Accelerating the world's research

Standartlara Dayalı Dersler

Tasarlamayı Öğrenmek için Evrensel
Tasarımı Kullanmak
Tercüme: Using Universal Design for Learning to Design Standards-Based Lessons

Kavita Rao

Bu gazeteye atık mı Bunun gibi daha fazla kağıt ister misin?

gerekiyor?
MLA, APA veya Chicago
stillerinde alıntı alın
İlgili makalelerin PDF paketini indirin
Academia'nın 47 milyon ücretsiz makale
kataloğunda arama yapın

translated with Academia.edu 

 ÇEVIRI 1

Standartlara Dayalı Dersler

Tasarlamayı Öğrenmek için
Evrensel Tasarımı Kullanmak
Kavita Rao

Original Paper 

Soyut
Öğrenme için Evrensel Tasarım (UDL) çerçevesi, öğrenci değişkenliğini ele alan dersleri
proaktif olarak tasarlamak için kullanılabilir. UDL yönergelerini kullanarak öğretmenler,
standartlara dayalı derslerin sınıflarındaki çeşitli öğrenciler için erişilebilir olmasını sağlayan
esnek seçenekleri ve destekleri entegre edebilir. Bu makale öğretmenlerin standartlara dayalı
ders planları geliştirirken kullanabilecekleri bir süreç sunmaktadır. Öğretmenler, akademik
standartları "açarak" ve ders planlama süreci sırasında UDL'yi uygulayarak, akademik
standartla uyumlu net hedefler belirleyebilir ve çeşitli öğrencilerin ihtiyaç ve tercihlerine hitap
eden esnek yöntemler, değerlendirmeler ve materyaller geliştirebilir. Genel eğitimciler ve özel
eğitimciler bu süreci engeli olan ve olmayan tüm öğrencilere hitap eden kapsayıcı ders
planları geliştirmek için kullanabilirler.

Öğrenci değişkenliği her sınıfta mevcuttur. Her ne kadar çeşitlilik çoğu zaman
öğrencilerin geçmişleri ve yetenekleriyle (örneğin, özel eğitim hizmetleri alan öğrenciler,
İngilizce öğrenenler, kültürel ve dilsel açıdan farklı öğrenciler) ilişkili olarak düşünülse de,
değişkenlik belirli bir öğrenci kategorisiyle sınırlı değildir. Öğrenen değişkenliği birçok biçimde
olabilir ve tüm öğrenciler için geçerlidir ve öğrencilerin okul deneyimini nasıl etkilediğini
etkileyen bireysel ve kişisel nitelikleri içerir. Örneğin öğrenciler bilgiyi farklı şekillerde işlerler
ve farklı hızlarda çalışırlar. Farklı aile geçmişlerine sahiptirler ve sınıfa farklı bilgi tabanları ve
deneyimler getirirler. Öğrencilerin görevleri tamamlama yaklaşımları (örneğin, bazıları yazmayı
kolay bulurken diğerleri görev üzerinde emek harcarlar), sınıftaki etkileşim ve iletişim biçimleri
(örneğin, bazıları içine kapanıkken diğerleri daha konuşkandır) ve bilgiyi organize etme ve
işleme yolları. Buna ek olarak, Meyer, Rose ve Gordon (2014) "kişisel niteliklerin ve
yeteneklerin sürekli olarak değiştiğini ve bunların bireyin içinde değil, birey ile çevresi
 ÇEVIRI 2

arasındaki kesişimde, geniş, karmaşık, sürekli değişen bir dinamik içinde var olduğunu"
belirtmektedir. bakiye" (s. 81). Herhangi bir sınıfta öğrenci değişkenliğinin varlığı,
öğretmenlerin öğretimi tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde tasarlarken dikkate
almaları gereken karmaşık bir dizi faktör ortaya çıkarır. Öğrencilerin çeşitli ihtiyaçlarını dikkate
alırken sınıf düzeyindeki akademik standartlarla uyumlu dersler geliştirmek, öğretmenlerin
ortak sorunudur.

Öğrenme için Evrensel Tasarım (UDL), esnek öğretim ortamları tasarlamak ve öğrenci
değişkenliğini ele alan destekleri proaktif olarak entegre etmek için bir çerçevedir.

UDL, dersler bilinçli olarak bilgiye erişim, işleme ve içselleştirme için birden fazla araç
içerecek şekilde tasarlandığında, öğretimin daha geniş bir öğrenci kitlesi için erişilebilir
olabileceği önermesine dayanmaktadır (Rose ve Gravel, 2009). Ders planlama aşamasında
UDL yönergelerini göz önünde bulundurarak, öğretmenler başlangıçtan itibaren esnek yollar
oluşturabilir, öğrencilerinin çeşitli geçmişlerini, tercihlerini, yeteneklerini ve ihtiyaçlarını ele
alan unsurları entegre edebilir ve derslerinin herkes için anlaşılır ve ilgi çekici olmasını
sağlayabilirler. .

Öğrenci değişkenliğinin tüm sınıflarda mevcut olmasına rağmen, UDL tabanlı ders
geliştirme, öğretmeni her öğrencinin ihtiyaçlarına yönelik benzersiz yollar geliştirmeye
zorlamaz. Öğrenen değişkenliği hem sistematik hem de öngörülebilir olduğundan,
öğretmenler öğrencilerinin hangi şekillerde farklılık göstereceğini makul bir şekilde tahmin
edebilir ve herhangi bir sınıftaki çeşitli öğrencileri destekleyecek esnek seçenekleri dahil
edebilir. Öğretmenler bir derse esnek yollar dahil ederek değişkenliği ele alabilirler; bu da
proaktif olarak öğrencilerin farklı özelliklerini dikkate alan destek ve yapı iskeleleri sağlar.

Bu makalede, öğretmenlerin UDL ile öğrenci değişkenliğini ele alan standartlara dayalı
dersler geliştirmek için kullanabileceği bir süreci açıklıyoruz. Öğretmenler, ders planlama
aşamasında bu süreci üstlenerek engelli öğrenciler ve kültürel ve dilsel açıdan farklı öğrenciler
de dahil olmak üzere tüm öğrencilerin erişimini artırabilir. Öğretmenlerin (a) öğretmeleri
gereken temel becerileri ve kavramları belirlemek için akademik standartları nasıl analiz edip
açabileceklerini ve (b) UDL yönergelerini dört ders bileşenine (hedefler, değerlendirmeler,
yöntemler ve materyaller) nasıl uygulayabileceklerini açıklıyoruz. Bu süreç, öğretmenlere
esnek bir yol içeren dersler tasarlamak için sistematik bir yol sağlar ve öğrencilerin
standartlara dayalı derslerde uzmanlaşmaya doğru ilerlemelerine yardımcı olmayı destekler.

UDL'nin arka planı

UDL çerçevesi, çoklu temsil, eylem ve ifade ve katılım araçları sağlamaya yönelik üç ana
prensibe dayanmaktadır (UDL çerçevesine bir sayfalık genel bakış için Şekil 1'e bakınız).
UDL'nin bu üç ilkesi, bireylerin bilgiyi farklı şekillerde işlediğini gösteren biliş ve öğrenmeye
 ÇEVIRI 3

ilişkin beyin araştırmalarına dayanmaktadır. İlk prensip, çoklu temsil araçları, beynin "tanıma"
ağlarıyla bağlantılıdır. İkinci prensip, çoklu eylem ve ifade araçları, "stratejik" ağlarla
bağlantılıdır ve üçüncü prensip, çoklu etkileşim araçları, "duygusal" ağlarla bağlantılıdır (Meyer
ve diğerleri, 2014). Yeni beceriler ve bilgiler edindiğimizde, bu üç ağ etkileşime girerek
öğrendiğimiz bilgiyi tanımamıza, anlamamıza, içselleştirmemize, ifade etmemize ve onunla
ilişki kurmamıza olanak tanır. UDL çerçevesi, bu öğrenme ağlarının her birey için işlediği
çeşitli yolları dikkate alan öğretim ortamları ve etkinlikleri tasarlamak için bir yapı sunar.

