KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK DI

PERINGKAT TADIKA ATAU PRA SEKOLAH

Imran Ariff Ariffin

Faizul Ab Kadir
Khadijah Ibrahim
Rizawati Abd Halim
Wan Zurianti Wan Abdullah

Jabatan Kemahiran Hidup

(Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional)
(Universiti Pendidikan Sultan Idris 2010)
20 Oktober 2010

ABSTRAK
Penulisan ini berkisarkan kajian-kajian lepas berkaitan pendidikan awal kanak-kanak di
peringkat tadika atau pra sekolah. Penulisan ini telah di jalankan secara terperinci bagi
mengetahui serba sedikit mengenai isu-isu, polisi kurikulum, dasar, pengajaran dan pembelajar
(P&P) dan juga masalah berkaitan penglibatan ibu bapa di peringkat tadika/prasekolah.
Penulisan ini juga akan menyentuh tentang masalah-masalah yang di hadapi oleh pihak sekolah
terutama guru-guru yang mengajar pelajar tadika/prasekolah. Selain itu, penulisan ini juga akan
membincangkan bagamana pihak sekolah menyelesaikan masalah pelajar tadika/prasekolah dan
masalah hubugan pihak sekolah dengan ibu bapa. Namun, secara keseluruhan penulisan ini
dirujuk berdasarkan bahan-bahan yang terbukti kesahihannya melalui kajian-kajian yang telah di
buat oleh tokoh-tokoh dalam dunia pendidikan sebelum ini..

1.0 PENDAHULUAN
Pendidikan Prasekolah di Malaysia berkonsepkan program pendidikan tidak formal yang
menyediakan pengalaman pembelajaran kepada kanak-kanak berusia empat hingga enam tahun
sebagai persediaan sebelum masuk ke Tahun Satu di sistem persekolahan formal. Berikutan Akta
Pendidikan 1996 , pendidikan prasekolah telah diinstitusikan ke dalam Sistem Pendidikan
Kebangsaan dengan matlamat untuk menyuburkan potensi kanak-kanak dalam semua aspek
perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai persediaan untuk
masuk ke sekolah rendah.
Peruntukan ini menunjukkan penumpuan Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
mempertingkatkan kualiti pendidikan prasekolah. 162. Selaras dengan matlamat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh, bersepadu dan
seimbang perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya di dalam program prasekolah kerana
pengalaman prasekolah bakal mencorakkan perkembangan kanak-kanak seterusnya.
Pendidikan prasekolah pada tahun 1990-an tidak banyak berbeza daripada pendidikan
prasekolah

pada tahun 60-an bahkan selalu menarik perhatian para ibu bapa, masyarakat

mahupun pemerintah sebagai pengambil keputusan iaitu mereka menyedari bahawa kualiti masa
awal kanak-kanak termasuk prasekolah merupakan cermin kualiti bangsa pada masa akan
datang.

2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM

PENDIDIKAN
PRASEKOLAH
Menurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon (2003), dalam pendidikan prasekolah,
kaedah yang selalu digunakan untuk mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan portfolio
iaitu rekod proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses pembelajaran boleh
direkod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu menunjukkan apa yang telah
dipelajari bagaimana kanak-kanak mempelajarinya dan bagaimana kanak-kanak berinteraksi
dengan orang lain dalam menyempurnakan tugasan mereka. Menurut Surayah Zaidon (2003)
lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan satu dokumentasi penting yang dapat
menceritakan dan memerihalkan perkembangan kanak-kanak sepanjang mengikuti program
prasekolah. Oleh sebab itu portfolio seharusnya digunakan sepenuhnya dalam menilai
perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak. Namun, didapati pelaksanaannya sekadar sebagai
satu fail untuk mengumpul hasil kerja kanak-kanak. Ini merupakan satu kerugian yang besar
bukan sahaja kepada kanak-kanak tetapi juga keseluruhan pelaksanaan program prasekolah.
Pelaksanaan portfolio yang bertepatan adalah penting bagi menjamin perkembangan kanakkanak dinilai dengan berkesan dan dapat membantu perkembangan kanak-kanak
Manakala menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir tingkah
laku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa dengan tepat untuk
menerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain seperti rujukan norma atau penggredan
melalui ujian bertulis tidak digunakan kerana tidak sesuai untuk pelajar prasekolah yang tidak

berupaya menggunakan bahasa yang tepat untuk menerangkan pengalaman atau pembelajaran
yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad. Seseorang guru prasekolah tidak wajar
memberikan soalan ujian berbentuk esei kepada pelajarnya kerana pinilaian berbentuk esei tidak
boleh membantu dalam merangsang idea kana-kanak dan dikhuatiri akan memberi tekanan
kepada mereka. Perkara sebegini seharusnya dielakkan kerana ianya boleh merencatkan proses
perkembangan idea dan bahasa kanak-kanak. Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih
sesuai dan praktikal untuk pelajar prasekolah.
Satu kajian oleh Nor Hashimah dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidak
mempunyai masa membuat penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan Pendidikan
Islam dan Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi tumpuan pada
persediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian, senarai semak dan rekod
individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu bapa lebih menekankan pencapaian akademik
dan kognitif pelajar seperti asas perkiraan dan bahasa. Keadaan ini juga menyebabkan aspekaspek yang menunjukkan perkembangan kanak-kanak seperti perkembangan sahsiah dan sikap
pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya dan hanya dibincangkan bersama ibu bapa yang
berminat terhadap perkembangan anak-anak mereka.

Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah mempunyai kemahiran yang
cukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap pelajar. Menurut kajian Mohamad (1993) berjudul
Tugas dan Masalah Guru Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah yang dijalankan ke atas
12 orang guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika Perpaduan mendapati aspek penilaian
perkembangan

kanak-kanak

telah

diketahui

namun

guru

menghadapi

kesukaran

mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu yang sama timbul dalam kajian Rohaty (1996b)

bertajuk Educational Assessment of Malaysian Preschoolers. Kajian tersebut juga menunjukkan

guru kurang berpengetahuan tentang kepelbagaian jenis kaedah penilaian perkembangan kanakkanak walaupun aspek-aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun
perlaksanaan penilaian perkembangan tersebut sukar dijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani,
emosi, rohani dan intelektual (JERI) seharusnya dinilai menggunakan pendekatan berbeza oleh
guru mengikut kaedah yang dipelajari semasa dalam pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut
memerlukan pemantauan berterusan sepanjang sesi persekolahan.
Menurut kajian Rohaty (2003) dalam Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian yang
dijalankan cenderung kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih menumpu kepada
pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain yang juga penting dan
perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani, sahsiah, komunikasi dan sosial kanak-kanak.
Pendekatan rujukan norma seperti ujian untuk menentukan gred markah dan kedudukan
dijalankan kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak sesuai untuk kanak-kanak
tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan penilaian tersebut pada peringkat
prasekolah akan membebankan kanak-kanak seterusnya akan mengganggu perkembangan emosi
dan tingkah laku mereka. Para guru dan ibu bapa juga akan mengalami tekanan kerana harapan
untuk memajukan kanak-kanak tersebut. Kebanyakan ibu bapa lebih mengharapkan kepada
pihak prasekolah untuk memajukan anak-anak mereka dan meningkatkan prestasi anak-anak
dalam akademik dan kognitif. Oleh disebabkan hal ini, para guru lebih mengutamakan penilaian
kognitif pelajar walaupun mempunyai kesedaran tentang kepentingan perkembangan pelajar
dalam aspek-aspek lain.
Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli keluarga khususnya ibu bapa
mempunyai peranan penting sebagai agen sosialis dalam kehidupan kanak-kanak dan

mempunyai pengaruh paling besar ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak. Pengaruh
baka dan persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembangan yang berbezabeza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam menentukan pencapaian
perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh hal yang demikian, perkembangan kanakkanak sama ada dalam aspek kognitif, fizikal atau kerohanian perlu lebih diterapkan dari
kediaman kanak-kanak itu sendiri berbanding di prasekolah.

2.1

ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI

PERINGKAT
PRASEKOLAH.

2.1.1

Celik Huruf

Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddin
berkata, KPM menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai
kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah ke tahun empat sekolah
rendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata demikian semasa merasmikan Seminar
Penyelidikan Pendidikan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota
Kinabalu pada awal Oktober 2009.
Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk mencelikhurufkan murid. Ada
guru Bahasa Melayu beranggapan bahawa semua murid yang diterima masuk ke kelas tahun satu
sudah celik huruf. Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka berasa berat
untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak berpeluang mengikuti kelas

prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti prasekolah tetapi masih belum celik huruf.
Murid-murid ini menokok jumlah murid yang perlu dicelikhurufkan oleh guru Bahasa Melayu
tahun satu.
Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun 2006 KPM
memperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M). Pelan
Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 2010 menyatakan, KIA2M bertujuan untuk
memastikan murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di
sekolah. Tujuan ini tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu murid tahun
satu belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000 murid tahun satu
belum menguasai 2M.
Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan timbalannya dalam
BHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid tahun satu yang belum celik huruf pada
akhir tahun dijangka masih dalam lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kita mengambil kira
jumlah kelahiran yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubah pada akhir tahun
2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak berpeluang mengikuti
prasekolah pada tahun 2012 itu rendah.
Penetapan sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang ingin
melihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di sekolah.
Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai kemahiran 3M
selepas melangkah ke tahun empat pula bagaikan mengesahkan kehampaan pendukung PIPP.
2.1.2

Kesukaran Menguasai Konsep Nombor

Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak
prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran
Matematik prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami perkembangan
kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus mengajar kanak-kanak
simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombor-nombor ini dengan objek di
sekeliling (Rohani et. Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak dapat mengaitkan nombor
dengan keadaan sebenar.

2.1.3

Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak Prasekolah

Tempat penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio. Terdapat
berbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya menggunakan kotak, fail, folder
atau disket. Cara menyimpan hasil kerja banyak bergantung kepada pengalaman guru
menyelenggara portfolio pada tahun-tahun sebelumnya. Akibat ketidakcekapan guru mengumpul
hasil kerja, sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan kesemua hasil kerja
tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak dan menjejaskan bentuk
fizikal portfolio.

Kajian Umi Kalsom Takriff (2003) dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi Guru
Terhadap Pelaksaan Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-kanak

semasa mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam portfolio tanpa
melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara langsung atau spontan di mana guru
memberi komen secara lisan tentang kesalahan hasil kerja terus kepada kanak-kanak. Kandungan
portfolio terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas. Kajian tersebut mendapati pengesanan
perkembangan keseluruhan kanak-kanak memerlukan pemerhatian ke atas aktiviti kanak-kanak
dan interaksi bersama kanak-kanak selain dari maklumat dari hasil kerja.
Hasil kerja yang dikumpul terbatas kepada yang berasaskan kertas yang berbentuk
lembaran kerja dan hasil tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku rujukan di
pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut prosedur tertentu dengan
penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi tatacara menilai kandungan portfolio, kaedah
semakan yang paling menonjol adalah secara memberi ganjaran. Penyemakan yang dijalankan
adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu.
Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap
perkembangan.
Menurut Surayah Zaidon (2004), penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk
perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan kandungan
portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan. Kajian beliau telah
mengenal pasti antara masalah yang dihadapai guru dalam menggunakan portfolio secara
berkesan adalah latihan yang terbatas, bilangan kanak-kanak yang terlalu ramai, peruntukan
masa yang banyak diperlukan untuk menilai hasil kerja kanak-kanak dan limitasi portfolio dalam
menggambarkan perkembangan kanak-kanak secara keseluruhan.
Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai pengetahuan yang terhad dalam
aspek penilaian perkembangan kanakkanak akibat pendekatan latihan pra perkhidmatan yang

berunsurkan teori dan mengetepikan ataupun memperlekehkan pengaplikasian teori. Bakal guru
perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat merealisasikan matlamat pelaksanaan
penilaian. Kanakkanak mempunyai repertoir tingkah laku yang terhad bagi dinilai. Justeru, guru
perlu didedahkan kepada pelbagai alat pentaksiran pemerhatian daripada segi teori dan pratikal
seperti rekod anekdot,dapat menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk penilaian yang perlu
dijalankan di peringkat prasekolah dan tidak mengambil jalan mudah dengan menggunakan
ujian-ujian yang hanya menguji perkembangan kognitif kanakkanak.

2.1.4

Kurang Pengetahuan Dalam Pengajaran Sains Awal

Perubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di Malaysia banyak menyusahkan proses
pembelajaran dan pengajaran guru di peringkat prasekolah. Kurikulum standard prasekolah
kebangsaan amat menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak prasekolah. Perubahan
ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang pengetahuan dalam pengajaran sains awal. Hal
tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan guru-guru prasekolah dalam
pengajaran sains awal.
Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam mengkaji sikap dan
pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah,

walaupun umumnya

menunjukkkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih terhadap guru
sebanyak

(7.4%) yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitu

menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran untuk
memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa yang panjang. Selain
itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam mengajar mata pelajaran
sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains awal di prasekolah.

