PSIHOLOGIJA, 2003, Vol.

36 (4), 517-542

UDC 159.922.72.072

KONSTRUKCIJA I KO-KONSTRUKCIJA U ZONI NAREDNOG RAZVOJA: DA LI I PIJAE I VIGOTSKI MOGU BITI U PRAVU? Aleksandar Baucal1
Odeljenje za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd
Osnovni cilj ovog istraivanja je da se odgovori na sledea pitanja: (1) Kakva je povezanost izmeu zone aktuelnog razvoja (ZAR) i zone narednog razvoja (ZNR)?, (2) Da li e efekti reavanja zadataka uz pomo odrasle osobe biti relativno trajni?, (3) Da li ZNR ima prediktivnu vrednost za budue postignue nezavisno od ZAR? i (4) Koji aspekt zajednikog reavanja ima vei znaaj za predikciju budueg postignua dece afektivno-motivacioni ili kognitivni? Izveden je eksperiment sa paralelnim grupama u kojem je uestvovalo 126 dece. Eksperimentalni tretman se sastojao od zajednikog reavanja Ravenovih matrica pri emu je eksperimentator pruao graduiranu pomo ispitanicima. Dobijeni rezultati sugeriu: (1) da postoji pozitivna niska korelacija izmedju ZAR i ZNR, (2) da zajedniko reavanje ima relativno trajne efekte kada je u pitanju kasnije postignue dece, (3) da je ZNR vaan prediktor kasnijeg postignua nezavisno od ZAR, i (4) da afektivno-motivacioni aspekt zajednike delatnosti ima snaniji uticaj na kasnije postignue nego kognitivni aspekti mada i oni imaju odreeni efekat. Kljune rei: kognitivni razvoj, Vigotski, zona narednog razvoja, Ravenove matrice

Uloga i znaaj socijalne interakcije u oblikovanju kognitivnog razvoja dece je jedna od osnovnih tema oko kojih se spore konstruktivistiki i ko-konstruktivistiki pristupi istraivanju kognitivnog razvoja. Konstruktivistiki orijentisane teorije polaze od pretpostavke da se kljune razvojne promene u kognitivnom razvoju formiraju (oblikuju, stvaraju, konstruiu) unutar individue, dok ko-konstruktivistiki orijentisani istraivai polaze od pretpostavke da se kljune promene u kognitivnom

Adresa autora: abaucal@eunet.yu

Aleksandar Baucal

razvoju dece izgrauju u okviru interakcije sa drugima da bi se potom individualizovale (Baucal, 2002). Da bi se ilustrovao konstruktivistiki model koristiu Pijaeovu teoriju (Flavell, 1963; Piaget, 1969, 1971, 1972; Gruber & Vonche, 1995; Loureno & Machado, 1996). Po Pijaeu kognitivni razvoj dece se sastoji od procesa aktivne individualne konstrukcije kvalitativno sloenijih struktura. Pri tome, ukoliko se dete npr. nalazi na preoperacionalnom stadijumu ono nee biti sposobno da uestvuje u onim oblicima socijalne interakcije koji od uesnika zahtevaju sloenije kognitivne sposobnosti (npr. sposobnost decentracije, razumevanje i koordinacija razliitih perspektiva itd.). ak i ako bi se dete, sticajem okolnosti, bilo ukljueno u neki takav oblik socijalne interakcije ono bi se ponaalo u skladu sa svojom preoperacionalnom strukturom tako da nikakav napredak na kognitivnom planu ne bi bio mogu. Po Pijaeu, u takvoj situaciji, nuno je da se kroz proces individualne konstrukcije preoperacionalna struktura reorganizuje u konkretno-operacionalnu strukturu pa da ono postane sposobno da uestvuje u sloenijim vidovima interakcije. Ipak bilo ni netano ako bi se tvrdilo da je Pijae zanemario ulogu socijalne interakcije u kognitivnom razvoju (Piaget, 1995). On je, slino mnogim drugim konstruktivistikim modelima (npr. kognitivno-informacioni pristup), smatrao da individualna konstrukcija novih kognitivnih struktura moe biti ubrzana ili usporena u zavisnosti od toga u kojoj meri socio-kulturno okruenje u kojem se dete razvija odgovara i podrava proces konstrukcije. Dakle, socijalna interakcija i socio-kulturno okruenje mogu da utiu na proces kognitivnog razvoja, ali ne i da utie na to kakva kognitivna struktura e biti formirana u narednoj fazi razvoja. U ko-konstruktivistikom modelu kognitivnog razvoja lako je uoiti koncepciju koju je skicirao Vigotski (1974). Po njemu svaka via mentalna funkcija, pa samim tim i sve vie kognitivne funkcije i sposobnosti, se formira u okviru interakcije sa kompetentnijim partnerom da bi nakon toga bile internalizovane (pounutrene) - vidi sliku 1.

518

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

Slika 1. Ko-konstruktivistiki model kognitivnog razvoja

Na slici 1 ematski je prikazan proces formiranja novih sposobnosti koji je skiciran na osnovu ideja Vigotskog. Zona aktuelnog razvoja (ZAR) oznaavala bi sve one kognitivne strukture i sposobnosti koje dete ima u relativno razvijenoj formi u trenutku kada ulazi u interakciju sa nekom odraslom, kompetentnijom osobom (Ignjatovi-Savi i sar., 1990). Postojanje ovih kognitivnih struktura se ispoljava kroz zadatke koje dete moe samostalno da rei. Ako zadatak zahteva od deteta kognitivnu strukturu koja jo nije razvijena dete nee moi samostalno da rei takav zadatak. Ipak, dete e probati da ga rei uz upotrebu postojeih kognitivnih struktura. Strategija koju e primeniti dete nee omoguiti detetu da rei zadatak, mada ta strategija predstavlja ono najbolje to dete moe da uradi (takva neadekvatna strategija je simboliki prikazana na slici 1 preko iskrivljenog krunog oblika u elipsi koja prikazuje ZAR deteta). Iako dete nee moi samostalno da rei takve, sloenije zadatke ono e, po Vigotskom, biti sposobno da doe do uspenog reenja u okviru interakcije sa odraslom osobom, odnosno osobom koja poseduje kognitivnu strukturu neophodnu za reavanje datog zadatka. Dete u tu interakciju unosi svoju neadekvatnu strategiju, a kompetentniji partner unosi svoje razumevanje zadatka i svoje adekvatne strategije (takva strategija je simboliki prikazana na slici 1 preko relativno pravilnog kruga koji se nalazi u elipsi koja prikazuje odraslu osobu). Takoe, kompetentniji partner treba da ima sposobnost da razume strategiju koju primenjuje dete i da moe da ga vodi kroz proces zajednike izgradnje adekvatnije strategije. U okviru zajednike aktivnosti dete e ispoljavati sposobnosti
519

Aleksandar Baucal

koje nije ispoljavalo u uslovima individualnog funkcionisanja. Vigotski je smatrao da upravo te sposobnosti koje dete moe da ispolji u saradnji sa kompetentnijim partnerom pokazuju ta e biti sledea faza u kognitivnom razvoju deteta poto e se one internalizovati i postati deo kognitivne strukture deteta. Zato je Vigotski ovu pojavu u razvoju nazvao zona narednog razvoja (ZNR). Vano je naglasiti da po Vigotskom (a u tom pogledu postoji saglasnost meu razliitim ko-konstruktivistikim modelima) nee svaka socijalna interakcija biti u zoni narednog deteta i samim tim nee svaka interakcija dovesti do formiranja novih kognitivnih sposobnosti. Dakle, socijalna interakcija jeste nuan, ali ne i dovoljan uslov za kognitivni razvoj. Da bi se kroz saradnju sa kompetentnijom osobom formirala nova kognitivna sposobnost potrebno je da budu zadovoljeni sledei uslovi: a) dete treba da uestvuje aktivno u procesu interakcije sa odraslom osobom b) treba da se formira zajednika aktivnost (aktivnost iji tok i struktura zavise od oba partnera, a ne samo od jednog i iji rezultat ne moe da se pripie ni jednom od partnera) c) zadatak koji se reava kroz zajedniku aktivnost treba da bude u zoni narednog razvoja, tj. treba da bude takav da zahteva sposobnosti i strukture koje pripadaju sledeoj fazi kognitivnog razvoja deteta d) odrasla osoba treba da omogui detetu da postepeno preuzima kontrolu nad strategijom koju su zajedniki formirali, tj. da omogui proces internalizacije Ukoliko su zadovoljeni navedeni uslovi tada e dete kroz saradnju sa odraslim da formira novu kognitivnu sposobnost, da je postepeno internalizuje i tako je uini delom sopstvene kognitivne strukture.