UDL çerçevesi, temsil, eylem ve ifade ve katılımdan oluşan üç alan altında esnek
seçenekleri müfredat ve öğretime (bkz. Şekil 1) entegre etmek için bir dizi kılavuz sunar.
UDL'de bir öğretmenin derse yönelik esnek yolları nasıl oluşturabileceği konusunda daha fazla
tanım sağlayan dokuz yönerge ve 31 "kontrol noktası" vardır (Hall, Meyer ve Rose, 2012).
Eğitimciler, öğrencilerin akademik ve duygusal ihtiyaçlarını destekleyen stratejileri kasıtlı
olarak düşünmek ve proaktif bir şekilde oluşturmak için dersleri tasarlarken UDL kontrol
noktalarına başvurabilirler (Israel, Ribuffo ve Smith, 2014). 31 kontrol noktası, fiziksel erişimin,
bilişsel erişimin ve katılım seçeneklerinin nasıl sağlanacağını tanımlar. Fiziksel erişim, bilginin
temsilini ve öğrencilerin bilgiyi alabileceği/ifade edebileceği formatları ifade eder (örneğin,
yanıt ve gezinme yöntemlerini değiştirmek, görsel bilgi için alternatifler sunmak). Bilişsel
erişim, öğrencilerin öğretim hedeflerine ulaşmalarına yardımcı olacak desteklerin ve yapı
iskelelerinin sağlanmasını içerir. Örneğin, "Yürütme işlevi için seçenekler sağlayın" UDL
Kılavuzu kapsamındaki kontrol noktaları (örneğin, hedef belirleme, planlama ve strateji
geliştirmeyi destekleme ve kişinin kendi ilerlemesini izleme), bilişsel erişim sağlamaya yönelik
yöntemlerin örnekleridir. Bazı kontrol noktaları, öğrenci katılımını teşvik edecek stratejileri ele
alır (örneğin, bireysel tercihi ve özerkliği optimize etmek, amaç ve hedeflerin belirginliğini
artırmak). 31 UDL kontrol noktası, bir dersi çeşitli öğrenciler için anlaşılır ve ilgi çekici hale
getirmek için birleştirilebilecek çeşitli destek ve seçeneklerden oluşan bir fikir menüsü sağlar.
Uygulamalı Özel Teknoloji Merkezi web sitesinde (www.cast.org) yönergelerin öğretime nasıl
uygulanabileceği konusunda daha fazla bilgi bulunmaktadır. UDL çerçevesinin 2.0 sürümünün
etkileşimli bir grafiği, http://www.udlcenter adresindeki Ulusal Evrensel Öğrenme Tasarımı
Merkezi (NCUDL, 2010) web sitesinde bulunabilir. org/aboutudl/udlguidelines.

Son on yılda UDL'nin müfredat ve öğretime nasıl uygulanabileceğine dair bir araştırma
temeli ortaya çıkıyor. Sınıfta UDL'ye ilişkin araştırma çalışmalarının gözden geçirilmesi (Rao,
Ok ve Bryant, 2014), araştırmacıların UDL'yi çeşitli müfredat ve öğretim seviyelerine
uyguladıklarını ortaya çıkardı. Araştırmacılar UDL'nin öğretmenler tarafından geliştirilen
derslere ve müfredatlara nasıl uygulanabileceğini incelediler (Browder, Mims, Spooner,
Ahlgrim-Delzell ve Lee, 2008;Dymond ve diğerleri, 2006;King-Sears ve diğerleri, 2015). Çeşitli
çalışmalar akademik sonuçları ve UDL tabanlı dijital öğrenme ortamlarına katılımı incelemiştir
(Coyne, Pisha, Dalton, Zeph ve Smith, 2012;Dalton, Proctor, Uccelli, Mo ve Snow, 2011;Hall,
Cohen, Vue ve Ganley) , 2015;Marino ve diğerleri, 2014;Rappolt-Schlichtmann ve diğerleri,
2013). Çalışmalar, UDL tabanlı öğretimin olumlu akademik kazanımlarla sonuçlandığını ve
 ÇEVIRI 4

öğrenciler için katılımın arttığını göstermiştir.

UDL, dersleri tüm öğrenciler için daha kapsayıcı hale getirmek amacıyla öğrenme
ortamlarındaki engellerin azaltılmasına odaklanır. Öğretmenler bir dersteki mevcut engellerin
neler olduğunu göz önünde bulundurarak başlayabilir ve daha sonra öğrencilere öğretim
etkinliklerine erişmeleri ve bu etkinliklere katılmaları için çeşitli yollar sunarak bu engelleri
azaltan bir öğretim planı geliştirebilirler. Öğretmenler, engellerin neler olduğunu göz önünde
bulundurarak, öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için dersleri sonradan değiştirmek yerine,
başlangıçtan itibaren destek oluşturabilirler. Genel eğitimciler ve özel eğitimciler, kapsayıcı
sınıf ortamlarına yönelik standartlara dayalı dersler oluşturmak için UDL'yi kullanabilirler (Meo,
2008). UDL tabanlı dersler, çeşitli öğrenciler için erişimi genişletse ve çeşitli öğrenci
ihtiyaçlarını karşılayabilecek destekler oluştursa da, bazı öğrenciler için, kendi özel
ihtiyaçlarını ve hedeflerini karşılamak için ek düzenlemelerin ve değişikliklerin yapılması
gerekebileceğini belirtmekte fayda var. bireyselleştirilmiş eğitim planları.

Akademik Standartlar ve UDL

Akademik standartlar, öğrencilerin okullarında ilerledikçe ne öğrenmeleri gerektiğine
ilişkin ortak beklentileri ifade etmek için yaygın olarak kullanılır. Bazı ülkeler, ilk ve orta
dereceli düzeyler için akademik standartları ve başarı hedeflerini içeren ulusal müfredat
çerçeveleri geliştirmiştir. Örneğin, Finlandiya, Avustralya ve Yeni Zelanda, temel içerik
alanlarında her sınıf düzeyinde ele alınacak ölçütleri ve öğrenme hedeflerini belirten müfredat
çerçeveleri geliştirmiştir (Sargent, Houghton ve White, 2011). Müfredat çerçeveleri genel
olarak tüm öğrencilerin standartlara dayalı eğitime dahil edilmesi konusunda rehberlik içerir
ve özel eğitim ihtiyaçları olan öğrenciler için gerekli öğrenme destekleriyle standartlara dayalı
öğretimin tasarlanmasını zorunlu kılar.

Amerika Birleşik Devletleri'nde Ortak Çekirdek Eyalet Standartları (CCSS), eyaletlerin

benimsemeyi seçebileceği bir dizi ulusal standart olarak geliştirildi. CCSS, K-12. Sınıflar için
İngilizce dil sanatları (ELA) ve matematik olmak üzere iki ana alandaki ortak öğrenme
hedeflerinden oluşur. CCSS'de okuryazarlık içerik alanlarına entegre edilmiştir ve sosyal
bilgiler, bilim ve teknik konular gibi içerik alanları ELA alanı altında ele alınmaktadır. CCSS,
özel eğitime yönelik hizmet alan öğrenciler ve İngilizce öğrenenler de dahil olmak üzere tüm
öğrenciler için başarıya odaklanan ortak bir beklentiler seti oluşturur (CCSS Girişimi [CCSSI],
2015). CCSS, CCSS web sitesinde (http://www.corestandards.org/about-the-
standards/frequently-asked-questions) bulunan "Engelli Öğrencilere Başvuru" başlıklı belgede
UDL'ye atıfta bulunmaktadır. Engelli öğrencilerin genel müfredata erişimini sağlamaya yönelik
Engelli Bireyler Eğitim Yasası (IDEA) talimatıyla uyumlu olan bu belge, CCSS'nin sıkı akademik
içerik standartlarına erişimi iyileştirebileceğini belirtiyor ve UDL'yi erişim oluşturmanın bir yolu
olarak tanımlıyor. , Tüm öğrenciler için yüksek beklentiler içeren bir kültürün teşvik edilmesi,
Ortak Çekirdek Devlet Standartlarının temel hedeflerinden biridir. Genel müfredata başarıyla
 ÇEVIRI 5

katılabilmeleri için, engelli öğrencilere, uygun olduğu şekilde, aşağıdaki gibi ek destek ve
hizmetler sağlanabilir: Öğrenci katılımını teşvik eden Evrensel Öğrenme Tasarımı (UDL)
ilkelerine dayalı öğrenme için öğretim destekleri bilgiyi çeşitli şekillerde sunarak ve farklı
eylem ve ifade yollarına izin vererek. (s.1) 1

