Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Pembinaan Konsep Matematik Secara Konseptual Menggunakan Kaedah PBL Elektronik Faridah Hanim Yahya Jabatan Teknologi Pendidikan, IPG Kampus Pendidikan Teknik, KualaLumpur Abstrak Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah atau Problem Based Learning (PBL) menekankan pembinaan konsep matematik secara konseptual melalui proses penyelesaian masalah. Perisian kursus multimedia interaktif PBL MathS-Set dibangunkan berasaskan pendekatan PBL bagi mata pelajaran Matematik tingkatan empat, topik Set. Model PBL TASET pula menjadi panduan bagi memastikan proses PBL dapat dilaksanakan dengan betul. Model ini merangkumi Ujian Diagnostik Tahap Penaakulan (UDTP), masalah autentik, topik Set, laporan kerja projek elektronik dan penilaian. Bagi pembentukan kumpulan untuk menjalankan aktiviti PBL, UDTP digunakan untuk membentuk kumpulan heterogenus yang terdiri daripada campuran pelajar jenis pemikiran Hipotetiko Deduktif (HD) dan Empiriko Induktif (EI). Turut diterapkan ialah senario pemasalahan autentik dari golongan pengamal. Gabungan pelbagai elemen multimedia digunakan dalam perisian kursus untuk membimbing pelajar menyelesaikan masalah autentik serta membina konsep Set. Laporan kerja projek elektronik disediakan untuk melaporkan kaedah penyelesaian masalah yang digunakan. Manakala, rubrik kerja projek elektronik pula disediakan sebagai aspek penilaian. Bagi menguji kepenggunaan perisian kursus tersebut, pendekatan eksperimen separa dijalankan di sebuah sekolah menengah teknik di Malaysia. Sejumlah 51 orang pelajar tingkatan empat terlibat dalam kajian. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan signifikan dalam pencapaian pelajar dari kumpulan eksperimen berbanding dengan pelajar dari kumpulan kawalan. Maka, penggunaan perisian kursus multimedia interaktif PBL MathS-Set dalam proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan Model PBL TASET berupaya meningkatkan pencapaian pelajar dan sesuai digunakan sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan bagi mata pelajaran Matematik, topik Set.

Faridah Hanim Yahya (2011). Pembinaan Konsep Matematik Secara Konseptual Menggunakan Kaedah PBL Elektronik. Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia, 1 (4), 19-30.

Pengenalan Penghasilan bahan pengajaran dan pembelajaran multimedia interaktif amat diperlukan, terutamanya bagi menangani masalah pembelajaran matematik. Kajian menunjukkan fobia matematik terutamanya dalam kalangan pelajar yang lemah adalah disebabkan konsep matematik yang dianggap terlalu abstrak untuk difahami (Kilpatrik et al, 2001; Romberg et al, 2005). Ini akan menyebabkan pelajar bersikap negatif terhadap matematik dengan mengganggap ianya satu mata pelajaran yang sukar dan menjemukan kerana tidak dikaitkan dengan kehidupan seharian (Ronis, 2008) serta kerjaya masa depan pelajar (Lambros, 2004). Di samping itu, kesukaran pelajar menvisualisasi konsep matematik juga merupakan faktor yang menyebabkan pelajar gagal untuk menguasai kemahiran penyelesaian masalah dalam matematik (Faridah Hanim & Halimah, 2007; Wan Fatimah, 2004). Maka, pendekatan pengajaran yang mampu menggalakkan pelajar membina (construct) serta memberi makna kepada konsep matematik diperlukan. Pelbagai pendidik dan penyelidik berpendapat, pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah atau Problem Based Learning (PBL) merupakan penyelesaian masalah

