ÖĞRETİM İLKE VE

YÖNTEMLERİ

ANLATIM YÖNTEMİ
SORU CEVAP
 Öğretmenin Yöntem Seçimini Etkileyen
Faktörler

Hedef

Öğretmenin Konunun
özelliği özelliği

Yöntem
seçimini Öğrenci
Ortam
etkileyen sayısı
faktörler

Öğrencinin
Zaman
özellikleri

Maaliyet

2 Kaynak: Köksal ve Atalay,

2017: 166
 ANLATIM YÖNTEMİ
«Öğretmenlerin en fazla kullandığı ve konuşmaya dayalı bir yöntemdir. Bu
yöntem kalabalık sınıflara bilgi vermek, öğrencileri ikna etmek, eğlendirmek
ve konulara açıklık getirmek amacıyla kullanılmaktadır (Sünbül, 2014:
281).

Zamanın hemen hepsini öğretmenin konuşarak geçirdiği geleneksel bir ders

anlatımıdır (Erciyeş, 2013: 271).

Öğretmenin bilgilerini, pasif bir şekilde oturarak dinleyen öğrencilere

otokratik bir biçimde ilettiği geleneksel bir yöntemdir (Küçükahmet, 2014:
63).

3
 «Sunuş yolu stratejisi temele alındığı zaman, ona
uygun yöntem de genellikle düz anlatım olabilir; çünkü
bu yöntemle bilişsel alanın bilgi, duyuşsal alanın
alma ve tepkide bulunma, devinişsel alanın
uyarılma basamağındaki davranışları
kazandırılabilir.

Bu yöntemle daha üst düzeydeki hedef davranışlar

öğrenciye mal edilemeyebilir» (Sönmez, 2014: 221).

4
 «Böyle olmakla birlikte günlük ders planı
düzenlenirken daha üst düzeydeki hedef
davranışların kazandırılması sırasında dikkati
çekme, güdüleme, gözden geçirme ve geçiş
basamaklarında, ara ve son özette, tekrar
güdüleme, kapanışta bu yönteme
başvurulabilir» (Sönmez, 2014: 222).

5
 ANLATIM YÖNTEMİ
«Sadece yalnız başına değil, tüm tekniklerin uygulanması
aşamasında,

Derse dikkati çekmede,

Öğrencileri güdülemede,

Konular arasında geçişler yapmada,

Konunun önemli noktalarını ifade etmede ve

Özet etkinliklerinde bu yöntem kullanılmaktadır.

Önemli olan yerinde ve hedef-davranışlarla tutarlı olarak bu yöntemin

6
kullanılmasıdır» (Sünbül, 2014: 281).
 «Yöntemi, etkili bir öğretim aracı olması
değil, kullanımındaki kolaylık ve düşük
maliyet 21. yüzyıla taşımıştır.
Öğretmenler tarafından iyi
uygulandığında “anlatım” bilgi verici
hatta heyecan uyandırıcı olabilir. Ancak,
aksi durumda kargaşa ve sıkıntıya yol
açar» (Erciyeş, 2013: 271).

7
 «Çok sık kullanımı, kötüye
kullanımı ve yanlış kullanımı
nedeniyle en etkisiz yöntem
olarak da bilinir» (Küçükahmet,
2014: 63).

8
 Anlatım Yöntemi Hangi Durumlarda Etkili Olur?

1- «Bilgi düzeyindeki hedef-davranışları öğrencilere

kazandırırken,

2- Dersin başlangıcında, konunun ana hatlarını ve temel

noktalarını sunarken,

3- Diğer öğretim yöntemleri, teknikleri ve araç gereçleri arasında

organizasyonu sağlarken,

4- Bilgi içeriğiyle ilgili yönerge ve ipuçları verirken.

9 Kaynak: Sünbül, 2014: 283.

 Anlatım Yöntemi Hangi Durumlarda Etkili Olur?

5- Konu ve alt konular arasında geçişler yaparken.

6- O günkü işlenen dersin özetlenmesinde (Öğrencilerle

birlikte)

7- Konular arasında ve öğrencilerce gerçekleştirilemeyen

etkinliklerin boşluklarının giderilmesinde,

8- Öğrenci motivasyonunu ve dikkatini etkilemek için

(zaman-zaman)»

10
Kaynak: Sünbül, 2014: 283.
 Anlatım Yönteminin Uygulanmasında Esnasında En
Fazla Görülen Problemler (Sünbül, 2014: 283):

1- Öğrenciler ile ilk ilişkiyi ve etkileşimi sağlamada

eksiklik.

2- Bedeni kullanmada yetersizlik ve cansızlık.

3- Konuların ve materyalin sunumunda olabildiğince

zihinsel içeriklere ağırlık verme. Öğretmenler, öğrencinin
duyuşsal özelliklerini işe katmayı unutmaktadır, duygusal
mesajlar yetersizdir.

4- Öğretmen bazen yetersizlik, etkili olamama

korkusundan dolayı rahatsız görünür.
11
 5- Yetersiz göz teması ve yüz ifadesi

6- Espri eksikliği

7- Anlatımın yönü ve amacı, hazırlığın yanlış yapılması

nedeniyle açık olmaması,

9- Uygun olmayan ses tonu, konuşma hızı ve

yüksekliğine yol açan enerji eksikliği.

