CLIL

CLIL:
INTEGRANDO
LINGUAS
A TRAVS
DO CURRCULO
CLIL
E
AG
U
G
N
LA
COM
TE
BA
DE
MUN
ICAT
RE
SU
LT
S
BO
INO
ENS
ION
INTEG
RACI
AP
RE
ND
IZ
AG
E
VOC
A
NG
I
EN
BUL
A
ST
LI
IRE
ON
CLIL:
INTEGRANDO
LINGUAS
A TRAVS
DO CURRCULO
Coordinacin da edicin:
Fco. Xabier San Isidro Agrelo
Grupo de traballo tcnico:
Mara Isabel Barreiro Gundn
Abraham Domnguez Cua
Revisin lingstica:
Olga Amigo Devesa
Estatstica:
Miguel ngel Rodrguez-Gigirey Prez
Deseo e maquetacin:
Shne
Imprime:
Trculo Artes Grficas, S.A.
D.L.:
ISBN:
PRESENTACIN
O ensino e aprendizaxe de linguas un dos piares esenciais da poltica educativa da Xunta de Galicia,
de acordo coas directrices establecidas polo Consello de Europa, que os prioriza como obxectivo para
Lisboa 2010. Nesta lia, en consonancia co fomento do feito plurilinge, estanse a desenvolver diferentes convocatorias e programas de innovacin educativa, como o plan de seccins bilinges e o seu modelo de aprendizaxe CLIL (Content and Language Integrated Learning). Este plan orixinou novos perfs
docentes as como novas necesidades de formacin do profesorado de reas, materias e mdulos non
lingsticos que imparten as sas clases nunha lingua estranxeira ou adicional. un plan que non debe
esquecer o seu alumnado destinatario neste sculo XXI, os nativos e nativas dixitais e, xa que logo,
debe estar directamente relacionado coas TIC e coas posibilidades que o web social nos brinda.
Falar de integrar linguas a travs dos contidos curriculares falar non s de linguas e de plurilingismo, senn de atencin grande diversidade de alumnado e mesmo de profesorado existente nos
nosos centros educativos. tamn falar de interculturalidade, de contidos, de integracin das aprendizaxes, do traballo por competencias, de TIC, de formacin do profesorado, de elaboracin de materiais
e de resultados acadados.
Ao planificar o desenvolvemento dun plan, como o das seccins bilinges, non podemos facelo
pensando exclusivamente e de xeito illado nos obxectivos a acadar en termos de linguas estranxeiras,
senn que debemos considerar e pretender que as aprendizaxes se estendan s restantes linguas e
mesmo s diferentes reas non lingsticas que cursa o alumnado. Xa que logo, fundamental conseguir un avance positivo tamn nestas reas.
A presente publicacin nace para facilitar o labor do profesorado participante no plan de seccins bilinges. Por primeira vez nos dez anos de historia do devandito plan, sntanse as bases metodolxicas,
relacionando CLIL co proxecto lingstico do centro e coa utilizacin das TIC, forncense propostas
didcticas para todos os niveis e realzase un estudo de resultados.
Dende esta consellera qurese apostar decididamente por unha educacin plurilinge e intercultural e
agardamos que o presente volume sexa unha gua de referencia para os centros educativos de Galicia
e que supoa unha achega para a mellora da prctica educativa.
Xess Vzquez Abad
Conselleiro de Educacin e Ordenacin Universitaria
AGRADECEMENTOS
O presente volume sae luz co apoio da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria. Gustaranos dar as grazas:
Direccin Xeral de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa;
a David Lasagabaster, da Universidade do Pas Vasco, e Fernando Trujillo, da Universidade de Granada, pola sa axuda e colaboracin;
a todo o profesorado e alumnado participante no plan de seccins bilinges;
ao profesorado que achegou as sas propostas didcticas para compartir co resto do profesorado;
a Abraham Domnguez Cua, polo seu apoio e polo desenvolvemento da loxstica telemtica;
a Mara Isabel Barreiro Gundn, pola sa entrega e dispoibilidade;
a Miguel ngel Rodrguez-Gigirey Prez, polo tratamento dos datos estatsticos e a sa axuda;
a Esther Calvo Ocampo, polas sas orientacins;
e a todas e todos os asesores de Linguas Estranxeiras dos CFR de Galicia, sen os que o plan de
seccins bilinges non podera levarse a cabo.
O coordinador da edicin
CLIL
INTRODUCIN
Os programas CLIL: unha opcin imprescindible para alcanzar o plurilingismo escolar............13
David Lasagabaster
INTEGRANDO LINGUAS E CONTIDOS

2.1. O proxecto lingstico de centro...............................................................................................23
Fernando Trujillo Sez
2.2. As seccins bilinges: integrando linguas a travs do currculo......................................31
2.2.1. Introducin: CLIL e os novos escenarios educativos...........................................................31
2.2.2. Situacin en Galicia.............................................................................................................36
2.2.3. Metodoloxa..........................................................................................................................38
2.2.3.1. Deseo do currculo integrado: programando CLIL....................................................41
2.2.4. Conclusin...........................................................................................................................50
2.2.5. Bibliografa...........................................................................................................................51
2.3. As redes sociais como modelo integrador das linguas..........................................................53
2.3.1. Introducin: dos contidos s redes sociais na educacin....................................................53
2.3.2. Usos e abusos das comunidades en lia.............................................................................66
2.3.3. Conclusins..........................................................................................................................70
2.3.4. Bibliografa...........................................................................................................................72
FACENDO CLIL: PROPOSTAS PARA A AULA

3.1.Educacin Primaria: Surfing the Solar System........................................................................77
Andrea Prez Garabn
3.2.Educacin Primaria: The Black Horse.......................................................................................89
Margarita Graa Bermdez e Beln Prez Vijande
3.3. Educacin Secundaria (ingls): Biology, Sex and Gender...................................................109
Marcos Lago lvarez
3.4. Educacin Secundaria (francs): Connaissez vous Bordeaux?..........................................137
Toms Prez Acosta, Diego Mayo Mayo, Elisa Gonzlez Daz, Miguel Vzquez Freire,
M Jess Fuentes Silveira, Manon Funes Hurl , M Jess Sobrado Lpez
3.5.Formacin Profesional: Applying for a job.............................................................................167
Miguel Anxo Riveiro
OBTENDO RESULTADOS
Estudo: Perspectiva emprica sobre as aulas CLIL galegas.............................................................183
4.1. Compilacin dos datos............................................................................................................185
4.2. Anlise dos datos.....................................................................................................................192
RECURSOS E BIBLIOGRAFA.............................................................................................................225
I
C
U
D
O
R
T
IN
OS PROGRAMAS
CLIL: UNHA OPCIN
IMPRESCINDIBLE
PARA ALCANZAR O
PLURILINGISMO
ESCOLAR
David Lasagabaster
Universidade do Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
INTRODUCIN
O continente europeo caracterizouse ao longo da sa historia polo seu carcter multilinge, idiosincrasia que as institucins europeas tratan non s de manter, senn tamn de impulsar por medio de diferentes accins. Desde devanditas institucins insstese en que os beneficios desta poltica lingstica
redundarn en aspectos moi diversos que abranguen desde unha maior integracin, ata o fortalecemento de valores como a tolerancia e a igualdade, pasando por unha maior competitividade no mercado laboral. O gran reto consiste en lograr que esta mensaxe calle nos distintos sistemas educativos
europeos, xa que o papel da escola no fomento do plurilingismo sen dbida clave, ata o punto de
que na actualidade a aprendizaxe de linguas estranxeiras desempea un papel fundamental na elaboracin dos currculos escolares e na formacin do profesorado (Vez 2008).
Porn, Espaa non aparece na mellor das situacins cando se analiza o grao de coecemento de linguas estranxeiras dos seus cidadns e cidads desde unha perspectiva europea. De feito, a Comisin
Europea publicou no ano 2006 un Eurobarmetro especial co obxectivo de obter informacin detallada
sobre a situacin real do coecemento de linguas estranxeiras entre a cidadana dos diferentes estados
membros da Unin Europea (UE). A tboa 1 resume os principais datos dos vagns dianteiro e de cola
do tren lingstico europeo.
13
Tboa 1:
Coecemento de linguas estranxeiras entre os cidadns da UE. Fonte: Comisin Europea (2006: 9)
Pas (posicin)
Polo menos
unha lingua
Polo menos
das linguas
Polo menos
tres linguas
Ningunha
UE25*
56%
28%
11%
44%
Luxemburgo (1)
99%
92%
69%
1%
Eslovaquia (2)
97%
48%
22%
3%
Letonia (3)
95%
51%
14%
5%
Lituania (4)
92%
51%
16%
8%
Malta (5)
92%
68%
23%
8%
Espaa (22)
44%
17%
6%
56%
Reino Unido (26)
38%
18%
6%
62%
Irlanda (27)
34%
13%
2%
66%
*A pesar de que se proporciona a media dos 25 pases membros da UE en 2005, data na que se procedeu recollida de datos,
Bulgaria e Romana aparecen tamn includos cando se analizan os resultados dos diferentes estados individualmente debido a
que actualmente tamn son estados membros, polo que Reino Unido e Irlanda aparecen no vagn de cola como vixsimo sexto
e vixsimo stimo pas respectivamente.
Os datos reflicten que o 56% dos cidadns e cidads da UE poden manter unha conversa nunha lingua
diferente da sa L1, mentres o 28% pdeo facer en das. Con todo, o 44% dos europeos e europeas
recoece que non son capaces de manter unha conversa nunha lingua diferente da sa lingua materna. Pero o mis rechamante da tboa 1 que existen claras diferenzas entre os diferentes estados
membros, de maneira que o 92% da cidadana luxemburguesa pode falar das linguas ademais da sa
L1, mentres que as porcentaxes son tamn moi altas noutros estados tales como Malta, Eslovaquia,
Letonia, Lituania, Holanda, Eslovenia e Suecia, que conforman o vagn dianteiro de pases nos que 9
de cada 10 habitantes poden falar polo menos unha lingua estranxeira.
Pola contra, o estado espaol sitase no vagn de cola, xa que o 56% dos seus cidadns e cidads non
son capaces de manter unha conversa nunha lingua distinta da sa lingua materna. As mesmo, a porcentaxe de espaois (17%) que poden falar das linguas atpase entre os mis baixos da UE. Os dous
estados que ocupan as ltimas posicins nesta tboa son aqueles cuxa lingua oficial unicamente o
ingls, en concreto Reino Unido e Irlanda, unha clara mostra do perverso efecto que produce ser falantes nativos da actual lingua franca por antonomasia no impulso do plurilingismo entre a sa cidadana,
cuestin que ten moi preocupados a diversos sectores do mbito educativo destes dous estados.
Son moitas as razns que se poden esgrimir para explicar o atraso espaol en relacin co coecemento de linguas estranxeiras (ser falantes dunhas das principais linguas internacionais, o maior tamao
fsico e maior nmero de habitantes con respecto aos estados que ocupan as primeiras posicinsque
son pases pequenos e, xa que logo, con poucos e poucas falantes, a actitude carpetovetnica manti-
14
da durante dcadas ou o incomprensible mantemento da prctica da dobraxe tanto na televisin como

no cine, por citar unhas poucas), pero o que parece indubidable que esta situacin debe sufrir un
cambio radical e a ningun escapa que o principal papel impulsor recae no sistema educativo.
OS BENEFICIOS DOS PROGRAMAS CLIL

Unha das primeiras opcins que se barallaron para mellorar a aprendizaxe de linguas estranxeiras
consistiu na sa introducin desde idades moi tempers. As investigacins realizadas (Garca Mayo e
Garca Lecumberri 2003; Muoz 2006), con todo, demostraron que, a pesar de que se produce certa
mellora grazas a esta incorporacin temper (mellora que non abrangue todos os mbitos lingsticos,
xa que quedan excludas reas como por exemplo a pronuncia), os froitos non resultaron ser o satisfactorios que cabera esperar. neste contexto cando, partindo dos positivos resultados obtidos a travs
dos programas de inmersin, comezouse durante os ltimos anos a pr en marcha experiencias CLIL
(Content and Language Integrated Learning ou, en galego, AICLE, Aprendizaxe Integrada de Contidos
e Linguas Estranxeiras) nas diferentes comunidades autnomas espaolas.
Os beneficios atribudos aos programas CLIL son en principio diversos, pero Maljers, Marsh e Wolff
(2007) condnsanos nos catro seguintes:
a/ Promocin da diversidade lingstica: o ideal europeo pretende fomentar o multilingismo e o
multiculturalismo entre a cidadana europea.
b/ Mellora da competencia na lingua estranxeira: existe un descontento xeneralizado en relacin co
nivel de competencia logrado finalizacin do ensino obrigatorio.
c/ Impulso aprendizaxe lingstica en xeral: tmase como punto de partida a idea de que a metodoloxa CLIL redundar nunha maior competencia en todas as linguas presentes no currculo.
d/ Internacionalizacin da educacin: o uso das linguas estranxeiras como medio de instrucin presntase como estmulo e acicate hora de que os estudantes participen mis activamente nos
distintos programas de mobilidade postos en marcha desde as institucins europeas.
Existen outras vantaxes inherentes ao uso da lingua estranxeira como lingua vehicular. As, cando a lingua estranxeira pasa a ser a lingua de uso habitual para a instrucin de materias, sexan estas ciencias
sociais, historia ou informtica, a necesidade de xerar actividades que supoan un reto para o alumnado ( hora de completar actividades nas que se require lograr informacin adicional) desaparece.
Este tipo de actividades xorden de modo natural ao impartir o contido curricular na lingua estranxeira
nas clases CLIL, a diferenza das clases tradicionais de ensino da lingua estranxeira, onde este tipo de
actividades a mido presentado de modo forzado e pouco natural.
As mesmo, nos programas CLIL o input que reciben moito mis rico, intensivo e contextualizado, co
que a aprendizaxe ten moitos mis visos de ser variada e estimulante. Ademais, en contraposicin coas
clases tradicionais de lingua estranxeira, trtase dun input autntico que non foi especialmente ideado
co nico obxectivo de aprender a lingua estranxeira e que estimula non s diferentes interaccins, senn que tamn permite un maior contacto coa lingua estranxeira en cuestin.
15
Aos hipotticos beneficios anteriormente citados, Van de Craen et al. (2008) engaden as seguintes:
a/ Fomento de actitudes e motivacin positivas: partindo de estudos realizados en programas CLIL
postos en marcha en Bruxelas, estes autores conclen que os estudantes mostran unha maior motivacin e mellores actitudes, vez que a sa identidade non se ve negativamente afectada mentres
que aumenta a sa autoestima. Marsh (2000) coincide neste xuzo e apunta que, de entre os efectos
positivos do enfoque CLIL, pdese destacar o fomento dunhas mellores actitudes cara s demais
linguas e sa aprendizaxe.
b/ Efectos beneficiosos en aspectos cognitivos: o enfoque CLIL require que a persoa aprendiz estea
mis activa, o que redunda en beneficios cognitivos.
c/ Funcionamento cerebral con menos esforzo: partindo de estudos nos que se analiza o esforzo
que precisa realizar o/a estudante monolinge con respecto ao bilinge na realizacin de tarefas,
Van de Craen et al. conclen que traballar seguindo unha metodoloxa CLIL fomenta unha maior
plasticidade cerebral.
Todos estes supostos beneficios da metodoloxa CLIL trouxeron consigo que, anda que orixinariamente se tratase de programas que se circunscriban a rexins concretas e en moitas ocasins a
programas educativos de marcado carcter elitista, a sa presenza nos diferentes sistemas educativos
europeos sexa cada vez mis conspicua (Maljers, Marsh e Wolff 2007). Na actualidade as experiencias
de programas CLIL abranguen desde a educacin primaria, pasando pola secundaria, ata a terciaria
ou universitaria. Este interese queda patente no crecente nmero de congresos, seminarios, cursos
e xornadas centradas en CLIL que estn tendo lugar tanto no mbito nacional como no internacional.
OS PROGRAMAS CLIL EN CONTEXTOS BILINGES

Os estudos demostran que o ensino das linguas co-oficiais (cataln, galego e vasco/escaro) unicamente como materia de lingua producen resultados que s se poden cualificar de preocupantes. Pola
contra, as experiencias nas que estas linguas son utilizadas en programas de inmersin (nos que se
traballa conxuntamente os contidos de lingua e aqueles das outras materias) demostraron que se alcanza unha competencia comunicativa moito mis elevada na L2 en cuestin. Pero que nos demostran
os estudos con respecto aos supostos beneficios apuntados na seccin anterior que carrexan os
programas CLIL en contextos bilinges?
Algns dos resultados obtidos no contexto galego presntanse neste volume, polo que nas seguintes
lias farei referencia de modo moi somero aos resultados obtidos noutras comunidades bilinges espaolas (quen tea interese en profundar nestas cuestins pode consultar as referencias includas).
Nalgns sectores levantronse voces que mostraron a sa preocupacin polo posible negativo impacto
que a crecente presenza do ingls como lingua estranxeira poida ter na lingua minoritaria. Esta preocupacin non en absoluto balad, porque os moitos esforzos que se vieron desenvolvendo durante
os ltimos 25 anos en aras da normalizacin das linguas co-oficiais do estado espaol requiren que se
preste moita atencin a esta cuestin. En concreto dous dos aspectos que mis preocupan son os efectos que os programas CLIL poidan exercer na competencia nas linguas co-oficiais e nas actitudes cara
s mesmas. Pero primeiro centrarmonos nos resultados lingsticos en ingls. Os estudos realizados
16
en Catalua e no Pas Vasco coinciden en apuntar que o alumnado de secundaria que est inmerso en
experiencias CLIL en ingls alcanza un nivel de competencia superior ao dos seus pares que continan
coas tradicionais clases de ingls como materia, a pesar de ser un (Lasagabaster 2008) ou ata dous
anos mis novos (Navs e Victori 2010).
As investigacins tamn parecen confirmar que os efectos no normal desenvolvemento das outras
das linguas (vxase Ruiz de Zarobe e Lasagabaster 2010) e nas actitudes cara s devanditas linguas
tampouco se ven negativamente afectadas. Ao contrario, tal e como apuntramos anteriormente, os
programas CLIL parecen fomentar unha actitude mis favorable a todas as linguas presentes no currculo (Lasagabaster 2009; Lasagabaster e Sierra 2009) e, xa que logo, cara ao plurilingismo que
se pretende impulsar tanto desde as instancias europeas como desde as administracins autnomas.
Para finalizar con esta seccin presentaremos un recente estudo (Lasagabaster e Huguet 2007) realizado en diferentes contextos bilinges europeos e no que se analizaron as actitudes lingsticas
e os usos lingsticos de estudantes universitarios europeos cuxas carreiras estaban encamiadas
ao ensino. De entre os 9 contextos europeos participantes, as comunidades autnomas bilinges
espaolas estaban representadas por Catalua, Galicia, a Comunidade Autnoma Vasca e a Comunidade Valenciana. O obxectivo desta investigacin radicaba en obter informacin sobre as cuestins
sinaladas entre profesorado en formacin de contextos nos que polo menos convivan tres linguas no
currculo. Esta sen dbida unha cuestin de suma actualidade, xa que a presenza de varias linguas
no currculo est sufrindo un gran aumento en moitas escolas europeas, como ocorre no caso das
comunidades bilinges espaolas. Entre os resultados obtidos cabe destacar dous pola sa conexin
coa cuestin central deste volume. Por unha banda, observouse que unha alta competencia lingstica nunha lingua estranxeira non habitual entre o profesorado en formacin e, por outro, que as actitudes cara lingua estranxeira eran preponderantemente neutras entre os futuros profesores. Estes
resultados indican que a aprendizaxe de linguas estranxeiras e as actitudes cara s mesmas precisan
de moita maior atencin da que se lles prestou ata estes momentos. A inclusin do compoente CLIL
nos cursos de formacin do profesorado en activo e no currculo do profesorado en formacin antllase xa que logo indispensable.
RETOS FUTUROS
No futuro desenvolvemento dos programas CLIL a investigacin debe xogar un papel fundamental. Pero
non se debe tratar dun enfoque investigador concibido unicamente desde a administracin educativa e
os equipos investigadores universitarios, senn que fundamental que o profesorado participe activamente e se implique nunha tarefa que pode resultar motivadora e altamente gratificante. importante,
xa que logo, que iniciativas como o presente volume cheguen a mans de quen traballa diariamente nas
aulas e sobre quen recae a responsabilidade de pr en prctica os programas CLIL. Por iso, as recomendacins metodolxicas e as propostas didcticas que se presentan nos seguintes captulos son
moi benvidas e resultarn de gran interese para todos aqueles inmersos neste proceso. As mesmo, a
inclusin dos resultados que se van obtendo no contexto mis prximo espertar o desexo de coecer
(e ata saborear) os froitos que se estn recollendo da rbore CLIL.
17
Un segundo reto ten que ver coa hexemona (case insultante) que exerce na actualidade o ingls como
lingua estranxeira hexemnica no sistema educativo espaol. A inclusin doutras linguas estranxeiras
debe converterse nun obxectivo prioritario. Esta incorporacin doutras linguas pode guiarse ou ben por
motivos xeogrficos e culturais (sera o caso do portugus en Galicia e o francs en Catalua e a Comunidade Autnoma Vasca), ben econmicos (verbigracia o alemn), ou ben por razns de convivencia
e respecto cara s linguas da poboacin inmigrante, en concordancia coa lingua adoptiva proposta
desde a Comisin Europea (vxase Maalouf 2008). O plurilingismo non se debe circunscribir nica e
exclusivamente aprendizaxe do ingls como lingua estranxeira.
Os retos que impn a posta en marcha de programas CLIL son moitos, pero parece claro que a oferta
existente na actualidade non satisfai a ampla demanda existente. A falta de profesorado competente
en linguas estranxeiras que poida impartir os distintos contidos curriculares probablemente o maior
reto ao que haber que facer fronte de agora en diante. A posta en marcha dos programas CLIL non
nin sinxela nin barata, pero sen dbida merece todos os esforzos que deban realizarse para a sa
satisfactoria implementacin. A necesidade de superar as limitacins en linguas estranxeiras da cidadana espaola en xeral e a galega en particular as o esixe, e parece evidente que os programas CLIL
xogarn un papel clave no logro deste obxectivo.
De a o ttulo da introducin a este volume: Os programas CLIL: unha opcin imprescindible para alcanzar o plurilingismo escolar. Esta publicacin supn unha achega sen dbida de relevancia para
todas aquelas persoas interesadas no desenvolvemento do plurilingismo no mbito escolar (mis al
de limitacins xeogrficas), un amplo abanico que abrangue desde o profesorado, ata o alumnado,
pasando polos proxenitores, os equipos directivos, a administracin e as institucins universitarias. A
todos eles corresponde achegar o seu gran de area.
18
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Comisin Europea. 2006. Europeans and Their Languages. Special Eurobarometer 243. Bruxelas:
Comisin Europea.
Garca Mayo, Mara Pilar, e Garca Lecumberri, Mara Luisa. 2003. Age and the Acquisition of English
as a Foreign Language. Clevedon/Bufalo/Toronto: Multilingual Matters.
Lasagabaster, David. 2008. Foreign language competence in content and language integrated courses.
The Open Applied Linguistics Journal 1: 30-41. Dispoible na seguinte direccin: http://www.bentham.
org/open/toalj/openaccess2.htm.
Lasagabaster, David. 2009. The implementation of CLIL and attitudes towards trilingualism. ITL, International Journal of Applied Linguistics 157: 23-43.
Lasagabaster, David, e ngel Huguet, eds. 2007. Multilingualism in European Bilingual Contexts. Language Use and Attitudes. Clevedon/Bufalo/Toronto: Multilingual Matters.
Lasagabaster, David, e Juan Manuel Sierra. 2009. Language attitudes in CLIL and traditional EFL classes. International CLIL Research Journal 2: 4-17.
Maalouf, Amin, ed. 2008. A Rewarding Challenge. How the Multiplicity of Languages Could Strengthen
Europe. Bruxelas: Comisin Europea.
Maljers, Anne, David Marsh, e Dieter Wolff, eds. 2007. Windows on CLIL. Content and Language Integrated Learning in the European Spotlight. Graz, Austria: European Centre for Modern Languages.
Marsh, David. 2000. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Finlandia: University
of Jyvskyl.
Muoz, Carmen, ed. 2006. Age and the Rate of Foreign Language Acquisition. Clevedon/Bufalo/Toronto: Multilingual Matters.
Navs, Teresa, e Mia Victori. 2010. CLIL in Catalonia: An overview of research studies, en CLIL in
Spain: Implementation, results and teacher training, eds. Yolanda Ruiz de Zarobe e David Lasagabaster. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Ruiz de Zarobe, Yolanda, e David Lasagabaster. 2010. CLIL in Spain: Implementation, results and
teacher training. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Van de Craen, Piet, Evy Ceuleers, Katrien Mondt, e Allain, Laure. 2008. European multilingual language policies in Belgium and policy-driven research, en Languages at Work in Europe, eds. Karen
Lauridsen e Daniel Toudic, 135-147. Gttingen: V&R Press.
Vez, Jos Manuel. 2008. European policies in TEFL teacher education. The Open Applied Linguistics
Journal 1: 1-8.
19
O
S
D
O
N
A
ID
R
T
G
N
E
O
INT S E C
A
U
G
N
I
L
2.1. O PROXECTO
LINGSTICO DE
CENTRO
Fernando Trujillo Sez
Universidade de Granada
En educacin hai propostas que aparecen e reaparecen ao longo do tempo. Este fenmeno propio
das Ciencias Sociais e pode ocorrer por distintas razns: pode ser que nun primeiro momento non logren asentarse ou ben que sexan recuperadas por cambios nas circunstancias sociais ou educativas.
As mesmo, pode ocorrer que unha proposta deste tipo se presente en primeiro lugar para un mbito
reducido e que logo este se ample ou, tamn, que esta proposta se ofreza cunha utilidade determinada
e se lle recoeza posteriormente un potencial maior.
O Proxecto Lingistico de Centro (PLC) unha destas propostas. Polo menos desde principios dos noventa (Garca e Torralba 1996) vnse propondo, desde distintos mbitos e con distintas funcins, como
unha ferramenta til para o ensino de linguas en contextos de educacin formal: as, xustificouse a sa
utilizacin en comunidades bilinges, para o ensino de segundas linguas ou para o desenvolvemento
da competencia en comunicacin lingstica trala aparicin das competencias bsicas na Lei Orgnica de Educacin de maio de 2006.
Precisamente, a Lei Orgnica de Educacin abre a porta ao deseo dun Proxecto Lingstico de Centro
cando, no seu artigo 120.2, establece que:
Os centros docentes disporn de autonoma para elaborar, aprobar e executar un proxecto educativo e un proxecto de xestin, as como as normas de organizacin e funcionamento do centro.
Posteriormente, o artigo 121.1, desenvolve o contido do Proxecto Educativo de Centro:
O proxecto educativo do centro recoller os valores, os obxectivos e as prioridades de actuacin.
As pois, o Proxecto Educativo de Centro unha mostra da autonoma dos centros as como un espazo
para a expresin de prioridades de actuacin.
Neste sentido, o desenvolvemento da competencia en comunicacin lingstica unha preocupacin
compartida por todos os centros educativos en calquera etapa e nivel. A competencia en comunicacin
23
lingstica fundamental para o crecemento persoal e social do individuo, unha peza clave na aprendizaxe de calquera materia e a porta de entrada ao coecemento e a informacin. Custa pensar nunha
situacin educativa na que a lingua, oral ou escrita, non sexa un eixo instrumental de primeira necesidade.
As pois e dentro deste marco normativo, calquera centro que tea como preocupacin o ensino e
aprendizaxe de linguas e que desenvolva un programa de educacin lingstica (ensino de contidos
a travs das linguas estranxeiras, promocin da lectura, ensino dunha L2 ou da lingua de signos,
etc.) debe representar esta actividade de innovacin educativa no seu proxecto educativo de centro.
A concrecin que se realice no Proxecto Educativo de Centro de todas aquelas medidas destinadas
promocin, ensino ou visibilizacin das linguas denomnase Proxecto Lingstico de Centro.
Noutros textos (Ruiz Bikandi 1997: 9-24; Serra e Vila 2000: 31-41) recllense posibles guins e elementos para a elaboracin dun proxecto lingstico de centro. Pola nosa banda, cremos que o PLC debe
recoller as decisins que adopte o centro para a educacin lingstica do alumnado, inclundo:
a/ decisins macro (distribucin de linguas na escola e o currculo, decisins sobre as linguas maternas dos estudantes e sobre as linguas ambientais, decisins respecto da avaliacin da competencia
en comunicacin lingstica do alumnado e decisins metodolxicas xerais respecto do ensino e
aprendizaxe das linguas) e
b/ decisins micro (relacionadas basicamente coas decisins respecto do ensino das linguas de
escolarizacin, as linguas estranxeiras e o discurso no resto das materias e reas do currculo).
Para levar a cabo o seu labor, o Proxecto Lingstico de Centro (PLC) pode centrarse en catro grandes actuacins. Por unha banda, o PLC pode estar relacionado cun proxecto de currculo integrado
das linguas; doutra banda, o PLC pode ser o resultado da integracin curricular entre as reas lingsticas e as reas non-lingsticas, tanto na lingua de escolarizacin como en linguas estranxeiras; en
terceiro lugar, o PLC pode ser a resposta diversidade lingstica presente nun centro tanto a travs
da presenza de alumnado que fale linguas diferentes s linguas de escolarizacin como a travs das
distintas capacidades comunicativas presentes nos centros; para rematar, o PLC pode ser a proposta
de mellora dun centro ante os resultados das probas de diagnstico levadas a cabo en Educacin
Primaria ou Educacin Secundaria. Cada unha destas catro actuacins atende a necesidades presentes xa nos centros e o PLC pode, deste xeito, contribur a unha educacin lingstica de calidade
para todo o alumnado.
PROXECTO LINGSTICO DE CENTRO E CURRCULO

INTEGRADO DAS LINGUAS
Xa mencionamos que o Proxecto Educativo de Centro debe conter as lias xerais de actuacin pedagxica e a coordinacin e concrecin dos contidos curriculares. Nun centro onde as linguas sexan un elemento central do currculo e cstanos imaxinar un centro onde este non sexa o caso, o PEC e o PLC poden
axudar a coordinar o ensino de linguas mediante a elaboracin dun currculo integrado das linguas.
24
O currculo integrado das linguas a resposta educativa competencia plurilinge (Cummins 1979;
1994). Se os e as usuarios das linguas as utilizan de xeito coordinado segundo cada situacin comunicativa, a mellor estrutura educativa supn o ensino coordinado das linguas na escola. Para iso, o PLC
pode recoller dentro do currculo das linguas os obxectivos, contidos, mtodos pedagxicos e criterios
de avaliacin das linguas presentes no currculo.
A base metodolxica do currculo integrado das linguas son os principios expostos no Marco Comn Europeo de Referencia para as Linguas (Consello de Europa 2001; Ministerio de Educacin, Cultura e Deporte
2002). A educacin lingstica hoxe supn presentar situacins comunicativas dentro das cales os estudantes han de resolver tarefas e problemas. No currculo integrado das linguas estas situacins e tarefas
son compartidas por todas as linguas sobre a base do traballo ao redor de textos e xneros discursivos en
distintos niveis de competencia (vxase Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca 2008).
UNHA
TAREFA
UN TIPO DE TEXTO
DIVERSOS NIVEIS (A1-B1)
TODAS AS LINGUAS
Isto supn un labor de coordinacin entre as reas lingsticas que leve a formular un traballo coordinado ao redor de tarefas concretas. As, por exemplo, poderase traballar un tipo de discurso determinado,
como o xornal, anda que os distintos xneros e textos dentro deste espazo discursivo se poden tratar
desde distintos niveis de competencia, como se mostra no seguinte diagrama:
O XORNAL
A NOTICIA
O ANUNCIO
POR
PALABRAS
NIVEL B1:
NIVEL B1:
NIVEL A2:
NIVEL A1:
GALEGO
CASTELN
INGLS
FRANCS
25
PROXECTO LINGSTICO DE CENTRO E

INTEGRACIN DE LINGUAS E CONTIDOS
Ningunha materia, en ningunha etapa nin en ningn nivel, allea ao uso da lingua para o ensino e
aprendizaxe. A linguaxe permite a interaccin e a construcin do coecemento na aula, ademais de
ser un motor de organizacin do pensamento (Jorba, Gmez e Prat 2000). Por iso, pdese facer unha
lectura comunicativa do currculo observando as situacins e tarefas comunicativas que as distintas
materias propoen ao alumnado.
Esta lectura comunicativa impn ao proceso de ensino unha necesaria conciencia lingstica que
se vive de xeito diferente nas reas lingsticas e as reas non-lingsticas. As reas lingsticas
teen entre as sas metas o traballo cos textos acadmicos das reas non-lingsticas; as reas nonlingsticas son, sa vez, poderosas ferramentas para o desenvolvemento da competencia comunicativa do alumnado, ampliando o acceso a distintos mbitos e dominios do coecemento (como as
se establece nos Reais Decretos de Ensinanzas Mnimas 1513/2006 e 1631/2006 cando se expoen
as contribucins que as distintas materias e reas de coecemento realizan ao desenvolvemento das
competencias bsicas dos e das estudantes).
Ademais, o proceso de integracin das linguas e os contidos non se limita ao ensino das linguas de escolarizacin (casteln, galego, cataln ou uscaro) como lingua vehicular, senn tamn ao uso de linguas
adicionais para o ensino de contidos curriculares. A experiencia dos Centros ou Seccins Bilinges avala
o uso das linguas estranxeiras no currculo para o ensino das restantes reas curriculares. Esta modalidade de ensino integrado permite tanto un maior desenvolvemento da competencia comunicativa na lingua
estranxeira como uns mellores resultados na aprendizaxe dos contidos curriculares doutras materias.
A integracin da aprendizaxe de linguas e contidos articlase desde unha dobre va: as reas lingsticas e as reas non-lingsticas. Nas primeiras, o profesorado asume como material de traballo o
discurso acadmico e os textos das restantes materias e reas de coecementos (como as se indica
nos anteriormente mencionados Reais Decretos 1513/2006 e 1631/2006), tanto desde a perspectiva
da producin-recepcin de textos como para a reflexin metalingstica. Nas reas non-lingsticas
interesante tamn que o profesorado reflexione sobre o seu propio discurso (para o que a axuda do
profesorado especialista en linguas pode ser especialmente til) e, a partir de a, propoa en clase tarefas e actividades para axudar a que o seu alumnado domine os recursos lingsticos propios da sa
materia ou rea de coecemento: o traballo co lxico especializado e as interaccins propias de cada
materia ou rea de coecemento permite ao alumnado acceder a novas experiencias de vida que
enriquecen a sa competencia comunicativa.
Para conseguir este proceso de dobre va, o PLC pode recoller todo o concernente ao proceso de
integracin das linguas e contidos, tanto dentro da aula como fra dela: os axustes que deba realizar
o profesorado nas materias non-lingsticas, o traballo que realicen as materias lingsticas ao redor
dos textos acadmicos, a necesaria formacin permanente do profesorado para poder levar a cabo
este proceso, os mecanismos de control e avaliacin que se poan en funcionamento, a presenza ou
non de profesorado axudante ou auxiliares de conversa ou as actividades extraescolares e complementarias que se realicen no centro (intercambios e participacin en proxectos Comenius, utilizacin
do Portfolio Europeo das Linguas, e-Twinning, etc.). En definitiva, o PLC a ferramenta que permite
planificar, desenvolver, coordinar e avaliar a integracin de linguas e contidos no currculo.
26

AVALIACIN DE DIAGNSTICO
O artigo 144 da Lei Orgnica de Educacin, xunto cos artigos 21 e 29, establecen a obrigatoriedade de
realizar por parte dos centros educativos unha avaliacin xeral de diagnstico ao finalizar o segundo
ciclo de Educacin Primaria e o segundo curso da Educacin Secundaria Obrigatoria. Nesta avaliacin
medirase o nivel de desenvolvemento das competencias bsicas dos e das estudantes cunha intencin orientadora e formativa. dicir, trala avaliacin de diagnstico necesario analizar os datos para
regular a aprendizaxe, establecendo as medidas oportunas no caso de que sexa necesario resolver
dificultades no proceso de crecemento das competencias bsicas.
Esta decisin de realizar unha avaliacin de diagnstico responde a unha corrente internacional de
mellora da calidade do sistema educativo. O modelo evidente desta avaliacin de diagnstico o
Programa Internacional para a Avaliacin de Estudantes (PISA1) da OCDE. Esta avaliacin trianual
de carcter mundial realzase aos estudantes de 15 anos e nas sas tres probas (2000, 2003 e 2006)
centrouse na lectura, as matemticas e as ciencias naturais; a partir de 2009 comeza un segundo ciclo
de nove anos que permitir observar se houbo cambios nas competencias avaliadas por PISA.
Con todo, PISA non o nico referente pois, ademais de PISA, existen outras tres importantes avaliacins
internacionais, das delas centradas na competencia lingstica. PIRLS2 (Progress in International Reading Literacy Study) a avaliacin internacional da lectura da mesma forma que TIMSS3 (Trends in International Mathematics and Science Study) avala as matemticas e as ciencias. Para rematar, a Comisin
Europea4 promove a realizacin dunha avaliacin da competencia comunicativa en linguas estranxeiras en
Europa, denominada Indicador Europeo de Competencia Lingstica, que nunha primeira fase de avaliacin centrarase nas linguas con maior difusin no continente: ingls, francs, alemn, espaol e italiano.
A partir de todos os datos ofrecidos polas avaliacins autonmica, nacional e internacional, son os centros os que teen realmente a ltima palabra para promover actuacins que incidan na competencia
en comunicacin lingstica do seu alumnado. A partir da consideracin dos resultados e o estudo das
variables contextuais (basicamente caractersticas do alumnado, das sas familias e do propio centro),
dbense desear as propostas de mellora oportunas en relacin co desenvolvemento das competencias bsicas avaliadas nas probas. Como afirma Neus Sanmart (2007: 117),
En todos os casos, para que a avaliacin realizada repercuta nun proceso de innovacin e mellora
do ensino clave como se formula o proceso e a implicacin do profesorado. Se o profesorado non
a asume como un referente que pode serlle til para revisar a sa prctica e s a percibe como algo
imposto e sen interese, non poder ser nunca un instrumento de renovacin.
Informacin dispoible en:

http://www.pisa.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html

http://www.pirls.org/

http://www.timss.org/

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11083_en.htm
27
En relacin coa competencia en comunicacin lingstica, polo seu carcter transversal, funcional e
social, o PLC pode ser o marco dentro do cal articular as propostas de mellora oportunas. Son moitas
as propostas que xa estn presentes na escola, anda que poderiamos destacar algunhas pola sa
efectividade contrastada:
Compromiso de producin peridica de textos significativos nas distintas reas de coecemento e
reflexin metalingstica nas reas lingsticas;
Lectura dialogada (revisin do canon, clubs de lectura de pais e nais lectores, diarios de lectura...);
Utilizacin intensiva das TIC con sentido creativo;
Aprendizaxe cooperativa para a mellora das destrezas orais;
Utilizacin do Portfolio Europeo das Linguas como mecanismo de auto-aprendizaxe;
Potenciacin da biblioteca, etc.
Para rematar, de igual modo que o Proxecto Educativo de Centro ordena a relacin entre o centro e
as familias, o Proxecto Lingstico de Centro pode conter propostas de aprendizaxe de linguas en conexin coas familias: lectura en familia, participacin de pais e nais na xestin da biblioteca, actividades
complementarias e extraescolares que contriban ao desenvolvemento da competencia en comunicacin lingstica organizadas por e para as familias, etc. En definitiva, o PLC permite pr ao servizo dos
e das estudantes todos os recursos do centro para unha educacin lingstica de calidade.