3.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P)

3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar Melalui Kaedah Bermain

Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan ia telah mendapat perhatian di
semua peringkat masyarakat kerana ia merupakan pendidikan awal dalam perkembangan hidup
seseorang individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di rumah. Di Malaysia, program
pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan untuk golongan kanak-kanak berusia
antara 4 hingga 6 tahun sebelum mereka memasuki pendidikan secara

formal di Tahun Satu

sekolah rendah.
Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang berkesan
kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan dan kepuasan
kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain juga
kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan penguasaan bahasa
dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.
Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya cipta,
kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat memperkembangkan
kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Permainan juga dapat memberi
pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan kesamaan serta memperkuatkan
kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara permainan lazim yang dimainkan dalam bilik
darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.
Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran untuk
melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan. Almy (1984,

Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri tanpa
mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan. Melalui
permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak kanak melibatkan diri dalam
permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan pandangan tokohtokoh lain dimana dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut; Pertama, main
adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk kepuasan semasa
melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah ada kebebasan memilih
oleh peserta.
Mengikut Vygotsky (1962) Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.
Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam
pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan tekanan
dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawalsituasi dan
menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperolehi proses pemikiran
yang tinggi melalui bermain. (Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer (Spodek,1983)
menganggap imaginative play sebagai usaha kanakkanak menggunakan kebolehan fizikal dan
mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau juga berpendapat bahawa dalam permainan,
kanak-kanak meneroka alam yang boleh menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi
masalah persekitaran dan boleh menjadikan mereka kreatif.
Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan kaedah belajar
melalui bermain kepada kanak kanak. Strategi pengajaran dan pembelajaran masih bertumpu
kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan mewarna. Perbezaan
strategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN , KPM, DAN SWASTA terdapat pada
pendekatan yang digunakan dalam pengajaran, bentuk rancangan pelajaran yang disediakan dan

interaksi guru-murid dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kebanyakan guru juga
tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami perkembangan dan minat kanak-kanak
disamping keperluan mereka.
Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti bermain, terdapat
faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan aktiviti belajar melalui bermain. Antara
faktor faktor tersebut adalah mereka kekurangan pengetahuan dan kemahiran untuk
menyampaikan aktiviti belajar melalui bermain. Menurut mereka lagi, masalah ini berpunca
daripada perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah. Guru-guru yang ditemubual
mengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang dihadapi ini boleh diatasi jika mereka
diberi peluang mengadakan perbincangan pendidikan dengan pakar-pakar, pentadbir dan
penyelidik pendidikan prasekolah (Almy, 1984).
Menyentuh hal tersebut, kebanyakan guru-guru mengatakan terdapat beberapa perkara
penting berkaitan dengan masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu seperti guru
kurang faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru kurang yakin dengan
pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang memahami psikologi kanak-kanak, guru
kurang mahir membuat alat bantu mengajar, guru kurang faham dengan kurikulum prasekolah
kebangsaan, dan guru mengalami kesukaran membuat pemerhatian dan penilaian ke atas kanakkanak (Almy, 1984).
Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan aktiviti belajar melalui bermain ialah
bahan bantu mengajar. Bahan bantu mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan bersesuaian
dengan permainan dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam komponen iaitu komponen
Perkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif, Perkembangan Fizikal,
Perkembangan Kerohanian dan Moral, Perkembangan Kreativiti dan Estetika dan Perkembangan

Sosioemosi. Boleh dikatakan guru-guru prasekolah memahami dan berpengalaman dalam

pengurusan dan pengendalian tadika, tetapi bahan bantu mengajar tidak mencukupi. Mereka
boleh menggunakan bahan terbuang tetapi ia bergantung kepada kreativiti guru sendiri dalam
mengolah bahan tersebut. Bahan-bahan seperti kotak tisu, kotak mancis, cawan plastik, botol
plastik, tin susu, bekas telur, daun kering dan lain-lain lagi boleh digunakan sebagi bahan bantu
mengajar yang menjadi pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain. Walau bagaimanapun
usaha ini menjadi sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.
Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk menentukan kebolehan mental dan
fizikal murid. Mereka juga sukar menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang hendak
dijalankan supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang berkaitan
dengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku aktiviti oleh panel tadika
masing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan dengan
tahap umur dan pencapaian kanak-kanak. Ini pula menyebabkan kesukaran guru mengenal pasti
tahap-tahap pencapaian kanak-kanak seperti menentukan hasil pembelajaran tersebut (Rohani
Abdullah ,2004).
Masalah juga timbul untuk menyediakan peralatan dan keselesaan kanak-kanak
beraktiviti belajar melalui bermain. Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang sering
digunakan untuk majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan sekolah tidak
dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya. Terdapat banyak kelas atau
bangunan di mana kelas ini dijalankan tidak begitu selesa dan kurang menggalakkan dari segi
pembelajaran kanak-kanak tabika. Contohnya, terdapat sebahagian tadika yang begitu sempit,
tandas yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk keselamatan kanak kanak.

Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah, menilai dan membuat
dendaan. Ini penting kerana seseorang guru prasekolah seharusnya mempunyai kemahiran
mengendalikan kelas di samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar, pentadbir dan lainlain lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004).
Mengenai proses penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepada
penggunaan bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta bahan lakonan
kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah adalah disebabkan kurang
kemahiran, kurang peruntukan membiayai pembuatan bahan dan peralatan. Ini dikuatkan lagi
dengan faktor sikap yang negatif di sesetengah kalangan guru tersebut. Berkaitan dengan
penilaian, jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian di kalangan guru-guru
masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan pemerhatian, temuduga, ujian dan
persepsi masih belum difahami sepenuhnya oleh sesetengah guru-guru. Umumnya kemahiran
pengurusan mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang minima.

4.0 DASAR
"Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang komprehensif bagi
memastikan perkembangan yang holistik bagi semua kanak-kanak dari lahir hingga 4 tahun. Ia
menjadi asas kukuh kepada pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan acuan Malaysia.
Dasar ini adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan Kebangsaan sedia ada".
Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan kumpulan
masyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa, NGO dan pihak swasta supaya

mereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia ke arah melahirkan modal insan yang berkualiti
tinggi dan berperibadi mulia. Justeru semua pihak yang bertanggungjawab perlu menggembleng
tenaga, kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan, pendidikan dan latihan,
perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang dapat merangsang perkembangan positif kanakkanak.

5.0 PENGLIBATAN IBU BAPA DALAM PRASEKOLAH

Dalam keadaan masyarakat sekarang ini, sebahagian besar ibu bapa bekerja sehingga
mempunyai waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu bapa
dari keluarga kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya stimulasi pada
usia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia, seringkali keadaan di rumah
kurang merangsangkan pembelajaran di persekitaran mereka. Sedangkan ibu bapa daripada
golongan berada biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat meluangkan masa bagi melayan anakanak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan kemahiran yang menjadi syarat kejayaan di
sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan peluang untuk mengembangkan anak-anaknya secara
maksima. Pendidikan prasekolah boleh menjadi institusi yang membantu ibu bapa
menyelesaikan permasalahan ini.
Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa yang komprehensif adalah
proses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk membantu ibu bapa mencari kekuatan dan
bakatnya serta menggunakannya bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu bapa
sangat menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan oleh
pihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa perlu lagi digalakkan kerana
memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan sosial dan kejayaan akademik kanak-

kanak. Dapatan kajian daripada Arnold (2008) dan Izzo et al. (1999) menunjukkan bahawa
penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian akademik kanak-kanak yang
tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih
tinggi di prasekolah berkaitan dengan kemahiran membaca kanak-kanak yang lebih baik, kadar
keciciran yang lebih rendah, masa yang lebih pendek di kelas pendidikan khas ketika kanakkanak berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999) juga menyatakan bahawa penglibatan ibu
bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang lebih aktif berkaitan dengan kemahiran
berbahasa kanak-kanak yang lebih baik, perkembangan sosial, motor, dan adaptif yang lebih
baik. Kajian lain yang dilakukan di Head Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawa penglibatan
ibu bapa berkaitan dengan keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor & Machida, 1994).
Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu bapa sangat penting dan pihak
sekolah harus menumpukan perhatian kepada cara-cara untuk melibatkan ibu bapa bagi
menyokong kejayaan pendidikan kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokong penglibatan
ibu bapa dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi pengetua dan para guru
tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami kepentingan pendidikan prasekolah bagi
kehidupan kanak-kanak mereka di masa hadapan sehingga penglibatan mereka di prasekolah
boleh ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa merupakan manifestasi daripada persepsi terhadap
pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan prasekolah merupakan topik
utama daripada kajian ini.
Namun begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa di
prasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa terhadap pendidikan
prasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan mempunyai masyarakat yang majmuk,
persepsi ibu bapa akan pentingnya pendidikan prasekolah sangat beragam dan masih banyak ibu

bapa yang tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah (Direktorat Pendidikan Anak
Usia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib baik cenderung kurang
menganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila mereka tinggal di luar bandar yang
tidak mempunyai akses kepada pendidikan prasekolah. Persepsi ibu bapa yang rendah mengenai
kepentingan pendidikan prasekolah ini mengakibatkan penglibatan mereka di pendidikan
prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah kurang berpartisipasi dalam pendidikan
anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997). Ibu bapa biasanya mesti bekerja untuk
menyokong kewangan keluarga sehingga mereka tidak mempunyai masa untuk terlibat di
prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila latar belakang pendidikan mereka juga
rendah sehingga kurang menganggap penting penglibatan mereka di prasekolah. Sedangkan ibu
bapa daripada golongan tinggi menganggap tidak perlu terlibat banyak di sekolah kerana sudah
membayar mahal kepada pihak prasekolah. Kesibukan mereka juga menjadi faktor kurangnya
penglibatan mereka di prasekolah. Masalah kedua adalah masalah persepsi guru dan pengetua
tentang penglibatan ibu bapa yang dipengaruhi oleh latar belakang pendidikan dan pengalaman
guru dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa boleh terlibat berbeza antara guru dan
pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh terlibat dalam membuat keputusan di
prasekolah, sejauh mana ibu bapa boleh membantu guru dan pelajar dalam pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa boleh dilibatkan dalam bidang kurikulum
di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga berkaitan dengan keperibadian guru dan
pengetua. Ada guru yang introvert, mempunyai sikap tidak mahu dibetulkan oleh ibu bapa,
berpendapat tidak perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak kerana mereka pasti tidak
mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul bila guru enggan bekerjasama
dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan profesional. Di Indonesia 99 peratus prasekolah

diurus oleh pihak swasta di mana kewangannya sangat bergantung kepada yuran pelajar dan
pihak penyokong atau penderma (Direktorat Pembinaan TK dan SD, 2008). Keadaan ini juga
mempengaruhi pihak prasekolah untuk menumpukan perhatian pada program yang melibatkan
ibu bapa di prasekolah.

6.0 KESIMPULAN
Melalui kajian-kajian lepas yang telah dibuat, terdapat beberapa isu dan permasalahan yang
sering menyukarkan pengajaran dan pembelajaran di peringkat prasekolah. Para guru dan pihak
pentadbiran seharusnya bekerjasama dalam mengawal dan menyelesaikan segala masalah yang
akan dan bakal dilalui apabila berada ditahap pendidikan prasekolah.
Sememangnya kita perlu mengetahui keadaan kanak-kanak di peringkat prasekolah,
bagaimana tahap pemikiran dan tingkahlaku mereka supaya segala apa yang kita lakukan akan
meningkatkan lagi kepercayaan dan keyakinan mereka dalam melakukan sesuatu perkara.
Pihak kerajaan harus mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah pendidikan yang
berteraskan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan bagi kanak-kanak prasekolah yang
bakal menerajui Negara kita suatu hari nanti.

Akhir kata, kerjasama semua pihak terutamanya pihak kerajaan harus diwujudkan dengan
pihak-pihak kementerian pendidikan supaya segala perancangan yang akan dilakukan bagi
kanak-kanak prasekolah akan lebih terjamin keberkesanannya.

BIBLIOGRAFI
Abdul Rahman Rashid. (1995). Kepentingan alat bantu mengajar dalam
pengajaran bahasa, Jurnal Teknologi Pendidikan. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Almy, M. 1984. A child right to play.In J.F. Brown (ED).Administrating
for young children. Washington: NAEYC.
Almy, M., Monighan, P., Scales, B., & Van Hoorn, J. (1984). Recent research on play:
The teacher's perspective. In L. Katz (Ed.), Current topics in early childhood
education, V (pp. 1-22).
Arnold, D.H., Zeljo, A. & Doctoroff, G.L. (2008) . Parent involvement in preschool:
Predictors and the relation of involvement to prelitery development. School

Psychology Review 37 (1), 74-90.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes.
Dalam W. Damon (series Ed.) & R. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child
psychology: Vol I, Theoretical models of human development (pp. 993-1028), New
York:Wiley.
Chua Tee Tee & Koh Boh Boon. (1992). Pendidikan Khas dan Pemulihan:
Bacaan asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Cockcroft, W. H. (1986). Mathematics Counts. London : HMSO
Conway, J. (2003). Parental involvement in school can work wonders for children. Diperoleh
pada 21 Ogos 2010 http://www.ahwatukee.com/afn/opinion/editorial/010815e.html.
Flansburg, S. (1994). Math Magic. New York : Harper Perennial
Fagen R.1981. Animal Play Behaviour, Oxford University Press.
Grace, C. 1992. The portfolio and its use: Developmentally appropriate assesment of young
children. ERIC Digest. (Online) http://www.ericdigests.org/1992-1/use.htm muat turun
pada 20 Ogos 2010
Grolnick,W.S., Benjet, C., Kurowski, C.O., and Apostoleris, N.H. (1997). Predictors of
parent
involvement in children's schooling. Journal of Educational Psychology 89, 538548.
Hunt, J.M. (1961). Intelligence
Kamaruddin dan Siti Hajar. (2004), Pedagogi Asas Pendidikan, Kuala Lumpur:
Kayazano Enterprise

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003.Huraian Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan. Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Huraian Kurikulum Kebangsaan
Prasekolah.Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Kurikulum Kebangsaan Prasekolah. Kuala
Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.
Marcon, R. A. (1999). Positive relationships between parent school involvement and public
school inner-city preschoolers development and academic performance. The School
Psychology Review 28(3), 395412.
Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for
disadvantaged children: does it matter? Chicago longitudinal study. Journal of School
Psychology 37(4), 379402.
Mohamad Hj. Abu Daud. 1993. Tugas dan masalah guru dalam mengendalikan kurikulum
prasekolah. Disertasi Ijazah Sarjana Pendidikan.Universiti Malaya.
Mohd Isa Abd Razak (2009). Celik Huruf : Semua Pihak Perlu Lebih Bersungguh
Menanganinya diperoleh pada 20 Ogos 2010 daripada http://mohdisaabdrazak.blogspot.com/2009/11/celik-huruf-semua-pihak-perlu-lebih.html
Morrison, G.S. (1978). Parent involvement in the home, school and community. Ohio:
Charles E. Merrill Publishing Company.
Nor Hashimah Hashim & Khadijah Zon.2000. Pelaksanaan penilaian pendidikan Islam
Dan Moral: Satu tinjauan di prasekolah. Seminar Pendidikan Awal Kanak-kanak.
Universiti Sains Malaysia.
Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New York: Norton
Rohani Abdullah (2004). Panduan Kurikulum Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS

Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Penerbit
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Rohaty Mohd. Majzub. 1996b. Educational assessment of Malaysian preschoolers.Projek IRPA.
Sarina Baharuddin (2009), Definisi Pengajaran dan Pembelajaran (Online) diperolehi

pada

20 Ogos 2010 http://sarinapraktikum.blogspot.com/2009/07/definisi-pengajaran-danpembelajaran.html

Seefeldt, C.1990. Assessing young children. In Seefeldt (Ed.). Continuing issues in early
childhood education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early Childhood Education. New York:
The Free Press.

