STE

SVEUCILI
U ZAGREBU

PMF-MATEMATICKI
ODJEL

METODIKA NASTAVE
MATEMATIKE II - DIO, za
internu upotrebu

Dio materijala koji se odnosi na vrste nastave, kao sto je heuristicka, problemska
nastava, metoda predavanja i metoda rada s tekstom itd, objavljen je u casopisu
Matematika i skola, te se ne nalazi u ovim materijalima. Moze se naci na web
stranicama Metodike 2.

Priredila prof. dr. sc. Sanja Varosanec na osnovi svojih predavanja i

predavanja profesora Zdravka Kurnika za potrebe studenata
PMF-Matematickog odjela

Zagreb, 2004.

Sadr
zaj

OBLICI I METODE NASTAVE MATEMATIKE

1. CILJEVI, NACELA,

1.1. Ciljevi nastave matematike

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Nacela nastave matematike

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3. Oblici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4. Metode

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. DIFERENCIRANA NASTAVA

17

2.1. Homogene grupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2. Grupni rad

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.3. Individualizacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.

METODA DIJALOGA

23

4.

PROGRAMIRANA NASTAVA

26

5.

ISPITIVANJE I OCJENJIVANJE UCENI

CKIH
ZNANJA

30

6. VRSTE NASTAVE

34


1. CILJEVI, NACELA,
OBLICI I METODE
NASTAVE MATEMATIKE
1.1.

Ciljevi nastave matematike

Nastava je svrhoviti, dvosmjerni, planski i racionalno organizirani radni proces

u kojemu se, pojednostavljeno receno, vrsi prenosenje sintetiziranog iskustva starijih
generacija na mlade, sa svrhom njihovog osposobljavanja za samostalno i uspjesno
snalazenje u zivotnom okruzenju.
Cilj oznacava ocekivano, zamisljeno buduce stanje koje zelimo postici odredenim
aktivnostima i sredstvima (sadrzajima). Ciljevima iskazujemo formulaciju ocekivanih
promjena koje e nastati kod ucenika (pojedinca) nakon sto ovlada sadrzajima koji
su obuhvaceni u odredenom ciklusu skolovanja.
U najnovijem Nastavnom planu i programu za osnovnu skolu za 2006./07.
godinu (krace: po HNOS-u) cilj nastave matematike opisan je ovako:
Cilj nastave matematike je stjecanje temeljnih matematickih znanja potrebnih za razumijevanje pojava i zakonitosti u prirodi i drustvu, stjecanje osnovne
matematicke pismenosti i razvijanje sposobnosti i umijeca rjesavanja matematickih
problema.
U prethodnom Nastavnom planu i programu za osnovnu skolu (Prosvjetni
vjesnik, 1999.) nalazili su se ovako opisani ciljevi:
Ciljevi nastave matematike u osnovnoj skoli su:
- usvajanje osnovnih matematickih znanja potrebnih za razumijevanje pojava
i zakonitosti u prirodi i drustvu,
- stjecanje sire obrazovne osnove potrebne za lakse razumijevanje i usvajanje
drugih sadrzaja prirodnih i drustvenih znanosti,
- osposobljavanje za nastavak skolovanja i primjenu usvojenog znanja u svakodnevnom zivotu, postupno svladavanje osnovnih elemenata matematickog jezika,

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

razvijanje sposobnost izrazavanja opcih ideja matematickim jezikom, razvijanje pojmovnog i apstraktnog misljenja te logickog zakljucivanja,
- usvajanje metoda matematickog misljenja koje se ocituje u preciznom formuliranju pojmova i algoritamskom rjesavanju problema
- razvijanje smisla i potrebe za samostalni rad, odgovornost za rad, tocnost,
urednost, sustavnost, preciznost i konciznost u pismenom i usmenom izrazavanju.
Nastavni programi za gimnazije (Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete,
1994.)
Ciljevi nastave matematike u gimnaziji su:
-stjecanje temeljnih matematickih znanja nuznih za nastavak daljnje izobrazbe,
praenje suvremenoga drustveno-gospodarskog i znanstveno-tehnoloskog razvoja i
buduce djelatnosti,
-razvijanje logickoga misljenja i zakljucivanja, matematicke intuicije, maste i
stvaralastva,
-stjecanje navika i umijeca, kao sto su sistematicnost, ustrajnost, preciznost i
postupnost,
-usvajanje metoda matematickog misljenja koje se ocituje u preciznom formuliranju pojmova i algoritamskom rjesavanju problema,
-stjecanje sposobnosti matematickoga oblikovanja i predocavanja problema na
znakovima i jeziku matematike, naglaseno u grafickom smislu.
Odgojno-obrazovni proces podrazumijeva stjecanje znanja, razvijanje vjestina
i stjecanje odgojnih navika, pa cemo reci par rijeci o tim kategorijama.
Znanje
Znanje je sustav ili logicki pregled cinjenica i generalizacija o objektivnoj
stvarnosti koje je covjek usvojio i trajno zadrzao u svojoj svijesti.

Cinjenice
su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje
covjek upoznaje perceptivnim putem. Osim cinjenica, znanje obuhvaca i poznavanje
generalizacija ili apstrakcija kao sto su pojmovi, pravila, nacela, metode, zakoni, korelacije, definicije, zakljucci, dokazi, aksiomi, hipoteze, anticipacije, teorije, misli,
ideje, simboli, algoritmi, formule, jednadzbe. Apstrakcije ne mozemo vidjeti, opipati, okusiti; njih treba shvatiti posredstvom misljenja.
S obzirom na kvalitetu razlikujemo vise stupnjeva znanja:
a) Znanje prisjecanja karakteristicno je po tome da se ucenik samo sjeca nekih
sadrzaja, ali nista vise o tome ne zna.

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

b) Znanje prepoznavanja karakteristicno je po tome da ucenici mogu prepoznati neke sadrzaje, znaju na sto se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti i obrazloziti.
c) Znanje reprodukcije karakteristicno je po tome da je ucenik u stanju
ponoviti, reproducirati neki sadrzaj, ali ga ne zna upotrijebiti u nekoj drugoj
situaciji.
d) Operativno znanje karakterizira to da ucenici sigurno vladaju nastavnim
sadrzajima, umiju ih objasniti i obrazloziti i umiju primjenjivati u svom svakodnevnom radu u skoli i izvan nje.
e) Kreativno ili stvaralacko znanje je najvisi stupanj kvalitete znanja i njegova
karakteristika je da covjek na temelju stecenog znanja stvara nova.
U skoli je potrebno da ucenici za vrijeme skolovanja postignu stupanj operativnog znanja, a neki ce krenuti i stupanj vise, tj. znaci da ce dostici E stupanj
kreativnog znanja.
Primjer 1.1. U petom razredu OS obraduje se pojam simetrale duzine. Ukoliko je
ucenik u stanju samo reproducirati definiciju simetrale duzine: Simetrala duzine je
pravac koji prolazi polovistem te duzine i okomit je na nju, tada cemo reci da je
samo u stanju reproducirati definiciju tog pojma. Provjeru je li ucenik ovladao tim
pojmom dobit cemo ako uspjesno rijesi neki od zadataka vezanih uz taj pojam. Na
primjer: Konstruiraj simetralu zadane duzine AB. Ili ako rijesi neki od zadataka
iz zbirke. Na zupanijskom natjecanju 1997. u 5. razredu bio je zadan ovaj zadatak:
Nacrtaj tri tocke A, B, C koje ne leze na istom pravcu. Konstruiraj tocku koja je
jednako udaljena od svih triju tocaka A, B i C.
Moramo napomenuti da ucenik 5. razreda u tom trenutku jos ne zna nista o
pojmu kruznice opisane trokutu. Ucenik pri rjesavanju tog zadatka mora primjeniti
svojstvo da je svaka tocka simetrale duzine jednako udaljena od rubova duzine, tj.
tu je istaknut operativni nivo znanja. Ali, u trenutku kad ucenik zakljuci da je
trazena tocka srediste kruznice koja prolazi kroz sva tri vrha trokuta, tada je on
na temelju stecenog znanja o simetrali stvorio novo znanje, konkretno o kruznici
opisanoj trokutu. I to je korak stvaranja.
Primjer 1.2. U svom skolovanju ucenik se susrece s pojmom aritmeticke (prosjek
ocjena) i geometrijske sredine dva broja (Euklidov poucak) i osnovnom nejednako
scu
x+y
izmedu tih sredina: A(x, y) G(x, y) , gdje je A(x, y) = 2 i G(x, y) = xy.
Procjenu je li ucenik operativno ovladao tim pojmovima dobit cemo ako na primjer,
uspjesno rijesi zadatke:
Zadatak. [14, str. 102]Dokazi da za svaka tri pozitivna realna broja a, b, c
vrijedi
(a + b)(b + c)(c + a) 8abc.

b+c
Rjesenje. Vrijedi a+b

ab,

bc, a+c
ac. Kad pomnozimo te tri
2
2
2
nejednakosti dobivamo upravo trazenu nejednakost.

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

ili
Zadatak. [14, str. 104] U skupu pravokutnika konstantnog opsega odredite onaj
cija je povrsina maksimalna.
Rjesenje. Dakle, vrijedi a + b = O2 . Iz nejednakosti aritmeticke i geometrijske

sredine vrijedi O4 P pri cemu se jednakost postize ako je a = b. Kako je lijeva

strana konstantna, to je maksimum desne strane upravo O/4 i postize se za a = b.
Kreativno znanje ocituje se u mogucnosti stvaranja novih rezultata: generalizacija u kojima se umjesto dva broja pojavljuje n brojeva, generalizacija na tezinske
sredine, prosirenje pojma aritmeticke i geometrijske sredine na sredine reda r :
M(x, y) =

p1 xr + p2 y r
p1 + p2

!1/r

r 6= 0,

te formiranja novih rezultata u vezi s tim sredinama.

Stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proucava u nastavi nazivamo

materijalni zadatak nastave.
Do potkraj 19. stoljeca vladalo je misljenje da je materijalni zadatak osnovni
i jedini zadatak nastave; smatralo se da ce mlada generacija biti bolje pripremljena
za zivot usvoji li sto vecu kolicinu znanja. Ta je koncepcija dobila naziv didakticki
materijalizam (stara skola). U skolama su se neprestano sirili nastavni sadrzaji, a
ucenje se svelo na memoriranje brojnih cinjenica i generalizacija. Jasno je da su
takva mehanicki memorirana znanja bila na stupnju reprodukcije, te da ucenicima
nedostaje sposobnost primjene tih znanja.
Sposobnosti
Sposobnost je kvaliteta licnosti koja je tako formirana da osoba moze uspjesno
obavljati neku djelatnost. Razlikujemo perceptivne, prakticne i intelektualne
sposobnosti, te sposobnosti izrazavanja. Sposobnosti nisu unaprijed dane rodenjem,
nego se razvijaju ovisno o naslijedenoj anatomsko-fizioloskoj i psihickoj strukturi
covjeka, vanjskoj sredini u kojoj covjek zivi i radi, te o samoj aktivnosti covjeka.
Razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti cini funkcionalni zadatak
nastave. Taj zadatak posebno isticu predstavnici tzv. nove skole na prijelazu iz 19.
u 20. stoljece i u prvim desetljecima 20. stoljeca. Naime, uocavajuci nedostatke didaktickog materijalizma, predstavnici nove skole pojam obrazovanja svode na razvijanje psihofizickih funkcija (didakticki funkcionalizam). Ali i u toj koncepciji otislo
se u krajnost, te se zapostavlja materijalna strana obrazovanja. U suvremenom

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

obrazovanju smatramo da treba naglasavati znacenje materijalnog i funkcionalnog

zadatka nastave, a ne isticati jedno i zapostavljati drugo.
Formulacije u pripremama za materijalni zadatak glase: upoznati, pokazati,
ukazati, uociti, razumjeti, shvatiti, nauciti i sl., a formulacije s obzirom na
funkcionalni zadatak glase: razviti, osposobiti, usavrsiti, formirati, uvjezbati,
navikavati, izgradivati, izrazavati, misliti, operirati i sl.
Konkretno, u nastavi matematike1 , ucenicima se predaje odgovarajuci sustav
matematickih znanja, umijeca i navika, ovladava se matematickim metodama spoznaje stvarnosti, minimumom matematickih cinjenica potrebnih za primjenu u zivotu
te se uci usmena i pismena matematicka rijec sa svim njezinim svojstvima kao sto
su jednostavnost, jasnoca, preciznost, punoca i sl. Nadalje, razvija se umijece primjene dobivenih znanja, umijece koristenja matematickog pribora i pomagala, umijece
samostalnog stjecanja znanja pomocu strucne i znanstveno popularne literature, te
osposobljava za rjesavanje problema koje postavlja tehnicki, ekonomski i socijalni
zivot.
Odgoj
Nastava je proces kojim se usvajaju i odgojne vrijednosti - moralne, estetske,
fizicke i radne. Time se bavi teorija odgoja. Na primjer, ucenik se odgaja u duhu
odgovarajuceg pogleda na svijet, njeguje se stalni interes za ucenje matematike,
razvija se matematicko misljenje, sklonost prema istrazivanjima, kreativan i kriticki
duh, znanstveni pogled na svijet i ljubav prema istini.
Nastava matematike moze doprinijeti stvaranju potrebnih i korisnih navika,
kao sto su: navika koncentracije, pozornosti i intenzivne misaone aktivnosti u relativno duzem trajanju, navika jasnog, preciznog i sazetog pismenog ili usmenog
izlaganja, navika koristenja literature, navika sudjelovanja u timskom radu.
Jedan od najvaznijih odgojnih ciljeva je svakako i razvijanje pozitivnog stava
prema matematici.
Vazno je naglasiti da doprinos nastave matematike razvoju sposobnosti i
stvaranju navika i shvacanja manje ovisi o sadrzaju u nastavnom programu, a mnogo
vise o nastavnim metodama i izboru zadataka za vjezbe.

1.2.

Na
cela nastave matematike

Pri nastavi, kao i u svakom drugom radu moraju se postivati odredena nacela
ili principi.
1

Z. Kurnik, Matematicke sposobnosti, Matematika i skola 10(2001), 195-199.

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

Nacela nastave matematike temeljne su ideje na kojima se i uz pomoc kojih

se ureduju uvjeti ucenja u nastavi matematike. To su polazne osnove pri uspostavljanju, stvaranju, procjenjivanju i vrednovanju cjelokupnog odgojno - obrazovnog
procesa u nastavi. Njima se izrazava koncepcija te nastave, pojavni oblici i konacni
ucinci. Nacela su rezultat proucavanja nastavne prakse, zakonitosti procesa ucenja,
razine i kvalitete psihicke razvijenosti ucenika te prirode nastavnih matematickih
sadrzaja.
U osnovi to su smjernice kojih bi se trebao pridrzavati svatko tko organizira i
provodi nastavu matematike. Konacna im je svrha matematicko obrazovanje uciniti
maksimalo efikasnim. Metodika nastave matematike u osnovnoj i srednjoj skoli
uspostavlja razna nacela od kojih cemo navesti:
nacelo primjerenosti
nacelo znanstvenosti
nacelo interesa, svjesnosti i aktivnosti
nacelo sistematicnosti i postupnosti
nacelo zornosti i apstraktnosti
nacelo problemnosti
nacelo trajnosti znanja, vjestina i navika
nacelo individualizacije
nacelo ekonomicnosti i racionalizacije
nacelo historicnosti i suvremenosti.
Naravno, nacela nisu medusobno odvojena vec se uzajamno uvjetuju i istovremeno ostvaruju.
Na
celo primjerenosti
Nacelo primjerenosti zasniva se na spoznaji da se dijete postupno razvija te da
nastavni rad treba uskladiti sa psihofizickim snagama ucenika. Nastava po sadrzaju
i nacinu ne smije biti ni prelagana, ni preteska, s proucavanjem pojedinih nastavnih
sadrzaja ne treba zapoceti ni prerano ni prekasno, psiho-fizicke osobine ucenika ne
bi se smjele ni precjenjivati niti potcjenjivati.
Ucenje ne smije biti previse lako zato sto lakoca ucenja ne stvara kod ucenika
navike rada i savladavanja teskoca. S druge strane osim sto se nastava prilagoduje
uceniku, nastavni rad treba ici i korak naprijed ispred trenutnog stanja, tj. treba
uvesti faktor koji ce angazirati u potpunosti intelektualni potencijal ucenika.
Ponekad se susrecu studenti koji su u srednjoj skoli bili dobri ucenici, a na
visim skolama dozivljavaju neuspjeh. Jedan od razloga je i to sto im je nastava

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

u srednjoj skoli bila suvise laka, a u visoj nisu mogli svladati naviku da rade bez
napora.
Nije manje stetan i otklon u drugu krajnost ako su zahtjevi koji se stavljaju
ucenicima neprimjereni. Tada oni traze povrsne veze ili mnemotehnicka pravila
kojima ovladavaju tim gradivom samo prividno. Dobivena znanja su kratkotrajna,
neprimjenjljiva, ucenik uci napamet nedovoljno shvaceno gradivo, trazi zaobilazne
puteve (prepisivanje, salabahteri), gubi interes za predmet.
Zahtjevi koji se stavljaju pred cijeli razred moraju biti primjereni ( ne suvise
laki ) vecini ucenika. Medutim uvijek ce se naci nekoliko ucenika za koje su zahtjevi
teski, a takoder i takvi za koje su suvise laki. Prvima treba ukazivati individualnu
pomoc, a to se najcesce i cini bilo na redovnom satu, bilo na dopunskoj nastavi.
Nastavnik cesto ne obraca paznju uceniku koji bez napora dobiva dobre ocjene,
to znaci da potencijalne mogucnosti takvih ucenika ostaju neiskoristene, stoga njih
treba dodatno opteretiti usmjeravajuci ih u dublje proucavanje matematike (izborna
nastava, grupe naprednih matematicara, dodatni zadaci i literatura).
Dobar nastavnik mora ovladati sposobnoscu drzanja na oku citavog razreda,
kako slabe tako i odlicne ucenike i sve njih primjereno opteretiti.
Primjer 1.3. Nacelo primjerenosti ogleduje se i u izgledu nastavnih programa, kako
gledanih u cjelini, tako promatranih i po metodickim jedinicama. Na primjer, u 5.
razredu OS proucava se skup N i operacije na njemu na intuitivnom nivou, u 4.
razredu srednje skole uvodi se aksiom matematicke indukcije, dok se tek na fakultetu
skup prirodnih brojeva definira pomocu Peanovih aksioma. Naime, u osnovnoj skoli
ucenik nije u stanju pojmiti skup prirodnih brojeva kao jednu apstraktnu strukturu,
nego iskljucivo kao skup onih brojeva koje dobijemo prebrojavanjem stvari oko sebe.
Primjer 1.4. Evo jos jednog primjera primjene nacela primjerenosti. Jednadzbe se
u nastavi pojavljuju na svakom nivou, ali ovisno o znanjima kojima ucenik raspolaze
metode rjesavanja su razlicite. U nizim razredima jednadzbe imaju oblik 3 + = 12
i rjesavaju se napamet. U 5. razredu se jednadzba 3 + x = 12 rjesava koristeci vezu
zbrajanja i oduzimanja, tj. pribrojnik je jednak razlici sume i drugog pribrojnika. U
7. razredu, na obje strane dodajemo 3 tj. koristimo zbrajanje suprotnih brojeva.
Vise o razlicitim nacinima rjesavanja problemskih zadataka moze se naci u clanku
[19].

Na
celo znanstvenosti
Nacelo znanstvenosti2 nastave matematike sastoji se u nuznom skladu nastavnih sadrzaja i nastavnih metoda s jedne i zahtjeva i zakonitosti matematike kao
2

Z. Kurnik, Nacelo znanstvenosti, Matematika i skola, 13(2002), 102-106

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

znanosti s druge strane. To znaci da nastavnik matematike treba ucenike upoznavati s onim cinjenicama i u njihovom misljenju formirati one pojmove koji su danas
znanstveno potvrdeni. Nastava mora biti takva da omogucuje daljnja produbljivanja i prosirivanja gradiva i prirodan nastavak matematickog obrazovanja na visoj
razini.
Nastavnik upotrebljava onaj matematicki jezik i simbole koji su uobicajeni u
matematici (tg, a ne tan kao oznaku za tangens; decimalnu tocku, a ne decimalni
zarez; |AB|, a ne |AB|; oznake za pravi kut; razlomak se skracuje, a ne ponistava i
sl.). Takoder, dobar nastavnik koristi razlicite znanstvene metode kao sto su analiza
i sinteza, metoda analogije, metoda indukcije.
Dokazi teorema mogu biti vise ili manje strogi, ali nastavnik mora uvijek
imati na umu da ce ucenici prije ili kasnije izici iz te skole i nastaviti skolovanje
na visim nivoima. Veoma je lose ako se u skoli ucilo nesto cega se ucenici moraju
odvikavati, nesto sto smeta daljnjem napredovanju. Ovdje se ne misli samo na
pogresne cinjenice vec i na metode. Naime, ako ce nastavnik poucavati samo na
primjerima, tj. uciti metodu rjesavanja nekoliko tipova zadataka, ne akcentirajuci
tocno sustinu problema, ili npr. primjenjivati teoreme bez obzira na uvjete njihove
primjenjivosti, to ce biti stvaranje losih navika u matematickom razmisljanju i bit
ce narusen princip znanstvenosti.
Primjer 1.5. U 5. razredu uci se pravilo komutativnosti zbrajanja prirodnih brojeva, ali se ne dokazuje (iz jasnog razlogau dokazu se koriste Peanovi aksiomi,
a dokazuje se metodom indukcije). Ipak treba napomenuti da se to pravilo treba
dokazati i da ce to biti ucinjeno u kasnijem skolovanju, tako da je ucenik svjestan
nedovrsenosti posla.