10- Sıkıcı bir dil kullanma ve ilginç malzeme eksikliği

(Sünbül, 2014: 283).

12
 DÜZ ANLATIM YÖNTEMİNİN FAYDALARI
Öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için gerekli temel materyallerin
sunumu ya da yeni bir çalışmaya başlangıç için faydalı yoldur.

Bilgileri kalabalık gruplara iletmek için yararlıdır.

Öğrencilerin muhteva üzerinde organize bir görüş kazanmalarına

yardımcı olur.

Konu düzenli bir biçimde sunulacağı için zamanın iyi kullanımını

sağlar.

Oturumda sürpriz bir bilgi ile karşılaşmayacağı için öğretmene

“güven” duygusu verir.

Uygulanması kolay ve ekonomiktir.

13 Kaynak: Küçükahmet, 2014: 64.

 Yöntemin Sınırlılıkları
(Sünbül, 2014: 283):

1) «Bu yöntemin
uygulanması aşamasında 2) Eğitim ortamlarında
sadece sunu yapan, not düz anlatım yönteminin
tutan, eleştirmeden ağırlıklı olarak
kabullenen bir öğretmen, kullanılmasının önemli
yönlendirici bir rol sakıncalarından biri
oynamakta, sınıf ve öğrencilerin derslik dışı
programı yöneten kişi etkinliklere yeterince
konumunda yer yönlendirilememesidir.
almaktadır.

14
 Yöntemin Sınırlılıkları

3) Bu yöntemin uygulanması aşamasında çoğu

zaman tek yönlü bir bilgi aktarımı
gerçekleşmektedir. Tek yönlü bir iletişimin ağırlıklı
olduğu bu ortamda öğrencinin neyi ne kadar
öğrendiğinin farkında olmadığı görülmektedir.

4) Anlatım yöntemi farklı öğretim yöntem, teknik

ve araç gereçleriyle desteklenmediği durumlarda
öğrencileri pasifize etmekte ve ezbere
yöneltmektedir (Sünbül, 2014: 283).

15
 En iyi kullanım için rehber ilkeler
(Küçükahmet, 2014: 65-66):

1. Anlatımı planlarken özel ve genel amacı saptama.

2. Dinleyicileri tanıma, özel ilgi ve ihtiyaçlarını bilme.

3. İyi organize etme.

4. Resimler, modeller ve diğer görsel-işitsel araçlarla anlatımı zenginleştirme.

5. Sesi iyi kullanarak anlatımı tekdüzelikten kurtarma.

6. Anlatım sırasında sorulardan yararlanılarak “kuru” anlatımdan sakınma.

7. Öğrencilere soru sorma imkanı verme

8. Dinleyicileri gözleme

9. Anlatılan konunun yazılı bir özetini dağıtma

10. Anlatım sonunda tartışılan materyal ya da konunun daha açık hale gelmesi

16 için vızıltı grupları ya da diğer küçük grup çalışmaları düzenleme

 DÜZANLATIM YÖNTEMİ İLE
KULLANILAN TEKNİKLER

17
 TAKRİR
«Değişik konularda kalabalık gruplara bilgi vermek, konuların sırayla sunumunu
yapmak amacıyla kullanılan bir tekniktir.

Öğretmenin ağırlıklı olarak etkin olduğu bu teknikte tümdengelim akıl yürütme yoluyla
bir konu alanının temel bilgileri öğrencilere aktarılmaya çalışılır.

Özellikle bilgi düzeyindeki hedef-davranışların kazandırılmasında çoğu zaman bu teknik

uygulanır.

Uygulamada öğretmen konuyu tanımlar, temel ve kritik noktalarını verir, gerekirse

örneklendirir.

Bu teknik; derse girişlerde, öğrencilerin motive edilmesinde, özet ve tekrar

etkinliklerinde, ipucu ve dönüt-düzeltme etkinliklerinde kullanılabilir» (Sünbül, 2014:
284).
18
 İnformal Öğretmen Konuşması:

«Derste kendiliğinden oluşan, diğer tekniklerin

kullanımı esnasında öğretmenin duruma uygun yaptığı
konuşma ve açıklamaları içerir. Bu teknik çoğu kez
herhangi bir hedefi gerçekleştirmek üzere
düzenlenmemiş, gelişigüzel bir konuşma türüdür.
Konular arası ve etkinlikler arası geçişlerde bu teknik
işe yarayabilir» (Sünbül, 2014: 284).

19
 DİYALOG

«İçlerinden birinin öğretmen olabileceği kişiyle, diğer kişi, ya da birden çok kişi
arasında bir konudaki karşıt görüşleri öğrenciye sunmak için kullanılan sözel bir
iletişim türüdür.

Diyalog belirlenmiş hedeflere öğrencileri götürücü nitelikte düzenlenmelidir.

Katılanlar arasında soru-yanıt formu kullanılarak diyalog sürdürülebilir.