Surayah Zaidon (2004). Satu Tinjauan Penggunaan Protfolio Kanak Kanak Prasekolah.
Maktab Penguruan Islam : Jabatan Bahasa.
Surayah Zaidon. 2003. Persepsi guru parasekolah terhadap penggunaan portfolio.
Disertasi Sarjana Pendidikan. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Taylor, A. R., & Machida, S. (1994). The contribution of parent and peer support to Head
Start childrens early school adjustment. Early Childhood Research Quarterly 9(3/4), 205387.
Thomas, G. (1987). Extra people in the classroom. Educational Research 29, 173-81
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, M.A : Mit Press.
Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), Sikap Dan Keyakinan Guru dalam Pengajaraan
Sains Awal diperolehi pada 20 Ogos 2010 daripada http://eprints.usm.my/

2.0 Penilaian dalam Mengenal Pasti Kemajuan Kanak-kanak

2.1 Konsep Penilaian
Guru memainkan peranan penting dalam mengesan kebolehan, kemajuan dan pencapaian
murid. Guru juga menentukan hasil pembelajaran yang hendak dinilai, merancang dan membina
instrumen penilaian, menganalisis maklumat penilaian, melapor dan membuat tindakan susulan.
Penilaian ialah proses mengumpul maklumat dan mengesan kemajuan kanak-kanak
dalam aspekpengetahuan, kemahiran dan penguasaan kanak-kanak terhadap sesuatu proses
pembelajaran bagi membantu perkembangan yang seterusnya. Proses ini dijalankan secara

berterusan dan bersesuaian dengan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan individu
setiap kanak-kanak semasa kanak-kanak mengalami proses pembelajaran.
Penilaian juga dapat dianggap sebagai satu cara untuk mendapatkan bukti yang tepat
tentang sesuatu perkara. Gay (1985) berpendapat bahawa penilaian ialah satu proses yang
sistematik semasa mengumpul dan menganalisis data bagi menentukan sama ada sesuatu objektif
yang telah ditetapkan itu telah tercapai.
Arthur et.al. (1996) berpendapat penilaian ialah proses mengumpul bukti dan membuat
pertimbangan tentang keperluan, kekuatan, kebolehan dan pencapaian. Ia juga membawa
maksud proses mengumpul data dan membuat pertimbangan tentang keberkesanan program
pengajaran, polisi dan prosedur.
2.2 Matlamat Penilaian
Penilaian dalam pengajaran dan pembelajaran adalah sama pentingnya dengan
pengajaran dan pembelajaran itu sendiri. Matlamat utama penilaian ialah untuk memperbaiki
pengajaran dan pembelajaran. Menurut Putri Zabariah dan Rohani (2007) penilaian dijalankan
adalah supaya guru dapat:
2.2.1 Mengesan perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh;
2.2.2 Melihat perubahan pada perkembangan setiap kanak-kanak;
2.2.3 Membuat perancangan dan pengubahsuaian aktiviti pengajaran untuk membantu
meningkatkan pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak;
2.2.4 Mempelajari keperluan setiap kanak-kanak;
2.2.5 Mengesan keberkesanan aktiviti, rutin, dan strategi yang digunakan;
2.2.6 Mengenal pasti kekuatan dan kelemahan murid dalam pembelajaran dari semasa ke
semasa.
2.2.7 Memberi laporan yang tepat kepada ibu bapa, pakar-pakar kesihatan, guru besar dan
pegawai-pegawai yang memantau;
2.2.8 Menghargai hasil kerja kanak-kanak; dan
2.2.9 Membuat tindakan susulan serta-merta
2.3 Kaedah Penilaian
Penilaian di peringkat prasekolah bercorak tidak formal dan dijalankan ke atas kanakkanak secara pemerhatian yang berterusan. Pemerhatian adalah satu kaedah penilaian melalui
pemerhatian yang dijalankan secara sistematik, jelas dan tepat. Penilaian dilaksanakan melalui
pemerhatian terhadap tingkah laku, perbualan atau interaksi dan hasil kerja murid. Oleh sebab
kadar penerimaan dan kefahaman sesuatu konsep bagi setiap murid adalah berbeza, maka
penilaian sangat sesuai dilakukan secara individu.

2.3.1 Pemerhatian
Pemerhatian ialah pengamatan kepada perlakuan kanak-kanak yang bersesuaian dengan
perkembangan mereka. Dalam konteks penilaian, pemerhatian adalah satu kaedah yang
sistematik yang dilakukan oleh guru untuk mengumpul data atau maklumat atau merekodnya
dengan tepat. Guru perlu ada kemahiran memerhati secara prihatin pada apa yang berlaku pada
setiap kanak-kanak melalui pemerhatian yang dibuat terhadap tingkah laku, perbualan dan hasil
kerja kanak-kanak.
Melalui pemerhatian terhadap tingkah laku kanak-kanak, guru boleh memerhatikan dan
menilai murid semasa aktiviti bermain pondok-pondok, menyusun blok bersama rakan-rakan,
semasa mereka bermain bersama rakan-rakan atau bersendirian, semasa aktiviti pembelajaran
seperti membuat kolaj dalam kumpulan, aktiviti mengikat tali kasut, menyelesaikan masalah
bersama rakan dan sebagainya.
Manakala pemerhatian terhadap perbualan atau interaksi yang boleh diperhatikan ialah
semasa perbualan atau interaksi antara murid dengan guru, perbualan atau interaksi antara murid
dengan murid, interaksi murid dengan bahan, main peranan, bercerita dan bersoal-jawab, semasa
aktiviti nyanyian, hafazan, bacaan dan lain-lain. Pemerhatian ke atas kanak-kanak hendaklah
dilakukan dalam semua domain iaitu domain kognitif, afektif dan psikomotor.
Selain itu, guru boleh menilai hasil kerja murid melalui rekod kerja yang dikumpulkan
dan menjadi sumber maklumat kemajuan kanak-kanak, kekuatan, kelemahan, konsep, dan
kemahiran yang mereka ketahui dan kuasai. Setiap bahan atau hasil kerja murid dikumpulkan
dalam bentuk portfolio. Beberapa bahan yang dikumpulkan dalam portfolio murid ialah hasil
lukisan, mewarna, lakaran, tulisan, buku skrap, kraf tangan, buku kecil, dan model, video kanakkanak, gambar yang diambil semasa kanak-kanak menjalani aktviti pengajaran dan pembelajaran
di prasekolah dan sebagainya.

2.4 Waktu Penilaian

Dalam konteks pendidikan prasekolah, setiap pengajaran yang disampaikan oleh guru
kepada kanak-kanak hendaklah dinilai. Penilaian ke atas kanak-kanak hendaklah dijalankan
sepanjang masa pengajaran dan pembelajaran berlangsung sama ada secara berkala masa atau
mengikut kekerapan yang perlu.
Hal ini bersesuaian dengan pendapat Putri Zabariah dan Rohani (2007) bahawa penilaian
ke atas sesuatu pengajaran dan pembelajaran mesti bermula daripada awal, semasa dan di akhir
pembelajaran. Segala maklumat yang dikumpulkan sepanjang proses pengajaran dan

pembelajaran memberi suatu gambaran berkenaan penguasaan kanak-kanak. Melalui proses

penilaian yang dijalankan, guru dapat mengikuti perubahan yang berlaku daripada semasa.
Justeru itu, waktu penilaian ke atas kanak-kanak adalah secara berterusan dan tiada had masa
tertentu.
2.5 Tindakan Susulan
Sebagaimana yang terkandung dalam Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan
(2003), Tindakan susulan adalah aktiviti bimbingan, pengukuhan dan pengayaan, setelah dikenal
pasti kelebihan atau kekurangan perkembangan murid. Aktiviti bimbingan dirancang bagi
membantu murid mengatasi masalah pembelajaran agar kelemahan murid tidak terhimpun.
Proses penilaian hendaklah dilaksanakan semula. Aktiviti pengukuhan merupakan pengukuhan
kepada pengetahuan dan kemahiran yang telah dikuasai. Aktiviti pengayaan hendaklah dirancang
untuk memberi peluang kepada murid menjalani aktiviti yang lebih mencabar setelah aktiviti,
kemahiran, atau aspek yang sepatutnya dipelajari telah dikuasai atau disiapkan.
Semasa menjalankan tindakan susulan guru boleh menyediakan aktiviti bagi membantu
murid yang memerlukan lebih perhatian atau pun aktiviti yang lebih mencabar. Kepekaan guru
dalam penilaian berterusan ini dapat meningkatkan pencapaian setiap murid ke tahap yang
optimum. Antara kebaikan menjalankan tindakan susulan di prasekolah ialah:
2.5.1 Kelebihan murid dalam pencapaian boleh diperkukuh dan dipertingkatkan melalui aktiviti
yang mencabar. Kekurangan tahap pencapaian murid boleh dibantu melalui bimbingan
yang sewajarnya.
2.5.2 Perkembangan dan kemajuan murid dapat dipantau dengan seadilnya secara individu,
kumpulan, dan kelas melalui proses pembelajaran.
2.5.3 Murid yang telah menguasai tahap pencapaian yang sepatutnya perlu disokong dan diberi
dan diberi lebih banyak aktiviti pengukuhan bagi meningkatkan pencapaian.
2.5.4 Murid yang belum menguasai tahap pencapaian yang sepatutnya perlu diberi aktiviti
bimbingan dan sokongan yang bersesuaian dengan aras penguasaan murid tersebut.
2.5.5 Guru juga perlu memaklumkan kepada ibu bapa tahap penguasaan anak mereka untuk
memperoleh sokongan tambahan di rumah.
3.0 Penilaian Semasa Kanak-kanak Bermain
Dari sudut psikologi terdapat 12 aspek perkembangan yang dapat dikenal pasti semasa
memerhati kanak-kanak yang sedang bermain. Walau bagaimanapun hanya lima aspek
perkembangan yang akan dibincangkan iaitu:
4.1 Aspek Perkembangan Kognitif
Banyak kajian telah menunjukkan perhubungan yang positif antara main dan
pembelajaran kanak-kanak.Mengikut Piaget (1983, keupayaan adaptasi psikologikal adalah amat
penting dalam memastikan perkembangan struktur kognitif atau mental kanak-kanak. Piaget

memandang main sebagai aktiviti pengukuhan untuk tingkah laku yang baru dipelajari.
Walaupun main bukan kesamaan dengan pembelajaran, apa yang pasti, main mempermudahkan
cara pembelajaran. Ini adalah kerana bermain memberi peluang kepada kanak-kanak untuk
memperoleh pengalaman baru agar dapat diadaptasikan dalam struktur kognitif mereka.
Banyak aktiviti yang boleh dilakukan untuk membantu merangsang perkembangan
kognitif kanak-kanak. Guru boleh menggalakkan kanak-kanak berfikir dengan cara mengadakan
permainan yang boleh mencabar pemikiran kanak-kanak seperti bersoal-jawab apa yang mereka
akan rasa sekiranya mereka menjadi sebuah buku, menjadi sebuah basikal, dan sebagainya.
Permainan seperti ini mendorong kanak-kanak berfikir secara spontan dan secara langsung akan
membantu perkembangan kognitif mereka.
Aktiviti lain yang guru boleh jalankan ialah aktiviti permainan air. Permainan air boleh
dijalankan di dalam atau di luar kelas. Tempat air boleh berbentuk tetap atau sementara. Guru
perlu mengambil kira beberapa aspek semasa kanak-kanak menjalani aktiviti main air. Antaranya
ialah penyediaan bahan, penyediaan tempat atau ruang, pakaian yang sesuai, mestilah berdekatan
dengan sumber air, dan mengambil langkah-langkah keselamatan yang perlu.
Berbagai perkara dalam aspek kognitif dapat dikembangkan melalui permainan air seperti
kemahiran menyiasat, menjalankan eksperimen, membuat anggaran, dan membuat perbandingan.
Selain itu, kanak-kanak juga dapat menambah pengetahuan tentang konsep isi padu, kapasiti,
saiz,
bentuk,
konsep
penyerapan,
timbul
tenggelam,
serta penyejukan
dan
pemanasan. Melalui Permainan air kanak-kanak boleh meneroka persekitaran, mempelajari
perkara baru dan juga belajar dalam menyelesaikan masalah. Aktiviti-aktiviti yang boleh
dijalankan semasa main air yang boleh menggalakkan perkembangan kognitif ialah:
4.1.1 Memerhati dan meneroka ciri-ciri air seperti menuang air ke dalam beberapa bekas berbeza
saiz dan bentuk melalui cara seperti membuat teh tarik.
4.1.2 Membanding dan membezakan serta membuat anggaran isi padu air.
4.1.3 Menjalankan eksperimen seperti menyediakan larutan air daripada bahan-bahan berbeza
seperti garam, pasir, gula, batu, dan sebagainya.
4.1.4 Melakukan penyelenggaraan pada akuarium yang mengandungi hidupan air.
4.1.5 Bermain dengan kenderaan air atau objek untuk mengetahui konsep tenggelam dan timbul.
Aktiviti bermain dengan bongkah juga boleh mengembangkan kognitif kanak-kanak.
Contohnya bagi meningkatkan kefahaman kanak-kanak mengenai bentuk, saiz dan ciri-ciri,
kanak-kanak boleh menjalani aktiviti dengan cara bermain seperti mengumpulkan bongkah
mengikut ciri-ciri yang ditetapkan iaitu mengumpulkan semua bongkah berwarna merah,
mengumpulkan semua bongkah berbentuk bulat, segi tiga, segi empat dan sebagainya. Menurut
Piaget ( 1962 ), main dengan binaan mengajar pelbagai konsep kuantitatif dan ruang.

Selain itu, melalui aktiviti bermain dengan bongkah juga kanak-kanak dapat meneroka
kemahiran awal sains yang merupakan salah satu cabang perkembangan kognitif. Contohnya,
bagi kemahiran membezakan warna dan bentuk, guru akan menggunakan bongkah pelbagai
warna dan bentuk. Kanak-kanak menyusun dan mengumpul bongkah mengikut warna serta
menamakan warna itu. Kanak-kanak memberikan bongkah yang sama warna seperti yang
dikehendaki guru. Permainan diulang dengan kanak-kanak membezakan bentuk pula.
4.2 Aspek Perkembangan Bahasa
Melalui bermain juga dapat membantu perkembangan bahasa kanak-kanak. Permainan
yang melibatkan bahasa dapat merangsang minda kanak-kanak menguasai dan membantu
mereka menambah perbendaharaan kata. Mereka juga menyedari setiap objek di persekitaran
mereka mempunyai nama dan peranan yang tersendiri. Guru boleh menjalankan aktiviti bagi
memberi peluang kepada kanak-kanak meluaskan perkembangan bahasa melalui aktiviti bermain
bongkah, bermain pondok-pondok, main pasir dan main peranan.
Melalui aktiviti bermain bongkah, kanak-kanak bermain dengan bongkah yang pelbagai warna,
saiz, dan bentuk. Mereka membuat binaan seperti rumah, jambatan, jalan raya, bangunan,
kenderaan dan sebagainya. Semasa aktiviti ini berjalan guru menggalakkan kanak-kanak
melahirkan perasaan seperti bercerita, berimaginasi, dan menyanyi ketika bermain dengan
bongkah. Oleh itu, secara tidak langsung, perbendaharaan kata kanak-kanak akan bertambah.
Melalui permainan ini juga kanak-kanak akan berbincang sesama sendiri mengenai bahan binaan
mereka. Guru juga hendaklah memberi perangsang dengan mengemukakan beberapa soalan
yang boleh menggalakkan kanak-kanak berbual dan bercerita mengenai aktiviti yang mereka
lakukan.
Aktiviti main pondok-pondok juga boleh menggalakkan perkembangan bahasa di kalangan
kanak-kanak. Sewaktu bermain pondok-pondok, kanak-kanak meniru perwatakan ahli keluarga
seperti bapa, ibu, kakak, abang, dan adik. Mereka juga akan meniru perwatakan orang-orang di
sekeliling mereka seperti doktor, anggota polis, guru, peniaga dan sebagainya. Sewaktu bermain
kanak-kanak akan berbual sesama mereka berdasarkan watak yang telah dipilih. Aktiviti yang
baik ini perlu dipupuk tetapi perlu ada kawalan dan batasan daripada guru. Melalui aktiviti ini
aspek perkembangan bahasa kanak-kanak dapat dipertingkatkan.
Selain aktiviti main bongkah dan main pondok-pondok, aktiviti main sambil menyanyi juga
adalah satu cara bagaimana kanak-kanak memperkembangkan penguasaan bahasa mereka.
Dengan nyanyian juga dapat memperkenalkan pelbagai konsep dan bahasa dapat ditingkatkan
kerana ia mudah diingati dan difahami olehkanak-kanak. Peningkatan perkembangan bahasa
dapat berkembang melalui sebutan semasa menyanyi.
Contoh aktiviti yang boleh dijalankan ialah menyanyi lagu Row Row Your Boat atau
dalam bahasa Melayu ialah Dayung Dayung Sampan sambil membuat aksi mendayung

