PORTFOLIO EUROPEU DE LES LLENGES

Educaci Secundria

Guia didctica

Conselleria de Cultura, Educaci i Esport

Direcci General dEnsenyament

Director del projecte: Agust Prez Folqus Coordinadora de lexperimentaci: Anna Mar Martnez Equip de redacci de la guia de Secundria Coordinadora de la guia: Milagros Garca Pla Autoria: Milagros Garca Pla, Nria Tortosa Vila, Raul Serrador Almudver i Salvador Prez Garca. Collabora: Rafael Fresquet Fayos i Manel Pitarch Font (Assessoria Didctica per a l'Ensenyament en Valenci), Amparo Calpe Moliner (CEFIRE de Godella), M Teresa Medina (CEFIRE d'Alzira), professorat de la Nostra Escola Comarcal de Picassent, professorat de l'IES El Camins de Castell de la Plana.

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria

ndex

3. Decisions relatives a l'aplicaci del PEL 3.1. Bases metodolgiques que implica la aplicaci del PEL 3.1.1. Tractament integrat de llenges 3.1.2. Tractament integrat de llenges i continguts 3.1.3. Aprendre a aprendre: autoregulaci. Estratgies. Autoavaluaci 3.2. Com integrar el PEL en el treball a l'aula? 3.2.1. Coneixement del PEL 3.2.2. Com es poden utilitzar les taules? 3.2.3. Quan s'ha d'acudir al PEL? 3.2.4. Qui ha d'utilitzar el PEL 3.3. Com han de participar les famlies? 4 Activitats ES01 El cmic plurilinge ES02 El bingo plurilinge ES03 El quadre de Babel ES04 Aeroport internacional de Picassent ES05 El joc dels detectius ES06 Instruccions per a volar ES07 I dic: on sc? ES08 Mai no digues mai de la vida (never say never again) ES09 Passaparaula ES10 Qui s qui? (personatges famosos) ES11 El jeroglfic ES12 Tab ES13 El Portfolio sempre crida dos vegades ES14 El plaer de comunicar-se ES15 Activitat "llenguart" (llengua i art)

ES16 Amics per correu (pen-friends) ES17 Un dia memorable en la vida de Nria ES18 Telegrama europeu ES19 Vine a la meua festa! Come to my party! ES20 El binomi fantstic ES21 Qestionari: fas a? ES22 PEL? Aix qu s? ES23 El contracte ES24 Comentaris sobre la classe ES26 Fes/no faces ES27 Quina can estic escoltant? ES28 Juguem amb pellcules ES29 Com s ta casa ES30 Making an electronic magazine ES31 Fem un espot Es32 Photoproject ES33 Aprendre a aprendre ES34 Quin s l'argument? Bibliografia i referncies Bibliografia citada i materials usats

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria

3.

Decisions relatives a l'aplicaci del Portfolio

Bases metodolgiques

3. DECISIONS RELATIVES A LAPLICACI DEL PEL DE SECUNDRIA

3.1. Bases metodolgiques que implica laplicaci del PEL
Tots els canvis o totes les innovacions requerixen un esfor per poder introduir-los. En el nostre cas, lesfor de la implantaci del PEL conduir a una reorientaci de lavaluaci i de la metodologia al segle XXI que estar en consonncia amb la societat actual. Amb ls del PEL, el procs daprenentatge de les llenges es fa ms transparent, perqu potencia la capacitat de reflexi i dautoavaluaci de lalumnat, de tal forma que l'habilita per a assumir gradualment la seua responsabilitat en el procs. Quan la millora es porte a terme, el professorat gaudir dun ensenyament ms agradable i l'alumnat entendr que tamb t la seua parcella de responsabilitat en all que passa a laula. El PEL en lEducaci Secundria pretn: Que la comunitat educativa tinga clar que la finalitat de laprenentatge de llenges s comunicar-se, s a dir, treballar les competncies comunicatives. Estes competncies sn fonamentals per a laprenentatge en qualsevol altra rea. Dotar lalumnat dunes estratgies per a aprendre a aprendre, promoure la cultura de lautoavaluaci i facilitar que lalumnat aprenga de forma autnoma, far que el seu aprenentatge siga un procs actiu i continuat que desprs puga prolongar-se fora de lescola. Fomentar el plurilingisme i entendre laprenentatge de llenges com una globalitat.

El PEL es fa servir en totes les llenges, tant les ambientals (entenent aix les llenges que envolten lalumnat b perqu les parla, b perqu les escolta o b perqu pertanyen al seu entorn immediat), com les llenges estrangeres que puga conixer o aprendre dins i fora del context escolar. Per mitj del PEL, lalumnat dEducaci Secundria desenrotllar les capacitats dexpressi i de comprensi oral i escrita i la interacci oral en les dos llenges oficials i en les llenges 4

estrangeres, en contextos significatius. El que acabem de dir implica que lalumnat ha de fer una reflexi planificada sobre el funcionament del llenguatge i sobre les caracterstiques formals de la llengua. A ms, aprendre una llengua comporta aprendre les valoracions socials i sociolingstiques a travs dactituds crtiques sobre la manera com el llenguatge les transmet. De la mateixa manera, sestablixen uns criteris metodolgics comuns per a laprenentatge de totes les llenges. El PEL tamb ajudar lalumnat a ser conscient de les seues estratgies per a comunicar-se i per a aprendre, i li facilitar les eines per a aprofundir en un aprenentatge posterior durant la vida.

La coordinaci del professorat, element clau

La tasca de coordinaci entre el professorat de llenges ha de realitzar-la necessriament la persona del centre que conega amb profunditat la funci pedaggica del PEL i que spiga transmetre la idea dunitat que demana laprenentatge de llenges en general. Podria fer-sen crrec el cap dun departament de llenges de lIES o el professor o la professora que ha tingut la iniciativa de treballar el PEL al centre. Per tant, el professorat de llenges sha de coordinar per a planificar les seues programacions. Esta idea, com explicarem ms detalladament desprs, partix de la base que en totes les llenges hi ha un fons subjacent com que s innecessari repetir en cada una de les classes de les diverses llenges, s a dir, que si a la classe de valenci sexplica qu s un verb reflexiu, ja no cal explicar-lo una altra vegada a la classe de castell o a la dangls, perqu lalumnat ja coneix el concepte. Desta manera saprofiten millor les classes per a altres aspectes com el desenrotllament destratgies daprenentatge o els trets especfics de cada llengua. Podem utilitzar el PEL com a punt de referncia a lhora delaborar la nostra programaci daula. Per exemple, comenant per lavaluaci inicial, la seqenciaci de la programaci i els productes finals. Pel que fa a lavaluaci inicial, el Passaport pot ajudar lalumnat a fer una autoavaluaci de les seues competncies, a prendre conscincia del seu perfil lingstic, dall que pot fer en cada llengua. s un primer contacte que ens porta a reflexionar sobre les necessitats, les motivacions i els interessos de lalumnat. Quant a la seqenciaci, primer hem de relacionar els objectius amb els descriptors. A continuaci hem dadequar la definici dels objectius a la forma del descriptor o descriptors triats, entesos estos de forma total o parcial. I en este punt ja tindrem formulats tamb els criteris davaluaci, basats tamb en els descriptors. Per tant, podrem utilitzar les activitats daprenentatge de la Biografia, les complementries contingudes en esta guia o

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria qualsevol altra activitat extreta o adaptada del llibre, fent presents les funcions pedaggiques del PEL. El fet que lalumnat utilitze el quadre de descriptors per reconixer les seues competncies i per marcar-se noves fites s molt important. Tindre clar els objectius i el treball de reflexi sobre com aprenc i com he aprs (Biografia) pot ser una eina molt valuosa per a afavorir lautonomia de lalumnat i perqu siga conscient de les seues estratgies a lhora daprendre; desta manera podr continuar el procs daprenentatge individual de la llengua amb ms independncia. Lapartat de la Biografia corresponent al bagatge lingstic tamb pot utilitzar-se per a la reflexi sobre el reconeixement, el respecte i la valoraci positiva de la diversitat lingstica i de la interculturalitat, que sempre suposen un enriquiment. Finalment, el Dossier, que recull les produccions lingstiques que cada persona realitza, desperta linters per lestudi de la llengua en deixar constncia del treball realitzat. Shi poden guardar produccions orals (cintes enregistrades amb dilegs...) i escrites, de diversos tipus (dilegs, narracions, comentaris, poemes, etc.). Lanlisi del dossier pot reforar la confiana de lalumnat en els progressos realitzats en ladquisici de la competncia lingstica i comunicativa. Tamb s recomanable guardar no sols la versi definitiva dun escrit sin tamb els esborranys previs, perqu a travs de la seua anlisi ajudem lalumnat a reflexionar sobre com aprn i sobre les destreses que ja ha assolit. Una altra ra en qu es fonamenta ls del PEL s que ladquisici de llenges no es fa de manera allada, sin que s com un ventall que cada vegada sobri ms, a mesura que laprenent coneix ms la llengua o llenges objecte d'aprenentatge. En comenar una unitat didctica del llibre de text, s molt aconsellable que el professor o la professora faa possible la participaci de lalumnat a lhora de triar els descriptors que es treballaran. Lalumnat sabr quines coses exactament ha daprendre. T dret a saber-ho. Estos descriptors es poden focalitzar en parts, posar en psters i tindrels a la vista de tots i totes. D'altra banda, la funci pedaggica del PEL t clares conseqncies sobre la manera com treballarem el llibre de text. No podrem seguir imposant la unitat sencera, tal com lha dissenyada lautor del llibre. El PEL ens compromet a un procs continuat de dileg i negociaci amb lalumnat, al qual el llibre de text haur destar subordinat. Ls del llibre caldr que siga flexible i, fins i tot, podrem donar lopci a lalumnat delegir amb quines parts del llibre vol treballar, dacord amb els descriptors triats.

El PEL suposar doncs, un recolzament per a qualsevol professor/a de llenges que pretenga desenrotllar les competncies comunicatives del seu alumnat. Ens trobem amb un nou instrument que aglutina les propostes metodolgiques ms actuals per a lensenyament, l'aprenentatge i l'avaluaci de llenges: - Tractament integrat de llenges - Integraci de llenges i continguts - Aprendre a aprendre: estratgies i autoavaluaci 3.1.1 Tractament integrat de llenges

Integraci de llenges

Ja sha introdut la proposta del tractament integrat de les llenges. A partir dels plantejaments bsics exposats haurem destablir els punts de contacte entre les diferents llenges dinstrucci presents en un centre educatiu. Aix ens portar a plantejar-nos la qesti de quina podria ser la manera ms rpida i fcil dabordar-ne l'ensenyament-aprenentatge que fra compartida per tot el professorat i ms rendible per a lalumnat. En qualsevol cas, seria molt convenient que en les nostres decisions tingurem en compte els aspectes segents: Haurem de ser capaos darribar a un acord sobre quin ha de ser lobjecte daprenentatge de les rees lingstiques. No hem doblidar que lobjectiu principal de les rees lingstiques s ladquisici per part de lalumnat duna competncia comunicativa plena, entesa com a competncia discursiva, oral i escrita dacord amb els objectius generals de cada nivell i especfics de cada rea. Per tant, lobjectiu de laprenentatge lingstic s que els alumnes spien fer. Per a arribar a aconseguir els objectius fixats amb el mxim aprofitament del temps i sense malbaratar esforos cal elaborar una programaci integrada de lrea de llenges. El disseny de la programaci ens ha de permetre realitzar un treball fonamentalment comunicatiu, basat en una concepci de la llengua on ls s lelement fonamental, per potenciar lassoliment de les competncies oral i escrita. Tots els continguts de les rees shan destructurar d'acord amb estos objectius. Per tant, el professorat haur darribar a acords sobre la progressi i la distribuci de continguts diversos (gramtica, tipus de text, estratgies de comprensi i expressi, literatura, etc.). La programaci proposada sha de concretar per mitj del disseny o la selecci dunitats didctiques integrades o que

