KOMPETENCIJE UČITELJA

Učitelji imaju presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju mladih, ali i odraslih. Njihova
ključna uloga ogleda se u razvoju obrazovnih sistema i implementaciji koja će doprinijeti
visoko obrazovanim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vještina i
većih mogućnosti zapošljavanja.
Što je kompetencija? – kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i osobnih
karakteristika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj
situaciji.
Tri razine učiteljske kompetencije:
- predmetna kompetencija – znanja određenog područja
- pedagoško-didaktičko-metodička kompetencija – obuhvaća znanja i vještine
posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi određenog predmeta
- psihološka kompetencija – osobine ličnosti učitelja
U njemačkoj literaturi kompetencija obuhvaća četiri područja:
- stručno-predmetno
- pedagoško
- organizacijsko
- komunikacijsko/refleksivno
Prema europskoj komisiji obrazovanje učitelja treba biti interdisciplinarno, što znači
da bi učitelj trebao imati:
- znanja iz predmeta koji poučava ali i drugih, njemu sličnih
- pedagoško-psihološka znanja
- vještine poučavanja
- razumijevanje društvenog i kulturnog konteksta – obrazovanja i škole
Prema Kyriacou temeljne nastavne kompetencije su:
- planiranje i pripremanje za nastavni sat
- izvedba nastavnog sata
- razredni ugođaj – disciplina
- ocjenjivanje učeničkog napretka
- osvrt i prosudba vlastitog rada
Što učitelji poučavaju? – usvajanje specifičnih stručno-znanstvenih kompetencija
Kako poučavaju? – pedagoško-psihološka i didaktička dimenzija poučavanja

1
 Dakle kompetenciju možemo promatrati kao spoj znanja i vještina djelovanja u
određenim situacijama.
Najvažnije osobine uspješnog učitelja:
- kritičko mišljenje
- kreativno mišljenje
- prosocijalno mišljenje i mišljenje usmjereno na društvo
- mišljenje usmjereno na budućnost
- djelotvornost
- vjerovanje učitelja da su njegovi učenici u stanju učiti i da im on može pomoći u
učenju
- sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika uvažavajući pri tom
njegovo podrijetlo, dob i razinu obrazovanja
- sposobnost opažanja, prihvaćanja i osjećanja poštovanja prema sličnostima, kao i
prema razlikama između učitelja i učenika te između samih učenika
- poštivanje prava učenika i osjetljivost na njihove potrebe i interese
- spremnost na obradu kontroverznih tema i sposobnost suočavanja s nejasnim i
složenim situacijama u učionici i školi
- vjera da stvari mogu biti bolje i da svatko može biti bolji
- spremnost na priznanje svojih grešaka pred svojim učenicima i spremnost na
učenje na tim greškama
- sposobnost da sebe i učenike vidi kao aktere zbivanja na lokalnoj, nacionalnoj i
međunarodnoj razini
Učiteljeva kompetencija utječe na razvoj učenikova samopoštovanja, otvorenost
svijesti, motivaciju, poštivanje razlika, poštenje, kreativnu znatiželju i spremnost za
sudjelovanje i suradnju u rješavanju problema grupe.
Osobine uspješnog učitelja su društvena privlačnost, ego-snaga, realistična
percepcija sebe i učenika, jasnoća vlastite uloge, strpljivost i odlučnost i prihvaćanje
učenika kao osobe u razvoju.
PIGMALIONOV EFEKT – učenici od kojih su učenici očekivali intelektualni
napredak taj napredak su i ostvarili.

2
1. Što čini dobrog učitelja?
Prva stvar koju učitelj mora imati je znanje ili vještina koju učenik nema. Učitelj
mora poznavati predmet koji predaje. Međutim, samo poznavanje predmeta nije dovoljno.
Jednako je važno imati znanje o tome kako prenijeti informacije i vještine učenicima.
Učinkoviti učitelji ne samo da poznaju predmet, nego i znaju prenijeti znanje učenicima.
Zadaci učitelja:
1) motivirati učenike
2) upravljati učionicom
3) ispitati predznanje
4) učinkovito prenijeti ideje
5) uzeti u obzir karakteristike učenika
6) procijeniti ishode učenja
7) pregledati ishod
Učinkovito podučavanje zahtjeva kritičko mišljenje: sagledavanje situacije, otkrivanje
problema i ispitivanje mogućih rješenja.
Dakle, dobro podučavanje podrazumijeva:
1. donošenje odluka
2. znanje o sebi i samoregulaciju
3. razmišljanje
4. primjenu rezultata istraživanja
5. poznavanje predmeta i način predavanja
6. kritičko razmišljanje i vještine rješavanja problema
7. poznavanje učenika i njihovog načina učenja
8. vještine predavanja i komunikacije
Dobar učitelj ostvaruje navedene zadatke, te pri tome pokazuje entuzijazam, toplinu i
brigu za učenike.

3
METODE ISTRAŽIVANJA U PSIHOLOGIJI ODGOJA I OBRAZOVANJA

Ciljevi psihologijskih istraživanja:

- opis ponašanja (npr. Jesu li sigurno privržena djeca različita od anksiozno
privržene?)
- uspostavljanje veze između uzroka i posljedica (npr. Uzrokuje li visoka
temperatura veću količinu agresije?)
- objašnjenje ponašanja i razvoj teorija o ljudskom ponašanju
- predikcija (predviđanje ponašanja)
- kontrola (npr. istraživači preveniraju neke posljedice)
Etape istraživanja:
- planiranje i provedba istraživanja: - identifikacija i definiranje problema
- testiranje postavljenih hipoteza
- provjera zaključka
- definiranje problema: -izravno povezani s praksom u školi i mogu se postaviti
kao konkretna pitanja (npr. djeluju li spol i dob učitelja na strogost ocjenjivanja?)
Problem – precizno i jasno formuliran, ne previše općenit; uporište problema treba
biti u nekoj teoriji ili problemu. Ispitivanje problema ne smije narušavati etičke principe
struke.
HIPOTEZE – pretpostavke, provizorni odgovori na postavljeno pitanje.
Nul-hipoteze – postavljaju se u neutralnom obliku, nema povezanosti između
ispitivanih pojava.
Afirmativne hipoteze – pretpostavlja postojanje odnosa među ispitivanim
varijablama.
VARIJABLE – promjenjive pojave.
Nezavisna varijabla – upotreba vizualnih pomagala, npr. grafoskopa.
Zavisna varijabla – količina zapamćenog gradiva.
Kako testirati hipotezu? – utvrditi pristup i definirati nacrt istraživanja, odrediti
uzorak istraživanja i definirati metode prikupljanja podataka.
Ciljevi istraživanja: opis ispitane pojave ili odnosa među pojavama (deskriptivna
istraživanja), ispitivanje uzročno-posljedičnih odnosa među pojavama (kazualna ili
eksperimentalna istraživanja), praćenje razvoja neke pojave (razvojna istraživanja).

4
 Uzorak istraživanja:
- reprezentativni – po svojim osobinama što točnije predstavlja populaciju iz koje
je odabran; slučajni uzorak – svaki član populacije ima šansu ući u uzorak; stratificiran –
populacija ima stratume (slojeve) – različite dobne skupine, spol, grad, selo –
proporcionalno zastupljeni.
- prigodni – ograničena vrijednost dobivenih rezultata.
Metrijske karakteristike rezultata:
- valjanost – postupak stvarno mjeri ono što smo željeli izmjeriti
- pouzdanost – dvjema uzastopnim primjenama nekog pouzdanog instrumenta na
istim ispitanicima, dobivamo vrlo slične rezultate
- objektivnost – rezultati ne smiju ovisiti o onome tko provodi mjerenje, različiti
ispitivači trebali bi dobiti jednake rezultate
- osjetljivost – mjerni postupak je osjetljiv ukoliko pomoću njega možemo dobro
razlikovati ispitanike obzirom na ono što se mjeri
Vrste istraživačkih nacrta:
- deskriptivna istraživanja (opisuje se stanje dobiveno istraživanjem)
- anketno istraživanje – daje opis stanja, korisne informacije o nekoj pojavi
- korelacijsko istraživanje – utvrđuje se veza između dviju ili više varijabli (npr.
strah o ispita i uspjeh na ispitu)
Korelacije – uzimamo dvije mjere po uzorku; računa se koeficijent korelacije.
Korelacije ne uključuje uzročnost.
Vrste korelacija: - pozitivna (od 0 do +1) – viši rezultat u jednoj varijabli znači
viši u drugoj (inteligentniji učenik postiže bolji školski uspjeh)
- negativna (od 0 do -1) – viši rezultat na jednoj varijabli znači
niži na drugoj (strah od ispita prouzročuje niži uspjeh)
Komparativna istraživanja – objašnjavaju razlike među skupinama (strah od
ispitivanja među spolovima, razlike među učenicima koji pokazuju visok ili nizak strah
od ispitivanja).
Kazualna ili eksperimentalna istraživanja – uspostavljaju uzročno posljedične veze
među ispitivanim varijablama:
- nezavisna varijabla – eksperimentator je zadaje i mijenja (metode poučavanja
(predavanje, rad u skupinama), načini ispitivanja znanja (pismeno, usmeno))
- zavisna varijabla – veličina koju u eksperimentu opažamo i mjerimo (školski
uspjeh, motivacija).
5
 Eksperimentator namjerno mijenja jednu varijablu da bi provjerio kakav je utjecaj
te varijable na drugu varijablu. Promatra se djelovanje nezavisne na zavisnu varijablu.
Obilježja eksperimenta – eksperimentator manipulira varijablama, ispitanici
slučajnim rasporedom dolaze u određene skupine, kontrola varijabli koje bi mogle
interferirati sa zaključcima. S obzirom na djelovanje nez. varijabli eksperiment može biti
FAKTORIJALNI (promatra se kao prisutnost ili odsutnost nz djelovanja na zavisnu) ili
FUNKCIONALNI (promatramo kao različiti nivoi nz djeluju na zavisnu varijablu).
Eksperimentalna skupina – dobiva „tretman“ – nova metoda učenja, nova
nastavna pomagala....
Kontrolna skupina - ne dobiva nikakav tretman.
Usporedna skupina – dobiva staru metodu poučavanja (neki drugi tretman).
Da bi usporedba bila moguća potrebno je prethodno zadovoljiti uvjet da među
skupinama prije eksperimenta nema razlika.
Raspodjela ispitanika u skupine – skupine se ne bi trebale razlikovati u osobinama
koje bi mogle utjecati na rezultate; slučajna raspodjela (veće skupine); manja skupina
ispitanika.
Razvojna istraživanja:
- longitudinalna – isti ispitanici prate se kroz isto vrijeme, porast znanja iz nekog
predmeta kroz 4. godine, znanje se ispituje na kraju godine, istraživanje traje 4 godine,
metodološki korektno, ali manje ekonomično.
- transferzalna – ispituje se znanje na kraju iste školske godine učenika različitih
godišta, vremenski ekonomičnije, jesu li skupine izjednačene po važnim osobinama, jesu
li reprezentativne za pojedinu dob učenika.
Provođenje istraživanja:
- odabir metode istraživanja – eksperimentalno prema korelacijsko (vrsta nacrta);
prirodni uvjeti prema laboratoriju (okolnosti)
- prikupljanje i analiza podataka.
Metode prikupljanja podataka: samoopažanje (vlastitih doživljaja), opažanje
(vanjsko), upitnici, ankete, psihologijski testovi (mentalnih sposobnosti, crta ličnosti),
pregled dokumentacije.
Metode istraživanja u psihologiji: eksperiment, testovi, upitnici i ankete, studija
slučaja, prirodno opažanje.
Etički problemi u istraživanjima: problem prijevare ili obmane ispitanika
(Milgramov eksperiment o poslušnosti; nakon istraživanja, objasniti svrhu, ispričati se),
6
problem ozljeđivanja ispitanika, fizička ili psihička (pravo napuštanja istraživanja,
odgovarajuća zaštita životinja), informirani pristanak – pismeno, povjerljivost rezultata
istraživanja, anonimnost.

2. Koja je uloga istraživanja u psihologiji obrazovanja?

Učitelji koji kritički razmišljaju i cijeli život koriste samoregulirano učenje ulaze u
učionicu opremljeni znanjima o istraživanjima iz psihologije obrazovanja. Budući da
većina ljudi provede velik dio života u učionicama često se čini da psihologija
obrazovanja proučava nešto što je očito i svima poznato. Međutim, ono što je očito nije
uvijek istina.
Psihologija obrazovanja je sustavno proučavanje učitelja, učenja i podučavanja.
Usmjerava se na proces prenošenja informacija, vještina, vrednota i stavova između
učitelja i učenika u učionici te na primjenu principa psihologije u podučavanju.
Cilj istraživanja u psihologiji obrazovanja je pažljivo ispitivanje očitih i manje
očitih pitanja korištenjem objektivnih metoda, kako bi se testirale pretpostavke o
čimbenicima koji doprinose učenju.

Produkti ovih istraživanja su:

a) principi - objašnjavaju povezanost između čimbenika (npr., učinci alternativnog
načina ocjenjivanja na motivaciju studenata)
b) zakoni - principi koji su temeljito ispitani i za koje je utvrđeno da su primjenjivi
u različitim situacijama
c) teorije - niz povezanih principa i zakona koji objašnjavaju šire aspekte učenja,
ponašanja i drugih područja
Cilj psihologije obrazovanja je testiranje različitih teorija koje učitelji koriste u svojim
postupcima. Naime, korištenje zdravoga razuma u kombinaciji sa rezultatima istraživanja
rezultira učinkovitim podučavanjem.

3. Koje se istraživačke metode koriste u psihologiji obrazovanja?

U istraživanjima se ponekad ispituju škole, učitelji ili učenici kakvi jesu, a
ponekad se kreiraju posebni programi, odnosno tretmani i ispituje njihov učinak na jednu
ili više varijabli.

7
Eksperiment
U eksperimentu istraživači kreiraju posebne tretmane i analiziraju njihove učinke. Pri
tome koriste slučajnu raspodjelu ispitanika u različite tretmanske skupine kako bi
osigurali njihovu početnu izjednačenost, izjednačenost je nužna jer ukoliko nismo sigurni
da su grupe jednake prije eksperimenta nećemo moći procijeniti je li tretman proizveo
razliku. Osim početne izjednačenosti važno je osigurati i jednake uvjete za obje skupine
kako bismo bili sigurni da je razliku proizveo tretman.

 Laboratorijski eksperiment
Laboratorijski eksperiment je eksperiment u kojem postoji stroga kontrola uvjeta te se
provodi u artificijelnoj i strukturiranoj okolini. Prednost laboratorijskog eksperimenta je
ta što omogućuje visok stupanj kontrole nad svim čimbenicima uključenim u istraživanje.
Takva istraživanja imaju visoku unutarnju valjanost – pronađene razlike mogu se
sa visokim stupnjem sigurnosti pripisati djelovanju tretmana, a ne drugim čimbenicima.
Glavni nedostatak laboratorijskih eksperimenata je taj da su obično vrlo artificijelni i
kratki, a rezultati dobiveni u njima nemaju veliku važnost u stvarnim životnim
situacijama.

 Terenski eksperiment
U psihologiji obrazovanja često se koristi terenski eksperiment sa slučajnom
raspodjelom ispitanika. U takvom eksperimentu određeni tretmani se kroz dulji
vremenski period procjenjuju u stvarnim razredima i stvarnim okolnostima.
Eksperimentalna skupina prima tretman dok kontrolna ne prima. Nedostatak ovakvim
istraživanja je manja mogućnost kontrole nego u laboratorijskim eksperimentima.
Međutim, njihova prednost je veća vanjska valjanost.
Laboratorijski eksperimenti su važni za postavljanje i testiranje teorija, a terenski
eksperimenti za testiranje praktičnih programa ili načina poboljšanja nastave.

 Eksperiment na pojedincu
U eksperimentima na pojedincu obično se nekoliko dana prati ponašanje jednoga
učenika. Zatim se započne s posebnim programom te se opaža ponašanje učenika za
vrijeme trajanja programa. Nakon toga novi program se prekine. Ako se ponašanje
učenika poboljšalo za vrijeme trajanja posebnog programa, ali je nestalo kada je program
prekinut, zaključujemo da je program imao učinka na ponašanje učenika. Ponekad se pod
8
«pojedincem» podrazumijeva nekoliko učenika, cijeli razred ili škola koja je podvrgnuta
tretmanu. Nedostatak eksperimenta na pojedincu je taj što se može koristiti samo za
ispitivanje onih ishoda koji se mogu često mjeriti, odnosno ponašanja koja se mogu
opažati.

Korelacijska istraživanja
U korelacijskim istraživanjima istraživač ispituje varijable u njihovom prirodnom
pojavljivanju kako bi provjerio jesu li povezane. Među varijablama može postojati
pozitivna korelacija, negativna korelacija ili mogu biti nepovezane. Glavni nedostatak
korelacijskih istraživanja je taj što na temelju povezanosti ne možemo zaključivati o
uzročnosti, iako je određenim postupcima moguće eliminirati alternativna objašnjenja i
zaključiti koja pojava uzrokuje koju.

Deskriptivna istraživanja
Deskriptivna istraživanja opisuju pojavu koja je predmet istraživanja. Primjer su
ankete, intervjui, etnografija (opažanje socijalnih uvjeta kroz dulji period vremena).
Deskriptivna istraživanja daju potpuniju sliku događanja u školi i u učionici, iako su
manje objektivna od korelacijskih i eksperimentalnih.

4. Značajna imena u povijesti psihologije obrazovanja

Kvintilijan (42 – 118): zagovarao radosnu nastavu; treba zainteresirati djecu,
voljeti ih, ne uzrujavati…
Vitorio de Feltre (1378 – 1477): casa glocosa
F. Rablene (1494 – 1553): Gargantua i Pantagruel
J. A. Komensky (1592 – 1670): utemeljitelj modernog školstva; izmislio termin
didaktike = odgoj prilagoditi djetetu i poštivati djetetovu prirodu; zalagao se za široko
obrazovanje, da se u školi uči ono što je od najveće koristi; organizirao je nastavu po
predmetima; smatrao je da bi školovanje trebalo završiti s putovanjem izvan zemlje, da
učenici vide i druge kulture; piše i o potrebi obrazovanja u zreloj i starijoj dobi
J. Locke (1632 – 1704): gentlemenu nipošto nije potrebno da sve nauči, dovoljno
je ako mu pokažemo kako da se dalje obrazuje sam
J. J. Rousseau (1712 – 1778): treba se osloniti na interese djece, razvijati im
samostalnost, aktivnost i sposobnost opažanja
F. Frobel (1782 – 1852): obradio sustav predškolskog odgoja
9
 H. Spencer (1820 – 1903): kod djece treba ustanoviti redoslijed određenih
sposobnosti i prema tome uspostaviti nastavu, osposobljavanje za samoobrazovanje
L. N. Tolstoj (1828 – 1910): osnivač i učitelj prve alternativne škole
W. Wundt: 1879. Leipzig – prvi psih. Laboratorij
S. Hall (1845 – 1924): 1881. psih. laboratorij na Johanes Hopkins sveučilištu u
Baltimoreu; osniva društvo za proučavanje djeca
J. M. Cattell: 1891. psih. laboratorij na sveučilištu Columbia; opseg pažnje i
brzine, percepcija slova i riječi
E. L. Thorndike (1874 – 1949): nasljeđe, korelacija i spolne razlike u školskim
sposobnostima
L. S. Vigotski (1896 – 1934):razvoj pojmova i nastava
A. Binet (1857 – 1911) i T. Simone: identificiranje mentalno retardirane djece
radi njihova upućivanja u specijalnu školu
J. Dewey (1859 – 1952): 1896. osnovao u Chicagu sa svojom ženom 1. privatnu
školu za isprobavanje svojih ideja o djetetu kao središtu svega
R. Bujas (1879 – 1959): 1920. prvi psih. Laboratorij u ovom dijelu Europe; 1924.
psihografski list; 1932. pokrenuo ACTA INSTITUTI PSYCHOLOGICI
UNIVERSITATIS ZAGRABIENSIS
Z. Bujas (1910 - ): područje ocjenjivanja; točnost i osjetljivost pri ocjenjivanju
školskih zadaća; testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi; osobni
list učenika
I. Furlan (1920 – 2000): govorni razvoj djeteta, upoznavanje, ispitivanje i
ocjenjivanje učenika; pripremljenost djeteta za početak osnovnog školstva; osnova
procesa učenja; pedagogizacija čovjekove okoline; je li dijete otac čovjeka; opterećenost
učenika osnovne škole; čovjekov psihološki razvoj; primijenjena psihologija učenja;
psihologija poučavanja

10
 Kognitivni razvoj – razvoj percepcije, pažnje, jezika, rješavanja problema,
rezoniranja, pamćenja i pojmovnog rezoniranja.
Socijalni razvoj – razvoj emocija, ličnosti, obiteljskih odnosa i odnosa s
vršnjacima, samorazumijevanja, agresivnosti i moralnog rezoniranja.

5. Kognitivni razvoj prema Piagetu. – švicarski psiholog

Piaget je temeljio svoje nalaze na pažljivom opažanju vlastite djece i formirao
teoriju kognitivnoga razvoja koja objašnjava zašto i kako se mentalne sposobnosti
mijenjaju s vremenom. Njegovo objašnjenje promjena u razvoju podrazumijeva da je
dijete aktivni organizam čiji razvoj ovisi o manipulaciji i interakciji s okolinom. Dakle,
znanje proizlazi iz akcije.

Sheme
Piaget je smatrao da se sva djeca rađaju sa urođenom tendencijom prema
interakciji sa okolinom i prema unošenju smisla u okolinu. Temeljni način organiziranja i
obrade informacija su kognitivne strukture. Kod male djece obrasci ponašanja i
razmišljanja koje koriste u nošenju s objektima nazivaju se sheme. Sheme se koriste kako
bi se naučilo o svijetu i djelovalo na svijet. Svaka shema tretira sve predmete i događaje
na jednak način.
Primjerice, većina male djece otkriva da neki predmet mogu baciti, a kada to učine
predmet proizvodi zvuk i udara o površinu. Ova opažanja im govore nešto o predmetu.
Također, bebe mogu učiti o predmetu i tako da ga grizu, sisaju ili bacaju. Svi ovi načini
interakcije sa predmetima su sheme. Pri susretu s novim predmetom oni koriste ove iste
sheme i uče ga razlikovati od prethodnog.

Asimilacija i akomodacija
Adaptacija je proces prilagodbe shema u odgovoru na okolinu, a korištenjem
asimilacije i akomodacije. Asimilacija je uključivanje karakteristika okoline u postojeće
strukture djeteta. Akomodacija je modifikacija postojeće sheme na zahtjeve okoline. Kao
rezultat asimilacije i akomodacije razvijaju s nove, kvalitativno drugačije strukture koje
poboljšavaju odnos djeteta i okoline.
Kada se situacija ne može riješiti na temelju postojeće sheme dolazi do stanja
neravnoteže između onoga što dijete shvaća i onoga s čime se susreće. Dijete nastoji
smanjiti neravnotežu usmjeravajući se na uzroke neravnoteže i razvijajući nove sheme ili

11
adaptirajući stare sve dok ne uspostavi ravnotežu. Proces uspostavljanja ravnoteže naziva
se ekvilibracija. O ovom procesu ovisi učenje: kada je ravnoteža narušena dijete ima
priliku rasti i razvijati se. Naposljetku se javljaju kvalitativno drugačiji načini razmišljanja
o svijetu te dijete napreduje na novi razvojni stupanj. Kako bi se javila razvojna promjena
nužna su fizička iskustva i manipulacija s okolinom. Međutim, nužna je i socijalna
interakcija, argumenti i rasprave koji pomažu djetetu da njegovo mišljenje postane jasnije
i logičnije.
Piagetova teorija je konstruktivistička jer gleda na kognitivni razvoj kao na proces
tijekom kojeg djeca aktivno grade sustave i razvijaju razumijevanje stvarnosti na temelju
svojih iskustava i interakcija.

Stupnjevi razvoja
Piaget je podijelio kognitivni razvoj u četiri stupnja. Smatrao je da sva djeca
prolaze kroz stupnjeve istim redoslijedom te da ne mogu nijedan preskočiti iako mogu
prolaziti kroz njih različitom brzinom.

Stupanj Dob Obilježja

senzomotorni do 2g. Djeca istražuju svijet korištenjem osjetila i motornih vještina. Pri
rođenju sva djeca imaju reflekse, koji čine temelje na kojima se
grade prve sheme. Djeca uskoro uče koristiti reflekse kako bi
proizvela zanimljivije namjerne obrasce ponašanja. To se postiže
slučajnim učenjem ili učenjem putem pokušaja i pogrešaka. Na
kraju ovog stupnja djeca razvijaju sposobnost stvaranja mentalnih
reprezentacija predmeta i događaja što im omogućava planiranje
ponašanja. Drugo postignuće je shvaćanje trajnosti predmeta
odnosno razumijevanje da su predmeti fizički stabilni i da postoje
i kada nisu u djetetovoj blizini, odnosno kada su izvan vidnog
polja.
predoperacijski 2 do 7g. Djeca u ovom periodu razvijaju sposobnost razmišljanja o
stvarima te mogu stvarati mentalne reprezentacije predmeta.
Međutim, ne shvaćaju konzervaciju jer se usmjeravaju samo na
jedan aspekt situacije, odnosno prisutna je centracija. Pored toga
ne shvaćaju reverzibilnost, odnosno nemaju sposobnost
razmišljanja unazad. Također, djeca zanemaruju proces i
usmjeravaju se samo na početno i završno stanje. Prisutan je
egocentrizam te smatraju da svi ljudi doživljavaju svijet na isti
način kao i oni.
konkretne 7 do 11g. U ovom periodu dijete može stvarati koncepte, uviđati veze i
rješavati probleme, ali samo ako se oni odnose na predmete i
operacije
situacije koji su im poznati. Razvija se shvaćanje reverzibilnosti.
12
 Procjenjuju značenje podražaja u kontekstu važnih informacija.
Razvija se shvaćanje serijacije, odnosno grupiranja predmeta
prema redoslijedu, a ovisno o jednom aspektu predmeta kao što je
veličina, težina ili volumen. Javlja se tranzitivnost, odnosno
vještina pronalaženja povezanosti između dva predmeta na
temelju poznavanja njihovog odnosa sa trećim predmetom.
Razvija se sposobnost mentalnih transformacija koje zahtijevaju
reverzibilno mišljenje: inverzija i recipročnost. Djeca znaju
zbrajati, oduzimati, množiti i dijeliti, redati brojeve po veličini,
razvrstavati predmete u kategorije i hipotetički razmišljati, ali
samo ako su im objekti u vidnom polju. Razumiju vremenske i
prostorne odnose. Dolazi do decentriranja mišljenja, odnosno
shvaćanja da drugi ljudi imaju različite percepcije nego mi. Javlja
se uključivanje razreda, odnosno shvaćanje da podređeni razred
ne može imati više objekata nego nadređeni.
formalne od 11g. Razvija se apstraktno mišljenje i mogućnost rješavanja
hipotetskih situacija. Javlja se potpuno shvaćanje tranzitivnosti.
operacije
Prisutna je sposobnost razmišljanja o vlastitim mislima.

Konzervacija – određena karakteristika predmeta se konzervira iako postoje očite

promjene nekih drugih njenih karakteristika. Pojam koji se odnosi na međusobnu
neovisnost nekih svojstava predmeta. U dobi od 7-12 godine razumiju konzervaciju.

6. Kognitivni razvoj prema Vigotskom.

Vigotskyev rad temelji se na dvije ključne ideje:
1) intelektualni razvoj može se shvatiti jedino u povijesnom i kulturalnom kontekstu
u kojem djeca žive
2) razvoj ovisi o sustavu simbola s kojima pojedinac raste ( jezik, pisanje, brojanje)
Učenje uključuje usvajanje simbola putem uputa i informacija koje dobivamo do
drugih. Razvoj uključuje internalizaciju simbola kako bi dijete moglo misliti i rješavati
probleme bez pomoći drugih. Ovakva internalizacija naziva se samoregulacija, a razvija
se u dva stupnja:
a) dijete uči da nešto ima značenje (pružanje ruke znači da želi predmet)
b) dijete vježba određeno ponašanje (uvježbava gestu pružanja ruke kojom
privlači pažnju)
c) dijete koristi simbole kako bi razmišljalo i rješavalo probleme bez pomoći
drugih (namjerno koristi gestu pružanja ruke kako bi privuklo tuđu pažnju)

13
Privatni govor
Mehanizam kojim se zajednički znanje pretvara u osobno znanje je privatni govor.
Djeca u početku glasno razgovaraju sama sa sobom, osobito dok rješavaju težak zadatak.
Kasnije govor postaje nečujan, ali i dalje ostaje vrlo važan.

Zona proksimalnog razvoja

Kognitivni razvoj i sposobnost korištenja mišljenja u kontroli vlastitih akcija
zahtjeva svladavanje kulturalnih sustava komunikacije i učenje korištenja ovih sustava u
regulaciji vlastitih procesa mišljenja. Učenje se događa dok djeca borave u zoni
proksimalnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja odnosi se na zadatke koje dijete još ne
može savladati samo, ali ih može savladati uz pomoć drugih. To su zadaci koje dijete nije
savladalo, ali je sposobno savladati.

Podrška
Podrška je pomoć koju djetetu pružaju vršnjaci ili odrasli. Podrazumijeva pružanje
potpore u ranim fazama učenja te smanjivanje potpore i postavljanje većih odgovornosti
na dijete kada ono postane za to sposobno.

