‫خرائط الفاهيم ف العلوم‬

‫إعداد‪ /‬ياسر سيد حسن مهدي‬

‫مدرس مساعد بكلية التربية‪ -‬جامعة عين شمس‬
‫‪Yasser91977@yahoo.com‬‬

‫أول‪ -‬نشأة وتطور خرائط الفاهيم‪:‬‬

‫وضع ديفيد أوزوبل نظريته الت تبحث ف التعليم اللفظي ذي العن والت شكلت اهتمام الباحثي‬
‫ف ميدان الناهج وطرق التدريس على مدار أكثر من عشرين عاما ول تزال وكانت الفكرة‬
‫الرئيسية ف نظريته هي مفهوم التعلم ذا العن والذي يتحقق عندما ترتبط العلومات الديدة‬
‫بوعي وإدراك من التعلم بالفاهيم والعرفة الوجودة لديه قبلً وذلك بناء على مبدأ أوزوبل الوحد‬
‫للتعليم‪.‬‬

‫وقد طور أوزوبل هذه النظرية ونشرها ف مموعة من الدراسات والبحوث العلمية فنشر ف عام‬
‫‪ 1959‬كتابا بعنوان " قراءات ف التعلم الدرسي " ث نشر ف عام ‪ 1963‬كتابا بعنوان "‬
‫سيكولوجية التعلم اللفظي ذي العن " وهو تنظيم جديد لفكاره كما نشر ف عام ‪ 1968‬كتاب‬
‫بعنوان " علم النفس التربوي وجهة نظر معرفية " وف عام ‪ 1969‬نشر أوزوبل بالشتراك مع‬
‫روبنسون كتابا يوضح طبيعة هذه النظرية بعنوان " التعلم الدرسي " وفيه أوضحا نوعي من‬
‫التعلم ها التعلم الستقبال ذي العن والتعلم بالكتشاف ذي العن ومع ذلك فقد شاعت هذه‬
‫النظرية بي الباحثي ورجال التربية ف أواخر السبعينات من هذا القرن ‪.‬‬

‫وينص مبدأ أوزوبل الوحد للتعلم ‪: 1968‬‬

‫أنن إذا أردت أن اختصر كل علم النفس العرف ف مبدأ واحد فأقول ‪:‬‬
‫" إن أعظم عامل مؤثر ف التعلم هو ما يعرفه التعلم بالفعل فلنتحقق منه ولندرس له بناءا على‬
‫ذلك " ‪.‬‬

‫ومن خلل ما سبق يكن أن نقول‪:‬أن هذه النظرية ف التعلم تعتمد على أن للفرد تركيب عقلي‬
‫من نوع ما للخبات التعليمية وعندما ير ف خبة جديدة فإن ذلك يساعد على دخول معلومات‬
‫جديدة إل الترتيب سالف الذكر ونتيجة ذلك فإن هذا التركيب يعاد تشكيله من جديد من‬
‫خلل دمج العلومات الديدة لتصبح جزءا ل يتجزأ منه وهكذا يكون التعلم سلسلة من إعادة‬
‫التركيب العقلي ‪ ،‬يتغي مع كل تعلم جديد‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مراحل تكوين التعلم القائم على المعنى‪:‬‬

‫التعلم القائم على العن يعتب عملية تغي مفاهيم تكون نتيجة ثلث مراحل هي‪:‬‬

‫‪.1‬مرحلة التمثيل ‪ :assimilation‬تتم عندما يستخدم التعلم الفاهيم الوجودة لديه‬

‫ليتعامل مع الظواهر الديدة‪.‬‬
‫‪.2‬مرحلة التكيف ‪ :accommodation‬تدث عندما تكون الفاهيم الوجودة عند‬
‫التعلم غي كافية لفهم الظواهر الديدة وتتاج لعادة تنظيم الطار الفاهيمي‬
‫الوجود ف البنية العرفية‪ .‬وعندما يعاد تنظيم اليكل الفاهيمي تتم عملية التمايز‬
‫التقدمي‪.‬‬
‫‪.3‬التمايز التقدمي ‪ :progressive definition‬يدث عندما يتم إعادة بناء‬
‫الفاهيم الرمية الوجودة ف البنية العرفية‪ ،‬فالفاهيم العامة توي مفاهيم أقل منها ف‬
‫العمومية‪.‬‬

‫خصائص التعلم القائم على المعنى‪:‬‬

‫‪.1‬النشاط‪ :‬فالتعلم يقوم بعمليات عقلية معرفية خاصة بالعلومات الراد تعلمها‬
‫حت يكن أن يكتسبها بطريقة ذات معن والقصود بالنشاط هو النشاط‬
‫العقلي أكثر من النشاط السدي‪.‬‬
‫‪.2‬النشائية‪ :‬العرفة تتكون عند الفراد بأساليبهم الاصة معتمدة على عوامل‬
‫متعددة ( مثل العرفة السابقة – الهتمامات – الدوافع – التاهات ‪)..‬‬
‫فعندما يبن كل متعلم معرفته الديدة بناء على ما سبق تعلمه ينتج عن ذلك‬
‫أن كل طالب يكون معرفته بأسلوبه الاص‪.‬‬
‫‪.3‬التراكمية‪ :‬فالتعلم الديد يتراكم ويبن على العرفة السابقة والنماذج‬
‫العقلية‪.‬‬
‫‪.4‬التنظيم الذات‪ :‬وهي خاصية متقدمة ف التعلم فمن خلل التعلم القائم على‬
‫العن ياخذ التعلم قراراته تاه ما سوف يعمله‪ ،‬ويبحث عن الفاهيم وعن‬
‫أوجه التشابه والختلف بي جوانب العرفة‪ ،‬ويتضمن عددا من العوامل‬
‫وهي‪ :‬ما وراء العرفة والفاعلية والذاتية والطالعة‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪.5‬التوجيه الادف‪ :‬التعلم القائم على العن يكون ناجحا إذا وجه العلم التعلم‬
‫ووفر له الوضوعات الناسبة والطرق الناسبة للوصول للهداف النشودة‪.‬‬

‫وقد استفاد " نوفاك وجوين ‪ "Novak& Gowin‬من أفكار أوزوبل فيما يتعلق بالتعلم ذا‬
‫العن ف تطوير طريقة مبتكرة ف تدريس العلوم أل وهي التدريس برائط الفاهيم والت تنظر ال‬
‫البناء العرف للفرد على أنه شكل هرمي تنتظم فيه الفاهيم الكثر شول ث يليها الفاهيم القل‬
‫شول بطريقة توضح العلقات والروابط الت تربط الفاهيم ببعضها البعض‪ ،‬وبذلك تعمل هذه‬
‫الستراتيجية على دمج الفاهيم والعلومات والفكار السابقة للمتعلم بالفاهيم والعلومات‬
‫والفكار الديدة ف بنيته العرفية بيث تبدو كبنية متماسكة ومتصلة‪ ،‬ما يؤدي ال زيادة قدرة‬
‫الفرد على تصيل واستيعاب هذه الفاهيم والعلومات والعمل على الحتفاظ بعظمها‪ ،‬ول يتم‬
‫نسيانا حت ولو بعد مرور فترة زمنية طويلة‪.‬‬

