DE PEDAGOGISCHE DIMENSIE NR 47

HET METEN VAN WAARDEN EN

NORMEN IN INTERCULTURELE
CONTEXT

Ewoud Roede
Marianne Boogaard

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OC&W
jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van het Kortlopend
Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Roede, E., Boogaard, M.

Het meten van waarden en normen in interculturele context. E. Roede & M.

Boogaard - Amsterdam : Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van
Amsterdam (SCO-rapport nr. 758, projectnummer 44477).

Lpc nr. 05.2.1.3

ISBN-10 90-6813-811-1
ISBN-13 978-90-6813-811-5

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,
opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in
enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën,
opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van
de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a

retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic,
mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of
the publisher.

Uitgave en verspreiding:
SCO-Kohnstamm Instituut
Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam
tel.: 020-525 1201
http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl
Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2006
Inhoud

1 Inleiding ............................................................................................................1
1.1 Aanleiding en achtergronden .........................................................................1
1.2 Het onderzoek ................................................................................................3

2 Begripsafbakening ...........................................................................................5
2.1 Inhoud en opbouw van het programma 'Waarden en normen in
interculturele context' ....................................................................................5
2.1.1 Pesten op school...................................................................................7
2.1.2 A Classroom of Difference ..................................................................8
2.1.3 Democratische waarden en normen ...................................................12
2.1.4 Visie en verwachtingen van de pilotscholen ......................................14
2.2 Theoretisch kader.........................................................................................15

3 Inventarisatie meetinstrumenten..................................................................23
3.1 Meetinstrumenten voor sociale ontwikkeling ..............................................23
3.2 De vragenlijst burgerschapscompetenties....................................................27
3.3 Correspondentie tussen instrument en programma ......................................35
3.3.1 Wat meet het instrument in relatie tot de doelstellingen van het .......35
programma?
3.3.2 Wat ontbreekt in het instrument dat wel essentieel is voor het ..........40
programma?
3.3.3 Wat meet het instrument wél dat niet aan bod komt in het
programma? .......................................................................................41
3.4 Conclusie .....................................................................................................41

4 Monitorplan voor het programma 'Waarden en normen in ....................45

interculturele context'
4.1 Het kader......................................................................................................45
4.2 Het monitorplan in schema..........................................................................46
4.3 De instrumenten ..........................................................................................48

5 Resultaten op de vragenlijst burgerschapscompetenties............................53

5.1 Sociale competenties gemeten in Amsterdam..............................................53
5.2 De sociale competentie van de leerlingen op pilotscholen ..........................58
5.3 Conclusies....................................................................................................59

6 Samenvatting en conclusies...........................................................................61

Literatuur ..........................................................................................................65
1 Inleiding

In het kader van het kortlopend onderzoeksprogramma 'De Pedagogische

dimensie in de schoolpraktijk' is een onderzoek uitgevoerd naar de mogelijkheid
om de ontwikkeling van met name de sociale competentie 'omgaan met
maatschappelijke en culturele diversiteit' bij leerlingen in het basisonderwijs te
volgen met behulp van een meetinstrument. Het onderzoek is uitgevoerd door het
SCO-Kohnstamm Instituut en sluit aan op het project 'Waarden en normen in
interculturele context' van de Stichting G.E. Lessing. Doel is met name te
voorzien in een evaluatie-instrumentarium voor de opbrengsten van het
pilotproject van de stichting dat op drie Amsterdamse basisscholen wordt
uitgevoerd in de periode 2005-2008. In dit eerste hoofdstuk schetsen we de
achtergronden van het uitgevoerde onderzoek en de onderzoeksopzet.

1.1 Aanleiding en achtergronden

Sociale competenties staan momenteel in het onderwijs sterk in de belangstelling

ook al verschilt de visie en aanpak van school tot school. Een deel van de scholen
werkt met een methode die gericht is op het ontwikkelen van de sociale
vaardigheden van leerlingen, zoals Leefstijl, Kinderen en hun sociale talenten of
de Kanjermethode etc. Andere scholen gaan ervan uit dat sociale vaardigheden in
het onderwijs geïntegreerd moeten en kunnen worden. Die scholen kiezen
bijvoorbeeld voor een accent op 'leren samenwerken'. Weer andere scholen kiezen
het bespreken en vaststellen van gedragsregels als ingang, of benaderen het
onderwerp vanuit het schoolbeleid (zoals met het programma 'De Vreedzame
School').
De verschillen in aanpak hangen samen met de verschillende aspecten die het
begrip 'sociale competenties' in zich verenigt: (1) persoonlijke ontwikkeling van
de leerlingen tot zelfstandige mensen, die (2) kunnen omgaan met anderen en die
(3) een plek vinden in de maatschappij en zich daarvoor medeverantwoordelijk
voelen.
Ook interculturele aspecten en 'burgerschap' horen bij de sociale competenties
waarop vroeger of later in de maatschappelijke carrière van leerlingen een beroep
1
zal worden gedaan. Omgaan met culturele diversiteit is op dit moment een
belangrijk maatschappelijk thema. Het bevorderen van actief burgerschap en
sociale integratie is sinds 2005 opgenomen als één van de kerndoelen voor het
basisonderwijs1. Er zijn inmiddels vele programma's en methodes beschikbaar
voor het onderwijs ter ondersteuning van de ontwikkeling van sociale
competenties. Meestal besteden die programma's en methodes veel aandacht aan
de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, aan hun waarden en normen en aan
goed omgaan met anderen. Al deze aspecten zijn van essentieel belang voor actief
burgerschap, inclusief het leren omgaan met culturele diversiteit. Het komt echter
(nog) weinig voor dat interculturele sociale vaardigheden expliciet als leerdoel
worden benoemd en opgenomen.
In Amsterdam heeft de Stichting Gotthold Efraïm Lessing2 het initiatief genomen
tot het project 'Waarden en normen in een interculturele context'. In de vorm van
een pilot wordt momenteel op drie Amsterdamse basisscholen een programma
uitgevoerd dat zich richt op de interculturele dimensie van de sociale
ontwikkeling van kinderen. Het project strekt zich uit over een periode van drie
jaar, en is met name bedoeld voor de leerlingen in de groepen 7 en 8, maar ook
leerlingen uit de jongere groepen, de schoolteams en de ouders worden in het
project betrokken. De Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling van de gemeente
Amsterdam biedt de drie betrokken scholen de financiële mogelijkheid om deel te
nemen aan dit pilotprogramma. De vraag is straks natuurlijk wel in hoeverre het
programma uitvoerbaar is, voldoet aan de verwachtingen van de scholen, leidt tot
de gewenste ontwikkeling bij leerlingen en aan andere scholen kan worden
aanbevolen. Om dit soort vragen aan het eind van het pilottraject te kunnen
beantwoorden is het van belang dat de scholen kunnen beschikken over een
evaluatie-instrumentarium.

1
In het toezichtskader van de onderwijsinspectie is daarover de volgende richtlijn
opgenomen: "De school heeft een aanbod gericht op bevordering van sociale
integratie en burgerschap, met inbegrip van het overdragen van kennis over en
kennismaking met de diversiteit in de samenleving." (Toezichtskader primair
onderwijs, juni 2005)
2
De Gotthold Ephraïm Lessing Stichting heeft tot doel "het bevorderen van religieuze
en levensbeschouwelijke verdraagzaamheid door middel van het initiëren van
educatieve projecten, waaronder uitdrukkelijk het ontwikkelen en doen aanbieden van
onderwijsmateriaal of modules, ten bate van de ontwikkeling van een breed gedragen
maatschappelijke visie in de meest ruime zin van het woord."
2
Met financiering vanuit het kortlopend onderzoeksprogramma van de Landelijke
Pedagogische Centra (LPC's) is het mogelijk geworden onderzoek te doen dat
erop gericht is zo'n onderzoeksinstrument(arium) te ontwikkelen. Aanvrager van
het onderzoek is De Burghtschool, één van de scholen die deelnemen aan het
pilotproject, met op de achtergrond de Stichting G.E.Lessing als initiatiefnemer
van dat project. De vraag die werd voorgelegd aan het SCO-Kohnstamm Instituut
luidde:
Is het mogelijk een meetinstrument te ontwikkelen dat door scholen gebruikt
kan worden om de ontwikkeling van de sociale competentie van kinderen te
volgen, in het bijzonder op het gebied van interculturele waarden en normen?

1.2 Opzet van het onderzoek

De eerste stap in het onderzoek was gericht op begripsafbakening: wat verstaan

de betrokkenen eigenlijk onder 'sociale competentie van kinderen in het bijzonder
op het gebied van interculturele waarden en normen?' Om daarin inzicht te
krijgen zijn diverse bronnen geraadpleegd respectievelijk geïnterviewd: de
initiatiefnemers van het programma, de uitvoerders, de materialen voor zover ze
al beschikbaar waren en de schooldirecties van de betrokken scholen. Hoofdstuk 2
geeft een overzicht van de genoemde doelstellingen van het programma en plaatst
deze in het model van Ten Dam (e.a., 2003) 'Componenten van sociale
competentie'.
De tweede stap in het onderzoek bestond uit een korte inventarisatie van al
beschikbare instrumenten voor het meten van die componenten van sociale
competentie die aansluiten op de doelstellingen van het programma. Hoofdstuk 3
laat zien dat vooral de vragenlijst 'Sociale en burgerschapscompetenties' (in
ontwikkeling bij het SCO-Kohnstamm Instituut) een goede mogelijkheid biedt
om met een methode-onafhankelijk instrument de effecten op de sociale
competentie van de leerlingen na te gaan, die met het pilotprogramma worden
nagestreefd.
In het pilotprogramma zelf zijn bovendien enkele methodegebonden instrumenten
in ontwikkeling opdat ook de meer specifieke effecten van het programma in
beeld gebracht kunnen worden. Hoofdstuk 4 bevat een overzicht van enerzijds de
inhoud en doelstellingen van het pilotprogramma en anderzijds de inhoud van de
beschikbare (of nog te ontwikkelen) meetinstrumenten. In dit hoofdstuk is

3
vervolgens een advies, in de vorm van een concept-monitorplan, opgenomen voor
de evaluatie van het pilotproject als geheel.
De derde onderzoeksfase betrof een proefafname van de vragenlijst 'Sociale en
burgerschapscompetenties' bij de leerlingen in groep 7 op de drie betrokken
scholen in januari 2006 en een eerste analyse van de resultaten. Deze staan
beschreven in hoofdstuk 5. In dit hoofdstuk wordt bovendien ingegaan op de
eerste ervaringen van de scholen rond de afname van de vragenlijst en de
aanvullingen van de uitvoerders van het pilotprogramma. Op basis van (onder
meer) deze informatie zal de vragenlijst worden aangepast zodat in het najaar van
2006 een nulmeting kan worden uitgevoerd.
In hoofdstuk 6 vindt u een samenvatting en enkele conclusies op basis van het
onderzoek.

4
2 Begripsafbakening

De eerste stap in het onderzoek was gericht op begripsafbakening: wat verstaan

de betrokkenen eigenlijk onder 'sociale competentie van kinderen in het bijzonder
op het gebied van interculturele waarden en normen?' Om daarin inzicht te
krijgen zijn diverse bronnen geraadpleegd of geïnterviewd: de initiatiefnemers
van het programma, de uitvoerders, de materialen voor zover ze al beschikbaar
waren en de schooldirecties van de betrokken scholen. Dit hoofdstuk geeft een
overzicht van de doelstellingen van het programma en plaatst deze in het model
van Ten Dam (e.a., 2003) 'Componenten van sociale competentie'.

2.1 Inhoud en opbouw van het pilotprogramma

Het programma dat de Stichting Gotthold Ephraïm Lessing de scholen aanbiedt,

wordt ontwikkeld voor leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs en
richt zich op de interculturele dimensie van hun sociale ontwikkeling.
De belangrijkste doelstelling van het programma is leerlingen te leren omgaan
met culturele diversiteit, door hen te scholen in de democratische waarden van
een 'liberale' samenleving3. Initiatiefneemster van het programma, Lies de Leeuw,
licht dit uitgangspunt als volgt toe: "Respect voor verschillen is daarbij nog
belangrijker dan begrip. Leerlingen zouden, na afloop van het programma, een
positieve houding moeten hebben tegenover het voeren van een dialoog, wat
betekent dat zij graag een gesprek zullen aangaan ook over zaken waarover zij
het met iemand oneens zijn. In zo'n dialoog durven zij een eigen positie in te
nemen én accepteren zij dat een ander een andere positie kiest."
Het programma bestaat uit een combinatie van 'curatieve en preventieve
maatregelen' en spreekt de leerlingen aan op zowel het emotionele, als het
cognitieve en het conatieve niveau (ofwel het programma richt zich op: 'voelen,
weten en willen'). Overigens worden met het programma niet alleen de leerlingen

3
De term 'liberaal' wordt in deze tekst niet gebruikt in partijpolitieke zin, maar in de
betekenis waarin de Nederlandse samenleving is gegrondvest op de 'liberale' waarden
vrijheid en gelijkheid, zoals die zijn vastgelegd in de grondwet.
5
benaderd. Ook de schoolteams en ouders worden in het programma betrokken via
informatieavonden en trainingen.
De opbouw van het programma is in het onderstaande schema geschetst.

Schema 1 Het programma 'Waarden en normen in interculturele context'

programmadelen periode doelgroepen
1. Pesten op school september 2005- juni leerlingen groep 3 t/m 8
Uitvoerder: Bob van der 2006 leerkrachten &
Meer management
(curatief) ouders

2. A classroom of oktober 2006 - juni leerlingen groep 7

difference 2007 leerkrachten &
Uitvoerder: (peer)trainers, management
onder auspiciën van de ouders
Stichting Interculturele
Alliantie, Den Haag
(preventief)

3. Historische module september 2007 - juni leerlingen groep 8

Opgebouwd uit lessen en 2008 leerkrachten &
socratische gesprekken management
over democratische ouders
waarden en achtergronden
van migratie.
Ontwikkeling: dhr K. de
Leeuw
(cognitief)
Uitvoerder: docent die
ervaring heeft met het
voeren van socratische
gesprekken

Hieronder beschrijven we in het kort bij elk programmadeel de inhoud,

doelstellingen en werkwijze.

6
2.1.1 Pesten op school
Het eerste gedeelte van het programma richt zich op de oorzaken en aanpak van
'pesten op school'. De definitie die Bob van der Meer, uitvoerder en ontwikkelaar
van dit gedeelte van het programma, hanteert, is de volgende: "Pesten op school
is systematisch lichamelijk, geestelijk of seksueel geweld door een of meerdere
leerlingen ten opzichte van, in de meeste gevallen, een klasgenoot die niet of niet
meer in staat is zichzelf te verdedigen." Anders dan bij plagen gaat het bij pesten
om: systematische gebeurtenissen, een ongelijke machtsverhouding, een leerling
die niet (meer) voor zichzelf opkomt, en om nadelige gevolgen voor het
slachtoffer.
Van der Meer volgt in zijn begeleiding van de scholen een vijfsporenaanpak die
zowel curatief als preventief beoogt te zijn. Het doel is het bereiken van een
structurele oplossing door een verandering van attitude bij álle betrokkenen, dus
zowel de pesters, als de slachtoffers, als de omstanders, de leerkrachten, de
schoolleiding en de ouders. (1) De leerkrachten worden getraind in het herkennen
van signalen, (2) de ouders worden geïnformeerd over en betrokken bij/in het
schoolbeleid, (3) alle leerlingen in de groep worden gemobiliseerd via het
gezamenlijk formuleren van regels voor een veilige school, (4) pesters en (5)
slachtoffers ontvangen specifieke hulp.

Daartoe worden diverse activiteiten ondernomen:

• Een voorgesprek met de schoolleiding.
• Workshops voor het gehele team rond een verklaringsmodel voor geweld,
over pesten tussen leerlingen en over noodzaak en nut van het vaststellen van
regels en het belang van belonen van goed gedrag.
• De afname van een enquête onder teamleden over ongewenste
omgangsvormen op school (en later de bespreking van de uitkomsten
daarvan).
• Een les waarin de leerlingen (groep 4 t/m 8) zelf regels mogen opstellen.
• De afname van enkele tests bij de leerlingen in groep 7: de Pesttest, een
sociogram en een signaleringsinstrument risicoleerlingen, en individuele hulp
waar dat nodig blijkt.
• Twee lezingen voor ouders over pesten en het schoolbeleid en over de
opgestelde regels.

