Bolonjski Proces U Visokom Umjetničkom Obrazovanju

Bolonjski proces u visokom umjetnikom
obrazovanju
Sveuilite u Zagrebu
Zagreb, 2007.
Nakladnik:
Sveuilite u Zagrebu
Urednice:
prof. dr. sc.Vera Turkovi
Vinja Kabalin Boreni, prof.
Ana Ruika, prof.
Prijevod s engleskog:
Vinja Kabalin Boreni, prof.
prof. dr. sc. Vera Turkovi
prof. dr. sc. Pavel Rojko (glazbeno podruje)
Recenzenti:
prof. dr. sc. Ivan Vickovi
dr. sc. Branka Baranovi
Lektura:
Vinja Milakovi, prof.
Priprema teksta:
Vesna Hajni, prof.
Tiskano uz potporu Europske komisije u okviru projekta
TEMPUS UM_JEP-18094-2003
Moving Ahead with the Bologna Process in Croatia (BOPROCRO)
Tisak:
Sveuilina tiskara, d.o.o.
Zagreb, Trg marala Tita 14
Naklada:
1000 primjeraka
CIP zapis dostupan u raunalnom katalogu Nacionalne i sveuiline
knjinice u Zagrebu pod brojem 649796.
TEMPUS UM_JEP-18094-2003
Moving Ahead with the Bologna Process in Croatia (BOPROCRO)
BOLONJSKI PROCES
U VISOKOM
UMJETNIKOM
OBRAZOVANJU
Sveuilite u Zagrebu
Zagreb, 2007.
SADRAJ
Predgovor .........................................................................5
I. DIO: IZLAGANJA SA SEMINARA IMPLEMENTACIJA BOLONJSKOG
PROCESA U VISOKOM UMJETNIKOM OBRAZOVANJU
Marcel Bai
UMJETNIKA PRAKSA KAO ISTRAIVANJE ...............................9
Haris Nonveiller
USKLAIVANJE STRUKTURE I SADRAJA
UMJETNIKIH STUDIJA NA NACIONALNOJ RAZINI ....................15
Valerija Kriani, Vlasta Vizek Vidovi
UNUTRANJE VREDNOVANJE VISOKIH UILITA ......................23
Vera Turkovi
SUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEENJA KVALITETE
U VISOKOM UMJETNIKOM OBRAZOVANJU ...........................72
Ljiljana Pinter
MEUNARODNA EVALUACIJA NAIH VISOKOKOLSKIH
USTANOVA NUNOST, KORISTI, ISKUSTVA ..........................86
Vinja Kabalin Boreni
U POTRAZI ZA MODELOM OSIGURANJA KVALITETE PO MJERI
VISOKOG UMJETNIKOG OBRAZOVANJA ..............................90
II. DIO: IZBOR AKTUALNIH DOKUMENATA I TEKSTOVA / PREPORUKA
EUROPSKIH UMJETNIKIH ASOCIJACIJA
II.A: OKVIRNI DOKUMENTI
OSTVARIVANJE EUROPSKOG VISOKOOBRAZOVNOG
PROSTORA, PRIOPENJE S KONFERENCIJE MINISTARA
VISOKOG OBRAZOVANJA BERLIN, 2003. .............................101
EUROPSKI VISOKOOBRAZOVNI PROSTOR POSTIZANJE
CILJEVA, PRIOPENJE S KONFERENCIJE EUROPSKIH
MINISTARA VISOKOG OBRAZOVANJA. BERGEN, 2005. ..............111
EUROPSKI SUSTAV PRIJENOSA I AKUMULACIJE
BODOVA (ECTS) .........................................................118
EUROPSKI SAVEZ INSTITUCIJA U PODRUJU
UMJETNOSTI / EUROPEAN LEAGUE OF INSTITUTES
OF THE ARTS (ELIA) .....................................................123
II.B: USKLAIVANJE STRUKTURE I SADRAJA UMJETNIKIH STUDIJA
PREMA ZAJEDNIKOM SKUPU SREDINJIH VRIJEDNOSTI
VISOKOG LIKOVNOG OBRAZOVANJA U EUROPI ......................132
ZAJEDNIKI DABLINSKI DESKRIPTORI (OPISNICI) ZA
PREDDIPLOMSKI, DIPLOMSKI I DOKTORSKI STUPANJ ...............138
PREDLOAK ZA USKLAIVANJE U PODRUJU VISOKOG
LIKOVNOG UMJETNIKOG OBRAZOVANJA ...........................147
AEC/POLIFONIA PRIRUNIK: VODI ZA TREI CIKLUS
STUDIJA U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU ................165
UJEDNAAVANJE OBRAZOVNIH STRUKTURA U EUROPI
TEMATSKA MREA ZA GLAZBU ERASMUS POLIFONIA ................201
II.C: UMJETNIKA PRAKSA KAO ISTRAIVANJE, ISTRAIVAKA
KOMPONENTA DOKTORSKIH STUDIJA
ISTRAIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI ..............230
RE: SEARCH-IN AND THOROUGH THE ARTS
ISTRAIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI ...............237
Anke Coumans
ISTRAIVANJE VOENO PRAKSOM U VISOKOM
UMJETNIKOM OBRAZOVANJU ........................................242
Katy Macleod, Lin Holdridge
ISTRAIVANJE UTEMELJENO NA PRAKSI; NOVA KULTURA
U DOKTORSKOJ LIKOVNOJ PRAKSI ....................................249
Miklos Peternak
UMJETNOST I ZNANOST ISTRAIVANJE I POKUS
(SEDAM PRISTUPA) ......................................................254
Mika Hannula
HOUSTON, HOUSTON! IMAMO PROBLEM PITANJE
KVALITETE U UMJETNIKOM ISTRAIVANJU ........................263
II.D: SUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEENJA KVALITETE U VISOKOM
UMJETNIKOM OBRAZOVANJU
SMJERNICE ZA INSTITUCIJSKA I PREDMETNA PODRUJA
PREGLEDA ZA VISOKOKOLSKE UMJETNIKE PROGRAME ..........269
SMJERNICE ZA SASTAVLJANJE IZVJEA O PROCESU
SAMOVREDNOVANJA ZA PREGLED USTANOVE .......................278
Tom Phillips
STRATEKI ASPEKT SAMOVREDNOVANJA .............................283
POPIS KORISNIH WEB STRANICA ............................................292
PREDGOVOR
Publikacija Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju
rezultat je poticaja koji je doao iz Vijea umjetnikog podruja
Sveuilita u Zagrebu i doveo do organizacije seminara Implementacija
Bolonjskog procesa u visokom umjetnikom obrazovanju (Zagreb,
12. oujka 2007.). Potreba za odravanjem takvog seminara o Bolonji
samo za umjetniko visoko obrazovanje proizala je iz injenice
da se umjetnike akademije po mnogo emu razlikuju od drugih
visokoobrazovnih institucija i kao takve nuno tee promiljanju
primjene ciljeva Bolonjskog procesa sukladno svojoj praksi i studijskim
programima. Iz istog razloga i u drugim se europskim zemljama
reformske smjernice za umjetniko visoko obrazovanje izrauju
separatno, uz pomo vodeih umjetnikih asocijacija. Umjetnike
akademije funkcioniraju, naime, u sloenim okolnostima; budui da
svoje programe vide kao doprinos kulturi, a obrazovanje kao kulturu,
one moraju uloiti znatan napor u traenje dodirnih toaka s drugim
visokoobrazovnim institucijama kako bi ule u zajedniki obrazovni
prostor.
Seminar je uprilien u okviru Tempus projekta UM_JEP 18094-2003
Moving ahead with the Bologna Process in Croatia, a pozivu su se
odazvali predstavnici svih umjetnikih akademija (likovnih, glazbenih,
dramskih) sa sveuilita u Hrvatskoj. Cilj je seminara bio: ocijeniti do
sada postignute rezultate u primjeni ciljeva Bolonjskog procesa, identi-
cirati probleme i denirati korake u sljedeoj fazi reforme; prezentirati
reformske smjernice na umjetnikom podruju putem dokumenata i
radnih materijala europskih umjetnikih asocijacija; utvrditi status
istraivanja u umjetnosti i putem umjetnosti te mogunosti pokretanja
umjetnikih projekata; pokrenuti mehanizme usklaivanja umjetnikih
programa na nacionalnoj razini; utvrditi korake na putu pribliavanja
akreditacijskom procesu (priprema samoanalize, posjet kvaliciranih
eksperata, akreditacija) i otvoriti raspravu o stratekom planiranju
osiguranja i poveanja kvalitete umjetnikih studijskih programa.
Seminarom su dominirale sljedee teme: usklaivanje strukture
(tuning) i sadraja umjetnikih studija na nacionalnoj razini, umjetnika
praksa kao istraivanje/umjetniki projekti, doktorski studiji, sustav
osiguranja kvalitete, samoanaliza i akreditacija. Slijedei koncepciju
seminara, a na poticaj sudionika, ova publikacija u prvom dijelu donosi
priloge pozvanih nositelja tema, a u drugom dijelu, po istom redoslijedu
tema poredanih u poglavlja, prijevode relevantnih tekstova umjetnikih
europskih asocijacija ELIA (European League of Institutes of the Arts) i
AEC (Association Europene des Conservatoires) ovlatenih od Europske
komisije za implementaciju Bolonje u umjetnikom obrazovanju. Za
potrebe objavljivanja urednice su ishodile ovlatenja ovih asocijacija i
odluile tekstovima pridodati nekoliko vanijih europskih dokumenata
na kojima su utemeljene smjernice za visoko umjetniko obrazovanje.
Oekujemo da e se ova publikacija pokazati korisnom i da e
omoguiti bolje razumijevanje vrlo sloenog procesa transformacije
studijskih programa, jer na jednom mjestu nudi niz relevantnih
tekstova, meusobno povezanih, o Bolonjskom procesu u umjetnikom
obrazovanju.

Urednice
U Zagrebu, srpnja 2007.
I. DIO
IZLAGANJA SA SEMINARA
IMPLEMENTACIJA BOLONJSKOG PROCESA U
VISOKOM UMJETNIKOM OBRAZOVANJU
Sveuilite u Zagrebu, 12. oujka 2007.
UMJETNIKA PRAKSA KAO ISTRAIVANJE
Marcel Bai
Akademija likovnih umjetnosti Sveuilita u Zagrebu
Teorija je rije grkog podrijetla ije je izvorno znaenje bilo blie
umjetnikom poslu nego to se to danas ini, znaila je promatranje -
theren je gledanje - ali znaenje rijei ubrzo se od promatranja
pomaknulo prema razmatranju; rije je od vida evoluirala prema uvidu.
Danas je teorija ak suprotstavljena empirijskom pogledu, ona je projekt
odozgor, pa tako suprotna empirijskom znanstvenom istraivanju, ali
slina umjetnikom konceptu. Ali u putu od promatranja do razmatranja,
od vida do uvida moe se prepoznati i model razvitka umjetnosti u naoj
kulturi, put od objektivnosti djela do subjektivnosti stvaraoca, povijest
umjetnosti od djela bez umjetnika do umjetnosti bez djela. Prema
miljenju mnogih strunjaka, najznamenitije umjetniko djelo 20.
stoljea uope nije bilo napravljeno, nego samo prepoznato i izloeno,
bio je to Fontanom krteni pisoar Marcela Duchampa, predmet iz
sanitarne nusprostorije premjeten u umjetniku galeriju. Taj slavni
readymade iz 1918. pokazao je kako je stav prema djelu vaniji od
samog djela, a izdvajanje Duchampove Fontane iz bogate umjetnike
produkcije prolog stoljea pokazalo je i presudnu ulogu stava prema
tom stavu. Konzervativna e kritika, naravno, rei kako to uope nije
bila umjetnost, nego ironiziranje umjetnosti, ali akademsku zajednicu
valjda ne treba podsjeati na tradicionalni visoki ugled ironije u
stjecanju znanja, na Sokratovu majeutiku ironiju. Sokrat, taj veliki
pedagog nae civilizacije, nikoga nita nije uio, nego je samo ironijom
rastvarao sugovornikove zablude; ismijavajui njegove steene nazore,
vodio ga je prema uvidu u vlastito znanje. Nije uio istini, nego je poput
ironine babice pomagao da se ona rodi. Majeutika je primaljstvo, zanat
Sokratove majke, koji je na lozofa oito vie djelovao od vlastite
strune klasikacije: bio je kolovani kipar. Poslije e, u doba ranog
njemakog romantizma, ironija oznaavati autorovu svevlast nad
vlastitim djelom, neogranieno pravo na stvaranje, ali i na rastvaranje,
na konstrukciju i dekonstrukciju - u romantinoj ironiji djelo takorei
postaje autorovom rtvom. U 20. stoljeu romantinu e ironiju
naslijediti Brechtov otueni i oueni postupak: to buljite tako
romantino? Pa to su obine daske i papirnati mjesec! vie Brechtov
10 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 10
glumac s pozornice svojoj publici. Andersenova pria o carevu novom
ruhu nije bila puno bezazlenija. Duchampova bi se ironija, dakle, mogla
akademski pravdati. No tee e, ini se, biti pravdati injenicu to je
njegov povijesni in bio usmjeren protiv kole. Tradicionalna je kola
moda bila zadovoljna to je Duchamp oblikom pisoara ironizirao
sudobne iste oblike neakademskog kiparstva, recimo Brancusija ili
Arpa. Ali kolu Duchamp nije poastio ni ironijom, jednostavno je
pokazao da za takvu umjetnost kola nije potrebna. kola za pravljenje
pisoara! No protiv pravljenja, a za stav prema napravljenom bile su
organizirane i prve umjetnike kole novovjekovne Europe. Prva je bila
Accademia del disegno koju je 1563., pet godina prije objavljivanja
drugog izdanja svojih slavnih ivotopisa, u Firenci osnovao slikar,
arhitekt, pisac i teoretiar Giorgio Vasari. Crtaka akademija, dakle,
kako se hvalila i kako su hvalili i nau zagrebaku likovnu akademiju. Ali
disegno u Vasarijevim oima nije bio jednostavno crte, nego
materijalizacija najblia umjetnikovoj zamisli, projekt ija se realizacija
pravog umjetnika gotovo i nije ticala. Maniristiki teoretiari govorili su
o nutarnjem crteu, disegno interno nije se razlikovao od umjetnikove
ideje. O crteu u glavi govorio je ve i teoretiar treenta Cennino
Cennini. Suvremeni strunjaci stoga rija disegno radije uope ne
prevode, nego je ostavljaju kao specian termin iz doba osnivanja prve
moderne likovne akademije, akademije zamisli protiv kole zanata.
Vasarijeva Akademija bila je stilizirana prema renesansnim literarnim i
lozofskim akademijama, a protiv umjetnikih kola, a disegno je
gotovo naslijedio srednjovjekovnu predodbu o svjetlosti koja se
smatrala najgrubljim duhom i najnijom materijom. Tako je i crte
stajao na granici izmeu misli i djela, i to vie na strani misli. Bijedan
je umjetnik iji sud ne nadvisuje djelo, govorio je Leonardo da Vinci.
Tu je misao Vasari dobro zapamtio i ugradio u svoju Akademiju del
disegno, akademiju projekta i prosudbe. Dvjesto godina kasnije njemaki
prosvjetitelj, dramatiar i dramaturg - umjetnik i teoretiar - Gotthold
Ephraim Lessing na poetku je svoje tragedije Emilia Galotti razmiljao
o odnosu izmeu umjetnikog projekta i njegove realizacije. Lessingov
ktivni slikar Conti postavlja glasovito pitanje ne bi li Rafael bio jednako
genijalan umjetnik i da se nekom nesreom rodio bez ruku. Ah, kad
bismo samo mogli neposredno slikati oima! Na dugom putu od oka
preko ruke do kista toliko se toga izgubi! Ipak, kae Conti u duhu
Leonarda da Vincija, nezadovoljan sam svojim djelom, ali sam
zadovoljan svojim nezadovoljstvom. Zadovoljan sam to moj sud
11 Izlaganja sa seminara
nadvisuje moje djelo. Iako je misao o Rafaelu bez ruku u narednim
akademskim stoljeima ostala sporna, dvjesto godina nakon Lessinga
ameriki slikar Robert Rauschenberg na narudbu galeristice Iris Clert da
naslika njezin portret odgovara telegramom: Ovo je portret Iris Clert,
kad ja tako kaem. Djelo je nestalo, ostao je samo sud. Autor u svojoj
romantinoj svevlasti djelo ne samo da moe unititi nego ga ne mora ni
napraviti. Ako nita nije napravio, nema to ni promatrati, preostaje mu
samo razmatranje. Danas se razmilja o umjetnosti u doba teorije.
Nakon smrti djela uslijedila je smrt autora, osobito se u teoriji
knjievnosti govori o piscu koji je postao itatelj, o itatelju koji je
preuzeo ulogu pisca. Kae se da su sve knjige ve napisane, ali ini se da
nisu sve i proitane! Vlast preuzima itatelj koji itajui ne iitava
autorove nakane, nego za sebe rastavlja i sastavlja tekst obiljeen
nestalnou i neodreenou znaenja. Suvremeni dekonstruktivist
Jacques Lacan negdje kae da je neuspjeh politika vrlina. Nije li to
parafraza Contijeva zadovoljstva vlastitim nezadovoljstvom? I poraz
moe biti pobjeda, o emu ne svjedoi samo orijentalna mudrost, nego i
suvremena umjetnost. Kraj umjetnosti - a danas do kraja nije dola samo
umjetnost, nego i povijest - kraj umjetnosti treba vidjeti u kontrastu s
njezinim poetkom: za razliku od umjetnika bez djela, ondje je stajalo
djelo bez umjetnika. Svatko se divi Olimpijskom Zeusu - ali nitko ne bi
elio biti Fidija, izvjetava Plutarh, umjetnik gotovo i nije vrijedio vie
od svoga alata, bio je puko sredstvo u procesu pravljenja djela. Sredstvo
koje se iscrpljuje i troi i za koje pred gotovim djelom nitko vie ne
mari. eki za avao. Gotovo legendarna slava starogrkih umjetnika
nastupila je zapravo tek nakon to su njihova djela zubom vremena bila
unitena. Mi za Apelesa znamo zahvaljujui Pliniju, a Plinije se divio
Apelesu a da nije vidio ni jedno njegovo djelo. Umjetnost, grki tchne,
bila je proizvodnja prema pravilima, a ne umjetnikov izraz. Skladno
djelo bilo je namijenjeno skladnom ovjeku, a umjetnik je bio njihova
prezrena rtva, rob svoje vjetine. Umjetnost je, dodue, u antikom
odgoju imala veliku ulogu, ali to je bio odgoj za umjetnost, a ne za
umjetnika. Pravljenje se uilo samo toliko koliko je bilo potrebno za
pravilno uivanje u napravljenom. Skladan ovjek bio je amater,
profesionalac je bio deformirana linost. U antikoj Grkoj umjetnost je
bila ne biti umjetnikom. Zadaa je prezrenoga umjetnika bila da
slobodnom i cjelovitom ovjeku predoi sliku ili kip cjelovitoga ovjeka:
za razliku od rimskog i novovjekovnog portreta koji je u pravilu slika
glave, grki je portret morao biti slikom cijeloga tijela. A tijelo je bilo
slikom kozmosa, mikrokozmos makrokozmosa. Svemir je, pak, bio
otjelovljenje sklada, harmonije, muzike. Muzike koja se nije ni skladala,
ni svirala, ni pjevala, nego istraivala i prouavala. Prema jednoj staroj
klasikaciji koja je u Europi vrijedila do renesanse, muzika je, za razliku
od likovnih umjetnosti, bila prava slobodna umjetnost - slobodna zato
to se nije ni pravila ni stvarala, nego promatrala i istraivala. Veliki
svemir i ovjek kao njegova saeta slika za muziara su bili takorei
readymade - poput pisoara za Duchampa. Da su se na koncu starog ili
srednjeg vijeka provodile ankete, odgovor na pitanje o najznamenitijem
umjetnikom djelu vjerojatno bi glasio: kozmos. Na koncu 20. stoljea
to je bio pisoar. (Jedan je stari lozof rekao da Sunce svatko vidi na svoj
nain, netko kao boga, a netko kao uareni kamen.) Veliki muziari nae
kulture - Pitagora, Boetije, sv. Augustin, Johannes Kepler, Ren Descartes
- bili su, dakle, muziki amateri ijoj muzikalnosti dugujemo najvee
lozofske i znanstvene uvide uope. Iz duha muzike nije samo roena
tragedija, nego i moderna znanost. A Leonardo e crtajui u svojoj glavi
rei da postupa kao muziar. Slobodan ovjek svestranoga znanja slika
je univerzuma i prototip univerziteta, da se slikovito izrazim. Jer
univerzitet mora biti sklad znanja, a ne zbroj znanja. Umjetnost je
moda samo podsvijest te univerzalnosti, vjerojatno njezin zajedniki
nazivnik, ali sigurno savjest univerziteta. Bez magistra umjetnosti nema
doktora znanosti. A doktor umjetnosti mogao bi sve to ironizirati.
Majeutiki. Antike i srednjovjekovne umjetnosti bile su, dakle, zapravo
znanosti, a novovjekovne umjetnosti htjele su to postati. Htjele su biti
neto vie od zanata, to je, naravno, bio i socijalni problem. Nastao je
novi sustav umjetnosti, kako je to formulirao povjesniar lozoje Paul
Oskar Kristeller, sustav koji se po uzoru na znanosti sve vie emancipirao
- i od znanosti. Umjetnost kao stvaralatvo plod je kasnog doba, moda
je to bila zasluga tek Conrada Fiedlera u drugoj polovini 19. stoljea.
Prije toga trebalo je obaviti jo jedan vaan posao: osloboditi i
osamostaliti osjetilnu spoznaju koja je prije samo skupljala grau za
misli. To je zasnivanjem estetike oko sredine 18. stoljea uinio
Alexander Gottlieb Baumgarten. Suvremeni povjesniari umjetnosti
imaju pravo kad govore o dugoj povijesti slike prije razdoblja umjetnosti.
No zanimljivo je da se sve autoritativnije govori i o ulozi slike u
znanstvenim otkriima, danas ve 17 godina staro djelo oxfordskog
profesora Martina Kempa pod naslovom Znanost umjetnosti - ne znanost
o umjetnosti - obrauje optike teme u zapadnoeuropskoj umjetnosti od
Brunelleschija do Seurata. Njegova druga knjiga govori, pak, o znanju
slika, o slikama kao instrumentima vizualiziranja i komuniciranja. O
slikama koje misle prije misli. Moda smijemo rei: o ironinoj ulozi
slike u poraanju misli. Ve je Herbert Read isticao da su gotike
katedrale nastale prije skolastikih suma, da je renesansna perspektiva
starija od znanstvene predodbe o izotropnom prostoru. Svaki negativ
ruke na stijeni pretpovijesne pilje implicitna je formulacija Arhimedova
zakona. Sve su slike ve naslikane, znanstvenik ih treba samo pomno
prouiti. Slike, ne naslikano. Uope, ini se kako u naoj kulturi
umjetnici vie piu, a znanstvenici vie itaju. Jedno i drugo zna malo
tko. Read je pisao i o odgoju putem slike, to je u formi spontanog
djejeg likovnog stvaralatva iroko prihvaeno i u naem opem odgoju
i obrazovanju. Treba, meutim, naelno primijetiti da je odgoj putem
slike bez odgoja za sliku problematina stvar. Danas bismo ak sumnjali
u ideologiju. Ve je Ljubo Babi govorio da je problem u tome to se
djetetu djeji crte ne svia - a do danas nisu ba polueni neki uspjesi
da se to popravi. Drugi se problem javlja s gledita profesionalnog
likovnog kolovanja, jer dobar djeji crte u slubi je oblikovanja
cjelovite linosti, a ne razvijanja specinog likovnog talenta. udo od
djeteta ne crta kao normalno dijete. A kae se da je umjetnik dijete u
ovjeku! Opet se susreemo s asimetrijom stvaranja i promatranja,
pisanja i itanja. Pismen ovjek nije nuno i itmen ovjek, da
upotrijebim zgodan izraz akademika Nike Gliga, skovan u razgovoru o
slinoj problematici. Kao to je u ranom srednjem vijeku bilo pisara koji
prepisano nisu znali proitati, tako ni danas pisac nije ujedno i svoj
najidealniji itatelj. Pisca se moe razumjeti i bolje nego to se sam
razumio, pogotovo ako se njegov tekst dekonstruira i kombinira sa svim
moguim drugim dekonstruiranim tekstovima. Pisac se, uostalom, slui
jezikom koji nije njegov, mudrac e ak rei da jeziku slui, a ne da se
jezikom slui. Jezik je granica naih spoznaja, proklamirat e se u
modernom lozofskom zaokretu prema jeziku. Na taj linguistic turn
nadovezat e se iconic turn Gottfrieda Bhma, razmjerno najnoviji
zaokret prema slici. Jezina struktura naih misli nastoji se upotpuniti
ili ak zamijeniti slikovnom strukturom naih misli. Slika se, naravno, u
suvremenoj medijskoj kulturi proirila i promijenila je opseg svoga
znaenja. No usporedba slike s jezikom trai naelno promiljanje.
Odgoj putem slike u irokom je smislu pokazao kako slika moe biti
pomo u neslikovnim disciplinama. Jezik u slubi razliitih struka
precizira se terminologijom. Ali najvii je kriterij jezinosti metajezik,
jezik ponad jezika, jezik koji je kadar opisati samoga sebe. Iako se
strunjaci uglavnom slau da likovni jezik postoji, malo tko mari za
njegovu ustrojbenu strogost. Preteno se rabi metaforiki. Pa ipak, u
naoj likovnoj tradiciji nije tako teko pronai markantna mjesta likovne
metajezinosti. Jedan je primjer takozvana Crtanka pikardijskog
arhitekta Villarda de Honnecourta iz prve polovine 13. stoljea, nastala
na gradilitima i za gradilita velikih gotikih katedrala. Kako se zna da
je bio u Maarskoj, jamano je proao i kroz nau zemlju. Njegovi crtei
nisu samo precrtani za precrtavanje, nego su premreeni crteima koji
tumae crtee, geometrijskim shemama koje, kako se pokazalo, nije
teko prenijeti iz njegove Crtanke na neki vitraj ili reljef. Moderni
strukturalisti rekli bi da je rije o injenici i metodi, pri emu se metoda,
za razliku od imbenika slinih dvojstava (kao to su, recimo, sadraj i
forma), moe odvojiti od injenice bez tete za naputenu injenicu a
na korist novoj injenici. Kao to skela slui za gradnju, popravak - i
metodinu razgradnju. Drugi primjer jesu pedagoke crtanke Pula Kleea,
crtei o crteima, slike o slikama - nakladnik ih je prikladno nazvao
Beskonanom povijeu prirode, aludirajui oito i na Plinijevu Historiju
naturalis u kojoj su opisane i neviene slike... Likovnim se metajezikom
u nas, primjerice, slui Frane Paro, pie o grakama strogim jezikom
graara, o crteu misli crteom. I trai itatelja s ravnalom i estarom
u ruci. Ako tim utenzilijama pridodamo gnomon i kompas, dobili smo
metodu pokojnog Mladena Pejakovia, u nas vjerojatno najdosljedniji
likovni metajezini sustav. Netona je u tim metodama po svoj prilici
samo njihova tonost, ali mislim da se ba u toj relaciji neotrine krije
ansa pravog umjetnikog istraivanja. Jezik koji govori o samom sebi
napokon e progovoriti radi samoga sebe. isto teoretski. Ve je Horacije
o poeziji pisao poezijom. Reeksije tog velikog rimskog pjesnika i
teoretiara ne stoje u raspravama pored poetskog djela, nego su
integrirani sastojak poezije same, stoje, dakle, pod zakonom forme o
kojoj govore. Ni Kierkegaard ni Nietzsche nisu pisali estetike, nego su o
ljepoti pisali lijepo. Baudelaire je smatrao da je dobra kritika djelo
pored djela, umjetnost o umjetnosti. Ima dobrih knjievnih djela o
likovnoj umjetnosti, ima i loih, ali nemojmo zaboraviti da ima i djela
bez djela. Postoje opisi slika koje ne samo da nisu nikad viene, nego
koje nisu nikad ni postojale - u antici su takvi opisi bili posebna knjievna
vrsta. Opis pri kojem opisano nije konstitutivno. Sjena koja se
osamostalila. Legenda kae da je umjetnost tako zapoela.
USKLAIVANJE STRUKTURE I SADRAJA
UMJETNIKIH STUDIJA NA NACIONALNOJ RAZINI
Haris Nonveiller
Muzika akademija Sveuilita u Zagrebu
UVOD
Kada su prije osam godina na sastanku u Bologni ministri obrazovanja
petnaest europskih zemalja potpisali zajedniki dokument, pokrenuta
je najvea ikada provedena reforma u visokom obrazovanju. Dokumentu
poznatim pod imenom Bolonjska deklaracija do danas je pristupilo 45
zemalja, a zanimanje za Bolonjski proces iri se preko granica Europe,
doseui ak do Australije.
Nije stoga naodmet podsjetiti se i ovom prigodom, istina u
skraenom obliku, na glavne misli iznesene u est toaka Deklaracije iz
1999. godine, a one jesu:
1. prihvaanje sustava lako prepoznatljivih i usporedivih akadem-
skih stupnjeva i uvoenje suplementa diplomi;
2. prihvaanje sustava temeljena na dvama obrazovnim ciklusima;
3. uvoenje bodovnog sustava kao prikladnog sredstva u promicanju
razmjene studenata;
4. promicanje mobilnosti;
5. promicanje europske suradnje u osiguranju kvalitete i
6. promicanje europske dimenzije, posebno s obzirom na razvoj
nastavnih programa (kurikuluma).
Ovo je temelj na kojemu se zida europska sveuilina reforma, golema
i sloena graevina koja mora biti dovrena do 2010. godine. Tada e,
oekuje se, zaivjeti Europskog visokoobrazovnog prostora (European
Higher Education Area) te e se ostvariti uvjeti da Europa postane
najkompetitivniji imbenik u suvremenoj globaliziranoj ekonomiji.
Nakon Bologne ministri su se sastajali, svaki put u sve veem
broju, najprije u Pragu 2001. (tada je Bolonjskom procesu pristupila i
Hrvatska), Berlinu 2003. i u Bergenu 2005. Na tim skupovima rezimirani
su postignuti rezultati i dane su nove smjernice za nastavak reforme.
Naredni ministarski sastanak odrat e se u svibnju ove godine u
Londonu.
Vrijedi ovdje napomenuti da se drugi obrazovni ciklus, koji je
objedinjavao diplomsku i poslijediplomsku razinu, u procesu reforme
razdijelio tako to je poslijediplomski studij dobio status novog, treeg
ciklusa. Osim toga pojavila se potreba da se u 1. ciklusu diferencira
meuciklus, skraeni ciklus, kao priprema za zaposlenje Konano,
posebice vana novost u Bolonjskom procesu jest i cjeloivotno
obrazovanje.
BOLONJSKI PROCES U HRVATSKOJ
Pristupanjem Bolonjskoj deklaraciji Hrvatska je, kao i druge zemlje
potpisnice, prihvatila obvezu da s reformiranim studijima zapone
2005. godine. To postignue jo uvijek dobro pamtimo kao golem i
vrlo zahtjevan zadatak, koji je, premda ne bez stresa, ipak zavren u
zadanom roku.
Daljnja provedba ove reforme, koja je roenjem politika a
odrastanjem akademska, diljem Europe angaira goleme intelektualne
snage koje preispituju doslovno svaki i najmanji segment postojeeg
visokokolskog obrazovnog sustava mijenjajui ga i usklaujui ga s
vizijom budueg Europskog visokoobrazovnog prostora.
I Hrvatska, koja eli biti dijelom toga prostora, mora proi dugi i
nimalo jednostavan put reformiranja visokokolske naobrazbe, u emu
imamo podrku i pomo iz Europe. Dakako, napredak, tempo, a iznad
svega kvaliteta naega rada ponajprije ovise o nama.
Umjetniki studiji u Hrvatskoj
Nakon reforme 2005. godine umjetniki studiji u Hrvatskoj locirani su,
osim u Zagrebu, jo u Osijeku, Rijeci, Splitu, Dubrovniku i Puli.
Studiji glazbe izvode se u Zagrebu, Osijeku i Puli (u Puli Koncertna
harmonika), likovnih umjetnosti u Zagrebu, Osijeku, Splitu (u Splitu
Dizajn likovnih komunikacija, Film i video) i Rijeci (Akademija
primijenjenih umjetnosti), a dramskih umjetnosti u Zagrebu i Osijeku
(u Osijeku Gluma i lutkarstvo), arhitekture u Zagrebu i Splitu, Studij
restauracije (koji je samo dijelom umjetniki studij) organizira se u
Zagrebu, Splitu i Dubrovniku.
Strukturalna i sadrajna usklaenost (umjetnikih) studija ima
odluujui utjecaj na mobilnost studenata (i nastavnika), to je jedan
od ve spomenutih kamena temeljaca u Bolonjskoj deklaraciji.
Ova usklaenost u umjetnikim studijima u Hrvatskoj ima vie
razina.
Najvia razina usklaenosti postignuta je u studijima glazbe, koji
se svi u Hrvatskoj izvode prema istovjetnim programima. U ovom su
segmentu umjetnikog obrazovanja uvjeti za mobilnost studenata
najpovoljniji, pa za krae ili dulje boravke na drugom uilitu, to se
sadraja programa tie, nema nikakvih zapreka. Donekle slaba strana
istovjetnih studijskih programa ogleda se u nedostatku raznolikosti,
razliitih putova do istoga cilja.
Suprotno ovome, samo djelomina strukturalna i sadrajna
usklaenost studijskih programa moe smanjiti manevarski prostor
mobilnosti. No, i tada se mobilnom studentu, u skladu s posebnom
procedurom, mogu priznati sva postignua na drugom visokom uilitu.
I jedna i druga varijanta imaju svoj smisao i opravdanje, posebno
uvai li se i mogunost meunarodne mobilnosti, koja je istina sloenija
u realizaciji, ali u Bolonjskom procesu opravdano zauzima vrlo visoku i
cijenjenu poziciju. Ipak, ne treba zaboraviti da bi smjer kretanja radije
trebao biti od studijskih programa prema mobilnosti, a ne obratno.
Sve druge opcije, npr. studiranje posve specinog, jedinstvenog
studijskog programa, student e najvjerojatnije morati zadovoljiti
studiranjem na onom visokom uilitu koje taj program izvodi. Takav je
na primjer studijski program Glume i lutkarstva koji se izvodi samo na
Umjetnikoj akademiji u Osijeku.
Jo jedan oblik, prije proimanja nego usklaenosti, umjetnikih
studija nalazimo u sadrajima studijskog programa koji mogu imati
izborne predmete namijenjene studentima drugih umjetnikih studija (i
ne samo njima!). Ovakvi izleti na druga umjetnika uilita mogu biti
vrlo dragocjeni studentima koji ele zadovoljiti svoje posebne interese,
npr. zbog potrebe odreenog posla.
Kao primjer mogu navesti studijske programe Muzike akademije
u Zagrebu koja, sporazumno s Akademijom dramske umjetnosti u
Zagrebu, svojim studentima nudi jednogodinje studijske predmete:
Planiranje karijere, Glazba u lmu i kazalitu i Povijest plesa. Na isti se
nain predmet Zvuk kao likovni izraz moe upisati na Akademiji likovnih
umjetnosti u Zagrebu. S druge strane, Muzika akademija omoguuje
studentima s drugih uilita upis nekih, ne specino glazbenih,
predmeta preteno sa studija muzikologije.
Jasno je da je ova mogunost ipak ograniena na suradnju sastavnica
istoga sveuilita.
Strukturalna i sadrajna usklaenost umjetnikih studija na
nacionalnoj razini ne favorizira samo mobilnost studenata kao krai
ili dulji boravak na drugom uilitu, ve omoguuje i prijelaz s jedne
institucije na drugu, odnosno nastavak studija na nekoj drugoj visoko-
kolskoj instituciji iste vrste. Takvih sluajeva uvijek je bilo, a najei
razlog jest elja da se studira na boljoj i uglednijoj instituciji ili u
razredu nastavnika s istim atributima. Kao primjer mogu navesti po-
kuaj prijelaza nakon zavrenog samo 1. semestra studija instrumenta,
uz ostalo i s pozivom na Bolonjsku deklaraciju. Da bi se izbjegli
slini nesporazumi, ali i osigurala kvalitetna mobilnost (nacionalna i
meunarodna), kao i promjena mjesta odnosno institucije studiranja,
morat emo donijeti jasne uvjete i pravila usklaena s naelima
Bolonjskog procesa.
Usklaivanje (tuning)
Kada je rije o usklaivanju svih parametara studijskih programa,
pa i umjetnikih, kljuan pojam jest usklaivanje (tuning). Pojam se
najbolje vee uz radiofoniju traenje stanice na radiju ili ugaanje
instrumenta na primjer: zajedniko timanje orkestra prije poetka
sviranja. Projekt Usklaivanje obrazovnih struktura u Europi (Tuning
educational structures in Europe) u samom je sreditu Bolonjskog
procesa: on povezuje politike ciljeve iz Bolonjske deklaracije sa
sektorom visokog obrazovanja. Usklaivanje se ne usredotouje na
obrazovne sustave, ve na njihove strukture, kao i sadraje studija.
Dok su obrazovni sustavi podruje vlada, strukture i sadraji u nadle-
nosti su visokih uilita. Stoga je bolonjska reforma visokim uilitima
polazite za usporeivanje kurikuluma u smislu struktura, programa (ili
sadraja) i konkretne nastave. Naglaava se da bi u bolonjskoj reformi
traeni akademski i profesionalni prol(i), kao i potrebe drutva morali
imati vanu ulogu. Tako projekt usklaivanja (tuning project), uz druge
projekte, postaje sastavni dio, alat, u jednom od trenutno najvanijih
projekata Europske unije: uspostavi Kvalikacijskog okvira Europskog
visokoobrazovnog prostora koji polazi od 1. i 2. ciklusa utvrenih
Bolonjskom deklaracijom.
Kao pojanjenje procesa usklaivanja posluit e kratki uvid u rad
jedne od europskih radnih skupina u visokom glazbenom obrazovanju
u sklopu projekta Erasmus/Polifonia. Skupinu je prije dvije godine
osnovala Europska asocijacija konzervatorija, glazbenih akademija i
visokih glazbenih kola (Association Europene des Conservatoires,
Academies de Musique et Musikhochschulen AEC; ima vie od 230
lanica). Rezultati rada objavit e se tijekom ove godine.
Na poetku pregleda naglaeni su neki vani aspekti visokog
glazbenog obrazovanja koji se u harmonizaciji s Bolonjskim procesom
moraju uzeti u obzir kako bi se ovo specino podruje moglo na
odgovarajui nain uklopiti u predloak za usklaivanje (Tuning
template). Dakako, sve to slijedi na odgovarajui se nain moe
odnositi i na druge umjetnike studije u Hrvatskoj:
premda glazbenici imaju radna mjesta, mnogi djeluju kao
samostalni umjetnici;
unato postojanju prethodnog glazbenog obrazovanja, za ulazak
na studij presudan je prijamni ispit;
pitanje uklanjanja prepreka mobilnosti mora se promatrati i u
kontekstu duge tradicije pokretljivosti studenata glazbe prema
drugim institucijama u zemlji i inozemstvu;
proces obrazovanja u visokom glazbenom obrazovanju
usredotoen je na osobni i umjetniki razvoj samoga studenta;
za veinu studenata individualna nastava od najvee je vanosti
za ovaj razvoj;
postizanje visoke umjetnike razine nije samo stvar vladanja
tehnikim i intelektualnim izazovima, ve ovisi o ljudskoj
zrelosti; stoga je predvidivo trajanje studija dulje nego u
drugim disciplinama, a posebno dulje od minimuma predvienog
Bolonjskom deklaracijom;
studiji glazbe u 3. ciklusu visokog obrazovanja vie su u formi
umjetnikog traenja (artistic inquiry) nego znanstvenog ekspe-
rimentiranja (scientic experimentation).
Zacrtana je i metodologija koja omoguuje razumijevanje kurikuluma i
njihovu meusobnu usporedivost, a temelji se:
1. na kompetencijama
2. na radnom optereenju i ECTS-u
3. na nastavi, uenju i utvrivanju postignua (teaching, learning
and assessment)
4. na unaprjeenju kvalitete (quality enhancement).
Ova etiri pristupna pravca omoguuju institucijama usklaivanje svojih
kurikuluma bez gubitka autonomije i prostora (sposobnosti) za njihovo
unaprjeivanje (capacity to innovate).

U drugoj fazi projekta radilo se na sreivanju rezultata, i to u
suradnji s nizom nositelja interesa (stakeholders) kao to su profesionalne
udruge, poslodavci, agencije za osiguranje kvalitete i drugi.
1. Kompetencije
Skupina je radila na Zajednikim dablinskim deskriptorima (Shared
Dublin Descriptors) koji odreuju kompetencije studenata, tipi-
nih prola, na kraju svakoga od triju (sada po novome) ciklusa
(baccalaureus, magistar, doktor). Oni su neznatno, ali bitno dopunjeni i
preoblikovani tako da prikazuju tipine glazbene prole u specinijem
i konkretnijem svjetlu.
Posebno su dani opisi specinih karakteristika prvog, drugog i
treeg ciklusa, njihovi kurikulumi i naini uenja (modes of learning).
Radna je skupina imala primjedbe i na koncept zapoljivosti, iji su
korijeni duboko u Bolonjskoj deklaraciji i koji nisu lako primjenjivi na
visoko glazbeno (umjetniko) obrazovanje.
2. Studentsko optereenje i ECTS
Bodovanje je novost u visokom glazbenom (umjetnikom) obrazovanju
u relativnom, ali i apsolutnom smislu. Visoko glazbeno (umjetniko)
obrazovanje vrsto je utemeljeno na ideji umjetnike izvrsnosti,
najvie razine umjetnikih performansi, i ta je ideja zajednika svim
profesionalnim umjetnicima na meunarodnoj razini. Radna skupina
smatra da je ECTS sustav prihvatljiv i u umjetnikom obrazovanju sve
dok je on samo mjerilo studentskog optereenja.
Zanimljivo je da se ECTS sve vie pokazuje kao upotrebljiv i
relevantan alat (kriterij) izvan prostora svoje prvobitne namjene.
(Ipak, mi imamo dilemu: zadane vrijednosti u ECTS sustavu jesu:
60 bodova po akademskoj godini, 30 nastavnih tjedana, 44 radna
tjedna, 40 radnih sati tjedno, 1.760 radnih sati godinje. Iako prema
Statutu Sveuilita obveze mogu biti i vee, ali samo u nastavi, one
nisu prikladne za one umjetnike studije gdje je uz stjecanje znanja
prioritetno i stjecanje vjetina. Govorei o glazbi, uz stjecanje znanja,
stjecanje vjetina jest prioritetno. Vjetine se stjeu praktinim radom,
vjebanjem, a za to je potrebno mnogo sati samostalnog rada, vie nego
na veini drugih studija. Motiv u vjebanju jest tehnika i umjetnika
izvrsnost, biti to bolji stoga gornja granica optereenja ne moe
biti zadana, ona je promjenjiva, relativna vrijednost.)
3. Nastava, uenje i utvrivanje postignua
Radna skupina priprema i prirunik za oblikovanje kurikuluma
(Handbook for Curriculum Design and Development in Higher Music
Education). Bit e to dodatna pomo u koritenju alata za usklaivanje
o pitanjima:
- oblikovanja i razvijanja kurikuluma u cjelovitom pristupu
(curriculum design and development in a holistic
approach);
- koritenja ishoda uenja u oblikovanju kurikuluma;
- koritenja bodova u oblikovanju kurikuluma;
- preispitivanja i auriranja oblikovanja kurikuluma.
Radi pojanjenja navedeni su primjeri iz prakse: sadraj studijskog
programa glavnog predmeta, postignute kompetencije i ishodi uenja s
ocjenom.
Uoljive su razlike u pristupu meu citiranim institucijama (V.
Britanija, Poljska, Nizozemska), to oteava snalaenje i procjenu
u praktinoj upotrebi ovih informacija. Ispravnom primjenom ope-
prihvaenih alata za usklaivanje (kao da se radi o kljuu za timanje
klavira!) nedoumice e nestati.
4. Unaprjeenje kvalitete
Radna skupina priprema i prirunik za interno osiguranje kvalitete u
visokom glazbenom obrazovanju (Internal Quality Assurance).
Malo je podruja koja su u svojoj sutini toliko opsesivno vezana
uz kvalitetu kao to je podruje umjetnosti. Student glazbe neprestano
svira pred povjerenstvima, na audicijama i natjecanjima te i na najte-
oj od svih provjera pred publikom. Istodobno, iskustvo s postupcima u
eksternom osiguranju kvalitete i akreditacijama prilino je ogranieno.
Stoga je potrebno raditi na kontinuiranom informiranju institucija kako
bismo iskoristili ove postupke za daljnje unaprjeivanje kvalitete.
Istodobno, i druga strana mora uzeti u obzir posebne karakteristike
glazbenih (umjetnikih) studija po kojima se oni razlikuju od bilo koje
druge discipline u visokom obrazovanju.
Stoga je AEC pokrenuo projekt pod nazivom Akreditacija u
europskom profesionalnom muzikom obrazovanju (Accreditation in
European Professional Education). Konani cilj ovog i drugih projekata
jest da se uspostavi i Europska etiketa kvalitete (European Quality
Label, po uzoru na ECTS Label i Diploma Supplement Label). Etikete
e se dodjeljivati institucijama koje ova pitanja urede prema naelima
Bolonjskog procesa. Ne treba napominjati da e oni koji tu i druge
etikete zaslue u Europskom visokoobrazovnom prostoru zauzimati
bolji poloaj i uivati vei ugled.
ZAKLJUAK
Kao to e zacijelo pokazati i druge teme ovog seminara pred nama je
jo puno posla. Treba ga obaviti temeljito, kvalitetno i savjesno. U rad
se moraju ukljuiti pomno izabrani, najbolje informirani i najiskusniji
ljudi razliitih prola i struka s hrvatskih visokih umjetnikih uilita,
kao i drugih sveuilinih institucija i iz drugih sektora. Potrebno je
to vie prouavati i koristiti se europskim iskustvima, a iznad svega
potrebna je i odlina organizacija.
UNUTRANJE VREDNOVANJE VISOKIH UILITA
1
Valerija Kriani
Sveuilite u Osijeku
Vlasta Vizek Vidovi
Sveuilite u Zagrebu
TO UKLJUUJE USPOSTAVA UNUTRANJEG SUSTAVA
UPRAVLJANJA KVALITETOM VISOKOG OBRAZOVANJA
Zato je potrebna briga o kvaliteti
Uspostava sustava upravljanja kvalitetom visokog obrazovanja pro-
pisana je Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju
(dalje: Zakon, 2003.) te je sastavni dio statuta visokih uilita i drugih
dokumenata vezanih uz proces ukljuivanja Hrvatske u europski
sustav visokog obrazovanja. Temeljem Zakona osnovana je i Hrvatska
agencija za visoko obrazovanje i znanost (dalje: Agencija) iji je glavni
zadatak sustavna vanjska evaluacija visokoobrazovnih institucija, koja
predstavlja osnovu procesa akreditacije za izvedbu nastavnih programa
ili institucija u cijelosti. Prema naelima djelovanja Agencije o provedbi
vanjske evaluacije, ciljevi evaluacije, metodologija i usmjerenost na
pojedine aspekte visokog uilita odreuju se u suradnji s institucijom
koju se evaluira.
Umreenost sustava upravljanja kvalitetom visokog obrazovanja
jedan je od osnovnih preduvjeta za mogunost usporedbe kva-
likacija i diploma u Europi te je vrlo vaan za praenje promjena u
visokoobrazovnom sustavu potaknutih uvoenjem Bolonjskog procesa.
Uspjeno upravljanje kvalitetom kljuno je i za podizanje statusa
sveuilita i visokih uilita u domaoj javnosti i u meunarodnim
okvirima. Uz to, pokazatelji uspjenosti istraivakog rada i visoko-
kolskog obrazovanja trebali bi biti i jedan od kriterija i argumenata
u raspodjeli sredstava visokokolskim ustanovama te ujedno sluiti i
1
Tekst je proirena i doraena verzija radnog materijala objavljenog pod naslovom Prirunik za
uspostavu sustava upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju u izdanju Sveuilita u Zagrebu,
2004.
1.
kao jamstvo potivanja odreenih standarda za potencijalne korisnike i
ulagae u sustav visokog obrazovanja (Campbell i Rosznyai, 2002.).
Prilikom snimanja kvalitete funkcioniranja neke institucije (ili
nekih njezinih aspekata) dopunjuju se unutranja i vanjska evaluacija
iako imaju i dijelom razliite uloge. Prema Frenyo (2003.), akreditacija
je svojevrsna mjera zatite korisnika nekog sustava. Upozorava na
situaciju kada proizvodi ili usluge institucije mogu na neki nain ugroziti
korisnika, ali sama po sebi ne rjeava probleme kvalitete. Valja naglasiti
kako cilj izgradnje sustava za unapreenje kvalitete nije iskljuivo
kontrola, ve razvoj mehanizama za kontinuirano poboljanje. Tu
kljunu ulogu ima unutranja evaluacija kojom institucija empirijski
utvruje u kojoj mjeri uspijeva realizirati ciljeve odnosno dostii
postavljene kriterije uinkovitosti.
Razvoj i primjena sustava za praenje sveuilinih djelatnosti
unutar samih visokokolskih institucija glavno je jamstvo kvalitete
visoke naobrazbe. esto se istie kako funkcioniranje unutranjih
mehanizama upravljanja kvalitetom ima vei uinak na kvalitetu
obrazovanja u visokokolskom sustavu nego vanjska evaluacija. Ovaj
proces slui instituciji za analizu potreba svojih korisnika, kapaciteta,
potencijala i potekoa u svom djelovanju. Na temelju utvrivanja
postignua i razvojnih potreba oblikuju se i zahtjevi za potporom koji se
upuuju ostalim odgovornim nositeljima interesa visokog obrazovanja.
U sluaju nedostatnosti odgovarajue drutvene potpore, rezultati
institucijske evaluacije slue kao snaan argument za primjenu
zamjenskih rjeenja (npr. zahtjev za uvoenjem kolarina, promjena
upisne ili kadrovske politike i sl.) kojima se nastoji zadrati i unaprijediti
kvaliteta rada.
Denicija kvalitete
Cijeli proces upravljanja kvalitetom visokoobrazovnih institucija
poinje dogovorom o deniciji pojma kvalitete. Premda je danas
kvaliteta visokog obrazovanja u sreditu javnog interesa, to ne znai
da je pojam jednoznano odreen (Toni, 2004.). Slino pjesnikovom
shvaanju ljepote, koja se nalazi u oku onog koji gleda, tako i kvalitetu
odreuje pozicija onoga koji u podruju ima odreeni interes. Razliiti
nositelji interesa imaju vlastite ciljeve i interpretaciju pojma kvalitete
u visokom obrazovanju, a samim time i specina oekivanja o
kvaliteti. Ti se nositelji najee svrstavaju u tri kategorije: drava i
Okvir 1: Kriteriji kvalitete i karakteristike uspjenih visoko-
obrazovnih institucija (prema povjerenstvu za visokokolsko
obrazovanje SAD-a, The Higher Learning Commission, 2003.)
Kriterij 1: MISIJA I AUTONOMIJA
Organizacija djeluje autonomno kako bi osigurala ispunjavanje
svoje misije kroz strukture i procese koji ukljuuju upravni od-
bor, administraciju, fakultete, zaposlenike i studente.
Kriterij 2: PRIPREMA ZA BUDUNOST
Raspodjela nancijskih sredstava i procesa na evaluaciju i pla-
niranje pokazuje mogunost organizacije da ispuni svoju misiju,
pobolja kvalitetu obrazovanja te odgovara na budue izazove i
pruene prilike.
Kriterij 3: STJECANJE ZNANJA STUDENATA I UINKOVITO
POUAVANJE
Organizacija prua dokaze o stjecanju znanja studenata i o uin-
kovitosti pouavanja, to pokazuje da ona ispunjava svoju obra-
zovnu misiju.
Kriterij 4: STJECANJE, OTKRIVANJE I PRIMJENA ZNANJA
Organizacija promovira koncept uenja za sve za svoj fakul-
tet, administraciju, zaposlenike i studente potiui i podrava-
jui propitivanje, kreativnost, praksu i drutvenu odgovornost na
naine koji su u skladu s njezinom misijom.
Kriterij 5: ANGAIRANOST I USLUGE
U skladu sa svojom misijom, organizacija identicira svoje sas-
tavne dijelove i slui im na nain koji je svima prihvatljiv i kori-
stan.
Promovirajui ove kriterije, The Higher Learning Commission
istie etiri osobine uspjenih visokoobrazovnih institucija, i to:
usmjerenost prema budunosti, usredotoenost na uenje, pre-
danost (unutranja i vanjska) i posebnost.
26 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju
ORGANIZACIJA ORIJENTIRANA NA BUDUNOST
angaira se u planiranju
voena je misijom
razumije drutvene i
ekonomske promjene
usredotouje se na
budunost svojih sastavnica
integrira u svoj rad nove
tehnologije
ORGANIZACIJA USREDOTOENA NA STJECANJE ZNANJA

vrednuje stjecanje znanja
studenata
podrava stjecanje znanja
podrava akademsku
izvrsnost
stvara mogunosti za
cjeloivotno uenje
osnauje kapacitet za
uenje same organizacije
ORGANIZACIJSKA PREDANOST
slui opem dobru
slui svojim sastavnicama
stvara kulturu/klimu
pruanja usluga
surauje
potie zdravu unutranju
komunikaciju
ORGANIZACIJSKA POSEBNOST
ima nedvosmislenu misiju
cijeni razliitost
pouzdana
provodi samoevaluaciju
posveena je poboljanju
Okvir 1 - nastavak
njezine institucije, akademska zajednica i trino orijentirani domai
i meunarodni drutveni sustavi. Pritom se moe pretpostaviti da e
se drava zalagati za indikatore izvedbe, akademska zajednica za
procesne indikatore temeljene na sustrunjakim procjenama, a trino
usmjereni drutveni sustavi na indikatorima trine ponude i potranje
(Barnett, 1992.). Kao primjeri kriterija kvalitete visokokolskih insti-
tucija i odreenih aspekata obrazovnog procesa, o kojima postoji
suglasnost ire zajednice strunjaka u visokom obrazovanju, mogu
posluiti kriteriji The Higher Learning Commission, USA (okvir 1).
Danas se kvaliteta u visokom obrazovanju najee denira kao
prilagoavanje djelovanja institucije ostvarivanju odreenih ciljeva.
Ova denicija podrazumijeva da kvaliteta nije ni univerzalna ni apso-
lutna osobina, ve konkretna, dinamina i specina za odreeni
kontekst. Odreenje kvalitete u odreenom institucijskom kontekstu
polazi od praenja oekivanja i zadovoljstva pojedinih unutranjih i
vanjskih nositelja interesa te usklaivanja ciljeva s njihovim oekiva-
njima i zahtjevima. Osim toga, potrebno je uzeti u obzir i vremensku
dimenziju te uspostaviti ravnoteu izmeu kratkoronih i dugoronih
ciljeva i mjerila kvalitete.
Vrednovanje rada neke obrazovne institucije ima smisla samo
onda kada institucija u svojim temeljnim dokumentima ima unaprijed
eksplicitno izraenu misiju, ciljeve i strateke planove. Tu vrijedi misao
Ako ne znamo kamo idemo, svaki put je dobar. Vano je da misija,
ciljevi i oekivani ishodi budu operacionalizirani tako da se mogu
nedvosmisleno utvrditi uz pomo valjanih i pouzdanih indikatora. Put
od ciljeva do ishoda treba razraditi u stratekim planovima. Prilikom
razvijanja stratekih planova treba uzeti u obzir kriterije kvalitete
visokoobrazovnih institucija dogovorene od ire zajednice strunjaka, ali
i injenicu da je kvaliteta (Frenyo, 2003.) vie vezana uz zadovoljstvo
nositelja interesa nego uz akademske standarde. U procesu institucijske
evaluacije strateki postavljeni ciljevi povezuju se s ostvarenim
rezultatima pomou posebnog instrumentarija.
Pri izradi instrumentarija za unutranje vrednovanje valja poi od
samog modela procesa upravljanja kvalitetom koji se odvija po obrascu
prikazanom na slici 1. Proces se sastoji od nekoliko faza koje se cikliki
izmjenjuju. Zapoinje planiranjem naina na koji e se doi do ishoda
predvienih institucijskom misijom, institucijskom politikom i ciljevima.
Pritom se uzimaju u obzir nancijska sredstva, zaposlenici, ziki
uvjeti i sredstva s kojima institucija raspolae. Tijekom i nakon faze
implementacije isplaniranih koraka slijedi evaluacija u kojoj se utvruje
koliko se poklapaju prvotno planirani ishodi i oni realno postignuti.
Analiza evaluacijskog procesa upozorit e na slabe i jake toke u
funkcioniranju institucije. Nakon faze provjere slijedi utvrivanje
onih aspekata djelovanja institucije kojima u sljedeem ciklusu treba
posvetiti posebnu pozornost kako bi dolo do njihova poboljanja. Iz
ove toke ponovno se kree u fazu planiranja - na osnovi prikupljenih
spoznaja u prethodnim se fazama planiraju novi naini dostizanja
zamiljenih ishoda i ciljeva koje institucija ima pred sobom.
Vano je istaknuti kako organizacija/institucija sama odreuje
konkretne ciljeve, metode, ishode i procese kojima namjerava doi do
ishoda, kao i potrebne korektivne mjere u tom procesu, s obzirom na
to da najbolje poznaje potrebe svojih studenata, zaposlenika i ciljanog
trita (odnosno svojih nositelja interesa). Stoga je procjena kvalitete
mogua jedino uz poznavanje specinog konteksta u kojem djeluje
svaka pojedina organizacija.
Iako se sve faze procesa prikazanog na slici 1. neprestano cikliki
nadograuju i podjednako su vane za uspjeno upravljanje kvalitetom
obrazovnog procesa, u ovom je priruniku u sreditu pozornosti faza
evaluacije.
Slika 1. Ciklus upravljanja kvalitetom (prema Hornikova, 2002.)
Temeljni instrument za provedbu unutranjeg institucijskog
vrednovanja jest protokol (vodi) za unutranje vrednovanje. Protokol
omoguava standardizaciju postupka praenja kvalitete, nunu za
kvalitetno sustavno i longitudinalno praenje. Protokol je obrazac po-
mou kojeg odreujemo institucijske aspekte koji e se vrednovati,
kao i metode vrednovanja. Uz konceptualnu funkciju, koja omoguava
onima koji provode evaluaciju da se usmjere na kljune elemente i
primijene odgovarajue postupke, protokol ima i vanu motivacijsku
funkciju. Omoguava da unaprijed i na vrijeme upoznamo one koje
se vrednuje s pravilima i tijekom postupka evaluacije te njegovim
posljedicama. Na taj se nain smanjuje psiholoka neizvjesnost,
anksioznost sudionika i stresnost evaluacijske situacije.
Polazite u izradi protokola za vrednovanje jest procesni model
institucijskog vrednovanja.
2. MODEL VREDNOVANJA OBRAZOVNE INSTITUCIJE I
OBRAZOVNOG PROCESA
Institucijska evaluacija ukljuuje dvije razine planiranja. Jedna razina
jest komponentna analiza. Njome se odreuje predmet evaluacije,
odgovornost za provedbu evaluacije i evaluacijske metode.
Na slici 2. prikazan je komponentni model vrednovanja kvalitete
visokog obrazovanja koje moe biti usmjereno na sveobuhvatnu
evaluaciju institucije ili na pojedine segmente: 1. kvalitetu istraivake
djelatnosti; 2. kvalitetu nastavne djelatnosti; 3. kvalitetu strunih
programa primjenjivih na lokalnu zajednicu ili gospodarstvo.
Druga razina planiranja evaluacije odnosi se na odreenje kljunih
toki institucijskog funkcioniranja na koje e se usmjeriti evaluacija.
Stoga se evaluacijski postupak najee prikazuje kao procesni model
temeljen na sustavnom pristupu koji institucijsko djelovanje promatra s
obzirom na tri uobiajene dimenzije: ulaz, proces i izlaz (slika 3).
Budui da je trenutano u sreditu pozornosti transformacija
studijskih programa i nastave u skladu s Bolonjskim procesom, zadrat
emo se na opisu sustava vrednovanja kvalitete visokokolskog
obrazovanja u uem smislu. Opisat emo neke aspekte vrednovanja
nastavne djelatnosti, i to iz perspektive unutranjeg sustava upravljanja
kvalitetom.
TO? TKO? KAKO?
Koja je svrha
evaluacije?
Kako se evaluacija
denira?
to je predmet
evaluacije?
INSTITUCIJA
ili
POJEDINI SEGMENTI:
OBRAZOVNI PROCES
ISTRAIVANJE
SURADNJA S
GOSPODARSTVOM
MEUNARODNA
SURADNJA
Tko provodi evaluaciju?

UNUTRANJA EVALUACIJA
- Sveuilini centri
za upravljanje
kvalitetom
- Odbori (timovi) za
upravljanje kvalitetom
na sastavnicama
VANJSKA EVALUACIJA
- Nacionalna agencija
- Vanjski evaluatori
Tko e se sluiti rezulta-
tima evaluacije?
Kakve su informacije
potrebne s obziom na
predmet evaluacije?
Kakvi e biti kriteriji
za procjenu pojedinog
predmeta evaluacije?
Koje e se metode
evaluacije rabiti?
SAMOEVALUACIJA kao
kritika reeksija
glavnih nositelja
obrazovnog procesa
EMPIRIJSKA EVALUACIJA
(upotreba razliitih
izvora)
- ISPITIVANJE MILJENJA
(kolega strunjaka,
ostalih nositelja
interesa)
- PROCJENE STUDENATA
- OBJEKTIVNI
INDIKATORI IZVEDBE
- USPOREDBA S
PRIMJERIMA DOBRE
PRAKSE
Slika 2. Polazna pitanja vrednovanja visokoobrazovne institucije (prema
Thackwray, 1997.)
Slika 3. Model institucijske unutranje evaluacije (prema Vroeijenstijn, 1995.)
3. METODE UNUTRANJEG VREDNOVANJA OBRAZOVNOG
PROCESA
Vrednovanje kvalitete obrazovnog procesa ukljuuje i kvalitativni i
kvantitativni pristup. Najsveobuhvatnija i najsloenija metoda vred-
novanja jest samoanaliza. Zbog zahtjevnosti ta se metoda primjenjuje
periodiki, primjerice svake tri ili etiri godine. esto slui kao podloga
za vanjsku evaluaciju. U sklopu samoevaluacije nastave, u sreditu je
pozornosti razina studentskih postignua, kao i pitanje naina njihovog
vrednovanja. Ostale metode, koje ukljuuju koritenje statistikih
indikatora uspjenosti studiranja, studentsko vrednovanje nastave i
nastavnika, uglavnom se primjenjuju svake godine.
Nasuprot estom miljenju kako evaluacija slui da bi se utvrdila
razina znanja u studenata ili da bi se kontrolirao rad nastavnika
radi primjene odreenih sankcijskih mjera prema pojedincima ili
organizacijskim jedinicama, glavna svrha praenja kvalitete trebala bi
biti evaluacija uinkovitosti onoga to se radi u obrazovnoj instituciji, kao
i pronalaenja naina da se uinak pobolja. Drugim rijeima, osnovni je
cilj evaluacije taj da studenti, nastavnici i institucijska tijela odgovorna
za nastavu stvore najbolju moguu osnovu za daljnji razvoj kvalitete
nastave. Dakle, pitanja: Koliko studenti znaju? ili Kakav je nain
rada nekog nastavnika? samo su neka od pitanja koja treba postaviti
u procesu unutranje evaluacije. Osim utvrivanja trenutanog stanja
stvari vanije je pitati se na koji nain aktualno stanje pribliiti eljenim
standardima i postavljenim kriterijima kvalitete. Radi toga vano je
postavljati pitanja poput: Koliko dobro pouavamo u ovom trenutku
i koje bi promjene mogle poboljati proces pouavanja?, Koliko
dobro savjetujemo studente i koje promjene to mogu poboljati?,
Znaju li nai studenti dovoljno?, Kako to znamo?, Moemo li to
poboljati?, Postavljamo li dovoljno zahtjeva pred nae studente?,
Pomau li zaposlenici fakulteta studentima da budu to uinkovitiji?,
Moe li se to raditi i bolje? itd. Svrha ovakvog ispitivanja zapravo
je istraiti mogunosti za inovacije u pouavanju, kurikulumu, kao i
savjetodavnom radu. Potrebno je raditi na razumijevanju uinkovitosti
svake od inovacija, a kljuno je pitanje pritom: Pod kojim uvjetima
studenti ue najbolje - i u uionicama i izvan njih?. Time se ne misli
samo na stjecanje injeninog znanja, ve i na usvajanje profesionalnih
vrijednosti te na razvijanje profesionalnih kompetencija odnosno sklopa
znanja, vjetina i stavova koji predstavlja potencijal za profesionalno
ponaanje u specinom radnom kontekstu.
U svakom sluaju, korist od evaluacije treba biti zajednika za sve
sudionike obrazovnog procesa, pa i studenti i nastavnici trebaju dati
prijedloge i zauzeti stav prema tome TO i KAKO treba vrednovati te TKO
bi trebao biti odgovoran za provedbu postupka ukljuujui i tumaenje i
postupanje s podacima.
Osim odgovora na ova temeljna pitanja, pri planiranju vrednovanja
nastavnog procesa trebaju se razraditi jo neki praktini provedbeni
aspekti. Opsenost evaluacije ovisi o tome to elimo promijeniti i koje
resurse imamo na raspolaganju. Okolnosti evaluacije: kada se provodi
(na poetku, usred, na kraju nastavnog procesa) i koji je cilj (hoe li
evaluacija vie biti kontrolna ili usmjeravajua). U sreditu vrednovanja
nastavnog procesa najee je studentska evaluacija organizacije,
sadraja i izvedbe nastave.
Kao i pri svakom drugom mjernom postupku, moramo biti svjesni
da je evaluacija nastavnog procesa podlona razliitim pristranostima,
posebice kad je rije o valjanosti i objektivnosti podataka. Razlozi su za
to mnogobrojni (Ramsden, 1992.):
- ciljevi pouavanja esto nisu jasno odreeni s obzirom na ishode
uenja i kompetencija koje studenti moraju stei
- uvjerenje kako mjerenje i kvantikacija sama po sebi osigurava
valjanost pristupa (idola quantitatis)
- postizanje ciljeva moe se vrednovati tek na duge staze
- nedostatna kontrola procesa prikupljanja podataka i nerepre-
zentativan uzorak studenata koji su pohaali nastavu
- nedovoljne spoznaje o kompetencijama potrebnim za izvedbu
nastave
- nastavnici su sauvali mnoge karakteristike slobodne profesije
i ne vide nastavni proces kao timski pothvat
- visok stupanj individualne i institucionalne autonomije u plani-
ranju i provoenju nastave
- mnogi su faktori izvan kontrole (npr. motivacija i predznanje
studenata)
- nesigurnost o tome koji se initelji nastavnog procesa trebaju
mijenjati kako bi se osigurala eljena promjena
- proizvodi obrazovnog procesa (kompetencije) nematerijalne su
naravi.
Ovakve se potekoe lake mogu prevladati uz strunu podrku
eksperata u podruju upravljanja kvalitetom. U svakom sluaju, treba
izbjei da evaluatori prezentiraju rezultate samo drugim ekspertima
te da nalazi vrednovanja slue iskljuivo u znanstvene svrhe, bez
praktinog utjecaja na pouavanje, kurikulum ili fakultetski ivot. Da bi
rezultati ispitivanja vodili bilo kakvoj konkretnoj akciji, projekt treba
biti osmiljen tako da omogui prikupljanje podataka u obliku koji e
pomoi da se doe do odreenih odluka vezanih uz obrazovnu politiku.
Naime, vrijednost ovakvih evaluacijskih projekata oituje se upravo
u mjeri u kojoj pomau koordinaciji rada fakulteta, administracije i
studenata da provedu stvarne promjene.
3.1. SAMOANALIZA ANALIZA KOJU PROVODE NASTAVNICI
Kao to je ve istaknuto, kljuna metoda za provedbu unutranjeg
vrednovanja jest postupak samoevaluacije. Usmjeren je na prikupljanje
kvalitativnih informacija o pojedinim aspektima nastavnog procesa, a
glavni izvor informacija jesu sami nastavnici. Ti se podaci u sljedeem
koraku upotpunjuju kvalitativnim i kvantitativnim podacima iz drugih
izvora. Prikupljeni podaci najee imaju oblik izvjea i mogu posluiti
kao podloga za kasniju vanjsku evaluaciju. Stoga je poeljno razraditi
postupak i obrazac za samoevaluaciju sukladno pristupu koji se rabi i za
vanjsku evaluaciju.
Poradi toga dobro je upotrijebiti postupak tzv. mapiranja
kvalitete radi sistematizacije pojedinih aspekata obrazovnog procesa,
kao i aktera u procesu samoevaluacije. Takav opi model prikazan je
na slici 4. Stupci predloenog modela odnose se na ciljeve, program,
preduvjete, objektivne ishode i zadovoljstvo nositelja interesa. Ipak
valja naglasiti da je rije o uopenom modelu koji je razvijen kako
bi se mogao rabiti na svim sastavnicama. Stoga listu pitanja treba
prilagoditi situaciji specinoj za svaki pojedini odsjek ili instituciju.
Pojedini aspekti razloeni su na vie elemenata, a sastavljena su i
pitanja relevantna za pojedinu temu (okvir 2) koja mogu posluiti kao
osnova za proces samoanalize. Prvi korak u provoenju samoanalize
jest izrada protokola ili obrasca za samoevaluaciju. Rije je najee
o polustrukturiranom upitniku kojim se odabrani elementi sa slike 4.
analiziraju uz pomo unaprijed zadanih smjernica. Te smjernice najee
sadre: opis elementa i SWOT analizu elementa, a uz to se pojedina
obiljeja elementa i kvantitativno procjenjuju na nekoj intervalnoj skali
gdje niske ocjene znae neprihvatljivost zateenog stanja i potrebu za
djelovanjem, a visoke ocjene zadovoljavajue stanje. Drugi korak u
postupku samoevaluacije jest odreivanje radne skupine iji lanovi u
pravilu imaju iri uvid u predmet evaluacije. Kad je rije o evaluaciji
nastavnog procesa, onda to mogu biti prorektor i prodekani za nastavu
te voditelji studijskih programa ili predstojnici katedri. U sljedeoj
Slika 4. Model kvalitete za obrazovne aktivnosti (prema Vroeijenstijn, 1995.)
fazi evaluacije svaki lan radne skupine odgovorne za samoanalizu sa-
mostalno ispunjava samoevaluacijski upitnik. Nakon toga usporeuju se
kvalitativni odgovori te prepoznaju zajedniki obrasci, kao i pojedinana
odstupanja u prosudbama. Uz to se rauna prosjek ocjena za svaku
tvrdnju. Ocjene vezane uz pojedini element (opremu/prostor) zbrajaju
se i tako se dobiva prosjena ocjena svakog elementa sa slike 4. Budui da
sve navedene tvrdnje nemaju podjednaku teinu, potrebno je unaprijed
zajedniki odluiti o teini (ponderu) svake tvrdnje prilikom raunanja
konane vrijednosti za pojedini element. Na kraju treba oznaiti koje
su stavke zadovoljavajue, a koje nisu. Potrebno je napraviti pregled
jakih i slabih toaka svakog elementa. Kombinirajui kvalitativne opise
i kvantitativne procjene, valja predloiti mjere koje e se provesti radi
uklanjanja nedostataka i unapreenja nastavnog rada. Izvjee zavrava
opim osvrtom na provedeni postupak, saetkom glavnih nalaza,
prijedlogom mjera te pozivom na raspravu i komentiranje rezultata od
pojedinih organizacijskih jedinica odnosno ostalih nositelja interesa.
Okvir 2: Primjeri pitanja vezanih uz elemente nastavnog procesa koja
slue kao podloga za samoanalizu (prilagoeno prema Vroeijenstijn,
1995.)
Ciljevi
OBLIKOVANJE SVRHE, CILJEVA I OEKIVANIH ISHODA OBRAZOVNOG
PROGRAMA
S kojom svrhom obrazujemo?
Kako su formulirani ciljevi programa?
Zna li se kako program pridonosi cjelovitoj misiji institucije?
Na koji nain ciljevi pojedinanih kolegija pridonose postizanju
ciljeva i svrhe programa u cjelini?
Formulira li trite rada specine zahtjeve koje diplomirani
studenti moraju ispuniti?
U kojoj mjeri i na koji nain pokuavamo uskladiti program s
tritem rada?
Na koji su nain nastavnici i ostali zaposlenici i studenti
upoznati s ciljevima?
U kojoj mjeri smatramo da su ciljevi i namjere studijskog
programa realizirani?

Imamo li planove za modikaciju ciljeva? Na osnovi ega?
Na koji su nain ciljevi prevedeni u kompetencije koje se
oekuju od diplomiranih studenata?
Koji su specini ciljevi i svrha specijalizacije / usmjeravanja?
Program
OSMILJAVANJE PROGRAMA
Tko je odgovoran za osmiljavanje programa?
Kakav je doprinos suradnika u nastavi i studenata?
Na koji je nain trite rada ukljueno u dizajniranje
programa?
Kako dolazi do inovacija u programu? Tko preuzima inicijativu?
Na osnovi ega?
Tko se brine o implementaciji?
Postoji li usporedba s drugim institucijama za potrebe
osmiljavanja kurikuluma?
U kojim meunarodnim mreama institucija sudjeluje?
Postoji li razmjena s nekom stranom institucijom? Kojom?
Je li program meunarodno priznat?
SADRAJI PROGRAMA
Odraavaju li sadraji diplomskog programa ciljeve i mogu li se
na osnovi njih postii oekivani ishodi?
Odraavaju li sadraji poslijediplomskog programa ciljeve i
mogu li se na osnovi njih postii oekivani ishodi?
Postoji li jasna povezanost izmeu kolegija unutar programa?
Je li program koherentan?
Postaju li kolegiji sve sloeniji u viim godinama studija?
Je li sadraj programa aktualan?
ORGANIZACIJA PROGRAMA
Na temelju kojih je naela odabrana struktura programa?
Je li se struktura obrazovnog programa mijenjala u proteklih
nekoliko godina? Ako jest, zato?
Postoje li zahtjevi vezani za unutranju koherentnost kolegija?
Tko postavlja te zahtjeve?
Izvode li se kolegiji koje nude ostale sastavnice na
zadovoljavajuoj razini?
Jesu li osnovni program i specijalizacija povezani na prihvatljiv
nain?
Je li organizacija razliitih specijalizacija zadovoljavajua?
Omoguava li program na prvoj godini dostatan uvid u ostali
dio programa?
Je li odnos izmeu ksnog programa i neobvezatnih dijelova
(izbornih kolegija) zadovoljavaju?
Javljaju li se zastoji unutar programa?
Koji se organizacijski oblik rabi (trimestar, semestar, modularna
nastava itd.)? Kako ovaj oblik ocjenjuju strane ukljuene u
nastavu?
DIDAKTIKI KONCEPT
Postoji li neki eksplicitni didaktiki pristup zajedniki svim
nastavnicima? Je li adekvatan?
Jesu li nastavne metode koritene na zadovoljavajui nain?
Kako se u nastavi rabi e-tehnologija?
Na koji se nain evaluiraju didaktike metode? Uklapaju li
se izabrane metode u ciljeve kolegija? Postoji li dovoljna
raznovrsnost u metodama?
Postoje li nastavne metode za kojima postoji potreba, a
ne mogu se rabiti s obzirom na okolnosti (npr. zbog broja
studenata, materijalne infrastrukture, vjetine predavaa i
sl.)?
INTEGRIRANOST ISTRAIVANJA S NASTAVNIM PROCESOM
Je li istraivanje sredinja institucijska aktivnost?
Kada se studenti prvi put susreu s istraivanjem?
Kako je meusobna povezanost obrazovanja i istraivanja
izraena u programu?
Kako su rezultati istraivanja ukljueni u program?
ULOGA STRUNE PRAKSE U STUDIJU
Je li praksa obvezatan dio programa?
Koliko nosi ECTS bodova?
Postoje li formulirani kriteriji kojima praksa treba udovoljiti?
Kakva je priprema za praktian rad predviena u programu (s
obzirom na sadraj, metode i vjetine)?

