Teori Konstruktivisme 1.

Pengenalan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) mempunyai matlamat memperkembangkan fungsi murid secara menyeluruh dan bersepadu bagi mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani supaya mereka dapat menjalani kehidupan seharian mereka dengan berkesan dan penuh tanggungjawab. Untuk mencapai matlamat ini, di antara lain, guru perlu mempunyai kemahiran memilih kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan bijaksana supaya kaedah yang dipilih itu sesuai dengan murid-murid yang pelbagai kebolehan dan minat. Ilmu pengetahuan murid tidak semuanya berasal daripada maklumat deria yang wujud secara bebas dalam persekitaran yang diserap ke dalam fikiran murid melalui pengalaman pancaindera, atau kewujudan pengetahuan sejadi dalam mental, tetapi ilmu pengetahuan itu diperolehi dengan cara membina sendiri oleh setiap murid melalui pengalaman, renungan dan pengabstrakan. 2. Pengertian Konstruktivisime Konstruktivisime merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan. Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boeh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Murid perlu bina sesuatu pengetahuan iut mengikut pengalaman masingmasing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaiatu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka. Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Proses ini dinamakan konstruktivisme.

Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid. Rutherford dan Ahlgren berpendapat bahawa murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, di mana ada yang betul dan ada yang salah. Jika kefahaman dan miskonsepsi ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru. John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniur dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. Ia juga akan mengubah tumpuan penyelidikan daripada pembinaan model daripada kaca mata guru kepada pembelajaran sesuatu konsep daripada kaca mata murid. 3. Perbandaingan Objektivisme Dengan Konstruktivisme Paradigma pendidikan masa kini adalah kebanyakannya merupakan paradigma objektivisme. Paradigma ini gagal menyelesaikan banyak masalah dalam pendidikan. Perbezaan antara objektivisme dengan konstruktivisme adalah sangat nyata. Objektivisme berdasarkan tanggapan bahawa wujud pengetahuan di luar persepsi manusia. Menurut pandangan ini, fungsi sains ialah untuk memastikan pengetahuan disampaikan secara objektif. Proses pembelajaran dalam paradigma ini hanyalah untuk menyalarkan pengetahuan dari pendidik kepada murid. Pengetahuan sains dari perspektif konsruktivisme adalah penjelasan paling sesuai untuk menghuraikan fenomena yang diperhatikan. Ahli objektivisme berpendapat bahawa kata pemutus tentang apa yang perlu diajar dan siapa yang patut mengajar adalah dibuat oleh `pakar' yang semestinya mengetahui segala-galanya. Ini menyebabkan ramai murid tidak

dapat melihat keperluan belajar sebagaimana yang dilihat oleh pihak `pakar'. Model autoritarian ini menjadikan guru sebagai sumber pengetahuan dan menjadikan guru sangat penting dalam bilik darjah. Murid dan juga orang awam beranggapan guru mempunyai segala jawapan bagi semua masalah. Sistem ini gagal melahirkan murid yang produktif dan berpengetahuan luas. Dari pandangan ahli konstruktivisme, setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. penekanan diberi kepada menyediakan murdi dengan peluang untuk membentuk kemahiran dan pengetahan di mana mereka menghubungkaitkan pengalaman lampau mereka dengan kegunaan masa depen. murid bukan hanya dibekalkan dengan fakta-fakta sahaja, sebaliknya penekanan diberi kepada proses berfikir dan kemahiran berkomunikasi. Selepas satu sesi perbincangan murid bersamasama menetnukan perkara penting yang harus dipelajari dan tujuan mempelajarinya. Dalam proses ini murid akan mengalami prosedur yang digunakan oleh seorang saiantis seperti menyelesaikan masalah dan memeriksa hasil yang diperolehi Melalui penggunaan paradigma konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik sains. Guru mungkin akan berperanan sebagai pelajar atau penyelidik. Dengan cara ini, guru akan lebih memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan. Justeru itu guru akan memperolehi kemahiran untuk membina dan mengubahsuai kefahaman serta berkomunikasi dengan orang lain. Guru akan memahami bahawa proses pembinaan dan pengubahsuaian konsep merupakan satu proses berterusan dalam kehidupan. Dalam paradigma konstruktivisme, murid menganggap peranan guru sebagai salah satu sumber pengetahuan dan bukan sebagai seorang yang tahu seglagalanya. Mereka menganggap pengetahuan sebagai sesuatu yang boleh disesuaikan dan boleh berubah. Mereka juga sedar bahawa mereka bertanggungjawab terhadap diri sendiri untuk menggunakan pelbagai cara bagi memproses makluamt dan menyelesaikan masalah. Dalam erti kata lain, guru adalah berperanan sebagai seorang fasilitator dan pembimbing. Hubungan guru dengan murid boleh diumpamakan sebagai hubungan di antara bidan dengan ibu yang melahirkan anak. Guru bertanggung jawab membimbing dan membantu murid mempelajari sesuatu pelajaran dengan bermakna. Guru tidak boleh belajar untuk murid. Murid yang membina fahaman sendiri. Kebanyakan teknik penilaian sekarang adalah berdasarkan paradigma objektivisme. Dalam pengujian yang dijalankan, murid akan diuji sama ada dia dapat memberikan jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan. Mereka juga dianggap mempunyai tafsiran yang sama dengan penggubal soalan tentang apa yang dikehendaki dalam soalan. Oleh yang demikan,

soalan-soalan ujian tidak sebenarnya menguji kefahaman dan pengetahuan murid, tetapi hanya menguji kemahiran murid untuk membekalkan jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan sahaja. Menurut teori konstruktivisme, penilaian harus merangkumi cara menyelesaikan masalah dengan munasabah dan pengetahuan. Antara teknik-teknik penilaian yang sedemikian ialah peta konsep, rajah Venn, portfolio, ujian prestasi dan ujian berpasukan. Pandangan ahli konstruktivisme terhadap disiplin di dalam kelas adalah berbeza dengan ahli objektivisme. Ahli konstruktivisme menganggap peranan guru adalah sebagai pengurus kelas dan boleh menangani hal-hal disiplin murid dengan sempurna. murid diterima sebagi individu yang mempunyai ciriciri perlakuan yang berbeza di mana setiap individu itu diangap penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Mereka diberikan peluang untuk membuat keputusan sendiri tentang perkara-perkara yang akan mereka pelajari. Melalui proses ini, mereka akan lebih prihatin, bertanggungjawab dan melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran mereka. Sebaliknya ahli objektivisme berpendapat bahawa guru harus berperanan sebagai pengawal disiplin kelas. Murid tidak ada pilihan kecuali menurut peraturan dan undang-undang yang ditetapkan. Mereka yang ingkar akan didenda. Pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan konstruktivisme memberi peluang kepada guru untuk memilih kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan menentukan sendiri masa yang diperlukan untuk memperolehi sesuatu konsep atau pengetahuan. Di samping itu, guru dapat membuat penilaian kendiri dan menilai kefahaman orang lain supaya kefahamannya tentang sesuatu bidang pengetahuan dapat ditingkatkan lagi. Perbandingan Objektivisme Dengan Konstruktivisme Dalam Pendidikan Objektivisme Konstruktivisme

Tanggapan Utama

Pengetahuan wujud bebas Pengetahuan bukan objektif, dari persekitaran dalaman apa yang kita benar-benar dan luaran pelajar tahu dan faham hanyalah persepsi kit. Ia ditentukan oleh kita semua. Pengetahuan tidak mempunyai struktur mutlak Guru menolong murid Guru menolong murid membina pengetahuan dan membina kefahaman baru rangka konteks di mana ia dan menolong murid

Kesan

wujud. Mereka mengguna analogi, contoh dan pelbagai kaedah mengingat. Mereka tanya soalan untuk membantu murid

merakamkannya ke dalam struktur kognitif sedia ada. Mereka melakukannya dengan menolong murid membentuk analogi, contoh dan kaedah mengingat murid sendiri, dan guru menolong murid membentuk soalan yang perlu ditanya bagi membimbing mereka ke arah kefahaman yang lebih tinggi "Ada perkara yang anda hendak tahu dan saya akan tolong anda mengetahui bagaimana anda boleh belajar mengenainya" "Saya ajar ini, mereka belajar itu" "Pelajar ini sungguh bijak, mereka belajar perkara yang saya tidak pernah rancang untuk ajar mereka"

Respons Guru

"ada perkara yang anda hendak tahu dan saya akan ajar kepada anda apa yang saya tahu" "Saya ajari ini, mereka belajar ini" "Pelajar ini sungguh bijak, mereka belajar apa saja yang saya ajarkan"

KESAN KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MENGGUNAKAN PARADIGMA BEHAVIORISME KE ATAS PENCAPAIAN SAINS SEKOLAH-SEKOLAH KEBANGSAAN DI MALAYSIA SATU ANALISIS PRESTASI UPSR SEPARA DEKAD Oleh Mohamad Fadzil B. Che Amat Maktab Perguruan Persekutuan Pulau Pinang Pulau Pinang Abstrak Kajian ini merupakan satu analisis deskriptif yang dibuat oleh penyelidik ke atas soalan-soalan sains peringkat UPSR sejak tahun 1997 hingga 2002. Dapatan analisis yang dibuat oleh penyelidik berdasarkan Taksonomi Kognitif Bloom ke atas soalan-soalan sains UPSR sejak tahun 1997 hingga 2001 (Koleksi Kertas Peperiksaan Sebenar Sains UPSR, 2002) mendapati secara purata 20% daripada 30 soalan-soalan objektif (Bahagian A) dan 68% daripada soalan-soalan subjektif (Bahagian B) dalam sains UPSR merupakan soalan-soalan KPSB atau soalan beraras tinggi daripada jenis analisis, sintesis dan penilaian (Bloom, 1959). Nisbah soalan-soalan KPSB Bahagian B ialah sebanyak 73.3% pada tahun 1997, 39% - 1998, 94% - 1999, 66.7% - 2000 dan 64.7% pada tahun 2001. Penyelidik juga menganalisis pencapaian pelajar-pelajar dalam sains UPSR dan mendapati sebilangan kecil sahaja pelajar-pelajar di sekolah-sekolah kebangsaan yang memperolehi gred A atau cemerlang iaitu 10.2% pada tahun 1997, tahun 1998 - 14.1%, 1999 - 13.5%, 2000 16.6%, 2001 15.5% dan 2002 18.2% . Secara purata setiap tahun seramai 174,030 atau 39% pelajar mendapat gred C (gred lulus). Sebanyak 22% atau purata 99,000 pelajar mendapat gred D & E (gred gagal). Manakala bilangan pelajar gagal dalam sains dalam tempoh 5 tahun (1998 hingga 2002) adalah seramai 494,233. Kajian ini juga mendapati kaedah pengajaran guru-guru sains masih berada pada paradigma Behaviorisme dengan peranan guru masih dominan dan peranan pelajar hanya pendengar yang pasif. Amalan guru sedemikian menimbulkan situasi ketidakserasian antara cara pengajaran guru dengan proses pembelajaran pelajar seperti yang dicadangkan oleh sukatan pelajaran sains dan rumusan yang dikemukakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (2002). Oleh yang demikian, satu anjakan paradigma daripada paradigma Behaviorisme kepada paradigma Konstruktivisme dicadangkan bagi mengatasi kelemahan pencapaian pelajar dalam sains UPSR dan memenuhi struktur penyoalan dalam sains UPSR yang menekankan Kemahiran Proses Sains Bersepadu. Latar belakang Cabaran dan saingan dalam ekonomi baru dan persejagatan menuntut Malaysia untuk melaksanakan pembaharuan antaranya wawasan untuk menjadikan negara ini maju menjelang 2020 (Mahathir, 1991). Prosiding Seminar Penyelidikan dan Penilaian MPTAR 2005 41

Bidang sains dan teknologi merupakan kunci kepada persaingan sejagat dan wawasan mencapai status negara maju. Hasrat ini dapat dicapai melalui pembangunan sumber manusia kerana segala kekayaan intelek terletak pada sumber ini untuk menerajui perubahan dan mengurus harta intelek secara bijaksana (Mahathir, 1991). Memandangkan sendi kepada persaingan ekonomi baru ialah kecemerlangan dan kebijaksanaan maka, pendidikan perlu diolah untuk melahirkan sumber manusia yang bijak, kritis, kreatif dan berkemahiran sejajar dengan ungkapan Sir Winston Churchill the empire of the future will be the empire of the mind. Dengan demikian, komponen pengajaran dan pembelajaran sains di sekolah memerlukan perubahan daripada memfokus kepada apa yang patut difikirkan oleh pelajar bukannya apa yang patut dipelajari dan sebaliknya menekankan bagaimana untuk belajar serta bagaimana untuk berfikir sebagai persiapan melahirkan manusia yang boleh berhadapan perubahan untuk learn, unlearn dan relearn (Toffler, 1991) iaitu pelajar yang dapat belajar dengan cepat dan berupaya mengolah dengan bijaksana, berterusan dan pantas terhadap sebarang perubahan di luar jangkaan (Beyer, 1997). Satu cabaran penting dalam pendidikan sains peringkat rendah ialah menyediakan bilangan pelajar yang meminati dan menguasai dengan cemerlang sains bagi membantu mencapai matlamat memenuhi kuota 60:40 pelajar aliran sains dan sastera di peringkat sekolah menengah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Menurut Molly (1996) pencapaian dan pengetahuan asas yang kukuh di kalangan pelajar sekolah rendah penting sebagai penentu kejayaan bagi sebarang dasar di peringkat menengah dan membolehkan mereka mengikuti pengajian tinggi kerana peranan pengetahuan lampau dalam membina kematangan dan kedewasaan seseorang (Lawson, 1995; Mohamad Daud, 1996; Piaget, 1970). Kegagalan menguasai kemahiran dan pengetahuan asas dengan mantap merupakan antara penyebab keciciran, pembentukan sikap negatif, kurang keyakinan diri, kurang berdaya dan menyebabkan kelemahan itu berterusan menjadi kumulatif yang akhirnya mempengaruhi pencapaian pada tahap yang lebih tinggi (Ishak Haron, 2001; Kementerian Pendidikan, 1994). Pandangan yang sama dirumuskan oleh Kilpatrick et al. (2001) kerana menurut beliau kefahaman peringkat lebih rendah sebagai kaedah komprehensif dan menjadi asas untuk memajukan kecekapan pada peringkat yang lebih tinggi. Di peringkat sekolah rendah, proses pengajaran-pembelajaran sains menekankan penguasaan kemahiran manipulatif dan kemahiran-kemahiran proses meliputi kemahiran proses sains asas (KPSA) iaitu aktiviti pemikiran peringkat rendah yang masih berada pada tahap operasi konkrit seperti memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal, berkomunikasi, menggunakan perhubungan ruang dan masa (Ismail Jusoh, 2001; Kementerian Pendidikan, 1993; Padilla, 1991). Kemahiran proses sains bersepadu (KPSB) pula meliputi aktiviti pemikiran peringkat tinggi dan berfungsi pada tahap operasi formal atau memerlukan

pemikiran aras tinggi (Inhelder dan Piaget, 1957). KPSB adalah seperti mentafsir maklumat, mendefinisi secara operasi, mengawal pembolehubah, membuat hipotesis dan mengeksperimen (Ismail Jusoh, 2001; Kementerian Pendidikan, 1993; Padilla, 1991). Kajian yang dibuat oleh Mohd. Fadzil (2003), Mohd. Najib (1997), Poh Swee Hiang & Hashimah (1997), Subahan (1997) dan Sharifah Nor (1999) mendapati amalan guru-guru sains di negara ini masih dikongkong oleh kaedah pengajaran yang berhierarki, berbentuk objektif dan menekankan maklum balas. Penilaian yang dibina oleh guru adalah semata-mata untuk mengukur kemajuan atau tahap masteri dan menguji pengetahuan yang telah dipelajari oleh pelajar (Dick & Carey, 1990; Gagne, Briggs & Wager, 1988; Trollip & Lippert, 1987). Pengajaran dan pembelajaran yang dinyatakan adalah berorientasi guru dan guru memainkan peranan penting untuk menyampaikan pengetahuan manakala pelajar hanya menjadi penerima yang pasif. Amalan pedagogi itu disebut sebagai kaedah pengajaran didaktik (Flower et. al, 2000). Peranan pelajar tertumpu kepada mendengar penjelasan guru, melakukan hafalan, ingatan kembali, latih tubi serta menerima semua maklumat tanpa sebarang curiga apatah lagi untuk menolak atau mempertikaikan pengetahuan yang disampaikan oleh para guru (Azman, 1989; Burton, Moore & Magliaro, 1996; Paul, 1990; Sharifah Nor, 1999 dan Zarina, 1999). Kajian Mohd. Fadzil (2003) mendapati proses pengajaran dan pembelajaran sains dalam kelas dilangsungkan dengan guru memilih dan memperjelaskan isitilah-istilah, konsep-konsep dan teori berkaitan permasalahan-permasalahan sains. Kemudian, guru menunjukkan cara-cara untuk menyelesaikan atau meleraikan permasalahan dengan membina dan menguji hipotesis yang dibina. Akhirnya, pelajar diminta untuk melakukan penerokaan untuk mengesahkan konsep-konsep dan teori Prosiding Seminar Penyelidikan dan Penilaian MPTAR 2005 42 yang diperjelaskan oleh guru di awal proses pengajaran ataupun mengesahkan hipotesis. Proses pengajaran dan pembelajaran sains itu ditakrifkan sebagai kaedah deduktif. Walaupun kaedah didaktik dan deduktif menjadi amalan para guru untuk menyampaikan pengetahuan tetapi kaedah tersebut juga didapati banyak menimbulkan masalah pembelajaran kepada pelajar. Antara masalah itu ialah menghalang potensi dan keupayaan sebenar kanak-kanak untuk belajar dan menguasai pemikiran saintifik yang diperlukan dalam pelajaran sains (Novak & Musonda, 1991; Roth & Roychoudhury, 1993). Malahan ramai sarjana menyatakan ketidakyakinan terhadap kaedah didaktik dan deduktik sebagai kaedah yang boleh menyokong pemikiran yang kompleks dan beraras tinggi di kalangan pelajar (Kember & Murphy, 1990; Papert, 1993a; 1993b; Harlen & Elstgeest, 1992) sedangkan kejayaan dalam mempelajari sains didokong oleh tahap dan perkembangan pemikiran yang dikuasai oleh para pelajar. Penguasaan dalam kemahiran berfikir seperti KPSB memerlukan pemikiran peringkat tinggi atau kebolehan untuk beroperasi pada tahap operasi formal (Inhelder dan Piaget, 1957). Lawson (1995) mendefinisi tahap operasi formal