Primjer 1.6. Cesto

se u 2. razredu srednje skole logaritamska jednadzba rjesava
ovako:
log(x + 5) + log(x + 3) = log 15
log((x + 5)(x + 3)) = log 15
(x + 5)(x + 3) = 15
x1 = 0, x2 = 8
i oba broja se proglase rjesenjem jednadzbe, a zaboravlja se da se za svaku jednadzbu
treba provesti provjera ili napisati uvjeti definiranosti. U ovom slucaju to su uvjeti:
x + 5 > 0, x + 3 > 0. Dakle, samo je x = 0 rjesenje jednadzbe.

Primjer 1.7. Sjetimo se koliko smo puta napisali x2 = x bez naznake da je x

pozitivan broj. Naime, ako je x realan tada vrijedi x2 = |x|.

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

10

Primjer 1.8. Evo jos nekih mjesta gdje se narusava nacelo znanstvenosti: koristenje
krivih naziva i neprecizno izrecenih teorema kao: crtez je funkcija umjesto crtez
je graf funkcije, visine se sijeku u tocki, kvadrat nad hipotenuzom jednak je zbroju
kvadrata nad katetama, rjesavanje nepravog integrala mehanicki bez uvodenja limesa,
koristenje teorema bez provjere pretpostavki.

Na
celo interesa, svjesnosti i aktivnosti
Nastava mora biti takva da budi interes prema predmetu. Ako nastavni rad
nije popracen pozitivnim emocionalnim uzbudenjima ucenika, njegov efekt bit ce
slab; stecena znanja ostat ce mrtva, pasivna, formalna pa ce se prvom prilikom
zaboraviti.
Te povoljne situacije u nastavi stvara nastavnik kao organizator nastavnog
procesa, premda takva situacija mnogo ovisi i o objektivnim uvjetima u kojima radi
skola. Npr. nastavnik moze sadrzaje obradivati suhoparno, monotono, nizanjem
cinjenica i generalizacija bez vlastitog subjektivnog pozitivnog emocionalnog tona,
sto ce kod ucenika imati za posljedicu neugodna emocionalna raspolozenja. Naprotiv nastavnik moze sadrzaje obraditi kvalitetnije pa ih ucenici ugodno dozivljuju,
nastavni ih rad zanese, zagrije, koncentrira, pasionira, odusevi.
Monotoni rad se neugodno emocionalno dozivljava pa se pojavom monotonije
u nastavi smanjuje ucinak. Od svih nastavnika najvise se treba bojati dosadnih
nastavnika ( Rosner). Ta se situacija moze promijeniti ako nastavnik obogacuje
svoj nacin rada, unosi smisljene promjene u nastavni proces, tj. jednolicni rad
pretvara u svestraniji, mrtvilo u zivahnost, staticnost u dinamicnost, dogmaticnost
u dijalekticnost, pasivnost u aktivnost.
Aktivnost u nastavi je takoder vazan faktor u razvoju i formiranju licnosti
ucenika. Postujuci princip aktivnosti treba ucenicima dati da rade, jer znanje se ne
moze dobiti, dati, prenijeti, pokloniti, ono se stjece vlastitom aktivnoscu. Kvaliteta
znanja ovisi upravo o intenzitetu aktivnosti, pa je uspjeh u nastavi proporcionalan
udjelu vlastite aktivnosti.
Na
celo sistemati
cnosti i postupnosti
Sistematicnost znaci obradivanje nastavnih sadrzaja u odredenom logickom
pregledu.
je broj cinjenica i generalizacija veci to se intenzivnije namece potreba
Sto
za logickim sredivanjem tih sadrzaja. Usvajanje znanstvenih sustava kao rezultata
sistematiziranja znanstvenih cinjenica i generalizacija je krajnji cilj do kojega treba

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

11

ucenike postupno dovesti, to vise sto su ucenici u razvojnoj fazi pa ne mogu jos svojim mentalnim snagama usvajati znanstvene sustave u njihovom punom intenzitetu.
Ta postupnost u radu nastavnika izrazena je pravilima koja glase:
od lakseg k tezem,
od jednostavnog k slozenom,
od blizega k daljem,
od poznatog k nepoznatom,
od konkretnog k apstraktnom.
Nastavnikova je vjestina da pronade takvu postupnost u obradivanju gradiva
bez prevelikih skokova i preteskih prijelaza.
Primjer 1.9. Sjetimo se kako je organizirano ucenje rjesavanja jednadzbi: u 5.
razredu imamo jednadzbe s jednom nepoznanicom koja se nalazi na jednom mjestu:
3x + 12 = 15, zatim se uvode kompliciraniji oblici tog tipa jednadzbi uz upotrebu
zagrada, ali nepoznanica se jos uvijek nalazi samo na jednom mjestu: 30 + (3 x) =
21,zatim se nepoznanica pojavljuje na vise mjesta, ali jos uvijek na jednoj strani jednadzbe: 3x+5x = 64. U 6. razredu nepoznanice se pojavljuju na razlicitim stranama
znaka jednakosti: 3x+15 = 7x143, uvode se zagrade, a i koeficijenti jednadzbe nisu
vise samo cijeli brojevi. U 7. razredu pojavljuju se i sustavi dviju jednadzbi s dvije
nepoznanice. U 1. razredu jednadzbe se dodatno kompliciraju uvodenjem funkcije
apsolutne vrijednosti, a u visim razredima proucavaju se jos slozenije jednadzbe.
Primjer 1.10. Pogledajmo kako je u Zbirci zadataka za 4. razred srednje skole autora Dakic-Elezovic obradeno gradivo o binomnom poucku. Prvo se uvodi pojam
faktorijela, te uvjezbava racun s faktorijelama i to prvo s konkretnim brojevima, a
zatim s izrazima s opcim brojevima. Potom se uvodi pojam binomnog koeficijenta,
te se kroz nekoliko pocetnih zadataka uvjezbava izracunavanje konkretnih binomnih
koeficijenata, a zatim se pojednostavnjuju algebarski izrazi u kojima se javljaju binomni koeficijenti. Konacno se pojavljuju zadaci s primjenom binomnog poucka i
to prvo oni najjednostavniji u kojima treba samo raspisati potenciju binoma pa do
kompliciranijih u kojima se treba odrediti clan razvoja koji ne sadrzi x ili koji sadrzi
neku konkretnu potenciju varijable x.

Na
celo ekonomi
cnosti i racionalizacije
Smisao tog nacela je da se postigne najveci moguci ucinak sa sto manjim
utroskom vremena, sredstava i snage. Treba imati na umu da svaki nastavni postupak zahtijeva odredeni optimalni utrosak vremena; suvisno trosenje vremena primjenom nekog postupka steti obradivanju ostalih nastavnih sadrzaja. Na pr. sistem

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

12

predavanja je ekonomicniji od sistema samostalnog rada, ali se ne smije cijelo vrijeme upotrebljavati jedna metoda rada, jer se tada njene negativne strane pokazuju
u vecoj mjeri nego kada je kombinirana s ostalim metodama.
Na
celo histori
cnosti i suvremenosti3
Veci dio ucenika nema ni najosnovnije predodzbe o razvoju matematike. Oni
misle da je matematika uvijek bila takva kakva je sada. Bilo bi korisno da saznaju
da u Euklida nije bilo formula, da su u srednjem vijeku pravila rjesavanja kvadratnih jednadzbi bila kompliciranija nego danas (zbog pomanjkanja pojma negativnih
brojeva trebalo je razmatrati mnogo posebnih slucajeva), i izrazavala su se ne formulama nego latinskim stihovima, da je sin 90 svaki autor smatrao po svom, na
primjer, ako je radijus bio 10000 onda je i sin 90 bio 10000 i sl.
Saznavsi te cinjenice ucenici ce shvatiti da su se pogledi na jedan te isti pojam
mijenjali i da su ti pojmovi vremenom postajali jednostavniji.
Oni postaju sposobni cijeniti suvremene matematicke metode i pojmove i
shvacaju da njihovo danasnje stanje nije konacno.
Razvoj treba shvatiti ne samo kao nagomilavanje novih cinjenica nego i kao
evoluciju metoda. Nepostojanje dobrog historicizma u nastavi objasnjava se time
da i fakultetski obrazovani matematicari slabo poznaju povijest matematike.
Nastavnik koji u nastavu uvodi elemente historicizma moze ocekivati porast
interesa za predmet, ali treba paziti da uzrocnik interesa ostane sama matematika,
a ne prelaziti u krajnosti i pricati samo o cudnim ponasanjima matematicara, anegdote o njima, nego uz spominjanje matematicara (na pr. kad je neki teorem vezan
imenom uz osobu) spomenuti i vrijeme i podrucje djelovanja te osobe, njena najveca

dostignuca i sl. Casopisi

Matka i Poucak obiluju takvim podacima, a koristan izvor
ovakvih informacija je i internet.
Princip suvremenosti odnosi se na neprestano aktualiziranje i osuvremenjivanje
nastavnih sadrzaja i unosenje novih znanstvenih spoznaja (oprez da se ne nagomilava
novo znanje), ali i osuvremenjivanje nastavnih pomagala (od logaritamskih tablica
preko sublera do racunala).
Na
celo problemnosti4
Ucenik obicno uci tako da se ne upusta dublje u gradivo, vec ostaje na povrsini,
ne zamjecuje nikakve probleme i teskoce, potpuno je zadovoljan i misli da mu je sve
jasno. Zadatak je nastavnika da taj samouvjereni stav razbije i stavi pred njega
3
4

