SADRAJ

1.UVOD...............................................................................................................................................3
2.POUAVANJE..................................................................................................................................4
3. POKAZATELJI DJELOTVORNOSTI POUAVANJA.................................................................5
3.1. Vrijeme provedeno u kolskom uenju i pouavanju....................................................................5
3.2. Usklaivanje gradiva s kognitivnim razvojem uenika................................................................7
3.3. Odreivanje oekivanih ishoda pouavanja..................................................................................8
4.ZAKLJUAK.................................................................................................................................10
5.LITERATURA................................................................................................................................11

1.UVOD
Ovaj seminarski rad izabrala sam zato to elimo otkriti pokazatelje djelotvornosti
pouavanja. Sama tema povezana je s ulogom uitelja i njegovim sposobnostima i ciljevima
pouavanja. U ovom seminarskom radu upoznati emo se s pojmom pouavanja, to ono
predstvalja u odgoju i obrazovanju. Navesti emo koja su i kako su se provela brojna istraivanja u
svrhu pouavanja, te koji im je ishod. Za uspjeno pouavanje uitelj treba posjedovati znanja i
vjetine, te odreene zadatke kojima e motivirati uenike na rad. Cilj ovog seminarskog rada je
upoznati se s pokazateljima djelotvornosti pouavanja, koji su njegovi ishodi i to je potrebno da bi
se ono promijenilo na bolje. To emo realizirati primjerima koji su proveli brojni istraivai
promatrajui aktivnost djece u razredu

2.POUAVANJE
kolsko pouavanje temelji se na pretpostavci da je rad uiteljice kljuan za uspjeno
ueniko usvajanje znanja i vjetina. U procesu kolskog uenja uiteljica je u ulozi posrednika koji
svojim postupcima potpomae i olakava stjecanje znanja. Svrha te potpore jest postupno graenje
kompetencije u preuzimanju odgovornosti za samostalno uenje i postignue. Potraga za uspjenim
nainima pouavanja nije nova.
Woolfolk( 2001. ) navodi da se u jednom izvjeu iz sredine prolog stoljea o stanju u
kolama zakljuilo kako je 40 godina istraivanja u podruju uinkovitog pouavanja dalo malo
rezultata koji bi jasno pokazali to valja mijenjati u nastavnim programima obrazovanja uitelja i
uiteljica kako bi se poveala djelotvornost njihova pouavanja. Starija istraivanja o djelotvornosti
pouavanja bila su usmjerena na analizu nastavnih programa i podrunih znanja.
Preteno su se temeljila na filozofskim razmiljanjima o svrsi i ciljevima obrazovanja, a bla
su potkrepljena primjerima iz nastavnike prakse. Tijekom sedamdesetih godina 20. Stoljea sva su
brojnija istraivanja u kojima se pri utvrivanju djelotvornosti pouavanja polazi od modela uenja.
U tim se istraivanjima nastojao utvrditi odnos izmeu razrednih procesa( ponaanja uitelja i
uenika pri pouavanju i uenju ) i promjena u uenikim znanjima, vjetinama i vrijednostima.

3. POKAZATELJI DJELOTVORNOSTI POUAVANJA

3.1. Vrijeme provedeno u kolskom uenju i pouavanju
Istraivanja provedena tijekom 20. stoljea su pokazala da postoji pozitivna
povezanost izmeu uenikog postignua i vremena utroenog na pouavanje i uenje u razredu.
to je vie vremena planirano za obradu pojedinog kolskog gradiva, to je vrijeme bolje
iskoriteno i to se obuhvati vea koliina gradiva, to je uspjeh uenika bolji.
Razlikujemo etiri vrste kolskog vremena:
Planirano vrijeme: ono vrijeme koje bi prema nastavnom planu uenici trebali provesti u
koli.
Vrijeme pouavanja: ono vrijeme koje preostaje nakon ostalih aktivnosti u razredu poput
davanja obavijesti, ispriavanja izostanaka, odravanja discipline i sl.
Unutar ovog vremena razlikujemo jo:
-

Vrijeme uenike ukljuenosti u pouavanje (aktivno praenje izlaganja

uiteljice)

Vrijeme samostalnog kolskog uenja koje se odreuje kao ono vrijeme u

kojem uenik samoaktivnou poboljava svoju kompetenciju.

U pogledu planiranog vremena valja istaknuti da je tu utvrena razmjerno slaba pozitivna

povezanost s ishodima uenja. Istraivanja pokazuju da je od duine vremena namijenjenog
pouavanju mnogo vanije kako se to vrijeme koristi. Tako su amerike osnovne kole utvrdile da
se vie od treine vremena planiranog za pouavanje utroi na administrativne poslove i upravljanje
razredom.
Rosenshine (1980.) je u pregledu istraivanja u ovom podruju ustanovio da duina vremena
posveenog pouavanju varira od 42% za drugi razred do 48% za peti razred. U osnovnim je
kolama utvreno da se uspjeni uenici tijekom pouavanja aktivno ukljuuju 85% vremena, dok
ukljuenost slabijih uenika iznosi samo 40% vremena.

