PRAKTIJKGERICHT

ONDERZOEK
Intrinsieke motivatie binnen een blended leeromgeving

Datum: 05-06-17
Naam: van der Zanden, A.J.
Studentnummer: 960130963

Onderzoeksbegeleiders:
Schenning, K.
Kordelaar, C.
Samenvatting

Basisschool t Heibosch is momenteel bezig met visievorming op het gebied van ICT en het integreren
hiervan binnen het curriculum. Dit met als doel de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Doel van
dit onderzoek is inzicht verkrijgen in de effecten van het werken binnen een blended leeromgeving, in
relatie tot de intrinsieke motivatie van de leerlingen. In het theoretisch kader wordt onder andere
omschreven wat de werkdefinitie van blended learning is. Volgens Carman (2005) zijn er enkele
sleutelelementen belangrijk binnen een blended leeromgeving: directe interactie, een digitale
leeromgeving, keuzevrijheid binnen het leerproces, samenwerking en het assesment. Gebasseerd
hierop is een ontwerpconcept ontwikkeld, dat binnen de praktijk getest is. Gedurende deze uitvoering
zijn metingen gedaan om de effecten van de ontwerpprincipes in beeld te krijgen. Als
meetinstrumenten zijn allereerst op twee momenten enqutes afgenomen onder leerlingen, om de
verschuiving in motivatie waar te nemen. Op basis van deze resulten zijn met een aantal leerlingen
individuele interviews afgenomen. Verder zijn de leerlingen gedurende de uitvoering verschillende
malen gericht geobserveerd op samenwerkingsvaardigheden. De geanalyseerde resultaten tonen aan
dat de leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn wanneer zij leren binnen een digitale rijke
leeromgeving, keuzevrijheid ervaren binnen het leerproces en de mogelijkheid hebben om samen te
werken. Er wordt geadviseerd om volgend schooljaar middels een pilotklas de langdurige effecten van
een digitale rijke leeromgeving te monitoren. Daarnaast wordt geadviseerd om digitale instrumenten
en toepassingen te integreren binnen alle jaargroepen. Hierbij dienen duidelijke afspraken gemaakt te
worden en zal onderlinge kennisdeling gefaciliteerd moeten worden.

2
Inhoudsopgave
Samenvatting ............................................................................................................................ 2
1 Probleemanalyse .................................................................................................................... 4
1.1 Aanleiding en context ................................................................................................................... 4
1.2 Probleemstelling............................................................................................................................ 4
2 Theoretisch kader .................................................................................................................. 6
2.1 Blended learning ........................................................................................................................... 6
2.2 Werkdefinitie blended learning ..................................................................................................... 7
2.3 Intrinsieke motivatie ..................................................................................................................... 7
2.4 Blended learning in relatie tot motivatie ....................................................................................... 7
2.5 Conclusie..................................................................................................................................... 11
3 Onderzoeksvraag ................................................................................................................. 13
4 Onderzoeksopzet ................................................................................................................. 14
4.1 Beschrijving onderzoek............................................................................................................... 14
4.2 Beschrijving en verantwoording dataverzameling ...................................................................... 15
4.3 Respondenten .............................................................................................................................. 16
4.4 Instrumenten................................................................................................................................ 16
4.5 Wijze van data-analyse ............................................................................................................... 17
5 Resultaten ............................................................................................................................. 19
5.1 Uitslag SRQ-A ............................................................................................................................ 19
5.2 Deelvraag 1 ................................................................................................................................. 20
5.3 Deelvraag 2 ................................................................................................................................. 21
5.4 Deelvraag 3 ................................................................................................................................. 22
4.5 Deelvraag 4 ................................................................................................................................. 22
6 Conclusies en aanbevelingen .............................................................................................. 24
6.1 Conclusies ................................................................................................................................... 24
6.2 Kritische reflectie op onderzoeksproces ..................................................................................... 26
6.3 Praktische opbrengst en aanbevelingen ...................................................................................... 27
Bibliografie .............................................................................................................................. 28
Bijlage 1: Ontwerpconcept .................................................................................................... 30
Bijlage 2: SRQ-A vragenlijst ................................................................................................. 31
Bijlage 3: Observatieformulier samenwerkingsvaardigheden ........................................... 32
Bijlage 4: Opzet semigestructureerd interview ................................................................... 33
Bijlage 5: Resultaten SRQ-A ................................................................................................. 34
Bijlage 6: Transcript interviews............................................................................................ 36
Bijlage 6: Observaties samenwerkingsvaardigheden.......................................................... 41

3
1 Probleemanalyse

1.1 Aanleiding en context

De laatste decennia is de toepassing van ICT binnen onze samenleving enorm gegroeid.
De afkorting ICT staat voor: Informatieve en Communicatieve Technologie (Kennewel & e.a.,
2000). De enorme ontwikkelingen rondom ICT hebben ertoe geleid dat de huidige samenleving is
veranderd in een informatie- en kennismaatschappij waarin (het delen van) informatie, kennis en
creativiteit centraal staat (Tondeur, 2007). Het kabinet is van mening dat het onderwijs momenteel
onvoldoende gebruik maakt van bestaande technologische mogelijkheden en wil dat leerkrachten in
2020 over voldoende ICT-basiskennis en vaardigheden beschikken. ICT op een juiste manier
integreren in het onderwijs kan ervoor zorgen dat leerkrachten beschikken over een grotere
hoeveelheid aan informatie. Deze kan aangepast worden aan de behoeften van iedere leerling (Wijnen
& Zuylen, 2011). Het onderwijs zal op deze verbeterwens in moeten gaan spelen met
talentontwikkeling van leerlingen, differentiatie van het leren en gepersonaliseerd onderwijs (van
Wetering, 2016).

Aanleiding van dit onderzoek is de uitgesproken behoefte vanuit stichting Skipov in te spelen op de
hierboven beschreven verbeterwens. In haar beleidsplan (2016-2020) staat geschreven dat waar
onderwijs vroeger vooral kennisoverdracht was, het onderwijs van morgen veel meer focus op
kennisconstructie, innovatie en samenwerking vraagt. De rol van ICT valt hierin niet meer weg te
denken. ICT moet bijdragen aan betekenisvol onderwijs, het vergroten van de wereld van het kind en
onderwijs dat het kind uitdaagt. Scholen binnen de stichting ontwikkelen een visie hierop en zorgen
dat ICT een integrale plek krijgt binnen het curriculum. Scholen tonen aan hoe ICT de kwaliteit van
het leren verbetert.

Een school binnen deze stichting, basisschool t Heibosch, is momenteel bezig met het ontwikkelen
van een visie op ICT en het bieden van een integrale plek binnen het curriculum. Hiervoor is het
noodzaak om inzicht te krijgen op welke manier ICT bijdraagt aan de kwaliteit van het leren binnen
het onderwijs. Binnen de school is vanaf het schooljaar 2016-2017 een onderzoeksgroep geformeerd
gericht op de integratie van ICT binnen het onderwijs. In deze onderzoeksgroep werken leerkrachten
met een affiniteit voor technologische ontwikkelingen met elkaar samen. Zij onderschrijven de
noodzaak van integratie van ICT binnen het onderwijs. Volgens Kennisnet (2015) heeft digitaal
leermateriaal een grote meerwaarde voor het onderwijs. ICT draagt bij aan motivatie, leerprestaties en
een efficinter leerproces. De school wil deze meerwaarde benutten door ICT te integreren binnen de
bestaande onderwijssituatie. Hierbij wordt door de leerkrachten voornamelijk de dalende motivatie
van de leerlingen, bij vakken die worden aangeboden binnen volledig contactonderwijs, als
voornaamste verbeterwens genoemd. Deze dalende motivatie wordt door leerkrachten binnen de
bovenbouw het sterkst ervaren. Door de school wordt duidelijk aangegeven dat het niet de overstap
wil maken naar volledig digitaal onderwijs. De voorkeur gaat uit naar een combinatie van digitaal en
contactonderwijs, ook omschreven als blended learning (Graham, 2013).

De huidige manier waarop digitale leermiddelen wordt ingezet in het onderwijs binnen de school,
wordt door de onderzoeksgroep omschreven als onsamenhangend en niet doelgericht. Een gegronde
verklaring hiervoor valt niet te geven. De afgelopen jaren zijn verschillende acties ondernomen om
tegemoet te komen aan de hierboven beschreven verbeterwens. Hierbij refererend aan de integratie
van technologische middelen binnen het onderwijs (o.a. vernieuwde digitale borden, Chromebooks en
specifieke laptops voor dyslectici). Deze middelen hebben volgens leerkrachten tot nu toe
onvoldoende effect opgeleverd voor de school.

1.2 Probleemstelling
Basisschool t Heibosch wil de meerwaarde die de integratie van ICT kan bieden binnen het onderwijs
gaan benutten. Aanleiding hiervoor is de dalende motivatie van de leerlingen bij vakken die worden
aangeboden binnen volledig contactonderwijs. Gesprekken met leerkrachten wijzen uit dat dit het
sterkst wordt ervaren binnen de bovenbouw. De wijze waarop de integratie van ICT precies vorm zal
krijgen binnen de praktijk is nog onduidelijk. Wel staat vast dat een overstap naar volledig digitaal

4
onderwijs niet van toepassing is. Wenselijk is een combinatie van contactonderwijs en digitaal
onderwijs, oftewel blended learning. De focus van dit onderzoek ligt op de intrinsieke motivatie van
de leerlingen in de bovenbouw binnen een blended leeromgeving en op welke manier deze
leeromgeving ingericht kan worden door de leerkrachten. Het uiteindelijke doel van het onderzoek is
om in duidelijk in beeld te brengen of het werken in een blended leeromgeving leidt tot een verhoging
van de intrinsieke motivatie van de leerlingen in de bovenbouw. Voor de school zal een gericht advies
geformuleerd worden, welke zij kunnen gebruiken bij het vormen van visie op het gebied van ICT en
het verbeteren van de kwaliteit van het leren binnen het onderwijs.

5
2 Theoretisch kader

In dit theoretisch kader wordt omschreven wat het concept blended learning inhoudt en zal een
werkdefinitie voor het begrip beschreven worden. Hieraan zal verdieping worden gegeven door uiteen
te zetten waaruit een blended leeromgeving is opgebouwd. Tevens wordt er ingegaan op het begrip
intrinsieke motivatie en wordt hierbij de relatie gelegd met het leren binnen een blended
leeromgeving.

2.1 Blended learning

Het concept blended learning kent verschillende wetenschappelijke definities en omschrijvingen,
welke onderling van elkaar verschillen. Het is een divers gedefinieerd begrip en wordt inconsistent
gebruikt (Oliver & Trigwell, 2005). Blended learning kan kort gezegd omschreven worden als een
combinatie van contact en onlineonderwijs (Keppell, 2010). Voordat verdieping wordt gegeven aan
het concept blended learning volgt eerst een summiere beschrijving van contactonderwijs en
onlineonderwijs, aangezien beiden hiervan een belangrijk onderdeel zijn.

Binnen het traditioneel contactonderwijs staat de leerkracht direct in contact met de leerling, de
onderlinge interactie staat hier centraal. Door deze directe onderlinge interactie heeft de leerkracht de
ruimte tot direct ingrijpen in het leerproces. De leerkracht draagt hierdoor de verantwoordelijkheid
voor bewaking van de kwaliteit van het onderwijs. Doordat contactonderwijs synchroon plaatsvindt,
geeft dit de mogelijkheid voor directe, verbale en non-verbale, interactie tussen leerkracht en leerling
en leerlingen onderling. (Crawford-Ferre & Wiest, 2012).

