Ivic, Pesikan, AntiAktivno Ucenje PDF

Institut za psihologiju
Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije

Ministarstvo za prosvjetu i nauku Crne Gore
PRIRU^NIK ZA PRIMENU
METODA AKTIVNOG
UÊWA / NASTAVE
Autori ovog Prirunika oseaju jaku potrebu da se zahvale

svim uesnicima u AUN projektu - uiteqima, nastavnicima,
inspektorima/nadzornicima a posebno AUN instruktorima, za
wihov konstruktivan doprinos. Bez wihovog rada i direktnog
uticaja, ni projekat u celini, ni ovaj Prirunik (a posebno ovo
drugo izdawe) jednostavno ne bi bili ono to jesu.
AKTIVNO UEWE
Izdaje:
Za izdavaa:
Dr Bora Kuzmanovi
Autori:
Prof. dr Ivan Ivi
Dr Ana Peikan
Slobodanka Anti
Dizajn AUN znaka, korica, grafiko
i tehniko ureewe:
Konstantin Petrovi
Tira - 10000 primeraka
tampa - Publikum
Beograd, Decembar 2001.
tampawe ove publikacije
pomogao je UNICEF Beograd
KAKO VAQA RAZVIJATI QUDE

(iz pisama A.M. i M.N)
Novi Sad, 21. oktobra 1872. godine
Drage prijateqice,
ovek, koji hoe savesno da utie na razvitak drugog oveka, moe da
postupa samo na jedan nain: da razvija wegovu snagu miqewa, da ga naui da
promatra iwenice sam svojim umom i da sam ume praviti logine zakquke.
Svaki onaj koji tako ne radi, ve koji oveka hoe da kquka svojim planovima
i savetima, kao umeenim kolaima - taj moe imati svake druge namere,
samo ne da pomogne razviu onoga na koga utie. Takav uiteq ili je
besmisleno dete koje hoe da zadovoqi svoju ambiciju pokazujui svoje
znawe i zadobijajui nove prijateqe, ili je nitkov koji eli da postigne
svoje siune ciqeve...
Svetozar Markovi: Odabrani listovi, Novo Pokolewe, Beograd, 1949.
SADRAJ
Predgovor za drugo izdawe
Uvodne napomene
Kako se sve moe koristiti ovaj Prirunik
8
9
11
I PRVI DEO: OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA

PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA/NASTAVE
Uvod
Struktura obrazovne delatnosti
14
15
A1. Aktivno uewe/nastava (AUN)
19
19
20
44
49
55
Tradicionalna kola naspram aktivne kole

Metode uewa/nastave
Participacija dece/uenika
Najee zablude o aktivnom uewu/nastavi
Specifinosti projekta Aktivno uewe
A2. Uloge nastavnika

Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi
Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe
Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu
Postupci aktivirawa uenika u nastavi
A3. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi

seminara)
60
60
62
68
73
78
II DRUGI DEO: PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA

AKTIVNO UEWE
Uvod
Program rada u kolama iz mree M30+
B1. Stvarawe AUN asova

Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave
Berza ideja za izvoewe aktivne nastave/uewa
Projekatska nastava kao vid aktivnog uewa
Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa/nastave
Primeri edukativnih radionica
Jo koja re o praktinoj primeni AUN ideja
B2. Analiza AUN asova

Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i
aktivnosti nastavnika
Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi
Scenario za analizu teksta Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi
Pedagoke intervencije nastavnika u AUN nastavi
Scenario za voewe situacije Analiza scenarija za AUN asove
Sekvencijalna analiza izvedene nastave
Scenario za voewe situacije Sekvencijalna analiza izvedene nastave
B3. Model za evaluaciju u okviru AUN
86
89
94
94
98
110
114
122
139
141
141
150
156
158
160
163
165
168
III TREI DEO: TEORIJSKI POGOVOR

Priroda aktivnosti uenika u aktivnoj nastavi/uewu
Interaktivna nastava aktivno uewe: pogled odozgo
Provera razumevawa osnovnih ideja AUN projekta
180
192
198
LITERATURA
203
PRILOZI
207
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
1:
2:
3:
4:
5:
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
6:
7:
8:
9:
10:
11:
BELEKE
Posteri
Pojmovnik AUN
Scenario za izvoewe bazinih AUN seminara
Neki korisni saveti voditeqima seminara
Programi za bazini, instruktorski, supervizijski
seminar, seminar za direktore, inspektore-nadzornike
Lista primera kolskih zadataka
Uloge nastavnika
Lista metoda uewa/nastave
Lista vaspitno- obrazovnih ciqeva
Podsetnik za analizu scenarija ili izvedene nastave
Obrazovna TV serija o Aktivnom uewu (predlog i
skica scenarija)
207
209
214
230
236
240
241
242
243
244
246
248
PREDGOVOR ZA DRUGO IZDAWE
Prvo izdawe ovog Prirunika tampano je u 6.000 primeraka. Celokupni tira

dospeo je upravo do onih kojima je Prirunik bio i namewen do nastavnika,
strunih saradnika i drugih qudi koji rade u obrazovawu, jer je distribucija
vrena tako da su primerke kwige dobijali uesnici seminara Aktivnog uewa i
oni koji su pokuavali da ideje o aktivnom uewu, izloene u ovoj kwizi, primene
u praktinom radu.
Takav nain koriewa ove kwige uticao je povratno na daqi razvoj ideja
aktivnog uewa i u nekoliko proteklih godina posle prvog izdawa (1997. godine)
autorski tim je na osnovu povratnih reakcija kolega iz prakse i korisnika prvog
izdawa daqe razvijao iznete ideje i metode wihove primene u kolskoj praksi.
Jedan rezultat tog razvoja je ovo drugo izdawe Prirunika, koje je u pravom smislu izmeweno i dopuweno izdawe. Neke ideje su u toku primene u praksi bile
delimino promewene (na taj nain to su postale jasnije, specifinije i nijansiranije), a uporedo s tim, bogat izvor novih ideja bila je produktivna i
konstruktivna saradwa sa velikim brojem aktivnih uesnika u projektu Aktivno
uewe.
Najvie je novina bilo u praktinoj primeni ideja aktivnog uewa u realnim
uslovima u nekoliko razliitih socijalno kulturnih uslova (razni regioni
Srbije i Crne Gore, Gruzija). Pozitivna ponuda prakse je bila izvorite novih
oblika praktine primene ideja aktivnog uewa koje se nalaze u ovom izdawu i
originalnih metoda analize praktinih pokuaja (scenarija za inovativne
asove, sekvencijalne analize snimqenih asova). Upravo zbog toga, u drugom
delu ovog Prirunika, koji se odnosi na praktinu primenu, dolo je do najvie
promena i dopuna (ukquujui i probleme evaluacije promena). Slobodno se
moe rei da hiqade scenarija (od kojih su neki tampani u razliitim zbirkama scenarija po kolama ili regionima) i hiqade izvedenih asova (od kojih su
mnogi snimqeni na video-trake i na mnogima primewena sekvencijalna analiza)
ine ono pravo proireno izdawe ovog Prirunika.
Na taj nain se potvruju nae rei iz prvog izdawa da ovakav projekat sa
masovnim ueem nastavnika praktiara jeste jedna vrsta savremenog
pedagokog faktora, tj. kolektivne produkcije jedne nove vrste pedagoke
kulture. Sada je sigurno da e se taj kolektivni poduhvat nastaviti i autori se
nadaju da e ovo drugo izdawe biti novi, sve podsticaj ubrzavawu, irewu i
produbqivawu tog procesa promena metoda nastave/uewa u kolama.
Autori Prirunika
UVODNE NAPOMENE
Ovo nije kwiga za itawe. I po svom nastanku i po svojoj nameni ona je, pre
svega, praktini prirunik za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu.
Ali, ona je, takoe, jedan od radnih instrumenata za promenu naina rada u naim
kolama, ali i u drugim, vankolskim oblicima obrazovawa.
Prva verzija ovog teksta, u sasvim razliitom obliku, nastala je davno (jo
1994. godine), kao instruktivni radni materijal za jedan seminar za obuku
nastavnika. Autorima je, jo tada, bilo jasno da se prirunik koji bi trebalo
korisno da poslui nastavnicima - praktiarima ne moe sainiti unapred, u
nekom institutu, od strane onih koji ne mue svakodnevnu muku izvoewa nastave
u nepovoqnim uslovima kakvi su danas u naoj zemqi.
Svesni toga, namerno smo postupili na sledei nain: pripremqena je prva
verzija tekstova, u kojima su iskazane osnovne namere autora i wihove temeqne
koncepcije naina izvoewa nastave. Pri tom, autorima je bilo jasno da su ti
tekstovi u prilinoj meri nedoreeni i nesavreni.
Ta prva radna verzija, a potom i sledee, bile su izloene sudu praktiara u
vidu kooperativnih seminara, tj. seminara na kojima je koriena radna verzija
ovog Prirunika i na kojima su autori iznosili svoje jo nedovoqno
artikulisane ideje (na primer, o tome ta znai da je dete aktivno u nastavi ili
kako da nastavnik smisli aktivan as). I tekstovi iz Prirunika i poetni
podsticaji autora i voditeqa seminara (nikako predavaa!) bili su osnova za
plodonosne ideje koje su se oblikovale u toku prave i sadrajne razmene
iskustava i misli qudi koji imaju vrlo razliite uloge u obrazovawu: uiteqa,
predmetnih nastavnika, kolskih psihologa i pedagoga, direktora kola,
kolskih nadzornika / inspektora, saradnika ministarstava prosvete.
Danas je iza nas na stotine takvih seminara i veliki broj aktivnih pokuaja
da se promeni nastavna praksa u naim osnovnim kolama. Koncepcija koju zastupaju autori i tekstovi iz ovog Prirunika proli su praktinu proveru: o wima
je razmiqalo i iznosilo svoj sud nekoliko hiqada qudi koji rade na razliitim
poslovima u obrazovawu. Neke ideje iz ovih tekstova ve se primewuju u mnogim
kolama u naoj zemqi. U najmawu ruku, te ideje su posluile kao podsticaj da
se o prosvetnom radu razmiqa, da se, bar delimino, razmiqa na nov nain, da
se pozicija deteta u procesu kolskog uewa sagleda iz novog ugla, da se, praktino, pokua da se u koli radi drugaije.
Tako su, svi ovi tekstovi, u velikoj meri, zajedniko delo svih onih koji su se
wima bavili, pa postaju neka vrsta novog prosvetarskog folklora. U interaktivnom procesu sa uesnicima seminara, autori su uvideli da je profesionalno
iskustvo nastavnika praktiara dragoceni trezor znawa i iskustava o tome kako
se odvija proces kolskog uewa. Jedan deo tog blaga ugraen je u sadawu verziju ovih tekstova. A autori i daqe vrsto veruju da je ta riznica bogatija od
postojeih teorijskih saznawa o procesu uewa, ba kao to je i narodno roditeqsko iskustvo u podizawu i vaspitavawu dece jo uvek znaajnije od naunih
saznawa o toj oblasti. Naravno, kao i svako vekovno praktino iskustvo tako i
praktino iskustvo u obrazovawu dece trebalo bi da bude na pravi nain
popisano, sreeno, kritiki analizirano i dovedeno do nivoa svesnog znawa
praktiara-profesionalaca.
Autori su svesni koliko su crpli iz tog izvora i koliko se novih ideja rodilo
u dijalogu izmeu eksplicitnih naunih koncepcija od kojih su poli i praktinih
iskustava nastavnika. Kao to smo ponekad u ali govorili na seminarima,
autori zajedno sa uesnicima seminara stvaraju akcionarsko drutvo u koje
svako unosi svoje profesionalno iskustvo, a dobit je obostrana i viestruka.
Nadamo se da e glavni dobitnici biti deca u naim kolama.
Ovakvo nastajawe tekstova - kooperativno, razvueno u vremenu i praeno
praktinim isprobavawem - daje ovom Priruniku daleko vie izgleda da
postane stona, svakodnevna, radna kwiga praktiara, koju e moi da primene
bilo da rade u moderno opremqenoj koli u velikom kulturnom centru, bilo u

siromanoj seoskoj koli, koja je okruena lokalnim resursima od neprocewive vrednosti za kolski rad za kakav se ovde zalaemo.
Nadamo se da e ova kwiga moi da bude korisno upotrebqena za obe svoje
namene: kao praktini prirunik za obuku nastavnika i drugih saradnika kole,
ak i studenata pedagokih fakulteta, i kao radni instrument za promenu
kolske prakse.
Na kraju, vaqa rei da je ovaj Prirunik deo projekta Aktivno uewe, koji je
proistekao iz nude da se neto u naem obrazovawu uini i u ovim tekim
vremenima.
itav projekat Aktivno uewe izvodi se u naoj zemqi (i u Srbiji i u Crnoj
Gori) zahvaqujui pomoi UNICEF-a, koji finansira wegovo izvoewe i omoguava koriewe ekspertskih znawa te agencije Ujediwenih nacija.
U realizaciji projekta stalno smo saraivali sa Ministarstvom prosvete
Republike Srbije odnosno Ministarstvom prosvete i sporta Republike Srbije i
Ministarstvom za prosvjetu i nauku Republike Crne Gore. Na osnovu dogovora
izmeu UNICEF-a i Savezne vlade, oba ova ministarstva su prihvatila projekat
Aktivno uewe kao deo svojih programa za struno usavravawe.
10
KAKO SE SVE MOE KORISTITI OVAJ PRIRUNIK?

Upotreba ovog Prirunika za obuku nastavnika i drugih saradnika kole samo
je jedna od moguih. U stvari, celokupan materijal u wemu organizovan je po
modulnom sistemu, odnosno, Prirunik se sastoji od izdvojenih celina, modula,
koji se mogu koristiti i pojedinano i u razliitim kombinacijama. Ovde emo
navesti samo neke od wih:
za izvoewe specifinog tipa seminara za instruktore u projektu Aktivno

uewe, tj. za obuku onih kadrova (struni saradnici, nastavnici) koji
e, u daqem irewu projekta, obuavati druge ili raditi na praktinoj
primeni ideja aktivnog uewa u koli. Program tog seminara (i drugih tipova seminara) nalazi se u Prilogu 5, a odgovarajue jedinice programa
izvode se na osnovu adekvatnih delova scenarija za izvoewe seminara;
seminari za direktore kola, predstavnike ministarstava prosvete

(nadzornici/inspektori, saradnici podrunih jedinica i raznih odeqewa ministarstava) i druge specifine grupe (v. Prilog 5);
specifina kombinacija delova Prirunika koriena je za seminare u

nekim kolama regionalnim centrima za projekat Aktivno uewe;
Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, moe se plodno

iskoristiti za samoanalizu nastavnika, za poetak diskusije o ulogama
nastavnika ili za poetak rasprave o projektu Aktivno uewe;
odeqak Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu moe se upotrebiti za procenu stvarnih uloga koje oni imaju u odreenoj koli ili
za raspravu o restruktuirawu tih uloga (koje treba pojaati i zato);
odeqak Metode nastave/uewa, mogu se koristiti u celini ili se o

svakoj od wih moe organizovati rasprava i obuka u koli. Na primer,
postoji li i u kojoj meri uewe putem otkria ili reavawe problema
ili ne postoji i zato; da li postoji, koliko je raireno i zato postoji uewe napamet, bubawe gradiva koje samo po sebi ima smisla, te se
ne mora uiti napamet, i kako otkloniti taj neprimereni oblik
uewa/nastave;
odeqak Najee zablude o aktivnom uewu moe se koristiti za prvo

prezentovawe ideja aktivnog uewa (da se istakne ta nije aktivno
uewe) i da se zainteresuju qudi za rad;
deo o edukativnim radionicama i Berza ideja mogu praktino koristiti

nastavnicima u izradi scenarija za nastavne situacije, bilo kao izvor
ideja za nacrt asa, bilo kao praktian vodi kako da se as aktivne
nastave/uewa napravi;
delovi o analizi pisanog scenarija i sekvencijalnoj analizi asa direktno su obuka nastavnika za procenu kvaliteta vlastitog rada i dobijawe
precizne povratne informacije ta i kako doraditi, preraditi ili
izmeniti;
tekstovi u odeqku Teorijski pogovor Priroda aktivnosti uenika u

procesu kolskog uewa mogu posluiti svima onima koji se zanimaju
za teorijsku razradu projekta, ili su u situaciji da pripremaju predavawe, diskusiju, ili neki rad iz oblasti aktivnog uewa;
iako je prvenstvena namena ovog materijala da bude pomo pri ruci

praktiarima, u ovom Priruniku se razmatraju brojna obrazovna
pitawa (ta je to aktivnost, ta participacija uenika, kakva je
povezanost pojedinih segmenata obrazovawa, kakva je priroda procesa
uewa, koji mentalni procesi lee iza pojedinih aktivnosti, ta je kriterijum efikasnosti obrazovnog sistema i kako je evaluirati, ta je
prototip poeqnog nastavnika, kako mewati ustaqena ponaawa qudi,
kako, na koji nain uvoditi novine, itd.), pa on moe biti korisan i
drugima koji se bave problemima obrazovawa;
11
za specifine potrebe kole ili odreene grupe polaznika mogue je

napraviti vrlo razliite kombinacije pojedinih osnovnih jedinica - modula, koje izlaze u susret stvarnim potrebama tih kola ili tih posebnih
grupa.
Saeto reeno, korisnici Prirunika su pozvani da originalno i stvaralaki

upotrebe ponuene osnovne jedinice, da smisle svoje naine koji e najboqe
odgovarati wihovim potrebama. A takva upotreba je u pravom skladu i sa duhom
naeg projekta, koji ne nosi uzalud naziv Aktivno uewe, ve odista oekuje aktivan odnos korisnika prema ovim tekstovima.
12
I Deo.
OBRAZOVAWE
NASTAVNIKA
ZA PRIMENU
METODA AKTIVNOG
UEWA / NASTAVE
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Uvod
Prva i u poetku jedina namena ovog Prirunika bila je da poslui kao radni
materijal za izvoewe seminara za obuku nastavnika za primenu metoda aktivne
nastave/uewa. Razvijawe Prirunika na nain kakav je opisan u uvodnim napomenama nuno je vodilo ideji da Prirunik preraste i u radnu kwigu za promenu
same nastavne prakse. Zato postoji i drugi deo prirunika.
Naravno, sama ta podela na obuku i praktinu primenu (implementaciju) je
uslovna. Jer nastavnik ima toliko pretenu ulogu u obrazovnom procesu da svaka
promena, pozitivna ili negativna, namerna ili spontana, utie na nastavnu praksu.
Obrazovawe nastavnika, obuka ili, kako neki vole da kau, edukacija - za
wihovu profesionalnu delatnost je, naravno, od ogromnog znaaja. Obrazovawe za
nov, drugaiji nain rada, za novu tehnologiju od kqunog je znaaja u nastavnikoj,
ba kao i u svakoj drugoj profesiji.
Da je tehnologija proizvodwe uenikog znawa u naoj koli zastarela - to
je opte mesto u kritici postojeeg stawa. Naa kola je nekim udom uspela da
izbegne gotovo sve impulse za promenu naina rada, iako je, ponegde, uspevala da
modernizuje izgled kolskih zgrada, ili da na nekim nivioma obrazovawa ima
relativno moderne opte obrazovne programe, ili da se izbori za pristojnu
normu kvalifikacione strukture nastavnog osobqa.
U takvoj situaciji, potreba za modernizacijom metoda pedagokog rada u naoj
zemqi jeste nasuna i bez we nema ozbiqnijeg pomaka u podizawu kvaliteta i
efikasnosti naeg obrazovawa.
Bilo bi nuno da se bar budui nastavnici pripremaju za modernije oblike
nastavnog rada. Meutim, sistem poetnog kolovawa naih nastavnika za sve
nivoe obrazovawa takav je da ne daje mnogo nade.
U osnovi, itav projekat Aktivno uewe i sistem za obuku nastavnika primenqiv je i u poetnom (osnovnom) obrazovawu nastavnika. Ali, sticajem okolnosti
i zbog urgentnosti potreba u optoj drutvenoj krizi koja je posledwih godina do
temeqa uzdrmala i obrazovawe - ovaj sistem je prvenstveno bio namewen nastavnicima koji ve rade i koji imaju izvesno paraktino nastavno iskustvo. On
je upravo tu i isproban - u usavravawu nastavnika koji imaju poetno obrazovawe za svoju profesiju.
Ovaj sistem usavravawa nastavnika i drugih saradnika kole korien je,
u najveoj meri, za dve namene: za trenirawe trenera, tj. za obuku i usavravawe
nastavnika, strunih saradnika i nadzornika (inspektora) koji bi, trebalo da
preuzmu wegovo daqe razvijawe i irewe; za usavravawe nastavnika koji imaju
i adekvatno poetno obrazovawe i praktino profesionalno iskustvo, kako bi
pokuali da sopstveni nastavni rad promene i modernizuju. Osnovna forma
takve obuke bili su aktivni i kooperativni, trodnevni seminari, na kojima se
ozbiqno i naporno radilo, umesto uobiajenog povrnog sluawa predavaa na
tradicionalnim seminarima. Osim opteg bazinog AUN seminara, u meuvremenu su razvijeni brojni drugi tipovi seminara (videti deo Razni oblici obuke
za primenu ideja AUN (tipovi seminara)).
14

STRUKTURA OBRAZOVNE DELATNOSTI

Namera ovog teksta nije da sistematski opisuje strukturu obrazovawa, ve da
to preciznije oznai onaj segment sloene obrazovne delatnosti prema kome je
usmeren ceo projekat Aktivno uewe.
U razmiqawima o obrazovawu kod nas najee dolazi do suewa svesti.
Gotovo redovno, itava pria se svodi na nastavne planove i programe i, eventualno, na uybenike u kojima se oni konkretizuju. Za razliku od toga, u koncipirawu
projekta Aktivno uewe poli smo od jednog mnogo celovitijeg shvatawa obrazovawa. (Rezultat takvog razmiqawa sadran je u Shemi 1 na sledeoj stranici.)
Ovakvo celovito gledawe na strukturu obrazovne delatnosti, vano je iz
vie razloga. Prvi je to se tako dolazi do jasnog uvida o tome koliki su dometi
svakog pokuaja unoewa promena u obrazovawe. Na primer, kada se vri reforma nastavnih programa (to je kod nas gotovo jedino to se u tzv. reformama
obrazovawa ini), onda ve sam pogled na celinu obrazovawa, koja je prikazana
na priloenoj shemi, moe da ukae da e dometi takve reforme biti vrlo
ogranieni ako se ne promene i neki drugi vani inioci obrazovawa, na primer,
finansirawe obrazovawa, metode pedagokog rada, formirawe i usavravawa
kadrova, didaktika oprema itd.
Drugi krupan razlog zbog kojeg je potrebno imati uvid u celinu obrazovne
delatnosti jeste to to celovito sagledavawe omoguava da se u svakom
trenutku proceni ta se moe a ta se ne moe mewati. Na primer, u ekonomskoj
situaciji u kakvoj se nalazi naa zemqa ne moe se oekivati neko znaajnije
investirawe u moderne kolske zgrade i skupu opremu, i to je sutinsko
ograniewe koje svaki predlog za reformu obrazovawa mora uzeti u obzir.
Rukovoen ovakvim globalnim razmiqawem o obrazovawu, tim projekta
Aktivno uewe doao je do zakquka da se neki od najznaajnih inilaca koji
odreuju kvalitet i efikasnost obrazovawa u ovom trenutku u naoj zemqi
teko mogu mewati. Zbog ekonomske krize, ne moe se oekivati znaajnije investirawe u obrazovawe (ipak, finansirawe plata nastavnika moe se i mora
bitno promeniti, jer e bez toga dolaziti do daqeg srozavawa naeg obrazovawa); nije za oekivawe da e se uskoro bitnije promeniti opta obrazovna
politika, ili da e se poboqati upravqawe obrazovnim sistemom itd.
U takvoj situaciji, tim projekta Aktivno uewe video je neke mogunosti za
poboqawe obrazovawa u kadrovima koji se wime bave. Ta armija od blizu
90000 kvalifikovanih qudi osnovni je raspoloivi resusrs i poluga za neki
boqitak u jugoslovenskom obrazovawu.
Da bi se pokrenuo taj vrlo znaajni potencijal naeg obrazovawa neophodno je da
se ree gorui problemi finansirawa plata nastavnog kadra, na ta tim koji vodi
projekat Aktivno uewe nema nikakve mogunosti da utie. Drugi vaan uslov za
aktivirawe kadrovskog potencijala naeg obrazovawa jeste nunost da se postojei
nastavni kadar osposobi za nove uloge koje mora da preuzme. Ve smo u uvodnim
napomenama rekli da tehnologija rada u naim kolama vapije za modernizacijom.
Umesto transmisivne kole, koja samo prenosi korpus znawa iz pojedinih
predmeta, ostavqajui dete koje ui u ulozi pasivnog primaoca tih znawa, nama je
potrebna nova aktivna kola, kola koja u detetu koje ui vidi aktivnog uesnika. A to znai, s jedne strane, da se gledawe na dete u naoj koli mora bitno
promeniti. Ono se ne moe svoditi samo na ispoenu ulogu uenika, nego se, i u
svakom uzrastu, i u svakom razredu, i u svakom obrazovnom procesu, mora tretirati kao celovita linost sa sklonostima, afinitetima, motivacijom, potrebama,
sposobnostima i mogunostima. S druge strane, kolsko uewe kao transmisija
nastavnikovih znawa ueniku mora biti zameweno aktivnim, participativnim,
kooperativnim uewem, odnosno, takvim uewem u kome se dete koje ui pojavquje kao aktivan i konstruktivan inilac.
Iz ovakvog sleda razmiqawa proistie teite projekta Aktivno uewe,
koje je grafiki prikazano na Shemi 1. Dakle, ako se polazi od kvalifikovanog
nastavnog kadra kao osnovnog resursa, neophodan je promiqeni sistem strunog
15

SHEMA 1. Struktura obrazovne delatnosti
[KOLSKE
ZGRADE
FINANSIRAWE
- koli~ina
- raspore|ivawe
KADROVI
- selekcija
- formirawe
[KOLSKA
OPREMA
UPRAVQAWE
OBRAZOVNI
SISTEM
- obrazovnim
sistemom
- {kolom
- formalni
- neformalni
OBRAZOVNA
POLITIKA
EVALUACIJA
- sistema
- {kole
- nastavnika
- |aka
- USAVR[AVAWE
- napredovawe i
nagra|ivawe
USAVR[AVAWE
NASTAVNIKA ZA
UPOTREBU
METODA
AKTIVNE
NASTAVE/
UÊWA
UXBENICI
PLANOVI I
PROGRAMI
OBRAZOVNE
INSTITUCIJE
- istra. instituti
- izdav. institucije
- vladine nezavisne
ekspertske grupe
- nevladine
ekspertske grupe
METODE
NASTAVE/
UÊWA
1. SEMINARI OBUKE
- opti bazini
- specijalizovani bazini
- supervizijski
- instruktorski
- specijalizovani instruktorski
- seminari za posebne grupe i sl.
2. PRIRU^NIK
(Dva izdawa)
3. VIDEO PRIRU^NIK
AKCIJE
4. OBRAZOVNA TV SERIJA
5. MREA [KOLA REGIONALNIH
CENTARA ZA PRIMENU I RAZVOJ
AKTIVNOG UEWA / NASTAVE
6. WEB PREZENTACIJA AUN PROJEKTA
7. BAZA PODATAKA O AUN PROJEKTU
16

usavravawa tog kadra, i to, pre svega usavravawe u koriewu modernijih

oblika pedagokog rada.
To je i prednost i slabost projekta Aktivno uewe. Prednost zato to poiva
na zreloj proceni da nae obrazovawe poseduje kvalifikovan kadar, da je kquni
problem to taj kadar ne poznaje dobro moderne metode aktivne nastave/uewa
i ne ume da ih primewuje i da se taj nedostatak moe otkloniti ukquivawem
nastavnika u aktivne oblike usavravawa za primenu ovih metoda.
Slabost je u tome to, kako Shema 1 pokazuje, postoji vie kqunih komponenti obrazovawa koje ovaj projekat ne dotie, kakve su, na primer, finansirawe
nastavnika, upravqawe obrazovawem u celini i kolom. Meutim, i te nedotaknute komponente obrazovawa, bitno odreuju ponaawe nastavnika.
Iz doweg dela Sheme 1 vidi se ta je tim projekta do sada uradio i na emu
trenutno radi da bi ojaao anse da se neto promeni u naoj koli.
Shema 2 : Veze izmeu metoda nastave/uewa i drugih parametara nastavnog
procesa, jo jasnije pokazuje teite projekta Aktivno uewe. U sreditu je
pokuaj da se unesu promene u metode nastave/uewa koje se koriste u naim
kolama. Taj posao se ne moe uraditi ako se metode obrazovnog rada ne dovedu u vezu sa ostalim parametrima, kakvi su koncepcija kole, poloaj deteta u
koli, uloge nastavnika... Otuda je u sreditu projekta Aktivno uewe analiza
veza meu parametrima prikazanim na Shemi 2, a u tekstovima u ovom Priruniku
operacionalizovani su naini analize wihovih sloenih odnosa.
- Ako se ve toliko zakliwemo da nam je od svega

vanije aktivno uee dece u nastavi, ako nam je
zaista iskrena ta naa eqa da deca misle, da vie
razumevaju a mawe pamte, moramo traiti konkretne
i efikasne naine da decu pokrenemo, zainteresujemo
i aktiviramo.
Duan Radovi, "Na ostrvu pisaeg stola"
17

SHEMA 2. Veze metoda uewa/nastave sa drugim

parametrima nastavnog procesa
KONCEPCIJA
[KOLE
(T/A)
POLO@AJ
DETETA
(DETE/UÊNIK)
ULOGE
NASTAVNIKA
METODE
NASTAVE/UÊWA
CIYEVI
NASTAVNI
SADR@AJI
VASPITNO
OBRAZOVNOG
RADA
USLOVI
RADA
[KOLE
18

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
A1. AKTIVNO
UEWE/NASTAVA (AUN)
U tekstovima koji slede bie izloene neke informacije o osnovnim oblicima nastave/uewa iz specifinog ugla - sa stanovita aktivnih oblika kolskog
rada, tj. takvog rada u kome dete/uenik biva u najveoj meri aktivirano. Ovi tekstovi nisu sistematsko uybeniko izlagawe iz oblasti pedagogije. Oni su radni
materijal koji se moe na praktian nain koristiti za obuku nastavnika i drugih
koji rade u obrazovawu i sadre:
I)
Saet prikaz opozicije tradicionalna - nova aktivna kola
II)
Saet opis nekih osnovnih metoda nastave/uewa
TRADICIONALNA KOLA NASPRAM AKTIVNE

KOLE
Tekst koji sledi trebalo bi da poslui kao jednostavno didaktiko sredstvo
za poetak diskusije na seminaru o aktivnim metodama uewa. Zato ovaj tekst nije
nikakvo sistematsko teorijsko izlagawe o tradicionalnoj i aktivnoj koli i
u wemu se ne opisuju realno postojee kole, ve ekstremne varijante ovih
koncepcija.
U osnovi, ovaj tekst samo definie jednu dimenziju po kojoj svaka realna
kola moe biti opisana. Re je, dakle, ovde o namerno zaotrenom sueqavawu
dve razliite opte koncepcije, dva duha koji mogu vladati u koli.
Tradicionalna kola se zasniva na koncepciji koja je vrlo stara, ali koja se
po mnogim svojim karakteristikama odrava i danas u obrazovawu gotovo svih
zemaqa. Ona ima sledee osnovne karakteristike: unapred definisan plan i program; ciq nastave jeste usvajawe programa; osnovna metoda nastave je predavawe (verbalno prenoewe znawa) uz neka pomagala ili bez wih; uloga uenika
jeste da slua, da pokua da razume i da zapamti obavezno gradivo; ocewivawe
(usmeno ili pismeno) sastoji se u proveravawu u kojoj meri je obavezno gradivo
usvojeno; motivacija za uewe je vie spoqna (ocene, pohvale, nagraivawa kazne); u koli se na dete gleda samo kao na uenika, tj. na onoga ko bi trebalo s
razumevawem da ponovi ispredavano gradivo.
Aktivna kola u izvornom znaewu je kola koja je vie centrirana, usmerena na dete, koje se tretira kao celovita linost, a ne samo kao uenik, tj. razni
aspekti wegove linosti su angaovani u nastavnom procesu. Osnovne karakteristike aktivne, nove kole su: ne mora postojati celovit unapred fiksiran
plan i program nego vie neka vrsta orijentacionih planova i programa, ili jedan
obavezni deo programa (obrazovni standard) i deo koji je fleksibilan i varira
zavisno od konkretnih uslova nastave; polazi se od interesovawa dece i uewe
se nadovezuje na ta interesovawa; svako uewe se povezuje sa prethodnim
znawem i linim ivotnim iskustvom deteta; motivacija za uewe je lina
(unutrawa); dominantne su metode aktivne nastave/uewa - praktine, radne,
manuelne aktivnosti, ekspresivne aktivnosti (kao to su crtawe ili literarni
sastavi), laboratorijske vebe, socijalne aktivnosti, terenski rad, posmatrawe
prirodnih pojava itd. Ciq aktivne kole jeste razvoj linosti i individualnosti
svakog deteta, a ne samo usvajawe nekog kolskog programa. Ocewuje se zadovoqstvo dece preduzetim aktivnostima, napredak deteta u poreewu sa poetnim
wegovim stawem, motivisanost i zainteresovanost za rad i aktivnosti, razvoj
linosti.
Ovo otro suprotstavqawe, iskquivo iz didaktikih razloga, sistematski je
prikazano reima i slikom na Posteru 1, Prilog 1. Tradicionana i aktivna kola
u ovako istom vidu realno ne postoje (sem u nekim pedagokim eksperimentima),
ali razmiqawe o ovoj opoziciji pokazalo se kao sjajan podsticaj za osvei-
19

vawe onih ideja i stavova o koncepciji kole koje, zapravo poseduje svako ko u
koli radi.
Iz ovog saetog opisa dva tipa kole praktino je upotrebqivo sledee:
naputawe nekih karakteristika tradicionalne kole (predavawe kao

jedini vid nastave, pasivnost uenika, ocewivawe samo tane reprodukcije znawa itd.);
uvaavawe deteta u koli, uzimawe u obzir wegovih uzrasnih i individualnih karakteristika, proirivawe repertoara nastavnih metoda pri
realizaciji unapred utvrenih programa, voewe rauna o motivaciji
deteta za uewe, podsticawe razvoja kao jedan od ciqeva uewa, a ne samo
usvajawe gradiva itd.
METODE UEWA/NASTAVE
U ovom delu teksta na vrlo saet nain opisani su osnovni oblici - metode
nastave/uewa. Gledano iz ugla nastavnika ovi oblici su oblici nastave, a
gledano iz ugla uenika javqaju se kao oblici uewa.
1 Methodos, gr.
nain delovawa,
planski postupak za
postignue nekog
ciqa na nekom
praktinom ili
teoretskom poqu
(B. Klai, Renik
stranih rei i
izraza).
Pedagoka literatura pravi razliku izmeu termina oblici (npr. grupni oblik
rada) i metode rada (npr. dijaloka). Klasifikacija metoda nastave/uewa koju
dajemo u ovom Priruniku drugaija je od klasinih pedagokih klasifikacija. Za
razliku od wih, ovde su integrisani oblici i metode rada u nadreeni pojam
metoda1, tj. kako se neto radi. Tako na primer, u ovoj klasifikaciji koristi se
termin kooperativno uewe, koje po svojoj strukturi kombinuje grupni oblik
rada-rad u parovima i dijaloku metodu, tj. uenici rade u malim
grupama/parovima i taj rad se odvija kroz dijalog, razmenu, komunikaciju meu
uesnicima.
Postojea pedagoka teorija i praksa okrenute su u potpunosti ka nastavniku
i onome ta on ini/ili bi trebalo da ini u okviru nastave. Time se bave sve
teorije nastave, a tako su, na primer, pisani i programi ili pripreme za pojedini
as. Klasifikacija metoda uewa/nastave koju ovde izlaemo, okrenuta je prvenstveno onome ta dete u nastavnom procesu radi i tome kako organizovati rad
kole da dete u woj bude u najveoj meri aktivno. Drugim reima, opis ovih metoda kolskog rada pokuava da ocrta ideju ta znai kad kaemo da je dete u
koli aktivno, kakve prirode i vrste je ta aktivnost, koji stepeni aktivirawa su
mogui, na koji nain vrsta i stepen aktivnosti uenika zavise od prirode
kolskog gradiva, od uslova u razredu, od ponaawa nastavnika i sl.
Definisawe metoda nastave/uewa izvrili smo na osnovu pet razliitih
dimenzija. Te dimenzije definisane su pomou dva suprotna pola:
a)
b)
v)
g)
d)
)
Smisleno naspram mehanikog (doslovnog) uewa;

Praktino (tj. uewe u vidu praktinih spoqanih aktivnosti) naspram
verbalnog;
Receptivno naspram uewa putem otkria;
Konvergentno (logiko) naspram divergentnog (tj. stvaralakog) uewa;
Transmisivno naspram interaktivnog uewa;
Oblici uewa bez pomagala naspram metoda uewa koji se oslawaju na
razliita pomagala.
Preko ovih dimenzija definiu se iste varijante, ali time se nipoto ne

iskquuje mogunost da u kolskoj praksi postoje, i to najee, upravo prelazni
oblici. Detaqnije emo opisati osnovne metode uewa/nastave, one koje se
ee javqaju u kolskoj praksi.
Prema prethodno pomenutim dimenzijama, metode nastave/uewa klasifikovali smo na sledei nain:
20

A) Smisleno naspram mehanikog uewa

A1) Mehaniko uewe (uewe napamet)
A1 a) Napamet, ne moe se osmisliti
A1 b) Napamet, ali smisleno gradivo
A1 c) Bubawe (uewe napamet potencijalno smislenog gradiva)
A2) Smisleno verbalno receptivno uewe
B) Praktino naspram verbalnog uewa
B1) Praktino mehaniko uewe
B2) Praktino smisaono uewe
B3) Uewe celovitih aktivnosti
C) Receptivno naspram uewa putem otkria
C1) Reavawe problema
C2) Uewe putem otkria u uem smislu
D) Konvergentno naspram divergentnog uewa
D1) Divergentno (stvaralako) uewe
E) Transmisivno naspram interaktivnog uewa
E1) Transmisivno uewe
E2) Interaktivno (kooperativno) uewe
E2 a) Kooperativno nastavnik - uenik
E2 b) Kooperativno u grupama uenika
E2 c) Timska nastava
E2 d) Uewe po modelu
F) Oblici uewa s obzirom na stepen i vrstu pomagala koja se koriste
F1) Laboratorijska i kabinetska nastava
F2) Uewe uz oslawawe na kolsku biblioteku, medijateku
F3) Oblici nastave koji koriste lokalne obrazovne potencijale
F4) Uewe uz pomo raunara
OPIS POJEDINIH METODA UEWA

A. Smisleno naspram mehanikog (doslovnog) uewa
Smisleno naspram mehanikog je sutinska dimenzija za razlikovawe raznih
metoda nastave/uewa, jer se u koli masovno sree smisleno uewe, ali i uewe
napamet (doslovno, mehaniko uewe i bubawe). Gotovo da bi smo sve ono to
se zbiva u razredu i u radu uenika mogli, bez mnogo tekoa, razvrstati u ove
dve kategorije.
Na osnovu ove dimenzije znaajno je razlikovati sledee oblike
nastave/uewa:
A1. Mehaniko uewe (uewe napamet)

Osnovna odlika ove metode uewa jeste da se ono to se ui - ui doslovno,
onako kako je zadato, bez ikakvih izmena, tj. bez uspostavqawa smislenih veza u
samom gradivu i izmeu tog gradiva i drugih znawa i iskustava uenika. U praksi
su uobiajeni i nazivi: doslovno (bukvalno) uewe, bubawe, biflawe,drilovawe.
Aktivnosti nastavnika: Nastavnik zadaje ono to treba da se na ovaj nain
naui i proverava naueno. Ocewuje se tanost reprodukcije.
21

2 Mnemotehnika
sredstva su razni
naini kojima sebi
olakavamo
pamewe.
Jednostavan primer
je kada elimo da
zapamtimo neiji
telefonski broj,
npr. 443-344 i preti
nam velika
opasnost da nam se
pomeaju ovolike
trojke i etvorke,
mi pregrupiemo
ove brojeve i mnogo
lake zapamtimo
44-33-44.
Aktivnosti uenika: Uenik upoznaje gradivo (obrazac) koje treba da naui,

osnovna aktivnost jeste aktivnost pamewa, a nain da se to postigne je ponavqawe i presliavawe (nasamo ili u drutvu, u sebi ili naglas, nekada uz
pomo mnemotehnikih sredstava2 za lake zapamivawe). Motivacija za ovakvo
uewe je slaba i spoqawa.
Varijante ove metode uewa su:
A1a) Uewe napamet gradiva koje se i ne moe osmisliti - raznih naziva,
hemijskih simbola, telefonskih brojeva, naziva glavnih gradova, itd.;
A1b) Uewe napamet gradiva koje se razume, ali je iz nekih razloga potrebno
da se naui napamet - uewe tablice mnoewa (razume se kako je ona
nastala, da je to skraeno sabirawe, ako se zaboravi automatski
odgovor moe se rekonstruisati, izraunati sabirawem), zapamivawe
stihova, tekstova za pozorinu predstavu, izreka, poslovica, zagonetki,
strune terminologije (ako se zna kako je nastao naziv, wegova etimologija i veza sa pojavom koju oznaava), itd.;
A1c) Uewe napamet bez razumevawa gradiva koje je smisleno samo po sebi uenik ne razume gradivo, jer mu nije u nastavnom procesu uiweno
razumqivim, pa ga ui napamet. Ova kategorija (bubawe) apsolutno je
neprihvatqiva sa stanovita ciqeva kole, ali je jo uvek vrlo esta
u praksi.
Razlozi za ilavo opstajawe bubawa u kolskoj praksi su brojni i to su vrlo
ozbiqni obrazovni problemi. Tako, na primer, jedan od razloga jeste neprilagoenost sadraja gradiva uenicima (wihovom uzrastu, prethodnom znawu,
iskustvu, i sl.), ali i kratkoa vremena i za obradu (pa nije dovoqno jasno ono
to se izlae) i za ispitivawe (nastavnik nema vremena da utvruje da li uenik
zaista razume tekst koji dobro reprodukuje, posebno kada je re o prikrivenom
bubawu, kada se i ueniku ini da razume gradivo). Nekada nastavnici i ne ele
da proveravaju u kojoj meri uenici (ne)razumeju gradivo. S jedne strane, nemaju
uslova da sa decom na pravi nain prorade problematino gradivo, a s druge
strane, loe ocene koje bi dali svima koji zaista ne barataju gradivom izazvale
bi negodovawe svih aktera u obrazovawu (drugih nastavnika, dece, roditeqa,
direktora kole i dr.), jer bi to naruavalo drutvenu igru uspenosti u
obrazovawu. Ciq ove igre jeste davawe privida o dobrom funkcionisawu
obrazovnog sistema, a ne ozbiqna provera kvaliteta rada i korekcija wegovih
slabih taaka.
3 V. Peikan i
Jankovi, 1998.
Nainom ispitivawa usvojenosti gradiva moe se dodatno obesmisliti verbalno uewe ako se od uenika trai da ponove gradivo onako kako im je ispredavano (a zbog kratkoe vremena, malog fonda asova i velikog broja uenika u
razredu to je, na alost, esto sluaj). Nain ispitivawa, provere znawa je mono
sredstvo za oblikovawe procesa uewa. Ono to nastavnik nagrauje pohvalom
ili dobrom ocenom direktno oblikuje to kako e uenici uiti. Na primer, ako se
petica dobija za tenu reprodukciju lekcije, to e direktno podsticati uewe
napamet3.
Deo krivice za uvreenost bubawa nose i klasina psiholoka istraivawa procesa uewa. Deavalo se da se nalazi iz laboratorijskih ispitivawa
neverbalnog, kratkotrajnog, mehanikog uewa (koje ima vrlo malo primene u
razredu) nekritiki primewuju na uewe i pamewe organizovanog korpusa smislenog materijala u specifinom kolskom kontekstu, koji je sasvim razliit od
laboratorijskog.
A2. Smisleno verbalno receptivno uewe

Ova metoda ini sr kolskog rada, jer je u redovnim kolama najei i
glavni oblik uewa (to nije sluaj u nekim eksperimentalnim kolama). Ova
metoda se neopravdano i paualno kritikuje, obezvreuje i izjednaava sa
mehanikim uewem, verbalizmom, bubawem, papagajskim recitovawem,
mehanikim pamewem izolovanih podataka i tretira kao zastareli ostatak
22

diskreditovane obrazovne tradicije (Ausubel, 1963, str.15). Stoga je u savremenoj koli neophodna snana rehabilitacija ove metode uewa.
Nijedan deo ovog dugog i rogobatnog naziva - smisleno verbalno receptivno
uewe nije ni suvian ni sluajan. Svaki deo ovog naziva oznaava upravo
kquna, distinktivna svojstva ove metode uewa: da je verbalno prezentovan
sadraj koji se ui; da je sadraj ponuen ueniku u gotovom, konanom obliku
(zato se govori o recepciji, prijemu, verbalno izloenih sadraja), da je re o
smislenom, a ne mehanikom, kako procesu tako i rezultatu uewa.
Smisleno receptivno uewe je mnogo vie nego prosto katalogisawe gotovih
pojmova u postojeu kognitivnu strukturu (Ausubel, 1963, str. 20). Aktivno
sluawe nije samo fiziko registrovawe audio signala, ve podrazumeva
dekodirawe wihovog znaewa, selekciju onoga to je bitno, razumevawe
konteksta i odnosa u kome su date nove informacije, pokuaj smetawa tih
informacija u postojeu saznajnu mapu uenika, uz eventualnu reorganizaciju,
proirewe, restrukturaciju te mape.
Tabela 1: Kategorije procesa sluawa i kriterijumi za

wihovu procenu
Kategorije procesa sluawa
Informativni aspekt
sluawa:
Procewivaki (evaluativni) aspekt sluawa:
Kritiki aspekt sluawa:
Socijalni aspekt sluawa

(neposredno praewe i
razumevawe):
Kriterijumi
- Paqivo, svesno, skoncentrisano sluawe;
- Razumevawe jezikog znaewa onoga to se
slua;
- Izvlaewe glavnih ideja, teza;
- Obraawe pawe na detaqe u toku sluawa;
- Usvajawe, zapamivawe detaqa iz onoga to
se slua;
- Razumevawe terminologije koja se koristi;
- Hvatawe beleaka (selekcija, prerada i organizacija materijala);
- Razumevawe smisla i interpretirawe onoga
to se slua;
- Smiqawe vlastitih primera i ilustracija;
- Odreivawe redosleda dogaaja;
- Predviawe efekata;
- Izvoewe zakquaka;
- Uoavawe diskrepanci, raskoraka, jazova u
podacima ili objawewima;
- Uporeivawe sa prethodnim znawima i
iskustvima;
- Pravqewe zakquaka;
- Formulisawe vlastitih sudova, komentara,
dilema;
- Otkrivawe predubeewa, zakrivqewa u
interpretaciji, predrasuda;
- Aktivno
uestvovawe
u
komunikaciji:
postavqawe pitawa, odgovarawe verbalno
ili neverbalno;
- Reagovawe u toku sluawa (komentari verbalni / neverbalni, razne emocionalne reakcije:
smeh, uzdah, uewe, zabrinutost, qutwa, i sl);
- Saoseawe sa govornikom (empatija) u skladu
sa socio-kulturnim konvencijama.
23

Kod smislenog verbalnog receptivnog uewa najtee je utvrditi stepen

intelektualne aktiviranosti uenika. Sluawe je dominantna spoqna aktivnost
koju opaamo, ali su nam potrebni kriterijumi na osnovu kojih bismo mogli
napraviti procenu efikasnosti vetine uenikog sluawa. Tako, moemo izdvojiti nekoliko kategorija sluawa i kriterijume za wihovo odreivawe, na
osnovu ega moemo, eventualno, napraviti i procenu mentalnog angamana
uenika (v. Tabela 1).
Usvajawe verbalno izloenog materijala, dakle, ne svodi se na wegovo puko
pamewe, ve obuhvata vie razliitih aktivnosti. Prvo se procewuje vanost,
prikladnost onoga to je izloeno. Potom se to novo znawe pokuava povezati i
pomiriti sa postojeim znawem, posebno ako postoji diskrepanca, raskorak
izmeu wih ili su oni kontradiktorni. Novi iskazi se, zatim, obino prevode u
lini referentni okvir uenika, usaglaavaju se sa wegovim iskustvom,
renikom, kompozicijom ideja.
Uslovno bismo mogli staviti znak jednakosti izmeu smislenog verbalnog
receptivnog uewa i najboqe predavake nastave. Samo uslovno, zato to jedan
termin opisuje ta se deava na jednoj strani, koji procesi se odvijaju u ueniku
koji ui (smisleno verbalno receptivno uewe), a drugi opisuje ta se deava na
drugoj strani, tj. ta radi nastavnik u nastavnom procesu (predaje). Naravno, ne
postoji direktna uzrono-posledina veza meu wima, tj. uvek kada nastavnik
predaje da je uenik u procesu smislenog verbalnog receptivnog uewa i obrnuto.
Smisleno verbalno uewe moe lako da sklizne u mehaniko i neke okolnosti
veoma pogoduju tome. Kad god se ispredaje, ex catedra isporui neki sadraj bez
prethodnog utvrivawa predznawa sluaoca, bez ikakve provere da li uju,
prate i razumeju ono to im se izlae, postoji ozbiqna opasnost da neto to je
smisleno postane mehaniko. Od onoga to se verbalno izloi (ispredaje) jedan
deo uenici i ne registruju, ne uju, a kamoli da razumeju ili primene na nove
situacije, tako da je rastur u toku predavawa sve vei to je sloeniji nivo
baratawa datim sadrajima (v. Slika 1). Nastavnik koji je ovoga svestan mora
stalno da obezbeuje razliite naine kojima e proveriti da li ono to predaje uenicima zaista i stie do wih, da li ga razumeju, jesu li samo reprodukovali
zapameno ili su u stawu da barataju usvojenim znawima.
- BUBALICA junior: Prilikom uewa mozak koristi

vrlo malo (skoro uopte). Teko pamti, ali zato vrlo
brzo zaboravqa... Koristi se za skladitewe
nebitnih podataka: prinos eerne repe po hektaru,
izvetaji vodostawa, brojevi telefona svih mesara
u gradu, itd.
Jasminka Petrovi: kola
24

Slika 1: Prikaz mogueg rastura u toku predavawa
1. Prezentovano je uenicima...
2. Da li su registrovali?
Da, registrovali su...
Ne
3. Da li su razumeli?
Da, razumeli su...
Ne
4. Da li su usvojili?
Da, usvojili su...
Ne
5. Mogu li to primeniti?
Ne
Primewuju...
6. Mogu li stvoriti nova znawa?
Da
Ne
25

Receptivno uewe nije po svom karakteru mehaniko, jer mnoge pojmove, generalizacije, principe uenik moe smisleno internalizovati i koristiti
(transfer), a da ih nije nuno prethodno samostalno otkrio. Aktivnost je prevashodno unutrawa, mentalna aktivnost i ne moemo je poistovetiti sa otkrivawem. Receptivno smisleno verbalno uewe jeste oblik aktivne nastave u
najboqem smislu rei, jer dovodi do intelektualnog (a ne bilo kakvog, na primer,
manuelnog) aktivirawa uenika. Pre nego usvoji neko znaewe, uenik mora da ga
razume, pojmi wegov smisao, a poimawe novih znaewa i wihovo integrisawe u
postojeu kognitivnu strukturu jeste vanredno aktivan proces.
Dakle, nije nuno da se verbalno gradivo buba. Ali, da se smisleno gradivo
ne bi uilo na mehaniki nain, neophodno je da se obezbedi jedan opti uslov: da
ga uenik, na razvojnom stupwu na kome se nalazi i sa predznawima koja ima, moe
razumeti. Moglo bi se ak rei da je osnovna uloga nastavnika upravo da omogui
to razumevawe, tj. da posreduje izmeu gradiva i uenika.
Da bi receptivno uewe bilo i smisleno, celokupna organizacija nastave
mora da bude usmerena ka tome. Na alost, ne postoji idealno reewe koje bi
osiguravalo da ovaj tip nastave ne sklizne u verbalizam i prikriveno bubawe.
Smisleno verbalno receptivno uewe je zaista zona visokog rizika i moe se
mnogo toga uiniti da se taj rizik smawi, ali ne i da se definitivno izbegne.
Naveemo samo neke od postupaka koji su vrsta kontrolora, leeih policajaca u borbi za ouvawe smislenosti ove metode.
Aktivnosti nastavnika:
Utvrivawe prethodnih znawa i iskustava (iwenica, pojmova, terminologije, metoda i sl.) koja uenici imaju o gradivu koje treba da ue, ili
su potrebna za usvajawe novog gradiva;
Povezivawe novih znawa sa ivotnim, vankolskim iskustvima i saznawima deteta (to je ono na emu izuzetno insistira aktivna kola);
Povezivawe sa prethodnim znawima iz datog predmeta;
Povezivawe sa znawima iz drugih predmeta;
Pokazivawe da je jedna pojava (pojam, dogaaj, osoba, predmet) u osnovi
ista kao neka druga koja im je ve poznata;
Mentalna priprema uenika za novo gradivo tako to se na samom poetku
bave problemom ije razmatrawe ih misaono uvodi u centralnu temu asa;
Problemsko izlagawe sadraja, pri emu je izlagawe/predavawe odgovarawe na pitawe, reavawe problema koji je postavqen;
Rekonstruisawe puta koji je prela nauka dolazei do odreenih znawa
(kako se mislilo, kako su naunici reavali taj problem, kuda ih je taj put
vodio, koje su bile nune posledice odreene odluke, ta nisu mogli da
ree pa su se okretali ka novoj paradigmi, i sl.);
Predoavawe strategija bavqewa problemom (kako je postavqen problem, na koji nain e se osvetqavati pojedini wegovi aspekti, itd.);
U toku izlagawa, demonstrirawe misaonog toka, sa svim pitawima, dilemama, sumirawima onoga to se prelo i odluivawem kuda daqe;
Podsticawe uenika da postavqaju pitawa im im neto nije jasno;
Nastava da bude ne izlagawe liste fakata ve izbor, organizovawe,
prezentovawe i prevoewe sadraja odreene discipline na uenicima
razvojno primeren nain, tako da se formira jasan, stabilan, nedvosmislen, organizovan i trajan sistem znawa.
Izlagawe prvo opteg konteksta, kqune centralne teze, ideje, a tek zatim
perifernih pojmova i informacija. Prvo ocrtati oblast, podruje, pa tek
onda razraivati detaqe. Kad detaqi dou na red, dete zna gde se oni
smetaju, moe da ih tano locira, a time i vre vee u sistem.
Prednosti izlagawa celine su to uenik moe boqe da shvati odnose
svakog dela sa ostalim delovima, boqe shvata celovitost zadatka za
uewe i ne gubi kqune veze izmeu delova koji su odvojeno ueni;
Precizno i tano definisawe pojmova, sa nunim naglaavawem slinosti i razlika meu dodirnim pojmovima. Koriewe ne samo tipinih
26

predstavnika grupe ve i graninih, atipinih sluajeva;

Objawavawe neke nove rei i novog pojma preko onih za koje smo proverili da ih uenik zna;
Podvoewe nove pojave ili novog pojma pod vii pojam, odnosno iru
pojavu;
Navoewe neeg specifinog za jednu pojavu (pojam, dogaaj, osobu, predmet), po emu se ona razlikuje od ostalih iz iste kategorije;
Vebawe uenika da konstruiu svoj primer kao ilustraciju odreenog
fenomena;
Hijerarhijsko ureewe pojmova, pravqewe pojmovnih mapa i stalno
vraawe na wih;
Koriewe razliitih tehnika da se doe do istog rezultata, izlagawe
gradiva na vie razliitih naina;
Prezentovawe istog sadraja iz vie razliitih perspektiva, uglova;
Hvatawe beleaka, demonstrirawe na tabli kako se pravi osovina
kqunih informacija;
Traewe od uenika da prepoznaju ideju nosiqu koja lei iza neke manifestacije;
Razvijawe samokritinosti uenika u procewivawu da li je znaewe kojim
su ovladali adekvatno, pravo;
Vebawe uenika u razlikovawu iwenica od hipoteza i interpretacija;
Insistirawe na razlikovawu sigurnih od verovatnih zakquaka;
Vebawe u pravqewu pregleda, rezimea, sistematizacija preenog gradiva;
Razni postupci proveravawa razumevawa: Nainom proveravawa razumevawa

materije mora se favorizovati smislenost. To znai da je vano razlikovati
reprodukciju (recitaciju) od rekapitulacije uenoga. Jedno se odvija kao asocijativni niz, a u drugom sluaju postoji logika sekvencijalna struktura, fakti i
iskazi su povezani u smislenu celinu i logiki slede iz materijala. U proveri
razumevawa od uenika je potrebno zahtevati da reformulie materijal, da ga
svojim reima objasni u kontekstu svog pojmovnog aparata.
Nije lako utvrditi da li je receptivno verbalno uewe zaista smisleno. esto
je jedini nain da se proveri da li su uenici zaista razumeli ideje koje su u
stawu da verbalizuju, dati im da samostalno reavaju problem. Meutim,
reavawe problema zahteva mnogo vie od dobrog razumevawa principa koji
lee iza verbalnih formulacija (mo rasuivawa, proveravawe hipoteza,
fleksibilnost, istrajnost, improvizaciju, istraivaku osetqivost, taktinu
pronicqivost, itd.), pa ako neko nije u stawu da rei problem ne moemo rei
da ne razume materijal koji je uio. Drugi nain da se proveri razumevawe jeste
da se ueniku da novi dogaaj, sluaj, koji pretpostavqa razumevawe prethodno
nauenog. U tekstu Postupci aktivirawa uenika ponuene su i druge strategije
osim pomenutih.
Aktivnosti uenika: Ako nastavnik pomou navedenih aktivnosti stvori
uslove, uenik e biti misaono (intelektualno, na unutrawem planu) maksimalno
aktiviran: postavqae pitawa (za sebe ili u razredu), traie informacije i
objawewa, vrie povezivawe novog sa ve postojeim znawem (kolskim i
vankolskim), vodie beleke koje predstavqaju izbor bitnih informacija,
izvodie zakquke, paralele sa prethodno uenim, bie u stawu da napravi plan,
pregled gradiva koje je obraivano, itd.
B. Praktino naspram verbalnog uewa

Zbog nerazumevawa prirode aktivnih metoda, esto se aktivno uewe svodi na
one oblike uewa u kojima dete/uenik izvodi spoqawe praktine, motorike
aktivnosti, pa se time iz grupe metoda aktivnog uewa/nastave iskquuju one koje
27

poivaju na unutrawem misaonom aktivirawu, kao to je to sluaj sa oblikom

A2. Zato je vano uvesti razlikovawe praktinih (spoqawih) aktivnosti i onih
verbalnih (koje su najee unutrawe). Kada se primeni to razlikovawe, praktino verbalno, i to ukrsti sa prethodnom dimenzijom (smisleno - mehaniko)
dobijaju se sledee metode uewa:
1)
2)
3)
4)
praktino mehaniko;
verbalno mehaniko;
praktino smisleno;
verbalno smisleno.
Metode pod 2) i 4), pripadaju verbalnom uewu i ve su opisane u okviru

A. dimenzije, pa emo u nastavku opisati samo preostale dve metode.
B1. Praktino mehaniko uewe

U praktino mehaniko uewe spadaju sva uewa praktinih motorikih vetina koje se moraju strogo nauiti, kao to su: vezivawe kravate, vei deo uewa u
fizikom vaspitawu (stoj na akama, zvezda, svea itd.), plivawe, rukovawe
raznim tehnikim ureajima i instrumentima (na primer, vowa bicikla, automobila, kako se koristi mikroskop, kako se kuca na nekom tipu pisae maine,
kako se pokree program raunara - koje sve dirke i kojim redosledom treba pritisnuti, ali i uewe kako se dri olovka, lewir, estar kod poetnika, itd.). Ovaj
oblik uewa esto je deo nekog ireg uewa, u kome su te motorike vetine
nuan deo, kao, na primer, rukovawe ureajima i instrumentima u laboratorijskom radu, u izvoewu ogleda.
Aktivnosti nastavnika: Nastavnik daje uputstva o onome to treba nauiti,
osigurava ureaje, instrumente, sredstva ije rukovawe treba nauiti, daje
obrazac vetine koja se ui, izvodi aktivnost pred uenicima, vri nadzor nad
praktinim radom uenika i koriguje ga kada je to potrebno.
Aktivnosti uenika: Potrebno je minimalno razumevawe vetina koje se ue,
osnovna aktivnost uenika je praktikovawe (praktino izvoewe) vetine koja
se ui, ponavqawe delatnosti uz eventualno korigovawe greaka, tehniko
usavravawe vetine.
B2. Praktino smisaono uewe

U praktino smisaono uewe spadaju svi oni oblici uewa u kojima je izvesna
aktivnost praktina (u vidu spoqawih, motorikih aktivnosti), ali je neophodno i razumevawe smisla praktinih radwi. Uproeno reeno, razlika izmeu
ove metode uewa, B1b. i metode pod B1a. jeste razlika izmeu korisnika jednog
ureaja /aparata/instrumenta (to smo svi mi koji upotrebqavamo auto, TV,
video, mainu za ve, friider, raunar) i majstora struwaka, koji zna ta
stoji iza mehanikog sleda pokreta koje korisnik aparata izvodi.
Dakle, ovde spada uewe sloenih praktinih vetina uz razumevawe
wihovog smisla: uewe tehnika crtawa i slikawa; svirawa na muzikim instrumentima; obavqawe praktinih radwi u laboratorijskom ogledu; uewe tehnika
posmatrawa i beleewa posmatranog u prirodi, pravqewe strujnog kola, crtawe
mapa uz upotrebu kartografskih znakova, crtawe tehnikih crtea i dr.
Ovde, takoe, spada, veoma znaajna kategorija uewa: uewe ustaqenih,
standardizovanih metoda, postupaka, procedura (npr. uewe urnalistikih
metoda: intervju, anketa, upitnik, itd., standardnih metoda obavqawa laboratorijskih analiza) koje se stiu praktikovawem i raznih utvrenih metoda
primene znawa (tehnoloki postupci, ispitivawa, itd.). Ali da naglasimo, uewe
kako se dolazi do nestandardnih, tj. novih metoda, postupaka, procedura, ne spada
u praktino smisaono uewe. (O tome videti oblike uewa putem otkria ili
stvaralake oblike uewa).
28

Aktivnosti nastavnika: Organizovawe procesa uewa i priprema uslova za

takvo uewe, demonstracija kako se izvode praktine aktivnosti ovog tipa,
praewe i kontrola toka uewa.
Aktivnosti uenika: Razumevawe smisla praktinih radwi (postupaka) koji se
ue, praktino izvoewe, tehniko i metodoloko usavravawe nauenog,
poveavawe tanosti, brzine i preciznosti izvoewa postupaka koji se ue.
Najkrae bi se moglo rei da ovim aktivnostima uenici stiu umewa (kako se
neto radi), naspram znawa (skupa odreenih informacija).
U naelu, ocewivawe postignua kod ovog metoda uewa moe se izvriti
proverom praktinog izvoewa onoga to je ueno, i proverom razumevawa izvedenih aktivnosti.
B3. Uewe celovitih delatnosti

Uewe celovitih delatnosti je specifian oblik uewa u kome se kombinuju
praktino i verbalno uewe, znawa i umewa, i to tako da se bez ijednog dela ne
moe. U ovu metodu rada spada uewe svih onih zanimawa u kojima je praktini
aspekt vrlo znaajna komponenta (razni zanati, profesije tehniara, praktine
medicinske discipline kao to su stomatologija, hirurgija, sloene delatnosti
umetnika, novinara, programera, konstruktora maina, elektotehniari koji
prave nove tehnologije, konstrukcija teleskopa, itd.). Ovo je vrlo specifian
oblik uewa kod koga su intelektualni i praktini (manipulativni) delovi ravnopravni, sutinski se proimaju i nezamisliva je celovita delatnost ako oba
dela nisu jednako dobro razvijena, povezana i integrisana. Na primer, kod obuke
za posao hirurga neophodna su kako osnovna, tako i specifina znawa iz oblasti
medicine, ali je posao hirurga nezamisliv bez dobro savladanog praktinog
umewa (da veto barata skalpelom, makazama, kiretom i drugim instrumentima,
da zna kako da rasee, obradi, uije ranu i sl.).
Ovu metodu uewa u osnovnoj koli ne sreemo u wenom punom, celovitom vidu,
ve u fragmentima, jer ova metoda rada podrazumeva veu zrelost, znawe i
iskustvo i primerenija je viim nivoima kolovawa. U osnovnoj koli u ovaj oblik
uewa spadaju: veliki deo uewa u likovnom i muzikom vaspitawu (npr. teorijsko
upoznavawe likovnih tehnika i praktina primena tog znawa da bi se stvorio
likovni produkt, npr. akvarel), deo uewa jezikog izraavawa u materwem jeziku
(uewe nekih metoda novinarskog rada, metode analize kwienog dela itd.).
Aktivnosti nastavnika: Pored pripreme i organizacije procesa uewa osnovna
uloga nastavnika jeste da ponudi potrebna znawa, a i da praktino pokae modele
(obrasce) tih celovitih delatnosti, da neprekidno prati wihovo praktino
izvoewe od strane deteta/uenika, da koriguje greke i ponovo demonstrira
celinu ili segmente delatnosti koja se ui.
Aktivnosti uenika: Ovaj oblik uewa spada u veoma aktivne. Onaj ko ui mora
usvojiti znawa tako da moe da ih povee i primeni, mora razumeti smisao
odreene delatnosti i praktino je izvoditi, korigovati greke u izvoewu i
usavravati tehniku izvoewa do rutine.
Ipak, ovaj oblik se po prirodi aktivnosti razlikuje od metoda uewa putem
otkria i stvaralakih metoda uewa, jer se ovde ui po zadatom obrascu, a tamo
je re o samostalnom ili kreativnom pronalaewu novog.
C. Receptivno naspram uewa putem otkria

Receptivno je svako uewe u kome je zadatak onoga ko ui da usvoji, primi neka
znawa ili umewa koja su propisana, najee kolskim programima. Dakle, onaj
ko ui ne dolazi samostalno do znawa, ne otkriva ih, nego ih dobija i doslovno
(mehaniki oblici uewa) ili sa razumevawem (i na svoj nain) usvaja (smisleno
uewe). Moglo bi se rei da su metode receptivnog uewa daleko ee u kolskom uewu (pogotovu u osnovnoj koli) od ostalih metoda. Sve do sada opisane
metode uewa (prema A i B dimenzijama) spadaju u kategoriju receptivnog uewa.
29

Naspram toga stoje metode uewa u kojima se ui upravo samostalno

dolaewe do saznawa. Na primer, u nastavi u prirodi uenici sakupqaju uzorke
biqaka i ivotiwa i pokuavaju da ih razvrstaju u taksonomske kategorije; ili
u problemskim tipovima zadataka iz matematike uenici sami treba da otkriju
kojim matematikim postupcima se ta klasa problema moe reiti; ili
izvoewem ogleda sa klatnima razliite duine i tegovima razliite teine
uenici sami treba da otkriju fiziku zakonitost od ega zavisi uestalost
klaewa klatna itd.
Uewe je veoma sloen fenomen koji se ne moe podvesti pod jedan jednostavan model objawewa. Pokuaji da se nae idealan model rada, jedna optimalna
metoda kolskog rada, zavodila je na iskquivost tipa: umesto receptivnih
nastavnih oblika rada koristiemo uewe putem otkria. U sutini, re je o
konfuziji koja je nastala meawem dimenzije smisleno - mehaniko sa dimenzijom
receptivno - putem otkria (reavawe problema).
Receptivno i uewe putem otkria su, po svojoj prirodi i po procesima koji
lee iz wih, dva bazino razliita tipa uewa. Kod prvoga je re o primawu
gotovih znawa, prezentovanih verbalno, koja je potrebno s razumevawem usvojiti, internalizovati ih tako da budu upotrebqiva i kasnije u drugim kontekstima.
Osnovna odlika uewa putem otkria jeste da ono to treba da se naui nije dato
ueniku ve on mora samostalno da ga otkrije. Dakle, u toj prvoj fazi uewa putem
otkria potrebno je rearanirati podatke koje imamo, reorganizovati ih u nove
kombinacije da bi smo otkrili traenu relaciju ili produkt, koji se potom
internalizuju kao i kod receptivnog uewa.
6 Duhovita
ilustracija odnosa
receptivnog i
uewa putem
otkria jeste
sledea anegdota:
Sin pita oca ko je
pametniji, ko zna
vie, sin ili otac.
Otac mu odgovara
da naravno otac
uvek boqe i vie
zna od sina.
Na to ga sin upita
ko je izumeo parnu
mainu. Dems Vat odgovara otac.
A, zato nije
wegov otac?
prokomentarisao
je sin.
Pored toga i uloge ova dva tipa uewa u intelektualnom razvoju i kognitivnom
funkcionisawu dece sasvim su razliite. Najvei deo kolskih sadraja usvaja
se kroz receptivno uewe. Najvei deo znawa koje stiemo u koli i van we
prezentovan nam je, nismo ga samostalno otkrili. Ipak, probleme u svakodnevnom
ivotu reavamo putem otkria. Oigledno je preklapawe funkcija receptivnog
i uewa putem otkria: znawe koje smo stekli verbalnim receptivnim uewem
uveliko koristimo u reavawu problema, dok reavawe problema uveliko
koristimo kada je potrebno primeniti, proiriti, integrisati i proceniti znawe
i razumevawe odreene materije. Upravo zato je nekada teko postaviti strogu
granicu izmeu najboqih vidova smislenog verbalnog receptivnog uewa (A2) i
reavawa problema (C1). Tehnike otkria nisu efikasan nain za prenoewe,
transmisiju sadraja neke akademske discipline, ali su efikasno sredstvo za
dolaewe do novih znawa. Receptivnim uewem moemo primati postojea
znawa, ali ne moemo kreirati nova6.
Metodama uewa koje spadaju u uewe putem otkria ostvaruju se posebni
ciqevi obrazovawa (i to neki optiji), kao to su formirawe autonomije uenika u intelektualnom radu, formirawe sposobnosti samostalnog reavawa problema, praktino sticawe saznawa o tome kako nauka dolazi do otkria, razvijawe sposobnosti za jednostavna istraivawa, razvijawe sposobnosti primene
znawa na nove situacije, razvoj motivacije za uewe i intelektualni rad, itd.
Najistiji oblici nastave koja poiva na uewu putem otkria jesu istraivaka nastava, projekatska nastava i slino, ali takvi oblici rada se u osnovnoj
koli sreu tek u zametku i to vie kao komponente drugih metoda nastave nego
kao samostalne metode.
C1. Reavawe problema (problemska nastava)

Ovo je tipian oblik nastave/uewa u kome ono to se ui nije dato u finalnom
obliku u kojem treba da bude usvojeno (kao to je sluaj kod svih metoda uewa
koje nazivamo receptivnim uewem). U ovoj nastavi poiwe se od problemske
situacije (na primer, od uenikog pitawa Ko je u istoriji bio pre Rimqani ili
Indijanci?) za koju ne postoji direktan odgovor u prethodno uenom gradivu i
uenici samostalno (individualno, u parovima ili grupama) trae reewe.
Ova metoda rada pokriva itavu skalu zadataka reavawa problema, od jednostavnijih, gde se trai fleksibilna primena uenog (pri emu uenik sam treba
30

da odredi ta mu je od onoga to je uio potrebno da rei zadatak), do veoma

sloenih projekatskih zadataka (koji, opet, mogu da variraju u teini, zavisno od
uzrasta i nivoa kolovawa). Jednostavniji zadaci reavawa problema su, na
primer, reavawe problemskih zadataka u matematici, ispravqawe gramatikih
greaka u ponuenom tekstu, odreivawe kom anru pripada odreeni tekst.
Neto sloeniji su zadaci povezivawa znawa iz razliitih kolskih predmeta,
a da uenici sami uspostave te veze, reavawe ivotnog, vankolskog problema
uz koriewe kolskih znawa, ili reavawe raznih problemskih situacija u
svakodnevnom ivotu.
Za problemsku situaciju je, dakle, karakteristino:
a) poznati su neki elementi te situacije;
b) neki elementi nisu poznati;
v) treba jasno videti, uoiti u emu je problem;
g) uenici sami odabiraju ta im je potrebno za reavawe tog problema,
kreiraju ili biraju put, nain reavawa problema i proveru dobijenog
reewa.
Kada je re o sloenijim vidovima problemske nastave, kao na primer o
projekatskoj nastavi, kquna stvar je stepen strukturiranosti zadatka koji se
ogleda u tome koliko mogunosti za izbor imaju uenici i da li im je materijal
za rad pripremqen ili sami treba da ga obezbede. Tako moemo razlikovati
strukturirane i nestrukturirane projekatske zadatke. U prvima je ogranien
izbor tema za rad i obezbeen je najvei deo materijala koji je potreban da se
uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uenici ipak imaju neku
mogunost izbora) i metodologija sakupqawa i analizirawa podataka je, takoe,
specifikovana (ovaj vid je karakteristian za nie nivoe kolovawa).
U nestrukturiranim projekatskim zadacima uenici potpuno samostalno biraju temu koju ele i sami nabavqaju potreban materijal za rad na woj. Uenici
sami dizajniraju, izvode, analiziraju i predstavqaju rezultate svog rada na temu
koju su sami izabrali koristei podatke do kojih su sami doli. Moemo izdvojiti i treu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraivako poqe i
metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uenika mnogo
samostalnosti i odgovornosti u radu. Na primer, uenicima su ponueni brojni
istorijski izvori i naini na koji se oni koriste, a od uenika se trai da
izabere tri kquna na osnovu kojih moe uraditi studiju sluaja, tj. najboqe
interpretirati odreeni dogaaj.
Osim strukturiranosti zadatka postoji jo jedna vana dimenzija po kojoj se
mogu razlikovati problemi na kojima se radi: da li je re o stvarnim (ivotnim)
problemima ili projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uenici
se bave nekim stvarnim ivotnim problemom (zadatkom), pomau da se u realnim ivotnim situacijama rei neki stvarni problem. Kod simulacija
nastavnik nudi podatke koje uenici analiziraju vebajui se u reavawu te
vrste problema.
Projekat moe da se radi individualno ili u grupama (parovi ili timovi), a
ono to je vano imati na umu jeste da se uenici moraju prethodno obuiti za
ovu vrstu nastave. Ovaj oblik uewa primereniji je starijim uzrastima uenika
(zavrni razredi osnovne kole, sredwa kola, fakultet, profesionalna obuka).
Uprkos tome to je problemska nastava zahtevna (trai vie vremena, boqe
uslove, dodatne trokove za wenu realizaciju, prethodnu pripremu, obuku za ovu
vrstu rada, i sl.) postoje veoma ozbiqni razlozi da se, ipak, stvore uslovi za
weno koriewe u kolskoj praksi (v. deo Projekatska nastava).
U osnovi, u ovom obliku uewa nije u prvom planu sadraj, tj. sticawe nekih znawa,
nego razvijawe umewa, metoda i tehnika suoavawa sa problemima i reavawa
problema. Pored toga, ciqevi ovog metoda nastave jesu podsticawe inicijativnosti
uenika, formirawe stava da veinu situacija s kojima se dete suoava u koli i
ivotu ine problemske situacije kojih se ne treba plaiti ve prema wima imati
aktivan odnos. Posebno treba istai da se na ovaj nain putem praktikovawa razvija
samostalnost u obavqawu intelektualnih aktivnosti.
31

Aktivnosti nastavnika. Stepen nastavnikih intervencija i kod uewa putem

otkria i kod reavawa problema moe biti veoma razliit: od davawe pune,
jasne pomoi do vrlo diskretnog voewa procesa, od diskretnog monitoringa do
partnerskog rada na zajednikom problemu u timu s uenicima, gde dobija oblik
interaktivnih metoda rada.
U voewu procesa reavawa problema uloge nastavnika vrlo su sloene i
delikatne. Najpre je wegova uloga da dobro odmeri teinu zadatka prema
intelektualnom, obrazovnom i motivacionom nivou uenika. Ako je problem
preteak ili prelak, dakle, neprilagoen uenicima, wegova pedagoka vrednost e biti mala. Nastavnik pomae i u odreivawu potrebnog materijala i
izboru pristupa u reavawu problema, a najdelikatnija i najodgovornija mu je
uloga pri voewu procesa reavawa. Nastavnik se moe toliko uplitati u tok
rada da uenici samo prividno reavaju problem. Preveliko uzdravawe, pak,
moe da stvori dodatni problem, da uenici suvino lutaju, jer nemaju potrebnu
pomo. Mogue intervencije nastavnika u toku rada su: vraawe preformulisanog pitawa, postavqawe novog pitawa, iznoewe neke hipoteze, diskutovawe sa uenicima, dodavawe nekog podatka, sugerisawe odreenog pristupa,
kao i budno praewe aktivnosti uenika u toku rada.
Aktivnosti uenika. Ovaj oblik uewa izaziva kod uenika vrlo sloene i
osmiqene aktivnosti - uoavawe, definisawe i precizirawe problema;
postavqawe relevantnih pitawa sebi i drugima; preuzimawe inicijative za
reavawe problema; planirawe reewa; samostalno prikupqawe i analizirawe
iwenica koje su potrebne za reewe; samostalno itawe tekstova i pravqewe
izvoda o onome to je potrebno za reavawe problema; davawe ideja za
reavawe problema; samostalno otkrivawe tehnika i metoda reavawa problema i provere reewa; sposobnost diskutovawa o problemu sa nastavnikom i
drugim uenicima; sposobnost saoptavawa drugima nalaza do kojih se dolo;
umewe pisawa izvetaja.
Kod metode reavawa problema, posebno kod projekatske nastave, teko je
nekad procewivati, tj. ocewivati rezultate ove nastave. Prvo zato to zahteva
od onoga ko procewuje da koristi iste standarde za veoma iroku skalu razliitih projekata (problem usklaenosti kriterijuma za ocenu raznih projekatskih
radova). Prilina su neslagawa autora i oko toga ko treba da ocewuje rad:
mentor koji je nadzirao rad uenika ili neka druga nezavisna osoba. Postavqa
se i trea dilema oko ocene uraenog: ta se tano ocewuje i sa kolikim udelom
uestvuje u konanoj oceni? Da li se ocewuje samo rezultat do koga se dolo, da
li i nain izvoewa projekta, postupak, tehnika, izbor metodologije rada, da li
izbor teme (lucidan, zanimqiv, ozbiqan problem napipan, pravi, ne kolska ili
povrna tema), da li sloenost izvedenog zadatka, da li vetina povezivawa i
primene nauenog, da li reperkusije uraenog, prezentacija rezultata (odabrani
nain, forma i kvalitet izvedene prezentacije), da li inicijativnost, samostalnost u radu ili kvalitet saradwe u paru/grupi (nivo kooperacije, atmosfera...)?
Zavisno od toga ta mislimo da treba ocewivati, koji su elementi ocene, zavisi
i ko to treba da ini (npr. nesumwivo da procenu saradqivosti moe da uini
samo onaj ko je nadzirao tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reavaju
svoj problem).
C2. Uewe putem otkria u uem smislu rei
7 Induktivni
put saznavawa put
od pojedinanog ka
optem, tj. kree se
od pojedinanih
sluajeva, pa se
izvode opi
zakquci.
Ovaj oblik uewa je vrlo srodan prethodnom, reavawu problema. U oba

sluaja ono to se ui ne daje se u gotovom, finalnom vidu nego uenici samostalno dolaze do saznawa, a isto tako, u oba sluaja osnovni ciq jeste sticawe nekih
umewa (vetina, metoda, metoda intelektualne delatnosti), a ne sticawe
odreene sume znawa.
Mogli bi smo rei da je uewe putem otkria (u uem smislu rei) specifian
vid reavawa problema. Najjasnija razlika izmeu wih jeste da se uewe putem
otkria odnosi na ona uewa koja poivaju na samostalnom induktivnom7
dolaewu do saznawa, a reavawe problema obuhvata sve druge problemske
32

situacije. U ovom smislu, najistiji oblik uewa putem otkria jeste uewe u vidu
ogleda (eksperimenata), tj. reavawe nekog problema samostalnim zamiqawem
i izvoewem ogleda. Najee je re, naravno, o ponovnom kolskom otkrivawu
istina koje su ve poznate u nauci. Ali, za uenike to jeste otkrivawe i pri tom
ponovnom otkriu oni u saetom vidu samostalno rekonstruiu put dolaska do
otkria koji je nauka ve prola. Na primer, uenici samostalno izvode ogled da
utvrde od ega zavisi brzina klijawa semena, pa variraju stepen vlage, izloenosti
svetlosti, temperaturu, itd.
U ovu metodu rada spadaju i samostalno induktivno formirawe pojmova (od
poznavawa predstavnika jedne klase biqaka do definisawa klase biqaka), uewe
tehnike definisawa klase, samostalno definisawa kwievnog roda na osnovu
upoznavawa odreenih kwievnih dela koja spadaju i ne spadaju u taj rod, itd.
Aktivnosti nastavnika i uenika i problemi ocewivawa u ovom obliku nastave su gotovo isti kao i kod prethodnog (reavawe problema).
D. Konvergentno (logiko) naspram divergentnog

