlu değerlendirdiler ve müdahalenin uygulanması sırasında sağlanan destek ve yardımdan
büyük ölçüde memnun kaldılar. Son olarak, projeye aktif katılımları ve katılımları konusunda
çok hevesliydiler; Bunun anlık bir duygudan daha fazlasını ifade ettiği, üçünün okuduğunu
anlama ile ilgili benzer ve yine çok zorlu bir tasarım deneyine hemen katılmaya istekli olması
gerçeğiyle gösteriliyor ve onlar ve - okullarda oradaydılar. bir veya daha fazla paralel beşinci
sınıftır - meslektaşları bile öğrenme ortamının temel ilkelerini matematik öğretiminde
uygulamaya devam etmektedir. Proje ve sonuçları, Flaman ilköğretimindeki bilgili uygulayıcılar
arasında zaten oldukça iyi bilinir hale geldi ve öğrenme ortamının altında yatan matematik
öğrenimi ve öğretimi anlayışına ve ayrıca tasarlanan somut materyallere artan bir ilgi var.
proje. Sonuç olarak, ders materyalleri revize edilmiş ve sınıf içi uygulamalarda ve öğretmen
eğitiminde kullanılmaya uygun bir formata dönüştürülmüştür (Verschaffel, De Corte, Lasure
& Van Vaerenbergh, 1999a), ancak eşlik etmesi koşuluyla. önemli öğretmen desteği. Aslında,
Vanderbilt'teki Cognition and Technology Group'un (1997) gözlemlediği gibi, öğretmenlerden
yapmalarını istediğimiz değişiklikler "bir atölyede kısa ve öz bir şekilde iletilemeyecek kadar
karmaşık ve öğretmenler evlerine döndüklerinde tek başlarına uygulanamayacak kadar
karmaşık". okullar” (s. 116). Bu aynı zamanda, küçük ölçekli araştırmacı/uygulayıcı işbirliğine
dayalı tasarım deneylerinden geçişi kolaylaştırmak ve desteklemek için bu makalede ana
hatları çizilen teori-pratik uçurumunu kapatma stratejisinin detaylandırılmasını amaçlayan
sürekli sorgulamaya ihtiyaç olduğu anlamına gelir. yenilikçi, güçlü öğrenme ortamlarının daha
büyük ölçekli uygulamalarına. Böyle bir çaba, öğretim psikolojisi alanını aşar ve çeşitli
uzmanlıklara sahip eğitim araştırmacıları arasındaki işbirliği için bir meydan okuma oluşturur;
örneğin, reformların teşvik edildiği sınıfların ve okulların bağlamsal, sosyal ve organizasyonel
boyutları dikkate alınmalıdır (Stokes, Sato, McLaughlin & Talbert, 1997).
Machine Translated by Google

264 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

6. Son yorum

Süregelen teori-uygulama uçurumunun bir açıklamasından başlayarak ve artık araştırmaya dayalı