Een in de laatste jaren steeds populairder wordend alternatief voor het traditionele contactonderwijs is
onlineonderwijs. Deze manier van onderwijs geeft de kans om plaats- en tijdsonafhankelijk te leren en
is hierdoor zeer flexibel. Online leren kan worden omschreven als het vormgeven van formele of
informele leersituaties met behulp van informatie- en communicatietechnologie (Rubens, 2013).
Technologische ontwikkelingen bieden het onderwijs een mogelijkheid om een innovatieve
leeromgeving te creren die het leer- en onderwijsproces kan stimuleren en kwalitatief kan verbeteren.
Vereiste aan deze omgeving is dat het tegemoet komt aan de behoeften van leerlingen, een diversiteit
aan leermaterialen bevat en er sprake is van kennisdeling en uitwisseling. Volgens het
constructivisme wordt het onderwijsproces van een leerling gestimuleerd wanneer deze deelneemt en
samenwerkt binnen een betekenisvolle omgeving (Boekaerts & Simons, 2003). Een rijke online
leeromgeving kan hierin van waarde zijn en daarmee het leren van leerlingen stimuleren. Anders dan
het eerder beschreven contactonderwijs, wordt onlineonderwijs asynchroon aangeboden en wordt
uitgegaan van het feit dat de leerling meer eigenaar is van zijn eigen leerproces en is er sprake van een
hoge mate van flexibiliteit.

Er is een breed scala aan wetenschappelijke onderzoeken waarin verschillende definities en

omschrijvingen worden gegeven van het concept blended learning. Heel kort gezegd kan het gezien
worden als een combinatie van online- en contactonderwijs (Graham, 2013) waarbinnen technologie
wordt ingezet als middel om gestelde leerdoelen te bereiken (Oliver & Trigwell, 2005). Gebaseerd op
wetenschappelijk onderzoek (Driscoll, 2002) kan blended learning worden genterpreteerd als een
combinatie van vier concepten:
1. De combinatie van web-gebaseerde technologien om een educatief doel te realiseren.
2. De combinatie van verschillende didactische benaderingen (vb. constructivisme, cognitivisme,
behaviorisme) om te komen tot een optimale leeropbrengst, met of zonder technologie.
3. De combinatie van verschillende vormen van technologie bij contactonderwijs, geleid door
een leerkracht.
4. De combinatie van onderwijstechnologie met authentieke leertaken binnen het eigen
vakgebied om harmonie te creren tussen leren en werken.

6
2.2 Werkdefinitie blended learning
Zoals eerder vermeld, zijn er van het begrip blended learning meerdere definitieomschrijvingen
bekend en wordt het verschillend genterpreteerd. Dit onderzoek gaat uit van de definitie: Blended
learning omvat een mix van online leren en andere vormen van onderwijs, waarbij het gaat om de
distributiewijze van leerinhouden, vormen van communicatie, didactische strategien en soorten
leeromgevingen in relatie tot type leerprocessen, of om een combinatie hiervan (Fransen, 2016).
Fransen heeft eerder gegeven definities, welke allen verwijzen naar een combinatie van e-learning en
traditionele vormen, bestudeerd en een genuanceerde werkdefinitie opgesteld. Een die handvatten
biedt voor het ontwikkelen van leerprocessen en het vormgeven van de leeromgeving. In het vervolg
van dit theoretisch onderzoek zal verdieping worden gegeven aan deze definitie en de koppeling
gelegd worden met de motivatie van leerlingen.

2.3 Intrinsieke motivatie

Bij zelfsturing van leerlingen, het nemen van eigen verantwoordelijkheid van het leren, speelt
motivatie een belangrijke rol. Het leren binnen een blended leeromgeving kan de motivatie van de
leerlingen verhogen doordat het meer mogelijkheden biedt tot leren op eigen tempo en leerlingen de
mogelijkheid biedt invloed te hebben op het eigen leerproces (Martens, 2012). Meer motivatie wil
echter niet altijd direct leiden tot hogere onderwijsprestaties, omdat het hierbij afhankelijk is van de
wijze waarop leerlingen gemotiveerd zijn (Ryan & Deci 2000). Door Ryan & Deci (2000) worden vier
verschillende soorten van motivatie omschreven:
1. Intrinsieke motivatie
Komt voort uit directe beloning, zonder externe tussenkomst, die het uitvoeren van een
activiteit opbrengt voor de leerling. Dit kan plezier in de activiteit zijn of de voldoening die
eruit voortvloeit.
2. Gedentificeerde motivatie
Komt voort uit normen en waarden die voor een leerling belangrijk zijn. Deze zijn gerelateerd
aan de normen en waarden die gelden binnen een groep waarvan de leerling deel uit maakt.
3. Gentrojecteerde motivatie
Komt voort uit (de verwachting van) interne beloning of straf. Dit kan angst of trots zijn.
4. Extrinsieke motivatie
Komt voort uit (de verwachting van) een externe beloning of straf.

Een uitsluitend hoge extrinsieke motivatie kan mogelijk leiden tot lagere onderwijsprestaties en
uitsluitend intrinsieke motivatie leidt over het algemeen tot verhoging van de leerprestaties. Tevens
heeft de intrinsieke motivatie een sterke invloed op het welzijn van leerlingen. (Sierens &
Vansteenkiste, 2008). Met betrekking tot blended learning blijkt dat meer onderzoek nodig is om
specifiek aan te geven welk design van blended learning leidt tot meer motivatie. Wat betreft
algemene wetenschap over de motivatie dient een docent rekening te houden met de behoeften van een
leerling naar zowel structuur als autonomie. Deze verschilt per leerling en de leerkracht zal hier een
balans in moeten vinden (Sierens & Vansteenkiste, 2008).

2.4 Blended learning in relatie tot motivatie

Volgens Carman (2005) is de manier waarop de theorie van blended learning wordt toegepast, situatie
afhankelijk en iedere keer uniek: the situation is dependant upon: the people you serve, the nature of
the skills they must master and the context in which they are to perform. Zijn theorie vindt
aansluiting bij de door Fransen (2016) geformuleerde werkdefinitie. Aangegeven wordt duidelijk dat
het afstemmen verschillende factoren zoals de distributie van leerinhouden, communicatie, didactiek
en leeromgeving afgestemd dienen te worden op de leerlingen en bijbehorende leerdoelen. Door het
integreren van verschillende leertheorien heeft Carman een situationeel model ontworpen met vier
sleutelelementen binnen een blended leersituatie:
1. Directe interactie (synchroon)
2. Digitale leeromgeving (asynchroon)
3. Samenwerking
4. Assesment
2.4.1 Directe interactie (synchroon)

7
De directe interactie met de leerlingen is een zeer belangrijk onderdeel binnen blended learning.
Volgens Carman (2005) is het niet mogelijk de directe interactiemomenten tussen leerkracht en
leerling te vervangen en zullen altijd aanwezig moeten zijn. Wat zijn voorwaarden voor een effectief
direct interactiemoment? De essentie hiervan basseert Carman op de theorien van John Keller (1987).
Volgens hem komt het neer op vier elementen, welke hij beschrijft in zijn ARCS Model of
Motivation (figuur 2.1) waarin hij voorwaarden beschrijft om intrinsieke motivatie bij lerenden te
stimuleren:
1. Attention: interesse
Volgens Keller is aandacht een voorwaarde om tot leren te komen. De leerkracht moet iemands
aandacht krijgen en vasthouden. Wanneer iemand nieuwsgierig is, staat deze open voor
informatie. Drie mogelijke strategien die hierbij door Keller benoemd worden: het uit balans
brengen van de leerling, de leerling de rol van onderzoeker geven en variatie en afwisseling in de
wijze waarop leerstof wordt aangeboden.
2. Relevance: relevantie of nut
Keller stelt dat de relevantie van de leerstof evident moet zijn voor de leerling. Leerstof is voor
een leerling relevant wanneer deze aansluit bij verwachtingen, doelen, behoeften en beginsituatie.
Drie mogelijke strategien die hierbij door Keller benoemd worden: beschrijf hoe de leerstof de
leerling verder helpt, sluit aan bij de motieven van de doelgroep en het werken met rolmodellen.
3. Confidence: vertrouwen
Een leerling moet optimistisch zijn over zijn kans van slagen. Wanneer een leerling erop vertrouwt
dat hij kan slagen in zijn taak, is hij meer gemotiveerd om zich in te spannen. Hierbij is het van
belang een leerling een middel te geven om zijn successen zichtbaar te maken. Drie mogelijke
strategien die hierbij door Keller benoemd worden: de leerkracht spreekt duidelijk zijn
verwachtingen uit, succes in n situatie geeft vertrouwen voor de volgende en vertrouwen groeit
na succes bij persoonlijke inspanning en niet bij toeval of gemis aan uitdaging.
4. Satisfaction: voldoening
Het leren moet een leerling volgens Keller een bepaalde voldoening of beloning geven. Drie
mogelijke strategien die hierbij door Keller benoemd worden: moedig het plezier in leren aan,
geef opbouwende en motiverende feedback en wees consequent in de eisen die je stelt aan de
leerlingen.

Figuur 2.1 ARCS Model of Motivation (Keller, 1987)

8
2.4.2 Digitale leeromgeving (asynchroon)
Een digitale leeromgeving, in Nederland ook wel elektronische leeromgeving genoemd, wordt vaak
omschreven aan de hand van de definitie van Droste (2013): De technische voorzieningen die actie
faciliteren tussen het proces van het leren, de communicatie die nodig is voor het leren en de
organisatie van het leren. Kennisnet (2013) onderscheidt hierbij drie verschillende soorten digitaal
ingerichte leeromgevingen:
Een digitale leeromgeving die gericht is op instructie en oefenen;
Een adaptieve digitale leeromgeving waarin leerlingen feedback en tips ontvangen en leerstof
zich aanpast aan het niveau en de cognitieve structuur van de leerling;
Een digitale persoonlijke leeromgeving.
Het is niet eenvoudig om vast te stellen of digitale leeromgevingen over het algemeen effectief zijn
voor het onderwijs. Vast staat dat het een toegevoegde waarde kan hebben. Een digitale leeromgeving
kan wel degelijk meerwaarde bieden wanneer deze ontworpen is met veel aandacht voor het leerproces
en onderbouwd wordt met leertheorien en pedagogische principes (Groothengel, 2014). Volgens
Smeets (2005) worden in een sterke digitale leeromgeving authentieke taken en een rijke context
aangeboden aan de leerling. Actief leren en samenwerkend leren worden binnen deze leeromgeving
gestimuleerd.

Als aanvulling hierop geven de resultaten van een onderzoek gedaan door Spanjers, Knings, Leppink
& van Merrinboer (2014) een overeenstemmend beeld. De kwaliteit waarop de digitale leeromgeving
is ingericht heeft een grote invloed op de mate waarin leerlingen meer gemotiveerd zijn om te leren.
Door Spanjes, Knings, Leppning & Merrinboer worden drie factoren benoemd die mogelijk een
bijdrage leveren aan het positieve effect van een digitale leeromgeving op de motivatie:
1. Een digitale leeromgeving biedt de mogelijkheid visuele elementen, zoals videos en animaties,
binnen het lesmateriaal te integreren. Dit zorgt ervoor dat de authenticiteit van het lesmateriaal
wordt verhoogd. Dit kan metname voor het aanleren van vaardigheden en handelingen effectiever
zijn dan statische afbeeldingen.
2. Een digitale leeromgeving kan een actievere verwerking stimuleren, wat kan leiden tot meer
gemotiveerde leerlingen. Digitale tools kunnen ingezet worden om klassikaal voorkennis op te
halen of juist achteraf te controleren of gestelde leerdoelen behaald zijn. Ook kan interactie met
computer of tablet bijdragen aan het stimuleren van een actievere verwerking. Leerlingen kunnen
asynchroon videos pauzeren, terugspoelen en herbekijken. Daarnaast kan de mogelijkheid tot
online samenwerking of communicatie met leraren of andere leerlingen leiden tot een actievere
verwerking.
3. Een digitale leeromgeving draagt mogelijk bij aan de ondersteuning van zelfsturing en beter
afstemmen op behoeften van de leerlingen. Dit komt de autonomie van de leerlingen ten goede en
beperkt het oplopen van hiaten. Leerlingen werken individueel of in kleine groepen in hun eigen
tempo op zelfgekozen momenten, gebruikmakend van zelfgekozen materialen en bronnen.