DIVERSIDADE LINGSTICA
O sistema educativo acolle hoxe a maior diversidade lingstica da sa historia. Entre outros factores,
o crecemento da poboacin de orixe estranxeira en Espaa supuxo unha maior riqueza lingstica nas
aulas de moitos centros en todas as etapas do sistema. Segundo o Ministerio de Educacin (2008: 3)
durante o curso 2008-2009 o alumnado de orixe estranxeira aumentou en 83.807 estudantes; o ano
anterior o Ministerio de Educacin (ibid.: 11) resuma os datos da seguinte forma:
O alumnado estranxeiro en ensinos non universitarios no curso 2007-08 de 695.190 alumnos,
cun aumento respecto ao curso anterior de 85.579 alumnos (+ 14,0%), representando no caso dos
ensinos non universitarios de Rxime Xeral o 9,4% do seu alumnado.
As pois, pluralidade lingstica histrica do noso pas engdese a diversidade lingstica das novas
migracins (Turell 2001: 4) e esta nova realidade social e lingstica incide no mandato constitucional
que o artigo 27 impn escola: Todos teen o dereito educacin.
Por iso, de igual forma que o Proxecto Educativo de Centro pode incorporar as actuacins para unha
atencin educativa de calidade ao alumnado de orixe estranxeira (plan de acollida e plan de atencin ao alumnado de incorporacin tarda, educacin intercultural, formacin do profesorado, etc.), o
Proxecto Lingstico de Centro pode ser o mbito onde se contemplen as actuacins lingsticas con
28
aquel alumnado de orixe estranxeira que fale linguas distintas lingua vehicular. O dereito educacin
en contextos multilinges pasa por unha adecuada educacin lingstica que permita adquirir a lingua
vehicular da escola (ou as linguas en contextos de educacin bilinge) desde posicins de respecto
cara s linguas maternas do alumnado e, desde principios dos anos 90, veen realizndose mltiples
experiencias de educacin lingstica con alumnado de orixe estranxeira que nos permiten hoxe desear plans de traballo prolongados ao longo do tempo, axustados s necesidades dos e das estudantes
e as sas familias e dentro do marco da escola inclusiva.
A travs do Proxecto Lingstico de Centro dbense articular os mecanismos para que os estudantes
poidan adquirir un dominio operativo da lingua vehicular tanto para a comunicacin interpersoal como
para a comunicacin acadmica (Cummins 1979; 1994). Para iso, unha estrutura cooperativa na aula,
a utilizacin intensiva das TIC ou a participacin en tarefas acadmicas que supoan un reto cognitivo
pero dentro de contextos que faciliten a comprensin son a mellor contribucin que poden facer as distintas materias ao desenvolvemento da competencia en comunicacin lingstica de todo o alumnado,
includo o alumnado de orixe estranxeira.
Doutra banda, a escola ten o deber de atender as distintas capacidades do alumnado desde os principios
de inclusividade e profesionalidade. Para iso, o PLC pode inclur propostas de avaliacin das distintas
capacidades do alumnado e en relacin coas actuacins pertinentes para cada caso. Existen mltiples
propostas para a avaliacin e o traballo na aula con alumnado con distintas capacidades (entre outros,
Cubillas Casas 2002: 181-200; Molina Moreno 2005). Un claro marco normativo que centre a educacin
lingstica do alumnado con distintas capacidades dentro da escola inclusiva, unha completa formacin
do profesorado especialmente importante ser revisar a formacin inicial do profesorado neste sentido
as como unha cooperacin decidida coas familias e a contorna dos centros sern tamn fundamentais
para lograr cumprir co mandato constitucional dunha educacin de calidade para todo o noso alumnado.
29
BIBLIOGRAFA
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. 2008. Currculo integrado de las lenguas. Propuesta
de Secuencias Didcticas. Sevilla: Junta de Andaluca.
Cubillas Casas, E. El lenguaje oral: alteraciones fonticas y fonolgicas en F. Trujillo Sez, A. Gonzlez Vzquez, P. Cobo Martnez e E. Cubillas Casas. 2002. Nociones de fontica y fonologa para la
prctica educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Cummins, J. 1979. Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum
age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, pp.121-129.
Cummins, J. 1994 Knowledge,power and identity in teaching English as a second language, en F.
Genesee (ed.). Educating Second Language Children:The Whole Child, the Whole Curriculum, the
Whole Community. New York, Cambridge University Press.
Garca, I. e Torralba, M. D. 1996. El projecte lingstic a l'ensenyament obligatori, Articles, num. 8.
Jorba, J., Gmez, I., Prat, A. 2000. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin de
enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares. Barcelona: Sntesis.
Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. 2008. Datos y cifras: curso escolar 2008-2009. Madrid: Secretara General Tcnica del MEPSyD.
Molina Moreno, M. 2005. Necesidades educativas especiales y habilidades lingsticas. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Ruiz Bikandi, 1997, Decisiones necesarias para la elaboracion del proyecto linguistico de centro, Textos de Didactica de la Lengua y de la Literatura, n. 13, 9-24
Sanmart, N. 2007. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.
Serra, J.M. e Vila, I. 2000. Las segundas lenguas y la escuela, en U. Ruiz Bikandi, Didctica de la
segunda lengua en educacin infantil y primaria. Madrid: Sntesis.
Turell, T. 2001. Multilingualism in Spain. Clevedon: Multilingual Matters.
30
2.2. AS SECCINS
BILINGES:
INTEGRANDO LINGUAS
A TRAVS DO
CURRCULO
Asesor de Linguas Estranxeiras
Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria
A rose, maybe, is a rose, but it is not une rose, is not eine rose, but multiple ways of viewing and talking about roses.
Claire J. Kramsch
2.2.1. INTRODUCIN: CLIL E OS NOVOS

ESCENARIOS EDUCATIVOS
A formacin do profesorado, as competencias bsicas, a integracin das TIC, a aprendizaxe de linguas
e a aprendizaxe ao longo de toda a vida accesible para toda a poboacin constiten as bases fundamentais nas que se asenta a axenda Lisboa 2010 do Consello de Europa no que respecta s polticas
educativas que deben desenvolver os estados membros da Unin Europea. No marco do programa
de traballo Educacin e Formacin 2010, a Comisin propuxo a adopcin de puntos de referencia
europeos aplicables aos sistemas de educacin e formacin en reas centrais para a realizacin do
obxectivo estratxico fixado polo Consello Europeo de Lisboa, que consiste en converter Europa antes
de 2010 na economa baseada no coecemento mis competitiva e dinmica do mundo. O Consello
Europeo de Barcelona, o Consello Educacin, xunto coa Comisin, dentro do seu programa de traballo, propuxo unha serie de obxectivos a acadar polos sistemas de educacin e formacin dos estados
membros. Entre os seus puntos clave est abrir a educacin e a formacin ao mundo, punto que, en
relacin coa aprendizaxe de linguas, establece:
31
a/ Como obxectivo estratxico:

Mellorar a aprendizaxe de idiomas.
b/ Como puntos clave:
Animar a cada persoa a aprender das ou, se procede, mis linguas ademais da materna, e
concienciar da importancia da aprendizaxe de idiomas a todas as idades.
Animar s escolas e centros de formacin a empregar mtodos de ensinanza e formacin eficaces e a motivar o alumnado a seguir estudando idiomas en etapas posteriores da sa vida.
c/ Como indicadores para medir os progresos logrados:
Porcentaxe de alumnado que logra un nivel de aptitude en das linguas estranxeiras.
Porcentaxe de profesorado de linguas que participa en cursos de formacin inicial e permanente que inclan un elemento de mobilidade que lles permita entrar en contacto directo coa lingua
ou a cultura que ensinan.
A mellora dos coecementos lingsticos debe ser, xa que logo, unha cuestin prioritaria para superar unha Europa caracterizada polas diferenzas lingsticas e culturais e conseguir que a construcin
dunha identidade europea pase porque os europeos e europeas sexamos unha cidadana plurilinge
de raizame intercultural. A axenda Lisboa 2010 puxo de manifesto a necesidade de adoptar plans nacionais e rexionais que desen coherencia a todas as accins encamiadas ao fomento do plurilingismo. Esa necesidade era (e ) unha necesidade de dobre direccin, anda que esa dobre direccin
converxente: por unha banda, a necesidade de establecer obxectivos claros para o ensino de linguas
nas diferentes etapas educativas, acompaados dun esforzo de sensibilizacin sobre a importancia da
diversidade lingstica; e por outra banda, a necesidade de ofrecer unha atencin adecuada ao ensino
de linguas rexionais, minoritarias e minorizadas.
Se observamos as polticas educativas dos estados membros consonte o ensino e aprendizaxe de
linguas nos ltimos anos, o concepto de plurilingismo foi adquirindo cada vez mis importancia. Coa
publicacin do Marco comn europeo de referencia para as linguas, a aparicin do Portfolio, o enfoque
TIL (Tratamento Integrado de Linguas) e a chegada dos modelos de aprendizaxe integrada de contidos
e linguas, abriuse un novo espazo para a converxencia de metodoloxa e avaliacin no que respecta
ao ensino e aprendizaxe de linguas, unha converxencia que deu como resultado unhas lias comns
de actuacin: o desenvolvemento de novas vas na formacin do profesorado, os programas de mobilidade de alumnado e profesorado, a aprendizaxe temper de linguas adicionais, os programas de
inmersin e semi-inmersin en linguas rexionais, o desenvolvemento do multilingismo como mbito
acadmico e o ensino CLIL (Content and Language Integrated Learning), obxecto do presente volume.
O termo CLIL (utilizamos o acrnimo ingls, porque o que se est a converter en maioritario, a pesar
de que existen adaptacins ao casteln AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera, ao francs EMILE, Enseignement de Matires par Integration dune Langue Etrangre, ou
ao alemn CLILig, Integriertes Sprach- und Fachlernen auf Deutsch) adoptouse en Europa en 1994
para identificar boas prcticas e resultados significativos relacionados con metodoloxas que integraban
linguas a travs de contidos doutras reas (de a a sa outra denominacin Language Across the Curriculum lingua a travs do currculo). Esta fusin introduca un nivel de relevancia e autenticidade
maior do que se consegua normalmente nunha clase de lingua. Na actualidade, CLIL tense convertido
nun termo xenrico relacionado coa ensinanza de materias non lingsticas mediante unha lingua es-
32
tranxeira/adicional. Refrese a calquera situacin educativa na que unha lingua adicional xa que logo,
non a mis usada nun contexto dado se usa para a ensinanza e aprendizaxe doutras materias. Noutras
palabras, trtase dun enfoque educativo o enfoque plurilinge no que a sinerxia de metodoloxas diversas leva a unha educacin centrada en dous aspectos: contido e lingua de instrucin. Os resultados
da aprendizaxe tenden a concentrarse na consecucin progresiva de altos niveis de destreza ao usar
a lingua en situacins da vida real, as como na aprendizaxe de contidos. Comparando o modelo CLIL
europeo con outros programas bilinges, pdese dicir que garda unha estreita relacin con:
o enfoque de ensino de linguas coecido como Content-based Instruction (CBI), desenvolvido
especialmente en Estados Unidos dende os anos 70 para mellorar a aprendizaxe do ingls para
alumnado inmigrante;
os programas de educacin bilinge (ingls-espaol) en Estados Unidos;
ou os programas de inmersin en francs en Canad.
Porn, a diferenza destes con respecto ao modelo CLIL europeo que poen mis nfase na adquisicin
da lingua adicional que nos contidos. Segundo Marsh et al. (2001), dentro do proxecto CLIL Compendium,
que trata de identificar os principios bsicos do enfoque educativo subxacente no modelo CLIL europeo,
existen cinco dimensins interrelacionadas nesta prctica educativa en base aos tipos de obxectivos que
se perseguen e aos resultados que se conseguen: cultura, contorno, lingua, contido e aprendizaxe:
1/ A dimensin cultura CULTIX (Culture Dimension):
A. Construr coecemento e comprensin interculturais.
B. Desenvolver habilidades comunicativas interculturais.
C. Coecer pases e rexins vicios especficos e/ou grupos minoritarios.
D. Introducir contextos culturais mis amplos.
2/ A dimensin contornoENTIX (Environment Dimension):
A. Preparar para a internacionalizacin, especificamente para a integracin na Unin Europea.
B. Acceder certificacin internacional.
C. Mellorar o perfil do centro educativo.
3/ A dimensin linguaLANTIX (Language Dimension):
A. Mellorar a competencia global na lingua adicional.
B. Profundar no desenvolvemento da consciencia da lingua materna e a lingua adicional.
C. Desenvolver intereses a actitudes plurilinges.
D. Introducir unha lingua adicional.
4/ A dimensin contidoCONTIX (Content Dimension):
A. Fornecer oportunidades de estudar contido dende perspectivas diferentes.
B. Acceder terminoloxa propia dunha materia na lingua adicional.
C. Preparar para estudos posteriores ou para o mundo laboral.
33
5/ A dimensin aprendizaxe LEARNTIX (Learning Dimension):

A. Complementar estratexias de aprendizaxe individuais.
B. Diversificar mtodos e formas na prctica de aula.
C. Aumentar a motivacin do alumnado.
Segundo Do Coyle (2007), o modelo metodolxico CLIL combina elementos de:
Contido: progresin no coecemento, destrezas e comprensin relacionados con elementos especficos dun currculo determinado.
Comunicacin: uso da lingua para aprender mentres se aprende a utilizar a lingua.
Cognicin: desenvolvemento de destrezas de pensamento que relacionan a formacin de conceptos (abstractos e concretos), a comprensin e a linguaxe.
Cultura: exposicin a perspectivas distintas e interpretacins compartidas, o que aumenta a conciencia dun/dunha mesmo/a e dos e das demais.
No modelo proposto por Coyle, o pensamento, a toma de decisins e a sntese do coecemento van
da man a travs da fusin progresiva do pensamento e as habilidades lingsticas. CLIL basase sobre
todo na estadaxe (scaffolding) dos contidos e na introducin progresiva dos elementos lingsticos.
As tendencias de europeizacin e globalizacin estn a facer que o modelo CLIL sexa un compoente
cada vez mis presente nos sistemas educativos de toda Europa e isto est directamente relacionado
co devandito proceso de converxencia de metodoloxas canto aprendizaxe de linguas. CLIL est no
centro dese proceso, como motor de cambio catalizador na mudanza que se est a producir: dunha
perspectiva monolinge e compartimentada tradicional cara progresiva xestin plurilinge das linguas
nos centros educativos. Este cambio afecta non s aos modos de ensinar e aprender, senn tamn
formacin do profesorado (San Isidro 2009). CLIL supn novos desafos na educacin, pois implica
non s unha reformulacin do que un profesor ou unha profesora de linguas tradicional, senn tamn
novas prcticas e a necesidade de novos recursos. CLIL ou as linguas a travs do currculo bota
abaixo as paredes das aulas de linguas para permear os demais contidos. En relacin mudanza
xerada pola introducin de CLIL nas aulas, poderiamos falar de dous momentos ou fases canto integracin de contidos e linguas adicionais:
34
1/ Antes da chegada do modelo CLIL, os contidos introducanse na aula de lingua adicional, a travs do
traballo por proxectos (Project Work). Priorizbase a lingua, non os contidos, e non existan programas
de formacin especficos para o profesorado:
Aprendizaxe
baseada
en contidos,
pero enfocada
cara lingua
Project Work
na clase de
Lingua
Estranxeira
Non existencia
de formacin e
falta de resposta
na Administracin
Profesorado de
Lingua
Estranxeira
2/ Coa introducin de CLIL nos centros, as linguas adicionais entran nas aulas de distintas materias do
currculo e aparecen novas vas de formacin para o profesorado implicado e unha toma de conciencia
por parte das administracins educativas:
Aprendizaxe
Integrada de
Contidos e
Linguas
Introducin do
modelo
CLIL
Formacin
especfica e
resposta da
Administracin
Profesorado
CLIL e de
Lingua
Estranxeira
35
Canto ao profesorado, os beneficios da aplicacin de CLIL nas sas aulas son: a reflexin, a innovacin, a creacin de materiais, e-learning, oportunidades individuais de acceder a redes, mobilidade
profesional, desenvolvemento de boas prcticas a travs da cooperacin con profesorado doutros departamentos, doutros centros educativos e doutros pases... O cambio creou por tanto novos espazos
de aprendizaxe e novas posibilidades. CLIL abre as portas do currculo s linguas, traballando as diferentes competencias bsicas, e, sen dbida, este traballo por competencias, resultado da colaboracin
e do traballo conxunto entre o profesorado de distintas reas, e que supn a consideracin das aprendizaxes como globalizadoras e integradoras, non pode entenderse sen ter en conta os novos escenarios
de aprendizaxe fornecidos pola era dixital na que nos atopamos: o web, a dixitalizacin e a converxencia doutras redes de comunicacin, que fan posible a reformulacin do xeito de aprender e de ensinar.
Os novos recursos tecnolxicos que estn a provocar un grande impacto na educacin, principalmente
no mbito das linguas, son as ferramentas sociais de segunda xeracin, popularmente coecidas como
web 2.0., que analizamos no punto 2.3. do presente volume. Esas ferramentas e plataformas sociais
abren espazos e oportunidades para actuar e producir que non existen na aula tradicional, e desafan
o profesorado a reconsiderar a sa prctica. A estreita relacin entre CLIL e as TIC ten que ver coa
importancia de desenvolver unha pedagoxa por competencias que permita ao profesorado e alumnado
mobilizar un conxunto de esquemas ademais do contido propiamente dito, ao tempo que cada contexto
determinar como se usarn as distintas ferramentas e como tern lugar a interaccin e colaboracin.
Nos novos espazos educativos, espazos nos que a consideracin das linguas debe ser inclusiva, o
alumnado participar, contribuir e aprender consonte as sas necesidades e posibilidades.
2.2.2. SITUACIN EN GALICIA

Desenvolvemento normativo
O modelo CLIL galego basase no formato de seccins bilinges: unha materia imprtese de maneira
bilinge (lingua ambiental + lingua adicional). No curso 2009-2010 estn a participar mis de 250 centros educativos de educacin primaria, secundaria e formacin profesional. Este aumento foi paralelo
ao desenvolvemento da regulacin deste tipo de aprendizaxe.
Vexamos este desenvolvemento e o estado actual da normativa que regula CLIL en Galicia (San Isidro
2010). Este programa comezou como un proxecto experimental a modo de pilotaxe en diferentes centros de ensino secundario no curso 1999-2000. reas ou materias lingsticas podan ser impartidas
nunha das das linguas oficiais e unha lingua estranxeira. Este primeiro modelo CLIL foi regulado, a
travs de distintas ordes, co nome de Seccins Europeas. A progresin normativa caracterizouse pola
extensin de niveis educativos de aplicacin primeiro, os cursos 3 e 4 da Educacin Secundaria
Obrigatoria e, posteriormente, os cursos 1 e 2, Bacharelato e Ciclos Formativos de Formacin Profesional e pola pouca modificacin no contido: Orde do 18 de abril de 2002, DOG do 30 de abril; Orde
do 26 de maio de 2003, DOG do 2 de xuo; e Orde do 10 de xuo de 2005, DOG do 24 de xuo.
Unha segunda fase normativa inciase no ano 2006, cando, a travs da Orde do 31 de maio de 2006,
DOG do 12 de xuo, o modelo CLIL estendeuse aos centros de primaria. Anda que era un modelo
case idntico ao dos centros de secundaria, decidiuse que a sa nomenclatura fose distinta, a modo
36
de diferenciar as distintas etapas educativas. Aulas bilinges foi o nome elixido para o modelo CLIL de
primaria, fronte s seccins europeas en ensino secundario.
Os problemas principais que se atopaban nas primeiras normativas eran os seguintes:
a/ Nos proxectos de centro non se contemplaba o tratamento das distintas linguas nin se establecan
porcentaxes de utilizacin das mesmas.
b/ Establecan unha nota mnima de entrada na seccin, fomentando deste xeito a creacin de
grupos elitistas, con todo o que iso implica: enfrontamentos no claustro, cuestionamento das verdadeiras motivacins do profesorado participante, etc.
c/ Establecase un nmero mnimo de alumnado con carcter xeral. Isto non era lxico se temos en
conta os distintos tipos de centro en funcin da sa ubicacin, e mis anda cando Galicia se caracteriza pola dispersin poboacional nunha grande parte do seu territorio.
d/ Dependencia do plan da dispoibilidade horaria do profesorado.
e/ A non existencia dunha listaxe paralela de substitucins con profesorado de materia con cdigo
lingstico.
f/ Falta de instrumentos de avaliacin de resultados.
A publicacin da Lei Orgnica 2/2006, do 3 de maio, de Educacin, BOE do 4 de maio, e a necesidade
de unificar nomenclatura, criterios e regulacin en todos os niveis levaron administracin educativa
galega a publicar unha nova norma, a Orde do 18 de abril de 2007, DOG do 7 de maio, que crea e
regula as denominadas seccins bilinges, o modelo vixente, caracterizado principalmente por resolver
algns dos problemas atopados nas normativas anteriores:
a/ Non existe nota mnima como requisito para que o alumnado acceda a este tipo de programa, en
consonancia co principio de igualdade de oportunidades presente na devandita lei de educacin.
b/ O nmero mnimo de alumnado por grupo convrtese en elemento variable en funcin da etapa
educativa, anda que segue sen se contemplar o tipo de poboacin.
c/ Explictase a substitucin do profesorado CLIL por profesorado co mesmo perfil.
d/ Establcense ferramentas de avaliacin do plan.
Canto s deficiencias do modelo vixente, debemos dicir que segue a depender en exceso da dispoibilidade horaria do profesorado e segue sen ter en conta o tratamento das distintas linguas. Cmpre un
novo deseo do programa, unha nova norma que tea como obxectivos principais:
a/ Establecer o modelo CLIL dentro do proxecto lingstico do centro (ver 2.1. nese volume) consensuado por todo o profesorado de linguas, asegurando as e prestando especial atencin s porcentaxes mnimas de utilizacin das linguas maternas e adicionais.
b/ Establecer o nmero mnimo de alumnado en funcin do tipo de ncleo poboacional e o tipo de centro.
c/ Redefinir as redes de coordinacin e avaliacin do programa.
37
Novos perfs de profesorado, novas vas na formacin

Tanto no que respecta formacin inicial de futuros e futuras docentes como refererida ao profesorado en servizo, o modelo CLIL e, en xeral, o fomento do ensino e aprendizaxe das linguas estn a
cambiar os parmetros tradicionais da formacin, ao tempo que a realidade plurilinge se abre camio.
A razn obvia: a irrupcin de modelos de ensino e aprendizaxe plurilinges nos centros educativos
orixinou novos perfs docentes (profesorado de materia con competencia lingstica en linguas estranxeiras) con novas necesidades formativas. Canto formacin inicial, o novo mster de formacin
do profesorado, necesario para o acceso carreira docente, ten en conta o nivel de competencia en
comunicacin lingstica nunha lingua adicional, abrindo as a posibilidade de xerar futuros profesores
e profesoras capacitados para impartir as sas materias nunha lingua estranxeira. No que respecta
formacin permanente do profesorado, a transformacin dos modelos de formacin est ocorrendo en
dous niveis principalmente:
Por unha parte, anda que segue existindo o patrn formativo tradicional centrado na actualizacin
de competencia comunicativa en linguas concretas, a formacin comeza a camiar noutra direccin,
deixando de lado a perspectiva monolinge para pasar a un tratamento integrado das linguas, tanto
ambientais como adicionais. Se botamos unha ollada aos plans de formacin dos ltimos anos, podemos facilmente constatar unha presenza cada vez maior de actividades relacionadas con CLIL,
co enfoque plurilinge, co tratamento integrado das linguas e coa interculturalidade. Isto demostra
que o camio cara converxencia de metodoloxas no ensino e aprendizaxe das linguas se est
convertendo nunha realidade.
Por outra banda, dado o gran nmero de profesorado implicado no modelo CLIL, necestanse novos modelos de formacin en servizo para atender as necesidades dos novos contextos de aprendizaxe e os novos perfs de profesorado. Estes novos modelos de formacin inclen a mellora da
competencia en comunicacin lingstica, metodoloxa integradora das aprendizaxes, interculturalidade, inmersin no estranxeiro, integracin escolar en centros doutros pases, formacin TIC...
Se ben certo que, dado o seu carcter parcelario e monolinge, a formacin tradicional era claramente
insuficiente para atender as novas necesidades dos novos perfs do profesorado, evidnciase que existe
unha revitalizacin da aprendizaxe de linguas e que o modelo CLIL, orixe deses novos perfs docentes,
est no epicentro do cambio de perspectiva cara realidade plurilinge e est trazando os novos horizontes da formacin relacionada coa aprendizaxe de linguas do profesorado en servizo (San Isidro 2009).
2.2.3. METODOLOXA
A educacin global dunha persoa a responsabilidade compartida de todo o profesorado (Short 1991).
Est esencialmente baseada na comprensin de contidos que son transmitidos a travs da lingua. Por
iso, canto mis sistemtica sexa a integracin destes e maior coordinacin exista entre o profesorado
mellores sern os resultados.
CLIL ofrece oportunidades para experimentar e pensar noutra lingua, utilizndoa para desenvolver
competencias e habilidades de aprendizaxe (cognitivas) e comunicacin (lingsticas, sociolingsticas,
38
pragmticas e estratxicas). Cando falamos deste tipo de aprendizaxe, non falamos dunha metodoloxa nova relacionada coas linguas adicionais, senn, tal e como dixemos anteriormente, dunha sinerxia
de metodoloxas diversas centrada no alumnado, caracterizada pola flexibilidade e variedade, isto ,
na atencin diversidade de estilos de aprendizaxe. A aprendizaxe interactiva, cooperativa e autnoma debe estar baseada en procesos e tarefas (ver punto 2.2.3.1.), en facer cousas coas linguas
adicionais, reducindo as o filtro afectivo (Krashen 1988).
CLIL integra contidos e linguas, fornecendo contextos de aprendizaxe mis amplos e variados a travs
de mltiples recursos e materiais, especialmente as TIC. CLIL, xa que logo, aproxima a interdisciplinaridade dende as linguas reducindo o carcter fragmentado do currculo ao traballar por competencias,
dunha maneira integradora e global. A integracin de contidos e linguas constite unha va de dobre direccin (Roldn 2007): por unha banda, a incorporacin dos contidos nas clases de linguas adicionais;
e por outra, a incorporacin da conciencia de uso da lingua na clase de contidos, coa modificacin ou
adaptacin necesaria da(s) lingua(s) (L1, L2, L3, L4...).
Os principios de CLIL pasan polo equilibrio entre contidos e lingua, pola cooperacin e coordinacin
entre o profesorado, polo reforzo da diversidade lingstica, polo incremento de exposicin lingua
adicional, pola maior integracin curricular, por unha planificacin das clases mis consciente, pola
diversidade de recursos e modos de organizar as clases, pola variedade de contextos de aprendizaxe
e polo cambio de cdigos de maneira natural.
No seguinte mapa conceptual presentamos cales deben ser os puntos clave a ter en conta para introducir o modelo integrado de contidos e linguas adicionais:
Multimodalidade: CLIL implica non s lingua
senn mltiples modos de comunicar
significado (debuxos, grficas, tboas, etc)
Interaccin: o profesorado CLIL debe mediar

entre lingua e contido a travs do uso da
lingua en interaccin na aula
Cooperacin: CLIL require un grao maior de

colaboracin entre o profesorado
Metodoloxa CLIL
Necesidades do alumnado: atencin

experiencia previa do alumnado, ao seu
nivel de lingua e s sas necesidades na
materia CLIL
Avaliacin: relacin entre coecemento da

materia e as habilidades lingisticas.
Reflexin: CLIL require reflexin sobre a

prctica docente
Contido de rea, materia ou mdulo: tipos

de texto e patrns lingisticos tpicos das
reas ou materias CLIL
Planificacin: CLIL implica mis

planificacin, a travs da integracin
progresiva da lingua adicional, integrando
obxectivos de contidos e linguas
Contexto e cultura: debe terse en conta o

contexto social e cultural onde as diferentes
linguas se utilizan
39
As razns para utilizar a metodoloxa CLIL poderan resumirse na seguinte tboa:

Dende o punto de vista lingstico
Dende o punto de vista dos contidos
A lingua aprndese de forma mis eficaz en situacins reais.
Desenvolvemento das competencias bsicas.
A lingua est contextualizada: constrese coeceMaior conciencia do papel da lingua no proceso

mento e desenvlvese a comprensin dun tema a
de aprendizaxe.
partir de tarefas prximas realidade.
A lingua utilzase cun propsito; xa que logo, a
aprendizaxe cntrase en contidos significativos.
Integracin de estratexias de aprendizaxe: carcter integrador das aprendizaxes.

Diversidade de perspectivas.
Maior motivacin cara lingua adicional.

Maior exposicin lingua adicional, con mis
oportunidades para a aprendizaxe incidental.
Procesos de aprendizaxe mis profundos.
Dende o punto de vista cognitivo
Dende o punto de vista cultural
Aumento das capacidades xerais de aprendizaxe.
Contacto con outras realidades culturais e comparacin co contorno propio (interculturalidade).
Reflexin do alumnado sobre o funcionamento lin- Fomento da tolerancia, solidaridade e respecto

gstico e comunicativo das linguas.
pola pluralidade como valores fundamentais da
educacin.
Dende o punto de vista do centro educativo
Facilita a elaboracin do proxecto lingstico de centro (ver 2.1. do presente volume), unificando o
currculo lingstico do centro: CLIL, portfolio, programas europeos, formacin do profesorado, establecemento de redes, intercambios...
40
2.2.3.1. Deseo do currculo integrado: programando CLIL

Segundo Roldn (2007), o enfoque no que se asenta a metodoloxa CLIL o enfoque plurilinge, enfoque integrador e elemento que sustenta e d coherencia ao Marco comn europeo de referencia para
as linguas. O tipo de slabo ou currculo o modelo integrado de contidos e linguas e as tcnicas que
utiliza son as tarefas facilitadoras e finais (ver apartado D deste mesmo punto).
A. Que deseo curricular utilizamos nas seccins bilinges?
Un currculo integrado de linguas e contidos, que se sustenta no principio de interdependencia das
linguas, principio que existe nun nivel de competencia comn subxacente a todas as linguas e que se
desenvolve a travs de L1, L2, L3, L4... (Cummins 1994; 2000)
B. Que elementos conforman o currculo integrado?
As do currculo regular (introducin, competencias bsicas, obxectivos, contidos, criterios da avaliacin, secuenciacin, metodoloxa, educacin en valores e atencin diversidade), pero os obxectivos,
contidos e criterios de avaliacin son tanto lingsticos como de contidos da materia.
recomendable que, antes de comezar a desear un currculo integrado, o profesorado se forme adecuadamente e asista como observador s clases doutros compaeiros e compaeiras. Para programar
nun currculo onde integramos contidos e linguas, cmpre ter en conta unha serie de pasos necesarios
para que o profesorado de lingua e o de materia logren a integracin:
Canto ao deseo curricular
Inclur a seccin bilinge no Proxecto Lingstico de centro.
Identificar as competencias bsicas e os obxectivos a conseguir no curso ou ciclo.
Decidir os contidos (unidades, mdulos, proxectos, temas, etc.) e materiais.
Identificar os aspectos lingsticos e as competencias que esixe cada materia.
Canto programacin dun curso concreto
Analizar as necesidades do alumnado dun curso concreto.
Seleccionar os temas, centros de interese...
Identificar as competencias bsicas que se traballarn e os procedementos para traballalas.
Identificar o carcter transdisciplinar das aprendizaxes: a relacin con outras reas, materias ou mdulos.
Identificar os obxectivos e contidos dos temas.
Identificar palabras clave e estruturas gramaticais e textuais.
Buscar textos e materiais apropiados.
Adaptar a lingua s necesidades do alumnado.
41
C. Papel do profesorado nas seccins bilinges:
Profesorado da lingua 1
(galego/casteln)
Profesorado da materia CLIL
Profesorado da lingua adicional (ingls, francs, alemn, portugus...)
Debe pr nfase nos contidos

curriculares.
Debe pr nfase nos aspectos formais

da lingua.
nfase no desenvolve- nfase na maneira de aprender

mento da competencia co- contidos a travs de novas memunicativa do alumnado.
todoloxas e mediante as TIC.
nfase no desenvolvemento da competencia comunicativa do alumnado.
nfase na transmisin das nfase na transmisin das menmensaxes.

saxes.
nfase na transmisin das mensaxes.
C.1. Cales son as pautas de actuacin do profesorado de lingua adicional (coordinador) nas seccins
bilinges?
Funciona como axudante lingstico do profesorado CLIL (de materia).
Contribe continuidade das aprendizaxes entre L1, L2, L3...
Potencia e traballa a linguaxe de aula.
Traballa o input presentado polo profesorado CLIL.
Realiza os axustes necesarios sa programacin habitual, para acomodarse ao contido impartido
polo profesorado CLIL.
Favorece un enfoque contrastivo entre as linguas.
Fomenta actividades de comunicacin.
C.2. Cales son as pautas de actuacin do profesorado CLIL nas seccins bilinges?
Introduce a lingua adicional de maneira progresiva.
Comeza con material non verbal: imaxes, esquemas, mapas, estatsticas, etc.
Procura familiarizar o alumnado co lxico nas distintas linguas.
Utiliza documentos autnticos coas adaptacins necesarias.
Utiliza o traballo por proxectos ou baseado en tarefas para facilitar a aprendizaxe significativa.
Favorece a autonoma do alumnado e a sa capacidade de aprender a aprender.
Non se centra na correccin lingstica da producin do alumnado.
Recicla coecementos adquiridos en clases anteriores.
42
D. Posible secuenciacin do traballo na aula

A aprendizaxe dentro do modelo CLIL unha aprendizaxe baseada en tarefas, en facer cousas coas
linguas. Segundo o Marco comn europeo de referencia para as linguas unha tarefa calquera accin intencionada que un individuo considera necesaria para acadar un resultado concreto canto
resolucin dun problema, o cumprimento dunha obriga ou a consecucin dun obxectivo. Estaire (1990)
especifica os seguintes pasos para a construcin de secuencias didcticas na aula a travs de tarefas:
Eleccin do tema ou centro de interese.
Especificacin dos obxectivos.
Planificacin da tarefa final: primeiro decidimos onde queremos chegar e logo determinamos que
necesitamos facer para chegar, como o imos facer, etc.
Especificacin dos compoentes lingsticos que o alumnado necesitar para realizar a tarefa final.
Planificacin do proceso: secuenciacin de actividades (tarefas facilitadoras).
Avaliacin ao longo de todo o proceso. Cada tarefa ten un resultado concreto e isto permite que a
avaliacin sexa continua.
Segundo McLaughlin (1987), aprender a comunicarse implica executar unha xerarqua organizada
de tarefas:
Fase de exposicin (INPUT)
Fase de asimilacin (INTAKE)
Fase de producin (OUTPUT)
Tarefas de exposicin
Tarefas controladas e de reflexin
Tarefas finais comunicativas
Actividades de comprensin
lectora, de comprensin oral,
brainstorming, etc.
Actividades de manipulacin
Actividades de producin escrita, de producin oral, proxectos, etc.
Mis recentemente, Furlong (2005) dividiu o traballo de aula en cinco fases:

Fase de sensibilizacin: proceso de deconstrucin ou percepcin.
Fase de investigacin: realizacin de tarefas, resolucin de problemas.
Fase de desenvolvemento: mostrar aos compaeiros e compaeiras o descuberto.
Fase de consolidacin: debates, preguntas-respostas...
Sntese: tarefas escritas globalizadoras (resumos, tboas, proxectos...)
Para o traballo de aula hai tamn unha serie de pasos que o profesorado debe ter en conta hora de
integrar contidos e linguas:
Presentar e explicar os obxectivos da unidade, proxecto ou tema.
43
Desenvolver rutinas de aula non s lingsticas.

Construr o novo coecemento tendo en conta o coecemento e a experiencia previa do alumnado
(pre-tarefas)
Prestar especial atencin s palabras e conceptos clave.
Presentar a informacin de diversas maneiras: diferentes tipos de soportes, tratando de priorizar
as TIC.
Explicar as tarefas facilitadoras e a tarefa final: dar as instrucins de forma clara.
Fomentar o uso de recursos diversos.
Fornecer estadaxe ou apoio (ver o punto E)
Utilizar a revisin e reforzo de maneira cclica.
E. Estadaxe (Scaffolding) ou apoio aprendizaxe
A educacin por competencias estrutrase a travs de tarefas que promoven unha aprendizaxe de
carcter global e integrador. A estadaxe (scaffolding) unha tcnica pedagxica que consiste en que
o profesorado, unha vez que desea unha tarefa, vai deixando gradualmente a responsabilidade no
alumnado. Nos modelos de aprendizaxe por competencias, o alumnado debe ser quen de desenvolver
as sas habilidades de maneira que saiban resolver problemas concretos, que apliquen os coecementos e as metodoloxas adecuadas a situacins concretas, que saiban actuar por si mesmos/as. E
aqu onde se ve a importancia da zona de desenvolvemento prximo (ZDP), formulada por Vygotski.
A ZDP a distancia entre o nivel real de desenvolvemento, determinado pola capacidade de resolver
independentemente un problema e o nivel de desenvolvemento potencial, determinado a travs da
resolucin dun problema baixo a gua dunha persoa adulta ou en colaboracin con outro compaeiro
ou compaeira mis capaz. O concepto de estadaxe educativa,refrese, xa que logo, ao proceso de
controlar os elementos da tarefa que estn lonxe das capacidades do alumnado, de maneira que poida
concentrarse en dominar os que pode captar con rapidez. Trtase dunha analoxa coas estadas empregadas na construcin, pois, ao igual que estas ten cinco funcins esenciais: dar apoio, servir como
ferramenta, ampliar o alcance da persoa que doutro modo sera imposible, e usarse selectivamente
cando sexa necesario.
Pautas para fornecer a estadaxe necesaria e dar as apoio aprendizaxe no currculo integrado:
Motivacin: tratar temas que sexan interesantes ou relevantes.
Adaptacin lingstica.
Actividades que activen os coecementos previos: brainstorming, prediccin...
Uso de ilustracins, fotos, realia, grficas...
Demonstracins e experimentos prcticos.
Uso de vdeos, TIC...
Traballo por parellas e pequeno grupo previo ao grupo clase.
Pre-tarefas para a activacin de esquemas mentais: redes semnticas, brainstorming, apoio audiovisual, actividades de comprensin oral sobre o tema...
44
Tarefas intermedias facilitadoras: demostracins, visualizacin de reportaxes ou pelculas, actividades hands-on (experimentos, debuxos, psters...), representacins ou actividades TPR (Total
Physical Response), sesins de lectura, completar esquemas, tboas, grficas, clasificacins...
F. Modelo de esquema para a elaboracin dunha unidade CLIL
O seguinte un esquema bsico para elaborar unidades CLIL. No captulo terceiro do presente volume
mostramos o desenvolvemento deste esquema a travs de cinco propostas didcticas:
TTULO UNIDADE/PROXECTO
NIVEL:
TEMPORALIZACIN (n de sesins):
Carcter integrador e transdisciplinar das aprendizaxes: materias relacionadas:

MATERIAIS:
COMPETENCIAS BSICAS QUE SE TRABALLAN:
OBXECTIVOS (LINGSTICOS E NON LINGSTICOS):
CRITERIOS DE AVALIACIN:
CONTIDOS (LINGSTICOS E NON LINGSTICOS):
EDUCACIN EN VALORES:
PROPOSTA DE ACTIVIDADES/TAREFAS POR SESINS:
TAREFA FINAL:
ESTADAXE (SCAFFOLDING OU APOIO):
RECURSOS/INTEGRACIN DAS TIC:
INSTRUMENTOS DE AVALIACIN:
45
E. Respostas a preguntas frecuentes

a) Sabendo que hai que respectar os contidos mnimos de rea marcados pola administracin
educativa, que tipo de adaptacin habera que elaborar para impartir a rea parcialmente nunha
lingua adicional?
Nas adaptacins que se propoan temos que ter en conta o tipo de metodoloxa que imos empregar:
metodoloxa baseada na comunicacin, na interaccin e en priorizar os aspectos orais da lingua.
Fomentaranse proxectos/unidades que desenvolvan centros de interese do contorno prximo e das
necesidades do alumnado, dando importancia motivacin, implicacin afectiva e ao contexto, as
como relacin con outras reas dun xeito global.
Os procedementos han de ser comunicativos e interactivos.
Potenciarase o traballo cooperativo que favoreza a interaccin. O papel do profesorado ser o de organizador e facilitador de tarefas.
Forneceranse recursos e elaboraranse actividades de reforzo e de ampliacin para atender diversidade do alumnado e facilitar a estadaxe.
Terase en conta o carcter globalizador e transdisciplinar das aprendizaxes.
O proxecto de seccin bilinge deber inclurse no Proxecto Lingstico do centro, que recolle todas as
accins que se desenvolven no centro con respecto a todas as linguas, tanto ambientais como adicionais.
b) Ao preparar a programacin de reas, materias ou mdulos non lingsticos, que lugar ocuparn os obxectivos lingsticos?
O concepto de competencia plurilinge e intercultural tende a considerar que un individuo non ten un
repertorio de competencias diferenciadas e separadas para comunicarse dependendo das linguas que
coece, senn unha competencia plurilinge e intercultural que incle o conxunto desas linguas.
A progresin lingstica do alumnado determinar os obxectivos, os contidos e as actividades propostas na lingua adicional.
Non todo un proxecto/unidade ha de impartirse necesariamente na lingua adicional. Haber que seleccionar determinadas actividades que o alumnado poida realizar e ir aumentando o input en lingua
adicional progresivamente.
c) Como introducir a educacin en valores dende a rea, materia ou mdulo que se imparte?
Ademais dos mecanismos xa previstos por todas as reas, materias ou mdulos, nas seccins bilinges o traballo por proxectos fundamental. Dentro deste, a comparacin entre a cultura propia e a da
lingua adicional levar o alumnado a relativizar as sas crenzas, a reflexionar sobre os tpicos adquiridos e a ampliar os seus horizontes culturais.
46
A promocin de pequenos traballos de investigacin que sern expostos aos compaeiros e compaeiras.
A coordinacin entre o profesorado integra a educacin en valores de maneira mis coherente e eficaz.
d) A educacin plurilinge favorece a introducin de temas interculturais, como artellar esta
temtica na programacin de aula?
O alumnado non adquire das formas de actuar e de comunicarse distintas e que non se relacionan,
senn que se converte en plurilinge e desenvolve unha consciencia intercultural. As competencias
lingstica e cultural respecto de cada lingua modifcanse mediante o coecemento da outra lingua e
contriben a crear unha consciencia, unhas destrezas e unhas capacidades interculturais.
Trataremos de construr a identidade lingstica e cultural do alumnado mediante a integracin nela
dunha experiencia plural daquilo que diferente ao propio.
Dbense utilizar tarefas cun compoente intercultural deseado para despertar a conciencia relacionada cos aspectos mis importantes do contorno sociocultural, cognitivo e de experiencias do alumnado.
Os temas interculturais poderan ser elaborados partindo de proxectos/unidades concretos, aproveitando datas sinaladas (da da paz, da muller, etc) ou acontecementos da vida real.
A travs do uso do Portfolio: recomendable que os centros con seccins bilinges fomenten a introducin do Portfolio no proxecto lingstico de Centro.
Fomentando programas de mobilidade de profesorado (PALE) e alumnado (inmersin lingstica), programas europeos, intercambios, e-twinning...
e) Ata que punto necesaria a coordinacin do profesorado CLIL por parte do profesorado coordinador da seccin?
A planificacin de proxectos permitir ao alumnado captar a existencia dunha coherencia do traballo
realizado na seccin bilinge. aconsellable unha periodicidade nas reunins co profesorado coordinador, que orientar ao profesorado CLIL en todo o referente lingua adicional. Pdense constitur
grupos de traballo para a elaboracin de materiais e para a adaptacin das programacins.
f) Para impartir unha rea de coecemento nunha lingua distinta (s) materna(s) necesario
dispoer dunha serie de materiais (textos, manuais, artigos, mapas...) nesa lingua. Onde atopar
eses documentos?
recomendable que o profesorado implicado elabore os seus propios materiais partindo de todo o que
hai publicado e dos recursos dispoibles na Internet (ver captulo 5 do presente volume).
O papel do profesorado ser o de networker, creador de redes: far uso das posibilidades das redes
sociais para contactar con profesorado doutras Comunidades Autnomas ou outros pases, intercambiar materiais, establecer irmandamentos con outros centros...
47
g) Como adaptalos competencia lingstica do alumnado?