UDL ile Standartlara Dayalı Dersler Tasarlamak

Akademik standartlar genellikle geniş bir şekilde ifade edilir ve Madde 1'de tanımlanan
hedeflere nasıl ulaşılacağı konusunda kural koyucu değildir. UDL'nin tanımı, eğitim
uygulamalarına rehberlik etmek için bilimsel olarak geçerli bir çerçeve olarak Yüksek Öğrenim
Fırsat Yasası'ndan (PL 110-135) alınmıştır: (a) ) bilginin sunulma şekillerinde, öğrencilerin
cevap verme veya bilgi ve becerileri gösterme şekillerinde ve öğrencilerin derse katılım
şekillerinde esneklik sağlar ve (b) öğretimdeki engelleri azaltır, uygun düzenlemeleri,
destekleri ve zorlukları sağlar ve yüksek başarıyı sürdürür Engelli öğrenciler ve sınırlı İngilizce
yeterliliğine sahip öğrenciler de dahil olmak üzere tüm öğrenciler için beklentiler Standart
CCSS geniş hedefler ve ölçütler sunar ve standardın karşılanması gereken araçları dikte
etmez Öğretmenler dersleri stratejileri kullanarak standartları karşılayacak şekilde
tasarlayabilir ve kendi seçtikleri kaynaklar Öğretim etkinlikleri geliştirirken, UDL kullanarak
standartları ve öğrenci değişkenliğini nasıl ele alacaklarını düşünebilirler. Akademik
standartlar öğrencilerin "neyi" öğrenmeleri gerektiğini vurgularken, UDL engelleri en aza
indirecek ve öğrencilerin standartlara uygun hedeflere hakim olmalarını destekleyecek şekilde
derslerin "nasıl" tasarlanabileceğini belirlemek için kullanılabilir.

Aşağıdaki bölümlerde, tüm öğrencilerin erişimini artırmak için UDL'yi kullanarak

standartlara dayalı dersler geliştirmeye yönelik bir süreç sunuyoruz. Bu sürecin tek bir
standarda nasıl uygulanabileceğine dair bir örnek sunuyoruz. Sürecin iki bölümü vardır: (a)
standardın açılması (Ainsworth, 2003) ve (b) ders planlama süreci sırasında UDL
yönergelerinin dört ders bileşenine uygulanması. Bu süreç öğretmenler tarafından
standartlara dayalı dersler geliştirmek ve öğrenci değişkenliğini ele alan çeşitli öğretim
desteklerini proaktif olarak entegre etmek için kullanılabilir.

Paket Açma Standartları

Akademik standartlar, öğrencilerin her yıl edinmesi gereken bilgi ve becerileri belirterek
öğretimin temellerini sağlayan geniş hedef ifadeleri olarak yazılmıştır. Bir standardın ifadesi
karmaşık ve yoğun olabilir; birden fazla beceri ve kavramı tek bir ifadede birleştirebilir.
Standartlar öğretim planlamasına rehberlik etmeyi amaçlamaktadır. Bununla birlikte,
standartların geniş kapsamlı olması ve öğrencilerin neyi öğrenmesi gerektiğine ilişkin
yönergeler sağlaması amaçlandığından, ifadeler genellikle öğretmenlere standart ve tasarım
derslerini buna göre analiz etme ve yorumlama olanağı bırakır. Öğretmenler, dersleri
 ÇEVIRI 6

tasarlarken ele alacakları belirli bilgi ve becerileri netleştirmek için "standartları açabilir".
Ainsworth (2003), ifadeleri bileşen parçalarına ayırarak standartları kodlamak veya "paketten
çıkarmak" için bir süreç tanımlamaktadır. Morgan ve ark. (2014), iki sütunlu bir tablonun,
öğretilmesi gereken temel becerileri ve kavramları tanımlamak için standardı açmak için nasıl
kullanılabileceğini göstermektedir. Öğretmenler bu paketlenmemiş standardı öğretim
hedeflerini tanımlamak ve öğretim etkinliklerini tasarlamak için temel olarak kullanabilirler.

Bir standardın paketini açmak, öğrencilerin ne yapması ve bilmesi gerektiğini belirlemek

için standardın iki bölümünü tanımlamaktan oluşur. Öncelikle öğrencinin neyi yapabilmesi
gerektiğini ifade eden kelimeleri bularak standart içindeki becerileri belirlersiniz. Beceriler
genellikle standarttaki fiillere karşılık gelir çünkü fiiller gereken eylemi tanımlar. Daha sonra,
öğrencinin beceriyi tamamlamak için ihtiyaç duyduğu temel kavramları, bilgiyi ve arka planı
belirlersiniz. Bir standardın anlatımında isimler ve tanımlayıcı ifadeler genellikle öğrencilerin
öğrenmesi gereken kavramlara karşılık gelir. Şekil 2, bu sürecin bir CCSS ELA standardına
nasıl uygulanabileceğini göstermektedir. Bu örnekte açtığımız standart, 3. ve 5. Sınıflarda
kullanılan bir CCSS ELA Okuryazarlık Yazma standardıdır (CCSS. 4.3,5.3). Örnekte, becerileri
belirtmek için kalın metin kullandık ve becerileri ifade eden ifadelerin altını çizdik. kavramlar.
Örnek, bu standardı açmanın bir yolunu sunmaktadır; bireyler ifadeleri farklı yorumlayabilir ve
diğer kelime ve ifadelerin standart içindeki becerileri/kavramları ifade ettiğini hissedebilirler.
Standartların çeşitli şekillerde kodlanması kabul edilebilir. "Paketi açma" sürecinin özü, ele
alınması gereken temel becerileri ve kavramları tanımlamak için standardın bileşen
parçalarını dikkate alarak standardın metnini anlamlandırmaktır.

Öğretmen, standardı parçalara ayırıp bileşen parçalarını inceleyerek, standart içindeki

beceri ve kavramları ele alan bir öğretim planının nasıl geliştirileceğini belirleyebilir. Şekil
2'deki örnekte, bu standardın metninde yer alan becerileri ifade eden fiiller not edildiğinde,
standardın "anlatı yazma" ve "deneyimler veya olaylar geliştirme" olmak üzere iki beceriyi ele
aldığı daha açık hale gelmektedir. Paketlenmemiş standart aynı zamanda öğrencilerin bu
standardı ele alan bir ders aracılığıyla geliştirmeleri ve göstermeleri gereken kavramları da
vurgulamaktadır. Öğrencilerin "etkili teknik" kullanması, "açıklayıcı ayrıntıları" birleştirmesi ve
"açık olay dizileri" geliştirmesi gerekecektir. Standardı açtıktan sonra öğretmen, öğrencileri
belirlenen beceri ve kavramlarda uzmanlaşmaya doğru ilerledikçe destekleyecek ders(ler)in
nasıl geliştirileceğini düşünebilir.

Ders Bileşenlerine UDL Uygulama

UDL, akademik standartta belirtilen beceriler ve kavramlarla ilgili olarak dört ders
bileşenine (hedefler, değerlendirmeler, yöntemler ve materyaller) uygulanabilir. Ders planları
için kullanılan çeşitli formatlardan bağımsız olarak, ders planlaması Şekil 2. CCSS ELA
okuryazarlık yazma standardının nasıl açılabileceğine dair örnek. Öğretmenler bir standardı
açarak, bir dersi tasarlarken ele alacakları temel becerileri ve kavramları belirleyebilirler.
 ÇEVIRI 7

Standardı açmaya başlamak için öğretmenler anahtar kelimeleri vurgulayarak ve altını çizerek
başlayabilirler (bu örnekte, beceriler kalın metinle vurgulanmıştır ve kavramların altı
çizilmiştir). CCSS = Ortak Çekirdek Devlet Standartları; ELA = İngiliz dili sanatları.

süreç tipik olarak dört ders bileşenine karşılık gelen şu ortak unsurları içerir: standartlara
uygun ders amaç ve hedeflerinin belirlenmesi (hedefler), öğretim stratejilerinin (yöntemler)
geliştirilmesi, kaynak ve materyallerin seçilmesi (materyaller) ve öğrenci ilerlemesinin ve
sonuçlarının değerlendirilmesi (değerlendirme) ). Şekil 3, akademik standartların hedeflerin
geliştirilmesine nasıl rehberlik edebileceğini ve dolayısıyla değerlendirmelerin, yöntemlerin ve
materyallerin geliştirilmesine nasıl rehberlik edebileceğini gösteren öğretim döngüsünü
göstermektedir.