Je li razina praktine izobrazbe zadovoljavajua?
Javljaju li se tekoe u provedbi praktine nastave? Ako da,
to je tome uzrok?
Kako su studenti voeni kroz praksu?
Kako se provodi procjena uspjenosti prakse?
PROCJENA POSTIGNUA STUDENATA
U kojoj mjeri procjenjivanje i ispitivanje pokrivaju sadraj i
ciljeve kolegija i programa?
Jesu li pravila procjenjivanja / ispitivanja jasna?
Jesu li postupci procjenjivanja / ispitivanja jasni i dobro
obznanjeni?
Postoji li jamstvo objektivnosti ocjenjivanja?
Jesu li studenti zadovoljni s postupkom procjenjivanja/
ispitivanja? to je s prigovorima studenata?
Postoje li jasna pravila za ponovno procjenjivanje u sluaju
prigovora?
Poseban nain procjenjivanja studenata jest zavrni rad ili zavrni
projekt. Kroz ovakav nain rada student bi trebao pokazati svoje znanje
i vjetine te sposobnost da primijeni znanje u novoj situaciji.
Postoje li jasna pravila vezana za zavrni rad, esej ili zadatak?
Jesu li formulirani kriteriji kojima zavrni rad ili zavrni
projekt treba udovoljiti?
U emu se (prema programu) sastoji priprema za pisanje
zavrnog rada ili provedbu zavrnog projekta?
Postoje li potekoe pri pisanju zavrnog rada ili izradi zavrnog
projekta? Ako postoje, to je tome uzrok?
Opiite kako se provodi mentorski rad sa studentima:
- pri odabiru teme zavrnog rada
- tijekom izrade zadatka ili provedbe istraivanja
- tijekom pisanja zavrnog rada.
Opiite kako se provodi procjena uspjenosti zavrnog rada.
Postoji li vie procjenjivaa?
Je li razina zavrnih radova zadovoljavajua?
Preduvjeti provedbe studijskog programa
STUDENTI
UPIS STUDENATA
Saeto navedite podatke o studentima upisanim na prvu godinu i
ukupnom broju studenata u posljednjih pet godina.
Na koji nain se analiziraju promjene vezane uz upis studenata?
Postoje li mogui problemi?
Kakvi su izgledi za budunost?
Postoji li selekcija studenata? Ako postoji, kako se provodi?
Kakvi su zahtjevi?
Kakva se upisna politika provodi? Cilja li se na poveanje ili na
stabilizaciju upisnog broja studenata? Zato?
Kakve se mjere poduzimaju da bi se utjecalo na kvalitetu i broj
upisanih studenata? Kakvi su uinci ovih mjera?
Na koji nain program uzima u obzir razinu postignua studenata
koji se upisuju? Kako je program povezan sa srednjokolskim
obrazovanjem?
STUDIJSKO OPTEREENJE
Je li u program ukljuen bodovni sustav? Kako se raunaju
bodovi?
Podudara li se stvarno studijsko optereenje s propisanim
studijskim optereenjem?
Je li studijsko optereenje podjednako rasporeeno kroz
akademske godine?
Kakve se mjere poduzimaju u polju strukturiranja programa
i/ili savjetovanja u vezi s uenjem kada dijelovi programa
odudaraju od propisanog studijskog optereenja (preteki su ili
prelagani)? Jesu li ove mjere uinkovite?
Moe li prosjean student zavriti program u planiranom
vremenu?
SAVJETOVANJE
Kakvu ulogu imaju zaposlenici u pruanju informacija i
savjetovanju studenata?
Koju ulogu imaju zaposlenici u integriranju studenata u jedinicu
(odsjek/zavod)?
Kako je organizirano informiranje potencijalnih studenata?
Obraa li se dovoljno pozornosti na prethodno obrazovanje?

Kako se studenti informiraju o uvjetima studiranja? Kako se
pruaju informacije vezane uz program?
Prati li se napredak studenata? Rezultira li takvo praenje
isticanjem problema na vrijeme? Kada se prvi put kontaktira s
problematinim sluajevima? Rezultira li to davanjem druge
prilike ili dogovorom o rjeenju problema?
Obraa li se posebno pozornost na savjetovanje studenata
prve godine? Ako da, na koji nain to funkcionira? Obraa li se
dodatna pozornost na njihovo napredovanje u uenju?
Postoje li posebni uvjeti vezani uz vjetine uenja za studente
s potekoama? Jesu li dostupni unutar odsjeka, fakulteta
ili su centralizirani? Kako je organizirano informiranje o tom
pitanju?
Posveuje li se posebna pozornost profesionalnom usmjeravanju
studenata viih godina studija?
Pomae li se studentima tijekom izrade zavrnog projekta ili
rada?
Gdje moe student koji ima problema sa strunom praksom ili
zavrnim radom potraiti pomo?
Na koji se nain studenti savjetuju o pitanjima vezanim za
izbore kolegija, promjenu smjera, prekid ili zavretak studija?
Pruaju li se studentima informacije o mogunostima
zapoljavanja? Imaju li studenti priliku da se upoznaju s
tritem rada putem prakse i sl.?
Ako studenti ele produiti vrijeme studiranja, ispituju li
se razlozi? Ako da, to su obino nalazi i kojim su mjerama
rezultirali?
U kojoj mjeri struktura i organizacija programa pridonose
aktivnom odnosu studenata prema studiranju?
Jeste li kao nastavnik zadovoljni raspoloivim nainima strune
podrke studentima tijekom studija?
ZAPOSLENICI
BROJ I KVALIFIKACIJE ZAPOSLENIKA
Navedite podatke o broju zaposlenika te o omjeru broja studenata i
broja zaposlenih. Posebno navedite mogue praznine te godinu iz koje
potjeu podaci
Postoje li ikakvi problemi u vezi s pitanjem zaposlenika? Dobne
strukture? Postoje li praznine koje je teko popuniti? Koliko je
meu zaposlenicima doktora znanosti ?
Kakva je politika zapoljavanja osoblja (i nastavnikog i
istraivakog)?
Postoje li norme radne optereenosti vezane uz ukljuenost u
seminare, supervizije zavrni rad i/ili praksu?
to je s nastavnikim optereenjem? Kakav je omjer broja
zaposlenika i studenata? Omjer broja zaposlenika i diplomiranih
studenata?
U kojoj se mjeri pruaju usluge konzultacija za druge programe
ili institucije?
KADROVSKA PITANJA
Imaju li odsjeci jasno denirana kadrovska pitanja?
Kakav je odnos izmeu raspoloivog osoblja (s obzirom na broj
i strunost) i predvienog programa?
Kako odsjeci prihvaaju dosadanju politiku vezanu uz osoblje?
Kakve su mogunosti budueg razvoja?
Kakvu ulogu imaju nastavnike kvalikacije i nastavnike
aktivnosti u karijeri zaposlenika?
Kako se nastavnici pripremaju za nastavne zadatke?
Imaju li nastavnici prilike za struno usavravanje nastavnikih
vjetina? Kako?
Postoji li supervizija i provjeravanje nastavnike aktivnosti
zaposlenika?
OPREMA / INFRASTRUKTURA
Postoji li dovoljan broj predavaonica, prostorija za seminare,
laboratorija, itaonica, informatikih uionica? Odgovara li
postojee stanje zahtjevima?
Je li knjinica dostatno opremljena za obrazovne sadraje? Je
li knjinica lako dostupna?
Ima li dovoljno laboratorijske opreme?
Udovoljavaju li laboratoriji standardima?
Postoji li dovoljno audiovizualnih pomagala?
Ima li dovoljno kompjutora? Jesu li postojei kompjutorski
programi primjereni i dostatni?

U kojoj mjeri oprema / infrastruktura pomae ili ometa provo-
enje programa?
Je li ukupni budet predvien za pomagala i alate dovoljan?
UNUTRANJE UPRAVLJANJE KVALITETOM
STRUKTURIRANI SUSTAV UPRAVLJANJA KVALITETOM
Ukratko navedite na koji nain odsjek nastoji jamiti kvalitetu. Postoji
li strukturirani sustav za upravljanje kvalitetom? Ako postoji, opiite
kako funkcionira.
Koja su povjerenstva ili odbori ukljueni u unutranje uprav-
ljanje kvalitetom?
Postoji li odbor za kurikulum? Koja je njegova uloga?
Postoji li odbor za upravljanje kvalitetom? Koja je njegova
uloga? Funkcionira li?
Jesu li funkcije i odgovornosti odbora i ukljuenih administra-
tora svakome jasne? Ima li problema u podjeli odgovornosti?
Kakvo je sudjelovanje studenata u odborima za upravljanje
kvalitetom?
SUSTAV PRAENJA
Ima li institucija sustav praenja za biljeenje napretka u
uenju i praenje diplomiranih studenata?
Kako se podaci sustava za nadgledanje rabe za unutarnje
upravljanje kvalitetom?
EVALUACIJA KOLEGIJA I KURIKULUMA
Na koji se nain program (kurikulum) evaluira? Na razini
kolegija? Na razini kurikuluma?
Provodi li se evaluacija sustavno?
Kako su studenti ukljueni u evaluaciju obrazovanja?
Na koji se nain i kome objavljuju rezultati?
to se radi s rezultatima? Kako su oni dostupni javnosti?
Ishodi
OBJEKTIVNI INDIKATORI
Jesu li kompetencije diplomiranog studenta zadovoljavajue?
Odgovaraju li postignute kompetencije oekivanima?
Imaju li diplomirani studenti potekoa u nalaenju za-
poslenja?
Jesu li poslovi koje diplomirani studenti dobivaju u skladu sa
stupnjem obrazovanja?
Jesu li u posljednjih nekoliko godina primijeene promjene
u mogunostima koje se pruaju diplomiranim studentima na
tritu rada? Kakva je perspektiva?
Kakve zakljuke pojedini odsjeci donose na osnovi informacija
o funkcioniranju i nezaposlenosti diplomiranih studenata?
Koji je postotak diplomiranih studenata u posljednjih pet
godina dobilo posao do est mjeseci nakon diplome? Koliko ih
je dobilo posao u roku od godine dana?
Koliki je postotak diplomiranih studenata jo uvijek nezaposlen
dvije godine nakon diplome?
PROLAZNOST I OSIPANJE STUDENATA
Kakvo je miljenje pojedinog odsjeka o stopi prolaznosti?
Ako nije zadovoljavajua, koje se mjere poduzimaju da se
prolaznost pobolja?
Je li bilo uktuacija u uspjenosti u posljednjih pet godina?
Koliki je postotak odustajanja? Postoje li objanjenja za stopu
odustajanja?
Zna li se kamo se usmjeravaju studenti koji odustanu?
PROSJENO VRIJEME DIPLOMIRANJA
Navedite prosjean broj godina koje student provede studirajui. Ako
je potrebno, kategorizirajte studente u skupine.
Kakvo je miljenje pojedinog odsjeka o prosjenom vremenu
diplomiranja?
Koje se mjere poduzimaju kako bi se potaknulo stjecanje
diplome i skratilo prosjeno vrijeme studiranja?
Kakav je uinak tih mjera?
Subjektivni indikatori
MILJENJE STUDENATA
Zna li pojedini odsjek to studenti misle o kolegijima i
programu? O nainu pouavanja? O ispitivanju?
Postoji li redovita studentska evaluacija? Kako se provodi? Je li
adekvatna?
to se radi s ishodima studentske evaluacije?
Kako pojedini odsjeci rjeavaju pritube studenata?

MILJENJE BIVIIH DIPLOMIRANIH STUDENATA
Kontaktiraju li odsjeci s diplomiranim studentima nakon njihove
diplome? Postoji li udruenje diplomiranih studenata?
Ispituje li se redovito miljenje diplomiranih studenata o
programu?
Kakvo je miljenje bivih studenata o programu? Kakva je
povratna informacija kada se zaposle?
Upotrebljavaju li se povratne informacije bivih studenata za
prilagoavanje programa?
MILJENJE TRITA RADA
Postoje li ustaljeni kontakti s poslodavcima i tritem rada da
se dobije povratna informacija o diplomiranim studentima?
Kakvo miljenje imaju poslodavci o diplomiranim studentima?
Ima li specinih prigovora?
Ima li specinih dobrih strana koje poslodavci cijene?
Kako se informacije dobivene s trita rada upotrebljavaju za
prilagodbu programa?
MILJENJE DRUTVA
Znaju li odsjeci kakvo je openito miljenje ireg drutva o
diplomiranim studentima?
Imaju li odsjeci instrumente za dobivanje povratnih informacija
od drutva?
Ovaj dio bi mogao predstavljati problem ako se jo ne rabi i neki
instrument za ispitivanje zadovoljstva. U takvim sluajevima vano je
uoiti kako neki alati nedostaju te opisati kako bi se taj problem mogao
rijeiti u blioj budunosti.
Iako svaka organizacija ima slobodu u osmiljavanju vlastite samo-
evaluacijske studije, za uspjean proces samoevaluacije potrebno je
voditi rauna:
da se uzimaju u obzir specinosti institucije
da postoji podrka sredinje uprave
da se provodi struno
da ukljuuje sve sastavnice
da podrazumijeva odravanje redovite i uinkovite komunika-
cije meu sastavnicama
da svjedoi o spremnosti institucije da prihvati ocjenjivanje
kolega iz istog podruja
da se uzimaju u obzir zahtjevi vanjske evaluacije i kriteriji
ocjenjivanja
da prua argumente koji pokazuju da su ispunjeni kriteriji
Agencije ili vanjskih evaluatora
da se rezultati samoevaluacije upotrebljavaju za unapreenja
rada
da ima utjecaja na instituciju i nakon posjeta Agencije ili vanjskih
evaluatora.
3.2. STUDENTSKA EVALUACIJA NASTAVE I NASTAVNIKA
U sklopu procesa evaluacije nastavnog procesa obrazovne institucije,
jedna od vrlo vanih komponenti upravo je studentska evaluacija.
Studentsko vienje nastavnog procesa ne bi se smjelo zaobii iz vie
razloga. Osim to studentske ideje i konkretna iskustava mogu biti od
velike koristi za poboljanje nastave, studenti predstavljaju korisnike
ukljuene u proces visokog obrazovanja i imaju svoje osobne ciljeve
vezane za ishode tog obrazovanja. Kao sudionici u obrazovnom procesu,
stjeu pravo da svojim stavovima, oekivanjima i vrednovanjem sudje-
luju u procesu praenja i upravljanja kvalitetom u obrazovnom sustavu.
Iako je studentska evaluacija nastave sve prisutniji element u sklopu
upravljanja kvalitetom, ona esto ima negativnu konotaciju - u velikom
broju sluajeva nastavnici je percipiraju kao sredstvo kontrole te moe
dovesti do sniavanja kriterija na ispitima ili naruavanja meuljudskih
odnosa. Do negativnih posljedica moe doi ako se evaluacija ne provodi
primjerenim metodama i ako unaprijed nisu obznanjeni njezini ciljevi
i svrha. Upravo zato treba istaknuti obiljeja konstruktivne studentske
evaluacije nastave:
To je zajedniki pothvat i studenata i nastavnika obje strane
daju prijedloge i izraavaju stavove o tome to i na koji nain
treba vrednovati, koje zakljuke izvesti iz rezultata itd.
To je mjera od koje sve strane (institucija, administracija,
nastavnici i studenti) imaju zajedniku korist provode je kao
pomono sredstvo u radu za postizanje najbolje mogue nastave i
najboljeg mogueg procesa uenja za studente.
Glavni cilj joj je usmjeravanje daje informacije koje e posluiti
kao osnova za daljnji rad na poboljanju nastave.

Svim sudionicima evaluacijskog procesa vano je istaknuti kako glavna
svrha evaluacije nije sankcioniranje loe prakse, ve davanje povratnih
informacija nastavniku za poboljanje izvedbe i osiguravanja boljih
uvjeta rada te planiranje odgovarajue sustavne podrke (edukacija,
konzultacije sa sustrunjacima, oprema).
Kljuna toka u planiranju evaluacije jest utvrditi na koji nain doi
do podataka koji su zaista relevantni. Pritom se misli na podatke:
- za koje imamo razloga vjerovati da upuuju na neki faktor koji je
vrlo vaan za kvalitetu uenja
- te kojim se moemo koristiti kao polazinom tokom u planiranju
aktivnosti radi poboljanja kvalitete nastave.
Prije evaluacije najvanije je promisliti zato je vano neto znati sa
stajalita nastavnika i studenata. To je jedan od najvanijih dijelova
evaluacije jer joj daje okvir i perspektivu koji su od velike pomoi u
preostalom poslu. Na taj nain izbjegavamo rizik da se evaluacijski
postupak pretvori u prikupljanje prevelike koliine podataka koji
nam nisu nuno potrebni, proces koji je neekonomian i u pogledu
vremena, nancija, ali i energije (a time esto i motiviranosti) onih
koji u evaluaciji sudjeluju. Slino temeljnim pitanjima vezanim uz
institucijsku evaluaciju, okvir za planiranje studentske evaluacije
nastave sastoji se od odgovora na uobiajena pitanja:
zato to kako kada tko za koga u odnosu na to s kojim
posljedicama
a) to se evaluira u sklopu studentske evaluacije nastave?
Pregled razliitih upitnika za evaluacije sveuiline nastave pokazuje da
se najee evaluiraju elementi navedeni u okviru 3. (Stringer & Finlay,
1995.).
Okvir 3: Elementi evaluacije nastave i nastavnika
Osobine studenata
demografske osobine
redovitost pohaanja nastave
motivacija za predmet
prosjean uspjeh u studiju
Osobine nastavnika
nain na koji prezentira gradivo predaje li razumljivo i
jasno
kakav je nastavnikov odnos prema studentima potie li
studente na sudjelovanje u raspravama
koliko uspijeva motivirati studente
slui se suvremenim nastavnim tehnologijama
Pojedini kolegiji
1. ORGANIZACIJA I STRUKTURA KOLEGIJA
u kojoj je mjeri kolegij dobro organiziran
u kojoj je mjeri prezentiranje materijala dobro
jesu li ciljevi kolegija postavljeni i radi li se na njihovom
postizanju
je li vrijeme predavanja dobro organizirano (provedeno)
jesu li jasno izraena oekivanja o tome to studenti trebaju
nauiti
kako je zamiljena i u kojoj je mjeri ostvarena studentska
participacija
2. OPTEREENJE / TEKOE S KOLEGIJEM
kakav je tempo predavanja
kakvo je optereenje u usporedbi s ostalim predavanjima
je li koliina materijala koji se obrauje adekvatna
jesu li predavanja intelektualno izazovna
jesu li zadaci primjereno teki
zadaje li se previe posla izvan predavanja
3. OCJENJIVANJE I ISPITI
odnose li se ispiti na vane dijelove predavanja
u kojoj su mjeri podijeljene ocjene pravedne
dobivaju li se uz zadatke i korisni komentari
dobiva li se vrijedna openita povratna informacija
4. UTJECAJ PREDAVANJA NA STUDENTE
koliko je novog naueno na predavanju
u kojoj mjeri predavanja zaokupljaju panju

smatraju li studenti da su predavanja bila vrijedna / gubitak
vremena
u kojoj su mjeri predavanja ispunila oekivanja studenata
jesu li predavanja potaknula interes studenata za odreeno
podruje
5. KOLIKO PODRUJE POKRIVA KOLEGIJ
ispituju li se na kolegiju primjene nalaza istraivanja
daju li predavanja uvid u pozadinu ideja/koncepata
prua li kolegij uvid u razliita stajalita o sadraju koji se
obrauje
uzima li kolegij u obzir postojee trendove
6. OPE PROCJENE
openita vrijednost kolegija (izvrsno do slabo)
openita kvaliteta predavanja (izvrsno do slabo)
isplativost pohaanja nastave
Organizacija nastave i uvjeti za uenje
ima li kolizija u nastavi i provedbi ispita
opremljenost raunalima
rad knjinice
rad studentske administracije
mogunost konzultacija
postojanje mentora
Percepcija steenih kompetencija
u kojoj mjeri student nakon ispunjenih obveza ima dojam da je
stekao kompetencije navedene u opisu ciljeva kolegija
Etika naela
prezentiraju li se studentima etika profesionalna naela
pridravaju li se natavnici etikih naela institucije

b) Odabir metoda i instrumenata za studentsku evaluaciju nastave
(prema Handal, 2003.)
Odabir metoda evaluacije ovisi o mnogobrojnim imbenicima koji su
ve spomenuti: cilju evaluacije, odluci to e se i kada evaluirati itd.
to je evaluacija formalnija, vea je mogunost opirnosti i ukljuivanja
veeg broja ljudi. U tom sluaju radi se o formaliziranom prikupljanju
podataka, najee putem upitnika.
Pri planiranju studentske evaluacije valja krenuti od pitanja
to elimo evaluacijom postii i za to emo upotrijebiti rezultate. O
odgovorima na ova pitanja ovisit e na nain rada, odabir metoda i
instrumenata tijekom evaluacije. Primjerice, ako nam je cilj usporedba
rezultata s prologodinjom evaluacijom (da utvrdimo jesu li neke
promjene koje smo uveli rezultirale poboljanjem), prilikom planiranja
evaluacije pregledat emo prologodinju evaluaciju, odabrati iste teme
te po mogunosti evaluaciju provesti na isti nain kako bi rezultati bili
usporedivi. Ako nam je cilj mijenjanje nekog segmenta nastave, posebno
je vano motivirati studente da izraze svoje miljenje o tom dijelu
nastave te odabrati tehniku kojom emo dobiti podrobne i dovoljno
informativne odgovore.
O tipu nastave i cilju evaluacije ovisi koja e pitanja biti relevantna.
Stoga evaluacijski obrazac treba biti eksibilan. S druge strane, nain
prikupljanja podataka esto je standardiziran i obuhvaa vie kolegija ili
studija. Zato se standardizirani instrumenti uglavnom usmjeruju na ope
karakteristike nastave. Kao takvi, esto mogu biti povrni i nedovoljno
prilagoeni pojedinim specinim situacijama u nastavi.
Stoga je preporuljivo imati eksibilan (ili kombinirani) pristup,
odnosno upitnik sastaviti od opeg dijela (primjenjivog na razliitim
kolegijima/studijima koji omoguuje meusobnu usporedbu) i
specinih pitanja relevantnih za pojedinu vrstu nastave (odnosno
specine situacije).
Pri planiranju evaluacije treba misliti i na to koliko opsena (po broju
tema i broju ispitanika) ona treba biti te koliko je potrebno vremena,
sredstava i pomagala za pripremu, provedbu i analizu evaluacije. Nakon
to razmotrimo sva navedena pitanja, odabiremo nain evaluacije
u skladu s ciljevima i u okviru nancijskih i vremenskih mogunosti s
kojima raspolaemo.
Radi sistematiziranja razliitih metoda i tehnika, grubo emo ih
podijeliti na pismene i usmene oblike evaluacije.
Ipak treba imati na umu da su dojmovi studenata, samim time to
su subjektivni, donekle podloni raznim iskrivljavanjima objektivne
situacije. Primjerice, neredovito pohaanje nastave moe dovesti
do pristranosti poput halo-efekta, kada se na temelju premalog broja
opaanja donose opi sudovi. Stoga subjektivne evaluacije treba
upotpuniti i objektivnim informacijama (npr. broj predavanja na kojima
su prisustvovali, broj razliitih tehnika rada koje su proli, kakvu su
ocjenu postigli na ispitu i sl.) (Menges u McKeachie, 1999.).
Pismena evaluacija nastave
Mogue tehnike moemo svrstati u kvantitativne i kvalitativne.
1.Kvantitativne tehnike
Tehnike ispitivanja koje podrazumijevaju mjerenje odnosno transfor-
maciju razliitih aspekata neke pojave u brojane vrijednosti, ime
se omoguuje opisivanje te pojave na najjednostavniji, kondenziran i
jednoznaan nain, nazivamo kvantitativnim (sumativnim) tehnikama.
Upotrebljavaju se kada imamo na raspolaganju velik broj podataka
koje treba saeti. Prednost ovakvih tehnika jest u tome to omoguuju
bolju deskripciju i utvrivanje zakonitosti u manifestaciji neke
pojave te sigurnije i preciznije otkrivanje veza izmeu vie pojava.
Zbog jednostavnosti primjene i prividne znanstvenosti esto se
ovim tehnikama daje prednost jer se smatra da su puno preciznije
od kvalitativnih tehnika. No osnovni nedostatak koritenja ovakvih
tehnika jest nedovoljna kritinost pri njihovoj uporabi i interpretaciji
rezultata. Naime, mogunost da neto izrazimo brojano jo uvijek
nije jamstvo da je podatak toan. Drugim rijeima, moramo biti
sigurni da instrument mjeri upravo ono to smo i predvidjeli. Stoga
konstrukcija ovakvih instrumenata podlijee metodolokoj rigoroz-
nosti karakteristinoj za psiholoke mjerne instrumente tj. instrument
mora posjedovati zadovoljavajue mjerne karakteristike - pouzdanost,
valjanost, objektivnost, osjetljivost i normiranost .
Glavna tehnika koja se upotrebljava u postupku vrednovanja jest
evaluacijski upitnik. On moe biti kombinacija razliitih formi:
upitnik s ponuenim odgovorima
upitnik s otvorenim odgovorima
upitnik s vezanim odgovorima.
Uz odluku kakav e oblik imati upitnik, treba donijeti i odluku o nainu
primjene; u papir-olovka ili on-line formi. Pritom ponovno treba
dobro odvagnuti prednosti i nedostatke svakog pristupa. Primjerice,
primjena forme papir-olovka mnogo je skuplja od on-line upitnika.
No s druge strane, on-line ispunjavanje otvara pitanje osiguravanja
anonimnosti, reprezentativnosti uzorka i openito slabijeg odaziva
ispitanika.
Iako je upitnik s numerikim skalama vrlo koristan i iroko primjenjiv
instrument, nuno je oduprijeti se automatskoj i iskljuivoj upotrebi
upitnika u evaluaciji nastave, a time i zanemarivanju cijelog niza metoda
i tehnika koji takoer predstavljaju vrijedne izvore podataka.
2. Kvalitativne tehnike
esto imamo vie povjerenja u brojane podatke jer nam djeluju pouz-
danije, objektivnije, tonije ili preciznije u odnosu prema rezultatima
izraenima uobiajenim govornim ili pisanim jezikom. Meutim, upravo
nam ovakvi, manje formalni, ali iznijansirani postupci omoguavaju
uvid u pojedinosti koje ine bit svakodnevne nastave. Opisnog su karak-
tera i pomou njih moemo bolje razumjeti neku pojavu, njezine
dobre i loe strane, stei uvid u neki proces. Osim toga, verbalni
komentar prua puno vie informacija nego sama brojana ocjena.
Naime, kroz evaluaciju studenti izraavaju stavove koji predstavljaju
subjektivna vrednovanja neega to su doivjeli pohaajui nastavu,
primjerice koliko doivljavaju odreene dijelove gradiva tekim ili kako
doivljavaju nastavnika.
Pozitivna strana ovakvih tehnika jest njihova jednostavna primje-
njivost. Ne zahtijevaju dugu i sloenu pripremu instrumenata, a nas-
tavniku mogu posluiti kao koristan alat za redoviti uvid u odreene
segmente nastave. Ogranienje ovakvih tehnika jest injenica da su
vrlo subjektivne, to znai da je obrada i interpretacija rezultata esto
oteana.
Neke od ovih tehnika jesu:
Komentari o ciljevima nastavnika
Nastavnik moe kratko opisati svoje ciljeve u nastavi i zamoliti studente
da prokomentiraju kako su doivjeli nastavu s obzirom na te ciljeve.
Moe ih zamoliti da napiu kratak komentar o tome to smatraju koji se
ciljevi ispunjavaju tijekom nastave i to misle to eventualno dovodi do
toga da se ostvarivanje ciljeva ne postie kako je zamiljeno. Ovaj oblik
pitanja prua mnogo vie mogunosti da studenti slobodnije oblikuju

odgovore. Istodobno je vrlo usmjeren na one strane nastave o kojima
nastavnik eli dobiti miljenje.
Petominutne poruke
Na kraju nekog sata tijekom semestra moe se odvojiti pet minuta i
zamoliti studente da napiu kratku biljeku o dobrim i loim stranama
kolegija i nastave. Mogu se precizirati i posebne okolnosti o kojima se
eli uti miljenje. Nakon to nastavnik proita poruke te sistematizira
odgovore, trebao bi napisati koje e mjere poduzeti kako bi odgovorio
na napomene i zahtjeve i to bi trebali napraviti studenti.
Tablica s 4 polja
Drugi oblik ovakvih biljeki moe biti ispunjavanje tablice kao to je
npr.
SADRAJ OBLIK RADA
VIE
MANJE
Pisanje dnevnika
Ovaj postupak je razvijen i esto se rabi uz procesno orijentirano
pisanje, gdje pisanje slui kao pomono sredstvo u svladavanju gradiva.
Kao pomono sredstvo u evaluaciji moe funkcionirati na sljedei nain:
studenti u posljednjih nekoliko minuta nastavne sekvencije u biljenicu
ili na papir piu biljeku o nastavi u obliku dnevnika. Biljeka moe biti
ograniena na miljenje o nastavi kojoj su upravo prisustvovali, a moe
biti i saimanje vee cjeline. Ovakva evaluacija moe biti i djelomice
strukturirana s usmjeravajuim podnaslovima u vezi:
- s onime to su studenti posebno primijetili u nastavi
- s onime to smatraju tekim
- s pitanjima na koja moraju pokuati nai odgovor.
Kada se upotrebljava na ovaj nain, dnevnik moe funkcionirati i kao
korisno sredstvo u procesu uenja. Nastavnik moe svaki put uzeti
nekoliko dnevnika, proitati ih i napisati kratke odgovore na pitanja,
a moe i procijeniti treba li neto od sadraja ponoviti, produbiti
ili korigirati. Velika prednost ove metode jest u tome to kombinira
prihvatljivu koliinu rada za jednog studenta i mogunost da se to
iskoristi za tekuu evaluaciju nastave.
Biljeke studenata
Ako je nastavnik zainteresiran da vidi to studenti zapisuju tijekom
nastave, moe ih poslije predavanja zamoliti da pogleda biljeke nekih
od njih. Ovaj postupak prua nastavniku mogunost da vidi autentine
primjere onoga to studenti u nastavi dobivaju od sadraja (ili tonije -
to od onog to dobivaju odluuju zapisati). Na taj nain moe naii i na
pogreke u razumijevanju, kao i na eventualne nejasnoe, to sve moe
biti razlogom za ponavljanje dijelova iz ranijih faza nastave. Potekoa
prilikom primjene ove metode jest u tome to je ovo relativno nametljiv
oblik evaluacije, moe se doivjeti kao provjera od nastavnika i upravo
stoga zahtijeva stabilan odnos izmeu nastavnika i studenata. Treba
imati na umu i to da dio studenata nee biti voljan sudjelovati u ovome i
dati nastavniku svoje biljeke, to u svakom sluaju treba potovati.
U kojem god obliku prikupili biljeke studenata, vano je na jednom
od iduih predavanja upoznati studente s glavnim rezultatima i
posebno s njima raspraviti zakljuke evaluacije.
Uz ove oblike evaluacije mogui su i neformalniji pristupi:
Razni kreativni oblici evaluacije
Sudionici nastavnog procesa mogu svoju evaluaciju izraziti i kroz crtanje,
pjesme, pravljenje skulptura koje karakteriziraju nastavu ili neki
dio gradiva itd. Naravno, da bi ovi razni apstraktni izrazi dobili puni
smisao, autori ih moraju prokomentirati i obrazloiti. Ovaj tip evaluacije
moe se kombinirati s drugim drutvenim aktivnostima u kojima sudjeluju
nastavnici i studenti. Iako na prvi pogled ovakav oblik evaluacije moe
djelovati neozbiljno, moda ak i apsurdno, pozitivna strana ovakvih
tehnika jest ta to ine atmosferu oputenijom na konstruktivan nain.
Osim toga, iznenaujue je do kakvih se informacija i uvida ovim putem
moe doi.
Zidne novine ili evaluacijski grati jedan su od netradicionalnih
naina evaluacije koji se takoer pokazao uinkovitim. Postupak se sastoji
u tome to na kraju dana svaki od sudionika dobije papir odgovarajueg
formata na koji pie kratak komentar, najbolje u obliku od jedne do
dvije reenice. Papiri se zalijepe na zid, tako da svi mogu vidjeti to
su drugi napisali i eventualno to komentirati piui dalje po papiru.

Nadalje, komentari se mogu oznaiti kao pozitivni ili negativni te se
mogu smjestiti na razliite dijelove zida ili panoa. Dio sudionika takoer
moe pregledati komentare i organizirati ih po skupinama s obzirom na
temu. Na poetku sljedeeg susreta sudionici mogu ukratko raspraviti o
stvarima koje su se pojavile u evaluaciji. Pozitivne strane ovakvog oblika
evaluacije jesu u tome to se evaluacija uvelike ini javnom, sudionicima
moe biti vrlo zanimljivo, a i potrebna je minimalna obrada podataka,
to je vremenski ekonomino za nastavnika.
Uzmemo li u obzir prednosti i nedostatke navedenih skupina
tehnika, moemo zakljuiti da je najbolji pristup ispitivanju neke
pojave kombinacija kvalitativnih i kvantitativnih tehnika.
Usmena evaluacije ili evaluacija nastave u obliku razgovora
U kojem se god obliku provodi, evaluacija bi trebala postati karika
u dijalogu izmeu nastavnika i studenata o tome kako je nastava
zamiljena, kako se doivljava te to se s njom treba /moe uiniti.
Nakon pismene evaluacije vano je da se rezultati predstave kao osnova
za razgovor o spomenutim pitanjima. Pri usmenoj evaluaciji pristup
treba prilagoditi ovisno o tome komuniciramo li s manjom ili veom
skupinom studenata. Svaka skupina ima svoje karakteristike i drukiju
dinamiku te samim time zahtijeva drukiji nain rada.
Male skupine
Kada trebamo evaluirati nastavu koja se odvija u manjim skupinama,
razgovor o nastavi moe se uklopiti u raspravu o strunom sadraju
nastave. Uz razgovor se moe voditi i dnevnik, tehnika o kojoj je ve
bilo govora. Za ovakav je razgovor potrebno periodiki odvojiti neko
vrijeme npr. posljednjih desetak minuta nastave, kada se evaluacija
nastave eksplicitno najavljuje.
Pri raspravama u malim skupinama iznimno je vano da svatko moe
doi do rijei, stoga nastavnik treba isplanirati kako to postii. To se,
primjerice, moe izvesti na sljedei nain:
U skupini se brzo izmjenjuju miljenja, tako da studenti jedan
po jedan kratko iznose odgovor ili komentar na odreeno pitanje
(pritom se ostavlja mogunost studentu da ga se u nekom krugu
preskoi ako to ba eli). Nakon nekoliko takvih rundi rije se
moe uzimati slobodno da se dobije na spontanosti rasprave te
da se dobije maksimum komentara koje skupina zajedniki moe
ostvariti. I u ovom bi sluaju unaprijed trebalo napomenuti da se
radi o evaluaciji te dati sudionicima nekoliko minuta vremena da
razmisle i pripreme komentare.
Ova se tehnika moe primjenjivati u razliitim verzijama npr. prvi se
krug odgovaranja usmjerava na pozitivne komentare, a idui krug na
elemente koje studenti smatraju problematinima itd.
U ovakvoj bi evaluaciji nastavnik trebao imati ulogu poticatelja
rasprave (moderatora). Stoga je vano da bude uvjeban u vjetinama
aktivnog sluanja i voenja skupne rasprave. Drugim rijeima, od
njega se oekuje da pozorno slua ono to se govori, bez prekidanja
i pretjeranog komentiranja, da izbjegava obrambeni stav i prihvaa
kritike komentare kao osnovu za nekakvu daljnju akciju.
S jedne strane, studente bi trebalo privikavati na ideju uzajamne
komunikacije u procesu vrednovanja nastave i pruati im priliku za to.
Pritom treba razvijati vjetine izraavanja konstruktivne kritike, pa i
odreene vrste pregovaranja.
S druge strane, nastavnik ne bi smio dopustiti da kritike koje
upuuju studenti utjeu na njegovu percepciju nekog od studenata ili
na korektan odnos prema njemu. Ako nastavnik nije siguran da moe
udovoljiti tom zahtjevu, ili studenti izraze sumnju u to koliko mogu
biti iskreni i otvoreni u svojoj evaluaciji, postupak vrednovanja moe
se uiniti anonimnim. Tijekom usmene evaluacije anonimnost se moe
osigurati na sljedei nain: studenti piu svoje komentare na papirie,
papirii se skupe, pomijeaju i nasumce podijele. U tom sluaju svatko
ita tui komentar, a na osnovi toga dalje se razvija rasprava.
Evaluacija s obzirom na opis ciljeva nastave zapoinje razgovorom
o tome kako bi se, prema miljenju svih sudionika nastavnog
procesa, rad u malim skupinama trebao odvijati. Rasprava se
saima u nekoliko toaka koje opisuju nastavu kakvoj se tei. Toke
se biljee i podijele svim sudionicima. Nakon nekoliko nastavnih
sati/predavanja, prema ovim se biljekama radi kratak osvrt
na to funkcionira li nastava na nain koji elimo ili ne. Tijekom
ovog procesa moe se pokazati potreba za promjenom u nekim
elementima nastave ili u nekoj od toaka.
Vee skupine
Kada se nastava izvodi s veim brojem studenata, evaluacija u obliku
razgovora nije tako jednostavna. Ipak, i tada postoje naini da se
uspostavi i odri dijalog izmeu nastavnika i studenata.
Referentna skupina

Nastavnik moe izabrati manju skupinu studenata i aktivno se njome
koristiti da bi dobio kontinuiranu povratnu informaciju o nastavi tijekom
cijelog semestra. Referentna skupina trebala bi biti reprezentativna
za sve sudionike u nastavi. Odabir moe biti takav da studenti sami
sastave referentnu skupinu; sluajan odabir prema mjestu sjedenja u
uionici (po nekoliko iz prvih, srednjih i zadnjih redova); adekvatan
broj (proporcionalan ukupnom broju) studenata i studentica, redovitih
i izvanrednih studenata (ili neke druge aktualne skupine). U svakom
sluaju, prije odabira skupine potrebno je naglasiti:
- koju e funkciju skupina imati
- kada e se sastajati
- koliko dugo e funkcionirati.
Na poetku razgovora treba jasno istaknuti i pravila funkcioniranja
ovakve skupine, poput:
- lanovi prije svega trebaju predstavljati druge studente, odnosno
ne govore samo u svoje ime
- zadatak lanova referentne skupine jest taj da uspostave aktivan
kontakt s ostalim studentima te da razgovaraju o doivljaju i
vrednovanju nastave
- poeljno je biljeiti komentare
- lanovi e povremeno biti zamoljeni da obrate pozornost na neke
odreene momente u nastavi te da prikupe povratne informacije
o tome funkcioniraju li ti elementi u skladu s oekivanjima
- skupina se periodiki treba sastajati s nastavnikom, u dogovoreno
vrijeme i na odreenom mjestu.
Referentnu bi skupinu bilo dobro mijenjati jednom do dvaput tijekom
semestra.
Jo su mogui neki pristupi: usmena evaluacija tijekom nastave
te fazna evaluacija (primjerena nastavi u kojoj prevladava uenje
organizirano u obliku projekata ili problemskih zadataka).
Osim referentne skupine studenata, kao izvor podataka za
vrednovanje mogu nam sluiti i referentni pojedinci, izabrani prema
nekom odreenom kriteriju ili nasumino.
Razgovor s kritiki orijentiranim studentima
Kada kod pojedinaca ili manje skupine studenata naiemo na izrazitu
kritinost prema nastavi, korisno je pozvati ih i razgovarati s njima
izvan nastave. Ako uspije uspostaviti povjerenje, nastavnik moe dobiti
priliku da vie sazna o individualnim potrebama i idejama kako nastava
treba izgledati te o elementima nezadovoljstva pojedinih studenata. U
ovakvim je sluajevima vrlo vano da nastavnik pozorno slua argumente
studenata te da povremeno saima razgovor kako bi bio siguran da je
komunikacija uspjena. Pritom treba posebno paziti da se miljenje
studenta (koje moe biti vrlo razliito od nastavnikovog) prihvaa kao
jednako vrijedno te da se ne ulazi u otvorenu konfrontaciju. Nastavnik
takoer treba obrazloiti kako on razmilja o nastavi i zato, da bi
student bolje razumio njegovo stajalite. Nakon toga zajedniki trebaju
utvrditi ima li u nastavnom planu mjesta za promjene, ali i koji e dijelovi
nastave ostati nepromijenjeni i zato. Ako je mogue, bilo bi dobro doi
do svojevrsnog dogovora o primirju za neki unaprijed odreeni period
tijekom kojeg bi obje strane trebale objektivno promatrati mijenjaju li
se stvari nabolje. Utvruje se i vrijeme za novi razgovor ovog tipa.
Intervju
Ovu tehniku mogu provoditi npr. studenti ispitujui kolege za njihovo
miljenje o nastavi, gradivu, stupnju aktivnosti studenata, moguim
poboljanjima i sl. Razgovori se snimaju (diktafonom ili kamerom),
a nakon odreenog broja intervjua analiziraju se snimke i saimaju
odgovori u najee kategorije. Ovakva analiza moe se upotrijebiti kao
osnova za daljnji dijalog.
c) Kada i koliko esto provoditi studentsku evaluaciju nastave? (prema
Handal, 2003.)
Evaluacija se najee provodi na kraju nastavnog ciklusa, tako da
studenti mogu retrospektivno sagledati program koji su proli, rad
nastavnika i razliite uvjete/okolnosti tijekom nastave te vrednuju
navedene elemente obrazovnog procesa. esto se ovakva evaluacija
smatra opravdanom budui da studenti tek nakon odsluanog cjelo-
kupnog programa mogu shvatiti bit nastave te u skladu s tim ocijeniti
nain na koji je bila organizirana. Osim toga, neki se elementi (npr.
ispit) niti ne mogu evaluirati prije zavretka nastave. No budui da
ocjenjivanje kvalitete nastave nije samo sebi svrha, ve bi trebalo
sluiti za identikaciju dijelova koji se dobro izvode te onih koje treba
poboljati, evaluaciju je potrebno provoditi i tijekom nastave. Naime,
studenti su vie motivirani za izraavanje miljenja ako to moe imati
utjecaja na nastavu u kojoj sudjeluju. Nadalje, ovakva evaluacija vie
obvezuje nastavnika da poduzme konkretne mjere radi poboljanja
slabih toaka nastave. S druge strane, pozitivni rezultati ohrabruju
i motiviraju nastavnika da od ostatka nastave izvue ono najbolje. Uz
sve navedene argumente, vjerojatno je najbolji pristup kombinacija
studentske evaluacije tijekom (npr. vrednovanje pojedine nastavne
cjeline ili teme) i nakon zavretka nastave.
Treba imati na umu da se dobra nastava na dugoronom planu ne
moe odrati bez stalnog dijaloga svih onih koji u nastavi sudjeluju. No,
s praktine strane, uestalost evaluacije ovisi o nizu initelja kao to su
ovi:
opsenost nastave, broj polaznika to je nastava opsenija, to se
uglavnom rjee provodi evaluacija (iz nancijskih razloga). S druge
strane, ako je koliina sredstava proporcionalna broju polaznika,
vei je pritisak da nastava bude dobra, stoga se ee treba
inzistirati na evaluaciji;
rezultati prijanjih evaluacija to je manje problema i to su
rezultati su povoljniji, evaluacije se rade rjee;
vane promjene u studentskoj skupini, nastavi ili okolnostima
vezanim uz nastavu - to su promjene brojnije/vee, evaluacija
treba biti ea;
nejasnoe u vezi s nastavom to nastavnici imaju vie nejasnoa u
vezi sa svojom nastavom, evaluacije su ee. No ak i nepostojanje
nejasnoa u vezi s nastavom moe biti razlogom da se provede
evaluacija i da se u planiranje ukljue razliite strane.
d) Tko provodi evaluaciju?
Na razini sveuilita osniva se najee organizacijska jedinica zadu-
ena za organizaciju i provedbu evaluacijskog postupka (npr. Ured za
upravljanje kvalitetom) koja predlae strukturu instrumenta, postupnik
o provedbi, osobe zaduene za primjenu na sastavnicama, prikupljanje
rezultata te statistiku obradu i pripremu za prezentaciju. Istodobno,
na pojedinim sastavnicama djeluju struni timovi koji provode primjenu
instrumenata te dostavljaju sirove podatke sredinjoj jedinici na obradu
i interpretaciju.
e) Obrada, interpretacija i priopavanje rezultata studentske
evaluacije nastave (prema Handal, 2003.)
Obrada podataka
Uz opis kvalitativnih tehnika ve je bilo rijei o moguim nainima
obrade podataka - kvalitativnoj analizi odnosno odreivanju najeih
kategorija odgovora.
Kvantitativne tehnike zahtijevaju statistiko saimanje prikupljenih
podataka. Statistika obrada provodi se radi opisa i analize mjerene
pojave (tada govorimo o deskriptivnoj statistici) ili radi zakljuivanja -
kada iz podataka koje smo dobili mjerenjem na nekom uzorku ispitanika
zakljuujemo o vrijednostima u cijeloj populaciji (inferencijalna
statistika). Kada se sluimo inferencijalnom statistikom, posebno je vano
osigurati da uzorak na kojem radimo ispitivanje bude reprezentativan za
populaciju o kojoj emo donositi zakljuke.
Kako treba promatrati rezultate evaluacije?
Rezultate bilo koje evaluacije moemo interpretirati tek ako ih uspo-
redimo s nekakvom normom ili standardom. Standard se moe postaviti:
apsolutno, s obzirom na (brojane) vrijednosti za koje se
unaprijed odluujemo;
s obzirom na prethodne rezultate, kako bi se pratio napredak
otkada su uvedene odreene promjene;
s obzirom na druge nastavnike/nastavu, ako se rabi isti tip
instrumenata za prikupljanje podataka.
Budui da prilikom evaluacije nastave esto ne postoji neka utvrena
norma, potrebno je unaprijed razmisliti kakvi se rezultati evaluacije
oekuju. Naime, nastavnikova predodba dobre nastave (nastavnikova
teorija na osnovu prakse) u podlozi je naina voenja nastave
(unutar moguih okvira) i na osnovi njega esto se odreuje standard
evaluacije.
U svakom sluaju, i sa studentima bi trebalo raspraviti o tome
to za njih znai dobra nastava, iako e i meu njima miljenja biti
podijeljena.
Kako izvoditi zakljuke?
Studentska evaluacija nastave u veini sluajeva ne nudi jasan i
jednoznaan odgovor na pitanje koje promjene treba uvesti i koja
sredstva upotrijebiti u daljnjem radu. Ona samo daje opis situacije,

onako kako je studenti doivljavaju, i to u nekoliko odabranih aspekata.
Stoga je u procesu evaluacije potrebno usporediti komentare/doivljaje
studenata sa standardima nastavnika. Da bismo rezultate evaluacije
protumaili to objektivnije i razumjeli to potpunije, potrebno je
nau interpretaciju dopunjavati tumaenjima drugih ljudi, s drukijim
teorijama prakse. To se moe:
1) razgovorima sa studentima
2) razgovorima s kolegama iz istog podruja i drugim kolegama iz
podruja obrazovanja
3) razgovorima s pretpostavljenima
4) konzultacijama sa strunjacima iz posebnih slubi koji se bave
unapreenjem nastave na sveuilitu (ako postoje)
5) spoznajama steenima dodatnim edukacijama u nastavnikim
vjetinama.
Prilikom donoenja zakljuaka treba uzeti u obzir nekoliko stvari:
Nastavnik treba biti svjestan ideja na osnovi kojih oblikuje nastavu
i uloga koje u okviru toga dodjeljuje sebi i studentima. U tom smislu
evaluacija moe biti korisna u preispitivanju vlastite teorije prakse.
Studenti trebaju uzeti u obzir da nastavnik, ako ne vidi alternativu
nastavi koju dri, nee uvijek lako prihvatiti nepovoljan ishod evaluacije
i biti voljan mijenjati nastavu.
Obje strane jo trebaju imati na umu kako studentska evaluacija nije
gotovo rjeenje. Naime, sasvim je mogue da studenti budu nezadovoljni
nekim dijelom nastave, koji je zapravo dobar u odnosu prema krajnjim
ciljevima studijskog programa, jer ne vide cjelovitu koncepciju studija.
I studenti unutar svojih laikih teorija prakse mogu imati stavove o
nastavi koji nisu idealni. Stoga nastavnik ne mora nuno prilagoavati
nastavu rezultatima studentske evaluacije. No u takvim je sluajevima
posebno vano objasniti studentima zato je nastava takva kakva jest te
na koji je nain svrsishodna. Ipak, ovo nikako ne bi smio biti izgovor da
se odbaci svaki rezultat koji se ne poklapa s nastavnikovim miljenjem
negativna studentska evaluacija u svakom sluaju treba biti opomena
nastavniku da preispita svoju nastavu i didaktiki pristup na kojem se
ona temelji.
Kao to je ve spomenuto, iz evaluacije je potrebno izvesti
nekakve zakljuke o poboljanju. Naravno, svaka evaluacija nee voditi
promjenama. Ipak je vano da rezultati evaluacije i u tom sluaju
budu dostupni studentima te da se zajedniki utvrdi kako su zadovoljni
nastavom i da nema potrebe za promjenama. Naime, tek kada studenti
vide rezultate evaluacije i primijete kako ona ima svrhu, vjerojatnije je
da e biti motivirani za daljnje sudjelovanje u vrednovanju.
Kako priopiti rezultate studentske evaluacije nastave?
Priopavanje rezultata vrlo je osjetljiv dio evaluacijskog procesa. U toj
je fazi nuan propisani postupak kako bi se izbjegao nepotreban stres,
naruavanje meuljudskih odnosa i mogua zlouporaba rezultata.
Pristup rezultatima evaluacije treba imati onaj tko planira i
provodi evaluaciju, onaj na koga se evaluacija odnosi te oni koji nose
odgovornost za promjene, ako ih treba uvesti, i oni koji imaju koristi
od tih promjena. im rezultati izau iz ovog kruga, postoji opasnost da
se evaluacija doivi kao nadzor i prijetnja, ime se gubi njezin glavni
smisao - da bude poticaj za poboljanje nastavnog rada. Onima koji su
bili predmet evaluacije treba omoguiti upotrebu rezultata i u druge
svrhe npr. za dokumentiranje kvalitete svog rada radi napredovanja ili
u sluaju potrebe za dodatnim sredstvima.
Tijelo odgovorno za nastavu (fakultet, odsjek) treba biti upoznato s
rezultatima.
to se tie naina priopavanja rezultata, rairen je stav o ne-
poeljnosti javnih rang-lista. Kao poeljno, sugerira se da svaki nastavnik
dobije uvid u relativni rang koji zauzima meu ostalim nastavnicima, ali
bez konkretnih podataka o tome tko je ocijenjen bolje ili gore od njega.
Svatko bi trebao dobiti i specine informacije o tome to je istaknuto
kao dobra, a to kao loa strana njegova rada. Preporuka je da se loi
rezultati ne priopavaju javno, ve svakom nastavniku individualno. Pri
tome je vano da voditelji jedinice ili druge nadlene osobe zaduene
za priopavanje rezultata budu educirane i trenirane za adekvatan
nain komuniciranja u ovakvim situacijama. To je potrebno kako bi se
izbjegla demotiviranost nastavnika nepovoljnim rezultatima te kako
bi se potaknulo nastavnika na suradnju prilikom izrade i provedbe
individualnog plana za poboljanje.
Vano je jo jednom naglasiti kako cilj evaluacije ni u kom sluaju
nije samo otkrivanje onoga to se treba mijenjati. Cilj evaluacije jest i
utvrditi i sve ono to funkcionira dobro.
Prilikom vrednovanja nekog programa i neijeg rada vano je staviti
naglasak na pozitivne aspekte, i to iz vie razloga:
pozitivni rezultati takoer pruaju mogunosti za tumaenje,
analizu i daljnje djelovanje

ustaljen pozitivni rezultat motivira one koji dre nastavu i
stimulira kvalitetan daljnji rad
stvara osjeaj opravdanog ponosa zbog rada u odreenoj
instituciji
moe sluiti za dokumentiranje kvalitete nastave, u sklopu
interne i eksterne evaluacije. U toj funkciji moe sluiti kao
osnova za stimulaciju zaposlenika ili kao jedan od kriterija u
uvjetima za napredovanje.
g) Neki opi zahtjevi i preporuke za provedbu studentske evaluacije
nastave:
1. Anonimnost jedno od najeih pitanja jest trebaju li studenti
prilikom davanja komentara ostati anonimni. Glavni argument u prilog
anonimnosti odgovora jest taj da studenti slobodnije izraavaju svoje
stavove kada ne postoji rizik da e ih nastavnik tretirati drukije ako daju
negativne komentare na njegov rad. Osim to daju iskrenije odgovore,
kada daju anonimne komentare, studenti manje imaju potrebu paziti
na formu odgovora ili gramatiku - to omoguuje da odgovori budu
spontaniji, a esto i iscrpniji.
2. Reprezentativnost - iako nam je cilj prikupiti informacije od to
veeg broja studenata, sveobuhvatna evaluacija ne moe se provoditi
esto. S druge strane, provodei evaluaciju manjeg opsega, ali ee,
moemo se sustavno koristiti praktinom, usmjerenom i kontinuiranom
povratnom informacijom kao dijelom stalnog dijaloga o kvaliteti nastave
izmeu studenata i nastavnika. Pritom je vano da skupina studenata
koja sudjeluje u evaluaciji bude reprezentativna za cijelu populaciju
studenata o kojoj emo donositi zakljuke. Osim informacija o dobi,
spolu, studentskom statusu i ostalim relevantnim karakteristikama (koje
bi u toj skupini trebale biti proporcionalno zastupljene, kao i u cijeloj
populaciji studenata, npr. na odreenoj sastavnici), vaan je podatak
o redovitosti pohaanja nastave. Naime, samo studenti koji redovito
prisustvuju predavanjima mogu na osnovi dovoljno informacija ocijeniti
organizaciju ili svrsishodnost pojedinih aspekata nastave. S druge
strane, nastavnik koji eli izvui valjane zakljuke o kvaliteti nastave
trebao bi biti zainteresiran i za miljenje studenata koji ne pohaaju
nastavu. Njihovi razlozi za izostanke s nastave mogu biti objektivne, ali
i subjektivne naravi, to sve moe biti vrijedna informacija.
3. Obrada velikih koliina podataka ova faza evaluacijskog
postupka trai dosta vremena i zahtijeva vei angaman. Tim se poslom
najee bavi specijalizirana sluba ili tim koji je ovladao vjetinama
statistike obrade podataka.
4. Povratna informacija studentima - potrebna je kako bi se raz-
jasnile eventualne nejasnoe i od studenata i od nastavnika te zajedno
donijeli zakljuci i plan djelovanja. Vana je i zato to daje studentima
osjeaj da se njihovo miljenje uzima u obzir, to moe utjecati na
njihovo zadovoljstvo kvalitetom nastavnog procesa, ali i motivirati ih za
daljnju evaluaciju.
5. Rezultati studenske evaluacije ne trebaju se gledati izolirano,
ve ih treba upotpuniti i drugim izvorima evaluacije kao to je npr.
statistika pohaanja nastave, ispitni rezultati i slino.
3.3. NAIN VREDNOVANJA I RAZINA STUDENTSKOG POSTIGNUA
Kao jedan od moguih izvora podataka o kvaliteti nastave moe
posluiti i analiza studentskih postignua. Na web stranici Sveuilita u
Georgiji (USA) (www.uga.edu/effectiveness) nalazimo ovu deniciju:
Vrednovanje studentskih postignua je sustavno:
1. Deniranje znanja, vjetina i kompetencija koje studenti trebaju
stei do zavravanja nekog obrazovnog programa.
2. Utvrivanje jesu li studenti stekli znanja, vjetine i kompetencije
iz prvog koraka.
3. Koritenje informacija iz prva dva koraka za poboljanje
programa.
Rezultati procesa vrednovanja trebali bi pomoi da se utvrdi postiu
li se predvieni ishodi uenja te upozoriti na aspekte u kojima se
realizacija nastavnog programa treba poboljati.
Prilikom razvijanja sustava praenja i mjerenja studentskih
postignua radi odreivanja jakih i slabih strana nekog nastavnog
programa postavlja se pitanje jesu li ocjene zadovoljavajua mjera
uspjeha studenata. Tradicionalne brojane ocjene sugeriraju u kojoj
su mjeri i moda koliko su dobro studenti usvojili informacije koje se
provjeravaju na odreenom ispitu. Meutim, pojedinana ocjena sama
za sebe (ni u kombinaciji s ostalim ocjenama) ne pokazuje nuno kakvo
je znaenje odreenog ispita unutar cjelokupnih nastavnih ciljeva.
elimo li u procesu vrednovanja uzeti obzir cjelokupne ciljeve obra-
zovne institucije, potrebna je i drukija perspektiva, odnosno potrebno
je koristiti se i drugim metodama evaluacije.
Vrednovanje kvalitete nastavnog programa pomou analize
studentskih postignua moe se provesti na dvije razine:
1) Uvid u koritene metode vrednovanja
Pritom je potrebno utvrditi koja je najea metoda, koji se oblici i
vrste ispitnih pitanja upotrebljavaju, kako se utvruje ocjena, kakva
se kvaliteta uratka oekuje od studenta itd. Najee metode za
vrednovanje studentskog postignua jesu:
uradak ispita seminarski radovi
diplomski rad studentski projekti.
Osim uestalosti koritenja razliitih metoda, vano je analizirati koliko
pojedina metoda zahtijeva studentskog angamana (odnosno koliko
optereenje predstavlja za studenta), nastavnikove pripreme te to
(postizanje kojih nastavnih ciljeva) pomou njih nastojimo utvrditi.
2) Kvaliteta studentskih postignua
Kriteriji uspjenosti procesa vrednovanja
Iako se meu razliitim disciplinama doputaju razlike u utvrivanju i
vrednovanju studentskog postignua, Povjerenstvo za ocjenu programa
i procjenjivanje Sveuilita Georgia (Program Review and Assessment
Committee) (www.uga.edu/effectiveness) zakljuilo je kako postupci
vrednovanja, ako se tei tome da budu relevantni i korisni za odsjeke i
programe, trebaju zadovoljavati sljedee kriterije:
1. Programi trebaju imati jasno denirane ishode uenja koji se
fokusiraju na kompetencije. Ti bi ishodi trebali biti mjerljivi.
2. Mjere vrednovanja trebaju se jasno odnositi na stupanj u kojem
studenti dostiu denirane ishode uenja.
3. Mjere vrednovanja studenata trebale bi biti neovisne o ocjenama
iz kolegija, kao i o evaluaciji nastave.
4. Trebale bi se rabiti razliite metode vrednovanja.
5. Podaci i informacije trebali bi se skupljati due vrijeme i
analizirati longitudinalno.
6. Analiza podataka o uspjenosti trebala bi rezultirati nalazima
relevantnim za program.
7. Poboljanja programa trebaju se planirati i provoditi uzimajui u
obzir dobivene nalaze.
8. Sastavnica koja provodi odreeni program trebala bi biti ukljuena
u deniranje postignua, odabiranje mjera ispitivanja povezanih
s postignuima, analiziranje rezultata i odreivanje prikladnih
poboljanja programa.
3.4. STATISTIKI POKAZATELJI KVALITETE OBRAZOVNOG PROCESA (PREMA
VROEIJENSTIJN, 1995.)
Osim navedenih metoda evaluacije, o kvaliteti obrazovnog procesa
esto nam govore razliiti indikatori kvalitete. Rije je o kvantitativnim
i kvalitativnim podacima koji nam daju sliku o tome na koji nain i u
kojim uvjetima institucije realiziraju svoje ciljeve. Ovi su pokazatelji
vezani uz vrijeme i kontekst u kojem neto pratimo, no vrlo su openiti.
Da bismo dobili specine informacije, indikatore moemo prevesti u
varijable npr. ukupan broj upisanih studenata, broj studenata na prvoj
godini, broj diplomiranih studenata, broj polaznika poslijediplomskog
studija, broj zaposlenih u znanstveno-nastavnim zvanjima itd.
Na osnovi ovakvih varijabli moemo promatrati pokazatelje kvali-
tete nastavnog procesa, uvjeta studiranja i sl. kao to su ovi: omjer
ukupnog broja studenata i zaposlenika, omjer ukupnog broja studenata
i zaposlenika znanstveno-nastavnih i nastavnih zvanja, omjer broja
studenata i tehnike opreme potrebne za izvedbu nastave (npr. broj
kompjutora), omjer ukupnog broja studenata i ponavljaa, omjer broja
upisanih na prvu godinu i broja diplomiranih, omjer broja diplomiranih
i ukupnog broja studenata, omjer broja diplomiranih i zaposlenih u
odreenom vremenskom razdoblju itd. Statistiki pokazatelji pomau
nam da utvrdimo koliko neka obrazovna institucija prati potrebe oko-
line za prolom strunjaka koje obrazuje, obrazuje li studente u zado-
voljavajuim uvjetima (dovoljan broj nastavnika, asistenata i drugog
osoblja s obzirom na broj studenata; izvoenje nastave u prostorijama
dovoljne veliine, s dostatnom tehnikom opremom itd.) i koliko
uspjeno to ini (koliki dio studenata ima problema sa zavravanjem
studija, koliki je prosjeni period zavravanja studija itd.).
Osim moguih potekoa u prikupljanju relevantnih podataka,
utvrivanje statistikih indikatora relativno je jednostavno. Samim time
uporaba takvih indikatora ima odreene zamjerke:
predstavljaju pojednostavljenje svarnosti
esto previe dobivaju na vanosti i lako ih se transformira u
kriterije
reduciraju svijest o kvaliteti na tzv. objektivno mjerljive aspekte,
dok se vani kvalitativni aspekti esto zanemaruju.

Meutim, uz kritinu uporabu i upotpunjeni ostalim metodama
evaluacije, statistiki indikatori mogu biti vrlo korisni pokazatelji
kvalitete obrazovnog procesa.
3.5. USPOREDBA S PRIMJERIMA DOBRE PRAKSE (ENGL. BENCHMARKING)
(PREMA LISTON, 2003.)
Benchmarking predstavlja jedan od alata za upravljanje kvalitetom koji
slui pri usporedbi odreene institucije s nekom drugom institucijom
slinog tipa u odreenim aspektima izvedbe. Aspekti izvedbe
mogu se odnositi na procese, proizvode i usluge, a benchmarking
je proces prikupljanja informacija o spomenutim aspektima koje
druga, referentna institucija izvodi bolje s ciljem da se pronau
naini za unapreenje izvedbe nae institucije. Pristup koritenju
benchmarking-a moe biti strateki ili operativan. Strateki se
pristup zasniva na pitanju to je napravljeno (ukljuujui i poslovnu
strategiju institucije, strukturu i trokove rada). Operativnu strategiju
karakterizira pitanje kako je neto napravljeno, i na taj se nain
prouavaju procesi kljuni za uspjeh institucije na brojnim razinama.
Da bi bio uinkovit, benchmarking se treba provoditi na strukturiran
nain, u nekoliko koraka:
1. Potrebno je u potpunosti razumjeti proces, proizvod ili uslugu koja
e se usporeivati. U ovoj je fazi esto potrebno provesti podrobnu
analizu spomenutih aspekata. Ovu fazu karakterizira prikupljanje
informacija o prikladnim mjerama ishoda.
2. Koristei se mjerama ishoda za usporedbu, identiciraju se
institucije koje imaju bolju izvedbu te se odabire jedna ili vie
njih kao partneri za benchmarking.
3. Prouavaju se procesi, proizvodi i usluge benchmarking partnera
kako bi se odredilo je li izvedba zaista bolja i koji su razlozi za to.
4. Steena se znanja rabe za poboljanja.
Koristi od sustavne upotrebe primjera dobre prakse su sljedee:
Dobivanje ideja za unapreenje procesa i usluga od boljih, ako ne i
najboljih usporedivih organizacija/institucija.
Razmjena znanja i iskustava relevantnih za uspjeno pruanje usluga
i proizvoda s drugima, koji prolaze kroz iste procese i praksu.
Stavljanje naglaska na uinkovitost kako bi se osigurala
konkurentnost procesa i prakse te kako bi se poboljalo ciljano
planiranje i upravljanje izvorima.
Identiciranje raskoraka u izvedbi meu institucijama kako bi se
pruila prilika za uklanjanje ili poveanje tog raskoraka.
Kontinuirano poboljanje, na koje upuuju povratne informacije
korisnika te informacije o izvedbi.
Zakljuno napominjemo da ne postoji jedinstveno mjerilo kvalitete
nastavnog procesa, ve je nuno pratiti uspjenost funkcioniranja
njegovih pojedinih aspekata. Upravo zato ne postoji jedna najbolja
metoda evaluacije. Razliite se metode odnose na razliite elemente
obrazovnog procesa te njihovu ocjenu iz razliitih perspektiva
(miljenje razliitih nositelja interesa). Osim toga, oekivanja i potrebe
razliitih korisnika obrazovnog sustava s vremenom se mijenjaju. Stoga
je vano evaluaciju provoditi redovito te kombinirati razliite metode
vrednovanja.
4. TO S REZULTATIMA EVALUACIJE NASTAVE I NASTAVNIKA?
RAZVOJ, POBOLJANJE I PROMICANJE KVALITETE (prema Partington i
Stainton, 2003.)
Kao to je istaknuto, jedan od glavnih ciljeva evaluacije jest
usmjeravanje informacije dobivene vrednovanjem slue kao uporite
za donoenje odluka o promjenama. One bi trebale biti smjernice za
osmiljavanje aktivnosti kojima je svrha unaprjeenje kvalitete
nastavnog procesa.
Ove bi se aktivnosti trebale provoditi sustavno, kao rezultat
razvojne politike obrazovne institucije. Poradi toga u svakoj bi instituciji
trebala postojati skupina za razvoj kurikuluma te sluba ili projekti
vezani uz razliite oblike podrke studentima, kao i profesionalni razvoj
zaposlenika.
Skupina za razvoj kurikuluma
Jedan od osnovnih uvjeta konkurentnosti neke obrazovne institucije
jest praenje potreba okoline za prolom strunjaka koje obrazuje i
odgovaranje na te potrebe. Stoga nastavni program valja usklaivati
s promjenjivim zahtjevima razliitih nositelja interesa. Pritom je
vano da institucija uspostavi i odrava kontakte s predstavnicima
gospodarstva, potencijalnim poslodavcima, strukovnih udruenja i
raznim drugim strunjacima, ali i diplomiranim studentima, kako bi
se kontinuirano mogao odvijati dijalog vezan uz potrebe, potekoe i
mogunosti u podruju pojedinih struka.