Z. Kurnik, Historicizam, Matematika i skola 17(2002), 52-58.

Z. Kurnik, Nacelo problemnosti, Matematika i skola 14(2002), 148-152.

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

13

problem (prema nacelu primjerenosti ne pretezak ne prelagan) i trazi rjesenje. Ni

jedan matematicar nema prava za neko podrucje matematike reci Ja ga potpuno
poznajem.
Na
celo zornosti i apstraktnosti
Zornost5 znaci cjelovito osjetilno dozivljavanje objekta radi usvajanja cinjenica
i formiranje pravilnih predodzaba. Drzati se principa zornosti znaci omoguciti
ucenicima da u toku nastave osjetilnim organima neposredno zahvacaju stvarnost
koja se u nastavi proucava.
Radi ostvarivanja principa zornosti nastavnici primjenjuju zorne izvore znanja,
pocevsi od neposrednog promatranja u izvornoj objektivnoj stvarnosti, preko promatranja nastavnih sredstava pa sve do zornog , odnosno slikovitog pripovijedanja,
pri cemu se na posredan nacin formiraju adekvatne predodzbe.
U primjeni zornosti ne treba pretjerivati, jer niti je moguce odjedanput usvojiti
brojne cinjenice, niti je potrebno da odjednom ucenici usvoje sve cinjenice. U tome
grijese nastavnici koji u razred donesu mnogo zornih sredstava i izmjenjuju ih filmskom brzinom, od cega u svijesti ucenika ostane samo nekoliko povrsnih dojmova,
a ne i stvarno upoznavanje i usvajanje cinjenica. Zato treba naglasiti da je zornost
potrebna u tolikoj mjeri da ucenici akumuliraju dovoljnu kvantitetu cinjenica na
temelju kojih prelaze dalje na apstrakcije, odnosno generalizacije.
Stjecanja znanja ne iscrpljuje se samo usvajanjem cinjenica posredstvom
zornosti nego i na temelju usvojenih cinjenica treba ucenika misaonom aktivnoscu
dovesti do generalizacija, a to znaci do formiranja pojmova, zakona, principa, pravila, aksioma, formula i sl.
Zato zornost u nastavi treba biti spoznajno i psiholoski orijentirana na kretanje
prema izvodenju generalizacija, tj. na temelju zornosti izdvoje se samo one cinjenice
koje su materijalna baza za formiranje odredene vrste generalizacije.
Ponekad nam se cini da, za razliku od drugih prirodnih predmeta, u matematici nemamo tolike raznovrsne mogucnosti za zorno prikazivanje i opisivanje
matematickih pojmova. Ipak, dobar nastavnik ce koristeci kredu i plocu, grafoskop i folije, racunalo i odgovarajuce programe, modele od papira i zice, postere i
plakate i naravno svoju mastu biti u stanju svoje predavanje uciniti zornim, a samim
time i zanimljivijim. Pogotovo nam geometrija pruza velike mogucnosti za to. Ne
zaboravimo da cim u geometrijskom zadatku skiciramo sliku, u stvari, primjenjujemo nacelo zornosti. Isto tako neki algebarki identiteti i tvrdnje mogu se prikazati,
pokazati, dokazati koristeci geometrijske slicice. (vidjeti clanak V. Bajrovic, Bilten 5, i knjigu [3](racunanje sume 1 + 2 + 3 + . . . + n)
5

B. Dakic, Zornost u nastavi matematike

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

14

Primjer 1.11. U 5. razredu pri obradi osne i centralne simetrije zadati ucenicima
da kod kuce pronadu primjere osnosimetricnog oblika: procelja zgrada, ornamenti po
crkvama, ornamenti u cipki, motivi u reklamama, motivi u automobilskim znakovima
itd. Obavezno treba obraditi zadatak s biljarskim stolom i osnom simetrijom.
Primjer 1.12. Pri obradi mjernih jedinica duljine, povrsine i volumena dobro je
zorno pokazati te jedinice: ravnalo, krojacki i zidarski metar, komad papira dimenzija 1 dm 1 dm, 1 m 1 m, posudu dimenzija 1 dm 1 dm 1 dm, tj. posudu
volumena 1 litre i sl.
Primjer 1.13. U skoli su velike mogucnosti u radu s modelima koje nastavnik ili
sam izraduje ili na nekom od satova zajedno s ucenicima. Na primjer, u 6. razredu
pri obradi teorema o sumi kutova u trokutu mozemo se posluziti sljedecim modelom
pri uvjeravanju ucenika u istinitost teorema. Ucenik neka izreze iz komada A3 papira
trokut i kutove neka oznaci slovima , i . Zatim neka taj trokut izreze na tri dijela
rezovima koji ne prolaze kroz vrhove trokuta. Tako dobivene papirnate kutove neka
spoji tako da su im vrhovi zajednicki, a krakovi se diraju. Vanjske granice tih triju
papira zajedno cine jednu duzinu, tj. zbroj kutova je 180 .
Primjer 1.14. Za trajno pamcenje definicije elipse korisno je provesti njenu vrtlarsku konstrukciju. Isto tako, kada govorimo o kruznici ne zaboravimo je i nacrtati
sestarom, a ne ju samo skicirati rukom na ploci.
Primjer 1.15. Kad proucavamo tok kvadratne funkcije u 2. razredu u ovisnosti o
njenoj diskriminanti i vodecem clanu, dobro je svaki slucaj popratiti skicom parabole
u odgovarajucem polozaju.

Na
celo individualizacije
Razredna zajednica je skup razlicitih individualiteta. Te su razlike: fizicke,
psihicke i moralne.
Zbog tih individualnih razlika treba nastavu individualizirati, tj. psihofizicke
sposobnosti svakog pojedinca razviti do maksimuma. Individualizacija se provodi
razlicitim nacinima diferencirane nastave. Pa cemo o tome vise reci u toj temi.

1.3.

Oblici

Oblici nastave matematike ili nacini organizacije nastavnog procesa su:

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

15

frontalni oblik nastave

diferencirana nastava
problemska nastava
programirana nastava
egzemplarna nastava
mentorska nastava
laboratorijska nastava
prakticna nastava
demonstracijska nastava.

1.4.

Metode

Metode nastave matematike su nacini i sredstva prenosenja odredenog sustava

matematickih znanja, umijeca i realizacije ciljeva nastave matematike. Neke od
metoda su:
predavacka metoda
metoda dijaloga
heuristicka metoda
metoda rada s tekstom
problemska metoda
programirana metoda
demonstracija
eksperimentalna.
Za uspjesnu primjenu neke nastavne metode ili nekog oblika nastave u nastavnom procesu nastavnik mora u potpunosti poznavati njezine karakteristike. To
podrazumijeva:
1. razumijevanje bEti metode i umijece njezine primjene u razlicitim konkretnim nastavnim situacijama
2. poznavanje formi iskazivanja te metode koje se najcesce pojavljuju u nastavnom procesu
3. poznavanje pozitivnih i negativnih strana tih metoda
4. saznanje koja je pitanja skolske matematike prikladno poducavati tom
metodom

1 Ciljevi, nacela, oblici i metode nastave matematike

16

5. umijece osposobljavanja ucenika da rade tom metodom u procesu izucavanja

odredenog matematickog sadrzaja.

2. DIFERENCIRANA
NASTAVA
Diferencirana je nastava jedan od socijalnih oblika nastave koji podrazumijeva samostalnu aktivnost ucenika. Diferencirana nastava vodi racuna o konkretnoj
situaciji u razredu, uvazava razlike medu ucenicima i nastoji da se optimalno ispolje
matematicke i druge sposobnosti ucenika. U njoj se uspostavlja jedinstvo nastavne
djelatnosti nastavnika i skolske djelatnosti ucenika.
Naime, nastavni proces treba pruzati vise od obicne informacije i u tu svrhu
potrebno je aktivirati sve ucenike u razredu.
Oblici diferencirane nastave su: HOMOGENE GRUPE, GRUPNI RAD i INDIVIDUALIZACIJA.
U nasoj nastavi najcesce se primjenjuje oblik rada u homogenim grupama, dok
je najracionalniji oblik kombinacija grupnog i individualnog rada.

2.1.

Homogene grupe

Ovaj oblik rada naziva se jos i grupiranje po sposobnostima. Sam naziv kaze
kakav je to oblik. Nastavnik fiktivno dijeli citav razred na grupe prema predznanju
i matematickim sposobnostima tako da razlike unutar grupe budu svedene na najmanju mogucu mjeru. Obicno se radi o tri grupe: u prvoj grupi su slabiji ucenici,
u drugoj dobri, a u trecoj vrlodobri i izvrsni ucenici.
U toku nastavnog procesa nastavnik postavlja pred ucenike svake od ovih
grupa zadatke primjerene upravo njihovom predznanju i sposobnostima. Buduci
da pri obradi nekog matematickog sadrzaja uvijek ima i laksih i tezih dijelova,
moguce je na svakom satu primijeniti rad s homogenim grupama. Cilj nastavnika
je POMICANJE ucenika iz nize u visu grupu.
Prednosti: aktivnost svih ucenika, razvijanje interesa za matematiku, ucenje
na satu, zadrzavanje paznje i koncentracije svih ucenika, mogucnost pracenja napredovanja ucenika, povecanje efikasnosti nastave, optimalna brzina ucenja.

18

2 Diferencirana nastava

Nedostaci su to sto se ta fiktivna podjela otkriva i kod slabijih ucenika pojacava

osjecaj inferiornosti, nemogucnost komuniciranja s vecim brojem ucenika, tj. tijekom sata se komunicira s oko 20% ucenika.
Ovo je opis fiktivne podjele na grupe. Medutim ponekad se ta podjela radi i
stvarno. Naime, u nekim skolama s vecim brojem ucenika formiraju se razredi u koje
se ukljucuju ucenici s natprosjecnim sposobnostima. Takvi razredi imaju pojacan
program rada bilo samo iz nekih predmeta bilo iz svih. Kriteriji za ovakvo diferenciranje su obicno testovi inteligencije nadopunjeni s ranijim ocjenama iz specificnih
predmeta uz nastavnikovu procjenu uspjeha u sljedecem razdoblju i naravno, ovise
i o zelji ucenika i roditelja o sudjelovanju u takvom razredu.
Za provedbu ovog oblika rada pretpostavlja se da nastavnik dobro poznaje sve
ucenike u pogledu nivoa znanja, interesa i sposobnosti.

Primjer 2.1. Rjesavanje kvadratne jednadzbe, II razred SS.