19

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

yang dihadapi dalam sistem pembelajaran konvensional yang kurang menekankan aspek pembinaan pengetahuan (Duffy & Cunningham, 2001; Faridah Hanim, 2010; Ward & Killian, 2011). PBL berbeza dengan pendekatan pengajaran konvensional kerana PBL menggunakan masalah autentik atau masalah sebenar sebagai titik permulaan (Barrows & Tamblyn, 1980). Pemilihan masalah autentik daripada golongan pengamal (practitioners) mampu memotivasikan pelajar kerana masalah autentik tersebut ada hubungannya dengan kerjaya masa depan pelajar (Albion, 2003; Lambros, 2004; Savery & Duffy, 1995). Melalui PBL, pelajar terlibat secara mendalam (deep learning ) dalam proses pembelajaran yang menyokong pembinaan pengetahuan secara konseptual dan tidak membina sesuatu konsep secara hafalan semata-mata. Namun pelaksanaan PBL secara konventional dalam bilik darjah mempunyai pelbagai kekangan seperti penggunaan masalah PBL yang terhad kepada format teks dan lisan (Hoffman & Ritchie, 1997), kesukaran memahami masalah PBL (Zydney, 2005), kekurangan sumber atau bahan serta bimbingan dari guru (Simons & Klein, 2007), masalah kerja berkumpulan (Wilson & Cole, 2001) serta masalah dalam pembentukan kumpulan (Newby et al, 2006). Oleh itu, gabungan PBL dan multimedia interaktif dapat mengatasi kelemahan perlaksanaan PBL di bilik darjah iaitu membangunkan senario permasalahan PBL (Albion & Gibson, 1998), menerapkan elemen bimbingan atau scaffolding (Saye & Brush, 2002) serta konsep pembelajaran koperatif berbantukan komputer dalam bahan pengajaran multimedia yang dihasilkan (Johnson & Johnson, 2004). Penggunaan multimedia interaktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah sejajar dengan teori kognitif seperti Teori Keluwesan Kognitif atau Cognitive Flexibility Theory (CFT) yang mencadangkan penggunaan hiperteks/hipermedia untuk menggambarkan senario masalah autentik (Spiro et al, 1990). Di samping itu, teori pembelajaran multimedia (Multimedia Learning Theory) pula menekankan aspek reka bentuk bahan multimedia seperti penggunaan teks dan imej serentak di skrin komputer mampu merangsang kognitif pelajar jika dibandingkan dengan penggunaan teks semata-mata (Mayer, 2005). Seterusnya, aplikasi multimedia juga membolehkan strategi scaffolding diterapkan dalam reka bentuk perisian kursus bagi tujuan untuk membimbing pelajar menyelesaikan masalah PBL (Faridah Hanim, 2009; Saye & Brush, 2002; Zydney, 2005). Ini bermakna, gabungan pelbagai elemen multimedia mampu merangsang kognitif pelajar untuk membina pembelajaran mereka secara kendiri (Halimah, 2009).

Model PBL TASET Perisian Kursus PBL MathS-Set

Proses PBL merupakan mekanisme yang menentukan kejayaan pelaksanaan PBL. Kebanyakan aktiviti PBL gagal dijalankan dengan berkesan kerana perancangan yang lemah. Proses PBL yang terlibat dalam perisian PBL MathS-Set dikenali sebagai TASET (Faridah Hanim, 2010). TASET melibatkan lima proses iaitu ujian diagnostik UDTP (Reasoning Level Diagnostic Test), Masalah Autentik (Authentic Scenario ), Topik Set (Set Topic), Laporan Projek Elektronik (Electronic Project Report) dan Penilaian (AssessmenT). Model TASET PBL MathS-Set dapat dilihat dalam Rajah 1. Penerangan mengenai Model PBL TASET adalah seperti berikut: Ujian Diagnostik Tahap Penaakulan (Reasoning Level Diagnostic Test) Konsep pembelajaran koperatif berbantukan komputer digunakan dalam perisian kursus PBL MathS-Set. Konsep ini selaras dengan teori konstruktivisme yang menekankan pendekatan berpusatkan pelajar. Pembentukan kumpulan untuk kajian ini dilaksanakan berdasarkan perspektif pembangunan kognitif yang melibatkan kumpulan heterogenus yang merangkumi tidak lebih dari lima orang ahli bagi setiap

Page

20

20

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Rajah 1

Model PBL TASET perisian kursus PBL MathS-Set

kumpulan seperti yang dicadangkan oleh Duffy dan Cunningham (2001). Proses PBL bermula dengan Ujian Diagnostik Tahap Penaakulan (UDTP) yang digunakan untuk membentuk kumpulan pembelajaran koperatif berciri heterogenus. Berdasarkan skor ujian UDTP, pelajar dikategorikan kepada dua jenis pemikiran iaitu Hipotetiko Deduktif (HD) dan Empiriko Induktif (EI). Lawson (2000) merumuskan bahawa HD ialah istilah yang digunakan untuk aras pemikiran yang membolehkan remaja meneroka lebih daripada deskriptif dan boleh membina hipotesis untuk setiap dapatan. Lawson merumuskan bahawa EI adalah istilah yang digunakan untuk aras pemikiran remaja yang membolehkan mereka menggambarkan serta menyusun benda yang mereka perhatikan dalam kehidupan mereka. Rajah 2 menunjukkan paparan antara muka perisian kursus PBL MathS-Set. Manakala, rajah 3 menunjukkan paparan antara muka UDTP berkomputer. UDTP digunakan untuk melaksanakan pembelajaran koperatif, di mana pelajar dibahagikan kepada kumpulan heterogenus yang terdiri daripada campuran pelajar jenis HD dan EI. Setelah itu, pelajar bekerja dalam kumpulan untuk menyelesaikan senario permasalahan autentik yang dibangunkan dalam perisian. Senario Autentik (Authentic Scenario) Kaedah PBL berbeza dengan kaedah pengajaran secara konventional kerana titik permulaan pengajaran menggunakan kaedah PBL bermula dengan menyelesaikan masalah autentik. Dua objektif utama yang perlu dicapai semasa pelajar menjelajahi senario tersebut iaitu membina konsep matematik yang berkaitan dengan topik Set dan mengaplikasikan konsep tersebut dengan melengkapkan laporan kerja projek.