Örneğin; "sosyal bilgiler dersinde muhtarın görev ve yetkileri" konusuyla ilgili

ilkeler öğrencilere kazandırılırken öğretmen muhtar, bir öğrenci de köylü olabilir.
Öğrenci "Sizin görevleriniz nedir?" sorusunu sorarak diyalogu başlatabilir. Bunun
gibi uygun sorularla muhtarın görev ve yetkileri sınıfa sunulabilir» (Sönmez, 2014:
223).
20
 KOMİTE GÖRÜŞMESİ

«Yeter sayıda uzman kişilerden oluşan bir grubun, belli bir

konuyu inceleyip daha üst bir kurula rapor hazırlamak
amacıyla işe koştukları bir konuşma türüdür.

Coğrafya dersinde ''yurdumuzda ekonomik yaşam" ile ilgili

belli bir gruba görev verilir. Bu grup belirtilen konuyla ilgili
araştırma yapıp sınıfa sunabilir. Rapor hazırlanıp sınıfa
sunulduktan sonra, onun üzerinde sınıfça tartışılmalıdır»
(Sönmez, 2014: 223-224).

21
 SUNU (Brifing)

Sosyal bilgiler
dersinde "ilimizin
«Değişik konularda,
yönetimi" ünitesiyle
ilgili kurula ya da
ilgili hedef
yöneticiye bilgi
davranışlar
vermek amacıyla
kazandırılırken sunu
kısa ve öz olarak
eğitim ortamında
oluşturulan bir sözel
kullanılabilir»
iletişim türüdür.
(Sönmez, 2014:
224).
22
 KONFERANS
«Sanatsal, bilimsel ve toplumsal, eğitsel vb. konularda, çeşitli
uzmanlarca açıklama yapmak, bilgi vermek amacıyla yapılan bir
konuşma türüdür.

Öğretmen kazandırılacak hedef davranışlarla ilgili uzmanı bulmalı, onunla

ön görüşme yapmalı, sonra konferansı düzenlemelidir.

Her bölgede uzman bulunmayabilir. Bazen de bunlar okula

gelmeyebilirler.

Sosyal bilgiler, tarih, coğrafya, sanat tarihi, edebiyat, fizik, kimya,

biyolojiyle ilgili bazı konularda çevrede varsa, uzmanlar sınıfa
getirilebilir» (Sönmez, 2014: 224).

23
 KONFERANS

«Konferansçıya öğrenciler Öğretmen buna imkan ve

soru sorabilirler. fırsat vermelidir.

Önceden sınıfa ne zaman ve

Bu sorular, konferanstan önce
hangi konuda konferans
öğretmen tarafından gözden
verileceği ve kimin geleceği
geçirilmelidir» (Sönmez,
belirtilmeli; öğrencilerin soru
2014: 224).
hazırlamaları istenmelidir.
24
 SÖYLEV

«Herhangi bir konuda, bir kişinin duygusal yönü baskın ve

dinleyicileri coşturmak amacıyla yaptığı bir konuşma
türüdür.

Anma günlerinde, bayramlarda öğrencilere bu tür

konuşma yaptırılabilir.

Söylevin kısa olmasına dikkat edilmelidir» (Sönmez,

2014: 225).

25
 DEMEÇ

«Yetkili bir kişinin yayın organlarına

yaptığı açıklamalar olarak ele
alınabilir» (Sönmez, 2014: 225).

26
 MEKTUP-TELGRAF OYUNU

«Sınıfın altı ya da sekiz kişilik Konunun özelliği ve sınıfın

gruplara ayrılarak birbirlerine mevcuduna göre öğrenciler
belli bir soruna yönelik olarak mektup ya da telgraf
soru yazıp yanıtlarını almasıdır. yazmaları ile sınırlandırılır.

Soruların yanıtları yüksek

sesle okunarak tüm sınıfça
değerlendirilir» (Sönmez,
2014: 225).

27
 NESİ VAR
«Sınıftan bir kişinin sınıf dışına çıkması ve içerdekiler
tarafından tutulan nesneyi "nesi var?" sorusunu sorarak
ipuçları ile bulmaya çalışmasıdır» (Sönmez, 2014: 225).

28
 DOĞRU MU YANLIŞ MI?

«İşlenmiş olan konu ile ilgili bir dizi

doğru ve yanlış ifadelerin yer aldığı
kartlar hazırlanıp sınıfa dağıtılır, kartı
alan öğrenci ifadenin doğru olup
olmadığını gerekçeleri ile açıkladıktan
sonra soru sınıfça tartışılıp karara
bağlanır» (Sönmez, 2014: 225).

29
 SORU-CEVAP

30
 «Öğretmenin formüle ettiği soruları öğrencilerin sözel
olarak cevaplamalarına dayanan bir öğretim yöntemidir.

Öğretmenin neyi ne zaman soracağını bilmeli, ancak

öğrencilerini belli bir çerçeve içinde tutmaktadır»
(Küçükahmet, 2014: 66).

31
 Bu yöntem öğrencilerin
düşünmeleri, dil becerilerini
«Doğru soru, doğru
kullanmaları ve kendilerini
düşünmeyi ve doğru cevap
sözlü ya da yazılı ifade
vermeyi sağlar.
etmelerine olanak sağlar»
(Erciyeş, 2013: 293).

32
 «Öğretmenin soruları öğrencilerin yalnızca hatırlayacağı
bilgileri değil, düşünmelerini sağlamalıdır.