Cilj ove nastavne cjeline je izvodenje formule za rjesenja kvadratne jednadzbe.
Nastavnik definira kvadratnu jednadzbu i pojam rjesenja.
Prva grupa rjesava posebni slucaj kad je c = 0 i to prvo primjer, zatim jednadzbu s opcim brojevima.

x2 8x = 0
x(x 8) = 0
x1 = 0 ili x2 = 8.

ax2 + bx = 0
x(ax + b) = 0
b
x1 = 0 ili x2 = .
a

Druga grupa rjesava slucaj kad je b = 0 uz diskusiju o pozitivnosti c/a.

ax2 + c = 0
25x2 16 = 0
25x2 = 16
16
x2 =
25
4
x1,2 = .
5

ax2 = c
c
x2 =
a

c
c
x1,2 = , ako je 0,
a
a
r
c
c
, ako je 0,
x1,2 = i
a
a

Grupa izvrsnih ucenika dobiva zadatak da rijesi najopcenitiji oblik kvadratne

19

2 Diferencirana nastava

jednadzbe nadopunom do potpunog kvadrata, pri cemu izvode i formulu za rjesenja

kvadratne jednadzbe.

x2 + 6x + 5 = 0
x2 + 6x + 9 9 + 5 = 0
(x + 3)2 4 = 0

ax2 + bx + c = 0
c
b
x2 + x + = 0
a
a
b
b
b
c
x2 + x + ( ) 2 ( ) 2 + = 0
a
2a
2a
a

(x + 3) = 4
(x + 3)1,2 = 2

b
x+
2a

!2

b2
c
+
2
4a
a
s

b2 4ac
4a2
1,2
x2 = 2 3 = 5.

b b2 4ac
x1,2 =
2a
Zatim slijedi uvjezbavanje tih formula gdje sudjeluju sve tri grupe.
x1 = 2 3 = 1,

b
x+
2a

Primjer 2.2. Graf inverzne funkcije, II razred SS.

Cilj je ponoviti pojmove: funkcija, bijekcija, inverzna funkcija; provjere bijektivnosti; crtanje grafa; izvodenje formule inverzne funkcije, te izvesti vezu grafa
inverzne funkcije i pocetne funkcije.
Prva grupa: ponavljanje definicije funkcije, bijekcije, inverzne funkcije.
Druga i treca grupa: Na primjeru f : R R, f (x) = 3x 6 provjeriti bijektivnost. Kod injekcije nema problema, dok se eventualne logicke poteskoce ocekuju
kod provjere surjektivnosti, tj. da se za dani y0 mora naci odgovarajuci x0 i to ce
biti formula za inverznu funkciju .
Druga grupa provjerava vrijede li formule f f 1 i f 1 f za konkretni primjer.
Opet se mogu pojaviti poteskoce na mjestu gdje funkcija djeluje ne na x nego na izraz,
tj.
x
x
f (f 1 (x)) = f ( + 2) = 3( + 2) 6 = x.
3
3
Prva grupa crta oba grafa i izvodi zakljucak: Graf inverzne funkcije funkcije
f dobiva se iz grafa te funkcije simetrijom s obzirom na simetralu prvog i treceg
kvadranta.
Formulu izvodi treca grupa:
f f 1 = id; f (f 1 (x)) = x; 3f 1 (x) 6 = x; f 1 (x) =

x
+ 2.
3

2 Diferencirana nastava

20

Nakon toga slijede primjeri.

2.2.

Grupni rad

Ovaj oblik nastave je vrlo star i postojao je jos prije uvodenja razredne nastave.
Grupni rad1 pretpostavlja dijeljenje razreda na grupe koje mogu imati homogen ili
nehomogen sastav ucenika. Brojcani sastav moze biti razlicit, a takoder i zadaci
koji se daju grupama. Na izbor tog oblika nastave utjecu karakter rada, nastavna
sredstva, a takoder i vrijeme koje nastavnik ima na raspologanju.
Principi organizacije:
1. Najkorisnije je sastavljati grupe od 4-6 ucenika.
2. Sastave grupa nije dobro cesto mijenjati.
3. U svakoj grupi bira se jedan ucenik kao voda grupe. Vode grupe se mijenjaju
na sljedecem satu.
4. Grupe trebaju raditi priblizno istim tempom.
5. Za izvjesce o radu citave grupe nastavnik odreduje jednog clana grupe, ciji
odgovor moze ocijeniti.
6. Nastavnik objedinjuje rad svih grupa i daje ocjenu izvrsenog rada.
7. Za grupni rad nuzno je razmotriti i odgovarajuci raspored klupa u razredu.
Grupni rad ucenika pri rjesavanju nekog nastavnog problema ne iskljucuje
individualni rad svakog od njih, jer grupni rad je u biti objedinjenje individualnih
radova svih clanova grupe.
Vazno pitanje u primjeni grupnog rada ucenika je pitanje kontrole rada ucenika
i povratna informacija. Kontrolu rada provodi nastavnik u toku citavog nastavnog
sata. On postavlja grupi pitanja o temi koja se proucava. Kontrolna pitanja mogu
postavljati i sami ucenici, npr. clanovi jedne grupe clanovima druge grupe. Efikasan
oblik kontrole i ocjene grupnog rada jest i izvjesce ucenika o radu grupe i diskusija.
Kontrola individualnog rada clanova grupe ostvaruje se u samoj grupi.
Drugo vazno pitanje je ocjena rada ucenika u grupama. Ona predstavlja
stimulans za razvoj stvaralacke aktivnosti. Postoje nekoliko mogucnosti ocjenjivanja
aktivnosti: ocjena nastavnog sata, ocjena rjesenja nekog posebnog problema, ocjena
samostalnog rada citave grupe, ocjena kratkog testa o proucenoj temi.
Ovaj oblik nastave pogodan je u osnovnoj skoli, posebno pri rjesavanju zadataka i problema, a posebno na informatici. Postoji opasnost narusavanja nas1

Z. Kurnik, Grupni rad, Matematika i skola 22(2003), 52-57.

21

2 Diferencirana nastava

tavnog kolektiva. Ovakav rad podrazumijeva zamor u razredu (u granicama normale).

sve moze biti presjek:
Primjer 2.3. Sto
A) dvaju trokuta, B) trokuta i cetverokuta, C) dvaju jednakih kvadrata ?
Razred dijelimo na 3 ili 6 grupa. Po dvije grupe dobivaju isto pitanje. Nakon
5 minuta rada voditelji cetiriju grupa na ploci zapisuju rjesenja, dok one grupe
koje imaju ista pitanja, a nisu prozvane kontroliraju rjesenja. Cijeli razred zapisuje
odgovore u biljeznice. Ukupno predvideno vrijeme za ovaj zadatak je 20 minuta.
Primjer 2.4. Rijesite sustav dviju linearnih jednadzbi s dvije nepoznanice
2x 3y = 5 x + 2y = 2.
Razred dijelimo u 6 grupa. Grupe A i B rjesavaju metodom komparacije, grup
C i D metodom supstitucije, a grupe E i F metodom suprotnih koeficijenata. Nakon
rada u grupi na plocu se u vertikalne stupce upisuju sva tri nacina rjesavanja,
usporeduje se efikasnost tih metoda i komentira se kada upotrijebiti koju metodu
(219x 47y = 50, 102x + 47y = 2297).
Primjer 2.5. Izracunajte vrijednost izraza

507.62 3 10.0924
x=
2.83068
logaritmiranjem.
Ovaj problem zadaje se svim grupama, a unutar grupa svaki clan ima svoj dio
zadatka, napr. jedan racuna log 507.62 itd.
Jedan opis primjene grupnog rada moze se naci u clanku D. Glasnovic,
Mnogokuti-rad u parovima, Matematika i skola 13(2002), 121-122.

2.3.

Individualizacija

Razmatrajuci nastavu2 kao proces upravljanja dolazimo do zakljucka da je za

ostvarenje efikasnog procesa nastave nuzno uvazavati osobine ucenika, a posebno ove:
misljenje, pamcenje, sluh, volja, vid, karakter. Kao rezultat razlicitosti javljaju se
potpuno razlicite individualne brzine usvajanja jednog te istog nastavnog materijala.
2

Z. Kurnik, Individualizacija, Matematika i skola 25(2004), 196-201.

2 Diferencirana nastava

22

Individualni pristup susrece se s ozbiljnim teskocama. Poucavajuci na primjer 30

ucenika, nastavnik nije u stanju voditi racuna o individualnim brzinama usvajanja.
On se neizbjezno orijentira na tzv. prosjecnog ucenika. To dovodi do negativnih
posljedica. Slabiji ucenici ne mogu pratiti nastavu, a s druge strane bolji ucenici se
pocinju dosadivati.
Idealni uvjet bi bio jedan nastavnik-jedan ucenik. Taj uvjet je ocito nerealan, pa treba traziti puteve ostvarivanja individualizacije u postojecoj razrednoj
organizaciji nastave.
Neke mogucnosti individualizacije nastave su:
programirana nastava
dopunska nastava (slabiji ucenici)
dodatna nastava ( bolji ucenici)
izborna nastava
fakultativna nastava ( bolji ucenici)
matematicke i informaticke grupe
grupni rad
problemska nastava
mentorska nastava.
Boljim ucenicima zadaju se i dodatni zadaci, slabijima dopunski, svi dobivaju
zadatke za domaci uradak koji moze biti diferenciran, tj. zadaju se zadaci razlicitih tezina i ucenik sam bira kojeg ce izraditi, daju se dodatni neobavezni zadaci
za domaci rad ili cak ucenik sam sastavlja zadatke, izraduje modele, samostalno
priprema i izvodi dio nastavnog sata (seminar, predavanje) .

3.

METODA DIJALOGA

Oblik nastave koji smo nazvali diferencirana nastava (homogene grupe) cesto
se provodi metodom dijaloga ili razgovora. Ova metoda smatra se jednom od efikasnijih nastavnih metoda. Dijalog se moze uspostaviti izmedu nastavnika i razreda ili
izmedu nastavnika i pojedinog ucenika.
Ukoliko zeli neko gradivo obraditi metodom dijaloga, nastavnik se mora dobro
pripremiti proucivsi temeljito nastavnu temu i uocivsi njezine karakteristike, treba
imati jasnu predodzbu o cilju nastave koja se predvida realizirati metodom dijaloga,
utvrditi opseg i sadrzaj nastavnog gradiva koji je vec poznat ucenicima i koji je
potreban za ostvarivanje postavljenog cilja, odrediti u strukturi sata mjesto upotrebe
dijaloga.
Pri izradi pismene pripreme nastavnik treba tocno formulirati i zapisati osnovna i dopunska pitanja koja namjerava postaviti ucenicima, a nastavnik pocetnik
bi trebao zapisati i ocekivane odgovore. Uz ta pitanja treba stajati naznaka i kojeg
ce se ucenika pitati koje pitanje (ili iz koje homogene grupe ocekujemo odgovor),
kojeg ce se ucenika prozvati pred plocu, a kojeg ce se pitati na mjestu.
Pitanja moraju biti jasna i kratka i takva da pobuduju interes ucenika prema
sadrzaju, da su u skladu s opsegom gradiva koji ucenici poznaju, da privlace paznju
svakog ucenika i da sva zajedno otkrivaju temu koja se proucava. Obicno se ne
postavljaju sugestivna pitanja, pitanja koja u sebi sadrze dio odgovora, ali niti
pitanja ciji odgovor je da ili ne.
Po zavrsetku dijaloga nastavnik obavezno formulira zakljucak u kojem se istice
ono glavno zbog cega je i voden razgovor.
Primjer 3.1. Obrada nastavne jedinice Teorem o simetrali unutarnjeg kuta trokuta,
I razred SS prema nastavnom programu koji je vrijedio do 1995/96. (2 sata)
sk. god
Primjer 3.2. Obrada nastavne jedinice Srednjica trokuta, I razred SS,
1996/97, 97/98. (1 sat)
Pripremna faza. Nastavnik u uvodnom dijelu sata treba ponoviti gradivo koje
ce se koristiti u obradi ove jedinice koristeci razgovor s ucenicima najslabije grupe.