Page

21

21 20

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Sehubungan itu, senario permasalahan autentik yang dapat menggambarkan setepat yang mungkin masalah sebenar dipilih dan dibangunkan dalam perisian PBL MathS-Set.

Rajah 2 Perisian Kursus PBL MathS-Set

Rajah 3 UDTP Elektronik

Masalah autentik ialah masalah sebenar yang dihadapi dalam kehidupan seharian. Masalah autentik merupakan masalah yang tidak berstruktur (ill-structured) iaitu masalah yang mempunyai penyelesaian yang tidak dapat dijangkakan (Jonassen, 2002) dan tidak boleh diselesaikan dengan satu formula sahaja (Ronis, 2008). Manakala masalah matematik yang terdapat dalam buku teks pula dikenali sebagai masalah yang berstruktur (well-structured). Masalah ini telah dipermudahkan (Jonassen, 2002). Ini bermakna, masalah ill-structured adalah lebih kompleks dan mencabar untuk diselesaikan. Penggunaan masalah autentik dalam pengajaran matematik diperlukan kerana penggunaan masalah autentik dapat menyokong proses pembinaan pengetahuan (Alsania, 2002; Green & Emerson, 2008). Penggunaan masalah ill-structured adalah penting dalam pembelajaran kerana dengan menyelesaikan masalah bentuk tersebut, pelajar dapat membina pengetahuan serta kemahiran pada masa yang sama (Duffy & Cunningham, 2001), berpeluang berfikir seperti golongan pengamal berfikir (Hallinger & Bridges, 2007), merangsang motivasi kerana nampak tujuan sebenar untuk menyelesaikan masalah tersebut (Uden & Beaumont, 2006) serta dapat melihat hubungan antara bidang (transdisplinary) dan pelbagai bidang (multidisciplinary) semasa menyelesaikan masalah tersebut (ChanLin & Chan, 2007). Penggunaan masalah autentik dalam matematik adalah penting kerana melibatkan pelajar dalam aktiviti penyiasatan dan penerokaan (Harris et al, 2001; Hopkins, 1999). Kedua-dua aktiviti ini dapat menjana kemahiran berfikir yang sukar dilaksanakan dalam kaedah pengajaran secara konventional. Oleh itu, pemilihan senario dilakukan berdasarkan faktor kerjaya serta motivasi (Lambros, 2004). Senario yang dipilih dikaitkan dengan kerjaya bidang kejuruteraan awam yang mempunyai hubungan dengan kerjaya masa depan pelajar yang terlibat dengan kajian. Peranan utama yang diberikan kepada pelajar ialah sebagai jurutera perunding kejuruteraan awam yang baru berkhidmat di sebuah syarikat pembinaan. Tugasan pertamanya ialah mereka bentuk asas pembinaan menggunakan tiga jenis cerucuk (silinder, segi empat dan gerudi), untuk empat buah bangunan yang berbeza ketinggiannya. Pemilihan cerucuk adalah berdasarkan syarat-syarat pembinaan seperti jarak pembinaan bangunan dari kawasan perumahan serta jenis tanah di kawasan pembinaan tersebut. Rajah 4 menunjukkan babak klip video yang terkandung dalam senario permasalahan autentik yang dibangunkan dalam perisian.

Page

22

20 22

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Di samping itu, borang proses senario PBL digunakan untuk merekodkan maklumat yang terkumpul dan seterusnya membantu pelajar menyelesaian masalah. Borang ini dikenali sebagai FNIPIS iaitu Senarai Fakta (Fact List), Perlu diketahui (Need To Know), Isu Pembelajaran (Learning Issues), Penyelesaian yang Mungkin (Possible Solution ), Isu Pembelajaran Baru (New Learning Issues) dan Penyelesaian Akhir (Final Solution). Borang FNIPIS secara elektronik dibangunkan dalam perisian kursus seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 5.