ISTRAIVANJA O UTICAJU SOCIJALNE INTERAKCIJE NA KOGNITIVNI RAZVOJ

Do kasnih 70-tih godina istraivanja o nainu na koji razvoj moe da se gradi kroz socijalnu interakciju su bila sporadina i retka pre svega zbog toga to je najvei deo istraivanja kognitivnog razvoja tokom 60-tih i 70-tih bio inspirisan Pijaeovom teorijom. Polazei od pretpostavki Pijaeovog pristupa uloga socijalne interakcije i socio-kulturnog okruenja u kognitivnom razvoju nisu bili od primarnog interesa jer je panja bila usmerena na individualnu konstrukciju veoma optih i univerzalnih aspekata kognitivnog funkcionisanja. Ipak, i u okviru tzv. enevske kole objavljen je jedan broj radova koji se bavio ovim pitanjima i koji su pokazali povezanost kognitivnog razvoja sa socio-demografskim karakteristikama, ali i znaaj socijalne interakcije (uglavnom izmeu vrnjaka) za kognitivni razvoj

520

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

dece (npr. Doise, Mugny & Perret-Clermont, 1975; Light & Perret-Clermont; Perret-Clermont, 1979). Tek kada je socio-kulturna koncepcija Vigotskog postala uticajnija dolo je do velikog poveanja broja radova koji su se bavili ulogom socijalne interakcije u kognitivnom razvoju. Istraivanja inspirisana analogijom sa skelama koje pridravaju kuu dok se jo nije izgradila (scaffolding) pokazala su da odrasli tokom interakcije sa decom podeavaju svoje ponaanje spram njihovih potreba i karakteristika npr. nain na koji objanjavaju deci, koliinu i prirodu informacija, termini koji se koriste, redudantnost itd. se podeavaju tako da budu neto iznad aktuelnih kognitivnih mogunosti dece (npr. Wood, Bruner & Ross, 1976; Merrill et al., 1995). Pored toga, mnoga istraivanja su se bavila uticajem socijalne interakcije na razvoj specifinih sposobnosti npr. na formiranje pamenja (npr. Rogoff & Gardner, 1984), na formiranje zajednike panje (npr. Bruner, 1983), na razvoj jezikih i komunikacionih vetina (npr. Greenfield & Smith, 1976) itd. Najvei broj ovih istraivanja je koristio kvalitativnu metodologiju. Uglavnom bi se pratila spontana interakcija izmeu odraslog (najee majke) i deteta ili unapred osmiljena interakcija koju bi sprovodio istraiva ili roditelj. Osnovni cilj ovih istraivanja je da se opie i razume kako se organizuje i struktuira interakcija, kako odrasli, a kako deca uestvuju u tom procesu, i kako kroz takav proces deca formiraju odreene obrazce ponaanja ili sposobnost da ree neke zadatke. Ova istraivanja su pokazala da u okviru socijalne interakcije moe doi do zajednikog formiranja razvojnih promena (npr. formiranje kvalitativno novih obrazaca ponaanja). Time je pokazano da se razvoj ne mora odvijati samo unutar kognitivne strukture jedinke i to samo na osnovu individualnih mehanizama razvoja, ve da se razvoj moe stvarati i u interpersonalnom prostoru koji se formira tokom interakcije sa drugima. Meutim, isto tako ova istraivanja su pokazala da nee svaka socijalna interakcija imati formativni uticaj na kognitivni razvoj ve da moraju biti zadovoljeni neki uslovi (koji su navedeni u prethodnom delu teksta). Posebno interesantna istraivanja su ona u kojima je panja usmerena na proces internalizacije, tj. kako dete tokom zajednike aktivnosti sa odraslima postepeno preuzima sve veu kontrolu nad izvoenjem strategije koja je zajedniki formirana (npr. Wertsch et al., 1980). U ovim istraivanjima je pokazano da deca tokom interakcije postepeno preuzimaju kontrolu nad strategijom kojom su ovladali uz pomo odraslog i da je uloga kompetentnijeg partnera ne samo da vodi proces formiranja nove kognitivne sposobnosti, ve i da podrava proces njene internalizacije. Ovde treba navesti i istraivanja koja su realizovana u naim uslovima (Ignjatovi-Savi i sar., 1990.; Kova-Cerovi, 1998) i koja su dala bogatu grau za razumevanje uloge socijalne interakcije u senzo-motornom stadijumu razvoja i razvoju metakognitcije. Primenom originalne kvalitativne metodologije u ovim istraivanjima je obezbeeno fino praenje toka interakcije i naina na koji se kroz zajedniku aktivnost menjaju i grade razliiti aspekti mentalnog funkcionisanja dece.
521

Aleksandar Baucal

Ovde je prikazan samo deo velikog broja istraivanja koja su objavljena tokom proteklih 20 godina. Moe se rei da je od samog poetka, u metodolokom smislu, dominirao kvalitativni pristup. Svakako da takav pristup ima brojne prednosti i da, u izvesnom smislu, bolje odgovara samom fenomenu poto se radi o istraivanju dinaminog procesa mikrogeneze kognitivnih sposobnosti u okviru saradnje sa drugom osobom. Pored toga, ovakav pristup omoguava hvatanje veza i dinamikih relacija koje postoje izmeu kognitivnih, afektivnih i motivacionih aspekata razvoja. S druge strane, osnovna tekoa sa ovim istraivanjima nastaje u procesu analize i saimanja bogate grae prikupljene tokom istraivanja. Pored toga, ovakva istraivanja, sasvim razumljivo, ukljuuju manji broj ispitanika i time se otvara pitanje generalizabilnosti dobijenih nalaza. U svakom sluaju to ne znai da treba u osnovi menjati metodologiju, ali bi svakako bilo poeljno da se, bar u izvesnoj meri, izdvoje odreena naela koja bi se ticala organizacije istraivakog procesa, kao i beleenja i obrade podataka kako bi se obezbedio izvestan stepen uporedljivosti razliitih podataka i kumulativnost saznanja. U dosadanjim istraivanjima nema dovoljno nalaza koji bi ukazali na kvantitativne efekte zajednike aktivnosti u zoni narednog razvoja to me je motivisalo da se u ovom istraivanju primeni eksperimentalna metodologija. Na taj nain e se dobiti krupnija slika, mada po cenu gubitka nekih vanih detalja.

CILJEVI ISTRAIVANJA
Osnovni cilj ovog istraivanja je da se dobiju odgovori na sledea pitanja: 1. Kakva je povezanost izmeu zone aktuelnog razvoja (ZAR) i zone narednog razvoja (ZNR)? Da bi objasnio razliku izmeu ZAR i ZNR Vigotski (1974) je koristio sledeu zamiljenu situaciju. Ako testiramo dvoje dece istih godina nekim testom inteligencije i ako oni mogu samostalno da ree isti broj zadataka na osnovu toga emo zakljuiti da imaju istu ZAR. Meutim, ako promenimo standarizovan nain zadavanja testa i omoguimo deci da reavaju zadatke u saradnji sa odraslom osobom uoiemo da se ona mogu razlikovati prema broju zadataka koji e biti reen pod takvim okolnostima. U tom sluaju merimo ZNR i dete koje u saradnji sa odraslom osobom rei vie zadataka imae veu ZNR. Iz ovog primera vidimo da je Vigotski pretpostavio da korelacija izmeu ZAR i ZNR sigurno nije 1 poto bi u tom sluaju sva deca sa istom ZAR morala da imaju istu ZNR. Meutim, na osnovu ponuenog primera ne moe se zakljuiti da li je ta povezanost nulta, pozitivna ili negativna, niska ili visoka. U sluaju pozitivne korelacije, deca koja imaju vii nivo ZAR (reavaju samostalno vei broj zadataka) imaju i vii nivo ZNR (mogu da ree vei broj zadataka uz pomo odrasle osobe), a
522