‫ثانيا‪ -‬تعريف خرائط الفاهيم‪:‬‬

‫باستعراض تعريفات خرائط الفاهيم كما وردت ف الكتابات والدراسات السابقة ند أنه يكن‬
‫تصنيفها ال ثلث أنواع رئيسية‪:‬‬

‫‪.1‬رسوم تطيطية ثنائية البعاد توضح العلقة بي مفاهيم أي فرع من فروع العرفة‬
‫ويتكون هذه الرسوم من عقد تثل الفاهيم وخطوط رابطة تشي ال العلقة بي كل‬
‫مفهومي‬
‫‪.2‬مطط تنظم فيه مفاهيم أي فرع من فروع العرفة بداية بالفاهيم العامة الشاملة‬
‫وانتهاء بالفاهيم القل عمومية وشولية‪.‬‬
‫‪.3‬استراتيجية تعلم تركز على تميع الفاهيم الاصة بوضوع معي ف بنية هرمية‬
‫متسلسلة‪.‬‬

‫وباستقراء التعريفات السابقة يتضح أن خرائط الفاهيم ليست مرد رسوم تطيطية أو مططات‬
‫تنتظم فيها الفاهيم الاصة بأي مال من مالت العرفة فقط‪ ،‬وإنا هي استراتيجية تعلم تسعى‬
‫لتحقيق أهداف التدريس الختلفة من خلل تقديها للمفاهيم ف صورة بنية هرمية متسلسلة‬
‫متماسكة‪ ،‬لذا فإن الكاتب يرى أن خرائط الفاهيم هي " استراتيجية تعلم تركز على‬
‫تجميع المفاهيم الخاصة بالموضوع المراد تعلمه للفرد‪ ،‬ثم وضع هذه المفاهيم‬
‫في بنية هرمية متسلسلة يوضع فيها المفاهيم الكثر عمومية وشمولية عند قمة‬

‫‪3‬‬
 ‫الخريطة تليها القل عمومية وشمولية ثم الكثر تحديدا عند قاعدتها‪ ،‬على أن‬
‫يحدد ما بين هذه المفاهيم من صلت أو علقات عن طريق كلمات أو عبارات‬
‫تكتب على الخطوط التي تربط بين أي مفهومين‪ ،‬وأخيرا وضع كل ذلك على‬
‫ورقة في شكل خريطة بهدف تعلم الفرد تعلما ذا معنى يضمن بقاء هذه المفاهيم‬
‫في بنية الفرد المعرفية لفترة طويلة"‬

‫ثالثا‪ -‬السس النفسية لستخدام خرائط المفاهيم‬

‫‪‬اهتم علماء النفس بدراسة البنية العرفية للفرد والعمليات العرفية الت تدث داخل‬
‫العقل وتعتب نظرية اوزوبل ‪ Ausubel‬ف التعلم اللفظي ذي العن من اهم‬
‫النظريات العرفية الت اثرت من حيث تطبيقها على الناهج وطرق التدريس‬
‫‪‬ليكن ان ينحقق التعلم ذو العن ال اذا قام التعلم بدمج العلومات الديدة مع‬
‫العلومات القدية الت كان يتلكها مسبقا‬
‫‪‬وبذا يصبح التعلم عملية تبصر تؤدي ال فهم العلقات الديدة وربط الفاهيم‬
‫الديدة بالفاهيم السابقة الت تنطوي عليها بنيته العرفية‬
‫‪‬التعلم ذو العن يعتمد على عملية تنظيم الادة التعليمية بشكل منطقي متسلسل‬
‫وتقديها بصورتا النهائية فيقوم التعلم بفهمها ودمها ف بنيته العرفية‬

‫رابعا‪ -‬خصائص خرائط الفاهيم‪:‬‬

‫من خلل نظرية أوزوبل للتعلم ذي العن تعتمد خرائط الفاهيم على ثلث خصائص أساسية‬
‫وهي‪:‬‬

‫‪-1‬التركيب الرمي‬
‫‪-2‬التمايز التقدمي‬
‫‪-3‬التوفيق التكاملي‬

‫‪ -1‬التركيب الرمي‪:‬‬

‫من نظرية التمثيل لوزبل للتعلم العرف القائم على العن يقوم التعلم بتنظيم العلومات داخل‬
‫عقله بشكل هرمي يقع ف قمته الفاهيم الكثر تريدا وشولية ث يتدرج ال ال الفاهيم الكثر‬
‫مسوسة وجزيئية ( القائق والمثلة )‬

‫‪4‬‬
 ‫فالبناء الرمي داخل عقل التعلم ف البنية العرفية الذي يوي العرفة السابقة تعتب مرسى ترسى‬
‫عليها العلومات والفكار الديدة ومن خلل عملية التمثيل مع اليكل الرمي الفاهيمي الوجود‬
‫تكتسب العرفة بأسلوب أكثر معن لذلك فالهمة الساسية هو إياد هيكل معرف سابق لا سوف‬
‫يعلم‪.‬‬

‫ووصف أوزوبل العقل كمعال للمعرفة وكنظام لتخزين العرفة الذي يكن تثيله بالبنية العرفية‬
‫الفاهيمية الرمية‪ .‬فالعقل ينظم الفكار والعلومات الدخلة له تنظيما هرميا كربة منل تنظم‬
‫خزين منلا‪.‬‬

‫وبذلك فالنية العرفية تنظم هرميا بث إن الفاهيم القل شولية يكن استيعابا من خلل مفاهيم‬
‫أكثر شولية وقد سى أوزوبل هذه العملية بالتصنيف الفرعي وبذلك تصبح العرفة السابقة ( الت‬
‫تعمل كمصنفات ) ذات معن واضح ومدد وذلك عن طريق الوصلت العنونة بكلمات رابطة‬
‫بي الفاهيم وبعضها‪.‬‬

‫فخريطة الفاهيم كبناء تثيلي للبنية الرمية يكن تشبيهها بالعقد الذي يتكون من خرز وسلسلة‬
‫تربط بي الرز‪ ،‬فالعقدة تشبه الفاهيم والسلسلة تشبه العلقة الرتباطية بي مفهومي والدماج‬
‫بي عقدتي بسلسلة رابطة كالدماج بي مفهومي بطوط معنونة تسمى ‪ :Proposition‬وهو‬
‫ارتباط مفهومي أو أكثر للحصول على معن أكب وهي تعتب وحدة أساسية للمعن ف خريطة‬
‫الفاهيم‪ ،‬وتعتب أصغر وحدة يكن استخدامها للحكم على العلقة الرتباطية الرسومة بي‬
‫مفهومي‪.‬‬