sebagai pemikiran Hipotetikal Deduktif (HD) iaitu tahap pelajar sudah menguasai pemikiran abstrak dengan kebolehan melakukan pemikiran pergabungan (combinatorial thinking), pemikiran mengenalpasti dan mengawal pembolehubah, pemikiran perkadaran dan kebarangkalian ketika menyelesaikan masalah-masalah saintifik. Mengikut kajian, pada usia 11 tahun ke atas pelajar sepatutnya sudah mula memasuki tahap operasi formal dan melengkapkan perkembangan intelek mereka pada usia 15 tahun (Piaget, 1970; Lawson, 1995). Kajian-kajian juga mendapati pencapaian pelajar dalam tahap operasi formal mempunyai hubungan yang kuat dengan kemampuan menaakul pelajar (Lawson & Renner, 1975). Setakat ini, terdapat kajian bahawa pelajar-pelajar Malaysia belum mempamerkan kebolehan beroperasi tahap formal yang mencukupi walaupun mereka telah melengkapkan pendidikan peringkat menengah atas ataupun yang berada di kolej dan universiti (Mushita & Sharifah Norhaidah, 2003; Syed Anwar Aly & Merza, 2000). Rumusan daripada kajian The Third International Mathematics and Science Report (TIMSS-R) yang diterbitkan pada tahun 1999 juga mendapati hanya 6% pelajar Malaysia di tingkatan dua yang dikaji menguasai kebolehan menyelesaikan konsep-konsep abstrak dan kompleks serta mempamerkan kefahaman dalam hal-hal fundamental berkaitan penyiasatan sains untuk membolehkan mereka berada dalam kategori 10% pelajar-pelajar terbaik dalam 38 buah negara yang dikaji. Oleh yang demikian, satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang dapat mempertingkatkan tahap penguasaan pelajar dalam sains penting dalam mencapai matlamat kurikulum itu sendiri. Analisis Soalan Sains UPSR dan Pencapaian Pelajar Dalam Sains UPSR Dalam peperiksaan sains peringkat UPSR, para pelajar diuji Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) dan Kemahiran Proses Sains Bersepadu (KPSB) yang berteraskan ujian rujukan kriteria. Analisis yang dibuat oleh penyelidik berdasarkan Taksonomi Kognitif Bloom ke atas soalan-soalan sains UPSR sejak tahun 1997 hingga 2001 (Koleksi Kertas Peperiksaan Sebenar Sains UPSR, 2002) seperti yang tertera dalam Jadual 1 (Lampiran 1). Secara purata 20% daripada 30 soalan-soalan objektif (Bahagian A) dan 68% daripada soalan-soalan subjektif (Bahagian B) dalam sains UPSR merupakan soalan-soalan KPSB atau soalan beraras tinggi daripada jenis analisis, sintesis dan penilaian (Bloom, 1959). Nisbah soalan-soalan KPSB Bahagian B ialah sebanyak 73.3% pada tahun 1997, 39% - 1998, 94% - 1999, 66.7% - 2000 dan 64.7% pada tahun 2001 (Lampiran 1). Sebagai contoh, dalam soalan sains UPSR tahun 2001, 64.7% daripada soalan bahagian subjektif (Bahagian B) terdiri daripada soalan aras analisis sebanyak 41.2%, sintesis - 17.6% dan penilaian - 5.9%. Berpandukan analisis tersebut, seseorang pelajar yang ingin memperolehi gred A (cemerlang) dalam sains UPSR tiada pilihan selain daripada menguasai KPSB kerana purata 68% (1998-2002) Bahagian B adalah soalan yang menguji pemikiran aras tinggi dan kebolehan menaakul berbanding purata 20% dalam Bahagian A. Soalan-soalan sains UPSR pada Bahagian B sememangnya bertujuan menguji kemahiran menaakul saintifik kerana selari dengan matlamat

kurikulum pendidikan sains rendah (Lembaga Peperiksaam Malaysia, 2001). Prosiding Seminar Penyelidikan dan Penilaian MPTAR 2005 43 Analisis pencapaian pelajar dalam Peperiksaan Sains UPSR tahun 1997-2002 juga dibuat di sekolah-sekolah kebangsaan di seluruh negara. Dapatan analisis itu ialah sebilangan kecil sahaja pelajar-pelajar di sekolah-sekolah kebangsaan yang memperolehi gred A atau cemerlang iaitu 10.2% pada tahun 1997, tahun 1998 14.1%, 1999 - 13.5%, 2000 16.6%, 2001 15.5% dan 2002 -18.2% (lihat Jadual 2) (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2001; 2003). Secara purata hanya 14.7% (1997-2002) pelajar telah menguasai gred cemerlang atau diandaikan telah menguasai KPSB sebaliknya 85% pelajar sains UPSR masih berada pada tahap pemikiran rendah. Pencapaian cemerlang yang rendah di kalangan pelajar mempunyai hubungan dengan aras dan jenis soalan yang dikemukakan dalam sains UPSR. Tinjauan ke atas pencapaian pelajar-pelajar sains UPSR antara 1998-2002, didapati secara purata setiap tahun seramai 174,030 atau 39% pelajar mendapat gred C (gred lulus). Sebanyak 22% atau purata 99,000 pelajar mendapat gred D & E (gred gagal) (Jadual 4 dan Jadual 5). Peratusan pelajar dalam gred C, D dan E boleh ditngkatkan jika cara guru mengajar sesuai dengan cara pelajar belajar. Bilangan pelajar gagal dalam sains dalam tempoh 5 tahun (1998 hingga 2002) adalah seramai 494,233. Jumlah itu adalah menyamai satu kohort pelajar yang mengambil peperiksaan UPSR setiap tahun. Rumusan Dan Cadangan Peratus pencapaian yang masih kecil dalam gred cemerlang (purata 14.7% antara antara 1997 hingga 2002 sahaja) dalam sains UPSR menggambarkan masih ramai pelajar di sekolah kebangsaan belum berfungsi pada tahap operasi formal iaitu tahap penting dalam perkembangan intelek pelajar walaupun usia purata mereka ialah 12 tahun. Dapatan ini bertentangan dengan matlamat sukatan pelajaran iaitu melahirkan pelajar yang menguasai KPSB, kemahiran manipulatif, kemahiran berfikir kritis, kreatif dan berkesan apabila mereka berada pada tahun enam di sekolah rendah (Kementerian Pendidikan, 1993). Pada masa yang sama satu kajian yang dibuat oleh Mohd. Fadzil (2003) ke atas guru-guru sains di Pulau Pinang mendapati 70% guru sains tidak mengamalkan syor Huraian Sukatan Pelajaran Sains KBSR seperti menjalankan eksperimen, perbincangan, simulasi dan kaedah projek ketika mengajar sains sebaliknya masih mengamalkan kaedah deduktif dan didaktik semasa menjalankan pengajaran dan pembelajaran pelajar. Kajian di atas disokong oleh kajian Sharifah Nor (1999) dan diperkukuhkan melalui teguran oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (2002) yang meminta guru-guru melatih pelajar membuat eksperimen, membina hipotesis, mengenal pasti pembolehubah, menganalisis jadual dan rajah, menggiatkan kerja amali dan aktiviti hands-on. Kesan daripada amalan pengajaran dan pembelajaran yang bertentangan dengan matlamat kurikulum telah mencetuskan anamoli (Kuhn, 1975). Anamoli dapat dilihat daripada peratusan pelajar cemerlang yang berterusan rendah dan kadar kegagalan yang berkekalan tinggi (lihat

keputusan sains upsr). Anamoli juga dapat dilihat apabila kaedah pengajaran guru bertentangan dengan kematangan pemikiran pelajar dan cara pelajar belajar maka ianya telah mencetuskan perselisihan atau mismatch dan menghasilkan prestasi yang rendah dan tidak konsisten dalam hasilan pembelajaran sains di kalangan pelajar (lihat pencapaian pelajar dalam Lampiran A). Satu daripada pendekatan yang sesuai untuk menangani permasalahan mismatch ialah dengan menggunakan kaedah inkuiri dalam pembelajaran sains. Kaedah inkuiri ialah proses pembelajaran yang meliputi aktiviti mencari maklumat, menyoal, menyiasat, membentuk dan menguji hipotesis, membuat ramalan, mempertimbangkan andaian alternatif, mempertimbangkan antara perkara wajib atau perkara sekadar mencukupi serta proses membuat rumusan (Collins & Steven, 1983). Kaedah inkuiri boleh dijalankan dengan menggunakan proses penyelesaian masalah oleh pelajar. Apabila masalah diberikan kepada pelajar ianya mencetuskan konflik kognitif yang memerlukan pelajar meleraikan masalah dengan melakukan penerokaan dan penyiasatan secara induktif. Kaedah induktif bermula dengan penerokaan ke atas pemerhatian yang spesifik, diikuti dengan mengenalpasti pola dan bentuk-bentuk tertentu, mereka Prosiding Seminar Penyelidikan dan Penilaian MPTAR 2005 44 bentuk dan menguji hipotesis dan diakhiri dengan proses pengesahan terhadap teori (Taba, 1992). Pada tahap akhir ini, guru akan membantu pelajar dengan istilah-istilah yang dapat memantapkan pengetahuan pelajar dalam sesuatu konsep yang dipelajari mereka. Kesimpulannya, strategi pengajaran dalam kaedah induktif terbahagi kepada tahap membina konsep, mentafsir data dan mengaplikasi prinsip-prinsip (Taba, 1992). Proses pembelajaran secara induktif berpotensi membina pemikiran penaakulan saintifik atau tahap operasi formal para pelajar (Piaget, 1957; Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellog, 1976) iaitu jenis pemikiran hipotetikal deduktif (HD) yang disebut oleh Lawson (1995). Musheno & Lawson (1999) menerusi kajian mereka juga mendapati bahawa pelajar yang memiliki tahap penaakulan HD berpotensi menghasilkan pembelajaran yang baik. Malahan, menguasai tahap penaakulan HD dikatakan menjadi kemestian jika pelajar ingin menguasai subjek sains dengan cemerlang (Lawson, 1995; Lawson & Snitgen, 1982; Ismail, 2001). Sebaliknya, Lawson (1995) dan Piaget (1974) dalam kajian mereka juga telah mendapati ramai pelajar berpemikiran emprikal-induktif (EI) atau masih pada aras kognitif rendah boleh ditingkatkan potensi mereka ke tahap HD dengan menggunakan perancahan dan pembelajaran koperatif. Justeru, masalah gred pencapaian yang berbeza-beza mengikut dalam sains UPSR berpotensi ditangani melalui strategi pengajaran secara koperatif dan berperancahan (scaffolding). Ini kerana pembelajaran secara koperatif dan berperancahan boleh menyediakan jenis pembelajaran yang tidak linear yang memberi peluang kepada pelajar untuk mengawal pembelajaran mereka sendiri (Heinich et.al. 1999). Perancahan menjadi satu mekanisme pembelajaran yang penting untuk membantu penguasaan dan pencapaian pelajar (Vygostsky,

1978). Tambahan pula, pembelajaran secara koperatif dan berperancahan telah dikesan dapat meningkatkan motivasi dan minat pelajar, menyelaras pembinaan kemahiran-kemahiran tertentu, mewujudkan lebih fleksibilti ke arah penguasaan pembelajaran, belajar mengikut keupayaan pelajar dan memenuhi kepelbagaian pelajar yang berbeza kebolehan (Owston, 1997). Pembelajaran secara koperatif turut menyediakan peluang untuk pelajar saling berinteraksi dan berbincang yang mampu untuk meningkatkan proses penerimaan maklumat, memajukan kemahiran berfikir dan meningkatkan pencapaian akademik di kalangan pelajar (Zalizan, Rosadah & Saemah, 1999; Adnan & Pang, 1999; Myers & Myers, 1995) dan menghasilkan situasi pembelajaran yang autentik (Pea, 1993; White & Horwitz, 1987). Kaedah pembelajaran koperatif mempunyai potensi untuk membantu peningkatan pencapaian kognitif, interaksi sosial dan metakognisi pelajar (Paris & Winograd, 1990). Malahan, pembelajaran koperatif berjaya menonjolkan ciriciri individu pelajar yang pelbagai agar menjadi lebih terserlah (Hannafin, 1997; Lawson & Musheno, 1999; Duit, 1999; Jonassen, 1999; Linn, Songer & Eylon, 1996; Sousa, 1995). Oleh kerana pembelajaran dikendalikan dalam kumpulan koperatif, peranan guru menjadi semakin kecil iaitu sebagai pemudahcara (Johnson & Johnson, 1996). Oleh itu, guru mempunyai lebih masa untuk melakukan perancahan kepada pelajar yang bermasalah pembelajaran. Strategi pengajaran berperancahan yang dicadangkan oleh Vygotsky membuka peluang kepada pelajar pelbagai tahap dan kebolehan untuk memperkembangkan pengetahuan dan kemahiran sedia ada mereka melewati tahap yang mampu dicapai secara persendirian ke tahap potensi sebenar atau pencapaian yang lebih tinggi (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991). Oleh itu, kajian ini mencadangkan masalah pelajar yang berbeza kebolehan dan sikap ditangani dengan menggunakan multidimensi dalam pengajaran dan pembelajaran seperti inkuiri, koperatif, perancahan dan multimedia untuk mempelajari sains dan meningkatkan prestasi KPSB, tahap pemikiran saintifik, motivasi dan perubahan sikap pelajar-pelajar terhadap sains sebagai usaha untuk menggelakkan kemerosotan berterusan dalam pencapaian sains di kalangan pelajar-pelajar dalam sains di sekolah-sekolah kebangsaan. Penutup Walaupun tujuan pengujian ialah menilai kebolehan menaakul saintifik pelajar, namun amalan pengajaran para guru tertumpu kepada kebolehan pelajar menjawab secara hafalan atau ingatan kembali bukannya kebolehan melakukan penaakulan saintifik. Pelajar-pelajar pula didapati belum menguasai Prosiding Seminar Penyelidikan dan Penilaian MPTAR 2005 45 KPSB (Sharifah Nor, 1999). Lantaran itu, cara pelajar diajar dan belajar pada masa kini, menyebabkan pengetahuan yang dikuasai tidak kekal dan pelajar gagal menggunakan prinsip dan proses saintifik untuk membuat keputusan dalam kehidupan mereka (Abu Bakar et.al., 1995; Kelly, 1993; National Academy of Science, 1996; Herbert & Bennett, 2001). Ini kerana pelajar hanya

didedahkan dengan masalah bukan sebenar, masalah yang berkisar dalam sekolah sehingga membawa kepada decontextualization dan oversimplification (Collins, 1996). Akibatnya, pengetahuan yang diperolehi dikuasai dalam tempoh yang singkat dan tertumpu kepada tujuan menjawab dalam peperiksaan sahaja. Satu kesan pembelajaran sedemikan ialah tidak berlaku penjiwaan ilmu (internalises of knowledge) yang membawa ilmu yang berkekalan dan berkesan kepada kehidupan pelajar. Berdasarkan pandangan-pandangan di atas Penggunaan teori konstruktivisme dalam pengajaran melatih daya pemikiran para pelajar dengan memastikan mereka tidak bergantung sepenuhnya pada guru untuk memindahkan ilmu pengetahuan. Selain itu, penggunaan teori tersebut juga melahirkan sikap yang positif dalam kalangan pelajar untuk menimba ilmu. Di samping itu, para pelajar akan menerima pendidikan yang lebih menyeluruh di mana mereka dilatih dari segi praktikal, sosial dan juga peribadi dan sikap mereka secara berkumpulan. Akhirnya, pendidikan konstruktivis menggalakkan budaya pembelajaran seumur hidup lifelonglearning menerusi penerapan semangat inquiri dan ingin tahu dalam sanubari para pelajar. Penggunaan teori konstruktivisme dalam pengajaran menghadapi beberapa cabaran yang mungkin menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran. Akan tetapi, cabaran ini mampu diatasi dengan adanya kerjasama dan sikap yang positif oleh semua pihak. Dengan itu, dapatlah kesan-kesan positif penggunaan teori tersebut dalam pendidikan dapat dinikmati. Pembelajaran konstruktivisme dalam pendidikan dapat melahirkan pelajar yang boleh membina pemahaman dan pengetahuan baru mereka sendiri berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Pembelajaran ini menjadikan pelajar lebih faham, yakin, dan seronok untuk belajar sepanjang hayat. (Huraian Sukatan Pelajaran KBSR Bahasa Melayu Tahun Enam, 2002)

Reformasi pendidikan, betapa kecil sekalipun, membewa rentetan perubahan iaitu sekurang-kurangnya dari segi teknik, strategi dan pendekatan dalam pendidikan. Reformasi pula bila dilihat dari segi yang lebih luas merujuk kepada transformasi dalam matlamat dan objektif dan hubungkaitnya dengan sektorsektor kehidupan yang lain. (Wawasan Pendidikan, 1993)

PERNYATAAN

MASALAH

Pelajar merupakan pewaris yang akan memastikan hala tuju negara, pelajar perlu memberi sepenuh tumpuan ketika mempelajari mata pelajarn ini, dan guru perlu memberi sepenuh komitmen bagi memastikan isi kandungan mata pelajaran ini dipenuhi sepenuhnya kerana ia merupakan mata pelajaran pengantar ilmu. Perkara ini terkandung dalam Laporan Razak pada tahun 1957 dan tahun 1961 setelah melaksanakan syor yang dikemukakan oleh Jawatankuasa Penyemak Rahman Talib yang seterusnya menghasilkan Laporan Rahman Talib. Laporan ini bertujuan untuk memungkinkan bahasa Melayu digunakan sepenuhnya sebagai bahasa kebangsaan, bahasa itu diberi tempat sebagai bahasa pengantar ilmu pengetahuan agar dapat berkembang menjadi bahasa yang moden dan mampu menjadi asas pembinaan negara bangsa yang maju dan berdaulat. Pengkaji memilih tajuk asas membina karangan dalam matapelajaran Bahasa Melayu Tahun 6. Ia merangkumi aspek pengenalan, isi dan penutup karangan. Sistem bahasa yang mapan adalah sangat diperlukan bagi memastikan pelajar dapat menguasai sepenuhnya tajuk ini. Pendekatan yang relevan adalah perlu diaplikasikan. Oleh hal yang demikian, kajian ini adalah sangat perlu untuk mengetahui sejauhmanakah keberkesanan teori pembelajaran konstruktivisme model Needham dalam pencapaian dan minat pelajar.