3 Metoda dijaloga

24

Primjeri pitanja: navedi teoreme sukladnosti trokuta, kako glasi teorem o kutovima
uz presjecnicu, sto znas o kutovima s paralelnim kracima i sl. Odgovore ucenik moze
popratiti crtezom na ploci.
Nastavnik izrice teorem: Ako se polovistem jedne stranice trokuta nacrta
pravac usporedan s drugom stranicom trokuta, onda je presjek pravca i trece stranice
trokuta poloviste te trece stranice trokuta. Duljina duzine sto je na toj usporednici odreduju presjeci s prvom i trecom stranicom polovica je duljine druge stranice
trokuta. (udzbenik Durovic - Durovic - Rukavina, Matematika 1 ).
Ucenik iz I ili II grupe radi skicu
na ploci. Pitanja:
U kojem odnosu su DF i AB?
je D ?
Sto
U kojem odnosu su |AD| i |CD|?
Zakljucak: Dakle, poznati podaci
su |AD| = |CD| i DF ||AB.
Napisi simbolima sto treba
dokazati.
Odgovor: |BF | = |CF |, |DF | =
1
|AB|.
2
jos ne razlikuje sto je pretpostavka, a sto tvrdnja teoUcenik I. razreda SS
su pretpostavke teorema? vjerojatno nece biti
rema, te ako postavimo pitanje: Sto
odgovora. Ako se to desi treba preformulirati pitanje.
Nastavnik zapocinje dokaz povlaceci paralelu tockom D sa stranicom BC i
oznacavanjem tocke E.
N: Uocimo trokute AED i DF C. Koje stranice su im jednake? Imaju li iste
kutove? Ako imaju obrazlozi odgovor.
U: |AD| = |DC|, 6 F DC = 6 DAE, 6 CF D = 6 CBA = 6 DEA, jer su to kutovi
s paralelnim kracima odnosno kutovi uz transverzalu (presjecnicu)
N: U kakvom su odnosu ta dva trokuta?
U: Sukladni su.
N: Po kojem teoremu?
U: ...
N: Ako su sukladni koji su im jos elementi jednaki?
U: |AE| = |DF |, |DE| = |CF |.
N: U kakvom su odnosu trokuti DEF i BF E?
U: Takoder su sukladni.

3 Metoda dijaloga

25

N: Obrazlozi odgovor.
Ucenik obrazlaze.
N: Koje su jos stranice medusobno sukladne?
U: |DF | = |BE|, |DE| = |BF |.
N: Pronadite sada tri jednake stranice.
U: |DE| = |CF | = |BF |, |DF | = |AE| = |BE|.
N: Pogledajmo prve tri sukladne duzine. Jesmo li dobili trazenu tvrdnju?
U: Jesmo, prvi dio.
N: Kako cemo dobiti drugi dio tvrdnje? Uocite druge tri sukladne stranice.
U: Kako je |AE| = 12 |AB| vidim da je |DF | = |AE| = 12 |AB|.
Cijeli ovaj razgovor popracen je oznacavanjem stranica i kutova na slici u boji,
ili folijama u nizu (koje se poklapaju jedna na drugu, a svaka nosi jednu informaciju)
Zakljucak: Time smo pokazali da vrijede obje tvrdnje poucka.
N: Duzine koje spajaju polovista stranica trokuta zovu se srednjice trokuta.
U ovom trokutu duzine DE, DF , EF su srednjice trokuta ABC.
Sljedeci korak na tom satu je izricanje obrata teorema. Svaka duzina kojoj su
krajnje tocke polovista stranica trokuta usporedna je s trecom stranicom trokuta, a
njezina duljina jednaka je polovici duljine trece stranice trokuta.
Dokaz obrata ostavlja se ucenicima iz III grupe ili za samostalan rad ili za
domaci rad.
Do kraja sata izraduju se primjeri i zadaci.
Dakle, pri stvaranju pripreme za sat nastavnik se sluzi udzbenikom, zbirkom i
dodatnom literaturom da bi detaljno proucio matematicku pozadinu gradiva (naucio
ili se prisjetio tog teorema, dokaza itd.) Pri tom proucavanju, nastavnik uocava koje
je predznanje potrebno za obradu doticnog gradiva, koje pojmove i teoreme mora
ponoviti u uvodnom dijelu sata. Pri pisanju pripreme, tj. pri postavljanju pitanja,
mora razmisliti o raznim odgovorima koja moze dobiti na svoja pitanja, mozda ce
ucenik uociti neki drugi nacin dokaza teorema i sl. Pozeljno je zapisati svaku takvu
ideju jer se moze desiti da je ekonomicnija nego ona koju je nastavnik zamislio. Zato
nakon odrzanog sata nastavnik upotpunjava svoje pripreme upisujuci komentare,
reakcije na pitanja, pa ce tijekom vremena izbaciti ona pitanja koja su se pokazala
nejasnima, koja nisu dovela do ocekivanih reakcija ucenika i sl.

4.

PROGRAMIRANA
NASTAVA

Poceci programirane nastave javljaju se 1926. godine u SSSR-u i SAD-u.

Programirana nastava proizlazi iz zahtjeva suvremenog drustva u kojemu je faktor
vrijeme bitna komponenta. Drustvo zahtijeva veliko znanje, a to znaci da treba
razviti takav nastavni proces koji ucenicima nudi veliku kolicinu informacija, ali u
sto je moguce kracem vremenu.
Bit programirane nastave je podjela nastavnog gradiva na manje dijelove
tzv. clanke i kvante, koji su potrebni pri izucavanju odredenih pojmova i tvrdnji.
Svaki se korak nadovezuje na prethodne informacije.
Ucenika treba sto aktivnije usmjeriti na kljucni problem unutar kvanta, te se
pretpostavlja odredena samostalnost ucenika pri izvodenju ove nastave. Teziste se
stavlja na umni i stvaralacki rad ucenika, na direktnu vezu ucenikgradivo. Da bi se
mogao savladati naredni kvant potrebna je informacija o savladanom prethodnom
gradivu (to se moze ispitati nekom drugom metodom metoda dijaloga, pismeni
uradak). Od ucenika se ocekuje neprekidni aktivni odziv koji omogucuje eksplicitno
vjezbanje i provjeravanje svakog koraka.
Programirana nastava provodi se ovako:
0. Ponavljanje, provjera predznanja metoda dijaloga
1. Svaki ucenik dobiva programirani materijal i upute koju temu treba
samostalno obraditi. Taj materijal moze biti dan u obliku listica, posebnih
udzbenika ili na racunalu. Na listicima, odnosno stranicama knjige, napisan je
tekst materije koju treba prouciti, a ispod nje pitanja na koja ucenika odgovara.
U ovom uvodnom dijelu rada nastavnik usmeno objasnjava sto ce se raditi u
sljedecem dijelu sata.
2. Rad prema programiranom materijalu ne treba trajati dulje od 20 30
minuta. Pokazalo se da ucenici mogu odrzati koncentraciju u tom vremenskom
periodu.
Ucenik radi samostalno, ali ipak pod stalnim nadzorom nastavnika koji ce
po potrebi dati upute, razjasniti nejasni dio teksta i sl.

4 Programirana nastava

27

Individualni tempo uvjetuje da pojedini ucenici obrade razliciti opseg predvidenog materijala. Nedovrseni dio moze se zadati za obradu kod kuce.
3. Sljedeci sat treba provjeriti stupanj usvojenosti gradiva, najcesce putem
kratkog pismenog rada ili metodom dijaloga.
U programiranom ucenju duznost je nastavnika objasniti ucenicima kako treba
raditi po programiranoj metodi, navikavati ucenike na pravilan odnos prema radu,
tj. samostalno proucavanje materije i da tek poslije toga kontroliraju svoje odgovore
(a ne prvo pogledati rjesenja). Nastavnik mora nauciti svakog ucenika pravilno
citati listice, objasniti nerazumljive postupke u radu i sl. Sav ostali rad povjerava
se inicijativi ucenika.
Ovom metodom ne moze se zamijeniti bogata pedagoska deskripcija, analiza
i diskusija problema koja se razvija na satu gdje se primjenjju neke druge metode.
Dobar nastavnik ce svoj pedagosko didakticki savjet dati cak i na pisanju znamenaka, intonacijom govora, cijelim drzanjem i prilaskom radu, nacinom analize,
donosenjem zakljucaka itd, dok se sve te mjere ne mogu provoditi u programiranoj
nastavi. S druge strane, programirana nastava lako otklanja jednu slabost tradicionalne nastave, a to je pomanjkanje povratne informacije o stupnju usvojenosti
prijedenog gradiva.
U programiranoj nastavi povratna informacija se dobiva nakon svakog koraka.
Provjera usvojenosti gradiva ne mora se odvijati samo pomocu pitanja i zadataka,
vec se svaki kvant moze provjeriti kratkim testom znanja.
Programirana nastava je nastava tako koncipirana da se nastavno gradivo daje
u malim kolicinama koje su medusobno logicki povezane u zatvorene odgojne, obrazovne i logicke cjeline u kojima je ucenik u punoj mjeri aktivan.
Osnovni je problem opseg i sadrzaj kvanta. Oni moraju biti odmjereni tako
da postoji velika vjerojatnost pravilnog odgovora.
Skinner je smatrao da se nastavno gradivo mora podijeliti na elementarne dijelove, sto vise usitniti jer se tako ucenik ne preopterecuje. Ali, pokazalo se da preveliko usitnjavanje ne daje najbolje rezultate, tj. javlja se dosada i nezanimljivost.
Zato se danas govori o kvantovima optimalne velicine.
Prednosti
1. U prvom planu je aktivnost ucenika. On samostalno produbljuje, uvjezbava,
primjenjuje i ucvrscuje novu informaciju. Odreduje vlastiti tempo rada, paznja mu
nije prenapregnuta.
2. Steceno znanje se odmah provjerava, korigira i utvrduje. Javlja se osjecaj
uspjeha koji i sam dalje aktivira i potice na daljnji rad.
3. Ucenik moze na miru razmisliti o pitanjima, moze ih uskladiti i dobro
procijeniti.