Het aanbieden van leerstof binnen een digitale leeromgeving, oftwel asynchroon leren, biedt veel
mogelijkheden. Het integreren hiervan moet echter wel gebaseerd worden op instructiepricipes. Hierop
inhakend benoemt Martens (2012), die zijn theorien baseerd op de Self-Determination Theory van
Ryan & Deci (2000), dat de intrinsieke motivatie van leerlingen versterkt door een perceptie van
vrijheid. De door Martens beschreven instrinsieke motivatie van leerlingen wordt gestimuleerd binnen
een leeromgeving die gebruik maakt van multimedia en technologie. Deze intrinsieke motivatie neemt
toe naarmate er gekozen wordt voor een digitale leeromgeving, welke aansluit bij wat de leerlingen
gewend zijn in de buitenschoolse situatie.

2.4.3 Samenwerking
De kracht van de eerder beschreven directe interactie en online leeromgeving komt pas tot uiting
wanneer de kans tot betekenisvol samenwerken aanwezig is. Een citaat van Tinzmann (1990):
Collaborative learning affords students enormous advantages not available from more traditional
instruction because a group can accomplish meaningful learning and solve problems better than any
individual can alone. Hierop geeft Bales (1996) in zijn leerpirade (figuur 2.4) aan dat de meest
effectieve manier van leren voor leerlingen is, het zelf te doen of het uit te leggen aan elkaar.

9
Baserend hierop vindt Carman (2005) het essentieel dat er binnen een blend leeromgeving
communicatie en samenwerking mogelijk moet zijn tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen
en leerkracht. Hierbij noemt hij twee vormen van samenwerking:
1. Peer-to-peer: binnen deze vorm van samenwerking krijgen leerlingen de mogelijkheid kritieke
punten te bespreken met andere leerlingen. Hierdoor krijgen de leerlingen de mogelijkheid vragen
onderling op te lossen en elkaar te stof uit te leggen.
2. Peer-to-mentor: binnen deze vorm van samenwerking is het voor de leerkracht mogelijk als coach
leerlingen direct te begeleiden. Deze momenten van directe interactie biedt de leerkracht de
mogelijkheid leerlingen bij te sturen binnen het leerproces of juist extra uit te dagen waar
mogelijk. Dit allen afhankelijk van de leerbehoeften van de leerling.

Figuur 2.2 De leerpiramide van Bales (1996)

Leerlingen kunnen binnen peer-to-peer in teams of duos aan de slag. Ze kunnen hierbij anderen
aanvullen en waar nodig onderwijzen: coperatief leren. Zo leren leerlingen van en met elkaar.
Volgens Ebbens & Ettekoven (2005) wordt bevestigd dat samenwerkend leren een positieve bijdrage
levert aan de mate waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn. Tijdens deze wijze van werken
ontwikkelen ze ook hun vaardigheid tot samenwerken, welke van grote waarde is voor de toekomst.
Bij het coperatief leren kunnen kinderen volgens Blok (2006) leren samenwerken op verschillende
vaardigheidsniveaus. Iedere leerling is hierbij wel verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, de
resultaten en het helpen van anderen. Leerlingen kunnen eventueel taken verdelen om tot een goed
leerproces te komen. Blok (2006) heeft de volgende basisvaardigheden samengesteld voor de leeftijd
van 9 t/m 13jaar, hieronder weergegeven. Vanuit deze basisvaardigheden beschrijft hij verder
voorgezette en gevorderde vaardigheden tot samenwerking. Deze basisvaardigheden dienen hierbij als
leidraad:
Leerlingen noemen elkaar bij naam
Leerlingen kijken elkaar aan tijdens het praten
Leerlingen geven elkaar de gelegenheid om mee te doen
Leerlingen luisteren naar elkaar
Leerlingen accepteren de inbreng van anderen
Leerlingen delen materialen met elkaar

2.4.4 Assessment
Het assessment is volgens Carman een van de belangrijkste elementen binnen het blended learning.
Dit om de volgende redenen: Het biedt leerlingen de mogelijkheid hun verkregen inhoud te testen en
het meet de effectiviteit van de eerder benoemde stappen. De taxonomie van Bloom (1956) biedt een
goed fundament voor het ontwerpen van vragen en opdrachten die een beroep doen op het hogere

10
orde denken van leerlingen. In 2001 is er een herziende versie van Blooms taxonomie gepubliceerd.
(Anderson & Krathwohl, 2001) Deze herziende versie sluit goed aan bij de continue veranderingen op
technologisch gebied, daarnaast past het binnen het concept blended learning.
Bij hogere orde vragen zijn voor het antwoord of de uitvoering de vaardigheden analyseren, evalueren
en creren nodig. Deze vragen stimuleren het kritisch denken, probleemoplossend denkvermogen, en
het zelfstandig opzoek gaan naar informatie. Wanneer gekeken wordt naar de verschillende niveaus in
de taxonomie van Bloom, zoals hierboven beschreven, kan deze gekoppeld worden aan de blended
leeromgeving. Een blended leeromgeving is geschikt om de niveaus van de taxonomie van Bloom in
aan te bieden (Carman, 2005).

Figuur 2.3 Blooms Taxonomy in blended learning (Anderson & Krathwohl, 2001)

2.5 Conclusie
Uit gedaan literatuuronderzoek kan geconcludeerd worden dat blended learning een concept is dat
momenteel nog geen eenduidige definiring kent. Verschillende onderzoekers hebben hier
verschillende opvattingen over. Echter zullen de voordelen van zowel contactonderwijs als
onlineonderwijs beiden benut moeten worden, zoals beschreven volgens Garrison (2007).

Gekeken naar de werkdefinitie omschreven door Fransen (2016) kan blended learning worden
opgesplitst in verschillende concepten welke binnen iedere leersituatie verschillend zullen zijn. Dit is
namelijke afhankelijk van de doelgroep, beoogd leerdoel en het leerproces passend bij de leerlingen.
Uit gedaan theoretisch onderzoek komt een combinatie van elementen van een blended leeromgeving
naar voren die mogelijk zorgen voor verhoging van de intrinsieke motivatie van de leerlingen.
Het werken volgens de vier elementen beschreven in het ARCS Model of motivation
(Keller, 1987) tijdens de directe interactiemomenten met de leerlingen, stimuleert de
intrinsieke motivatie van de leerlingen binnen het leerproces.
Een leeromgeving ondersteunt door multimedia en technologie, oftewel een rijke digitale
leeromgeving, heeft een positief effect op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Spanjers,
Knings, Leppink, & van Merrinboer (2014) beschrijven drie factoren die hierbij van belang
zijn: het integreren van visuele elementen, het stimuleren van een actievere verwerking en
ondersteuning van zelfsturing.
Het is belangrijk dat leerlingen keuzevrijheid ervaren binnen het leerproces, wanneer men
werkt binnen een blended leeromgeving. Dit is bevorderlijk voor de motivatie en zelfsturing.
(Martens, 2012)
Volgens Ebbens & Ettekoven (2005) is het van belang dat er binnen het leerproces een goede
samenwerking tussen de leerlingen en de leerkracht (peer-to-mentor) en leerlingen onderling
(peer-to-peer) zichtbaar is om intrinsieke motivatie bij leerlingen te stimuleren. Dit gebaseerd

11
op de leerpiramide beschreven volgens Bales (1996). De kwaliteit van de samenwerking
wordt zichtbaar middels de verschillende vaardigheden beschreven volgens Blok (2006).

12
3 Onderzoeksvraag

Na de theoretische verdieping is er een definitieve onderzoeksvraag opgesteld. Aan deze hoofdvraag

zullen deelvragen geformuleerd worden welke bijdragen het beantwoorden van de hoofdvraag.

Welke elementen binnen een blended leeromgeving zorgen in groep 7/8 van basisschool t
Heibosch voor een verhoogde intrinsieke motivatie?

1. Op welke manier heeft het werken volgens de princpes van het ARCS Model of Motivation
van John Keller (1987) invloed op de intrinsieke motivatie van de leerlingen?

2. Op welke manier heeft het werken binnen een digitale leeromgeving (Spanjers, Knings,
Leppink, & van Merrinboer, 2014) invloed op de intrinsieke motivatie van de leerlingen?

3. Op welke manier heeft vrijheid van keuzes binnen het leerproces invloed op de intrinsieke
motivatie van de leerlingen gedurende het leerproces zoals omschreven volgens Martens
(2012)?

4. Welk verschil in intrinsieke motivatie wordt bij de leerlingen zichtbaar wanneer ze

samenwerkend leren, kijkend naar de samenwerkingsvaardigheden omschreven volgens Blok
(2006), in vergelijking tot individueel leren?

13
4 Onderzoeksopzet

4.1 Beschrijving onderzoek

Dit onderzoek is een ontwerpgericht onderzoek. Hierin wordt op een gerichte en onderbouwde manier
gewerkt aan concrete oplossingen die in de praktijk werken (Kallenberg, 2011). Het theoretisch
vooronderzoek heeft geleid tot vier principes met betrekking tot het concept blended learning in relatie
tot de intrinsieke motivatie van leerlingen:
1. Het werken volgens het ARCS Model of Motivation (Keller, 1987) tijdens de directe
interactiemomenten.
2. Het werken binnen rijke digitale leeromgeving (Spanjers, Knings, Leppink, & van Merrinboer,
2014).
3. Het bieden van keuzevrijheid binnen het leerproces (Martens, 2012).
4. Het bieden van de mogelijkheid tot samenwerking binnen het leerproces (Ebbens & Ettekoven,
2005).
Op basis van deze ontwerpprincipes is een ontwerpconcept (bijlage 1) geschreven. De effecten van dit
ontwerpconcept worden binnen de praktijk getest middels een praktijkonderzoek. Doel hierbij is het in
beeld brengen van de effecten die de het heeft op de intrinsieke motivatie van de leerlingen.

4.1.1 Beschrijving praktijkonderzoek

Er wordt een kwalitatief praktijkonderzoek uitgevoerd. Het hierboven beschreven ontwerpconcept zal
in de praktijk onderzocht worden. Er is gekozen om het praktijkonderzoek uit te voeren binnen het
vakgebied geschiedenis gedurende vier weken. De reden hiervoor is dat het vak wereldorintatie
binnen de huidige onderwijssituatie wordt aangeboden middels contactonderwijs. Momenteel biedt de
school in perioden van vier weken alternerend de vakken natuur, geschiedenis en aardrijkskunde aan
(Malmberg, 2008). Een hoofdstuk wordt aangeboden in een reeks van vier lessen verdeeld over een
periode van vier weken. In de periode van uitvoering van het praktijkonderzoek wordt het vak
geschiedenis aangeboden.
In deze periode van vier weken worden twee verschillende situaties gecreerd worden waarin het vak
geschiedenis wordt aangeboden (tabel 1). Het creren hiervan heeft als doel het kunnen vergelijken op
welke manier leerlingen gemotiveerd zijn om leren binnen situatie X en situatie Y. Vervolgens wordt
onderzocht wat hiervoor de verklaring is. Middels metingen zullen gedurende het praktijkonderzoek
data verzameld worden. De wijze van dataverzameling, respondenten, instrumenten en wijze van data-
analyse worden in het vervolg van dit hoofdstuk beschreven.

Tabel 1
Tabelweergave opzet praktijkonderzoek

Periode Les Lesopzet

Situatie X Week 1 1 Leerstof wordt aangeboden middels
contactonderwijs
2 De leerstof wordt aangeboden zoals voorgeschreven
volgens de methode Brandaan (Malmberg, 2008)
Week 2 3 * Bijgeleverde methodesoftware wordt niet gebruikt.
Deze wordt binnen het vak wereldorintatie nooit
4 gebruikt door de school.

Situatie Y Week 3 5 Leerstof wordt aangeboden middels blended learning

De leerstof wordt aangeboden volgens de principes
6 beschreven in het ontwerpconcept.
Leerdoelen uit de methode Brandaan (Malmberg,
Week 4 7 2008) dienen als uitgangspunt bij de lessen.