ancak aynı zamanda pratik olarak ilgili bir öğretimden öğrenme teorisine sahip olduğumuzu savunarak,
daha gelişen ve üretken bir duruma yol açabilecek bir strateji önerilmiştir. öğretim psikolojisindeki
araştırmalar ile sınıflardaki eğitim uygulamaları arasındaki evlilik. Ayrıca, bu strateji başarılı bir yeni
tasarım deneyinin ana hatlarını çizerek örneklendirildi. Bu deneyimin olumlu sonuçları elbette
abartılmamalıdır. Aslında bu gelişmeleri umut verici bulsak da, bunlar sadece bir ilk adım. Yukarıda
belirtildiği gibi, Vanderbilt'teki Biliş ve Teknoloji Grubunun (1996) LTC çerçevesi açısından ele
alındığında, bu tasarım deneyi, okulun yalnızca bir kısmıyla ilgili yenilikçi, yapılandırmacı odaklı
öğrenme ortamlarına atıfta bulunan 5. hücreye sığar; bu, öğrenme ortamımızın temel ilkelerinin altında
yatan yaklaşımla uyumlu olarak tüm müfredatı kapsamaktan henüz çok uzaktır. Ayrıca, projemizde
tasarladığımız gibi güçlü öğrenme ortamlarının öğretmenin rolünde ciddi değişiklikler gerektirdiğini
fark etmeliyiz. Öğretmen, ortalama eğitim uygulamasında çoğu zaman olduğu gibi, tek bilgi kaynağı
olmasa da ana bilgi kaynağı olmak yerine, entelektüel olarak teşvik edici bir ortam yaratan, öğrenmeyi
ve öğrenmeyi modelleyen bilgi oluşturma topluluğunun "ayrıcalıklı" bir üyesi haline gelir. problem
çözme aktiviteleri, kışkırtıcı sorular sorar, koçluk ve rehberlik yoluyla öğrencilere destek sağlar ve
öğrencilerin kendi öğrenmeleri için sorumluluk almalarını teşvik eder. Öğrenme ve öğretme
konusundaki bu yeni bakış açısını uygulamaya koymak, araştırmacılar ve uygulayıcılar arasındaki
ortaklıkta uzun zaman ve çok çaba gerektirecektir. Gerçekten de, bu sadece bir dizi yeni öğretim tekniği
edinme meselesi değil, aynı zamanda öğretmenlerin inançlarında, tutumlarında ve zihniyetlerinde
köklü ve derin bir değişiklik gerektiriyor. Bunu başarmak, sınıfların ve okulların bağlamsal, sosyal ve
organizasyonel boyutlarını dikkate alarak öğretmenlerin (yeniden) eğitimine ve sürekli personel
gelişimine önemli yatırımlar gerektirecektir.

Referanslar

Ausubel, DP ve Robinson, FG (1969). Okul öğrenimi: eğitim psikolojisine giriş.

New York: Holt, Rinehart ve Winston.
Berliner, DC ve Calfee, RC (1996a). Son söz. DC Berliner, & RC Calfee, Handbook of eğitim psikolojisi içinde (s. 1020–
1022). New York: Macmillan.
Berliner, DC ve Calfee, RC (1996b). Eğitim psikolojisi el kitabı. New York: Macmillan.
Kahverengi, AL (1992). Tasarım deneyleri: sınıf ortamlarında karmaşık müdahaleler yaratmada teorik ve metodolojik
zorluklar. Öğrenme Bilimleri Dergisi, 2, 141–178.
Kahverengi, AL (1994). Öğrenmenin ilerlemesi. Eğitim Araştırmacısı, 28 (8), 4–12.
Brown, AL ve Campione, JC (1996). Psikolojik teori ve yenilikçi öğrenme ortamlarının tasarımı: prosedürler, ilkeler ve
sistemler üzerine. L. Schauble ve R. Glaser'de, Innovations in learning: yeni ortamlar için eğitim (s. 289–325).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları.
Bruer, JT (1993). Düşünce okulları: sınıfta öğrenme bilimi. Cambridge, MA: MIT
Basmak.
Machine Translated by Google