Podrka studentima
Vrednovanje studentskog postignua, kao najrairenija metoda eva-
luacije nastave, najee se interpretira kao stupanj u kojem je student
svojim angamanom uspio udovoljiti postavljenim kriterijima izvrsnosti.
No spomenuti kriteriji esto nisu unaprijed dovoljno transparentni, niti
svima jasni. Stoga je vano formulirati ciljeve u terminima oekivanih
ishoda i s time na vrijeme upoznati sve sudionike obrazovnog procesa.
Osim toga, potrebno je studentima dati upute o tome na koji nain (tj.
kroz koje procese) mogu doi do spomenutih ishoda. Na osnovi toga
moe se tijekom nastavnog procesa redovito vrednovati rad studenata.
Povratna informacija trebala bi sadravati upute o tome koje su jake
strane pojedinog studenta, a na kojim znanjima, vjetinama i sl. treba
dodatno poraditi i na koji nain. Vano je da ovakva komunikacija
tijekom nastavnog procesa bude kontinuirana kako bi se studente to
uinkovitije usmjeravalo prema oekivanim ishodima.
Kada se kroz bilo koji oblik evaluacije utvrdi da studenti nailaze
na potekoe u ostvarivanju ciljeva nastavnog programa, potrebno je
poduzeti odreene mjere radi poboljanja.
Osim osiguravanja osnovnih preduvjeta kao to je pristup literaturi,
informatikoj opremi i sl., postoje razni oblici pomoi i podrke
studentima: konzultacije s nastavnikom, mentorski rad, rad sa starijim
kolegama studentima (demonstratori), savjetovalite itd.
Profesionalni razvoj
Tradicionalni pristup pouavanju kree od pretpostavke da je uspjenost
u nastavnikoj profesiji prije svega stvar sposobnosti te da je primarni
cilj visokog obrazovanja - prenijeti informacije radi proirivanja znanja
relevantnog za odreeno podruje (Biggs, 1999.; Knight, 2002.).
Meutim, u skorije se vrijeme razvija novi pristup pouavanju, usmjeren
na studenta, prema kojemu se nastavni ciljevi formuliraju u terminima
oekivanih ishoda uenja, a mijenja se i denicija kvalitetnog uenja,
kao i uloga nastavnika. Pristup pouavanju mijenja se od pristupa
nastavnika koji prenosi svoje znanje prema nastavniku koji olakava
proces uenja. On usmjerava studenta kako e, krenuvi od vlastitog
iskustva i postojeeg znanja, pristupiti nekom problemu te kako e kroz
suradniko uenje i aktivniji osobni angaman doi do oekivanih ishoda
uenja. Pritom se sve ee javlja potreba da nastavnici nadograuju
svoje postojee znanje i vjetine pouavanja. Drugim rijeima, javlja
se potreba za cjeloivotnim uenjem - upoznavanjem novih metoda
pouavanja, ovladavanjem vjetina koritenja novih tehnologija, kako
bi pouavanje ilo ukorak s promjenjivim zahtjevima obrazovanja
(Grifts, 1995.).
Na svjetskim se sveuilitima rezultati studentskih evaluacija u
pravilu prilau dosjeu svakog pojedinog nastavnika te se razmatraju
kao jedan od kriterija za napredovanje. injenica jest da studentska
evaluacija moe biti vrlo koristan izvor informacija o jakim i slabim
stranama nastave i pojedinog nastavnika, bar iz perspektive studenata.
Meutim, treba svakako imati na umu kako ovu perspektivu uvelike
karakterizira subjektivnost. Ocjene studenata donekle govore o
uvjetima u kojima se izvodi nastava, o kvaliteti odreenih aspekata
nastavnog procesa i uspjenoj komunikaciji izmeu studenata i
nastavnika. No isto tako ove ocjene esto mogu biti pod utjecajem
neije motiviranosti i interesa za kolegij, stava prema studiju openito,
ili afektivne reakcije na osobnost nastavnika. Stoga prilikom donoenja
odluka vanih za pojedinca nuno treba uzeti u obzir ova ogranienja
te se koristiti razliitim izvorima informacija. Primjerice, to mogu
biti nastavni portfolio samog nastavnika, miljenja kolega, strunih
supervizora koji posjeuju nastavu, kao i pretpostavljenih. Iako vodstvo
institucije ima najvaniju ulogu u osiguravanju uvjeta, nancijskih
sredstava i strune podrke za razvojne aktivnosti odnosno struno
usavravanje zaposlenika, poboljanje kvalitete rada trebalo bi biti i
osobna odgovornost svakog pojedinca ukljuenog u obrazovni proces.
U ovom se kontekstu esto spominju i opipljive nagrade i priznanja za
poticanje boljeg pouavanja u smislu proglaavanja nastavnika godine
ili novanih nagrada. No istraivanja su pokazala kako takve mjere ne
pridonose poveanju ope razine kvalitete nastave na dui rok, kao to
je i inae sluaj s primjenom ekstrinzinih motivatora (Ramsden, 1992.).
Sustav institucijskog poticanja izvrsnosti u nastavi treba se u prvom
redu usmjeriti na ostvarivanje boljih uvjeta rada koji e omoguiti
nastavnicima da razvijaju inovativne pristupe u nastavi.
ZAKLJUAK
Kvaliteta u visokom obrazovanju ne poiva na mehanikoj primjeni
razliitih tehnika vrednovanja pojedinih aspekata institucijskog funkcio-
niranja, ve na uspostavi institucijske kulture kvalitete. Ona ukljuuje
jasno odreenje institucijskih ciljeva i vrijednosti te poticanje sudionika
obrazovnog procesa na kontinuirani kritiki razgovor o vlastitim
oekivanjima i ostvarenju postavljenih ciljeva. Pretpostavka takvog kon-
struktivnog kritikog dijaloga jest najprije spremnost i posjedovanje
vjetina potrebnih za unutranji razgovor odnosno reeksivni odnos
prema praksi (Cowan,1993.) kojim nastavnik preispituje svoje djelo-
vanje i ostvarenje ciljeva pouavanja. U drugom se koraku uz pomo
institucijske podrke otvaraju razliitim formaliziranim postupcima i
neformalnim pristupima krugovi kritikog diskursa meu sudionicima
nastavnog procesa koji meusobno dijele svoje dvojbe i zapaanja
te nastoje pronai rjeenja koja vode poboljanju kvalitete uenja i
pouavanja (Barnett, 1992.).
Pritom valja naglasiti kako uspostava kulture kvalitete nije primarna
zadaa pojedinaca, ve kljunu odgovornost snosi sama institucija.
Institucijski indikatori uspostave kulture kvalitete prepoznaju se na
nekoliko razina: a) razini politike (institucijska misija, obrazovni
ciljevi i standardi, razvojna politika), b) razini upravljanja (uspostava
povjerenstava i strunih slubi za provoenje sustava upravljanja
kvalitetom), c) razini podrke nastavnicima i zaposlenicima (praksa
uvoenja u posao, kontinuirano profesionalno usavravanje, sustav
sustrunjake podrke) te d) razini podrke studentima (savjetodavna
sluba, vrnjaka podrka, mentorstvo, sustav praenja i povratnih
informacija o napredovanju, profesionalno usmjeravanje).
LITERATURA :
Barnett, R. (1992.). Improving higher education. Buckingham: Open
University Press.
Biggs, J. (2000.). Teaching for quality learning at university. Buckingham:
Open University Press.
Campbell, C. & Rozsnyai, A. (2002.). Quality assurance and development
of course programmes, Papers on higher education. Bucharest:
UNESCO-CEPES.
Cowan, J. (1999.). On becoming an innovative university teacher.
Buckingham: Open University Press.
Frenyo, L. (2003). Quality assurance: the voice of the victim the view
of a HE amateur, proceedings from the QUASIS tempus workshop
Development and implementation of Quality assurance systems in
higher education, Dubrovnik, 108 -114.
Grifts, S. (1995.). Staff development and quality assurance. U R. Ellis
(Ur.), Quality assurance for university teachers. Buckingham: Open
University Press.
Handal, G & Lauvas, P. (1987.). Promoting reective teaching.
Handal, G.(2003.) Studentska evaluacija nastave, Alternativna
akademska obrazovna mrea, Beograd .
Handbook of accreditation (2003), The criteria for Accreditation, The
Higher Learning Commission, USA , http://www.ncahigherlearningc
omission.org
Hornikova, A. (2002.). Quality management and quality assurance for
university management, proceedings from the QUASIS Tempus
workshop European experience with quality assurance systems in
higher education, Split, 103-109.
Knight, P.T. (2002.). Being a teacher in higher education. Buckingham:
Open University Press.
Menges, R. (1999.). Appraising and improving your teaching. u W.J.
McKeachie (Ur.), Teaching tips: strategy, research and theory for
college and university teachers. Boston: Houghton Mifin.
Liston, C. (2003.). Managing quality and standards. Buckingham: Open
University Press.
Partington, P. & Stainton, C. (2003.). Managing staff development.
Ramsden, P. (1992.). Learning to teach in higher education. London:
Routledge.
Stringer, M. & Finlay, C. (1995.). Assuring quality through student
evaluation. U R. Ellis (Ur.), Quality assurance for university teachers.
Toni, E. (2004.). Perception of change and its impact on change process,
proceedings from the QUASIS Tempus workshop Change management
in the higher education-implementation of quality assurance system:
future trends, Zagreb, 72-86.
Thackwray, B. (1997.). Effective evaluation of training and development
in higher education. London: Kogan page.
Vroeijenstijn, A.I. (1995.): Improvement and accountability: navigating
between Scylla and Charybdis, Higher education policy series,
Jessica, Kingsley, London.
Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju , (2003.), Zagreb,
NN, 123/03.
www.uga.edu/effectiveness
SUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEENJA
KVALITETE U VISOKOM UMJETNIKOM OBRAZOVANJU
Vera Turkovi
UVOD: OPENITO O KVALITETI
elimo li govoriti o kvaliteti, trebamo, prije svega, odgovoriti na pitanje
to smatramo pod pojmom kvalitete. Novi oxfordski rjenik denira
kvalitetu kao izvrsnost ili kao stupanj izvrsnosti. U tom smislu kvaliteta
se moe shvatiti i kao najbolji unutar svoje vrste, standard prema
kojemu se mjere sline stvari. Problem je denicije koju nalazimo u
rjeniku to nas dalje upuuje na pitanje o znaenju izvrsnosti. U
podruju visokog obrazovanja neki autori, kao Byle i Bowden (1997.),
na primjer tvrde kako je rasprava o pojmu kvalitete gubitak vremena.
Veina progresivnih mislilaca, kau oni, i onih koji su orijentirani na
pozitivne ishode krenuli su dalje od beskonanih ezoterinih rasprava o
koncepcijama kvalitete. Oni smatraju da jednostavno treba prihvatiti
kao najbolju deniciju kvalitete primjerenost nekoj svrsi. Ali ta
denicija sadri odreene probleme jer ignorira multiple ili smisao
natjecanja.
Kvaliteta kao izvrsnost ili vrijednost denicija je koju preferiraju
lozo. Denicija koja vie odgovara poslovnim ljudima jest primjerenost
nekoj svrsi. To nije sluajno, jer ta denicija vue korijene upravo iz
poslovnog svijeta gdje se i javlja potreba za osiguranjem kvalitete.
Denicija tu funkcionira dobro jer je cilj biznisa jednostavnost.
Veina je poslova usmjerena na postizanje prota, po mogunosti to
veeg i to trajnijeg. Kvalitetom se zato smatra usklaenost procesa
proizvodnje, distribucije i prodajne vjetine s postavljenim ciljevima i
namjerama kompanije najvei mogui dugoroni prot. U odreivanju
procedure osiguravanja kvalitete veina se kriterija ili atributa svodi
na maksimalno poveanje prota. Stvari poput brzine, ekonominosti
i uinkovitosti dobivaju sve veu prednost. Drugi nain shvaanja ove
koncepcije kvalitete jest vrijednost za novac. Primjerenost nekoj
svrsi naila je na takvo prihvaanje da se danas odnosi i na kompliciraniji
kontekst kao to su sveuilita. Rabe ga npr. britanske, nizozemske,
skandinavske i australske agencije za osiguranje kvalitete. Meutim,
ovo shvaanje otvara iznimno vano pitanje: iju svrhu? U industriji je
odgovor jednostavan: svrhu korisnika usluga ili vlasnika. Tu vlada naelo:
kvaliteta je ono to naruitelj eli. Ali tko posjeduje Sveuilite? Koja je
njegova svrha? Koja je svrha umjetnikih akademija u njemu?
Bilo bi opasno za visoko obrazovanje, a pogotovo umjetniko
obrazovanje, upravljati se ovom logikom, logikom prota kojom se
koristi podruje industrije. to se moe dogoditi kad netko razmilja na
takav nain o umjetnosti, izvrsno ilustrira anegdota koju opisuju Christie
i Stehlik (2006.), a ona kae: Vicekancelar velikog tehnikog sveuilita
dobio je poasne karte od tvrtke Volvo za izvedbu Schubertove
nedovrene simfonije. Budui da je imao ranije dogovorene obveze,
prepustio je ulaznice svom menaderu za kvalitetu Svenu, koji je na
to mjesto doao nedavno iz razvojne slube za proizvodnju automobila.
Sljedei je dan za vrijeme kave pitao Svena kakva je bila kvaliteta
izvedbe. Dobro, ree Sven, znao sam da e me to pitati, zato sam ti
poslao e-mail o tome. Kada je ef otvorio e-mail, pronaao je Svenovu
poruku s naslovom Moje miljenje o Schubertovoj nedovrenoj simfoniji
u kojoj je pisalo: U znatnom vremenskom trajanju etiri sviraa oboe
nisu imala to raditi. Broj je trebao biti reduciran i podijeljen na cijeli
orkestar kako bi se eliminirala koncentracija aktivnosti u jednom dijelu
orkestra. Svih dvanaest violinista sviralo je po jednim te istim notama. To
mi se inilo nepotrebnim ponavljanjem i broj bi izvoaa iz ovog dijela
orkestra trebao biti drastino srezan. Niemu korisnom ne slui to da
rogovi ponavljaju odlomak koji su ve odsvirali gudai. Da su eliminirani
svi redundantni odlomci, koncert je mogao biti skraen na pola. Da je
Schubert obratio pozornost na ove stvari, on bi vjerojatno, nakon svega,
ipak uspio dovriti svoju simfoniju.
Koliko god se inio grotesknim ovaj primjer, treba ga ozbiljno
shvatiti jer ima puno dokaza za to da se u suvremeno poimanje uloge
umjetnosti uvukla ekonomska logika. Umjetnost se nalazi pod pritiskom
kao nikada u posljednjih pedeset godina, istie se u Manifestu ELIA-e
(2000.) jer se poveava i naglo iri utjecaj kulturnih industrija, a one
nastoje svojim proizvodima pokriti globalno trite. Postavljajui tako
svoj cilj, kulturne industrije prilagoavaju kulturni proizvod njegovoj
ekonomskoj ulozi nastojei pritom, prije svega, proizvod prodati to
veem broju ljudi, tj. upravljati se logikom ekonomske zarade. S druge
strane, prezentacija visoke umjetnosti skupa je i zato dostupna malom
broju ljudi. Iz tog razloga drutvo sve vie oklijeva izdvojiti iz poreza i
drugih izvora nancijska sredstva za umjetnike projekte.
Shvaanje kvalitete visokog obrazovanja po naelu primjerenosti
nekoj svrsi dovodi najee do zakljuka kako obrazovanje treba
staviti u funkciju gospodarskog rasta. Postoji raireno uvjerenje da je
u ekonomiji znanja/knowledge economy nekoj zemlji potrebno jo vie
diplomanata i formalnih kvalikacija kako bi ostala konkurentna. Stvara
se mit o vezi gospodarskog napretka i obrazovanja. Neke meunarodne
studije meutim otkrivaju negativnu korelaciju izmeu obrazovanja
i stope rasta. Alison Wolf, profesorica menadmenta i profesionalnog
razvoja na londonskom Kings Collegeu, autorica je jedne takve studije
koja donosi rezultate istraivanja o tome i tvrdi da je vezu izmeu
obrazovanja i gospodarskog rasta teko dokazati. Autorica istie kako
obrazovanje ima druge vrijednosti, iznad i pored svoje ekonomske
uloge. Zato je vano naglasiti da se Bolonjski proces nikako ne bi smio
jednostavno upravljati ovom logikom.
AKADEMSKA KVALITETA
Pojam akademske kvalitete postavljen je vrlo openito i zato se
moe razliito interpretirati. Teko je pronai znaenje koje bi moglo
pokriti sve okolnosti. Isto tako se pojam standarda kvalitete rabi
na mnogo razliitih naina u Europi, negdje se odnosi na striktno
denirane regulatorne zahtjeve, a negdje na openite deskriptore
dobre prakse. Pojam ima razliita znaenja u lokalnom kontekstu
unutar nekog nacionalnog obrazovnog sustava, i to je logino uzmemo
li u obzir da sveuilita batine akademsku slobodu koja im doputa
da samostalno deniraju svoju misiju. U Rjeniku temeljnih pojmova
i denicija: osiguranje kvalitete i akreditacija, to su ga priredili
Vlasceanu, Grnberg, Parlea (2004.), pie: Kvaliteta je u visokom
obrazovanju viedimenzionalni, vierazinski i dinamini pojam koji je
vezan uz kontekst odreenog obrazovnog modela, misiju ustanove i
njezine ciljeve, kao i uz specine standarde unutar pojedinog sustava,
ustanove, programa ili discipline.
Treba rei da vanost osiguranja kvalitete nije bila osobito istaknuta
u Bolonjskoj deklaraciji 1999. godine. Sorbonska deklaracija, koja je
usvojena godinu dana ranije, govori o potrebi harmonizacije kvalikacija
koja e omoguiti meusobno priznavanje unutar Europe i irom svijeta,
ne spominjui kvalitetu kao podlogu za ostvarenje toga cilja. Bolonja se
koncentrira na uvoenje zajednike strukture studija u dva ciklusa, na
oblikovanje kurikuluma koji sadri opis kvalikacija, opis razina znanja
i obrazovne rezultate te na uvoenje bodovnog sustava/ECTS-a. Samo
se openito, nejasno i usputno govori o potrebi europske suradnje kada
je u pitanju osiguranje kvalitete, i to u vezi s uspostavljanjem kriterija
usporedivosti. S napredovanjem Bolonjskog procesa i pridruivanjem sve
veeg broja zemalja te postupnim oblikovanjem Zajednikog europskog
visokoobrazovnog prostora sve vie u sredite pozornosti dolaze aspekti
kvalitete kao to su evaluacija i osiguranje kvalitete. U Salamanki 2001.,
na konferenciji europskih sveuilita, spominje se akreditacija kao
mogui mehanizam osiguranja kvalitete i kao takva dobiva mjesto u
Prakom priopenju ministara obrazovanja 2001. godine.
Kvaliteta ubrzo postaje sredinjom temom sveuiline politike.
To znai da se pitanje kvalitete postavlja sustavno. Sveuilita donose
odluke o implementaciji postupka za procjenu kvalitete prema krite-
rijima kvalitete postavljenima uglavnom na nacionalnoj ili regionalnoj
osnovi. U uporabu ulazi i novi pojam kultura kvalitete ije znaenje
nadilazi procese i procedure unutarnje kvalitete i podrazumijeva
mnogobrojne institucijske procese kao to je odabir nastavnika i
studenata, unaprjeenje osoblja, alokaciju resursa i infrastrukturni
menadment.
Kultura kvalitete na taj nain podrazumijeva temeljite promjene
i kvalitativan pomak u svim segmentima visokoobrazovnih institucija. U
praksi, naalost, jo uvijek postoje velike razlike u dosegnutoj razini
kulture kvalitete, to je vidljivo iz rezultata objavljenih u Trendu IV
(2005.), a oni pokazuju da Sve institucije imaju neki oblik unutarnjeg
praenja kvalitete. Taj se uglavnom odnosi na uenje i pouavanje.
Samo jedna treina institucija poduzima mjere poboljanja kvalitete
u vezi s istraivanjem istraivanje se obino prati nekim oblicima
vanjskog uvida. Unutarnja kvaliteta administrativnih slubi jo se rjee
prati, samo jedna estina institucija u ispitanom uzorku. U kategoriji
administrativne potpore uglavnom se prati rad studentskih slubi. I
studentski upitnici za ocjenjivanje kvalitete nastave koriste se u svim
institucijama, ali postoje velike razlike u tome kako se koriste. Iz iste
citirane analize prema Trendu IV slijedi zakljuak da veina institucija
gleda na bolonjske reforme kao mogunost i poticaj za osvrt na vlastite
programe i nain poduavanja, kao na katalizator unutarnjih reformi.
To esto dovodi do racionalnijeg planiranja programa - eliminacije
redundantnih ili istovjetnih predmeta - pa ak i do konkretnog redizajna
kurikuluma koji podrazumijeva uvoenje, na studenta i njegove kom-
petencije, usmjerenog pouavanja. To, drugim rijeima kazano, znai da
je visokoobrazovnim institucijama reforma i bez Bolonje bila potrebna.
Ipak, treba naglasiti, u vezi s prije reenim, kako uvijek postoji opasnost
da racionalizacija bude provedena po modelu primjerenosti nekoj svrsi,
u smislu ekonomiziranja studijskih programa. Na isto je upozorio Dirk van
Damme, meunarodni ekspert za visoko obrazovanje (generalni direktor
Flamanske rektorske konferencije, profesor sa sveuilita u Ghentu), u
brouri ELIA-e Na putu: Bolonjski proces u umjetnostima rijeima ini
se da je Bolonja ponekad samo drugi put za ekonomiziranje i skraivanje
broja godina studiranja.
Iz rezultata objavljenih u Trendu IV ne moe se iitati pozicija
Hrvatske, ali mi znamo da nae visokoobrazovne institucije uglavnom
jo nisu shvatile poveanje kvalitete kao okosnicu promjena, jer
smo se u proteklom razdoblju orijentirali na nastavne programe i
nastavne predmete i pitanja to u koji ciklus treba situirati. Osim toga
u organizacijskoj strukturi fakulteta nita se bitno nije promijenilo u
proteklih deset godina, barem ne u onom smislu to ga podrazumijeva
pomak u kulturi kvalitete. To se u prvom redu odnosi na administrativnu
potporu programa, u smislu potpore nastavnicima i studentima, kao niz
novih slubi (student support services) koje bi se trebale baviti npr.
profesionalnim savjetovanjem, meunarodnom razmjenom, suradnjom s
diplomiranim studentima, sportskim aktivnostima itd.
Osiguranje/poveanje kvalitete
Osiguranje kvalitete ima dvostruki karakter:
a) unutarnje osiguranje kvalitete i unaprjeenje kvalitete u obra-
zovnim institucijama
b) vanjsko osiguranje kvalitete uz pomo nezavisnih tijela.
Posljednjih se godina u Bolonjskom procesu naglasak stavlja na us-
postavljanje i uporabu eksplicitnih kriterija i procesa za osiguranje
kvalitete, otvorenu za vanjsku kontrolu, i veina zemalja ima ve
tijela za osiguranje kvalitete u institucijama visokog obrazovanja. U
Berlinskom priopenju ministri su se obvezali da e i dalje podupirati
razvoj sustava osiguranja kvalitete na institucionalnoj, nacionalnoj
i europskoj razini. Pri tome su naglasili da su suglasni s principom
institucijske autonomije, da primarna odgovornost za osiguranje
kvalitete u visokom obrazovanju lei na svakoj pojedinoj instituciji i da
to osigurava podlogu za stvarnu odgovornost akademskog sustava unutar
nacionalnog okvira kvalitete. Ministri su se obvezali da e do 2005. biti
razraena etiri minimalna kriterija kvalitete za nacionalne sustave
kvalitete (Copenhagen, 2005.). To treba shvatiti tako da ne postoji
elja ni potreba za uspostavljanjem rigidnih standarda ili okvira koje
bi nametnulo neko centralno tijelo slabog sluha za lokalne i akademske
razlike. Svaka zemlja moe imati svoje standarde, ovisno o sustavu
visokog obrazovanja i o nacionalnom kvalikacijskom okviru. Hrvatska
ima Pravilnik o mjerilima i kriterijima za vrednovanje kvalitete i
uinkovitosti visokih uilita i studijskih programa iz prosinca 2004.
To dalje znai da umjetniko podruje takoer moe uspostaviti svoje
vlastite standarde u Hrvatskoj. tovie, sve nas europske strukovne
umjetnike asocijacije upozoravaju na vanost ouvanja bogate kulturne
raznolikosti i s tim u vezi upuuju na oprez kojim visoko umjetniko
obrazovanje treba pristupati bogatoj kulturnoj i umjetnikoj tradiciji.
Pomo pri izradi ovih umjetnikih standarda moe biti dokument koji
je priredila ELIA Quality Assurance/Enhancement: Guidelines for
Institutional and Subject Review for Higher Arts Eduction Programmes.
Nacionalni sustavi za osiguranje kvalitete nuno imaju:
a) deniciju odgovornosti tijela i institucija ukljuenih u proces
b) evaluaciju programa i institucija koja ukljuuje interno ocje-
njivanje, eksterno ocjenjivanje, sudjelovanje studenata i
objavljivanje rezultata
c) sustav akreditacije, certikacije ili nekog drugog slinog postupka
d) meunarodnu participaciju, suradnju i umreavanje.
Na europskoj razini ministri naglaavaju potrebu za razvojem
zajednikih kriterija i metodologija vezanih za osiguranje kvalitete.
Set tako postavljenih zajednikih naela priredila je ENQA (European
Network for Quality Assurance) s nazivom Standardi i smjernice. Ovi
standardi i smjernice odnose se samo na tri ciklusa, onako kako su
opisani u Bolonjskoj deklaraciji, i ne odnose se na dimenziju istraivanja
i upravljanja institucijom. Standardi su oblikovani tako da se mogu
primijeniti na sve institucije i agencije za osiguranje kvalitete u Europi,
neovisno o njihovoj strukturi, funkciji i veliini te nacionalnom sustavu
u kojem se nalaze. Na ministarskoj konferenciji u Bergenu 2005.
prihvaeni su standardi ENQA, to je dalo snaan poticaj za daljnje
promjene u osiguranju kvalitete. Sve su ih zemlje potpisnice odluile
provoditi. U razdoblju izmeu bergenske konferencije i one u Londonu
2007. Bolonjski je proces uao u drugu polovicu svoga puta, tj. u viu
razvojnu fazu u kojoj je korak dalje oznailo uvoenje europskog
registra agencija za osiguranje kvalitete.
Unutar Europskog visokoobrazovnog prostora (EHEA) postoje
meutim velike razlike u pristupu osiguranju kvalitete. Neke zemlje
ukljuuju direktnu ministarsku akreditaciju individualnih programa, dok
drugi to preputaju institucijama za akreditaciju. Ali na ovaj ili onaj nain
svi sustavi sadre element eksternosti, bilo da se radi o eksternim
inspektorima ili o akademskim ekspertima. Postoji takoer opi trend za
uvoenjem studenata i drugih korisnika obrazovanja u sustav osiguranja
kvalitete. Dakle, postoje agencije koje ocjenjuju kvalitetu i agencije za
akreditaciju programa.
1. Sustav unutarnje procjene kvalitete
Unutarnja kontrola kvalitete provodi se unutar sveuilita ili sastavnice
sveuilita po postupku koji propisuje svako sveuilite. To je
samoocjenjivanje koje provodi svaka institucija. Kritikom analizom
vlastitog obrazovnog sustava ona moe uoiti svoje prednosti i slabosti.
Konani izvjetaj samoocjenjivanja predstavlja vezu izmeu internog i
eksternog vrednovanja kvalitete.
Ovaj izvjetaj ima sredinju ulogu u procesu evaluacije i ima tri
funkcije: poticanje unutarnje kontrole, priprema pred dolazak eksternih
evaluatora i pribavljanje informacija nunih evaluatorima za vizitaciju.
Napomena: Pogreno je misliti kako unutarnje vrednovanje kvalitete
moe sluiti za pritisak na institucije u dravi da bi se potaknule
promjene.
2. Sustav vanjske procjene kvalitete
Sustav vanjske procjene kvalitete karakteriziraju sljedei elementi:
- posjeti eksperata odreenim predmetima ili skupinama predmeta
- sustav ima meusveuilini karakter, to u praksi znai da sva
sveuilita imaju posebne predmete ili skupine predmeta koje su
obuhvaene procjenom kvalitete
- sustav se odnosi na sve sveuiline predmete, glavne strune
predmete i na inicijalne predmete za obrazovanje nastavnika
- sustav poinje funkcionirati izvjetajem o samoanalizi koju su
obavili svi predmeti
- povjerenstvo sastavljeno od neovisnih eksperata provodi istrai-
vanje i ocjenjivanje kvalitete
- povjerenstvo prireuje i objavljuje javni izvjetaj o svojim
rezultatima
- predmeti implementiraju preporuke i savjete povjerenstva koje
slijede nakon vrednovanja.
Izmeu unutarnje i vanjske komponente sustava praenja kvalitete
postoji tijesna veza u smislu da vanjska procjena kvalitete stimulira
unutarnju procjenu kvalitete i da unutarnje vrednovanje kvalitete
postaje osnova za vanjsko vrednovanje kvalitete.
Sustav procjene kvalitete u cjelini ima sljedee ciljeve:
- osiguranje kvalitete i poveanje kvalitete
- odgovornost (Osim uloge u osiguravanju kvalitete, sustav vizitacije
slui tome da se irem drutvu poloi raun o nainu na koji
sveuilita pruaju kvalitetno obrazovanje. Drutvo ima pravo
znati pojedinosti o obrazovnom procesu na sveuilitima, kao i
o evaluaciji u svjetlu opepriznatih, nacionalnih i meunarodnih
kriterija za visokokvalitetno obrazovanje.)
Postoje i sljedei podciljevi:
- opskrbljivanje informacijama: jedan je od ciljeva koji prati vanjsku
procjenu kvalitete i slui pribavljanju informacija za budue
studente, njihove roditelje i zaposlenike;
- Usporedba s primjerima dobre prakse (benchmarking): da bi
bolje procijenilo svoju poziciju, sveuilite mora posjedovati
informacije o srodnim programima na drugim sveuilitima.
Zbog toga je poeljno da instrumenti procjene kvalitete izravno
usporeuju razliite institucije s obzirom na niz indikatora
kvalitete
- optimizacija: s vremenom se u obrazovanju dogaaju mnoge
promjene, ponekad zahvaljujui napretku znanosti, odnosno
mijenama u umjetnosti ili zbog stanja na tritu rada, ali i
kao rezultat kompeticije meu ustanovama. Neki programi
zato nestaju, drugi se pojavljuju u jednoj ili vie institucija.
Komparativne analize kvalitete mogu biti upotrijebljene kao
element za reorganizaciju ponude unutar jedne institucije i
izmeu vie njih.
U Europi povjerenstva za procjenu kvalitete u pravilu imaju pet
lanova, etiri eksperta i jednog teoretiara iz podruja visokog
obrazovanja. Prilikom formiranja povjerenstva treba ispuniti nekoliko
uvjeta. U pravilu jedan ili dva lana moraju biti iz inozemstva,
predsjedavajui ne smije biti ni na koji nain povezan s fakultetom/
akademijom koji/koja e biti opserviran/a, lanovi koji su povezani s
jednim od fakulteta/akademija ne smiju sudjelovati u posjetu vlastitoj
instituciji. Povjerenstvo mora imati sposobnost razumijevanja i iskustvo
u uspostavljanju studijskih programa, o sveuilinoj strukturi i njihovom
razvoju u nekoliko posljednjih godina. U veini zemalja uvrijeeno je da
povjerenstva obave dvije vizitacije programa kako bi se to kvalitetnije
dolo do uvida u njegove znaajke. Na osnovi samoanalize i razgovora
na licu mjesta povjerenstvo stjee miljenje o kvaliteti programa
(ukljuujui kvalitetu diplomiranih studenata) i kvaliteti obrazovnog
procesa (ukljuujui kvalitetu organizacije obrazovnog procesa) i
na temelju toga izrauje sugestije za mogue poveanje kvalitete. U
praksi to znai da povjerenstvo mora obaviti neke predradnje u vezi s
procjenom kvalitete, tj. utvrditi aspekte kvalitete s kojima e krenuti u
vrednovanje.
Najei aspekti kvalitete koji se pojavljuju u eksternom sustavu
osiguranja kvalitete jesu:
1. Prol programa, ciljevi i konana razina postignua
2. Postavljanje i sadraj programa
3. Didaktike prilike
4. Ispitivanje i ocjenjivanje
5. Zavrni rad
6. Nastavna praksa
7. Prol studenata, broj studenata
8. Stupanj prolaznosti i stupanj uspjenosti
9. Teina programa
10. Kvaliteta diplomanada
11. Postignua diplomanata u profesiji
12. Program u organizacijskom smislu
13. Zgrade i infrastruktura
14. Kadrovska politika i kvaliteta osoblja
15. Internacionalizacija
16. Istraivaka komponenta programa
17. Unutarnja kontrola kvalitete
Dakako, svi navedeni aspekti kvalitete moraju biti promatrani u socio-
kulturno-ekonomskom kontekstu u kojem institucija djeluje (Turkovic,
V. 2002.)
Od samoanalize do akreditacije
Iz svega navedenoga mogue je izvui zakljuak da sve visokoobra-
zovne institucije zemalja ukljuenih u Bolonjski proces, pa tako i
umjetnike akademije, moraju proi isti postupak unutarnjeg i vanjskog
ocjenjivanja nastavnih programa, koji vodi ka akreditaciji. Zato se
postavlja pitanje: to moramo znati? Planiramo li ozbiljno uspjeno
prikazati kvalitetu naih programa? to agencija za osiguranje kvali-
tete oekuje od nas? Na to e staviti naglasak? Koje podatke moramo
imati spremne prije nego to krenemo u samoanalizu? U tom smislu
eksperti ELIA-e u publikaciji Na putu priredili su za potrebe umjetnikih
studija tablicu korisnih savjeta pod naslovom to moramo znati. Ona
nam svima moe biti od pomoi bez obzira na eventualne posebnosti u
nacionalnom sustavu vrednovanja kvalitete.
TO MORAMO ZNATI
Potreba
Dokumentiraj potrebu za programom, ime
je ta potreba uvjetovana, tko je konzultiran,
izvori informacija na koje ste se oslanjali
Korisnik
Analiziraj kome e program biti namijenjen i
prodiskutiraj njegovu potrebu
Ciljevi programa
Objasni potrebe studenata, diplomanada,
poslodavaca ili trine zahtjeve za specinim
programskim ciljevima
Programski ishodi i
usklaenost
Deniraj rezultate koji e potvrditi
provedbu programskih ciljeva (specina
znanja, intelektualne vjetine, praktine
kompetencije, zadovoljstvo studenta i
poslodavca itd.)
Deniraj oekivane rezultate svakog pred-
meta i povei te rezultate sa specinim
ciljevima programa
Potvrivanje/validacija Pribavi procjenu iz koje je vidljivo da

korisnici smatraju navedene ciljeve i ishode
vjerodostojnim
Akademska izvedivost Navedi kolegije, projekte i aktivnosti
potrebne za postizanje oekivanih rezultata
Utvrdi koliko je studenata potrebno za
izvoenje programa
Deniraj pripremu koja je potrebna
studentima za upis i uspjeh pri upisu
Deniraj veliinu fakultetskog/akademijskog
vijea i pomonih slubi potrebnu za ostvari-
vanje programa (broj, struna sprema,
govorne vjetine itd.)
Opii kako e i gdje pribaviti potrebne
djelatnike/slubenike
Deniraj potrebna sredstva, opremu i svaku
novu akviziciju koja podrazumijeva uspjeno
izvoenje programa
Financijska izvedivost Deniraj nancijske ciljeve programa

Procijeni cijenu studija i trokova
Trina izvedivost Deniraj trine potrebe u smislu lokacije,
veliine i studentskih sposobnosti
Identiciraj i analiziraj svoje najvee
nacionalne i meunarodne konkurente,
ukljuujui karakteristike koje smatra
relevantnim za njih
Deniraj karakteristike kojima se odlikuje
program i kljune elemente obrazovnog
iskustva studenata
Analiziraj kompetitivne prednosti i slabosti
tvoje institucije i programa
Objasni kako e iskoristiti svoje prednosti
i neutralizirati prednosti konkurenata, kako
e iskoristiti slabosti konkurenata
Skiciraj marketinku poruku i strategiju
Opis nastavnog
predmeta
Oblikuj ECTS formatiranu informaciju o pred-
metu koja ukljuuje: ciljeve, ishode, projektni
i praktini rad i nain ocjenjivanja
Upravljanje kvalitetom
i postupci poveanja
kvalitete
Proces profesionalnog razvoja fakulteta/
akademije
Unutarnje i vanjsko vrednovanje, veza s
razvojem programa
Dokaz o procesu upravljanja kvalitetom
Upisni plan s kriterijima selekcije ili upisnim
standardima za program
Odgovornost za upisnu politiku, aktualnu
selekciju i postupak utvrivanja standarda
selekcije
Standardi obavjeivanja, praenja i po-
dravanja: tko je odgovoran, koja je vaa
politika i postupak, jesu li uinkoviti?
Informacije kojima se koristite u praenju
napretka studenata
Politika i praksa kojom se koristite za
korekcije i poboljanja, za profesionalno
savjetovanje u vezi s buduim poslom i
praenjem alumni
Na kraju, budui da se nae umjetnike akademije upravo nalaze

pred zadatkom izrade izvjetaja samoanalize po uputama koje e nam
prirediti Nacionalno vijee za visoko obrazovanje Republike Hrvatske,
valja se pomno poeti pripremati za taj zahtjevni posao. Iskustva
drugih zemalja koje su prole taj postupak, a osobito upute europskih
umjetnikih asocijacija, zasigurno nam mogu pomoi da uspjeno oba-
vimo taj dio posla i krenemo dalje ususret Europskom visokoobrazovnom
prostoru prema naelima koja objedinjuju znanstvene i umjetnike
visokoobrazovne institucije.
LITERATURA
Berlin Communiqu of the Conference of Ministers responsible for
Higher Education (2003). Realising the European Higher Education
Area. Berlin. 2003.
Boyle, P. and Bowden, J.A. (1997). Educational quality assurance in
universities: an enhanced model. Assessment and Evaluation in
Higher Education, 22(2), 111-121.
Bologna Working Group on Qualications Frameworks (2005). A
Framework for Qualications of the European Higher Education
Area. Copenhagen: Ministry of Science, Technology and
Innovation.
Christie, M. and Stehlik, T. (2006). Involving teachers and learners in
quality assurance in higher education. http://www.ituniv.se/
program/ckk/mc_book2006/mc_chapter_24.pdf
ELIA/AEC Position Paper (2003). Towards a European space for higher
arts education. Amsterdam
ELIA (2000). Manifest. Amsterdam
ELIA (2003). On the Move: Sharing experience on the Bologna Process in
the arts. Amsterdam
ELIA. Quality assurance enhancement: Guidelines for Institutional and
Subject Review for Higher Arts Education Programmes. http://
www.elia-artschools.org
ENQA (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area. Helsinki
EUA (2005). TRENDS IV: European Universities Implementing Bologna.
Reichert,S. & Tauch, C.
Joint Declaration on harmonisation of the architecture of the
European higher education system. Sorbonne. 1998.
Prague Communique of Ministers of Education. Shaping the European
higher education area. Prague. 2001.
Pravilnik o mjerilima i kriterijima za vrednovanje kvalitete i
uinkovitosti visokih uilita i studijskih programa. Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i porta. Zagreb. 2004.
Turkovic, V. (2002). Dynamics of the Development of a Quality Assurance
System in Higher Education Considering the Socio/Cultural/Economic
Situation in Croatia. European Experience with Quality Assurance
Systems in Higher Education. Split
Vlasceanu, L., Grnberg, L., Parlea, D. (2005). Osiguranje kvalitete i
akreditacija. Rjenik temeljnih pojmova i denicija, Zagreb: EDUCA
Wolf, A. (2004). Mit o vezi gospodarskog napretka i obrazovanja.
Project Syndicate, Vjesnik, 8. rujna 2004.
MEUNARODNA EVALUACIJA NAIH
VISOKOKOLSKIH USTANOVA NUNOST, KORISTI,
ISKUSTVA
Ljiljana Pinter
Rektorat Sveuilita u Zagrebu
Napori koji su sveuilita diljem Europe posljednjih godina uloila u
harmonizaciju strukture viskokolskoga obrazovanja i akademskoga
priznavanja rezultirali su uvoenjem europskog sustava prijenosa bo-
dova (European Credit Transfer System). Sustav, skraeno nazvan ECTS,
usklaen s promjenama sveuilinoga ustroja i obrazovnoga procesa
treba omoguiti lake prepoznavanje programa studija i omoguiti
veu studentsku i nastavniku pokretljivost na meunarodnoj razini.
No istodobno, primjena ECTS-a nema puno opravdanje ako je ne prati
pomna analiza i prilagodba s programima drugih visokih uilita u zemlji
i inozemstvu. Naime, kvaliteta i vrijednost programa i procesa nastave i
naobrazbe na pojedinom fakultetu moe se objektivno procijeniti jedino
u usporedbi s drugim istovrsnim nastavnim programima i procesima.
Objektivnu i pouzdanu procjenu programa odnosno cjelokupnoga
obrazovnog sustava jedne visokokolske ustanove moe dati njezina
nacionalna, odnosno meunarodna evaluacija.
Pod pojmom evaluacije visokokolske ustanove podrazumijeva-
mo sustavnu provjeru kvalitete nastave koja se u njoj provodi, a nju
obavlja neovisno kvalicirano tijelo izvan visokokolske ustanove koja
se procjenjuje. Redovita periodiki provoena evaluacija pridonosi
sustavnom odravanju dostignutih standarda, ali i unaprjeivanju
kvalitete nastave odreene ustanove. Tim se postupkom visokokolske
ustanove prilagoavaju, ali i usvajaju naela osiguranja i kontrole
kvalitete u visokom obrazovanju. Da bi se kvaliteta postigla i odrala,
potrebno je osigurati sredstva i razvijati procese koji e jamiti da
se standardi i kvaliteta obrazovanja koju ustanova daje odravaju i
neprekidno unaprjeuju.
Openito je prihvaeno dvojako osiguranje kvalitete u visoko-
kolskim ustanovama. Jedno ini zapravo svakodnevicu, a to je
unutarinstitucijsko osiguranje kvalitete koje se odnosi na sredstva i
procese u neprekidnom odravanju i unaprjeivanju obrazovanja koje
ustanova nudi. Drugo je vanjsko osiguranje kvalitete koje se provodi
putem agencija za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju. Ono
se provodi u odreenim vremenskim razmacima od nekoliko godina na
razini evaluacije ili akreditacije.
Do sada je tek mali broj sastavnica Sveuilita u Zagrebu odluio
provesti meunarodnu evaluaciju. No fakulteti koji su to uinili, danas
zasigurno mogu primjerom posluiti onima koji u ovom trenutku o tome
razmiljaju ili se pripremaju za evaluaciju.
Neke su sastavnice u odreenoj prednosti i vjerojatno e se lake
odluiti za meunarodnu evaluaciju s obzirom na primjere i iskustva
istovrsnih fakulteta koji su udrueni u svoju europsku asocijaciju koja
takav pristup zahtijeva i redovito provodi. Takva je primjerice Europska
udruga ustanova za veterinarsku naobrazbu (European Association of
Establishment for Veterinary Education, EAEVE). EAEVE je udruga koja
je meu prvima u Europi razradila trajni sustav prosudbe veterinarskih
vleuilita i time odredila visoki poloaj veterinarske medicine u europ-
skom sustavu obrazovanja. Osnovana je 1987. u Alfortu u Francuskoj radi
promicanja, usklaivanja i unaprjeivanja nastave i nastavnih programa
na europskim uilitima veterinarske medicine. Veterinarski fakultet
Sveuilita u Zagrebu, meu prvima na zagrebakom Sveuilitu, pri-
hvatio je 2002. godine ovakvo vrednovanje kako bi se javno odredio
njegov poloaj, s obzirom na kvalitetu i uvjete izvoenja nastave, u od-
nosu prema zahtjevima visokih uilita Europske unije. Stoga je ovdje
ukratko prikazana kronologija i kratak opis najvanijh dogaaja tijekom
evaluacije to ju je obavio Veterinarski fakultet Sveuilita u Zagrebu
kako bismo ponajprije ohrabrili oni neodlune, ali i razuvjerili one koji
iz bilo kojih razloga zaziru od takvog oblika kontrole.
U pripremama, a nakon odluke EAEVE o prihvaanju evaluacije,
obavljeno je niz kontakata s veinom veterinarskih fakulteta koji, kao
i zagrebaki Veterinarski fakultet, pripadaju EAEVE bloku zemalja sre-
dinje Europe. Ti su se kontakti pokazali iznimno korisnima i svrsishod-
nima. Omoguili su i ostvarili naglaeno proirivanje nastavne, strune
i znanstvene suradnje s najvanijima srednjoeuropskim visokokolskim
ustanovama. Posebno je to bilo korisno u radoblju intenzivnih priprema
za prvu prosudbu na europskoj razini.
Najvanijim rezultatom tih kontakata moe se smatrati prijenos
iskustava i smjernica za izradu opsene Samoanalize Veterinarskoga
fakulteta Sveuilita u Zagrebu i ureenja nastavnih prostora. Samo-
analiza je pripremljena prema tono odreenim naelima EAEVE-a
sadranim u Evaluation of Veterinary Training in Europe: Standard
Operating Procedures 2000 (Directives 78/1026 and 78/1027 EEC), a
dopunjena je dvama opsenm aneksima. U jednom od njih potanko je
opisan sadraj predmeta to se predaju na Fakultetu, a u drugom su
navedeni najvaniji zakonski propisi potrebni za razumijevanje uvjeta
izvoenja i organizacije nastavnog procesa, organizacije Fakulteta i
veterinarske djelatnosti openito.
U evaluaciji, prema terminu poznatom etiri godine unaprijed (li-
stopad 2002.), sudjelovalo je pet eksperata EAEVE-a, jedan promatra
iz Federacije veterinara Europe te dva koordinatora EAEVE-a.
lanovi ekspertnog tima bili su zadueni tijekom vizitacije prema
podrujima svoje najue djelatnosti: za podruje praktinoga rada i na-
stave, za podruje higijene i tehnologije namirnica, za podruje temelj-
nih znanosti, za podruje klinikih znanosti te za podruje proizvodnje
ivotinja. Timu je tijekom cijele vizitacije bila pridruena i osoba koja
je obavljala posao, tzv. liason ofcer-a.
Tijekom evaluacije tim je obiao Fakultet u cijelosti, razgledao
nastavne objekte, prostore i opremu na Fakultetu i suradnikim usta-
novama, pregledao funkcioniranje Fakulteta i razgovarao s nastavnim
i pomonim osobljem, studentima, veterinarima praktiarima, pred-
stavnicima ostalih veterinarskih institucija i udruga te s rukovodeim
osobljem i lanovima povjerenstava Fakulteta i Sveuilita.
Objektivna i nadasve dobronamjerna ocjena cjelokupne djelatnosti
Fakulteta i raspoloivih prostora objavljena je u Izvjeu EAEVE-a iz
2003. godine. S obzirom na jedan graevinski nedostatak u tzv. kategoriji
jedan, koji je prema uputama tima do kraja 2003. godine ispravljen,
donijeta je konana odluka kojom Veterinarski fakultet Sveuilita u
Zagrebu u cijelosti ispunjava uvjete veterinarske edukacije u okvirima
odredaba i Europske unije (Directive 78/1027/EC).
Polako, ali sigurno ulazimo u nadmetanje izvan vlastitih granica i
ubrzo emo se nai na europskom, a time i na globalnom tritu znanja.
Samo provjerena i potvrena kakvoa edukacije bit e konkurentna, a
tome sigurno pridonosi evaluacija kakva je bila i provedena od strane
EAEVE-a.
Pribliavanjem Hrvatske Europskoj uniji i ukljuivanjem naeg
Sveuilita u Bolonjski proces, Sveuilite u Zagrebu mora omoguiti
stvaranje uvjeta za provoenje visokokolske nastave na europskoj
razini i pripremiti nae nove zavrene studente da budu u svakom
pogledu konkurentni svojim kolegama u svim strukama i podrujima
znanosti za koja su se obrazovali. Stoga procese poput meunarodne
evaluacije ni u kom sluaju ne bismo smjeli shvatiti kao same sebi
svrhom. Treba ih doivjeti kao dobronamjeran postupak meunarodne
visokokolske obrazovne zajednice da snimi stanje nastave u naim
visokokolskim ustanovama i dade preporuke za njihovo svekoliko
poboljanje.
Literatura:
Advisory Committee on Veterinary Training and European Association
of Establishment for Veterinary Education: Evaluation of Veterinary
Training in Europe: Standard Operating Procedures 2000, Bruxelles,
2000.
Izvjee dekana o radu Veterinarskoga fakulteta Sveuilita u
Zagrebu za 2002. godinu; 10. redovita sjednica Fakultetskoga vijea,
27. veljae 2003., Zagreb, 2003.
Izvjee dekana o radu Veterinarskoga fakulteta Sveuilita u Zagrebu
za 2003./2004. godinu; 16. redovita sjednica Fakultetskoga vijea,
16. veljae 2005. godine, Zagreb, 2005.
1.
2.
3.
U POTRAZI ZA MODELOM OSIGURANJA
KVALITETE PO MJERI VISOKOG UMJETNIKOG
OBRAZOVANJA
PRIKAZ SLUAJA: PROCES SAMOVREDNOVANJA KAO POLAZNA
TOKA VANJSKOG VREDNOVANJA U TEMATSKOJ MREI INTER}ARTES
1
Vinja Kabalin Boreni
1. UVOD
Raznolikost obrazovnih tradicija europskog kulturnog prostora i
harmonizirajui ciljevi Bolonjskog procesa stvorili su potrebu za
razvojem skupa metodologija i zajednikih naela osiguranja kvalitete
koji moraju uinkovito korespondirati s lokalnim kontekstima i
kulturama. Taj je razvoj od iznimne vanosti za obrazovanje umjetnika
pa mu se u umjetnikim visokokolskim krugovima poklanja posebna
pozornost. Osiguranje i unaprjeenje kvalitete jedno je od etiriju
podruja aktivnosti Tematske mree inter}artes, koja okuplja 65
visokokolskih umjetnikih ustanova, a putem partnerstva s Europskim
savezom institucija u podruju umjetnosti (dalje: ELIA) ostvaruje vezu
s njih vie od 350. Cilj Tematske mree jest osigurati da kvaliteta
europskog visokog umjetnikog obrazovanja ostane snano utemeljena
na bogatoj kulturnoj raznolikosti te da inovacije proizlaze iz kulturnih,
umjetnikih i obrazovnih tradicija.
2. MODEL SAMOVREDNOVANJA PO MJERI VISOKOG
UMJETNIKOG OBRAZOVANJA
U kontekstu Bolonjskog procesa samovrednovanje se smatra obvezom
institucije i doprinosom unaprjeenju studentskog iskustva uenja te
kvaliteti i standardu programa. Napori svih sudionika procesa usmjereni
su na razvijanje svijesti o vanosti kvalitete i sposobnosti obrazovnih
ustanova za osiguranje kvalitete i samovrednovanje. Osiguranjem i
1
Tematska mrea dio je akcijskog programa Europske komisije Socrates za reformu obrazovanja.
unaprjeenjem kvalitete visokog umjetnikog obrazovanja bavi se
segment Tematske mree inter}artes pod nazivom Osiguranje kvalitete
(engl. Quality Assurance, dalje: QA). Polazei od standarda, procesa
i smjernica koje su potanko razradili i opisali ENQA, EUA, EURASHE i
ESIB, predstavnici visokokolskih umjetnikih ustanova aktivni u
segmentu QA nastoje razviti i primijeniti model samovrednovanja
koji bi uinkovito osiguravao kvalitetu te ga povezati s vanjskim
standardima i procedurama. Svjesni specinosti umjetnikog obra-
zovanja i raznolikosti nacionalnih tradicija, predstavnici umjetnike
struke okupljeni u segmentu QA utvrdili su da razvoju modela samo-
vrednovanja koji bi bio primjeren umjetnikom obrazovanju mora
prethoditi upoznavanje s trenutanom situacijom u razliitim dra-
vama, kao i utvrivanje posebnosti na institucijskoj razini. U skladu s
tim zakljukom osmiljene su sljedee etape djelovanja:
1. stvaranje registra strunjaka za osiguranje kvalitete,
2. odabir i dodatno usavravanje strunjaka za osiguranje kva-
litete,
3. institucijski sustrunjaki posjeti umjetnikim ustanovama,
4. odravanje regionalnih radionica za razvoj institucijskih kapa-
citeta u podruju osiguranja kvalitete i
5. objavljivanje prirunika o naelima i smjernicama za
osiguranje kvalitete u visokom umjetnikom obrazovanju
Europe.
3. INSTITUCIJSKI SUSTRUNJAKI POSJETI VISOKOKOLSKIM
UMJETNIKIM USTANOVAMA
Institucijski sustrunjaki posjeti umjetnikim ustanovama kljuni
su oblik djelovanja u segmentu QA. Njihov sredinji poloaj u planu
odvijanja aktivnosti odraava i njihovo znaenje: strunjaci uvrteni u
registar temeljem javnog poziva svim lanicama Tematske mree proli
su dodatno usavravanje da bi tijekom posjeta pojedinim ustanovama
dobili dobar uvid u strateko upravljanje i djelovanje institucijskog
sustava osiguranja kvalitete. Pridajui odluujuu vanost upoznavanju
s trenutanom situacijom u pojedinim dravama te s institucijskim
posebnostima, skupina strunjaka posjeuje svaku odabranu ustanovu
u dva navrata. Ustanove koje se dobrovoljno podvrgavaju takvom
prijateljskom evaluatorskom posjetu, u kontroliranim uvjetima
razvijaju vlastitu sposobnost za proces samovrednovanja, prolaze
proces vanjske evaluacije, dobivaju povratnu informaciju o vlastitom
djelovanju te naputke i savjete za razvoj vlastitog sustava za osigu-
ranje i unaprjeenje kvalitete. itav postupak mogao bi se shvatiti i
kao vanjski pregled za vjebu koji uinkovito izgrauje svijest o potrebi
osiguranja kvalitete i sposobnost umjetnikih ustanova za proces
samovrednovanja.
3.1. Samovrednovanje i preliminarni posjet
Prije poetka procesa vanjskog vrednovanja odabrane ustanove dune
su izraditi izvjee o procesu samovrednovanja i pripremiti odgovore na
sljedea pitanja:
to ustanova nastoji postii?
Kako ustanova nastoji postii svoje ciljeve?
Kako ustanova zna da su njezini napori djelotvorni?
Kako ustanova uvodi poboljanja?
Prilikom prvog posjeta skupina strunjaka polazi od izvjea o
samovrednovanju i nastoji stei jasno razumijevanje nacionalnog,
regionalnog i lokalnog konteksta koji utjeu na ustanovu i njezinu
institucijsku autonomiju. Tijekom posjeta raspravlja se i o izvjeu o
procesu samovrednovanja te se nastoje identicirati i prikupiti podaci
koji eventualno nedostaju.
4. PROCES SAMOVREDNOVANJA
4.1. to ustanova nastoji postii?
Odgovarajui na pitanje o tome to ustanova nastoji postii, autori
izvjea o samovrednovanju trebaju se usredotoiti na opis poslanja
ustanove, odnosno na njezinu iroku lozoju i ciljeve, te navesti po
emu je ustanova prepoznata u svom nacionalnom i internacionalnom
strunom kontekstu, odnosno koja su njezina razlikovna obiljeja. Opis
ustanove ukljuuje i prikaz institucijskog djelovanja i upravljanja,
opis nastavnog procesa, uenja, provjere znanja i ocjenjivanja, opis
istraivakog i akademskog djelovanja te prikaz institucijskih odnosa
s vanjskim tijelima, strukovnim organizacijama, gospodarstvom i
drutvom u cjelini. Kao dodatnu informaciju potrebno je navesti glavne
dogaaje i promjene tijekom posljednje etiri godine.
4.2. Kako ustanova nastoji postii svoje ciljeve?
Uvid u procese koji dovode do ostvarenja institucijskih ciljeva stjee se
analizom prednosti i slabosti po segmentima institucijskog djelovanja.
Prilikom procjene uinkovitosti ostvarivanja akademskih ciljeva,
to predstavlja sredinji segment institucijskog djelovanja, nuno
je razmotriti obiljeja istraivanja i pristupa nastavi, oblikovanje i
organizaciju nastavnog programa te ustanoviti u kojoj mjeri nastavni
programi odraavaju poslanje ustanove. Osim toga potrebno je
razmotriti i prirodu odnosa s vanjskim partnerima, regionalnim
ili drutvenim slubama, djelovanje slubi za potporu studentima
te ustanoviti u kojoj mjeri rad pomonih slubi odraava poslanje
ustanove. Pri analizi djelovanja uprave i administracije treba se
usredotoiti na kvalitetu komunikacija.
4.3. Kako ustanova zna da su njezini napori djelotvorni?
Institucijski procesi za praenje vlastitog djelovanja poivaju na
praenju akademske kvalitete i standarda, okviru za upravljanje
kvalitetom i standardima kvalitete, razvijenim upravljakim struktu-
rama te na povratnim informacijama. Dobro djelovanje institucijskih
mehanizama praenja kvalitete jedini je nain da ustanova stekne uvid
u djelotvornost svojih napora, i s tih pozicija uinkovito brani svoje
poslanje.
4.3.1. Praenje kvalitete
Izvjee o samovrednovanju, institucijski pravni akti te razgovori sa
sudionicima obrazovnog procesa i vanjskim nositeljima interesa trebali
bi pruiti dokaze o sustavnom i standardiziranom praenju kvalitete
prilikom imenovanja novog nastavnog osoblja, oblikovanja novih
kolegija i dobivanja dopusnica za ve postojee kolegije. Sustavnim
praenjem kvalitete trebali bi biti obuhvaeni i rad vanjskih ispitivaa,
rad slubi za potporu uenju, procesi uenja, procesi nastave, provjere
znanja i ocjenjivanja, zatim istraivanje i usavravanje nastavnog
osoblja.
4.3.2. Okvir za upravljanje kvalitetom i standardima
Djelovanje institucijskih mehanizama praenja kvalitete ovisi o okviru
za upravljanje kvalitetom i standardima pa je u kljunim dokumentima
potrebno istaknuti institucijsku politiku kvalitete, njezina obiljeja i
ciljeve.
4.3.3. Upravljake strukture
Upravljanje kvalitetom provodi se putem institucijskih upravljakih
struktura pa je nuno dati pregled upravljakih struktura za osiguranje
kvalitete te opisati upravljake uloge i odgovornosti na razini itave
ustanove, pojedinih odsjeka i katedara.
4.3.4. Povratne informacije
Institucijskoj spoznaji o ostvarenju vlastitog poslanja pridonose i
sustavno prikupljane povratne informacije od studenata, diplomanata,
poslodavaca i strukovnih tijela.
4.4. Kako ustanova uvodi poboljanja?
Radi dobivanja uvida u strateko upravljanje ustanovom i sposobnost
za promjenu, proces samovrednovanja razmatra i ulogu upravljanja
kvalitetom u provoenju promjena. Izvjee treba utvrditi unutarnje
i vanjske prilike te odgovoriti na potrebe. Pri tome je nuno navesti
na koji su nain vanjski predstavnici ukljueni u strateko upravljanje i
koju ulogu ima praenje i upravljanje kvalitetom. Potrebno je navesti i
koje se promjene predviaju kao rezultat tih utjecaja.
5. GLAVNI POSJET
Svrha glavnog posjeta jest stjecanje boljeg razumijevanja postojeih i
planiranih procesa osiguranja kvalitete na institucijskoj razini i na razini
pojedine discipline. Radni materijal ukljuuje:
institucijsku misiju,
izvjee o samovrednovanju,
nacionalni zakonski okvir i druge pravne akte koji ureuju visoko
obrazovanje u pojedinoj zemlji,
pravni okvir procedura upravljanja,
politike i smjernice osiguranja i unaprjeenja kvalitete,
prirunike za osiguranje i unaprjeenje kvalitete,
dokumente o politici i strategiji jednakih mogunosti,
dokumente o politici i strategiji uenja i nastave,
dokumente o politici provjere znanja,
dokumente o politici i programima razvoja ljudskih resursa,
posljednje izvjee o procesu unutarnjeg ili vanjskog pregleda,
politiku i program istraivanja,
95
popis vanjskih partnera,
statistike podatke o regrutaciji, upisu, napredovanju,
postignuima i zapoljavanju studenata,
prol nastavnog osoblja te
dokumente o politici i procedurama savjetovanja i potpore
studentima.
Studenti imaju kljunu ulogu u procesu obrazovanja pa skupina
strunjaka posebnu pozornost poklanja kvaliteti i koliini informacija
koje su dostupne studentima, nainu na koji je proces uenja olakan
te odnosu izmeu oekivanih akademskih standarda i onih koje studenti
postiu.
5.1. Sastanci s nositeljima interesa
Polazei od pisanog materijala, u prvom redu izvjea o samo-
vrednovanju, skupina strunjaka tijekom posjeta prikuplja i dodatne
podatke iz razgovora s nositeljima interesa. Na sastanku s dekanom
raspravlja se o institucijskim ciljevima i oekivanjima od procesa
vrednovanja. S voditeljem institucijske radne skupine razgovara se
o institucijskim strukturama i unaprjeenju upravljanja kvalitetom,
nacionalnoj politici i strategijama visokog obrazovanja i istraivanja,
utjecaju bolonjske reforme i studentskim pitanjima. Sastanak s
lanovima akademijskog vijea i lanovima uprave daje uvid u njihovu
institucionalnu ulogu, ukljuenost u upravljanje kvalitetom i njihov
doprinos procesu samovrednovanja. Na sastancima sa studentima
raspravlja se o njihovom vienju ustanove, njihovim oekivanjima,
tenjama i iskustvu studiranja, o upravljanju u podruju potpore i
savjetovanja studenata te o doprinosu studenata provjeri kvalitete i
procesu donoenja odluka. Sastanci s nastavnim i tehnikim osobljem
daju uvid u doprinos osoblja procesu samovrednovanja na razini
ustanove i pojedine discipline. Organiziraju se i sastanci s vanjskim
nositeljima interesa (poslodavci, strukovna tijela itd.) da bi se stekao
uvid u njihovu suradnju s ustanovom, njihovo vienje profesionalnih
kvaliteta i nedostataka studenata te u ulogu vanjskih nositelja interesa
u razvoju nastavnog programa. S viim upravnim i tehnikim osobljem
iz studentske referade, ureda za meunarodnu suradnju, ureda za
upravljanje kvalitetom, prijavnog ureda, knjinice i sistemskim
inenjerima razgovara se o njihovoj ulozi i doprinosu procesima
upravljanja i unaprjeenja kvalitete. Uvid u istraivaku politiku i
strategiju ustanove, povezanost istraivanja i nastave te u upravljanje
kvalitetom istraivanja stjee se iz razgovora s voditeljima istraivanja,
istraivaima i doktorandima.
Osim na temelju pisanih izvora i razgovora, skupina strunjaka
oblikuje svoje zakljuke i preporuke na temelju pregleda studentskih
radova, opservacije nastavnog procesa i procesa provjere znanja. Posjet
ukljuuje i pregled zgrada radi utvrivanja kvalitete izvora za uenje
(atelijera, radionica, raunalne tehnologije, knjinice itd.) i njihove
primjerenosti izvoenju programa na zadanoj profesionalnoj razini.
5.2. Pregled po disciplinama
U sklopu glavnog institucijskog posjeta, skupina strunjaka Tematske
mree inter}artes provodi i pregled po disciplinama da bi utvrdila djeluju
li mehanizmi osiguranja kvalitete i na razini programa i kolegija. Pregled
po disciplinama prua dobar uvid u studentska postignua i djelotvor-
nost potpore uenju te predstavlja pouzdan nain za provjeru tvrdnji.
Sastoji se od pet elemenata: (1) kratkog izvjea o samovrednovanju,
(2) rasprave o primjeni politika za osiguranje kvalitete u kojoj sudjeluje
skupina strunjaka, nastavno osoblje i studenti, (3) detaljnog pregleda
tonosti informacija u prospektima, programskim specikacijama, na
web stranicama itd., (4) zapaanja o vezi izmeu programa i ciljanih
ishoda uenja (primjeri ocijenjenog rada, napredovanja, postignua,
izvjea vanjskih ocjenjivaa itd.) i (5) eventualnih dodatnih podataka.
Izvjee o samovrednovanju u okviru pojedine discipline slui kao po-
lazna toka strunog pregleda, a predstavlja objektivnu i kritiku
samoanalizu programa/kolegija (do 3.000 rijei) koju pie tim koji izvodi
program/kolegij.
6. REZULTATI PROCESA NA RAZINI USTANOVE I DOPRINOS
CILJEVIMA TEMATSKE MREE INTER}ARTES
Nakon zavretka procesa vrednovanja, koji poiva na svijesti o potrebi
ouvanja raznolikosti i bogatstva nacionalnih tradicija, a ukljuuje dva
evaluatorska posjeta, analizu pisanog materijala, razgovore s nositeljima
interesa i pregled procesa i uvjeta rada na licu mjesta, skupina
strunjaka (vanjskih evaluatora) u svom izvjeu donosi preporuke koje
proizlaze iz pouzdanosti, tonosti, integriteta, potpunosti i istinitosti
podataka koje je pruila ustanova. Izvjee navodi koje su promjene
97
nune za osiguranje i unaprjeenje kvalitete, preporua to bi bilo
uputno promijeniti, kao i to bi bilo poeljno. Na kraju izvjea istiu
se primjeri dobre prakse. Tako osmiljen proces vanjskog vrednovanja
gradi institucijsku svijest o potrebi osiguranja kvalitete, prua ustanovi
pouzdane smjernice za unaprjeenje kvalitete te osposobljava ustanovu
za uspjeno provoenje procesa samovrednovanja i kontrolu djelovanja
vlastitih mehanizama zatite kvalitete.
Odabirom i usavravanjem strunjaka, provoenjem planiranih
evaluatorskih posjeta etirima europskim visokokolskim umjetnikim
ustanovama i diseminacijom informacija tijekom regionalnih radionica,
segment QA ostvaruje i ciljeve Tematske mree inter}artes: unaprjeenje
kapaciteta umjetnikog obrazovnog sektora za (1) osiguranje kvalitete,
(2) primjenu trociklusne programske strukture i (3) nastavu/istraivanje
koji su usredotoeni na studenta (engl. student-centered learning and
research).
Konano, temeljem uvida u etiri razliita nacionalna i institucijska
konteksta osiguranja kvalitete, popisa konkretnih primjera dobre prakse
i spoznaja koje proizlaze iz regionalnih radionica, radna e skupina
izraditi skup standarda (okvir za osiguranje/unaprjeenje kvalitete) koji
europskim ministrima obrazovanja moe posluiti kao zajednika osnova
za osiguranje kvalitete visokog umjetnikog obrazovanja.
Literatura:
http://www.elia-artschools.org/activities/interartes
II. DIO
IZBOR AKTUALNIH DOKUMENATA I
TEKSTOVA / PREPORUKA EUROPSKIH
UMJETNIKIH ASOCIJACIJA
II.A
OKVIRNI DOKUMENTI
OSTVARIVANJE EUROPSKOG
VISOKOOBRAZOVNOG PROSTORA
PRIOPENJE S KONFERENCIJE MINISTARA VISOKOG OBRAZOVANJA
BERLIN, 19. RUJNA 2003.
1
PREDGOVOR
Godinu dana nakon Sorbonske deklaracije, 19. lipnja 1999., ministri
odgovorni za visoko obrazovanje 29 europskih zemalja potpisali
su Bolonjsku deklaraciju. Dogovorili su se o vanim zajednikim
ciljevima koji e pridonijeti razvoju koherentnog i kohezivnog
Europskog visokoobrazovnog prostora do 2010. godine. Na prvoj
sljedeoj konferenciji, odranoj u Pragu 19. svibnja 2001., poveali
su broj ciljeva i potvrdili svoju obvezu da do 2010. uspostave Europski
visokoobrazovni prostor. Ministri odgovorni za visoko obrazovanje iz 33
europske zemlje sastali su se u Berlinu 19. rujna 2003. kako bi ponovno
razmotrili postignuti napredak, postavili prioritete i nove ciljeve
za naredne godine, s naglaskom na ubrzanom postizanju Europskog
visokoobrazovnog prostora. Ministri su se sloili o sljedeim milje-
njima, naelima i prioritetima:
Ministri ponovno naglaavaju vanost socijalne dimenzije Bo-
lonjskog procesa. Potreba za poveanjem konkurentnosti mora biti u
skladu s ciljem poboljanja socijalnih obiljeja Europskog visokoobra-
zovnog prostora, smjerajui na jaanje drutvene kohezije i smanjenje
socijalne i spolne nejednakosti na nacionalnoj i europskoj razini. Stoga,
ministri ponovno naglaavaju da je visoko obrazovanje javno dobro
i javna odgovornost te da bi u meunarodnoj akademskoj suradnji i
razmjeni trebale prevladati akademske vrijednosti.
1
Communiqu of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education Realising the Euro-
pean Higher Education Area, Berlin, 2003. (http://www.bologna-berlin2003.de)
Ministri uzimaju u obzir zakljuke europskih vijea odranih u
Lisabonu (2000.) i Barceloni (2002.) koji smjeraju stvaranju Europe
kao najkompetitivnije i najdinaminije na znanju utemeljene ekono-
mije u svijetu, sposobne za odrivi ekonomski rast s vie posla, boljom
kvalitetom poslova i veom drutvenom kohezijom te pozivaju na
daljnje djelovanje i vru suradnju u kontekstu Bolonjskog procesa.
Ministri uzimaju u obzir Izvjee o napretku koje je izradila Skupina
za praenje Bolonjskog procesa u razdoblju izmeu Praga i Berlina.
Takoer uzimaju u obzir izvjee Trendovi 2003. koje je pripremilo
Europsko udruenje sveuilita (European University Association, EUA),
kao i rezultate seminara koje su, kao dio radnoga programa izmeu
Praga i Berlina, organizirale neke zemlje lanice, visokoobrazovne
institucije, organizacije i studenti. Nadalje, ministri su razmotrili
nacionalna izvjea koja potvruju znatan napredak u primjeni naela
Bolonjskog procesa. Konano, razmotrili su i poruke Europske komisije
i Vijea Europe te uvaili njihovu potporu implementaciji Bolonjskog
procesa.
Ministri su suglasni da e uloiti trud u osiguravanje tjenje i
sveobuhvatne veze izmeu visokog obrazovanja i sustava istraivanja
u pojedinim zemljama. Rastui Europski visokoobrazovni prostor imat
e koristi od sinergije s Europskim istraivakim prostorom (European
Research Area, ERA), to e ojaati temelje Europe znanja. Cilj je
ouvanje europskog kulturnog bogatstva i jezine raznolikosti izrasle
na nasljedstvu raznolikih tradicija kao i jaanje sposobnosti za ino-
vativnost te drutveni i ekonomski razvoj putem pojaane suradnje
meu europskim visokoobrazovnim institucijama.
Ministri priznaju fundamentalnu ulogu visokoobrazovnih institu-
cija i studentskih organizacija u razvoju Europskog visokoobrazovnog
prostora. Oni uzimaju u obzir poruku Europskog udruenja sveuilita
(EUA), koja proizlazi iz Konvencije visokoobrazovnih institucija iz
Graza, doprinose Europskog udruenja institucija u visokom obrazovanju
(EURASHE) i priopenja Nacionalne unije studenata u Europi (ESIB).
Ministri pozdravljaju interes koji pokazuju ostale regije u svijetu
za razvoj Europskog visokoobrazovnog prostora, a posebno prisutnost
predstavnika europskih zemalja koje jo nisu ukljuene u Bolonjski
proces, kao i predstavnike Odbora za praenje Bolonjskog procesa pri
Europskoj uniji, June Amerike i karipskog EULAC-a (Common Space for
Higher Education) koji prisustvuju Konferenciji.
103 Okvirni dokumenti
NAPREDAK
Ministri pozdravljaju mnogobrojne inicijative poduzete nakon Prakog
sastanka na vrhu o visokom obrazovanju koje potiu napredak u
postizanju usporedivosti i kompatibilnosti te potiu transparentnost i
poveanje kvalitete europskog visokog obrazovanja na institucional-
nim i nacionalnim razinama. Takoer cijene suradnju i predanost svih
partnera visokoobrazovnih institucija, studenata i ostalih nositelja
interesa tome cilju.
Ministri naglaavaju vanost svih elemenata Bolonjskog procesa za
uspostavljanje Europskoga visokoobrazovnog prostora te istiu potrebu
intenziviranja napora na institucionalnoj, nacionalnoj i europskoj
razini. Kako bi se Bolonjski proces ubrzao, ministri su se obvezali
utvrditi srednjorone prioritete za naredne dvije godine. Ministri e
pojaati napore u promoviranju uinkovitih sustava osiguranja kvalitete
radi djelotvornije primjene dvociklusnog sustava i poboljanja sustava
priznavanja diploma i razdoblja studiranja.
OSIGURANJE KVALITETE
Kvaliteta visokog obrazovanja kljuna je za stvaranje Europskog
visokoobrazovnog prostora. Ministri se obvezuju da e podrati daljnji
razvoj osiguranja kvalitete na institucionalnoj, nacionalnoj i europskoj
razini. Oni istiu da je nuno razviti zajednike kriterije i metodologije
osiguranja kvalitete.
U skladu s naelom institucionalne autonomije, ministri naglaa-
vaju kako je osiguranje kvalitete visokog obrazovanja primarna
odgovornost svake institucije, to prua osnovu za stvarnu odgovornost
akademskog sustava unutar nacionalnog kvalikacijskog okvira.
Ministri se stoga slau da bi nacionalni sustavi osiguranja kvalitete
do 2005. trebali ukljuivati:
- deniciju odgovornosti institucija i tijela ukljuenih u proces;
- evaluaciju programa institucija, ukljuujui unutarnju procjenu,
vanjsku reviziju, sudjelovanje studenata u ocjenjivanju i
objavljivanje rezultata;
- sustav priznavanja, ovjere ili usporedivih procedura;
- meunarodno sudjelovanje, suradnju i umreavanje.
Na europskoj razini, ministri pozivaju ENQA-u (European Network
for Quality Assurance) da putem svojih lanica te u suradnji s
organizacijama EUA, EURASHE i ESIB razvije dogovoreni skup standarda,
procedura i smjernica vezanih za osiguranje kvalitete, da istrai naine
uvoenja adekvatnih sustava sustrunjakih pregleda (peer review)
za osiguranje kvalitete i/ili priznavanje agencija i tijela te da putem
Skupine za praenje implementacije Bolonjskog procesa podnese
izvjee ministrima 2005. godine. Vodit e se briga o strunosti ostalih
asocijacija i mrea za osiguranje kvalitete.
STRUKTURA STUDIJA: USVAJANJE SUSTAVA KOJI U PRAVILU
POIVA NA DVA GLAVNA CIKLUSA
Ministri sa zadovoljstvom uoavaju da je, slijedom njihova prihvaa-
nja dvociklusnog sustava obrazovanja prema Bolonjskoj deklaraciji,
u tijeku sveobuhvatno restrukturiranje Europskog visokoobrazovnog
prostora. Svi su se ministri obvezali da e do 2005. poeti primjenjivati
dvociklusni sustav.
Ministri naglaavaju vanost konsolidacije do sada postignutog
napretka, boljeg razumijevanja i prihvaanja novih kvalikacija putem
jaanja dijaloga i unutar institucija i meu institucijama i njihovim
zaposlenicima.
Ministri ohrabruju drave lanice da izrade okvir usporedivih i
kompatibilnih kvalikacija za svoje sustave visokog obrazovanja koji
bi trebao teiti tome da kvalikacije izrazi u terminima ukupnog
optereenja (workload), razina, ishoda uenja, kompetencija i prola.
Takoer su se obvezali razraditi krovni kvalikacijski okvir za Europski
visokoobrazovni prostor.
Unutar takvih okvira stupnjevi bi trebali imati razliito denirane
ishode. Prvi i drugi ciklus trebaju imati razliite orijentacije i prole
kako bi se prilagodili mnotvu individualnih, akademskih i trinih
potreba. Diplome prvog ciklusa trebale bi, u skladu s Lisabonskom kon-
vencijom, omoguiti upis u programe drugog ciklusa. Diplome drugog
ciklusa trebale bi omoguiti upis na doktorske studije.
Ministri pozivaju Skupinu za praenje Bolonjskog procesa da istrai
moe li, i na koji nain, vie obrazovanje biti povezano s prvim ciklusom
kvalikacijskog okvira u okviru Europskoga visokoobrazovnog prostora.
Ministri istiu svoju odlunost da e upotrijebiti sva primjerena
sredstva kako bi visoko obrazovanje uinili jednako dostupnim svima, u
skladu s njihovim sposobnostima.
POTICANJE MOBILNOSTI
Mobilnost studenata, kao i akademskih i administrativnih djelatnika,
ini osnovu za uspostavljanje Europskog visokoobrazovnog prostora.
Ministri naglaavaju vanost mobilnosti za akademsko, kulturno, kao
i za politiko, drutveno i gospodarsko okruenje. Sa zadovoljstvom
su utvrdili kako se od prolog sastanka poveao stupanj mobilnosti
zahvaljujui, takoer, znatnoj podrci programa Europske unije te
su se sloili da e poduzeti sve potrebno za poboljanje kvalitete
mobilnosti i praenje statistikih podataka u vezi sa studentskom
mobilnou.
Ministri potvruju svoju namjeru uklanjanja svih zapreka na putu
mobilnosti unutar Europskog visokoobrazovnog prostora. Imajui na
umu poticanje studentske mobilnosti, ministri e poduzeti sve to je
potrebno za osiguranje dostupnosti nacionalnih kredita i stipendija.
USPOSTAVLJANJE SUSTAVA PRIJENOSA BODOVA (ECTS)
Ministri naglaavaju veliku ulogu europskog sustava prijenosa bodova
(European Credit Transfer System, ECTS) u olakavanju studentske
mobilnosti i razvoju meunarodnih kurikuluma te uoavaju kako
ECTS sve vie postaje osnova nacionalnih bodovnih sustava. Ministri
ohrabruju daljnji razvoj ECTS bodovnog sustava kako bi on postao
ne samo sustav prijenosa ve i sustav akumulacije bodova, a imao bi
se dosljedno primjenjivati radi razvoja Europskog visokoobrazovnog
prostora.
PRIZNAVANJE DIPLOMA: PRIHVAANJE SUSTAVA LAKO
PREPOZNATLJIVIH I USPOREDIVIH DIPLOMA
Ministri naglaavaju vanost Lisabonske konvencije o priznavanju
diploma, koju bi trebale raticirati sve zemlje sudionice Bolonjskog
procesa, te pozivaju ENIC i NARIC mree da zajedno s nadlenim
nacionalnim tijelima potaknu primjenu ove konvencije.
Ministri su postavili za cilj da student koji e diplomirati nakon
2005. automatski i besplatno dobije dopunsku ispravu o studiju (diploma
supplement) na jednom od vanijih europskih jezika.
Ministri pozivaju institucije i poslodavce da prihvate dopunsku
ispravu kako bi se iskoristile prednosti vee transparentnosti i
eksibilnosti sustava visokog obrazovanja radi poveanja zapoljivosti i
lakeg priznavanja akademskih kvalikacija za nastavak studija.
VISOKOOBRAZOVNE INSTITUCIJE I STUDENTI
Ministri pozdravljaju posveenost visokoobrazovnih institucija i stude-
nata Bolonjskom procesu i primjeuju kako upravo aktivno sudjelovanje
svih partnera u Procesu osigurava njegov dugoroni uspjeh.
Svjesni koliko jake institucije mogu pridonijeti gospodarskom i
socijetalnom razvoju, ministri dre kako institucije treba ovlastiti
da same odluuju o svojoj unutarnjoj organizaciji i administraciji.
Nadalje, ministri pozivaju visokoobrazovne institucije da omogue puno
ukljuivanje reformi u najvanije institucijske funkcije i procese.
Ministri istiu konstruktivno sudjelovanje studentskih organizacija
u Bolonjskom procesu i naglaavaju nunost kontinuiranog ukljuivanja
studenata u daljnje aktivnosti u to ranijoj fazi.
Studenti su ravnopravni partneri u upravljanju visokim obra-
zovanjem. Ministri primjeuju da se nacionalne pravne mjere za osigu-
ranje sudjelovanja studenata uvelike provode na cijelom Europskom
visokoobrazovnom prostoru. Oni takoer pozivaju institucije i student-
ske organizacije da prepoznaju naine za pojaano ukljuivanje
studenata u upravljanje visokim obrazovanjem.
Ministri naglaavaju da studentima treba osigurati potrebne
radne i ivotne uvjete kako bi mogli uspjeno zavriti studije u predvi-
enom roku bez zapreka u svezi s njihovim drutvenim ili ekonomskim
prilikama. Oni isto tako naglaavaju potrebu za to vie usporedivih
podataka o drutvenom i ekonomskom poloaju studenata.
PROMICANJE EUROPSKE DIMENZIJE U VISOKOM
OBRAZOVANJU
Ministri konstatiraju da su, nakon njihovih uputa iz Praga, razvijeni
novi moduli, studiji i kurikulumi s europskim sadrajem, europskom
orijentacijom ili organizacijom.
Oni primjeuju inicijative koje su se pojavile u mnogim visoko-
obrazovnim institucijama europskih zemalja koje vode spajanju aka-
demskih resursa i kulturnih tradicija radi promicanja razvoja inte-
griranih studijskih programa i zajednikih studijskih programa na prvom,
drugom i treem stupnju studija.
tovie, ministri naglaavaju vanost osiguranja uvjeta za po-
haanje studija u odreenom trajanju u inozemstvu kada je rije o
zajednikim studijskim programima, kao i vanost odgovarajue brige
za jezinu raznolikost i uenje jezika, kako bi studenti maksimalno
razvili svoju punu sposobnost za razvijanje europskog identiteta,
europskog demokratskog graanstva i zapoljivosti.
Ministri se obvezuju da e se u svojim zemljama zaloiti za
ukidanje pravnih zapreka uspostavi i priznavanju takvih programa te da
e aktivno podravati razvoj i osiguranje kvalitete integriranih kuriku-
luma koji vode do zajednikih diploma.
PROMICANJE PRIVLANOSTI EUROPSKOG
VISOKOOBRAZOVNOG PROSTORA
Ministri su suglasni da treba ojaati privlanost i otvorenost Europskog
visokoobrazovnog prostora. Oni potvruju svoju spremnost za daljnji
razvoj programa stipendiranja studenata iz treih zemalja.
Ministri izjavljuju kako razmjena meu zemljama na podruju
visokog obrazovanja treba biti upravljana idejom akademske kvalitete
i akademskih vrijednosti i da e se za tu ideju zalagati do kraja na svim
forumima. U svim takvim prilikama u rad treba ukljuiti drutvene i
gospodarske partnere.
Ministri ohrabruju suradnju s regijama drugih dijelova svijeta
otvaranjem mogunosti sudjelovanja njihovih predstavnika na bolonj-
skim seminarima i konferencijama.
CJELOIVOTNO UENJE
Ministri naglaavaju vanost doprinosa visokog obrazovanja u procesu
ostvarivanju cjeloivotnog uenja. Oni poduzimaju prve korake u
prilagoavanju nacionalnih politika ostvarenju ovoga cilja te potiu
visokoobrazovne institucije i sve zainteresirane na poveanje mo-
gunosti cjeloivotnog uenja na razini visokog obrazovanja, ukljuu-
jui i priznavanje prethodno steenog znanja. Ministri naglaavaju kako
ta aktivnost mora biti sastavni dio aktivnosti visokog obrazovanja.
Ministri, nadalje, pozivaju sve one koji rade na kvalikacijskom
okviru Europskog visokoobrazovnog prostora da obuhvate irok spektar
eksibilnih naina, mogunosti i tehnika uenja te da se u potpunosti i
na primjeren nain koriste ECTS sustavom.
Ministri naglaavaju potrebu unaprjeivanja prilika, u okviru
visokog obrazovanja, za cjeloivotno uenje svih graana u skladu sa
eljama i sposobnostima.
DALJNJE AKTIVNOSTI
Europski visokoobrazovni prostor (EHEA) i Europski
istraivaki prostor (ERA) dva stupa drutva utemeljenog na
znanju
Svjesni potrebe promicanja tjenjih veza izmeu EHEA-e (European
Higher Education Area) i ERA-e (European Research Area) u Europi
znanja te vanosti istraivanja kao sastavnog dijela visokog obrazo-
vanja diljem Europe, ministri dre potrebnim da se sadanja usredo-
toenost na dva glavna ciklusa proiri i na doktorski stupanj kao trei
ciklus u okviru Bolonjskog procesa. Oni naglaavaju vanost istraivanja
i istraivake vjebe, kao i vanost promicanja interdisciplinarnosti
radi odravanja i poboljanja kvalitete visokog obrazovanja i jaanja
kompetitivnosti europskog visokog obrazovanja u cjelini. Ministri
pozivaju na poveanje mobilnosti na doktorskoj i poslijedoktorskoj
razini i potiu institucije na poveanje suradnje u okviru doktorskih
studija i obrazovanja mladih istraivaa.
Ministri e poduzeti sve to je potrebno da bi europske visoko-
obrazovne institucije postale jo privlaniji i uinkovitiji partner. Zbog
toga ministri pozivaju visokoobrazovne institucije da poveaju ulogu
i vanost istraivanja u skladu s tehnolokim, drutvenim i kulturnim
postignuima i potrebama drutva.
Ministri uviaju kako postoje zapreke koje prijee postizanje ovih
ciljeva, a visokoobrazovne ih institucije ne mogu same ukloniti. To
zahtijeva jaku potporu, ukljuujui i onu nancijsku, te odgovarajue
odluke nacionalnih vlada i europskih tijela.
Konano, ministri tvrde da treba dati potporu mreama na
doktorskoj razini kako bi se poticao razvoj izvrsnosti i kako bi doktorski
studij postao simbolom Europskog visokoobrazovnog prostora.
PROCJENA STANJA
Imajui na umu postavljene ciljeve do 2010. godine, oekuje se uvo-
enje mjera za procjenjivanje do sada postignutoga napretka u okviru
Bolonjskoga procesa. Srednjorona procjena do sada postignutoga
stanja dala bi pouzdane informacije o stvarnom napretku Procesa te
omoguila poduzimanje korektivnih mjera u sluaju potrebe.
Ministri zaduuju Skupinu za praenje da organizira proces pro-
cjene postignutoga napretka do sastanka na vrhu 2005. te da pripremi
podrobna izvjea o napretku i implementaciji srednjoronih prioriteta
za naredne dvije godine:
osiguranje kvalitete
obrazovni sustav podijeljen u dva ciklusa
priznavanje diploma i trajanja studija.
Nadalje, zemlje koje sudjeluju u Bolonjskom procesu trebaju
omoguiti pristup informacijama za potrebe istraivanja visokog obra-
zovanja u svezi s Bolonjskim procesom. Treba olakati pristup bazama
podataka o istraivanjima u tijeku te rezultatima istraivanja.
SLJEDEI KORACI
Novi lanovi
Ministri smatraju nunim prilagoditi reenicu Prakog priopenja o
prijavi za lanstvo kako slijedi:
Zemlje potpisnice Europske kulturne konvencije (European Cultural
Convention) mogu postati lanice Europskog visokoobrazovnog
prostora uz uvjet da u isto vrijeme izraze svoju spremnost za
provoenje i implementaciju ciljeva Bolonjskog procesa u svojim
visokoobrazovnim sustavima. Njihove prijave u lanstvo trebaju
sadravati informacije o nainu na koji e primijeniti naela i ciljeve
Deklaracije.
Ministri su odluili odobriti zahtjeve za lanstvo Albanije, Andore,
Bosne i Hercegovine, Vatikana, Rusije, Srbije, Crne Gore i Makedonije te
tim dravama ele dobrodolicu kao novim lanicama, ime je Bolonjski
proces proiren na 40 europskih zemalja.
Ministri uviaju da lanstvo u Bolonjskom procesu ukljuuje korje-
nitu promjenu i reformu u svim zemljama potpisnicama te izraavaju
svoju podrku novim zemljama potpisnicama u provoenju tih promjena
i reformi, uz njihovo ukljuivanje u zajednike rasprave te pomo koju
podrazumijeva Bolonjski proces.