sampan secara berpasangan. Kanak-kanak memegang tangan pasangannya dan kaki bertemu
kaki pasangannya. Kemudian, tangan dan kaki bergerak secara berselang-seli seperti mendayung
sampan sambil menyanyi lagu tersebut dalam bahasa Inggeris dan bahasa Melayu dengan iringan
muzik. Sepanjang aktiviti tersebut kanak-kanak kelihatan sangat gembira. Aktiviti tersebut
diulang beberapa kali sehingga kanak-kanak dapat menyebut lirik lagu itu. Melalui aktiviti
inikanak-kanak dapat mempelajari perkataan-perkataan baru dan secara langsung kosa kata
kanak-kanak akan semakin bertambah.
Kanak-kanak belajar bahasa melalui pelbagai cara. Antaranya dengan meniru bunyi yang
pernah didengarinya. Mereka belajar dengan meniru orang dewasa dan rakannya bercakap dan
meluahkannya dengan cara tertentu. Contohnya, permainan lagu berantai membolehkan kanakkanak menghafal, menghasilkan , mempelbagaikan dan memanipulasikan perkataan dalam
pelbagai situasi. Mereka membina perkataan yang lucu, mudah, dan mereka cerita khayalan
daripada pengalaman mereka sendiri. Dengan cara ini, kanak-kanak guru dapat meningkatkan
perkembangan bahasa kanak-kanak. Contoh permainan lagu berantai ialah seperti:
Malam yang sepi pi pi
Pak Mat jual topi pipi
Topinya koyak yakyak
Pak Mat jual tempoyak yakyak
Tempoyaknya basi sisi
Pak Mat jual nasi si si
4.3 Aspek Perkembangan Sosial
Perkembangan sosial amat penting dalam kehidupan manusia dan dipelajari sejak kecil.
Kemahiran asas sosial yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak ialah kemahiran menarik perhatian
orang lain, berkongsi dan memberi, meminta dan bertanya, memberi idea dan memuji atau
memberi penghargaan. Ini termasuklah cara kanak-kanak berinteraksi dengan kanak-kanak lain
dan orang dewasa dalam kehidupan mereka. Kemahiran sosial termasuklah berkongsi,
bekerjasama dan mematuhi peraturan.
Menurut Philip (1991) kemahiran sosial membawa maksud tingkah laku-tingkah laku
yang prihatin untuk melakukan perhubungan interpersonal yang efektif. Sebaliknya Thacker
(1996) pula mendefinisikan kemahiran sosial sebagai keupayaan untuk berkomunikasi secara
efektif dengan individu lain dalam situasi sosial atau kerja.
Pelbagai aktiviti bermain boleh dilakukan di prasekolah dalam membantu perkembangan
sosial kanak-kanak. Antaranya aktiviti bermain pasir. Permainan pasir boleh dijalankan di dalam
dan di luar kelas. Ruang pasir haruslah berkeadaan teduh dan selesa untuk kanak-kanak bermain.
Guru harus menyediakan pelbagai peralatan untuk memberi peluang kepada murid membuat
penerokaan dan penemuan baru serta bersosialisasi dengan rakan-rakan. Semasa bermain pasir

kanak-kanak akan berkongsi dan bergilir-gilir menggunakan peralatan bersama rakan-rakan,

hormat-menghormati, menghargai sumber dan idea orang lain, dan bekerjasama sesama rakan.
Selain itu, aktiviti bermain di taman permainan juga boleh menggalakkan kanak-kanak
meningkatkan aspek perkembangan sosial di kalangan kanak-kanak. Hal ini demikian kerana,
semasa aktiviti bermain di taman permainan kanak-kanak perlu bergaul dengan semua rakan
sebaya. Di samping itu, mereka dilatih bersifat sabar dan mematuhi peraturan kerana perlu
bergilir-gilir semasa bermain dengan alatan permainan yang terhad. Secara tidak langsung kanakkanak ini belajar untuk menghormati perasaan dan hak orang lain.
Begitu juga aktiviti bermain pondok-pondok, bermain doh ataupun semasa bermain
permainan dalaman seperti congkak, dam ular, ketingting dan sebagainya. Semasa bermain
bersama rakan-rakan, kanak-kanak sebenarnya sedang belajar cara-cara berinteraksi dan
bersosial bersama orang lain di luar daripada lingkungan ahli keluarga. Memberi pendedahan
sosial yang awal kepada kanak-kanak memudahkan mereka menyesuaikan diri dengan
persekitaran di samping dapat menanam sifat berani dan berani ke hadapan.
Oleh itu, jelas menunjukkan bahawa aktiviti-aktiviti main ini menggalakkan kanak-kanak
bergaul dengan rakan dan secara langsung membantu perkembangan sosial mereka. Semasa
bermain dengan kanak-kanak lain, kanak-kanak akan cuba belajar dan mengekalkan hubungan
yang sedia terjalin. Ini adalah kerana penyesuaian semasa bergaul adalah asas kepada proses
sosialisasi kanak-kanak.
4.4 Aspek Perkembangan Emosi
Terdapat pelbagai cara untuk memupuk perkembangan emosi kanak-kanak di peringkat
prasekolah. Contohnya, aktiviti bermain yang dijalankan semasa berada di sekolah. Kepentingan
emosi dalam kehidupan telah mula diakui oleh ahli-ahli falsafah sejak zaman Greek lagi. Tidak
hairanlah jika Plato, Aristotle, Spinoza, Descartes, Hobbes, dan Hume telah mengemukakan
teori-teori berkaitan emosi yang menjadi asas kepada penyelidikan tentang emosi dan kaitannya
dengan kehidupan manusia.
Emosi bermaksud jiwa yang kuat. Manusia adalah makhluk yang mempunyai perasaan
yang tinggi dan paling halus. Emosi juga boleh dimanifestasikan melalui bahasa badan ataupun
gerak geri seseorang. Bahasa badan ialah pergerakan badan seperti postur dan ekspresi wajah.
Mengikut Daniel Goleman ( 1997 ), emosi merujuk kepada sesuatu perasaan dan pemikiran
tersendiri di bawak keadaan psikologikal dan biological, serta ada kecenderungan yang berbezabeza untuk bertindak. Ini bermakna emosi biasanya digambarkan dengan bahasa badan fizikal ,
iaitu bahasa bukan lisan.
Menurut Plato, terdapat tiga komponen asas dalam minda manusia iaitu daya taakulan,
kehendak (desire), dan komponen emotif. Antara komponen emotif yang dimaksudkan ialah

kegembiraan, kesedihan, ketakutan, dan kemarahan. Bagi Aristotle juga, emosi mempunyai
peranan yang sangat besar dalam mempengaruhi kehidupan manusia secara keseluruhannya.
Perkembangan emosi bagi seseorang kanak-kanak adalah sangat penting. Sekiranya
seseorang kanak-kanak gagal berkembang secara positif, mereka mungkin tidak akan berjaya
menghadapi tekanan-tekanan yang bakal dihadapi dalam hidup. Oleh sebab itulah di peringkat
prasekolah pemupukan emosi positif amat dititik beratkan terutamanya dalam aktiviti bermain.
Ini adalah kerana bermain dapat membantu memberikan kepuasan dan ketenangan emosi kepada
kanak-kanak terutamanya apabila mereka diberikan kebebasan berkreatif dan berimaginasi tanpa
gangguan.
Antara aktiviti yang boleh dijalankan untuk guru menilai dan menggalakkan perkembangan
emosi kanak-kanak ialah melalui aktiviti Komponen Kreativiti dan Estetika. Ini kerana aktiviti
ini memberi peluang untuk kanak-kakak menyampaikan perasaan, karya, meluahkan emosi, dan
kebolehan mereka dalam pelbagai cara. Contohnya aktiviti seni visual dengan menggunakan
warna air. Kebanyakan kanak-kanak suka bermain dengan warna air kerana pada mereka aktiviti
ini mencabar kebolehan mereka. Aktiviti percikan dan tiupan warna air di atas kertas lukisan.
Semasa aktiviti ini dijalankan, kelihatan kanak-kanak seronok dan emosi kegembiraan terpancar
di wajah mereka. Banyak lagi aktiviti seni visual yang boleh dijalankan di prasekolah dalam
membentuk perkembangan emosi kanak-kanak.
Selain itu, perkembangan sosioemosi juga boleh dipupuk semasa guru mengajar aktiviti
nyanyian, serta muzik dan gerakan. Hal ini demikian kerana muzik digemari secara semula jadi
oleh kanak-kanak. Kanak-kanak dapat meluahkan perasaan gembira atau seronok melalui aktiviti
muzik. Aktiviti muzik dapat membantu menggalakkan perkembangan emosi kanak-kanak.
Antaranya semasa penyertaan kanak-kanak dalam aktiviti nyanyian berkumpulan, kanak-kanak
akan menyanyi dan menari bersama rakan-rakan yang lain. Dengan cara ini, mereka dapat
meluahkan perasaan gembira yang ditunjukkan melalui ekspresi muka semasa aktiviti nyanyian
ini dijalankan. Oleh itu, guru dapat menilai sejauh mana meningkatnya perkembangan emosi
seseorang kanak-kanak.

4.5 Aspek Perkembangan Fizikal

Permainan biasanya melibatkan aktiviti fizikal yang berhubung rapat dengan
perkembangan kanak-kanak dari aspek motor kasar dan motor halus serta kesedaran tentang
badan mereka. Kanak-kanak berasa seronok dan gembira sewaktu aktif menggunakan bahagianbahagian anggota badan mereka untuk bersenam. Ini membolehkan kanak-kanak meningkatkan
kemahiran yang membolehkan mereka berasa lebih selamat, lebih yakin, dan boleh berdikari.

Dalam masyarakat di mana kanak-kanak menghadapi tekanan, keyakinan dan sikap bersaing
untuk berjaya dalam segala bidang amat diperlukan.
Perkembangan fizikal merupakan suatu aspek penting dalam pendidikan awal kanakkanak. Komponen Perkembangan fizikal memberi fokus kepada empat aspek penting iaitu
perkembangan psikomotor halus, perkembangan psikomotor kasar, kesihatan dan keselamatan.
Aspek perkembangan fizikal kanak-kanak dapat dikembangkan melalui empat aspek yang telah
dinyatakan. Antara strategi pengajaran dan pembelajaran yang boleh dijalankan untuk memupuk
perkembangan fizikal kanak-kanak ialah:
4.5.1 Aspek Perkembangan Psikomotor Kasar
Kanak-kanak harus diberi peluang menyertai pelbagai aktiviti pergerakan yang aktif,
pantas, dan mencabar. Dengan bermain terutamanya dalam permainan aktif, kanak-kanak belajar
mengawal pergerakan dan mengimbangi tubuh mereka serta melicinkan perjalanan sistem dalam
tubuh seperti sistem pernafasan dan sistem saraf.
Aktiviti pergerakan akan membantu pertumbuhan tubuh badan menjadi sihat. Selain itu,
kanak-kanak dapat menguasai kemahiran fizikal serta dapat meningkatkan lagi keupayaan
pergerakannya melalui pengalaman yang diperolehi melalui permainan, pergerakan kreatif dan
gimnastik.
Misalnya, aktiviti bermain di padang permainan, aktiviti seperti memanjat dan menuruni
gelongsor, bergayut pada monkey bar , bermain buaian dan sebagainya dapat membantu
perkembangan fizikal kanak-kanak.
4.5.2 Aspek Perkembangan Motor Halus
Kemahiran motor halus ialah kemahiran yang melibatkan kemahiran menggunakan otot
kecil seperti pergerakan jari serta koordinasi jari dan mata. Penguasaan psikomotor halus yang
baik amat penting dalam membantu pergerakan asas dan kemahiran menulis kepada kanakkanak. Antara aktiviti dalam bentuk permainan yang boleh dijalankan bagi membantu
perkembangan fizikal dalam aspek ini ialah seperti merantai manik, menjahit kad berlubang,
menconteng kertas, melipat, mengoyak dan merenyuk kertas, menguli doh dan lain-lain lagi.
Salah satu aktiviti yang menyeronokkan kanak-kanak dalam membantu aspek
perkembangan fizikal ialah bermain dengan doh. Sebelum kanak-kanak bermain dengan doh,
guru hendaklah membimbing kanak-kanak membuat doh sendiri. Menyediakan doh sendiri
memberi peluang kepada kanak-kanak merasa sendiri struktur doh dan memilih sendiri warna
yang mereka suka. Biarkan kanak-kanak menggaul dan menguli doh dengan tangan. Dengan cara
ini, ia melatih pergerakan motor halus kanak-kanak. Proses mengadun, menggaul, meramas

adalah baik untuk jari-jemari kanak-kanak dan ia juga adalah latihan awal bagi persediaan untuk
menulis.

PENGENALAN
Secara umumnya penilaian bolehlah ditakrifkan sebagai satu kaedah atau satu sistem yang
digunakan untuk membuat sesuatu perancangan baru yang lebih baik dan lebih berkesan. Ianya
bermula dengan membuat pengumpulan maklumat yang bertujuan untuk membuat sesuatu
keputusan. Secara keseluruhannya penilaian boleh dijalankan oleh pakar-pakar psikologi, pakar
psikiatrik, guru pendidikan khas, guru-guru dan ibu bapa. Umumnya penilaian dijalankan
bertujuan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan serta keperluan seseorang pelajar.
D. Stufflebeam, dalam bukunya Educational Evaluation and Decision (Pedagogi 3 Pengujian
Dan Penilaian, Pemulihan, Pengayaan Dan Pendidikan Inklusif, Mok Soon Sang, Kumpulan
Budiman Sdn Bhd 1997 ) membuat takrifan, penilaian itu sebagai proses menentukan,
mendapatkan dan memberi maklumat yang berguna untuk membuat pertimbangan mengenai
tindakan yang akan diambil selanjutnya.
Juga dapat dikatakan bahawa penilaian itu adalah sesuatu rumusan daripada dapatan data-data
yang telah dikumpul. Dengan kenyataan-kenyataan yang tepat berkenaan tahap pencapaian atau
kemerosotan perubahan tingkah laku, sikap, sahsiah, harga diri seseorang atau untuk lain-lain
tugasan. Dalam konteks ini pengukuran juga adalah penilaian yang dapat dinyatakan dalam
bentuk kuantiti iaitu angka atau gred.