İyi bir soru sorma yöntemi ile öğrencilerin

düşünmelerine, değerlendirmelerine ve yaratıcılıklarına
imkan sağlamalıdır» (Küçükahmet, 2014: 66).

33
 «Araştırmacılar öğretmenlerin derste sordukları soru
sayısı ile öğrenci başarısı arasında bir ilişki olduğunu
ortaya koymuştur» (Erciyeş, 2013: 293).

34
 «Soruları zorluk derecelerine göre
sınıflamaya çalışan yaklaşıma göre,
sadece önceden öğrenilmiş bilgileri
bellekten çıkartan sorulara “alt düzey
sorular” ve düşünmeyi gerektiren,
zihinsel olarak çözümlemeye giden
sorulara ise “Üst düzey sorular” denir.»
(Erciyeş, 2013: 293).

35
 Bilişsel alan sınıflama yöntemine göre
tanımlanan soru tipleri (Erciyeş, 2013: 294).

Bilişsel-Bellek Soruları:

Bilişsel alan
orijinal
En alt düşünce düzeyinde, çağrışım, hatırlama ile taksonomi
sınırlı kalma eğiliminde olan sorulardır.
1. Bilgi
2. Kavrama
Bu tip sorular genellikle öğrencilerden, anımsama ya 3. Uygulama
da ezber yoluyla dağarcığa alınan bilgilerin geri
çağrılması yöntemine dayalı olarak, tek doğru cevap 4. Analiz
arayan soru türüdür (Erciyeş, 2013: 294). 5. Sentez
• Türkiye’nin başkenti neresidir? 6. Değerlendirme
36• Dünyanın en uzun nehri hangisidir?
 2. Birleştirme Soruları:
«Kişinin düşüncelerini birleştirici Özetleme, uygulama, örgütleme,
ya da birbirine yakınlaştırıcı kıyas, gözden geçirme etkinlikleri
nitelikte soruları içerir. bunun içindedir.

Bu tür soruları cevaplayabilmek

“Doğru” ya da “en iyi” cevapları için gerekli olan bilginin öğrenciler
açığa çıkarmayı hedefler. ve öğretmenler tarafından
bilindiği kabul edilir.

Öğretmenin derste işlenen bir konuyu

öğrencilerinden kendi sözcükleriyle
ifade etmesini istemesi buna örnek olarak
verilebilir»

37 Kaynak: Erciyeş, 2013: 294.

 İkinci dünya savaşının Isparta ve Denizli arasında
sonuçlarını açıklayın. nasıl benzerlikler vardır?

38
 3. Genişletme Soruları:
«Hipotez haline getirme ya da
mümkün olan ve delillerle Öğrenciye cevap vermede daha
desteklenebilen belirli sayıda çok özgürlük tanır.
cevabı teşvik etme anlamını taşır.

Daha özgün ve yaratıcı cevaplar

öğrencilerden gelecektir. Tasarım,
öngörü, yeniden yapılandırma, hipotez
kurma ve sonuç çıkarma bu soru
düzeyinin tipik düşünme biçimleridir»
(Erciyeş, 2013: 295).
39
 Çevre kirliliğini azaltmak
için bir plan hazırlayınız.

40
 IV. DEĞERLENDİRME SORULARI
4. Değerlendirme Soruları:
«Kişisel bir düşüncenin ortaya konması anlamına gelir.

Bu sorular, öğrencileri kendi kişisel düşüncelerine eriştirmek için

içsel düşünce ve bilgilerini organize etmeleri konusunda zorlama
eğilimi içerisindedir.

Öğrencilerin yargıları, kendileri ya da başkaları tarafından

geliştirilmiş olan bazı olay ve standartlara dayanmalıdır» (Erciyeş,
2013: 295).

41
 Eğitim
seviyesinin Suyun
yükseltilmesi tasarruflu
ile ilgili neler kullanımıyla
yapılabilir? ilgili öneriler
Düşünceleriniz geliştirin.
nelerdir?

42 Kaynak: Erciyeş, 2013: 294).

 FAYDALARI

(2) Öğretmen soru cevap yöntemini “hatırlama, yargılama, karar verme ya da

değerlendirme ve yaratıcı düşünme” etkinliklerinde bulunmak için kullanabilir.

(3) Sorular, bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme

düzeylerindeki öğrenmeyi ölçme amacıyla kullanılabilir.

(4) Öğretim sürecinde öğretmen için dönüt sağlar.

(5) Öğretmen soru cevap yöntemini bir anlamda kontrol aracı olarak kullanabilir
(Küçükahmet, 2014: 66-67).

43
 SORU CEVAP YÖNTEMİNİN
SINIRLILIKLARI
(Küçükahmet, 2014: 67):
Bilgi vermek için
Belirli tip öğrenmeyi Yanlış cevaplar çok sık
anlatım yöntemine
ölçmek için soru olursa zaman kaybına
göre daha yavaş bir
hazırlama güçtür. neden olabilir.
yöntemdir.

Bazı durumda bazı Sorulara sürekli tam ve doğru

öğretmenler «iyi cevap verememe öğrencinin
öğretim yapamıyoruz» kendine güvenini azaltır.
hissine kapılabilir. (Küçükahmet, 2014: 67).