7
De attitudeverandering komt tot stand door alle betrokkenen verantwoordelijk te
maken voor de veiligheid van iedereen binnen de school. Alle betrokkenen
ontvangen informatie over de vier psychologische mechanismen die een rol
spelen bij pesten en leren oplossingen te bedenken en toe te passen om deze
mechanismen te doorbreken wanneer dat nodig is. Van der Meer schrijft daarover
in zijn voorbereidingsnotitie: "Concreet impliceert dat: aandacht voor de drie
componenten van een attitude (cognitieve, emotioneel-affectieve en wils- en
streefcomponent) en de gelijktijdige toepassing van de drie strategieën om
attituden te veranderen (de machts- of dwangstrategie, de empirisch-rationele
strategie en de normatief-heropvoedende strategie)." (Van der Meer, 2005)4
Aan het eind van het eerste programmaonderdeel zou het volgende bereikt
moeten zijn: het schoolteam, de ouders en de leerlingen weten hoe pesten werkt
en welke gevolgen het heeft voor het slachtoffer. Iedereen weet zich veilig in de
school doordat er met elkaar regels zijn afgesproken. Het schoolteam, de ouders
en de leerlingen kunnen stelling nemen wanneer er sprake is van pesten. De
zwijgende meerderheid komt op voor de zwakkere, de geformuleerde regels zijn
daarbij een belangrijk hulpmiddel: "We hebben afgesproken dat we niemand
buitensluiten." Ieder wíl zich houden aan die regels, en doet dat ook..
Samengevat is het kerndoel van dit programmaonderdeel: een veilige omgeving
voor iedereen. Pas als aan die elementaire voorwaarde is voldaan, kan op zinvolle
wijze aandacht worden besteed aan (het ontwikkelen van) tolerantie ten opzichte
van (culturele) verschillen en sociale competentie in de volgende onderdelen van
het programma.

2.1.2 A Classroom of Difference

Het tweede deel van het project bestaat uit een programma dat ontwikkeld is door
de Amerikaanse Anti-Defamation League onder de titel 'A Classroom of
Difference' (Battiste & Hofheimer Bettmann, 1994/2000). Dit programma,
oorspronkelijk bedoeld voor het voortgezet onderwijs, beoogt leerkrachten,
mentoren en vertrouwenspersonen adequater te leren omgaan met vooroordelen,
discriminatie, racisme en intolerantie in de klas en om leerlingen in dit opzicht
weerbaarder te maken. Het wordt momenteel vertaald en aangepast voor
uitvoering in het Nederlandse basisonderwijs en staat onder auspiciën van de
Stichting Interculturele Alliantie. Gecombineerd met de training op het niveau

4
Van der Meer (2005). Pilotproject Pesten (interne notitie voor het project Waarden
en normen in een interculturele context')
8
van schoolteams, wordt ook een peertrainingsprogramma uitgevoerd op basis van
vrijwel dezelfde methodieken als het Classroom of Difference programma. De
doelstellingen van het complete Classroom of Difference-programma, zoals
geformuleerd in de handleiding, luiden als volgt:

Teachers will:
1. Develop a common vocabulary for anti-bias education, including issues
of diversity, bigotry and discrimination.
2. Develop the capacity to recognize and acknowledge prejudice and
discriminatory behavior in themselves and others.
3. Develop and put into practice the skills to confront prejudice and
discriminatory behavior in themselves and others.
4. Examine their school and classroom policies and practices for bias and
inequities.
5. Develop the capacity to create and sustain an environment that respects
cultural differences, fairness and equity.

Students will:
1. Develop a common vocabulary for anti-bias education, including issues
of diversity, bigotry and discrimination.
2. Develop the capacity to recognize and acknowledge prejudice and
discriminatory behavior in themselves and others.
3. Develop and put into practice the skills to confront prejudice and
discriminatory behavior in themselves and others.
4. Demonstrate critical thinking skills.
5. Demonstrate an understanding of democratic principles and of their own
personal roles in making justice and equity a reality in the world around
them.

The School Community (administrators, staff, parents and community) will:

1. Develop the capacity to examine curriculum materials for bias, prejudice
and misinformation and modify and supplement accordingly.
2. Examine their school and classroom policies and practices in terms of
fairness and equity.
3. Develop the capacity to create and sustain an environment that respects
cultural differences, fairness and equity.

9
De samenstellers merken in hun introductie bovendien op dat het bereiken van
deze doelen wel vraagt dat de hele 'school community' betrokken wordt bij het
programma, inclusief het managementteam en de ouders. Er zijn richtlijnen voor
leerkrachten en voor het inrichten van een omgeving die respect voor diversiteit
uitdraagt. Inclusiviteit, het vermijden van stereotypering en het voorkomen van
pesten worden benadrukt evenals het belang van afbeeldingen, boeken en
verhalen die diversiteit weerspiegelen en waarin kinderen zichzelf kunnen
herkennen.

Op het moment van schrijven van dit verslag is de Stichting Interculturele

Alliantie (ICA) nog volop bezig met het vertalen van het programma naar het
Nederlands en naar het basisonderwijs. Voor de uitvoering van het traject op de
pilotscholen wordt bovendien een selectie gemaakt uit het totale programma.
Enkele thema's zullen worden ingekort, andere krijgen wat meer nadruk. In
principe kunnen alle vormen van uitsluiting aan bod komen, zoals anti-semitisme,
islamofobie, 'de afwezige derde' maar eventueel ook discriminatie op grond van
homoseksualiteit. De Stichting ICA levert vervolgens een handleiding en
oefeningen. De Stichting leidt bovendien de trainers op die het programma gaan
uitvoeren in de groepen 7 van de pilotscholen.
In het project van de G.E. Lessing Stichting gaat het om een omvang van in totaal
zo'n 8 tot 12 uur training voor de leerkrachten en schoolleiding, en 14 tot 18 uur
per leerlingengroep voor de uitvoering van het programma. Meestal start men
bovendien met een voorlichtingsbijeenkomst voor de ouders, van zo'n anderhalf
uur. De peertrainers zijn jongeren die, door de ICA, speciaal opgeleid worden om
met (min of meer) leeftijdgenoten te discussiëren over discriminatie en de eigen
vooroordelen. Uitvoering van dit tweede deel van het pilot-programma vindt
plaats in het schooljaar 2006-2007.

Hieronder is een korte samenvatting opgenomen van het programma, op basis van
de handleiding van het programma: Anti-Bias Study Guide (Elementary
/Intermediate Level) (2000), New York: Anti-Defamation League.
Het programma voor de leerlingen is opgebouwd uit vier kernthema's. Elk thema
bestaat uit acht uitgebreide en sterk interactief gerichte lessen. De lessen richten
zich op vaardigheden als: informatie delen, luisteren naar anderen, kijken vanuit
verschillende perspectieven, problemen oplossen, brainstormen en kritisch
denken. De auteurs merken daarbij op dat onderzoek heeft aangetoond dat al deze

10
vaardigheden geassocieerd kunnen worden met een afname van discriminatoir
gedrag. De kernthema's zijn:5

I Mensen
Dit eerste kernthema draait om het ontwikkelen van (een omgeving die bijdraagt
aan) een positief zelfbeeld bij de leerlingen, en -op basis daarvan- een positieve
houding en attitude tegenover anderen. Leerlingen krijgen inzicht en training in
het belang van goede luistervaardigheden, lichamelijke kenmerken, voor- en
afkeuren, vaardigheden, gevoelens, families, gemeenschappen en het behoren tot
meerdere groepen. Steeds gaat het zowel om het leren kennen van jezelf, als om
het reflecteren op overeenkomsten en verschillen met anderen.
Uiteindelijk doel van de module is dat leerlingen zichzelf leren zien als uniek
individu met een eigen identiteit én als behorend tot verschillende groepen.
Achterliggende aanname daarbij is dat kinderen eerst zichzelf moeten kennen en
begrijpen en zich gewaardeerd moeten weten om wie zij zijn, om vervolgens
anderen te kunnen accepteren, waarderen en begrijpen.

II Culturele diversiteit
In het tweede kernthema staat het begrip cultuur centraal: wat is cultuur, wat weet
je van andere culturen, wat betekent multicultureel, wat zijn kenmerkende
aspecten van je eigen cultuur? De leerlingen maken bijvoorbeeld een culturele
koffer, gaan in op volksverhalen, spreekwoorden en gezegden, taal, feestdagen en
vieringen en wat die zeggen over de overtuigingen, waarden en voorkeuren van
mensen. Ook de culturele betekenis van voeding, kunst en spellen komt aan de
orde. De leerlingen onderzoeken hun eigen culturen en gaan na hoe zaken als
immigratie, technologie en de interacties tussen groepen (kunnen) leiden tot
cultuurverandering.

III Herkennen van vooroordelen

De lessen in het derde kernthema gaan over het verschil tussen feiten en oordelen,
en over de manier waarop mensen (zich) oordelen vormen, ook zonder feitelijke
informatie. Verder leren de kinderen over het evalueren van informatie, over het
perspectief in bijvoorbeeld misinformatie en geruchten, stereotypen,

5
Wij geven hier een zo letterlijk mogelijke vertaling op basis van de originele
handleiding. Het is mogelijk dat de Stichting ICA uiteindelijk kiest voor andere
benamingen van de thema's en lessen met het oog op de Nederlandse
onderwijspraktijk.
11
vooroordelen, discriminatie en 'scapegoating'. Ook hier ligt de nadruk op het
onderzoeken. De kinderen worden uitgedaagd erover na te denken hoe
bevooroordeeld denken en onrechtvaardigheid iedereen die deel uitmaakt van een
samenleving benadelen. Bij enkele historische en actuele voorbeelden gaan de
leerlingen na wat de rol is van individu, media, overheid, onderwijs en het
rechtssysteem in het voortzetten of versterken van 'bias'.

IV Bestrijden van vooroordelen

In het slotthema staat de actieve bestrijding van vooroordelen centraal: welke
rollen vervullen mensen bij incidenten waarin vooroordelen, discriminatie en het
zondebokfenomeen zich voordoen? Maar ook: welke strategieën zijn er om
vooroordelen en ongelijke behandeling tegen te gaan? Deze worden besproken en
geoefend in bijvoorbeeld rollenspellen. Doel van het thema is dat leerlingen hun
eigen verantwoordelijkheid leren zien als het gaat om het signaleren en
doorbreken van vooroordelen. Ook in dit thema gaan de leerlingen in op
historische en actuele voorbeeldsituaties. Zij krijgen de gelegenheid om
problemen in de eigen school te benoemen en hun individuele en
groepsactieplannen te ontwikkelen. Aan het slot van het thema bekijken de
leerlingen verschillende manieren waarop zij zich zouden kunnen inzetten voor
gelijkheid op school en in de andere gemeenschappen waarvan zij in de toekomst
deel gaan uitmaken.

Het resultaat dat de Stichting ICA voor ogen heeft met de implementatie van het
Classroom of Difference programma en het Peertraining Programma is een
verandering binnen de scholen: "Dat wil zeggen dat binnen alle lagen van de
school -directie, administratie, docenten en leerlingen- vanzelfsprekende
aandacht is voor discriminatie en racisme. Niet alleen omdat gedrag is
veranderd, maar omdat een proces binnen de school is gestart dat een continue
alertheid op deze fenomenen op gang heeft gebracht." Het uiteindelijke doel is
het creëren van: "een leefklimaat zonder uitsluiting, discriminatie en racisme" als
belangrijke bijdrage aan "een coherente samenleving met actieve participerende
burgers."

2.1.3 Democratische waarden en normen

Het derde deel van het programma is met name cognitief van opzet. Het wordt
ontwikkeld en uitgevoerd in opdracht van de Stichting G.E.Lessing onder de
noemer: opvoeding tot democratische waarden en normen. Centraal staan: het
12
ontstaan van de tolerantiegedachte in Nederland en de rol van migranten in de
Nederlandse geschiedenis. Uitgangspunt daarbij is dat democratische waarden en
normen 'het cement vormen voor een multiculturele maatschappij', waarin
iedereen deelt en waar iedereen trots op is, ongeacht zijn/haar etnische herkomst.
Binnen dit programma is er opnieuw een driedeling gemaakt. Ten eerste is er een
historische module over gewetensvrijheid, tolerantie en migratiegeschiedenis.
Vervolgens is er een module waarin aandacht is voor biografieën van enkele
migranten. Tot slot is er een filosofische module waarin leerlingen uitgenodigd
worden de aangereikte thema's in verband te brengen met hun eigen situatie.
Deelnemers zijn de leerlingen die in groep 8 van de pilotscholen, in het schooljaar
2007-2008. Dit zijn dezelfde leerlingen die het voorgaande schooljaar het
Classroom of Difference traject hebben gevolgd.
Ook dit gedeelte van het programma is nog volop in ontwikkeling. Hieronder een
korte beschrijving, onder voorbehoud, van de inhoudelijke aspecten die de
ontwikkelaars aan de orde willen stellen.

1 Gewetensvrijheid, tolerantie en migratiegeschiedenis

In deze module worden lessen opgenomen over migratiestromen en de
economische, politieke en religieuze achtergronden daarvan. Ook is er aandacht
voor onderwerpen zoals het VN Vluchtelingenverdrag uit 1951, het ontstaan van
de Nederlandse staat, de scheiding tussen kerk en staat, de tolerantiegedachte en
de aanwezigheid van verschillende levensbeschouwelijke groepen. Belangrijk
thema is: vrijheid van denken, levensovertuiging, -levenshouding, of geloof en
meningsuiting. Doel is dat de leerlingen tot het inzicht komen dat migratie en
tolerantie deel uitmaken van de identiteit van 'de' Nederlander, en dat migranten
daarbij horen.

2 Biografieën van migranten

Aan de leerlingen worden enkele biografische portretten van migranten
gepresenteerd. Doel daarvan is het bieden van identificatiemogelijkheden met
migranten en hun (belang voor de Nederlandse) geschiedenis. Gedacht wordt aan
portretten van Spinoza, Pierre Bayle, één van de Waals/Franse boekdrukkers (uit
de tijd dat Nederland 'de drukkerij van de wereld' was), en twee vluchtelingen uit
de meer recente geschiedenis: één uit Iran en één uit Tibet. Voor de twee laatste
portretten wordt gebruikgemaakt van video-interviews. Vooral het emotionele
aspect van 'ballingschap' biedt een belangrijk uitgangspunt voor het tweede
gedeelte van het programma: de socratische gesprekken.
13
3 Socratische gesprekken
In deze gesprekken gaat het om het ontwikkelen van de gewetensfunctie bij
kinderen, anders gezegd om 'morele reflectie'. Onderwerpen waar men momenteel
aan denkt zijn: weten en geloven, bewijs en autoriteit; wanneer mag je en
wanneer moet je zeggen wat je denkt; vrijheid en dwang; goed en kwaad. De
gesprekken zullen plaatsvinden in de groepen 8 van de pilotscholen, onder leiding
van een daartoe speciaal opgeleide docent.

Na het volgen van deze drie modules in het derde projectjaar zouden de leerlingen
in staat moeten zijn vragen te beantwoorden, zoals: wat is gewetensvrijheid, wat
is godsdienstvrijheid, wat is politieke gelijkberechtiging, waarom is in Nederland
verdraagzaamheid zo'n belangrijk thema?