JENIS-JENIS PENILAIAN PSIKOLOGI

Menurut ahli-ahli psikologi penilaian terbahagi kepada beberapa kategori. Antaranya seperti
berikut ;
iPenilaian Pengesanan

iiiiiivvviviiviiiix-

Penilaian Diagnostik
Penilaian Perkembangan
Penilaian Pencapaian
Penilaian Aptitut
Penilaian Kebolehan
Penilaian Kerjaya
Penilaian Personaliti
Penilaian Kesihatan Mental

PENILAIAN PENGESANAN
Definisi Penilaian Pengesanan
Penilaian pengesanan ialah satu penilaian tidak formal yang dilakukan kepada kanakkanak berumur di bawah tujuh tahun. Penilaian ini dilakukan secara pemerhatian ataupun dengan
cara perbandingan dengan kanak-kanak yang lain. Penilai terdiri daripada individu yang rapat
dengan kanak-kanak tersebut terutama guru, ibu bapa dan pengasuh. Maklumat yang diperolehi
daripada hasil penilaian akan digunakan untuk merancang aktiviti yang boleh meningkatkan
keupayaan kanak-kanak tersebut.
Tujuan Penilaian Pengesanan
Penilaian pengesanan kanak-kanak yang dilakukan oleh guru dan ibu bapa akan memberi
gambaran awal tentang jenis ketidakupayaan atau perkembangan kanak-kanak. Gambaran awal
ini penting untuk kita mengenal pasti tahap keupayaan kanak-kanak.

Sekiranya didapati kanak-kanak menghadapi ketidakupayaan dari aspek tertentu, guru

prasekolah atau ibu bapa dapat mengambil tindakan awal untuk mengatasi kekurangan tersebut.
Antara langkah yang boleh diambil oleh guru dan ibu bapa ialah merujuk kepada pakar atau
perkhidmatan yang berkaitan untuk menolong kanak-kanak tersebut. Langkah segera ini akan
membantu kanak-kanak menangani ketidakupayaannya.
3.2.1 Mengesan keupayaan kanak-kanak di peringkat awal.
Penilaian pengesanan ini dapat membantu guru dan ibu bapa mengenal pasti ketidakupayaan
yang dialami oleh anak-anak mereka. Setelah mengetahui tahap keupayaan kanak-kanak, guru

dan ibu bapa bolehlah merancang dan melaksanakan tindakan yang boleh membantu kanakkanak tersebut meningkatkan keupayaan yang sedia ada dengan aktiviti yang berkesan.
3.2.2 Kenal pasti tahap kelebihan yang dimiliki .
Penilaian pengesanan ini dapat membantu guru dan ibu bapa mengenal pasti kekuatan atau
kelebihan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Kanak-kanak terdiri daripada pelbagai kecenderungan
atau kelebihan yang dimiliki contohnya jika seseorang kanak-kanak itu kelihatan lebih
cenderung ke arah aktiviti sosial seperti bermain bersama kawan dan suka berbual maka guru
dan ibu bapa haruslah meningkatkan kecenderungan itu.
3.2.1
Kumpul maklumat untuk simpanan rekod .
Maklumat yang diperolehi akan digunakan untuk tujuan rujukan bimbingan dan perancangan
yang sesuai untuk kanak-kanak tersebut. Maklumat ini juga boleh diserahkan kepada pihak yang
berkaitan sebagai rujukan dalam proses meningkatkan keupayaan kanak-kanak.
3.2.2
Membantu ibu bapa dan guru menyelesaikan masalah kanak-kanak .
Penilaian pencapaian ini dapat mendedahkan masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak. Dengan
maklumat yang diperolehi dari hasil penilaian ini, guru dan ibu bapa dapat merancang tindakan
susulan untuk mengurangkan masalah atau kekurangan keupayaan kanak-kanak tersebut.
Masalah ini akan dapat dikurangkan sekiranya perancangan dilakukan mengikut keperluan
kanak-kanak.
Kepentingan Penilaian Pengesanan
3.3.1
Dapat mengetahui ketidakupayaan dengan lebih awal.
Dengan adanya penilaian ini, guru dan ibu bapa dapat mengetahui tahap perkembangan kanakkanak di peringkat awal. Sekiranya tahap perkembangan berada pada paras normal, guru dan ibu
bapa bolehlah merancang aktiviti yang boleh mengembangkan lagi kemahiran yang sedia ada.
Begitu juga sebaliknya, jika didapati kanak-kanak itu berada pada tahap perkembangan yang
agak perlahan maka guru dan ibu bapa bolehlah merancang aktiviti yang mampu meningkatkan
kemahiran atau keupayaan kanak-kanak tersebut. Langkah awal yang diambil dapat membantu
kanak-kanak menigkatkan ketidakupayaannya dengan lebih cepat.
3.3.2
Menyediakan perancangan berdasarkan keperluan kanak-kanak.
Setelah melakukan penilaian pengesanan, guru dan ibu bapa akan mengetahui keperluan anakanak mereka. Berdasarkan maklumat yang diperoleh itu, guru dan ibu bapa dapat merancang
perancangan yang sesuai dengan keperluan kanak-kanak itu.

3.3.3
Kenal pasti kekuatan dan kelemahan kanak-kanak.
Melalui penilaian pengesanan ini juga, guru dan ibu bapa dapat mengenal pasti kelebihan dan
kekurangan kanak-kanak. Setelah mengetahui kemampuan kanak-kanak, guru dan ibu bapa
bolehlah membuat perancangan untuk mempertingkatkan lagi kekuatan dan mengurangkan
kelemahan yang dimiliki oleh kanak-kanak tersebut.
3.3.4
Menyediakan laporan untuk rujukan pakar.
Keputusan penilaian pencapaian ini boleh diajukan kepada pakar bagi kes yang memerlukan
khidmat pakar. Maklumat yang diperolehi ini akan membantu pakar mengenali dan mengesan
tahap keupayaan kanak-kanak ini dalam tempoh yang singkat. Seterusnya proses meningkatkan
keupayaan kanak-kanak akan dapat dijalankan dengan segera dan berkesan.
3.3.5
Simpanan rekod untuk rujukan dan bimbingan.
Rekod atau keputusan penilaian pencapaian yang diperolehi akan disimpan untuk rujukan dan
bimbingan. Rekod ini penting bagi memudahkan guru membuat rujukan sekiranya diperlukan.
Dengan itu kanak-kanak ini akan dinilai dari masa ke semasa berdasarkan rekod terdahulu dan
pencapaian yang telah mereka kuasai.
PENILAIAN DIAGNOSTIK
Definisi Penilaian Diagnostik
Beberapa definisi penilaian diagnostik adalah seperti berikut :Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinasikan penilaian diagnostik ini sebagai satu penilaian
formatif bagi mendapatkan data-data yang menunjukkan kelemahan tertentu yang menyulitkan
proses pengajaran dan pembelajaran . Dari segi pencapaian akademik , ujian ini dijalankan
secara individu yang memberi fokus utama untuk menilai kebolehan dalam satu atau beberapa
bidang .Data - data terperinci ini dapat memberi maklumat tentang kekuatan dan kelemahan
tertentu yang dapat menyediakan RPI yang sesuai bagi individu berkenaan .
Dalam pendidikan kanak-kanak khas pula, penilaian diagnostik merupakan satu penilaian yang
mendalam dan khusus bagi kanak-kanak yang umurnya atara 6 hingga 7 tahun . Penilaian ini
biasanya boleh dilakukan oleh pakar-pakar psiakiatris dan psikologis dalam mengkategorikan
kanak-kanak secara lebih spesifik. Jika rumusan yang dibuat pakar-pakar ini bercanggah, ibu

bapa dinasihatkan mendapatkan second option apabila merujuk kanak-kanak itu. Buku DSM
IV sering digunakan terutamanya ketika mengdiagnosis masalah mental.
Penilaian diagnostik juga dianggap sebagai satu penilaian dari segi emosi dan mental seseorang
kanak-kanak berkeperluan khas. Penilaian ini lebih khusus dan spesifik tentang masalah kanak
kanak keperluan khas dari segi perubatan.
Jadi dapatlah dirumuskan ujian diagnostik adalah ujian yang memberi maklumat
terperinci supaya langkah-langkah tertentu dan lebih tepat dapat dijalankan dengan lebih
berkesan .
Tujuan Penilaian Diagnostik
Menentukan jenis-jenis ketidak upayaan seseorang kanak-kanak lebih awal secara
lebih spesifik. Jenis-jenis ketidak upayaan ini dipengaruhi oleh factor-faktor dalaman yang
membezakan keupayaan kanak-kanak ini yang biasanya diwarisi dan dipelajari melalui
pengalaman kanak-kanak itu seperti faktor genetik, proses pengamatan, proses penerimaan,
pemikiran dan penyataan .Pengetahuan masalah kesulitan pembelajaran ini memudahkan guruguru menggunakan pendekatan pengajaran sesuai untuk mengatasinya.
Penempatan yang lebih tepat untuk murid-murid ini mengikut aras kebolehannya. Ini
membolehkan murid-murid dapat belajar dengan lebih selesa lagi. Murid-murid yang lemah
memerlukan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berbeza kerana tumpuan perhatiannya
yang tidak lama di kelas. Persediaan aktiviti P & P yang menarik dan dipelbagaikan amat
dititikberatkan.
Memberikan maklumat tentang masalah kanak- kanak kepada ibu bapa dan guru-guru
pendidikan khas. Pengetahuan ini dapat dijadikan pelunjuran oleh guru-guru dalam
melaksanakan bimbingan kepada murid-murid yang lemah. Guru-guru juga dapat menyemak
semula factor-faktor yang mempengaruhi keupayaan pembelajaran murid-muridnya di kelas.
Merancang kaedah rawatan yang bersesuaian dengan ketidak upayaan kanak-kanak itu. Ini
kerana keupayaan belajar murid-murid adalah berbez. Murid yang lemah memerlukan banyak
masa. Penempatan mengikut kebolehan mengurangkan rasa tertekan malahan murid-murid dapat
belajar dengan selesa.
Memberikan panduan untuk mengendalikan kanak-kanak keperluan khas. Guru guru dapat
mengemaskinikan pengetahuan dan kemahiran kerana proses pengajaran dan pembelajaran

kanak-kanak ini memerlukan pelbagai kaedah agar mereka mudah faham. Guru-guru juga harus
peka dengan keperluan dan perkembangan emosi, psikologi dan mental apabila berhadapan
dengan kanak - kanak keperluan khas ini.
Digunakan untuk mendapatkan maklumat terperinci bagi menentukan kedudukan murid-murid
dalam pelajarannya sebelum guru-guru memulakan sesuatu isipelajaran. Perolehan data-data ini
membolehkan guru-guru mengubahsuaikan bahan, isi dan kaedah pengajaran mereka mengikut
kesesuaian murid-muridnya .
Kepentingan Penilaian Diagnostik
Dapat menentukan jenis-jenis ketidak upayaan kanak-kanak. Oleh itu guru-guru dan ibu bapa
dapat mengenal pasti cadangan atau program intervensi yang boleh digunakan untuk kanakkanak tersebut. Ia juga penting kepada ibu bapa untuk memberi intervensi awal termasuklah
mengenal pasti penempatan yang sesuai untuk kanak-kanak tersebut dalam memberi pendidikan
dan membantunya dalam kehidupan yang lebih selesa.
Menempatkan kanak-kanak ini mengikut kebolehan dan keperluan diri. Murid-murid berasa
tidak tertekan dan belajar dengan selesa kerana guru-guru telah mengklasifikasi kebolehan
mengikut kumpulan. Jadi mereka berasa tidak tersisih dan akan hilang perasaan negatifnya
seperti malu belajar kerana guru-guru memberi perhatian dan tunjuk ajar yang sama mengikut
kebolehan.
Guru-guru dapat menentukan objektif yang hendak dicapai bagi setiap individu yang berbeza
keperluan. Ini kerana setiap kanak-kanak mempunyai perbezaan dalam diri sendiri dan antara
individu. Perbezaan inilah yang mewujudkan pelbagai keperluan pendidikan yang perlu dipenuhi
agar objektif yang dirancang memenuhi keperluan.
Guru-guru dapat meracang kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut
tahap kebolehan murid. Untuk kelas yang lemah, strategi pengajaran lebih berkesan
diperkembangkan seperti mengajar isi yang asas dan kurang menegaskan kemahiran yang
kompleks dan abstrak yang tidak boleh dikuasai oleh murid ini.
Ibu bapa mendapat maklumat yang lebih jelas tentang ketidak upayaan anak-anak mereka. Ini
dapat membantu ibu bapa mengetahui anaknya mempunyai ketidak upayaan tertentu lebih
mendalam. Fenomena ini membolehkan ibu bapa mencari khidmat pakar-pakar tertentu bagi

melatih anak-anaknya. Hal demikian merupakan tindakan susulan utama yang boleh dilakukan
dengan segera bagi membantu kanak-kanak itu.

PENILAIAN PERKEMBANGAN
Definisi Penilaian Perkembangan
Perkembangan ialah perubahan secara kuantitatif yang berlaku secara berterusan dari lahir
hinggalah ke akhir hayat. Ia juga dipengaruhi oleh baka dan persekitaran.
Aspek Penilaian Perkembangan
Fizikal.
Penilaian dari segi fizikal merangkumi penilaian dari aspek menggunakan kemahiran anggota
badan. Ianya bertujuan untuk memastikan bahawa kanak-kanak akan membesar mengikut bentuk
tubuh dan ketinggian yang sesuai dengan usianya. Selain itu, kanak-kanak juga akan dinilai
tahap perkembangan dari segi motor halus dan motor kasar.
Kognitif.
Penilaian perkembangan kognitif merangkumi kemahiran kanak-kanak berfikir seperti membuat
persepsi, memahami konsep, menyelesaikan masalah dan kebolehan mengingat. Penilaian ini
berdasarkan tahap umur kanak-kanak selari dengan kebolehan kognitif mereka.
Sosial.
Aspek sosial merangkumi kebolehan kanak-kanak berinteraksi dan menyesuaikan diri dengan
kawan-kawan di persekitarannya. Kanak-kanak yang berkebolehan berkawan dan bermain
bersama rakan menunjukkan perkembangan sosial yang baik. Sekiranya kanak-kanak itu lebih
suka menyendiri dan tidak mahu bercampur-gaul bersama rakan yang lain menunjukkan bahawa
kanak-kanak ini memerlukan bimbingan untuk menyakinkan dirinya ketika berhadapan dengan
rakan-rakan yang lain.
Emosi.
Aspek emosi merangkumi kebolehan kanak-kanak menguasai dan mengawal perasaan. Kanakkanak akan dinilai melalui reaksi yang ditunjukkan oleh mereka iaitu seperti perasaan gembira,
gelisah, pendiam, risau, dan malu. Kanak-kanak yang emosinya stabil dan tiada tekanan akan
menunjukkan sikap yang ceria dan mempunyai keyakinan diri yang tinggi ketika bersama rakan
yang lain. Bagi kanak-kanak yang mempunyai tekanan emosi lebih cenderung duduk

mendiamkan diri dan sentiasa diselubungi perasaan takut, bimbang, dan tiada keyakinan diri
ketika berhadapan dengan rakan-rakan yang lain. Kanak-kanak yang menghadapi masalah ini
perlu dibimbing dan sentiasa memberi peluang kepadanya untuk meningkatkan kembali
keyakinan dirinya.
Bahasa Dan Komunikasi.
Aspek ini merangkumi kemahiran bertutur menggunakan bahasa yang difahami. Perkataan yang
digunakan juga jelas selari dengan peringkat umur kanak-kanak. Kanak-kanak yang berumur
empat tahun dan mempunyai masalah artikulasi iaitu masalah sebutan yang tidak jelas contohnya
buku disebut butu, makan disebut matan, pokok disebut potok dan lain-lain lagi. Untuk
mengatasi masalah ini guru dan ibu bapa mestilah melatih kanak-kanak ini menyebut ayat-ayat
mudah dahulu seperti ayat suku kata terbuka. Setelah menguasai ayat mudah barulah menyebut
ayat suku kata tertutup.