4 Programirana nastava

28

4. Opseg novih informacija nije suvise velik, radni koraci su kratki i prilagodeni
mogucnostima ucenika. Moguce je u potpunosti diferencirati, individualizirati nastavu, tj. slabim ucenicima dati takav materijal koji omogucava usvajanje samo
nuznog gradiva, a najboljim ucenicima dati kompliciranije zadatke.
5. Direktna veza ucenika i gradiva, bez djelovanja nastavnika.
6. Razvija se samokontrola, jer postoji povratna infomacija.
Nedostaci
1. Krutost ne mogu se obuhvatiti svi smjerovi razmisljanja pa se razvija
jednostrano misljenje. Ovo se moze ublaziti razgranatim programiranjem.
2. Smanjena je odgojna komponenta nastave, jer individualizacija razbija
karakter razreda.
3. Dolazi do povrsnosti u radu, zbog popustanja koncentracije, pa se prelazi
na sljedeci kvant bez dobrog usvajanja prethodnog ili se nekriticki smatra da je
prethodni kvant dobro naucen, a ustvari nije.
4. Smanjena je uloga nastavnika.
5. Do povratne informacije nastavnik dolazi tek kasnije, a ne odmah kao u
metodi dijaloga.
6. Ako je programirani materijal los, ucenik ga tesko uci i taj sat se mora
ponoviti.
Nastavnikpocetnik ne treba odmah krenuti na programiranje citavih kompleksa gradiva, vec je dobro da prvo programira ponavljanje, vjezbe ili manje nastavne cjeline.
Programirana nastava trazi od nastavnika izuzetno dobru i dugotrajnu
pripremu. Kao i sve druge metode, ne smije postati dominantna, nego ju treba
kombinirati. Moze se izvoditi i u grupama.
Kvant se sastoji od
1. informacije koju prenosimo uceniku (teorija, jedan do dva primjera);
2. zadataka vezanih uz informaciju;
3. prostora za unosenje rjesenja;
4. povratne informacije o rjesenju zadataka.

4 Programirana nastava

29

VRSTE PROGRAMIRANJA1
Razlikujemo dvije vrste programiranja nastavnih cjelina:
1. linearno
2. razgranato
1. Linearni model karakterizira napredovanje u jednom smjeru. Pogodan je
za usvajanje i memoriranje pojmova i tvrdnji. Kvanti slijede jedan za drugim u
jednoznacno odredenom redoslijedu
2. Razgranati model pogodan je za usporedivanje razlicitih misljenja, za usmjeravanje na razlicite putove napredovanja ovisno o znanju, sposobnostima ili
afinitetu.
U razgranatom modelu cesto se koristi preskakanje clanaka. Naime, ako ucenik
rijesi vazan zadatak brzo i dobro, iz cega se vidi da dobro razumije problem, treba
mu omoguciti brze napredovanje u programu. Preskakanje clanaka djeluje motivacijski pa se cak sugerira i unosenje nepotrebnih grana koje ce gotovo svaki ucenik
preskociti.
U razgranatom modelu moze se uvesti i tzv. retrogradno programiranje. Ako
se iz odgovora vidi da ucenik nije shvatio bit, moze ga se vratiti nekoliko koraka
unatrag.
Isto tako u razgranatom programiranju mogu se pojaviti i dodatne petlje za
dodatno uvjezbavanje ili objasnjavanje.

Muzic, Programirana nastava

5.

ISPITIVANJE
I OCJENJIVANJE

UCENI
CKIH
ZNANJA

Skolsko
ispitivanje znanja1 je postupak u kojem se pitanjima upucenim uceniku
izazivaju reakcije znanja. Pitanja mogu biti dana u usmenom ili pisanom obliku i
sadrze zahtjeve uceniku da odredena znanja koja je prije toga sticao prezentira u
odgovorima.
U postupku ocjenjivanja prosuduje se vrijednost ucenikova odgovora. Koristimo ljestvicu od pet ocjena: nedovoljan (1), dovoljan (2), dobar (3), vrlo dobar (4)
i odlican (5).
Ispitivanje i ocjenjivanje dio je obrazovnog procesa. Nastavnici gotovo svakog
dana provjeravaju i ocjenjuju znanja svojih ucenika. Pri tome ti postupci imaju
dvojaku funkciju:
1) omogucuju dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom ucenici stjecu i
vladaju predmetnim sadrzajem
2) osiguravaju dobivanje povratne informacije nastavniku o njegovom nastavnom radu kako bi ga mogli prikladnije i uspjelije oblikovati i realizirati.
Proucavajuci problematiku ispitivanja i ocjenjivanja istrazivaci posebice upozoravaju na utjecaj faktora koje svrstavamo u tri grupe:
faktori koji sudjeluju pri oblikovanju ucenickih odgovora,
faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu,
faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja.

Ovo se poglavlje vecim dijelom temelji na knjizi T.Grgin, Skolska

dokimologija, Skolska
knjiga,
Zagreb, 1986.
1

9 Ispitivanje i ocjenjivanje ucenickih znanja

31

Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju u

ceni
ckih odgovora su:
i) nedovoljna jasnoca i neodredenost odgovora,
ii) ucenikove verbalne mogucnosti,
iii) njegove mogucnosti opazanja i vjestog koristenja percipiranim podacima,
iv) cuvstvena otpornost.
Opisimo poblize svaki od tih faktora.

i) Cesto
se dogada da ucenik na nastavnikova pitanja daje nepotpune i nejasne
odgovore. Nastavnik ih najprije pokusava shvatiti i razumjeti. Prema tome kako
ih je uspio razumjeti i interpretirati, donijet ce svoj sud (ocjenu) o ucenikovim
znanjima. Ta neodredenost i nedovoljna jasnoca odgovora omogucuje razlicitim
nastavnicima da nejednako interpretiraju iste dacke odgovore i da ih razlicito ocjene.
Zbog neodredenosti odgovora i isti ce nastavnik, vec prema raspolozenju, razlicito
interpretirati iste odgovore.
ii) U ucenikovu odgovoru na ispitu ocituje se ne samo znanje nego i njegova
sposobnost vjestog operiranja govornim simbolima, rjecitost i sposobnost razumijevanja jezicnih izraza. Na ispitu redovito bolje ocjene dobivaju elokventniji ucenici,
dok oni koji se inace tesko izrazavaju i u reprodukciji znanja zapinju, mucaju i sl.
dobivaju slabije ocjene. Bolje ocjene na ispitu dobit ce oni ucenici koji se mogu
izrazavati onako kako to eventualno od njih zahtijeva nastavnik.
iii) Prateci ucenikove odgovore na njegova pitanja na ispitu, nastavnik hotimicnim ili nehotimicnim reakcijama, iskazanim verbalno, gestama, mimikom lica i
slicno, daje na znanje uceniku da je ono sto govori, ili na neki drugi nacin izrazava,
ispravno, da odobrava, odnosno da nije ispravno i da ne odobrava. Ucenik, dobar
opazac koji se vjesto sluzi percipiranim podacima i koji je brz u svojim reakcijama
korigiranja dobit ce na ispitu bolju ocjenu od svojega suucenika koji priblizno jednako zna, ali nema takve mogucnosti opazanja i reagiranja.
iv) Ispitna situacija izaziva kod svakog ucenika izvjesnu cuvstvenu uzbudenost.
Laka uzbudenost povoljno djeluje na kvalitet odgovora, no jaka emocionalnost
blokira slozenije mentalne funkcije pa u tezim slucajevima moze izazvati i djelomicnu
amneziju. Otezano rasudivanje, duzi ili kraci zastoji misljenja, djelomican ili potpun
gubitak sjecanja na sadrzaje prethodnog ucenja, poremecena sabranost i slicno, a
na vanjskom, tjelesnom planu,tipicno lagano podrhtavanje, znojenje, bljedilo lica i
druge pojave posljedice su jake emocionalne uzbudenosti. Zato se dogada da stabilniji i cuvstveno otporniji ucenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno
labilniji.
Ako se odredena intelektualna aktivnost obavlja uz prisutnost veceg broja
osoba, rezultati te aktivnosti kod emocionalno labilnijih osoba su cesto manji nego
kad obavljanju te aktivnosti prisustvuje samo jedna osoba.
Dakle, nastavnik na ispitu ne moze izbjeci okolnost da mjeri ne samo u tim

9 Ispitivanje i ocjenjivanje ucenickih znanja

32

odgovorima ocitovana znanja nego i takve ucenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko povezane. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom
mjerom razvijenosti ucenikovih karakteristika. To pak znaci da u postupku ocjenjivanja nastavnik redefinira i prosiruje predmet mjerenja.
Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu su:
i) osobna jednadzba,
ii) halo-efekt,
iii)logicka pogreska,
iv) pogreska sredine,
v) pogreska diferencijacije,
vi) pogreska kontrasta,
vii) tendencija prilagodavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti ucenicke skupine.
i) Osobna jednadzba predstavlja ocjenjivacevu opcu tendenciju da dimenzije
ili razvijenost razlicitih olina, koje na subjektivan nacin prosuduje ili precjenjuje ili
potcjenjuje. Osobna se jednadzba ocituje u tendenciji neopravdanog podizanja ili
spustanja kriterija procjenjivanja. Ocjenjivace s visokim kriterijem ucenici nazivaju
strogim ispitivacima, dok one s niskim kriterijem blagim.
ii) Halo-efekt predstavlja ocjenjivacevu tendenciju da razlicite osobine neke
osobe procjenjuje ili u skladu s opcim stavom koji ima prema toj osobi ili pak u
skladu s ocjenom jedne od karakteristika te osobe. Na ispitu ce biti blaze ocijenjen
onaj ucenik o kojemu nastavnik ima dobro misljenje, kao i onaj koji ima bolje ocjene
iz drugih predmeta. U obrnutom pak slucaju nastavnik ce biti strog i radije ce davati
slabije ocjene.
iii) Logicka se pogreska pojavljuje kad ocjenjivac misli da su neke znacajke
koje procjenjuje logicki povezane pa ih na osnovi takva prosudivanja i jednako procjenjuje. To se naprimjer, desava kad nastavnik misli da su odredeni sadrzaji iz
dvaju skolskih predmeta koje inace predaje ucenicima nuzno povezani, premda takva
povezanost objektivno ne mora postojati ili pak te sadrzaje ucenik ne mora uvijek
podjednako nauciti, pa na temelju takva rasudivanja uceniku za iskazana nejednaka
znanja daje jednaku ocjenu.
iv) Pogreska sredine ocituje se u nastavnikovom nastojanju da ucenicka znanja
pretezno procjenjuje ocjenama koje na ljestvici zauzimaju sredisnju poziciju.
v) Pogreska diferencijacije jest nastavnikovo nastojanje da ucenicka znanja
razlikuje pretjerano i neopravdano. Takvim ispitivacima nije dovoljna ljestvica od
pet ocjena nego uvodi svoje meduocjene, razne oznake (pluseve, usklicnike, tockice
i sl) kako bi sto preciznije izmjerili iskazana ucenicka znanja.
vi) Pogreska kontrasta pojavljuje se kad nastavnik pod utjecajem na prethod-