2.1.4 Visie en verwachtingen van de pilotscholen

Bij de start van het onderzoek zijn gesprekken gevoerd met de directies van de
drie betrokken pilotscholen met het oog op een aantal praktische afspraken, maar
ook met het doel om te inventariseren met welke verwachtingen de scholen aan
het project 'Waarden en normen in interculturele context' gingen deelnemen. Aan
het eind van het hele traject van drie jaar, kan dan desgewenst een terugblik
plaatsvinden waarin wordt teruggekoppeld naar deze verwachtingen.
De samenstelling van de leerlingenpopulatie op de drie scholen is nogal
verschillend. Twee van de scholen (De Burght en De Pinksterbloem) hebben
vooral leerlingen met relatief hoog-opgeleide en in Nederland -of soms in het
buitenland- geboren ouders, de derde school (De Roos) heeft juiste vrijwel alleen
leerlingen met relatief laag-opgeleide en in diverse buitenlanden geboren ouders.
De aanleiding om deel te nemen aan het project is, echter opvallend
overeenkomstig: alle drie de scholen willen graag de 'monoculturele' dagelijkse
situatie van de leerlingen doorbreken en hen beter leren omgaan (en
kennismaken) met de diversiteit van de Amsterdamse samenleving. De kinderen
moeten zich kunnen ontwikkelen tot prettige, open, kritische en zelfverzekerde
burgers. Zij moeten leren opkomen voor zichzelf, maar wel op een nette, rustige,
beleefde manier. Zij moeten duidelijk kunnen maken wat zij ergens van vinden,
en eventueel waarom zij het ergens niet mee eens zijn, maar daarbij ook anderen
in hun waarde laten en andere opvattingen kunnen respecteren.
Het accent voor de twee scholen met een overwegend 'witte-hoogopgeleide'
populatie ligt daarbij ook op het ter discussie stellen van de enorm verbale 'maar'-
cultuur (ook van de ouders), die neigt over de grens te gaan van wat nog een
14
plezierige omgang met anderen is en die met name door jonge leerkrachten soms
als agressief wordt ervaren. Bovendien geven deze scholen aan dat zij hun
leerlingen, met name degenen die straks naar het vmbo doorstromen, willen
voorbereiden op andere omgangs- en communicatievormen dan zij gewend zijn.
De leerlingen moeten leren hun (toekomstige) klasgenoten te begrijpen en
accepteren ook wanneer zij zich wat directer of harder uitdrukken. Ze moeten
daarnaast ook leren inschatten wanneer anderen niet deugen en wanneer gedrag
onacceptabel is, en in die situaties adequaat kunnen handelen.
Het accent voor de overwegend 'zwarte-school' ligt eveneens op het leren omgaan
met andere communicatievormen dan wat de kinderen van huis uit meekrijgen.
Voor deze leerlingen hoopt de school dat zij vooral beter worden in het voeren
van een open communicatie met anderen. Zij zouden zich daarbij vrij moeten
voelen om te vertellen wat zij ergens van vinden zonder angst voor represailles.
Voor de leerlingen van deze school is er sprake van een grote kloof tussen de
cultuur en opvattingen van enerzijds de school en anderzijds hun ouders
(bijvoorbeeld over joden, homoseksualiteit, gelijkheid). Dat leidt ertoe dat zij een
dubbel gevoel van onveiligheid ervaren en daardoor soms vreemd of vermijdend
gedrag vertonen. Voor deze school is om die reden ook de oudercomponent van
het pilotprogramma van belang. De ouders voelen zich goed thuis op de school,
maar nu is het nodig dat er helderheid komt over een aantal ook maatschappelijk
beladen onderwerpen, die nu nog 'onderhuids' blijven, maar bijvoorbeeld in
kringgesprekken wel naar voren komen.
Samengevat is het de wens van alle drie de scholen het debat aan te gaan met
ouders en leerlingen over de moeilijke aspecten van diversiteit in de
(Amsterdamse) samenleving. Men verwacht dat de leerlingen daarvan profijt
zullen hebben in hun vervolgopleiding doordat zij -beter dan nu- in staat zullen
zijn ander gedrag en andere communicatievormen te accepteren en op waarde te
schatten. Men hoopt dat zij zich op die manier zullen ontwikkelen tot open,
kritische burgers die in staat zijn om op een positieve manier om te gaan met
verschillen.

2.2 Theoretisch kader

Ten Dam en anderen (2003) hebben een uitgebreide studie uitgevoerd met als
doel te komen tot een heldere definiëring van het begrip 'sociale competentie'.
Deze begripsafbakening is vervolgens benut om, voor de onderscheiden
15
componenten van sociale competentie, in kaart te brengen wat de beschikbare en
de benodigde meetinstrumenten zijn om sociale competentie als doelstelling van
het onderwijs (cq het onderwijsachterstandenbeleid) te kunnen monitoren. De
onderzoekers stelden daarvoor drie onderzoeksvragen: (1) Welke elementen
kunnen aan het brede begrip 'sociale competentie' worden onderscheiden? (2)
Welke (betrouwbare en valide) meetinstrumenten zijn beschikbaar voor de
onderscheiden elementen van sociale competentie? En: (3) Welke (typen)
instrumenten ontbreken om de sociale competentie in brede zin te meten?
Het lijkt zinvol om het programma 'Waarden en normen in interculturele context'
te plaatsen naast het model van Ten Dam e.a. (2003), om na te gaan op welke
componenten van sociale competentie het zich precies richt. Op basis daarvan kan
vervolgens worden aangegeven op welke kenmerken het meten van de
opbrengsten van het programma betrekking moet hebben en welk
instrumentarium daarbij past. In deze paragraaf schetsen we daarom eerst het
model van Ten Dam e.a. voor sociale competentie in het onderwijs.

Ten Dam e.a. ontwierpen op basis van een uitgebreide literatuurstudie het
onderstaande schema waarin alle componenten van sociale competentie zijn
ondergebracht in drie dimensies -intrapersoonlijke, interpersoonlijke en
maatschappelijke vaardigheden- waarbinnen een verder onderscheid wordt
gemaakt tussen attituden, kennis, reflectie en vaardigheden.

Schema 2 Componenten van sociale competentie (Ten Dam e.a., 2003)

intrapersoonlijk interpersoonlijk maatschappelijk
attitude zelfvertrouwen vertrouwen in democratisch
anderen
zelfrespect anderen respecteren gelijkheid/gelijkwaardigheid
betrokkenheid bij rechtvaardigheid/zorg
anderen
verantwoordelijkheid verantwoordelijkheid verantwoordelijkheid voor de
willen nemen voor willen nemen voor samenleving willen
eigen handelen relaties met anderen nemen/willen participeren
zelfstandigheid in de dialoog met anderen ieders stem willen horen
zin van eigen koers willen aangaan
durven varen

16
Vervolg schema 2
kennis zelfkennis kennis van sociale kennis van de samenleving
regels en
omgangsvormen

reflectie kritisch inzicht in (de inzicht in (de inzicht in de sociale structuur

wensen, wensen, van de samenleving
mogelijkheden, mogelijkheden,
beweegredenen van) beweegredenen van)
jezelf anderen
inzicht in inzicht in sociale processen
groepsprocessen (in- en uitsluiting)
inzicht in het effect inzicht in de invloed van de
van het eigen sociale structuur van de
handelen op anderen samenleving op intra- en
interpersoonlijk functioneren
inzicht in de eigen
handelings(on)mogelijkheden
m.b.t. de sociale structuur
van de samenleving

vaardigheden regulatievaardigheden
(regulering van eigen
impulsen/emoties,
zelfcontrole,
zelfdisciplinering)
sociaal- met culturele verschillen en
communicatieve verschillen in
vaardigheden maatschappelijke positie
kunnen omgaan
van perspectief met sociale spanningen
kunnen wisselen kunnen omgaan

Analyse van de inhoud en doelstellingen van het programma 'Waarden en normen

in interculturele context' laat zien dat vrijwel al deze componenten van sociale
competentie in één of meerdere modules worden beoogd.

17
De algemene projectdoelstellingen, zoals in het begin van dit hoofdstuk benoemd,
luiden: "...leerlingen (te) leren omgaan met culturele diversiteit, door hen te
scholen in de democratische waarden van een 'liberale' samenleving. Respect
voor verschillen is daarbij nog belangrijker dan begrip. Leerlingen zouden, na
afloop van het programma, een positieve houding moeten hebben tegenover het
voeren van een dialoog, wat betekent dat zij graag een gesprek zullen aangaan
over zaken waarover zij het met iemand niet eens zijn, en daarin een eigen positie
durven innemen, maar dat zij ook kunnen accepteren dat een ander een andere
positie kiest."
Gelegd naast het schema van Ten Dam betekent dat:
attitude/intrapersoonlijk: verantwoordelijkheid willen nemen voor het
eigen handelen, en zelfstandigheid in de zin van
een eigen koers willen varen
attitude/interpersoonlijk: anderen respecteren en een dialoog met anderen
willen aangaan
attitude/maatschappelijk: een democratische houding, oog voor
gelijkheid en gelijkwaardigheid en ieders stem
willen horen
reflectie/interpersoonlijk: inzicht in de wensen en beweegredenen van
anderen
vaardigheden/maatschappelijk: met culturele & maatschappelijke verschillen
kunnen omgaan

Het eerste programmadeel richt zich op 'pesten' en het creëren van een veilig
klimaat op de scholen. De daarvoor eerder genoemde doelstellingen luiden: "Het
schoolteam, de ouders en de leerlingen weten hoe pesten werkt en welke gevolgen
het heeft voor het slachtoffer. En: iedereen weet zich veilig in de school doordat
er met elkaar regels zijn afgesproken. Het schoolteam, de ouders en de leerlingen
kunnen stelling nemen wanneer er sprake is van pesten. De zwijgende
meerderheid komt op voor de zwakkere, de geformuleerde regels zijn daarbij een
belangrijk hulpmiddel: "We hebben afgesproken dat we niemand buitensluiten."
Ieder wíl zich houden aan die regels, en doet dat ook. Samengevat is het kerndoel
van dit programmaonderdeel: een veilige omgeving voor iedereen."
Gelegd naast het schema van Ten Dam -dat zich overigens anders dan deze
module- uitsluitend richt op het leerlingniveau, betekent dat:

18
attitude/interpersoonlijk:
attitude/maatschappelijk:
reflectie/maatschappelijk:
vaardigheden/maatschappelijk:
vertrouwen in anderen, betrokkenheid bij
anderen, verantwoordelijkheid
willen nemen voor relaties met anderen
rechtvaardigheid/zorg, verantwoordelijkheid
voor de samenleving (klein) willen nemen,
willen participeren
inzicht in sociale processen (in- en uitsluiting)
met sociale spanningen kunnen omgaan

Het tweede programmadeel, A Classroom of Difference, heeft kort samengevat

als doelstelling dat leerlingen: een eigen identiteit ontwikkelen als uniek individu
én als behorend tot verschillende groepen, inzicht krijgen in cultuur(verschillen),
vooroordelen, stereotypering, racisme en discriminatie leren herkennen en
erkennen, en vaardigheden ontwikkelen om deze bij zichzelf en anderen te
bestrijden. Verder beoogt het programma het kritisch denken van de leerlingen te
bevorderen, en inzicht in democratische principes en in de eigen rol als het gaat
om gelijkheid en rechtvaardigheid in de wereld om hen heen.
Gelegd naast het schema van Ten Dam, betekent dat (opnieuw alleen voor de
leerlingen, waar het programma eigenlijk zich ook richt op het niveau van ouders,
schoolteams en schoolomgeving):
kennis/intrapersoonlijk: zelfkennis
kennis/interpersoonlijk: kennis van sociale regels en omgangsvormen
kennis/maatschappelijk: kennis van de samenleving
reflectie/intrapersoonlijk: inzicht in de (wensen, mogelijkheden,
beweegredenen van) jezelf
reflectie/interpersoonlijk: inzicht in groepsprocessen, inzicht in het effect
van het eigen handelen op anderen
vaardigheden/intrapersoonlijk: regulatievaardigheden (regulering van eigen
impulsen/emoties,zelfcontrole, zelfdiscipli-
nering)
vaardigheden/interpersoonlijk: sociaal-communicatieve vaardigheden, van
perspectief kunnen wisselen
vaardigheden/maatschappelijk: met culturele & maatschappelijke verschillen
kunnen omgaan

19
Het derde programmadeel tenslotte heeft de volgende doelstellingen op het oog:
"...dat de leerlingen tot het inzicht komen dat migratie en tolerantie deel uitmaken
van de identiteit van 'de' Nederlander, en dat migranten daarbij horen." Ook
emotionele betrokkenheid bij migranten, en kennis en 'morele reflectie' over
thema's als democratische waarden en normen, gewetensvrijheid,
godsdienstvrijheid, en tolerantie behoren tot de doelstellingen van het lespakket
'democratische waarden en normen'.
Gelegd naast het schema van Ten Dam, betekent dat:
attitude/maatschappelijk: democratisch, gelijkheid/gelijkwaardigheid,
rechtvaardigheid, verantwoordelijkheid voor de
samenleving willen nemen/willen
participeren, ieders stem willen horen
kennis/maatschappelijk: kennis van de samenleving
reflectie/maatschappelijk: inzicht in de sociale structuur van de
samenleving, inzicht in de invloed van de
sociale structuur van de samenleving op intra-
en interpersoonlijk functioneren
vaardigheden/maatschappelijk: met sociale spanningen kunnen omgaan

Het pilotproject kiest weliswaar voor iets andere termen en richt zich op
''preventieve, cognitieve en conatieve aspecten van sociale competentie van
leerlingen'' (projectplan), maar vrijwel alle componenten uit het model blijken
vertegenwoordigd. Wel is van belang in het oog te houden dat het
pilotprogramma zich met name wil richten op verbetering van interculturele
sociale competenties. De elementen uit het schema die daarvoor het meest
essentieel zijn, komen voornamelijk voor in de kolom 'maatschappelijke
componenten van sociale competentie' (Ten Dam e.a.): een democratische
houding, ieders stem willen horen, inzicht in sociale processen van in- en
uitsluiting, kunnen omgaan met (culturele en maatschappelijke) verschillen en
met sociale spanningen.
De analyse hiervoor laat zien dat het programma van de Lessing Stichting in haar
doelstellingen vooral een sterk accent legt op juist deze maatschappelijke
component. In die zin onderscheidt dit programma zich van de methodes en
benaderingen die voor het onderwijs op het moment voor handen zijn en gebruikt
worden. Daarin ligt de nadruk namelijk vooral op de inter- en intrapersoonlijke
componenten (zie Klaassen, 2006 hoofdstuk 5).

20
Het betekent ook dat er voor het meten van de opbrengsten nog geen geschikte
instrumenten voor handen zijn: voor het meten van de componenten van sociale
competentie in de dimensie 'maatschappelijk' vinden Ten Dam e.a. (2003) in hun
uitgebreide literatuurstudie nog geen instrumenten. In hoofdstuk 3 bespreken we
de mogelijkheden om toch het pilotprogramma te evalueren en de opbrengsten
ervan bij de leerlingen na te gaan.

21
22
3 Inventarisatie meetinstrumenten

De tweede stap in het onderzoek bestond uit een korte inventarisatie van al
beschikbare instrumenten voor het meten van die componenten van sociale
competentie die aansluiten op de genoemde doelstellingen van het programma.
Weliswaar luidde de onderzoeksvraag: Is het mogelijk een meetinstrument te
ontwikkelen dat door scholen gebruikt kan worden om de ontwikkeling van de
sociale competentie van kinderen te volgen, in het bijzonder op het gebied van
interculturele waarden en normen? Voorafgaand aan het beantwoorden van deze
vraag, leek het relevant na te gaan of zo'n instrument wellicht al beschikbaar is,
dan wel of een bestaand instrument gedeeltelijk bruikbaar zou kunnen zijn.
In dit hoofdstuk bespreken we kort enkele meetinstrumenten voor de sociaal-
emotionele ontwikkeling van leerlingen, onder andere de vragenlijst 'Sociale en
burgerschapscompetenties' die momenteel in ontwikkeling is bij het ILO & SCO-
Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Vervolgens
beargumenteren we de keuze om een actieve bijdrage te leveren aan de
constructie van items voor de component 'omgaan met verschillen' met het oog op
de interculturele aspecten daarin. Meerdere overwegingen hebben een rol
gespeeld in de keuze voor (het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van)
dit instrument: (1) de inhoud van de vragenlijst sluit goed aan bij de
doelstellingen van het programma 'Waarden en normen in interculturele context',
(2) de vragenlijst biedt een goede mogelijkheid om de beoogde effecten op de
sociale competentie van de leerlingen methode-onafhankelijk te meten, en (3)
maakt een vergelijking mogelijk met de ontwikkeling van leerlingen die niet
hetzelfde programma aangeboden hebben gekregen.