Struktura daljnjih aktivnosti
Ministri povjeravaju implementaciju svih aspekata ovoga priopenja,
cjelokupno voenje Bolonjskoga procesa i pripremu iduega mini-
starskoga susreta Skupini za praenje, koju e initi predstavnici svih
sudionica Bolonjskog procesa i Europske komisije, uz pomo lanova-
konzultanata iz Vijea Europe, EUA, EURASHE, ESIB i UNESCO/CEPES-a.
Tom bi skupinom, koja e se sastajati najmanje dvaput godinje,
trebala predsjedati zemlja koja predsjeda EU, dok bi potpredsjednika
dala zemlja domain idue ministarske konferencije.
Odbor e voditi zemlja koja predsjeda EU, a nadgledat e aktiv-
nosti u razdoblju izmeu sastanaka Skupine za praenje. Odbor e se
sastojati od predsjednika iz zemlje koja predsjeda EU, potpredsjednika
iz zemlje domaina sljedee konferencije, predstavnika zemlje koja je
neposredno prije predsjedala i zemlje koja e predsjedati EU u narednom
mandatu kao i predstavnika triju zemalja sudionica koje na razdoblje od
jedne godine bira Skupina za praenje, predstavnika Europske komisije i
lanovakonzultanata iz Vijea Europe, EUA, EURASHE i ESIB-a. Skupina
za praenje i Odbor mogu, po potrebi, iznimno sazivati radne skupine
za rjeavanje odreenih pitanja.
Potporu sveobuhvatnim aktivnostima za provoenje zakljuaka
ovoga priopenja osigurava tajnitvo kojeg daje zemlja domain slje-
dee ministarske konferencije.
Oekuje se da e Skupina za praenje, na svom prvom sastanku
nakon Berlinske konferencije, denirati odgovornosti Odbora i zadatke
tajnitva.
Plan rada za razdoblje 2003.-2005.
Ministri zahtijevaju od Skupine za praenje da koordinira aktivnostima
vezanima uz napredak Bolonjskog procesa, kako je navedeno u temama
i aktivnostima uvrtenima u ovo priopenje, te da o njima pravodobno
podnese izvjee za idui ministarski susret 2005. godine.
Sljedea konferencija
Ministri donose odluku da e se sljedea konferencija odrati u Bergenu
(Norveka) u svibnju 2005.
EUROPSKI VISOKOOBRAZOVNI
PROSTOR POSTIZANJE CILJEVA
PRIOPENJE S KONFERENCIJE
EUROPSKIH MINISTARA VISOKOG OBRAZOVANJA
BERGEN, 19. i 20. 5. 2005.
1
Mi, ministri odgovorni za visoko obrazovanje u dravama sudionicama
Bolonjskog procesa sastali smo se da bismo ocijenili proteklo razdoblje
te postavili ciljeve i prioritete za 2010. godinu. Na ovoj smo konferen-
ciji pozdravili prikljuivanje Armenije, Azerbajdana, Gruzije, Molda-
vije i Ukrajine zemljama sudionicama Bolonjskog procesa. Svi dijelimo
isto miljenje glede naela, ciljeva i obveza prema Procesu kako su izlo-
eni u Bolonjskoj deklaraciji i priopenjima s ministarskih konferencija
u Pragu i Berlinu koji slijede nakon nje. Potvrujemo svoju obvezu
da emo uskladiti nae politike kroz Bolonjski proces radi stvaranja
Europskog visokoobrazovnog prostora do 2010. te se obvezujemo po-
moi novim zemljama sudionicama u primjeni ciljeva Procesa.
1. PARTNERSTVO
Naglaavamo sredinju ulogu visokoobrazovnih institucija, njihovog
osoblja i studenata kao partnera u Bolonjskom procesu. Njihova
uloga u implementaciji Procesa postaje sve vanija sada kada su
potrebne zakonske reforme u pravilu provedene te ih potiemo da
nastave i intenziviraju svoje napore za uspostavljanje Europskog
visokoobrazovnog prostora. Pozdravljamo i jasnu predanost visoko-
obrazovnih institucija diljem Europe Bolonjskom procesu i uviamo da
je za optimalan utjecaj strukturalnih promjena na kurikulume potrebno
vrijeme kako bi se osiguralo uvoenje Europi potrebnih inovativnih
procesa poduavanja i uenja.
Pozdravljamo i potporu organizacija koje su nam poslovni i socijalni
partneri te se veselimo intenzivnijoj suradnji u postizanju ciljeva
Bolonjskog procesa. Nadalje, pozdravljamo i doprinose meunarodnih
institucija i organizacija koje su partneri Procesa.
1
Communiqu of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education The Eu-
ropean Higher Education Area Achieving the Goals, Bergen, 2005.
(http://www.bologna-bergen2005.no)
2. UTVRIVANJE STANJA
Zapaamo da se dogodio vaan napredak prema ostvarivanju naih
ciljeva postavljenih u Opem izvjeu Skupine za praenje za raz-
doblje 2003.-2005., u izvjeu Europskog udruenja sveuilita (EUA)
pod nazivom Trendovi IV te u izvjeu Nacionalnih studentskih sindikata
Europe (National Unions of Students in Europe, ESIB) Bologna viena
oima studenata.
Na naem sastanku u Berlinu zatraili smo od Skupine za praenje
utvrivanje stanja s naglaskom na tri prioritetna podruja: struktura
studija (stupnjevi), osiguranje kvalitete i priznavanje diploma i tra-
janja studiranja. Iz izvjea o utvrenom stanju razvidan je znatan na-
predak u sva tri prioritetna podruja. No, bitno je osigurati usklaeni
razvitak u svim zemljama sudionicama. Mi stoga vidimo da je potrebna
vea razmjena strunih znanja radi osposobljavanja na razini institucija
i vlada.
Struktura studija (stupnjevi)
Sa zadovoljstvom primjeujemo iroku primjenu dvociklusnog sustava
te da je u veini zemalja vie od polovice studenata upisano po tom
sustavu. Ipak, jo postoje neke zapreke prijelaza meu ciklusima.
Nadalje, potreban je iri dijalog koji e ukljuivati vlade, institucije i
socijalne partnere kako bi se poveala zapoljivost prvostupnika (BA),
to ukljuuje i njihovo zapoljavanje na odgovarajuim mjestima u
javnom sektoru.
Usvajamo krovni kvalikacijski okvir za Europski visokoobrazovni
prostor koji podrazumijeva 3 ciklusa (ukljuujui mogunost speci-
nih kvalikacija unutar nacionalnog konteksta), ope deskriptore
za svaki ciklus koji se temelje na ishodima uenja i kompetencijama,
kao i raspon bodova za prva dva ciklusa. Obvezujemo se da emo do
2010. razraditi nacionalne kvalikacijske okvire koji e biti usklaeni s
krovnim kvalikacijskim okvirom Europskog visokoobrazovnog prostora
te da emo poeti raditi na tome prije 2007. godine. Molimo Skupinu
za praenje da nas izvijesti o primjeni i daljnjem razvoju krovnog
kvalikacijskog okvira.
Istiemo vanost osiguranja komplementarnosti krovnog kva-
likacijskog okvira Europskog visokoobrazovnog prostora i predloenog
ireg okvira kvalikacija za cjeloivotno obrazovanje, koje obuhvaa
ope obrazovanje, kao i strukovno obrazovanje i usavravanje na nain
kako se trenutano razvija u Europskoj uniji i zemljama sudionicama.
Molimo Europsku komisiju da konzultira sve sudionike Bolonjskog procesa
kako napreduje rad.
Osiguranje kvalitete
Gotovo sve zemlje omoguile su uspostavu sustava osiguranja kvalitete
utemeljenog na kriterijima navedenima u Berlinskom priopenju,
uz visok stupanj suradnje i umreavanja. Ipak, potreban je daljnji
razvoj, posebice u vezi s ukljuivanjem studenata i meunarodnom su-
radnjom. Nadalje, potiemo visokoobrazovne institucije da nastave
ulagati napor u poveanje kvalitete svojih aktivnosti putem sustavnog
uvoenja unutranjih mehanizama i njihove izravne korelacije sa
sustavom vanjskog osiguranja kvalitete.
Prihvaamo standarde i smjernice za osiguranje kvalitete u
Europskom visokoobrazovnom prostoru koje predlae ENQA-e (European
Association for Quality Assurance in Higher Education). Obvezujemo se
da emo uvesti predloeni model za sustrunjaki pregled agencija za
osiguranje kvalitete na nacionalnoj razini uvaavajui ope prihvaene
smjernice i kriterije. Pozdravljamo uspostavljanje Europskog registra
agencija za osiguranje kvalitete, utemeljenog na naelu nacionalnih
pregleda. Traimo da pitanja praktine primjene dalje razvija ENQA u
suradnji s EUA, EURASHE i ESIB-om te da nas o tome izvjetava putem
Skupine za praenje. Istiemo vanost suradnje nacionalno priznatih
agencija radi poboljanja meusobnog priznavanja akreditacija ili
odluka koje se odnose na osiguranje kvalitete.
Priznavanje diploma i razdoblja studiranja
Primjeujemo da je od 45 zemalja sudionica, njih 36 do sada rati-
ciralo Lisabonsku konvenciju o priznavanju kvalikacija visokokolskog
obrazovanja. Traimo da to bez odgode uine i zemlje koje to do
sada nisu uinile. Obvezujemo se da emo osigurati punu primjenu
naela Lisabonske konvencije te da emo ih ugraditi u nacionalno
zakonodavstvo na primjeren nain. Pozivamo sve zemlje sudionice
da se pozabave problemima vezanima za priznavanje koje su prepoz-
nale ENIC/NARIC mree. Mi emo koncipirati nacionalne akcijske
planove kako bismo poboljali kvalitetu procesa vezanih uz priznavanje
inozemnih kvalikacija. Ovi e planovi biti sastavni dio nacionalnih
izvjea za sljedeu ministarsku konferenciju. Izraavamo potporu
tekstovima koji su dopuna Lisabonskoj konvenciji te pozivamo sve
nacionalne vlasti i druge nositelje interesa da priznaju zajednike
diplome steene u dvije ili vie zemalja Europskog visokoobrazovnog
prostora.
Mi opaamo razvoj nacionalnih i Europskih kvalikacijskih okvira
kao priliku za daljnje uvrtavanje cjeloivotnog uenja u visoko obra-
zovanje. Radit emo zajedno s visokokolskim institucijama i drugima
na tome da poboljamo priznavanje prije steenih znanja, ukljuujui i
ona steena neformalnim uenjem, za ulazak u visoko obrazovanje i kao
elemente visokoobrazovnih programa.
3. DALJNJI IZAZOVI I PRIORITETI
Visoko obrazovanje i istraivanje
Istiemo vanost visokog obrazovanja u daljnjem poboljanju istrai-
vanja i znaenje istraivanja kao potpore visokom obrazovanju u
funkciji ekonomskog i kulturalnog razvoja naih zajednica i socijalne
kohezije. Napominjemo da se nastojanja vezana za uvoenje struk-
turalnih promjena i za poboljanje kvalitete pouavanja ne bi smjela
razlikovati od onih koja se odnose na jaanje istraivanja i inovacije.
Stoga naglaavamo vanost istraivanja i istraivakog usavravanja
za odravanje i poboljanje kvalitete te poveanje kompetitivnosti
i privlanosti Europskog visokoobrazovnog prostora. Radi postizanja
boljih rezultata mi uoavamo potrebu za pojaanjem sinergije izmeu
visokoobrazovnih i drugih istraivakih sektora diljem naih zemalja te
izmeu Europskog visokoobrazovnog prostora i Europskog istraivakog
prostora.
Da bi se postigli ovi ciljevi, doktorske kvalikacije moraju biti
potpuno usuglaene s krovnim kvalikacijskim okvirom Europskog
visokoobrazovnog prostora koristei se pristupom temeljenim na
ishodima. Kljuna komponenta doktorskog usavravanja jest una-
prjeenje znanja putem originalnog istraivanja. Uzimajui u

obzir
potrebu za strukturiranim doktorskim programima te potrebu za
transparentnom supervizijom i vrednovanjem, napominjemo kako bi
normalno optereenje treeg ciklusa u veini zemalja trebalo kores-
pondirati s 3 do 4 godine redovnog studiranja. Molimo sveuilita
da osiguraju interdisciplinarnost svojih doktorskih studija te razvoj
prenosivih vjetina kako bi odgovorili potrebama ireg trita rada.
Mi moramo postii sveukupni rast broja doktorskih kandidata s istra-
ivakim karijerama unutar Europskog visokoobrazovnog prostora.
Smatramo da su sudionici programa treeg ciklusa i studenti i istraivai
u poetnoj fazi.
Zaduujemo Skupinu za praenje Bolonjskog procesa da pozove
Europsko udruenje sveuilita, zajedno s ostalim zainteresiranim
partnerima, da pripreme izvjee o daljnjem razvoju temeljnih naela
doktorskih programa koje e biti predstavljeno ministrima 2007. godine.
U doktorskim programima treba izbjegavati prekomjernu regulativu.
Socijalna dimenzija
Socijalna dimenzija Bolonjskog procesa sastavni je dio te nuan
preduvjet privlanosti i kompetitivnosti Europskog visokoobrazovnog
prostora. Mi ponovno istiemo svoju predanost cilju da uinimo kva-
litetno visoko obrazovanje jednako dostupnim svima te naglaavamo
potrebu za uvjetima koji e omoguiti studentima da zavre studij bez
potekoa koje proizlaze iz njihova socijalnog i ekonomskog poloaja.
Socijalna dimenzija ukljuuje mjere koje vlade poduzimaju kako bi
nancijski i ekonomski pomogle studentima, osobito onima iz socijalno
ugroenih skupina, te im omoguile vodstvo i savjetovanje, a radi
irenja pristupa visokom obrazovanju.
Mobilnost
Uoavamo da je mobilnost studenata i osoblja meu svim zemljama
sudionicama jedan od kljunih ciljeva Bolonjskog procesa. Svjesni
brojnih izazova na koje treba odgovoriti, ponovno naglaavamo svoje
zalaganje za olakanje prenosivosti stipendija i kredita, gdje je to
mogue zajednikim djelovanjem, kako bi mobilnost postala stvar-
nost unutar Europskog visokoobrazovnog prostora. Pojaat emo svoja
nastojanja da uklonimo zapreke mobilnosti olakavanjem dobivanja
vize i radnih dozvola te poticanjem sudjelovanja u programima za
mobilnost.
Molimo institucije i studente da se to vie koriste programima
za mobilnost te zagovaramo potpuno priznavanje studijskih razdoblja
provedenih u inozemstvu unutar takvih programa.
Privlanost Europskog visokoobrazovnog
prostora i suradnja s drugim dijelovima svijeta
Europski visokoobrazovni prostor mora biti otvoren i privlaan drugim
dijelovima svijeta. Na doprinos ostvarivanju obrazovanja za sve morao
bi se temeljiti na naelu odrivog razvoja te biti u suglasnosti s kon-
tinuiranim meunarodnim radom na razvoju smjernica za kvalitetno
pruanje usluga prekograninog visokog obrazovanja. Ponavljamo da
bi u meunarodnoj akademskoj suradnji akademske vrijednosti trebale
prevladavati.
Europski visokoobrazovni prostor vidimo kao partnera visokoobra-
zovnih sustava u drugim dijelovima svijeta i potiemo uravnoteenu raz-
mjenu i suradnju studenata i osoblja na visokokolskim institucijama.
Naglaavamo vanost interkulturalnog razumijevanja i uvaavanja.
Raduje nas irenje razumijevanja Bolonjskog procesa na drugim konti-
nentima kroz razmjenu naih iskustava o reformi sa susjednim regijama.
Naglaavamo potrebu za dijalogom o pitanjima od zajednikog interesa.
Osjeamo potrebu za prepoznavanjem partnerskih regija te pojaanom
razmjenom ideja i iskustava s njima. Od Skupine za praenje traimo da
razradi strategiju irenja Bolonjskog procesa izvan granica Europe.
4. PROCJENA NAPRETKA TIJEKOM 2007. GODINE
Zaduujemo Skupinu za praenje da unaprijedi i proiri procese pro-
cjenjivanja stanja i izvjetavanja za sljedeu ministarsku konferenciju.
Oekujemo da e proces procjenjivanja stanja biti utemeljen na odgo-
varajuoj metodologiji te da e se i nadalje baviti strukturom studija,
osiguranjem kvalitete i priznavanjem diploma i razdoblja studiranja,
kao i da emo do 2007. godine uvelike zavriti s primjenom ovih triju
srednjoronih prioriteta.
Posebice emo obratiti pozornost na razvoj:
u primjeni standarda i smjernica za osiguranje kvalitete koje
predlae izvjetaj ENQA-e;
u primjeni nacionalnih kvalikacijskih okvira;
u dodjeljivanju i priznavanju zajednikih diploma, ukljuujui
doktorski stupanj;
u stvaranju mogunosti za eksibilne oblike uenja u visokom
obrazovanju, ukljuujui postupke priznavanja prije steenih
znanja.

Uz to, zaduujemo Skupinu za praenje da prikae komparativne
podatke o mobilnosti osoblja i studenata, kao i o socijalnom i
ekonomskom statusu studenata u zemljama sudionicama. To e
posluiti kao osnova za budue praenje stanja i radi pripreme
izvjetaja za sljedeu Ministarsku konferenciju. Procjena stanja treba
uzeti u obzir socijalnu dimenziju kako je denirana u prethodnom
tekstu.
5. PRIPREME ZA 2010. GODINU
Kao nadgradnju dosadanjih uspjeha Bolonjskog procesa, elimo
uspostaviti Europski visokoobrazovni prostor na naelima kvalitete
i transparentnosti. Moramo njegovati nae bogato nasljee i kultu-
roloku raznolikost kao doprinos drutvu znanja. Obvezujemo se da
emo braniti naelo odgovornosti drutva za visoko obrazovanje u
kontekstu sloenih, modernih drutava. Kako se visoko obrazovanje
nalazi na raskrsnici istraivanja, obrazovanja i inovacije, ono je i
klju kompetitivnosti Europe. Pribliavanjem 2010. godini obvezu-
jemo se osigurati potrebnu autonomiju visokokolskih institucija radi
provoenja dogovorene reforme te uoavamo potrebu za odrivim
nanciranjem institucija.
Europski visokoobrazovni prostor strukturiran je oko tri ciklusa,
tako da svaki ciklus ima ulogu pripremanja studenata za trite rada,
za daljnje razvijanje kompetencija te za aktivno graanstvo. Krovni
kvalikacijski okvir, dogovoreni europski standardi i smjernice za osi-
guranje kvalitete te priznavanje diploma i razdoblja studiranja, takoer
su kljuna obiljeja strukture Europskog visokoobrazovnog prostora.
Podravamo strukturu praenja dogovorenu u Berlinu, s uklju-
ivanjem Meunarodne obrazovne (EI) paneuropske strukture meu-
narodnog obrazovanja, Europske asocijacije za osiguranje kvalitete
u visokom obrazovanju (ENQA) i Udruenja europskih konfederacija
industrije i poslodavaca, kao novih konzultanata Skupine za praenje.
Kako Bolonjski proces vodi k stvaranju Europskog visokoobrazovnog
prostora, moramo razmatrati postupke koji podupiru nastavak razvoja
i nakon 2010. godine te traimo od Skupine za praenje da ta pitanja
razmotri.
Sljedea ministarska konferencija odrat e se u Londonu 2007.
godine.
EUROPSKI SUSTAV PRIJENOSA
I AKUMULACIJE BODOVA (ECTS)
1
KLJUNE KARAKTERISTIKE
to je bodovni sustav?
Bodovni sustav nain je opisivanja obrazovnog programa pridruiva-
njem bodova dijelovima programa. U sustavima visokog obrazovanja
bodove moemo denirati razliitim parametrima: optereenjem stu-
denata, ishodima uenja i kontakt satima.
to je ECTS?
Europski sustav prijenosa i akumulacije bodova usredotoen je na
studenta i polazi od optereenja studenta (student workload) koje je
potrebno da bi se postigli ciljevi programa. Te ciljeve po mogunosti
deniramo kao ishode uenja (learning outcomes) i kompetencija koje
e stei.
Kako se razvio ECTS?
ECTS je uveden 1989. u sklopu okvira programa Erasmus, koji je sada
dio programa Socrates. ECTS je jedini bodovni sustav koji je uspjeno
testiran te se primjenjuje irom Europe. ECTS je prvobitno osmiljen
za prijenos bodova (credit transfer). Sustav je olakavao priznavanje
vremena provedenog na studiju u inozemstvu. Na taj je nain poveao
kvalitetu i opseg studentske mobilnosti u Europi. U posljednje vrijeme
ECTS se razvija u sustav akumulacije (accumulation) koji e se primje-
njivati na institucionalnoj, regionalnoj, nacionalnoj i europskoj razini.
To je jedan od kljunih ciljeva Bolonjske deklaracije iz lipnja 1999.
Zato treba uvesti ECTS?
ECTS omoguava i stranim i domaim studentima brzo itanje i uspo-
redbu studijskih programa. ECTS olakava mobilnost i akademsko
priznavanje. ECTS pomae sveuilitima da ustroje i preispitaju svoje
1
ECTS European Credit Transfer and Accumulation System, European Community
http://www.europa.eu.int/en/comm/dg22
studijske programe. ECTS se moe primijeniti na irok spektar programa
i naina izvedbe. ECTS ini europsko visoko obrazovanje privlanijim za
studente s drugih kontinenata.
Koje su kljune karakteristike ECTS-a?
ECTS poiva na konvenciji prema kojoj je 60 bodova mjera optere-
enja redovnog studenta u jednoj akademskoj godini. Optereenje
redovnog studenta u Europi u veini sluajeva iznosi 36-40 tjedana
godinje, a tada jedan bod vrijedi od 25 do 30 radnih sati. Optereenje
se odnosi na apstraktno vrijeme u kojem bi prosjena osoba mogla
ostvariti obvezne ishode uenja.
Bod je nain kvanticiranja ishoda uenja. Ishodi uenja jesu
skupovi kompetencija koje prikazuju to e student znati, razumjeti ili
moi uiniti nakon zavretka dugog ili kratkog procesa uenja. U ECTS
sustavu, bodove je mogue stei tek nakon zavretka radnih zadataka i
prikladnog ocjenjivanja postignutih ishoda uenja.
Dodjeljivanje (alokacija) ECTS bodova temelji se na slubenom
trajanju jednog ciklusa studijskog programa. Ukupno radno optere-
enje potrebno za dobivanje stupnja zavrenog prvog ciklusa (rst cycle
degree), koji slubeno traje tri ili etiri godine, izraava se kao 180 ili
240 bodova.
Optereenje studenta u ECTS-u ukljuuje vrijeme koje student
utroi na pohaanje predavanja, seminara, samostalno uenje, pripre-
manje i polaganje ispita, itd.
Bodovi se dodjeljuju svim obrazovnim komponentama studijskog
programa (kao to su moduli, kolegiji, praksa, rad na disertaciji, itd.),
a prikazuju koliinu rada koju zahtijeva svaka od komponenti u odnosu
prema ukupnom radu potrebnom za zavravanje itave godine studija
na danom programu.
Studenti se ocjenjuju lokalnom/nacionalnom ocjenom. U sluaju
prijenosa bodova korisno je ocjeni pridodati i ECTS ocjenu. Skala ocjena
u ECTS sustavu rangira studente statistiki. Stoga je obrada statistikih
podataka o uspjesima i postignuima studenta preduvjet za primjenu
ECTS sustava ocjenjivanja. Ocjene se na sljedei nain dodjeljuju stu-
dentima koji su uspjeno ispunili propisane obveze:
A najboljih 10% D sljedeih 25%
B sljedeih 25% E sljedeih 10%
C sljedeih 30%
Za studente koji nisu bili uspjeni upotrebljavaju se FX i F, pri
emu FX znai: pad potrebno jo malo rada do prolaska, a F znai:
pad potrebno jo mnogo dodatnog rada. Upisivanje negativnih
ocjena u prijepis ocjena nije obavezno.
Koji su kljuni dokumenti ECTS-a?
Katalog kolegija (course catalogue) ustanove koji se objavljuje na
dva jezika (ili samo na engleskom za programe koji se predaju na
engleskom) na Internetu i/ili u obliku tiskane publikacije. Katalog
kolegija mora sadravati informacije koje su popisane na listi u prilogu
tom dokumentu te ukljuivati informacije za strane studente.
Ugovor o uenju (learning agreement) sadri popis kolegija koje e
student pohaati, o emu se slau student i odgovorno akademsko
tijelo pojedine ustanove. U sluaju prijenosa bodova, Ugovor o uenju
sklapa se izmeu studenta i dvije ustanove ukljuene u razmjenu prije
odlaska studenta, a isti se ugovor aurira im doe do bilo kakvih
promjena.
Prijepis ocjena (transcript of records) dokumentira rezultate studenta.
Taj je dokument popis pohaanih kolegija, osvojenih bodova, dodije-
ljenih lokalnih ocjena, a po mogunosti i ECTS bodova. U sluaju
prijenosa bodova, prijepis ocjena studentu obvezno izdaje matina
ustanova prije no to student ode na studij u drugu ustanovu, a
ustanova domain nakon zavretka njegova razdoblja studija.
Kako dobiti ECTS certikat (label)?
ECTS label bit e dodijeljen ustanovama koje primijene ECTS na
ispravan nain u svim programima prvog i drugog ciklusa. ECTS label
pridonijet e prolu ustanove kao transparentnog i pouzdanog partnera
u europskoj i meunarodnoj suradnji.
Kriteriji za dobivanje certikata su: katalog kolegija (on line ili
otisnut) na dva jezika (ili samo na engleskom za programe koji se
predaju na engleskom), upotreba ECTS bodova, uzorci ugovora o uenju,
prijepisa ocjena i dokaz o akademskom priznanju.
Pristupni obrazac objavljen je na internetskoj stranici Socrates,
Leonardo & Youth TAO (www.socleoyouth.be). Zadnji rok prijave za
stjecanje certikata bio je 1. studenoga 2004. za razdoblje od tri godine,
a popis ustanova koje imaju ECTS label i ine European ECTS network
objavljen je na internetskoj stranici Europa. Od 2007. nema vie ECTS
i DS certikata na europskoj razini. Umjesto toga, naglasak je stavljen
na lokalnu i nacionalnu potporu ECTS sustavu i uvoenju dopunske
isprave preko savjetnika za ECTS/DS koji su lanovi nacionalnih Erasmus
agencija.
to je dopunska isprava o studiju?
Dopunska isprava dokument je koji se prilae diplomi visokog obra-
zovanja, a daje standardiziran opis karaktera, razine, konteksta,
sadraja i statusa studija koji se pohaao i uspjeno zavrio. Dopunska
isprava omoguuje transparentnost i olakava akademsko i profesio-
nalno prepoznavanje kvalikacija (diploma, stupnjeva, svjedodbi itd.).
Certikat o dopunskoj ispravi dodijelit e se ustanovama koje izdaju
dopunsku ispravu za sve diplomande u programima prvog i drugog
ciklusa, i to u skladu sa strukturom i preporukama koje se mogu nai na
sljedeoj internetskoj stranici.
Gdje se mogu nai dodatne informacije o ECTSu?
Vie informacija o ECTS-u i dopunskoj ispravi o studiju moe se nai
na internetskoj stranici Europske komisije Europa, ukljuujui i popis
ECTS/SD savjetnika, kao i neke preporuke za izdavanje dobrog kataloga
kolegija: http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html
Sadraj Kataloga kolegija
Podaci o ustanovi
- Naziv i adresa
- Akademski kalendar
- Uprava ustanove
- Opi opis ustanove (ukljuujui vrstu i status)
- Popis ponuenih diplomskih programa (degree programs)
- Prijam/upis
- Glavni sveuilini legislativni dokumenti
- Kontakt osoba za ECTS
Podaci o diplomskim programima (degree programs)
Opi opis
- Dodijeljena kvalikacija
- Uvjeti prijama
- Obrazovni i profesionalni ciljevi
- Mogunosti za daljnji studij
- Dijagram strukture kolegija s bodovima (60 godinje)
- Zavrni ispit, ako postoji
- Pravila o ispitima i ocjenjivanju
- Kontakt osoba za ECTS
Opis pojedinih kolegija
- Naziv kolegija
- Kod kolegija
- Tip kolegija
- Razina kolegija
- Godina studija
- Semestar/trimestar
- Broj dodijeljenih bodova
- Ime predavaa
- Ciljevi kolegija (oekivani ishodi uenja i kompetencije koje
e se stei)
- Preduvjeti
- Sadraj kolegija
- Preporuena literatura
- Nastavne metode
- Metode ocjenjivanja
- Jezik na kojem se odrava nastava
Ope informacije za studente
- Smjetaj
- Prehrana
- Medicinska skrb
- Mogunosti za studente s posebnim potrebama
- Osiguranje
- Financijska potpora za studente
- Studentska referada
- Meunarodni programi
- Mogunosti za pripravnike
- Sportski tereni
- Izvanredne i slobodne aktivnosti
- Studentske udruge
EUROPSKI SAVEZ INSTITUCIJA U PODRUJU
UMJETNOSTI / EUROPEAN LEAGUE OF INSTITUTES OF
THE ARTS (ELIA)
PRIJEVOD IZABRANIH INFORMACIJA O ELIA-I
1
OPENITO O DJELATNOSTI
Europski savez institucija u podruju umjetnosti ELIA neovisna je
krovna organizacija koja okuplja oko 350 najvanijih umjetnikih
obrazovnih institucija iz 47 zemalja, institucija koje obrazuju umjet-
nike u disciplinama arhitekture, plesa, dizajna, medijske umjetnosti,
likovne umjetnosti, glazbe i kazaline umjetnosti. Discipline su podije-
ljene u nekoliko specijaliziranih cjelina, koje uz ostalo ukljuuju i
umjetniko obrazovanje, primjenu novih tehnologija i umjetniki
menadment. ELIA je osnovana 1990. u Amsterdamu.
Glavni ciljevi ELIA-e jesu:
Unaprijediti meunarodnu suradnju meu studentima i nastav-
nicima akademskih institucija u podruju umjetnosti diljem
Europe.
Kolacionirati i diseminirati informacije meu europskim umjet-
nikim obrazovnim institucijama s ciljem izgradnje nove i jaa-
nja postojee razmjene programa i radi zajednikih projekata.
Savjetovati nacionalne, meunarodne i nadnacionalne organi-
zacije koje se bave meunarodnom suradnjom u podruju
umjetnikog obrazovanja i djelovati kao zagovornik umjetnikih
predmeta.
Podravati i tititi razlike meu kulturama i poticati komu-
nikaciju izmeu europskih i neeuropskih kultura, uoenih kao
partnera u globalnom kulturalnom drutvu.
Podravati i poticati specine potrebe umjetnikog obrazovanja
i umjetnike produkcije kao to su individualizam, imaginacija i
kreativnost.
1
European League of Institutes of the Arts ELIA General introduction. Manifesto. ELIA Four Year
Development Plan 2005.-2008. http://www.elia-artschools.org
Pribavljati potporu i promovirati doprinos umjetnikih aka-
demskih institucija i umjetnikih kola, kola za dizajn, kola za
izvedbenu umjetnost i glazbu radi irenja i razvoja kulture.
Pomagati pri uspostavljanju i odravanju odgovarajuih so-
cijalnih i politikih uvjeta za slobodan razvoj umjetnikog obra-
zovanja i umjetnike produkcije.
MANIFEST
Tijekom Generalne skuptine ELIA-e odrane u Barceloni 7. listopada
2000. jednoglasno je usvojen Manifest sljedeeg sadraja:
Uvod
ivimo u vrijeme promjena bez presedana. Globalizacija, mona dina-
mika trinog pritiska koji osobito utjee na mlade ljude i porast
interakcije izmeu tradicionalnih, etnikih, religioznih i nacionalnih
zajednica, sve zajedno stvara kulturnu klimu koja je neizmjerno
kompleksna. Obrazovni se sustavi isto tako reformiraju uzimajui u
obzir ove promjene.
U Bolonji su 19. lipnja 1999. europski ministri obrazovanja, njih
trideset i jedan, potpisali zajedniku deklaraciju u kojoj su naznaili
uspostavljanje Europskog visokoobrazovnog prostora. Implementa-
cija ove deklaracije imat e znaajne posljedice za sveuilita i visoko
obrazovanje u Europi, kao i za visokoobrazovne institucije. Ovaj raz-
voj diljem Europe nalae novu evaluaciju umjetnosti i umjetnikog
obrazovanja i kreira novo polje ekspertize.
Generalni direktor UNESCO-a u Parizu uputio je 3. studenoga 1999.
apel za poticanje umjetnikog obrazovanja i kreativnosti u kolstvu
kao sastavnog dijela u tvorbi kulture mira. Povjerenica Generalnog
direktorata Europske unije za obrazovanje i kulturu, za vrijeme tra-
janja sjednice Europskog parlamenta 2. listopada 1999., postavila je
kao svoj glavni cilj kreiranje Europskog obrazovnog i kulturnog prostora
(European Educational and Cultural Area).
1. Znaenje umjetnosti
Umjetnost je istodobno najlokalnija i najinternacionalnija aktivnost
ponosna na vlastitu tradiciju i identitet, ali i silno uzbuena kada
rui barijere i prelazi granice. Od osnivake konferencije Kreativnost
i raznolikost: bogatstvo Europe nadalje ELIA potuje razlike, lanstvo
ELIA-e odraava, tovie, ovu raznolikost, i to e initi i dalje privla-
ei pritom sve one koji su povezani na neki nain s umjetnou i
obrazovanjem. Mjesto umjetnosti u europskom ivotu optereuju
mnogobrojne kontradikcije. S jedne strane gledano, umjetnost se tako
iroko prakticira i uiva kao nikada do sada. Umjetnost je dostupna
veem broju ljudi preko vie medija i prisutnija je u iskustvu i znanju
ljudi negoli je ikad prije to bila u povijesti Europe. Posebno e irenje
EU jo vie omoguiti izvoaima, piscima i publici dodir bez obzira na
granice sa svom onom slobodom koju doputaju suvremena tehnologija
i politike prilike.
Ipak, umjetnost je isto tako i pod pritiskom kao nikada do sada
u posljednjih pedeset godina. Konsenzus o potrebi nanciranja iz
poreza i o vanosti irokog i intenzivnog kulturalnog obrazovanja za
drutvo nalazi se na udaru. Paradoksalno, s jedne strane umjetniki
radovi malobrojnih umjetnika, tzv. zvijezda, i uspjenice iz prolosti
mogu se uspjeno globalno prodavati na tritu, dok s druge strane za
velik broj umjetnika postaje sve tee sauvati karijeru. Prikazivanje
uspjenih javnih priredaba i kulturne industrije utjeu (pa ak i prijete)
na umjetniki proces, koji se smatra istraivanjem i izraavanjem
individualne kreativnosti, koja rui pravila. Prezentacija umjetnosti je
skupa i zato je dostupna samo malom broju ljudi u drutvu, drutvu u
kojem se politiki utjecaj mjeri prije brojem negoli kvalitetom.
Kreativne umjetnosti pridonose ivotnom iskustvu zajedno sa
znanou i lozojom. Umjetnost ima sposobnost uvjeravanja, ruenja,
velianja i konfrontiranja; sposobnost da prkosi status quou, da djeluje
kao moan kulturni posrednik, da izgrauje individualne tenje,
da pomae ljudima tako da naue potivati razliitosti i da izgrade
koherentan vrijednosni sustav. Umjetnost postavlja specinu mreu
znanja svojim vlastitim jezikom i postupcima, koji nam omoguavaju
da opiemo, razumijemo i prihvatimo razliite oblike iskustva. Proces
politikog i ekonomskog ujedinjenja Europe stvara idealnu mogunost
za poticanje svijesti o susjednim kulturama preko medija umjetnosti.
Umjetnici i diplomirani studenti umjetnosti dragocjeni su, ne
samo za umjetnost ve i za sve aktivnosti u drutvu jer proiruju radnu
sposobnost nizom sosticiranih, kreativnih i interaktivnih, prego-
varakih, prezentacijskih, poduzetnikih vjetina, kao i vjetinom
timskog rada i vjetinom donoenja odluka. Poznato je da umjetnost
prua jedinstven oblik uenja koje razvija ivotne vjetine i gradi
povjerenje prema mnotvu razliitih situacija i tipova zajednica.
Zahvaljujui izmijenjenim i poveanim zahtjevima koje postavlja
drutvo, suoeni smo s novim izazovima. U cjeloivotnom obrazovanju,
stalnom obrazovanju i drugim netradicionalnim oblicima umjetnost i
umjetnici imaju vanu ulogu.
Program EU za budunost istie veliku ulogu obrazovanja i odgoja
za ekonomski razvoj i zapoljavanje. Umjetnost (i umjetnici) daje bitan
doprinos ekonomiji, i sve je vea njena uloga u programima ekonomske
obnove. Kulturne industrije, kao oblik uspjenog biznisa, strukturirane
su tako da potiu razvoj umjetnosti radi prota. Tijekom razvoja
industrija e esto pokuavati oblikovati i utjecati na umjetnika
djela kako bi bila bezazlena i konvencionalna i na taj nain prikladna
za trite. Zato je pred umjetnikim obrazovnim institucijama teak
zadatak da obrazuju i pritom ostanu dovoljno neovisne o industrijskim
zahtjevima, da sauvaju integritet rada bez prezira trita.
2. Umjetnost u obrazovanju: Vanost uenja putem umjetnosti
Umjetnost u obrazovanju preko svojih postupaka i produkata uvodi
ljude u jedinstven oblik iskustva, koje poveava kvalitetu i znaenje
njihovih ivota, djeluje kao izvor inspiracije i slavi bogatstvo ljudskog
duha. Uenje putem umjetnosti moe imati fundamentalnu ulogu u
osobnom razvoju ljudi pomaui im da poveaju svoju imaginaciju,
kreativnost i perceptivne sposobnosti. Obrazovanje putem umjetnosti
predstavlja proces uenja koji potie spoznaju i zanimanje za druge
kulture, a za oboje je silno potrebno suvremeno obrazovanje.
Individualnost, imaginaciju i inovaciju treba ohrabrivati i razvijati
u iskustvu studenata. Akademski sustavi moraju postati eksibilniji
uidna mrea transnacionalnih i transdisciplinarnih resursa sposobna da
integrira umjetnost, humanistiku, tehnologiju i znanost.
3. Visoko umjetniko obrazovanje u razvoju
Visoko umjetniko obrazovanje sastavni je dio umjetnikog razvoja.
Bez mogunosti upoznavanja s umjetnou, bez istraivanja i razvoja
sposobnosti za doivljavanje umjetnosti, bez istraivanja i razvoja
koje poveava kreativnost, bez vjebanja inovativnosti, umjetnost
postaje sve manje pokretaka sila. Budunost umjetnosti ovisi o
kreativnosti, znanju, vjetinama i motivaciji ljudi koji je doivljavaju,
ue i prakticiraju. Visokoobrazovne umjetnike institucije moraju biti
laboratoriji, a ne muzeji. One moraju biti ukljuene u ivot svoga
grada i moraju razvijati kontinuirani dijalog s graanima. Njihova
odgovornost nije samo vezana za obrazovanje, njihova je graanska
odgovornost susresti se s izazovima koji stoje pred ovjeanstvom.
Ovi laboratoriji moraju potaknuti novi razvoj putem novih tehnologija
radi procesa transformacije umjetnikih formi i novih metoda uenja
i pouavanja. Prema tome, visokoobrazovne umjetnike institucije
duboko su zahvaene tehnikim i politikim razvojem. One ne mogu
nikako izmaknuti ovoj kompleksnosti, niti mogu za sebe traiti poseban
status.
U aktualnom procesu europske integracije, raznolikost visokog
umjetnikog obrazovanja i njegova otvorenost prema suvremenoj
stvarnosti odreuje onu vanu ulogu koju ono moe imati u stvaranju
inovativne i uzbudljive Europe. Nositelji europskog visokog umjet-
nikog obrazovanja moraju stoga stvari promiljati tako da pomognu u
postizanju socijalne i kulturne ravnotee izmeu identiteta i mnotva,
jedinstva i razliitosti na ovom kontinentu i ire.
ELIA e se zauzimati za jednakost ansi za sve studente i nastav-
nike bez obzira na spol, dob, etniku pripadnost, kulturni odgoj, neki
nedostatak ili lozofsku orijentaciju. ELIA vjeruje kako je snaga Europe
u kulturnoj raznolikosti njenih stanovnika, stoga e uvijek traiti nain
da naglasi kulturne razlike. Nuno je zbliiti se s drugim kulturama da
bi se uvjerili kako znanje o njihovim umjetnikim postignuima nije
potisnuto ili uklonjeno iz dominantne verzije o europskoj povijesti
umjetnosti. Samo takav proces pribliavanja moe omoguiti Europi da
ostane raznolik i pluralni prostor.
Bogatstvo razliitosti europskih stanovnika predstavlja izazov.
Osjetljivu ravnoteu izmeu oduevljenja razliitostima (ouvanje
identiteta pojedinanih kultura) i otvorenosti prema drugima teko e
biti postii i sauvati. Iako je prenaglaavanje regionalnog ili nacional-
nog identiteta koje vodi u fundamentalizam i rasizam destabilizirajue
i tetno, nuno je regionalnu ili nacionalnu raznolikost zatititi od
irenja multinacionalne, masovne potroake kulture. Samo putem
sosticiranog pristupanja drugim kulturama mogue je pronai pravu
ravnoteu. Za odgovornost koju takav pristup implicira, umjetnici i
svi oni koji sudjeluju u visokom umjetnikom obrazovanju trebaju se
konstantno i pozorno pripremati.
Napomena prevoditelja:
ELIA se ubrzo nakon objavljivanja Bolonjske deklaracije, snano
podravi stavove europskih ministara obrazovanja, ukljuila u
reformu visokog obrazovanja, tj. u Bolonjski proces, osmiljavanjem i
pronalaenjem uloge umjetnikog obrazovanja u novim okolnostima.
Zajedno s asocijacijom AEC (Association Europene des Conservatoires)
izradila je, u sklopu Socrates tematske mree Promjene u visokom
umjetnikom obrazovanju u Europi, neposredno nakon ministarskog
sastanka na vrhu u Pragu 2001., temeljni dokument (position paper)
2003., Ususret europskom prostoru za visoko umjetniko obrazovanje
(Towards a European Space for Higher Arts Education) kojim podupire
uvoenje dvociklusne strukture studija, praenje i osiguranje kvalitete,
mobilnosti, vee transparentnosti, specinih deskriptora za umjet-
nike discipline i zdruenih diplomskih (masters) programa. U razdoblju
koje slijedi ELIA prerasta u respektabilnog nositelja razvoja europskog
umjetnikog visokoobrazovnog prostora podupiranjem i usmjeravanjem
promjena nacionalnih i internacionalnih obrazovnih struktura na tragu
Bolonjskog procesa radi to uspjenijeg i breg pribliavanja EHEA.
Aktivnosti na koje je ELIA trenutano koncentrirana razvidne su iz
etverogodinjeg stratekog razvojnog plana asocijacije (2005. 2008.)
to ga je usvojila Generalna skuptina u listopadu 2006. u Ghentu, a
doraen je u travnju 2007. u Tallinnu. Iz tog je dokumenta vidljivo kako
ELIA poseban naglasak stavlja na doprinos razvoju zajednikog europskog
umjetnikog obrazovnog prostora.
Akcijski plan 2007.-2008.
Razviti strategije jaanja uloge ELIA-e kao predstavnika, izmeu
ostalog izradom dokumenata o relevantnim pitanjima.
Istraiti i prikazati uoene opasnosti, prednosti i slabosti visokog
umjetnikog obrazovanja sa zadatkom da se potakne redenicija
uloge, vrijednosti i vanosti visokoobrazovnih umjetnikih institucija
u Europi.
Pojaati suradnju s Europskom komisijom, Europskim parlamentom i
Vijeem Europe.
Dalje razvijati suradnju s veim obrazovnim mreama kao to je
Europsko udruenje sveuilita (European University Association,
1.
2.
3.
4.
EUA) i Europsko udruenje visokoobrazovnih institucija (European
Association of Institutions of Higher Education EURASHE).
Razviti tjenje veze s nacionalnim ministrima obrazovanja i kulture.
Raditi dalje na razvoju djelatnog odnosa ELIA-e s UNESCO-om.
Dalje razvijati oblike predstavljanja u Europskom forumu za umjetnost
i batinu (European Forum for the Arts and Heritage EFAH).
Razvijati strukturalnu suradnju s Europskom kulturnom fondacijom
(European Cultural Foundation).
Biti aktivan sudionik u LAB-u za Kulturni projekt.
Oblikovanje Europskog prostora za visoko umjetniko obrazovanje
i istraivanje zahtijeva nov nain razmiljanja i novi pristup koji se
najbolje moe razvijati u meunarodnom kontekstu. Putem Socrates
tematske mree za umjetnost (2000.-2004., uz koordinaciju Hogeschool
Gent) ELIA je postavila snanu platformu za razmjenu iskustava i
nacionalnih strategija u vezi s implementacijom Bolonjske deklaracije.
Od prvog trenutka kada su se poele voditi iroke rasprave o na-
metnutom jedinstvu i usuglaenosti ELIA je zauzela stav, naglaavajui
mogunosti Bolonjskog procesa, o razvoju specinih karakteristika
koje ine uenje i pouavanje u podruju umjetnosti jedinstvenim. Taj
je stav jasno izraen u AEC/ELIA-inom temeljnom dokumentu, koji je
jo jednom dopunjen za ministarsku konferenciju u Bergenu u svibnju
2005. Ti su dokumenti pozitivno ocijenjeni i u dopunjenom obliku bit e
predstavljeni na ministarskoj konferenciji u Londonu u svibnju 2007. U
sljedeem koraku pokuali smo denirati ishode uenja/kompetencije
u tri podruja (ples, likovna umjetnost, glazba i kazalina umjetnost).
Radne skupine za specina podruja napisale su predloke za raspravu
nastojei istaknuti bitne znaajke pojedinog podruja, radei na
prepoznavanju zajednikih kompetencija koje studenti stjeu nakon
prvog, drugog i treeg ciklusa u umjetnikom obrazovanju. Ovaj se
proces esto podudarao s istovrsnim procesom unutar institucija koje
su u to vrijeme preuredile svoje programe i sadraje u dvociklusnu
strukturu unutar nacionalnog bolonjskog okvira.
U kontekstu Bolonjskog procesa, s naglaskom na osiguranju kvali-
tete, ELIA smatra vanim podupirati umjetnike institucije kako bi
razvile vlastitu sposobnost praenja i poveanja kvalitete. ELIA e
istraivati alternativne i inovativne metode osiguranja kvalitete
i njenog poveanja. Popis kolega eksperata za podruje praenja
5.
6.
7.
8.
9.
kvalitete napravljen je 2005. Posjeti sustrunjaka bit e organizirani
kao pomo institucijama pri izradi samoevaluacijskog dokumenta i oni
e pruiti savjet kako se treba postaviti prema relevantnim eksternim
standardima i postupcima.
Meunarodna mobilnost nastavnika na najbolji mogui nain po-
vezuje umjetnike institucije, kulture i akademske tradicije u Europi.
ELIA e istraiti mogunost organizacije i potpore mobilnosti za
nastavnike i istraivae.
Dva vana europska projekta odreuju ELIA-ine aktivnosti u
razdoblju 2005.-2008.: novoformirana Inter}artes tematska mrea (ELIA)
uspjeno slijedi zavrne poslove tematske mree U pokretu (On the
Move) ELIA/AEC i dovretak projekta re:search i projekata koji e se
moda nastaviti.
Tematska mrea Inter}artes, koju uspjeno koordinira Dravna
kazalina akademija Aleksander Zelwerowicz iz Varave, i ELIA nasta-
vit e raditi na bolonjskim pitanjima. To e pridonijeti oblikovanju
Europskog prostora visokog umjetnikog obrazovanja u etiri pravca:
osiguranje kvalitete, vanost EU projekta o usklaivanju visokog
umjetnikog obrazovanja, inovacija i tradicija i profesionalna praksa.
Povezujui se s ovom tematskom mreom, ELIA e u narednih nekoliko
godina nastojati potaknuti jo veu transparentnost u podruju visokog
umjetnikog obrazovanja. Isto tako nastojat e pojaati usluge ekspe-
rata institucijama. Istodobno ELIA ostaje vjerna svom stavu da treba
sauvati razlike u sadraju, programima, pedagogiji i jaati bitne
posebnosti visokog umjetnikog obrazovanja.
ELIA / UDK projekt re:search, dovren 2006., pokrenut je zato da
bi pomogao boljem razumijevanju kulturnih, umjetnikih i obrazovnih
razlika i kvalitete vezane za istraivanje u umjetnosti i putem umjet-
nosti diljem Europe. ELIA e na temelju rezultata ovog istraivanja
pokrenuti novi projekt i aktivnosti koje e pridonijeti oblikovanju
Europskog istraivakog prostora.
Akcijski plan 2007.-2008. za oblikovanje EHEA i ERA
Napisati i osuvremeniti AEC / ELIA temeljni bolonjski dokument za
sljedei susret ministara obrazovanja u Londonu 2007.
Teiti veoj transparentnosti u visokom umjetnikom obrazovanju,
raditi na uvoenju zajednike terminologije koja e pokriti sve faze
1.
2.
obrazovnog procesa i pripremiti podlogu za meusobno priznavanje
te prijenos i akumulaciju bodova.
Nastaviti raditi na pravodobnoj prilagodbi dokumenata kao smjernica
za deniranje glavnih ishoda uenja na razliitim stupnjevima i
specinim umjetnikim disciplinama.
Osnaiti institucijsku autonomiju i sposobnost praenja postupaka
za ocjenu unutarnje kvalitete.
Profesionalizirati on-line listu eksperata za razliita podruja, od
pitanja kvalitete, istraivanja do ekspertize specinog predmeta,
pomaui na taj nain institucijama da razviju vlastite sposobnosti
za samoanalizu.
Razviti analizu sluajeva radi istraivanja meuovisnosti tradi-
cionalnih pristupa i suvremenih praksi u visokom umjetnikom
obrazovanju.
Na tragu projekta re:search ELIA e razvijati meudiscipline,
te viziju i plan istraivanja unutar podruja i izradit e temeljni
dokument koji e pomoi ELIA-i i njenim lanovima da razviju
istraivaku praksu i mogunost istraivanja izvan nacionalnog
okvira.
Promicati razvoj zajednikih diplomskih studija meu lanovima.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
II.B
USKLAIVANJE STRUKTURE I
SADRAJA UMJETNIKIH STUDIJA
PREMA ZAJEDNIKOM SKUPU SREDINJIH
VRIJEDNOSTI VISOKOG LIKOVNOG OBRAZOVANJA
U EUROPI
1
Ovaj kolaborativni dokument priredila je radna skupina ELIA-e, a cilj
joj je prikazati specinosti obrazovanja u likovnim umjetnostima te
otkriti i razviti zajednike vrijednosti visokog likovnog obrazovanja
diljem Europe.
Pogled na umjetniku praksu, studijske programe i njihovo traja-
nje, poloaj likovnog obrazovanja u europskim nacionalnim i lokalnim
kontekstima otkriva itav niz razliitih struktura i pristupa fenomenu.
Raznorodnost je pozitivno i vitalno obiljeje polja likovnih umjetnosti i
obrazovanja u tom podruju. Istodobno, odreene sredinje vrijednosti
zajednike su, svjedoe o zajednikim shvaanjima i predstavljaju
zajednike referentne toke.
Vanost utvrivanja zajednikih vrijednosti u visokom likovnom
obrazovanju i rasprave o njima razmatraju se u odnosu prema Bolonjskoj
deklaraciji i prijelazu na tri studijska ciklusa diljem Europe (BA-MA-
PhD). Utvrivanje zajednikih vrijednosti:
- posluit e kao dokaz i potpora stalnom meunarodnom dijalogu
meu likovnim ustanovama u visokom obrazovanju;
- unaprijedit e znanje i razumijevanje itavog niza razliitih
struktura i pristupa visokom likovnom obrazovanju te e prido-
nijeti transparentnosti, mogunostima za suradnju i priznavanje
programa i naziva;
- olakat e i poticati mobilnost studenata i osoblja, kao i
meunarodnu zapoljivost diplomanada
1
ELIA Milestone document (2004.) On the way to a shared set of core values in ne art education
across Europe http://www.elia-artschools.org.
133 Usklaivanje umjetnikih studija
- posluit e ustanovama i mreama kao instrument pomou
kojeg mogu ojaati svoj poloaj u lokalnim, nacionalnim i
meunarodnim pregovorima o akreditaciji i nanciranju.
INJENICE KOJE TREBA UZETI U OBZIR
Ovaj dokument rezultat je rada velike skupine predstavnika umjet-
nikih visokoobrazovnih ustanova iz itave Europe, a cilj mu je olakati
dijalog koji je u tijeku.
Utvrivanje i razvijanje zajednikih vrijednosti korisno je samo ako
ukljuuje razlike u obrazovnim tradicijama, u poimanju umjetnosti i
kulture te ako polazi od spoznaje da umjetnike kole moraju djelovati
u svojim specinim politikim i gospodarskim okolnostima. Ovaj pro-
ces opisuje i razvija zajednike vrijednosti i ne radi se o harmonizaciji
programa.
Jasno je da uporaba jednog radnog jezika istodobno omoguuje
i ograniava rad. Razvoj zajednikog rjenika prua uvid u vitalna
zajednika shvaanja. Od kljune je vanosti biti svjestan potrebe
i sloenosti prevoenja na druge jezike i s drugih jezika, kao i pre-
voenja smisla na druge situacije.
Budui da je raznorodnost i obiljeje i vrijednost visokog umjet-
nikog obrazovanja u Europi, vano je da programi studija u likovnim
umjetnostima nastave postavljati svoje ciljeve i sami denirati svoje
programske lozoje. Deniranje studijskih programa i sadraja
u visokom likovnom obrazovanju mora ostati obvezom pojedinih
ustanova.
PERSPEKTIVE
Suvremena je umjetnost iroko i dinamino polje. Likovne prakse
pruaju naine propitivanja, razmatranja i proizvodnje znaenja
unutar i putem vizualnog razmiljanja i stvaranja. Znanje i reeksija
vie su utjelovljeni u umjetnikim praksama i procesima nego to se
primjenjuju na njih. Mogu se materijalizirati kroz itav niz razli-
itih medija i oblika prezentacije, to ukljuuje dvodimenzionalne,
trodimenzionalne, interaktivne, vremenske medije, performans,
prostorne instalacije i multidisciplinarni pristup.
Likovne prakse ukljuuju istraivanje i komunikaciju na inte-
lektualnoj, kritikoj, subjektivnoj i emotivnoj razini. Za umjetnost
je specian odreeni estetski pristup propitivanju i istraivanju,
otvaranju prema novim nainima razumijevanja i proizvodnji novog
znaenja i znanja.
Visoko likovno obrazovanje obiljeava integrirani pristup vizual-
nom i estetskom promiljanju, kritikoj reeksiji, stvaranju i javnoj
manifestaciji. Vano je da programi likovne umjetnosti razviju speci-
an i integrirani pristup tehnikom usavravanju, vizualnoj produkciji
i teoriji.
Visoko likovno obrazovanje ne priprema studente samo za unaprijed
odreene zahtjeve neke struke, nego i za aktivan doprinos polju i
njegovom razvoju.
Laboratorijski/atelijerski okoli kljuno je mjesto koje podrava
integrirani pristup tehnikom usavravanju, vizualnoj produkciji i teoriji.
Potrebno je osigurati dovoljno vremena za razvoj individualne prakse i
perspektive, kao i intelektualni/ziki prostor u kojem se ideje mogu
transformirati u oblike.
GLAVNE SREDINJE VRIJEDNOSTI
Prema zajednikom shvaanju, programi studija likovnih umjetnosti
visoko vrednuju sljedee kvalitete:
imaginaciju, spekulaciju i eksperimentiranje;
propitivanje, istraivanje, radoznalost i problematizaciju;
znanje i razumijevanje;
praktinu inicijativu, kreiranje i rjeavanje problema;
samoodluivanje, motivaciju, neovisnost i odgovornost;
konceptualizaciju, evaluaciju, kritiko promiljanje;
komunikaciju i javno predstavljanje;
dijalog s drugim praktiarima, kontekstualizaciju i drutvenu/
kulturnu osvijetenost.
BA-MA-PHD STUPNJEVI
Sljedee sredinje vrijednosti imaju razliitu vanost na razliitim
razinama.
BA stupanj stavlja naglasak na stjecanje i istraivanje te ukljuuje:
- istraivanje i stjecanje znanja o jeziku i sredstvima likovne
umjetnosti;

- sposobnost stvaranja i prezentacije umjetnikog djela;
- znanje/svijest/razumijevanje o polju likovne umjetnosti u irem
drutvenom kontekstu;
- sposobnosti komunikacije i artikulacije ideja;
- znanje o funkcioniranju na profesionalnoj razini unutar umjet-
nikog polja.
Na BA stupnju studenti e pokazati:
- profesionalnu sposobnost snalaenja u umjetnikim proce-
sima, teorijama, tehnikim vjetinama i organizacijskim/komu-
nikacijskim vjetinama;
- razvoj umjetnike prakse koja ukljuuje produkciju odreenih
radova, sposobnost kritikog promiljajnja vlastitog rada i svijest
o kontekstu u kojem njihov rad nastaje.
MA stupanj stavlja naglasak na razvoj i promiljanje te ukljuuje:
- razvoj i kritiko promiljanje radnih procesa/metoda;
- razvoj vlastitih kriterija za evaluaciju i usmjeravanje rada;
- pruanje uvida u profesionalnu kompetenciju ugraenu u likovnu
praksu;
- sposobnost kontekstualizcije prakse i poimanja svog poloaja u
podruju umjetnosti i kulture;
- usvajanje istraivakih vjetina.
Na MA stupnju student e jasno demonstrirati sposobnost:
- stvaranja i prezentacije djela;
- promiljanja, dogovaranja i poduzimanja matovitog indivi-
dualnog, samousmjeravanog studija koji je relevantan za (razvoj)
vlastite i tue prakse;
- razvoja i evaluacije radnih procesa i metoda istraivanja;
- propitivanja i kontekstualizacije vlastite prakse;
- artikulacije ciljeva, vrijednosti i znaenja vlastitog rada
relevantnoj publici;
- razmatranja postojeih mogunosti za umjetniki razvoj i
napredak.
PhD stupanj naglaava umjetniko istraivanje te ukljuuje:
- samostalno voen imaginativni istraivaki projekt koji poiva
na fokusiranom i dobro utemeljenom prijedlogu za istraivanje u
likovnim umjetnostima;
- temeljito poznavanje i razumijevanje relevantnih praksi, diskursa
i konteksta;
- istraivake vjetine i razvoj imaginativnih/inovativnih umjet-
nikih procesa i istraivakih metoda relevantnih za projekt;
- pruanje uvida u razvoj radnih procesa i kritike analize tijekom
istraivakog procesa;
- javnu prezentaciju i biljeenje rezultata istraivanja u obliku
relevantnom za istraivaki proces u likovnim umjetnostima;
- doprinos najnaprednijim razvojnim procesima u suvremenoj
likovnoj umjetnosti i irem kulturnom kontekstu;
- proizvodnju znaenja, novih shvaanja i znanja.
Rujan 2004.
RADNA SKUPINA:
Ova radna skupina osnovana je na inicijativu i uz potporu ELIA.
lanovi radne skupine:
Alain Ayers, Nottingham Trent University, Ujedinjeno Kraljevstvo
Anke Bangma, Piet Zwart Institute, Willem de Kooning Academy
Hogeschool, Rotterdam, Nizozemska
Paula Crabtree, Kunsthogskolen i Bergen, Norveka
Isidro Lopez-Aparicio, Universidad de Granada Facultad de Bellas
Artes, panjolska
Radu Pulbere, University of Art and Design, Cluj-Napoca,
Rumunjska
Eric Ubben, Hogeschool, Ghent, Belgija
Johan A. Haarberg, Kunsthogskolen i Bergen, Norveka,
predsjednik
Truus Ophuysen, predstavlja ELIA-u i Bologna Thematic Network

Sastanci radne skupine:
Radna skupina sastala se u Granadi, panjolska (rujan 2002.), Bergenu,
Norveka (svibanj 2003.), i Ghentu, Belgija (rujan 2003.). Na skupu u
Cluj-Napoci, Rumunjska (oujak 2004.), o radnoj verziji dokumenta
raspravljala je velika skupina predstavnika i studenata ustanova visokog
likovnog obrazovanja iz itave Europe, ukljuujui i predstavnike
Akademije likovnih umjetnosti Sveuilita u Zagrebu. Ovaj dokument
nastao je kao rezultat tih diskusija.
ZAJEDNIKI DABLINSKI DESKRIPTORI (OPISNICI)
ZA PREDDIPLOMSKI, DIPLOMSKI I DOKTORSKI STUPANJ
IZVJEE NEFORMALNE SKUPINE
ZAJEDNIKE INICIJATIVE ZA KVALITETU
(POPIS SURADNIKA NA DOKUMENTU U PRILOGU)
23. OUJKA 2004.
1
1. UVOD
Ovome se predlae zajedniki dablinski deskriptor (opisnik) za
doktorski stupanj
2
. Deskriptor proiruje postojee dablinske deskriptore
za preddiplomski i diplomski stupanj koji su ranije objavljeni kroz
Zajedniku inicijativu za kvalitetu.
Poput dablinskih deskriptora za preddiplomski i diplomski stupanj,
i deskriptor doktorskog stupnja, openito, navodi oekivane karak-
teristike doktoranda koje ne ovise o konkretnoj naravi obrazovnog
procesa. Deskriptor je oblikovan i na temelju drugih izvora, a neki od
njih povezani su s nacionalnim kvalikacijskim okvirima i ukljuuju:
Okvir agencije za osiguranje kvalitete za visokokolske
kvalikacije
3
kotski okvir za dodjelu naslova i kvalikacija
4

Irski nacionalni kvalikacijski okvir
5

Danski kvalikacijski okvir.
6
Razmatra se i slijed triju dablinskih deskriptora, koji se odnose na
zavretak prvog, drugog i treeg bolonjskog ciklusa, te opisuje razine
postignua u razliitim ciklusima.
1
Shared Dublin Descriptors for Short Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. A Report from a
Joint Quality Initiative Informal Group, Dublin, 2004.
2
http://www.jointquality.nl/content/ierland/Result%20Draft%20Dublin%20Descriptors%203%20cycl
es.doc
3
http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf.htm
4
http://www.scqf.org.uk
5
http://www.nqai.ie
6
http://www.vtu.dk/fsk/div/bologna/DanishQFReport.pdf

2. OSNOVA
2.1. Berlinsko priopenje
U rujnu 2003. Berlinsko priopenje dodalo je Bolonjskom procesu trei
ciklus, ukljuilo u proces i doktorsko obrazovanje te unaprijedilo veze
izmeu Europskog istraivakog prostora i Europskog prostora visokog
obrazovanja.
Nadalje, s obzirom na kvalikacijski okvir, priopenje spominje
sljedee:
Ministri ohrabruju drave lanice da izrade okvir usporedivih i
kompatibilnih kvalikacija za svoje sustave visokog obrazovanja
koji bi trebao teiti tome da kvalikacije izrazi u terminima
ukupnog optereenja (workload), razina, ishoda uenja,
kompetencija i prola. Takoer su se obvezali razraditi krovni
kvalikacijski okvir za Europski visokoobrazovni prostor.
Unutar takvih okvira stupnjevi bi trebali imati razliito denirane
ishode. Prvi i drugi ciklus trebaju imati razliite orijentacije i prole
kako bi se prilagodili mnotvu individualnih, akademskih i trinih
potreba. Diplome prvog ciklusa trebale bi, u skladu s Lisabonskom
konvencijom, omoguiti upis u programe drugog ciklusa. Diplome
drugog ciklusa trebale bi omoguiti upis na doktorske studije.
2.2. O formulaciji doktorskog deskriptora
Razliite vrste doktorata koje postoje u Europi ukljuuju tri ira
modela: doktorat koji se uglavnom temelji na istraivanju (najee
pod nazivom PhD), struni doktorat i tzv. vii doktorati.
Struni doktorat relativno je nova praksa koja se tek razvija u
europskom visokom obrazovanju. Mnogi struni doktorati u Ujedinje-
nom Kraljevstvu, gdje su dobro armirani u podrujima poput
psihologije, zahtijevaju od kandidata da provede vaan segment
izvornog istraivanja koje je usporedivo s mentoriranim doktoratom
(PhD) po standardu, ako ne i po razmjerima.
Vii doktorati, koji su dostupni primjerice u Irskoj, Ujedinjenom
Kraljevstvu i Danskoj, zahtijevaju karakteristike koje su po svom
karakteru drukije od karakteristika nunih za stjecanje PhD ili strunog
doktorata.
Na temelju prethodne rasprave, skupina Zajednike inicijative za
kvalitetu smatra da bi zajedniki dablinski deskriptor trebao ukljuiti
ishode istraivakih i strunih doktorata, ali da ne bi trebao upuivati
na pojedine oblike studija.
3. DABLINSKI DESKRIPTORI ZA PREDDIPLOMSKI, DIPLOMSKI I
DOKTORSKI STUPANJ
3.1. Dablinski deskriptori
Dablinski deskriptori Zajednike inicijative za kvalitetu za prvo-
stupnike i magistre prvi su put predloeni u oujku 2002. (vidi: www.
jointquality.org). Radi boljeg razumijevanja dablinskih deskriptora
u kontekstu Berlinskog priopenja te za njihovu buduu uporabu
predloeni su, kao prikladniji, sljedei alternativni nazivi:
Naziv prvostupnika dodjeljuje se studentima:
ili
Kvalikacije koje oznaavaju dovrenje prvog ciklusa dodjeljuju se
studentima:
koji su pokazali znanje i razumijevanje u podruju studija koje
se nastavlja na i nadmauje ope srednjokolsko obrazovanje, a na toj
je razini da, iako je utemeljeno na naprednim udbenicima, ukljuuje
i neke aspekte koji poivaju na spoznajama iz najnaprednijih istrai-
vanja u njihovom polju studija;
koji mogu primijeniti svoje znanje i razumijevanje na nain koji
upuuje na struan
i
pristup njihovom poslu ili zanimanju, a posjeduju
kompetencije
ii
koje se uglavnom demonstriraju domiljanjem i pot-
krjepljivanjem argumenata te rjeavanjem problema u svom polju
studija;
koji imaju sposobnost prikupljanja i interpretacije relevantnih
podataka (obino unutar svog polja studija) radi donoenja sudova koji
ukljuuju razmatranje relevantnih drutvenih, znanstvenih ili etikih
pitanja;
koji mogu prenositi informacije, ideje te izraziti probleme i
rjeenja specijaliziranoj i nespecijaliziranoj publici;
koji su razvili one vjetine uenja koje su im potrebne za
nastavak studija s veim stupnjem autonomije.
Naziv magistra dodjeljuje se studentima:
ili
Kvalikacije koje oznaavaju dovrenje drugog ciklusa dodjeljuju se
studentima:
koji su pokazali znanje i razumijevanje utemeljeno na znanju i
koje nadmauje i/ili unaprjeuje znanje i razumijevanje koji se tipino
veu uz razinu prvostupnika, a koji pruaju osnovu ili priliku za izvor-
nost u razvoju i/ili primjeni ideja, esto u kontekstu istraivanja
iii
;
koji mogu primijeniti svoje znanje i razumijevanje, kao i spo-
sobnosti za rjeavanje problema u novom i nepoznatom okruenju
unutar ireg (ili multidisciplinarnog) konteksta koji je povezan s nji-
hovim poljem studija;
koji imaju sposobnost integrirati znanja, nositi se sa sloenim
zadacima i oblikovati sudove na temelju nepotpunih ili ogranienih
podataka, a oni ukljuuju razmatranje drutvenih i etikih odgovor-
nosti povezanih s primjenom njihova znanja i prosudbi;
koji mogu jasno i nedvosmisleno izraziti svoje zakljuke,
kao i spoznaje i argumentaciju na kojima poivaju, specijaliziranoj i
nespecijaliziranoj publici;
koji posjeduju vjetine uenja koje im omoguavaju da nastave
studij na nain koji e biti uvelike samostalno voen i autonoman.
Naziv doktora dodjeljuje se studentima:
ili
Kvalikacije koje oznaavaju dovrenje treeg ciklusa dodjeluju se
studentima:
koji su pokazali sustavno razumijevanje nekog studijskog polja
te vladanje vjetinama i metodama istraivanja vezanima uz to polje;
koji su pokazali sposobnost zamiljanja, oblikovanja, primjene i
prilagodbe istraivakih procesa sa znanstvenim integritetom;
ije izvorno istraivanje predstavlja vaan doprinos i iri gra-
nice znanja putem razvoja velikog broja radova, od kojih neki zasluuju
da budu objavljeni u recenziranim nacionalnim ili internacionalnim
publikacijama;
koji su sposobni za kritiku analizu, evaluaciju i sintezu novih i
sloenih ideja;
koji o svojem podruju ekspertize mogu komunicirati sa svojim
kolegama, irom znanstvenom zajednicom i drutvom u cjelini;
koji bi unutar akademskog i strunog konteksta trebali moi
promovirati tehnoloka, drutvena ili kulturna postignua u drutvu ko-
je se temelji na znanju.
GLOSAR
i. Rije struan upotrebljava se u deskriptorima u najirem
smislu, a odnosi se na karakteristike relevantne za izvoenje
radnih zadataka ili za zanimanje koje ukljuuje primjenu nekih
aspekata naprednog uenja. Ne upotrebljava se u odnosu na one
specine zahtjeve koji se odnose na zakonom ureene struke.
To se moe identicirati kao prol / specijalizacija.
ii. Rije kompetencija upotrebljava se u deskriptorima u naj-
irem smislu, to doputa stupnjevanje sposobnosti ili vjetina.
Ne upotrebljava se u uem smislu, koji se moe odrediti samo na
temelju da/ne ocjenjivanja.
iii. Rije istraivanje upotrebljava se za iroku lepezu aktiv-
nosti, a kontekst je esto povezan s poljem studija; u ovom
tekstu naziv znai paljivo studiranje ili ispitivanje koje poiva
na sustavnom razumijevanju i kritikoj svijesti o spoznatom.
Rije se upotrebljava na ukljuiv nain i prikladna je za itav niz
aktivnosti koje podravaju izvorni i inovativni rad u itavom nizu
akademskih, strunih i tehnologijskih podruja, to ukljuuje
humanistike, tradicionalne, izvedbene i druge kreativne
umjetnosti. Ne upotrebljava se u ogranienom smislu ili tako da
se odnosi samo na tradicionalnu znanstvenu metodu.
Razlike izmeu ciklusa
Ciklus Znanje i razumijevanje:
1. (prvostupnik)
poiva na naprednim udbenicima, a u
nekim aspektima oblikuju ga spoznaje iz
najnaprednijih istraivanja ..
2. (magistar)
predstavlja osnovu ili mogunost za izvor-
nost u razvoju i primjeni ideja, esto u
istraivakom kontekstu ..
3. (doktor)
(ukljuuje) sustavno razumijevanje svog po-
lja studija i vladanje metodama istraivanja
koje se veu uz to polje
Ciklus Primjena znanja i razumijevanja:

1. (prvostupnik)
(kroz) osmiljavanje i potkrjepljivanje argu-
menata ..
2. (magistar)
(kroz) sposobnost rjeavanja problema u
novom ili nepoznatom okruenju unutar
ireg ili multidisciplinarnog konteksta ..
3. (doktor)
(koja dokazuje) sposobnost za osmilja-
vanja, oblikovanja, primjene i prilagodbe
istraivakog procesa sa znanstvenim in-
tegritetom ..(u kontekstu je) doprinosa
kojim se ire granice spoznaje razvijajui
znatan opus iji dijelovi zavrjeuju da budu
objavljeni u recenziranim nacionalnim ili
internacionalnim publikacijama ..
Ciklus Donoenje sudova:

1. (prvostupnik)
(ukljuuje) prikupljanje i interpretaciju rele-
vantnih podataka ..
2. (magistar)
(pokazuje) sposobnost da povezuje znanja
i nosi se sa sloenim zadacima, kao i da
oblikuje sudove na temelju nepotpunih
podataka ..
3. (doktor)
(zahtijeva) sposobnost kritike analize,
evaluacije i sinteze novih i sloenih ideja...

Ciklus Komunikacija:
1. (prvostupnik) informacija, ideja, problema i rjeenja..
2. (magistar)
zakljuaka te znanja i svrhe na kojima po-
ivaju (ogranien opseg) specijaliziranoj i
nespecijaliziranoj publici (monolog) ..
3. (doktor)
s kolegama, irom znanstvenom zajed-
nicom i drutvom u cjelini (dijalog) o svom
podruju ekspertize (znatan opseg)

Ciklus Vjetine uenja:
1. (prvostupnik)
razvili su one vjetine koje su im potrebne
za nastavak studija s visokom razinom
autonomije ..
2. (magistar)
studiraju na nain koji moe uvelike biti
samostalno voen ili autonoman ..
3. (doktorski)
oekuje se sposobnost promoviranja
unutar akademskog i strunog okruenja,
tehnologijskih, drutvenih ili kulturnih
dometa ..