(stvaralakog) uewa
Razliku izmeu ova dva tipa intelektualnih aktivnosti i ova dva tipa uewa,
konvergentnog i divergentnog, najboqe emo objasniti primerom. Pri reavawu
problema konstrukcije vozila koje je trebalo da se koristi za kretawe po
Mesecu, naunici su proli kroz dve faze. Prva je bila - doi do ideje kako bi
trebalo da izgleda to vozilo, a druga - tehnika realizacija te ideje. Za
reavawe problema iz prve faze primewena je metoda potpuno slobodnog, necenzurisanog iznoewa ideja, makar one izgledale i sumanute, koriena je, dakle,
tehnika brainstorminga, tj. modanih oluja ili mozgalica. Tako su iznoene
ideje da vozilo treba da ide na tokovima kao auto, da treba samo sebi da pravi
put (kao tenk sa gusenicama), da lebdi iznad povrine, da koraa, da skakue itd.
Druga faza je bila da se po svim strogim tehnikim i tehnolokim zahtevima
konstruie vozilo.
Dakle, u prvoj fazi je korieno divergento, ili lateralno, stvaralako,
kreativno miqewe. To je onaj oblik intelektualnih aktivnosti u kome je vano
stvarawe to veeg broja ideja, to originalnijih i neoekivanijih zamisli,
fleksibilnost miqewa, otkrivawe alternativnih puteva reavawa jednog
istog problema, itd. Uproeno reeno, ovakav oblik je ei u umetnikim
delatnostima, ali je neophodan i u mnogim fazama naunog rada.
Konvergentno miqewe jeste miqewe koje se zasniva na rigoroznim pravilima logikog miqewa, tj. na logiki strogo ureenom sledu intelektualnih
radwi, koji nuno vodi do jednog jedinog ispravnog reewa. Kao primer se moe
uzeti algoritam za reavawe neke klase matematikih zadataka ili nain na koji
raunar reava probleme (na primer, nain na koji igra ah). Ili, ako uzmemo
prethodni primer, posle faze izlistavawa svih moguih i nemoguih reewa,
pribegavamo drugoj fazi testirawa pojedinih reewa i usmeravamo se na jedno,
konkretizaciju i razradu jednog odreenog reewa koje nam se ini najpogodnijim
za date uslove (konvergentno miqewe).
Svi do sada opisani oblici spadaju u kategoriju konvergentnog miqewa i konvergentnog uewa, osim metoda C1. (reavawe problema) i C2. (uewe putem
otkria), koji kombinuju konvergentno i divergentno miqewe. Stoga e ovde biti
opisana samo jedna metoda uewa koja je nova u odnosu na sve do sada opisane.
D1. Divergentno (stvaralako) uewe

U kolskoj praksi ovaj oblik uewa je najei u umetnikoj grupi predmeta.
Pisawe slobodnog sastava na zadatu temu ili po samostalnom izboru, slikawe
akvarelom pejzaa, ali tako da svaki uenik napravi svoju originalnu sliku,
samostalno dramsko prikazivawe nekog kwievnog dela, sopstvena interpretacija muzikog dela ili elementarno komponovawe, pronalazatvo u
33

tehnikim disciplinama, iznoewe velikog broja ideja za reavawe nekog problema koji je nastao u razredu ili koli itd. - to su neke konkretne forme divergentnog uewa u kolskoj svakodnevnici.
Divergentne, stvaralake sposobnosti uenika doi e do izraaja u svim
zadacima koji trae od wega da na svoj, autentian nain prikae neke podatke,
predstavi odreenu pojavu, prezentira svoje reewe (individualno ili grupno),
uredi ponuene elemente, dakle, u svim situacijama u kojima je ostavqeno prostora za samostalni izbor, donoewe odluke i smiqawe originalnog reewa.
Oigledno je da se ovaj oblik uewa javqa kao nuan deo u procesu reavawa
problema (npr. za produkovawe ideja kako doi do podatka, za produkciju hipoteza,
za pripremu prezentacije podataka), to je jo jedna ilustracija prirodnog
stapawa, kombinovawa i prelivawa metoda uewa/nastave.
Ciqevi ove metode uewa jesu podsticawe inicijativnosti i samostalnosti,
negovawe stvaralatva (tj. sposobnosti za pronalaewe vlastitih i originalnih
reewa, sposobnosti produkovawa velikog broja raznovrsnih ideja), podsticawe inovatorstva i pronalazatva.
Aktivnosti nastavnika: Osnovna uloga nastavnika jeste da stvara uslove povoqne za stvaralatvo podsticawem opte klime oputenosti, uvaavawem svih
ideja makar i udno izgledale, pokazivawem zainteresovanosti za ono to je individualno i originalno, uzdravawem od kritika i preutnog favorizovawa nekih
ideja itd. Ako nema ovakovog nastavnikovog stava onda se i na prvi pogled isti
oblici stvaralakog uewa, kao to je pisawe slobodnih sastava u materwem
jeziku, pretvaraju u rad po ablonu koji se nastavnicima najvie svia (ovaj
ablom uenici savreno jasno otkrivaju).
Aktivnosti uenika: U ovom obliku uewa dolaze do izraaja neke opte individualne karakteristike (inicijativnost, samostalnost, nezavisnost duha,
spremnost da se radi ono to nije tipino i to tri u datoj sredini). Osnovne
aktivnosti uenika su, ve pomiwani, osnovni divergentni procesi: produkovawe
velikog broja ideja; inventivnost, pronalaewe neuobiajenih, originalnih i ne
estih reewa; fleksibilnost u miqewu; tolerantnost za protivrenosti i za
istovremeno bavqewe idejama koje logiki ba ne idu jedna sa drugom; smisao
za paradoks itd.
Ocewivawe u ovom obliku uewa vie je ocewivawe nekih stvaralakih
osobina linosti i stavova, a delom i ocewivawe stepena originalnosti procesa reavawa ili produkata delatnosti. Ako toga nema, ovaj oblik uewa moe
biti zatrt u zametku.
E. Transmisivni naspram interaktivnih metoda

uewa
Kada govorimo o transmisivnoj (frontalnoj, predavakoj) nastavi mislimo na
nastavu u kojoj je dominantno jednosmerno prenoewe znawa od nastavnika ili
izvora znawa uenicima. Ako pogledamo nazive svih do sada opisanih metoda
uewa u ovom tekstu, videemo da su oni formulisani iz ugla uenika, tj. opisuju
proces koji se deava sa te strane dijade uewe/nastava. Termin transmisivna
definie ugao nastavnika: da on prenosi, predaje, emituje, prezentuje znawe koje
treba da stigne do uenika (receptora, prijemnika tog znawa). Kad god govorimo o
transmisivnoj nastavi, gledano iz ugla uenika nesumwivo da je re o receptivnim
oblicima uewa.
Za razumevawe prirode i znaaja razliitih metoda nastave/uewa, vano je, s
jedne strane, razumeti poziciju uenika u tim oblicima organizacije kolskog
rada i, s druge strane, prirodu procesa uewa koji se deavaju u tim oblicima
nastave. Na primer, ako se kae rad u malim grupama, time je opisan spoqni izgled
razreda u toku ovog metoda rada, ali nita nije reeno o tome ta se stvarno
zbiva u tim malim grupama, kako se odvija proces uewa (ko ui, od koga ui, na koji
nain ui itd.). Tekst koji sledi ima nameru da pokua da osmisli prirodu psiholokih i pedagokih procesa koji se odvijaju u razliitim metodama uewa.
34

U osnovi, proces kolskog uewa je po svojoj izvornoj prirodi interaktivni

proces, jer ukquuje dva vrlo razliita partnera: nastavnika i uenika, koji su
okupqeni oko zajednikog ciqa - usvajawa sistema novih znawa i novih kompetencija. To je razlog to se u tekstovima u ovom Priruniku koristi izraz nastava/uewe, jer se samo tako iskazuje ta interaktivna priroda procesa kolskog
uewa i prisustvo oba znaajna partnera: nastavnika, kroz izraz nastava, i uenika, kroz izraz uewe. Za razliku od toga, najee se koristi samo izraz nastava,
ili teorija nastave i sl., ime se interaktivni proces redukuje na jednog
partnera, a ta terminoloka oskudnost nije nimalo sluajna.
Ali, i pored izvorne i, reklo bi se, nezaobilazne i neponitive interaktivnosti obrazovnog procesa, u praksi organizacije kolskog rada neretko
dolazi do deformacija sa dalekosenim posledicama. Naime, kolska praksa
ume da poniti interaktivnost pedagokog rada i da ga svede na igru jednog
igraa - nastavnika.
Otuda, ima opravdawa da se po ovoj dimenziji transmisivnost - interaktivnost razlikuje vie razliitih metoda nastave/uewa, koji su vrlo razliiti
po svojoj prirodi i po uincima koje daju.
E1. Transmisivna nastava

esto se, pa i u dobroj nameri, kae da je nastava proces prenoewa (transmisije) znawa. Ali, ak i puka transmisija pretpostavqa osiguran prijem od
strane onog ko ui, jer se uvek postavqa pitawe da li je stvarno dolo do
prenoewa znawa. Ima li onih italaca koji iz svog ivotnog iskustva ne znaju
kako izgleda plenarno predavawe u velikoj sali, gde predava ne poznaje svoju
publiku (wen nivo sposobnosti, prethodno poznavawe materije na koju se odnosi
predavawe, motivisanost za sluawe tog predavawa), pa dri svoje izlagawe
pred nemom publikom, koja nema nikakve mogunosti da na bilo koji nain utie
na predavaa? U takvim situacijama pedagoki proces na paradoksalan nain
gubi svoje osnovno svojstvo - interaktivnost!
Transmisivne nastave, gotovo u istom vidu, ima mnogo po naim kolama.
Pogotovu ako se imaju na umu i prikriveni oblici transmisivne nastave. Na
primer, kada u klasinoj strukturi asa pri uvoewu novog gradiva, nastavnik
ispredaje ono to je naumio, ne dozvoqavajui da ga uenici prekidaju u toku
izlagawa, ne proveravajui da li oni razumeju bar osnovne pojmove itd., a onda,
reda radi, pita uenike da li imaju neko pitawe. Naravno, uenici dobro shvataju
da je glavna predstava odigrana i da je poziv na postavqawe pitawa isto
formalno - ritualne prirode i, po pravilu, ne postavqaju nikakva pitawa.
Dakle, u svim onim situacijama kada se drugi partner - uenik - ne uzima u
obzir, a to znai: ne proverava se pripremqenost uenika za novo gradivo, ne
stvara se nikakva motivacija i zainteresovanost za ono to sledi, ne aktiviraju se znawa koja uenici ve imaju a od znaaja su za razumevawe novog gradiva,
ne stvara se atmosfera za slobodno postavqawe pitawa, ni na koji nain se ne
proverava da li uenici razumeju izlagawe itd. - imamo mawe ili vie iste
oblike transmisione nastave. Ovakva nastava nunu interaktivnost obrazovnog
procesa svodi na jednosmeran proces od nastavnika ka ueniku, bez ikakve garancije da je stvarno dolo do prenoewa znawa.
8 im nastavnik
Aktivnosti nastavnika i uenika u ovakvim oblicima nastave opisane su,

uglavnom u odeqku o A2 smislenom verbalnom receptivnom uewu.
pokua da proveri
da li je izloeni
sadraj stigao do
E2. Interaktivni (kooperativni) oblici uewa
uenika, da li ga
razumeju, koju vrstu
problema imaju s
Smisleno verbalno receptivno uewe (A2) u svom najboqem vidu prelazi u

reavawe problema (na mentalnom planu) i interaktivno uewe8, u kome je osnov
uewa iva razmena pedagokih kompetencija izmeu samih uenika, ili uenika
i nastavnika. Polazna osnova kooperativnog uewa jeste da se ui kroz
35
razumevawem, on
ve stupa u
interakciju
sa wim.

interakciju, i to asimetrinu kada su partneri nastavnik i uenik, ali da i mawe

kompetentan partner (dete - ima mawe specifinih i optih znawa i iskustava) u
ovu interakciju ulazi za bazom prethodnih znawa i umewa i da ih aktivno ulae,
on je aktivni konstruktor svoga znawa. Nastavnik ne zida sam u detetovoj glavi
graevinu znawa ve to ine zajedniki kroz interakciju, pa je uewe/nastava
proces ko-konstrukcije znawa.
Kada su u pitawu vrwake interakcije i tada se deava migrirawe znawa,
kognitivni konflikt, saradwa, razmena i usvajawe zajednikog diskursa. Sem
znawa, kognitivnih i metakognitivnih strategija uewa kroz ovaj vid rada usvajaju se vana socio-intelektualna umewa: da se formulie sopstveni stav
tako da ga drugi mogu razumeti; da se argumentuje vlastita pozicija; da se
postavi pitawe; da se uoi nejasnoa, nedoslednost u izlagawu; da se paqivo
slua i uje druga osoba; da se proveri razumevawe druge osobe (npr.
ponavqawe osnovnih ideja ili parafrazirawe onoga to se ulo); da se da
dobra povratna informacija; da se vodi dijalog; proveravawe da li su nas
drugi dobro razumeli; da se ne napada osoba nego stav; da se pokae
otvorenost uma i osetqivost za drugo, drugaije, novo, osetqivost za razliite
intelektualne i socijalne perspektive; da se ne mewa miqewe zbog pritiska
veine (ne vai pravo veine) ve samo pod pritiskom logikih argumenata; da
se pokae interesovawe za sagovornika i potovawe wegove pozicije bez
obzira da li se sa wim slaemo ili ne; da se od vie solucija doe do jednog,
zajednikog reewa; da se pravi zajedniki produkt, grupni, a ne individualni;
da se reewe veto predstavi drugima; da se zajedniki problem doivqava
kao lini; da se podele uloge u radu u maloj grupi; da se promene uloge; da se
iskoristi drugi kao obrazovni resurs i spoqna pomo u radu; da se dela za
optu dobrobit, da se osea lino odgovornim za postizawe grupnih ciqeva; da
se razvija oseaj pripadnosti, prihvaenosti, podrke, brige, poverewa u
druge qude, uzajamne povezanosti, socijalnog senzibiliteta ta drugi oekuju
od nas i umewa i znawa da ispunimo oekivawa; da se ispuwavaju obaveze i
odgovornosti prema saradnicima; da se komunicira efikasno i konstruktivno
upravqa konfliktima, itd.
Deca se ne raaju sa instiktivnim znawem kako se efikasno komunicira sa
drugima. Vetine interpersonalne komunikacije, rada sa drugima ne pojavquju se
magino kada nam zatrebaju. Uenike neko mora da naui tim vetinama i da ih
motivie da ih primewuju. Te vetine moraju da se ue i ivotno su vane,
spadaju u vetine potrebne za preivqavawe. Jedno od prvih iskustava
nastavnika koji pokuaju da konstruiu interaktivnu nastavnu situaciju jeste da
deca ne znaju da rade sa drugima. Obuavawe dece tom vanom umewu kako se
radi sa drugima nije specifian ciq nijednog kolskog predmeta, ali je obaveza
svakog od wih, posebno onih kojima je taj oblik rada sroen sa prirodom
predmeta, kao to je sluaj s naukama o drutvu.
Postoji vie oblika interaktivnog (kooperativnog) uewa. Zajedniko za sve
wih jeste to to se celinom organizacije kolskog rada stvarno obezbeuje
aktivna uloga i nastavnika i uenika. Ovi oblici kolskog rada, osim obrazovnih ciqeva, omoguavaju i ostvarivawe ciqeva kakvi su: formirawe socijalnih sposobnosti, sposobnosti komunicirawa i dijaloga. Ovde emo opisati
tri modela kooperativnog uewa:
E2
E2
E2
E2
a. Kooperativno uewe nastavnik - uenik

b. Kooperativno uewe u grupama uenika
c. Timska nastava
d. Uewe po modelu
Evo nekih od vanih razloga zato bi bilo potrebno u nastavnim situacijama

koristiti neke od interaktivnih modela rada:
-
poveavaju motivaciju za rad i uewe;

angauju uenike da aktivno uestvuju u radu na asu;
pomau i podstiu razvoj viih mentalnih funkcija;
razvijaju i vebaju strategije i tehnike intelektualnog rada na
zanimqivim i smislenim zadacima;
36

oivqavaju, pribliavaju uenicima apstraktne pojmove (ovo je posebno

vano kod prezentovawa pojmova koji su deci veoma apstraktni i teki za
poimawe, kako zbog wihove intelektualne (ne)zrelosti, tako i zbog mawka
ivotnog iskustva);
podstiu unutar-grupnu, kao i meu-grupnu saradwu i komunikaciju;
razvijaju sposobnost koordinirawa akcija u radu na zajednikom problemu;
razvijaju oseaj pripadnosti, prihvaenosti, poverewa u druge qude, uzajamne povezanosti, oseaj obaveza i odgovornosti prema saradnicima;
razvijaju sposobnost efikasnog komunicirawa i konstruktivnog
upravqawa konfliktima;
osposobqavaju uenike za donoewe odluka;
osposobqavaju uenike za voewe argumentovanog dijaloga;
osposobqavaju uenike za uoavawe i razumevawe razliitih uglova
gledawa na problem ( vie perspektiva);
osposobqavaju uenike za uoavawe, postavqawe i reavawe problema;
podstiu povezivawe i primenu prethodnih (kolskih i vankolskih)
znawa.
Za upotrebu interaktivnih modela rada u nastavi ne zalaemo se samo zato

da bi ona bila arenija, zabavnija, prijatnija (iako je i to vaan aspekt dobre
nastave i veoma ozbiqne stvari se mogu raditi u prijatnom, zabavnom,
zanimqivom kontekstu). Ciq primene ovih metoda jeste da deca da to boqe
shvate i savladaju reprezentativne i vane obrazovne sadraje, a da pri tome
zavole intelektualni rad, shvate wegovu prirodu, razviju saznajnu glad i
interesovawe za svet koji ih okruuje.
E2a) Kooperativno uewe nastavnik - uenik

Ovaj oblik uewa polazi od temeqne iwenice da uenici poseduju znaajna
prethodna znawa i umewa u domenu u kome se uvodi novo znawe. Sa takvom pretpostavkom uewe vie nije proces prenoewa onoga ko zna (nastavnik) onome ko
ne zna (uenik), nego je dobrim delom prava pedagoka interakcija nastavnika i
uenika. Kao to smo rekli, ta interakcija je tipino asimetrina, jer nastavnik je
kognitivno zrelija osoba, osoba sa veim ivotnim iskustvom, sa znaajno veim
znawima iz oblasti koju predaje. Ali, i uenik je aktivan partner u izgradwi znawa,
poseduje opta ivotna iskustva i znawa i znawa iz same oblasti koju ui.
U takvoj situaciji, u nastavnom procesu kao obliku pedagoke interakcije, u
prvi plan izbijaju uloge nastavnika kao partnera: uloga onoga ko misli na motivaciju uenika (a ne samo na sadraj koji treba usvojiti), uloga partnera u
pedagokoj interakciji, regulatora odnosa u socijalnoj grupi, evaluatora i afektivnog partnera (videti tekst Inventar uloga nastavnika u nastvanom procesu).
U osnovi, i ovde postoje dva opta metoda interakcije. S jedne strane, tu je
konflikt izmeu partnera. U ovom sluaju to su oni pedagoki vrlo konstruktivni saznajni konflikti. Naime, iz same asimetrinosti pedagoke interakcije
sledi da e izmeu nastavnika, kao nekog ko je intelektualno zreliji i vie zna,
i uenika, koji je intelektualno mawe zreo i mawe zna, dolaziti do razlika i nesaglasnosti o svim novi sadrajima koji se usvajaju. Upravo su te nesaglasnosti
kognitivne prirode plodna osnova za pedagoko voewe pravog usvajawa novih
znawa. Naime, predoavawem iwenica, podataka, ideja, teorija itd., koje nisu u
saglasnosti sa onim to uenik zna i kako razume pojave o kojima je re u nastavi,
nastavnik stvara konflikt u saznawu uenika. A taj konflikt jeste i dobra motivacija i najboqa podloga za razumevawe novog. Tako usvajana znawa dobrim
delom nose peat linog otkria ili linog uvida i otuda poveavaju stepen
razumevawa i trajnost nauenog.
Pored konflikta, u pedagokoj komunikaciji ima konstruktivnu ulogu i saradwa
nastavnika i uenika. Saradwa se ovde ispoqava najee u obliku zajednike
konstrukcije, zajednike izgradwe novih znawa i u vidu aktivnosti nastavnika i
uenika koje su komplementarne, tj. koje se dopuwuju.
37

Aktivnosti nastavnika: U kolskoj svakodnevnici opisana saradwa izgleda

tako to nastavnik: zamiqa celinu situacije uewa kod uvoewa nove lekcije,
priprema didaktika sredstva, planira tok asa, stvara problemske situacije za
uenike (u vidu problemskog pitawa, predoavawa novih iwenica, itawa nekog
teksta u kome se iznosi nova ideja, ogledom, itd.), organizuje grupe uenika.
Aktivnosti uenika su sledee: da mobiliu svoja postojea znawa i iskustva,
da reavaju predoene problemske situacije, da izvode praktine i intelektualne radwe koje su nune u toj problemskoj situaciji. Komplementarne uloge vrlo
esto izgledaju tako da nastavnik igra ulogu graevinske skele, koja slui kao
oslonac sve dok se uenik ne osposobi da sam obavqa ono to se ui (npr.
davawe definicija pojma, izvoewe ogleda, pisawe sastava, klasifikacija itd.).
Iz ovog opisa jasno je da nije ni potrebno ni mogue da se celokupan nastavni
rad iz svakog predmeta i na svakom asu organizuje u obliku istog kooperativnog uewa nastavnik - uenik. Minimalni nivo tog metoda uewa jeste da
nastavnik pri klasinom predavawu neprekidno prati da li uenici razumeju ono
to se izlae, a maksimalno je - prava zajednika izgradwa novih znawa u vidu
problemskog uewa (videti taj oblik uewa u poglavqu C1 i uloge nastavnika i
uenika u tim oblicima uewa).
E2b) Kooperativno uewe u grupama uenika

Razlike u nivou znawa i stepenu intelektualne razvijenosti uenika u jednom
razredu nastavnik najee opaa kao ozbiqnu smetwu u radu. Uostalom i uzrasna podela na razrede jeste praktian pokuaj da se uenici koji usvajaju jedan
istovetan program to vie ujednae u pogledu nivoa znawa i sposobnosti. Ali,
i u tako homogenizovanim uzrastima, postoje ogromne razlike. A te razlike i jesu
smetwe ako se organizuje frontalni nastavni rad, tj. ako jedna heterogena grupa
uenika treba da usvoji istovetan program, prezentovan na isti nain celoj grupi,
i to da ga usvoji istom brzinom. Meutim, drugaijom organizacijom razreda
(podela na radne grupe i sl.) i drugaijim oblicima nastave/uewa (problemska
nastava, kooperativno uewe i sl.), ta relativna smetwa moe se preobraziti u
relativnu prednost.
Evo nekoliko situacija kako to postaje izvodqivo: nastavnik angauje zrelije uenike kao svoje pomagae na razliite naine - stvarawem uslova za
sueqavawe saznawa i iskustva razvijenih i mawe razvijenih uenika uspostavqaju se vrlo plodni oblici kognitivnog i socijalno-kognitivnog
konflikta kao pedagoki izuzetno produktivne situacije. ak i kada su uenici
na istom razvojnom nivou, ali imaju razliita predznawa i ivotna iskustva,
kada, na primer, jedno dete vie zna o ivotu biqaka iz kwiga, a drugo iz
prakse odgajawa biqaka - postoji i konflikt i komplementarnost saznawa kao
uslov za unapreewe saznawa cele grupe; uenici dobijaju podeqene uloge u
procesu uewa (jedni ue jedan aspekt, a drugi - drugi aspekt iste pojave), a
potom se zajedniki stvara celina; podstie se nadmetawe izmeu grupa i sl.
Zdravu osnovu za kooperativno uewe u grupi uenika ine sledee
komponente:
a)
b)
v)
g)
d)
razliitost razvojnog nivoa i znawa uenika omoguava plodnu razmenu

meu wima - svako na svoj nain razume neke aspekte fenomena o kome se
ui i time ih izvlai u prvi plan;
te razlike dovode do socijalno-kognitivnog konflikta, tj. do sukoba ideja
iji su nosioci razliite linosti, tako da to nije vie samo nesklad
izmeu iwenica i ideja nego i socijalni nesklad, takav socijalno-kognitivni konflikt ima svoje prednosti u odnosu na pomiwani konflikt
izmeu nastavnika i uenika u kome autoritet nastavnika moe biti
smetwa za slobodno razmiqawe;
time se stvara maksimalna motivacija za uee u procesu uewa;
razlike u gleditima na vrlo oigledan nain pokazuju sloenost i
viedimenzionalnost pojave;
sukob ideja i linosti omoguava praktikovawe dijaloga, razmene,
38

rasprave,i na taj nain omoguava formirawe vanih intelektualnih i

komunikativnih sposobnosti.
E2c) Timska nastava
Kod kooperativnih oblika uewa, bilo da je re o modelu E2a. nastavnik
uenik, ili E2b. uewu u grupama uenika, kada su podeqene uloge unutar grupe re
je o timskoj nastavi.
Specifinost timskog rada, upravo, ini podela uloga (sportski timovi su
ist oblik takve organizacije). Da bi se reio problem, radna grupa uenika
vri podelu uloga (moe i nastavnik da podeli uloge uenicima, zavisno od ciqa
koji eli da ostvari takvim nainom rada). Svaki uenik obavqa odreeni vid
aktivnosti (i na taj nain ih ui). Ova podela uloga trai od uesnika da rade
koordinisano sa ostalim lanovima tima u svim fazama rada, da odgovaraju za
odreeni deo zadatka bez koga nema celine i potpunog reewa zadatka, pa time
svakog lana grupe tera na aktivno uestvovawe. Meutim, kao i kod svakog rada
u grupi, postoji izvestan rizik od specijalizacije uenika za samo jedan aspekt
gradiva. Zbog toga, kada se u redovnoj nastavi usvaja gradivo obavezno za sve
uenike, trebalo bi obezbediti rotaciju uloga, tako da se omogui da svi uenici praktikuju sve uloge. Nastavnik u ovom obliku rada ima ulogu organizatora,
diskretnog voditeqa procesa rada, ili ulogu pravog partnera koji sa uenicima,
kao lan tima, direktno uestvuje u reavawu problema.
E2d) Uewe po modelu

Za oznaavawe ovog metoda uewa koristi se nekoliko razliitih termina:
imitacija, uewe putem posmatrawa, opservaciono uewe, uewe po modelu
(modelirawe), uewe putem identifikacije (poistoveivawe). Ti razliiti
termini opisuju jedinstven metod uewa: ui se na taj nain to se neto novo
(neki obrazac ponaawa) vidi kod drugih, pa se pod odreenim uslovima
ponavqa i prisvaja, i tako dolazi do novog uewa.
Ipak, postoje i znaajne razlike u prirodi procesa koji su oznaeni pojedinim
od navedenih termina. Kada se govori o imitaciji kao obliku uewa, re je pre
svega o pojedinanim aktima ponaawa (neki pokret, neka jednostavna radwa,
nain govora, pojedinani izraz ili fraza, pojedinani gestovi i sl.). U kolskom
uewu najee je re o procesu uewa motorikih radwi. Na primer, jednostavno se ponove neke viene radwe pri rukovawu kolskim priborom, pri
pisawu slova i cifara i sl., ili neke jednostavnije procedure, kao to je nain
izvoewa laboratorijskog eksperimenta ili crtawe geografskih karata i sl.
Terminom identifikacija obino se opisuju sloeniji psiholoki procesi
usvajawa nekih celovitih obrazaca ponaawa ili osobina linosti. Procesi
identifikacije pretpostavqaju i snano afektivno angaovawe (esto i
nesvesne prirode). U kolskoj praksi to je sluaj kada uenici zavole nekog
nastavnika, pa posledino mogu da zavole i predmet koji on predaje i da usvajaju
neke specifine obrasce ponaawa koji su karakteristini za taj predmet.
Termini uewe putem posmatrawa, opservaciono uewe i uewe po modelu
mogu da se odnose na usvajawe specifinih i konkretnih, ali i celovitih metoda
ponaawa. U kolskom ivotu mogu se po modelu usvajati neki opti obrasci
ponaawa, na primer, preciznost i tanost miqewa vieni kod nastavnika
matematike ili qubav prema kwievnosti, jer je nastavnik kwievnosti
zaqubqenik u literaturu, ili sklonost originalnim likovnim reewima i
kreativnost koju svakodnevno pokazuje nastavnik likovnog. Ali, uewe po modelu,
moe se sastojati i u usvajawu specifinih modela ponaawa koji se sreu samo
u nekim predmetima. Na taj nain se moe nauiti kako se dri telo pri svirawu
klavira, ili specifian nain hodawa sportista, ili odreeni dribling u fudbalu, ili nain baratawa epruvetama u laboratoriji, ili procedura analize
likova u kwievnosti, ili nain voewa intervjua na asovima jezikog izraavawa.
39

U koli (a i inae) uewem po modelu najee se usvajaju sledee znaajne

komponente ponaawa: motorike (praktine) radwe ili procedure (postupci)
specifini za pojedine kolske predmete, neka opta intelektualna umewa (na
primer nain rada na tekstu koji se ui), neki obrasci socijalnog ponaawa (od
pravila bontona do sloenijih socijalnih ponaawa), stavovi i uverewa, sistem
vrednosti, neke osobine linosti.
Uewe po modelu je (ako se izuzmu najjednostavniji oblici pravog imitativnog
ponaawa) pravi oblik interaktivnog uewa, jer je uloga onog ko ui po modelu
vrlo aktivna: on vri odbir modela ponaawa koje e prisvojiti, do uewe po
modelu dolazi samo ako postoji snana motivacija onog ko ui (na primer, u vidu
snane emocionalne identifikacije), i ako je onaj ko ui u stawu da razume
smisao modela (obrasca) ponaawa koje se usvaja itd.
Iz dosadaweg prouavawa procesa uewa po modelu, sledi da e do takvog
uewa doi samo ako se stekne itav niz preduslova. Dakle, nije dovoqno samo
postojawe modela ponaawa (iluzija je ako nastavnik oekuje da je dovoqno samo
pokazati neki model ponaawa i da je uewe osigurano). Istraivawa pokazuju
da je vea verovatnoa (ali ne i garancija) da e se model ponaawa usvojiti ako
postoje sledei uslovi:
a)
velika uestalost modela, tj. pre e se usvojiti dominantni model

ponaawa nego retki i sporadini;
b) kulturna ukorewenost modela, drugim reima, oni modeli koji su u skladu
sa celinom kulture u kojoj se javqaju pre e biti usvojeni nego oni koji
tre i javqaju se kao strano telo u jednoj sredini;
v) socijalna podrka i nagraivawe jednog modela ponaawa;
g) procena onog ko ui po modelu da e imati neku dobit (nagradu, socijalno
prihvatawe) ako usvoji dati model ponaawa;
d) motivisanost onog ko ui da usvoji dati model;
) socijalni ugled (mo, presti) onoga ko pokazuje neki model ponaawa,
pre e se usvojiti ponaawe onoga ko je moan, ugledan i znaajan u
odreenoj sredini, nego onoga ko je socijalno marginalna linost;
e) razumqivost pokazanog modela ponaawa, odnosno, ako neko ne razume
smisao odreenog obrasca ponaawa teko moe doi do uewa po
modelu;
) bliskost modela ponaawa onome ko ga usvaja - po polu, uzrastu, socijalnom statusu, verovatnou uewa po modelu posebno e poveati
generacijska bliskost.
Dakle, uewe po modelu je pravi oblik interaktivnog uewa. U wemu se odvija intenzivna interakcija izmeu ponuenih modela ponaawa i onoga ko ui. Ako
svi gore navedeni inioci deluju - onda je verovatnoa uewa po modelu velika.
Ukoliko pak nije obezbeeno delovawe veeg broja tih inilaca ili ako neki
inioci deluju u suprotnom smeru, onda ti modeli nemaju velike anse da budu
prihvaeni (na primer, u koli su esti modeli koji pokazuju pozitivne sisteme
vrednosti, ali uenici iz ivota znaju da takva ponaawa u drutvu nisu
nagraena i isplativa).
U koli se javqa vie metoda uewa po modelu. Osnovni su sledei:
a)
modeli ponaawa iz kolskih programa (likovi iz kwievnih dela,

istorijske linosti, naunici i istraivai i sl);
b) nastavnici kao modeli, bilo ponaawa specifinog za odreene kolske
discipline, bilo kao linosti - modeli sistema vrednosti, pravinosti,
moralne vrstine itd., ili negativne verzije tih istih modela;
v) modeli uenika, tj. obrasci ponaawa koje favorizuju i istiu kole i
nastavnici.
Naravno, na uenike deluju i modeli ponaawa koji se javqaju van kole: u
javnom ivotu, u svakodnevnim ivotnim situacijama, u sredini u kojoj ive, u
medijima. Za efikasnost delovawa svih tih modela (i u koli i van kole), vae
ranije navedena pravila. Pravi problem se javqa zato to esto postoji sukob
razliitih modela. Najee manifestacije tog sukoba su sledee:
a)
sukob izmeu modela koje posreduje kola (esto idealizovano pozitivni

modeli) i modela iz realnog ivota;
40

b)
sukob izmeu deklarisanih modela i stvarnih modela ponaawa (na

primer, nastavnici koji hvale samostalnost ponaawa dece, a stvarno
favorizuju decu koja pokazuju poslunost);
v) sukob izmeu modela ponaawa specifinih za razliite generacije (na
primer, izmeu modela koje favorizuju i stvarno pokazuju nastavnici i
modela koje vie prihvataju generacije wihovih uenika).
Taj sukob razliitih modela odreuje sloenu dinamiku uewa po modelu:
dovodi do konfuzija u usvajawu modela, do otrih sudara razliitih modela
ponaawa, do spreavawa usvajawa modela ponaawa koje kolski programi i
kola ele da prenesu na uenike itd. Ali, od sutinskog znaaja jeste da se taj
sukob razliitih modela ne ignorie nego da se sagleda kao pedagoki najproduktivniji mehanizam. Samo ako se uzme u obzir preferencija uenika za pojedine
modele ponaawa i ti se preferirani modeli ponaawa otvoreno suele sa
onima koje kola eli da posreduje - osigurae se da taj proces bude instruktivan i da ono to kola nudi dopre do uenika. Ako se to ne uini, uenici e,
moda, zbog ocena i eventualnih kazni, za kratko vreme prihvatiti ponuene
modele, ali e van kole ostati pri svojim obrascima ponaawa.
Iz ovih razmatrawa slede uloge i aktivnosti koje imaju nastavnici u uenici
u ovom obliku uewa.
Aktivnosti nastavnika jesu da razvijaju bogatu, pozitivnu ponudu modela ponaawa (bilo onih sadranih u kolskim programima, bilo modela sopstvenog
ponaawa), da to jasnije pokau ove modele i one vrlo specifine i one globalnije, kako bi ih uenici jasnije videli i razumeli, da analiziraju i ekspliciraju te modele ponaawa, da pokau koje su koristi od wihovog usvajawa, da
podstaknu uenike da ispoqe konkurentske modele ponaawa (na primer, one
specifine za datu generaciju) i navedu ih da uporedno analiziraju modele koje
nudi kola i modele koje oni preferiraju, da obezbede podrku i stalno
nagraivawe modela ije usvajawe smatraju pedagoki poeqnim.
Aktivnosti uenika se vie odigravaju spontano. To su procesi razumevawa
modela ponaawa, procesi identifikacije, procesi aktivnog birawa meu
ponuenim modelima, procesi aktivnog isprobavawa ponaawa vienih kod
modela.
Problemi ocewivawa postignua uenika kod ovog metoda uewa su specifini. Po pravilu, globalne efekte uewa po modelu, kola ne registruje i ne
ocewuje. To se, pre svega, odnosi na globalne i celovite obrasce ponaawa kao
to su sistemi vrednosti, stavovi i uverewa, globalni obrasci ponaawa specifini za pojedine kolske discipline. Globalni obrasci ponaawa se nekada
ukquuju u ocenu iz vladawa (po pravilu kada poprime negativne oblike kao to
je agresivnost), ili se ocewuju na takmiewima (sportskim, ili iz pojedinih
premeta), u vidu priznawa u vankolskim aktivnostima, sekcijama itd.
Specifini obrasci ponaawa (neka umewa, poznavawa procedura i postupaka)
ukquuju se u ocene iz pojedinih predmeta.
F. Metode uewa s obzirom na stepen i vrstu

pomagala koja se koriste
U osnovi, i ova klasifikacija se moe izvesti na slian nain kao i
prethodne. Naime, mogue je oblike nastave/uewa podeliti na dve velike grupe.
S jedne strane su oblici nastave/uewa (naalost, vrlo esti u naoj sadawoj
koli) u kojima se praktino ne koristi nikakva oprema. Moglo bi se u tom smislu
rei da je to jedan od retkih metoda qudske aktivnosti u savremenom svetu koji
esto ne koristi nikakav alat, orue, opremu, instumentarij. U tu prvu kategoriju
nastave/uewa spadaju oni oblici rada u kojima se sve zasniva na izgovorenoj
rei i eventualno, tabli i kredi. Jasno je samo po sebi koliko skuene mogunosti
aktivirawa uenika daje takav oblik rada. Kada se ima na umu da su takvi oblici nastave/uewa najee receptivni (videti odeqak C) i transmisivni (videti
odeqak E), onda je jasno da je oekivani uinak takvog rada, uewe bez aktivnosti
uenika i mehaniko uewe, bubawe.
41

S druge strane, savremena kola u svom najmodernijem vidu odlikuje se

bogatom opremom koja se koristi u nastavi. Tu se pre svega misli na laboratorijsku opremu, medijateke i uewe uz pomo raunara.
Ali, u sklopu celine ideja u ovom Priruniku nije problem kolska oprema
sama po sebi. Pravo pitawe jeste koje oblike aktivirawa uenika moemo
ostvariti bez ikakve opreme (videti odeqke A2. i C2.), odnosno, koji oblici
aktivirawa su mogui samo uz pomo odgovarajue opreme, kao to je to sluaj u
mnogim oblicima uewa putem otkria u toku laboratorijskih vebi. Takoe, sa
stanovita aktivirawa uenika kquno je pitawe ko koristi opremu: uenik ili
nastavnik. Ako se koriewe opreme svede na demonstraciju koju obavqa
nastavnik, onda je re o receptivnim oblicima uewa uz koriewe oiglednih
sredstava, a ne o metodama uewa/nastave koje stavqaju uenike u poziciju da
aktivno rade na nekom zadatku (koji moe biti razliitog stepena teine, od
praktino mehanikih zadataka, do reavawa problema i kooperativnog uewa).
Na osnovu koriewa pomagala mogu je ovakav rastui niz:
verbalna predavawa bez ikakvih pomagala;

koriewe samo table i krede;
koriewe uybenika i drugih pisanih izvora informacija;
koriewe audiovizuelnih ilustracija;
koriewe audiovizuelnih sredstava (dijafilm, nastavni film, video,
videodisk, kompjuterska kwiga);
uewe uz pomo raunara, kao sredstva za stvarawe tekstova, za izvoewe
raznih operacija, za koriewe obrazovnih programa - obrazovnog softvera,

za programirawe, za stvarawe obrazovnog softvera, kao banke podataka.
Naravno, da u kolskoj praksi postoje i sve kombinacije ovih pomagala. Ovde
e, zbog wihove praktine vanosti, biti izdvojena etiri metoda nastave.
F1. Laboratorijska i kabinetska nastava

Ovo su (bar teorijski) dovoqno poznate stvari. Stoga se zadovoqavamo time
to emo ukazati na znaaj ove nastave za uewe celovitih delatnosti i uewe
putem otkria (videti odeqke B3. i C2).
F2. Uewe uz oslawawe na kolsku biblioteku

(igroteku i medijateku)
Za sve oblike rada koji treba da podstaknu samostalnu intelektualnu aktivnost
uenika neophodno je imati opremqenu medijateku, koja sadri biblioteku (i to ne
samo sa obaveznim uybenicima i lektirom nego i renike, enciklopedije,
prirunike, izdawa iz popularne i zanimqive nauke, bogat izbor iz kwievnosti
itd.), ali i raunare sa prateom opremom, audio i video kasete, nastavne filmove,
diskete, didaktike materijale, uila, didaktike igrake itd.
Ovakav centar izvora informacija omoguava lake izvoewe nekih metoda
nastave kao to su verbalno smisleno uewe, praktino smisleno uewe, uewe
celovitih delatnosti, reavawe problema, uewe putem otkria (videti odeqke
A2, B1, B2, B3, C1, C2).
Veliko praktino pitawe jeste u kojoj meri se takvi oblici uewa mogu
ostvariti i bez ovako zamiqene kolske medijateke.
F3. Metode nastave koje koriste lokalne obrazovne

potencijale
Nae kole su esto zatvorene u krug kolske zgrade i vrlo retko koriste
druge lokalne potencijale (resurse), tj. ono to postoji u bliskom okruewu, a
moe se iskoristiti na pravi nain za podsticawe aktivnosti karakteristinih
za pojedine oblike uewa. esto ovi lokalni potencijali mogu nadoknaditi nepostojawe bogate kolske medijateke.
42

Kod primene svakog od dosad opisanih, metoda uewa kola i svaki nastavnik
morali bi da promisle koji od sledeih potencijala mogu iskoristiti:
prirodnu sredinu (karakteristike zemqita, more, reke, jezera, ivi

svet);
kulturne potencijale (biblioteka - medijateka u mestu, muzej, pozorite,
galerije, bioskopi i sl.).
istorijska mesta i istorijske spomenike;
sportske objekte i drutva;
preduzea i druge organizacije i institucije;
nauno - istraivake ustanove;
lokalne kadrove (istraivai, umetnici, pronalazai, qudi raznih profila, roditeqi itd.).
F4. Uewe uz pomo raunara

Nae kole su vrlo siromane u pogledu raunarske opreme. Zato je ovaj
oblik nastave/uewa dosta redak. U modernim kolama i razvijenim zemqama
ovaj oblik uewa razvio se u est oblik kolskog rada - CAL (Computer Assisted
Learning, tj. uewe uz pomo raunara).
Taj oblik nastave/uewa najpre omoguava praktino uewe upotrebe raunara
kao instrumenta koji se koristi u gotovo svim delatnostima van kole. Pored
tehnikog ovladavawa samim raunarom, uenici u ovom obliku uewa imaju prilike za vrlo raznovrsne aktivnosti: izradu individualnih ili grupnih tekstova
(sve do tampawa neke vrste sopstvenih kwiga), koriewe bogatih raunarskih
baza podataka za bilo koju potrebu u kolskom radu (ukquujui i krstarewe
Internetom), koriewe obrazovnog softvera (programa) iz svih kolskih predmeta, koriewe multimedijalnih izvora informacija sa video-diskova i iz
elektronskih kwiga, voewe sopstvene datoteke (uvawe i koriewe raznih
dokumenata i podataka), izvoewe sloenih statistikih obrada podataka,
voewe prepiske pomou elektronske pote, izradu jednostavnijih programa, itd
- JA IMAM EST ODANIH SLUBENIKA KOJI SU

ME NAUILI SVEMU TO ZNAM. WIHOVA IMENA
SU: TA, ZATO, KADA, KAKO, GDE I KO.
Radjard Kipling (Rudyard Kipling)
43

PARTICIPACIJA DECE/UENIKA
Za oznaavawe onoga o emu e ovde biti govora, namerno je upotrebqena re
participacija, inae tako retka kada se govori o koli. Namera je bila da se i
time skrene pawa na to da je re o vrlo vanoj pojavi, odnosno, o onome to je
najvanije u prii o aktivnoj koli
Participacijom se oznaava pojava uea neke socijalne grupe u donoewu
odluka i aktivnostima vezanim za probleme koji su od vitalnog znaaja za tu
grupu. U naem sluaju, kada je re o kolskom uewu, oigledno je da je ono od
vitalnog znaaja za decu/uenike. Otud se postavqa pitawe da li je potebna i
mogua participacija uenika, tj. uee uenika u donoewu odluka o kolskom
uewu i u aktivnostima kolskog uewa, a, iznad svega, zato je potrebno takvo
uee uenika.
ire gledano, problem participacije se postavqa kod svih aktivnosti koje su
zajednike za odrasle i decu, tako da ima smisla analizirati problem participacije dece u ivotnim zajednicama - u porodici, u koli, u komunalnom ivotu,
u javnom ivotu uopte.
Razliite zajednice na razliite naine reavaju taj opti problem odnosa
dece i odraslih. Ima kultura koje vrlo rano omoguavaju deci da uestvuju u
ivotu socijalne grupe, u donoewu odluka, u aktivnostima koje se tiu same
dece, u odraslim aktivnostima. S druge strane, moglo bi se rei da moderna
razvijena drutva sve vie, i to do odmaklog uzrasta, marginalizuju decu,
istiskuju ih iz ivota i aktivnosti odraslih, zatvaraju decu i mlade u neku
vrstu uzrasnih rezervata.
Posledice toga su viestruke. Odvojeni od sveta odraslih, deca i mladi su
lieni mogunosti socijalnog uewa. Verovatno mnogi problemi loe socijalne
adaptacije i socijalne patologije mladih (pa i dece!) u modernom drutvu mogu
biti objaweni upravo tom uzrasnom segregacijom (izolacijom) u formativnim
godinama.
Druga ozbiqna posledica oslabqenog uea (participacije) dece i mladih u
ivotu i aktivnostima socijalne grupe jeste liavawe bia u razvoju stvarnih
smislenih aktivnosti. Naime, deca i mladi se na taj nain prisiqavaju na pseudoaktivnosti ili na aktivnosni vakum, tj. ivotnu prazninu.
Ono to posebno izostaje iz ivota dece i mladih u modernim drutvima jesu
zajednike osmiqene aktivnosti dece i odraslih u kojima deca stvarno
participiraju.
Za opis problema participacije uenika iskoristiemo tzv. merdevine
participacije prikazane na crteu, na Shemi 3.
Kao to se jasno vidi, na crteu je prikazana prava lestvica mogueg uea
u zajednikim poslovima dece i odraslih. Najpre, postoje oblici ne-participacije, odsustva pravog uea dece.
Manipulacija je vrlo est oblik prividnog uea dece. O manipulaciji je re
u svim onim sluajevima kada se deca pojavquju u zajednikim manifestacijama i
aktivnostima dece i odraslih, ali im nije objaweno u emu uestvuju, zato
uestvuju, koji su efekti tih aktivnosti uopte, a koji su efekti za samu decu (ili
ona to i ne mogu da razumeju). Jednom reju, odrasli zloupotrebqavaju decu za
neke svoje ciqeve (na primer, nahukavaju ih na neke druge odrasle; upotrebqavaju ih u komercijalne ili politike svrhe; uvlae ih u mukotrpne pripreme
neke predstave koja deci ne znai mnogo, ali odrasli pomou we ostvaruju svoj
ciq; angauju ih u kolskim takmiewima koja vie donose koli i upravi
kole, a deci pruaju malo zadovoqstva i razvojno podsticajne aktivnosti itd.).
Dekorativna upotreba dece je takoe vrlo esta. I u ovom obliku angaovawa
deca ne odluuju sama o svom ueu, ne razumeju smisao onoga u emu uestvuju
(niko i ne pokuava da im to objasni), i taj angaman im nita ne znai. Ali, deca
se pojave u nekim kratkim ulogama, obino odevena na simpatian nain, neto
kau ili urade (a i to su im odrasli nametnuli i reirali), naprave se lepe
44
-8)

Ra
parzni o
tic bli
ipa ci
cij
e (4
8.
7.
6.
par
tic
ipa Ods
cij ustv
e (1 o
-3)
4.
3.
1.
De c
a l i a i nicira
ju akt
donozsajedno sa
ivn os
e odl
t,
u ku . o d ra s l i m
De c
in ci
izvoa
r
de ai
ktivnaju i sama
os t i.
Odr
ali asli ini
donozsajedno scaira akti
v
i odl
uku. decom nost,
Odr
o k o a s l i k on
daje zoadate aksultuje de
bja{w tivnos cu
ti i
e wa .
5.
2.
De c
aktia izvode
obja{vnost, alizadatu
we wa
u
odrazs
log.
Simb
oli~k
a upo
treba
dece
Dekor
acija
Mani
pulac
ija
Shema 3.
Merdevine
participacije u~enika
(HART, R. A. 1992: Children Participation, UNICEF, Florence)

fotografije, onda decu mehaniki sklone kao to su ih i doveli a odrasli nastave
svoje zamiqene aktivnosti. Dekorativna upotreba dece u nastavi javqa se u
situaciji kada samo neki odabrani uenici (odlikai) ponove - izdeklamuju
lekciju koju su tek uli, ili kada ritualno odgovore na neka reproduktivna pitawa.
Simbolina upotreba dece je neto mawe manipulativna i dekorativna. Re je
najee o ueu dece u aktivnostima odraslih koje se odnose na decu ili koje
mogu imati posledice po decu. I u ovom sluaju deca nisu obavetena o onome u
emu uestvuju, ne razumeju dobro smisao zbivawa i samo uee za wih nema
mnogo smisla. Ali, prisustvo dece (vie prisusutvo nego uee) slui kao
podsetnik odraslima da misle na decu. Deca koja se pojavquju u ovakvim
aktivnostima simbolizuju, ali ne predstavqaju na pravi nain, decu za koju je
vano ono to odrasli ine. Na primer, kada se na sastanak na kome odrasli
donose odluke koje zadiru u sudbinu dece pozove neko dete i od wega oekuje da
kae jednu reenicu (za koju nije imalo vremena da se pripremi niti da se
konsultuje sa decom koju zapravo treba da predstavqa). Ono je tu samo da bi
podsetilo odrasle da iza administrativnih, kolskih ili drugih odluka stoje
iva deca na iju se sudbinu ta odluka odnosi.
Kao to se moe videti na crteu, postoji vie vidova i nivoa stvarne
participacije dece. Podsetimo, uvek je re o ueu dece u onome to je vano
za samu decu. Da li deca stvarno uestvuju u tome, zakquuje se na osnovu nekoliko vanih merila:
45

a)
b)
v)
g)
d)
)
obavetenost dece (da li deca mogu da razumeju prirodu onoga u emu

uestvuju, da li im je unapred dovoqno jasno objawen smisao aktivnosti
u kojima treba da uestvuju i da li je potom provereno da li su deca to
dobro razumela);
da li deca uestvuju u donoewu odluka o pokretawu te aktivnosti i o
svom ueu u toj aktivnosti;
da li deca imaju mogunost da odlue da dobrovoqno uestvuju u odreenim aktivnostima;
da li se deca obavetavaju o toku i ishodu aktivnosti i o posledicama po
wih same;
da li postoji mogunost da i sama deca pokrenu inicijativu za neke
aktivnosti;
da li postoji mogunost da deca upravqaju tokom aktivnosti (ili delom
toka aktivnosti).
Kombinacijom navedenih merila dobijaju se razliiti vidovi i razliiti

nivoi participacije dece. Vano je istai da u koli svaki od tih vidova i nivoa
ima svoje opravdawe i svoju vaspitnu i razvojnu funkciju.
Kao to se vidi, prvi stepen stvarne participacije jesu oni oblici organizacije aktivnosti u kojima deca nemaju inicijativu niti uestvuju u donoewu
odluka (kategorija 4, na shemi), ali su sigurno i dobro obavetena. Logika ovog
oblika participacije je otprilike ova: Moramo uraditi to i to... razlozi zato to
moramo uraditi su sledei..., da li vam je to jasno..., hajdemo sada da to uradimo.
Ovo je vrlo esta kolska situacija, ali je prosto neverovatno koliko se retko
deci objawava ono to je zadato i zato se to mora uraditi.
Sledei stepen angaovawa dece je onaj kada se odrasli dobro potrude da o
onome to treba da se uradi paqivo sasluaju decu, uju (i to stvarno!) ta ona
misle o tome, a onda im podrobno objasne smisao aktivnosti u kojoj e uestvovati (kategorija 5).
Kategorije 6. 7. i 8. ve uvode tri najznaajnija merila za utvrivawe participacije - ko je inicijator za neku aktivnost, ko donosi odluku o pokretawu
aktivnosti i ko sprovodi nadzor nad tokom aktivnosti.
Kao to se vidi, pravi oblici participacije jesu oni koji se sastoje u podeqenim ulogama dece i odraslih. To i jeste prava participacija (kategorija 7. nije
dobar primer za to, jer je re o odvojenoj aktivnosti deteta). U toj zajednikoj
aktivnosti dece i odraslih postavqaju se sutinski problemi zajednikog
ivota u socijalnoj grupi: komunikacija onih koji su razliiti, sueqavawe
razliitih gledita, reavawe meusobnih konflikata, koordinacija razliitih namera i interesa i, najvanije od svega, koordinacija (usklaivawe) akcija
pojedinaca i obavqawe zajednike aktivnosti. A u qudskim poslovima nema
teih problema od upravo navedenih.
Ono to je dosad reeno odnosi se na opti problem uea dece i mladih
u ivotu i aktivnostima socijalne grupe. Nas ovde posebno zanima participacija uenika u kolskom radu, pre svega u nastavnim aktivnostima. Da li je tu
participacija potrebna, da li je mogua, koja bi bila wena svrha i opravdawe?
Pri odgovoru na ta sloena i ozbiqna pitawa mora se imati na umu opti
socijalno-kulturni kontekst. Naime, pri reavawu tih pitawa nikako ne moemo
ispustiti iz vida da je opti kontekst vrlo nepovoqan. Tu nepovoqnu situaciju
udrueno stvaraju tri krupna inioca.
Najpre, opti tradicionalni obrasci postupawa prema deci i mladima u naoj
kulturi. Jednostavno i saeto reeno, u naoj tradicionalnoj kulturi se ne
oekuje da deca i mladi pokazuju inicijativu, oni se retko ukquuju u proces
donoewa odluka u zajednici, posebno se ceni poslunost i pasivnost. ini se da
se takvi obrasci uporno odravaju u primarnoj socijalizaciji dece u naim
porodicama (sa retkim izuzecima u liberalnim gradkim porodicama sredweg
sloja).
Drugi krupan inilac je opta drutvena klima koja ne podstie i ne trai
stvarnu participaciju ni odrasih ni dece i mladih.
46

Trei krupan inilac je opta doktrina koja i tradicionalno i aktuelno vlada

u naem obrazovawu, po kojoj se od uenika oekuje sve samo ne neko stvarno,
aktivno uee u ivotu kole i u nastavi. A ta tek rei za udrueno i kumulativno dejstvo sva tri faktora!
Oblici nastave kakvi dugo traju u naim kolama posebna su pria.
Obrazovni proces i kolsko uewe vaan su oblik qudske komunikacije i interakcije. Pedagoka interakcija, jeste poseban oblik interakcije koju odlikuje niz
specifinosti, meu kojima je i ta da bi ona trebalo da bude zajednika
aktivnost odraslog (nastavnika) i dece (uenika) sa podeqenim i razliitim
ulogama.
U realnom kolskom ivotu, meutim, ta interaktivna delatnost razbijena je
na dve odvojene aktivnosti koje se retko ukrtaju. Nastavnici odrade svoj
eo aktivnosti u vidu nastave, a uenici odvojeno od toga (i esto tek kod kue,
dakle ne ni u istom prostoru) izvode svoju aktivnost - uewe.
Otud su ideje sadrane na crteu merdevine participacije, koristan
instrument za analizu participacije uenika u nastavi/uewu. Ostaje kao prvorazredni zadatak za nastavnike, pogotovo za one koji uestvuju u projektu
Aktivno uewe da iskoriste taj instrument za analizu stvarnog poloaja i
uloga koje imaju uenici u nastavnim aktivnostima i da dovedu do jasne svesti
ta oni kao nastavnici ine u tom procesu.
Ovde e biti navedeni neki podsticaji za takve analize:
a)
b)
v)
g)
Iz celine ovih ideja o participaciji dece u ivotu i aktivnostima u zajednici nipoto ne sledi da se promovie ideja kako deca treba da budu
preputena sebi samima (laissez - faire shvatawa) ili da se zatvore u
rezervate sopstvenih aktivnosti. Re je o mnogo teem poslu - o razvijawu zajednikih aktivnosti u kojima odrasli ne mogu izbei svoje uloge.
Svaki nastavnik bi morao da za sebe lino naini iscrpnu i potenu analizu
u kojoj meri odrava neparticipativne oblike angaovawa dece/uenika
(manipulacija, dekorativna upotreba, simbolika upotreba). ini se da je u
postupawu prema deci previe pseudoaktivnosti za koje je karakteristino
da deca u wima imaju vrlo striktno propisane, predodreene uloge, a onda
im se, tobo, preputa da budu samostalna. Deca se sa svoje strane uputaju u tu igru i brzo shvataju ta nastavnici prieqkuju, pa iz interesa
odrauju svoju ulogu. Mnogo bi se vie postiglo u kolskom uewu ako bi se
izostavile te igre i manipulacija decom.
Merdevine participacije pokazuju da postoje razliiti nivoi i oblici
stvarne participacije uenika u kolskim aktivnostima i da je svaki od
tih nivoa i oblika dragocen.
Posebno je irok prostor da uenici ostvare participaciju i u onim
oblicima rada u kojima, objektivno, ne mogu da imaju inicijativu i ne mogu
da uestvuju u odluivawu o tome ta e se raditi (koji su ciqevi obrazovawa, kakvi su nastavni planovi i programi i sl.). Ipak, i u takvim
okolnostima, participacija je mogua ako se zadovoqi ranije navedeni
uslov da uenici budu obaveteni (o tome ta e se raditi, zato se to
mora raditi, ta se oekuje od wih, kako e se raditi, ta e biti finalni
rezultati tog rada, kako e se ocewivati rad uenika, ali, takoe,
obaveteni o tome ta je uraeno, koliko su ostvarili ono to se od wih
oekivalo i sl.).
Drugaije reeno, ovaj zahtev nije nita drugo nego garancija da se osigura
uewe sa razumevawem (videti odeqak Metode nastave/uewa, deo teksta A2.
Smisleno receptivno uewe). Jer samo uewem sa razumevawem obezbeuje se
participacija uenika i eliminie manipulacija (koja je upravo definisana kao
ukquivawe dece u aktivnosti iji smisao ona ne vide i ne razumeju).
d)
U nastavnom procesu, barem ovakvom kakav se najee sree u naim

kolama danas, vrlo su ograniene mogunosti da uenici imaju inicijativu ili da uestvuju u odluivawu o onome ta e se raditi. Uostalom,
ni nastavnici tu nisu u mnogo boqem poloaju, jer kolski propisi (pre
svega nastavni plan i program) vrlo striktno i strogo propisuju ta e
47

se raditi. Neto mogunosti za participaciju uenika u naoj koli

pruaju izborna, fakultativna nastava i vannastavne aktivnosti (sekcije, slobodne aktivnosti). U pravoj aktivnoj koli mnogo je vei prostor
za inicijative i odluivawe uenika o tome ta e se raditi ( vea
izbornost kurseva, programskih sadraja, globalno, a ne detaqno
definisawe programa i sl.)
Vii nivoi i oblici participacije (na Shemi 3, nivoi 6, 7 i 8.) mogui su u
okviru odluivawa kako e se neto raditi (kojim metodama, u kakvoj organizaciji grupa uenika, gde i sa ime i sl.). Te mogunosti za irewe domena stvarne
participacije uenika treba paqivo prouiti i to vie koristiti u praksi.
)
Osposobqavawe dece za participaciju u procesu kolskog uewa jeste

dugotrajan proces. Tako dugotrajan da je celi period osnovnog obrazovawa
samo jedna od faza u tom razvoju. Razvoj sposobnosti za participaciju,
posebno za vie oblike stvarne participacije, utemeqen je na rastu
sposobnosti i kompetencije deteta. Iako je za oekivawe da se neki oblici participacije sporo uspostavqaju, nastavnici moraju biti svesni da
ako ne postoji kontinuirana praksa participacije uenika, ona se nee ni
razviti sama po sebi, i uenici e kolsko uewe opaati veim delom
kao otuenu aktivnost u kojoj bezvoqno uestvuju jer ona za wih nema
mnogo smisla.
Na kraju, vaqalo bi podsetiti na temeqne razloge zbog ega je u organizaciji

kole nuno obezbediti sve veu participaciju uenika. Moe se, dodue, rei
da je mogue realizovati sticawe neke koliine znawa i u neparticipativnoj,
transmisivnoj nastavi. Meutim, neki vani ciqevi, vana saznawa, razumevawa
i umewa se ne mogu ostvariti bez participacije uenika. Otuenost aktivnosti
uewa - oseawe da je to neto tue, nametnuto i bez mnogo smisla - ne moe se
umawiti bez participacije uenika i bez dodatnog truda nastavnika da im povrati
oseawe da i sami oni imaju nekog udela u tom poslu.
Razvoj mnogih socijalnih kompetencija nije mogu bez razliitih oblika i
nivoa participacije. Na primer, umewe komunikacije sa onima koji su razliiti,
sposobnost saoptavawa vlastitih ideja da budu jasne i drugima, sposobnost
ubedqivog javnog nastupa i ubeivawa drugih, umewe prevencije i reavawa
meusobnih konflikata, iskazivawe vlastitih interesa i potreba, razumevawe
tuih i usklaivawe ta dva aspekta, usklaivawe svojih namera i akcija i wihovo uklapawe u akcije socijalne grupe - sve su to kompetencije koje se mogu stei
samo dugotrajnm praktikovawem u procesu participacije u zajednikim aktivnostima. A ima li ikog ko moe rei da su ovi vidovi uewa mawe vani od zapamivawa nekog, ma kako vanog, niza iwenica iz bilo kog nastavnog predmeta.
Svest o svojim pravima i odgovornost prema drugim pojedincima i socijalnoj
grupi, tj. sposobnost odbrane svojih prava pred drugima i sposobnost odbrane
prava drugih od sebe samog - takoe su neto to se moe efikasno uiti samo
participacijom u zajednikim aktivnostima.
Kada je re o dugoronim efektima participacije, jasno je da bez participacije dece i mladih nema prave pripreme za uloge koje oekuju svakog odraslog
graanina. Poto je aktivnost kolskog uewa dominantna aktivnost mladih
tokom dugih godina kolovawa, nezamislivo je da neko moe biti osposobqen
za ulogu aktivnog i odgovornog graanina ako ne postoji participacija u toj
dominantnoj aktivnosti u toku formativnih godina razvoja linosti.
Na individualnom planu, od posebnog je znaaja i znaewa to se samo kroz
aktivnu participaciju i postignua u tom procesu razvija i samospoznaja i
samopotovawe.
Iz svih navedenih razloga moe se zakquiti da je aktivno uewe u stvari
participativno uewe.
48

NAJEE ZABLUDE O AKTIVNOM UEWU/NASTAVI
1. Aktivno uewe/nastava jeste vrsta zabave, igrarija, atraktivna

aktivnost za razbijawe ozbiqnog i napornog kolskog rada i usputno
motivisawe uenika za rad.
Ideja o aktivnom uewu/nastavi nije nastala iz pokuaja da se deca
u koli relaksiraju, zabave i odmore od ozbiqnog intelektualnog rada, ve
primarno iz pedagokih razloga - da ono to deca ue u koli naue
kvalitetnije i boqe i da ta znawa budu smislenija, trajnija i upotrebqivija. Rezultati svih evaluacija efekata osnovnog obrazovawa kod nas u
Jugoslaviji9 pokazuju ozbiqne mawkavosti: lo kvalitet i nizak nivo usvojenih znawa. Tako se do ideje aktivnog uewa/nastave stiglo upravo zbog
pedagoke neefikasnosti i neuspenosti postojeeg modela rada u koli.
Prvi ciq aktivne kole (A - kole) jesu boqi obrazovni rezultati, a
drugi, ne mawe vaan, jeste popravqawe poloaja deteta u koli, kako bi
ono dobilo vie prilika da bude konstruktor vlastitog znawa, da donosi
odluke, da bira, da se slobodno izraava, da bude pitano za stav, miqewe,
sud, da bude ravnopravno, da bude partner u pedagokoj komunikaciji, da
bude potovan wegov tempo rada i mentalne specifinosti, da se vie
uvaavaju wegova vankolska znawa i umewa, interesovawa i druge vrste
sposobnosti pored one za dobru, kvalitetnu reprodukciju nauenog gradiva,
koju maksimalno favorizuje tradicionalna kola (T-kola). Sasvim je jasno
da se deca u A-koli oseaju boqe, prijatnije, zadovoqnije, iako rade vie
i napornije. To je rezultat sprovedenih aktivnosti, koje su za dete smislene,
logine, korisne i upotrebqive, potuju bogatstvo individualnih razlika i
maksimalno im izlaze u susret, prevashodno su intelektualno, mentalno
provokativne i atraktivne, aktiviraju razliite aspekte linosti deteta,
raznovrsna kako kolska tako i vankolska znawa, podstiu na produkciju,
na stvaralatvo. Osnovu te atraktivnosti ini to to se u novoj A-koli
znawa dovode u vezu sa detetom: wegovim iskustvom (i vankolskim i
prethodnim kolskim), to se pronalazi put tih znawa do detetove linosti,
do wegove motivacije, to se dete tretira kao partner i kao aktivni,
dobrim delom samostalni inilac u sticawu novih znawa. Dakle, aktivnosti
u A-koli moraju biti privlane, ali ne za posmatrae, za publiku, poto
wima nisu ni namewene, ve za dete koje u wima uestvuje (ne meati atraktivnost i aktivnost)!
2. Aktivnim uewem/nastavom mogu se realizovati samo neki, parcijalni

ciqevi, kao, na primer, razvijawe sposobnosti komunicirawa i dijaloga,
ali ne i veina vanih vaspitno-obrazovnih ciqeva.
Aktivnost uenika u nastavi, kako je mi u ovom projektu shvatamo,
definiu tri elementa, meusobno tesno povezana: ciq koji elimo da ostvarimo, sadraj, gradivo koje nam je dato da wime realizujemo planirane ciqeve;
i metod rada, koji biramo u odnosu na prethodna dva elementa (ako hou da
ostvarim ovaj ciq, na ovom gradivu, kojim nainom, metodom to mogu najboqe da
postignem). Spoj ova tri kquna elementa: ciqa, sadraja i metoda rada, daje
nam odgovor na centralna pitawa: ta deca rade, to jest, da li su planirane
aktivnosti uenika specifine i relevantne za datu disciplinu, predmet ili
nisu; i zato to rade, to jest, ta je, zaista, rezultat te wihove aktivnosti.
Iz ovoga jasno sledi da se metodama aktivnog uewa/nastave mogu
ostvarivati ciqevi veoma irokog dijapazona i da priroda AUN metoda ne
iskquuje sama po sebi nijedan odreeni ciq. ak naprotiv, zahvaqujui
irokom i bogatom izboru metoda rada, u A-koli, je ostvariv vei broj
49
9 V. Havelka i sar. :
Efekti
osnovnokolskog
obrazovawa,
Institut za
psihologiju,
Beograd, 1992;
Osnovno
obrazovawe u
Federalnoj
Republici
Jugoslaviji
analiza i
preporuke, UNICEF,
2001.

ciqeva nego u T-koli, u kojoj se najee realizuju ciqevi vezani samo za

kognitivno podruje, pa i tu ne svi, ve uglavnom oni vezani za dobru reprodukciju uenog gradiva.
3. Aktivnim uewem/nastavom nije mogue realizovati predvieni plan i

program, jer to nije opte primenqiv metod rada, ve metod ekskluzivno
upotrebqiv za pojedine lekcije, blok gradiva, ili tip asa, kao to je obrada novog gradiva.
Aktivnost je kontinuum, a ne diskretna dimenzija koje ima ili nema.
Dijapazon metoda koje aktiviraju uenike, izuzetno je bogat i irok i AUN
metode nisu ekskluzivno primenqive samo na odreene sadraje i na
odreene tipove asova (obradu novoga, a ne i na sistematizaciju). iwenica je da se AUN metodama ne mogu obraditi svi sadraji, a da bude otpotovan princip ekonominosti i racionalnosti nastavnog procesa, ali to nije
i neophodno. A-kola je svesna da je dobar deo gradiva (na primer, iz
istorije) najboqe obraditi metodom predavawa, ali ono na emu insistira
A-kola, jesu aktivirajua predavawa, tj. A-predavawa koja e se oslawati
na prethodna deja znawa i iskustva, koja e biti problemski organizovana,
koja e ukquivati pitawa i odgovore, dileme, vankolska znawa i iskustva, koja e promiqenim prezentacijama gradiva mentalno aktivirati
uenike, buditi i odravati wihovu radoznalost i motivisanost za intelektualni rad (v. deo Smisleno verbalno receptivno uewe u tekstu Metode
nastave/uewa i tekst Postupci aktivirawa uenika).
Vano je napomenuti da se u aktivnoj nastavi/uewu ne vezujemo za jedan
as, ve je centralno pitawe kako odreeno gradivo moemo pribliiti
detetu, a idejno reewe do koga doemo moe se pretoiti u jedan ili vie
asova. Kquno je da niko ne moe imati za svaki svoj as potpuno novu ideju
i da se ideje i ne odnose na reavawe jednog asa ve otkrivawe najefikasnijeg puta da odabrano gradivo stigne do deteta odreenog uzrasta.
4. Aktivno uewe/nastava zahteva primenu tehnike u nastavnom procesu.

kola ne bi trebalo da se ogluuje o promene koje nastaju u detetovom okruewu, da tera svoju priu bez obzira na karakteristike sveta u
kome dete ivi. Tehnika je deo svakodnevnice najveeg broja dece, i tu
iwenicu ne bi trebalo prenebregavati ve je ukquivati u kolu. (Koliko
dece na asovima tehnikog obrazovawa jo uvek pravi konzerve od lima, a
koliko wih koristi te asove da bi shvatili kako rade razni elektrini ili
elektronski aparati i nauili kako se wima rukuje?). Dobro je da kola
raspolae raznim vrstama tehnikih pomagala, koja nam mogu olakati
prenoewe znawa ili wegovu aktivnu upotrebu, ali to nije condicio sine qua
non (uslov bez koga se ne moe) aktivne nastave.
esto kole i raspolau izvesnom tehnikom, ali je ne koriste na pravi
nain, ve ona ili stoji zakquana u nekom ormanu ili se koristi uglavnom
za ilustraciju onoga o emu nastavnik predaje. Idealno je ako se tehnika
koristi kao pomagalo dostupno i uenicima, za efikasnije usvajawe znawa.
Tehnika nije uslov bez koga nema A-kole, ve A-kola maksimalno
veto koristi sve prednosti medija (naravno raspoloivih), posebno
trenutno dominantnog - vizuelnog medija, za realizaciju vaspitno-obrazovnih ciqeva. Jedno je sigurno, sutina aktivnog uewa/nastave jeste u idejnom reavawu problema prenoewa ili otkrivawa znawa, koje moe biti
efikasno i uz pomo tapa i kanapa, ali raspolagawe veim izborom
pomonih sredstava za razradu ideje je, naravno, dobrodolo. Dakle, nije
sutina u tehnici, samo posedovawe i koriewe tehnike ne garantuje nam
eqeni ishod - aktivno uewe/nastavu.
50

5. Aktivno uewe/nastava zahteva bogato opremqene kole.

Najlepe, najudobnije i najlake je uiti u komforno i bogato
opremqenom prostoru za rad, koji je opskrbqen svim vrstama potrebnog
materijala: olovkama, bojama, papirima, kwigama, radnim materijalima,
slikama, dijapozitivima, filmovima, muzikom, alatkama, laboratorijskim
priborom, modelima, tehnikom... Ali, sutina bogate i raznovrsne opreme
jeste da pomogne, olaka i uini kvalitetnijom realizaciju ideje, smiqeni
dizajn asa - dakle, oprema je samo alatka koju treba znati svrsishodno
upotrebiti. Ona ima smisla ako pomae da se aktivno radi na materijalu
(nema slikawa uz pomo prie ve nam za to trebaju boje) i u usvajawu i
osvajawu znawa i umewa. Pitawe je koja je funkcija bogate kolske opreme
(sem da doprinese principu oiglednosti u nastavi gde je to mogue), ako se
od uenika trae direktne reprodukcije gradiva predavanog ili proitanog
u uybeniku.
Ovde moe biti od pomoi jedna sugestija: ako nema neega to je potrebno
za primenu AUN metoda, osvrnimo se oko sebe, moda to postoji u okolini:
u prirodi, u nasequ, u drugim institucijama, u lokalnoj zajednici.
6. Aktivno uewe/nastava moe se, u stvari, svesti na uewe putem

otkria.
U psiholokoj i pedagokoj literaturi (i onoj novijeg datuma), moe
se sresti sinonimno koriewe pojmova aktivno uewe i uewe putem
otkria. Uewe putem otkria jeste zaista jedan od aktivirajuih metoda
rada, ali samo jedan od, a ne i jedini takav metod. Na koncept aktivnog
uewa ukquuje veoma raznovrsne metode rada, i po tipu, i po stepenu
aktiviranosti. I uewe napamet koje esto trai puno truda i vremena od
uenika, jeste aktivnost, ali nadasve jednostavna i mehanika, koja sem
pamewa ne mora angaovati nijednu drugu psihiku funkciju, a wen gorwi
domet, wen najrazvijeniji oblik jeste angaovawe nekog mnemotehnikog
sredstva za lake i dugotrajnije pamewe. Jasno je da i za ovaj oblik uewa
ima mesta u koli i da je za odreene vrste sadraja ovo najaktivnija metoda rada (recimo za uewe napamet pesama, izreka, poslovica, razbrajalica,
tablice mnoewa i sl.).
Na drugom kraju kontinuuma nalaze se uewe reavawem problema, uewe
putem otkria, kooperativno uewe, stvaralako uewe, sloene aktivnosti
koje sem bazinih misaonih procesa angauju i druge aspekte linosti.
Sve metode su mawe ili vie aktivirajue i nijedna metoda rada, sama
po sebi, ne garantuje nam aktivno uewe/nastavu. Svaki sadraj trebalo bi
obraivati onom metodom kojom se moe izvui maksimum iz tog gradiva,
uz potovawe principa ekonominosti i racionalnosti, a u skladu sa ciqem
koji elimo tim gradivom da ostvarimo.
51

7. Aktivno uewe/nastava je, u stvari, ovladavawe vetinama tj.

podrazumeva spoqa vidqive aktivnosti.
Aktivno uewe u klasinom djuijevskom smislu (Yon Djui (John
Dewey)- uveni ameriki filozof i pedagog) zaista je predstavqalo ovladavawe vetinama, learning by doing (uewe kroz delawe), to jest, aktivnost
uenika na kojoj se insistiralo bila je spoqa vidqiva aktivnost.
Aktivnost, u naem konceptu aktivnog uewa, ima ire i sloenije
znaewe. To je sloen pojam koji je teko definisati, a jo tee klasifikovati. Moe se izdvojiti mnotvo kriterijuma, parametara po kojima se mogu
klasifikovati aktivnosti, na primer: produktivne - reproduktivne, smislene - besmislene, mentalne - motorne, jednostavne - sloene, unapred
zadate - samostalno inicirane, propisane - odabrane, verbalne - manipulativne, i sl. Pod pojmom aktivnost uenika mi u prvom redu mislimo na
mentalnu aktivnost, ali i na iroki dijapazon svih vrsta aktivnosti koje
mogu doprineti boqem i kvalitetnijem ovladavawu znawima i umewima, kao
to su sposobnost dijaloga, dobrog prezentovawa sopstvene ideje, reewa,
sposobnost argumentovawa vlastitog stava, diskutovawa, postavqawa
pitawa, donoewa odluka, preuzimawa inicijative, boqeg samopoznavawa i
efikasnijeg koriewa sopstvenih interesa i sposobnosti.
8. Aktivno uewe/nastava jeste primena psiholokih radionica u koli.

Aktivno uewe/nastava nekada se smatra psiholokim izumom koji
ima za ciq da se deca boqe i prijatnije oseaju u koli, da se smawi strah,
strepwa, nervoza, ak i brojne psihogene potekoe uenika, da se popravi
atmosfera i komunikacija u koli. Ovo su vani i vaqani problemi i korisno se baviti wima, ali oni nisu centralni u naem projektu aktivnog
uewa/nastave. Aktivno uewe/nastava, kako i samo ime kae, direktno
zadire u nastavni proces, bavi se osnovnom kolskom delatnou,
nastavom i uewem (to je jedan isti proces samo gledan iz dva razliita
ugla: nastavnika ili uenika). Kao to smo ve istakli, jedan od vanih
ciqeva aktivne nastave jeste popravqawe poloaja uenika u koli, ali to
je rezultat boqe koncipiranog, kvalitetnijeg i efikasnijeg pedagokog rada
u A-koli (v. Specifinosti projekta Aktivno uewe).
9. Aktivno uewe/nastava jeste zbirka recepata koje svaki nastavnik

moe direktno da primeni.
Nema obrazovnog kuvara iz koga moete da odaberete eqeni
recept i direktno ga primenite na asu. Postoje zbirke ideja, berze dobrih
reewa za pojedine tipove gradiva i predmeta, koncepti tuih asova, ali
sutina jeste u tome da nastavnik sam, na osnovu znawa koje je stekao o tome
ta je to aktivno uewe/nastava, uz pomo i sugestije kolega iz sopstvene ili
drugih kola, ili kolega sa Instituta za psihologiju - koncipira, dizajnira
svoje asove u skladu sa principima aktivnog uewa/nastave i karakteristikama populacije, uslova i sredine i gde radi, te u skladu sa svojim linim
afinitetima. Dakle, on ne primewuje direktno prepisani recept ve kreira
svoj as, konsultujui ideje i sugestije drugih, ali u skladu sa onim to
najvie odgovara i wemu i uslovima u kojima radi (v. odeqak Stvarawe AUN
asova).
52

10. Aktivno uewe/nastava je lako za primenu.

Jedna od ozbiqnih zabluda jeste ta da je nastavniku lake u aktivnoj
nego u tradicionalnoj koli i ona, verovatno, izvire iz zablude da je
aktivno uewe/nastava igrarija, zabava, spoqa uvezena novotarija. Ni
nastavnicima ni uenicima nije lake u A-koli ve tee. Kako onda
motivisati i jedne i druge da rade neto to je tee?
Najlake je ulaziti dvadeset godina u razred sa istom pesmicom koju
izdeklamujemo uenicima i od wih traimo da nam je sa razumevawem
ponove. Doslovno koriewe ablona jednostavna je i malo zahtevna
aktivnost. A-kola trai od nastavnika da bude organizator, kreator, dizajner asa, pronalaza puteva do uenika, a od uenika trai puno linog
angamana, razne vrste aktivnosti (osim reproduktivnih), inicijativu,
donoewe odluka, kritiko primawe informacija, povezivawe i transfer
raznih znawa i umewa.
Sve ove aktivnosti, mada su sloenije i zahtevnije, mnogo boqe izlaze u
susret qudskim potrebama i interesovawima, doprinose boqem samopoznavawu, otkrivawu sopstvenih potencijala i sklonosti. Znawa i umewa
ovako steena mnogo su smislenija, svrsishodnija, upotrebqivija i boqe
povezana. Upravo zato, zbog ovekove uroene potrebe za smislenim delatnostima, i A-kola, sa svojim zahtevima, jeste tea, ali i zanimqivija ovek se u woj osea boqe, to potvruju i oni koji su inficirani idejama
A-kole.
11. Primena aktivnog uewa/nastave zahteva nuno razbijawe predmetnorazredno-asovne strukture kolskog rada.
Primena aktivnog uewa/nastave zahteva fleksibilniju organizaciju kolskog rada. To znai da je nekada neophodno uvoewe dvoasa, troasa,
blok-asova, povezivawa nekih asova (istorije, geografije i kwievnosti,
na primer) ili drugi slini postupci koji iskau iz klasine asovne strukture. Dakle, mogue je koncipirati aktivnu kolu i u okvirima postojeih
uslova rada (jer dobra zamena za predmetno-razredno-asovnu organizaciju
kolskog rada jo nije smiqena) samo uz wihovu fleksibilniju primenu.
12. Aktivno uewe/nastava isto je to i grupni oblik rada.