Najvie korelacije utvrene su izmeu ishoda uenja i vremena ukljuenosti u

pouavanje.
Razlozi za neukljuivanje tijekom pouavanja najee se odnose na
troenje vremena na:
a) aktivnosti kao to su vaenje pribora, dijeljenje materijala,
iljenje olovke
b) ekanje na povratnu informaciju ili pomo od strane uiteljice
kod samostalnog kolskog uenja
c) sanjarenje, razgovaranje, ometanje nastave
Vrijeme posveeno pouavanju nije samo po sebi kljuni initelj uspjenosti pouavanja.
Uspjenost ovisi o nainu na koji uiteljica planira pouavanje kao i o kvaliteti kognitivnih procesa
kod uenik uenika tijekom kolskog uenja.
U pogledu vremena utroenog na samostalno kolsko uenje Rosenshine (1980.) je utvrdio
da uenici osnovne kole provedu znatno vie vremena u samostalnom radu(oko 70% od ukupnog
vremena pouavanja), nego li u voenim grupnim aktivnostima(oko 35% vremena od ukupnog
vremena pouavanja) kada je njihovo ukljuivanje u aktivno uenje najvee. Rosenshine (1980.) je
usporedio i nain troenja vremena i manje uspjenih uitelja i uiteljica s obzirom na ueniko
postignue. Provedeno je istraivanje

o vremenu posveenom pouavanju i razini uenike

ukljuenosti kod uspjenijih i manje uspjenih uitelja i uiteljica.

Rezultati su pokazali da su uitelji i uiteljice proveli vie vremena u pouavanju u 2. i u 5.
razredu osnovne kole i da su bili uspjeni u tome takoer se pokazala vei stupanj ukljuenosti
uenika(prema Rosenshine, (1980.). Iako nas rezultati mogu navesti na zakljuak kako e
produivanje vremena pouavanja dovesti do veeg postignua uenika, Mayer (1987.) upozorava
kako je rije o korelacijskim istraivanjima koja ne doputaju uzrono zakljuivanje. Naime iz ovih
podataka nije mogue utvrditi prirodu te povezanosti. Iako se moe initi da krae vrijeme
pouavanja dovodi do nieg postignua, ova se korelacija moe tumaiti i tako da nie postignue
praeno osjeajem neuspjeha dovodi do vie ometajuih ponaanja. A time se skrauje vrijeme
pouavanja. tovie, u Berlinerovoj se studiji (1979.) pokazalo da je postignue uenika povezano
upravo s vremenom ukljuenosti u uenje, a ne s vremenom pouavanja.
5

Znai da vrijeme posveeno pouavanju nije samo po sebi kljuni initelj uspjenosti
pouavanja. Uspjenost ovisi o nainu na koji uiteljica planira pouavanje kao i o kvaliteti
kognitivnih procesa kod uenika tijekom kolskog uenja.

3.2. Usklaivanje gradiva s kognitivnim razvojem uenika

Za uspjeno pouavanje vano je uzeti u obzir ono to uenik ve zna i razumije. U svrhu
planiranja primjerene teine gradiva vanim se pokazao koncept podruja priblinog razvoja.
Pretpostavlja se da e uiteljica na temelju poznavanja djetetovih mogunosti, prikladnom
potporom i izravnim uputama poticati kod uenika razumijevanje i svladavanje odreenih
postupaka.
Pritom kognitivno usklaivanje podrazumijeva da uenik, na temelju realistine prosudbe
kognitivnih zahtjeva u vezi s novim gradivom, moe postaviti jasan cilj koji uenjem eli postii te
da je u stanju organizirati vlastitu aktivnost kako bi taj cilj ostavrio.
Koliko e uiteljica biti uspjena u usklaivanje gradiva s kognitivnim razvojem uenika
ovisi najvie o tome koliko je osposobljena za prepoznavanje djetetovih kognitivnih mogunosti i
razine predznanja. Uenje je najuspjenije u onim razredima u kojima su metode pouavanja
usklaene s kognitivnim mogunostima uenika tako da uenici tijekom kolskog rada uspijevaju
ovladati gradivom.
U takvim razredima uenici, osim to postiu bolje rezultate na testovima, imaju i vee
samopouzdanje kao i pozitivnije stavove prema uenju i nastavi.
Uspjene uiteljice osiguravaju tu usklaenost obraujui gradivo u malim koracima,
razmjerno brim tempom. Tako se lake uoava ueniko zaostajanje u uenju i pravovremeno se
daje dopunska pomo ili povratna informacija, a to omoguuje ispravljanje pogreaka.