Os textos e materiais utilizados debern ser autnticos, adaptados ou manipulados para que resulten adecuados experiencia, aos intereses e caractersticas do alumnado. En Educacin Primaria,
no primeiro ciclo, os textos deben ser orais (rimas, cancins, historias con debuxos, etc) emitidos en
situacins de comunicacin prximas e relacionados cos intereses do alumnado. Presentaranse con
grande apoio xestual e/ou grfico, a unha velocidade mis lenta do normal. No segundo ciclo, ademais
de utilizar textos orais, iranse introducindo progresivamente textos escritos, cunha estrutura simple e
un vocabulario referido a temas coecidos polo alumnado. No terceiro ciclo, os textos orais e escritos
partirn de informacins sinxelas e concretas para que o alumnado realice unha comprensin global
e especfica.
En Educacin Secundaria e Formacin Profesional, o profesorado deber simplificar os textos cun
vocabulario mis sinxelo, uns tempos verbais estudados polo alumnado e expresins idiomticas coecidas. Trtase de seleccionar textos autnticos, adaptalos ou manipulalos para que resulten axeitados
experiencia, aos intereses e s caractersticas do alumnado. O nivel de autenticidade ser maior dun
xeito progresivo.
h) Que competencias, distintas das lingsticas, sera necesario desenvolver no alumnado con
acceso a CLIL?
A Taxonoma de Bloom e a Taxonoma Revisada de Bloom son ferramentas clave para o profesorado
no que respecta ao establecemento de competencias e obxectivos a acadar polo alumnado. Benjamin
Bloom publicou a taxonoma orixinal nos anos 1950 e Lorin Anderson e Krathwohl fixronlle revisins
no 2000. Pero desde a mis recente publicacin da taxonoma desenvolvronse moitos cambios relacionados coa era dixital que deben terse en conta.
Churches (2009) realiza unha actualizacin da Taxonoma Revisada de Bloom atendendo aos novos
comportamentos, accins e oportunidades de aprendizaxe que aparecen a medida que as TIC avanzan e se volven mis omnipresentes. A Taxonoma Revisada de Bloom non ten en conta as prcticas
relacionadas coas TIC nin os procesos e accins asociados con elas; tampouco considera o que Marc
Prensky denomina Nativos Dixitais.
Na aula CLIL, co seu carcter globalizador e integrador das aprendizaxes e coa sa relacin directa
coas ferramentas colaborativas que proporcionan as TIC e coa alfabetizacin dixital do alumnado,
resulta mis axeitada a utilizacin da taxonoma dixital de Churches (2009), tendo en conta os novos
escenarios educativos:
48
Habilidades de
pensamento de orde
superior
Mapa da taxonoma Dixital

de Bloom (traducin da
tboa de Churches 2009)
Termos clave
CREAR

Verbos
Desear, construr, planear,

producir, idear, trazar, elaborar,
programar, filmar, animar, bloguear,
vdeo-bloguear, mesturar, remesturar,
participar nun Wiki, publicar vdeocasting ou podcasting, dirixir, transmitir.
ESPECTRO DA
COMUNICACIN
Colaborar
Moderar
Negociar
Debater
Comentar
Reunirse na rede
AVALIAR
Revisar, formular hipteses,

criticar, experimentar, xulgar,
probar, detectar, monitorizar,
comentar nun blog, revisar, publicar,
moderar, colaborar, participar en
redes (networking), reelaborar, probar.
Comparar, organizar, deconstrur,

atribur, delinear, atopar,
estruturar, integrar, recombinar,
pr unha ligazn, facer enxeera
inversa (reverse engineering),
cracking, compilar informacin dos
medios (media clipping).
Realizar
videoconferencia por
Skype
Revisar
Preguntar
ANALIZAR
Contestar
Publicar e bloguear
Participar en redes
Contribur

APLICAR
COMPRENDER
Implementar, desempear, usar,

executar, correr, cargar, xogar,
operar, hackear, subir arquivos a un
servidor, compartir, editar.
Interpretar, resumir, inferir,

parafrasear, clasificar, comparar,
explicar, exemplificar, facer buscas
avanzadas, buscas Booleanas, facer
xornalismo en formato de blog, usar
Twitter, categorizar, etiquetar,
comentar, anotar, suscribir.
Recoecer, facer listaxes, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, atopar, usar vietas
(bullet pointing), resaltar, marcar
(bookmarking), marcar sitios
favoritos, buscar, facer buscas en
Google (googling)
Chatear
Comunicarse por
correo-e
Comunicarse por
Twiter/Microblogs
Comunicarse por
mensaxera
instantnea
Escribir textos
LEMBRAR
Habilidades de pensamento
de nivel inferior
Os elementos resaltados en negria son verbos recoecidos e xa existentes.
Os elementos en cor azul son novos verbos do contorno dixital.
(de Churches 2009)
49
O impacto da colaboracin, facilitada polos medios dixitais nas sas diferentes formas ten unha influencia crecente na aprendizaxe. A devandita taxonoma para a era dixital non se centra nas ferramentas e
nas TIC, xa que estas son os medios. Cntrase no uso de todas elas para lembrar, comprender, aplicar,
analizar, avaliar e crear.
i) Como abordar a sensacin de atraso na programacin de aula?
Ao principio, o profesorado que comeza en CLIL ten a sensacin de que todo vai moi lento, e quizais
no primeiro trimestre, si haxa un atraso. Porn, se os proxectos ou as unidades didcticas estn ben
planificados e o equipo educativo traballa conxuntamente, os resultados son moi positivos (lembremos
que os contidos se traballan de maneira cclica e que, cando os materiais son consensuados entre o
profesorado de distintas reas, evtase a repeticin de actividades).
j) Como avaliar ao alumnado? posible separar a avaliacin da competencia lingstica da dos
contidos propios da materia?
A interiorizacin de contidos non lingsticos primar sobre os resultados lingsticos.
A competencia lingstica no idioma un valor engadido que debe ser recompensado.
A falta de fluidez na lingua adicional non debe penalizarse. Non hai unha metodoloxa nova, senn unha
combinacin de prcticas didcticas empregadas tanto na aprendizaxe de linguas como na das reas
non lingsticas. Sempre que sexa posible, utilizarase a lingua adicional. Cando sexa necesario, recurrirase linguas materna que a normativa lingistica estableza para a materia correspondente.
k) Que criterios se utilizarn para pr a nota final?
Este pode considerarse un problema importante relacionado coa avaliacin. preciso dar explicacins
claras aos pais e nais sobre o progreso realizado polos fillos e fillas (en calquera caso, os erros lingsticos forman parte natural do proceso, e, por tanto, non deben ser penalizados). O labor do profesorado
titor neste sentido moi importante. Tampouco debemos esquecer o feito de que as familias que optan
por CLIL son sensibles s caractersticas deste tipo de ensino.
2.2.4. CONCLUSIN
Neste captulo achegmonos metodoloxa CLIL non como un mtodo concreto, senn como unha
sinerxia de metodoloxas caracterizadas por un enfoque globalizador e integrador das aprendizaxes,
coa diversidade e flexibilidade como elemento principal. Un segundo piar no que CLIL se asenta a
vertebracin lingstica do currculo a travs da estrutura e sincrona das accins de cada rea, materia
ou mdulo, que fornece ao alumnado da adquisicin de competencias lingsticas e non lingsticas.
Un terceiro elemento na integracin de contidos e linguas a potenciacin e o aproveitamento do apoio
metodolxico que nos proporciona a era dixital na que vivimos.
Nos seguintes captulos analizamos a relacin das TIC coa aprendizaxe de linguas, amosamos propostas de traballo das distintas etapas educativas e presentamos os resultados da avaliacin cualitativa e
cuantitativa das seccins bilinges no curso 2008-2009.
50
2.2.5. BIBLIOGRAFA
Anderson, L.W., and D. Krathwohl (Eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York. 2001.
Bloom (Ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Susan
Fauer Company, Inc. 1956.
Coyle, D. The English Perspective for CLIL Research and Practice in CLIL Matrix. European Commission. 2007.
Cummins, J. Bilingualism and special education. Clevedon : Multilingual Matters. 1984.
Cummins, J. Language, Power and Pegagogy. Clevedon : Multimlingual Matters. 2000.
Churches, A. Taxonoma de Bloom para la era digital. Dispoible online en http://www. eduteka.org/
pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf. 2009.
Estaire, S. La programacin de unidades didcticas a travs de tareas. Cable, 5: 28-39. 1990.
Furlong, A. The Central Role of Language Learning/Teaching Methodologies in CLIL. European Centre
for Modern Languages. 2005.
Informe do Consello Educacin ao Consello Europeo, de 14 de febreiro de 2001, sobre os futuros
obxectivos precisos dos sistemas de educacin e formacin [5680/91 EDU 18 - non publicado no
Diario Oficial] http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/
c11049_es. htm
Krashen, S. Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman, New York. 1985.
Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International. 1988.
Marsh, D. et al. Profiling European CLIL Classrooms: Languages Open Doors. Jyskyl. University of
Jyskyl & European Platform for Dutch Education. 2001
McLaughlin, B. Theories of Second Language Learning. Londres: Oxford. 1987.
Prensky, M. Digital Natives, Digital Immigrants. NCB University Press, Vol. 9 No. 5. 2001.
Roldn, A.R. Glosario de trminos para el plurilingismo. Granada: Grupo Editorial Universitario. 2007.
San Isidro, X. CLIL, un nuevo horizonte en la formacin del profesorado. LACLIL, North America,
213 04 2009. Dispoible online en http://biblioteca.unisabana.edu.co/publicaciones/index.php/laclil/index. 2009.
51
San Isidro, X. Anlisis del modelo CLIL gallego. En C. Escobar Urmeneta, N. Evnitskaya, E. Moore &
A. Patio AICLE/CLIL/EMILE. Educaci Plurilinge: Experiencias, Research & Politiques. Barcelona:
Publicaciones UAB. 2010
Short, D. Integrating Language and Content Instruction: Strategies and Techniques. NCBE Program
Information Guide Series, no 7. 1991.
52
2.3. AS REDES SOCIAIS

COMO MODELO
INTEGRADOR DAS
LINGUAS
Asesor de Contidos Educativos
Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria
2.3.1. INTRODUCIN: DOS CONTIDOS S REDES

SOCIAIS NA EDUCACIN
A introducin das TIC en todos os mbitos e reas da educacin un feito: blogs, SQL, php, wikis, CMS,
podcast, LOM, swf, vdeos, SCORM, flash, AR, flv, phps, embeds mil e un acrnimos new tech que
esponsorizan os soportes actuais nos cales se aloxan contidos interactivos susceptibles de levalos
nosa prctica diaria. Dun tempo para esta parte, os contidos estanse humanizando; o multimedia monoltico cede paso s persoas, aos contactos e a un sentir de relacins na rede. Xa non se tende tanto
a buscar o produto acabado, a receita ou preinscricin tecnolxica, como a atopar persoa ou grupo
que o desenvolveu. Un valor engadido. A rede dos contidos cede paso rede das persoas (rede social)
e s sas conversacins. Neste momento a rede a forxa e a gora, e no noso caso concreto o matraz
onde se produce a alquimia das linguas.
Consonte o visto no punto 2.2. do presente volume, segundo Do Coyle (2007), o modelo metodolxico
CLIL combina elementos de:
Contido: progresin no coecemento, destrezas e comprensin relacionados con elementos especficos dun currculo determinado.
Comunicacin: uso da lingua para aprender mentres se aprende a utilizar a lingua.
Cognicin: desenvolvemento de destrezas de pensamento que relacionan a formacin de conceptos (abstractos e concretos), a comprensin e a linguaxe.
53
Cultura: exposicin a perspectivas distintas e interpretacins compartidas, o que aumenta a conciencia dun/dunha mesmo/a e dos e das demais.
CLIL abre as portas a novos escenarios educativos, botando abaixo as paredes da aula ao permear as
linguas o resto de materias curriculares. O ensino de contidos tradicional d paso ao carcter globalizado e
integrador das aprendizaxes. Cranse novos perfs docentes, con novas necesidades tanto de formacin
como de recursos. Estas novas necesidades pasan por introducir a elaboracin de materiais, pola introducin de ferramentas de autor e do web 2.0 e 3.0. como instrumentos bsicos para a adaptacin tanto do
alumnado como do profesorado aos novos retos da educacin, uns retos nos que as TIC e o desenvolvemento das redes sociais xogan o papel principal no que respecta globalizacin das aprendizaxes e
integracin das linguas. As devanditas catro Cs de Coyle poderan aplicarse utilizacin das redes sociais:
Contido: a variedade, a transdisciplinaridade, o traballo por competencias que atopamos no web
favorece o progreso na adquisicin de coecementos.
Comunicacin: as innumerables posibilidades de usar a(s) linguas.
Cognicin: o carcter interactivo promove os procesos de reflexin, a diversificacin das formas de
aprendizaxe, a anlise, a sntese e a avaliacin.
Cultura: as redes sociais son a representacin viva da pluralidade e unha ferramenta bsica para
o fomento da interculturalidade.
O que est claro que, co uso xeneralizado das TIC hoxe en da xa non podemos falar dunha educacin cun nico escenario; o proceso de ensino e prendizaxe diversifcase coa rede para realizar (sen
ns sabelo) un ensino mixto (B-Learning: ensino tradicional e teleformativo).
Os recursos na actualidade son moitos e moi diversos, as que necesaria unha aproximacin gradual1 aos
mesmos para gaar en seguridade e eficacia no seu uso, favorecendo unha inmersin nos contidos, nos elementos lingsticos e nas novas competencias a desenvolver no alumnado e no profesorado (Churches 2009).
Interesante destacar o proxecto Didacticatic (http://didacticatic.educacontic.es/) con materiais e propostas de capacitacin docente para todos os niveis, etapas, materias e perfs. As como outro proxecto de espectro mis especfico ICT for Language
Teachers ICT4LT (http://www.ict4lt.org/).
54
Un simple xesto co correo electrnico favorece a ruptura das barreiras co noso alumnado e potencia
a flexibilidade e liberdade educativa. As sas posibilidades, como todos coecemos, son enormes e, de
feito, segue sendo unha das ferramentas mis rendibles e tiles. O paso do envo dun simple correo,
pasando polo enriquecemento do mesmo con arquivos adxuntos ata a sa utilizacin como unha ferramenta social utilizando listas de distribucin segue incrementando as sas posibilidades educativas.
Xorden deste simple xesto os proxectos Keypal2, que pretenden pr en comunicacin diferentes comunidades para aprender unha mesma lingua estranxeira e a tendencia emerxente do email intelixente
(Semantic email Addresing3. Universidade de Standford).
Como complemento a tempo real do anterior, existen os chats en formato de texto/ audio/vdeo, (Yahoo,
MSN, Google Talk, Skype) ferramentas de uso sinxelo con requisitos mnimos de uso e grandes potencialidades: prcticas de simulacin, temticas libres, orientadas a tarefas baseadas en encontros
puntuais coordinados polo/a docente dentro ou fra do horario lectivo, son algunhas das sas prcticas
mis habituais nas contornas educativas.
Da utilizacin didctica e sistemtica do correo e o chat, orientada cara tarefa, xorden as webquest4,
proxectos baseados no web que teen como eixo a realizacin dunha ou outra actividade didctica5. Os
devanditos recursos, mis centrados no produto que no proceso, reconvrtense paulatinamente no estandarte 2.0 de uso TIC educativo, os blogs. A sa orde cronolxica facilita o contar como se suceden
os procesos na aula as como fidelizan aos seus usuarios/as ao estar en constante actualizacin. Todo
iso grazas ao seu fcil manexo e amplas posibilidades multimedia. A anatoma tpica dun blog combina
texto, imaxes, vdeos e enlaces a outros normalmente da mesma temtica. A sa interactividade reside
nos comentarios a cada entrada ou na colaboracin no mesmo mediante roles fomentndose unha
aprendizaxe interactiva, cooperativa e autnoma baseada en procesos e tarefas, no aprender facendo coas linguas adicionais, reducindo as o filtro afectivo (Krashen 1988). A densidade do formato mis
utilizado no seu uso idiomtico provoca o nacemento de derivados como: photoblog (centrado no uso
educativo das imaxes/fotos), skechblog (debuxos), vlog (vdeos), linklog (enlaces) ou audio (podcast)
Todos eles, dentro dun paradigma educativo, son etiquetados como edublogs6.
Estes ltimos, podcast7, teen un uso moi estendido no ensino de idiomas e a docencia, pois non
son nin mis nin menos que un arquivo ou arquivos distribudo pola Internet para a sa reproducin
en soportes mp3. Desde clases gravadas, conversacins, presentacins orais, traballos de pronuncia,
debates, entrevistas, audiolibros, ata correspondencia internacional (penpal podcast).
Do eu comparto e o ti compartes, ao ns e vs colaboramos chegamos wiki, unha tabula rasa
web; a sa facilidade de interaccin e operatividade fai que sexa unha ferramenta eficaz para a creacin
de contidos en cooperacin. Unha wiki pode converterse nunha plataforma de colaboracin en grupo para
crear dicionarios, enciclopedias, definicins, narracins, informes, presentacins multimedia de proxectos, referencias gramaticais... Estas son, entre outras, as sas formas de uso mis comns na educacin.
http://www.saskschools.ca/qvss/technology/2keypals.htm
Puidendo ter como exemplo ms representativo o aplicativo Google wave.
http://www.webquest.org/
http://www.isabelperez.com/webquest/exemplos.htm
http://www.aulablog.com/
http://www.openculture.com/
55
Redes Sociais
Todos os anteriores recursos e moitos mis, dilense e sintetizan hoxe en da nunha ferramenta multifuncin, as redes sociais, soportes actuais que teen a mesma base conceptual que hai 80 anos; unha
rede de persoas, coecidos, amigos e familiares. O devandito concepto foi academizado en 1929 polo
escritor hngaro Karinthy coa teora dos seis graos de separacin, consonte a que calquera pode estar
conectado con outra persoa no planeta a travs dunha cadea de coecidos que non supera os seis intermediarios. Estes graos de separacin axilzanse coas redes sociais no seu contexto online, podendo
afirmar que son aplicacins, webs, plataformas ou pxinas que permiten aos usuarios e usuarias que as
utilizan crear un perfil pblico (identidade dixital8), manterse en contacto con outros usuarios, compartir
informacin (fotos, vdeos, enlaces de interese), colaborar na creacin de contidos (foros, wikis, blogs,
chats) e participar de forma espontnea en movementos-correntes sociais; todo iso sustentado por un
proceso constante de ensino e aprendizaxe informal que favorece a capacitacin social, educativa e tecnolxica do/a usuario/a, a cal reformula, dentro do modelo CLIL, novos espazos de aprendizaxe.
En definitiva, un fenmeno de moda tamn chamado Sistema Operativo Social (SOS), comunidades
de persoas auto-organizadas en base a puntos de interese (Cobo Romani 2007), que tivo a sa orixe
en 1995 da man de www.classmates.com coa intencin de recuperar ou manter o contacto con antigos
compaeiros e compaeiras de colexio/instituto ou universidade; inmediatamente xurdiron plataformas
como livejournal, AsianVenue, Blackplanet, Migente, Cyworl, Ryze, Friendster, entre outras.
Pasaron mis de 10 anos9, e o que antes era algo experimental, na actualidade, case unha necesidade entre as persoas novas, docentes e comunidades en xeral.
Podendo entenderse como o perfil deixado na rede polo noso paso pola mesma (ver http://www.123people.es/) ou na sa
versin mis tcnica como un sistema de identificacin dixital descentralizado co que un usuario pode identificarse nunha pxina web a travs dunha URL (ou un XRI na versin actual) e pode ser verificado por calquera servidor que soporte o protocolo
(Wikipedia:OpenID). http://openid.es/
2
Na rede, a curva de adaptabilidade e integracin de conceptos, tendencias, aplicacins web, adoitan ter un perodo de 5-10
anos. Tendencias emerxentes e experimentais na actualidade tern un impacto global pasado o devandito perodo intervalo de
tempo, tal o caso de blogger (1999), youtube (2003), wikis (1998).
56
Desde unha visin panptica podemos identificar na rede varias plataformas ou heterotopas que
poderiamos estruturar en varios tipos:
Redes sociais xeralistas

Xiran en torno ao entretemento e a comunicacin entre iguais e temos, por densidade de uso, entre outras:
Facebook: (www.facebook.com) Nace no 2004; rede social internacional en auxe (200 millns
de usuarios/as), con xente de moitas nacionalidades (predominantemente mundo anglosaxn). As
sas posibilidades de interaccin comunicativas son, en aparencia, ilimitadas.
MySpace: (www.myspace.com) Espazo que se popularizou por ser a catapulta meditica de cantantes da actualidade. Utilizado na sa maiora por adolescentes norteamericanos/as. O seu feito musical
e a sa orixe lingstica favorece a realizacin de proxectos que conxuguen ambos os mbitos.
Hi5: (www.hi5.com) Rede con gran cantidade de usuarios/as de Amrica Latina (Mxico e Chile) e
centrada en idades tempers (14-16 anos).
Tuenti: (www.tuenti.com) A mis popular e utilizada en Espaa, chamada o Facebook espaol cun
aumento exponencial en usuarios/as durante o 2008-09.
Webjam: (www.webjam.com) Plataforma social con mltiples servizos personalizables; pxinas de inicio, comunidades, foros estilo, deseo e flexibilidade a disposicin dun uso persoal ou comunitario.
Bebo:(www.bebo.com) A aposta de AOL (operador de acceso americano) con certo impacto en
Irlanda, destaca pola sa simplicidade de uso.
Asmallworld: (www.asmallworld.net) Rede exclusiva e elitista dun crculo social pechado e privilexiado, onde os contidos selectos de calquera ndole e idioma son fciles de atopar. necesaria
unha invitacin personalizada para o seu acceso/pertenza.
As mesmo, a diversidade e interculturalidade existente na nosa comunidade educativa favorece o uso
de redes estranxeiras mis concretas culturalmente e menos internacionais como:
Vkontakte: (www.vkontakte.ru) Opera en Rusia e Ucrania, con moita presenza empresarial e universitaria. Naceu nun principio como bolsa de traballo.
Nasza Klasa: (www.nasza-klasa.pl) Con usuarios e usuarias polacos e africanos.
Xiaonei: (www.xiaonei.com) Centrada en Oriente e localizada en China con 15 millns de usuarios/
as, a maiora do mundo universitario.
O devandito crisol cultural presentado, dende estes recursos, fornecen os elementos base do modelo
metodolxico CLIL antes presentados (Do Coyle, 2007).
Redes sociais especficas

Teen como finalidade que os usuarios e usuarias se definan profesionalmente para a procura ou cambio de traballo, colaboracins entre colegas, captacin de clientela...
LinkedIn: (www.linkedin.com) Centrado nos sectores profesionais e a creacin de personalidades
dixitais, caldo de cultivo ideal para expor CV acadmicos e favorecer o inicio dun intercambio laboral.
57
Xing: (www.xing.com) Ferramenta de xestin de contactos profesionais, das mis importantes a

nivel europeo, de orixe alem, con forte presenza en Espaa trala adquisicin doutras redes como
Neurona e eConozco.
Viadeo: (www.viadeo.com) Centradas na promocin profesional e o seu perfil dixital.
Networking Activo: (http://networkingactivo.com/) Agrupacin de usuarios/as e emprendedores/as.
Cmpre destacar dentro do paradigma do Lifelong Learning10 (Aprendizaxe Permanente) que o uso
das redes sociais non un coto privado de xente nova e adolescentes tal e como vimos. Os silver
surfers (maiores de 55 anos), tamn demandan o seu espazo na rede para intercambiar, capacitarse
e aprender en sitios como:
Eons: (www.eons.com) Rede americana cuxo eixo son os intereses, as amizades e a popularidade.
Saga: (http://www.sagazone.co.uk/) rede inglesa apadriada por unha aseguradora britnica especializada na terceira idade, a capacitacin tecnolxica e a aprendizaxe entre iguais.
Copains davant: (www.copainsdavant.linternaute.com) Rede francesa centrada nun principio en fomentar a aprendizaxe continua (LLL) e na actualidade rede social masiva de intercambios culturais.
Platinnetz: (www.platinnetz.de) Rede alem dirixida a maiores de 40 anos centrada en actividades
culturais e hobbies.
Sigojoven: (www.sigojoven.com) Rede social espaola centrada en alternativas de lecer e culturais.
10
Desde agora LLL
58
Vistos deste xeito tan descritivo e modular, as redes sociais e os recursos da chamada web 2.0 en
xeral, parecen sitios aspticos e desinteresados que ofrecen os seus servizos polo ben comn. Isto
as en parte, posto que detrs delas estn organizacins, movementos e empresas; chmense Microsoft ou Apple, IBM ou SUN, Amazon ou Ebay, Google ou Facebook... cos seus modelos de negocios
definidos (ningunha das redes comentadas software libre) e as sas polticas sociais de consumir
amizades P2P, ofrecndonos nas sas plataformas a liberacin cognitiva, emocional e social. O tecido
empresarial nas redes sociais intgrase en ambientes de conversacin a tempo real introducindo as
sas marcas/ produtos / smbolos /idiomas e culturas, despregando todas as sas estratexias de fidelizacin (ningunha rede das mencionadas carece de publicidade) e, como no RISK (xogo de mesa), van
gaando ou perdendo territorios/audiencia mensualmente (redefinndose o mapae a sa xeografa), influenciadas por chamamentos, modas, campaas ou mobilizacins. Temos que ter en conta que ns, a
cambio destes recursos, podemos ceder aos poucos a nosa identidade, brecha que pon en relevo o dicotmico uso persoal ou profesional destes servizos e o rol que estamos desempeando ns mesmos/
as, as como, por defecto, a imaxe que proxectamos da nosa profesin, co perigo de frivolizar e caer
nun amateurismo desprofesionalizador nada interesante; por iso necesario coecer boas prcticas
de uso as como medidas educativas varias a ter en conta, que favorezan o labor docente, rendibilicen
esforzos e visibilicen e melloren a percepcin do quefacer educativo que comentaremos mis adiante.
Redes Sociais na Educacin

As finalidades das redes sociais, como vimos, son moitas e moi variadas, as como que o seu potencial
socializador e comunicativo manifesta un novo paradigma beneficioso na educacin co que desenvolver as competencias de todos os membros da comunidade educativa (Cobo Roman, 2007), e isto est
relacionado cos novos modelos de integracin de linguas a travs doutros contidos curriculares.
O alumnado, na maiora das veces, fai un uso electrodomstico destes novos soportes, e ns, como
profesionais da educacin, debemos facer nfase no seu uso educativo formativo, planificado e intencionado en termos de cultura e alfabetizacin dixital. normal atopar nas nosas aulas estudantes
alpha socialiser en tuenti e premium uploaders de youtube, pero son moi poucos os que recoecen
o fnomeno social do recurso, e menos as sas posibilidades formativas (Ofcom, 2008). Estratexias
mixtas colaborativas de traballo en grupo profesorado-alumnado, alumnado-alumnado (peer counseling) son fundamentais nestas contornas, as como entender a filosofa educativa que emerxe destes
novos espazos teleformativos de aprender facendo11 que encaixa cos modelos anteriormente citados
de aprendizaxes integradoras.
Crear redes virtuais educativas, comunidades de aprendizaxe e escolas de coecemento, na actualidade, non s estn da man duns poucos geeks (tecnoprofes). Existen diversas plataformas temticas
de uso sinxelo coas que podemos empezar a desenvolver as nosas redes sociais educativas (eduredes12) e como exemplos mis representativos temos:
Facebook, xa antes comentada e centrada no mbito universitario, tendo como exemplos a UOC
e a UNED13, a sa utilizacin na sa maiora meditica e propagandstica pois as ferramentas
educativas e de control son bastantes escasas.
11
http://balzac.tv/episodios/2009/04/16/learning-by-doing/
12
http://cmapspublic2.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1229156525430_386579239_2946
13
http://www.facebook.com/group.php?gid=18048447909
59
Sclipo (www.sclipo.com): Unha rede social para a educacin moi completa que ofrece ferramentas
de formacin online moi variadas (existe versin de pago) tendo como punto forte a videoconferencia e a emisin en directo/diferido de todo tipo de clases prcticas.
Ning (www.ning.com) a mis utilizada no sector educativo, gratuta e con mltiples opcins educativas e de control. Exemplos como internetenelaula.ning.com e eduredes.ning.com son representativos no panorama espaol14.
Elgg (http://elgg.org/) plataforma de cdigo aberto para a sa instalacin nun servidor educativo
con flexibilidade suficiente para integrarse en Xestores de contido (CMS) como moodle, drupal ou
wordpress e situndose como unha boa contorna de aprendizaxe persoal (e-portfolio ou Persoal
Learning Enviroment).
Digsby (http://www.digsby.com/) mestura de rede social, correo e mensaxera instantnea, algo
que estn integrando moitas das aplicacins mis coecidas como Messenger, gtalk
Learnhub (http://learnhub.com/) considerada como unha rede social de aprendizaxe e centrada en
probas de capacitacin mediante leccins e test.
Na actualidade, a propia dinmica da rede favorece a aprendizaxe de idiomas, outras culturas e a inmersin lingstica dun xeito informal (educativamente inconsciente); coecer e utilizar estas redes ou
comunidades de aprendizaxe de xeito planificado como un complemento das institucins educativas
no seu sentido mis amplo, son os obxectivos que se potencian desde as polticas lingsticas levadas
a cabo os ltimos anos a nivel europeo (ver captulo 2.2), centradas no fomento do plurilingismo e a
interculturalidade a travs do desenvolvemento de estratexias de motivacin cara aprendizaxe das
linguas baseadas na formacin do profesorado, programas de inmersin, intercambios e creacin de
redes15 que axuden a construr novos contextos de aprendizaxe (San Isidro, 2009).
Comunidades para a aprendizaxe de linguas
14
Mis exemplos: http://redeseducativas.wikispaces.com/
15
http://mashable.com/category/social-network-lists/
60
Estes novos contextos de aprendizaxe, chamados Language Learning Comunity (tamn coecidos
como Community Language Learning), non son nin mis nin menos que ferramentas sociais que favorecen unha aproximacin didctica aos modelos CLIL cun carcter mis especfico, acadmico e
curricular que os anteriores, e, por conseguinte, aprendizaxe de idiomas dun xeito global, motivador
e natural posto que na esencia do propio contexto chase a necesidade de expresarse e comunicarse
no idioma establecido.
Como posibles ferramentas de traballo que favorecen a integracin do noso modelo plurilinge podemos describir os seguintes exemplos:
Livemocha (http://www.livemocha.com/): aplicacin social coa que se pode aprender (Learn),
practicar (Practice) e compartir (Share) grazas a leccins interactivas e modulares. Conta con numerosos idiomas para elixir con diferentes niveis de aprendizaxe nos cales tamn posible exercer
de titor do idioma nativo. (MCER16).
Mango (http://www.mangolanguages.com/): un recurso que permite aprender a un ritmo personalizado unha lingua grazas s fonticas naturais de persoas nativas, con opcins gratutas e de pago.
Ofrece cursos online moi completos. (Usuarios17).
Babbel (http://www.babbel.com/): centrado no intercambio de exercicios interactivos baseados en
topics. Sinxelo na sa utilizacin e de efectivo manexo, integra a sa rede social en base s respostas en cada un dos seus mdulos. (MCER).
Lingq (http://www.lingq.com/es/): centrada no vocabulario e nas conversacins a tempo real con titores; gratuta pero baseada nun sistema de puntos que se obteen realizando determinadas actividades
na plataforma (enquisas, participacin eventos) ou no pago dunhas determinadas cotas. (Usuarios).
Busuu (http://www.busuu.com/es): comunidade gratuta para a aprendizaxe de mltiples idiomas,
con cursos, exercicios e conversacins a tempo real. (MCER)
Smart.Fm (http://smart.fm/): centrada na aprendizaxe de ingls e xapons, o seu obxecto na creacin de listas de palabras con diferentes interactividades e niveis. (Usuarios).
Italki (http://www.italki.com/): Centrado na titorizacin e na procura de compaeiros para falar en
grupo. (Usuarios).
Palabea (http://www.palabea.net/). Rede social moi completa que posibilita intercambios lingsticos
presenciais xeolocalizados, as como videotitoriais diversos, podcast e clases virtuais.(Usuarios).
My happy planet (http://www.myhappyplanet.com/): centrado na socializacin con nativos concede forte presenza ao aspecto do dilogo. (Usuarios).
Lingueo/ (http://www.lingueo.com/): Ten como base os videotitoriais e as videoconferencias. (Usuarios).
Myngle/ Edufire (http://www.myngle.com/ - http://edufire.com/). Redes sociais con clases de pago
con profesores profesionais. (MCER)
IangoLAB/ Lingorilla/ Yappr/Subingls (http://es.langolab.com/ - http://www.lingorilla.com/es) http://es.yappr.com/ - http://www.subingles.com/). Recursos centrados na aprendizaxe do idioma
baixo a subtitulacin de vdeos de entretemento (pelculas, vdeos musicais).(Usuarios).
16
Contido propio da plataforma creado a partir do MCER: Marco Comn Europeo de Referencia.
17
Contido xerado polos propios usuarios.
61
Sociey (http://www.soziety.com). Intercambio de conversacins va Skype18.

Lang-8 (http://lang-8.com/). Orientada prctica da escritura nunha lingua estranxeira, onde os
usuarios escriben noticias, artigos, diarios... os cales sern corrixidos pola comunidade.
SharedTalk (http://www.sharedtalk.com/). Comunidade vertebrada polo intercambio de conversacins orais e escritas.
Second Life (http://www.secondlife.com). Destacamos dentro do mesmo lugares como English
Village, Pobo Ingls e Language lab. Neste ltimo, por exemplo, podemos acceder directamente
aos escenarios virtuais 3D dun aeroporto, un hotel ou un banco, e enfrontarnos s tpicas situacins
coas que nos atopariamos nestes lugares. Demstrase as que Second Life ofrece un poderoso
escenario baseado en contextos para a aprendizaxe de idiomas.
As devanditas ferramentas e plataformas sociais complementan o enriquecimento dos devanditos modelos inclusivos no ensino das linguas, fornecendo a maridaxe entre CLIL e TIC en base a un marcado
traballo por competencias orientado a resolucin de problemas (Duch, 2001).
Tendencias emerxentes
Como se sinala no Informe Horizon (2008), nos prximos anos, veremos aplicacions educativas tanto
para a intelixencia colectiva explcita (evidenciada en proxectos como a wikipedia e na etiquetaxe comunitaria) como para intelixencia colectiva implcita: datos recollidos como resultado de actividades repetidas de unha multitude de persoas, como bsquedas de patrns, localizacins de telfonos mbiles
ao longo do tempo, fotografas dixitais xeocodificadas e outros datos obtidos de forma pasiva.
Servizo de Voip que permite realizar chamadas e videochamadas entre os usuarios cunha conta na plataforma http://www.
skype.com.
18
62
As devanditas redes non s se circunscribirn ao binomio PC-Internet. De feito, o seu uso no PC perder presenza ante os terminais mbiles de ltima xeracin baseados en windows mobile, android,
symbian ou iphone SO. Un proceso evolutivo lxico, pois deslocalzanse os servizos da rede, apstase
polo cloud computing e seguimos atados a sobremesas ou porttiles de escasa mobilidade. As posibilidades inmersivas dos devanditos fnomenos trascende, das aulas e das pantallas para ter o don da
ubicuidade contextualizado e a comprensin e expresin do modelo CLIL mis purista, baixo o paradigma da aprendizaxe mbil (m-learning). Esta xa est entre ns desde hai tempo, pero as sas posibilidades estn anda infrautilizadas. A maiora dos nosos terminais posen capacidades de conexin
por infravermellos, bluetooth, (capaces de enviar, recibir mensaxes simples ou multimedia) ou servizos
java cos que executar interesantes aplicacins, compatibles coa maiora dos terminais, para favorecer
a aprendizaxe de idiomas e deslocalizar tecnoloxicamente o modelo plurilingue, tendo como exemplos:
BabelDict/ Wordbook: Potentes dicionarios para diferentes idiomas.
Word Power/Free Translator: Tradutores para frases e palabras.
Ebook mobile: aplicacin para executar libros electrnicos.
Mobiclass20/Conversation English: aplicacins que mesturan contidos como o dunha presentacin de Powerpoint, con vdeo e audio do docente, cunha serie de cursos predefinidos para a
aprendizaxe de idiomas.
As posibilidades aumentan con soportes mbiles como a NDS ou PSP, cunha gran cantidade de catlogos dirixidos educacin, os idiomas e a aprendizaxe21.
Volvendo s redes sociais e s posibilidades comunicativas destes soportes, de destacar a nova era
de software social mbil (MOSOSO22) nos que a combinacin de conexins Internet, wifi e servizos de
xeolocalizacin va GPS lle dan sentido tecnolxico a teoras educativas como a aprendizaxe situada e
contextual. Coas devanditas aplicacins posible unha verdadeira tipoloxa da aprendizaxe e un maior
achegamento da aprendizaxe informal en espazos pblicos e institucionais entre os que destacamos:
Google Latitude (http://www.google.com/latitude/): Similar a Plazes informa da nosa situacin a
tempo real a todos os nosos contactos e enva pequenas mensaxes de estado.
Brightkite (http://brightkite.com/): Ponte en contacto va wifi coa xente usuaria desta rede social,
as como potencia a comunicacin va mensaxes.
Zyb (http://zyb.com/): permite ver a actividade social dos teus contactos en Facebook, LinkedIn,
Flicker, Youtube, etc.
Wikitude (http://www.wikitude.org/) ferramenta mis representativa sobre realidade aumentada
(AR) e rede social na que grazas cmara do mbil podemos ver a nosa contorna mis inmediata
enriquecida con informacin relativa ao contexto. As posibilidades educativas23 e interculturais do
AR son enormes, desde o enriquecemento educativo dos MagicBooks, pasando polos Environmental Detectives ata o desenvolvemento de proxectos europeos como Create e Arise. As linguas
presntanse as como o vehculo e escusa para aprender xogando.
19
http://tuxmobil.org/; http://www.youpark.com/; http://www.apple.com/es/iphone/
20
http://www.daydaymobile.com/
21
Mis recursos en http://www.onestopclil.com/
22
http://www.mymososo.com/
23
http://education.mit.edu/drupal/ar
63
Partindo deste flashforward de recursos, substraemos que a velocidade y mutabilidade da rede provoca que os modelos educativos vixentes para transformar a informacin en coecemento quedan
obsoletos. As mesmo, a aprendizaxe por contidos perece, posto que a informacin chega demasiado
rpida e non se adapta a modelos e taxonomas academizadas, favorecendose as un ensino lquido de
estratexias efmeras e especficas de acomodacin e adaptacin grazas creacin de microcomunidades virtuais (aprendizaxe rizomtica) coas que poder construr territorios imaxinarios e deslocalizados
dabondo flexibles para xerar coemento pola interaccin, base de calquera modelo educativo sostible
na actualidade (Cormier 2008).
Metodoloxicamente
O aproveitamento destas ferramentas que nos brinda a rede resulta unha vantaxe altamente competitiva
para traballar de forma cooperativa na aula, favorecendo a motivacin e o interese do alumnado pola sa
propia aprendizaxe que desde o prisma da organizacin escolar, fan emerxer o que adoita denominarse
aprendizaxe colaborativa na sa esencia; un intercambio e desenvolvemento do coecemento no seo de
pequenos grupos de iguais, encamiados consecucin de obxectivos acadmicos (Martn et al. 2004).
Estas redes, desde o devandito enfoque:
Supoen un incremento da motivacin cara aos obxectivos e contidos da aprendizaxe.
Favorecen unha maior retencin do aprendido e, por defecto, un maior rendemento.
Ao dar aos/s integrantes oportunidades de debater sobre os contidos obxecto da sa aprendizaxe, promoven o pensamento crtico (anlise, sntese e avaliacin dos conceptos).
A diversidade de coecementos e experiencias do grupo contribe positivamente ao proceso de
aprendizaxe, vez que reduce a ansiedade que poden provocar as situacins individuais de resolucin de problemas.
Sobre as sas potencialidades educativas podemos citar:
Sentimento de pertenza a unha comunidade educativa aumenta para alumnado e profesorado
debido ao efecto de proximidade e de complementariedade que producen as redes sociais.
Centralizan nun nico sitio toda a comunidade educativa: profesorado e alumnado dun centro
educativo.
Naturalzase o uso das TIC no centro.
Posibilita unha maior permeabilidade coa comunidade educativa e aumenta a fluidez e sinxeleza
da comunicacin entre docentes e alumnado.
Mellora do ambiente de traballo ao permitir ao alumnado crear os seus propios obxectos de interese, as como os propios do traballo que require a educacin.
Facilita a coordinacin e traballo de diversos grupos de aprendizaxe (clase, materia, grupo de
alumnos dunha materia, etc.)
Permite continuidade de contactos entre alumnado e profesorado mis al dos cursos escolares.
Favorece a creacin dunha identidade dixital. Actitudes, formas, presenzas... crean un perfil do/a
usuario/a que debe traballarse desde a educacin regulada.
64
Proporciona ao alumnado unha contorna creativa con mltiples ferramentas e materiais (sons,
imaxes, vdeos) que implican ao alumnado na sa adquisicin de coecemento, logrando un
compromiso activo con cada integrante da aula.
Facilitan o contacto entre alumnado e docentes, permitindo que realicen actividades en conxunto
e que compartan as sas ideas.
Rompen a barreira de espazo e de tempo. Xa non necesario esperar a estar fisicamente con
calquera integrante da aula para expor algunha pregunta ou compartir algn coecemento.
Sobre modelos metodolxicos sostibles relacionados co exposto, fundamentados en currculos integrados e planificados segundo as fases de traballo na aula dentro do modelo CLIL podemos citar a modo
de exemplos: o National College for School Leadership, que desde o 2002 veen dando formacin,
as como creando estruturas en rede para a aprendizaxe online en diferentes centros de primaria e
secundaria mediante o programa Talk2learn. Outro exemplo claro iCue desenvolvido pola NBC onde
os e as estudantes poden aprender sobre a historia, o goberno, a poltica e a linguaxe norteamericana
mediante unha contorna de aprendizaxe online a travs de vdeos, xogos e actividades.
Espellos do exposto, se suceden no da a da da rede educativa en redes consolidadas como:
Workforce Educators: http://workforce.ning.com/
Classroom 2.0: http://www.classroom20.com/
Comenius Programme Network : http://comeniusnetwork.ning.com/
School 2.0: http://school20.ning.com/
Teaching Content 2.0: http://teachingcontent.ning.com/
OnlineProjects4Teachers: http://onlineproj4tchrs.ning.com/
65
2.3.2. USOS E ABUSOS DAS COMUNIDADES EN LIA
De todo o exposto, unha aprendizaxe baseada nos contidos en devanditos soportes, non s implica
una serie de coecementos curriculares de integracin e secuenciacin didctica (ver apartado 2.2.3.1
do presente volume) nin un verniz de acrnimos e receitas tecnolxicas, subxace a necesidade dunha
cultura de proteccin no uso na rede que trascenda as fendas curriculares e cale nas boas prcticas,
nas normas e o saber facer. As pois, de xeito xeral, expense as preguntas mis frecuentes no uso
das comunidades en lia que favorezan a fina demarcacin do uso ao abuso das mesmas, alicerces
da netiqueta de calquera proxecto web.
A. Sendo tan recente o uso das redes sociais, existen estudos rigorosos sobre a anlise do seu
uso na comunidade educativa?
Dende hai un par de anos comezan a aparecer as primeiras investigacins detalladas sobre o tema
en cuestin. Cabe mencionar os estudos Ofcom (2008), PEW (2009) e Xperience (2008) constatados
por empresas e universidades e contextualizadas nos actuais plans marco de referencia. Un feito
afirmado en case todos: se hai un par de anos a comunicacin online estaba baseada na realizacin de
tarefas ou nun modo de intercambio de informacin, agora un fin en si mesma.
B. A partir de que idades se soen utilizar estas ferramentas?
Algns datos interesantes a destacar que a idade de inicio nestas redes de 8-16 anos (39%) tendo un perfil en mis dunha rede social e cun uso diario da mesma (destacar que a media de inicio en
Espaa de 12/14).
66
C. Cales son as sas principais motivacins para o uso das redes sociais por parte do alumnado?
Destacamos sobre todo a diversin, encher o seu tempo de lecer e inclusin dentro dun grupo de contactos de referencia; salientable destacar o comportamento errtico de emigrar dunha a outra rede ao
non ter definido o que queren facer. Por iso polo que interesante dende as institucins educativas
establecer pautas claras de uso dirixido s idades mis tempers para crear unha cultura de uso planificado onde o grupo-clase-centro se consolide como ncleo de pertenza.
D. Son seguros os usos das redes por parte dos e das adolescentes?
curioso resaltar, como nos estudos antes mencionados (PEW 2009; Xperience 2008), os aspectos
de seguridade e privacidade non son os ndices que mis lles preocupen aos usuarios e usuarias
adolescentes (9%). Desprndese deste feito unha afirmacin xeneralizada por expertos na materia, a
sensacin de impunidade dos mozos e mozas fundamentada por diversas preconcepcins:
A informacin sobre seguridade e privacidade non fcil de atopar nestas plataformas e unha vez
localizadas escasamente estn traducidas, son de tediosa navegacin e de tipografas pouco lexibles. Destase un pensamento inxenuo de non vexo as normas = non existen normas.
A percepcin dos e das adolescentes de que estes sitios son inofensivos fronte banca online ou
o e-comercio.
A sensacin de que a seguridade unha dependencia exclusiva da plataforma (seguridade informtica), non do xeito na que actuamos nela (seguridade persoal).
Escasa/excesiva confianza ou competencias para xestionar a propia seguridade e privacidade.
E. Existen redes sociais seguras?
E preciso falar de usos seguros das redes sociais, mis que da seguridade innata das mesmas, anda que a
maiora das problemticas teen un menor impacto en redes educativas que, por regra xeral, son pechadas
onde os mecanismos de control de contido, usuarios e privacidade son mellor definidos (p.ex. NING). Anda
as, necesario desde as mesmas establecer pautas de conduta e de bo uso para que a utilizacin de forma
autnoma e externa sexa o mis segura posible favorecendo a transferibilidade de condutas e o saber facer.
F. Cales son os riscos reais hora de usar unha rede social de forma desatendida?
Con asiduidade as redes utilizadas fra dos centros educativos (s veces traballadas como recurso
extraescolar meramente consultivo) son moi abertas posto que priman a interactividade dos contactos,
as que necesario expor con rigor os riscos aos que est sometido o noso alumnado nestas redes e
propor medidas educativas de seguridade e autonoma. Destacamos como principais perigos:
Uso abusivo e adiccin: Iso pode provocar a un paradoxal illamento social, aumento das relacins en cantidade pero non en calidade e relacins superficiais.
Vulneracin dos dereitos de propiedade intelectual: baixo o fundamento de compartir contidos,
calquera mozo/a distribe na sa rede a sa cancin preferida cunha baixa gravidade percibida de
cometer unha infraccin legal24.
24
de destacar a este respecto o proxecto Reutiliza http://www.sociedadedainformacion.eu/reutiliza.html
67
Acceso a contidos inapropiados: A pesar das prohibicins das redes sociais en auspiciar contidos de carcter sexual, violento, racista, falso, incerto... estes existen e camflanse baixo pseudnimos.
Cyberbullying: O ciberacoso entre iguais, vtima e acosador. O tpico matn de colexio existe
tamn nestas redes; ese que hostiga a outro con insultos, ameazas e extorsins.
Grooming ou acoso sexual: o engano dunha persoa adulta a un ou unha menor con intencins sexuais. A primeira faise pasar por menor para que lle enve fotografas persoais e despois
coaccionalo/a.
Ameazas privacidade: Facilitar datos persoais, difundir ou gravar imaxes de terceiros sen o seu
consentimento, son as principais condutas.
Phishing, riscos econmicos/fraudes: a alta cantidade de informacin verdica existente nestas
redes e o seu fcil acceso propicia que poidamos recibir cribles emails de supostas entidades bancarias solicitndonos nmeros de conta ou datos confidenciais.
Ameazas tcnicas: a posibilidade de inserir todo tipo de aplicacins nestas redes pdese utilizar
para difundir cdigos maliciosos/espa que provoquen problemas de seguridade ou perda de control.
Spam social: do mesmo xeito que o correo lixo se deriva da agregacin indiscrimada de perfs tal
e como comentamos, dse un fenmeno de afogamento polos centos de invitacins que podemos
recibir de xeito diario.
En ningn caso deber interpretarse esta relacin de problemticas como xustificacin para non utilizar as mesmas ou demonizar a rede por extensin. Non podemos caer en discursos hemiplxicos de
se son boas ou malas, as que debemos sacarlles todo o partido que nos poidan ofrecer e comprender
que con independencia dos modelos e conceptos referidos neste volume (CLIL) a educacin debe entenderse no seu sentido ms global, base para o traballo de curriculos integrados.
G. Cales son as principais recomendacins que deberemos ter en conta para o seu uso desatendido?
Expense a continuacin recomendacins para participar con seguridade nas mesmas, paso previo dunha educacin e un currcluo integrado:
Fomentar na medida do posible o uso familiar/social do ordenador en estancias comns (saln,
comedor, aulas comns, recunchos...).
necesario establecer uns horarios de conexin e acceso segundo idades.
Antes de unirse a unha rede social infrmese sobre a mesma, solicitando informacin sobre ela,
dos usuarios/as, dos seus termos de uso...Unha vez analizadas as sas posibilidades, haber que
decidirse por unha e o uso que se lle vai dar.
Crear contrasinais seguros diferentes aos utilizados noutros servizos e coecidos pola nosa
contorna mis inmediata.
Unha vez dados de alta, controlar os datos persoais a ofrecer nestas redes polo antes comentado. A omisin unha das estratexias mis recorridas fronte creacin de perfs inventados que
poden xerar desconfianza ata nos nosos propios coecidos.
Ser honestos/as coa idade para non crear situacins ambiguas e asimtricas.
68
Establecer parmetros de privacidade seguros nos que s poidan ver o seu perfil e datos os amigos e amigas mis inmediatos.
Asegurarse de que estamos no web real da rede que imos utilizar, pois s veces podemos atoparnos con pxinas falsas que pretenden facerse cos nosos contrasinais.
Non facer clic en vnculos descoecidos ou sospeitosos, pois moitas contas destas redes sociais
estn infectadas e difunden cdigos maliciosos.
Non dar mis informacin persoal que a necesaria hora de falar con coecidos ou estraos e
as mesmo non dar datos de familiares e amigos.
Revisar periodicamente os comentarios que che remiten e no caso de que sexan ofensivos ou
inadecuados facerllelo saber aos administradores da plataforma.
Evitar as provocacins e bloquear os usuarios/as que insistan nos seus comportamentos.
De mencionadas accins subxacen competencias a traballar de xeito transversal no eido dos valores
as como noutras relacionadas coas dinmicas de coecemento dun mesmo, de relacins interpersoais
e interculturais enriquecedoras das nosas programacins de aula.
H. Que outras medidas de seguridade tcnicas bsicas deberemos ter en conta?
Entre outras, como persoas titoras/usuarias teremos en conta para a utilizacin destas redes:
Actualizar o software utilizado do navegador para parchear posibles problemas de seguridade.
Eliminar frecuentemente os arquivos temporais e as cookies (arquivos que gardan informacin
sobre os nosos contrasinais e datos persoais).
Revisar periodicamente o historial de navegacin.
Realizar particins no disco duro onde se aloxen os documentos mis sensibles ou mesmo a utilizacin extensiva de memorias e programas portables (pinchos usb).
Instalar e ter actualizado un sistema Antivirus no equipo. Instalar programas de control parental (no
seu caso) para a xestin de horarios de uso, funcionalidades e contidos (K9 Web Protection, Google
SafeSearch,)25
Prcticas xerais de mantemento de calquera equipo susceptible dun uso colectivo que, descentralizado
cara o alumnado en aras a sa proteccin, reducen significativamente as tarefas de mantenza.
I. Estamos ss/soas no uso das redes sociais?
Con independencia das recomendacins e medidas persoais que podamos tomar para un uso seguro nas redes sociais, tamn temos que ter presente que non estamos ss/soas na nosa experiencia
coa rede. As plataformas explicitadas posen mecanismos de proteccin e denuncia contra os problemas descritos; grupos asociativos velan pola integridade das mesmas (www.protegeles.com), iniciativas europeas agrpanas (www.internetsegura2009.com) e bases lexislativas sostenas (www.inteco.
com). Anda con todo isto, a sensibilizacin e a educacin por e para un uso seguro da rede depende na
sa maior parte dunha educacin tecnolxica e da toma de decisins acertadas. Partindo desta misin
25
http://www.inteco.es/Seguridade/INTECOCERT/Proteccion/tiles_Gratutos_2/control_parental/
69
e dentro do contexto sobre hbitos seguros no uso das TIC, xorde o proxecto SECUKID (www.secukid.es),
dirixido para nenos/as de 10-16 anos, un serious game que expn de xeito ldico o antes comentado;
xogar coa seguridade no seu sentido mis literal e educativo.
Resumindo, o aprender a aprender debe ser a mxima en calquera modelo educativo a seguir. Dende o
momento en que calquera das nosas propostas coas TIC non tean un correlato emancipador das fronteiras educativas estaremos creando berces de custodia sobreprotexidos que impidan a xeneralizacin do
coecemento e o aproveitamento creativo e innovador (non electrodomstico) das ferramentas a utilizar. A
cultura da identidade dixital, da (auto)proteccin e da emancipacin curricular como estratexia para unha
aprendizaxe permanente debe ser obxecto de traballo constante dende modelos CLIL ou non CLIL.
2.3.3. CONCLUSINS
Xogos educativos ou de simulacin, que achegan valores mis al do entretemento. Concienciacin, denuncia social, poltica...
son os obxectivos dalgns deles.
Mis informacin en :http://www.seriousgames.es/
Cabe tamn destacar outro xogo educativo sobre seguridade na rede producido po Cisco System chamado Peter Packet:
http://www.cisco.com/web/learning/netacad/packetville/language/PeterPacket_As/index.html
19
70
Neste captulo achegmonos metodoloxa CLIL dende a os propios contidos e soportes, base do seu
modelo, instrumentalizando as TIC, a rede e as relacins sitas en ela por extensin, para os nosos
propsitos de integracin curricular. Describimos as tendencias mis actuais das redes sociais no tratamento integrado das linguas e finalizamos nos alicerces dunha aprendizaxe baseada na e-confianza,
na proteccin, no aprender facendo. Redes sociais, xeolocalizacins, aprendizaxe viral, rizomtica,
localizada, mbil, contextual termos e neoloxismos con matices e aristas educativas dunha e outra
ndole fundamentados na sa esencia por un sempiterno aprender a aprender.
Para conclur, e seguindo a Barabsi (2009), as redes sociais, pola sa forma vehicular, teen as mesmas propiedades que as linguas. A primeira que estn nunha constante expansin e crecemento, as
como de cambio e adaptacin. A segunda que estas se relacionan unhas con outras por afinidades e
races mediante conectores e nodos. A terceira propiedade a interactividade e uso que se lles d s
mesmas, o cal provoca que os devanditos nodos, pola sa densidade, se transformen en hubs competitivos (idiomas), que posibilitan a funcin alfabetizadora que incide directamente no acceso a novas
oportunidades e igualdade social.
As redes, como as linguas, son organismos vivos, chegaron para quedar entre ns e modificar o noso xeito de comunicacin e relacin. o proceso de alfabetizacin actual. Estamos preparados e preparadas?.
71
2.3.4. BIBLIOGRAFA
Albert-Lszl Barabsi (2009): From networks to human behavior. SIGIR 2009
Cobo Roman, C. (2007): Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos. In Cobo
Roman, C. & Pardo Kuklinski, H., Planeta Web 2.0.
Inteligencia colectiva o medios fast food. Barcelona / Mxico DF: Grup de Recerca dInteraccions Digitals, Universitat de Vic.
Xperience Consulting (2008): Estudio sobre las redes sociales en internet. Obtido en Febrero 2009
desde www.xperiencieconsulting.com
Inteco. Instituto Nacional de Tecnologas de la Informacin (2008): Redes sociales, menores de edad y
privacidad en la red. Obtido en Setembro 2009 desde http://www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/
Lenhart Amanda (2009): Social Networks websites. Obtido en Outubro 2009 desde http://www.pewinternet.org/
Martnez, R.D., Martin, E.I., Montero, Y.H. y Pedrosa, M. E. (2004): Colaboracin guiada y ordenadores:
alguno de sus efectos sobre logros en el aprendizaje. RELIEVE:, v.10, n. 1, p. 61-79
Mizuko Ito (2008): Living and learning with new Media: Summary of findings from digital Youth Project.
Obtido en Setembro 2009 desde www.macfound.org
Ofcom (2008): Social Networking. A quantitative research repo tinto attitudes, behaviours and use. Obtido en Octubre 2009 desde http://www.ofcom.org.uk/
Ofcom (2008):Social Networking. A quantitative research repo tinto attitudes, behaviours and use. Obtido en Setembro 2009 desde http://www.ofcom.org.uk/
San Isidro, X. (2009): A lingua (estranxeira). De ferramenta a mediadora intercultural. Saudia: v.15, p.37-38
Zed digital (2008): El fenmeno de las redes sociales. Obtido en Febrero 2009 desde http://www.zeddigital.es/
Duch, B.; Groh, S. y Allen, D. (2001). The power of problem-based learning. Virginia: Stylus Publishing.
Churches. A. Taxonoma de Bloom para la erea digital. Obtido en Outubro 2009 en: http://eduteka.org/
pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf
NEW MEDIA CONSORTIUM (2008). Informe Horizon 2008. Obtido en Outubro 2009 en: http://www.
nmc.org/pdf/2009-Horizon-Report-es.pdf
Cormier, D. (2008). Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy. Obtenido en Novembro 2009 en: http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalk-webcast-academy/
72
73
FAC
END
OC
LIL:
PAR
PRO
AA
P
AUL OSTA
S
A
3.1. EDUCACIN
PRIMARIA: SURFING
THE SOLAR SYSTEM
Andrea Prez Garabn
XUSTIFICACIN
Unha das finalidades do ensino CLIL acadar unha competencia plurilinge. O enfoque plurilinge
basase no feito de recoecer que a competencia comunicativa dun individuo se alimenta de todas
as experiencias e coecementos lingsticos da sa primeira lingua e doutras segundas linguas. Nesa
competencia as linguas relacinanse e interactan entre si.
O enfoque CLIL basase en dous fundamentos: Por un lado, a motivacin na aprendizaxe intrnseca,
xa que o alumnado atopa a utilidade no obxecto da aprendizaxe; e por outro, a lingua autntica, presentada en situacins reais e non forzadas.
A presente proposta didctica, dirixida a alumnado de 5 de primaria na rea de Coecemento do medio
natural, social e cultural, representa un estudo dos elementos do sistema solar, as como os movementos de rotacin e translacin da Terra e os seus efectos no da e a noite e as diferentes estacins. Estes
contidos pertencen ao bloque 4, referido ao medio fsico, segundo o currculo para a educacin primaria
na nosa comunidade autnoma (decreto 130/2007).
A metodoloxa empregada basase fundamentalmente no principio de discovery learning, onde o alumnado investiga, cuestiona e soluciona problemas por si mesmo. A aprendizaxe por descubrimento prodcese cando lle presentamos ao alumnado todas as ferramentas precisas para que atopen por si
mesmos o que desexan aprender. Constite unha aprendizaxe moi efectiva xa que asegura un coecemento significativo e fomenta hbitos de investigacin no alumnado. As, as distintas tarefas do
proxecto estn baseadas na utilizacin das TIC e a Internet como recurso para a busca de informacin.
Na sa meirande parte, o alumnado traballar en pequenos grupos resolvendo problemas ou expoendo novas incgnitas. Para o desenvolvemento da maiora das sesins precisaremos traballar na aula
de informtica, polo que deberemos planificar as sesins atendendo a este requisito e coordinndonos
co resto do profesorado. A tarefa final vir enmarcada dentro dun proxecto que leva a cabo o centro:
Unha feira cientfica. Aqu os nosos alumnos e alumnas sern expertos nos planetas do sistema solar
e presentadores dun planetario autntico.
77
Por ltimo, dicir que debemos contar tamn cos coecementos previos do alumnado para poder guialos de
xeito apropiado, de a que partamos dunha primeira sesin de presentacin e deteccin de ideas previas.
TEMPORALIZACIN
Desenvolveremos as tarefas propostas en, aproximadamente, 10 sesins.
MATERIAIS
A unidade est baseada na utilizacin das TIC, polo que precisaremos en case todas as sesins ordenadores con conexin rede e un cann para proxectar os vdeos, presentacins, etc. Para a primeira
sesin precisaremos tamn cartolinas e papeis de diferentes colores (para o pster dos planetas). Materiais que tamn empregaremos para a confeccin dos carteis e os trpticos da tarefa final. Na sesin 6
utilizaremos unha pelota e unha lanterna para exemplificar as consecuencias dos movementos da terra.
COMPETENCIAS BSICAS QUE SE TRABALLAN