14
4.2 Beschrijving en verantwoording dataverzameling
Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag, is het van belang dat er antwoorden worden gezocht op de
gestelde deelvragen. Dit zal gedaan worden door in de periode van uitvoering van het
praktijkonderzoek (zie paragraaf 4.1.1.) data te verzamelen middels het uitvoeren van metingen.
Om een goed advies te kunnen schrijven voor de school, wordt gebruik gemaakt van verschillende
instrumenten. Er is een keuze gemaakt in de volgorde waarin metingen zullen worden uitgevoerd.
Deze is vastgelegd in een tijdspad (tabel 2). Hieronder wordt de keuze van de verschillende
instrumenten verantwoord en aangegeven op welke wijze antwoord gegeven op de deelvragen.

4.2.1 Enqute
Een enqute is een geschikt instrument om inzicht te verkrijgen in meningen, opvattingen en
ervaringen van een (grote) groep mensen (Kallenberg, 2011). Daarnaast stelt Kallenberg (2011) dat
het doel hiervan is een gegevensverzameling bijeen te brengen, op basis waarop je uitspraken kunt
doen over zaken die je hebt bevraagd. Binnen dit onderzoek zal op twee momenten een enqute
worden afgenomen onder de respondenten. Het eerste afnamemoment (M1) zal plaatsvinden na afloop
van situatie X. Het tweede afnamemoment (M2) zal plaatsvinden na afloop van situatie Y. Bij beide
afnamemomenten zal door alle respondenten dezelfde vragenlijst worden ingevuld. Wat het mogelijk
maakt ze vervolgens met elkaar te kunnen vergelijken en validiteit van de resultaten te waarborgen.
Doel hiervan is het in beeld brengen van de manier waarop leerlingen gemotiveerd zijn om te leren
binnen situatie X en situatie Y. Vervolgens zullen deze gegevens met elkaar vergeleken worden. Op
basis hiervan kunnen uitspraken gedaan worden over de wijze waarop leerlingen gemotiveerd zijn om
te leren binnen situatie X en situatie Y. Kernbegrippen binnen dit instrument zijn intrinsieke en
extrinsieke motivatie.

4.2.2 Observatie
Volgens Baarda (2014) is, met voorkennis over het onderwerp, een gestructureerde observatie een
goed middel om informatie te verkrijgen. Hierbij kun je veel leren van de situatie en kun je heel
gericht kijken. Harinck (2010) sluit zich hierbij aan en voegt hieraan toe dat je veel houvast hebt aan je
observatiemodel. Binnen dit onderzoek zullen observaties uitgevoerd worden gericht op de
samenwerkingsvaardigheden van Blok (2006). Tijdens iedere les (zie paragraaf 4.1.1.) zal een
observatie plaatsvinden tijdens de momenten waarop leerlingen samenwerkend leren. In totaal zullen
er acht observaties plaatsvinden (O1 t/m O8) Deze observaties worden uitgevoerd door een eenzelfde
externe persoon in verband met de validiteit van de resultaten. Doel hiervan is het in beeld brengen
van de kwaliteit van de samenwerking tussen leerlingen. Resultaten hiervan zullen uitwijzen of
uitspraken gedaan kunnen worden over de effecten van het samenwerkend leren op de intrinsieke
motivatie. Kernbegrippen binnen dit instrument zijn de samenwerkingsvaardigheden (Blok, 2006)

4.2.3 Interview
Kallenberg (2011) stelt dat een interview de mogelijkheid biedt om veel informatie over meningen en
ervaringen van respondenten te verkrijgen. Uit de enqute (zie paragraaf 4.2.1.) komt naar voren op
welke wijze de leerlingen gemotiveerd zijn: extrinsiek of intrinsiek. Het geeft echter geen
duidelijkheid in welke mate en wat de reden hiervoor is. Om dit dieper in beeld te krijgen zullen
individuele interviews worden uitgevoerd. Doel van het interview is te achterhalen welk principe
binnen het ontwerpconcept een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Als
opzet voor het interview wordt gebruik gemaakt van de trechterstructuur (Bartelds, 1987). Hiervoor is
gekozen om stap-voor-stap met de respondenten in te zoomen op de belangrijkste gesprekspunten.
Hierbij wordt begonnen met een inleidende vraag (Baarda, 2014) om het onderwerp aan te snijden.
Vervolgens wordt er door middel van een vervolgvraag sturing gegeven aan het onderwerp. Deze
worden gevolgd door directe en waar mogelijk verdiepende vragen. Kernbegrippen betrokken bij dit
instrument: directe interactiemomenten, digitale leeromgeving, keuzevrijheid binnen het leerproces en
samenwerkend leren.

15
Tabel 2
Tabelweergave tijdspad meetperiode

Periode Les Inzet instrumenten

Situatie X Week 1 1 Observatie (O1)

2 Observatie (O2)

Week 2 3 Observatie (O3)

4 Observatie (O4)

Enqute (M1)

Situatie Y Week 3 5 Observatie (05)

6 Observatie (06)

Week 4 7 Observatie (07)

8 Observatie (08)

Enqute (M2)

Interview (I)

4.3 Respondenten
Dit onderzoek richt zich op groep de bovenbouw van het basisonderwijs en daarom is gekozen voor
respondenten uit de groep 7/8. Het gaat hierbij om een combinatiegroep van twee verschillende
leerjaren. De respondenten van dit onderzoek zijn de leerlingen van deze groep. Het gaat hierbij om
een groep van in totaal 25 leerlingen. De leerlingen zijn als volgt verdeeld over de leerjaren: groep 7
(8) en groep 8 (15). De leerlingen bevinden zich in de leeftijdscategorie van 10 12 jaar. Keuze voor
deze groep heeft als reden dat deze groep beschikt over de geschikte middelen op het gebied van
multimedia en technologie, vereist voor uitvoering van het praktijkonderzoek.

De observaties en enqutes worden afgenomen onder alle leerlingen. De interviews worden

afgenomen bij vijf leerlingen van iedere groep, dus in totaal tien leerlingen. De leerlingen worden
geselecteerd naar aanleiding van de resultaten afkomstig uit de enqute. De gekozen respondenten zijn
enkel representatief voor de school waar dit onderzoek op gericht is.

4.4 Instrumenten
In paragraaf 4.2 wordt beschreven op welke wijze data verzameld wordt binnen dit onderzoek wordt
de keuze voor instrumenten toegelicht. In deze paragraaf wordt de inhoud van de instrumenten
beschreven. Tevens wordt beschreven waarom deze geschikt zijn om de kernbegrippen te meten en
wordt validiteit en betrouwbaarheid hiervan onderbouwd.

4.4.1 Individuele enqute (bijlage 2: SRQ-A)

De enqute wordt individueel en anoniem afgenomen. Inhoud van deze enqute wordt gebaseerd op de
Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) van Ryan & Connel (1989). Volgens Stevens, Olivrez Jr., &
Hamman (2006) is dit een gevalideerde vragenlijst om de motivatie te meten bij leerlingen. De test
geeft weer op welke wijze leerlingen gemotiveerd zijn verdeeld over motivatiestijlen: extrinsiek (E),
introjected (IN), gei dentificeerd (GE) en intrinsiek (I). Binnen dit onderzoek zullen de twee uiterste
schalen, extrinsiek en intrinsiek, gebruikt worden om na te gaan of leerlingen meer extrinsiek of meer

16
intrinsiek gemotiveerd zijn. De twee andere schalen zullen weergegeven worden in de grafieken en
tabellen, maar niet verder uitgewerkt worden in verband met de relevantie. De verschillende schalen
kunnen los van elkaar gebruikt worden, maar kunnen ook samen gebruikt worden om een
samenvattende score te geven: Relative Autonomie Index (RAI) (Ryan, 1989). Deze schaal geeft weer
in hoeverre leerlingen autonoom (intrinsiek) of onzelfstandig (extrinsiek) gemotiveerd zijn. Wanneer
er hoger gescoord wordt op de RAI betekent dit dat een leerling meer intrinsiek gemotiveerd is.
Binnen dit onderzoek is de vragenlijst vertaald naar het Nederlands en context gebonden gemaakt.

4.4.2 Gestructureerde observatie (bijlage 3: Observatieformulier samenwerken)

Het observatiemodel dat gebruikt zal worden binnen dit onderzoek, is een observatielijst gericht op de
samenwerkingsvaardigheden (Blok, 2006). Kernbegrippen zoals beschreven volgens Blok (2006) zijn
aangehouden als leidraad. Hierin zullen ook de verschillende niveaus van samenwerking worden
meegenomen (basis, voortgezet en gevorderd).

4.4.3 Semigestructureerd interview (bijlage 4: Semigestructureerd interview)

Uit iedere groep zullen 5 leerlingen genterviewd worden. Deze worden geselecteerd n.a.v. de
resultaten van de enqute. De leerlingen met de grootste positieve verschuiving in intrinsieke
motivatie tussen situatie X en situatie Y zullen hiervoor geselecteerd worden. Er wordt gekozen voor
5 leerlingen van iedere groep, aangezien dit passend is binnen het tijdspad. De gekozen topics zijn
afgeleid uit de opgestelde deelvragen. Topics die leidend zullen zijn binnen het interview zijn:
Interesse, relevantie, vertrouwen en beloning
Visuele elementen bij het leren, een actievere verwerking en mogelijke zelfsturing
Keuzevrijheid binnen het leerproces
Samenwerkend leren
Alle gesprekken worden opgenomen met behulp van een recorder. Dit dient als bewijsstuk en als
hulpmiddel bij het transcriberen van het interview. Meteen na het gesprek worden de resultaten
volledig uitgewerkt in een document. Deze resultaten worden besproken met de desbetreffende
kinderen. Dit wordt gedaan om miscommunicatie te voorkomen en om ervoor te zorgen dat alle
resultaten valide en betrouwbaar zijn.

4.5 Wijze van data-analyse

4.5.1 Individuele enqute
De resultaten van de enqute zullen ingevoerd worden in de Relative Atonomy Scale (SRQ-A RAI)
van Ryan & Connel (1989). Deze verwerkt de resultaten en geeft vervolgens een overzicht van de
motivatie per leerling en per groep verdeeld over de vier subschalen (zie paragraaf 4.4.1). Deze zullen
in grafiek en tabelvorm verwerkt worden in het onderzoek. De resultaten uit de twee meetmomenten
(M1 en M2) zullen vervolgens met elkaar vergeleken worden. Na analyse van gegevens zal bepaald
worden welke tien respondenten de grootste positieve verschuiving hebben op het gebied van de
subschaal intrinsieke motivatie (I). Bij deze respondenten zal het semigestructureerd interview
afgenomen worden.
.
4.5.2 Gestructureerde observatie
De uitkomsten van de observaties (O1 t/m O8) worden per situatie (X en Y) geclusterd en in een tabel
verwerkt. Er wordt per samenwerkingsvaardigheid aangegeven hoe vaak bepaalde signalen zichtbaar
naar voren komen. Eventuele storende externe factoren zullen worden benoemd bij de beschrijving
van de resultaten. De observaties binnen de twee situaties zullen met elkaar vergeleken en
geanalyseerd worden. Hieruit kan geconcludeerd wat de kwaliteit van de samenwerking was
gedurende dit onderzoek. Baserend hierop kan de validiteit van het antwoord op deelvraag 4 bepaald
worden.

4.5.3 Open interview mondeling

De afgenomen interviews zullen na afloop met behulp van de opnames samenvattend getranscribreerd
worden in tabelvorm. De relevante informatie die relatie heeft met de beschreven topics (zie paragraaf
4.4.3) zal uit de interviews worden gehaald en gecodeerd (Baarda, 2014). Deze informatie zal per

17
topic beoordeeld worden op de mate van invloed (geen, gedeeltelijk of groot) op verhoging van de
intrinsieke motivatie van de leerlingen afkomstig uit de enqute. De resultaten van het interview zullen
per topic verwerkt worden in grafiekvorm om antwoord te kunnen geven op de deelvragen. Op deze
manier kan beoordeeld worden in welke mate de verschillende principes een positief effect hebben
gehad op de intrinsieke motivatie van de respondenten. De resultaten zullen duidelijk en overzichtelijk
weergegeven worden binnen het onderzoek.

18
5 Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten per deelvraag besproken worden. Op basis van de afgenomen
enqute, gedane observaties en de interviews zal geprobeerd worden antwoord te geven op deze vraag.
In de resultaten worden de belangrijkste bevindingen, overeenkomsten en verschillen weergegeven.