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

u sluaju negativne korelacije oekivali bi da deca sa viim nivoom ZAR uspevaju da ree manji broj zadataka uz pomo odraslog. 2. Da li e efekti reavanja zadataka uz pomo odrasle osobe biti relativno trajni? Polazei od pretpostavki da se kognitivne sposobnosti formiraju u okviru socijalne interakcije i da se potom pounutruju moe se zakljuiti da bar jedan deo efekata zajednikog reavanja zadataka treba da bude relativno trajan. Pretpostavimo da je neko dete reilo deset novih zadataka u saradnji sa kompetentnijom osobom i da je u toku te saradnje dolo do formiranja bar nekih novih sposobnosti. Da li to znai da isto dete u sledeem ispitivanju treba da rei samostalno svih deset zadataka? Imajui u vidu: (a) da formiranje novih sposobnosti u okviru zajednike delatnosti nije automatski proces, i (b) da kasnija uspenost u samostalnom reavanju istih zadataka zavisi i od stepena internalizovanosti novih sposobnosti, moe se rei da nije nuno da se efekat zajednikog reavanja zadataka u potpunosti odri u naknadnom samostalnom reavanju zadataka. Meutim, ukoliko bi se utvrdilo da efekti zajednikog reavanja zadataka u potpunosti nestaju nakon izvesnog vremena onda bi to bilo teko uklopiti u ko-konstruktivistike pretpostavke. 3. Da li ZNR ima prediktivnu vrednost za budue postignue nezavisno od ZAR? Ako se kroz zajedniku delatnost zaista formiraju nove sposobnosti onda ZNR treba da bude prediktor budueg postignua. Ipak, ovo pitanje je u znaajnoj meri povezano sa nalazima koji e se utvrditi u vezi sa prvim pitanjem. Ako se utvrdi da izmeu ZNR i ZAR postoji korelacija 1, onda to znai da ZNR nema informativnu vrednost za predikciju budueg postignua dece. Meutim, s obzirom da je realnije da se pretpostavi da ta povezanost nee biti tako visoka, postavlja se pitanje da li bi nam, u tom sluaju, poznavanje neije ZNR pomoglo u predikciji budueg razvojnog statusa te osobe i to nezavisno od onoga to bi se moglo predvideti na osnovu poznavanja ZAR te osobe? 4. Ukoliko zajedniko reavanje zaista ima relativno trajne efekte na kognitivni razvoj, koji aspekt zajednikog reavanja ima vei znaaj za predikciju budueg postignua dece? Kada se razmatra uticaj socijalne interakcije na kognitivni razvoj esto se fenomen socijalne interakcije tretira kao celina. Meutim, reavanje zadataka u okviru saradnje sa odraslom osobom je sloen fenomen. Na optem planu mogu se razlikovati bar afektivno-motivacioni aspekti i kognitivni aspekti te saradnje. Naime, tokom zajednikog reavanja zadataka ne dolazi samo do interakcije na kognitivnom planu, ve se tokom zajednikog rada na zadacima odvija i veoma znaajna razmena
523

Aleksandar Baucal

na afektivno-motivacionom planu. Mnoga istraivanja su u velikoj meri zanemarila ovu injenicu jer su raena kao da se tokom zajednike saradnje odvija interakcija samo na kognitivnom planu. Iz tog razloga jedan od ciljeva ovog istraivanja je da se osmisli nacrt koji e omoguiti da izvedemo zakljuak o znaaju afektivnomotivacionog i kognitivnog aspekta socijalne interakcije.

METODOLOKI DEO Nacrt istraivanja

Istraivanje je organizovano kao eksperiment sa paralelnim grupa.

Slika 2. Nacrt istraivanja

Ispitanici
126 dece uzrasta 8 (N=42), 10 (N=42) i 12 (N=42) godina koji su na osnovu pretesta podeljeni u dve jednake grupe: eksperimentalnu (EG) i kontrolnu (KG). U EG i KG je bilo po 63 ispitanika (iz svake uzrasne grupe po 21 ispitanik). Proseno postignue ispitanika iz EG na grupnom pretestu bilo je 33.27 zadataka (SD=12.58), a proseno postignue ispitanika iz KG bilo je 34.46 (SD=11.67). Statistikom analizom utvreno je da se postignue EG i KG ne razlikuje ni u pogledu varijanse (F(1,124) = .808, p= .370) ni u pogledu prosenog postignua (t= .551, df=124, p= .583). Prilikom retesta koji je obavljen 2 meseca nakon eksperimentalne faze troje dece iz EG nije uestvovalo u testiranju tako da njihovi podaci nisu mogli biti korieni u nekim analizama.
524

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

Instrument
Ravenove matrice koje se sastoji od 60 zadataka podeljenih u pet serija (A, B, C, D i E) od kojih je svaka sastavljena od 12 zadataka. Serije su poreane po rastuoj kompleksnosti, kao i zadaci unutar svake serije.

Postupak istraivanja
U prvoj fazi, 126 dece je ispitano grupno pomou Ravenovih matrica. Na osnovu rezultata deca su svrstana u dve ujednaene grupe (EG i KG). Nakon dve nedelje organizovan je individualni pretest u kojem su deca iz EG i KG bila ispitivana individualno na svakom zadatku. Eksperimentator je vodio beleke tako da je odmah imao informaciju o zadacima koje je svako dete uspelo samostalno da rei. Za decu iz KG tu se zavravalo testiranje, dok je za decu iz EG usledila nova, eksperimentalna faza. Eksperimentalni tretman se sastojao od reavanja zadataka uz pomo eksperimentatora. Na taj nain je uveden faktor zajednikog reavanja zadataka koje dete nije bilo sposobno da rei samostalno.

Nivoi pomoi
Jedan od osnovnih ciljeva ovog istraivanja je da se utvrdi kakav je efekat afektivno-motivacionog i kognitivnih komponenti saradnje sa kompetentnijom osobom. Da bi to bilo mogue bilo je potrebno da se pomo koju eksperimentator prua deci precizno dizajnira i kontrolisano uvede. Dizajn za kojim se tragalo trebao je da zadovolji dva zahteva: (a) da se razdvoji afektivno-motivaciona podrka od kognitivne pomoi, i (b) da se razdvoje razliiti nivoi kognitivne pomoi. Tako je dizajniran model sa etiri nivoa pomoi. Da bi se razdvojili afektivnomotivaciona i kognitivna komponenta socijalne interakcije, prvi nivo pomoi se odnosio na ohrabrenje deteta da u ponovnom reavanju nekog zadatka moe biti uspean. Ovaj nivo pomoi je uvek bio prvi nivo pomoi koji je eksperimentator pruao deci i on je bio operacionalizovan na sledei nain: eksperimentator bi se vratio na zadatak koji dete nije samostalno reilo u individualnom pretestu i rekao bi da proba ponovo, da razmisli ponovo i ohrabrio dete da ono sigurno moe da rei taj zadatak. Ako bi dete nakon toga bilo uspeno eksperimentator bi upisao da je detetu bio potreban prvi nivo pomoi, a ako ne bi bilo uspeno eksperimentator bi prelazio na sledei nivo pomoi. Da bi se ostvario drugi zahtev, tj. da bi se razdvojilo nekoliko nivoa kognitivne pomoi, trebalo je odabrati test koji ima poznatu kognitivnu strukturu zadataka i za koji je poznato koju strategiju deca treba da koriste da bi reila zadatke. Pregledom
525

Aleksandar Baucal

razliitih testova koji stoje na raspolaganju smatrao sam da Ravenove matrice odgovaraju ovim zahtevima. Naime, svaki zadatak u Ravenovim matricama ima istu strukturu i svaki zadatak u sutini stavlja dete pred isti zahtev. U svakoj matrici postoji pravilo koje definie relacije izmeu elemenata koji se nalaze u istom redu i pravilo koje definie relacije izmeu elemenata koji se nalaze u istoj koloni. Te relacije mogu biti manje ili vie sloene i manje ili vie uoljive, ali i najlaki i najtei zadatak imaju istu strukturu. Svaka matrica se sastoji od 4 (2 x 2 matrice) ili, ee, od 9 elija (3 x 3 matrice) od kojih je ona poslednja prazna. Zadatak koji se postavlja pred dete je da od ponuenih elemenata odabere onaj koji bi trebao da se nae na mestu prazne elije kako bi se kompletirala matrica. Da bi dete reilo takve zadatke treba da uoi relacije koje povezuje elemente iz redova matrice i relacije koje povezuju elemente iz kolona, da ih integrie i da na osnovu toga proceni koji od ponuenih elemenata treba da stoji u praznoj eliji (vidi sliku 3)2. Pored toga, Ravenove matrice su test sa dugom istorijom tako da postoje brojni podaci o njegovim karakteristikama (Raven, 2000; Babcock, 2002; Verguts & De Boeck, 2002).