As competencias bsicas responden necesidade de fomentar unha aprendizaxe integradora e globalizada, transferindo os coecementos previos do alumnado entre as distintas reas do currculo. O
ensino CLIL potencia o desenvolvemento das competencias bsicas do alumnado xa que parte dun
carcter globalizado ao integrar linguas e contidos.
Nesta proposta fomntase principalmente o desenvolvemento das seguintes competencias:
Competencia no coecemento e a interaccin co mundo fsico: en relacin con esta competencia,
nesta unidade fomentarase a adquisicin da habilidade para desenvolverse de forma autnoma no
mbito cientfico, de xeito que o alumnado saiba analizar, interpretar e obter conclusins persoais
nun contexto no que os avances cientficos e tecnolxicos estn en continuo desenvolvemento. Os
alumnos e alumnas investigarn, formularn preguntas e chegarn a determinadas conclusins
sobre o tema da unidade, o que fomentar o desenvolvemento dun pensamento crtico-cientfico.
Competencia en comunicacin lingstica: tanto na lingua propia dos nenos e nenas (o galego) como
na lingua estranxeira transmisora de contidos (o ingls). Nas distintas tarefas propostas o alumnado
ter que comunicarse cos membros do seu grupo para resolver problemas, chegar a conclusins...
Competencia dixital e tratamento da informacin: a velocidade con que se multiplica o coecemento e se transmite a informacin fai necesario un novo enfoque do proceso de ensinanza/aprendizaxe
78
no que se inclan novas estratexias as como as novas ferramentas que nos aportan as novas
tecnoloxas. Esta proposta pretende centrarse nese enfoque, no que as novas tecnoloxas se converten nun valioso medio para acceder s aprendizaxes.
Competencia para aprender a aprender: Refrese aprendizaxe ao longo da vida, dicir habilidade de continuar aprendendo de maneira eficaz e autnoma, unha vez finalizada a etapa escolar. Isto
implica, ademais de ter conciencia e control das propias capacidades e coecementos e estar debidamente motivado, o saber utilizar axeitadamente estratexias e tcnicas de estudo. A metodoloxa
que se utiliza aqu a de aprendizaxe por descubrimento, que, ben utilizada, formar a alumnos e
alumnas mis autnomos e responsables.
Autonoma e iniciativa persoal: responsabilidade, perseveranza, creatividade, autocrtica ou control
persoal son algunhas das habilidades relacionadas con esta competencia, unhas habilidades que
permiten ao/ estudante ter unha visin estratxica dos retos e oportunidades aos que se ten que
enfrontar ao longo da sa vida e faciltanlle a toma de decisins. Nesta proposta a maior parte dos
contidos presntanse dun xeito indutivo: o alumnado traballar utilizando un pensamento lxico para
chegar resolucin de problemas.
Deste xeito, os obxectivos que debemos propoer co fin de desenvolver as capacidades anteriormente
descritas seran os seguintes:
Coecer, valorar e desfrutar do contorno natural, social e cultural, as interaccins entre eles, as
como as posibilidades de defensa, mellora e conservacin del (Competencia no coecemento e a
interaccin co mundo fsico).
Adquirir en, polo menos, unha lingua estranxeira a competencia comunicativa bsica que permita
expresar e comprender mensaxes sinxelas e desenvolverse en situacins cotis (Competencia en
comunicacin lingstica).
Coecer e utilizar apropiadamente a lingua galega e a lingua castel e desenvolver hbitos de
lectura e de respecto diversidade lingstica (Competencia en comunicacin lingstica).
Iniciarse na utilizacin, para a aprendizaxe, das tecnoloxas da informacin e da comunicacin
desenvolvendo un esprito crtico ante as mensaxes que recibe e elabora (Competencia dixital e
tratamento da informacin).
Utilizar estratexias persoais e variadas para obter, seleccionar, organizar, transformar, representar
e comunicar a informacin (Competencia para aprender a aprender).
Desenvolver hbitos de traballo individual e de equipo, de esforzo e de responsabilidade no estudo, as como actitudes de confianza en si mesmo, sentido crtico, iniciativa persoal, curiosidade,
interese e creatividade na aprendizaxe (Autonoma e iniciativa persoal).
OBXECTIVOS (LINGSTICOS E NON LINGSTICOS)

Os obxectivos que se pretenden acadar con esta proposta xiran en torno a dous eixos: lingua e materia.
A continuacin expomolos de forma integrada:
79
Identificar e analizar as caractersticas, organizacin e interaccins de aspectos relevantes do sistema solar, como os planetas que o forman, a distancia destes con respecto ao sol, os movementos
de rotacin e translacin e as sas consecuencias.
Identificar, suscitar e resolver interrogantes e problemas usando estratexias de busca, seleccin e
tratamento da informacin, formulacin de hipteses, comprobacin delas, exploracin de solucins
alternativas e reflexin sobre o propio proceso de aprendizaxe, e tamn mantendo unha actitude
crtica ante as fontes de informacin.
Participar activamente no traballo de grupo planificando e realizando tarefas conxuntas, dialogando e argumentando as propias opinins e contrastndoas coas das outras persoas e adoptando
un comportamento responsable, construtivo, comprometido e solidario, respectando as regras de
organizacin pactadas e os principios bsicos do funcionamento democrtico.
Expresar e comunicar os contidos da rea de xeito persoal e creativo, seleccionando e interpretando datos, procesos, feitos... e integrando cdigos diversos (numricos, grficos, cartogrficos,
artsticos, lingsticos) procedentes das diferentes linguaxes: traballo en grupo para desear unha
presentacin utilizando unha ferramenta informtica, como pode ser o Power Point.
Utilizar con progresiva autonoma e de xeito responsable e creativo as TIC e o material relacionado
coa experimentacin e co traballo de campo para aprender a aprender, para obter informacin e
para compartir coecementos.
Escoitar e comprender mensaxes en interaccins verbais variadas sobre o tema da unidade e a
linguaxe propia da aula.
Expresarse e interactuar oralmente en situacins sinxelas utilizando procedementos verbais e non
verbais e adoptando unha actitude respectuosa e de cooperacin: expoer a presentacin dos planetas.
Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre o tema da unidade.
Ler de xeito comprensivo textos diversos, extraendo informacin xeral e especfica que axude ao
desenvolvemento das distintas tarefas da aula.
Valorar a lingua estranxeira, e as linguas en xeral, como medio de comunicacin e entendemento
e como ferramenta de aprendizaxe de distintos contidos.
Manifestar unha actitude receptiva, interesada e de confianza na propia capacidade de aprendizaxe.
Utilizar os coecementos e as experiencias previas coas linguas galega e castel para unha adquisicin mis rpida, eficaz e autnoma da lingua estranxeira.
CONTIDOS (LINGSTICOS E NON LINGSTICOS)

Identificacin da Terra como un planeta do sistema solar.
Comprensin das consecuencias dos movementos de rotacin e translacin da Terra: da/noite e
diferentes estacins.
Comparacin do tamao do Sol e demais planetas coa Terra.
80
Recoecemento dos distintos planetas segundo as sas caractersticas.

Busca guiada de informacin na rede.
Utilizacin das TIC e doutras fontes para recoller informacin e esquematizala con diversas estratexias.
Utilizacin de recursos sinxelos proporcionados polas tecnoloxas da informacin para comunicar conclusins sobre os traballos realizados, para elaborar informes, para buscar informacin e para colaborar.
Comprensin de mensaxes orais na lingua estranxeira sobre actividades cotis na aula e sobre o
tema da unidade.
Participacin activa en situacins de comunicacin producidas dentro da aula, respectando e empregando as convencins propias do proceso comunicativo: prestar atencin persoa que fala,
usar adecuadamente as quendas de palabra, manter o contacto visual, amosar actitude positiva e
adecuar a resposta intervencin.
Valoracin do dilogo entre iguais como medio de aprendizaxe compartida.
Emprego da lingua estranxeira como instrumento para unha aprendizaxe integrada, coa finalidade
de acadar novos coecementos non puramente lingsticos.
Valoracin das linguas como medio para comunicarse e relacionarse con compaeiros e compaeiras doutros pases, como recurso de acceso informacin e como instrumento de enriquecemento persoal ao coecer culturas e maneiras de vivir diferentes.
Lectura e comprensin de diferentes textos para utilizar informacin global e especfica no desenvolvemento dunha tarefa.
Uso progresivamente autnomo de estratexias de lectura na lingua estranxeira e na propia, identificando a informacin mis importante, deducindo o significado de palabras e de expresins non
coecidas e empregando dicionarios ou tradutores dixitais.
Producin de textos escritos elaborados de forma cooperativa, seguindo as secuencias do proceso
de producin (planificacin, xeracin de ideas, textualizacin e revisin), utilizando as tecnoloxas
da informacin para a producin dos mesmos, e asegurando que o resultado se acade a travs da
negociacin entre o grupo.
CARCTER INTEGRADOR E TRANSDISCIPLINAR

DAS APRENDIZAXES: MATERIAS RELACIONADAS
A presente proposta didctica responde aos contidos da rea de coecemento do medio natural, social e
cultural, mis concretamente ao bloque referido ao medio fsico. Anda que poderiamos relacionar esta unidade didctica coa rea da educacin artstica (coa creacin dun pster/mural do sistema solar e o deseo
de trpticos e carteis para a feira de ciencias), coa da educacin fsica (xa que nunha sesin desprazmonos
ao ximnasio para a realizacin dunha actividade que require coordinacin e movemento) ou incluso coa
rea da educacin para a cidadana e os dereitos humanos (ao fomentar esta proposta o traballo en grupo
de xeito cooperativo, respectando as contribucins de todos os alumnos e alumnas), as reas coas que est
mis directamente relacionada seran:
81
Lingua inglesa e lingua galega, xa que constiten o vehculo das interaccins comunicativas na
aula. Inclese aqu a lingua galega porque os alumnos e alumnas recorrern a ela en actividades
como o brainstorming da primeira sesin para a deteccin de ideas e coecementos previos.
Matemticas, xa que unha grande parte dos datos que van manexar sobre o sistema solar responde a contidos propios desta rea: distancias, tamaos, medicins,...
EDUCACIN EN VALORES
Polo carcter cooperativo que teen a maiora das tarefas desta proposta didctica, a educacin en
valores centrarmola aqu na educacin moral e cvica, fomentando a adopcin por parte do alumno/a
dunha actitude respectuosa cos seus compaeiros e compaeiras, aceptando as regras dos xogos e
valorando as achegas persoais de cada un/unha.
PROPOSTA DE ACTIVIDADES POR SESINS

Sesin 1
Empregaremos os 10 primeiros minutos desta primeira sesin para presentarlles o tema da unidade aos nenos e nenas: O sistema solar. Para
isto utilizaremos un vdeo que representar un primeiro contacto co contido desta proposta didctica: The Planets (BBC).
Ademais serviranos para motivar aos nenos e nenas e para que mantean as unha actitude positiva e receptiva cara aprendizaxe dos novos
contidos. A utilizacin de soportes audiovisuais na aula moi importante,
tanto como fonte de motivacin ou como axuda para facilitar a comprensin e con ela, as aprendizaxes.
Logo da proxeccin do vdeo, propoeremos un brainstorming sobre o seu contido, dndolles prioridade aos nomes e caractersticas principais dos planetas do sistema solar. O alumnado aportar os
seus coecementos previos actividade, polo que constituir un medio moi til para detectar as ideas
previas que tean sobre o tema, axudndonos no proceso de avaliacin inicial e dndonos pistas sobre
das sas expectativas de aprendizaxe.
A continuacin comprobaremos se eran ou non correctas todas estas ideas previas do alumnado. Para
iso empregaremos a informacin sobre os planetas do sistema solar que nos aporta o web: http://www.
solarviews.com. Amosarmoslles aos alumnos/as imaxes dos distintos planetas do sistema solar, dndolles datos como:
82
The solar system consists of the Sun, which is a star, with 8 planets around it. The planets in
order from the Sun are Mercury, Venus, Earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus and Neptune.
Mercury is the closest planet to the Sun, and second smallest planet in the solar system.
Venus was once known by astronomers as the morning star and evening star. Astronomers
refer to Venus as Earths sister planet. Both are similar in size, mass, density and volume.
Earth is the only planet in the solar system known to harbor life.
Mars is the fourth planet from the Sun and is commonly referred to as the Red Planet.
Jupiter is the fifth planet from the Sun and is the largest one in the solar system.
Saturn is the sixth planet from the Sun and is the second largest in the solar system.
Saturns ring makes the planet one of the most beautiful objects in the solar system.
Uranus is the seventh planet from the Sun and is the third largest in the solar system.
Neptune is the eighth planet from the Sun in our Solar System.
A ltima actividade desta sesin consistir no deseo dun pster cos distintos planetas do sistema solar,
tendo en conta o tamao e posicin de cada un. Para iso o alumnado servirase das imaxes amosadas e
os datos sobre os planetas da actividade anterior. Este pster irase completando ao longo das sesins
coas novas informacins descubertas e serviranos como mural principal no noso posto na feira cientfica.
Sesin 2
A segunda sesin consistir nunha investigacin por parellas
ou pequenos grupos, un por cada planeta do sistema solar
e mis o sol. A sesin levarase a cabo na aula de informtica, xa que precisaremos un ordenador por grupo e mesmo
conexin rede. Darmoslle unha tarxeta con preguntas ou
puntos importantes a descubrir a cada un dos grupos para
focalizar a busca de informacin.
Como axuda na tarefa de busca, o alumnado poder utilizar os enlaces engadidos para tal fin ao delicious do mestre
baixo a etiqueta The Solar System.
83
Sesins 3 e 4
Seguiremos na aula de informtica, esta vez para desear unha presentacin cos datos recollidos polos grupos na sesin anterior. Cada grupo elaborar unha presentacin do seu planeta (coa axuda do
mestre), que posteriormente ser colgada no blogue de seccins bilinges ao que pertence o centro.
Este espazo web est pensado como unha bitcora colectiva, onde alumnado e profesorado de seccins bilinges de distintos centros amosan os seus traballos de investigacin. O blogue constite as
un excelente diario de traballo (til tanto para o alumnado como para o profesorado), que garda o rastro
do proceso e evolucin dos proxectos, e ademais traspasa o espazo ordinario da aula.
A continuacin podemos ver un exemplo de das diapositivas dunha das presentacins:
Deste xeito involucramos aos alumnos/as no deseo e creacin de materiais para a aprendizaxe, co
que se senten mis integrados/as no proceso, estn mis motivados/as e as sas aprendizaxes son
mis significativas.
Sesin 5
Cada grupo presentar ao resto da clase o traballo sobre o seu planeta elaborado nas sesins anteriores. Para iso precisaremos un ordenador e un cann para proxectar as presentacins. Cada membro
do grupo ter unha funcin especfica, xa sexa a exposicin oral ou o manexo do ordenador.
A ltima tarefa desta sesin ser a de decidir a informacin mis relevante para inclur no noso pster
do sistema solar que fixemos na primeira sesin.
Sesin 6
Ata agora estivemos falando de todos os planetas que forman o sistema solar, pero nesta sesin estudaremos mis a fondo o noso planeta e os seus movementos. Para iso propoemos a lectura dun
pequeno texto (http://www.kidsgeo.com):
The changing seasons are caused by the movements of the Earth. There are two important movements
that effect the Earth:
84
The first, is the rotation of the Earth around an invisible axis. It takes the Earth about 24 hours to
finish one complete rotation.
The second important movement that effects the Earth is its revolution around the Sun. One revolution takes 365 days, or one year.
Acting together, these two movements create variations in temperature, weather, and in the seasons.
A continuacin faremos un pequeno debate sobre as conclusins
extradas do texto e coa axuda dunha pelota e unha lanterna amosarmoslle ao alumnado como inflen os movementos da Terra
nas estacin e no da e a noite.
Para a segunda parte desta sesin, poderemos contar coa colaboracin do mestre/a de Educacin
Fsica e desenvolver a actividade, que chamamos rotate and revolve!, no ximnasio. O obxectivo
desta actividade ser o de exemplificar co movemento propio os movementos de rotacin e translacin
da Terra. Un dos mestres ser o Sol e colocarase nun punto medio da aula (ou do ximnasio). O resto
formar unha elipse ao seu redor, representando Terra. Poeremos un marcador no chan que indique a estacin do vern. Cando a persoa que representa ao Sol diga: rotate! os alumnos/as do crculo
rotarn sobre si mesmos no sentido contrario s agullas do reloxo (imitando o movemento de rotacin
da Terra). Mentres que cando diga revolve!, todos camiarn seguindo tamn a direccin contraria ao
movemento das agullas dun reloxo (imitando o movemento de translacin da Terra). Se o Sol di: rotate
and revolve!, debern facer ambas cousas. Cando a persoa que representa ao Sol diga Stop!, todos
pararn e preguntarselle a algun pola estacin e momento do da na que se atopa.
Sesin 7
Comezaremos a sesin cun xogo por equipos que nos axudar a
repasar todo o aprendido ao longo das ltimas sesins, e sa vez
axudaranos a avaliar os progresos do alumnado. Trtase dun quiz
sobre o sistema solar elaborado co sistema LIM (http://www.educalim.com), onde cada equipo ter que ir respondendo s preguntas
correctamente para gaar mis puntos que o equipo rival. As respostas tern que ser valoradas por todos os membros do equipo, e
logo de establecer unha como a maioritaria, o seu voceiro ser quen
marque a resposta. Utilizaremos para esta actividade un ordenador
conectado a un cann para que todos os alumnos/as poidan ver as
preguntas e as posibles respostas (sera moi til tamn a utilizacin
dun encerado dixital interactivo).
A segunda parte desta stima sesin consistir no comezo da preparacin da tarefa final: un planetario na
feira de ciencias da escola. Agora que os alumnos e alumnas xa teen suficientes datos do sistema solar,
podern compartilos co resto de alumnado e profesorado do centro. Para iso, ademais das presentacins
que fixeron de cada un dos elementos principais do sistema solar, contaremos con Stellarium, un programa gratuto de cdigo aberto que capaz de mostrar un ceo realista en 3D no ordenador.
85
Despois dunha pequena demostracin do funcionamento do programa por parte do mestre, sern os
alumnos os que se familiarizarn coa aplicacin para logo utilizala o da da feira.
Sesins 8 e 9
Teremos que tomar decisins sobre o papel que vai ter cada alumno/a na feira de ciencias: Quen se
encargar das presentacins? Quen ser o/a especialista en cada elemento do sistema solar? Quen
repartir os trpticos coa informacin dos distintos planetas?... Debemos asegurar que cada neno/a
tea un papel e estea conforme con el. A partir de a, s quedan uns cantos preparativos:
Desear os trpticos coa informacin das presentacins que eles mesmos elaboraron.
Confeccionar carteis anunciando o planetario.
Ensaiar.
Sesin 10
Todo o alumnado do centro participar na feira cientfica, xa sexa como visitantes dos distintos postos
ou como propios cientficos.
* Ao final da feira ou ben nunha sesin posterior teremos un pequeno debate sobre a unidade: Que
resultou ben? Que se podera mellorar?... Os alumnos/as enchern ademais unha ficha de avaliacin,
tanto da sa aprendizaxe (sobre linguas e contidos) como da propia unidade didctica, achegando
propostas para mellorala nun futuro.
86
CRITERIOS DE AVALIACIN
Debemos comprobar se o alumnado capaz de:
Recoecer os aspectos mis relevantes do sistema solar: planetas que o forman e principais caractersticas de cada un, distancia destes con respecto ao sol, movementos de rotacin e translacin da Terra e as sas consecuencias.
Identificar, suscitar e resolver interrogantes e problemas usando estratexias de busca, seleccin e
tratamento da informacin, formulacin de hipteses, comprobacin delas, exploracin de solucins
alternativas e reflexin sobre o propio proceso de aprendizaxe, e tamn mantendo unha actitude
crtica ante as fontes de informacin.
Participar activamente no traballo de grupo planificando e realizando tarefas conxuntas, dialogando e argumentando as propias opinins e contrastndoas coas das outras persoas e adoptando
un comportamento responsable, construtivo, comprometido e solidario, respectando as regras de
organizacin pactadas e os principios bsicos do funcionamento democrtico.
Expresar e comunicar os contidos da rea de xeito persoal e creativo: traballo en grupo para desear unha presentacin utilizando unha ferramenta informtica, como pode ser o Power Point.
Utilizar con progresiva autonoma e de xeito responsable e creativo as TIC e o material relacionado
coa experimentacin e co traballo de campo para aprender a aprender, para obter informacin e
para compartir coecementos.
Escoitar e comprender mensaxes, as como expresarse oralmente en interaccins verbais variadas sobre o tema da unidade e a linguaxe propia da aula.
Escribir e ler de xeito comprensivo textos diversos con finalidades variadas sobre o tema da unidade, extraendo informacin xeral e especfica que axude ao desenvolvemento das distintas tarefas
da aula.
Valorar a lingua estranxeira como medio de comunicacin e entendemento e como ferramenta de
aprendizaxe de distintos contidos.
Manifestar unha actitude receptiva, interesada e de confianza na propia capacidade de aprendizaxe.
Utilizar os coecementos e as experiencias previas coas linguas galega e castel para unha adquisicin mis rpida, eficaz e autnoma da lingua estranxeira.
INSTRUMENTOS DE AVALIACIN
Os instrumentos que se van utilizar nesta proposta didctica para avaliar o proceso de aprendizaxe
dos alumnos/as son, adecuados aos criterios de avaliacin e aos obxectivos e contidos da proposta,
os seguintes:
A observacin sistemtica das actitudes persoais do alumno/a, da sa forma de organizar o traballo, das estratexias que utiliza, de como resolve as dificultades que vai atopando... En concreto,
87
neste caso, haber que extremar a observacin dos grupos de alumnos/as que traballan xuntos na
aula de informtica, nas tarefas de investigacin en equipo e na resolucin das actividades e dos
problemas que se lles encomenden.
A anlise dos traballos do alumnado supn outro instrumento que nos permite comprobar os materiais que se foron producindo ao longo da unidade. Analizaranse os traballos en equipo ou de
investigacin que presenten os alumnos/as, as como as conclusins que presenten do seu traballo
na aula de informtica; teranse en conta tamn as sas exposicins orais, e a sa actuacin na tarefa final, anda que procurando non sobrecorrixir aos alumnos/as en canto a producin lingstica,
dicir, corrixndoos s cando o erro lingstico dificulte ou interfira na comunicacin.
As entrevistas informais co alumnado, individualmente ou en pequenos grupos, representan un
instrumento de grande utilidade, sobre todo en unidades como esta, nas que predomina o traballo
prctico. Nesta unidade, por exemplo, o alumnado pode atopar dbidas na procura de datos relevantes na rede, no deseo das presentacins... e o mestre/a pode aproveitar o momento da resolucin das dbidas para investigar o grao de aproveitamento e a intensidade do ritmo de aprendizaxe
de cada alumno/a.
Por ltimo, recomendable levar a cabo, ao final de cada unidade didctica, unha reflexin sobre
o aprendido e sobre como se aprendeu e, tamn, sobre o ensinado e como se ensinou, dicir, un
exercicio de autoavaliacin e de coavaliacin que axude a mellorar, por un lado, o proceso de aprendizaxe do alumnado e, por outro, a prctica docente.
88
3.2. EDUCACIN
PRIMARIA: THE BLACK
HORSE
Margarita Graa Bermdez
Beln Prez Vijande
XUSTIFICACIN
Unha das novidades metodolxicas que promove a nova lei de educacin no estudo das linguas estranxeiras parte da aplicacin do enfoque metodolxico da lingstica aplicada CLIL/AICLE (Aprendizaxe
Integrada de Contidos e Linguas Estranxeiras) e que invita ao estudo doutras materias como as ciencias, a educacin fsica, a educacin artstica, a educacin para a cidadana... nunha lingua distinta da
propia, dicir, empregando como instrumento de comunicacin a lingua estranxeira. A nfase desta
metodoloxa recae na significatividade das tarefas, tal e como di Curtain (1995), a competencia e adquisicin dunha lingua desenvlvese cando ocorre nun contexto determinado. O ensino CLIL proporciona
sempre un contexto para que a comunicacin sexa significativa. Aprndese logo grazas resolucin de
problemas, experimentacin, ao aprender facendo. Por iso, a lingua obxecto de estudo convrtese
nun instrumento, nun fo condutor que imperceptiblemente vai calando e empapando a aprendizaxe ata
acadar a meta final. Consideramos que empregando a lingua estranxeira na rea de educacin artstica, concretamente en Plstica, podemos promover o uso da lingua nun contorno distendido, comunicativo e instrumental; podemos favorecer a integracin e globalizacin das aprendizaxes e fomentar a
autoestima do noso alumnado as como a valoracin pola lingua estranxeira.
Escollemos a lenda O Cabalo Branco do libro Somos lenda viva. Lendas para rapaces, de Mini (Xos
L. Rivas Cruz) e Mero (Baldomero Iglesias Dobarrio) por ser parte da tradicin oral recollida da zona e
ademais por ser un dos autores, Mini, mestre no noso centro. A unidade didctica basase en explotar
artisticamente a lenda de das formas: realizando un teatro de sombras, e un teatro de monicreques
para a sa posterior representacin. Dadas as caractersticas formais do teatro de sombras decidimos
cambiar o ttulo a The Black Horse, as como algns aspectos secundarios da historia. A versin traducida e adaptada nosa unidade didctica para a seccin bilinge a seguinte:
89
THE BLACK HORSE

It was very late. The three boys and three girls went home from a pub at the other side of the river. They
were tired and very happy. It was a good night: Lots of friends, lots of jokes, lots of food, lots of fun...
Now, the problem was to cross the river, there was not a bridge and water covered the stones along the
path. The moon was full. They were about to cross it and suddenly a beautiful black horse appeared in
front of them. It was eating grass. I want to catch it, maybe it is not brave and we can cross the river
as gentlemen. We can try
They could catch the horse. First it was one riding the horse, then it was two riding the horse, then it
was three riding the horse, then it was four riding the horse, then it was five riding the horse, and then it
was six riding the horse and the horse got longer and longer. It was very strange, but nobody wanted
to jump out. The six of them crossed the river and when they were in the middle, the horse disappeared
like fume. And the young men and women fell into the water and got totally wet.
Some people say that sometimes they can see the horse but the truth is that: you must be very brave
to tell about the black horse.
NIVEL
3 ciclo de Educacin Primaria.
TEMPORALIZACIN
rea de Educacin Artstica correspndenlle por lei das sesins semanais, unha delas dedicada
Msica e outra Plstica. Planificamos esta unidade didctica para ser desenvolvida no 3 trimestre
cunha duracin de 12 sesins. Distriburonse ao longo do trimestre do seguinte xeito:
Investigacin, documentacin e planificacin 2 sesins
Siluetas do teatro de sombras 4 sesins
Monicreques de tea 4 sesins
Preparacin e representacin finais 2 sesins
90
MATERIAIS
Na fase de investigacin e documentacin o alumnado empregou o seguinte material: ordenadores con
conexin a Internet, libros de arte, vdeos baixados de youtube e outro tipo de material impreso. Para
a realizacin das siluetas: cartn e cartolina, tesoiras, puntilla, cters, papel celofn de cores, punzns.
Para a realizacin dos monicreques: calcetns, retallos de tea vella, feltro ou outra clase de tea, fo,
agullas, botns, cartolina, la, espuma, abelorios, pompns.

Competencia en comunicacin lingstica:
Permite a valoracin da propia identidade e o desenvolvemento da autoestima, por ser a historia
escollida recollida na zona.
Permite dialogar, consensuar e finalmente producir de forma colaborativa, xa que o noso alumnado
tivo que acordar os materiais empregados en cada silueta, os buratos que tian que poerlle a cada
figura, a maneira de suxeitalas...
Activa as estratexias de comprensin, reflexin e elaboracin de mensaxes na propia lingua e capacita para transferilas a outras necesidades. Producins lingsticas tales como Can you pass me
the lace please?, I need to, How can I?, Do you like?.
Aporta a comprensin dunha nova linguaxe e promove a comunicacin na mesma (linguaxe de
imaxe).
Desenvolve capacidades relacionadas coa entoacin, respiracin e diccin na fase de representacin final ante un pblico.
Competencia matemtica:
Fomenta o razoamento matemtico ao ter que dividir a accin en escenas, reflexionar sobre a
situacin no plano dos diversos elementos das mesmas as como a consciencia do movemento que
teen que seguir os personaxes durante a accin.
Desenvolve a comprensin e producin de plans e instrucins, as como a capacidade para a organizacin da informacin, emprender procesos ou comprender localizacins.
Utiliza elementos matemticos tales como formas, tempo, medida nas sas formas de expresin.
Favorece a medicin de tempos en consonancia cos sons e a verbalizacin da obra na fase da
representacin.
91
Competencia no coecemento e a interaccin co mundo fsico:

Favorece a valoracin da sa contorna ao empregar unha lenda recollida da tradicin oral de Boimorto.
Posibilita unha anlise dos elementos da paisaxe e da natureza que os rodea hora de desear e
crear os decorados de cada escena.
Tratamento da informacin e competencia dixital:

Emprega a tecnoloxa (Internet, vdeos) para documentarse tanto sobre o teatro de sombras
como a fabricacin de monicreques de tea.
Fai espertar a curiosidade ante novos coecementos e favorece o uso da Internet como fonte
inesgotable de informacin.
Competencia social e cidad:

Promove o consenso nas tarefas (eleccin de materiais, seleccin de personaxes, caracterizacin
dos mesmos, integracin de elementos nos decorados) e a busca de solucins ante un conflito.
Achega aos nenos e nenas outra lingua diferente da propia, e promove o respecto cara realidade plurilinge.
Crea un espazo contextualizado para o emprego real da lingua estranxeira hora de intercambiar
material ou pedir ideas.
Facilita a reflexin e unha actitude crtica ante os estereotipos culturais propios (decisin grupal
de converter o que en principio eran seis homes que veen de troula a tres homes e tres mulleres,
adaptndose as a sociedade na que viven).
Competencia cultural e artstica:

Aporta ao alumnado unha nova tcnica de expresin artstica e favorece o coecemento da sa
linguaxe (teatro de sombras de monicreques): efectos de luz, estudo do movemento
Familiariza aos nenos e nenas cunha manifestacins da literatura oral popular (lenda da zona).
Fomenta o interese por transmitir a cultura propia coas sas manifestacins artsticas a outros
nenos e nenas, o que leva a fixarse e valorar mis detidamente a propia cultura.
Promove a iniciativa ao ter que implicarse nas tarefas, a imaxinacin e a creatividade.
Propicia o achegamento a manifestacins culturais e artsticas doutros pobos (Sombras Negras de
Praga e Sombras Chinesas) para valoralas e para formar opinins crticas.
Competencia para aprender a aprender:

Favorece a planificacin e reflexin sobre a realizacin dunha tarefa e na manipulacin e experimentacin con tcnicas e materiais diversos, tendo que desear un borrador para despois elaborar
un produto final de calidade.
92
Atende ao erro como parte do proceso de aprendizaxe, fomentando a aceptacin do mesmo e a intencin por superalo, sendo a lingua s o vehculo de comunicacin para a realizacin dunha tarefa.
Promove a autonoma e a autoaprendizaxe ao observar e aprender das producins dos seus iguais.
Competencia e iniciativa persoal:

Fai que o alumnado se esforce por acadar un monicreque ou unha silueta orixinal, que desenvolva
a sa idea e se faga responsable dela.
Favorece a expresin sincera de emocins e sentimentos, a resposta emptica e a escoita activa.
Promove o traballo colaborativo e fomenta a planificacin, consenso, toma de decisins tanto individual como colectivamente e a revisin de tarefas, as como a responsabilidade pola participacin e polo
traballo.
Usa a creatividade, xa que esta esixe actuar con autonoma, poer en marcha iniciativas e barallar
distintas posibilidades e solucins diversas, favorecendo as a capacidade de superacin e a autoestima.

Apreciar e explorar elementos da linguaxe do teatro de sombras e monicreques para utilizalos
posteriormente.
Investigar nas posibilidades do son, da imaxe e do movemento como elementos de representacin
e de comunicacin dunha maneira orixinal cunha lenda viva da zona.
Valorar o teatro de sombras e de monicreques coma un tipo alternativo de manifestacins artsticas
doutros pobos ou culturas.
Fomentar a percepcin, a reflexin, a imaxinacin e a sensibilidade hora de realizar as sas
producins artsticas.
Coecer algunhas das posibilidades dos medios audiovisuais e das tecnoloxas da informacin e
da comunicacin e empregalas como recursos para a observacin e a documentacin, para a formacin esttica e para a elaboracin de producins propias.
Valorar e compartir unha manifestacin artstica da tradicin oral propia do seu contorno favorecendo as a sa autoestima.
Apreciar e valorar as producins artsticas persoais e alleas e aprender a criticar construtivamente
como recurso para mellorar.
Participar activamente en producins artsticas de forma cooperativa, asumindo distintas funcins
e responsabilidades.
Valorar a lingua estranxeira como medio de comunicacin para a realizacin dunha actividade creativa.
Escoitar e comprender mensaxes de fontes diversas (mestras, Internet) utilizando as informacins
para a realizacin de tarefas concretas.
93
Expresarse e interactuar oralmente en situacins sinxelas e habituais que tean un contido e

desenvolvemento coecidos, utilizando procedementos verbais e non verbais e adoptando unha
actitude respectuosa e de cooperacin.
Manifestar unha actitude receptiva, interesada e de confianza na propia capacidade de aprendizaxe e de uso da lingua estranxeira.
Utilizar os coecementos e as experiencias previas na lingua galega para unha adquisicin mis
rpida, eficaz e autnoma da lingua estranxeira.
Ler de xeito comprensivo a lenda na lingua estranxeira coa finalidade de extraer informacin especfica como a seleccin de personaxes ou de fondos.