Vigotskyeva teorija primjenjuje se u podučavanju na dva načina:

1. razvoj suradničkog učenja među grupama učenika sa različito razvijenom
sposobnostima
2. pružanje podrške i poticanje učenika da postepeno preuzimaju sve više
odgovornosti za vlastito učenje

7. Osobni i socijalni razvoj prema Eriksonu.

Erikson je smatrao da ljudi prolaze kroz 8 psihosocijalnih faza tijekom života. Na
svakoj fazi javlja se određena kriza, odnosno pitanje koje je potrebno riješiti. Većina ljudi
uspješno rješava krizu i napreduje na sljedeći stupanj, a oni koji ne razriješe krizu vezanu
uz određeni stupanj moraju ju riješiti kasnije u životu. Svaku krizu predstavlja zdrav
prema nezdravom načinu razrješenja koji se mogu predstaviti kao suprotni polovi na
pravcu. Okolina pojedinca igra značajnu ulogu u rješavanju krize, ali ne određuje
redoslijed javljanja pojedinih stadija.
14
 Postoji prirodan, predodređen redoslijed razvoja. Razvoj ličnosti slijedi unutrašnje
zakonitosti razvoja koje su unaprijed određene. Svaka se osoba razvija prolazeći kroz niz
stadija koje se javljaju u skladu s postojećim planom.
Postoji genetski plan o tome što čini zdravu ličnost (pozitivno razrješenje svake
faze razvoja). Karakteristike koje čine zdravu ličnost nisu arbitrarno ili socijalno
određenje. Postoje određeni genetski principi koji su univerzalni, biološki određeni, a koji
određuju pojam zdrave ličnosti.
Faze su sekvencijalne ali nisu hijerarhijske. Svaka nova faza pojavljuje se u skladu
s predodređenim biološkim planom, neovisno o tome koliko je uspješno riješen prethodni
stadij. Međutim, nezdravo rješavanje pojedine faze negativno utječe na sve naredne faze.
Faze razvoja:
- kompetentnost prema inferiornosti
- inicijativa prema krivnji
- autonomija prema sramu/sumnji
- povjerenje prema nepovjerenju
- integritet prema očaju
- produktivnost prema stagnaciji
- intimnost prema izolaciji
- identitet prema konfuziji uloga (difuzija)

Stupanj Dob Obilježja

povjerenje do 18 mj. Oralno-senzorni stadij. U ovoj fazi cilj je razvijanje temeljnog
nasuprot povjerenja prema svijetu. Značajna osoba je majka, koja
nepovjerenju zadovoljava djetetove potrebe. Ako je majčino ponašanje
nedosljedno dijete razvija nepovjerenja.

nezavisnost 18 mj. do Mišićni stadij. U ovoj dobi većina djece naučila je hodati i
nasuprot sumnji 3g. komunicirati te ne želi više ovisiti o drugima i žele stvari
obavljati sami. Roditelji koji su previše restriktivni ne
omogućuju djeci da steknu osjećaj kompetentnosti te ona
sumnjaju u vlastite sposobnosti.

inicijativa 3 do Lokomotorni stadij ili stadij igre. Djeca intenzivno istražuju

nasuprot krivnji 6g. socijalnu i fizičku okolinu. Pokazuju inicijativu, a roditelji
koji kažnjavaju djetetovu inicijativu izazivaju kod djece
osjećaj krivnje zbog njihovih prirodnih potreba.

marljivost 6 do 12g. Stadij latencije ili školska dob. Polazak u školu proširuje
nasuprot djetetov socijalni svijet, a učitelji i vršnjaci postaju sve
podređenosti važniji, dok se utjecaj roditelja smanjuje. Dijete postaje
(kompetentnost marljivo te neuspjeh dovodi do negativne slike o sebi i
nasuprot osjećaja podređenosti drugima.
15
 inferiornosti)

identitet nasuprot 12 do Stadij adolescencije. Adolescenti nastoje pronaći odgovor na

rasapu identiteta 18g. pitanje «Tko sam ja?» te se sve više okreću vršnjacima.
Tjelesne promjene i donošenje odluka o vlastitoj budućnosti
dovode do potrebe za eksperimentiranjem i formiranja
vlastitog identiteta.

intimnost nasuprot mlađa Javlja se potreba za dijeljenjem života s drugom osobom,

izolaciji odrasla odnosno intimnim partnerom. Identitet se dijeli sa identitetom
dob druge osobe. Mlada osoba koja ne razvije takvu vezu pada u
izolaciju.

generativnost srednja Generativnost je interes za stvaranje i vođenje iduće

nasuprot stagnaciji odrasla generacije. Obično se odnosi na odgajanje djece, ali može se
dob izražavati i kroz druge oblike produktivnosti, kao što su
kreativnost i podučavanje. Ako ne razviju generativnost ljudi
postaju zaokupljeni sami sobom.

integritet nasuprot kasna Ljudi se osvrću na svoj život i prihvaćaju svoja postignuća i
očaju odrasla neuspjehe te stječu osjećaj cjelovitosti, odnosno osjećaj da su
dob sami odgovorni za svoj život. Javlja se potreba prihvaćanja
konačnosti smrti. Očaj se javlja ako je osoba nezadovoljna
načinom na koji je provela život.

Značajni odnosi:
- povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- majka
- autonomija vs sram ------------------------------------ roditelji
- inicijativa vs krivnja ----------------------------------- obitelj
- kompetentnost vs inferiornost ----------------------- susjedstvo, škola
- identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vršnjaci, grupe
- intimnost vs izolacija ---------------------------------- prijatelji, seksualni partneri
- produktivnost vs stagnacija ---------------------------- poslovni i obiteljski odnosi
- integritet vs očajanje ----------------------------------- ljudski rod
Ciljevi u svakoj fazi:
- integritet vs očajanje ----------------------------------- mudrost, unutrašnji mir
- produktivnost vs stagnacija --------------------------- skrb, briga
- intimnost vs izolacija ---------------------------------- ljubav
- identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vjernost
- kompetentnost vs inferiornost ----------------------- osjećaj kompetentnosti
- inicijativa vs krivnja ----------------------------------- namjera
- autonomija vs sram ------------------------------------ želja za moći
- povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- nada
16
8. Teorije o moralnom razvoju (Piaget, Kohlberg, Hoffman).
Piaget
Piaget je smatrao da se najprije razvijaju kognitivne sposobnosti, koje zatim
određuju djetetove sposobnosti rezoniranja o socijalnim situacijama. Moralni razvoj
odvija se kroz stupnjeve koji se protežu od egocentričkog moralnog rasuđivanja do
rasuđivanja utemeljenog na sustavu pravde, suradnje i recipročnosti.
Piaget je promatrao djecu dok su se igrala sa pikulama i postavljao im pitanja o
igri. Djeca mlađa od 6 g. igrala su po vlastitim idiosinkratičkim pravilima. Smatrao je da
mala djeca nisu sposobna za suradnju, te stoga nemaju razvijeno moralno rasuđivanje.
U dobi od 6 g. djeca priznaju postojanje pravila iako nisu dosljedna u slijeđenju
pravila. Također, ne shvaćaju da su pravila arbitrarna i da ih grupa sama određuje.
Smatraju da je pravila nametnuo neki viši autoritet i da su nepromjenjiva. Piaget je
nazvao taj prvi stupanj moralnoga razvoja heteronomna moralnost ili moralni realizam.
Heteronomnost se odnosi na podređenost pravilima drugih. Djeci roditelji i drugi odrasli
govore što smiju, a što ne smiju raditi. Kršenje pravila dovodi do kazne. Djeca smatraju
da je pravda automatska te da će zli ljudi u konačnici biti kažnjeni. Moralnost ponašanja
određuje se prema posljedicama, te je ponašanje loše ako dovodi do negativnih posljedica
čak i ako je početna namjera bila dobra.
U periodu formalnih operacija sva djeca su slijedila ista pravila i shvaćala su da
pravila postoje kako bi odredila smjer igre i smanjila sukobe među igračima. Pravila su
stvar dogovora i mogu se dogovorno mijenjati. Moralne prosudbe donose se u skladu s
namjerama, a ne prema posljedicama postupka. Ovaj stupanj naziva se autonomna
moralnost ili moralnost suradnje. Javlja se kada se djetetov socijalni svijet proširi na veći
broj vršnjaka. Kroz suradnju s vršnjacima mijenja se moralnost. Rješavanje konflikata sa
vršnjacima smanjuje djetetovo oslanjanje na autoritet odraslih i povećava njegovu
svjesnost o tome da su pravila promjenjiva i da mogu postojati jedino kao rezultat
uzajamnog konsenzusa.

17
Kohlberg
Kohlberg je svoju teoriju temeljio na moralnim dilemama koje je postavljao
ljudima, a na temelju odgovora je zaključio da postoji šest stupnjeva moralnog razvoja.

I. PRETKONVENCIONALNA RAZINA
1. Heteronomni stupanj ili Djeca su poslušna autoritetu kako ne bi bila kažnjena. Ispravnost
orijentacija na poslušnost i postupaka određuje se na temelju posljedica.
kažnjavanje
2. Stupanj naivne Dječje potrebe i želje postaju važne, iako i dalje ostaju svjesna
egoistične orijentacije i interesa drugih ljudi. U donošenju moralnih prosudbu procjenjuju
instrumentalne razmjene interese svih uključenih osoba, iako još uvijek traže autoritet.
II. KONVENCIONALNA RAZINA
3. Stupanj Moralnost se definira na temelju suradnje sa vršnjacima. Zbog
interpersonalnih odnosa, smanjenja egocentrizma djeca mogu promatrati događaje iz tuđe
očekivanja i perspektive i uzimati u obzir tuđe osjećaje pri donošenju moralnih
konformiranja – dobar odluka. Dobro ponašanje je ono koje zadovoljava druge ili
dječak, dobra djevojčica pomaže drugima te koje drugi odobravaju.
4. Stupanj društvenog Pravila grupe su zamijenjena društvenim pravilima i zakonima.
sustava i savjesti – Moralne prosudbe nisu više vođene željom za odobravanjem.
moralnost reda i zakona Zakoni se slijepo poštuju, a kršenje zakona ni u kojem slučaju ne
može biti opravdano. Dobro se definira kao obavljanje vlastite
dužnosti, pokazivanje poštovanja prema autoritetu i održavanje
društvenog poretka.
III. POSTKONVENCIONALNA RAZINA
5. Stupanj društvenog Pojavljuje se shvaćanje da su zakoni i vrednote društva
ugovora i individualnih proizvoljni, te da služe održavanju društvenoga reda, prava na
prava život i slobode. Dobro se definira na temelju općih prava i
standarda oko kojih se slaže cijelo društvo.
6. Stupanj univerzalnih Osoba sama bira etičke principe koji se temelje na konceptima
etičkih načela pravde, jednakosti i ljudskih prava. Dozvoljeno je kršenje je
zakona koji narušavaju ove principe jer je pravda iznad zakona.
Dobro se definira na temelju vlastitih etičkih principa i vlastite
savjesti.

Kohlberg je smatrao da se moralne dileme mogu koristiti u unapređivanju

moralnoga rasuđivanja djeteta. Učitelji prvo trebaju odrediti na kojem se stupnju dijete
nalazi. Zatim treba raspravljati o moralnim dilemama i izazivati djetetovo rasuđivanje
objašnjenjima koja su prikladna za viši stupanj. Kada djetetovo rasuđivanje dosegne taj
viši stupanj učitelj može ponovo pokušati ostvariti napredak. Napredak se može ostvariti
raspravama o pravdi i moralnim pitanjima, osobito onima vezanim uz događaje u
učionici.
Kohlbergovi stupnjevi dokazani su u brojnim kulturama. Međutim, nedostatak
njegovih istraživanja je u tome što su većinom rađena na dječacima. Gilligan je smatrala
da se moralno rasuđivanje dječaka temelji na pitanjima pravde, dok su djevojčice više
usmjerene na pitanja brige i odgovornosti za druge. Stoga se djevojke u odgovoru na
18
moralne dileme usmjeravaju na altruizam i požrtvovnost više nego na pravila. Međutim,
kasnija istraživanja nisu potvrdila postojanje spolnih razlika.
Daljnja kritika Piagetovog i Kohbergovog rada je da mala djeca često razmišljaju
o moralnim situacijama na napredniji način nego što je predviđeno za određeni stupanj.
Djeca već u dobi od 3 i 4 g. procjenjuju postupke na temelju namjera. Djeca od 6 do 10 g.
razlikuju pravila roditelja od pravila vršnjaka. Djeca već u dobi od 3 g. razlikuju moralna
od konvencionalnih pravila. Također, pokazalo se da je veza između moralnog
rasuđivanja i ponašanja slaba. Smatra se da moralno ponašanje uključuje moralno
rasuđivanje ali i sposobnost pravilne interpretacije socijalne situacije, motivaciju za
moralno ponašanje i socijalne vještine koje omogućuju provođenje moralnoga plana u
akciju.

Hoffman
Hoffmanova teorija priznaje ulogu kognitivnih sposobnosti i vještina rasuđivanja u
objašnjenju moralnog ponašanja. On smatra da je empatički distres, odnosno
doživljavanje tuđe patnje snažan motivator u moralnim izborima i ponašanju. Roditeljske
navike discipliniranja imaju značajnu ulogu u razvoju moralnog ponašanja. Kognitivne
sposobnosti određuju vrstu empatičkog distresa kojeg dijete može doživjeti, a empatičke
sposobnosti se razvijaju kroz stupnjeve:
U početku djeca osjećaju opću empatiju i reagiraju na nevolju drugih kao da je
njihova vlastita. Kada čuju drugo dijete kako plače sama traže utjehu od majke.
Između 2 i 6 g. dijete razvija sposobnost preuzimanja uloga, te može zauzeti
perspektivu druge osobe koja je u nevolji. Ovakve sposobnosti omogućuju im da se
stave u situaciju druge osobe, otkriju uzrok nevolje i pronađu odgovarajuće rješenje
koje se temelji na potrebama osobe u nevolji.
U dobi od 9 g. djeca razvijaju veću osjetljivost na socijalne uvjete kao što je
siromaštvo, koje može biti kronični izvor nevolje. Empatija potiče prosocijalno
ponašanje usmjereno na pomaganje skupinama ljudi koje su u nepovoljnom položaju i
trebaju pomoć. Empatički distres u kombinaciji sa krivnjom motivira pojedinca da se
ponaša u skladu sa vlastitim moralnim principima.

19
9. Utjecaj spola na školski uspjeh.
Spol je vidljivo trajno obilježje s kojim se dijete rađa. Kros-kulturalna istraživanja
pokazuju da je spolna uloga prva stvar koju pojedinac nauči, te da sva društva tretiraju
muškarce različito nego žene. Stoga je ponašanje sukladno spolnoj ulozi zapravo naučeno
ponašanje. Ponašanje koje je prirodno za svaki od spolova temelji se na kulturalnim
uvjerenjima, a ne na biološkim razlikama.
Istraživanja su se bavila razlikama između muškaraca i žena u inteligenciji i
akademskom uspjehu. Ne može se tvrditi da su razlike između muškaraca i ženama bilo
kojoj od mjera inteligencije veća od razlika unutar samih skupina muškaraca i žena.
Mnogo su važnije razlike uzrokovane kulturalnim očekivanjima i normama. Primjerice,
djevojčice postižu slabije rezultate na testovima matematičkih sposobnosti što može biti
posljedica utjecaja društva koje ne očekuje od žena uspjeh u matematici.
Muškarci postižu bolje rezultate na testovima:
opće informiranosti
mehaničkog rezoniranja
mentalnih rotacija
Žene postižu bolje rezultate na testovima:
jezičnih sposobnosti
pažnje
planiranja
Nema razlike između muškaraca i žena u općim verbalnim sposobnostima,
aritmetičkim vještinama, apstraktnom rezoniranju, spacijalnoj vizualizaciji i pamćenju.
Muškarci pokazuju veći varijabilitet nago žene u kvantitativnom rezoniranju, što
znači da ima više muškaraca sa vrlo visokim i vrlo niskim rezultatima nego što je to
slučaj kod žena. Istraživanja učenika koji su vrlo nadareni matematičari pokazala su da
postoji značajno veći broj muškaraca nego žena u ovoj kategoriji. Međutim, još uvijek
postoji rasprava o tome pokazuju li muškarci veći varijabilitet u intelektualnoj
sposobnosti.
U školskom postignuću žene pokazuju prednost nad muškarcima sve do završetka
srednje škole. Žene imaju bolje ocjene čak i iz matematike i prirodnih znanosti iako
pokazuju niže rezultate na testovima. U srednjoj školi muškarci precjenjuju svoje jezične
i matematičke vještine dok ih žene podcjenjuju. U osnovnoj školi muškarci češće imaju
problema s čitanjem, poteškoće u učenju i emocionalne probleme.

20
 Prema muškoj i ženskoj djeci postupa se različito od rođenja. Djeca dolaze u
osnovnu školu socijalizirana u skladu sa spolnom ulogom i očekivanjima društva. Razlike
među spolnim ulogama veće su među dječacima i djevojčicama u obiteljima niskog
socioekonomskog statusa. Socijaliziranje spolnog tipičnog ponašanja nastavlja se kroz
život, a pridonose mu i škole.
Muškarci:
 učitelji im posvećuju više pažnje
 učitelji ih češće okrivljuju
 učitelji su češće u interakciji s njima
 učitelji im više daju upute i više ih slušaju
 učitelji ih manje nego žene kažnjavaju za agresivno ponašanje
 učitelji tri puta više nagrađuju njihovo kreativno ponašanje
Između muškaraca i žena nema razlika u:
 sposobnosti rješavanja problema
 analitičkim sposobnostima
 motivaciji
 sposobnosti za učenje
 želji za natjecanjem
 društvenosti
Postoje razlike između muškaraca i žena:
 žene se češće konformiraju
 žene manje očekuju uspjeh
 žene češće izostaju s posla

10. Utjecaj obitelji na uspjeh učenika u školi.

Struktura i veličina obitelji
Nepotpuna obitelj opterećena je većim brojem egzistencijalnih problema koji
utječu na njezinu odgojnu funkciju, no ne može se reći da su odgojni utjecaji nepotpune
obitelji nužno negativni. Djeca iz razvedenih obitelji često su zrelija i imaju veći osjećaj
samoefikasnosti (preuzimaju više odgovornosti, rade neke poslove umjesto roditelja). Za
djecu iz obitelji u kojima su vladali stalni sukobi razvod može biti veliko olakšanje. No
osim pozitivnog efekta, razvod može imati negativne dugoročne efekte.

21
 Ustanovljen je niz značajnih negativnih korelacija između veličine obitelji i
rezultata u nekim kognitivnim testovima, a korelacije su najviše za djecu između 7 – 11g.
te nakon 11g. više nisu značajne. Postoji povezanost između broja djece u obitelji i
njihove inteligencije te su istraživanja pokazala da mala obitelj daje najinteligentniju
djecu.

Socioekonomski status
U utjecaju obitelji važan je socioekonomski status. Djeca iz obitelji nižeg
socioekonomskog statusa odgajana su na način koji je manje usklađen sa onim što se od
njih očekuje u školi od djece iz obitelji srednje klase. U vrijeme polaska u školu djeca iz
obitelji srednje klase su dobra u slijeđenju uputa, objašnjavanju i razumijevanju razloga,
shvaćanju i korištenju složenog jezika. Djeca niže klase imaju manje iskustva u ovim
područjima.
Druga važna razlika između djece srednje i niže klase je u vrsti aktivnosti koje
roditelji rade sa djecom. Roditelji srednje klase izražavaju visoka očekivanja od djece i
nagrađuju ih za intelektualni razvoj. Oni su dobri modeli za korištenje jezika, često djeci
čitaju i razgovaraju s njima, te potiču čitanje i druge oblike učenja. Djeci osiguravaju
različite vrste materijala za učenje (knjige, enciklopedije, ploče, puzzle, kompjuteri).
Također, omogućuju djeci aktivnosti učenja izvan doma (muzeji, koncerti, zoo). Roditelji
srednje klase očekuju i zahtijevaju visoko postignuće od djece, te traže dobro ponašanje i
poslušnost.
Uspjeh u studiju nije više pod utjecajem socioekonomskog statusa te šansa da ga
se završi više ovisi o sposobnostima.

Organizacija obiteljskog života

Obiteljski je život u današnjim uvjetima rastrgan i karakteriziran nedovoljnom
količinom situacija koje bi pogodovale emocionalnom zbližavanju članova obitelji.
Obiteljska su okupljanja rjeđa ako roditelji rade u smjenama i ako u obitelji ima starije
djece s više školskih obaveza.

22
 STIL ODGOJA OSOBINE RODITELJA OSOBINE DJETETA
1. autoritarni  vrlo strogi i zahtjevni  nedostaje spontanosti
 disciplinu ostvaruju prijetnjama i  povučeno
kaznama  nesigurno
 pokazuju malo topline prema  djevojčice nemotivirane
djetetu za uspjeh
 cijene poslušnost, poštovanje  dječaci agresivni
autoriteta i tradiciju
 komunikacija je jednosmjerna,
ne
objašnjavaju svoje odluke
2. permisivni  usmjereni na dijete,  u osnovi pozitivno, dobro
udovoljavaju mu u svemu raspoloženo
 pokazuju puno topline i  nema osjećaja
pozitivnih osjećaja odgovornosti
 nemaju nikakvih zahtjeva prema  impulzivno
djetetu, sve mu dopuštaju  razmaženo
3. autoritativni  pokazuju toplinu i brigu za dijete  samopouzdano
 objašnjavaju svoje odluke  samostalno
 zahtjevi prema djetetu su  sposobnost
primjereni dobi i sposobnostima,  samokontrole
ili nešto iznad toga  motivirano za rad
 komunikacija je dvosmjerna
4. indiferentni  zaokupljeni samim sobom  promjenjivog raspoloženja
 ne zanima ih previše što se  nemaju kontrolu nad svojim
događa s djetetom ponašanjem
 izbjegavaju dvosmjernu  ne zanima ih škola i često ju
komunikaciju napuštaju
 ne da im se baviti djetetom  droga
 delikvencija

Pamćenje
Efikasno pamćenje – selektivno (selektivna percepcija i pažnja te odabir
informacija koje ćemo pamtiti), potpomognuto različitim «pomagalima» za pamćenje
(koristimo računala za pohranu, no ponekad teško pronalazimo te informacije, pamćenje
se mora mijenjati – neekonomično je zadržavati stare verzije zapamćenog, npr. koliko je
stajala kazališna pretplata prošle godine).
Što je pamćenje? – mogućnost usvajanja, zadržavanja i korištenja informacija. Bez
pamćenja bili bismo ako novorođenčad – na razini refleksa. Ne bismo imali svoj identitet.
Pamćenje čuva prošlost i upravlja budućnošću. Povezano je s učenjem – pri učenju
naglasak na usvajanju, pri pamćenju naglasak na zadržavanju i korištenju informacija.
Kako ispitujemo pamćenje? – prepoznavanjem (zadaje se isto gradivo pomiješano
s novim), dosjećanjem (slobodno dosjećanje – dosjetiti se što više bez obzira na

23
redoslijed; prema redoslijedu zbivanja), metodom uštede (osoba ne prepoznaje niti se
može dosjetiti; uspješnost prethodnog učenja, pri ponovnom učenju – naučimo brže
(jednom naučeno gradivo samo naizgled potpuno zaboravljamo), razlika početnog i
ponovnog učenja (ušteda) izražava se u vremenu ili broju pokušaja učenja).
Pamćenje pri neposrednom ispitivanju pamćenja – najbolje se pamte zadnje
čestice (npr. zadnje riječi u nizu koji se uči) – one se još uvijek nalaze u kratkoročnom
pamćenju – efekt novosti ili recentnosti; dobro se pamte i čestice s početka niza – one su
kodiranjem došle u dugoročno pamćenje i tu se zadržale – dobile su veći broj ponavljanja
– efekt prvenstva ili primarnosti; čestice iz sredine niza slabije se pamte.
SKLADIŠTA PAMĆENJA (nacrt)

Senzorno pamćenje – vrlo kratko zadržava informacije u nepromijenjenom obliku,

za vid pola sekunde, a za sluh oko 2 sekunde. Vidno senzorno pamćenje – ikoničko
pamćenje – ako u mraku vrtimo zapaljenu cigaretu percipiramo krug, vizualni trag traje
oko 100 ms (Segner, 1750.) – vrti žar ugljena u mraku i procjenjuje trajanje vidnog
zapisa. Čujemo stranu riječ čijega se značenja ne možemo sjetiti – pustimo da nam
«zvoni» neko vrijeme u uhu ne bismo li se dosjetili značenja. Ehoičko pamćenje (slušno
senzorno pamćenje) omogućuje prepoznavanje zvukova kao i lokalizaciju – zadnju riječ
koju čujemo pamtimo bolje od zadnje riječi koju vidimo.
Faze senzornog pamćenja: prva faza – nekoliko stotina ms – nastavak
podraženosti receptora, neograničen kapacitet senzornog pamćenja; druga faza – više
sekundi – u njoj se obavlja dio kodiranja informacija pa je slabijeg kapaciteta – teško se
razlikuje od početne faze rada kratkoročnog pamćenja. SP – zadržavanje podraženosti
receptora što omogućuje uspješno provođenje prepoznavanja oblika – istodobni rad SP i
dugoročnog pamćenja u kojem su pohranjena obilježja koja služe prepoznavanju oblika
(npr. percipiranje podražaja koji kratko traju a koji omogućavaju preživljavanje – bljesak
munje); tako kratki podražaji uspješno se obrađuju zahvaljujući SP – još neko vrijeme
nakon prestanka vanjskog podražaja zadržava informacije (dostupno kasnijem
prepoznavanju).
Kratkoročno pamćenje – informacija dolazi u KP – zadržava se ponavljanjem
koliko treba. Informacije na koje obratimo pažnju kodiraju se u KP. Informacije koje
dolaze u KP moraju se promijeniti ili interpretirati da budu smislene za pojedinca.
24
Kodiranje – promjena informacija u oblik koji se može pohraniti i kasnije pronaći –
priprema za pohranu u DP. Kodiranjem smanjujemo količinu informacija – odbacujemo
nevažno i redundantno, olakšavamo buduće pronalaženje – elaborirano kodiranje.
Funkcije KP – omogućava nam razumijevanje govora – pamtimo početak
rečenice, povezujemo sa sredinom i krajem rečenice. Kapacitet KP: 7±2 nepovezane
čestice (5-9); grupiranjem povećavamo kapacitet – ako moramo zapamtiti niz brojeva
možemo ih smisleno grupirati pa ćemo manje opteretiti pamćenje (124981); 124 = model
fiata, 981 = opće informacije; umjesto 6 znamenki (čestica) imamo dvije skupine brojki
(čestica).
Dugoročno pamćenje – laički se odnosi na pamćenje, informacije iz SP brzo se
gube, mali broj informacija na koje obraćamo pažnju odlazi na daljnju obradu; u DP
veliki broj informacija ostaje čitav život – DP mora biti dobro organizirano jer ga ne
možemo brzo pregledati kao KP, pri dosjećanju su važni znaci za dosjećanje – slično kao
traženje informacija po ključnim riječima u bibliotekarstvu.
Znakovi za dosjećanje – koristimo ih na način da ih uspoređujemo sa znacima koji
su korišteni pri pohranjivanju navedene informacije – znaci za kodiranje. Najdjelotvorniji
su znaci za dosjećanje koji su se javili za vrijeme pohrane informacija – isto mjesto, isti
ljudi, isto stanje,…. Sretnemo osobu koju smo upoznali na nekom sastanku ili zabavi,
spontano se sjetimo i drugih događaja iz te situacije, osoba, hrane, …
Razlike između kodiranja u KP i DP – kodiranje verbalnog materijala u KP
temelji se na fonološkim karakteristikama riječi, za kodiranje u DP značajnija je smislena
organizacija. Kod pamćenja konkretnih pojmova koristi se predočavanje (slikovne
predodžbe) – dvostruki tragovi pamćenja, slikovni i verbalni. Za apstraktne pojmove
stvara se samo verbalni trag – manja vjerojatnost zadržavanja i pronalaženja.
Organizacija pamćenja – u skladu s unutrašnjim kognitivnim shemama (određuju
odabir onoga što ćemo pamtiti, ali i pravac distorzije u slučaju rekonstrukcije u slučaju da
se ne možemo dosjetiti događaja, Pichert i Andreson – priča o dječacima koji se igraju u
kući – ispitanici čitaju priču sa stajališta lopova ili potencijalnog kupca kuće, čega se
sjećaju kod dosjećanja), promjenom perspektive mijenja se i kognitivna shema, primjeri
kognitivnih shema su stereotipi i predrasude – mogu dovesti do razlika u pamćenju.
Neki se autori ne lažu s podjelom na KP i DP. Smatraju da je jedina razlika u
razini obrade informacija – što je informacija dublje obrađena duže će se zadržati u
pamćenju. Razlozi u prilog podjeli na KP i DP – razlika u kodiranju: kod KP fonemsko –

25
ometa ga akustička sličnost materijala, kod DP semantičko kodiranje, semantička
(pojmovna) sličnost je ometajuća.
Razlike u lokaciji moždanih oštećenja – oštećenja LJ hemisfere mozga (verbalne
kod dešnjaka, blizu centra za govor) – teškoće u KP; oštećenja Lj i D hemisfere
(temporalno) – smetnje DP.
Razlike u efektima recentnosti (novosti) i primarnosti (prvenstva) – čak i kod
kratkog intervala odgađanja dosjećanja imamo efekt na recentnosti – smanjuje se broj
zapamćenih riječi – veže se uz KP; nema efekta na pamćenje prvog (efekt
primarnosti/prvenstva) i srednjeg dijela niza – veže se uz DP.
Podjela DP:
- deklarativno – znanje činjenica, epizodično (kada i gdje smo usvojili neku
informaciju) i semantičko (informacije koje često koristimo prelaze u semantičko
pamćenje), semantičko – nužno za upotrebu jezika, značenje pojmova i riječi,
epizodično – vremensko određivanje događaja te njihovo vremensko-prostorno
povezivanje
- procedurno – znanje o tome kako nešto činiti, stvaraju se nizovi asocijacija
između pojedinačnih operacija, primjeri: tipkanje, igranje tenisa, pranje zuba …
- kognitivna faza (treba shvatiti što sve treba napraviti); faza povezivanja (kako
obavljaju dijelovi zadataka i kako se povezuju u cjelinu); automatsko odvijanje
vještine (vježbanjem).