‫وعلى ذلك فخرائط الفاهيم لبد أن يراعي عند بنائها الترتيب الرمي للمفاهيم‪ ،‬واختبار‬
‫الكلمات الت تدل على العلقة الرتباطية بي مفهومي أو أكثر بعنونة الوصلت بي الفاهيم‪.‬‬

‫‪ -2‬التمايز التقدمي‪:‬‬

‫نتيجة ارتباط العلومات الديدة وتصنيفها تبعا لا هو موجود ف البنية العرفية ينتج عن ذلك‬
‫إعادة بناء العرفة وتغي ف الفهم الفاهيمي‪ ،‬ما يعل العرفة أكثر معن وأكثر تشعبا‪ ،‬ومع ازدياد‬
‫العرفة الدخل يزداد معن الفهوم ف الوضوح والثبات‪ .‬وتصبح الفاهيم ف شكل أكثر تعقيدا من‬
‫الترتيب الرمي والفرعي والشجري‪.‬ما يعل البناء أكثر تايزا وتعقيدا وهذه العملية تسمى التمايز‬
‫التقدمي أو التدريي‪ .‬ويصحبها وضوح الختلف والتشابه بي الفاهيم وبعضها وتبدأ هذه‬

‫‪5‬‬
 ‫العملية ف الطفال صغار السن ( سنتي أو أقل ) وتستمر طوال مرحلة البلوغ وبالتال ل يتم‬
‫اكتساب أي مفهوم إل من خلل حدوث تايز له‪.‬‬

‫‪ -3‬التوفيق التكاملي‪:‬‬

‫هي عملية تعلم ذو معن تظهر فيها ارتباط مفهومي أو أكثر بفهوم أكثر عمومية وشولية‪ ،‬ويينتج‬
‫عن ذلك معان جديدة لذه الفاهيم‪ ،‬ومفهوم جديد من كل من القدي والديث‪ .‬حيث ان‬
‫الفكار الديدة ترتبط بأفكار مكتسبة من قبل فاحدها أو الثنان يعدلن بناء على العن الديد‬
‫بعد الترابط‪ ،‬وعندما يدرك التعلم أن معلومات معينة أصبحت مناسبة وذات صلة بفهوم ما ويتم‬
‫تصنيفها تت هذا الفهوم‪ ،‬فإن عملية التوفيق التكاملي تكون قد حدثت‪.‬‬

‫فعملية التوفيق التكاملي تتكون من خلل عمليتي أساسيتي‪:‬‬

‫•عملية التوفيق وهي عملية توفيق بي الفاهيم الت تبدو أنا متباينة ومتلفة وتتكامل ف‬
‫معان ذات مستوى أعلى للمفهوم ما يؤدي ال فهم أكثر للمفاهيم‪.‬‬
‫•عملية التكامل والت يدرك فيها التعلم العلقات بي الفاهيم الت ت تعلمهها سواء‬
‫كانت كانت مفاهيم سابقة أو مفاهيم جديدة وبذلك يربط التعلم بي هذه الفاهيم‬
‫ويكامل بينها‪.‬‬

‫مثال‪ :‬فالتعلم يعلم أن كل شيء يشغل حيزا ف الفراغ يعتب مادة فالواء والبحار والرض‬
‫وكل ما حولنا يعتب مادة ولكن ل يستطيع تيز أنواع الواد سواء أكانت غازية أو سائلة أو‬
‫صلبة ومعرفة الطبيعة الزيئية لكل منها إل بعد دراسة مادة العلوم‪ ،‬وبالتال تببدأ البنية‬
‫العرفية يدث لا عملية تايز تدريي ونضج العرفة أكثر تقدما وأكثر تعقيدا ومع هذا التمايز‬
‫تبدأ العرفة ف البنية العرفية تتكامل‪.‬‬

‫ما سبق يتضح أن خرائط الفاهيم تعتب من التطبيقات العملية لنظرية أوزوبل للتعلم القائم‬
‫على العن‪ .‬وباهتمام نوفاك ‪ Novak‬وزملؤه بنظرية أوزوبل للتعلم القائم على العن بدأ‬
‫يستخدمها لتفسي نتائج بوثه التجريبية ف مال التدريس وشعر بقدار أهيتها ف عملية‬
‫الترديس‪ .‬وقد كان بداية اهتمام نوفاك بريطة الفاهيم هو احتياجه لوسيلة لتنظيم معلومات‬
‫كثية نتيجة مقابلته مع طلب من الدرسة البتدئاية عن قيامه بدراسة ميدانية‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫فخريطة الفاهيم هي استراتيجية تعليمية تعتمد على نظرية أوزوبل ونوفاك وجووين للتعلم‬
‫ذي العن وهي ترجع مباشرة ال أساسيات نظرية كالعرفة السبقة والتصنيف الفرعي والتمايز‬
‫التقدمي والقنطرة العرفية والتوفيق التكاملي فهي مبنية على نظرية علم النفس التربوي العام‪.‬‬
‫ومصممة لساعدة الطلب لكي يتعلموا كيف يتعلمون مادة العلوم‪ ،‬وصممت لكي تثل‬
‫البنية العرفية للنسان الت تظهر كهيكل مفاهيم مرتب ترتيبا هرميا ويعكس البناء النطقي‬
‫للمعرفة والبناء السيكولوجي لا‪.‬‬

‫رابعا‪ -‬أهية خرائط الفاهيم‪:‬‬

‫وتلعب خرائط الفاهيم دورا هاما ف تنظيم وضوبط عملية التعليم والتعلم حيث يبز دور‬
‫الرائط ف إياد الطريقة الناسبة الت توضح السلسل الترابطية بي الفاهيم ف القرر الدراسي ما‬
‫يسهل على التلميذ استيعاب الادة الدراسية وتقيق التعلم الفعال‪.‬‬