5.1 Uitslag SRQ-A

Gedurende de uitvoering van het experiment is aan de begin- en eindperiode (M1 + M2) de SRQ-A
afgenomen binnen beide groepen. De uitslagen (bijlage 5) hiervan zijn geanalyseerd en met elkaar
vergeleken. De uitslagen van de eerste meting (M1) ten opzichte van de uitslag van de tweede meting
(M2) zijn hieronder weergegeven in tabel 1 en grafiek 2 (groep 7) en tabel 2 en grafiek 2 (groep 8).
Uit analyse van deze gegevens worden enkele zaken zichtbaar. Bij analyse van de gegevens zal
rekening gehouden moeten worden met het feit dat het een relatief korte meetperiode van 6 weken
betreft.

5.1.1 Verschuiving motivatie

Bij beide groepen is er een verschil zichtbaar in de wijze waarop de leerlingen gemotiveerd zijn.
Wanneer we inzoomen op de leerlingen van groep 7 wordt zichtbaar dat de extrinsieke motivatie is
afgenomen en de intrinsieke motivatie is toegenomen (G E = -0,13 en I = +0,39). Kijkend naar de
leerlingen van groep 8 wordt zichtbaar dat ook bij deze groep de intrinsieke motivatie in mindere mate
is toegenomen, maar dat ook de extrinsieke motivatie lichtelijk is toegenomen (G E = +0,04 en I =
+0,16). Kijkend naar de RAI dan is de intrinsieke motivatie in totaal bij zowel groep 7 (+1,23), als
groep 8 (+0,50) toegenomen.

5.1.2 Vergelijking groepen

Bij beide groepen is er sprake van een toename van de intrinsieke motivatie: groep 7 (G I = +0,39) en
groep 8 (G I +0,16). Opvallend is dat de toename bij groep 7 aanzienlijk groter is in verhouding tot
groep 8. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat het aantal respondenten in groep 7 kleiner is
dan groep 8, waardoor een individu in deze groep een groter effect heeft op de resultaten. De
discrepantie tussen de leerlingen is in alle gevallen afgenomen, behalve bij de intrinsieke motivatie bij
de leerlingen van groep 7 (G SD = +0,03), hierin zijn de verschillen tussen de leerlingen licht
gegroeid.

19
5.2 Deelvraag 1
Op welke manier heeft het werken volgens de princpes van het ARCS Model of Motivation van John
Keller (1987) invloed op de intrinsieke motivatie van de leerlingen?

Aan de hand van de afgenomen SRQ-A is met enkele respondenten individueel een interview
afgenomen (bijlage 6) om erachter te komen wat de reden voor de verschuiving in de motivatie is,
zoals hierboven beschreven. Wanneer we kijken naar de integratie van het ARCS Model of
Motivation (Keller, 1987) en de effecten hiervan op de intrinsieke motivatie van de leerlingen,
kunnen deze omschreven worden als gering, zoals zichtbaar wordt in grafiek 3.
30% van de respondenten geeft aan meer interesse voor de les of het onderwerp te hebben gekregen.
Uit de interviews komt naar voren dat de leerlingen aangeven dat dit komt doordat de lesopzet anders
was t.o.v. de standaard gehanteerde lesopzet: Juist leuk, dat we op een andere manier gingen
werken (bijlage 6, leerling 7, p. 4) De andere elementen komen binnen de interviews nauwlijks naar
voren en worden door de leerlingen niet benoemd: relevantie (10%), vertrouwen (10%) en voldoening
(20%). Naar de langdurige effecten van de implementatie van deze elementen zal mogelijk een
vervolgstudie uitgevoerd moeten worden.

Grafiek 3
Invloed ARCS Model of Motivation op de intrinsieke motivatie

Deelvraag 1

Attention

Relevance

Confidence

Satisfaction

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Geen invloed Gedeeltelijke invloed Grote invloed

20
5.3 Deelvraag 2
Op welke manier heeft het werken binnen een digitale leeromgeving (Spanjers, Knings, Leppink, &
van Merrinboer, 2014) invloed op de intrinsieke motivatie van de leerlingen?

Wanneer gekeken wordt naar het effect van het werken binnen een digitale leeromgeving komt naar
voren dat het van invloed is geweest op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Van de
genterviewde respondenten geeft 90% aan meer intrinsiek gemotiveerd te raken, wanneer het werkt
binnen een digitale leeromgeving. Opvallend is dat 10% expliciet aangeeft het niet van toegevoegde
waarde te vinden. De redenen die de leerlingen benoemen lopen per individu uiteen.
Plezier in het leren
Binnen deze groep leerlingen geeft 88,9% aan het simpelweg leuker te vinden om te werken
binnen een digitale leeromgeving. Wanneer de leerlingen gevraagd wordt om welke reden zij
het als leuker ervaren vinden enkelen deze vraag lastig te beantwoorden: Een Chromebook is
leuk en een boek is gewoon saai. (bijlage 6, leerling 3, p. 2) Andere leerlingen zijn in staat
een gerichte reden te formuleren: Ik vind het fijn om te werken met bijvoorbeeld filmpjes van
Youtube, omdat ik dit thuis ook doe. (bijlage 6, leerling 5, p. 3). De exacte reden waarom
leerlingen het werken binnen een digitale leeromgeving leuker vinden is lastig te
beantwoorden, omdat de antwoorden en argumentatie van de leerlingen zeer verschillend zijn.
Om dit duidelijk in beeld te krijgen zal een vervolgstudie gedaan moeten worden.
Visuele ondersteuning
77,8% van de leerlingen geeft duidelijk aan dat de digitale leeromgeving het voor hen
makkelijker maakt om tot leren te komen. Hierbij wordt vooral de ondersteuning d.m.v. video-
en beeldmateriaal genoemd als positieve factor: Het werken met de Chromebooks vind ik
fijner dan het werken in boeken, omdat plaatjes en videos de lessen leuker maken om te
doen. (bijlage 6, leerling 1, p. 1)
Meer mogelijkheden
Door 33,4% wordt benoemd dat de digitale leeromgeving een breder scala aan mogelijkheden
biedt om tot leren te komen t.o.v. standaard lesopzet. Door enkele andere leerlingen wordt ook
benoemd dat deze leeromgeving ervoor zorgt dat het meer levendig en interactiever
wordt en je met een ander oog naar onderwerp kijkt: Met de computer duik je er ook echt
meer in. (bijlage 6, leerling 7, p.4).
Grafiek 4
Invloed van het werken binnen een digitale leeromgeving op de intrinsieke motivatie

op de intrinsieke motivatie leerlingen

Deelvraag 2
Ondersteuning
zelfsturing
verwerking
Actievere
elementen
Visuele

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Geen invloed Gedeeltelijke invloed Grote invloed

21
5.4 Deelvraag 3
Op welke manier heeft vrijheid van keuzes binnen het leerproces invloed op de intrinsieke motivatie
van de leerlingen gedurende het leerproces zoals omschreven volgens Martens (2012)?

Van de genterviewde respondenten geeft 70% aaan meer intrinsiek gemotiveerd te raken, wanneer het
binnen het leerproces vrijheid tot keuze wordt geboden. Deze groep leerlingen benoemt binnen de
individueel afgenomen interviews verschillende redenen.
Aansluiten op behoeften
Van deze groep geeft 71,4% aan dat dit komt doordat het de mogelijkheid biedt te kiezen voor
een opdracht en/of werkwijze die aansluit bij de persoonlijke behoeften. Dit wordt door een
leerling als volgt omschreven: Dan heb je er controle over om te zeggen: dat vind ik niet fijn
om te werken en dat wel. (bijlage 6, leerling 8, p. 4)
Uitdaging
Door 42,8% van de leerlingen binnen deze groep wordt aangegeven dat het als een uitdaging
wordt ervaren om zelf opzoek te gaan naar de manier om een opdracht goed af te ronden.

Grafiek 5
Invloed keuzevrijheid binnen het leerproces op de intrinsieke motivatie

Deelvraag 3
Keuzevrijheid in proces

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Geen invloed Gedeeltelijke invloed Grote invloed

4.5 Deelvraag 4
Welk verschil in intrinsieke motivatie wordt bij de leerlingen zichtbaar wanneer ze samen leren in
vergelijking tot individueel leren kijkend naar de samenwerkingsvaardigheden omschreven volgens
Blok (2006)?

Gedurende de uitvoering van het experiment zijn de leerlingen tijdens de lesactiviteiten geobserveerd
gericht op hun samenwerkingsvaardigheden (bijlage 6). Wanneer deze observaties met elkaar
vergeleken en geanalyseerd worden wordt duidelijk dat er geen opvallende verschillen naar voren
komen met betrekking tot de zichtbare samenwerkingsvaardigheden. Er heeft een relatief kleine
positieve verschuiving plaatsgevonden in de voortgezette en gevorderde vaardigheden.
In grafiek 5 wordt zichtbaar dat 60% van alle respondenten samenwerkend leren van grote invloed
ervaren op de intrinsieke motivatie. Deze groep geeft hiervoor verschillende redenen welke
overeenstemmend met elkaar zijn.
Elkaar kunnen helpen
Door 66,7% van deze groep leerlingen wordt benoemd dat het samenwerkend leren de
mogelijkheid biedt om elkaar te kunnen helpen wanneer men tegen problemen aanloopt, zoals
omschreven door een leerling: Ik vind het fijner om iemand naast me te hebben, zodat we
elkaar kunnen helpen als dat nodig is (bijlage 6, leerling 2, p. 1).
Elkaar onderwijzen

22
 Door enkele leerlingen wordt het feit benoemd dat samenwerkend leren de mogelijkheid biedt
om elkaar instructie te geven over bepaalde kennis of handelingen: Ik legde hem uit hoe de
opdracht werkte en hij wist meer over hoe kopiren en plakken werkte. (bijlage 6, leerling 7,
p. 4)
Goede samenwerking van belang
Van alle respondenten geeft 60% aan dat het samenwerken belangrijk vindt, maar dat deze
samenwerking wel van goede kwaliteit moet zijn.
Belemmering
Opvallend is dan 20% van de totale groep respondenten aangeeft samenwerking vaak als een
belemmering te ervaring. Hiervoor wordt als reden gegeven dat zij opgehouden worden door
degene waarmee ze samenwerken en individueel werken op eigen tempo prefereren: Ik vind
het fijner om zelfstandig te werken, zodat ik dit op mijn eigen tempo kan doen. (bijlage 6,
leerling 1, p. 1)

Grafiek 6
Invloed samenwerkend leren op de intrinsieke motivatie

Deelvraag 4
Samenwerkend leren

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Geen invloed Gedeeltelijke invloed Grote invloed

23
6 Conclusies en aanbevelingen
In dit hoofdstuk vindt u de conclusies, kritische reflectie op het onderzoeksproces en de praktische
opbrengst. Hier zal worden ingegaan op de hoofdvraag Welke elementen binnen een blended
leeromgeving zorgen in groep 7/8 van basisschool t Heibosch voor een verhoogde intrinsieke
motivatie? Dit door antwoord te geven op de verschillende deelvragen, aan de hand van de in het
vorig hoofdstuk beschreven resultaten.

6.1 Conclusies
6.1.1 Deelvraag 1
Op welke manier heeft het werken volgens de princpes van het ARCS Model of Motivation van John
Keller (1987) invloed op de intrinsieke motivatie van de leerlingen?

John Keller (1987) beschrijft in zijn theorie vier elementen welke dienen als voorwaarde om
intrinsieke motivatie bij lerenden te stimuleren: interesse, relevantie, vertrouwen en voldoening. Uit de
interviews onder de respondenten komt naar voren dat de invloed van dit model nauwelijks invloed
heeft op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Alleen het eerste element: interesse, wordt door de
leerlingen benoemd. De leerlingen benoemen hierbij dat dit komt doordat variatie en afwisseling
wordt geboden in het aanbod van leerstof. Dit sluit aan bij de strategie die door Keller wordt
aangeboden binnen dit element. Uit deze deelvraag kan geconcludeerd worden dat het op een
afwisselende en gevarieerde manier aanbieden van leerstof een positief effect heeft op de intrinsieke
motivatie van de leerlingen.