E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266 265

Marangoz, TP ve Fennema, E. (1992). Bilişsel olarak yönlendirilen öğretim: bilgi üzerine inşa etme
öğrenciler ve öğretmenler. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 17, 457–470.
Vanderbilt'te Biliş ve Teknoloji Grubu (1996). Teknolojiye bağlam içinde bakmak: teknoloji ve eğitim araştırmalarını
anlamak için bir çerçeve. DC Berliner, & RC Calfee, Handbook of eğitim psikolojisi içinde (s. 807–840). New York:
Macmillan.
Vanderbilt'te Biliş ve Teknoloji Grubu (1997). Jasper Projesi: müfredat, öğretim, değerlendirme ve profesyonel gelişim
dersleri. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları.
Collins, A. (1992). Bir tasarım eğitim bilimine doğru. E. Scanlon ve T. O'Shea'da, Eğitim teknolojisinde yeni yönler (s.
15–22). NATO-ASI Seri F: Bilgisayar ve Sistem Bilimleri, cilt.
96. Berlin: Springer-Verlag.
De Corte, E. (1995a). Bilişsel becerilerin kazanılmasına elverişli güçlü öğretme-öğrenme ortamları tasarlamak. R.
Olechowski ve G. Khan-Svik içinde, Öğretim ve öğrenim üzerine deneysel araştırma (s. 67–82). Frankfurt am
Main: Peter Lang.
De Corte, E. (1995b). Bilişsel gelişimi desteklemek: matematik araştırmalarından bir bakış açısı
öğrenme ve öğretim. Eğitim Psikoloğu, 30, 37–46.
De Corte, E. (1996). Bilgi ve düşünme becerilerinin kazanılmasına yönelik bilgisayar destekli öğrenme ortamlarının
değişen görüşleri. S. Vosniadou, E. De Corte, R. Glaser ve H. Mandl'da, Teknoloji destekli öğrenme ortamlarının
tasarımına ilişkin uluslararası perspektifler (s. 129–145). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları.

De Corte, E., Greer, B. ve Verschaffel, L. (1996). Matematik öğretimi ve öğrenimi. DC Berliner, & RC Calfee, Handbook
of eğitim psikolojisi içinde (s. 491–549). New York: Macmillan.
Fenstermacher, GD ve Richardson, V. (1994). Eğitim psikolojisinde kafa karışıklığını teşvik etmek: nasıl yapılır? Eğitim
Psikoloğu, 29, 49–55.
Glaser, R., Lieberman, A. ve Anderson, R. (1997). "Vizyon olayı": 21. yüzyılda eğitim araştırması ve AERA. 3. Bölüm:
Araştırma-uygulama ilişkisine ilişkin perspektifler. Eğitim Araştırmacısı, 26 (7), 24–25.

Glaser, R. ve Silver, E. (1994). Değerlendirme, test ve talimat. L. Darling-Hammond'da, Review of Research in Education
20 (s. 393–419). Washington, DC: Amerikan Eğitim Araştırmaları Derneği.

Greeno, JG, Collins, AM ve Resnick, LB (1996). Biliş ve öğrenme. DC Berliner'de & R.

C. Calfee, Handbook of Education Psychology (s. 15–46). New York: Macmillan.
Hollingsworth, S. (1989). Öğretmeyi öğrenmede önceki inançlar ve bilişsel değişim. Amerikan Eğitim Araştırmaları
Dergisi, 26, 160–189.
Kaput, JJ (1992). Teknoloji ve matematik eğitimi. DA Grouws'ta, Matematik öğretimi ve öğrenimi üzerine araştırma El
Kitabı (s. 515–556). New York: Macmillan.
Kennedy, AA (1997). Araştırma ve uygulama arasındaki bağlantı. Eğitim Araştırmacısı, 26 (7),
4–12.
Lesh, R. ve Lamon, SJ (1992). Okul matematiğinde otantik performansın değerlendirilmesi. Yıkamak
ington, DC: AAAS.
Lester, FK, Lambdin, DV ve Preston, RV (1997). Matematik sınıfında değerlendirmenin doğası ve amaçlarına ilişkin yeni
bir vizyon. GD Phye'de, Sınıf değerlendirmesinin el kitabı: öğrenme, uyum ve başarı (s. 287–319). San Diego, CA:
Akademik Basın.
Bakanlık van de Vlaamse Gemeenschap (1997). Gewoon baseonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eind termen. Besluit
van mei '97 en noticet van juli '97 [İlkokul için eğitim standartları].
Brüksel: Departement Onderwijs, Centrum voor Informatie en Documentatie.
Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (1989). Okul için müfredat ve değerlendirme standartları
matematik. Reston, VA: Ulusal Matematik Teknisyenleri Konseyi.
Ulusal Araştırma Konseyi. Öğrenme Bilimindeki Gelişmeler Komitesi (1999a). İnsanlar nasıl öğrenir: beyin, zihin,
deneyim ve okul. Washington, DC: Ulusal Akademi Basını.
Ulusal Araştırma Konseyi. Öğrenme Araştırması ve Eğitimsel Uygulama Komitesi (1999b). İnsanlar nasıl öğrenir:
araştırma ve uygulama arasında köprü kurmak. Washington, DC: Ulusal Akademi Basını.
Papert, S. (1993). Çocuk makinesi. Bilgisayar çağında okulu yeniden düşünmek. New York:
Temel Kitaplar.
Machine Translated by Google