3.1 Meetinstrumenten voor sociaal-emotionele ontwikkeling

Zoals er diverse methodes op de markt zijn die scholen kunnen inzetten voor het
vergroten van de sociale competentie van hun leerlingen, zo zijn er inmiddels ook
diverse meetinstrumenten en leerlingvolgsystemen beschikbaar. Met name de
studie van Ten Dam e.a. (2003) zet deze instrumenten op een rij. Het onderzoek

23
van Klaassen (2006) beschrijft in het kort de leerlingvolgsystemen voor sociale
competenties die momenteel in het onderwijs in gebruik zijn.
Ten Dam e.a. maakten een inventarisatie en beoordeling op betrouwbaarheid en
validiteit van de Nederlandstalige instrumenten die geschikt zijn voor het meten
van (aspecten van) sociale competentie. Ook vertaalde en aan de Nederlandse
situatie aangepaste instrumenten zijn in het onderzoek betrokken. Per instrument
is vervolgens een beschrijving gemaakt aan de hand van een aantal inhoudelijke
en formele aandachtspunten, zoals doelgroep, meetpretentie, verkrijgbaarheid,
wijze van afname, type instrument, beoogde invuller(s), duur, meetniveau en
verwijzing naar achtergrondliteratuur; inhoud, gebruik en uitwerking van de
scores, beoordeling volgende de criteria van COTAN (o.a. normering,
betrouwbaarheid, kwaliteit en validiteit) en een additionele beoordeling waarin
onder meer aandacht is voor culturele en sociale verscheidenheid en
gebruiksvriendelijkheid.
Op basis van dit overzicht is een lijst samengesteld van de instrumenten die
voldoen aan de drie criteria die aansluiten bij de opdracht voor ons onderzoek.
Het gaat om: (1) het meten van ontwikkeling van de sociale competentie van
leerlingen, (2) bij de leerlingen zelf en het gaat daarbinnen met name om (3)
waarden en normen in een interculturele context. Dit leverde de onderstaande lijst
op met mogelijk relevante, al beschikbare instrumenten:
• 10 CASE/IMS, vragenlijst tevredenheid leerlingen basisonderwijs
• 14. vragenlijst voor leerlingen
• 18. LICOR-lijst voor sociaal-emotionele gedragskenmerken
• 19. SCHOBL-R beoordeling van schoolgedrag
• 31. Apeldoornse vragenlijst
• 33. SVL Schoolvragenlijst
• 46. Competentiebelevingsschaal voor kinderen
• 67. Nederlandse persoonlijkheidsvragenlijst junior
• 81a. Vragenlijst KLAS (SUCCES)
• 84. School Culture Scale (Nederlandse vertaling)
• 85. Child Development project-instrumentarium (Nederlandse vertaling)

Voor korte beschrijvingen van de instrumenten verwijzen we naar de publicatie

van Ten Dam e.a. (2003) zelf. De beschrijving en analyse van Ten Dam e.a.
(2003) maakt echter eveneens duidelijk dat al deze (en ook de overige
meetinstrumenten voor sociale competentie) zich met name concentreren op het
niveau van de inter- en intrapersoonlijke kenmerken. Aandacht voor de
24
maatschappelijke aspecten van sociale competentie ontbreekt. Het inzetten van
deze instrumenten om de opbrengsten van het programma 'Waarden en normen in
interculturele context' bij leerlingen te meten zou de belangrijkste focus van het
programma buiten beschouwing laten.

Klaassen (2006) geeft een overzicht en korte bespreking van de

leerlingvolgsystemen voor sociale competentie die momenteel in het Nederlandse
basisonderwijs (kunnen) worden ingezet. Hij noemt en beschrijft:
• Leefstijl LVS
• PDO voor sociaal-emotionele ontwikkeling
• Sociogram
• VISEON
• Procesgericht kindvolgsysteem voor leerlingen
• BOTS vragenlijst/interactiewijzer
• PRAVOO
• KIJK! (groep 1 en 2)

Ook hier verwijzen we voor de beschrijvingen van de instrumenten graag naar de

publicatie van Klaassen (2006) zelf. Het inzetten van één van deze
leerlingvolgsystemen in het programma van de Lessing Stichting zou aansluiten
bij de wens om de opbrengsten van het programma te kunnen evalueren: hetzelfde
instrument kan dan aan het begin en aan het eind van het traject worden gebruikt,
eventuele vooruitgang is direct zichtbaar. De genoemde leerlingvolgsystemen
zouden in het project kunnen worden ingezet met uitzondering van PRAVOO en
KIJK! die beide nog alleen geschikt zijn voor toepassing in de onderbouw van het
basisonderwijs.6 Ook hier is echter het probleem dat de instrumenten zich
concentreren op de intra- en interpersoonlijke ontwikkeling van de leerlingen, en
dat de maatschappelijke dimensie buiten beschouwing blijft. Het gaat
bijvoorbeeld bij het -in het onderwijs veel gebruikte- Leefstijl-LVS om de
thema's: (1) praten en luisteren, (2) zelfvertrouwen, (3) gevoelens uiten, (4)
omgaan met conflicten, (5) contact met anderen, (6) rekening houden met
anderen, (7) opkomen voor zichzelf en (8) keuzes maken en een doel bereiken.
(www.leefstijl.nl)

6
Overigens heeft PRAVOO inmiddels het EGGO-systeem ontworpen (EGGO staat
daarbij voor: Eerste Genormeerde Gedrags-Observatiekaarten) waarmee de
ontwikkeling van het gedrag van leerlingen van groep 1 t/m 8 in kaart gebracht kan
worden. De kaarten worden ingevuld door de leerkracht.
25
Bij VISEON komen de volgende aspecten aan de orde in de vragenlijst die de
leerlingen zelf invullen: zelfvertrouwen, werkhouding, relatie met de leerkracht,
relatie met de andere leerlingen, schoolbeeld. In de leerkrachtvragenlijst gaat het
om: (on)zorgvuldige werkhouding, aangenaam of storend gedrag, emotionele
(in)stabiliteit en sociaal of teruggetrokken gedrag (Klaassen, 2006).
Deze volgsystemen dekken daarmee slechts een gedeelte van de inhoud van het
programma 'Waarden en normen in interculturele context'. Voor dat deel zijn ze
overigens zeker wel interessant. Er is bijvoorbeeld een sterke overlap tussen de
thema's in het Leefstijl-LVS en het tweede programmadeel 'A Classroom of
Difference' waarvan effecten verwacht mogen worden op eigenlijk alle acht
thema's uit de vragenlijst. De doelstelling van het programma van de G.E.Lessing
Stichting: 'leren omgaan met culturele diversiteit door scholing in de
democratische waarden van een 'liberale' samenleving' is specifieker, de
vaardigheden uit het Leefstijl-LVS zijn echter wel voorwaarde voor het kunnen
bereiken van dit doel.
De Sociogrammethode wordt in het programma al toegepast: in het eerste
programma-onderdeel rond 'Pesten op school' wordt van de deelnemende klassen
inderdaad een sociogram gemaakt.

Tot slot zou mogelijk ook de SCOL (Sociale Competentie Observatie Lijst)7 in
aanmerking komen, een instrument dat in het basisonderwijs regelmatig wordt
ingezet. De beoogde invuller daarvan is weliswaar de leerkracht, maar de meting
richt zich wel op de ontwikkeling van de individuele leerling. De acht
ontwikkelingsgebieden waarop deze (methode-onafhankelijke) observatielijst
zich richt zijn de volgende: ervaringen delen, aardig doen, samen spelen en
werken, een taak uitvoeren, jezelf presenteren, een keuze maken, opkomen voor
jezelf en omgaan met ruzie. Op deze gebieden wordt de leerling vanaf groep 1 tot
en met groep 8 gevolgd via observatie-oordelen van de leerkrachten. Het zal
echter duidelijk zijn dat ook deze vragenlijst zich concentreert op intra- en
interpersoonlijke vaardigheden van de leerling, en minder op de
maatschappelijke, interculturele of burgerschapsaspecten van de sociaal-
emotionele ontwikkeling. Om die reden biedt ook de SCOL onvoldoende
informatie om straks de (beoogde) effecten van het programma afdoende in beeld
te brengen.

7
De SCOL wordt ook besproken door Ten Dam e.a. (2003), zie mn. p212.
26
3.2 De vragenlijst burgerschapscompetenties

Vanwege het hiervoor al genoemde ontbreken van de maatschappelijke

component in de beschikbare meetinstrumenten en leerlingvolgsystemen voor
sociaal-emotionele competenties, wordt door het SCO-Kohnstamm Instituut en
het Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO) -beide van de Universiteit van
Amsterdam- momenteel een onderzoek uitgevoerd dat ten doel heeft zo'n
instrument wel te ontwikkelen. Het betreffende onderzoek wordt uitgevoerd met
subsidie van NWO/PROO onder de titel: 'Meetinstrument maatschappelijke
aspecten van sociale competentie.' Het project heeft, met name als doel: "De
constructie van een betrouwbaar en valide instrumentarium dat gericht is op het
meten van attituden, vaardigheden, kennis, reflectievermogen van 11-14 jarige
leerlingen in relatie tot maatschappelijke aspecten van sociale competenties, de
burgerschapscompetenties."
Uitgangspunt bij de constructie van het instrument is de hiervoor al genoemde
studie van Ten Dam e.a. (2003), waarop een aanvullende, internationale
literatuurstudie is uitgevoerd om te komen tot een goede omschrijving van het
domein voor het instrument 'burgerschapscompetenties', en de invulling van de
daartoe behorende aspecten. Bovendien is een inventarisatie gemaakt van in het
buitenland gebruikte instrumenten voor het meten van burgerschapscompetentie.
De focus van de vragenlijst die wordt ontwikkeld ligt bij de interpersoonlijke en
maatschappelijke competenties. Het gaat om zowel een vragenlijst die bij
leerlingen wordt afgenomen als een leerkrachtinstrument. De leeftijdgroep
waarvoor het instrument geschikt zou moeten zijn is 11-14 jaar (ofwel voor
leerlingen in groep 7 en 8 van het primair onderwijs, en in de eerste twee leerjaren
van het voortgezet onderwijs). Het doel is de ontwikkeling van deze competenties
bij leerlingen te kunnen volgen. Dat betekent dat hetzelfde instrument voor de
hele leeftijdsgroep bruikbaar moet zijn. Alleen op die manier is het mogelijk na te
gaan óf, hoe en op welke aspecten van 'burgerschapscompetenties' de leerlingen
zich ontwikkelen tussen hun 11e en 14e levensjaar.

De vragen in de lijst zijn geconcentreerd binnen vier relevante 'sociale taken':

omgaan met conflicten, omgaan met verschillen, democratisch handelen en
maatschappelijke verantwoordelijkheid. Per taak zijn vragen opgenomen die weer
passen bij vier onderliggende componenten: attitude, kennis, reflectie en
vaardigheden. De vier sociale taken zijn goed herkenbaar in de literatuur over
burgerschapscompetenties. Ook in de huidige discussie over
27
burgerschapsvorming in het onderwijs worden vooralsnog vier thema’s naar
voren geschoven die nagenoeg parallel lopen aan de geselecteerde sociale taken,
namelijk: de rechtstaat (cq omgaan met conflicten), de multiculturele samenleving
(cq omgaan met verschillen), de parlementaire democratie (cq democratisch
handelen) en de verzorgingsstaat (cq maatschappelijke verantwoordelijkheid).

De formuleringen in de vragenlijst zijn neutraal gekozen, zodat alle vragen voor

jongens en meisjes en voor leerlingen van diverse etnische achtergronden zoveel
mogelijk dezelfde lading hebben. Om antwoordtendenties te vermijden zijn ook
enkele negatief geformuleerde items opgenomen. De eerste versie van de
vragenlijst bevat zo'n 250 items. Dat is veel, maar nodig om uiteindelijk een
voldoende betrouwbaar en valide instrument te kunnen construeren. In de
definitieve vorm zal de vragenlijst aanmerkelijk korter (kunnen) zijn.

Bij de constructie van de vragenlijst zijn de volgende operationele definities

gehanteerd, die overigens nog iets zullen worden aangepast.

Democratisch handelen
Democratisch handelen als sociale taak voor 11-14-jarigen is het aanvaarden van
en bijdragen aan een democratische samenleving, in het bijzonder de eigen
leefwereld. In de vragenlijst gaat het dan om het toepassen van democratische
principes zoals het respecteren van meerderheidsbeslissingen en 'ieders stem
willen horen.'

Attitude: Democratisch willen handelen is het willen aanvaarden van en het

willen bijdragen aan een democratische samenleving. Een kind met een
democratische attitude wil recht doen aan iedereen, wil ieders stem horen, wil de
dialoog daartoe aangaan en meerderheids- en minderheidsstandpunten
respecteren.

Kennis: Kennis in het kader van democratisch handelen is weten wat

democratische principes zijn en wat het handelen volgens die principes inhoudt.
Die principes zijn: (grond)rechten, het horen van ieders stem, de dialoog en het
respecteren van meerderheids- en minderheidsstandpunten.

Reflectie: Reflectie in het kader van democratisch handelen is het nadenken over
democratische principes, over de eigen kritische bijdrage aan de vormgeving van
28
deze principes en over de bijdragen van anderen. Meer specifiek gaat het om het
nadenken over (on)democratische kwesties, kwesties van (on)macht en
(on)gelijke rechten.

Vaardigheden: Democratisch kunnen handelen betreft het kunnen bijdragen aan

een democratische samenleving, waartoe iemand over de vaardigheid moet
beschikken om het eigen standpunt naar voren te brengen, te luisteren naar de
standpunten van anderen en deze serieus te nemen.

Maatschappelijke verantwoordelijkheid
Onder maatschappelijke verantwoordelijkheid als sociale taak voor 11- tot 14-
jarigen wordt verstaan: medeverantwoordelijkheid nemen voor de
leefgemeenschappen waartoe men behoort. Dat betekent: iets voor een ander
willen doen, iets in het collectief belang willen doen, willen voorkomen dat
anderen worden buitengesloten, je aan maatschappelijke spelregels houden, en
ervoor zorgen dat eigen gedrag anderen niet schaadt.

Attitude: Een positieve attitude in het kader van de sociale taak maatschappelijke
verantwoordelijkheid is de geneigdheid om zich sociaal rechtvaardig op te stellen,
bereidheid tot zorg en hulp, en de wil de ander en het milieu niet schaden door het
eigen gedrag. Onder sociaal rechtvaardig opstellen verstaan we: niemand
uitsluiten, zorgen dat iedereen mee kan doen (streven naar inclusie).

Kennis: Onder kennis in het kader van de sociale taak maatschappelijke

verantwoordelijkheid verstaan we dat een kind sociale regels kent. Sociale regels
zijn wettelijke of ongeschreven regels voor het sociaal verkeer.

Reflectie: Onder reflectie in het kader van de sociale taak maatschappelijke

verantwoordelijkheid verstaan we het nadenken over sociale regels en sociale
rechtvaardigheid.

Vaardigheden: Onder vaardigheden in het kader van de sociale taak

maatschappelijke verantwoordelijkheid verstaan we dat een kind kan participeren
als verantwoordelijke en solidaire medeburger in de eigen leefgemeenschappen.
Hij of zij kan zich sociaal rechtvaardig opstellen, zich aan spelregels houden, iets
bijdragen aan het collectief belang en weet te voorkomen dat de ander of het
milieu geschaad wordt door het eigen gedrag.
29
Omgaan met conflicten
Kunnen omgaan met conflicten als maatschappelijke taak voor 11-14 jarigen
betekent dat een kind in (lichte) conflictsituaties of bij belangentegenstellingen
duidelijk kan maken wat hij/zij van iets vindt, erkent dat anderen een ander
belang of andere visie kunnen hebben, nadenkt over de beweegredenen van
anderen en over het effect van het eigen handelen, bereid is te geven en te nemen,
en in staat is via overleg tot een win-win oplossing te komen. Het gaat hier om
conflictsituaties en belangentegenstellingen waarbij het kind zelf ‘partij’ is.
Ernstige conflicten, zoals dreigen, vechten, pesten, blijven buiten beschouwing
omdat het daarvoor veel uitmaakt of een kind dader of slachtoffer is. In de
vragenlijst zou dat vertekening kunnen geven.