6.1.2 Deelvraag 2
Op welke manier heeft het werken binnen een digitale leeromgeving (Spanjers, Knings, Leppink, &
van Merrinboer, 2014) invloed op de intrinsieke motivatie van de leerlingen?

Spanjers, Knings, Leppink & van Merrinboer (2014) beschrijven dat een digitale leeromgeving een
positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Hierbij benoemen zij drie factoren
die hierbij van belang zijn: het integreren van visuele elementen, het stimuleren van een actievere
verwerking en ondersteuning van zelfsturing. Verkregen resultaten binnen dit onderzoek tonen aan dat
dit inderdaad het geval is. Het werken binnnen een digitale leeromgeving geeft de leerlingen meer
plezier in het leren in verhouding tot het contactonderwijs. Daarnaast komt duidelijk naar voren dat
binnen deze digitale leeromgeving op een andere en meer aantrekkelijk manier onderwijs aangeboden
kan worden. Hierbij worden voornamelijk de ondersteuning middels visuele effecten en de actievere
manier van verwerking door de respondenten genoemd. Uit deze deelvraag kan geconcludeerd worden
dat het werken binnen een digitale leeromgeving een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie
van de leerlingen.

6.1.3 Deelvraag 3
Op welke manier heeft vrijheid van keuzes binnen het leerproces invloed op de intrinsieke motivatie
van de leerlingen gedurende het leerproces zoals omschreven volgens Martens (2012)?

Volgens Martens (2012) neemt de intrinsieke motivatie van de leerlingen toe wanneer zij vrijheid van
keuzes ervaren binnen het leerproces. Vrijheid van keuzes binnen het leerproces biedt de mogelijkheid
aanbod aan te laten sluiten op de behoeften van de leerlingen, doordat zij hier zelf meer sturing aan
kunnen geven. Daarnaast biedt het de leerlingen meer uitdaging in het leren, wat een positief effect
heeft op de intrinsieke motivatie. Uit deze deelvraag kan geconcludeerd worden dat wanneeer
leerlingen keuzevrijheid binnen het leerproces everen, dit een positief effect heeft op de intrinsieke
motivatie.

6.1.4 Deelvraag 4
Welk verschil in intrinsieke motivatie wordt bij de leerlingen zichtbaar wanneer ze samenwerkend
leren, kijkend naar de samenwerkingsvaardigheden omschreven volgens Blok (2006), in vergelijking
tot individueel leren?

24
Volgens Ebbens & Ettekoven (2005) wordt beschreven dat samenwerkend leren een positieve bijdrage
levert aan de mate waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn. Uit de gedane observaties naar de
samenwerkingsvaardigheden (Blok, 2006) komt naar voren dat de samenwerkingsvaarigheden
voldoende ontwikkeld zijn. Deze samenwerking heeft een positief effect gehad de intrinsieke
motivatie van de leerlingen. Voornamelijk het elkaar kunnen helpen en de mogelijkheid om van en aan
elkaar te onderwijzen (Bales, 1996) komen sterk naar voren. Uit deze deelvraag kan geconcludeerd
worden dat samenwerkend leren een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van de leerlingen,
mits de leerlingen beschikken over voldoende vaardigheden op het gebied van samenwerken.

De antwoorden op de verschillende deelvragen leiden tot een antwoord op de hoofvraag.

6.1.3 Hoofdvraag
Welke elementen binnen een blended leeromgeving zorgen in groep 7/8 van basisschool t Heibosch
voor een verhoogde intrinsieke motivatie?

Leerlingen binnen in groep 7/8 van basisschool t Heibosch zijn meer intrinsiek gemotiveerd om te
leren wanneer leerstof wordt aangeboden op een afwisselende en gevarieerde manier. Hierbij geven
leerlingen aan dat het werken binnen een digitale leeromgeving meer plezier biedt in het leren en het
simpelweg leuker maakt. Binnen deze digitale leeromgeving dienen leerlingen keuzevrijheid binnen
het leerproces te ervaren. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen meer sturing kunnen geven aan het eigen
leren en hierdoor beter kunnen aansluiten bij eigen behoeften. Binnen dit leerproces kan gekozen
worden voor samenwerkend leren, wanneer de leerlingen over voldoende samenwerkingsvaardigheden
beschikken.

25
6.2 Kritische reflectie op onderzoeksproces
Dit onderzoek is uitgevoerd met behulp van een onderzoeksgroep ICT, bestaande uit collegas
afkomstig van beide scholen binnen het cluster. Om de waarde van het onderzoek vast te stellen, wordt
een kritische reflectie opgesteld.

Het feit dat dit onderzoek gericht is op actuele ontwikkelingen binnen beide scholen en
overkoepelende stichting, maakt dat dit onderzoek sterk is. Er is uitgegaan van de beginsituatie van de
scholen en de verbeterwensen die hierbij uitgesproken zijn. Hierop zijn alle acties en handelingen
gericht. De probleemanalyse is besproken met de onderzoeksgroep, vastgesteld en direct opgenomen
binnen dit onderzoek. Deze is helder en concreet geformuleerd. Dit zorgde ervoor dat gericht
theoretisch onderzoek gedaan kon worden naar theorien en bestaande onderzoeken binnen het kader
van het concept blended learning.

Het theoretisch vorm gegeven met de trechtermethode als uitgangspunt: beginnend van algemeen naar
steeds specifieker. Blended learning is een heel breed begrip waarvan geen vaste definitie is
vastgesteld, waardoor het omschrijven hiervan niet eenvoudig is. In het onderzoek zijn begrippen die
irrelevant bleken geschrapt. Dit om het onderzoek zo concreet mogelijk te houden en de focus te
houden op de hoofdvraag.

De hoofd- en deelvragen van dit onderzoek zijn opgesteld aan de hand de probleemstelling en het
theoretisch kader. Gedurende de uitvoering van het onderzoek bleek dat de resultaten uit eerste
deelvraag voor de school niet van meerwaarde zouden zijn. Aanpassing hiervan was binnen de fase
waarin het onderzoeksproces zich bevond niet meer mogelijk. Mocht eenzelfde onderzoek nogmaals
uitgevoerd worden, dan dient hiermee rekening gehouden te worden.

In de uitvoering van het praktijkonderzoek is n groep gebruikt als correspondenten. Het onderzoek
zal sterker en meer valide zijn, wanneer hetzelfde praktijkonderzoek bij meerdere groepen uitgevoerd
wordt. Tevens zou het waardevol zijn geweest wanneer er gebruik gemaakt zou zijn van een
controlegroep. Met als reden te kunnen controleren of er geen storende factoren hebben meegespeeld
bij de uitvoering van het prakijktonderzoek. Het tijdspad waarbinnen het praktijkonderzoek zich heeft
afgespeeld betreft een periode van zes weken. Dit is een relatief korte periode. Hierbij dient rekening
gehouden te worden wanneer men de data binnen dit onderzoek bekijkt.

De toegepaste instrumenten binnen dit onderzoek zijn passend gebleken voor de opgestelde
deelvragen. Het opgestelde tijdspad en de volgorde waarin de instrumenten zijn ingezet, heeft voor een
goede en duidelijke opbouw binnen het onderzoek gezorgd. Enkel het instrument gericht op de
samenwerkingsvaardigheden is bij de evaluatie minder geschikt gebleken om de desbetreffende
deelvraag te kunnen beantwoorden.

Dit onderzoek heeft zich expliciet gericht op de bovenbouw. Een vervolgonderzoek gericht op de
effecten van blended learning op de intrinsieke motivatie van de leerlingen zou zich kunnen richten op
de midden of onderbouw. Daarnaast zou een vervolgonderzoek zich kunnen richten op de langdurige
effecten van het werken binnen digitale leeromgeving, om hier een duidelijker beeld van te krijgen.

Sterke punten Zwakke punten

Probleemstelling Meerwaarde eerste deelvraag
Theoretisch kader Aantal experimenteergroepen
Verwerking resultaten Periode uitvoering experiment

26
6.3 Praktische opbrengst en aanbevelingen
Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen passende aanbevelingen gegeven worden om het onderwijs
te kunnen verbeteren

Uit dit onderzoek komt naar voren dat het werken binnen een blended leeromgeving een positief effect
heeft op de intrinsieke motivatie van de leerlingen De resultaten in dit onderzoek zijn gebaseerd op
metingen gedaan binnen een relatief korte periode. De aanbeveling voor de school hierbij is het testen
hiervan gedurende een langere periode. Dit door een groep te laten dienen als pilot.
Een- of mogelijk twee groepen binnen de school, bij voorkeur in de bovenbouw, laten dienen
als pilotgroep. Binnen deze pilotgroep kan gedurende langere periode gewerkt worden binnen
een digitale leeromgeving. Het werken met een zogeheten pilotgroep biedt de school enkele
mogelijkheden:
a) Hierbij kunnen de elementen, toegepast binnen dit onderzoek, als leidraad dienen om
het onderwijsaanbod vorm te geven. Door dit te doen kunnen zowel de kort- als
langdurige effecten op de intrinsieke motivatie van de leerlingen duidelijk in beeld
worden gebracht.
b) Het geeft de school de mogelijkheid om ICT- en multimedia toepassingen binnen deze
digitale leeromgeving testen. Vanuit hier kan de school vervolgens bepalen welke
schoolbreed zouden kunnen worden ingezet.
Het uitvoeren van deze pilot zou onder leiding kunnen staan van de werkgroep ICT. Zij zullen
verantwoordelijk zijn voor de aansturing hiervan en ondersteuning bieden waar nodig. De
werkgroep kan aan de hand van deze resultaten de waarde hiervan bepalen en in overleg met
de directie afspraken maken over een doorgaande lijn binnen de school.

Op korte termijn is een advies voor de school het gericht inzetten van verschillende ICT-tools binnen
lesactiviteiten binnen alle groepen om een rijke digitale leeromgeving te creren. Middels het
implementeren van deze digitale instrumenten biedt het de leerkrachten de mogelijkheid hun didactiek
te verrijken. Tevens wordt het hierdoor mogelijk om lesstof op een meer gevarieerde en afwisselende
manier aan te bieden aan de leerlingen.
Om leerkrachten een handreiking te bieden aan de slag te gaan met deze digitale toepassingen,
zijn kickstarters ontwikkeld door de organisatie Leerling2020 (2016). Deze zijn door de
stichting Skipov beschikbaar gemaakt voor leerkrachten via de Office 365 omgeving. Deze
kickstarters laten de leerkrachten stap voor stap kennismaken met tools die breed inzetbaar
zijn binnen verschillende lessen. Deze kickstarters zijn summiere beschrijvingen, welke de
leerkrachten hulp bieden bij het starten met zon tool.
Binnen de scholen wordt dit jaar gewerkt met Office 365. Dit is een verzameling services die
het mogelijk maken samen te werken, schoolopdrachten te delen en in contact te staan met de
leerkracht. Een advies is de mogelijkheden die deze services bieden effectiever in te zetten.
Leerlingen dienen gerichte instructie te krijgen over de mogelijkheden en werking van de
verschillende programmas. Vervolgens zal deze digitale leeromgeving ingezet moeten
worden binnen de verschillende vakgebieden. Hierdoor kunnen leerlingen op school of thuis
en samen of individueel ten alle tijden leren.

Met betrekking tot het implementeren van deze digitale tools en inzet van devices, zullen schoolbrede
afspraken gemaakt moeten worden. Zo kan afweging gemaakt worden om bepaalde tools gericht in te
zetten bij bepaalde vakgebieden of juist bij bepaalde jaargroepen. Na een vooraf bepaalde periode kan
het waardevol zijn om ingezette tools teambreed met elkaar te evalueren middels kennisdeling,
mogelijk tijdens een studiedag.

Gelijktijdig aan dit onderzoek is door een extern onderzoeksbureau onder alle leerkrachten een
onderzoek uitgevoerd naar de visie en leerkrachtvaardigheden op het gebied van ICT. De resultaten
afkomstig uit dit onderzoek kunnen hierbij als aanvulling dienen en meegenomen worden binnen de
visievorming van de school met betrekking tot ICT binnen het onderwijs.