‫وتتضح أهية خرائط الفاهيم ف أنا‪:‬‬

‫•تساعد العلم والطلب على التركيز على الفكار الرئيسية للمفهوم‪.‬‬

‫•تساعد الطلب على البحث عن العلقات بي الفاهيم‪.‬‬
‫•تساعد العلم على التعرف على مستوى الفهم لدى الطلب‪.‬‬
‫•أداة تعمل على تنظيم الفكار والعان ‪.‬‬
‫•تعمق معرفة الطالب للمفاهيم الواردة ضمن الدرس ‪.‬‬
‫•توضح له العلقات بي الفاهيم الختلفة ‪.‬‬
‫•تساعد العلم على ملحظة سي الطلبة وقدرتم على بناء العرفة العلمية الديدة‬
‫عليهم ‪.‬‬
‫•تعل التعلم يربط الفاهيم الديدة بالفاهيم السابقة الوجودة ف بنيته العرفية؛ ما‬
‫يؤدي ال تعلمه تعلما ذا معن‪ ،‬وإبعاده عن التعلم بالفظ والستظهار‪.‬‬
‫•تساعد العلم على اكتشاف سوء الفهم ال ذي قد ينشأ لدى التعلمي عند تعلم‬
‫الفاهيم وبالتال العمل على معالته وتسي نتائج التعلم‪.‬‬
‫•تساعد التعلم على تعرف التركيب البينائي للمعرفة والتنظيم الرمي التسلسل لا ما‬
‫يؤدي ال زيادة قدرته على التحصيل واستخدام الفلومات الكتسبة بصورة وظيفية‪.‬‬
‫•تزود التعلم بلخص تطيطي مركز لا ت تعلمه ف الدرس‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫•تؤدي ال تعلم أفضل من خلل مشاركة التعلم ف بناء هذه الرائط وإيابيته ف‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬حيث يكون مستمعا ومنظما ومصنفا ومرتبا للمفاهيم‪.‬‬
‫•تساعد ف القضاء على الشكوى الدائمة من انعدام الترابط بي متوى الناهج‬
‫الدراسية الختلفة‪.‬‬
‫•تقلل من مستوى قلق التعلمي نو تعلم مادة العلوم ما قد يؤدي ال تغي اتاهاتم‬
‫نوها‪.‬‬
‫•تساعد التعلم ف جعل الفاهيم الرئيسية موضع التعليم واضحة؛ ما يؤدي ال دمها‬
‫ف بنيته العرفية أو تعلمه تعلما ذا معن يعله يتفظ بالفاهيم الت ت تعلمها لفترة‬
‫طويلة ول ينساها عقب الختبار فيها‪.‬‬
‫•عمل على توفي بيئة تعليمية اجتماعية داخل الفصل من خلل اشتراك التعلمي ف‬
‫إعداد الرائط‪.‬‬
‫•تعمل على تقيق بعض أهداف التدريس الختلفة مثل‪ " :‬رفع مستوىى التحصيل‪،‬‬
‫واكتساب مهارات حل الشكلت‪ ،‬وبعض مهارات العلم الساسية‪ ،‬وتنمية التفكي‬
‫الناقد والتفكي النطقي وغيها"‪.‬‬

‫ما سبق يتضح أن استراتيجية خرائط الفاهيم لا أهية كبى ف تسي عملية التعلم وتويل‬
‫مسارها من الفظ والستظهار ال التعلم ذي العن‪.‬‬

‫خامسا‪ -‬كيفية بناء خرائط الفاهيم‪:‬‬

‫حت يصبح التدريس باستراتيجية خرائط الفاهيم فعال يب أن يشارك التلميذ ف بناء خرائط‬
‫الفاهيم‪ ،‬فالنفعة الرئيسية لرائط الفاهيم تعود على الفرد الذي يقوم ببنائها‪ ،‬لذا يب على العلم‬
‫عند تدريس موضوعات العلوم باستخدام استراتيجية خرائط الفاهيم أن يطلب منهم القيام با‬
‫يلي‪:‬‬

‫•اختيار الوضوع الراد عمل خريطة له وهذا الوضوع يكن أن يكون درسا أو فصل‪.‬‬
‫•تليل مضمون الوضوع الدراسي أو الادة التعليمية الختارة‪ ،‬وذلك بدف التعرف‬
‫على الفاهيم الكبى والبادئ والقواعد الت يب التعامل معها‪.‬‬
‫•تديد الفهوم الرئيسي للدرس والذي سترسم له الريطة‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫•إعداد قائمة بالفاهيم الكثر عمومية وشولية‪ ،‬فالقل عمومية وشولية ‪ ،‬ث الكثر‬
‫تديدا ف كل درس‪ ،‬وكذا الكلمات الرابطة بي هذه الفاهيم ‪.‬‬
‫•ترتيب الفاهيم من الفاهيم من الكثر عمومية ف قمة الريطة ث القل عمومية أي‬
‫توضع الفاهيم الجردة ث الحسوسة‬
‫•توضع الفاهيم الت على نفس الدرجة من العمومية أو الصوصية أو على نفس‬
‫الدرجة من التجريد على نفس الط أفقيا والفاهيم الت لا علقة ببعضها البعض‬
‫قريبة من بعضها‪.‬‬
‫•توضع المثلة أسفل الريطة ف ناية كل فرع من الريطة وهذه المثلة توضح‬
‫الفهوم الرأسي وتدعم الريطة‪.‬‬
‫•إقامة الروابط بي الفاهيم بتوصيل الفاهيم الرتبطة ببعضها مع إعطاء اسم لك وصلة‬
‫من الوصلت العرضية‪.‬‬
‫•مراجعة الريطة الت ت التوصل إليها‬

‫المفاهيم الكثر‬
‫عمومية‬

‫المفاهيم الثانوية‬

‫المفاهيم الكثر‬
‫خصوصية‬

‫أمثلة المفاهيم‬

‫سادسا‪ -‬التطبيقات التربوية لخرائط المفاهيم ( وظائف خرائط المفاهيم )‬

‫تعددت الوظائف التي أثبتت خرائط المفاهيم فيها فاعليتها ومن هذه الوظائف‪:‬‬

‫‪-1‬خرائط الفاهيم كاستراتيجية للتدريس‪.‬‬

‫‪-2‬خرائط الفاهيم كأداة تقويية واستكشاف التغي ف هيكل العن‪.‬‬
‫‪-3‬خرائط الفاهيم لتنظيم النهج وخريطة لسار التعلم‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪-4‬خرائط الفاهيم وسيلة للتصال‪.‬‬
‫‪-5‬خرائط الفاهيم كفهرس للفهم‪.‬‬
‫‪-6‬خرائط الفاهيم لعداد العلم تربويا‪.‬‬

‫أول‪ :‬خرائط الفاهيم كاستراتيجية للتدريس‪:‬‬

‫تعتب خرائط الفاهيم أداة لرؤية العلقات الداخلية بي الفاهيم بأسلوب هرمي متكمل وقد‬
‫استخدمت بفاعلية ف الجال التعليمي ف مواد كثية وباصة ف مادة العلوم لزيادة التعلم ذي‬
‫العن والتدريس الفعال‪.‬‬