Slika 3. Model po kojima se konstruisani zadaci iz Ravenovih matrica

injenica da svaki zadatak ima istu strukturu i da zahteva od dece istu strukturu miljenja bila je pogodna za osmiljavanje naina na koji je
Na slici 3 je prikazan jedan izmiljen zadatak sa Ravenovih matrica zbog toga to nije dozvoljeno da se zadaci iz testa objavljuju.
2

526

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

eksperimentator pruao kognitivne nivoe pomoi deci u okviru eksperimentalne faze. Dakle, ukoliko dete ne bi uspelo da rei odreeni zadatak uz prvi, afektivnomotivacioni nivo pomo, eksperimentator bi pruio kognitivne oblike pomoi. Prvi oblik kognitivne pomoi sastojao se od analize relacija koje postoje meu elementima koji se nalaze u prvom i drugom redu matrice. Ako uzmemo kao primer zadatak prikazan na slici 3, eksperimentator bi ukazao detetu da se u prvoj eliji u prvom redu nalazi jedan kvadrat, u drugoj eliji dva kvadrata, a u treem tri kvadrata, zatim bi to isto uinio sa elementima iz drugog reda i izveo zakljuak da se u svakoj sledeoj eliji broj elemenata uveava za jedan. Nakon ove analize, eksperimentator bi zatraio od deteta da kae koji od ponuenih alternativa treba da se nae na mestu prazne elije. Ukoliko bi dete reilo zadatak, eksperimentator bi upisao da je detetu trebao 2. nivo pomoi, a ukoliko dete ne bi reilo zadatak eksperimentator bi preao na sledei, vii nivo pomoi. Sledei nivo kognitivne pomoi se sastojao od analize relacija koje postoje meu elementima u kolonama. Uzimajui zadatak prikazan na slici 3 kao primer, eksperimentator bi ukazao detetu da se u prvoj eliji prve kolone nalazi jedan kvadrat, u drugoj jedan krug, a u treoj jedan trougao, da se u prvoj eliji druge kolone nalaze dva kvadrata, u drugoj dva kruga, a u treoj dva trougla to znai da se u koloni menja oblik predmeta. Ako bi dete nakon ovog nivoa pomoi reilo zadatak eksperimentator bi upisao u protokol da je bio potreban trei nivo pomoi, a ako dete nije moglo da rei zadatak eksperimentator bi preao na poslednji, etvrti nivo pomoi. On se sastojao u tome to bi eksperimentator povezao relacije iz redova i kolona matrice (npr. eksperimentator bi ukazao detetu da se u redovima menja broj predmeta, a u kolonama se menja oblik predmeta). Ako bi dete uspelo da rei dati zadatak uz ovaj nivo pomoi eksperimenator bi upisao u protokol 4, a ukoliko nije uspelo da rei zadatak upisao bi 0 to je znailo da dete nije sposobno da rei zadatak ni sa najviim nivoom pomoi. Dakle, svako dete iz EG imalo je priliku da reava zadatke, koje nije uspelo da rei u okviru individualnog pretesta, uz graduiranu pomo eksperimentatora. Tako je za svako dete iz EG postojala informacija koji nivo pomoi je bio potreban detetu da bi reilo odreeni zadatak: 0 ne uspeva ni sa najviim, etvrtim nivoom pomoi 1 - dovoljan je afektivno-motivacioni nivo pomoi 2 dovoljan je prvi nivo kognitivne pomoi 3 dovoljan je drugi nivo kognitivne pomoi 4 dovoljan je trei nivo kognitivne pomoi Nakon dva meseca sproveden je retest u kojem su sva deca iz KG i EG ispitana grupno to je omoguilo da utvrdimo da li su se, i u kojoj meri, efekti zajednikog reavanja zadataka zadrali nakon dva meseca.

527

Aleksandar Baucal

Varijable
Postignua dece iz KG u razliitim fazama istraivanja bilo je opisano preko tri varijable: G1 postignue na grupnom pretestu I1 postignue na individualnom pretestu G2 postignue na grupnom retestu Postignue dece iz EG u razliitim fazama istraivanja je bilo opisano preko 7 varijabli: G1 postignue na grupnom pretestu I1 postignue na individualnom pretestu H1 broj zadataka reenih uz pomo prvog nivoa pomoi H2 broj zadataka reenih uz pomo drugog nivoa pomoi H3 broj zadataka reenih uz pomo treeg nivoa pomoi H4 broj zadataka reenih uz pomo etvrtog nivoa pomoi G2 postignue na grupnom retestu

Procedura izraunavanja ZAR i ZNR

Kao mera ZAR korien je broj zadataka koje je dete uspelo da rei samostalno tokom individualnog pretesta. ZNR je izraunavana preko sledee formule:
ZNR H1 H 2 H 4 H 3 = 4 + 3 + 2 + 1 60 I 1 60 I 1 60 I 1 60 I 1

(1)

Osnovna ideja koja je ugraena u ovu formulu je da je irina ZNR obrnuto srazmerna nivou pomoi koji je potreban detetu da rei dati zadatak. Ako dete ima potrebu samo za afektivno-motivacionim nivoom pomoi (H1) to znai da je njegova/njena ZNR najvea jer je detetu potrebna mala pomo da bi moglo da rei zadatak. Ako je detetu potrebna vea pomo (H2, H3, H4) to znai da mu je ZNR za dati zadatak manja. Iz tog razloga u formuli su korieni ponderi koji su obrnuto srazmerni nivou pomoi. Pored toga, s obzirom da su se deca razlikovala po broju zadatak koji su uspeli da ree samostalno tokom individualnog pretesta, to je znailo da su deca reavala razliit broj zadataka u saradnji sa eksperimentatorom. Na primer, ako je dete reilo samostalno 28 zadataka dobijalo pomo u 32 zadatka, a ako je samostalno reilo 48 zadataka dobijalo je pomo u 12 zadataka. U takvoj situaciji
528

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

ZNR indeks ne moe biti raunat na osnovu broja zadataka reenih uz odreeni nivo pomoi jer u tom sluaju ZNR indeks ne bi bio uporediv za decu koja se razlikuju po broju zadataka koji su reavali uz pomo eksperimentatora. Da bi se prevazilo ovo ogranienje, u formuli je korien relativan broj zadataka reen uz neki nivo pomoi i to u odnosu na ukupan broj zadataka koji je dete moglo da rei u saradnji sa eksperimentatorom.

ZAR 20

H1 10

H2 8

H3 6

H4 Nereeni 4 12

Slika 4. Primer postignua jednog ispitanika iz EG

Kao ilustracija za izraunavanje ZNR indeksa moe posluiti sledei primer postignua jednog zamiljenog ispitanika iz EG (vidi sliku 4). Kao to se vidi, ovaj ispitanik je samostalno reio 20 zadataka, 10 zadataka od preostalih 40 (25%) reio je uz prvi nivo pomoi, 8 zadataka od 40 (20%) je reio uz drugi nivo pomoi, 6 (15%) zadataka je reio uz trei nivo pomoi, 4 (10%) uz etvrti nivo pomoi i 12 (30%) zadataka nije uspeo da rei ak ni uz najvii, etvrti nivo pomoi. U ovom sluaju indeks ZNR bi iznosio:
4 6 8 10 1 = 2 2 + 3 + ZNR = 4 + 40 40 40 40
(2)

I konano treba istai da, kada se primeni ovakva formula za izraunavanje ZNR, maksimalna vrednost ZNR iznosi 4, a minimalni 0. Maksimalna vrednost se moe dobiti kada bi dete sve zadatke, koje nije uspelo samostalno da rei, reilo samo uz afektivno-motivacioni nivo pomoi. To bi se moglo protumaiti kao da je dete imalo, i u situaciji samostalnog reavanja zadataka, neophodne sposobnosti ali da je, iz nekog razloga, imalo potrebu za podrkom odrasle osobe kako bi iskoristilo taj deo svojih intelektualnih kapaciteta. S druge strane, minimalna vrednost ZNR bi se dobila u sluaju kada ispitanik ne uspe da rei ni jedan novi zadatak u saradnji sa kompetentnijim partnerom ak ni uz najvii nivo pomoi.