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria permeten el treball integrat1. Lobjectiu de les unitats didctiques que utilitzem ha de ser lelaboraci dun treball de producci, oral o escrita, dels alumnes. Per tant haurem de fer servir unitats que integren activitats danlisi i producci de textos, activitats orals i escrites, activitats de reflexi gramatical com a suport de les produccions dels alumnes i activitats que permeten el desenrotllament dactituds positives envers les llenges. A ms a ms, haurem de planificar el treball de la comprensi lectora al llarg dels cicles i els cursos per mitj de la selecci de textos dels diferents mbits ds i del treball progressiu i sistemtic de les estratgies de lectura adequades a cada tipus de text. Encara en lmbit de la lectura cal realitzar una planificaci conjunta de les lectures que fan els alumnes, dels objectius, de les caracterstiques de les obres seleccionades, la quantitat, el/s gnere/s i els tipus dactivitats que es fan sobre les lectures. Tamb haurem de planificar el treball de lexpressi escrita, per a la qual cosa caldria seleccionar els textos que han descriure els alumnes, graduar-ne la dificultat, sistematitzar el treball de la producci escrita a travs dun model de treball com per a totes les rees i el treball de les fases del procs de la producci escrita. Pel que fa al treball de les habilitats orals, tant receptives com productives o dinteracci, haurem de planificar de manera consensuada el treball de la comprensi oral, la selecci dels textos orals que els alumnes han de produir i la sistematizaci del treball de lexpressi oral per mitj d'un model de treball com per a totes les llenges. De la mateixa manera haurem destablir acords pel que fa als criteris de correcci de lescrit i de loral: qu, quan i com corregir. Quant a la reflexi gramatical, sinclou en les programacions com a instrument per a la millora de la capacitat dinterpretaci i de producci de textos; per tant haur de superar els lmits de loraci i prendre en consideraci lmbit textual i discursiu. La reflexi lingstica shaur dintegrar en les activitats de comprensi i producci dacord amb el tipus de discurs seleccionat. Tamb sha de promoure el treball autnom de lalumnat. En qualsevol cas caldr que tot el professorat drees lingstiques utilitze una mateixa terminologia gramatical. Acords per a treballar les tcniques destudi i de treball intellectual:
Val a dir que la selecci a qu fem referncia es pot basar en els materials curriculars disponibles actualment en el mercat, per haurem de consensuar els criteris per realitzar una tria el resultat final de la qual ens ajude en el nostre objectiu inicial.
1

Un altre element que cal tenir en compte s lensenyament de la literatura, entesa com un element ms de la competncia discursiva i adreada a la formaci de lectors competents i autnoms. Per tant caldr arribar a acords pel que fa a la producci de textos literaris, el treball dels gneres, les poques i el metallenguatge literari. Tamb cal realitzar un treball coordinat de les actituds lingstiques a travs dactivitats que incidisquen en els sistemes de valors de lalumnat. Els continguts relacionats amb la varietat lingstica i amb la reflexi sociolingstica s'han dorientar a leradicaci dels prejudicis lingstics i al desenrotllament dactituds positives envers ls del valenci. El treball de les actituds shaur de lligar sempre que siga possible a les prctiques discursives. Tamb cal integrar el treball dactituds positives cap a les llenges dels nous integrants del nostre sistema educatiu. Finalment, caldr realitzar una sistematitzaci dels aspectes potencialment transferibles del codi lingstic de cada llengua (fontica, ortografia, morfosintaxi, lxic) i arribar a acords sobre les caracterstiques de lavaluaci, els criteris i els instruments. Lavaluaci haur de ser coherent amb lobjecte densenyamentaprenentatge de lrea; per tant haur de recollir la diversitat de destreses que intervenen en el desenrotllament de la competncia comunicativa. Cal elaborar de manera conjunta instruments davaluaci diversificats: instruments per a lautoavaluaci, activitats complexes i proves especfiques. CONTINGUTS L1, L2 i LE (Pel que fa a lensenyament i a ls vehicular) Valenci / castell Llengua estrangera L3

Continguts especfics de valenci

Continguts comuns a valenci i castell

Continguts especfics de castell

Continguts de la competncia comuna, ja apresos en la L1/ L2

Continguts especfics dangls

En LE aprofitarem els continguts de la competncia subjacent comuna ja apresos en L1 i L2.

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria

El treball en la llengua estrangera dins dun tractament integrat. L1/ L2 Continguts de la CSC (en L1/L2) Usos lingstics lligats a activitats daula (SITUACIONS DS LINGSTIC) LE Aprofitament dels elements de la CSC Exemples: saludar i acomiadar-se, donar les grcies, demanar per favor, demanar perd, passar llista, expressar peticions, suggeriments, preferncies, capacitats Coneixements sobre els diferents textos. Exemples: histries, canons, instruccions, simulacions... de i Exemples: s dexpressi facial i corporal, gest, ritme, entonaci, escolta atenta, coneixement del tema i del context, coneixement de les normes dintercanvi i de la situaci de parla... Exemples: repetici, memoritzaci, relaci de paraules amb imatges, organitzaci de vocabulari al voltant dun tpic, observaci de models, reflexi sobre el propi aprenentatge, organitzaci del propi treball, recerca docasions per a usar i practicar la llengua, autocorreci, s dinstruments de consulta i informaci...

Elements textuals

Estratgies comprensi producci

Habilitats daprendre a aprendre

10

En L1-L2 Transferncies interferncies Elements transferibles i

En LE Tractament de transferncies i interferncies (no CSC) Exemples: formes i usos similars en L1 o L2 (No problem!, Perfect! Fonemes (peix-fish, vaixell-van, casazip, germ-January, cinco think, etc...) Exemples: presncia de subjecte en totes les oracions, similitud fontica entre paraules amb diferents significats (red- verd ) Hem de treballar en LE per separat Habilitats (comprendre parlar) Vocabulari Automatismes Fludesa, etc. i

Tractament previ de possibles interferncies i correcci.

Elements que shan de tractar per separat (no transferibles) Desenrotllament de loral: la competncia conversacional

Integraci de llengua i continguts

3.1.2 Tractament Integrat de Llengua i Continguts En lapartat anterior hem justificat la necessitat del treball coordinat entre els departaments de llenges dun centre dEducaci Secundria en el fet que en laprenentatge multilinge hi ha una srie delements comuns transferibles a totes les llenges i uns altres especfics no transferibles de cada una. Per aprofitar al mxim lhorari escolar a lhora de desenrotllar les competncies comunicatives hem daprofitar tots els recursos que tenim a labast. Si el propsit de lescolaritzaci s educar, tot el professorat ha de contribuir a que l'alumnat aconseguisca els objectius del currculum. Les tres i de vegades quatre llenges que sensenyen i saprenen als centres educatius de la Comunitat Valenciana no han de romandre al marge dels continguts daltres rees, sin que han de servir de vehicle per a laprenentatge dels continguts s el que es coneix com a s vehicular de les llenges i els continguts de totes les rees al mateix temps, de vehicle per a laprenentatge de les llenges. Per aprendre una llengua, esta sha de sentir com un vehicle de comunicaci i no hi 11

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria ha cap altra cosa ms real i propera per als alumnes que els mateixos continguts curriculars. s lgic, doncs, aprofitar algunes classes de llengua per ensenyar continguts daltres rees. Aix augmentar lefectivitat del procs densenyament-aprenentatge. Ara b, per aconseguir-ho s necessria la collaboraci entre tots els professors per assegurar que les demandes lingstiques i laprenentatge dels continguts tinguen resposta tant en la classe de llengua, ambiental o estrangera com en la de les altres rees. Aix doncs, cal que la programaci de cada professor/a tinga sempre present el currculum complet de lalumne. Daltra banda, tamb cal que des de qualsevol altra rea que dara endavant podrem anomenar de continguts es reforce lexpressi i la comprensi orals i escrites, lortografia i, en definitiva, totes les qestions que afavorixen la comunicaci, encara que siguen continguts propis de les llenges. Estos continguts lingstics procedimentals sn, en realitat, eixos transversals a tot el currculum i com a tals han de quedar plasmats en els criteris davaluaci de totes les matries. Per tant, s imprescindible que hi haja coordinaci entre tot el professorat que fa classe a un mateix grup dalumnes. Aix, al principi, requerix un gran treball i un canvi dels plantejaments de la majoria del claustre, per finalment suposa una gran economia de temps en lhorari i desforos per part de tots. Ls destos recursos sha de programar, tasca per a la qual ens podem ajudar dels descriptors que planteja el MECR a les escales illustratives (vegeu lapndix III) o dels descriptors que presenta el PEL. Els descriptors poden ajudar-nos a definir, amb lalumnat, all que decidirem treballar per assolir les competncies comunicatives. Els descriptors seran l'instrument que ens permet triar exactament qu s all que volen aprendre els nostres alumnes i negociar-ho. No hem de perdre de vista que una nova manera de programar els aprenentatges comporta algunes conseqncies metodolgiques i canvis en el procs davaluaci dels coneixements assolits. Acabem dafirmar que hi ha una sries de continguts lingstics que sn transversals a totes les rees. Transversal es all que travessa les rees del coneixement, mentre que en un sentit temtic seria la connexi que podem trobar entre les rees i les necessitats socials. No es pot parlar de transversalitat en el currculum com una cosa que s necessria incorporar o calar a la fora, perqu ja hi est present i influx en els processos de construcci del coneixement. A partir dac lobjectiu final s aconseguir que el PEL siga el catalitzador que contribusca a la transversalitat dels elements lingstics en tot el procs densenyament-aprenentatge. El tema transversal es filtra en cada rea, es fa una revisi de continguts, procediments i actituds distribudes per rees curriculars i posteriorment es fomenten, no noms els temes destudi, sin tamb la creaci de

12

valors que es desenrotllen des de cada rea juntament amb els seus continguts especfics. Tot i aix, els objectius prioritaris continuen sent els de cada una de les rees, per cal buscar la impregnaci del tema transversal. Amb la incorporaci del PEL a les nostres classes haurem despecificar en cada rea un objectiu que hi estiga relacionat.

REA

REA

REA

REA

Objectius del PEL

A no impedix que no es puguen donar uns altres tipus de plantejaments intermedis i crear moments interdisciplinaris per a desenrotllar els diferents objectius: projectes, unitats didctiques, centres dinters, resoluci de problemes, etc. A la classe de castell i de valenci, sha dintroduir continguts daltres rees, amb textos comprensius, etc., i a la classe de qualsevol altra rea savaluaria la competncia comunicativa dels alumnes en la llengua vehicular de la matria en qesti. Per la seua banda el treball de continguts daltres rees en la llengua estrangera (LE) sha de fer sempre com a continguts de refor o dampliaci, desprs de la seua introducci en la llengua materna (L1) o, com a molt, en la segona llengua (L2). El principal motiu que ens mou a aprendre una llengua s el de comunicar-nos-hi i laprenem usant-la com a instrument per a fer coses interessants en situacions comunicatives funcionals. Per aix, quan els nostres alumnes aprenen una segona llengua o una llengua estrangera necessiten parlar de coses importants per a ells, com ara el seu mn afectiu, la imaginaci i el mn que els envolta, en definitiva, de temes que els interessen i que siguen autntics per a ells. En este mn funcionen altres sistemes de representaci i comunicaci, com la msica, la pintura, el dibuix, les matemtiques, la geografia... No es tracta que a la classe de L2 o de LE shaja de treballar sempre continguts daltres rees, noms consistiria en un altre recurs, igual que de vegades treballem amb el mn de la imaginaci, amb pellcules, histries, textos literaris, novelles, amb el mn afectiu de lalumnat. En el cas de la LE hem de ser molt conscients que el treball de continguts daltres rees requerix un tractament adequat, que ha danar enfocat a reforar o ampliar qestions ja adquirides en la L1 o en la L2, a partir dunes tasques molt ben estructurades: a partir dun model, cal

13

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria comenar per la comprensi per arribar a la producci. En estos casos sha de treballar primer les destreses orals i desprs les escrites, sempre intentant ser hbils per transmetre all que volem, no noms amb lexpressi verbal, sin tamb amb lexpressi facial, corporal, lentonaci de la veu i tot el llenguatge no verbal que puga incorporar a la seua expressivitat. D'altra banda, tamb podem incorporar el Pla dAcci Tutorial (PAT). Tot plegat ens servir dexcusa per a lassoliment de la llengua. No hem doblidar mai que la nostra primera finalitat ser lassoliment de les competncies comunicatives. Treballar amb els continguts daltres rees o del PAT com a recursos suposar que: o La llengua estiga ms present en la vida del alumne. o El context siga autntic i tinga sentit. o Saprofite millor lhorari escolar. o Laprenentatge siga experiencial i actiu. o Existisca el descobriment i la construcci del significat. o Ls de la llengua permeta fer-hi coses. o Els alumnes establisquen connexions entre all que ja sabien i all que han daprendre, entre diverses rees i entre diverses llenges. Cada rea desenrotlla uns continguts distributs en les dos llenges, valenci i castell, i repassant i ampliant en la llengua o llenges estrangeres, afavorim les transferncies positives. o Es repassen i samplien qestions i es genere la necessitat daprendre, desbrinar, de gaudir... i, per tant, es fomente la curiositat i la motivaci per aprendre. o Es plantegen activitats creatives que donen pas al sentit de lhumor i desenrotllen el pensament.

