8 keer slim

Ben jij taal-slim, wiskunde-slim of natuur-slim? Iedereen is ergens goed in en heeft zijn
mindere punten. 'Meervoudige Intelligentie' noemt Howard Gardner dat. Hij
onderscheidt 8 soorten. Je vindt de test op www.klasse.be/leraren. Maar wat doe je daar
als leraar mee op school?

1. Waar ben je slim in een waar minder slim? Kies een bijscholing die je helpt werken aan je
'zwakkere intelligentie'.

2. Matchen, stretchen en vieren. Dat zijn de toverwoorden van meervoudige intelligentie. Doe
dat waar je sterk in bent (matchen), maar oefen ook wat je nog niet zo goed kunt (stretchen).
Weet wat je sterkte is en zet dat eens in de kijker (vieren). Ook voor leerlingen geldt de idee
van matchen, stretchen en vieren. Welke leerling laat jij schitteren tijdens de les rekenen, in
het bos, tijdens de les lichamelijke opvoeding?

3. Gebruik niet enkel de werkvormen in de klas waar jij graag mee werkt. Experimenteer.
Maak de leeromgeving meervoudig intelligent.

4. Plaats bij hoekenwerk in elke hoek een andere intelligentie. Werk je bijvoorbeeld rond 'de
ruimte', dan maken je leerlingen ruimtemuziek, schrijven ze verhalen over het leven van de
astronaut of knutselen ze schaalmodellen van planeten.

5. Bied leerstof meerdere keren aan in een verschillende vorm. Om de Franse vervoegingen
aan te leren, leg je eerst de regels uit, de volgende keer gebruik je een liedje en daarna geef je
een creatieve schrijfopdracht.

6. Combineer in je lessen twee soorten intelligentie. Laat bijvoorbeeld tijdens wiskunde je

leerlingen ritmisch antwoorden door een aantal keren te tikken op de bank of leer verdelen in
lettergrepen met handgeklap.

7. Er is geen 'beste' soort intelligentie, de situatie bepaalt welke het meest nodig is. Bij een
moeilijke som gebruiken je leerlingen hun logische intelligentie. Om de weg te vinden in een
bos en planten te determineren, hebben ze natuurgerichte intelligentie nodig.

8. Je collega's zijn ook meervoudig intelligent. Werk vaak samen en verdeel de taken. Bekijk
elkaars sterke kanten en oefen je zwakkere punten. Werk je samen een project uit, dan zorgt
iemand voor de tekst en de presentatie, een ander voor muziek en een dansje, iemand anders
voor eten.

9. Maak met je collega's en directie een talentenboom: iedereen schrijft zijn grootste talent op
een blaadje en hangt het in de boom. Op die manier zie je waar de anderen goed in zijn. Je
weet bij wie je terecht kunt voor hulp of samenwerking.

10. Laat eens een collega los op je klas. Bekijk wat hij anders doet en welk effect dat heeft.
Zet de juf van het zesde leerjaar bij de kleuters en andersom . Laat je taal-slimme collega zijn
favoriete les literatuur geven en timmer zelf een vogelkastje in de klas van je buurman.

11. Doorbreek een saaie vergadering met creatieve opdrachten of werkvormen. Schrijf de
visie van de school niet alleen op, maar werk ze creatief uit in een lied, knutselwerk, dansje…
Brainstorm om een originele invulling voor de volgende opendeurdag te vinden.

(In samenwerking met MI Gent)

http://www.klasse.be/leraren/help.php?id=12051

8 x slim

[1] “Woord-slim” (Verbaal-linguïstische intelligentie)

Je houdt van lezen, luisteren, schrijven en spreken. Kringgesprekken, discussies en
spreekbeurten zijn jouw favorieten.

[2] “Getal-slim” (Logisch-mathematische intelligentie)

Je zoekt steeds naar logische verbanden en de onderliggende principes. Je werkt beredeneerd
en bent kritisch. Je houdt van cijfers en moeilijke vraagstukken.

[3] “Beeld-slim” (Visueel-ruimtelijke intelligentie)

Je hebt inzicht in vorm en ruimte. Je ziet problemen voor je en lost ze zo op. Je denkt in
beelden en maakt tekeningen als je wat wilt uitleggen.

[4] “Muziek-slim” (Muzikaal-ritmische intelligentie)

Je wilt musiceren en componeren. Je onderscheidt tonen, ritme en klanken. Bij het lesgeven
gebruik je veel nuance in je stem of beweeg je ritmisch.