Prilog 1
Popis sudionika na dablinskom sastanku o doktoratima
Zemlja Ime Organizacija e-mail
Norveka Tone Flood
Strom
Ministarstvo
obrazovanja i
istraivanja
tfs@ufd.dep.no
vedska Tim Nordin Ministarstvo
obrazovanja i
znanosti
tim.nordin@
education.ministry.se
Njemaka Prof. Dr.
Wolfgang
Maennig
FIBAA
Sveuilite u
Hamburgu
Wmaennig@t-online.
dekran@baa.de
Njemaka Prof. Terence
Mitchell
Akreditierungsrat
Univ Dortmund
terence.mitchell@uni-
dortmund.de
Njemaka Dipl. Phys.
Wolfgang
Koerner
Ministarstvo
znanosti i kulture
Donje Saske
wolfgang.koerner@
mwk.niedersachs.
en.de
Njemaka Hermann
Reuke
ZEvA reuke@zeva.uni-
hannover.de
vicarska Dr Rolf
Heusser
OAQ rolf.heusser@
aoq.chsabine.
dombrowski@aoq.ch
vicarska Annick
Weizmann
OAQ annick.weizmann@
oaq.ch
Nizozemska Renee
Westenbrink
VSNU westenbrink@vsnu.nl
Nizozemska Marlies
Leegwater
Ministarstvo
obrazovanja,
kulture i znanosti
m.e.leegwater@
minocw.nl
panjolska Dr. Gemma
Rauret
AQSU Katalonije direccio@
aquacatalunya.org
Zemlja Ime Organizacija e-mail
panjolska Jose Manuel
Bayod
ANECA,
Sveuilite u
Kantabriji
bayodjm@unican.es
Ujedinjeno
Kraljevstvo
Nick Harris QAA n.harris@qaa.ac.uk
Danska Dorte
Kristoffersen
EVA dk@eva.dk
Danska Morgens Berg Ministarstvo
znanosti,
tehnologije i
inovacija
mob@vtu.dk
Danska Tue Vinther
Jorgensen
EVA tvj@eva.dk
Irska Dr. Jim
Murray
NQAI jmurray@nqai.ie
Irska Seamus
Puirseil
HETAC spuirseil@hetac.ie
Irska Peter Cullen HETAC pcullen@hetac.ie
Irska Bryan
Maguire
DLIADT Bryan.Maguire@iadt.
ie
http://www.jointquality.org/content/ireland/Shared%20descriptors%20
Ba%20Ma.doc
http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf/nqf.htm
http://www.scqf.org.uk
http://www.nqai.ie
http://www.vtu.dk/fsk/div/bologna/DanishQFReport.pdf
UKCGE The Structure of the Professional Doctorate in Professional
Doctorates 2002
PREDLOAK ZA USKLAIVANJE U PODRUJU
VISOKOG LIKOVNOG UMJETNIKOG OBRAZOVANJA
1
Sljedei dokument jest drugi predloak za usklaivanje (Tuning
Template) visokog likovnog obrazovanja u Europi. Prvi nacrt ovog
dokumenta pripremili su Bob Baker, proelnik za likovne umjetnosti
kole za umjetnost i dizajn, Limerick Institute of Technology, Irska;
Paula Crabtree, dekanica, Odsjek za likovne umjetnosti, Bergen
National Academy of Arts, Norveka; Tamiko OBrien, voditeljica kole-
gija likovnih umjetnosti: kiparstvo, Wimbledon School of Art, London;
Simeon Saiz Ruiz, dekan likovnih umjetnosti, Universidad de Castilla La
Mancha, Cuenca, panjolska, u oujku 2006. Dokument je nakon toga
revidiran na temelju konzultacija s kolegama na radnoj konferenciji
skupine Paradox u Utrechtu, 31. oujka i 1. travnja 2006.
Reakcije i odgovore na taj dokument moete slati putem Paradox
internet stranice http://paradox.wimbledon.ac.uk/. Dokument je
predstavljen i na konferenciji ELIA-e u Ghentu u listopadu 2006. Konani
tekst trebao bi biti gotov do ljeta 2007.
TO JE USKLAIVANJE (TUNING)?
Projekt Usklaivanje obrazovnih struktura u Europi (Tuning Educational
Structures in Europe) u samom je sreditu Bolonjskog - Prakog -
Berlinskog - Bergenskog procesa. To je jedan od malobrojnih europskih
projekata koji stvarno povezuje politike ciljeve navedene u Bolonjskoj
deklaraciji iz 1999. s visokokolskim sektorom. Projekt je razvijen i
namijenjen visokokolskim ustanovama.
Tuning projekt ne usredotouje se na obrazovne sustave, nego na
obrazovne strukture i sadraj studija. Dok su za obrazovne sustave prije
svega odgovorne vlade, obrazovne strukture i sadraj ulaze u nadlenost
visokokolskih ustanova. Zbog donoenja Bolonjske deklaracije obra-
zovni sustavi europskih zemalja nalaze se u procesu reforme. To je izravni
uinak politike odluke o konvergenciji razliitih nacionalnih sustava
u Europi. Za visokokolske ustanove te reforme predstavljaju stvarnu
poetnu toku za jednu drugu raspravu: usporedivost kurikuluma u
1
Baker, B.; Crabtree, P.; OBrien, T.; Saiz Ruiz, S. (2006.). Tuning template for ne art higher educa-
tion in Europe. Inter}artes thematic network. http://inter-artes.org
pogledu struktura, programa i stvarne nastave. U ovom procesu reforme
potrebni akademski i struni proli i potrebe drutva (trebali bi) imaju
vanu ulogu.
Tuning projekt traje ve nekoliko godina te su poslovni studiji,
kemija, prirodne znanosti, obrazovanje, europski studiji, povijest,
matematika, sestrinstvo i zika ve proli kroz proces i metodologija
usklaivanja (tuning) je uspostavljena.
Paradox je dobio u zadatak pripremiti dokument o usklaivanju koji
navodi predmetna obiljeja (characteristics of the subject); kljune
kompetencije (ili ishode uenja); trendove i razlike diljem Europe
te primjere dobre prakse uenja, nastave, utvrivanja postignua i
upravljanja kvalitetom.
Za vie podataka o usklaivanju (tuning) vidi: http://tuning.
unideusto.org/tuningeu
PREDLOAK ZA USKLAIVANJE (TUNING TEMPLATE) VISOKOG
LIKOVNOG OBRAZOVANJA (2. NACRT)
Likovne umjetnosti - uvod u predmetno podruje
Da bismo opisali obiljeja predmetnog podruja likovne umjetnosti
2
,
prvo je potrebno razmotriti suvremenu umjetniku praksu i njezin
kontekst u Europi. Umjetnost je kreativni i intelektualni pothvat koji
ukljuuje umjetnike ili druge praktiare umjetnosti u reeksivni proces
u kojem se priroda i funkcija umjetnosti propituju i razjanjavaju
kroz produkciju nove umjetnosti. Suvremena umjetnost iroko je i
dinamino polje koje ukljuuje iroki opseg pristupa, tehnologija,
konteksta, teorija, tradicija i drutvenih funkcija
3
. Znanje i reeksija
utjelovljeni su u umjetnikim praksama i procesima. Za umjetnost
2
Za potrebe ovog dokumenta, termin likovna umjetnost odnosi se na sve visokokolske programe
koji su specijalizirani za kombinaciju umjetnike prakse i uz nju vezane teorije.
3
Umjetnici rade u itavom nizu konteksta, medija i materijala te stalno propituju i proiruju krug
pristupa koji upotrebljavaju. Mogu djelovati iz galerija ili muzeja, raditi po narudbi te stvarati
javnu umjetnost, raditi neovisno ili u suradnji te intervenirati u virtualnoj ili javnoj sferi. Ove
aktivnosti realiziraju se kroz iroku lepezu razliitih specinih, multi- i interdisciplinarnih medija
i oblika prezentacije koji ukljuuju: slikarstvo, kiparstvo, instalaciju, crtanje, lm i video, foto-
graju, projekte na internetu, performans i radove koji se temelje na tekstu. Razvoj suvremene
umjetnike prakse odraava se u kurikulumima pa studijski programi nude projekte ili module o
temama poput: drutveno angairana umjetnika praksa i umjetnika praksa odreena specinim
prostorom.
je specian odreeni estetski pristup propitivanju i istraivanju,
otvaranju novih naina razumijevanja i proizvodnji novog znaenja i
znanja.
Visoko likovno obrazovanje ukljuuje integrirani pristup produkciji,
teoriji, kritikoj reeksiji, profesionalnoj praksi
4
, tehnikom razvoju
i javnoj manifestaciji. Ono u Europi obiljeava raznolikost. Vano je
da programi likovne umjetnosti nastave denirati svoje specine
kvalitete, optereenje i pristupe nastavnim programima.
Likovno obrazovanje omoguuje studentima da postanu kreativni
praktiari umjetnosti. Studenti ue kako razviti potrebne imaginativne,
intelektualne, teoretske i praktine vjetine za nastavak osobnog raz-
voja i profesionalne prakse unutar umjetnosti. Od studenata se zah-
tijeva da aktivno sudjeluju u svome obrazovanju te da sami deniraju
svoje podruje prakse, teorije, istraivanja i relevantnih profesionalnih
vjetina koje ta praksa zahtijeva. Likovno obrazovanje ukljuuje
oblike studija koji stavljaju naglasak na kreativnost, improvizaciju i
propitivanje ortodoksnoga.
Umjetnost je od vitalnog znaenja za funkcioniranje itavog
drutva, a likovni studijski programi imaju aktivnu ulogu u osiguravanju
potrebnog kreativnog ljudskog kapitala.
Nakon zavretka studija likovnih umjetnosti otvaraju se sljedee
karijere: umjetnik, nastavnik umjetnosti, kustos ili administrator u
umjetnosti, likovni kritiar ili neka druga relevantna uloga u kulturi.
Prenosive vjetine koje studenti steknu tijekom studija takoer su
relevantne i uvaavane u itavom nizu radnih okruenja, posebice u
kreativnim i poduzetnikim kontekstima i upravljanju.
Tijekom studija studenti dobivaju priliku da razviju svoju indivi-
dualnu praksu i perspektivu. Prua im se intelektualni i ziki prostor
te tehniki resursi koji omoguuju da se uenje iz pasivnog transformira
u aktivni oblik. Ovakav oblik uenja omoguava studentima da postanu
samostalni promiljajui praktiari.
Umjetniki atelijer kljuno je mjesto u kojem ideje dobivaju oblik.
Atelijer je istodobno i posveeni prostor pojedinog studenta i diskur-
zivni prostor o ijem koritenju pregovara skupina studenata i mentor.
4
Profesionalna praksa za praktiare umjetnosti ukljuuje i praktina i konceptualna razmatranja.
Kroz razvoj projekata i izlobi te kroz predavanja i seminare koje vode umjetnici i umjetniki pro-
fesionalci, studenti stjeu znanja i vjetine koje im omoguuju da razviju svoje budue karijere, a
koje ukljuuju upravljanje projektom, pregovarake vjetine i sposobnost timskog rada, izradu do-
kumentacije i prezentacije te pristup pisanju prijava i prijedloga.
Atelijer je okoli nalik na laboratorij u kojem studenti mogu izvoditi
pokuse i ispitivati ideje i pristupe, otkrivati i grijeiti. U drugom i
treem ciklusu studenti mogu organizirati ili uspostaviti neovisni
atelijerski prostor, u ovisnosti o posebnim zahtjevima njihove prakse.
One koji su ukljueni u studij i nastavu likovne umjetnosti
karakterizira zajednika predanost unaprjeenju i razvijaju kvalitete i
vitalnosti kulturnih iskustava.
Uloga umjetnika-nastavnika kljuna je za sve programe studija
likovnih umjetnosti
5
. Kustosi, istraivai, teoretiari i drugi profesio-
nalci u umjetnosti takoer trebaju biti ukljueni u izvedbu programa.
Umjetnika praksa zajednika je aktivnost studenata i njihovih nastav-
nika pa su diskusije o dilemama i postavljenim pitanjima istodobno
praktine i teoretske te se temelje na prikazima sluaja i izravnom
iskustvu. Postoje i prilike u kojima studenti i nastavnici rade zajedno
na izlobama i projektima te dijele proces postavljanja i evaluacije
dogaaja.
Visoke likovnoobrazovne programe posebno obiljeava izloba ili
prezentacija projekta kao odluujui dio provjere znanja u prvom i dru-
gom ciklusu. Tijekom itavog studija, izlobe pred studente stavljaju
rokove i ciljeve. Javne izlobe ili prezentacije nude studentima mo-
gunost da dovedu svoj rad do nekog zakljuka, da razviju konceptualnu
ili estetsku svijest i razumijevanje odnosa izmeu publike i umjetnikog
djela.
Program studija likovnih umjetnosti ima zbog aktivnog aspekta,
rezidencija, izlobi, otvorenih seminara i radionica odreenu ulogu u
iroj zajednici
6
. Prvostupnici, profesionalni umjetnici i kulturni djelat-
nici koriste se drugim i treim ciklusom likovnih programa da bi razvili
i unaprijedili svoje kompetencije. Ovo iskustvo produbljuje njihovo
5
U Europi postoje razliite tradicije nastave likovnih umjetnosti. Bilo da se radi o akademskom/
atelijerskom sustavu ili sustavu koji se temelji na radu s tutorom, posebna se vrijednost pridaje in-
jenici da je mentor/tutor djelatni umjetnik koji je ukljuen u aktualne tokove i upoznat s diskursi-
ma suvremene umjetnosti.
6
Programski tim moe suraivati s javnim i privatnim umjetnikim ustanovama i profesionalnim
skupinama kako bi ojaao kurikulum i omoguio studentima da smjeste svoj rad u javni kontekst.
Likovni programi mogu pridonijeti i lokalnoj zajednici kroz radionice i druge oblike potpore i pri-
sutnosti. Takve aktivnosti jasno pridonose sposobnosti studenata da razviju profesionalnu praksu i
vjetine vane za meuljudske odnose. Postoji i nada da e ovakve aktivnosti ohrabriti one segmen-
te drutva koji su trenutano nedovoljno zastupljeni, bilo zbog spola, etnikog podrijetla, nacio-
nalnosti, dobi, invaliditeta, obiteljskog naslijea, strunog obrazovanja, zemljopisnog poloaja ili
prethodnog nepostojanja prilike za sudjelovanje u visokom obrazovanju.
razumijevanje i znanje o kontekstu i kritikim diskursima vezanima za
njihov rad, razvijajui njihovu praksu i mogue karijere.
ira zajednica umjetnikog obrazovanja predstavlja i kontekst za
istraivanje i razmjenu. Projekti koji ukljuuju odreeni broj ustanova
iz razliitih zemalja imaju kljunu ulogu u kurikulumima jer studen-
tima nude iri pogled na vlastitu praksu
7
.
PROFILI OBRAZOVNIH STUPNJEVA
Neke su zemlje ve prihvatile sustav koji se sastoji od tri ciklusa, a
druge se nalaze na razliitim stupnjevima razvoja s obzirom na
Bolonjski proces.
Tipini stupnjevi u likovnim umjetnostima
Prvi ciklus Nakon zavretka prvog ciklusa obino se stjee
naziv koji navodi studijsko podruje kao Likovnu
umjetnost (Fine Art). Odreeni broj ustanova
nudi programe (programmes, courses ili path-
ways) koji naglaavaju aspekt predmetnog
podruja (subject area) kao primjerice:
slikarstvo, kiparstvo, graka, kritika praksa u
likovnoj umjetnosti, umjetnost i vizualna kultura,
umjetnost u drutvenom kontekstu i kustoska
praksa.
Tipini elementi studija na ovoj razini uklju-
uju: atelijersku praksu, samostalno voene
umjetnike projekte, teoriju i povijest umjet-
nosti, istraivanje i profesionalnu praksu.
7
U dijelu teksta o Trendovima i razlikama unutar europskog visokokolskog prostora za ovo predmetno
podruje navodi se da je razmjena znanja i iskustava posebno vana zbog samouspostavljene (self-
negotiated) prirode likovnih studija i univerzalnosti jezika umjetnosti.
Drugi ciklus
Nakon zavretka drugog ciklusa obino se stjee
naziv koji navodi studijsko podruje kao Likovnu
umjetnost (Fine Art). Kao i u prvom ciklusu,
postoji itav niz specinih programa koji na
ovom stupnju ukljuuju i upravljanje galerijom i
kustoski rad.
Tipini elementi studija na ovoj razini ukljuuju:
atelijersku praksu, samostalno pokrenute i
voene umjetnike projekte i izlobe, teoriju i
povijest umjetnosti, profesionalnu praksu kroz
razvoj projekata i javnih izlobi.
Trei ciklus
Tipini naslovi koji se stjeu nakon zavretka
treeg ciklusa u likovnim umjetnostima na razini
su doktorata (PhD).
Tipini elementi studija na ovoj razini uklju-
uju: samostalno pokrenute i voene programe
planiranih i evaluiranih istraivanja i prakse
koji podlijeu strogoj procjeni. Doktorska razina
studija u likovnim umjetnostima u razliitim
kontekstima pokazuje znatne razlike u omjeru
pisanog i praktinog rada.
Tipina zaposlenja nositelja kvalikacija u likovnim umjetnostima
na razliitim stupnjevima (karta profesija)
Studij likovne umjetnosti omoguuje studentima da razviju itav niz
kompetencija, to ukljuuje kreativno razmiljanje, kritiku reeksiju,
istraivake vjetine, voenje projekata, prezentacijske vjetine,
komunikacijske i pregovarake vjetine te tehnike kompetencije
koje se odnose na njihovu umjetniku praksu. Kao rezultat takvih
kompetencija, koje se stjeu i unaprjeuju tijekom studija, zavreni
studenti visoko su zapoljivi.
Prvi ciklus Na kraju prvog ciklusa studenti su spremni za
profesionalnu praksu ili daljnji profesionalni
razvoj kao umjetnici ili umjetniki administra-
tori, a stekli su mnogobrojne prenosive vjetine
koje ih pripremaju za druga zaposlenja.
Zavretak ove razine studija moe voditi do
nastavka studija u drugom ciklusu likovnih
programa, nastavnikih studija ili drugih pred-
metnih podruja.
Drugi ciklus Na kraju drugog ciklusa diplomandi su potpuno
spremni za umjetniko ili profesionalno djelo-
vanje u polju kulture.
Mogu nastaviti kao nastavnici umjetnosti na
razliitim razinama ili raditi u kreativnim in-
dustrijama.
Trei ciklus Na kraju treeg ciklusa diplomandi su spremni
za akademsku karijeru ili su razvili svoj prol
profesionalnog umjetnika. Bit e dio najnapred-
nijih istraivanja u svom podruju i sposobni
pridonijeti i diseminirati rezultate istraivanja
iroj zajednici.
ULOGA PREDMETNOG PODRUJA U DRUGIM STUDIJSKIM
PROGRAMIMA
Likovna umjetnost moe se studirati kao komponenta kombiniranog
studijskog programa s predmetima poput obrazovne znanosti,
restauracije, povijesti umjetnosti i performansa. Postoje i programi koji
veu teinu stavljaju na teoriju, a likovna praksa ini manji ili jednak
dio studija u usporedbi s relevantnim teoretskim studijem.
ISHODI UENJA I KOMPETENCIJE - DESKRIPTORI (OPISNICI)
RAZINA
Ishodi uenja i kompetencije u prvom ciklusu
Kljune kompetencije specine
za predmet studija
Kljune generike
kompetencije
Sposobnost da:
istrauje i upoznaje se s jezikom,
materijalima i sredstvima
likovnih umjetnosti;
razvije znanje, svijest i razumije-
vanje suvremenih i povijesnih
likovnih praksi, teorije i
ireg kulturnog i drutvenog
konteksta;
razvije profesionalnu radnu os-
novu u procesima, teorijama,
tehnikim vjetinama i komu-
nikacijskim/organizacijskim
vjetinama relevantnim za
umjetniku praksu;
kritiki promilja i evaluira svoj
rad i rad drugih;
komunicira i artikulira ideje
vizualno, verbalno i pisanim
putem, u skladu s prilikama;
razvije umjetniku praksu koja
ukljuuje proizvodnju i
prezentaciju opusa radova;
generira kreativne ideje, ekspe-
rimentalne metode, koncepte,
prijedloge i rjeenja;
Sposobnost da:
razvije osnovne istraivake
vjetine za prikupljanje
i odabir, analizu, sintezu
i sumiranje te kritiko
procjenjivanje podataka;
razvije znanje i razumijevanje
teorija, koncepata i metoda
koje se odnose na polje
uenja;
donosi prikladne sudove u
nizu sloenih situacija ili
konteksta;
uinkovito djeluje unutar tima
koje vode eksperti u tom
polju studija;
djeluje u raznorodnim i nepoz-
natim kontekstima;
upravlja zadacima za uenje
i radnim optereenjem
neovisno, profesionalno i
etino;
razvije prezentacijske vjetine
i sposobnost uinkovite
interakcije s publikom;
Kljune kompetencije
specine za predmet studija
Kljune generike
kompetencije
pregovara i razvija tvrdnju
samostalno i/ili u suradnji
kao odgovor na samostalno
iniciranu aktivnost;
pokazuje konceptualnu i estetsku
svijest i razumijevanje odnosa
izmeu publike i umjetnikog
djela;
razvija svijest o kontekstu unutar
kojeg bi se njegov rad mogao
razviti;
razvija znanje o nainu
djelovanja u profesionalnom
polju.
radi i djeluje uinkovito uz uva-
avanje etikih, gospodarskih,
zdravstvenih i sigurnosnih
implikacija.
(Tablica: Ishodi uenja i kompetencije u prvom ciklusu - nastavak)
Ishodi uenja i kompetencije u drugom ciklusu
za predmet studija
Kljune generike
kompetencije
Sposobnost da:
dalje razvija i ocjenjuje radne
procese koji su u skladu s
individualnom kreativnom
praksom;
stekne samostalne istraivake
vjetine i uinkovito ih
upotrebljava;
prui dokaz o profesionalnim kom-
petencijama koje su potrebne u
individualnoj kreativnoj praksi;
razvije daljnje strategije i koristi
se ekspertizom, imaginacijom
i kreativnou u odgovarajuim
medijima;
razvije vlastite kriterije za eva-
luaciju i upravljanje radom:
propitivanje i kontekstualizaciju
vlastite i tue individualne
prakse;
artikulira obavijeten stav u po-
drujima umjetnosti i kulture;
profesionalno stvara, odrava,
upravlja, administrira i prezen-
tira umjetniku praksu;
artikulira namjere, vrijednosti i
znaenje radova relevantnim
publikama kao i nespecijalizi-
ranoj javnosti;
razmatra i evaluira dostupne
i relevantne mogunosti za
napredak.
Sposobnost da:
razvije sustavno razumijevanje
znanja koje poiva na
relevantnim poljima uenja;
kultivira pojaanu kritiku svijest
o aktualnim dogaanjima i/
ili uvid na temelju najna-
prednijih istraivanja u tom
polju;
demonstrira niz standardnih ili
specijalistikih istraivakih
ili jednakovrijednih vjetina i
tehnika na visokoj razini;
pregovara i uinkovito komuni-
cira s drugima radi iniciranja
aktivnosti;
predvia i prilagoava se
promjeni konteksta;
samoevaluira i preuzima
odgovornost za kontinuirani
akademski/profesionalni
razvoj.
Ishodi uenja i kompetencije u treem ciklusu
za predmet studija
Kljune generike
kompetencije
Sposobnost da:
posjeduje opseno znanje i razu-
mijevanje nedavnih dosega u
suvremenoj likovnoj praksi,
teoretskim diskursima i umjet-
nikom kontekstu;
demonstrira vjetine steene
kroz istraivako usavravanje
i razvoj eksperimentalnog/
inovativnog istraivanja te
radne procese relevantne za
umjetnike projekte;
sam upravlja istraivakim pro-
jektom koji poiva na foku-
siranom i dobro utemeljenom
prijedlogu za istraivanje;
postavi individualni istraivaki
projekt u odnos prema recen-
ziji i objavi, izlaganju i drugim
javnim ishodima;
napravi javnu prezentaciju ishoda
istraivanja koja pokazuje
znatnu razinu razumijevanja
interakcije s publikom i
recepcije;
pridonese najnaprednijim
dogaanjima u suvremenoj
umjetnosti i irem kulturnom
kontekstu.
Sposobnost da:
sustavno stjee i razumije
znatnu koliinu znanja koja
predstavlja najnaprednije
spoznaje u tom polju;
postavi prioritete u svojim
istraivakim aktivnostima i
postavi kratkorone ostvarive
ciljeve primjerene naprednom
istraivakom projektu;
koristi se uvidom u razvoj radnih
procesa i kritiku analizu
tijekom istraivakog procesa;
pokae da vlada velikim opsegom
glavnih vjetina, tehnika, sred-
stava, praksi i/ili materijala
vezanih uz podruje uenja;
razvije nove vjetine, tehnike,
sredstva, prakse i/ili
materijale;
dokumentira, izvjetava i kri-
tiki se osvre na rezultate
istraivanja za specijalizirane i
nespecijalizirane publike;
stvori i interpretira novo
znanje na temelju izvornog
istraivanja i naprednih
akademskih karakteristika;
se ponaa odgovorno, uviavno i
razjanjivo u nepredvienim i
etiki sloenim situacijama.
PROCES KONZULTACIJA S NOSITELJIMA INTERESA
Tuning proces u poetku je ukljuivao upravljaku (steering) skupinu iz
Paradoxa, Europskog foruma likovnih umjetnosti. Upravljaka skupina
konzultirala je itav niz dokumenata:
Na putu prema zajednikom skupu kljunih vrijednosti u
visokom likovnom obrazovanju, ELIA (Cluj, Rumunjska, 2002.)
etiri godine, ELIA, Na putu prema Europskom prostoru visokog
obrazovanja u umjetnostima, Dablinski deskriptori
Bijela knjiga za oblikovanje diplomskih naslova za likovne
umjetnosti u panjolskoj
HETAC (Irska) standardi za umjetnost i dizajn
Navodi predmetnih mjerila za Ujedinjeno Kraljevstvo (Subject
Benchmark Statements)
Nalazi pilot upitnika mree Inter}artes. Nalazi istog upitnika
upotrijebljeni su pri sastavljanju nacrta ishoda uenja
Konzultacije s kolegama iz podruja likovnih umjetnosti na
konferenciji Paradoxa u Utrechtu (rad u skupinama)
Diskusije i distribucija na konferenciji ELIA-e u Ghentu
Diseminacija putem internet stranice Paradoxa
RADNO OPTEREENJE I ECTS
U kljunom dokumentu (milestone document) udruge ELIA iz 2004.,
etiri godine, ELIA Na putu prema Europskom prostoru visokog
obrazovanja u umjetnostima, utvreno je da su Sjever i Zapad
Europe najnapredniji u primjeni ECTS sustava ili jednakovrijednog i
kompatibilnog sustava uz iznimku zemalja u kojima i dalje vlada za-
brinutost u pogledu sustava od tri ciklusa i relevantnosti bodova. U
drugim zemljama uvoenje ECTS-a je uznapredovalo.
Prvi ciklus Od 3 do 4 godine, od 180 do 240 ECTS-a
Drugi ciklus Od 1 do 2 godine, od 60 do 120 ECTS-a
Trei ciklus Od 3 do 4 godine, od 180 do 240 ECTS-a

Trendovi i razlike unutar Europskog visokoobrazovnog prostora u
ovom studijskom podruju
Kao to je ve navedeno u uvodu, raznolikost je i obiljeje i sredinja
vrijednost visokog umjetnikog obrazovanja i programi mogu imati
razlikovna obiljeja u svezi s lokalnim tradicijama i prirodom suvre-
mene umjetnike prakse u njihovoj sredini. Ustanove se razlikuju i po
veliini i po ekonomskim okolnostima.
Ustanovljen je niz trendova:
Javni interes i potranja za umjetnou openito je u porastu,
kao i broj posjetitelja glavnim umjetnikim muzejima i galeri-
jama. Prepoznato je da kulturna industrija znatno pridonosi
nacionalnim i internacionalnim ekonomijama .
Likovno-umjetnika praksa je dinamina i stalno se razvija. Sada
postoje vee mogunosti za umjetnike, a porasla je i svijest
o profesionalnoj praksi u likovno-umjetnikim obrazovnim
programima. Budui da se stjecanje profesionalnih vjetina
uvijek podrazumijevalo sastavnim dijelom likovno-umjetnikih
programa, sadanji trenutak biljei izriitije priznavanje uloge
i vanosti profesionalne prakse za likovnu umjetnost. Neki
programi sadre profesionalnu praksu kao priznat i poseban
element programa. Izvoenje takvih programa sve ee uklju-
uje suradnju s partnerima u ustanovama u kulturi.
Prema postojeem trendu, kritika se teorija u odreenim
sredinama studira kao integralni dio u izravnoj vezi s umjetni-
kom praksom samih studenata. Odnos i omjer izmeu teorije
i prakse moe se dogovoriti s pojedinim studentima tijekom
razmatranja njegovih programa rada.
Na praksi utemeljeni istraivaki naslovi novijeg su datuma.
Postoji itav niz pristupa na praksi utemeljenim doktoratima u
likovnim umjetnostima te omjera pisanog rada i prakse diljem
Europe. Raste broj umjetnika koji su zavrili trei ciklus.
Procesi uenja, nastave i utvrivanja postignua ukljuuju koritenje
ishoda uenja, a provjera znanja slui kao pozitivno sredstvo
uenja putem kojeg se studenti ukljuuju u pregled koji obavljaju
njihovi kolege. Prisutan je openit pomak prema vjerodostojnijem i
transparentnijem pristupu nastavi, koja u sredite pozornosti stavlja
studenta (student centered approach) i usredotoena je na uenje.

Tehnoloki razvoj utjecao je na nain na koji studenti ue. Internet
je uvelike proirio mogunosti istraivanja aktualne internacionalne
umjetnike prakse. U nekim ustanovama virtualni okoli za uenje
(Virtual Learning Agreement - VLE) prua studentima i nastavnom
osoblju priliku da pristupe programskoj dokumentaciji i informacijama.
VLE prua i okoli unutar kojeg studenti mogu dobiti pristup radu svo-
jih kolega te se moe koristiti kao sredstvo za studente ukljuene u
organizaciju i pregovore o skupnom radu.
Razmjene su postale dio nastavnog programa. Primjerene su
studentima likovnih umjetnosti zbog prirode studija, koji stavlja nagla-
sak na dogovorno i samostalno voeno studiranje. Priroda meunarodne
suvremene umjetnosti olakava sudjelovanje u programima drugih
zemalja.
Umjetnici stalno obnavljaju i osvjeavaju svoje znanje u polju
likovnih umjetnosti. Posljedino tome, studenti likovnih umjetnosti
mogu biti razne ivotne dobi. Likovna je umjetnost kljuno tematsko
podruje u kojem su cjeloivotno uenje i rastua participacija
odrivi.
Ustanovljene su odreene potekoe:
Neke ustanove smatraju kako tradicionalne discipline pruaju
studentu korisni kontekst iz kojeg mogu usmjeriti svoj studij.
Druge su uspostavile programe iroke osnove u kojima se stu-
dent moe ukljuiti u multidisciplinarne oblike rada.
Modeli nastave u Europi su razliiti. Postoji tradicija akademskog/
atelijerskog sustava u kojem studenti rade s jednim tutorom ili
profesorom tijekom nekoliko godina i razvijaju svoj dijalog s tim
umjetnikom i njegovom praksom. U drugim zemljama studenti
mogu raditi s nizom razliitih tutora i gostiju umjetnika tijekom
svoga studija.
Prijamni postupci razlikuju se unutar sektora. U nekim zemljama
studenti moraju prvo zavriti kontrolni temeljni ili pristupni
program razliitih trajanja. U drugima se studenti novae
izravno nakon srednjokolskog obrazovanja
8
.
8
Prijam se moe temeljiti na sljedeem: ispitnim rezultatima, testu crtanja/sposobnosti, jedno-
tjednom projektu koji poiva na ispitivanju kompetencija, razgovoru uz mapu ili skupnu kritiku i
skupni razgovor. Studente moe birati pojedini profesor koji e raditi s njima tijekom studija. U
drugim ustanovama povjerenstva sastavljena od vie nastavnika odabiru studente za program.
Trenutano vlada raznolikost u trajanju programa. Mnoge zemlje
kreu se prema strukturi s tri ciklusa.
Izvanredni studij (part-time study) nudi se u nekoliko zemalja, a
postoje razlike u smislu oblika i trajanja u godinama. Studenti se
u takvim programima mogu prebacivati iz redovnog i u redovni
studij, u ovisnosti o promjeni njihovih prilika
9
.
Likovno obrazovanje u Europi nudi niz ustanova kao to su
sveuilita, specijalistike akademije i koledi visokog i daljnjeg
obrazovanja. Dok su standardi programa i studentskih postignua
usporedivi, mogue su razlike izmeu dostupnih resursa i
razina potpore akademskom osoblju za provoenje vlastitih
istraivanja.
Ustanove zapoljavaju razliite strukture za provedbu nastav-
nog programa. Neki su programi modularizirani (modularised or
unitised) pa studenti mogu birati komponente koje ukljuuju i
studij drugih predmeta, a ne samo likovnih umjetnosti. Mnogi
su programi u svom pristupu specino holistiki, a razliite
komponente kurikuluma nisu izriite, nego su ugraene u
program.
UENJE, NASTAVA I PROVJERA ZNANJA
Kurikulumi, nastava i naini uenja u likovnim umjetnostima razvili su
se kao odgovor na promjene u prirodi suvremene umjetnike prakse i
ireg kulturnog i drutvenog konteksta. Inovacije i razvoj kurikuluma bili
su nuni da bi se studenti pripremili za suvremenu umjetniku praksu i
u nju se ukljuili.
Studenti su ukljueni u velik broj aktivnosti putem kojih ue
10
.
Utvrivanje postignua slui i kao sredstvo za uenje, a od studenata
se oekuje da budu aktivni u ocjenjivanju rada. To moe biti kroz pro-
cjenu temeljem skupne kritike, pisanjem izvjetaja kritike evaluacije o
svom vlastitom napretku i/ili evaluacija kolega.
9
Zbog toga se povealo sudjelovanje uenika iz skupina koje su prije bile premalo zastupljene u vi-
sokom obrazovanju.
10
Primjeri ukljuuju: umjetniku praksu, predavanja i seminare, neovisno istraivanje, dokumenti-
ranje, konzultacije i skupnu kritiku, posjete galerijama i muzejima, organizaciju izlobi i kustoski
rad, rad prema uputi ili u nekom kontekstu; davanje vizualnih i verbalnih prezentacija, radno isku-
stvo, rezidencijalne boravke, razmjene, kritiko i reeksivno pisanje o tim i povezanim temama.
Primjer:
Radni ili projektni sta / rezidencijalni boravci
Ovakvi projekti mogu u poetku ukljuivati studente koji su u pro-
cesu traenja staa te razmatraju praktine, drutvene, etike te
zdravstvene i sigurnosne implikacije. Student o stairanju raspravlja
sa svojim tutorom, a nakon toga slijedi ostvarivanje kontakta s
relevantnim pojedincima i ustanovama. Studenti stjeu osobno
iskustvo o problemima i dobroj praksi povezanima s organizacijom
stairanja. Studenti dokumentiraju svoja iskustva i bivaju ocijenjeni
za prezentaciju svoje evaluacije projekta pred svojim kolegama i
tutorima. Na taj nain studentska skupina stjee vrijedne podatke i
uvid u iskustva svojih kolega, a istodobno razvijaju i svoje prezenta-
cijske vjetine.
Primjer:
Evaluacija koju provode kolege i sudjelovanje studenta u postupku
utvrivanja postignua
Ovaj oblik ocjenjivanja ukljuuje studente u analizu, evaluaciju i
raspravu s njihovim kolegama. Osmiljen je tako da uini kriterije i
procese ocjenjivanja to transparentnijim te tako omogui studen-
tima da odgovornije shvate svoje uenje. Studenti rade u timovima u
kojima raspravljaju o kriterijima te o svojoj i tuoj izvedbi u odnosu
prema ishodima uenja. Oni mogu napisati i izvjee o napredo-
vanju i usporediti rezultate s rezultatima drugih timova i tutorovom
evaluacijom.
Evaluacija koju provode kolege prua studentima vrijedno i rigo-
rozno iskustvo uenja koje im omoguava da razmisle o planovima za
budunost i uinkovito procijene svoje razvojne mogunosti. Proces
ohrabruje studente da steknu uvid u vlastiti rad, kao i u rad i ideje svojih
kolega.
Primjer:
Studentska prezentacija
Odravanje prezentacija omoguuje studentima da steknu samo-
pouzdanje u obraanju skupini te im prua priliku da ispitaju i razviju
svoje prezentacijske vjetine. Uenje od kolega, koje je sastavni dio
promatranja i rasprave o prezentacijama, vrijedno je i omoguuje
studentima da razviju svoju kritiku svijest i sposobnost promiljanja.
Studenti su duni odrati vizualne i verbalne prezentacije svog
vlastitog rada, a nuno je da vlastiti rad dovedu u odnos s drugim
povijesnim ili suvremenim primjerima te ga stave u kritiki i teoretski
kontekst. Drugi oblici prezentacije ukljuuju studentsku evaluaciju i
raspravu o izlobi ili umjetnikom projektu te raspravu o odreenom
pitanju koje je vezano uz umjetnost. U oba sluaja od studenata se
oekuje da iskoriste razliite metode vizualne prezentacije. Prezenta-
cije zahtijevaju od studenata da upotrijebe individualne i kolabora-
tivne istraivake vjetine te da razumiju teoriju kao integralni dio
svojeg studija.
OSIGURANJE I UNAPRJEENJE KVALITETE
Procesi unaprjeenja kvalitete znatno se razlikuju diljem Europe. Neke
su zemlje na razliitim stupnjevima razvitka. Nositelji interesa
11
sve su
vie ukljueni u procese osiguranja kvalitete i unaprjeenja. Studenti
stjeu obrazovnu korist jer ona moe imati vanu ulogu u njihovom
razvoju u reeksivne profesionalce.
Utvrivanje postignua u likovnim umjetnostima poiva na
dokazima pa kao transparentan proces ini sastavni dio procesa za
unaprjeenje kvalitete uenja. Prikazi rada i izlobe koji se ocjenjuju
slue kao trajno sredite panje za studenta, nastavno osoblje, odsjek
te za osobnu reeksiju i unaprjeenje.
Na veini akademija i odsjeka likovnih umjetnosti nastavno osoblje
kombinira praksu umjetnika i istraivaa s nastavnim obvezama. U
nekim je ustanovama istaknuta umjetnika ili istraivaka djelatnost
preduvjet za izbor u zvanje i trajni razvoj karijere. Stalni profesionalni
i osobni razvoj poveava vitalnost i aktualnost nastavnog osoblja te se
izravno odraava na kvalitetu, relevantnost i vitalnost uenja i nastave
koji su dostupni studentima.
Kao to je sluaj s drugim disciplinama, likovni programi u Europi
podloni su procesima vrednovanja i odobravanja prije svog poetka.
Procesi koji se za to koriste u osnovi su isti za sve discipline. Tim za
11
Nositeljima interesa smatraju se skupine koje imaju upliv na aktivnosti i djelovanje ustanove.
Unutarnji nositelji interesa jesu studenti, nastavno osoblje, administrativno, pomono i tehniko
osoblje. Vanjski nositelji jesu vanjske strukovne agencije, poslodavci, agencije i organizacije u
kulturi i umjetnosti.
razvoj programa napie prijedlog koji sadri podatke poput sljedeih:
svrha programa, kontekst uenja, nastave, utvrivanja postignua
i ocjenjivanja, ishodi uenja, kurikulum, programske specikacije,
sadraj i oblikovanje, nastavni plan, suglasnost nositelja interesa, prol
studenata, potrebne/dostupne zike resurse, povratne informacije
od nositelja interesa, opis procesa osiguranja i unaprjeenja kvalitete,
ivotopise akademskog osoblja. Prijedlog se detaljno razmatra na
razini institucionalnog ili vanjskog odbora eksperata. Odbor eksperata
bira se iz profesionalnih agencija i visokog obrazovanja te ga imenuje
akademija/odsjek ili ustanova. Odbor moe odluiti prihvatiti program,
ne prihvatiti program ili zatraiti obvezne ili preporuljive promjene.
U nekim zemljama odbori institucionalnih i/ili vanjskih eksperata
provode redovito praenje i pregled, i to na temelju zahtjeva poje-
dine ustanove ili nacionalnih odnosno internacionalnih agencija. Odbor
eksperata bira se iz visokog obrazovanja ili srodnih strunih agencija
koje imenuje akademija/odsjek, ustanova ili agencija da detaljno
promotri i ocijeni izvedbu, kvalitetu i procese unaprjeenja. To se moe
odvijati na programskoj, akademijskoj, razini odsjeka i/ili ustanove.
Ovaj se proces obino temelji na analizi koja se nalazi u izvjeu o
samovrednovanju
12
.
Ustanove se koriste irokim rasponom postupaka praenja da bi
izmjerile snage i slabosti programa i usluga koje nude: upitnike koji
mjere zadovoljstvo studenata, izvjea o diskusijama predstavnika
studenata i nositelja interesa te fokusnih skupina; miljenja nastavnog
osoblja i pregled rezultata ocjenjivanja. Ti i drugi mehanizmi, pomou
kojih se dobivaju povratne informacije, koriste se za prikupljanje
podataka koji su osnova za unaprjeenje i razvoj programa i usluga.
Godinji pregledi i izvjea o programima, koji ukljuuju i bi-
ljeke nastavnika o izvoenju nastave, napredovanju i drugu relevantnu
statistiku, mogu biti dio procesa osiguranja kvalitete. U nekim zemljama
(npr. Ujedinjenom Kraljevstvu, Irskoj, Skandinaviji, Francuskoj) vanjski
ispitivai ukljueni su u proces prikupljanja povratnih informacija na
svim razinama obrazovanja.
12
Analitiki i objektivni izvjetaj sumira prednosti i slabosti, kao i statistike i injenine podatke.
Taj izvjetaj sadri i akumulirane rezultate, godinja izvjea, dokumentaciju koja retrospektivno
pokriva odreeno razdoblje i planove za budui razvoj. Ovaj proces izvjetavanja o samovredno-
vanju predstavlja fokus za reeksiju i unaprjeenje na razini akademija/odsjeka/ustanove i poje-
dinca.
AEC/POLIFONIA PRIRUNIK: VODI
ZA TREI CIKLUS STUDIJA
1
U VISOKOM
GLAZBENOM OBRAZOVANJU
UVOD
Ovaj je vodi sastavljen u prvom redu za one koji rade na glazbenim
akademijama.
2
Stoga mi visoke glazbene kole odreujemo vrlo i-
roko kao: glazbena sveuilita, glazbene akademije i visoke glazbene
kole - sa studijskim programima koji obuhvaaju glazbeno izvodilatvo,
glazbenu pedagogiju i glazbenu terapiju, te, u nekim sluajevima i
muzikologiju.
3
Vodi bi mogao posluiti onima koji se bave uvoenjem,
provoenjem i osiguranjem kvalitete treega ciklusa, kao i evolu-
cijom trajnog istraivakog okruja u okviru tih ustanova. Vanost
rasprave o istraivanju unutar glazbene prakse i o njoj u Europi, pa i
izvan nje tolika je da bi ovaj vodi mogao zanimati i one koji rade na
sveuilitima koja ve dugo imaju istraivake diplomske programe u
glazbenim disciplinama. Ipak, jedan od ciljeva ovog vodia jest pokazati
kako se umjetniko i neumjetniko istraivanje te iz toga rezultirajui
diplomski programi studija mogu promatrati unutar obostrano korisnog
kontinuuma istraivanja ako se to uini u multi-institucionalnom i
multinacionalnom kontekstu.
Radna skupina Polifonia za trei ciklus provela je opirno istra-
ivanje glazbenih programa treega ciklusa u europskom visokom
glazbenom obrazovanju. Iz analize intervjua, upitnika, seminara,
internetskih stranica i drugih naina skupljanja podataka postalo je
1
Prema Bolonjskoj deklaraciji sveuilini se studiji dijele na tri ciklusa. Prvi je ciklus preddiplomski,
traje u naelu 3 godine i zavrava bakalaureatom. Drugi je ciklus diplomski, traje 2 godine i zavrava
magisterijem. Trei je ciklus poslijediplomski, traje 3 godine i zavrava doktoratom znanosti/
umjetnosti. Dokument koji ovdje donosimo odnosi se, dakle, na doktorske studije u glazbi.
2
U originalu stoji konzervatoriji. Autori u cijelom tekstu upotrebljavaju taj termin kao sinonim
za visoko glazbeno obrazovanje ili visoku glazbenu kolu (akademiju, Hochschule, Universitt).
Umjesto konzervatorija (koji hrvatskom itatelju ne bi znaio ono to bi trebalo), mi emo konze-
kventno upotrebljavati termin (glazbena) akademija podrazumijevajui njime ono isto to autori
teksta podrazumijevaju rijeju konzervatorij (Op. P. R.)
3
Ovaj svojevrsni oprez pri spominjanju muzikologije uvjetuje injenica to se ona u veini europ-
skih zemalja ne studira na glazbenim kolama nego na obinom sveuilitu, uglavnom u okviru
humanistike (Op. P. R.)

jasno kako ti programi u pojedinim zemljama znatno variraju. Stoga
ovaj vodi nee preporuati jednu uniciranu formulu stvaranja takvih
programa. Umjesto toga, Vodi istrauje iroki niz pitanja za koja se
misli da su vana za sve ustanove - i za one koje po prvi put razvijaju
trei ciklus i za one koje preispituju ve postojei. Radei to, sma-
tramo kako je mogue razvijati i upotrebljavati zajedniki vokabular. To
bi uinilo jasnijim i produktivnijim interni, eksterni i meunarodni dija-
log o tom krucijalnom podruju. U vremenu koje naglaava multinacio-
nalnu institucionalnu suradnju i globalizaciju Vodi se nudi kao alat
koji e pomoi onima koji razvijaju kurikulume te omoguiti kreativan
dijalog o obrazovnoj politici.
Da bi Vodi bio djelotvoran, potrebno je denirati neke termine
koji su integralni dio sri problema. Stoga ovaj vodi ima poglavlja
o apstraktnijim pojmovima kao to su karakteristike glazbenih
programa treeg ciklusa u odnosu prema prvom i drugom ciklusu, o
prirodi istraivanja s posebnim naglaskom na umjetniko istraivanje
i stvaranje istraivakog okruja u kome e studenti moi razviti
sve svoje mogunosti. Konkretnije rasprave zahvaaju pitanja koja
moraju istraiti ustanove same pri donoenju stratekih odluka u vezi s
uvoenjem treega ciklusa, zatim alate koje kreatori kurikuluma mogu
upotrijebiti u izradi kurikuluma kao to su npr. deskriptori i ishodi
uenja te izvedbu kurikuluma unutar treeg glazbenog ciklusa.
Jedan od glavnih izazova za one koji rade u visokom glazbenom
obrazovanju jest oblikovanje kolegija i dokumentacije u skladu s
Bolonjskim procesom uz istodobnu brigu o tome da se sauva bitna
priroda profesionalne glazbene izobrazbe sa zahtjevom za praktinim
postignuima najvie razine. Najvanije od svega jest da trei ciklus
bude fokusiran na studente ohrabrujui ih i omoguujui im da postanu
sukreatori vlastitog obrazovanja s naglaskom na njihov nezavisni
intelektualni i umjetniki uspjeh. Ovaj na studente upravljeni pristup
kljuan je za uspjeh glazbenoga programa treeg ciklusa.
Kako se rasprava o obrazovanju dogaa u sve globaliziranijem
kontekstu, nadamo se da e ovaj vodi osigurati put stvaranju
obrazovnih pristupa koji odgovaraju potrebama istraivanja studenata
i nastavnika s razliitim nacionalnim, obrazovnim i eksperimentalnim
iskustvom, utirui put kontinuiranoj evoluciji zajednikih glazbenih
ideja bez granica.
1. TREI CIKLUS. INSTITUCIONALNI KONTEKSTI
1.1. Trei ciklus studija u glazbi novija je pojava, premda ima ustanova
koje u tome imaju ve duu tradiciju. Tome je jedan glavni razlog.
Kao ustanove koje obrazuju glazbenike na visokoj obrazovnoj
razini, glazbene akademije tradicionalno nude obrazovanje za
zvanje koje vodi u karijeru profesionalnog glazbenika ili, u nekim
sluajevima, i u karijeru uitelja glazbe, bilo onoga u opeobra-
zovnoj koli, bilo uitelja instrumenta/pjevanja za posebne kole
ili za visoko glazbeno obrazovanje. Trei ciklus ili doktorski studiji
tradicionalno su bili rezervirani za sveuilita. Uz to, institucije
koje nude profesionalno glazbeno obrazovanje vlasti nisu uvijek
smatrale ustanovama visokog obrazovanja s punom kompetencijom
za organizaciju treeg ciklusa kakav se predvia Bolonjskim
procesom.
1.2. Mjestima istraivake aktivnosti smatrala su se sveuilita, ne
samo u smislu studijskih programa nego i u smislu institucionalnog
okruenja, dok su se glazbene akademije posveivale osigura-
vanju bogatog i profesionalno dobro povezanog glazbenog treninga
na instrumentu/pjevanju. Ali praktina izobrazba nije liena
istraivanja, teorije i promiljanja. Visokoobrazovani glazbenik
takoer oekuje duboko razumijevanje i napredak u umjetnosti,
ne samo putem izvedbe ili skladanja nego i putem istraivanja
glazbenih komada, skladateljevih namjera, te naina izvedbe
bilo razliitih individualnih izvoaa bilo razliitih izvoakih tra-
dicija. Za neke pojedince ta je metodoloka potraga za dubljom
i strukturiranijom informacijom o glazbi i za jo analitikijim i
deskriptivnijim pristupom umjetnikoj stvarnosti gotovo unutarnji
poziv, jednako jak kao i samo izvodilatvo. Bilo bi stoga logino da
se istraivanje i komunikacija o glazbi u svim okolnostima i sa svih
moguih aspekata odvija unutar ustanove koja se specino i bavi
njome, a ne da se ta djelatnost ograniava na ustanove koje nude
muzikologiju kao znanstveno podruje. Iz tog su razloga, izmeu
ostalih, ustanove koje se bave profesionalnim glazbenim trenin-
gom poele nuditi i doktorske studije razliite vrste.
1.3. Ustanove koje su bile prve u tom podruju nisu u poetku bile
brojne, ali je zanimanje za njih raslo, pa su se one koje su
uvele takve tree cikluse morale suoiti s visokim standardima u
istraivanju i umjetnosti. Sektor se tek poeo razvijati.
2. TO JE TREI CIKLUS U GLAZBI?
2.1. Bitna priroda istraivanja
2.1.1. Radna skupina koja je radila na treem ciklusu identicirala je tri
kljuna elementa okvira unutar kojega se istraivanje u visokom
glazbenom obrazovanju moe uspjeno voditi:
Istraivanje mora postati integralni dio ustroja visokog
glazbenog obrazovanja
Istraivanje mora zauzeti posebno i odgovarajue mjesto
unutar trociklusnog sustava
Mora postojati konsenzus o tome koje bi kompeten-
cije studenti s obzirom na istraivanja trebali stei
zavretkom studija
2.1.2. Da bi dolo do stvarne integracije istraivanja u ustroj visokih
glazbenih kola, moraju postojati specini studijski programi
koji e podupirati istraivanje tamo gdje oni jo ne postoje.
Jedinstvene su mogunosti istraivanja u glazbi tamo gdje su
subjekti, tj. umjetnici-istraivai, i objekti istraivanja, tj.
izvoenje/komponiranje/pouavanje, u tijesnoj interakciji i za-
jednici pod istim krovom.
2.1.3. Biti istraiva i biti glazbeni umjetnik dvije su razliite uloge.
Ipak, u odgovarajuem projektu jedna te ista osoba mora ih
moi odigrati, kao to su i skladanje i izvoenje dvije uloge
koje moe igrati ista osoba.
2.1.4. Stvaranjem strukturiranog prostora kao to je to diplomski
program istraivanje predstavlja sredstvo za jaanje kri-
tike razmjene izmeu teorije i prakse, izmeu glazbenika i
glazbenika-istraivaa. To je sredstvo zdruivanja istraivaa
i glazbenika unutar komplementarnih disciplina i stvaranja
foruma na kojem e potencijalni korisnici moi izbliza
promatrati rezultate istraivanja.
2.2. Odnos izmeu prvog, drugog i treeg ciklusa
2.2.1. Model uenja ukljuuje tri glavna aspekta: usvajanje, primjenu
i stvaranje znanja i vjetina. Ravnotea tih aspekata varira od
studenta do studenta, ali se naglasak na svakome od njih mijenja
napredovanjem kroz cikluse.
1.
2.
3.
2.2.2. U prvom ciklusu studenti se usredotouju na usvajanje znanja i
vjetina. Na primjer, u podruju repertoarnih umijea studenti
bi morali studirati i izvoditi reprezentativna djela, uz stjecanje
iskustva o razliitosti odgovarajuih stilova.
2.2.3. U drugom se ciklusu studenti usredotouju na primjenu znanja i
umijea. Repertoar e se sada iriti do stupnja razumijevanja i
produbljivati unutar odreenog podruja specijalizacije. Studen-
ti moraju razviti individualnu crtu u nekom odreenom stilu.
2.2.4. U treem se ciklusu studenti usredotouju na stvaranje znanja i
umijea. Ako ponovno uzmemo kao primjer repertoar, studenti
bi morali biti sposobni formulirati istraivake prijedloge
utemeljene na posebnom izboru repertoara i tada (pro)izvesti
nove teze s tim u vezi.
2.3. Razvojni stadiji stjecanja kompetencija
2.3.1. Model o kome smo raspravljali u 2.2. moe se vrlo lako primijeniti
i na obrazovni proces s naglaskom na razvojne stupnjeve stje-
canja kompetencija. Model pokazuje transformativne mogunosti
koje trei ciklus moe imati unutar visoke glazbene kole.
2.3.2. U prvom ciklusu studenti stjeu praktine i teorijske kompe-
tencije. Na primjer, u pogledu steene samostalnosti studenti bi
morali moi primati, analizirati i interpretirati informacije.
2.3.3. U drugom ciklusu studenti postaju sposobni za interpretaciju i
primjenu kompetencije. Studenti bi trebali postati potpuno
samostalni u uenju te sposobni integrirati znanja.
2.3.4. U treem ciklusu studenti su sposobni generirati nova znanja
i umijea. Sposobnost generiranja izvornih ishoda glavna je
oznaka treeg ciklusa. Samostalnost studenta sad se oituje kao
sposobnost da slijedi vlastite ideje i pitanja.
2.3.5. Budui da trei ciklus ukljuuje sposobnost generiranja novih
znanja i umijea, njegovi ishodi mogu posluiti kao povratna
informacija za prvi i drugi ciklus. Stoga trei ciklus moe imati
regenerativni uinak na studente i nastavnike visoke glazbene
kole. To stvara osjeaj vitalnosti i model je dobre prakse, te
ohrabruje sastavljae programa da kurikulum odravaju aur-
nim i da potiu inovacije kao dio dobre prakse.
3. ZNAENJE ISTRAIVANJA
3.1.1. U okviru dananjih glazbenih akademija istraivanje, koje pokriva
irok dijapazon pitanja, izvodi se unutar nastavnog programa
treeg ciklusa i unutar visokokolskih istraivakih odsjeka
(ak i tamo gdje programi treega ciklusa i ne postoje). Neki
se od njih nalaze u okviru vrlo dobro organiziranih polja poput
muzikologije, glazbene pedagogije, glazboterapije i sociologije
glazbe i oni imaju koristi od dobro uspostavljenog istraivakog
okvira. Njegovi akteri mogu biti aktivni lanovi organizirane
meunarodne istraivake zajednice, pa je supstancijalno tijelo
prethodnih istraivanja ve uspostavljeno.
3.1.2. Druga polja istraivanja u dananjim ustanovama visokog
glazbenog obrazovanja razvila su se tek u novije vrijeme.
Mnoga od ovih novijih istraivanja unutar glazbenih akademija
podjednako obiljeava to to su upravljena na umjetniki iza-
zovne probleme i to ih izvode umjetnici-istraivai koji svoje
umjetniko iskustvo i znanje udruuju s uvidima zasnovanima
na istraivanju. Ovaj tip istraivanja zovemo umjetnikim
istraivanjem.
3.1.3. Ta novija istraivaka polja jo ne uivaju potporu dobro
uspostavljenog okvira i njihovi protagonisti mogu raditi u
izolaciji bez mree drugih istraivaa, konferencija, publikacija
itd., a ne postoji ni okvir nekih prethodnih istraivanja.
3.1.4. Jedan od moguih pristupa zadatku osiguranja voenja i
stvaranja praktinih sugestija za otvaranje istraivanja u tre-
em ciklusu mogla bi biti rasprava o svakom podruju istraivanja
unutar ustanove i izrada specinih, prema Bolonji orijen-
tiranih prijedloga za svako od njih (kompetencije, kurikulum,
evaluacija, bodovni sustav itd.). Ipak, s obzirom na iroke
mogunosti istraivakih podruja unutar akademije, bilo bi
nemogue, pa i nepoeljno pokuati sastavljati iscrpnu listu.
3.1.5. Ono to je potrebno, jest takva rasprava o istraivanju koja je
dovoljno openita da omogui svakoj akademiji uvesti vlastite,
posebne programe i istraivake prioritete. Istodobno, ona mora
biti i specina s obzirom na posebnu prirodu i svrhu visokog
obrazovanja u glazbi. Da bismo to postigli, moramo ostati to je
171
mogue blie glavnoj ili generikoj aktivnosti akademije. Samo
e tako upute i sugestije to proizlaze iz ovoga rada biti korisne
svim lanovima AEC-a.
3.1.6. Budui da se umjetniko istraivanje ponekad predstavlja kao
subkategorija istraivanja na visokim glazbenim kolama, s
razloga koje emo navesti neto nie, vjerujemo kako ovaj
koncept nudi koristan alat za razmiljanje i razgovor o istrai-
vanju unutar visokih glazbenih kola i kako e se uvidi do kojih
emo doi ovom raspravom moi primijeniti jednako dobro i na
stara, neto tradicionalnija polja koja ve postoje u akademi-
jama, kao i na novija podruja koja nastaju unutar umjetniki
bogatog okruenja naih ustanova.
3.1.7. Posebna je svrha ovog prirunika pomoi visokim glazbenim
kolama u stvaranju istraivakog okruenja u kome e umjet-
niko istraivanje ravnopravno uspijevati uz tradicionalna i
bolje ustrojena istraivaka podruja i s njima biti u interakciji.
Tako moemo stvoriti jedinstven i djelatan prol za istraivanje
unutar akademije.
3.2. to je istraivanje
3.2.1. Provoditi istraivanje znai pokuati proiriti nae znanje i
razumijevanje svijeta i nas samih. Istraivaki projekti tipino
ukljuuju tri susljedne faze. Prva faza znai formulaciju istra-
ivake hipoteze ili istraivakog pitanja; slijedi istrai-
vanje i analiza; konano, rezultati se vrednuju i zapisuju ili se
dokumentiraju na neki drugi nain kako bi bili dostupni svim
zainteresiranim stranama.
(1) Postavljanje istraivakog pitanja (hipoteza) (2) istraivanje (3) dokumentiranje
rezultata
> >
3.2.2. Istraivaki proces ukljuuje vanu fazu preliminarnog istra-
ivanja, kao i pregled postojeih informacija kako bi se dobio
pregled onoga to je na podruju ve uinjeno. Nakon toga
slijedi razvoj hipoteze ili istraivakog pitanja, istraivanje
koje obeava nova znanja, te planiranje odgovarajue metode
istraivanja. Druga je faza intenzivno istraivanje istraivakog
problema, a proces zavrava izradom dokumentacije koja
izvjetava o ishodima u prihvatljivom obliku kako bi bili do-
stupni zainteresiranim stranama. Time se omoguuje ostalim
istraivaima da na istom podruju rade dalje i da grade na
postojeim rezultatima.
3.2.3. U raspravama o istraivanju esto se previa vanost prve
faze, i mnogi odbori koji upravljaju fondovima trae, naalost,
da ona bude zavrena prije nego to e oni odluiti o tome
hoe li nancirati projekt ili ne. To je nesrea, jer esto ini
ozbiljnu zapreku ostvarenju potencijalno zanimljivih i vrijednih
istraivanja.
3.2.4. Sva istraivanja slijede taj slijedni obrazac: pitanje-istraivanje-
dokumentacija. Ono to odlikuje umjetniko istraivanje jest
nain na koji su umjetnika znanja i umijea, kao i umjetniki
ciljevi ukljueni u istraivanje.
3.3. to je umjetniko istraivanje
3.3.1. Za umjetniko istraivanje tipino je da ga vode umjetnici, ili
netko drugi s njima zajedno u interesu umjetnosti. Ua denicija
ne bi zadovoljila nikoga, a neki bi traili da ona bude i ira.
Dobri su razlozi da ovdje podvuemo crtu jer e to biti jasnije
kad malo podrobnije razmotrimo deniciju.
3.3.2. Umjetnik je osoba s talentom i strau za istraivanje problema i
to istraivalatvo, kao i eksplorativni duh bitni su za umjetniku
djelatnost. Kreativni umjetnik ukljuen je u permanentno
traenje dubljeg razumijevanja i on stalno eksperimentira
sa svojim idejama i s idejama drugih. Kreativni e umjetnik
esto preokrenuti stvari naglavce da bi vidio kakve e uvide
donijeti nova nekonvencionalna perspektiva i ostat e otvoren
za istraivanje i kritiku onoga to se smatra konvencionalnom
mudrou. Implementacija takvih novosteenih znanja i ideja u
umjetnikovu vlastitu praksu moe imati uinak ulaska glazbene
umjetnosti u novo podruje.
3.3.3. Umjetniko istraivanje koje provodi glazbeni umjetnik znai da
e priroda pitanja ili hipoteza vjerojatno biti odreena briga-
ma i idejama koje mue istraivaa kao glazbenog umjetnika.
Govorei openito, postoje etiri glavna podruja ispitivanja,
glavna stoga to su izravno vana i za rad pojedinog glazbenika i
za rad glazbene akademije. To su sljedea podruja:
1. Glazbena produkcija, tj. skladanje i improvizacija
2. Glazbeno izvodilatvo, tj. pripremanje koncerata i kon-
certiranje
3. Glazbeno pouavanje, tj. voenje drugih u pripremanju
glazbenih izvedbi i u razumijevanju glazbenih ideja i
koncepata
4. Glazba u drutvu, tj. razvijanje umjetnikog razu-
mijevanja i upoznavanja glazbe, prijenosa glazbenih
kompetencija i odgajanja koncertne publike.
3.3.4. Umjetniko e se istraivanje vjerojatno razlikovati prema vrsti
postavljenih problema i hipoteza, kao i u pogledu upotrijeb-
ljenih metoda. Shvatljivo je da e tradicionalna istraivaka
pitanja biti tretirana na nov i razliit nain u rukama umjet-
nikog istraivaa. tovie, umjetniki istraiva moda e i
samog sebe unijeti u ispitivanje kao objekt istraivanja. Umjesto
zauzimanja distancije odvojenog objektivnog istraivaa,
umjetniki e istraiva moda uzeti svoj vlastiti nain i razinu
percepcije kao krajnji objekt ispitivanja i kao standard za opis i
procjenu glazbenih pojava.
3.3.5. Budui da e istraivaki problemi, zanimljivi umjetnikim
istraivaima, uglavnom izranjati iz njihova aktualnog stupnja
znanja, vjetina i iskustva u profesiji i ovisiti o tim znanjima,
vjetinama i iskustvima, umjetniko e istraivanje vjerojatno
odraavati rasprave, interese i brige iz svijeta umjetnosti u kome
neki umjetnik radi i kojem (svijetu) on eli dati svoj originalni
doprinos. Glazbeni e umjetnik esto poduzimati istraivanje
tako da ono bude u skladu s njegovim umjetnikim ambicijama
unutar njegova umjetnikog svijeta te e ga nastojati provoditi
sa smislom za primjenu, tj. s motivacijom da rezultate istrai-
vanja uklopi u umjetnika ostvarenja.
3.4. Umjetniko istraivanje i bitna misija ustanove
3.4.1. Koncept umjetnikog istraivanja zamiljen je kao koncept
kiobrana. Umjetniko istraivanje ne predlae se kao jo jedna
istraivaka disciplina meu ve postojeima kao to su povijest
glazbe, glazbena teorija, psihologija glazbe, lozoja glazbe,
medicina glazbe, neuromuzikologija ili sociologija glazbe. Bez
obzira na prirodu svake od tih etabliranih istraivakih disci-
plina i na ulogu koju imaju unutar vlastite ustanove, one su
dijelovi cjeline, ali nisu cjelina. Umjetniko se istraivanje
odnosi na kao to je to i u drutvenim znanostima i medicin-
skim istraivanjima istraivako podruje sa sveobuhvatnom
potrebom za suradnjom i potporom razliitih, etabliranih istra-
ivakih disciplina. Stoga se umjetniko istraivanje ne moe
rastaviti na pojedine komponentne discipline ili se sasvim
identicirati s bilo kojom njihovom kombinacijom. Umjetniko
istraivanje mora biti u stanju upotrijebiti bilo koji istraivaki
alat, metodu ili osnovu znanja kroz cijeli raspon tradicionalnih
istraivakih disciplina i metoda.
3.4.2. Umjetniko istraivanje koncept je kiobrana utoliko to (1) po-
kriva istraivake aktivnosti s temeljem umjetnikih znanja i
umjetnikim pristupom i (2) to je uklopljeno u akademiju, a to
znai:
1. Istraivanje nudi visokoobrazovanim glazbenicima priliku
da postignu duboko razumijevanje i napredak na prvoj crti
umjetnosti uz pomo analitikih i deskriptivnih pristupa
umjetnikoj stvarnosti.
2. Istraivanje je u bitnome povezano s osnovnim djelatno-
stima akademije: produkcijom, izvoenjem i pouavanjem
glazbe.
3. Istraivanje nudi prostor za konceptualno, empirijsko i
eksperimentalno ispitivanje.
4. Trei je ciklus zasnovan na istraivanju i on je kao takav dio
koherentnog trociklusnog sustava; on se nadograuje na
prethodna dva ciklusa i u njih odailje povratnu informaciju.
5. Trei ciklus omoguuje visokim glazbenim kolama da
obrazuju, razvijaju i angairaju svoje vlastite istraivae
prema istraivakim prioritetima ustanove.
3.4.3. Postaviti umjetniko istraivanje kao koncept kiobrana ne znai
oslabiti istraivake standarde. Umjetniko istraivanje mora
se prikloniti istim meunarodnim standardima intelektualne
strogoe, konceptualne jasnoe i metodoloke korektnosti kao i
svi drugi tipovi istraivanja.
3.4.4. Integracija istraivanja u ivi pogon akademije konstituirat e
prirodan i plodonosan razvitak i kontinuitet stalnog glazbenikog
traenja najboljih naina rjeavanja mnogih intrigantnih pitanja
i problema koji se javljaju tijekom njihova umjetnikog ivota.
Ako otvorimo institucionalni prostor za reeksiju i analizu na
vrlo visokim razinama i u odnosu prema kljunim aktivnostima
ustanove, tada ne pomaemo samo onima koji su ukljueni u
istraivanje, nego pomaemo stvaranje istraivake kulture,
istraivake klime, analiziranja i eksperimentiranja, od ega e
na kraju imati koristi svi lanovi akademije, a to e posluiti kao
katalizator razvoja ustanove kao kulturnog pogona.
4. INSTITUCIONALNA ODLUKA DA SE PONUDI STUDIJ NA
TREEM STUPNJU
4.1. Mogue koristi
4.1.1. Istraivanje integrirano u visoko glazbeno obrazovanje ima
potencijal potreban za obnavljanje ustanove. Grananje rada
treeg ciklusa moe promijeniti i prirodu prvog i drugog ciklusa.
Stvaranje istraivakog okruja u okviru ustanove moe imati
pozitivne posljedice za sve, stvaranjem posebnog istraivakog
duha u svih studenata. Studenti istraivai mogu biti snani
uzori za studente u prvom i drugom ciklusu. Nadalje, britka pi-
tanja koja otvaraju dobri istraivai mogu biti dobra povratna
informacija za kreiranje politike ustanove omoguujui joj da se
razvija na jedinstven nain.
4.1.2. Studij treeg ciklusa nosi u sebi mogunost podizanja vanjskog
ugleda ustanova. iv studijski program treeg ciklusa povezan
sa ivim istraivakim okrujem ima mogunost stvaranja vrhun-
skih nastavnika i istraivaa. To moe postati zatvoreni krug:
prisutnost takvih lanova u nastavnom kolektivu moe privlaiti
dobre studente i vanjsko nanciranje, to omoguuje rast usta-
nove kao cjeline.
4.1.3. Sljedei vani element u razvijanju istraivanja na visokim
glazbenim kolama jest izgraivanje svijesti mladih glazbenika
o tome da koncepti, tehniki pojmovi i njihove uzajamne
distinkcije, pretpostavke i teorije koje smo stjecali putem tra-
dicionalnih disciplina kao to su glazbena teorija, psihologija
glazbe ili povijest glazbe ne odraavaju nuno nain kako
glazbenici doivljavaju i promiljaju svoju umjetnost. Programi
treega ciklusa mogu za mlade glazbenike-istraivae stvoriti
primjerenu platformu na kojoj e razvijati svoje vlastite vjero-
dostojnije koncepte, odnosno na kojoj e imati bolju reeksiju
vlastitih percepcija i miljenja. Mlade e se istraivae ohra-
brivati da aktivno utjeu na svijet glazbenoga istraivanja i da
odreuju istraivake diskurse onako kako oni vide da je dobro,
a ne onako kako su im to drugi rekli. To omoguuje glazbenim
umjetnicima da oblikuju svoja vlastita pitanja u svom vlastitom
jeziku i prema vlastitom iskustvu.
4.1.4. Glazbenici imaju visokospecijalizirana znanja i visokospecija-
lizirana umijea, ali u pravilu te kompetencije ostaju unutar
pojedinog umjetnika koji ih ima. Mi u najboljem sluaju ujemo
proizvod tih kompetencija onda kada ujemo umjetnikovu
izvedbu ili skladbu. Istraivanje e biti upravljeno tako da to
golemo blago implicitnih znanja i umijea umjetnika postane
eksplicitno, da doe u otvoreni prostor za sve nas da ga vidimo,
razumijemo i da ga, po mogunosti, i upotrijebimo. Pomaui
implicitnim umjetnikim znanjima da postanu objekt koji se
moe dijeliti i raspravljati s drugima, istraivanje e biti velik
doprinos razumijevanju umjetnosti u iroj populaciji te, shodno
tome, promociji i razvoju umjetnosti uope.
4.2. Neki izazovi
4.2.1. Zbog inovativne prirode mnogih programa treega ciklusa
postoji opasnost da studenti rano u svom studiju usvoje neis-
pravne istraivake paradigme. To moe prouzroiti dugotrajna
odlaganja zavretka studija, ili ak sasvim ugroziti zavretak.
Timovi za podupiranje istraivanja studenata moraju ih rano
osposobiti za kritiku strogou u studiju uz istodobno uvanje
kreativnih aspekata u njihovim glazbenim studijima ili/i
znanstvenim pitanjima.
4.2.2. Treba naglasiti kako istraivanje nije rezervirano samo za one
na treem stupnju studija. U zdravoj ustanovi istraivaki
procesi i naini miljenja bit e prisutni ve i u studenata prvog
i drugog ciklusa. Takvim studentima treba pomagati u njihovim
istraivakim programima i njihovoj tenji da usvoje istrai-
vake paradigme. U idealnom sluaju studenti treega ciklusa
mogu postati uzori studentima ranijih studijskih ciklusa.
4.2.3. Pri prvom uvoenju treeg ciklusa u ustanovu bit e potreban
pomak u dotiranju zikih i nancijskih resursa. Taj se proces
mora obraditi s velikom brigom, jer preraspodjela resursa moe
otuiti od programa i nastavnike i studente.
4.3. Okvir europskih politikih odluka
4.3.1. Onima koji razvijaju programe treega ciklusa trebali bi prouiti
savjetodavne dokumente koji daju sliku o tome kako se u tom
podruju razvijala europska politika u nekoliko prolih godina.
Kao pomo u tome, itatelja upuujemo na stranice na kojima se
daju linkovi za on-line izvore informacija. Ipak, pri konzultiranju
tog materijala treba biti oprezan; situacija u vezi s Europom
i Bolonjskim procesom u stalnoj je mijeni, pa je pri razvoju
programa potrebno traiti najaurniji materijal.
4.4. Meunarodni studiji
4.4.1. Neke ustanove mogu stvoriti partnerske sporazume za uvoenje
treeg ciklusa na europskom prostoru. Glavni izazov u tome jest
razviti uzajamno kompatibilne procese vrednovanja i osiguranja
kvalitete. Ipak, postoje indicije da e takvi zdrueni programi
postati uobiajeni tek u budunosti.
5. KAKO NAPRAVITI PROGRAM TREEGA CIKLUSA
5.1. Je li za istraivaku diplomu nuan kurikulum?
5.1.1. Implementacija posebnog kurikuluma u trei ciklus sve je prije
nego norma. tovie, tu je rije o modelu uenja koji postoji ve
dulje vrijeme, koji se zasniva na odnosu mentorstvo
4
-istraivanje
4
Autori konsekventno upotrebljavaju rije supervision, a mi je konsekventno prevodimo kao men-
torstvo (op. prev.).
i u kome se intelektualni napredak i postignue potpomau
generiranim diskursom. Taj pristup zaobilazi ideju zajednikog
kurikuluma fokusirajui se umjesto toga na specino po-
druje koje student istrauje. Model moe biti vrlo jak i moe
ostati kljunom komponentom treega ciklusa ako je odnos
mentorstva plodonosan. Ipak, on moe stvarati i odreene
probleme, ukljuujui mogunost osjeaja izolacije istraivaa-
-studenta, ili odgodu zavretka studija ako je sustav mentorstva
nefunkcionalan.
5.1.2. U glazbenim studijskim programima strukturirani kurikulum ima
mogunost da bolje odgovori potrebama studenta nego samo
mentorstvo. Takvi studenti esto imaju koristi od niza predmeta
koji im pomau da se bolje srode sa znanstvenim aparatom, da
bolje upoznaju aspekte kulture i izvan njihova podruja i da
postanu uentniji i u pisanju i u verbalnoj komunikaciji.
5.1.3. Skupni rad unutar kurikuluma moe omoguiti studentima da
postanu sukreatori vlastita uenja. Studenti koji na treem
stupnju imaju mogunost zajednikoga uenja esto stvaraju
mone skupine koje ue. Alati koje upotrebljavaju kreatori
studija treeg ciklusa trebaju podupirati to stvaranje autono-
mije studenata. Studenti ue da jedan drugome daju povratne
informacije, osiguravaju meusobno intelektualne i glazbene
izazove te jedni drugima otvaraju nove istraivake poticaje.
5.2. Alati: Dablinski deskriptori Polifonia, ishodi uenja i drugi
materijal
5.2.1. Dablinski deskriptori Polifonia adaptacija su napravljena u
AEC-u sad ve vrlo dobro poznatih Dablinskih deskriptora koji
nude opi opis triju studijskih ciklusa bakalaureat-magisterij-
doktorat u visokom obrazovanju za sve tipove studija i disciplina.
Polifonia dablinski deskriptori naglaavaju pojam umjetnikog
znanja, umijea i razumijevanja te namjeravaju objasniti,
izmeu ostaloga, kako se tri studijska ciklusa u glazbi odnose
jedan prema drugome i kako se jedan od njih moe gledati kao
nadogradnja drugih dvaju ciklusa. Kao to je naznaeno u 2.2.,
dok se bakalaureat ili prvi ciklus fokusira na stjecanje praktinih
i teorijskih kompetencija, drugi na sposobnost studenta da
integrira i primijeni te kompetencije u razliitim profesionalnim
situacijama, trei je ciklus uglavnom upravljen na sposobnost
studenta da generira nova znanja i nova umijea. Deniranjem
treeg ciklusa studija glazbe kao istraivakog moemo
plauzibilno objasniti njegovu funkciju unutar trociklusnog sustava
i vidjeti kako e uvoenje doktorskih programa u visoke glazbene
kole moi imati pozitivne uinke i na druga dva ciklusa.
5.2.2. Dablinski deskriptori Polifonia
Originalni zajedniki Dablinski
deskriptori
Dablinski deskriptori Polifonia
za trei ciklus studija u visokom
glazbenom obrazovanju
Kvalikacije koje oznauju za-
vretak treeg ciklusa dodjeljuju
se studentima:
Kvalikacije koje oznauju zavr-
etak treeg ciklusa u visokom
glazbenom obrazovanju dodje-
ljuju se studentima:
1. koji su pokazali sustavno razu-
mijevanje podruja studiranja
i vladanje umijeima i meto-
dama istraivanja na tom
podruju;
1. koji su pokazali duboko i su-
stavno razumijevanje podruja
studija glazbe, zajedno sa
svladavanjem umijea na
tom podruju te relevantnih
metoda istraivanja i ispi-
tivanja;
2. koji su pokazali sposobnost
da zamisle, zacrtaju, uvedu
i prilagode pravi istraivaki
proces sa znanstvenikim in-
tegritetom;
2. koji su pokazali sposobnost
da zamisle, zacrtaju, uvedu
i prilagode pravi istraivaki
proces s umjetnikim i znan-
stvenikim integritetom;
3. koji su dali doprinos svojim
originalnim istraivanjem koje
iri granice znanja, razvija-
njem vanih uradaka, od kojih
neki zasluuju nacionalnu ili
internacionalnu referiranu pu-
blikaciju;
originalnim istraivanjem i
ispitivanjem koje iri granice
znanja i umjetnikog razu-
mijevanja, razvijanjem va-
nih uradaka, od kojih neki
zasluuju nacionalno ili inter-
nacionalno priznanje i irenje
odgovarajuim kanalima;
4. koji su osposobljeni za kritiku
analizu, evaluaciju i sintezu
novih i kompleksnih ideja;
analizu, evaluaciju i sintezu
novih i kompleksnih ideja,
umjetnikih koncepata i
procesa;
5. koji mogu o podruju na
kome su eksperti raspravljati
sa svojim kolegama, sa irom
znanstvenom zajednicom, kao
i s drutvenom okolinom ope-
nito;
5. koji mogu o podruju na
kome su eksperti raspravljati
sa svojim kolegama, sa irom
znanstvenom i umjetnikom
zajednicom, kao i s drutvenom
okolinom openito;
6. koji su sposobni to se od njih
oekuje unutar akademskog i
profesionalnog konteksta pro-
movirati socijalni i kulturni
napredak drutva zasnovanog
na znanju.
oekuje igrati kreativnu, pro-
aktivnu ulogu u napredovanju
umjetnikog razumijevanja
u drutvu zasnovanom na
znanju.
Glosar (iz originalnih Zajednikih dablinskih deskriptora)
1. Rije profesionalan u Deskriptorima se upotrebljava u svojem
najirem znaenju odnosei se na one osobine koje su relevantne za
obavljanje rada ili nekog zanimanja, a to ukljuuje primjenu i nekih
aspekata naprednog uenja. Ona se ne upotrebljava za oznaavanje
posebnih zahtjeva u reguliranim zanimanjima. Ovo posljednje moglo bi
se identicirati s prolom/specikacijom.
2. Rije kompetencija upotrebljava se u Deskriptorima u svom
najirem smislu doputajui graduiranje sposobnosti ili umijea. Ona se
ne upotrebljava u uem smislu gdje bi se identicirala samo na osnovi
da/ne procjene.
3. Rije istraivanje upotrebljava se za oznaavanje irokog
varijabiliteta aktivnosti, s kontekstom esto povezanim s podrujem
studiranja; termin je ovdje upotrijebljen tako da predstavlja paljivo
prouavanje ili istraivanje zasnovano na sustavnom razumijevanju
i kritikoj svijesti o znanju. Termin se upotrebljava u inkluzivnom
smislu, a moe se primijeniti na niz aktivnosti koje podupiru originalan
i inovativan rad u cijelom rasponu akademskih, profesionalnih i
tehnolokih podruja, ukljuujui humanistiku, obiaje, izvoenje
glazbe i druge kreativne umjetnosti. Rije se ne upotrebljava ni u
kojem ogranienom ili limitiranom smislu ili samo u odnosu prema
tradicionalnim znanstvenim metodama.
5.2.3. Dablinski deskriptori Polifonia mogu se upotrijebiti uz ishode
uenja za trei ciklus koji opisuju kompetencije koje su studenti
trebali stei nakon to su zavrili doktorski studij. Ti ishodi uenja
zamiljeni su tako da osiguraju zajedniku osnovu, vrijedeu za
sve glazbene discipline i tipove istraivanja s kojima se aka-
demije mogu identicirati. Oni trebaju initi okvir unutar kojega
e razliite ustanove nai dovoljno prostora da ostvare svoje
vlastite istraivake ciljeve i postave vlastite prioritete. Konano,
ishodi uenja trebaju pomoi svakome u visokoj glazbenoj
koli da shvati prirodu treeg ciklusa studija u profesionalnom
glazbenom obrazovanju i da pomogne glazbenoj ustanovi da to
razumijevanje prenese vanjskom svijetu, kolegama u drugim
sveuilinim disciplinama, predstavnicima administracije visokog
obrazovanja, politiarima i javnosti uope.
KOMPETENCIJSKI PROFIL ZA STUDIJ TREEG CIKLUSA U
VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU
Praktini ishodi (zasnovani na umijeima)
Trei ciklus
(gdje je to mogue i sukladno individualnoj prirodi kurikuluma
treega ciklusa)
Umjetniki razvoj i vjetine
- sposobnost da se na znaajan nain proiri nae umjetniko
razumijevanje i da se ti uvidi prezentiraju na potpuno shvatljiv
nain
- umjetnike vjetine da se originalni uvidi integriraju u izvedbu,
skladanje, teoriju i pouavanje, gdje je to mogue
Istraivake vjetine
- sposobnost sastavljanja istraivakih prijedloga bilo da se
oni odnose na teorijske, praktine ili kreativne probleme
ili njihovu kombinaciju rigorozno, lucidno u obliku pitanja
na koja treba odgovoriti, uvida koji e se dobiti i indikatora
uspjeha koji e se moi primijeniti
- sposobnost da se identiciraju i kontekstualiziraju aktualna
dinamina pitanja u podruju vlastita istraivanja, tako da se
mogu otvoriti nova pitanja, novi ciljevi i trendovi
- sposobnost ostvarivanja ciljeva postavljenih projektom uz
pomo meukoraka i prikladnih metoda, sredstava i lanova
tima, ako je to vano
- sposobnost da se identicira i upotrijebi relevantna literatura
i/ ili drugi izvori u vezi s projektom
- sposobnost kritike analize i evaluacije vlastitih i tuih ishoda
istraivanja
- sposobnost da se dokumentiraju, analiziraju i sumiraju
djelomini i konani ishodi vlastitog istraivakog projekta
- sposobnost upotrebe sustava nanciranja i evaluacije u razvoju
vlastitog rada
Teorijski ishodi (zasnovani na znanju)
Trei ciklus
treega ciklusa)
- svjesnost o standardima izvrsnosti u vlastitom podruju i njihovo
potivanje; sposobnost razlikovanja vrijednih i irelevantnih
istraivanja u praktinoj, teorijskoj i u kreativnoj sferi
- obuhvatno znanje i razumijevanje nacionalnog i internacional-
nog konteksta aktivnosti i ishoda na koje e proiriti vlastiti
rad
- svjesnost o vlasnikom pravu istraivaa, kao i pravima drugih
osoba koje bi mogle biti tangirane istraivakim projektom (npr.
pravo pretiska, pravo na intelektualno vlasnitvo, povjerljive
informacije, etika pitanja i sl.)
- svjesnost ako je to potrebno o moguim zdravstvenim
implikacijama na rad osoba ukljuenih u istraivake aktivnosti;
sposobnost da se istraivanje provodi sa strogim smislom za
odgovornost i budnost
- svjesnost o ekonomskim potencijalima i korisnosti ishoda
istraivanja
- svjesnost o relevantnim metodama i tehnikama ispitivanja
i sposobnost da se one upotrijebe u vlastitom podruju pro-
uavanja
Generiki ishodi
Trei ciklus
treega ciklusa)
Neovisnost
- sposobnost da se slijede vlastita pitanja i ideje
- sposobnost razumijevanja prenosivosti vlastitih istraivakih
sposobnosti (capabilities) na druga podruja i prepoznavanje
moguih prilika za stvaranje karijere
- sposobnost da se tijekom cijele karijere i, ako treba, kroz sve
aspekte vlastita rada i aktivnosti zadri i produbljuje ispitivaki
pristup orijentiran na istraivanje
Kritika svijest
- sposobnost da se preispituje legitimnost samo-sebi-slueih, ope-
poznatih ideja, konvencija, obiaja itd.
- sposobnost uoavanja vlastitih nedostataka i neotkrivenih mo-
gunosti i razvijanja strategija za dovoenje vlastitih mogu-
nosti do maksimuma
- sposobnost prepoznavanja i propitivanja standarda unutar vlastite
zajednice istraivaa, praktiara i stvaralaca
- sposobnost reagiranja s razumijevanjem i odgovornou na
kritike primjedbe iz vlastite zajednice istraivaa, praktiara
i stvaralaca
Komunikacijska umijea
- sposobnost uspostavljanja i zadravanja suradnikih odnosa s
kolegama i studentima unutar vlastite ustanove i meu irom
znanstvenom i umjetnikom zajednicom
- sposobnost jasnog i primjerenog pisanja/predstavljanja/izvoenja
za ciljano sluateljstvo (npr. izvjetaji o istraivanju, novinski
lanci, prezentacije, izvedbe i druga umjetnika dogaanja
namijenjena ishodu istraivanja)
- sposobnost da se pobolja razumijevanje i/ili umjetniki uvid
javnosti u polje prouavanja
- sposobnost procjenjivanja uinaka vlastitog ponaanja na lanove
tima, umjetnike suradnike itd.