Programaci integrada

3.1.2.1. Programaci integrada de llenges i continguts Integrar lensenyament-aprenentatge de llenges i continguts implica que en les nostres programacions haurem de tindre en compte la seua presncia, per tamb la dactivitats basades en continguts, aix com els materials necessaris per a realitzar-les i lavaluaci. A ms no ens hem de descuidar dintegrar la cultura

14

que acompanya daprenentatge.

la

llengua

que

ens

servix

dobjecte

Per comenar a treballar amb els continguts hem de considerar primer els que poden aconseguir a travs dels sentits, per exemple els basats en experincies visuals o tctils, com ara els experiments de Cincies Naturals i, a sobre, construir les habilitats lingstiques necessries per a arribar a continguts ms abstractes. Desprs, cal planificar les unitats de contingut que inclouen continguts de llenguatge. Estos poden ser obligatoris per a lassoliment dels continguts daltres rees (contentobligatory) o compatibles amb els continguts daltres rees (content-compatible). El llenguatge obligatori per als continguts est tan ntimament associat als continguts daltres rees, que els alumnes no poden aconseguir-los sense haver-lo incorporat prviament. En canvi, els lingsticament compatibles poden ensenyar-se en una unitat de contingut, per no s necessari el coneixement dun vocabulari, dunes funcions del llenguatge o duna part especfica de la gramtica per a assolir-los. La coordinaci entre el professorat dun mateix nivell ajudar a la circumstncia que el professorat de llenges identifique el llenguatge que obligatriament es necessitar per a aprendre un tema determinat. Si es programa de forma integrada, el professor de llengua seleccionar el llenguatge del currculum escolar que siga compatible amb els objectius de la seua matria. Per exemple, un professor de LE pot reforar el currculum de matemtiques i desenrotllar simultniament els continguts del seu programa. Ara b, mai no shan danticipar les demandes daltres matries, amb la programaci d'unitats que incorporen prviament el vocabulari que necessitaran, sin que en la classe de llengua sha de reforar o ampliar els continguts que shagen treballat abans en altres rees. Una vegada definits els continguts, els podem relacionar amb els descriptors del MECR o del PEL, per cal negociar amb lalumnat la seua importncia i, fins i tot, lorde de prioritat. A continuaci, el professorat haur de programar activitats que integren els continguts que resulten atractives i que consistisquen en experincies prctiques per a lalumnat fonamentades en el treball en parelles i en grup. Estes activitats, segons Genesee (1994), es classifiquen en activitats basades en el context (context-reduced tasks) i activitats basades en lexperincia (context-embedded tasks). Les primeres es recolzen en el context i necessiten pocs suports externs, mentre que les segones necessiten ms materials per a construir el llenguatge i, desta manera, fer la tasca comprensible. Una activitat basada en el context s una mera lectura dun conte i una activitat basada en lexperincia s determinar la temperatura dun cos usant un termmetre. Aix,

15

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria podem ensenyar alladament vocabulari sobre el mn vegetal per, si lintrodum en una unitat sobre el cicle vital de les plantes, els alumnes veuran ms palpablement el significat dels termes proposats. Per poder portar a terme les activitats, cal comptar amb uns materials adequats per fer possible la comprensi: objectes amb els quals es puga experimentar a travs dels sentits (peridics, revistes, audiovisuals...). En qualsevol cas, sempre es pot triar si adaptem materials ja existents en el mercat o si en creem uns propis que estaran adreats a les necessitats, les capacitats i l'ambient cultural dels alumnes. A lhora de realitzar lavaluaci hem de reprendre els descriptors i qualsevol activitat que sen desprenga ha de poder servir-nos per a avaluar. Si volem fer exmens, les activitats de lexamen hauran ser molt semblants a les activitats daprenentatge. A linici de cada unitat i de cada sessi cal explicar o negociar amb lalumnat quins seran els descriptors que avaluarem tant ells com nosaltres, s a dir, el ms important que aprendran. Tanmateix, cal establir uns nivells alternatius per atendre la diversitat. Amb esta proposta, els continguts daltres rees sutilitzen com a recursos i s'avaluen com a tasques de comprensi. A banda de tot aix i de manera constant, hem dintroduir en el currculum la cultura de la llengua amb qu treballem, ja que aix afavorir actituds de comprensi i de tolerncia envers els altres i potenciar laprenentatge de la llengua.

Orientacions metodolgiques

3.1.2.2 Conseqncies metodolgiques En parlar de les conseqncies metodolgiques que comporta fer classe de llengua integrant la llengua i els continguts, ens hem de centrar necessriament en la figura del professorat, ja que ser el mxim responsable dels canvis i les millores des de la seua posici de gestor de tot el que ocorre a laula. Aix les coses, ladopci desta nova proposta implica que el professorat ha de: - Ser hbil per a negociar la seua intenci. - Servir com a model en ls de la llengua, en la conducta cultural i en les estratgies daprenentatge. - Estructurar lentorn per facilitar laprenentatge de la llengua amb un s habitual. - Fer el llenguatge comprensible per part de lalumnat. - Ajudar els alumnes a expressar-se. 16

- Augmentar i millorar els coneixements lingstics de lalumnat. - Observar el rendiment de lalumnat. - Prendre decisions per, si cal, modificar la programaci. La negociaci dintencions El professorat que fa servir els continguts daltres rees en una segona llengua o en una llengua estrangera ha de mantenir un comproms continu de negociaci dels seus propsits. La intenci del professor ha destar ben clara en tot moment perqu els alumnes assolisquen les capacitats i coneixements del currculum que en cada cas es concreten en els descriptors del PEL. El professorat com a model Per als alumnes duna segona llengua i duna llengua estrangera, els professors som els models apropiats de conducta lingstica i cultural. Si els continguts daltres rees ens servixen com a vehicle per a construir el llenguatge del currculum acadmic, hi ha tota un altra srie daccions que ens ajuden a construir el llenguatge social: els professors saluden els alumnes, comenten les activitats externes a lmbit de l escola, descriuen les seues activitats i dirigixen les rutines que proporcionen moltes oportunitats per a la interacci, no exclusivament instructiva. Al mateix temps, les conductes culturalment apropiades, tant les lingstiques, com les no lingstiques, servixen tamb com a model per a la interacci. Lalumnat pot observar les caracterstiques no lingstiques, com ara la proximitat, els gestos i, en general, el llenguatge corporal apropiat a la nova llengua. Este aprenentatge contribux, a llarg termini, a la creixent efectivitat de la comunicaci dels alumnes. Estructurar lentorn Una altra manera dajudar els alumnes a aprendre la L2 o LE s estructurant amb cura lentorn. Un programa diari que seguix unes pautes previsibles, com ara les rutines de classe (llista de assistncia, distribuci de materials, recollida de diners per a activitats extraescolars o qualsevol qesti que saborda diriament o amb una certa regularitat), pot facilitar la comprensi en els primers nivells de desenrotllament del llenguatge. Els murals o qualsevol altre material visual faciliten lassociaci entre grafies i fonemes. Fer el llenguatge i els continguts accessibles La comprensi s essencial per a laprenentatge del contingut, per tant, el professorat ha dassegurar-se que els seus missatges sentenen. Moltes vegades s indispensable lajuda contextual:

17

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria s de materials concrets sensorials (visuals, auditius, manipulables...), transmissi de experincies, etc. A ms, podem fer el nostre llenguatge ms comprensible parlant ms lentament, emfasitzant les paraules clau, o podem simplificar el nostre llenguatge usant un vocabulari ms senzill o estructures gramaticals simples i ds freqent. Una altra possibilitat s repetir o parafrasejar, usar sinnims i antnims (No s gran, s menudet / It isnt big, its small). Finalment, el llenguatge corporal, gestos i expressions facials, tamb ajuden a relacionar la llengua amb el significat. Ajudar lalumnat a expressar-se Per ajudar lalumnat a comunicar-se podem facilitar-li estratgies auxiliars, com lexpressi no-verbal. Tamb s important crear un clima dists en el grup que evite les inhibicions i el sentiment del ridcul. Lambient es pot completar amb els recursos que hem indicat ms amunt. Pel que fa al llenguatge verbal hi ha la possibilitat denriquir les respostes dels alumnes i assegurant-se del nivell de comprensi del grup. Per exemple: Quin s el teu animal favorit? / Whats your favourite pet? El meu gos Caos / My dog Chaos. Molt b. A mi tamb magraden els gossos, i tamb magraden els gats i els cavalls / All right; I love dogs, too. But I also like cats and horses. A ms als alumnes amb major fludesa sels pot demanar que amplien les respostes ms senzilles daltres alumnes o que les parafrasegen. Estes estratgies animen els alumnes a comunicar-se amb el professor i entre ells i, al mateix temps, permeten al professor comprovar la seua comprensi dels missatges dels alumnes i vore si estos han comprs els continguts. En una etapa inicial del desenrotllament lingstic el professor pot ensenyar explcitament habilitats per a la conversa, com per exemple: No ho entenc / I dont understand. Pots repetir, per favor? / Repeat, please. Com has dit? / Sorry? Ms tard pot fer estes frases ms complexes i educades, per exemple: Timportaria repetir-ho? / Would you mind repeating it, please? Crec que no ho he ents / Im afraid I didnt understand. 18

De la mateixa forma, les experincies dirigides (hands-on experiences) i les audicions (listening), els poden ajudar a aprendre els continguts daltres rees i progressar en el llenguatge. Augmentar i millorar la competncia lingstica de l'alumnat Quan els alumnes han assolit coneixements daltres rees en la nova llengua, el professor ha dajudar-los a adquirir noves habilitats i millorar les que ja tenen. A sha de fer tant en moments dinteracci professor-alumnes, com en els dinteracci dels alumnes entre ells. Les dades que es desprenen desta observaci serviran al professorat per a planificar el creixement del llenguatge i per a identificar en futures sessions, els continguts lingstics compatibles amb els continguts daltres rees. Com en una classe sempre hi ha diversitat de nivells, cal provocar la interacci que possibilite la socialitzaci i per a la comunicaci i, per tant, laprenentatge de llenges. El paper del professor ser donar major qualitat i nivell al llenguatge de cada alumne. Per exemple si un alumne diu: He tret un llibre de la biblioteca / I got a book from a library, el professor pot afegir: Molt b! Has demanat prestat un llibre / Well! You borrowed a book. Observar el rendiment de l'alumnat La tasca del professor s posar en prctica el disseny de la programaci, tenint en compte el desenrotllament de la classe i observant sempre lactuaci dels alumnes. Lobservaci (monitoring) s la part essencial del cicle de retroalimentaci (feedback) que es necessita per a una avaluaci efectiva. El professor ha dobservar constantment el coneixement dels continguts i el desenrotllament del llenguatge, ha danalitzar les destreses verbals i no-verbals dels alumnes, avaluar-ne la comprensi del llenguatge i dels continguts. Freqentment, resulta difcil determinar si els alumnes fallen en els continguts per problemes de competncia lingstica o pels continguts en si. Hem de calibrar la dificultat de les activitats i donar als alumnes les ferramentes necessries per a prevenir les errades. A augmentar lautoestima tan necessria pels progressos acadmics i els animar a perseverar. Tamb els hem de donar el temps necessari per a pensar en les respostes des del punt de vista dels continguts. A ms a ms, la classe de llengua implica que moltes vegades es realitzen activitats en equip o per parelles, cosa que implica un major control per part del professor per atendre les distintes necessitats dels alumnes, segons el seu nivell de competncia lingstica. Per realitzar lobservaci amb les mximes garanties dxit, ens podem recolzar en lanlisi de tres indicadors: el comportament 19