529

Aleksandar Baucal

REZULTATI I DISKUSIJA
Dobijeni rezultati e biti izloeni i interpretirani u skladu sa etiri istraivaka cilja koji su definisani u uvodnom delu lanka. 1. Kakva je povezanost izmeu ZAR i ZNR? Kao mera ZAR korieno je postignue dece na individualnom pretestu poto su neposredno nakon tog pretesta deca iz EG nastavljala sa eksperimentalnom fazom. Analizom postignua dece iz EG na individualnom pretestu utvrdjeno je da je proseno postignue bilo 36.24 zadataka (SD = 12.43). Pri tome, opseg postignua bio je od 10 do 54 zadataka to nije neobino jer smo u ispitivanju ukljuili decu razliitog uzrasta (od 8 do 12 godina). Kada je u pitanju ZNR koja je izraunata po navedenoj formuli (koja dozvoljava vrednosti od 0 do 4), utvreno je da je prosena mera ZNR u ispitanom uzorku dece iznosila 2.65 (SD= .41) pri emu je minimalna vrednost bila 1.57, a maksimalna 3.3. Minimalna vrednost izmerena na ovom uzorku (1.57) je daleko via od teorijskog minimuma (0) i relativno je blizu srednjoj teorijskoj vrednosti (2). Na osnovu ovih podataka moe se rei da su deca reavala neke nove zadatke u saradnji sa odraslim to bi bilo u skladu sa oekivanjima baziranim na ko-konstruktivistikoj koncepciji. S druge strane, vidi se da je maksimalna vrednost ZNR (3.30) nia od teorijske maksimalne vrednosti (4) to znai da postoje ogranienja u tome ta mogu deca da urade u saradnji sa kompetentnijom osobom. Ovo ogranienje se moe tumaiti i kao posledica injenice da zajednika aktivnost podrazumeva i aktivnu participaciju deteta. Kada bi zajednika aktivnost (kao u autoritarnim obrazcima interakcije) bila regulisana u potpunosti od strane kompetentnijeg i monijeg partnera onda bi, pod pretpostavkom da kompetentniji partner moe da rei sve zadatke, mera ZNR trebala da se izjednai sa teorijskim maksimumom. Dakle, iz sledeih injenica: (a) da su mere ZNR u ispitanom uzorku bile razliite od ispitanika do ispitanika, (b) da ni jedan ispitanik (ak i oni koji su samostalno reavali skoro sve zadatke) nije imao maksimalnu vrednost ZNR, i (c) da je eksperimentator koji je uestvovao u zajednikom reavanju zadataka znao u kom pravcu treba da navodi decu, moemo da zakljuimo da je zajednika aktivnost u naem istraivanju zaista bila zajednika. Konano, kakva je korelacija izmeu ZAR i ZNR? Analizom rezultata dobijeno je da korelacija izmeu ZAR i ZNR iznosi .324 (na slici 5 je prikazan skatergram).

530

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

4,0 3,5

---------------------------------------

Zona narednog razvoja (ZNR)

3,0 2,5

2,0

1,5 1,0

,5 0,0 0 10 20 30 40 50 60

I1 (individualni pretest)
Slika 5. Skatergram izmedju postignua na individialnom pretestu (I1) i mere zone narednog razvoja (ZNR)

injenica da je korelacija pozitivna ukazuje na to da postoji tendencija da deca sa viom ZAR vie napreduju u okviru saradnje sa kompetentnijim partnerom (vii nivo ZNR). Ipak, injenica da korelacija nije veoma visoka sugerie da i meu decom koja imaju visok nivo ZAR ima izvestan, nezanemarljiv broj onih koji imaju nizak ZNR, kao i da meu decom sa niskom ZAR postoji izvestan, nezanemarljiv broj onih koji imaju visok nivo ZNR (vidi sliku 5 i tabelu 1). U tabeli 1 je prikazan broj dece iz EG u etiri kategorije: nizak ZAR-nizak ZNR, nizak ZAR-visok ZNR, visok ZAR-nizak ZNR, visok ZAR-visok ZNR3.
Tabela 1. Broj dece u kategorijama formiranim na osnovu ZAR i ZNR nizak ZNR 20 11 31 visok ZNR 12 20 32 Total 32 31 63

nizak ZAR visok ZAR total

Kriterijum za svrstavanje u nisku, odnosno visoku grupu bio je da li je skor ispitanika bio nii ili vii od prosenog skora.

531

Aleksandar Baucal

Dakle, moe se zakljuiti da ovi rezultati potvruju intuiciju koju je imao Vigotski da sposobnost deteta da napreduje u saradnji sa kompetentnijom osobom ne moe da se poistoveti sa sposobnou deteta da samostalno reava intelektualne probleme. Iz dobijenih rezultata vidimo da te dve sposobnosti ipak nisu u potpunosti nezavisne jedna od druge. Moe se rei da sposobnost dece da koriste podsticajno iskustvo saradnje sa kompetentnijim partnerom zavisi u izvesnoj meri od njihove intelektualne sposobnosti. Ovi nalazi sugeriu da e deca koja imaju vii nivo intelektualnih sposobnosti, u proseku imati vie koristi od zajednike aktivnosti. Ipak, s obzirom da ova zavisnost nije preterano visoka to znai da ZNR treba tretirati kao posebnu karakteristiku preko koje se moe opisati intelektualna sposobnost deteta. Pored toga, iz skatergrama (slika 5) se moe videti da dobijeni rezultati potvruju i drugu pretpostavku Vigotskog da deca koja imaju isti nivo ZAR mogu imati razliiti nivo ZNR. Naime, na skatergramu se moe uoiti da, iako postoji trend da deca sa viim nivoom ZAR imaju neto vii nivo ZNR, na svakom nivou ZAR uvek postoje deca sa razliitim nivoom ZNR. 2. Da li e efekti reavanja zadataka uz pomo odrasle osobe biti relativno trajni? Prvo e se analizirati postignue dece iz EG tokom eksperimentalne faze kada su reavali zadatke u saradnji sa eksperimentatorom koji im je pruao graduiranu pomo (tabela 2). Kao to se moe videti uz prvi, afektivno-motivacioni nivo pomoi deca iz EG su, u proseku, reavala 8 zadataka (H1). Nakon drugog nivoa pomoi, u okviru kojeg je eksperimentator vrio analizu relacija u redovima matrica, deca su uspela da ree, u proseku, dodatnih 6.2 zadatka (H2). Nakon treeg nivoa pomoi, kada je eksperimentator vrio analizu relacija unutar kolona matrice, deca su uspela da, u proseku, ree jo 4.2 zadatka (H3). I, konano, nakon najvieg nivoa pomoi, kada je eksperimentator vrio integraciju relacija unutar redova i kolona matrice, deca su uspela da ree, u proseku, dodatnih 2.3 zadatka (H4). Kada se ova postignua sumiraju sa njihovim postignuem na individualnom pretestu (I1) dobija se postignue dece nakon odreenog nivoa pomoi (ove sume se nalaze u zagradama u tabeli 2 vidi sliku 6).

532

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

60 55 50 45 40 35 30 I1 Posle H1 Posle H2 Posle H3 Posle H4 G2 Eksper. Kontrolna

Slika 6. Postignue dece iz EG i KG na individualnom pretestu, tokom eksperimentalne faze i na retestu

Kada se analizira tako prikazano postignue dece iz EG vidi se da su deca, u proseku, u ovako dizajniranoj saradnji sa odraslom osobom uspeli da ree oko 20 novih zadataka (!) to u odnosu na broj zadataka koji su samostalno reavali (oko 36) iznosi oko 56%. Takoe, vidi se da su tokom saradnje sa odraslom osobom deca uspela da ree skoro sve zadatke (u proseku 56.9 od 60 zadataka). Pri tome minimalno postignue nakon sva 4 nivoa pomoi je bilo 46 zadataka, dok je ak 24 (oko 38%) dece reilo svih 60 zadataka to je mnogo vie nego to je bio sluaj u individualnom pretestu kada je minimalno postignue bilo 10, a maksimalno 54 zadataka.
Tabela 2. Postignue dece iz EG i KG na individualnom pretestu i uz etiri nivoa pomoi I1 EG KG 36.2 34.6 H1 + 8.0 (44.2) H2 +6.2 (50.4) H3 +4.2 (54.6) H4 +2.3 (56.9)

ta se desilo sa ovako visokim postignuem nakon 2 meseca kada je organizovan retest? Kada se pogleda tabela 3 vidi se da je dolo do znaajnog gubitka efekta. Nakon 2 meseca deca iz EG su, u proseku, reila 43.1 zadatak (G2).
533