Indagacin sobre as posibilidades plsticas e expresivas de diversos materiais para enriquecer
as siluetas do teatro de sombras (papel celofn de diferentes cores, puntillas, encaixe, blondas de
papel) e dos monicreques de tea (botns, abelorios, pompns, la, fo...), as como dos efectos da luz
e do movemento para recrear unha historia.
Elaboracin dun protocolo de observacin para facer ao alumnado consciente das caractersticas
propias do teatro de sombras.
Coecemento e valoracin de formas artsticas e artesanais representativas dalgunhas culturas
e vinculadas ao teatro de sombras (Praga, China...) e aos monicreques (Praga, pases do leste).
Anlise das formas, proporcins, volumes e espazos que ocupan as figuras en relacin aos fondos.
Dialogo ante os vdeos de youtube dos que o alumnado toma referencias, reflexiona sobre os materiais, sobre as tcnicas empregadas e sobre as posibilidades que ofrecen.
Fomento da fantasa a travs da visualizacin do que pode ser un pedazo de feltro, un pedazo de
encaixe, un pedazo de cartolina con buratos..., valorando a orixinalidade na plasmacin de ideas no
proceso de elaboracin das sas creacins.
Elaboracin de monicreques empregando tcnicas mixtas.
Creacin de ambientes para a representacin teatral reflexionando sobre a sa adecuacin
lenda.
Asuncin de responsabilidades na interpretacin en grupo e respecto s achegas dos demais e a
persoa que asuma a direccin da representacin.
Utilizacin de medios audiovisuais e recursos informticos para a sonorizacin de imaxes e para
a posta en escena da lenda.
Emprego da lingua estranxeira como instrumento para unha aprendizaxe integrada, coa finalidade
de acadar novos coecementos non puramente lingsticos senn tamn artsticos.
Comprensin de mensaxes orais necesarias para realizar tarefas na aula de plstica (instrucins,
peticins e explicacins).
94
Comprensin de mensaxes escritas (lenda) para obter informacin global e especfica (busca de
personaxes e fondos).
Participacin en situacins reais de comunicacin inmersas no contexto para pedir ou intercambiar
material, para consensuar tarefas, para buscar asentimento ou para explicar o que fixeron, atendendo
e valorando as convencins propias do proceso comunicativo: prestar atencin persoa que fala,
quendas de palabra, contacto visual, actitude positiva e adecuacin da resposta intervencin da
persoa que fala.
Uso do contexto visual e non verbal para apoiar a comprensin das mensaxes.
Interese por empregar a lingua estranxeira e por aprender novas frases e vocabulario tiles para
o noso proxecto.
Exploracin das posibilidades expresivas da lectura da lenda para facela comprensible e apoindose no uso das siluetas e monicreques feitos por eles.
Actitude crtica ante os estereotipos culturais transmitidos na lenda traballada (sexismo).
Autonoma no emprego dun cartafol onde se inclan os traballos feitos, unha ficha-gua da lingua
til para o desenvolvemento das tarefas, autoavaliacins, opinins, borradores, fotos, material real...
relacionados coa unidade didctica.
Uso de estratexias como a repeticin, imitacin, memorizacin, asociacin de palabras e frases
coas accins que expresan, imaxes ou sons para a adquisicin de recursos lingsticos necesarios
para o desenvolvemento deste proxecto.
Confianza na propia capacidade para aprender unha lingua estranxeira, aceptando o erro como parte
do proceso e valorando o traballo cooperativo como forma de acadar obxectivos de aprendizaxe.
Identificacin dos propios problemas de comprensin e progresiva superacin dos mesmos (a
travs de toma de notas en producins orais, atencin ao contexto, repeticin, memorizacin...).

hora de levar a cabo esta unidade didctica e na sa anterior planificacin decidimos que o traballo
por proxectos era a mellor opcin, xa que nos ofreca unha serie de posibilidades moi tiles para acadar
os nosos obxectivos. Por unha banda, permitanos partir dos coecementos previos do noso alumnado
favorecendo as a aprendizaxe significativa, tanto no referido aos contidos artsticos como na lingua
estranxeira usada e pola outra, usar a conexin entre distintas reas dun xeito eficaz.
O noso proxecto est baseado na explotacin artstica dun texto escrito, polo tanto a rea de educacin
artstica a que mis peso ten nel. Ao ser o texto unha lenda recollida na zona de Boimorto, as paisaxes
que nela se describen son propias da mesma. Cando o noso alumnado tivo que imaxinar, desear, planificar e estruturar cada un dos fondos para o teatro de sombras e o de monicreques, foi necesaria unha
anlise anterior de cales eran os elementos naturais que deberan aparecer. As xerouse un coloquio no
95
que se debateron os seguintes aspectos: unha zona montaosa? Deberiamos poer entn montaas
nos fondos? E o ro? Cales son as sas caractersticas xeomorfolxicas? E as rbores? Que tipo de vexetacin adoita haber polo lugar? Cales son as rbores mis frecuentes en Boimorto? Deste xeito foi como
se traballou a rea de coecemento do medio, en concreto as ciencias naturais na unidade.
Dentro da rea de matemticas, en actividades como na planificacin de fondos o alumnado tivo que
utilizar razoamentos propios da materia para dividir o espazo a utilizar, empregando regras, cartabns
e comps. Tamn tiveron que medir o oco do teatrio para adaptar as cartolinas e os materiais, axustando as as medidas e facendo proporcionais todas as figuras.
Pareceunos importante tamn traballar nesta unidade aspectos da educacin para a cidadana e
os dereitos humanos. Esta nova rea do currculo da educacin primaria presta especial atencin
formacin do noso alumnado cun marcado carcter integrador, que abrangue distintos aspectos vitais:
mente, corpo, identidade persoal, emocional e social. Na nosa unidade didctica, a travs da lenda
e dos estereotipos que nela se reflicten, traballamos os procedementos de anlise e reflexin crtica
sobre como a sociedade que se debuxa, cal o papel da muller e como se pode tomar unha postura
activa ante estes feitos. A maiores, o traballo colaborativo que entraou todo o proceso (a asuncin de
responsabilidades de cada membro, a resolucin de conflitos, o respecto polas opinins e traballos
alleos...) axudounos a acadar un dos obxectivos desta rea: aprender a convivir.
Por ltimo, mencionar que as linguas inglesa e tamn a galega foron o fo condutor de todo o proceso.
Non se debe esquecer que un dos obxectivos das seccins bilinges a competencia plurilinge e
pluricultural, que a nena e o neno utilice todos os seus recursos para acadar a comunicacin, sen exclur ningunha delas, que aproveite os recursos da sa lingua materna e que mellore a competencia na
lingua estranxeira. Xa que logo, utilizamos o galego cando se produca un fallo na comunicacin, para
clarificar ideas ou significados, para atender diversidade co alumnado que presentaba mis dificultades, ou cando nos pareca mis enriquecedor o uso da sa lingua propia (por exemplo, para gozar da
primeira lectura da lenda.)
EDUCACIN EN VALORES
hora da seleccin deste proxecto, utilizamos o seguinte proceso de toma de decisins. Primeiro decidimos traballar o teatro de sombras pola novidade que supoa esta forma de expresin artstica, considerando que o potencial de creatividade que carrexa un valor engadido ao coecemento desta manifestacin cultural. Xa que logo, s precisabamos unha historia que contar, algo significativo para o alumnado
que lle dese vida e corpo s siluetas. Mergullndonos na tradicin oral recollida na zona, foi como demos
coa lenda anteriormente mencionada que nos ofreca moitas posibilidades de traballo. Deste xeito, atendiamos a valorar a tradicin, fomentando o respecto polo propio que indubidablemente conduce ao
reforzo da autoestima. Asemade, a traducin da historia dunha lingua minorizada como o galego a unha
lingua de prestixio social, o ingls, promove tamn a apreciacin do propio (autoestima).
Decantmonos pola lenda O cabalo branco (negro no noso proxecto, ao ser teatro de sombras) polos
seguintes motivos. Ao inclur na sa historia un elemento da fauna galega tan relevante como o cabalo,
ou paisaxes rurais tan prximas a ns coma o ro ou as rbores na sa beira, dbanos a posibilidade
96
de traballar valores medioambientais. De feito, as rapazas e rapaces integraron a morfoloxa galega

nos fondos, incluso no nome dado ao pub, o Hard Rock, que alude aos penedos propios da zona de
Boimorto, xa que etimoloxicamente esta palabra alude a unha peneda.
Na primeira lectura en galego da historia, quixemos facer unha reflexin crtica dos estereotipos de
xnero na sociedade tradicional galega que se transmiten na historia orixinal (seis homes van de troula, e non aparece ningunha muller xa que non podan troulear nin ir taberna). Unha vez analizados,
inctaselles a pensar en como se poden transformar estes valores subliminais. As chegan conclusin
de cambiar os seis homes en tres homes e tres mulleres, adaptando a situacin nova sociedade e
traballando deste xeito a coeducacin. Asemade, unha das tarefas que tern que realizar na confeccin dos seus monicreques a de coser, actividade esta tradicionalmente vencellada ao sexo feminino
e que no noso proxecto tiveron que facer tanto nenas como nenos.
Durante o desenvolvemento desta unidade didctica, creamos un clima de distensin e de confianza
que afianzou a convivencia dentro do grupo e a cooperacin no logro das tarefas, posibilitando as o
traballo colaborativo no que a toma de decisins, a resolucin de conflitos e a asuncin de responsabilidades volve a levarnos outra vez autoconfianza e ao respecto polo traballo alleo.

A cerna desta unidade didctica a explotacin artstica dunha lenda propia da contorna do alumnado.
Tendo en conta que un dos proxectos na nosa programacin de seccins bilinges era a aproximacin
ao teatro de sombras, decidimos explotar o mesmo texto literario utilizando das linguaxes artsticas diferentes (teatro de sombras e monicreques) polas posibilidades de expresin artstica que nos ofrecan.
A continuacin detallamos a proposta de actividades por sesins:
Investigacin, documentacin e planificacin 2 sesins

1 sesin: Investigacin e documentacin
O obxectivo desta sesin dar a coecer o teatro de sombras. Para iso, xuntamos os dous grupos (5
e 6 de E.P.) na biblioteca, xa que necesitabamos un cann de vdeo e acceso a Internet.
De xeito inicial, programamos dez minutos de busca e investigacin nos que o grupo tia que utilizar os
medios dispoibles na biblioteca (acceso a Internet, enciclopedias, libros de arte, cartafol sobre teatro
de sombras...) para documentarse sobre esta manifestacin artstica.
Seguidamente, duselles unhas pautas de observacin que tian que ter en conta hora de ver uns
vdeos proporcionados por ns: reflexin sobre o material do que podan estar feitas as figuras, as cores que podan ter as personaxes e as caractersticas singulares das siluetas e fondos. Posteriormente,
amosmoslles os extractos de vdeos baixados de youtube sobre representacins feitas con teatro de
sombras para promover o posterior coloquio. neste punto do proxecto, cando se dan de conta da
importancia da luz, do movemento ou dos ocos das siluetas.
97
Unha vez coecidas e estudadas as caractersticas formais, pasamos a lerlles a lenda en galego, explicndolles que imos utilizar este conto tradicional da zona de Boimorto e recollido por Mini para facer
dous proxectos diferentes: Shadow Theatre e Felt Puppets. A finalidade ltima ser facer unha representacin ante o alumnado de todo o colexio.
A continuacin, repartmoslles a ficha Worksheet # 1 e a Worksheet # 2 co conto en ingls, e que se
traballar mis profundamente a nivel de vocabulario e pronuncia na clase de Lingua Estranxeira.
Worksheet#
Worksheet#
(THE BLACK HORSE)
THE BLACK HORSE
They could catch the horse.
It was very late.
First it was one riding the horse,
The six boys and girls went home from a pub at the other side of the river.
then it was two riding the horse,
They were tired and very happy.
then it was three riding the horse,
It was a good night: Lots of friends, lots of jokes, lots of food, lots of fun...
then it was four riding the horse,

then it was five riding the horse,
Now the problem was to cross the river, there was not a bridge and water covered
and then it was six riding the horse
the stones along the path.
and the horse got longer and longer.
The moon was full.

They were about to cross it and suddenly a beautiful black horse appeared in front
It was very strange, but nobody wanted to jump out .
of them. It was eating grass.
The six of them crossed the river and when they were in
the middle, the horse
disappeared like fume and the young men and women fell into the water and got
- I want to catch it, maybe it is not brave and we can cross the river as
totally wet.
gentlemen.
-
Some people say that sometimes they can see the horse but the truth is that:
And we can try
You must be very brave to tell about the black horse.
Unha vez lida a historia, invitamos o alumnado a reflexionar sobre o que entraa a representacin plstica e/ou artstica dun conto: busca de personaxes, secuenciacin da historia, fondos e escenarios...
A nivel de lingua, consideramos moi til a nosa reflexin previa sobre o posible vocabulario que se a
empregar en cada unha das sesins para a realizacin de cada tarefa en concreto. As, na nosa planificacin fixemos un especial fincap tanto na linguaxe empregada por ns como na que queriamos que
producisen. A relacin de frases seleccionadas foron expostas nun lugar especfico da aula (encerado,
pster, taboleiro, encerado dixital) de tal modo que o alumnado sempre saba a onde acudir en caso de
necesidade. Ao final de cada sesin concretaremos algunhas das frases que consideramos relevantes
para facilitarlle o proceso ao alumnado.
Language involved:
We are going to watch a video of a shadow theatre. Watch carefully to get ideas. Think of these questions while watching:
What are the figures made of? (cardboard, paper...)
Do they have colours? (No, it doesnt matter the colour you use for the cardboard).
What do they have? (Holes)
What are the backgrounds like?
2 sesin: Planificacin
Empezamos esta segunda sesin explicndolles que a lenda sera representada de das maneiras,
empregando dous cdigos artsticos e culturais diferentes.
Dado que xa coecan o que significaba representar con sombras ou con monicreques un conto, pasamos a explicar os materiais que an precisar para cada un dos proxectos (entregar Worksheet # 3). Para
a mostra dos materiais empregamos o obxecto real (realia) exemplificando o uso ou accins que cada
obxecto ten (funcionalidade).
98
Worksheet#
TheBlackHorse
Shadow Theatre Puppets
Puppets made of fabric

Material we can need:
Material we can need:
Stockings
Cardboard
Old pieces of clothes
Scissors
Felt or any kind of fabric
Lace
Thread
Cutters
Needles
Coloured cellophane
Buttons
Cardboard
Wool
Foam
Tendo en conta a idade do alumnado e a falta de tempo, facilitmoslles o traballo proporcionndolles unha
serie de siluetas de persoas das que deban escoller sete (traballo guiado). Ditos personaxes tian que
ser enriquecidos con buratos, encaixe, papel de celofn, la... nas seguintes sesins.
Para isto, animmolos a facer unha ficha de planificacin e deseo da sa silueta, na que deban
integrar un esbozo da imaxe esquerda, e na parte dereita frechas indicando o tipo de material ou a
tcnica que pensaban empregar.
A ltima parte da sesin adicmola aos fondos. Con todo o grupo-clase, decidimos o nmero de escenarios e as sas caractersticas, quedando do seguinte xeito:
99
Escenario 1: As personaxes saen da taberna. Estar situada no lado esquerdo, e ao dereito aparece
unha beira do ro.
Escenario 2: Na beira do ro. Ao lado esquerdo est a terra, e ao dereito vemos o ro. Os personaxes
dectanse de que non hai ponte e non poden pasar. Aparece o cabalo.
Escenario 3: O ro. Os personaxes montan no cabalo que, como se conta na lenda, estrase e desaparece de speto.
100
Escenario 4: Contan que... Aparecen das persoas que representan a permanencia da tradicin oral,
contando a lenda do Cabalo Negro.
Language involved:
Lets draw...
We can draw... on the right and... on the left.
The horse is coming this way, so we can draw...
Lets talk about the backgrounds. We need 4 different backgrounds. One with the pub. Another with some grass and the river.
The third with just the river and the last one with people telling the story.
Siluetas do Teatro de Sombras - 4 sesins

Nas seguintes catro sesins explicamos o desenvolvemento da tarefa en si, durante a cal aparece o uso
da lingua como vehculo de comunicacin, xa que precisan dela para realizar todos os pasos que require
o seu traballo. As, nestas catro sesins recortan e decoran as sas siluetas, as como os escenarios.
Recortan a que mis lles gusta do modelo que lles demos na anterior sesin, pegndoas despois en
cartolina para que sexan mis rxidas, e as facilitar a sa manipulacin futura. Unha vez que estean
totalmente rematadas, colocmoslles un pequeno pau na parte traseira para axudar ao seu movemento.
101
A nosa funcin como mestras nesta fase foi a de estimular o uso da lingua estranxeira, repetindo e exemplificando constantemente, sen corrixir de forma sistemtica, pero si tentando que o alumnado fora
consciente gradualmente das sas producins lingsticas e do uso apropiado da lingua.
Dividimos a lingua a usar en tres subapartados, acordes coa funcin comunicativa:

Na busca de materiais: I need..., Can you pass me...?, Can I borrow?, Give me..., please.
Buscando o asentimento do grupo ou da mestra: Is this right? Like it? Do you like it?
Explicando o proceso: First we cut out the figures, Second we make the holes, Third we stick cellophane
or lace behind the silhouettes, Fourth we put a stick behind to hold it.
102
Monicreques de tea 4 sesins

Antes de empezarmos con este proxecto, pedmoslle ao alumnado que trouxera monicreques ou marionetas que tiveran na sa casa. Deste xeito, establecemos un nexo de unin e un punto de reflexin
entre a sa realidade e o que se traballara na aula.
1 sesin
Primeiro observamos os monicreques que trouxeron e iniciamos un coloquio sobre os materias empregados na sa confeccin, a sa forma, os enfeites. Logo foron mencionando os distintos materiais
na sa lingua, traducmolos e, ao mesmo tempo, ensinmosllos (uso de realia), repasando a ficha que
elaboramos sobre o material, Worksheet # 3.
Language involved:
We are going to study your puppets.
What are they like?
How can you make a face / an arm...?
We can use... for the mouth.
What are they made of?
How about...?
Coa intencin de asentar e fixar o vocabulario necesario para o seu uso posterior na elaboracin do
monicreque (stockings, old pieces of clothes, felt, thread, needles buttons, cardboard, wool, foam), propuxemos facer un mural en grupo e telo exposto na aula como recurso visual.
2 sesin
A intencin desta sesin era empezar a elaborar as marionetas. Para isto, explicamos paso a paso a
fabricacin da mesma, facendo ao mesmo tempo ca eles (aprender facendo) e repartindo a ficha Worksheet # 4 - How to make a puppet, que lles servira para unha futura revisin do proceso. Traballamos
en grupo os tres primeiros pasos (seleccin de cor e material, e recortado seguindo o patrn) realizando
todos, e a un tempo, a mesma tarefa.
103
Worksheet# 4
HOW TO MAKE A PUPPET

1. Pick up a piece of felt. Choose
the colour.
2. Draw the shape of the puppet:
4. Let's make the face:
You can use felt.
You can use plastic eyes.
You can stick cardboard.
You can use pompoms, sequins...
You can even sew the eyes, mouth...
head and shoulders.
3. Pick up two pieces of felt and cut

them out together.
5. Let's make the hair.
You can use artificial hair.
You can use wool, felt, fabric...
Os dous ltimos pasos levronos a cabo de forma autnoma, dependendo da creatividade de cada grupo e das decisins grupais que tomaron: decoracin de caras e roupa, empregando la, ollos de plstico,
espuma, enfeites, botns e outros.
As, ao traballarmos de forma guiada nun primeiro momento, e logo de forma autnoma, tentamos
atender diversidade na nosa aula, xa que o alumnado con mis dificultades soubo que o que facer en
cada momento, e os mis autnomos foron quen de dar sada sa creatividade.
Cmpre salientar que nos resultou de moita utilidade elaborar previamente tamn ns unha marionetas, tanto para ser conscientes do uso da lingua que an precisar, como para decantarnos das dificultades tcnicas coas que se podan atopar. Servronlles asemade como inspiracin ou punto de partida
para elaborar as sas propias creacins.
104
3 e 4 sesin:
Xa tiamos confeccionados os nosos monicreques, polo que agora precisabamos realizar o seguinte
paso: coser as das partes da marioneta. Para isto, repartmoslles a ficha Worksheet # 5 - How to sew
e fomos estudando os pasos a medida que os iamos facendo. O recurso empregado foi a repeticin, xa
que a lingua a usar non lles era familiar.
Finalmente, cada un dos grupos confeccionou a sa marioneta.

Language involved:
I can sew.
I cant sew.
Can you help me, please?
I need more thread.
Thats not right, try again.
Preparacin e representacins finais 2 sesins

1 sesin:
Para a preparacin da representacin seguimos estes pasos:
Reparticin dos diferentes personaxes e a sa distribucin no espazo.
Busca de sons para enriquecer a representacin e axudar a facer o significado mis comprensible,
por exemplo msica de fondo cando estn sando na taberna, auga correndo ou un cabalo rinchando...; para isto, utilizamos o banco de recursos educativos que ofrece a pxina do Ministerio de
Educacin (http://bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/).
Decisin do momento no que vai cada un dos sons dentro da historia.
Ensaio.
2 sesin:
Representacin final para o alumnado de ciclos inferiores.
105
Buscar, seleccionar e organizar informacins sobre o teatro de sombras e de monicreques.
Trtase de que o alumnado se sirva de recursos bibliogrficos e de Internet para obter informacin
que lle sirva para documentarse e planificar o seu traballo.
Formular opinins acerca das manifestacins artsticas estudadas.
Con este criterio qurese comprobar a sa capacidade para formar criterios e opinins.
Realizar representacins plsticas de forma cooperativa que impliquen organizacin espacial, uso
de materiais diversos e aplicacin das tcnicas artsticas empregadas do teatro de sombras e do
teatro de monicreques.
Trtase de avaliar a flexibilidade nos argumentos e a disposicin a asumir outras opinins na realizacin dunha obra en grupo na que se comprobar se os alumnos e alumnas aplican os coecementos adquiridos sobre a distribucin dos elementos plsticos da composicin e se o aprendido sobre
o comportamento dos materiais lles permite utilizalos coa tcnica axeitada.
Comprobar as posibilidades de materiais, texturas, formas e cores aplicados sobre diferentes soportes, cartolina e tea.
Con este criterio avaliarase a disposicin a experimentar e indagar sobre os elementos da linguaxe
plstica, as transformacins que estes experimentan segundo a manipulacin que se faga deles e
os resultados que se obteen cando son tratados nun soporte u outro. Servir tamn para comprobar se se teen interiorizadas aprendizaxes relativas ao estudado.
Representar de forma persoal personaxes, accins e escenas da lenda valndose dos recursos
que a linguaxe plstica e visual proporciona.
Con este criterio avaliarase a capacidade de autonoma e de expresin co que afrontan a realizacin
plstica, o grao de desenvolvemento da capacidade creadora e imaxinativa ao combinar, suprimir
ou transformar os elementos artsticos dunha producin e a sa capacidade de representar a lenda.
Neste modelo de integracin curricular as pautas para avaliar xiraron en torno ao proceso no que
se desenvolveron os proxectos formulados.
Respecto aos contidos propios da rea de educacin artstica, avaliouse se foron quen de buscar, seleccionar e organizar informacins sobre manifestacins artsticas traballadas, teatro de sombras e monicreques, se coecen as posibilidades que ofrecen diversos materiais (cartolina, encaixe,
papel celofn de cores, tea), texturas, formas e cores aplicados sobre diferentes soportes e se son
capaces de formular opinins acerca das manifestacins demostrando o coecemento que se ten
das mesmas (reflexin sobre o efecto da luz e o movemento para transmitir no teatro de sombras).
En canto ao resultado das tarefas, avaliamos se o noso alumnado era quen de representar de
forma persoal ideas, accins e situacins valndose dos recursos que a linguaxe plstica e visual
106
proporcionaba, se foi capaz de traballar colaborativamente e de realizar representacins plsticas

de forma cooperativa, de usar os diversos materiais e de aplicar as diferentes tcnicas.
En canto rea de ingls, procuramos que o alumnado se implicara no proceso de avaliacin autoavaliando a sa competencia comunicativa e os coecementos adquiridos a travs do sistema de rbricas.
Unit The Black Horse
Assessment Sheet
Name: .................................... Date: ..........................................................
Complete
Write three sentences you use in the art classroom
Write four things you use in the shadow theatre project

Write four things you use to make a puppet
Can you remember two steps of how to make a puppet?..........................................................................
The best was ............................................ /The worst was ....................................................
Tick the appropriate number
Excellent
Good
Fair
Poor
Very poor
Your effort in this Unit
Use of English in your Art class
Your work in this Unit: shadow theatre and puppets
Cmpre finalmente dicir que o noso alumnado ten moi claro que o obxectivo prioritario desta materia non lingstico, polo que a correccin nas producins orais s se fai cando dificultan a comprensin, deste xeito promvese a participacin dunha forma mis relaxada sen temor a equivocarse,
asegurando o xito, a seguridade e a valoracin da lingua estranxeira.
107
3.3. EDUCACIN
SECUNDARIA (INGLS):
BIOLOGY, SEX AND
GENDER
Marcos Lago lvarez
XUSTIFICACIN
A presente proposta didctica pretende ser un achegamento a un tema tan controvertido e por desgraza sempre vixente: que ten que dicir a ciencia sobre o sexo e o xnero? A unidade, titulada Biology,
sex and gender, trata a diferenciacin sexual humana dende a perspectiva da bioloxa e as diferenzas
co xnero. Os idiomas empregados son Ingls e Galego.
NIVEL AO QUE VAI DIRIXIDA A UNIDADE

A proposta didctica vai dirixida ao alumnado de Seccins Bilinges das materias de Bioloxa e Xeoloxa de 4 da E.S.O. e/ou Bioloxa de 2 de Bacharelato, e en menor medida aos de Bioloxa e Xeoloxa
de 3 da ESO e 1 de Bacharelato (Bioloxa e Xeoloxa e Ciencias para o Mundo Contemporneo).
TEMPORALIZACIN
Como proposta de integracin, debera considerarse a necesidade de tratar previamente a xentica
humana e o sexo cromosmico. Polo tanto, con independencia de como se temporalice a programa-
109
cin da materia, resultara axeitada a integracin desta unidade (axeitndoa s necesidades) logo de
impartir o mdulo de xentica humana. As actividades estn deseadas para 4-5 sesins duns 50 min,
anda que de xeito orientativo.
MATERIAIS
Os materiais deseados para esta unidade aparecen por orde de temporalizacin no anexo final, no
que se inclen os contidos tericos en lingua inglesa, actividades iniciais, de seguimento e finais e un
glosario cos principais termos empregados. As actividades, e a propia unidade didctica en forma de
presentacin aparecen en soporte pdf no seguinte enderezo: http://cpipadintruiteiro.blogaliza.org, onde
se poden descargar tanto por parte do profesorado como do alumando.

Competencia en comunicacin lingstica. A sa contribucin dobre, por tratar a lingua materna
(galego) e a lingua estranxeira obxecto da seccin bilinge.
Competencia no coecemento e na interaccin co mundo fsico. Contribe a incorporar habilidades
para un desenvolvemento axeitado do alumno, con autonoma e iniciativa persoal en mbitos da vida
e do coecemento (sade, igualdade, ciencias, etc.) e para interpretar o contorno inmediato, o propio
corpo humano.
Tratamento da informacin e competencia dixital. Contribe s habilidades para buscar, obter,
procesar e comunicar informacin, e para transformala en coecemento. Os programas e presentacins empregadas pense ao dispor do alumnado, para realizar no futuro diversas tarefas.
Competencia social e cidad. A comprensin da realidade na que vive, respecto do sexo e xnero,
facilitar a cooperacin, tolerancia e convivencia, e a cidadana democrtica.
Competencia cultural e artstica. Supor coecer e valorar criticamente diferentes manifestacins
culturais dos pobos respecto do sexo e xnero.
Competencia para aprender a aprender. Contribuir a desenvolver as habilidades para iniciarse na
aprendizaxe e ser capaz de continuar aprendendo dun xeito cada vez mis eficaz e autnomo de
acordo cos propios obxectivos e necesidades.
110

Os principais obxectivos desta unidade didctica son os seguintes:
Obxectivos da materia de Bioloxa
Coecer as diferenzas entre sexo e xnero.
Comprender que as diferenzas biolxicas non xustifican as xenricas.
Coecer a diversidade e complexidade da diferenciacin sexual humana.
Recoecer a implicacin xnica, cromosmica e hormonal na diferenciacin sexual humana.
Distinguir entre os caracteres sexuais primarios e secundarios.
Coecer as principais tcnicas para a deteccin precoz de anomalas cromosmicas.
Recoecer as homoloxas entre os aparellos reprodutores feminino e masculino, como resultado
dunha orixe comn.
Xerar actitudes positivas fronte diversidade xenrica humana, tanto nos campos da identidade
sexual como no da sexualidade en xeral.
Habituarse ao manexo de soportes dixitais e a programas de sofware libre.
Recoecer as desigualdades sociais vencelladas ao sexo/xnero e a necesidade da sa erradicacin.
Favorecer a empata co sexo contrario e o recoecemento dos diferentes roles asignados a cada
sexo na nosa sociedade.
Obxectivos na lingua estranxeira (Ingls)
Coecer vocabulario especfico relacionado co tema:
Distinguish and describe sex primary and secondary characteristics.
Identify the parts of the female and male genitals.
Interpret diagrams.
Understand and describe sex determination (genetic, chromosomal and hormonal levels).
Empregar estruturas propias do idioma:
Make comparisons: more muscular mass... higher size... wider hips...
Describe quantity: less body hair... all the DNA... many changes...
Express purpose:... to support...; to produce...
Specify time factors: at embryonic stage, at puberty, at 7th week, between 11-14 years...
Use conditional II: If I..., I would...
111

Segundo o currculo desenvolvido polo Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzas da educacin secundaria obrigatoria na Comunidade Autnoma de Galicia e o Decreto 126/2008,
do 19 de xuo, polo que se establece a ordenacin e o currculo de bacharelato na Comunidade Autnoma de Galicia, a integracin dos contidos da presente proposta didctica queda encadrada maiormente en 4 da ESO e 2 de Bacharelato (vxase tboa), e en menor medida en 3 da ESO e 1 de
bacharelato. Malia a todo, a argumentacin das actividades est aberta a modificacins e adecuacins
s necesidades do alumnado, polo que os contidos que o profesional docente considere pertinentes
poder retiralos ou readaptalos s sas necesidades. As principais materias implicadas e os contidos
aparecen resumidos na seguinte tboa:
As principais materias implicadas e os contidos aparecen resumidos na seguinte tboa:
ESO
BACHARELATO
3 ESO
4 ESO
BIOLOXA E
XEOLOXA
BIOLOXA E
XEOLOXA
1
BIOLOXA E
XEOLOXA
2
CC MUNDO
CONTEMPORNEO
BIOLOXA
CONTIDOS
Bloque II. As persoas e a Bloque III. A vida no Bloque VII. A bio- Bloque II. Sade e Bloque III. A herdanza.
sade.
planeta.
loxa dos animais. calidade de vida.
Xentica molecular.
Sexualidade e reproducin Herdanza e transmi- A reproducin nos
humana:
sin dos caracteres.
animais. Ciclo biolxico dos animais.
Aproximacin a unha defi- Xentica molecular.
nicin de sexualidade. Recoecemento da diversida- Xentica humana:
de de sexo. Evolucin dos Aproximacin xenhbitos sexuais ao longo da tica humana, anlise
vida.
da herdanza de carc Diferenciacin entre sexua- teres sinxelos.
lidade e reproducin. Valoracin dos cambios fsicos e
psquicos na adolescencia.
Breve referencia aos cambios hormonais. Mtodos
anticonceptivos.
Procura e seleccin
de informacin dalgunha enfermidade xentica, anlise da informacin, valoracin crtica
dos posibles tratamen Identificacin do proceso tos e comunicacin de
de reproducin como un resultados.
mecanismo de perpetuacin
da especie. Caracterizacin
dos aparellos reproductores
masculino e feminino as
como gametos, vulo e espermatozoide.
CONTIDOS LINGSTICOS RELACIONADOS COAS CATRO DESTREZAS E

COA INTERCULTURALIDADE
Coecemento e valoracin das novas

tcnicas con potencial
teraputico: transplantes, reproducin asistida, clonacin, clulas troncais. Biotica.
Anlise das distintas
repercusins destas
tecnoloxas.
A teora cromosmica
da herdanza.
A herdanza do sexo.
Herdanza ligada ao
sexo. Xentica humana.
A xentica molecular
ou qumica da herdanza.
Identificacin do ADN
como portador da inforBloque V. Da socie- macin xentica. Condade da informacin cepto de xene.
sociedade do co- Alteracins na informaecemento.
cin xentica: as muta Democracia e ci- cins. Tipos. Os axentes
dadana: dereitos e mutaxnicos. Mutacins
deberes das persoas e cancro.
na sociedade da informacin. A igualdade
de xnero.
Coecemento de vocabulario especfico e emprego de estruturas propias da lingua adicional.

Desenvolvemento da consciencia intercultural a travs da comparacin entre elementos culturais propios e aqueles doutros pases.
112

Resulta especialmente interesante a complementareidade que pode aportar a materia de Ciencias
Sociais en 4 da ESO. En especial no apartado dos avances nos dereitos humanos e, concretamente,
nos da muller. Sen demasiadas modificacins o departamento de Ciencias Sociais podera achegar
e ampliar notablemente o enfoque de xnero nesta proposta didctica, que resultara enriquecedora
tanto para o alumnado como para o profesorado implicado.
EDUCACIN EN VALORES
Os principais valores traballados nesta unidade son os seguintes:
Educacin para a igualdade de oportunidades, favorecendo as actitudes non sexistas mediante a
realizacin de actividades tanto individuais como en grupos mixtos, e actividades de cambio de rol
e perspectiva. Tamn a travs do recoecemento das contribucins ao desenvolvemento cientfico
tanto por parte de homes como de mulleres.
Educacin para a sade e educacin sexual, mediante os contidos relacionados co sexo humano
e coa sexualidade, favorecendo a tolerancia polas diferenzas individuais que teen a sa orixe en
diferenzas corporais.

A secuenciacin das actividades a seguinte:
Presentacin- Desenvolvemento terico en lingua inglesa (disponse dunha presentacin en pdf no
enderezo web referenciado). Contn o groso da informacin necesaria para o desenvolvemento da
unidade didctica (ver anexo).
Activity 1- Brainstorming: to be a woman or a men (pdf document).
Activity 2- Karyotyping (pdf document).
Activity 3- Sing that song: If I were a boy by Beyonc (pdf document), video, subtitles and karaoke.
Activiy 4- Summarized activities (sex-gender, crossword and domino).
Activity 5- Women can do it! Remarkable Galician women in history.
Glossary- Glosario cos principais termos empregados, propios da materia, que serven como solucionario das activiades propostas. Indcase a sa transcricin fontica (pdf document).
113
O desenvolvemento das actividades pdese levar a cabo na aula habitual ou no laboratorio de ciencias,
sempre que se conte cun cann proxector, porttil e pantalla (polo menos para a ltima actividade).
Os principais criterios de avaliacin correspndense cos asignados ao currculo de 4 da ESO, como
nivel base. Para o seu emprego noutros niveis, pdese readactar directamente sobre estes criterios
engadindo (1 e 2 BAC) ou reducindo (3 ESO).
Os principais criterios son, polo tanto:
Explicar as caractersticas especiais dos estudos xenticos no ser humano e valorar as dificultades
e a forma de evitalas.
Describir o cariotipo humano, tanto masculino como feminino.
Comprender as causas da variabilidade que existe entre os seres humanos diferenciando xentica
e ambiente e a sa repercusin no sistema sexo-xnero
Elaborar esquemas de transmisin de caractersticas humanas como o sexo e algns caracteres
e enfermidades ligadas ao mesmo.
Coecer as alteracins xnicas e cromomosmicas implicadas nas principais anomalas sexuais.
Definir o concepto de malformacin conxnita e indicar as sas causas e a forma de evitalas.
Valorar a importancia do diagnstico das enfermidades xenticas e describir as tcnicas mis comns para realizalo.
Os instrumentos de avaliacin sern as propias actividades propostas na unidade didctica e o seguimento na aula por parte do profesorado das achegas nas actividades de grupo. As mesmo, parte dos
contidos tratados son perfectamente integrables no currculo ordinario.
114
BIBLIOGRAFA
Marcuello, A.C. & Elsegui, M. Sexo, gnero, identidad sexual y sus patologas en Bioeticaweb. Documento dispoible en http://www.bioeticaweb.com [ltimo acceso 08/01/2007].
Margulis, L. & Sagan, D. Qu es el sexo?. Coleccin Metatemas. Tusquets editores, 1998.
Novo, F.J. Gentica humana. Conceptos, mecanismos y aplicaciones de la gentica en el campo de la
Biomedicina. Ed. Pearson-Prentice Hall, 2006.
Prez, M. & Currais, X. Feminino e masculino. 2. A filosofa e a ciencia. Materiais de coeducacin. Ed.
Xerais, 1995.
Rubia, F. El sexo del cerebro. La diferenciacin fundamental entre hombres y mujeres. Ed. Temas de
hoy, 2007.
Sims, M. El ombligo de Adn. Historia natural y cultural del cuerpo humano. Ed. Ares y mares, 2004.
Solari, A.J. Sex chromosomes and sex determination in vertebrales. CRC Press, 1993.
Solari, A.J. Gentica humana. 2 ed. Ed. Panamericana, 1999.
NO WEB
BBC-Science & Nature-Secrets of the Sexes/Genes and Inheritance: Sex determination.
http://www.bbc.co.uk/sn/tvradio/programmes/sexsecrets/programmes.shtml
http://www.bbc.co.uk/scotland/education/bitesize/standard/biology/inheritance/what_is_inheritance_
rev1.shtml
Karyotyping paper lab:
http://www.starsandseas.com/SAS%20Genetics/Karyotyping/Karyotyping.htm
http://bluehawk.monmouth.edu/~bio/karyotypes.htm
Life cycle:
http://i.a.cnn.net/cnn/SPECIALS/2007/living.well/.../life.cycle.swf
How sex is determined:
http://www.pbs.org/wgbh/nova/gender/media/determined.swf
Embryo development
http://www.baby2see.com/gender/internal_genitals.html
Wikipedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/Nettie_Stevens
115
Galician Women:
http://www.culturagalega.org/album/ambitos.php?seleccion=invstg
Dictionaries:
http://www.wordreference.com/
http://www.dictionary.cambridge.org/
http://www.merriam-webster.com/dictionary/
IPA English dictionary: www.foreignword.com/dictionary/IPA/
116
ANEXO
Activity 1: To be a man or a woman

Warm-up activity
Introduction
When we think about the differences between females and males, the first thing that usually comes up
to mind is sex: vagina, penis, womb, testis, ovaries (primary sex characteristics) and breast, beard,
voice, muscle (secondary sex characteristics).
Gender is a social characteristic. It consists of behaviour and attitudes that a group considers proper for
females and males. So, we can see that gender varies from one society to another
You inherit your sex but you learn your gender, because you are socialized into your culture.
Sex is a set of biological characteristics that distinguish females and males, consisting of primary and
secondary sex characteristics.
Gender is the behaviour and attitudes that a society considers proper for males and females: masculinity and feminity.
117
Sex levels (phenotype and genotype)

There are lots of sex levels depending on the parts involved and they all are right. However, the most
frequently used are underlined in the following chart.
Chromosomes and sex
A girl or a boy?
Chromosomes determine which sex you are. Humans have 46 chromosomes which are arranged in 23 pairs.
22 are matching pairs (autosomes) but the last one, pair 23, may not match each other. These are sex
chromosomes or heterochromosomes which determine if you are a girl or a boy.
If you are a girl, both chromosomes are the same in shape: X-chromosome.
If you are a boy, you have a X-chromosome and another tiny chromosome: Y-chromosome.
Ancient myths
From ancient times, you can find mythological explanations about human sex. Aristotle, in 355 B.C. considered that seminal temperature during copulation was responsible for sex determination. Thus, warm
semen made men and colder semen made women.
118
Sex karyotype
Karyotype is the number, morphology and arrangement of the chromosomes in a cell.
Karyogram is a diagram of the set of chromosomes from a cell. It is usually arranged in matching pairs,
acording to their size and centromere positions. Sex-chromosomes or heterochromosomes are the last pair.
Karyotyping is the process for obtaining the karyotype and karyogram. It is performed using cells
collected by chorionic villus smapling or amniocentesis. It is very useful for pre-natal diagnosis of chromosome abnormalities.
119
Karyotyping techniques
Activity 2: Karyotyping
120
How is sex inherited?
Interesting facts
There are male-female differences related to conception: more boys are conceived than girls (120XY:
100XX), but birth ratio is equal (100XY:100XX). More male embryos die, mostly because of their only
X-chromosome.
Why these names?

Many people think the names of sex-chromosomes are due to their morphology, but this is wrong. Both
X and Y have X-shape
In 1891 Hermann Henking named X-chromosome as X body (in flies) because of its unkown nature.
In 1905 Edmund B. Wilson and Nettie M. Stevens found different number of chromosomes in insect
males and females. Y-letter was used to name this new chromosome present in males (following the
alphabetical order: X, Y, and later Z and W).
121
Nettie Mary Stevens (1861-1912), was a famous biologist who discovered X and Y-chromosomes as
responsible for sex determination in 1905. She studied sex determination in the fruit fly (Drosophila melanogaster) and other insects. She also discovered XX/X0, XX/XY and ZZ/ZW systems.
Sex chromosomes morphology
Remarkable facts in sex chromosomes

Not all genes in a sex chromosome are related to sex, reproduction or maleness/femaleness.
sex-linked diseases: loci are located in sex chromosomes: haemophilia and colour blindness (X-chromosome); Hairy ears syndrome (Y-chromosome).
sex-modulated traits: genes are not in sex chromosomes, but they are hormone dependig traits: baldness (to
the same alleles, baldness is dominant in males and recessive in females) and relative lenght index/ring finger.
Specific sex genes

WT1 gene (chromosome 11) and SF1 gene (chromosome 9). Both genes start undifferentiated gonad
formation. SF1 stimulates SOX9 gene.
SRY gene (sex determining region Y-cromosome). It is a switch gene which starts the development of
testis. It acts as repressor fo DAX1 gene.
DAX1 gene ( DDS and AHC, X-chromosome). It acts as repressor of SF1 gene.
SOX9 gene (chromosome 17). It produces testis differentiation: Sertolis cells produces AMH (antiMllerian hormone) and Leydigs cells testosterone (androgens, male hormones).
122
Sexual differentiation
Sexual embryonic development
Gene sex determination: genic level
123
Internal genital differentiation
External genital differentation
Mature female and male genitals
124
Homologies in female and male genitals

As genitals come from common structures, there are many homologies or correspondences in females
and males.
Why these symbols?