[5] “Lichaam-slim” (Lichamelijk-kinetische intelligentie)

Je beheerst je eigen lichaam en legt graag 'met hand en tand' uit. Begrijpen kan maar door het
te laten ervaren. Om geconcentreerd te blijven heb je beweging nodig.

[6] “Natuur-slim” (Naturalistisch-ecologische intelligentie)

Je herkent, begrijpt en werkt graag met patronen in de natuur en je omgeving. Je houdt van
uitstappen in de natuur.

[7] “Mensen-slim” (Sociale of inter-persoonlijke intelligentie)

Je voelt anderen aan. Je kunt goed leiden en begeleiden. Je werkt graag samen. Je ontdekt snel
de groepsdynamiek in de klas of de lerarenkamer.

[8] “Zelf-slim” (Intuïtieve of intrapersoonlijke intelligentie)

Je kent jezelf, hebt een eigen mening en respecteert anderen. Je denkt goed na voor je een
beslissing neemt. Je houdt van bezinning en stilte in de klas.
 Geen twee geesten gelijk!

In deze tekst vind je de omzwervingen rond het begrip intelligentie in vogelvlucht. We belanden
bij het begrip ‘meervoudige intelligentie’ en kondigen de virtuele klas aan.

Wat is intelligentie? We hebben allemaal wel een idee van wat er met de term wordt bedoeld. Het
verstandelijk functioneren van de mens drukken we voortvarend uit in termen als slim en dom,
traag of snel van begrip enz. We weten allemaal dat het wel meer is dan dat.

Gezien intelligentie moeilijk te definiëren is zijn de beschrijvingen te ruim ofwel te eng. Als we de
term intelligentie gebruiken hebben we het in elk geval over het menselijk vermogen. Stilzwijgend
doen we alsof het een eenheidseigenschap betreft. Men zou echter ook kunnen denken dat er
verschillende typen vermogens, intelligenties zijn. Of doen we voor uiteenlopende intellectuele
vaardigheden beroep op één algemene functie?

De idee dat intelligentie gezien kan worden als één algemene eigenschap die tot uiting komt door
allerlei vormen van cognitief functioneren blijft in de psychologie een punt van discussie.

Het verhaal van de intelligentie begint bij Alfred Binet. Volgens Binet was intelligentie afhankelijk
van omgevingsinvloeden en bijgevolg geen zuivere, onbelichaamde menselijke eigenschap. De
gemeenschappelijke cultuur van een leeftijdsgroep wordt door intelligentietest gemeten door het
vermogen van elk individu te testen om uit die cultuur allerlei zaken op te pikken en op
verschillende manieren te combineren. Binet meende dat intelligentie zich tot en met de puberteit
blijft ontwikkelen. Belangstelling voor individuele verschillen ontstaat als die verschillen er iets toe
doen. In het kader van de industrialisering en een verlengde leerplicht zocht men naar de ‘goede’
leerling. In de huidige Westerse samenleving met haar vele sociaal-economische groepen,
mobiliteit en diversiteit aan beroepen is de belangstelling voor die verschillen nog toegenomen.

Eén van de kritieken op intelligentietests was dat verbale vaardigheden teveel op de voorgrond
traden. Verstandelijke vermogens kunnen ook niet verbaal van aard zijn. Later ging men denken
in termen van informatieverwerking en werden testen uitgebreid met sequentiële cognitieve
verwerking van informatie, verwerken van gelijktijdig aangeboden informatie, en het gebruik van
plaatjes om de belemmering van taalkennis op te vangen.
Alle aanpassingen van tests wijzen erop dat er geen consensus bestaat over de definitie van
intelligentie. Toch is men het erover eens dat tests verschillen meten die in overeenstemming zijn
met onze intuïtieve ideeën over verschillen. Het is op zijn minst een goede basis voor verder
onderzoek.

De discussie wordt ingezet door de theorie van Spearman die het heeft over één onderliggende
factor g die heerst over alle intellectuele functies. Guilford daarentegen onderscheid meer dan
120 factoren waaruit een brede interpretatie van intelligentie blijkt. Nieuw is bijvoorbeeld het
betrekken van factoren die sociale intelligentie of creativiteit onderzoeken. Er zijn veel factoren
maar duidelijk is dat vaardig zijn in skateboarden of het bespelen van een muziekinstrument niet
tot het intuïtief begrip van intelligentie behoren.