Aleksandar Baucal

To znai da se nakon 2 meseca postignue dece iz EG umanjilo za, u proseku, oko 13 zadataka. Meutim, kada se pogleda u odnosu na postignue EG na individualnom pretestu vidi se da su nakon 2 meseca ispitanici iz ove grupe reili oko 7 zadataka vie to je statistiki znaajna razlika (t=7.34, df=59, p<.000). Pri tome, korelacija izmeu postignua na individualnom pretestu (I1) i grupnom retestu (G2) za EG je iznosila .803. S druge strane, deca iz KG su u periodu od 2 meseca napredovala za, u proseku, 0.5 zadatka to se nije pokazalo statistiki znaajnim, dok je korelacija izmeu postignua na individualnom pretestu (I1) i grupnom retestu (G2) iznosila .925. Vano je uoiti da je korelacija u EG bila statistiki znaajno nia (p = .001) nego u KG. To znai da iskustvo zajednikog reavanja zadataka ne dovodi samo do poveanja prosenog postignua jedne grupe ispitanika, ve izgleda da taj faktor dovodi i do izvesne promene ranga ispitanika pri buduem testiranju. Meutim, ovo tumaenje treba da se proveri kroz regresionu analizu (videti sledei odeljak).
Tabela 3. Postignue dece iz EG i KG na grupnom i individualnom pretestu EG Individualni pretest (I1) 63 36.24 12.43 10 54 KG Individualni pretest (I1) 63 34.57 12.36 12 57

N M SD Min Max

Grupni retest (G2) 60 43.15 12.12 12 59

Grupni retest (G2) 63 35.02 12.12 10 56

Moe se rei da se ovi nalazi uklapaju u predvianja Vigotskog da e deca u saradnji sa kompetentnijom osobom moi da urade ono to nisu sposobna da urade samostalno. Dobijeni podaci takoe idu u prilog oekivanjima Vigotskog da e takva saradnja imati dugorone efekte kada je u pitanju budue postignue dece. Pored toga, podaci sugeriu da se nee sva postignua ostvarena tokom zajednike aktivnosti zadrati i van saradnje sa odraslom osobom. Jedan deo efekata ostaje u trajnom, individualnom vlasnitvu dece, ali se neki efekti gube. Dakle, mogli bi da zakljuimo da se kroz saradnju sa kompetentnijom osobom (pod odreenim uslovima) mogu formirati neke nove sposobnosti koje e se kasnije ispoljavati kroz uspenost dece pri reavanju zadataka koje pre toga nisu uspevala da ree. Meutim, da bi smo proverili ovakav zakljuak treba izvriti dodatne analize to e biti uraeno u narednim delovima lanka.

534

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

3. Da li ZNR ima prediktivnu vrednost za budue postignue nezavisno od ZAR? Na osnovu prethodno analiziranih podataka dobijeno je da izmeu postignua dece na individualnom pretestu i njihovog postignua na retestu postoji visoka korelacija. Kao to smo videli ta korelacija je dosta visoka i u EG i u KG iako je znaajno via u KG. To znai da se budue postignue moe relativno dobro predvideti na osnovu postignua dece na prethodnom testiranju. U tom kontekstu postavlja se pitanje da li poznavanje ZNR doprinosi boljoj predikciji budueg postignua dece ili nam poznavanje ZNR nekog deteta daje iste one informacije koje ve moemo dobiti na osnovu njihove ZAR? Da bi se dobio odgovor na ovo pitanje uraena je regresiona analiza u kojoj su kao prediktori korieni ZAR i ZNR, a kao kriterijumska varijabla postignue dece na retestu (G2). Pri tome, s obzirom da su postignua dece na pretestu (ZAR) i na retestu (G2) na istoj skali korien je model regresione analize koji ne ukljuuje konstantu. Najznaajniji nalaz dobijen u regresionoj analizi je da ZNR ima prediktivnu vrednost nezavisno od ZAR. Samo pomou ZAR moe da se objasni oko 96% varijanse postignua na retestu, a kada se kao prediktor ukljui i ZNR objanjava se dodatnih 2% varijanse to je statistiki znaajna promena (F(1,58)=45.631, p<.000). Dakle, pomou poznavanja postignua dece na pretestu i njihove ZNR moe da se objasni ukupno 98% varijanse njihovog postignua na retestu. Ovakav nalaz je u skladu sa pretpostavkama Vigotskog da nam poznavanje onoga to dete moe da uradi u saradnji sa odraslima daje vane informacije o buduem nivou razvoja nezavisno od informacija koje moemo da dobijemo na osnovu onoga to ono moe da uradi samostalno. Takav nalaz je u saglasnosti i sa pretpostavkom Vigotskog da je poznavanje ZNR relevantno za predikciju budueg nivoa razvoja zato to se kroz zajedniku delatnost formiraju nove sposobnosti koje e se internalizovati i postati deo individualne kognitivne strukture deteta. 4. Koji aspekt zajednikog reavanja ima vei znaaj za predikciju budueg postignua dece? Dosadanji nalazi sugeriu da zajedniko reavanje zadataka koji prethodno nisu samostalno reeni ima relativno trajne efekte. Deca koja imaju takvo iskustvo imae na nekom kasnijem testiranju vie postignue u odnosu na decu koja nisu imala takvo iskustvo. S obzirom da su u nacrtu istraivanja razdvojeni razliiti nivoi pomoi (afektivno-motivacioni aspekt zajednikog reavanja zadataka i tri nivoa kognitivne pomoi) to nam omoguava da analiziramo specifian efekat svakog nivoa pomoi. Iz tog razloga uraena je regresiona analiza slina onoj koja je prikazana u prethodnom odeljku s tom razlikom da su, umesto ZNR, kao prediktori korieni podaci o uspenosti dece na svakom nivou pomoi. Iz ve navedenih razloga kao mera postignua koje je ostvareno uz odreeni nivo pomoi korien je relativan broj zadataka koji je reen uz dati nivo pomoi (vidi formulu 1).
535

Aleksandar Baucal

Prvo je izvedena regresiona analiza u kojoj su prediktori uneti sledeim redosledom: postignue na pretestu (ZAR), a zatim redom postignua uz razliite nivoe pomoi (H1, H2, H3 i H4). Ova regresiona analiza pokazala je da su samo ZAR i postignue uz prvi, afektivno-motivacioni, nivo pomoi (H1) znaajni prediktori postignua na retestu. Varijable koje opisuju postignue ispitanika uz kognitivne nivoe pomoi (H1, H2 i H3) se nisu pokazale statistiki znaajnim prediktorima. Da bi se proverio ovaj nalaz izvedena je jo jedna regresiona analiza u kojoj su prediktori uvedeni neto drugaijim redosledom: ZAR, zatim postignue uz drugi, trei i etvrti nivo pomoi (H2, H3 i H4), a tek nakon toga postignue uz prvi nivo pomoi (H1). I ova regresiona analiza je pokazala da su statistiki znaajni prediktori ZAR i postignue uz prvi nivo pomoi. Dakle, za predikciju postignua ispitanika na retestu potrebno je znati samo ZAR i ono to deca mogu da postignu uz afektivno-motivacioni nivo pomoi (!). Ovakav nalaz se ne uklapa u koncepciju Vigotskog. Naime, prema koncepciji Vigotskog deca kroz interakciju sa kompetentnijom osobom formiraju nove kognitive sposobnosti, a afektivno-motivacioni nivo pomoi nije bio dizajniran tako da omoguava zajedniku konstrukciju neke nove kognitivne strategije. Afektivnomotivacioni nivo pomoi je podsticao bolje postignue dece na drugaiji nain (tako to im daje povratnu informaciju da prvi pokuaj nije bio uspean, tako da se povea njihova motivacija ili da se eventualno ohrabre da probaju drugi put da ree neki zadatak). Na taj nain moglo je doi do poboljanja postignua ispitanika pa ak i do formiranja novih kognitivnih sposobnosti, ali te sposobnosti su mogle biti formirane samo kroz proces individualne konstrukcije, a ne kroz proces zajednike konstrukcije. Iz tog razloga moe se rei da se ovakav nalaz ne uklapa u oekivanja koja bi se formirala na osnovu ko-konstruktivistikog naina miljenja. Da bi se proverio ovaj nalaz napravljene su i neke dodatne analize. Poto su ispitanici iz EG reavali iste zadatke u pretestu i u retestu napravljena je analiza broja zadataka u sledeim kategorijama: (a) reen u pretestu, reen u retestu (I1+,G2+), (b) reen u pretestu, ali ne i u retestu (I1+,G2-), (c) nije reen u pretestu, ali jeste u retestu (I1-,G2+), i (d) nije reen ni u pretestu, ni u retestu (I1-,G2-) vidi tabelu 4.
Tabela 4. Broj zadataka u razliitim kategorijama formiranim na osnovu uspenosti na pretestu i retestu
Kategorija 1. I1+,G2+ 2. I1+,G23. I1-,G2+ 4. I1-,G2Total Frek. % 1974 54.8% 174 4.8% 615 17.1% 837 23.3% 3600 60 13.95 10.25 2.90 32.90 Proseno po ispitaniku