Kooperativno uewe, kao jedan od kqunih oblika rada u aktivnoj
koli, ne moe se svesti na grupni oblik rada (jer ga po vrsti i strukturi
zahteva nadilazi), a kamoli celokupna aktivna nastava. Ovde je re o drugoj
vrsti terminologije i o drugoj vrsti prioriteta u radu. Termin grupni oblik
rada samo opisuje spoqawi izgled aktivnosti - da uenici rade u mawim
grupama, a termin kooperativno uewe, pored toga to govori da se u ovoj
vrsti uewa sarauje sa drugima, ukazuje i na vrstu aktivnosti lanova
grupe - oni meusobno ulaze u kooperacije, svako sa svojim specifinim udelom, da bi postigli eqeni ciq, a govori i o vrstama interakcija izmeu
lanova jedne grupe i grupa meusobno. Aktivno uewe/nastava ne mora se
nuno odvijati u mawim grupama, nekada to mogu biti i vee grupe, rad u
parovima, individualni rad ili kombinacija ovih oblika rada.
53

13. Za aktivno uewe/nastavu karakteristian je laissez-faire nain

rukovoewa grupom, to jest, u uionici vlada haos.
esto se ivo diskutovawe, glasno dogovarawe ili kretawe po
uionici, u toku rada na asovima aktivne nastave, meaju sa haosom i
gubitkom kontrole nad razredom. Spoqa gledano, deca se zaista slobodno
kreu po prostoru, uzimaju ta im je potrebno, nekada se sasvim naglas dogovaraju ili raspravqaaju, smeju se - ali treba imati na umu dve stvari. Prvo:
aktivna nastava/uewe ne mora spoqa uvek tako da izgleda. Ona se moe
odvijati i u drugaijoj atmosferi (na primer, u potpunoj tiini koja je znak
ozbiqnog misaonog aktivirawa), a oekivawe bune i ive atmosfere u
razredu rezultat je neopravdanog svoewa aktivnog uewa/nastave na
kooperativno uewe. Drugo, i kada se neupuenom posmatrau uini da u
uionici vlada nedisciplina i haos, nije re o nasuminim, bilo kojim i bilo
kakvim aktivnostima, ve o svrhovitim, zadatkom izazvanim ponaawima i
aktivnostima, koji su u funkciji reavawa zadatka i dizajnom asa su planirani i predvieni. Nastavnika uloga na ovakvim asovima je diskretna, ali
izuzetno vana. On, poput reisera koji je svoj glavni deo posla obavio pre
asa, nenametqivo nadgleda rad uenika, kontrolie i usmerava wihove
aktivnosti, slui im kao savetnik, podsetnik i saradnik u realizaciji
planiranih zadataka (v. Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti
uenika i aktivnosti nastavnika).
- JEDINO GLUPO PITAWE JE ONO KOJE NE

POSTAVI.
Pol MekKredi (Paul MacCready), pronalaza
54

SPECIFINOSTI PROJEKTA AKTIVNO UEWE

Projekat Aktivno uewe jedan je od mnogih pokuaja da se promeni kola,
pedagoke metode u koli, poloaj deteta u koli, da se ree kquni problemi kvaliteta i efikasnosti obrazovawa (u koli, van kole, u formalno ili
neformalnom sistemu obrazovawa). Otud potreba da se to jasnije iskau
specifinosti ovog projekta. Celina ovog Prirunika i veoma brojni pokuaji
praktine primene ideja ovog projekta upravo i govore o tome po emu se on
razlikuje od drugih starijih ili novijih pokuaja promena u obrazovawu.
Pojedini delovi ovog Prirunika kao to su Teorijski pogovor, Najee
zablude o aktivnom uewu/nastavi i sve ideje za praktinu realizaciju koje su
sadrane u odeqku Stvarawe AUN asova direktno pokuavaju da definiu
specifinosti ideja i prakse aktivnog uewa, na kojima insistiraju autori ovog
projekta.
Ali, svaka autorska ideja kada se javno iznese postaje neka vrsta opteg dobra
koje svako ko se sretne sa tom idejom moe da primi na svoj nain. U ovom delu
Prirunika elimo da itaoce i korisnike ovog Prirunika na jo jedan nain
uvuemo u razmiqawe o specifinostima ovog pristupa obrazovawu. Dakle,
uloga ovog dela teksta nije da bude zamena za celinu Prirunika (a jo mawe
bogate prakse koja se razvila u krilu ovog projekta), nego da sve one koji su ve
upoznati sa ovim idejama (i posebno one koji su probali da u praksi razviju
nastavu/uewe u duhu ovog projekta) vrlo izriito suoi sa dilemama koje su
sastavni deo ovakvog jednog dinamikog poduhvata. Drei se osnovnog duha
aktivne kole i ovde nee biti dati gotovi i konani odgovori nego podsticajni
problemski zadaci. Kao to ete videti, za te dileme i zadatke nema jednoznanih
i definitivnih odgovora, ali postoje vrlo precizni okviri koji odreuju ta AUN
sigurno nije, ta AUN sigurno jeste, a ta moe, ali ne mora biti, zavisno od
konkretnih okolnosti i specifinosti situacija u kojima se ui, ta se ui i ko su
oni koji ue.
Prvi problemski zadatak sadran je u tabeli koja sledi:
Tabela 2. AUN i razliite tendencije u obrazovawu
Mogue tendencije u obrazovawu (koncepcije kole)
1
kola fokusirana na kolski program
kola fokusirana na aktivnosti nastavnika
kola fokusirana na uenika
kola fokusirana na postignua
kola fokusirana na dete
kola prijeteqski ambijent za dete
Interaktivna nastava/uewe
kola fokusirana na razvoj miqewa
kola fokusirana na razvoj kritikog miqewa
A
U
10 kola fokusirana na razvoj kreativnosti

11 kola u kojoj deca ue jedna od drugih (deca deci kola)
12 kola u kojoj nastavnici ue od uenika

Naa je zamisao da svaki uesnik u AUN projektu sopstvenim razmiqawem
potrai odgovor na pitawe u emu su specifinosti AUN, tako to e uporediti
ono to zna o ovom projektu sa svakom od 12 tvrdwi iznetih u Tabeli 2.
(Podrazumeva se da nijedna kola ne moe biti, sem vrlo izuzetno, u itavom
55

vidu zasnovana na samo jednom od shvatawa o koli koja su izneta u tvrdwama od

1 do 12. U stvari, ovih 12 tvrdwi a lista se moe slobodno proirivati jeste
lista semantikih markera, tj. estica znaewa namerno ovako izdvojenih, koja
omoguava da se za svaku realnu kolu saini specifian profil).
Kao podsticaji za razmiqawe o specifinostima AUN projekta treba da
poslui sledei niz problemskih pitawa:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Koja od 12 navedenih stavki (samo jedna) najboqe iskazuje smisao AUN

ideja i prakse? Ili, drugim reima koja od tih stavki bi se mogla uzeti
kao sinonim za znaewe AUN?
Da li u AUN ima elemenata svake od 12 navedenih tvrdwi? Koji deo, koji
aspekt AUN pokazuje da u wemu delimino ima elemenata svake od 12 tvrdwi
(na primer: gde se u AUN vidi da deca ue od dece)?
Odabrati tri od 12 navedenih tvrdwi koje, uzete zajedno, najtanije
iskazuju specifinosti AUN.
Koje od navedenih tvrdwi su najdaqe od onoga to AUN jeste (ili: koje
tvrdwe iskazuju ono to je u suprotnosti sa smislom AUN)?
Za razliku od AUN, koja tvrdwa, jedna ili tri odabrane, najtanije opisuju
nau realnu kolu kakvu poznaje svaki italac ovog teksta?
Imajte na umu neki drugi inovativni projekat koji poznajete ili u kome uestvujete i navedite jednu jedinu/ili tri tvrdwe koje na najboqi nain opisuju
specifinosti tog projekta? Uporedite tako dobijeni profil tog projekta sa
profilom AUN, do koga ste doli odgovarajui na problemska pitawa 1 i 3.
Autori ovog Prirunika veruju da e svako ko aktivno uestvuje u AUN projektu reavawem navedenih problemskih pitawa (moe i sam otvoriti nova
pitawa) samostalno doi do odgovora o specifinostima AUN.
Dvanaest tvrdwi koje su navedene u Tabeli 2. mogu se svesti na jednu
uproeniju dilemu o tome kakva koncepcija nae kole treba da bude. Takvo
uproavawe nije samo jedan nain da se razmiqa o koli i obrazovawu i nije
samo jedna intelektualna veba. esto se teorijski i u praksi definiu alternativna shvatawa o tome u kom pravcu trebalo bi da se mewa naa kola
(sline dileme postoje i u drugim zemqama).
S jedne strane, esto govori o koli po meri deteta, o koli kao prijatequ
deteta (na engleskom: child friendly school), o koli koju deca vole i koja
predstavqa prijateqski ambijent za dete, o koli fokusiranoj/usredsreenoj na
dete (na engleskom: child - centred school). Oni koji poznaju istoriju raznih
inovacija u obrazovawu setie se i praktinih eksperimentalnih pokuaja
stvarawa takve kole to su Samerhil ili Dekrolijeve kole centara deijeg
interesovawa i sl.
S druge strane su zagovornici kole koja mora biti ozbiqna institucija koja
ima ozbiqne drutvene funkcije i koja, stoga, mora da obezbedi visoka akademska postignua (ili barem da deklarie kao ciq visoka akademska postignua)
bez mnogo brige o tome kako se deca u takvoj koli oseaju. Tu spadaju mnoge
realne kole (na primer, jedna ozbiqna gimnazija, mnoge trenerske kole u
sportu, ambiciozne umetnike kole, ili specijalizovane kole za visoko
obdarenu decu koje po svaku cenu treba da formiraju vrhunske struwake). Tu bi
spadale mnoge ambiciozne kole internatskog (skoro kasarnskog) tipa koje
roditeqima garantuju visoka postignua za wihovu decu i sl.
Na osnovu namernog otrog suprostavqawa ovakvih shvatawa definisaemo
jo jedan problemski zadatak koji treba da doprinese jo preciznijem odreivawu specifinosti AUN.
Osnovni problemski zadatak koji treba reavati uz pomo Slike 2 jeste - gde
smestiti AUN projekat na ovom dvodimenzionalnom grafikonu i zato ba tu (tj. koje
komponente AUN projekta vas navode da AUN locirate ba tu, a ne negde drugde).
Ali, da bi se jasnije uvidele specifinosti AUN projekta neophodno je izvriti poreewe sa drugim shvatawima o koli i sa drugim inovativnim projektima
koji se javqaju u odreenoj sredini. U tom ciqu itaocima i korisnicima
predlae se reavawe sledeih problemskih zadataka:
56

Slika 2: Dve dimenzije kolskog rada
Pedagoki uspena kola
8
7
6
5
4
3
2
1
0
kola prijateq dece
Gde na ovom dvodimenzionalnom grafikonu smestiti nau sadawu realnu kolu onakvu kakvu poznaje svaki italac/korisnik (tj. odrediti
poloaj na ordinati i apscisi) i zato ba tu, na osnovu kojih saznawa o
toj koli?
Nalaewe ekstrema: na osnovu sopstvenog poznavawa smestiti na
grafikonu neku koncepciju ili stvarno postojeu kolu koja zasluuje
visoko ili najvie mesto po dimenziji kola po meri deteta, ali nisko
mesto po dimenziji pedagoka uspenost i zato?
Za svaki inovativni projekat koji poznajete ili u kome uestvujete odredite mesto na ovom grafikonu i obrazloite svoje reewe.
Kod svakog predloga novog projekta odredite mesto na grafikonu i
sagledajte da li je takvo mesto u saglasnosti sa deklarisanim karakteristikama tog predloga.
Za svaki projekat reforme obrazovawa (bilo celovite, bilo parcijalne)
odredite mesto na grafikonu, obrazloite zato tako mislite i
prodiskutujte da li je ono to je sadrano u predlogu reforme u saglasnosti sa takvim mestom na grafikonu.
Gde biste Vi lino locirali poeqno i realno mesto na grafikonu za
nau kolu u narednih 10 godina?
Ovo su sve pripremni zadaci za razmiqawe o problemu specifinosti AUN

projekta u pogledu relativnog znaaja dveju dimenzija u shvatawu kole. Otud je
osnovni zadatak:
Gde locirati AUN na ovom dvodimenzionalnom grafikonu i zato ba tu

(na osnovu kojih karakteristika i komponenti ovog projekta). Razmiqawu
o ovom ozbiqnom problemu moe doprineti i sledei niz potpitawa:
Gde locirati AUN ako imamo na umu osnovne karakteristike i dugorone
ambicije AUN?
Gde locirati AUN ako imamo na umu realne mogunosti u naim kolama
(ili u koli u kojoj radi italac/korisnik)?
S obzirom na stvarno stawe u naim kolama (poloaj dece, stvarna
57

kolska postignua uenika) gde locirati AUN kako bismo unapredili

ba ono to je osnovni problem nae kole (ili odreene kole u kojoj
radi italac) da li dati prednost onim aspektima AUN koji
mogu doprineti da kola bude vie po meri deteta ili pedagoki
efikasnija?
Gde locirati AUN na ovom grafikonu ako imamo na umu pojedine nivoe
obrazovawa (Prvi razred osnovne kole, prva etiri razreda osnovne
kole, vie razrede osnovne kole ili sredwu kolu odreenog tipa)
ili ako imamo na umu pojedine predmete (matematika, likovno, biologija,
hemija, nastava kwievnosti)?
Sva ova problemska pitawa imaju, kao to je ve reeno, jedan ciq da onoga
ko poznaje AUN i pogotovo onoga ko pokuava da praktino primewuje ideje ovog
projekta, navedu na ozbiqno i samostalno razmiqawe o sutini ovog projekta, da
se nain rada u naem obrazovawu promeni. A takvo razmiqawe je najboqi nain
da se samom sebi eksplicira ono o emu se esto ne stigne razmiqati u toku
praktinog rada i da se na taj nain dovedu do pune svesti.
Ako je italac stvarno reavao bar neke od ponuenih problemskih zadataka
onda se do definisawa specifinosti AUN moe doi na sledei nain:
Ako je na grafikonu odreeno mesto sadawe realne kole (ili

konkretne kole u kojoj radi italac)i mesto AUN, onda se dosta jasno
moe videti u kom pravcu idu promene koje AUN nastoji da unese (za
koliko koraka po horizontali, a koliko po vertikali);
Ako ste na grafikonu odredili mesto nekog novog projekta koji poznajete
ili u kome uestvujete i mesto AUN onda se uporeivawem tih razliitih
pozicija vrlo jasno sagledavaju specifinosti AUN;
Ako ste na grafikonu odredili mesto AUN za poetne i za vie razrede
osnovne kole (ili za neke druge nivoe obrazovawa) onda se mogu jasno
izvui zakquci kako na dui rok (za nekoliko godina) u kom pravcu treba
pomerati akcente u kolskom radu (na primer, najpre formirati pozitivan odnos prema koli i uewu, a potom zaotravati standarde
pedagoke efikasnosti);
Ako radite u nekim specifinim uslovima (deca iz socijalno-kulturno
nepovoqnih sredina, uenici-izbeglice, deca koja su kao grupa bila
izloena stresu ili traumi, deca kojoj nastavni jezik nije materwi i sl.)
onda bi se mogla dati prednost dimenziji, kola po meri deteta/kola
prijateq deteta. I obrnuto, ako se radi sa decom u vrlo povoqnim
uslovima, sa nadarenom decom koja nalaze zadovoqstvo u uewu, kada se
radi i o nekim oblicima neformalnog obrazovawa (letwe kole, nastave
u prirodi, istraivake obrazovne stanice i parkovi, oblici obrazovnog
rada koji su deca dobrovoqno odabrala i u kojima rado uestvuju i sl.)
gde i inae vlada dobra opta atmosfera onda bi se moglo snanije
insistirati na postizawu veih efekata uewa.
Posledwi podsticaj na razmiqawe o specifinostima AUN-kole mogao bi

biti da saoptimo ta misle sami autori ovog Prirunika gde na gorwem
grafikonu locirati AUN. Gledita autora bi se mogla ovako saeto iskazati:
U svakom obrazovnom sistemu, u svakoj koli, kod svakog nastavnika postoji
dilema kojoj od dve dimenzije dati prednost. To je jedna veita dilema u obrazovawu i vaspitawu dece i ona je iskazana na Posteru 2: Osnovna kolska formula
(Prilog 1) i to je upravo dilema u kojoj meri je dete u koli dete, tj. celovita
linost, a u kojoj meri je svedeno na uenika.
Ne postoji jedan univerzalni odgovor na tu dilemu. Odgovor zavisi od celog
spleta konkretnih okolnosti (uzrast dece, priroda predmeta koji deca izuavaju,
sastav dece, metode nastave/uewa, konkretne ivotne okolnosti u kojima se
deca nalaze, koncepcija kole i drutvenih zahteva koje kola mora da ispuni
itd.)
Za AUN u celini, ali i za mnoge druge koncepcije kole idealno reewe bi
bilo otii to vie po dijagonali, tj. ostvariti kolu po meri deteta/kolu
58

kao prijateqski ambijent, a istovremeno postii maksimalne pedagoke efekte

(obrazovne, vaspitne, socijalizacijske). Ali, to jednostavno nije mogue zbog toga
to te dve dimenzije nije nimalo lako pomiriti, pogotovu u redovnoj masovnoj
koli. Napredovawe po dijagonali je samo opti veoma poeqan ciq koji se
moe ostvariti samo ponekad i samo u nekim specifinim povoqnim okolnostima. U veini situacija u redovnoj koli, dve dimenzije prikazane na grafikonu se
ponaaju kao kanap ograniene duine, pa ako jako povuete jednu stranu smawuje
se ona druga.
U konkretnoj situaciji u naoj zemqi, u koli takvoj kakva je, u situaciji kada
je stvarno stawe obrazovawa stanovnitva dosta zabriwavajue, u redovnoj
masovnoj koli ako ve moraju da biraju (a moraju!) autori se opredequju za
reewe koje se sastoji u sledeem: a) celinom AUN projekta garantovati visoka
obrazovna postignua (na grafikonu bi to znailo biti dosta visoko na ordinati,
oko 3/4 te visine), a po apscisi (horizontali) ii koliko god je to mogue (tj. bar
biti na poetku desne polovine po horizontali). A to znai da drugim koncepcijama kole i drugim projektima preputamo da imaju boqi skor po dimenziji
kola po meri deteta, ako je cena koju za to treba platiti niska ili nia obrazovna postignua.
Za boqe razumevawe ovakvog naeg opredeqewa, vano je znati da pod
pedagoki uspenom kolom podrazumevamo kolu koja garantuje velikoj veini onih koji ue sticawe bazinih znawa koja su trajna i upotrebqiva i van kole,
razvoj umewa i kompetencija vanih za uspeh u daqem kolovawu, u profesiji i
u ivotu, intelektualnu i linu autonomiju, razvoj socijalnih i ivotnih znawa,
umewa i kompetencija (v. deo Model za evaluaciju u okviru AUN). Autori veruju da
ovo gledite nije samo wihova eqa i namera ve da je i ugraeno u celinu
poduhvata koji inimo.
- JA BIH RADIJE DA ZNAM NEKA PITAWA NEGO

SVE ODGOVORE.
Yejms Tarber (James Thurber)
59

ULOGE NASTAVNIKA
A2. ULOGE NASTAVNIKA

PROBLEMSKA PITAWA O SOPSTVENOJ NASTAVNOJ
PRAKSI
Ova lista pitawa trebalo bi da poslui da se zamislimo nad sopstvenom
nastavnom praksom: ta elimo a ta ne elimo da postignemo u svom
nastavnikom delovawu? ta inimo a ta ne inimo? Koliko smo svesni onoga
to inimo ili ne inimo?
Koje karakteristike, bi, po vaem shvatawu, trebalo da ima idealno dete,

dete-uzor, dete-model?
Kakav je, koje osobine treba da ima idealan uenik, uenik koji slui za
primer, uenik kakvog biste najradije imali i kojeg biste istakli kao uzor
za ugledawe drugim uenicima?
Ako imate svoje line ili porodine probleme da li ih okaite o iviluk
kada ulazite u razred?
Jeste li ee nasmejani ili namrgoeni kada drite nastavu?
Da li ste nekada uli svoj glas (kada govorite, kada drite as) snimqen
na magnetofonskoj traci? Da li znate kako zvui? Da li viete u razredu?
Kada drite as da li se smeite, mrgodite, pravite grimase, gledate u
plafon, upkate se za kosu/bradu, gestakulirate? Da li ste nekada sebe
videli na video-snimku? Kakav utisak ostavqate na sebe samog pri
gledawu takvog snimka?
Utvrujete li kolsko i vankolsko predznawe uenika pre nego ponete
sa izlagawem novog gradiva?
Povezujete li svoje lekcije, ako je to i kada je to mogue, sa sadrajem
drugih predmeta (na primer, velika geografska otkria u XV veku ue se i
u istoriji i u geografiji)?
Znate li ta vai uenici ue iz drugih predmeta?
Kako se oseate, kako reagujete kada vas uenik prekine na asu u toku
izlagawa?
Dajete li nadimke uenicima javno ili samo u sebi? Koji su to nadimci?
Kako reagujete kada uenik javno kae da je nepravedno ocewen?
Kako reagujete kada uenik u toku predavawa postavi pitawe o onome to
ste predavali? Kako reagujete kada postavi pitawe koje je po vaem
miqewu glupo? Kako kada postavi pitawe na koje u tom trenutku ne
moete da odgovorite?
Da li u toku izlagawa gradiva na neki nain pratite odravaju li uenici
pawu? Po emu zakquujete i kako?
Da li na neki nain pratite razumeju li uenici ono to im predajete? Koji
znaci vam govore da ne razumeju? Ako imate utisak da ne razumeju, da li
neto preduzimate?
Da li ponekad donesete na as neto to je u vezi sa onim to predajete
(neku kwigu, asopis, sliku, neki kratak tekst, iseak iz novina, predmet,
dokument, fotografiju i sl.), a ne nalazi se u programu, uybeniku ili u
kolskom inventaru?
Ispiite za sebe nekoliko najeih oblika pitawa koja postavqate
uenicima pri obanavqawu gradiva ili pri ispitivawu?
Da li ste nekada imali gosta na asu (nastavnika koji predaje isti
predmet, nastavnika nekog drugog predmeta, nekog gosta koji nije iz kole
i sl.)?
Da li koristite neke uenike kao pomagae u nastavi i koje? Koju ulogu im
pri tom dodequjete?
Da li ste nekada pokuali da zajedno sa uenicima izgraujete znawa na
asu, da uestvujete kao partner u reavawu problema, smiqawu reewa za konkurs, izvoewu ogleda i sl.?
ta ocewujete pozitivnim ocenama: tano poznavawe gradiva, inteligentno
60

ULOGE NASTAVNIKA
ponaawe, snalaqivost, kada uenik neto originalno uradi, dobro

ponaawe, poslunost? Da li dajete lou ocenu zbog nediscipline?
Da li biste mogli da odrite disciplinu u razredu i da zainteresujete
uenike za va predmet ako ne bi bilo ocewivawa i mogunosti
kawavawa uenika? Kojim sredstvima biste to postigli?
Da li javno saoptavate ocenu odmah posle odgovora koji je dao uenik?
Da li ueniku saoptavate ta je dobro znao a ta nije?
Da li se qutite na aka koji ne zna? Kako ispoqavate qutwu?
Razmislite kako se ponaate na asu, kao predava, a kako na asu
razrednog stareine. Da li se ponaate isto u ove dve uloge, ili postoji
razlika i u emu se ona sastoji?
Koji su po vaem miqewu kriterijumi efikasnosti nastave? Kada znate
da je vaa nastava bila uspena?
Moe li nastavnik sam, svojim radom, da uini nastavu uspenom ili to
zavisi i od drugih inilaca van wegove moi? Kojih?
Koji je oblik, metod rada u nastavi najtee primewivati, a koji najlake?
Da li mewate svoj metod rada (na primer, zavisno od lekcije ili od
generacije do generacije)? Koji metod/metode koristite u radu? Po kom
kriterijumu ste se za wih opredelili (najvie vam lei, najlake je za
izvoewe, daje najboqe rezultate...)?
Da li, po vaem miqewu, uenika aktivnost utie na efikasnost
nastave?
Moete li na osnovu svog iskustva da ilustrujete najveu slabost eme:
izlagawe-uybenik-odgovarawe? Zato nastavnici najee primewuju
ovaj metod rada?
Imate li uvid kako uenici ue va predmet?
Koji deo posla, koja faza u vaem nastavnom radu zahteva najvie vremena, rada i angaovawa:
priprema sadraja asa
obezbeivawe nastavnih sredstava i druge vrste pomoi za izlagawe gradiva
izlagawe novog gradiva
animirawe uenika na asu
ispitivawe uenika
proveravawe koliko su uenici razumeli izloeno gradivo?
Koja faza je za vas najtea? Obavqate li ove faze rutinski?
Znate li kako vas zovu uenici, koji vam je nadimak/nadimci?
Razmislite koje su to praktine potekoe sa kojima se sreete kada
pokuavate da uewe uinite efikasnijim, trajnijim, kvalitetnijim i
upotrebqivijim? Kakav stav zauzimate prema ovim potekoama?
Moete li sami izai na kraj sa potekoama ili vam je potrebna pomo
za wihovo uklawawe? ija i kakva vrsta pomoi?
ta vie utie na vae uenike: vi kao predava ili vi kao linost?
Nakon koliko vremena formirate konani sud o ueniku, o wegovim
sposobnostima i zainteresovanosti za rad?
Pratite li novine u svojoj struci i unosite li ih u redovnu nastavu iako
nisu predviene programom?
Neki roditeqi smatraju da je kola odgovornija za obrazovawe i
vaspitawe wihove dece od wih samih. ta mislite o ovom stavu?
Pogledajte tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu.
Zamislite sebe u ovim ulogama, koje od wih primewujete, a koje ne?
Pogledajte tekst Metode nastave/uewa. Koje od ovih metoda primewujete,
a koje ne? Koje najee koristite?
61

ULOGE NASTAVNIKA
PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA I

AKTIVNO UEWE
Aktivno uewe je jedan od oblika usavravawa nastavnika, priprema nastavnika za primenu drugaijih metoda rada s decom. Mewawe metoda nastave/uewa
nuno za sobom povlai i drugaije nastavnike uloge, drugu vrstu zahteva
postavqa pred wih. Iako se kae da je kola priprema za ivot, svaki obrazovni
sistem dobrano kaska za promenama u drutvu, u wemu se promene deavaju mnogo
sporije i sa mnogo vie otpora. Ipak, drutvene promene raaju nove potrebe i
zahteve, pa samim tim trae i drugaije obrazovawe.
Nae vreme karakteriu izuzetno brojne, raznovrsne, esto i radikalne
promene u svim segmentima qudskog ivota: globalizacija sveta (posebno u
oblasti ekonomije, gde se sve vie ide ka povezanoj, jedinstvenoj, svetskoj
ekonomiji), raste svetska ekonomska, ali i kulturna i politika meuzavisnost;
sa veom svetskom povezanou i meuzavisnou u poqu ekonomije, politike i
tehnologije, raste kulturni nacionalizam, to jest, potreba da se sauva vlastita razliitost, specifian kulturni identitet; eksplozija znawa (u toku deset
godina kolovawa danawi uenici sretnu se sa vie iwenica nego wihovi
baba i deda u toku celog svog ivota); brzo zastarevawe znawa (sa muwevitim
dolaskom brojnih novih podataka i znawa, npr. iniwerima 50% strunog znawa
zastari za 5 godina); izuzetnim tempom razvijaju se efikasne elektronske nove
komunikacije (na samo jednom kompakt disku - moe da se smesti 250000 stranica teksta, to je oko 500 kwiga, a kota petnaest puta mawe od tampawa na
papiru); sve vie dominiraju mala, kooperativna preduzea sa visokim stepenom
uestvovawa u rukovoewu i donoewu odluka (npr. osamdesetih godina
Amerika je kreirala 22 miliona novih grana poslova, od wih 90% je u kompanijama
sa 50 i mawe zaposlenih); sve to dovodi do mewawa prirode radnih mesta i
stalno raste potreba za obrazovanim kadrom (veliki deo poslova koje su mogli
da obavqaju nekvalifikovani ve ne postoji, a bie ih sve mawe).
Sasvim je jasno da ovi novi trendovi svetskog razvoja trae od obrazovawa
da drugaije pripremi uenike za ivot. Za noewe sa ovakvim i ovolikim promenama u sredini, nesumwivo je da posedovawe gotovih znawa ne moe da bude
ni izdaleka dovoqno. Neophodno je da osobe budu osposobqene da uoe,
definiu i reavaju probleme, da kreiraju nova reewa; da efektno prezentiraju svoja znawa; da umeju da komuniciraju i sarauju sa drugima; osobe otvorene
za promene i nove mogunosti; osposobqene da biraju i samostalno donose
odluke; koje dobro poznaju sebe i imaju razvijeno samopotovawe; koje preuzimaju odgovornost za sopstveno obrazovawe i upravqaju svojim ivotom.
Da bi se odgajile takve osobe, kole moraju da se promene. U obrazovawu se
jako sporo mewaju stvari, ali ako imamo na umu samo to da e 80% sadawih
osnovaca kada odrastu raditi poslove koji sada ne postoje i pri tome koristiti
tehnologije koje jo nisu izmiqene, moraju da se dese ozbiqne promene u ovoj
oblasti.
Nekada se mislilo da e napredak tehnologije i nauke (posebno u sferi
komunikacija) polako istisnuti nastavnika iz kole i procesa uewa. Savremene
analize obrazovawa u budunosti govore upravo suprotno. One istiu da je
nastavnik kquni nosilac tih promena, on se nalazi u epicentru obrazovne
reforme, ali je neophodna i nuna rekonstrukcija wegove dosadawe uloge.
U najnovijim diskusijama o ulogama i statusu nastavnike profesije sve se vie
govori o profesionalnom razvoju nastavnika, a ne o obrazovawu ili obuci
nastavnika. Nekome se moe uiniti da je re samo o jezikoj igri, meutim, ovo
nije samo puko mewawe rei ve mewawe koncepcije kako mislimo o nastavnicima,
kako ih pripremamo, kako vidimo wihovu ulogu u koli i zajednici.
Prvo se govorilo o obuci za nastavniki poziv (to podrazumeva obuku za
sprovoewe odreenog programa), pa je koncept obuke, treninga za predavawe
odreenih sadraja proiren u obrazovawe nastavnika (pri emu se govori o
inicijalnom obrazovawu i usavravawu), a sada se u svetu govori o profesinalnom razvoju nastavnika (PRN). U najirem smislu rei, profesionalni razvoj se
62

ULOGE NASTAVNIKA
odnosi na razvoj osobe unutar wene profesionalne uloge i ukquuje formalno

iskustvo (uestvovawe na seminarima, radionicama, profesionalnim skupovima,
rad sa mentorom, itd.) i neformalno iskustvo (kao to je itawe strunih
asopisa, profesionalnih publikacija, gledawe televizijskih emisija koje se
odnose na pojedinu naunu oblast, i sl.). Profesionalni razvoj je iri pojam od
razvoja karijere ili usavravawa nastavnika (to je samo jedna od sistematskih
mera koja se koristi u razvoju nastavnika) i odnosi se na dugoroan proces koji
ukquuje razne mogunosti i iskustva koja su sistematski planirana da bi
pospeila profesionalni rast i razvoj nastavnika. Neki autori govore o kombinaciji tri vrste znawa u PRN (Cochran-Smith and Lytle, 2001)10:
1.
2.
3.
Znawe za praksu podrazumeva univerzitetska znawa i istraivawa na

bazi kojih su izvedena formalna znawa i teorije za nastavnike, da ih
koriste da bi unapredili praksu;
Znawe u praksi: jedno od najvanijih nastavnikih znawa jeste praktino
znawe, znawe koje stiu u praksi;
Znawe o praksi: znawe ne moemo podeliti na formalno i praktino
znawe. Znawe koje je potrebno nastavniku nastaje onda kada nastavnik ima
mogunost da razmiqa o svojoj praksi, da promiqa svoje iskustvo i da
istrauje na mestu gde radi da bi nauio vie o efikasnoj nastavi/uewu,
a potom na bazi tih refleksija i mewa vlastitu praksu.
Kqune odrednice ovog novog pojma su da je re o kontinuiranom procesu,

sistematski planiranom i doivotnom, smetenom u samu kolu i kroz saradwu
sa ostalim partnerima usmerenom na popravqawe kvaliteta rada (posebno
uenikog postignua) u koli i poloaja nastavnike profesije u drutvu.
Osnovne karakteristike PRN modela date su u odnosu na postojei model
obrazovawa nastavnika u Tabeli 3.
Tabela 3: Osnovne karakteristike modela obrazovawa nastavnika i

modela profesionalnog razvoja nastavnika (N je skraenica za nastavnika)
Obrazovawe nastavnika
Profesionalni razvoj nastavnika (PRN)
Jednokratno se odvija obuka

(inicijalno obrazovawe N).
Usavravawe je obino pohaawe
jednokratnih kurseva koji daju N
nove informacije o pojedinim
aspektima posla i obino nisu
vezane sa wegovim poslom.
Obuka i obrazovawe N smeteni su
van kole i, uglavnom, nemaju veze
sa nastavnikovim praktinim
iskustvom.
Za obrazovawe N zaduena je
odreena institucija (tip institucije, npr. nastavniki fakulteti).
Dugoroan proces, permanentan, ima

faze (univerzitetsko obrazovawe je
samo prva faza u pripremi za ulogu
N). Ukquuje iskustva N koja je stekao
i van formalnog sistema obrazovawa
ili usavravawa.
Model poiva na konceptu prenoewa

(transmisije) znawa i N je u dominantnoj ulozi prenosioca/predavaa
tih odabranih znawa.
PRN je proces koji se deava u specifinom kontekstu, najefikasniji PRN

odvija se u koli, tesno je povezan sa
dnevnim aktivnostima N i uenika.
PRN podrazumeva sloen dinamiki
model saradwe niza razliitih
institucija: fakulteta, istraivakih, vladinih ekspertskih ili nevladinih institucija, profesionalnih
udruewa, samih kola i sl.
Ovaj model poiva na konceptu konstrukcije znawa, pa se stoga N tretira kao
praktiar koji promiqa o svom poslu,
o svojoj praksi, koji sam stalno ui.
63
10 Prema: Villegas-
Reimers, E. (2001):
Teacher Professional
Development: An
International review of
the Literature
(Profesionalni
razvoj nastavnika:
meunarodni
pregled
literature),
Wheelock College,
Boston.

N interpretira tua istraivawa

i teorije; N je prenosilac tuih znawa.
Nastava odvojena od realnog,

stvarnog ivota i prakse - fiksni
program, a N onaj koji prenosi dati
program.
N najee izolovan (ak i od kolega koje predaju isti predmet), N se

po svom nahoewu konsultuje se sa
drugima.
Radno vreme N je uglavnom vreme

provedeno u uionici (sem pisawa
priprema za as, to se esto
ablonizuje i pretvara u prepisivawe priprema, a ne stvarawe
novih asova na datom sadraju).
Usavravawe N je lina stvar,

lini izbor (odluka N hoe li ili
nee da se ukqui u neki vid
usavravawa, sistem ga na to
nuno ne tera).
Povremene ocene rada N
(nadzornik ili inspektor doe i
oceni mu rad).
Nadzornika ocena rada N.
ULOGE NASTAVNIKA
N pravi vlastite refleksije o svojoj

praksi i na osnovu wih sprovodi i
mala ispitivawa (N kao istraiva);
N i proizvoa znawa, mnoge od tih
refleksija, rezultata istraivawa i
iskustva ukquuje povratno u svoju
nastavu, mewajui je i prilagoavajui konkretnim uslovima.
Nastava tesno povezana sa realnim
ivotom, specifinim potrebama i
zahtevima tog konteksta - fleksibilan program, a N onaj je neko ko pravi
delove tog programa koji su prilagoeni specifinim uslovima u
kojima radi (i snosi odgovornost za
wih).
Timski rad N i ostalih kolega
sistemski predvien u definisawu
posla N. PRN je kooperativni proces,
i mada ima prostora i za izolovan
rad i promiqawa, najefikasnije su
smislene interakcije N meusobno,
kao i sa strunim saradnicima,
roditeqima, lanovima zajednice.
Radno vreme N podrazumeva obavezan
rad i pored neposrednog rada s
decom (npr. pola radnog vremena N je
u nastavi, a drugu polovinu obavezan
je da provede na svom usavravawu,
upoznavawu sa novinama u struci, u
razmeni sa kolegama, zajednikom
radu na problemima, malim istraivawima, radu na programu i sl.), radi
u timovima N, sam i sa drugima.
Stalno usavravawe je obavezni deo
wegove uloge, uzidano je u sistem
napredovawa i razvoja u profesiji. N
ne moe da izbegne struno
usavravawe i od wega se oekuje da
inovacije unosi u svoju praksu.
Stalno praewe i redovna podrka i
pomo N u radu, uz stalne povratne
informacije.
Razliiti modeli evaluacije u kojima
N ne dobija presudu ve kroz
razmenu dobija povratnu informaciju
o onome to radi. Svrha evaluacije je
i da omogui razmenu dobrih rezultata
meu qudima koji se bave
obrazovawem.
64

Promocija N je uvek izvoewe N iz

uionice (on postaje direktor,
nadzornik i sl.), tj. kada napreduje
N naputa direktan rad sa uenicima.
Kontekst se retko uzimao u obzir,
jedan model obrazovawa N vai
univerzalno za sve N.
N nije ukquen u reformu kole,

reforma se sprema uglavnom u
ministarstvu i isporuuje N da
se s wom upoznaju i da je sprovedu.
N je na margini drutvenih zbivawa, najee ne uestvuje u

promenama u lokalnoj zajednici.
Sindikati su glavni vid organizovawa nastavnika, a sindikat
uglavnom brine o materijalnom
poloaju N.
ULOGE NASTAVNIKA
Profesionalno napredovawe (promocija) odvija se unutar uionice (tj. N

ostaje u nastavi, radi s decom), prave
se razlike izmeu N prema kvalitetu
wihovog rada.
Postoji mnogo modela PRN, koji e
biti optimalan zavisi od konteksta
gde e se taj model primewivati. Ne
postoji jedan, najboqi model PRN koji
se svuda moe primeniti. kole i
wihovo osobqe moraju da procene
svoje potrebe, verovawa, dotadawu
praksu i da onda na osnovu toga
izaberu model PRN koji bi bio
efikasan u tom
kontekstu.
Deo reforme se razvija upravo u
koli (school-based reform), obaveza N
je da sa kolegama uestvuje u tom
radu. N su tretirani kao profesionalci koji rade na promenama u koli
ili programu.
Od N se oekuje da bude ivi agens
promena u koli i u lokalnoj zajednici, da aktivno uestvuje u ivotu
kole i lokalne zajednice.
Insistira se na profesionalnim
udruewima N koja pored brige o
poloaju struke vode rauna i o
strunom razvoju N, organizuju razne
vidove profesionalne pomoi N.
U okviru PRN insistira se na profesionalizmu nastavnika. Nastavnik nije

radnik koji ponavqa odreeni sklop radwi za koji je prethodno obuen i
naveban. Nije ni umetnik, osoba roena za taj poziv, pa je razvoj nastavnika
prirodan proces koji se odvija po nekom svom unutrawem ritmu i na koji se
malo moe uticati. Godinama se u svetskim okvirima raspravqa da li je
nastavnik samo zanimawe ili profesija. Najvei broj nastavnikih sindikata
u svetu definie nastavnika kao radnika i brinu uglavnom o platama, ali malo
ine da pomognu nastavnicima da realizuju i unaprede svoj profesionalni status u drutvu. Ova rasprava oko profesionalizma u nastavnikom poslu nije
samo semantiko neslagawe ve svako od ovih gledita ima brojne implikacije na definisawe koncepta nastavnika i wegovog profesionalnog razvoja.
Insistrirawe na odrednici da je nastavnik profesionalac znai da on ima

specifina znawa i umewa, ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih
znawa i umewa i u donoewu odluka. Razne analize nastavnika kao profesije
baziraju se na pet kritrijuma profesije:
1.
2.
Socijalna funkcija nastava/kolovawe ima ogroman znaaj za dobrobit drutva i svake wegove individue, pa po tom kriterijumu nastavnik
je profesija;
Znawe znawe nastavnika je bilo izvor brojnih debata, neki su isticali
struna znawa discipline koju predaju, a drugi pedagoka znawa. Ipak,
glavno pitawe je da li je re o specifinim znawima koja se mogu stei
65

3.
4.
5.
ULOGE NASTAVNIKA
samo kroz posebne vidove obuke i obrazovawa. Re je o znawima koja ne

moe svako kroz praksu da stekne, ve poivaju na teorijskim modelima i
promiqawu ideja;
Autonomija praktiara nastavnici imaju malo autonomije u svom poslu
(posebno u poreewu sa lekarima, pravnicima i sl.), wihovu autonomiju
ograniavaju drava, ministarstvo, direktor kole, inspektori, lokalna
zajednica, itd. Wima je veoma odreena uloga, propisan program koji e da
sprovode, ak esto i sadraj svakodnevnih aktivnosti u uionici. U
zemqama gde nastavnici imaju mnogo vie autonomije u definisawu svog
posla i prakse (npr. Francuska, Velika Britanija, SAD), wihova percepcija vlastitog posla kao profesije razliita je nego u zemqama gde imaju
malo (ako je imaju uopte) autonomije;
Kolektivna autonomija u veini zemaqa nastavnici su dravni
inovnici od kojih se oekuje da sprovode obrazovnu politiku svoje
vlade. U kom stepenu je jedna organizovana profesija, kakava je
nastavnika, konsultovana u oblikovawu te politike jeste stvar kolektivne autonomije i jako se razlikuje od zemqe do zemqe. U veini zemaqa
nastavnici su organizovani vie u sindikate nego u profesionalna
udruewa i na program obrazovawa nastavnika nastavnici kao struka
nemaju upliva;
Profesionalne vrednosti veoma je teko definisati neki odreeni set
vrednosti u nastavnikoj profesiji. Za veinu profesija profesionalne
vrednosti se mogu izvesti iz toga koliko je profesija upotrebqiva za klijenta. Takoe, u mnogim profesijama postoji etiki kodeks kojim se u praksi rukovode ti profesionalci (samo nekoliko zemaqa ima etiki kodeks
za nastavnike).
Kada pogledamo ove kriterijume, postaje jasno zato se toliko lome kopqa
oko toga da li je nastavnik profesija i da li nastavnici mogu uiniti ita da
poprave svoj status u drutvu. Najvei broj autora istie da je profesionalizam
nastavnika preduslov za uspeno unapreivawe kvaliteta obrazovawa i da je
zato od velikog interesa za one koji kreiraju obrazovnu politiku.
Oigledno je da koncept profesionalnog razvoja nastavnika podrazumeva puno
promena u postojeem konceptu nastavnikog poziva: drugaiji koncept uewa
(kako dete ui); iroko, kvalitetno i stalno obrazovawe nastavnika; kontinuirano kolovawe (formalno i neformalno) nastavnika i wegov profesionalni
razvoj ine celinu, jedinstven sistem; nastavnici nisu radnici ve profesionalci. Ali, uspean profesionalni razvoj ima znaajan uticaj na rad nastavnika u
uionici i van we: nastavnik drugaije vidi sebe, svoju ulogu; mewa praksu u
uionici; uestvuje u promenama u koli i obrazovawu; agens je promena u vlastitoj
sredini; ueniko postignue je boqe, kvalitetnije i primerenije realnom ivotu
van kole.
Naravno, s promenom koncepta nastavnika otvaraju se i mnogi problemi: drugaija struktura radnog vremena; drugaiji nain evaluacije rada nastavnika;
drugaiji sitem promocije i materijalnog nagraivawa; drugaiji zahtevi u obrazovawu nastavnika; vei zahtevi trae kvalitetniji kadar (a dosadawa
tendencija je negativna selekcija kadra u obrazovawu), a da bi se zadrao
kvalitetniji kadar potrebni boqi materijalni i radni uslovi; drugaije uloge
nastavnika i rad sa decom; zahteva i izmenu u bazinoj univerzitetskoj obuci
nastavnika; saradwu razliitih institucija da bi se osigurao razvoj nastavnika
unutar wegove karijere; drugaiju selekciju za nastavnika zanimawa, jer obrazovawe nastavnika ne moe biti supstitut za kvalitet qudi koji ulaze u
nastavniku profesiju i za osnovne uslove dobre nastave u koli. Lista problema (koja se ovde ne zavrava), ukazuje nam da se do kvalitetnog obrazovawa moe
stii samo podizawem kvaliteta qudi i profesija koje su u tome angaovane.
Na kraju ovog prikaza PRN kao novog koncepta profesije nastavnika, vratimo
se za trenutak AUN i nainu na koji on gleda na nastavnika i wegove uloge. Koliko
je koncept Aktivnog uewa u saglasnosti sa ovim trendom promena potraite
sami konsultujui pojedine delove ovog Prirunika. Za to vam mogu kao vodi
posluiti i sledea pitawa i komentari:
66

ULOGE NASTAVNIKA
Koje nastavnike uloge su dominantne u realnoj kolskoj praksi, a na kojima insistira AUN? Sa promenama metoda rada, koje nastavnike uloge
izbijaju u prvi plan, koje se nove pojavquju? (v. Inventar uloga nastavnika
u nastavnom procesu)
Kako izgleda struktura radnog vremena nastavnika u aktivnoj koli?
Koliko je obuka za primenu AUN metoda vezana za realnu praksu? (v. blok
Stvarawe AUN asova: Idejna skica i scenario za AUN asove, Berza ideja
za stvarawe AUN nastave, Edukativne radionice kao oblik aktivnog
uewa/nastave, Primeri edukativnih radionica)?
Post-bazine AUN aktivnosti se sve odvijaju u realnom kontekstu, na radnom mestu nastavnika u samoj koli, gde je on u situaciji da praktino
primewuje ideje AUN u redovnim uslovima (v. deo Razni oblici obuke za
primenu ideja AUN). Gde se najvei deo ustaqenog usavravawa nastavnika u naoj zemqi odvija i na koji nain? Koji su realni efekti takvog sistema usavravawa?
Sekvencijalna analiza i analiza pisanog scenarija su tehnike evaluacije
uraenoga u AUN (v. Scenario za analizu scenarija za AUN asove,
Sekvencijalna analiza izvedene nastave). Na supervizijskim seminarima
(v. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN) obuavaju se polaznici (koji
su prethodno proli bazini seminar i ve se oprobali u praktinoj primeni AUN), da sami i u timovima, koristei nauene tehnike, vre kritiku konstruktivnu analizu svojih asova (ili scenarija za as). Na
osnovu tih informacija, uporedite u kojoj meri nastavnik uestvuje u
oceni svoga rada u AUN, a koliko u realnoj kolskoj praksi koju poznajete
ili u PRN konceptu?
Kao i u izvoewu seminara, u pripremi ali i samoj realizaciji asova,
AUN insistira na saradwi kolega (istih ili razliitih profesija) u
koli, na timskom radu. Koliko prostora ima u realnoj praksi za zajedniki rad nastavnika koji predaju isti predmet, ili nastavnika i
strunih saradnika? Koje su kqune prepreke da se na taj nain (timski
rad) radi u postojeim kolskim okvirima?
Kroz Prirunik na vie mesta istiemo da AUN seminari nisu sami sebi
ciq, ve su samo davawe adekvatnih alatki nastavnicima za promenu
svakodnevne nastavne prakse. Dakle, ciq nam je da se promeni tip i vrsta
situacija u kojima nam se obrazuju deca, kao i naini na koje se to ini.
itav lanac AUN aktivnosti je kreiran da to podri: bazini seminar, pa
praktino isprobavawe, pa supervizijski seminar (da nastavnici naue da
sami ocewuju to to su uradili), pa opet praktina isprobavawa, pa analize uraenoga u malim timovima nastavnika i strunih saradnika u kolama gde rade, pa daqa praktina primena, pa opet analize uraenoga, pa
novi zajedniki nacrti AUN aktivnosti, pa wihove analize...i tako stalno,
sa stalnim preispitivawem ta elimo da postignemo i koliko to
uspeno inimo. Razmislite koje sve posledice na rad i poloaj
nastavnika ima ovakav koncept rada? ta je sve neophodno kao potpora
nastavniku u wegovom obrazovawu i profesionalnom razvoju da bi se
podralo ovakvo kontinuirano unoewa promena u poqe obrazovawa?
Koje promene u samoj koli povlai primena AUN ideja i kako se to
odraava na celinu sistema obrazovawa?
Neke od (za nas) veoma vanih posledica rada u duhu AUN jeste poveana
nastavnika motivacija za rad, wihov vei angaman na strunim pitawima, vea inicijativnost u svom poslu, ali i ire u lokalnoj sredini,
sistematinije promiqawe vlastite prakse, razmena tih gledita sa
drugima i osveen, meta-kognitivni odnos prema vlastitom znawu i
iskustvu, boqi uvid u kvalitet vlastitog rada, namensko usavravawe u
onome to je slabija strana, i sl. Procenite koliko su ovakve osobine
potrebne za formirawe profesionalnog identiteta nastavnika i za wegov
profesionalni rast i razvoj? Razmislite kako se formira struwaka
svest u odreenoj profesiji? Prema vaem miqewu, kakav je odnos
profesionalnog identiteta nastavnika i poloaja obrazovawa u
drutvu?
67

ULOGE NASTAVNIKA
INVENTAR ULOGA NASTAVNIKA U NASTAVNOM

PROCESU
Ovaj tekst nastao je tako to smo pokuali da klasifikujemo uloge nastavnika - oekivawa i zahteve - koji se pomiwu u izuzetno brojnim psiholokim
i pedagokim radovima i u praksi. Pokuaemo da ovde damo sistematian
pregled moguih uloga koje nastavnik ima u nastavnom procesu, i to sa
dvostrukim ciqem:
1.
2.
da bi ovaj pregled posluio nastavnicima za promiqawe sopstvene

nastavne prakse (koju od uloga prepoznaju u svojoj praksi i u kojoj meri
je ispuwavaju);
da bi bio osnova za diskusiju na samom seminaru.
Naravno, ovaj tekst moe se koristiti i u druge svrhe, na primer, kao

merni instrument za utvrivawe koje su to uloge nastavnika dominantne, a
koje su zanemarene u odreenoj koli ili u kolskoj praksi uopte, jer je
izuzetno vano da imamo jasan uvid u realno stawe, posebno ako hoemo neto
da mewamo; potom kao operacionalizovan opis radnog mesta nastavnika, koji
jasno pokazuje koliko je ovo sloen, delikatan, odgovoran i teak posao; te kao
vodi u definisawu optimalnih uslova rada nastavnika, ali i u razne druge
svrhe, zavisno od potreba i ideja itaoca.
Moramo napomenuti da to to se u kolskoj praksi najee preklapaju
pojedine uloge nastavnika, ne znai da ih nije mogue sasvim jasno razlikovatii i meusobno razdvojiti.
I Nastavnika uloga
1. Nastavnika uloga u uem smislu - nastavnik kao predava:
Aktivnosti nastavnika u toku izvoewa nastave:
1.1. prenosi informacije, izlae gradivo, prezentira sadraj:
koristi slikovni, simboliki i manipulativi materijal i navodi

uenike da se slue ovim materijalima;
formulie probleme, definie, opisuje, pojawava, demonstrira,
uoptava, interpretira, klasifikuje, vri poreewe, kontrastirawe,
zakquivawe, povezivawe, izvoewe transformacija, izvoewe
implikacija;
ponavqa, sumira, istie ono to je vano (verbalno i pisawem na tabli).
1.2. Voewe nastavnog procesa

Ova uloga odnosi se na voewe uewa u celini, na sve ono to nastavnik
ini u tekuem procesu, u dinamici asa, da bi olakao ueniko razumevawe
i usvajawe gradiva:
primewuje odabrane nastavne tehnike, principe i metode rada;

koristi odabranu didaktiku i drugu aparaturu;
priprema i uvodi u situaciju uewa;
povezuje znawa koja se usvajaju sa znawima iz drugih predmeta (transfer znawa);
ukazuje na mogue primene znawa koja se stiu na asu u ivotnim, praktinim situacijama
2. Nastavnik kao organizator nastave
postavqa ciq asa (fokusira problem);
planira nastavne sadraje, sredstva, opremu, audio-vizuelne tehnike

za izvoewe asa;
68

ULOGE NASTAVNIKA
planira nastavne oblike i metode rada na asu;

planira vreme potrebno za realizaciju asa i raspored tog vremena po
funkcijama asa.
3. Nastavnik kao partner u pedagokoj komunikaciji:

Ovde spadaju sva pitawa, zahtevi, zaduewa i reakcije koji imaju za ciq da
podstaknu strunu interakciju, tj. u funkciji su uenikog saznavawa:
postavqa pitawa, zahteve, daje verbalne i neverbalne poruke i odgovarawe na wih;

daje miqewa, sudove i podstie uenike da daju svoja miqewa, svoje
sudove;
daje savete kao reakciju na deje aktivnosti na asu ili na wihov direktni
zahtev;
podstie interakciju nastavnik-uenik i razmenu izmeu samih uenika;
prua pozitivnu i negativnu povratnu informaciju - fidbek: prihvatawem
odgovora (odobravawem na stereotipan nain, ponavqawem uenikog
odgovora ili odgovarawem na specifian nain), ili neodobravawem
odgovora (na stereotipan, specifian, ili ironian, optuujui, prekorevajui, karikirajui nain);
modeluje razredne diskusije (prihvatawem, odbijawem, modifikovawem
ili proirivawem onoga o emu se govori na asu), kao voditeq diskusije ili partner koji igra odreenu ulogu u diskusiji, u ciqu podsticawa
interakcije u razredu;
povezuje gradivo sa postojeim vankolskim znawima i iskustvima uenika;
prihvata reakcije uenika na novo gradivo, otvara mogunosti da uenik
slobodno pita, istrauje, konstruie, eksperimentie novim gradivom;
prihvata uenike greke kao vane informacije o stepenu usvojenosti i
razumevawa gradiva ili kao ilustracije za fazu u razvoju odreenih
znawa (nekad su i naunici isto tako mislili, ali ...);
osposobqava uenike za samostalnu procenu wihovih postignua u predmetu (definisawe kriterijuma uspenosti za taj predmet), detaqnom analizom uenikih odgovora, greaka, aktivnosti na asu;
strukturira ueniko miqewe: precizira wihove spontane iskaze,
parafrazira i vraa uenicima ono to su rekli, pojawava reeno,
vodei uenika potpitawima, poziva ga da precizira svoje miqewe, da
uopti, generalizuje neki stav, da izdvoji bitno, i sl.;
dopuwava ono to se radi na asu, poziva uenike na proveru izloenog,
na komentarisawe uraenog, orijentie i vodi samostalan rad uenika,
prua pomo kada je uenik trai.
4. Nastavnik kao struwak, ekspert za svoju oblast

Ova kategorija nastavnikih uloga esto izaziva nesporazume. Nailazili smo
na komentare da se ova uloga ne moe izdvojiti, jer nastavnik mora uvek da bude
struwak za svoju oblast, inae nije nastavnik. Naravno, niko ne spori da nastavnik mora biti struno kvalifikovan za svoj posao, ali kada govorimo o ulozi
nastavnika kao eksperta mislimo na sledee: koliko nastavnik prati razvoj
discipline koju predaje i koliko od tih novina unosi u svoju nastavu. Na primer,
da li neke od rezultata istraivawa, ili novih teorija, ili novih metoda rada
unosi u svoje asove, primereno uzrastu uenika, i time inovira nastavu
predmeta koji predaje.
4.1. Nastavnik kao model intelektualnog ponaawa u datoj oblasti
nastavnik kao fiziar, biolog, istoriar, itd. predstavqa model kako se

misli, radi i istrauje u toj oblasti, prua uenicima model odgovarajuih tehnika i strategija intelektualnog rada (kako se izvode eksperimenti u toj specifinoj oblasti, ta su specifinosti istraivawa i sl.);
uewem po modelu, nastavnik kao model intelektualnog rada, osposobqava uenike za samostalan rad u toj oblasti, za samostalno nalaewe i
koriewe potrebnih informacija, za pristupawe problemima i wihovo
reavawe i sl.
69

ULOGE NASTAVNIKA
4.2 Nastavnik kao banka podataka, resource person, izvor informacija za datu
oblast
uenik je u prilici da pita i instant sazna informacije koje ga zanimaju iz

date oblasti, bez obzira da li su predviene nastavnim programom ili ne.
II Motivaciona uloga
Ovo je vana i teka uloga u kojoj nastavnik reava probleme kako, na koji
nain i kojim putevima da razvija, podstie i odrava radoznalost i saznajnu
glad kod uenika; kako da razvija, podstie i odrava deja interesovawa za
intelektualni rad; kako da motivie decu za rad sa sadrajima koji su im teki,
(teko razumqivi, trenutno ne mogu sasvim da ih pojme, ne vide direktno svrhu
i moguu primenu tog uewa), nekada i daleki, a ima puno opravdawa i smisla da
se oni obrauju u koli; kako da razvija i odrava radne navike kod dece.
1. Motivisawe uenika za rad i odravawe tih interesovawa

U ovu ulogu spadaju sva ponaawa nastavnika iji je ciq da motiviu,
podstaknu dete na uewe i rad i da odre ta interesovawa:
nastavnik kao path finder, pronalaza puteva, naina kako da pojedina znawa
stignu do deteta (nastavnik hemije, na primer, nije u ulozi hemiara ve u
ulozi onoga ko treba da posreduje, da prenese hemijska znawa deci);
razvijawe unutrawe motivacije za uewe (ciq uewa jeste saznavawe,
dobijawe odgovora, zadovoqavawe radoznalosti, ovladavawe vetinama
i umewima), nasuprot spoqnoj (uewe za ocenu, pohvalu roditeqa ili nastavnika i sl.);
koriewe postojeih dejih interesovawa da bi se nastava pribliila
uenicima i uinila smislenijom i zanimqivijom;
podsticawe postojeih i stvarawe i razvijawe novih uenikih interesovawa;
praewe fluktuacije pawe i metode za weno izazivawe i odravawe u
toku asa;
metode buewa interesovawa za gradivo koje se izlae na asu, buewe
eqe da se shvati i naui izloeno;
nastavnik ini rad prijatnim i zanimqivim;
koriewe uenikih interesovawa kao osnove za obrazovno i profesionalno savetovawe;
koriewe pozitivnih potkrepqewa (pohvala, nagrada, isticawe) za
modelovawe eqenog ponaawa uenika.
2. Nastavnik kao linost - model za profesionalnu identifikaciju

Nastavnik svojim specifinim nainom rada, vetim prenoewem znawa, svojom linom jednainom privlai decu, podstie ih da zavole predmet koji predaje, da se wim bave, budi u wima equ za identifikacijom (ele da budu kao
on/ona), tako da nekima to postane i profesionalno opredeqewe.
III Uloga procewivaa, evaluatora

1. Ocewivawe u domenu znawa
Ocewivawe i sve vrste intervencija koje daju povratnu informaciju o

uspenosti procesa uewa:
svi oblici ocewivawa i procewivawa znawa: usmeno ispitivawe, test,

ocene zadataka, vebi, radova, izlagawa seminarskih radova, zbirki, produkata aktivnosti uenika itd.;
sve vrste verbalnih i neverbalnih odobravawa i neodobravawa

uenikog rada od strane nastavnika;
komentari i primedbe na ueniki rad (qubazne, jetke, kritike,
70

ULOGE NASTAVNIKA
ironine...) koji imaju funkciju kvalifikacije uenikog znawa i

sposobnosti;
analizirawe individualnog postignua uenika u odnosu na wegove
sposobnosti, radne navike, motivaciju za rad;
uestalost pozitivnih (pohvala, isticawe, nagrada i sl.) i negativnih
(kazna, pokuda, ismevawe, zgraavawe i sl.) verbalnih i neverbalnih
reakcija na deje aktivnosti na asu.
2. Ocewivawe ponaawa i linosti uenika

Sve intervencije (ocene i procene) nastavnika koje daju povratnu informaciju o ponaawu i samoj linosti uenika:
javno, pred razredom, komenatrisawe i kvalifikovawe ponaawa i

linosti uenika;
isticawe uzora meu uenicima (ugledajte se na...);
postojawe qubimca u razredu, model-uenika u ponaawu;
imena kojima se nastavnik obraa uenicima, nadimci koje im daje.
IV Saznajno - dijagnostika uloga

Ovo je intelektualno saznajno dijagnostika uloga, to jest, nastavnik
ustanovqava ta i koliko uenik zna, moe, na koji nain misli i radi, ta su mu
preferencije i interesovawa i sl.:
dijagnosticirawe individualnih sposobnosti, preferencija, talenata,

potencijala, saznajnih karakteristika uenika;
poznavawe kognitivnog stila uenika (naina na koji ue), wihove
akademske i intelektualne kompetencije;
prepoznavawe individualnih razlika u sposobnosti uenika, u wihovoj
zrelosti i spremnosti za odreene vrste nastavnih aktivnosti;
uoavawe i praewe intelektualnih i saznajnih promena kod uenika;
poznavawe uzrasnih karakteristika uenika (ta se moe u intelektualnom pogledu oekivati od uenika odreenog uzrasta).
V Uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi

Ova socijalizatorska uloga posebno je naglaena kod funkcije razrednog
stareine, ali je sreemo i u radu predmetnih nastavnika, kako u okvirima
nastave tako i u vannastavnim aktivnostima. Tu spadaju:
naini regulisawa discipline (kontrola direktnom intervencijom,

posredna kontrola ili kontrola stvarawem situacije);
pravinost u odnosima sa uenicima u ocewivawu znawa i ponaawa;
uticaj na socijalnu klimu u razredu: otvorena-zatvorena, neutralna, atmosfera takmiewa ili saradwe, podsticawe homogenosti grupe naspram
razbijawa razreda radi lake kontrole (podravawe tuibaba i
dounika);
uticaj na odnose nastavnik - uenik i uzajamne odnose samih uenika;
razliite uloge nastavnika kao lana socijalne grupe - razreda: voa,
organizator i inicijator socijalnih aktivnosti, ravnopravan lan grupe, i
sl.;
poznavawe socijalnog statusa i prilagoenosti uenika u razredu
(favorit - odbaeni i sl.);
stavovi prema pripadnicima nestandardnih grupa (Romi, Crnci...);
reavawe konflikata meu uenicima, odnosno podsticawe uenika da ih
sami ree;
naini reavawa sopstvenih konflikata sa uenicima (samostalno ih
reava, diskutuje o problemu sa razredom, ukquuje druge osobe kao
direktora, roditeqe, psihologa i sl.);
nastavnik kao socijalni model i kao prenosilac odreenog sistema vrednosti (procewuje kakav je i koji je sistem vrednosti pojedinih uenika i
71

ULOGE NASTAVNIKA
nosi se sa tim, osveuje postojei sistem, eksplicira ga, eventualno

utie na wega, vaspitna uloga kole).
VI Uloga partnera u afektivnoj interakciji

Ova uloga se ispoqava u tri vrste delovawa i to:
1. Poznavawe mentalnog zdravqa, afektivnih stawa i potreba uenika

razliitih uzrasta i naini na koje nastavnici reaguju na wih:
poznavawe emocija i potreba (potreba da se pripada grupi, potreba da se

odrasta, potreba za usmeravawem, za pravilima i granicama, potreba za
sigurnou i dr.), kao i naina wihovog izraavawa;
stavovi prema oseawima i nainima wihovog ispoqavawa;
pomagawe detetu da prihvati osnovne qudske emocije kao normalne i da
se konstruktivno nosi sa wima;
uestalost pozitivnih (isticawe zasluga, ohrabrivawe, podsticawe,
tepawe uenicima, primena humora) i negativnih (podsmeh, kazna, imitirawe) verbalnih ili neverbalnih reakcija na deje ponaawe.
2. Dijagnosticirawe (neprofesionalno) psihikih stawa uenika (dijagnoza

nivoa problema).
3. Preduzimawe akcija za pomo detetu, kada je to potrebno, od razgovora sa

uenicima, roditeqima, psihologom, do upuivawa deteta u specijalizovanu
ustanovu za pruawe pomoi.
Sve tri vrste delovawa odvijaju se na tri nivoa:

a)
b)
c)
trenutno afektivno stawe uenika (uplaen u situaciji ispitivawa,

trenutno zbuwen, rasejan i sl.);
trajne emocionalne karakteristike uenika (stidqivo dete, inhibirano,
agresivno i sl.);
razvojni problemi i krize (adolescentne krize, porodine krize kao
razvod roditeqa i sl.).
- SVET U KOME E NAA DECA IVETI, MEWA SE

ETIRI PUTA BRE NEGO NAE KOLE.
Dr Vilard Daget (Willard Dagget), direktor
Internacionalnog centra za vostvo i obrazovawe
72

ULOGE NASTAVNIKA
POSTUPCI AKTIVIRAWA UENIKA U NASTAVI

U pokuaju da prevedemo aktivnost uenika iz deklarativnog zahteva u
realno ponaawe u uionici, nuno nam je potrebno da identifikujemo koje su to
aktivnosti nastavnika, procedure, postupci, naini rada, koji e inicirati,
ohrabriti i razvijati adekvatne uenike aktivnosti i stavove u nastavi.
Osnovni ciq aktivirawa uenika jeste ostvarivawe prave racionalizacije
kolskog rada, to jest, tewa da u datom vremenu efekti nastave budu boqi,
kvalitetniji, trajniji i da se ostvaruju bre i efikasnije.
Spisak procedura koji u ovom materijalu dajemo nije ni iscrpan ni konaan.
Svrha ovog spiska i nije da bude konaan recept za efikasnu nastavu, jer je savete
(a kamoli recepte) u ovoj oblasti veoma teko i nezahvalno davati. Da li e i u
kom e stepenu ponuene procedure biti efikasne ili ne, zavisi od mnogo inilaca, prvenstveno od naina wihove primene, od celokupnog konteksta i atmosfere
u razredu, kao i od interakcije nastavnik - uenik i interakcije izmeu samih
uenika. Dakle, ni jedna procedura sama po sebi ne garantuje dobar rezultat. Ciq
ovog materijala, u okviru ovog odeqka koji analizira jednu stranu dijade:
nastavnika, jeste da bude podsticaj, da osvesti, pokrene i da ideju nastavniku u
kom pravcu da trai i razvija reewa za boqu nastavu, da ga uini prijemivim
za prepoznavawe ove problematike i pomogne mu u pokuaju da se nosi sa wom u
svojoj redovnoj praksi. Brojne ideje koje se odnose na praktinu realizaciju AUN,
izloene su u okviru odeqka Stvarawe AUN asova (npr. videti tekstove: Berza
ideja, Projekatska nastava, Edukativne radionice kao oblik Aktivnog uewa).
Koji su to postupci, procedure koji podstiu i razvijaju aktivnost uenika?
I. Dijagnoza poetnog stawa: utvrivawe deijih predznawa

Neophodno je utvrditi znawa i iskustva koja deca imaju da bi novo gradivo
bilo logian nastavak irewa saznawa o svetu u nama i oko nas, da bi ono detetu bilo jasnije, smislenije i svrhovitije, da bi samim tim, razvijalo uenika
interesovawa za svet oko sebe i budilo saznajnu glad. Utvrivawe deijih
predznawa prilika je da se ponove i utvrde iwenice, pojmovi i terminologija
koju deca ve poseduju.
1. Utvrivawe prethodnih znawa i iskustava koja su potrebna kao

osnova za sticawe novih:
utvrivawe ta znaju o pojavi, fenomenu o kojem treba da ue;
utvrivawe nivoa iwenica kojim deca raspolau (na primer, za lekciju

o fotosintezi vano je ta znaju o biqkama, wihovom izgledu, boji i sl.);
utvrivawe pojmova koji su potrebni za usvajawe novog gradiva (npr za

shvatawe lanca ishrane u prirodi nuno je da imaju izgraen pojam ivotiwe i pojam biqke);
vladawe terminologijom (da li imaju izgraen pojam i usvojen termin koji

ga oznaava, ili vladaju pojmom a nemaju termin, ili znaju definiciju a ne
shvataju sutinu pojave koja stoji iza we).
2. Utvrivawe dejih predznawa prilika je da se, ponove i utvrde
iwenice, pojmovi i terminologija koju deca ve poseduju.
otkrivawe, izvlaewe, to veeg broja razliitih deijih iskustava

koja mogu biti u vezi sa datim fenomenom, pri emu treba insistirati na
razliitosti, isticati je, jer ta razliitost moe da osvetli razne aspekte fenomena, da poslui kao ilustracija u upoznavawu fenomena ili kao
osnova za priu o nastanku tog znawa;
Identifikovawe i eksplicirawe puta, metoda, naina tj. utvrivawe i

eksplicirawe baze podataka, iwenike osnove koja nam je potrebna i od
koje polazimo u izlagawu novih znawa;
73

ULOGE NASTAVNIKA
3. Povezivawe postojeih znawa i iskustava sa novim gradivom:
povezivawe razliitih delova prethodnih znawa i iskustava (koja mogu

biti rasparana i haotina) u smislenu celinu sa novim znawima.Pretresawe postojee strukture (ako je izgraena) ukquivawem
novog gradiva u wu ili pomagawe deci da struktuiraju postojea znawa i
iskustva i poveu ih sa novim;
povezivawe deijih znawa i iskustvene osnove (priprema i izvoewe

malog eksperimenta, donoewa iseka iz novina ili drugog materijala iz
svakodnevnice koji je povezan sa pojavom koja se obrauje, planirana i
usmerena opservacija, pripremqena i saznajno voewa poseta zolokom
vrtu, muzeju, bioskopu i sl.);
stavqawe deci poznatih podataka i pojmova u nove odnose i otkrivawe

novih pravila.
II. Nain prezentovawa novog gradiva

1. Problemsko izlagawe gradiva. Koristei deija predznawa trebalo bi
tako uvoditi novo gradivo da dete uoi gde je problem, diskrepanca, rupa u postojeem znawu.
Definisati i eksplicirati problem kojim e se baviti. Dobro je problem

postaviti u vidu pitawa, ili vie wih, tako da lekcija bude smislen
odgovor na postavqeno pitawe. Poeqno je, kada je to mogue, graditi
lekciju oko zadataka, problema koji su naunici hteli da ree (na primer,
problem filtera na dimwacima). Organizovati lekciju u mawe, logine,
problemske celine.
Kada se definie problem kojim e se baviti, poeqno je dati sistematski plan izlagawa, strategiju bavqewa problemom. Veoma je korisno
komentarisawe naglas strategije koju koristimo u bavqewu problemom:
Dakle, treba u stvari da reim to...; Poeu prvo ovim...; ekaj da
vidim koji je put najefikasniji...; Ostalo mi je ovo... i sl., jer je to detetu model kako se radi, kako se suoava sa problemom i pristupa wegovom
reavawu. To je i prvi korak u sticawu uvida u tehnike i strategije
intelektualnog rada.
2. Koriewe pitawa i zadataka u izlagawu gradiva. Rekli smo da je

poeqno temu rada postaviti u vidu pitawa. Ali, pitawa i zadatke treba koristiti i u toku izlagawa gradiva kao uvod, kao lanac logikih dilema koje izrastaju jedna iz druge, kao nain da se povezuje gradivo Kakve to ima veze sa...;
Uili smo da...; A kako sada ovde...) ili kao nain da se otvara novo gradivo,
postavqanem pitawa na koje e odgovarati tek u nekoj sledeoj lekciji. Takav
otvoren a ne dovreni zadatak moe uspeno motivisati dete za rad.
3. Izlagawe gradiva na to vie razliitih naina
Ispriati gradivo u vie varijanti, kako ista sadrina izgleda iz raznih

uglova i sem verbalnog dati i grafiki prikaz: crteom, slikom,
grafikonima, tabelama, mapama, grafo-folijama i drugim sredstvima.
Obezbediti deci da usvajaju nova znawa kroz brojna iskustva, bilo sluajno, lino, bilo planirano.
4. Pokazivati kako su nastajala znawa. Kad god je mogue ne davati gotova, konana znawa ve isticati koje su sve bile stramputice, pogrene ideje,
pokuaji da se rei neki problem i kako je dolo do promene prethodne paradigme. Utvrujui ueniko predznawe, wihova razliita iskustva i ideje koje
imaju o fenomenu, mogu se povezati deiji pogreni odgovori sa pokuajima u
nauci da se rei problem. Tako pogrean odgovor dobija drugaiji smisao, nije
znak da je neko glup/pametan, da zna/ne zna, ve pokazuje da se i u nauci razmiqa,
grei, koriguje greka, pokuava ponovo, da nauka nije skup recepata i konanih
znawa koja treba popiti ve otvoreno poqe rada u kome ima mnogo pozitivnih
74

ULOGE NASTAVNIKA
znawa, ali i mnogo sumwi, dilema, interpretacija, pretpostavki i mnogo otvorenog

prostora za rad. Upravo zbog formirawa adekvatnog odnosa prema nauci i znawu,
dobro je pomiwati i probleme koji su jo uvek otvoreni i ekaju reewe (na
primer, jo uvek nauka nije reila problem beinog prenosa energije).
5. Povezivawe gradiva - korelacija. Povezivawe gradiva omoguuje

holistiki (celovit) pristup kolskom znawu, da ona ne ostanu rascepkana i podeqena po fiokama razliitih predmeta i razliitih razreda, pokree i
ohrabruju dete da slobodno koristi znawa iz jednog predmeta ili vankolskog
ivota u drugim predmetima i situacijama.
Povezivawe gradiva sa gradivom (prolim i buduim) koje se ui iz istog

predmeta u istom razredu - horizontalna korelacija.
Povezivawe sa gradivom iz istog predmeta, ali iz razliitih razreda vertikalna korelacija.
Povezivawe sa gradivom razliitih predmeta ili razliitim razredima
(cross - curriculum links).
Povezivawe gradiva sa detetovim vankolskim ivotnim iskustvom.
6. Postupno izgraivawe znawa

6.1. Odmerenost novine sadraja. To podrazumeva da sadraj nije preteak,
ni previe udaqen od postojeeg znawa, tako da dete ne moe da ga prati
i shvati, a ni prelak, previe poznat detetu, tako da mu je dosadan. U
izgradwi znawa svaki prethodni stupaw mora biti dobro savladan da bi
se bez tegoba ilo daqe: od usvajawa znawa, preko primene analize,
sinteze i evaluacije.
6.2. Postupno izgraivawe pojmova, pravila i principa. Ne moe se nabubati
pojam ve samo wegova definicija. Pojmom se mora ovladati kroz
sopstvenu,samostalnu misaonu aktivnost. Ovo ovladavawe i pojmovima i
principima mogu olakati:
precizno, tano definisawe;
jasno razgraniavawe od drugih, posebno slinih pojmova, principa,

(davawe velikog broja primera, ne-primera, kontra-primera, izuzetaka,
isticawe graninih sluajeva, za koje je teko odrediti gde pripadaju);
induktivno uewe (od pojedinanog ka optem) pojmova i principa treba

bazirati na dovoqnom broju sluajeva jer inae nema indukcije, pa time ni
misaone aktivnosti uenika, ve se pravilo ui napamet, bez povezanosti
sa primerima koji su mu osnova i iz kojih je izvedeno;
primena u razliitim kontekstima od onih u kojima su izvesni pojmovi

ueni;
podsticawe izgradwe hijerarhije pojmova i principa (na primer, pojmovi

biqka, ivotiwa, ovek svi pripadaju viem, optijem pojmu ivo bie).
7. Objawavawe novih rei. Stalno objawavawe svih nepoznatih, mawe
poznatih rei, a posebno metafora koje mogu biti izvor zabune i nerazumevawa
gradiva, kao i svakodnevnih termina koji se u ponekoj disciplini koriste u
izmewenom, strunom znaewu (na primer, crkva za dete moe da znai samo
zgradu, dok je pojam crkva u istoriji mnogo kompleksniji, oznaava itavu instituciju sa specifinim karakteristikama).
8. Podsticawe mate. Pokazivawe funkcije mate u inovacijama (naunim,

tehnikim...) i dolasku do naunih saznawa.
9. Koriewe humora kao naina da se napravi slobodnija, oputenija,

toplija atmosfera. Pomiwawe anegdota vezanih za problematiku o kojoj je re,
koriewe duhovitih opisa osoba i atmosfere u kojoj je nastalo neko znawe,
spajawe kognitivno disonantnih stvari i sl.
75

ULOGE NASTAVNIKA
III. Nain utvrivawa gradiva i proveravawa uenikih znawa

1. esto ponavqawe nauenoga (Ponavqawe je majka znawa).
Ueniko ponavqawe lekcije vlastitim reima, pravqewem grafikona,

panoa, skica, i to ne imitirawem modela ve samostalno.
Ueniko samostalno dizajnirawe pregleda gradiva (mawih ili veih

celina), rezimea, podsetnika, vodia kroz gradivo.
Ueniko samostalno pravqewe pitawa, zadataka, kao nain provere usvojenosti gradiva.
2. Primena nauenoga. Organizovawe kolskih i vankolskih situacija

koje zahtevaju primenu znawa, direktnu ili udaqeniju, individualnu ili grupnu.
Dovoditi uenike u priliku da probaju naueno.
3. Analiza pogrenih odgovora. Greke su sastavni deo uewa. Pogreno

je uenike grditi, rugati im se kad ne znaju, nazivati ih pogrdnim imenima (glupane, nita od tebe, nema ti pojma, neznalice...) ve treba iskoristiti
pogrean odgovor: prvo, kao ilustraciju jedne od ideja vodiqa u razvoju znawa
koja je smislena, ali ne dovodi do reewa problema. (Detetu se ini da se Sunce
i Mesec okreu oko Zemqe, i naunici su imali istu tu ideju, ali su od we
odustali kada su otkrili da...); drugo, kao informaciju o stepenu razumevawa i
usvojenosti gradiva, pri tom, treba razluiti da li je greka rezultat lapsusa,
mahinalne greke u primeni postupka, nepoznavawa iwenica ili uenik ne zna
postupak ili nije usvojio pojam.
4. Detaqno poznavawe rezultata uewa (fidbek) aktivira uenika, jer

mu daje smernice ta se od wega trai, daje uvid u uraeno - ta je dobro, i u
kojoj meri, a ta nije i zbog ega. Ova saznawa mogu biti korektor buduih
aktivnosti, model kako bi neto trebalo uraditi. Dete ne ostaje zbuweno sa
oseawem da je ocena izraz nastavnikovih simpatija/antipatija ili wegovog
raspoloewa, ve dobija meru, reper, kako oekivana aktivnost treba da izgleda. Detaqna povratna informacija o odgovoru omoguuje uenicima uvid u karakteristike i ograniewa sopstvenih saznajnih moi (mora vebati pisawe...,
odlino organizuje, pamti materijal...), nudi im naine za popravqawe,
kompenzovawe nedostataka, a time i saznawa o intelektualnim procesima i
strategijama rada, koja strategija odgovara kojoj vrsti zadataka (podvlaewe,
ponavqawe, pravqewe izvoda, mnemotehnika sredstva i sl. da bi se boqe
upamtio neki sadraj).
5. Igrawe uloga. Treba staviti decu u situaciju da moraju nekom drugom, na

primer, mlaem detetu, da objasne i prenesu neko znawe ili u situaciju da
dokazuju, brane ili argumentovano napadaju neki stav (igre pro et kontra, dokai
da... i sl.)
6. Slobodno birawe aktivnosti. U utvrivawu, ponavqawu, ak i proveravawu znawa mogu se organizovati situacije u kojima dete slobodno bira
izmeu vie ponuenih aktivnosti (da isproba, vidi kako one izgledaju, samo
odabere koja mu lei). Nuno je ponuditi uenicima to je mogue vie
raznovrsnih, razliitih aktivnosti na odreenom sadraju.
7. Poveavawe praktine kompetencije deteta za snalaewe u vankolskim, ivotnim situacijama:
da naueno koristi i van kole;

da ume da nae podatak kada mu zatreba.
76

ULOGE NASTAVNIKA
8. Poveavawe kompetencije uenika za samouewe

8.1. Upuivawe na rad sa kwigom (kako se slui kwigom, uybenikom, wihovim
sadrajem, indeksom pojmova, imena i sl., kako se uopte dolazi do kwiga
i informacije).
8.2. Uputstva za uewe - vebe aktivnog posmatrawa, sluawa, beleewa,
pamewa, izdvajawe bitnog, podvlaewe, pravqewe pitawa, mree znawa,
pisawe rezimea, pregleda...
8.3. Upuivawe na druge izvore, na znawa van kolskih predavawa i uybenika
(koriewe TV, novina, asopisa, drugih qudi i sl.). Veoma je vano da
nastavnik istie kako je on sam doao do odreenih informacija, znawa...
8.4. Praktikovawe zajednikih aktivnosti u kojima su nastavnik i uenici u
partnerskom, kooperativnom odnosu u reavawu problema.
Svi navedeni postupci su, u stvari, locirawe mesta, poqa na kojima se moe
initi mnogo toga da uenici budu aktivni u nastavi, i to prvenstveno misaono
aktivni. Kako e u kom poqu izgledati aktivnost nastavnika zavisi od wegovog
izbora aktivnosti, wegove vetine, sposobnosti, eqe i motivacije da poboqava nastavu, a prevashodno od wegove odluke hoe li uopte ulagati trud,
napor i kreativnost u pripremu asova kakvu zahteva aktivna nastava.
- DECA MOGU NAUITI SKORO SVE AKO SU U

PRILICI DA SE IGRAJU, DA PROBAJU, DODIRNU,
UJU, VIDE I OSETE INFORMACIJE.
Yejn Hjuston (Jane Huston)
77

RAZNI OBLICI OBUKE ZA

PRIMENU IDEJA AUN
A3. RAZNI OBLICI OBUKE ZA

PRIMENU IDEJA AUN
(tipovi seminara)
U dosadawem razvoju AUN projekta u prvom planu bila je obuka nastavnika i

drugih uesnika u projektu za primenu ideja aktivnog uewa. U sistemu obuke (a
opravdano je da se ve govori o sistemu obuke) najpre je izraena koncepcija
osnovnog trodnevnog (kooperativnog) seminara AUN obuke. Ta koncepcija je vie
puta mewana i usavravana i do sada je izvedeno vie stotina seminara (samo
ovim oblikom obuke obuhvaeno je preko 3500 uesnika). To je seminar koji je
poznat kao trodnevni kooperativni seminar, a poto su u daqem razvoju
projekta nastali i drugi oblici seminara, ovaj osnovni oblik obuke je postao ono
to treba da bude bazini AUN seminar.
Meutim, opti razvoj projekta, irewe kruga uesnika u wemu i sve brojniji
pokuaji primene ideja aktivnog uewa u svakodnevnoj kolskoj praksi, nametnuli su i nove aktivnosti u projektu, kao to su:
razvijawe razliitih oblika obuke za razliite kategorije uesnika u

projektu;
razvijawe viih oblika obuke (posle bazine obuke);
pomerawe naglaska sa obuke na praktinu primenu ideja.
U ovom delu teksta bie opisani upravo ti raznovrsni oblici obuke.
Bazini AUN seminari

Najvanija funkcija bazinog AUN seminara jeste da uesnike upozna sa
osnovnim idejama aktivnog uewa, onim to ini glavni sadraj ovog Prirunika.
Upoznavawe sa osnovnom koncepcijom aktivnog uewa i promiqawe vlastite
prakse u svetlu ovih ideja jeste poetak uea u AUN projektu. Nije od maweg
znaaja ni nain izvoewa seminara: nema naturawa ideja o aktivnom uewu, kao
ni wihove proste transmisije. Umesto toga, seminar je kooperativan u smislu da
uesnici seminara ulau u zajedniki rad svo svoje pedagoko iskustvo,
slobodno izlau svoja razmiqawa, ravnopravno diskutuju o svim problemima
uz puno uvaavawe razlika u gleditima. U toku seminara, svi uesnici zajedno
tragaju za reewima nekih realnih problema naeg obrazovawa, a posebno
problema vezanih za metode nastave i uewa. Posledice ovakvog rada su:
otvarawe brojnih problema obrazovawa, definisawe dilema kao i uviawe
sloenosti promiqawa o metodama nastave i uewa (posebno meusobnog
odnosa ciqeva, sadraja i metoda obrazovawa). Meutim, u toku rada dobijaju se
i neka sistematizovana znawa (posebno o razliitim metodama nastave/uewa) i
neka umewa (kompetencije), kao to je umewe voewa uqudne, tolerantne i
sadrajne strune komunikacije. A povrh svega, uesnici na seminaru iskustveno
doive sam obrazac (model) aktivnog, interaktivnog participativnog obrazovawa.
Vano je rei i ta bazini AUN seminar nije. On nije sam sebi svrha, ve je
samo poetak jednog dugoronog procesa promene stavova i nastavne prakse
samih uesnika, koji bi potom trebalo da budu osnovni nosioci promena u realnoj
praksi obrazovawa. Ovaj dugoroniji ciq postie se ueem u itavom nizu
post-bazinih aktivnosti u okviru AUN projekta.
Okvirni program za bazini AUN seminar nalazi se u Prilogu 5, a scenario za
wegovo izvoewe nalazi se u Prilogu 3.
78


PRIMENU IDEJA AUN
Specijalizovani bazini AUN seminari

Sastav uesnika bazinih AUN seminara, najee je bio meovit: nastavnici
razredne nastave, predmetni nastavnici, struni saradnici (psiholozi, pedagozi).
Vremenom se pojavila potreba da se za nastavnike pojedinih predmeta, nastavnike razredne nastave, kao i specifine obrazovne grupe organizuje poseban
oblik bazinog seminara, koji smo nazvali specijalizovani bazini AUN seminar.
Osnovni ciqevi specijalizovanih bazinih AUN seminara ostaju isti: upoznavawe predmetnih nastavnika i uiteqa sa osnovnim idejama aktivnog uewa.
I okvirni program tih seminara ostaje isti. Nain rada (aktivne, participativne,
interaktivne metode rada) na seminaru ostaje isti. Meutim, zbog specifinosti
svakog predmeta i sve sloenijih znawa u svakom od tih predmeta ili razrednoj
nastavi, delimino se mewa konkretni sadraj pojedinih stavki. Sve ilustracije
iz nastavne prakse odnose se na taj predmet, diskusije se vode u pravcu odreivawa kojih metoda nastave/uewa ima vie ili mawe i koji su ciqevi lake ili
tee ostvarivi u nastavi tog konkretnog predmeta. Edukativna radionica i izrada idejne skice su takoe prilagoeni odreenom nastavnom sadraju.
Ovakvim deliminim promenama u sadraju specijalizovanih seminara
obezbeuje se boqe razumevawe optih ideja aktivnog uewa, jer se uspostavqa
veza izmeu tih ideja i praktinog iskustva nastavnika u nastavi svog predmeta.
Kao rezultat ovakvih promena u bazinom AUN seminaru dobijaju se dve vrste
bazinih seminara: bazini za razrednu nastavu i bazini za predmetnu nastavu
(bilo u osnovnoj ili sredwoj koli) svakog predmeta ponaosob. Ujedno se javila se
potreba da se obue dve vrste instruktora za voewe bazinih AUN seminara i za
daqi rad na projektu: struni saradnici (psiholozi, pedagozi) kao instruktori za
opte bazine AUN seminare i uiteqi, odnosno, predmetni nastavnici (svako za
svoj predmet) kao instruktori za specijalizovane bazine AUN seminare, koje
izvode u saradwi sa strunim saradnicima instruktorima.
U toku razvoja AUN projekta javila se potreba da se uvedu neki vidovi
predbazine obuke, kao vrste pripreme za bazini seminar. Tako su nastala
sledea dva oblika obuke.
Promotivni AUN seminari