Misschien ligt de waarheid in het midden en worden gelijk een algemene en specifieke functies
aangesproken?
 Howard, Gardner is van mening dat er verschillende onafhankelijke mentale vaardigheden
bestaan. Hij vestigt de aandacht op capaciteiten die in ons onderwijs en onze maatschappij
dikwijls worden veronachtzaamd. Gardner onderscheidt er acht.

Steun voor het feit dat het hier om acht onafhankelijke capaciteiten gaat vindt Gardner in
onderzoek naar hersenbeschadiging. Eén van deze vermogens kan beschadigd raken terwijl de
anderen in tact blijven. Voorbeelden van een laesie zijn: het verlies aan ruimtelijk inzicht (niet
meer in staat een tekening te herkennen) of verlies van bewegingscoördinatie (bepaalde
geordende bewegingen niet meer kunnen uitvoeren) of een aanzienlijke
persoonlijkheidsverandering.

Daarnaast vindt Gardner steun voor zijn theorie in gevalsstudies van ‘idiots savants’. Het gaat om
mensen met beperkte vermogens die beschikken over één uitzonderlijk vermogen op een gebied
dat onder te brengen is in zijn acht intelligenties. Bijzondere muzikale inventiviteit, bijzonder
vaardig in kalenderrekenen, bijzonder technisch talent, enz.

Er is echter ook kritiek op zijn verwijzing naar de ‘idiots savants’. Dat bijzonder talent lijkt al niet
meer zo bijzonder als men het vergelijkt bij het talent van mensen met wereldnaam en –faam.

Wat het uiteindelijk oordeel mag zijn over deze invulling van ‘intelligentie’, vast staat dat we
intuïtief aanvoelen dat deze theorie het kind, de mens meer omarmd zoals we hem kennen, zien,
en aanvoelen. Het huidig onderwijs en de maatschappij zijn vaak gericht op een beperkt aantal
van de menselijke capaciteiten. Als we erin slagen ook alle andere capaciteiten aan te spreken in
ons onderwijs en onze maatschappij kan dit naast een erkenning voor velen tot een verrijking van
onze samenleving aanleiding geven.

Wie meer daarover wil lezen kan op het internet onderstaand bestand in PDF formaat
downloaden.

New Paradigm of Borderless Education: Challenges, Strategies, and Implications for Effective
Education through Localization and Internationalization. (Yin Cheong CHENG).
Centre for Research and International Collaboration Asia-Pacific Centre for Education Leadership
and School Quality Hong Kong Institute of Education Tai Po, NT, HONG KONG Invited keynote
speech presented at The International Conference on Learning & Teaching with the theme
“Challenge of Learning and Teaching in a Brave New World: Issues and Opportunities in
Borderless Education” from 14-16 October 2002, Hatyai, Thailand.

Visie van de Letterdoos = enkel lagere school!

De Letterdoos is een school waar …

Iedere leerling kan leren

Leerlingen een natuurlijke liefde voor leren ontwikkelen
Aan goed onderwijs gewerkt wordt via een gedeelde verantwoordelijkheid
Een democratische basishouding nagestreefd wordt
Ieder individu waardevol is en respect verdient
Een positieve toekomstverwachting leeft
Ieder individu uniek is en talenten gewaardeerd worden
Onderwijs individuele en culturele verschillen koestert
Hoge verwachtingen grote prestaties uitlokken

Er is niet slechts één recept voor het creëren van een MI-school. Elke interpretatie en toepassing
van MI is zo uniek als er leerlingen zijn.
Aan de basis van iedere MI-school ligt echter de opvatting dat iedere leerling een uniek geschenk
is. Iedere leerling heeft een uniek profiel aan intelligenties. Iedere leerling kan leren en verdient
ook de kans om te leren.

Er zijn een aantal ingrediënten die gebruikt kunnen worden om elke school in een MI-school te
veranderen. Ze kunnen gebruikt worden in verschillende combinaties om tegemoet te komen aan
de specifieke behoeftes van de school.