44
 SORU CEVAP YÖNTEMİNİN KULLANIMI
İÇİN REHBER İLKELER
(Küçükahmet, 2014: 67-68).
A-Soru hazırlama tekniğini bilme

1- Sorular istenilen cevaba göre şekillenmelidir.

2- Basit, kolayca takip edilir ve anlaşılır olmalıdır.

3- Açık bir amacı olmalıdır.

4- Öğrenciden ne beklenileceği konusunda kararsızlık

olmamalıdır.

5- Soru asla cevabı ima etmemelidir.

45
 6- Her soruda yalnızca bir fikir kapsanmalıdır.
A-Soru hazırlama tekniğini bilme

7- “Evet” ya da “Hayır” cevabıyla geçiştirilecek soruların iyi

soru türü olmadığı bilinmelidir.

8- Sorular öğrencilerin kabiliyetlerine uygun olmalıdır.

9-Öğrencilerin tahminen cevaplayabilecekleri sorular

hazırlanmamalıdır.

10- Kim, niçin, hangisi, neden, nasıl, ne zaman, nerede

gibi kilit soru kelimelerinin kullanılmasına özen
gösterilmelidir (Küçükahmet, 2014: 67-68).
46
 B- Soru sorma tekniğini bilme
(Küçükahmet, 2014: 67-68).

1-Sorular tüm sınıfa sorulmalı,

biraz beklenmeli, sonra cevap 2- Sorular tüm sınıfa
vermesi istenilen öğrencinin dağıtılmalıdır.
ismi söylenilmelidir.

3- Cevap için uygun bir zaman

tanınmalıdır.

47
 4- Öğrencilerden tam cevap 5- Öğrenciler soru sormaya
beklenmelidir. isteklendirilmelidir.

7- Doğru cevap veren öğrencinin davranışı

“iyi”, “güzel” gibi sözlerle pekiştirilmeli,
6- Sık sık sınıfça cevaplamalara
ancak yanlış cevap veren öğrencinin sınıf
izin verilmemelidir.
önünde utandırılmasından
sakınılmalıdır(Küçükahmet, 2014: 68-69).

48
 PROBLEM ÇÖZME

49
 “Problem”, kısaca bireyin karşılaştığı
güçlükler, içinden çıkılmaz gibi görünen
durumlar demektir.

Problem halinde bireyle durum

arasında bir dengesizlik vardır.

Problemin çözülmesi halinde bu hal

ortadan kalkar, birey duruma uyum
sağlar (Sünbül, 2014: 292).
50
 “Problem çözme metodu, John
Dewey’in “düşünme” işini
çözümlemesinden sonra gelişmeye
başlamış bir metottur. Bu metoda
göre konular hayattan seçilir ve
problem şeklinde konur. Öğretim
faaliyeti; bu problemin çözülmesine
tahsis edilir” (Sünbül, 2014: 292).

51
 İyi Düşünmenin Özellikleri
“J.Dewey’in tespit ettiği özelliklere bağlı kalınarak geliştirilen iyi
düşünmenin özelliklerini özet olarak şöyle ifade edebiliriz:
1. Problemin varlığını sezme yeteneği,
2. Problemin ne olduğunun açıkça anlaşılması,
3. İnceleme sırasında, problemi, sürekli olarak zihinde tutma yeteneği,
4. Cesaretli bir tahmin veya hipotez kurma yeteneği ve hızlılığı,
5. Problemle ilgili varsayımları saptama ve çözüm yolunu kesin bir
şekilde ifade etme yeteneği,
6. Teklif edilen çözüm yollarını etraflı bir incelemeden geçirme
yeteneği,
7. Sağlam olmadığına kanaat getirilen hipotezi atma yeteneği ve
hızlılığı,
8. Hükümleri geciktirme veya kararlarda acele etmeme durumu,
9. Sağlamlığını deneme amacıyla, varılan kararları yeniden kontrolden
geçirme hızlılığı ve yeteneği” (Sünbül, 2014: 293).
52
 PROBLEM ÇÖZME

“Öğrenci merkezli olan problem çözme yaklaşımları, öğrencilerden bir problemin en

iyi veya en doğru çözümü üzerinde düşünmelerini sağlar.

İster okul içi ister okul dışı olsun, öğrenciler belirsiz ve kesin olmayan durumlarla
karşılaştığında bu karmaşıklığı çözmeye çalışır.

Bir problemin çözümünde bilimsel yöntemi kullanmayı öğrenir ve bilimsel tutumu

kazanır” (Erciyeş, 2013: 279).

53
 Problem Çözme

“Derste bazı konuların problem çözme yöntemiyle

öğretilmesindeki amaç, öğrencinin problem çözmedeki zihin
becerilerini geliştirmek ve bu yolla onun ileri de
karşılaştığı problemlerin çözümünü kolaylaştırmaktadır.

Tümevarım, tümdengelim, analoji ve deneme yanılma gibi akıl

yürütme yolları ve seminer ve proje gibi teknikleri kullanılır”
(Sünbül, 2014: 296).

54
 «Problem çözme yöntemi, araştırma-inceleme yoluyla öğretim
stratejisine uygun bir yöntemdir.