Razlike epizodičnog i semantičkog pamćenja:

- epizodično – specifični događaji, objekti, ljudi; organizacija u pamćenju –
kronološka ili spacijalna ( po mjestu); osobno iskustvo; usmjereno na subjektivnu
realnost – vlastito ja; informacije se pronalaze uz svjestan napor; propada
starenjem – ispituje se koliko je uznapredovalo propadanje pamćenja.
- semantičko – općenito znanje činjenice o svijetu; organizacija u pamćenju po
shemama ili kategorijama; apstrakcije iz ponovljenog iskustva ili generalizacija
činjenica naučenih od drugih; usmjereno na objektivnu realnost – svijet;
automatsko pronalaženje informacija.
Dubina obrade informacija pri pamćenju – ako se informaciji ne posveti pažnja
često ponavljanje ne vodi nužno pohranjivanju informacija u dugoročno pamćenje.
Raspon KP ima iznimke – nekada se pohranjuje i do 20 čestica – ovisno o organizaciji
materijala i stupnju obrade. KP može vrlo dugo zadržavati informacije, dok se ponekad iz
26
DP informacije brzo gube. Stoga je ponekad teško odrediti u kojem se skladištu pamćenja
nalazi neka informacija – prema vremenu zadržavanja.
Model Craika i Lockharta: odbacuju model više skladišta; predlažu model (nakon
prolaza informacija kroz SP postoji samo jedno skladište, vjerojatnost zadržavanja
informacija ovisi o tome do koje je razine ili dubine obrađena informacija, plitka obrada –
analiza fizičkih ili senzornih obilježja informacija; srednje duboka obrada –
prepoznavanje oblika i davanje imena objektima ili događajima; najdublja razina –
analiza značenja, što je dublja razina obrade informacija veća je vjerojatnost njezina
dosjećanja.
Istraživanja tehnikom «slučajnog učenja» - ispitanicima se kaže da se ispituju
reakcije – precrtavanje određenih slova u riječima, određivanje rimovanja pojedinih riječi,
određivanje završava li neka riječ logično rečenicu, ispitivanje zapamćenog, zadatak
najdublje obrade je semantička i sintaktička analiza završava li riječ rečenicu.
Procesiranje tipa I. I II.
- tip I. – «recikliranje» informacija na jednoj razini obrade, zadržavanje informacija
u svijesti bez uspostavljanja trajnog traga u pamćenju, naziva se i ponavlja radi
zadržavanja, pomicanjem pažnje od informacije podvrgnute obradi tipa I. gubi se
informacija (tempo ovisi o razini obrade)
- tip. II. – korištenje elaboriranog ponavljanja – semantička analiza svojstava
informacija koje želimo zapamtiti, duboka obrada u cilju duže pohrane
informacija.
Zaključna razmatranja – retencija ne ovisi samo o dužini učenja već o
kvalitativnoj prirodi upotrijebljenih procesa – iako obrada duže razine duže traje ipak
utrošeno vrijeme za obradu nije valjana mjera dubine procesiranja. Neki autori uvode
pojam kognitivni napor – što je zadatak više rješiv (veći kognitivni napor), bolje se pamti.
Craig i Tulving – revizija modela; nije bitna samo dubina obrade informacija već i
širina – elaboriranost kodiranja. Elaboriranost – stvaranje asocijacija – između svojstava
novih i već pohranjenih čestica ili između svojstava više novih čestica koje treba
zapamtiti.

11. Subjektivni i objektivni faktori učenja i pamćenja.

 Fiziološki: zdravlje, umor, spol, životna dob, struktura živčanog sustava (dispozicije,
sposobnosti)
27
 Karakteristike građe: vrsta, količina, poznatost, smislenost
 Psihološki: motiviranost, aktivnost (količina i vrsta), iskustvo, mentalna kondicija,
dubina obrade građe, vrsta kodiranja i medijacije, vrsta potkrjepljenja, osobine
ličnosti
 Objektivni ili fizički: temperatura u prostoriji, vlažnost zraka, količina kisika, doba
dana, mjesto učenja
 Organizacijski: način i metode učenja
 Posebni faktori pamćenja:
- vrsta gradiva
- način učenja
- namjera zapamćivanja
- drugo učenja (transfer i interferencija)
- stupanj naučenosti
- perceptivna diferencijacija
- metoda učenja
- stupanj osobne angažiranosti

12. Učenje uvjetovanjem

Klasično uvjetovanje
Pojavu klasičnog uvjetovanja otkrio je Pavlov u svom poznatom eksperimentu sa
psom. Proces učenja klasičnim uvjetovanjem sastoji se u tome da neki podražaj koji sam
po sebi ne izaziva određenu reakciju (neutralni podražaj) počinje tu reakciju izazivati ako
se dovoljno često pojavi uparen sa podražajem koji reakciju izaziva prirodno
(neuvjetovani podražaj). Neutralni podražaj postaje uvjetovani i stječe sposobnost
izazivanja reakcije.
Na temelju Pavlovljevih spoznaja Thorndike je počeo promatrati ponašanje kao
odgovor na podražaj iz okoline te je razvio S-R teoriju. Zaključio je da podražaji koji se
javljaju nakon ponašanja imaju učinak na buduće ponašanje. Formirao je zakon efekta
prema kojem se vjerojatnost ponavljanja ponašanja povećava ako ponašanje dovodi do
pozitivnih posljedica, a smanjuje se ako ponašanje dovodi do negativnih posljedica.

Instrumentalno uvjetovanje
Klasičnim uvjetovanjem ne može se naučiti sve što je razvijenim organizmima
potrebno za preživljavanje u promjenjivoj okolini. Pri klasičnom uvjetovanju je
28
organizam pasivan i uči refleksno odgovarati na podražaje koji dolaze iz okoline, a da pri
tom na njih aktivno ne djeluje. Međutim, čovjek je u svojoj okolini aktivan i koristi
operantno ponašanje kojim djeluje u svojoj okolini. Takvo ponašanje je instrument kojim
organizam postiže svoj cilj.
Skinner je pokazao da se promjene u ponašanju događaju ovisno o posljedicama
ponašanja. Ugodne posljedice jačaju, a neugodne slabe ponašanje.
Sve što povećava vjerojatnost pojave ponašanja naziva se potkrepljivanje. Razlikujemo
primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda,
sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem
s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene).
Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i
negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog.
Sve što smanjuje vjerojatnost pojave ponašanja naziva se kažnjavanje. Kazna se
sastoji u zadavanju nečega neželjenoga ili u uskraćivanju nečega željenoga.

KLASIČNO INSTRUMENTALNO
UVJETOVANJE (operantno)
UVJETOVANJE
PONAŠANJE bez voljne kontrole, mogućnost kontrole
emocionalne reakcije,
fiziološke reakcije
SLIJED podražaj-ponašanje ponašanje-posljedica
KAKO DOLAZI DO neutralni podražaj povezuje se s posljedice ponašanje
UČENJA? bezuvjetnim ponašanjem utječu na naredno
ponašanje
GLAVNA FACA Pavlov Skinner

13. Oblici i proces opservacijskog učenja.

Proces opservacijskog učenja

29
 PAŽNJA U prvoj fazi potrebno je obratiti pažnju na model. Pažnja se obraća na modele
koji su privlačni, uspješni, zanimljivi i popularni. Učitelji trebaju pružati jasne
i zanimljive informacije, te koristiti novosti ili iznenađenja.
ZADRŽAVANJE U drugoj fazi se modelira ponašanje koje želimo da učenici imitiraju, a zatim
im se daje prilika da to ponašanje isprobaju ili uvježbaju.
REPRODUKCIJA U ovoj fazi učenici pokušavaju uskladiti svoje ponašanje sa ponašanjem
modela. Učenik procjenjuje vlastito učenje.
MOTIVACIJA U ovoj posljednjoj fazi učenici će imitirati model jer vjeruju da će takvo
ponašanje povećati njihovu vjerojatnost dobivanja potkrjepljenja. U učionici
se potiče pohvalama i ocjenama.

Oblici opservacijskog učenja

1) MODELIRANJE
Učenik promatra živi model koji nastoji utjecati na učenika, odnosno modelirati
njegovo ponašanje.
2) IMITACIJA
Vrsta učenja kod kojeg se u većini slučajeva potpuno oponaša model.
3) VIKARIJSKO UČENJE
Učenik vidi i uzima u obzir i posljedice ponašanja modela.
4) SIMBOLIČNO UČENJE
Učenje putem gledanja filmova i televizije ili putem čitanja i slušanja drugih ljudi,
odnosno ono koje se oslanja na fotografske ili verbalne simbole.

14. Principi bihevioralnog učenja.

Principi bihevioralnog učenja podrazumijevaju: ulogu posljedica, potkrepljivače,
kazne, neposrednost posljedica, oblikovanje, gašenje, raspored potkrepljivanja,
održavanje i ulogu prethodnih podražaja.

Uloga posljedica
Ponašanje se mijenja u odnosu na neposredne posljedice. Poželjne posljedice
(potkrjepljenja) jačaju ponašanje, a nepoželjne (kazne) ga slabe.

Potkrjepljenja
Potkrjepljenje je svaka posljedica koja povećava frekvenciju ponašanja. Razlikujemo
primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda,

30
sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem
s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene).
Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i
negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog.
Važno načelo je i to da ponašanja koja su djeci manje poželjna možemo povećati tako da
ih povežemo sa poželjnom ponašanjima, a to se naziva Premackov princip. Primjerice,
«Možeš ići van kada pojedeš povrće».
Često je najvažniji potkrepljivač koji podržava ponašanje samo zadovoljstvo koje
proizlazi iz aktivnosti. Ovakvi potkrepljivači nazivaju se intrinzični potkrepljivači, a
osobe koje uživaju u aktivnosti smatramo intrinzično motiviranima. Suprotno tome,
postoje i ekstrinzični potkrepljivači, odnosno nagrade ili pohvale koje dajemo osobi kako
bi ju potaknuli na aktivnost kojom se ona ne bi bavila u odsutnosti takvih potkrepljivača.
Rezultati nekih istraživanja pokazuju da nagrađivanje djece za one oblike ponašanja koje
bi sama radila spontano može smanjiti dugoročnu intrinzičnu motivaciju. Međutim, to se
događa samo kada se nagrade daju za sudjelovanje u aktivnosti bez ikakvog standarda
izvedbe te kada se nagrade daju za obavljanje aktivnosti koju bi djeca obavljala i bez
nagrade.

Kazne
Posljedice koje slabe ponašanje nazivaju se kazne. Jedan oblik kažnjavanja je
zadavanje averzivnog podražaja, odnosno nečeg nepoželjnog.
U učionici se kao čest oblik kažnjavanja koristi time – out, pri čemu se učenika za
nepoželjno ponašanje kažnjava sjedenjem u kutu. Time – out se koristi kada učitelj smatra
da pažnja koju učenik dobiva od drugih učenika prilikom izvođenja nepoželjnog
ponašanja služi kao potkrjepljenje. U tom slučaju učeniku se takva pažnja uskraćuje pa
govorimo o kažnjavanju uskraćivanjem nečeg željenog.
Kažnjavanje se koristi samo onda kada su se nagrade za poželjno ponašanje pokazale
neučinkovitima. Kada je kazna neophodna, ona mora biti najblaža moguća i mora biti
pažljivo planirana. Fizičko kažnjavanje nije dopušteno.

Neposrednost posljedica
Jedno od važnih načela behavioralnog učenja je da one posljedice koje se javljaju
neposredno nakon ponašanja imaju snažniji utjecaj od onih koje se javljaju kasnije,
31
odnosno s odgodom. Manja potkrjepljenja koja se daju neposredno imaju snažniji učinak
od velikih potkrjepljenja koja se daju kasnije. Neposredna povratna informacija ima dva
važna učinka:
a) veza između ponašanja i posljedice je jasna
b) povećava se informativna vrijednost povratne informacije

Oblikovanje
Oblikovanje se odnosi na učenje novih vještina ili ponašanja potkrepljivanjem
učenika nakon svakog koraka kojim se približava željenom cilju. Primjerice, djeci ne
dajemo nagradu nakon što su naučili cijelu abecedu, nego nakon svakog naučenog slova.

Gašenje
Gašenje je slabljenje i postupno nestajanje ponašanja nakon prekidanja potkrjepljenja.
Nakon ukidanja potkrjepljenja osoba privremeno povećava učestalost željenog ponašanja,
a zatim dolazi do postupnog slabljenja i nestajanja. Ponašanje se može ponovo javiti
nakon što prođe dosta vremena. Gašenje se ubrzava ako osobu informiramo o tome da
više neće dobivati potkrjepljenje za ponašanje za koje ga je ranije dobivala.

Raspored potkrjepljenja
Raspored potkrjepljenja odnosi se na frekvenciju davanja potkrjepljenja, količinu
vremena između potkrjepljenja i predvidljivost potkrjepljenja.

fiksni omjer potkrjepljenje se daje nakon stalnog broja

ponašanja
varijabilni omjer broj ponašanja potrebnih da se dobije
potkrjepljenje je nepredvidiv, iako je
sigurno da će se potkrjepljenje pojaviti
stalni interval potkrjepljenje se javlja nakon određenog
vremena
varijabilni interval potkrjepljenje se javlja u određenim
trenucima, ali ne znamo kada će se javiti

Održavanje

32
 Održavanje se odnosi na pojavu da se sva ponašanja ne gase nakon ukidanja
potkrjepljenja. Održavanje se javlja i kod ponašanja koje nije potrebno potkrepljivati jer
za njih postoji intrinzična motivacija.

Uloga prethodnih podražaja

Na ponašanje utječu i podražaji koji prethode ponašanju, a ne samo oni koji se
javljaju nakon ponašanja.

TRAGOVI Prethodni podražaji, odnosno događaji koji prethode ponašanju,

nazivaju se tragovi, jer nam pružaju informacije o tome koja će
ponašanja biti nagrađena ili kažnjena.
DISKRIMINACIJA Diskriminacija je korištenje tragova, signala ili informacija koje
nam govore o tome koje ponašanje ima veću vjerojatnost da dovede
do potkrepljenja.
GENERALIZACIJA Generalizacija se odnosi na generaliziranje ponašanja naučenih u
jednoj situaciji na drugu situaciju. Kako bi se javila potrebno ju je
planirati (slična gradiva, slične situacije).

15. Implikacije bihevioralnih teorija učenja na proces poučavanja.

Bihevioralne teorije učenja imaju brojne implikacije u procesu poučavanja u nekoliko
područja:
 upravljanje razredom i discipliniranje
 ciljevi ponašanja i analize zadataka (diskriminacija i oblikovanje)
 posebne metode podučavanja (programirane instrukcije, vještine)

16. Doprinos socijalnih teorija učenja općem razumijevanju procesa učenja.

Teorije socijalnog učenja prepoznaju važnost opservacijskog učenja i
samoreguliranog učenja.
Bandura je smatrao da učenike treba naučiti da imaju određena očekivanja u odnosu
na svoju izvedbu te da potkrepljuju sami sebe. Pokazao je da učenje modeliranjem
(izravno ili vikarijsko) ima četiri faze:
a) usmjeravanje pažnje
b) zadržavanje modeliranog ponašanja
c) reprodukcija ponašanja
d) motivacija za ponavljanje ponašanja

33
 Meichenbaum je razvio postupak kognitivno – bihevioralne modifikacije, odnosno
samoreguliranog učenja, koji se sastoji od nekoliko koraka:
1. odrasli model izvodi zadatak i glasno sam sebi daje upute
2. dijete izvodi isti zadatak dok mu model izravno daje upute
3. dijete izvodi zadatak i samo sebi daje glasno upute
4. dijete izvodi zadatak i samo sebi šapće upute
5. dijete izvodi zadatak i ponavlja upute u sebi
Samoregulirano učenje može se koristiti u izvršavanju složenih zadataka, tako da
se oni razbiju na manje dijelove i nakon svakog dijela radi se provjera je li dobro
napravljen.
Samopotkrepljivanje je metoda koja pomaže u reguliranju vlastitog ponašanja, a
informacije o vlastitom ponašanju učinkovite su u mijenjanju ponašanja.
Snaga volje odnosi se na pojavu ustrajanja u zadatku koji želimo obaviti, a povezana
je sa:
a) metakognitivnim strategijama: razbijanje zadatka na manje dijelove i planiranje
izvedbe
b) strategije emocionalne i motivacijske kontrole: strpjeti se prije nego pobjesnimo,
pohvaliti samog sebe za dobro obavljen posao

17. Kognitivistički pristupi obrazovanju

U središtu kognitivističkog pristupa učenju i pamćenju su modeli obrade
informacija. Obrada informacija uključuje niz teorijskih shvaćanja o tome kako opažamo
podražaje iz okoline, kako informacije obrađujemo u radnom pamćenju, kako ih
povezujemo s već stečenim znanjem, kako novo znanje pohranjujemo u pamćenju i kako
ga se dosjećamo. Kognitivni psiholozi učenika vide kao aktivnog sudionika u procesu
učenja i poučavanja. Količina naučenog ne ovisi samo o tome kako učitelj prezentira
sadržaj, veći o tome kako učenik taj sadržaj procesira.
Uloga učitelja je posredovanje ili poticanje procesa obrade informacija, pomoć
učenicima pri izboru strategije učenja, nadgledavanje razumijevanja i donošenje odluka o
budućem učenju. Osnovni cilj poučavanja je pomoći učeniku da nauči sam upravljati i
kontrolirati vlastito učenje.

34
18. Kognitivni stilovi
Kognitivni stilovi su relativno dosljedne i trajne individualne sposobnosti u
organizaciji i funkcioniranju spoznavanja (osobito s obzirom na to kako netko prima
informacije, kako ih skladišti, prerađuje sistematizira, čuva i koristi pri rješavanju
problema).
1) Dimenziju refleksivnost nasuprot impulzivnosti prvi je opisao Kagan (1965).
Ona označuje stupanj u kojem osoba reagira na problem naglo, donosno promišljeno
razmatra različita rješenja. Impulzivne osobe nastoje problem riješiti brzo pa su stoga
brzoplete. Refleksivni ljudi reagiraju sporije, svjesni su postojanja različitih mogućnosti.
Oni su uporniji i uspješniji u rješavanju težih intelektualnih zadataka. Refleksivni
kognitivni stil u učenju je poželjniji od impulzivnog. Stil odgoja je u velikoj mjeri
povezan sa promišljenosti-impulzivnosti. Djeca koja su autoritarno odgajana reagiraju
impulzivno kod rješavanja problema.
2) Witkin i sur. (1977) opisali su stil učenja koji se prepoznaje u odnosu pojedinca
prema kontekstu (polju) u kojem procesira obavijesti – ovisnost nasuprot neovisnosti o
polju. U tom pogledu ljudi se razlikuju prema tome oslanjaju li se ili ne oslanjaju na
kontekst (polje) u kojemu uče.
a) Osobe ovisne o kontekstu (globalni stil) interpertiraju podatke ovisno o situaciji u
kojoj se nalaze. Oni imaju poteškoća izdvojiti iz konteksta problem s kojim su se
susreli i objektivno ga analizirati. Učenici koji su vezani za kontekst strogo se drže
propisane literature, redovito pohađaju predavanja, savjesni su u obavljanju svojih
školskih obveza. Takve osobe su manje sposobne izdvojiti bitne pojmove i načela iz
obilja ponuđenih podataka.
b) Osobe neovisne o kontekstu (analitički stil) lakše mogu koristiti dijelove
informacije neovisno o polju. One u manjoj mjeri slijede propisani program i upute
nastavnika. Više si intrinzično motivirane za učenje te mogu posvetiti nesrazmjerno
mnogo vremena problemima koji ih zanimaju. U područjima znanja gdje je
analitičnost nužna (matematika i prirodne znanosti) postižu bolje rezultate od osoba
sa globalnim stilom učenja. Ovaj se kognitivni stil ne mijenja tijekom godina.
3) Desno-hemisferični nasuprot lijevo-hemisferičnom stilu temelji se na
istraživanjima hemisfericiteta mozga. Lijeva hemisfera mozga odgovorna je za
procesiranje verbalnog materijala dok desna prerađuje vidno-prostorni (vizualno-
specijalni) materijal. Obje su polutke komplementarno uključene u više kognitivne
funkcije pri čemu je svaka od njih odgovorna za različite oblike mišljenja.
35
 LIJEVA HEMISFERA DESNA HEMISFERA
 usmjerenost na detalje  usmjerenost na cjelinu
 verbalnost  vizualnost
 analitičnost  maštovitost
 rigidnost  fleksibilnost
 praktičnost  duhovitost
 racionalnost  emocionalnost
logičnost  zaigranost
 konkretnost  konceptualnost
 znanstvenost  usmjerenost na umjetnost

4) Težnja pojednostavljivanju prispjelih informacija manifestira se u tome

nastojimo li novu informaciju što prije uvrstiti u određenu kategoriju te je pri tome
čistimo od svih nebitnih pojedinosti, ili je pamtimo u obliku u kojem smo je primili.
5) Tolerantnost prema nejasnoćama, odnosno prema informacijama koje se ne
slažu s onima koje imamo od prije. Neki ljudi žele što prije stvari razjasniti i zaboravljaju
informacije koje se ne slažu s prijašnjima, dok ih drugi zadržavaju i znaju poslije koristiti
u riješavanju problema.
6) Analitički i intuitivni način spoznavanja stvarnosti i rješavanja problema
odnosi se na razliku među ljudima koji probleme rješavaju sistematično u postupno te
onima kojima se pravilno rješenje iznenada nametne pa poslije ne mogu objasniti kako su
do njega došli.

19. Model procesiranja informacija.

Najutjecajniji model obrade informacija jest model dvostupanjske pohrane koji su
1968.g. predložili Atkinson i Shiffrin. Taj model obuhvaća tri povezana podsustava od
kojih svaki obavlja posebnu funkciju. To su:
1) senzorni registar ili primatelj podražaja
2) radno ili kratkoročno pamćenje
3) dugoročno pamćenje

36
 Model uključuje i nekoliko vrsta procesa koji povezuju pojedine podsustave.
Povezujući procesi su:
 percipiranje i obraćanje pažnje, koji povezuju senzorni registar s radnim
pamćenjem,
 pohranjivanje i dozivanje informacija što povezuju kratkoročno s
dugoročnim pamćenjem,
 kontrolni procesi koji nadziru cjelokupni protok informacija kroz sustav.
Obrada informacija započinje kada neki vanjski podražaj aktivira pojedino
osjetilo. Senzorni registar tada prihvaća informaciju nastalu podraživanjem osjetila i
zadržava je vrlo kratko u izvornom obliku. Premda se informacija vrlo kratko zadržava u
senzornom registru, tek sekundu – dvije, u tom vremenu donosimo odluku o tome
hoćemo li tu informaciju dalje pripustiti u obradu. Informacije na koje obratimo pažnju
odlaze u kratkoročno pamćenje te ponavljanjem i kodiranjem prelaze u dugoročno
pamćenje. Kada nam je neka informacija potrebna pronalazimo ju u dugoročnom
pamćenju i vraćamo u kratkoročno pamćenje.

20. Osobine kratkoročnog pamćenja i njegove implikacije u poučavanju.

Informacija koja je odabrana za zadržavanje dolazi u radno ili kratkoročno
pamćenje. Osim iz senzornog registra informacije ulaze u radno pamćenje i iz
dugoročnog pamćenja. Informacije koje dolaze iz dugoročnog pamćenja obično nam
služe za raščlanjivanje i tumačenje novo pristiglih informacija.
Informacija koja je dospjela u kratkoročno pamćenje se ondje zadržava razmjerno
kratko vrijeme, ako ne uložimo svjesni napor kako bismo ju zadržali. Zato je za učenje
bitno aktivno ponavljanje jer što duže neka informacija ostaje u radnom pamćenju, to su
veći izgledi da ćemo ju uspjeti prenijeti u dugoročno pamćenje. Ako nas novopristigla
informacija prekine u ponavljanju prije nego što smo uspjeli informaciju dovoljno puta
ponoviti da prijeđe u dugoročno pamćenje, vjerojatno ćemo ju nepovratno izgubiti.
Druga osobina kratkoročnog pamćenja jest njegov razmjerno ograničen kapacitet.
Naime, istodobno možemo u radnom pamćenju baratati s oko 7 jediničnih informacija.
No jedinične informacije ne moraju biti pojedinačni brojevi ili riječi, to mogu biti nizovi
brojki koje pamtimo kao cjelinu ili kao cijele rečenice. Mogućnost spajanja pojedinačnih
informacija u veće nakupine omogućuje proširenje kapaciteta radnog pamćenja.

37
 Među ljudima postoje razlike u kapacitetu radnog pamćenja. Glavni činitelji koji
uvjetuju te razlike su dob, umne sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca mlađe dobi i
slabijih umnih sposobnosti imaju i manji kapacitet radnog pamćenja, jer nemaju razvijene
strategije poput, npr. grupiranja za proširenje kapaciteta. Ukoliko u nekom području
imamo već određenu količinu znanja pohranjenu u dugoročnu pamćenju, tada ćemo te
informacije moći izravno uklopiti u obradu koja se odvija u radnom pamćenju, ne
opterećujući i ne smanjujući njima kapacitet radnog pamćenja.
Pri pripremi i planiranju lekcija učitelji moraju voditi računa o ograničenom kapacitetu
radnog pamćenja:
1. Jedan nastavni sat ili nastavna cjelina ne smije se opteretiti s previše novih informacija,
koje još nisu niti međusobno dovoljno jasno povezane.
2. Nakon uvođenja novog pojma djeci treba dati određeno vrijeme da ga obrade u
dugoročnom pamćenju. Ako ne ostavimo vremena za proradu informaciju
kratkoročnom pamćenju, nova informacija će trajno istisnuti staru.
3. Djecu možemo izravno poučiti kako da bolje organiziraju pojedinačne informacije na
način koji će im povećati kapacitet radnog pamćenja. Treba ih upozoriti da neke
vještine ili znanja treba uvježbati do razine automatizma, pa će više prostora u radnom
pamćenju ostati za rješavanje problema.
Savjeti:
- ograničiti količinu
- ključne riječi
- prikladno graduirati: znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacije
- automatizirati
- zanimljivi izvori i variranje izvora
- povezati
- upute dati polako (za djecu do 13 riječi u rečenici)
- čekati na odgovor (barem 3 sekunde pri čemu se povećava broj točnih
odgovora i uključuju viši mentalni procesi)
Informaciju koju držimo u kratkoročnom pamćenju možemo zaboraviti iz dva
razloga. Protjecanje vremena u kojem informaciju ne ponavljamo ili ju prenesemo u
dugoročno pamćenje, uzrokuje gubitak informacija. Drugi razlog je ometanje ili
interferencija. Pokazalo se da postoje dvije vrste ometanja. Retroaktivna interferencija se

38
javlja kada nove informacije potiru i otežavaju dosjećanje starih informacija. Proaktivna
interferencija javlja se kada staro znanje otežava učenje novog.

svijest STM
predsvijest izvanjski
podsvijest LTM automatski
nesvjesni procesi procesi

U kratkoročnom pamćenju senzorni podaci se prerađuju pomoću podataka iz

dugotrajnog pamćenja, da bi nakon te prerade bili prema nekakvim kriterijima ili odmah
odbačeni (zaboravljanje) ili prevedeni u dugotrajno pamćenje.
Kratkoročno pamćenje traje od 10ak sekundi do nekoliko minuta. Kapacitet je
relativno malen, iznosi 7 +/- 2 čestice. Ti podaci se brzo mijenjaju, pa u nekom dužem
vremenu kroz kratkotrajno pamćenje prođe golem broj podataka.