5.2.4. Ako se susretnu tri elementa: integracija istraivanja u rad
glazbene ustanove, odreivanje istraivanja odluujuim ele-
mentom programa treeg ciklusa i davanje tim programima
primjereni prol kompetencije, tada e glazbeno istraivanje u
akademijama imati najbolje uvjete za uspjeh.
5.2.5. Prirunici AEC-a za razvoj kurikuluma, za osiguranje kvalitete
i primjenu bodovnog sustava
itatelja upuujemo na sljedee prirunike napisane pod po-
kroviteljstvom AEC-a, koji daju obavijest o razliitim aspektima
razvoja kurikuluma i osiguranja kvalitete:
Prirunik za implementaciju i primjenu bodovnog sustava u
ustanovama visokog glazbenog obrazovanja
Prirunik se bavi izazovima implementacije bodovnog sustava
ili prilagodbom postojeeg bodovnog sustava te uporabom
modula u ustanovi visokog glazbenog obrazovanja. On osigurava
praktine alate i razliite radne metode uzimajui u obzir mno-
ge specine karakteristike profesionalnog glazbenog uenja
kao to su umjetniki aspekti te visoko individualizirani naini
poduavanja u glazbenom uenju. U priruniku se raspravlja i o
europskom sustavu prijenosa bodova ECTS-u (European Credit
Transfer System), kao o sustavu akumulacije bodova i kao alatu
za priznavanje studija i meunarodnu mobilnost.
Prirunik za oblikovanje i razvoj kurikuluma u visokom
Prirunik se bavi ovim pitanjima:
Oblikovanje i razvoj kurikuluma - to je to i emu slui?
Oblikovanje kurikuluma i holistiki pristup
Uporaba ishoda uenja u oblikovanju kurikuluma
Pregled i auriranje oblikovanog kurikuluma: razvoj
kurikuluma
Prirunik za interno osiguranje kvalitete u visokom
Prirunik je zamiljen kao kratak vodi za visoke glazbene
kole koje ele uvesti sustav internog osiguranja kvalitete. On

nema ambiciju biti cjelovit uvod u svijet osiguranja kvalitete
s njegovim mnogim razliitim vrstama i sustavima i njegovim
neprirodnim i ponekad konfuznim argonom, nego objanjava
u etiri prva poglavlja na jednostavan nain glavne elemente
mogueg internog sustava osiguranja kvalitete. U petom i
estom poglavlju prirunik prua praktinu pomo predstav-
ljanjem jednostavnog postupka koji se moe upotrijebiti u
razvijanju prvog sustava osiguranja kvalitete te predstavljanjem
konkretnog materijala koji se upotrebljava u razliitim glaz-
benim akademijama u Europi.
5.3. Zadaci vezani uz razvoj programa treeg ciklusa
Prezentacija sljedeih informacija zasniva se na rezultatima upitnika
koji je u jesen 2006. iz sjedita AEC-a poslan u 41 europsku ustanovu
visokog glazbenog obrazovanja koje imaju studij treega ciklusa:
Austrija (3), Bjelorusija (1), Belgija (1), eka (2), Estonija (1), Finska
(1), Njemaka (6), Irska (1), Letonija (1), Litva (1), Makedonija (1),
Nizozemska (3), Norveka (1), Rumunjska (3), Slovaka (1), panjolska
(1), vedska (4), vicarska (1), Turska (2), Ujedinjeno Kraljevstvo (6).
Tim su ustanovama postavljena dodatna pitanja o prirodi i
provoenju treeg ciklusa koji nude. Rezultati su vani za probleme koje
ovdje obraujemo i dat e nam kontekst za razvoj novih programa.
5.3.1. Oni koji se bave razvijanjem studija treeg ciklusa suoeni su s
nizom praktinih pitanja kao to su naziv stupnja i oznaavanje
onih to su ga zavrili. Zapravo, u Europi nema jedinstvenog
naziva studija treeg ciklusa. Neki se nazivaju PhD Studies
(studij za doktorat), drugi istraivaki studiji, doktorski studiji
ili Promotionsstudiengang (studij za promociju) da spomenemo
samo neke od uobiajenijih naslova. Vano je primijetiti da
veina studija treeg stupnja u naslovu ne spominje glazbu.
Razlikuju se i titule diplomanada, premda je tu neto vie
jedinstva nego u nazivu studija. Titula diplomanda studija treeg
ciklusa uglavnom je dr. uz moguu kvalikaciju PhD. Ostale su
titule DMus (doktor glazbe) ili ArtD (doktor umjetnosti).
5.3.2. Koliko vremena treba da se zavri program treeg ciklusa?
Ispitivanje je pokazalo kako trajanje varira meu ustanovama.
Ono se protee od dvije godine do osam godina u redovnom ili
izvanrednom studiranju. Najei studij treeg ciklusa jest studij
uz rad (part-time), koji produuje studij za jednu godinu, ali
ga i podvostruuje. Prosjeno trajanje studija uz rad jest 5-6
godina.
5.3.3. Informacija o kolarini mora se buduim studentima dati vrlo
jasno. Praksa ubiranja kolarine i opet nije jedinstvena u Europi.
Otprilike 60% ustanova trai kolarinu. Iznosi su krajnje razliiti.
Spominjane svote pokrivaju trokove prijamnih ispita, upisa,
nastave, kolarine za redovne i izvanredne studente, trokove
za domae studente, za studente iz zemalja EU te za studente
iz zemalja izvan EU. Postoje kolarine za koje je jasno da ne
pokrivaju trokove koje ustanova ima sa studentom
5
i, s druge
strane, ima kolarina koje doseu i do 14.000 eura godinje.
6
5.3.4. Osiguranje stipendija moe snano utjecati na regrutiranje
studenata i njihovo zadravanje. Na dvije treine ustanova, koje
imaju studij treeg ciklusa, dostupne su stipendije. Sastavljai
kurikuluma trebali bi uzimati u obzir nanciranje studenata
i onih koji e biti asistenti na diplomskom studiju, suradnici u
istraivanju, putem radova na projektima i na sline naine.
Postojee stipendije uglavnom su iz vladinih izvora. Openito,
nanciranje je u veini zemalja snano povezano uz dravu.
Neke ustanove imaju sustav integriranja studenata svojeg treeg
ciklusa u istraivaki i nastavni rad na samoj ustanovi.
7
5.3.5. Kandidati za studij treeg stupnja vrlo se pozorno selekcioni-
raju. Oni podlijeu opirnim postupcima prijama i moraju
pokazati visok stupanj sposobnosti za podruje studija. Opi
pristupni zahtjevi za veinu studenata treeg ciklusa jesu:
1. Opiran prijavni obrazac
2. Stupanj magistra,
8
premda u nekim sluajevima dostaje i
ekvivalent (profesionalno iskustvo)
3. Prijedlog istraivanja/portfolio
4. Intervju
5
Austrijska glazbena sveuilita, na primjer, uzimaju kolarinu od 363,36 eura po semestru za
svakog doktoranda.
6
Birmingham Conservatoire za inozemne studente.
7
Primjeri su Akademija za glazbenu i scensku umjetnost (Brno, eka), Universitatea Nationala de
Muzica Bucuresti (Bukuret, Rumunjska) ili vedske ustanove koje studentima treega ciklusa nude
puno zaposlenje.
8
Misli se, jasno, na bolonjski magisterij, ne na znanstveni.
Neke ustanove dodatno zahtijevaju neto od sljedeega:
5. Prijemni ispit i/ili audiciju
6. Profesionalno iskustvo
7. Jezina umijea
8. Preporuke
5.3.6. Mnoge ustanove provode studij treeg ciklusa putem partner-
skih sporazuma. To moe rijeiti i probleme validacije i problem
izvora nanciranja. Postoje razliite vrste suradnje:
1. Ustanove surauju zato to visoka glazbena kola nema
zakonsku osnovu za dodjelu stupnja treeg ciklusa
9

2. Ustanove surauju na pojedinim predmetima
3. Ustanove doputaju superviziju s drugih ustanova
4. Ustanove surauju da bi olakale studentsku mobilnost
5. Ustanove surauju na jedinstven nain npr. Orpheus
Institut iz Ghenta
5.3.7. Mnoge ustanove koje nude studij treeg ciklusa nemaju legalno
pravo na dodjelu doktorske kvalikacije unutar svojih zidova pa
to rjeavaju kooperacijom. Kooperacija u okviru pojedinanih
predmeta ili mentorstva dokazuje kako neke ustanove dopu-
taju svojim studentima treeg stupnja da steknu strunost gdje
god se nudi. Posebno se na tom stupnju visokog obrazovanja trai
specijalizacija da bi se moglo djelovati na prvoj crti podruja.
To se odnosi i na ustanove i na studente.
5.3.8. Posebni zahtjevi uznapredovalog studija glazbe znae da ve-
ina takvih ustanova provodi doktorski kurikulum sastavljen
od obvezatnih nastavnih elemenata. Ta nastava ukljuuje speci-
ne seminare za studente treega ciklusa, od kojih su neki
zamiljeni kao prigode za razmjenu informacija, predavanja iz
metodologije, te nastavu iz glazbenih predmeta (ukljuujui
sviranje). Kolegiji iz jezika, pedagogije/psihologije, vjebe
prezentacije i komunikacije te lozoja, takoer su vani
elementi. Ustanove bi trebale uzeti u obzir i predavanja iz
informatike tehnologije gdje bi takva predavanja bila korisna
studentima treega ciklusa.
9
Na primjer, neki konzervatoriji u Engleskoj i vedskoj.
5.3.9. Pregled obvezatnih elemenata za postojee studije treeg ciklusa
u glazbi pokazuje sljedee rezultate:
Posebni (individualni) seminari za trei ciklus 31 %
Metodologija 17 %
Glazbeni predmeti (ukljuujui sviranje) 17 %
Jezik 10 %
Pedagogija/psihologija 10 %
Prezentacija/komunikacija 7 %
Filozoja 6 %
Informatika tehnologija 2 %
Kategorija seminara, koja je prema ovoj listi najvie rangirana,
postavljena je kao opa kategorija za posebna predavanja treega
ciklusa koja nisu bila podrobnije odreena. Ona moe sadravati
elemente premeta koji se manje spominju ili se moe odnositi na temu
studentova istraivanja pa e biti individualna za svakog doktorskog
kandidata.
5.3.10. Kao to smo raspravljali u toki 3., razumijevanje odnosa
izmeu istraivanja i prakse kljuna je briga timova koji ele
stvoriti inovativne programe treeg ciklusa. Veina studija
treeg ciklusa koji se nude u ustanovama visokog glazbenog
obrazovanja kombinacija su istraivanja i umjetnike prakse,
to upuuje na to kako je vano imati jasnu sliku o tome to
to znai u terminima sadraja i standarda ishoda i evaluacije.
U pravilu, ustanove poklanjaju izriitu panju studentovom
umjetnikom razvoju tijekom studija treeg ciklusa. Vie od
dvije treine ustanova izjavljuju da postupaju tako, to znai
da se to dogaa i kod studija koji su specino zasnovani samo
na znanosti.
5.3.11. Mentorstvo ostaje kljuni modalitet pouavanja na treem
ciklusu i sastavljai kurikuluma moraju vrlo paljivo razmatrati
taj aspekt studija. Mogui su razliiti obrasci mentorstva.
Ispitivanje pokazuje da vie od polovice ustanova svojim
studentima treeg ciklusa nudi mentorstvo jednog mentora.
U 31% sluajeva studenti imaju najmanje dva mentora, esto
jednog za istraivanje, drugog umjetnikog, ili jednog nutarnjeg
i jednog vanjskog, ili glavnog mentora i jednog komentora. Oko
15% studenta treega ciklusa ima vie od dva mentora. Veina
ustanova doputa timsko mentorstvo i to moe biti motivirajui
pristup i za studente i za nastavnike. U nekim sluajevima javlja
se glavni mentor, kao i mentor specijalist koji je ekspert za
podruje koje student istrauje.
5.3.12. Mentorstvo se obino sastoji od redovitog sastajanja mentora
i studenta. Frekvencija sastanaka je promjenjiva i mora biti
eksibilna kako bi se ilo ususret studentovim potrebama a da
istodobno ne bude uzaludno troenje sredstava i nastavnikog
vremena. Veina ustanova nudi najintenzivniju podrku u po-
etnoj fazi studija s oekivanom veom samostalnosti u kasnijim
stupnjevima. Vrlo je dobro za pojedine studente ako postoji
redovita mogunost raspravljanja o njihovom radu i napretku s
timom kolega i/ili akademskog osoblja ukljuenog u istraivanje
i rad treeg ciklusa.
5.3.13. U vie od polovice ustanova studenti su ukljueni u proces biranja
mentora ili su, tovie, sami odgovorni za izbor. U ostalim slu-
ajevima postoji vijee ili komisija studija treeg ciklusa koja
bira mentora, ili to moe uiniti ravnatelj/dekan/predstojnik
fakulteta ili istraivaki odsjek. Sastavljai kurikuluma tu se
moraju drati pravila ustanove, ali participacija studenata u
procesu uvelike je poeljna.
5.3.14. Imenovanje mentora obino ukljuuje suoavanje s tijelima
uprave, i taj se proces mora sasvim razjasniti tijekom razrade
nastavnoga plana. Mentore najee ne imenuje isto tijelo koje
ih bira. Na primjer, u jednom jedinom sluaju pitanje imeno-
vanja stvar je ministarstva obrazovanja i znanosti (Ministry of
Education and Research).
10
U drugom sluaju, mentora/men-
tore imenuju svi nastavnici studija treeg ciklusa. U nekim
je sluajevima to zadatak posebnog odbora, ali mentore ipak
najee imenuje nastavniko vijee (senior administrative
staff).
10
Universitatea Nationala de Muzica din Bucuresti, Romania
5.3.15. Veina mentora mora pripadati nastavnom osoblju ustanove
gdje se studira. Mentori ponekad moraju sami imati dodatno dok-
torat (PhD), ili zavren trei ciklus, ili odgovarajue umjetniko
iskustvo. U nekim sluajevima od njih se ne trai da budu
nastavnici, nego mogu biti samo istaivai sa zavrenim treim
stupnjem. Neke ustanove doputaju mentorstvo samo onima koji
u tome ve imaju stanovitih iskustava; to je obino povezano
uz timsko mentorstvo gdje ne mora svaki mentor biti jednako
kvaliciran, nego je obino specijalist u svom uem podruju. U
nekim iznimnim sluajevima doputa se vanjski konzultant kao
mentor i on se bira prema njegovoj iznimnoj strunosti.
Prof./Sveu. nastavnik Dr. (PhD) Oboje
45% 16% 39%
*Tablica pokazuje kvalikacije potrebne mentorima
5.3.16. Kvalikacije nastavnika na studiju treeg stupnja sline su
onima koje moraju imati i mentori. Za nastavnika na treem
ciklusu nije uvijek potreban zavreni trei stupanj. Ponekad se
za to angairaju vanjski eksperti. Ti, vanjski eksperti, obino
ne moraju imati akademske kvalikacije, nego ekvivalentnu
kvalikaciju kao to je iskustvo u karijeri.
5.3.17. Meuprocjena i napredovanje jest mogua olakavajua
komponenta mnogih, iako ne i svih doktorskih programa. U
programima koji imaju tu strukturu postoji stupanj na vioj
magistarskoj razini (npr. magistar lozoje - Mphil, magistar
glazbe - MMA) u trajanju od godine dana koji prethodi postupku
ispita i u kojem student pokuava napredovati do upisa u
doktorski studij. Taj meuispit obino ukljuuje prezentaciju
djela u nastajanju (work-in-process) komisiji sastavljenoj od
lanova iz ustanove i izvana. Studentima koji ne prou ispit
obino se daje druga prilika, nakon ega se ili upisuju u doktorski
studij ili im se savjetuje da zavre svoj magistarski studij.
5.3.18. Promocija, zavrni ispit/prezentacija. esta komponenta
zavrnog ispita jest teza i umjetnika prezentacija. Skoro svi
studiji glazbe treeg ciklusa zahtijevaju za promociju tezu
i njezinu javnu obranu. To se ini normalnim za znanstveno
orijentiran studij treeg ciklusa. K tome, studiji treeg ciklusa
s naglaskom na umjetniki aspekt trae da kandidati pokau
neverbalne ishode svog doktorskog istraivanja putem koncerata,
radionica, izvedaba uz predavanje (lecture performances) i tako
dalje, uz, jasno, tezu koja mora biti napisana i javno obranjena.
Postoje neke varijante toga koncepta u kojima je umjetniki
zahtjev poneto u pozadini, ali je na osjetljiv nain kombiniran s
istraivanjem ili ispitivanjem, to onda zahtijeva poseban nain
prezentacije ispitnoj komisiji u zavrnoj prezentaciji. Teorijski,
priroda kvalikacije treega ciklusa u glazbi moe biti posve
znanstvena (muzikologija), ili kombinacija teorije i umjetnike
prakse.
5.3.19. Konaan izgled ispita, tj. oblik pristupanja ispitu, najprimjere-
niji radu studenta treba biti usuglaen izmeu studenta i mentora
te podnesen vijeu istraivakog odsjeka (ili ekvivalentnom
tijelu). Moraju postojati primjereni postupci pristupa ispitu
ve prema tome radi li se o radu usmjerenom na izvedbu ili
na praksu. Ti postupci esto ukljuuju ispitivanje o procesu
istraivanja tijekom cijelog programa studija. Kandidate se
uglavnom ispituje usmeno.
5.3.20. Zavrna ispitivaka komisija obino je sastavljena kao kom-
binacija unutarnjih i vanjskih lanova umjetnikog i akademskog
ugleda. Velik dio komisija sastavljen je samo od lanova s
ustanove (unutarnjih). Samo je u jednom ispitanom sluaju
komisija bila sastavljena iskljuivo od vanjskih lanova. Veina
komisija ima tri lana ili vie njih, ali ih moe imati i do
dvanaest.
5.3.21. Kvalikacija lanova ispitivake komisije za zavrni ispit
najee je akademska. To su profesori ili stariji lanovi na-
stavnog osoblja u ustanovama visokog glazbenog obrazovanja.
Ponekad mogu u rad komisije biti pozvani i eksperti iz prakse.
Studenti obino ne sudjeluju u radu komisija. Samo je jedna
ustanova izjavila da to jest sluaj u njihovim komisijama. Mentor
studenta ponekad je lan komisije, a ponekad mu je doputeno
samo prisustvovanje bez prava sudjelovanja u raspravi.
5.3.22. Posjedovanje kvalikacije treeg ciklusa u glazbi moe imati
duboko pozitivne uinke na mogunosti karijere (civilni
uinak). U mnogim sluajevima ona je potrebna da bi se
uope moglo poduavati na visokoj glazbenoj koli ili da bi
se postalo profesorom. Na mnogim ustanovama kvalikacija
treeg ciklusa potrebna je ne samo za znanstveno poduavanje
na sveuilinoj razini nego i za poloaj profesora umjetnosti.
Sve ustanove na kojima se to dogaa nude trei ciklus koji je
kombinacija istraivake i umjetnike prakse. U veini sluajeva
zavreni trei ciklus ima pozitivan uinak na nastavnika koji je
taj ciklus zavrio. Za ustanove koje prvi put uvode trei ciklus
vaan je uinak i prema van jer to moe dovesti do potrebe za
regrutiranjem novih nastavnika kvaliciranih za rad u treem
ciklusu i tako proizvesti pritisak na izvore nanciranja. Moe
nastati i unutarnja napetost od onih nastavnika koji bi eljeli
raditi u treem ciklusu a nemaju odgovarajuih kvalikacija.
U tom je sluaju potrebno uzeti u obzir mogunosti razvoja i
irenja nastavnikog korpusa.
5.3.23. Osiguranje kvalitete vana je komponenta Bolonjskog procesa.
Vanost tog pitanja zasniva se na sljedeem uvjerenju: ako
programi visokoga obrazovanja moraju postati usporedivi i
priznati na europskoj razini, tada i mehanizmi za osiguranje i
podizanje vrijednosti tih programa moraju takoer postii viu
razinu usporedivosti i kompatibilnosti. Gdje jo ne postoje
agencije za akreditaciju i osiguranje kvalitete, one se upravo
uspostavljaju, i to gotovo u svim zemljama koje su prihvatile
Bolonjsku deklaraciju, dok se standardi i postupci razvijaju
prema europskoj razini. Za glazbenike je vano da se pobrinu da
se pri formuliranju takvih standarda i metodologija uzmu u obzir
posebne karakteristike profesionalnog glazbenog obrazovanja.
5.3.24. Okvirni dokument AEC-a o osiguranju kvalitete i akreditacije
u glazbi
U okviru projekta AEC-a Akreditacija u europskom profesio-
nalnom glazbenom obrazovanju (Accreditation in European
Professional Music Training) jedna iroko-europska radna sku-
pina razvila je okvirni dokument koji sadrava sugestije i upute
koje podupiru osiguranje kvalitete i postupke akreditacije
u visokom glazbenom obrazovanju. Dokument uzima u obzir
injenicu kako osiguranje kvalitete i akreditacija mogu ukljuiti
mnoge razliite dionike (stakeholders) i da se mogu primijeniti
u razliitim kontekstima. Rezultat je toga da se predloeni
okvirni dokument moe upotrijebiti na krajnje varijabilan
nain uzimajui u obzir razliitost sustava i pristupa osiguranju
kvalitete i akreditacije u visokom obrazovanju koje danas
postoji u Europi. Osnovna je postavka da je sve to je napisano
u tom dokumentu zasnovano na potpunom razumijevanju
osobina i potreba sektora visokog glazbenog obrazovanja. Stoga
bi dokument trebao pomoi ustanovama - lanicama AEC-a
u osiguranju kvalitete i u procesima akreditacije te njihovim
aktivnostima u poveanju kvalitete na svim treim ciklusima.
5.3.25. Internacionalizacija: ECTS. Upotreba ECTS-a (European Credit
Transfer System) dogovorena je u okviru Bolonjske deklaracije.
Ipak, upotreba bodova u studijima treeg ciklusa jo nije postala
obiajem. U malom broju ustanova koje se njime koriste ukupan
broj bodova kree se izmeu 120-240 ECTS-a.
5.3.26. Akreditacija ranijeg iskustva i uenja (Accreditation of Prior
Experience and Learning /APEL/) vana je stvar koju treba uzeti
u obzir ustanova koja dodjeljuje stupnjeve ako oni sadre i
glazbenu praksu. Kako e iskustvo mnogih studenata koji ulaze u
takve programe dolaziti i od njihovog profesionalnog rada, hvale
je vrijedno da se to iskustvo shvati kao dio studentova cjelokup-
nog prola. Ako je takvo iskustvo relevantno i provjerljivo,
morala bi postojati mogunost da se takvom postignuu dodijele
odreeni bodovi u okviru treeg ciklusa.
5.4. Primjeri slubene dokumentacije za studij treeg ciklusa
Vrednovanje: Racionalna osnova, resursi, pregledi, studentski
prirunik
5.4.1. Kad ustanove prvi put otvaraju studij treeg ciklusa, bit e
potrebno pokrenuti proces vrednovanja programa koji e (proces)
uzeti u obzir redovite potrebe ustanove i njenih upravnih tijela.
Taj proces i s njim povezana dokumentacija bit e razliiti od
ustanove do ustanove, ali, generalno, ukljuuje procese raz-
voja programa, pregleda i eksterne analize prije odobrenja.
Sastavljai programa moraju usko suraivati sa svim tijelima
uprave kako bi se osiguralo da budu zadovoljeni svi zahtjevi za
vrednovanje.
5.4.2. U mnogim ustanovama bit e od pomoi da se kao uvod u proces
vrednovanja uvede obrazloenje studija. U njemu bi trebalo
jasno navesti razloge za razvoj novog programa, mjesto toga
programa u ukupnoj strategiji ustanove, njegov potencijal na
nacionalnoj i internacionalnoj osnovi te vrstu i broj studenata
koje bi programi mogli privui. Tamo gdje programi treeg
ciklusa nisu prije postojali, vano je dokument napisati tako da
studenti i nastavnici prvog i drugog ciklusa mogu vidjeti vanost
treeg ciklusa za svoje vlastito iskustvo. Obrazloenje bi trebalo
potcrtati i dugorone ciljeve studija treeg ciklusa i strategije
koje e razvijati i podupirati takve ciljeve.
5.4.3. Programi treeg ciklusa moraju biti nancijski provedivi i
sposobni da se uklope bez razornih uinaka na ostali dio trokova
ustanove. Da bi se to dokazalo, od mnogih se ustanova zahtijeva
da Obrazloenje studija prikae trenutano stanje resursa:
nancijskih i zikih, te da napravi projekciju budueg razvoja,
uobiajeno na vremenskoj skali od pet godina. Uprava ustanove
morat e odobriti Obrazloenje, kao to e to morati uiniti i
nacionalna uprava izravno povezana s ustanovom.
5.4.4. Nastavni program (Programme Review Document) mora biti
napisan tako da se podrobno opie nain kako e program
funkcionirati, ukljuujui i njegovo svakodnevno upravljanje,
kurikularne strukture, opise jedinica, procese i organizaciju
ispita. Validacijski dokument mora ukljuiti i miljenje stude-
nata i nastavnika o predloenom programu te uzeti u obzir
svako pitanje koje je iskrsnulo u procesu dobivanja te povratne
informacije.
5.4.5. Na zavretku procesa vrednovanja nastavni program moe
postati osnovom za prirunik za studente, koji mora sadravati
sve organizacijske informacije koje su studentu potrebne za
prolazak kroz program te postaje glavni dokument za dnevno
funkcioniranje programa.
5.5. Kontinuirano unapreivanje i stalni nadzor nad programom
5.5.1. Godinji nadzor (monitoring) djeluje unutar veine ustanova
koje imaju studij treeg ciklusa. To ukljuuje godinju analizu
mnotva statistikih podataka (broj diplomiranih studenata,
broj onih koji nisu proli na ispitima itd.), dobivanje godinje
povratne informacije od nastavnika i studenata, primjedbe
uprave o promjenama koje treba uvesti u program te razvoj
akcijskog plana za poboljanje postojeeg programa. Sve te
informacije treba skupiti i analizirati unutar jedinstvenog Go-
dinjeg izvjetaja o nadzoru (Annual Monitoring Report), koji se
radi jednako svake godine i podnosi internim i eksternim tije-
lima uprave programa treeg ciklusa.
5.5.2. Zbog inovativne prirode studija treeg ciklusa, u glazbi je vaan
i razvoj osoblja kako bi se unapreivalo istraivako okruenje
i kako bi se zadrali visoki standardi pouavanja i uenja unutar
programa koji djeluju kao avangarda glazbenog istraivanja.
Razvoj nastavnog osoblja moe se odvijati u obliku timskih
sastanaka (npr. rasprave o kriterijima procjenjivanja izvedbe),
ali moe ukljuivati i trening prilagoen individualnim potre-
bama aspiranata. Unutar godinjeg izvjetaja o monitoringu
trebalo bi izvijestiti i o aktivnostima na razvoju nastavnog
osoblja.
5.5.3. Petogodinji/periodiki pregled cijelog programa treeg ciklu-
sa potreban je da bi se zadrali standardi i stvorio prostor u
kome su mogue dugorone inovacije programa. Takvi procesi
obino repliciraju poetno vrednovanje shodno primijenjenoj
dokumentaciji i vrsti analize kojoj je program podvrgnut.
6. STUDIRANJE U ISTRAIVAKOM OKRUJU
6.1. Razvijanje istraivakog okruenja unutar ustanova koje se bave
praktinom glazbenom djelatnou jest zadatak koji postaje sve
vaniji u irem obrazovnom smislu. U oblikovanju studija treeg
ciklusa sastavljai programa moraju razvijati mudre strategije u
kojima se moe razvijati istraivako okruenje koje odgovara i
studentima i nastavnicima.
6.2. Specine toke
6.2.1. Istraivako okruenje karakterizira njegov vlastiti konceptualni
krajolik, klaster ideja, pitanja, rasprava, teorija, metoda i
nacrta istraivanja. Uzmimo kao primjer koncept izvedbe. Taj
e koncept vjerojatno dominirati u konceptualnom okruenju
glazbenoga istraivanja. Bit e tu teorija izvedbe, prirode
izvedbe, njene funkcije i povijesti.
6.2.2. Tipino, istraiva moe upozoriti na ideje koje su predmetom
neke trenutane rasprave, ili ih je prihvatila veina istraivaa
u podruju bilo kao ideje koje se esto napadaju bilo kao one
koje vie nisu prihvatljive. Teorije se mogu smatrati novima,
utjecajnima, inovativnima ili starima, tradicionalnima, zastar-
jelima. Takvi pojmovi takoer pripadaju konceptualnom kra-
joliku istraivakog okruenja. Bitno je za lanove odreene
istraivake okoline da se tim pojmovima uentno slue. Zapravo,
svjesnost o konceptualnom krajoliku istraivakog okruenja
moemo smatrati osnovom istraivake pismenosti koja ini
moguom komunikaciju i sporazumijevanje meu istraivaima.
6.2.3. Kako se istraivanja sve ee provode u skupinama ili timski
bilo da je odnos kooperativan ili kompetititivan uentnost u
konceptualnom krajoliku postaje sve vanija. Strogo istraivako
okruenje stavit e stoga poetnika-istraivaa u mjeovite
skupine mladih i starijih istraivaa kako bi se olakalo irenje
i razvoj konceptualnog okruenja. Kako se sustavi odobravanja
i evaluacije istraivanja nastoje zasnovati na najnovijim kon-
ceptualnim okruenjima, svijest o tome da oni neto mogu
procijeniti kao tradicionalno ili inovativno i kao takvo
odobriti, podrazumijeva temeljito poznavanje relevantnog kon-
ceptualnog okruenja. Programi treeg ciklusa moraju to uzeti u
obzir i stvoriti uvjete za kolektivni rad.
6.2.4. Konceptualna su okruenja dinamina: njih kreiraju, mijenjaju
i razvijaju lanovi istraivakog okruenja. Istraivaki bilteni
i konferencije putem kojih istraivai javno razmjenjuju infor-
macije i raspravljaju o pogledima svakoga od njih imaju u tome
veliku ulogu. Openito, konceptualni krajolici funkcioniraju kao
poticaj za istraivanje, podupirui razumijevanje i komunikaciju,
usmjeravajui rasprave i odreujui istraivake frontove. Ali
oni mogu postati i smetnjom ako se njihovi koncepti, distinkcije,
klasikacije itd. fosiliziraju u nataloena miljenja umjesto
da budu ohrabrujue kritiko istraivanje, kako dugo gajenih
pretpostavki i teorija, tako i novih impulsa i ideja.
6.2.5. Danas umjetniki istraiva mora esto posuivati fragmente
istraivakih okruenja drugih disciplina kako bi se mogao
upustiti u postojeu diskusiju ili raspravu. To moe ograniiti
domet istraivanja, udaljujui umjetnika istraivaa od pitanja
i objanjenja koja mogu za njega biti od izravnijeg interesa i
vre povezana s praksom njegove umjetnosti.
6.2.6. Jedna ilustrativna metafora: Plodnu istraivaku okolinu
karakterizira dobro uravnoteena prisutnost lisica i jeeva.
Prisjetimo se uvene upotrebe jednog fragmenta iz Arhiloha
Isaiaha Berlina: Lisica zna mnoge stvari, ali je zna jednu veliku
stvar. Istraivai su tipino jeevi koji znaju jako mnogo o
uskom, dobro deniranom predmetu. To je esto zapravo odgo-
vor na pritisak istraivakog konteksta u kojem je profesionalno
priznanje vezano uz usku specijalizaciju. Biti lan istraivake
okoline zahtijeva sposobnost da se specijalizirana znanja po-
dijele s kolegama. Biti je odreeno je metodoloki: to je iri
domet istraivakog zadatka, to e se tee dospjeti na prvu crtu
znanja i to e tee biti formulirati obeavajua istraivaka
pitanja ije izuavanje moe generirati nove uvide.
6.2.7. Ipak, jeevska struna singularnost predstavlja i opasnost:
sindrom pripadnika gilde karakteriziran pripadnou klubu
(clubbess), ortodoksijom, samoestitanjem profesionalnog
bratstva (Jacques Barzun). Lisica moe posluiti kao korektiv
toj opasnosti: jer ona je osloboena strunog jednoumlja i
slobodna je prepoznati i cijeniti druge istraivake teme; ona
se lake kree kroz razliite istraivake diskurse. Lisica moe
obuhvatiti relacije izmeu podruja istraivanja, vidjeti njihovu
zajedniku osnovu i bitne razlike, ona moe identicirati
potencijal za interdisciplinarni rad i na svoj neinhibirani nain
promovirati zajedniki jezik rasprava i kritike. Lisica moe
djelovati kao posrednik izmeu jeeva i njihovih pojedinanih
specijalizacija, ona moe udruivati pojedinane discipline,
pomoi im da razmijene miljenja i informacije, pa ak i da
surauju.
6.2.8. Lisice i jeevi predstavljaju uloge i stajalita. Iako su
istraivai tipino jeevi, bilo bi pogreno misliti da te dvije
uloge ne mogu pronai svoj dom u jednoj osobi, premda,
vjerojatno, u razliitom stupnju. Mi moramo teiti istraivakom
okruenju, u kome su uloge dobro rasporeene, tako da duboko
razumijevanje lako ivi zajedno sa sposobnosti gledanja preko
vlastitog polja specijalizacije. Na taj nain istraivai mogu
meusobno duboko struno razgovarati o svojim projektima,
tako da razliita podruja istraivanja stimuliraju jedno drugo i
da se udruuju u izvoenju suradnikih projekata.
6.3. Zavrne napomene
6.3.1. Skeptinost, empirinost, preuzimanje rizika, intelektualno
potenje i samopouzdanje vrline su plodnog istraivakog
okruenja. Moda je od svih najvanija sposobnost i spremnost
odbijanja ideja koje se zasnivaju na pukom autoritetu. Napokon,
koncept autoriteta ima implicitno u umjetnostima veliku ulogu.
Uzmimo samo u obzir odnos izmeu uitelja i studenta na viso-
kim glazbenim kolama! Tu je esto rije o odnosu izmeu
majstora i uenika: majstor (obino) studentu kae to i kako
da radi, a student posluno slijedi, s vjerojatnom posljedicom
da e doi do visokog uinka prema trenutanim standardima
kole. Ali ne treba zanemariti ni usputne uinke: neispitane i
neistraene ideje i doktrine; tenju da se klonira majstor umjesto
da se istrae novi putovi. Primjereno stajalite u istraivakom
okruenju jest da se zauzme istraivaki, skeptini stav spram
vodeih miljenja. To ne treba shvatiti kao napad na autoritet i
liderstvo. Ali ono to smo duni uiniti jest prepoznati autoritet
za ono to on jest i otkriti njegovu zloupotrebu bilo u uenju
bilo u teoretiziranju.
6.3.2. Zdravo istraivako okruenje ima svoje neprijatelje: uzru-
javanje zbog novca i birokratske procedure zadane od vlasti da
spomenemo samo dvoje od stresnijih. Ali mi imamo priliku
uspjeno se suoiti s takvim neprijateljima ako ozbiljno shvatimo
intelektualne vrline. Nagrada za to bit e potencijal za rast
ustanove na svim razinama studija jer e vibrantno istraivako
okruenje povoljno djelovati na iru akademsku zajednicu.
7. ZAKLJUAK
7.1. Razvoj kurikuluma za studij treeg ciklusa vrlo je u dinamian na
podruju europskog visokog obrazovanja. Oni koji su u to ukljueni
imaju jedinstvenu priliku utjecati na budunost glazbenog
obrazovanja, glazbene uenosti i izvoenja. To pak moe stvarati
prilike studentima da obogauju svoje potencijale na svje, nov
nain, kao i da se istaknu u onim podrujima koja su tradicionalniji
dio obrazovanja u glazbenom treem ciklusu.
7.2. Kako je vei dio ovoga rada jo uvijek u ranoj fazi, itatelje
upuujemo na AEC web stranicu gdje se nalaze mnoge informacije
o razvoju kurikuluma. Posebno je Summary of Tuning Findings In
Music Higher Education koristan onima koji se moraju brinuti o
tome kako povezati trei ciklus s prvim i drugim. AEC web stranica
sadrava i rjenik termina koji moe biti koristan i za terminologiju
ovog vodia koja je nepoznata.
7.3. Treba se nadati da e studij treeg ciklusa dizajniran na nain
opisan u ovom vodiu djelovati ohrabrujue sosticirano i na-
studenta-upravljeno razmiljanje, planiranje i implementaciju.
Vitalnost istraivakog okruenja koja e iz toga proizai ima
potencijala da unaprijedi ustanovu u cjelini i, takoer, cijelo lice
visokog glazbenog obrazovanja.
lanovi radne skupine Polifonia trei ciklus:
Peter Dejans - Orpheus Institut Ghent
Darla Crispin - Royal College of Music, London
Valentina Dediu Sandu - Universitatea Nationala de Muzica
Bukuret
Hubert Eiholzer - Conservatorio della Svizzera Italiana,
Lugano
Harald Jorgensen Norwegian Academy of Music, Oslo
Lola Schirgi - University of Music and Dramatic Arts, Graz
Michael Uhde - Staatliche Hochschule fr Musik, Karlsruhe
UJEDNAAVANJE OBRAZOVNIH STRUKTURA U EUROPI

TEMATSKA MREA ZA GLAZBU ERASMUS POLIFONIA
1
UVOD U PREDMETNO PODRUJE
Izraz visoko glazbeno obrazovanje zahtijeva objanjenje i deniciju.
Grupa za usuglaavanje na tom podruju (Tuning Group), koja je
izvela ovaj rad u okviru Tematske mree za glazbu Polifonia u pro-
jektu Erasmus, upotrijebila je sintagmu da bi oznaila studij glazbe u
kontekstu visokog glazbenog obrazovanja kojemu je primarni fokus na
praktinom i kreativnom razvoju studenta. Tu vrstu glazbenog studija
uglavnom nude specijalizirane ustanove poznate kao konzervatoriji,
visoke glazbene kole, glazbene akademije i sveuilita. U ovom
dokumentu upotrebljavat e se termin (glazbena) akademija
kao oznaka za sve njih.
2
One mogu biti samostalne ustanove ili
odjeli (departments) unutar irih multidisciplinarnih ustanova. Na
europskoj razini vie od 230 ustanova visokog glazbenog obrazovanja
iz svih europskih zemalja predstavljeno je u Europskoj asocijaciji
konzervatorija AEC (Association Europene de Conservatoires, Aca-
demies de musique et Musikhochschulen).
3
Ima vie aspekata vanih za visoko glazbeno obrazovanje koje treba
prepoznati i sauvati u bilo kojem pokuaju da se ta vrst obrazovanja
uskladi sa zahtjevima Bolonjske deklaracije. Neke od pretpostavki iz
Deklaracije treba razjasniti kad ih se eli primijeniti na visoko glazbeno
obrazovanje:
Pojam zapoljivosti, na koji se poziva Bolonjska deklaracija,
problematian je ako se primijeni na visoko glazbeno obra-
zovanje, kao to e se objasniti kasnije u odjeljku o tipinim
1
Tuning educational structures in Europe. Polifonia thematic network for music. Association Euro-
pene de Conservatoires AEC, Academies de Musique et Musikhochschulen 2007. http://www.ae-
cinfo.org
2
U originalu se kao zajedniko ime upotrebljava termin konzervatorij to smo mi u prijevodu
zamijenili akademijom stoga to se upravo tako u Hrvatskoj i nazivaju najvie glazbenoobrazovne
ustanove i stoga to termin konzervatorij hrvatskom itatelju ne bi znaio ono to bi trebao znaiti
(op. prev.)
3
Vie informacija moe se nai na www.aecinfo.org
zanimanjima diplomanata iz ovog podruja. Premda ima
mnotvo organiziranih zanimanja za glazbenike, mnogi diplo-
mandi akademija djeluju kao slobodni umjetnici.
kolovanje u visokom glazbenom obrazovanju bitno ovisi o
tome je li student prije upisa stekao znatnu razinu glazbenih
vjetina. Osnovne i srednje kole ne nude uvijek priliku za
stjecanje takvih vjetina. Stoga su akademije prisiljene svoje
aplikante procijeniti putem posebno pripremljenih ulaznih
audicija pred nastavnikim komisijama.
Zadatak uklanjanja prepreka mobilnosti studenata treba
gledati u kontekstu duge tradicije visokih glazbenih uilita
da se studenti kreu iz jedne ustanove i zemlje u drugu
usporedno s njihovim osobnim rastom kao glazbenika.
Uz stjecanje specinih znanja i vjetina, proces uenja na
glazbenim akademijama usmjeren je na osobni i umjetniki
razvoj studenta. Veini studenata glazbenih akademija za taj
je razvoj iznimno vaan odnos 1 : 1 u uenju i pouavanju.
Kako postizanje visoke umjetnike razine nije stvar samo
svladavanja tehnikih i intelektualnih izazova, nego ovisi i o
ljudskom sazrijevanju, trajanje studija obino je due nego u
drugim disciplinama i, osobito, due je od minimuma nazna-
enog u Bolonjskoj deklaraciji.
Kao to je to sluaj i s ostalim disciplinama koje imaju strogo
praktian i kreativan fokus, studij treeg ciklusa u visokom
glazbenom obrazovanju ima vie oblik umjetnikog ispitivanja
nego znanstvenog eksperimentiranja, iako ga se moe proma-
trati kao studij koji odraava mnoge paradigme istraivanja.
PROFILI DIPLOMA U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU
Visoko glazbeno obrazovanje sad je openito prihvaeno u cijeloj
Europi kao disciplina prikladna za prvi i drugi ciklus studija, a sve je
vei broj ustanova akademskog tipa koje ili nude ili se pripremaju
ponuditi i trei ciklus studija. Sljedei deskriptori - koji vjerno slijede
slubene zajednike Dablinske deskriptore Zajednike inicijative
za kvalitetu - ilustriraju tipine prole triju ciklusa studija u visokom
glazbenom obrazovanju. Intencija je ovih preformulacija jasno
pokazati da se veina atributa formuliranih u originalnim Dablinskim
deskriptorima moe vrlo dobro primijeniti na glazbeni sektor. Ipak,
opseg u kome e kolege koji rade u viskom glazbenom obrazovanju
moi svoje iskustvo dovesti u odnos s deskriptorima bit e povean ako
se upotrijebe izrazi koji specinije i konkretnije opisuju stvarnost
visokog glazbenog obrazovanja.
Originalni opi Dablinski
deskriptori za svjedodbe prvog
ciklusa
za svjedodbe prvog ciklusa u
glazbenom visokom obrazovanju
Kvalikacije koje oznauju
zavretak prvog ciklusa daju se
studentima:
zavretak prvog ciklusa visokog
glazbenog obrazovanja daju se
studentima:
1. koji su pokazali znanje i razumi-
jevanje u podruju studija koje
se nastavlja na i nadmauje ope
srednjokolsko obrazovanje, a na
toj je razini da, iako je uteme-
ljeno na naprednim udbenicima,
ukljuuje i neke aspekte koji
poivaju na spoznajama iz najna-
prednijih istraivanja u njihovom
polju studija;
1. koji su pokazali vjetine, znanja i
umjetniko razumijevanje u glaz-
bi kao nadogradnju obrazovanju
steenom u okviru opeg srednjeg
obrazovanja ili paralelno s njim
i koja su potpomognuta dos-
tupnim profesionalnim znanjem i
praksom tipino na razini koja
ukljuuje i neke aspekte kreativne
interakcije s iskustvima i uvidima
istaknutih glazbenika;
2. koji mogu primijeniti svoje zna-
nje i razumijevanje na nain
koji upuuje na struan pristup
njihovom poslu ili zanimanju, a
posjeduju kompetencije koje se
uglavnom demonstriraju domi-
ljanjem i potkrjepljivanjem argu-
menata te rjeavanjem problema
u svom polju studija;
2. koji mogu primijeniti svoje
vjetine, znanja i umjetniko ra-
zumijevanje u glazbi tako da to
upuuje na profesionalan pri-
stup radu i zanimanju, te imaju
kompetencije koje se iskazuju
praktino/kreativno, kao i putem
promiljanja i podravanja argu-
menata te rjeavanja problema u
podruju studija;
3. koji imaju sposobnost prikuplja-
nja i interpretacije relevantnih
podataka (obino unutar svog
polja studija) radi donoenja
sudova koji ukljuuju razma-
tranje relevantnih drutvenih,
znanstvenih ili etikih pitanja;
3. koji su sposobni primati i inter-
pretirati podatke (obino u glaz-
benom podruju) za stvaranje
sudova unutar svoje praktino/
kreativne djelatnosti, to uklju-
uje reeksiju o umjetnikim, a
gdje je to vano, i o socijalnim,
znanstvenim ili etikim pita-
njima;
4. koji mogu prenositi informa-
cije, ideje te izraziti probleme i
rjeenja specijaliziranoj i nespe-
cijaliziranoj publici;
4. koji mogu prenositi umjetnike
informacije, ideje, probleme i
rjeenja i strunim i nestrunim
sluateljima;
5. koji su razvili one vjetine ue-
nja koje su im potrebne za na-
stavak studija s veim stupnjem
autonomije.
5. koji su usvojili vjetine uenja
koje su im potrebne da nastave
dalji studij s visokim stupnjem
samostalnosti.
Originalni Dablinski deskriptori za
svjedodbe drugog ciklusa
za svjedodbe drugog ciklusa u
visokom glazbenom obrazovanju
zavretak drugog ciklusa daju se
studentima:
zavretak drugog ciklusa visokog
glazbenog obrazovanja daju se
studentima:
1. koji su pokazali znanje i razu-
mijevanje utemeljeno na znanju i
koje nadmauje i/ili unaprjeuje
znanje i razumijevanje koji se
tipino veu uz razinu prvo-
stupnika, a koji pruaju osnovu ili
priliku za izvornost u razvoju i/ili
primjeni ideja, esto u kontekstu
istraivanja;
1. koji su pokazali znanje i umjet-
niko razumijevanje u glazbi ute-
meljeno na razini prvog ciklusa,
ali pojaano i proireno tako da
osigura osnovu ili prigodu za ori-
ginalnost u razvijanju i/ili primje-
ni ideja u praktinoj i kreativnoj
sferi, esto s istraivakom di-
menzijom;
2. koji mogu primijeniti svoje znanje
i razumijevanje, kao i sposobnosti
za rjeavanje problema u novom
i nepoznatom okruenju unutar
ireg (ili multidisciplinarnog) kon-
teksta koji je povezan s njihovim
poljem studija;
2. koji mogu primijeniti svoja
znanja, vjetine i umjetniko
razumijevanje te sposobnosti
rjeavanja problema u novim ili
nepoznatim okolnostima unutar
ireg (ili multidisciplinarnog kon-
teksta) svog predmeta studija;
3. koji imaju sposobnost integrirati
znanja, nositi se sa sloenim za-
dacima i oblikovati sudove na
temelju nepotpunih ili ogranienih
podataka, a oni ukljuuju raz-
matranje drutvenih i etikih
odgovornosti povezanih s primje-
nom njihova znanja i prosudbi;
3. koji su sposobni u praktinoj
ili/i kreativnoj sferi integrirati
znanja i nositi se sa sloenim
okolnostima te donositi prosudbe
iz nepotpunih ili ogranienih in-
formacija i povezati te prosudbe
s reeksijom o umjetnikoj i, kad
je to vano, socijalnoj i etikoj
odgovornosti;
4. koji mogu jasno i nedvosmisleno
izraziti svoje zakljuke, kao i
spoznaje i argumentaciju na koji-
ma poivaju, specijaliziranoj i
nespecijaliziranoj publici;
4. koji mogu jasno i nedvosmisleno
razmjenjivati zakljuke i/ili um-
jetnike izbore i znanja, kao i
obrazloenja koja ih potkrepljuju
i sa strunim i s nestrunim slua-
teljima;
5. koji posjeduju vjetine uenja
koje im omoguavaju da nastave
studij na nain koji e biti uvelike
samostalno voen i autonoman.
5. koji su usvojili vjetine uenja
koje e im dopustiti da nastave
studij koji e uvelike biti usmje-
ravan osobno i samostalno.
Originalni Zajedniki dablinski
trei deskriptori
za ciklus studija u visokom
zavretak treeg ciklusa
dodjeljuju se studentima:
zavretak treeg ciklusa u
visokom glazbenom obrazovanju
dodjeljuju se studentima:
1. koji su pokazali sustavno razu-
mijevanje nekog studijskog polja
te vladanje vjetinama i meto-
dama istraivanja vezanima uz to
polje;
1. koji su pokazali duboko i sustavno
razumijevanje podruja studija
glazbe, zajedno sa svladavanjem
vjetina na tom podruju, te
relevantnih metoda istraivanja i
ispitivanja;
2. koji su pokazali sposobnost za-
miljanja, oblikovanja, primjene
i prilagodbe istraivakih procesa
sa znanstvenim integritetom;
2. koji su pokazali sposobnost da
zamisle, zacrtaju, uvedu i pri-
lagode pravi istraivaki proces
s umjetnikim i znanstvenim
integritetom;
3. ije izvorno istraivanje pred-
stavlja vaan doprinos i iri
granice znanja putem razvoja
velikog broja radova, od kojih
neki zasluuju da budu objavljeni
u recenziranim nacionalnim ili
internacionalnim publikacijama;
originalnim istraivanjem i ispi-
tivanjem koje iri granice znanja
i umjetnikog razumijevanja,
razvijanjem vanih uradaka, od
kojih neki zasluuju nacionalno
ili internacionalno priznanje i
irenje odgovarajuim kanalima;
analizu, evaluaciju i sintezu novih
i sloenih ideja;
analizu, evaluaciju i sintezu novih
i kompleksnih ideja, umjetnikih
koncepata i procesa;
5. koji o svojem podruju eksper-
tize mogu komunicirati sa svojim
kolegama, irom znanstvenom
zajednicom i drutvom u cjelini;
5. koji mogu o podruju u kome su
eksperti raspravljati sa svojim
kolegama, sa irom znanstvenom i
umjetnikom zajednicom, kao i s
drutvenom okolinom openito;
6. koji bi unutar akademskog i
strunog konteksta trebali moi
promovirati tehnoloka, drutvena
ili kulturna postignua u drutvu
koje se temelji na znanju.
oekuje igrati kreativnu, pro-
aktivnu ulogu u napredovanju
umjetnikog razumijevanja u
drutvu zasnovanom na znanju.
Glosar (iz originalnih Zajednikih dablinskih deskriptora)
Rije profesionalan u deskriptorima se upotrebljava u svojem
najirem znaenju odnosei se na one osobine koje su relevantne
za obavljanje rada ili nekog zanimanja, a to ukljuuje primjenu
i nekih aspekata naprednog uenja. Ona se ne upotrebljava za
oznaavanje posebnih zahtjeva u reguliranim zanimanjima. Ovo
posljednje moglo bi se identicirati s prolom/specikacijom.
Rije kompetencija upotrebljava se u deskriptorima u svom
najirem smislu doputajui graduiranje sposobnosti ili vjetina.
Ona se ne upotrebljava u uem smislu gdje bi se identicirala
samo na osnovi da/ne procjene.
Rije istraivanje upotrebljava se za oznaavanje irokog
varijabiliteta aktivnosti, s kontekstom esto povezanim s pod-
rujem studiranja; termin je ovdje upotrijebljen da predstavlja
paljivo prouavanje ili istraivanje zasnovano na sustavnom
razumijevanju i kritinoj svjesnosti o znanju. Termin se upo-
trebljava u inkluzivnom smislu da se moe primijeniti na niz
aktivnosti koje podupiru originalan i inovativan rad u cijelom
rasponu akademskih, profesionalnih i tehnolokih podruja,
ukljuujui humanistiku, obiaje, izvoenje glazbe i druge
kreativne umjetnosti. Rije se ne upotrebljava ni u kojem
ogranienom ili limitiranom smislu ili samo u odnosu prema
tradicionalnim znanstvenim metodama.
1.
2.
3.
TIPINA ZANIMANJA DIPLOMANADA U VISOKOM GLAZBENOM
OBRAZOVANJU
Pojam zapoljivosti, o kome se govori u Bolonjskoj deklaraciji, kom-
plicira se kad se primijeni na visoko glazbeno obrazovanje. Tri su
glavna faktora koji tome pridonose:
Razliita duljina vremena potrebnog za razliite vrste glazbenog
obrazovanja neki za neke instrumente trebaju vie vremena
da bi se potpuno svladali nego za druge; neki imaju iznimno
velik repertoar, to zahtijeva i dulje studiranje; kod pjevanja,
pak, puna se zrelost rijetko dosee u dobi kad se zavrava prvi
ciklus.
Visoko individualna priroda glazbene nadarenosti - neki glaz-
benici pokazuju zapanjujua postignua prije nego to su
dosegnuli dob za ulazak u visoko glazbeno obrazovanje; drugi
sazrijevaju polaganije. Obrazovanje u visokom glazbenom obra-
zovanju fundamentalno zavisi od toga to je student zavrio
u periodu koji prethodi studiju. Kako svi studenti ve moraju
posjedovati znatne vjetine, razina postignua studenata
na prijamnom ispitu iznimno je razliita. tovie, upravo su
najnadareniji studenti ti kojima najvie koristi odgaanje ulaska
u profesionalnu karijeru dok ne budu jo potpunije formirani i
osposobljeni za profesionalni angaman na najvioj razini.
Kompetitivna osnova na kojoj se glazbenici openito zapolja-
vaju glazbenik moe biti zapoljiv u smislu da moe savreno
i u cijelosti izvravati profesionalni angaman, a da ga ipak
pretekne drugi glazbenik za koga se procijeni da moe ponuditi
vie.
Unato ovim posebnim karakteristikama, mogu se za diplomande u
visokom glazbenom obrazovanju naznaiti neka tipina podruja. Ona
se vide u tablici koja slijedi.
Kljuna glazbena
zvanja
Zvanja koja se stjeu
samo na ustanovama
visokog glazbenog
obrazovanja
Zvanja koja
zahtijevaju glazbu kao
glavno umijee
Zvanja koja se mogu
stjecati u ustanovama
visokog glazbenog
obrazovanja, ali i u
drugim ustanovama
visokog obrazovanja
(npr. glazbenim odsje-
cima drugih visokih
uilita)
Zvanja koja zahtijeva-
ju glazbu kao dodatak
nekoj drugoj glavnoj
vjetini
Zvanja koja esto
obavljaju diplomandi
glazbe jer ona zahtije-
vaju visok stupanj
glazbenih znanja i
vjetina, ali ne zahti-
jevaju diplomu visokog
glazbenog obrazovanja
Izvoa (solist,
pratilac), glazbenik
u ansamblu
(orkestar, band, ko-
morni ansambl itd.)
Dirigent
Kompozitor/
araner/orkestrator
Uitelj
instrumenta,
uitelj pjevanja
i drugi uitelji
to pouavaju u
glazbenim kolama
ili privatnim
praksama*
Uitelji glazbe u
vrtiima, osnovnom
i srednjem opem
obrazovanju kao
dijelu opeg
obrazovnog sustava*
Muzikolog/
etnomuzikolog,
Glazbeni menader
i producent,
Glazboterapeut,
Inenjer zvuka/
tehniar za
glazbeni softver, za
uenje zasnovano
na internetu
i digitalnim
platformama,
Direktor programa,
direktor poduzea
glazbene proiz-
vodnje i distribucije
Glazbeni kritiar
Pjesnik
Graditelj i ugaa
instrumenata
Glazbeni marketing
Glazbeni prezenter,
pouavatelj (kao
u muzejima,
turistikim
putovanjima i sl.)

Glazbenici u
zajednici: glazbene
aktivnosti koje
izvode glazbenici s
posebnim strunim
znanjima za
rad u kolama,
udrugama, za
rad s manjinama,
imigrantima,
djecom s posebnim
potrebama, sa
starijima i sl.
Crkveni glazbenici
(ili izvoai koji
rade u drugim
religijskim
glazbenim
tradicijama)
Glazbenik u
zajednici: glazbene
aktivnosti koje
izvode glazbenici s
posebnim strunim
znanjima za
rad u kolama,
drutvima, za
rad s manjinama,
imigrantima,
djecom s posebnim
potrebama, sa
starijima i sl.
Glazbeni izdava
Uitelj glazbe
koji radi u vrtiu,
na osnovnom i
srednjem stupnju
obrazovnih usta-
nova (kola) kao
dijela opeg nacio-
nalnog obrazovnog
sustava*
* Obratite pozornost: Ovaj dokument razlikuje dva tipa uitelja prema deniciji EFMET projekta
European Forum for Music Education and Training (Europski forum za glazbeno obrazovanje i trening
http://www.emc-imc.org/efmet/): a) uitelji glazbe koji rade u vrtiima, primarnom i sekundar-
nom stupnju obrazovnih ustanova (kola) koje su dio nacionalnog obrazovnog sustava i, b) uitelji
instrumenata/pjevanja kao uitelji u glazbenim kolama. Klasikacija u profesionalnom glazbenom
podruju moe biti neznatno razliita od zemlje do zemlje to se tie obrazovanja uitelja. Za
podrobniju informaciju po zemljama posjetite http://www.bologna-and-music.org/.
ULOGA VISOKOG GLAZBENOG OBRAZOVANJA U DRUGIM
DIPLOMSKIM PROGRAMIMA
Kako se visoko glazbeno obrazovanje najee studira na specija-
liziranim ustanovama radi obrazovanja glazbenika za profesiju, ono
u drugim diplomskim programima ima manju ulogu nego na primjer
glazba na sveuilitima, koja se esto moe uzeti u povezanosti s
drugim predmetima. Ipak, a ta je stvar u porastu, neke specijalizi-
rane ustanove uspostavljaju veze s drugim disciplinama, esto na
susjednom sveuilitu, nudei glazbene predmete vanjskim studen-
tima i komplementarne studije vlastitim studentima.
Podruja u kojima se to dogaa ukljuuju, ali se na njih ne
ograniavaju, blisko srodne predmete kao to su glazboterapija,
akustika, gradnja instrumenata, obrazovanje nastavnika; drugi umjet-
niki predmeti poput plesa, kazalita, likovnih umjetnosti, arhitekture,
videoumjetnosti, kulturnih studija, povijesti umjetnosti; i niz predmeta
iz humanistike te znanosti kao to su jezici, povijest, kulturni studiji,
komunikacije i mediji, antropologija, psihologija, sociologija, lozoja,
medicina, psihoterapija itd.
Ishodi uenja i kompetencije - deskriptori razina ciklusa
Europska asocijacija muzikih akademija (AEC) vrlo temeljito prouava
uinke Bolonjske deklaracije na profesionalno glazbeno obrazovanje
od 1999. g. Nakon poetnog perioda skupljanja podataka i drugih
istraivakih aktivnosti, asocijacija je zakljuila da bi bilo korisnije
razviti set opih standarda u obliku ishoda uenja nego opisivati mnoge
razliite nacionalne prakse koje su najee u tranziciji. Rezultat je
toga stajalita dokument koji opisuje ishode uenja za prvi i drugi ciklus
obrazovanja u visokom glazbenom kolstvu. Taj je rad kasnije dalje
razvijan u okviru tematske mree za glazbu Polifonia programa Erazmus
(2004.-2007.) i dopunjen ishodima uenja za trei ciklus studija u
visokom glazbenom obrazovanju. Rezultati su integrirani u ovu matricu
(template) kako slijedi:
Opis distinktivnih karakteristika profesionalnog glazbenog obra-
zovanja (to je ukljueno u prvi paragraf ove matrice).
Opis specinih karakteristika, kurikuluma i naina uenja prvog,
drugog i treeg ciklusa (vidi nie!).
Opis ishoda uenja za prvi, drugi i trei ciklus, sloen u tri dijela:
praktini ishodi (zasnovani na vjetinama), teorijski ishodi
(zasnovani na znanju) i generiki ishodi te opis ishoda uenja
za trei ciklus studija u glazbi sloenih prema predmetnim,
metodolokim i socijalnim kompetencijama (pridodano ovom
dokumentu kao Dodatak).

Karakteristike 1., 2. i 3. ciklusa: programi i naini uenja
Prvi ciklus Drugi ciklus Trei ciklus
Program bi trebao
postaviti temelje
za ulazak u
glazbenu profesiju
osiguravajui
dobro zaokrueno
obrazovanje te bi
morao ohrabrivati
maksimalan razvoj u
glavnom predmetu
studija.
Program tendira
strukturi s vie
obveznih elemenata.
Studiranje je voeno
premda se studente
ohrabruje da razvijaju
samostalnost u tijeku
nastave u 1. ciklusu.
Program bi morao
opremiti studente za
ulazak u glazbeniko
zanimanje na viso-
koj umjetnikoj
razini i/ili osigurati
obrazovanje u
posebnim disciplinama
koje zahtijevaju due
uenje. Program mora
biti upravljen prema
produbljivanju i
razvijanju studentovih
znanja i umijea
s orijentacijom
prema odreenom
zanimanju.
Program nudi
eksibilne i esto
individualno
oblikovane studije.
Uenje studenta
uglavnom je
samostalno, uz
individualizirano
vodstvo nastavnika,
prilagoeno
napredovanju
studenta.
Kurikulum
3
je na toj
razini uvelike ogra-
nien na poetnu
fazu koja se bavi
konsolidacijom
umijea potrebnih
za samostalan studij
visoke razine.
Od studenta se oe-
kuje da pronae
podruja gdje
moe protirati
od specijalistikog
voenja, bilo
praktine bilo
teorijske prirode.
Tada se moe organi-
zirati individualna
potpora, bilo unutar
ustanove bilo negdje
drugdje, putem
ugovora s vanjskim
specijalistom.
Uenje je gotovo
sasvim samostalno, s
mentorom (ne vie s
uiteljem u strogom
smislu rijei) koji daje
povratnu informaciju,
savjetuje, kritizira.

3
Izraz kurikulum ima u treem ciklusu ire znaenje nego u prethodnim stupnjevima i ne ukljuuje
samo predavanja, nego se vie misli na individualnu strukturu studija i istraivakih elemenata
koje student moe sam odabrati za svoj studijski prol.
Proces savjetovanja s dionicima (stakeholders)
U procesu razvijanja ishoda uenja u okviru AEC-a stalno smo primali
povratne informacije od predstavnika ustanova profesionalnog glaz-
benog obrazovanja iz Europe, pa i izvan nje putem radnih skupina,
seminara i konferencija. Kako rad jo uvijek napreduje, posebno
to se tie deskriptora ishoda uenja za trei ciklus, taj e se proces
savjetovanja nastaviti dok se ne doe do konane verzije teksta. U
posljednjim fazama povratne se informacije nee traiti samo od
studenata glazbe, nego i od strune grupe Polifonia. Ovi posljednji
ispitat e predstavnike glazbene profesije o tome jesu li ishodi uenja
relevantni za profesionalnu praksu. Nadalje, putem jednog upitnika
koji pokriva iroki geografski prostor Europe zatrait e se povratna
informacija od nastavnika u visokom glazbenom obrazovanju, od
studenata, od diplomanata i poslodavaca.
Radna optereenost i ECTS
Stupanj Tipian iznos ECTS kredita
Prvi ciklus U ustanovama gdje su uvedeni ECTS bodovi ini se da
postoji podjednaka dodjela od 180 do 240 bodova za prvi
ciklus, to esto ovisi o nacionalnom obrazovnom sustavu.
Drugi ciklus Drugi ciklus u veini sluajeva ima 120 ECTS-a. U nekim
ustanovama drugi ciklus ima 60 kredita, obino ako je
vezan uz prvi ciklus s 240 kredita, i to esto u nacionalnim
sustavima koji limitiraju gornje trajanje nanciranog
studija prvih dvaju ciklusa na pet godina.
Trei ciklus Nije uobiajeno upotrebljavati kredite za studij treeg
ciklusa. U malom broju ustanova koje upotrebljavaju taj
sustav ukupni broj kredita moe biti od 120 do 240.
Trendovi i razlike unutar podruja visokog obrazovanja u Europi, u
ovom podruju.
Uz rad na ishodima uenja, radna skupina Polifonia za usklaivanje
razvija i Prirunik za izradu i razvoj kurikuluma u visokom glazbe-
nom obrazovanju. Prirunik e biti daljnji korak u upotrebi orua
usklaivanja u izradi kurikuluma za visoko glazbeno obrazovanje, a
bavit e se sljedeim pitanjima:
Izrada i razvoj kurikuluma s holistikim pristupom
Upotreba ishoda uenja u izradi kurikuluma
Upotreba kreditnih bodova u izradi kurikuluma
Kontrola i auriranje kurikuluma.
Donja tablica pokazuje primjere predmeta/programa s razliitih usta-
nova ilustrirajui ishode uenja i metode ocjenjivanja u visokom
glazbenom obrazovanju.
Primjer predmeta/programa
uenja
Postignute kompetencije/ishodi
uenja - ocjenjivanje
(Glazbena akademija K. Lipinski
Wroclaw, Poljska) Glavni predmet
studija rasporeen je kao 3+2.
Nastava je individualna, vodi se
briga o sposobnosti studenta da
stvara i izraava vlastite umjet-
nike koncepte i postigne uinko-
vitu praksu i tehnike vjebanja;
nastavnici pomau studentima
zauzeti pravo stajalite prema
rjeavanju interpretacijskih pro-
blema; u drugom ciklusu studenti
se ohrabruju na predlaganje
vlastitih rjeenja razliitih
interpretacijskih problema.
Nakon poetne faze studija (koja
ukljuuje odgoj sluha i povijest
glazbe u prvom ciklusu), u drugom
ciklusu studenti sudjeluju u
seminarima gdje stjeu znanje o
interpretacijskim obrascima i izvo-
akim tradicijama (predavanja
o literaturi iz glavnog predmeta),
kao i o razliitim stajalitima spram
mnogobrojnih kola izvoenja u
glavnom predmetu studija (npr.
metodologija sviranja klavira).
Poznavanje repertoara glavnog
predmeta; vjetine umjetnike
ekspresije, sposobnost stvaranja,
ostvarenja i izraavanja vlastitih
umjetnikih koncepata; vjetine
javnog iznoenja, sposobnost pre-
noenja publici glazbenog mate-
rijala i glazbenih ideja u irokom
varijetetu izvodilakih programa.
Ocjenjivanje: u dva diplomska
recitala student mora demonstri-
rati poznavanje repertoara koji
mora sadravati reprezentativna
djela razliitih povijesnih glazbenih
stilova: od Bacha i Scarlattija do
suvremene glazbe (u Poljskoj je
obvezatno ukljuiti u program djela
Chopina i Szymanowskog). Studenti
bi takoer morali pokazati svoje
tehnike vjetine prezentacijom
najmanje dviju etida (u Poljskoj
nuno jedna Chopinova).

Prince Claus Conservatoire,
Hanzehogeschool Groningen,
Nizozemska
Klasini glazbeni program na
Konzervatoriju Princ Claus ima
cilj obrazovati studente za tri
razliite profesionalne uloge:
glazbenika, uitelja glazbe
i glazbenog poduzetnika. U
modulima koji se odnose na
glazbeno poduzetnitvo oekuje
se ostvarenje mnogih generikih
ishoda uenja.
U podruju glazbenog
poduzetnitva studentima se
nudi jedan elementarni modul te
izborni moduli.
Elementarni se modul sastoji
od 12 predavanja od po 2 sata
o poduzetnitvu, glazbi kao
proizvodu, o komunikaciji,
sporazumima i ugovorima,
praksi; nancijskim pitanjima,
pitanjima poreza i administraciji,
dotacijama, autorskim pravima i
obrazovnim projektima. Modul se
ocjenjuje kompletiranjem osobnog
razvojnog plana u kome student
opisuje svoja percipirana poslovna
oekivanja i svoj osobni proces
uenja tijekom studija i poslije
njega.
Nakon zavretka elementarnog
modula studenti mogu aplicirati
za izborne module koji se sastoje
od mentorstva po mjeri studenta
u razvijanju i marketingu njegova
osobnog glazbenog proizvoda.
Nude se tri izbora: koncert,
obrazovni program ili
multimedijska produkcija.
Ocjenjivanje izbornih modula
zasniva se i na proizvodu i na
procesu. Finalni proizvod mora
se isporuiti u realnom obliku i
ocjenjuju ga eksperti, uz to to
je proces nastanka proizvoda
ocjenjivao mentor tijekom
procesa nadgledanja i na temelju
studentova dnevnika.
(Royal College of Music, London)
Povijesne studije Razina 1
Ova jedinica osposobljava studenta
da usvoji iroko i relevantno znanje
o izabranim skladateljima 20. sto-
ljea, ukupnim djelima, glazbenim
anrovima i umjetnikim idejama.
Ona potie metodologiju u muzi-
kolokom studiju kao sredstvo za
razvijanje relevantnog i temelji-
tog razumijevanja glazbe i njenog
povijesnog konteksta. Strukturirana
je tako da razvija sposobnosti
studenta da: ekasno pravi biljeke
na predavanjima, pronalazi i vre-
dnuje izvore; ita izdvajajui rele-
vantne informacije; artikulira ideje
u pisanim zadacima.
Ocjenjivanje: 3 pisana rada po
izboru iz predloenih naslova te
nalni ispit koji traje dva sata i
ima dva dijela: u dijelu A student
e sluati 4 snimljena ulomka iz
vlastitog izbora djela. Potom e
morati identicirati svaki ulomak
to je mogue tonije te ih na
odgovarajui nain prokomentirati.
Svaki e se ulomak svirati dvaput
i student e imati 15 minuta za
komentiranje svakog ulomka.
U dijelu B studentu e se svirati
sljedea 4 ulomka. Svaki od njih
bit e neko djelo od 1945. do
danas. Od studenta se oekuje da
identicira svaki od ulomaka to
preciznije i da pokua odrediti
skladatelja i/ili razdoblje kad je
djelo komponirano. Takoer e
se dodati odgovarajui komentar.
Svaki e se ulomak svirati dvaput,
a student e imati 15 minuta za
svaki ulomak.
PODIZANJE KVALITETE
Grupa Polifonia za usuglaavanje izradila je dva prirunika: jedan,
Izrada i razvoj kurikuluma i drugi, Unutarnje osiguranje kvalitete
u visokom glazbenom obrazovanju. Ovi se prirunici fokusiraju na
upotrebu ishoda uenja i na module u odnosu prema dvama kljunim
podrujima i ele pomoi ustanovama u njihovom podizanju kvalitete.
Stanovit broj meuinstitucijskih projekata, na primjer jedan
zasnovan na pregledu obrazovanja u komornoj glazbi, uzeo je ishode
uenja kao osnovu za evaluaciju i optimizaciju nastavne prakse. Obra-
zac koji je usvojen u ovim projektima zasniva se na partikularizaciji
ishoda uenja u odnosu prema specinom podruju obrazovanja. Vrlo je
ohrabrujui podatak da su timovi koji rade na lokalnoj i specijaliziranoj
razini prepoznali vrijednosti i relevantnost u sveeuropskom vodiu.
Malo je podruja koja imaju takvu intrinzinu opsesiju za
pokazivanje kvalitete kao to je to sluaj s glazbom: od studenata se
stalno trai da sviraju pred komisijama na audicijama, na natjecanjima
i (najbolji test od svih) pred koncertnom publikom. U isto vrijeme malo
je iskustava s eksternim osiguranjem kvalitete i procesima akredita-
cije u glazbi. Stoga je potrebno daljnje djelovanje da bi se obavijestilo
ustanove kako pristupiti procesima podizanja njihove kvalitete, ali isto
tako poticati proaktivni pristup sektora samog kako bi se osiguralo da e
postupci uzeti u obzir posebne karakteristike studija glazbe, koje glazbu
razlikuju od svake druge discipline u visokom obrazovanju.
Radi toga je u EAC-u iniciran program kojemu je glavni cilj
osiguranje kvalitete i akreditacija. Projekt s naslovom Accreditation
in European Professional Music Training prouava europsku dimenziju
u osiguranju kvalitete i procesima akreditacije u podruju visokog
glazbenog obrazovanja s potporom programa SOCRATES.
4
Taj projekt,
koji je udruen sa slinim projektima u podrujima inenjerstva, kemije
i menadmenta u poslovanju s ciljem da se uspostavi tzv. Europska
oznaka kvalitete (European Quality Label) u tim disciplinama, zapoeo
je poetkom 2006. i predstavit e svoje rezultate u ljeto 2007. Ishodi
uenja i Polifonia/Dablinski deskriptori prikazani u ovoj matrici o
usuglaavanju imaju istaknutu ulogu u projektu akreditacije, a izravna
sinergija izmeu aktivnosti usuglaavanja u glazbi i projekta akreditacije
osigurana je aktivnom razmjenom informacija i zajednikim sastancima
radnih skupina.
4
Vidi vie na: www.aecinfo.org
INTERNACIONALNA DIMENZIJA GLAZBENOG SEKTORA
Kako je glazbeni sektor visokointernacionalna disciplina, bitno je
zadrati i razvijati veze s regijama izvan Europe. Projekt s naslovom
Mundus Musicalis , prvi projekt u podruju glazbe podran projektom
ERASMUS MUNDUS
5
, prouava internacionalnu usporedivost sustava i
kvalikacija u podruju glazbenog obrazovanja. U tom projektu, koji
ukljuuje ustanove za profesionalno glazbeno obrazovanje u Australiji,
Sjevernoj Americi, Dalekom istoku i Latinskoj Americi, i dalje se
prouava internacionalna usporedivost ishoda uenja prikazanih u ovoj
matrici.
5
Vidi vie na: www.aecinfo.org/mundusmusicalis
DODATAK
Distinktivne karakteristike visokog glazbenog obrazovanja
Karakteristike 1., 2. i 3. ciklusa: kurikulumi, naini uenja
Ishodi uenja: Uvod
Ovi ishodi uenja slijede iroko usvojenu podjelu na kompetencije zasno-
vane na znanju te na praktine i generike kompetencije zasnovane na
vjetinama. Da bi se naglasila vanost praktinih vjetina, one su stavljene na
prvo mjesto. Ishodi uenja grupirani su za 1. i 2. ciklus usporedno, dok oni za
3. ciklus dolaze kasnije. To je zato to prva dva ciklusa u visokom glazbenom
obrazovanju, kao i u ostalim disciplinama imaju oblik programa u kome se
pouava, dok je trei zasnovan na individualnim studentovim praktinim
eksploracijama odreenih istraivakih pitanja. Odnos izmeu tri seta
ishoda uenja odreen je nainom na koji se oni odnose prema relevantnim
deskriptorima neke razine. To se dijagramom moe prikazati kako slijedi:
Kako bi se podcrtao odnos izmeu ishoda uenja i Dablinskih deskriptora
Polifonia, pet kategorija spomenutih u Dablinskim deskriptorima za razli-
kovanje triju ciklusa smjeteno je uz svaki ishod uenja u svakome od tri
ciklusa s klasikacijskim slovima od A do E, kao to se vidi nie. U nekim
sluajevima inilo se da je relevantno vie od jedne kategorije. Upotrijeb-
ljene su i zagrade tamo gdje se mislilo da je druga kategorija manje vana,
ali je jo uvijek relevantna. Pet je ovih kategorija
A znanje i razumijevanje
B primjena znanja i razumijevanja
C prosuivanje
D komunikacijske vjetine
E vjetine uenja.