Osnovna funkcija ovog tipa seminara jeste da se neka specifina kategorija
buduih uesnika u AUN projektu preliminarno upozna sa idejama aktivnog uewa
i tim putem animira za budui rad. Promotivni AUN seminari mogu biti organizovani na vrlo razliite naine, zavisno od profila uesnika kojima su
nameweni: kao pokazivawe video-snimaka AUN asova (ili kola delova takvih
asova) sa prateom diskusijom; otvoreni razgovori sa autorima projekta ili
AUN instruktorima; organizovawe edukativne radionice uz kratku analizu toga
to je raeno i zajedniku diskusiju; izvoewe dela programa bazinog AUN seminara (npr. diskusija tradicionalna naspram aktivne kole); diskusija o vlastitoj nastavnoj praksi uesnika u svetlu ideja aktivnog uewa; radionica o ciqevima uewa odreenog predmeta ili specifinostima AUN projekta u odnosu na
ostale programe (v. Specifinosti projekta Aktivno uewe), itd. Nakon promotivnih, za zainteresovane uesnike organizuje se bazini AUN seminar.
Pilotski (probni) AUN seminari

Osnovni ciq ovog oblika pred-bazinih aktivnosti jeste da se identifikuju i
ekspliciraju osnovni problemi primene AUN projekta u nekom kolskom predmetu ili u nekom posebnom obliku obrazovnog rada (npr. u radu kolskih sekcija, u
nastavi u prirodi, u letwim kolama, u radu sa obdarenom decom, u radu s decom
sa specijalnim potrebama i sl.).
Kao i kod promotivnih seminara, oblici rada mogu biti vrlo razliiti, a
nakon wih obavezno sledi diskusija i razrada koncepcije bazinih AUN seminara
za te specifine namene, specijalizovanih bazinih AUN seminara.
79


PRIMENU IDEJA AUN
Pored pred-bazinih aktivnosti u AUN, praksa je nametnula potrebu da se

razvije itava lepeza raznovrsnih post-bazinih aktivnosti.
Gotovo sve te post-bazine aktivnosti su, u stvari, pokuaji da se posle
bazinog AUN seminara ideje aktivnog uewa primene u kolskoj praksi. Ovaj vid
obuke i strunog usavravawa nastavnika ima anse da bude mnogo efikasniji
od seminara opteg tipa (v. deo Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno
uewe), pogotovo od optih seminara republikog tipa koji su po pravilu
masovni, predavaki orijentisani i neprilagoeni uesnicima. Evo osnovnih
razloga zato ovaj oblik post-bazine obuke nastavnika ima daleko vie izgleda da dovede do uspene promene nastavne prakse:
a)
b)
v)
g)
d)
obuka se izvodi u odreenim kolama sa nastavnicima te kole ili iz

nekoliko kola iz regiona;
grupe uesnika su male (po pravilu izmeu 10 i 30 uesnika);
obuka se sastoji u sistematskoj analizi probnih pokuaja praktine
primene. Svaki uesnik ima lino iskustvo sa praktinom primenom
AUN ideja i kroz to je uvideo probleme i nove anse koje otvaraju ove
ideje. Uesnici su lino motivisani za uee jer znaju o emu se radi
i da se radi u konkretnim uslovima - wihovom predmetu i wihovoj
koli;
kroz analizu praktinih pokuaja postepeno se formiraju ekipe nastavnika koji reavaju zajednike probleme, to je uvek plodnije od samostalnog
rada izolovanog pojedinca;
instruktori koji uestvuju u takvim oblicima rada prenose iskustva
drugih, do kojih se dolo u celini AUN projekta.
U dosadawem razvoju AUN projekta ustalili su se sledei oblici takve

efektivne praktine obuke u primeni AUN ideja:
Supervizijski AUN seminari

Ovi seminari su nameweni onim uesnicima u AUN koji su proli bazini AUN
seminar i koji su se sami oprobali u praktinoj primeni tih ideja (program supervizijskih seminara dat je u Prilogu 5).
Osnovni sadraj supervizijskih AUN seminara su sledei:
identifikacija i analiza problema koji su se u odreenoj koli, regionu

ili odreenom predmetu javili u tim prvim pokuajima praktine
primene AUN;
daqa obuka za primenu AUN ideja koja se sastoji od: obuke za analizu
pisanog scenarija za AUN as i poetne obuke za primenu sekvencijalne
analize izvedenih asova (uivo vienih, snimqenih ili na razne druge
naine registrovanih asova).
Vano je napomenuti da se sve vebe u analizi praktinih pokuaja
primene AUN ideja rade na scenarijima ili snimcima AUN asova koje su
izradili sami uesnici seminara (samostalno ili u saradwi sa kolegama) ili
nastavnici iz kole ili regiona gde se izvodi seminar.
Od izuzetne vanosti je da je u dosadawem razvoju AUN ve razvijena
specifina procedura analize AUN prakse i, reklo bi se, ak i jedna posebna
kultura te procedure. I procedura i kultura iskazane su na dobar nain kroz
naziv i moto te analize: konstruktivna kritika analiza pokuaja razvijawa
AUN prakse. Re je o:
analizi koja se izvodi po standardizovanoj proceduri i koja u velikoj

meri garantuje objektivnost analize (v. Scenario za voewe situacije
Analiza scenarija za AUN asove, Sekvencijalna analiza izvedene nastave);
analizu zajedniki obavqa grupa nastavnika i saradnika, koji reavaju
probleme poboqawa metoda nastave/uewa, a ne kritikuju rad pojedinca;
uvek se analizira ideja i potencijali te ideje za reavawe specifinog
ciqa, a ne linost autora te ideje;
zaista se vri analiza, tj. podela celine asa na smislene jedinice koje se
80


PRIMENU IDEJA AUN
analiziraju i izbegava se impresionistiko i paualno ocewivawe na

nivou utiska o asu;
vri se kritika analiza, tj. u svakom izdvojenom segmentu asa i asu kao
celini utvruje se smislenost aktivnosti koje izvode uenici, stepen relevantnosti tih aktivnosti za uewe datog predmeta i tipa toga asa, registruje
se broj dece koja su aktivna i trajawe svake pojedine aktivnosti i objektivno
se konstatuju nedostaci i problemi toga asa po svim tim parametrima;
vri se konstruktivna kritika analiza, tj. grupa zainteresovanih nastoji
da posle analize asa ponudi to vie konstruktivnih ideja za
otklawawe mawkavosti asa, s tim da svi uesnici rade konstruktivnu
doradu asa ostajui u okvirima poetne ideje autora (ne mewajui
osnovnu zamisao autora).
U dosadawoj primeni konstruktivne kritike analize izgraen je duh

stvarnog zajednitva ekipa nastavnika koji svaki praktini pokuaj primene
AUN ideja vide kao pozitivni pokuaj koji se objektivno i dobronamerno analizira i dorauje u duhu poetne zamisli i to predstavqa osnovni mehanizam prevoewa ideja aktivnog uewa u svakodnevnicu kolske prakse.
Razvijawe i kultivisawe zajednikog timskog, kritikog i konstruktivnog rada
ostaje vaan fokus AUN projekta i u daqem razvoju, a to je i osnovna orijentacija
rada na supervizijskim seminarima i u svim post-bazinim aktivnostima.
Posebni oblici post - bazinih aktivnosti

Posle bazinih i supervizijskih seminara, razvija se veliki broj raznovrsnih
oblika post-bazinih aktivnosti. Zajedniko svima wima jeste da:
a)
b)
v)
su to pokuaji praktine primene ideja aktivnog uewa;

sve aktivnosti uquuju analizu tih pokuaja koju radi zajednica struwaka najee u samoj koli;
sve te aktivnosti podrazumevaju bogatu razmenu profesionalnih iskustava u okviru projekta AUN.
Oblici tih post-bazinih aktivnosti mogu biti razliiti, kao na primer:
analiza jednog ili vie scenarija za AUN asove;

priprema za tampawe analiziranih scenarija;
sastanci grupe nastavnika u jednoj koli u ciqu analize AUN prakse;
organizovawe diskusije nastavnika koji su ukqueni u AUN projekat i onih
koji nisu;
sekvencijalna analiza video zapisa AUN asa;
gostovawe na AUN asovima i diskusija o tom asu;
promocija projekta ili uestvovawe u debati o AUN u lokalnim medijima;
organizovawe tematskih skupova o tome kako reiti neke uoene probleme u AUN praksi (ocewivawe, problemi grupnog oblika rada);
diskusija o tome kako primeniti ideje aktivnog uewa u nekim posebnim
oblicima obrazovnog rada (sekcije, vannastavne i vakolske aktivnosti,
rad sa nadarenom decom...) i slino.
Ono to posebno treba ovde istai jeste da su sve to oblici strunog

usavravawa i to posebno produktivni oblici strunog usavravawa, jer se ui
kroz sopstvene praktine pokuaje i timsku analizu tih pokuaja. Takvi decentralizovani oblici uewa i strunog usavravawa su uspeniji, jer maksimalno
uvaavaju realni kontekst u kome e se primewivati ono to se ui i bave se
upravo problemima iz tog konteksta. Osim toga, obezbeuju najvei stepen
aktivnosti i linog angaovawa nastavnika, a samim tim i wegov visok stepen
motivacije (v. Profesionalni razvoj nastavnika i aktivno uewe).
S obzirom na to da je irewe projekta koncipirano po kaskadnom sistemu
(prvi tim obuava druge koji zatim obuavaju iri krug nastavnika), koncipirani
su i izvedeni seminari za ovu posebnu namenu. Ovde emo opisati neke od wih.
81


PRIMENU IDEJA AUN
Instruktorski seminari
Osnovni ciq ovih seminara jeste da se obue AUN instruktori koji e potom
samostalno izvoditi pre svega bazine AUN seminare. Program za izvoewe tih
seminara nalazi se u Prilogu 5.
Obuka AUN instruktora prolazi kroz nekoliko faza:
-
obuka na bazinom AUN seminaru;

uee u post-bazinim aktivnostima: stvarawe AUN asova (scenariji i
izvedeni asovi) i uee u probnim (edukativnim) analizama scenarija i
izvedenih asova
obuka na supervizijskom seminaru;
obuka na instruktorskom seminaru;
asistirawe pri izvoewu bazinog AUN seminara nekom od ve obuenih
instruktora i samostalno voewe neke od stavki seminara i postepeno
proirivawe broja stavki koje novi instruktor samostalno izvodi.
Instruktorski seminar polazi od okvirnog programa bazinog AUN seminara i

direktno, kroz razliite aktivne i interaktivne oblike rada priprema uesnike
za izvoewe svih stavki bazinog seminara. Rad na semianru ukquuje: diskusiju
konceptualnih problema, analizu scenarija za izvoewe bazinog seminara, analizu najeih greaka pri izvoewu seminara, simulaciju izvoewa nekih
stavki seminara, igrawe uloga instruktora i analizu takvih probnih izvoewa,
diskusiju o specifinim ciqevima koje u bazinom seminaru ima svaka od stavki
programa seminara.
Specijalizovani instruktorski AUN seminari

Osnovni ciq ovog seminara jeste da se obue predmetni nastavnici i uiteqi
za uloge instruktora. Po prirodi stvari ti instruktori su specijalizovani za rad
u pojedinim kolskim predmetima i u razrednoj nastavi.
Nain obuavawa specijalizovanih instruktora je gotovo istovetan sa obukom
optih instruktora. Postoji izvesna razlika utoliko to su neki nstavnici najpre
proli specijalizovani bazini AUN seminar. Naravno, glavne razlike su u
sadraju post-bazinih aktivnosti i sadraju supervizijskih AUN seminara, jer
se te aktivnosti izvode na sadrajima iz predmeta, odnosno razredne nastave.
Kroz specijalizovane instruktorske seminare obuavaju se nastavnici
instruktori aktivne nastave. Njihov glavni posao je, pre svega, izvoewe specijalizovanih bazinih AUN seminara, a potom i uee i u post-bazinim aktivnostima u matinom kolskom predmetu, odnosno razrednoj nastavi.
Instruktorski supervizijski AUN seminari

Ovi seminari imaju za ciq daqe usavravawe instruktora u wihovom specifinom domenu (razredna nastava, predmetna nastava).
Osnovni sadraji instruktorskog supervizijskog AUN seminara je:
a)
b)
analiza dotadaweg praktinog iskustva instruktora (scenarija za AUN

asove koje je uradio sam ili u saradwi sa drugima, izvedenih asova,
diskusija o ueu instruktora u probnim analizama AUN scenarija i
izvedenih asova) i analiza voewa bazinih AUN seminara;
praktina obuka za voewe analize scenarija za AUN asove i voewe
sekvencijalne analize izvedenih asova.
82


PRIMENU IDEJA AUN
AUN seminari za inspektore/nadzornike

Osnovni ciq ovih seminara jeste da se inspektori/nadzornici (s obzirom na
ulogu koju imaju) osposobe za davawe podrke kolama i nastavnicima koji
primewuju AUN ideje i da se osposobe za saradwu sa AUN nastavnicima i
instruktorima. Program tih seminara nalazi se u Prilogu 5.
Sadraj ovih seminara obuhvata upoznavawe sa osnovnim idejama projekta
(ukquiv i kritiku analizu tih ideja), diskusiju o uslovima za praktinu primenu
tih ideja u odreenom regionu u kome inspektori/nadzornici rade, poetnu obuku
za analizu AUN scenarija i demonstraciju sekvencijalne analize izvedenih AUN
asova. Centralna aktivnost je zajedniko (participativno) definisawe uloga
koje inspektori imaju u praktinoj realizaciji ideja aktivnog uewa u svojoj
redovnoj saradwi sa nastavnicima, strunim saradnicima i kolama koje
uestvuju u AUN projektu.
AUN seminari za direktore kola

Sadraj ovih seminara i metode rada gotovo su iste kao u seminarima koji su
nameweni inspektorima/nadzornicima, samo to je ovaj put fokus na obuci direktora kola za specifine uloge u podrci realizaciji AUN u wihovoj koli.
Program ovih seminara sadran je u Prilogu 5.
Pored gore opisanih oblika obuke za uee u AUN projektu, izvoene su i

druge vrste seminara za specifine partnere u projektu kao to su seminari za
novinare koji stvaraju listove i asopise za decu. Takoe su u izgledu i seminari
za druge grupe zainteresovanih, kao to su proizvoei dejih kwiga i uybenika,
saradnici nekih odeqewa Ministarstva prosvete, nastavnici sredwih kola,
vojnih kola, predkolskih ustanova, nastavnike metodika na viim kolama i
fakultetima itd.
- MOGU LI SE LEPE OBRAZOVNE STVARI

DEAVATI SAMO VAN KOLE?
Svetlana Marojevi
83
84
II DEO
PRAKTINA
PRIMENA
PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA

AKTIVNO UEWE
Uvod
Na samom poetku ovog Prirunika u tekstu Uvodne napomene, reeno je da on
ima dve osnovne namene - obuku nastavnika i primenu metoda aktivne
nastave/uewa.
Nastavnici u obrazovnom procesu imaju tako znaajnu ulogu (malo je delatnosti u kojima qudski faktor ima toliku ulogu kao u obrazovawu!) da je svaka obuka
nastavnika, ve sama po sebi, poetak wene praktine primene. Mogunost praktinog uvoewa novina u obrazovawu nesumwivo zavisi od promena u ponaawu
nastavnika (do kojih moe dovesti adekvatna i efikasna obuka), ali u mnogome
zavisi i od drugih, takoe, uticajnih inilaca. Savremeno obrazovawe je tako
sloena delatnost, da splet wegovih razliitih strukturnih komponenti moe
biti tako nepovoqan da, u krajwoj liniji, dovede do ometawa produktivne
upotrebe qudskih resursa.
Brinui se za praktine ishode projekta Aktivno uewe, koji predstavqa
ozbiqan pokuaj inovacije i modernizacije naeg obrazovawa, nastojimo da
izbegnemo iluzije zbog kojih su doivele krah brojne reforme isprobavane u
naoj zemqi.
11 Na slinoj
iluziji, verovawa u
izgovoreno, poiva
predavaka i transmisivna nastava:
dovoqno je definisati nastavne
programe, po wima
odrati predavawa
(u naem sistemu
nadzora vrlo se
pomno proverava da
li su nastavnici
ispredavali sve po
programu) - i time
je zavren glavni
posao. Naivnost
takvog gledawa je
zaprepaujua.
Dovoqno je
podsetiti na jedan
folklorizovani
iskaz koji ukazuje na
sve upqine takvog
razmiqawa o
proizvodwi znawa u
koli: ono to je
reeno, jo ne znai
da je i uo onaj
kome je to reeno ako je i uo ne znai
da je to razumeo ako je i razumeo, ne
znai da ga je usvojio - ako ga je i
usvojio, ne znai da
to moe da upotrebi i primeni (v.
Prikaz mogueg
rastura u toku predavawa, kod
Smislenog
verbalnog
receptivnog uewa).
Neuspesi tih reformi imaju jedno zajedniko polazite, koje je, na alost,
esto bilo dominantan model razmiqawa u obrazovawu. Taj nain razmiqawa
pati od prosvetiteqske iluzije verovawa u izgovoreno, tj. da je za reformu dovoqno deklarisati ciqeve i usvojiti neka dokumenta u kojima su izloene osnovne
ideje reforme11. Kao da se sve zaustavqa na onome ta ima da se kae o reformi.
Nikada, ili skoro nikada, nije postojao operativan program uvoewa reforme,
kojim bi se uticalo na promenu bar neke kqune determinante u obrazovawu (na
primer, promena naina finansirawa obrazovawa, naina upravqawa obrazovawem itd.). Ovde se, dakle, radi o defektnosti bazinog modela razmiqawa o
obrazovawu i delovawa u obrazovawu, kako kod reformatora obrazovawa, tako i
kod onih koji izvode osnovnu delatnost u obrazovawu - nastavnika.
U stvari, svaki pokuaj promene u obrazovawu teak je, preteak poduhvat,
ba kao i u drugim sloenim delatnostima u savremenim drutvima. Razlog je
vrlo jednostavan - obrazovawe je tako sloena oblast da svaki pokuaj promene
zadire u ivot velikog broja pojedinaca (nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu), velikog broja institucija i jednog sistema drutvene strukture koji je
tesno povezan sa drugim sistemima (privreda, nauka, tehnoloki razvoj,
zapoqavawe, demografski inioci, slojna struktura drutva itd.).
Trebalo bi postaviti jedno jednostavno, ali temeqno pitawe: zato bi toliki
broj pojedinaca i institucija mewali svoje ponaawe na nain koji iziskuju neke
reforme? ta e ih to naterati da se ukque na planirani nain, da ne nastave
sa ustaqenom praksom? Odgovor na ovo teko pitawe bi potom trebalo uzidati
u koncepciju i operativni plan sprovoewa reforme.
Promene u obrazovawu nikada se ne mogu svesti samo na wihovu pedagoku
komponentu. Dosadawi reformatori su upravo to inili i gotovo sve svodili
na papirnate promene nastavnih planova i, posebno, nastavnih programa. esto se
nije proveravalo da li su te izmene odista doprle do onih koji bi trebalo da ih
ostvare, a da ne govorimo o tome da se nije postavqalo pitawe wihove
motivisanosti da ih ostvare i sl.
Umesto takvog sistema miqewa, primerenije bi bilo da se reforme u obrazovawu sagledaju kao sloene socijalne akcije koje ukquuju veliki broj aktera
(mawe ili vie uticajnih pojedinaca, male ili velike institucije). Otud bi trebalo da obrazovne reforme budu nalik na male revolucije ili drutvene
preokrete koji pokreu ili ne pokreu neke realne delatne inioce (to je, na
primer, svima jasno kada je re o privrednim reformama), a ne na prosvetiteqske akcije na nivou jedne lekcije ili na neuke verbalne propagandne kampawe.
U odeqku Struktura obrazovne delatnosti ve je reeno da se autori projekta
Aktivno uewe oslawaju na drugaiji model razmiqawa o obrazovawu. Naravno,
projekat Aktivno uewe je ve po prvobitnoj zamisli skroman i ogranien
86

AKTIVNO UEWE
pokuaj izmene u samo jednom segmenatu obrazovawa. Na Shemi 1 ovog

Prirunika, to je saopeno na dva naina: pokazano je koje strukturne komponente
ine celinu obrazovawa i na koju od tih komponenti je usmeren projekat Aktivno
uewe (metode nastave/uewa).
Iako je Aktivno uewe projekat deliminih promena u obrazovawu, wegovi
nosioci nisu osloboeni obaveze da reavaju probleme wegove praktine realizacije (implementacije). Najpre, autorski tim projekta je, ostajui veran novom
modelu razmiqawa u obrazovawu, do kraja svestan ogranienosti pretenzija
projekta. Dovoqan je jedan pronicqiv pogled na Shemu 1 (gorwi deo Sheme), pa da
svako unapred bude zatien od iluzornih oekivawa da e projekat koji zadire
u samo jednu, dodue izuzetno vanu, komponentu celog sistema obrazovawa,
dovesti do nekih globalnih efekata.
I pokuaj izazivawa deliminih promena u osnovnoj tehnologiji rada kole
nailazi u datom socijalno-kulturnom kontekstu na ozbiqne prepreke. Biti svestan
tih prepreka - preduslov je za svako uspeno delovawe. Autorski tim se nada da je
duboko svestan osnovnih prepreka na putu ka praktinoj realizaciji ovih promena.
ak i kada se ostave po strani makro - determinante, kao to su opti problemi finansirawa obrazovawa, odsustvo bilo kakve obrazovne politike, opte
osiromaewe obrazovawa i sl. - osnovne, neposredne prepreke su motivacija
nastavnika da prihvate ono to pred wih postavqa AUN, sistem upravqawa
obrazovawem koji je, zbog preterane centralizacije, u potpunosti obespravio i
pojedinane kolske institucije i nastavnike, nedostatak neposredne podrke
idejama aktivne kole u vidu barem neophodne kolske opreme i uybenika.
Doista, zato bi nastavnici, koji su loe plaeni, dovedeni u status
poslunih izvrioca tuih odluka na koje nemaju nikakav uticaj (ak ni odluke iz
svoje najue profesionalne kompetencije, kao to je to koji e uybenik koristiti za svoj predmet) i koje ne podstie nikakav institucionalni sistem da
kvalitetnije rade (ni sistem ocewivawa rada nastavnika, ni sistem profesionalnog napredovawa, ni opti ugled profesije), dakle, zato bi takvi nastavnici
ulagali dodatni trud i jo mewali svoj ustaqeni nain rada.
Autorski tim projekta nema reewe za te pregoleme probleme. I to je
oigledno ograniewe ovog projekta.
Kada postoji podrka ovom (i slinim) projektima od strane prosvetnih
vlasti, onda izgledi da se novine koje nosi AUN projekat trajno ugrade u obrazovnu praksu, postaju izuzetno veliki. Podrka prosvetnih vlasti moe biti
viestruka. S jedne strane je stvarawe opteg povoqnog ambijenta za inovacije
ovog tipa. Najpovoqniji ambijent nastaje kada su projekti (kao to je AUN) deo
optih promena koje su meusobno usklaene i povezane.
S druge strane, podrka prosvetnih vlasti moe biti i direktnija. Na primer,
time to bi obuka nastavnika u okviru projekta Aktivno uewe bila deo postojanog sistema strunog usavravawa nastavnika. Taj sistem strunog
usavravawa trebalo bi da bude sastavni deo promiqene politike profesionalnog razvoja nastavnika: da postoji napredovawe u toku karijere, da postoji mogunost poveawa plata u zavisnosti od stunog usavravawa, da sistem
finansirawa kola i plate nastavnika budu instrument za podsticawe kvaliteta
rada i sl. (v. Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe).
S tree strane, podrka inovacijama poput ovog projekta, moe biti u vidu
niza konkretnih sistemskih mera:
a)
b)
v)
g)
d)
da uee u programima usavravawa (posebno onih na nivou kole),

bude deo radnog vremena nastavnika;
da se u radno vreme rauna i vie sati pripreme nastavnika za inovativne asove;
da se stvori mogunost fleksibilnije organizacije nastave (dvoas,
troas, blok asova, zajedniki asovi iz dva predmeta i sl.);
da se sistemski podri timski rad nastavnika (posebno za analizu inovativnih asova);
da se prosvetni nadzornici/inspektori obue da budu saradnici i savetnici pri izradi i analizi inovativnih asova;
87

AKTIVNO UEWE
)
e)
da se direktori obue da u okviru svojih nadlenosti podravaju

nastavnike koji izvode AUN i slinu inovativnu nastavu;
da se sistemski podrava saradwa kole i partnera iz lokalne sredine
u uvoewu inovacija u nastavu.
Ako nema sistemskog reewa tih vanih preduslova za praktinu uspenost

projekta, potraili smo druga, rezervna reewa. Evo osnovnih: okupiti oko projekta one nastavnike koji ve rade na neki slian nain i koji su nali svoju linu
motivaciju (umesto sistemske i institucionalne); uiniti da ono to nudi projekat
bude i qudski i profesionalno atraktivno i korisno; razviti mreu nastavnika
i saradnika koji rade na nov nain; obezbediti komunikaciju meu wima, sve do
stvarawa jedne vrste intelektualne zajednice koja e biti podrka svima.
Dosadawi rad na seminarima irom zemqe, koji je obuhvatio vie hiqada
nastavnika, pokazuje da ova rezervna reewa poivaju na zdravoj osnovi. Naime,
mnogi nastavnici nalaze i individualna reewa problema motivacije za rad u
projektu. Kau: Ba zato to je sve nepovoqno, radiu na nov nain, Iz inata;
Radiu zbog sebe samog; Dovoqna mi je nagrada to u ovakvom radu vidim sjaj
u dejim oima, i sl. Iz dosadaweg toka projekta, jasno je da rad u duhu aktivne
kole jednom broju nastavnika daje vee profesionalno zadovoqstvo i doprinosi razvoju jakog profesionalnog identiteta. Veoma je vano to projekat, po
pravilu, prihvataju boqi nastavnici, sa snanijim profesionalnim ambicijama,
koji imaju vei ugled u kolskim kolektivima. To stvara osnovu za irewe ideja
aktivne kole putem infekcije. Ali, jasno je da to nije sistemsko reewe koje
bi obuhvatilo sve nastavnike. Gledano na dui rok - moda je i boqe to je tako.
Sistemske mere koje projekat Aktivno uewe razvija u ciqu poveawa praktinih efekata, prikazane su na Shemi 1: Struktura obrazovne delatnosti (u
dowem delu sheme sa oznakom Akcije). To je repertoar moguih mera u uslovima u kojima se realizuje projekat. Osnovu za oekivawe izvesnih efekata ini
upravo udrueno dejstvo svih tih pojedinanih praktinih akcija.
Pojedinane mere su utemeqene na sledeim komponentama:
Prirunik (to je kwiga koju imate u rukama), koji zbog naina nastanka i svog
sadraja ima poveanu praktinu primenqivost. O tome je ve bilo rei na
poetku ovog teksta. Oko 6000 primeraka prvog izdawa i oko 10 000 primeraka
ovog drugog izdawa su znaajni resurs na raspolagawu nastavnicima.
Video-prirunik, na kome su prikazani dobri obrasci aktivne
nastave/uewa, medijski je modernija varijanta Prirunika. Veliki broj
snimqenih AUN asova je jedan znaajan trezor i veoma dobra osnova za profesionalnu razmenu iskustava.
Zbog znaaja i uticaja televizije, pripremqen je predlog scenarija Obrazovna
TV - serija aktivno uewe, koji se nalazi u Prilogu 11. U toku su ozbiqne pripreme
za ostvarewe te serije, kao i za druge oblike medijske prezentacije.
Seminari obuke za sve one koji imaju uticaja na zbivawa u obrazovawu,
pripremaju kadrove koji e biti osnovni nosioci poslova projekta. Taj posao je
dobro odmakao, u pripremi je baza podataka AUN koja e omoguiti intenzivniju
saradwu i razmenu.
Osnovna strategija za praktinu realizaciju (implementaciju) projekta
Aktivno uewe jeste mrea kola regionalnih centara za primenu i razvoj AUN
ideja, M 30+.
I na kraju, ali moda najvanije za praktino ostvarivawe, bilo kog projekta
- sastavni i sutinski deo programa implementacije jeste i evaluacija. I to
evaluacija polaznih ideja, evaluacija procesa unoewa tih ideja u kolsku praksu, evaluacija procesa irewa projekta. Tako shvaena evaluacija je svakodnevna
aktivnost onih koji rade na primeni: voewe i uvawe dokumentacije o svim
pokuajima primene ideja aktivne kole, praewe efekata kod dece, kod sebe
samog, u koli, u nastavi, u okolnoj sredini. Evaluacije projekta, procesa wegove
primene i wegovih efekata e biti sistematski raene kao tema posebnih
projekata (v. Model za evaluaciju u okviru AUN).
88

AKTIVNO UEWE
PROGRAM RADA U KOLAMA IZ MREE M30 +

1. Ciqevi Mree (M 30+)
M30+ treba da obezbedi ostvarivawe sledeih grupa ciqeva:
1.1. Obuavawe
Obuavawe obuhvata uiteqe, nastavnike, profesore, strune saradnike
(kolske psihologe, kolske pedagoge, bibliotekare-medijatekare, direktore,
nadzornike /inspektore). To struno usavravawe locirano je u samim kolama
(school-based in-service teacher training) i ima sledee odlike:
a)
na najboqi nain uzima u obzir stvarne potrebe za usavravawem

konkretne grupe onih koji koji rade u koli;
b) na neposredan nain obuavawe se povezuje sa reavawem realnih problema tekue kolske prakse;
v) u najveoj meri se uzimaju u obzir lokalni uslovi pod kojima radi odreena kola;
g) obuavawe za metode aktivne nastave/uewa direktno se vezuje sa
pokuajima wihove praktine primene;
d) na taj nain se osigurava najvea mogua participacija uesnika u procesu obuke.
U celini uzete, ove karakteristike obezbeuju u najveoj meri praktinu primenu znawa i umewa koja se stiu u procesu obuavawa.
1.2. Praktina primena (implementacija) aktivne nastave/

uewa
Funkcija implementacije obuhvata:
a)
b)
v)
g)
d)
stvarawe drugaije opte klime u naoj koli;

promenu poloaja deteta/uenika u procesu nastave tako da se boqe
osea, aktivnije uestvuje u procesu uewa, praktino isprobava
razliite uloge i raznovrsne aktivnosti;
ee koriewe metoda aktivne nastave/uewa: smisaonog verbalnog
receptivnog uewa, problemske nastave/uewa, kooperativnog uewa,
uewa putem otkria, stvaralakog uewa, praktinog usvajawa umewa,
metoda, postupaka, procedura, motorike i intelektualne prirode (posebno umewa pronalaewa i koriewa razliitih izvora informacija), uz
eliminaciju bubawa i smawivawe udela reproduktivnih oblika uewa;
pomerawe uloge nastavnika sa predavako-ocewivako-disiplinske ka
ulogama dizajnera, organizatora i voditeqa nastave i partnera u
pedagokoj interakciji sa detetom/uenikom;
promenu sistema vrednovawa i ocewivawa, koji treba da postanu kompatibilni sa promewenim obicima nastave.
Gledano u celini ovakve aktivnosti u primeni ideja aktivnog uewa u praksi

su, ujedno, i najplodniji oblik obuke nastavnika.
1.3. Evaluacija
U proces funkcionisawa M30+ ugraeno je neprekidno voewe nadzora nad
tokom procesa primene i evaluacija svega to se ini - monitoring. (v. Model za
evaluaciju u okviru AUN).
1. 4. Promocija aktivne kole

Najoptiji ciqevi M30+ jesu promocija novog modela aktivne i interaktivne
kole novog, razliitog sagledavawa deteta u koli i van kole, kao aktivnog
uesnika u procesu uewa i u ivotu zajednice iji je ono lan, uz potovawe
wegovih prava i duha konvencije o pravima deteta.
89

AKTIVNO UEWE
2. Partneri u radu kola iz mree M30+

U radu svake pojedine kole regionalnog centra koja ulazi u sastav M30+
uestvuju svi inioci koji direktno ili indirektno utiu na rad kole. Shema 4
prikazuje sve partnere u radu kole regionalnog centra i wihove meusobne
odnose.
3. Sadraj rada kola iz mree M 30+

Sadraj rada M30+ odreuju osnovne funkcije ove mree: daqe obuavawe za
aktivnu nastavu/uewe i praktinu primenu metoda aktivne nastave/uewa i duha
aktivne kole.
3.1. Obuavawe
Sadraj obuavawa obuhvata: poznavawe optih principa aktivne kole,
znawa i umewa o aktivnim metodama nastave/uewa, poznavawe uslova za wihovu
primenu. Ti sadraji izloeni su u Priruniku.
U pogledu naina izvoewa obuke vano je istai sledee. Obuavawe za
metode aktivne nastave/uewa moe se ostvariti samo uz aktivno uee uesnika obuke i intenzivnu interakciju izmeu uesnika, uenika i organizatora
obuke.
Aktivno uee uesnika u obuci (nastavnika i drugih) temeqi se na svim
wihovim ivotnim i profesionanim kompetencijama, znawima i umewima.
Obuka se izvodi na razne naine, videti tekst Razni oblici obuka u okviru
AUN (tipovi seminara).
3.2. Praktina primena principa aktivnog uewa

Ovo e biti osnovna funkcija M 30+. Drugim reima, M30+ trebalo bi da bude
instrument za inovaciju metoda pedagokog rada u naim kolama. Inovacija se
sastoji u pretvarawu nae kole od tradicionalne u interaktivnu i aktivnu.
M30+ treba da ostvari svoju ulogu na taj nain to e sve kole u toj mrei
postepeno postajati mesta u kojima se qudski potencijali naih nastavnika
mobiliu da izvre modernizaciju pedagokog procesa.
3.2.1. Projektovawe inovacija

Prva grupa poslova koju e obavqati svaka kola iz M30+ jeste produkcija
to vie novih ideja za izvoewe nastave u duhu aktivnog uewa. Re je o onoj
fazi delatnosti nastavnika (i drugih koji se bave obrazovawem) koja je po svojoj
prirodi kreativna, tj. koja treba da proizvede opte i konkretne ideje za nove
oblike nastave. Naravno, taj stvaralaki proces temeqi se na svim postojeim
iskustvima i kompetencijama. Ovde je posebno vano da kole iz M30+ izvre
neku vrstu popisa i inventarisawa inovativnih oblika nastave koji ve postoje
u kolama u odgovarajuem regionu. To znai da svaka kola iz M30+ trebalo bi
da okupi sve nastavnike koji samoinicijativno rade u duhu aktivne kole, da
prikupi dokumentaciju i opie sve oblike takve nastave, sve tipove asova, sve
oblike aktivirawa uenika, koji ve predstavqaju realizaciju aktivne kole u
praksi. Inovirawe pedagokog rada jedino je i mogue zato to zaeci takve
kole ve postoje, a uloga M30+ jeste da ih podri, razvije, proiri i obogati.
Dakle, prvi zadatak M30+ jeste prikupqawe i mobilizacija praktinih iskustava
inovacija u nastavi, koja ve postoje, i analiza tih iskustava.
Drugi zadatak jeste podsticawe procesa stvarawa novih ideja za nastavu, u
duhu principa aktivnog uewa i primewujui metode aktivne nastave/uewa.
Konkretno, taj posao e kole iz M 30+ obaviti tako to e nastavnici, struni
saradnici i drugi - individualno ili timski - napraviti niz projekata za
izvoewe nastave na nov nain.
90

AKTIVNO UEWE
Osnovna svrha tih projekata trebalo bi da bude upravo produkcija to vie,

to raznovrsnijih i to originalnijih ideja za nastavu u duhu aktivnog uewa.
Dakle, u ovoj fazi rada ne bi trebalo ii na tehniku doradu, pogotovo ne u vidu
uveliko formalizovane pripreme za as. Umesto toga, trebalo bi stvoriti
atmosferu da se vrlo slobodno iznose i formuliu sve ideje, ma koliko neke od
wih neobino izgledale. U ovoj fazi rada u potpunosti bi trebalo izbei rutinsku tendenciju da se uvek (i jedino) osmiqavaju ideje za izvoewe jednog asa,
iz prostog razloga to se ne moe uvek imati nova ideja za svaki pojedinani as.
Umesto toga, trebalo bi prvenstveno imati na umu vee blokove gradiva, koji su
po svojoj prirodi homogeni.
Uesnici u projektu Aktivno uewe mogu nai u Priruniku u celini, a posebno
u odeqku B1. Stvarawe AUN asova, bogat izvor ideja za svoj rad. Razmena meu
uesnicima (direktno, preko publikacija, video-kaseta, Internet sajta, na
razliitim skupovima), neiscrpan je izvor ideja za AUN asove.
Drugi korak u stvarawu inovacija jeste diskusija o idejama koje su iznete u
projektu. U diskusiju treba ukquiti sve zainteresovane, iz kole - regionalnog
centra i drugih kola u regionu. Osnovni ciq ove diskusije jeste konstruktivna
i kooperativna analiza iznetih ideja, kako bi osnovna zamisao autora postala
jasnija, preciznija, operacionalna, koherentna (tj. dosledno razvijena) i saglasna
sa duhom AUN. U proces analize ideja sadranih u projektima ukquie se i
instruktori i, po potrebi, struni tim Instituta za psihologiju.
Posle faze diskusije o projektima prelazi se na fazu dorade ideja,
konkretizaciju i prevoewe u odreene organizacione oblike kao to su: jedan
as, dvoas, troas, blok-nastava, zajedniki as iz vie predmeta, nastava van
kolske zgrade (u prirodi, u nekoj kulturnoj ustanovi itd.), uee gosta na asu,
as - asovi koje izvode uenici, terensko istraivawe, laboratorijske vebe,
istraivawa u biblioteci itd.
3.2.2. Izvoewe novih oblika nastave

Inovativni oblici nastave izvode se prema prethodno prodiskutovanoj
zamisli i wenoj operacionalizaciji. Za daqi razvoj tih inovativnih ideja vano
je to bogatije registrovawe onoga to je izvedeno, kako bi se stvorile
mogunosti za potowu analizu, daqi razvoj tih ideja i wihovu finalizaciju u vidu
nekog produkta rada M30+.
3.2.3. Analize izvedene nastave

Osnovna svrha ove analize jeste da se stekne jasan uvid o tome:
koliko je stvarno re o nastavi u duhu AUN principa;

da li se takvom nastavom ostvaruju proklamovani ciqevi aktivnog uewa;
da li takva nastava ima prednosti u poreewu sa tradicionalnom nastavom i vrlo precizno pobrajawe koje su te eventualne prednosti.
U analizi uestvuju svi u koli - regionalnom centru koji su angaovani u projektu Aktivno uewe, svi ostali zainteresovani iz te kole, svi zainteresovani
iz drugih kola u regionu, predstavnici Ministarstva prosvete (posebno nadzornici/inspektori), instruktori, a, u odreenim fazama rada, i struni tim
Instituta za psihologiju. Pri tome, najvanije je sledee:
-
da se stvori atmosfera tolerantne i konstruktivne analize izvedene

nastave;
da se shvati da nema spoqnog arbitra koji ima gotovo reewe ta je
dobra aktivna nastava/uewe, nego da se do tih saznawa dolazi zajednikom i kooperativnom analizom;
da je ovakvo zajedniko praktino reavawe problema ta je to dobra
aktivna nastava/uewe najboqi nain edukacije za aktivnu kolu;
da kqunu ulogu u celom ovom procesu imaju nastavnici koji su struwaci
za pojedina nastavna podruja;
da je krajwi ciq ovakve analize i ovakvog zajednikog uewa da se svaki
nastavnik osposobi za samoanalizu, tj. da ume sam da procewuje u kojoj
91

AKTIVNO UEWE
meri je svoje uenike doveo stvarno u poziciju aktivnih uesnika u procesu uewa.
Analiza izvedene nastave se vri po sledeim parametrima:
-
izrada projekata za praktinu primenu (kako se radi projekat, zajednika

analiza projekta);
praktina realizacija projekata u koli (izvoewe nastave planirane
projektom, video/audio zapis ili pisani protokol o izvedenoj nastavi);
analiza izvedene nastave;
analiza osnovne zamisli;
analiza osmiqavawa gradiva i mobilisawa postojeih znawa i iskustava uenika;
analiza motivacionih sredstava;
analiza uloga nastavnika;
analiza uloga i aktivnosti uenika (ravnomernost optereewa uenika,
tipovi i trajawe aktivnosti, koliki broj uenika uestvuje u kojim
aktivnostima, raznovrnost aktivnosti, uloge i promene uloge koje imaju
uenici, analiza razmene meu wima;
analiza vrste i broja odluka koje uenici donose u toku nastave;
analiza meuodnosa ciqeva, nastavnih sadraja i metoda nastave/uewa;
analiza raspoloivih i upotrebqivih didaktikih sredstava i lokalnih
obrazovnih resursa;
analiza ekonominosti i racionalnosti izvedene nastave (racionalnost
upotrebe odreenih metoda nastave/uewa, utroak vremena, materijala,
itd.)
analiza mogueg sistema vrednovawa i ocewivawa aktivnosti uenika i
efekata izvedene nastave;
analiza uslova za ostvarivawe aktivnog uena u koli-regionalnom
centru i ostalim kolama u regionu (otpori, smetwe, povoqne okolnosti
i mogunosti).
Kao pomono sredstvo za obavqawe analize koristi se tekst Uloge i

aktivnosti dece u aktivnoj nastavi i Prilog 10: Podsetnik za analizu scenarija
ili izvedene nastave (Kako je reeno?).
4. Osposobqavawe kola iz mree M30+ za

obavqawe wihove uloge
Osposobqavawe ukquuje niz promiqenih mera:
Osposobqavawe kadrova (neophodno je da veliki broj nastavnika kola

koje ine mreu proe kroz razliite oblike obuke kako bi se obezbedila kritina masa);
Opremawe kole iz mree M30+ budu nunom opremom (video oprema,
fotokopir aparati, deo laboratorijske opreme, sportska oprema), potrebnom za rad i pruawe pomoi drugim kolama u regionu, pri obavqawu
aktivnosti iz okvira AUN;
Obezbeivawe sistemske podrke tim kolama i nastavnicima koji rade
u AUN duhu (podrka Ministarstva prosvete, podrka inspektora/nadzornika, davawe mogunosti za fleksibilniju organizaciju nastave,
uraunavawe vremena rada na projektu u radno vreme i sl.).
92
Shema 4.
Organizacija rada {kole - regionalnog centra za aktivno u~e

B.
Ministarstvo
prosvete
A.
UNICEF kancelarija u
Beogradu
Predstavnici Ministarstva prosvete

B1
Nadzornici/
inspektori
B2
Na~elnik
odeqewa
B3
Koordinator
projekta AUN
G. [kola - regionalni centar za AUN
93
V. Institut za psihologiju
Rukovode}i tim projekta
V1
Rukovodilac
projekta
V2
Osnovni
stru~ni
tim
G1
Nastavnici
G2
Stru~ni
saradnici
G3
Direktor
V3
Instruktori
G4
Nastavnici
edukovani za AUN
G5 - Koordinator AUN
G6 - Instruktori iz
{kole
\. Lokalna sredina
|1
Lokalni obrazovni
resursi
|2 - Qud
|3 - Rod

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
B1. STVARAWE AUN ASOVA

IZRADA SCENARIJA ZA IZVOEWE AUN NASTAVE
Bazini seminar Aktivno uewe zavrava se izradom skice scenarija za inovativne, aktivne oblike nastave. Tu se ine prvi pokuaji da se od ideje o
aktivnoj koli pree na glavni deo posla - na primenu tih ideja u praksi, i to u
realnim uslovima u kojima funkcionie naa kola, u kojima rade nai
nastavnici i ue naa deca.
Kada ozbiqno razmiqamo o ovoj fazi rada AUN projekta, jasno se vidi da je
re o projektovawu (planirawu) novina na mikro-nivou (tj. o projektovawu novina
koje izvode nastavnici, pojedinano ili timski, u jednoj odreenoj koli i za
odreene delove programa iz pojedinih predmeta).
Postoje tri krupne prepreke zbog kojih se mogu oekivati problemi u realizaciji ove faze projekta:
a)
b)
v)
u naem obrazovawu ne postoji tradicija ozbiqnog rada u planirawu

novina i ne postoji obuka za to;
poloaj naih nastavnika u obrazovnom sistemu je takav da se od wih
niti trai, niti oekuje da autonomno planiraju novine u svom radu;
postojei sistem izrade pisanih priprema za as (koji je doveo do velike
ablonizacije) velika je smetwa da nastavnici uvide koliko je vana ova
faza u procesu obrazovawa.
Iz tih razloga, u projektu Aktivno uewe ulae se poseban napor da se uesnici podstaknu na razmiqawe kako da se u svim aktivnostima posle bazinog
seminara ovaj posao planirawa to boqe obavi.
Potrebno je odmah skrenuti pawu i na jo jedan sutinski problem. esto se
kae da je nastava kreativan posao. Ona to dobrim delom i jeste. Ako konkretnije odreujemo po emu je nastava kreativan posao, onda kreativnost nastavnika
moemo locirati ba u ovoj fazi projektovawa (planirawa) novina u nainu
izvoewa nastave.
Na osnovu ovakvog sleda razmiqawa dolazimo do kqune odredbe znaewa
izrade originalnih scenarija za izvoewe inovativne AUN nastave.
Izrada scenarija za AUN nastavu je kquna taka u realizaciji projekta, ona
je spona izmeu ideja o aktivnom uewu/nastavi i prakse aktivnog uewa/nastave,
izmeu teorije i prakse.
Dakle, u ovoj fazi projekta vri se prelaz od ideja i naela aktivne kole na
wihovu konkretizaciju, prelaz sa opte obuke za aktivno uewe na primenu tih
naela u vrlo odreenom i vrlo specifinom kontekstu u kome se izvodi nastava. A to znai da se pri takvoj konkretnoj primeni optih ideja aktivnog uewa
moraju uzeti u obzir sve specifine okolnosti:
a)
b)
v)
g)
d)
)
specifini ciqevi obrazovawa u odreenom predmetu (i za odreene

blokove gradiva iz tog predmeta);
specifinosti prirode nastavnog sadraja odreenog kolskog predmeta
(i odreenih delova svakog predmeta);
specifian odabir metoda nastave/uewa koje su dobro usaglaene sa
prirodom nastavnih sadraja koji se izuavaju;
posebne karakteristike grupe uenika koji ue (wihova motivacija za
uewe, sposobnosti, predznawa i ivotna iskustva o onome to se ui,
znawa iz drugih predmeta, wihovi afiniteti, mogui otpori uewu
odreenog gradiva itd.);
konkretne okolnosti u kojima se odvija proces uewa (u koli - van kole,
u prirodi, u laboratoriji, raspoloivi lokalni resursi i oprema itd.);
specifinosti ideje nastavnika ili tima nastavnika o tome kako da se
izvede nastava kroz uewe odreenog gradiva u planiranim i zamiqenim okolnostima (tj. u odreenoj nastavnoj situaciji).
94

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
S obzirom da se pokazalo u dosadawem radu da je inercija izrade abloniziranih pisanih priprema za as velika prepreka da se uoi koliko je vana
ova faza u promeni naina razmiqawa i prakse izrade inovativnih asova, u
sledeoj tabeli saeto su izloene razlike izmeu postojee pisane pripreme
za as i scenarija za AUN nastavu.
Tabela 4: Razlike izmeu pisane pripreme za as i scenarija za
AUN nastavu
KLASINA PISANA PRIPREMA ZA AS:
1. Planira se izvoewe jednog asa
od 45 minuta.
2. U woj specifikuje ta radi

nastavnik, kako e izvesti as.
3. Specifikuje se sadraj (TA se

radi, raspored gradiva i vremenska artikulacija uz navoewe
nastavnih metoda i didaktinih
sredstava koja e se koristiti.)
4. Teite je na izvoewu
realizaciji asa.
5. Pisana priprema ima skoro uniformnu strukturu: uvod, tok,

zakquak (pa otud preti opasnost
ablonizacije, mehanikog prepisivawa priprema za nastavu, svojih i
tuih).
6. Dominira predavaka uloga nastavnika i, delom, organizatorska.
AUN SCENARIO:
Planira se izvoewe jednog asa, ali i
celine mawe (deo asa) ili vee od
jednog asa (dvoas, blok asova, ciklus
veeg broja asova itd.).
Akcenat je na tome ta rade uenici,
specifikuju se nastavne situacije (koje
bi trebalo da izazovu razliite
aktivnosti relevantne za dati sadraj
i predmet) i aktivnosti uenika (koje
e biti izazvane u toj situaciji).
Dominira KAKO e se izazvati
odreene aktivnosti uenika i KOJE
aktivnosti e biti izazvane, pedagoka
interakcija meu uenicima i izmeu
nastavnika i uenika. A to znai da je
nagalsak na metodama nastave kroz
uewa i to specifine za predmet
(gradivo).
Teite je na pripremi pre asa, dizajnirawu nastavne zamisli koja e na
najboqi nain realizovati odreene
ciqeve (i vremenski priprema uzima
vie vremena od samog izvoewa asa
- od dolaewa ideje, pa do kreirawa
nastavne situacije).
Ne moe da ima fiksnu, uniformnu
strukturu (to ne znai da ne treba da
ima neke osnovne podatke o nastavnom
sadraju, ciqevima, uzrastu, i td.) ve
vrlo raazliite strukture scenarija
zavisno od autorove ideje. Ova karakteristika proistie iz iwenice da se
isto gradivo moe uiti na vie
razliitih naina.
Dominiraju: organizatorska (reiserska,
dizajnerska), motivaciona uloga nastavnika, uloga nastavnika kao partnera u
pedagokoj interakciji.
Kao to se vidi, razlike su vie nego jasne i dovoqno velike da je opravdano

koristiti termin scenario (kako bi se time ukazalo na te razlike). Vano je
istai da ove razlike nisu tehnike prirode, nego se kroz wih praktino vidi
sutina razliitih shvatawa prirode procesa nastave/uewa na delu.
Saeto reeno, u osnovi izrade pismene pripreme za as konkretizuje se (i
materijalizuje!) koncepcija kolskog uewa u kojoj je naglasak na kolskim programima (i isporuci tih programa, uz vrlo upadqivo zapostavqawe procesa uewa
i ishoda procesa uewa) i naglasak na ulogama nastavnika tj. na procesu poduavawa
(uz, opet, upadqivo izostavqawe planirawa procesa uewa kod uenika).
U osnovi izrade scenarija za AUN nastavu konkretizuje se (i materijalizuje!)
koncepcija rada u koli u kojoj je naglasak na procesu uewa u pedagoki
95

AKTIVNO UEWE
12 Da bi se
boqe razumele razlike izmeu ova
dva shvatawa o
prirodi kolskog
uewa, videti odeqak Specifinosti
projekta Aktivno
uewe.
STVARAWE AUN ASOVA
precizno definisanim uslovima (definisawe nastavne situacije, definisawe

uloga i aktivnosti uenika u procesu uewa) i na ishodima procesa uewa (jer u
procesu odvijawa aktivnosti uewa nastavnik neprekidno dobija informacije o
tome kako uenici rade, gde imaju tekoe, kako napreduju)12.
Dakle, da jo jednom ponovimo. Proces izrade scenarija za AUN nastavu je
kquna faza u prevoewu ideja o aktivnom uewu u nastavnu praksu. Upravo kroz
scenario za AUN nastavu konkretno se mogu sagledati obrisi prakse aktivnog
uewa u kojoj se mewaju uloge nastavnika (v. Inventar uloga nastavnika i
Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe) - i posebno - stvaraju uslovi
da u ii procesa rada u koli bude proces uewa uenika (to ukquuje i sve
otpore zbog prethodnih ogranienih iskustava i sve tekoe u uewu novog
gradiva, ali i sve pozitivne napore uenika da asimilira i izgradi nova
saznawa). Jednostavno reeno, da kola igra ulogu koja opravdava samo weno
postojawe, da se u prvi plan stavqa ono to bi i trebalo da bude u prvom planu:
proces uewa uenika u pedagokim (nastavnim) situacijama, koje kola kao
institucija i nastavnik kao kquni partner (ali, ne sveden samo na ulogu predavaa!) promiqeno stvaraju i definiu.
Prvi problem sa kojim se sreemo u izradi skice jeste kako doi do ideje za
koncipirawe aktivne nastave/uewa. Umesto iscrpnog recepta, nudimo vam nekoliko posticaja:
Nastavnik bi trebalo da se oslobodi ablona izrade takozvane pisane

pripreme za as, koja je do te mere formalizovana da moe biti smetwa
slobodnoj produkciji novih ideja;
Idejnu skicu, projekat nipoto ne treba vezivati samo za jedan nastavni
as: moe, se planirati za gradivo koje se obrauje na jednom asu, ali
moe i za vee blokove gradiva koje je homogeno po svojoj prirodi ili za
mawe od asa (za deo asa);
Bilo bi plodno ako bi grupa nastavnika i strunih saradnika u ovoj fazi
radila kao tim (i laik za jedan kolski predmet moe dati zanimqivu
optu ideju);
Bilo bi veoma dobro ako bi se ponekad i od uenika trailo da kau kako
bi eleli ili kako bi, po wihovom miqewu, trebalo obraditi neko
gradivo, kao i da se pri stvarawu idejne skice iskoriste neke reakcije
dece na to gradivo iz prethodnih kolskih godina;
Svaki nastavnik za sebe ili vie wih zajedno mogu isprobati tehniku mozgalica, tj. slobodnog, necenzurisanog iznoewa ideja (v. Berza ideja za
izvoewe aktivne nastave) - iznad svega ne bi se trebalo bojati novih
ideja, ma koliko u poetku izgledale besmislene ili udne;
Svaki nastavnik moe da pogleda svoju nastavnu praksu, pa da vidi koji
wegovi asovi najvie nalikuju na aktivnu nastavu i da tako doe do nove
ideje (ako ima mogunosti, bilo bi dobro da nastavnik snimi neki svoj as
na video traku - sigurni smo da bi mu to, zbog uvida u svoje profesionalno ponaawe, vie koristilo nego nekoliko seminara);
Jo jedan pogled oko sebe, tj. oko kole, mogao bi dati neku ideju o tome kako
da se okolina (lokalni obrazovni resursi) iskoriste za inovirawe nastave:
neka livada, muzej, kulturni spomenik, geografska osobenost i sl.;
Moda moemo dobiti ideju kada vidimo druge kako plasiraju informacije (a i nastava to ini), kao, na primer, na televiziji, u drugim medijima ili
raznim vrstama propagande, iskustva marketinga, kako se to radi u nekim
modernim ne-kolskim kwigama, u novinama i asopisima itd.
Ovaj Prirunik nudi veoma bogate podsticaje za praktinu primenu AUN ideja u
nastavi. On to ini kako svojim teorijskim postavkama, tako i kroz poglavqa koja
na konkretan nain podstiu stvaralatvo nastavnika i pomau im da dou do
ideja koje treba ugraditi u scenario (a da, pritom, ne ograniavaju nastavnika, ne
nude mu gotove recepte): Metode nastave/uewa, Inventar uloga nastavnika, Berza
ideja za izvoewe aktivne nastave, Projekatska nastava, Edukativna radionica
kao oblik aktivnog uewa/nastave, Primeri edukativnih radionica.
96

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Dodatni mehanizam za podsticawe stvaralatva nastavnika pri izradi scenarija jeste razmena iskustava meu uesnicima u AUN projektu: razmena unutar
timova nastavnika, razmena meu nastavnicima jednog predmeta, razmena putem
objavqnih zbirki scenarija, razmena putem video kaseta sa snimqenim AUN
asovima, razmena na seminarima i skupovima uesnika projekta, razmena meu
kolama u mrei M 30+ (preko raunarske opreme koju koriste kole - regionalni centri), razmena preko web stranice projekta, i sl.
Poeqno je da se izrada AUN scenarija odvija kroz dve faze, koje logiki
slede jedna drugu i koje se postepeno spajaju u jednu celinu.
Prva faza je izrada idejne skice za AUN nastavu. Izrada idejne skice je i
prirodno prvi korak u aktivnostima nastavnika u sopstvenoj koli posle bazinog
seminara. Idejna skica se razlikuje od pravog scenarija po stepenu razraenosti.
Naime, idejna skica sadri prve ideje o tome kako bi izgledala neka AUN nastava
za neko odreeno gradivo. Takva prva ideja (jednog nastavnika, grupe nastavnika
ili nastavnika i strunih saradnika instruktora) slui kao polazna osnova za
diskusiju i razradu koja postepeno vodi do pisanog scenarija za AUN nastavu.
Razraeni scenario za AUN nastavu je, u stvari, doterana i doraena idejna
skica. U prvoj verziji razraenog scenarija (koja e posluiti kao osnova za kritiku konstruktivnu analizu uesnika u projektu) ve se jasno definiu osnovni
parametri planirane nastave:
a)
b)
v)
g)
d)
)
koja motivaciona sredstava se koriste;

koji i koliki deo gradiva se obrauje;
koji ciqevi se ele ostvariti;
koje metode nastave/uewa e se upotrebiti;
koji deo nastave (jedan as, mawe od asa, vie od asa) se planira kao
aktivna nastava/uewe;
koja je osnovna zamisao nastavne situacije kojom se vrsto povezuju ciqevi, priroda gradiva i metode nastave/uewa i kojom se velikoj meri
garantuju uvlaewe velikog broja (ciq je svih) uenika u relevantne
aktivnosti koje vode ka ostvarivawu obrazovnih efekata.
Pored ovih uoptenih pravila stvarawa AUN scenarija, osnovni nain da se

pomogne nastavnicima jesu svi vidovi aktivnosti koje slede bazini seminar.
Jedan izuzetno vaan (po znaaju i po vremenu koje se tome posveuje) deo
aktivnosti posle bazinog seminara odlazi na izradu scenarija (izrada idejne
skice - izrada scenarija - timska analiza i dorada scenarija meu svim uesnicima u projektu Aktivno uewe). Ove post-bazine aktivnosti predstavqaju
najefikasniji vid konkretne obuke nastavnika jer se odvijaju u wihovom specifinom okruewu, u specifinim uslovima u kojima nastavnik radi.
Idejna skica i scenario za AUN nastavu analiziraju se timski, uz primenu
konstruktivne kritike analize, po postupku koji je standardizovan i praktino
proveravan u proteklim godinama. Taj postupak je opisan u poglavqu pod nazivom
Scenario za analizu scenarija za AUN nastavu.
- OSEALA SAM SE KAO SIJALICA KOJU JE OVAJ

SEMINAR UPALIO.
Izjava jedne uesnice AUN seminara
97

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
BERZA IDEJA ZA IZVOEWE AKTIVNE

NASTAVE/UEWA
Ovaj deo teksta ima za ciq da iznese pregrt konkretnih ideja o tome kako
praktino moe izgledati aktivna nastava/uewe. U tekstovima koji prethode
ovom, govorilo se o aktivnoj nastavi/uewu na posredan i neto uopteniji
nain. Ovaj tekst bi trebalo da doprinese da se ove ideje sagledaju na ivotniji i praktiniji nain.
Tekst je i po svom nastanku i nameni stvarna berza ideja, tj. izloba ponuda
ideja koje itaoci mogu razgledati i prihvatiti ih ili ne prihvatiti, koje mogu
doraivati prema svojim potrebama i kojima mogu priloiti neka svoja nova,
razliita reewa.
Do ideja koje su ovde izloene dolo se na razliite naine. Neke su direktno
izvedene iz drugih odeqaka ovog Prirunika. Neke su prikupqene iz literature
(ne samo psiholoko-pedagoke). Do nekih su autori dolazili tokom izade samog
Prirunika i realizacije seminara. Mnoge ideje su formulisali uesnici naih
seminara u toku raznovrsnih aktivnosti na samom seminaru, i najee nije
zabeleeno ko je formulisao neku ideju i kako je izgledala wena prvobitna forma.
Formulacija ideja je namerno ostavqena u nezavrenom obliku. Isto tako,
namerno su neke ideje date detaqnije, a druge su ostavqene tek u vidu najave i
naznake. Time smo hteli da budemo u punoj saglasnosti sa duhom aktivne participativne kole, jer u wenom duhu nije da daje gotove recepte kako da se organizuje aktivna nastava/uewe. Dakle, ovaj deo teksta e odigrati svoju punu ulogu
ako poslui kao niz podsticaja za nove ideje kako, i na koje se sve naine moe
zamisliti i organizovati aktivna nastava/uewe. Ova berza opravdae, dakle,
svoj naziv ako se svi koji budu videli ta je na tezgi izloeno odazovu i iznesu na isti tand svoja konkretna reewa i nove ideje. Razmena ideja na berzi
ideja trebalo bi da pomogne nastavnicima - praktiarima da dou do konkretnih
oblika nastave/uewa koji su usklaeni sa specifinim uslovima u kojima rade.
U sreditu svih iznetih ideja jeste takvo koncipirawe nastave koje
neizbeno uvlai uenike u smislene aktivnosti primerene prirodi gradiva koje
treba da savladaju.
Sledi poetni izlog ideja za aktivnu nastavu/uewe.
1. Urbanistika i likovna reewa grada budunosti

Aktivnost iz likovnog vaspitawa. Uenicima se definiu fiktivni uslovi: u
budunosti e gradovi morati da se izgrauju pod vodom, a oni treba da
tehnikom akvarela prikau kako e ti gradovi izgledati, vodei rauna i o tome
kako e predstaviti vodu (wenu boju, prelamawe svetlosti...). Dakle, zadatak
uenika je da akvarelom kreativno prikau likovni izgled grada i wegovih
graevina (izgled neke urbanistike celine, moderne oblike zgrada i druge elemente te celine...) Reavajui ovakav likovni zadatak, uenici neizbeno
obavqaju stvaralake likovne aktivnosti: izgrauju svoju zamisao takvih
buduih gradova i wihovih elemenata, reavaju problem boja i sl., ali, istovremeno, moraju da se zamisle i ree raznovrsne druge probleme vezane za organizaciju grada pod vodom (kako e qudi izgledati poto ne mogu da diu pod
vodom, da li e imati kune qubimce i koje, kako e izgledati parkovi u takvom
gradu...). Uenici rade individualno i nalaze svoja reewa. Nastavnik diskretno
vodi uenike i na wihov zahtev diskutuje s wima o wihovim zamislima.
2. Samostalno dolaewe do pojma reenice

Ciq ovakvog oblika rada jeste da uenici sigurno i samostalno shvate ta je
to reenica, umesto da ponavqaju gotovu definiciju koju esto ne razumeju.
Uenicima se podele listovi sa ispisanim sledeim nizovima od po pet rei
(ili se ti nizovi ispiu na tabli):
a)
Lepa devojica spretno preskae lasti;
98

AKTIVNO UEWE
b)
v)
STVARAWE AUN ASOVA
Plava dobro prozor drvo pisati;

Glokava kuzdra blako kudrai bodria
Posle toga se uenicima daje niz zadataka (jedan po jedan): Uporedi ova tri
niza rei? Po emu su razliiti a po emu su slini ( i to po parovima: prvi i
drugi, drugi i trei, prvi i trei)? ta nam saoptava a), b) i v)? Koji od ovih
nizova je najsmisleniji a koji najbesmisleniji i zato? Koji od tih nizova su
pravilne reenice a koji nisu i zato? Ako treba da ih podeli u dve grupe koja
dva niza idu zajedno, a koji se izdvaja i zato? Uporedi niz a) i niz v): kom delu
niza a) odgovara deo niza v) koji glasi Glokava kuzdra i zato? Trebalo bi dati
deci ispisanu definiciju reenice iz uybenika i postaviti im zadatak da utvrde
koji od data tri niza rei ispuwava zahteve iz definicije a koji ne i zato. Potom
se radi daqeg podsticawa na razmiqawe o pojmu reenice deci daju srodni
zadaci: da od zadatog niza smislenih rei saine reenicu, da od besmislenih
rei saine niz koji e imati strukturu reenice (kao ranije zadati niz v) itd.
U toku rada mora se stvoriti atmosfera za vrlo slobodno iznoewe miqewa dece, ma kakva ona bila, jer e se samo tako sagledati kako ona razmiqaju i
bie vrlo plodno da se organizuje diskusija meu decom (na primer, meu onima
koji tvrde da niz v jeste, odnosno nije reenica). Kroz ovakvu seriju provokativnih zadataka, koje samostalno reavaju, postoji velika ansa da deca
samostalno i trajno shvate ta je to reenica.
3. Samostalna primena matematikih formula

Deci koja znaju ta je ar kao mera za povrinu i koja su uila kako se rauna
povrina pojedinih geometrijskih figura - daje se zadatak da na terenu naprave
parcelu povrine jednog ara u obliku kruga, pravouglog trougla, romba. Od samog
poetka deci se ostavqa da rade potpuno samostalno. Ako nema prostornih uslova za rad na terenu, deci se moe dati da to urade na papiru u nekoj proporciji.
4. Uporeewe dva pojma po semantikim crtama

U toku sticawa pojmova, ili poto je neki skup pojmova savladan, uenici se
suoavaju sa zadatkom da dva pojma, ili vie wih uporede po semantikim crtama ili markerima (to su mawe jedinice znaewa ijom kombinacijom se dobijaju
sloenija znaewa). Nastavnik zada pojmove koje treba uporediti, ispie listu
semantikih crta po kojima se pojmovi porede, dozvoli koriewe uybenika i
drugih izvora informacija i ostavi uenike da, samostalno rade, individualno
ili u malim grupama.
Na primer, nastavnik biologije zatrai da uenici uporede pojmove sisar,
impanza, insekt i alge. Ponuen spisak semantikih crta moe biti: vri
fotosintezu, razmnoava se, hrani se, ima elije, samostalno se kree,
die, ima nervni sistem, ima kimu, slui se govorom, umire, raste,
ima inteligenciju, vari hranu, itd. U sastavqawu ove liste predmetni
nastavnik e najboqe umeti da odabere one semantike crte oko kojih uenici
imaju ozbiqna kolebawa da li su prisutne ili ne kod nekih pojmova. Prisustvo,
odnosno odsustvo neke semantike crte uenici oznaavaju pomou znakova plus
i minus (+, -). Najboqe je da to urade u vidu tabele. Posle toga sledi uporeivawe
pojmova, izvoewe definicija navoewem semantikih crta koje su prisutne,
pisawe malih tekstova itd.
Ovakvo uporeivawe dva ili vie pojmova moe se primewivati u svim
kolskim predmetima: tako se, na primer, mogu uporediti balada i romansa, u
nastavi kwievnosti, ili robovlasniki sistem, feudalizam i kapitalizam u
istoriji i tako redom.
5. Ideja za teme, pojave, pojmove koje imaju vie tumaewa

Grupe ili parovi dobijaju vie razliitih citata iz uybenika i drugih izvora
koji se odnose na tu temu; rasporeuju ih na pak papiru ili posteru, dopisuju ili
docrtavaju odnose meu citatima: isto, razliito, ukquuje u prethodno, grupiu
99

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
ih, povezuju linijama, prave dijagram, povezuju strelicama... Na kraju, na osnovu

svih citata, smiqaju svoju definiciju .
6. Izrada logike sheme organizacije pojmova

Da steena pojedinana znawa ne bi ostala izolovana, i da bi bila integrisana
u sistem pojmova i znawa, neophodan je kontinuiran proces uklapawa pojedinanih
znawa i pojmova u opte logike sheme, kojima se iskazuje struktura pojmova.
Kao pristupana ilustracija moe posluiti taksonomska klasifikacija
biqaka i ivotiwa. Na primer, osnovna shema treba da iskae meusobne
odnose pojmova razliitog stepena optosti: od pojmova ivo bie, ivotiwa,
preko optih kategorija kakve su beskimewaci -kimewaci, do posebnih, kao
to su sisari, i do pojedinih vrsta sisara. Od najveeg je znaaja da uenici
aktivno uestvuju u izradi tih shema (celovitih ili parcijalnih) i da uewe o
svakoj pojedinanoj vrsti povezuju sa optom shemom klasifikacije ivotiwa, tj.
da neprekidno obavqaju misaone operacije odozgo - od najoptijih do posebnih
kategorija - i odozdo, obrnutim smerom, uz eksplicirawe merila za tu klasifikaciju. Na nastavniku je da odredi da li e se raditi celovita kalasifikacija
ili parcijalna (koja e se potom dovesti u vezu sa celovitom), da izradi polazni
kostur te logike sheme i da potom podstakne uenike da je dorauju tako da u
svakom trenutku, kada stiu bilo koje pojedinano znawe, obavezno odreuju wegovo mesto u celini znawa (tj. na logikoj shemi).
Jasno je da je ovakav temeqni rad na izgradwi sistema znawa - umesto postojee parcijalizacije koja za posledicu ima oteano razumevawe pojedinanog
gradiva i brzo zaboravqawe - mogue primeniti u svim kolskim predmetima.
7. Logika prirodnih zakona

Slino prethodnom, grafiki prikaz je pomagalo, sredstvo koje deci olakava samostalnu potragu za uzrokom neke pojave. Na primer, deci se navede samo
krajwi efekat neke pojave (zato izumiru pande). Polazei od ovoga, deca tragaju za uzrocima: najpre neposrednim, pa posrednim, pa uzrocima treeg nivoa
udaqenosti od krajweg efekta.
Varijacija ovoga je da uz pomo grafikog prikaza, deca pretpostavqaju koje su
posledice nekog fenomena. Najpre tragaju za neposrednim posledicama, pa posrednim, pa tako daqe. Na primer, u istoriji: uticaj nekog dogaaja na kasnija deavawa;
u kwievnosti: grawawe pravaca; u prirodnim naukama: uticaj novih izuma.
8. Grafiki prikaz ose istorijskog vremena

Jedan od problema u nastavi istorije jeste razumevawe pojma istorijskog vremena. Izgradwa stabilne okosnice, ose, linije istorijskog vremena jedan je od
naina da se uenicima olaka razumevawe istorijskog vremena. U tu svrhu moe
se, iscrtati jedna duga horizontalna linija (od nekoliko metara), koja prikazuje tok
istorijskog vremena. U poetku na woj se oznae stara (pre Hrista) i nova era
(posle Hrista). Potom se, poprenim crtama, oznae vekovi (svaka crta sto godina). Daqe popuwavawe i bogaewe te sheme istorijskog vremena preputa se
deci. Naime, u toku uewa istorije ova osnovna shema (osa) popuwava se tako to
se na woj oznaavaju godine vanih, prekretnikih istorijskih dogaaja, upisuju
imena istorijskih linosti (sa strane se mogu staviti i wihove slike), lepe slike
znaajnih spomenika svake epohe (graevine, umetnike tvorevine, izumi i sl.),
slike tipinih predstavnika epohe, dominantnog orua, oruja, odee, itd.
Pored toga, prilikom svake nove lekcije od uenika se trai da lociraju istorijske dogaaje na vremenskoj osi, da verbalno iskau ta je karakterisalo to
istorijsko vreme i sl. Uenici se stalno podstiu da prikupqaju slike, reprodukcije itd. koje predlau da se unesu na postojeu shemu istorijskog vremena. Kada je
shema dobrim delom popuwena, uenici se podstiu da vre sinhronijska uporeewa, odnosno poreewa zbivawa u jednom istorijskom periodu ili u vreme jednog
znaajnog istorijskog dogaaja ili dijahronijska poreewa da, na primer, prate
promenu u odevawu, oruu, oruju i sl. u toku kraeg ili dueg toka vremena).
100

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Opta shema istorijskog vremena (osa istorijskog vremena) moe se popuwavati kao prikaz opteg istorijskog toka ili kao specijalizovana istorijska mapa,
na primer, prikaz samo vojne ili samo kulturne istorije ili prikaz razvoja
proizvodnih orua ili oruja, itd. Uenici se mogu podstai da prave i svoje
line istorijske shema.
Glavnu nadu u napredovawe uenika u razumevawu toka istorijskog vremena
trebalo bi polagati u lini angaman u popuwavawu sheme istorijske ose i u
kumulativno dejstvo takvog angamana, tj. u stalno povezivawe novih istorijskih
saznawa sa osnovnom shemom koja je uenicima svakodnevno pred oima.
Tehniki gledano shema se moe nacrtati na zidu uionice (kabineta), a
prilozi se mogu stavqati i skidati. Shema moe biti nacrtana i na papiru koji
se lepqewem moe produiti ili na traci platna.
9. Reciprono uewe
Ovo je jedna od tehnika uewa tipa uenici od uenika, uz diskretno voewe
od strane nastavnika. Uenici se podele u grupe od po pet-est i svaki od lanova jedne grupe vodi jedan deo grupnog rada. Grupa ima zadatak da proui jednu lekciju (jedan lanak, da pogleda neku TV emisiju ili video snimak, itd.). Zadatak
voe grupe jeste da vodi raspravu o onome to je proitano ili vieno, tako to
e postavqati pitawa grupi ili traiti da se formuliu pitawa o onome to je
upoznato; to je potrebno da se razjasni; to e povezivati novo sa srodnim
znawima; to e saeto rezimirati tako razjaweno gradivo. Prema tome, ovo je
tehnika voewa procesa razumevawa, a naizmenino preuzimawe uloge voditeqa
meu lanovima grupe, tako da svi igraju i tu ulogu, dobro je sredstvo da se
izbegne zabuavawe i da svako neizostavno bude aktivan.
10. Slagalica znawa

Ovo je jedan od oblika uewa tipa uenici od uenika, u kome uenici ue
jedni od drugih to i u celini, u najveoj moguoj meri aktivira. U osnovi, to je
rad u malim radnim grupama mada je mogua i takva organizacija rada u kojoj se
dobijaju i individualne uloge. Sutina slagalice jeste u tome to svaka radna
grupa, odnosno pojedinac, daje poseban doprinos, pa se ti posebni doprinosi
objediwuju i razmewuju.
Ovakav oblik rada poiva na ideji da deca u jednom odeqewu imaju razliita ivotna iskustva, znawa i sposobnosti i da mobilizacija tih razliitih
iskustava i wihova razmena moe obogatiti znawa svih.
Mogua su dva oblika slagalice. Prvi se zasniva na mobilizaciji znawa koja
deca ve imaju, na wihovoj razmeni i sistematizaciji. Kao primer moe da
poslui as o divqim ivotiwama na kome se, umesto predavawa o toj lekciji
(iz programa za II razred), deca podele u onoliko grupa koliko se ivotiwa
obrauje, pa se od svake grupe trai da na papiriima ispie sve to grupa zna
o toj ivotiwi (izgledu, mestu ivqewa, nainu ishrane itd.). Potom se vri razmena znawa meu grupama, sistematizacija itd. Drugi oblik slagalice organizuje se tako to se novo gradivo, koje uenici tek treba da steknu, podeli na
posebne teme, pa svaku temu obrauje (na osnovu uybenika, istraivawa u biblioteci, pres klipinga itd.) posebna grupa dece, potom svaka grupa podnosi svoj
izvetaj, o tim izvetajima se diskutuje, zajedniki se vri sinteza i sumirawe.
11. Mozgalice ( brainstorming )

Ovo je tehnika slobodnog produkovawa rei i ideja. U jednoj grupi se stvori
atmosfera sasvim slobodnog i necenzurisanog asocirawa rei i iznoewa
ideja, ma kakve one bile na prvi pogled - budalaste, sumanute, neobine, javno
neprihvatqive.
Taj oblik rada u nastavi se moe koristiti kao uvod u neke vie strukturirane aktivnosti, kao neka vrsta probijawa leda. Na primer, poiwui nove
lekcije o inkviziciji, ili o gravitaciji, nastavnik utroi minut - dva a na slobodno asocirawe o toj temi, garantujui potpunu slobodu. Pored probijawa
101

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
leda, takvo produkovawe asocijativnih znaewa moe nastavniku ukazati sa

kojim drugim pojmovima deca dovode u vezu kquni pojam iz nove lekcije, i tako
mu dati kqu za osmiqavawe novih pojmova.
Jo je znaajnija upotreba tehnike mozgalica u produkovawu novih i neobinih ideja - predloga pri reavawu bilo kog problema. Mozgalica je, naravno,
samo poetna faza formulisawa predloga za reewe. Potom sledi logika analiza i selekcija iznetih reewa, birawe reewa koje je ostvarivo itd. Sve te
aktivnosti potowe analize i birawa reewa trebalo bi, naravno, da vre sami
uenici. Neki e biti boqi u prvoj fazi produkovawa velikog broja raznovrsnih
ideja, a neki u drugoj fazi stroge logike analize i realizacije ideja, tako da e
deca sa razliitim mentalnim sklopom dobiti priliku za iskazivawe.
12. Postavqawe pitawa

Tipina situacija u koli jeste da nastavnici postavqaju pitawa, najee
reproduktivnog tipa, a uenici odgovaraju ponavqajui ono to im je ve servirano. Bilo bi vrlo podsticajno ako bi se povremeno praktikovalo obrtawe tih
klasinih uloga u koli, odnosno ako bi se obezbedilo neko vreme kada uenici
mogu (ali, stvarno, slobodno, bez folirawa) da postavqaju nastavniku pitawa o
bilo emu. Moglo bi se povremeno traiti da pitawa za kontrolne vebe saine
sami uenici, ili bi im se mogao dati neki tekst i traiti da ga rezimiraju tako to
e postaviti tri kquna pitawa na koja on daje (ili bi trebalo da daje) odgovore itd.
Postavqawe smislenih pitawa uvek e biti boqi pokazateq razumevawa nekog
tiva nego puka reprodukcija. Uz to, na ovaj nain se uenici praktino vebaju u
obavqawu jedne fundamentalne saznajne delatnosti: u uoavawu problema i
artikulisanom formulisawu pitawa, kao preduslovima za wihovo reavawe.
13. Za i protiv (pro et contra)

Ovo je univerzalna tehnika za aktivirawe uenika. Jednostavno se podele
uloge onih koji neto brane i zagovaraju i onih koji to osporavaju i kritikuju.
Uloge za i protiv mogu igrati pojedinci ili grupe. Moe se dopustiti da se uenici podele u ove dve grupe prema svojim individualnim opredeqewima ili
nastavnik moe sam odrediti ko je u grupi ZA a ko u grupi PROTIV, nezavisno od
opredeqewa uenika (esto su obe varijante jednako efikasne). Obavezno je pre
poetka rasprave obezbediti vreme da se grupe ili pojedinci pripreme, prikupe
neke informacije, osmisle argumente, organizuju nastup i sl.
Osnovni zahtevi u nadmetawu za i protiv jesu da se rasprava vodi na osnovu
poznavawa predmeta rasprave (dakle, ne na osnovu lakih improvizacija), da se
nadmetawe usmeri na snagu argumenata, da se potuje izlagawe druge strane. U tu
svrhu nastavnik ili grupa uenika koji ne uestvuju mogu preuzeti ulogu arbitra
koji se stara da se rasprava vodi na korektan nain.
Rasprava za i protiv moe da se vodi oko dva sueqena gledita o nekom
problemu, u vidu odbrane i kritike nekog ponaawa, o dva razliita reewa
nekog problema, o nekom predlogu, o odbrani i kritici neke linosti (sadawe,
istorijske ili o nekom liku iz kwievnosti), o jednoj istorijskoj epohi ili
jednom istorijskom dogaaju itd.
Ovaj oblik organizacije kolskog uewa ima veliku dinamiku snagu jer se oko
nekog stanovita okupe pojedinci ili grupa koja se postepeno, sve vie identifikuje sa tim stanovitem, pa ono dobija linu dimenziju. Vrlo je korisno u
odreenom trenutku (na primer, kada svaka strana iscrpe svoju argumentaciju)
izvriti rotaciju uloga, tako da oni koji su bili za, budu protiv i obratno.
Mogue je formirati i treu grupu koja pokuava da nae sintezu ili kompromis
izmeu stavova za i protiv. U ovakvom angamanu uenici neizbeno razvijaju
raznovrsne aktivnosti: proue neko gradivo, samostalno prikupqaju iwenice i
argumente za neko stanovite, praktino ue da vode argumentovan dijalog, moraju paqivo da sluaju oponente da bi umeli da nau najboqe argumente kako da
im odgovore, pokuavaju da razumeju i suprotno stanovite (naroito ako doe
do rotacije uloga), oprobavaju se u nalaewu sintetikih reewa i na taj nain
lino angaovano (uz participaciju!) ue.
102

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
14. Suewe istorijskoj linosti

Ovo je jedna od varijanti tehnika pro et contra. Osnovni ciq jeste da se uenici aktiviraju tako to e izgraditi lini odnos prema nekoj istorijskoj linosti,
ili odreenom istorijskom dogaaju, ili prema nekom kwievnom pravcu,
naunoj teoriji ili tezi i sl.), ali i tako to e praktino isprobati svoje umee
da izvesni stav argumentovano kritikuju ili brane.
Nezaobilazan uslov da to ne bude prosta improvizacija jeste da nastavnik
obezbedi probrane i relevantne izvore informacija, da uenici to proue,
saine izvode, sistematizuju argumente u korist odreenog stava ili protiv
wega, i da potom, bez mnogo uplitawa nastavnika, praktino isprobaju svoje
sposobnosti argumentovanog raspravqawa na osnovu poznavawa osnovnih
iwenica. Mogue je ustanoviti i ueniki iri, koji bi upravqao raspravom i
prosuivao snagu argumenata. Poeqno je na kraju rezimirati razliite stavove
o razmatranoj tezi, i pokuati izvesti neki zakquni sud.
15. Logika istorijskog sleda

Deca dobijaju (individualno ili u parovima) prvi i posledwi korak, odnosno
dogaaj ili prikaz situacije. Zatim korake izmeu poetnog i krajweg dogaaja
sami rekonstruiu ili dobijaju gotove pa treba da ih sloe po logici vremenskog sleda. Reewa uporeuju u malim grupama.
16. Uloga kritiara TV emisije

Odabere se televizijska emisija koja je od znaaja za ostvarivawe nekog
vaspitno- obrazovnog ciqa, zato to doprinosi savlaivawu nekog dela nastavnog programa, ili je od znaaja za izgradwu sistema vrednosti i stavova
uenika). Ako ima mogunosti, napravi se video snimak te emisije, kako bi se neki
delovi mogli ponovo pogledati. Od uenika se zatrai da svako za sebe napravi
skicu kritike analize viene emisije. Potom se po grupama ili u odeqewu u celini raspravqa o iznetim stavovima i oni se objediwuju u celinu (naravno, ostavqa
se mogunost da se formuliu i alternativna gledita o istom problemu).
17. Izrada propagandnog plakata i postera

Umewa efikasnog javnog saoptavawa poruka od ogromnog su znaaja u modernom drutvu (u privredi, drutvenom ivotu, javnom delovawu). Bilo bi dobro
kada bi uenici imali priliku da kroz esto praktikovawe usvajaju ta vana socijalna umewa, posebno u duhu modernih vizuelnih medija (posteri, plakati, video
spotovi), koji mogu efikasno delovati na primaoce poruke. Uenicima se, na
primer, mogu dati zadaci da naprave turistiki plakat za svoje mesto, da naine
privlaan poster koji prikazuje jedan istorijski period ili istorijsku linost o
kojoj se pre toga uilo, da saine i vizuelno uoblie slogane i poruke zato bi i
savremeni mladi qudi trebalo da itaju neko klasino kwievno delo itd.
18. Voena izrada zajednikog teksta

Grupe uenika ili pojedinci mogu dobiti zadatak da neko gradivo, o kome su
upravo uili, prirede u vidu teksta, odnosno ilustrovanog teksta za odreenu
grupu italaca (za wihove vrwake, za qude koji nemaju sistematsko obrazovawe, kao tekst o nekim naim domaim problemima namewen strancima itd.).
Uenici samostalno rade prve verzije teksta, a potom se ta verzija analizira u
grupi, ili nastavnik zajedno sa autorima analizira tekst, pre svega sa stanovita
wegove pristupanosti itaocima kojima je namewen (Da li misli da e itaoci to razumeti; kako da izmenimo tekst da bi ga boqe razumeli; da li si to
iskazao vlastitim reima; koje vane iwenice su izostavqene; ta je glavna
ideja ovog pasusa; da li e itaoci biti zainteresovani da itaju ovakav tekst;
kako bismo jo vie privukli pawu takvih italaca itd.).
Ako nita drugo, ovakav nain rada podrazumeva aktivan odnos prema gradivu i uewe sa razumevawem, ali moe uz to i podsticati sposobnost komunikacije i meusobnog razumevawa
103

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
19. Pisawe scenarija

Ovde se uenici angauju u sloenim aktivnostima pisawa scenarija za mali
video ili filmski zapis na osnovu nekog polaznog teksta. Na primer, pisawe scenarija za snimawe video filma na osnovu jedne prie ili novinske reportae ili
pesme. Takav posao uenike nuno uvlai u detaqnu analizu polaznog teksta, u
sloen posao zamiqawa scena u koje treba pretoiti tekst a da se sauva
wegov osnovni smisao, u posao stvarawa nove celine u drugaijem mediju to sve
podrazumeva znaajne imaginativne i stvaralake aktivnosti.
Ova forma rada pravo je reewe za uvlaewe uenika u umetnike i estetske
aktivnosti (posebno onih iz starijih razreda, kod mlaih je mogua izrada
parcijalnog scenarija). Jer prilikom organizovawa aktivne nastave/uewa iz
umetnikih predmeta postoji opasnost da se uenici aktiviraju, ali da to ne bude
aktivnost koja reprezentuje prirodu samog predmeta. Prilikom pisawa scenarija, nuno se rade analize poetog umetnikog teksta, moraju se razumeti osnovne
umetnike poruke, te poruke se transponuju u drugi medij i angauju se stvaralake i imaginativne moi, dakle, sve ono to i treba da se podstie prilikom
usvajawa umetnikih disciplina.
20. Dramatizacija proznih i poetskih tekstova

Ovaj oblik aktivne nastave/uewa srodan je prethodnom, jer je wegova sutina u prevoewu jednog umetnikog anra (medija) u drugi, koji je mnogo
specifiniji (definisawe likova, stvarawe dramskih situacija, wihovo sekvencionirawe itd.).
Otud, ovaj oblik rada angauje sline sposobnosti kao i prethodni (pisawe
scenarija), u svakom sluaju zadrava uenika u domenu umetnikih delatnosti, a
dodatno doprinosi jasnom praktinom razlikovawu kwievnih rodova i anrova.
Optije bi se moglo rei da je transponovawe jednih umetnikih oblasti,
radova i anrova u druge, jedan od dobrih naina da se uenici uvuku u umetnike
a ne vanumetnike oblike delatnosti. Re moe biti o jednostavnijem komponovawu na osnovu literarnog teksta, o likovnom izraavawu muzikog ili literarnog dela, o prevoewu duih u krae umetnike forme (npr. epska pesma u niz
poslovica), prozne u pesniku formu, ozbiqne forme u humoristiku i sl.
21. Tuan sam - koji literarni tekstovi na najboqi nain

iskazuju moja oseawa
Kako bi boqe razumevali prirodu proznih i pesnikih tekstova kojima se
umetniki uobliavaju razliita qudska oseawa, uenici se mogu podstai da
aktivno pretrauju neku zbirku tekstova (itanku, kwige za lektiru, dela
odreenog autora), kako bi pronali ona dela (pesme, stihove, odlomke) koji, po
wihovom miqewu, na najupeatqiviji nain iskazuju odreena oseawa.
Najboqe e biti ako se uenicima da sloboda da se lino ili po grupama opredele kojim oseawima e se baviti. Kada se saine ispisi literarnih pasaa,
trebalo bi uenike zainteresovati za raznovrsne analize prikupqenih tekstova.
Mogu se uporeivati prozni tekstovi i pesme, analizirati umetnike slike i
stilski obrti, renik, ili kwievni anr i wihov odnos prema odreenim qudskim oseawima (lirske-epske forme; balade-romanse; tragedije-komedije i sl.).
22. ta bi tvoj lik uradio

Svako dete izvlai po jednu karticu sa imenima likova iz jednog ili iz vie
obraenih kwievnih dela. Nastavnik zadaje neku situaciju iz svakodnevnog
ivota. Na primer, Ti i tvoj lik ili ste ulicom i naili na novanik sa veom
koliinom novca. ta bi tvoj lik uradio? Zadatak svakog deteta je da smisli
ta bi wegov lik uradio u takvoj situaciji i da za to nae dokaze u samom
kwievnom delu
104

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
23. Detektivska pria

Svaka grupa od po troje izvue po set od tri kartice ( znai svako izvlai po
jednu) razliitih kategorija: mesto ( biblioteka, sauna, park, dvorac...), stvari
(upaqa, tap, pitoq, novine...) i profesije ( batler, glumica, vatrogasac...).
Zadatak svake grupe je da od dobijena tri elementa napravi detektivsku priu.
24. Analiza uybenikog teksta

Nastavnik zadaje uenicima da individualno itaju novi uybeniki tekst. Da
bi podstakao aktivan odnos prema tekstu, zadaje im niz zadataka koje uenici
reavaju svako za sebe: ispisati sve nepoznate rei i samostalno reiti kako da
se pronae wihovo znaewe; ispisati reenice ili pasus koji se odnose na neku
specifinu temu iz te lekcije; izvui glavne ideje teksta (na primer, u vidu tri etiri kqune rei); formulisati taniji i specifiniji naslov za taj uybeniki
tekst; napraviti rezime teksta u 20-30 rei; utvrditi sa kojim je drugim gradivom
iz tog predmeta povezano gradivo iz proitanog teksta, a sa kojim gradivom iz
drugih predmeta i u emu je ta povezanost; da li se uenik, na neki nain, ve sreo
sa temama o kojima se govori u tekstu (gde i kako i ta je tamo reeno o tim
temama); da li se ono o emu se govori u tekstu moe negde primeniti u ivotu
(gde i kako); napraviti (ako je mogue) grafiko-likovne ilustracije teksta.
Naravno, mogu se dati samo neki od ovih zadataka u zavisnosti od ciqa koji
nastavnik hoe da postigne (povezivawe sa drugim gradivom, osmiqavawe
gradiva, povezivawe sa ivotnim iskustvom itd.).
Potom nastavnik organizuje saoptavawe rezultata individualnog rada, organizuje razmenu meu uenicima, koristi svaku zgodnu priliku da podvue ono to
bi uenici trebalo da naue.
25. Pravqewe dela uybenika

Ovaj oblik rada mogu je samo u starijim razredima. Dobar povod bi bilo to
to uenici, eventualno, imaju kritiki stav o nekom uybeniku ili delu uybenika.
Uenicima se moe predloiti da za neki, ne veliki blok gradiva, sami
pokuaju da naprave boqi alternativni uybenik. Tehnikom mozgalica (videti
stavku 11. ovog poglavqa) mogu se prikupiti poetne sirove ideje o tome ta bi
trebalo da se uradi i na koji nain. Potom se organizuju posebne radne grupe,
koje se bave pojedinanim problemima: prikupqawem i selekcijom gradiva koje
mora da ue u uybenik, wegovom logikom organizacijom, definisawem kqunih
pojmova, strukturom teksta, grafiko - likovnim reewima, pitawima koji elementi didaktike aparature (pitawa i zadaci iz uybenika itd.) treba da nau
mesta u tekstu, kako da ta nova uybenika celina bude razumqiva i privlana za
uenike itd.
26. Ne quti se ovee

Na zadatu temu (npr, gramatika pravila) deca prave svoju tablu za drutvenu
igru, kao to su Ne quti se ovee ili Monopol. Deca mogu da koriste pravila koja je nastavnik dao na tabli ili da prave svoja, ali da imaju u vidu koji je ciq
igre: da se naue pravila
27. Istraivawe u biblioteci/medijateci

Mnoge nae kole nemaju ni biblioteke. Ali i kada je imaju, ona se najee
koristi samo za pozajmicu kwiga iz obavezne lektire i ponekad za literarne
aktivnosti. Retko se kolske biblioteke koriste kao prave male istraivake
laboratorije. Meutim, sasvim je mogue da, od onog asa kada deca stabilno
ovladaju tehnikom itawa, biblioteke postanu mesto gde se uenici rano
osposobqavaju za samostalno koriewe razliitih izvora informacija. U tu
svrhu, naravno, mogu se koristiti i gradske biblioteke pored kolskih.
Jednostavno, umesto da nastavnik ispredaje jednu lekciju i tako servira sve u
gotovom vidu uenicima, kojima ostaje samo da to memoriu, on moe da smisli
zanimqive zadatke za pojedince ili grupe uenika i da ih uputi da samostalno
105

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
pronau razne enciklopedije, renike, kwige iz zanimqive nauke, uybenike itd.