Pengurusan Diri.
Aspek ini merangkumi kebolehan kanak-kanak menjaga dan memelihara diri sendiri dari segi
makan, minum, memakai pakaian, menggunakan tandas, mandi, kekemasan diri, memakai kasut,
dan lain-lain. Kanak-kanak yang biasa, mampu melakukan perkara-perkara ini pada usia empat
tahun ke atas. Sekiranya ada dikalangan kanak-kanak yang masih gagal melakukan salah satu
perkara di atas contohnya memakai pakaian dan memakai kasut maka kanak-kanak ini perlu di
beri latihan setiap hari agar dapat menguasai kemahiran tersebut.
Tujuan Penilaian Perkembangan
Menilai perkembangan kanak-kanak.
Penilaian perkembangan kanak-kanak bertujuan untuk menilai tahap perkembangan dari segi
fizikal, kognitif, sosial, emosi, bahasa dan pertuturan, dan pengurusan diri. Sekiranya kanakkanak ini ketidakupayaan berkembang secara normal, maka guru boleh menjalankan proses
intervensi untuk membantu kanak-kanak tersebut berkembang mengikut tahap umurnya.
Mengesan kekurangan kanak-kanak
Melalui proses penilaian perkembangan ini, guru dapat mengesan tahap perkembangan kanakkanak tersebut. Dari enam aspek penilaian yang telah disebutkan, mungkin kanak-kanak ini
mengalami kekurangan perkembangan dari segi kognitif dan bahasa. Oleh yang demikian guru
dapat merancang proses intervensi yang sesuai untuk kanak-kanak tersebut.

Mengambil tindakan untuk mempertingkatkan tahap perkembangan.

Setelah guru mengenal pasti kekurangan perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak ini, guru
merancang program intervensi yang sesuai untuk meningkatkan tahap perkembangan selari
dengan usianya. Proses intervensi ini melibatkan latihan latih tubi latihan yang berterusan untuk
melatih kanak-kanak ini berkembang mengikut tahap perkembangan yang normal.
Penglibatan keluarga dalam proses mempertingkatkan tahap perkembangan.
Penilaian perkembangan yang dijalankan akan membantu guru dan ibu bapa mengenal pasti
tahap kekurangan kanak-kanak berdasarkan enam aspek tadi. Kanak-kanak yang mengalami
kekurangan dapat dibantu untuk meningkatkan keupayaan dengan lebih cepat sekiranya guru dan
ibu bapa dapat bekerjasama untuk mengatur program yang sesuai dengan kanak-kanak tersebut.
Sekiranya program pemulihan dilakukan berterusan di sekolah dan di rumah, sudah tentu kanakkanak ini akan menguasai kemahiran dengan lebih cepat.
Kegunaan Penilaian Perkembangan
Kanak-kanak akan mengalami perkembangan sejak lahir hingga berumur 6 tahun. Dalam tempoh
ini kanak-kanak akan mengalami banyak pembelajaran dan berkembang mengikut tahap umur
yang tertentu. Perkembangan ini akan terbantut sekiranya kanak-kanak ini mengalami
ketidakupayaan. Ketidakupayaan ini akan membezakan kanak-kanak ini berbeza dengan kanakkanak yang lain. Sekiranya masalah ini dibiar beralarutan ianya akan memberi kesan jangka
panjang kepada keluarga dan kanak-kanak tersebut. Oleh yang demikian perbezaan ini perlu
dikesan diperingkat awal agar pihak yang rapat dengan kanak-kanak ini seperti guru dan ibu
bapa dapat membantu mengurangkan masalah kanak-kanak ini melalui program intervensi.
Melalui program ini kanak-kanak akan dilatih dan diasuh sehingga mereka dapat meningkatkan
kebolehupayaan dalam kemahiran yang patut mereka kuasai selaras dengan umur mereka. Dalam
hal ini guru dan ibu bapa perlu memainkan peranan dan sentiasa peka dengan perkembangan
kanak-kanak. Langkah ini penting agar kanak-kanak yang tidak berkeupayaan akan diatasi pada
peringkat awal.

PENILAIAN PENCAPAIAN
Definisi Penilaian Pencapaian
Beberapa definisi tentang penilaian pencapaian adalah seperti berikut :Proses mengumpul maklumat atau data tentang pencapaian murid-murid di sekolah. Penilaian ini
dapat memberi gambaran tentang pencapaian murid-murid dalam mata pelajaran yang diuji.
Contohnya, penguasaan murid-murid dalam isikandungan kurikulum tertentu .

Menilai kecekapan dan kemahiran melalui pemerhatian dan ujian bertulis bagi mengesan tahap
pencapaian murid-murid yang berumur 7 tahun ke atas. Biasanya ujian ini digunakan oleh ahli
psikologis dan guru pendidikan khas untuk menentukan sama ada murid-murid ini sesuai untuk
ditempatkan di kelas inklusif. Ujian pencapaian ini melibatkan matapelajaran Bahasa Malaysia
(membaca dan menulis), Bahasa Inggeris (reading and writing) , Matematik , Sains dan
Pendidikan Moral .
Penilaian pencapaian merupakan proses menentukan perubahan tingkah laku seseorang dan
pertimbangan nilai. Pertimbangan nilai boleh diperolehi dari interpretasi hasil pengukuran
kuantitatif atau pengukuran kualitatif atau kombinasi kedua-duanya yang melibatkan 3 perkara
iaitu pertama: dapat maklumat daripada cara mengukur; kedua: menetapkan sesuatu kriteria bagi
mengukur dan ketiga: membuat pentafsiran tentang hasil pengukuran.
Menurut Mokhtar Ismail (1995), Penilaian pencapaian digunakan bagi menilai tahap
pengetahuan, kemahiran dan kecekapan semasa. Contohnya, ujian bulanan di bilik darjah dan
ujian peringkat awam seperti UPSR, PMR, SPM dan STPM yang dikendalikan oleh Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Tujuan Penilaian Pencapaian
Mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai kemahiran 3 M. Ini memberi peluang kepada
guru-guru untuk membuat tindakan susulan apabila kelemahan murid yang dinilai telah
diketahui.
Menilai tahap pencapaian kanak-kanak. Murid yang berkebolehan dan yang lemah dapat dikesan
dengan cepat. Pembelajaran murid dapat dipertingkatkan lagi oleh guru dengan mempelbagaikan
kaedah dan strategi P & P.
Untuk merancang bilik darjah yang sesuai . Guru guru akan mengetahui kaedah dan teknik
pengajaran yang sesuai untuk mempertingkatkan keupayaan belajar murid muridnya dengan
menempatkan mereka mengikut kebolehan .
Mengubahsuaikan kurikulum yang sesuai dengan tahap kebolehan dan keupayaan pencapaian
murid murid . Maklumat ini perlu untuk menentukan sama ada sesuatu program itu inovatif
dan mencapai objektif objektif khusus sebagaimana yang dirancang .

Menginklusifkan murid murid khas . Selepas ujian dijalankan data data dikenalpasti bagi
menentukan sama ada murid murid ini sesuai untuk ditempatkan di kelas inklusif atau
sebaliknya .
Memberi garis panduan mengikut tahap pencapaian . Dengan itu guru guru dapat membuat
perubahan yang dikehendaki daripada maklumat yang terhasil .
Menganalisa kelemahan dan kekuatan murid . Hasil dapatan penilaian yang diperolehi menjadi
perangsang kepada murid murid untuk berjaya. Murid murid akan tahu kebolehan dan
kelemahan dirinya. Guru pula dapat merancang aktiviti dan kaedah mengajar yang bersesuaian
dengan kebolehan murid murid .
Menentukan sejauh mana objektif pengajaran dapat dicapai oleh murid - murid . Oleh itu , guru
guru dapat merancang aktiviti pengayaan , pemulihan atau memilih perkaedahan yang sesuai
dengan tahap pencapaian murid - murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran .
Mengenalpasti masalah murid dalam pembelajaran . Apabila masalah telah dikenal pasti daripada
setiap murid , guru guru dapat membuat tindakan susulan. Tindakan ini sebagai cara
menyemak semula faktor faktor yang mempengaruhi keupayaan pembelajaran murid murid .
Kepentingan Penilaian Pencapaian
Dapat mengenal pasti keperluan pembelajaran murid murid . Keputusan ini memberi maklum
balas kepada guru guru dan murid murid sama ada guru perlu beralih kepada topik baru atau
sebaliknya dan seterusnya mengenal pasti pengajaran pemulihan boleh dilaksanakan .
Dapat membuat keputusan jenis intervensi yang akan dilaksanakan . Keputusan yang diperolehi
dapat digunakan oleh guru untuk mengkelaskan kanak kanak yang mempunyai masalah khas
intelek atau emosi . Pemilihan ini juga untuk menentukan pendidikan lanjutan dan masalah
masalah praktis yang lain .
Dapat mengatasi masalah fizikal dengan cara mengumpul murid mengikut tahap pencapaian
murid tersebut . Ujian menjadi kriteria untuk membahagikan kelas kepada kumpulan kumpulan
kecil untuk mengadakan aktiviti atau pengajaran khas menurut kemampuan masing-masing .
Pengkelasan ini dapat mengumpul murid - murid mengikut tahap kebolehannya .

Dapat membina ABM yang bersesuaian dengan tahap murid . Ini kerana guru guru akan
menghadapi pelbagai kebolehan dan latar belakang murid murid seperti kumpulan kesulitan
pembelajaran yang teruk dan ringan di bilik darjah.
Dapat membuat rumusan sama ada objektif pengajaran dan pembelajaran telah tercapai atau
belum . Maklumat ini membolehkan guru guru merancang aktiviti dan memilih jenis
pengkaedahan yang sesuai supaya objektif pelajaran yang dikehendaki tercapai. Jika belum guru
- guru boleh mengubahsuaikannya mengikut keperluan murid - murid.
PENILAIAN PSIKOLOGI
Definisi Penilaian Psikologi
Apa yang dimaksudkan dengan Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara
langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara
keseluruhannya Penilaian Psikologi ini bermatlamatkanuntuk membantu penilai mengawal
tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka.
Di sini telah berlaku peningkatan keperluan minda dan pembentukan respon afektif individu.
Semua proses ini adalah menuju ke arah perkembangan psikologi.
Tujuan Penilaian Psikologi
Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak berkeperluan khas.
Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang sesuai dengan keadaan realiti
mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak
mampu untuk membantu perkembangan tingkah laku, emosi dan mental mereka. Dari itu
pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti
keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang
intervensi yang sesuai.
Dalam proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa perkara penting perlu diberi
penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah bertujuan untuk penlai memahami akan tingkah
laku kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara aspek tingkah laku yang diambil kira adalah
seperti pergerakan jasmani, perasaan, sikap, pemikiran dan proses menilai itu sendiri.

Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku
manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu
penilai memberi
bimbingan akan pembentukan tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku yang lebih baik.
Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat penilaian, menyelidik
dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini.
Kepentingan Penilaian Psikologi
Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak terutamanya kepada mereka
yang terlibat secara langsung dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Daripada apa yang telah
diperhatikan didapati Penilaian Psikologi ini memberikan banyak kegunaan.
Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami tingkah laku serta
perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan khas. Pemahaman oleh guru-guru
terhadap masalah kanak-kanak ini akan membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab
membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu kanak-kanak berkeperluan khas ini akan merasa
diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada di bawah jagaan guru mereka. Kadangkala
terdapat juga kes-kes yang mana guru-guru juga merasa tertekan semasa melayani kanak-kanak
sebegini. Ini disebabkan guru-guru ini tidak begitu memahami akan tingkah laku, emosi dan
mental kanak-kanak ini.
Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai satu komponen untuk
membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar bersesuaian dengan
kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan adalah perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat
jauh ketinggalan di belakang.
Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi ini ianya juga akan dapat
membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah laku, emosi dan mental kanak-kanak
berkeperluan khas. Masalah-masalah ini memerlukan cara penyelesaian yang bersesuaian dengan
keadaan sebenar kanak-kanak berkeperluan khas.
Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan guru-guru tadika amat
digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian psikologi ini. Golongan ini juga
seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-kanak sebegini. Guru-guru ini juga sebaik-

baiknya dapat menguasai kemahiran untuk menilai perkembangan kanak-kanak berkeperluan

khas.
Selain daripada itu Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk pengesanan pada
peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti
ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan kanakkanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan
mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko mengalami ketidakupayaan.

Kajian kajian lepas berkaitan pendidikan

awal kanak-kanak di peringkat tadika atau
pra sekolah
Transcript

1. KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK DI

PERINGKAT TADIKA ATAU PRA SEKOLAH Imran Ariff Ariffin Faizul Ab Kadir
Khadijah Ibrahim Rizawati Abd Halim Wan Zurianti Wan Abdullah Jabatan
Kemahiran Hidup (Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional) (Universiti
Pendidikan Sultan Idris 2010) 20 Oktober 2010 ABSTRAKPenulisan ini
berkisarkan kajian-kajian lepas berkaitan pendidikan awal kanak-kanak
diperingkat tadika atau pra sekolah. Penulisan ini telah di jalankan secara
terperinci bagimengetahui serba sedikit mengenai isu-isu, polisi kurikulum,
dasar, pengajaran danpembelajar (P&P) dan juga masalah berkaitan
penglibatan ibu bapa di peringkattadika/prasekolah. Penulisan ini juga akan
menyentuh tentang masalah-masalah yangdi hadapi oleh pihak sekolah
terutama guru-guru yang mengajar pelajartadika/prasekolah. Selain itu,
penulisan ini juga akan membincangkan bagamana pihaksekolah
menyelesaikan masalah pelajar tadika/prasekolah dan masalah hubugan
pihaksekolah dengan ibu bapa. Namun, secara keseluruhan penulisan ini
dirujukberdasarkan bahan-bahan yang terbukti kesahihannya melalui kajiankajian yang telahdi buat oleh tokoh-tokoh dalam dunia pendidikan sebelum
ini..
2. 1.0 PENDAHULUANPendidikan Prasekolah di Malaysia berkonsepkan
program pendidikan tidak formal yangmenyediakan pengalaman
pembelajaran kepada kanak-kanak berusia empat hingga enamtahun sebagai
persediaan sebelum masuk ke Tahun Satu di sistem persekolahan
formal.Berikutan Akta Pendidikan 1996 , pendidikan prasekolah telah
diinstitusikan ke dalam SistemPendidikan Kebangsaan dengan matlamat
untuk menyuburkan potensi kanak-kanak dalamsemua aspek perkembangan,
menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagaipersediaan

untuk masuk ke sekolah rendah. Peruntukan ini menunjukkan penumpuan

Kementerian Pendidikan Malaysia dalammempertingkatkan kualiti pendidikan
prasekolah. 162. Selaras dengan matlamat FalsafahPendidikan Kebangsaan,
perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh, bersepadu danseimbang
perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya di dalam program prasekolah
keranapengalaman prasekolah bakal mencorakkan perkembangan kanakkanak seterusnya. Pendidikan prasekolah pada tahun 1990-an tidak banyak
berbeza daripada pendidikanprasekolah pada tahun 60-an bahkan selalu
menarik perhatian para ibu bapa, masyarakatmahupun pemerintah sebagai
pengambil keputusan iaitu mereka menyedari bahawa kualitimasa awal
kanak-kanak termasuk prasekolah merupakan cermin kualiti bangsa pada
masaakan datang.