Implikacije u poučavanju:
 ograničiti količinu
 ključne riječi
 prikladno graduirati (odrediti prikladan broj činjenica ili primjera prije nego se dođe
do zaključka)
 automatizirati (da se ne zaguši kapacitet kratkoročnog pamćenja)
 zanimljivi izvori (film)
 povezati
 upute dati polako
 čekati na odgovor (istr. Pokazala da se broj točnih odgovora povećava ako se pričeka
2-3 sekunde dulje na odgovor)

21. Strategije pohrane informacija u dugoročnom pamćenju.

Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranu u dugoročno pamćenje
nazivamo kodiranjem. Kodiranje podrazumijeva osmišljavanje novih informacija i
njihovu integraciju s već poznatim informacijama u dugoročnom pamćenju. U dugoročno
pamćenje možemo pohraniti i neku informaciju koju nismo razumjeli pa tada govorimo o
mehaničkom pamćenju. Međutim, takve informacije ćemo se teže dosjetiti jer smislenost
onoga što učimo poboljšava učenje, zadržavanje i dosjećanje informacija.
39
Strategije pohrane informacija uključuju tri vrste procesa:
 PONAVLJANJE
Ponavljanje je doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacija bez
napora usmjerena prema njihovoj preradi. Ova strategija učenja javlja se spontano, u dobi
od 5 ili 6 godina. Koristimo ju kada neki sadržaj treba doslovno naučiti napamet. Znanje
pohranjeno na taj način razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima pa lako
gubimo ključ za njegovo dosjećanje ako se na njega češće ne vraćamo.

 ORGANIZACIJA
Ova strategija počiva na spoznaji da dobro organizirane informacije lakše učimo i
lakše ih se dosjećamo. Jedan od načina organizacije materijala je traženje unutarnjih veza,
odnosno uspostava hijerarhije među ključnim informacijama. Drugi način organizacije je
upotreba mnemoničkih sredstava ili mentalnih slika. Kada želimo organizirati veću
količinu jediničnih informacija u koherentnu cjelinu koristimo sheme, a to su vrste
planova koje naučimo i onda primjenjujemo na pojedine situacije. Kada se treba prisjetiti
niza informacija najprije pokušavamo dozvati shemu, a zatim uključujemo element u nju.

 ELABORACIJA
Elaboracija je proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem
s onim što već znamo. Pri tome možemo koristiti različite mnemotehnike. Elaboracije
moraju imati smisao ako želimo da nam pomognu u pohrani i dosjećanju, ali ne smiju biti
previše neobične jer ih nećemo moći zapamtiti.

22. Kako se može privući, usmjeriti i zadržati pažnja učenika?

Pažnja se određuje kao proces odabira nekih podražaja iz mnoštva oko nas.
Razlikujemo pažnju – svjesna i namjerna aktivnost i predpažnju – stanje opće
pobuđenosti živčanog sustava, napose osjetila koja postaju otvorena za ulazak informacija
(odvija se automatski). Kod pažnje razlikujemo i dva aspekta: usmjeravanje i
zadržavanje, a oba su neophodan preduvjet učenja.
Postoje brojni unutarnji o okolinski činitelji koji djeluju nepovoljno na mogućnost
zadržavanja i usmjeravanja pažnje kod učenika.

40
 Unutarnji činitelji su: dob (mlađi učenici teže zadržavaju pažnju), hiperaktivnost,
teškoće u učenju, opća mentalna sposobnost (djeca slabijih intelektualnih sposobnosti
nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima se uspješno mogu oduprijeti
ometajućim podražajima), emocionalni problemi, te neka tjelesna stanja poput bolesti ili
umora.
Okolinski činitelji su: mnogo ometajućih podražaja u okolini (žamor u razredu ili
buka koja dolazi s ulice), monotoni glas učitelja koji uspavljuje, težina gradiva (gradivo
koje učenik ne razumije smanjuje motivaciju za učenjem), količina informacija (prevelika
količina informacija zbunjuje učenika, ako ne zna koju odabrati i proslijediti za daljnje
obrađivanje) i slično.

- privlačenje i usmjeravanje pažnje:

1. koristiti zapovjedne izričaje (pazite!, ovo je važno...)
2. promjena obilježja podražaja (mijenjanje jačine glasa, položaja tijela, boje krede)
3. uvođenje neobičnih/neočekivanih podražaja (npr. pri dijeljenju dvoznamenkastih
brojeva uključiti i troznamenkasti; na satu zemljopisa pustiti glazbu ili barem
himnu zemlje o kojoj se uči; pri čitanju priče umetnuti ili promijeniti neki dio i sl.)
4. uvođenje emocionalno obojenih podražaja (u matematičkim zadacima koristiti
imena djece iz razreda, predavanje započeti šalom i sl.).

 zadržavanje pažnje:
1. motivirati učenike objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva i koristi koju će od
toga imati
2. voditi računa o tome da se novo gradivo uči kad su učenici odmorni
3. između pojedinih aktivnosti učiniti predah za podizanje energije, a to može biti i
neka tjelesna aktivnost
4. mijenjati aktivnosti tijekom sata.

23. Uzroci zaboravljanja.

Biologija i pamćenje – hipokampus (povezan uz dugoročno deklarativno
pamćenje – duboko u mozgu) i frontalni režanj (značajan u dosjećanju, posebno
epizodičnog pamćenja).
Procesi pamćenja:
- kodiranje – uskladištavanje, stavljanje u pamćenje
41
 - pohrana – zadržavanje u pamćenju
- dosjećanje – pronalaženje

Atkinson-Shiffrinov model:

Stupanja zaboravljanja: najbrže neposredno nakon početnog učenja; sporije za

smisleniji sadržaj.
Uzroci zaboravljanja: teškoće u kodiranju, neuspješna konsolidacija, osipanje
tragova pamćenja, interferencija, motivirano zaboravljanje – represija, teškoće dosjećanja
(pronalaženja) informacija/nemogućnost pronalaženja.
Teškoće u kodiranju: neuspješno uskladištavanje (stavljanje) materijala u DP
(uobičajeno zaboravljanje imena); teškoće konsolidacije: gubitak informacija uzrokovan
organskim poremećajem (dezorganizacijom) koji se javio za vrijeme nastajanja tragova
pamćenja; osipanje: postepeno slabljenje pamćenja uzrokovano nekorištenjem, nemoguće
je razlikovati ga od trajne neuspješnosti pronalaženja informacija.
Interferencija – konfuzija ili ometanje sličnih sjećanja ili informacija. Učenje
jednog gradiva ometa učenje drugog. Ako novo učenje potire prije naučeno govorimo o
retroaktivnoj interferenciji, ometanje djeluje unatrag (osnovni uzrok gubitka
informacija iz SP i DP. Ako ne4što prije naučeno ometa učenje novoga gradiva radi se o
proaktivnoj interferenciji, ometanje djeluje unaprijed.
Motivirano zaboravljanja: represija pamćenja, obično izbjegavanje ili potiskivanje
neugodnih sadržaja ili traumatskih iskustava.
Nemogućnost pronalaženja – nesposobnost pronalaženja nužnih znakova koji
omogućavaju pronalaženje informacije; ponekad je privremena.
Osipanje tragova pamćenja:
- protok vremena dovoljan da dođe do gubitka informacija
- pogađa sva tri skladišta
- SP – osipanje razmjerno brzo, posebno vidno SP, već samim protokom
vremena
- KP – da bismo efikasno obrađivali informacije nužno je brzo gubljenje
tragova iz KP (stalno dolaze nove informacije iz okoline ili iz DP)
42
 - DP – često korišten trag pamćenja (engram) ima u živčanom sustavu dobro
uhodan put pa se alko aktivira (npr. kao dobro ugažena staza)
- ne koristimo li taj put staza će zarasti - zaboravljanje (slabo naučen
strani jezik koji ne koristimo – zaboravljamo.
Primjeri proaktivne interferencije (staro ometa novo): promjena adrese stanovanja
i broja telefona, nova ljubav – pazite da ne izgovorite ime starog partnera, promjena
vrijednosti novca – marka/euro, ako putujete u London pažnja kad prelazit ulicu (look
left, look right).
Primjeri retroaktivne interferencije (novo interferira sa starim učenjem): učite
engleski, a nakon kratke pauze njemački; njemački će napovoljno djelovati na lekciju iz
engleskog, što je gradivo sličnije, a pauza kraća jače je dejlovanje interferencije.
Retroaktivna + proaktivna interferencija = negativan transfer.
Pozitivan transfer – znamo talijanski pa lakše učimo španjolski, znamo voziti auto,
lakše naučimo autobus.
Motivirano zaboravljanje – veže se uz DP; ostvaruje se potiskivanjem (represijom)
neugodnih sadržaja ili onih koji nas plaše (zaboravljamo imena ljudi koji nam se ne
sviđaju ili sastanak sa zubarom); zaboravljanje nastupa neponavljanjem, neugodne
sadržaje ne volimo ponavljati; ugodne sadržaje volimo ponavljati sebi i drugima;
pamćenje u depresivnom stanju – iznimka (pamtimo neuspjeh, promašaje i tužne
događaje, raste depresivnost).
Nemogućnost pronalaženja informacija – da bismo se sjetili neke informacije
moramo doći do nje, ako nemamo «dobar put» kao da ni nema informacije; vezana za
DP; veliki dio zaboravljanja vezan za nemogućnost pronalaženja, pohranjivanje
informacija na način da se dobro povežu sa starim znanjem – otvara više «putova» do tih
informacija – znaci za dosjećanje; što je više istaknutijih putova veća je vjerojatnost da
ćemo do informacija doći kad nas zatrebaju.
Fenomen na vrhu jezika – osjećaj da smo na «granici» kao da smo vrlo blizu
mogućnosti dosjećanja nečega; ponekad možemo reći koje je prvo slovo ili koliko
slogova ima navedena riječ ili pojam.
Rezultati nekih istraživanja: učenje stranog jezika – Kakvo je dosjećanje i
prepoznavanje? – što je jezik duže učen, više je zapamćeno, povremena upotreba nije
značajna za pamćenje – važnije je početno učenje, nakon 50 godina od učenja – 60%
prepoznavanja, 40 % dosjećanja gradiva, krivulja zaboravljanja pokazuje snažan pad

43
između 3-6 godina nakon učenja; 30-ak godina se zadržava na slabijoj razini, potom još
jedan slabiji pad.
Zaključna razmatranja: ispitivanja znanja iz filozofije, psihologije i antropologije
stečenog na fakultetu (interval retencije 0-2 godine) – nulti interval retencije (zadržava se
70%), nakon 2 godine - 46%, za važnije informacije manji je gubitak, uz duže vrijeme
retencije prekidaju se veze nadređenih i podređenih pojmova – znanje postaje
fragmentarno, dobro naučena građa otporna je na zaboravljanje, obnavljanje tragova nije
toliko značajno za zaboravljanje, značajna je nemogućnost pronalaženja informacija u DP
(dokaz je razlika između količine prepoznavanja i dosjećanja (cc 20%).
Smetnje pamćenja: prema nazivu bolesti (amnezija, demencija, Alzheimerova
bolest, …), prema mjestu oštećenja (problem određivanja lokalizacije, neke smetnje nisu
usko lokalizirane jer su dijelovi mozga u uskim međusobnim odnosima), prema
funkcionalnom oštećenju pamćenja (gubitak KP uz očuvano DP, rjeđe od obrnutog
slučaja, čisti gubitak funkcije pamćenja rijedak – studije slučajeva).
Amnezije – nemogućnost dosjećanja događaja prije oštećenja mozga – retrogradna
amnezija (nakon potresa mozga).
Anterogradna amnezija – nemogućnost stvaranja novog DP (različita oštećenja
mozga i starije osobe). – često posljedica dugotrajne konzumacije alkohola. Osoba koja
pije smanjuje unos hrane, a i prevelike količine alkohola sprječavaju normalno korištenje
vitamina B iz hrane. Nedostatak vitamina nepovoljno djeluje na pamćenje – osobito
pohranu informacija u DP. Naziva se Korsakovljev sindrom – oštećenja limbičkog
sustava, hipokampusa i talamusa; uzrokuju ga i neki tumori.
Hipomnezija – smanjena mogućnost pamćenja.
Hipermnezija – pamćenje svih percipiranih informacija.
Paramnezija – lažno sjećanje – popunjavanje praznina u sjećanju.
Alzheimerova bolest – progresivna degenerativna bolest – javlja se već u srednjoj
dobi. Propadanje novog DP, ali i smetnje u semantičkom pamćenju (inače dobro očuvano
kod «normalnog» starenja). Posljedica nedostatka određenih neurotransmitora u
moždanom tkivu. Teškoće u imenovanju objekata – oštećenje semantičke strukture.
Oštećena je verbalna fluentnost –imenovanje objekata na temelju definicije, nemogućnost
pisanja, čitanja, prostornog snalaženja, …
Pamćenje i kontekst – veza pamćenja i nekognitivnih aspekata funkcioniranja
emocije, raspoloženja, fizioloških stanja, karakteristike situacije (npr. ispit u istoj dvorani
gdje su bila predavanja i isti ispitivač).
44
 Emocije, raspoloženje i pamćenje – povrataka u određeno emocionalno stanje
pomaže nam da se dosjetimo informacije koja je prethodno bila nedostupna (npr.
psihogene amnezije – konverzivne neuroze, fuge), veza emocija i pamćenja (ovisnost o
emocionalnom stanju – bolje se dosjećamo kada se ponovno nađemo u istom
emocionalnom stanju u kojem smo učili materijal), podudarnost raspoloženja (bolje
pamtimo sadržaj koji je istih emocionalnih karakteristika kao i naše raspoloženje u
trenutku učenja).
Depresija – depresivni pojedinci stalno se sjećaju tužnih događaja – «dokazi»
vlastite bezvrijednosti – produbljuje depresiju (selektivna percepcija tužnih i neugodnih
događaja – što upućuje na vlastitu bezvrijednost, dobro pamte sadržaje koji se podudaraju
s njihovim tužnim raspoloženjem, emocionalni ton – znak za dosjećanje, depresija
smanjuje kapacitet pažnje poput stresa).
Anksioznost – utječe na pamćenje posredovanjem perceptivnih procesa. Osobe u
tom stanju češće uočavaju i/ili interpretiraju sadržaje kao prijeteće – bolje ih pamte (u
ispitnoj situaciji dosjećanje otežano (ometajuće misli), pažnja usmjerena na fiziološke
promjene, smanjen kapacitet pažnje za djelotvorno pretraživanje DP i dobru obradu u KP.
Fiziološko stanje – utječe na pamćenje. Bolje dosjećanje kad se ponovo nalazimo
u istom fiziološkom stanju u kojem smo usvojili informaciju; istraživanja utjecaja
alkohola, amfetamina, kofeina, nikotina, …; male količine pospješuju, a veće ometaju
pamćenje.
Osobine ličnosti i pamćenje: ekstraverti (bolje neposredno dosjećanje, veći utjecaj
nagrađivanja), introverti (bolje odgođeno dosjećanje, utjecaj kažnjavanja, podložnost
ometanju procesa pamćenja, sporiji tempo zaboravljanja).
Informaciju koju držimo u kratkoročnom pamćenju možemo zaboraviti iz dva
razloga. Protjecanje vremena u kojem informaciju ne ponavljamo ili ju ne prenesemo u
dugoročno pamćenje, uzrokuje gubitak informacije. Drugi razlog je interferencija ili
ometanje. Pokazalo se da postoje dvije vrste ometanja: retroaktivna interferencija – kada
nove informacije potiru i otežavaju prisjećanje starih (npr. novi podaci koje učimo iz
povijesti dovode do toga da zaboravimo godine i povijesne događaje iz razdoblja o kojem
smo učili prije toga), i proaktivna interferencija – kada staro znanje otežava učenje novog
(npr. znanje o zbrajanju prirodnih brojeva može otežati traženje zajedničkog nazivnika pri
zbrajanju razlomaka).

45
24. Kako se mogu poučavati strategije zapamćivanja?
Mnoge stvari koje učenici uče u školi, predstavljaju činjenice koje moraju
zapamtiti – one stvaraju okvire o kojima ovise mnogo složeniji koncepti. Ako učenici
efikasnije nauče (zapamte) određene jednostavne (rutinske) stvari, mogu osloboditi
vlastiti um za zadatke razumijevanja i zaključivanja.
Najčešće se školsko gradivo odnosi na verbalno učenje. Istraživači su proučavali
nekoliko aspekata verbalnog učenja u svojim eksperimentima:

1. Učenje parova riječi (paired-associate learning) – odnosi se na dosjećanje jedne riječi

kada nam je njezin par prikazan. Primjeri iz obrazovanja: učenje glavnih gradova država,
učenje datuma određenih bitki, učenje atomskih brojeva kemijskih elemenata, učenje
jezika i sl. Postoje dvije strategije pamćenja parova riječi: zamišljanje (imagery) – antička
grčka metoda: kreiranje priče koja povezuje dvije riječi u paru (može biti i u slikovnom
obliku) i mnemonik ključnih riječi (keyword mnemonic) – koji je izvorno korišten pri
učenju stranih jezika (također može biti slikovni), a osniva se na korištenju rime ili
zvučnosti u kombinaciji sa što bizarnijim i življim predočavanjem. Za obje strategije
može poslužiti isti primjer: francuska riječ "l'escrime" znači mačevanje (na engleskom
"fencing") – ovu riječ možemo povezati s engleskom riječi "scream" (vrištati, slično se
izgovaraju), pa si možemo stvoriti mentalnu predodžbu mačevaoca koji je uboden
mačem, pa vrišti od boli.

2. Serijalno učenje (učenje liste riječi prema određenom redu) i učenje slobodnog
dosjećanja (dosjećanje riječi bez određenog reda).
Postoje dvije strategije pamćenja ovakvih lista riječi: metoda mjesta (loci method) –
osoba povezuje neke teme (riječi) s nekim istaknutim mjestima na dobro poznatom putu i
zatim za vrijeme dosjećanja vizualno predočava prolazak tim putem i na istaknutim
mjestima se dosjeća određenih tema i sustav riječi klinova (pegword method) – koristi
rime i prirodni jezik u kombinaciji s predočavanjem (pogodan za pamćenje redoslijeda).

46
25. Što je metakognicija i kako metakognitivne vještine pomažu pri učenju?
Metakognicija je pojam koji se odnosi na spoznaju o mogućnostima vlastite
spoznaje.
Metakognicija uključuje kondicionalno znanje i sposobnost samomotrenja
vlastitih misaonih aktivnosti. U djece se prvi znakovi metakognicije javljaju u dobi od
oko pet godina kada dijete kaže da je neku pjesmicu zapamtilo "lako", ili neku drugu
"teško". Kondicionalno znanje traži od nas da razumijemo kada i zašto valja upotrijebiti
pojedine oblike deklarativnog i proceduralnog znanja.
Metakognicija sastoji se od nekoliko složenih vještina:
1. Svijest o razlikovanju opažanja i učenja. Malo dijete nije svjesno da će neku
priču ili pjesmicu zaboraviti nakon prvog slušanja ako dalje ne ponavlja.
2. Svijest o dostupnosti pojedinih strategija učenja, odnosno znanje o tome da
postoje različite strategije kao što su ponavljanje, organizacija ili elaboracija
građe.
3. Kondicionalno znanje, sposobnost odabira određene strategije učenja - kada i
zašto primijeniti upravo taj oblik učenja.
4. Sposobnost praćenja vlastita napredovanja u učenju, što uključuje i sposobnost
planiranja učenja.
Jedan od načina razvijanja metakognitivnih vještina jest poučavanje učenika kako
pristupiti rješavanju nekog zadatka. U postupaku učenja samoregulacije ponašanja može
se koristiti plan PIPOP:
P- pregledati
I- ispitati
P- pročitati
O- odgovoriti
P- provjeriti
Učenje metakognitivnih vještina može kod učenika dovesti do osobitog uspjeha.
Učenici mogu naučiti razmišljati o vlastitim procesima razmišljanja, i na taj način razviti
određene strategije učenja koje mogu sami primijeniti na teškim zadacima. Jedne od
takvih strategija su strategije samoispitivanja – učenici ispituju sami sebe pitanja tipa tko,
što, gdje i kako, tijekom čitanja određenog materijala. U biti, učenici sami sebe propituju

47
(ili jedni druge) dok uče, onim pitanjima kojima bi ih ispitivao učitelj. Ovo se pokazalo
učinkovitim u rješavanju matematičkih zadataka, kreativnom pisanju, i mnogim drugim
predmetima.

26. Koje strategije učenja mogu pomoći studentima pri učenju?

Istraživanja strategija učenja su u najboljem slučaju – zbunjujuća. Ipak, postoji
nekoliko strategija učenja koje su se pokazale uspješnima.
Vađenje bilježaka – učinkovito je za određene materijale ili predmete koji
zahtijevaju mentalno procesiranje glavnih ideja. Pozitivni učinci ove strategije
najvjerojatniji su kada ih koristimo tijekom učenja kompleksnog, konceptualnog
materijala, gdje je glavni zadatak identificirati glavne ideje. Također, vađenje bilježaka
koje zahtijeva mentalno procesiranje, učinkovitije je od jednostavnog zapisivanja onoga
što je pročitano.
Najčešći oblik vađenja bilježaka je podcrtavanje, međutim, problem kod ove
tehnike je u tome što učenici često ne mogu razlučiti što je najvažnije u tekstu, pa
podcrtavaju previše.
Sažimanje predstavlja pisanje kratkih navoda koji reprezentiraju glavne ideje pročitanog
teksta, a učinkovitost ove metode ovisi o tome kako je upotrebljavamo – pisanje sažetka
od samo jedne rečenice, pripremanje sažetaka koji bi drugima mogli poslužiti za učenje
(poput pisanja skripte).
Prikazivanje u glavnim crtama predstavlja reprezentaciju materijala prema
određenoj hijerarhiji, dok mapiranje predstavlja stvaranje dijagrama glavnih ideja i
njihovih međusobnih veza. Istraživanja ovih metoda također su nekonzistentna, ali
uglavnom pokazuju da su ove metode prikladne kao pomoć pri učenju.
PQ4R metoda – Akronim za početni pregled (preview), ispitivanje (question),
čitanje (read), razmišljanje (reflect), odgovaranje (recite), ponovni pregled (review), a
predstavlja jednu od najboljih tehnika učenja koje pomažu učenicima u zapamćivanju i
razumijevanju pročitanog.

27. Samoregulirano učenje

Jako važnom se pokazala samoregulacija u učenju. Pokazalo se da se školski
uspjeh učenika s 93% točnosti može predvidjeti samo na temelju njegove sposobnosti za
samoregulirano učenje. Samoregulirano učenje je znanje efikasnih strategija učenja.
Strategija učenja očituje se u načinu učenikovog donošenja odluka o procesu vlastitog
48
učenja. Odluke se donose radi povećanja učinkovitosti tog procesa. Strategije učenja
služe boljem upravljanju vlastitim učenjem. Da bi strategija učenja (odluka o učenju) bila
učinkovita, učenik treba raspolagati sljedećim područjima znanja (Weinstein i Stone,
1993):
1. znanje o sebi kao učeniku: Pomaže učeniku pri donošenju odluka koje će
poboljšati učinkovitost njegova učenja. Učenik treba poznavati svoje sposobnosti za
učenje, interese, navike učenja i vanjske uvjete učenja.
2. znanje o zadacima što ih treba svladati: Poznavanje zadataka što ih treba
svladati učeniku je nužno kako bi mogao odabrati odgovarajuću vještinu učenja:
raznovrsni zadaci učenja (praćenje predavanja, samostalno učenje pomoću udžbenika,
ispitivanje znanja, itd.) zahtijevaju različite sposobnosti, pripremu i vještinu rješavanja
zadatka.
3. znanje o postojećim strategijama i vještinama stjecanja, integriranja i
primjene novog znanja: Poznavanje vještine učenja važno je za stjecanje, povezivanje,
organiziranje i pohranjivanje novoga znanja. najobičnije vještine učenja su vještine
upravljanja vremenom, tehnika slušanja i bilježenja predavanja, vještina čitanja, vještina
rješavanja testova znanja i ovladavanje ispitnom tremom. Kognitivne strategije učenja
obuhvaćaju stvaranje i održavanje pozitivnog stava odnosno motivacije za učenje,
određivanje optimalnih odnosa među dijelovima građe što se uči, povezivanje novih
informacija, održavanje pozornosti pri učenju, provjeravanje razumijevanja sadržaja
učenja te nadzor napredovanja tijekom učenja.
4. predznanje o području učenja: Pomaže u osmišljavanju novih
informacija, njihovom dugoročnom zapamćivanju i učinkovitoj uporabi. Važna je i
količina i kakvoća predznanja.
5. znanje o sadašnjem i budućem kontekstu gdje stečeno znanje može
biti korisno: Poznavanje konteksta je važno za postavljanje realističkih i poticajnih
(stimulativnih) ciljeva učenja. Potrebno je procijeniti uporabnu vrijednost sadržaja učenja
za uspjeh u postizanju budućih obrazovnih, društvenih profesionalnih i osobnih ciljeva.
To je bitno za stvaranje i održavanje ekstrinzične motivacije za učenje, što je to važnija
što je učenik odrasliji, te za usmjerenost aktivnosti učenja prema sadržajima koji su
najvažniji za postizanje pojedinog cilja.
Pokazalo se da su učenici koji koriste samoregulirano učenje motivirani samim
učenjem, dakle oni motivaciju nalaze u tome da nauče, a ne zanima ih toliko da uče kako

49
bi demonstrirali svoje visoke sposobnosti i da bi dobili visoku ocjenu. Pokazalo se da su
to učenici sa visokim samopoštovanjem i oni su spremni raditi dugotrajno na zadatku sve
dok ga ne riješe. To je također povezno i sa osobinom unutarnjeg lokusa kontrole -
uvjerenje da ako ulože napor onda mogu i ostvariti uspjeh, a onda ih taj postignuti uspjeh
motivira za ulaganje novih napora.

28. Kojih se pravila treba pridržavati da bi bilježenje pri učenju bilo efikasno?
Vađenje bilježaka učinkovito je za određene materijale (predmete) koji
zahtijevaju mentalno procesiranje glavnih ideja. Pozitivni učinci ove strategije
najvjerojatniji su kada ih koristimo tijekom učenja kompleksnog, konceptualnog
materijala gdje je glavni zadatak identificirati glavne ideje. Također, vađenje bilježaka
koje zahtijeva mentalno procesiranje, učinkovitije je od jednostavnog zapisivanja onoga
što je pročitano. Na primjer, rezultati jednog istraživanja pokazali su da parafraziranje
(iznošenje glavnih ideja svojim riječima) i vađenje bilježaka kao pripremu za učenje
drugih, vrlo učinkoviti, stoga što zahtijevaju duboko procesiranje informacija. Također,
ako učitelj prije učenja određene cjeline, daje učenicima određene "kosture" bilježaka
(ključne riječi i smjernice na folijama tijekom predavanja) po kojima oni mogu vaditi
svoje bilješke, to može unaprijediti njihovo učenje.
Da bi se gradivo sačuvalo za kasniju upotrebu, obično nije dovoljno samo ga učiti,
aktivno i sustavno, već ga treba zabilježiti ili na drugi način spremiti glavne ideje- u
obliku koji će omogućiti njhovo korištenje.
Najčešći oblici bilježenja su: 1) podvlačenje, 2) bilješke na marginama; 3) sažimanje; 4)
zapisivanje u obliku natuknica.
Podvlačenje teksta i slični oblici naglašavanja njegovih važnih dijelova tehnike
su koje koristi većina učenika. No, podvlačenje je manje djelotvorno od ostalih tehnika
bilježenja: relativno je pasivno i psihološki odgađa proces aktivnog učenja za neko
kasnije vrijeme. Također, mnogi ga učenici loše koriste jer podvlače previše ili pak
podvlače prije nego što su uopće upoznali dovoljno gradiva da bi znali koji su mu dijelovi
najvažniji. Zbog toga, podvlačenje bi moglo biti najkorisnije ako se primjenjuje tek nakon
prvog čitanja.

50
 Komentari na marginama mogu uključivati pitanja, parafraziranje teških
rečenica i definicije nepoznatih riječi.
 Sistemi kodiranja uključuju korištenje
 markera u boji - za obilježavanje glavnih ideja i njihovo izdvajanje od podupirućih
dokaza
 zaokruživanje novih pojmova
 crtanje strelica koje ukazuju na odnose među idejama
 okvire za povezane ideje
 brojeve koji ukazuju na sekvencijalne obrasce
 zvjezdice za važne misli ili pak upitnike za neslaganja s autorom.
Komentari na marginama i sistem kodova aktivnije uključuju čitača u tekst
nego što je to slučaj sa samim podvlačenjem.
Učenici koji uče kako se bilješke sustavno vode, bit će uspješniji od onih koji ih vode
neorganizirano.
Bilježenje u obliku sažetaka vjerojatno olakšava učenje. Dobri sažeci
kondenziraju gradivo i usmjeravaju na važne ideje.
Pravila nužna za efikasno sažimanje:
1. odstraniti trivijalnosti
2. odstraniti redundantne dijelove
3. kad god je to moguće, niz subordiniranih procesa zamijeniti jednom
superordiniranom aktivnošću
4. izaberi najvažniju rečenicu- ako ju je autor dao
5. ako je potrebno, sam napiši glavnu rečenicu.
Pravila za bilježenje predavanja:
1) napravi razliku između superordiniranih i subordiniranih podataka
2) krati riječi
3) piši svojim riječima
4) piši u obliku natuknica
Sažimanje gradiva izvlačenjem njegovih glavnih ideja i povezivanje novih
informacija sa starima efikasnije je od doslovnog prepisivanja i /ili parafraziranja teksta.
Elaboracija ili dublje procesiranje informacija je efikasnije od običnog zapamćivanja.

51
Ipak, doslovno prepisivanje i mehaničko učenje može biti efikasnije za učenike koji su
toliko anksiozni da nisu u stanju koristiti dublje razine procesiranja.