3.3. Odreivanje oekivanih ishoda pouavanja

Pri odreivanju ishoda pouavanja valja imati na umu da se uspjenost uenja moe
prosuditina temelju skupa pokazatelja koji se odnose na sloene promjene u uenikom poznavanju
injenica, njihovu razumijevanju, vjetinama i stavovima.Pouavanje u koli obuhvaa mjeavinu
sve etiri vrste ishoda: znanje, vjetina, razumijevanje i stavovi.
Razmotrimo li nain obrade gradiva u kojem je, primjerice rije o tvorbi nekog gramatikog
vremena (npr. Futura ili perfekta), vjerojatno emo utvrditi da uiteljica eli pouavanjem djelovati
na niz ishoda uenja. Ona moe nastojati da uenici nazue kako se gramatiko vrijeme tvori
( znanje), da shvate u kojim se sluajevima koristi (razumijevanje), te da ga naue upotrijebiti u
reenici (vjetine). Istodobno joj je stalo da uenici razviju pozitivan stav prema gramatici i jezinoj
analizi openito, kao i prema samima sebi kao uspjenim korisnicima jezika (stavovi).
elimo li provjeriti djelotvornost nekog pristupa pouavanju, najprije je potrebno utvrditi
kako je uiteljica odredila oekivane ishode u planiranju obrade nastavne jedinice. O djelotvornosti
pouavanja moemo zakljuiti tek kada utvrdimo odgovaraju li ishodi uenja postavljenim
ciljevima pouavanja, te jesu li namjerni ishodi ostvareni upravo zahvaljujui primjeni planirane
strategije pouavanja.
Pri utvrivanju ishoda uenja kao mjere djelotvornosti pouavanja javljaju se odreene
metodoloke potekoe. Ako se djelotvornost pojedinih metoda pouavanja procjenjuje samo na
temelju razine postignua pri provjeri znanja, javlja se uinak izjednaavanja.
Pripremajui se za ispit znanja, uenici svojim trudom nadoknauju nedostatke pojedinih
metoda i postiu ujednaene rezultate bez obzira na metodu kojom su bili pouavani, premda sama
metoda pouavanja moe imati posve razliiti uinak na proces uenja.
Bloom (1953.) je traei od uenika da opiu tok misli za vrijeme pouavanja, utvrdio da sui
u ueniku koji sluaju predavnje javlja 31% irelevantnih (lutajuih) misli, dok se to dogaa u samo
7

14% sluajeva kod razredne rasprave, premda kasnijom usporedbom njihovih rezultata na ispitima
znanja nisu utvrene razlike u postignuu na testu.

Pri procjeni djelotvornosti pouavanja potrebno je ukljuiti i procesne pokazatelje kao to su

vrijeme provedeno u uenju ili mjere neposrednog praenja i razumijevanja gradiva.
Pokazatelje djelotvornosti pouavanja moemo podijeliti i na:

procesne pokazatelje

pokazatelje ishoda.

U procesne pokazatelje spadaju mjere koje se odnose na proces uenja. Kao naprimjer
vrijeme koje provodimo uenju i razumijevanje gradiva. Da li uimo s razumijevanjem ili uimo
samo jer se to od nas trai.
U pokazatelje ishoda pripadaju:

mjere koje se odnose na konaan ishod pouavanja

mjere znanja

mjere razumijevanja ( npr. kad se neto koristi )

mjere usvojene vjetine ( upotreba u konkretnom zadatku )

mjere pozitivnog stava prema gradivu ( predmetu ) i samom sebi kao uspjenom u

svladavanju gradiva
Za djelotvornost pouavanja vano je i da je gradivo primjerene teine. Ne bi trebalo biti ni
prelagano, a ni preteko nego da djeca mogu to efikasnije usvojiti i primjenit to gradivo kada im
bude trebalo.

4.ZAKLJUAK
Cilj svakog uitelja je dobro i kvalitetno pouiti uenike zbog toga je vrlo bitan nain
pouavanja koji moe biti drugaiji kod svakog uitelja. Vano je da uitelj pouava uenike na
slikovit, zanimljiv nain kako bi im to bolje doarao gradivo. Isto tako je bitno da djeca samostalno
istrauju gradivo na satu i kod kue. Vrlo je vano vrijeme koje djeca provedu u uenju, i vrijeme
koje provode sluajui na satu. Djelotvorno uenje je ono u kojem dijete ima elju za uenjem zbog
samog uenja i ne ui napamet nego sa razumijevam. Zbog toga djete treba stei naviku redovitog
uenja i samo si odrediti koliko sati e uiti i kada si odrediti vrijeme za pauzu.

5.LITERATURA
KNJIGE
1. Vizek Vidovi, V., Vlahovi-teti, V., Rijavec, M. I Miljkovi, D. (2014).
Psihologija obrazovanja, Zagreb: IEPVern
2. Grgin, T. Edukacijska psihologija. Jastrebarsko : Naklada Slap, 1996.
3. http://hrcak.srce.hr/

10