Volgende ingrediënten zijn de belangrijkste bij het creëren van een MI-school:
Een gemeenschappelijk doel, nascholing van de leerkrachten op het gebied van MI, het creëren
van een MI-vriendelijk schoolklimaat, een schat van hulpmiddelen verzamelen en beschikbaar
maken, alternatieve inrichting van de lokalen, MI-programma’s voor de hele school, MI-
keuzecursussen, MI-thema’s en MI-werkstukken voor de hele school.
 On the basis of such data, I arrived at a firm intuition: Human beings are better thought of as
possessing a number of relatively independent faculties, rather than as having a certain amount of
intellectual horsepower (or IQ) that can be simply channeled in one or another direction. I decided
to search for a better formulation of human intelligence. I proposed a new definition: an
intelligence is a psychobiological potential to process information so as to solve problems or to
fashion products that are valued in at least one cultural context. In my focus on fashioning
products and my sensitivity to cultural values, I departed from orthodox psychometric approaches
such as that adopted by Herrnstein, Murray and their predecessors

The theory of multiple intelligences (MI theory, as it has come to be called) makes two strong
claims. The first claim is that all human beings possess all of these intelligences: indeed, they can
be considered a definition of homo sapiens, cognitively speaking. The second claim is that, just as
we all look different and have different personalities and temperaments, we also exhibit different
profiles of intelligences. No two individuals, not even identical twins or clones, have exactly the
same amalgam of intelligences, foregrounding the same strengths and weaknesses. This is
because, even in the case of identical genetic heritage, individuals undergo different experiences
and also seek to distinguish their profiles from one another.

MI theory is best thought of as a tool, rather than as an educational goal. Educators need to
determine, in conjunction with their communities, the goals that they are seeking. Once these
goals have been articulated, then MI theory can provide powerful support. In my view, schools
should seek to develop individuals of a certain sort—civic-minded, sensitive to the arts, deeply
rooted in the disciplines. And schools should probe pivotal topics with sufficient depth so that
students end up with a comprehensive understanding of these topics. Approaches founded on
multiple intelligences theory have demonstrated considerable promise in helping schools to
achieve these goals
Onwetenschappelijk

In schrille tegenstelling met deze opmars van MI in het onderwijs staat een uitgesproken
scepsis over MI onder wetenschappers. Psychologen en filosofen vinden MI flauwekul.

Het is hierom geen wonder dat in internationale wetenschappelijke tijdschrijften weinig

verwijzingen naar Gardner en MI te vinden zijn. Er wordt alleen over MI geschreven en aan
MI gerefereerd in vaktijdschriften gericht op de praktijk van het onderwijs. Uitzondering in de
wetenschappelijke bladen vormen artikelen over studies naar lekentheorieën over intelligentie
(“lay theories, models and metaphors of intelligence”), van onder anderen Furnham.
Lekentheorieën, dat zegt genoeg.

Belangrijk bezwaar tegen Gardners MI is dat er geen empirische aanknopingspunten voor

zijn. MI wordt niet door empirisch onderzoek geschraagd. De Monitor on Psychology, een
tijdschrift van de American Psychological Association (APA), verwoordt het bescheiden: “the
kinds of quantitative factor-analytic studies that might validate the theory … have never been
conducted” (Benson, 2003).

Verwrongen beeld

Een ander bezwaar is dat de ontwikkeling van MI en vaak ook de acceptatie van MI
ingegeven is door een verwrongen beeld van hoe psychologen gangbaar intelligentie
begrijpen en onderzoeken. In een recensie van Gardners eerste uiteenzetting van MI, het boek
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1984), legt de psychologe Scarr in
1985 dit al haarfijn uit. Gardner vecht tegen windmolens: iedere serieuze psycholoog snapt
bijvoorbeeld dat de IQ-score geen “inventory of intelligence” is, dat een IQ-test “a sample of
intellectual performance” is “in a manageable package”, dat IQ niks zegt over allerlei andere
“components of talent and personality” en dat de relevantie van IQ betrekkelijk en beperkt is
-“No one ever suggested selecting ballet dancers, cellists, painters, or best friends via an IQ-
test (Scarr, 1985, pp. 95, 96). Volgens Scarr wordt Gardner geplaagd door misvattingen over
de psychometrische theorie en psychometrisch testen (p. 100).

Kritiek op IQ-testen doet het goed bij het brede publiek. Dit verklaart volgens de vermaarde
intelligentieonderzoeker Eysenck de populariteit van MI: “You only have to attack the IQ to
become famous and popular; however nonsensical the attack, and however weak the alleged
evidence for your system” (1998, p. 109).