Korištenje strukture teksta pri uređivanju bilježaka

Kad se bilježi dobro organiziran tekst, sama njegova struktura (naslovi, podnaslovi...)
često se može efikasno iskoristiti da bi se, u obliku natuknica, organizirale vlastite
bilješke, a i da bi se razvila svijest o tome kako treba pisati.

Šest takvih elemenata su:

1. generalizacija pojačana primjerima
2. redoslijed
3. nabrajanje
4. uzrok i posljedica
5. sličnosti i razlike
6. pitanja i odgovori
Studenti bi trebali prepoznati pet elemenata znanstvenog teksta:
1) generalizacija (objašnjenje ili proširenje glavne ideje)
2) nabrajanje (popisi)
3) redoslijedi (opisi povezanih nizova događanja ili koraci u procesu)
4) klasifikacije (grupiranje u kategorije ili klase)
5) uspoređivanja (istraživanje veza i odnosa između dvije ili više stvari).
Utvrđeno je i da su bilješke organizirane u tablicu korisnije od običnih eseja - kad
su studenti pripremljeni za pisanje eseja o sličnostima i razlikama.

29. Kako kognitivne strategije poučavanja pomažu pri učenju?

Kognitivne strategije poučavanja pomažu da se učenje učini važnim i da se
aktivira prethodno znanje, što zatim olakšava pamćenje i dosjećanje. Pri tome se koriste
«prethodni organizatori» (advance organizers) – uvodne rečenice o predmetu koji će se
učiti, koje daju strukturu novim informacijama i povezuju ih s onim što učenik već zna.
Korisni su kada se uči materijal koji ima određenu strukturu, koja učenicima nije vidljiva
na prvi pogled. Moguće je s učenicima raspravljati o temi prije učenja ili ih navesti na
predviđanje o tome što će se učiti. Druga strategija su analogije – povezivanje novih
informacija s onima koje učenik razumije od ranije. Najučinkovitije su kada su potpuno
različite od koncepta koji se uči. Treća strategija je korištenje elaboracije – povezivanja
52
novog materijala sa informacijama ili idejama koje učenik već zna. Elaborirane
informacije lakše se shvaćaju i pamte.
Također, kognitivne strategije naglašavaju važnost organiziranja gradiva, jer se
lakše pamti i dosjeća materijal koji je bolje organiziran. Strategija koju je dobro koristiti
je postavljanje pitanja tako da učenici moraju s vremena na vrijeme procijeniti vlastito
znanje i razumijevanje. Također, često se koriste i konceptualni modeli, odnosno
dijagrami, mape znanja i hijerarhijske organizacije.

30. Što je izravno poučavanje?

Izravno poučavanje je pristup učenju koji je usmjeren ka cilju i kojeg strukturira
sam učitelj. Ovaj pristup poučavanju osobito je prikladan prilikom poučavanja dobro
definiranog gradiva ili vještina koje svi učenici moraju savladati.
Velik broj istraživanja napravljen je između 70-ih i ranih 80-ih, u namjeri da se otkriju
elementi učinkovitog izravnog poučavanja. Različiti autori opisuju te elemente na
različite načine, iako postoji slaganje među istraživačima o redoslijedu elemenata koji
karakteriziraju učinkovito izravno poučavanje:
1. Postavljanje ciljeva učenja i usmjeravanje učenika na lekciju: Recite učenicima
što će danas učiti i što će se od njih očekivati. Potaknite učeničko zanimanje za sadržaj,
informirajući ih o tome kako će im sadržaj biti zanimljiv i osobno važan.
2. Pregled preduvjeta za lekciju (ranija znanja i vještine): Razmotrite i ponovite sve
vještine ili pojmove (koncepte) potrebne za razumijevanje današnje lekcije.
3. Izlaganje novog sadržaja: Predavanje lekcije, izlaganje informacija, davanje
primjera, demonstriranje određenih koncepata i slično.
4. Ispitivanje razumijevanja gradiva i sposobnosti učenja: Postavljanje pitanja
učenicima kako bi provjerili njihov nivo razumijevanja i ispravili krive zaključke.
5. Omogućivanje samostalnog vježbanja: Dajte učenicima mogućnost samostalnog
vježbanja novih vještina i uporabe novih informacija.
6. Određivanje razine izvedbe i davanje povratnih informacija: Pregledajte rezultate
samostalnog rada ili dajte učenicima kviz. Dajte povratne informacije o njihovim
odgovorima i ponovo naučite vještine ako je potrebno.
7. Omogućite raspodijeljeno vježbanje i ponavljanje: Zadajte domaće zadaće da bi
uspostavili distribuiranu praksu vježbanja novog sadržaja. Ponovite naučeni materijal na
budućim lekcijama i omogućite prilike za vježbanje kako bi povećali vjerojatnost da su

53
studenti zapamtili što su naučili i da će biti sposobni primijeniti to znanje u raznim
situacijama.

31. Koje su dobre, a koje loše strane predavanja?

Cilj predavanja je motivirati i probuditi interes:
 priprema
 obrada
 vježbanje, primjeri
 ponavljanje
 provjeravanje

pozitivne strane predavanja: cilj je prenijeti informaciju:

 informacije nisu dostupne na drugi način
 gradivo mora biti organizirano
 treba probuditi interes za gradivo
 učenici trebaju uvod u gradivo
 upute za obavljanje zadataka
 informacije trebaju biti organizirane (iz više izvora, sintetizirane; ako je
udžbenik zastario; pripremiti se za diskusiju)
 dodatno objasniti teže gradivo

loše srane predavanja: jednosmjerna komunikacija

 učenici ne razvijaju socijalne vještine
 svi učenici ne trebaju iste informacije
 učenicima pažnja opada
 prenose se informacije, ali se ne razvijaju vještine (npr. kritičko mišljenje)
 činjenice učenici mogu pročitati i sami

32. Kakva treba biti demonstracija u nastavi?

Uspješno predavanje:
 uvod (psihološka priprema)
 definiranje zadataka

54
  prezentiranje novog gradiva, graduiranje (kada se sa činjenica prelazi na
generalizaciju i primjere)
 pregled i naglašavanje najvažnijih dijelova
 ponavljanje – provjeravanje

mogući sadržaj psihološke pripreme:

 zanimljiva povijest (nešto zanimljivo, kako se do toga došlo)
 anegdota
 značaj teme za svakodnevni život
 formulacija problema
 fragment teksta
 fragment s audio/video trake
 demonstracije eksperimenata, predmeta…
 provjera rezultata samostalnog rada
 produktivno ponavljanje (naučeni principi na novom zadatku)
 zajedničko planiranje nastavnog rada
 pedagoški trik (ljudi više zainteresirani za stvari koje su se nama dogodile,
npr. kad sam bila u Londonu; ali ne prečesto)
3 ključna sastojka dobrog predavanja:
 jasnoća gradiva
 entuzijazam s kojim se prezentira
 dobre komunikacijske vještine
jasnoća gradiva:
 razumijevanje (ima li učitelj uvid u predznanja učenika? Koristi li
učenicima poznate pojmove?)
 strukturiranje (jesu li jasni zadaci nastave? Je li jasna opća organizacija
sata? Ima li kratkih sažetaka?)
 redoslijed
 objašnjavanje (definira li glavne pojmove, daje li primjere za ilustraciju
glavnih pojmova, jesu li primjeri točni i konkretni)
 prezentiranje (izgovara li riječi jasno i dovoljno glasno; prikladnom
brzinom; rati li govor prikladnom neverbalnom komunikacijom i nastavnim sredstvima)

55
kako izlagati:
 kontakt očima
 jasno I glasno
 dinamično
 bez čitanja
 prema planu
 ostaviti vrijeme za pitanja

33. Koje su sve vrste pitanja u nastavi?

Pitanje je onaj dio verbalne formulacije kojim se čovjek obraća drugoj osobi sa željom da
u odgovoru dobije traženu informaciju. Budući da je razgovor najizravniji, najraznovrsniji
i ujedno najdinamičniji način komuniciranja među ljudima, postoje i brojne vrste pitanja
koje se primjenjuju u nastavi.
1. Aperceptivna pitanja (apercepcija – zavisnost percipiranja od sadržaja ljudske
svijesti) jesu ona kojima se od sugovornika traži da iznese neke sadržaje što su
povezani sa sadržajima naše svijesti. Takva pitanja postavlja čovjek u vezi sa svojim
zanimanjem, preokupacijom i sl. Ako se poneki učenik posebno zanima nekim
područjem, postavljat će pri obrađivanju te iste materije aperceptivna pitanja
nastavniku, da bi direktno zadovoljio svoje kognitivne potrebe.
2. Alternativna ili disjunktivna pitanja postavljaju se u takvom obliku da se na njih
mogu dati dva odgovora od kojih je samo jedan točan, npr. Je li kit riba ili sisavac?
3. Indirektna pitanja proizlaze iz izlaganja sugovornika, a razgovor nema direktne
formulacije pitanja. Primjenjuju se najčešće u slobodnom razgovoru.
4. Jednoznačna pitanja najodređenija su po sadržaju, a po obliku najpravilnija pitanja;
sugovornik ih lako shvaća pa će i lakše na njih odgovoriti, npr. Koliko je visok
Triglav?
5. Višeznačna ili neodređena pitanja sadržajno su neprecizna i zato nejasna. Npr, Što se
događa u pustinjskim krajevima?; Kakvo je stablo?
6. Kaverzna pitanja karakteristična su po tome što je u njima namjerno obuhvaćena
sadržajna pogreška. Npr, Zašto se pridjevi izvedeni iz zemljopisnih imena pišu velikim
56
 slovom? Kaverzna pitanja zbunjuju učenike; učenik traži točan odgovor, ali ga, ako
solidno ne poznaje sadržaj, ne može naći. Učenik vjeruje da nastavnik neće griješiti,
pa i ne pomišlja na to da bi mu nastavnik podmetnuo pogrešku. Ako, međutim, učenik
primijeti pogrešku, znači da sadržaj vrlo dobro poznaje. Kaverzna pitanja katkada se
nalaze i u testovima inteligencije.
7. Koncentraciona pitanja postavljaju se prilikom produbljivanja nastavnih sadržaja da
bi se učenici što intenzivnije koncentrirali na proučavanu temu čime bi se spriječilo
udaljavanje od osnovne tematike razgovora.
8. Kategorička ili odredbena pitanja izražena su u takvoj formi da im smisao mogu
podjednako shvatiti svi učenici. Ta pitanja najčešće počinju upitnim riječima:
Gdje…? Kada…? Kako…? Kome…? Kuda…? Tko…? Što…? Zašto…? Takva pitanja
mogu biti zadana i u imperativnoj formi: Opiši…! Pokaži…! Analiziraj…! Dokaži…!
Zaključi…! Usporedi…!
9. Pomoćna ili dopunska pitanja zadaju se ako se prvo i osnovno pitanje ne shvati
potpuno ili se nailazi na teškoće u odgovoru, pa se još s nekoliko pitanja pomaže
sugovorniku da pronađe odgovor. U nastavi je dopušteno postaviti jedno do dva
dopunska pitanja. Ako učenik ne odgovori, znači da ne poznaje sadržaj.
10. Razvojna, lančana ili dijalektička pitanja primjenjuju se najčešće za vrijeme
obrađivanja novih nastavnih sadržaja i to napose prilikom izvođenja generalizacija.
Sastoje se od niza pitanja, a svako se odnosi na primjećivanje činjenice na temelju
koje se izvodi generalizacija. Budući da se generalizacije izvode na temelju više
činjenica, potrebno je postaviti i više pitanja u lančanom nizu.
11. Retorička pitanja postavlja nastavnik za vrijeme svog izlaganja ali na njih sam ne
odgovara. Značajna su jer bolje koncentriraju učenika na sadržaj koji će se nakon toga
izlagati.
12. Skraćena pitanja postavljaju se kada nastavnik zahtijeva od učenika brzi i kratki
odgovor, pa je zbog toga i formulacija pitanja kratka. Primjenjuje se prilikom, tzv.
letećeg ponavljanja i ispitivanja. Npr, ako se ponavljaju riječni slivovi u Hrvatskoj,
nastavnik učenicima postavlja ovakva pitanja: Jadranski sliv…? Egejski sliv…? itd.
13. Sugestivna pitanja karakteristična su po tome da se u pitanju unaprijed sugerira
odgovor. Npr, Ima li četverokut četiri stranice? Sugestivnim pitanjima učenici bez
mnogo razmišljanja lako pronalaze odgovor, pa zbog toga takva pitanja treba
izbjegavati.

57
14. Višestruka pitanja istodobno u sebi sjedinjuju više pitanja. Po broju sjedinjenih
pitanja mogu biti dvostruka, trostruka itd. Npr, Koji su uzroci i povod seljačkim
ustancima? Višestruka pitanja su učenicima složena i prilično teška, pa ih prilikom
postavljanja treba rasčlaniti da bi učenici točno uhvatili sve zadane dijelove.
Budući da se provjeravanje u nastavi provodi na temelju pitanja, i ta se pitanja nazivaju
ispitnim ili kontrolnim pitanjima. Treba izbjegavati da se u nastavi postavljaju fiktivna
ili prividna pitanja, tj. pitanja koja imaju posve formalni karakter, tek toliko da se nešto
pita, a ne toliko zbog stvarne potrebe.

Pitanja upućena učenicima imaju slijedeću svrhu:

 Kao što ih je Sokrat koristio, mogu služiti u poticanju učenika da poduzmu slijedeći
mentalni korak (npr. «Sada kada ste naučili da se grijanjem plin proširuje, što mislite
što će se dogoditi kada plin hladimo?»)
 Mogu se koristiti u ohrabrivanju učenika da dublje promisle o informacijama koje su
već prije naučili ili da započnu raspravu (npr. «Naučili smo da ako zagrijavamo vodu,
ona postaje vodena para. Vodena para je nevidljiv plin, bez boje i mirisa. Obzirom na
to, što mislite kako možemo vidjeti paru koja izlazi iz čajnika?»).
 Dobro je da učenici sami sastavljaju pitanja, bilo za sebe ili za druge.
 Mogu se koristiti kao znakovi učenja.

Učitelju kvaliteta odgovora pokazuje kako je dobro učenik naučio gradivo. Istraživanja o
frekvenicji pitanja su pokazala da su učinkovitiji učitelji koji postavljaju pitanja
relevantna za gradivo nego oni koji pitaju tek poneko pitanje usko vezano uz lekciju.
Azijski učitelji prvoškolcima postavljaju konceptualnija pitanja nego američki, što može
biti razlog zašto azijski učenici imaju bolja postignuća u matematici nego američki
učenici.

Mnemotehnika:

KRV Se KVARI - SKAPavaJ

Kaverzna
Razvojna
Višestruka

Skraćena
e

58
Koncentraciona
Višeznačna
Aperceptivna
Retorička
Indirektna

Sugestivna
Kategorička
Alternativna
Pomoćna
a
v
a
Jednoznačna

34. Objasnite razine razumijevanja značenja pročitanog teksta.

Razumijevanje značenja pročitanog teksta se odvija na 4 razine:

Doslovno razumijevanje, koje se odnosi na slijedeće odrednice:
 određivanje glavne ideje teksta
 uočavanje detalja koji pobliže određuju glavnu ideju
 uočavanje uzročno posljedičnih odnosa
 uočavanje redoslijeda zbivanja
 slijeđenje uputa

Interpretativno razumijevanje se odnosi na:

 zaključivanje o glavnoj ideji teksta
 zaključivanje o uzročno-posljedičnim odnosima
 uočavanje onog što je ispušteno
 uočavanje raspoloženja i atmosfere u tekstu
 utvrđivanje autorovog motiva za pisanje
 izvođenje zaključaka
 interpretacija govornih figura

Kritičko razumijevanje se odnosi na razumijevanje autora i teksta.

Što se tiče razumijevanja autora potrebno je razumjeti nekoliko aspekata:
 svrha pisanja

59
  autorovo stajalište
 stil pisanja
 kompetencija
Razumijevanje teksta zahtjeva razumijevanje slijedeće dijelove:
 vrijeme izdavanja
 pouzdanost
 prikladnost
 odvojenost činjenica od mišljenja

Zadnja i najviša razina razumijevanja se odnosi na kreativno razumijevanje, a

podrazumijeva slijedeće aspekte:
 motive akcija i njihove pretpostavljene posljedice
 vizualizaciju
 vrednovanje postupaka
 rješavanje problema
 predviđanje ishoda
 mijenjanje (poboljšanje) sadržaja priče
 produciranje novih uradaka

36. Što sve ometa brže čitanje?

U nas oko 10% djece ima poteškoća u početnom čitanju i pisanju (Čudina, 1985),
iako posjeduju normalne intelektualne sposobnosti, odsutnost ili korekciju senzornih
defekata i normalne uvjete razvoje. Najčešće isti učenici imaju istodobno teškoće i u
čitanju i u pisanju.
Teškoće u čitanju mogu varirati u intenzitetu od potpune nesposobnosti
povezivanja znakova s glasovima do pojave jedne ili više karakterističnih pogrešaka, kao
što su: gubljenje smjera, izostavljanje, premještanje slova i slogova, dodavanje, zamjena
slova, dijeljenje riječi, «pogađanje» riječi.
Uz te osnovne simptome opaža se kod djece niz karakterističnih ponašanja:
hiperaktivnost, smetnje u koncentraciji pažnje, distraktibilnost, ponekad zaostajanje u
razvoju fine motorike prstiju (nespretnost u vezivanju, zakopčavanju, rezanju, držanju i
pokretanju olovke)…

60
 Sve uzročne faktore poremećaja u učenju čitanja i pisanja možemo svrstati u 2
grupe: biološki i emocionalni. Kod neke djece su primarni biološki faktori, a emocionalne
reakcije su sekundarne, nadovezuju se na biološke i znatno ih pogoršavaju. Kod druge
djece, uz potpuno očuvane biološke preduvjete, teškoće u početnom čitanju uzrokuju
emocionalni faktori. Među najčešće motivacijske-emocionalne negativne faktore u učenju
čitanja ubrajamo:
 nezainteresiranost za materijal i proces učenja
 pretjeran pritisak roditelja
 slaba kvaliteta početnih tekstova (prejednostavni, dosadni, bez smisla)
 izazivanje pogrešnih identifikacija s tekstom…
Biološka tumačenja upozoravaju na neadekvatno funkcioniranje primanja, integracije
i prerade vidnih podražaja u moždanim centrima – dijete nije razvilo perceptivne vještine
razlikovanja između sitnih vidnih podataka. Postoji i niz pokušaja da se teškoće čitanja i
pisanja dovedu u vezu s lateralizacijom.
Nastavnik treba uočiti problem, stvoriti klimu koja neće fiksirati i povećati problem
(isticanjem, kažnjavanjem), izbjegavati sve postupke koji bi mogli izazvati emocionalne
komplikacije (alarmiranje, pokazivanje zabrinutosti), te tražiti pomoć stručnjaka i
sudjelovati u programu rehabilitacije. Kad nastavnik uoči takvo dijete treba prvenstveno
raditi s njim individualno, zaštititi ga.
Kod djece normalnog biološkog potencijala, može doći do izbjegavanja stjecanja
osnovne vještine dekodiranja te negativnih emocija koje su se zbog neuspjeha vezale uz
čitanje ako učenje čitanja doživljavaju kao nešto strano, nametnuto, bez veze s vlastitim
interesima ili čak suprotno njima. Zbog potrebe automatiziranja navike dekodiranja, često
se početno čitanje pretvara u mehaničko vježbanje koje u djetetovim očima ima malo
veze s ugodom i ljepotom koje mu se obećavaju. Čitanje je kompliciran kognitivni skok u
razvoju. Zahtjeva znatan angažman, upornost, koncentraciju. Ako dijete ne vidi vezu
između te aktivnosti i svojih interesa, ono neće uložiti energiju, a posljedica toga biti će
čitanje bez smisla, uz mnoge greške i nedostatke.
U modernim programima učenje čitanja i pisanja nastoji se smanjiti element prisile i
maksimalno aktivirati dječji interes. Ako je njegov prvi materijal za čitanje živ i njemu
zanimljiv, dijete će ga uspješno svladati i u njegovoj svijesti stvorit će se veza između
čitanja i užitka. U svim fazama stjecanja pismenosti kreativni nastavnik će iskoristiti
dječje interese, ugodnu emocionalnu atmosferu, varijacije i promjene u aktivnostima, da
bi razvio navike čitanja i uživanja u čitanju.
61
 37. Što je suradničko učenje i koje su mu prednosti?
Suradničko učenje odnosi se na metode u kojima učenici rade sami u malim
skupinama kako bi jedni drugima pomogli u učenju. Metode suradničkog učenja dijele se
na dvije kategorije:
1. metode grupnog učenja kod kojih učenici rade zajedno i pomažu jedni drugima u
svladavanju definiranih informacija ili vještina
2. učenje utemeljeno na projektu ili aktivno učenje kod kojeg učenici rade u
skupinama kako bi napisali izvještaj, proveli eksperiment i slično
Kako bi suradničko učenje bilo učinkovito potrebno je zadovoljiti dva uvjeta:
a) potrebno je davati male nagrade skupinama koje su učinkovite
b) potrebno je osigurati svijest o osobnoj odgovornosti
Prednosti suradničkog učenja:
 pozitivno utječe na postignuće na svim uzrastima i sadržajima
 poboljšava odnose u skupini
 povećava samopoštovanje
 poboljšava stavove prema školi
 poboljšava prihvaćanje djece sa posebnim potrebama

38. Koje su glavne pretpostavke i principi humanističkog obrazovanja?

Glavne pretpostavke
1. Humanističko obrazovanje usmjereno je na učenika. To znači da je učenik
jedinstveni pojedinac koji je u situaciji poučavanja unosi svoje jedinstvo, osobno iskustvo
i potrebe.
2. U procesu učenja, učitelj ima ulogu facilitatora, pomagača i suradnika. Uspješan
facilitator stvara klimu koja vrednuje i naglašava jedinstveno iskustvo i potrebe svakog
učenika.
3. Učenje je izrazito osoban akt. Najvrednije učenje se odvija kada ga osoba koja
uči opaža kao potrebno, važno ili smisleno. Ova ideja analogna je ideji iskustvenog

62
učenja i temelji se na pojmovima, kao što su samopoimanje, samovrednovanje,
intrinzična motivacija, opažanje i otkrivanje
4. Kako je cilj humanističkog obrazovanja pomoći učeniku da postane
samoostvarena ličnost. Sadržaj učenja nije cilj nego sredstvo za ostvarivanje ciljeva
humanističkog obrazovanja.
5. Kako se rast i razvoj pojedinca ne odvija u izolaciji, razvoj se najbolje potiče u
suradničkoj i podržavajućoj okolini. Ne zaboravite: natjecanje ometa proces
humanističkog poučavanja

Temeljni principi:
1. Učenici najbolje uče kada imaju želju i potrebu za znanjem.
Ako učenici nauče analizirati što im je važno i zašto, i ako mog svoje ponašanje usmjeriti
prema tim željama i potrebama, učenja će biti brže i lakše. Stoga bi im trebalo dopustiti
da sami biraju što će učiti. Učenici će biti motivirani učiti neki sadržaj ako im on treba ili
ga zbog nečega žele.
2. Važnije je znati kako učiti nego steći veliku količinu znanja
Cilj obrazovanja bi trebao biti učenik kojeg smo naučili jako se uči i koji želi učiti
određene sadržaje. Ovakvo gledište imaju mnogi koji u obrazovanju prihvaćaju
kognitivnu perspektivu, jer se znanje danas jako brzo mijenja.
3. Samovrednovanje je jedini najsmisleniji način vrednovanja učenikova rada
Uobičajeno ocjenjivanje učenika nema puno smisla jer ocjene potiču učenika da uči za
izvanjsko priznanja, a ne zbog zadovoljstva koje mu učenje pruža, pa je znatno
smislenije samovrednovanje. Humanistički pristup se protivi objektivnim testovima
znanja jer oni uglavnom mjere učenikovu sposobnost pamćenja i ne nude dovoljno
mogućnosti učitelju za povratnu informaciju učeniku. Naglasak je na unutarnjem razvoju
i samoregulaciji. Većina učitelja se slaže s ovom pretpostavkom, ali bi vjerojatno dodali
da učenik mora razviti i sposobnost da udovolji očekivanjima okoline.
4. Osjećaji su važni isto koliko i činjenice
Rad humanistički usmjerenih učitelja, čini se, potvrđuje ovu pretpostavku i ovo područje
u kojem oni značajno pridonose znanju o obrazovnom procesu.
5. Učenici uče najbolje u okolini koja ih ne ugrožava
Ovo je područje u kojem su humanistički usmjereni učitelji imali utjecaja na postojeću
obrazovnu praksu. Gotovo je već svima jasno da okolina gdje učenik uči mora biti

63
psihološki, emocionalno i fizički neugrožavajuća. Kada se učenik osjeća sigurno, učenje
postaje lakše i smislenije.

39. Navedite i ukratko objasnite preporuke za smanjenje negativnih strategija za

očuvanje samopoštovanja kod ''loših učenika''.
Strategije koje koriste osobe sa niskim samopoštovanjem:
 nikada ne sudjeluju
 postavljaju prelagani cilj
 postavljaju preteški cilj
 premalo se zalažu
 odugovlačiti - "ne stići"
 dati prednost protivniku
 raditi iznad sposobnosti  uspjeti  pregorjeti
 varati

Uzroci straha od uspjeha:

 strah od nepoznatog
 strah da uspjeh nismo zaslužili
 strah da nećemo ispuniti očekivanja
 strah od odbacivanja
 strah od gubitka slobode i neovisnosti

Jedna od preporuka za smanjenje negativnih strategija je smanjivanje očekivanje

i razina aspiracije. Ako učenik smanji očekivanja, razinu aspiracije, time se štiti od
razočaranja i povećava napore kako bi postigla cilj. Bitno je ne uspoređivati se s
drugima, osobito ne na svoju štetu, što je teško, pa se danas u školama sve više potiče
suradničko učenje, a sve manje natjecateljski duh. Kod učenika se mora razviti
pozitivno mišljenje o sebi i poticati razvoj njegovog unutarnjeg lokusa kontrole.
Unutarnji lokus kontrole se razvija tako da se djetetu daju mala zaduženja koja može
izvršiti i kad u tome uspije to ga motivira za dalje.

64
40. Maslowljeva teorija i njezine implikacije u obrazovanju.
Maslowljeva hijerarhijska teorija potreba – definira pet različitih vrsta potreba
koje su hijerarhijski poredane: fiziološke, sigurnost, ljubav i pripadanje, poštovanje i
samoostvarenje. Započinje u osnovi fiziološkim potrebama, zatim slijede potreba za
sigurnošću, potreba za pripadanjem i ljubavi, potrebe poštovanja i samoaktualizacija.
Fiziološke potrebe su tjelesne potrebe zajedničke svima – univerzalne (potreba za
hranom, vodom). Potreba za sigurnošću odnosi se na potrebu za zaštitom od fizičkog ili
psihološkog ozljeđivanja. Potreba za ljubavi i pripadanjem odnosi se na potrebu za
socijalnim prihvaćanjem (voljeti i biti voljen). Potreba za poštovanjem (i
samopoštovanjem) potreba za stjecanjem životnog iskustva – potrba za uspjehom i
uvažavanjem. Potreba za samoostvarenjem (samoaktualizacijom) potreba za ostvarenjem
kreativnog potencijala – svaka osoba mora biti ono što može biti.
Maslow razmatra motivaciju u kontekstu zadovoljenja potreba. On je pretpostavio da
postoji hijerarhija potreba, a te potrebe su različito izražene kod različitih ljudi:
1. fiziološke potrebe
2. potrebe za sigurnošću nedostatak
3. potrebe za ljubavi i pripadanjem
4. potrebe za poštovanjem
5. potrebe za znanjem i razumijevanjem rast i razvoj
6. estetske potrebe
7. potreba za samoaktualizacijom
Kako bi se došlo do viših razina hijerarhije potrebno je zadovoljiti potrebe koje su
niže na hijerarhiji.
Važnost Maslowljeve teorije se u obrazovanju vidi u vezi između primarnih
(nedostatak) i sekundarnih (rast i razvoj) potreba. Niti jedan učenik neće moći učiti ako
mu nisu zadovoljene primarne potrebe kao hrana, piće ili sigurnost. U školama se ovaj
problem rješava uvođenjem doručka i užine za učenike.
Učenici koji se ne osjećaju sigurno i voljeno, s manjkom samopoštovanja neće težiti
ispunjavanju potreba za samoaktualizacijom jer nemaju motivaciju za potragu za
znanjem, kreativnošću i otvorenošću za nove ideje za svim što čini samoaktualiziranu
osobu. Ovako nesiguran učenik će često napraviti siguran izbor: priklanja se nekoj grupi,
uči za testove bez nekog interesa, piše predvidljive i nekreativne sastave i slično.

65
 Tu dolazi do izražaja učitelj koji mora napraviti takvu atmosferu da se učenik osjeća
opušteno, prihvaćeno i poštovano kao osoba. Učenici će tada više biti voljni učiti zbog
samog učenja i prije će se odvažiti i riskirati da budu kreativni i otvoreni novim idejama.
Ako učenici počnu učiti samoregulirano, moraju vjerovati da će učitelj na to
odgovoriti pravedno i dosljedno i da ih neće ismijati i kazniti za njihove pogreške.