OBJEKTIF Objektif kajian ini

KAJIAN adalah:

Menilai keberkesanan penggunaan teori pembelajaran konstruktivisme Model Needham terhadap pencapaian pelajar dalam 6 aras taksonomi Bloom: a. Pengetahuan b. Pemahaman c. Aplikasi d. Analisis e. Sintesis f. Penilaian

Mendapatkan maklumbalas pelajar terhadap kesesuaian penggunaan teori pembelajaran konstruktivisme model Needham di dalam P&P. PERSOALAN KAJIAN Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian ujian pos antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan secara keseluruhan (6 aras Taksonomi Bloom)? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian ujian pos antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan secara keseluruhan (6 aras Taksonomi Bloom)? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras pengetahuan Taksonomi Bloom bagi ujian pos? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras pemahaman Taksonomi Bloom bagi ujian pos? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras aplikasi Taksonomi Bloom bagi ujian pos? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras analisis Taksonomi Bloom bagi ujian pos? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras penilaian Taksonomi Bloom bagi ujian pos? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalankeseluruhan mengikut aras Taksonomi Bloom bagi ujian pos? Apakah maklumbalas pelajar terhadap kesesuaian penggunaan teori pembelajaran Konstruktivisme Model Needham dalam pengajaran dan

pembelajaran?

KEPENTINGAN KAJIAN Dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu pihak-pihak yang terlibat di dalam perlaksanaan P & P Bahasa Melayu Tahun 6 khususnya di peringkat Sekolah Rendah. Dapatan kajian ini sangat penting kepada guru-guru Bahasa Melayu dan pelajar-pelajar yang diharap mampu melahirkan pelajar yang cemerlang. Perubahan persekitaran pembelajaran di kalangan pelajar di mana terdapat pelbagai media massa yang menyalurkan maklumat menyebabkan pelajar perlu melatih diri daripada tidak pandai berdikari, pembelajaran berpusatkan pengajar kepada pelajar yang pandai belajar secara kendiri dan berpusat pelajar. Dengan adanya kajian ini, para guru dapat mengenalpasti aspek-aspek penting dalam P & P. Dapatan kajian ini juga diharapkan dapat mengetahui tahap kefahaman pelajar terhadap isi kandungansubtopik yang dipilih pengkaji seterusnya mengetahui persepsi mereka terhadap keberkesanan implementasi Konstruktivisme terhadap prestasi akademik mereka. Kepentingan kajian ini dibahagikan kepada tiga pihak yang terlibat iaitu, pelajar, guru Bahasa Melayu dan Kementerian Pelajaran Malaysia. Pelajar Pelajar perlu mengambil pendidikan sormal sehingga ke Tingkatan 5 bagi mengelakkan keciciran berlaku. Pelajar seharusnya memberi tumpuan penuh semasa proses P&P kerana ketika itu maklumat berguna diberikan secara berterusan kepada pelajar. Pelajar perlu memahami isi kandungan silubus yang disediakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia kerana ianya telah disusun dengan teratur dan teliti yang seharusnya dapat melahirkan insan yang lengkap dalam pengetahuan asas. Ianya juga menyediakan pelajar menjawab peperiksaan UPSR dengan cemerlang. Konstruktivisme Mengikut Kementerian Pelajaran Malaysia (2001), Konstruktivisme adalah suatu kefahaman atau konsep bahawa pelajar membina pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses ini, pelajar akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan

pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru. PENUTUP Pembelajaran melalui strategi pembelajaran Konstruktivisme Model Needham ini adalah praktikal kerana kandungannya yang melibatkan pembelajarn berpusatkan pelajar. Guru hanya sebagai fasilatator. Dengan itu adalah menjadi tanggungjawab guru membentuk persekitaran pembelajaran yang aktif dan kolaboratif (Abdullah, 2000). Pemilihan sesuatu kaedah atau strategi harus digunakan dengan meluas berdasarkan kriteria-kriteria tertentu seperti gaya pembelajaran, tajuk pengajaran, jenis pengetahuan atau kemahiran yang hendak disampaikan, tahap pencapaian pelajar, persekitaran pembelajaran, nilai dan sikap yang ingin dipupuk. Tahap persepsi, sikap dan pengetahuan pelajar berkaitan pendekatan Konstruktivisme merupakan faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian pelajar. Untuk meningkatkan pencapaian, maka setiap pelajar perlulah melalui suatu proses pembelajaran yang bermakna. Oleh itu pelajar sebagai penerima maklumat, perlu belajar mengemudikan proses ini dengan baik supaya mereka dapat memperolehi pengetahuan yang mendalam dalam Bahasa Melayu. jadi sikap seseorang pelajar yang ingin berjaya dalam pelajarannya hendaklah membentuk sikap yang positif terhadap apa yang dipelajarinya di dalam kelas. Pemikiran dan sikap positif pelajar akan mendorong minat belajar. Sikap positif terhadap pelajaran yang dipelajarinya boleh dipupuk dengan mengambil iktibar dan azam yang kuat terhadap bidang yang diceburinya. Seseorang pelajar perlu bersedia menerima sebarang teguran dan tunjuk ajar dari gurunya untuk memperbaiki kelemahan yang wujud. Sikap yang baik ini seterusnya akan membentuk insan yang cemerlang.

BAB 2

SOROTAN PENULISAN

PENGENALAN

Menurut Abdul Rahim (1998), faktor kegagalan guru dalam penggunaan kaedah pengajaran dan pemebelajaran yang sesuai menyebabkan pelajar berasa bosan, mengantuk dan jemu. Pelajar sebenarnya berupaya menguasai, menyimpan dan memperolehi pengetahuan baru bagi setiap aktiviti pembelajaran yang dilakukan sekaligus membantu dalam pembinaan pengetahuan melalui pengalaman pembelajaran mereka. Menurut Abdul Shukor (2003), untuk menjadikan pengajaran guru berkesan, guru-guru bukan sahaja perlu mempunyai isi pengetahuan yang mencukupi, tetapi mereka juga perlu mengetahui cara-cara untuk menterjemahkan pengetahuan itu kepada satu bentuk imej supaya pelajar boleh memahaminya dengan mudah dan menggunakannya dalam kehidupan sehari-harian. Pelbagai teori dan strategi P & P yang boleh digunakan untuk memastikan pembelajaran menarik dan dapat dikuasai pelajar dengan melakukan pembelajaran aktif. Contoh pembelajaran aktif yang berpusatkan pelajar ialah seperti menggunakan teori Konstruktivisme Model Needham.

KAEDAH PENGAJARAN Proses pengajaran merupakan proses bekerja bersama pelajar untuk membantu mereka berkebolehan dan berkemungkinan untuk belajar (Ramsden 1993; Trigwel, Prosser, & Lyons 1997). Jadi guru mesti merealisasikan proses kerjasama ini supaya penyampaian ilmiah sampai kepada murid. Pengajaran juga konsep yan menekankan murid mesti mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan oleh Huraian Sukatan. Apabila semua guru memastikan setiap murid mencapai hasil pembelajaran, maka akan berlaku perubahan sama ada dari aspek tingkah laku mahupun kognitif. Menurut Ramsden (1988) belajar atau pembelajaran di sekolah seharusnya merupakan satu pergerakan ke arah pembentukan insan yang berupaya menyelesaikan persoalan yang kompleks, mengiktiraf kuasa dan keelokan konsep-konsep sesuatu bidang pelajar, dan menggunakan ilmu yang dipelajari di dalam kelas dalam meyelesaikan masalah di luar kelas. Keberkesanan pengajaran guru akan menghasilkan hasil pembelajaran yang berkualiti. Bagaimana kaedah untuk menghasilkan pengajaran yang berkesan. Oleh sebab itulah, wujudnya proses reka bentuk pengajaran. Menurut Dick &

Reiser (1989), reka bentuk pengajaran ialah suatu proses sistematik untuk mereka bentuk, membangun, melaksana dan menilai pengajaran. Setiap pengajaran yang dilakukan oleh guru akan menjadi lebih sistematik dan berkesan apabila guru menerapkan reka bentuk pengajaran dalam proses pengajaran mereka. Ia disebabkan oleh guru tersebut telah membuat reka bentuk kaedah pengajaran mereka seterusnya membangunkan sendiri kaedah tersebut dan membuat penilaian selepas itu. Situasi ini akan memberi keyakinan guru bahawa pengajaran mereka berkualiti dan mampu mencapai sasaran. DEFINISI TEORI KONSTRUKTIVISME Konstruktivisme adalah satu pendekatan pengajaran berdasarkan penyelidikan tentang bagaimana manusia belajar. Kebanyakan penyelidikan berpendapat setiap individu membina pengetahuan dan bukannya hanya menerima pengetahuan daripada orang lain. (Mcbrien & Brandt, 1997) Murid membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada, mengaplikasikannya kepada situasi baru dan mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh dengan binaan intelektual yang sedia wujud(Briner, M. 1999) Teori konstruktivisme menyatakan bahawa murid membina makna tentang dunia dengan mensintesis pengalaman baru kepada apa yang difahami oleh mereka sebelum ini. Mereka membentuk peraturan melalui refleksi tentang interaksi mereka dengan objek dan idea. Apabila mereka bertemu dengan objek, idea atau perkaitan yang tidak bermakna kepada mereka, maka mereka akan sama ada menginterpretasi apa yang mereka lihat supaya secocok dengan peraturan yang telah dibentuk oleh mereka atau mereka akan menyesuaikan peraturan itu agar mereka dapat menerangkan maklumat baru ini dengan lebih baik. (Brooks dan Brooks, 1993) (Sushkin, N. 1999) Pembelajaran secara konstruktivisme lahir daripada pandangan mengenai cara manusia belajar. Teori konstruktivisme mengatakan bahawa murid membina makna mengenai dunia dengan mensintesis pengalaman baru terhadap apa yang mereka telah fahami

sebelumnya. Mereka membentuk peraturan me1alui refleksi mengenai interaksi mereka dengan objek dan idea. Apabila mereka bertemu dengan objek, idea atau perkaitan yang tidak bennakna kepada mereka: mereka akan sama ada: 1) Menginterpretasi apa yang mereka lihat supaya sesuai dengan peraturan sedia ada; atau 2) Akan menyesuaikandengan peraturan mereka sendiri untuk menerangkan maklumat baru tersebut denganlebih baik (Brooks & Brooks, 1993). Sehubungan dengannya, ilmu pengetahuan dibina secara aktif oleh individu yang berfikir. Individu ini tidak pula menyerap secara pasif sebarang ilmu pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Seorang murid akan menyesuaikan sebarang maklumat barn yang diperolehinya dengan pengetahuan sedia ada untuk membentuk pengetahuan barn dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan gurunya. Von Glasersfeld (1995) mengatakan melalui prinsip konstruktivisme, ilmu pengetahuan dibina secara aktif oleh setiap individu berasaskan pengalaman yang dilaluinya. Pembinaan ilmu pengetahuan seseorang individu adalah hasilan daripada proses modifikasi, penyesuaian, penyusunan dan pengorganisasian struktur pengalamannya yang lalu. Sehubungan dengan itu, pembelajaran secara-konstruktivisme akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan-murid sementara guru hanya berperanan sebagai fasilitator yang membimbing mereka membina ilmu pengetahuan ataupun menyelesaikankan masalah yang dihadapi. Guru juga sebagai perekabentuk bahan pengajaran yang menyediakan peluang kepada mood untuk membina ilmu pengetahuan barn.

Ausubel (1963) berpendapat faktor yang paling penting dalam proses penerimaan maklumat barn adalah pengetahuan yang sedia wujud pada seseorang individu. Pengetahuan sedia wujud ini menjadi asas pemprosesan maklumat dalam pemikiran murid; dan idea barn yang dipelajari akan disimpan secara berhubungan (berkaitan) dengan konsep yang sedia wujud. Oleh itu, idea menghubung kait antara ilmu pengetahuan lama dan baharn sewaktu proses pengkonsepan perlu diketengahkan. Melalui konstruktivisme, guru akan mengenal pasti tahap pengetahuan murid dan dapat merancang kaedah pengajarannya berdasarkan tahap/sifatlciri pengetahuan tersebut. Ilmu pengetahuan yang dimilki murid adalah hasilan daripada aktiviti yang dila.kukan oleh mood tersebut dan bukannya pengajaran yang diterima secara pasif.

Menurut Piaget (1970) semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental yang dikenali sebagai skema. Skema akan menentukan bagaimana data dan maklumat ini sesuai dengan skema yang ada; dan murid pula akan menyerap maklumat tersebut ke dalam skema ini, lni bermakna, proses asimilasi berla.ku terhadap maklumat barn yang diterima. Sekiranya maklumat barn tersebut tidak dapat diserasikan dengan struktur mental sedia wujud maka proses akomodasi pula berlaku - satu kerangka skema barn akan dibina oleh murid. Teori pemprosesan maklumat telah dikembangkan oleh pakar-pakar pendidikan seperti

Gagne (1965) dengan learning of concept; Taba (1966) dengan inductive thinking; Bruner, Goodnow, dan Austin (1967) dengan concept attainment. Mereka menyarankan maklumat yang diterima akan mula masuk melalui perekod-sensori untuk seketika; dan kemudian berpindah ke ingatan jangka pendek. Maklumat bam dalam ingatan ini mungkin mengganggu atau menutup ingatan lama. lnilah yang dikatakan wujud hubungan antara pengetahuan lama dan barn. Menurut Briner (2005) murid membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada, mengaplikasikannya kepada situasi barn yang diperoleh dengan binaan intelektual yang sedia wujud. Oleh yang demikian, pembelajaran secara-kontruktivisme berupaya membantu mood membina ilmu pengetahuan mereka sendiri. lni bermakna, sesuatu ilmu pengetahuan yang dimiliki seseorang individu adalah hasilan daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut; dan bukannya sesuatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif dari luar kerana ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan dari pemikiran seseorang individu kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya, setiap individu membentuk ilmu pengetahuannya sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih (Nik Azis Nik Pa, 1999).

TEORI KONSTRUKTIVISME Teori Konstruktivisme merupakan satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan bagaimana manusia memperoleh ilmu. Pembelajaran

berasaskan teori konstruktivisme telah digunakan secara meluas dalam mata pelajaran Sains. Menurut Susan (1994), konstruktivisme bukan satu konsep yang baru. Konstruktivisme memang telah lama diamalkan dalam bidang falsafah, sosiologi dan antropologi, psikologi dan pendidikan. Beliau menambah, teori konstruktivisme ialah satu teori pembelajaran yang sangat dominan dalam sistem pendidikan terutamanya dalam mata pelajaran Sains dan Matematik mulai tahun 1980-an. Penggunaan teori konstruktivisme sangat penting kerana ia merupakan satu perubahan paradigma daripada pendekatan behaviourisme kepada pendekatan yang berasaskan teori Kognitif

PERBEZAAN PENGGUNAAN TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME DAN TEORI PEMBELAJARAN TRADISIONAL. Satu kajian yang dijalankan oleh Subadrah Nair dan Malar (2005), terdapat 5 perbezaan penggunaan teori pembelajaran Konstruktivisme dan teori pembelajaran tradisional iaitu: Jadual: Perbezaan penggunaan Teori Pembelajaran Konstruktivisme dan Teri Pembelajaran Tradisional. Pembelajaran Konstruktivisme Pembelajaran Tradisional Peranan guru sebagai pengurus ilmu. Peranan guru sebagai penyebar ilmu pengetahuan. Pelajar telibat secara aktif mencari pengetahuan. Pelajar sebagai pendengar pasif. Aktiviti pengajaran adalah berpusatkan pelajar. Aktiviti pengajaran berpusatkan guru. Pelajar dapat mengaitkan fakta dengan pengetahuan sedia ada. Pelajar menghafal. Pelajar melakarkan peta konsep mengikut pemahaman konsep masing-masing. Pelajar mencatat nota.