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria que han de tindre els alumnes durant lexecuci de les tasques; com adquiriran eficament els continguts i com adquiriran les capacitats lingstiques. A ms a ms, tenim diversos recursos al nostre abast que ens poden ajudar: llistes de classe dissenyades per a anotar amb facilitat, per mitj de smbols, totes les observacions diries; anotacions espordiques; revisi dels quaderns dels alumnes; videocmera installada per a filmar incidncies i activitats. Lobservaci permet al professorat determinar si els alumnes assolixen les competncies dels descriptors, s a dir, li permet avaluar i ensenyar lalumnat a autoavaluar-se o coavaluar-se. Daltra banda, tots estos recursos han de proporcionar al professor la informaci necessria per a reflexionar sobre la seua actuaci, comprovar si es efectiva, i prendre les decisions oportunes. Prendre decisions metodolgiques (Autoavaluaci del professor) La presa de decisions metodolgiques requerix un repertori dopcions i uns coneixements per a elegir adequadament. Si noms comptem amb una forma densenyar els conceptes i les destreses no disposem de recursos quan lobservaci ens indica que aquell mtode no s apropiat per a un alumne concret o per a un grup dalumnes. Tots els professors necessitem un repertori ampli denfocaments metodolgics, per els professors de la LE o de la L2 necessitem un repertori de estratgies ms extens per convertir en concretes les destreses i conceptes abstractes. La capacitat de triar el repertori de cada professor depn que este entenga clarament com saprenen el llenguatge i els conceptes i com interactuen les caracterstiques dels alumnes i lambient educatiu en el qual es mouen. El coneixement que el professor tinga sobre les necessitats i capacitats de lalumne i sobre les seues caracterstiques lingstiques i culturals, ajudar a determinar quina de les opcions possibles s la ms apropiada en un moment determinat. Per exemple, davant la resposta dun alumne, el professor tindr distintes opcions dactuaci, que dependran de les necessitats i capacitats de lalumne i de les seues caracterstiques lingstiques i culturals, de les quals el professor t coneixement grcies a lobservaci. Alguna destes opcions podrien ser: acceptar la resposta sense fer cap comentari en cas de ser un alumne que sexcedix en les seues intervencions o reforar-la positivament si es tracta dun alumne tmid o insegur; corregir-lo o no fer-ho si la resposta s incorrecta o tractar desbrinar el seu nivell de comprensi; decidir que necessita ensenyar-li ms vocabulari amb l ajuda de material visual...

20

Avaluaci

3.1.2.3 Avaluaci de la llengua i dels continguts no lingstics Tots els professors avaluen els alumnes per a comprovar all que han aprs i els resultats desta avaluaci servixen per a mesurar fins a quin punt els alumnes han assolit els objectius proposats. Lavaluaci es realitza de manera contnua i al final de cada unitat didctica. Per aconseguir-ho els professors hem de supervisar contnuament de manera informal, lactuaci verbal i no verbal dels alumnes durant la classe, i, alhora, hem de mantindre un dileg constant per tal que ells tamb prenguen les seues anotacions que haurien de ser les mateixes o molt semblants a les nostres. Esta supervisi informal proporciona informaci important per a modificar, si fra necessari, aspectes de la programaci i per assegurar-nos que el procs ha sigut efectiu per a ajudar els alumnes a aprendre. Els mtodes davaluaci ms formals, com els exmens, mostren als professors si els alumnes progressen, si han aconseguit els objectius de cada unitat i si el professor pot passar a la segent o ha dinsistir en la consecuci dalgun contingut. De vegades sobretot en la L2 i la LE ens pot resultar difcil determinar si els alumnes no aconseguixen el nivell desitjat, perqu no han assimilat els conceptes o per carncies de recursos lingstics per a demostrar els seus coneixements. Quan els alumnes tenen unes capacitats lingstiques molt limitades, possiblement siga millor separar lavaluaci del continguts daltres rees de la del llenguatge. Per a avaluar la comprensi dels continguts quan no sn capaos dexpressar els seus coneixements, sels pot demanar que representen els conceptes mitjanant la mmica o els dibuixos. Una altra forma efectiva de conixer els seus progressos respecte dels objectius establits s lobservaci sistemtica del treball de lalumne i parlar amb ell sobre les seues tasques i projectes. Aix, ens basem en l actuaci de lalumne i no en un alumne ideal que no existix. Quan les capacitats lingstiques dels alumnes augmenten, especialment la capacitat de llegir i descriure en la nova llengua, poden usar-se tests escrits per a respostes limitades, per exemple exercicis de vertader o fals, selecci mltiple, reomplir espais buits (especialment quan soferix un grup de paraules per a elegir). Estes tasques poden donar pas a altres ms difcils, com escriure enunciats vertaders per substituir a altres falsos, o respondre preguntes amb frases senzilles o pargrafs curts. Daltra banda, s important que els alumnes aconseguisquen una competncia lingstica verbal i no verbal, ja que sense esta no poden arribar a nivells ms alts de coneixement, perqu els

21

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria conceptes estan inevitablement units al llenguatge i el pensament no pren forma sense el llenguatge. Com millor puguen expressar-se els pensaments a travs del llenguatge, ms clar i precs resultar el pensament. Les avaluacions del llenguatge es basen en els descriptors que es triaren en programar. Els objectius inclouen els de contingut obligatori i els de llenguatge compatible amb el contingut. La programaci hauria dincloure indicacions sobre com saber si els alumnes assolixen els objectius lingstics. s molt important que els professors definim els continguts i els criteris; a ens permetr avaluar el progrs dels alumnes i planificar les consegents unitats didctiques. Lavaluaci del llenguatge basada en lobservaci s fiable (ja que mesura la capacitat lingstica de lalumne en contextos reals on necessita ls de la llengua); s integradora i contempla lampli ventall dhabilitats lingstiques que es necessiten en la classe. Sempre sha de partir de lavaluaci per a introduir conceptes nous, per a enllaar els nous continguts que introduirem amb els que lalumne ja ha assolit, i que desta forma laprenentatge siga significatiu (Ausubel). A ms, lobservaci ens permet la negociaci amb lalumnat sobre all que opinem dels seus resultats. Han de tindre clar des del principi els criteris davaluaci, els punts que donarem a cada competncia, etc. Tenen dret a saber exactament el que esperem dells i a saber que les nostres expectatives i els nostres objectius estan descrits amb detall. Ser millor encara si els objectius o descriptors els decidim entre lalumnat i el professorat.

Aprendre a aprendre

3.1.3 Aprendre a aprendre: autoregulaci. Estratgies. Autoavaluaci Una de les funcions pedaggiques essencials del PEL de Secundria s aprendre a aprendre. Aprendre a aprendre engloba una mplia varietat dactivitats dissenyades per a desenrotllar la conscincia metacognitiva i les estratgies daprendre. Fa referncia als processos daprenentatge i pretn que els alumnes focalitzen latenci en com estan aprenent (a ms de qu estan aprenent). T en compte que diferents alumnes poden tindre diferents formes daprendre i diferents preferncies a lhora de realitzar activitats i usar materials per a aprendre. Per tant, pretn guiar gradualment els aprenents per a arribar a ser ms efectius i independents, a partir del desenrotllament conscient de les seues estratgies daprenentatge i de la conscincia de com aprenen.

22

Com a professors i professores, podem crear situacions i dissenyar activitats que duguen els nostres alumnes a intentar incorporar estratgies noves al seu procs daprenentatge, tant dins com fora de laula. Un primer pas important s transferir-los el control i la conscincia de cada activitat, este procs sanomena autoregulaci. s important per a la comunitat daprenents el foment de processos autoreguladors, amb la consideraci de laula com a context social, la interacci com a base pel foment de les estratgies metacognitives, tant la interacci amb els altres com la interacci amb si mateix; i les accions pedaggiques dirigides a fomentar la interacci constructivoformativa. Aplicacions didctiques: instruments pel foment de processos autoreguladors 1. Per a lautoconeixement com a aprenent el primer aspecte a treballar ser lautoconeixement o la prpia conscincia de com saprn. A la Biografia del PEL hi ha activitats destinades a desenrotllar este aspecte 2. Per al coneixement del propi estil daprenentatge Autobiografia daprenentatge: Com aprenc millor? Qu majuda a recordar vocabulari? Qu faig per aprendre fora de classe? La meua forma daprendre (A la Biografia) Graella per prendre conscincia del treball que es pot realitzar fora de classe (A la Biografia) Aprendre a aprendre (Activitat desta guia: ES33) Qui fou primer lou o la gallina? (Activitat desta guia: ES25)

3. Com ensenyar lalumne a dur a terme un seguiment del seu procs daprenentatge. Com ja hem comentat, des que comencem la unitat s recomanable negociar amb lalumnat els descriptors a treballar, tot i que el professorat ja tinga previst cap a on conduir les respostes de lalumnat. A continuaci: Coneixement per part de lalumne de lobjectiu de cada activitat daprenentatge. El professor o la professora ha d'elaborar seqncies didctiques (s recomanable un

23

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria plantejament tasques). de lenfocament comunicatiu per

Coneixement del propi nivell de competncia en cada una de les habilitats. Recull continuat de les prpies produccions: selecci de documents daprenentatge (Dossier del PEL).

4. Com establir un pont duni entre lavaluaci sumativa i formativa i arribar a la coresponsabilitat: autoavaluaci Incorporaci duna metodologia centrada en laprenent que afecta la docncia. Elaboraci, per part de lalumnat, duna redacci final, on parle del seu procs. Esta redacci la realitzar abans de rebre la qualificaci i s un exercici dintrospecci que el du a lautoqualificaci i a justificar la seua valoraci. El recull dels seus documents al dossier li seran tils per a mostrar-se a si mateix les prpies evidncies.

En cas que el professor o la professora considere la necessitat dun examen final (es considera que lexamen pot estar incls sempre que sentenga com a una eina ms), cal tenir en compte que: o Ha de tindre proves basades en la resoluci de problemes que incorporen fases de treball sense recursos i fases amb recursos. o S'han de presentar en forma dactivitats obertes que obliguen laprenent a activar la seua competncia estratgica per mitj de la resoluci de reptes cognitius. o Han de dur fulls autoavaluatius i autoqualificatius sobre la prova; l'alumnat tamb lha davaluar. o Per a posar la nota del curs, s fonamental comparar la valoraci que fa cada alumne o alumna a linforme final, a partir de la revisi del seu PEL, amb la valoraci que fa el professor o la professora. Es tracta darticular les dos perspectives per tal que s'entenguen ben b els criteris. o La clau est en la presentaci devidncies per les dos parts i en lxit del dileg que sestablisca durant el treball del PEL i en la interacci constructiva i formativa en el grup-classe. Cal que ensenyem els i les estudiants a conixer-se com a aprenents i desprs a copiar les estratgies profitoses per a altres alumnes. Diversos autors establixen classificacions

24

diferents destes estratgies. Nosaltres desenrotllarem la classificaci de Brewster, Ellis i Girard que distingixen entre estratgies metacognitives, cognitives, de comunicaci i socioafectives. Hem incls una activitat complementria que cont un qestionari per a prendre conscincia de les prpies estratgies (ES21: Fas a?) El desenrotllament de la conscincia metacognitiva Les investigacions han demostrat que fins i tot els xiquets menuts tenen un grau considerable de coneixement metacognitiu que pot ser desenrotllat. La prctica a les aules demostra que els alumnes sn capaos dentendre informaci sobre el procs de les activitats de laula i beneficiar-se de la informaci rebuda. Si sels dna l'oportunitat dexpressar-se al voltant de les seues experincies daprenentatge (per mitj de la formulaci de preguntes guia apropiades), poden reflexionar sobre com han aprs i valorar i millorar el seu procs daprenentatge. La conscincia metacognitiva inclou els segents apartats o conscincies: La conscincia lingstica: lobjectiu s estimular linters i la curiositat al voltant del llenguatge i motivar o animar lalumnat a fer preguntes per a desenrotllar la comprensi i el coneixement del llenguatge en general. A implica usar metallenguatge, en L2 o LE, per a descriure i analitzar el llenguatge, fer comparacions entre les llenges que domina i descobrir les regles del llenguatge. Tamb provoca el descobriment dels aspectes de la nova llengua que desconeixen com per exemple: paraules usades en L1 o L2 que vnen de la LE (body milk, television, sandwich...), no correlaci grafia-fonema, paraules que sescriuen igual per sonen diferents (casa, animal, bus, stop...), paraules que sescriuen igual per signifiquen una altra cosa (got, water, etc). La conscincia social: partix de la concepci que les funcions cognitives sinterioritzen a partir de la interacci social. Tracta dinvolucrar lalumnat en activitats collaboratives (que demanen una manera determinada de comportar-se en classe) per tal destablir un consens de treball que contribusca a fomentar el respecte entre ells, daprendre a interactuar i cooperar en les diferents activitats programades, i desenrotllar actituds positives per a compartir i treballar conjuntament en classe. La conscincia cognitiva: implica involucrar lalumnat en el seu procs daprenentatge, els descriptors que volen assolir, els materials que usaran i les activitats que realitzaran per a poder reflexionar sobre com aprenen.