41. Teorija atribucija i njezine implikacije u obrazovanju.

Atribucijska teorija opisuje kako ljudi objašnjavaju uzroke različitih događaja, uzroke
vlastitih uspjeha i neuspjeha u različitim situacijama. Weiner je u tri dihotomne kategorije
svrstao različite razloge, koje studenti navode kao uzroke svojih uspjeha i neuspjeha u
obrazovanju:
1. unutarnji/ vanjski
2. stabilni/ nestabilni
3. promjenjivi / nepromjenjivi
Atribucijska teorija najviše se bavi sa četiri vrste objašnjenja uspjeha ili neuspjeha u
situacijama postignuća:
a) sposobnosti
b) trud
c) težina zadatka
d) sreća

uzrok stabilnost ishod

stabilan nestabilan
unutarnji sposobnost zalaganje
uspjeh Pametan sam. Jako sam se trudio.
neuspjeh Glup sam. Nisam se baš trudio.
vanjski težina zadatka sreća
uspjeh Bilo je lagano. Imao sam sreće.
neuspjeh Bilo je preteško. Nisam imao sreće.

Uspjeh se vjerojatnije pripisuje stabilnim unutarnjim uzrocima (pametan sam)

nego sreći, lakoći zadatka i uloženom trudu. Neuspjeh se vjerojatnije pripisuje
nestabilnim vanjskim uzrocima (nisam imao sreće).
Važan dio teorije atribucija je lokus kontrole, koji može biti:
66
  unutarnji (trud, sposobnosti)
 vanjski (sreća, težina zadatka, drugi ljudi)

Unutarnji lokus kontrole vezan je uz samoefikasnost (A. Bandura), odnosno

vjerovanje da vlastitim djelovanjem postižemo rezultate. Samoefikasnost povezana je sa
višim školskim uspjehom. Učenici koji misle da uspjeh u školi ovisi o sreći, učiteljevom
raspoloženju ili drugim vanjskim čimbenicima ne ulažu dovoljno truda. Učenici koji
misle da njihov uspjeh ovisi o njihovom trudu više rade. Međutim, najuspješniji učenici
precjenjuju stupanj u kojem njihovo vlastito ponašanje djeluje na uspjeh.
U učionici učenici neprestano primaju informacije o vlastitoj izvedbi. Ove povratne
informacije djeluju na njihovu samopercepciju. Teorija atribucija važna je za predviđanje
načina na koji će učenici interpretirati i koristiti povratne informacije, kao i za pomaganje
učiteljima u tome da nauče kako mogu dati povratnu informaciju koja će djelovati
motivirajuće.
Kada učenici pripisuju svoje prošle neuspjehe nedostatku sposobnosti očekivat će
neuspjeh i u budućnosti te neće ulagati dovoljno truda i doći će do samoispunjavajućeg
proročanstva. Učenici koji očekuju neuspjeh manje su motivirani i stoga doživljavaju
neuspjeh. Stoga je najgora poruka koju učitelj može dati učeniku ona da je glup. Ovakva
poruka ne daje se izravno, nego i neizravno na nekoliko načina:
a) korištenjem kompetitivnog načina ocjenjivanja
b) javnim davanjem ocjena
c) pridavanjem važnosti relativnom odnosu među učenicima
Na taj način male razlike u uspjehu učenicima se čine značajnima te oni učenici
koji dobivaju manje ocjene zaključuju da nikada neće uspjeti naučiti. Suprotno tome,
učitelj koji ne stavlja naglasak na ocjene i relativne odnose među učenicima nego izražava
očekivanje da će svi učenici učiti pomaže učenicima da pripisuju svoj uspjeh trudu i time
očekuju uspjeh u budućnosti. Učitelji koji naglašavaju količinu truda kao uzrok uspjeha i
neuspjeha i oni koji nagrađuju trud, a ne sposobnosti najviše će motivirati učenike za
postizanje najboljih rezultata.

42. Teorija očekivanja i njezine implikacije u obrazovanju

Prema teoriji očekivanja, motivacija se može izraziti pomoću sljedeće formule:

67
MOTIVACIJA= očekivanje uspjeha (nagrade) x vrijednost uspjeha
Najvažnija implikacija teorije očekivanja je zdravorazumski prijedlog da zadaci za
studente ne bi trebali biti ni prelagani ni preteški. Ako neki učenici vjeruju da će dobiti
pet iz ispita, bez obzira na uloženi trud i ono što rade, njihova motivacija neće biti velika.
Slično tome, ako neki učenici misle da će pasti bez obzira na to koliko truda ulože,
njihova motivacija će biti minimalna. Stoga, sustav ocjena mora biti takav da je zaraditi
peticu teško (ali moguće) za što više učenika, a zaraditi lošu ocjenu je moguće ako se
učenici malo trude. Uspjeh mora biti dostupan, ali se za njega treba potruditi.
Učitelji bi se trebali jednako odnositi prema lošim učenicima, kao i prema odličnim. Evo
nekoliko naputaka kako bi to mogli učiniti:
 razvijajte vještine pomoću smislenih zadataka
 tretirajte svakog lošeg učenika kao osobu za sebe
 povezujte uspjeh s uloženim trudom
 raspravljajte s učenicima o mogućim uzrocima neuspjeha
 razgovarajte o uzrocima krive procjene vremena potrebnog za
 obavljanje zadatka
 pomognite im razlikovati zadatke, koje mogu uspješno obaviti, od onih
 koje ne mogu
 tražite da sami procjene uspjeh na pismenom ispitu
 usmjerite se na pomoć, a ne na suosjećanje
 omogućite učeniku javni uspjeh

Motivacija – ulaganje napora kako bi se postigli određeni ciljevi; ustrajnost u

zadatku, uključenost, angažiranost; ponašanje usmjereno cilju.
Potreba se definira kao stanje napetosti. Cilj svakog ponašanja je zadovoljavanje
potreba te reduciranje napetosti (tenzije).
Murrayeva teorija potreba – definira dvije vrste potreba: primarne (Viscerogene) i
sekundarne(Psihogene).. potrebe se razvijaju kao rezultat pritisaka koji dolaze iz okoline.
Neki nazivaju njegovu teoriju teorijom socijalnih potreba.
Primarne (viscerogene) potrebe su fiziološke potrebe koje su univerzalne za sve
organizme – urođene. Sekundarne (psihogene) su potrebe koje su naučene.
Pritisci – okolinska iskustva koja imaju značajan utjecaj na život organizma – pod
njihovim se utjecajem razvijaju potrebe.

68
 Motivacija – teorija nagona: dva ključna pojma: potreba (fiziološko stanje
depriviranosti organizma) i nagon (psihološko stanje (npr. zamišljanje cilja). Redukcija
nagona – fiziološke potrebe stvaraju stanje napetosti (nagon) koji nas motivira na
zadovoljenje određene potrebe – izbjegavanje neugode i postizanje ugode. Homeostaza –
tendencija ka održavanju konstantnog ili uravnoteženog unutrašnjeg stanja. (nacrt)

Motivacija–glad – kontrakcije želuca prate naš osjećaj gladi. Glukoza – nalazi se u

krvi, daje energiju tjelesnim tkivima, kada je njezina razina niska osjećamo glad.
Set-point – termostat težine – kada se tjelesna težina spusti ispod određene fiksne
razie, tražimo hranu, ako praste iznad te težine ne tražimo hranu.
Metabolizam – energija koju tijelo koristi u stanju mirovanja.
Regulacija hranjenja i tjelesne težine zavisi o: gladi, glukozi, set-pointu,
metabolizmu, vježbanju i navikama hranjenja.
Poremećaji hranjenja: anoreksija nervoza (osoba normalne težine provodi dijetu i
postaje značajno pothranjena, dalje se osjeća debelom; obično adolescentne djevojke),
bulimijan nervoza (razdoblje prejedanja, visoko kalorične hrane, praćena povraćanjem,
korištenjem laksativa ili prekomjernim vježbanjem).

Kognitivne teorije motivacije – sugeriraju da je motivacija funkcija kognicija i

misli; ono što mislimo o onome što će se dogoditi utječe na motivaciju. Teorija
motivacije za postignućem – teorija vlastite vrijednosti i atribucijska teorija.
Teorija motivacije za postignućem (Atkinson i Raynor) – ljudi se razlikuju s
obzirom na tri motiva: postignuće, prihvaćenost i utjecaj.
Motiv za postignućem – težnja da zadatak obavimo što bolje.
Motiv za prihvaćenošću – potreba za prijateljstvom i podrškom.
Motiv za utjecajem – težnja uspostavljanja kontrole nad okolinom i onim što se
događa.
Ponašanje usmjereno prema postignuću – ishod sukoba između težnje za
postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha.
Težnja za uspjehom – motiv za uspjehom x vjerojatnost uspjeha x privlačnost cilja
Težnja za izbjegavanjem neuspjeha – motiv izbjegavanja neuspjeha x vjerojatnost
neuspjeha x odbojnost neuspjeha

69
 Motivacija za postignućem – težnja za postizanjem uspjeha – težnja za
izbjegavanjem neuspjeha.
Teorija vlastite vrijednosti (Martin Covington) – oslanja se na Atkinsonovim
pretpostavkama. Temeljna ljudska težnja – održavanje temeljne slike o sebi – u podlozi je
samopoštovanje ili svijest o vlastitoj vrijednosti. Kombinacija dviju razina temeljnih
motiva: motiv za postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha. Motivacija je funkcija
interakcije između potrebe za postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha te težine
zadatka.
Potreba za postignućem može se definirati kao sklonost prihvaćanja novih
zadataka. Strah od neuspjeha može se definirati kao sklonost izbjegavanja novih
zadataka.

43. Kako se kod učenika može poticati motiv za postignućem?

Motivacija za postignućem je generalizirana tendencija težnji za uspjehom i
odabiranju aktivnosti koje su usmjerene prema cilju i dovode do uspjeha ili neuspjeha.
Učenici koji imaju visoku motivaciju za postignućem ustrajat će na zadatku i pripisivati
svoj neuspjeh nedostatku truda prije nego vanjskim čimbenicima kao što su teškoća
zadatka ili sreća. Dakle, učenici sa visokim motivom za postignućem žele i očekuju
uspjeh, a kada dožive neuspjeh udvostručuju trud sve dok ne uspiju. Stoga učenici sa
visokim motivom za postignućem obično uspijevaju u školi.
Motiv za postignućem može se povećati tako da učitelji naglašavaju ciljeve učenja
te pozitivne atribucije. Učenici kojima je cilj učenje smatraju da je svrha školovanja
postizanje znanja i stručnosti te ti učenici imaju veću motivaciju za učenjem od onih
kojima je cilj izvedba ili pozitivne procjene od drugih i dobre ocjene. Osobine ličnosti
povezane s motivacijom mogu se mijenjati, a obično se mijenjaju same od sebe kada se
dogode promjene u okolini učenika. Primjerice, kada se gimnazijalci koji su bili
neuspješni prebace u tehničke škole mogu doživjeti uspjeh. Takvi učenici mijenjaju
vanjski lokus kontrole i malu motivaciju za postignućem zbog doživljenih uspjeha.
Također, učenici koji imaju poteškoća u ranijim godinama školovanja, a poboljšaju
učinak u kasnijim mogu doživjeti dugotrajne promjene u osobinama ličnosti povezanim s
motivacijom. Međutim, motivacija za postignućem i atribucije mogu se mijenjati i
posebnim programi kao što je atribucijski trening.

70
44. Motivacija i ciljna orijentacija
Učenici se razlikuju prema usmjerenosti motivacije prema učenju ili prema
izvedbi. Oni kojima je ciljna orijentacija učenje naglasak stavljaju na stjecanje znanja i
samousavršavanje.
Učenici s ciljnom orijentacijom prema izvedbi su usmjereni na dobivanje
priznanja od drugih (pozitivna evaluacija njihovih sposobnosti) i sakupljanje dobrih
ocjena.
Ove dvije vrste učenika se ne razlikuju prema inteligenciji već po učinku u
razredu. Kad naiđu na prepreke, učenici s ciljnom orijentacijom prema izvedbi su
obeshrabreni i njihova izvedba je ozbiljno ugrožena, dok se oni usmjereni na učenje
nastavljaju truditi i njihova motivacija i izvedba mogu čak narasti.
Što se tiče tehnika učenja koje koriste, orijentirani na učenje češće koriste
metakognitivne strategije ili samoregulirano učenje. Učenici orijentirani na
izvedbu koji percipiraju svoje sposobnosti kao niske će vjerojatno pasti u začarani
krug bespomoćnosti, budući da vjeruju da imaju malo šanse za dobiti dobru
ocjenu. Učenici s ciljnom orijentacijom prema učenju koji isto percipiraju svoje
sposobnosti kao niske, neće se ovako osjećati jer se brinu oko toga koliko mogu
naučiti, bez uspoređivanja s drugima.

45. Intrinzična i ekstrinzična motivacija u obrazovanju.

Ponekad je gradivo studentima tako zanimljivo da ga uče iz čiste radoznalosti i ne
očekuju za to nikakvu nagradu. U tim slučajevima kažemo da su studenti intrinzično
motivirani ili da imaju unutarnju motivaciju za učenjem. Intrinzična motivacija je
odgovor na potrebe unutar studenta kao radoznalost, potreba za znanjem, osjećaji
kompetencije, te rasta i razvoja.
Međutim, puno toga što se na studiju uči studentima nije samo po sebi zanimljivo.
Gradivo koje moraju naučiti vrlo je opsežno i normalno je da ih sve ne zanima. Stoga se
za održavanje i povećavanje motivacije mogu koristiti i neki vanjski (ekstinzični) poticaji.
Ekstrinzična motivacija odnosi se na motivaciju koja svoj izbor ima izvan
studenta, primjerice dobar rezultat na testu, pohvala nastavnika, diploma ili medalja i
druge nagrade.

71
Intrinzičnu motivaciju možemo povećati na slijedeći način:
 prilagodite ono što se uči studentskim interesima
 uvodite u nastavu novosti i raznolikosti
 omogućite aktivno sudjelovanje i brze povratne informacije
 potaknite radoznalost
 povežite ono što se uči sa osobnim životom studenata
 pomognite učenicima da sami postave svoje ciljeve

Ekstrinzičnu motivaciju možemo povećati na slijedeći način:

 nagrađujte studente
 jasno izrazite što od studenata očekujete
 koristite neposredne i česte povratne informacije

46. Koji su uzroci školskoj nedisciplini?

Oblike nediscipliniranog ponašanja, koji se javljaju u školskim situacijama obično
nalazimo kao dvije posebne kategorije:
a) oblici neprihvatljivog ponašanja u školi (agresivnost, neposluh, sklonost laganju,
uništavanje tuđe imovine, besposličarenje, ljenčarenje, krađa…)
b) ponašanje koje omete nastavni proces (vrpoljenje, nemir na mjestu, bavljenje
predmetima i sadržajima koji nemaju veze sa sadržajem nastave - šaranje,
sanjarenje, gledanje kroz prozor)
Uzroci školskoj nedisciplini se mogu podijeliti u dvije kategorije: biološke osobine
djeteta i psihološke probleme djeteta.
Biološke osobine djeteta se odnose na:
 Slabiju mentalnu razvijenost. Osnovne karakteristike ponašanja te djece su: mali
raspon pažnje i kratkotrajnost pažnje, impulzivnost i agresivnost. To dovodi do
nediscipline na nastavi, sukoba s okolinom i do ponašanja koje odudara od ponašanja
većine. Ove karakteristike se najčešće manifestiraju kao: izostajanje iz škole, laganje,
nerad, skitnja, krađa, destruktivnost, ponašanje koje ne odgovara dobi, plašljivost,
nesigurnost i sugestibilnost. To su oblici ponašanja koji svaki za sebe može narušiti
socijalne veze između učenika i grupe.
 Oštećenje središnjeg živčanog sustava i minimalno cerebralno oštećenje . Djeca
zbog oštećenog ili nezrelog živčanog sustava imaju karakteristično ponašanje, koje u
72
normalnom razredu znači pravi disciplinski problem: kratkotrajna i nestabilna pažnja,
nemir, hiperaktivnost, vrpoljenje, mijenjanje mjesta i položaja, nespretnost u finoj
motorici i druge karakteristike koje otežavaju rad, otežavaju djetetovo učenje i
predstavljaju problem u razredu.

Psihološki problemi djeteta su vezani uz situaciju u školi:

 osobine učitelja i odnose učitelja i učenika
 odnose među učenicima
 ravnatelja i upravljanje školom
 jasna pravila i njihovo poštivanje
 suradnju s roditeljima
 uređenost školske zgrade i okoliša

47. Koji postupci učitelja pridonose efikasnom upravljanju razredom?

Faktori koji smanjuju nedisciplinirano ponašanje
1) homogenost, veličina i izgled razreda
2) početak školske godine
3) postavljanje pravila i procedura
4) vrijeme provedeno u radu

Na početku školske godine

 Uspješni učitelji:
 imaju jasan i konkretan plan za pravila
 potiču učenike da i sami predlažu pravila
 u početku rade s razredom kao grupom
 podučavaju učenike specifičnim postupcima koji pridonose disciplini
 prve aktivnosti obično su jednostavne i zabavne
 materijale dobro pripremaju i jasno prezentiraju
 na ponašanje koje narušava disciplinu reagiraju odmah
 učenici počinju odmah raditi ( informacije im se daju postupno)
Određivanje postupaka i pravila
73
 postupci - svakodnevne rutinske učeničke aktivnosti
 pravila - prikladno ponašanje u razredu
Pravila:
 usuglasite s pravilima u školi
 jasno navedite pravila/postupke
 objasnite zašto je svako od pravila potrebno
 navedite ih u pozitivnim terminima
 svega nekoliko (5-7)
 uključite učenike u proces donošenja pravila
 pomozite im da nauče pravila
 nadgledajte provođenje

48. O čemu sve treba voditi računa pri postavljanju razrednih pravila?
Od početka treba uspostaviti pravila ponašanja. Treba jasno definirati što je
pravilno ponašanje, a što nepravilno i kakve su posljedice nepravilnog ponašanja. Pravila
trebaju biti jasna, kratka i jednostavna. Pravila se trebaju temeljiti na logici, objašnjenju
razloga njihova postojanja. Objašnjenja pravila moraju biti neposredna i konkretna za
djecu u nižim razredima, a generalizirana i apstraktna tek u srednjim školama. Kada se
pravila uspostavljaju treba voditi računa o tome da ih učenici razumiju, prihvate i po
mogućnosti sudjeluju u njihovu formuliranju i provođenju. Kada se pravila uspostave,
potrebno ih je dosljedno primjenjivati.

49. Koja je razlika između modela poslušnosti i modela odgovornosti u upravljanju

razredom?

MODEL POSLUŠNOSTI MODEL ODGOVORNOSTI

naučiti učenike da poštuju
CILJ
naredbe
poslušnost autoritetu
NAČELO
kažnjava i nagrađuje
PONAŠANJE UČITELJA
učenik nauči konformizam i
UČENIKOV ISHOD poslušnost
naučiti učenike da donose
odgovorne odluke
učenje iz vlastitog ponašanja i
odluka
objasniti i primjeniti logične
posljedice
učenici internaliziraju razloge
za postojanje pravila i nauče
samoregulaciju

74
50. Objasnite princip najmanje intervencije u upravljanju razredom?
U rješavanju rutinskih razrednih problema, najvažniji princip je da nedolično
ponašanje treba ispraviti korištenjem najjednostavnijih intervencija (na najjednostavniji
mogući način – zdravoseljački). Mnoga istraživanja pokazuju da je vrijeme provedeno u
discipliniranju učenika, negativno povezano sa uspjehom učenika. Učiteljev glavni cilj je
da se s takvim uobičajenim zločestoćama nosi na način koji, osim što je učinkovit,
izbjegava nepotrebno prekidanje nastave. Predavanje se mora nastaviti, ako je ikako
moguće, bez obzira na to kako rješavamo probleme nediscipline. Za suočavanje sa
nedisciplinom postoji niz načina , koji su navedeni u tablici.

KORAK POSTUPAK PRIMJER

1 Prevencija Pokazujte entuzijazam, varirajte aktivnost, držite
učenike zainteresiranima.
2 Neverbalni znakovi Tanja zakasni sa predajom kontrolnog – učitelj se
mršti. Može i uspostaviti kontakt očima sa
učenicima koji šapću, približiti se prema njima,
dotaknuti jednog po ramenu.
3 Nagrada za odgovarajuće «Tanja, čujem da si predala referat na vrijeme za
ponašanje, koja je ocjenjivanje. To je odlično!»
kompatibilna nedoličnom
ponašanju
4 Nagrada za druge učenike «vidim da je većina na vrijeme predala referate.
Cijenim to!»
5 Verbalne podsjete «tanja, molim te idući put predaj referat na
vrijeme.»
6 Ponavljano podsjećanje «Tanja, važno je da predaš referat na vrijeme.»
7 Posljedice Tanja ostaje još 10 minuta nakon nastave da
započne idući referat.

Postoji nekoliko pravila koja mogu učiteljima pomoći da efikasno upravljaju

razredom. Kao prvo, učitelj u suradnji s razredom mora postaviti razredna pravila koja se
moraju poštovati. Ako učitelj od početka ne uspostavi autoritet, dobar dio vremena će
izgubiti na održavanje discipline. Najvažnije pravilo kojeg se treba držati je da se
neželjeno ponašanje treba ispravljati koristeći se najjednostavnijom intervencijom koja
može pomoći. Glavni cilj učitelja je ispraviti ponašanje, ali na način da to ne ometa
nastavu. Koraci koji u tome pomažu su slijedeći:
 Prevencija: najlakši način da se riješi problem je da se on spriječi. To se može
učiniti interesantnim predavanjima, postavljanjem jasnih razrednih pravila,
zaokupljanjem studenata s nekim značajnim zadacima i sl. Frustraciju učenika s

75
preteškim i predugim zadatkom se rješava dijeljenjem zadatka u manje cjeline i boljom
pripremom samih učenika. Umor se rješava s više pauzi, variranjem zadataka…
 Neverbalni znakovi: njihovim korištenjem se može eliminirati mnogo
nepoželjnog ponašanja bez ometanja nastave. Kontakt očima je učinkovit, zatim
približavanje učeniku (umanjuje naklapanje između dva učenika), prislanjanje ruke na
učenika (ali da se to ne shvati kao seksualno napadanje). Ovi neverbalni znakovi daju
poruku učeniku: ˝Vidim što radiš, i ne sviđa mi se. Molim te vrati se na posao.˝, a ne
ometa se predavanje.
 Pohvaljivanje ponašanja suprotnog neželjenom ponašanju : učenike treba
loviti i u pravilnom ponašanju, ne samo u lošem, i to pohvaliti. Ako učenici često
brbljaju, treba ih pohvaliti kada je u razredu tišina.
 Pohvaljivanje drugih učenika: često je moguće potaknuti jednog učenika na
pravilno ponašanje ako pohvalimo pravilno ponašanje kod nekog drugog. Npr. Ako se
Marina zeza pod satom, učiteljica može reći: ˝Drago mi je što tako puno vas dobro radi.
Damir dobro radi, Marija i Josipa lijepo rade..˝ . kad Marina konačno počne raditi ,
učiteljica je treba pohvaliti i ne spominjati njezino zezanje.
 Verbalni zahtjevi: ako su neverbalni znakovi neučinkoviti, verbalni zahtjev može
pomoći. Zahtjev treba reći odmah nakon nepoželjnog ponašanja, jer su zakašnjeli
podsjetnici obično neučinkoviti. Ako je moguće, trebao bi sadržavati i uputu što bi učenik
trebao raditi, umjesto da se upozorava na ono što on radi loše. Bolje je reći : ˝Marina,
molim te posveti se svom poslu˝ umjesto ˝ Marina prestani prepisivati od Lane˝. Zahtjev
se treba usmjeriti na učenikovo ponašanje a ne na samog učenika.
 Ponavljanje zahtjeva: kada učenik odbije izvršiti zadatak nakon jednog zahtjeva,
jedna korisna strategija je ponavljanje tog zahtjeva, ignorirajući bilo kakve nevažne
isprike ili argumente. Može biti korisna i već milijun puta spomenuta tehnika pokvarene
ploče.
 Primjena posljedica: ako niti jedan od spomenutih koraka ne uspije, učeniku se
da izbor: ili ćeš poslušati ili ćeš snositi posljedice. Posljedica treba biti blago neugodna,
kratka (dugotrajne su teške za održati i mogu izazvati revolt) i primijenjena neposredno
nakon nepoželjnog ponašanja. Važnije je da je učenik svjestan da nakon lošeg ponašanja
slijedi posljedica (kao što noć slijedi dan), nego da je posljedica stroga. Neučinkovite su
prazne prijetnje (Vidjet ćeš ti majku svoju!) i nedosljednost. Nakon primjenjivanja
posljedice, učitelj više ne bi trebao o tome razglabati, jer učenik zaslužuje novi početak.

76
51. Kako se mogu spriječiti ozbiljniji disciplinski problemi u razredu?
Odgovor na ovo pitanje nije u obliku nastavnog procesa, nego u stvaranju klime
učenja. Klima učenja se postiže onda kada je postignuta usmjerenost i održavanje
učenikove pažnje, interesa i aktivnosti na predmetu ili problemu u kojem će se on
potpuno emocionalno i intelektualno angažirati, te neće imati potrebe i želje da pronalazi
oblike ponašanja koji će umanjivati ili odstraniti njegov osjećaj straha ili dosade.
U klimi učenja najlakše će se ostvariti ciljevi osposobljavanja učenika za
samostalnost u radu, samodisciplinu i kreativnost. Ni jedan oblik organizacije nastave
neće sam po sebi osigurati nastanak klime učenja. Neki oblici, kao stroga i tradicionalna
nastava, manje su pogodni za njezin nastanak, nego individualizacija nastave. Ali, u oba
oblika ključnu ulogu ima nastavnik.
Na osnovi poznavanja potreba, interesa i mogućnosti učenika dobar nastavnik sam
određuje onu suptilnu kombinaciju strukturiranja i slobode, vođenja i prepuštanja
inicijative, davanja i uskraćivanja informacija, koja će nastavni proces iz međusobne
borbe između nastavnika i učenika, pretvoriti u suradnju sa zajedničkim ciljem.

Moderna shvaćanja problema discipline u razredu pokazuju:

1. Uzroci nediscipline su višestruki: karakteristike i potrebe samog djeteta, vrsta
nastavnog procesa i utjecaji obiteljske i druge okoline. Sva tri izvora disciplinskih
problema mogu se javiti istodobno i potreban je drugačiji pristup za rješavanje svakog od
njih.
2. U razredu je potrebno osigurati postojanje strukture, pravila ponašanja, kako bi se
pažnja učenika usmjerila na predmet proučavanja, i stvorile navike zadržavanja pažnje i
ustrajanja.
3. Treba neprestano nastojati da se prisilne vanjske metode održavanja pažnje
(kažnjavanje i nagrađivanje) postupno zamjene unutrašnjom regulacijom pažnje, a to su
neposredni i zadržani interes.

77
 Osim rješavanja pojedinačnih problema u razredu, na temelju analize potreba
problematičnog djeteta, sve se više spominje primjena grupnog sistematskog nagrađivanja
(bihevioralna terapija u razredu).
Kao rezultat takve terapije učenici stječu navike discipliniranog ponašanja i na kraju želju
da se tako ponašaju i bez nagrađivanja. Također, stječu veći stupanj samokontrole, te
otkrivaju zanimljivosti sadržaja učenja.
Sprečavanje ozbiljnih disciplinskih problema u razredu:
1. UTVRĐIVANJE RAZLOGA - neki učenici pokazuju disciplinske probleme jer
percipiraju potkrepljenja koja dobivaju za nedisciplinu poželjnijima od potkrepljenja koje
dobivaju za dobro ponašanje, a to je osobito naglašeno kod učenika koji ne doživljavaju
školski uspjeh. Takvi učenici često se uključuju u delikventne skupine.
2. POSTAVLJANJE PRAVILA I POSTUPAKA - potrebno je konzistentno
provoditi pravila koja naglašavaju očekivanje da će se učenici konformirati školskim
pravilima.
3. POTICANJE DOLAZAKA U ŠKOLU - izostajanje iz škole i delikvencija su
snažno povezani te je potrebno poticati dolaske u školu štos e može raditi na različite
načine: nošenjem kartica koje učitelji moraju potpisati, dozvoljavanjem sudjelovanja na
zabavama samo onim učenicima koji redovito dolaze u školu ili upućivanjem poziva
roditeljima.
4. IZBJEGAVANJE GRUPIRANJA
Potrebno je izbjegavati grupiranje učenika jer su određene skupine idealno mjesto za
razvijanje antisocijalno delikventnog ponašanja. Stoga je potrebno probleme rješavati na
razini cijeloga razreda, a ne u posebnim skupinama.
5. PROVOĐENJE INTERVENCIJA - potrebno je koristiti strategije upravljanja
razredom kako bi se smanjilo nepoželjno ponašanje. Poboljšavanje ponašanja učenika i
njihovog školskog uspjeha može spriječiti delikvenciju.
6. SUDJELOVANJE OBITELJI - potrebno je uključiti obitelj učenika u rješavanju
disciplinskih problema te kada se oni jave roditelji moraju biti obaviješteni. Ako se
ponašanje nastavi roditelji trebaju sudjelovati u sastavljanju programa.
7. POSREDOVANJE VRŠNJAKA - učenike je potrebno podučiti da budu posrednici
u rješavanju konflikata među kolegama.
8. PRAVEDNA PRIMJENA POSLJEDICA - potrebno je izbjegavati suspendiranje i
isključivanje kao oblike kažnjavanja jer oni dovode do izostajanja iz škole i zaostajanja za

78
gradivom. Nedisciplina treba biti kažnjena, a kazna treba biti kratka (time-out ili gubitak
privilegija).