‫فنستخدم خرائط الفاهيم كوسيلة لعرض العلقات بي الفاهيمن والعرض يكون من خلل متوى‬
‫مكتوب أو من خلل عرض تعليمي عن طريق العلم ‪ ،‬كما تستخدم كأداة للتعليم والتدريس‬
‫لتسهيل تعلم العلومات بطريقة وظيفية ذات معن ما يؤدي ال الصول على نتائج إيابية لعملية‬
‫التعلم‪.‬‬

‫وبذلك فخرائط الفاهيم تعتب استراتيجية ضرورية للتخطيط والتدريس وتستخدم لتحسي تعلم‬
‫العلوم لتجنب بعض التصورات الاطئة‪ .‬كما تساعد الطلب لنتاج تعلم ذي معن ف الفصول‬
‫الدراسية‪ .‬كما تد الطلب بالتخيل الحسوس الذي يساعدهم على تنظيم العلومات قبل تعليمها‪،‬‬
‫والدرس الذي يستخدم خريطة الفاهيم يعطى أساسا منطقيا للفكار الرئيسية التضمنة ف تطيطه‬
‫وإعداد دروسه‪.‬‬

‫فخرائط الفاهيم لا دور هام وفعال ف التدريس والتعلم والنهج والدارة فهي تساعد التعلم على‬
‫ربط الفاهيم الت يتعلمها بروابط معنونة بي ما هو موجود من قبل والعرفة والعرفة الديدة‪،‬‬
‫والعلم على تديد مساره لتنظيم وتوضيح العن مع الطلب وأيضا يتعرف على تصوراتم الاطئة‬
‫‪ ،‬كما تساعد على تطيط النهج وتنظيمه واستبعاد العلومات القليلة الهية والتركيز على‬
‫الفاهيم العامة وما تتها من مفاهيم أقل عمومية‪ ،‬كما تساعد على الدارة وفهم الطلب لدورهم‬
‫كمتعلمي ويعرفون بوضوح دور العلم ما يؤدي ال خلق جو تعلم مشترك بينهم وبي العلم ‪،‬‬
‫كما تساعد على تنمية روح التعاون بي الطالب والعم‪ ،‬كما تعتب أداة تقويية من خلل إتاحة‬
‫الفرصة للمتعلمي لرسم الارئط بأنفسهم‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫وبذلك فخرائط الفاهيم تساعد الطلب على تنظيم الادة التعليمية تنظيما جيدا وتعلم هذه الادة‬
‫بطريقة قائمة على العن‪ ،‬كما تعتب مفيدة للتعبي عن التغي ف البناء العرف للطلب أثناء فترة‬
‫التعلم‪ ،‬وأداة فعالة لساعدة الطلب لكي يتعلموا كيف يتعلمون‪ ،‬وتساعد الدرسي بأن يصبحوا‬
‫مدرسي أكثر فاعلية وكفاءة ف التدريس‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬خرائط الفاهيم كأداة تقويية ولستكشاف التغي ف اليكل العرف‪:‬‬

‫تعتب خائط الفاهيم أداة لتقوي العرفة الكامنة عند الطلب ما يعفه الطلب من قبل وما‬
‫يستطيعون فهمه من الحتوى‪ .‬فمن خلل الكلمة الت توضح نوع الترابط بي مفهومي أو أكثي‬
‫والتميز لوجه الشبه والختلف بي زوج من الفاهيم وترتيب الفاهيم الختلفة من الكثر‬
‫عمومية ال القل عمومية يكن من خلل ذلك التعرف على العرفة السابقة لدى التعلم‪.‬‬

‫وللتوصل لا ف البنية العرفية عند التعلم من معارف باستخدام خائط الفاهيم كأداة للتقوي القبلي‬
‫للتعلم لبد من الهتمام با يلي‪:‬‬

‫‪.1‬إعطاء العناية لستخراج الفهوم الرئيسي كعنوان للخريطة‪.‬‬

‫‪.2‬مساعدة الطلب للبحث ف البنية العرفية لستخراج ما فيها من مفاه ‪8‬ي‪.‬‬
‫‪.3‬مساعدة الطلب لبناء الروبط بي الفاهيم العطاة لم والفاهيم الت يعرفوها‪،‬‬
‫وتساعدهم على اختيار كلمات واصلة جديدة وأن يدركوا الفاهيم الناسبة الكثر‬
‫عمومية ف الشكل الرمي‪.‬‬
‫‪.4‬مساعدة الطلب للتمييز بي الشياء والحداث وبي الفاهيم القل عمومية‬
‫( الاصة ) والفاهيم الكثر عمومية‪.‬‬

‫ثالثا‪ -‬خرائط الفاهيم لتنظيم النهج وخريطة لسار التعلم‪:‬‬

‫خرائط الفاهيم تعتب أداة فعالة لتنظيم النهج‪ .‬فلقد قام ستار وكرجيك & ‪starr‬‬
‫‪ krajcik 1990‬باستخدام خرائط الفاهيم كأداة لتحسي منهج العلوم من الصف‬
‫الرابع حت الصف الثامن ‪ ،‬وقام الباحثان بعمل مقابلت من العلمي لناقشة أثر هذا التغي‬
‫عليهم عند تدريس النهج‪ ،‬وقد ت بناء خرائط الفاهيم كأداة لتحسي النهج بناء على ثلث‬
‫معايي‪ ( :‬البنية الرمية – التمايز التقدمي – التوفيق التكاملي ) وقد كانت النتائج الت‬

‫‪11‬‬
 ‫توصلت إليها الدراسة أن خرائط الفاهيم أداة ساعدة مدرسي العلوم على تسي منهج‬
‫العلوم عند تدريسه‪ .‬كما ساعدت على وضوح الفاهيم الت يتويها‪.‬‬

‫رابعا‪ -‬خرائط الفاهيم وسيلة للتصال‪:‬‬

‫تعتب خرائط الفاهيم وسيلة قوية تساعد الطلب لعمل اتصالت بي بعضهم البعض كما‬
‫تساعدهم أن يتعلمون " ‪ "Learn how to learn‬فقد توصلت دراسة روث‬
‫‪ roth 1994‬أن الطلب الذين يبنون خرائط الفاهيم أثناء التعلم التعاون يرون التعلم‬
‫أكثر معن عن الذين يبنون خرائط الفاهيم بطريقة فردية‪ .‬كما توصلت دراسة &‪Roth‬‬
‫‪ Roychoudhury 1992‬الت توصلت ال أن خرائط الفاهيم تزيد فهم الطلب‬
‫للمفاهيم العلمية الفيزيائية وبقائها مدة طويلة ف الذاكرة‪ ،‬ووسيلة لتداول العن بي الطلب‬
‫باستخدام اللغة والروسم والشارات‪ ،‬كما أنا تعتب وسيلة فعالة للتصال الجتماعي وذلك‬
‫حينما يتفاعل الطلب مع بعض أثناء مناقشتهم عند بناء خرائط الفاهيم‪ .‬وقد توصلت‬
‫الدراسة لتلك النتائج باستخدام أدوات البحث الجتماعي من التحليل القارن‪ ،‬واللحظة‬
‫الباشرة‪ ،‬وتسجيل الواقف بواسطة الفيديو‪ ،‬وإنتائج خرائط الفاهيم ف المتحانات وف‬
‫الواجب النل‪ ،‬وكتابة تقارير عن أنطة خرائط الفاهيم‪ ،‬وت تليل التسجيلت الاصة‬
‫ونشاط الطلب أثناء مناقشتهم لبناء خرائط الفاهيمن وكذلك ت دراسة خرائط الفاهيم الت‬
‫قاموا ببنائها‪.‬‬