KESAN PENGGUNAAN TEORI KONSTRUKTIVISME DALAM PENGAJARAN GURU TERHADAP PEMBELAJARAN PELAJAR 2.1 Kesan terhadap daya pemikiran para pelajar

Dalam pendidikan yang biasa iaitu pendidikan konvensional, para pelajar dilatih oleh guru untuk menjawab soalan semata-mata berdasarkan faktafakta. Meskipun cara menjawab soalan ini mampu memberikan jawapan yang betul serta tepat, cara ini tidak menitikberatkan daya pemikiran para pelajar. Mereka hanya perlu mengingati fakta-fakta tertentu dan memberikannya terus sebagai jawapan tanpa benar-benar memahami mengapa jawapan yang diberi adalah sedemikian. Daya ingatan, bukannya daya pemikiran, menjadi asas kepada kecemerlangan seseorang pelajar. Lebih-lebih lagi, para pelajar hanya akan menjalankan proses pembelajaran secara bersendirian, bukannya berkumpulan. Sebaliknya, hal tersebut adalah amat berbeza dalam pendidikan yang berbentuk konstruktivis. Dalam pendidikan konstruktivis, guru-guru mencabar para pelajarnya untuk mendapatkan jawapan bagi soalan secara lebih konstruktif, iaitu dengan mengaitkan dan merumuskan konsep-konsep yang diketahui. Cara ini lazimnya dikenali sebagai problem-solving di mana guru mengemukakan suatu situasi dan meminta pelajar-pelajar untuk menjelaskan situasi tersebut secara berkumpulan. Apabila para pelajar menganalisis data yang sedia ada iaitu data yang diberikan oleh guru ataupun data yang boleh diperhatikan oleh pelajar itu sendiri, mereka berupaya untuk membuat justifikasi terhadapnya, seterusnya melakukan suatu ramalan untuk membuat suatu kesimpulan tentang masalah yang hendak diselesaikan. Kesimpulan yang dibina itulah merupakan jawapan bagi soalan yang dikemukakan oleh guru. Tambahannya, kaedah pembelajaran secara berkumpulan dalam kelas ini meningkatkan lagi kualiti pendidikan yang disampaikan. Menurut kajian yang dilakukan oleh Johnson and Johnson (1986) [4], terdapatnya bukti kukuh bahawa pembelajaran secara berkumpulan ini mencapai tahap pemikiran yang lebih tinggi dan para pelajar tersebut boleh mengingati maklumat yang dipelajari untuk jangka masa yang lebih lama berbanding dengan pelajar yang belajar secara bersendirian. Dalam konteks perbincangan ini, teori konstruktivisme mampu meninggalkan kesan yang signifikan khasnya dalam mata pelajaran berunsurkan Sains seperti Biologi, Fizik dan Kimia. Hal ini demikian kerana mata pelajaran tersebut menekankan cara membuat kesimpulan terhadap fenomena alam menerusi

eksperimen. Dalam pelaksanaan eksperimen, guru-guru akan menyatakan suatu masalah manakala para pelajar akan berfikir secara berkumpulan untuk merangka suatu eksperimen untuk menyelesaikan masalah tersebut. Kumpulan pelajar itu perlu membuat pemerhatian sendiri dan seterusnya membuat penilaian terhadap pemerhatian yang dialami supaya boleh memberi penjelasan yang sesuai bagi pemerhatian tersebut. Sesungguhnya, proses ini hanya dapat dilakukan sekiranya kumpulan pelajar tersebut melakukan perbincangan, memikul tanggungjawab sendiri dalam proses pembelajaran, dan hasilnya, pelajar-pelajar yang berfikiran kritis akan dilahirkan (Totten, Sills, Digby & Russ, 1991 [5])Akhirnya, dalam proses ini, para pelajar akan berjaya membina pengetahuan tentang sesuatu fenomena alam menerusi usaha sendiri dengan bimbingan oleh guru dari semasa ke semasa. Tidak dapat dinafikan, jawapan yang dibina secara konstruktivis ini tidak semestinya betul pada setiap masa. Akan tetapi, proses untuk membina jawapan tersebut membolehkan para pelajar untuk menggunakan daya pemikiran mereka, sekaligus melahirkan pelajar yang lebih kritis, kreatif dan rasional. Sememangnya, sama ada jawapan yang dibina itu betul atau salah tidak perlu dibimbangi, kerana pada akhir sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran (P & P), guru masih dapat menjelaskan jawapan yang sebenar. Malah, dalam Journal of Technology Education oleh Anuradha A. Gokhale [6], para pelajar yang telah melibatkan diri dalam suatu kajian terhadap pembelajaran secara berkumpulan telah memberi respons bahawa pembelajaran dengan cara sedemikian berjaya membantu pemahaman mereka, memberangsangkan pemikiran mereka dan memberi persepsi baru kepada mereka. Oleh hal demikian, melalui prosesproblem-solving ini yang berunsurkan teori konstruktivisme, pelajar-pelajar bukan sahaja mendapat jawapan yang betul, malah dalam proses tersebut, mereka melatih diri sendiri untuk berfikir secara invididu dalam usaha menjelaskan sesuatu fenomena. Hal ini jauh lebih berkesan berbanding dengan kelas konvensional di mana pelajar hanya mengetahui jawapan betul tanpa menggunakan daya pemikiran otak mereka. Selain itu, pendidikan konstruktivis melatih daya pemikiran pelajar apabila guruguru mengemukakan soalan terbuka (soalan open-ended). Contoh-contoh

soalan terbuka adalah seperti Apakah pendapat anda terhadap situasi ini?, Terangkan sebab-sebab anda membuat pilihan tersebut., Bagaimanakah anda boleh jelaskan masalah ini?, dan sebagainya. Haruslah disedari bahawa apabila pelajar-pelajar digalakkan untuk memberi respons terbuka, mereka bukan sahaja boleh memberi pandangan sendiri terhadap sesuatu subjek, malah lebih penting lagi, mereka akan didorong untuk memikirkan suatu penjelasan yang logikal bagi menyokong pandangan mereka terhadap subjek tersebut. Dalam konteks ini, guru-guru menerima mana-mana jawapan daripada pelajar, asalkan jawapan tersebut mempunyai asas yang logikal, matang dan bermakna. Soalan terbuka sedemikian sememangnya amat sesuai digunakan dalam proses P & P, terutamanya dalam mata pelajaran seperti Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris. Contohnya, sekiranya dilihat menerusi komponen sastera mata pelajaran Bahasa Melayu, para pelajar dapat ditanyakan sama ada mereka bersetuju dengan tindakan watak-watak dalam sesebuah cerita dan untuk memberi penjelasan atas jawapan mereka. Di samping menggalakkan para pelajar untuk memberi penerangan yang bermakna sebagai sokongan jawapan mereka, soalan terbuka sedemikian boleh melahirkan daya pemikiran yang lebih matang dalam diri pelajar-pelajar. Jelasnya, dari segi daya pemikiran para pelajar, penggunaan teori konstruktivisme dapat menghasilkan proses pembelajaran yang lebih saintifik, matang dan menyeluruh bagi para pelajar. 2.2 Kesan terhadap sikap para pelajar dalam proses pembelajaran Telahpun dibuktikan bahawa terdapatnya hubungan yang jelas antara sikap pelajar dalam kelas serta keberkesanan pembelajaran pelajar tersebut. Keaktifan penglibatan serta usaha yang disumbangkan oleh para pelajar dalam sesuatu aktiviti dalam kelas berhubung kait dengan tahap motivasi para pelajar (Pintrich & De Groot, 1990 [7]; Pintrich & Schrauben, 1992 [8]). Dalam konteks ini, penggunaan teori konstruktivisme dalam proses P & P juga dapat menanam sikap yang lebih positif dalam para pelajar dalam kelas. Hal ini disebabkan beberapa faktor iaitu tahap penglibatan pelajar dalam kelas, tahap bimbingan yang diberikan oleh guru dan juga kepelbagaian dalam cara pembelajaran.

Sekiranya cara pendidikan konvensional dipraktikkan, para pelajar lazimnya merupakan golongan yang pasif, di mana guru-guru akan mengajar manakala penglibatan para pelajar hanya tertakluk kepada mendengar dan menerima segala maklumat yang disampaikan oleh guru. Dalam keadaan sedemikian, kemungkinan besar para pelajar merasakan diri sendiri tidak terlibat dalam kelas. Tidak hairanlah para pelajar berpendapat bahawa sesuatu kelas membosankan. Kesannya, penglibatan para pelajar yang minima ini mengakibatkan sesetengah pelajar hilang minat dan tidak bermotivasi untuk belajar. Menerusi cara pendidikan konstruktivis, tahap penglibatan pelajar dalam kelas ditingkatkan, dan ini mampu menyumbang kepada sikap mereka terhadap pembelajaran mereka. Menurut teori konstruktivisme, interaksi yang jelas antara guru dengan para pelajar perlu wujud. Misalnya, guru-guru sentiasa mengemukakan soalan-soalan yang memberangsang untuk dijawab oleh pelajar, para pelajar turut digalakkan untuk menyertai sesi perbincangan dengan guru ataupun sesama sendiri. Menurut Garner (1990) [9], proses memperoleh pengetahuan dipengaruhi oleh faktor kontekstual kelas contohnya, interaksi yang dinyatakan tadi mampu menyediakan suasana yang menyumbang kepada pemahaman para pelajar. Pembelajaran yang optimum dapat dicapai dengan adanya komunikasi antara guru dengan pelajar serta dalam kalangan pelajar. Haruslah disedari juga bahawa aktiviti-aktiviti yang diadakan dalam kelas konstruktivis sentiasa berbentuk ringkas supaya para pelajar dapat memahami konsep-konsep utama dalam sesuatu bidang dahulu, sebelum mempelajarinya secara teliti. Ini dapat memudahkan proses pembelajaran, sekaligus memberi motivasi dan keyakinan kepada para pelajar. Motivasi sedemikian pernah digambarkan mempunyai dua komponen: satu yang berkait dengan nilai sesuatu aktiviti dan satu lagi berkait dengan keyakinan pelajar terhadap kebolehannya sendiri untuk berjaya (Pintrich, Marx & Boyle, 1993 [10]). Tambahan lagi, aktiviti dalam kelas yang lebih berkemungkinan membuahkan hasil dalam pembelajaran adalah aktiviti yang dirasakan menarik, penting dan mudah dilakukan oleh pelajar (Strike & Posner, 1992 [11]). Lebih-lebih lagi, apabila para pelajar berupaya mencari penyelesaian kepada

masalah-masalah yang dikemukakan dalam kelas, baik secara berkumpulan mahupun individu, mereka akan berasa lebih yakin terhadap kebolehan diri dalam sesuatu bidang. Pokoknya, dengan penggunaan teori konstruktivisme, mereka akan berasa lebih bersemangat untuk menyertai sesi P & P, seterusnya meningkatkan tahap pembelajaran mereka. 2.3 Kesan terhadap pembelajaran para pelajar yang lebih menyeluruh dari segi praktikal, sosial dan nilai-nilai peribadi pelajar Teori konstruktivisme menekankan bahawa dalam proses P & P, haruslah wujudnya interaksi antara guru dengan pelajar dan juga interaksi dalam kalangan pelajar. Hal ini tidak menghairankan kerana para pakar psikologi masing-masing telah mendapati bahawa proses pembelajaran adalah sesuatu yang aktif, sosial dan melibatkan interaksi yang dinamik antara aktiviti yang dijalankan, guru atau pembimbing, dan pelajar [1]. Malah, menurut suatu kajian yang dijalankan oleh University of Canberra di Australia, pembelajaran berlaku dalam konteks sosial di mana komunikasi antara pelajar dengan rakan-rakan mereka adalah sesuatu yang wajib bagi pembelajaran untuk berlaku [12]. Sememangnya, penglibatan para pelajar dan guru secara sosial menerusi pendidikan konstruktivis meninggalkan kesan pembelajaran yang lebih menyeluruh terhadap para pelajar. Para pelajar bukan sahaja menimba pengetahuan dan melatih diri secara intelektual, malah kemahiran berkomunikasi ataupun soft-skills mereka turut diasah. Tambahannya, dalam proses ini, secara tidak langsung, perilaku dan kelakuan mereka terhadap pelajar-pelajar lain serta sebagai seorang individu juga berkemungkinan bertambah baik. Persoalannya, bagaimanakah kesan ini tercapai? Seperti yang dinyatakan tadi, kebanyakan aktiviti pembelajaran dalam sebuah kelas konstruktivisme berbentuk aktiviti yang dilakukan secara berkumpulan. Sebagai contoh, kita boleh melihat kesan ini menerusi sesi perbincangan dalam sesi P & P bagi mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris. Guru sebagai fasilitator kelas tersebut boleh mengemukakan sesuatu topik untuk dibincangkan ataupun dibahaskan. Misalnya, katakan dalam suatu kelas Bahasa Melayu, seorang guru boleh mengemukakan satu usul atau topik untuk dibahaskan dalam kalangan pelajar kelas tersebut. Para pelajar tersebut boleh dibahagikan kepada beberapa kumpulan, sesetengahnya akan menyokong

usul tersebut manakala yang sesetengah lagi akan membantah usul yang diberikan oleh guru itu. Dalam menjalankan aktiviti bahas ini, para pelajar perlu bekerjasama antara satu sama lain untuk membincangkan strategi dalam membahaskan topik tersebut. Hal ini menggalakkan para pelajar berkomunikasi dengan rakan-rakan mereka. Pada masa yang sama, menerusi kerja yang dilakukan secara bersama, tentunya hal ini akan menerapkan nilai-nilai sosial tertentu dalam diri pelajar seperti kerjasama, toleransi dan sikap bertanggungjawab. Setelah segala perbincangan dan persediaan selesai dilakukan, perbahasan yang dilakukan antara para pelajar akan melatih mereka untuk menjadi insan yang lebih yakin terhadap kebolehan diri serta menggalakkan mereka untuk meningkatkan kefasihan mereka dalam Bahasa Melayu atau Bahasa Inggeris. Dengan ini, para pelajar dari kelas-kelas bahasa yang berbentuk konstruktivis bukan sahaja memilik pengetahuan tentang penggunaan bahasa dari segi teori iaitu sintaksis yang tepat, kosa kata yang berkesan ataupun tatabahasa yang betul; yang lebih penting lagi, pelajar-pelajar ini akan berjaya menguasai bahasa ini secara praktikal mereka boleh bertutur bahasa ini dengan fasih, lancar dan berkesan. Tidak dapat dipertikaikan, kesan-kesan positif sedemikian menjadi semakin penting saban hari. Kebolehan seseorang untuk bertutur sesuatu bahasa, terutamanya Bahasa Inggeris, serta kemampuannya untuk bekerja dengan orang lain (kini dikenali dengan meluas sebagai soft-skills) jelas telah menjadi kekunci yang penting bagi para lepasan sekolah ataupun mana-mana institusi pengajian untuk mendapat biasiswa, pekerjaan, dan lain-lain lagi. Kelas konstruktivis mampu melatih pelajar-pelajar untuk memilik kualiti-kualiti tersebut, bukan sahaja menerusi aktiviti perbahasan, malah, pelbagai aktiviti yang berunsurkan interaksi dan sosial boleh mencerminkan keadaan dalam dunia sebenar, sekaligus memberi mereka ilmu yang menyeluruh dan amat berguna. Dalam kata lain, pelajar-pelajar tersebut tidak akan memperoleh ilmu sekadar untuk lulus dalam peperiksaan dan tidak menggunakannya lagi setelah keluar daripada sekolah. Tanggapan bahawa kelas yang berbentuk konstruktivis ini akan mengganggu sukatan yang perlu diajar haruslah dikikis, kerana sememangnya, seperti dalam contoh aktiviti perbahasan yang dinyatakan tadi,

pelajar-pelajar pada asasnya masih perlu bergantung pada penguasaan ilmu mereka dalam Bahasa Melayu ataupun Bahasa Inggeris. Dengan ini, sementara mereka membina nilai-nilai sosial mereka, mereka juga akan memajukan diri dari segi ilmu yang diperlukan dalam sukatan pelajaran. Di samping itu, kesan ini juga boleh dikesan menerusi penggunaan teori konstruktivisme dalam mata pelajaran lain yang bukan bahasa, seperti mata pelajaran berunsurkan Sains, iaitu Fizik, Kimia dan Biologi. Dalam mata-mata pelajaran sedemikian, aspek praktikal boleh diberi penekanan yang sewajarnya menerusi penggunaan teori konstruktivisme dalam P & P seharian. Seperti dimaklumkan sebelum ini, kelas Sains yang mengamalkan teori konstruktivisme menggalakkan para pelajarnya menjalankan eksperimen untuk membina pengetahuan dirinya tentang fenomena-fenomena yang berkaitan dengan Sains. Tidak dapat dinafikan, pelaksanaan eksperimen dan aktiviti-aktiviti lain dalam makmal sedemikian dapat meninggalkan kesan yang amat baik terhadap para pelajar, iaitu para pelajar didedahkan kepada aspek praktikal bidang Sains mereka dapat melihat dengan mata sendiri fenomena-fenomena yang berlaku yang telah dikaji dalam buku-buku teks mereka. Dengan ini, ilmu yang dibina terhadap sesuatu subjek itu lebih menyeluruh, iaitu bersifat kedua-dua teoritikal dan praktikal. Malah, secara tidak langsung, semasa pengendalian eksperimen ataupun aktiviti-aktiviti makmal, komunikasi dan interaksi dalam kalangan para pelajar turut akan berlaku. Baik dalam Fizik, Biologi mahupun Kimia, mereka perlu berbincang langkah-langkah untuk menjalankan sesuatu eksperimen, kaedah yang sesuai digunakan, cara untuk mengumpul, menganalisis dan mentafsirkan data yang diperoleh semua ini akan melibatkan interaksi antara pelajar dan meningkatkan kemahiran sosial mereka. Hal ini telahpun dibincangkan oleh ahli psikologi Lord T.R. dalam bahagian 101 Reasons for using cooperative leaning in biology teaching (101 Sebab Untuk Menggunakan Pembelajaran Secara Berkumpulan Dalam Pengajaran Biologi) dalam bukunya, The American Biology Teacher [13]. Jelasnya, pembelajaran sedemikian yang berunsurkan teori konstruktivisme