Attitude: Een kind dat de wil heeft conflicten op te lossen is bereid het standpunt
van de ander serieus te nemen en is bereid samen naar een acceptabele oplossing
te zoeken.

Kennis: Een kind dat weet hoe het met conflicten moet omgaan weet dat overleg
met de ander een goede manier is om het conflict op te lossen, dat de hulp van
anderen kan worden ingeroepen en dat fatsoensregels in acht moeten worden
genomen.

Reflectie: Een kind dat reflecteert op conflictsituaties denkt na over hoe het
conflict heeft kunnen ontstaan, over de eigen rol daarin en die van de ander, en
over mogelijkheden om conflicten te voorkomen of op te lossen.

Vaardigheden: Een kind dat goed met conflicten kan omgaan, heeft er vertrouwen
in dat het goed kan omgaan met verschillende sociale situaties, zoals: kan
duidelijk maken wat het van iets vindt, kan rustig blijven, kan escalatie
tegengaan, kan naar een ander luisteren en zich in een ander verplaatsen.

Omgaan met verschillen

Omgaan met verschillen als maatschappelijke taak voor 11-14 jarigen betekent
dat een kind respect heeft voor de eigenheid van de ander, tolerant staat tegenover
opvattingen, levensbeschouwing en leefstijl van anderen en die wil leren kennen,
zich voorzichtig toont met vooroordelen en generalisaties, inziet dat er niet één
‘waarheid’ bestaat, intolerant en discriminerend gedrag afwijst en in staat is zich

30
te bewegen in onbekende sociale situaties. Bij ‘verschillen’ gaat het in de
vragenlijst met name om sociale, culturele, en religieuze verschillen.

Attitude: Willen omgaan met verschillen betekent belangstelling hebben voor

andermans opvattingen en leefstijl, die willen respecteren en daarover willen
communiceren. Het betekent ook de bereidheid om de eigen opvattingen en
leefstijl te onderzoeken en niet als enige waarheid te zien.

Kennis: Kennis over omgaan met verschillen houdt in: weten dat culturele
verschillen bestaan, kennis van sociale gedragsregels in verschillende sociale
situaties, en weten wanneer er sprake is van vooroordeel, discriminatie,
beeldvorming.

Reflectie: Reflectie over sociale verschillen houdt in: nadenken over aard en
gevolgen van allerlei verschillen tussen mensen/kinderen, over beweegredenen
van zichzelf en anderen in relatie tot achtergronden van gedrag, over processen
van in- en uitsluiting, en over gedragsregels in verschillende sociale situaties.

Vaardigheden: Een kind dat goed met verschillen kan omgaan heeft er
vertrouwen in dat het zich kan bewegen in onbekende sociale situaties, met
allerlei mensen/kinderen kan samenwerken, en met sociale spanningen kan
omgaan. Tot dit laatste rekenen we ook het afwijzen van intolerant en
discriminerend gedrag.

Zoals gezegd zijn voor elk van de vier sociale taken vragen geformuleerd voor het
meten van de houding (attitude), kennis, reflectie en vaardigheden. Voor de
‘kennis’ hebben de vragen de vorm van een toets met meerkeuze-antwoorden. De
overige aspecten zijn in de vorm van een zelfbeoordeling door de leerling op een
vierpuntsschaal.

De vragenlijst 'burgerschapscompetenties' sluit, met name vanwege de expliciete

aandacht voor de componenten democratisch handelen, maatschappelijke
verantwoordelijkheid, omgaan met verschillen, en omgaan met conflicten, goed
aan bij de doelstellingen van het programma van de Stichting G.E. Lessing (zie
ook hoofdstuk 2). Het instrument biedt daardoor de mogelijkheid om methode-
onafhankelijk de opbrengsten van het programma te meten bij de doelgroep van

31
leerlingen die deelneemt aan het programma via de uitvoering van een nulmeting
en een eindmeting.
Bij de start van het onderzoek naar de mogelijkheden om de effecten te meten van
het programma 'Waarden en normen in interculturele context' was het instrument
nog in ontwikkeling. Door de onderzoekers is vervolgens de keuze gemaakt beide
projecten met elkaar te verbinden. In de argumentatie daarvoor hebben de
volgende overwegingen een rol gespeeld:
• De vragenlijst geeft, naar verwachting, een goed beeld van de sociale en
burgerschapscompetenties van de leerlingen die in het programma
centraal staan.
• Het gelijktijdig ontwikkelen van twee (leerling)instrumenten die
(grotendeels) hetzelfde meten is niet efficiënt. Het combineren van
kennis en mogelijkheden zal uiteindelijk leiden tot een beter resultaat.
• Het project van ILO/SCO biedt een goed wetenschappelijk kader voor
het beoogde instrument: er is al een uitgebreid vooronderzoek gedaan en
er is voorzien in een uitgebreid onderzoek naar bruikbaarheid, kwaliteit
en betrouwbaarheid van het instrument. Binnen het relatief kleine budget
en de korte looptijd van het onderzoek ten behoeve van de Lessing
Stichting zou een dergelijke onderbouwing en betrouwbaarheidsanalyse
niet mogelijk zijn.
• Het ontwerpen van de items voor het instrument
'burgerschapscompetenties' was op dat moment in volle gang en het was
goed mogelijk daaraan een bijdrage te leveren. Met name de invulling
van items voor de dimensie 'omgaan met verschillen' bood met het oog
op de aandacht voor interculturele aspecten daarvan een interessant
perspectief. Tegelijk waren ook de drie overige dimensies (democratisch
handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid en omgaan met
conflicten) inhoudelijk relevant voor de evaluatie van de effecten van het
programma 'Waarden en normen in interculturele context' zoals bleek uit
de analyse van de doelstellingen van diverse onderdelen.
• Combinatie van de projecten maakt het mogelijk de ontwikkeling van de
leerlingen op de drie pilotscholen te volgen ook na de afsluiting van de
financiering vanuit het kortlopend onderzoek. De scholen kunnen de
vragenlijst afnemen bij hun leerlingen, analyse en rapportage van de
resultaten gebeurt door het SCO-Kohnstamm Instituut in 2006/2007.

32
 • De resultaten van de leerlingen van de pilotscholen van het programma
kunnen worden vergeleken met die van leerlingen op andere scholen. Dat
betekent dat de bijdrage van het programma aan de ontwikkeling van
sociale en burgerschapscompetenties van leerlingen kan worden
vergeleken met de opbrengst van andere programma's. Dat is interessant
aangezien het programma van de Lessing Stichting zich -meer dan
andere tot nu toe beschikbare programma- richt op de maatschappelijke
en interculturele component van de sociale competentie van leerlingen.
De verwachting is daarom dat de leerlingen die eraan deelnemen zich op
dit punt in positieve zin zullen onderscheiden van die van de overige
scholen. Als dat aan het eind van het traject werkelijk zichtbaar wordt,
betekent dat een belangrijke aanbeveling voor het programma.

Op grond van al deze overwegingen is de keuze is gemaakt om in het project aan

te sluiten bij het instrument burgerschapscompetenties zoals dat op dat moment in
ontwikkeling was. Met name is een bijdrage geleverd aan de items in de dimensie
'omgaan met verschillen' met het oog op de aandacht voor interculturele aspecten
daarin. Verder is een proefversie van de vragenlijst voorgelegd aan enkele
leerlingen van de pilotscholen. Doel van deze proefafnames was te komen tot zo
duidelijk mogelijke formulering van de items, ook voor de jongste doelgroepen
van de vragenlijst, ook voor dyslectische leerlingen en leerlingen met een andere
moedertaal dan het Nederlands. Na de proefafnames heeft een grondige revisie
van de vragenlijst plaatsgevonden, waarin opnieuw vooral de leesbaarheid en de
aansluiting op de doelgroepen aandacht kreeg, overigens wel met behoud van de
interne structuur en operationalisaties. Ter illustratie zijn in het kader hieronder
enkele voorbeelden opgenomen van vragen uit de leerlingenvragenlijst
burgerschapscompetenties.

*****************************************************************

Enkele voorbeelden van vragen uit de leerlingenvragenlijst

burgerschapscompetenties
dat past bij mij ....
attitude, democratische houding
• In een discussie moet iedereen de kans krijgen om iets te zeggen.
• Het is belangrijk om het nieuws (journaal/kranten) te volgen.
• Ik vind dat homoseksuele mensen in het onderwijs mogen werken.
33
attitude, omgaan met verschillen
• Ik ben er nieuwsgierig naar hoe mensen in andere landen leven
• Met mensen met een ander geloof ga ik liever niet om
• Iemand die er heel anders uitziet, wordt geen vriend(in) van mij

hoe goed ben jij in.....?

vaardigheden, maatschappelijke verantwoordelijkheid
• .. samenwerken met anderen
• .. voor een ander opkomen als dat nodig is
• .. je indenken hoe een ander zich voelt en daarmee rekening houden.
vaardigheden, omgaan met verschillen
• Iemand blijven respecteren ook als je het oneens met hem of haar bent
• Er iets van zeggen als iemand gemene moppen vertelt
• Je aanpassen aan andermans regels en gewoonten

hoe vaak denk jij achteraf bij ruzies na over ....

reflectie, conflicten oplossen
• .. of de ander misschien toch gelijk had
• .. of je genoeg hebt gedaan om de ruzie op te lossen
• .. wat jijzelf hebt gedaan waardoor de ruzie ontstond

hoe vaak denk jij na over ....

reflectie, omgaan met verschillen
• .. of je iemand mag beoordelen op zijn/haar kleding
• .. hoe mensen denken die een (ander) geloof hebben
• .. hoe het komt dat mensen van verschillende afkomst weinig met elkaar
omgaan (afkomst is: waar je geboren bent, wie je ouders zijn)

wat weet jij allemaal ...

kennis, omgaan met verschillen
• Het is een vooroordeel als iemand zegt dat .....
a. Amerikanen beter zijn in sport dan Europeanen
b. er meer Turken dan Marokkanen wonen in Nederland
c. mensen met een lage opleiding minder verdienen.

34
 • Thuis bij Esra, een Turks meisje, is het de gewoonte je schoenen uit te
doen. Anouk, die bij Esra gaat spelen hoeft dat thuis niet. Wat kan Anouk
het beste zeggen?
a. "Ik ben de gast, dus ik mag zelf weten of ik mijn schoenen uittrek of
niet."
b. "Ik ben de gast, dus houd ik me aan de regels van dit huis."
c. "Ik doe mijn schoenen uit, want ik wil geen ruzie."

*****************************************************************

3.3 Correspondentie tussen instrument en programma

Opnieuw past nu de vraag in hoeverre het instrument burgerschapscompetenties

aansluit op de inhoud en doelstellingen van het programma 'Waarden en normen
in interculturele context'. Overleg tussen de initiatiefnemers van het programma
en de onderzoekers over de inhoud van de vragenlijst levert enkele punten op die
in het instrument niet of te summier aan bod komen en enkele punten die in het
instrument wel, maar in het programma niet zijn opgenomen. Kort samengevat
gaat het in deze paragraaf om twee vragen:

1. Wat weten we bij het inzetten van de vragenlijst burgerschapscompetenties?

2. Wat weten we dan nog niet, maar is toch zo essentieel dat er een aanvulling op
het instrument nodig is?

3.3.1 Wat meet het instrument in relatie tot de doelstellingen van het
programma?
In hoofdstuk 2 zijn de doelstellingen van het programma al uitgebreid besproken,
ook is een theoretisch kader geschetst dat ten grondslag ligt aan de vragenlijst
burgerschapscompetenties. Hieronder hebben we de doelstellingen van het
programma 'Waarden en normen in interculturele context' nog eens kort gelegd
naast de inhoud van de vragenlijst zoals verwoord in de operationele definities op
basis waarvan uiteindelijk de itemconstructie heeft plaatsgevonden.

35
Het programma
Algemene doelstellingen
• leren omgaan met culturele
diversiteit via scholing in de
democratische waarden van
een liberale samenleving
• respect voor verschillen
• een positieve houding
tegenover het voeren van een
dialoog
• in een discussie een eigen
positie durven innemen, maar
ook kunnen accepteren dat
een ander een andere positie
kiest
1. Pesten op school
• veilig klimaat op de scholen
door afspraken over regels en
de bereidheid zich daaraan te
houden
• kennis over pesten en de
gevolgen voor het slachtoffer
• stelling kunnen nemen tegen
pesten
• opkomen voor zwakkeren
36
De vragenlijst
De vragen binnen de sociale taak
democratisch handelen, en de daar
onderliggende componenten attitude,
kennis en vaardigheden sluiten aan bij
deze algemene doelstellingen van het
programma:
democratisch handelen
attitude: ieders stem willen horen, de
dialoog aangaan, meerderheids- en
minderheidsstandpunten respecteren
kennis: weten wat democratische
principes zijn, met name: (grond)rechten,
het horen van ieders stem, de dialoog en
het respecteren van meerderheids- en
minderheidsstandpunten
vaardigheden: democratisch kunnen
handelen, onder andere via het naar voren
kunnen brengen van het eigen standpunt,
luisteren naar standpunten van anderen en
deze serieus kunnen nemen
De vragen die zich richten op de sociale
taken maatschappelijke
verantwoordelijkheid en omgaan met
conflicten, en de daar onderliggende
componenten sluiten goed aan op de
doelstellingen voor leerlingen die in dit
onderdeel van het programma worden
beoogd.
maatschappelijke verantwoordelijkheid
attitude: de geneigdheid zich sociaal
rechtvaardig op te stellen (dwz niemand
uitsluiten en zorgen dat iedereen mee kan
doen), bereidheid tot zorg en hulp, de wil
de ander (en het milieu) niet te schaden
door eigen gedrag.

kennis: het kennen van zowel wettelijke

als ongeschreven sociale regels.

vaardigheden: zich sociaal rechtvaardig

kunnen opstellen, zich aan spelregels
houden, bijdragen aan het collectief belang
en voorkomen dat de ander (of het milieu)
schade wordt gedaan.

omgaan met conflicten

attitude: de wil om conflicten op te lossen,
bereidheid het standpunt van de ander
serieus te nemen en samen te zoeken naar
een acceptabele oplossing.

kennis: weten dat overleg met de ander

een goede manier is om een conflict op te
lossen, dat de hulp van anderen kan
worden ingeroepen, en dat fatsoensregels
in acht genomen moeten worden.

reflectie: nadenken over hoe een conflict

kon ontstaan, wat de eigen rol daarin is en
die van de ander, en over mogelijkheden
om conflicten te voorkomen of op te
lossen.

vaardigheden: duidelijk kunnen maken

wat je ergens van vindt, rustig blijven,
escalatie kunnen tegengaan, kunnen
luisteren naar een ander, zich in een ander
kunnen verplaatsen

37
 Naast de doelstellingen voor leerlingen
zijn er in dit onderdeel ook duidelijk
doelstellingen geformuleerd op het niveau
van school, leerkracht en schoolomgeving.
Deze worden met de vragenlijst niet
bestreken en zullen dus -desgewenst- op
een andere wijze geëvalueerd moeten
worden.

De expliciete doelstelling 'kennis over

pesten en de gevolgen van pesten voor het
slachtoffer' komt in het instrument niet aan
bod.