27
Bibliografie
Anderson, L., & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing : a revision
of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
Groningen/Houten: Noordhoff.
Bartelds, J. (1987). Enquete-adviesboek. Een handleiding voor het verzorgen van schriftelijke
enquetes. Groningen: Wolters-Noordhof.
Blok, H. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs: een begripsanalyse en een verkenning van de
schoolpraktijk. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.
New York: Longmans/Green.
Boekaerts, M., & Simons, P. (2003). Leren en instructie. Assen: Gorcum B.V.
Boxtel, C. (2009). Vakintegratie in de mens- en maatschappijvakken: theorie en praktijk. Amsterdam:
Landelijk expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken en Landelijk Expertisecentrum
Economie en Handel.
Carman, J. (2005). Blended learning design: five key ingredients. Opgeroepen op 2016, van Agilant
Learning: http://www.agilantlearning.com/pdf/Blended%20Learning%20Design.pdf
Clark, R. (2002). The New ISD: Applying Cognitive Strategies to Instructional Design. ISPI
Performance Improvement Journal, 7-9.
Crawford-Ferre, H., & Wiest, L. (2012). Effective online instruction in higher education. Quarterly
Review of Distance Education, 13, 11-14.
Driscoll, M. (2002). Blended learning: Let's get beyond the hype. Opgeroepen op 2016, van IBM
Global Services: http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf
Droste, J. (2013). Het kiezen voor een elektronische leeromeving. 's-Hertogenbosch: CINOP.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen/Houten: Wolters-
Noordhof.
Fransen, J. (2016, juni). Een nieuwe werkdefinitie van blended learning. Onderwijsinnovatie, 25-29.
Opgehaald van http://www.surfsharekit.nl:8080/get/smpid:10651/DS1
Garrison, D. (2007). Online Community of inquiry review: social, cognitive and teaching presence.
Journal of Asynchronous Learning Networks JALN, 61-72.
Graham, C. (2013). Emerging practice and research in blended learning. New York: Routhledge.
Groothengel, M. (2014). Ontwerprichtlijnen voor een digitale leeromgeving. Twente: Universiteit
Twente.
Horn, M., & Staker, H. (2011). The rise of K-12 blended learning. Opgeroepen op november 2016,
van Innosightinstitute:
http://www.leadcommission.org/sites/default/files/The%20Rise%20of%20K-
12%20Blended%20Learning_0.pdf
Jonassen, D., Howland, J., Marra, R., & Crismond, D. (2008). Meaningfull learning with technology.
London: Pearson.
Kallenberg, T. (2011). Ontwikkeling door onderzoek. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
Keller, J. (1987). Development and use of the ARCS Model of instructional design. Journal of
Instructional Development(10), 2-10.
Kennewel, S., & e.a. (2000). Developing the ICT capable school. London.
Kennisnet. (2015). Vier in balans-monitor 2015. Zoetermeer: Kennisnet.
Keppell, M. (2010). Blended Learning: The Future for Higher Education. Opgeroepen op november
24, 2016, van Slideshare: http://www.slideshare.net/mkeppell/blended-learning-the-future- of-
higher-education
Laevers , F., & Peeters, A. (1994). De Leuvense betrokkenheidsschaal voor leerlingen LBS-L. Leuven:
CEGO.
Leerling2020. (2016). Kickstarters digitale tools voor docenten. Opgehaald van Leerling 2020:
http://resultaten.leerling2020.nl/kickstarts-digitale-tools-docenten/
Malmberg . (2008). Geschiedenis lesboek groep 8. 's-Hertogenbosch: Uitgeverij Malmberg.
Martens, M. (2012). Motivated Learning with Digital Learning Tasks: What About Autonomy and
Structure? Educational Technology Research and Development(60), 1012-1025.
Merril, M. (2002). Scorm: Clarity or Calamity. Online Learning Magazine, 14-18.

28
Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can 'Blended Learning' Be Redeemed? New York: E-learning, Vol
2, Nr. 1.
Reinmann-Rothermeier, G. (2003). Didaktische Innovation durch Blended Learning. Bern: Verlag
Hans Huber.
Rubens, W. (2013). E-learning. Trends en ontwikkelingen. Beers: Innodoks.
Ryan, R., & Connel, J. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for
acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology(57), 749-761.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,
social development, and well being. American Psychologist(55).
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2008). Wanneer meer minder betekent: motivatieprofielen van
leerlingen in kaart gebracht. Begeleid zelfstandig leren(24), 17-35.
Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments in primary education.
Computers & Education(44), 343-355.
Spanjers, I., Knings, K., Leppink, J., & van Merrinboer, J. (2014). Blended leren: Hype of verrijking
van het onderwijs? Opgehaald van Leraar24: https://www.leraar24.nl/api/publication/5986/file
Stevens, T., Olivrez Jr., A., & Hamman, D. (2006, Mei 6). The Role of Cognition, Motivation, and
Emotion in Explaining the Mathematics Achievement Gap Between Hispanic and White
Students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 161-186.
Timmermans, K. (2010). Succesvol blended-learning. Leiden: Fontys Hogescholen.
Tinzman, M. (1990). Opgehaald van What is the collaborative Classroom?:
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/collab.htm
Tondeur, J. (2007). Development and validation of a model of ICT integration in primary education.
Gent: Proefschrift Universiteit Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
van Wetering, M. (2016). Kennisnet Trendrapport 2016-2017. Zoetermeer: Kennisnet.
Wijnen, W., & Zuylen, J. (2011). Invoering van ICT vraagt een andere koers. Onderwijsvernieuwing,
20.

29
Bijlage 1: Ontwerpconcept

De hieronder beschreven ontwerpcriteria zijn geschreven naar de richtlijnen zoals beschreven volgens
(Boxtel, 2009). Door binnen het ontwerp deze succesfactoren te implementeren zal het beoogde doel
van dit onderzoek behaald moeten worden.

Ontwerpprincipes Beschrijving
1. Het werken volgens het ARCS Model of De vier factoren zullen verwerkt worden
Motivation (Keller, 1987) tijdens de binnen het ontwerp gedurende de directe
directe interactiemomenten. interactie momenten met de leerlingen.
1. Interesse
2. Relevantie
3. Vertrouwen
4. Beloning

2. Het werken binnen rijke digitale Gebruiken van instructiemiddelen die passen
leeromgeving (Spanjers, Knings, bij het doel en de inhoud van je onderwijs
Leppink, & van Merrinboer, 2014). (bijvoorbeeld Van Gog et al., 2009)

Gebruik instructiemiddelen die authentiek

zijn (Merrill, 2013; Van Merrienboer & Paas,
2003)

Leerlingen maken digitaal quizzen (Chandra

& Watters, 2012).

De leerlingen verwerken binnen de

beschikbare Office 365 omgeving. En houden
middels deze toepassingen de mogelijkheid
tot contact met de leerkracht wanneer zij thuis
werken.

3. Het bieden van keuzevrijheid binnen het De leerlingen zullen keuzevrijheid ervaren in
leerproces (Martens, 2012). de manier waarop zij de opdracht uitvoeren.

De leerlingen worden meerdere opdrachten

geboden of de leerlingen wordt meerdere
manieren geboden om een bepaalde opdracht
te voltooien.

Dit binnen klassikaal besproken kaders.

4. Het bieden van de mogelijkheid tot De leerlingen krijgen de mogelijkheid

samenwerking binnen het leerproces continue samen te werken, wanneer hier
(Ebbens & Ettekoven, 2005). behoefte aan is. Per twee leerlingen is er een
device beschikbaar.

30
Bijlage 2: SRQ-A vragenlijst

Schaalwaarden:
1 = helemaal niet
2 = nauwelijks
3 = een beetje
4 = helemaal

A. Waarom werk en/of leer je thuis voor WO?

1. Omdat ik wil dat de docent denk dat ik een goede leerling ben. 1 2 3 4
2. Omdat ik problemen krijg als ik het niet doe. 1 2 3 4
3. Omdat het leuk is. 1 2 3 4
4. Omdat het mij anders een slecht gevoel over mijzelf geeft. 1 2 3 4
5. Omdat ik het vak wil begrijpen. 1 2 3 4
6. Omdat ik dat hoor te doen. 1 2 3 4
7. Omdat ik huiswerk maken leuk vindt. 1 2 3 4
8. Omdat het belangrijk is om mijn huiswerk te maken. 1 2 3 4

B. Waarom werk jij in de klas voor WO?

9. Zodat de leraar niet boos op mij wordt. 1 2 3 4
10. Omdat ik wil dat docent mij een goede leerling vindt. 1 2 3 4
11. Omdat ik nieuwe dingen wil leren. 1 2 3 4
12. Omdat ik mij schaam als ik het niet af krijg. 1 2 3 4
13. Omdat het leuk is. 1 2 3 4
14. Omdat dit de regels zijn 1 2 3 4
15. Omdat ik het leuk vind om te werken in de klas. 1 2 3 4
16. Omdat het belangrijk is om te werken in de klas. 1 2 3 4

C. Waarom probeer je moeilijke vragen

te beantwoorden tijdens de les?

17. Omdat ik wil dat andere leerlingen mij slim vinden. 1 2 3 4

18. Omdat ik mij schaam als ik het niet probeer. 1 2 3 4
19. Omdat ik het leuk vind om moeilijke vragen te beantwoorden. 1 2 3 4
20. Omdat ik dat hoor te doen. 1 2 3 4
21. Om erachter te komen of ik het goed of fout heb. 1 2 3 4
22. Omdat het leuk is om moeilijke vragen te beantwoorden. 1 2 3 4
23. Omdat het voor mij belangrijk is om te proberen moeilijke 1 2 3 4
vragen te beantwoorden.
24. Omdat ik wil dat de docent aardige dingen over mij zegt. 1 2 3 4

D. Waarom doe jij je best voor school?

25. Omdat ik dat hoor te doen. 1 2 3 4

26. Zodat mij docent denkt dat ik een goede student ben. 1 2 3 4
27. Omdat ik het leuk vind om goed te werken voor WO. 1 2 3 4
28. Omdat ik in de problemen kom als ik het niet goed doe. 1 2 3 4
29. Omdat ik erg slecht over mijzelf denk als ik dat niet doe. 1 2 3 4
30. Omdat het voor mij belangrijk is om mijn best te doen voor WO 1 2 3 4
31. Omdat ik erg trots op mijzelf ben als ik het goed doe. 1 2 3 4
32. Omdat ik een beloning kan krijgen als ik het goed doe. 1 2 3 4

31
Bijlage 3: Observatieformulier samenwerkingsvaardigheden

Basisvaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

1. De kinderen noemen elkaar bij naam
2. De kinderen kijken elkaar aan tijdens het praten
3. De kinderen geven elkaar de gelegenheid om mee
te doen
4. De kinderen luisteren naar elkaar
5. De kinderen accepteren de inbreng van anderen
6. De kinderen delen het materiaal met elkaar

Voortgezette vaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

7. De kinderen stellen vragen aan elkaar
8. De kinderen reageren op wat een ander zegt
9. De kinderen geven elkaar complimenten
10. De kinderen werken met alle groepsleden samen
11. De kinderen vragen hulp aan een ander
12. De kinderen herinneren elkaar aan de opdracht

Gevorderde vaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

13. De kinderen verplaatsen zich in het standpunt van
de ander
14. De kinderen accepteren de verschillende meningen
15. De kinderen bereiken overeenstemmingen met
elkaar
16. De kinderen formuleren kritiek op ideen, niet op
personen
17. De kinderen lossen problemen met elkaar op
18. De kinderen zeggen op een vriendelijke manier dat
ze het ergens niet mee eens zijn
19. De kinderen stimuleren en motiveren de groep

32
Bijlage 4: Opzet semigestructureerd interview

Inleiding interview

Inleidende vraag
Zou je kunnen benoemen wat de er de laatste tijd is veranderd bij de lessen geschiedenis?