266 E. De Corte / Öğrenme ve Öğretim 10 (2000) 249–266

Philips, DC (1994). Eğitim psikolojisine epistimolojik bakış açıları (özel sayı). Eğitim Psikoloğu, 29, 1–55.

Romberg, TA (1995). Okul matematiğinde reform ve otantik değerlendirme. Albany, NY: Eyalet
New York Üniversitesi.
Salomon, G. (1996). Çağdaş eğitim psikolojisinin doğası ve misyonu üzerine alışılmışın dışında düşünceler
koloji. Eğitim Psikolojisi İncelemesi, 8, 397–417.
Schauble, L. ve Glaser, R. (1996). Öğrenmede yenilikler: eğitim için yeni ortamlar. mahvah,
NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları.
Shulman, LS (1970). Eğitim araştırmasının yeniden yapılandırılması. Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi, 40,
371–396.
Stokes, LM, Sato, NE, McLaughlin, MW ve Talbert, JE (1997). Kurama dayalı reform ve değişim sorunları: öğretmenlerin
öğrenimi ve toplum için önemli olan bağlamlar. Stanford, CA: Orta Öğretim Bağlamı Üzerine Araştırma Merkezi, Eğitim
Okulu, Stanford Üniversitesi.
Verschaffel, L., De Corte, E., Lasure, S., & Van Vaerenbergh, G. (1999a). Engellemeyi durdurun. Een lessenreeks voor
leerlingen uit de hoogste klassen van de baseschool [Kelime problemlerini çözmeyi öğrenmek: ilkokulun ikinci
kademesindeki öğrenciler için bir dizi ders]. Diegem, Belçika: Kluwer.
Verschaffel, L., De Corte, E., Lasure, S., Van Vaerenbergh, G., Bogaerts, H., & Ratinckx, E. (1999b).
Matematiksel uygulama problemlerini çözmeyi öğrenmek: beşinci sınıf öğrencileriyle bir tasarım deneyi. Matematiksel
Düşünme ve Öğrenme, 1, 195–229.
Verschaffel, L., De Corte, E., Van Vaerenbergh, G., Lasure, S., Bogaerts, H., & Ratinckx, E. (1998). In Leren oplossen van
liskundige contextproblemen in bovenbouw van de baseschool [İlkokulun ikinci yarısında matematiksel bağlam
problemlerini çözmeyi öğrenmek]. Studia Paedagogica, cilt. 22.
Leuven: Universitaire Pers Leuven.
Weinert, FE ve De Corte, E. (1996). Araştırmayı uygulamaya dönüştürmek. E. De Corte, & FE Weinert, Uluslararası gelişim ve
öğretim psikolojisi ansiklopedisi içinde. Oxford, Birleşik Krallık: Elsevier Science.

Wittrock, MC ve Farley, F. (1989). Eğitim psikolojisinin geleceği. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Ortakları.
Yackel, E. ve Cobb, P. (1996). Matematikte sosyomatematiksel normlar, argümantasyon ve özerklik.
Matematik Eğitiminde Araştırma Dergisi, 27, 458–477.