2. A Classroom of Difference De vragen die gesteld worden binnen de

sociale taak omgaan met verschillen
• identiteitsontwikkeling als sluiten goed aan op doelstellingen van dit
individu behorend tot programmadeel. (Overigens komen ook
verschillende groepen opnieuw inzicht in democratische
• inzicht in cultuur(verschillen) principes en maatschappelijke
• herkennen, erkennen en verantwoordelijkheid aan de orde).
kunnen bestrijden van
vooroordelen, stereotypering, omgaan met verschillen
racisme en discriminatie bij attitude: belangstelling hebben voor
zichzelf en anderen andere opvattingen en leefstijlen, die
• kritisch denken willen respecteren en erover willen
• inzicht in democratische communiceren, bereidheid de eigen
principes opvattingen en leefstijl te onderzoeken en
• eigen verantwoordelijkheid niet als enige waarheid te zien.
voor gelijkheid en
kennis: weten dat culturele verschillen
rechtvaardigheid in de wereld
bestaan, kennis van sociale gedragsregels
(groot en klein)
in verschillende situaties en weten
wanneer sprake is van vooroordeel,
discriminatie en beeldvorming

38

3. Democratische waarden en
normen
• inzicht dat migratie en
tolerantie deel uitmaken van
de Nederlandse identiteit
• kennis van
migratiegeschiedenis
• emotionele betrokkenheid bij
migranten
• in staat zijn tot morele
reflectie: nadenken over aard en gevolgen
van allerlei verschillen tussen
mensen/kinderen, over beweegredenen
van zichzelf en anderen in relatie tot
achtergronden van gedrag, over processen
van in- en uitsluiting, en over
gedragsregels in verschillende sociale
situaties.
vaardigheden: vertrouwen hebben in het
kunnen samenwerken met anderen, en het
omgaan met sociale spanningen, inclusief
het afwijzen van intolerant en
discriminerend gedrag.
Evenals bij het eerste programmadeel
geldt ook hier dat het programma richt niet
alleen richt op de leerlingen maar ook op
de school, de leerkrachten en de ouders.
Wanneer men ook de effecten op dit
niveau wil evalueren, moeten voor die
niveaus eigen instrumenten worden
ingezet. Bovendien geldt dat een
vragenlijst geen feitelijk handelen kan
meten.
Vooral de kennis- en reflectievragen van
de sociale taak democratisch handelen
sluiten aan bij de doelstellingen van dit
deel van het programma. Daarnaast zijn
ook de kennis- en reflectievragen binnen
de sociale taak omgaan met verschillen
zijn relevant (zie hierboven).
democratisch handelen
kennis: weten wat democratische principes
zijn en wat het handelen volgens die
39
 reflectie op democratische principes inhoudt
waarden en normen,
reflectie: nadenken over democratische
gewetensvrijheid,
principes, over de eigen kritische bijdrage
godsdienstvrijheid en
aan de vormgeving van deze principes n
tolerantie
de bijdragen van anderen, nadenken over
(on)democratische kwesties en kwesties
van (on)macht en (on)gelijke rechten.

De expliciete kennis van de

migratiegeschiedenis wordt in de
vragenlijst niet gemeten. Ook feitelijke
vaardigheid van leerlingen om te
discussiëren en argumenteren, kan niet via
meerkeuzevragen worden onderzocht.

3.3.2 Wat ontbreekt in het instrument dat wel essentieel is voor het
programma?
In het schema hierboven is aangegeven op welke punten de vragenlijst
burgerschapscompetenties niet de volledige inhoud en doelstellingen van het
programma dekt (of kan dekken). Het gaat daarbij, resumerend, om:
(a) metingen op een ander niveau dan het leerlingenniveau
(b) de feitelijke toepassing van vaardigheden zoals argumentatie- en
discussievaardigheden
(c) specifieke kennis over pesten en de achtergronden en gevolgen ervan
(d) specifieke kennis over de historische context van de migratie en de
tolerantiegedachte in Nederland.

Na bestudering van de eerste versie van vragenlijst burgerschapscompetenties

heeft ook de Stichting G.E. Lessing zelf nog enkele thema's aangegeven die in de
vragenlijst niet aan de orde komen, maar die wel belangrijke inhoudelijke
elementen in het programma 'Waarden en normen in interculturele context'
vertegenwoordigen. Het gaat dan om de volgende onderwerpen:
• antisemitisme en anti-islamisme
• de attitude tegenover afwezige derden (grote en kleine samenleving)
• een houding van verbondenheid (grote en kleine samenleving)
40
Ook de Lessing Stichting komt tot de conclusie dat een aantal vaardigheden
waarop het programma zich richt met het meetinstrument onvoldoende kunnen
worden vastgesteld:
1. "Gewetensfunctie, dat wil zeggen nadenken over ethische aspecten van
gedrag, en opvattingen daarover in de praktijk toepassen. Morele reflectie is
goed te toetsen bijvoorbeeld door het voorleggen van morele dilemma’s. Een
voorbeeld van een vergelijkbaar toetsinstrument is 'Moreel schoolklimaat'.
2. Oordeelsvermogen komt wel uitgebreid aan bod in het instrument in de
onderdelen ‘reflectie’. Echter wij merken daarbij op dat kritische reflectie
wordt geoperationaliseerd als ‘nadenken over’ en gemeten in termen van
‘hoe vaak’ leerlingen over bepaalde zaken nadenken. Maar het gaat ons
eerder om de vraag hoe leerlingen over bepaalde zaken nadenken: in het
licht van bepaalde principes, om de kwaliteit van de argumenten. Dit zou
wellicht getoetst kunnen worden aan de hand van de hiervoor al
aangehaalde morele dilemma’s.
3. Wat betreft de vaardigheden om te discussiëren is de kwaliteit van de
argumenten een punt van aandacht."

Wanneer men in de evaluatie van de opbrengsten van het programma ook deze
punten wil betrekken, zal aanvullend instrumentarium noodzakelijk zijn. In
hoofdstuk 4 gaan we daarop verder in.

3.3.3 Wat meet het instrument wél dat niet aan bod komt in het programma?
In het programma komen ook enkele zaken mogelijk wat minder sterk aan de
orde, die wel in de vragenlijst zijn opgenomen. Het gaat dan om de thema's:
• sociale rechtvaardigheid
• milieu
• gelijke maatschappelijke kansen voor mannen en vrouwen
Op deze gebieden moet wellicht wat minder effect worden verwacht na afloop
van het programma.

3.4 Conclusie

De onderzoeksvraag waarmee dit project startte, luidde: "Is het mogelijk een
meetinstrument te ontwikkelen dat door scholen gebruikt kan worden om de

41
ontwikkeling van de sociale competentie van kinderen te volgen, in het bijzonder
op het gebied van interculturele waarden en normen?"

Inventarisatie van de beschikbare meetinstrumenten in combinatie met de

doelstelling van het meten op leerlingenniveau leidde tot de keuze om deel te
nemen aan de ontwikkeling van het instrument burgerschapscompetenties, met
name via de constructie van items voor de sociale taak omgaan met verschillen.
Langs deze weg werd het mogelijk om in korte tijd te komen tot een instrument
dat past bij het programma, dat voldoende theoretische onderbouwing kent en op
betrouwbaarheid wordt onderzocht.
Analyse van de doelstellingen van het programma 'Waarden en normen in
interculturele context' en een globale analyse van de inhoud van het programma -
dat overigens ten tijde van dit onderzoek voor twee van de drie onderdelen nog in
ontwikkeling was- liet zien dat het meetinstrument burgerschapscompetenties in
elk geval een groot deel van de beoogde competenties, én de ontwikkeling van de
leerlingen daarop in beeld kan brengen. Een belangrijk extra argument voor het
benutten van dit instrument is dat via deze methode-onafhankelijke benadering
twee vergelijkingen mogelijk worden: (1) de leerlingen kunnen op verschillende
momenten met zichzelf worden vergeleken, waardoor hun ontwikkeling in beeld
komt, en (2) de effecten van het programma kunnen worden vergeleken met de
effecten van andere programma's.
In hoofdstuk 5 worden de bevindingen uit de eerste afnameronde besproken. We
gaan zowel in op de kwaliteit van het instrument, als op de resultaten van de
leerlingen van de drie pilotscholen.
Om uiteindelijk na te gaan in hoeverre de leerlingen de competenties
daadwerkelijk (kunnen) toepassen (zoals discussievaardigheden, of moreel
geweten) zijn andere instrumenten nodig naast de vragenlijst
burgerschapscompetenties. Ook het meten van de kennis van de leerlingen over
een aantal specifieke onderwerpen uit het programma (zoals de gevolgen van
pesten, de achtergronden van de tolerantiegedachte in Nederland, of het
onderscheid tussen godsdienstvrijheid en gewetensvrijheid) vraagt om aanvullend
instrumentarium. Deze onderwerpen lenen zich bovendien minder goed voor een
voormeting omdat niet kan worden verondersteld dat leerlingen er voorafgaand
aan het programma al voldoende kennis van hebben om daarover vragen te
kunnen beantwoorden. Verder richten twee van de drie programmadelen zich niet
op de leerlingen alleen maar ook op hun omgeving: de schoolteams, de ouders, de

42
sfeer op school. Ook evaluatie van de effecten op deze niveaus zou een bijdrage
kunnen leveren aan de verdere ontwikkeling van het programma.

Samengevat: het inzetten van de vragenlijst burgerschapscompetenties maakt het

mogelijk een groot deel van de beoogde doelstellingen te evalueren. Vooral de
effecten van het programma bij de leerlingen kunnen met dit instrument goed in
beeld worden gebracht. Daarmee is de onderzoeksvraag grotendeels beantwoord.
Achter de onderzoeksvraag schuilt echter de behoefte om het gehele programma
'Waarden en normen in interculturele context' te evalueren. Voor die taak is een
uitgebreider monitorplan nodig. Een voorstel voor een dergelijke complete
evaluatie doen we in hoofdstuk 4.

43
44
4 Monitorplan voor het programma 'Waarden en
normen in interculturele context'

Voor een evaluatie van het gehele programma is het uitvoeren van een voor- en
nameting bij de leerlingen met één instrument te beperkt. Daarvoor is de set aan
doelstellingen die met het programma wordt beoogd te omvangrijk en te divers.
In dit hoofdstuk schetsen we daarom een voorstel voor een combinatie aan
evaluatiemogelijkheden waaronder de vragenlijst burgerschapscompetenties. Met
het monitorplan kunnen zowel de opbrengsten, als de ervaringen met het
programma op een systematische manier in beeld gebracht worden. De
uitkomsten kunnen vervolgens worden benut in de verdere ontwikkeling van het
programma na afloop van de pilot-studie.

4.1 Het kader

Een volledige evaluatie van het programma 'Waarden en normen in interculturele

context' vraagt om een aanpak waarin diverse instrumenten worden ingezet en
waarin op meerdere niveaus gegevens worden verzameld.
1. De verwachting is dat de leerlingen door het deelnemen aan het
programma hun sociale en interculturele competenties zullen
ontwikkelen. Vergelijking van hun vaardigheden aan het begin en eind
van het traject laat zien of zo'n ontwikkeling inderdaad heeft
plaatsgevonden, vergelijking met leeftijdgenoten op dezelfde school
(groep 8 uit de nulmeting) laat zien in hoeverre die ontwikkeling
geïnterpreteerd kan worden als een effect van het programma.
2. Het programma onderscheidt zich van andere programma's voor sociaal-
emotionele ontwikkeling van leerlingen door een sterke nadruk op de
democratische en interculturele maatschappelijke context. Op dat niveau
is het interessant de effecten van het programma te vergelijken met de
effecten van de andere programma's. De vragenlijst
burgerschapscompetenties wordt ook afgenomen bij leerlingen van

45
 andere Amsterdamse basisscholen, die gebruik maken van een andere
benadering of methode voor hun onderwijs in sociale competenties.
3. Het programma richt zich op: leerlingen, schoolteams, schoolorganisatie
en ouders. Op al deze niveaus kan evaluatie plaatsvinden van de
opbrengsten en van de 'gebruikerservaringen'. Bij het meten van de
opbrengsten gaat het om de vraag: wordt bereikt wat is beoogd? Bij het
inventariseren van de gebruikerservaringen is het perspectief vooral de
uitvoerbaarheid en bruikbaarheid van het programma, en staan vragen
centraal als: wat lukt goed, wat kan nog verbeterd, waar zitten nog
knelpunten? Het programma wordt aangeboden in drie modules, aan het
eind van elke module zou een evaluatiemoment kunnen worden
ingepland.

4.2 Het monitorplan in schema

evaluatievragen meetinstrumenten uitvoeringstraject

1. Opbrengsten bij de Vragenlijst 1. proefafnames bij de
leerlingen. burgerschapscompetenties leerlingen in groep 7 in
(1a) Is er sprake van februari 2006
'groei' van de sociale 2. bijstellen instrument
competenties van de 3. nulmeting bij leerlingen
leerlingen? in groep 7 (de leerlingen
(1b) Is er sprake van een die deelnemen aan het
sterkere ontwikkeling van programma) en 8 (als
(bepaalde aspecten van) controlegroep), najaar
de sociale competentie 2006
van de leerlingen op de 4. terugrapportage SCO-KI
pilotscholen, dan bij (startniveau
leerlingen van andere competenties leerlingen
scholen die werken met groep 7 per school +
een andere methode of vergelijking met andere
benadering? scholen)
5. eindmeting voorjaar
2008 bij leerlingen in
groep 8 die het hele
programma hebben
46
 doorlopen
6. terugrapportage SCO-KI
(beantwoording
evaluatievragen 1 en 2)

2. Specifieke evaluaties
per programmadeel
Zijn de beoogde doelen
bereikt?
Programmadeel 1: Programmadeel 1: Programmadeel 1:
Heeft de school een Checklist Pestbeleid Bob Bob van der Meer 1e
‘pestbeleid’? van der Meer afname in september 2005,
(schoolniveau) 2e afname in juni 2006.

Programmadeel 2: Programmadeel 2: Programmadeel 2:

Kunnen leerlingen Werkstuk/zelfportret: Nog nader in te vullen door
reflecteren op Wie ben ik? de Stichting Interculturele
overeenkomsten en Groepsactieplan: Alliantie afhankelijk van de
verschillen met anderen? Wat doen wij tegen samenstelling van het
(H)erkennen leerkrachten discriminatie, programma
en leerlingen antisemitisme en/of anti-
vooroordelen, racisme en islamisme?
discriminatie? Zijn zij in
staat en bereid hier tegen
op te komen?
(leerlingniveau)

Programmadeel 3: Programmadeel 3: Programmadeel 3:

Hebben de leerlingen Kennistoets met Bij de ontwikkeling van het
kennis van de essayvragen voor programma worden ook
achtergronden van de leerlingen, zowel de toetsvragen opgesteld en
migratie- en feitelijke kennis als de wordt een moreel dilemma
tolerantiegeschiedenis manier van argumenteren gekozen voor het
van Nederland? wordt beoordeeld. afsluitende socratische
Zijn zij vaardig in het Afsluitend socratisch gesprek. Uitvoerder en
voeren van een dialoog? gesprek waarin een leerkracht gezamenlijk
Kunnen zij bij morele moreel dilemma wordt beoordelen de resultaten
47
dilemma’s tot een voorgelegd. Zowel de van de leerlingen met een
gewetensvolle oplossing discussievaardigheid als cijfer. Zij gebruiken deze
komen? de ‘gewetensfunctie’ van informatie tevens om de
(leerlingniveau) leerlingen wordt vraag te beantwoorden of de
beoordeeld door de eigen doelen die met dit
leerkracht in samenspraak programmadeel worden
met de uitvoerder van het beoogd in voldoende mate,
programmadeel. bij voldoende leerlingen
zijn bereikt.
3. Gebruiksevaluaties Evaluatieleidraad Evaluatiegesprekken met
door leerkrachten en - praktische uitvoering leerkrachten en uitvoerders
uitvoerders - inhoud en eventueel andere
Wat zijn de ervaringen - opbrengsten betrokkenen, bij voorkeur
met het programma? Wat - verbeterpunten per school. Het kan ook via
werkt? Wat kan beter? bijeenkomsten bij/met
Wat zijn knelpunten? DMO
(leerkrachtniveau) programmadeel 1: mei/juni
2006
programmadeel 2: mei/juni
2007
programmadeel 3: mei/juni
2008
Van de evaluaties wordt
telkens een kort verslag
gemaakt. Uitvoering: nog
nader in te vullen

4.3 De instrumenten

Voor een bespreking van (1) de vragenlijst burgerschapscompetenties verwijzen

we graag naar hoofdstuk 3. De (2) Checklist voor het beleid op het gebied van
pesten en andere vormen van machtsmisbruik is samengesteld door Bob van der
Meer, en opgenomen in zijn boek 'School en geweld, oorzaken en aanpak.'