25

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria La conscincia cultural: tracta dimplicar-los en activitats que els permeten descobrir semblances i diferncies entre les diferents cultures i vore-les amb una actitud positiva. T com a objectiu desenrotllar actituds tolerants i positives envers la cultura i les persones que empren la llengua, per tal que amplien la visi monocultural a pluricultural. El treball destes conscincies s essencial per al desenrotllament integral de lalumnat i per a aconseguir la prpia habilitat daprendre i del rol protagonista que pren en el seu procs daprenentatge. El desenrotllament de les estratgies daprenentatge

Estratgies

Estratgies metacognitives: Estes estratgies ajuden lalumnat a reflexionar sobre els aspectes del procs daprenentatge durant el propi procs. Estes sn algunes de les activitats que podem fer per tal de potenciar i practicar ls destratgies metacognitives: Planificaci de laprenentatge: el professorat s qui generalment sencarrega de planificar laprenentatge, per tamb podem fer partcep l'alumnat. A mesura que creix la seua confiana i coneixement, lalumnat pot, gradualment, agafar ms responsabilitat a lhora de planificar certs aspectes del seu aprenentatge (p. ex. tria entre diferents activitats per a un mateix descriptor...) Fer hiptesis: podem motivar lalumnat per a fer hiptesis sobre el contingut dun conte (la trama, la fi, els personatges, etc.), a esbrinar regles de determinades formes i estructures prpies de la llengua estrangera partint de lobservaci dexemples (p. ex. en angls, ls de a o an davant dun nom)... Comparar: podem motivar a lalumnat a comparar i analitzar diferncies i similituds entre la LE i la L1 o L2. Tamb es poden comparar diferents aspectes de la vida quotidiana per a ser conscients de la varietat cultural. Qestionar-se: podem ensenyar els alumnes a fer-se preguntes al voltant del seu aprenentatge per a meditar sobre els seus avanos i obstacles. Autoavaluar-se: lalumnat utilitza fulls dautoavaluaci per a reflexionar sobre qu ha fet i com ha aprs, i sobre les seues actuacions dins de la classe. Fins i tot tria quins treballs vol guardar al seu Dossier. Ampliarem este punt ms avant. Autocorrecci: sempre que siga possible podem donar loportunitat que es corregisca les seues produccions, b individualment o b per parelles. Lautocorrecci ajuda

26

que lalumnat tinga ms responsabilitat en el seu aprenentatge i definix on i per qu han coms alguna errada. Revisar: es pot ensenyar els alumnes a repassar sistemticament all que saben per ajudar a recordar-ho i evitar que soblide. Seleccionar activitats: Resulta molt profits donar a lalumnat, de tant en tant, una selecci de diferents activitats per a triar segons els seus interessos i necessitats. No noms s factible amb les activitats daprenentatge, sin tamb amb les davaluaci, per a controls o proves que seran molt semblants a les primeres.

Estratgies cognitives: estes estratgies suposen fer coses amb el llenguatge, i estan vinculades a activitats especfiques que desenrotllen les diferents habilitats (parlar, escoltar, etc.). En el treball dalgunes habilitats, lessncia de la tasca determinar lestratgia a utilitzar. Memoritzar/Memorizing Classificar en grups per significats/Classifying into meaningful groups Enllaar/Matching Predir/Predicting Esbrinar arriscant/Risk-taking s de pistes visuals i auditives com a ajuda per a entendre/Using Visual and audio clues as aids to meaning Organitzaci de treball/Organising work Observaci/Observing Escoltar per informaci especfica/Listening for specific information Seguir instruccions/Following instructions Seqenciar/Sequencing Transferir informaci oral a escrita per demostrar la comprensi/ Transfer spoken information into written form to show understanding.

Estratgies socioafectives: Estes estratgies es desenrotllen a partir d'activitats que impliquen collaboraci i cooperaci i que

27

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria es treballen normalment per grups, per parelles, en projectes de treball...

Tcniques

Tcniques: Tcniques per al desenrotllament destratgies metacognitives. Una preparaci metodolgica inclou: Ajudar lalumnat a entendre i utilitzar el metallenguatge- llenguatge per a descriure el llenguatge, llenguatge daprenentatge i aprenentatge destratgies (treballat prviament en L1). Informar o negociar els descriptors a assolir en la lli, tasca, activitat...

Promoure una reflexi activa Com faries per a decidir els descriptors de la lli al teu grup dalumnes si tu fores el professor o la professora i com explicaries el descriptor de les segents activitats: una can, una activitat per parelles, visionar un vdeo, escoltar un conte, jugar a un joc...? Com faries les preguntes per a provocar en ells una reflexi?

Fomentar sessions de reps per recordar el treball fet Qu frem lltima lli? Qu haveu aprs? Qu haveu de fer en aquella activitat? Qu heu aprs hui? Qu heu fet hui?

Completar autoavaluacions i avaluacions de les tasques. Es tracta d'una activitat reflexiva sobre com aprenen. Explicar una activitat Explicar un joc o com es fa una activitat entre alumnes resulta una activitat molt motivadora per a ells perqu suposa reflexionar sobre els procediments o regles implicades i els proporciona prctica del llenguatge.

Tcniques per al desenrotllament destratgies cognitives A laula, l'alumnat experimenta amb diferents estratgies cognitives, per la majoria de les vegades ho fan sense adonarsen. Si expliquem als alumnes perqu susen certes estratgies o els fem reflexionar sobre com estan aprenent, estem fent explcites moltes de les estratgies cognitives que ells ja han usat per que no han interioritzat com a estratgia. Amb a els estarem ajudant a ser millors aprenents, ja que poden vore com 28

certes estratgies es poden usar per a altres tasques incloses en altres rees. Per exemple, una estratgia dautoavaluaci pot servir tant per a repassar vocabulari de la LE com per a fer problemes dlgebra dun conte de Lewis Carroll en angls. Per tant es tracta de focalitzar latenci en el procs daprenentatge al mateix temps que en el contingut. Ac tenim algunes de les tcniques que podem usar per a ajudar lalumnat a ser ms conscient de les estratgies cognitives: Discussi i avaluaci de lactivitat. A partir de preguntes guia, la mestra o el mestre pot traure de l'alumnat com ha fet una activitat per tal danalitzar lestratgia usada. Modelatge. La tcnica implica una combinaci de modelatge i tcniques de pensar en veu alta del procs. A partir del modelatge, transferim verbalment el procs per tal que siguen capaos de controlar-lo ells mateixos. Explicar, provocar (animar) i practicar. Es tracta dexplicar perqu usem una estratgia i com ho fem per tal que entenguem perqu fem determinada activitat. Encara que ho expliquem, els xiquets i les xiquetes no solen usar-les per ells mateixos, per tant el professorat ha de provocar-ne l's i recordar-los-en la utilitat. Poc a poc i amb la prctica, el suport del professorat anir disminuint, l'alumnat anir desenrotllant conscincia de lestratgia i, posteriorment, comenar a demostrar que lusen independentment. Avaluar. (Ja hem vist exemples davaluar a partir de la discussi i la revisi de la sessi). Expandir. Implica la transferncia destratgies a noves tasques o continguts, com ja hem vist abans.

Tcniques per al desenrotllament d'estratgies socioafectives Class Contract. Acordar les normes bsiques de classe per tal de poder fer-hi referncia quan siga necessari. Treball en grup o per parelles per tal de desenrotllar la intelligncia interpersonal. Buscar activitats que demanen collaboraci i compartir la informaci. La correcci, el suport o l'ajuda entre companys anima a fomentar lamistat i el treball en grup; per tant hem de fomentar que els alumnes es demanen ajuda entre ells (podem donar-los la forma lingstica).

29

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria Triar un responsable cada sessi/setmana que sencarregue de repartir el material, de lorde, de parlar en L2 o LE... (podem triar el que ens convinga) de forma que tots siguen alguna vegada el responsable. Ensenyar-los i demanar-los que usen el llenguatge formal en la llengua adient dins de les situacions daula. Utilitzar materials que treballen la tolerncia, els sentiments, la companyonia, la igualtat, etc. i desenrotllen la conscincia pluricultural. Ser justos, donant-los feed-back positiu i explicant les tcniques de correcci. Hem de buscar que els alumnes tinguen experincies daprenentatge exitoses i no corregir cada errada. El ms efectiu s que el professor o la professora els done la guia o l'ajuda necessria perqu no es facen massa errades, que siga capa de previndre-les o que almenys n'evite moltes: deixar a poc a poc ms llibertat (activitats menys guiades) a mesura que augmenta la competncia de l'alumnat.

Com hem dit abans, altres autors fan diferents classificacions de les estratgies i un diferent tractament de les tcniques. Leslie Bob Wolff distingix els segents tipus de tcniques: Ajudar els alumnes a identificar les estratgies que ja empren:

Es pot utilitzar la tcnica de pluja didees piramidal. Es pot fer en relaci a una rea o destresa, per exemple: Qu fas per aprendre vocabulari nou? O ms general: Quines sn les caracterstiques dun bon aprenent de llenges? O b, desprs duna activitat, preguntar qu han fet, per exemple, desprs de llegir un text, preguntar: Qu vas fer per tal de superar les dificultats que vas trobar? Estes tcniques servixen per a conscienciar els estudiants de les estratgies que ja utilitzen. Proporcionar noves estratgies, nous models destratgies comunicatives:

A travs de la tcnica de pluja didees piramidal, no noms sidentifiquen les estratgies que cada alumne ja t, sin que, alhora, reben suggeriments daltres possibles estratgies dels seus companys. El professor o la professora tamb pot afegir estratgies que ell/a utilitze en eixe context. Una altra possibilitat s reomplir qestionaris amb llistats destratgies. Amb estratgies comunicatives, pot ser que els/les alumnes necessiten paraules o expressions especfiques per fer servir lestratgia. P. ex., per a una estratgia de demanar ajuda, poden necessitar saber dir: pots dir aix ms espai? Tamb

30

es poden utilitzar sinnims aix com atendre la gestualitat o el to de la veu per a compensar mancances. Desenrotllar una presa de conscincia al voltant de la naturalesa de les estratgies:

Explicacions dexperincies personals del professor o la professora sobre el procs daprenentatge duna o ms llenges, quines estratgies fa servir o ha fet servir. Donar oportunitats per practicar ls destratgies:

Organitzar activitats que servisquen per elegir i posar en prctica noves estratgies dins i fora de laula. Per exemple, duna llista destratgies identificades a la pissarra, demanar que cada alumne en trie dos o tres que no hagen emprat en el passat per provar en una activitat. Desprs, els demanem que avaluen si les han posades en prctica i si els ha sigut til. Ajudar l'alumnat a avaluar ls i la utilitat destratgies daprenentatge:

Ajudar-los a reflexionar sobre la utilitat destes estratgies. Per exemple, que cada u faa un pla dacci, que consistix a fer una llista destratgies que utilitzar i, desprs, avaluar per escrit com els han funcionat. Es poden emprar qestionaris amb este mateix objectiu. Animar els alumnes daprenentatge: a provar noves estratgies

Incloure activitats que ajuden els alumnes a descobrir, provar i avaluar noves estratgies i millorar les que cada u ja t. A es pot fer amb el pla dacci que cada alumne/a ja t, avaluant el seu xit, canviant, afegint o eliminant estratgies concretes. Tamb es poden organitzar activitats que servisquen perqu, individualment, o en xicotet grup, reflexionen sobre quines estratgies han usat durant alguna tasca concreta, tant del seu llibre de text com daltres. Ha quedat clar al llarg deste apartat que lautoavaluaci s un punt fonamental del PEL; amb lalumnat de Secundria consistix en la negociaci dels criteris davaluaci i de qualificaci. L'alumnat no noms ha de tindre clar all que se li demana, sin que ha dintervindre, en la mesura de les seues possibilitats, en la selecci dels continguts a treballar, en els punts per a cada destresa a qualificar, en els punts per a lactitud, en els punts per a la prova, si s que cal fer-ne i, fins i tot en lelaboraci de la prova. Els passos recomanables per introduir lavaluaci gradualment sn: El/la professor/a tracta els objectius didctics amb la classe. 31

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria Lalumnat avalua el seu treball per parelles i el professor fixa els criteris. El professor o la professora negocia amb tota la classe quins sn els criteris per a una realitzaci satisfactria de les activitats. Treball per parelles, lalumnat avalua el treball dels companys sense conixer els suggeriments del professor. El professor o la professora parla de forma individual amb lalumnat comentant el seu progrs. Lalumnat apunta les seues reflexions individuals sobre quant han aprs i amb quin nivell de satisfacci. Lalumnat formula els seus propis objectius. El professorat ajuda lalumnat a descobrir qu s all que han de fer per poder realitzar les activitats satisfactriament. Lalumnat escriu la seua autoavaluaci i el professorat afig els seus comentaris per escrit.