Akademik standardı açtıktan sonra öğretmenler Tablo 1'de listelenen dört temel soru
üzerinde düşünerek ders planlama sürecine başlayabilirler. Öğretmenler UDL yönergelerini
ders bileşenlerinden bir veya daha fazlasına uygulamayı seçebilirler. UDL'yi uygulamanın
kuralcı bir yolu yoktur; Ele alınan standartlara ve içeriğe en uygun şekilde esneklik ve
seçenekler eklemek öğretmenin takdirine bırakılmıştır. Öğrencilerinin ihtiyaçlarını bilen
öğretmenler, kendi özel bağlamlarına hitap etmek için UDL yönergelerini çeşitli şekillerde
uygulayabilirler. UDL ile dersleri tasarlama süreci, tek bir derse veya bir dizi derse
uygulanabilir; Standartlar geniş öğrenme hedefleri olarak yazıldığından, belirli bir standardı ele
almak için bir dizi ders (örneğin, bir konu hakkında bir ünite ders) veya birkaç ay veya bir
akademik yıl boyunca çeşitli dersler gerektirebilir.

Aşağıdaki bölümlerde UDL'nin hedeflere, değerlendirmelere, yöntemlere ve materyallere

nasıl uygulanabileceğini açıklıyoruz. Tablo 2'de, bu dört ders bileşeninin birbiriyle ve bir dersin
ele aldığı akademik standartla nasıl bağlantılı olduğunu gösteren bir süreç örneği sunuyoruz.
Tablo 2'deki örnekte, daha önce paketlenmemiş ELA standardına atıfta bulunuyoruz (bkz.
Şekil 1) ve bir öğretmenin paketlenmemiş bir standarda dayalı olarak nasıl net hedef ifadeleri
geliştirebileceğini ve ardından değerlendirmelerde, yöntemlerde ve değerlendirmelerde esnek
yollar oluşturarak engelleri nasıl azaltabileceğini gösteriyoruz. Hedeflerle ilgili materyaller.

1. Adım: Hedefler

Açık hedef ifadeleri geliştirmek, tüm öğrencilerin erişebileceği standartlara dayalı dersler
tasarlamanın ilk adımıdır. Öğretmenler, net hedef ifadeleri yazarak ders hedeflerinin akademik
standartla nasıl bağlantılı olduğunu açık bir şekilde ifade edebilir ve öğrencilerin bir derste ne
öğrenmesini beklediklerini açıkça tanımlayabilir. Açık hedefleri belirleme sürecinde
öğretmenler, öğrencilerin hedefe ulaşırken karşılaşabilecekleri potansiyel engelleri göz
önünde bulundurabilir ve sonuç olarak, öğrencileri beceri ve kavramları öğrenirken
desteklemek için yöntemlerine, materyallerine ve/veya değerlendirmelerine esnek seçenekler
dahil edebilir. Standartlara dayalı dersler için öğretmenler, akademik standardı açarak ve
 ÇEVIRI 8

ardından şu soruyu sorarak net hedef ifadeleri geliştirebilirler: "Standart temelinde,

öğrencilerin uzmanlaşmasını istediğimiz beceriler ve kavramlar nelerdir?" Akademik
standartlar genellikle öğrencilerin bilgiyi nasıl ifade etmeleri gerektiğini belirten sözcükleri
içerir. Örneğin Şekil 2'de CCSS ELA standardı "anlatı yaz" ifadesiyle başlamaktadır. Standardın,
bilginin ifadesi için belirli bir format (bu durumda yazma) hakkında bilgi içerdiğini belirttikten
sonra öğretmenler, bu standarda dayalı olarak dersleri için nasıl bir hedef beyanı geliştirmek
istediklerini düşünebilirler. Öğretmenler, öğrencilerin ihtiyaçlarını ve dersin hedeflerini göz
önünde bulundurarak standartlara dayalı hedefler geliştirmek için mesleki yargıyı
kullanabilirler. Bazı durumlarda, öğrencilerin bir standart içindeki çeşitli beceri ve kavramlarda
ustalık geliştirmelerine yardımcı olmak için formatı değiştirmek uygun olabilir.

Bir öğretmen standardı tam anlamıyla yorumlamaya karar verebilir ve amacın

öğrencilerin "hikayeler yazmasını" sağlamak olduğunu açıklığa kavuşturabilir. Başka bir
öğretmen, amacın öğrencilerin anlatımları nasıl geliştireceklerini öğrenmeleri olduğuna karar
verebilir: • Özetleyici bir değerlendirme olarak, öğretmen öğrencinin edindiği becerileri ○
Sunumlar (posterler veya multimedya projeleri) ○ Sözlü veya sesli olarak kaydedilmiş
sunumlar ○ Yazılı anlatım yoluyla değerlendirecektir.

• Öğretmen, öğrenciler tarafından seçilen formatlardan herhangi birinde anlatıda

bulunması gereken öğeler için net kriterlerin yer aldığı bir değerlendirme listesi sunacaktır.

• Biçimlendirici bir değerlendirme olarak öğretmen, öğrencilerin anlatılarını geliştirirken

yarattıkları eserleri değerlendirecektir. Eserler arasında storyboard çalışma sayfaları, grafik
düzenleyiciler, sıralama kartları bulunur. Öğretmen, öğrencilerin etkili tekniği kullanmalarına
yardımcı olmak için anlatı geliştirme sürecinde geri bildirimde bulunacaktır. • Bir grup etkinliği
olarak öğretmen ve öğrenciler anlatıların bileşenlerini okuyup analiz edecekler; öğrenciler
tanımlayıcı ayrıntıları ve olay dizilerini tanımlayacaklardır; Öğretmen iyi bir anlatımın (etkili
teknik) temel unsurlarını vurgulayacaktır. • Öğrencilerin aşina olduğu kavramlarla bağlantı
kurmak ve ilgi ve özgünlüğü artırmak için öğretmen, öğrencilerden kendileri için anlam taşıyan
eserler (çektikleri fotoğraflar, evden getirdikleri nesneler) hakkında tanımlayıcı ayrıntılar
geliştirmelerini ister. Küçük gruplar halinde öğrenciler eserleri hakkında tanımlayıcı ayrıntılar
geliştirme pratiği yapacaklardır. Öğrenciler küçük bir grup halinde akranlarının ve
öğretmenlerinin geri bildirimleriyle eserleri hakkında tanımlayıcı ayrıntılar geliştireceklerdir.
Hedef beyanında spesifik formatın tanımlanması. Bu öğretmen öğrencilere çeşitli format
seçenekleriyle (örneğin, sözlü yeniden anlatım, multimedya sunumu, yazılı olarak) bir anlatı
geliştirme seçenekleri sunmak isteyebilir. Öğrencilerin "yazılı, sözlü veya multimedya
formatında anlatılar oluşturabileceklerini" belirten, akademik standartla bağlantıyı belirten ve
bunun bu dersin amaçları doğrultusunda nasıl değiştirildiğini açıkça belirten bir hedef ifadesi
geliştirebilir. Başka bir öğretmen, nihai hedefin, standartta belirtildiği gibi öğrencilerin
hikayeler yazmasını sağlamak, ancak öğrencilere öğretim süreci sırasında diğer ifade
formatlarını içeren esnek yollar vermek olduğuna karar verebilir. Bu öğretmen, öğrencilerin
 ÇEVIRI 9