3. 2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM

PENDIDIKAN PRASEKOLAHMenurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon
(2003), dalam pendidikan prasekolah,kaedah yang selalu digunakan untuk
mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan portfolioiaitu rekod proses
pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses pembelajaran
bolehdirekod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu
menunjukkan apa yang telahdipelajari bagaimana kanak-kanak
mempelajarinya dan bagaimana kanak-kanak berinteraksidengan orang lain
dalam menyempurnakan tugasan mereka. Menurut Surayah Zaidon
(2003)lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan satu dokumentasi
penting yang dapatmenceritakan dan memerihalkan perkembangan kanakkanak sepanjang mengikuti programprasekolah. Oleh sebab itu portfolio
seharusnya digunakan sepenuhnya dalam menilaiperkembangan yang
dialami oleh kanak-kanak. Namun, didapati pelaksanaannya sekadarsebagai
satu fail untuk mengumpul hasil kerja kanak-kanak. Ini merupakan satu
kerugian yangbesar bukan sahaja kepada kanak-kanak tetapi juga
keseluruhan pelaksanaan programprasekolah. Pelaksanaan portfolio yang
bertepatan adalah penting bagi menjaminperkembangan kanak-kanak dinilai
dengan berkesan dan dapat membantu perkembangankanak-kanak Manakala
menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir
tingkahlaku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa
dengan tepat untukmenerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain
seperti rujukan norma atau penggredanmelalui ujian bertulis tidak digunakan
kerana tidak sesuai untuk pelajar prasekolah yang tidakberupaya
menggunakan bahasa yang tepat untuk menerangkan pengalaman
ataupembelajaran yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad.
Seseorang guruprasekolah tidak wajar memberikan soalan ujian berbentuk
esei kepada pelajarnya keranapinilaian berbentuk esei tidak boleh membantu
dalam merangsang idea kana-kanak dan

4. dikhuatiri akan memberi tekanan kepada mereka. Perkara sebegini

seharusnya dielakkankerana ianya boleh merencatkan proses perkembangan
idea dan bahasa kanak-kanak.Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih
sesuai dan praktikal untuk pelajar prasekolah. Satu kajian oleh Nor Hashimah
dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidakmempunyai masa membuat
penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan PendidikanIslam dan
Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi tumpuan

padapersediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian,

senarai semak danrekod individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu
bapa lebih menekankan pencapaianakademik dan kognitif pelajar seperti
asas perkiraan dan bahasa. Keadaan ini jugamenyebabkan aspek-aspek yang
menunjukkan perkembangan kanak-kanak sepertiperkembangan sahsiah dan
sikap pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya dan hanyadibincangkan
bersama ibu bapa yang berminat terhadap perkembangan anak-anak
mereka. Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah
mempunyai kemahiran yangcukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap
pelajar. Menurut kajian Mohamad (1993)berjudul Tugas dan Masalah Guru
Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah yangdijalankan ke atas 12 orang
guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika Perpaduanmendapati aspek
penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun
gurumenghadapi kesukaran mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu
yang sama timbuldalam kajian Rohaty (1996b) bertajuk Educational
Assessment of Malaysian Preschoolers.Kajian tersebut juga menunjukkan
guru kurang berpengetahuan tentang kepelbagaian jeniskaedah penilaian
perkembangan kanak-kanak walaupun aspek-aspek penilaian
perkembangankanak-kanak telah diketahui namun perlaksanaan penilaian
perkembangan tersebut sukardijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani, emosi,
rohani dan intelektual (JERI) seharusnya dinilaimenggunakan pendekatan
berbeza oleh guru mengikut kaedah yang dipelajari semasa dalam

5. pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut memerlukan pemantauan

berterusan sepanjangsesi persekolahan. Menurut kajian Rohaty (2003) dalam
Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian yangdijalankan cenderung
kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih menumpukepada
pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain
yang jugapenting dan perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani,
sahsiah, komunikasi dan sosialkanak-kanak. Pendekatan rujukan norma
seperti ujian untuk menentukan gred markah dankedudukan dijalankan
kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak sesuai untuk kanakkanak tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan penilaian
tersebut padaperingkat prasekolah akan membebankan kanak-kanak
seterusnya akan menggangguperkembangan emosi dan tingkah laku mereka.
Para guru dan ibu bapa juga akan mengalamitekanan kerana harapan untuk
memajukan kanak-kanak tersebut. Kebanyakan ibu bapa lebihmengharapkan
kepada pihak prasekolah untuk memajukan anak-anak mereka
danmeningkatkan prestasi anak-anak dalam akademik dan kognitif. Oleh
disebabkan hal ini, paraguru lebih mengutamakan penilaian kognitif pelajar
walaupun mempunyai kesedaran tentangkepentingan perkembangan pelajar
dalam aspek-aspek lain. Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli
keluarga khususnya ibu bapamempunyai peranan penting sebagai agen
sosialis dalam kehidupan kanak-kanak danmempunyai pengaruh paling besar
ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak.Pengaruh baka dan
persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembanganyang
berbeza-beza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam
menentukanpencapaian perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh
hal yang demikian,perkembangan kanak-kanak sama ada dalam aspek

kognitif, fizikal atau kerohanian perlu lebihditerapkan dari kediaman kanakkanak itu sendiri berbanding di prasekolah.

6. 2.1 ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI

PERINGKAT PRASEKOLAH.2.1.1 Celik HurufTimbalan Ketua Pengarah Pelajaran
Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddinberkata, KPM
menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh
menguasaikemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah
ke tahun empat sekolahrendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata
demikian semasa merasmikan SeminarPenyelidikan Pendidikan Institut
Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota Kinabalupada awal
Oktober 2009. Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk
mencelikhurufkan murid. Adaguru Bahasa Melayu beranggapan bahawa
semua murid yang diterima masuk ke kelas tahunsatu sudah celik huruf.
Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka berasaberat
untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak
berpeluang mengikutikelas prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti
prasekolah tetapi masih belum celikhuruf. Murid-murid ini menokok jumlah
murid yang perlu dicelikhurufkan oleh guru BahasaMelayu tahun satu.
Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun
2006 KPMmemperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan
Menulis (KIA2M). PelanInduk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 2010
menyatakan, KIA2M bertujuan untukmemastikan murid-murid tahun satu
menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar disekolah. Tujuan ini
tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu murid tahunsatu
belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000 murid
tahun satubelum menguasai 2M.

7. Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan

timbalannya dalamBHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid
tahun satu yang belum celik hurufpada akhir tahun dijangka masih dalam
lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kitamengambil kira jumlah kelahiran
yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubahpada akhir tahun
2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak
berpeluangmengikuti prasekolah pada tahun 2012 itu rendah. Penetapan
sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang
inginmelihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam
bulan belajar disekolah. Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang
bersekolah boleh menguasaikemahiran 3M selepas melangkah ke tahun
empat pula bagaikan mengesahkan kehampaanpendukung PIPP.2.1.2
Kesukaran Menguasai Konsep NomborKonsep nombor merupakan salah satu
kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanakprasekolah. Nombor
memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaranMatematik
prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami
perkembangankanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik
dengan terus mengajar kanak-kanaksimbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya
tanpa mengaitkan nombor-nombor ini dengan objek disekeliling (Rohani et.
Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak dapat mengaitkan
nombordengan keadaan sebenar.

8. 2.1.3 Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak PrasekolahTempat

penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio.
Terdapatberbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya
menggunakan kotak, fail, folderatau disket. Cara menyimpan hasil kerja
banyak bergantung kepada pengalaman gurumenyelenggara portfolio pada
tahun-tahun sebelumnya. Akibat ketidakcekapan gurumengumpul hasil kerja,
sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan kesemuahasil
kerja tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak
danmenjejaskan bentuk fizikal portfolio. Kajian Umi Kalsom Takriff (2003)
dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi GuruTerhadap Pelaksaan
Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-kanaksemasa
mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam
portfoliotanpa melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara
langsung atau spontan dimana guru memberi komen secara lisan tentang
kesalahan hasil kerja terus kepada kanak-kanak. Kandungan portfolio
terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas. Kajian tersebutmendapati
pengesanan perkembangan keseluruhan kanak-kanak memerlukan
pemerhatian keatas aktiviti kanak-kanak dan interaksi bersama kanak-kanak
selain dari maklumat dari hasilkerja. Hasil kerja yang dikumpul terbatas
kepada yang berasaskan kertas yang berbentuklembaran kerja dan hasil
tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku rujukandi
pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut
prosedur tertentudengan penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi
tatacara menilai kandungan portfolio,kaedah semakan yang paling menonjol
adalah secara memberi ganjaran. Penyemakan yangdijalankan adalah lebih
berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang

9. terdahulu. Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif

pembelajaran dantahap perkembangan. Menurut Surayah Zaidon (2004),
penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentukperbandingan di antara
hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaankandungan
portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap
perkembangan.Kajian beliau telah mengenal pasti antara masalah yang
dihadapai guru dalam menggunakanportfolio secara berkesan adalah latihan
yang terbatas, bilangan kanak-kanak yang terlaluramai, peruntukan masa
yang banyak diperlukan untuk menilai hasil kerja kanak-kanak danlimitasi
portfolio dalam menggambarkan perkembangan kanak-kanak secara
keseluruhan. Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai
pengetahuan yang terhad dalamaspek penilaian perkembangan kanakkanak
akibat pendekatan latihan pra perkhidmatan yangberunsurkan teori dan
mengetepikan ataupun memperlekehkan pengaplikasian teori. Bakalguru
perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat merealisasikan matlamat
pelaksanaanpenilaian. Kanakkanak mempunyai repertoir tingkah laku yang
terhad bagi dinilai. Justeru,guru perlu didedahkan kepada pelbagai alat
pentaksiran pemerhatian daripada segi teori danpratikal seperti rekod
anekdot,dapat menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk
penilaianyang perlu dijalankan di peringkat prasekolah dan tidak mengambil
jalan mudah denganmenggunakan ujian-ujian yang hanya menguji
perkembangan kognitif kanakkanak. 2.1.4 Kurang Pengetahuan Dalam
Pengajaran Sains AwalPerubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di

Malaysia banyak menyusahkan prosespembelajaran dan pengajaran guru di

peringkat prasekolah. Kurikulum standard prasekolahkebangsaan amat
menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak
prasekolah.Perubahan ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang
pengetahuan dalam pengajaransains awal. Hal tersebut juga memberi kesan
terhadap sikap dan keyakinan guru-guruprasekolah dalam pengajaran sains
awal.

10. Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam
mengkaji sikap danpengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat
sekolah, walaupun umumnyamenunjukkkan respon positif terhadap
pengajaran sains awal tetapi masih terhadap gurusebanyak (7.4%) yang
menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitumenarik.
Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran
untukmemahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil
masa yang panjang.Selain itu terdapat juga guru yang belum mempunyai
pengalaman dalam mengajar matapelajaran sains. Pengetahuan dan sikap
yang positif penting dalam pengajaran sains awal diprasekolah. 3.0
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P) 3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar
Melalui Kaedah BermainPendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang
penting dan ia telah mendapat perhatiandi semua peringkat masyarakat
kerana ia merupakan pendidikan awal dalam perkembanganhidup seseorang
individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di rumah. Di
Malaysia,program pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan
untuk golongan kanak-kanakberusia antara 4 hingga 6 tahun sebelum
mereka memasuki pendidikan secara formal diTahun Satu sekolah rendah.
Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran
yang berkesankepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan
mendatangkan keseronokkan dan kepuasankepada mereka dalam sesuatu
pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain jugakanak-kanak
akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan
penguasaanbahasa dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.
Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah,
daya cipta,kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping
dapat memperkembangkan

11. kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Permainan

juga dapat memberipengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan
kesamaan serta memperkuatkankebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di
antara permainan lazim yang dimainkan dalam bilikdarjah teka-teki, teka
silang kata, kad-kad nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.
Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan
saluranuntuk melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan
kegembiraan dan keseronokan.Almy (1984, Fagen) menyatakan kanak-kanak
bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiritanpa mengambil kira tujuan
bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan.Melalui
permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak kanak
melibatkandiri dalam permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh
Almy bersesuaian denganpandangan tokoh-tokoh lain dimana dalam
membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut;Pertama, main adalah

motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untukkepuasan

semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah
adakebebasan memilih oleh peserta. Mengikut Vygotsky (1962) Main
membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.Struktur otak akan
membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu
dalampembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak
untuk meluahkantekanan dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini
kanak-kanak dapat mengawalsituasidan menyesuaikannya dalam dunia
sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperolehi prosespemikiran yang tinggi
melalui bermain. (Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer(Spodek,1983)
menganggap imaginative play sebagai usaha kanakkanak
menggunakankebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun
pengalaman. Beliau juga berpendapatbahawa dalam permainan, kanakkanak meneroka alam yang boleh menjadikan merekaberkebolehan dalam
menghadapi masalah persekitaran dan boleh menjadikan mereka kreatif.
Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan
kaedah belajarmelalui bermain kepada kanak kanak. Strategi pengajaran
dan pembelajaran masih bertumpu

12. kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan

mewarna. Perbezaanstrategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN ,
KPM, DAN SWASTA terdapat padapendekatan yang digunakan dalam
pengajaran, bentuk rancangan pelajaran yang disediakandan interaksi gurumurid dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kebanyakan
gurujuga tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami
perkembangan dan minat kanak-kanak disamping keperluan mereka.
Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti
bermain,terdapat faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan
aktiviti belajar melalui bermain.Antara faktor faktor tersebut adalah mereka
kekurangan pengetahuan dan kemahiran untukmenyampaikan aktiviti belajar
melalui bermain. Menurut mereka lagi, masalah ini berpuncadaripada
perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah. Guru-guru yang
ditemubualmengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang
dihadapi ini boleh diatasi jika merekadiberi peluang mengadakan
perbincangan pendidikan dengan pakar-pakar, pentadbir danpenyelidik
pendidikan prasekolah (Almy, 1984). Menyentuh hal tersebut, kebanyakan
guru-guru mengatakan terdapat beberapa perkarapenting berkaitan dengan
masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu seperti gurukurang
faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru kurang
yakindengan pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang
memahami psikologi kanak-kanak, guru kurang mahir membuat alat bantu
mengajar, guru kurang faham dengan kurikulumprasekolah kebangsaan, dan
guru mengalami kesukaran membuat pemerhatian dan penilaianke atas
kanak-kanak (Almy, 1984). Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan
aktiviti belajar melalui bermain ialahbahan bantu mengajar. Bahan bantu
mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan bersesuaiandengan permainan
dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam komponen iaitu
komponenPerkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif,
Perkembangan Fizikal,Perkembangan Kerohanian dan Moral, Perkembangan
Kreativiti dan Estetika dan