"Flaky and flawed psychology"

Gardner slaagt er naar het oordeel van de psychologe Scarr niet goed in intelligentie te
onderscheiden van algemenere en andere kenmerken, bijvoorbeeld vaardigheden,
competenties, vermogens en persoonlijkheidskenmerken. Volgens Scarr herdefineert Gardner
bijna alle menselijke kenmerken als intellectueel (1985, p. 97). Het is voor Scarr bovendien
onnavolgbaar hoe hij selecteert. Zijn criteria voor de definitie van intelligentie lijken niet
verenigbaar met sommige van de intelligenties die hij wel onderscheidt. Ondertussen lijken,
andersom, talenten die Gardner niet als intelligentie erkent, wel aan de criteria te voldoen.

De al eerder aangehaalde filosoof White heeft dezelfde klacht als Scarr. In een lezing vraagt
hij zich af: “How does Gardner pick out his intelligences? How does he identify them?” De
titel van de lezing verraadt wat White van het antwoord vindt: Howard Gardner: The myth of
Multiple Intelligence (2004). Volgens Gardner bestaat er een beperkt aantal intelligenties.
Maar wanneer mag iets intelligentie heten? White laat zien hoe Gardner drie voorwaarden en
acht criteria stelt.

De drie voorwaarden zijn dat er sprake is van “a set of skills of problem-solving”, “the
potential for finding or creating problems” en “some importance within a cultural context".
White test en vergelijkt de voorwaarden en concludeert dat Gardners selectie van
intelligenties niets te maken heeft met empirisch onderzoek van individuen en van de werking
van het brein.

“It has all to do with reflecting on the social world –specifically that part of the social world concerned
with intellectual activities and achievements. To be an intelligence is –so far- the same as being a
separable realm of understanding.”

Over de criteria is White even kritisch. Gardner noemt er acht:

1. “potential isolation of the area by brain damage

2. the existence in it of idiots savants, prodigies and other exceptional individuals
3. an identifiable core operation/set of operations
4. a distinctive developmental history, along with a definable set of expert 'end-state'
performances
5. an evolutionary history and evolutionary plausibility
6. support from experimental psychological tasks
7. support from psychometric findings
8. susceptibility to encoding in a symbol system."

Waarom juist deze acht criteria gehanteerd moeten worden, verantwoordt Gardner nergens,
aldus White. Voorts is onduidelijk hoe ze precies toegepast moeten worden. Hier komt nog bij
dat Gardner aangeeft dat iets ook best een intelligentie kan zijn zonder aan alle acht criteria te
beantwoorden. “The identification of intelligences appears, then to be a subjective matter,”
concludeert White.

White’s oordeel over MI weerspiegelt het algemene oordeel onder psychologen: het is “flaky
and flawed psychology”.

Praktijk versus wetenschap

In het oktobernummer van 2006 van het Nederlandse vaktijdschrift voor leraren
basisonderwijs De Wereld van het Jonge Kind wordt onder de sprekende kop “Iedereen is
knap” vier pagina’s lang Meervoudige Intelligentie aangeprezen als prima theorie:
wetenschappelijk verantwoord (“Gardner, een van de belangrijkste denkers in de
psychologie”) en in de praktijk sukses verzekerd.

In het oktobernummer van 2006 van het internationale wetenschappelijk tijdschrijft

Intelligence doen drie wetenschappelijk onderzoekers verslag van hun serieuze poging
middels geavanceerd onderzoek de theorie te bevestigen. “We investigated Gardner's ‘Theory
of Multiple Intelligences’… For each of the hypothesized eight ‘intelligence’ domains … we
selected two tests based on Gardner's description of its content.” De verschillende testen
wijzen uit dat de theorie niet deugt: de ‘intelligenties’ laten zich niet onderscheiden zoals
Gardner beweert. “The results are difficult to reconcile with the core aspects of MI theory.”
Conclusie van de onderzoekers ligt voor de hand. Ze verwoorden haar bescheiden:
“Without further research, it seems premature for schools and parents to embrace school curriculums
based on Multiple Intelligences theory. This recommendation of a cautious approach to the adoption of
strategies based on Multiple Intelligences theory does not imply that students should not be treated as
individuals with unique ability profiles. However, the findings of the current study do suggest that
Multiple Intelligences theory does not provide any new information beyond that already contributed by
hierarchical models of ability, and should not be considered a basis for classroom planning.” (Visser,
Aston & Vernon 2006)

http://www.migent.be/introductie.htm
http://www.howardgardner.com/Papers/documents/T-101%20A%20Multiplicity
%20REVISED.pdf
http://www.howardgardner.com/Links/links.html
http://www.miinstitute.info/uploads/download/What_Makes_a_School_an_MI_School.pdf
http://www.mi-childsplace.com.ph/main.php?h=54