nihai olarak yazılı bir anlatı oluşturmaya çalışırken anlatılarını çeşitli formatlarda geliştirme
seçeneğine sahip olduğu bir ders tasarlayabilir. Bu yollarla, öğretmenler bir derse ve
öğrencilerine yönelik hedeflerine dayalı olarak akademik standartlara ilişkin net hedef ifadeleri
geliştirebilirler. Hedefin net bir şekilde belirtilmesi önemlidir çünkü hedef diğer ders
bileşenlerini (değerlendirmeler, yöntemler, materyaller) yönlendirir. Örneğin, belirli bir ders için
öğretmenin hedefi tüm öğrencilerin bu özel formatta "hikayeler yazmasını" sağlamaksa,
yazmanın bazı öğrenciler için engel teşkil edebileceği gerçeğini dikkate almak önemlidir.
Öğretmen yazma sürecini kolaylaştıracak yolları dikkate alabilir. Bazı öğrenciler yazılarının
taslağını bilgisayarda yazmaktan ve/veya sözcükleri düzenlemelerine veya oluşturmalarına
yardımcı olan bir yazılımdan (örneğin, grafik düzenleyici yazılım; Bouck, Meyer, Satsangi,
Savage ve Hunley, 2015) faydalanırlar. Öğrenciler ayrıca resimlere başlık yazmak, anlatılarını
sözlü olarak açıklamak veya anlatılarını yazılı formata koymadan önce kaydetmek gibi çok
modlu yapı iskelelerini kullanarak yazmada akıcılık geliştirebilirler (Rao, Dowrick, Yuen ve
Boisvert, 2009;Wolsey ve Grisham, 2012). Öğretmen, bu seçenekleri uygun olduğu şekilde
derse dahil ederek, öğrencilerin hedefe ulaşmalarına yardımcı olacak destekler oluşturabilir.
Bunun tersine, eğer bir öğretmenin amacı öğrencilerin kendi seçtikleri formatta bir anlatı
geliştirmelerini sağlamaksa, öğretmen öğrencilere çalışmalarını geliştirmelerine yardımcı
olacak destek ve yapı iskelesi sağlayabilir. Öğretmenler, planlama sürecine net bir hedef
beyanıyla başlayarak, öğretim etkinliklerine dahil edebilecekleri yapı iskeleleri ve destekler
hakkında önemli kararlar alabilirler. Tablo 2, açık hedef beyanlarını tanımlamak için UDL
çerçevesinin nasıl kullanılabileceğini ve derse yönelik değerlendirmelerin, yöntemlerin ve
materyallerin bu hedef beyanıyla nasıl bağlantılı olduğunu göstermektedir. Tablo 2'nin
"Hedefler" satırında, öğretmen standart dahilindeki "anlatı yazma" becerisini değiştirmeyi
seçer ve öğrencilere kendi seçtikleri çeşitli formatlarda "anlatı oluşturma" seçeneği sunar. Bu,
(a) öğrencilere iletişim için birden fazla medya kullanma fırsatı vererek (UDL Kontrol Noktası
5.1), (b) öğrencilerin yapım ve kompozisyon için birden fazla araç kullanmalarına izin vererek
(UDL Kontrol Noktası 5.2) ve (c) bireysel tercihi optimize ederek UDL ile uyumludur.
öğrencilerin ifade için tercih ettikleri formatı seçmelerine izin vererek (UDL Kontrol Noktası
7.1). Öğretmen ayrıca standarttaki üç ana kavramı ele almak için net bir hedef beyanı
geliştirir: "Öğrenciler, anlatımlarına açıklayıcı ayrıntılar ve net olay dizileri dahil ederek etkili
teknik bilgilerini göstereceklerdir." Öğretmen, öğrencilerden ne beklendiğini açıkça
tanımlayarak öğrencilerin standartla bağlantılı bu hedeflere ulaşmalarına yardımcı olacak
destekler oluşturabilir.

Adım 2: Değerlendirmeler Değerlendirmeler öğretim hedeflerine yakından bağlıdır. Hedef

beyanı/ifadeleri, bir standartla ilgili becerilerde/içerikte uzmanlığa ulaşmak için öğretmenin
öğrencilerin ne öğrenmesini, yapmasını veya neyle meşgul olmasını istediğini açıklar.
Öğrencilerin ustalığa ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmek için öğretmenler, öğrencilerin
öğrendikçe ilerlemelerini göstermelerine olanak tanıyan biçimlendirici değerlendirmeler ve
öğrencinin dersten veya ünitenin sonunda ne öğrendiğini gösteren özetleyici değerlendirmeler
olmak üzere iki tür değerlendirme oluşturabilir. UDL yönergeleri hem biçimlendirici hem de
 ÇEVIRI 10

özetleyici değerlendirmelerin geliştirilmesinde uygulanabilir. Öğretmen şu soruyu sorarak

başlayabilir: "Öğrenciler belirlenen hedeflere ulaşmayı çeşitli şekillerde nasıl gösterebilirler?"

Hedef beyanı bilginin gösterilmesi için özel bir format belirtmiyorsa, öğretmen
değerlendirmeyi tek bir ürün türüyle sınırlamadan, çeşitli formatlarda seçenekler sunarak
öğrencinin bilgisini değerlendirebilir. Tablo 2'deki örnekte öğretmen öğrencilere son ürün için
çeşitli seçenekler sunar. Öğrenci bir poster, multimedya sunumu, sözlü sunum veya yazılı bir
anlatım oluşturabilir. Bu, öğrencilere (a) iletişim için çoklu ortamları (UDL Kontrol Noktası 5.1)
ve (b) yapım ve kompozisyon için çoklu araçları (UDL Kontrol Noktası 5.2) kullanma fırsatı
verir. Öğrencilere çeşitli formatlardan seçenekler sunulduğunda, ne beklendiğine ilişkin net
kriterlerin sağlanması yararlı olacaktır. Öğretmenler, bir kontrol listesi veya değerlendirme
listesi oluşturarak, öğrencinin seçtiği formattan bağımsız olarak beklentileri belirleyebilir ve
son ürünün neleri içermesi gerektiğini netleştirebilir. Öğretmen, bu kriterleri kullanarak
öğrencilerin ders(ler) sırasında öğrenilen beceri ve kavramlara yönelik ilerlemelerini veya bu
becerilerde ustalaşmalarını değerlendirebilir. Bu, (a) nihai hedefleri açıkça ifade ederek (UDL
Kontrol Noktası 6.1) uygun hedef belirlemeye rehberlik ederek ve (b) öğrencilere kendi
çalışmalarını değerlendirebilecekleri bir format sağlayarak ilerlemeyi izleme kapasitesini
geliştirerek (UDL Kontrol Noktası 6.4) UDL ile uyumludur.

Çoğu zaman öğretmenlerin belirli bir formatta özetleyici bir değerlendirme kullanması
gerekir (örneğin, sınıf düzeyindeki tüm öğretmenlerin atadığı yazılı bir rapor). Bu durumda
esneklik, özet değerlendirmeden önce öğrencinin ilerlemesine ilişkin biçimlendirici
değerlendirmelere dahil edilebilir. Öğrencinin nihai olarak yazılı bir anlatı oluşturması
gerekiyorsa, öğrencinin geliştirme sürecinde yarattığı eserler süreç boyunca değerlendirilebilir.
Bir rapor hazırlamanın ara adımı olarak öğrenciden anahtar noktaları sözlü olarak belirtmesi
veya anahtar noktaları içeren bir sunum hazırlaması istenebilir. Öğretmen, öğrencinin standart
içindeki kavramlarla ilgili yeterlilik gösterip göstermediğini değerlendirebilir (örneğin, etkili
teknik, açıklayıcı ayrıntılar ve net olay dizileri) ve yazılı anlatımının gelişimini desteklemek için
öğrenciye geri bildirimde bulunabilir. Öğrenciler grafik düzenleyiciler, ses kayıtları, çizimler gibi
diğer destekleri kullanmışlarsa yazılı anlatımla birlikte bu eserleri de teslim edebilirler.
Öğretmenler bu biçimlendirici aşamaları değerlendirerek "ustalık odaklı geri bildirim
sağlayabilir" (UDL kontrol noktası 8.4) ve öğrencinin nihai yazılı anlatıyı oluşturmak için attığı
ara adımları değerlendirebilir. Sınavlarda zorlanan veya sınavlar konusunda kaygılı olan
öğrenciler için, biçimlendirici çalışmalarını değerlendirmek, artan geri bildirim sağlamanın,
öğrencilere geri bildirimle becerilerde ilerleme kaydetme fırsatları vermenin, kendilerini daha
başarılı öğrenciler gibi hissetmelerine yardımcı olmanın ve öğrenci olarak güven duygusu
oluşturmanın bir yolu olabilir. . Bu stratejiler, (a) motivasyonu optimize eden beklentileri ve
inançları teşvik etmek (UDL Kontrol Noktası 9.1), (b) kişisel başa çıkma becerilerini ve
stratejilerini kolaylaştırmak (UDL Kontrol Noktası 9.2) ve (c) öğrencilere kendi kendini
geliştirme fırsatı veren UDL kontrol noktalarıyla uyumludur. değerlendirme ve yansıtma (UDL
Kontrol Noktası 9.3).
 ÇEVIRI 11