Zadatak im moe biti da u tim raznovrsnim izvorima informacija pronau
podatke, svedoanstva, razliita tumaewa, zanimqivosti itd.; da to objedine, da
saine mali izvetaj; da urade korektnu bibliografiju korienih kwiga; da o
tome referiu u razredu; da se rad pojedinih grupa prodiskutuje i integrie.
Tako i samo tako e uenici od malih nogu nauiti da se samostalno slue
izvorima informacija, da steknu umewa pronalaewa, uvawa, koriewa,
saoptavawa i razmene informacija, da vrednuju informacije, da ih saeto
prikazuju u slino.
28. Pretraivawe baza podataka

Nae kole su siromane i vrlo loe opremqene raunarima. Ali, gde god
ima mogunosti, trebalo bi osposobqavati decu i mlade da, slino kao i u
prethodnom obliku rada (istraivawe u biblioteci), pretrauju razliite raunarske banke podataka i da na osnovu toga obavqaju sve one delatnosti koje su
opisane u prethodnoj stavci. Jer, danas je ve realnost da deca osnovnokolskog
uzrasta u mnogim zemqama krstare po Internetu. To e biti sadawica i nae
dece. Istraivawe u biblioteci iz prethodne stavke moe biti sasvim, sasvim
dobra priprema za takvu sutrawicu, jer glavne aktivnosti uenika su u osnovi
iste, postoje samo razlike u tehnici koriewa informacija.
29. Lina datoteka

Ovo je vrsta aktivnosti koja se moe vrlo iroko primewivati. Osnovni ciq
je da deca naue da samostalno prikupqaju, skladite, a potom i aktivno koriste
informacije koje su znaajne za neku kolsku disciplinu i koje e imati prilike
da dugotrajnije koriste u daqem uewu ili, ak, da primewuju u ivotu.
Vano je, ak vrlo vano, ne opteretiti decu da to rade za svaku sitnu
jedinicu gradiva, nego samo kod kqunih pojmova i pojava iz jedne oblasti.
Na primer, deca od prvog susreta sa pojmom ivo bie mogu prikupqati i na
jednom mestu uvati ispise reenica, iseke tekstova, ilustracije i sl. koje se
odnose na taj pojam. Na taj nain obezbeuje se pravi, dugoroni razvoj pojma i
uvaju se tragovi o tome kako je dete napredovalo od povrnijeg i konkretnijeg, do
potpunijeg i apstraktnijeg razumevawa. Istovremeno, usput se ui i da se prema
proitanom tekstu zauzima aktivan stav: tekst se izabere, prepie ili isee,
stavi se u fasciklu sa drugim isecima koji se odnose na istu pojavu, uporeuje se
s wima, ispisuju se delovi koji dovode u pitawe ono to je ve bilo u ranije
pohrawenim tekstovima, prikupqeni podaci se uvaju i koriste kad zatreba.
Tehniki se to moe izvesti u vidu kartoteke (u mnogim zemqama se u
kwiarama prodaju i kartonske kutije i kartonii raznih boja i veliina koje
deca raznih osnovnokolskih uzrasta uveliko koriste u ove svrhe), ili u vidu
obeleenih fascikli u koje se ubacuje sve to se prikupi. Naravno, danas je
mogue i kompjutersko voewe posebnih fajlova. Pored indidvidualnih datoteka mogue su i razredne ili datoteke koje prave pojedine grupe uenika.
30. Pres-kliping
Ovim izrazom se u savremenoj dokumentaristici naziva pravqewe iseaka
(fotokopija) iz tampe koji se odnose na jednu temu. Prema tome, to je tehnika
aktivnog odnosa prema informacijama, koje se sistematski prikupqaju, klasifikuju, analiziraju u ciqu daqeg koriewa. Ta tehnika, proirena i prilagoena,
mora biti iroko koriena u nastavi u ciqu izgraivawa stabilnih umewa
prikupqawa, skladitewa i koriewa informacija.
Dakle, uenike treba podstai da iz uybenika, iz drugih kwiga, iz novina, literature, sa audio kaseta, itd. sistematski prikupqaju informacije na odreenu
temu (na primer, iseke iz novina o novim genetikim otkriima; iseke o
odreenom istorijskom dogaaju ili o jednom nauniku, audio-snimke muzikih
motiva koji iskazuju odreena oseawa ili koriste odreena muzika sredstva
itd.). Potom treba pronai najpodesniju tehniku uvawa prikupqenih informa-
106

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
cija i esto davati uenicima zadatke koji trae koriewe prikupqenog

materijala (uporeivawa i klasifikovawe, razmiqawe o moguoj praktinoj
primeni, povezivawe dva niza informacija, pisawe radova na zadatu temu,
koriewe prikupqenog gradiva radi osmiqavawa lekcije iz uybenika itd.).
31. Gost na asu

Ovaj oblik oivqavawa nastave esto se koristi. Mawe je sigurno da se to ini
na promiqen i specifian nain i da stvarno doprinosi aktivirawu uenika.
Ve sam ulazak novog lica u kolski prostor stvara poetnu motivaciju radoznalost uenika. Taj poetni pozitivni impuls mora se iskoristiti tako da
se iskoriste sve prednosti novog lica u ulozi nastavnika: da se personalizovano
prikae model ponaawa (na primer: likovnog umetnika, pronalazaa, aktivnog uesnika istorijskog ili aktualnog zbivawa); da gost pokae neki repertoar umewa
specifinih za profesiju ili ulogu koju predstavqa; da se pokau specifini produkti delatnosti te profesije, koje gost donosi sa sobom ili mogue uloge; da se
uenici pripreme da postavqaju istraivaka pitawa gostu; da grupa uenika
napravi intervju sa gostom; da se dogovori eventualna daqa saradwa kole ( jednog
odeqewa ili samo grupe uenika sa posebnim interesovawem) sa gostom ili sa
institucijom koju on predstavqa.
32. Laboratorijski eksperiment

Ovo je oblik nastave koji se odavno izvodi u pojedinim prirodnim naukama.
Meutim, svako izvoewe laboratorijskog eksperimenta nije prava aktivna
nastava. Ako, na primer, nastavnik izvodi ogled i to komentarie, to e biti obina predavaka nastava sa neto pokazivawa. Uslovi koje bi trebalo da ispuni
laboratorijski eksperiment, da bi bio pravi oblik aktivnog uewa, jesu sledei:
a)
b)
v)
g)
d)
uee u eksperimentu pojedinanih uenika ne sme se svesti na

mehaniko izvoewe izolovanih radwi;
dete (i to svako koje neto obavqa u ogledu!) treba na samom poetku da
razume koji problem se reava tim ogledom;
sva deca koja uestvuju u ogledu trebalo bi da shvate logiku sleda radwi
u eksperimentu, pomou kojih se reava problem (nastavnik povremeno
treba da objawava ta se radi i zato je to nuno);
kada nastavnik definie uslove rada, uenicima treba da se prepusti da
samostalno rade (ak i kada uoi da gree, nastavnik treba da pusti decu
da nastave, pa tek kada uvide da primeweni postupak nije dao rezultate
treba sa wima prodiskutovati greku;
sve to se u toku ogleda uradi na kraju treba dovesti u vezu sa poetnim
problemom, prodiskutovati (deci ostaviti da vode glavnu re), sumirati,
i, eventualno, u vidu kraeg zapisa podeliti svim uesnicima.
33. Prirodwaki centar

Ovo moe biti sloen poduhvat koji objediwuje razliite kolske predmete
i podstie vrlo raznovrsne i bogate formativne aktivnosti.
Prirodwaki centar moe da se bavi jednom mawom ili veom regijom (zaviajem), jednom planinom, jezerom, barom, specifinom umom itd. Uz pomo
pojedinih predmetnih nastavnika uenici mogu u celini ili parcijalno da izvode
vrlo sloene i formativno vane aktivnosti kao to su: prouavawe biotipa
odabrane sredine; izradom fotosa o tome (moda ak i fototapeta), obradom
skeleta ivotiwa i preparirawem ili izradom herbarijuma; analizom zdravqa
sredine i stepena zagaewa i izvora zagaewa; diskusijom o problemima zatite
sredine; planirawem i preduzimawem praktinih ekolokih akcija; pripemawem
izlobi o odreenoj ivotnoj sredini i o ivom svetu te sredine; izradom
optih i specifinih mapa; izradom didaktikih sredstava koja e omoguiti
onima koji ne poznaju tu sredinu da ue o woj. Sve to moe rezultirati
stvarawem jednog stalnog maweg ili veeg centra koji se trajno bavi problemima odabrane sredine. U mawim mestima takva aktivnost uenika i kole, uz
pomo lokalne zajednice, moe postati zaetak jedne stvarne institucije
107

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
(prirodwakog centra, botanike bate, malog prirodwakog muzeja, centra za

prouavawe i zatitu nekog lokaliteta), koji e imati trajniju obrazovnu i
ekoloku funkciju. Naravno, nekad je mogua i realno ostvarqivija samo delimina realizacija ovakvog projekta.
34. Botanika ekspedicija

Umesto ekskurzija, koje esto nemaju jasan ciq, mogu se oraganizovati
botanike ekspedicije sa vrlo jasno definisanim ciqevima aktivnog upoznavawa
nekih vrsta biqaka ili nekog biotipa, neke ekoloke nie ili neke ivotne
zajednice. Da bi se to postiglo, treba odabrati odreeno godiwe doba i
napraviti promiqeni plan ekspedicije. Takav plan podrazumeva: opti zadatak
ekspedicije; posebne zadatke za radne grupe uenika ili pojednice; obezbeivawe minimalnog instrumentarijuma; odreivawe forme zapisnika koji se mora
napraviti (ukquivi i priloge - fotografije, prikupqene biqke ili delove
biqaka, uzorke zemqita i slino).
Kada se obave pripreme, od apsolutne je vanosti da se uenicima da puna
sloboda i samostalnost kako bi stvarno doiveli iskustvo terenskih istraivaa. Ta samostalnost se mora obezbediti ak i po cenu neuspeha ekspedicije (sa
stanovita onoga to je zamislio nastavnik) jer je i to sastavni deo istraivakog iskustva. Takva ekspedicija je prilika da uenici kroz sopstveni
doivqaj i iskustvo naue neke tehnike prirodwakog posmatrawa, prikupqawa
materijala na terenu, konzervisawa prikupqenog materijala, ali i da naue
poneto o konkretnim ivotnim zajednicama biqki, o vezi izmeu ekolokih
uslova i biqnog sveta itd.
Posle ekspedicije, neophodno je angaovawe dece za daqe znaajne aktivnosti
kakve su pisawe izvetaja o posmatrawima; obrada prikupqenog materijala i
wegovo uvawe; analiza tog materijala; uporeivawe onoga to je samostalno
prikupqeno i uybenikog teksta; razmiqawe o ekolokim problemima; diskusija o moguim praktinim ekolokim akcijama; razmiqawa o drugim praktinim
akcijama (prikupqawe lekovitog biqa, mogunost gajewa odreenih biqaka u
maloj botanikoj bati u koli, izrada didaktikih sredstava - panoa, postera,
herbarijuma, raznih shema - od prikupqenog i proanaliziranog materijala.
35. Izrada turistikog lokalnog vodia

Ovaj sloeni zadatak ima za ciq povezivawe znawa iz vie kolskih disciplina u novu smislenu celinu. Jedno odeqewe se podeli u vie radnih grupa (a
mogu se postaviti individualni zahtevi) i svaka grupa dobije poseban zadatak.
Zajedniki zadatak jeste da finalni proizvod rada bude turistiki vodi kraja,
regiona ili onog wegovog dela u kome se nalazi kola.
Pripremajui takav zajedniki rad, uenici neizbeno obavqaju niz znaajnih
i produktivnih aktivnosti. Zadaci za pojedine grupe mogu biti: izrada
geogfrafske karte regiona (grada i wegove okoline); prouavawe (iz pisanih
izvora ili na terenu) prirode kraja; prikupqawe fotografija prirodnih lepota,
spomenika kulture, delova grada, znamenitih linosti (bilo objavqenih, bilo
novih, koje e sami snimiti); popis i opis turistike ponude; prouavawe istorije; prouavawe kulture; smiqawe programa za turiste koji su zasnovani na
tradiciji, prirodnim i kulturnim osobenostima tog kraja (na primer,
oivqavawe nekog istorijskog dogaaja ili tradicije, berba lekovitog biqa,
originalna forma seoskog turizma, itd.).
Potom sledi znaajan i zamaan niz poslova - sklapawe prikupqenog u smislenu celinu (selekcija materijala, atraktivna obrada, tekstualno i grafikolikovno uobliavawe, tehnika priprema za tampu), marketinko uobliavawe
celine produkta, jer je ciq turistikog vodia da privue turiste. Tokom svih
ovih poslova praktino se uvebava saradwa, reavawe konflikata izmeu
razliitih gledita, stvarawe zajednikog produkta kroz dijalog i raspravu o
razliitim predlozima. Mogue su i razliite varijante ovog zadatka: izrada
samo jednog dela vodia (na primer, samo prirodne osobenosti regiona), izrada
opteg turistikog vodia ili specijalizovanih vodia - za mlade, za lovce i
108

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
ribolovce ili za qubiteqe starina i tradicije i sl. U saradwi sa turistikim

organizacijama i lokalnim vlastima ovaj posao moe dovesti do izrade i
tampawa stvarno upotrebqivog lokalnog turistikog vodia.
36. Istraivawe u zaviajnom muzeju

Vana znawa iz razliitih kolskih predmeta i trajna intelektualna umewa
mogu se stei ako se iskoristi zaviajni muzej, lokalni obrazovni resurs koji
postoji u mnogim naim gradovima.
ta je to istorijski dokument ili istorijski izvor, kakvi istorijski izvori
postoje (muzealije, dokumenti, umetnika dela, artefakti, ikonografski dokumenti itd.) i kako se na osnovu wih rekonstruie istorija (ukquivi i praznine u
istorijskom saznawu) - to su zadaci za pojedince ili radne grupe, ije reavawe
dovodi uenike u situaciju da steknu neka umewa iz zanata istoriara. S druge
strane, prouavawa toka istorijskih promena (optih ili u pojedinim oblastima,
kao to su privreda, tehnologija, kultura, itd.) omoguava uenicima, na primeru
kraja u kome ive, iju sadawost poznaju i za koji su emocionalno vezani, da
sagledaju proces istorijskih promena, povezanost tih mena u wihovom zaviaju sa
optim zbivawima odreene epohe, pa i uzroke tih promena. Zahvaqujui tome
oni mogu da vreme u kome ive sagledaju u kontinuitetu istorijskog vremena, to
je temeqni smisao uewa istorije.
Podrazumeva se da se posle obavqenog istraivawa zajedniki uradi jedan
ili vie posebnih tekstova - izvetaja o obavqenom poslu.
37. Pravqewe renika lokalnog dijalekta

Pored standardnog jezika, svaki kraj ima i neki lokalni dijalekt. Uenici se
mogu podstai da naprave pravo lingvistiko istraivawe kako bi sainili
renik lokalnog dijalekta. U porodici, u razgovoru sa stanovnicima mesta
(naroito starijim), u gradskoj biblioteci ili zaviajnom muzeju, trebalo bi da
uenici zapisuju rei koje su specifine za taj kraj (lokalizme), sva znaewa tih
rei i, eventualno, wihovo poreklo. Objediwavawem ovih zapisa moe se sainiti celovitiji renik lokalnog dijalekta, i to moe posluiti kao osnova za
pedagoki produktivne aktivnosti i analize koje e biti interesantne za decu:
o razliitom poreklu rei kojima se slue(slovenske, turske, germanske), o
istorijskim promenama leksike jednog jezika, o pluralizmu jezikih sredstava,
o odnosu jezike norme i varijanti, o sociolingvistikim i psiholingvistikim
problemima (javna i privatna upotreba jezika, razlike u govoru koji koriste pripadnici razliitih socijalnih i kulturnih grupa).
38. Ambijentalna edukativna radionica

Ovo je oblik edukativne radionice (videti o tome u tekstu Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa). Specifinost ovakve edukativne radionice
jeste u tome to se organizuje u nekom specifinom fizikom ambijentu: u prirodi (uma, planina, jezero, bara, reka, ravnica itd.), u nekoj kulturnoj instituciji
(muzej, pozorite, gradski trg), u prostoru nekog istorijskog spomenika (tvrava,
stari grad, kua, arheoloke iskopine) ili u izvesnom socijalnom ambijentu
(sirotiwsko naseqe, rezidencijalna etvrt, gradska etvrt, selo ).
Slino ambijentalnom pozoritu i ambijentalna radionica maksimalno treba
da iskoristi osobenosti odabranog prostora. itav scenario i tok radionice
treba da poivaju na koriewu elemenata sredine u kojoj se radionica izvodi
(prirodni, kulturni, istorijski, socijalni, jeziki i drugi elementi se obavezno
ugrauju u radionicu). Na taj nain se podstie stvaralatvo dece koja uestvuju
u radionici, jer treba da pronau i iskoriste ambijentalne sastojke radionice,
postie se puni doivqajni efekat i kroz aktivno uee se ostvaruje i vaspitno - obrazovni ciq upoznavawa date sredine.
109

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
PROJEKATSKA NASTAVA KAO VID AKTIVNOG UEWA

Projekatskoj nastavi trebalo bi posvetiti malo vie prostora zato to se o
woj moe nai vrlo malo literature na srpskom jeziku i zbog toga to smatramo
da je ona veoma vaan oblik kolskog rada za koji bi se, zbog wegovih karakteristika, moralo nai mesta na svim nivoima kolovawa, poevi od osnovne
kole do univerziteta (gde bi to morao biti obavezan deo svake profesionalne
obuke).
13 Prema: Peikan,
Ana (2000):
Psiholoki pristup
aktivnom uewu
istorije na
osnovnokolskom
nivou, odbrawena
doktorska teza,
Odeqewe za
psihologiju,
Filozofski
fakultet, Beograd.
Osnovne karakteristike projekatske nastave13 moemo sumirati na sledei

nain. Projekatsku nastavu moemo definisati kao jedan obimniji, iri,
zahtevniji oblik rada u dva smisla: (1) trai vie vremena za wegovu realizaciju, jer nije puko kombinovawe par podataka u smislenu jedinicu za uewe; (2)
iz ovog oblika rada se vie naui, uewe je produbqenije, odvija se na viem
nivou. Uenici mnogo stvari naue iz tog jednog iskustva, posebno da povezuju elemente znawa, vetine i tehnike rada u smislenu celinu, kao i da ih primewuju.
Puno stvari se usput naui u toku reavawa problema (kako da proverimo da li
smo na dobrom putu, kako da beleimo podatke do kojih doemo, kako da organizujemo podatke da bismo ih lako koristili, procenu vremena za pojedine
aktivnosti, i sl). Vremenski je teko odrediti koliko vremena e rad na projektu uzeti, pa kolski program ne moe biti fiksiran ve fleksibilan.
U projektu uenici imaju mogunost da izaberu temu koju e prouavati
(postoji varijanta, posebno na mlaim uzrastima, da je tema projekta zadata) i da
naprave dizajn projekta (kako e raditi na reavawu postavqenog problema), pri
emu samostalno prikupqaju relevantne informacije, organizuju materijal,
analiziraju podatke i prezentuju rezultat svoga rada.
Projekat moe da se radi individualno ili u grupama (parovi ili timovi).
Projekatska nastava izuzetno motivie uenike za intelektualni rad.
Rad na projektima je oblik uewa primereniji starijim uzrastima uenika
(zavrni razredi osnovne kole, sredwa kola, fakultet, profesionalna obuka).
Teko je procewivati, tj. ocewivati rezultate projekatske nastave. Prvo zato
to zahteva od onoga ko procewuje da koristi iste standarde za veoma iroku
skalu razliitih projekata (problem usklaenosti kriterijuma za ocenu raznih
projekatskih radova). Prilina su neslagawa autora i oko toga ko treba da
ocewuje rad: mentor koji je nadzirao rad uenika ili neka druga nezavisna osoba
(Henry, 1995). Postavqa nam se i trea dilema oko evaluacije uraenog, a to je:
ta se tano ocewuje i sa kolikim udelom uestvuje u konanoj oceni? Da li samo
rezultat do koga se dolo, da li i nain izvoewa projekta, postupak, tehnika,
metodologija rada, da li izbor teme (lucidan, zanimqiv, ozbiqan problem napipan, pravi, ne kolska ili povrna tema), da li sloenost izvedenog zadatka, da
li vetina povezivawa i primene nauenog, da li reperkusije uraenog,
prezentacija rezultata (odabrani nain, forma i kvalitet izvedene prezentacije),
saradwa (nivo kooperacije, atmosfera...) u paru/grupi? Zavisno od toga ta mislimo da treba ocewivati, koji su elementi ocene, zavisi i ko to treba da ini
(npr. nesumwivo da procenu saradqivosti moe da da samo onaj ko je nadzirao
tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reavaju svoj problem).
14 Neki
istraivai samo
nestrukturiran tip
projekatskog
zadatka smatraju
projektom, ali se
termin, ipak,
uveliko koristi
i za strukturirani
tip zadatka.
U organizaciji projekatske nastave kquna stvar je stepen strukturiranosti

zadatka koji se ogleda u tome koliko mogunosti za izbor imaju uenici i da li im
je materijal za rad pripremqen ili sami treba da ga obezbede. Tako moemo
razlikovati strukturirane i nestrukturirane projekatske zadatke. U prvima je
ogranien izbor tema za rad i obezbeen je najvei deo materijala koji je potreban da se uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uenici ipak imaju neku
mogunost izbora) i metodologija sakupqawa i analizirawa podataka je, takoe,
specifikovana. U nestrukturiranim projekatskim zadacima uenici potpuno
samostalno biraju temu koju ele i sami nabavqaju potreban materijal za rad na
woj14. Uenici sami dizajniraju, izvode, analiziraju i predstavqaju rezultate svog
rada na temu koju su sami izabrali koristei podatke do kojih su sami doli.
Moemo izdvojiti i treu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraivako poqe i metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uenika
110

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
mnogo samostalnosti i odgovornosti u radu. Na primer, uenicima su ponueni

brojni istorijski izvori i naini na koji se oni koriste, ali se od uenika trai
da izabere tri kquna na osnovu kojih moe uraditi studiju sluaja, tj. najboqe
interpretirati odreeni dogaaj.
Ako ukrstimo razne stepene slobode izbora koje ima uenik (u izboru teme,
metodologije i materijala za rad), moemo izdvojiti nekoliko tipova projekata i
srodnih aktivnosti koje mogu prerasti u neku vrstu projekta.
Tabela 5: Pregled karakteristika rada (stepen uenike slobode
izbora i odgovornosti) u raznim tipovima projekatskih zadataka i
srodnim oblicima rada (prema Henry, 1995, str.17)
Tip projekta:
ivotni, realni
Nestrukturirani
Polu-strukturirani
Strukturirani
Vebe
Simulacije
Studija sluaja
Esej
Tema:
Po izboru/zadata
Po izboru
Ogranien izbor
Zadata
Zadata
Zadata
Zadata
Po izboru
Metodologija:
Po izboru
Po izboru
Ogranien izbor
Zadata
Zadata
Zadata
Zadata
Zadata
Materijal za rad:
Nije dat
Nije dat
Nije dat
Deo obezbeen
Obezbeen
Obezbeen
Deo ili u celini obezbeen
Po izboru
Osim strukturiranosti zadatka postoji jo jedna vana dimenzija po kojoj se

mogu razlikovati problemi na kojima se radi u okviru projekata: da li je re o
stvarnim (ivotnim) problemima ili projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uenici se bave nekim stvarnim, ivotnim problemom, zadatkom,
pomau da se u realnim ivotnim situacijama rei neki stvarni problem. Kod
simulacija nastavnik nudi podatke koje uenici analiziraju vebajui se u
reavawu te vrste problema.
Uenici se moraju pripremiti i obuiti za ovaj metod uewa/nastave,
nemogue je samo dati im problem (ili im dati da ga samostalno izaberu) i pustiti da rade, da se sami snau. ini nam se idealnim da prvo svi uenici zajedno
sa nastavnikom prou kroz sve faze rada na projektu, pri emu nastavnik glasno
eksplicira svaki korak elaborirajui ga i diskutujui ga sa decom. Na primer: 1.
Prvo da vidimo ta nas ovde zanima? Ima li neki problem koji nas mui?
(odabir teme) 2. ta nam je potrebno da bismo se bavili ovim problemom, koji
materijal, sredstva, podaci? 3. Gde emo nai taj potreban materijal? 4. Kako
emo da radimo sa tim materijalom? (izbor strategije za reavawe problema) 5.
Prouavawe materijala. 6. Rad na reewu postavqenog problema (moe svako da
radi po neki deo ili svi zajedno rade na jednom reewu). 7. Priprema prezentacije uraenog. 8. Prezentacija rada. 9. Evaluacija uraenog sa preciznom povratnom
informacijom.
Ovo je neka vrsta demonstracije kako se radi, model-projekat, iji je ciq
priprema uenika za rad na projektu (time wihova obuka za rad nije okonana, u
svim fazama i potpuno samostalnog rada na projektu nastavnik u okviru supervizije pomae ueniku kako da se nosi sa pojedinim problemima u radu).
Postepeno se uenici mogu osamostaqivati od potpuno strukturiranog projekta
(data i tema i metodologija i potreban materijal za rad), preko raznih meu-varijanti ka nestrukturiranim projektima (uenici samostalno biraju temu,
metodologiju rada i pronalaze materijal potreban za rad). Neka vrsta pripreme
za projekatsku nastavu je takozvani grupni oblik rada, tj. kooperativno uewe
uenik-uenik.
Najee zamerke projekatskoj nastavi su sledee:
Mnogo vie zahteva od uenika nego klasini oblici rada: samostalnost u

radu (ceo posao izvode samostalno, bilo da rade individualno ili u paru,
mawoj grupi); inicijativu (u izboru teme, prikupqawu materijala,
prezentaciji uraenog); donoewe odluka (kako da izaberu temu, kako da
dou do relevantnog materijala, kako da ga analiziraju, kako da prezentuju rezultate rada); vie misaone procese: analizu, sintezu, evaluaciju.
111

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Trai vie vremena za realizaciju (prikupqawe, organizovawe, analiza

materijala, priprema i prezentacija rada), nego klasini oblici rada.
Zahteva paqivo dizajnirawe problema za rad, jer mnogi ueniki projektski zadaci moraju nuno biti iz prilino ogranienog poqa (zbog
ogranienosti uenikog prethodnog znawa i iskustva), a to moe biti problem u nekim disciplinama (npr. to je sluaj u istoriji na osnovnokolskom
nivou gde projekti moraju biti iz mnogo ueg poqa, sa mawim brojem
ukquenih varijabli, da bi uenici mogli da ih savladaju).
Uenici moraju prethodno biti obueni kako se radi na takvim zadacima,
moraju se pripremiti i obuiti za tu vrstu rada (ne radi se po sistemu
baciti ih u vodu, pa ili plivaju ili tonu).
Rad na projektu nekada zahteva i dodatne trokove (fotokopije, papire,
olovke, flomastere, trake, izradu fotografija, ulaznice za muzej, bioskop,
biblioteku, i sl).
Zahteva dodatno praewe toka rada (superviziju) od strane nastavnika
(ak i kad su u pitawu potpuno nestrukturirani projekti), wegovu
pripremqenost za voewe aktivnosti ovoga tipa.
Ocewivawe ovakve vrste rada trai vie vremena i tee je nego
klasino ocewivawe kolskog znawa.
Uprkos svim iznetim zamerkama projekatskom obliku rada, postoji vie
veoma ozbiqnih razloga da se stvore uslovi za wegovo koriewe u kolskoj
praksi:
1)
15 U okviru analize
vaspitno-obrazovnih ciqeva nae

kole raenih na
bazinim seminarima
projekta Aktivno
uewe, ovaj ciq je
prema proceni
ekspertskih grupa
nastavnika,
psihologa i pedagoga
(par hiqada wih)
spadao u tri ciqa
koja u najmawem
stepenu uspeva da
realizuje naa
kola.
Omoguava uenicima primenu steenih znawa, to je jedan od vaspitnoobrazovnih ciqeva koji se najree ostvaruju u naoj realnoj kolskoj
praksi15. Primena projekatskog rada najee se sree kod primewenih
disciplina (arhitektura, menayment, istraivaki radovi u raznim disciplinama, ekologija, i sl.) i onih koje su interdisciplinarne po svojoj
prirodi (psihologija, biologija, istorija i sl.).
2) Omoguava boqe razumevawe naune discipline u kojoj se radi.
Istoriari, na primer, stalno istiu da je od sutinskog znaaja rad
uenika sa istorijskim izvorima i vebawe zakquivawa o nekom
fenomenu na osnovu wih (naravno, na jednostavnijim primerima).
3) Razvija i veba vie kognitivne funkcije kod uenika (organizovawe,
sinteza, analiza i evaluacija materijala), izbegavajui hrawewe na
kaiicu uenika malim porcijama pripremqenih znawa. Projekatska
nastava razvija vane kompetencije kao to su: inventivnost (kreativna
upotreba izvora znawa, raznih metoda i objawewa); sposobnost
reavawa problema (uoavawa, formulisawa i reavawa problema,
analize i evaluacije dobijenog reewa); integrativne sposobnosti (sinteza ideja, iskustva i informacija iz razliitih izvora i raznih oblasti);
vetinu donoewa odluka (odluivawe ta je vano, a ta ne, ta da
bude ukqueno, a ta ne u rad); sposobnost rukovoewa vlastitim procesom rada (sposobnost da se samostalno izvede jedan sloeniji posao,
sposobnost preuzimawa inicijative); sposobnosti efikasne komunikacije
s drugima (efikasna saradwa i razmena sa drugima, sposobnost da se
posreduju vlastite ideje kroz pisani tekst).
4) Rad na projektu motivie uenike za uewe i rad nudei im smislene
aktivnosti koje ih interesuju i vane su im (imaju mogunost da biraju ili
da samostalno formuliu probleme koji su im interesantni i vani za
wih lino).
5) Zagovornici projekatske nastave istiu da je ovo boqi, kompletniji,
informativniji nain ocewivawa uenika, posebno na viim nivoima
kolovawa i u profesionalnim obukama od klasinih pismenih ili
usmenih ispitivawa, jer zahteva sloenu kombinaciju raznih viih mentalnih sposobnosti, znawa i umewa (kako specifinih za jednu oblast,
tako i optih intelektualnih) umesto smislene reprodukcije porcija
gradiva sa razumevawem.
6) Uenik ima mnogo vie odgovornosti za sopstveno uewe, ima mnogo
aktivniju ulogu nego u tradicionalnim oblicima uewa/nastave, uenici
stiu veu autonomiju, jer znaju kako se ui i komunicira, naue da
upravqaju svojim procesom uewa, rada, imaju kontrolu nad wim, to je
112

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
vano kako za daqe sticawe znawa na viim nivoima, tako i za primenu

steenih znawa i umewa u realnom ivotu.
Bez detaqnije razrade, naveemo samo nekoliko predloga projekata koji bi
se mogli realizovati sa uenicima na nivou osnovne kole iz oblasti istorije:
-
rekonstrukcija duha vremena (ovo bi mogao biti veliki projekat za vie

odeqewa i vie razreda istovremeno, poput projekta Pukinov bal
realizovanog u jednoj koli u Rusiji, gde su sva odeqewa jednog razreda
pripremala bal iz doba Pukina, sa brojnim vanim istorijskim i
kwievnim likovima, razradom i pripremom dekora, kostima, tesktova,
muzike, plesova i svega ostalog potrebnog da se ivo i autentino doara
duh Pukinovog vremena);
komparativno istraivawe odreene pojave (npr. nain oblaewa kroz
vekove i danas; pojam demokratije u staroj Grkoj i u savremenim graanskim demokratijama zapadnog tipa, slinosti i razlike);
praewe razvojne linije nekog fenomena (npr. tipovi kua, saobraajnih
sredstava kroz vekove);
analiza povezanosti pojava (kako su uslovi ivota oblikovali razliita
zanimawa qudi);
pravqewe pregleda dogaaja u nekom periodu ili kroz celu istoriju (npr.
samostalno kreirawe pregleda velikih svetskih izuma kroz istoriju iz
pojedine oblasti, kao tehniki pronalasci);
samostalno pravqewe hronolokih i sinhronicistikih tabela za prikaz
odreenog perioda;
dramatizacija nekog istorijskog dogaaja (npr. Kosovski boj);
pravqewe nacrta porodinog muzeja;
prikaz razliitih tumaewa istog fenomena (npr. emu je sluio
Stounheny);
grafiki prikaz istorijskih perioda sa wihovim kqunim odlikama;
pravqewe Kataloga bogova i boanstava;
pravqewe Kataloga najveih vojskovoa/vladara/zakonodavaca/politiara/ u istoriji sa zbirkom podataka o svakom od wih (deca sama
nalaze slike, podatke, odluuju koje podatke da odaberu, kako da ih organizuju, intervjuiu odrasle da daju svoje komentare o odabranim
vojskovoama da li im se dopadaju ili ne i zato, deca daju svoje ocene sa
objawewima, katalog je otvorenog tipa i mobilan, dopuwava se raznim
podacima iz novina, urnala, ilustracija sa omota, npr. istorijski likovi
na Pjatnikovim kartama i sl).
- KOLEGE UITE BOTANIKU DA BI ZNALI KOJE

CVEE VOLI VAA DEVOJKA
Studentski grafit
113

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
EDUKATIVNA RADIONICA KAO OBLIK AKTIVNOG

UEWA/NASTAVE
Jedna od osnovnih poruka ovog projekta i Prirunika jeste da nema jedne,
odreene metode nastave/uewa koja nezavisno od sadraja garantuje aktivnost
uenika u nastavnom procesu. Svaka metoda ima svoj aktivirajui potencijal koji
se moe realizovati u odreenom kontekstu. Jedino je vano da li je to najboqe
izabrana metoda za realizaciju planiranog vaspitno-obrazovnog ciqa i da li
odgovara sadraju, odnosno gradivu na kome e se raditi.
S toga odmah, na poetku ovog teksta koji govori u prilog edukativnim
radionicama, moramo izraziti i svoju uzdranost. Edukativne radionice nisu
jedino mogue, jedino vaqano reewe za problem celokupne nastave. Kao to bi
bilo neizvodqivo i neekonomino da se celokupna nastava zasniva na uewu
putem otkria, jednako neekonomino, a moda i neefikasno bi bilo sve preraditi u formu radionica. (Tekst Berza ideja za izvoewe aktivne nastave govori
u prilog drugih, raznovrsnih moguih reewa.)
ta su to edukativne radionice i po emu se one izdvajaju?

Protekle godine u kojima je ovaj projekat iveo meu nastavnicima i koji su,
uprkos svemu, isprobavali, oslukivali, mewali svoju nastavnu praksu, donele
su i nama mnogo vrednih saznawa kako o teorijskim postavkama ovog projekta,
tako i o teoriji samih edukativnih radionica. Veoma smo zahvalni nastavnicima to su tako steena iskustva podelili sa nama. Na osnovu analize dobijenih
scenarija i video zapisa saznali smo i mi vie o prirodi samih edukativnih
radionica.
Pojam edukativna radionica, sada moemo preciznije rei, odnosi se na
oblik grupnog rada, tanije, oblik interaktivnog rada sa grupom. On ne predstavqa konkretan postupak, tehniku, vebu, ili pojedinani metod uewa/nastave (o kojima se govori u ovom Priruniku), ve vrstu metodolokog pristupa,
izbor niza unapred osmiqenih postupaka, tehnika, zadataka u jednoj vremenskoj
sekvenci i u jednom prostoru. Radionica je pojam koji se odnosi upravo na tu
sloenu celinu omeenu vremenom i prostorom.
S druge strane, edukativne su - jer su osmiqene sa ciqem podsticawa
saznajnog razvoja (uewa u najirem smislu rei) i to od sticawa i usvajawa
iwenikog znawa, pa sve do podsticawa i razvijawa viih intelektualnih
procesa (suewa, zakquivawa, reavawa problema, metakognicije i sl.).
Istovremeno, wima se ostvaruju i brojni vaspitni ciqevi, prevashodno oni
vezani za socijalizaciju (saradwa u timu, izraavawe svoga stava, uvaavawe
drugaijeg stava, vetina dijaloga itd.).
16 O nastavnoj
situaciji videti
tekst Pedagoka
interakcija:
meuzavisnost
aktivnosti uenika
i nastavnika
Zadrimo se na prostornoj i vremenskoj celovitosti radionica, jer ono to

zovemo radionica zapravo predstavqa specifian tip nastavne situacije16.
Radionica se realizuje u jednom prostoru (nastavnoj sceni), bilo da je to
kolska uionica, dvorite ili priroda. Dok traje, radionica je vezana za taj
prostor i ne moemo zamisliti varijantu da se ambijent u toku radionice mewa.
Jedan od srodnih pojmova kojim se objawavaju procesi u radionici je kontekstualno uewe, odnosno takvo uewe koje je u potpunosti uroweno i neraskidivo vezano za kontekst. Kontekst je odreen prostorom (ambijentom) sa
svim materijalnim objektima koji ga ispuwavaju, ali i sa prisutnim qudima i
wihovim odnosima.
Znaaj koji ambijent (kontekst) ima za saznajni proces - uewe u okviru radionice, moe varirati. U tipinom kolskom ambijentu, uionici, znaaj ambijenta
je u drugom planu, igra pomonu ulogu u saznajnom procesu. S druge strane, kao
posebna podvrsta edukativnih radionica, razvile su se vremenom i ambijentalne radionice. U wima, ambijent kao faktor saznavawa je isturen u prvi plan.
Saznajne aktivnosti dece, odnosno uewe u takvim radionicama neraskidivo je
povezano sa ambijentom u kome se ona odigrava. Na primer, u jednoj ambijentalnoj
radionici na nekoj staroj tvravi, aktivnosti uenika trebalo bi da su tako
114

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
smiqene da se mogu realizovati ba tu i nigde drugo: istraivawe biqnog i

sveta, crtawe plana tvrave, istraivawe stila gradwe i slino.
Zato je vremenska celovitost radionica vana? Nastavnik ili voditeq
radionice ima nameru da kod itave grupe jedinki (uenika), koji se meusobno
razlikuju po svojoj prirodi i sposobnostima, izazove, podstakne proces
saznavawa, da taj proces podri i odri do zamiqenog saznajnog ciqa i da to
sve postigne u ogranienom vremenu. Da bi to postigao, on planira nastavne
situacije, vebe, tehnike i zadatke17 razliite po svojoj sadrini i formi,
odluuje kojim redosledom e ih dati, kako e ih povezati, koliko vremena e
predvideti za koji zadatak i kako sve to da izgleda kao celina, odnosno kolike su
anse da se ostvari saznajni ciq.
Po svojoj vremenskoj ogranienosti radionica je slina kolskom asu, ali joj
je, za razliku od asa, prirodniji vremenski okvir sat i po do tri sata18. Ovaj
fleksibilan vremenski okvir ukazuje i na sledee: im se teite u nastavnom
procesu prebaci na aktivnost deteta, to zahteva vie vremena. S druge strane,
vremenski okvir radionice je mnogo tee planirati jer je predmet planirawa
proces koji se deava u dejim glavama i meu decom, a ne naa aktivnost kao
predavaa na tradicionalnom kolskom asu. kolsko zvonce nije dobar saradnik radionice, jer nasilno i spoqa odreuje kraj. Taan podatak o kraju procesa
imaju oni iznutra, oni koji su u wega ukqueni, nastavnik i uenici.
Moemo, dakle, zakquiti da je proces u radionici omeen prostorno i vremenski. Vremenska ogranienost i prostorna odreenost, s druge strane, odvaja
radionicu od projekatske nastave (v. Projekatska nastava kao vid aktivnog
uewa), iako moe sadrati neke iste elemente kao i radionica. Za jedan projekat, deca mogu na najrazliitijim mestima skupqati potrebne podatke i to moe
trajati, nedequ, mesec dana, polugoe ili celu kolsku godinu.
Pored kontekstualnosti (prostorne i vremenske), kqune rei, odnosno
definiue odrednice edukativne radionice, pre svega, su:
1.
2.
aktivno uee uenika, i

razmena.
1. Aktivno uee uenika

Edukativne radionice su nerazdvojive od linog angaovawa uenika - pa su,
s toga, dobar primer aktivne kole.
O prirodi misaonih aktivnosti (na koje prevashodno mislimo), govori veliki
deo ovog Prirunika. Ovde emo samo naglasiti da je ta aktivnost veoma blisko
povezana sa pojmom saznajno iskustvo. Zbog toga se esto, u literaturi, kod opisivawa procesa u radionici, koristi i termin iskustveno uewe (v. III Deo. Teorijski
pogovor).
Saznajni proces (uewe) u terminima metoda uewa / nastave

Edukativna radionica nije orijentisana na jedan metod nastave/uewa. Jedino
je vano da budu odabrane metode koje e obezbediti odgovarajue saznajno
iskustvo. To saznajno iskustvo u radioniarskom procesu prerasta u znawe,
odnosno u realizovan obrazovni ciq. U odgovarajuim nastavnim situacijama
mogu se pojaviti skoro sve metode uewa. Poto je osnovni postulat radionica
da poiva na aktivnosti uenika, znai da se u dobro smiqenom scenariju skoro
sve metode uewa (sem bubawa, naravno), mogu pojaviti kao metode koje
misaono angauju uenika.
Meutim, edukativna radonica je mnogo prijemivija za pojedine metode
uewa. To su, pre svega, svi interaktivni oblici uewa (E2a. kooperativno uewe
nastavnik - uenik; E2b. kooperativno uewe u grupama uenika; E2c. timska
nastava; E2d. uewe po modelu, i C1. uewe reavawem problema, videti odeqak
Metode nastave/uewa). Ovi oblici uewa, moemo slobodno rei, obavezni su
deo radioniarskog pristupa. Iz edukativne radionice nije iskqueno ni smisleno
115
17 Da bi smo ostali
u duhu osnovnih
postulata aktivnog
uewa/nastave, rei
emo tehnike,
zadaci, vebe,
gledano iz pozicije
voditeqa, odnosno
aktivnosti ili
saznajno iskustvo
gledano iz
pozicije uenika.
18 To, naravno, ne
iskquuje mogunost
da radionica traje i
45 minuta, ili mawe.

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
receptivno verbalno uewe (A2), ono moe biti vaan metod u nekoj od aktivnosti, ali ne moe ostati kao jedini oblik uewa. Drugim reima, teko moemo
zamisliti radionicu u kojoj pored A2 nema bar jo nekog oblika interaktivnog
uewa. Isto se odnosi i na dimenziju B - praktino uewe. Svi oblici praktinog
uewa mogu se pojaviti kao deo neke aktivnosti, posebno crtawe, pisawe,
pravqewe panoa i slino ali nisu obavezni metod rada.
Poseban je odnos radionica prema konvergentnom i divergentnom uewu
(dimenzija D). Sve edukativne radionice imaju za ciq sticawe nekog znawa i
nastavnik je formuliui ciq koji eli da ostvari, usmeren na to konkretno
znawe, uvid, umewe, nain miqewa i slino. Iz toga se moe zakquiti da je za
radionicu karakteristino konvergentno uewe. Meutim, u radionici se skoro
obavezno sree i jedna faza divergentnog uewa, kada se od uenika trai da
izlistaju to vei broj reewa za jednu situaciju. Potom se ta razliita reewa
saimaju, odbacuju nerealna, zadravaju mogua. Tome doprinosi i opta atmosfera u ovakvom nainu rada u kojoj su uenici slobodni da iznesu svoje
miqewe, svoja reewa, svoje dileme. Na uspostavqawu i negovawu takve
atmosfere posebno se insistira.
S druge strane, brojne aktivnosti trae od uenika nova, originalna reewa
(da napiu pesmu, nastave priu, smisle reklamu...). I to su prednosti radioniarskog pristupa, to dozvoqava ozbiqno poigravawe sa neprikosnovenim
naunim istinama, znawima i tumaewima. Dakle, radionica je jednako prijemiva i za konvergentne i za divergentne oblike uewa, s tim to se divergentni
oblici uewa mnogo ee sreu.
Da zakquimo, sve metode nastave/uewa se mogu pojaviti u edukativnim
radionicama kao deo aktivnosti uenika. Ali, dok se neke metode mogu i ne moraju pojaviti, interaktivni oblici uewa su obavezni.
Saznajni proces (uewe) u terminima forme zadatka

Saznajno iskustvo, uroweno u odgovarajui oblik uewa, pojavie se ako je inicirano odreenim zadatkom, tehnikom, vebom ili nastavnom situacijom. Zbog
toga se radionica sastoji iz raznovrsnih zadataka, koji u dinaminoj smeni
razliitih oblika grupnog rada, uenike stavqaju pred, za wih, kognitivno provokativne situacije. Meutim, to samo po sebi nee garantovati wihovu
aktivnost, ve mora biti zadovoqen i dodatni zahtev, da su zadaci uenicima
privlani, smisleni i povezani sa wihovim potrebama i interesovawima. Zbog
toga se velika pawa posveuje motivisawu uenika. Jedino tako moemo osigurati wihovo uee. Jedino tako se obezbeuje da su uenici bez spoqne prisile,
atraktivnou zadatka uvueni u saznajnu aktivnost i lako je ne naputaju.
Ponekad zahtevi koje nastavnik u radionici postavqa pred uenike mogu
izgledati kao poziv na igru, jer igra poseduje privlanost i snano motiviue
dejstvo. To je najefikasniji nain da uesnike radionice (bili oni deca ili
odrasli) uvuemo u proces. Igra obezbeuje poetnu motivaciju, odrava
tenziju i emocionalnu stranu saznavawa i uewa. Dakle, briga o oseawima i
atmosferi u toku saznavawa nije samo lepi dodatak koji gorku pilulu - uewa
ini lake podnoqivom, ve postaje sastavni deo procesa uewa i u funkciji je
efikasne realizacije obrazovnih ciqeva.
Nekada je reewe za motivaciju uenika ugraeno u samu idejnu skicu, u
osnovnu dinamiku asa. Recimo, ako se na asu organizuje suewe nekoj istorijskoj linosti i uenicima podele uloge tuioca i branioca, ili ako se celokupan as osmisli kao potraga za blagom, u kojoj e uenici reavawem
odreenog zadatka, otkrivati prvi korak koji e ih voditi do sledeeg zadatka
i tako redom do blaga, tada se ne mora misliti o nekim posebnim tehnikama
motivisawa uenika. Kada to nije sluaj, neophodno je reavati problem motivacije za svaki pojedini korak u radionici i tada znaajnu ulogu imaju uvodne
aktivnosti (videti uvodne aktivnosti u scenarijima radionica koji slede).
Vratimo se formi zadataka. Igre, tehnike, igrolike vebe koje se pojavquju
u edukativnim radionicama, moemo razvrstati po vie kriterijuma:
116

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
po svojoj dinamici, dramaturkom zapletu;

po ekplicitnosti pravila koji u wima vae (od sasvim eksplicitnih do
krajwe fleksibilnih);
po tome koje mentalne procese dominantno angauju (da li reavawe
problema, induktivno-deduktivno zakquivawe, komunikaciju ili
kreativno miqewe...);
uz pomo kojih simbolikih sredstava se opredmeuje saznajni proces (da
li je dominantna pisana re ili usmena, da li crte ili grafiki prikaz
ili pokret...);
koliko dece uestvuje u zadatku (individualno, u parovima, u malim grupama, svi zajedno)
Pomenuemo ovde samo igre koje su se ustalile u scenarijima naih nastavnika.

To istovremeno treba shvatiti i kao poziv za kreirawe novih zadataka.
1) Reavawe sloenih problema koji trae povezivawe kolskih i
vankolskih znawa - ovaj zadatak se najee radi u malim grupama;
2) lanawe: prvi uenik zapoiwe priu ili crte ili rei jedan zadatak, a
sledei nastavqa priu, crte ili koriguje reewe zadatka svoga prethodnika i pravi novi zadatak...) - ovaj se zadatak radi individualno;
3) voena fantazija: nastavnik lagano ita opis neke situacije, a deca bi trebalo da se uive u tu situaciju. Ova se igra najee koristi kao uvodna
sa ciqem da se deja pawa usmeri u odreenom pravcu - veba se odvija individualno i simultano (sva deca istovremeno);
4) pro et contra: jedni brane, a drugi napadaju stav, ideju, postupak - najee
se odvija u malim grupama;
5) pitalice u raznim oblicima: kviz, asocijacije, slagalice (deca reavaju,
ali i prave nove pitalice) - nekad individualno, nekad u malim grupama,
nekad frontalno;
6) detektivska pria: slino reavawu problema, ali trai rekonstrukciju
dogaaja, vremena, prostora, pravila...- najee se odvija u malim grupama;
7) kao da - (igrawe individualnih uloga: sudija, kritiara, istorijske linosti, novinara, struwaka za marketing...);
8) simulacija (vie uloga je u interakciji: porodica, sudnica, pijaca...).
Na ovom mestu skreemo pawu, da e se tehnike, vebe, igrolike aktivnosti koje se u radionici pojavquju kao weni segmenti, pojaviti i kao sekvence u
sekvencijalnoj analizi (v. Sekvencijalna analiza izvedene nastave).
Sekvencijalna analiza, koja direktno povezuje konkretne aktivnosti uenika u
toku radionice sa ciqevima, doprinee naim daqim saznawima o aktivnostima
dece koja se mogu pojaviti na asu za koji tvrdimo da je edukativna radionica.
Osim toga, dae uvid iz jednog drugog ugla kako se edukativna radionica, kao
celina, razlikuje od drugih naina rada.
Saznajno iskustvo (uewe) u terminima organizacionih oblika rada

na asu
U pedagokoj literaturi najee se govori o nekoliko organizacionih oblika rada: frontalnom, individualnom i grupnom. Svi oblici se mogu pojaviti u
edukativnim radionicama, s tim to su mnogo vie zastupqeni individualni i
grupni (u parovima, malim grupama ili timski rad), a mnogo mawe frontalni, zbog
same prirode ovog naina rada. Frontalni oblik rada se najee svodi na
davawe instrukcije od strane nastavnika, (ta bi uenici trebalo da rade) i na
wegova zavrna sumirawa i integraciju saznajnog procesa uenika. Smewivawe
razliitih oblika rada u okviru iste radionice, doprinosi wenoj dinamici i
samim tim je vaan motivacioni podsticaj uenicima.
Analizom do sada dobijenih scenarija i video zapisa pokazalo se da
nastavnici najee koriste grupni oblik rada u kreirawu radionica. To je
razumqivo, jer je to najlaki nain da u preobimnim odeqewima vei broj uenika bude aktiviran. Rad u malim grupama je organizacioni aspekt kooperativnog
117

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
uewa. Zato iz ugla aktivnog uewa govorimo ne o grupnom obliku rada ve o

kooperativnom uewu.
Istovremeno, pokazalo se da izbor ovog oblika rada nosi i potencijalne probleme koje dodatno treba reavati: neki u grupi rade, a drugi zabuavaju; grupa
i posle isteka vremena za rad ostaje zaokupqena svojim zadatkom, pa je s toga
teko obezbediti pawu svih uenika za prezentaciju rada ostalih grupa; ukoliko grupe imaju razliite zadatke koje pokrivaju samo pojedine segmente gradiva ili pojedine grupe realizuju samo neke ciqeve od predvienih za celu grupu,
ne moemo sa sigurnou tvrditi da su svi uenici na kraju dobili integrisanu
verziju gradiva ili svi realizovali sve ciqeve. Otvara se ozbiqno pitawe kako
oceniti rad grupe i pojedinca u woj.
U tragawu za nainima prevazilaewa ovih problema, predlaemo vam neke
strategije:
-
19 U literaturi
se ova tehnika
kooperativnog
uewa zove i
tehnika slagalice
ili mozaika
individualni rad, kada god je mogue, trebalo bi da predhodi radu u grupi;

zadatak koji, u toj varijanti, dobija mala grupa u nekoliko je drugaiji od
individualnog zadatka: deca mogu da dobiju zadatak da uporede individualna reewa, da ih integriu u jedno grupno reewe, da izaberu najboqe
pojedinano, da pojedinana reewa nadograde novim (da ih klasifikuju,
organizuju u tabelu, naprave grafiki prikaz i sl.);
ukoliko grupe imaju razliite zadatke koji pokrivaju samo segmente gradiva, ostvarivawe integracije trebalo bi ugraditi u sam scenario: grupe (u
istom sastavu), posle prezentacije rada svih grupa, dobijaju novi zadatak
koji e traiti integraciju svega to su sve grupe radile u prvom zadatku;
moe se primeniti tehinika ekspertskih grupa19: Sve grupe u prvom
zadatku se specijalizuju za jedan segment gradiva, zatim se formiraju nove
grupe, tako da u svakoj bude po jedan predstavnik svih grupa iz prvog
zadatka. U tom novom sastavu, grupe dobijaju drugi zadatak koji od wih
trai integraciju svih segmenata gradiva, odnosno za reewe zadatka su
potrebna sva pojedinana znawa lanova grupe i time se obezbeuje wihova aktivnost;
varijanta prethodnog oblika jeste da svi uenici najpre obrauju celinu,
pa se potom, unutar svake grupe, po jedan specijalizuje za pojedini segment
gradiva. Na primer, svi uenici itaju ceo tekst o Junoj Americi, ali
unutar svake grupe po jedan uenik posebno obrauje pitawe politike,
drugi ekonomije, trei geografije;
Uspenost kooperativnog uewa je u tesnoj vezi sa nainom ocewivawa rada

grupa. Ukoliko svi u grupi dobijaju jednu kolektivnu ocenu na osnovu jednog zajednikog produkta, jasno je da e deca sa visokim nivoom aspiracije mnogo vie
raditi, wihov rad moe prerasti u individualni rad, a drugi, mawe probitani,
ostae po strani. Istraivawa su pokazala da je najefikasnije individualno
ocewivawe koje je zavisno od grupne ocene. Na primer, nastavnik proziva samo
jednog lana grupe i ocenu koju on dobije dobijaju i ostali lanovi grupe. U drugom sluaju, svi lanovi grupe odgovaraju i dobijaju individualne ocene, ali se
svima, na kraju, belei jedna ocena koja je nastala kao prosek pojedinanih ocena
ili ocena grupne prezentacije rada. U ovakvim sluajevima, uenicima je od
poetka jasno da wihova lina ocena zavisi od pojedinanog uspeha ostalih
lanova grupe. Tada se deca posebno trude da pomognu u uewu ostalim lanovima grupe, a efekti kooperativnog uewa su najvei (v. Model za evaluaciju u
okviru AUN).
Naravno, nijedno od reewa u ocewivawu uenikog rada nije jedino, ve postoje brojni varijeteti zavisno od svrhe koju elimo da postignemo. Prethodno
pomiwanim reewima se, uz to da smo obezbedili da svi uenici savladaju predviene zahteve, poveava grupna kohezivnost, saradwa meu lanovima grupe,
razmena znawa i iskustva (pri emu nisu na gubitku ni oni najboqi, jer
objawavawe drugima je najboqa provera razumevawa date materije). Ali,
postoje i drugi naini ocewivawa koji u prvi plan mogu istai najbre dato
tano reewe, ili najboqe reewe (u jednoj varijanti najuspeniji uenici mogu
veoma naporno raditi na doradi nekog dobrog reewa koje e potom koristiti i
118

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
ostali), ili najuspeniju prezentaciju reewa, ili uoavawe nejasnoa, slabih

mesta u izloenom, ili ko e najboqe da svojim reima i primerima objasni
zadato (moe se traiti iskaz/izreka koji u jednoj reenici najboqe izraavaju
sutinu obraivane materije) i sl.
Oigledno je da se redefinisawem vrste zahteva koji se postavqa pred
uenike favorizuju razliite vrste sposobnosti, razliite vrste iskazivawa tih
sposobnosti, kao i razliiti stilovi saznavawa i intelektualnog rada (i kad se
radi o istom nivou saznavawa, npr. razumevawa ili primene znawa). Varijacijama
zahteva i naina ocewivawa favorizuju se razliite sposobnosti i osobine
linosti, kao i lini stilovi u radu, to nuno povlai za sobom poveanu motivaciju za uewe i rad i veu efikasnost samog uewa (vei broj uenika stekao
odreena znawa i umewa, razume i u stawu je da primeni ueno). Ako bismo ovo
pokuali da predstavimo na Slici 2: Dve dimenzije kolskog rada (v.
Specifinosti projekta Aktivno uewe), onda bi ovo bilo primer situacije gde
se postie visoka pedagoka efikasnost, a istovremeno se i uvaava linost
uenika, on radi u uslovima koji su mu prilagoeni i uzimaju wegove individualne specifinosti u obzir20.
2. Razmena
Za sve radionice, a samim tim i za edukativne, karakteristino je obezbeivawe razmene meu uesnicima. To jasno proistie iz iwenice da interaktivni
oblici uewa imaju dominantnu ulogu. Osim toga, jedna od glavnih pretpostavki
radioniarskog pristupa jeste da je socijalna interakcija neophodni, formativni
element naeg saznavawa, odnosno uewa. Razmenom sa drugima nae vlastito
iskustvo i saznawe najpre se utvruje i osveuje (kada mi drugima saoptavamo naa reewa, misli, uvide), a zatim i obogauje, proiruje, uoptava (sluajui kako su drugi reili istu situaciju). Za uspenost ovog segmenta, veliku
odgovornost ima nastavnik koji bi trebalo da obezbedi uslove da se svi uju, da
se oseaju slobodni da iznesu svoje miqewe, da on sam bude model dobrog
komunicirawa i sl. (videti Prilog 4a: Neki korisni saveti voditeqima seminara).
Razmena, shvaena kao formativni korak u konstrukciji znawa, pojavquje se u
radionici u razliitim oblicima.
Razmena koja je integrisana u zadatak. Ovo je situacija u kojoj uenici u

paru ili malim grupama reavaju neki zadatak, kreiraju neki novi produkt,
pripremaju dramatizaciju. Deca su fokusirana na neku temu ili problem,
a razmena koja to prati je sredstvo koje e potpomoi ostvarewe ciqa dogovarawe oko procedura.
Razmena kao dodatna razrada, elaboracija zavrenog zadatka. Ovo se
odnosi na situaciju kada parovi ili grupe izvetavaju o rezultatima svog
rada, a onda to postaje osnova za daqu razradu. Bilo da su svi imali isti
ili razliiti zadatak, ovo je nain da se svako upozna sa razliitim
reewima, uglovima gledawa, procedurama reavawa i slino. Sve ove
razliitosti obogauju pojedinana saznawa.
Razmena kao zadatak - diskusija. U ovom sluaju, sama razmena je u fokusu,
ona je predmet. Bez obzira da li se deava u paru, maloj grupi ili celom
razredu, trai od svakog da izotri svoje misli, da ih jasno izrazi, da
otkrije, razume misao drugog, uporedi to sa svojim stavom, promeni ili ne
promeni svoje miqewe itd. Ovde su navedeni kognitivni aspekti ove
situacije, ali su oni nerazdvojivo vezani za wen socijalni aspekt: vetinu
saoptavawa svog stanovita, uvaavawe drugoga i drugaije pozicije,
toleranciju, otvorenost uma, sposobnost voewa argumentovanog dijaloga, itd.
Uloga nastavnika / uloga uenika

Uloga nastavnika u ovom obliku rada znatno se mewa. Promena na koju mislimo
moe se slikovito predstaviti pozorinim renikom. Kod dramskog teksta,
119
20 Ovo je dobar
primer kako se
pedagoka efikasnost nastave
popravqa, upravo,
uzimawem u obzir
tih linih varijabli. Prijateqska
atmosfera nije
samo ugodnost ugodnosti radi, ve
ugodnost poveawa
efikasnosti radi.

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
scenarista osmiqava celinu i pojedine delove, scene i aktivnosti glumaca,

mnogo pre samog izvoewa drame. Na samom izvoewu predstave, on je negde iza
kulisa, u pozadini, a glavnu re imaju glumci. Slino tome, teite aktivnosti
nastavnika se pomera pre poetka samog asa, kada stvara scenario za radionicu
i prikupqa materijal potreban za weno izvoewe. Na asu, on je u ulozi organizatora, onoga koji motivie, partnera u pedagokoj interakciji, koji diskretno
podstie tamo gde treba, kada treba i koliko treba, a glavnu ulogu i dominantnu
akivnost izvode deca.
Aktivnosti nastavnika, dakle, poiwu sa dizajnirawem radionice od idejne
skice do briqivo isplaniranog scenarija - iz koraka u korak, iz aktivnosti u
aktivnost, iz zadatka u zadatak. Nastavnik osmiqava nastavne situacije koje bi
trebalo da pokrenu uenike na misaonu aktivnost koja e voditi ka realizaciji
obrazovnog ciqa (v. Tabela 4. Razlike izmeu pisane pripreme za as i scenarija za AUN nastavu, u okviru teksta Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave). U
stvari, prilikom stvarawa scenarija polazi se kako od obrazovnog ciqa koji se
operacionalizuje (konkretizuje) da bi bio upotrebqiv za vremensku jedinicu u
kojoj bi radionica trebalo da se realizuje (as ili blok asova), tako i od samih
uenika, od wihovih potreba, interesovawa, postojeih kolskih i vankolskih
znawa i iskustava.
Poznavawe uenika je vaan inilac koji treba imati u vidu prilikom
osmiqavawa scenarija. Ve smo pomenuli da je dobro znati koja su interesovawa, potrebe, vankolska iskustva naih uenika. Ali, pre svega, potrebno je prihvatiti wihove uzrasne i saznajne mogunosti i ograniewa. Na primer,
ogranienost pawe i potreba za kretawem na mlaim uzrastima uvaie se tako
to e u scenariju biti predvieno kratko trajawe pojedinih aktivnosti i wihovo
brzo smewivawe, kao i vee prisustvo motorikih aktivnosti. Na starijim uzrastima mogu biti predviene aktivnosti koje zahtevaju koncentrisano reavawe
problema u duem vremenskom periodu ili ukquuju apstraktno miqewe.
Pisani scenario je vaan, jer daje uvid u celinu radionice. Kada se proveri
nad papirom, da li je scenario najboqa veza ciqa, gradiva, odabranih metoda i
interesovawa uenika jo ima vremena da se modifikuje pre nego to nastavnik
ue u razred (v. Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi, Izrada scenarija za
izvoewe AUN nastave, Scenario za analizu scenarija za AUN asove).
Opte uzev, rad na scenariju za radionicu je odlina veba decentracije, jer
iziskuje neprekidno sagledavawe asa i aktivnosti na wemu iz pozicije uenika.
Dobro poznajui decu, potrebno je da nastavnik stalno zamiqa wihovo
ponaawe i reakcije na zadatke u radionici, da zaboravi za trenutak da je
nastavnik, ta je hteo i zamislio ovim asom, da zaboravi da mu je jasna logika
veza izmeu pojedinih delova, da se odrekne slabosti prema svojoj kreaciji tog
asa i predstavi sebi: kako bi wemu kao ueniku izgledala radionica i
aktivnosti u woj, da li su zahtevi prelaki ili preteki, da li logiki proistiu
jedan iz drugog (sa detetovog stanovita), da li ovo ima ikakve veze sa wihovim
ve postojeim znawima i interesovawima i sl. Dakle, priprema scenarija za
radionicu trebalo bi da obuhvati i ovu mentalnu vebu zamiqawa i predviawa.
Najee se scenario grubo moe podeliti na tri velika dela: uvodne
aktivnosti (koje uvode uenike u duh radionice, pobuuju pawu, zagrevaju ih za
glavnu aktivnost), glavne aktivnosti (koje predstavqaju centralni i kquni deo)
i zavne aktivnosti (koje zaokruuju celinu radionice).
U samoj radionici, nastavnik ili voditeq radionice (kako se to obino
kae), ini upravo to - vodi uenike iz jedne aktivnosti u drugu, proverava da li
je instrukcija bila svima jasna, organizuje rad uenika, obezbeuje uslove da se
svi oseaju slobodno da iznesu svoje miqewe i pomae samo kada uenici to
od wega zatrae i samo toliko koliko je potrebno da sami nastave daqi rad.
Zatim, nastavnik posebnu pawu posveuje motivisawu uenika. O motivaciji
uenika misli na poetku, prilikom pisawa scenarija, u koji ugrauje odgovarajue naine motivisawa dece. Ali, i u samom interaktivnom procesu u toku
radionice, kada je nastavnik neprekidno usmeren na reakcije samih uenika,
detektuje potencijalne probleme (npr. zadatak je preteak ili prelak, nije
blizak interesovawima ili trenutnim preokupacijama dece) i reaguje na to ve
120

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
u sledeem koraku, trudei se da odri visok nivo motivacije, a da se pri tom

ne izae iz okvira, smislene, ciqem usmerene aktivnosti. Na kraju, nastavnik je
sve vreme svestan toga da svojim verbalnim i neverbalnim ponaawem daje
model intelektualnog rada i model saradnikog odnosa. (Za dodatna pojawewa
nastavnikih uloga, videti tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu, Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe).
Iz prethodno navedenog, jasno je kakva je uloga uenika u radionici. Time to
se velika pawa poklawa wegovim potrebama, interesovawima, iskustvima i
znawima i to se neprekidno vodi briga kako da se on motivie u nastavnom procesu, uenik nije vie bezlini slualac ve i wegova emocionalna i socijalna
sfera linosti dolaze do izraaja. S toga smo, namerno, ne grekom, u ovom
tekstu koristili u jednakoj meri dva naziva: dete i uenik. Govorei o detetu, mi
upravo naglaavamo da uvaavamo wegovu celovitu linost, a ne samo wen kognitivni aspekt. S druge strane, raznovrsne radioniarske aktivnosti provociraju
uenike da se isprobaju u domenima za koje moda i nisu mislili da imaju dara:
pisawe pesama, prezentacija rada pred grupom, snalaewe u prostoru, gluma,
odluivawe i sl.21 Na ovaj nain se pred detetom u razvoju otvara iroki spektar
mogunosti za isprobavawe, a to je svakako najboqi put do nalaewa svog
identiteta i eventualno budue profesije.
Zablude i stranputice edukativnih radionica

Da bi primena edukativne radionice dala najvee obrazovno - vaspitne efekte, odreene mere opreza stalno se moraju obezbeivati:
1) Visoka motivacija dece i zadovoqstvo aktivnostima da uestvuju u
aktivnostima ne garantuje da emo ostvariti obrazovne ciqeve koje smo
planirali. Vesela i nasmejana deja lica, koja uivaju u igri jesu uspeh po
sebi, ali ne smemo zaboraviti koja je svrha, ciq zbog koga koristimo
edukativnu radionicu.
2) Ne moe i ne treba sve nastavne sadraje i obrazovne ciqeve prevesti
u formu radionica. Osnovna vodiqa treba da bude: koja metoda e biti
najboqa da bi ove ciqeve ostvario na ovom sadraju, na naefikasniji i
najekonomini nain.
3) Trebalo bi stalno imati na umu problem smetawa edukativnih radionica u celokupnu strukturu nastavnog plana i programa. Ukoliko se ne
povee sa ostalim nastavnim sadrajima, ili ukoliko se ne povee sa
drugim metodama rada, ostaje kao izolovano ostrvo, neiskorien potencijal, kao zanimqiv doivqaj iji smisao deci nije ba sasvim jasan.
4) Dinamian scenario ne znai da treba uenike zatrpati raznovrsnim
aktivnostima. Trebalo bi izabrati kqune aktivnosti, kqune sa
stanovita saznajnog procesa kroz koji deca treba da prou. Uvek je boqe
vaqano uraditi jednu aktivnost, makar na raun drugih koje su bile planirane u scenariju. Deci je korisnije da imaju dovoqno vremena da dovre
neki zadatak, nego da se isprobaju u vie razliitih aktivnosti.
5) Nikada ne treba izgubiti iz vida za koga bi trebalo da bude atraktivan
zadatak, odnosno da nije ciq da bude atraktivan za odrasle i posmatrae,
nego za decu. Ovaj zahtev trai od nastavnika decentraciju, odnosno da
zadatak posmatra iz ugla deteta, a ne svog vlastitog.
6) Iako je edukativna radionica jedan od oblika interaktivnog rada i
dominiraju razni oblici kooperativnog uewa, radionice se ne iscrpquju
sa grupnim reavawem zadataka. S druge strane, sedewe u grupi nije
garancija da je re o kooperativnom uewu. Moramo biti sigurni da smo u
grupnom obliku rada uspeli da aktiviramo svu decu na najboqi mogui
nain.
7) Ma kako uspene bile pojedine igrolike vebe ili zadaci, wihovo stalno koriewe prelazi u rutinu i gubi svoj smisao. Kada bi uzastopno
vie puta koristili igru pro et contra, kod dece bi izazvali reakciju
negodovawa Joj, opet ono..
8) Edukativna radionica ne iskquuje (ak naprotiv!) koriewe table i
sveske, odnosno svih pomagala koja obezbeuju integraciju nauenog. U
121
21 este reakcije
uesnika na naim
seminarima, kada u
edukativnoj radionici u ulozi uenika
obrauju nastavno
gradivo, jesu da ne
mogu da prepoznaju
ni sebe same, ni
svoje kolege, koje
poznaju od ranije, s
obzirom na to koje
sve sposobnosti
pokazuju.

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
samoj prirodi obrazovnog procesa je da se saznajno iskustvo kroz koje

deca prolaze stalno povezuje sa ciqem koji bi trebalo ostvariti. Bez
dobro osmiqene i realizovane integracije, edukativna radionica teko
moe da ostvari svoju svrhu.
Na kraju, moe se postaviti pitawe kakve su mogunosti za primenu edukativnih radionica u naoj sadawoj, realnoj koli. Ohrabrujua strana jeste da
se uz minimalna materijalna sredstva, bez skupe opreme (koju i onako nae
kole nemaju), moe uiniti mnogo na putu adekvanog aktivirawa uenika u
nastavi, osmiqavawu i oplemewavawu ivota u koli i pribliavawu celog
obrazovnog procesa deci. esto (ali ne i obavezno) primena radionica nije u
saglasju sa ustaqenim razredno - asovnim sistemom organizacije rada u koli.
Meutim, to se moe reiti ili blokom asova ili tako da pojedini koraci budu
zadati deci kao domai rad. Najvanije je da postoji dobra voqa, a onda e se
razni organizacioni problemi reavati kako nailaze. A, i oni koji se odmah ne
ree, predstavqaju listu konkretnih, osveenih zahteva ta nam je potrebno za
poboqawe nastave, kako bismo to upotrebili i zato ba to to je prvi
korak ka reewu.
PRIMERI EDUKATIVNIH RADIONICA

Naveemo na ovom mestu nekoliko scenarija za edukativne radionice. Oni su
navedeni samo kao mogui primeri, nikako kao recepti. Sadraji su birani
sluajno, na osnovu trenutnih inspiracija autora. Jedini uslov koji smo se
trudili da zadovoqimo je da se radi o gradivu iz nastavnih planova i programa,
odnosno da je pokriveno uybenikim tekstom. Pokuali smo da pokrijemo vie
razliitih oblasti (srpski jezik i kwievnost, istoriju, biologiju). Ne mislimo
da postoje nastavni sadraji za koje se unapred zna da se mogu ili ne mogu realizovati u formi radionica. Osnovno ograniewe za izbor nekog, pa i radioniarskog pristupa, jeste efikasno i ekonomino ostvarivawe obrazovnih i
vaspitnih ciqeva.
Sticajem okolnosti ovde su dati scenariji u kojima dominira kooperativno
uewe. Ali, kao to smo naveli u uvodnom tekstu, iako je to najei oblik uewa
koji se pojavquje u radionicama, svakako nije jedini.
KLASIFIKACIJA PTICA
(Lekcija iz biologije za VI razred osnovne kole)
Ciq
Razumevawe logike na kojoj poiva klasifikacija i usvajawe konkretnih
znawa.
Materijal
to vie (oko 100 komada) ceduqica papira;
beli papir A4 formata: desetak listova.