Rajah 4 Babak Klip Video

Rajah 5 Borang Proses senario FNIPIS

Topik Set (Set Topic) Topik Set menekankan dua aspek : pembinaan konsep dan kemahiran berfikir. Pembinaan konsep matematik bagi topik Set merangkumi dua konsep utama iaitu persilangan () dan kesatuan () bagi Set. Manakala, kemahiran berfikir pula menekankan kemahiran berfikir dan menaakul menggunakan gambar rajah Venn yang merangkumi 5 aspek iaitu menyiasat, membanding dan membezakan, menganalisis hubungan, mengklasifikasi serta membuat keputusan (Marzano, 2000). Laporan Projek Elektronik (Electronic Project Report) Pemilihan kerja projek matematik sebagai teknik PBL adalah berdasarkan dua faktor iaitu menyokong aktiviti penyiasatan dan penerokaan serta membantu meningkatkan pembelajaran matematik (Hopkins, 1999; Ronis, 2008). Semasa melengkapkan laporan kerja projek elektronik, pelajar dikehendaki mengaplikasikan pengetahuan mengenai konsep Set serta penggunaan gambar rajah Venn. Penilaian (Assessment) Penilaian autentik yang bersesuaian dengan masalah autentik digunakan dalam PBL untuk membolehkan guru memadankan isi kandungan pengajarannya dengan keperluan pelajar secara individu (Hopkins, 1999). Pembinaan konsep matematik berdasarkan masalah autentik memerlukan aspek penilaian yang berbeza daripada pembelajaran matematik secara konventional. Oleh itu, rubrik kerja projek elektronik telah disediakan untuk menilai laporan kerja projek elektronik yang dihasilkan oleh pelajar. Ruang disediakan untuk guru memasukkan markah laporan kerja projek.

23
Page

Metodologi
Metodologi kajian kepenggunaan perisian kursus PBL MathS-Set dijalankan menggunakan kaedah eksperimen separa. Pelajar yang terlibat dalam kajian ialah pelajar tingkatan empat jurusan kejuruteraan

20 23

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

awam di sebuah sekolah menengah Teknik di Selangor, Malaysia. Pemilihan sampel ditentukan oleh pihak sekolah iaitu seramai 25 orang pelajar untuk kumpulan eksperimen dan 26 orang pelajar untuk kumpulan kawalan. Kumpulan eksperimen didedahkan dengan perisian kursus PBL MathS-Set, manakala kumpulan kawalan didedahkan dengan pengajaran secara konvensional. Analisis statistik terhadap pencapaian pelajar dalam topik Set melibatkan ujian pra dan ujian pasca. Data tersebut dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 15.0.

Dapatan Kajian
Ujian Diagnostik UDTP Dapatan ujian UDTP bagi kedua-dua kumpulan eksperimen dan kawalan adalah seperti yang dapat dilihat di dalam Jadual 1.

Jadual 1 Bilangan HD dan EI

Sampel Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan Jumlah EI 20 21 41 HD 5 5 10 Jumlah 25 26 51

Berdasarkan dapatan ujian UDTP, bagi pelajar dari kumpulan eksperimen, hanya 5 orang pelajar (20.0%) adalah jenis pelajar berpemikiran HD, manakala 20 orang pelajar (80.0%) adalah jenis pelajar berpemikiran EI. Manakala, bagi kumpulan kawalan, hanya 5 orang pelajar (19.2%) adalah jenis pelajar berpemikiran HD, manakala 21 orang pelajar (80.8%) adalah jenis pelajar berpemikiran EI. Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan 41 orang pelajar daripada 51 orang pelajar mempunyai jenis pemikiran EI. Ini bermakna kebanyakan pelajar yang terlibat dengan kajian mempunyai jenis pemikiran EI iaitu seramai 80.39%. Manakala hanya 10 orang pelajar sahaja yang mempunyai jenis pemikiran jenis HD iaitu seramai 19.61%. Dapatan ini adalah selaras dengan dapatan kajian-kajian lain yang telah dijalankan. Kajian rintis yang telah dijalankan terhadap 30 orang pelajar tingkatan 4 di Sekolah Menengah Agama Persekutuan Kajang mendapati hanya 6 orang pelajar (20.0%) adalah jenis pelajar pemikiran HD, manakala 24 orang pelajar (80.0%) adalah jenis pelajar pemikiran EI (Faridah Hanim & Halimah 2007). Manakala kajian Lawson et al. (1991), mendapati hanya 22% pelajar yang berumur 16 tahun adalah jenis HD. Kajian Syed Anwar Aly (2002) pula, mendapati hanya 19% orang pelajar matrikulasi yang dikaji adalah jenis HD. Manakala kajian Sopiah (2005) pula mendapati 17% orang pelajar tingkatan empat Sekolah Bestari yang dikaji adalah jenis HD. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar di peringkat menengah atas belum lagi mencapai tahap pemikiran HD yang dicadangkan oleh Lawson (Syed Anwar Aly 2002; Sopiah 2005). Pembentukan Kumpulan dan Markah Kerja Projek Bagi tujuan pembelajaran koperatif, pelajar dalam kumpulan eksperimen dibahagikan kepada kumpulan heterogenus yang terdiri daripada campuran pelajar jenis HD dan EI. Manakala, markah kerja projek bagi setiap kumpulan dapat dilihat di dalam Jadual 2.