Standartlaştırılmış testlere ilişkin bir not. Öğretmenler sıklıkla öğrencileri standart testlere
hazırlamak zorunda kalıyor, bu da derste sağlayabilecekleri esnekliği sınırlıyor. Bu durumda
öğretmenler, doğrudan sınav stratejileriyle bağlantılı hedefleri belirleyebilir ve öğrencilere
standartlaştırılmış sınav formatlarına etkili bir şekilde yanıt verebilmeleri için destek ve pratik
sağlayabilir (Novak, 2014). Örneğin, öğrencilerin standart test yapılarıyla rahatlık
kazanmalarını sağlamak, öğrencilerin sınava hazırlanmasına yardımcı olmak ve stresi en aza
indirmek bir amaç olabilir. Standartlara dayalı bir derste öğretmen, öğretilen içerikle ilgili
hedeflere yer verebileceği gibi, bu içerik üzerinden değerlendirme yapılırken öğrencileri
sınavda karşılaşacakları formatlarla tanıştırmaya ilişkin hedeflere de yer verebilir.
Standartlaştırılmış test hazırlığıyla uyumlu UDL yönergeleri şunlardır: (a) test dilinin
netleştirilmesini sağlar (UDL Kontrol Noktası 2.1), (b) öğrencinin testte bulmayı
bekleyebileceği kalıpları vurgular (UDL Kontrol Noktası 3.2), (c) testte akıcılığı geliştirir. pratik
yoluyla test formatı (UDL Kontrol Noktası 5.3), (d) belirli test alma stratejilerini önceden
öğreterek tehditleri ve dikkat dağıtıcı unsurları en aza indirmek (UDL Kontrol Noktası 7.3) ve
(e) öğrenciyi teste hazırlayarak kişisel başa çıkma becerilerini kolaylaştırmak (UDL) Kontrol
noktası 9.2).

Adım 3: Yöntemler
Yöntemler öğretim sürecinin merkezinde yer alır; bunlar öğretmenlerin bilgiyi aktarmak ve
öğrencileri beceri ve içerikte ustalık geliştirme sürecine dahil etmek amacıyla bir dersi
uygulamak için kullandıkları stratejilerdir. Standardı açtıktan, net bir hedef belirledikten ve
öğrencilerin nasıl değerlendirileceğini belirledikten sonra öğretmenlerin ders sırasında
kullanacakları öğretim stratejilerine UDL'yi uygulayabilecekleri birçok yol vardır. Ders hedefleri
standartta tanımlanan becerilerle/kavramlarla bağlantılı olduğundan öğretmen, öğrencilerin
dersi yönlendiren akademik standartta uzmanlaşmaya doğru ilerledikçe bu hedefe yönelik
esnek ve ilgi çekici yöntemlere sahip olmalarını sağlamak için UDL'yi kullanabilir.
Öğretmenler, kullanılacak öğretim stratejilerini değerlendirirken şu soruyu sorabilirler:
"Öğrencilerin içeriği edinmelerine ve öğrendiklerini göstermelerine yardımcı olmak için
öğretimin bir parçası olarak hangi destekler ve yapı iskeleleri kullanılabilir?"

UDL kontrol noktalarının çoğu, öğretim sırasında kullanılabilecek destekler için doğrudan
öneriler sağlar. UDL Kılavuz 2 (dil, matematiksel ifadeler ve semboller için seçenekler sunar)
ve Kılavuz 3 (anlama seçenekleri sağlar) ve bunların kontrol noktaları, bilginin geniş bir
öğrenci kitlesi için anlaşılır olmasına yardımcı olabilecek çeşitli teknikler önerir. UDL kontrol
noktaları aynı zamanda öğretim etkinlikleri sırasında sağlanabilecek yapı iskeleleri için de fikir
sağlar. Yapı iskeleleri, öğretim süreci sırasında sağlanan ve öğrenciler kavramları öğrendikçe
ortadan kaldırılabilen artan desteklerdir. Yapı iskeleleri, öğrenci değişkenliğini ele almada
faydalıdır çünkü her öğrenci tarafından ihtiyaç duyulan ölçüde kullanılabilirler. Öğrencilerin
çeşitli arka plan deneyimleri, bilgileri ve yetenekleri göz önüne alındığında, iskeleler ihtiyaç
duyulduğunda öğrencilere çeşitli düzeylerde destek ve/veya zorluk sağlayabilir. Örneğin,
 ÇEVIRI 12

öğretmenler, UDL Yönergesi 6 kapsamına giren yürütme işlevini desteklemek için iskeleler
sağlayabilir. Yürütme işlevi, bireyin bilgiyi organize etme, yönetme ve ona göre hareket etme
yeteneğini ifade eder. Öğretmenler, ders içindeki etkinliklerin bir parçası olarak hedef
belirleme, planlama ve strateji geliştirme ve kendini izleme fırsatlarını entegre ederek yürütme
işlevi için iskeleler oluşturabilirler. Öğretmenler ayrıca uygulama ve performans için kademeli
destek sağlayarak yeni beceriler/içerik ile nerede akıcılık geliştirebileceklerini kendilerine
sorabilirler (UDL Kontrol Noktası 5.3). Bu iskeleler, öğrencilere öğrenirken çeşitli destekler
sağlayarak, onlara yetenek düzeylerine uygun becerilerde ustalaşma ve pratik yapma yolları
sunarak, öğrenci değişkenliğini ele alabilir.

Tablo 2'deki örnekte öğretmen, öğrencilerin "anlatılarına açıklayıcı ayrıntılar ve net olay
dizileri dahil ederek etkili teknik anlayışlarını göstermelerine" yardımcı olmak için çeşitli
destekler ve yapı iskeleleri kullanır; bu, standartların kavramlarıyla bağlantılı öğretim hedefidir.
Bu derse rehberlik edin. Bunu yapmak için öğretmen, öğrencilere nesneleri tanımlama ve
açıklamalarında nasıl daha doğru veya canlı olabilecekleri üzerinde düşünme fırsatı veren
etkinliklere yer verir. Öğrencilerden kendileri için anlamlı olan eserleri getirmelerini ve bu
nesne hakkında olabildiğince çok açıklayıcı kelime bulmalarını ister. Bu şekilde kelime
dağarcığıyla ilgili çeşitli UDL yönergelerini ele alıyor. Bu aktivite (a) öğrencilerin kelime ve
sembolleri netleştirmesine (UDL Kontrol Noktası 2.1), (b) öğrencilerin sözdizimi ve yapıyı
netleştirmesine (UDL Kontrol Noktası 2.2), (c) kültürel ve dilsel açıdan çeşitli olan öğrenciler
için diller arası anlayışı teşvik etmesine (UDL Kontrol Noktası 2.4) yardımcı olur. ) ve (d)
birden fazla ortamın kullanımıyla ilgili kavramları göstermektedir (UDL Kontrol Noktası 2.5).
Bu aktivite aynı zamanda öğrencileri kendileriyle alakalı ve özgün bir şeyle başlayarak
kavramın geliştirilmesine de dahil eder (UDL Kontrol Noktası 7.2). Öğretmen, öğrencinin
öğrenmesini desteklemek amacıyla bu etkinlik için çeşitli formatlar kullanabilir. Örneğin önce
küçük bir gruba nesnelerini anlatabilir ve sınıf arkadaşlarından geri bildirim alabilirler. Daha
sonra eserlerini ve tanımlayıcı ayrıntılarını tüm sınıfla paylaşabilirler. Bu, öğrencileri
destekleyici olabilecek şekilde topluluğu ve işbirliğini teşvik eder (UDL Kontrol Noktası 8.3).
Bu aktiviteler, öğrencilere kendi anlatıları üzerinde bağımsız olarak çalışmaları istenmeden
önce kendilerinden yapmaları beklenen şeyi netleştirme ve uygulama fırsatı verir (UDL Kontrol
Noktası 6.2).