Om na te gaan wat de leerlingen weten en kunnen na de lessen uit ‘A Classroom

of Difference’ is het mogelijk de leerkrachten te bevragen. De groepsleerkrachten
48
kunnen wellicht aangeven of de leerlingen beter hebben geleerd te luisteren naar
elkaar. Interessant is het misschien de leerlingen (en eventueel ook de
leerkrachten), de opdracht te geven een (3) werkstuk of zelfportret te maken met
de titel: Wie ben ik? Wie ben jij? Beeld jezelf uit, en laat zien bij wie je allemaal
hoort en waarom (of: op welke manier).
Wanneer het programma namelijk bij de leerlingen geleid heeft tot het beoogde
inzicht in zichzelf als individu, zijn zij in staat zichzelf voor te stellen als ‘uniek
persoon, behorend tot verschillende groepen’ en kunnen zij bovendien
‘reflecteren op overeenkomsten en verschillen met anderen.’ In de werkstukken
(in tekst en/of beeld) zouden dan deze aspecten van 'identiteit' herkenbaar moeten
zijn.

De laatste lessenreeks van A Classroom of Difference is bedoeld om leerlingen

(en hun leerkrachten) manieren te laten vinden om daadwerkelijk te komen tot het
bestrijden en voorkomen van alle vormen van discriminatie en uitsluiting. Het
programma 'Waarden en normen in interculturele context' stelt met name de
onderwerpen antisemitisme en anti-islamisme centraal. Wellicht is het mogelijk
de leerlingen een (4) groepsactieplan te laten ontwerpen waarin zij zichtbaar
maken op welke manier zij, als groep, activiteiten willen gaan ondernemen om
deze vormen van discriminatie en stereotypering te bestrijden in hun klas, op hun
school en eventueel daarbuiten.

Na afronding van de derde, historische module, zouden de leerlingen bovendien

in staat moeten zijn een aantal (5) kennis- en argumentatievragen te
beantwoorden. Het gaat vooralsnog om de volgende thema’s die in de lessen
behandeld zullen worden:
1. Wat is gewetensvrijheid?
2. Wat is godsdienstvrijheid? En: wat is het verschil tussen
godsdienstvrijheid en gewetensvrijheid?
3. Wat is politieke gelijkberechtiging?
4. Wat is verdraagzaamheid?
5. Wat is een minderheid?
6. Wat zijn joden, katholieken, protestanten?
7. Waarom is in een land als Nederland verdraagzaamheid zo'n belangrijk
thema?
8. Wat is de relatie tussen het Nederlandse koningshuis en de
tolerantiegedachte?
49
 9. Kun je landen of regimes noemen die de godsdienstvrijheid of de vrijheid
van meningsuiting niet respecteren?
10. Wat is het verschil tussen vluchtelingen en migranten?
11. Waarom hebben vluchtelingen bijzondere rechten (en migranten niet)?
Dit kan in de vorm van een schriftelijke toets die door de uitvoerder van het
programmadeel en/of de groepsleerkracht wordt nagekeken. De uitvoerder geeft
niet alleen individuele beoordelingen, maar legt ook de resultaten van de
leerlingen naast elkaar om te bezien welke onderwerpen meer of minder goed zijn
overgekomen.

Om de discussievaardigheid, en het omgaan met morele dilemma’s te kunnen

beoordelen, wordt aan het slot van het programma een (6) socratisch gesprek
georganiseerd (eventueel in twee wat kleinere groepen zodat in elk geval alle
leerlingen voldoende gelegenheid hebben deel te nemen aan het gesprek).
Onderwerp van gesprek is een moreel dilemma dat past bij de onderwerpen die in
de lessen zijn besproken. De leerlingen worden individueel beoordeeld. De
uitvoerder van de module en de groepsleerkracht bepalen in samenspraak hun
oordeel over vijf kernvaardigheden: de (a) luistervaardigheid, (b) een eigen
standpunt naar voren kunnen brengen, (c) het eigen standpunt kunnen
beargumenteren, (d) opkomen voor ‘de afwezige derde’, (e) respect kunnen
opbrengen voor andere standpunten en argumenten.
Een ander interessant instrument dat eventueel als afsluiting van het derde
programmadeel kan worden ingezet, is De Tolerantietest van de Stichting
Vredeseducatie (Visser, Tuinier & Elsas, verkrijgbaar op CD-rom inclusief
brochure). In deze test krijgen de leerlingen een aantal dilemma's voorgelegd over
fatsoen, normen en waarden. Ze maken telkens een keuze uit drie mogelijkheden
en krijgen commentaar op hun score. Het instrument is bedoeld voor leerlingen
van 12 tot 15 jaar en kan zowel individueel als in een groep worden gebruikt. Wel
is het eerder een didactisch dan een evaluatief instrument. Zie
www.vredeseducatie.nl/tolerantietest
Ook de Vragenlijst Sociale Relaties van Brugman, Basinger en Gibbs (2006), en
de MOL (Stams en Rutten) zouden kunnen worden ingezet. Met name de MOL
onderzoekt het normgevoel van de leerlingen aan de hand van korte
situatieschetsen waarbij steeds de vraag wordt gesteld hoe erg de leerling de
beschreven gevolgen ervan vinden.

50
Tot slot is er bij voorkeur na afronding van elke module een (7) evaluatiegesprek
met de belangrijkste betrokkenen aan de hand van een eenvoudige
gespreksleidraad met de volgende kernvragen:
1. Zijn er met deze module veranderingen bereikt bij (a) de leerlingen, (b)
de leerkrachten of (c) op de school? Welke?
2. Welke veranderingen waren wel beoogd, maar zijn onvoldoende bereikt?
3. Wat waren knelpunten in de uitvoering? Wat kan beter en hoe is dat te
bereiken?
4. Wat ging goed in de uitvoering (successen) en moet in elk geval
behouden blijven?
Van de gesprekken, die op schoolniveau plaatsvinden en de ervaringen die
eventueel tussen de scholen worden uitgewisseld, worden samenvattende
verslagen gemaakt waarin de vier evaluatievragen worden beantwoord.
Alle zeven bronnen dienen als materiaal voor een overkoepelende eindrapportage
van het gehele pilotproject.

51
52
5 Resultatenvragenlijst 'Sociale en burgerschaps-
competenties'

In de maanden januari/februari 2006 is op alle drie de pilotscholen de vragenlijst

'Sociale en burgerschapscompetenties' voorgelegd aan de leerlingen in groep 7, en
op één school ook aan de leerlingen in groep 6. In dit hoofdstuk gaan we kort in
op de ervaringen met de afname en de verdere instrumentontwikkeling.
Vervolgens bespreken we de uitkomsten. We vergelijken bovendien de resultaten
van de leerlingengroepen op de pilotscholen met die van andere scholen in
Amsterdam (en Rotterdam).

5.1 Sociale competenties gemeten in Amsterdam

Leerlingenpopulatie
De vragenlijst burgerschapscompetenties wordt momenteel gebruikt in onderzoek
in opdracht van de gemeenten Rotterdam en Amsterdam om de sociale
competenties van leerlingen in basis- (en voortgezet) onderwijs in kaart te
brengen. In deze onderzoeken staat bovendien de vraag centraal of er
pedagogisch-didactische benaderingen voor het stimuleren van die sociale
competenties zijn die wellicht effectiever zijn dan andere. De drie pilotscholen
zijn opgenomen in de groep Amsterdamse scholen die deelneemt aan dit
onderzoek. In Amsterdam hebben in totaal 435 leerlingen uit groep 7, afkomstig
van 15 basisscholen de vragen uit de lijst beantwoord. Van die leerlingen zijn ook
enkele achtergrondgegevens gevraagd waarmee we kort iets kunnen zeggen over
de samenstelling van de totale onderzoekspopulatie in de Amsterdamse
steekproef waartoe ook de drie pilotscholen behoren.
Zo hebben in Amsterdam evenveel jongens als meisjes (50%) de vragenlijst
ingevuld en is het merendeel van de leerlingen (84%) geboren in Nederland. Bij
hun ouders ligt dat echter anders: 39% van de vaders, en 42% van de moeders is
geboren in Nederland, Marokko (14%, zowel bij de vaders (v) als de moeders
(m)), Suriname (12-10% v/m) en Turkije (7-6% v/m) zijn de grootste
herkomstlanden daarna. Wel wordt bij de meeste leerlingen (62%) thuis
Nederlands gesproken, de belangrijkste andere talen zijn Marokkaans (8%) en
53
Turks (7%). De leerlingenpopulatie lijkt daarmee redelijk representatief voor de
Amsterdamse leerlingenpopulatie in het basisonderwijs. De nota 'De staat van de
stad-2006' van de afdeling O&S van DMO-Amsterdam laat zien dat van de
Amsterdamse basisschoolleerlingen 66% van allochtone herkomst is. Van deze
leerlingen is het overgrote deel (79%) in Nederland geboren, slechts 21% van de
leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond is zelf geboren in het buitenland.

Kwaliteit van de vragenlijst

De vragenlijst bevat items die horen bij vier sociale taken: democratisch
handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid, omgaan met conflicten en
omgaan met verschillen. Bij elke sociale taak is vervolgens gekeken naar de vier
onderliggende componenten van sociale competentie: attitude, vaardigheid,
reflectie en kennis. Over al deze componenten zijn meerdere vragen opgenomen
in de lijst. In totaal bestaat de eerste versie van de vragenlijst daarmee uit 256
items, verdeeld over zestien 'schalen'.
Na een eerste analyse zijn alle vragen verwijderd die niet bleken te voldoen aan
de kwaliteitseisen, waarna er in totaal 194 items overbleven. Op basis van die
items is vervolgens de interne consistentie van de geconstrueerde schalen
bepaald.
De interne consistentie van de vier schalen voor het meten van attitude bij de vier
sociale taken blijkt niet heel hoog maar wel voldoende (>0,60) voor gebruik in dit
type onderzoek. De interne consistentie van de schalen voor het meten van de
(ingeschatte eigen) vaardigheden en voor reflectie is goed (>0,80). Voor de
kennisitems is het vaststellen van de interne samenhang geen zinvolle maat voor
de betrouwbaarheid. Hier is gekeken naar het percentage goede antwoorden van
de leerlingen.
De leerkrachten van wie de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld, brachten de
volgende ervaringen naar voren, waarmee zo mogelijk in de verdere ontwikkeling
van het instrument rekening gehouden zal moeten worden:
• De lijst bevat in deze eerste versie een enorm aantal vragen, invullen
ervan vergt daardoor een (te) grote tijdsinvestering van de
kinderen/scholen.
• De vragenlijst in doet een groot beroep op de vaardigheid in het
begrijpend lezen, en op woordkennis van de leerlingen, zeker voor de
jongste leerlingen en voor de kinderen voor wie Nederlands niet hun
moedertaal is, leidt dit soms tot onduidelijkheid.

54
 • De vaardigheid 'reflecteren' is nog erg moeilijk voor leerlingen van 10 en
11 jaar.

Sociale competentie van de Amsterdamse leerlingen

Tabel 5.1 geeft een overzicht van de schaalscores per sociale taak van de totale
groep Amsterdamse leerlingen. Er zijn voor de gebruikte schalen nog geen
normgegevens bekend. In een later stadium van de ontwikkeling van het
meetinstrument zullen die normgegevens wel beschikbaar komen. Voor nu moet
de interpretatie van de gemiddelde scores echter nog met enige voorzichtigheid
gebeuren, toch lijken de volgende resultaten naar voren te komen:
De Amsterdamse leerlingen scoren vrij hoog als het gaat om attitude en
vaardigheden, met uitzondering van de vaardigheid 'omgaan met verschillen'. De
antwoorden konden gegeven worden op een vierpuntsschaal en bereiken vrijwel
overal een gemiddelde waarde van 3 of hoger. De leerlingen scoren duidelijk
lager op de reflectieschalen, daar ligt het gemiddelde rond 2,5.
Bij de kennisitems behalen de leerlingen een gemiddeld percentage van 55% tot
65% juiste antwoorden. Verder valt op dat de meisjes op een groot aantal schalen
significant hoger scoren dan de jongens. De verschillen zijn het sterkst waar het
gaat om het oplossen van conflicten. Daar scoren de meisjes op drie van de vier
schalen hoger dan de jongens (p<0.01).

55
Tabel 5.1 De schaalscores per sociale taak van de leerlingen uitgesplitst
naar sekse
n Totaal s.d Gem. Gem. Totaal
Schalen gem meisjes jongens Sign gem
A'dam po
R'dam
Democratisch handelen
Attitude 408 3,2 .38 3,3 3,2 s 3,1
Vaardigheid 418 3,1 .46 3,2 3,1 ns 3,1
Reflectie 404 2,5 .60 2,6 2,5 ns 2,5
Kennis 430 0,59 .20 0,61 0,57 ns 0,51
Maatschappelijke
verantwoordelijkheid
Attitude 389 3,2 .42 3,3 3,1 s 3,2
Vaardigheid 421 3,2 .49 3,3 3,1 s 3,1
Reflectie 403 2,6 .64 2,6 2,5 ns 2,5
Kennis 430 0,59 .18 0,59 0,59 ns 0,60
Conflict oplossen
Attitude 414 3,0 .55 3,1 2,9 s 2,9
Vaardigheid 415 3,1 .58 3,2 3,0 s 3,0
Reflectie 402 2,6 .68 2,7 2,5 ns 2,5
Kennis 430 0,65 .25 0,69 0,62 s 0,60
Omgaan met verschillen
Attitude 403 3,2 .50 3,3 3,1 s 3,1
Vaardigheid 412 2,9 .49 3,0 2,8 s 2,8
Reflectie 395 2,4 .71 2,4 2,3 ns 2,3
Kennis 430 0,55 .18 0,58 0,54 ns 0,50
Sociale wenselijkheid 395 2,8 .37 2,9 2,7 s 2,8
Schoolklimaat 387 3,0 .56 3,1 2,9 s 2,9
s = verschil tussen meisjes en jongens statistisch significant (p>0,01 (tweezijdig)).
ns = verschil tussen jongens en meisjes niet significant

Vergelijking op basis van de onderliggende componenten voor sociale

competentie waarin de etnische herkomst van de leerlingen wordt betrokken (zie
tabel 5.2) laat zien dat de leerlingen met twee in Nederland geboren ouders hoger
scoren op de kennisitems dan de leerlingen van wie een of beide ouders buiten
Nederland zijn geboren. De leerlingen van wie beide ouders uit het buitenland
56
afkomstig zijn, scoren echter op hun beurt hoger op de schalen voor reflectie en
vaardigheden.

Tabel 5.2 Verschillen tussen leerlingen naar etnische herkomst op de

onderliggende componenten van sociale competentie
(1) (2) (3) Totale Sign. Verschillen
Beide Eén Beide groep
ouders ouder ouders
Ned Ned niet Ned
Domein Gem. Gem. Gem. Gem.
Attitude 3,2 3,2 3,2 3,2 ns
Vaardigheden 3,0 3,0 3,1 3,1 s 3>2
Reflectie 2,4 2,3 2,6 2,5 s 3>2
Kennis 0,70 0,65 0,55 0,61 s 1>2>3

Vergelijking op basis van de scores op de vier sociale taken waarin de etnische

herkomst van de leerlingen wordt betrokken (tabel 5.3) geeft het volgende
resultaat: leerlingen met twee niet-in-Nederland-geboren ouders scoren hoger op
de sociale taken 'democratisch handelen' en 'conflict oplossen' dan de leerlingen
met één Nederlandse en één buitenlandse ouder. Zij scoren ook iets hoger dan de
leerlingen met twee Nederlandse ouders, maar daar is het verschil niet significant.

Tabel 5.3 Verschillen tussen leerlingen naar etnische herkomst per taak
(1) (2) (3) Sign Verschillen
Beide Eén Beide Totale
ouders ouder ouders groep
Ned Ned niet
Ned
Sociale taak Gem. Gem. Gem. Gem.
Democratisch 3,0 2,9 3,1 3,0 s 3>2
handelen
Maatschappelijke 3,0 3,0 3,1 3,0 ns
verantwoordelijkheid
Conflict oplossen 2,8 2,6 2,9 2,8 s 3>2
Omgaan met verschillen 2,7 2,7 2,8 2,8 ns

57
5.2 De sociale competentie van de leerlingen op de pilotscholen

De scores van de leerlingen van de drie pilotscholen zijn weergegeven in tabel

5.4. Over het grote geheel vallen de scholen (nu nog) niet op. Alleen scoren de
leerlingen van De Burght gemiddeld genomen wel significant hoger op de
component kennis bij de sociale taak 'conflict oplossen', dan de leerlingen van de
laagst scorende scholen uit het bestand.