Ishodi uenja (IU) koji se
fokusiraju na vjetine i
kompetencije tipine za
programe pouavanja
Dablinski
deskriptori
Polifonia
Ishodi uenja (IU) koji se
fokusiraju na vjetine i kompe-
tencije tipine za straivaki
orijentirane programe
IU 3. ciklus IU
IU 2. ciklus IU
IU 1. ciklus IU
Praktini ishodi zasnovani na vjetinama
1. ciklus Kod
DD
2. ciklus
(gdje dolazi u obzir i u skladu
s individualnom prirodom
programa 2. ciklusa)
Kod
DD
Vjetine umjetnikog
izraavanja
Na kraju studija studenti bi
morali biti sposobni kreirati
i realizirati vlastite umjet-
nike koncepte i imati raz-
vijene potrebne vjetine za
njihovu ekspresiju.
B
(+C)
Vjetine umjetnikog
izraavanja
se morali pojaviti kao dobro
razvijene osobnosti s visoko-
razvijenom profesionalnom
razinom sposobnosti za kre-
iranje, ostvarivanje i izraa-
vanje vlastitih umjetnikih
koncepata.
B
(+C)
Repertoarske vjetine
Na kraju studija studen-
ti su trebali studirati i, kad
je mogue, izvoditi repre-
zentativni repertoar glavnog
predmeta.
U tom procesu trebali su
stei iskustvo o razliitosti
odgovarajuih stilova.
B
B
Repertoarske vjetine
Do zavretka studija studen-
ti su trebali graditi na svom
iskustvu s reprezentativnim
djelima glavnog studijskog
repertoara, bilo irei ga do
razine opsenosti ili/ i pro-
dubljujui ga unutar poseb-
nog podruja specijalizacije.
Studenti bi se trebali uen-
tno kretati kroz razliite sti-
love i/ili bi trebali razviti
svoj individualni izraz u ne-
kom posebnom stilu.
B
Vjetine rada u ansamblu
trebali biti sposobni glazbe-
no suraivati u ansamblima
razliite veliine i stila.
B
Vjetine rada u ansamblu
Tamo gdje su studenti u okvi-
ru 2. ciklusa bili angairani u
ansamblu, na kraju studija
morali bi biti sposobni preu-
zeti vodeu ulogu u toj akti-
vnosti.
B
(+C)
Vjetine vjebanja i rada na
pokusima
ti su trebali usvojiti uinko-
vite tehnike vjebanja i rada
na pokusima za napredovan-
je u samoobrazovanju.
U tom procesu oni su treba-
li usvojiti dobre navike teh-
nike i dranja tijela koje im
omoguuju da svoje tijelo
upotrebljavaju na naje-
kasniji i nekodljiv nain.
B
(+C
+E)
B
(+E)
Vjetine vjebanja, rada na
pokusima, itanja, slune, krea-
tivne i rekreativne vjetine
Program 2. ciklusa obino
pretpostavlja da su studen-
ti ve stekli te vjetine. Na
kraju studija studenti bi tre-
bali biti sigurni da se radilo
na svakoj eventualnoj sla-
bosti. Samostalnim uenjem
studenti su trebali razvijati
te vjetine u dovoljnoj mjeri
u kojoj to podrava njihovu
sposobnost kreiranja, ostva-
rivanja i izraavanja nji-
hovih vlastitih umjetnikih
koncepata.
B (+C
+D
+E)
Vjetine itanja
Do zavretka studija stu-
denti su trebali usvojiti od-
govarajue vjetine za pri-
jenos i komunikaciju glaz-
benih struktura, materijala
i ideja, na primjer vjetinu
itanja nota kako radi ra-
zumijevanja glazbe, tako i
zbog uentnog itanja not-
nog teksta.
B
Slune, kreativne i rekreativne
vjetine
ti bi morali biti uentni u
prepoznavanju sluhom, za-
pamivanju i baratanju gla-
zbenim materijalom.
B
Verbalne vjetine
morali biti sposobni inteli-
gentno govoriti ili pisati o
svom muziciranju.
B
(+C
+D)
Verbalne vjetine
Gdje su steene, studenti bi
morali biti sposobni pokazati
vladanje verbalnim vjeti-
nama u opsenim pisanim ili
usmenim prezentacijama.
B
(+C
+D)
Vjetine javnog izvoenja
morali biti sposobni nositi
se sa zahtjevima javne iz-
vedbe i u smislu ponaanja i
u smislu komunikacije
D
Vjetine javnog izvoenja
morali biti sposobni preu-
zeti odgovornost za sugla-
sje izmeu konteksta, slua-
telja i glazbenog materijala,
izraavajui svoje glazbene
ideje uentno, uvjerljivo,
u irokom varijetetu izvo-
akih programa.
D
(+C)
Improvizacijske vjetine
morali biti sposobni obliko-
vati i/ili kreirati glazbu na
nain koji nadilazi ono to
je napisano notama.
B
(+D)
Na kraju kurikuluma 2. ci-
klusa, gdje je improvizacija
vana u specijalizaciji, stu-
denti su morali stei visok
stupanj improvizacijske u-
entnosti.
B
(+C)
Pedagoke vjetine (gdje se mogu primijeniti)
Tamo gdje dobivaju osnovno pedagoko obrazovanje, bilo to na stu-
diju 1. ili 2. ciklusa, studenti bi morali biti sposobni pouavati u
poetnom uenju glazbe uenike na razliitim razinama.
Tamo gdje se pedagogija poduava u 2. ciklusu kao nastavak pred-
meta iz 1. ciklusa, studenti bi obino morali moi dokazati da se
mogu nositi s praktinom i teorijskom primjenom pedagoke teorije
na srednjem stupnju.
B+C
+D
Praktini ishodi zasnovani na vjetinama, nastavak
Teorijski ishodi zasnovani na znanju
1. ciklus Kod
DD
2. ciklus
(gdje dolazi u obzir, i u skladu
s individualnom prirodom
Kod
DD
Znanje i razumijevanje
repertoara i glazbenog
materijala
Na zavretku studija studen-
ti bi morali znati glavni (ma-
instream) repertoar svoga
glavnog predmeta te barem
neto iz specijalnijeg reper-
toara, kao i repertoar srod-
nih instrumenata, u sluaje-
vima kad to dolazi u obzir.
Studenti bi morali poznavati
ope elemente glazbe, razu-
mjeti njihovu interakciju te
naela njihove organizacije.
A
A
Znanje i razumijevanje
repertoara i glazbenog
materijala
Do kraja studija, putem in-
dividualnog dubljeg istrai-
vanja i prouavanja, stu-
denti su trebali stei sveo-
buhvatno poznavanje reper-
toara glavnog predmeta.
Studenti bi morali biti spo-
sobni upotrijebiti svoje po-
znavanje opih elemenata
glazbe i njihove organiza-
cije za izraavanje vlastitih
ideja.
A
B
Poznavanje i razumijevanje
konteksta
ti bi trebali znati i razumjeti
glavne crte povijesti glazbe
i s tim povezanu literaturu.
Studenti bi morali poznavati
glazbene stilove i njihovu iz-
voaku tradiciju.
Studenti bi morali imati i-
roko razumijevanje naina
na koji tehnologija slui gla-
zbi te biti svjesni primjene
tehnologije u polju njihove
specijalizacije.
A
A
A
Poznavanje i razumijevanje
konteksta
Do zavretka studija stu-
denti su trebali proiriti
svoje kontekstualno znanje,
razvijajui ga samostalno na
relevantan nain za njihovu
specijalnost.
Zasnivajui se na pozna-
vanju glazbenih stilova i nji-
hovih izvoakih tradicija,
studenti bi morali biti spo-
sobni razvijati, prezentira-
ti i demonstrirati programe
koji su koherentni i sukladni
irokom nizu razliitih izvo-
dilakih konteksta.
B
B
C
(+D)
Studenti bi morali neto
znati o nancijskim, poslo-
vnim i pravnim aspektima
glazbene profesije.
morali biti svjesni meuod-
nosa i meuzavisnosti svih
gornjih elemenata, kao i te-
orijskog i praktinoga dijela
studija.
A
A
ti bi morali imati veliko ra-
zumijevanje odnosa izmeu
svojih teorijskih i praktinih
studija te znati upotrijebiti
to znanje za jaanje vlasti-
tog umjetnikog razvoja.
C
Na zavretku studija stu-
denti bi trebali razumjeti
neke obrasce i procese na
kojima se zasniva improvi-
zacija
A
(+B)
Na zavretku 2. ciklusa,
tamo gdje je improvizacija
vana za specijalnost, stu-
denti bi morali imati iroko
znanje o improvizacijskim
obrascima koje je (znanje)
dovoljno internalizirano da
bi se moglo slobodno primi-
jeniti u razliitim konteksti-
ma.
A
(+B)
Pedagoke vjetine (gdje se mogu primijeniti)
Tamo gdje dobivaju osnovno pedagoko obrazovanje, bilo to na stu-
diju 1. ili 2. ciklusa, studenti bi morali poznavati osnovne pojmove
pedagogije i pedagoku praksu, posebno u odnosu prema glazbenom
obrazovanju.
Tamo gdje se pedagogija poduava u 2. ciklusu kao nastavak preda-
vanja iz 1. ciklusa, studenti bi morali moi dokazati da potpuno, na
visokoj razini, razumiju pedagoku teoriju.
A
A(+B
+C+D)
Teorijski ishodi zasnovani na znanju, nastavak
Generiki ishodi
1. ciklus
Neovisnost
Na zavretku studija studenti bi morali biti sposobni raditi samostal-
no na razliitim zadacima:
skupljati, analizirati i interpretirati informacije
kritiki razvijati ideje i argumente
biti intrinzino motivirani i samostalni.
E
+C
+D
Psiholoko razumijevanje
Na zavretku studija studenti bi morali biti sposobni ekasno upotreb-
ljavati u razliitim situacijama:
svoju imaginaciju
svoju intuiciju
svoje emocionalno razumijevanje
svoju sposobnost da misle i rade kreativno ako je rije o rjeava-
nju problema
svoju sposobnost da misle i rade eksibilno, prilagoujui se no-
vim i promijenjenim okolnostima
svoju sposobnost da kontroliraju i, kad je potrebno, preduhitre
anksioznost i stres, kao i interakciju toga dvoga s psiholokim za-
htjevima izvedbe.
B+C
+E
Kritika svijest
Na zavretku studija studenti bi trebali biti:
kritiki samosvjesni
sposobni da svoje kritike sposobnosti konstruktivno primijene na
rad drugih
sposobni da promiljaju socijalne, znanstvene i etike probleme
vane za njihov rad.
E
C
(+D)
C
Komunikacijske vjetine
Na zavretku studija studenti bi morali imati ekasnu komunikaciju i
socijalne vjetine, ukljuujui sposobnost:
da rade s drugima na zdruenim projektima i aktivnostima
da pokazuju vjetine u timskom radu, pregovaranju i organizaciji
da se integriraju s drugim pojedincima u razliitim kulturnim kon-
tekstima
da prezentiraju rad u prihvatljivom obliku
da imaju odgovarajue informacijsko-tehnoloke (IT) vjetine.
D za
sve
+C
(+B)
Generiki ishodi
2. ciklus
(gdje dolazi u obzir i u skladu s individualnom prirodom programa
2. ciklusa)
Neovisnost
Gradei na vjetinama steenim u 1.ciklusu, studenti su trebali po-
stati potpuno samostalni u uenju, sposobni da integriraju znanja i da
na organizirani nain poduzmu zadatke koji mogu biti:
opirni i zamreni
u novim nepoznatim kontekstima
zasnovani na nekompletnim ili ogranienim informacijama.
E za
sve
(+B+C)
(+B+C)
(+C)
Psiholoko razumijevanje
Gradei na vjetinama steenim u 1.ciklusu, studenti su trebali po-
stati potpuno samouvjereni i iskusni u upotrebi svoga psiholokog ra-
zumijevanja u razliitim situacijama.
E
Kritika svijest
Gradei na vjetinama steenim u 1. ciklusu, studenti su trebali
sasvim internalizirati svoju kritiku svijest.
C(+E)
Komunikacijske vjetine
Gradei na vjetinama steenim u 1.ciklusu, studenti su trebali posta-
ti povjerljivi i iskusni u svojoj komunikaciji i socijalnim vjetinama,
ukljuujui sposobnost:
da iniciraju rad s drugima na zdruenim projektima ili aktiv-
nostima
da pokau vjetine voenja, timskog rada, pregovaranja i
organizacije
da se integriraju s drugim pojedincima u razliitim kulturnim
kontekstima
da prezentiraju kompleksan rad u prihvatljivom obliku.
D za
sve
(+C)
(+B)
(+C)
Primjedba: Ishodi uenja usporeeni su s generikim kompetencijama kako
su formulirane u Tuning projektu
PROFIL KOMPETENCIJA ZA STUDIJ TREEG CIKLUSA U
VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU
Praktini ishodi (zasnovani na vjetinama)
3. ciklus
(gdje dolazi u obzir i u skladu s individualnom prirodom
Umjetniki razvoj i vjetine
Sposobnost da se na znaajan nain proiri nae umjetniko
razumijevanje i da se ti uvidi prezentiraju na potpuno shvatljiv
nain
Umjetnike vjetine da se, gdje je mogue, originalni uvidi
integriraju u izvedbu, skladanje, teoriju i pouavanje
Istraivaka umijea
Sposobnost sastavljanja istraivakih prijedloga bilo da se oni
odnose na teorijske, praktine ili kreativne probleme ili njihovu
kombinaciju strogo, lucidno u obliku pitanja na koja treba
odgovoriti, uvida koji e se dobiti i indikatora uspjeha koji e se
moi primijeniti
Sposobnost da se identiciraju i kontekstualiziraju aktualna
dinamika pitanja u podruju vlastita istraivanja, tako da se
mogu otvoriti nova pitanja, novi ciljevi i trendovi
Sposobnost ostvarivanja ciljeva postavljenih projektom uz
pomo meukoraka i prikladnih metoda, sredstava i lanova
tima, ako je to vano
Sposobnost da se identicira i upotrijebi relevantna literatura
i/ili drugi izvori u vezi s projektom
Sposobnost kritike analize i evaluacije vlastitih i tuih ishoda
istraivanja
Sposobnost da se dokumentiraju, analiziraju i sumiraju
djelomini i konani ishodi vlastitog istraivakog projekta
Sposobnost upotrebe sustava nanciranja i evaluacije u razvoju
vlastitog rada

Teorijski ishodi (zasnovani na znanjima)
3. ciklus
Svjesnost o standardima izvrsnosti u vlastitom podruju
i njihovo potovanje; sposobnost razlikovanja vrijednih i
irelevantnih istraivanja u praktinoj, teorijskoj i u kreativnoj
sferi
Obuhvatno znanje i razumijevanje nacionalnih i internacionalnih
konteksta aktivnosti i ishoda na koje e proiriti vlastiti rad
Svjesnost o vlastitom autorskom pravu istraivanja, kao i drugih
osoba koje bi mogle biti tangirane istraivakim projektom (npr.
pravo pretiska, pravo na intelektualno vlasnitvo, povjerljive
informacije, etika pitanja i sl.)
Svjesnost ako je to potrebno o moguim zdravstvenim
implikacijama na rad osoba ukljuenih u istraivake aktivnosti;
sposobnost da se istraivanje provodi sa strogim smislom
odgovornosti i budnosti
Svjesnost o ekonomskim potencijalima i korisnosti ishoda
istraivanja
Svjesnost o relevantnim metodama i tehnikama ispitivanja
i sposobnost da se one upotrijebe u vlastitom podruju
prouavanja

Generiki ishodi
3. ciklus
Neovisnost
Sposobnost da se slijede vlastita pitanje i ideje
Sposobnost razumijevanja prenosivosti vlastitih istraivakih spo-
sobnosti (capabilities) na druga podruja i prepoznavanje mo-
guih prilika za stvaranje karijere
Sposobnost da se tijekom cijele karijere i, ako treba, kroz sve
aspekte vlastita rada i aktivnosti zadri i produbljuje ispitivaki
pristup orijentiran na istraivanje
Kritika svijest
Sposobnost da se preispituje legitimnost samo-sebi-slueih,
opepoznatih ideja, konvencija, obiaja itd.
Sposobnost uoavanja vlastitih nedostataka i neotkrivenih mogu-
nosti i razvijanja strategija za dovoenje vlastitih mogunosti do
maksimuma
Sposobnost prepoznavanja i propitivanja standarda unutar vlastite
zajednice istraivaa, praktiara i stvaralaca
Sposobnost reagiranja s razumijevanjem i odgovornou na
kritike primjedbe iz vlastite zajednice istraivaa, praktiara i
stvaralaca
Komunikacijska umijea
Sposobnost uspostavljanja i zadravanja suradnikih odnosa
s kolegama i studentima unutar vlastite ustanove i meu irom
znanstvenom i umjetnikom zajednicom
Sposobnost jasnog i primjerenog pisanja/predstavljanja/izvoenja
za ciljano sluateljstvo (npr. izvjetaji o istraivanju, novinski
lanci, prezentacije, izvedbe i druga umjetnika dogaanja
namijenjena ishodu istraivanja)
Sposobnost da se pobolja razumijevanje i/ili umjetniki uvid pub-
like u polje prouavanja
Sposobnost procjenjivanja uinaka vlastitog ponaanja na lanove
tima, umjetnike suradnike itd.
II.C
UMJETNIKA PRAKSA KAO ISTRAIVANJE
ISTRAIVAKA KOMPONENTA DOKTORSKIH STUDIJA
ISTRAIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI
RADNI DOKUMENT
IZVJETAJ SA SASTANKA EKSPERATA
23./24. SRPNJA 2005. U BERLINU
1
1. Uvod
Ovaj dokument rezultat je sastanka skupine strunjaka koji su se
odazvali pozivu ELIA-e i ukljuili se u projekt re: search kako
bi razmijenili miljenja o istraivanju unutar visokog umjetnikog
obrazovanja u Europi. lanovi skupine bili su prof. John Butler
(proelnik likovnih umjetnosti na Central England svueilitu u
Birmingenu), Henrik Karlsso (muzikolog iz vedske), prof. Kirsten
Langkilde (dekan Sveuilita za umjetnost u Berlinu) i prof. Sarat
Mararaj (Sveuilite u vedskoj).
Premda ovaj dokument iznosi mnoga zapaanja i prijedloge, on
ne donosi vrsta stajalita, ustrojstvo ili zakljuke. Zapostavljanje
kompleksnosti predmeta rasprave bilo bi kontraproduktivno na ovom
stupnju razvoja istraivanja u umjetnosti. Zato miljenja i prijedloge
treba promatrati iskljuivo kao doprinos raspravi. Stoga je ovaj doku-
ment poziv na raspravu i dopunu za vrijeme konferencije u Berlinu.
Dokument je podijeljen na tri dijela:
- razmiljanja o naravi istraivanja i spektru mogunosti ispitivanja
- pitanja vezana uz doktorski stupanj i naine oblikovanja
istraivakog okruenja
- nekoliko preporuka umjetnikim institucijama i ELIA-i o tome
kako krenuti dalje.
1
Butler, J.; Karlsson, H.; Langkilde, K.; Mararaj, S. (2005.). Working Paper: Research In and Through
the Arts. Report from the expert meeting 23/24. July 2005., Berlin
231 Istraivaka komponenta doktorskih studija
RAZMILJANJA O NARAVI UMJETNIKOG ISTRAIVANJA
2. Pluralitet orijentacija
Svi se slaemo s time kako je jako vano uzeti u obzir razlike koje
postoje meu umjetnikim, politikim i metodolokim orijentacijama u
dananjoj umjetnikoj praksi i istraivanju, a ne tvrditi da je mogue
postaviti denicije i zajednika obiljeja istraivanja u Europi. U tom
smislu treba gledati i ire od Europe i povezivati mogunosti istrai-
vanja s razliitim pristupima istraivanju i razvoju istraivakog okvira i
usporediti razliite prakse u svijetu.
3. Opi pojam istraivanja u umjetnosti
Sredinje pitanje svih rasprava o umjetnikom istraivanju i umjet-
nikoj praksi i veine rasprava usmjerenih na posebnost i jedinstvenost
umjetnikog istraivanja jest pitanje o samoj logici umjetnikog
istraivanja. Umjetniko istraivanje ukljuuje pronalaenje ne-
ega to prethodno nismo znali, umjetnici/istraivai unose svoju
kreativnost i umjetnike osjeaje u istraivaki proces isto toliko
koliko i svoje analitike vjetine. Zato se namee pitanje o poimanju
istraivanja. U umjetnosti svrha istraivanja nije nuno denirana
kao u znanostima. U usporedbi s drutvenim znanostima ona je
manje povezana s dokazivanjem ili osporavanjem neke hipoteze.
No, unato tomu to se svi slaemo o posebnosti i jedinstvenosti
umjetnikog istraivanja, neka se pitanja nuno nameu u vezi s
poimanjem umjetnikog istraivanja. Neka od tih pitanja, kao npr.
pitanja standarda, potrebe za utvrivanjem kredibiliteta i promjenom
profesionalnog konteksta, prepoznata su kao posebice vana.
4. Potrebu za utvrivanjem standarda ne treba ignorirati
injenica to su europski ministri obrazovanja u Berlinu 2003. i
Bergenu 2005. odluili uvrstiti trei ciklus u Bolonjski proces ima veliki
utjecaj na budunost istraivanja u umjetnosti. Visoko umjetniko
obrazovanje postaje predmetom iznimno kompleksnog internog i
eksternog ocjenjivanja i morat e se suoiti s otrim zahtjevima.
Financijski fondovi koriste se standardima za kvalitetu i transparent-
nost istraivanja u umjetnosti koji se ne moraju nuno razlikovati od
znanstvenih. Meunarodna suradnja i transparentnost zahtijevaju
zajedniku podlogu za meusobno razumijevanje u obliku neke
zajednike terminologije.
5. Poveanje vjerodostojnosti ili njezin gubitak
Stjecanje vjerodostojnosti za istraivanje u umjetnosti trebalo bi biti
jedan od veih zadataka s kojim emo se sresti i u nacionalnom i u
europskom kontekstu. Da bismo bili uspjeni, razina te vjerodostojnosti
mora biti istovjetna po znaenju onoj u znanosti. U protivnom, nee
biti mogue pronai legitimno mjesto u prostoru visokog obrazovanja.
Istraivanje u umjetnosti treba prikazati na nain na koji se razmilja u
tehnologiji, humanistikim, drutvenim i prirodnim znanostima.
6. Modeli umjetnike prakse i umjetnikog istraivanja u
profesionalnom kontekstu
Osobni prostor koji umjetnici trae za istraivanja naizgled je u pot-
punoj suprotnosti s kulturnim industrijama koje smjeraju na mirni
konsenzus. Umjetnici/istraivai bave se ovim kontradikcijama na sve
mogue naine. Postoje i primjeri kada umjetnici bivaju ukljueni u
istraivanje i cijenjeni su upravo zbog toga to su dobri u zbijanju ru-
tine. Umjetnici isto tako razvijaju svoje vlastite kreativne industrije.
Pitanje istraivanja i povezanosti s tritem umjetnina tek treba
istraivati.
Postoji i jaka tendencija u umjetnikoj praksi kao istraivanju koja
se odnosi prema ovoj posebnosti na drukiji nain, osobito onda kada
se radi o nastupu u javnoj domeni, tako da se udaljava od klasinog
poimanja umjetnika. Arhitekti, kustosi, dizajneri, interdisciplinarni
projektni timovi imaju drukije uloge i rade u posebno sloenom, esto
internacionalnom okruenju. Istraivanje je sve vie i vie postalo
integralni dio takvih oblika rada. Arhitekt Rem Koolhaas i koncept
metropolitanskog ureda pojavili su se kao arhetipski model.
7. Uvod u modele istraivanja
Postoji li neka metodologija koja bi bila zajednika svim oblicima
pristupa umjetnikom istraivanju? U najboljem sluaju, metodologije
bi trebalo osmisliti ili ponovno otkriti bez obzira na to jesu li ili nisu
integralni dio umjetnikog postupka. Spektar razliitih metodologija
moe se protezati od dokumentiranja umjetnikog postupka do
usklaivanja kompleksnih postupaka i moe varirati od istraivakog
postupka pojedinanog umjetnika/istraivaa do kreiranja istraivanja
u skupini multidisciplinarnih umjetnika/istraivaa. Istodobno, mora biti
mogue razlikovati to je istraivaka metoda od onoga to ona nije.
Kriterij o kojemu se svi slau jest taj da ishod istraivanja mora biti
prenosiv drugima u nekom obliku: kao vizualni izraz, kao umjetniko
djelo, kao pisani esej. Sljedea naela koja podupiru metode rada u
umjetnikom istraivanju jesu:
- istraivanjem se ostvaruju mnogi putovi djelovanja i miljenja
- istraivanje se bavi kompleksnim pitanjima
- istraivanje generira nove spoznaje, pridonosi spoznaji ili je
prenosi.
Termin na praksi utemeljeno istraivanje moe biti odve ogranien
da bi obuhvatio ono to je esencijalno za umjetniko istraivanje.
Moda je prikladnije rei kako pitanja u vezi s istraivanjem i metodom
proizlaze, na ovaj ili onaj nain, iz umjetnike prakse. Isto tako, mogu
biti prihvaene neke znanstvene metode i tehnoloki postupci koje ne
treba iskljuiti i s podruja umjetnikih metodologija. Vezu izmeu
teorije i prakse treba dalje istraivati.
PITANJA VEZANA UZ DOKTORAT I INSTITUCIONALNE
ISTRAIVAKE STRUKTURE
8. Moe li jedna dimenzija doktorata u umjetnosti biti prikladna za
sve
Teoretski, jedan europski (ili meunarodni) standard i naslov za
doktorski stupanj u umjetnosti bio bi idealan, postavljen tako da je
istraivanje usko povezano s doktoratom na meunarodnoj razini. To bi
pridonijelo svladavanju prepreka u mobilnosti istraivakog nastavnog
kadra. Meutim, realnost u razliitim zemljama ne moe ii dalje od
ovoga. Komparativni pregled pokazuje veliku arolikost u nazivima
stupnjeva, tako da jedva postoji mogunost usporedbe. Postoje
ozbiljne sumnje meu lanovima skupine da je takav meunarodni
doktorat ostvariv. U mnogim zemljama (vedska na primjer) umjet-
nike kole ine dobar primjer za doktorat u umjetnosti koji je na istoj
razini s drugim predmetima. Drugi suprotstavljeni argument polazi
od toga da umjetniki instituti obino imaju sasvim dovoljno slobode
da deniraju vlastite parametre za doktorat te da ionako nee biti
spremni rtvovati svoju slobodu.
9. Ocjenjivanje, praenje i mentorski sustav
Umjesto da se usredotoe na usklaivanje (tuning) stupnjeva u
Europi, lanovi skupine posebno su istaknuli vanost uspostavljanja
transparentnosti kriterija i supervizije postupka. Bilo bi zanimljivo
vidjeti moe li se postii ira suglasnost o ovim pitanjima na vioj
razini apstrakcije ostavimo li po strani titule (strune nazive) i precizne
denicije stupnjeva. Komparativni uvid upuuje na to unato razliitim
nazivima stupnjeva; postupak ocjenjivanja moe biti u veini sluajeva
usporediv. Zajednike karakteristike ocjenjivanja podrazumijevaju: od
jednog do tri mentora, intenzivni upisni postupak i postupak selekcije,
odreeni nain prikazivanja radova i javne prezentacije u nekom od
prikladnih oblika.
Opaanjem je uoeno kako jo puno toga treba poboljati u
mentorskom radu. Mentorski sustav ini se see od gotovo nikakve
odgovornosti do intenzivnog kontakta izmeu mentora i doktorskog
kandidata. Iz meunarodne perspektive moe isto tako biti vano
prikupiti ove i druge parametre, npr. kakvom intenzitetu praenja dati
prednost, bez poricanja vanosti konkretnih prilika i svega onoga to
ini smisao unutar nekog nacionalnog ili disciplinarnog konteksta.
10. Put prema kulturi istraivanja u umjetnikim institucijama
Za mentorski sustav isto je tako vano pitanje na koji je nain
istraivanje organizirano u instituciji, odvojeno od poduavanja.
Sloeniji oblici organizacije istraivakih aktivnosti i doktorata
zahtijevaju kritinu masu studenata istraivaa upisanih na doktorski
studij. est do deset doktoranada spominje se kao minimum za kreiranje
takve kritine mase. Trenutano postoje razliiti modeli. Jedan
takav primjer jest Graduate College, koji povezuje skupinu profesora
koji dodjeljuju stipendije i doktorate. Istraivaki centar moe biti
organiziran kroz projekte i esto radi uz vanjsku potporu. Razvijajui
veze s industrijom itd., doktorat kao program poduavanja, prije svega
kao ameriki model, sa specinim kurikulumom nije svojstven Europi.
Svaka institucija postavlja vlastite strukture na nain koji je usklaen
s posebnim prilikama/strategijom. Zahtjevi vlade ili fondova mogu
prisiliti instituciju da se odlui za odreeni model.
11. Poveava li se meunarodna kompeticija meu umjetnikim
institucijama
Teko je precizno predvidjeti utjecaj globalizacije iz perspektive
istraivanja. Suradnja na podruju istraivanja i meu meunarodnim
istraivakim timovima ve postoji i oekuje se porast u narednim
godinama. Ve je uoeno da e neke institucije ili klasteri institucija
razviti visoko proliranu istraivaku orijentaciju, npr. u obliku
meunarodnih istraivakih sredita. Takve institucije mogu postati
atraktivnije od drugih kola za studente s istraivakim ambicijama.
Primjeri iz sveuilinog svijeta pokazuju neka zajednika obiljeja
takvih sredita: prestinost, selektivnost, blizu su samog vrha po
vanosti u strukturi sveuilita, svjetski poznati nastavnici. I lokacija
ovih institucija moe biti od znaenja: atraktivna sveuilita mogu
postati centri izvrsnosti. Istraivanje moe postati katalizator takvog
razvoja i moe voditi stvaranju elitnih institucija na umjetnikom
podruju. Implikacije ovakvog razvoja treba dalje istraivati.
PREPORUKE UMJETNIKIM INSTITUCIJAMA I ELIA-I
12. Ulaite u izgradnju kulture istraivanja
Glavna je preporuka institucijama da ulau u izgradnju kulture
istraivanja kako bi osigurale postojanje kritine mase studenata
istraivaa i rezultate u smislu istraivakih ishoda. Takva kultura
zahtijeva skupinu profesora s ekspertizama u istraivanju koji ulau
u razvoj novih metoda istraivanja i u istraivake timove ili druge
institucije. Poduavanje e biti unaprijeeno zahvaljujui dobrim
rezultatima istraivanja i ekspertize.
13. Treba razviti istraivaki prol ELIA
Glavna preporuka lanova skupine ELIA jest da treba uloiti veliki napor
u poveanje mogunosti istraivanja u umjetnosti i u razvoj europskog
istraivakog prola unapreivanjem istraivakih kompetencija samoga
sektora. Takav bi program trebao:
dati prioritet multidisciplinarnim istraivakim pitanjima
od opeg interesa,
omoguiti nanciranje, posebno europsko nanciranje
istraivanja,
poticati suradnju meu institucijama, istraivakim cen-
trima i umjetnicima/istraivaima koji mogu stvoriti mree
centara ili centre izvrsnosti.
ELIA ne mora nuno upravljati istraivakim projektima. Naprotiv, same
institucije mogu biti pokretai nastojanja te vrste. Objavljivanjem
godinjaka ili asopisa, ELIA moe djelovati kao katalizator progresa na
ovom podruju.

14. Stvoriti europski fond za doktorat
Bio bi veliki korak naprijed kada bi doktorandi i drugi istraivanju
okrenuti studenti mogli aplicirati na europska sredstva namijenjena
istraivanju, koja su sada dostupna nekim zemljama. ELIA moe
ispitati kolika je mogunost razvoja takvog nanciranja pronalaenjem
nacionalnih i meunarodnih sponzora i/ili zagovaranjem potrebe takvih
fondova na europskoj razini.
15. Naslov je otvorenost prema drugim znanostima! Multidisciplinarne
inicijative.
lanovi skupine tvrde kako umjetnika istraivanja ne treba razvijati
u izolaciji, ve ih, naprotiv, treba uiniti otvorenima za znanost i
znanstvene pristupe. Umjetniki sektor mora prevladati svoje inhibicije
naspram razliitih naina miljenja. To e pomoi studentima da
komuniciraju i rade zajedno s drugim disciplinama, kao to se to sve
ee deava u stvarnosti iz dana u dan. ELIA moe pokrenuti inicijativu
za razvojem multidisciplinarnog projekta i/ili uiniti ga predmetom
rasprave na ELIA konferencijama ili u ELIA publikacijama.
16. Podupirati zajednike meunarodne MA i PhD programe
U vezi s prethodnim preporukama ili odvojeno od njih ELIA moe
podupirati zajednike europske programe, s istraivakom usmje-
renou na MA i na doktorskoj razini. To moe pruiti modele dobre
prakse i stimulirati razvoj kompetencija u europskom prostoru i meu
studentima i meu institucijama. To isto tako moe biti vano za
istraivanje mogunosti izvan Europe. Na slian nain u ovom prostoru
institucije mogu imati vlasnitvo nad takvim programima, ali uloga
ELIA mora biti krucijalna po tome da se neto u tom smislu deava,
organiziranjem rasprava i diseminacijom rezultata.
17. Okupite mentore
Ocjenjivanje i praenje golemo je podruje u koje europska inicijativa
moe unijeti promjene prenoenjem iskustava i razvojem sposobnosti
za obavljanje toga posla diljem Europe. Predloeno je da se organizira
teaj za mentore u vezi s istraivanjem, moda u obliku ljetnog teaja.
RE: SEARCH-IN AND THOROUGH THE ARTS
ISTRAIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI
1
Projekt je u prvom redu komparativna analiza sadanje situacije
u umjetnikom istraivanju u Europi. Namjera mu je potaknuti
diskusiju o specinim potencijalima umjetnikog istraivanja unutar
sveukupnog sociopolitikog prostora, posebice unutar visokoobrazovnih
institucija u Europi. Discipline koje bi se posebno istraivale jesu:
arhitektura, likovne umjetnosti, izvedbene umjetnosti, lm, glazba,
ples itd. Tema ovog istraivanja trenutano je od najveeg mogueg
znaenja za visoko umjetniko obrazovanje, ali i za njegov budui
razvoj. (Napomena: prva rasprava o istraivanju u umjetnosti spominje
se jo davne 1400. godine. To je knjiga Cennina Cenninia s naslovom
Il libro dellarte. U to se vrijeme moglo raspravljati o umjetnikom
istraivanju bez potivanja konvencionalne znanstvene paradigme o
obveznoj metodologiji u istraivakom projektu. Naalost, nekima je
jo i danas uporaba termina istraivanje u umjetnosti udno ako se ne
primjenjuje na neki specian predmet unutar povijesti umjetnosti ili
muzikologije. Iako istraivanje ima u umjetnosti dugu tradiciju, mi te
injenice nismo svjesni u svakodnevnom ivotu.)
Rezultati ovog projekta predstavljeni su na konferenciji u Berlinu u
studenome 2005. Na konferenciji su predstavljeni rezultati komparativne
analize u osam zemalja: Belgija, Francuska, Irska, Nizozemska, Poljska,
Slovaka, panjolska, Ujedinjeno Kraljevstvo. Najprije su prikupljeni
podaci za pojedine zemlje, a nakon toga su rezultati uneseni u
semantike klastere uporabom tabela i grakona te prikazani sudionicima
konferencije.
Glavne teme konferencije:
1. Umjetnika praksa kao istraivanje
2. Stvaranje istraivakog okruenja
3. Uloga teze u doktoratu umjetnosti
4. Razvoj europskih istraivakih programa
5. Zajedniki kriterij za istraivake stupnjeve u umjetnosti
6. Sporazumi i potpora istraivanju u umjetnosti.
1
Conference Report: Research in and through the Arts, Final Project Conference (2005). Berlin:
ELIA and Universitat der Kunste Berlin
Ad 1)
Najvanija pitanja jesu: U kojim se sluajevima umjetnika praksa
smatra istraivanjem? Kako dovesti u vezu cilj/problem istraivanja s
procesom/postupkom i ishodima (outcomes)? U vezi s prvim pitanjem
profesor Henk Borgdorff iz Amsterdama kae: Umjetnika praksa je
istraivanje koje potie nau spoznaju i razumijevanje na nain koji
predstavlja izvorno istraivanje na umjetnikom predmetu i kreativnom
procesu, a poinje pitanjima koja su relevantna u istraivakom
kontekstu i u svijetu umjetnosti, eksperimentalnim i hermeneutikim
metodama artikulirajui i razotkrivajui skriveno znaenje smjeteno
i utjelovljeno u pojedinani umjetniki rad i proces, i s istraivakim
postupkom i ishodima adekvatno dokumentiranim i diseminiranim u
istraivakoj zajednici i iroj publici. Problem koji su uoili umjetnici
prisutni na konferenciji pojavljuje se ve na prvom koraku: kako jasno
artikulirati predmet istraivanja, posebno u vizualnim umjetnostima.
Konsenzus postoji samo o tome da kroz prasku umjetnikog rada
izraavamo i artikuliramo pitanja odgovarajua umjetnikom radu.
Pitanja koja proliraju praksu pojavljuju se tijekom istraivanja
cikliki, stalno se mijenjaju i trae dopune. Uglavnom je prihvaeno
da istraivanje moe postojati samo onda kada su objekt i subjekt
povezani, kada idu zajedno u istu akciju.
Drugi problem koji su umjetnici uoili proizlazi iz pritiska akademske
zajednice da se na podruju umjetnosti jasno denira predmet
istraivanja, problemi i pitanja, kao i u znanostima, bez jasnog uvida u
karakter umjetnikog rada koji proizlazi iz kreativnog ili profesionalnog
razvoja umjetnika. Taj su problem posebno istaknuli Britanci, jer njih
u tom pravcu kao sveuiline nastavnike od 1992. godine usmjerava
RAE (Research Assessment Exercise). U Britaniji je sluaj da RAE ne
doputa da rezultati praktinog umjetnikog rada budu prikazani
iz perspektive samog umjetnika, tj. ne doputa da izvedbu i rezultat
praktino izvedenog rada umjetnik izrazi kao svoju vlastitu praktinu
aktivnost i kao takvu je opie, dok u veini europskih zemalja, uglavnom
orijentiranih na umjetnika, prevladava miljenje kako je umjetnik
sposoban vrednovati svoja postignua bez nuno sainjenog pisanog,
podupirueg izvjea te da su umjetnici i njihova publika tako usklaeni
da mogu dati intelektualnu reeksiju i artikulaciju.
Isto tako, s obzirom na zahtjeve koje istraivanje postavlja
umjetnikoj praksi, stavovi su podijeljeni jer polaze od toga da su
zahtjevi u suprotnosti s iskustvom uenja i poduavanja na razini
dodiplomskih i poslijediplomskih studija. Za mnoge istraivanje na
akademiji predstavlja ltar, ogranienje u stvarnom poslu kojim se
postaje umjetnik. Dalje, termini umjetniki i akademski, po mi-
ljenju nekih sudionika, u suprotnosti su sa istraivanjem koje se
poklapa s negativnim stavom prema akademiji, tradiciji i znanosti.
Postignut je konsenzus o nastavku rada na oblikovanju novih denicija
i prijevoda termina traenje (search) i istraivanje (research) u
umjetnosti. I dok je teko prepoznati umjetniki rad kao takav u obliku
teze, tj. obliku koji komunicira kao teza, ipak je nuno pronai nain
komunikacije koji e umjetnicima omoguiti interpretaciju kako bi
kreacija umjetnikog djela postala pertinentna.
Ad 2)
Stvarati uvjete za istraivanje podrazumijeva razvoj kulture istraivanja
(research culture), obrazovanje nastavnika za pokretanje istraivakih
stimulacija kurikuluma, jaanje pouavanja i uenja, ukljuivanje
kvalitetnih nastavnika/istraivaa u rad, privlaenje dodiplomskih
i poslijediplomskih studenata u projekte i proirivanje istraivakih
resursa visoke kvalitete. To znai da je vano raditi na stvaranju
novog milieua, klime i/ili konteksta u kojem se istraivanje provodi.
Specino istraivako okruenje ili klaster moe biti usmjereno na
interes pojedine skupine, posredovane nekom disciplinom, nacionalnim
kontekstom, sveuilinim statusom, lozojom, geograjom ili, dakako,
nanciranjem, ali svakako mora imati jako vodstvo i mrenu povezanost.
Openito, postoji potreba za tim da teorija i praksa budu meusobno
jasno povezane i da se skupina moe strateki diversicirati.
Nadalje, pitanje je kako istraivanje utjee na umjetnost, na
akademski rad, na drutvo i kulturu kojoj pripada. Izneseni su pozitivni i
negativni primjeri.
Studente, kao i istraivae, treba to jae povezati u istraivaku
mreu kako bi se ostvarila kultura istraivanja.
Pojavila su se i dva kritika stava. Neke europske nacije imaju
problema s koritenjem engleskog kao lingua franca u podruju
istraivanja, posebno u transnacionalnom radu unutar Europe (naime,
sve su metodoloke upute za projekte uglavnom objavljene na engleskom
jeziku). Drugo, dobro postavljeno istraivako okruenje moe postati
elitistikim ili previe teiti dobivanju priznanja i nancijskih sredstava.
Vanjsko okruenje sve je izrazitije kompetitivno, kompleksno i trino
orijentirano.
Ad 3)
U doktorskom studiju kojeg karakterizira praktian rad posebno je
vaan odnos izmeu umjetnikog rada i teksta. Zato treba denirati
tekst, karakter dokumentacije u umjetnikom radu i pritom, to
je teko, utvrditi zajednike standarde i propise unutar discipline i
podruja studija. Za umjetnika, kao i za znanstvenika, svaka praksa
moe biti akademsko istraivanje; samo to umjetnik u akademskom
prostoru moe osjeati pritisak da napravi doktorat iz nekih razloga koji
se razlikuju od osobnog razvoja ili umjetnikog postignua. Mi moemo
postaviti pitanje: Kome je potrebno istraivanje? Meutim u praksi
sve vie sveuilita zahtijeva takve kvalikacije kojima se potvruje
akademski status, dobivaju novac i omoguuje im se napredak u
karijeri.
Dalje, jako je vano naglasiti kako na praksi utemeljen doktorat
mora biti povezan sa irim okruenjem izvan akademije i uzeti u obzir
karakteristike publike. Zapaeni stav Michaela Gibbonsa glasi da je na
praksi zasnovan doktorat drugi oblik proizvodnje znanja (knowledge
production).
Praksa i teorija moraju se promatrati kao paralelni procesi, ali
kako, na koji nain, o tome su se vodile ive diskusije, kao i u vezi s
poimanjem tumaenja, deniranja teksta i prirode kritikog osvrta i
o tome idu li praksa i komentar zajedno. Svi se slau s miljenjem da
tekst treba razvijati spoznaju do koje se dolo kroz praksu, ili omoguiti
daljnji uvid u kreativni proces i umjetniki prikaz (komentar). Tekst
koji samo legitimizira ili interpretira rad ne smatra se zadovoljavajuim
(prihvatljivim).
Ad 4)
U vezi s ovom temom najvanije je pitanje kolaborativnih programa,
tema, predmeta i projekata u europskoj suradnji, potencijalnog
ukljuivanja studenata i nastavnika i uloge ELIA-e u razvoju takvih
programa.
Pokretaka snaga tako zamiljene suradnje nalazi se u projektima,
bilo onima koje pokree pojedinac ili skupina.
Generalni je stav da e svaki oblik suradnje na meunarodnoj razini
lake dobiti legitimitet na nekoj lokalnoj razini, dok transinstitucionalni
oblici istraivake suradnje na lokalnoj/nacionalnoj razini imaju manje
izgleda zbog hirovite kompeticije.
Njemaki profesor, koji koordinira projekte i razvoj okvirnih
programa, savjetuje da se radi dobivanja novca iz europskih fondova
vodi briga:
a) o potpunom potivanju ciljeva i prioriteta programa
b) o ukljuivanju neke odgovarajue politike razine
c) o fokusiranju na ulogu kreativnog inspiratora.
Pojedinosti o EU istraivakim programima i projektima moemo nai
na web stranici http://europa.eu.int/comm/research.
Ad 5)
Zajedniki kriteriji moraju biti jednostavni i eksibilni te poticajni za
razvoj umjetnosti. U protivnom, bili bi neupotrebljivi.
Predstavnici su upozorili na urgentnu potrebu deniranja bolonjskog
kvalikacijskog okvira za trei ciklus. Naglaeno je kako Dablinski
deskriptori mogu posluiti kao polazite za diskusiju.
Ad 6)
Najvanije je odgovoriti na ova pitanja:
- Kako poboljati uvjete za istraivanje na europskoj razini?
- Kako osnaiti internacionalni prol?
- Kako ojaati spoznaju o vrijednosti istraivanja u umjetnosti i
putem umjetnosti u proizvodnji opeg znanja (spoznaje)?
- Kako pomoi pokretanje sporazuma - obrazovni sektor, profesija,
industrija, nanciranje?
Unato odreenom skepticizmu u vezi s uinkom europskog pristupa na
razliite karaktere nacionalnog, regionalnog i disciplinarnog identiteta,
iva diskusija jasno je naznaila kako ima smisla istraivati odrivost
inicijative za Europski prostor visokog umjetnikog obrazovanja, bilo
iznutra ili izvana, ili pod kiobranom ELIA-e.
ISTRAIVANJE VOENO PRAKSOM
U VISOKOM UMJETNIKOM OBRAZOVANJU
1
Anke Coumans
Hogeschool voor de Kunsten, Utrecht, Nizozemska
Uslijed reforme visokog obrazovanja, u mnogim zemljama propituje se
odnos izmeu teorije i prakse te smo prisiljeni odrediti svoj stav prema
istraivanju. Poetne promjene ukljuuju uvoenje obrazovnog procesa
koji je oblikovan prema zavrnim kompetencijama. U drugom koraku
zapaamo odreeno pribliavanje visokog umjetnikog obrazovanja
sveuilinom obrazovanju (akademizacija). Oba razvojna fenomena
pothranjuje i jaa Bolonjski proces koji dijeli studijski program na
preddiplomsku i diplomsku fazu. U Nizozemskoj se to odraava i u
imenovanjima predavaa u umjetnikom obrazovanju.
Nastava i utvrivanje postignua moraju se orijentirati prema
zavrnim kompetencijama. Proces uenja, koji se odvija
u skladu s planiranim ishodima uenja, usredotoen je na
integraciju znanja radi kompetentnog djelovanja. Osobu
smatramo kompetentnom kada je na temelju znanja, vjetina i
stavova sposobna donositi odluke koje joj u skladu s njezinim
poloajem i odgovornostima omoguuju da se adekvatno
1
Coumans, A. Practice-led research in Higher Arts Education. U: On the move: Sharing experience
on the Bologna process in the arts. Amsterdam: ELIA, str. 62-68.
1.
nosi s problemima u razliitim strunim okolnostima. Neiju
kompetenciju moemo utvrditi razmatranjem opravdanosti
donesenih odluka.
2
Iz ove perspektive gledano, znanje je vano
onoliko koliko je aktivirano u umjetnikom procesu i vidljivo
u umjetnikom proizvodu. Stoga je znanje vano onda kada
je primjenjivo ili kada utjee na kompetentnost umjetnikog
djelovanja.
Kao posljedica sveuilinog karaktera umjetnikog obrazovanja
i mogunosti za nanciranje istraivanja unutar umjetnikog
obrazovanja, postavlja se i pitanje o naravi tog istraivanja.
Znai li to da se provodi oblik istraivanja i potrage za spoznajom
koji je karakteristian za sveuilite, ili umjetniko obrazovanje
traga za svojim vlastitim istraivakim i spoznajnim procesom?
Promiljanja o umjetnikom istraivanju koje poiva na praksi
upuuju na injenicu da umjetniko obrazovanje traga za
oblicima istraivanja koji bolje odgovaraju njegovoj naravi.
Kao koordinator istraivanja na Utrecht College of Art i supervizor
istraivanja pri Faculty of the Visual Arts and Design, morala sam
oblikovati niz stavova o istraivakim aktivnostima koji su u skladu s
novinama u umjetnikom obrazovanju i koji mogu posluiti kao polazite
za oblikovanje obrazovne i istraivake politike.
Istraivanje u umjetnosti most je izmeu teorije i prakse i polazite
za prihvaanje naeg poimanja umjetnikog obrazovanja.
ISTRAIVANJA UNUTAR OBRAZOVNOG PROCESA
elim ovu temu povezati s itavim nizom promjena u obrazovanju.
Odvojenost teorije i prakse, koja je do sada odreivala kurikulum,
postala je teko podnosiva. esto se inilo da studenti tee usvajaju
istu teoriju nego teoriju koja je povezana s profesionalnom praksom.
Nastavni oblici koji poivaju na rjeavanju problema i djelatnog uenja
(action learning) temelje svoj uspjeh na injenici da se praktini
problemi rjeavaju kroz proces stjecanja za to nunog znanja.
Za inteligentno profesionalno djelovanje stoga je bolje teoriju
vezati uz praksu. Nastava koja povezuje teoriju i praksu na meusobno
stimulativan nain ve godinama iskuava takav pristup. Nastavnik
2
HBO-raad, Naar een kwalicatiestelsel Kunstonderwijs, verbindende notitie sectoraal adviescollege
kunstonerwijs. SAC-KUO, sijeanj 2003.
2.
sociologije pomae dokumentarnom fotografu u njegovom podruju
istraivanja. Nastavnik semiotike pomae studentu u kontemplaciji
oblikovanja kao dijelu proizvodnje znaenja. Nastavnik povijesti
umjetnosti pomae ilustratoru da postavi svoj rad u umjetniko-
povijesnu perspektivu. Nadalje, promiljanje je propitivanje odreenog
procesa, a teorija se ogleda u praksi jednako kao i praksa u teoriji.
Ako umjetniko obrazovanje eli istraivanje shvatiti ozbiljno,
razvoj reektivnih kompetencija studenata mora postati sredinji
obrazovni zadatak preddiplomskog ciklusa.
Posljedino tome, umjetniko obrazovanje sada pridaje manje va-
nosti proizvodima, a vie procesima. Utvrivanje postignua sve se
manje bavi umjetnikom kvalitetom izloenih radova, a sve vie
inteligentnim umjetnikim procesima koji su doveli do tih radova.
Kao posljedica skretanja panje s proizvoda na proces, nastanak
umjetnikih i dizajnerskih djela lake je vidjeti u svjetlu istraivanja,
to znai da dolazi do smanjivanja razlike izmeu umjetnosti i
znanosti. Tradicionalna razlika izmeu teorije (znanost) i umjetnosti
jest da kod umjetnikog djela konani proizvod ne otkriva i proces koji
mu je prethodio, dok znanstveni tekst prikazuje proces koji je doveo
do nekog zakljuka. Ako u umjetnosti i dizajnu ozbiljno shvatimo
(istraivaki) proces, smanjuje se razlika izmeu teorije i prakse.
tovie, umjetniko obrazovanje traga za svojim vlastitim oblikom
strukturirane prezentacije ovog procesa. Vizualni esej jedan je od
primjera.
Stoga je vano da je umjetniki proces transparentan, da je
teorijska dubina integrirana i da umjetniko obrazovanje trai
svoj vlastiti nain prikazivanja procesa u umjetnosti i dizajnu kao
retorikih.
OSOBNI KARAKTER ISTRAIVANJA: ISTRAIVANJE UMJETNOSTI
Umjetniko obrazovanje zahtijeva priznavanje svojih istraivakih
zadataka. Ono eli stei pravo na istraivake norme i diferencijaciju
funkcija nastavnog osoblja koje preuzima istraivake zadatke.
Istraivanje unutar umjetnike akademije jest istraivanje u kojem
se kontekst umjetnike prakse uzima ozbiljno. Ljudi koji provode
istraivanje na temelju iskustva i praktinog poznavanja odreene
(umjetnike) prakse tvore jednu vanu skupinu. Kao logina posljedica
promiljanja vlastitog proizvoda unutar umjetnikog obrazovanja,
promiljanje vlastite prakse takoer postaje vano. Donald Schn
naziva to reektivnom praksom. Kada praktiari poinju istraivati
svoju praksu, on ih naziva reektivnim istraivaima.
Schn
3
naziva istraivanje analizom okvira: istraivai stjeu uvid
u polazita svoga rada. Kada istraiva opie za sebe karakteristine
naine djelovanja, Schn to naziva istraivanjem koje izgrauje
repertoar.
Istraiva moe opisati i istraivake metode kojima se dizajneri
koriste da bi omoguili mijenjanje i eksibilnost koncepata.
Peter Jarvis
4
nazvao je ove ljude reektivnim istraivaima,
praktiarima-istraivaima, a zatim je dodao i druge teme kao to je
mijenjanje naravi njihove dizajnerske prakse, obiaja i intuicije.
Kao priprema za istraivanje umjetnosti, umjetniki bi kurikulum
trebao poi od reektivnosti i praktinog znanja.
OSOBNI KARAKTER ISTRAIVANJA: ISTRAIVANJE U
UMJETNOSTI
Dok se istraivanje umjetnosti bavi reektivnim metapogledom samog
istraivaa, u umjetnikom se procesu istraivanje u umjetnosti odvija
kao dio istog procesa. Razlikujemo istraivanje u kojem su praksa i
teorija odvojene i istraivanje u kojem te odvojenosti navodno nema.
Umjetniki proces smatra se istraivakim procesom u kojem se
odvijaju razliiti oblici istraivanja. Prvo je poznato kao istraivanje
vezano uz praksu, a drugo kao istraivanje koje poiva na praksi ili je
voeno praksom.
Istraivanje vezano uz praksu moe se odvijati na dva naina.
Ovisno o ulozi koju ima teorijsko istraivanje, moemo govoriti o
konceptualnom ili reektivnom istraivanju.
1. Konceptualno istraivanje: istraivanje pripreme koja se tie
sadraja za pristup praktinom zadatku. Ovo istraivanje moti-
virano je sadrajem. Poznato je i kao konceptualno istraivanje
jer se bavi konceptom praktinog zadatka. Obino se radi o
3
Schn, D.A. The reective practitioner. New York: Basic Books, 1983.
4
Jarvis, P. The practitioner researcher, developing theory from practice. San Francisco, California:
Jossey-Bass, 1999.
teorijskom istraivanju koje priprema oblikovanje koncepta i
predstavlja polazite za razvoj teme. Ovaj koncept odnosi se na
pristup temi ili njezinu artikulaciju.
2. Reektivno istraivanje: istraivanje oblika medija priprema
je za razvoj koncepta praktinog zadatka. Ovo istraivanje
motivirano je medijem. Takvo istraivanje ukljuuje usporedive
izraze u umjetnosti. To moe biti istraivanje umjetnika koji su
ve razvili istu temu unutar istog ili usporedivog medija ili anra.
U ovakvom istraivanju istrauju se odrednice medija/anra radi
razvoja osobne teme. Kroz takvo istraivanje istraiva oblikuje
polazite za svoj osobni izraz.
Osobine ovih oblika istraivanja:
- eksplicitno istraivanje je teorijsko
- istraivanje prethodi umjetnikom procesu: prvo misli, onda ini
- umjetniki proces ne smatra se istraivakim procesom
- umjetnik/dizajner preuzima dvije uloge: teorijskog (reektivnog,
konceptualnog) istraivaa i praktinog umjetnika/dizajnera.
Istraivanje voeno praksom: umjetnik/dizajner kao istraiva
Proces nastanka umjetnikog djela i dizajna moe se smatrati
istraivakim procesom - to i nije tako neobino, posebice u okvirima
dizajna. Kao to neko pitanje pokree teorijsko istraivanje,
istraivanje u dizajnu pokree neki problem. Dizajn je rjeenje tog
problema. Unutar istraivanja voenog praksom, upravo dizajnersko
kretanje od problema do rjeenja predstavlja polazite retorikog
istraivanja u smjeru teze. Ipak, umjetniki proces takoer se moe
smatrati istraivanjem, transparentnom potragom koja u konanici
vodi do umjetnikog djela. ak se i izrazi u radu nekog umjetnika mogu
smatrati trenucima u istraivakom procesu.
Istraivako usmjerenje jednog umjetnika/dizajnera - za razliku od
samog stvaralakog procesa - predstavlja transparentni proces u kojem
se svjesno poduzimaju koraci, slui se znanjem ili se za znanjem traga.
Kao to dizajn predstavlja rjeenje problema, tako u ovom sluaju teza
opravdava rjeenje.
Umjetnik/dizajner stoga mora pokazati da posjeduje dovoljno
znanja kako bi opravdao svoje odluke. Ili mora biti dovoljno uvjerljiv pri
obavljanju izbora.
Kada umjetnost i dizajn rjeavaju neki problem mogu se nazvati
istraivakim procesima. Mogue je da postoje dva procesa koji meu-
sobno utjeu jedan na drugi: intuitivni proces i sustavni proces. U tom
sluaju radi se o paralelnom procesu.
Moemo postaviti i sljedee pitanje: Radi li se u znanstvenom
istraivanju takoer o odnosu intutitivnog i sustavnog u kojem prvo
osnauje drugo, a drugo kontrolira prvo?
VIZUALNI ESEJ
U sklopu istraivanja voenog praksom umjetnik/istraiva izvodi
istraivanje na nain koji slii istraivanju radi rjeenja praktinog
zadatka. To znai da se slui izvorima koji su drukiji od izvora teo-
retiara, odnosno da svoju argumentaciju temelji na drugim podacima.
To znai i da je nain na koji umjetnik istraiva organizira i komunicira
svoj materijal bolje usklaen s njegovim umjetnikim/dizajnerskim
radom. On ne pie tezu, nego zamilja ili oblikuje vizualni esej na
temelju otkrivenog istraivakog materijala. To ne znai da se nigdje
nee pojaviti pisana rije, ali ostaje temeljnom injenicom da argu-
mentacija poiva na slici.
Vizualni esej utemeljen na istraivanju voenom praksom stoga
izriito zahtijeva posebne kompetencije koje su bitne za dizajnera. Te
su kompetencije implicitno ugraene u vizualni esej.
- Osim vizualnog jezika kompetentan umjetnik/dizajner moe rabiti
i pisani jezik. Vizualni esej ne smije se sastojati samo od slika,
nego treba pokazati da student dizajna ima na raspolaganju oba
jezika te da razumije kada ih treba upotrebljavati. Vizualni jezik
nije predodreen samo za praktine zadatke, nego i za vizualni
esej.
- Kompetentni umjetnik/dizajner mora izgraditi samoga sebe. On
mora biti sposoban uvidjeti razliite smjerove koji se otvaraju
i znati zato odabire jedan od njih. On mora imati dobar opi
pregled i biti sposoban obrazloenjem poduprijeti svoj stav i svoj
izbor.
- Kompetentni umjetnik/dizajner mora znati sustavno predstaviti
informacije. Otkriveni istraivaki materijal mora biti prikazan na
privlaan, uvjerljiv i uinkovit nain.
- Kompetentni dizajner vlada nizom istraivakih metoda, a to
ukljuuje istraivanje literature, analizu i intervju. Znade i kada
upotrijebiti koju metodu. Vizualni esej dokaz je toga.
Umjetniko obrazovanje mora dati visoki prioritet projektima u
kojima umjetnik/dizajner izvodi istraivanje kao umjetnik/dizajner,
jer samo e na taj nain umjetniko obrazovanje moi artikulirati
osobnu prirodu svog istraivanja.
ZAKLJUAK
U umjetnikom obrazovanju u Nizozemskoj ne postoji zamjetna
istraivaka tradicija. Zbog zahtjeva koje sveuilite namee istra-
ivanju, umjetniko i dizajnersko istraivanje nikada nije prepoznato.
tovie, umjetnici i dizajneri ni sami nisu nikada priznali da istrai-
vaki proces koji prethodi umjetnikom djelu predstavlja vrijednost
iako je umjetniko djelo obino jedno specino djelo.
Poloaj teorije umjetnikog obrazovanja bit e jasniji tek ako ona
bude dijelom umjetnikog i dizajnerskog stvaralakog procesa, ako
proces uini vidljivim, ako istraivanju dade jasan oblik te ako pronae
vlastite vizualne oblike koji djeluju retoriki.
Anke Coumans predaje semiotiku i koordinator je istraivanja za
likovnu umjetnost i dizajn na Hogeschool voor de Kunsten u Utrechtu.
ISTRAIVANJE UTEMELJENO NA PRAKSI;
NOVA KULTURA U DOKTORSKOJ LIKOVNOJ PRAKSI
1
Katy Macleod
Lin Holdridge
University of Plymouth, Plymouth, Ujedinjeno Kraljevstvo
Termin istraivanje utemeljeno na praksi odnosi se na relativno
novu kulturu doktorske umjetnike prakse. Ve nekoliko godina
traju rasprave o karakteru ovog oblika doktorskog istraivanja radi
razumijevanja njegova djelovanja i njegova lociranja unutar ireg okvira
akademskih istraivakih stupnjeva. Nae istraivanje u Ujedinjenom
Kraljevstvu (Macleod, 1996.; Holdridge, 1998.) usredotouje se speci-
no i predano na likovnu umjetnost (problemi u praksi utemeljenih
umjetnosti i dizajna dijele neka zajednika podruja, ali imaju
i specine predmetne razlike). Nae istraivanje zapoelo je
ispitivanjem odnosa izmeu pisanog rada i doktorskog umjetnikog
djela s namjerom da otkrijemo kako se doktorat u umjetnosti moe
usporediti s konvencionalnom akademskom tezom kao pisanim tekstom.
Istraivanje je od tada otilo mnogo dalje od prvotnog pitanja te je
ukljuilo funkcioniranje umjetnosti kao znanja s razlikovnim obilje-
jima i kvalitetama. Meunarodna skupina govornika na dvogodinjoj
je konferenciji Europske lige umjetnikih ustanova (ELIA) u Dublinu u
listopadu 2002. pridonijela naem radu nizom dinaminih eseja koji su
postavljali vana pitanja i izazvali mnogo interesa za razmiljanje i u
svezi s (monstruoznim) razmiljanjem, koje ne samo da okruuje ovu
novu kulturu nego je u samom sreditu prakse.
Timothy Emlyn Jones dao je povijesni pregled zajednikih obiljeja
i razlika izmeu doktorskog obrazovanja u umjetnosti i dizajnu te
drugih disciplina. Ponudio je i mogunosti za nove presedane. Lucien
Massaert (Belgija) preporuio je upotrebu strukturalistikog okvira, koji
rabi lozofski, topoloki i psihoanalitiki pristup, da bi razvio rigorozni
nain razmiljanja u umjetnikom i estetskom istraivanju. Siun
Hanrahan (Irska) pridonijela je svojim istraivanjem procesa razmjene
izmeu umjetnosti i istraivanja te pokazala kako to to nastaje izaziva
1
Holdridge, L.; Macleod, K. (2003.) Practice based research: a new culture in Doctoral Fine Art
practice. U: On the Move: Sharing Experience on the Bologna Process in the Arts. Amsterdam: ELIA,
str. 68-72
i obogauje oboje te pridonosi naim sposobnostima razumijevanja
svijeta oko nas. Peter Dallow iznio je miljenje da su praktino usmje-
reni pristupi istraivanju u kreativnim umjetnostima prikladni za
ispitivanje estetskog znanja koje je ugraeno u praktino znanje, a
koristi se tijekom umjetnikog (praktinog) doktorskog istraivanja.
Jo su se dva govornika bavila temama i problemima koji proizlaze iz
njihovih doktorskih i post-doktorskih praksi na odabrane teme: Heidi
Tikka (Finska) o prostornosti i promatranju te Trish Lyons (Ujedinjeno
Kraljevstvo) o mimezi u praksi.
Simpozij je pobudio mnogo zanimanja u Europi i ire. Ta je injenica
odraz aktualnosti umjetnikog doktorata utemeljenog na praksi.
To je pitanje o kojemu se trenutano raspravlja u Europi i SAD-u, a
primjenjuje se do Kine i Australije.
U Ujedinjenom Kraljevstvu doktorske umjetnike studije nudi vie
od 40 ustanova. Procjenjuje se kako u ovom trenutku samo u likovnim
umjetnostima istraivanja provodi oko 250 studenata. Poveava se
koliina literature koja nastoji denirati tu istraivaku kulturu, iako
se trenutano usredotouje na istraivake protokole i metode. Ipak,
mjesto pisanja u sklopu istraivanja jo uvijek dijeli i zbunjuje tu mladu
kulturu. Kako su umjetnike kole i koledi podvedeni pod sveuilini
sustav, postavilo se pitanje: Kako bi doktorat u likovnim umjetnostima,
koji se temelji na praksi, mogao zadovoljiti akademska pravila tako
visokog sveuilinog stupnja? Vijee poslijediplomskog obrazovanja
Ujedinjenog Kraljevstva preuzelo je na sebe analizu tog problema i
objavilo svoje nalaze 1997. Glavna je preporuka bila da se doktorandima
likovnih umjetnosti prui prilika da skrate pisani tekst svoje teze.
Izvjee je pokazalo razumijevanje za potekoe onih koji su upisivali
doktorski stupanj u likovnim umjetnostima, ali je ipak nadredilo pisanje
stvaranju. Takav, privilegirani, poloaj pisanja odraava miljenje ire
akademske istraivake kulture u Ujedinjenom Kraljevstvu.
Likovne ustanove reagirale su na razliite naine. Neke inzistiraju
na akademskim jezikom pisanoj tezi znatne duine i sveobuhvatnom
istraivanju literature. Druge trae mnogo manje konvencionalan
akademski pristup. Moda sada trebamo razmotriti i vizualna i pisana
djela kao tekstove koji zajedno ine zavrni rad. Neki doktorandi
opiru se pisanom tekstu uz tvrdnju da je njihov jezik vizualan te da
je predati pisanu tezu i napraviti djelo jednako dvostrukom doktoratu.
Nedostatak konsenzusa o tome to je prikladno dovelo je do konfuzije.
Iako doputa odreeni stupanj eksibilnosti, izvjee nije pridonijelo
stvaranju prikladnih smjernica. Sporo se raa tek konsenzus o miljenju
da je konvencionalna akademska pisana teza neprikladna za doktorate
u likovnim umjetnostima. Konsenzus se oblikovao na primjerima iz
prakse, a ne uslijed promjene miljenja ire akademske zajednice.
Omjer pisanog teksta i vizualnog djela postaje eksibilniji kako
ustanove stjeu vie vlastitog iskustva u privoenju doktorata kraju.
Postoje dokazi o boljem razumijevanju naina na koji se tekst (u
ovisnosti o tome kako je napisan) odnosi na vizualno djelo, a to je vano
i za odreivanje duine teksta. Na temelju ovog iskustva ustanove su
poele postavljati vlastite granice. Istraivaki dokazi pokazali su kako
odnos izmeu pisanog i vizualnog djela moe biti iznimno produktivan.
Radi se o tenziji izmeu to dvoje, nainu na to kako njihov odnos utjee
na promiljanje i prezentaciju. Za sada je jasno da ta dva oblika ne
samo da predstavljaju jednu cjelinu nego i da su umjetnici/istraivai
primijetili kako pisani element itavom istraivakom procesu pridaje
veu dubinu, jasniju percepciju i dimenziju.
Koritenje teorije predstavlja jo jedno izazovno podruje rasprave
unutar istraivake kulture. Konvencionalni doktorat (PhD) koristit e se
postojeom teorijom (uz potporu sveobuhvatnih pretraivanja literature)
da bi dokazao svoje tvrdnje i pridonio izvornom znanju u tom podruju.
U ovom sluaju pokazalo se kako se doktorska umjetnika praksa
esto udaljava od tradicije. Postojee teorije esto e se upotreblja-
vati na vrlo poseban nain, tj. kao alat za analitiko razmatranje, radi
konstruiranja i poigravanja s vizualnom tvrdnjom. To se ne dogaa samo
tijekom izvedbe umjetnikog djela, nego umjetniko djelo samo po
sebi esto konstruira svoju vlastitu teoriju ili, drugim rijeima, postaje
teorizirano. Teorija se istodobno primjenjuje i postavlja. To utjee i
na metodologiju istraivanja. Teorija je instrumentalna za konstrukciju
prikladne metodologije. Dok se metodoloki modeli iz drugih disciplina
upotrebljavaju kao primjeri (posebice iz drutvenih znanosti), dovreni
likovno-umjetniki doktorati pokazuju da su umjetnici osporavali te
posuene modele. U mnogim sluajevima konstruirali su metodologije
koje su mnogo prikladnije njihovoj vlastitoj praksi i kulturi.
Kao to smo do sada pokazali, teren doktorata u likovnim
umjetnostima jo je uvijek teak i sloen. Unutar akademskih ustanova
pojavila su se nova pitanja, primjerice: Kako doktorskim umjetnikim
studentima prilagoditi akademska pravila te kako osigurati primjereno
iskusne mentore i ispitivae u kulturi koja ima kratku povijest i malo
presedana? Ipak, u ovom trenutku ta kultura proizvodi podosta dokaza
koji e pomoi pri rjeavanju tih problema. Naravno, rjeenje se nalazi
u doktorskim radovima. Mogue ih je itati i pomno prouavati da bi
studenti i mentori jasno sagledali kako funkcionira doktorski studij.
Nedavno smo zavrile istraivanje koje je nancijski podrao Odbor
za istraivanje u umjetnosti i humanistikim znanostima. U istraivanje
je bilo ukljueno osam doktorata koje smo izabrali izmeu njih
dvadeset steenih na dvadeset ustanova.
2
Istraivanje donosi analitike
modele pisanih i vizualnih doktorskih radova. Ono jasno pokazuje
kako su umjetnici/istraivai odgovorili na zahtjeve doktorske razine
studija (PhD) i kako produkcija znatnog pisanog teksta (esto vie od
30.000 rijei) pokazuje ivo znanje i kritiki odnos prema predmetnom
podruju. Ti pisani radovi rezultat su viegodinjeg ustrajnog,
inteligentnog i pronicljivog rada. Nae empirijsko istraivanje pokazalo
je da je kvaliteta tih doktorskih radova neupitna, neovisno o razliitim
imbenicima i individualnoj naravi istraivanja; nadalje, pokazalo
se i da je ta kvaliteta jednako vrijedna, posebice na najrigoroznijoj
i najzahtjevnijoj razini razmiljanja. Tekstovi pokazuju potencijalne
kriterije za doktorski studij:
izvanredna kvaliteta eksperimentiranja, invencije i imaginacije;
matovit, svrhovit i uidan odnos izmeu praktinih i teorijskih
komponenti istraivanja;
izvanredna sposobnost upotrebe inventivnog materijala unutar
kritikog i propitujueg okvira;
ambiciozna i reeksivna upotreba primarnih praktinih izvora;
jasno obrazlaganje i predstavljanje rezultata istraivanja;
kritiki nabijeno i provokativno propitivanje opeprihvaenih
ideja u tom podruju.
Istraivaka kultura umjetnikih doktorata u Ujedinjenom Kraljevstvu
i drugdje u Europi nalazi se na uzbudljivoj prekretnici. Imamo priliku
za prouavanje i uenje te moemo poeti rjeavati sloena pitanja
koja su nas zatekla. Ovaj relativno novi nain diseminacije omoguit e
povezivanje u mree i razvijanje dijaloga putem itanja i prouavanja
radova, konferencija, seminara i internetskih stranica. U procesu
u kojem sve vie umjetnika/istraivaa zavrava svoje doktorske
studije, mnogi e i sami postati iskusni mentori novim studentima.
2
Doktorat u likovnoj umjetnosti: Vodi kroz pilot istraivanje (uz nancijsku podrku Arts and
Humanities Research Board, UK), Katy Macleod i Lin Holdridge, University of Plymouth, listopad
2003.