Page

24

20 24

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Jadual 2
Kumpulan Persembahan Laporan (13%) 9 12 8 11 10

Markah kerja projek PBL MathS-Set

Markah (%) Pengkhususan Penyelesaian Tugasan (10%) Masalah (69%) 8 63 9 65 8 50 8 54 8 62 Kesimpulan (8%) 5 6 4 4 3 Jumlah Markah (%) 85 92 70 77 83

Kumpulan 1 Kumpulan 2 Kumpulan 3 Kumpulan 4 Kumpulan 5

Ujian Pra dan Ujian Pasca Ujian-t tak bersandar telah dijalankan bagi mengesan perbezaan antara ujian pasca bagi pelajar daripada kumpulan eksperimen dan pelajar daripada kumpulan kawalan. Dapatan ujian-t tak bersandar dapat dilihat di dalam Jadual 3.

Jadual 3
Pemboleh Ubah Ujian Pasca Kumpulan eksperimen Ujian Pasca Kumpulan kawalan

Ujian-t tak bersandar ujian pasca

N 5 5 Min 83.22 80.20 SP 12.14 16.19 Median 88.90 83.50 Nilai-z 0.754 Nilai p 0.841

Analisis ujian-t tak bersandar pada Jadual 4 menunjukkan skor min ujian pasca bagi pelajar daripada kumpulan eksperimen ialah 70.00 (SP=17.76) pada bilangan N= 25 dan skor min ujian pasca bagi pelajar daripada kumpulan kawalan ialah 56.97 (SP=19.17) pada bilangan N=26 dan nilai kesignifikan dua hujung, p ialah 0.015 (p=0.015 < 0.05). Disebabkan nilai p adalah lebih kecil daripada 0.05, maka Hipotesis nol ditolak. Keputusan ini bermakna, terdapat perbezaan yang signifikan di antara markah ujian pasca di kalangan pelajar daripada kumpulan eksperimen berbanding dengan pelajar daripada kumpulan kawalan. Dapatan ini adalah bertepatan dengan kajian-kajian lepas yang dilakukan oleh Albion (2003), Faaizah (2008), Simons dan Klein (2007) dan Zydney (2005), di mana pencapaian pelajar meningkat apabila kaedah PBL elektronik digunakan untuk pembelajaran.

Jadual 4

Ujian-t tak bersandar ujian pasca bagi pelajar berpemikiran EI kumpulan kawalan dan eksperimen
N 20 21 Min 66.70 54.07 SP 17.60 18.66 DK 39 Nilai-t 2.228 Nilai p 0.032

Pemboleh Ubah Ujian Pasca pelajar jenis pemikiran EI daripada kumpulan eksperimen Ujian Pasca pelajar jenis pemikiran EI daripada kumpulan kawalan

25 19

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Analisis ujian-t tak bersandar pada Jadual 4 menunjukkan skor min pencapaian ujian pasca pelajar jenis pemikiran EI daripada kumpulan eksperimen ialah 66.70 (SP=17.60) pada bilangan N= 20 dan skor min ujian pasca bagi pelajar EI daripada kumpulan kawalan ialah 54.07 (SP=18.66) pada bilangan N=21 dan nilai kesignifikan dua hujung, p ialah 0.032. Disebabkan nilai p adalah kurang daripada 0.05 (p=0.032 < 0.05), maka Hipotesis nol ditolak. Keputusan ini bermakna, terdapat perbezaan yang signifikan di antara markah ujian pasca di kalangan pelajar jenis pemikiran EI daripada kumpulan eksperimen berbanding dengan pelajar jenis pemikiran EI daripada kumpulan kawalan. Nilai min ujian pasca bagi pelajar jenis pemikiran EI daripada kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi dibandingkan nilai min ujian pasca bagi pelajar jenis pemikiran EI daripada kumpulan kawalan. Perbezaan nilai min ujian pasca ialah 12.63.