El PEL, a travs dels descriptors, dna la possibilitat que laprenent establisca el nivell de competncia que ha adquirit en cada llengua i en cada una de les cinc destreses bsiques (escoltar, llegir, conversar, parlar i escriure), dacord amb els sis nivells comuns de referncia (A1-C2). Recomanem este tipus dactivitat perqu permet que a partir dels descriptors generals lalumne puga realitzar una descripci global de les seues habilitats. Alhora, s un instrument til per a formar laprenent quant a lavaluaci. A est estretament relacionat amb el Passaport. s interessant treballar els descriptors al comenament i final dun curs o etapa perqu, desta manera, lalumne pot comparar lestat de les seues habilitats i observar per si mateix si hi ha hagut un progrs o no. El treball amb descriptors requerix una preparaci i un tractament especfics que shi troba a lapartat 3.2. Com es poden utilitzar les taules.

PEL i treball d'aula

3.2. Com integrar el PEL en el treball daula?

El PEL pretn ser un suport en el desenrotllament de les competncies comunicatives de l'alumnat, la qual cosa no es troba en contradicci amb la utilitzaci del llibre de text. Un s adequat del llibre de text contempla una selecci del contingut en coherncia amb els objectius daprenentatge i els criteris davaluaci, una potenciaci de lenfocament comunicatiu a partir dactivitats per tasques i una flexibilitat creativa que propicie la reflexi i laprenentatge autnom. El treball comunicatiu pressuposa la necessitat de crear a laula situacions comunicatives semblants a les que lalumnat es trobar al mn real. Per aconseguir una bona prctica en este

32

aspecte cal que el professor o la professora no siga protagonista sin qui guia, dinamitza, orienta, motiva i crea expectatives. Igualment haurem de propiciar que el pes del domini competent sassente ms sobre el missatge i no tant sobre el canal lingstic; que es facilite un context comunicatiu de gesti compartida entre alumnes (per grups) i entre alumnat i professorat; i que les seqncies de treball estiguen graduades i permeten laccs des de la diversitat. Una manera d'encaixar el PEL amb el programa individual de cada professor o professora s comparar els objectius comunicatius corresponents amb els descriptors proposats en el MECR. De la mateixa manera que lalumnat ha de conixer els objectius que perseguim i els criteris davaluaci, a travs desta possibilitat dintegrar el PEL aconseguim dissenyar activitats que fomenten el treball en grup, convidar l'alumnat a crear el seu material didctic o tamb a crear una base d'activitats. El carcter voluntari del PEL, segons les orientacions del Consell dEuropa, constitux un dels elements motivadors des de linici del treball amb el PEL i durant tot el procs de l's. Daltra banda, la presncia de la llengua amb qu viu lalumne/a -i amb la qual t la major part de les seues experincies- s un element cabdal perqu estiga motivat. La coordinaci entre les llenges s fonamental per tal devitar la repetici destructures comunes. A ms a ms, caldr incentivar lexpressi i la comprensi orals i escrites. D'altra banda, el professorat de llenges ha de conixer els continguts curriculars i treballar-los com a recursos; de la mateixa manera que el professorat de les rees no lingstiques ha dintegrar dins les seues programacions els objectius lingistics. Un coneixement actiu del PEL implica una millora en laplicaci metodolgica, per tamb pot suscitar dubtes sobre la manera com usem les taules de descriptors, sobre els moments en qu hem dacudir-hi i sobre qui en ser lusuari.

Passaport, Biografia i Dossier

3.2.1. Coneixement del PEL El PEL es presenta estructurat en tres elements: el Passaport, la Biografia lingstica i el Dossier. a) El Passaport, amb els documents que lacompanyen, s el lloc on es recullen les acreditacions i competncies lingstiques. s tracta dun registre detallat de tots els idiomes en qu el propietari t algun nivell de competncia. A ms daix, inclou els descriptors seguint els parmetres establits pel MECR. A ms dels dos elements que hem esmentat, sintegra una llista dexperincies lingstiques i interculturals realitzades pel titular del passaport, aix com una altra llista dels diplomes i certificats obtinguts en cursos, jornades, etc. relacionats amb laprenentatge de llenges. Permet demostrar en lestranger les 33

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria llenges que coneix el propietari i situar en el lloc exacte el grau de coneixement, s a dir, la competncia lingstica en cada llengua, amb els ttols i certificats que haja obtingut. Lapartat del Passaport pot ser un punt de reflexi per a la valoraci de la diversitat lingstica i cultural a partir de la posada en com i de lintercanvi dexperincies entre lalumnat, el qual pot procedir de diversos llocs de la geografia espanyola i tamb daltres pasos. Per tant, lintercanvi de les seues experincies lingstiques i culturals pot contribuir al coneixement, el respecte i la valoraci mtua entre les diverses llenges i cultures o entre les diverses varietats duna llengua. b) La Biografia lingstica i cultural s el lloc on els estudiants descriuen els seus coneixements lingstics i les seues experincies en laprenentatge de llenges i en el contacte intercultural al llarg de la seua vida. El seu objectiu principal s el de servir dajuda per tal de recollir i valorar les experincies daprenentatge de llenges i de contacte amb diferents cultures. La pretensi s que la Biografia permeta lalumne adequar els objectius de laprenentatge de llenges a les necessitats de comunicaci que tinga, necessitats de comunicaci. Prviament haur daprendre a quantificar, valorar i respectar les llenges i les cultures daltres collectius diferents, a banda de la seua prpia. Tamb haur de saber autoavaluar els seus coneixements i les seues habilitats lingstiques. I per a acabar, ha daugmentar la conscincia sobre la seua manera daprendre llenges i descobrir altres formes de millorar laprenentatge. La Biografia pot ser un instrument molt til a lhora de detallar el procs dadquisici de les competncies lingstiques i comunicatives, tamb en les activitats dautoavaluaci i avaluaci i en lestabliment dobjectius daprenentatge. Lexplicitaci dels objectius i el treball de reflexi sobre com saprn s una eina molt valuosa per a fomentar lautonomia de lalumnat i la capacitat daprendre a aprendre, ms encara si considerem que un dels puntals bsics del Portfolio s fomentar en lalumnat la idea que laprenentatge de llenges acompanya la persona al llarg de tota la seua vida, fins i tot quan ja no estan en lescola o linstitut. c) El Dossier s lltima part del PEL per no per aix la menys important. Al Dossier es pretn arreplegar totes les mostres del progrs i el desenrotllament de laprenentatge. L'objectiu s documentar les informacions exposades en la Biografia i en el Passaport, amb l'aportaci de materials diversos provinents del treball realitzat per lalumne, com sn: Textos fets a classe o fora de classe, com ara redaccions, exmens, treballs diversos i que li hagen agradat o considere que han tingut importncia en el seu aprenentatge.

34

Enregistraments dudio i/o de vdeo de converses i exposicions orals en qu lalumne haja participat. Documents que acrediten experincies daprenentatge lingstic i intercultural: cursos, concursos escolars, programes de viatge, etc.

El Dossier s una eina molt efica en el desenrotllament de linters per lestudi de la llengua en deixar constncia del treball realitzat. Lanlisi del Dossier refora la confiana de lalumnat en els progressos realitzats en ladquisici de la competncia lingstica i comunicativa. s important guardar no noms la versi definitiva dun escrit sin tamb els esborranys previs. Lanlisi dels esborranys i de la versi definitiva permet que lalumnat reflexione sobre com aprn i sobre les destreses que ja ha assolit. Tot a es pot observar al grfic segent:2
Passaport Biografia Dossier Primer sobre: treballs escrits i gravacions udio i vdeo Segon sobre: documents i records

El meu perfil lingstic Les meues llenges Les meues experincies Altres llenges: lingstiques i Quines altres llenges culturals: es parlen al meu En linstitut voltant? Fora de linstitut La meua manera daprendre Certificats i diplomes Els meus plans daprenentatge Les meues llenges: La meua manera En quines llenges daprendre Com aprenc? em comunique amb els altres? Qu he aprs i qu Qu s fer amb les majud a aprendre-ho? meues llenges? Qu faig per a aprendre fora Com parlen les de classe? meues llenges altres persones?

Extret de La formacin del aprendiz de lenguas extrajeras. El trabajo con el Portfolio Europeo de las lenguas, Olga Esteve, Segundas Jornadas de Formacin/Informacin sobre el PEL en Espaa, Madrid, 4 de mar de 2004

35

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria 3.2.2. Com es poden utilitzar les taules?

Utilitzaci de les taules

La Biografia sestructura en qestionaris i preguntes en forma de quadres, taules o graelles que l'alumne ha d'omplir. Alguns d'estos (p.ex. Les meues llenges, Altres llenges) sn molt dirigits i permeten noms un tipus de resposta, per altres sn premeditadament oberts per a facilitar diversos tipus de resposta, segons el context educatiu i els propsits amb qu s'utilitze el quadre. En estos casos correspon al docent triar la millor opci entre les possibles i explicar-la a l'alumne. En esta secci comentem amb detall les diverses maneres d'usar les columnes d'algunes taules, les quatre o sis caselles que t cada tem en
alguns quadres o els procediments per a anotar una casella concreta.

Els quadres que oferixen ms possibilitats de variaci sn els que inclouen els descriptors de nivells del MECR: Qu s fer amb les meues llenges? amb 3 columnes i 6 caselles per a cada descriptor. Qu s fer amb les meues llenges estrangeres? i Qu s fer amb les meues llenges ambientals? amb 3 columnes i 4 caselles per a cada descriptor. Qu fas per aprendre fora de classe? amb 2 columnes i 4 caselles.