9 Ispitivanje i ocjenjivanje ucenickih znanja

33

nim ispitima iskazane kvalitete ucenickih odgovora oblikuje mjerilo ocjenjivanja pa

u nastavljenim ispitima ucenicka znanja procjenjuje u skladu s njim. Dodu li zatim
na ispit po znanjima slabiji ucenici, dogodit ce se da ce zbog prije toga formirana
mjerila nastavnik potcijeniti njihova znanja.
vii) Tendencija prilagodavanja mjerila kvaliteti ucenicke skupine znaci da nastavnik u razredu koji je po znanjima opcenito bolji ima visoko mjerilo ocjenjivanja
pa time i vece zahtjeve u pogledu ucenickih znanja na ispitima. U razredu slabijem
po znanjima nastavnikov je kriterij ocjenjivanja nizi pa su time i njegovi zahtjevi
sto se tice znanja na ispitima umanjeni.
Faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja
Na usmenim ispitima izdvajamo dva krajnja tipa ispitivanja: pasivan i aktivan tip. Pri pasivnom tipu ispitivanja nastavnik nakon sto je postavio pitanje
ostaje uglavnom pasivan, dok u drugom slucaju razlicitim potpitanjima i dodatnim
objasnjenima navodi ucenika na ispravan odgovor. Pri aktivnom tipu ispitivanja
nastavnik redovito precijeni ucenikovo znanje. Na kvalitetu odgovora djeluje i oblik
pitanja. Uceniku nije svejedno postavlja li mu se sugestivno ili nesugestivno pitanje.
Isto tako, ocjena ovisi i o tome iz kojeg je dijela (lakseg ili tezeg) gradiva pitanje
postavljeno, je li se pitanjem upravo pogodilo ono sto ucenik zna itd.
Ispitivanjem je ustanovljeno da se valjana ocjena na usmenom ispitu dobiva
kad ispit traje oko sest minuta (u visim razredima osnovne skole).
U usporedbi s usmenim ispitom pismeni ispit ima tu prednost da se svim
ucenicima zadaju jednaki zadaci (iako i tu postoje odstupanjarazliciti testovi za
razlicite grupe ucenika ). Ispravljanje i ocjenjivanje pismenih radova moguce je
provesti na vise nacina.
U praksi najcesci, ali zato i najmanje valjan nacin ispravljanja i ocjenjivanja,
sastoji se u tome da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje ucenicke
zadace. Pritom ce, ako je ocekivao vecu kvalitetu nego sto su pokazale prve zadace,
doci do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. Nekoliko ce prvih zadaca, zbog visoka
kriterija, dobiti nesto nizu ocjenu, dok ce ostale zadace, zbog snizenja mjerila biti
procijenjene visim ocjenama. Nesto tocniji nacin sastojao bi se u tome da nastavnik
prvo pregleda nekoliko zadaca po znanjima najboljih i najslabijih ucenika. Najvaljaniji nacin bio bi takav gdje bi nastavnik usporedio zadace svaku sa svakom. Ona
zadaca koja bi u tim usporedbama bila najcesce procijenjena kao bolja zauzela bi
prvi rang, do nje bi bila zadaca koja je u spomenutom usporedivanju manje puta
procijenjena kao bolja itd.

6. VRSTE NASTAVE
U ovom periodu u hrvatskim skolama nastava matematike se pojavljuje u cetiri
oblika: redovna nastava, izborna nastava, dopunska, te dodatna nastava.
REDOVNA NASTAVA
Redovnu nastavu matematike obavezni su pohadati svi ucenici. Ona se odvija
po planovima i programima koje propisuje Ministarstvo prosvjete i sporta, a koji se
objavljuju u Glasniku tog Ministarstva. U osnovnoj skoli satnica redovne nastave
je 4 sata tjedno, dok u srednjim skolama ta satnica varira od 3 do 7 sati nastave
tjedno, sto je opet propisuje Ministarstvo. Pri izvodenju te nastave nastavnik je
duzan koristiti se propisanim i od Ministarstva odobrenim udzbenicima i zbirkama
zadataka, tj. ne smije zahtijevati da ucenici obavezno kupuju neku dodatnu literaturu. Takoder, nastavnik prati rad svakog ucenika, te ga i ocjenjuje (usmeni
odgovor, ispiti znanja i drugi elementi) pri cemu se pridrzava Pravilnika o pracenju
i ocjenjivanju (vidi prilog). Na kraju prvog i drugog polugodista nastavnik formira
cjelokupnu ocjenu iz matematike za svakog ucenika.
IZBORNA NASTAVA
Izbornu nastavu matematike pohadaju oni ucenici koji se na pocetku godine
odluce za taj izborni predmet. Odjeljenje za izbornu nastavu se formira ako se prijavi
barem 15 ucenika. Jednom kad se odlucio za pohadanje izborne nastave ucenik
nema pravo odustati od pohadanja izborne nastave. Ona se odvija po planovima
i programima koje propisuje Ministarstvo prosvjete i sporta, a koji se objavljuju u
Glasniku tog Ministarstva. U osnovnoj skoli satnica izborne nastave je 2 sata tjedno,
dok u srednjim skolama ta satnica varira od 1 do 2 sata nastave tjedno, sto je opet
propisuje Ministarstvo. Pri izvodenju te nastave nastavnik se koristiti propisanim i
od Ministarstva odobrenim udzbenicima i zbirkama zadataka, ali smije zahtijevati
da ucenici nabave i neku dodatnu literaturu. Takoder, nastavnik prati rad svakog
ucenika, te ga i ocjenjuje (usmeni odgovor, ispiti znanja i drugi elementi) pri cemu
se pridrzava Pravilnika o pracenju i ocjenjivanju (vidi prilog). Na kraju prvog i
drugog polugodista nastavnik formira cjelokupnu ocjenu iz matematike/informatike

6 Vrste nastave

35

za svakog ucenika.
DOPUNSKA NASTAVA
Dopunska nastava organizira se za ucenike koji nisu na redovnoj nastavi
bili u mogucnosti savladati gradivo. Toj skupini pripadaju, na primjer, ucenici
s teskocama u razvoju, ucenici sa manjkavim predznanjem, ucenici za koje se
pokazalo da dio gradiva nisu savladali (na primjer, ako dobiju negativnu ili za njihove
mogucnosti losu ocjenu iz testa vezanog uz to gradivo). Ucenik dopunsku nastavu
mozu pohadati tijekom cijele godine ili po potrebi u dogovoru s nastavnikom. Obicno
se odrzava jedan sat tjedno i oblik nastave koju nastavnik koristi je iskljucivo individualni rad. Grupu dopunske nastave cini najvise 8 ucenika. Ne postoji program
koji propisuje Ministarstvo, niti se ovaj rad ocjenjuje.
DODATNA NASTAVA
Dodatna nastava organizira se za ucenike koji na redovnoj nastavi pokazuju
izrazito zanimanje za predmet, koji posjeduju mogucnosti koje se mogu jos vise
razviti intenzivnim individualnim radom, tj. za tazv. napredne ucenike. Ucenik
dodatnu nastavu mogu pohadati tijekom cijele godine ili po potrebi u dogovoru s
nastavnikom. Obicno se odrzava 12 sata tjedno i oblik nastave koju nastavnik koristi je iskljucivo individualni rad. Grupu dodatne nastave cini najvise 8 ucenika. Ne
postoji program koji propisuje Ministarstvo, niti se ovaj rad ocjenjuje. Uobicajeno
je da se ucenici na toj nastavi pripremaju za natjecanja iz matematike, ali treba
imati na umu da sudjelovanje na natjecanjima nije jedini cilj dodatne nastave.

Literatura
[1] V. Bajrovic, Neke vazne formule-modeli u prostoru, Bilten Seminara iz matematike za nastavnike mentore 5, HMD i Element, Zagreb, 1996.

[2] L. Bognar, M. Matijevic, Didaktika, Skolska

knjiga, Zagreb, 2002.

[3] B. Dakic, Zornost u nastavi matematike, Skolske

novine, Zagreb, 1993.
[4] D. Glasnovic, Mnogokuti-rad u parovima, Matematika i skola 13(2002), 121122.

[5] T. Grgin, Skolska

dokimologija, Skolska
knjiga, Zagreb, 1986.
[6] Z. Kurnik, Matematicke sposobnosti, Matematika i skola 10(2001), 195-199.
[7] Z. Kurnik, Nacelo znanstvenosti, Matematika i skola 13(2002), 102-106.
[8] Z. Kurnik, Nacelo problemnosti, Matematika i skola 14(2002), 148-152.
[9] Z. Kurnik, Problemska nastava, Matematika i skola 15(2002), 196-202.
[10] Z. Kurnik, Historicizam, Matematika i skola 17(2002), 52-58.
[11] Z. Kurnik, Grupni rad, Matematika i skola 22(2003), 52-57.
[12] Z. Kurnik, Individualizacija, Matematika i skola 25(2004), 196-201.

[13] V. Muzic, Programirana nastava, Skolska

knjiga, Zagreb, 1968.
[14] B. Pavkovic i dr. Male teme iz matematike, HMD, Zagreb, 1994.
[15] M. Pavlekovic, Metodika nastave matematike s informatikom I, Element, Zagreb, 1997.
[16] M. Pavlekovic, Metodika nastave matematike s informatikom II, Element, Zagreb, 1999.

novine i HMD, Zagreb, 2004.

[17] B. Pelle, Tako poucavamo matematiku, Skolske

[18] V. Poljak, Didaktika, Skolska

knjiga, Zagreb, 1982.
[19] S. Varosanec, Neke metode rjesavanja problemskih zadataka, Poucak br. 13,
(2003), 32.-38.