13. Perkembangan Sosioemosi. Boleh dikatakan guru-guru prasekolah

memahami danberpengalaman dalam pengurusan dan pengendalian tadika,
tetapi bahan bantu mengajar tidakmencukupi. Mereka boleh menggunakan
bahan terbuang tetapi ia bergantung kepada kreativitiguru sendiri dalam
mengolah bahan tersebut. Bahan-bahan seperti kotak tisu, kotak
mancis,cawan plastik, botol plastik, tin susu, bekas telur, daun kering dan
lain-lain lagi boleh digunakansebagi bahan bantu mengajar yang menjadi
pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain.Walau bagaimanapun
usaha ini menjadi sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.
Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum
PrasekolahKebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk
menentukan kebolehan mental danfizikal murid. Mereka juga sukar
menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang hendakdijalankan
supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang
berkaitandengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku
aktiviti oleh panel tadikamasing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian
Kurikulum Prasekolah Kebangsaan dengantahap umur dan pencapaian kanakkanak. Ini pula menyebabkan kesukaran guru mengenalpasti tahap-tahap
pencapaian kanak-kanak seperti menentukan hasil pembelajaran
tersebut(Rohani Abdullah ,2004). Masalah juga timbul untuk menyediakan
peralatan dan keselesaan kanak-kanakberaktiviti belajar melalui bermain.
Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang seringdigunakan untuk
majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan
sekolahtidak dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya.
Terdapat banyak kelas ataubangunan di mana kelas ini dijalankan tidak
begitu selesa dan kurang menggalakkan dari segipembelajaran kanak-kanak
tabika. Contohnya, terdapat sebahagian tadika yang begitu sempit,tandas
yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk keselamatan kanak
kanak.

14. Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah,

menilai danmembuat dendaan. Ini penting kerana seseorang guru
prasekolah seharusnya mempunyaikemahiran mengendalikan kelas di
samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar,pentadbir dan lain-lain
lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004). Mengenai proses
penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepadapenggunaan
bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta
bahanlakonan kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah
adalah disebabkankurang kemahiran, kurang peruntukan membiayai
pembuatan bahan dan peralatan. Inidikuatkan lagi dengan faktor sikap yang
negatif di sesetengah kalangan guru tersebut.Berkaitan dengan penilaian,
jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian dikalangan guruguru masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan
pemerhatian,temuduga, ujian dan persepsi masih belum difahami
sepenuhnya oleh sesetengah guru-guru.Umumnya kemahiran pengurusan
mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang minima. 4.0 DASAR"Dasar
Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang
komprehensifbagi memastikan perkembangan yang holistik bagi semua
kanak-kanak dari lahir hingga 4tahun. Ia menjadi asas kukuh kepada
pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan acuanMalaysia. Dasar ini

adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan Kebangsaansedia

ada". Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan
kumpulanmasyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa,
NGO dan pihak swasta supayamereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia
ke arah melahirkan modal insan yang berkualititinggi dan berperibadi mulia.
Justeru semua pihak yang bertanggungjawab perlumenggembleng tenaga,
kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan,

15. pendidikan dan latihan, perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang

dapat merangsangperkembangan positif kanak-kanak. 5.0 PENGLIBATAN IBU
BAPA DALAM PRASEKOLAHDalam keadaan masyarakat sekarang ini,
sebahagian besar ibu bapa bekerja sehinggamempunyai waktu yang sangat
terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu bapadari keluarga
kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya stimulasi
padausia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia,
seringkali keadaan di rumahkurang merangsangkan pembelajaran di
persekitaran mereka. Sedangkan ibu bapa daripadagolongan berada
biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat meluangkan masa bagi
melayananak-anak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan kemahiran
yang menjadi syaratkejayaan di sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan
peluang untuk mengembangkan anak-anaknya secara maksima. Pendidikan
prasekolah boleh menjadi institusi yang membantu ibubapa menyelesaikan
permasalahan ini. Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa
yang komprehensif adalahproses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk
membantu ibu bapa mencari kekuatan danbakatnya serta menggunakannya
bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu bapa sangat
menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan
olehpihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa
perlu lagi digalakkankerana memberi kesan yang mendalam terhadap
perkembangan sosial dan kejayaan akademikkanak-kanak. Dapatan kajian
daripada Arnold (2008) dan Izzo et al. (1999) menunjukkanbahawa
penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian akademik
kanak-kanakyang tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa
penglibatan ibu bapa yanglebih tinggi di prasekolah berkaitan dengan
kemahiran membaca kanak-kanak yang lebih baik,kadar keciciran yang lebih
rendah, masa yang lebih pendek di kelas pendidikan khas ketikakanak-kanak
berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999) juga menyatakan bahawa

16. penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang lebih
aktif berkaitan dengankemahiran berbahasa kanak-kanak yang lebih baik,
perkembangan sosial, motor, dan adaptifyang lebih baik. Kajian lain yang
dilakukan di Head Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawapenglibatan ibu
bapa berkaitan dengan keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor &
Machida,1994). Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu
bapa sangat penting danpihak sekolah harus menumpukan perhatian kepada
cara-cara untuk melibatkan ibu bapa bagimenyokong kejayaan pendidikan
kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokongpenglibatan ibu bapa
dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi pengetuadan
para guru tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami
kepentingan pendidikanprasekolah bagi kehidupan kanak-kanak mereka di

masa hadapan sehingga penglibatanmereka di prasekolah boleh

ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa merupakan manifestasidaripada persepsi
terhadap pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu bapa dalam
pendidikanprasekolah merupakan topik utama daripada kajian ini. Namun
begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa
diprasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa
terhadap pendidikanprasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan
mempunyai masyarakat yang majmuk,persepsi ibu bapa akan pentingnya
pendidikan prasekolah sangat beragam dan masih banyakibu bapa yang
tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah (Direktorat Pendidikan
AnakUsia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib baik
cenderung kurangmenganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila
mereka tinggal di luar bandar yangtidak mempunyai akses kepada
pendidikan prasekolah. Persepsi ibu bapa yang rendahmengenai kepentingan
pendidikan prasekolah ini mengakibatkan penglibatan mereka dipendidikan
prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah kurang berpartisipasi
dalampendidikan anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997). Ibu
bapa biasanya mestibekerja untuk menyokong kewangan keluarga sehingga
mereka tidak mempunyai masa untuk

17. terlibat di prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila latar
belakang pendidikanmereka juga rendah sehingga kurang menganggap
penting penglibatan mereka di prasekolah.Sedangkan ibu bapa daripada
golongan tinggi menganggap tidak perlu terlibat banyak disekolah kerana
sudah membayar mahal kepada pihak prasekolah. Kesibukan mereka
jugamenjadi faktor kurangnya penglibatan mereka di prasekolah. Masalah
kedua adalah masalahpersepsi guru dan pengetua tentang penglibatan ibu
bapa yang dipengaruhi oleh latar belakangpendidikan dan pengalaman guru
dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa bolehterlibat berbeza
antara guru dan pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh
terlibatdalam membuat keputusan di prasekolah, sejauh mana ibu bapa
boleh membantu guru danpelajar dalam pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa bolehdilibatkan dalam bidang
kurikulum di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga
berkaitandengan keperibadian guru dan pengetua. Ada guru yang introvert,
mempunyai sikap tidak mahudibetulkan oleh ibu bapa, berpendapat tidak
perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak keranamereka pasti tidak
mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul bila
guruenggan bekerjasama dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan
profesional. Di Indonesia99 peratus prasekolah diurus oleh pihak swasta di
mana kewangannya sangat bergantungkepada yuran pelajar dan pihak
penyokong atau penderma (Direktorat Pembinaan TK dan SD,2008). Keadaan
ini juga mempengaruhi pihak prasekolah untuk menumpukan perhatian
padaprogram yang melibatkan ibu bapa di prasekolah.

18. 6.0 KESIMPULANMelalui kajian-kajian lepas yang telah dibuat, terdapat

beberapa isu dan permasalahan yangsering menyukarkan pengajaran dan
pembelajaran di peringkat prasekolah. Para guru danpihak pentadbiran
seharusnya bekerjasama dalam mengawal dan menyelesaikan
segalamasalah yang akan dan bakal dilalui apabila berada ditahap

pendidikan prasekolah. Sememangnya kita perlu mengetahui keadaan kanakkanak di peringkat prasekolah,bagaimana tahap pemikiran dan tingkahlaku
mereka supaya segala apa yang kita lakukanakan meningkatkan lagi
kepercayaan dan keyakinan mereka dalam melakukan sesuatuperkara. Pihak
kerajaan harus mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah pendidikan
yangberteraskan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan bagi kanakkanak prasekolah yangbakal menerajui Negara kita suatu hari nanti. Akhir
kata, kerjasama semua pihak terutamanya pihak kerajaan harus
diwujudkandengan pihak-pihak kementerian pendidikan supaya segala
perancangan yang akan dilakukanbagi kanak-kanak prasekolah akan lebih
terjamin keberkesanannya.

19. BIBLIOGRAFIAbdul Rahman Rashid. (1995). Kepentingan alat bantu

mengajar dalam pengajaran bahasa, Jurnal Teknologi Pendidikan. Kuala
Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.Almy, M. 1984. A child right to
play.In J.F. Brown (ED).Administrating for young children. Washington:
NAEYC.Almy, M., Monighan, P., Scales, B., & Van Hoorn, J. (1984). Recent
research on play: The teachers perspective. In L. Katz (Ed.), Current topics in
early childhood education, V (pp. 1-22).Arnold, D.H., Zeljo, A. & Doctoroff,
G.L. (2008) . Parent involvement in preschool: Predictors and the relation of
involvement to prelitery development. School Psychology Review 37 (1), 7490.Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental
processes. Dalam W. Damon (series Ed.) & R. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of
child psychology: Vol I, Theoretical models of human development (pp. 9931028), New York:Wiley.Chua Tee Tee & Koh Boh Boon. (1992). Pendidikan Khas
dan Pemulihan: Bacaan asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.Cockcroft, W. H. (1986). Mathematics Counts. London :
HMSOConway, J. (2003). Parental involvement in school can work wonders for
children. Diperoleh pada 21 Ogos 2010
http://www.ahwatukee.com/afn/opinion/editorial/010815e.html.Flansburg, S.
(1994). Math Magic. New York : Harper Perennial

20. Fagen R.1981. Animal Play Behaviour, Oxford University Press.Grace, C.

1992. The portfolio and its use: Developmentally appropriate assesment of
young children. ERIC Digest. (Online) http://www.ericdigests.org/19921/use.htm muat turun pada 20 Ogos 2010 Grolnick,W.S., Benjet, C., Kurowski,
C.O., and Apostoleris, N.H. (1997). Predictors of parent involvement in
childrens schooling. Journal of Educational Psychology 89, 538548. Hunt, J.M.
(1961). Intelligence Kamaruddin dan Siti Hajar. (2004), Pedagogi Asas
Pendidikan, Kuala Lumpur: Kayazano Enterprise Kementerian Pendidikan
Malaysia. 2003.Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. Dewan Bahasa
dan Pustaka Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Huraian Kurikulum
Kebangsaan Prasekolah.Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Kurikulum Kebangsaan Prasekolah.
Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum. Marcon, R. A. (1999). Positive
relationships between parent school involvement and public school inner-city
preschoolers development and academic performance. The School
Psychology Review 28(3), 395412. Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999).
Parent involvement in early intervention for disadvantaged children: does it
matter? Chicago longitudinal study. Journal of School Psychology 37(4), 379

402.Mohamad Hj. Abu Daud. 1993. Tugas dan masalah guru dalam
mengendalikan kurikulum prasekolah. Disertasi Ijazah Sarjana
Pendidikan.Universiti Malaya.Mohd Isa Abd Razak (2009). Celik Huruf : Semua
Pihak Perlu Lebih Bersungguh Menanganinya diperoleh pada 20 Ogos 2010
daripada http://mohdisa- abdrazak.blogspot.com/2009/11/celik-huruf-semuapihak-perlu-lebih.html

21. Morrison, G.S. (1978). Parent involvement in the home, school and
community. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company. Nor Hashimah
Hashim & Khadijah Zon.2000. Pelaksanaan penilaian pendidikan Islam Dan
Moral: Satu tinjauan di prasekolah. Seminar Pendidikan Awal Kanak-kanak.
Universiti Sains Malaysia. Piaget, J. (1952). The childs conception of number.
New York: Norton Rohani Abdullah (2004). Panduan Kurikulum Prasekolah.
Kuala Lumpur: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.Rohaty Mohd. Majzub.
2003. Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia.Rohaty Mohd. Majzub. 1996b. Educational assessment
of Malaysian preschoolers.Projek IRPA.Sarina Baharuddin (2009), Definisi
Pengajaran dan Pembelajaran (Online) diperolehi pada 20 Ogos 2010
http://sarinapraktikum.blogspot.com/2009/07/definisi-pengajaran-danpembelajaran.htmlSeefeldt, C.1990. Assessing young children. In Seefeldt
(Ed.). Continuing issues in early childhood education. Upper Saddle River, NJ:
Merrill/ Prentice Hall. Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early
Childhood Education. New York: The Free Press. Surayah Zaidon (2004). Satu
Tinjauan Penggunaan Protfolio Kanak Kanak Prasekolah. Maktab Penguruan
Islam : Jabatan Bahasa. Surayah Zaidon. 2003. Persepsi guru parasekolah
terhadap penggunaan portfolio. Disertasi Sarjana Pendidikan. Bangi :
Universiti Kebangsaan Malaysia.

22. Taylor, A. R., & Machida, S. (1994). The contribution of parent and peer
support to HeadStart childrens early school adjustment. Early Childhood
Research Quarterly 9(3/4), 205387. Thomas, G. (1987). Extra people in the
classroom. Educational Research 29, 173-81 Vygotsky, L.S. (1962). Thought
and Language. Cambridge, M.A : Mit Press. Zurida Ismail dan Hashimah Yunus
(2004), Sikap Dan Keyakinan Guru dalam Pengajaraan Sains Awal diperolehi
pada 20 Ogos 2010 daripada http://eprints.usm.my/

http://www.slideshare.net/fatinhananisyafiq/kajian-kajian-lepas-berkaitan-pendidikan-awalkanakkanak-di-peringkat-tadika-atau-pra-sekolah