52. Opišite etape u modifikaciji neželjenog ponašanja u razredu.

Postoji nekoliko pravila koja mogu učiteljima pomoći da efikasno upravljaju razredom.
Kao prvo, učitelj u suradnji s razredom mora postaviti razredna pravila koja se moraju
poštovati. Ako učitelj od početka ne uspostavi autoritet, dobar dio vremena će izgubiti na
održavanje discipline. Najvažnije pravilo kojeg se treba držati je da se neželjeno
ponašanje treba ispravljati koristeći se najjednostavnijom intervencijom koja može
pomoći. Glavni cilj učitelja je ispraviti ponašanje, ali na način da to ne ometa nastavu.

Etape modifikacije neželjenog ponašanja su slijedeće:

1. definirajte neželjeno ponašanje i načine na koje se ono održava

2. odredite čime ćete i kako potkrepljivati ono što je željeno ponašanje (nagrade:
sitne stvari, aktivnosti, socijalne nagrade)
3. odredite vrstu kazni i način njihove primjene
4. smanjite učestalost potkrepljivanja

Principi djelotvorne i humane kazne:

1. Kažnjavajte rijetko
2. Razjasnite razlog
3. Osigurajte mogućnost zarade nagrade (4:1 u korist nagrade)
4. Potičite oblike ponašanja koji su nekompatibilni sa onima koje želite ugasiti ne
fizičkom zlostavljanju
5. Izbjegavajte kažnjavanje kad ste ljuti
6. Radije kaznite nepoželjno ponašanje na početku, nego na kraju

79
53. Tko su učenici s posebnim potrebama i koja su temeljna načela u radu s njima?
Učenici s posebnim potrebama su:
1. učenici sa mentalnom retardacijom
2. učenici s poteškoćama u učenju: ADD (attention deficit disorder), ADHD
(attention deficit/hyperactivity disorder)
3. učenici sa poteškoćama u komunikaciji: poremećaji govora, poremećaji jezika
4. učenici sa emocionalnim problemima i problemima u ponašanju: problemi u
odnosima, agresivno ponašanje, povlačenje, nezrelo ponašanje, hiperaktivnost,
autizam
5. učenici sa senzornim, fizičkim i zdravstvenim problemima: gubitak vida, gubitak
sluha, cerebralna paraliza, epilepsija, traumatska ozljeda mozga
6. učenici koji s nadareni ili talentirani
U radu sa prvih pet kategorija učenika ranije se koristilo izdvajanje u posebne
ustanove, dok se danas potiče njihova integracija u redovna školske ustanove. Osnovni je
cilj integracije težnja za normalnosti, a problem metode integracije i otkrivanje granica u
ostvarivanju te težnje i pružanje uvjeta za razvoj kakve ima većina ljudi. Problemi koji se
javljaju kod integracije su:
1) negativni stavovi vršnjaka
2) stavovi nastavnika
3) smanjene obrazovne mogućnosti u mješovitim razredima
U obrazovanju nadarene djece mogu se koristiti dvije vrste programa:
1) akceleracijski programi: brzo napredovanje kroz naprednije programe za
učenike koji su nadareni i talentirani
2) obogaćeni programi: programi u kojima su zadaci i aktivnosti osmišljeni
kako bi proširili ili produbili znanje učenika koji brzo svladaju razredne
lekcije i gradivo

54. Bloomova taksonomija obrazovnih zadataka

Bloom je kategorizirao obrazovne zadatke od jednostavnih do kompleksnih :
1. Znanje (dosjećanje informacija): Odnosi se na ciljeve kao što su pamćenje
matematičkih faktora ili formula, znanstvenih načela ili konjugacije glagola.
2. Razumijevanje (prevođenje ili interpretiranje zadataka): Podrazumijeva da
učenici pokažu shvaćanje informacija i sposobnost njihova korištenja. Primjer je
80
interpretiranje značenja dijagrama ili grafa, predviđanje što će se dalje dogoditi u nekoj
priči i slično.
3. Primjena (korištenje principa ili apstrakcije da bi se riješio neki problem):
Zahtjeva od učenika da koristi znanje i principe da bi riješio praktične probleme. Primjer
je korištenje geometrijskih pravila da utvrdi koliko litara vode stane u bazen određenih
dimenzija.
4. Analiza (rastavljanje složenih informacija ili ideja u jednostavnije dijelove da
bi se razumjelo kako su dijelovi povezani ili organizirani): Uključuje to da učenici
vide što je u pozadini složenih informacija ili ideja. Primjer analize zadatka je usporediti
školstvo u SAD-u i Japanu, prepoznati glavni ideju neke pripovijetke.
5. Sinteza (stvaranje nečeg što nije postojalo prije): Odnosi se na korištenje
vještina da se stvori nešto potpuno novo, kao pisanje sastava, sastavljanje rečenice na
stranom jeziku.
6. Procjena ( prosuđivanje nečega prema nekom standardu): Zahtjeva da učenik
donese procjenu prema nekom kriteriju ili standardu, npr. usporedi slabosti i snage dva
kompjutera prema njihovoj fleksibilnosti, moći i dostupnom softveru.
Bit Bloomove taksonomije je da podsjeti kako učenici trebaju ovladati različitim
razinama vještina, što mnogi učitelji zanemaruju, fokusirajući se na mjerljivo znanje i
razumijevanje, zaboravljajući da neka vještina nije usvojena ako je učenik ne zna
primijeniti ili sintetizirati. Često i učitelji znaju tražiti više razine znanja, a da nisu
učenika naučili kako savladati one osnovne.

Evaluacija napredovanja:
- procjenjivanje znanja (poseban oblik «mjerenja» - nastavnik je istovremeno i mjerni
instrument i mjerilac)
- svrstavanje pojedinih obrazaca znanja (odgovori učenika) u kategorije
školskih ocjena
- nedostatak: podložnost utjecaju subjektivnih čimbenika koji ugrožavaju
metrijske karakteristike procjenjivanja
- pismeno procjenjivanje znanja provodi se pomoću zadataka esejskog tipa.
Zadaci esejskog tipa se sastoje od više pitanja o različitim dijelovima
građe koja zahtijevaju složenije odgovore i samostalno izražavanje. Mogu
zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva: znanje, razumijevanje, primjenu,
analizu, sintezu, evaluaciju. Prednost: mogućnost slobodnog izražavanja
81
 učenika, oblikovanja misli vlastitim rečenicama. Nedostatak:
procjenjivanje pismenih odgovora dugo traje i nije objektivno.
- mjerenje znanja (objektivno ispitivanje znanja – sastoji se u brojenju točnih odgovora.
Provodi se pomoću niza zadataka objektivnog tipa (ZOT) i testova znanja (TZ)).
- prednost: mjere znanje, objektivni su, ekonomični su: za kratko vrijeme
može se ispitati velik broj učenika, brzi su za ispravljanje
- nedostaci: ispituje se uglavnom poznavanje činjenica, ne mogu se
postavljati potpitanja, testovi znanja su skupi, dugo se izrađuju i lako
postaju poznati.

ZOT i TZ sadrže iste vrste zadataka objektivnog tipa. Konstrukcija TZ započinje

nizom ZOT, ali se zadaci selekcioniraju i precizno se određuju mjerne karakteristike
teksta. Kod nizova ZOT mjerne su karakteristike nepoznate. Postignuće na TZ evaluira se
usporedbom s unaprijed određenim normama ili kriterijima.
Testovi znanja – standardizirani postupci za mjerenje uzoraka ponašanja s ciljem
toga ponašanja s obzirom na kriterije ili norme.
Normativni testovi znanja – za evaluaciju rezultata učenika koriste se norme.
Sastavljaju se tako da se nakon pilot-ispitivanja u test uvrštavaju: uglavnom zadaci
srednje težine (uspijeva ih riješiti 50% učenika), nešto manje težih i lakših pitanja
(uspijeva ih riješiti manje od 25% i više od 75% učenika), ne uvrštavaju se pitanja koja
nije uspio riješiti nitko i ona koja su svi riješili. Rezultati učenika raspoređuju se po
pravilnoj krivulji, tj. Većina učenika rješava 50% zadataka. Ispituje se koliko je učenika
naučio u odnosu na ostale učenike, ali ne i što je naučio.
Kriterijski testovi znanja – za evaluaciju rezultata učenika koristi se unaprijed
određen kriterij za prihvatljivu kompetentnost. Sastavljaju se iz zadataka koje prije
poučavanja rješava do 20% učenika, a nakon poučavanja više od 90% učenika. Rezultati
učenika raspoređuju se asimetrično, tj. većina učenika riješi više od 75% zadataka.
Ispituje se u kojoj je mjeri učenik savladao gradivo, odnosno što je učenika naučio.
Zadaci objektivnog tipa – zadaci jednostavnog dosjećanja, alternativni zadaci,
zadaci višestrukog izbora, zadaci ispravljanja, zadaci sređivanja, zadaci povezivanja.
Zadaci jednostavnog dosjećanja – oblici zadataka jednostavnog dosjećanja: pitanja
koja traže odgovor od jedne do nekoliko riječi i nedovršena tvrdnja koju treba nadopuniti
uz točno navođenje koliko se riječi traži. Najčešća pogreška pri konstrukciji: traži se
predug odgovor, što smanjuje objektivnost. Prednost – nema pogađanja, iako se
82
sastavljaju prostorno su ekonomični. Nedostaci – ponekad je teško postići objektivnost,
sporije se ispravljaju i nisu prikladni za ispitivanje razumijevanja.
Alternativni zadaci – sastoje se od tvrdnje za koju se traži procjena točnosti
(alternative: točno-netočno, ispravno-neispravno, da-ne). Treba izbjegavati dvosmislene
tvrdnje i složene rečenice. Prednosti – brzo ispravljanje, može se ispitivati i
razumijevanje. Nedostaci – mogućnost dvosmislenosti i visoka mogućnost pogađanja.
Zadaci višestrukog izbora – sastoje se od pitanja ili nedovršene tvrdnje s nekoliko
predloženih odgovora (4-5). Zadataka je izabrati jedan od predloženih odgovora. Zahtjevi
za sastavljanje predloženih odgovora: mjesto traženog odgovora treba nesistematski
varirati, traženi odgovor ne smije odskakati ni po jednoj svojoj značajki, svi predloženi
odgovori trebaju izgledati podjednako prihvatljivi. Najčešća pogreška pri konstrukciji –
traži se više od jednog odgovora – otežava snalaženje u zadatku i bodovanje odgovora.
Prednosti – vrlo fleksibilni, mogućnost pogađanja malena (20-25%), može se ispitivati i
razumijevanje. Nedostaci – teško se sastavljaju, zauzimaju puno prostora.
Zadaci ispravljanja – sastoje se od rečenice (ili odlomka, crteža i sl.) u kojoj se
nalazi jedna ili najviše dvije pogreške. Veći broj pogrešaka otežava razumijevanje
rečenice. Zadatak je prepoznati ili prepoznati i ispraviti pogreške. Najčešće se primjenjuju
u ispitivanju pravopisa. Prednost – pogodni za ispitivanje više razina obrazovnih ciljeva.
Nedostaci – zbog previše pogrešaka rečenica može postati nerazumljiva.
Zadaci sređivanja – sastoje se od niza (3-6) pojava ili činjenica koje treba poredati
s obzirom na neki kriterij, npr. vremenski slijed. Prednosti – lako se sastavljaju i pogodni
su za ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva. Nedostaci – zauzimaju puno prostora.
Zadaci povezivanja – sastoje se od dva niza riječi ili rečenica koje treba
međusobno povezati. Dužina nizova ne smije biti jednaka jer je visoka vjerojatnost
pogađanja pri povezivanju posljednjih članova nizova. Najčešća pogreška pri konstrukciji
– koriste se preveliki nizovi, što otežava snalaženje u zadatku. Prednosti – pogodni za
ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva, pogodni za ispitivanje snalaženja na
zemljopisnoj karti i na grafikonima. Nedostatak – zauzimaju puno prostora.
Opća pravila konstrukcije ZOT-a i TZ-a: odabrati dijelove gradiva koji će se
ispitivati (kod normativnih tekstova po slučaju ili sistematski iz svakog djela gradiva, kod
kriterijskih testova ispituje se sva građa), odabrati najprikladniju vrstu zadataka, i to u
skladu s ciljem koji se poučavanjem želio postići (prepoznavanje, dosjećanje, rješavanje
problema), nastojati da u jednom nizu bude što manje različitih zadataka po vrsti, zadatke
grupirati i po vrsti i po sadržaju. Voditi računa da zadaci: budu gramatički, pravopisno i
83
stilski ispravni, ne sadržavaju strane, teške, neobične i nejasne riječi, budu samostalni (da
odgovor na jedan zadatak nije isti kao i u drugom zadatku ili da nije povezan s
odgovorom na drugi zadatak), budu nedvosmisleni, ne sugeriraju odgovor, ne sadržavaju
«zamke» za učenike. Treba u skupinama poredati zadatke od najlakših do najtežih,
uvrstiti najviše zadataka srednje težine, a najmanje vrlo lakih i vrlo teških zadataka,
uvrstiti samo zadatke zadovoljavajuće diskriminativne valjanosti.

55. Kojim zahtjevima mora udovoljiti dobra evaluacija?

Zahtjevi za dobru evaluaciju:
 važna učenicima
 objektivna
 pravedna
 jasnih kriterija
 pouzdana
 česta
 izazovna

56. Koji su uzroci pogrešaka u ocjenjivanju i kako ih se može smanjiti?

Uzroci pogrešnog ocjenjivanja
1. Predmet ocjenjivanja
» ocjenjuje se odgovor, a na znanje
» na ocjenu utječe:
- sposobnost izražavanja
- sličnost stila izražavanja
- slaganje profesora sa sadržajem odgovora
- interpretacija odgovora
- snalažljivost
- trema (anksioznost)
2. Ocjenjivač
» neodređenost učenikovog odgovora
» mišljenje o učeniku
» raspoloženje
» osobna jednadžba
84
 » nedostatak jasnih kriterija
» prilagođavanje kriterija
» zakon kontrasta

3. Tehnika ispitivanja i ocjenjivanja

» usmeno:
- pasivno-aktivno
- sugestivna- nesugestivna pitanja
- lakše- teže pitanje
» pismeno:
- prvo ocjenjene zadaće podižu/spuštaju kriterij
Najčešće pogreške pri ocjenjivanju su : proširivanje ocjenske ljestvice i ljudski
faktor. Proširivanje ocjenske ljestvice se odnosi na širenje standardne ljestvice s 5 ocjena
na 7 ili 8 (2/3, - 4, +3..).
Kako su ljudi skloni greškama, pa tako i u obrazovanju, potrebno je imati 2 ili 3
ocjenjivača (komisija) koji će odrediti točnu ocjenu. Trebaju biti ravnopravni, da
podređeni ne bi podlegli utjecaju ocjene nadređenih. Smanjivanju pogrešaka pri
ocjenjivanju može pomoći izrada testova znanja i zadaci objektivnog tipa.

57. Koji su osnovni tipovi zadataka u testu znanja i kojih principa se treba pridržavati
pri njihovom sastavljanju?
Razlikujemo različite vrste zadataka:
 dvočlani izbor – odgovor na pitanje može biti samo ili točno ili netočno
 višestruki izbor – jedan ili više točnih odgovora
 nadopunjavanje
 dosjećanje – potrebno je dati cijeli odgovor
 uspoređivanje i sređivanje – dva stupca podataka koje je potrebno
 međusobno povezati

Pri sastavljanju se treba držati nekih pravila:

 zadaci trebaju biti gramatički ispravni
85
 bez teških i nejasnih riječi
 izbjegavati izraze iz udžbenika jer tada dolazi do prepoznavanja
 bez dvosmislenosti, zadaci moraju biti jednoznačno definirani
 bez sugeriranja odgovora
 bez ulančavanja odgovora (odgovor na jedno pitanje je povezan s
 pitanjima koja slijede, ne riješiš to, nećeš ni ostale)

86
MEHANIZMI UČENJA – klasično i instrumentalno uvjetovanje

Uvjetovani podražaj – neutralan podražaj koji može potaknuti reakciju koja je

originalno potaknuta drugim podražajem. Ivan Pavlov, ruski fiziolog, početkom 20. st.,
dobitnik Nobelove nagrade zbog otkrića vezanih za probavni sustav – dijelom slučajno
otkriva da psi izlučuju slinu kao reakciju na zvuk zvona. Na taj način otkriva klasično
uvjetovanje.
Klasično uvjetovanje – učimo automatski odgovarati na podražaje koji prije
učenja nisu izazvali takvu reakciju. U klasičnom uvjetovanju bezuvjetni podražaj onaj
koji izaziva bezuvjetnu reakciju (BR) bez prethodnog uvjetovanja … meso kod
Pavlovljevih pasa. Bezuvjetna reakcija je nenaučena reakcija na bezuvjetni podražaj (BP)
koja se javlja bez prethodnog uvjetovanja … salivacija.
Uvjetovani podražaj – prethodno neutralan podražaj koji nadalje izaziva
uvjetovanu reakciju (UR) … zvuk zvona. To je naučena reakcija na uvjetovani podražaj
(UP) … salivacija na zvuk.
Podražaj  reakcija – stavljanjem hrane u usta započinje probava (P-R), ukoliko
se opasan predmet približi našem licu mi zatvaramo oči, izmičemo glavu, podižemo ruke,
a ponekad zadržavamo dah. Te su asocijacije rezultat evolucije, a njihove se komponente
nazivaju bezuvjetnim podražajima (BP) i bezuvjetnim reakcijama (BR). Hrana (BP) 
probavni proces (BR).
Habituacija – javljanje novih podražaja u okolini (BP) može nas uplašiti (reakcija
straha) – BR. Ukoliko se taj podražaj opetovano javlja bez ikakvih pozitivnih ili
negativnih posljedica, strah prestaje. Taj se proces naziva habituacija … primjeri se –
zvukovi u stanu na koje više ne obraćamo pažnju ili zvukovi automobila na ulici. Ukoliko
se pokaže da uvjetovana reakcija (UR) nije nužna u prisustvu uvjetovanog podražaja (UP)
… UR polako slabi.
Klasično uvjetovanje – SR veze proširuju se na nove podražaje. Klasično
uvjetovanje objašnjava kako se novi podražaji mogu povezati s određenim odgovorima.
Pavlov je bio jedan od najutjecajnijih znanstvenika u psihologiji, njegov je eksperiment
predstavljao začetak biheviorizma koji je u psihologiji dominirao godinama.
Pavlovljev eksperiment – prije uvjetovanja: na početku eksperimenta ukoliko se
čuje zvono blizu psa on neće sliniti. Generalizacija – reakcija slična originalnoj reakciji
što su podražaji međusobno sličniji. Diskriminacija – uočavanje razlika između situacija i
davanje različitih odgovora na slične pojave (strah na matematici, ali ne i na fizici).

87
Gašenje – ako se UP zadaje tako da nakon njega ne slijedi BUP, s vremenom će doći do
slabljenja i konačnog gašenja uvjetovane reakcije.
Kako bi klasično uvjetovanje bilo efikasno BP mora slijediti UP. Ukoliko ta veza
nije dovoljno jaka u fazi uvjetovanja učenje će biti slabo. Ukoliko je asocijativna veza
između UP i BP prestala nakon uvjetovanja UR se moguće neće pojaviti kao odgovor na
UP- gašenje. Ugašeni UP-UR može ponovno brzo postati aktivan ukoliko asocijacija
UP/BP postane ponovno jaka – spontani oporavak.
Primjer klasičnog uvjetovanja – uvjetovanje malog Alberta – u tom eksperimentu
dolazi do generalizacije: prije uvjetovanja – (BP) prodoran zvuk (BR) strah; (UP) bijeli
štakor – neutralno; uparivanje – (BP)+(UP) zvuk + štakor (UR) strah.
Uvjetovanje straha od škole:
- prije – (BP) oštra kritika, (UP) blizina učitelja; za vrijeme – (BP+UP) oštra
kritika učitelja; NAKON – (UP) blizina učitelja
- prije – (BR) strah/anksioznost, nema reakcije; za vrijeme – (BR) strah;
nakon – (UR) strah
Uvjetovanje prikladnih emocionalnih reakcija – škola kao ugodno mjesto, (BP)
osmjeh, zagrljaj (BR) ugoda, (UP) škola/učiteljica (UR) ugoda; strah od zubara, odlazak
zubaru (UP) prije nego je potreban bolan zahvat – umanjuje vjerojatnost nastanka straha
od zubara (UR).
Instrumentalno (operantno) uvjetovanje – pojam operantno odnosi se na pojam
učenja kroz operiranje okolinom, ponašamo se na određen način, uočavamo posljedice
koje nadalje koristimo za oblikovanje budućeg ponašanja. Edward Thorndike među
prvima proučava operantno (instrumentalno) uvjetovanje – kada je ponašanje svrhovito
sredstvo (instrument) za postizanje nekog cilja (mačka gladna u kavezu, ispred kaveza
hrana, nehotice povlači uzicu i otvara vrata). Tvorac je "zakona efekta" – ponašanje
kojega slijede pozitivne posljedice ima tendenciju ponavljanja … slično evolucijskoj
teoriji. Zakon vježbe – ponavljanje uvjetovanog odgovora učvrstit će vezu između
podražaja i odgovora.
Analiza ponašanja i Skinner:
Skinner – pobornik zakona efekta, proučava instrumentalno uvjetovanje na
različite načine … najpoznatija je «Skinnerova kutija» (životinje smještene u posebne
instrumentalne kaveze; u kutiji su se nalazile posuda za hranu i poluga čijim pritiskom
mala količina hrane pada u posudu; posljedica koja povećava vjerojatnost ponavljanja

88
nkog ponašanja - potkrepljenje). Ona omogućava eksperimentatoru kontrolu brojnih
okolinskih podražaja te mu dozvoljava nagrađivanje ili kažnjavanje.
Kako Skinner opisuje ponašanje: događaj koji prethodi – uključuje prezentaciju
diskrimativnog ponašanja, npr. trening delfina.
Način oblikovanja ponašanja:
- pozitivno potkrjepljenje – povećava se učestalost ponašanja ukoliko ga
prati (slijedi) poželjan podražaj (pohvala učenika, bicikl za odličan uspjeh)
- negativno potkrjepljenje – povećava se učestalost ponašanja ukoliko ga
prati prestanak averzivnog (nepoželjnog) podražaja
- kazna – smanjuje se učestalost ponašanja koje je praćeno averzivnim
(nepoželjnim) podražajem
- gašenje (estinkcija) – redukcija ponašanja koje nije potkrijepljeno
Pozitivno potkrjepljenje - slično je nagradi, no mora zadovoljiti 3 uvjeta:
posljedica ovisi o ponašanju, ponašanje se javlja s većom vjerojatnosti, ponašanje se
javlja s većom vjerojatnosti isključivo jer posljedica ovisi o ponašanju.
Pozitivno potkrjepljivanje osmjeha: Lucija i Petra dvje su MNR djevojčice koje se
rijetko smiješe drugim ljudima. Postupak: prilikom šetnje parkom, ukoliko se smješe
prolaznicima, dobivaju slatkiše. Posljedica: djevojčice se počinju češće smiješiti. Nije
posljedica pozitivnog potkrjepljenja ako djevojčice počinju brže jesti slatkiše.
Kada je osmjeh pozitivno potkrijepljen? Posljedica ovisi o ponašanju: slatkiš je
povezan s ponašanjem – osmjehom, ako se javi osmjeh daje se slatkiš, ako nema osmjeha
nema niti slatkiša. Raste učestalost poželjnog ponašanja: djevojčice se češće osmjehuju.
Ponašanje se javlja s većom vjerojatnosti isključivo jer posljedica ovisi o ponašanju: veća
učestalost osmjehivanja ovisi o odnosu između smiješka i slatkiša.
Pozitivno potkrjepljenje kooperativne igre: Marta je 5–ogodišnjakinja i polazi
dječji vrtić rijetko se igra s drugom djecom na konstruktivan način. Postupak: teta u vrtiću
je pohvaljuje i divi se svaki put kada se konstruktivno igra s drugom djecom. Posljedica:
djevojčica se češće konstruktivno igra s drugom djecom. Nije primjer pozitivnog
potkrjepljenja ako teta počinje češće hvaliti djevojčicu i diviti joj se. Kao posljedica toga
Marta se češće počinje konstruktivno igrati.
Kada je igra pozitivno potkrijepljena? Pohvala i divljenje javljaju se u zavisnosti
od poželjnog ponašanja (postoji veza između igre i pohvale). Učestalost konstruktivne
igre raste. Porast učestalosti konstruktivne igre direktno povezan uz odnos igre i pohvale.

89
 Primjer pozitivnog potkrjepljenja nepoželjnog ponašanja – u razredu se ispituju
efekti ponašanja nastavnika na ponašanje učenika. Postupak: nastavnik kritizira
nepoželjno (ometajuće) ponašanje učenika u razredu kada se ono pojavi. Posljedica:
dječak povećava učestalost nepoželjnog ponašanja. Nije primjer pozitivnog potkrjepljenja
ako dječak smanji razinu nepoželjnog ponašanja. Nemamo pozitivno potkrjepljenje već
kaznu jer ponašanje slabi – tu je kritika nastavnika zapravo kazna za učenika.
Može li kritika nastavnika biti pozitivno potkrjepljenje za nepoželjno ponašanje?
Postoji povezanost između neodobravanja (kritike) nastavnika i nepoželjnog ponašanja –
neodobravanje povećava učestalost ponašanja. Podražaj i događaji koji se čine negativni,
nepoželjni ili čak bolni mogu djelovati kao pozitivni potkrjepljivači - pojačavati
ponašanje.
Ishodi uvjetovanja: kazna (dodavanje averzivnog podražaja), negativno
potkrjepljenje (uklanjanje averzivnog podražaja), negativni podražaj (neugodan,
averzivan), kazna oduzimanjem pogodnosti (uklanjanje poželjnog podražaja), pozitivno
potkrjepljenje (dodavanje poželjnog podražaja), pozitivni podražaj (ugodan), slabi
ponašanje, pojačava ponašanje.
Primjer negativnog potkrjepljenja: laboratorijski miš kojega stavljaju u kavez
dobiva blagi elektrošok na svojim šapicama. Šok je negativan podražaj za miša. Miš
pritišće polugu i šok prestaje. Ponašanje pritiskanja poluge je pojačano jer je njegova
posljedica zaustavljanje šoka za miša. Negativno potkrjepljenje – uklanjanje podražaja
(jutarnje gužve u prometu), ali posljedica je pojačavanje ponašanja (ranije ustajanje).
Oblikovanje ponašanja – učimo organizam (životinju ili čovjeka) novom
ponašanju. Npr. delfini koji uče novi trik, u početku se nagrađuju ponašanja koja su nešto
općenitija i koja su u manjoj mjeri, no ipak konzistentna s ponašanjem koje se želi naučiti
.. kasnije se mijenjanju kriteriji nagrađivanja, sve dok ponašanja ne postanu specifičnija i
bliža željenom (triku) – učenje karatea ili učenje novog jezika, učenje odijevanja ili
hranjenja kod djece.
Zadavanje potkrjepljenja – situacije u kojima se ne nagrađuje svako ponašanje –
raspored zadavanja potkrjepljenja. Fiksni omjer: potkrjepljenje slijedi točno određeni
broj ponašanja – vodi do izbijanja ponašanja (npr. rješavanje 10 zadataka – slobodna
aktivnost). Varijabilni omjer – potkrjepljenje slijedi nakon različitog – varijabilnog broja
ponašanja – vodi do brzih i konstantnih odgovora (slot machines). Fiksni interval –
potkrjepljenje se zadaje nakon što prođe uvijek isti vremenski interval – vodi do odgovora
koji neposredno prethode potkrjepljenju (svakoga petka ispit iz znanja iz matematike –
90
uči se samo u četvrtak/prilika za dobru ocjenu). Varijabilni interval: potkrjepljenje se daje
nakon različitih vremenskih intervala koji su slučajni – vodi do sporih, ali ustaljenih,
nepromjenjivih ponašanja. Npr. nenajavljena ispitivanja – osiguravaju stalno učenje ili
podizanje ruke. Ponašanje otpornije na gašenje.
Otpornost na gašenje – ponašanje naučeno kroz diskontinuirani (varijabilni)
obrazac potkrjepljenja otpornije je na gašenje negoli ono koje je konzistentnije
nagrađivano. Što je viši omjer zadavanja potkrjepljenja, veća je otpornost na gašenje. Što
nam sve to sugerira s obzirom na naviku kockanja kod pojedinaca? Uporno igraju iako je
ponašanje rijetko potkrijepljeno.
Generalizacija i diskriminacija: klasično uvjetovanje – generalizacija se odnosi na
mjeru u kojoj podražaj sličan UP može izazvati UR. Operantno (instrumentalno)
uvjetovanje: generalizacija se odnosi na mjeru u kojoj podražaj sličan diskrimativnom
podražaju izaziva reakciju (odgovor). Životinje mogu naučiti generalizirati, a istodobno i
diskriminirati. Na neki način uče kategorizirati podražaje u one na koje moraju reagirati i
one za koje se nije vrijedno truditi.
Potkrjepljenje – primarni potkrjepljivači potkrjepljuju jer omogućavaju
zadovoljavanje primarnih potreba. Sekundarni potkrjepljivači poprimaju karakteristike
potkrjepljivača kroz asociranje (stvaranje veza) s primarnim potkrjepljivačima. Primarni
potkrjepljivači su hrana, voda, te izražavanje ljubavi kroz zagrljaj i blizak tjelesni kontakt.
Sekundarni potkrjepljivači uključuju novac, visoke ocjene, laskanje, pohvale,…
Značenje sekundarnih potkrjepljivača – većina eksperimenata s instrumentalnim
uvjetovanjem koristi primarne potkrjepljivače kod učenja (hrana, bol). Ipak, glavnina
našega učenja (npr. novac, osmjeh, komplimenti,…). Sekundarni potkrjepljivači dobivaju
na značenju kroz klasično uvjetovanje – prediktori su bezuvjetnih podražaja (BP) koji su
u asocijativnoj vezi s primarnim potkrjepljivačima (BR). Bez sekundarnih potkrjepljivača
fokusirali bismo se samo na kratkotrajne odgovore, te ne bismo naučili složene obrasce
ponašanja.
Uvjetovanje složenih ponašanja – u našem se društvu brojna ponašanja oblikuju
kroz averzivno potkrjepljenje (novčane kazne, zatvor). Kazna je efikasan način promjene
ponašanja i često vodi do prilično neposrednih rezultata – dosljednost, intenzitet,
konzistentnost. Društvo ne može uvijek kontrolirati pozitivne potkrjepljivače prisutne u
nekoj situaciji, ali ne može kontrolirati negativne.
Istraživanja – konzumiranje droge – bihevioralna psihofarmakologija proučava
utjecaj različitih droga i lijekova na ponašanje. Skinner analizira navedeno ponašanje kao:
91
(1) droga, (2) efekti na ponašanje i (3) njezini potkrjepljujući efekti. Mnoge psihoaktivne
tvari djeluju kao snažni potkrjepljivači kod ljudi i životinja.
Učenje opažanjem (4 ključna procesa): usmjeravanje pažnje na model,
zadržavanje opažene informacije – pamćenje, sposobnost reprodukcije ponašanja –
izvođenje, opaženo ponašanje neće se pojaviti dokle god organizam nije motiviran za
navedeno ponašanje. Albert Bandura – tvorac teorije učenja opažanjem. Kod učenja
opažanjem, vikarijantno (posredničko) uvjetovanje javlja se kada se opaža druga osoba
(model) koja se uvjetuje. Učenje opažanjem javlja se kod klasičnog i instrumentalnog
uvjetovanja. Bandura razlikuje usvajanje (posjedovati ponašanje u svom repertoaru) i
izvođenje (angažiranje u određenom ponašanju). Smatra da potkrjepljenje obično utječe
na već usvojena ponašanja, više negoli na usvajanje novih odgovora (ponašanja).