‫خامسا‪ -‬خرائط الفاهيم كفهرس للفهم‪:‬‬

‫خرائط الفاهيم تعتب طريق عام مرسوم تساعد التعلم على الفهم واقتحام العن للوصول‬
‫بالتعلم ال فهم العان التضمنة ف الحتوى‪ ،‬واستخراج ما به من مفاهيم بطريقة قائمة على‬
‫العن وإعطاء صورة كاملة كفهرس لا يشمله الحتوى من مضمون ومعان ومفاهيم‪.‬‬

‫ويستطيع الطالب من خللا معرفة الفاهيم الرئيسية والعلقات التداخلة معها ف الحتوى‬
‫الذي سوف يدرسه أن يقلل من عملية ارتباكه وتعجبه الت تول دون فهمه عند دخوله‬
‫العمل أو أي ميدان تريب‪ ،‬وبذلك تساعده على فهمه للمعرفة الت يلحظها‪.‬‬

‫كما ان التنظيم الرمي خريطة الفاهيم ف أي صفحة أو ملة أو جريدة يؤدي ال جعل‬
‫الفكار واضحة ومترابطة لا معن ف القالة داخل هيكل يسهل تذكره ومراجعته‪ ،‬ولذلك‬

‫‪12‬‬
 ‫فهي وسيلة للكتابة الختصرة‪ .‬ولذلك فهي إحدى الطرق لتسهيل مهمة كتابة أي درس أو‬
‫أي بث من خلل عمل قائمة بالفاهيم الراد تعلمها أو كتابتها وعمل خريطة لذه الفاهيم‪.‬‬

‫سادسا‪ -‬خرائط الفاهيم لعداد العلم تربويا‪:‬‬

‫ظهرت استراتيجيات ما وراء العرفة لتساعد العلم عند تدريبه عليها لرفع ولتنمية التعلم‬
‫القائم على العن ومساعدة التعلمي ليتعلموا كيف يتعلمون وباعتبار أن خريطة الفاهيم‬
‫تستخدم كأداة تساعد التعلمي على تنظيم إطارهم العرف داخل البنية العرفية‪ ،‬وفهم الفاهيم‬
‫وعلقتها ببعضها فبهذه الطريقة تكون أداة تبي ما وراء التعلم وما وراء العرفة‪.‬‬

‫واستخدام خرائط الفاهيم واستراتيجيات ما وراء العرفة ف برامج إعداد العلمي تربويا له‬
‫أهية من جانبي‪:‬‬

‫•هذه الدوات تساعد على زيادة قدرتم على استخدام أساليب تؤدي ال‬
‫التعلم الكثر معن وأقل حفظا‪ ،‬ما يعلهم يبحثون لبناء الحتوى العلمي بناء‬
‫مفاهيمي واضح يتيح للطلب عمل علقات وارتباطات بي الفاهيم‬
‫وبعضها‪.‬‬
‫•سوف يصبح العلم ماهرا ف استخدام أدوات تتيح للتلميذ فهما أكثر مل‬
‫وراء العرفة كاستخدام أدوات الكمبيوتر الوسيطة الت تعتب أدوات أكثر‬
‫فائدة للمدرسي مع طلبم‪.‬‬

‫ومعلم العلوم يكن أن يستخدم خرائط الفاهيم مع أي متوى أو أي مادة علمية وف أي‬
‫مرحلة عمرية‪ ،‬والستفادة من خرائط الفاهيم يتم بنائها بواسطة التعلم كتغذية رجعية له‪،‬‬
‫ومرآة تبي مدى فهم التعلم للمحتوى الذي يدرسه‪.‬‬

‫كما يكن أن تستخدم ف برامج إعداد العلمي قبل الدمة لمارسة مداخل تدريسية أكثر‬
‫مغزى وليست المارسة الت تعتمد على الفظ وذلك من خلل الربط بي الفاهيم‬
‫والعلقات بينها للتعرف على البناء الفاهيم للمادة التعليمية‪.‬‬

‫استخدام خرائط الفاهيم من قبل العلم‬

‫‪13‬‬
 ‫‪‬يكن للمعلم ان يستخدمها كمنظم تهيدي لتقدي صورة عامة عن وحدة دراسية‬
‫‪‬يكن للمعلم بناء هذه الرائط خطوة خطوة اثناء الشرح وربط الفاهيم بعضها‬
‫ببعض لعطاء صورة تكاملية توضح الرتباط والعلقة بي الفاهيم‬
‫‪‬تستخدم ف النقوي للتاكد من اكتساب الطالب مفاهيم اساسية سابقة واختيار نقاط‬
‫البدء ف التدريس‬
‫‪‬يكن ان تستخدم ف الراجعات العامة حيث يتم من خللا اعطاء الطالب فرصة‬
‫لكتساب العلقات الطا الت كونا‬

‫استخدام خرائط الفاهيم من قبل التعلم‬

‫‪‬يكن تزويد الطالب بعدد من الفاهيم الرتبطة بالوضوع وتركه لعداد خريطة‬
‫‪‬يكن ان يوجه الطالب نو التعرف على الفاهيم الختلفة ف النص ث استخدام هذه‬
‫الفاهيم لتشكل خريطة‬
‫‪‬وعندما يتمكن الطالب من بناء خريطة مفاهيمية خاصة به اعتمادا على الذخية‬
‫العرفية الت يتلكها ف موضوع معي دون تعليمات نكون قد نحنا كمربي‬