lebih menyeluruh kerana di samping dapat memastikan para pelajar mempelajari sukatan pelajaran yang disediakan, mereka turut digalakkan untuk mempraktikkan pengetahuan yang telah dipelajari itu. Dalam praktis, para pelajar dapat juga memperbaiki kemahiran sosial serta nilai-nilai sosial mereka. 2.3 Kesan terhadap pembelajaran para pelajar yang bersifat pembelajaran seumur hidup (lifelong-learning) Seringkali kita mendengari frasa Bahasa Inggeris lifelong-learning yang bermakna pembelajaran seumur hidup. Sebelum kita mengkaji bagaimana teori konstruktivisme menggalakkan lifelong-learning dalam kalangan para pelajar, adalah penting kita memahami apa sebenarnya itu lifelong-learning ataupun pembelajaran seumur hidup. Menurut Wikipedia, pembelajaran seumur hidup adalah konsep bahawa tiada waktu adalah terlalu lewat untuk pembelajaran, sejenis falsafah yang seharusnya sentiasa terbuka kepada idea baru, keputusan baru, kemahiran dan kelakuan baru [14]. Sememangnya, untuk memberi pendidikan yang boleh mencetuskan pembelajaran seumur hidup, pendidikan tersebut perlulah terbuka kepada idea-idea para pelajar di samping menggalakkan semangat ingin tahu ataupun inquiri dalam kalangan pelajar. Sekiranya direnung sejenak, haluan pendidikan yang sedemikian amatlah sesuai disediakan dengan adanya penggunaan teori konstruktivisme. Seperti yang telah dinyatakan tadi, pendidikan konstruktivis menggalakkan cara memperoleh jawapan secara konstruktif iaitu kaedah problem-solving dengan membina hubungkait antara konsep-konsep yang diketahui. Sesungguhnya, latihan-latihan problem-solving boleh melatih para pelajar untuk sentiasa mempunyai semangat ingin tahu tentang persekitaran mereka. Pada mulanya, guru-guru akan bertanggungjawab untuk mengemukakan soalan-soalan yang pertama dalam usaha memberangsang para pelajar untuk menjelaskan sesuatu masalah. Selepas seketika, para pelajar akan bertindak secara semulajadi untuk menggunakan pertanyaan soalan untuk mendapatkan penjelasan bagi setiap masalah yang ditemui. Menurut bahagian Investigative Case Based Learning dalam laman web Bioquest.Org [15], penyelesaian masalah yang dikemukakan dan persembahan

penyelesaian itu oleh para pelajar membolehkan para pelajar melatih diri dalam menggunakan dan menilai kaedah yang saintifik dalam problemsolving. Dalam proses ini, para pelajar mempelajari untuk menggunakan apaapa sumber yang sedia ada untuk membina pengetahuan. Tidak dapat dinafikan bahawa kemahiran dan sikap yang inisiatif ini adalah kekunci utama dalam melahirkan para pelajar yang mengamalkan pembelajaran seumur hidup. Bezanya kesan penggunaan teori konstruktivisme dengan pendidikan yang konvensional adalah bahawa para pelajar bertanya diri sendiri soalan-soalan yang penting dalam proses membina pengetahuan, manakala tanpa penggunaan teori konstruktivisme, mereka hanya akan mendapatkan maklumat yang dicari semata-mata daripada guru ataupun buku. Oleh itu, dengan adanya budaya problem-solvingmereka dilatih untuk sentiasa menyelesaikan fenomena-fenomena yang berlaku di sekeliling mereka. Budaya sedemikian akan dibawa dalam diri para pelajar meskipun telahpun keluar daripada sekolah hasilnya, mereka boleh mempraktikkan pembelajaran seumur hidup ataupun lifelong-learning dengan sentiasa mengemukakan persoalan baru tentang dunia ini, diikuti dengan idea-idea baru tentang jalan penyelesaian untuk persoalan tersebut. Selain kaedah problem-solving, kelas konstruktivis turut menggalakkan pertanyaan soalan-soalan open-ended yang telah dibincangkan dalam bahagian kesan penggunaan teori konstruktivisme terhadap daya pemikiran para pelajar. Dalam konteks ini, guru-guru boleh mempraktikkan latihan Mind Games. Menurut rencana School Science and Mathematics pada bulan Mac 2001 [16], latihan Mind Games merupakan aktiviti inquiri yang berpusat pada situasi bersifat hipotetikal. Latihan tersebut boleh mengambil bentuk perbincangan, perbahasan, projek, lukisan, laporan dan lain-lain lagi. Soalan-soalan terbuka seperti How do you know? What was your evidence? What makes you think this was true? (Bagaimanakah anda mengetahui ini? Apakah bukti anda? Apakah yang menyebabkan anda yakin bahawa hal ini adalah benar?) Di sini, kita dapat melihat bahawa para pelajar dilatih untuk sentiasa mempersoal fenomena-fenomena alam sekeliling mereka. Sememangnya,

latihan-latihan tersebut akan membentuk sejenis budaya pembelajaran yang tidak tertakluk kepada pengetahuan yang sedia ada, malah, budaya pembelajaran yang boleh ditanam menerusi penggunaan teori konstruktivisme ini menggunakan pengetahuan yang sedia ada untuk meluaskan lagi skop ini yang dikenali sebagai ilmu pengetahuan. Budaya inilah yang dinamakan lifelong-learning dan mampu dicapai dengan adanya aplikasi teori konstruktivisme dalam pengajaran.

Penutup Tidak dapat dinafikan, dalam usaha penggunaan teori konstruktivisme dalam proses P & P, terdapat beberapa cabaran serta masalah yang perlu dikawal dan ditangani untuk memastikan teori ini dapat diimplementasi dengan berkesan. Disebabkan teori konstruktivisme menggalakkan para pelajar untuk membina pengetahuan sendiri berdasarkan idea-idea sendiri, kemungkinannya jawapan yang diperoleh oleh para pelajar tidak begitu konstruktif seperti yang diharapkan. Hal ini adalah kerana setiap individu mempunyai tahap pemikiran serta cara pemikiran yang berlainan. Meskinpun para pelajar akan melatih daya pemikiran mereka, akan menjadi suatu masalah untuk menjadikan sebuah kelas konstruktivis efektif dalam melengkapi mereka dengan ilmu pengetahuan yang sebenarnya. Lebih-lebih lagi, setiap guru masing-masing mengejar masa untuk menghabiskan sukatan pelajaran yang telah disediakan. Kelas konstruktivis lebih menekankan penerokaan yang lebih bebas oleh para pelajar dalam sesuatu bidang. Masalah yang mungkin timbul daripada kebebasan ini adalah bahawa para pelajar akan mengemukakan pelbagai persoalan yang tidak terkandung dalam sukatan pelajaran. Akibatnya, sukatan pelajaran yang patut diajar tidak dapat dihabiskan dan para pelajar mungkin mencapai keputusan yang tidak memuaskan dalam peperiksaan awam.

Selain itu, terdapat faktor-faktor lain yang perlu dipertimbangkan [17] seperti kebolehan para pendidik, kedudukan kewangan keluarga para pelajar yang masing-masingnya berlainan (ini menyediakan persekitaran yang mungkin kondusif ataupun sebaliknya bagi para pelajar yang berlainan status ekonomi), sikap ibu bapa yang berlainan dan kurangnya sumber maklumat bagi sesetengah kumpulan pelajar. Akan tetapi, haruslah disedari bahawa cabaran-cabaran tersebut bukanlah mustahil untuk diatasi. Dengan adanya kerjasama yang utuh antara guru-guru dengan ibu bapa serta subsidi oleh pihak kerajaan, pendidikan yang mempunyai unsur konstruktivis dapat mencapai matlamatnya dengan para pelajar. Tambahannya, teori-teori pembelajaran yang lain juga dapat digabungkan dengan teori konstruktivisme untuk membentuk pendidikan yang lebih terkawal dan boleh diajar mengikut sukatan pelajaran. Kesimpulannya, memandangkan penggunaan teori konstruktivisme mendatangkan kesan yang amat positif terhadap pembelajaran para pelajar, teori tersebut perlulah dipraktikkan di mana-mana yang sesuai dalam proses P & P seharian untuk memberi pendidikan yang lebih efektif, selaras dengan hasrat negara Malaysia untuk melahirkan generasi masa depan yang Cemerlang, Gemilang dan Terbilang

BAB 3 METODOLOGI Pengenalan Bab metodologi dalam kajian ini akan membincangkan beberapa perkara secara jelas meliputi proses reka bentuk pengajaran dan model rekabentuk pengajaran yang digunakan untuk membangunkan keberkesanan penggunaan kaedah pembelajaran Konstruktivisme Model Needham dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Perancangan yang teliti dapat membantu memudahkan data serta maklumat penyelidikan dikumpul, dianalisa dan

sekaligus dinilai. Dalam bab ini akan dihuraikan tentang pengkaedahan dan prosedur kajian. Aspek-aspek yang akan diberikan penekanan ialah reka bentu kajian, prosedur kajian, tempat kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, kajian rintis dan kaedah analisis data.

Rekabentuk Kajian Reka bentuk kajian merupakan satu rangka kerja unruk mendapatkan satu kesimpulan atau jawapan terhadap satu persoalan (Yin 1994). Dengan adanya rekabentuk kajian, penyelidik akan dibimbing sepanjang proses pengumpulan maklumat, menganalisis dan menterjemahkan pemerhatian yang telah dijalankan. Kajian ini merupakan satu kajian eksperimen di mana ia melibatkan 2 kumpulan pelajar di mana setiap satu kumpulan mempunyai 30 ahli. Kedua-dua kumpulan ini mempunyai keputusan yang hampir sama dalam pencapaian subjek Bahasa Melayu. Rekabentuk kajian ini adalah seperti berikut: Jadual: Rekabentuk Kajian. Kumpulan Eksperimen Ujian Pra X Ujian Pos dan Soal selidik Kumpulan Kawalan Ujian Pra Y Ujian Pos X: Pengajaran menggunakan Teori Konstruktivisme Model Needham Y: Pengajaran menggunakan Pendekatan Tradisional

Ujian Pra dijalankan bagi mengetahui pengetahuan sedia ada pelajar. Ujian pra akan dijalankan kepada kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen. Manakala borang soal selidik untuk mengetahui tahap minat pelajar hanya akan diedar kepada kumpulan eksperimen. Sebulan selepas mengadakan ujian Pra, penyelidik akan mengadakan ujian pos setelah mengajar menggunakan kaedah Konstruktivisme menggunakan Model Needham kepada kumpulan eksperimen. Kumpulan kawalan pula akan diajar menggunakan kaedah tradisional, kemudian, langkah yang terakhir bagi mendapatkan maklumat iaitu soal selidik akan diedarkan bagi mengetahui penambahan minat pelajar terhadap pelajaran yang dipelajarinya yang akan diedarkan kepada kumpulan eksperimen sahaja.

PROSEDUR KAJIAN Data-data kajian ini dikumpulkan dengan beberapa prosedur berikut: Mendapatkan kebenaran Guru besar SK Taman Pelangi Johor Bahru untuk menjadikan 60 seramai 60 orang pelajar. Selain itu, pengkaji juga mendapatkan kebenaran daripada guru kelas bagi Kelas A dan Kelas B. Kumpulan A adalah kumpulan eksperimen, manakala kumpulan B pula adalah kumpulan kawalan. Pelajar akan menjawab ujian pra untuk mendapatkan pengetahuan sedia ada pelajar. Sebulan kemudian, pelajar kumpulan eksperimen akan diajar menggunakan kaedah konstruktivisme Model Needham, manakala kumpulan kawalan akan diajar menggunakan kaedah tradisional untuk tajuk karangan berpandu Seterusnya, pelajar kedua-dua kumpulan akan dipuji dengan soalan ujian pos dan soal selidik berhubung peningkatan minat pelajar untuk kumpulan eksperimen manakala soalan ujian pos untuk kumpulan kawalan. Setelah mendapatkan data mentah daripada kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan yang terlibat, penulis menganalisis data-data yang telah diperoleh ndengan menggunakan perisian komputer Statistical Package For Social Science (SPSS) v. 10.0. sterusnya data-data yang diperolehi dibincangkan. PERLAKSANAAN PENGAJARAN KAEDAH KONSTRUKTIVISME MODEL NEEDHAM Teori pembelajaran Konstruktivisme Model Needham mempunyai 5 fasa iaitu, Orientasi, Pencetusan idea, Penstrukturan semula idea, Aplikasi idea, dan Refleksi. Oleh itu, berikut adalah perancangan karangan berpandu, proses tersebut dijalankan dengan tajuk Karangan Fakta

Jadual: pernacangan proses P & P menggunakan kaedah Konstruktivisme model Needham dengan tajuk pembelajaran Karangan Fakta Bidang Pembelajaran Hasil Pembelajaran Cadangan Pengalaman Pembelajaran Karangan berpandu: Karangan FaktaKesan-kesan Penggunaan Internet. 1. Menyatakan pendapat, saranan dan penghujahan terhadap tajuk yang diberikan.

2. Menyatakan samada murid murid memahami tajuk yang diberikan. 3. Menyatakan kebaikan dan keburukan penggunaan internet. 4. Menyatakan rumusan keseluruhan tentang kesan penggunaan internet. Orientasi: Guru menunjukkan gambar-gambar alatan teknologi maklumat seperti, komputer, broadband, membuka internet dan memaparkan menggunakan LCD. Kemudian sumbang saran dengan pelajar tentang Kesan-kesan penggunaan internet berdasarkan pengetahuan pelajar dan mengaitkan kebaikan dan keburukan dengan kesan yang jelas. Guru akan membuat rumusan, dan membuat saranan agar teknologi dapat digunakan dengan baik. Pencetusan idea: Guru akan membahagikan pelajar kepada kumpulan kecil dan membincangkan aspek-aspek tersebut: a) Kebaikan penggunaan internet kepada pelajar. b) Keburukan penggunaan internet kepada pelajar. Penstrukturan semula idea: Mengadakan aktiviti pembentangan bagi setiap kumpulan bagi tajuk kesan penggunaan internet. Setiap kumpulan akan diwakili oleh seorang pelajar dalam membentangkan tajuk yang diberikan berkenaan. Aplikasi idea: Pelajar akan cuba menyelesaikan masalah melalui proses bersoal jawab di akhir forum dan ahli kumpulan yang lain boleh memberikan pendapat mereka untuk membantu wakil pelajar yang berada di hadapan sebagai pembentang. Refleksi: Pelajar akan dikehendaki menulis karangan mengenai kesan-kesan penggunaan internet.

TEMPAT KAJIAN Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah bandar di daerah Johor Bahru. Jarak antara sekolah ini dengan Universiti Teknologi Malaysia (UTM) adalah 2 kilometer. Rasional pemilihan lokasi adalah kerana memudahkan proses pemilihan sampel. Ini kerana pengkaji adalah seorang pendidik di sekolah berkenaan. Pelajar-pelajar ini merupakan pelajar sekolah harian biasa di kawasan bandar. Pendedahan berkaitan dengan aplikasi teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran adalah sangat meluas. Ini difikirkan adalah dirasakan bahawa ianya memudahkan pengkaji untuk menerangkan

berkenaan konsep dan tidak dipengaruhi oleh pemboleh ubah yang lain sepanjang kajian kerana sampel faham secara signifikan tentang persoalan yang akan diutarakan oleh pengkaji. SAMPEL KAJIAN Sampel kajian ini melibatkan 60 orang pelajar. 30 orang bagi Kelas A akan dijadikan kumpulan eksperimen manakala 30 orang pelajar bagi Kelas B pula akan dijadikan kumpulan kawalan. Sampel berkenaan merupakan sampel yang dipilih secara rawak. Ianya bertujuan untuk dimana ianya dipilih berdasarkan keputusan Peperiksaan Penilaian Kendalian Berasaskan sekolah 2 (PKBS 2) mereka yang berada di tahap sederhana di dalam subjek Bahasa Melayu Kertas 2. Jadual menunjukkan pencapaian sampel di dalam Peperiksaan Penilaian Kendalian Berasaskan sekolah 2 (PKBS 2) dalam subjek Bahasa Melayu Kertas 2. Jadual: Taburan sampel Markah Pencapaian (%) 40-50 51-60 61-70 Kumpulan Eksperimen 3 22 5 Kumpulan Kawalan 4 23 3

INSTRUMEN KAJIAN Instrumen kajian adalah penting dalam proses mendapatkan data. Menurut Mohd Najib (1994), instrumen kajian merupakan satu alat ukur bagi penyelidikan dan ia adalah penting bagi mencapai objektif dalam penyelidikan. Instrumen kajian yang digunakan ialah: i) Ujian Pra dan Pos ii) Soal Selidik Bagi mendapatkan kesahan ujian, pengkaji telah menyedikan soalan yang bersesuaian menggunakan 6 fasa taksonomi Bloom seperti mana soalan ujian dan peperiksaan sebenar dibuat. Soalan-soalan ini dibina dengan merujuk kepada Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tahun 6, dan buku teks Bahasa Melayu Tahun 6. Soalan-soalan terdiri daripada soalan objektif, soalan subjektif dan soalan esei. Soal selidik berasaskan Skala Likert yang mengandungi lima nilai iaitu: a) Sangat Tidak Setuju (STS) b) Tidak Setuju (TS)

c) Tidak Pasti (TP) d) Setuju (S) e) Sangat Setuju (SS) Dengan menggunakan Skala Likert, responden hanya perlu menandakan jawapan mereka tentang soalan berdasarkan satu skala dari satu skla ekstrim ke ekstrim yang lain (Mohd Najib, 1999). Maka ia tidak akan mengambil masa yang lama untuk menjawab. Dalam bahagian ini, terdapat sebanyak 10 item yang dikemukakan yang mempunyai kaitan dengan kefahaman pelajar dan keberkesanan perlaksanaan teori pembelajaran konstruktivisme model Needham dalam aspek: a) Kefahaman konsep teori konstruktivisme model Needham b) Kepuasan pelajar terhadap pencapaian mereka setelah melalui teori pembelajaran konstruktivisme model Needham. Item-item soalan yang dikemukakan adalah seperti di dalam jadual. Jadual: Contoh soalan borang soalan selidik Item Aspek soalan Contoh soalan 1 5 Kefahaman tentang Konstruktivisme Konstruktivisme merupakan kaedah pembelajaran 6 - 10 Kepuasan pelajar terhadap pencapaian mereka setelah melalui teori pembelajaran Konstruktivisme Model Needham. Saya berpuas hati dengan pencapaian saya sepanjang saya menggunakan teori pembelajaran konstruktivisme Madel Needham.