Glavni koraci
1) Individualno nalaewe, na osnovu vlastitog iskustva, to veeg broja
klasa ptica.
2) Formirawe grupa i grupno nalaewe naina klasifikacije zadatih klasa
ptica.
3) Izvetavawe grupa.
4) Uporeivawe klasifikacije do koje su dole grupe sa onom datom u kwizi.
5) Vebawe klasifikacije.
122

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
1) Nastavnik podeli po nekoliko ceduqica svakom ueniku (ostatak ceduqica

ostavi na neko zgodno mesto tako da svaki uenik moe slobodno prii i
uzeti jo ukoliko mu zatreba). Zatim daje instrukciju za zadatak: Neka se sada
svako od vas priseti to vie razliitih vrsta ptica. Setite se ptica koje
ste videli, koje ive u vaem nasequ (selu, gradu). Setite se onih o kojima ste
itali, koje ste gledali na TV. Na svakoj ceduqici napiite po jednu vrstu
ptica. Trudite se da se setite to vie.
2) Poto su svi uenici zavrili zadatak, nastavnik pokupi sve ceduqe i stavi
ih u eir (kesu ili vreu). Promea ih i otprilike podjednako podeli na
grupe. Broj grupa ceduqica trebalo bi da odgovara broju grupa uenika koje je
nastavnik predvideo.
Tada se formiraju grupe uenika. Preporuuje se da broj uenika u grupi bude
izmeu etiri i pet jer su tolike grupe najefikasnije. Nastavnik moe formirati grupe na razne naine koji obezbeuju sluajni izbor.
Kada su grupe formirane, svaka dobije po jednu gomilicu ceduqa sa nazivima
ptica. Nastavnik daje instrukciju: Va zadatak je da ove ceduqe sa razliitim
vrstama ptica razvrstate kako najboqe znate. Pokuajte da pronaete takav
kriterijum za klasifikaciju na osnovu koga ete moi da razvrstate sve ptice
koje imate pred sobom. Ukoliko vam to izgleda nemogue pronaite jo neki
kriterijum. Pogledajte onda da li se prvi i drugi kriterijum ukrtaju ili su
potpuno nezavisni. Trudite se da doete do to optijeg kriterijuma koji e
vam pomoi da razvrstate to vei broj ptica. Preporuujem vam da uzmete
papir i olovku i da beleite sve te ideje.
3) Kada sve grupe zavre zadatak, a za to im treba ostaviti dovoqno vremena,
nastavnik trai od grupa da redom izveste do kakve klasifikacije su doli
i kojim su se kriterijumom rukovodili. Nastavnik se trudi da to zabelei na
tabli ili na velikom listu papira, insistirajui svaki put da se iznese i kriterijum za klasifikaciju. Veoma je vano da nastavnik ne vrednuje reewa do
kojih su uenici doli, ve da ih sve sa jednakom pawom prihvati. Namesto
toga, nastavnik moe pohvaliti trud i kreaciju svih grupa, izraziti
razumevawe za tekoe koje su uenici imali pri reavawu zadatka, ili
povezati wihov sadawi doivqaj sa doivqajima koje su imali naunici,
zoolozi - pioniri, kada su sebi postavili zadatak da sve do tada poznate ptice
poveu jednom klasifikacijom, jer su se i oni zapravo nalazili pred istim
zadatkom kao i uenici.
4) Zatim se uenici upuuju na lekciju u uybeniku. Od wih se trai da uporede
svoju klasifikaciju sa onom datom u kwizi i da pokuaju ponovo da razvrstaju dobijene ceduqe, ali prema klasifikaciji koja je data u uybeniku. Dok budu
radili ovaj zadatak, uenici se upuuju da otkriju koji kriterijum klasifikacije je korien u uybeniku (poto on nije eksplicitno dat), zatim, da
oznae za koje vrste ptica su potpuno sigurni kojoj klasi pripadaju, za koje
vrste ptica nisu sigurni ili imaju nedoumica, a koje ne mogu nikako da svrstaju ni u jednu klasu ponuenu u uybeniku (klasifikacija data u uybeniku nije
iscrpna).
5) Svaka grupa izvetava o pticama za koje nisu sigurni gde spadaju, kao i o
nerazvrstanim pticama. Svi uenici diskutuju i nalaze neko zajedniko
reewe koje e proveriti u enciklopedijama i drugim kwigama iz biologije
(posledwi zadatak se moe zadati za domai).
123

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
EVROPA OD XV DO XVIII VEKA
(Poglavqe iz uybenika istorije za VII razred osnovne kole)
Ciq
Ova radionica ima za ciq sistematizaciju nauenog gradiva, ponovno utvrivawe nauenog, kao i sticawe uvida o horizontalnoj poveznosti gradiva, odnosno
povezanosti nekoliko lekcija koje ine jednu celinu, poglavqe. Osim toga radionica podstie razvoj raznih socijalnih vetina (argumentovanog izlagawa,
voewa dijaloga i ubeivawa, markentike prezentacije ideja), kao i razvoj
kreativnosti.
Materijal
to vie raznovrsnih kwiga iz istorije koje se odnose na ovaj period:

mape, kwige iz umetnosti i istorije;
beli papiri A4 formata (za svaku grupu po nekoliko)
Glavni koraci
1)
2)
3)
4)
5)
Formirawe grupa (prva raspodela) i individualno prouavawe gradiva.

Utvrivawe nauenog u malim grupama.
Rasformirawe ovih drupa i formirawe novih (druga raspodela).
Istovremeno svaka grupa reava svoj zadatak.
Izvetavawe grupa.
1) Svi uenici se podele u pet grupa. Podela u grupe je, u ovom sluaju, ujedno i
uvodna, zagrevajua aktivnost koja je povezana sa sadrajem. Svaki uenik
izvlai ceduqicu na kojoj je napisan pojam koji se odnosi na ovu oblast, kao i
broj od jedan do pet. Pojmovi na ceduqicama pripadaju jednoj od pet kategorija vezanih za ovu oblast: imena velikih umetnika humanizma i renesanse;
imena velikih moreplovaca i istraivaa; nazivi tehnolokih dostignua
koja su omoguila geografska otkria, nazivi poznatih umetnikih dela iz
ovog perioda i, petu kategoriju ine imena poznatih vladaoca i dravnika
apsolutizma (videti listu pojmova i kategorija na kraju ovog scenarija).
Zadatak uenika je da prepoznaju kojoj kategoriji pripada pojam koji su izvukli
i da nau ostale uenike koji imaju pojmove iz iste kategorije. Oni ine jednu
grupu. Ukoliko uenici nisu uili o ovom periodu ranije, treba im olakati
ovaj zadatak tako to e na stolovima (za kojima e grupe raditi) stajati
naziv kategorije. Uenici treba da sauvaju svoje ceduqe, jer e im one
posluiti za drugu podelu u grupe.
Na ovaj nain dobili smo pet grupa.Tada svaka grupa dobija instrukciju da
dobro izui samo po jednu lekciju iz ovog poglavqa. Nastavnik svima daje
instrukciju: Va zadatak je da to boqe prouite lekciju koju ste dobili,
odnosno problem kojim se ona bavi. To su ili velika geografska otkria, ili
ekonomske promene, ili drutveno ureewe, ili kultura i umetnost ovog perioda. Pazite, to gradivo treba da izuite tako da se moete smatrati ekspertom, struwakom za ovu oblast. Ponite najpre od uybenika, paqivo proitajte lekciju i razmislite o woj. Upitajte se koji su glavni problemi, ta je
sutina, moda vas neto posebno zainteresuje. Za ovo imate deset minuta.
Kao to vidite lekcija ima etiri, a mi imamo pet grupa. Zadatak za petu grupu
je da se najpre upozna sa sadrajem svih lekcija, a zatim da pristupi tragawu
kroz dodatnu literaturu. Na sto za kojim radi peta grupa, nastavnik donese
razne istorijske i umetnike kwige, mape, dakle raznu zanimqivu literaturu
koja se odnosi na ovaj period. Va zadatak je da pregledate ove kwige, da
prelistate i saznate ta se u kojoj moe nai, jer e vam to u narednom
zadatku biti vano. Tragajte za zanimqivostima vezanim za ovaj period.
124

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
2) Posle perioda predvienog za individualni rad, nastavnik poziva lanove

grupe da prodiskutuju probleme. Nastavnik im kae: Sada u svojoj grupi
proverite da li ste sve razumeli, moda neko u grupi ima odgovor na vae
pitawe. Izvucite ono to je sutinsko, veoma vano za tu lekciju, a ta je
viak informacija i to zapiite. Trudite se da ovladate gradivom tako da
moete sebe smatrati struwakom za ovu oblast. Imajte u vidu da ete u
narednoj aktivnosti morati da prenesete to svoje znawe drugima.
3) Ove grupe se zatim rasformiraju i formiraju se nove. Ovaj put, uenici treba
da obrate pawu na broj koji je napisan na wihovoj ceduqici. Brojeva ima od
jedan do pet i svi oni koji imaju jedinicu na svojoj ceduqici ini e jednu
grupu. Na ovaj nain dobijamo nove grupe od po pet lanova u kojima e biti po
jedan ekspert za svaku oblast (etiri lekcije i dodatna literatura).
4) Svaka grupa dobije razliiti zadatak:
Prva, da pie kritiku ovog perioda: Va zadatak je da sastavite argumentovanu kritiku ovog perioda. Iskoristite sva pojedinana vaa znawa i
pristrasno, ali argumentovano ocrnite ovaj period. Kakvim nas je zlom
ovaj period zaduio da oseamo do danawih dana. Dakle, selektivno
proite kroz ovaj period i birajte samo wegove loe strane. Mislite i o
tome kako ete to posle prezentovati.
Druga, da napie hvalospev o ovom periodu: Va zadatak je suprotan.

Zamislite sebe kao zaqubqenike ovog perioda i pristrasno, ali argumentovano istaknite sve wegove dobre strane, odnosno po emu nas je zadivio i
zaduio ovaj period. Mislite i o tome kako ete prezentovati vau pohvalu.
Trea grupa je dobila zadatak da napravi kviz iz ove oblasti: Va zadatak

je da napravite kviz iz ove oblasti. Osmislite desetak pitawa koja e
pokriti sve etiri lekcije. Pri tome imajte na umu da pitawa ne treba da
budu zatvorenog tipa, odnosno da se odgovor moe dati jednim podatkom
(godinom, imenom ili slino). Pitawa treba da budu takva da trae
razmiqawe, zakquivawe, povezivawe. Na kraju ete svoja pitawa
zadati razredu pa emo videti koliko su nauili.
etvrta grupa je dobila zadatak da napie spev o ovom periodu u bilo

kojoj pesnikoj formi (znai moe da naglasi veselu, traginu, herojsku
stranu ovog perioda): Va zadatak je da sainite spev o ovom periodu.
Moda vam to izgleda teko i nemogue ali im probate uveriete se u
suprotno. Moete birati bilo koju pesniku formu (deseterac, rimovan
stih, slobodnu formu). Bitno je sledee: najpre se dogovorite oko
petnaestak kqunih podataka, pojmova, zakquaka koje karakteriu ovaj
period. Dakle, kako bi ste u petnaest reenica rekli sutinu ovog perioda.
Zatim to pretoite u pesniku formu koju god izaberete.
Peta grupa je dobila zadatak da napie biografiju jednog graanina iz tog

perioda ili priu o wemu: Va zadatak je da napiete malu romansiranu
biografiju jednog anonimnog graanina, predstavnika ovog perioda.
Moete da ga smestite u bilo koji od ponuenih vekova, u zemqu i prostor
koji elite; to moe biti neki potpuno anoniman ovek ili neko ko je bio
u blizini neke poznate istorijske linosti, moete mu dodeliti sudbinu
koju elite, kominu ili traginu. Bitno je samo da u svojoj romansiranoj
biografiji opiete wegov svakodnevni ivot, ta je jeo, kako se oblaio,
kako je putovao, kako se zabavqao, dakle kako je izgledao ivot ovog
perioda.
Nastavnik, poto zada grupama sve zadatke, podseti uenike da su na stolu

raznovrsne kwige iz ove oblasti i da im one mogu pomoi u reavawu zadatka.
Ukoliko za to ima mogunosti deca se upuuju da odu do kolske biblioteke i
tamo pronau jo neku kwigu koja bi im pomogla pri ispuwewu zadatka.
125

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Ova faza moe da traje razliito: zadatak moe da se da kao domai, tj. da ga
grupe urade do sledeeg asa ili se moe raditi u toku jednog asa ili bloka
asova. Jasno je da to se vie vremena odvoji za ovu fazu, to e i produkti
biti boqi, sloeniji, ozbiqniji.
5) Izvetavawe grupa. Grupe izvetavaju jedna za drugom. Posle izlagawa grupe
kritiara i branioca ovog perioda uvek se daje mogunost za sukobqavawe
argumenata i diskusiju u koji se mogu ukquiti i ostali uenici. Bitno je samo
da se svi radovi sa jednakom pawom prihvate, da se osigura pawa svih
uenika, jer se kroz razliita reewa razliitih zadataka utvruje i objediwuje gradivo.
Naknadno se moe, na osnovu speva, napraviti i pozorina predstava u kojoj
e uestvovati svi uenici.
126
UMETNICI
OTKRI]A
UMETNI^KA
DELA
KRISTIFOR
KOLUMBO
1
FRANSOA
RABLE
1
DURBIN
1
POHVALA
LUDOSTI
1
FERNANDO
MAGELAN
2
MILELAN\ELO
BUONAROTI
2
ASTROLAB
2
DAVID
2
AMERIGO
VESPUÎ
3
LEONARDO
DA VINÎ
3
BARUT
3
TAJNA
VEÊRA
3
VASKO
DE GAMA
4
\OVANI
BOKAÔ
4
BROD
KARAVELA
4
DEKAMEREON
4
BARTOLOMEO
DIJAZ
5
FRANÊSKO
PETRARKA
5
[TAMPARIJA
5
SONETI
5
127
MOREPLOVCI

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
NARODNA PESMA HASANAGINICA

Napomena: Pesma Hasanaginica nije vie u programu za osnovnu kolu, ali
smo je zbog potreba seminara iskoristili kao primer edukativne radionice za
analizu pesme. Ovaj scenario ne predstavqa zamenu za uobiajeni nain obrade
pesme, ve dodatnu mogunost (npr. za proirivawe znawa) u nastavi srpskog
jezika i kwievnosti. Verujemo da se slian scenario moe primeniti za obradu
i nekih drugih pesama.
Ciq
Osnovni ciq ove radionice jeste proirivawe znawa nakon obrade pesme
Hasanaginica. Aktivnim ueem, saradwom i razmenom sa drugima, uesnici
reavaju raznovrsne zadatke, kojima se u procesu rada ostvaruju i sledei ciqevi: razvijawe govorne kulture (vetina voewa dijaloga, prezentacija i javno
nastupawe); razvijawe pismene i kwievne kulture (vebawe pisawa u formi
deseterca, eksperimentisawe sa drugim oblicima pismenog izraavawa);
podsticawe kritikog duha (vebawe u argumentovanom brawewu stava, analizi,
ralawivawu sadraja na jedinice znaewa i u sintezi u nove celine). Svi
zadaci ukquuju i razvijawe stvaralatva i negovawe moralnih i estetskih
oseawa.
Materijal
tekst pesme Hasanaginica, za svakog uesnika;

kratak izvod o karakteristikama balade, za svakog uesnika;
kartice za podelu u grupe.
Podela na grupe
Kartica (za podelu na grupe) bi trebalo da bude onoliko koliko ima uesnika.
Poto je u daqem radu potrebno formirati est grupa, treba izabrati est poznatih narodnih pesama, koje imaju i svoju melodiju, tj. mogu se otpevati (npr. na
izbor su bile pesme: Jeam wela Kosovka devojka, Poqem se vije ojzor delija,
Karanfil se na put sprema, Udaralo mome u tamburu, Promie mome kroz selo,
Raslo mi je badem drvo). Na svakoj kartici ispisan je po jedan stih izabranih
pesama. Broj kartica, odnosno stihova jedne pesme, uskladiti sa brojem uesnika,
tako da u svakoj od est grupa bude ujednaen broj uesnika. Kada svako izvue po
jednu karticu (koje su prethodno dobro izmeane), treba da pronae sve ostale
koji imaju druge stihove te iste pesme. Kada se lanovi grupa nau, zadatak im je
da stihove pesme sloe u pravilan redosled. Na kraju, svaka grupa otpeva svoju
pesmu ostalima.
Glavni koraci:
1)
2)
3)
4)
5)
formirawe 6 grupa na osnovu kartica sa stihovima narodnih pesama i

pevawe pesama;
izraajno itawe pesme;
davawe razliitih zadataka svakoj grupi;
svaka grupa istovremeno radi svoj zadatak;
prikazivawe rezultata svake grupe ostalima.
1) Ovaj korak detaqno je opisan kod navoewa materijala.

2) Da bi se svi upoznali sa sadrajem pesme Hasanaginica, svako od uesnika
dobije tekst pesme. Zatim neko od uesnika, za koga se zna da izraajno ita,
proita pesmu naglas, a ostali paqivo sluaju.
3) Voditeq daje zadatke jednoj po jednoj grupi, vodei rauna da sve
sasluaju sve zadatke.
128
grupe

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Napomena: Na osnovu procene voditeqa, odnosno nastavnika koji dobro poznaje svoje uenike i wihove sposobnosti i talente, odreuje se koja e grupa
dobiti koji zadatak.
I
Grupa dobija zadatak da se stavi u ulogu tuioca Hasanaginice, u ime

Hasanage. Wima se kae: Zamislite se u ulozi branioca Hasanage, odnosno
wegovih postupaka. Vi treba da se to vie uivite u ovu ulogu zastupnika
Hasanage da biste ga, krajwe pristrasno, ali argumentovano branili.
Koristite sva svoja znawa i iskustva: kulturoloka, socioloka, psiholoka,
istorijska da biste u potrazi za agrumentima vaqano odbranili Hasanagu,
odnosno zasnovano nainili optunicu Hasanaginici. Naroito obratite
pawu na momenat u pesmi kada Hasanaga poruuje Hasanaginici: Ne ekaj me u
dvoru bjelomu, ni u dvoru ni u rodu momu. Zato je Hasanaga tako odluio.
Vodite rauna o tome kako ete prezentovati vau odbranu Hasanage.
II Grupa dobija zadatak da se stavi u ulogu braniteqa Hasanaginice. Wima se

kae: Zamislite se u ulozi branioca Hasanaginice. Vi treba da se to vie
uivite u ovu ulogu zastupnika Hasanaginice da biste je, krajwe pristrasno,
ali argumentovano branili. Koristite sva svoja znawa i iskustva: kulturoloka, socioloka, psiholoka, istorijska da biste u potrazi za agrumentima vaqano odbranili Hasanaginicu. U svojoj argumentaciji treba da
reite kquni momenat u pesmi: zato Hasanaginica od stida nije otila da
obie mua. I vi treba da vodite rauna o nainu na koji ete prezentovati
svoju odbranu.
III Grupa dobija zadatak da napie nastavak pesme: Va zadatak je da u formi
deseterca smistite drugaiji nastavak pesme od momenta (stiha) kada
Hasanaga kae: Ne ekaj me u dvoru bjelomu, ni u dvoru ni u rodu momu. Prvo
se dogovorite o sadraju nastavka pesme a zatim to prevedite u deseterac.
Imate potpunu slobodu da kreirate sled dogaaja onako kako elite. Pesma ne
mora vie imati tuan kraj, znai to nee vie biti balada, ali je bitno da
ispotujete formu deseterca.
IV Grupa dobija zadatak da sadraj pesme prevede u formu novinske reportae:
Vi treba da dogaaj koji se desio u pesmi opiete na nain kako to ine
novinari kroz formu reportae. Zamislite sebe kao savremenike tog vremena
u kome se pria o Hasanaginici deavala. Opiite detaqno uslove u kojima se
dogaaj zbio, tano vreme i mesto; opiite likove, kako su izgledali, kako su
bili obueni, kako su iveli, wihove karaktere i ta se desilo.
V Grupa dobija zadatak da izvue to vie poruka (pouka) iz pesme i da ih
uoblii u vidu narodnih umotvorina (pitalica, poslovica): Va zadatak je da
pesmu ralanite na to sitnije celine - jedinice znaewa, koje mogu biti stih
ili deo stiha, pesnika slika i sl. i pretoite ih u formu narodne umotvorine.
Te poruke koje budete nalazili moete iskazati kroz ve poznate pouke,
poslovice i sl. ili ih moete vi sami kreirati. Isto tako, te poruke mogu biti
vezane za sam sadraj ove pesme, ali mogu imati i znaewe samo asocijativno
povezano za stih na koji se odnose. Pokuajte da pronaete i sastavite to
vie takvih poruka.
VI Grupa dobija zadatak da napie baladu o Hasanagi: Vaa grupa ima zadatak da
sastavi potpuno novu pesmu, i to baladu, iji e glavni lik biti Hasanaga.
Dogaaji koje ete opisati u vaoj pesmi mogu se deavati istovremeno sa
zbivawima u originalnoj pesmi ili moete svoju pesmu zapoeti smru
Hasanaginice odnosno krajem originalne pesme. Uivite se to vie u lik
Hasanage. Prvo se dogovorite o emu e pesma govoriti, pa onda stvarajte stihove u desetercu. Ne zaboravite da balada mora imati tuan kraj.
129

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
4) Grupe rade na izradi svojih zadataka oko pola sata.

5) Prezentacija radova grupa odvija se istim redosledom kojim su dobijali
zadatke. Posle prezentacije prve i druge grupe predvieno je vreme za wihov
dijalog, odnosno grupe imaju mogunost da svojim kontraargumentima odgovaraju na argumente suprotne grupe. Zadatak voditeqa jeste da vodi rauna da
se ova diskusija vodi u atmosferi meusobnog uvaavawa, bez upadawa u re,
bez napada na drugu stranu. lanovima ostalih grupa dozvoqeno je da se
ukque u diskusiju.
- NAUIMO 10% OD ONOGA TO PROITAMO, 15%

OD ONOGA TO UJEMO, ALI 80% OD ONOGA TO
ISKUSIMO.
Dryden, G., Vos, J.(1994) Learning Revolution,
Accelerated Learning System, UK
130

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
DECA IITAVAJU SMISAO NARODNE PESME

STARI VUJADIN
ili
SAVREMENA DECA I VREDNOSNE PORUKE PESME

STARI VUJADIN
ili
DEJE RAZUMEVAWE SMISLA INDIVIDUALNOG

RTVOVAWA ZA SLOBODU (primer pesme STARI
VUJADIN)
Srpski jezik i kwievnost IV razred
Osnovna zamisao: Stvoriti uslove za stvarni susret savremene dece i
osnovnih poruka kwievnog dela koje sadri obrasce ponaawa individualnog
rtvovawa za slobodu (razumevawe tog obrasca, doivqaj umetnikog dela koje
govori o tom obrascu).
Ciqevi:
1)
2)
3)
Razumevawe i doivqavawe teksta sa motivom borbe za slobodu i

rtvovawa za weno osvarewe.
Analiza kwievnog lika (starca Vujadina)
Bogaewe renika: nauiti znaewe 3-4 specifine rei
Pored toga ovaj as treba da doprinese ciqevima sredweg obima: obnavqawe

i produbqivawe znaewa kwievno-teorijskih pojmova (narodna kwievnost,
epska pesma, deseterac), ali i optijim i dugoronijim ciqevima:
vetina saoptavawa i komunicirawa, sposobnost za saradwu.
Materijal:
tekst pesme za svakog uenika po jedan

renik narodnog jezika i tuica
ilustracija Hajduci
Scena (mesto): obina uionica, pokretni stolovi, uenici jednog odeqewa
Glavni koraci:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
Izraajno itawe pesme

Impresije o pesmi
Deca individualno itaju tekst pesme
Objawavawe znaewa nepoznatih rei
Osnovne poruke pesme (rad u grupama)
Grupe izvetavaju svoje rezultate
Diskusija o tumaewu smisla pesme
Pravimo portret starca Vujadina (rad u grupama)
Grupe izvetavaju svoje rezultate
Obrazac ponaawa Starog Vujadina: Stari Vujadin i mi
Zakquni deo
1) Nastavnik izraajno ita tekst pesme Stari Vujadin, obezbedivi uslove za

aktivno sluawe (poziva decu da se opuste i paqivo sluaju, da se uive u
ono to uju; u toku itawa prati reakcije dece)
2) Impresija o proitanom tekstu. Nastavnik poziva uenike (wih 5-6 koji se jave)
da u jednoj reenici kau da li im se pesma svia ili ne i zato, da li im se
svia ili ne svia ono to je uradio Stari Vujadin i zato. Nastavnik daje
131

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
mogunost da jo neko dete iskae svoj doivqaj ukoliko uoi da postoji

potreba za tim.
3) Deca individualno itaju tekst pesme. Natavnik daje zadatak deci da pokuaju da razumeju tekst i da podvuku (ili ispiu u svesku) rei koje ne razumeju.
4) Objawavawe znaewa nepoznatih rei. Nastavnik ispie na tabli sve rei
koje su deca izdvojila kao nepoznate, objasni one rei koje su kqune za
razumevawe pesme a zatim, uputi decu kako da koriste renik i da pronau
znaewe ostalih nepoznatih rei. Deca u grupama trae u reniku ostale
nepoznate rei ili im se to daje za domai zadatak.
5) Osnovne poruke pesme (rad u grupama). Nastavnik ponovo upuuje decu na tekst
pesme sa nalogom da izvuku osnovne poruke. Istovremeno daje im instrukciju
da mogu poruku pesme da izraze na nain koji izaberu: ili da je kau svojim
reima, ili da izdvoje kqune stihove koji odslikavaju poruku, ili da se sete
neke poslovice ili izreke.
6) Grupe izvetavaju svoje rezultate. Dok predstavnik grupe izvetava koje je
poruke prepoznala wegova grupa, nastavnik to zapisuje na tabli.
7) Diskusija o tumaewu smisla pesme. Diskusiju vodi nastavnik oko sledeih
pitawa:
Koji iskaz ili koji stihovi najboqe izraavaju smisao pesme i zato?
Da li razliiti iskazi imaju isto znaewe?
Koji su argumenti za iskaze koji se ne slau?
U toku diskusije, nastavnik sueqava iskaze koji se ne slau, upuuje decu na
tekst pesme radi provere tumaewa. Na kraju, nastavnik sumira mogua tumaewa, podvlai iskaze ili stihove pesme koji, po dejem miqewu, najboqe
odslikavaju smisao pesme. Deci koja drugaije misle, ostavqa se mogunost da
zadre svoje miqewe (jer pesma se moe i razliito tumaiti).
8) Pravimo portret starca Vujadina (rad u grupama). Nastavnik daje instrukciju
posebno svakoj grupi. Sve grupe imaju razliite zadatke.
Grupa I:
Grupa II:
Grupa III:
Svaki lan grupe crta portret Starog Vujadina, kako ga je on video

u toku itawa i tumaewa pesme.
Deca treba da prodiskutuju o liku Starog Vujadina i na kraju da
ispiu listu rei kojima se opisuju osnovne osobine Starog
Vujadina.
Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu lik (zamiqen) koji
je suprotan / vrlo razliit od lika Starog Vujadina.
Grupa IV:
Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu lik iz ivota / iz

sadaweg vremena koji nalikuje Starom Vujadinu.
Grupa V:
Stari Vujadin naeg razreda, kole, grada. Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu osobu iz svog okruewa koja je slina
Starom Vujadinu.
Grupa VI:
Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu neki drugi lik iz

kwievnosti, filma, crtanog filma koji je slian liku Starog
Vujadina.
9) Grupe izvetavaju svoje rezultate
Izloba portreta Starog Vujadina
Sve ostale grupe koje su imale zadatak opisivawe lika, izlau jedna za
drugom svoje rezultate a nastavnik sve to objediwuje na tabli upisujui u
kolone
132

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Lik Starog Vujadina
Suprotni / razliiti lik
Osobine lika Starog Vujadina

Lik iz ivota (ko je, koje osobine ima)
Stari Vujadin iz naeg razreda,
kole, grada (ko je, na osnovu kojih
osobina). Drugi lik iz kwievnosti,
filma (ko je, koje osobine ima)
Osobine lika suprotnog /razliitog
Sumirawe: koji je obrazac ponaawa Starog Vujadina
10) Obrazac ponaawa Starog Vujadina: Stari Vujadin i mi. Nastavnik pita: Da li
neko moe da navede primer kada se odrekao neega to mu je vano ili je
rtvovao neto iz nekog jo vanijeg razloga (da uini neto za nekog
bliskog i slino). Zatim prodisutuje vezu sa obrascem ponaawa Starog
Vujadina (ukazuje na ispisane poruke iz koraka 6. i tabelarni pregled osobina
iz prethodnog koraka)
Nastavnik postavqa pitawe da li bi neko od uenika mogao da se ponaa kao
Stari Vujadin i zato ( u kojoj prilici), odnosno da li neko nipoto ne bi
eleo da se tako ponaa i zato.
Na kraju ovog koraka, nastavnik svesno ostavqa decu bez zakquka ve im daje
mogunost da i daqe misle o tome.
11) Zakquni deo
Nastavnik integrie sve elemente asa, ukazuje na razlike izmeu likova iz
ivota i kwievnih likova, ukazuje na razlike umetnikog dela i obinog ivota (fiktivnost dogaaja, specifinost umetnikog jezika...). Ponovo proita
odabrane stihove iz pesme i ponudi deci da odaberu i zapamte neke stihove
koji im se najvie sviaju.
Ciq ovog segmenta je da se deca suoe sa formom i jezikom umetnikog dela,
a ne da to detaqno usvoje jer e to tek kasnije uiti
Napomena: Alternativno, posledwi korak moe biti izostavqen.
- MI IMAMO SVOJE MIQEWE, JER

RAZMIQAMO SVOJOM GLAVOM.
(10 godina, O ivko Quji, Nova Varo)
133

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
EKOLOKA RADIONICA
Napomena: Radionica je namewena starijim osnovcima i sredwokolcima.
Poto se bavi temom koja dodiruje nastavne sadraje hemije, biologije i fizike,
moe biti primewena kao interdisciplinarni as kako u redovnoj nastavi, tako
i u vannastavnim aktivnostima (sekcije, dodatna nastava).
Ciq:
Promena stava i ugla gledawa na problem ravnotee u prirodi. Poremeena
ravnotea nije samo, i jedino, posledica nebrige i aqkavosti qudi ve
ozbiqnih, realnih problema vezanih za poveawe broja stanovnika, poboqawe
ivotnog standarda i profita, odnosno sukobqenih interesa u svemu tome.
Osveivawe procesa kako se donose odluke, posebno u situacijama gde se
sudaraju interesi razliitih grupa.
Materijal:
kartice za podelu u grupe

kartice sa raznovrsnim podacima iz oblasti hemije, ekologije, ekonomije,
geologije, medicine. Na svakoj kartici ispisan je po jedan podatak iz ovih
oblasti. Kartica ima petnaestak i isti set katrica dobija svaka grupa u
drugoj fazi radionice (vidi Prilog 2 uz ovu radionicu).
uloge : listovi papira na kojima je napisana uloga (lokalno stanovnitvo
Babunice, predstavnici drave-vlada, lokalno politiko rukovodstvo,
ekolozi i lekari, stanovnitvo iz regiona, regionalni turistiki savez).
Osim naziva uloge na svakom listu je napisan i krai opis pozicije te
uloge. (vidi Prilog 1 uz ovu radionicu)
mapa Srbije sa ucrtanim regionom Babunice (za svaku grupu po jedna)
beli papir za pisawe (svaka grupa mora sve vreme imati obezbeeno
dovoqno papira za pisawe)
olovke, flomasteri, areni papir
Glavni koraci:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
22 Osnovna logika
podele na grupe je
ista kao i u
radionici Evropa
od XV do XVIII veka
Podela uesnika u grupe

Voditeq uvodi uesnike u situaciju
Nova podela u grupe
Ekspertsko odluivawe
Prezentacija rada grupa
Disusija i zavrna re
1) Uesnici se podele u grupe. Najoptimalniji rad u malim grupama je kad u svakoj

ima izmeu 3 i 5 uesnika. To znai da ukoliko ukupno ima 30 uesnika treba
formirati 6 grupa. Podela u grupe u ovoj radionici se moe izvesti na sledei
nain: Svaki uesnik izvue po jednu karticu. Na svakoj kartici je ispisan broj
od 1-5 (brojevi su potrebni za podelu u grupe u drugoj fazi) i po jedan pojam koji
je asocijativno vezan za jednu od privrednih grana (poqoprivreda, trgovina,
saobraaj, turizam, hemijska industrija, rudarstvo22). Na stolovima oko kojih
e se okupiti svaka grupa, voditeq ostavi natpis sa imenom jedne od privrednih grana. Zadatak uesnika je da prepoznaju kojoj privrednoj grani pripada
pojam koji imaju na svojoj kartici i da se okupe oko stola sa odgovarajuim
natpisom.
2) Voditeq uvodi uesnike u situaciju: Jedan od najpoznatijih ekolokih slogana
je MISLI GLOBALNO, DELUJ LOKALNO. Sada emo pokuati da se suoimo
sa raznim problemima u jednoj lokalnoj situaciji.
U toku agresije NATO- a, srueno je 28 veih betonskih mostova na teritoriji
SRJ. Po nekim procenama za obnovu svega poruenog treba nam oko
6 000 000 t betona. Glavna sirovina za beton je cement. E, tu sad nastaje
problem! Kao to znate mi imamo dve cementare i wihova proizvodwa nije
dovoqna u ovoj naoj situaciji. Poto smo sagledali nae sadawe realno stawe,
134

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
zamislimo sada jednu sasvim mogunu situaciju: nai politiari i privrednici

ostvarili su dobre kontakte sa dravnim i privrednim vrhom Kine. Posle poetnih pregovora, kineski privrednici su zakquili da su spremni da uloe u izgradwu jedne cementare u Srbiji. Svoj interes su nali u tome to e se 80% cementa
izvoziti u Kinu i to po neto povoqnijim cenama nego na svetskom tritu. Osim
toga, Kinezi su planirali da poaqu grupu svojih graevinskih struwaka koji bi
uestvovali u izgradwi cementare. Na dravni vrh je angaovao Rudarsko
geoloki fakultet koji im je uradio elaborat o nalazitima laporca u Srbiji.
Izuzetno dobro nalazite, na osnovu tog elaborata, jeste region oko mesta
Babunica, na obroncima Suve planine. To je sada zahtevalo izmenu Generalnog
urbanistikog plana za Srbiju. Izmeni Generalnog urbanistikog plana prethodi
javna rasprava. U javnoj raspravi oglasile su se razliite zainteresovane strane:
lokalno stanovnitvo Babunice, predstavnici vlade, lokalno politiko rukovodstvo, savez ekologa, stanovnitvo iz regiona i regionalni turistiki savez. I to
je sada va prvi zadatak.
Voditeq podeli listove sa ulogama, mapu Srbije sa ucrtanim regionom
Babunice i uvodi uesnike u zadatak: Svaka grupa je grupa predstavnika jedne
od ovih zainteresovanih strana. Na listovima koje ste dobili napisana je
vaa uloga i kratki opis vae pozicije. Va prvi zadatak je da se to vie
uivite u ulogu koja vam je dodeqena i iz te uloge stavite na papir sve argumente za i sve argumente protiv izgradwe cementare u Babunici. Dakle ta
vi kao stanovnici Babunice, ili vi kao predstavnici vlade ili kao predstavnici turistikog saveza mislite o izgradwi ove cementare. Pokuajte
da smislite to vie argumenata i za i protiv. Diskutujte u grupi o svakom
argumentu i potom ga zabeleite. Neka svaki lan grupe ima svoju listu
beleaka, jer e u drugom delu radionice morati da zastupa ovu svoju grupu.
3) Nova podela u grupe. Sada ponovo obratite pawu na kartonie koje ste
izvlaili na poetku i uz pomo kojih ste formirali ove grupe. Na svakom
kartoniu su brojevi od 1-5. Formiraemo nove grupe i neka sada svi koji na
kartoniu imaju broj 1 sednu za ovaj sto, svi sa brojem dva za ovaj i tako redom.
4) Ekspertsko odluivawe. Voditeq uvodi uesnike u zadatak: Kao to vidite
sada u svakoj grupi imamo po jednog predstavnika iteqa Babunice, jednog
iteqa iz regiona, jednog ekologa, jednog predstavnika vlade, predstavnika
turistikog saveza i jednog lokalnog politiara. Vi ste sada mali ekspertski
timovi. Svi imate isti zadatak. Najpre da sasluate argumente svakog lana
grupe jer je ona/on predstavnik jedne od zainteresovanih strana. Zatim diskutujte, pregovarajte i kao grupa donesite neko zajedniko reewe - izvetaj, preporuku vladi ta da se radi, da li cementara treba da se gradi u Babunici
ili ne. Naravno, tu svoju preporuku morate dobro obrazloiti. Da bi vam rad
bio olakan, va tim je traio i dobio podatke od razliitih, relevantnih
eksperata: ekonomista, lekara, hemiara, agronoma, geologa. Ekspertski podaci
nalaze se na stolu pred vama, na ovim karticama i koristite ih i tumaite tako
da podre vau argumentaciju. ( Prilog 2 uz ovu radionicu.) Za ovaj zadatak
imate oko 30 min. Znai proizvod vaeg rada treba da bude dobro argumentovana preporuka, izvetaj vladi ta da se radi sa Babunicom.
5) Jedna po jedna grupa prezentuje svoje reewe i saoptava kqune argumente i
podatke koje je imala u vidu pri donoewu odluke.
6) Diskusija o razliitim reewima. U diskusiju bi trebalo naglasiti:
da u svakoj realnoj ivotnoj situaciji postoji vie zainteresovanih

strana i svaka strana ima svoje autentine stavove i argumente;
da reavawe tih realnih problema, sa stanovita ekologije, esto nosi

izbor izmeu loih i mawe loih reewa, a da su dobra reewa ili
nemogua ili prilino skupa;
da odgovorno donoewe odluka podrazumeva predviawe svih posledica

odreene odluke i imawe pune svesti iji interes je i na koji nain pri
tome oteen;
da se donoewe odluka ui - tu vetinu najvei broj nas je nauio

iskustveno kroz razliite ivotne situacije, ali to je jedno od vanih
umewa, neophodnih u vankolskom ivotu, koje bi moralo biti razvijano
i kroz obrazovawe u koli23.
135
23 Ovaj aspekt
navodimo samo
kada su odrasli
uesnici radionice.

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Prilog 1.
Uloge:
LOKALNO STANOVNITVO BABUNICE
Vi ste iteqi Babunice. ak i u doba privrednog prosperiteta Jugoslavije,

va region je nekako ostajao po strani. Veliki broj mladih, posledwih godina, naputa mesto i odlazi u vee gradove u potrazi za poslom. Veina
stanovnitva se do sada bavila poqoprivredom.
PREDSTAVNICI VLADE
Vi ste predstavnici komisije za obnovu i razvoj u vladi Republike Srbije.

Posle svih ovih godina sankcija i napornog truda da se zid sankcija probije
bar nekako, uspeli ste da ugovorite ovaj posao sa Kinezima.
LOKALNO POLITIKO RUKOVODSTVO
Vi ste lokalno politiko rukovodstvo. Godinama se borite sa brojnim komunalnim problemima: loi putevi, slaba zdravstvena zatita stanovnitva,
nedovoqno sredwih kola (tako da mladi odlaze u vee centre), vodovod
dotrajao. Imate pripremqene brojne projekte ali nita ne moete da realizujete jer su mesne kase prazne. Sledee godine su lokalni izbori.
SAVEZ EKOLOGA
Vi ste lanovi novoosnovanog regionalnog ekolokog udruewa. Neki od vas

su lekari. Volite svoj kraj, prirodu Suve planine, na kojoj raste endemska
vrsta kleke. Redovno organizujete akcije iewa lokalne reice i trudite
se da podignete ekoloku svest stanovnika Babunice.
STANOVNITVO REGIONA
Vi ivite izmeu dvadeset i pedeset kilometara od same Babunice. Bavite

se poqoprivredom ali esto idete u Babunicu jer su vam tu najblie
zdravstvena stanica, pota, pijaca, prodavnice i sl.
REGIONALNI TURISTIKI SAVEZ
Vi radite u turistikom savezu. Uz velike napore uspeli ste da zainteresujete Medicinski fakultet za izvore lekovite vode u bawi Spa. Iako nije
mnogo promovisana, ova bawa je od davnina poznata i u wu dolaze qudi iz
svih krajeva Srbije. Paralelno s tim, angaujete se u promovisawu seoskog
turizma u okolini Babunice.
136

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Prilog 2
Podaci eksperata koje grupe dobijaju u koraku 4.

(svaka grupa po jedan komplet podataka)
U TOKU AGRESIJE NATO-a SRUENO JE 28 VEIH BETONSKIH MOSTOVA NA
TERITORIJI SRJ.
GEOLOKI SASTAV SUVE PLANINE INE DOLOMITI I LAPORCI.
STRANE SUVE PLANINE SU ISPRESECANE TOILIMA SIPARIMA I U NIIM
DELOVIMA RENIM TOKOVIMA.
SUVA PLANINA JE SLABO POUMQENA, DOBRIM DELOM UME SU
ISKRENE U TOKU II SVETSKOG RATA, TAKO DA JE EROZIJA VRLO JAKA.
TEHNOLOKA REEWA SADAWIH POSTROJEWA ZA PROIZVODWU CEMENTA KOD NAS DATIRAJU OD 70 80 GODINA.
EFEKTI ZAGAEWA OKO CEMENTARE PROCEWUJU SE NA OKO 20 KM OKO
POSTROJEWA.
MINISTRASTVO ZATITE IVOTNE SREDINE JE POKRENULO INICIJATIVU
DA SE LOKALUITET SUVE PLANINE PROGLASI , U SARADWI SA BUGARSKOM
STRANOM ZA PODRUJE OUVANE PRIRODE POD NADZOROM MEUNARODNIH EKOLOKIH ORGANIZACIJA.
VLADA REPUBLIKE SRBIJE JE DALA INICIJATIVU O RAZVOJU SEOSKOG TURIZMA.
PERJANICA RUE VETROVA ZA OVAJ LOKALITET JE ZAPAD-SEVEROZAPAD.
MOGUE JE OEKIVATI KLIMATSKE PROMENE U PRENIKU OKO 50 KM.
KAKO SE PROIZVODWA CEMENTA ODVIJA POD STROGIM NORMAMA, CEMENT
JE PRILINO SKUP NA SVETSKIM BERZAMA. TRED ZADWI EST MESECI JE
PORAST CENE (U SRJ MALOPRODAJNA CENA JE OKO 6-8 DEM/50 kg).
CEMENTNA PRAINA JE JEDAN OD VELIKIH ZAGAIVAA U PRIRODI.
POSLEDICE SU POGUBNE ZA BIQNI SVET I TETNE ZA QUDSKO ZDRAVQE.
PROSENA CENA PANSIONA U SEOSKOM OBJEKTU JE 10 DEM. TRENUTNI
KAPACITETI SU 200 LEAJEVA.
NA SUVOJ PLANINI NEMA IZRAENE PUTNE MREE I JEDINI PUTNI PRAVAC
JE SIEVAKA KLISURA.
TEHNOLOGIJA PROIZVODWE CEMENTA JE JAKO BUNA (U POJEDINIM FAZAMA PROIZVODWE PREKO 100 DECIBELA).
REGION SUVE PLANINE JE SIROMAAN U PADAVINAMA. PROSENO JE OKO
220 mm/m2 GODIWE.
REGION SUVE PLANINE JE SLABO NASEQEN.
PROSEAN BROJ DIREKTNO ZAPOSLENIH U POGONIMA CEMENTARE JE OKO
600. PROSEAN BROJ OSOBA SA VISOKOM SPREMOM JE 50.
PO EVROPSKIM STANDARDIMA, IZGRADWU JEDNE CEMENTARE MORA DA
PRATI OBEZBEEWE POJAANE ZDRAVSTVENE ZATITE ZAPOSLENIH. TO
ZNAI DA NA 60 ZAPOSLENIH TREBA OBEZBEDITI PO JEDNOG ZDRAVSTVENOG
RADNIKA.
U OKOLINI BABUNICE NALAZI SE JO NEDOVOQNO ISKORIENA I
PROMOVISANA BAWA SPA. PRVI, JO NEOBRAENI PODACI ANALIZE
POKAZUJU DA IMA DOSTA LEKOVITIH VODA.
STATISTIKE POKAZUJU DA SA INDUSTRIJSKIM RAZVOJEM JEDNOG REGIONA,
NAGLO RASTE I BROJ OBJEKATA NAMEWENIH ZABAVI (KAFANE, RESTORANI,
BILIJAR SALE, DISKOTEKE I SL.)
137

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
Udeo pojedinih privrednih grana u drutvenom dohotku

1985
1990
1995
1999
hemijska industrija
16.8%
19.3%
11.4%
61%
rudarstvo
13.4%
15.2%
10.8%
4.2%
turizam
7.3%
9.4%
5.8%
2.1%
poqoprivreda
21.6%
23.8%
29.7%
33%
saobraaj
11.6%
13.9%
5.7%
3.2%
Broj obolelih od plunih bolesti u Bariu

500
450
400
350
300
Broj obolelih
od plunih bolesti
u Bariu
250
200
150
100
50
0
1968
1978
1988
1993
2000
- MI SMO USPENI KADA RADIMO ONO TO

VOLIMO
(10 godina, O ivko Quji, Nova Varo)
138

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
JO KOJA RE O PRAKTINOJ PRIMENI AUN

IDEJA
Ove prikaze raznih mogunosti primena ideja aktivnog uewa/nastave mogue je
skoro neogranieno produiti. Aktivna nastava/uewe moe se konkretizovati i
drugaije. Vano je naglasiti da ovde nisu dati nikakvi gotovi recepti. Sve to je
uiweno u ovom II delu imalo je za ciq da na jo jedan nain pokae da se opte
ideje aktivne kole, na kojima poiva ovaj Prirunik, mogu konkretizovati i operacionalizovati. Tako se vidi da te ideje ne ostaju po strani u odnosu na nastavu kao
osnovnu delatnost, ve se mogu prirodno ugraditi u samu sr nastavnog procesa.
U ovom delu smo, pre svega, hteli da pokaemo da se izvoewe nastave moe
tako dizajnirati (zamisliti, konstruisati, koncipirati) da uenici nuno budu
uvueni u planirane aktivnosti. Dakle, ovde se ne radi o apelu uenicima da rade
ovo ili ono, kao to se to obino ini u uvodima uybenika, niti se daju nespecifina, maglovita i neobavezujua uputstva poput onih u pitawima i zadacima za
uenike na kraju svake lekcije u uybeniku. Umesto toga, aktivna nastava se tako
oblikuje da su aktivnosti uenika wena bitna komponenta i integralni deo. Jo
preciznije reeno, nastavni proces se ne razbija na dva priblino nezavisna dela:
nastavu, ono to ini nastavnik i to vremenski dolazi ranije, i uewe, ono to
ini uenik, to vremenski dolazi kasnije i to je prilino nezavisno od nastave.
Nasuprot tome, aktivnu kolu imamo onda kada nastava i uewe postanu istinski interaktivni proces: nastava/uewe, gde su aktivnosti i uloge nastavnika i
uenika vrsto prepletene i ine (to bi i trebalo da bude) pedagoki vid interakcije kao jedan od najproduktivnijih oblika meuqudskih odnosa.
Berza ideja imala je nameru i da pokae na koliko se raznovrsnih naina
moe realizovati duh aktivne kole. Ako se napravi analiza ponuenih ideja,
moe se videti:
da su neki oblici aktivne nastave/uewa vie primenqivi u mlaim, a

neki u starijim razredima;
da su neki optiji i primenqivi gotovo u svim kolskim predmetima, jer
stavqaju na probu opta intelektualna umewa, a neki vrlo specifini,
vezani za kolsku disciplinu i podstiu aktivnosti koje su nerazdvojne
od sadraja pojedinih tih predmeta;
da su neke aktivnosti, poput terenskih istraivawa, vie spoqawe po
svojoj prirodi (motoriko-praktine), a neke vie unutrawe, mentalne
aktivnosti (misaone komparacije, generalizacije, zakquivawe);
neke vie umetnike (divergentne, stvaralake), a neke blie stroim
logikim aktivnostima koje se sreu u naukama;
neke su receptivne i aktivnosti razumevawa ponuenih intelektualnih
sadraja, a neke vezane za otkrivawe onoga to uopte nije dato na poetku;
neke su vie kolskog tipa i vie vezane za kolski ambijent, a neke su
neodvojivo povezane sa vankolskim ambijentom i lokalnom zajednicom;
neke su individualne i usamqenike, a neke grupne i kooperativne, pri
tom, i jedne i druge u punoj meri predstavqaju stvarno angaovawe, samo
to jedne vie provociraju individualne procese, a druge vie socijalne
procese razmene i saradwe;
navedeni oblici aktivne nastave/uewa pretpostavqaju razliite stepene
samostalnosti u radu uenika.
Da ponovimo, ovim pristupom Aktivnog uewa ne daju se gotovi recepti. Sve

to je opisano trebalo bi da poslui kao podsticaj nastavnicima praktiarima da
i sami aktivno i samostalno kreiraju svoju nastavnu delatnost. Iznete ideje mogu
se razviti i doraditi, razni opisani oblici rada mogu se meusobno kombinovati, predloene ideje mogu se oploditi idejama izvedenim iz drugih delova ovog
Prirunika.
Osnovni i pravi nain razvoja ideja aktivne kole treba tek da usledi:
kreativno mobilisawe armije od oko 90 000 kvalifikovanih nastavnika koji
rade u jugoslovenskom obrazovawu. Inspiriui se optim idejama o modernom
obrazovawu (od kojih su neke saoptene i na stranicama ovog Prirunika),
139

AKTIVNO UEWE
STVARAWE AUN ASOVA
oslawajui se na sopstveno praktino iskustvo i koristei potencijal koji

postoji u gradivu svakog kolskog predmeta - ta armija nastavnika, ili bar wen
zainteresovaniji deo, jedina je snaga koja moe izvriti nunu modernizaciju
obrazovawa.
Kroz projekat Aktivno uewe taj proces je uveliko zapoeo. Naravno, postoje (i
vrlo su poeqni) i drugi impulsi u istom pravcu.
- UM KOJI JE JEDNOM ZAGREBAN NOVOM IDEJOM

NIKADA SE NE MOE VRATITI NA SVOJU
POETNU MERU.
Oliver W. Holmes
140

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
B2. ANALIZA AUN ASOVA

PEDAGOKA INTERAKCIJA: MEUZAVISNOST
AKTIVNOSTI UENIKA I AKTIVNOSTI NASTAVNIKA
Istorijski razvoj kole u Evropi jedan je od uzroka dominacije predavakih
metoda koje dovode do jednog oblika pogubne deformacije. Re je o tome da u
kolskoj praksi (a i u nekim pedagokim teorijama) proces kolskog uewa gubi
svoju bitnu odrednicu da je to jedan oblik qudske interakcije i komunikacije.
Kada se kae interakcija i komunikacija, to nuno za sobom povlai nekoliko
neizbenih i izuzetno vanih posledica: da je to dvosmerni proces, da se u toku
tog procesa nuno uzimaju u obzir stawe i reakcije partnera u komunikaciji, da
mora da postoji naizmenino smewivawe uloga onoga koji aqe i onoga koji
prima poruke, da postoji meuzavisnost uesnika u komunikaciji i da postoje
pravila (eksplicitna ili implicitna) po kojima se odvija proces komunikacije. Iz
ovoga sledi da e uvek kada se poniti svojstvo interaktivnosti nastati
ozbiqne posledice po efikasnost procesa. Konkretno reeno, svi oblici pedagogija bez deteta ili svoewa procesa kolskog uewa na nastavu (u smislu
poduavawa, tj. samo na ono to ini nastavnik) predstavqaju oblik patologije
kole kao institucije i kolskog uewa.
Stoga, sintagma nastava/uewe, koja se sistematski upotrebqava u ovoj kwizi,
je prvi signal da se ovde vraamo razvojnoj prirodi procesa kolskog uewa
da je to vid interakcije. Iz toga sledi da je to neizbeno jedan oblik odnosa meu
qudima. To onda ukquuje sve one vane komponente tog odnosa kao to su:
svesne i nesvesne afektivne primese (otpori, afektivna vezivawa ili konflikti, pristrasnosti), svu sloenu dinamiku socijalnih odnosa (hijerarhija,
dominacija, ravnopravnost, diskriminacija, itd.) i sve probleme i tekoe
procesa razmene (razumevawe-nerazumevawe, smetwe u komunikaciji, gubici i
deformisawe informacija).
Naravno, pedagoka interakcija je specifian oblik interakcije (zadravajui sve pomenute karakteristike svake interakcije). Ona je jedan od bazinih
obrazaca qudske komunikacije koja proistie iz karakteristike qudske vrste
sadrane u pojmu animal educandum, tj. iz iwenice da se svojstva qudske vrste
ne mogu realizovati bez procesa uewa.
Osnovne specifinosti pedagoke interakcije i komunikacije proistiu, upravo, iz te izvorne karakteristike qudske vrste. Zato je prvo i bitno svojstvo
pedagoke interakcije da je osnovna funkcija te interakcije uewe. Uewe se
ovde shvata u vrlo irokom znaewu i obuhvata sve oblike uewa
(uslovqavawe, memorisawe iwenica, uewe po modelu, ali i sloenije vidove
uewa kao to su uewe putem otkria i eksperimentisawa, samostalno
reavawe problema, individualna konstrukcija znawa, socijalna konstrukcija
znawa, formirawe sistema stavova, uverewa i vrednosti itd).
Druga bitna karakteristika pedagoke interakcije jeste asimetrinost te
interakcije - to je naravno tesno povezano sa uewem kao osnovnom funkcijom
te interakcije. Asimetrinost moe biti razliita: interakcija izmeu zrelijih
i mawe zrelih jedinki, izmeu onih koji su na viem i onih koji su na niem stupwu opteg razvoja ili razvoja nekih funkcija (na primer, kognitivnog razvoja), ili
je to jednostavno, interakcija izmeu onih koji u nekoj oblasti znawa vie znaju
i onih koji mawe znaju, ili razliite kombinacije ovih asimetrija (za uobiajenu
kolsku praksu veliki izazov predstavqa kada deca na niem stupwu kognitivnog razvoja imaju, na primer, vea znawa u nekoj specifinoj oblasti).
Trea specifina karakteristika (takoe nerazdvojno povezana sa prve dve)
pedagoke interakcije je u tome da je celokupna interakcija organizovana oko
nekog znawa, oko nekog objekta znawa. Dakle, pedagoka interakcija nije samo
interpersonalni odnos (meulini odnos, odnos meu osobama), ve trei pol te
interakcije, sastavni wen deo ine neka znawa, sa svim specifinostima prirode
tog znawa. To znawe moe biti korpus informacija koji treba usvojiti i obradi-
141

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
ti, ali i sve druge vrste znawa: pojmovna znawa (sistem pojmova) koja su razliita u razliitim domenima, praktina znawa, umewa i vetine, proceduralna
znawa (znawa postupaka, procedura, tehnika, sistema pravila) itd.
Ako uzmemo u obzir sve prethodno reeno (da je proces kolskog uewa oblik
qudske interakcije, specifinosti interakcije, razlike u prirodi znawa koja su
u ii pedagoke interakcije) i ako se imaju na umu sve razlike u karakteristikama partnera interakcije (uzrast dece odnosno odraslih koji ue, nivo obrazovnog sistema od predkolskog vaspitawa do obrazovawa odraslih, razlike u
prirodi znawa u raznim domenima qudskog znawa), onda postaje jasno da postoji
velika raznovrsnost oblika pedagoke interakcije.
U obrazovnoj praksi postoje razliiti oblici pedagoke interakcije zavisno
i od razliitih koncepata kole (obrazovawa). Razliiti koncepti se, u velikoj
meri, svode na sklopove specifinih karakteristika pedagoke interakcije.
Tako je u posledwa tri veka u Evropi nastao tip kole i tip pedagoke interakcije koji se ve odavno naziva tradicionalna kola. Specifinosti tog tipa
pedagoke interakcije mogu se, velikim delom, objasniti iwenicom da je kola
postavila sebi ambiciju da bude masovna (i organizovana po ugledu na neke
oblike masovne industrijske proizvodwe). Sutina tog tipa pedagoke interakcije uproeno se moe iskazati sledeom Shemom 5.
Shema 5: Shema linearnog modela pedagoke interakcije u

tradicionalnoj koli
ZNAWE /
OBJEKT
SAZNAVAWA
NASTAVNIK
UENIK
Razliiti
tipovi znawa
Proces
nastave
Proces
uewa
Ovu shema karakterie sledee:
Proces uewa je linearan i ide (uglavnom) u pravcu koji oznaavaju strelice (isprekidana strelica pokazuje da postoji minimalna mogunost
delovawa u tom pravcu);
Srediwe mesto u ovakvoj interakciji zauzima nastavnik koji je profesionalno obuen u nekoj oblasti znawa. Ovde postoji latentna opasnost
(koja se najee pretvara u pravu realnost) da celokupna kola bude
organizovana oko profesionalnih aktivnosti nastavnika (otud se teorije
kolskog uewa svode esto na teorije nastave).
Nastava (u smislu poduavawa) maskira i marginalizuje proces uewa koji
se odigrava u uenicima, do te mere da se izjednaava sa procesom uewa
(tako se, na primer, govori o sadraju kolskih programa, umesto da se u
prvi plan istakne kako deca ue i ta su nauila, o onome to je ispredavano govori se kao da je automatski i naueno i kao da su time kola i
nastavnici odigrali svoje uloge, v. Specifinosti projekta Aktivno
uewe).
Najdalekosenije negativne posledice ima to to ovaj model pedagoke
interakcije sadri u sebi opasnost da se poniti sutinska odlika kolskog uewa - da je to interakcija. I u teoriji i u praksi, taj jedinstveni
proces interakcije, razbija se (i to skoro po pravilu) na dva izolovana
dela: na ono to ine nastavnici (to je nastava) i ono to ine uenici (to
je proces uewa), sa pogubnim posledicama po efikasnost kolskog uewa.
Uz to, jedan bazini qudski odnos se deformie i dehumanizira.
142

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Ovakav linearni odnos u velikoj meri spreava neposrednu interakciju

izmeu znawa i uenika, jednu znaajnu komponentu pedagoke interakcije
(znawe uglavnom posreduje nastavnik, stie preko wega). A time se iz obrazovne prakse eliminiu neki vii, plodotvorniji oblici uewa.
Iz ovakve opte formule tradicionalne kole proistiu i osnovni oblici

nastave/uewa koji se u woj sreu.
Prvo, dominacija predavake nastave. Prva posledica tog tipa nastave/uewa
je da se ona svodi samo na jedan pol, tj. nastavu (uloge i aktivnosti nastavnika),
dok je drugi pol zapostavqen i marginalizovan 24. Tako dolazi do prevage transmisivnih oblika kolskog rada na utrb interaktivnih oblika. Transmisivni
oblici rada, pod idealnim uslovima, mogu da obezbede transmisiju gotovih
znawa, ali esto se samo stvara iluzija transmisije (v. Prikaz mogueg rastura u
toku predavawa, u Metode nastave/uewa). Najei oblik transmisivne nastave
jeste ekspozitivna nastava (to ukquuje i demonstracionu nastavu), tj. takav
proces nastave u kome se kroz aktivnosti nastavnika izlau/saoptavaju neka
znawa. Status uenika u takvoj nastavi je status posmatraa, prijemnika. Po optim
saznawima, taj status je veoma neefikasan iz prostog razloga to ima mali potencijal provocirawa samostalnih aktivnosti uenika.
Vrhunac transmisivne i ekspozitivne (izlagake) nastave je transmisivno integrativna nastava tj. predavaka nastava u kojoj se gradivo problematizuje (i
to za uenike!), tj. otvaraju se pitawa na koja gradivo koje se izlae daje odgovore; ili se postavqaju problemi koji proistiu iz povezivawa nekog korpusa
znawa i linih, ivotnih ili profesionalnih interesa, i znawa ili oekivawa
koja imaju oni koji ue. Ovaj oblik transmisivne nastave postoji vrlo retko (samo
u nekim kolama i kod nekih nastavnika) i uveliko vraa kolskom uewu
atribut stvarne pedagoke interakcije (jer se uzima u obzir i onaj drugi partner
- uenik) i u mnogome se pribliava interaktivnim oblicima nastave (v. Metode
nastave/uewa). Ali, i u ovom sluaju ne postoje sigurni mehanizmi pomou kojih
se moe utvrditi kakav proces uewa i kod kolikog broja uenika je ovim
oblikom nastave izazvan (v. Smisleno verbalno receptivno uewe).
Pokuaji reforme naina rada kole i pedagoke interakcije kao wenog jezgra, moraju da i teorijski i praktino razviju nove modele pedagoke interakcije i, pre svega, da ivotu i radu kole (i obrazovawu u celini!) vrate svojstvo
interaktivnosti.
Shema 6: Shema modela pedagoke interakcije u AUN
Znawe / objekt
saznavawa
Nastavnik
Razliiti
tipovi znawa
Proces
nastave
Pedagoki
oblikovano znawe
/
objekat
saznavawa
Uenik
Proces
uewa
143
24 U velikoj meri
to je pojaano
iwenicom da su
nastavnici, wihovi
kolektivi i
profesionalne
organizacije daleko
monija socijalna
grupa od uenika

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Za potrebe projekta Aktivno uewe, takoe je neophodno da se odstupi od linearnog i u osnovi neinteraktivnog modela koji je prikazan na prethodnoj shemi.
Za praktine potrebe razvijen je privremeni model koji je sadran u Shemi 6.
Ovaj sloeniji i nelinearni model uvodi dosta novina i prikazuje jednu od
mogunosti prevazilaewa modela tradicionalne kole:
Procesu obrazovawa se vraa jedno izvorno i fundamentalno svojstvo - on

je jedan od osnovnih oblika qudskih odnosa, a to znai da je dvosmerni
proces interakcije i komunikacije. Otud je on doista proces nastave/uewa.
Praktino gledano: uspostavqa se i povratno dejstvo nastavnika prema
znawu, nastavnik nije samo prenosilac znawa (uee nastavnika u definisawu kolskih programa, u preispitivawu smisla znawa iz wegove
specijalnosti u svetlu iskustva iz nastave, itd); sama nastava postaje
dvosmerni proces neprekidne pedagoke interakcije u kojoj nastavnik
nema samo ulogu predavaa nego ima i sloene uloge partnera u neposrednoj pedagokoj interakciji sa uenicima; uvodi se i posredna interakcija sa uenicima preko pedagoki oblikovanog znawa (gde se nastavnik
javqa u ulozi organizatora i reisera, a uenicima se daje mogunost
neposredne interakcije sa znawem).
Posebno je znaajno to se uvode dva oblika neposredne interakcije uenika sa znawem, tj. objektom saznavawa. Dakle, pored klasine sheme u kojoj
uenik stupa u interakciju sa znawem preko nastavnika kao medijatora,
javqaju se i dva nova oblika pedagoke interakcije: (a) neposredna interakcija uenika sa znawem koje je pedagoki oblikovano od strane nastavnika i (b) neposredna interakcija sa znawem ili objektom saznavawa.
Ove novine u modelu pedagoke interakcije predstavqau osnovu za sve one

oblike uewa koji se javqaju u modernoj teoriji i praksi obrazovawa kao to su:
samostalno istraivawe (u laboratoriji, na terenu, samostalna observacija i
analiza opaenog, samostalno reavawe problema, uewe putem otkria, kooperativno uewe, individualna konstrukcija znawa, socijalna konstrukcija znawa
- ko-konstrukcija, uewe tipa deca - deci, reciprono uewe (ukquivi i reciprono uewe u kome i nastavnici delimino ue od uenika).
Ovakvi novi medeli pedagoke interakcije omoguavaju da se prevazie
klasiina misija kole - transmisija gotovih znawa. Ta misija ostaje i daqe
jedna od funkcija kole, ali se uvode i nove funkcije, kao to su: intelektualna
autonomija (osposobqavawe za samostalni rad, samostalno istraivawe,
samostalno reavawe problema, uewe uewa), podsticawe razvoja miqewa
(kroz uewe nekih domena qudskog znawa, usvajaju se obrasci miqewa karakteristini za te domene), inicijativnost (koja se moe razviti samo kroz pomiwane oblike samostalne i neposredne interakcije izmeu onoga koji ui i
znawa/objekta saznavawa, sposobnost evaluacije znawa, sposobnost za socijalnu
interakciju, razmenu i saradwu sa drugim qudima koja se moe razviti samo
kroz dugotrajni proces praktikovawa socijalne interakcije.
Najvanije je istai da se u okviru klasinog linearnog modela, u naelu, ne

mogu razviti svi oblici uewa koji idu daqe od transmisije gotovih znawa, a koje
iziskuju moderna drutvena znawa. A, ti oblici ine sr aktivne kole.
Zbog znaaja za praksu aktivnog uewa (kako pri stvarawu scenarija za AUN
nastavu tako i za analizu izvedene nastave) ovde emo iz ovog nelinearnog
modela razviti samo jedan izvedeni pojam - pojam nastavne situacije. U tom pojmu
se, naime, saima ono to je novo u tom modelu - znaaj dvosmerne pedagoke
interakcije i nove komponente pedagoke interakcije izmeu onoga koji ui i
znawa/objekta saznavawa.
Nastavnu situaciju moemo definisati kao skup elemenata koji svojim
sklopom (strukturom) izazivaju aktivnosti uewa kod onoga koji ui. Elementi
(komponente) tog sklopa su:
144

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Opta psiholoka/socijalno psiholoka klima u ambijentu u kome se ui;
Fiziki ambijent u kome se odvija proces uewa (uionica, specijalizovana uionica, laboratorija, prirodni ambijent, kulturno - istorijska
ambijentalna celina itd;
Planske izmene i plansko ureewe fizikog ambijenta, tj. scenografija
ambijenta (planske izmene u ambijentu, oprema, uila, audio-vizuelna
sredstva, instruktivni materijali itd);
Sadraj uewa, znawa/objekt saznavawa sa svim specifinim karakteristikama koje ima svaki domen znawa;
Sklop socijalnih odnosa i socijalnih uloga (odnos moi izmeu nastavnika i uenika, odnosi potiwavawa ili ravnopravnosti, struktura odnosa
meu samim uenicima i tipovi uloga koje uenici imaju u aktivnostima
uewa, partneri u pedagokoj komunikaciji itd.);
Oblik pedagoke komunikacije ili odsustva komunikacije (nastavnik uenici, uenici - uenici, uenici - znawe/objekt saznavawa);
Ciqevi uewa;
Metode nastave/uewa primerene prirodi znawa i ciqevima uewa;
Zadaci za one koji ue i instrukcije o tome ta se od wih oekuje.
Svi ovi elementi - da ne bi ostali izolovani - moraju se povezati u celovitu

pedagoko - dramaturku zamisao koja bi trebalo da stvori nune i dovoqne
uslove za izazivawe planiranih aktivnosti uewa kod onih koji ue.
Ta pedagoko - dramaturka situacija se definie u scenariju za AUN
nastavu.
Na primer, ako se nastava izvodi u prirodnom ambijentu sa ciqem da oni koji

ue samostalno obave posmatrawe i potom urade analizu tih posmatrawa, npr.
zavisnost nekih manifestacja u ivom svetu od uslova sredine, onda celina scenarija mora da garantuje da e se podstai upravo takve samostalne aktivnosti
dece.
Za analizu, i scenarija i izvedene AUN nastave neophodno je imati na umu
sledee parametre nastavne situacije:
Da li postoje sve komponente nastavne situacije?

Da li je svaka od tih komponenti tako pripremqena da doprinosi ciqevima nastavne situacije (npr. nejasni zadaci ili poremeeni socijalni
odnosi mogu sve da pokvare)?
Da li su sve komponente nastavne situacije meusobno dobro povezane i
usklaene?
Da li predvieni oblik pedagoke interakcije obezbeuje uslove za
stvarnu interaktivnost (da li izbegava opasnosti dominacije, jednosmernog
delovawa, da li obezbeuje ravnopravnost partnera itd.)?
Da li pedagoka - dramaturka zamisao poseduje dovoqan naboj da moe
izazvati aktivnosi dece (motivacija za uee, konstruktivni naboj meu
ulogama, provokativnost zadataka i problema)?
Kao to se vidi, ovde se ukazuje na analogiju izmeu dramskih situacija - koje

nuno proizvode odreena ponaawa (aktivnosti), oblikuju odreene uloge i
dovode do dramskog efekta - i nastavnih situacija - koje svojim celovitim
aranmanom nuno izazivaju odreene aktivnosti i odreene uloge onih koji ue
i time dovode do pedagokih efekata (efekata uewa).
Kvantitativni aspekti pedagoke komunikacije

Govoriemo o kvantitativnim aspektima pedagoke komunikacije, jer je jedan
od ciqeva AUN da prevazie fenomen pasivnosti uenika, sa kojim se preesto
susreemo, i pokua da izazove aktivnosti uewa kod velikog broja uenika.
145

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Ciq aktivne kole je da skoro sva deca budu ukquena u pedagoku interakciju i u relevantne aktivnosti uewa u svim sekvencama aktivne nastave/uewa.
Ovo je, naravno, maksimalni zahtev koji se moe ispuniti samo u odreenim
okolnostima. Ipak, ovaj zahtev ostaje kao ciq ka kome se tei i prema kome se,
kao prema standardu, odmerava svaki konkretni oblik nastave i svaka sekvenca
procesa nastave/uewa.
Sa stanovita teorije komunikacije veliki problemi iskrsavaju iz same
prirode masovne kole, iz iwenice da u svakom odeqewu u koli imamo dva
partnera pedagoke komunikacije i interakcije, koji su, kvantitativno gledano,
nesrazmerni: s jedne strane je nastavnik, a s druge vei (a nekada i stvarno
veoma) veliki broj onih koji ue.
Gledano iz ugla komunikacije takva situacija nije normalna i otvara mnoga
pitawa kao to su: partner u komunikaciji/interakciji s jedne strane je nastavnik,
a ko je partner s druge strane (svi uenici, jedan odreeni uenik), moe li se u
takvoj situaciji odvijati dvosmerana interakcija i komunikacija?
Prva i dalekosena posledica te situacije sastoji se u tome to postoji ogroman rizik da se pedagoka interakcija deformie u neto sasvim drugo - u
jednosmeran proces transmisije i poduavawa (ili tanije iluzije transmisije i
poduavawa). I zaista se vrlo esto - ako se ne preduzmu vrlo promqene mere sve pretvara u jedan ne-dinamian i ne-efikasan proces nastave (poduavawa)
potpuno odvojenog od drugog pola interakcije - od procesa uewa. Podvajawe je
podvajawe u vremenu (nastava je u jednom vremenu, uewe u drugom) i sadrinski.
Ovde emo analizirati modalitete pedagoke interakcije kakvi se sreu u
kolskoj praksi u masovnoj koli.
N=nastavnik, desni deo: odeqewe uenika
Pedagoka interakcija - Model 1: Transmisija
Ovo je esta situacija i ima svoje mesto u obrazovawu, ako je ciq transmisija gotovih znawa. Problemi sa ovim oblikom pedagoke komunikacije su: on ne
garantuje ni transmisiju znawa (videti Prikaz mogueg rastura informacija u
toku predavawa, Metode nastave/uewa); ne postoji pedagoka interakcija kao
dvosmerni proces (tome se pribliavaju samo neki oblici transmisivno - integrativnih oblika nastave); i u ovakvim oblicima interakcije ni u naelu ne mogu
se ostvariti neki vani ciqevi obrazovawa (intelektualna autonomija, razvoj
socijalnih i komunikativnih umewa itd.). Stepen aktivnosti uenika u ovom
modelu pedagoke interakcije po pravilu je vrlo nizak.
Pedagoka interakcija - Model 2: Hor
146

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Ovaj model se, takoe, esto sree u praksi i uopte nije jasno koji je smisao
tog oblika pedagoke interakcije: uopte se ne zna ko uestvuje u horskom
odgovarawu na pitawa nastavnika, ni ta tano znae ponaawa uenika.
Verovatno da ovakav oblik komunikacije daje nastavniku iluziju da ima sagovornika s druge strane. Stepen aktivnosti uenika i smislenost aktivnosti su
ovde vrlo problematini.
Pedagoka interakcija - Model 3: Nastavnik-jedan uenik
Sa stanovita komunikacije, ovde dolazi do normalizacije odnosa, jer se

tano zna ko su partneri i stvarno postoji dvosmernost (ostaje pitawe sadraja
te dvosmerne razmene, jer se to esto svodi na puko odgovarawe na reproduktivna pitawa, ali ne mora tako da bude). Veliki problem sa ovim oblikom
pedagoke interakcije je to se ne zna ta u to vreme rade svi ostali uenici
sem onog jednog (a to moe biti od nekoliko desetina u uionici, do nekoliko
stotina tih drugih u velikim auditorijumima). Redovna je situacija da ostali taj
dijalog shvataju kao privatnu stvar ta dva sagovornika. U ovom modelu postoji
aktivirawe jednog uenika, koje moe biti i intezivno i smisleno, ali je po
pravilu stepen aktivnosti svih ostalih uenika vrlo mali.
Pedagoka interakcija - Model 4: Interakcija meu

uenicima u grupi
Krugovi sa desne strane = grupe uenika

Ovakvom obliku pedagoke interakcije pribegava se iz dva razloga - da bi se
ublaila besmislenost interakcije tipa jedan (nastavnik) prema mnogima (uenici u razredu) i da bi se poveala mogunost uea u aktivnostima uewa veeg
147

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
broja uenika. I zaista, ovaj oblik omoguava stvarnu dvosmernu interakciju

unutar svake grupe (ali meu uenicima) i aktivirawe veeg broja uenika.
Problemi koji se javqaju u ovom obliku interakcije su sledei: interakcija
nastavnika je samo povremena (kad prie jednoj grupi); nije garantovano jednako
aktivirawe svih uenika; vrsta i oblik aktivnosti nisu isti u svim grupama, pa
postoji opasnost parcijalizacije celine gradiva i izvesne specijalizacije (svaka
grupa naui samo deo celine); a kada se pree na fazu saoptavawa rada u grupi
- vraamo se na probleme koji su karakteristini za Model 1 (kada jedan lan
prezentuje rad grupe, to se u sutini svodi na predavawe) .
U ovom modelu postoji mogunost stvarne pedagoke dvosmerne komunikacije, pre svega meu uenicima, i poveava se broj uenika koji uestvuju u
aktivnostima uewa, koje mogu biti (ali nema garancija) smislene i relevantne.
Pedagoka interakcija - Model 5: Komunikacija nastavnika sa

svima, sa svakim lanom grupe
Kod ovog modela postavqa se bazino pitawe: da li je u ovom modelu stvarno

mogua dvosmerna interakcija i smisleno aktivirawe? U masovnoj koli i sa
velikim brojem uenika to je vrlo teko, ali nije nemogue. Prva mogunost je da
se primeni ekspozitivno-integrativna nastava koja moe obezbediti aktivno
sluawe i izazvati misaone aktivnosti veeg broja uenika (o emu je teko sa
sigurnou tvrditi). Druga mogunost je da se koriste neka pomagala, kao to su
responderi u programiranoj nastavi ili personalni raunari preko kojih se
prati nastava. Trei nain je da svi uenici raspolau istovetnim tampanim
problemskim zadacima (pitawima) i da nastavnik delikatno vodi reavawe tih
zadataka (a potom se, preko prikupqenih listova proveri da li su svi uestvovali u takvom reavawu). Postoje i drugi dovitqivi postupci koje koriste
daroviti nastavnici, kao to su lanano zadavawe problemskih pitawa i
lanano (tafetno) odgovarawe i sl.
Najvei problem ovog modela jeste to ga je teko realizovati i to trai
veliku dovitqivost nastavnika i wegovo neprekidno praewe, motrewe reakcija svih pojedinih uenika i blagovremeno i adekvatno reagovawe (voewe).
Pedagoka interakcija - Model 6: Interakcija izmeu uenika i
znawa ili pedagoki oblikovanog znawa
Znawe
Uenik
Pedagoki
oblikovano
znawe
148

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Ovaj model pedagoke interakcije izveden je neposredno iz nelinearnog

modela nastavnog procesa, koji smo ranije u tekstu opisali. Najvie nalikuje na
Model 4, ali moe biti i razliit, naroito ako se svaki pojedini uenik nalazi
u interakciji sa nekim znawem. U praksi primeri ovog modela su: kada uenik ili
uenici po nalogu nastavnika samostalno istrauju realnost (na primer, u terenskoj botanikoj ekspediciji) ili kada individualno ili u grupi reaguju na neko
pedagoki oblikovano znawe (tj. u precizno definisanoj nastavnoj situaciji).
Ovde se ostvaruje poseban oblik interakcije uenika i znawa, a ponekad
dolazi i do implicitne interakcije sa nastavnikom koji je prisutan preko dizajna,
zamisli nastavne situacije (tako da uenici mogu i eksplicirati uee
nastavnika partnera, kao u iskazima ovo je vraki lukavo smislio i sl.). U
ovom modelu prisutan je specifian oblik pedagoke komunikacije, stepen
aktivirawa uenika i relevantnost aktivnosti mogu biti veliki.
Kao to se iz ovog pregleda vidi u redovnoj, masovnoj koli veoma je teko
ouvati interaktivnost nastave i uvui veliki broj uenika u intenzivne i
smislene (relevantne) aktivnosti. Svaki od opisanih modela na svoj nain, u
mawoj ili veoj meri, reava temeqne probleme nastave: interaktivnost i
aktivirawe uenika.
Za proces planirawa AUN nastave (izrada scenarija) i pri analizi izvedene
nastave, mora se na vrlo konkretan i specifian nain voditi rauna o potencijalu i ograniewima svakog od opisanih modela pedagoke interakcije. Ostaje
mogunost spretnog kombinovawa ponuenih modela u razliitim tipovima
asova i u razliitim fazama nastavnog procesa.
- AKO IJEDAN UENIK NAPUSTI VA AS MAWE

ZAINTERESOVAN ZA VA PREDMET ILI UEWE
UOPTE, ONDA STE KRIVI ZA LOU OBRAZOVNU
PRAKSU.
Nikos Katzantsakis
149

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNOSTI I ULOGE DECE U AUN NASTAVI

Kada je re o nastavi, projekat Aktivno uewe ima dva jasno definisana ciqa:
a) da uini sve kako bi nastavni proces bio ono to bi i morao biti - interaktivni proces u vidu specifine pedagoke interakcije (emu je posveen
prethodni tekst); i (b) da teite rada u koli pomeri ka procesu uewa, kao
kqunom procesu od koga zavise i efekti obrazovawa.
Iz tog ugla gledano samo sredite ovog projekta ine aktivnosti dece (ili
tanije: aktivnosti onih koji ue). Stoga se u AUN najvea pawa posveuje upravo toj kqunoj komponenti obrazovawa i u fazi planirawa AUN nastave (v.
Stvarawe scenarija za AUN nastavu), i u fazi analize planirane i izvedene
nastave (v. Sekvencijalna analiza izvedene nastave).
Analiza izvedene nastave (jednog asa, ili niza ili bloka asova) trebalo bi
da opie jednu, u sutini, jednostavnu pojavu - ta deca ine u toku nastave. To
ta deca ine i kako to ine, ili ta ne ine - upravo odreuje vaspitne i obrazovne ishode svega to se radi u koli.
Iako je to to deca ine/ne ine u koli jednostavna i temeqna iwenica,
objektivna analiza aktivnosti dece je vrlo sloen profesionalni posao za ije
obavqawe ne postoji razraena metodologija. Stoga e u ovom tekstu biti
opisani neki pokazateqi (ili aspekti) stvarnog aktivirawa dece u procesu
uewa. Ti pokazateqi su namerno opisani izdvojeno kako bi se olakala analiza
izvedene nastave (neka vrsta secirawa), iako je jasno da su u celovitom toku
nastave/uewa oni tesno povezani.
Pri koriewu ove sheme vano je stalno imati na umu sledee napomene:
Svi navedeni pokazateqi se ne javqaju u svakoj nastavnoj jedinici (to

zavisi od prirode nastavnog sadraja, od namene asa, od ciqa svake
nastavne jedinice, itd.);
Navedeni pokazateqi se ne javqaju uvek sa istom uestalou i sa istim
trajawem (to zavisi od prirode kolskog predmeta i drugih inilaca);
Analiza izvedene nastave trebalo bi da pokae koji pokazateqi i koji
tipovi aktivnosti se javqaju, koliko dece u svakoj od wih uestvuje,
koliko dugo traje svaka od tih aktivnosti;
Posle napravqene analize onoga to je ve uraeno, trebalo bi
analizirati koje mogunosti postoje da se uvedu poboqawa u nacrtu asa
(nastave) u ciqu poveawa stepena aktivnosti dece, odnosno vee
samostalnosti, aktivnog ukquivawa veeg broja dece, produavawa trajawa onih aktivnosti koje su najsmislenije i relevantne za ciqeve
nastave;
Osnovno to treba znati pri koriewu ove sheme jeste da to nije
nikakav kalup, niti formular koji treba popuwavati, nego samo podsetnik
za objektivnu kritiku, konstruktivnu i stvaralaku analizu, u ijem
sreditu je utvrivawe smisla aktivnosti dece u nastavi, relevantnosti
tih aktivnosti i wihovi efekti.
Pokazateqi aktivnosti dece

1. Inicijativa dece je siguran pokazateq aktivnosti dece.
Inicijativa dece se moe ispoqiti na razliite naine i u razliitim fazama nastavnog procesa. Zato bi trebalo obratiti pawu na sledea ponaawa
dece koja mogu biti manifestacija inicijative:
Eksplicitni verbalno iskazani predlozi;

Spontano zapoiwawe da radi drugaije od onoga kako je planirano (posebno obratiti pawu na jedva vidqiva neverbalna ponaawa kroz koja se
ispoqava inicijativa);
Deca ukazuju na tekoe da se obavi zadatak na planirani nain u datim
okolnostima;
150