92
 ALBERT BANDURA: Socio-kognitivna teorija (teorija socijalnog učenja –
učenje opažanjem)

Socio-kognitivna teorija proizlazi iz temeljnog biheviorizma. Promjene u

ponašanju rezultat su opažanja i opažanja drugih – osoba ne mora nužno isprobati neko
ponašanje.
Principi učenja opažanjem; ljudi mogu učiti opažanjem ponašanja drugih. Učenje
se može odvijati bez opažljive promjene u ponašanju (npr. naučimo nešto o posljedicama
požara i ponašanju u takvoj situaciji – možda nikada nećemo demonstrirati takvo
ponašanje iako smo ga naučili. Potkrjepljenje igra značajnu ulogu u učenju (NE na jednak
način kod bihevioralnih mehanizama učenja-uvjetovanje).kognitivni procesi imaju
značajnu ulogu u ovom mehanizmu učenja.
Procesi uključeni u učenje modeliranjem: pažnja – uočimo nešto u okolini,
retencija/pamćenje – zapamtimo to što smo vidjeli, motorna reprodukcija (izvođenje) –
pokušamo izvesti neku aktivnost koja reproducira opaženu, motivacija – posljedice utječu
na vjerojatnost navedenog ponašanja.
Efikasni modeli: kompetentni pojedinci, snaga i prestiž u društvu, stereotipne
spolne uloge, relevantno za opažače.
Istraživanje s Bobo lutkama – djeca su promatrala odrasle kako udaraju lutku.
Agresor je bio nagrađen, kažnjen ili njegovo ponašanje nije bilo praćeno posljedicama.
Djeca uče agresivno ponašanje ukoliko je ono nagrađivano.
Rezultati istraživanja – djeca izložena agresivnim modelima oponašaju agresivno
ponašanje koje su opazili. Postoje spolne razlike u agresivnom ponašanju – dječaci u
većoj mjeri oponašaju agresivno ponašanje M modela nego Ž. Djevojčice se ponašaju
prema sličnom obrascu. Određena specifična ponašanja mogu se naučiti kroz procese
opažanja i oponašanja – učenje se odvija bez potkrjepljenja.
Kritike teoriji socijalnog učenja – teorija socijalnog učenja, posebno obzirom na
objašnjenje agresije nailazi na određene kritike. Što zapravo znači eksperiment s Bobo
lutkama? Je li to učenje ili manipulacija? Agresivni modeli ne vode uvijek do oponašanja
agresivnosti – izlaganje nasilnim scenama na TV može reducirati agresivnost kroz
katarzu; različiti ljudi različito reagiraju nakon što su izloženi agresivnom ponašanju.
Aktualna istraživanja – istraživači nalaze da postoji porast u agresivnosti koja se
ispoljava prema predmetima, najvjerojatnije zbog povećanog uzbuđenja koje izazivaju
agresivne video igrice.
93
 Samoregulacija – samomotrenje – poznavanje rezultata vlastitog izvođenja može
nam pomoći u pokušaju njegova poboljšanja. Zvjezdice koje djeci dajemo za
uspostavljanje kontrole sfinktera, bilježenje svih knjiga koje pročitamo, kilometara koje
propješačimo.
Samoregulacija uključuje podfunkcije – postavljanje ciljeva, samoopažanje i
samomotrenje, procjenu i evaluaciju izvođenja, reakcije – samopotkrepljivanje,
nagrađivanje, zaslužnost.
Aspekti samoregulacije: Irena se bavi plesom. Početni cilj bio je da proširi korak,
a sad ga je proširila postavljanjem standarda (kontrole) koji prate navedeni cilj. Kroz
svoje osobne visoke standarde (samoprosuđivanje) izvrsnosti u izvođenju koraka, Irena si
je odredila samoopažanje dijelova koraka koje izvodi dobro i onih koje treba poboljšati.
Ponekad se na njezinom licu javljao ponosan smiješak (samoreakcija) nakon što je dobro
odradila korak. Ponekad Irena kao da je nešto mumljala sebi u bradu dok je izvodila
plesni korak. To su bile samoinstrukcije. To je vrlo slično unutarnjem govoru. Ponekad je
koristila samomotrenje, postavljajući sebi pitanja (Jesam li dobro ispružila nogu?). kada
je odgovor bio da, koristila je samopotkrjepljenje.
Evaluacija izvođenja – možemo procjenjivati sami sebe i uspoređivati se s
vlastitim standardima ili modelima. Nerealistično visoki standardi mogu stvoriti stanje
napetosti/anksioznosti.
Samoefikasnost – vjerovanje u sposobnost pojedinca da organizira i izvede
aktivnosti potrebne za upravljanje određenom situacijom – izbor koji učinimo, napor koji
uložimo, koliko smo ustrajni posebno ukoliko naiđemo na određenu prepreku (posebno u
situaciji u kojoj nam je neuspjeh realan), što osjećamo prema sebi, drugima, zadatku.
Određivanje konzekvenci ili posljedica – samonametnute
kontigencije/potkrjepljenja – jedan od najsnažnijih čimbenika u učenju samokontrole. U
razredu potičemo učenike u razvoj samokontrole;: dobivanje potkrjepljenja kada postignu
određene ponašajne ciljeve (nakon što napravim zadaću mogu otići na plivanje).
Korištenje oblikovanja/upravljanja ponašanjem – Premackov princip – korištenje
preferirane aktivnosti kao potkrjepljenja ili nagrade za manje preferirane aktivnosti
(najprije riješimo zadatke iz matematike, a potom možemo čitati našu omiljenu knjigu).

94
 RAZVOJ MORALNOG RASUĐIVANJA – PIAGET I KOHLBERG

Heteronomna moralnost – odgovara predoperacijskoj fazi – dijete vidi moralne

dileme crno-bijelo. Postupci se prosuđuju na temelju posljedica, ne namjera. Dijete
poštuje pravila iz obaveze prema odraslima i smatra ih nepromjenjivima – postupak je loš
ukoliko iza njega slijedi kazna.
Autonomna moralnost – djeca se mogu uživjeti u tuđu ulogu. Moralnost prosuđuju
prema namjerama aktera, ne prema posljedicama. Djeca razumiju da pravila postavljaju
ljudi i da se ona mogu i izmijeniti. Uvažavaju odrasle, ali i vršnjake te vlastita mišljenja.
Kazna mora biti primjerena poželjnom djelu. Shvaćaju da neka loša djela prolaze
nekažnjeno.
Razvoj moralnog rasuđivanja – Kohlbergove razine moralnog razvoja:
- razna prva – predkonvencionalna razina
- razina druga – konvencionalna razina
- razina treća – postkonvencionalna razina
Predkonvencionalna faza – od 4 do 10 godine. 1 stupanj: fizičke posljedice
ponašanja određuju je li ponašanje bilo dobro/loše. Moralnost određuje autoritet čije
zahtjeve djeca poštuju (nagrada ili izbjegavanje kazne). 2 stupanj: moralnost djeca vide
kroz vlastite potrebe i ciljeve – svjesna su interesa drugih ljudi; pravednost i uzajamnost.
Konvencionalna faza – od 10 do 13 godine. 3 stupanj: prihvaćanje uzajamnosti
odnosa dviju osoba – briga za dobrobit bližnjih, povjerenje, lojalnost, zahvalnost. Dobar
odnos dviju osoba važniji od pojedinačnih interesa. Postupcima žele postići odobravanje
drugih. 4 stupanj: djeca shvaćaju da se pravila odnose na sve ljude i cijeli društveni sustav
– djelovanje ljudi bi trebalo biti u skladu sa zajedničkim društvenim ciljevima. Poštivanje
zakona, ponašanje je loše ako šteti drugima ili narušava pravila – bez obzira na motiv.
Postkonvencionalna faza moralnosti – od 13 godine i kasnije (većinom prestaje s
konvencionalnom fazom). Razlika između moralnosti i zakona. 5 stupanj: uvažavanje
volje većine i dobrobiti zajednice – razumiju da svi ne dijele njihove ideje i vrijednosti,
ali poštuju pravo na postojanje tih ideja. Zakoni trebaju zaštiti ljudska prava i slobode, ne
ograničavati. 6 stupanj: pojedinci razumiju postojanje univerzalnih principa moralnosti
koji su iznad zakona – poštuju zakone i društvene dogovore ukoliko su u skladu s
univerzalnim principima, ako dođe do njihova sukoba univerzalni principi imaju
prednost.

95
 Kohlbergove razine moralnog rasuđivanja:
- većina djece od 7-10 godina nalazi se na predkonvencionalnoj razini.
- većina adolescenata od 13-16 godine je u konvencionalnoj razini.
- tek manje sudionika pokazuje postkonvencionalnu razinu moralnosti.
Kako se ponašamo? Većina – izbjegavanje kazne, dobivanje nagrade. Mnogi –
odgovornost prema obitelji, prijateljima ili nadređenima, biti dobar građanin, poštivanje
zakona. Nekolicina – činiti ono što je moralno, dostizanje ideala.
Kritike Kohlbergove teorije: kulturalna pristranost – ne vodi se računa o
kulturalnim razlikama; spolna pristranost – dječaci veću važnost pridaju pravdi i
individualnim pravima, djevojčice orijentirane na brigu i odgovornost za druge ljude;
moralno rezoniranje je razmjerno slabo povezano s moralnim ponašanjem pojedinca – to
su nezavisni koncepti, dobro usklađeni u posljednjoj fazi moralnog razvoja.

96
 INTELIGENCIJA – Individualne razlike u kognitivnim sposobnostima

Što je inteligencija? – kognitivna sposobnost pojedinca da uči iz iskustva, da

pravilno rezonira te se uspješno suočava sa zahtjevima svakodnevnog života. Efikasno
rješavanje problema, korištenje jezika u rješavanju problema te prilagodba na okolinske
promjene.
Različita shvaćanja inteligencije – ne postoji univerzalno stajalište među
psiholozima; jedinstveni opći faktor vs. specifični faktori; je li inteligencija opća ili
specifična sposobnost?; koja su različita stajališta o inteligenciji?
Individualne razlike u kognitivnim sposobnostima – širok je raspon kognitivnih
sposobnosti djece određene dobne skupine. Uobičajene metode procjene su
standardizirani testovi inteligencije.
Binet i Simon – Binet: prvi test inteligencije 1904. godine. Binet i Simon osmislili
su niz kognitivnih zadataka: pamćenje brojeva, pažnja, razumijevanje pročitanog,
matematičko rezoniranje, vještine računanja, opća informiranost.
Binet i Simonov test – korišten za identifikaciju djece koja trebaju posebnu pomoć
u školi. Mentalna dob (MD) temelji se na broju zadataka ili pitanja koje dijete točno riješi
u odnosu na uobičajeni broj točnih zadataka koje rješavaju djeca iste dobi. Test daje
jedinstveni rezultat koji vodi ka jedinstvenoj koncepciji inteligencije.
William Stern – redefinira Binetove i Simonove mjere.
Kvocijent inteligencije = MD/KD.
Lewis Terman redefinira Sterna. Uvodi pojam IQ (IQ = (MD/KD) 100) - primjer:
23/22 = 1,05*100 = 105
Stadford-Binetova skala inteligencije – sastoji se od 4 subtesta s G faktorom u
osnovi. Opća (generalna) inteligencija (g) – verbalno rezoniranje, kvantitativno
rezoniranje, kratkoročno pamćenje, apstraktno/vizualno rezoniranje. Kombiniraju se i
daju jedinstven rezultat kojeg predstavlja G faktor.
Weschlerova skala inteligencije za djecu – 3. izdanje (WISC-III) – široko
rasprostranjena mjera koja se koristi za djecu od 8 do 18 godina.
Verbalni IQ + neverbalni IQ = Globalno IQ  VIQ + NVIQ = GIQ
Multidimenzionalni koncepti inteligencije – inteligencija s e sastoji od multiplih
sposobnosti. Čine je brojne nezavisne i potencionalno mjerljive vještine. Ideja o
postojanju samo jednog faktora napuštena je, a zamijenila ju je ideja o
multidimenzionalnom poimanju inteligencije.
97
 Faktorske teorije inteligencije – Spearmanova 2-faktorska teorija inteligencije,
Thurstoneova 7-faktorska teorija, Guilfordova 120-150 faktorska teorija.
Louis Thurston – inteligencija se sastoji od 7 odvojenih vještina – perceptivna
brzina, numerička sposobnost, prostorna sposobnost, verbalna fluentnost, verbalno
razumijevanje, induktivno rezoniranje, pamćenje. Nema G faktora (općeg faktora
inteligencije).
J.P. Guilford – inteligencija se sastoji od 120 različitih faktora. Razvija test za
mjerenje 75 od 120 različitih faktora. Oblik kocke – 3 dimenzije (sadržaji – ono o čemu
mislimo, operacije – procesi mišljenja, produkti – rezultati mišljenja). Nema G faktora.
Guilfordov model:
- operacije – aktivnosti koje se izvode s informacijama dobivenim putem
osjetno-perceptivnih sustava (evaluacija, konvergentna i divergentna
produkcija, pamćenje, kognicija)
- sadržaji – povezani su uz prirodu informacija (slikovni, simbolički,
semantički, ponašajni)
- produkti – nakon obrađivanja (jedinice, klase, relacije, sistemi,
transformacije, implikacije)
Kristalizirana i fluidna inteligencija (Catell, 1963.):
- kristalizirana (činjenična) – fluentnost riječi, opća informiranost, rječnik,
verbalno razumijevanje
- fluidna (kako) – brzina procesiranja informacija, sposobnost
prepoznavanja odnosa, ostale apstraktne sposobnosti
Robert Sternberg – triarhična teorija inteligencije (komponencijalna, iskustvena,
kontekstualna).
Procesne teorije inteligencije - koje su kognitivne komponente inteligencije? –
Sternberg pretpostavlja da postoji niz kognitivnih koraka koje ljudi koriste u rezoniranju i
rješavanju problema, a inteligencija je ishod toga procesa.
Komponencijalna inteligencija uključuje – sposobnost formiranja mentalnih
resursa, prepoznavanje i pohranjivanje informacija, planiranje i monitoriranje,
identifikacija problema, usvajanje novih znanja. Slična fluidnoj inteligenciji – «Što se
događa u glavi osobe koja inteligentno misli?» - temeljni mentalni mehanizmi.
Iskustvena inteligencija – uključuje sposobnost suočavanja s novim situacijama na
djelotvoran i uspješan način, s razumijevanjem. Individualna iskustva na pojedinim

98
zadacima. Pita se: kako iskustvo djeluje na inteligenciju osobe i kako inteligencija djeluje
na osobna iskustva.
Kontekstualna inteligencija – sposobnost prilagođavanja promjenjivoj okolini,
kako interakcija s okolinom utječe na inteligenciju i kako inteligencija utječe na svijet u
kojem živimo, primjena inteligencije na svakodnevne probleme ili praktična inteligencija,
promatra inteligenciju u odnosu na kulturu i vanjsko okruženje.
Geni ili okolina? – istraživanja na jednojajčanim blizancima koji rastu odvojeno –
visoke korelacije ako je okolina slična; istraživanja na usvojenoj djeci; istraživanja na
dvojajčanim blizancima; individualne razlike uvjetovane interakcijom genetskih i
okolinskih faktora.
Kontekst – potrebno je stvaranje vanjskog kriterija koji prevazilazi ideju da je
inteligencija ono što mjere testovi inteligencije. Što je inteligencija u određenom socio-
kulturnom kontekstu – prevazilaženje poimanja inteligencije u odnosu na unutrašnji svijet
– kognitivne strukture i procesi. Rezultati koje osoba postiže na testovima imaju slabu
vrijednost u predviđanju ponašanja.
Procesi – prilagodba na promjene i novitete u okolini. Selekcija – osobe koje su
inteligentnije aktivno selekcioniraju okolinu pogodniju njihovim vlastitim adaptivnim
sposobnostima.
Kontekstualna postavka: kritike – relativnost (neki aspekti inteligencije
prevazilaze kulturalne odrednice), stabilnost i obnova (nemogućnost promoviranja
kulturalnih promjena), općenitost i nedostatak empirijske provjere.
Iskustvena inteligencija – sposobnost suočavanja s nepoznatim situacijama i
zadacima, situacije koje zahtijevaju obradu informacija izvan uobičajenog iskustva,
zadatak mora biti nepoznat, ali ne posve izvan prošlog iskustva pojedinca (ukoliko je
zadatak previše nov pojedinac neće moći primijeniti prethodne kognitivne strukture i
zadatak će biti izvan mogućnosti njegova razumijevanja.
Koje vrste zadataka daju mjeru inteligencije? – laboratorijski zadaci (npr.
jednostavno vrijeme reakcije i vrijeme reakcije kod zadataka izbora – u odnosu na
vrijeme potrebno za automatiziranje odgovora; no radi se o neizravnoj mjeri što
predstavlja nedostatak), analogije, klasifikacije (mjere razinu automatiziranosti odgovora,
ali i reakciju na novost.
Komponencijalna inteligencija – komponenta je temeljni informacijski proces koji
djeluje na unutrašnje reprezentacije predmeta ili simbola; komponenta miže prevesti
senzorni «input» (podražaj) pojmovne reprezentacije u motorni «output» (reakcija).
99
 Ova inteligencija sadrži 3 podkomponente: meta-komponente – sposobnost
planiranja akcije kako bi se motrilo izvođenje i odabrale strategije. Važno je zbog
identifikacije problema i odlučivanja o načinima njihova rješavanja. Npr. kada pišete
seminarski rad planirate strategiju pisanja, organizirate plan izlaganja, motrite proces
pisanja.
Gardnerova teorija multiple inteligencije – 7 različitih vrsta inteligencije, svaka
ima vlastiti oblik percepcije, pamćenja i učenja, svakom upravlja različito područje
mozga, kultura, povijest i mogućnosti učenja utječu na tip inteligencije.
Gardnerovih sedam vrsta inteligencije:
- lingvistička – uključuje osjetljivost na govorne glasove (fonologiju),
ritmove i značenje riječi (semantiku) kao i osjetljivost na različite jezične
funkcije. Razvijena je kod pjesnika, književnika, a značajna je za novinare,
odvjetnike i pisce reklama. Brzo prebacivanje s jednog oblika podražaja
(npr. riječi i/ili drugi verbalni simboli) na druge oblike – kodovi viših
razina, sposobnost manipuliranja informacijama u pamćenju
- logičko-matematička – uključuje osjetljivost i sposobnost razlikovanja
logičkih ili numeričkih obrazaca te rješavanja dužih logičkih nizova, brzo i
dobro kvantitativno rezoniranja, uporaba i prosudba apstraktnih odnosa
(očituje se kod matematičara, računalnih programera, računovodstvenih i
financijskih stručnjaka, inženjera i znanstvenika)
- glazbena – sposobnost osobe da stvara, prenosi i razumije značenje
zvukova, sposobnost uživanja u ritmovima, visini tonova i boji zvukova, te
uživanja u različitim oblicima glazbenog izričaja (očituje se kod
skladatelja, dirigenata i glazbenika)
- prostorna – sposobnost zamjećivanja vidnih i prostornih informacija,
mogućnost njihove preobrazbe i oblikovanja, mogućnost vidnog
zamišljanja bez pomoći vanjskih vidnih podražaja. Slijepe osobe mogu je
dobro upotrebljavati, npr. u stvaranju misaonih predodžbi svojih domova
ili zamišljajući put od kuće do posla
- tjelesno-kinestetička – sposobnost kontrole tjelesnih pokreta, finih i
složenih motoričkih pokreta, sposobnost baratanja vanjskim predmetima
(plesači, penjači po stijenama, gimnastika, košarka,…)
- interpersonalna – sposobnost prepoznavanja i adekvatnog reagiranja na
tuđe osjećaje, raspoloženja, vjerovanja i namjere. Inteligencija na koju se
100
 oslanjaju terapeuti, roditelji, učitelji. Veza s čeonim (frontalnim)
režnjevima mozga; ako dođe do oštećenja – odražava se na sposobnost
komunikacije i motivacije za druženjem. Omogućava razlikovanje vlastitih
osjećaja. Sposobnost razlikovanja ugode i neugode te djelovanje na
temelju tog razlikovanja. Znanje o vlastitim snagama i slabostima, željama
i sposobnostima (omogućava čovjeku da spozna vlastite sposobnosti i da
ih upotrijebi najbolje što može).
Gardnerova teorija inteligencije – primjer plesača (Brualdi 1996.)
- glazbena inteligencija – kako bi shvatio ritam i glazbene varijacije
- interpersonalna inteligencija – kako bi shvatio kako inspirirati i
emocionalno dirnuti publiku te kako ih voditi kroz pokrete
- tjelesno – kinestetička inteligencija – koja mu omogućuje pokretljivost i
koordinaciju u uspješnom izvođenju pokreta
Korištenje Gardnerove teorije inteligencije: implikacije za edukaciju: potrebno je
poticanje svih oblika inteligencije u razredu, svaki učenik može koristiti onaj aspekt
inteligencije koji je primarno najrazvijeniji (svakodnevno), svaki aspekt inteligencije
potrebno je procjenjivati i vrednovati.
«Idiot Savant» specijalizirane inteligencije – postoje pojedinci koji stagniraju
obzirom na svoje sposobnosti ali koji mogu savršeno i potpuno odsvirati koncert za
klavir. Ovi podaci sugeriraju da inteligencija nije jedinstvena pojava već postoje multiple
inteligencije. IQ i darovitost ne moraju nužno biti povezani.
Tradicionalno mjerenje inteligencije: IQ rezultat
- normalna distribucija: prosječni IQ = 90-110
- M = 100, SD = 15 (Wechsler) ili 16
- Ekstremi i kategorije
Mentalna retardacija vs. darovitost
- MR: IQ ispod 85 smatra se ispodprosječnom inteligencijom: 80-89
ispodprosječna inteligencija, 70-79 granična inteligencija
- MR može biti uvjetovan genetskim poremećajima, traumama pri rođenju,
infekcijama u majke, korištenjem alkohola i droga u majke te senzornom
deprivacijom
- IQ oko 130 smatra se područjem darovitosti
Valjanost IQ – mjeri li IQ doista to što mislimo da mjeri? Postoji pristranost
(primjerice kulturalna) koja predstavlja prijetnju valjanosti IQ rezultata.
101
 Manjinske skupine i osobe nižih socio-ekonomskih klasa: pretpostavka nekih
autora je da IQ nije valjana mjera za osobe koje nisu bijele rase, Anglo-amerikanci,
srednje klase te engleskog govornog područja. Afro-amerikanci, Latino-amerikanci i
siromašni, općenito ne postižu visoke rezultate na standardiziranim testovima
inteligencije.
Razlike u postignuću: nesrazmjerni rezultati koje postižu pripadnici različitih
etničkih skupina vodi do činjenice da je izuzetno veli broj manjinske djece uključeno u
specijalna odjeljenja. Potrebno je pažljivo interpretirati IQ rezultate djece različitih socio-
ekonomskih, kulturalnih i jezičnih skupina.
Čemu služi mjerenje inteligencije i izražavanje pomoću IQ? – Testovi
inteligencije mogu pomoći u dijagnozi problema u učenju ili područja u kojima djeca
trebaju posebnu naobrazbu (djeca s posebnim potrebama). Ne valja ih koristiti u
predviđanju uspješnosti na poslu ili socijalne prilagodbe.
Može li se IQ promijeniti? – U tijeku ranog djetinjstva (malo i predškolsko dijete)
IQ rezultat četo se mijenja (nije stabilan do 7 godine). Počinje se stabilizirati u srednjem
djetinjstvu. Oko 7 godine IQ rezultat može dobro prognozirati koji će IQ osoba imati u
odrasloj dobi.
Što može pozitivno utjecati na intelektualni razvoj? – Ponuditi djeci odgovarajući
materijal za igru i učenje (različite didaktičke igre koje pospješuju razvoj inteligencije);
poticati istraživanje i stimulirati radoznalost, stvoriti emocionalno toplu, responzivu i
suportivnu okolinu.
Roditeljstvo i IQ – može se objasniti različitim stilovima roditeljstva (različiti
tipovi roditeljskoga ponašanja: autoritarni roditelji, autoritativni ili demokratski roditelji i
permesivni roditelji.
Autoritativni ili demokratski roditelji: visoka razina brige, prihvaćanja i
responzivnosti. Iskazuju razumna očekivanja i čvrsti su u provođenju postavljenih pravila
(dosljedni, objašnjavaju razloge postavljenih pravila). Visoko uključeni u školovanje
adolescenta – ističu značenje postignuća. Imaju visoka očekivanja (ovaj je stil pozitivno
povezan sa školskim postignućem).
Autoritarni roditelji – stroga disciplina, distancirani, manje brižni i responzivi. Ne
potiču obostranu komunikaciju, ne objašnjavaju pravila.
Permisivni roditelji – malo očekivanja i zahtjeva od djeteta, ne nameću pravila,
djeci daju potpunu slobodu. Djeca ovih roditelja nemaju visoko postignuće u školi kao
djeca autoritativnih roditelja.
102
 Ograničenja istraživanja – istraživanja se usmjeravaju na interakciju majka-dijete
(otac?). Potrebno je izdvojiti utjecaj genetskih faktora.
Značenje rane intervencije – za optimalan intelektualni razvoj potrebna je
odgovarajuća stimulacija, struktura i podrška. Siromaštvo povećava vjerojatnost ili rizik
za slabiji intelektualni razvoj (slaba ishrana, niže obrazovanje majke, nezaposlenost,
neadekvatni životni uvjeti, ograničene obrazovne mogućnosti, slabije zdravlje).
Što može učiniti škola za razvoj IQ-a? – često izostajanje smanjuje IQ rezultat.
Napuštanje srednje škole smanjuje IQ rezultat (1.8/godini). Raniji polazak u školu
(ukoliko nema emocionalne nezrelosti ili nekih teškoća) pospješuje razvoj IQ. Baviti se
nekim školskim zadacima (ili zadacima koji su slični) za vrijeme ljetnih praznika dobra
su prevencija pada IQ vrijednosti. Pohađanje kvalitetnije škole. Ranije kretanje+duže
ostajanje+bolja škola = viši IQ.

KREATIVNOST
- mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje ili produkte ili kombinira
postojeće ideje i produkte na novi način. Guilford (1967.) – konvergentna i divergentna
produkcija – konvergentna uključuje, tj. zahtjeva 1 točan odgovor koji rješava postavljeni
problem; divergentna zahtjeva da se na problem odgovori na nove i originalne načine.
Za kreativnost je nužna prosječna inteligencija ali nije dovoljan uvjet za kreativno
mišljenje.
Faktori kreativnosti: fleksibilnost mišljenja (različitost odgovora), širok raspon
znanja i interesa, intrinzična motivacija, fluentnost (veliki broj odgovora na pitanja i
zadatke), originalnost (jedinstveni, ali relevantni odgovori).

103