Jadual 5

Ujian Mann-Whitney untuk ujian pasca bagi pelajar HD, kumpulan eksperimen dan kawalan
N 5 5 Min 83.22 80.20 SP 12.14 16.19 Median 88.90 83.50 Nilai-z 0.754 Nilai p 0.841

Pemboleh Ubah Ujian Pasca Kumpulan eksperimen Ujian Pasca Kumpulan kawalan

Hasil ujian Mann-Whitney U pada Jadual 5 menunjukkan bahawa nilai z ialah 0.754 dan nilai Asymp.Sig ialah 0.841. Disebabkan nilai Asymp.Sig adalah lebih besar daripada aras kebarangkalian 0.05 (p=0.84 > 0.05), maka Hipotesis nol diterima. Ini bermakna, tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara markah ujian pasca di kalangan pelajar jenis pemikiran HD daripada kumpulan eksperimen berbanding dengan pelajar jenis pemikiran HD daripada kumpulan kawalan. Bagaimanapun, nilai min ujian pasca bagi pelajar jenis pemikiran HD daripada kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi jika dibandingkan nilai min ujian pasca dengan pelajar jenis pemikiran HD daripada kumpulan kawalan. Perbezaan nilai min ujian pasca di antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan ialah 3.02. Dapatan ini adalah bertepatan dengan kajian yang dilakukan oleh Syed Aly Anwar (2002) di mana pencapaian pelajar jenis pemikiran EI yang didedahkan dengan kaedah PBL menunjukkan perbezaan yang signifikan dibandingkan dengan pelajar jenis pemikiran EI yang didedahkan dengan pembelajaran konvensional, manakala pencapaian pelajar jenis pemikiran HD yang didedahkan dengan kaedah PBL tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan jika dibandingkan dengan pelajar jenis pemikiran HD yang didedahkan dengan pembelajaran konvensional.

Implikasi Kajian
Implikasi dapatan ini boleh dibahagikan kepada tiga bahagian seperti berikut: Implikasi Kepada Pelajar Penggunaan pakej perisian kursus PBL MathS-Set dapat meningkatkan pencapaian serta kemahiran berfikir dan menaakul pelajar menggunakan gambar rajah Venn dalam matematik bagi topik Set. Di samping itu, pelajar dapat menggunakan konsep pembelajaran koperatif berbantukan komputer dalam pembelajarannya. Seterusnya, kemahiran penyelesaian masalah menggunakan gambar rajah Venn dapat dikuasai oleh pelajar setelah menggunakan perisian.

Page

20

26 20

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Implikasi Kepada Guru Sekolah Guru dapat menggunakan kaedah pengajaran menggunakan PBL secara elektronik yang mengandungi senario permasalah autentik yang dilengkapi dengan sumber atau bahan yang diperlukan untuk melaksanakan kaedah pengajaran menggunakan pendekatan PBL. Guru juga dapat melaksanakan pembelajaran koperatif dalam pengajarannya, terutamanya dalam pembentukan kumpulan pelajar yang sesuai menggunakan ujian diagnostik tahap penaakulan (UDTP) yang disediakan dalam pakej perisian kursus PBL MathS-Set. Cara ini dapat membantu guru membentuk kumpulan yang dapat menjayakan konsep pembelajaran koperatif di dalam bilik darjah. Di samping itu, konsep pembelajaran koperatif berbantukan komputer yang terapkan dalam perisian kursus PBL MathS-Set turut membantu guru dalam melaksanakan kaedah pembelajaran koperatif dalam pengajarannya melalui penggunaan sumber atau bahan yang sama disediakan untuk pelajar berkerja dalam kumpulan seperti kerja projek elektronik dan borang proses senario elektronik. Penggunaan rubrik kerja projek juga disediakan supaya guru dapat menilai hasil kerja projek pelajar. Perisian PBL MathS-Set juga membantu guru menerapkan kemahiran berfikir dalam pengajarannya melalui penggunaan gambar rajah Venn sebagai salah satu daripada kaedah penyelesaian masalah bagi topik Set. Implikasi Kepada Penggubal Kurikulum Pembangunan perisian perlu mengambil kira ciri-ciri pendekatan pembelajaran berasaskan masalah seperti penggunaan masalah autentik sebagai titik permulaan pembelajaran, proses yang terlibat dalam menyelesaikan masalah, aktiviti kerja kumpulan dan kerja projek sebagai teknik yang digunakan dalam pembelajaran berasaskan masalah. Prototaip yang dihasilkan amat berguna untuk pelajar tingkatan empat di semua sekolah menengah teknik yang mengambil jurusan Kejuruteraan Awam, kerana kandungan prototaip ini menepati sukatan pelajaran tingkatan empat bagi dua mata pelajaran iaitu Matematik (topik Set) dan Pengajian Kejuruteraan Awam (topik Peringkat Pembinaan). Dapatan kajian juga memberi input yang berguna kepada penggubal kurikulum yang menunjukkan penggunaan pendekatan pembelajaran berasaskan masalah dalam proses pengajaran dan pembelajaran dapat meningkatkan pencapaian pelajar. Seterusnya, dapatan kajian juga menunjukkan kemahiran berfikir dan menaakul menggunakan gambar rajah Venn dapat dikuasai dengan baik oleh pelajar melalui kaedah pengajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan masalah.