The symbols and are frequently used in biology to distinguish female () and male ().
Their origin is quite complex but they were taken from mythology, astrology and alchemy.
is also known as the Shield of Mars and as the Mirror of Venus, but these meanings are inventions
because they come from the first Greek letter of the Greek gods.
Thus, comes from , and from . The letters were deformed to the present form.
The first used in science was by Carl Linneaus in 1751, a famous botanist and father of taxonomy, to
distinguish sex in plants.
Sexual dimosphism in humans

Dimorphism
It is the condition of having different forms between males and females.
In humans, you were born with differences (mainly genital) called primary sex characteristics.
At puberty, the differences will be increased due to the sex hormones: secondary sex characteristics.
125
Brain sexual differentation

Sex and brain
Brain is sensitive to sex hormones. Thus, sexual differentation is also found in this organ.
The main differences between male and female brain are size, shape, and hypotalamus.
No facts on intelligence and special skills are found related to these differences.
Enviropmental features are probably involved in these processes (gender facts).
126
Dosage compensation: Lyons hypothesis

Barr body
It is the densely staining heterochromatine for the inactive X- chromosome, normally in females.
In women, one X chromosome is shut down (X chromosome inactivation). But X inactivation is incomplete; some genes remain active and activity levels vary between women.
This is the reason of heterozygous of sex-linked diseases in females.
X-inactivation
It is the permanent condensation in early development of one or other X-chromosome in embryogenic
female cells. It is linked with the repression of most of the genes on that chromosome. The process happens randomly and it is also named: Lyons hypothesis or dosage compensation.
Sex genes abnormalities

XY females
An abnormal recombination between X and Y chromosome happens. SRY gene is lost.
The sperm has Y-chromosome without SRY gene. As a result, a sterile female is produced.
It also happens with mutated SRY gene.
127
XX males
It happens when SRY gene is translocated into X-chromosome in an abnormal recombination.
The sperm has X-chromosome with SRY gene. As a result a sterile male is produced.
Chromosomal abnormalities
Sex determination in other organisms
128
Gender
Gender refers to the economic, social and cultural features associated with being female or male in a
particular culture and time. It is based on:
beliefs or assumptions about men and women (strong/weak, rational/emotional)
norms of behaviour of men and women in society
roles (set of culturally determined attitudes and behaviour considered appropriate for people depending on their sex)
Final facts
There are no biological differences or other scientific reasons to support gender discrimination or sexism, because male and female are humans and, consequently, they have to get the same rights: equality and equity.
But... women had to fight for their rights for a long time! ... and they are still doing it!
129
Activity 3: If I were a boy, If I were a girl
130
Activity 4: Final activities
131
Activity 5: Women can do it! Remarkable Galician Women in history
132
GLOSSARY
(adapted from Cambridge on line dictionary)

allele /lil/ n. a gene that is found in one of two or more different forms in the same position in a chromosome, and
so produces a particular characteristic which varies between people, such as eye colour.
amniocentesis /mnisentiss/ n. the surgical insertion of a hollow needle through the abdominal wall and into
the uterus to obtain amniotic fluid especially for the determination of fetal sex or chromosomal abnormality.
autosome /tsm/ n. a chromosome other than a sex chromosome.
Barr body /b:bdi/ n. a densely staining inactivated condensed X chromosome that is present in each somatic cell
of most female mammals and is used as a test of genetic femaleness (as in a foetus) called also sex chromatin.
behaviour /bhevjr/ n. manner of acting or conducting yourself Someones behaviour is how they behave.
biology /baldi/n. the scientific study of the natural processes of living things. biological /baldkl/ adj.
brain /bren/ n the organ inside the head that controls thought, memory, feelings and activity.
cervix /svks/ n. the narrow lower part of the womb, which leads into the vagina.
chromatin /krmtn/ n. complex of DNA and basic proteins (as histone) in eukaryotic cells that is usually dispersed in the interphase nucleus and condensed into chromosomes in mitosis and meiosis.
chromosome /krmsm/ n. any of the rod-like structures found in all living cells, containing the chemical patterns which control what an animal or plant is like . chromosomal /krmsml/adj.
clitoris /kltrs/ n. a sexual organ above the vagina which can give a woman sexual pleasure when it is touched.
clitoral /kltrl/ adj
dimorphism \damfizm\ n. the existence of two different forms (as of color or size) of a species especially in the
same population. -sexual dimorphism.
discrimination /dskrmnen/ n treating a person or particular group of people differently, especially in a worse
way from the way in which you treat other people, because of their skin colour, religion, sex, etc: sex discrimination.
discriminatory/dskrmntri/ adj. discriminate/dskrmnet/ verb.
egg /eg/ n. a cell produced by a woman or female animal from which a baby might develop if it combines with sperm
from a male.
embryo /embri/ n. an animal that is developing in its mothers womb. Between the eighth week of development
and birth a human embryo is called a foetus. embryonic /embrink/ adj.
equality /kwlti/ n. the right of different groups of people to have a similar social position and receive the same
treatment: equality between the sexes, racial equality.
equity /ekwti/ n. when everyone is treated fairly and equally.
fallopian tube /flpintjub/ n. either of the two tubes in a womans body along which eggs travel from the ovaries to the womb.
female /fimel/ n./ adj a female animal or person.
feminine /femnn/ n. acting, or having qualities which are traditionally considered to be suitable for a woman.
foetus /fits/ n. a young human being or animal before birth. fetal /fi.tl/ adj.
foreskin /fskn/ n. the loose skin which covers the end of the penis- also prepuce.
133
gamete /gmit/ n. mature male or female germ cell usually possessing a haploid chromosome set and capable of
initiating formation of a new diploid individual by fusion with a gamete of the opposite sex. gametic /gmetk/ adj.
gender /dendr/ n. the physical and/or social condition of being male or female.
gene /din/ n. a part of the DNA in a cell which contains genetical information. genetic /dnetk/ adj.
genitals /dentlz/ n. the outer sexual organs, especially the penis or vulva -also genitalia. genital /dentl/ adj.
genotype /dentap/ n. the particular type and arrangement of genes that each organism has.
glans /glnz/ n. plural glandes /glndiz-dz/ a small rounded gland-like structure; especially that at the end of
the penis or clitoris called also glans penis and glans clitoridis.
gonad /gnd/ n. the sex organs in a male or female animal which make the cells needed to produce babies; an
ovary or a testicle.
hereditary /hredtri/ n. (of characteristics or diseases) passed from the genes of a parent to a child.
hormone /hmn/ n. a product of living cells that circulates in body fluids and produces a specific effect on the
activity of cells.
hymen /hamn/ n. a thin piece of skin that partly covers the opening to womans vagina and breaks when she has
sex for the first time.
inherit /nhert/ verb to be born with the same physical or mental characteristics as one of your parents or grandparents.
inheritance /nhertnts/ n. a physical or mental characteristic inherited from your parents, or the process by which
this happens.
karyotype /kritaip/ n. the chromosomal characteristics of a cell; also: the chromosomes themselves or a representation of them. karyotypic /kritipik/ adj.
labia /lebi/ n. pl. folds on the outside of the female sex organs. noun.
male /mel/ n./ adj a boy, man, or male animal.
man /mn/ n. an adult male human being.
masculine /mskjln/ adj having characteristics that are traditionally thought to be typical of or suitable for men.
masculinity /mskjlnti/ n. the characteristics that are traditionally thought to be typical of or suitable for men.
ovary /vri/ n. either of the pair of organs in a womans body which produce eggs.
oviduct /vdkt/ n. a tube inside a female animal that an egg passes through as it leaves the ovary; in a woman,
either of the fallopian tubes.
ovum /vm/ n. specialized a reproductive cell produced by a woman or female animal.
penis /pins/ n. the part of a males body which is used for urinating and in sexual activity.
phenotype /fintap/ n. the physical characteristics of something living, especially those characteristics which can
be seen.
puberty /pjubti/ n. the stage in a persons life when they develop from a child into an adult because of changes in
their body that make them able to have children.
reproduction/riprdkn/ n. the process of producing babies or young animals. human/sexual reproduction.
role /rl/ n. the position or purpose that someone or something has in a situation, organization, society or relationship.
134
scrotum /skrtm/ n. in most male mammals, a bag of skin near the penis which contains the testicles.
semen /simn/ n. a thick, whitish, slightly sticky liquid containing sperm which is produced by the sex organs of
men and some male animals.
sex /seks/ n. the state of being either male or female.
sexism /sekszm/ n. the belief that the members of one sex are less intelligent, able, skilful, etc. than the members
of the other sex, especially that women are less able than men. sexist /seksst/ adj.
sex-linked /sekslkt/ adj If something is sex-linked, it is found only among males or only among females.
sperm /spm/ n. a reproductive cell produced by a male animal. In human reproduction, one female egg is usually
fertilized by one sperm.
stereotype /steritap/ n. a fixed idea that people have about what someone or something is like, especially an idea
that is wrong.
testicle /testkl/ n. either of the two round male sex organs which produce sperm and are contained in the scrotum.
testis /tests/ n. testicles.
uterus /jutrs/ n. plural uteri awomb. uterine /jutran/ adj.
vagina /vdan/ n. the part of a woman or other female mammals body which connects her outer sex organs to
her womb. vaginal /vdanl/ adj.
vulva /vlv/ n. the parts of the female sex organs which are outside the body.
woman /wmn/ n. an adult female human being.
womb /wum/ n. the organ in the body of a woman or other female mammal in which a baby develops before birthalso uterus.
X-chromosome /ekskrmsm/ n. a sex chromosome which exists as a pair in the cells of females and with a
Y-chromosome in the cells of male animals.
Y-chromosome /wakrmsm/ n. a sex chromosome that exists only in male cells.
zygote /zagt/ n. the cell which is formed when a female reproductive cell and a male reproductive cell join.
135
3.4. EDUCACIN
SECUNDARIA
(FRANCS):
CONNAISSEZ VOUS
BORDEAUX?
Toms Prez Acosta
Diego Mayo Mayo
Elisa Gonzlez Daz
Miguel Vzquez Freire
M Jess Fuentes Silveira
Manon Funes Hurl
M Jess Sobrado Lpez
XUSTIFICACIN
Este traballo o resultado da terceira fase1 do programa PALE (Programa de Apoio ao Ensino e Aprendizaxe de Linguas Estranxeiras) levado a cabo pola Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria
da Xunta de Galicia, en colaboracin co Ministerio de Educacin durante o curso escolar 2006-2007. A
nosa proposta xorde a partir da experiencia formativa levada a cabo polos e polas participantes deste
proxecto en Bordeos. Os e as docentes implicados somos de diferentes materias, o que se prestou
elaboracin dunha proposta didctica globalizada onde se integran as diferentes reas curriculares non
lingsticas utilizando como lingua vehicular a L3 que neste caso corresponde ao francs. Esta proposta
intenta achegarse ao concepto de currculo integrado, especialmente interesante de cara a facilitar unha
percepcin do que se traballa na aula por parte do alumnado como un todo coherente e globalizado,
dicir, escapando da tradicional compartimentacin das materias e cara a un traballo interdisciplinar.
Nesta proposta o alumnado realizar actividades relacionadas coa arquitectura, a historia, a relixin,
a filosofa, a natureza e a estatstica, que lle permitirn descubrir Bordeos e as afrontar a tarefa final,
consistente en enviar un correo (carta ou e-mail) a un amigo ou amiga animndoo/a a visitar a cidade,
utilizando os coecementos adquiridos. Esta actividade final o nexo comn entre todas as materias,
o que nos permitir avaliar non s os diferentes contidos de cada materia, senn tamn os obxectivos
lingsticos da lingua vehicular utilizada.
Unha primeira formativa de 100 h na Alianza francesa de Santiago de Compostela. Unha segunda de formacin metodolxica
e en competencia lingstica en Bordeos. Unha terceira de Formacin de un grupo de traballo para a elaboracin de materiais.
137
NIVEL
Esta proposta vai dirixida ao alumnado dunha seccin bilinge galego-francs de 4 E.S.O.
TEMPORALIZACIN
Son necesarias de tres a cinco sesins por materia.
MATERIAS
Polo que se refire ao material necesario, en practicamente todos os casos inclumos o caderno do
alumnado, ou textos elaborados polo profesorado, unha aula dotada de ordenadores, dicionarios e manuais en francs e xa mis especificamente: mapas, planos de Bordeos, guas e fotos da cidade, comps, escuadras, regras, transportador de ngulos, calculadoras, comps (orientacin) e escalmetros.

Nesta proposta traballamos, en maior ou menor medida, todas as competencias bsicas, en particular
a lingstica dende todos os mbitos e de maneira anloga: accdese ao coecemento a travs da
linguaxe: seleccionando textos de referencia e axudando sa comprensin, as como propoendo
posteriormente proxectos de escritura que implican a recontextualizacin da informacin adquirida,
dicir, transcodificando un texto, en distinta forma segundo a materia: anotacins, grficos, tboas, descricins... Polo que se refire expresin e comprensin oral, estas conforman o desenvolvemento de
calquera das actividades propostas.
Se nos referimos competencia matemtica non debemos caer no erro de que s se traballa na propia materia, ou naquelas mis relacionadas coa xeometra. Nesta proposta concreta, a interpretacin
das grficas e resolucin de problemas con clculos sinxelos estn presentes tanto en Bioloxa, como
en Ecoloxa ou en Educacin Fsica. Polo que atinxe tica, non hai dbida de que unha correcta argumentacin para a defensa dun postulado require dunha estrutura asentada no que coecemos como
lxica matemtica. Incluso na materia de Historia, no momento no que se est a falar da expansin da
cidade estamos a traballar a competencia matemtica.
Xa que os ordenadores son material indispensable a usar polo alumnado para a realizacin desta
proposta, estamos tamn a traballar a competencia dixital, non s no acceso s TIC, senn tamn,
138
mediante a valoracin crtica das mensaxes que recibimos, favorecendo as que se desenvolvan de
forma autnoma, nun mundo caracterizado polos avances cientfico-tcnicos.
Trtase tamn de aprender a respectar as diferenzas como expresin lextima da autonoma persoal
nun contexto de pluralismo e liberdades democrticas, e de estimular a iniciativa hora de resolver as
cuestins presentadas. Tntase tamn que desenvolvan actitudes activas e creativas relacionadas co
emprego do tempo libre e co coidado e respecto polo medio ambiente, e que adquiran hbitos de vida
saudables, en relacin co alcol e tamn co deporte. Podemos dicir entn que estamos a traballar a competencia de autonoma e iniciativa persoal. Tamn pretendemos con esta proposta a comprensin da
realidade social do mundo no que vivimos, mis ampla que o pequeno crculo no que se desenvolve
a nosa vida coti, e a necesidade do exercicio da cidadana de maneira democrtica e responsable, e
isto non s a travs dos contidos, senn tamn na prctica do traballo en equipo e da posta en comn
dos resultados do traballo de cada grupo. Esta a maneira na que traballamos a competencia social
e cidad. Ademais, esta competencia desenvlvese na nosa proposta mediante a reflexin sobre os
cambios introducidos na cidade ao longo do tempo motivados polos avances cientfico-tecnolxicos do
momento, e dende o enfoque da tica, tomando conciencia da construcin histrica dos valores democrticos e, en consecuencia, tamn da importancia de desenvolver actitudes de compromiso coa sa
defensa para evitar que novos episodios de intolerancia se poidan repetir na actualidade.
Tamn, a travs desta proposta presentamos os problemas cientficos e toma de decisins cara busca de solucins para un desenvolvemento sostible, estando as presentes as relacins entre Ciencia,
Tecnoloxa, Sociedade e Ambiente. Sen esquecer a contribucin ao afianzamento de hbitos saudables, sendo crticos coas prcticas sociais contrarias sade.
A Competencia no coecemento e a interaccin co mundo fsico recae de xeito importante sobre a
rea de Ciencias da Natureza e concretamente nesta proposta o alumnado aprende a entender a aplicacin do traballo cientfico, a analizar as transformacins do ser humano realizadas sobre o medio ambiente e sobre a alimentacin. Ademais noutras materias tamn se traballa, cando se reflexiona sobre o
ordenamento do territorio, os procedementos de orientacin, localizacin, observacin e interpretacin
dos espazos e paisaxes, tanto reais como representados; cando se colabora nun uso responsable do
medio natural a travs de actividades fsicas realizadas na natureza; cando se discriminan formas, relacins e estruturas xeomtricas; cando se interpreta un plano, representacin dun espazo...
Neste proxecto, a competencia aprender a aprender intntase potenciar cunha metodoloxa interactiva onde cada quen aprenda a buscar e obter informacin. Con esta proposta pretndese que o alumnado sexa quen de razoar e de buscar respostas dunha forma autnoma ante diversas situacins relacionadas co medio ambiente, co alcol, co urbanismo...; identificar a diversidade de respostas posibles
ante unha mesma situacin ou problema utilizando diversas estratexias y metodoloxas que permitan
afrontar a toma de decisins de forma racional e crtica coa informacin dispoible; e sexa tamn capaz
de identificar os avances histricos no desenvolvemento do valor da tolerancia e as asumir o carcter
positivo da pluralidade das sociedades democrticas contemporneas. Ademais debe ser consciente
dos coecementos adquiridos.
A competencia cultural e artstica concrtase nesta proposta valorando a importancia de desear
esquemas claros, de expresarse e comunicarse con imaxinacin e creatividade, ter un coecemento
bsico das tcnicas, recursos e convencins das diferentes linguaxes artsticas, de explorar e utilizar
as posibilidades e recursos expresivos e creativos do corpo e do movemento a travs de carreiras de
139
orientacin (favorecendo que tean conciencia da evolucin do pensamento, das correntes estticas,
modas e gustos), as como recoecendo a importancia cultural da vexetacin nas cidades, e a sa
disposicin nos xardns e parques.

Diferenciamos dous tipos de obxectivos: lingsticos e especficos de cada materia.
Polo que respecta aos lingsticos podemos englobalos en:
Comprender os textos da unidade e as actividades en francs.
Saber redactar as respostas en francs.
Descubrir da linguaxe xudicial e poltica.
Afacerse s frmulas para amosar o acordo, desacordo, a presentacin e defensa dun argumento,
as como a cortesa para a manifestacin dunha opinin.
Adquirir o coecemento da linguaxe e dos termos convencionais asociados ao deseo tcnico en francs.
Verbalizar en francs o lxico especfico da unidade.
Referndonos xa aos obxectivos temticos, por materia seran os seguintes:
Plstica:
Favorecer no alumnado a capacidade de imaxinacin, de observacin e as competencias esixibles
na resolucin de problemas de xeometra plana.
Educacin Fsica:
Favorecer a autoconfianza e a colaboracin como membros dun equipo.
Interpretar as mensaxes como actividade de desenvolvemento da imaxinacin.
Fomentar a creatividade e a capacidade de autoxestin.
Favorecer a organizacin mental do espazo e a comprensin da representacin grfica.
Favorecer o dilogo e a discusin.
Xeografa e Historia:
Coecer a evolucin da cidade de Bordeos ao longo da historia.
140
tica para a cidadana:

Ser capaz de reconstrur o proceso histrico que, a partir da difusin da idea de tolerancia durante
a Ilustracin, deu lugar ao recoecemento formal dos dereitos humanos universais.
Reflexionar sobre a importancia da idea de tolerancia para a superacin do fanatismo relixioso.
Coecer o principio democrtico do laicismo.
Bioloxa e Xeoloxa:
Mostrar a importancia de Bordeos na producin do vio.
Comprender a fabricacin do vio a travs dos microorganismos.
Diferenciar a organizacin procariota e eucariota.
Coecer os beneficios que aportan as bacterias sociedade.
Ser capaz de analizar grficas en relacin ao sistema nervioso e o alcol.
Reflexionar sobre a influencia do alcol nos accidentes de trfico.
Analizar e avaliar as repercusins do desenvolvemento e as aplicacins tecnolxicas sobre o medio ambiente.
Constatar as modificacins do medio pola accin antrpica.
Coecer e valorar os problemas que supn a sobreexplotacin dos recursos e a necesidade de
investigacin e aplicacin de medidas encamiadas a lograr un desenvolvemento e aproveitamento
sostible.
Comprender a importancia de utilizar os coecementos das ciencias da natureza para satisfacer
as nosas necesidades e participar na necesaria toma de decisins en torno a problemas locais e
globais aos que nos enfrontamos.
Matemticas:
Tabular os datos estatsticos.
Mostrar toda a informacin na representacin grfica mis adecuada.
Calcular os parmetros de posicin e dispersin valorando a sa representatividade.
Saber interpretar un histograma, un diagrama de sectores, ou un pictograma.
Ser capaz de detectar os erros que con frecuencia atopamos nas representacins grficas que
encontramos nos medios de comunicacin.
141

Os contidos lingsticos en todas as materias resmense en dous: lxico especfico de cada unidade
e mensaxes tanto orais como escritas en lingua francesa.
Polo que se refire aos contidos temticos, en cada materia son os seguintes:
Plstica:
Elementos compositivos da paisaxe urbana. Formato, encadramento e visor. Punto de vista e esquema compositivo. Esquema de percorrido visual. Centro de interese.
Representacin do espazo mediante a utilizacin de figuras xeomtricas. Procedementos e recursos plsticos.
Definicin, clasificacin e composicin dos cuadrilteros.
Educacin Fsica:
O plano e os seus elementos. A escala. Os smbolos nun plano. Relacin do plano coa realidade.
Elaboracin de planos simples.
Os puntos cardinais. O comps como instrumento de orientacin, as sas partes e o seu funcionamento. As direccins e os rumbos. Seguimento de itinerarios coecidos.
Historia:
A orixe da cidade. A conquista dos romanos. O cristianismo e o vio na liturxia.
A Idade Media: os casamentos de Alienor. O monopolio do vio con Inglaterra.
O comercio colonial: os escravos e a expansin da cidade.
tica para a cidadana:

A idea de tolerancia e a xnese dos dereitos humanos. A Declaracin dos Dereitos do Home e do Cidadn na Revolucin Francesa e a Declaracin Universal dos Dereitos Humanos das Nacins Unidas.
O concepto de dereito humano universal.
Do Ancien Rgime s sociedades democrticas. Principais institucins na monarqua absoluta e
nos Estados democrticos. Cambios histricos e de mentalidade que fixeron posible o paso das
primeiras s segundas.
O concepto de xustiza garantista nas sociedades democrticas. Principais institucins xurdicas
e o seu funcionamento nos Estados democrticos de dereito.
Bioloxa e Xeoloxa:
A producin do vio en Bordeos
Os microorganismos como produtores de vio.
142
O concepto de fermentacin.
A organizacin procariota e eucariota: caractersticas e diferenzas.
Os beneficios das bacterias nos seres humanos.
As consecuencias do alcol no sistema nervioso.
A influencia do alcol no aumento de risco de accidentes.
As transformacins nos ecosistemas e a sa dinmica: construcin e identificacin de cadeas e redes
trficas no ecosistema como exemplo de dinmica e interaccin. Interpretacin de pirmides ecolxicas.
Anlise do ciclo da materia e o fluxo de enerxa nos ecosistemas naturais.
Idea de ciclo bioxeoqumico. Anlise do ciclo do carbono.
Recoecemento e valoracin da formacin e destrucin do solo, do impacto dos incendios forestais, das especies invasoras e a sa relacin coa evolucin e a sucesin no ecosistema. Constatacin da modificacins dos ambientes polos seres vivos e valoracin da intervencin humana.
Investigacin dalgn problema ambiental do contorno, e anlise crtica a partir das achegas da ciencia.
Valoracin e comunicacin de conclusins.
Matemticas:
Estatstica descritiva: Poboacin, mostra, caracteres cualitativos e cuantitativos.
Datos, frecuencias, tboas estatsticas.
Representacin grfica.
Parmetros de posicin e dispersin, e relacin entre eles.

I. La gomtrie et le plan de la ville travers le temps: Ltude des polygones en utilisant les images
et les diffrents plans de Bordeaux.
Matire: Arts plastiques
Auteur: Toms Prez Acosta
II. La course dorientation des religions: Parcours virtuel dorientation suivant les diffrentes manifestations religieuses Bordeaux.
Matire: ducation physique
Auteur: Diego Mayo Mayo
143
III. Bordeaux. Lvolution dune cit: Lintroduction du vin dans la ville par les romains et sa sacralisation par le christianisme.
Matire: Histoire
Auteur: Elisa Gonzlez Daz
IV. Dmocratie versus tolrance: La tolrance religieuse comme condition pour la dmocratie. Analyse dun cas historique: Voltaire et laffaire Calas.
Matire: thique pour la citoyennet (ducation civique).
Auteur: Miguel Vzquez Freire
V. Un produit biotechnologique: Le vin comme rsultat de la fermentation alcoolique. Alcool et voiture.
Matire: Biologie et Gologie.
Auteur: M Jess Fuentes
VI. Lenvironnement bordelais: Acquisition des murs soutenables.
Matire: Biologie et Gologie.
Auteur: Manon Funes Hurl
VII. Bordeaux en chiffres: Plusieurs statistiques.
Matire: Mathmatiques.
Auteur: Mara Jess Sobrado
EDUCACIN EN VALORES
Como membros que somos dunha comunidade tratamos de transmitir ao alumnado a conciencia de
identidade europea, non s con absoluto respecto pola pluralidade senn tamn valorando a riqueza
que a mesma supn. Esta proposta convrtese nunha oportunidade para desenvolver actitudes e valores de respecto s persoas, ao medio ambiente, ao consumo, democracia, convivencia pacfica,
diversidade das ideas e crenzas, perseveranza e flexibilidade na procura de solucins para as
diferentes cuestins. Tamn tentamos que valoren todo aquilo de positivo que noutros lugares, como
Bordeos, podemos atopar e que pode servir como exemplo a seguir.
Os principais instrumentos utilizados nas diferentes materias que engloban este proxecto son a observacin directa co fin de valorar: a realizacin das actividades propostas, a colaboracin nos traballos en grupo, o respecto polas opinins e os traballos dos demais compaeiros e compaeiras e as intervencins
do alumnado tanto escritas como orais, favorecendo as a utilizacin da L3 como lingua vehicular na aula.
144
O correo final ser avaliado polo conxunto dos profesores e profesoras das diferentes materias que
participaran na realizacin da actividade dentro de cada centro educativo.
Lingsticos:
Comprender mensaxes orais coas que se presenta ao alumnado este proxecto interdisciplinar.
Saber interpretar os textos escritos en francs, propostos nas diferentes actividades de cada materia .
Expresarse oralmente e por escrito en lingua francesa mediante mensaxes curtas nas actividades
que se realizan.
Propoer ideas e manifestar opinins en francs, en relacin a diferentes temas.
Coecer o lxico francs especfico da unidade de cada materia.
Criterios especficos por materia:

Plstica
Utilizar os recursos e regras xeomtricas con orde, limpeza e claridade.
Crear composicins nas que intervean diversos trazados xeomtricos.
Atopar ordenacins xeomtricas en contornos e formas naturais.
Educacin Fsica
Tempo virtual: na pxina www.bordeaux.fr.
Tempo topogrfico: no plano de Bordeos.
Tempo real: na vila de Bordeos.
Historia:
Comprender os cambios producidos en Bordeos ao longo da historia.
Vincular a historia de Bordeos e Aquitania en relacin a Europa e as sas colonias.
tica para a cidadana

Conceptuais: coecemento dos principais conceptos relacionados cos contidos a desenvolver.
Procedementais: procura de informacin complementaria en diversas fontes.
145
Actitudinais: participacin activa no desenvolvemento das dinmicas que se contemplan en cada

sesin, respectando as intervencins dos compaeiros e compaeiras.
Bioloxa e Xeoloxa:
Coecer a importancia da producin de vio en Bordeos.
Comprender o concepto de fermentacin.
Diferenciar a organizacin procariota da eucariota.
Valorar os beneficios que aportan as bacterias sociedade.
Analizar diferentes grficas en relacin ao sistema nervioso e o alcol.
Avaliar a influencia do alcol no aumento do risco de accidentes.
As webquests inclen un sistema de avaliacin ou rbrica na que se avala o propio proceso sendo
isto un dos aspectos mis interesantes e salientables destes instrumentos; neste caso, optouse por
unha avaliacin tradicional na que a exposicin oral do traballo realizado constite un dos aspectos
mis valorados.
Trtase de comprobar se o alumnado capaz de explicar os fundamentos en que se asenta o
equilibrio dos ecosistemas, e como pode actuarse sobre eles para obter un fluxo de alimentos para
os seres humanos de xeito sustentable.
Valorarase tamn a capacidade para expresar as repercusins das actividades humanas no mantemento da biodiversidade nos ecosistemas (desaparicin de depredadores, sobreexplotacin, introducin de especies exticas, destrucin de hbitats...), o seu recoecemento no noso territorio e
a participacin na xestin sustentable.
Matemticas
Presentar en forma de tboa datos dunha observacin.
Resumir a informacin dunha tboa nun grfico adecuadamente escollido.
Obter informacin dunha poboacin partindo dun grfico.
Distinguir nunha representacin incorrecta os erros que contn.
146
ACTIVIDADES
I. Arts plastiques:
LA GOMTRIE ET LE TRAC DE LA VILLE TRAVERS LE TEMPS
LES QUADRILATRES
Dfinition: Un quadrilatre est un polygone qui possde quatre
cts, quatre angles et quatre sommets.
Le carr : C'est le quadrilatre le

plus particulier.
C'est un mlange du rectangle et
du losange.
Ses cts sont parallles deux
deux.
Ses 4 cts sont de mme mesure.
Ses diagonales se coupent en leur
milieu. Elles sont perpendiculaires et
de mme mesure.
LE RECTANGLE
Quadrilatre qui a les cts parallles deux

deux et de mme mesure.
Ses cts conscutifs sont perpendiculaires
deux deux.
Ses diagonales se coupent en leur milieu et
D sont de mme mesure
147
LE LOSANGE
Le losange est un paralllogramme qui a

ses quatre cts gaux et parallles deux
deux.
Ses diagonales se coupent en leur milieu
mais elles ne sont pas de mme mesure.
Elles sont perpendiculaires.
RHOMBODE
Cest un paralllogramme qui a ses

cts opposs parallles deux
deux.
Ses angles opposs ont, deux deux,
la mme mesure.
Ses cts opposs sont deux deux
de mme longueur.
148
LES TRAPZES
A
C
Quadrilatres qui ont seulement

deux cts parallles. Ce sont des
quadrilatres particuliers, dont les
cts, les angles et/ou les
diagonales rpondent des
exigences particulires.
Les diagonales du trapze ne se
coupent pas en leur milieu.
Activit:
REPRER SUR LE PLAN DE BORDEAUX LES LIEUX CORRESPONDANTS A
CHACUN DES POLYGONES DCRITS CI-DESSOUS.
Carr
Rectangle
Trapzes
1. Un carr
Triangle
2. Un rectangle
Losange
3. Deux trapzes
4. Un triangle
5. Un losange
Pentagone
149
6. Un pentagone
II. Education Physique:

LA COURSE DORIENTATION DES RELIGIONS. PARCOURS VIRTUEL DORIENTATION
SUIVANT LES DIFFRENTES MANIFESTATIONS RELIGIEUSES BORDEAUX .
Dvelopper les quatre feuilles de control (quon voit ci-dessous), de la course dorientation
III. Histoire:
BORDEAUX. LEVOLUTION DUNE CIT
ORIGINE DE LA VILLE. LA CONQUTE PAR LES ROMANS
IL y a des traces dune occupation ds le Nolithique et aussi pendant tout lge de Bronze. Elle na
jamais cess dtre occupe depuis. Situe au bord de la Garonne, elle est un carrefour entre l Atlantique et la Mditerrane, entre les pays de la Loire et la Pninsule Ibrique, elle devient tt une place
commerciale trs important, situe sur la route de ltain indispensable pour obtenir le bronze.
Au 1er sicle av J. C. il y aura lieu la Guerre des Gaules, le gnral Jules Csar crira lui mme le dveloppement de la guerre et le territoire quil allait conqurir les Gaulois sont spars des Aquitains par le Garonne ...
150
Le 56 av J.C. Burdigalia devient un emporium du monde romain; elle se soumettra Rome et fera
parti dun empire qui stendra de lAngleterre lEgypte. Les navires grecs, bretons, ibres ou celtes
se ctoient dans le port de la ville qui stend rapidement vers les plateaux de Saint Michel, de Sainte
Eulalie et de Saint-Saurin. Il nous reste beaucoup de traces de cette poque: un forum, un amphithtre, un temple, des thermes, des statues, mosaques. Le vin commence rapidement tre produit
sur place aprs ladaptation dun cpage import dAlbanie, la biturica
a) A quelle poque historique commence l occupation de Bordeaux?
b) Pourquoi la route de ltain tait important (faites des investigations dans tes livres dhistoire)
c) Comment sappelait le conqurant de La Gaule?
d) Quelles traces nous restent de la domination romaine Bordeaux? (trouvez sur internet des photos pour le cahier)
LINTRODUCTION DU CHRISTIANISME. LE VIN DANS LA LITURGIE

A la fin du 2e sicle le christianisme pntre dans la ville; les premires chrtiens seront poursuivis,
mais quelques sicles aprs par ldit de Milan , 313 , promulgu par lempereur Constantine, chacun
peut adorer sa manire la divinit qui se trouve dans le ciel. Ceci met fin leurs perscutions.
Dans la liturgie catholique le pain et le vin ont une place privilgie, ils deviendront Corps et Sang du
Christ, pendant la clbration de lEucharistie. Llvation de la coupe est prcde des paroles de
Jsus lorsquil clbrait la Cne avec ses disciples; Prenez et buvez en tous, car ceci est la coupe de
mon sang, le sang de lalliance nouvelle et ternelle ... Ds lors, les chrtiens reconnaissent sous la
forme du vin le sang du Christ. Dans les premires clbrations de la messe, le vin tait partag parmi
toutes les personnes prsentes, aprs il sera rserv aux ministres.
On avait parl auparavant dans La Bible de la culture du vin, mme dans le premier livre sacr: Gense, o on raconte lhistoire de No, le premier ivrogne de lhistoire, o dans Deutronome ( 24-21 )
quand tu vendangeras ta vigne, tu ne cueilleras point ensuite les grappes quy seront restes; elles
seront pour ltranger, pour lorphelin et pour la veuve
On pouvait dire que lglise catholique a sacralis lutilisation du vin?
Les bordelais bien sur ont fait cette interprtation.
a) Est ce que ldit de Milan de 313 a t important pour les chrtiens?
b) Faites des recherches sur la culture du vin dans autres religions. Partagez le travail: Luthranisme, Calvinisme, Islam, Bouddhisme, Hindouisme...
LE MOYEN AGE. LES MARIAGES DE ALIENOR. LE MONOPOLE DU VIN AVEC

LANGLETERRE
Le 1er aot 1137 voit le mariage Bordeaux dAlinor, duchesse dAquitaine et comtesse du Poitou,
avec Louis VII roi de France dans la cathdrale Saint-Andr Deux filles seront nes de ce mariage: Marie et Alix. Les poux partent la deuxime croisade: lorient avec ses fastes et mystres fascine Alinor
et reboute Louis. Leur union sera dissoute aprs quinze ans de mariage. Seulement deux mois aprs le
151
divorce, la duchesse pouse Henri de Plantagent, duc de Normandie et comte dAnjou, celui-ci est de
onze ans son cadet. En 1154 Henri reoit la couronne dAngleterre et il devient Henri II; Alienor devient
aussi reine pour la seconde fois. Cest le dbut dune srie de conflits de plusieurs sicles entre les
deux monarchies, avec Bordeaux et lAquitaine au premier plan, mais ce mariage va sceller le sort des
vins de Bordeaux: les ngociants bordelais sont exempts de taxes par le roi dAngleterre. Deux fois
par an, avant Nol et avant Pques, 200 navires quittent lAngleterre pour aller au vin en change de
textiles, daliments et de mtaux. Bordeaux tablit ainsi un monopole de production, de vente et
de distribution vers la Grande Bretagne. La vigne gagne du terrain et investit les abords de Fronsac,
Saint-Emilion, Langon, Cadillac ....
Alinor vit jusquaux les 82 ans une poque o la moyenne tait de 40ans; elle aura cinq fils et trois
filles avec Henri, mais en 1170 on produit la sparation; elle stablira Poitiers o elle ouvrira une
cour lettre qui protge les artistes, une Cour damour o sera ne la posie troubadouresque. Mais
la lutte continue, maintenant contre son poux, elle sera emprisonne en Angleterre pendant presque
quinze ans, aprs elle retournera Poitiers..., partira pour la troisime croisade en recherche de son fils
Richard Coeur de Lion travers les Alpes en plein hiver, elle doit retourner prcipitamment en Angleterre empcher son dernier fils Jean Sans Terre de trahir son frre... Elle meurt Poitiers en 1204 et est
inhume labbaye de Fontevraud o elle aimait se retirer.
a) Pourquoi la vigne gagne du terrain pendant le XIIe sicle?
b) Quelles sont les nouvelles varits introduites dans ce sicle?
c) Trouve dans tes livres de littrature une posie trouvadouresque et exprime la relation possible
avec la Cour ou la vie d Alinor
LE XVI SIECLE. LES GUERRES DE RELIGION

Les 16e et le 17e sicles, situs entre deux grandes priodes dexpansion commerciale, furent moins
opulents bien que le port de Bordeaux continue de prosprer. La cration du collge de Guyenne
permet la formation de plusieurs gnrations dhumanistes, dont Montaigne, et la Rforme connatra
Bordeaux une large audience. Mais le conflit entre catholiques et protestants (huguenots) aboutit
trente-six ans de guerre civile. De 1562 1598 huit guerres de religion ensanglantent la France.
Les causes des guerres sont diverses, bien sr la passion religieuse mais aussi la faiblesse du pouvoir
royal et les intrigues politiques. Il reflte galement les tensions internationales entre les royaumes de
France et dEspagne, avivs par l insurrection aux Pays Bas. La tolrance recule et le fanatisme avance
entre la population. Les protestants parlent .... sur les horribles, grands et insupportables abus de la
messe papale, invent contre la Sainte Cne de Notre Seigneur... les dits royaux prennent position
lhrsie protestante est un crime social autant que religieux .... La perscution des rforms commence. La culmination de cette perscution aura lieu dans la Massacre de Saint-Barthlmy perptr
Paris par les catholiques sur les protestants, o prissent plusieurs milliers de rforms. Le roi Henri IV
signe LDIT DE NANTES en 1598 qui impose une tolrance rciproque; il rtablit la religion catholique
partout, mais garantit aux protestants la libert de culte dans certains lieux et lgalit devant la loi.
a) Combien dannes durent les guerres entre catholiques et protestants pendant le XVI e sicle en
France?
b) Est ce quil y a eu d autres raisons que la passion religieuse, dans ces guerres?
152
c) Faites des recherches dans les journaux pendant une semaine, sur les guerres avec un fort component religieux dans le monde daujourdhui. cris une rflexion sur ce situation.
d) On fait un dbat en grand groupe sur la tolrance.
LE COMMERCE COLONIAL
La ville connatra un grand panouissement au 18e sicle. Elle exporte ses vins et ses productions vers
lEurope du nord, dont elle importe les marchandises pour les rexpdier vers les colonies. Les ngociants multiplient les expditions vers les Amriques, le Canada, lAfrique, lInde et la Chine. Bordeaux
se place au premier rang des ports franais et approvisionne une grande partie de lEurope en caf, cacao, sucre, coton et indigo. Le 16 janvier 1716, une lettre patente du Roi autorise Bordeaux, Rouen, La
Rochelle, Nantes et Saint-Malo pratiquer la traite des esclaves. Le 18e sicle voit 411 expditions ngrires partir de Bordeaux, troisime port franais de la traite. Les intendants multiplient les oprations
durbanisme dans la ville encore prisonnire de ses remparts, qui seront dtruits. Cest la construction
de: la place de la Bourse, la place Gambetta, lrection des portes et fontaines, la ralisation du jardin
public, le Grand Thtre, le Palais Rohan, les chteaux.
a) Quels sont les produits que Bordeaux importe pour lEurope?
b) Est ce quil y a une relation entre la traite des esclaves et la prosprit de la cit au XVIIIe sicle?
c) Faites des investigations pour connatre s il existe aujourdhui la traite des esclaves dans le
monde.
d) Trouve dans ta ville des monuments de style baroque, et dcrit ses caractristiques.
e) Faites un tour des monuments les plus reprsentatifs de chaque poque de ta cit.
valuation:
Commentaire dun texte ou un monument dou attirer la relation entre quelques lments matriels (le
vin, le commerce desclaves, la construction dune cathdral...) et lvolution de la cit.
IV. Education civique:

Dmocratie versus tolrance .La tolrance religieuse comme
condition pour la dmocratie. Analyse dun cas historique: Voltaire et laffaire Calas.
la premire sance on montre aux lves un Power Point accompagn dune analyse, rflexion et dbat
sur chacune des diapositives, faites avec les informations trouves sur Internet http://www.visitvoltaire.
com/f_voltaire_bio.htm, le professeur en tire plusieurs documents tels que:
La monarchie de droit divin
Par ses crits, Voltaire essaya damener une rforme des structures sociales et judiciaires de lpoque.
Au XVIII sicle, en France, la totalit du pouvoir tait entre les mains du roi et de lEglise. LEglise
enseignait que lautorit pour dterminer ce qui tait bon et ce qui tait mauvais tait entirement dvolue au roi par Dieu. Le roi tait compltement au-dessus des lois; son bon plaisir tait la loi. LEglise
inculquait la lopinion gnrale le respect de la monarchie de droit divin et, en retour, le roi protgeait
153
lautorit de lglise catholique en France. Ainsi, ctait un systme de contrle des consciences, et tant
que le peuple croyait au droit divin des rois, les rois et lEglise, et ceux qui avaient une fonction leur
service (les nobles et le haut-clerg) maintenaient leurs privilges par rapport au reste de la population.
Le systme judiciaire en France
Arrt sans procs
Le monitoire
La censure
La presque totalit des crits de Voltaire taient interdits
Sur le site http://www.site-magister.com/afcal.htm en tire laffaire Calas, la prsentation, lenqute de
Voltaire, la rhabilitation.
On va sur le site http://www.laicite1905.com/chevalier.htm pour lire larticle:
Laffaire du chevalier de La Barre
Jean-Franois de La Barre est n en 1745 Frolles-en-Brie. Orphelins, pauvres, les deux frres La
Barre sont recueillis par leur tante, abbesse de Willancourt. Elle tient salon et reoit les personnalits
de la ville. Les enfants de ces notables sont une petite bande bruyante, chahuteuse et volontiers anticlricale. Le 9 aot 1765, le crucifix de bois qui ornait le Pont-Neuf est taillad. Lmotion qui soulve
les braves gens dAbbeville est canalise par Mgr de la Motte, vque dAmiens, qui lance un monitoire
ordonnant aux fidles de rvler, au juge sculier, tout ce quils pourraient savoir de laffaire, sous peine
dexcommunication. Tous les dimanches, les curs haranguent ainsi les paroissiens, la tension monte.
Personne na rien vu, mais plusieurs se souviennent que de jeunes ftards nont pas salu la procession
religieuse lors de la Fte-Dieu dernire.
Trois noms reviennent: Gaillard dEtallonde, Jean-Franois de La Barre et Moisnel
la seconde session: les lves doivent rpondre les questions suivantes:
Est-ce que tu penses quil tait possible un affaire analogue aujourdhui en France ou en Espagne?
Si tu penses que non, explique pourquoi.
Cherche quels prceptes lgaux (dans la lgislation franaise et espagnole) sont contraires au
processus lgal appliqu dans laffaire.
Est-ce que tu penses quil y des contradictions avec certains articles de la Dclaration Universel
des Droits de lHomme?
Est-ce que tu connais quelque nouvelle sur la torture (dans les journaux, la tlvision)?
Est-ce quon peut justifier la torture dans certaines situations?
Comme activit linguistique
Cherche dans les textes lus, les mots qui sont en rapport avec ladministration de justice.
154
Compare ces mots avec les quivalents dans ladministration de justice aujourdhui en France et
en Espagne.
Identifie les mots qui sont en rapport avec les droits de lhomme.
Identifie les mots qui sont en rapport avec lactivit politique.
Compare ces mots avec le vocabulaire politique de la dmocratie.
une dernire session, on essaiera de faire un jugement pour comparer la faon de le faire lpoque,
et comment est-ce quon le fera aujourdhui sous un tat dmocratique
V. Biologie et Gologie:
UN PRODUIT BIOTECHNOLOGIQUE: LE VIN COMME RSULTAT DE LA FERMENTATION ALCOOLIQUE. ALCOOL ET VOITURE.
Un peu dhistoire
Qui dit Bordeaux pense immdiatement vin. Et cest bien vrai, la rgion de Bordeaux est la premire
productrice de vins de France, en qualit et en quantit. Les premiers vignobles apparaissent dans la
rgion vers lan 50 de notre re. Mais le vin dcline avec la chute de lEmpire. Bien plus tard, le mariage
dAlinor dAquitaine avec Henri Plantagent, le futur roi dAngleterre, relance la production et le commerce des vins de Bordeaux. La facilit daccs du port de Bordeaux et limportance de la flotte anglaise
favorisent le commerce. Quand, en 1453, la Gironde quitte la domination des Anglais, les producteurs
se tournent vers dautres marchs. Aprs une crise grave, due une maladie de la vigne au milieu du
XIXe sicle, la production, maintenant trs rglemente, na cess de saccrotre. Aujourdhui, il y a
dans la rgion 7000 chteaux producteurs de vins de Bordeaux, trs divers, selon les sols.
la page: www.bordeaux.fr cliquez sur dcouvrir Bordeaux et aprs sur vin et vignoble. Par couples,
vous pourrez trouver des informations sur le vin: les ftes, les traditions....Cherchez chacun un aspect
sur le vin qui vous intresse pour visiter Bordeaux et justifiez votre choix.
Le vin: a ne se fait pas tout seul!
Au dbut du XIXe sicle, on ne savait pas exactement comment la farine se transformait en pain, ni le
jus de raisin en vin mme si, depuis la nuit des temps, lhomme les fabriquait. Entre 1857 et 1863, au
cours de ses travaux sur la fermentation, Louis Pasteur a montr que les responsables de ces transformations taient des micro-organismes. Les micro-organismes sont souvent des levures (qui sont des
champignons microscopiques) et des bactries.
La fermentation
Dans les grains des raisins on trouve de leau, des sels, un sucre (glucose) et dautres constituants. En
mme temps, on trouve des Moisissures et des Levures observables seulement au microscope. Quand
on fabrique du vin le raisin cras est maintenu dans son jus. Ce jus est utilis para la Levure pour
sa nutrition. En quelques semaines, la quantit de glucose devient nulle alors que la quantit dalcool
augmente et que dioxyde de carbone se dgage. La fermentation est le moyen utilis par certains tres
vivants pour survivre et mme se reproduire quand il ny a pas doxygne. Ainsi les Levures transforment peu peu le sucre du Raisin en alcool lors de la fabrication du vin.
155
Associe chaque matire et produit final son micro-organisme.