Öğrenci merkezli oluşuyla öğrenciyi süreçte aktif kılan,

yaparak-yaşayarak öğrenme sağlayan bu yöntem bilişsel
alanın analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki
kazanımların kazandırılmasında kullanılan bir yöntem olup,
bu yönüyle öğrencilere üst düzey zihinsel beceriler kazandırır.

Öğrenci bu yöntemle öğrenmeyi öğrenir ve daha kalıcı öğrenmeler

sağlanır» (Aydıner, 2014: 143).

55
“Seçilen problem durumları öğretimsel amaçlara hizmet
etmelidir.

Eleştirel düşünme uygulamasıdır.

Çözüm yolları çok sayıda olmalıdır ve tek bir açıklama

ile çözülmeyecek kadar karmaşık olmalıdır.

Yöntem zaman alıcıdır ancak öğrenme ürünlerini artırır.

Olguları ezberleme yerine, akıl yürütme, aktif düşünme

yeteneği gerektirir” (Erciyeş, 2013: 280). 56
 “Yöntemi uygularken
Problem çözme
yapılacak ilk iş,
yönteminde aşağıdaki
öğrencilerin bir problem
adımlar izlenmelidir: bu
durumu ile
adımlar tüm problem
karşılaştıklarında
çözme modellerinde
çözümü için gerekli olan
bulunan benzer adımları
basamakları
içerir
bildiklerinden emin
(Armstrong&Savage,
olmaktır “(Erciyeş,
1990: 252-256):
2013: 280).
57
 PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİNİN
AŞAMALARI:

1. Problemin hissedilmesi, farkına varılması,

2. Problemin tanımlanması,

3. Olası çözümlerin üretilmesi (hipotez kurma),

4. Çözümün seçilmesi, veri toplama,

5. Hipotezlerin testi, kabul veya ret edilmesi,

6. Sonucun yeterliliğinin değerlendirilmesi, önerilerde

bulunma (Akt. Erciyeş, 2013: 280).

58
“Problem çözmede öğrenciler için anlamlı olacak, kendi gerçek
yaşantılarından seçilmiş problemler daha ilgi çekici olacaktır.

Problemler bir konu işlendikten sonra alıştırma veya

uygulama amacıyla kullanılmazlar.

Tersine program, amaçlar doğrultusunda seçilen

problemlerin üzerine kurulmaktadır” (Erciyeş, 2013:
280).

59
 Problem Çözmenin Faydaları
(Küçükahmet, 2014: 70):

(1) Öğrenci aktif olarak katılır.

(2) Algılama ve akılda tutma daha uzun süreli olur.

(3)Öğrencilere ilerde yüz yüze geleceği sorunlara

uygulayacağı çözümlerin modellerini sağlar.

(4)Hem bilişsel hem de duyuşsal alanda öğrenmeyi kapsar.

(5)Öğrencilerin sorumluluklarını geliştirir. 60

Problem Çözmenin Faydaları

(6) İlgiyle öğrenme ve güdülenme sağlar.

(7) Ders kitaplarının dışındaki kaynak ve materyallerden de

faydalanılır.

(8) Öğrenciler sonuçlara ulaşmak için nasıl bağımsız

düşünmelerini gerektiğini öğrenirler.

(9) Öğrenciler başarısız oldukları durumlarda da (sert

cezalar almaksızın) öğrenme fırsatlarına sahiptirler
61
(Küçükahmet, 2014: 70).
 Problem Çözmenin Sınırlılıkları
(Küçükahmet, 2014: 70).

(1) Öğrenciler problemin çözümü için gerekli materyal ve

kaynakları sağlayamayabilirler.

(2)Fazla zaman gerektirebilir.

(3)“Problem” üzerinde çalışmaktan dolayı öğrenci olumsuz

tavır geliştirebilir.

(4)Harcanan emek, enerji ve zamana değmeyebilir.

(5)Öğrenmenin değerlendirilmesi güçtür.

62
(6)Öğretmen sınıf idaresi konusunda iyi yetişmiş olmalıdır
(Küçükahmet, 2014: 70).
Problem Çözmeyi En İyi Kullanım İçin
Rehber İlkeler (Küçükahmet, 2014: 71):
(1)Öğrencileri benzer birkaç problemle karşı karşıya bırakma,

(2)Problemi öğrencilerin anlayacağı şekilde olgunluk ve beceri

düzeylerine uygun biçimde sunma,

(3)Problemin önemini öğrencilere gösterme,

(4)Problemi tanımlama ve sınırlandırmada öğrencilere yardım

etme,

(5)Öğrencinin kullanacağı uygun araç ve gereci sağlama,

(6)Gerektiğinde rehberlik yapma ve yönlendirme.

(7)Öğrencilerin değerlendirme yapabilmeleri için ölçüt

63

geliştirmelerine yardım etme (Küçükahmet, 2014: 71).