Les experimentacions realitzades han aportat algunes dades rellevants en relaci a l's que es pot fer dels quadres i amb les reaccions que t l'alumnat. Aix, el nombre de files, caselles i columnes o l'espai disponible per a escriure en els quadres no sempre s l'adequat als coneixements de l'aprenent o a l'exercici de l'activitat a l'aula. Lgicament, l'aprenent pot completar les dades que no caben en la casella corresponent en una nota a peu de pgina o en una fotocpia afegida del mateix quadre. Tamb cal destacar, en alguns casos, una tendncia dels aprenents ms jvens a completar per defecte totes les caselles disponibles d'un quadre, fins i tot sense tindre dades rellevants per a fer estes anotacions, seguint l'impuls o el costum de completar els exercicis d'omplir buits o omplir quadres. Com s'integra el quadre en el conjunt de l'activitat? Els quadres i les taules sn procediments grfics i eficaos per a ordenar la informaci en un full, de manera que sn el sistema triat per a registrar la informaci en el PEL. Per aix no significa que siguen el nucli o el centre de l'activitat del Portfolio: al contrari, la tasca d'omplir les caselles de cada taula amb la informaci requerida s la conclusi o el tancament d'una activitat molt ms mplia i complexa. El quadre o la taula s l'excusa per a aplicar a l'aula una activitat de recerca, d'anlisi i de discussi d'informaci, de manera

36

cooperativa, entre diferents aprenents. El model general d'actuaci pot ser el segent: l'alumnat llig i interpreta la taula per a determinar el tema i les dades que se li demanen; busca la informaci amb pluges d'idees, observant i analitzant les seues produccions emmagatzemades en el Dossier, desenrotllant altres activitats prctiques a l'aula (pot fer-ho cooperativament amb altres companys). Esta informaci s'anota en un primer "esborrany" de la taula, que es pot comparar o contrastar amb la d'altres companys i grups. Noms quan les dades personals ja estan madures o elaborades, s'anoten en el PEL d'una manera definitiva. Les experimentacions suggerixen que el volum de quadres i taules pot esgotar l'aprenent i donar la sensaci que el PEL consistix bsicament a omplir qestionaris. Per este motiu s important acompanyar la tasca de completar cada quadre amb diferents activitats orals i variades que permeten reflexionar sobre les dades en qesti. Com s'usen les distintes columnes? De manera general, les columnes permeten respondre diverses vegades a una mateixa taula, en moments diferents (distint curs d'ESO o Batxillerat, al final d'un perode determinat de classes, etc.), des d'ptiques complementries (el que s fer, all que m'agradaria aprendre, etc.) o per autors diferents (aprenent, company observador, docent, familiar). En el cas dels descriptors de capacitats lingstiques, les tres columnes oferixen molt de joc: una pot utilitzar-se per a l'autoavaluaci de l'aprenent, i la segent, per a la validaci d'esta avaluaci, realitzada per un company o pel docent. Tamb, si s'utilitza el Portfolio com a instrument per a formular objectius d'aprenentatge i per a avaluar-los algun temps desprs, es poden utilitzar les columnes per a formular els objectius i per a realitzar-ne l'avaluaci posterior. Exemple:

37

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria

Escriure: valenci

Jo 15/10

Obj. 13/11

Ava 4/5

C1

Puc escriure tot tipus de textos propis de l'aula: treballs, resums, comentaris. S buscar informaci i donar opinions i raonaments personals. Utilitze el vocabulari especfic de cada matria. Puc escriure cartes a institucions, instncies i sollicituds o semblants; conec l'estructura i les expressions i recursos lingstics ms habituals d'estos escrits. Tinc sempre present el motiu de l'escrit i el seu destinatari per a trobar l'estil ms adequat. Puc formular les idees i les intencions de distintes formes: de manera ms explcita, ms indirecta, amb un to ms objectiu o subjectiu, etc. Agrupe els temes i les idees en pargrafs i estructure els textos convenientment. Utilitze esquemes i esborranys, que revise per a enllaar convenientment les oracions amb sintaxi complexa i vocabulari ric i variat. Noms se m'escapen errors tipogrfics.

Jo 15/10 es referix a la data d'autoavaluaci en qu l'aprenent va omplir este quadre per al valenci com a llengua ambiental. Obj. 13/11 es referix al moment en qu l'aprenent va identificar una necessitat d'aprenentatge, que es va formular com a objectiu didctic. I Ava 4/5 identifica la data d'avaluaci de la consecuci d'este objectiu. Els dos quadres negres en Ava, juntament amb els senyals al marge esquerre, certifiquen que l'aprenent va aconseguir els objectius proposats en Obj. 13/11. En el cas del quadre Qu faig per aprendre fora de classe?, la doble columna pot usar-se tant per a respondre en moments diferents com per a establir el contrast entre el que he fet fins ara i el que m'agradaria fer. Com s'usen les diverses caselles? Les 4 o 6 caselles que inclou cada tem en moltes taules servixen bsicament per a poder anotar diferents idiomes en un mateix quadre, com mostra este exemple:

38

Llegir: A1 Comprenc noms i paraules corrents i frases molt senzilles que trobe en escrits del meu entorn (per exemple, en rtols i cartells, en horaris i anuncis per paraules). Comprenc textos molt breus i senzills (com prospectes, mens, catlegs o cartes personals breus); s buscar-hi la informaci que m'interessa i que s previsible trobar-hi. Comprenc la informaci principal d'escrits molt habituals i quotidians (notcies i anuncis en la premsa, cartes personals, instruccions d's); en estos textos comprenc la descripci d'esdeveniments i l'expressi de sentiments personals. Es It

Jo

Fr

A2

Es It Fr

B1

Va It

Les inicials usades (Es per espanyol o castell; It per itali, etc.) permeten identificar i comparar totes les llenges que maneja l'aprenent amb facilitat. Altres procediments que es poden usar tamb sn colors o smbols diferents (associats a cada llengua), per resulten ms opacs que les inicials i tant l'alumne com el docent o un tercer han de disposar d'una llegenda aclaridora. En qualsevol cas, s'utilitzen inicials, colors o smbols; cal negociar un nic sistema de signes per a tota la classe, a fi que l'alumnat puga comparar fcilment els seus Portfolios en les activitats daula. Com es marca una casella? A banda de la qesti del nombre d'idiomes, es poden utilitzar diversos procediments per a marcar una casella, a ms de la creu o del farciment. Un sistema que resulta profits s el d'establir dos o tres graus graduals de consecuci, com mostra esta llegenda:

39

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria

Comence a saber fer estes activitats en algunes circunstncies. Puc resoldre bastants situacions d'este tipus, d'una manera satisfactria. S fer estes activitats sempre i sense dificultats rellevants.

Els tres graus progressius d'entramat permeten distingir amb ms finor el grau de consecuci d'un objectiu i, el que s ms important, faciliten que l'aprenent puga anotar de manera explcita el seu redut per important progrs en relativament poc de temps. Cal recordar que es requerix un llarg perode d'aprenentatge per a aconseguir un nivell superior de domini d'una llengua o per a poder satisfer cada un dels descriptors dels quadres. Aix pot resultar frustrant a l'alumnat, que pot vore que progressa poc en un curs. Altres signes que alguns alumnes han utilitzat per a marcar les caselles amb altres significats sn: emoticones o smilies (de mbil o xats) per a avaluar un objectiu molt valorat per l'alumne; signes d'admiraci o interrogaci per a indicar satisfacci, importncia o dubte en la consecuci d'un descriptor o una categoria, etc.

Quan emplenar el PEL

3.2.3. Quan sha dacudir al PEL? La gran versatilitat del PEL fa que la resposta a este interrogant siga bastant abstracta en aparincia. Direm que sempre que siga possible. Vorem perqu. El Passaport es pot omplir amb llapis al principi i al final de cada nucli temporal: trimestre, unitat, curs, o ms sovint, tantes vegades com es considere oport. Les activitats de la Biografia sempraran aproximadament en una de cada sis sessions, per donar una xifra orientativa. Per la filosofia del PEL ha destar present en cada una de les sessions i en totes les matries, no noms en les llenges, perqu siga realment una eina potent. Tamb a les altres matries no lingstiques, amb la idea que avaluen les competncies comunicatives que shan fet servir. Si volem que el nostre alumnat acabe assolint una bona competncia comunicativa, hem danar tot el professorat a lunson.

40

Realment la resposta a quan o amb quina freqncia dedicarem temps a la biografia del PEL, ser tamb: sempre que siga possible. Ara b, tant si es fa servir la Biografia en una de cada sis sessions, com si s en menys, el que hem de fer s que en cada classe, quan no es faa servir el PEL com a objecte fsic, sacomplisquen les funcions pedaggiques del PEL que han destar presents sempre a latmosfera de classe. En cada sessi caldr recordar els objectius acordats (descriptors o focus dun o de diversos descriptors), i no deixarem perdre cap oportunitat per animar-los a reflexionar sobre el seu aprenentatge. Al Dossier es poden posar tants treballs per trimestre i per llengua com es considere oport. Tamb es pot utilitzar un Dossier per a cada llengua. Si s un treball grfic realitzat en equip, es fan fotos amb una cmera digital perqu el treball conste al Dossier de la resta de companys de lequip. Hi ha diverses possibilitats de treballar el PEL, dependr del centre. Ac hi ha algunes: A) A principi de curs el professor o la professora pot suggerir a lalumnat que trie tres objectius que crega que ser capa daconseguir a curt termini. Estos objectius es convertiran en el centre datenci durant les properes setmanes. Els alumnes avaluaran el seu progrs i comprovaran la autoavaluaci amb la del professor. Tamb anotaran una data al costat de cada objectiu en la Biografia quan creguen que lhan aconseguit. Afegixen nous objectius contnuament. Cada alumne seguix el seu ritme i reflexiona sobre els objectius tantes vegades com calga. Quan sels autoavalua i els ha assolit sen proposa de nous. A continuaci, anoten la data al quadre corresponent del perfil de competncies lingstiques al Passaport. B) A principi de curs el professor pot demanar als seus alumnes que mpliguen el Passaport, i tamb el perfil de competncies lingstiques. Lautoavaluaci oferix una bona base per comentar i debatre a classe els objectius per al curs escolar com a definicions de domini. Tota la classe participa en el consens dels objectius que cal aconseguir i que sorganitzen per competncies. A les parets de la classe es pengen cartells amb estos objectius. Desprs, al primer trimestre, els alumnes anoten els objectius daprenentatge a la Biografia del PEL. A mesura que el trimestre avana, les activitats daprenentatge generen materials que podran guardar-se al dossier, que es revisa a final de trimestre. C) Lalumnat amb un nivell ms baix establix una agenda individual daprenentatge a principi de curs, tenint en

41

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria compte el seu nivell actual de domini i els objectius a llarg termini. Els objectius individuals daprenentatge de la llengua sestablixen per a un perode de quatre setmanes, la qual cosa significa que el dossier es revisa una vegada al mes, savalua el progrs i sestablixen els nous objectius daprenentatge. En tots els casos el perfil de competncies lingstiques sactualitza a final de curs.

Qui utilitza el PEL

3.2.4. Qui ha dutilitzar el PEL? El Portfolio lha dutilitzar lalumnat amb lajuda del professor de cada una de les llenges. Esta qesti shaur de deixar clara a la coordinaci de tots els professors de llenges del centre escolar. Per la seua banda, el PEL pertany a laprenent, s a dir, ell o ella ladquirix, hi acudix, el guarda i lutilitza en els diversos contextos en qu siga til com en classes presencials daprenentatge de llenges, en situacions dautoaprenentatge, en viatges i intercanvis escolars, etc. De la mateixa manera que se lend quan es produxen canvis de centre escolar, quan realitza estades a lestranger, etc. Amb lajuda del PEL i dels seus descriptors , lalumnat reflexiona sobre les seues competncies lingstiques. Per esta ra molts ttols del PEL comencen per El meu... i les preguntes de moltes taules estan formulades en 1a persona. El propsit ltim s que laprenent puga treballar amb el PEL de manera totalment autnoma, tot i que hem de ser conscients que lalumnat de Secundria, de 12 fins a 18 anys, encara no ha assolit ledat adulta i s convenient guiar-lo en el procs daprendre a utilitzar el PEL. Des desta ptica, els docents de llenges actuen com a dinamitzadors del PEL en laula i com a formadors de lalumnat en l's d'este. Pel que fa al professorat en general i als docents de llenges en particular, el fet que el PEL incloga totes les llenges de laprenent i que este desenrotlle experincies comporta que la millor opci per a implantar el PEL a laula amb carcter plurilinge s que diferents docents de llenges cooperen entre si. Lexemple ms com seria que els docents de llenges ambientals i estrangeres dun mateix centre i grup treballaren conjuntament el PEL de tant en tant, en les assignatures corresponents i en altres espais comuns possibles (tutories, sessions destudi, setmanes culturals, etc.). Esta opci subratlla el carcter pluringe i transversal del PEL i supera les limitacions que patixen moltes matries de Secundria, tancades dins lhorari i el programa dun currculum preestablert. Aix, lalumnat descobrix la transversatilitat del PEL, la connexi entre els aprenentatges lingstics realitzats en diferents 42

assignatures, la correlaci entre les diferents situacions daprenentatge lingstic, etc. Des dun punt de vista prctic, a exigix molta coordinaci entre el professorat, per permet que cada docent puga concentrar-se a utilitzar el PEL nicament en la llengua objecte daprenentatge i que puga aprofitar lexperincia que lalumnat ha adquirit en les altres classes on tamb sha utilitzat el PEL. En cas que no es puga cooperar amb altres collegues del centre, el docent sempre pot aplicar el PEL en una sola assignatura, siga de llengua estrangera o ambiental. En este cas, resulta fcil i profits vincular-lo amb laprenentatge de la llengua meta de la classe, per costa ms fomentar la seua perspectiva plurilinge. Lalumne pot sorprendres dhaver de reflexionar sobre totes les llenges en classe dun idioma o fins i tot tenir la sensaci destar dedicant temps a una cosa que no pertany a cap assignatura. Per ltim, a lhora dacudir al PEL, ha de considerar-se que les seues tres seccions presenten requeriments diferents respecte al plurilingisme i el pluriculturalisme. El Passaport de llenges i alguns apartats de la Biografia (per exemple, Les meus llenges) noms tenen sentit des duna perspectiva plurilinge i pluricultural: laprenent hi ha descriure les dades relacionades de les diverses llenges amb qu es comunica. Entre els objectius finals del Portfolio est que lalumnat siga conscient de la dimensi plurilinge i que siga capa de reconixer quines estratgies empra a lhora daprendre dins i fora de la instituci educativa a la qual pertany. s ben sabut que laprenentatge est molt relacionat amb la intelligncia emocional. Si una persona gaudix mentre aprn, rememorar este fet al llarg de la seua vida, perqu haur quedat gravat a la seua memria.