KAJIAN RINTIS Menurut Bailey (1992) kajian rintis ialah peringkat terakhir dalam pembentukan soal selidik. Kajian rintis ini dijalankan bertujuan untuk menentukan kebolehpercayaan dan kesahan alat kajian yang digunakan. Disamping itu, ia juga bertujuan bagi memastikan kefahaman responden dari segi bahasa atau struktur ayat yang digunakan. Hasil kajian rintis dianalisa untuk memperbaiki mutu soalan dan juga reka bentuk kajian. Penyelidik telah menjalankan satu kajian terhadap sekumpulan 35 orang pelajar Tahun 6 yang tidak dilibatkan dalam kajian ini. Tujuan kajian rintis ini dijalankan adalah untuk membantu penyelidik menapis perancangan

pengumpulan data dengan memberi perhatian kepada kandungan data dan prosedur yang perlu diikuti. Ia juga membantu penyelidik membina satu panduan soal selidik yang sesuai dan seterusnya dapat menyediakan penjelasan tentang konsep kepada reka bentuk kajian dengan baik. Bagi tujuan kajian ini, pengkaji telah menjalankan kajian rintis terhadap borang soal selidik yang digunakan untuk menguji kebolehpercayaan instrumen kajian yang digunakan. Kajian telah dijalankan ke atas 35 orang pelajar Tahun 6, SK Sri Tebrau yang terletak berdekatan dengan sekolah responden di dalam kajian ini. Dia telah dianalisis melalui ujian Cronbach Alpha dengan nilai alpha 0.932. Ini bertujuan instrumen yang digunakan untuk kajian ini adalah boleh diterima pakai.

ANALISIS DATA Maklumat-maklumat dan data-data mentah yang diperolehi hasil daripada penelitian dokumen dan soal selidik yang dijalankan akan dianalisa. Menurut Mohamed Sharif (2001), tujuan penganalisaan data ialah untuk mencari makna dalam data dan ini dijalankan secara menyusun dan membentangkan maklumat secara sistematik. Menurut Schwandt (1997), analisa data merupakan aktiviti untuk memberikan makna, menginterpretasi atau memberi teori kepada data. Penyelidik menyusun data supaya perbandingan, kontra dan pemerhatian yang lebih halus dibuat dan ditunjukkan. Data telah dikategorikan bukan sahaja untuk mengira kejadian bahkan untuk membenarkan analisis dan perbandingan dalam satu kategori. Data yang dikumpulkan melalui ujian pasca dan pra, juga borang soal selidik dianalisis melaui kompuetr dengan menggunakan perisian komputer Statistical Package For Social Science (SPSS) v.10.0 bagi mendapatkan data yang tepat. Bagi melihat perbezaan keberkesanan perlaksanaan teori pembelajaran konstruktivisme pengkaji menggunakan ujian t bagi menguji hipotesis yang dibina. Bagi menguji hipotesis tersebut, ujian aras signifikan alpha 0.05 digunakan bagi menentukan aras signifikan. Ini bermaksud bahawa penerimaan dan penolakan hipotesis adalah berasaskan kesignifikan nilai pada araskeyakinan 95%.

Markah beza bagi setiap pemboleh ubah bersandar bagi kumpulan ekspeimen doperoleh dengan cara: Markah Ujian Markah Ujian Pra Min markah beza digunakan untuk menjalankan ujian t. Ujian t digunakan untuk mengesan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar dalam 6 bahagian Taksonomi Bloom iaitu Pengetahuan, Pemahaman, Aplikasi, Analisis, Sintesis, dan Penilaian. Minat kumpulan eksperimen terhadap subjek Bahasa Melayu selepas melalui teori pembelajaran Konstruktivisme Model Needham juga dianalisa dengan menggunakan borang soal selidik. KESIMPULAN Pengumpulan data yang dilakukan dalam kajian ini berdasarkan langkahlangkah sistematik dengan menggunakan kajian eksperimen. Rumusan serta kesimpulan akan dibuat berdasarkan data yang telah dianalisa khususnya tentang perlaksanaan teori pembelajaran Konstruktivisme Model Needham yang menguji sama ada ia memberi kesan terhadap peningkatan pencapaian dalam 6 fasa Taksonomi Bloom iaitu Pengetahuan, Pemahaman, Aplikasi, Analisis, Sintesis, Penilaian yang sememangnya digunakan di dalam pembinaan ujian dan peperiksaan sebenar.

BAB 4

ANALISIS DATA DAN ULASAN

PENGENALAN Bab ini akan mempersembahkan analisis data dan keputusan kajian eksperimen yang dijalankan. Sebanyak 60 set soalan ujian pra dan 60 set soalan ujian pos telah diedarkan oleh pengkaji. 30 set soalan merupakan ujian pra dan ujian pos yang disediakan untuk kumpulan eksperimen manakala 30 set soalan ujian pra dan ujian pos lagi adalah untuk kumpulan kawalan. Data-data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package For

Social Science (SPSS) v. 15.0. alat ukur di dalam kajian ini adalah menggunakan i. Ujian Pra dan Ujian Pos ii. Soal Selidik Ujian t digunakan untuk melihat kesan pemboleh ubah bebas ke atas pemboleh ubah bersandar. Sekiranya nilai signifikan adalah kurang daripada 0.05, ini bermakna, pemboleh ubah tersebut mempunyai perbezaan yang signifikan, nmanakala sekiranya nilai signifikan lebih besar daripada 0.05, ini bermaksud tiadk terdapat perbezaan yang signifikan diantara pemboleh ubahpemboleh ubah tersebut.

DATA DEMOGRAFI Seramai 60 orang pelajar yang dipilih berdasarkan pencapaian mereka di dalam mata pelajaran Bahasa Melayu telah terlibat dalam kajian ini. Pelajar dari kumpulan eksperimen terdiri daripada pelajar yang mempunyai pencapaian sederhana di dalam mata pelajaran Bahasa Melayu iaitu dalam Kelas A. Manakala pelajar Kelas B daripada kumpulan kawalan merupakan pelajar yang mendapat keputusan pencapaian di dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. jadual menunjukkan taburan pencapaian pelajar daripada kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam mata pelajaran Bahasa Melayu Kertas 2 pada peperiksaan Penilaian Kendalian Berasaskan Sekolah 2 (PKBS 2) tahun 2009. Jadual: Taburan pelajar mengikut keputusan pencapaian mata pelajaran Bahasa Melayu Peperiksaan Penilaian Kendalian Berasaskan Sekolah 2 (PKBS 2) Gred D E Kumpulan eksperimen Kumpulan kawalan Jumlah Jadual menunjukkan taburan pelajar mengikut keputusan pencapaian Peperiksaan Penilaian Kendalian berasaskan Sekolah 2 (PKBS 2) dalam mata pelajarn Bahasa Melayu. kesemua pelajar mendapat keputusan yang sederhana. Tiada pelajar yang mendapat keputusan cemerlang iaitu A, begitu juga pencapaian lemah iaitu E. Jadual ini menunjukkan bahawa prestasi

kumpulan kawalan lebih memberansangkan di mana pelajar yang mendapat keputusan B dan C adalah ramai berbanding pelajar daripada kumpulan kawalan berbanding kumpulan eksperimen.

ANALISIS DATA Analisis keputusan kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam pencapaian ujian pra secara keseluruhan. Jadual: Keputusan kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam pencapaian ujian pra mengikut aras Taksonomi Bloom. Aras pengetahuan N Min SD Perbezaan min Nilai t Df Sig (2 hujung) Eksperimen Kawalan Aras Pemahaman Eksperimen kawalan Aras Aplikasi Eksperimen Kawalan Aras Analisis Eksperimen Kawalan Aras Sintesis Eksperimen Kawalan Aras Penilaian Eksperimen Kawalan

Berdasarkan jadual, didapati nilai signifikan ( 2 hujung ) melebihi nilai aras signifikan iaitu 0.05 bagi setiap aras. Ini bermaksud, tiada perbezaan signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam pencapaian ujian pra secara keseluruhan. Secara tidak langsung, data ini menunjukkan pengetahuan sedia ada pelajar kedua-dua kumpulan tidak ada perbezaan. Ini sesuai bagi pengkaji menjalankan kajian eksperimen apabila menjadikan satu kumpulan sebagai kumpulan kawalan agar dapat membezakan kesan antara penggunaan kaedah pembelajaran secara tradisional dan pembelajaran secara konsruktivisme. ANALISIS KEPUTUSAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM PENCAPAIAN UJIAN PRA DAN SECARA KESELURUHAN Jadual: keputusan kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam

pencapaian ujian pos mengikut secara keseluruhan. Kumpulan N Min SD Perbezaan Min Nilai t df Sig ( 2 hujung ) Eksperimen Kawalan Aras signifikan 0.05 Jadual menunjukkan nilai signifikan ( 2 hujung ) adalah 0.000, scara kurang daripada aras seignifikan iaitu 0.05. maka, wujud perbezaan signifikan dalam pencapaian ujian pos antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan secara keseluruhan. Apabila lihat kepada min, min markah ujian pos kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi berbanding min kumpulan kawalan. Perbezaan min adalah sebanyak 29.733 meskipun pada mulanya kedua-dua kumpulan ini mempunyai pengetahuan sedia ada yang tidak ada perbezaan signifikan menerusi keputusan ujian pra. Bukan itu sahaja, malah min markah kumpulan akawalan adsalah lebih tinggi di dalam ujian pra berbanding mni kumpulan eksperimen. Ini membuktikan, potensi sebenar kumpulan kawalan masih tidak digunakan sepenuhnya melalui pembelajaran menggunakan kaedah tradisional meskipun kumpulan kawalan tetap menunjukkan peningkatan setelah diajar menggunakan kaedah tradisional meskipun kumpulan kawalan tetap menunjukkan peningkatan setelah diajar menggunakan kaedah tradisional. ANALISIS PENCAPAIAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM SOALAN ARAS PENGETAHUAN TAKSONOMI BLOOM BAGI UJIAN POS Jadual: keputusan pencapaian kumpulan aksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras pengetahuan Taksonomi Bloom bagi ujian Pos. Kumpulan N Min SD Perbezaan Min Nilai t df Sig ( 2 hujung ) Eksperimen Kawalan Aras signifikan 0.05 Jadual pula memperlihatkan min pencapaian kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi iaitu 8.93 berbanding min pencapaian kumpulan kawalan sebanyak 1.009 di dalam ujian pos. Perbezaan min adalah sebanyak 1,4333. Setelah membuat ujian t (Independent Samples T Test), didapati soalan aras pengetahuan mempunyai nilai signifikan ( 2 hujung ) sebanyak 0.000. Maka terdapat perbezaan signifikan diantara keputusan pencapaian kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras pengetahuan. Kaedah

pembelajaran konstruktivisme mempunyai kesan yang lebih baik berbanding pembelajaran secara tradisional. ANALISIS PENCAPAIAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM SOALAN ARAS PEMAHAMAN TAKSONOMI BLOOM BAGI UJIAN POS Jadual: Keputusan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras pemahaman Taksonomi Bloom bagi ujian pos. Kumpulan N Min SD Perbezaan Min Nilai t df Sig (2 hujung) Eksperimen Kawalan Aras signifikan 0.05 Aras pemahaman adalah aras kedua yang mudah di dalam 6 aras Taksonomi Bloom. Ho 4 juga ditolak apabila nilai signifikan ( 2 hujung ) adalah 0.000 iaitu kurang daripada 0.05. ini bermakna terdapat perbezaan yang signifikan terhadap keputusan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras pemahaman dalam Taksonomi Bloom. Perbezaan min menunjukkan jumlah 7.10 berbanding kumpulan kawalan yang memperoleh markah min sebanyak 5.63.

ANALISIS PENCAPAIAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM SOALAN ARAS APLIKASI TAKSONOMI BLOOM BAGI UJIAN POS. Jadual: Keputusan pencapaian kumpulan kawalan dalam soalan aras aplikasi Taksonomi Bloom bagi ujian pos. Kumpulan N Min SD Perbezaan min Nilai t df Sig (2 hujung) Aras signifikan 0.05 Pencapaian kumpulan eksperimen di dalam ujian pos adalah tinggi berbanding kumpulan kawalan. Perbezaan min adalah sebanyak 1.267 dengan nilai min bagi pencapaian kumpulan eksperimen adalah sebanyak 6.77 berbanding kumpulan kawalan sebanyak 0.777 sahaja. Nilai signifikan 2 hujung juga menunjukkan nilai 0.000 adalah lebih rendah berbanding 0.05. ANALISIS PENCAPAIAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM SOALAN ARAS ANALISIS TAKSONOMI BLOOM BAGI UJIAN POS. Jadual: Keputusan pencapaian kumpulan kawalan dalam soalan aras analisis Taksonomi Bloom bagi ujian pos. Kumpulan N Min SD Perbezaan min Nilai t df Sig (2 hujung)

Aras signifikan 0.05 Pencapaian dalam bahagian analisis pula mempunyai perbezaan min sebanyak 1.000. Kumpulan eksperimen mendapat nilai min sebnayak 6.53 berbanding kumpulan kawaan mendapat min 5.63. perbezaan kedua-dua min untuk aras analisis kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan adalah sebanyak 1.000. nilai signifikan (2hujung) pula adalah 0.000. ini bererti terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras analisis di dalam Taksonomi Bloom. ANALISIS PENCAPAIAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM SOALAN ARAS SINTESIS TAKSONOMI BLOOM BAGI UJIAN POS. Jadual: Keputusan pencapaian kumpulan kawalan dalam soalan aras Sintesis Taksonomi Bloom bagi ujian pos. Kumpulan N Min SD Perbezaan min Nilai t df Sig (2 hujung) Aras signifikan 0.05 Aras sintesis memerlukan pelajar menyepadukan, mencantum idea menjadi satu, usaha tersendiri menyelesaikan masalah, membuat ramalan, membuat klasifikasi. Ternyata kumpulan eksperimen mendapat kelebihan min sebanyak 1.333 hasil perbincangan mereka menggunakan kaedah pembelajaran Konstruktivisme berbanding kumpulan kawalan yang diajar menggunakan kaedah pembelajaran tradisional. Nilai signifikan adalah sebanyak 0.000 iaitu kurang daripada 0.05. ini bermakna terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam pencapaian soalan aras sintesis dalam Taksonomi Bloom. ANALISIS PENCAPAIAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM SOALAN ARAS ANALISIS TAKSONOMI BLOOM BAGI UJIAN POS. Jadual: Keputusan pencapaian kumpulan kawalan dalam soalan aras analisis Taksonomi Bloom bagi ujian pos. Kumpulan N Min SD Perbezaan min Nilai t df Sig (2 hujung) Aras signifikan 0.05 Aras yang paling sukar merupakan aras penilaian di dalam Taksonomi Bloom. Ianya menguji pelajar membuat pertimbangan, termasuk memberi rasional,

atas alasan dalaman atau luaran, mentafsir dan mengkritik. Dengan erti kata lain, pelajar perlu memilih, memberikan alasan atau kritikan selain membuktikan sesuatu perkara. Tidak dinafikan aras ini memberi kelebihan kepada pelajar untuk menggunakan daya pemikiran sendiri tanpa bergantung sepenuhnya kepada maklumat di dalam buku. Aras penilaian ini mempunyai perbezaan min sebanyak 0.767 dengan nilai signifikan sebanyak 0.002 dan ianya masih tidak melebihi aras signifikan iaitu sebanyak 0.05. maka, secara tidak langsung membawa maksud terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam aras penilaian Taksonomi Bloom bagi ujian Pos.

ANALISIS PENCAPAIAN KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN DALAM SOALAN KESELURUHAN MENGIKUT TAKSONOMI BLOOM BAGI UJIAN POS. Jadual: Keputusan pencapaian kumpulan kawalan dalam soalan soalan keseluruhan mengikut Taksonomi Bloom bagi ujian pos. Aras Pengetahuan N Min SD Perbezaan Min Nilai t df Sig ( 2 hujung ) Eksperimen kawalan Aras pemahaman Eksperimen kawalan Aras aplikasi Eksperimen kawalan Aras analisis Eksperimen kawalan Aras sintesis Eksperimen kawalan Aras Penilaian Eksperimen Kawalan

Berdasarkan jadual, dilihat kesemua aras di dalam Taksonomi Bloom memberi kesan yang lebih baik untuk kumpulan eksperimen yang diajar menggunakan kaedah pembelajaran Konstruktivisme berbanding kumpulan kawaan yang diajar menggunakan kaedah tradisional. Kesemua aras di dalam Taksonomi Bloom juga dilihat mempunyai perbezaan signifikan apabila nilai kesemua signifikan (2 hujung) adalah kurang daripada 0.05. perbezaan min yang paling tinggi adalah aras pemahaman iaitu sebnyak 1.467 diikuti perbezaan min aras

pengetahuan sebanyak 1.433, perbezaan min yang paling rendah pula ialah aras paling sukar iaitu aras penilaian sebanyak 0.767. namun begitu, min yang paling tinggi di dalam kumpulan eksperimen ialah pada aras pengetahuan iaitu sebanyak 8.93. Min paling rendah di dalam kumpulan eksperimen ialah pada aras analisis iaitu sebnayak 6.53. Kumpulan kawalan juga mendapat min tertinggi pada aras pengetahuan dan min terendah pada aras sintesis iaitu 5.37. Tidak dinafikan pembelajaran menggunakan kedua-dua kaedah memberi peningkatan pencapaian kepada pelajar, namun kaedah Konstruktivisme telah menunjukkan lebih banyak peningkatan pencapaian berbanding kaedah tradisional. Potensi pelajar telah digunakan lebih baik menggunakan kaedah Konstruktivisme berbanding kaedah tradisional dalam tajuk kesan penggunaan internet KEPUTUSAN PENCAPAIAN PELAJAR MELALUI UJIAN PRA DAN UJIAN POS Soalan yang diedarkan kepada pelajar untuk mendapatkan markah pencapaian ujian pra dan pos adalah sama. Soalan untuk ujian pra telah diedarkan sebulan sebelum ujian pos dijalankan. Ujian pos pula dijalankan setelah pelajar kumpulan eksperimen diajar menggunakan kaedah Konstruktivisme model Needham. Ujian Pos kumpulan kawalan pula diberi selepas kaedah tradisional dijalankan. Setiap jawapan pelajar yang betul akan diberi nilai 2, manakla jawapan pelajar yang slah akan diberi nilai 1. Oleh itu, sekiranya jumlah min menghampiri nilai 2, maka bilangan pelajar yang menjawab soalan denagn betul adalah lebih ramai berbanding pelajar yang menjawab dengan salah. Namun, sekiranya min menghampiri nilai 1, maka bilangan pelajar yang menjawab dengan salah adalah lebih ramai berbanding pelajar yang menjawab solan yang salah.