‫وقد أوضح " نوفاك وجووين ‪ " Novak& Gowin: 1995‬أن خرائط الفاهيم يكن أن‬
‫تنهض بدور فعال ف التعليم والتعلم والنهج والدارة‪ :‬فبالنسبة للمتعلم فإن خرائط الفاهيم‬
‫تساعده ف جعل الفايهم الرئيسية موضع التعلم واضحة جلية‪ ،‬كما تقترح روابط بي العرفة‬
‫الديدة وبي ما يعرفه بالفعل‪ .‬وبالنسبة للمعلم يكن لرائط الفاهيم أن توضح بعض المرات‬
‫الت يكن السي فيها لربط معان الفاهيم الت يتفاعل حولا التلميذ‪ ،‬كما تكنه من توضيح‬
‫الفاهيم الاطئة لم‪ .‬أي أن خرائط الفاهيم يكن أن تدعم التعاون بي التعلم والعلم ( أو بي‬
‫الطفل والدرسة ) ف التغلب على عدو العملية التعليمية أل وهو " العلومات الت ل معن لا "‬

‫ويتضح ما سبق أن خرائط الفاهيم يكن أن تستخدم أكثر من استخدام فعال وذو تأثي ف‬
‫العملية كأداة تعليمية أو كاستراتيجية تدريسية أو كمنظمات متقدمة أو تنظيم متوى مقرر‬
‫دراسي وغيها وقد أثبتت العديد من الدراسات فعالية استخدام خرائط الفاهيم ف رفع التحصيل‬
‫أو تسي متغيات أخرى كخفض مستوى القلق أو اكتساب بعض عمليات العلم سواء تت‬
‫تربة الدراسة على طلب عاديي أو متأخرين دراسيا كذلك‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫تعد اليول من جوانب التعلم الساسية الت تتصل بأحاسيس وانفعالت الفراد‪ ،‬كما تعد من‬
‫أهم موجهات السلوك النسان ( رشدي لبيب وفايز مينا‪ ،)148 :1993 ،‬فاليول تدد إل‬
‫درجة كبية ما يهتم به الفرد من أشياء وموضوعات وما يقوم به من نشاط وعمل مبب إل‬
‫نفسه‪ ،‬فالفرد يقبل على العمل الذي ييل إليه‪ ،‬ويسبب له الرضا والسرور‪ ،‬كما أنا توضح‬
‫حاجات الفراد وأهدافهم ( أحد خيي كاظم‪ ،‬سعد يس‪( ) 185 :1980 ،‬ك‪.‬م ايفانز‪،‬‬
‫‪.) 15 :1993‬‬

‫وتقوم اليول بدور مهم ف اختيار الطلب لنوع التخصص ف الدراسة‪ ،‬ويرتبط التحصيل‬
‫الدراسي للطلب ارتباطا موجبا بيولم فقد أثبتت دراسة ( سجوبج ‪)Sjoberg، 1984‬‬
‫وجود علقة ارتباطية موجبة وذات دللة إحصائية بي اليول والتحصيل الدراسي‪ ،‬فإذا كان‬
‫الطالب يتابع دراسته ف تصص يتناسب مع ميوله فإن تصيله الدراسي يكون أفضل من‬
‫التحصيل لنظيه الذي ل يتناسب تصصه الدراسي مع ميوله‪ ،‬فالطلب الذين ييلون إل‬
‫التخصصات العلمية يبدون اهتماما أكثر بذه التخصصات ويشعرون بأنا ذات أهية خاصة‬
‫بالنسبة لم وينتبهون إل كل ما يتعلق بذه التخصصات من أنشطة ويستمتعون بمارستها‪.‬‬

‫وعلوة على ذلك فإن إقبال التعلمي على دراسة العلوم والتفوق فيها واتاذها هواية لم‪،‬‬
‫يعلهم يستمرون ف دراستهم والتخصص فيها‪ ،‬وبالتال اتاذ أحد مالتا مهنة لم ف الستقبل‪،‬‬
‫وهذا بد ذاته أمر مهم وحيوي بالنسبة للمجتمع الصري‪ ،‬حيث أننا باجة إل الفراد العلميي‬
‫والتكنولوجيي الذين سيقومون باستثمار مواردنا الادية‪.‬‬

‫وتعد اليول من أهم العوامل أو التغيات ف اتاذ قرار الدخول إل مهنة معينة بالضافة إل‬
‫الستعدادات وسات الشخصية‪ ،‬فمن ل يكن الفرد مبا لعمله وميال له فإننا ل نتوقع أن يبذل‬
‫هذا الفرد ف عمله مهودا كبيا‪ ،‬وأن يظهر فيه من الكفاية ما يظهره عامل آخر قد يتساوى معه‬

‫‪15‬‬
 ‫ف القدرات الساسية الت يتطلبها العمل‪ ،‬ولكنه يتميز عنه ببه لعمله وميله الشديد إليه‪،‬‬
‫فالتفضيل الهن من أقوى دوافع السلوك ولذا يلعب دورا هاما ف ناح الفراد ف مهنهم وف‬
‫شعورهم بالرضا والرتياح ف الهن الت يعملون با أو ف الدراسة الت تؤهلهم لذه الهنة ( أحد‬
‫خيي كاظم‪ ،‬سعد يس‪.) 185 :1980،‬‬

‫وهكذا تصبح اليول غاية ووسيلة أساسية لتحقيق التعلم والتربية الستمرة‪ ،‬لذا ينبغي أن تتم‬
‫الدرسة الديثة بتنمية ميول التعلمي وف ضوئها تتار مواقف وخبات التعلم الناسبة لتنمية هذه‬
‫الوانب السلوكية لديهم‪ ،‬لنا تعمل كقوى دافعة لتعلم وظيفي يقق للمتعلمي إشباعات سارة‬
‫وتعل الدراسة مببة إليهم ( ممود إساعيل المضيات‪ ( ) 5 : 1998 ،‬أحد خيي كاظم‪،‬‬
‫سعد يس‪.)185 :1980 ،‬‬

‫يرد مصطلحا الميل والتجاه كثيرا في مجال التربية وعلم النفس ويعده‬
‫البعض وجهين لعملة واحدة‪ ،‬بل يعتقد البعض أنهما كلمتان مترادفتان‪ ،‬وهذا غير‬
‫صحيح إلى حد كبير‪.‬‬

‫فالتجاه كما يعرفه ( زكي صالح‪" ) 460 :1980 ،‬استجابة‬

‫القبول أو الرفض الت تتعلق بوضوع جدل معي"‪.‬‬

‫ويعرفه ( رشدي لبيب وفايز مينا‪ )148 :1993 ،‬بأنه‬

‫"عبارة عن مفهوم يلعه النسان ليصف به الستجابات التعددة للفرد الواحد إزاء مشكلة معينة‬
‫لا طبيعة جدلية"‪.‬‬