Tabel 5.4 De schaalscores per sociale taak van de leerlingen van de pilot-
scholen afgezet tegen de gemiddelde scores van de Amsterdamse
steekproef
Totaal Roos Burght Pinksterbloem
Schalen gem groep 6, n =14 groep 7a, n = 22 lln. groep 7, n
A'dam groep 7, n =21 groep 7b, n = 24 = 43
gr 6 gr 7 gr 7a gr 7b
Democratisch handelen
Attitude 3,2 3,1 3,2 3,2 3,4 3,3
Vaardigheid 3,1 3,3 3,0 3,1 3,2 3,1
Reflectie 2,5 2,6 2,6 2,5 2,7 2,3
Kennis 0,59 0,51 0,58 0,64 0,63 0,64
Maatschappelijke
verantwoordelijkheid
Attitude 3,2 3,2 3,4 3,1 3,3 3,2
Vaardigheid 3,2 3,2 3,0 3,0 3,2 3,2
Reflectie 2,6 2,9 2,6 2,6 2,7 2,6
Kennis 0,59 0,52 0,62 0,61 0,66 0,60
Conflict oplossen
Attitude 3,0 2,6 2,8 2,9 3,1 3,1
Vaardigheid 3,1 3,2 2,9 2,9 3,2 3,0
Reflectie 2,6 2,7 2,6 2,6 2,7 2,2
Kennis 0,65 0,66 0,73 0,76 0,77 0,70
Omgaan met verschillen
Attitude 3,2 2,8 3,4 3,3 3,5 3,3
Vaardigheid 2,9 3,1 2,9 2,8 2,9 2,9
Reflectie 2,4 2,6 2,6 2,2 2,5 2,3
Kennis 0,55 0,50 0,54 0,65 0,61 0,59

58
5.3 Conclusies

De leerlingen die deelnamen aan deze eerste afnames van de vragenlijst

burgerschapscompetenties, zijn niet dezelfde leerlingen die ook het gehele
programma 'Waarden en normen in interculturele context' zullen doorlopen. In het
najaar van 2006 zal de 'echte' nulmeting worden uitgevoerd met een verbeterde,
en vooral kortere versie van het instrument. Dit instrument zal dan worden
voorgelegd aan de leerlingen uit de groepen 7 en 8. De leerlingen die op dat
moment in groep 7 zitten, starten kort daarna met de lessen uit het
programmadeel A Classroom of Difference. Voor een goede evaluatie van de
opbrengsten van het pilotprogramma zouden dezelfde leerlingen opnieuw moeten
worden benaderd na afloop van het derde gedeelte van het programma, ongeveer
in mei/juni 2008. Zij zitten dan in groep 8.
De verwachting is dat de leerlingen die het gehele programma hebben doorlopen
op alle componenten progressie zullen laten zien ten opzichte van de nulmeting,
maar ook ten opzichte van de leerlingen uit groep 8 die het programma niet
voorgelegd hebben gekregen. Tot slot zal kunnen worden nagegaan in hoeverre
(of op welke aspecten) het betreffende 'leerlingencohort' meer voortgang heeft
geboekt dan de leerlingen van andere scholen waar andere benaderingen of
methodes voor sociale competenties werden ingezet.
Op dit moment liggen de scores van de leerlingen op de drie pilotscholen niet
significant hoger of lager dan die van andere Amsterdamse basisschoolleerlingen
(behalve als het gaat om kennis van het oplossen van conflicten bij met name de
leerlingen van De Burght). Dit gegeven maakt het straks mogelijk de effecten van
het programma 'Waarden en normen in interculturele context' te vergelijken met
de effecten van andere manieren om aandacht te besteden aan de ontwikkeling
van sociale competenties van leerlingen.

59
60
6 Samenvatting en conclusies

Het uitgevoerde onderzoek had als doel een instrument(arium) te ontwerpen

waarmee de opbrengsten van het programma 'Waarden en normen in
interculturele context' kunnen worden gemeten.

Inhoud van het programma

In vogelvlucht kent het programma 'Waarden en normen in interculturele context'
voor de leerlingen de volgende speerpunten:
1. Het eerste programmadeel heeft als thema 'Pesten' en richt zich sterk op
de interpersoonlijke attitude van de leerlingen: anderen leren vertrouwen,
maar ook het tonen van betrokkenheid en het nemen van
verantwoordelijkheid.
2. In het tweede programmadeel, dat gebaseerd is op de methodiek van A
Classroom of Difference, gaat het om het ontwikkelen van de eigen
identiteit van de leerlingen als individu, maar ook als behorend tot
verschillende groepen (de intrapersoonlijke attitude). Daarnaast speelt in
dit tweede programmadeel ook reflectie op het eigen gedrag en de
effecten daarvan op anderen een belangrijke rol. Bovendien is de context
steeds het leren omgaan met maatschappelijke en culturele verschillen.
3. Het derde programmadeel is vooral cognitief van opzet, en richt zich op
het ontwikkelen van democratische waarden en normen. Centraal staan
thema's als de tolerantiegedachte, en de achtergronden van migratie in de
Nederlandse geschiedenis, persoonlijke inleving via enkele (video-
)biografieën van migranten, en het leren voeren van gesprekken over
morele onderwerpen.
Behalve ontwikkeling van waarden en normen in een interculturele context bij
leerlingen, wil het programma ook bij ouders, schoolleiding en leerkrachten
veranderingen bereiken. Men streeft naar een veilige sfeer op de scholen, met een
duidelijk anti-pestbeleid, ruimte voor dialoog met de ouders ook over
'controversiële' onderwerpen, en de vaardigheid bij docenten om vormen van
uitsluiting en discriminatie te (h)erkennen en ertegen op te treden als dat nodig is.

61
Verwachtingen van de scholen
Van de drie Amsterdamse scholen die deelnemen aan de pilot met dit programma
dat wordt ontwikkeld door de Stichting Gotthold Efraïm Lessing, hebben er twee
een leerlingenpopulatie met voornamelijk Nederlandse, hoogopgeleide ouders, en
één met vooral laagopgeleide, buiten Nederland geboren ouders. Alledrie de
scholen vinden het van belang de min of meer 'monoculturele' dagelijkse situatie
van hun leerlingen te doorbreken. Zij willen de kinderen beter leren omgaan met
de diversiteit van de Amsterdamse samenleving omdat zij die vaardigheid in het
voortgezet onderwijs, en in hun verdere maatschappelijke carrière nodig zullen
hebben. De kinderen moeten zich kunnen ontwikkelen tot prettige, open, kritische
en zelfverzekerde burgers die voor zichzelf kunnen opkomen als dat nodig is,
maar dan wel op een rustige, beleefde en openhartige manier: zónder angst voor
represailles en zónder verbale of fysieke agressie. De scholen hopen ertoe bij te
dragen dat hun leerlingen, wanneer zij eenmaal de basisschool verlaten, in staat
zijn zich op een positieve manier 'staande' te houden in het voortgezet onderwijs
en in hun contacten met medeleerlingen, ongeacht hun achtergrond. Dat betekent
dat zij moeten leren duidelijk te maken wat zij ergens van vinden, of waarom zij
het ergens niet mee eens zijn, maar ook dat zij andere opvattingen moeten weten
te respecteren en anderen in hun waarde moeten kunnen laten.

Instrumentontwikkeling
Om te komen tot een methode-onafhankelijk leerlinginstrument dat zo goed
mogelijk aansluit bij de inhoud van het pilotprogramma, is eerst een analyse
gemaakt van de kerndoelen van het programma op het niveau van de leerlingen,
via interviews met de ontwikkelaars en bestudering van de beschikbare
materialen. Deze zijn vervolgens geplaatst in het theoretisch kader 'componenten
van sociale competentie' van Ten Dam e.a. (2003). Die analyse laat zien dat het
pilotprogramma zich richt op alle drie de dimensies van sociale competentie die
Ten Dam e.a. onderscheiden: de intrapersoonlijke, interpersoonlijke en
maatschappelijke ontwikkeling van de leerlingen, en daarbinnen op de vier
onderscheiden componenten: attitude, kennis, reflectie en vaardigheden.
Een instrument dat een evaluatie van het programma in de zin van bij de
leerlingen bereikte vorderingen in de ontwikkeling van interculturele, sociale
competentie, meet, zou al deze aspecten moeten meenemen.
Inventarisatie van al beschikbare instrumenten leverde op dat de vragenlijst
burgerschapscompetenties, die wordt ontwikkeld in een samenwerkingsverband
van het Instituut voor de Lerarenopleiding en het SCO-Kohnstamm Instituut van
62
de Universiteit van Amsterdam, goed zou aansluiten bij de belangrijkste
doelstellingen van het pilotprogramma. In de vragenlijst zijn items opgenomen
rond vier 'sociale taken' die goed passen bij de inhoud van het programma:
• democratisch handelen
• maatschappelijke verantwoordelijkheid
• conflict oplossen
• omgaan met verschillen
Per sociale taak beantwoorden de leerlingen vragen over: hun attitude en hun
eigen inschatting van hun vaardigheden. Bovendien geven zij aan hoeveel zij over
bepaalde zaken nadenken als indicatie voor de mate waarin zij in staat zijn te
reflecteren op hun eigen gedrag. Over elk thema zijn tot slot ook een aantal
kennisvragen opgenomen in de vragenlijst. Al deze competenties vormen in het
programma belangrijke speerpunten van de ontwikkeling die men bij de
leerlingen wil stimuleren. De onderzoekers adviseren daarom de vragenlijst
burgerschapscompetenties te gebruiken om de opbrengsten van het programma
bij de leerlingen na te gaan.
Op deze wijze kunnen de scholen uiteindelijk werken met een instrument dat ook
buiten het pilotproject op betrouwbaarheid en validiteit wordt onderzocht, dat de
ontwikkeling van leerlingen meet, en dat (onder meer) de ontwikkeling van de
maatschappelijke betrokkenheid en democratische waarden en normen van
leerlingen in beeld brengt. Bijkomend voordeel is dat vervolgens ook kan worden
nagegaan in hoeverre de leerlingen van de pilotscholen zich op bepaalde aspecten
wellicht sterker ontwikkelen dan leerlingen van andere (Amsterdamse)
basisscholen die andere methodes gebruiken om de sociaal-emotionele
ontwikkeling van de leerlingen te bevorderen. In andere benaderingen voor het
onderwijs in sociale competenties ligt over het algemeen namelijk het accent op
de persoonlijke en interpersoonlijke ontwikkeling, terwijl het programma van de
Stichting G.E.Lessing daarnaast ook expliciet aandacht besteedt aan
maatschappelijke vorming en het omgaan met verschillen.

Eerste resultaten
Een eerste versie van de vragenlijst burgerschapscompetenties is in de periode
januari/februari 2006 voorgelegd aan de leerlingen uit groep 7 (en op één van de
scholen ook de leerlingen van groep 6), op de drie pilotscholen, maar ook op
twaalf andere Amsterdamse basisscholen. Het instrument voldoet aan de eisen die
aan de betrouwbaarheid en validiteit van dergelijke vragenlijsten in het sociaal-
wetenschappelijk onderzoek gesteld worden. Er volgen nog een aantal
63
verbeteringen, met name zal het aantal items worden ingeperkt. Dat kan zonder
verlies aan betrouwbaarheid/validiteit, en het maakt het afnemen van de
vragenlijst voor scholen wat minder tijdrovend.
Uit de 1e meting van de sociale competentie van de leerlingen in groep 7 van het
Amsterdamse basisonderwijs blijkt dat de leerlingen zichzelf in het algemeen vrij
hoog scoren op twee van de vier componenten van sociale competentie, namelijk
de attitude en de vaardigheid (ingeschatte eigen ‘efficacy’). Op de component
reflectie schatten zij zichzelf lager in. Wat betreft hun kennis blijken de leerlingen
gemiddeld tussen de 55% en 65% van de voorgelegde kennisvragen goed te
kunnen beantwoorden.
De leerlingen van de pilotscholen scoren gemiddeld genomen niet significant
hoger of lager dan de andere Amsterdamse basisschoolleerlingen op de sociale
taken 'democratisch handelen', 'maatschappelijke verantwoordelijkheid', 'conflict
oplossen' en 'omgaan met verschillen'.8 Omdat er nog geen normgegevens
beschikbaar zijn, moeten de resultaten overigens met enige voorzichtigheid
worden geïnterpreteerd.

Monitorplan
De vragenlijst burgerschapscompetenties is geschikt voor metingen op het niveau
van de leerlingen. Het programma 'Waarden en normen in interculturele context'
wil echter niet alleen effecten bereiken bij de leerlingen, er zijn ook doelstellingen
geformuleerd op het niveau van de leerkrachten, het schoolmanagement en de
ouders. Bovendien worden er ook vaardigheden beoogd die niet met een
vragenlijst kunnen worden gemeten (zoals: het voeren van een discussie, of tonen
van kritisch denkvermogen). Voor een goed inzicht in de effecten van het
programma als geheel is één instrument dan ook eigenlijk te beperkt, om die
reden is in het onderzoeksrapport tevens een monitorplan opgenomen. In dit
monitorplan wordt voorzien in metingen op alle genoemde niveaus met een breed
scala aan instrumenten. De verzameling van die diverse gegevens zal voor een
belangrijk deel plaatsvinden door de uitvoerders van het programma. Aanbevolen
wordt om binnen het pilotproject iemand te belasten met de coördinatie van de
verschillende evaluaties en de bijbehorende dataverzameling op de drie scholen.
Deze persoon zou ook zorg kunnen dragen voor de verslaglegging over de
opbrengsten van en ervaringen met het project als geheel.

8
Er is een uitzondering: de leerlingen van één van de scholen scoren wel significant hoger dan
gemiddeld als het gaat om hun kennis van het oplossen van conflicten.
64
65
Literatuur

Battiste, D.A., Hofheimer Bettmann, E. (1994, 2000) Anti-Bias Study Guide.

(Elementary/Intermediate Level). New York: Anti-Defamation League & A
World of Difference Institute.

Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfgram, P., Ledoux G., mmv
Peschar J. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Het evalueren en meten
van sociale competentie. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden.

Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een
verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Meer, B. van der (2000). School en geweld. Oorzaken en aanpak. Assen: Van
Gorcum.

Leest-Borst, A. van (2005). Fundamentalistische opvoeding vanuit liberaal-

democratisch perspectief. Grenzen van onderwijsvrijheid. Dissertatie, Vrije
Universiteit van Amsterdam.

66
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’9

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1,

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999).
Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en
vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De
Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School als
Gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk
schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie,
nr 5,
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is
bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie
Onderwijs en Educatie, KUN.

Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische

waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam:
Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

9
De verschillende publicaties zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende
instelling, namelijk:
o SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-
kohnstamminstituut.uva.nl
o Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585;
http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/index.html
o Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA: tel. 020 5251289;
http://www.ilo.uva.nl
67
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor
het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam:
Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De

Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.

Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van

katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De
Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een
onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische
Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van
zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische
Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De

Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in

havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De
Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.

Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het

Studiehuis.
De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.

Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM;
Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De
Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

68
Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en
docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.

Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare

en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en
procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.

Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik

van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je

toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in
het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20.
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op

islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en

waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider;

schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische
Dimensie, nr. 23.
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,

van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie,
nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

69
Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de
school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.

Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek

naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het
voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie
Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische

Dimensie, nr. 27.
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en
normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.

Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De

Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo.
De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende

maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De
Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.

Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een
leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA

Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische

Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

70
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke
stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische

Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de

pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school.
De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie,
KUN.

Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De

Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs.

Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38.
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen?

Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke
scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.

Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school;
vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De
Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen
en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam:
Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005).

Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische
Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

71
Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een
verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in

Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie
Onderwijs en Educatie, KUN.

Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar

de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De
Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De

Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.

Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in

interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.

72