Kesimpulan
Pendekatan PBL secara elektronik berjaya membimbing pelajar membina konsep matematik secara bermakna melalui proses penyelesaian masalah autentik yang dibangunkan dalam perisian kursus multimedia interaktif PBL MathS-Set. Melalui PBL, pelajar membina konsep matematik di samping menyelesaikan masalah autentik yang diberi. Ini bermakna, pembinaan konsep matematik secara konseptual dapat dilaksanakan dalam PBL. Kejayaan PBL amat bergantung kepada pelaksanaan proses PBL. Oleh itu, Model PBL TASET direka untuk menunjukkan proses PBL yang menekankan empat ciri utama PBL yang diterapkan dalam perisian iaitu masalah autentik, proses PBL, kerja kumpulan dan teknik PBL yang digunakan. Proses PBL yang dilalui oleh pelajar, membolehkan pelajar membina konsep matematik secara mendalam, memotivasikan pelajar melalui penggunaan masalah autentik dalam pembelajaran matematik, menampakkan hubungan konsep Matematik dengan bidang Kejuruteraan Awam dan kehidupan seharian pelajar serta hubungan mata pelajaran matematik dengan

Page

21

20 27

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

kerjaya masa depan pelajar. Model PBL TASET boleh dijadikan panduan untuk melaksanakan PBL dalam pengajaran dan pembelajaran matematik.

Rujukan
Albion, P. R. 2003. PBL + IMM = PBL2: Problem based learning and interactive multimedia development. JI of Technology and Teacher Education Vol 11 No2 Tahun 2003. Pg. 243-257. Albion, P.R., & Gibson, I.W.1998. Interactive multimedia and problem-based learning: Challenges for instructional design. Dlm. T. Ottman & I. Tomek (pnyt.), Educational multimedia and hypermedia, hlm.117-123. VA: Association for the Advancement of Computing in Education. Alsina, C. 2002. Too much is not enough teaching maths through useful applications with local and global perspectives. Educational Studies in Mathematics 50: 239-250. Barrows, H.S & Tamblyn, R.M. (1980). PBL: An approach to medical education . New York: Springer Publishing Company. Chan Lin, L. & Chan, K. 2007. Intergrating inter-disciplinary experts for supporting problem-based learning. Innovations in Education and Teaching International 44 (2): 211-224. Duffy, T.M & Cunningham, D. J. (2001). Constructivism : Implications for the design and delivery of instruction. Dlm Jonassen, D. H (Eds).(2002). Handbook of research on educational communications and technology, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Faridah Hanim Yahya & Halimah Badioze Zaman. 2007. Preliminary analysis for development of interactive multimedia courseware using problem based learning for mathematics form 4 (PBL MathS-Set). Proceedings of 1st International Malaysian Educational Technology Convention 2007. Johor Bahru. 25 November 2007. Faridah Hanim Yahya & Halimah Badioze Zaman. 2008. Development of interactive multimedia courseware using problem based learning for mathematics form 4 (PBL MathS-Set). International symposium on information technology 2008.Vol. 2, 26-29 August 2008 Kuala Lumpur Convention Centre. New Jersey: IEEE Service Center. Also distributed in IEEEXplore. Faridah Hanim Yahya. 2009. Perisian kursus multimedia interaktif untuk mata pelajaran matematik (topik set) menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan masalah (PBL MathS-Set). Tesis Dr. Falsafah. Fakulti Teknologi dan Sains Maklumat, Universiti Kebangsaan Malaysia. Faridah Hanim Yahya. (2010). Learning Mathematical Concept Using Authentic Problem Scenario in Rozhan M. Idrus et. al.(Eds.) (2010). Electronic education: Towards an immersive learning environment, New York: Pearson. Green, K. & Emerson, A. 2008. Reorganizing freshman business mathematics II: authentic assessment in mathematics through professional memos. Teaching Mathematics And Its Applications 27(2): 66-81. Halimah Badioze Zaman. 2009. Simbiosis seni, sains dan teknologi berasingan ke Multimedia-Fusion. Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia: Bangi. Hallinger, P & Bridges, E. M. 2007. A problem-based approach for management education: Preparing managers for actions. Netherlands : Springer. Harris, K., Marcus, R., McLaren, K, & Fey, J. 2001. Curriculum materials supporting problem-based teaching. School Science and Mathematics 101(6): 310-318. Hoffman, B. & Ritchie, D. 1997. Using multimedia to overcome the problems with problem-based learning. Instructional Science 25(2):97-115.