 Problem Çözme Yöntemi Kapsamında
Ele Alınan Bazı Öğretim Teknikleri
5N, 1K tekniği
Güç alanı analizi tekniği
Puko döngüsü tekniği
Pareto diyagramı (80/20 kuralı) tekniği
Düşün-eşleş (gruplaş)-paylaş tekniği
Balık kılçığı tekniği
Argümantasyon tekniği

64 Kaynak: (Aydıner, 2014: 144).

 5N, 1K tekniği
«Ne?-Nerede?-Ne zaman?-Niçin?-Nasıl?-Kim? Sorularıyla
problemi tanımlamayı ve çözüm önerileri ortaya koymayı
sağlamak.

Bir probleme ilişkin verilerin toplanarak analiz edilmesini

sağlar.

Problemin çözümünde aşağıdaki altı temel soruya yanıt

aranır:

65 Kaynak: (Aydıner, 2014: 144).

 1. Ne?..............Ne toplanacak?

2. Nerede?........Nereden toplanacak?

3. Ne zaman?.....Ne zaman toplanacak?

4. Niçin?.............Niçin toplanacak?

5. Nasıl?.............. Nasıl, hangi yöntemle toplanacak?

6. Kim?................Kim toplayacak?

66 Kaynak: (Aydıner, 2014: 145).

 Güç alanı analizi tekniği

«Bir problemin çözümünü destekleyen ve

engelleyen etmenleri veya güçleri ortaya
çıkarmayı sağlamak.

Bu nedenle, ‘güç alanı analizi’ tekniği, bir

problemin çözümünü destekleyen etkenlerin
güçlendirilmesini sağlar.

Bir problemin çözümünü engelleyen

etkenlerin ortadan kaldırılmasını veya
zayıflatılmasını sağlar» (Murat yayınları’ndan
(2012) Aktaran Aydıner, 2014: 145).

67
 Puko döngüsü tekniği

«Sorunun çözümüne yönelik önlemler almayı

amaçlayan bir öğretim tekniğidir.

‘Planla-Uygula-Kontrol et-Önlem
al=PUKO’ aşamalarının baş harflerinden
oluşturulan bir tekniktir. PUKO döngüsü
tekniğinin basamakları ve her basamaktaki
işlemler şöyledir:

68 Kaynak: (Aydıner, 2014: 145).

 1. Planlama

• Problemi tanımlama
Karar verme
• Alternatifleri belirleme

• Seçenekleri değerlendirme

• En iyi alternatifi belirleme

2. Uygula (kararı uygulama)

3. Kontrol et (sonuçları değerlendirme)

4. Önlem al (standartlaştırma)

69 Kaynak: (Aydıner, 2014: 145).

 Pareto diyagramı (80/20 kuralı) tekniği

«Problem çözme amaçlı kullanılan bir tekniktir.

Problemlerin veya meydana geliş sebeplerinin önem ve

sıklık sırasına göre göstermeyi amaçlayan bir tekniktir.

Pareto Diyagramı, sonuçların büyük çoğunluğunun

(%80), sebeplerin küçük bir yüzdesi (%20) yüzünden
ortaya çıktığını savunan bir tekniktir».

70 Kaynak: (Aydıner, 2014: 145).

 «Bu teknik, problemin %80’lik kısmına %20’lik aktivitenin neden olduğunu, bu nedenle,
bu %20’lik kısma ağırlık verilmesinin önemini vurgular.

Sonuçların büyük bir çoğunluğunun, sebeplerinin küçük bir yüzdesi yüzünden ortaya
çıktığını savunan bir tekniktir.

Pareto diyagramı; problemin tanımlanması ve yapılan iyileştirmenin seviyesinin

ölçülmesini sağlar.

Veri toplama formlarına dayanılarak yapılan pareto diyagramları problemlerle ilgili dikkat
edilmesi gereken noktaları gösterir.

Problemin temel nedenini belirlemek için bir başlangıç noktası seçmek amacıyla tüm
problemlerin veya şartların bağıl önemini göstermek için kullanılır. Bu diyagram
probleme ilişkin giderek azalan bir düzende bilgi verir»

71
Kaynak: Murat Yayınları’dan (2012) Aktaran (Aydıner, 2014: 146).
 Düşün-eşleş (gruplaş)-paylaş tekniği
«Problem çözme becerilerinin gelişimini sağlayan bu tekniğin uygulama aşamaları
şöyledir (Başbay&Odabaşı, 2012):

 Öğretmen problem durumunu tüm sınıfa söyler.

 Öğrencilerden probleme ait çözüm yollarını belli bir süre bireysel olarak
düşünmelerini ister.

 Ardından bireysel olarak bulunan çözüm yollarının ikili gruplar oluşturularak

paylaşılmasını ister.

 İkili gruplardan sonra üçlü grupların oluşmasını sağlar ve bulunan çözüm yolları
bu kez üçlü grupla paylaşılır.

 Bu süreç üçlü grupların ortak çözümünü sınıfa sunmalarıyla tamamlanır»

72
Kaynak: Aktaran (Aydıner, 2014: 146).
 Balık kılçığı tekniği
«Ishıkawa diyagramı olarak da bilinen balık kılçığı tekniği, 1943’te Kaoru
Ishıkawa tarafından geliştirilmiştir.

Teknik, bir problemin nedenlerini ve alt nedenlerini tanımlama sürecini

yapılandırmaya yardım edebilir.