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Posebno obratiti pawu na neke originalne, neobine reakcije dece, na

pokuaje i probe pri reavawu problema, na simptomatine greke (tj.
ono ta sa stanovita odraslog lii na greku, a u stvari obelodawuje
originalne pokuaje dece da se suoe sa nastavnim gradivom i zadacima)
koje, ustvari, pokazuju nastavniku kako da promeni nain rada;
Inicijativa moe da se odnosi na razliite komponente aktivnosti: koji
didaktiki ili instruktivni materijal da se koristi (ili ne koristi), na
organizaciju rada u grupi (podela uloga i sl.), na to ta da se radi, na poziv
nastavniku da se ukqui u samostalan rad dece, na razjawavawe uputstva
za rad precizirawe zadataka, na to kako prezentirati individualni ili
grupni rad i sl.
Izuzetno je vano kako se nastavnik odnosi prema inicijativi dece i sve

wegove reakcije na inicijativu trebalo bi sagledati iz ugla da li pojaavaju ili
koe inicijativu dece.
2. Deja pitawa
Deja pitawa u toku nastave su poseban vid inicijative dece. Posebno pitawa
koja nisu reproduktivna i informativna, najsigurniji su pokazateq misaonog
aktivirawa dece.
Ima li uopte pitawa u toku aktivnosti, koliko esto, koliko dece

postavqa pitawa?
Da li su to stvarna ili tobowa pitawa, ili, pak pitawa koja imaju za ciq
privlaewe pawe nastavnika ili udovoqavawe wegovim oekivawima?
Priroda pitawa: traewe objawewa (nepoznate rei, tumaewa pojmova),
traewe nove informacije, problematizovawe gradiva (dete uvia neke
protivurenosti, ukazuje da neto to je saopteno nije u skladu sa
wegovim iskustvom; pitawem uspostavqa vezu izmeu udaqenih sadraja; postavqa pitawa o moguoj primeni znawa ili umewa koja se stiu u
koli itd.).
Reakcije nastavnika na deije pitawe (trai razjawewe pitawa;
postavqa potpitawe; preformulie pitawe: Da li si mislio to i to;
vraa pitawe detetu; upuuje postavqeno pitawe drugoj deci; daje informaciju; daje odgovor koji upuuje u kom pravcu treba traiti reewe;
upuuje na izvor informacija; daje potpun odgovor).
3. Donoewe odluka od strane dece

Donoewe odluka je akt voqe i samostalnosti subjekta i u tom smislu je vrlo
dragocen pokazateq aktivnosti.
Donoewe odluka se moe javiti u dve razliite situacije: a) kada nastavnik
planski ugradi u nastavnu situaciju dileme i alternative i decu stavi u situaciju da odluuju i (b) kada deca spontano pribegavaju donoewu odluke ta da rade,
kako da rade i kada o tome zaponu dijalog.
Vrlo paqivo treba registrovati sva ponaawa koja svedoe o donoewu
odluka u obe vrste situacija: ko donosi odluku, na koji nain se donosi odluka
(nametawe, diskusija), koje dileme postoje pri donoewu odluke, koliko dobro se
obrazlae odabranao reewe, na koje aspekte aktivnosti se odnosi odluka (ta
da se radi ili kako da radi, ili kako da se neto uradi). Posebno je vano tano
utvrditi u kojoj meri su deca samostalno donela odluku, a u kojoj je bilo
vidqivog ili prikrivenog konformirawa stavu nastavnika.
4. Evaluativna ponaawa uenika

To su ponaawa vrednovawa onoga to se radi i kako se radi u toku nastave (ili
posle nastave), bilo da se to odnosi na sebe samog, na druge uenike ili nastavnika.
Evaluativna ponaawa su veoma dobar pokazateq aktivnosti uenika, jer se
kroz wih ispoqava lini stav uenika (to je izuzetno retko u koli):
dopadawe/nedopadawe, procena ta to znai za dete (da li im je interesantno,
151

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
korisno), kroz evaluativne stavove se obelodawuje proces asimilacije znawa

(tj. povezivawa sa linim iskustvom i osmiqavawe gradiva za sebe).
Evaluativna ponaawa se mogu javiti u vidu direktnih verbalnih ili neverbalnih ponaawa: vrednosnih sudova, kritika i samokritika, izliva oduevqewa ili razoaranosti, gestova prihvatawa/neprihvatawa, likovnih ilustracija itd. Posebno je znaajno utvrditi da li se evalutivni sudovi obrazlau i kako.
U svakoj analizi trebalo bi utvrditi da li postoje sekvence u kojima se i
izriito trai da deca iznesu neke svoje ocene (nekog ponaawa, nekog produkta
delatnosti, predloga ta da se radi i kako da se radi, da li se trai neko rangovawe rada pojedinaca i grupa i obrazloewe tog rangovawa). Evaluativna ponaawa se mogu javiti u bilo kojoj fazi nastavnog procesa ali mogu biti i na kraju
neke nastavne celine kada se od uenika trai da izvre evaluaciju te celine.
5. Emocionalne reakcije
Emocionalne reakcije su pokazateq linog doivqaja onoga to se zbiva u
toku nastavnog procesa i vane su kao opti pokazateq kako se deca oseaju, ali
mogu biti i direktni pokazateqi aktivnosti koje su relevantne za ono to se
radi u nastavi, kao to su emocionalne i estetske reakcije na umetnika dela,
intelektualne emocije pri linom naporu da se neto sazna (aha - doivqaj,
doivqaj tipa eureka i sl.).
Emocionalne reakcije se mogu pojaviti u vidu verbalizacije emocionalnog
doivqaja, i jo ee u vidu neverbalnih ponaawa (izrazi lica, sjaj u oima,
uzbuewe, emocionalni ton glasa, pevuewe) ili u vidu produkata (crte i sl.).
6. Psihomotorne reakcije
Psihomotorne reakcije se mogu javiti u vidu gestova, malih dramskih igrica,
rituala, plesa mimike, poloaja tela (napetosti, oputenosti), grafomotorikih
aktivnosti i sl.
Ove reakcije govore o optem doivqaju nastave od strane dece, ali mogu
biti i vrlo relevantni pokazateqi aktivnog uea u nastavi, kao u sluajevima
kada su sredstvo neverbalnog gestovnog, plesnog i dramskog izraavawa za koje
mladi imaju mnogo afiniteta.
7. Produkti aktivnosti
Produkti aktivnosti su najsigurniji i najtrajniji pokazateq i dokaz da je
dolo do neke aktivnosti. Zato je neophodno vrlo pomno analizirati uestalost
wihovog javqawa, wihovu prirodu i vezu sa aktivnostima uesnika u procesu
uewa.
Potrebno je utvrditi:
Da li u toku aktivnosti deca stvaraju neke produkte, bilo kao proizvod

jedne faze ili kao finalni proizvod;
Ako stvaraju, koji su to produkti, individualni ili grupni, zajedniki
tekst, crte, model, objekat, izvetaj, shema, plakat/poster, pisani saetak zajednikog rada, pregled gradiva, itd;
Ko je stvarao te produkte: pojedinci, grupe, celo odeqewe, sami uenici
ili u saradwi sa nastavnikom;
ta se ini sa produktima u toku nastave: javna prezentacija pred celim
odeqewem (grupom), uporeivawe produkata, javna kritika analiza i
konstruktivna dorada, diskusija za i protiv;
ta se radi sa produktima po okonawu nastve (bloka nastave): nita,
ostaju vlasnitvo autora, uvaju se u dokumentaciji radi kasnijeg
koriewa, izlau se, javno se saoptavaju van grupe u kojoj su nastali,
izlau se u odeqewu i koli, publikuju se ili na neki drugi nain ine
dostupnim iroj javnosti, izloe se na vidnom mestu i koriste se daqe u
nastavi.
152

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
8. Specifinost/relevantnost aktivnosti
Ovo je kquni pokazateq aktivnosti. Jer, ciq aktivne nastave/uewa nije da
se razvija bilo kakva aktivnost nego aktivnost koja je relevantna, specifina i
znaajna za onu oblast zbog koje se takva aktivnost i pokree.
To znai da je najznaajnija priroda aktivnosti. Drugim reima, ta aktivnost mora
biti u skladu sa prirodom znawa (sadraja) one nastavne oblasti u okviru koje se
nastava izvodi. Nastavni sadraji i ciqevi odreenog bloka nastave odreuju
prirodu aktivnosti. Matematika izaziva specifine matematike aktivnosti,
kwievnost literarne ili kwievno - kritike, likovna umetnost likovne, itd.
Ovo je zaista kquni orijentir za procenu da li smo ostvrili principe
aktivnog uewa. Meutim, odstupawa od tog principa su sasvim opravdana i u
praksi postoje i trebalo bi da postoje u bar tri oblika:
1)
2)
3)
U svakoj aktivnoj nastavi/uewu postoje aktivnosti zagrevawa, probijawa

leda, predaha, razgaqivawa, humora, itd, jer one doprinose optoj pozitivnoj atmosferi;
Moe se kao osnovni ciq nekog dela nastave postaviti ba povezivawe
aktivnosti iz razliitih oblasti (likovnog i matematike, geografije i
istorije, fizike i matematike, itd.). U tom sluaju ciq je integracija znawa,
pa i aktivnosti mogu biti one koje su vane za dve ili vie nastavnih
oblasti, ili koje su pogranine, ili koje ostvaruju vezu meu oblastima);
Postoje oblici optih intelektualnih aktivnosti kao to su: samostalno
pronalaewe informacija, umewe koriewa izvora informacija, opte
umewe voewa argumentovanog dijaloga, umewe kritikog itawa teksta i
pravqewa izvoda, sastavqawe celovitogh teksta, itd. Takvi oblici
aktivnosti e se koristiti u gotovo svim nastavnim oblastima, i pomou
wih se usvajaju opte tehnike uewa, opte tehnike intelektualnog rada i
otuda bi ti oblici trebalo da se podstiu u svim oblastima.
Ako sa x oznaimo nastavnu oblast (na primer, jedan kolski predmet), onda
bi pokazateqi specifinog aktivirawa uenika u toj oblasti bili:
mobilisawe prethodnih znawa i iskustava relativnih x;

samostalno pronalaewe informacija relavantnih za x;
povezivawe znawa u x (svojih ivotnih x znawa i iskustava, x znawa iz
prethodnog kolskog uewa, znawa iz x i iz srodnih predmeta itd);
praktikovawe umewa /procedura/ postupaka/metoda/tehnika specifinih
za x;
uoavawe, definisawe i reavawe problema specifinih za x;
individualni rad nad tekstovima iz oblasti x (pokuaj da se razume tekst,
uoavawe nejasnog i nepoznatog, postavqawe pitawa, pokuaj povezivawa,
itd.);
primena znawa iz oblasti x (razmiqawe o mogunoj primeni i drugim
predmetima, u praktinom ivotu, vebawe takve primene);
slobodno razmiqawe (i u vidu mozgalica) i istraivawe o datim
problemima u oblasti x;
postavqawe relevantnih pitawa, o x, problematizovawe (otvarawe problema, izlagawe sumwi, osporavawe nekgo znawa zato to iskustvo deteta
kae neto drugo);
igrawe uloga (opredeqivawe za i protiv nekog stanovita specifinog u
oblasti x;
argumentovano diskutovawe o problemima u oblasti x;
sastavqawe teksta ili nekog drugog produkta u oblasti x;
javno saoptavawe o nekom sadraju iz x;
evaluacija i kritiki stav o nekom problemu iz x i obrazlagawe te
evaluacije;
zauzimawe linog stava i utvrivawe linog znaewa nekog znawa iz x za
odreeno dete (postavqawe pitawa relevantnosti i smisla tog znawa za
to dete i wegovu okolinu, mogua lina upotreba tog znawa ili umewa, ili
postavqawe pitawa da li to znawe ita znai za dete (reakcije tipa: ta
e to meni uopte).
153

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Svi oblici aktivirawa dece u nastavi odvijaju se u okviru nastave kao

pedagoke interakcije, tj. kao zajednike aktivnosti nastavnika, kao kompetentnijeg partnera i deteta/uenika.
9. Samostalnost dece u aktivnostima
Kada je nastavnik svojom zamisli nastave (asa ili veeg bloka nastave)
stavio decu u situaciju da otponu aktivnosti - kako se daqe ponaa:
-
daje punu samostalnost deci (u okviru zadatih uslova i zadataka);

neprekidno vodi aktivnosti dece (daje svoja upustva i naloge);
postavqa podsticajna pitawa ili prua druge izazove;
ostavqa deci slobodu ili neprekidno prati i analizira ta rade, a
po zavretku aktivnosti raspravqa sa decom;
prekida aktivnosti koje nisu saglasne sa wegovom zamisli (sa ili
bez obrazloewa);
odaziva se na traewe dece (ulazi u raspravu sa wima, daje
sugestije, diskutuje o toj inicijativi).
Otud, u analizi aktivnosti dece u nastavi trebalo bi odrediti stvarni stepen

samostalnosti dece tako to e se kod svih aktivnosti staviti jedna od
sledeih odrednica:
a)
b)
v)
g)
potpuno samostalno obavqawe aktivnosti i na sopstvenu inicijativu;

poiwe na inicijativu nastavnika, ali su potom deca potpuno samostalna u
obavqawu aktivnosti;
aktivnosti se izvode po uzoru koji je nastavnik pokazao;
postoji neprekidna saradwa (pedagoka dvosmerna interakcija dece i
nastavnika).
U ciqu razumevawa samostalnih aktivnosti dece obavezno pogledati tekst

Participacija dece/uenika.
10. Interakcija meu decom

Ovo je siguran pokazateq i aktivnosti dece i zajednikih aktivnosti i interakcije dece kao vanog aspekta pedagoke komunikacije, koji ima specifine
funkcije u obrazovawu (formirawe socijalnih i komunikativnih sposobnosti,
sposobnosti za saradwu i timski rad, saposobnosti reavawa konflikata u
grupi).
Otud je vano svaki oblik nastave analizirati po pokazateqima interakcije
meu decom:
Da li zamisao asa obavezno dovodi decu u situaciju meusobne interakcije (bilo saradwe, bilo sueqavawa), ili insistira na individualnim
aktivnostima?
Ako nacrt nastavne situacije ne predvia uspostavqawe meusobne
interakcije, kako se nastavnik odnosi prema spontanom javqawu te interakcije (neko dete komentarie ili postavqa pitawe itd.): prekida takve
pokuaje, prihvata ih i organizuje daqu interakciju i razmenu itd.
154

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Ako se interakcija i razmena meu decom planski izazivaju, jer ine

sutinu zamisli nastave, koji oblici te razmene i interakcije prevladavaju:
Razmena;
Saradwa, dopuwavawe;
Konfrontacija i intelektualni konflikt i sueqavawe;
Argumentovani dijalog (diskusije, rasprave);
Igrawe uloga i rotacija uloga;
Inicijativa jedne dece i odgovori druge dece na tu inicijativu;
Zajedniko donoewe odluka uz raspravu;
Zajedniko definisawe nekog stanovita;
Zajedniko izvoewe akcija;
Stvarawe zajednikih produkata (tekst, crte, model, kompozicija,
itd.);
Podela uloga u zajednikoj aktivnosti;
Takmiewe, nadmetawe jednih protiv drugih;
Organizovawe/struktuirawe grupe (tima) i saradwa unutar te grupe:
(tima) uz nadmetawe sa drugom grupom (timom).
11. Opta atmosfera u grupi

Opta psiholoka atmosfera u grupi u toku nastave moe biti i posredni i
neposredni pokazateq stepena i kvaliteta aktivnosti dece. Da je to tako, dovoqno e biti ako podsetimo na povremenu potpunu tiinu u razredu u situaciji
kada ta tiina nije nametnuta spoqa nego je znak velike koncentracije ili na onaj
tako karakteristini amor u toku grupnog rada .
Iako nije lako objektivno proceniti optu atmosferu i u analizi treba
obratiti pawu na objektivne pokazateqe koji govore o toj atmosferi:
Kakav je opti emocionalni ton u toku rada: pozitivna/negativna raspoloewa, zainteresovanost/ravnodunost dece?
Kakvi su dominantni odnosi meu decom (saradwa, takmiewe, spretna kombinacija saradwe i takmiewa, konstruktivni ili kritizerski odnosi, odnosi
konstruktivne saradwe unutar grupe a rivalski odnos meu grupama, liderstvo, itd.)?
Koji je dominantni emocionalni ton u odnosima izmeu nastavnika i dece?
Da li se na kraju aktivnosti deci daje prilika da iskau svoj doivqaj protekle nastave (kako su se oseala, ta im se dopalo, a ta nije i zato, da li im
je bilo zanimqivo, da li su neto nauila i ta, ta su predloila da se
promeni).
Zalaemo se za novi raspored asova, koji bi, umesto jednolikog ponavqawa

predmeta najavqivao i obeavao deci neto konkretno, zanimqivo, provokativno.
Dakle, ne - biologija, engleski, matematika, srpskohrvatski, likovno, muziko,
istorija - ve zanimqivo formulisana tema svakog od buduih asova.
Ako se ve toliko zakliwemo da nam je od svega vanije aktivno uee dece
u nastavi, ako nam je zaista iskrena ta naa eqa da deca misle, da vie
razumevaju a mawe pamte, moramo traiti konkretne i efikasne naine da decu
pokrenemo, zainteresujemo i aktiviramo.
Duan Radovi
155

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
SCENARIO ZA ANALIZU TEKSTA AKTIVNOSTI I

ULOGE DECE U AUN NASTAVI
Prvi korak: itawe teksta
Molim vas da okrenete stranicu 150 u vaim Prirunicima gde se nalazi tekst
Aktivnosti i uloge dece u aktivnoj nastavi/uewu. Ovaj tekst e nam posluiti
kao merni instrument za analizu scenarija i izvedene nastave i molimo vas da
ga paqivo proitate i zabeleite sve komentare koje imate: primedbe, pitawa,
dileme. Imate 15 minuta za itawe.
Drugi korak: razgovor o tekstu (komentari)

Hajde prvo da vidimo da li ima nejasnih stvari u tekstu, imate li primedbi,
pitawa, komentara?
Ciq ovog koraka je da se raiste eventualne nejasnoe, dileme koje
polaznici mogu imati oko teksta i da se na nivou grupe prodiskutuju.
Trei korak: analiza pokazateqa aktivnosti

1. Videli ste koji su sve indikatori, pokazateqi dejih aktivnosti i uloga
pobrojani u ovom tekstu (Aktivnosti i uloge dece u aktivnoj nastavi/uewu).
Da li vam se ini da je neki vaan indikator proputen, nije pomenut u
tekstu?
Ako polaznici navedu neki novi pokazateq, traiti od wih da objasne i zato
bi wega trebalo dodati. Ako nemaju novih pokazateqa, odmah se prelazi na
sledee pitawe:
2. Ima li u redovnoj nastavi prostora za ove pokazateqe? Gde vidite taj prostor: na kojim asovima, u okviru kog predmeta, u kom vidu aktivnosti, na kom
uzrastu?
Ciq ovog pitawa jeste da se polaznici navedu da ukrste parametre, kao to su
vid aktivnosti, nastavne/vannastavne, tip asa, vrsta predmeta, uzrast dece,
sa pokazateqima aktivnosti dece iz teksta (inicijativa, samostalnost,
donoewe odluka). Mogu se postavqati i potpitawa -vodii za diskusiju- kao
na primer:
Koliko prostora ima u redovnoj nastavi za deju inicijativu? Kada,

kako se obezbeuje taj prostor?
Kada, u kojim aspektima nastavne situacije su deca samostalna?
O emu mogu uenici da donose odluke na redovnim asovima? Hajde

da pokuamo da pobrojimo sve one situacije u redovnoj nastavi
kada uenici mogu da donose odluke?
Kada u redovnoj nastavi uenici mogu da postavqaju pitawa

nastavniku?
3. Da li mogu na jednom asu da budu zastupqeni svi ovi pokazateqi o kojima se
govori u tekstu? Zato?
U razgovoru se moe kombinovati ovo pitawe da li mogu, sa pitawem da li i
treba da budu svi pokazateqi zastupqeni na jednom asu. Vano je kroz
diskusiju istai: prvo, da ne moraju svi pokazateqi da budu zastupqeni na
svakom scenariju ili konkretnom asu i ne moraju u istom stepenu da budu
prisutni (to e zavisiti od ciqa, ta hoemo kojom nastavnom situacijom da
postignemo); i drugo, da su ovi indikatori (relevantnost aktivnosti, inicijativa, samostalnost, donoewe odluka...) kquna merila za ocenu kvaliteta
nastavne situacije. Mera uspenosti scenarija ili asa jeste kako su ovi
indikatori uklopqeni u scenario (da li su wegov prirodan, logian deo ili su
mu nakalemqeni) i kako ih kontroliemo (konstrukcijom situacije, verbalnim
zahtevom, nekom vrstom posmatrawa, praewa).
156

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
4. Ako bi morali nekog pokazateqa deje aktivnosti na asu da se odreknete,

da neki izbacite, koji bi to pokazateq bio? Zato?
5. Hajde, budite qubazni pa sada izdvojte, po vaem miqewu, najvanija tri
indikatora meu pobrojanima. Prvi rang e, naravno imati onaj pokazateq koji
vi u grupi smatrate da je najvaniji. Imate pet minuta za ovo rangovawe.
Kada zavre sa radom izlistati i zabeleiti rangove (voditeq belei na
tabli rezultate rangovawa- tabela kao kod rangovawa nastavnikih uloga).
Potom zajedno sa svima u grupi prokomentarisati prvi rang: da navedu argumente zato je na prvom mestu indikator koji su izabrali, ima li argumenata
protiv. Diskusiju usmeravati tako da se izvue (ako je to mogue) da je relevantnost aktivnosti kquni rang. U sluaju da ga niko od prisutnih nije stavio
na prvo mesto, voditeq obrazlae zato je relevantnost aktivnosti
najvaniji pokazateq deje angaovanosti.
- UENICI NISU NEUSPENI ZBOG PROGRAMA.

ONI MOGU DA UE SKORO SVAKI SADRAJ ONDA
KADA SE PRIMEWUJU METODE i PRISTUPI KOJI
ODGOVARAJU WIHOVOM STILU UEWA.
Dr Rita Dunn
157

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
PEDAGOKE INTERVENCIJE NASTAVNIKA U AUN

NASTAVI
I u modernim interaktivnim oblicima nastave nastavnik ima kqunu poziciju, ali se uveliko mewaju uloge koje on ima (v. Inventar uloga nastavnika i
Profesionalni razvoj nastavnika). Glavno pomerawe tih uloga je ka ulozi organizatora i reisera nastavnog procesa (posebno u osmiqavawu i stvarawu
novih tipova nastavnih situacija) i ka ulozi partnera dece/uenika u pedagokoj
interakciji (v. Pedagoka interakcija i meuzavisnost aktivnosti uenika i
aktivnosti nastavika). Na taj nain u sredite delatnosti kole dospeva proces
uewa, naroito kroz interaktivne i aktivne oblike nastave/uewa (v. Metode
uewa/nastave).
Naravno, oblici pedagokih intervencija nastavnika vrlo su razliiti u
razliitim modelima pedagoke interakcije. Za analizu scenarija i analizu izvedene AUN nastave pedagoke intervencije nastavnika bie sagledane iz jednog
posebnog ugla: kakav je potencijal razliitih tipova pedagokih intervencija da
izazove aktivnosti dece/uenika. Preciznije reeno, to znai da ispitujemo u kojoj
meri pedagoke intervencije nastavnika utiu na to da gotovo sva deca uestvuju u smislenim i relevantnim aktivnostima u gotovo svim sekvencama aktivnih
oblika uewa. Pri analizi, vano je uzeti u obzir i kvantitativne aspekte
pedagoke interakcije (koji su opisani u vidu est modela u Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika).
Za ostvarivawe ciqa (adekvatno aktivirawe dece u to veem obimu) od
izuzetne je vanosti da nastavnik izbegne manipulaciju decom, tj. da izbegne
fingirawe samostalnosti (lanu samostalnost). Ako se deci da mogunost da
neto samostalno rade, onda se ta samostalnost mora potovati, tj. mora se prihvatiti ono to deca stvarno ispoqe, a ne da se podgurkuju (lep izraz jednog
nastavnika) ka onome to nastavnik misli i prieqkuje. Na primer, ako se deci
da pravo da postavqaju pitawa o nekom sadraju, onda se moraju prihvatiti sva
deija pitawa o tome, ak i ona koja nastavniku nisu po voqi. Naravno, nastavnik
ima pravo da iznese svoje miqewe o tim pitawima i da ga obrazloi, ali nema
pravo da zabrawuje i cenzurie ta pitawa. To vai i za zakquke i reewa do
kojih deca dou.
Iz ugla pedagoke interakcije i uloga nastavnika, u toj interakciji trebalo bi
sve oblike aktivnosti uenika dovesti u vezu sa tipovima intervencija (postupaka) nastavnika. Svaki od tih tipova intervencija ima razliit potencijal
(mogunost) izazivawa, podsticawa i odravawa aktivnosti uenika.
Mogui tipovi intervencija su:
a)
b)
v)
Transmisija (gotovih znawa, obrazaca ponaawa), demonstracija umewa,

davawe gotovih i konanih odgovora itd., koji potom slue kao osnova za
daqu samostalnu aktivnost dece;
Stvarawe situacija i uslova za aktivnosti dece (stvarawe atmosfere za
slobodna pitawa i slobodno razmiqawe, zadavawe problema, aktivirawe detetovih prethodnih znawa i iskustava, obezbeivawe didaktikog materijala, davawe izazovnih uputstava, odvoewe dece u novi
ambijent koji je relevantan za ono to e se uiti, ili zbirno reeno stvarawe nastavne situacije koja samom svojom konstrukcijom podstie
aktivirawe dece;
Podsticawe dece u toku aktivnosti (vraawe pitawa deci uz preformulaciju pitawa; upuivawe pitawa koja postavqa jedno dete drugoj deci;
postavqawe provokativnih pitawa; navoewe kontraprimera; podseawe
na ono to protivrei zakquku koji su izvela deca; upuivawe dece na
nove izvore informacija; ukazivawe na protivurenosti u miqewu dece;
podsticawe dece da zajedniki trae reewe; uee nastavnika kao
158

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
partnera u zajednikom reavawu problema; nastavnik nudi dileme koje

deca reavaju, jednom reju - igrawe uloge partnera u pedagokoj interakciji, partnera koji je otvoren, osetqiv za razmiqawe dece i koji
podstie, umesto da isporuuje gotove odgovore.
g)
Prihvatawe samostalnosti i inicijative dece (doslovno ili preinaenih

uz obrazloewe); uvaavawe samostalnih pokuaja dece (makar bili i
pogreni sa stanovita nastavnika); ozbiqni pokuaji da se odgonetnu
greke u detetovim znawima i miqewima; priznavawe prava na greku,
kao znak da dete ini samostalne napore da misli, prihvatawe originalnih i divergentnih tipova reakcija, itd.
d)
Omoguavawe neposredne interakcije dece i znawa/objekata saznavawa

(v. Pedagoka interakcija i meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavika): kada se dobro osmisli ovaj oblik pedagoke interakcije,
nosi u sebi najvei potencijal aktivirawa dece, jer, u osnovi, podstie
samostalno istraivawe dece (posmatrawe i istraivawe u prirodi,
istraivake aktivnosti i eksperimentisawe u laboratoriji, istraivawe u biblioteci kroz samostalno koriewe izvora informacija i
wihovog selektivnog koriewa, tragawe po Internetu kada za to postoje uslovi i sl.)
Reagovawe na deja pitawa i na deja evalutivna ponaawa i delatnosti

dece (i na znake osobenog dejeg reagovawa) jeste vid ponaawa
nastavnika na koji e deca/uenici posebno osetqivo reagovati, jer takva
ponaawa nose vrlo lini peat i u wih deca posebno unose svoje emocije; otud osetqivo i delikatno ponaawe nastavnika moe stvarati i
optu psiholoku klimu uvaavawa dece i znaaja wihovog linog doprinosa (ne uriti sa davawem gotovih i konanih odgovora na pitawe nego
ih vraati deci, potovati svaki, pa i najmawi lini napor i svako zrnce
neeg svog linog to dete unosi u proces uewa, podsticati zauzimawe
svog stava i podsticati decu da ga obrazlau i brane, potovati i uvati
produkte delatnosti dece i potom ih koristiti na narednim asovima
itd.).
159

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
SCENARIO ZA VOEWE SITUACIJE ANALIZA

SCENARIJA ZA AUN ASOVE
Ciq:
Ciq ove situacije jeste da se uesnici seminara obue i vebaju:
-
u analizi zamisli nastavne situacije, pre wenog praktinog izvoewa.

(Ova analiza podrazumeva osposobqenost uesnika da uoe osnovnu,
noseu ideju te nastavne situacije, aktivnosti dece izazvane tom situacijom, procewuju relevantnost tih izazvanih aktivnosti sa stanovita
predmeta, procewuju da li se planiranim dejim aktivnostima mogu realizovati planirani ciqevi te nastavne situacije.)
za samoevaluaciju, tj. za procenu koliko je uspeno idejno reewe planirane nastavne situacije, koji su eventualni problemi i kako bi se oni
mogli reiti, kako doraditi poetnu zamisao pa da bude efikasnija i
saglasna postavqenom ciqu asa i prirodi nastavnog predmeta na koji se
odnosi;
kako se pie scenario nastavne situacije, tj. analizirajui pisane scenarije uesnici uoavaju i tipina problem-poqa, kritina mesta, kao to
su formulisawe ciqeva (npr., tendencija da se navede to vie ciqeva,
a da oni nisu povezani sa aktivnostima na datom asu, da su nakalemqeni
na scenario, ili neprecizno formulisani; tendencija da se scenario pie
iz ugla nastavnika, da se u wemu ne vidi ta oekujemo da deca rade u
pojedinom delu
Materijal:
-
Pripremiti onoliki broj scenarija koliko imamo grupa (scenariji moraju

biti umnoeni tako da svaki uesnik ima primerak scenarija koji analizira wegova grupa i da svaka grupa ima po jedan primerak svih ostalih
scenarija + po jedna kopija za voditeqe);
Poster-podsetnici za analizu: KKA (kritika konstruktivna analiza) i
osnovni elementi analize pisanog scenarija (nosea ideja aktivnosti
dece relevantnost aktivnosti povezanost ciqa i aktivnosti dorada);
Beli papir za pisawe.
Tok rada
Podela na grupe:
Uesnici se mogu podeliti u grupe sluajnim rasporedom ili namenski, prema
odluci voditeqa (npr., svi srbisti da analiziraju scenario iz srpskog jezika).
Instrukcija za rad:
U situaciji koja sledi vebaemo kritiku, konstruktivnu analizu zamisli
nastavne situacije, tj. pisanog scenarija asa. Ovo je prva provera i analiza tog
nacrta, zamisli asa, pre nego se on praktino izvede. Ovo je vana faza, posebno sa stanovita ekonominosti, da nacrt asa prvo preistimo na nivou plana,
na nivou papira, a da tek zatim probamo u razredu sa decom. Kada se malo uvebate u analizi scenarija videete da se mnoge stvari mogu predvideti i popraviti u ovoj fazi. Moemo rei da nam je funkcija ove analize da bude glavna
provera, glavno iewe, pre nego donesemo odluku da li emo takav as probati u razredu ili ne.
Da vidimo kako emo raditi! Svaka grupa dobie po jedan scenario asa koji
treba da analizira. Pored scenarija koji ete analizirati, dobiete i po jedan
primerak scenarija drugih grupa, da biste kasnije mogli da pratite analize
ostalih asova i da se aktivno u wih ukquite.
Podseamo vas da analiziramo zamisao asa, mogunosti i domete iznete
ideje, a ne oveka - autora te ideje. Dakle, pokuavamo da vidimo koliko uspeno
ta ideja moe da ostvari planirane ciqeve, koliko ekonomino, sa kakvim
160

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
efektima. Podseamo vas da je re o analizi, dakle ne optem utisku (dobro

loe, svia mi se ne svia mi se), i to analizi po odreenim parametrima.
A parametri za analizu su (pokazati na poster-podsetnik):
NOSEA IDEJA, tj. Koja je osnovna zamisao, ideja nastavne situacije;

AKTIVNOSTI DECE, tj. Koje aktivnosti kod dece izaziva ova nastavna
situacija (ta konkretno deca rade);
RELEVANTNOST AKTIVNOSTI, tj. da li su aktivnosti kojima se deca bave

relevantne za taj nastavni predmet (npr. da li se bave aktivnostima relevantnim za nastavu/uewe matematike, ako je re o asu matematike);
POVEZANOST CIQA ASA I DEJIH AKTIVNOSTI, tj. da li se tim

aktivnostima, wihovim izvoewem, mogu ostvariti planirani ciqevi
asa;
DORADA, tj. kako bi se ova ista ideja mogla popraviti, doraditi, pa da

bude jo efikasnija i boqa (aa li bi trebalo neke delove izbaciti, neke
drugaije obraditi, dopuniti, promeniti, i sl.). Ciq ove take analize
jeste da vidimo da li je mogue tom poetnom idejom, kada se ona najboqe
razvije i realizuje, ostvariti planirane ciqeve; nekada se moe desiti
da sama zamisao i najboqe realizovana ne moe da efikasno ispuni
postavqene ciqeve, ali tada govorimo o ograniewima te ideje, a ne
oveka osobe koja je isprobava.
Molimo vas da zajedno, na nivou grupe, proanalizirate svoj scenario prema
datim parametrima i pripremite se za izlagawe. Imate 30 minuta za rad.
Napomena: Ako u toku analize scenarija uesnici krenu sa razradom svoje ideje
za dati as, vratiti ih na to da prvo izanaliziramo ideju autora, pokuamo da je
doradimo, a onda im dati priliku i da kau svoja alternativna reewa. Potrebno
je naglasiti da, kada bismo imali vremena, mogli bismo te wihove ideje, takoe,
proanalizirati po istim parametrima i videti tano ta one reavaju, koji deo
scenarija popravqaju, a koje nove probleme otvaraju.
Sumirawe rada grupa

Pre nego grupe ponu sa saoptavawem svojih zapaawa, ako je prisutan autor
scenarija on moe da da potrebna dopunska pojawewa, ali bez detaqnog opisa
i razrade asa. Autoru scenarija moe se na kraju analize dati re, ako eli da
prokomentarie neka zapaawa, da jo neto doda i sl.
Jedna po jedna grupa saoptava rezultate svoje analize, ali tako da se ide po
navedenim parametrima. U okviru analize pojedinog parametra, svi drugi, sem
lanova grupe, imaju priliku da se ukque i da ga komentariu (npr., kada grupa
izloi koja je osnovna zamisao, da se re i drugima da kau ta misle; kada grupa
izlista aktivnosti koje dece rade, pitaju se ostali da li su saglasni, imaju li dopuna, i tako redom).
Kada se zavri analiza prvog scenarija, voditeq kratko sumira zapaawa i
prelazi se na sledei scenario. Ovim nainom se prou sve grupe i izanaliziraju
svi scenariji.
Diskusija
U toku diskusije voditeq vodi rauna da se zaista analizira ideja asa, wena
unutrawa koherentnost, a ne wen autor, i da analize ne budu paualne ve
sasvim konkretne, uz stalno insistirawe na preciznosti u izraavawu (npr., da
li to pie u scenariju, gde, ili mi pretpostavqamo da je autor na to mislio, ali
ne znamo, u stvari, tano kako je zamislio, i sl.).
Centralni deo diskusije pojedinog scenarija jeste relevantnost aktivnosti
koje deca izvode. Ovde e se nuno pojaviti dva tipa relevantnosti: opte
intelektualna i specifina za predmet. Naravno, bez ovih opte intelektualnih
se ne moe, ali su one alatke za izvoewe aktivnosti relevantnih za predmet
(npr. koriewe pripremqene literature ako to nije as sa specifinim
ciqem da se obue deca kako se radi na literaturi, kako se izvlai bitno, onda
je re o optem intelektualnom umewu, a ne umewu specifinom za odreeni
161

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
predmet). U razvoju deteta ove opte intelektualne vetine u jednom trenutku su

bile specifine (uewe kako se dri olovka, itawe, pisawe, rad sa bojama,
raunawe), ali su kasnije postale alatka za realizaciju aktivnosti specifinih
za predmet.
U toku diskusije, potrebno je da voditeq izdvaja sekvence asa, tako da se
jasno i precizno izdvoji: da li je neka sekvenca suvina ili nije dovoqno dobro
realizovana (npr., da li je potrebno u konkretnom scenariju izbaciti sekvencu
psiholoko-emocionalne pripreme za as, ili izmeniti nain na koji se ta priprema izvodi). Ovo naglaavawe sekvenci asa (uvodni deo, davawe instrukcije, rad
po grupama, itd.) je vana priprema za sekvencijalnu analizu: uesnicima se
obraa pawa na sekvencu, wenu funkciju, aktivnosti u sekvenci, wihovu relevantnost sa stanovita sekvence i celokupnog asa, kao i komponovawe raznih
sekvenci u dizajnu asa.
Potrebno je u toku diskusije naglasiti dva elementa: da se ovim nainom rada
nastavnik obuava za samostalnu analizu asa (a na osnovu dobre dijagnostike
moe efikasno doraditi as, videti ta je konkretno potrebno izmeniti), za
samoevaluaciju i unapreewe svoga rada (dobije tanu vodiqu kako da izmeni,
popravi zamisao asa); i drugi momenat, vanost saradwe i timskog rada da je
izuzetno dobro da nastavnici zajedno sa kolegama analiziraju svoje asove,
moda ih i zajedniki izvode (kao mi AUN seminar). U idealnoj situaciji,
nadzornici i nastavnici bi zajedno analizirali as i zajedniki ga doradili.
- NEPISMENA OSOBA 2000. GODINE NIJE OSOBA

KOJA NE UME DA ITA I PIE, VE OSOBA KOJA
NE ZNA DA UI, ODUAVA I PONOVO UI.
Alvin Toffler
162

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
SEKVENCIJALNA ANALIZA IZVEDENE NASTAVE

Sekvencijalna analiza je metod za analizu pedagoke interakcije, tj. aktivnosti nastavnika/uenika. Metod je razvijen za potrebe AUN projekta, ali se moe
primeniti i u analizi bilo kog oblika nastave. Sekvencijalna analiza je metod
koji obezbeuje objektivnost i pouzdanost analize (omoguava ponavqawe analize i to od strane nezavisnih procewivaa) i koji omoguava kvantifikaciju
(broj i vrsta aktivnosti uewa, broj dece koja uestvuju u svakoj takvoj aktivnosti, merewe trajawa svake aktivnosti i ukrtawe broja dece sa trajawem
aktivnosti).
U osnovi, sekvencijalna analiza se sastoji u podeli odreene celovite
aktivnosti nastave/uewa na najmawe smislene jedinice koje se nazivaju sekvence.
Gledano u celini, svaka sekvenca nastavne aktivnosti definisana je pomou
sledeih parametera:
a)
b)
v)
funkcije sekvence (npr. prenoewe nekih novih informacija od strane

nastavnika, ueniko samostalno reavawe problema, kreativna produkcija, diskusija u maloj grupi, saoptavawe rezultata rada grupa itd);
tip interakcije u svakoj sekvenci (odsustvo interakcije, tj. jednosmerno
delovawe nastavnik ceo razred, interakcija nastavnik jedan uenik,
interakcija u grupi uenika, interakcija meu grupama, i sl.);
aktivnosti i uloge uenika u procesu uewa tj. popis svih oblika aktivnosti
uenika u svakoj sekvenci sa pokuajem kvantifikacije.
Osnovni kriterijum za podelu celine nastave na sekvence jeste promena u

vrsti aktivnosti koju izvode uenici (npr. prelaz sa sluawa predavawa na
postavqawe pitawa, prelaz sa reavawa problema u grupi na javno saoptavawe
rezultata rada u grupi itd).
Dakle, moemo izdvojiti nekoliko vanih akcenata sekvencijalne analize:
1. Re je o analizi.
esto govorimo o analizi vienog asa, a da pod terminom analiza, u stvari
izlaemo svoje impresije, utiske o asu. Da bismo razdvojili analizu kao
metod, od utiska, impresije osmislili smo sekvencijalnu analizu. Prema
Vigotskom, moemo govoriti o dva nivoa analize: (a) analizi elementa (npr.
analiza atoma vodonika i kiseonika u hemijskoj formuli vode); i o (b) analizi
jedinice koja je sauvala sva svojstva smislene jedinice, nije razbijena na
sastavne delove tako da se ne moe vie prepoznati celina o kojoj je re (u
ovom primeru to bi bila analiza molekula vode koji je sauvao sva svojstva
vode kao jediwewa).
Sekvencijalna analiza se odnosi na analizu jedinica, a ne elemenata.
Jedinica analize mora sauvati sve atribute smislene celine koju karakterie odreeni ciq, odreena vrsta zahteva i nepromewena priroda traene
aktivnosti.
2. Re je o objektivnoj analizi.
Sekvencijalnom analizom asa nastojimo da tako analiziramo as, da ta
analiza bude objektivna, proverqiva (znai moe se ponavqati od strane
razliitih istraivaa), a ne subjektivni utisak o izvedenom asu. Parametri
sekvencijalne analize su tako definisani da omoguavaju tu objektivnu proveru.
3. Re je o kvantitativnoj analizi.
Kada govorimo o dejim aktivnostima, vrste aktivnosti emo kvalitativno
analizirati (koje su, kakve su, jesu li relevantne za predmet i zadate ciqeve
163

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
asa). Ali, sasvim je mogue i potrebno uraditi i kvantitativnu analizu kao

vaan pokazateq uspenosti realizacije aktivnosti dece na asu.
Kvantitativno moemo analizirati: (a) broj aktivnih uenika (prosto i tano
prebrojavawe koliko wih je aktivno u svakoj sekvenci asa); i (b) trajawe
aktivnosti (koliko dugo su trajale preduzete aktivnosti). Ovo nam otvara
mogunosti kombinovawa ovih mera, tako, na primer, moe se desiti da su
aktivnosti relevantne za predmet, dobro izabrane, prilagoene dejem uzrastu, posticajne i zanimqive za wih, ali wima je obuhvaen mali broj uenika
i vrlo kratko traju.
Kombinacija kvalitativne analize i kvantitativnih mera aktivnosti jasno nam
govori koliko smo uspeno aktivirali uenike na asu.
4. Re je o samooceni, autoevaluaciji, o autorovoj samostalnoj oceni vlastitog
rada.
Ciq nam je da uz pomo sekvencijalne analize osposobimo nastavnike za
samostalnu procenu kvaliteta svoga rada. Dakle, da im ponudimo instrument
kojim e moi sami da procene i ocene svoj as, svoj rad, ne ekajui spoqnu
ocenu nekog inspektora ili supervizora. Ciq samoocene jeste popravqawe i
dorada sopstvene zamisli. Samo ako imamo preciznu povratnu informaciju o
tome ta smo i kako uradili, moemo zakquivati o vlastitoj efikasnosti i
unositi izmene, popravqati razradu poetne zamisli.
Sekvencijalnom analizom se otvara poqe i za dodatnu teorijsku analizu izvedene nastave. Analizirawem brojnih asova i definisawem wihovih sekvenci,
doli smo do toga da je broj moguih tipova sekvenci koje se javqaju u toku jednog
asa ogranien. ini nam se da broj tipova sekvenci ne moe biti vei od 15, tj.
da se kree u opsegu 12-14 sekvenci. To bi znailo da svaki as predstavqa
kombinaciju izvesnih sekvenci. Potrebno je napomenuti da sam broj tipova
sekvenci ne odreuje i kvalitet izvedenog asa, tj. ako na jednom asu postoji
vie sekvenci, to ne znai da je on automatski i boqi as od onoga sa mawim
brojem sekvenci.
Ako daqe teorijski razvijamo zapoetu ideju, moemo oekivati da bi se
moglo doi do modela kombinacija razliitih tipova sekvenci koji se
preporuuju, koji su pogodni za realizaciju odreenih ciqeva/tipova asova. U
tom sluaju, doli bismo do novog sistema, naina konstrukcije asova i do nove
nastavne kombinatorike smislenih elemenata (sekvenci). Ovaj izazovni deo
periodnog sistema elemenata nastave jo uvek razraujemo.
164

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
SCENARIO ZA VO\EWE SITUACIJE

SEKVENCIJALNA ANALIZA IZVEDENE NASTAVE
Ciq:
Ciq ove situacije jeste da se uesnici seminara:
-
obue i vebaju u primeni sekvencijalne analize (SEKA) - originalnog

AUN metoda za analizu asa (prvo voeno, uz pomo voditeqa);
obue i vebaju za samoevaluaciju, tj. da samostalno procene kvalitet i
efikasnost izvedenog asa) i to, prvenstveno, sa stanovita uloga i
aktivnosti dece u datoj nastavnoj situaciji, i povezanosti tih aktivnosti
sa postavqenim ciqem asa;
razvijaju senzibilitet i izotravaju kriterijume za konstruktivnu, kritiku analizu uloga i aktivnosti dece, za procenu funkcionalnosti pojedine sekvence u celini nastavne situacije, to im koristi u buduem dizajnirawu sopstvenog asa.
Materijal:
Video-snimak izvedenog asa;

Pisani scenario za taj snimqeni as (kopija za svakog uesnika, ili
najmawe po dve kopije za jednu grupu);
Poster-podsetnici za analizu: KKA (kritika konstruktivna analiza) i
na ta obratiti pawu u toku gledawa (gde su granice sekvenci, koje su
aktivnosti i uloge dece u svakoj sekvenci, tipovi intervencija nastavnika, dobra reewa i tekoe);
Beli papir i olovke za uesnike za pisawe beleaka u toku gledawa asa;
Markeri i pak-papiri za voditeqa za beleewe sekvenci.
Tok rada
Poetna instrukcija za posmatrawe video zapisa.
Da bi ovaj korak ostvario svoju funkciju, potrebno je obezbediti uslove u
kojima e svi uesnici moi jednako dobro da vide ekran. Dakle, trebalo bi tako
organizovati prostor da ujnost i vidqivost video zapisa budu svima dostupne.
Uesnicima se prvo podeli pisani scenario asa koji e analizirati i ostavi
malo vremena da ga pogledaju, da znaju koji je tip asa, koji su mu ciqevi, ta je
planirano da se uradi.
Sada emo pogledati video-snimak asa iji ste scenario upravo pogledali.
Da ponovimo, re je o .... (navesti o kom je asu re, koja nastavna jedinica, razred,
tip asa). Prvo emo pogledati snimak ovog asa, a potom emo zajedno raditi
wegovu kritiku, konstruktivnu analizu i, eventualnu, doradu.
Molim vas da pripremite olovke i belenice i da u toku gledawa zabeleite
sve vane stvari. Na ovom posteru-podsetniku smo napisali (pokazati na pakpapir sa ispisanim elementima) na ta je potrebno u toku gledawa posebno
obratiti pawu: na granice sekvenci i wihovo trajawe, uloge i aktivnosti dece
u svakoj od sekvenci, tipove intervencija nastavnika, dobra reewa i tekoe,
probleme koji su ostali nereeni.
Dakle, imate nekoliko zadataka: (1) vano je da uoite gde poiwe i gde
zavrava odreena sekvenca, tj. deo asa koji ini najmawu smislenu celinu.
Zatim, (2) da zabeleite ta tano deca rade u svakoj od sekvenci, dakle pravimo
popis svih dejih aktivnosti u toku sekvence i, (3) ako postoje, (koje i kakve su
intervencije nastavnika. U toku gledawa, (4) zabeleite sva dobra reewa (npr.
dobro reena integracija rada grupa, ili veoma uspeno motivisawe uenika za
rad), a i sve probleme koji nisu reeni na adekvatan nain.
Posmatrawe video zapisa

U toku posmatrawa video zapisa asa, vano je obezbediti pawu uesnika. 25
165
25 Usled nedostatka
opreme i
profesionalnog
iskustva u snimawu
asa, video zapisi
esto nisu dovoqno
tehniki usavreni.
Zbog toga je
sekvencijalnu
analizu nekad boqe
raditi u mawoj
grupi uesnika
(10 20).

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Podela uesnika u grupe

Posle odgledanog asa, uesnici se nekom od metoda sluajnog izbora dele u
mawe grupe.
Analiza asa u malim grupama, sumirawe rada grupa i diskusija

a)
b)
v)
Pre poetka same analize, voditeq poziva uesnike da iznesu (ko eli)
svoje prve impresije o vienom asu. Ove impresije mogu biti formulisane
kao jedna reenica ili re, asocijacija, pridev, oseawe koje izaziva
vieni as i sl. Utisci se belee na velikom pak-papiru. Kada se zavri sa
izlistavawem utisaka, ovaj plakat se odlae, za posle analize. Na kraju
sekvencijalne analize uporeuju se prve impresije i kvantifikovana slika
asa koja se dobija analizom. Sa stanovita pedagokih efekata ove obuke,
veoma je korisno ukoliko se pokae da se prva impresija i analiza
razlikuju: npr. dosadan, neinspirativan as analizom se pokae kao as koji
pokriva sve ciqeve, kao relevantan za nastavu predmeta, kao as koji je
smisleno misaono aktivirao najvei broj dece u najduem vremenu i obratno: uesnicima atraktivan, dinamian as se pokae kao deci neprilagoen, onaj koji ne realizuje planirane obrazovne ciqeve, vaspitno problematian itd. Kada se ovo dogodi, uesnici brzo i lako postaju svesni
koliko su za pravu pedagoku analizu jednog asa varqivi prvi i uopteni
utisci.
Potom se uesnicima kae da u okviru svoje grupe uporede svoje individualne beleke, odnosno reewa svih zadataka koje su reavali dok su
gledali as.
Posle petnaest do dvadeset minuta, prelazi se na zajedniki rad, odnosno
sumirawe grupnih reewa i diskusiju.
Mogua su dva nacrta daqeg rada. Jedan je da se prvo izlistaju, definiu sve
sekvence datog asa, a da se potom ulazi u analizu svake od wih. Drugi mogui
nacrt jeste da se definiu granice prve sekvence i odmah pree na wenu analizu,
odnosno diskusiju o ulogama i aktivnostima dece i tipovima intervencija
nastavnika u toj prvoj sekvenci. Kada se kompletno zavri diskusija o prvoj
sekvenci, odreuju se granice druge, pa se ona detaqno analizira. Zatim se
prelazi na sledeu, i tako redom.
Sumirawe diskusije u svim sledeim koracima, voditeq belei na pak papirima (po jedan pak papir za svaku sekvencu), koristei flomastere razliitih
boja za obeleavawe imena sekvenci, aktivnosti, a posebno relevantnih
aktivnosti uenika, dobrih i loih strana konketne sekvence itd.
U sumirawu rada grupa kreemo od definisawa granica sekvence, i to

tako to voditeq poziva jednu grupu da definie granice prve sekvence,
a zatim ostale grupe da iznesu svoja slagawa i neslagawa. U toku diskusije i razmene argumenata, zajedniki definiemo prvu sekvencu, wene
granice, duinu trajawa i na kraju joj dajemo ime. Iz diskusije o granicama i imenu ove konkretne sekvence, voditeq se trudi da izvue i optija
naela definisawa sekvenci. Istovremeno, ukazuje uesnicima na znaaj
posebne vrste osetqivosti koju ovakva analiza trai, a to je neprekidno
fokusirawe na ponaawe i aktivnosti uenika (jer se promenom aktivnosti dece, zavrava jedna i poiwe druga sekvenca).
Kad smo odredili granice jedne sekvence, uesnici listaju aktivnosti
dece i to napomiwui koliko dece uestvuje u pojedinoj aktivnosti, kao i
koliko dugo traju te aktivnosti.
esto se javqa problem kod definisawa aktivnosti dece. Formulacije su
nekada suvie uoptene (npr. reavawe problema), a nekada previe
konkretne i detaqne (npr. dete sipa supstancu a u supstancu b i prati
reakciju koja se deava, beleei svoje zakquke). Teko je dati
precizno uputstvo kako da se formuliu aktivnosti dece, ali, moda e
najjasnije biti ako se kae da je potrebno da neko ko nije gledao as moe
da shvati o emu se radi u pojedinom delu asa (npr. deca u grupama
odreuju anr pesama koje su proitali).
166

AKTIVNO UEWE
ANALIZA AUN ASOVA
Sledi zajednika analiza dobijenog popisa aktivnosti. Iz liste aktivnosti

kroz diskusiju izdvajamo relevantne aktivnosti. Voditeq ponovi ta zapravo
znai relevantna aktivnost i zato je podsticawe takvih aktivnosti u nastavnom procesu vano. U toku sumirawa rezultata rada grupa i diskusiji koja
sledi, uesnici bi trebalo da uoe26 da u okviru istog asa moemo prepoznati razliite tipove relevantnosti odnosno specifinosti deje aktivnosti:
a) relevantnost sa aspekta same sekvence ukoliko sama sekvenca
slui, na primer, motivisawu uenika, onda su aktivnosti dece u kojima se to ostvaruje (igrolike uvodne aktivnosti, reavawe zagonetki
ili rebusa, otkrivawe asocijacija ili zagonetne linosti) relevantne
za tu konkretnu sekvencu;
b) relevantnost sa aspekta ciqa asa, npr., ako je ciq bogaewe fonda rei,
onda su za taj ciq specifine one aktivnosti dece u kojima se taj ciq
ostvaruje (samostalno pronalaewe nepoznatih rei u reniku, tragawe
za korenom pojedinih rei, izraavawe u sinonimima, homonimima);
v) relevantnost sa aspekta prirode predmeta, koja obuhvata specifinosti samog nastavnog sadraja, ali i specifinost procedura i naina
miqewa u toj naunoj oblasti. U nastavi hemije, relevantne e biti one
aktivnosti dece u kojima se u malom odslikava hemija kao nauka:
izvoewe laboratorijskih vebi, pronalaewe nekog elementa u tablici Periodnog sistema elemenata, testirawe hemijskih zakona i sl.
Posle analize relevantnih aktivnosti, voditeq usmerava pawu uesnika
na preostale aktivnosti sa popisa aktivnosti u svakoj sekvenci, odnosno one
koje su uesnici procenili kao nerelevantne. Otvara se diskusija o wihovom
znaaju: da li su potrebne, ako jesu zato su potrebne, koja je wihova funkcija, da li ih ima previe. Voditeq u toku diskusije naglaava razliku izmeu
optih intelektualnih aktivnosti (pisawe, itawe, raunawe), onih koje se
pojavquju u svim predmetima i neophodne su za daqe uewe, i aktivnosti
relevantnih za odreeni predmet, koje nas prvenstveno zanimaju.
Sledi analiza vrsta, tipova i uvremewenosti intervencija nastavnika u
okviru svake sekvence: ta je on radio (popis aktivnosti nastavnika),
koliko vremena u sekvenci su trajale wegove intervencije, koje su bile
podsticajne, aktivirajue a koje su imale suprotan efekat, da li su intervencije dole u pravom trenutku ili ne.
U sumirawu sekvencijalne analize, posmatra se veza ciqa, sadraja i
metoda u konkretnom asu.
Diskusija se vodi oko sledeih pitawa:
Da li su ostvareni planirani ciqevi asa?
Koje sekvence realizuju koji planirani ciq?
Da li vie sekvenci realizuje jedan ciq (iz ega moemo sa veom
sigurnou tvrditi da je taj ciq realizovan), ili je jedna sekvenca
u vezi samo sa jednim ciqem?
Da li su neki ciqevi ostali nepokriveni, odnosno nijedna sekvenca ne realizuje taj ciq?
Da li su ostvareni neki ciqevi koji nisu predvieni?
Da li izabrani metod rada na konkretnom sadraju obezbeuje
najboqu moguu realizaciju postavqenih ciqeva?
Koje su dobre strane vienog asa (u okviru pojedinih sekvenci i u celini)?
Koje su tekoe vienog asa (u okviru pojedinih sekvenci i u celini)
Da li tekoe proizilaze iz same zamisli, izbora metoda ili iz
neposredne realizacije?
Kako bi se mogao doraditi vieni as a da se ostane u okviru iste
zamisli nastavnika koji je as osmislio.
U toku voewa sekvencijalne analize voditeq mora neprekidno imati na umu

osnovno naelo: konstruktivna kritika analiza. To znai da paqivo mora voditi grupu da se bavi problemom - vienim nastavnim procesom a ne nastavnikom
koji je to osmislio, bilo da ga preterano hvale ili kude (v. Neki korisni saveti
voditeqima seminara u Prilogu 4).
167
26 i da daqim
praktikovawem
analize dodatno
razviju tu
vetinu

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
B3. MODEL ZA EVALUACIJU

U OKVIRU AUN
Naa zemqa spada u krug zemaqa u kojima u obrazovawa ne postoji sistematska evaluacija (ocewivawe) procesa obrazovawa i wegovih efekata, sem
uobiajenog i dosta povrnog rada prosvetne inspekcije i nastavnikih ocena
postignua uenika. Ve sam taj nedostatak kulture evaluacije dovoqan je
razlog da se kod svih projekata unoewa novina u delatnost obrazovawa pokua
i sa sistematskim uvoewem modernih procedura za evaluaciju. Ove procedure
su nastale posebno u posledwe dve decenije u raznim zemqama i meunarodnim
organizacijama koje su specijalizovane za obrazovawe i za evaluaciju u obrazovawu (npr: OECD: sistem pregleda obrazovnih sistema u pojedinim zemqama,
sistem meunarodnih indikatora u obrazovawu - INES i program za meunarodno
testirawe uenikih postignua - PISA; UNESCO: kontrola postignua u uewu MLA; Evropska Unija: 16 inikatora kvaliteta obrazovawa; Meunarodna organizacija za evaluaciju - IEA: Meunarodna testirawa postignua uenika iz
matematike i prirodnih nauka - TIMSS; Evropska asocijacija univerziteta: samoevaluacija i evaluacija univerzitetskih institucija itd.).
Postoje tri kquna razloga zbog kojih je dolo do naglog razvoja sistema za
evaluaciju obrazovawa: a) potrebe da se uvede vie racionalnosti (i to
ekonomske i pedagoke racionalnosti) u sektor obrazovawa; b) interes mnogih
grupa i partnera koji su povezani sa obrazovawem (drava, lokalne zajednice,
razne fondacije, roditeqi, nastavnici, uenici, da dobiju blagovremene i objektivne informacije o procesu obrazovawa i wegovim efektima; v) sutinska
potreba same delatnosti da dobije povratne informacije o svom funkcionisawu
i rezultatima koje postie - to bi trebalo da poslui kao zdrava osnova za
dobro utemeqene promene u samoj delatnosti.
Svi ti opti razlozi u punoj meri vae i za inovativni projekat Aktivno uewe
i oni su od samog poetka rada na projektu uticali da se mnogi mehanizmi evaluacije ugrade u sam projekat. Autori projekta i svi uesnici u projektu (kole,
anastavnici) imaju nasunu potrebu da kontinuirano dobijaju informacije o toku
primene projekta i o efektima koji se ostvaruju. Ali, ne mawe zainteresovani za
evaluaciju su i spoqni inioci u odnosu na projekat tj. oni koji podravaju i
finansiraju projekat (UNICEF, zemqe - donatori) i ministarstva prosvete.
Ako su, dakle, vie nego jasni razlozi za evaluaciju, treba odmah videti kakva
evaluacija bi trebalo da bude, da bi se wome zadovoqile potrebe razliitih
partnera koji uestvuju u projektu.
Postoji nekoliko uobiajenih naela na kojima se gradi svaki model za evaluaciju.
Najpre, model za evaluaciju trebalo bi da bude u punoj meri usaglaen sa
prirodom programskih fenomena koji se evaluira i sa optim ciqevima tog programa (projekta). Jednostavno reeno, ako je projekat sloene prirode i evaluacija bi trebalo to da odrazi, ako je ciq programa da poboqa kolska
postignua, onda se to mora proveriti itd. Ako se program izvodi na vie nivoa
(obuka pojedinih nastavnika, primena u jednoj koli, pokuaj promena u obrazovnom sisitemu, itd) onda se i evaluacija mora izvesti na svim tim nivoima.
Uz to, danas je ve postala standardna procedura da se za svaku evaluaciju
postavqa niz nezaobilaznih pitawa: ta se evaluira, ko vri evaluaciju, za koga
se vri evaluacija, kako se vri evaluacija (kvantitativna, kvalitativna,
kakvim metodama i instrumentima), zato se vri evaluacija (formativna sumativna evaluacija).
Sva ta uobiajena pravila i procedure odreuju i koncepciju evaluacije
celine projekta Aktivno uewe.
Prvo pitawe koje se postavqa u vezi sa evaluacijom ovakvih programa koji
postavqaju kao ciq da promene neke aspekte drutvene delatnosti (u sluaju
AUN re je o pokuaju promene metoda pedagokog rada u kolama) jeste evaluacija
168

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
samog programa (teorijske koncepcije programa, wegove operacionalizacije,

shvatawa o tome kako da se praktino primeni takav program u realnim uslovima). Primereni oblik za takvu evaluaciju je ekspertska procena pomou kvalitativnih metoda evaluacije. Takva procedura trai angaovawe eksperata vrhunskog kvaliteta (meunarodnih) i doista je skupa. UNICEF kao organizacija koja
podrava projekat trai da se izvede i takva evaluacija.
Drugo pitawe koje se namee u vezi sa evaluacijom projekta Aktivno uewe,
koji ima kao jedan od osnovnih ciqeva da promeni metode nastave/uewa u kolama, jeste da se proceni da li primena tih aktivnih metoda obezbeuje boqa
kolska postignua kod uenika. I to je vrlo logian i legitiman zahtev.
Meutim, insistirawe samo na tom aspektu nuno bi zahtevalo da se projekat
due vremena intenzivno primewuje samo u nekim razredima i da se potom ispitaju efekti kod uenika.
Takvo fokusirawe evaluacije neizbeno otvara mnogo znaajnija pitawa, kao
to su: ta sve treba preduzeti i koje uslove obezbediti da se efekti projekta
ne ogranie na samo neku generaciju uenika u ogranienom broju kola, predmeta
i razreda, nego da se stvori osnova za trajne promene koje e proizvoditi pozitivne efekte kod mnogo vee populacije uenika i to na dui rok.
Ovakav lanac razmiqawa naveo je autore projekta da razrade jedan sloeni
model evaluacije koji odrava sloenu prirodu projekta.
Dva su bazina ciqa AUN projekta:
a)
b)
Promena naina proizvoewa znawa u kolama (modernizacija metoda

nastave/uewa uvoewem interaktivnih/participativnih/aktivnih metoda);
Promena poloaja deteta/uenika u procesu uewa (dete kao aktivni partner
u konstrukciji znawa).
Takvi ozbiqni dugoroni ciqevi ne mogu se ostvariti jednokratnim i kratkoronim promenama (direktna obuka dece na odreeni nain i sl). Neophodno je da
se najpre ostvare promene u sredini i u institucijama koje e biti garancija da
e se pozitivne promene u kolskim postignuima uenika odravati na dui
rok. Dakle, najpre se stvaraju strukture koje su sposobne da proizvode efekte, a
potom se ispituju efekti kod odreenih delova populacije uenika.
Upravo na ovakvim razmiqawima je izgraen dvodimenzionalni model evaluacije koji je prikazan na Shemi 7.
Ovakav model omoguava da se izvre dve vrste evaluacija:
a)
Evaluacija promena u sredini, koje stvaraju uslove da se planirani pozitivni

efekti mogu proizvoditi na dui rok. Re je o dowem delu sheme, poqa C i D,
koja predviaju evaluaciju promena koje bi AUN trebalo da
izazove u sredini. Ovde se radi o stvarawu kapaciteta, institucija i sistemskih reewa koja bi trebalo da budu trajna osnova za izazivawe pozitivnih
obrazovnih efekata (trajnija i kvalitetnija znawa kod nekih uenika).
Takve promene se ne stvaraju odjednom i zato je neophodno da se izvri,
s jedne strane, evaluacija procesa promena u sredini (poqe C na shemi), a
potom i stabilnih postignua, efekati u sredini.
b)
Evaluacija promena kod pojedinaca koji su krajwa ciqna grupa projekta i

to pre svega kod nastavnika i uenika (poqa A i B) . Kada je re o
nastavnicima, onda se radi o promenama u wihovim profesionalnim
kompentencijama, kao to su poznavawe modernih interaktivnih/participativnih/aktivnih metoda nastave i uewa, poznavawe prirode pedagoke
interakcije i procesa uewa i aktivne uloge deteta u tom procesu, ali je
re i o formirawu novih praktinih umewa i tehnika rada. Kada je re o
uenicima onda se radi o tako znaajnim efektima kao to su motivacija
za uewe, stabilna, trajna i primenqiva znawa i umewa, individualna
autonomija, sistemi vrednosti itd.
169

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Shema 7: Dvodimenzionalni model za evaluaciju u okviru projekta

Aktivno uewe
PROMENE U POJEDINCIMA
(PSIHOMETRISKA EVALUACIJA)
A. PROCES PROMENA U POJE-
B. OSTVARENI EFEKTI U
DINCIMA I MALIM GRUPAMA

(NASTAVNICI, UENICI, itd):
dinamika promena u pojedincima
i malim grupama (promene u
stavovima, znawima i umewima):
otpori, prihvatawe, brzina
promena.
POJEDINCIMA I MALIM GRUPAMA (NASTAVNICI, UENICI,

itd): sumativna evaluacija
postignua (znawa umewa
kompentencije )
PROCESI
EFEKTI
PROMENA
PROMENA
C. PROCES PROMENA U SREDINI

(U MIKRO I MAKRO SREDINI):
dinamika promena (otpori, brzina
prihvatawa promena) = proces
izgradwe struktura i institucija
koje e biti nosioci promena.
D. OSTVARENI EFEKTI U SREDINI (MIKRO I MAKRO SREDINI):

stabilne sistemske promene koje
obezbeuju trajnost u
proizvoewu efekata.
PROMENE U SREDINI
(EKOLOKA EVALUACIJA)
Poto se i ovde ne radi o jednokratnim akcijama i kratkoronim efektima

neophodno je da se izvri evaluacija kako procesa promena kod pojedinaca i u
malim grupama (poqe A), tako i ostvarenih efekata (poqe B).
Ako se imaju na umu svi aspekti ovog dvodimenzionalnog modela onda je jasno
da se ovde ne radi o jednom jednostavnom pedagokom eksperimentu sa
ogranienim ciqevima, da se u nekom ogranienom delu populacije ostvare neki
eqeni pedagoki efekti (poveawe i poboqawe kvaliteta kolskih
postignua).
U stvari, ovde se radi o jednom zamanom socijalnom programu koji nastoji da
izazove trajne promene u velikom broju institucija (pojedinane kole, kole za
obrazovawe nastavnika, promene u pedagokom establimentu, promene u radu
prosvetne inspekcije, promene u sistemu strunog usavravawa nastavnika,
promene u strunim drutvima itd.) ili ak da stvori neke nove institucije kao
to su model-kole (tj. kole-regionalni centri za aktivno uewe) ili centri za
unapreivawe aktivnog uewa, asocijacije kola i nastavnika koji primewuju
principe aktivne kole.
To, pak, s druge strane znai da projekat pokuava da izazove neke znaajne
promene u jednoj profesiji, tj. promene u profesionalnim ponaawima velikog
broja pripadnika te profesije. A sve te promene u institucijama i pojedincima
trebalo bi da stvore stabilne uslove da konani korisnici projekta-uenici
dobiju kvalitetnije i efikasnije obrazovawe.
170

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Poto se, dakle, radi o takvoj zamanoj socijalnoj akciji, otvaraju se sa

uobiajena pitawa otpora promenama, pitawa o tome zato bi brojne institucije
i jo brojniji pojedinci mewali svoja ustaqena ponaawa, pitawa ugroavawa
interesa pojedinih grupa i pojedinaca, pitawa o moguoj brzini promena u realnim
uslovima. Ponueni model evaluacije upravo bi trebalo da omogui tano indentifikovawe svih problema, precizno utvrivawe mesta otpora, indetifikaciju
raspoloivih resursa koji potpomau promene, da utvrdi dinamiku promena i
efekte koji se ostvaruju u pojedinim fazama praktine primene projekta.
U ciqu preciznijeg sagledavawa svih aspekata evaluacije koja treba da da
odgovore na takva osnovna pitawa, sada emo konkretnije analizirati specifine probleme evaluacije razliitih dimenzija AUN projekta. Ta detaqnija
analiza sledie izloenu shemu (poqa A, B, C, D) na taj nain to e se za svaki
specifini oblik evaluacije (u svakom od etiri poqa evaluacije) precizirati:
koje su varijable koje se evaluiraju, ko ini populaciju koja se evaluira, koji tip
evaluacije je adekvatan, koji instrumenti su najpogodniji i koji oblici evaluacije su praktino primewivani.
1. Proces promena u sredini (poqe C)

itav proces promena koje namerava da izazove AUN projekat zapoiwe ba
ovde i sastoji se u naporima da se zapone i odrava proces izgradwe kapaciteta, institucija i sistemskih reewa.
Taj proces ine sledee komponente:
Sistem seminara za obuku uesnika u projektu (v. Razni oblici obuke za primenu
ideja AUN)
Evaluacija obuhvata:
Prikupqawe kvantitativnih podataka o obimu obuke (broj razliitih oblika seminara, broj uesnika iz pojedinih kola i regiona,
raspodela uesnika po kolskim predmetima ukquivi i razrednu
nastavu, broj uesnika koji uestvuju u aktivnostima posle bazinog
seminara i posebno broj nastavnika koji pokuavaju da primene ono
to su nauili, broj i kvalitet probnih scenarija i izvedenih asova itd.). Adekvatna procedura za ovaj vid evaluacije je pravqewe
kompjuterizovane banke podataka, analiza i koriewe podataka iz
te banke podataka.
-
Ispitivawe reakcije nastavnika na ideje projekta u vidu upitnika za

uenike seminara (wihovi stavovi, procena korisnosti za nastavnu
praksu itd). Ta vrsta evaluacije se gotovo redovno praktikuje. Jo
je vanija evaluacija stvarnog ponaawa uenika posle obuke: daqa
obuka, pokuaji primene u praksi (koliko ih je, wihov kvalitet). Ova
vrsta evaluacije trebalo bi da bude u sreditu analize procesa
prihvatawa projekta.
Stvarawe mree kola M30+ (tj. model kola - kola regionalnih centara za
razvoj i irewe projekta).
Osnovni izvori informacije o ovom aspektu procesa implementacije projekta

su same te kole i objektivni kvantitativni podaci u procesu funkcionisawa tih
kola: broj kola, broj kola koje ispadaju iz mree, kvantitativni podaci o
radu na projektu u svakoj koli (broj obuenih nastavnika, broj pokuaja
praktine primene i kvalitet tih pokuaja, kvantitativni podaci u irewu projekta u regionu u kome deluju kole - regionalni centar (broj kola i nastavnika
obuhvaenih projektom, broj kola koje iskazuju equ da se ukque u projkat). I
171

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
ovde je glavni posao stvarawe banke podataka kao osnove za permanentnu analizu
procesa irewa i primene projekta.
Poseban aspekt izgradwe kapaciteta na ovom nivou je stvarno umreavawe:
da li stvarno postoji mrea kao organizovana celina, to se moe proceniti
preko dve vrste indikatora: banke podataka o pojedinim kolama i pojedinim
uenicima u projektu i o wihovoj produkciji (scenarija, zbirke scenarija, video
snimci aktivnih asova) i funkcionisawe mree (intenzitet razmene meu
lanovima mree). Ovakva mrea u nastajawu trebalo bi da bude jedno od
najmonijih institucionalnih sredstava za trajnu odrivost projekta i wegovu
praktinu primenu.
Proces stvarawa instruktora za aktivnu nastavu/uewe.

Ovo je glavni qudski resurs za irewe i razvoj projekta. Evaluacija ovog
resursa se zasniva na sledeim indikatorima: ukupan broj instruktora, vrsta i
stepen obuke kroz koji su proli (od bazinih seminara pa nadaqe), obim
wihovog rada (broj seminara razliite vrste koje su vodili), kvantitativni
podaci o wihovoj saradwi sa drugim uesnicima u projektu (sa nastavnicima,
inspektorima, direktorima), wihovim produktima koje su napravili sami ili u
saradwi sa drugima, kvalitet wihovog rada kroz portfolio za svakog od wih
koji sadri produkte wihovog rada i ocene wihovog rada na seminarima i koji
se vodi u Institutu za psihologiju kao strunoj instituciji koja vodi projekat.
Proces stvarawa asocijacija nastavnika aktivne nastave/uewa.

Ovo je izuzetno vana stavka u stvarawu qudskih resursa, kao trajnih nosioca aktivnosti u projektu. Asocijacije (aktivi) mogu biti formirani na nivou
kole, regiona ili zemqe u celini.
Indikatori o ovom aspektu razvoja su: broj takvih asocijacija i objektivni pokazateqi wihove aktivnosti (sastanci, publikacije, razmena scenarija i video-snimaka).
Stvarawe specijalizovanih institucija za irewe i razvoj aktivnog uewa/
nastave.
Ovde je re o institucijama kao to su postojea udruewa nastavnika i
uiteqa i drugih strunih drutava, koja su odluila da jedan deo svojih
aktivnosti posvete primeni AUN projekta o centrima za struno usavravawe u
pojedinim kolskim predmetima kao to je poetak osnivawa takvog centra na
Hemijskom fakultetu u Beogradu.
Ovde bi spadala i institucionalna reewa, kao to su uvoewe kurseva za
inicijalno obrazovawe nastavnika, u tom smislu prvi koraci su ve uiweni na
univerzitetu u Tbilisiju i na nastavnom odseku Hemijskog fakulteta u Beogradu
ili neke inicijative na uiteqskim fakultetima.
Stavovi o projektu Aktivno uewe u pedagokom javnom mwewu, pedagokom
establimentu i u nekim institucijama u obrazovawu.
Ovi stavovi (otpori, dileme, prihvatawe) veoma su vani, jer mogu biti ili
mesto znaajnog otpora ili podrke projektu.
Indikatori za evaluaciju ovih stavova su napisi u pedagokoj periodici i
saoptewa na strunim i naunim skupovima (prikazi, analize, kritike). Osnovni
metod je analiza sadraja dokumenata i to u vremenskim serijama kako bi se
utvrdile dinamika promena u tim institucijama. Glavni problem ovde je to su
javni nastupi tog tipa vrlo retki i posebno reakcije otpora ostaju van javne
strune scene.
Jedan veoma koristan oblik evaluacije bile bi dobro pripremqene javne
debate i pristalica i oponenata aktivnog uewa. Autori i uesnici u projektu uvek
su iskazivali voqu da uestvuju u takvim debatama i poziv ostaje trajno na snazi.
172

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Stavovi i ponaawa dravnih prosvetnih organa.

Ovaj aspekt izgradwe kapaciteta i sistema za razvoj AUN projekta je od
kqune vanosti, zbog ovlaewa koje imaju ti organi u izgradwi sistemske
podrke praktinoj primeni projekta (ili odsustva sistemske podrke).
Evaluacija dinamike promene stavova i ponaawe tih organa (zavisno od politikih inilaca) je vana za procenu trajnosti efekata projekta.
Indikatori za evaluaciju ovog aspekta izgradwi kapaciteta su: priprema i
donoewe sistemskih mera (posebno, ustanovqewe sistema strunog
usavravawa i izgradwe sistema profesionalnog razvoja nastavnika), podrka
kolama koje uestvuju u projektu, akreditacija ovog projekta, stepen saradwe da
onima koji podravaju projekat (pre svega, sa UNICEF).
Stavovi opteg javnog mwewa.