Matires premires
Micro-organismes
(Bacteries, moisissures et levures)
Produit final
Pain
Lactobacilllus vulgaris
Cidre
Orge
Saccharomyces ellipsoideus
Fromage
Pomme
Saccharomyces sp
Bire
Raisin
Oenococcus
Vin
Lait
Penicillium roqueforti
Yaourt
Streptococcus thermophilus
Lactobacillus casei
Saccharomyces cerevisae
a) Distingue parmi les micro-organismes les bactries, les moisissures et les levures.
b) Quelles sont les diffrences, du point de vue de leur organisation cellulaire, entre les bactries,
les moisissures et les levures?
c) Les bactries produisent normment de bnfices pour ltre humain. Pourrais-tu numrer
quelques-uns?
valuation
1- Quel est laspect que tu as cherch par rapport au vin. Explique la classe pourquoi.
2- Quelles sont les avantages des bactries?
Alcool et voiture
Voici plusieurs graphiques que vous allez analyser en groupes:
Contraction dun muscle chez un sujet nayant pas absorb dalcool et chez le mme sujet ayant absorb de lalcool.
156
Stimulation visuelle (le sujet lve le bras un signal lumineux).
Stimulation visuelle aprs absorption dalcool.

a) Quest-ce que vous pouvez en dduire?
b) Formulez des hypothses explicatives.
157
Voici les rsultats dexpriences ralises sur un neurone isol.
Quelle influence a lalcool sur les neurones selon ces enregistrements?

Courbe du risque daccident mortel en fonction de lalcoolmie
158
Avec quel degr dalcoolmie (en g/l) se multiplie par dix le risque daccident? Et par vingt? Quest-ce
que vous pouvez en dduire?
valuation
Aprs avoir analys ces graphiques on fait un dbat en grand groupe avec ce sujet:
Quels sont les mesures que tu prendrais pour diminuer les accidents de voiture par rapport
lalcool? Justifiez chacune des mesures.
Finalement, pour rflchir et faire un dbat aussi:
Vous croyez que lalcool est une drogue lgale? Pourquoi?
Bibliographie
Les graphiques sont issues de:
Farralli, A. Grosman, M.E. et dautres. (2001). Sciences de la vie et de la Terre. ducation la sant.
Marseille: CNDP.
Lenvironnement bordelais: Acquisition des murs soutenables
Trtase de realizar una miniquest baseada nas WebQuests creadas por Bernie Dodge, instrumentos deseados para promover o pensamento crtico ademais da construcin do coecemento. As miniquests son versins reducidas das WebQuests e reslvense en s tres pasos:
a) A introducin para orientar o alumnado e captar a sa atencin. Nesta actividade presntase o novo
metro de Bordeos, unha alternativa ecolxica, moderna e atractiva para o transporte urbano, xunto coa
declaracin da cidade como patrimonio da UNESCO en xuo de 2007 ao ter conseguido armonizar
ciencia, sociedade e tecnoloxa, cuns criterios claramente sustentables.
b) A tarefa, dicir, o traballo que o alumnado debe ter feito ao finalizar a miniquest xunto s etapas que
deben percorrer para conseguilo. Deben buscar as formas utilizadas polo goberno municipal bordels
para economizar enerxa, reducir o consumo de auga, diminur a producin de residuos urbanos e respectar o equilibrio natural. Para iso teen sa disposicin distintos vnculos da Internet -seleccionados
pola profesora- que constiten os recursos.
Por exemplo:cologie urbaine
http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cologie_urbaine
http://www.amisdelaterre.org/
c) O produto, isto , as conclusins elaboradas a partir da tarefa anterior que sern presentadas mediante un informe escrito, ben en lia, ben nun tratamento de texto imprimible. Para presentar ao grupo,
cada alumno far unha exposicin en power point na lingua da seccin, o francs.
Esta unha miniquest de culminacin xa que desenvolvida ao final da unidade dos ecosistemas
(currculo de 4ESO). Os e as estudantes teen que ter uns coecementos que lles capaciten para
159
responder s preguntas ou que lles permitan propoer solucins aos problemas que se lles presentan.
Pdese consultar a actividade desde este enlace:
http://iesteis.es/phpwebquest/miniquest/soporte_derecha_m.php?id_actividad=31&id_pagina=1
Bibliografa
Adell, J. Internet en el aula: las webquest. Edutec. Revista electrnica de Tecnologa Educativa, 17. 2004
Area Moreira, M. Webquest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de
Internet Quaderns Digitals, 33. 2004
Barba, C. La investigacin e Internet con las WebQuest Comunicacin y Pedagoga, 185: 62-66. 2002
Jonassen, D.H.. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje Diseo de la instruccin: teoras
y modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin, vol 2. Madrid, Santillana. 2000
Prez Torres, I. Estrategias de aprendizaje a travs de la Red.: WebQuests y otros proyectos interactivos y de colaboracin Educared. 2002
Isabel Prez, www.isabelperez.com
Como elaborar unha webquest de calidade ou realmente efectiva:
http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php
VI. Mathmatiques:
BORDEAUX EN CHIFFRES
La classe sera divise en groupes de quatre lves pour faire le travail. Trois sessions pour faire les
activits ci-dessous, et une autre pour la misse en commun.
Les bordelais en chiffres
Cantons
En 1965, la commune de Caudran a t rattache Bordeaux, elle forme maintenant le 8e canton.
Pour un total de 215363 habitants en 1999 selon lINSEE (Institut Nationale de la Statistique et des
tudes conomiques) la distribution par cantons est la suivante:
160
Bordeaux est divis en 8 cantons:

Le 1er canton compte 24 453 habitants;
Le 8er canton compte 38 948 habitants.
Maintenant vous de travailler:
Daprs ces donnes vous devez calculer quel est le nombre moyen dhabitants par canton, et aprs
avoir calcul lcart type, conclure si la moyenne est reprsentative ou pas
Les prvisions comptent sur 230600 habitants en 2006. Si tous les cantons voluent de la mme faon,
quelle serait en 2006 la population de chacun dentre eux?
Mais pour avoir plus dinformation sur les chiffres de la population de Bordeaux, vous devez visiter le
site suivant: http://arbc33000.free.fr/ARBC/population.htm. Selon les tableaux et les graphiques que
vous voyez sur le site, rdigez en un maximum de 10 lignes les conclusions que vous en tirez.
Les girondins en chiffres
Sur le site ci-dessous vous pouvez trouver plusieurs informations relatives lquipe de football de la
ville: Les Girondins. Jen ai pris quelques unes; les voil:
http://www.webgirondins.com/effectif.php
161
Joueur
Poste
Age
Ulrich RAME
Gardien
34 ans Juin 2009
Mathieu VALVERDE
Gardien
24 ans Juin 2008
Marc PLANUS
Dfenseur 25 ans Juin 2011
Carlos HENRIQUE
David JEMMALI
Souleymane DIAWARA
jFranck JURIETTI
Mathieu CHALME
Florian MARANGE
Benoit TREMOULINAS
Romain BREGERIE
Alejandro ALONSO
Milieu
25 ans Juin 2011
Pablo FRANCIA
Milieu
22 ans Juin 2009
Gabriel OBERTAN
Milieu
18 ans Juin 2011
Alou DIARRA
Milieu
26 ans Juin 2011
Ted LAVIE
Milieu
21 ans Juin 2009
Johan MICOUD
Milieu
32 ans Juin 2008
Geraldo WENDEL
Milieu
25 ans Juin 2010
Fernando MENEGAZZO
Milieu
26 ans Juin 2011
Pierre DUCASSE
Milieu
20 ans Juin 2010
David Bellion
Attaquant
24 ans Juin 2011
Fernando Cavenaghi
Attaquant
23 ans Juin 2011
Marouane Chamakh
Attaquant
23 ans Juin 2009
Ferreira JUSSIE
Attaquant
23 ans Juin 2011
Edixon Perea
Attaquant
23 ans Juin 2009
Henri Saivet
Attaquant
17 ans Juin 2010
162
Contrat
I Postes occups
Le caractre tudi est-il quantitatif discret, quantitatif continu ou qualitatif?
1) Compltez le tableau suivant:
Poste xi
Gardien
Dfenseur
Milieu
Attaquant
Effectif ni
Frquence en fi %
2) Reprsenter les frquences dans un diagramme en demi-cercle.
3) Quel est le mode de cette srie?
II Age des joueurs
1) Compltez le tableau suivant:
Age xi
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
total
Effectif ni
ECC
ni .xi
(xi - x)
ni (xi - x)
(ECC: effectif cumul croissant)
2) Combien de joueurs ont moins de 30ans?
3) Calculez tous les paramtres de position centrale que vous connaissez et interprtez les rsultats?
4) Calculez lcart type .
163
III Dure du contrat en mois, ds janvier 2008 inclus:

1) Quels sont les valeurs que peut prendre le caractre quon va tudier?
2) Calculez la mdiane, la dure moyenne et le mode.
3) Calculez lcart type. Rdigez les conclusions essayant de justifier les rsultats.
Les vins bordelais en chiffres
Sur le site dinternet ci-dessous on a trouv linformation suivante:
http://www.echos-judiciaires.com/vins-de-bordeaux-des-chiffres-encourageants-j985-a4820.html
Au total, les ventes de vins de Bordeaux slvent 5,67 millions dhectolitre entre le 1er aot 2006 et le 31 juillet
2007, des volumes en lgre progression par rapport la priode prcdente. 68% (3,80 millions hl) ont t commercialiss en France (43% en grandes et moyennes surfaces, 15% en hard-discount, 42% par dautres circuits:
vente directe, cavistes, restauration) et 32% (1,87 million hl) ont t exports.
Lexport toujours en hausse:

Du 1er aot 2006 au 31 juillet 2007, Bordeaux a export lquivalent de 248 millions de bouteilles (1,87
millions dhectolitres) pour un chiffre daffaires de 1,28 milliard deuros, soit une hausse de 3% en volume et de 4% en valeur par rapport la campagne prcdente. LUnion europenne devance le reste du
monde (63% de parts de march contre 37%) : lAllemagne devient le premier march en volume avec
336 000 hl commercialiss, avant la Belgique et ses 314 000 hl. Le Royaume-Uni est stable (254 000
hl) et reste le premier march en valeur.
Les Etats-Unis (152 000 hl) et le Canada (70 000 hl) progressent encore. Et les pays asiatiques sont
trs actifs. Japon : 142 000 hl, Core du Sud : 37 400 hl, Chine: 33 600 hl, Hong-Kong : 23 400 hl.
Mais vous serez daccord avec moi: on vient de lire une telle quantit de chiffres qu la fin on ne peut
pas donner une ide claire de la situation. Mais, jen suis sre vous connaissez une faon graphique et
plus simple de pouvoir montrer tous ces donnes:
1) Dabord, vous devez indiquer quel est le caractre tudi, et sil sagit dun caractre qualitatif ou
quantitatif.
2) Faites un diagramme, si possible le plus adquate, pour clarifier chacune des situations rfres:
O est-ce quon vend le vin bordelais quon commercialise en France?
Commercialis en France et export (68% et 32%)
Exportations lUnion Europenne et au reste du monde (63% contre 37%)
Exportations dans lUnion Europenne (Allemagne, Belgique, Royaume Uni, dautres)
164
Exportations au reste du monde (tats-Unis, Canada, Japon, Core du Sud, Hong-Kong, le reste
de la Chine, et dautres pays)
Si au lieu de faire un diagramme secteurs vous faites un pictogramme, quest-ce que vous preniez comme dessin? Quelle caractristique du dessin vous permettra de faire les comparaisons?
165
3.5. FORMACIN
PROFESIONAL:
APPLYING FOR A JOB
Miguel Anxo Fernndez Riveiro
XUSTIFICACIN
Coa seguinte unidade didctica, pretndese que o alumnado da seccin bilinge de Formacin e
Orientacin Laboral adquira coecementos sobre a Busca de Emprego a travs de tres elementos
fundamentais: fomento da autonoma do alumnado, uso da lingua inglesa en contextos reais e manexo
de novas ferramentas informticas: os programas Skype e Smart.
A interaccin real con outros alumnos e alumnas estranxeiros e o manexo de novas ferramentas constiten en si mesmo un factor motivador para os estudantes ao adquirir destrezas na insercin laboral por
medio de instrumentos divertidos e novos para eles.
Ao mesmo tempo, incrementa a sa competencia nas novas tecnoloxas, dando a coecer un ou varios
programas informticos descoecidos para eles.
As, a travs desta unidade, o alumnado est adquirindo coecemento e destrezas en tres campos de
forma simultnea: insercin laboral, ingls e novas tecnoloxas.
Grazas ao exposto, a seccin bilinge de F.O.L. convrtese nunha opcin atraente para o alumnado do
ciclo formativo, quen elixe de forma voluntaria a sa inclusin neste programa bilinge. O emprego do
smart-notebook e outras ferramentas innovadoras (chamadas online co uso do programa skype) supn
un motivo mis para que o alumnado decida estudar este mdulo na sa modalidade bilinge.
167
NIVEL AO QUE VAI DIRIXIDA A UNIDADE

Na redaccin desta proposta, considerronse destinatarios os alumnos e alumnas do Ciclo Superior de
Secretariado.
Con todo, esta unidade poder ser traballada con calquera grupo de Ciclos Superiores de F.P., que
conten cun mdulo de Lingua Inglesa no seu curriculo.
TEMPORALIZACIN
7-8 sesins de 50 minutos.
MATERIAIS
Para o desenvolvemento da unidade, precisamos os seguintes recursos materiais:
Recursos da rede: portais de busca de emprego, tanto pblicos como privados: www.redtrabaja.com,
www.cimo.org, http://jobsearch.about.com,...
Ordenadores co software Smart e Skype instalados. O ideal sera traballar cun ordenador por
alumno/a, pero as actividades poden adaptarse para ser traballadas con menos medios.
Cann e altofalantes: necesarios para poder seguir de forma grupal unha videochamada.
E.D.I. (Encerado Dixital Interactivo): opcional, xa que as actividades poden levarse a cabo sen
necesidade deste recurso.
Modelos de currculum vitae e carta de presentacin, en lingua inglesa: poden ser entregados en
formato papel ou en soporte informtico.
COMPETENCIAS BSICAS
Competencia en comunicacin lingstica: galego e ingls, includa a producin oral e escrita.
Tratamento da informacin e competencia dixital: busca autnoma de informacin na Internet e aprendizaxe do uso da ferramenta smart-notebook e a comunicacin online a travs do programa skype.
Competencia social e cidad: anlise do mundo laboral en contextos reais, potenciacin de habilidades sociais.
168
Competencia para aprender a aprender: acceso ao coecemento a travs dunha nova ferramenta.
Autonoma e iniciativa persoal: creacin de contidos co smart-notebook; buscar informacin na
rede que facilite a sa insercin laboral, como improvisar ante preguntas non preparadas nunha
entrevista profesional.

Coecer os organismos pblicos e privados que facilitan a informacin, formacin e o acceso ao
traballo.
Coecer os mecanismos da oferta e a demanda nos procesos de seleccin da empresa privada.
Cumprimentar a documentacin necesaria, en lingua inglesa, para acceder a un emprego, partindo
dunha oferta de traballo de acordo co seu perfil profesional: curriculum vitae e carta de presentacin
Acceder informacin relativa ao tema a travs da Internet e coecer os principais portais de busca de emprego.
Realizar as actividades interactivas, deseadas polo profesor co programa Smart-notebook.
Crear contidos novos de forma autnoma co emprego do programa smart-notebook.
Conversar en ingls con alumnado estranxeiro no contexto dunha entrevista profesional on-line.

Recursos e servizos que facilitan a insercin profesional: busca de informacin en portais da Internet, nacionais e anglosaxns.
Tcnicas de procura e de acceso ao emprego: o currculum vitae e a carta de presentacin.
A entrevista profesional.
Vocabulario bsico relacionado co tema: C.V. or Resume, Professional Interview, Cover Letter, to
apply for a job, to draw up a contract, to reach an agreement, permanent contract, part-time and fulltime job, bonus, probationary period...
Emprego do programa Smart-notebook para resolver actividades propostas polo profesor e para
crear novos contidos de forma autnoma, en lingua inglesa.
O programa Skype, como medio para realizar unha videochamada, en lingua inglesa.
Toma de conciencia da importancia do coecemento da lingua inglesa nun mercado laboral cada
vez mis esixente.
169

DAS APRENDIZAXES: MDULOS RELACIONADOS
Dous mdulos deben terse en conta hora de programar e levar a cabo esta proposta didctica co
alumnado do CS de Secretariado: Ingls e Informtica (Elaboracin de Documentos)
Canto a Ingls, obvio que o profesor CLIL de FOL ha de colaborar de forma constante co profesor ou
profesora de Lingua Inglesa. A modo de exemplo, comentar a importancia desta cooperacin nos seguintes aspectos: avaliacin inicial da competencia lingstica en ingls, a identificacin do vocabulario
tcnico da materia, o traballo simultneo do mesmo tema dende as das perspectivas de cada materia:
a lingstica e a laboral...
En relacin ao mdulo de Informtica, parece imprescindible que o profesor dese mdulo facilite informacin ao compaeiro ou compaeira de FOL sobre a competencia dixital dos estudantes, as como
da atencin diversidade que sexa necesaria. No mdulo de Informtica, o alumnado poder adicar
mis tempo para mellorar a sa competencia no manexo do smart-notebook de cara a utilizar as novas
destrezas adquiridas noutros mdulos como o de FOL.
EDUCACIN EN VALORES
Ao analizar distintos contextos laborais e a situacin do desemprego actual traballaremos valores como
os seguintes: igualdade entre xneros, interculturalidade e o respecto pola diversidade.
hora de analizar as ofertas de traballo, podemos observar como certas empresas solicitan un determinado perfil profesional que podemos cualificar como unha forma de discriminacin no acceso ao emprego. As, cando unha empresa solicita unha traballadora para o posto de secretaria ou un traballador
para o posto de soldador, xorde un tema de reflexin na clase, que o profesor aproveitar para poer
en valor o non-sexismo e as garantir a plena igualdade laboral entre homes e mulleres.
A interculturalidade tamn aparece como valor a traballar nesta unidade, ao tratar temas como o da
globalizacin do mercado laboral ou os fluxos migratorios. Ademais, ao establecer unha comunicacin
real con alumnado doutro pas, o dilogo intercultural est garantido.
Por todo o exposto, o respecto pola diversidade trtase nesta unidade didctica cando traballamos
contidos como o dereito de toda persoa traballadora non discrimacin no acceso ao emprego por mor
do xnero, raza, etnia, ideoloxa, ou orientacin sexual.
170

Sesin 1: HOW TO APPLY FOR A JOB
O profesorado preguntar acerca de experiencias previas do alumnado na busca de emprego:
entrevistas realizadas e currculos elaborados. Isto provocar a producin oral en ingls.
Do you have a C.V. at home? Please, bring it next day

Does anyone know what a Cover Letter is? Any idea?
Have you ever been Interviewed?
What are the questions they asked you?
O profesorado solicita que entreguen o curriculum que xa tean elaborado previamente, pero
traducido ao ingls. Deber ser entregado en soporte informtico.
Tras unha breve explicacin sobre a busca de emprego, d unha listaxe de portais de busca de
emprego privados e pblicos e encarga buscar ofertas axeitadas a varios perfs profesionais. De
acordo co profesorado de Informtica, continuarn con esta busca nas sas clases, xa que o mdulo
de F.O.L. conta tan s con das sesins semanais de carga horaria neste ciclo.
www.redtrabaja.es
http://jobsearch.about.com
www.cimo.org
www.e-firstjob.com
www.infoempleo.com
www.monster.es
www.laboris.net
www.infojobs.com
www.trabajo.org
www.stepstone.es
www.virtuempleo.com
www.reed.co.uk
www.galiciaempleo.net
www.topjobs.net
www.primerempleo.com
www.wantedjobs.com
www.todotrabajo.com
www.nationjob.com
www.trabajofacil.com
171
Sesin 2: CURRICULUM VITAE (C.V.) AND COVER LETTER

Partindo dunha oferta de traballo, como a do exemplo que se xunta, o alumnado deber redactar
unha Carta de Presentacin, Cover Letter, e un Currculum Vitae, C.V. ou Resume.
O alumnado contar cunha serie de modelos fotocopiados, que o profesorado explicar coa axuda do
cann na aula. A actividade iniciarase nesta sesin, pero o exercicio rematarase en clase de Informtica,
onde o profesorado correspondente poder axudarlles coa presentacin e deseo dos documentos.
As mesmo, o vocabulario necesario para redactar ambos documentos ser introducido polo profesorado CLIL, anda que ser nas clases de ingls onde adicarn un maior tempo prctica da
pronuncia e a produccin oral.
Sesin 3: SHARING THE RESULTS

Durante esta sesin, o alumnado poder proxectar os seus currculos e cartas de presentacin no
ordenador do profesorado, empregando o cann. O resto do grupo deber corrixir e comentar os
documentos presentados polos seus compaeiros e compaeiras. Para iso, debern traer os documentos en soporte informtico, almacenados nun pen-drive ou memoria USB.
Durante esta actividade, o alumnado vai aprender dos erros dos e das demais e van empregar a
lingua inglesa para realizar as sas correccins. O profesorado ser un gua. Pero a idea fundamental fomentar a autonoma dos e das estudantes co uso do dicionario, atopando erros e solucins
de forma consensuada.
COVER LETTER: Appying for a job

Dear Sir/Madam,
I would like to apply for the job of a part-time sales assistant in the food section of Fortnum & Masons in
Piccadilly, as advertised in Loot Recruit on 2 August. Please find attached a copy of my CV.
My previous jobs include two years as a sales assistant in an organic food shop in Vigo (Spain). This
has given me experience of dealing with customers, as well as cashier skills and a basic knowledge of
food retailing. I have been living in London since last September, and am currently studying English at
a language school. I have good English communication skills (recently I passed the Cambridge First
Certificate in English exam). My fluency in English may be useful when dealing with your tourists. I am
an enthusiastic worker, and enjoy working in a team. I could start work immediately.
I would welcome the opportunity to discuss the job vacancy with you on the telephone or at an interview.
I can be contacted most easily on my mobile telephone or by e-mail (see details at the top of this letter).
Yours faithfully,
Maria Lorca de Castro
172
COVER LETTER: Applying for a training

ILS
Mix Wills. HHRR
C/ Alberto Aguilera 4X 1
28000 Madrid, Spain
October 14th, 2003
Dear Ms. Wills
I am a student of International Business Administration who graduates with a Bachelor of Business Administration at the end of December.
According to your advertisement at www.monster.com, you are currently seeking for an internship with
very good computer knowledge and good language skills.
Through my study time at the university, I have achieved a very good knowledge of MS-Office programs
such as Word, PowerPoint, Outlook and the Internet.
I speak Spanish as my mother tongue and my German skills are very good. Additionally, I have improved
my German skills during two intensive courses at the German Centre in Munich, Germany.
I have basic knowledge of English and am a fast language learner. Through my strong organizational
skills and my ability to work independent as well as in team situation, I could support your team well in
its daily work.
Before starting my MBA, I have earned working experience with the Deutsche Bank. During this time I
consulted customers and assisted the CEO with his daily work. Furthermore, I created in-house presentations with PowerPoint and gained good telephone skills.
Due to my personal skills and my high motivation, I would be delighted to start my training with ILS.
Yours sincerely,
Margaret Smith
173
CURRICULUM VITAE
ANTA QUEVEDO MACHADO
50 Principe Street, Vigo 36202
Telephone: 986 11 22 33; Mobile: 636 000 111; E-mail: jane9999@folmail.com
Education
2007 - 2008
Sep 2006-
Secretary Technician
Ricardo Mella Vocational High School, Vigo, Galicia - Spain.
First Certificate
Britannia School of English, Vigo
English language school; passed Cambridge First Certificate exam in June 2008
Employment
February 2009 -
Customs Clearance Officer, Import Division, Sonic S.A.

Completed reports (e.g. bills of entry) to facilitate the import of goods from abroad
Dealt with customs enquiries and procedures
Secretary, General Affairs Department, Ferwag S.L.
Oct Dec 2008

Training Period
Examined incoming mail and redirected this to the appropriate division

Translated foreign letters (written in English) into Spanish
Other Skills
Computer literate: good knowledge of Word and Excel.
Fluent in English and Galician. (Spanish as mother tongue)
Personal Details
Date of Birth
6 January 1990
Nationality
Spanish
Gender
Female
Interests
Studying English, visiting museums, playing tennis.
174
Sesins 4 e 5: PLAYING WITH SMART-NOTEBOOK: QUESTIONS AND

ANSWERS
Dende o inicio da unidade, o profesorado de Informtica ocuparase de levar a cabo unha avaliacin
inicial do nivel de competencia do alumnado no manexo dos programas Smart e Skype. En sesins
posteriores, introducir o alumnado no uso de ambas as das ferramentas.
Nesta sesin, a nmero 4, o alumnado empregar o software Smart para identificar as preguntas-tipo
dunha entrevista profesional e as respostas mis axeitadas a cada caso.
Como primeiro paso, resolver as actividades propostas polo profesorado. A modo de exemplo, presntase un exercicio de resposta mltiple na que se deber elixir a opcin mis adecuada para responder
unha pregunta-tipo de seleccin de persoal, tal e como se reflicte no seguinte exemplo.
Posteriormente, o alumnado poder presentar outro tipo de actividades tomando como referencia os
modelos do paquete Lesson Activity Toolkit 1.0, previamente instalado xunto co software do SmartNotebook: encrucillados, exercicios de resposta-mltiple, xogos co vocabulario...
O profesorado facilitar as preguntas-tipo da entrevista de traballo para que o alumnado as poida empregar no deseo das actividades. Outra opcin que eles e elas mesmos seleccionen as preguntas a
travs das sas experiencias ou de portais da Internet ou libros dos que poidan dispoer na aula.
O alumnado poder realizar as actividades nos seus ordenadores de aula, pero tamn podemos empregar o cann ou o encerado dixital para amosalas ao resto do grupo.
Sesin 6: LETS INTERVIEW EACH OTHER!

Tendo como referencia as preguntas e respostas elaboradas e traballadas na sesin anterior, o
alumnado traballar por parellas, intercambiando os roles de entrevistado/a e entrevistador/a.
175
INTERVIEW QUESTIONS
1. What is your greatest strength?
2. What is your greatest weakness?
3. What are your salary expectations?
4. What do people most often criticize about you?
5.
Previamente, durante as clases de Ingls, o profesorado dese mdulo preparar cos e coas estudantes a pronuncia e entoacin desas frases-tipo e practicar as posibles respostas co fin de
conseguir a maior fluidez posible na producin oral.
O profesorado de F.O.L. incidir tamn na importancia da linguaxe non verbal durante a entrevista
de traballo (vestimenta, xestualidade, linguaxe facial...) e o alumnado tomar estes aspectos en
consideracin hora de levar a cabo as simulacins.
QUESTION 2: WHAT IS YOUR GREATEST WEAKNESS?

1. TIP: Try to turn a negative into a positive
2. ANSWER: Being organized was not my strongest point,
but I implemented a time management system that really
helped my organization skills.
Sesins 7-8: DOING A PROFESSIONAL INTERVIEW ON-LINE.

Tras os ensaios e as prcticas de clase, o alumnado enfrontarase agora a unha situacin real na
que ten que expresarse en ingls como nica forma de comunicarse: ser entrevistado por alumnado estranxeiro.
Para levar a cabo a entrevisa on-line, empregaremos o programa Skype. Moitos e moitas rapaces
estn xa afeitos ao uso deste programa, pero en calquera caso, recibirn esta formacin nas clases
de Informtica en sesins previas. Grazas a esta ferramenta, podemos comunicarnos con calquera
persoa pola Internet a travs de videoconferencia.
Podemos establecer unha primeira comunicacin entre profesores/as, que o alumnado poder
seguir grazas ao cann.
176
Posteriormente, ser o alumnado quen ser entrevistado por estudantes estranxeiros/as, seguindo
as directrices do seu profesorado. Previamente, o profesorado estranxeiro recibir as preguntas-tipo
e preparar a actividade cos seus alumnos e alumnas.
Este tipo de colaboracin pdese levar a cabo con socios ou ex-socios de Asociacins Comenius ou
de calquera outro programa europeo. Se o centro non tivese experiencia neste campo, sempre pode
buscar centros colaboradores nas bases de datos do Organismo Autnomo de Programas Europeos,
www.oapee.es, ou ben solicitar axuda a centros nacionais con experiencia en cooperacin europea.
Ao final da unidade o alumnado ten que ser quen de:
Interpretar a situacin actual do mercado laboral e crear unha opinin ao respecto.
Identificar as distintas fontes de informacin e organismos relacionados coa oferta de traballo.
Buscar de forma autnoma ofertas de traballo adecuadas ao seu perfil profesional.
Manter unha conversa en ingls con compaeiros/as e con alumnos/as estranxeiros on-line, respondendo e realizando preguntas sinxelas no contexto dunha entrevista de traballo.
Manexar adecuadamente a ferramenta Smart-notebook, como usuario/a.
Crear, polo menos, unha actividade sinxela relacionada cos contidos da unidade, que elaboraremos co Smart-notebook.
Elaborar un currculum e redactar unha carta de presentacin en ingls, que estarn orientados a
unha oferta de traballo en particular.
A avaliacin inicial incluir:
Valoracin do nivel de ingls do alumnado, en colaboracin co profesorado de ingls: autopresentacin de cada alumno/a en fronte do grupo, dilogos por parellas realizando preguntas-tipo
de entrevistas profesionais, cuestionario escrito sobre vocabulario relacionado co tema...
Valoracin dos coecementos e destrezas no manexo das ferramentas informticas, en colaboracin co profesorado de Informtica: programas Smart-notebook e Skype.
Coecementos previos sobre o tema: posta en comn dos currculos xa elaborados polos alumnos e alumnas, experiencias previas en entrevistas de traballo e na insercin laboral en xeral.
Na avaliacin procesual, valorarase non s a calidade na realizacin de todo tipo de traballo proposto polo profesorado, ben para ser confeccionado en grupo ou de xeito individual, senn tamn a
sa actitude positiva na participacin e desenvolvemento destas actividades.
177
Terase moi en conta o seu comportamento en clase e, sobre todo, a sa actitude de respecto ao
profesorado e aos seus propios compaeiros e compaeiras, as como o seu afn de superacin
ante as dificultades.
Probas de avaliacin: realizaranse as seguintes probas, todas elas en lingua inglesa, coa finalidade de valorar o nivel de consecucin dos obxectivos propostos.
Elaboracin do curriculum vitae: podern rematalo fra das horas de clase e ser entregado ao
profesorado con posterioridade.
Redaccin dunha carta de presentacin/cover letter.
Creacin dunha actividade co Smart-notebook, inclundo preguntas e respostas-tipo dunha
entrevista de seleccin profesional.
Simulacin da entrevista de traballo on-line: a avaliacin levarase a cabo tendo en conta as
anotacins realizadas polo profesorado CLIL de F.O.L. e o profesorado de Ingls, durante as
prcticas de clase.
A avaliacin final do alumnado estar confeccionada a partir dos resultados recollidos cos instrumentos descritos e de acordo cos criterios de avaliacin expostos nesta unidade.
REFERENCIAS WEB
www.cimo.org
http://jobsearch.about.com
178
OB
TE
ND
O
RE
SU
LT
AD
OS
ESTUDO: PERSPECTIVA
EMPRICA SOBRE AS
AULAS CLIL GALEGAS
Asesora de Contidos Educativos
Asesor de Linguas Estranxeiras
Consonte o visto no punto 2.2.2. do presente volume, o modelo CLIL galego un plan experimental que
abriu o camio cara ao plurilingismo nos centros educativos galegos a finais dos anos 90. Nese mesmo
apartado, apuntabamos tamn as sas materias pendentes, tanto dende o punto de vista normativo como
dende a perspectiva da sa implementacin. Dende o seu carcter experimental, o futuro de CLIL debe
pasar pola investigacin, pola anlise de resultados para poder as sentar os alicerces axeitados para un
desenvolvemento ptimo. Cmpre unha sistematizacin dos procedementos de avaliacin a travs tanto
da creacin de instrumentos como da redefinicin das redes de coordinacin do plan. Nos dez anos de
experiencia da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria en implementacin de CLIL, a avaliacin de resultados dependeu do profesorado participante, que, ao final de cada curso escolar, deba e
debe realizar unha memoria avaliativa dos resultados conseguidos tanto no que respecta competencia
lingstica do alumnado, no traballo da rea ou materia non lingstica e no seu propio traballo. Esta
memoria recolle aspectos sobre a posta en marcha e desenvolvemento da seccin bilinge, os datos do
alumnado, as implicacins na organizacin do centro, a avaliacin do proceso, os resultados e as propostas de mellora, as como as observacins e conclusins, inclundo ademais a programacin desenvolvida
das materias e as contribucins das persoas coordinadoras especialistas de lingua estranxeira. Xa que
logo, este documento, a memoria avaliativa, supn unha importante fonte de informacin canto ao desenvolvemento e resultados das seccins bilinges nos nosos centros educativos e merece ser obxecto
dun estudo co rigor cientfico e importancia como o que presentamos mis adiante. Na normativa vixente
(Orde do 18 de abril de 2007, DOG do 7 de maio), o organismo encargado de levar a cabo o seguimento
e posterior avaliacin dos proxectos era a Direccin Xeral de Ordenacin e Innovacin Educativa. Porn, trala publicacin do decreto 332/2009, polo que se establece a estrutura orgnica da Consellera de
Educacin e Ordenacin Universitaria, segundo o artigo 7 do mesmo, correspndelle neste momento
Direccin Xeral de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa a promocin de accins e
programas de innovacin educativa, as como a autorizacin de programas e proxectos especficos ou
experimentais, entre os que se atopa o plan de seccins bilinges. Por outra banda, a supervisin do
traballo e os resultados recae sobre dous piares fundamentais:
183
a coordinacin centralizada por parte da administracin educativa;

o apoio por parte dos profesionais asesores tcnicos de zona.
Porn, o aumento de centros con seccins bilinges, co que iso implica canto ao nmero de profesorado e alumnado, puxo de manifesto, tal e como diciamos, das necesidades prioritarias: a redefinicin e
reorganizacin da rede de coordinacin dos centros CLIL e a posta en prctica de procedementos de
avaliacin obxectiva para obter informacin sobre o verdadeiro funcionamento do plan.
Canto redefinicin e reorganizacin da rede de coordinacin, no futuro desenvolvemento normativo
debe reflectirse a sa descentralizacin, pasando a depender dos profesionais asesores tcnicos de
mbito provincial e comarcal.
Canto aos procedementos de avaliacin, encontrmonos con que, ao longo dos anos de implementacin das seccins bilinges, non existiu un sistema de valoracin obxectiva de resultados que fundamenten a extensin deste tipo de programas. A case inexistencia de estudos empricos sobre resultados levou Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria a participar en dous proxectos piloto
de investigacin, recollidos por San Isidro (2009; 2010):
En xuo de 2008, unha enquisa sobre aprendizaxe de linguas enviouse en formato online a 316
profesores/as: os e as participantes eran profesorado CLIL e profesorado de linguas coordinador
das seccins bilinges de 114 centros educativos participantes en proxectos bilinges. O obxectivo
era obter datos sobre actitudes e intereses cara aprendizaxe de linguas e sobre a sa valoracin
do modelo CLIL.
No curso 2008-2009, tomando como punto de partida estudos previos como os realizados por Lasagabaster (2008), no Pas Vasco, e Casal e Moore (2009), en Andaluca, levouse a cabo un proxecto de
investigacin, An Insight into Galician CLIL (San Isidro 2010), co obxectivo de obter datos empricos
sobre os resultados na lingua adicional alcanzados por alumnado CLIL e non-CLIL. A anlise realizouse en dez centros CLIL, cunha mostra de 287 alumnos/as (154 CLIL vs. 133 no-CLIL).
A falta de datos a maior escala levounos a desear o estudo do presente captulo, cuxo obxectivo
amosar os resultados obtidos a partir das memorias avaliativas realizadas polos centros de secundaria
participantes no plan de seccins bilinges. Como a recollida de datos tia como obxecto o contraste,
non inclumos no presente volume os resultados obtidos en educacin primaria (que se publicarn nun
futuro), porque a maiora dos centros participantes nos programas bilinges nesta etapa educativa introducen CLIL en cursos concretos, en todas as lias, sen existir alumnado non-CLIL para establecer
o contraste.
184
4.1.COMPILACIN DOS DATOS

Deseo
A natureza descritiva do presente estudo requiriu implicarse nunha anlise cuantitativa, co obxecto de
recoller datos referidos a actitudes, resultados nas distintas linguas que conforman o currculo en Galicia,
resultados na materia CLIL e implementacin do plan, contrastando alumnado CLIL e alumnado non-CLIL
en educacin secundaria. Utilizamos o propio concepto de memoria avaliativa e deseamos enquisas electrnicas estandarizadas a cubrir por cada tndem de profesorado participante en cada seccin bilinge.
Participantes
Todos os centros de secundaria participantes no plan de seccins bilinges no curso 2008-2009, en concreto 100 centros, sobre un total de 302 seccins bilinges e 7.223 alumnos/as. O profesorado participante deba completar a enquisa (dous profesores/as por cada seccin) tanto nos datos de opinin como nos
datos referidos aos resultados acadados polo alumnado. O alumnado que abrangue o presente estudo
supn un total de 7.223 alumnos/as, dos que 5.378 son alumnado CLIL e 1.845 son o alumnado non CLIL
co que se estableceu o contraste nos centros participantes no plan de seccins bilinges:
185
Canto ao alumnado CLIL, podemos establecer a seguinte distribucin, consonte diferentes criterios:
Atendendo distribucin territorial, por provincias:
Segundo o contorno onde se sita o centro:
186
Valorando a correlacin entre o alumnado masculino e o alumnado feminino:
E considerando a lingua estranxeira na que se imparten as reas:
187
Instrumentos
Para levar a cabo este estudo dos resultados do funcionamento das seccins bilinges nos centros
educativos galegos, estruturamos a informacin que queriamos obter nas memorias nunha serie de
campos de estudo (tanto cualitativos como cuantitativos) que consideramos de mxima importancia,
como son:
O logro ou dificultade na consecucin dos obxectivos e funcionamento no plan de seccins bilinges.
A valoracin do grao de dificultade e coordinacin do profesorado CLIL, as como dos apoios recibidos dentro e fra do centro polos/as demais profesionais e da contribucin da participacin neste
plan sa propia formacin.
Os resultados acadados polo alumnado nas diferentes linguas e reas obxecto da seccin respecto das sas cualificacins, o grao de motivacin e satisfaccin xeral, a formacin en competencia
lingstica, o coecemento doutras culturas e o rendemento nas reas ou materias impartidas nunha
lingua adicional.
Valoracin da formacin e as necesidades formativas que presenta o profesorado participante nas
seccins bilinges.
Seguimos un enfoque de investigacin mixto, engadindo o compoente cualitativo ao cuantitativo para
profundar nos resultados a travs dunha anlise multi-nivel: opinin do propio profesorado participante
(tanto sobre a implementacin do plan como sobre as repercusins sobre a ss propia formacin) e resultados acadados polo alumnado (nas distintas linguas e nas distintas materias CLIL). A intencin deste estudo non tia nin ten como nica finalidade a obtencin de datos estatsticos, senn que pretendiamos que fose en si mesmo un traballo de sensibilizacin cara ao plurilingismo para dar a coecer e
difundir as boas prcticas dos centros educativos que estn a participar no plan de seccins bilinges.
A ligazn enquisa foi enviada a travs do correo electrnico o 6 de xuo de 2009 s direccins de
todos os centros participantes, considerando que, ao abeiro da norma vixente, a data de entrega das
memorias debe realizarse finalizacin do curso escolar. Estas enquisas con formato de formulario
deban ser cubertas en lia polo profesorado implicado e remitidas por procedemento telemtico. De
xeito automtico os centros reciban un correo coa copia da sa enquisa cuberta, que o equipo directivo e o profesorado tian que imprimir, asinar e selar unha vez comprobada a veracidade dos datos.
A continuacin, a direccin do centro deba remitir este documento Direccin Xeral de Educacin,
Formacin Profesional e Innovacin Educativa como xustificante de ter realizado a preceptiva memoria
avaliativa, que recolle a normativa vixente. Os datos foron descargados nunha folla de clculo para
proceder ao seu tratamento, que iniciamos comprobando e filtrando os datos para desbotar todos os
erros e incongruencias dos datos enviados telematicamente (duplicacin dos envos, erros no nmero
de alumnado, etc.).
A seguinte a enquisa electrnica que constituu a memoria avaliativa no curso escolar 2008-2009:
188
189
190
191
4.2. ANLISE DOS DATOS

Analizaremos os datos seguindo a orde dos apartados que aparecen na enquisa:
A. Valoracin da consecucin dos obxectivos e funcionamento do

plan de seccins bilinges
Como todo plan, xa dende o seu inicio debe contar cunha serie de requisitos que lle dean o carcter formal a toda esta prctica educativa, partindo dunha autorizacin oficial para desenvolverse, seguimento
e renovacin, e coa presentacin dun proxecto elaborado cos elementos imprescindibles: a formacin
e competencias do profesorado participante, as caractersticas do alumnado seleccionado e a implicacin dos distintos estamentos da comunidade educativa (claustro, consello escolar e equipo directivo).
Sabemos que un dos elementos fundamentais de todo plan a seleccin de obxectivos que pretendemos conseguir con este e, xa que logo, a sa consecucin ou non fundamental na valoracin dos
resultados e mesmo da validez do proxecto. Se estes obxectivos se acadaron podemos entender que
existiu coherencia entre o proposto nun inicio, na formulacin normativa deste programa e a realidade
dos centros educativos onde se desenvolve, coa finalidade de que poidamos estender as experiencias
positivas a mis centros e reparar os aspectos negativos que puidesen aparecer e previr que non se repitan. Tamn temos que considerar se a metodoloxa empregada no desenvolvemento das actividades
e na distribucin de espazos e de tempos dedicados ao plan son os mis axeitados. Para analizar os
resultados obtidos, facmolo a travs da valoracin dunha serie de tems significativos para a consecucin dos obxectivos inicialmente establecidos, como son:
A1. Acadronse os obxectivos formulados?
Considerando os resultados obtidos neste estudo, observamos que o profesorado

considera nunha porcentaxe dun 54% que
se acadaron en grande medida os obxectivos propostos, incluso un 22% os consideran acadados por completo, e apenas un
3% consideran que se acadaron pouco.
Isto supn que o grao de satisfaccin entre
o profesorado implicado no proxecto polos
resultados obtidos elevado e mesmo que
o axuste entre a programacin ou proxecto
proposto coherente con estes mesmos
resultados.
192
A.2. Existiu coherencia entre o modelo de seccin bilinge proposto pola Administracin Educativa e o funcionamento real do programa?
Cando se ofertou por parte da Administracin a posibilidade da creacin das

seccins bilinges, fxose coa indicacin
dunhas pautas a seguir para a elaboracin
dos proxectos a desenvolver, pero faltaba
saber se era posible poer en prctica e
converter nunha realidade educativa esa
proposta inicial. E as obsrvanse os resultados, cando sabemos que mis do
75% do profesorado considera que existiu
coherencia entre o modelo inicial guiado
pola Administracin, a travs da propia
convocatoria do programa e das pautas
indicadas na elaboracin dos proxectos,
e os propios profesionais que son os encargados de levar prctica ese proxecto nunha realidade educativa tan diversa
como a dos nosos centros educativos.
A.3. Foi racional a distribucin horaria do profesorado de idioma con respecto ao programa?
Pero, ademais, a posta en prctica deste

proxecto requira unha importante implicacin tanto do profesorado da rea que se a
impartir nunha lingua estranxeira como do
propio profesorado de idioma do centro, por
ser este coordinador no mesmo.
As, mis dun 60% do profesorado considera que a distribucin horaria foi bastante
axeitada ou boa e s para unha porcentaxe
moi baixa foi escaso este horario.
193
A.4. Sera interesante, considerando os resultados, estender a experiencia a mis centros?
Respecto da necesidade de estender e

mesmo dar a coecer este tipo de experiencias a outros centros, o 75% do profesorado est totalmente de acordo en que
sera totalmente interesante, e pola contra
ningun considera o contrario.
De a que sexa este un dos motivos fundamentais polos que tamn moi importante
dar difusin a travs deste estudo aos resultados obtidos e mesmo ao interese pola
sa continuidade manifestado polos profesionais implicados neste.
En resumo (A): Considerando os resultados que podemos observar na grfica conxunta que se detalla
a continuacin, podemos valorar que os obxectivos formulados nun principio foron acadados para unha
porcentaxe moi elevada de respondentes (arredor do 80%) e que, ademais, para a consecucin deste
obxectivos o proxecto proposto nun principio axustouse e foi coherente coa realidade educativa do
noso alumnado, e mesmo dos nosos centros, e todo isto coa correspondente coordinacin no horario
establecido ao efecto entre o profesorado participante da rea propia da seccin bilinge e mesmo o
profesorado do idioma do centro. E, xa que logo, cando os resultados son valorados tan positivamente
importante darlle difusin e estender as boas prcticas a mis centros, compartir experiencias educativas positivas e moi enriquecedoras na formacin en linguas estranxeiras.
194
B. Valoracin do grao de dificultade atopado na adaptacin curricular (profesorado CLIL)