Min pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras pengetahuan Taksonomi Bloom di dalam ujian pra dan ujian pos Jadual: Min pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras pengetahuan Taksonomi Bloom di dalam ujian pra dan ujian pos.

Soalan Kumpulan kawalan Kumpulan eksperimen Ujian pra Ujian pos Ujian pra Ujian pos 1 2 3 4 5 KESELURUHAN Soalan 1 hingga 5 merupakan soalan yang mewakili aras pengetahuan di dalam Taksonomi Bloom. Pencapaian pelajar kedua-dua kumpulan samada kumpulan kawalan mahupun eksperimen menunjukkan peningkatan selepas diajar menggunakan kaedah Tradisional untuk kumpulan kawalan dan kaedah Konstruktivisme untuk kumpulan eksperimen. Ini bermaksud, pembelajaran menggunakan kaedah tradidional mahupun kaedah Konstruktivisme sedikit sebanyak memberikan kesan positif terhadap pelajar. Namun begitu, perbezaan min ujian pos dan ujian pra bagi kumpulan kawalan adalah sedikit sebnayak 0,67. Perbezaan min kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen ialah o.64. Solan kedua juga mempuyai kesan yang hampir serupa apabila perbezaan min ujian pra dan ujian pos kumpulan kawalan hanya 0.23 berbanding perbezaan min kumpulan eksperimen iaitu sebanyak 0.50. perbezaan min kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen adalah sebanyak 0.27. terdapat lebih ramai pelajar kumpulan eksperimen yang menjawab betul berbanding kumpulan kawalan dalam ujian pos sedangkan ketika ujian pra dijalankan, soalan ini telah mendapat min yang sama antara kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen iaitu sebnayak 1.47. ini bermakna ianya telah berubah selepas melalui proses pembelajaran. Bagi soalan ketida pula, perbezaan min bagi kumpulan kawalan bagi ujian pra dan ujian pos adalah sebanyak 0.23, manakala perbezaan min kumpulan eksperimen adalah sebanyak 0.50. perbezaan min peningkatan kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen adalah 0.27. Soalan seterusnya iaitu soalan keempat pula dilihat pada mulanya ujian pra didahului oleh kumpulan kawalan dimana mereka mempunyai pengetahuan sedia ada yang lebih banyak berbanding kumpulan eksperimen. Ini dapat

dilihat melalui min ujian pra kumpulan kawalan untuk soalan keempat iaitu 1.43 berbanding kumpulan eksperimen sebanyak 1.33 sahaja. Namun, setelah diajar menggunakan kaedah pembelajaran tradisional untuk kumpulan kawalan dan kaedah Konstruktivisme untuk kumpulan eksperimen, min menunjukkan peningkatan yang banyak kepada kumpulan eksperimen iaitu sebanyak 0,54 berbanding kumpulan kawalan yang hanya meningkat sebanyak 0.14. Soalan terakhir yang mewakili aras pengetahuan di dalam Taksonomi Bloom juga dilihat mempunyai peningkatan dengan perbezaan min sebanyak 0.30 untuk kumpulan kawalan dan 0.40 untuk kumpulan eksperimen. Ini bererti, kumpulan eksperimen masih mendahului dalam peningkatan pencapaian untuk kelima-lima soalan yang diberi. Secara keseluruhannya, pencapaian kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen didapati meningkat setelah melalui proses pembelajaran. Namun begitu, peningkatan pencapaian kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi untuk kelima-lima soalan dalam aras pengetahuan.

ANALISIS MIN PENCAPAIAN PELAJAR KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN DI DALAM FASA PEMAHAMAN TAKSONOMI BLOOM MELALUI UJIAN PRA DAN UJIAN POS Jadual: Min pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras pemahaman Taksonomi Bloom di dalam ujian pra dan ujian pos. Soalan Kumpulan kawalan Kumpulan eksperimen Ujian pra Ujian pos Ujian pra Ujian pos 1 2 3 4 5 KESELURUHAN Soalan keenam mewakili soalan aras pemahamn di dalam Taksonomi Bloom. Perbezaan min kumpulan kawalan untuk ujian pra dan ujian pos adalah 0. Ini membuktikan, tiada sebarang peningkatan pemahaman untuk soalan ini bagi

kkumpulan kawalan berbanding kumpulan eksperimen nyang mempunyai peningkatan pemahaman dengan perbezaan min sebanyak 0.28. Soalan ketujuh juga menunjukkan peningkatan pencapaian dalam kedua-dua kumpulan yang dikaji walaupun perbezaan nipis. Perbezaan min bagi kumpulan eksperimen anatara ujian pra dan ujian pos adalah sebanyak 0.10. Soalan kelapan mempunyai perbezaan peningkatan min sebanyak 0.20. peningkatan min kumpulan kawalan hanya meningkat sebanyak 0.07 berbanding min kumpulan eksperimen sebanyak 0.20. Soalan kesembilan pula menunjukkan eksperimen mendapat peningkatan min manakla kumpulan kawalan menunjukkan penurunan min. Penurunan min berlaku mungkin kerana pelajar mempunyai salah tafsiran semasa proses pembelajaran ataupun cuai ketika menjawab. Perbezaan min markah ujian pos kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen adalah sebanyak 0.29. Dapatlah disimpulkan bahawa keseluruhan min bagi soalan aras pengetahuan adalah meningkat setelah melalui proses pembelajaran tradisional amhupun pembelajaran Konstruktivisme. Namun, peningkatan keseluruhan min bagi ujian pra dan pos kumpulan kawalan hanya sebanyak 0.01 manakala kumpulan eksperimen mempunyai peningkatan sebanyak 0.22.

MIN PENCAPAIAN PELAJAR KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN DI DALAM ARAS APLIKASI TAKSONOMI BLOOM DI DALAM UJIAN PRA DAN UJIAN POS Jadual: Min pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras Aplikasi Taksonomi Bloom di dalam ujian pra dan ujian pos. Soalan Kumpulan kawalan Kumpulan eksperimen Ujian pra Ujian pos Ujian pra Ujian pos 1 2 3 4 5 KESELURUHAN

Soalan aras aplikasi Taksonomi Bloom menuntut pelajar menggunakan maklumat dalam situasi yang baru, termasuk menyelesaikan masalah menggunakan prinsip, kaedah, hukum, teori, formula. Ia merupakan aras yang sederhana berbanding aras pengetahuan dan aras pemahaman yang merupakan aras mudah. Min keseluruhan bagi ujian pra adalah sama iaitu sebanyak 1.38. ini menunjukkan pengetahuan sedia ada pelajar adalah sama. Namun begitu, peningkatan min hanya diperolehi melalui kumpulan eksperimen iaitu sebanyak 0.29. min keseluruhan tidak menunjukkan sebarang perubahan di dalam kumpulan kawalan. Kumpulan kawalan menunjukkan penurunan min di dalam menjawab soalan 10 sebanyak 0.11, manakala kumpulan eksperimen menunjukkan peningkatan sebanyak 0.14. soalan objektif sememangnya popular sebagai soalan sukar kerana pelajar tidak diberikan peluang untuk menggunakan ayat sendiri menjawab soalan tersebut tetapi perlu memilih jawapan yang betul. Penurunan min untuk soalan 10 di dalam kumpulan perlu memilih jawapan yang tepat. Soalan ke-11 memerlukan pelajar menyelesaikan masalah menggunakan hukum yang telah dipelajari melalui pembelajaran secara tradisional mahupun secara Konstruktivisme. Ujian pra menunjukkan kumpulan kawalan lebih tyinggi min pencapaiannya berbanding kumpulan eksperimen. Namun, peningkatan yang banyak di dalam ujian pos oleh kumpulan eksperimen hasil pencarian maklumat secara aktif melalui kaedah Konstruktivisme telah menyebabkan min pencapaian kumpulan eksperimen di dalam ujian pos adalah lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan yang menjadi pendengar pasif ketika proses pembelajaran. Soalan ke-12 memperlihatkan ujian Pra dan ujian Pos kumpulan kawalan tiada perbezaan. Ini bermaksud, tiada peningkatan kemahiran aplikasi oleh pelajar untuk soalan ini meskipun telah melalui proses pembelajaran secara tradisional. Berbeza dengan kumpulan eksperimen yang memperlihatkan peningkatan sebanyak 0.22 setelah melalui proses pembelajaran secara Konstruktivisme. Soalan ke-13, peningkatan min adalah sebanyak 0.07 oleh kumpulan kawalan dan peningkatan min sebanyak 0.46 oleh kumpulan eksperimen. Kumpulan eksperimen memperoleh min yang menghampiri nilai 2 iaitu 1.83 yang membawa maksud hampir kesemua pelajar menjawab dengan tepat.

PENCAPAIAN PELAJAR KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN DI DALAM ARAS ANALISIS TAKSONOMI BLOOM DI ADALM UJIAN PRA DAN UJIAN POS Jadual: Min pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras Analisis Taksonomi Bloom di dalam ujian pra dan ujian pos. Soalan Kumpulan kawalan Kumpulan eksperimen Ujian pra Ujian pos Ujian pra Ujian pos 1 2 3 4 5 KESELURUHAN

Soalan aras analisis pula dibina untuk menguji pelajar untuk menjadikan sesuatu yang kompleks dipecahkan kepada yang kecil, bezakan fakta daripada pendapat, kaitan kenal antara bahagian, kenali struktur organisasi. Ianya memerlukan pelajar meneliti pecahan-pecahan kecil. Bagi soalan 14, kumpulan kawalan telah memperoleh min sebnayak 1.27 di dalam ujian pra dan 1.30 di dalam ujian pos. Ini berbeza dengan min pencapaian kumpulan eksperimen dimana di dalam ujian pra mendapat min sebanyak 1.43, manakala ujian pos mendapat 1.57. Soalan 15 pula, kumpulan eksperimen mendapat min 1.87 untuk ujian pos berbanding 1.50 untuk ujian pra. Pengetahuan sedia ada mereka meningkat. Kumpulan kawalan pula mendapat min untuk ujian pos berbanding 1.47 untuk ujian pra. Soalan ke-16 merupakan soalan esei yang memerlukan pelajar mengingat struktur kecil. Kumpulan kawalan mendapat peningkatan sebanyak 0.10 manakla kumpulan eksperimen mendapat peningkatan sebanyak 0.34. Soalan ke-17 merupakan soalan terakhir pada aras analisis di mana pelajar diuji untuk mengesan perbezaan. Walaupun pada mulanya kumpulan eksperimen mempunyai pengetahuan sedia ada mengenai soalan ini yang kurang

berbanding kumpulan eksperimen, tetapi selepas proses pembelajaran kaedah Konstruktivisme, mereka berjaya menguasai dengan memperoleh min sebanyak 1.57, berbanding kumpulan kawalan yang mempuyai min 1.40 untuk ujian pra, dan 1.37 untuk ujian pos. ANALISIS MIN PENCAPAIAN PELAJAR KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN DI DALAM ARAS SINTESIS TAKSONOMI BLOOM DI DALAM UJIAN PRA DAN UJIAN POS ANALISIS MIN PENCAPAIAN PELAJAR KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN DI DALAM FASA PEMAHAMAN TAKSONOMI BLOOM MELALUI UJIAN PRA DAN UJIAN POS Jadual: Min pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras Sintesis Taksonomi Bloom di dalam ujian pra dan ujian pos. Soalan Kumpulan kawalan Kumpulan eksperimen Ujian pra Ujian pos Ujian pra Ujian pos 1 2 3 4 5 KESELURUHAN

Aras sintesis merupakan aras tinggi atau sukar di dalam Taksonomi Bloom. Mereka perlu menyepadu, mencantum idea menjadi satu, uasaha tersendiri, menyelesaikan masalah, membuat ramalan, dan mencantum idea menjadi satu, usaha tersendiri, menyelesaikan masalah, membuat ramalan, dan membuat klasifikasi. Soalan 18 menunjukkan kumpulan kawalan memperoleh min ujain pra sebanyak 1.37 dan ujian pos sebnayak 1.50. ini menunjukkan peningkatan. Begitu juga dengan kumpulan eksperimen dimana mereka memperoleh min sebanyak 1.70 untuk soalan pos dan 1.43 untuk ujian pra. Soalan 19 juga merupakan soalan yang sukar kerana pelajar perlu memilih jawapan yang tepat. Kumpulan kawalan memperoleh min sebanyak 1.33 untuk ujian pra dan ujian pos. Berbeza dengan kumpulan eksperimen yang

mendapat min sebanyak 1.20 untuk ujian pra dan 1.37. Soalan 20 pula menunjukkan ujian pos dan pra adalah 1.23 min bagi kempulan eksperimen di dalam ujian pra, manakala 1.50 dalam ujian pos. Soalan ke-21, kumpulan kawalan memiliki 1.30 min untuk ujian pra dan kumpulan eksperimen mendapat 1.13 ujian pra dan 1.50 untuk ujian pos. PENCAPAIAN PELAJAR KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN DI DALAM ARAS PENILAIAN TAKSONOMI BLOOM DI DALAM UJIAN PRA DAN UJIAN POS ANALISIS MIN PENCAPAIAN PELAJAR KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN DI DALAM FASA PEMAHAMAN TAKSONOMI BLOOM MELALUI UJIAN PRA DAN UJIAN POS Jadual: Min pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam aras Penilaian Taksonomi Bloom di dalam ujian pra dan ujian pos. Soalan Kumpulan kawalan Kumpulan eksperimen Ujian pra Ujian pos Ujian pra Ujian pos 1 2 3 4 5 KESELURUHAN

Aras penilaian merupakan aras paling sukar di dalam Taksonomi Bloom. Soalan aras ini menguji pelajar untuk membuat pertimbangan, termasuk memberi rasional, atas alasan dalaman atau luaran, mentafsir dan mengkritik. Ianya memerlukan pemikiran logik, bukan sekadar bacaan semata-mata. Bagi soalan 22, kumpulan kawalan telah memperoleh min sebanyak 1.20 di dalam ujian pra dan 1.30 di dalam ujian pos. Ini berbeza denagn min sebanyak 1.17 ujian pra, manakala ujian pos mendapat 1.47. Soalan 23 pula, kumpulan eksperimen mendapat min 1.93 untuk ujian pos

berbanding 1.30 untuk ujian pra. Pengetahuan sedia ada mereka meningkat. Kumpulan kawalan pula mendapat min 1.30 untuk ujian pos berbanding untuk ujian pra. Soalan ke-24 merupakan soalan esei yang memerlukan pelajar memberikan alasan secara rasional. Kumpulan kawalan mendapat peningkatan sebanyak 0.27 manakala kumpulan eksperimen mendapat peningkatan sebanyak 0.67. Soalan ke-25 merupakan soalan terakhir pada aras penilaian di mana pelajar diuji untuk menghurai alasan. Walaupun pada mulanya kumpulan eksperimen mempunyai pengetahuan sedia ada mengenai soalan ini yang sama denagn kumpulan eksperimen, tetapi selepas proses pembelajaran kaedah Konstruktivisme, mereka berjaya menguasai denagn memperoleh min sebanyak 2.00, berbanding kumpulan Kawalan yang mempunyai min 1.53 untuk ujian Pra, dan 1.83 untuk ujian Pos.

PENCAPAIAN PELAJAR MELALUI MIN KESELURUHAN KUMPULAN KAWALAN DAN KUMPULAN EKSPERIMEN Jadual: Min keseluruhan ujian Pra dan Pos antara kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di dalam ujian Pra dan ujian Pos. Aras Taksonomi Bloom Kumpulan Kawalan Kumpulan Eksperimen Ujian Pra Ujian Pos Ujian Pra Ujian Pos Pengetahuan Pemahaman Aplikasi Analisis Sintesis

Penilaian Melalui jadual di atas, dapatlah dilihat ujian min pencapaian pelajar secara kesleuruhan berdasarkan 6 aras Kognitif Taksonomi Bloom. Kumpulan eksperimen yang melalui proses pembelajaran secara Konstruktivisme menunjukkan peningkatan yang positif diamana keenam-enam min pencapaian untuk ujian pos menghampiri nilai 2 yang bermaksud pelajar yang menjawab dengan betul adalah lebih ramai daripada pelajar yang menjawab salah. Keadaan ini berbeza denagn min pencapaian kumpulan kawalan di mana min yang mengahampiri nilai 2 aras pengetahuan dan aras penilaian. ANALISIS KEPUTUSAN SOAL SELIDIK Aspek kefahaman ini adalah mereka bersetuju bahawa mereka membina kefahaman daripada pengetahuan sedia ada mereka iaitu sebanyak 4.34, manakala min paling rendah adalah pelajar pernah menggunakan kaedah Konstruktivisme iaitu sebanyak 3.75. kebanyakan pelajar tidak pasti sma ada mereka pernah menggunakan kaedah Konstruktivisme ataupun belum pernah. ASPEK KEPUASAN PELAJAR Jadual menunjukkan keputusan soal selidik ke atas 5 soalan tentang aspek kepuasan pelajar yang telah diperolehi daripada responden. STS mewakili Sangat Tidak Setuju, TS mewakili Tidak Setuju, TP mewakili Tidak Pasti, S mewakili Setuju, dan SS mewakili Sangat Setuju dengan nilai Likert masing-masing ialah 1, 2, 3, 4, dan 5.