Öğrencilerin "açık olay dizileri" anlayışını geliştirmek için öğretmen, öğrencilerin olay
dizilerini tanımlamak için seçtiği anlatılar üzerinde derinlemesine düşündüğü rehberli bir
aktivite yapar. Bu, (a) öğrenciler kendi başlarına olay dizileri geliştirmeye çalışmadan önce
arka plan bilgisini etkinleştirebilir veya sağlayabilir (UDL Kontrol Noktası 3.1) ve (b) kalıpları,
kritik özellikleri, büyük fikirleri ve ilişkileri vurgulayabilir (UDL Kontrol Noktası 3.2).
Öğretmenler ayrıca öğrencilere bilgi işleme ve görselleştirmeye rehberlik ederek net bir olay
dizisinin ne olduğunu öğrenmek için sıralamaları gereken resimler veya metin şeritleri
sağlayabilir (UDL Kontrol Noktası 3.3). Bunlar, bir öğretmenin standartlara dayalı dersin belirli
becerilerini ve kavramlarını ele almak için entegre edebileceği öğretim destekleri ve yapı
 ÇEVIRI 13

iskelelerinin yalnızca birkaç örneğidir. Yukarıda açıklanan tüm destekler, çeşitli öğrenciler için
algılama, anlama, işleme, ifade etme ve katılımı destekleyen çeşitli seçenekler sunarak çeşitli
öğrencilere yardımcı olabilir. Öğrencileri öğrenme süreci boyunca motive eden ve meşgul
eden stratejileri entegre etmek, öğrenciler bilgi ve becerilerini geliştirirken öğrenmenin önemli
bir yönüdür.

Adım 4: Malzemeler

Öğretmenlerin derste kullandığı kaynaklar ve materyaller, derste kullanılan öğretim

stratejileri ve yapı iskeleleriyle yakından uyumlu olmalıdır. Öğretmenler, çeşitli materyalleri
kullanarak esnek seçeneklerin nasıl sağlanacağına ve öğrenme süreçlerinin nasıl
destekleneceğine karar verebilirler. Materyaller, post-it notları, dizin kartları ve flash kartlar
gibi "teknoloji içermeyen" veya düşük teknolojili kaynakları içerebilir. Bilgisayarlar ve tabletler
gibi yüksek teknolojiye sahip araçları içerebilirler. Materyaller, öğrencilerin bilgileri
parçalamalarına (örneğin, bilgileri bir dizin kartına yazma veya beyin fırtınası yapma ve post-it
notlarıyla bir sınıf listesi oluşturma) veya bilgiyi çeşitli şekillerde işleme (örneğin, bilgiyi
düzenlemek için grafik düzenleyicileri kullanma) yardımcı olmak için kullanılabilir.
Öğretmenler kendilerine şu soruyu sorabilirler: "Bilgi ve kavramları temsil etmek ve ifade
etmek veya içerikle etkileşime geçmek için birden fazla araç sağlamak için hangi kaynaklar,
materyaller ve araçlar kullanılabilir?" Öğretmenler ayrıca öğrenme sürecini destekleyen
materyallere de yer verebilirler. Örneğin, yazılı bir anlatı geliştirmenin ara adımı olarak
öğrencilerin söyleyeceklerini kaydetmeleri için tablet veya akıllı telefon gibi bir mobil cihaz
kullanılabilir. Bazen materyaller ve araçlar yalnızca belirli öğrencilerin kullanımına sunulur;
örneğin görsel düzenleyiciler veya teknoloji araçları, kişiselleştirilmiş eğitim planlarında
(BEP'ler) bulunan öğrencilere verilir. UDL tabanlı bir ders için, bunları yalnızca belirli
öğrencilere değişiklik veya uyarlama olarak sunmak yerine, tüm öğrencilere destek sağlamak
ve öğrencilere çeşitli materyalleri kullanma seçeneği sunmak en uygunudur.

Tablo 2'deki örnekte öğretmen, öğrencilerin bir anlatı geliştirmelerine yardımcı olmak için
bir "hikâye taslağı çalışma sayfası" kullanır. Bu çalışma sayfası öğrencilere resimler ve
altyazılar kullanarak anlatımlarını planlamaları için bir yol sağlar. Öğretmen ayrıca öğrencilere
hikaye taslaklarını oluşturmadan önce beyin fırtınası yapmak için dijital grafik düzenleme
yazılımını kullanma fırsatı verir. Öğrenciler ayrıca düşüncelerini kaydetmek ve ses kayıtlarını
yapılandırılmış anlatılar geliştirmek için kullanmak için tablet veya akıllı telefondaki
uygulamalar veya dizüstü bilgisayardaki yazılım gibi dijital cihazları da kullanabilirler. Bu
materyallerin kullanımı (a) işitsel bilgi (UDL Kontrol Noktası 1.2) ve görsel bilgi (UDL Kontrol
Noktası 1.3) için alternatifler sunar, (b) iletişim yöntemlerini değiştirir (UDL Kontrol Noktası
4.1), (c) öğrencilere araçlara erişim sağlar ve yardımcı teknolojiler (UDL Kontrol Noktası 4.2)
ve (d) öğrencilerin inşaat ve iletişim için birden fazla araç kullanmasına olanak tanır (UDL
Kontrol Noktası 5.2).
 ÇEVIRI 14

Dijital araçlar hakkında bir not. UDL'nin teknoloji kullanımını gerektirmemesine rağmen
dijital araçların esnek ortamlar yaratmaya yardımcı olduğunu belirtmekte fayda var. Örneğin
dizüstü bilgisayarlar ve tabletler metni dijital formatta sunar. Bu "dijital metin" doğası gereği
esnekliği ve erişimi artıran seçenekleri içerir. Örneğin dijital metin kolaylıkla değiştirilebilir.
Yazı tipi boyutu veya rengi değiştirilebilir, metin aralığı değiştirilebilir ve bilgisayarın metinden
konuşmaya özellikleri, ekrandaki metnin sesli versiyonunu dinlemek için kullanılabilir. Dijital
metin ayrıca tanımlara, kelimelere ve ifadelere de bağlanabilir. Dijital metin, öğrencilerin
bilgileri parçalamalarına yardımcı olmak ve görsel karmaşayı ortadan kaldırmak için
biçimlendirilebilir. Bilgisayarları veya tabletleri sınıfa entegre etme fırsatına sahip öğretmenler
için dijital metin ve medya, UDL Yönergesi 1 (algılama seçenekleri sağlar) ve UDL Yönergesi 4
ile tutarlı olarak öğrenme süreci sırasında öğrenci ihtiyaçlarını destekleyebilecek birçok
esneklik seçeneği sunar ( fiziksel erişim seçenekleri sağlayın). Ancak öğrencilere yalnızca
dijital metin sağlamak yeterli olmayabilir. Öğretmenlerin, içeriği öğrenciler için daha erişilebilir
hale getirmek amacıyla dijital metnin bir dizi esnek yöntem ve materyalin parçası olarak nasıl
kullanılabileceğini bilmesi önemlidir. Bu amaçla, öğretmenlere bu özellikleri kendi öğretim
stratejilerine nasıl dahil edeceklerini anlamaları için mesleki gelişim ve destek sağlamak
önemlidir.