‫ويعرف ( عزيز حنا‪ ) 16 :1995 ،‬التاهات بأنا " مفهوم يعكس مموع‬
‫استجابات الفرد – كما تتمثل ف سلوكه نو الوضوعات والواقف الت تكون جدلية بالضرورة‬
‫أي تتلف فيها وجهات النظر وتتسم استجابات الفرد بالقبول بدرجات متباينة أو الرفض‬
‫بدرجات متباينة أيضا"‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ويعرف ( روكيش ‪ ) Rokeach‬التاه بأنه "تنظيم عدد من العتقدات‬
‫التمركزة على موضوع أو موقف مدد ( طبيعي أو اجتماعي – مادي أو نظري ) يعل الفرد‬
‫يستجيب لبعض أساليب التفضيل للموقف أو الوضوع‪ ،‬ويتعلق بعض هذه الفكار بأمور الواقع‬
‫ويتعلق بعضها الخر بأمور التقوي" ( فاروق عبد الفتاح‪.) 70 : 1987 ،‬‬

‫وعلى هذا يرى البحث الحالي أن هناك ثلث اختلفات جوهرية بين الميل‬

‫والتجاه‪ :‬أول هذه الختلفات هي تعلق التاه بقضية جدلية وخاصة القضايا الجتماعية‬
‫الدلية‪ ،‬ومن القضايا الجتماعية الدلية الت تتعلق بالتاهات التاه نو ( تنظيم السرة‪،‬‬
‫الختلط‪ ،‬العمل اليدوي‪ ،‬حرية الرأة‪ ،‬السلحة النووية‪ ،‬الرأسالية والشتراكية ‪ ....‬ال ) ( فايز‬
‫مراد مينا‪ ) 53 : 1994 ،‬أما اليل فيتعلق بالرغبة ف مارسة أنشطة معينة تلب للمتعلم السعادة‬
‫والسرور والرتياح ويذكر فيجسون ‪ " Ferguson‬أن الختلف بي اليل والتاه يتمثل ف‬
‫أن " اليل فيه تعبي عما نب‪ ،‬وأن التاه يعب عما نعتقد " ول شك أن هناك فرق أساس بي ما‬
‫نب وما نعتقد‪ ،‬لنه ليس كل ما نبه نعتقد فيه‪ ،‬والعكس صحيح ( ناصر على ممد‪: 2001 ،‬‬
‫‪ ( ) 108‬أحد النجدي‪.) 80 : 1999 ،‬‬

‫ثان هذه الختلفات هي أن اليول ذات صبغة انفعالية أكثر منها عقلية وتتمثل بالب‬
‫للشيء والرغبة ف القيام به والهتمام بإنازه ( ممود إساعيل المضيات‪ ،) 32 : 1998 ،‬وهو‬
‫يتلف عن التاه اختلفا بينا فالتاه يكون ذا صبغة عقلية أكثر منها انفعالية‪.‬‬

‫ثالث هذه الختلفات هي أن اليول أحادية البعد أي أنه استجابة قبول فقط‪ ،‬فالفرد ل ييل‬
‫لشيء يكرهه أما التاهات فهي ثنائية البعد‪.‬‬

‫فإذا كان يعب عن اليل نو الفيزياء بظاهر سلوكية ظاهرة قد تكون مثل ( الرص على حل‬
‫الواجب باستمرار‪ ،‬الشاركة التطوعية ف بعض الناشط الصفية التصلة بدراسة الادة‪ ،‬الماس ف‬
‫القيام ببعض التكليفات مثل جع بعض البيانات والسؤال عن الصادر للطلع ف تاريخ الفيزياء‪،‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الشاركة ف جعية الفيزياء أو نوادي الكمبيوتر ‪ ....‬ال ) فإن استخدام اليل نو الفيزياء بذا‬
‫العن أدق ف التعبي من استخدام مصطلح التاهات الت تعن بالقضايا الدلية والت ل تتوفر إل‬
‫حد ما ف الفيزياء الت ل تضع للجدل ف معظم الحيان‪ ،‬فهي وقائع ونظريات علمية تستند إل‬
‫أدلة علمية‬

‫ولقد حاولت العديد من الدراسات تنمية اتاهات التعلمي نو العلوم وذلك باستخدام خرائط‬
‫الفاهيم ومن هذه الدراسات‪:‬‬

‫•دراسة (عماد الدين عبد الجيد الوسيمي‪ )2001 ،‬والت استهدفت أثر استخدام‬
‫استراتيجية خرائط الفاهيم على التحصيل والحتفاظ بالتعلم وتنمية التاه نو مادة‬
‫العلوم لدى تلميذ الرحلة التوسطة بالملكة العربية السعودية‪ ،‬ولتحقيق هذا الدف‬
‫قام الباحث بالطلع على وحدات كتب العلوم القررة على تلميذ الرحلة‬
‫التوسطة؛ لتحديد أنسب الوحدات لتدريسها باستخدام خرائط الفاهيم‪ ،‬وت اختيار‬
‫وحدة " الطاقة تولتا وانتقالتا " وبعد ذلك قام الباحث بإعداد خرائط الفاهيم‬
‫الستخدمة ف تدريس موضوعات العلوم الاصة بالوحدة الختارة‪ ،‬ث أعد دليل‬
‫للمعلم يكن السترشاد به عند تدريس موضوعات الوحدة باستخدام استراتيجية‬
‫الفاهيم ث قام باعداد الختبار التحصيلي ومقياس التاه نو مادة العلوم والتأكد من‬
‫صدقهم وثباتم ث قام باختيار مموعت الدراسة وتطبيق الختبار التحصيلي ومقياس‬
‫التاه نو مادة العلوم على الجموعتي التجريبية والضابطة قبل تدريس الوحدة على‬
‫الجموعة التجريبية وبعد التدريس وتوصلت الدراسة إل وجود فروق دالة إحصائيا‬
‫ف كل من الختبار التحصيلي الكلي ومقياس التاهات نو مادة العلوم لصال‬
‫أفراد الجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫•دراسة (نيب مفوظ بلفقية‪ )2001 ،‬والت استهدفت قياس أثر استخدام خرائط‬
‫الفاهيم ف تدريس مفاهيم الكيمياء العضوية على تصيل طلب الرحلة الثانوية‬
‫واتاهاتم نو مادة الكيمياء بدولة المارات العربية التحدة‪ ،‬ولتحقيق هذا الدف‬
‫قام الباحث ببناء اختبار تصيلي ومقياس التاه نو الكيمياء وتأكد من صدقهما‬
‫وثباتاما ث قام باختيار مموعتي أحدها تريبية والخرى ضابطة وقام بتدريس‬

‫‪18‬‬
 ‫الفاهيم العلمية ف الكيمياء العضوية مستخدما خرائط الفاهيم كأسلوب ف تدريس‬
‫هذه الفاهيم وتوصلت الدراسة إل وجود فروق دالة إحصائيا ف كل من الختبار‬
‫التحصيلي الكلي ومقياس التاهات نو الكيمياء لصال أفراد الجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫‪19‬‬