A proposta curricular de partida deste plan ten que ser o currculo das reas, materias ou mdulos non
lingsticos das seccins bilinges, segundo o establecido na normativa vixente con carcter xeral.
E a avaliacin e promocin do alumnado axustarase sempre aos procedementos establecidos na normativa vixente. Para este fin, o profesorado das reas, materias ou mdulos non lingsticos recibir
o apoio do profesorado especialista do idioma da seccin para avaliar a adquisicin de competencias
lingsticas do alumnado en relacin sa materia.
Por tanto, moi importante coecer como se fixeron as adaptacins ao integrar linguas adicionais e
contidos curriculares, as como as dificultades que os profesionais implicados tiveron hora de programar a sa ensinanza.
B.1. Tivo que ampliar a programacin de rea?
Mis da metade do profesorado

considerou innecesario ampliar
a programacin de rea (un 48%
non a ampliou en absoluto e un
26% apenas un pouco) e apenas
un 1% modificouna de xeito amplo.
Isto indica que o feito de impartir
unha rea non lingstica nunha
lingua estranxeira, polo tanto
diferente habitual, non supn
para o profesorado moita dificultade no desenvolvemento da
propia rea.
195
B.2. Atopou dificultade para anticipar os contidos lingsticos que apoian os contidos de rea
impartida no idioma?
Mis dun 50% non atoparon dificultade en anticipar contidos

lingsticos, anda que hai un
nmero de profesorado a considerar (un 19%) que si amosou bastante dificultade nesta
anticipacin e as o manifesta.
Ademais, un 28% do profesorado tivo algunha dificultade anda
que non de grande consideracin, en momentos puntuais do
desenvolvemento da rea.
B.3. Atopou dificultade para incorporar prcticas innovadoras?
Cando un centro decide a sa participacin nunha seccin bilinge,

faino dende o punto de vista de
participar nun proxecto innovador,
xa que non se est a desenvolver
en todos os centros educativos.
Pero todo proxecto innovador ten
que levar parellas unha serie de
prcticas innovadoras, e as se
amosa nesta grfica cando mis
dun 50% non amosa ningunha dificultade ou apenas as mnimas en
imporcorar prcticas innovadoras
ao seu desenvolvemento.
196
B.4. Atopou dificultade para a seleccin, adaptacin e/ou producin de materiais?
Polo que respecta seleccin,

adaptacin e producin de materiais na rea correspondente
nunha lingua estranxeira, o profesorado atopa algunha (27%)
e mesmo bastantes dificultades
(25%), anda que un total do 40%
amosou poucas ou ningunha.
Este dato significativo, xa que
a elaboracin de materiais supn un grande esforzo por parte do profesorado implicado e
unha dedicacin de tempo que
non sempre ten, sendo fundamental crear unha base comn
de recursos.
B.5. Atopou dificultade para converter a lingua estranxeira en lingua vehicular?
Cando preguntamos sobre a

posibilidade de que a lingua estranxeira utilizada para impartir a
rea correspondente pase a ser
lingua vehicular para a aprendizaxe desenvolvida na aula,
xorden de novo as dificultades,
amosando un 31% algunha dificultade e un 32% bastantes, o
que supn que mis da metade
do profesorado presenta esta
dificultade.
Isto fainos confirmar que un dos
obxectivos formativos por parte da Administracin educativa
debe ser a formacin en competencia lingstica do profesorado CLIL.
197
B.6. Atopou dificultade para avaliar ao alumnado?
Pero unha parte importante de

todo proxecto a avaliacin, do
propio proxecto e dos participantes. Non esquezamos que o
alumnado ten que traballar o currculo dunha rea concreta e, xa
que logo, ten que ser avaliado e
cualificado como normativamente
se establece.
Pero o feito de que esta rea se
impartise nunha lingua estranxeira non supuxo ningunha dificultade para un 49% do profesorado
e para un 26% moi pouca, o que
indica que o labor avaliativo do
profesorado estivo dentro da
normalidade.
En resumo (B): O profesorado que impartiu a sa rea nunha lingua estranxeira non tivo apenas que
ampliar a sa programacin habitual en grupos CLIL, nin tivo que anticipar contidos lingsticos diferentes dos habituais, ags en aspectos moi concretos da materia non lingstica.
Ademais, non hai dbida ao respecto de que se trata de desenvolver un proxecto innovador coa sa correspondente incorporacin de prcticas innovadoras a este, anda que nestas prcticas se presentan dificultades
na elaboracin ou adaptacin dos recursos materiais que van empregar e mesmo na lingua vehicular a utilizar.
Pola contra, e respecto da avaliacin do alumnado participante,o profesorado non atopa apenas dificultades.
198
C. RESULTADOS
Para que a Administracin Educativa galega, ao igual que o resto de administracins, contine fomentando o feito plurilinge nos centros educativos, debe seguir na lia de analizar resultados. Cantos mis
datos sobre resultados existan e mis reflexin sobre os mesmos, mellor implementados estarn os
programas baseados no modelo CLIL e mellor asentados en fundamentos consistentes. Sobre todo,
tratndose dunha comunidade con das linguas oficiais de uso desigual entre a poboacin.
Anda que existe investigacin previa sobre os resultados positivos acadados por alumnado participante
en programas CLIL (Coleman (2006) afirma que CLIL has no negative effect on L1 proficiency, nor on
the pupils subject knowledge e Van Craen et al. (2007) di que CLIL induces the learner to be more
cognitively active during the learning process), debe investigarse en comunidades lingsticas concretas. Necestase analizar o funcionamento dende unha perspectiva emprica. A excepcin do punto C da
enquisa, o resto dos apartados, tems cualitativos cun valor asignado para o seu tratamento estatstico e
relacionados todos eles coa opinin do profesorado informante, podemos conclur que a valoracin xeral
altamente positiva. Porn, debemos ter presente o feito de que este profesorado participa en programas
CLIL de maneira voluntaria, cunha motivacin previa cara s linguas estranxeiras e cun alumnado en
moitos casos cunha competencia elevada na lingua adicional e cun alto nivel de motivacin.
Pasamos agora a analizar os datos cuantitativos sobre os resultados de alumnado CLIL e non CLIL na lingua adicional, en lingua galega, en lingua castel e na materia non lingstica. Para obter os datos o profesorado informante introduciu na enquisa o nmero de alumnado que acadou as diferentes notas nas distintas
linguas e materias. Desta maneira, unha vez validados os datos pola direccin dos centros e cotexados cos
da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, conseguimos ter as notas do alumnado na nosa
base de datos. Procedemos despois a calcular as medias nas linguas e nas materias acadadas polos dous
tipos de alumnado, nos dous tipos de centros. Na seguinte grfica vemos as medias en lingua estranxeira
(ingls e francs) acadadas por ambos os tipos de alumnado por tipos de centro (rural ou urbano):
199
En ambos os tipos de centro, e tanto en ingls como en francs, o alumnado CLIL supera ao alumnado
non CLIL. Vexamos agora as medias de notas de ambos os tipos de alumnado en todas as linguas e
na materia non lingstica:
En todos os casos o alumnado CLIL supera o alumnado non CLIL. Anda tendo en conta que o alumnado CLIL poida estar mis motivado cara s linguas adicionais (este non sempre o caso, xa que nos
centros rurais dunha soa lia todo o agrupamento dun nivel alumnado CLIL) podemos considerar que
CLIL non supn unha influencia negativa canto aprendizaxe das outras linguas. Por outra banda, o
resultado na materia non lingstica moi positivo tamn. A nivel xeral, os resultados parecen confirmar
a opinin dos informantes no apartado D da enquisa.
No que respecta s materias non lingsticas, vexamos cales son por porcentaxes as mis comns:
200
Na seguinte grfica mostramos as medias de resultados acadadas polo alumnado nas materias mis comns:
Canto s medias de resultados xerais na materia non lingstica segundo o tipo de centro, o alumnado
CLIL supera ao non CLIL en ambos os dous tipos de centro:
201
Vemos que en todos os casos o alumnado CLIL obtn mellores resultados en todas as materias. Dado
o tamao da mostra, todo parece indicar que CLIL non s non afecta negativamente s aprendizaxes
doutras linguas e materias non lingsticas, senn que contribe a desenvolver esas outras aprendizaxes dunha maneira mis satisfactoria. Porn, isto non suficiente para xeneralizar os beneficios
deste tipo de programas. A nosa pretensin que este estudo sexa o inicio dunha anlise de resultados
sistemtica e lonxitudinal. Sabemos que unha anlise cuantitativa un bo instrumento para avaliar o
funcionamento das seccins bilinges, pero cmpre realizar anlises mis concretas e profundas para
chegar a conclusins fiables.
D. RENDEMENTO DO ALUMNADO
Todo plan, para que tea validez real, ten que ter uns destinatarios que se beneficien do seu desenvolvemento. Neste caso o destinatario principal o alumnado dos centros que participan no plan de
seccins bilinges e, anda que en menor medida, o profesorado que enriquece a sa formacin en
linguas estranxeiras coa prctica diaria.
Cmpre coecer o rendemento conseguido e mesmo o nivel acadmico acadado respecto da aprendizaxe da lingua estranxeira, pero ademais os niveis de aprendizaxe acadados nas diferentes competencias (rendemento xeral nas reas, competencias lingsticas, lectura, habilidades sociais... ) e mesmo
as melloras no seu desenvolvemento persoal (motivacin, sentimentos, intereses...).
D.1. Aumentou no nivel de motivacin do alumnado involucrado no programa?
Consonte o profesorado, o alumnado participante na seccin bilinge amosa un incremento notable na sa motivacin cara
a aprendizaxe ofrecida, e as se desprende
das altas porcentaxes de opinin positiva:
bastante (47%) e moito (25%).
Isto supn que o alumnado se sente a gusto coa participacin nun proxecto innovador,
atractivo e, sobre todo, participativo e que
incrementa o seu interese por seguir aprendendo e mellorando na aprendizaxe de linguas e mesmo na rea impartida de xeito
diferenciado.
202
D.2. Produciuse mellora substancial no desenvolvemento das habilidades cognitivas ligadas

aprendizaxe lingstica?
Segundo o profesorado, CLIL favoreceu as habilidades cognitivas ligadas s reas en xeral e

as podemos ver que un 46% dos informantes
opina que se produciu unha mellora bastante
elevada e un 28% observou algunha mellora.
Isto amosa que, en opinin do profesorado
participante, as aprendizaxes lingsticas,
e neste caso nunha lingua estranxeira, non
estn en contra doutro tipo de aprendizaxes
como poden ser as cientficas, senn que,
pola contra, poden favorecer as aprendizaxes
restantes, mellorando o desenvolvemento
cognitivo xeral.
D.3. Produciuse incremento no desenvolvemento doutras habilidades?
A educacin vai mis al da adquisicin de habilidades cognitivas. Pretndese ademais que

o alumnado desenvolva habilidades sociais,
comunicativas, de autonoma para as aprendizaxes, relacionais... e destrezas nas diferentes
reas. importante valorar se CLIL contribe
a ese desenvolvemento e vemos que un total do 76% dos informantes pensa que o seu
alumnado tivo un grao de mellora evidente.
Isto supn para os informantes que a metodoloxa de aprendizaxe proposta repercute na
mellora do desenvolvemento de habilidades
en xeral para todas as reas.
203
D.4.- Melloraron as competencias lingsticas do alumnado, concretamente na comprensin e

expresin oral?
Pero non podemos esquecer que CLIL

tenta desenvolver a competencia plurilinge, e deste xeito, dbense valorar os posibles logros nos aspectos relacionados co
desenvolvemento das competencias lingsticas. Segundo os informantes, vemos
que para un 48% o alumnado mellorou
bastante a comprensin e expresin oral
e un 21% considera que melloraron moito.
O profesorado participante considera
que CLIL beneficia as destrezas orais do
alumnado.
D.5.- Melloraron as competencias lingsticas do alumnado, concretamente na comprensin e

expresin escrita?
Seguindo coas competencias lingsticas, ademais da comprensin e expresin oral tamn debemos coecer a
sa repercusin na escrita, e as vemos
como mis dun 50% dos informantes
consideran que o alumnado mellorou
bastante e mesmo un 14% considera
que moito.
E de novo, ao igual que na competencia
oral, o profesorado considera maioritariamente que CLIL produce mellora na
comprensin e expresin escrita.
204
D.6. Desenvolvronse estratexias compensatorias para comunicar?
A maiora dos informantes considera

que CLIL fai que o alumnado desenvolva estratexias compensatorias de
comunicacin.
O alumnado, cando usa as linguas
adicionais para facer, para traballar
sen ter a lingua como obxectivo,
hora de comunicarse na clase realiza intentos diferentes para facerse
entender desenvolvendo estratexias
compensatorias para se comunicar.
D.7. Producronse melloras lingsticas na(s) lingua(s) materna(s)?

Un 54% do profesorado observa que
se produciron algunhas melloras na(s)
lingua(s) materna(s), e mesmo un 17%
considera mis elevadas estas melloras. Isto demostra a correlacin que
unha boa aprendizaxe nunha lingua
pode ter coa aprendizaxe das restantes linguas.
Segundo o Marco Europeo Comn de
Referencia, a medida que aumenta a
experiencia lingstica dunha persoa
nos contornos culturais dunha lingua,
a persoa non almacena estas linguas
no seu cerebro como se se tratase de
compartimentos separados, senn
que desenvolve unha competencia
comunicativa que contriben todas
as sas experiencias lingsticas.
205
D.8. Incrementouse o interese do alumnado por outras culturas?
A maiora dos informantes consideran

que existe un aumento do interese do
alumnado por outras culturas.
Esta opinin est en consonancia coa
dimensin cultural de CLIL:
Constre coecemento e comprensin interculturais.
Desenvolve habilidades comunicativas interculturais.
Introduce contextos culturais mis
amplos.
D.9. Fortaleceuse no alumnado o sentimento de pertenza Unin Europea?
Anda que o noso alumnado ten curiosidade por coecer outros pases e os
seus costumes, ata o momento en que
viaxe a un pas onde se vexa necesitado
de empregar esta lingua estranxeira na
que se est a formar non ten demasiada
consciencia do que significa a pertenza
a unha comunidade lingstica e mesmo cultural mis ampla como a Unin
Europea. Con todo, a maiora dos informantes cre que CLIL aumenta ese sentimento de pertenza a unha comunidade
lingstica e cultural mis ampla.
206
D.10. Mellorou o rendemento do alumnado en materias ou reas impartidas en idioma?
No que respecta ao rendemento nas

reas non lingsticas pero impartidas
na lingua estranxeira podemos observar
que o profesorado participante considera
que o seu alumnado mellorou o rendemento nas materias non lingsticas (un
10% considera que moito, 46% que bastante e un 33% que polo menos algn).
Consonte a opinin do profesorado,
CLIL non s non infle negativamente
no desenvolvemento dunha rea nunha lingua diferente do habitual, senn
que a repercusin positiva, posiblemente pola variedade e novidade dos
recursos cos que se traballa.
D.11. Produciuse unha mellora real da adquisicin das competencias lingsticas ao servizo da
rea ou materia?
Case un 70 % dos respondentes considera que existiu unha mellora nas competencias lingsticas no que respecta
ao uso da lingua adicional relacionado
coa materia non lingstica.
Este resultado concorda co resultado dos
tems anteriores relacionados coa mellora do rendemento xeral do alumnado.
207
En resumo (D): Para os informantes en termos xerais existiu unha mellora nas aprendizaxes e no rendemento do alumnado no que se refire s linguas e s materias non lingsticas. Consonte a opinin
do profesorado atopamos que CLIL fomenta o desenvolvemento da consciencia intercultural ademais
de fortalecer o sentimento de pertenza a unha comunidade lingstica e cultural mis ampla. Vexamos
as tboas xerais deste punto:
208
E. VALORACIN DO APOIO RECIBIDO DENTRO E FRA DOS CENTROS

Ao igual que todo plan precisa duns destinatarios, neste caso o alumnado dos nosos centros educativos, tamn imprescindible un ou uns axentes que o leven prctica, que desenvolvan ou executen o
citado plan de seccins bilinges.
Os encargados de poer en prctica este plan son os profesionais do ensino, o profesorado dos centros
onde se vai desenvolver, pero non calquera profesional senn profesorado que deber reunir unha serie de requisitos que garantan unha continuidade do proxecto e unha calidade no seu desenvolvemento
e resultados (ter destino definitivo no centro ou suficientemente consolidado no seu posto e acreditar a
competencia lingstica no idioma estranxeiro: en Galicia o profesorado CLIL debe acreditar as competencias de comprensin, fala e escrita propias do nivel B1, anda que posible que na normativa futura
os niveis establecidos como requisito se unifiquen en todas as Comunidades Autnomas, pasando a
esixirse como requisito un B2)
A propia administracin educativa ser a encargada de garantir esta calidade, valorando as condicins do profesorado titular do proxecto e mesmo das vacantes que poidan producirse ao longo do seu desenvolvemento
Pero o traballo destes profesionais no centro nunca pode ser illado e referido a unha soa aula, senn
que os respectivos departamentos da correspondente lingua estranxeira comprometeranse coordinacin co profesor ou profesora de rea, materia ou mdulo non lingsticos da seccin bilinge, e ao
posible apoio ao alumnado no desenvolvemento de clases de reforzo de idioma. Tanto o profesorado
CLIL como o profesorado coordinador tern unhas funcins especficas no desenvolvemento deste
proxecto, como xa se analizou no apartado 2.2. do presente volume.
209
Trtase dun traballo en equipo e, xa que logo, as direccins dos centros debern garantir a coordinacin destas actuacins entre o profesorado da seccin bilinge: o profesorado das reas, materias ou
mdulos non lingsticos e o da correspondente lingua estranxeira.
E.1. Existiu colaboracin e dilogo entre o profesorado responsable do programa.
Consonte o profesorado respondente, dun

xeito maioritario, a sa opinin que o desenvolvemento do traballo docente para a
seccin bilinge lvase a cabo mediante a
colaboracin entre o profesorado de lingua
estranxeira e o de materia non lingstica.
E.2. De ser o caso, houbo colaboracin e dilogo co/coa auxiliar de conversa?
O profesorado informante opina maioritariamente que non existiu colaboracin co/

coa auxiliar de conversa. Este resultado
non obedece falta de colaboracin, senn inexistencia de auxiliar nos centros.
Anda que a Consellera de Educacin e
Ordenacin Universitaria fornece aos centros de auxiliares de conversa a travs de
convocatorias diferentes, cmpre estender
esta dotacin a todos os centros CLIL.
210
E.3. Houbo colaboracin e dilogo coa comunidade educativa do centro?
A maiora do profesorado respondente

afirma que existiu colaboracin e dilogo
coa comunidade educativa en maior ou
menor medida. Apenas un 8% opina que
non existiu a devandita colaboracin.
E.4. Existiu colaboracin e dilogo con profesorado doutros centros tamn acollidos ao programa (dentro e/ou fra da Comunidade Autnoma)?
A opinin maioritaria neste tem revela unha

falta de dilogo e colaboracin con profesorado CLIL doutros centros.
Os resultados concordan coa necesidade
da creacin dunha rede de centros CLIL
que facilite as canles de comunicacin e de
intercambio de informacin e materiais entre os diferentes centros acollidos ao plan.
211
E.5. Existiu colaboracin e dilogo coa Administracin Educativa?
O 65 % do profesorado informante opina

que si existiu colaboracin e dilogo coa
Administracin, anda que o feito de que
haxa un 35% do profesorado que opine
que non existe ese dilogo coa administracin revela dficits nas ferramentas de
coordinacin do plan e, loxicamente, a
necesidade de redefinilas.
E.6. Foi til o portal de linguas estranxeiras para favorecer os intercambios de materiais?
Anda que unha maiora do profesorado

respondente confirma a utilidade do portal
para favorecer o intercambio de materiais,
a porcentaxe de informantes que opina o
contrario revela novamente a necesidade
apuntada no tem E.4.
212
E.7. Contribuu o programa mellora das relacins e da convivencia entre os membros do claustro?
A opinin maioritaria confirma a mellora

das relacins e da convivencia entre os
membros do claustro. Isto o que caba
esperar tratndose estes programas da
colaboracin entre os e as profesionais
do ensino.
Porn hai unha porcentaxe alta que opina
o contrario. Isto pode apuntar a situacins
concretas nos centros, onde anda existe
profesorado en contra deste modelo de
aprendizaxe, que consideran elitista e segregador.
E.8. Contribuu o programa mellora das relacins e da convivencia cos restantes membros da
comunidade educativa?
Neste tem os resultados van na mesma

lia que no punto anterior. A mellora das
relacins depende en gran medida do bo
facer e da boa implementacin do programa por parte do profesorado participante.
213
E.9. De ser o caso, foron eficaces as reunins de coordinacin entre o profesorado CLIL e o
profesorado de lingua estranxeira?
Os resultados aqu apuntan maioritariamente eficacia das reunins entre o profesorado participante nas seccins bilinges.
E.10. Existiu colaboracin entre o profesorado das distintas linguas para a elaboracin do
proxecto lingstico do centro?
Anda que maioritaria a opinin dos e

das respondentes canto colaboracin
entre o distinto profesorado de linguas,
existe tamn unha porcentaxe bastante elevada de profesorado que opina o
contrario. Isto revela que queda anda un
longo camio por percorrer para chegar
xestin plurilinge no tratamento das linguas nos centros.
En resume (E): Este punto da enquisa revela a necesidade da creacin dunha rede de centros CLIL para
favorecer o intercambio de informacin e de materiais. Confrmase tamn a necesidade da extensin da
figura do/a auxiliar de conversa a todos os centros CLIL. Canto colaboracin entre o profesorado impli-
214
cado maioritaria a opinin sobre a sa necesidade. A respecto da mellora de relacins entre os diferentes membros da comunidade educativa, anda que a opinin maioritaria positiva, os resultados revelan
posibles conflitos entre o profesorado nos centros educativos. No que respecta colaboracin coa administracin, os resultados revelan a necesidade da redefinicin dos canles de coordinacin do programa.
Vexamos as tboas coa valoracin global a modo de resumo:
215
F. FORMACIN E NECESIDADES FORMATIVAS

O profesorado participante no Plan de seccins bilinges, que est a formar ao noso alumnado, precisa tamn formacin propia na sa rea de traballo e, sobre todo, na lingua estranxeira na que a vai
desenvolver. As pois deber ter a posibilidade de participar nas actividades que para a formacin inicial e continua do profesorado CLIL desea a administracin educativa, encargada de impulsar estas
e outras actividades especficas para o profesorado implicado nesta experiencia, dentro do seu Plan
de Formacin.
Ademais desta formacin ofrecida pola propia Administracin Educativa, os Centros de Formacin e
Recursos ofrecern apoio e asesoramento, tanto na fase de elaboracin de proxectos, coma na do seu
desenvolvemento.
No desenvolvemento desta experiencia educativa que supn participar no plan de seccins bilinges, o profesorado dos centros elabora unha serie de recursos que poder compartir nun espazo
web e ademais, a travs do foro de debate, poder intercambiar experiencias con outros centros
educativos.
E, ao igual que ocorre co alumnado, todo este esforzo de traballo e formacin por parte do profesorado
implicado, que repercutir na mellora da formacin do noso alumnado, tamn merece un incentivo ou
reforzo positivo que, xunto co que xa supn a sa propia formacin nunha lingua estranxeira, sexa recoecido a nivel profesional e social.
Como xa se analizou no punto 2.2. do presente volume, CLIL orixinou novos perfs docentes con novas
necesidades de formacin. Esta a razn de que a Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria desease novos itinerarios formativos baseados na mellora da competencia en comunicacin
lingstica na lingua estranxeira, na actualizacin metodolxica, na inmersin no estranxeiro, na integracin escolar de docentes en centros doutros pases, na mobilidade, etc.
Ademais, o profesorado que imparte docencia e coordinacin nas seccins bilinges obtn o recoecemento de desenvolver unha actividade de innovacin educativa, recibindo as correspondentes
certificacins de 50 horas o profesorado CLIL (responsable da materia); e de 20 horas o profesorado
coordinador (especialista na lingua estranxeira en que se imparte a seccin), pola funcin desenvolvida
durante cada curso escolar.
216
F.1. As actividades formativas propostas (xornadas CLIL, PALE, etc.) foron idneas?
A opinin do profesorado informante confirma a utilidade das novas actividades formativas deseadas especificamente para
o colectivo docente implicado nas seccins bilinges.
F.2. Seran de utilidade publicacins relacionadas con CLIL por parte da Administracin?
Case un 90% do profesorado respondente confirma a necesidade de publicacins

relacionadas con CLIL por parte da Administracin.
O presente volume ten como obxectivo
prioritario cubrir esa necesidade.
217
F.3. Sera de utilidade a realizacin de investigacins sobre a prctica didctica e reflexins tericas acerca do ensino plurilinge?
O resultado neste tem volve a ser maioritario no que respecta necesidade de

investigacin e reflexin sobre o ensino
plurilinge, avalando as a existencia da
presente publicacin, que responde a esa
necesidade.
F.4. Considera necesaria a creacin de grupos de traballo para elaborar e/ou adaptar materiais?
Porn, non s debe ser a Administracin

a que debe fornecer os recursos. O propio
profesorado debe implicarse na elaboracin ou adaptacin de materiais a travs
de grupos de traballo, unha necesidade
que confirman os resultados neste tem.
218
F.5.- Participaron como responsables do programa CLIL do seu centro nalgn grupo de traballo
para a elaboracin de materiais?
Anda que os resultados no tem anterior

confirman a necesidade da creacin de
grupos de traballo, os resultados sobre a
pregunta F.5 chaman a atencin, xa que,
a pesar de que o profesorado consciente desa necesidade, case un 70% do profesorado respondente non participou en
grupos de traballo.
F.6.- Foron eficaces, dende un punto de vista formativo, as axudas recibidas (econmicas, web
de linguas estranxeiras, licenzas de descarga, informacin directa, etc.) nos centros por parte
da Administracin Educativa?
Os centros CLIL reciben, ademais dunha

partida orzamentaria para desenvolver o
proxecto, licenzas de descarga para ter
acceso a materiais CLIL elaborados por
profesionais.
A maiora do profesorado informante opina que estas axudas foron eficaces en
maior ou menor grao.
219
En resume (F): Neste punto, relacionado coa formacin do profesorado e coa elaboracin de materiais,
observamos que o profesorado informante considera positiva a lia de formacin seguida por esta
Administracin. Ademais, considera necesarias publicacins relacionadas con CLIL por parte da Administracin, as como anlises e reflexins sobre o funcionamento deste modelo e a creacin de grupos
de traballo por parte do propio profesorado involucrado.
CONCLUSIN
Para conclur queremos apuntar que o presente estudo ten vontade de descricin de resultados como
unha primeira aproximacin ao estado do funcionamento do modelo CLIL galego. Anda que os resultados, en termos xerais, resultan moi positivos tanto no que se refire aos acadados polo alumnado en
todas a linguas como os conseguidos en todas as materias non lingsticas, cmpre facer constar novamente a necesidade de que a anlise de resultados debe sistematizarse a travs de estudos concretos
e lonxitudinais. S as poderemos observar CLIL dende a perspectiva emprica necesaria para permitir
a oficializacin deste modelo de aprendizaxe cara que nos diriximos.
220
BIBLIOGRAFA
Casal S., Moore P. The Andalusian Bilingual Sections Scheme: Evaluation and Consultancy. International CLIL Research Journal, Vol. 1 (2) CLIL Cascade Network, 2009. Dispoible online en http://www.icrj.
eu/index.php?vol=12&page=743
Coleman, L. CLIL behind the Dykes; the Dutch Bilingual Model. IATEFL YLSIG Journal, 2006.
Lasagabaster D. Foreign Language Competence in Content and Language Integrated Courses. The
Open Applied Linguistics Journal, 1. New York: Bentham Open, 2008; pp. 31-42. Dispoible online en
http://www.bentham.org/open/toalj/openaccess2.htm [ltimo acceso 19-06-2008]
San Isidro, X. CLIL Success in a Bilingual Community. En CLIL Practice: Perspectives from the Field.
University of Jyvskyl, 2009. [Documento de Internet dispoible en http://www.icpj.eu/?id=1. ltimo
acceso 28-07-2009]
San Isidro, X. An Insight into Galician CLIL: Provision and Results. En D. Lasagabaster e Y. Ruiz de
Zarobe, eds., CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher Training. Cambridge Scholars Publishing, 2010.
Van de Craen et al. Why and How CLIL Works. An Outline for a CLIL Theory. Vienna English Working
Papers, 2007: 16(3), 70-78
221
OS
RS
CU
RE
A
AF
GR
IO
BL
BI
BIBLIOGRAFA
Allwright, D., Bailey, K.M. (1991) Focus on the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University
Press.
Baker, C., Prys Jones, S. (Eds.) (1998) Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon,
Multilingual Matters.
Calabrese, I., Rampone, R. (2008) Cross-curricular Resources for Young Learners. Oxford: Oxford University Press.
Cenoz, J., Jessner, U. (2000) English in Europe: The Acquisition of a Third Language. Clevedon: Multilingual Matters.
Coleman, L (2006) CLIL behind the dykes; the Dutch bilingual model, IATEFL YLSIG Journal.
Cots, J.M., Nussbaum, L. (2001) Laprenentatge de llenges estrangeres en un context multilinge i
multicultural. En Escola Catalana, 377: 10-14.
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Crandall, J.A. (Ed.) (1987) ESL Through Content-Area Instruction: Mathematics, Science, Social Studies. Englewood Cliffs: NJ: Prentice Hall Regents.
Cummins, J. (1979) Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children.
Review of Educational Research, 49, 222-251.
Cummins, J. (1981) The role of primary language development in promoting educational success for
language minority students. En Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los
Angeles: Evaluation, Dissemination, and Assessment Center.
Dalton-Puffer, C. (2008) Discourse in Content and Language Integrated Learning. John Benjamin Publishing Company.
Dalton-Puffer, C., Smit, U. (2007) Introduction. En C. Dalton-Puffer and U. Smit (eds.), Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Franktfurt, Vienna etc.: Peter Lang., 7-23. Dispoible en http://
www.univie.ac.at/Anglistik/Dalton/SEW07/Dalton-Puffer%20&%20Smit%202007.pdf
Deller, S., Price, C. (2007) Teaching Other Subjects Through English (CLIL). Oxford: Oxford University Press.
Escobar , C. (2002) Attention and the processing of comprehensible input in communication tasks
among secondary school learners. En Nizegorodcew, A. (Ed.) Beyond L2 Teaching. Research studies
in second language acquisition. Krakow. Jagiellonian University Pres: 45-52.
225
Escobar , C., Snchez, A. (2003) The Internet Classroom Assistant in pre-service teacher education or
learning by doing. En Piqu-Argordanrs (et al.) INTERNET in language for specific purposes and foreign
language teaching: 243-258.
Escobar , C., Nussbaum, L. (2002) Es posible evaluar la interaccin oral en el aula? En Miquel, L. e
Sans, N., Didctica del espaol como lengua extranjera. Madrid. Cuadernos del tiempo libre: 37-51.
Escobar, C., Prez-Vidal, C. (2004) Teacher education for the implementation of a Content and Language Integrating Learning approach (CLIL) in the school system. En Wilkinson, R., Integrating Content and
Language. Meeting the challenge of multilingual education. Maastricht: Universitaire Pers Maastricht:
402-415.
Fruhauf, G., D. Coyle, et al. (Eds.) (1996). Teaching Content in a Foreign Language. Practice and Perspective in European Bilingual Education. Alkmaar, Stichting Europrint.
Fuller, J. M. (1999). Between Three Languages: Composite Structure and Interlanguage. Applied Linguistics 20 (4): 534-561.
Furlong, A. (2005) The Central Role of Language Learning/Teaching Methodologies in CLIL. European
Centre for Modern Languages.
Genesee, F. (2000). Bilingualism. Language and Cognition 3 (3): 167-172.
Gibbons, P. (2002) Scaffolding Language Scaffolding Learning. Portsmouth, NH: Heinemann.
Hall, D. (2001) Assessing the Needs of Bilingual Pupils, London: David Fulton Publishers.
Halliwell, S. (1992) Teaching English in the Primary Classroom. Harlow, Longman.
Johnstone, R., McKinstry, R. (2008) Evaluation of Early Primary Partial Immersion (EPPI), http://www.
strath.ac.uk/scilt/projects/evaluationwr/documents/EPPI_Book.pdf
Jorba, J., Gmez, I., Prat, . (2000) Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situacin de
enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares. Madrid: Sntesis.
Lning, M. (2005) Modelos de enseanza bilinge en Alemania. European Centre for Modern Languages.
Mehisto, P, Frigols, M.J., Marsh, D. (2008) Uncovering CLIL, Macmillan.
Nussbaum, L. (2004) De cmo aprender lenguas y contenidos curriculares actuando. En Aula de innovacin educativa, 129: 20-23.
Marsh, D. et al. (2001) Profiling European CLIL Classrooms: Languages Open Doors. Jyskyl. University of Jyskyl & European Platform for Dutch Education.
Marsh, D., Lang, G. (Ed.) (1997) Implementing Content and Language Integrated Learning. Jyskyl.
University of Jyskyl and TIE-CLIL.
226
Mohan, B.A. (1985) Language and Content. Reading: Addison-Weasley.

Muoz, C., Nussbaum, L. (1997) Les Enjeux Linguistiques dans lEducation en Espagne. Aile, 10.
Navs. T., Muoz, C. (1999) Implementation of CLIL in Spain. En Marsh, D. e G. Lang (eds.). Implementing Content and Language Integrated Learning. A reserach-driven TIE-CLIL foundation course
reader. Jyvskyl: Universtiy of Jyvskyl.
Noguerol, Artur (2001) Cmo tratar la diversidad lingstica y cultural. En M. Casas e C. Toms (eds.)
Educacin Primaria. Orientaciones y recursos (6-12 aos). Barcelona: Ciss-Praxis, pp. 228-309.
Noguerol, A. (2004): Ensenyar llengua en una societat multilinge. En Perspectiva escolar, 290, pp 4-15.
Prez-Vidal, C. (1998) Towards Multilingualism and Content Language Integrated Learning in Spain.
En Marsh, Marsland e Ralfers (Eds.) Future Scenarios in Content and Language Integrated Learning.
Jyskyl. University of Jyskyl: 54-61.
Prez-Vidal, C. (1999) Teacher education: the path towards CLIL. En Marsh, D. e B. Marsland (eds.)
CLIL initiatives for the Millenium. Jyvskyl University.
Prez-Vidal, C. (2000). Multilingual education: Problems and Solutions in Catalonia. En Van de Craen,
P. e Prez-Vidal, C. (eds.) The Multilingual Challenge/Le dfi Multilingue. Barcelona: Printulibro.
Prez-Vidal, C. (coord.) (2005) Content and Language Integrated Learning (CLIL). Teaching materials
for the EFL classroom. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.
San Isidro, X. (2010) Anlisis del modelo CLIL gallego. En C. Escobar Urmeneta, N. Evnitskaya, E.
Moore e A. Patio, AICLE/CLIL/EMILE. Educaci Plurilinge: Experiencias, Research & Politiques. Barcelona: Publicaciones UAB.
San Isidro, X. (2010) An Insight into Galician CLIL: Provision and Results. En D. Lasagabaster e Y. Ruiz de
Zarobe, eds., CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher Training. Cambridge Scholars Publishing.
Snchez, A. (2002) Los foros telemticos como experiencia de aprendizaje en la clase de lengua extranjera. En Ferrs, J. e Marqus, P. (coord), Ampliacin-16. Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Ciss-Prassis, pp 266/10.11-266/10.20.
Snchez, A. (2003) Tareas en colaboracin a travs de Internet en el aula de lengua. En Cultura y Educacin, 15 (3), 299-310.
Snchez, A. (2005) Las tareas de comunicacin por ordenador en la clase de lengua: estrategias comunicativas y negociacin de significado. En M. Casanova; M. C. Jov e A. Tolmos (eds.) Las TIC en la
formacin del profesorado. La perspectiva de las didcticas especficas. Publicaciones de la Universitat
de Lleida.
Sanz, C. (2000) Bilingual Education Enhances Third Language Acquisition: Evidence from Catalonia.
Applied Psycholinguistics 21: 23-44.
227
Siguan, M. (1995) LEuropa de les llenges. Barcelona, Edicions 62.

Stoops Verplaetse, L. (1998) How Content Teachers Interact with English Language Learners. Tesol
Journal 7(5): 24-29.
Vez, J. M. (2002) El aula de lenguas extranjeras: umbral para una sociedad de la cultura. En Aula,117: 10.
Wolf, D. (1997) Content-based Bilingual Education or Using Foreign Languages as Working Languages
in the Classroom. En Marsh, Marsland and Nikula (Eds.) Aspects of Implementation of Plurilingual Education. Jyskyl: University of Jyskyl. Research and Field Report 29: 51-64.
SITIOS CLIL
Bilingual Education Platform - http://bilingualeduc.ning.com/
CLIL Axis - http://www.clil-axis.net/
CLIL Compendium - www.clilcompendium.com
CLIL Matrix - www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/
Clil Cascade Network- www.ccn-clil.eu
Comenius Project TL2L - http://www.tl2l.nl/
ContentEnglish - http://www.content-english.org/
Content and Language Integrated Project (CLIP) - www.cilt.org.uk/clip/
Department for Education and Skills - www.dfes.gov.uk/languages
EuroCLIC - www.euroclic.org
European Centre for Modern Languages - www.ecml.at
European Commission Languages - www.europa.eu.int/comm/education/languages/
Forum for Across the Curriculum Teaching - www.factworld.info
National Centre for Languages (CILT) - www.cilt.org.uk
228
Norwich Institute for Language Education - www.nile-elt.com

Prcticas en educacin bilinge/plurilinge - http://practicaseneducacion.org/revistas/bilingue_1/index.html
Action in English - http://go.to/action-english
Science Across the Curriculum - www.scienceacross.org
Foreign Language Teaching to Children - www.Hocus-Lotus.edu
Tips and Materials - www.onestopenglish.com/business/bank/clil/index.htm
Translanguage in Europe - www.tieclil.org
University of Jyvaskyla - www.jyu.fi
University of Nottingham - www.nottingham.ac.uk
ALGNS RECURSOS
PARA O PROFESORADO
http://trackstar.4teachers.org/trackstar/ts/startSearchByKeyword.do
http://www.isabelperez.com/
http://lgfl.skoool.co.uk/viewdetails_ks4.aspx?id=419
http://lgfl.skoool.co.uk/keystage4.aspx?id=317
http://www.content-english.org/papers.html
http://platea.pntic.mec.es/~cvera/ressources/ecologie.htm
http://gipuztik.net/ingelesa
http://www.bbc.co.uk/scotland/education/bitesize/standard/computing/systems/
http://online.onetcenter.org/find/
229
http://www.oalj.dol.gov/libdot.htm
http://englishclub.com
http://platea.pntic.mec.es/~cvera/ressources/ecologie.htm
ABC Teach http://www.abcteach.com/
Ask ERIC http://www.askeric.org
CLIL en francs http://clil.wordpress.com/category/clil-_frances/
CLIL en alemn http://www.opeko.fi/clilig/index.php
Education Place http://www.eduplace.com/main.html
Elementary and Middle School Teachers Resources http://www.sabine.k12.la.us/vrschool/elemtry.htm
Enchanted Learning http://www.enchantedlearning.com/Home.html
Glosario CLIL http://www.ticcal.org/sobre_aicle/glosario.php
Marco de Referencia Europeo http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
Portfolio http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html
Primary Games http://www.primarygames.com/default.htm
Recursos CLIL http://www.isabelperez.com/clil/clicl_m_5.htm
Resources for Educators http://www.globalclassroom.org/resource.html
TeacherNet http://www.teachnet.com/lesson/
Teachers Help Teachers http://www.pacificnet.net/~mandel/
230
FERRAMENTAS
DE AUTOR PARA
ELABORAR MATERIAIS
GALEGAS:
LIM (Libros Interactivos multimedia): plataforma para a creacin de contidos multimedia:
http://www.educalim.com/cinicio.htm
XOGAMOS: ferramenta para a creacin de contornas ldico-educativas:
http://www.edu.xunta.es/contidos/premios/p2007/proxecto_xogamos/
ARDORA: creacin de actividades escolares para o web:
http://webardora.net/
OUTRAS:
NOTEBOOK: suite multimedia da empresa Smart:
http://smarttech.com/
ACTIVESTUDIO: suite multimedia da Empresa Promethean:
http://www.mypromethean.com/
NOTEBOOK: ferramenta para a creacin de aplicacins multimedia:
http://platea.pntic.mec.es/~jortiz1/neobook.html/
EXELEARNING: ferramenta de software libre para a creacin de contidos web:
http://exelearning.org/
HOTPOTATOES: ferramenta para a creacin de actividades avaliativas:
http://hotpot.uvic.ca/
JCLIC: contorna para a realizacin e avaliacin de actividades educativas multimedia:
http://clic.xtec.net/es/jclic/
231

CLIL

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

CLIL

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CLIL:

INTEGRANDO LINGUAS E CONTIDOS

FACENDO CLIL: PROPOSTAS PARA A AULA

Reino Unido (26)

da durante dcadas ou o incomprensible mantemento da prctica da dobraxe tanto na televisin como

OS BENEFICIOS DOS PROGRAMAS CLIL

OS PROGRAMAS CLIL EN CONTEXTOS BILINGES

PROXECTO LINGSTICO DE CENTRO E CURRCULO

DIVERSOS NIVEIS (A1-B1)

PROXECTO LINGSTICO DE CENTRO E

PROXECTO LINGSTICO DE CENTRO E

Informacin dispoible en:

Informacin dispoible en:

Informacin dispoible en:

Informacin dispoible en:

PROXECTO LINGSTICO DE CENTRO E

2.2.1. INTRODUCIN: CLIL E OS NOVOS

a/ Como obxectivo estratxico:

5/ A dimensin aprendizaxe LEARNTIX (Learning Dimension):

2.2.2. SITUACIN EN GALICIA

Novos perfs de profesorado, novas vas na formacin

Interaccin: o profesorado CLIL debe mediar

Cooperacin: CLIL require un grao maior de

Necesidades do alumnado: atencin

Avaliacin: relacin entre coecemento da

Reflexin: CLIL require reflexin sobre a

Contido de rea, materia ou mdulo: tipos

Planificacin: CLIL implica mis

Contexto e cultura: debe terse en conta o

As razns para utilizar a metodoloxa CLIL poderan resumirse na seguinte tboa:

Dende o punto de vista dos contidos

A lingua aprndese de forma mis eficaz en situacins reais.

Desenvolvemento das competencias bsicas.

A lingua est contextualizada: constrese coeceMaior conciencia do papel da lingua no proceso

Integracin de estratexias de aprendizaxe: carcter integrador das aprendizaxes.

Maior motivacin cara lingua adicional.

Procesos de aprendizaxe mis profundos.

Dende o punto de vista cognitivo

Dende o punto de vista cultural

Aumento das capacidades xerais de aprendizaxe.

Contacto con outras realidades culturais e comparacin co contorno propio (interculturalidade).

Reflexin do alumnado sobre o funcionamento lin- Fomento da tolerancia, solidaridade e respecto

Dende o punto de vista do centro educativo

2.2.3.1. Deseo do currculo integrado: programando CLIL

C. Papel do profesorado nas seccins bilinges:

Profesorado da materia CLIL

Profesorado da lingua adicional (ingls, francs, alemn, portugus...)

Debe pr nfase nos contidos

Debe pr nfase nos aspectos formais

nfase no desenvolve- nfase na maneira de aprender

nfase no desenvolvemento da competencia comunicativa do alumnado.

nfase na transmisin das nfase na transmisin das menmensaxes.

nfase na transmisin das mensaxes.

D. Posible secuenciacin do traballo na aula

Fase de asimilacin (INTAKE)

Fase de producin (OUTPUT)

Tarefas controladas e de reflexin

Tarefas finais comunicativas

Actividades de producin escrita, de producin oral, proxectos, etc.

Mis recentemente, Furlong (2005) dividiu o traballo de aula en cinco fases:

Desenvolver rutinas de aula non s lingsticas.

Carcter integrador e transdisciplinar das aprendizaxes: materias relacionadas:

OBXECTIVOS (LINGSTICOS E NON LINGSTICOS):

CONTIDOS (LINGSTICOS E NON LINGSTICOS):