Çözüm
Akademik standartlar, öğrencilerin sınıf seviyelerinde ilerledikçe uzmanlaşması gereken
temel bilgi ve beceriler için bir ölçüt sağlar. Öğretmenler, akademik standartlara uygun
hedefleri belirleyebilir ve tüm öğrencilerin standartlara dayalı derslerde uzmanlaşmaya doğru
ilerlemesine yardımcı olmak için destek ve iskele görevi gören öğretim stratejilerini entegre
ederek hedeflere ulaşmak için çeşitli yollar sağlayabilir. Bu makalede açıklanan öğretim
tasarımı süreci, öğretmenlerin ders planlama süreci sırasında göz önünde bulundurulacak
seçenekler menüsü olarak UDL yönergelerini kullanarak dersleri proaktif bir şekilde nasıl
farklılaştırabileceklerini vurgulamaktadır. Bir ELA standardını ele almak için UDL'nin ders
bileşenlerine nasıl uygulanabileceği örneği, öğretmenlerin esnek hedefleri, yöntemleri,
materyalleri ve değerlendirmeleri entegre edebileceği birkaç yolu göstermektedir.
Öğretmenler, sınıflarının gerçekliği ve okullarındaki girişimler göz önüne alındığında, kendileri
için yankı uyandıran unsurları seçmekte özgürdür. Eğer bir okul paket müfredatı
benimsemişse, öğretmenlerin tüm bileşenleri esnek hale getirecek alanı olmayabilir ancak
öğrencilerin nihai hedeflere ulaşmasını sağlamak için bir iskele olarak kendilerine biraz
esnekliği nasıl ekleyebileceklerini sorabilirler. Öğretmenler, planlama süreci sırasında UDL'yi
göz önünde bulundurarak ve öğrenme hedeflerine ulaşmak için esnek yollar ekleyerek
müfredattaki engelleri azaltabilir ve tüm öğrencilerin aynı yüksek standartlara ulaşmasını
sağlayan fırsatları artırabilir.
 ÇEVIRI 15

Çatışan Çıkarların Beyanı

Yazar(lar) bu makalenin araştırılması, yazarlığı ve/veya yayınlanmasıyla ilgili olarak
herhangi bir potansiyel çıkar çatışması beyan etmemiştir.

Referanslar
Ainsworth, L. (2003). “Unwrapping” the standards: A simple pro- cess to make standards
manageable. Englewood, CO: Lead + Learn Press.

Bouck, E. C., Meyer, N. K., Satsangi, R., Savage, M. N., & Hunley, M. (2015). Free computer-
based assistive technology to sup- port students with high-incidence disabilities in the writing
process. Preventing School Failure, 59, 90-97. doi:10.1080/1 045988X.2013.841116

Browder, D. M., Mims, P. J., Spooner, F., Ahlgrim-Delzell, L., & Lee, A. (2008). Teaching
elementary students with mul- tiple disabilities to participate in shared stories. Research and
Practice for Persons With Severe Disabilities, 33, 3-12. doi:10.2511/rpsd.33.1-2.3

Common Core State Standards Initiative. (2015). Application to students with disabilities
[Webpage]. Retrieved from http:// www.corestandards.org/wp-content/uploads/Application-
to- Students-with-Disabilities-again-for-merge1.pdf

Coyne, P., Pisha, B., Dalton, B., Zeph, L. A., & Smith, N. C. (2012). Literacy by design: A
universal design for learning approach for students with significant intellectual disabilities.
Remedial and Special Education, 33, 162-172. doi:10.1177/0741932510381651

Dalton, B., Proctor, C. P., Uccelli, P., Mo, E., & Snow, C. E. (2011). Designing for diversity: The
role of reading strategies and interactive vocabulary in a digital reading environment for fifth-
grade monolingual English and bilingual students. Journal of Literacy Research, 43, 68-100.
doi:10.1177/10862 96X103978732

Dymond, S. K., Renzaglia, A., Rosenstein, A., Chun, E. J., Banks, R. A., Niswander, V., & Gibson,
C. L. (2006). Using a par- ticipatory action research approach to create a universally designed
inclusive high school science course: A case study. Research and Practice for Persons With
Severe Disabilities, 31, 293-308. doi:10.1177/154079690603100403

Hall, T. E., Cohen, N., Vue, G., & Ganley, P. (2015). Addressing learning disabilities with UDL
and technology: Strategic reader. Learning Disability Quarterly, 38, 72-83.
doi:10.1177/0731948714544375

Hall, T. E., Meyer, A., & Rose, D. (2012). Universal design for learning in the classroom:
 ÇEVIRI 16

Practical applications. New York, NY: Guilford Press.

Israel, M., Ribuffo, C., & Smith, S. (2014). Universal design for learning: Recommendations for
teacher preparation and pro- fessional development (Document No. IC-7). Retrieved from
http://ceedar.education.ufl.edu/tools/innovation-configurations

King-Sears, M. E., Johnson, T., Berkeley, S., Weiss, M., Peters- Burton, E., Evmenova, A., . . .
Hursh, J. (2015). An exploratory study of universal design for teaching chemistry to students
with and without disabilities. Learning Disability Quarterly, 38, 84-96.
doi:10.1177/0731948714564575

Marino, M. T., Gotch, C. M., Israel, M., Vasquez, E., Basham, J. D., & Becht, K. (2014). UDL in
the middle school science class- room: Can video games and alternative text heighten
engagement and learning for students with learning disabilities? Learning Disability Quarterly,
37, 87-99. doi:10.1177/0731948713503963

Meo, G. (2008). Curriculum planning for all learners: Applying uni- versal design for learning
(UDL) to a high school reading com- prehension program. Preventing School Failure:
Alternative Education for Children and Youth, 52(2), 21-30. doi:10.3200/ PSFL.52.2.21-30

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice.
Wakefield, MA: Center for Applied Special Technology. Retrieved from http://udltheory-
practice.cast.org/login

Morgan, J., Brown, N., Hsiao, Y., Howerter, C., Juniel, P., Sedano, L., & Castillo, W. (2014).
Unwrapping academic standards to increase the achievement of students with dis- abilities.
Intervention in School and Clinic, 49, 131-141. doi:10.1177/105345121349

National Center on Universal Design for Learning. (2010). UDL guidelines version 2.0
[Webpage]. Retrieved from http://www. udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines

Novak, K. (2014). UDL now: A teacher’s Monday morning guide to implementing the common
core standards using univer- sal design for learning. Wakefield, MA: CAST Professional
Publishing.

Rao, K., Dowrick, P., Yuen, J., & Boisvert, P. (2009). Writing in a multimedia environment: Pilot
outcomes for high school students in special education. Journal of Special Education
Technology, 24, 27-38. doi:10.1177/016264340902400103

Rao, K., Ok, M. W., & Bryant, B. R. (2014). A review of research on universal design educational
models. Remedial and Special Education, 35, 153-166. doi:10.1177/0741932513518980.
 ÇEVIRI 17

Rappolt-Schlichtmann, G., Daley, S. G., Lim, S., Lapinski, S., Robinson, K. H., & Johnson, M.
(2013). Universal design for learning and elementary school science: Exploring the efficacy,
use, and perceptions of a web-based science notebook. Journal of Education Psychology,
105, 1210-1225. doi:10.1037/ a0033217

Rose, D. H., & Gravel, J. W. (2009). Getting from here to there: UDL, global positioning
systems, and lessons for improving education. In D. T. Gordon, J. W. Gravel, & L. A. Schifter
(Eds.), A policy reader in universal design for learning (pp. 5-18). Cambridge, MA: Harvard
Education Press.

Rose, D. H., Meyer, A., & Gordon, D. (2014). Reflections: Universal design for learning and the
common core. The Special EDge, 27(2), 3-5.

Sargent, C., Houghton, E., & White, E. (2011). Thematic Probe: Curriculum specification in
seven countries: April 2011. Slough, UK: National Foundation for Educational Research.
Retrieved from https://www.nfer.ac.uk/research/centre-for-information- and-
reviews/inca/TP%20Curriculum%20specification%20 in%20seven%20countries%202011.pdf

Wolsey, T. D., & Grisham, D. L. (2012). Teaching Practices That Work: Transforming writing
instruction in the digital age: Techniques for grades 5-12. New York, NY: Guilford Publications.