536

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

Iz tabele 4 vidi se da je 54.8% zadataka reeno i u pretestu i u retestu to znai oko 33 zadatka po ispitaniku iz EG. S obzirom da su ovi zadaci reeni u obe situacije moe se rei da se radi o zadacima koji zahtevaju one kognitivne sposobnosti koje su pouzdano prisutne u kognitivnoj strukturi ispitanika. Takodje, vidi se da u proseku postoji oko 3 zadatka koje su ispitanici reili u pretestu, ali su u retestu dali pogrene odgovore. Ovi zadaci se, verovatno, odnose na one sposobnosti koje jo nisu pouzdano formirane pa postignue ispitanika na takvim zadacima moe da varira od situacije do situacije. Iz tabele 4 se vidi da su deca iz EG reila oko 17% novih zadataka u retestu, odnosno svaki ispitanik je u proseku reio 10 novih zadataka u retestu. I, konano, vidi se da je u proseku oko 14 zadataka jo uvek van kognitivnog domaaja ispitanika. To su, dakle, zadaci koji zahtevaju od dece sposobnosti koje jo nisu formirane i koje su u zoni budueg razvoja. S obzirom da su tokom eksperimentalne faze deca uz pomo eksperimentatora reavali zadatke koji nisu reeni u pretestu (kategorije 3 i 4 iz tabele 4) to nam omoguava da se napravi analiza nivoa pomoi koji su bili dovoljni da se oni ree tokom eksperimentalne faze (vidi tabelu 5).
Tabela 5. Nivo pomoi koji je bio potreban u okviru eksperimentalne faze da bi se reili zadaci koji nisu reeni u pretestu Nisu reeni u pretestu, reeni u retestu 311 50.6% 63.6% 171 27.8% 45.5% 69 11.2% 27.4% 28 4.6% 19.6% 34 5.5% 18.1% 2 0.3% 50.0% 615 42.4% Nisu reeni u pretestu, nisu reeni u retestu 178 21.3% 36.4% 205 24.5% 54.5% 183 21.9% 72.6% 115 13.7% 80.4% 154 18.4% 81.9% 2 0.2% 50.0% 837 57.6%

H1 %kol %red H2 %kol %red H3 %kol %red H4 %kol %red Nije reen %kol %red Nema podatka %kol %red Total

Total 489 33.7% 376 25.9% 252 17.4% 143 9.8% 188 12.9% 4 0.3% 1452

537

Aleksandar Baucal

Kao to se vidi iz tabele 5, od 615 zadataka koje ispitanici nisu reili u pretestu, a uspeli su da ree u retestu najvei broj njih je (oko 51%), tokom eksperimentalne faze, reen uz afektivno-motivacioni nivo pomoi to potvruje nalaze dobijene regresionom analizom. Kada su u pitanju ovi zadaci ne bi moglo da se tvrdi da je utvreni napredak posledica formativnog delovanja socijalne interakcije, ve se moe rei da se je u ovom sluaju interakcija sa eksperimentatorom eventualno podrala i podstakla proces individualne konstrukcije. Drugo mogue objanjenje je da su deca u pretestu imala kognitivne sposobnosti neophodne da ree ove zadatke, ali da nisu uspela da iskoriste te kapacitete. Drugim reima, objanjenje ovih podataka bi se oslonilo na pojmove kapacitet (competence) koji bi oznaavao ukupne kognitivne sposobnosti deteta koje omoguavaju da se ree neki zadaci i postignue (performance) koji bi oznaavao realno postignue dece u odreenoj situaciji. Time se pretpostavlja da deca, iz razliitih razloga, u mnogim situacijama ne ostvaruju ono to bi mogla da ostvare na osnovu svoji kognitivnih kapaciteta (competence), tj. da im je postignue (performance) nie od onoga to bi mogli da ostvare. Uvoenje ova dva pojma omoguava nam da pretpostavimo da je afektivno-motivaciona pomo mogla da dovede do toga da deca uspenije koriste kognitivne kapacitete i sposobnosti koje ve poseduju. U svakom sluaju, ovaj nalaz se ne moe uklopiti u ideje Vigotskog, niti u neki drugi model kokonstruktivistikog miljenja. Ovaj nalaz se sasvim dobro uklapa u konstruktivistiki model bilo da se usvoji objanjenje da je u okviru socijalne interakcije dolo do procesa individualne konstrukcije novih sposobnosti, bilo da se pretpostavi da je socijalna interakcija samo dovela do boljeg ili uspenijeg korienja ve postojeih kognitivnih kapaciteta. Ipak vidimo da je za oko 49% zadataka, koji su reeni u retestu, ali ne i u pretestu, ispitanicima bilo potrebno ne samo ohrabrenje i podrka od strane eksperimentatora, ve i njegovo uee u procesu razmiljanja i reavanja zadataka. Ovi zadaci ukazuju da je tokom eksperimentalne faze ipak dolo do formiranja bar nekih novih sposobnosti tokom zajednikog reavanja zadataka to se uklapa u kokonstruktivistiki model. Meutim, treba uoiti da je efekat viih nivoa kognitivne pomoi manji od efekta niih nivoa pomoi - u 28% sluajeva bio je dovoljan drugi nivo pomoi, u 11% sluajeva trei nivo pomoi, a u 5% sluajeva etvrti nivo pomoi. To znai da ukoliko je deci bio potreban vii nivo kognitivne pomoi bilo je manje verovatno da e se tokom zajednikog reevanja zadatka formirati nove kognitivne sposobnosti koje bi im u retestu omoguile da ree samostalno iste zadatke. Treba ukazati i na nalaz da postoji oko 5% zadataka koji tokom eksperimentalne faze deca nisu uspela da ree ni sa najviim nivoom pomoi, ali su ipak uspeli da ih ree dva meseca kasnije, tj. na retestu. U sluaju ovih zadataka ostaje otvoreno pitanje kako je dolo do toga da su neki od tih zadataka uspeno reeni na retestu. S jedne strane mogue je da je to rezultat uticaja faktora koji su delovali van eksperimenta tokom perioda izmeu eksperimentalne faze i retesta. S druge strane to moe biti posledica naknadnih efekata socijalne interakcije, tj. iskustvo koje je dete imalo tokom zajednikog reavanja zadataka moe dovesti do naknadnog promiljanja zadataka.
538

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

U boljem razumevanju efekata razliitih nivoa pomoi, a naroito afektivnomotivacione pomoi i kognitivnih nivoa pomoi, moe nam pomoi uporeivanje napred diskutovanih nalaza sa nalazima koji se odnose na one zadatke koji nisu reeni ni u pretestu ni u retestu (ili zadaci koji su van kognitivnog domaaja ispitane dece). Kao to se moe videti iz poslednje kolone u tabeli 5, oko 21% takvih zadataka je u okviru eksperimentalne faze reeno uz afektivno-motivacioni nivo pomoi, oko 24% uz prvi nivo pomoi, oko 22% uz drugi nivo pomoi, 14% uz trei nivo pomoi, a 18% takvih zadataka nije reeno ak ni uz najvii nivo pomoi. Poreenjem ovih podataka sa podacima koji se odnose na zadatke koji su reeni u retestu moe se takodje sagledati efekat razliitih nivoa pomoi. Naime, ako se uzmu u obzir svi zadaci koji su tokom eksperimentalne faze reeni uz prvi, afektivno-motivacioni nivo pomoi vidi se da je oko 64% njih bilo reeno i u retestu, od zadataka koji su zahtevali drugi nivo pomoi u retestu je reeno oko 46% reeno u retestu, od zadataka koji su zahtevali trei nivo pomoi oko 27% njih je reeno u retestu, a od zadataka koji su tokom eksperimentalne faze reeni uz etvrti nivo pomoi oko 19% njih je reeno i u retestu. Iz navedenih podataka se vidi da su prvi i drugi nivo pomoi oni koji u izvesnoj meri imaju trajne efekte, dok je za zadatke koji su zahtevali vii nivo pomoi manje verovatno da e biti reeni u nekom kasnijem testiranju. Imajui u vidu navedene nalaze moe se zakljuiti da je afektivno-motivacioni aspekt socijalne interakcije u velikom broju sluajeva faktor koji objanjava relativno trajne efekte socijalne interakcije, ali ipak u odreenom broju sluajeva zajedniko reavanje zadatka sa kompetentnijom osobom moe dovesti do formiranja novih kognitivnih sposobnosti. Ovakav nalaz se moe uklopiti kako u kokonstruktivistiki, tako i u konstruktivistiki model objanjenja kognitivnog razvoja.