Vervolgvragen sturing geven aan het onderwerp

Directe vragen
Ben je meer gemotiveerd doordat we werkten binnen een digitale leeromgeving
Ben je meer gemotiveerd doordat je vrijheid van keuzes had in hoe je mocht werken?
Ben je meer gemotiveerd doordat je mocht samenwerken?
[..]

Verdiepende vragen gerichte informatie betreffende onduidelijkheden eerder gestelde vragen

en/of n.a.v. de uitslag van de RAI

33
Bijlage 5: Resultaten SRQ-A

M1-SRQ-A7

Gem. Med. Mod. Stan.Def.

Internal Regulation 1,77 1,5 1 1,03
Identified Regulation 2,93 2,5 4 1,01
Introjected Regulation 2,47 2 1 1,16
External Regulation 2,58 2 1 1,16
Relative Autonomy Index (RAI): -1,16 -0,5 3 1,09

Internal Regulation
Identified Regulation
Introjected Regulation
External Regulation

M1-SRQ-A8

Gem. Med. Mod. Stan.Def.

Internal Regulation 2,19 2 1 1,14
Identified Regulation 3,09 3 4 0,93
Introjected Regulation 2,34 2 1 1,04
External Regulation 2,37 2 1 0,92
Relative Autonomy Index (RAI): 0,40 1 3 1,01

Internal Regulation
Identified Regulation
Introjected Regulation
External Regulation

34
M2-SRQ-A7

Gem. Med. Mod. Stan.Def.

Internal Regulation 2,16 2 1 1,07
Identified Regulation 3,05 3 4 0,90
Introjected Regulation 2,40 2 1 1,14
External Regulation 2,45 2 1 1,05
Relative Autonomy Index (RAI): 0,07 1 3 1,04

Internal Regulation
Identified Regulation
Introjected Regulation
External Regulation

M2-SRQ-A8

Gem. Med. Mod. Stan.Def.

Internal Regulation 2,37 3 1 0,89
Identified Regulation 3,14 3 4 0,88
Introjected Regulation 2,16 2 2 0,86
External Regulation 2,41 2,5 3 0,81
Relative Autonomy Index (RAI): 0,90 2 -2 0,86

Internal Regulation
Identified Regulation
Introjected Regulation
External Regulation

35
Bijlage 6: Transcript interviews

Datum: 13-04-2017
Leerling 1 Groep 7 (m)
Interesse
Ik vond het leuk om op een andere manier aan geschiedenis te werken.
Relevantie of nut
-
Vertrouwen
-
Voldoening
Ik vind het belangrijk om goed mijn best te doen, omdat het mij een goed gevoel geeft
wanneer ik een goed punt haal voor een toets.
Digitale leeromgeving
Het werken met de Chromebooks vind ik fijner dan het werken in boeken, omdat
plaatjes en videos de lessen leuker maken om te doen.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Het kiezen van een eigen opdracht vind ik fijn, omdat ik dan een opdracht kan kiezen
die ik leuk vind om te doen.
Het zelf opzoek gaan naar informatie op het internet is een uitdaging.

Samenwerken
Ik vind het fijner om zelfstandig te werken, zodat ik dit op mijn eigen tempo kan doen.

Datum 13-04-2017
Leerling 2 Groep 7 (m)
Interesse
-
Relevantie of nut
De opdracht was duidelijk.
Vertrouwen
Ik begreep de les en had er vertrouwen in dat ik deze goed ging maken.
Voldoening
-
Digitale leeromgeving
Ik vind het werken op een laptop fijner, omdat ik dan niet hoef te schrijven
Ik begrijp informatie via een video sneller dan via een boek
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Ik vind het fijn om mijn eigen opdracht te kiezen en hierin te bepalen hoe ik dingen
aanpak.
Hierbij vind ik het wel fijn als er afspraken zijn over wat wel en niet mag.
Samenwerken
Ik vind het fijner om iemand naast me te hebben, zodat we elkaar kunnen helpen als
dat nodig is

36
Datum 13-04-2017
Leerling 3 Groep 7 (m)
Interesse
-
Relevantie of nut
-
Vertrouwen
De uitleg was duidelijk, daarom begreep ik het en kon ik de les goed maken.
Voldoening
-
Digitale leeromgeving
Een Chromebook is leuk en een boek is gewoon saai.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Mij maakt het eigenlijk niet uit.
Samenwerken
Sowieso fijner dan alleen werken, want bijvoorbeeld als je iets niet weet dan kun je
elkaar helpen.

Datum 13-04-2017
Leerling 4 Groep 7 (j)
Interesse
Niet meer nieuwsgierig dan andere lessen met het boek.
Relevantie of nut
-
Vertrouwen
Al ik goed met iemand kan samenwerken heb ik er vertrouwen in
Voldoening
Ik vind het belangrijk goed te werken in de lessen om een goed punt voor mijn toets te
kunnen halen.
Digitale leeromgeving
Het werken in een boek vind ik fijner, want dan onthoud ik dingen ook beter in mijn
hoofd.
Teksten in een boek vind ik fijner dan teksten lezen op een scherm.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Soms ook niet, soms ook wel.
Ik vind het fijn wanneer de juf of meester aangeeft.
Samenwerken
Alleen als ik met iemand kan werken waarmee ik goed kan samenwerken, want dan
kunnen we elkaar ook dingen uitleggen.

37
Datum 13-04-2017
Leerling 5 Groep 7 (j)
Interesse
Ik vond het leuk om ineens op een hele andere manier aan geschiedenis te kunnen
werken.
Relevantie of nut
De inhoud van de lessen en de uitleg hoe we dit gingen doen snapte ik.
Vertrouwen
-
Voldoening
-
Digitale leeromgeving
Ik vind het fijn om te werken met bijvoorbeeld filmpjes van Youtube, omdat ik dit thuis
ook doe. Ik heb ook een eigen kanaal.
Het leren op de Chromebooks maak het voor mij leuker om te doen en kost mij minder
moeite om me te concentreren.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Ja, want ik vind het fijn om zelf uit te zoeken op welke manier ik een opdracht kan
maken. Een manier die ik leuk vindt om te doen.
Samenwerken
Normaal vind ik samenwerken fijn omdat je elkaar kunt helpen, maar bij deze lessen
werkte ik met iemand samen wat niet goed ging.

Datum 13-04-2017
Leerling 6 Groep 8 (j)
Interesse
Nieuwsgierig, omdat het anders was dan normaal.
Relevantie of nut

Vertrouwen

Voldoening
-
Digitale leeromgeving
Het maken van een online Mindmaps en Powerpoints vind ik een leuker dan het maken
van opdrachten maken in een werkboek.
Ik vind een afwisseling tussen de Chromebook en het boek het fijnst.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Doordat je zelf kunt kiezen uit opdrachten kun je kiezen wat bij je past.
Samenwerken
Ik heb een positief gevoel bij het samenwerken .

38
Datum 13-04-2017
Leerling 7 Groep 8 (j)
Interesse
Juist leuk dat het we op een andere manier gingen werken.
Relevantie of nut
-
Vertrouwen
-
Voldoening
-
Digitale leeromgeving
Met de computer duik je er ook echt meer in.
Het is meer interactief.
Je hebt op de computer meer verschillende mogelijkheden.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Het bouwen van een mindmap en maken van een PowerPoint is leuker dan de
opdrachten maken in het boek.
Samenwerken
Ik legde hem uit hoe de opdracht werkte en hij wist meer over hoe kopiren en plakken
werkte.

Datum 13-04-2017
Leerling 8 Groep 8 (m)
Interesse
-
Relevantie of nut
Niet meer dan tijdens de normale lessen.
Vertrouwen
-
Voldoening
-
Digitale leeromgeving
Je kijkt er met een ander oog op.
Op de Chromebook geef je het meer aandacht en moet je meer opletten.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Dan heb je er controle over om te zeggen: dat vind ik niet fijn om te werken en dat
wel.
Samenwerken
Samenwerken op een Chromebook zorgt ervoor dat je goed moet samenwerken.
Samenwerken of alleen maakt voor mij persoonlijk niet zoveel verschil.

39
Datum 13-04-2017
Leerling 9 Groep 8 (j)
Interesse
Niet meer nieuwsgierig dan normaal.
Relevantie of nut
-
Vertrouwen
-
Voldoening
-
Digitale leeromgeving
Het leren aan de hand van een video vind ik persoonlijk fijner dan normaal.
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Leuker en fijner om zelf uit te zoeken hoe een opdracht in elkaar zit.
Opdracht kiezen die je bij je past.
Samenwerken
Dat je zelf iemand mag uitkiezen waar je mee kunt werken.
Het was wel gezellig, maar we konden elkaar ook goed helpen bij wat we lastig
vonden.

Datum 13-04-2017
Leerling 10 Groep 8 (m)
Interesse
Niet meer nieuwsgierig dan normaal.
Relevantie of nut
-
Vertrouwen
-
Voldoening
-
Digitale leeromgeving
-
Vrijheid van keuzes binnen het leerproces
Het is fijn om allemaal dezelfde opdracht te krijgen, maar het is soms ook fijn om zelf
uit te zoeken wat bij je past.
Samenwerken
Ik vind het samenwerken op sommige momenten fijn.
Soms moet ik heel veel uitleggen aan anderen.

40
Bijlage 6: Observaties samenwerkingsvaardigheden

O1 t/m O4

Basisvaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

20. De kinderen noemen elkaar bij naam 1x 3x
21. De kinderen kijken elkaar aan tijdens het praten 2x 2x
22. De kinderen geven elkaar de gelegenheid om mee 1x 3x
te doen
23. De kinderen luisteren naar elkaar 4x
24. De kinderen accepteren de inbreng van anderen 3x 1x
25. De kinderen delen het materiaal met elkaar 2x 2x

Voortgezette vaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

26. De kinderen stellen vragen aan elkaar 2x 2x
27. De kinderen reageren op wat een ander zegt 1x 3x
28. De kinderen geven elkaar complimenten 3x 1x
29. De kinderen werken met alle groepsleden samen X
30. De kinderen vragen hulp aan een ander 2x 2x
31. De kinderen herinneren elkaar aan de opdracht 2x 2x

Gevorderde vaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

32. De kinderen verplaatsen zich in het standpunt van 2x 2x
de ander
33. De kinderen accepteren de verschillende meningen 1x 3x
34. De kinderen bereiken overeenstemmingen met 1x 3x
elkaar
35. De kinderen formuleren kritiek op ideen, niet op 1x 3x
personen
36. De kinderen lossen problemen met elkaar op 4x
37. De kinderen zeggen op een vriendelijke manier dat 2x 2x
ze het ergens niet mee eens zijn
38. De kinderen stimuleren en motiveren de groep 3x 1x

41
O5 t/m O8

Basisvaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

1. De kinderen noemen elkaar bij naam 1x 3x
2. De kinderen kijken elkaar aan tijdens het praten 1x 3x
3. De kinderen geven elkaar de gelegenheid om mee 2x 2x
te doen
4. De kinderen luisteren naar elkaar 4x
5. De kinderen accepteren de inbreng van anderen 1x 3x
6. De kinderen delen het materiaal met elkaar 4x

Voortgezette vaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

7. De kinderen stellen vragen aan elkaar 4x
8. De kinderen reageren op wat een ander zegt 1x 3x
9. De kinderen geven elkaar complimenten 3x 1x
10. De kinderen werken met alle groepsleden samen X
11. De kinderen vragen hulp aan een ander 1x 3x
12. De kinderen herinneren elkaar aan de opdracht 2x 2x

Gevorderde vaardigheden Nooit Soms Vaak Altijd N.v.t.

13. De kinderen verplaatsen zich in het standpunt van 4x
de ander
14. De kinderen accepteren de verschillende meningen 1x 3x
15. De kinderen bereiken overeenstemmingen met 3x 1x
elkaar
16. De kinderen formuleren kritiek op ideen, niet op 2x 2x
personen
17. De kinderen lossen problemen met elkaar op 3x 1x
18. De kinderen zeggen op een vriendelijke manier dat 2x 2x
ze het ergens niet mee eens zijn
19. De kinderen stimuleren en motiveren de groep 3x 1x

42