Jadual: Min bagi item kepuasan pelajar melalui pengajaran menggunakan pembelajaran Konstruktivisme Model Needham. Item Pertanyaan N Min 1 Saya berpuas hati dengan pencapaian saya sepanjang saya menggunakan kaedah Konstruktivisme model Needham 2 Saya berpendapat kaedah Konstruktivisme model Needham meningkatkan prestasi saya 3 Kaedah Konstruktivisme Model Needham meningkatkan keyakinan saya untuk belajar. 4 Saya suka menggunakan pembelajaran Konstruktivisme

5 Saya mudah mendapatkan maklumat keseluruhan

Berdasarkan jadual, didapati min keseluruhan bagi aspek kepuasan pelajar adalah 4.12.. walaubagaimanapun terdapat beberapa aspek kepuasan pelajar yang mempunyai nilai min yang lebih tinggi iaitu bagi item 3. Aspek tersebut ialah kaedah Konstruktivisme meningkatkan keyakinan pelajar untuk belajar. Item paling rendah adalah item 4 iaitu suka menggunakan kaedah Konstruktivisme iaitu min sebayak 4.00. namun begitu, kesemua pelajar bersetuju kaedah pembelajaran Konstruktivisme memberi kepuasan kepada mereka kerana potensi diri setiap pelajar diuji untuk mencari maklumat. Pelajar bukan lagi pendengar pasif diri setiap pelajardiuji untuk mencari maklumat. Pelajar bukan sahaja pendengar pasif seperti melalui kaedah tradisional, tetapi pencari maklumat yang aktif, sedangkan guru hanyalah sebagai fasilitator iaitu pemudah cara. PENUTUP Kajin ini memberikan berberapa implikasi terhadap pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Bahasa Melayu Tahun 6 di bawah tajuk Kesan penggunaan internet. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham 1987 dalam pengajaran Bahasa Melayu sangat berkesan dan dapat membantu pelajar memahami konsep dan menguasai isi kandungan tajuk pelajaran Bahasa Melayu dengan baik. signifikan kajian iniadalah pelajar dapat menjawab keseluruhan soalan Bahasa Melayu mengikut aras Taksonomi Bloom dengan baik dan signifikan berbanding pelajar kumpulan kawalan yang menggunakan pendekatan tradisional. Dapatan kajian ini membuktikan penglibatan pelajar secara aktif sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran membantu mereka untuk mengukuhkan pemahaman tentang sesuatu konsep atau fakta Bahasa Melayu dengan lebih baik. pelajar juga dapat mengukuhkan pemahaman tentang konsep atau fakta melalui aktiviti pembantangan dan penjelasan mealui perbincangan dalam kumpulan kecil Dapatlah disimpulkan bahawa kaedah Konstruktivisme dilihat memberi kesan yang positif di dalam pencapaian pelajar melebihi kesan pembelajaran

kaedah tradisional. Ini mungkin kerana kaedah Konstruktivisme merupakan kaedah baru yang menarik minat pelajar selain kaedah tradisional yangs ering digunakan oleh kebnayakan guru. Apabila kaedah Konstrukvisme ini popular digunakan, kemungkinan guru perlumencari kaedah yang lebih baru untuk menarik minat pelajar untuk belajar. Pada zaman globalisasi ini, guru seharusnya memainkan peranan penting dengan mempelbagaikan cara atau corak pengajaran yang segar. Pelajar sukakan idea dan pendekatan baru dan mudah bosan melalui pengalaman pembelajarn yang sama setelah seharian belajar.

BAB 5

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN PENGENALAN Satu kajian eksperimen telah dijalankan bertujuan untuk mengenalpasti kesan pembelajaran menggunakan kaedah Konstruktivisme Model Needham terhadap pencapaian pelajar berbanding pembelajaran mengggunakan kaedah tradisional. Ujian Pra dan Pos telah dilakukan bagi mengenalpasti kesan ini. Ujian adalah berdasarkan 6 aras di dalam Taksonomi Bloom. Ini selaras dengan setiap ujian peperiksaan yang dijalankan di sekolah di mana ia merupakan ujian yang menguji kognitif pelajar. Bab ini merumuskan dapatan keseluruhan kajian ini. Tumpuan diberikan kepada dua persoalan yang dikemukakan dalam bab 1. Di dalam ini juga diberikan cadangan terhadap kajian ini dan saranan untuk kajian lanjutan. FOKUS PERBINCANGAN Fokus perbincangan adalh berfokus kepada persoalan kajian di dalam Bab 1. Persoalan kajiannya adalah: i. Adakah tedapat perbezaan yang signifikan pencapaian ujian pra antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan secara keseluruhan (6 aras Taksonomi Bloom)? ii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian ujian pos antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan secara keseluruhan (6 aras

Taksonomi Bloom)? iii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras pengetahuan Taksonomi Bloom bagi ujian pos? iv. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras pemahaman Taksonomi Bloom bagi ujian pos? v. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras aplikasi Taksonomi Bloom bagi ujian pos? vi. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras analisis Taksonomi Bloom bagi ujian pos? vii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras Sintesis Taksonomi Bloom bagi ujian pos? viii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan aras Penilaian Taksonomi Bloom bagi ujian pos? ix. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pencapaian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam soalan keseluruhan mengikut aras Taksonomi Bloom bagi ujian pos? x. Apakah maklum balas pelajar terhadap kesesuaian penggunaan teori pembelajaran Konstruktivisme Model Needham dalam pengajaran dan pembelajaran?

RUMUSAN Di dalam bab ini, hasil dapatan kajian bagi kajian dibincangkan dan dirumuskan berdasarkan pencapaian pelajar dan objektif-objektif yang ingin dicapai. Antara kesimpulan yang boleh dibuat adalah seperti berikut: KEPUTUSAN PEPERIKSAAN AKHIR TAHUN PELAJAR 2008 Secara ringkasnya, pelajar yang terlibat dalam kajian ini ialah 60 orang dimana 30 orang daripadanya merupakan kumpulan kawalan manakala 30 orang

pelajar lagi merupakan kumpulan eksperimen. 60 orang pelajar terlibat merupakan pelajar yang memperoleh keputusan sederhana di dalam Peperiksaan Akhir Tahun 2008 untuk mata pelajaran Bahasa Melayu. Rasional pemilihan pelajar ini mempunyai pengaruh persekitaran yang sama kerana berada di dalam sebuah kawasan, selain merupakan sekolah bandar. Ianya bertepatan dengan kajian ini. Sosio budaya yang sama, merupakan satu kekuatan kajian eksperimen ini bagi mengesan kesan pembelajaran Konstruktivisme berbanding pembelajaran Tradisional. Pelajar juga dipilih berdasarkan keputusan Peperiksaan Akhir 2008 di mana pelajar daripada kedua-dua kumpulan ini mendapat gred yang sederhana untuk menguji kebolehan mereka setelah melalui pembelajaran secara Konstruktivisme. KEPUTUSAN UJIAN PRA ANTARA KUMPULAN EKSPERIMEN DAN KUMPULAN KAWALAN Pemilihan pelajar daripada kedua-dua kumpulan ini ternyata tepat apabila hasil dapatan menunjukkan tiada perbezaan signifikan keputusan pencapaian ujian pra di antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Ini dengan jelas telah menunjukkan bahawa pelajar daripada kedua-dua kumpulan mempunyai pengetahuan sedia ada yang berada pada tahap yang sama. Pastinya hasil kajian mengenai ujian pra ini memberi makna kepada hasil kajian ini. KESAN PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME BERBANDING PEMBELAJARAN TRADISIONAL Daripada kesan terhadap 6 aras di dalam Taksonomi Bloom, tidak dinafikan pembelajaran Konsrruktivisme memberi kesan positif yang lebih baik daripada pembelajaran menggunakan kaedah tradisional. Pelajar dilihat seronok menghadapi pembaharuan dan menjadi pelajar yang aktif mencari maklumat bukan pelajar yang pasif menerima maklumat. Pelajar juga membina pengetahuan baru melalui pengetahuan sedia ada. Ini terbukti dengan ketinggian nilai min yang diperolehi melalui tiap aras. Menurut Nik Aziz (1999) kelebihan teori Konstruktivisme ialah pelajar berpeluang

membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling pengaruh anatara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru. Pembelajaran terdahulu dikaitkan dengan pembelajaran terbaru. Perkaitan ini dibina sendiri oleh pelajar. Selain itu, konsep-konsep yang ada pada seseorang boleh berubah selaras dengan pengalaman baru yang dialaminya dan ini dikenali sebagai penalaan atau tuning. Seseorang juga boleh membina konsep-konsep dalam struktur kognitifnya dengan menggunakan analogi, iaitu berdasarkan pengetahuan yang ada padanya. Dalam proses ini, pelajar dapat mengaitkan pemahaman mereka tentang sesuatu perkara. Hasil kajian, juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian antara pelajar kumpulan kawalan sedangkan ujian pra menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan terhadap pencapaian mereka. Bukan itu sahaja, malah keputusan ujian pra apabila dilihat pada pengumpulan min, menunjukkan pengetahuan sedia ada kumpulan kawalan adalah melebihi kumpulan eksperimen. Ini sekali lagi membuktikan bahawa potensi diri pelajar yang menggunakan kaedah pembelajaran secara tradisional tidak digunakan sepenuhnya. Meskipun secara keseluruhannya kumpulan kawalan menunjukkan peningkatan di adalam pencapaiannya, terdapat juga beberapa soalan yang menunjukkan penurunan min. Ini mungkin kerana pelajar mempunyai salah faham dengan penerangan guru kerana melalui kaedah tradisional, pengetahuan pelajar tidak distrukturkan semula seperti di dalam kaedah Konstruktivisme. Terdapat juga beberapa soalan yang tidak menunjukkan sebarang peningkatan ataupun penurunan min. Ini kerana pelajarterlepas pandang ketika guru mengajar isi tersebut. Ini kerana, pelajar merupakan pendengar atau penerima maklumat pasif di dalam kaedah Tradisional. Pada pandangan pengkaji, tiada ruginya sekiranya seseorang guru mencuba pelbagai cara untuk meningkatkan potensi diri pelajarsecara maksimum. Pelajar berminat untuk berkongsi dan mencari maklumat dengan bantuan guru berbanding menerimanya secara terus dari guru kerana ianya merupakan kaedah rutin yang dilalui sepanjang hari di sekolah. Perbezaan min paling tinggi ialah pada ras pengetahuan. Kumpulan eksperimen mencatat keputusan min yang lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan. Min kumpulan eksperimen bagi aras pemahaman adalah 7.0

manakala min kumpulan kawalan sebanyak 5.63. Perbezaan min ialah sebanyak 5.63 perbezaan min pula ialah sebanyak 1.467. Aras pemahamn memerlukan pelajar untuk mengubah kefahamn daripada satu bentuk kepada bentuk yang lain, menyatakan idea-idea utama dalam ayat sendiri, menterjemah, memberi contoh kepada konsep dan menterjemah draf. Melalui kaedah pembelajaran Konstruktivisme, pelajar berkongsi maklumat menggunakan gaya bahasa yang mudah difahami sesama sendiri. Ini memberikan kelebihan kepada kaedah pembelajarn Konstruktivisme berbanding kaedah tradisional yang memerlukan pelajar menguasai isi pembelajran dengan mengubah gaya bahasa yang disampaikan guru kepada gaya bahasa yang mudah difahami mereka. Aras pengetahuan pula memiliki perbezaan min yang kedua tertinggi. Ini mungkin kerana aras pengetahuan merupakan aras yang menguji pelajar untuk mengingat kembali, mengenal idea, fakta asas, definisi, teori, hukum, tarikh, peristiwa dan lain-lain daripada pengajaran yang lepas. Selalunya soalan bagi aras pengetahuan dimulakan dengan nyatakan, terangkan, namakan ataupun labelkan. Aras ini merupakan aras paling rendah dalam Taksonomi Bloom. Proses mengingat, mengenal idea, menghafaz, definisi dilihat lebih berkesan apabila ia dikongsi sesama rakan sebaya berbanding ianya disampaikan oleh guru itu sendiri. Perbezaan min yang paling rendah pula ialah aras paling sukar iaitu aras penilaian sebanyak 0.767. aras penilaian merupakan aras paling sukar di dalam Taksonomi Bloom. Ianya memerlukan kesungguhan dan ketekunan yang tinggi untuk menguasainya. Namun begitu, min yang paling tinggi di dalam kumpulan eksperimen ialah pada aras pengetahuan iaitu sebanyak 8.93. min paling rendah di dalam kumpulan eksperimen ialah pada aras analisis iaitu sebanyak 6.53. kumpulan kawalan juga mendapat min tertinggi pada aras pengetahuan dan min terendah pada aras sintesis iaitu 5.37. Tidak dinafikan pembelajaran menggunakan kedua-dua kaedah memberi peningkatan pencapaian kepada pelajar, namun kaedah Konstruktivisme telah menunjukkan lebih banyak peningkatan pencapaian berbanding kaedah tradisional. Potensi pelajar telah digunakan lebih baik menggunakan kaedah Konstruktivisme berbanding kaedah tradisional dalam tajuk kelebihan

penggunaan internet. PERSEPSI PELAJAR TERHADAP KEBERKESANAN PERLAKSANAAN KAEDAH PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME Kefahaman pelajar tentang kaedah Konstruktivisme. Berdasarkan analisis data yang diperolehi mengenai tahap kefahaman keseluruhan pelajar yang mewakili kumpulan eksperimen, majoriti pelajar menunjukkan mereka faham tentang Konstruktivisme. Dapatan kajian menunjukkan mereka faham tentang Konstruktivisme. Dapatan kajian ini emnunjukkan bahawa kefahaman pelajar terhadap Konstruktivisme yang dikaji adalah tahap yan tinggi berdasarkan min keseluruhan 4.11. pelajar faham bahawa Konstruktivisme membina pengetahuan daripada pengetahuan sedia ada mempunyai nilai min tertinggi iaitu 4.34. walaubagaimanapun, dapatan daripada pelajar yang diselidiki bersetuju bahawa Konstruktivisme memudahkan mereka menguasai isi kandungan pembelajaran dengan nilai min yang juga tinggi iaitu 4.23. Aspek kepuasan pelajar Hasil daripada analisis data melalui borang soal selidik persepsi pelajar terhadap keberkesanan perlaksanaan kaedah Konstruktivisme model Needham dan kepuasan pelajara menggunakan kaedah ini mempunyai min yang tinggi iaitu 4.09 dan 4.12. menurut pelajar, majoriti bersetuju kaedah Konstruktivisme model Needham telah meningkatkan prestasi mereka. Kelebihan kaedah Konstruktivisme model Needham ialah pelajar membina pengetahuan sedia ada. Ini secara tidak langsung membolehkan pelajar bekerjasama serta berkongsi idea disamping mencabar pemikiran masingmasing menerusi aktiviti perbincangan. Saranan untuk kajian lanjutan Bagi pengkaji yang berminat untuk meneruskan kajian ini, terdapat beberapa cadangan yang ingin dikemukakan sebagai garis panduan. Antaranya adalah seperti berikut: a) Bagi tujuan kajian ini, pelajar yang dikaji hanyalah pelajar yang mempunyai tahap pencapaian sederhana. Kajian ini dicadangkan dibuat untuk pelajar lemah dan cemerlang untuk melihat hasil kajia yang mungkin berbeza. b) Selain itu, pengkaji akan datang untuk menjalankan kajian terhadap sekolah di bandar pula. Kesediaan pembelajaran ini diukur untuk dibaut perbandingan

kesan antara pelajar bandar dan luar bandar. Ini dilihat secara rasional, pelajar di bandar lebih banyak kemudahan berbanding di luar bandar dan pendedahan yang diberikan kepada mereka kemungkinan lebih banyak berbanding pelajar luar bandar. Pengetahuan inilah yang sesuai untuk dikongsi bersama rakan-rakan yang lain. c) Pengkaji akan datang digalakkan menggunakan kaedah temubual terhadap pelajar bagi mendapatkan maklumat yang lebih tepat. Kaedah temubual juga boleh mengelakkan daripada berlakunya penipuan dalam menjawab soalan.

KESIMPULAN Secara keseluruhan hasil kajian yang diperolehi menunjukkan objektif kajian yang ditetapkan di awal kajian telah tercapai. Kajian ini dapat melihat tehap kefahaman pelajar terhadap kaedah Konstruktivisme serta mengenalpasti kesan kaedah Konstruktivisme model Needham terhadap 6 aras taksonomi Bloom. Ianya juga mengenal pasti potensi pelajar secara keseluruhan melalui ujian pra dan ujian pos. Perlaksanaan kaedah pembelajaran Konstruktivisme ini menjadi medium utama dalam memperkasakan pembelajaran bagi menghasilkan pembelajaran yang efektif serta melahirkan pelajar yang lebih kreatif dan inovatif dalam pembelajaran mereka. Denagn itu, pelajar harus bersedia dalam menghadapi pembelajaran secara aktif. Aktiviti Konstruktivisme dapat menggalakkan pelajar belajar secara kendiri dalam mencari ilmu seterusnya melibatkan diri dalam perbincangan akademik serta dapat menyumbang ilmu di dalam dunia siber ini. Kaedah ini diharapkan dapat melahirkan graduan yang berilmu tetapi juga pandai berdikari dan berani menghadapi sebarang cabaran dalam dunia era informasi dan globalisasi