Page

22

28 20

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Page

Hopkins, M.H. 1999. Practising what we preach: Authentic assessment in mathematics. Diagnostique 25(1):15-30. Johnson, D.W. & Johnson, R. T. 2004. Cooperation and the use of technology. Dlm Jonassen, D. H. (pnyt.). Handbook research of research on educational communications and technology, hlm. 785-811. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Jonassen, D.H. 2002. Integrating of problem solving into instructional design. Dlm Reiser, R. A.& Dempsey, J. V.(pnyt.). Trends and issues in instructional design and technology, hlm. 107120. New Jersey: Pearson Education, Inc. Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findell, B. 2001. Adding it up: Helping children learn mathematics. Washington, D.C.: National Academy Press. Lambros, A. (2004). Problem-based learning in K-8 classrooms : A teachers guide to implementation. Thousands Oak, California: Corwin Press, Inc. Lawson, A. E. 2000. Development of scientific reasoning in college biology: Do two levels of general hypothesis-testing skills exist? Journal of Research in Science Teaching Vol 37 No1. Tahun 2000. Pg81-101. Lawson, A. E., McElrath, C.B., Burton, M.S., James, B.D., Doyle, R.P., Woodward, S.L., Kellerman, L. & Snyder, J.D.1991. Hypothetico-deductive reasoning and concept acquisition: Testing a constructivist hypothesis. Journal of Research in Science Teaching. Vol 28 No 10. Tahun 1991. Pg. 953-970. Mayer, R.E. 2005. Cognitive Theory of Multimedia Learning. Dlm. Mayer, R.E. (pnyt). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning , hlm. 31 48. New York: Cambridge University Press. Ronis, D. (2008). Problem based learning for math and science: Integrating inquiry and the internet.(2nd.Ed). Illinois: Skylight Training and Publishing. Romberg, T.A , Carpenter, T.P. & Dremock, Fae. 2005. Understanding mathematics and science matters. Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates. Savery, J. R., & Duffy, M. T. 1995. Problem based learning : An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology 35(5):31-37. Saye, J. W & Brush, T. 2002. Scaffolding critical reasoning about history and social issues in multimedia-supported learning environments.Educational Technology, Research and Development 50(3): 77-96. Simons, K.D. & Klein, J.D.2007. The impact of scaffolding and student achievement levels in a problem-based learning environment. Instructional Science 35:41-72. Sopiah Abdullah. 2005. Kesan simulasi komputer berasaskan inkuiri berserta pembelajaran koperatif mengikut keupayaan heterogen (HACL) terhadap penaakul saintifik dan pemahaman konsep bagi hukum-hukum gas di kalangan pelajar tingkatan 4 sekolah bestari malaysia. Tesis Dr. Falsafah.Universiti Sains Malaysia. Spiro, R.J., Feltovich, P.J. Jacobson, M.J. & Culson, R.L. 1991. Cognitive Flexibility, constructivism and hypertext random access instruction for advance knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology 31 (5): 24-35. Syed Anwar Aly Mohamed Abu Bakar. 2002. Kesan kaedah pembelajaran berasaskan masalah dengan perancahan berstruktur terhadap prestasi pengetahuan, prestasi penaakulan dan dinamisme pembelajaran konstruktivis dalam kimia matrikulasi. Tesis Dr. Falsafah, Universiti Sains Malaysia.

23

20 29

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Jilid 1, Nombor 4, Disember 2011

Uden, L & Beaumont, C. 2006. Technology and problem-based learning. London: Information Science Publishing. Ward. L.S. & Killian, P. 2011. Virtual community internships in the classroom: Testing an intervention . Nurse Educator. Vol 36 No1. Tahun 2011.Pg. 40-44. Wilson,B.G. & Cole, P. 2001. Cognitive teaching models. Dlm. Jonassen, D.H. (pnyt.). Handbook of research for educational communications and technology, hlm. 601-621. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Zydney, J. M. 2005. 8 th grade students defining complex problems: The effectiveness of scaffolding in a multimedia program. Journal Educational Multimedia and Hypermedia 14(1): 61-90.

Page

24

30 20