ZAKLJUAK
Rezultati izvedenog istraivanja se mogu rezimirati kroz sledee tvrdnje: (a) zona narednog razvoja je u pozitivnoj, ali relativno niskoj povezanosti sa zonom aktuelnog razvoja to znai da e deca koja ve imaju neto vie razvijene sposobnosti u neto veoj meri biti uspeniji i u okviru saradnje sa kompetentnijim partnerom (b) jedan deo efekata socijalne interakcije na kognitivni razvoj pokazao se kao relativno trajan, tj. neke sposobnosti koje dete uspeva da ispolji u okviru saradnje sa odraslima izgleda da se internalizuje i postaje deo individualne kognitivne strukture (c) poznavanje zone narednog razvoja nekog deteta prua odreene informacije o njegovim buduim sposobnostima koje ne dobijamo na osnovu poznavanja zone aktuelnog razvoja (d) afektivno-motivacioni aspekt socijalne interakcije objanjava znaajan deo efekata koje interakcija ima na kognitivni razvoj verovatno zato to podrava i
539

Aleksandar Baucal

podstie proces individualne konstrukcije ili zato to omoguava deci da bolje koriste svoje individualne kognitivne kapacitete (e) kognitivni aspekti socijalne interakcije, tj. zajednika kognitivna aktivnost deteta i kompetentnijeg partnera takoe ima relativno trajne efekte kada je u pitanju kognitivni razvoj dece jer izgleda da u tom okviru dolazi do formiranja i internalizacija novih kognitivnih sposobnosti Svakako da su najinteresantniji nalazi da razliiti aspekti socijalne interakcije (afektivno-motivacioni i kognitivni) imaju relativno trajne efekte na kognitivni razvoj dece posebno kada je u pitanju aktuelna dihotomija konstruktivistika vs. ko-konstruktivistika koncepcija. Naime, jedan od estih argumenata koji se koriste kao podrka za kokonstruktivistiki pristup jesu rezultati istraivanja u kojima deca koja su imala iskustvo saradnje sa kompetentnijim partnerom postiu kasnije bolje rezultate. Smatra se da je to naknadno bolje postignue nuno rezultat zajednike konstrukcije novih sposobnosti. Ipak, rezultati ovog istraivanja sugeriu da socijalna interakcija moe da deluje na kognitivni razvoja i tako to podstie proces individualne konstrukcije to se ustvari sasvim uklapa u konstruktivistiki pristup. Ovakav nalaz pokazuje da dosadanji nain interpretiranja rezultata istraivanja o efektima socijalne interakcije treba da bude modifikovan. Dakle, postojanje relativno trajnog efekta socijalne interakcije na kognitivni razvoj jeste nuan, ali ne i dovoljan uslov da bi se zakljuilo da se nove kognitivne sposobnosti formiraju u okviru procesa zajednike aktivnosti. Pored toga potrebno je da se pokae da taj efekat nije nastao zbog afektivno-motivacione podrke procesa individualne konstrukcije novih sposobnosti, ve da je tokom interakcije zaista dolo do zajednike konstrukcije i internalizacije novih kognitivnih sposobnosti. Dakle, moe se rei da dobijeni nalazi na izvestan nain pokazuju da i Pijae i Vigotski mogu biti u pravu jer se ak i u okviru socijalne interakcije nove sposobnosti mogu formirati ili kroz proces individualne konstrukcije ili kroz proces ko-konstrukcije. Na taj nain postojea debata izmeu ova dva veoma uticajna pristupa ne bi trebala da bude definisana u jeziku ili...ili. Izgleda da je adekvatnije postaviti pitanje na koji nain i pod kojim uslovima se nove sposobnosti formiraju kroz proces individualne konstrukcije, a na koji nain i pod kojim uslovima se nove sposobnosti formiraju kroz saradnju sa drugima.

LITERATURA
Babcock, R.L. (2002). Analysis of age differences in types of errors on the Ravens Advanced Progressive Matrices. Intelligence, 30, 6, 485-583. Baucal, A. (2002). Is there place for the individual construction within sociocultural thinking? Labyrinth metaphor. Exploring psychological development as a social and cultural process, Cambridge, 3-5.09.2002.
540

Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li iPijae i Vigotski mogu biti u pravu?

Bruner, J. (1983). Childs talk: learning to use language. New York, Norton. Doise, W., Mugny, G. & Perret-Clermont, A.N. (1975). Social interaction and the development of cognitive operations. European Journal of Social Psychology, 5, 367-383. Flavell, J.H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton (NJ), Van Nostrand. Greenfield, P.M. & Smith, J. (1976). The structure of communication in early language development. New York, Academic Press. Gruber, H.E. & Vonche, J.J. (1995). The Essential Piaget. Northvale (NJ) , Jason Aronson. Ignjatovi-Savi, N., Kova-Cerovi, T., Plut, D. & Peikan, A. (1990). Socijalna interakcija u ranom detinjstvu i njeni razvojni uinci. Psiholoka istraivanja, 4, 9-70. Kova-Cerovi, T. (1998). Kako znati bolje: razvoj metakogniticije u svakodnevnom odnosu majke i deteta. Beograd, Institut za psihologiju. Light, P. & Perret-Clermont, A.N. (1978). Social construction of logical structures or social construction of meaning in social interaction. Dossiers de Psychologie, 17, 3-22. Loureno, O. & Machado, A. (1996). In Defense of Piaget's Theory: A Reply to 10 Common Criticisms. Psychological Review, 103, 143-164. Mateji-urii, Z. (1994). Senzomotorna inteligencije i socijalno posredovanje.Beograd, Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Merrill, D.C., Reiser, B.J., Merrill, S.K. & Landes, S. (1995). Tutoring: Guided learning by doing. Cognition and Instruction, 13, 315-372. Perret-Clermont, A.N. (1979). La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale. Bern, Peter Lang. Piaget, J. (1969). Intellectual Operations and Their Development. New York, Basic Books. Piaget, J. (1971). Structuralism. London, Routledge and Kegan Paul. Piaget, J. (1972). Problmes de psychologie gntique. Paris, Gonthier. Piaget, J. (1995). Sociological studies.London, Routledge. Raven, J. (2000). The Ravens Progressive Matrices: Change and Stability over Culture and Time. Cognitive Psychology, 41, 1, 1-48. Rogoff, B. & Gardner, W.P. (1984). Adult guidance of cognitive development. In B. Rogoff & J. Lave (Eds.), Everyday cognition: its development in social context. Cambridge, Harvard Univ. Press. Verguts, T. & De Boeck, P. (2002). The induction of solution rules in Ravens Progressive Matrices test. European Journal of Cognitive Psychology, 14, 4, 521547. Vigotski, L. (1974). Miljenje i govor. Beograd, Nolit. Wertsch, J.V., McNamee, G.D., McLane, J.B. & Budwig, N.A. (1980). The adult child dyad as a problem-solving system. Child Development, 51, 1215-1221. Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problemsolving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
541

Aleksandar Baucal

ABSTRACT CONSTRUCTION AND CO-CONSTRUCTION IN THE ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT: COULD BOTH PIAGET AND VYGOTSKY BE RIGHT? Aleksandar Baucal
The main goal of the research is to get evidence to address the following issues: (1) What is relationship between the Zone of Actual Development (ZAD) and the Zone of Proximal Development (ZPD)?, (2) Is the effect of the task joint solving relatively durable?, (3) Does the ZPD have predictive values for the future achievements over and above of ZAD?, and (4) What is more important for the prediction of future achievements - affective-motivational or cognitive help in joint solving? The experiment with parallel groups with 126 subjects is realized. Experimental treatment is consisted of solving of Raven matrices items with a gradual help given by experimenter according to previously defined plan. The results suggest: (1) there is positive and low correlation between ZAD and ZPD, (2) the effect of joint solving is relatively durable, (3) ZPD is significant predictor of future achievements over and above of ZAD, and (4) affective-motivational aspect of joint activity has stronger influence on future achievements than cognitive one.

542