Njihovi primjeri postat e povijest i presedan. Na taj e nain kultura
doktorata u likovnoj umjetnosti razviti ivo, snano i potovanja
vrijedno ishodite, a vrijedna doktorska istraivanja u tom podruju
stei e primjeren ugled. ire gledano, moda je najuzbudljiviji aspekt
tih svijetlih primjera to to oni pokazuju kako ti umjetnici/istraivai
razmiljaju o svijetu; kako svojim radom reagiraju na iskustvo
postojanja u ovom svijetu i kako, stoga, prelaze akademske i osobne
granice da bi stvorili umjetnika djela kao novo znanje u svijetu i o
svijetu.
Katy Macleod via je predavaica u podruju likovnih umjetnosti i
koordinatorica programa Kritikih studija u prvom ciklusu studija likovnih
umjetnosti. Od 1996. bavi se istraivanjem prirode doktorata utemelje-
nih na praksi i objavila je nekoliko radova na tu temu. Vie godina bavi
se razvojem kurikuluma na temelju istraivanja odnosa izmeu teorije
i prakse. Adresa za kontakt: School of Art and Performance, Faculty of
Arts, University of Plymouth, Earl Richards Road North, Exeter EX2 6AS;
e-mail: kmacleod@plymouth.ac.uk.
Lin Holdridge istraivaica je u podruju likovnih umjetnosti na
University of Plymouth. Od 1998. godine bavi se istraivanjem na praksi
utemeljenog doktorata u likovnim umjetnostima te je u suradnji s Katy
Macleod objavila nekoliko radova. Adresa za kontakt: School of Art and
Performance, Faculty of Arts, University of Plymouth, Earl Richards Road
North, Exeter EX2 6AS; e-mail: lholdridge@plymouth.ac.uk.
Ovaj rad predstavljen je na simpoziju Monstruozno razmiljanje: o
istraivanju utemeljenom u praksi, koji se odrao tijekom sedme
godinje konferencije Europske lige umjetnikih ustanova u Dublinu,
listopad 2002.
UMJETNOST I ZNANOST ISTRAIVANJE I POKUS
1

(SEDAM PRISTUPA)*
Miklos Peternak
Hungarian Academy of Fine Arts, Budimpeta, Maarska
0. UMJETNOST I ZNANOST
Sistematizacija znanja i intelektualne aktivnosti prola je vanu
transformaciju od svojih pradavnih poetaka do dananjih dana. Ako
se prisjetimo 15. stoljea i ranijih povijesnih razdoblja, termin ars
(latinske verzije grke rijei techn) upotrebljavao se, primjerice, kao
oznaitelj neke vrste primijenjene vjetine ili sposobnosti i pronalazimo
kolokacije poput ars geometriae, koja se odnosila na praktino znanje
geometrije za razliku od umjetnosti geometrije. Iz rijei techn
koja je u vrijeme starih Grka znaila umjetnost nastali su oko 17. st.
termini tehnika i tehnologija, a danas izraz najee povezujemo s
njegovim kasnijim znaenjem: ono to se zvalo techn prije dvije tisue
godina, danas se zove drukije.
Scientia sine arte nihil est; ars sine scientia nihil est: ova esto
citirana reenica Jeana Vignota iz vremena oko 1392. danas se moe
prevesti ovako: Znanost nije nita bez umjetnosti, a umjetnost nije
nita bez znanosti. Prijevod bi ipak bio posve netoan, jer znaenje
termina treba traiti u onodobnoj formuli. U ovom je sluaju scientia
kolektivni naziv za teoretska znanja, dok ars oznaava praktine
vjetine. Tako bi toniji prijevod mogao glasiti: teoretsko znanje nije
nita bez praktinog znanja, a vrijedi i obrnuto. U Vignotovo doba art
se nije dijelila na septem artes liberalis trivium (gramatika, retorika
i logika) te quadrivium (aritmetika, geometrija, muzika i astronomija),
niti je inila zbir scientia. U to je vrijeme art prolazila odluujuu
transformaciju koja e kasnije odrediti njezin oblik, funkciju i mjesto
unutar drutva.
1
Peternak, M. (2006.) Art and Science Research and Experiment (seven approaches). U: Art Rese-
arch. Budapest: Jelenlet, str. 25-32.
*Ovaj tekst sadrava odlomke iz dviju duih studija koje su objavljene u: Knig Frigyes: Harmonia
perturbata /Disrupted Harmony. Semmelweis Kiado, Budapest, 2005., str. 15-34, Art, Research, Ex-
periment: Scientic Methods and Systematic Concepts. = Beyond Geometry: Experiments in Form,
1940s-70s. Los Angeles County Museum of Arts - The MIT Press, Cambridge, Massachusetts and Lon-
don, England, 2004., str 89-111.
1. ZNANOST U UMJETNOSTI
Renesansno otkrie linearne perspektive zajedno je s geometrijom,
a malo kasnije i s anatomijom, doslovno predstavljalo znanstvenu
osnovu umjetnosti od 15. do poetka 20. stoljea. Uzevi u obzir kako
su djelovale akademije, moemo rei da su te novouspostavljene disci-
pline predstavljale osnovu svega znanja, a aktivnosti koje su se odvijale
u takvim ustanovama mogle su se smatrati krajnje ozbiljnima u uspo-
redbi s poneto prezrenim poloajem koji su ranije zauzimali umjetnici
od zanata, ponekad i klauni od zanata.
Otkrie perspektive i posljedina sposobnost stvaranja slika s
novom vizurom nije bila tek ars u srednjovjekovnom smislu, nego i
scientia, znanje koje se moe konceptualizirati u teorijskoj formi. To
je uglavnom vidljivo u teorijskom djelu L. B. Albertija, kao i u rastuem
broju sve sloenijih izdanja koja su se bavila tom temom u sljedeim
stoljeima i dokazivala kontinuitet u smislu istraivanja, dok je otkrie
ostalo u aritu putem primjene i distribucije akumuliranog znanja.
Kao posljedica toga, slike s tono prikazanom perspektivom postale su
sinonim za prikladnu prijevaru, a to je znailo da primjena rezultata
nije bila tek estetska injenica, nego istinska deklaracija koju je
podupiralo iskustvo osjetila, a ne samo neka neovisna doktrina. Osim
umjetnikog rada, Drer i Leonardo simboline gure renesanse
i umjetnosti za sobom su ostavili znatnu pisanu ostavinu. ak
i u tom sluaju, ako sam tono shvatio i koliko je mogue shvatiti
majstora toga formata - kada je Leonardo neko svoje djelo smatrao
(kvazi)-znanstvenom aktivnou, mislio je prije svega na slike koje je
stvarno i naslikao. Leonardov rad aktivirao je razliite vrste opserva-
cija, to je u nekom sluaju rezultiralo slikanjem. Naravno, te slike
danas ne moemo promatrati na isti nain kao prije 500 godina, jer su
se nae spoznaje promijenile. Leonardo je tvrdio da je slika struktura
sazdana od svjetla i sjene u kombinaciji s razliitim bojama. Stvarao je
slike koje su izraavale zbir njegovih rezultata; to pravilo ili prijedlog
nije stvar diskurzivno-lingvistike naravi, nego vizualne i predstavlja
slike kakve nikada prije nisu bile naslikane, a koje i danas imaju
odluujui utjecaj na nae poimanje slike (image).
2.UMJETNOST U ZNANOSTI ZNANSTVENA SLIKA (IMAGE)
Ako perspektivu ostavimo po strani, Leonardo je zasigurno bio pionir u
prouavanju anatomije. Individualne gure koje su se ranije pojavljivale
ne slikama sluile su tek radi identikacije. Prilika za prepoznavanje
zadovoljavala je oi i intelekt onih koji su rad naruili. Nova vrsta
vizije, pak, zahtijevala je da izmeu slike i vidljivog svijeta postoji
korelacija za koju je bilo nuno podrobno poznavanje struktura koje
nije mogla doarati geometrija. Poglavito, rije je o ljudskom tijelu.
Obavljajui autopsije, Leonardo je elio promotriti stvari koje,
svakako, nisu vidljive ljudskom oku, pronai ono to je ispod povrine,
to skriva epiderma, vezu miia i kostiju itd. kako bi mogao oblikovati
ruku, lice ili sjenu njihove povrine na nain koji je odraavao ideal
savrene slike. Ali ak je i on napisao prijedlog za izradu poveala koje
e omoguiti promatranje uveanog Mjeseca. Bilo mu je jasno da bi
se optika mo ljudskog oka mogla unaprijediti upotrebom odreenih
instrumenata, a ipak ti instrumenti nee trebati niti njemu niti drugim
umjetnicima, nego onima koji otkrivaju nove strategije znanstvenog
prepoznavanja stotinu godina kasnije. Granice anatomije tamo su
gdje poinje upotreba mikroskopa, i to je moda toka u kojoj poinje
medicinska znanost. Prekretnica u povijesti vizije i prepoznavanja
dogodila se u kasnom 16. i poetkom 17. stoljea. Galileo Galilei stvarno
je izradio spomenuto povealo i pomou njega izradio prekrasne slike
Mjeseca (1616.). Teleskop, koji je usavrio, zajedno s knjigom koja
opisuje posljedina otkria (Siderius nuncius), odmah je zavrio u
rukama onovremenih znanstvenika, primjerice Keplera (koji je razumio
optiku bolje nego njegov suvremenik). Galileovo odluujue otkrie
bilo je da teleskop multiplicira nae percepcijske sposobnosti, a ne
da ih iskrivljava. A zakone o leama moemo pripisati Kepleru. Alat za
proirenje optikog raspona u drugom smjeru, mikroskop, pojavio se u
isto vrijeme kad i teleskop (oko 1590.), ali pravu senzaciju sredinom
17. stoljea izazvao je tek slavni izraiva mikroskopa Leeuwenhoek
talentirani suvremenik Jana Vermeera iz Delfta kada je zauzeo tand u
gradu u kojem je ivio Vermeer i zainteresiranim gledateljima na trnici
pokazivao kako stvarno izbliza izgleda buha. Leeuwenhoek je opisao
bakterije i spermu (1677.), a prvi je opisao i mnotvo drugih otkria.
Novi vizualni doivljaji i sposobnost da se promatraju nikada prije
vieni oblici u mikro- i makrosvijetu doveli su do novih slika koje su
imale posve drukiju ulogu. Hookeova Micrographica, primjerice, puna je
takvih slika i mnogi je smatraju zaetkom znanstvene ilustracije. Zadnja
treina 17. stoljea bilo je i doba laterne magice. Ovaj arhetip svakog
projektora omoguio je uveavanje slika na zidu zamraene prostorije,
ali je laterna magica bila i odlian nain za plaenje publike stravinim
slikama znanstveno obrazovanje i lm strave i uasa alternativne su
primjene iste naprave.
Novi i odluujui zaokret u tijeku dogaaja, usporediv ak s
renesansom, dogodio se kada su se posljedice tih otkria odrazile u
umjetnosti 19. i 20. stoljea. Mikroskop je omoguio da vidimo buhu
na nikad prije vien nain, teleskop nam je pribliio Mjesec i otvorila
su se dva beskrajna podruja iskustvenog istraivanja zajedno s itavim
nizom novih vizualnih iskustava. Ovo je sasvim jasan izvor vizualne
inspiracije umjetnosti 20. stoljea, ali u stoljeima koja su prethodila
nove su naprave i otkria sluila tek kao izvor zabave na sajmitima ili su
ostajala u uskom podruju znanstvenoga.
3. KOGNICIJA I OSJETILA
Znamo da je vid dio kompleksnog rada mozga, a nije bilo drukije niti
tijekom doba promjene optike paradigme u 17. stoljeu. Razmotrimo
najprije zamjerke Galileovim otkriima: na Mjesecu ne moe biti
planina jer je okrugao. Ve na samom poetku, prije sagledavanja slike
koju je pokazivao teleskop, trebalo je odbaciti miljenja o vezi izmeu
idealnog oblika kugle i oblika Mjeseca.
Novi optiki instrumenti u trenu su svakoga stavili u poloaj
provincijalne budale koja je vidjevi irafu u zoolokom vrtu i dalje
tvrdila da takva ivotinja ne moe postojati. Nije dovoljno samo
percipirati. Razumijevanju nuno prethode svjesno prihvaanje i vjeto
prikazivanje: moda je to najbolji nain za opisivanje procesa koji se
desio nakon pojave proteza za osjetila. Od tog su trenutka pa nadalje
izravno iskustvo i stvarnost osjetilnih dojmova na nekom stupnju doli
u navodne znakove. Pojavio se novi tip medija koji se fundamentalno
razlikovao od dotadanjih oblika opisivanja, zakljuivanja, vizualizacije
primjerice geometrijske ili oslikavanja fantazije, a ta je injenica
zadobila odluno znaenje u znanstvenom, umjetnikom i svakodnevnom
ivotu. Upravo ova vrsta nove slike postala je povrina suelje za
zajedniki interes za prirodu i postojanje same slike: Kako je slika stajala
izmeu individualnog i izravnog iskustva i to se s njom moglo napraviti?
Koje su bile granice tonosti, kriteriji prihvatljivosti i/ili ljepote, prilike
za tonost i inspiraciju?
Arheoloka istraivanja medija tijekom posljednjih nekoliko
desetljea otkrila su nam da uz umjetniko-znanstvena otkria i
transformaciju, u senzacionalnom prikazivanju svijeta svakodnevnog
ivota takoer postoje mnogobrojni optiki doivljaji, uda, zastraujue
predstave, arobnjaki trikovi, kao i lekcije o moralnom napretku koji
se mogu kupiti novcem. Optike kutije, kazalina perspektiva, peep
show predstave i drugi oblici prezentacije prolaze fantastine primjene
u kojima vizualni prikaz ulazi u zajednitvo s verbalizacijom i glazbom,
a sve je vei naglasak na osjetu vida u odnosu prema onome to je
izgovoreno i glazbi. Gledanje je proces uenja i, naelno, vidimo ono
to elimo vidjeti.
4. WUNDERKAMMER
Kabinet uda na njemakom Wunderkammer bio je udan muzej,
neobina menaerija ivih i neivih prirodnih manifestacija, a u nekim
sluajevima i proizvoda ljudske kreativnosti, koji su bili organizirani
u prostoru tako da ga optimalno iskoritavaju, a ne prema nekoj
tematskoj povezanosti. Posebne kolekcije ovog tipa pojavljivale su se
i irile Europom tijekom 16. i 17. stoljea, a nova otkria u dalekim
zemljama i popratna akumulacija do tada nevienih fenomena
zasigurno su imala vanu ulogu u osnivanju takvih ustanova. Kolekcije
su postojale i prije, ali kabineti uda bili su izlobe posveene bizarnom
i egzotinom, posebni mikrokozmosi koje je naglaavao jedinstveni
aranman prostora, namjetaja i kabineta. Ovdje su se mogle vidjeti
krokodilske koe, nojeva jaja, osuene ribe iznenaujuih oblika,
pasanci, raznobojne koljke, slonovske kljove, minerali i biljke, kao i
razni koralji, kamenje, no izraeni koveii, pehari, nakit, ogledala,
kompasi, portreti, preparirane deformirane ivotinje velika mjeavina
uda iz prirodnog i umjetnog svijeta.
Novi oblici prikazivanja poeli su se pojavljivati potkraj 16. stoljea
i u narednim stoljeima postali su jo popularniji zbog oratorske,
proklamatorske, glumake i cirkuske aktivnosti znanosti koja je gle-
dateljstvo nastojala ukljuiti u pokuse i predstave. Prema sauvanim
povijesnim dokumentima, prva demonstracija laterne magice odrana je
s namjerom obrazovanja publike. Usporedno s idejom o theatrum mundi
pojavio se i theatrum anatomicum. Ljudsko se tijelo pokazuje na izlobi
(Padova, 1594.; Leyden, 1597. itd.). U 17. stoljeu u Nizozemskoj takve
su ustanove djelovale kao kulturni centri i osiguravale su predavaonice
za javna predavanja. Treba spomenuti da poznati prikaz sata anatomije
koji je odrao dr. Tulp (Rembrandt: Sat anatomije, 1632.) dolazi iz istog
okruenja. Iako postoji naizgled oita razlika izmeu pravih autopsija
koje su se organizirale u krugu sveuilita i onih koje su se odravale
u javnosti kao neka vrst postmemento mori i radi popularizacije
medicinske znanosti i radi ranmana moralnih standarda, obje vrste
autopsije sadravaju jedinstvene elemente koji podsjeaju na kabinet
uda; kosture i mnoge preparirane izloke, tajne prirode skupljene u
posebnu kolekciju dostojnu izlaganja.
Naravno, tijekom sata anatomije nisu se mogli otkriti i prikazati
svi dijelovi ljudskog tijela pa je bilo nuno napraviti modele od voska,
podatnog materijala koji se lako bojio i ostao popularan jo stoljeima.
Ve je Plinije pisao o votanim prikazima koje su rimske obitelji stavljale
u svoje ancestralne atrije neka bude portret tako da su obitelji,
barem na ovaj nain, mogle biti prisutne u cijelosti. Takoer je primijetio
kako je taj plemeniti obiaj komemoracije slikama zajedno sa slikanjem
portreta znatno oslabio u njegovo doba: glave kipova zamjenjuju,
i to je ve dugo izvor poruge. Osamnaesto stoljee donijelo je novu
jedinstvenu promjenu tog pradavnog naina prikazivanja kada, nakon
njegova preseljenja iz Berna u Pariz, dr. Curtius, kipar u vosku dobro upo-
znat s anatomijom, i njegova uenica, odreena Madam Tussaud (kako
je kasnije postalo poznato) poinju proizvoditi votane modele stvarnih
osoba i situacija. ak se motiv zamijenjenih glava ponovno pojavio
u suvremenoj karikaturi nekoliko godina prije Francuske revolucije.
Curtius je svoju prvu izlobu postavio 1770. godine, a nakon toga postala
je stalna putujua izloba. Uspjeh izlobe potaknuo je Madam Tussaud
da otputuje u London i nastavi graditi jednu od prvih svjetskih zabavnih
industrija, carstvo votanih gura koje postoji i danas.
5. SLIKOVNE TEHNIKE
Bacivi brzi pogled na revoluciju prikazivanja moemo je doivjeti kao
scenarij. Kako smo prije vidjeli, pitanje kako izgleda stvarno tijelo
prvi se put pojavilo tijekom renesanse. Paljiva mjerenja i brojano
opisivanje razliitih dijelova tijela putem sustava dimenzija, mjernih
ureaja, odnosa dijelova i dugih opisa unutarnjih tjelesnih struk-
tura koje je razvio Drer (Proportionen eines starken Mannes von 8
Kopngen, Proportionen einer schlanken Frau) stvarno prethode
suvremenim kompjutoriziranim daskama za crtanje. Slino tome,
programiranje i dizajniranje trodimenzionalnih virtualnih prostora ima
mnogo zajednikog sa znanjem skupljenim kroz znanost o perspektivi.
Drer je prepoznao sljedee: Ovisno o njihovoj prirodi, skloni smo
gledati na oblike s vie ili manje entuzijazma, iako ih to ne ini ni
boljima niti loijima. Slike e ovjeka upoznati s mnogim stvarima.
Znanstveno prikazivanje uvijek smjera prema tonosti, za to
su mjerenje i mjerljivost od sutinske vanosti. To podrazumijeva
postojanje procesa koji se moe nadzirati i to ga svatko moe ponoviti,
stoga je Drer tvorac naprava za crtanje perspektive: Mogue je nasli-
kati ili nacrtati sve to nam je dostupno upotrebljavajui tri komada
uzice. Tehnologija slike u 20. stoljeu nadmaila je sve prijanje vizije
onoga to bi moglo doi: Rntgenov izum omoguio nam je pogled u
unutranjost ljudskog tijela bez sekcije i doveo ravno od ultrazvunih
vizualizacija do bioturizma u obliku tehnika promatranja koje omoguuje
endoskop.
Vizualno razumijevanje svijeta rezultat je postupka crtanja tijekom
ljudske povijesti. Dokle god se to dogaa kao mentalna slika, odvajanje,
identikacija i odreivanje oblika ostaje misaoni proces. Taj misaoni
proces postaje crte kada ideje na sebe preuzmu neku vrst vidljivog
oblika iz izvanjskog svijeta, trag, simbol ili zamjetni oblik: u glini, na
zidu, u kamenu ili na papiru. Neke stvari ne moemo prenijeti rijeima
niti izraziti brojevima, a arhetipski oblik za njihovo izraavanje jest
stvaranje slika. Crte je vrsta arolije koja nam omoguava da pomou
ruku na praznom papiru stvorimo oblik, i stoga se due vrijeme smatrao
sumnjivom aktivnou.
Povijest crtanja kao oblika biljeenja ima zajedniku povijest s
vidom i razumijevanjem. Moemo nacrtati samo ono to razumijemo,
a prikazi krivo shvaenih prizora kasnije otkrivaju svoju netonost
iskusnijim oima. Leonardovi crtei, savreni do nedostine razine, esto
su netoni. Mi vidimo pogreke, ali crtei ipak nemaju mane. Osim to
moramo razumjeti ono to prikazujemo, moramo razumjeti i sam prikaz:
moramo vidjeti crte po sebi, a ne samo ono to on sugerira. Dobar crte
nije nuno umjetniko djelo, ali lo crte ipak moe biti lijep.
Stvarati sliku i vidjeti dvije su razliite vrste znanja, ali obje zah-
tijevaju sline vjetine. Postoji mnotvo stvari koje ne bismo mogli
primijetiti bez slika, ili koje poznajemo samo iz crtea. Dobar dio njih po
svojoj su naravi verbalne: stvari o kojima je teko ili nemogue govoriti
ili pisati, ali koje su ipak vidljive.
Ako nema razlika izmeu svijeta vizije koju konstruira mozak i slika
koje stvaraju razliiti instrumenti, onda nikada ne bi bilo niti promjena
u slikovnim konvencijama i oblicima prikazivanja. Vidimo ono to znamo,
ili, tonije reeno, ono to znamo vidimo kao takvo.
6. ISTRAIVANJE I POKUS
Pokuajmo opisati znaenje termina istraivanje i pokus imajui
na umu da se upotrebljavaju na razliite naine u umjetnikom i
znanstvenom diskursu.
Umjetniko se istraivanje po svojoj naravi ne moe pobiti jer
za proizvod ima zavreni opus. Stoga je sveukupno i konano, ali kao
to je svako otkrie zatvaranje odreenog problema, ono otvara nove
putove: kretanje umjetnosti u 20. stoljeu takvo je da se promiljanje
i priznavanje ranijih radova ne pojavljuje kao stil, nego kao karak-
teristina svijest koja prihvaa ukupnost ranijih radova kao prethodeih
i u skladu s time oblikuje svoj stav.
Vana osobina znanstvenog istraivanja jest karakteristian odnos
teorije prema pokusu, odnosno relativno dugo razdoblje izmeu po-
stavljanja teoretske hipoteze i njezine validacije i utilizacije.
U sluaju umjetnikog djela, ako se uope moe stvoriti veza izmeu
teorije i prakse, odnos je upravo obrnut kao da eksperimentalni rad,
koji je i prijedlog i konani rezultat, moe posluiti kao osnova neke
teorije koju elaborira, interpretira i dovrava. Suoivi se s nepoznatim,
umjetnik slijedi strategiju koja je drukija od znanstvenikove: uope
uzevi, umjetnika otkria ne dogaaju se na formalnoj razini uz
upotrebu jezinih pravila matematike, nego na razini osjeta i uvjeta
propriokoncepcije, u stvaranju novih pravila koja odgovaraju stalnoj
mijeni u umjetnikom izraavanju, a ne uklapaju se u neki relativno
stalan koherentan sustav. Umjetniko djelo u nunom je dodiru s
nepoznatim, dok znanstveno otkrie stalno pridruuje nepoznato
poznatom. Tek je eksperimentiranje u umjetnosti 20. stoljea prihvatilo
elemente matematikih oblika i dokaza, geometrijskih gura i sustavnih
pravilnosti.
Nekoliko promatraa primijetilo je kako nove tipove umjetnikih
djela s polovice 20. stoljea karakterizira posebna semiotika otvo-
renost, da su po svojoj naravi orijentirani na proces (process art, serial
art, systematic art) i da djela esto sadravaju posebnu potrebu za
dijalogom, poziv na interakciju, izvoenje ili dovrenje od gledatelja.
Umjetnost podrava i ojaava validitet osobnog znanja o nepoz-
natom. Ovaj revelatorni aspekt kognicije nije prisutan u svakodnevnom
ivotu. Znanost, koja se ograniila na prikupljanje podataka, njihovo
prouavanje i prihvaanje te na razumijevanje njihovih rezultata,
iskljuila je izravno iskustvo ili ga predstavlja kao iznimku. Znanost
je izgubila uvjet po kojem prua priliku za osjetilno iskustvo koje je
osnova privatne spoznaje izvan akademije. Umjetnost je dokazala svoju
sposobnost da preuzme tu ulogu.
Miklos Peternak, pisac, predava, lmski i video umjetnik. Proelnik
je Odjela za intermedijsku umjetnost Maarske akademije likovnih
umjetnosti u Budimpeti. Od 1997. je direktor Fondacije C3.
HOUSTON, HOUSTON, IMAMO PROBLEM PITANJE
KVALITETE U UMJETNIKOM ISTRAIVANJU
1
IZLAGANJE SA SKUPA ODRANOG U BUDIMPETI 2006.
Mika Hannula
Academy of Fine Arts, Helsinki, Finska
1. NE PRETVARAJ PROGRAM I INDIVIDUALNI ISTRAIVAKI
PROJEKT U PREDVIDIVI PROIZVOD
Svako razmiljanje o istraivanju uvijek poiva na shemi po kojoj je
istraivanje manevar izmeu postavljenih hipoteza i aktualnih rezultata
istraivanja. Ali ako je rezultat u potpunosti predvidiv ve na poetku
putovanja, onda putovanje koje e biti poduzeto nije relevantno. Tu
nema dovoljno izazova, dovoljno rizika. Umjetniko istraivanje poiva
na praktinom naporu tijekom kojeg sama praksa pokree i upravlja
akcijom.
To znai da ono na emu se radi samo upravlja sobom tako da se
moe eksperimentirati, preuzeti rizik i pogrijeiti i onda opet ustati i
krenuti od poetka. Mora postojati neki element iznenaenja unutar
projekta, temeljna neizvjesnost, koji proturjei i sukobljava se s
oekivanjima, pretpostavkama, predrasudama, kao i mnotvo udesnih
izazova koji se pojavljuju onda kada je netko sposoban napustiti
sigurnost i vrsto tlo prethodnih stavova i razumijevanja.
2. BRZINA UBIJA
S obzirom na formu i ogranienja tradicije, sljedei slogan glasi brzina
ubija.
To je moto koji je vrijedno imati na umu i vraati mu se u kraim
intervalima. Brzina ne ubija samo na autocestama ili kao kemijska
supstancija, ve i kao tempo istraivake prakse. To je esta opasnost
i za institucije i za pojedince, stvarna opasnost koju svi prepoznajemo,
koja nam je bliska i s kojom svi oijukamo.
1
Hannula, M. (2006.) Houston, Houston, We Got a Problem Question of Quality in Artistic Research.
U: Art Research. Budapest: Jelenlet, str. 7-14.
Izbjegavanje rada na brzinu nije isto to i rei da je sporost vrlina.
Raditi stvari polako ne znai da ih to samo po sebi ini vanim ili dobro
promiljenim. Pod sloganom brzina ubija misli se neto drugo. Sigurno,
u izvjesnom smislu, s danas dostupnim tehnikim napravama brzina
dolazi kao pratea komponenta koju moemo oznaiti kao googlaizam.
Da bi nam bilo jasno, treba naglasiti da je ozbiljno istraivanje neto
drugo i neto vie od pukog utipkavanja onoga to elimo preoblikovati
u istraivaki stroj. Vie od manipuliranja programom kako bismo neto
pronali za sebe. Ako ostanemo na ovom primjeru i kvaliciramo to
istraivanje, npr., trebalo bi vidjeti kako internetski pretraivaki alati
tretiraju informaciju, to se deava i kako te to se ne moe desiti i
zato.
Meutim, moto brzina ubija ima i drugu, puno vaniju dimenziju.
On smjera na ljudsku ili tzv. ljudsku tendenciju da uzimamo stvari kao
gotove injenice i da kraj njih prolazimo puno bre nego to je to
pametno.
Nije nam cilj brzo donijeti zakljuke, nego ostati pri dilemama i
pustiti razliite vidove dilema da se meusobno suoavaju te se koncen-
trirati na interakcije tih razliitih aspekata jedne cjeline. Smrtonosna
brzina simptom je i popularnog, novog. Brzina nas zasigurno ubija ako
se istraiva bavi kamuiranjem svoje aktivnosti u drugi pokuaj otkria
kotaa: svejedno je radi li se o kolu sree ili kotau na djejem biciklu.
Protuotrov je razumijevanje poloaja svakog znanja. Nuno je shvatiti
kako sve novo dolazi od neeg starog. Pitanje je odakle dolazi, gdje
se sada nalazi i kamo se kree. Zadatak pred nama sastoji se od
prikupljanja podataka i naih dugova, a postavljamo se prema povijesti
djelovanja (Wirkungsgeschichte).
3. INSTITUCIONALNA I INDIVIDUALNA SAMODOVOLJNOST
Biti poznat i priznat u svom podruju djelovanja ne znai nuno da
je sve to inimo velianstveno. Potrebno je sauvati, njegovati i
obnoviti sposobnost za samokritiku, a istodobno ostati otvoren za
kritika zapaanja drugih bez obzira na njihove motive. Ustanove nisu
nedodirljive i mogu initi pogreke. Na je zadatak uiniti te pogreke i
propuste intelektualno protabilnima i korisnima.
Samodovoljnost emo izbjei ako sami sebe ne doivljavamo
preozbiljno. Treba razlikovati kvalitetu istraivanja od koliine priznanja
koju primamo za svoje aktivnosti neovisno o tome dolazi li priznanje
u obliku institucionalnog uspjeha, pojedinane slave i priznanja ili
nancijske potpore i rezultata. Drugim rijeima, potrebno je vratiti se
unutarnjim kvalitetama odreene prakse i vjerovati u njih. To ne znai
da su te prakse nedodirljive. Naprotiv, nain na koji se neto izvodi treba
biti dostupan stalnoj reviziji i propitivanju.
Kako to uiniti ?
Naputajui domenu negativnih aspekata kreiranja okolia, za kvalitetno
umjetniko istraivanje ne bismo trebali izraditi sveobuhvatan i
obrazloen popis nunoga sadraja. Umjesto toga, u daljnjem tekstu
slijedi popis od est toaka. Priznavanje tih ciljeva i zalaganje za
njihovo ostvarenje, makar i nepotpuno, zasigurno e pridonijeti
kvaliteti umjetnikog istraivanja.
1. Prioritet od 1 do 22 jest umjetnika praksa
Umjetniko istraivanje odnosi se na umjetniku praksu. to je ta
praksa i koji su njezini kriteriji, uvijek treba razmatrati u okviru
pojedinanih sluajeva. To ne znai da je lako i jednostavno denirati
neku praksu. Naprotiv, to uvijek izaziva reakcije i sukobe. Te probleme
ne treba negirati, nego se s njima treba ponosno suoiti.
Prednost umjetnike prakse jest da ona denira svoju domenu. To
znai sljedee: Ako se elite baviti povijeu umjetnosti, idite, molim,
na odsjek povijesti umjetnosti, a ako se elite usredotoiti na Derridu,
poite lijepo na odsjek lozoje ili komparativne knjievnosti. Budite
svjesni svojih prioriteta, jer umjetniko istraivanje nema cilj pro-
izvesti jo jedan niz trideset treerazrednih interpretacija odreenog
povijesno-umjetnikog ili lozofskog pitanja. Umjesto toga, umjetniko
istraivanje mora se usredotoiti na vlastitu aktivnost.
2. Potujte i volite svoje dileme
To ne znai da trebate gloricirati ili idealizirati potekoe s kojima
se susreete u bilo kojoj vrsti istraivanja. To jednostavno znai da se
istraivanje treba temeljiti na sluajevima i pitanjima koja vas stvarno
zanimaju, zbog kojih se osjeate nezadovoljnim, nesretnim i pozvanim
da neto uinite. Nije vano kako to nazivate. Najvanije je od svega
kako vi razumijete problem i to inite u vezi s tim pitanjem.
U ovome trenutku za umjetniko je istraivanje od posebne vanosti
da svi individualni i institucionalni faktori pronau i vremena i hrabrosti
za artikulaciju glavnih problema i uz njih vezanih dilema. Po svome su
znaenju ti problemi i pitanja zajedniki svima koji su aktivni u tome
podruju. Institucionalni i nancijski okviri ovih djelatnosti uvelike
se razlikuju meu nacijama/dravama, kulturama i institucijama, ali
su im zajednika strukturalna pitanja poput odnosa izmeu vizualne
komunikacije i pisanih elemenata, veza izmeu umjetnikih djela i
dokumentacije o njima, nain na koji komuniciramo o istraivanju te
kako se nadgleda i ispituje takva aktivnost.
3. Budite aktivni sudionik, a ne pasivni promatra
Drugim rijeima, trebamo se zapitati sljedee: Tko govori i s kojih
pozicija? Umjetniko istraivanje savreni je primjer interdisciplinarne
aktivnosti koja prelazi granice podruja bez traenja doputenja. Nuno
je pronai neko funkcionalno rjeenje ovog problema i prepoznati ga
kao vrlinu umjetnikog istraivanja. Umjesto da eznemo za nekom
sigurnom i a priori ogranienom domenom, umjetniko istraivanje
mora hrabro omoguiti plodonosan upliv razliitih miljenja. to se tie
metodologije, rije je o metodolokoj raznovrsnosti i mnotvu pristupa
(Vidi Hannula, Suoranta and Vaden, 2005., posebice poglavlje 2.2.).
U procesu unakrsnog oploivanja opasno je dati prednost
miljenjima koja imaju mnogo duu povijest. U tom sluaju uvoze
se kriteriji kvalitete iz drugih djelatnosti, a izbjegava odgovornost
za deniranje kvalitete kroz praksu. Ova ideja donosi trenutanu
utjehu, ali i dugoronu agoniju i bol. Pitanje kvalitete tie se svakoga
tko sudjeluje u umjetnikom istraivanju. To to je vrlo teko izrei i
provizornu deniciju svog djelovanja i njegova smisla, ne znai da je taj
zadatak besmislen ili nepotreban. Ako oni koji sudjeluju u aktivnostima
ne ele sudjelovati u deniranju svoje kvalitete, moemo biti sigurni da
e netko drugi uiniti to za njih. A ova je opasnost prisutna i bjelodana,
od naina na koji su istraivake prakse denirane i nancirane na razini
Europske unije i pojedinih institucija do pitanja to jedan umjetnik radi,
kako i zato.
4. Stvaranje kritike skupine
Istraivanje je aktivnost koja se osniva na potrebi za razvojem,
komunikacijom i razmjenom ideja i misli. Vano je ne mijeati logian
slijed tih aktivnosti. Teko je s drugima podijeliti neto prije negoli ste
pronali ono to s drugima elite podijeliti. Ipak, u poetnoj toki svake
istraivake prakse sa svojom okolinom dijelimo nemir vezan uz poetak
istraivanja. Kolektivna istraivaka skupina omoguava da na plodan
nain postavimo pitanja koja moda zvue glupo i banalno. U takvim
skupinama treba kreirati atmosferu u kojoj se mogu razviti naizgled
glupa, ali produktivna pitanja. Takve skupine pruaju dovoljno zatite
svakome tko treba preuzeti kreativni rizik i realizirati produktivne
promaaje.
5. Zabavljajte se!
Naputak broj 5 vrlo je kratak, ali esto krivo shvaen. Savjet glasi:
Zabavljajte se! Uivajte! To ne znai da se trebate baviti neim to
donosi trenutano zadovoljstvo i priznanje, nego taj uitak u radu
mora biti dio svega emu smjerate pokloniti 4-6 godina svog vremena i
energije. Ako ne uivate u potekoama koje donosi svako istraivanje,
teko je mogue da ete nai dovoljno energije za postizanje svoga
cilja. Bez strasti koja iscjeljuje i pee, pomae i boli - nema kvalitete.
6. Organizirana predanost
to god radili, morate biti donekle svjesni toga to radite i zato to
radite. Morate biti sigurni da razumijete razliku izmeu prie i djela.
Morate biti predani. Postoji razlika izmeu preruavanja u istraivaa
i ponavljanja onih vjerojatno tonih djelovanja i rijei koje se oekuju
kada netko ozbiljno oponaa istraivaa. Drugim rijeima, treba upasti
u rutinu oblikovanja i preispitivanja unutarnjih kvaliteta svoje prakse,
ili treba izai iz zgrade i pridruiti se mnotvu turista koji su ludi od
sree i dodaju jo jedno mjesto ili fantastinu sliku svojoj velebnoj
kolekciji.
Literatura
Mika Hannula, Juha Suoranta and Tere Vaden: Artistic Research.
Theories, Methods and Practices, Academy of Fine Arts, Helsinki
and University of Gothenburg/Art Monitor, Goethenburg, Sweden,
2005.
Alasdair MacIntyre: After Virtue, A study in Moral Theory, 2. ed.
Duckworth,1985.
Mika Hannula, doktor politikih znanosti. ivi i radi u Helsinkiju i Berlinu
kao kustos, nastavnik i likovni kritiar. Od 2000. je direktor Akademije
likovnih umjetnosti u Helsinkiju, a od 2002. predsjednik Nordijske mree
umjetnikih akademija, KUNO. Autor je brojnih lanaka i nekoliko knjiga
iz podruja suvremene umjetnosti.
II.D
SUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEENJA
KVALITETE U VISOKOM UMJETNIKOM OBRAZOVANJU
SMJERNICE ZA INSTITUCIJSKA I
PREDMETNA PODRUJA PREGLEDA ZA
VISOKOKOLSKE UMJETNIKE PROGRAME
1
Institucijska i predmetna podruja pregleda za visokokolske
umjetnike programe
Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
Politike, postupci i procesi osiguranja i
unaprjeenja kvalitete
INSTITUCIJSKI
PREGLED
Opa naela
proizlaze iz niza zajednikih naela koja ine
osnovu osiguranja kvalitete bez obzira na
razliite nacionalne pristupe
temelje se na sustrunjakom pregledu
(recenziji)
ukljuuju sudjelovanje studenata
ukljuuju sudjelovanje strunih tijela
stavljaju naglasak na razvoj i uporabu trans-
parentnih i eksplicitnih kriterija i procesa
otvoreni su vanjskoj kontroli
podrazumijevaju uspostavljanje nacionalne
agencije za osiguranje kvalitete
osiguravaju transparentnost ukljuivanjem
itavog niza unutarnjih i vanjskih referentnih
toaka
potuju potrebu za usporedivou europski
okvir
imaju formalni status, a rezultati su javno
dostupni
1
Quality Assurance / Enhancement: Guidelines for Institutional and Subject Review for Higher Arts
Education Programmes. ELIA Working Group Stand 1. Inter}artes Thematic Network (http://www.
inter-artes.org).
Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
PREDMETNI PREGLED
Opa naela
podrazumijevaju:
pomak prema uenju koje je usredotoeno na
studenta i ishode uenja
poveano sudjelovanje nositelja interesa u
procesu planiranja programa
veu transparentnost kvalikacija i standarda
europski okvir prua referentne toke radi
postizanja usporedivosti
Inter}artes
predmetni pregled
Ciljevi pregleda
pregled predmeta u odnosu prema ciljevima
studijskog programa
vrednovanje ishoda uenja u skladu s razinom
te prema vanjskim referentnim tokama
(utvrivanje mjerila, kodeksa prakse itd.)
treba olakati poveanu mobilnost i razvoj
meunarodnog trita
treba osigurati tonost javno dostupnih
informacija o programima
treba unaprijediti uinkovitost postupaka za
unutarnje osiguranje kvalitete
Potrebni dokumenti
Samoanaliza kritiki izvjetaj o samovredno-
vanju programa/predmeta s osvrtom:
na ciljeve/svrhu studijskog programa
na ishode uenja
na razvoj kurikuluma
na uenje i pouavanje
na utvrivanje postignua
na resurse ljudi, zgrade, knjinice,
oprema itd.
na savjetodavne slube i slube za potporu
studentima
na studentska postignua i djelovanje
271 Osiguranje kvalitete

Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
na zapoljivost
na istraivanje
na odabir studenata
na regrutaciju djelatnika i razvoj
na politike i procese u slubi odravanja i
unaprjeenja kvalitete ponude i akademskih
standarda
na utvrivanje primjera dobre/najbolje prakse
UNUTARNJI
PREDMETNI PREGLED
Oblikovanje
i prihvaanje
novog programa/
akreditacija
predmeta i modula
Razvojni postupci
Pronalaenje primjera dobre prakse (bench-
marking) i konzultacije s nositeljima interesa:
potencijalni studenti
poslodavci
osoblje
relevantna nacionalna tijela (pronalaenje
predmetnih primjera, kodeksi prakse itd.)
postojei pruatelji slinih usluga (na nacio-
nalnoj i meunarodnoj razini)
struna tijela (po potrebi)
Potrebni dokumenti
prijedlog koji navodi razlog postojanja pro-
grama, potrebu za programom i opisuje njegovu
kompetitivnost
dokument o studijskom programu koji navodi
svrhu i smisao programa, ciljeve, ishode uenja,
uvjete upisa, metode uenja, pouavanja i
ocjenjivanja, strukturu programa i deskriptore
kolegija/modula
izjava o resursima: ivotopisi djelatnika, ma-
terijalne potrebe programa (atelijeri, oprema,
knjinice itd.)
prirunik za studente koji opisuje studijski
program te navodi resurse i procese u slubi
savjetovanja i voenja studenata

Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
Godinji/stalni
pregled programa/
predmeta u svrhu
akreditacije
Institucijska analiza i validacija
Neovisna i objektivna prosudba skupine vanjskih
i unutarnjih nositelja interesa: vanjski aka-
demski strunjaci, vanjski predstavnici struke
i institucionalnog osiguranja kvalitete te
predstavnici akademske zajednice. Ukljuuje
rasprave o iskustvima nacionalnih tijela i
vanjskih nositelja interesa (poslodavaca, stru-
nih tijela itd.).
Ciljevi godinjeg pregleda
kritiko samovrednovanje provedbe programa u
protekloj godini od nastavnih odbora
razmatranje kritikih primjedbi vanjskih
nositelja interesa
stalno osuvremenjivanje programa
postizanje institucionalnih kriterija kvalitete
Potrebni dokumenti
Izvjetaj koji vrednuje provedbu programa
ukljuuje akcijski plan koji se temelji na
prologodinjim kljunim pitanjima, navodi
status pojedinih pitanja (ostvareno/u postupku
itd.), nune budue aktivnosti (identicirane
kroz proces), miljenja prikupljena anketira-
njem nositelja interesa (aktualnih studenata,
nastavnika, vanjskih ispitivaa (izvjea) i
vanjskih partnera (struna tijela, poslodavci
itd.) te navodi statistike podatke o prijavama/
upisima, napredovanju/odustajanju, postignuu/
neuspjehu i ciljevima (zapoljavanju, nastavku
studija itd.).

Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
Pregled programa/
predmetni pregled i
ponovno dobivanje
suglasnosti
(normalno svakih 5
godina)
Izvjetajna struktura
skupine za kontakte s djelatnicima/studentima
programski odbori
vijea odsjeka
akademijsko vijee (ili ekvivalent)
vanjski ispitivai
ispitni odbori
Ciljevi pregleda
kritiko samovrednovanje programa od
programskih odbora (sustavno vrednovanje
grananja programa)
revizija programskih dokumenata (s obzirom na
pitanja koja su se pojavila tijekom godinjeg
pregleda, a radi osiguranja suvremenosti i
standarda programa)
dobivanje dozvole za nastavak provoenja
programa tijekom narednih 5 godina
Potrebni dokumenti
kritiko izvjee o pregledu programa s
naglaskom na budue usmjerenje kroz razma-
tranje i vrednovanje rezultata i iskustava iz
prethodnih 5 godina
izjava o resursima
godinja programska izvjea za protekle tri
godine
izvjea vanjskih evaluatora za protekle tri
godine

Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
Inter}artes
INSTITUCIJSKI
PREGLED
Opa naela
Institucijski pregled
Neovisna i objektivna prosudba koju provodi
odbor sastavljen od vanjskih stranaka i sudio-
nika obrazovnog procesa: vanjskih akademskih
strunjaka, vanjskih predstavnika struke i
institucionalnog osiguranja kvalitete te aka-
demski predstavnici. Ukljuuje rasprave o
iskustvima:
aktualnih studenta
diplomanada
poslodavaca
relevantnih nacionalnih tijela i institucija.
usredotouje se na uinkovitost unutarnjeg
osiguranja kvalitete, unaprjeenje postupaka i
procesa
kree od institucionalne misije i ciljeva
stavlja naglasak na studentsko iskustvo uenja
poblie razmatra poznaje li ustanova naine
uinkovitog praenja i upravljanja kvalitetom
te naine kojima se osigurava postizanje i
odravanje odgovarajue razine i standarda
proces tei unaprijediti uinkovitost i
primjerenost aktivnosti koje vode poveanju
kvalitete, te pomae pri identiciranju
podruja koja treba razvijati
vrednovanje se temelji na transparentnim,
eksplicitnim, objavljenim i konzistentno
primjenjivanim kriterijima

Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
Potrebni dokumenti
Izvjee o institucijskom vrednovanju kritiki
izvjetaj o institucijskim politikama i upravljanju
osiguranjem i unaprjeenjem kvalitete s na-
glaskom:
na obrazovne ciljeve ustanove
na kvalitetu i tonost objavljenog
institucijskog materijala prua li ustanova
ono to tvrdi da prua
na institucijsku politiku, okvire i procese za
osiguranje akademskih standarda, kvalitete
programa, i potpore studentima slabosti i
jake strane
na institucijske namjere za unaprjeenje
kvalitete i standarda
na upravljaku strukturu i strukture odbora
na institucijsko koritenje nacionalnih okvira i
standarda
na vanjske referentne toke/profesionalne
veze
na institucijsku strategiju uenja i pouavanja
na prijam studenata, napredovanje i zavretak
studija
na odobravanje studijskih programa, praenje
i pregled
na kriterije ocjenjivanja, postupke i ishode
na resurse u funkciji uenja i potpore
studentima
na jednake mogunosti

Institucijska
i predmetna
podruja za pregled
Izvjee treba sadravati i kvalitativne i
kvantitativne podatke te objasniti kako se
rjeavaju pitanja/problemi na svim razinama.
Izvjee treba doivjeti kao dio procesa koji
pridaje upravljanju i unaprjeenju kvalitete
sredinju vrijednost u procesu donoenja odluka
na razini institucije te pomae u vrednovanju
uinkovitosti institucijske politike i procesa.
Nalazi iz izvjea trebaju biti potkrijepljeni
izvornom dokumentacijom i poivati na unu-
tarnjim i vanjskim izvjeima i procesima poput:
materijala koji objavljuje institucija
izvjea unutarnjih odbora
izvjea strukovnih/ekspertnih tijela
godinjih/periodikih unutarnjih pregleda i
akreditacija
godinjih podataka/statistike o prijavama,
upisima, odustajanju, neuspjesima i
postignuima
povratnih informacija prikupljenih od studenata
upitnici, zapisnici sa sastanaka
izvjea vanjskih evaluatora
povratnih informacija prikupljenih od
diplomanada.
Inter}artes
OCJENJIVAI
KVALITETE
(reviewers)
Nune sposobnosti i vjetine
iroko i aktualno iskustvo upravljanja
akademskom ustanovom i procesima osiguranja
kvalitete na institucijskoj razini
osobni i struni kredibilitet unutar obrazovnog
podruja visokog umjetnikog obrazovanja

Institucijska i
predmetna podruja
za pregled
sposobnost prilagodbe velike koliine razno-
rodnih informacija radi analize, vrednovanja
i donoenja objektivnih zakljuaka o sloenim
situacijama te sposobnost provoenja istra-
ivanja i analize dokumentiranih i usmenih
podataka radi donoenja utemeljenih sudova;
posjedovanje visokog stupnja usmenih i pisanih
komunikacijskih vjetina
dobro razumijevanje najnovijih nacionalnih i
europskih smjernica u podruju visokog umjet-
nikog obrazovanja
u sluaju da predstavlja specinu akademsku
disciplinu, lan evaluatorskog tima trebao bi
dobro i iskustveno poznavati proces razvoja
kurikuluma, uenja i pouavanja te ocjenjivanja
unutar te discipline na svim razinama visokog
umjetnikog obrazovanja.
Radna skupina
John Butler (predsjedavajui) University of Central England, Faculty
of Arts and Design, Birmingham, Ujedinjeno Kraljevstvo
Bob Baker Limerick Institute of Technology, Limerick, Irska
Magnus Kirchhoff National Academy of Mime and Acting in Stockholm,
vedska
Gil Mendo Instituto Politecnico de Lisboa, Escola Superior de Danca,
Lisabon, Portugal
Radu Pulbere University of Art and Design, Cluj-Napoca, Rumunjska
Riccardo Rabagliati Academy of Fine Arts, Veneciija, Italija
Maren Schmohl Merz Academy, Stuttgart, Njemaka
SMJERNICE ZA SASTAVLJANJE IZVJEA
O PROCESU SAMOVREDNOVANJA ZA PREGLED
USTANOVE
1
UVOD
1. Izvjee o procesu samovrednovanja glavni je referentni dokument
na temelju kojega akademski tim evaluatora obavlja institucionalni
pregled. (U Ujedinjenom Kraljevstvu se izrauje svakih est godina
kao priprema za pregled ustanove.) Izvjee ukratko opisuje,
analizira i komentira uinkovitost naina na koji se ustanova stara
za akademske standarde i kvalitetu. Izvjee bi trebalo uzeti u
obzir nalaze pregleda po disciplinama i sve njihove implikacije za
uinkovitost upravljanja kvalitetom i standardima u okviru same
ustanove. Samovrednovanje bi trebalo prikazati i reakciju ustanove
na oekivanja i pretpostavke koje sadrava Kodeks prakse za
osiguranje akademske kvalitete i standarda visokog obrazovanja.
Pripreme za samovrednovanje treba provesti u svjetlu ciljeva, ishoda
i opsega institucionalnog pregleda saetog u sljedeim poglavljima.
SVRHA SAMOVREDNOVANJA
2. Od svake se ustanove trai sljedee:
i. da pokae kako uinkovito ispunjava svoju odgovornost
prema standardu svih naslova koje dodjeljuje, te za kvalitetu
obrazovanja koja studentima omoguuje dosegnuti te
standarde
ii. da potvrdi i pokae naine na koji osiguravaju da akademski
standardi i kvaliteta ispunjavaju oekivanja sadrana u
Kodeksu prakse.
3. Samovrednovanje prua ustanovi mogunost da objavi svoje
odgovore na ta pitanja te predstavlja dokument na temelju kojeg
e se uvelike vrednovati uinkovitost ustanove kao tijela koje
dodjeljuje akademske naslove. Stoga ustanova treba osigurati da
samovrednovanje bude tona i provjerljiva izjava o stvarnom stanju
1
Guidelines for producing self-evaluation documents for institutional review. Annex L in Handbook
for Academic Review 2000. Quality Assurance Agency for Higher Education. www.qaa.ac.uk.
stvari, a ne da se koristi kao prilika za isticanje pretjeranih zahtjeva
koji e natjerati vanjske evaluatore da posumnjaju u pouzdanost
slike koju ustanova ima o sebi.
4. Ako neka ustanova provodi promjene svog sustava ili postupaka
u vrijeme pregleda, mogue je kako jo nee biti rezultata koji bi
mogli prikazati uinkovitost novih postupaka. U takvom sluaju
ustanova treba predstaviti nain na koji upravlja procesom
promjene.
PRIRODA SAMOVREDNOVANJA
5. Bit djelovanja svakog tima evaluatora jest razmatranje naina
djelovanja neke ustanove kao tijela koje dodjeljuje akademske
naslove. Izvjee o samovrednovanju mora odraavati tu
injenicu. Pravo ustanove da dodjeljuje naslove ne poiva tek na
pouzdanosti administrativnih postupaka koje ustanova provodi
pri dodjeli akademskih stupnjeva i drugih kvalikacija (iako
ukljuuje i njih). To je ire pitanje koje odraava ulogu ustanove
kao lanice zajednice visokokolskih ustanova (UK) koje snose
javnu odgovornost za dodjelu (unutar zemlje i meunarodno)
priznatih akademskih naslova na koherentan i konzistentan nain.
U sreditu pozornosti institucionalnog pregleda nalaze se sljedea
pitanja: kako se formiraju institucionalne politike i procedure, kako
one zadovoljavaju oekivanja visokokolskog sektora u cijelosti
(primjerice s obzirom na kvalikacijski okvir, mjerila (benchmark)
za pojedine predmete i kodeks prakse), na koji nain one pridonose
osiguranju akademskih standarda i kvalitete te koliko su uinkovite
u postizanju ciljeva. Mjera u kojoj se samovrednovanje iskreno
i predano bavi tim pitanjima, uvelike e pridonijeti procjeni
o pouzdanosti ustanove kao uinkovitog tijela koje dodjeljuje
naslove.
6. Samovrednovanje treba ukljuiti miljenja o ishodu pregleda
po disciplinama. Ova izvjea omoguuju pregled uinkovitosti
primjene institucionalne politike unutar odsjeka ili drugih jedinica.
Samovrednovanje bi trebalo analizirati uinkovitost institucionalnih
politika i procesa za osiguranje kvalitete, iako je potrebno poneto
i opisati kako bi tim evaluatora mogao razumjeti kontekst u kome
su se politike formirale. Ako dokument ne sadri paljivu i tonu
analizu, evaluatorski e tim zatraiti dui posjet i proiriti svoja
vlastita ispitivanja. Ako ustanova iskae zadovoljstvo s uinkovitou
svojih procesa, mora pruiti i dokaze na kojima se taj stav temelji.
OPSEG PROCESA SAMOVREDNOVANJA
7. Pregled na institucionalnoj razini odnosi se na sve obrazovne
usluge koje ustanova nudi i za koje je odgovorna, a ukljuuje
preddiplomsku, diplomsku, poslijediplomsku (putem studija ili
istraivanja), redovnu, veernju, zajedniku, dopisnu i internet
nastavu. Samovrednovanje bi trebalo odraavati sve aktivnosti neke
ustanove u tim podrujima. Kolaborativne aktivnosti ne moraju biti
ukljuene ako se unaprijed dogovori da e one proi zaseban pregled.
U svim drugim sluajevima samovrednovanje treba razmotriti na
koji se nain ustanova odnosi prema pravilima koje Kodes prakse
propisuje za kolaborativne programe.
STRUKTURA, SADRAJ I DUINA IZVJEA O
SAMOVREDNOVANJU
8. Ustanove su pozvane napisati svoja izvjea o samovrednovanju
imajui na umu da e evaluatorski timovi pripremiti izvjee koje
najvie pozornosti poklanja pitanjima iz 2. poglavlja.
Pripremajui se za samovrednovanje ustanova treba:
i. opisati i analizirati sve to se dogodilo od posljednjeg
institucionalnog pregleda;
ii. opisati i analizirati svoje reakcije na preglede pojedinih
predmeta i naine na koje je ustanova iskoristila zapa-
anja i analizu prethodnog stanja radi poboljanja svoje
institucionalne prakse;
iii. kratko opisati kljune osobine svojih procesa za osiguranje
akademskih standarda naslova koje dodjeljuje te kvalitetu
svojih programa s naglaskom na dva glavna podruja
promatranja (2. poglavlje);
iv. identicirati pravila iz Kodeksa prakse kojih se ne pridrava,
objasniti koje je alternativne pristupe razvila da bi osigurala
isti uinak;
v. predstaviti kako vidi prednosti i ogranienja institucionalnih
postupaka koji se trenutano upotrebljavaju radi osiguranja
kvalitete;
vi. opisati i razmotriti svoju strategiju za sljedee tri godine
radi unaprjeenja prakse i ispravljanja nedostataka.
9. Pripremajui svoja izvjea o procesu samovrednovanja, ustanove
bi trebale biti svjesne kriterija koji se primjenjuju na ustanove koje
trae dopusnicu za dodjeljivanje naslova ili pristupanje sveuilitu.
Meu ostalim, ti kriteriji ukljuuju:
- postojanje jasnih i konzistentno primjenjivanih mehanizama
za uspostavljanje akademskih ciljeva i ishoda;
- nastojanje da njihovi studijski programi dosljedno postiu
zacrtane ciljeve i ishode;
- pozorno i redovito praeno djelovanje programa;
- pozorno praenje uinkovitosti infrastrukture nastave i
uenja;
- postojanje akademske i druge potpore studentima koji
studiraju izvan kampusa;
- odraavanje standarda studentskih postignua na priznatoj
razini i postojanje strategije za razvoj kvalitete akademske
ponude;
- uinkovito bavljenje slabostima, promoviranje svojih jakih
strana i odgovoran pristup;
- dostatnost administrativnih sustava za upravljanje svim
djelatnostima ustanove sada i u predvidivoj budunosti;
- prikladnost kvalitete i kompetencije nastavnog osoblja obra-
zovnoj razini ustanove koja moe dodjeljivati akademske
naslove;
- aktivnu ukljuenost osoblja u pedagoki razvoj svoje
discipline;
- odravanje visoko profesionalnog standarda osoblja i njihovo
spremno prihvaanje profesionalne odgovornosti povezane s
djelovanjem u sveuilinom okruenju.
10. Izvjee o samovrednovanju obino ima od 30 do 40 stranica, iako
moe biti due ili krae. Uspjeno izvjee o samovrednovanju na
minimum e svesti potrebu za razjanjavanjem evaluatorskom timu
i pruiti pouzdanu poetnu toku za evaluatorski posjet.
DOKUMENTACIJA VEZANA UZ SAMOVREDNOVANJE
11. Koliko je to mogue, izvjee o samovrednovanju bit e samostalan
dokument. U privitku ne bi trebalo biti mnogo drugih dokumenata.
Ako ele, ustanove mogu svojim dokumentima o samovrednovanju
pridodati i druge dokumente za koje vjeruju da bi pomogle
evaluatorskom timu u boljem razumijevanju ustanove, njezine
strukture i funkcije. Nakon prvog sastanka, tim moe zatraiti da
se lanovima tima proslijede jo neki kljuni dokumenti, ali koliina
dokumenata bit e svedena na minimum.
12. Samovrednovanje bi trebalo ukljuiti i listu partnerstava u kojima
ustanova ima odgovornost za dodjelu naslova ili kvalitetu ponude.
Ta bi lista trebala ukljuivati partnerstva s ustanovama i drugim
tijelima, i u zemlji i u inozemstvu, te sve validacije, franize,
konsorcije, sporazume o akreditaciji, partnerstva u programima
uenja na daljinu.
POVJERLJIVOST
13. Samovrednovanje ostaje povjerljivi dokument samo za Agenciju,
ali bit e dostupno evaluatorima Agencije koji provode pregled po
predmetima/disciplinama. Vjerojatno je da e izvjee upuivati na
samovrednovanje i ukljuivati citate iz tog dokumenta.
STRATEKI ASPEKT SAMOVREDNOVANJA
1
Tom Phillips
Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), Nizozemska
TEMA
Da bismo samovrednovanje postavili u neki strateki kontekst,
moramo se zapitati: Zato to radimo, tko od toga ima koristi i koliko
to kota? Veina europskih ustanova, bilo da se bave inenjerstvom ili
umjetnou, ustvrdile bi kako samovrednovanje provode radi dopusnica
i nanciranja. Moda bi neki samovrednovanje spomenuli kao pomagalo
u procesu upravljanja. U daljnjem tekstu predstavit u nekoliko
opaanja o primjerenosti samovrednovanja obrazovanju u podruju
likovnih i izvedbenih umjetnosti.
Termin je irok, ukljuuje mnogo toga i nije pretjerano odreen.
Vrednovanje klijenata moe biti unutranje ili vanjsko; informacije
su moda potrebne radi planiranja, donoenja odluka, upravljanja
ili donoenja pravilnika. Projekt samovrednovanja moe kombinirati
razliite vrste vrednovanja kvalitete i specine postupke provjere.
Massy imenuje etiri tipa vrednovanja kvalitete, a svaki od njih moe
organizirati sama ustanova ili vanjska agencija:
Pregledom programa procjenjuje se sposobnost za produkciju
obrazovne kvalitete.
Akademska revizija bavi se procesima osiguranja i unaprjeenja
kvalitete.
Obrazovna provjera vrednuje aktualnu kvalitetu nastave i
uenja, obino na razini odjela ili programa. Ispituje ciljeve
programa, kurikuluma, nastavne aktivnosti, uenje, rezultate
rada u razredu i povratne informacije od studenata.
Vrednovanje ishoda promatra rezultate koje postiu studenti
ili diplomandi. Podaci se prikupljaju putem anketa ili pro-
matranjem ponaanja, a mogu ukljuivati i treu stranu,
primjerice poslodavce.
1
Phillips, T. (2003) A Strategic View of Self-Evaluation. On the move: Sharing experience on the Bo-
logna process in the arts. Amsterdam: ELIA, str. 22-29.
1.
2.
3.
4.
Ne treba pretjerivati s idejom o SAMO-vrednovanju. Moda provodimo
vlastiti postupak vrednovanja, ali to ne inimo u vakuumu. Donoenje
odluka na temelju korisnih informacija mogue je samo ako
samovrednovanje povezuje vanjske standarde s unutranjim stanjem.
Mora voditi do procjene zadovoljava li neka ustanova, program ili
funkcija kompetitivne unutranje i vanjske standarde. Uprave usta-
nova i fakulteta trebaju znati odgovor na to pitanje da bi mogli provesti
samoregulaciju.
ODNOS IZMEU CIJENE I KORISTI
Neki nacionalni sustavi osiguranja kvalitete zahtijevaju da se
samovrednovanje provodi na razini ustanove, fakulteta i programa.
Bez obzira na veliinu ili opseg institucije, proces optereuje ionako
nedostatne resurse. Da bismo ostvarili to veu korist bez prevelikog
truda, na samovrednovanje treba gledati kao na strategiju. Dopustite da
vam ponudim nekoliko temeljnih premisa strategije samovrednovanja:
1. Samovrednovanje je u prvom redu instrument samoakreditacije,
to je preduvjet za uspjenu vanjsku recenziju i priznavanje.
2. Samovrednovanje je kljuni element institucionalne strategije
za upravljanje kvalitetom, a ukljuuje i razvoj sredinjih
informacijskih resursa.
3. Svako samovrednovanje koje se provodi unutar ustanove mora
pomoi ustanovi da se razvija kao organizacija koja ui.
4. Uinkovito samovrednovanje proizvest e informacije koje se
mogu upotrijebiti na mnogo naina, od primjene u upravljanju
ustanovom do vanjskog priznavanja.
To me dovodi do koncepta konvergencije dobro osmiljena baza
podataka relevantnih za upravljanje ustanovom moe posluiti u
mnoge svrhe: za planiranje programa, marketing, tekue upravljanje,
unutranji i vanjski pregled itd.
Uinkovito upravljanje ovisi o sposobnosti da se tona i pravodobna
informacija proslijedi kompetentnom osoblju. Upravitelja smatramo
sposobnim ako ima pristup informacijama i ako ih zna upotrijebiti za
postizanje dobrih rezultata. Stoga bi samovrednovanje trebalo generirati
pravovaljane informacije koje odlikuju sposobnog upravitelja. Jedno
je sigurno, samovrednovanje ne moe biti isplativo ako nema stvarne
potpore od najvieg vodstva, tj. doputenja za postavljenje preciznih i
tekih pitanja, oekivanja da e svi sudjelovati i suraivati, spremnosti
za dobre i loe vijesti (zaboravite na praksu ubijanja glasnika, molim) i
predanost unaprjeenju. Sve u svemu, upravo to je samoakreditacija.
OD SAMOVREDNOVANJA PREKO OSIGURANJA KVALITETE DO
AKREDITACIJE
itavo desetljee rasprave dovelo je do nekih neobinih ideja o
vrijednostima (ili manama) akreditacije, a jedna je ta da je osiguranje
kvalitete putem institucionalne revizije ili samovrednovanja manje
optereenje od slubenog procesa akreditacije od tree strane.
U svakom sluaju, imate neku politiku, a uz dodatak smjernica za
samovrednovanje imate i instrument te politike. Ako elite vidjeti
stvarne kriterije za akreditaciju ili dopusnicu, pogledajte podatke koji
su obvezni za samovrednovanje. U tom grmu lei istina.
Ujedinjeno Kraljevstvo ima visokorazvijen institucionalni sustav
revizije. Ustanove moraju periodiki provoditi samovrednovanje
svojih unutranjih procesa osiguranja kvalitete, a gostujui evaluatori
(kolege/sustrunjaci) to moraju uiniti pravomonim. To je tek vrh
ledene sante. Samovrednovanje ukljuuje niz posebnih provjera.
Fakulteti trebaju angairati vanjske eksperte i provesti godinje interne
preglede djelovanja svojih programa. Ustanova i fakulteti trebaju
dokumentirati da potuju nacionalna mjerila za pojedine discipline/
predmete te uobiajenu praksu. U konanici, samovredovanje mora
preivjeti kritiko razmatranje od vanjskih evaluatora (kolega) iako se
broj posjeta smanjio tijekom posljednjih godina. Unato naglasku na
vlastito provoenje procesa i tvrdnje da se ne radi o akreditaciji,
optereenje se ini podjednako velikim. Ne kaem to kao kritiku,
nego da bih istaknuo sljedee: osiguranje kvalitete - unutranje ili
vanjsko - mora promijeniti ili stvoriti oblike ponaanja koji se smatraju
uinkovitim. Ujedinjeno Kraljevstvo jedinstveni je primjer koji pokazuje
kako preuzimanje odgovornosti za osiguranje kvalitete moe prerasti u
samoupravljanje procesima.
Agencije za osiguranje kvalitete diljem svijeta suoene su sa
zagonetkom kako postii da ustanove naprave vie s manje resursa. Velik
broj nacionalnih agencija suoen je s rezanjem prorauna, osoblja, a
stoga i funkcija. Stoga primjeujemo porast interesa za samovredno-
vanje (s nekim oblikom akreditacije koji bi zadrao neto kontrole). To
je jo jedan razlog zato samovrednovanje u neku ruku predstavlja i
samoakreditaciju.
BEZ IZNENAENJA I KONTINUITETA
Proces samovrednovanja ne bi trebao biti prva prilika u kojoj su ljudi
duni pruiti podatke ili povratne informacije. Unutar normalnog
upravljakog procesa, svaka akademska jedinica ili pomona sluba
trebala bi istaknuti ciljeve za koje je odgovorna, kao i pokazatelje
ispunjenja tih ciljeva. Svaka jedinica trebala bi raditi svoju
vlastitu provjeru da bi izgradila bazu podataka za mogue ope
samovrednovanje.
Kontinuitet se moe izgubiti na nekoliko naina. Prvo, denirajui
ciljeve programa neposredno prije opeg procesa samovrednovanja,
a zatim pokuavajui retrogradno zatvoriti etvrtaste rupe okruglim
brtvama; drugo, upotrebom nevanih ili zastarjelih ciljeva kao temelja
evaluacije; i tree, dodajui nova pitanja ili ciljeve u tijeku evaluacije.
Ovo su provjereni i dokazani naini za proizvodnju manjkavih i zakanjelih
izvjea.
VRIJEME
Ako parafraziramo jedan od Parkinsonovih zakona, zadatak raste u
skladu s vremenom koje nam je na raspolaganju (ako ne i preko tih
granica). Pitanje je kako najbolje iskoristiti ogranieno vrijeme. Jedan
od naina da konzerviramo vrijeme i drimo samovrednovanje pod
kontrolom jest da predvidimo zahtjeve za podacima svojih evaluacijskih
klijenata i generiramo potrebne informacije u sklopu redovitog procesa
upravljanja. Nije loe, ali pravodobnost podataka ipak e ovisiti o vaoj
sposobnosti da ostanete usredotoeni na primjerena, sredinja pitanja.
ZNANJE I SPOSOBNOST
Nedavno sam radi pripreme programa za unutranji pregled i
meunarodnu akreditaciju uspostavio provjeru sposobnosti za akre-
ditaciju na jednom nizozemskom sveuilitu. Da bih izgradio sposobnost
za samoakreditaciju na razini programa, izradio sam interaktivni
proces samovrednovanja koji se temelji na spoju zahtjeva za izvjea
radi osiguranja kvalitete i akreditacije. Sredinje pitanje za fakulet
bilo je: to je potrebno znati za planiranje, unaprjeenje i uspjenu
prezentaciju kvalitete vaih programa?
Naprednije agencije za osiguranje kvalitete to e jednostavno
preokrenuti i zatraiti dokaze dobrog planiranja i upravljanja.
Moda imate punu ladicu podataka koje moete ubaciti u sljedee
samovrednovanje. Ali to ti podaci stvarno opisuju? Nadilaze li uobia-
jene arbitrarne standarde i ulaze li u stvarnu analizu ciljeva i ishoda
uenja?
S time na umu pripremio sam sljedeu tablicu potrebnih podataka:
Potrebe: Dokumentirati potrebu za programom, nain
na koji je ona utvrena, odrane konzultacije
o tom pitanju i izvore informacija na kojima se
odluka temelji.
Klijenti: Analizirati kome je program namijenjen i
raspraviti njihove potrebe.
Ciljevi programa: Prevesti potrebe studenata, diplomanada,
poslodavaca ili zahtjeve trita u specine
ciljeve programa.
Ishodi i
koherentnost
programa:
Denirati rezultate koji e potvrditi
postignue programskih ciljeva (npr.
specinih znanja, intelektualnih vjetina,
praktinih kompetencija, zadovoljstvo
studenata i poslodavaca itd.)
Denirati ciljane rezultate svakog kolegija i
povezati ih s rezultatima specinih ciljeva
programa.
Validacija: Pruiti provjeru koja pokazuje kako kljuni

vanjski i unutarnji nositelji interesa/dionici
procesa (stakeholders) dre navedene ciljeve i
ishode vjerodostojnim.
Akademska
izvedivost:
Identicirati kolegije, projekte i aktivnosti
koji su nuni za postizanje ciljanih rezultata.
Navesti koliko je studenata potrebno za
izvedbu programa.
Navesti kako se studenti trebaju pripremiti
za ulazak i uspjeno pohaanje programa.
Navesti nastavno i pomono osoblje koje
je potrebno za ispunjenje ciljeva programa
(broj, iskustvo, poznavanje jezika itd.).
Opisati kako i kada e se osigurati potrebno
osoblje.
Navesti zgrade, opremu i nove potrebe koje
su nune za uspjenost programa.
Financijska
izvedivost:
Navesti nancijske ciljeve programa.
Trina izvedivost: Navesti ciljana trita u smislu lokacije,
veliine i studentskih sposobnosti.
Identicirati i analizirati svoje glavne
nacionalne i internacionalne takmace,
ukljuivi osobine onih koje smatrate
najrelevantnijima.
Navesti posebna obiljeja vaeg programa
i kljune elemente studentskog iskustva
uenja.
Analizirati kompetitivne prednosti i mane
ustanove i programa.
Navesti kako ete iskoristiti svoje snage,
neutralizirati prednosti svojih takmaca i
iskoristiti njihove slabosti.
Izraditi nacrt marketinke poruke i strategije.
Opisi kolegija: Modicirati opis kolegija tako da ukljuuje

ciljeve, ishode, projekte, praktini rad i naine
utvrivanja postignua/provjere znanja.
Upravljanje
kvalitetom
i procedure
unaprjeenja:
Proces profesionalnog razvoja nastavnog
osoblja.
Unutarnja i vanjska provjera, povezanost s
unaprjeenjem programa.
Dokazi o funkcionalnom procesu upravljanja
kvalitetom.
Plan za novaenje i selekciju ili ulazni
standardi za program.
Odgovornost za selekcijsku politiku,
aktualnu selekciju i postupke za vrednovanje
selekcijskih standarda.
Savjetovanje, praenje i odravanje
standarda: tko je odgovoran, koje su politike
i procedure, jesu li uinkovite?
Informacije koje se koriste za praenje
napredovanja studenata.
Politika i prakse za korektivno djelovanje.
Mogunosti i ponuda profesionalne
orijentacije i praenje bivih studenata.
Institucionalna
potpora u odnosu
prema ciljevima
programa
Financije i osoblje.
Informacijski resursi: elektroniki i knjinini
podaci.
Laboratoriji: prostor, oprema, osoblje.
Potrebe za novim zgradama, prostorima ili
opremom.
Vodstvo, institucionalno i na razini fakulteta.
Ovo oslikava nain na koji se akreditacijski koncepti mogu iskoristiti za

organizaciju i odravanje samovrednovanja u otrom fokusu. Nemojte
se zavaravati, akreditacija u nekom obliku ve je sastavni dio radnog
okruenja.
SAMOVREDNOVANJE, INSTITUCIONALNI PODACI I BUDUI
ZAHTJEVI
Analizirao sam podatke koje su fakulteti ve prije morali ponuditi,
kao i podatke koje bi neki institucionalni sustav osiguranja kvalitete ili
vanjska akreditacija dodala njihovim podacima. Ukupno je rije o 102
pokazatelja, a oni ukljuuju 46 postojeih input/output pokazatelja ili
objektivnih opisa.
Slubeni protokol za samovrednovanje ne bavi se kompetitivnim
razlozima i potrebama programa, niti znatno ulazi u ciljeve i ishode
programa. Tono smo pretpostavili kako bi ta pitanja postavio
novi nacionalni akreditacijski okvir. Stoga na unutranji proces
samovrednovanja treba ojaati u nekoliko podruja:
Poetna i stalna analiza potreba.
Projicirana i aktualna izvedivost (tj. kompetitivna ili trina
odrivost predloenih ili postojeih programa).
Oblikovanje mjerljivih ciljeva, ishoda i provjera koje je
mogue prikazati.
Koherentnost: povezanost ciljeva i ishoda sa specinim
kolegijima, projektima i aktivnostima.
Upravljanje kvalitetom koje ukljuuje provjeru i omoguuje
unaprjeenje.
Obrazovni ishodi: brojane i kvalitativne provjere, posebice
vanjske provjere koje ukljuuju diplomande i poslodavce.
USTANOVE ZA LIKOVNE I IZVEDBENE UMJETNOSTI
Mnogo se govori o obrazovanju i evaluaciji koji poivaju na kom-
petenciji, kao da je to neko novo otkrie. Ljudi esto previaju
injenicu da se visokokolske umjetnike ustanove bave kompeten-
cijama ve godinama. Umjetniki fakulteti postavljaju ciljeve i
deniraju prihvatljive ishode. Svaka od umjetnosti ima svoju povijest,
teoriju i temelje koje mora svladati svaki student. Svaki program u
podruju vizualnih i izvedbenih umjetnosti rabi izlobe, performanse i
strune odbore radi procjene sinteze teorije i tehnike. Gotovo isto mogli
bismo rei o tehnikim programima. elim rei da bi svaka umjetnika
ustanova uz nekoliko prilagodbi mogla proizvesti strukturirani proces
samovrednovanja koji bi zadovoljio zahtjeve untranje akreditacije.
Ako neka ustanova moe to uiniti, trebala bi biti spremna suoiti se

s bilo kojim zahtjevima vanjske evaluacije tijekom nekoliko sljedeih
godina.
Da zakljuim: do sada sam govorio o stratekom pristupu
samovrednovanju - to je to? Tko to eli? Zato to initi? Koliko e to
kotati i koja e biti korist od toga? Priznajem da nam ministarstva,
nancijeri ili nacionalne agencije za evaluaciju ostavljaju slab izbor - ali
ipak bismo trebali moi izvui maksimalnu korist za ustanovu iz svake
evaluacije, i to uz najniu moguu cijenu.
Vrijednost informacije ovisi o tome kako je moemo iskoristiti.
Svako samovrednovanje prilika je za graenje baze podataka koja se
moe upotrijebiti na proaktivan i kompetitivan nain. Ako nam pomogne
da provedemo potrebne promjene ili da se uinkovitije natjeemo za
studente, sredstva i potporu, vrijedilo je.
Samovrednovanje se bavi utvrivanjem relevantnih standarda,
njihovom primjenom i upotrebom rezultata radi upravljanja i
unaprjeenja institucije. Kada se to ostvari, samovrednovanje postaje
instrumentom za samoregulaciju i samoakreditaciju.
Tom Phillips, voditelj programa u Centru za prouavanje politike
visokog obrazovanja (CHEPS) u Nizozemskoj. On je Amerikanac s
radnim iskustvom u amerikim akreditacijskim agencijama, tehnikim
drutvima i konzaltingu u europskom visokom obrazovanju. Njegovo
iskustvo u profesionalnom obrazovanju za vizualne i izvedbene
umjetnosti ukljuuje deset godina rada na poloaju vieg savjetnika za
prijam studenata i studentskog savjetnika na State University of New
York, College at Purchase.
E-mail: soutenir.ltd@verizon.net.
POPIS KORISNIH WEB STRANICA
DG Education and Culture
http://europa.eu.int/comm/dgs/education culture/index en.htm
Lisbon Strategy Education and Training 2010
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html
Strategies for Lifelong Learning
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/III en.html
Bologna Process Higher Education
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html
http://www.bologna-berlin2003.de
http://www.bologna-bergen2005.no
http://www.dfes.gov.uk/bologna
Bologna in higher arts education
http://www.bologna.elia-artschools.org
http://www.bologna-and-music.org
Copenhagen Process Vocational Education and Training
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_
en.html
http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/resolution_en.pdf
Communication on the Role of the Universities in the Europe of
Knowledge
http://europa.eu/int/comm/education/com_2003_0058_f_en.pdf
http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2003/com _0058en_01.pdf
Communication on Investment
http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2002/com2002 0779en01.
pdf
293 Popis korisnih web stranica
Communication on Benchmarking
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/2002/bench_en.pdf
Erasmus Mundus
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_
en.html
http://www.aecinfo.org/mundusmusicalis
e-learning
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/
programme_en.html
ENIC and NARIC networks
http://www.enic-naric.net
PLOTEUS
http://www.ploteus.net
Tuning educational structures in Europe
http://odur.let.rug.nl/TuningProject
http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.html
ENQA
http://www.enqa.net/
EUA
http://www.unige.ch/eua
EURASHE
http://www.eurashe.be/info/info.html
ESIB
http://www.esib.org
Council of Europe
http://www.coe.int
UNESCO-CEPES
http://www.cepes.ro
ELIA European League of Institutes of Art
http://www. elia-artschools.org.
AEC Association Europeene des Conservatoires
http://wwwaecinfo.org
EFMET European Forum for Music Education and Training
http://wwwemc-ima.org/efmet/

Bolonjski Proces U Visokom Umjetničkom Obrazovanju

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bolonjski Proces U Visokom Umjetničkom Obrazovanju

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bolonjski proces u visokom umjetnikom

20 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 20

ORGANIZACIJA USREDOTOENA NA STJECANJE ZNANJA

Tko provodi evaluaciju?

36 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 36

38 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 38

40 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 40

42 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 42

44 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 44

46 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 46

48 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 48

52 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 52

54 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 54

56 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 56

60 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 60

62 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 62

66 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 66

68 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju 68

Potvrivanje/validacija Pribavi procjenu iz koje je vidljivo da

Financijska izvedivost Deniraj nancijske ciljeve programa

Na kraju, budui da se nae umjetnike akademije upravo nalaze

110 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

117 Okvirni dokumenti

135 Usklaivanje umjetnikih studija

137 Usklaivanje umjetnikih studija

139 Usklaivanje umjetnikih studija

Ciklus Primjena znanja i razumijevanja:

Ciklus Donoenje sudova:

144 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

145 Usklaivanje umjetnikih studija

159 Usklaivanje umjetnikih studija

160 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

186 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

UJEDNAAVANJE OBRAZOVNIH STRUKTURA U EUROPI

210 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

212 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

215 Usklaivanje umjetnikih studija

228 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

229 Usklaivanje umjetnikih studija

236 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

253 Istraivaka komponenta doktorskih studija

271 Osiguranje kvalitete

272 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

273 Osiguranje kvalitete

274 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

275 Osiguranje kvalitete

276 Bolonjski proces u visokom umjetnikom obrazovanju

277 Osiguranje kvalitete

Validacija: Pruiti provjeru koja pokazuje kako kljuni

Opisi kolegija: Modicirati opis kolegija tako da ukljuuje

Ovo oslikava nain na koji se akreditacijski koncepti mogu iskoristiti za

291 Osiguranje kvalitete

You might also like