Participaci de les famlies

3.3 Com han de participar les famlies?

En laprenentatge de llenges no es pot pretendre que noms es realitze dins de lmbit acadmic, sin que ha de continuar fora deste. s una tasca que acompanya lindividu al llarg de la seua vida i que ha de formar-ne part. Per a explicar la participaci de les famlies en ls del PEL, cal referir-se en primer lloc a una srie daspectes prctics que suposa este instrument. Desta manera, observem com la proposta que constitux el Portfolio t el carcter de voluntarietat, seguint lesperit de les disposicions i propostes formulades des del Consell dEuropa. Les conseqncies que comporta el carcter volitiu del PEL seran analitzades en un apartat diferent deste text, per s important adonar-se que, sense entrar en els avantatges i

43

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria desavantatges que suposa la voluntarietat de la proposta, la importncia de la motivaci s cabdal. I precisament en este punt s on observem amb claredat la importncia de la implicaci de les famlies. En segon lloc, observem que la concepci del PEL el descriu com una proposta plurilinge que integra tamb les llenges ambientals de lalumnat. El PEL es basa en el fet que laprenentatge de les llenges en una Europa pluricultural i plurilinge ha de suposar la integraci i la interconnexi de tots estos aprenentatges. Es tracta que lalumne aprenga ms llenges aprofitant un conjunt de coneixements comuns a totes elles. A ms, el fet dintegrar les llenges ambientals de lalumnat mereix una consideraci una mica ms detallada. Efectivament, el fet de posar al mateix nivell els diversos aprenentatges (i a ms integrar-los) t unes conseqncies ms trascendents en una comunitat bilinge com la valenciana. En tercer lloc, un altre aspecte que voldrem destacar del carcter del PEL s la consideraci de laprenentatge de les llenges com un procs que acompanya lalumnat al llarg de tota la seua experincia vital. Per fi, un aspecte que es dedux motu propio de la concepci del PEL s la necessitat dinterconnexi entre els docents i les famlies, que poden contribuir utilitzant la llengua materna a casa. Precisament, i a partir desta consideraci que acabem de fer, intentarem de mostrar com les reflexions anteriors ens aprofiten per a destacar la importncia del paper de les famlies en la utilitzaci del PEL. Seguidament passem a analitzar com la famlia participa de transmetre a lalumnat la visi de laprenentatge de llenges com un procs que dura sempre. Efectivament, si una famlia viu el procs educatiu en matria de llenges des deste punt de vista aconseguir un rendiment major en laprenentatge de les llenges del seu fill/a, qui viur lescola com un element ms en el seu desenrotllament vital i no com una obligatorietat. Un altre punt en qu participen les famlies s en el desenrotllament de les actituds de respecte cap a la diversitat de llenges i de cultures comenant per la prpia. Pel que fa a la voluntarietat del treball amb el PEL resulta molt important la motivaci aportada per les famlies. Ara b, lanlisi destos aspectes que acabem de vore suposa tamb una srie de situacions que no podem bandejar. En primer lloc, tot i que un dels objectius s aconseguir lautonomia de

44

lalumnat, les famlies han de contribuir a la adquisici dels recursos que t a labast per a incorporar capacitats lingstiques noves, de manera que laprenent es responsabilitze del procs i puga autoavaluar els seus progressos, els seus coneixements, etc. A manera de conclusi, cal dir que noms amb una adequada conscienciaci per part de tota la comunitat educativa dels avantatges que suposa un instrument com este, contribuirem a lxit dun aprenentatge basat en la comunicaci per damunt de tot, en la integraci de les realitats plurilinges, en el respecte a les cultures de qu sn vehicle les llenges, i en el foment de lautonomia de lalumne per a aconseguir que laprenentatge de llenges siga un procs viu, dinmic i associat a la comunicaci dia a dia. Alguns exemples dactivitat que necessiten lajuda de la famlia sn: ES19: Vine a la meua festa! Come to my party! Com ja sha explicat, els pares han de portar altres especialitats culinries prpies del seu poble per a la festa. ES22: PEL? Aix qu s? La seua tasca s escoltar els seus fills quan vagen a casa parlant-los del PEL i dir-los com s dimportant que siguen els protagonistes del seu aprenentatge. ES21: Qestionari. Fas a? Sajuda els fills a ser conscients de les estratgies daprenentatge que ja empren.

Activitats

4. ACTIVITATS DAPLICACI DEL PEL A LAULA

Les activitats complementries del PEL pretendran motivar. En primer lloc farem una srie de consideracions generals. La primera de totes s el carcter voluntari del PEL, tal i com fixa el Consell dEuropa en les seues directives. Aleshores, partint desta concepci, la motivaci envers ls del Portfolio s un element cabdal en la posada en prctica. Linters d'este projecte prov bsicament del carcter internacional i dels beneficis indubtables que pot aportar als estats europeus membres i als seus ciutadans. El Ministeri dEducaci i Cincia concep la proposta que suposa el PEL com una oportunitat rellevant per a avanar en la millora de lensenyament de llenges en el nostre pas: en la formaci del professorat i de lalumnat, aix com tamb en el desenrotllament de materials i propostes didctiques ms modernes i enllaades amb la investigaci cientfica ms avanada. Un altre dels aspectes a destacar en el cam de la motivaci de lalumnat cap a ls del PEL s la integraci de les llenges

45

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria ambientals que s'utilitza com a mitj de relaci amb lentorn. La idea que planteja el PEL es basa en el fet que laprenentatge de les llenges a una Europa pluricultural i plurilinge ha de suposar la integraci i la interconnexi de tots estos aprenentatges, incloent la llengua de relaci habituals dels alumnes entre ells i amb lentorn. Aix, lalumnat es reconeix tamb en la matria destudi, materialitzat en la llengua que utilitza com a mitj de comunicaci habitual. A ms de tot el que hem esmentat, el fet de posar al mateix nivell els diversos aprenentatges (i a ms integrar-los) t unes conseqncies ms extenses en una comunitat com la valenciana. L'alumnat aprn a valorar totes les llenges per la utilitat com a vehicle de comunicaci, que sn capaces de donar importncia a la cultura de qu sn suport, etc. Cal fixar-nos en el fet que si laprenent integra de manera global tots els aprenentatges lingstics que va adquirint al llarg de la seua vida, sense dubte la integraci de la llengua amb qu viu i amb la qual t la major part de les seues experincies al llarg de la seua vida s un element cabdal perqu lalumne estiga motivat cap a laprenentatge. Un altre dels aspectes importants s el de la necessitat del treball conjunt entre tots els docents. Com ja sha vist en una altra part deste text, es fa necessari esta coordinaci per tal de dur a terme la proposta del Portfolio. La implicaci en la motivaci s clara: la interconnexi suposar un treball com, un estalvi de temps, una rendibilitzaci del temps, aix com la fugida de repeticions innecessries, de repetir continguts, etc. Per fi, el darrer aspecte s el de considerar laprenentatge de llenges com una tasca que els ha dacompanyar al llarg de tota la vida. Aleshores es configura la motivaci tamb en este punt com una pea bsica, ja que si lalumne ha dentendre este aprenentatge com una tasca lligada a la comunicaci i a la interrelaci entre els ssers humans, esta concepci depn de ladequada posici de lalumne envers all que aprn. s per aix que tamb ac es mostra la motivaci com un aspecte necessari. Les activitats complementries del PEL integren les dos llenges ambientals i lestrangera, ja que pretenen potenciar ls i laprenentatge de les dos llenges ambientals. De tots s sabut que un poble que perd la seua llengua, perd la seua identitat. Un poble que perd la seua llengua, baixa la seua autoestima i pot arribar a sentir-se inferior a un altre. La Llei ds i ensenyament del valenci ha fet possible que hui en dia parlar valenci estiga de moda, per encara queda molt de cam per recrrer perqu la normalitzaci arribe, per exemple, als mitjans de comunicaci, que encara sn majoritriament en castell o fan uns espais molt reduts en valenci. El valenci pot deixar de ser una llengua de segona i protagonitzar la vida social, cultural, econmica i cientfica per poc que els seus 46

usuaris es capfiquen que ha de ser desta manera. Cal que els usuaris del valenci afavorim els comportaments comuns i conspirem a favor de la recuperaci de lestima duna llengua i duna cultura que ha de deixar de ser considerada com subalterna. Una cultura que ha de saber ocupar una altra vegada la primera fila de la seua presncia dins de la societat valenciana, a fi de revaloritzar el seu carcter com a llengua de pimera, per a una cincia que tamb s de primera. Ha de donar suport a tota classe de relacions socials, econmiques, culturals, poltiques i ldiques. nicament desta manera sobreviur perqu la suma de molts esforos ben avinguts consolida una obra collectiva. El PEL, promogut pel Consell dEuropa, s una garantia per evitar lhomogenetzaci dels pasos membres de la Comunitat Europea. Incentiva les llenges minoritries i els dna ms importncia perqu estes han estat en dess durant molt anys i vol evitar que desapareguen. Per esta ra ja fa alguns anys que es promouen els projectes entre escoles i els instituts de diferents pasos dEuropa per tal de treballar un tema en com i que els alumnes coneguen millor la realitat escolar daltres pasos i la manera de treballar i estudiar que tenen estos. La coordinaci entre les totes les llenges s fonamental per tal devitar la repetici destructures comunes i, a ms a ms, incentivar la llengua oral que, al cap i a la fi, s a la qual menys temps se li dedica a laula. Les activitats proposades en esta guia palesen que les dos llenges oficials i la llengua o les llenges estrangeres poden anar unides i estar relacionades en una mateixa activitat plurilinge i, fins i tot, interdisciplinar. Per exemple lactivitat Llenguart fa que els professors de valenci, de castell i d'angls treballen en com perqu els/les alumnes vegen que lart i les llenges estan estretament relacionats amb la vida quotidiana. Lactivitat El cmic plurilinge consistix a omplir les bafarades dun cmic proposat amb totes les llenges que coneix lalumne amb la salvetat que no pot preguntar i contestar amb la mateixa llengua. Un altre exemple dactivitat que promou la integraci de llenges s Fem un spot, on tamb shan dutilitzar totes les llenges que conega laprenent.

Informaci a la famlia

4.5 Informaci als pares i mares. El PEL s una proposta del Consell dEuropa que pretn integrar totes les llenges que hi ha al voltant de cada ciutad de la Comunitat Europea. s una eina imprescindible en lEuropa pluricultural i plurilinge en qu vivim.

47

Portfolio Europeu de les llenges. Guia aplicaci de Secundria Duna banda, a lmbit escolar s cada vegada ms com trobarse amb alumnes daltres pasos, la qual cosa enriquix el context en qu es desenrotlla lacte daprendre. Per no hem doblidar que esta situaci tamb dificulta, i molt, la tasca del professor, perqu esta nova situaci se suma als diferents nivells que hi ha en una mateixa classe. A suposa un sobreesfor per al professor que, la majoria de les vegades, ha de tirar m de la seua bona disposici. Per aix, shauria de reconixer ms la tasca tan important que realitzen. La societat de hui dia noms fa que menysprear el que el professorat realitza. Tothom es creu amb dret dopinar sobre la seua professi, sense saber el que fa este i el paper de mediador entre la instituci (IES) i la famlia. Lactitud que les famlies tenen sobre la instituci escolar (IES) o sobre un dels membres que pertanyen a esta (professor/professora) s la que els seus fills hereten. Amb tot a volem dir que si en un determinat moment fa un comentari negatiu sobre lIES o un professor o professora, el seu fill tendir a repetir eixe mateix comentari als seus amics i eixa, malauradament, ser la seua visi sobre la instituci educativa.

48