Ayrıca, tüm öğrencilerin derin ve nesnel bir görüş kazanmalarını ve

problemin çeşitli bölümleri arasındaki önemli ilişkileri görmesini,
öğrencilerin daha derin bir şekilde bir problem üzerinde yoğunlaşmasını
sağlar»
Kaynak: Tok, (2007) Aktaran Aydıner, 2014: 146
73
 Balık kılçığı tekniği

İlginç bir teknik olan balık kılçığı tekniğini

öğrenmesi ve uygulaması kolaydır. Bu
teknik; birlikte çalışmayı, gerçeği aramayı,
değişik görüşlere açık olmayı ve karşıt
görüşlerin ortaya çıkmasını sağlar (Tok,
2010: 196).

74
  Balık kılçığı tekniğinin adımları:

Problemi tanımlama: ele alınacak problem hakkında kısa bilgi verilir.

Nedenler üretme: yapılandırılmamış beyin fırtınası tekniğini kullanma (bu

probleme neden olan faktöreler nelerdir? Bu nedenler arasındaki ilişkiler nelerdir?
gibi sorular üzerinde beyin fırtınası yapılır)

Yapılandırılmış beyin fırtınası tekniği kullanma: (Raund Robin 6-3-5, 6 kişi-5

dakika-3 fikri sunması)

Balık kılçığı diyagramını oluşturma: Bir kağıdın üzerine sağa doğru olan bir ok
çizilmeli ve açıklanacak konunun başlığı, ‘balığın omurgasını’ temsil eden okun
üzerine yazılmalıdır; daha sonra balığın omurgasına 45 derecelik açıyla oklar çizilir
ve okların üzerine ana nedenler yazılır ve her ana neden de oklar çizilerek bu
nedenlerin ayrıntıları (detayları kısaca açıklanır) (Tok, (2007) Aktaran Aydıner,
75 2014: 146-147).
 Balık kılçığı diyagramı

Temel neden 2
Temel neden 1

Detay Detay

Problem

Detay Detay

Temel neden 3 Temel neden 4

76
Kaynak: Tok, 2010: 197
 Balık kılçığı diyagramı

Ders çalışma
stratejisi
Fizyolojik

Açlık,
Ezber, kavram susuzluk,
haritası vb. uyku vb.

Sınavda
başarılı
olamayan..
Kaygı, farklı
Sıcak, soğuk, psikolojik
gürültü, ışık sorunları

Çevresel ortam Psikolojik yapı

77
Kaynak: Tok, 2010: 197
 Balık kılçığı tekniğinin etkili kullanılabilmesi
için
«Tekniğe başlamadan önce problem üzerinde hem fikir olduğundan
emin olun.

Kısa ve öz sözcükler kullanın.

Nedenlerin ne olabileceğini düşünün ve okların üzerine ekleyin.

Nedenlerin ayrıntılarını üzerlerine ekleyin

Herkesin birbirinin görüşüne saygılı olmasını sağlayın» (Tok, 2007

Aktaran Aydıner, 2014: 147).
78
 Argümantasyon tekniği
«Argümantasyon, bilimsel bir konu hakkında düşünceler ileri
sürme, destekleme, eleştirme, değerlendirme ve arıtma süreci
olarak tanımlanabilir.

Öğrencilerin bilimi, sürekli olarak düşüncelerin ortaya

konduğu sorgulandığı ve sıklıkla geliştirildiği veya değiştiği
bir süreç olarak görmelerini ve bu süreçte argümantasyonun
kritik rolünü anlamalarını sağlamak önemlidir» (Köksal ve
Atalay, 2017: 227).

79
 «Öğrenciler farklı düşüncelerle karşılaştıklarında ve argümantasyon
yaptıklarında kendilerinin ve başkalarının düşünceleri üzerinde
derinlemesine düşünebilirler ve yanlış kavramlarını değiştirmelerine
ve daha iyi anlamalar geliştirmelerine yardımcı olabilir.

Dolayısıyla öğrencilerin yaygın bir şekilde yanlış kavrama sahip

olduğu konularda öğrencileri argümantasyon sürecine katmak
onların kavramsal anlamasını destekleyebilir ve kavramsal
değişimi kolaylaştırabilir» (Köksal ve Atalay, 2017: 227).

80
 Kaynakça
 Erciyeş, G. (2013). Öğretim Yöntem ve teknikleri. Tan, Ş. (Ed.) Öğretim İlke ve
Yöntemleri (ss. 257-367). Ankara: Pegem Yayıncılık

 Sünbül, A. M. (2014). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Konya: Eğitim Yayınevi

 Sönmez, V. (2014). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık

 Küçükahmet, L. (2014). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel Yayıncılık.

 Tok, T. N. (2010). Etkili öğretim için yöntem ve teknikler. Doğanay, A. (Ed.). Öğretim

İlke ve Yöntemleri (ss. 161-230). Ankara: Pegem Akademi yayıncılık

 Köksal, O. ve Atalay, B. (2017). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Konya: Eğitim Yayınevi.

 Aydıner, N. (2014). Öğretim yöntem ve teknikleri. Şahin, Ç., &, Genç, S. Z. (Ed.).

Öğretim İlke ve Yöntemleri (ss. 111-219). Ankara: Paradigma yayınları

81