Obavetenost o projektu, stavovi i promene stavova opteg javnog mwewa su
opti okvir (povoqan ili nepovoqan) za praktinu primenu projekta, posebno iz
razloga to mogu da utiu na stavove roditeqa.
Indikatori za ovu varijabilu su: broj, uestalost i sadraj napisa u tampanim medijima i emisijama u elektronskim medijima, a osnovni metod je analiza
sadraja tih poruka.
Na kraju ovog odeqka je vano rei da svi vidovi evaluacije o kojima je ovde
bilo rei po svojoj prirodi spadaju u formativnu evaluaciju, tj evaluaciju koja
bi trebalo da da informacije koje e imati povratno dejstvo na proces izgradwe
kapaciteta, institucija i sistemskih reewa.
2. Efekti promena u sredini (poqe D)

Ovde je re o istim onim aspektima izgradwe kapaciteta, institucija i
sistemskih reewa kao i u prethodnom odeqku. Razlika je u tome to se u
prethodnom odeqku radilo o evaluaciji procesa izgradwe i dinamici promena u
tom procesu, a ovde je re o obliku evaluacije koja se naziva sumativnom. Naime,
re je o evaluaciji stabilizovanih efekata tog dugotrajnog procesa.
U sreditu ove sumativne evaluacije trebalo bi da bude evaluacija
ostvarenih efekata na tri nivoa:
a)
Na nivou pojedinanih kola koje uestvuju u projektu i to pre svega

kola-regionalnih centara (model kola) u ciqu utvrivawa da li su te
kole postale institucije - stabilni centri za irewe i razvoj projekta u
odreenom regionu (o ulozi kola - regionalnih centara videti u uvodu za
II deo ovog Prirunika) Tip evaluacije primeren ovom zadatku mogla bi
biti analiza sluaja (case study) u koju bi bili ukqueni razliiti kvantitativni i kvalitativni indikatori delatnosti svake takve kole. U takvoj
analizi sluaja, u velikoj meri bi se koristila dokumentacija o realizaciji projekta koju je duna da vodi svaka takva kola. U ciqu realizovawa plana za takvu evaluaciju bie potrebno da se napravi tipski
projekat takve evaluacije.
b) Mrea kola M 30+*

Ova mrea je od poetka bila koncipirana kao osnovni instrument za
implementaciju (praktinu primenu) projekta Aktivno uewe.
S toga je evaluacija stvarnih i ostvarenih efekata te mree od posebnog
znaaja za evaluaciju kapaciteta i institucija za obezbeivawe trajnih
efekata projekta.
* U poetku je to
Ova evaluacija se temeqi na informacijama iz banke podataka o M 30+ i bilo 20 M+, a u
treba da sadri dve velike grupe indikatora. S jedne strane su indika- meuremenu se broj
tori o bogatstvu banke podataka (o Web-site-u projekta, o Priruniku i kola poveao na M
drugim materijalima i wihovoj distribuciji, o zbirkama scenarija i 30+.
173

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
vedeo snimaka aktivnih asova, o kolama i nastavnicima koji uestvuju

u projektu itd.). Druga vrsta indikatora se odnosi na funkcionisawe
M30+: u kojoj meri postoji i kolika esta je razmena unutar mree elektronskim putem, putem razmene produkata, ivih kontakata, ta je
sadraj tih razmena i korisnost tih razmena.
v) Sistemske mere kao podrka projektu
Ovde je re o sistemskim merama koje donose institucije u obrazovawu i
prosvetne vlasti. Ciq ove evaluacije je da se saini saldo (u odreenim periodima) o stvarnim i stabilnim sistemskim merama kao to su odluke o akreditaciji projekta, odluke o odreivawu kola koje ulaze u M30+ i o wihovim
pravima i obavezama, stvarawe mogunosti za drugaiju organizaciju rasporeda
rada u kolama (sem asovno-razredne organizacije), odluke o strukturi radnog
vremena instruktora za aktivno uewe, donoewe zakonskih mera (ukquiv i
podzakonske akte) kojima se uvodi sistem strunog usavravawa, profesinonalnog razvoja i napredovawa nastavnika, zakonodavne regulative kojom se
mewaju funkcije prosvetne inspekcije i direktora itd.
Sve takve sistemske mere bila bi snane podrka inovacionom ponaawu
obrazovnih institucija i zaposlenih u obrazovawu, pa bi to bio izuzetno znaajna
institucionalni i sistemski okvir i za stvarawe trajnih efekata projekta o
aktivnom uewu.
Uzeti zajedno, proces izgradwe kapaciteta, institucija i sistemskih reewa

i ostvareni efekti u toj izgradwi stvaraju uslove za odrivost promena u AUN
projektu, jer e posluiti kao osnova za generisawe efekata kod krajwih korisnika projekta.
Otud je ovaj aspekt evaluacije ekoloki - od vitalnog znaaja za uspeh projekta.
3. Proces promena u pojedincima i malim grupama

(poqe A na shemi)
Proces promena u pojedincima uesnicima u projektu poiwe u isto vreme
kada i proces u sredini (u institucijama), ta dva procesa se prepliu i utiu
jedan na drugi. Iz tog razloga je neophodna evaluacija oba procesa.
Meutim kada je re o oblicima evaluacije i posebno o instrumentima pomou
kojih se vri evaluacija, razlika je poprilino velika. Poto je re o pojedincima
( i kada se radi o procesu promena i o ostvarenim efektima kod pojedinaca) koriste
se metode i instrumenti za ispitivawe pojedinaca, pa je otud taj vid evaluacije nazvan psihometrijskom evaluacijom odnosno psihometrijskim ispitivawem.
Proces promena u toku uea u projektu kod nastavnika kojima je projekat u
velikoj meri namewen ispituje se najpre preko ispitivawa wihovih stavova i
promena u stavovima prema idejama i praksi aktivnog uewa. Ti stavovi i
dinamika wihove promene ispituju se upitnicima i skalama stavova. Ti instrumenti se primewuju u razliitim fazama uea u projektu i u razliitim prilikama: posle bazinih seminara, posle supervizijskih seminara, posle prvih
linih pokuaja primene ideja aktivnog uewa u praksi, posle prvih analiza scenarija i izvedene aktivne nastave. Ispitivawa stavova neposredno posle seminara (to se vri gotovo redovno) vie iskazuju prve impresije i stavove prema
samim idejama aktivnog uewa i nainu na koji su se s wima upoznali, a ispitivawe posle izvesnih pokuaja praktine primene tih ideja ukquuje i ispitivawe
procene nastavnika da li se te ideje mogu realizovati u realnim uslovima u kojima rade nastavnici koje ispitujemo.
Drugi izvor informacija za evaluaciju procesa promena u nastavnicima jesu
podaci o tome koliko esto nastavnici primewuju ono to su nauili na seminarima (koliko scenarija su napravili, koliko asova su izveli, kakvog kvaliteta su i scenariji za takve asove i izvedeni asovi). Ti podaci se mogu dobiti u
svakoj koli i za svakog nastavnika.
174

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Izuzetno znaajan oblik evaluacije kvaliteta praktine primene ideja

aktivnog uewa su analize izraenih scenarija i analize izvedene nastave i
uea nastavnika (pojedinano ili u malim timovima u tim analizama). Ta
vrsta evaluacije se kontinuirano izvodi i svi uesnici u projektu se obuavaju
za te vrste analize.
Za ispitivawe promena u profesionalnim znawima, tehnikama i kompentencijama za primenu aktivnog uewa, mogu se koristiti posebno konstruisani
testovi znawa (neki od wih su ve isprobavani) ali, ipak, kqunu ulogu imaju
praktina postignua kao to su napisani scenariji, izvedeni i snimqeni asovi
i wihova analiza.
Izuzetno je vano napomenuti da svi navedeni oblici evaluacije promena u
nastavnicima kao pojedincima ili u malim timovima nastavnika imaju karakter
formativne evaluacije i wihova osnovna funkcija je da se dobiju povratne informacije koje slue za ubrzawe promena i unapreivawe profesionalnih kompetencija nastavnika vanih za primenu aktivnog uewa u kolama.
Po veoma slinoj proceduri i sa slinim ciqevima izvodi se evaluacija
promena stavova i ponaawa i kod drugih uesnika u projektu kao to su: struni
saradnici, kolski nadzornici/inspektori, direktori kola. Naravno sadraj
wihovih profesionalnih kompetencija je drugaiji i to se uzima u obzir pri
izradi instrumenata.
U sredinama gde su sa primenom metoda aktivne nastave/uewa upoznati
roditeqi vano je da se ispitaju i wihovi stavovi pomou posebno izraenih
upitnika.
Za koncipirawe metoda nastave/uewa koja hoe da bude i po meri deteta
vano je ispitivawe stavova i doivqaja (percepcije) aktivne kole kod samih
uenika. Instrumenti za takva ispitivawa su upitnici, upitnici sa otvorenim
pitawima, intervjui i obini razgovori sa uenicima u razliitim fazama
wihove izloenosti aktivnoj nastavi/uewu, a i posmatrawe asova i snimqenih
asova moe biti izvor informacija o stavovima uenika (opta atmosfera na
asu, stepen aktivnosti, koncentracija u radu). Svim tim sredstvima treba ispitati subjektivni doivqaj uenika (motivacija za uee u takvoj nastavi,
dopadawe - ne dopadawe), ali i wihovu percepciju (da li umeju da verbalizuju
razlike izmeu aktivne i tradicionalne nastave, da li opaaju promene u svom
statusu i u svojim ulogama u nastavi), ali i sadrinske komponente evaluacije
(da li uenici umeju da iskau ta se loije ili boqe naui u aktivnoj
nastavi/uewu u poreewu sa trdicionalnom nastavom i sl.). Naravno, i ova
evaluacija dinamike promena u uenicima prema aktivnoj koli ima karakter
formativne evaluacije.
4. Efekti kod pojedinaca (poqe B na shemi)

Ostvarivawe stabilnih efekata kod pojedinaca ( pre svega kod nastavnika i
uenika) je, naravno, krajwi ciq inovacija koje se uvode preko projekta Aktivno
uewe. Do sada smo nastojali da pokaemo da bez stvarawa trajnih struktura u
sredini (razvojnih kapaciteta, institucija i sistemskih reewa), koje se izgrauju kroz dugotrajni proces sa mnogo oscilacija i otpora, nije mogue na dui rok
ostvariti odrive efekte i kod pojedinaca.
4.1. Efekti kod nastavnika i drugih uesnika u projektu
Trajni efekti kod nastavnika u primeni metoda aktivne nastave/uewa su deo
ireg procesa profesionalnog razvoja i napredovawa nastavnika. Re je,
naravno, o sticawu novih profesionalnih znawa (pre svega, o prirodi pedagoke
interakcije i o metodama interaktivne/aktivne nastave/uewa), ali i novim
umewima i tehnikama rada, o novim modelima ocewivawa napredovawa uenika,
ali i o novoj filozofiji obrazovawa, novim stavovima i drugaijem profesionalnom identitetu i subjektivnom doivqaju tog identiteta.
Evaluacija stabilnih promena po svim tim varijablama moe se vriti odgovarajuim testovima znawa, upitnicima i skalama stavova. Svoje mesto u toj
175

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
evaluaciji ima i prosvetna inspekcija (pogotovu ako bude transformisana u

pravcu savetnike uloge).
Ipak najprimerenija evaluacija za validnu procenu stvarnih promena u
profesionalnom ponaawu, o promenama u kolskoj praksi bie preko produkata
delatnosti svakog nastavnika, kao to su inovativni scenariji za aktivnu nastavu
(ukquiv i objavqivawe tih scenarija u zbirkama analiziranih scenarija), izvedena aktivna nastava (posmatrana ili zabeleena na video traci) i analiza tih
produkata, ali takoe i uee svakog nastvnika u analizi scenarija i snimqenih
asova drugih nastavnika. Na osnovu takvih praktinih produkata za svakog
nastavnika trebalo bi formirati lini portfolio koji ulazi u banku podataka u
koli-regionalnom centru.
Za druge uesnike u projektu (struni saradnici, struni saradnici-instruktori, nastavnici-instruktori, inspektori/nadzornici, direktori kola) procedura za evaluaciju ostvarenih efekata je vrlo slina i zato nee biti posebno
prikazivana.
Na kraju je vano da se kae da i ovakva evaluacija ostvarenih efekata i
daqe ima delom karakter formativne evaluacije, ali se ovde neki vidovi evaluacije javqaju i kao oblici sumativne evaluacije iji se rezultati koriste za
napredovawe nastavnika (i drugih uesnika u projektu) koje je planirano unutar
projekta, ali i za opte napredovawe u zvawu.
4.2. Efekti kod uenika

Krajwi korisnici celog poduhvata nazvanog Aktivno uewe trebalo bi da
budu, naravno, uenici. Ali ne samo neki ogranieni segment populacije uenika (u
nekoj vrsti eksperimentalnih kola), nego to vei broj uenika u duem periodu vremena. Upravo da bi se to postiglo, bilo je potrebno i bie potrebno i
daqe, da se izgradi itava mainerija o kojoj je do sada bilo rei i o kojoj govori i celina ovog Prirunika.
Ipak, onaj kritini test uspenosti celog projekta Aktivno uewe jeste ostvarivawe obrazovnih efekata u irokom znaewu. Naravno, da bi se utvrdili ti
efekti kod uenika nain evaluirawa (ocewivawa) mora biti usklaen sa
prirodom procesa nastave/uewa kakav se zastupa u AUN projektu. Da bi to bilo
jasnije trebalo bi rei da bi bilo protivprirodno da se promeni obrazovni proces u duhu interaktivnog i aktivnog uewa, a da se zadri dosadawi sistem
ocewivawa uenika kojim se nagrauju reproduktivna znawa. Jo jasnije reeno,
ne moete razvijati uewe sa razumevawem, samostalno reavawe problema i
istraivaku nastavu, a pri ocewivawu traiti doslovno reprodukovawe lekcija.
Sistem evaluacije (ocewivawa) uenikih postignua da bi bio usaglaen sa
prirodom procesa nastave/uewa u okviru AUN trebalo bi da obuhvati sledee
vrste obrazovnih postignua (i da budu ispitana odgovarajuim metodama i
instrumentima):
Motivacija za uewe: (ciq je projekta da bude poveana a to se moe ispitivati preko indikatora kao to su: izostajawe sa aktivnih asova, stepen
koncentracije na asovima u vidu, npr, kontinuiranog rada i due od kolskog asa, evaluacija subjektivnog doivqaja aktivne nastave pomou
upitnika i sl. ).
Steena znawa: trajna znawa, upotrebqiva van neposrednog konteksta u
kome su sticana. Adekvatni instrumenti za evaluaciju takvih znawa bili
bi standardizovani testovi u kojima dominiraju zadaci razumevawa,
zadaci povezivawa pojmova i sistema pojmovnih znawa, zadaci transfera,
ispitivawe umewa i proceduralnih znawa. U novije vreme u mnogim programima testirawa uenika primewuju se takvi kriterijumski testovi,
testovi bazine pismenosti u razliitim kolskim predmetima, ali i za
ispitivawe meupredmetnih znawa (kros/kurikularnih znawa i umewa). U
ispitivawu tog tipa znawa ima svoje mesto i tehnika linog portfolija, tj.
linog dosijea u kome se kumulativno prikupqaju produkti aktivnog
uea uenika u procesu nastave/uewa koji svedoe o steenim kompetencijama uenika.
176

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Umewa (vetine) i kompetencije

Intelektualna umewa: umewa reavawa problema, poznavawe metoda, tehnika i procedura, metoda samostalnog intelektualnog rada i
obrade informacija, umewa koriewa informacione tehnologije i
sl. Ta umewa se teko ispituju testovima papir-olovka, ali se lako
mogu registrovati u toku aktivnih metoda uewa i preko produkata
aktivnosti za iju izradu je nophodno upotrebiti ta umewa (izrada
tekstova i referata, izvetaj o malom samostalnom ili timskom
istraivawu, izrada postera, priprema javne reprezentacije svoga
rada itd.). Otud su adekvatne metode opservacija u toku aktivnosti
uewa, situacioni testovi i portfolio, nastavnike procene.
Socijalna umewa kao to su komunikativne vetine, sposobnosti za
timski rad, sposobnost grupnog donoewa odluka, tehnike
reavawa konflikata, ivotne vetine. I ovde su adekvatne
metode i instrumenti: opservacija u toku grupnih aktivnosti,
uee u javnim prezentacijama, situacioni testovi i portfolio
(naroito timski produkti), nastavnike procene.
Stavovi i vrednosti
Ovde se pre svega misli na stavove i vrednosti koje su tesno povezane sa
samim kolskim radom, a nisu pod velikim uticajem ideologija i religijskih sistema. Tu spadaju vrednosti i stavovi prema individualnim i
kulturnim razlikama, tolerancija prema razliitim miqewima i
stavovima, visoko vrednovawe line intelektualne autonomije, potovawe prava drugih, razvoja samopotovawa i sl.
Instrumenti koji su adekvatni za evaluaciju stavova i vrednosti su:
standardizovane i nestandardizovane skale vrednosti i stavova, opservacija u toku aktivnosti uewa i u grupnim aktivnostima nastavnike
procene (pogotovu ako su nastvnici obueni za takve procene.
Stvaralaka produkcija: ovde se pre svega misli na evaluaciju stvaralakih sposobnosti i stvaralakih produkata koji nastaju kao rezultat
slobodne nastave/uewa a ne onih koji su rezultat izrazite obdarenosti
dece.
Metode za ocewivawe ovih aspekata obrazovnih postignua su observacija u

toku aktivnosti, analiza produkata aktivnosti, nastavnike procene.
# # #
Gledano u celini, iz dvodimenzionalnog modela evaluacije sloenog i vieslojnog projekta Aktivno uewe, generisani su mnogi oblici evaluacije koje se
meusobno dopuwavaju. Od svih tih oblika evaluacije u dosadawem razvoju
projekta primewivane su one vrste evaluacije koje su bile nune kao izvor
informacija za daqe unapreivawe projekta. Tom iwenicom se objawava da su
do sada najee primewivawa evaluacija procesa promene u sredini i pojedincima, a mawe evaluacija efekata. Dakle, evaluacije su bile preteno formativne (i to kontinuirane formativne), jer su pruale povratne informacije o
toku implementacije projekta. A to drugim reima znai da su dominirali oblici
evaluacije za potrebe uesnika u projektu, a mawe za druge partnere i interesne
grupe.
U zavisnosti od potreba drugih partnera planirani su i sistematski e se
izvoditi i drugi oblici evaluacije (sumativne evaluacije efekata promena u
sredini i sumativne evaluacije efekata kod pojedinaca, naroito kod uenika).
Jedan oblik sumativne evaluacije efekata kod uenika zasluuje u budunosti
posebnu pawu.
177

AKTIVNO UEWE
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Naime, u kolama (u razredima i kolskim predmetima) u kojima su uenici

masovnije i kroz dui period (npr. jedna kolska godina) ukqueni u aktivnu
nastavu/uewe, neophodno je da se izvede jedna sistematska evaluacija efekata
kod uenika. Procedura za izvoewe takve sistematske evaluacije je poznata. To
je eksperiment sa paralelnim grupama uenika koji ue isto gradivo. Grupe su u
startu ujednaene u pogledu sposobnosti, socijalno-kulturnog porekla i prethodnih znawa u nekom predmetu i jedina znaajnija razlika je to uestvuju u
razliitim oblicima nastave-jedni u tradicionalnoj nastavi, a drugi u aktivnoj
nastavi/uewu. Posle dueg izlagawa tim razliitim oblicima nastave vri se
istovetno ispitivawe obrazovnih postignua i pravi standardna analiza
slinosti i razlika. Za tako ozbiqan poduhvat neophodno je obezbediti potrebne
uslove, finansijska sredstva i uraditi poseban nacrt istraivawa. Takva evaluacija bi, doista, bila krucijalni test.
178
III DEO.
TEORIJSKI POGOVOR
TEORIJSKI POGOVOR
PRIRODA AKTIVNOSTI UENIKA U AKTIVNOJ

NASTAVI/UEWU
U ovom posledwem odeqku Prirunika trebalo bi eksplicirati teorijske

osnove projekta Aktivno uewe i pojedinih reewa koja su sadrana u
Priruniku.
Opta koncepcija projekta Aktivno uewe i svako pojedino reewe problema
kolskog uewa, koji su saopteni na prethodnim stranicama (uloga nastavnika,
poloaj deteta, obici uewa itd), od poetka su poivali na odreenom teorijskom stanovitu. Najpre je to bilo globalno i nedovoqno specifikovano
stanovite, ali se u procesu stvarawa Prirunika i wegovih probnih primena
sve vie uobliavalo i preciziralo. Odmah treba kazati da je teorijski okvir
projekta Aktivno uewe u znatnoj meri originalna tvorevina autora projekta, a ne
pozajmica. Tanije bi bilo rei da je to jedna, u znatnoj meri originalna, sinteza
nekih modernih gledawa na kolsko uewe, koja ine neku vrstu duha vremena u
posledwoj deceniji.
Nema potrebe da se u ovakvom jednom Priruniku detaqno izlae teorijski
okvir poduhvata kakav je projekat Aktivno uewe. Ta teorijska koncepcija
ve je parcijalno saoptavana u teorijskim radovima (npr. Ivi 1994, Ivi
1996), a podrobniji i celovitiji izvetaji o tome su u pripremi i bie
saopteni u naunim asopisima. Zato emo ovde izloiti samo saeto
tu koncepciju.
Umesto detaqnog izlagawa teorijskih postavki (koje su uvek vie ili mawe
uverqive i argumentovane deklaracije autora), mnogo je znaajnije koliko su
uspeno u Priruniku operacionalizovani i reeni neki od kqunih problema
praktine primene tih ideja, koliko su ta reewa koherentna i meusobno
usaglaena, koliko su inspirativna za nastavnike praktiare i koliko su
ostvariva u kolskoj praksi.
Kada danas neko pokree projekat koji nosi naziv Aktivno uewe (nama,
autorima se sada ini, a to je vidqivo iz celine Prirunika, da bi vie odgovarao naslov Interaktivna nastava - aktivno uewe), neizbeno se nameu asocijacije na pokret za reformu obrazovawa koji je nastao krajem XIX i poetkom
XX veka i koji se nekako slino zvao aktivna kola, nova kola, progresivna
kola. Te asocijacije i nisu pogrene. Pogreno bi bilo smatrati da je ono to
se ovde naziva aktivno uewe zakasneli i demodirani oek tih starih pokuaja temeqnog preustrojstva kole, koji traju ve itav jedan vek. One itaoce koji
su skloni da ideju naeg projekta olako klasifikuju u kategoriju stare aktivne
kole, upozoravamo da e morati da odustanu od toga i uloe napor da shvate
sutinske razlike. Taj napor nee biti veliki, jer razlike su krupne i lako
vidqive u svim operacionalizacijama u Priruniku, a i ovde e biti vrlo jasno
izloene.
Ustvari, pravi izazov za svakog ko hoe da se ozbiqno bavi savremenim obrazovawem jeste itav niz paradoksa koji se javqaju u posledwih stotinak godina
upravo u pokuajima stvarawa nekakve nove aktivne kole, kao i itav niz novih
problema, koji su iskrsli u oblasti obrazovawa u najnovije vreme. Poeemo,
upravo, iznoewem tih paradoksa i problema.
Veliki je paradoks to je pokret aktivne, progresivne kole (uzmimo Yona
Djujia kao paradigmu tog pokreta), u celini uzev, doiveo neuspeh iako je delovao vrlo obeavajue. Zato se to desilo?
Po nama, najvei paradoks stare aktivne kole jeste to to je ona, najee u
vidu pojedinanih kola koje su postale slavne, najboqe rezultate u praksi
ostvarivala na na niim uzrastima - predkolsko obrazovawe, nii razredi
osnovne kole - ili u obrazovawu hendikepirane dece. Zar nije udno da aktivna
kola, koja u najveoj meri insistira na autonomiji dece i wihovim samostalnim
aktivnostima u uewu i razvoju, najuspenija je kod mlae dece ije su kompetencije
ograniene, a skoro se i ne primewuje kod starije dece i adolescenata ije su
sposobnosti razvijenije i koji imaju jae aspiracije ka autonomiji i, zaista, zreliju
180
TEORIJSKI POGOVOR
i autonomniju linost? Zar ne bi bilo za oekivawe da ako, s razlogom, pone, s programom samostalnih aktivnosti dece u procesu uewa na mlaim uzrastima, da u
toku daqeg kolovawa imamo stalni rast te autonomije i samostalnosti sve do
statusa zrelog i kompetentnog obrazovanog oveka?
Drugi niz paradoksa vezan je za tradicionalnu kolu. Zato ta kola, koja je
sva usmerena na kolske predmete, a ne na dete, i koja poiva preteno na predavakoj, transmisivnoj nastavi, tako ilavo opstaje (dodue, nikako ne u
izvornom obliku)? Zato takva kola, koja se moe ozbiqno kritikovati, ipak
daje neke obrazovne rezultate?
Pored ovakvih intrigirajuih problema koji ve dugo traju, postoji itav niz
novih fenomena u obrazovawu, koji pokreu ista temeqna pitawa kao i navedeni
paradoksi i koji nisu na pravi nain proceweni ni teorijski ni praktino.
Naveemo samo neke od tih fenomena.
U mnogim zemqama postoje brojni pokuaji da se problemi kolskog uewa
ree tako to bi se umesto uewa kolskih predmeta prelo na uewe miqewa (videti sve pregled takvih pokuaja u publikaciji...). Ideja koja lei u
osnovi tih pokuaja jeste da nije bitan sadraj miqewa ve da se ono moe
neposredno vebati pomou razliitih domiqatih strategija za reavawe
raznih problema. Da li je to pravi put za reavawe naraslih problema, pogotovo problema sueqavawa sa ogromnim porastom informacija u svim domenima
(eksplozija znawa)? Danas je oigledno i jaawe konkurenata kole, pre svega
uewa putem elektronskih i video medija. Da li to dovodi u pitawe samu instituciju kole i onaj oblik uewa koji smo do sada poznavali kao kolsko uewe?
Preko vanih meunarodnih agencija koji se bave obrazovawem (UNESKO,
UNICEF itd) uveliko se razvijaju ideje o koli usmerenoj na uenika (child/student/learner centered school), uewu tipa deca za decu (child to child), novoj formi
uzajamnog uewa (mutual learning, community of learners) - i to, pre svega, u obrazovawu odraslih i vie u nerazvijenim zemqama i defavorizovanim drutvenim grupama u razvijenim zemqama. Teorijske evaluacije dometa ovih novih
poduhvata u odnosu na vekovna iskustva u razvoju kole, trebalo bi da uzmu u
obzir i promene u ciqevima vaspitawa i u novim pomagalima (informaciona
tehnologija itd) koja nam danas stoje na raspolagawu.
Pokuaj da se ozbiqno odgovori na ove paradokse i nove izazove u obrazovawu nuno u prvi plan izvlai pitawa o prirodi aktivnosti i o ulogama koje
dete ima u procesu uewa (to neizbeno povlai i pitawa o aktivnostima i
ulogama odraslog, tj. nastavnika). Pitawa o tome ta znai da je dete aktivno u
procesu uewa pokreu jo temeqnija pitawa o tome kakva je priroda i smisao
kolskog uewa i kolskog iskustva kao jednog vida qudskog iskustva. Ovo
iskustvo treba uporediti sa drugim vidovima qudskog iskustva, kao to su:
lino ivotno iskustvo, radno profesionalno iskustvo itd. Antropoloki
pogled na ove probleme otvara jo dubqe pitawe o prirodi kulture kole, tj.
nagoni nas da kolu sagledamo kao jednu kulturnu niu i subkulturu, razliitu u
mnogo emu od drugih okolnih ambijenata.
Teorijski okvir projekta Aktivno uewe je originalna tvorevina, koja, naravno, poiva na brojnim inspiracijama, podsticajima i teorijskim osloncima.
Nabrojaemo najvanije.
a)
Pre svega, to je skup teorijskih konstrukata i praktinih pokuaja

transformacije kole koji emo nazvati stara aktivna kola, kao to
su ideje i praksa Kerentajnera (Kerchensteiner), Laja (Lay), Dekrolija
(Decroly), Djuija, Montesorijeve (Montessori), Feriera (Ferriere), Frenea
(Freinet) itd. Ono to nas interesuje nisu ni konceptualne razlike ni
faktografska istorija uewa ovih znaajnih autora ve ono to predstavqa duh vremena, koji oni, uz sve razlike, izraavaju. Za nas posebno
je instruktivno izuavawe onoga to je od tih pionirskih pokuaja
ugraeno u dobre savremene kole i, posebno, koji su razlozi za relativni istorijski neuspeh tih vrlo podsticajnih pedagokih ideja, tj. koji
su to teorijski razlozi zbog kojih su ovi pokreti za inovaciju kole, ipak,
u celini, morali doiveti neuspeh? Miqewa smo da je osnovni problem
181
TEORIJSKI POGOVOR
b)
v)
ovih pedagokih koncepata upravo shvatawe prirode i tipova aktivnosti

dece u koli.
Kao najznaajnije savremene teorije psihikog razvoja dece, teorije
Pijaea (Piaget) i Vigotskog (Vygotsky), nezaobilazne su pri svakom pokuaju indentifikovawa aktivnosti dece koje imaju razvojne uinke. Obe ove
teorije imale su snane reperkusije na koncepcije kole i kolskog uewa
i obe su jo uvek znaajna inspiracija mnogim reformama obrazovawa. Ali,
za reavawe problema kojim se ovde bavimo vane su i krupne koncepcijske razlike izmeu teorija Pijaea i Vigotskog. Obe ove teorije su, svaka
na svoj nain, bile sastavni deo naeg teorijskog vidika pri reavawu
problema koncepcije aktivnog uewa.
Saznawa iz sociologije i antropologije kole i obrazovawa, u kojima se
kolsko uewe tretira kao neodvojivi deo opteg socijalnog i kulturnog
konteksta. Taj ugao gledawa dobro dopuwuje ue pedagoke i psiholoke
koncepcije, jer kolu shvata kao socijalnu instituciju koja je meu zavisna
sa drugim socijalnim institucijama, a kolsko uewe kao aktivnost koja
nije samo individualna nego i institucionalizovana i, otud, regulisana i
drutvenim potrebama, drutvenim pravilima i kulturnim obrascima.
Navedena tri izvora naeg teorijskog okvira i praktinih reewa (iskustva

stare aktivne kole, teorije Pijaea i Vigotskog i socio-kulturoloko
poimawe kole i kolskog uewa), sloene su teorijske konstrukcije. Pokuaj
wihove integracije jeste poduhvat nesrazmerno vei od naih moi.
Olakavajua okolnost je to smo ove izvore koristili vrlo selektivno i to
smo iz wih koristili samo ono to je trebalo da nam pomogne da definiemo za
nas kqunu kategoriju - aktivnost dece u procesu kolskog uewa.
Ono to smo ovde uslovno nazvali stara aktivna kola nastajalo je u rasponu
od vie od pola veka i ine je razliiti pedagoki mislioci, nekoliko nacionalnih
i internacionalnih pokreta radikalne reforme kole, niz praktinih realizacija
(eksperimentalne kole, primene novih pedagokih metoda, novi oblici organizacije rada u koli, inovacije u projektivawu kolskog prostora, produkcija novih
didaktikih materijala itd). Ipak, u tom raznovrsju mogue je izvui neke zajednike
imeniteqe, pogotovu iz ugla koji nas interesuje.
Jedan od takvih zajednikih imeniteqa jeste drugaiji tretman deteta.
Tradicionalna pedagogija toliko je bila usredsreena na sadraje kolskih
predmeta, da je s razlogom nazvana pedagogijom bez deteta (a, etimoloki
gledano, re pedagogija doslovno znai voewe deteta). Nasuprot tome, nova,
aktivna kola s poetka ovog veka uzima u obzir interesovawa dece (uveni
Dekrolijevi centres d interest), wegovo ivotno iskustvo (Djui), poiwe da stvara
nastavne programe polazei od dece, bar za mlae uzraste. Drugim reima, neke
i danas vrlo prisutne koncepcije kole usmerene na dete imaju istorijski izvor
u takvim pedagokim pravcima.
Drugi zajedniki imeniteq nove, aktivne, progresivne kole, kako su je sve
zvali, nastaje kao reakcija na potpunu dominaciju verbalnih oblika uewa, koje
tradicionalna, svetovna kola vue iz crkvenih kola. Dovodei u pitawe tu
dominaciju verbalnog nova kola se u velikoj meri dri latinske maksime not
verbis sed rebus (ne pomou rei nego pomou stvari), tj. stava da nije najvanije
baratati reima nego stvarima. To je znailo da praktina delatnost, manipulacija realnim predmetima postaje bar toliko vana za dete koliko i rei (u
tekstu Metode nastave/uewa takva shvatawa opisana su kroz opoziciju
praktino naspram verbalnog uewa).
Na takvim optim idejama o detetu, o znaaju wegovih interesovawa, ivotnog
iskustva i praksisa (svih vidova praktine delatnosti), razvija se lepeza ideja za
obnovu kole. Tu je: Kerentajnerova radna kola, Lajova pedagogija delawa,
Dekrolijevi centri interesovawa dece oko kojih se organizuje cela pedagoka
intervencija, ujijevo uewe kroz delawe (learning by doing) i kroz ivotno iskustvo (learing by experience). Zahvaqujui ovim idejama, kolski prostor je
obogaen - pored uionica - sluaonica u kolama su se pojavile sportske sale,
laboratorije, radionice, ateqei, kolska imawa i uenike zadruge, a kao oblik
kolskog rada postepeno su legalizovani i runi rad, crtawe, konstruisawe, rad
182
TEORIJSKI POGOVOR
u kolskom vrtu ili imawu, praktina laboratorijska nastava, sportske aktivnosti

itd. Potovawe deteta konkretizovano je tako da su se postepeno ustalili oblici
rada u kojima se uvaava, barem u naelu, detetova individualnost (na primer,
slobodni pismeni sastavi ili slobodno likovno izraavawe), postepeno se uvode
izborne i fakultativne kolske aktivnosti i mnogi oblici slobodnih vankolskih aktivnosti (sekcije i sl.).
Pored svih ovih krupnih izmena u kulturi kolske sredine ne bi se moglo
rei da je jezgro kolskog ivota - nastava obaveznih kolskih predmeta bitnije promewena u smislu aktivne kole. Za to postoje krupni i dovoqni razlozi.
Kquni razlog nalazi se u konceptu aktivnosti deteta u procesu kolskog uewa.
Poto je ovaj tekst samo rezime opsenijih analiza, ovde emo nabrojati samo
osnovne karakteristike pojma aktivnosti kako ga shvataju gotovo svi autori
stare aktivne kole. Po wima, aktivnost je:
-
spoqawa praktina aktivnost (kod nekih autora poput Laja to nekada

znai stvarno rad miia);
zasnovana na linoj i unutrawoj motivaciji deteta;
individualna aktivnost deteta;
spontana, ivotna, lina aktivnost, razliita za svako dete ili grupu dece
(na primer, seoske i gradske dece) i zavisi od ivotnog konteksta u kome
se dete nalazi;
zasiena emocijama i ima snana lina idiosinkratina znaewa, tj.
znaewa osobena za svako pojedinano dete;
u neposrednom meudejstvu sa konkretnim objektima iz okoline, tj. u
neposrednom dodiru sa fizikom i socijalnom stvarnou.
Dok se tradicionalna kola bavila prvenstveno transmisijom verbalno

posredovanih optih znawa, nova, aktivna kola je za vrhovno naelo rada u
koli postavila podsticawe aktivnosti koje imaju gore navedene karakteristike. Zadatak kole bio je da poe od linih ivotnih iskustava dece, da ih
podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontaktu sa realnou (rad u
racionici, na kolskom imawu, u botanikoj bati), da oplemewuje te aktivnosti,
proiruje ih, od onih vezanih za neposrednu okolinu ka onima koje idu daqe od
doma i lokalne sredine. Na taj nain osigurava se smislenost onoga to deca
rade u koli, uspostavqa se vra veza izmeu kole i ivota itd. Navedimo
rei Djuija nakon iskustava sa pokretom progresivne kole:
Umesto nametawa odozgo imamo izraavawe i kultivisawe individualnosti;
umesto spoqne discipline imamo slobodnu aktivnost; umesto uewa iz tekstova
i od uiteqa imamo uewe kroz iskustvo, umesto izolovanih vetina i tehnika
steenih putem drilovawa imamo sticawe vetina i tehnika kao sredstva za
ostvarewe ciqeva koji imaju neposredni ivotni smisao; umesto pripremawa za
daqu ili bliu budunost imamo stvarawe mogunosti u sadawem trenutku
ivota; umesto upoznavawa sa statinim ciqevima i gradivom imamo suoavawe
sa svetom koji se mewa. (Dewey, 1963, str. 19-20).
Moe se rei da je ovo reperezentativan iskaz i on u sebi sadri svu mo i
sve slabosti koncepta aktivnog deteta u staroj aktivnoj koli. Privlanost i
mo ovakvog pedagokog stava jasni su sami po sebi, pa emo razmotriti samo
slabosti ovog koncepta, jer u wima lee razlozi globalnog neuspeha Djuijevog i
slinih poduhvata.
U kwizi Iskustvo i obrazovawe (Dewey, 1963), iz koje je uzet i gorwi citat,
ui je napravio kritiku analizu svojih i slinih pedagokih pokuaja i izvrio
znaajnu reviziju svog stanovita. Dakle, unutrawe protivurenosti su ga
navele da delimino promeni svoj stav i da uvidi da je glavni problem uewa
zasnovanog na linom ivotnom iskustvu nedovoqna organizacija i
sistematizacija tako steenih znawa i nedovoqno uvaavawe znawa i iskustava
koja nisu lina ivotna iskustva. Neka to Djuji sam kae:
-
Sve do sada najslabija taka progresivne kole odnosi se na odbir i

organizaciju intelektualnih sadraja..., Meutim, postoji legitimna
osnova za kritiku sadaweg pokreta progresivne kole, jer ona ne uvia
da je problem odabira i organizacije sadraja uewa od fundamentalnog
znaaja. (Dewey, 1963, str. 78).
183
TEORIJSKI POGOVOR
Ostajui pri svom principu uewa kroz lino iskustvo, Djui je u pomenutoj
kwizi, u studioznoj samoanalizi, postavio ozbiqna pitawa:
a)
b)
v)
Kako da se kroz lino iskustvo dete vine do zrelog i organizovanog znawa

koje postoji u svim kolskim disciplinama (Dewey, 1963,str. 74);
Kako da se u to lino iskustvo uvede akumulirano iskustvo koje ima svaka
kultura, a koje pomae da se razume neposredna sadawost u kojoj se
stie lino ivotno iskustvo (Dewey, 1963, str. 78);
Kako odrasla i zrela osoba, koja moe da odigra ulogu vodia u uewu, da
ne ugrozi princip uewa putem linog iskustva deteta (Dewey, 1963, str.
26). Reavawe ovih ozbiqnih problema na ozbiqan nain vodilo bi ka
naputawu ovakvog koncepta aktivnosti deteta koja je kamen temeqac
Djuijeve progresivne kole. Na primer, vrlo je pouno videti kako Djui
vidi naelno reewe ovog treeg problema (odnosa odraslog i deteta u
procesu uewa): reewe ovog problema trai dobro promiqenu dilozofiju socijalnih inilaca koji deluju na nastanak individualnog iskustva. Dakle, individualno ivotno iskustvo deteta je temeq progresivne
kole, a to individualno iskustvo i nije ba individualno, jer ga odreuju socijalni inioci i ne moe ostati u okvirima neposredno datog iskustva nego moe da se uzdigne do strukturiranog znawa kako se sree u kolskim disciplinama! Cela ova samokritina, kwiga pri kraju ivotne
karijere autora, pokazuje unutrawu nestabilnost teorije kolskog uewa
zasnovanog na uewu putem delawa (learning by doing) i kroz lino
iskustvo (through personal experience), tj. koja je zasnovana na praktinoj
aktivnosti deteta i linom ivotnom iskustvu. I eto tu je kquni element
za odgovor zato takva koncepcija u celini nije ni mogla uspeti (pojedinani doprinosi svih principa aktivne kole nisu sporni).
Daqem razumevawu prirode aktivnosti dece u procesu uewa doprinee

prikaz analize aktivne kole ana Pijaea i wegove sopstvene teorije deije
aktivnosti. Pijae je veliki pobornik ideja aktivne kole i aktivnih metoda a
wegova teorija psihikog razvoja je najlepa himna ispevana detetu kao aktivnom
biu i aktivnom iniocu sopstvenog razvoja. Pa ipak Pijae, koji je bio dobro
upoznat ne samo sa teorijama aktivne kole nego i sa praktinom primenom tih
ideja, jasno uvia neke bazine slabosti teorija uewa zasnovanih na praktinom
doivqenom linom iskustvu.
Analizirajui teorije kole rada, pedagogije delawa ondawe aktivne
kole Pijae kae: Jasno je, s jedne strane, da manuelni rad sam po sebi nema
nieg aktivnog ako nije postaknut spontanim istraivawem uenika nego se
obavqa samo po uputstvima nastavnika i da, s druge strane, ak i kod mlae dece
aktivnost - u smislu napora zasnovanog na interesovawu - moe biti kako
aktivnost razmiqawa i isto razvojna aktivnost tako i praktina i manuelna
aktivnost (Piaget, 1969, str. 216-17). Ili jo jasnije: Prva (zabluda)... se sastoji
u tome to se svaka aktivnost subjekta ili deteta svodi na konkretne akcije to vai samo za najelementarnije stadijume razvoja - ali nipoto ne vai na
viim stadijumima na kojima jedan uenik moe biti u punoj meri aktivan u
smislu da vri ponovno lino otkrie onih istima koje treba da usvoji a da se
pritom ta aktivnost odvija u vidu unutraweg apstraktnog razmiqawa. (isto,
str. 106-7). I dodaje, da se druga zabluda sastoji u tome da se aktivnost koja se
odnosi na konkretne objekte svodi na procese opaawa, koji daju verne kopije
realnosti umesto da se shvati da je delovawe na konkretne objekte u stvari
transformisawe realnosti u vidu praktinih radwi i mentalnih operacija koje
dovodi do uviawa skrivenih odnosa (isto, str. 107).
Dakle, Pijaeu u ijoj teoriji mentalnog razvoja kquno mesto zauzima
prelazak u ranom detinstvu sa praktinih na unutrawe mentalne akcije (intelektualne operacije) do kraja je jasno da zadravawe deteta na nivou praktinih
radwi i na neposrednom delovawu na objekte i fiziku realnost ne moe biti
osnova uewa i napredovawa dece. Postoji jedna lepa i pamtqiva formulacije te
ideje: umesto manipulacija (latinski: manus - ruka, tj. rukovawe predmetima)
razvoj vodi ka mentipulaciji (latinski: mens, mentis - duh tj. rukovawe - duhom,
tj. mentalna obrada informacija o realnosti).
184
TEORIJSKI POGOVOR
Na ovaj nain je izreena temeqna teorijska slabost stare aktivne kole,

koja je parirajui verbalizmu tradicionalne kole, reewe videla u koli
zasnovanoj na spoqnom praktinom delovawu i neposrednom ivotnom iskustvu.
Pijaeova sopstvena verzija aktivnosti dece u uewu uvodi sutinski nove
elemente. Za razumevawe tog Pijaeovog doprinosa teoriji aktivne kole sledei
iskaz ima programsko znaewe: U jednoj rei: bazino naelo aktivnih metoda
treba da se inspirie istorijom nauka i moe se iskazati na sledei nain:
razumeti neto znai samostalno ga otkriti ili izvriti rekonstrukciju putem
ponovnog otkria i treba se pridravati tog naela ako u budunosti hoemo da
oblikujemo qude koji e biti sposobni da produkuju i kreiraju a ne samo da
ponavqaju ono to ve postoji. (Piaget 1975, str. 24-25; sva podvlaewa u originalu).
Za sklapawe celovite i precizne koncepcije aktivnosti dece u procesu uewa
iz ovakvog teorijskog stanovita slede tri izrazito vana elementa:
-
precizira se jedna vana komponenta koncepta aktivnosti kao unutrawe

(mentalne) aktivnosti: ta aktivnost (ili bar jedan wen, za kolsko uewe
vaan, oblik) jeste prolaewe kroz one intelektualne procese kroz koje
je prola nauka kada je dolazila do otkria i invencija! Dakle, uenik na
skraen nain rekonstruie te misaone procese;
objekat misaonih aktivnosti nije samo sopstveno neposredno iskustvo
ve i intelektualni sadraji iz pojedinih naunih disciplina;
osnovni ciqevi kolskog uewa pomou aktivnih metoda jesu: dobro
razumevawe onoga to u nauci postoji, ali i usvajawe intelektualnih
umewa za produktivne i stvaralake aktivnosti.
Ovde smo ve dosta daleko od kole zasnovane na praktinom delovawu i

linom iskustvu. Pre svega, zbog toga to se u aktivnost dece uvode sadraji iz
nauke i dete koje ui usvaja intelektualne procedure do kojih je dola nauka.
Pijae je, zaista, pravi zagovornik aktivne uloge deteta u uewu i sazrevawu. I
on kao i predstavnici stare aktivne kole aktivnost dece (koja je kod wega
preteno unutrawa mentalna aktivnost) vidi kao individualnu (linu) spontanu aktivnost. Govorei o preduslovima uspene reforme uewa, posebno
prirodnih nauka, on kae: prvi od tih uslova je, naravno primena aktivnih metoda ija je sutinska komponenta spontano istraivawe deteta i adolescenta i
koje trai da sve one istine koje treba usvojiti budu ponovo otkrivene od strane
uenika ili da, ta otkria budu rekonstruisana od strane deteta umesto da mu
prosto budu preneta (u gotovom vidu) (Piaget, 1975, str. 20). U takvoj koncepciji
aktivnih metoda uloga nastavnika je da bude animator (da podstie); da stvara
situacije u kojima se deca suoavaju sa problemima; da deci navode ono to protivrei wihovom miqewu (da navode kontra-primere). Najkrae reeno, za
staru aktivnu kolu dete je individualni delatnik - praktiar, a za Pijaea je
spontani i individualni mislilac.
Kao to se vidi, u koncepciji stare aktivne kole razvoj znawa i
razumevawa kod dece se odvija kroz praktino delovawe u neposrednoj ivotnoj
realnosti kroz koje dete stie lino iskustvo, a uloga odraslih (i nastavnika) i
kole kao institucije jeste da kultiviu i ire to iskustvo. Ostaje vera, kao kod
Djuija, da e tim putem doi do progresivne organizacije znawa kakvu sreemo u
naukama. Ostaje sasvim nejasno na kakav se voleban nain vri prelaz sa linog
ivotnog iskustva na struktuirana nauna znawa.
Pijaeova koncepcija ini korak daqe. Pored linog iskustva, dete mora da se
suoi sa problemima sa kojima se suoila i nauka kroz svoju istoriju. Gotovo
celokupni korpus Pijaeovih istraivawa intelektualnog razvoja sastoji se u
zadavawu detetu problema iz razliitih nauka i ispitivawe ponaawa dece u
takvim situacijama. Detetu se, dakle, ne prenose gotova nauna saznawa ve se ona
zadaju kao problemi i preputa se detetu da u linom spontanom istraivakom
ponaawu ponovo otkrije ono do ega je nauka ve dola.
Uloga kole kao institucije i nastavnika jeste da podstiu, stvaraju problemske situacije za decu, polazei od odreenih problema pojedinih nauka, i
da povremeno oponiraju detetu suoavajui ga sa onim to protivrei wegovom
miqewu. Dakle, tu je nauka, vie kao izvor izazovnih pojedinanih problema, a
185
TEORIJSKI POGOVOR
ne kao sistem organizovanih znawa; tu je i odrasli, pre svega nastavnik, koji

podstie dete svojim dodatnim izazovima, ali puta ga da samo sve otkriva, tj.
ponovo otkriva ono to je ve otkriveno u pojedinim naukama (uveno Pijaeovo:
comprendre, cest invente/reinventer - razumeti znai otkriti ili ponovo otkriti).
Veliki broj programa za uewe miqewa (direktno plansko vebawe
miqewa) poivaju na takvim i srodnim pretpostavkama (videti, na primer,
jednu od najnovijih zbirki takvih programa u kwizi Teaching thinking in Europe,
1997) u koju se, uzgred budi reeno, nalazi i na projekat Aktivno uewe).
Treba li i moe li dete na ovaj nain da ui u koli i da usvaja kolske programe?
Na takva pitawa od primarnog znaaja za razumevawe prirode kolskog uewa
upuuju nas i stanovita koja su na prvi pogled iznenaujua i kao da dovode u
pitawe aktivnost dece kao vanog inioca u uewu.
Ovde emo to stanovite o prirodi aktivnosti onoga koji ui u procesu uewa
predstaviti preko ideja ruskog psihologa P. edrovickog. U vrlo izazovnom
radu Aktivni oblici uewa i problem sadraja obrazovawa (edrovskiy 1993)
edrovicki pokree takve probleme u vezi sa aktivnim metodama uewa da to
lii na pravu dramu. Tako, nasuprot staroj aktivnoj koli, koja je u svakodnevnom praktinom iskustvu dece videla glavni oblik uewa i koja je nastojala
da taj oblik uewa presadi i u kolu kao instituciju, edrovicki primorava na
ozbiqno razmiqawe, jer kae: Onaj ko praktino dela - ne ui, a ui onaj ko je
slobodan od akcije (edrovskiy, 1993, str, 52). Postaje jasno da je ovde postavqen
vrlo ozbiqan problem (za tano razumevawe trebalo bi znati da pod reju
akcija edrovicki misli na stvarne praktine radwe koje su pod teretom
pragmatinih ciqeva i okolnosti u kojima se izvode).
Izazovi aktivnoj koli od strane ovog autora idu i daqe. Razmatrajui
izvore aktivnosti uenika u procesu uewa on diskutuje razliite postavke. Da
li su izvori u samoj jedinki, u okruewu oveka, u nastavniku, u interakciji
nastavnika i uenika, ili u sadraju onoga to se ui? edrovicki i ovde daje,
na prvi pogled, iznenaujue odgovore. Tako on kae: Sa naeg stanovita
aktivnost nije i ne moe biti u oveku i u wegovoj psihi, mada tamo mogu da se
pronau subjektivni korelati (aktivnosti) (isto, str. 66) i daqe: drugim reima,
jo jednom emo ponoviti osnovni zakquak naeg rada: izvor aktivnosti ne
moe se nai u samom oveku (isto, str. 71). I da stvar bude do kraja jasna, edrovicki izvlai praktinu poentu ovakvih stavova: Sve dok se problem
aktivizacije i razrade aktivnih metoda uewa svodi na probleme zainteresovanosti i oduevqewa uenika, dotle emo trpeti poraze i neuspehe u organizaciji pedagokog procesa i kolskog rada (isto, str.72).
Ovakva gledita edrovickog (a nije re samo o wemu ve o itavom jednom
modelu razmiqawa o koli i obrazovawu), sama po sebi su znaajna, jer otvaraju mnoga pitawa i predstavqaju branu olako i nepromiqenom prihvatawu
aktivne kole bez razumevawa ta to znai.
Gledita ovog autora dobijaju pravi smisao tek kada se upoznamo sa wegovim
pozitivnim reewima problema aktivacije uenika (treba znati, edrovicki je
zagovornik te aktivacije). Za posao kojim se ovde bavimo, a to je to jasnija i preciznija identifikacija prirode aktivnosti uenika u procesu uewa, analize
edrovickog dodaju dve vane komponente. Evo kako ih on formulie:
Predmetnost je neodvojiva karakteristika aktivnosti i Ujedno, moramo rei
da se ne radi toliko o spontanoj koliko o organizovanoj aktivnosti (isto, str.
65). To o emu ovde govori edrovicki od kqunog je znaaja i za razumevawe
prirode kolskog uewa. Ove ideje razvijene znae otprilike sledee.
Aktivnosti u koje uvlaimo decu u procesu kolskog uewa nisu nikakve
aktivnosti u vakuumu, koje proistiu iz iste zainteresovanosti jedinke. Te
aktivnosti su uvek i nezaobilazno aktivnosti sa nekim objektom saznawa, javqaju se u susretu i sueqavawu subjekta koji saznaje i objekta saznawa. kolskim
renikom reeno, aktivnosti u procesu uewa su aktivnosti u stvarnoj interakciji sa strukturiranim intelektualnim sadrajima koje nosi svaki kolski
predmet. Otud, te aktivnosti u realnosti kolskog uewa poprimaju karakter
odreenih aktivnosti, kao to su likovne, matematike, kwievno - teorijske,
186
TEORIJSKI POGOVOR
bioloke, fizike, itd. To je ta predmetnost aktivnosti o kojoj govori edrovicki. To je neto vrlo, vrlo razliito od kole rada, pedagogije dejstva, uewa
putem delawa. Najpre po tome to je predmet delovawa susret onih strukturiranih
sadraja i modela aktivnosti, modela miqewa i verovawa koji su sadrani u
pojedinim kolskim disciplinama (o tome videti detaqnije Ivi, 1994, 1996).
Potom, tu je i druga vana odredba aktivnosti - da su one organizovane, strukturirane. Drugim reima, kolsko uewe je jedna vrlo institucionalizovana
delatnost koja se odvija u specijalizovanim institucijama - kolama, koje same
po sebi ine jednu posebnu ekoloku niu, oblikovanu kulturom, u kojoj se na
odreeni nain ivi i dela. O toj vrstoj ukorewenosti kole i kolskog uewa
u kulturu posebno govori najnovija kwiga Yeroma Brunera (Bruner 1996) u kojoj
Bruner govori o kulturi kole.
Dakle, naoj analizi koncepta aktivnosti uenika u procesu uewa treba dodati
(uz ono to je dala stara aktivna kola i Pijaeova teorija) dve bitne komponenete:
-
predmetnost aktivnosti: aktivnosti uenika su na nerazdvojiv nain

povezane sa prirodom sadraja te aktivnosti;
aktivnosti uenika su visoko institucionalizovane aktivnosti, duboko
ukorewene u kulturi, u kojoj onaj ko ui stupa u delatnu interakciju sa
strukturalnim sistemima znawa i vrednosti.
Sve ono to je do sada reeno o prirodi aktivnosti u procesu uewa na ovom

mestu emo rei na jedan drugaiji nain. Naime, iz celokupnog dosadaweg izlagawa sledi da je nuno razlikovati dva tipa qudskog iskustva i dva tipa znawa.
To je u osnovi razlikovawe na osnovu epostomolokih merila, tj. na osnovu
merila teorija saznawa koje se bave definisawem prirode saznawa, odnosa
saznawa i realnosti, porekla saznawa, razlikovawem razliitih tipova znawa,
strukturom znawa, nainom sticawa itd. Ta sloena pitawa zapoeemo na
najjednostavniji mogui nain - primerom. Jedna nastavnica, na nekom od seminara aktivnog uewa, kae da weni uenici koji ive na selu, u koli boqe znaju
da objasne ta je to savana nego ta je to pawak ili livada. Nastavnica se s
razlogom udi to deca koja iskustveno, ulno i praktino znaju ta je to pawak
(jer svakodnevno neto rade na wemu), boqe znaju da definiu pojam savane u
kojoj nikada nisu bili. I evo nas na tragu nunog razlikovawa dva tipa qudskog
iskustva, dva tipa qudskog znawa, pa i dva tipa kulture.
Prvi tip iskustva (mi emo ga oznaiti sa I-1) oznaava se nizom termina koji
su ili sinonimi ili imaju vrlo slino znaewe: iskustveno znawe, praktino
iskustvoo, praktino znawe, lino ivotno iskustvo, doivqeno iskustvo,
kola ivota, laika znawa, naradne (narodska) znawa itd. (u francuskom jeziku
postoji izraz savoir - faire - znati initi). Taj tip iskustva sastoji se od skupa
praktinih uewa i vetina, znawa ulno-perceptivne prirode, obiaja, verovawa
i tabua. Ta iskustva se stiu metodom vlastite koe i zasiena su emocijama.
Seosko dete, koje znawa o pawaku i livadi stie kroz sopstveno iskustvo,
poseduje ovaj prvi tip znawa. Komentar nastavnice ovog deteta ukazuje na neto
to je karakteristino za ovaj tip znawa: tekoe u wegovoj upotrebi u kolskom
kontekstu.
Drugi tip iskustva i znawa (oznaiemo ga sa I-2) takoe se opisuje pomou
razliitih termina, kao to su: kolsko znawe, akademsko znawe, uenost,
ekspertsko znawe (vie forme tog tipa) ili prosto kao znawe ili sistem znawa.
Ovaj tip znawa i iskustva najveim delom ne stie se kroz direktno meudejstvo
sa objektima i realnou. Saznawa ovog tipa su posredovana simbolima
(verbalnim i drugim), stiu se na vetaki nain, preko drugih qudi ili preko
kulturnih medija. Osnovni put wihovog usvajawa je kroz odnos jednih znawa sa
drugim znawima, kroz odnos jednih pojmova sa drugim pojmovima ili, tanije
reeno, nova pojedinana znawa, vrednosti itd. se razumeju i stiu kao deo
celovitih, kulturom oblikovanih sistema znawa, vrenosti (estetskih, moralnih,
religioznih itd), sistema procedura, metoda, umewa i delatnosti.
U naem ranije navedenom primeru kolsko dete iz seoske sredine pojam
savane, s kojom nema nikakvo neposredno lino iskustvo, stie na taj nain. U
187
TEORIJSKI POGOVOR
dobro organizovanom kolskom uewu pojam savane e za dete dobiti neki

smisao dovoewem u vezu sa srodnim pojmovima (stepa, pampas, prerija) ili sa
suprotnim pojmovima (pustiwa) ili sa nadreenim pojmovima (nizija, ravnica) itd.
Ono to je posebno vano za proces razumevawa novog znawa koje se stie na taj
nain jeste da se pojam savane koji je detetu dalek povee sa wegovim iskustvenim poznavawem pawaka i livade (a to znawe nije u formi pojmovnog znawa!). Ovo
povezivawe mora biti u oba smera: da se ono to dete zna o pawaku iz svog kraja
iskoristi za razumevawe ta je to savana, ali i obrnuto - da apstraktniji pojam
savane, koji nije zasien linim primesama, pomogne detetu da i svoj pawak
sagleda u sklopu drugih srodnih pojmova i izvri nune generalizacije.
Nema ni potrebe ni mogunosti da ovu, u osnovi epistemoloku razliku,
sloene prirode, izmeu dva samo naznaena tipa znawa i iskustva, razvijamo
daqe. Ovde emo rei samo jo to da se te razlike pojavquju na jednom jo
dubqem nivou: re je o dve kulture, o dva tipa kulture od kojih svaka ima svoje
osobenosti i vrednosti. Grubo reeno, prvi tip iskustva (I-1) je blizak kulturi
sela, a drugi kulturi grada. I-1 je blizak onome to se naziva zdrav razum, a I-2
onome to se naziva uenost, obrazovanost. Razlika izmeu te dve vrste znawa
nije kvantitativna ve se radi o dva, u velikoj meri razliita, modela miqewa,
jednog zdravog miqewa esto pragmatiki vrlo uspenog, ali sputanog okvirima
konkretnih praktinih situacija, i drugog, oslowenog na sloene simbolike
transformacije i sloene sistema znawa, koji po nekada deluje kao da se
nepotrebno udaqio od realnosti, ali je to uslov da se ta realnost produktivno i
kreativno preobrazi i nadogradi u vidu sloenih intelektualnih konstrukcija.
Govorei o kulturi kole Bruner iskazuje misao nad kojom se dobro treba
zamisliti: Glavni kolski predmet koji u koli, vienoj iz kulturolokog ugla,
jeste sama kola. (Bruner, 1996). Dakle, kola kao poseban kulturni ambijent je
ono to ini wenu sutinu, a ne pojedinani sadraji, kola kao institucija je
rodno mesto iskustva tipa I-2. I svaki pokuaj da se poniti razlika izmeu
kole i ivotne svakodnevnice deteta (tako to e kola samo produavati
sticawe iskustva tipa I-1) nosi opasnost ponitavawa ba onog novog i originalnog to kola unosi u razvoj deteta. (Ovo ni malo ne dovodi u pitawe potrebu stalne i ive razmene izmeu kole i okoline). To je na drugi nain iskazana
ranije analizirana misao edrovickog o organizovanosti i institucionalnom
kontekstu aktivnosti uenika.
Najplodnije analize odnosa ova dva tipa iskustva dao je Vigotski u celini
svoje teorije, a posebno u kwizi Miqewe i govor (Vigotski, 1977). Na te
probleme posebno se odnosi poglavqe Ispitivawe razvitka naunih pojmova u
dejem uzrastu na koje svesrdno upuujemo itaoca.
Razliku izmeu dva tipa znawa i iskustva Vigotski iskazuje kroz opoziciju
svakodnevnih (empirijskih, ivotnih, iskustvenih) i naunih pojmovi. Te dve
vrste pojmova razlikuju se po svom poreklu, strukturi, bitnim karakteristikama
i nainu sticawa. Mi ovde neemo prikazivati te detaqne analize vee mo
samo izvui neke neophodne zakquke za bavqewe naim problemom - kakve
prirode su aktivnosti uenika u procesu uewa.
Osnovna poruka je da razlika i originalnost ta dva tipa znawa i iskustva (I-1
i I-2) i napetost meu wima moraju biti odrani. Dakle, za pedagoku teoriju i
praksu bile bi kritine greke ako bi se uewe naunih pojmova svelo samo na
kultivisawe detetovog ivotnog iskustva (tj. na ivotne pojmove kako to
Vigotski zove); kada bi se mislilo da se mentalni razvoj odvija samo kroz to
ivotno iskustvo, ili kada bi se kolsko uewe (tj. usvajawe naunih pojmova)
svelo samo na proces sticawa i to preteno pomou pamewa, novih znawa.
Vigotski to iskazuje ovako:
I teorijska i praktina neodrivost toga shvatawa ispoqava se im ga
dodirne nauna kritika. Na osnovu ispitivawa procesa stvarawa pojmova poznato je da pojam ne predstavqa obinu ukupnost asocijativnih veza koje se usvajaju memorisawem i nije automatska intelektualna navika nego je to sloen i
pravi in miqewa, koji se ne moe jednostavno nauiti vebawem ve
neizostavno zahteva da se sama misao deteta podigne u svom unutrawem
razvitku na vii stupaw kako bi pojam mogao nastati u svesti. (Vigotski, 1977,
str. 186, podvlaewa u originalu, na jednom mestu korigovan prevod).
188
TEORIJSKI POGOVOR
U sklopu celine teorije Vigotskog (detaqnije o tome videti: Ivi, 1994)

ovakvo gledite o kolskom uewu znai sledee. U koli, i samo u koli, dete
ostvaruje dodir sa strukturiranim sistemima znawa (sistemima naunih pojmova
itd). U te sisteme naunih znawa (za razliku od svakodnevnih iskustvenih znawa)
ugraeni su odreeni modeli miqewa. U koli, kroz uewe pojedinih kolskih
disciplina, dete stupa u interakciju sa tim kulturnim tvorevinama. Ali, ti
sistemi znawa se ne mogu prosto usvojiti zapamivawem ve trae prave
intelektualne aktivnosti. Razvijajui te aktivnosti dete stie ne samo znawa
ve izgrauje i nove forme miqewa. I tako dolazimo do kqunog stava teorije Vigotskog o kolskom uewu: kroz aktivnosti uewa odvija se intelektualni
razvoj deteta, glavna linija mentalnog razvoja u kolskom uzrastu je razvoj kroz
kolsko uewe. Ili, na drugi nain reeno, glavna poluga, koju je stvorila kultura
za uticaj na mentalni razvoj, jeste upravo organizovano kolsko uewe.
Nee svako kolsko uewe dovesti do razvoja. Na primer, pri direktnom verbalnom pokuaju prenoewa pojmova (mi smo to nazvali transmisivna nastava)
ne postie se nita ... osim praznog usvajawa rei, golog verbalizma, koje
simulira postojawe odgovarajuih pojmova kod deteta, a u stvari prikriva
prazninu. Dete u takvim sluajevima usvaja ne pojmove nego rei, slui se vie
pamewem nego miqu i nesposobno je da sa razumevawem primeni usvojeno
znawe. (Vigotski, 1977, str. 187, uz ispravke prevoda).
Takav nain uewa moe se izbei samo ako se obezbede neki nuni uslovi.
Prvi je uspostavqawe sloenog meudejstva izmeu svakodnevnih pojmova
(iskustvo tipa I-1) i sistema naunih pojmova (iskustvo tipa I-2). Da se usvajawe
naunih pojmova mora oslawati na prethodna ivotna iskustva jasno je samo po
sebi i to je dobar nain aktivirawa dece. Ali Vigotski uvodi i drugu mogunost
uspostavqawa meudejstva od naunih pojmova ka svakodnevnim. Na primer, kada
dete u naem ispitivawu, pri traewu da kae ta je to unuk odgovara: To je
ivo bie od dede, onda je tu jasan misaoni napor da se definisawe naunih pojmova, koje se ui u koli, samostalno primeni pri definisawu onoga to je
steeno putem linog ivotnog iskustva.
Drugi vaan uslov da se kolsko uewe ne svede na zapamivawe ve da preraste u pravi proces intelektualnog razvoja jeste sistematska saradwa izmeu
odraslog-nastavnika i deteta. Tom osobitom saradwom meu detetom i
odraslim, koja je sredite obrazovnog procesa , (nae podvlaewe) uporedo s
tim to se detetu prenose znawa u vidu odreenog sistema, objawava se rano
sazrevawe naunih pojmova i iwenica to nivo wihovog razvitka predstavqa
zonu narednih mogunosti za svakodnevne pojmove (podvlaewa u originalu)...
(Vigotski, 1977, str. 185). Ovakvim postavkama, i ne samo u ovom svom delu,
Vigotski je postao rodonaelnik teorije i prakse kooperativnog uewa, koje je
podstaklo daqi razvoj koncepta aktivnosti, pogotovo uvoewem interaktivnih,
zajednikih aktivnosti (videti odeqak Metode nastave/uewa).
Na osnovu ranije saoptenih analiza teorije Vigotskog (Ivi, 1989, 1994, 1996)
i onoga to je ovde reeno, teorija Vigotskog doprinosi daqem precizirawu i
bogaewu koncepta aktivnosti uenika:
aktivnosti uenika imaju snaan izvor u dinamikom dvosmernom

meudejstvu I-1 i I-2 i odrawe razlike meu wima i spretno podagoko
sueqavawe ta dva tipa iskustva je jedno od najmonijih orua u aktivaciji uenika, a kola je mesto intenzivne integracije ta dva tipa znawa;
iwenica da su nauna znawa organizovana u integrisane sisteme otvara
nesluene mogunosti za intelektualne aktivnosti uenika u
uspostavqawu veza meu pojmovima;
predmetnost aktivnosti o kojoj govori edrovicki, kod Vigotskog je
vrlo specifikovana: svaki kolski predmet kao sistem znawa sadri u
sebi odreeni i u velikoj meri specifini metod miqewa (na jedan
nain se misao aktivira u matematici, na drugi u biologiji na trei u
istoriji itd.). Iz toga sledi da svaki od domena organizovanog qudskog
znawa nosi u sebi potencijal za podsticawe specifinih aktivnosti kod
uenika i bez susreta sa takvim kolskim znawima ne mogu se javiti ni
takve aktivnosti;
189
TEORIJSKI POGOVOR
oko tih predmetnih sadraja u institucionalnom kolskom uewu razvijaju se sloeni i produktivni vidovi kooperativnih aktivnosti (sukobi
misli, saradwa i pruawe psiholokog oslonca detetu, zajednike
aktivnosti i participativno uewe, zajednike konstrukcije znaewa deteta koje ui i odraslog, intelektualnoegrtovawe itd).
U ovom teorijskom pogovoru dali smo saetak jedne istorijsko-teorijske

analize koncepta aktivnosti uenika u procesu uewa. Videli smo kako se istorijski mewalo i obogaivalo znaewe tog koncepta. Logian nastavak ovih analiza
bio bi pokuaj da sainimo jednu savremenu sintezu razliitih znaewa tog
pojma, koja su saoptena kroz ovaj tekst. Ali, mi to ovde neemo uiniti. Prvi
razlog je to i ovde hoemo da izbegnemo davawe nekakvih gotovoh recepata i
konanih reewa, kao to smo to inili i na prethodnim stranicama, i da odrimo duh otvorenosti. Na taj nain elimo da podstaknemo aktivnosti onih koji e
se sluiti ovim Pririnikom. Oekujemo da e provokativne misli o prirodi
aktivnosti uenika podstai razmiqawe o tome i kod italaca.
Drugi razlog je to je za nas izazovniji zadatak bio ne da tano teorijski
definiemo pojam aktivnosti uenika u aktivnoj nastavi/uewu ve da ono to je
teorijski vaqano u tom konceptu ugradimo u praktina reewa kolskih problema (videti prethodnie odeqke - uloge nastavnika, metode nastave/uewa, definisawe statusa i uloga deteta u koli i uewu, modaliteti participacije dece,
razrada konkretnih oblika aktivne nastave/uewa itd). Ako to nismo vaqano
uradili neemo to nadoknaditi ni elegantnim teorijskim formulacijama o tome
ta je to aktivirawe uenika.
Umesto takvog teorijskog zakquka, na samom kraju ovog odeqka vratiemo se
na paradokse i otvorene probleme, kojima je i zapoet ovaj odeqak i pokuati da
damo vrlo saete odgovore u svetlu analiza koje smo ovde izveli.
Progresivna, nova, aktivna kola kao koncepcija kolskog uewa

doivela je globalni neuspeh i taj neuspeh je bio neminovan, jer je
pokuala da kultivisawem i proirivawem iskustva tipa I-1 ostvari
iskustvo i znawa tipa I-2, to je u naelu nemogue. Parcijalni doprinosi
te koncepcije su neosporni i ugraeni su u savremenu kolu.
Osnovni paradoks stare aktivne kole jeste da je ostvarivala veu
autonomiju aktivnosti kod mlae, mawe zrele, mawe kompetentne dece
koja su kao linosti mawe autonomna, a nije imala nikakve praktine uspehe u ostvarivawu autonomije aktivnosti kod starije i zrelije dece (na
primer, poev od razreda u kojima se nastava odvija u vidu izdvojenih
kolskih predmeta). I taj paradoks se da objasniti time to ta koncepcija nije ni teorijski ni praktino nala put od I-1 do I-2.
Iskustvo i znawe tipa I-1 (lino ivotno iskustvo) je od neprocewivog
znaaja za kolsko uewe ali kao polazna osnova. Ono je jedan od oslonaca
svakog aktivirawa dece. Taj oblik se moe razviti i kao reciprono
uewe kod dece tipa deca-deci, ali bez dovoewa u dinamiki odnos sa
znawima tipa I-2 (kulturom oblikovani sistemi znawa i vrednosti) ni u
naelu nije mogue ostvariti napredak u uewu i mentalnom razvoju dece.
Jedan od najsnanijih mehanizama podsticawa aktivnosti dece u kolskom uewu jeste umeno pedagoko sueqavawe I-1 i I-2. Time se
ostvaruje i povezivawe i sukobqavawe ta dva tipa iskustva i na toj
osnovi se razvijaju oblici receptivnog uewa sa razumevawem tipa A2, B2
i sl. iz nae tipologije u poglavqu Metode nastave /uewa.
Iskustvo i znawe tipa I-2 samo po sebi nosi ogroman potencijal aktivirawa uenika. Aktivnosti tog tipa nisu spoqawe, motorike, manuelne i
praktine prirode. Aktivnosti koje se podstiu i razvijaju kroz I-2 su
unutrawe aktivnosti, misaone aktivnosti, aktivnosti refleksije. To su
aktivnosti specifine za pojedine velike domene qudskih znawa i vrednosti, koji su strukturirani kao sloeni sistemi. U takve aktivnosti izazvane ne linim nego nadindividualnim iskustvima - spadaju i
pijaeovske aktivnosti ponovnog otkria i rekonstrukcije onih znawa do
kojih je nauka dola ranije i vigotskijanski tip aktivnosti povezivawa
pojedinih pojmova (pojmova istog reda optosti, logiki nadreenih i
190
TEORIJSKI POGOVOR
podreenih) i izvoewa svih intelektualnih operacija, koje omoguava

svaki kulturni sistem znawa iskazan kroz simbolike sisteme. Bogatstvo tih
aktivnosti izazvanih pojedinim domenima organizovanih znawa (matematike, likovne, literarne, eksperimentalne itd) je neogranieno. Na toj
osnovi se temeqe aktivnosti tipa A2, B2, B3. C1, C2 i D1 iz nae tipologije.
Usvajawe sistema znawa i vrednosti odvija se u institucionalizovanom
ambijentu i kola kao institucija je sama po sebi nosilac iskustva i kulture tipa I - 2. Kquno mesto u takvom institucionalnom kontekstu uewa
ima interakcija odraslog - nastavnika i deteta koje ui. Ta interakcija se
organizuje oko nastavnih sadraja. Uloga nastavnika u tome nije samo
uloga animatora i motivatora nego i uloga aktivnog partnera. Ali, poto
se tu ne radi o prenoewu gotovih znawa na dete ve o aktivnom intelektualnom ovladavawu sistemima znawa, onda je i dete vrlo aktivan partner.
Tako nastaje kolsko uewe kao prava pedagoka interakcija, tj. nastava/uewe. U toj interakciji razvijaju se produktivni oblici aktivnosti:
razmena znawa i iskustva, zajednike aktivnosti, zajednika konstrukcija
novih znawa i znaewa, participativno uewe, kooperativno uewe itd. Na
toj osnovi su nastali oblici uewa iz nae kategorije E. Ako se ne stvore
uslovi za takvu stvarnu pedagoku interakciju, kolsko uewe se
deformie u razliite vidove transmisivne nastave bez ikakvih efekata, u laissez-faire pedagogiju, u pragmatiko uewe putem pragmatikog
delovawa (kao to je sluaj sa raznim oblicima runog rada,
politehnikog vaspitawa itd).
Tradicionalna kola istog predavakog i transmisivnog tipa u mnogim
savremenim kolama dovodi do najpogubnije patologije kolskog uewa u
vidu mehanikog uewa bez razumevawa - bubawa, u vidu pukog verbalizma i pseudouenosti. Koreni te patologije nalaze se duboko u koncepciji
tradicionalne kole, pa ih je izuzetno teko iskoreniti i zato uporno
opstaju. Kad god kola ne uspe da aktivno ukqui dete u proces uewa, ono
zavrava u patologiji uewa bez smisla, bubawa.
Paradoks da tradicionalna transmisivna kola uporno opstaje i daje
neke stvarne efekte u uewu i razvoju dece, moe se objasniti time to
ona ipak u ivot dece uvodi kako-tako iskustvo tipa I-2, tj. neke organizovane delove sistema znawa, umewa, vrednosti. Sama organizacija znawa
u koli u vidu kolskih predmeta je realna operacionalizacija opte
ideje da su najboqa iskustva organizovana u nekakve kulturne sisteme.
Tako, ak i loa kola unosi vie sistema u znawa qudi nego praktino
ivotno iskustvo ili savremeno medijsko obrazovawe, koje prua
epizodino i razmrvqeno znawe (ovo, naravno, ne vai za planske obrazovne programe u medijima).
Krajwi domet tradicionalne kole transmisivnog tipa jeste oblik uewa
koji se u naoj tipologiji naziva A2-smisleno receptivno verbalno uewe.
To je dragoceni mehanizam za prenoewe istorijskog naslea i kulturne
tradicije na nove narataje. Taj oblik uewa je, verovatno, nosei stub
kole kao institucije kakvu poznajemo. To je, a verovatno jo uvek i treba
da bude, najei oblik uewa. Ali trebalo bi da bude jasno da mi ovde
govorimo o smislenom receptivnom verbalnom uewu kao obliku aktivnog
uewa u toku koga odrasli i dete zajedniki izgrauju znaewa i konstruiu ili ponovo konstruiu sisteme znawa, vrednosti, aktivnosti koje ve
postoje u datoj kulturi. U tom smislu taj oblik uewa je oblik vrlo aktivnog
uewa i wegove najboqe varijante postepeno prelaze u nereceptivne
oblike, kao to su reavawe problema - C1, uewe putem otkria - C2.
Ali, ni pomou najboqih oblika receptivnog uewa ne mogu se ostvariti neki

fundementalni ciqevi koji su sve vaniji u modernom obrazovawu, poput formirawa inicijativnih, produktivnih i stvaralakih linosti. Takvi ciqevi mogu se
ostvariti samo onim oblicima aktivnosti koji idu daqe od receptivnih, a to su
samostalno reavawe problema - C1, slobodno eksperimentisawe i uewe putem
otkria - C2, divergentne aktivnosti - D1, kooperativni oblici rada - D2 u kojima uvek postoji mogunost ko-konstrukcije, tj. zajednike izgradwe novog.
191
TEORIJSKI POGOVOR
INTERAKTIVNA NASTAVA AKTIVNO UEWE:

POGLED ODOZGO
Aktivno uewe (AUN) je popularni naziv za projekat iju pravu prirodu najboqe odraava naziv interaktivna nastava - aktivno uewe. To upravo nagovetava
i sintagma koju koristimo u okviru ovog projekta: aktivno uewe/nastava. Ova
sintagma ukazuje na nerazdvojivost i komplementarnost ova dva procesa, uewa
i nastave, na wihovu tesnu meuzavisnost i uslovqenost: ta se deava u
jednom segmentu ove celine, direktno modeluje funkcionisawe drugog segmenta.
AUN projekat je nastao iniciran ozbiqnim, naraslim problemima u naem
obrazovawu. Svi indikatori efikasnosti naeg obrazovnog sistema pokazivali
su i pokazuju zabriwavajue rezultate. Moemo slobodno rei da se nastava u
naim kolama svela na ponavqawe izdiktiranih lekcija, u najboqem sluaju s
razumevawem, tako da kola uspeva da prenese neke klastere, grozdove (ne
sisteme) znawa i umewa iz pojedinih kolskih predmeta, dok itav niz veoma
vanih znawa i umewa potrebnih za ivot i rad u savremenim, na svaki nain
turbulentnim vremenima, deca ne dobijaju u koli.
AUN je projekat zamanih akcionih istraivawa iji je dugoroan ciq da
promeni metode nastave/uewa u jugoslovenskim kolama, tako da decu boqe
opremi relevantnim znawima i umewima za budui profesionalni i privatni
ivot, koji e se odvijati u bitno izmewenim drutveno-ekonomskim uslovima.
Ovaj pokuaj promene zabriwavajue loeg stawa u naem obrazovawu oslawa
se na postojee samoinicijativne, samonikle pokuaje pojedinih kola i nastavnika, koji uprkos optem demotiviujuem kontekstu jo uvek izuzetno
dobro rade svoj pedagoki posao. Studiozno razmatrajui sve elemente koji
ine jedan obrazovni sistem (kolske zgrade, oprema, planovi i programi,
uybenici, obrazovna politika, finansirawe, nastavni kadar, evaluacija itd),
uoili smo da najjaa strana naeg obrazovnog sistema su upravo kadrovi, da
imamo dobru kvalifikacionu strukturu nastavnog kadra i da se oni kroz postojei sistem usavravawa mogu obuiti za primenu metoda aktivne
nastave/uewa.
Iako bazino iniciran nezadovoqavajuim efektima naeg obrazovawa, AUN
je istovremeno koncipiran tako da predstavqa otvoreni sistem za upliv raznih
savremenih obrazovnih inovacija. On tretira nastavni proces kao dinamiki,
interaktivni tok u stalnom razvoju, na koji ga teraju pedagoke tenzije, koje nisu
sluajne ve su paqivo isplanirane i izazvane u nastavnim situacijama. AUN
moemo tretirati kao teoriju nastave/uewa, a i kao irok obrazovni pokret
koji dotie sve relevantne elemente jednog obrazovnog sistema i predstavqa
originalnu teorijsku i praktinu tvorevinu.
Formulacija uenik treba da bude aktivan u nastavnom procesu istie se ne
vekovima ve milenijumima i zvui kao formulacija dete bi trebalo da bude
zdravo. Svi se slau sa ovom tvrdwom, svi je tretiraju kao stav zdravog razuma, svi to smatraju normalnim i poeqnim stawem stvari, nema nikoga ko bi
tvrdio suprotno, ali problem prave dve stvari: ta tano znai termin aktivan,
ta je to aktivnost i kako da je ostvarimo. Ako se posle vekova institucionalizovanog obrazovawa aktivni uenici teko primaju na kolskom tlu, onda neto
nije u redu ili sa tlom ili sa biqkom koju u te uslove hoemo da zasadimo. Da
bismo ocrtali kako AUN koncipira pojam aktivnosti rei emo koju re o teorijskim osnovama ovog projekta.
192
TEORIJSKI POGOVOR
Teorijske osnove
Aktivirawe uenika u nastavnom procesu i tano definisawe pojma aktivnosti
kolskog uewa nisu novi problemi, ali su nesumwivo jo uvek aktuelni. kola
je socio-kulturna institucija, kulturna ekoloka nia sa kojom dete stupa u razne
dinamike odnose i u okviru koje se odvija organizovana, strukturirana
aktivnost kolskog uewa. Postoji neki sudar izmeu prirode tog konteksta, s
jedne strane i vrsta aktivnosti uenika, s druge. kola kao institucija smiqena za prenoewe bazinih kulturnih obrazaca i znawa - tei ka standardizovawu, formatizovawu procesa obrazovawa. Prirodne, spontane
aktivnosti deteta, inicirane wegovim interesovawima i samostalnim istraivakim akcijama otimaju se kalupima, porcijama, definisanim koracima. Dakle,
imamo sudar karakteristika partnera u komunikaciji, kolske sredine i deteta:
sudar definisanih, standardizovanih, propisanih aktivnosti koje zahteva i nudi
kolska sredina sa spontanim, samostalnim, autonomno motivisanim i
iniciranim aktivnostima deteta, sudar akademskih, kolskih, socijalnih znawa
brojnih generacija i ivotnih, linih, iskustvenih znawa deteta. Pomirewe u
ovom sudaru je mnogo tee ostvariti nego to se to naizgled ini.
Brojni su pokuaji reavawa ovog sudara. Generalno gledano, s jedne strane
javqaju se modeli kole usmereni na programe i univerzalno vredne sadraje
koje kola treba da nudi deci (curriculum-centered school), a s druge, modeli kole
koji se okreu detetu, wegovim sposobnostima, interesovawima i spontanim,
iskustvenim znawima (child-centered school). Krajwe negativne posledice prvog
pristupa su kolski verbalizam, neprilagoenost programa mogunostima i
interesovawima dece, pasivan poloaj uenika koji postaju recipijenti (prijemnici) bez prava glasa, a drugog, nesistematinost i neujednaenost obrazovawa
dece iz razliitih sredina, kao i ozbiqan problem sa prenoewem opteprihvaenih civilizacijskih znawa i dostignua iz razliitih oblasti, koja nisu
individualna ve socijalna iskustva.
Suprotstvaqajui se tekom kolskom verbalizmu, jedan od problema koji
nije uspela da rei aktivna, progresivna kola s poetka XX veka, upravo je
prenoewe akademskih znawa deci. Obrazovni ideal ovog pedagokog pravca
bilo je delawe (doing), uewe kroz delawe (learning by doing), kroz praktine
aktivnosti uenika i manipulaciju realnim predmetima. Prema wima, zadatak
kole je da poe od linih iskustava deteta (nastava mora poi od iskustva koje
uenici ve imajusve to deca treba da ue mora biti izvedeno iz materijala
koji u poetku pada unutar poqa wihovog ivotnog iskustva, Dewey, 1963, str.
73), da decu podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontaktu sa realnou, koje se zatim kroz rad u koli proiruju, oplemewuju, uslowavaju.
Meutim, to su deca starija, sve su vei problemi sa kojima se sree ovaj
koncept progresivnog obrazovawa (Dewey, 1963). Oito je da je problem usvajawa
sistematizovanih akademskih, kolskih znawa (uzoraka kulture) koji je konceptom learning by doing bio izbaen kroz prozor, naglo hrupio na vrata i daqe
nereen. Wegovo reavawe bilo je nuno limitirano insistirawem na spoqa
vidqivim, manipulativnim aktivnostima uenika iz repertoara wihovog
ivotnog iskustva.
AUN predstavqa originalnu sintezu nekih modernih gledawa na kolsko
uewe koja su obeleila duh posledwih dekada. Pri pomenu samog naziva projekta
mnogi e pomisliti upravo na pokret obrazovnih reformi s kraja 19. i poetka
20. veka poznat pod nazivima aktivna, progresivna, nova kola. Naravno, AUN ne
predstavqa pokuaj revitalizovawa ovih ideja ve sasvim novi pristup izrastao na kritikom preispitivawu ideja te stare aktivne kole, ali krucijalno
razliit od we. Centralna razlika ova dva pristupa jeste definisawe kqunog
pojma aktivnosti uenika u procesu kolskog uewa.
U AUN kquni pojam aktivnosti uenika razrauje se u svetlu pijaeovskog
pojma aktivne konstrukcije znawa i vigotskijanskog pojma zajednikih aktivnosti
to jest, ko-konstrukcije znawa deteta i odraslog u okviru asimetrine interakcije u koli26. Celina teorijskih analiza dovela nas je do novog definisawa
aktivnosti uenika u procesu uewa. Sr te renovirane koncepcije aktivnosti
uenika ine sledee komponente: (a) osnova aktivnosti su unutrawe (mentalne)
193
26 V. detaqnije
Hedegaard, 1990;
Ivi, 1992;
Igwatovi-Savi,
1990; Vigotski,
1977, 1978, 1996;
Vuyk, 1981,a, b;
Wertsch & Stone,
1995, Peikan, 1999.
TEORIJSKI POGOVOR
aktivnosti; (b) te aktivnosti su raznovrsne (od aktivnog receptivnog smislenog

uewa do reavawa problema i kreativnog uewa) i (c) aktivnosti uewa su
specifine za odreeni sadraj, oblast znawa.
Aktivnost je izuzetno sloen i teak pojam za odreivawe. Iako mu je u naem
jeziku prirodni opozit pasivan, u psihologiji, govorei o kognitivnim procesima,
pridev pasivan je neprimeren. Termin aktivnost nije mera naeg bukvalnog
fizikog angamana u procesu uewa ve vrste mentalnih procesa izazvanih tim
uewem. Aktivnost je kontinuum na kome se nalaze aktivnosti razliitih vrsta i
stepena sloenosti. Postoje brojni kriterijumi, dimenzije po kojima se mogu
razlikovati aktivnosti: verbalne-manipulativne, zadate-samostalno izabrane,
receptivne-interaktivne, smislene-mehanike, konvergentne-divergentne,
aktivnosti ponavqawa (repetitivne)-aktivnosti otkria, naloene-inicirane,
samostalno izvedene-izvedene uz pomo, individualne-grupne, itd. U okviru AUN,
aktivnost smo odredili prvenstveno kao mentalnu, misaonu aktivnost koja je
tesno zdruena sa sadrajem odreenog domena. Predmetnost aktivnosti znai
da sistem znawa iz svakog naunog domena sadri specifine modele miqewa
za tu oblast, tj. aktivnosti uenika su nerazdvojivo povezane sa prirodom
sadraja tih aktivnosti i svaki domen qudskog znawa podstie posebne vrste
aktivnosti kod uenika. Ova stavka je kquna. Zavisno od prirode i tipa znawa
(matematiko, istorijsko, literarno itd.) uenik se u procesu uewa susree sa
raznovrsnim intelektualnim problemima (matematikim, literarnim i sl.) i u
susretu sa wima razvija specifine oblike aktivnosti. Razvoj znawa i kognitivni razvoj se, dakle, odvijaju u procesu usvajawa organizovanog korpusa
qudskih znawa iz vanih oblasti u institucionalnom kolskom kontekstu. Svaka
oblast qudskog znawa organizovana je oko dinamikog meudejstva ivotnog,
iskustvenog znawa uenika i akademskih, naunih znawa koje nudi kola. kola
bi morala biti mesto intenzivne integracije ta dva tipa znawa (spontanih i
naunih pojmova, Vigotski, 1996), ije sueqavawe predstavqa plodan potencijal
aktivizirawa uenika.
AUN projekat ima dva konkretna ciqa. Jedan je da se nivo i kvalitet znawa i
umewa sa kojim deca izlaze iz kole popravi. Upravo zbog tog ciqa od izuzetnog
znaaja je razvijawe specifinih aktivnosti za odreeni predmet, kroz koje e se
boqe usvajati osnovna znawa za taj predmet i razvijati i nain miqewa karakteristian za tu disciplinu. Drugi ciq AUN jeste promena poloaja deteta u
koli. Poloaj deteta u koli moda najboqe ilustruje AUN poster Osnovna
kolska formula (v. Prilog 1), koji kroz matematiku radwu oduzimawa duhovito pokazuje kako se u redovnoj kolskoj praksi zanemaruju izuzetno vani segmenti deje linosti: socio-emocionalna sfera, vankolska znawa i umewa, sloboda
izbora, sloboda izraavawa, individualnost, inicijativa, privatnost. Dete je
svedeno samo na kognitivni aspekt i to na jedan wegov ui i jednostavniji deo.
Ciq AUN nije samo usvajawe kolskog programa ve razvoj linosti i individualnosti svakog deteta kroz proirivawe repertoara nastavnih metoda pri
realizaciji programa, voewe rauna o motivaciji za uewe, osposobqavawe i
osamostaqivawe u uewu, otvarawe prostora za bogati repertoar dejih
aktivnosti (voewe argumentovanog dijaloga, javna prezentacija vlastite ideje,
saradwa sa drugima na istom problemu, pravqewe izbora, kreirawe novog reewa, i sl. koji je u redovnoj nastavnoj praksi prilino osiromaen i angaovawe i
socijalne i emocionalne sfere deje linosti.
Moemo se za trenutak vratiti nazivu naeg projekta: aktivno uewe i jo
jednom pojaati prethodno reeno. Ovaj naziv nekad izaziva komentar da ne postoji pasivno uewe, da je svako uewe aktivno, pa bi ovaj naziv bio ist
pleonazam. Svako uewe jeste aktivno (aktivnost je kontinuum, a ne diskretna
jedinica tipa ima-nema), ali se stepeni aktivnosti i mentalni procesi angaovani u raznim oblicima uewa jako razlikuju. Svi emo se lako sloiti da je
uewe napamet, ak i smislenog teksta, veoma teak posao, trai mnogo ponavqawa i mnogo truda od uenika. No, bez obzira koliko vremena i napora
zahtevalo, iza uewa napamet stoji samo proces pamewa, jedna od jednostavnijih
misaonih funkcija. Taj proces uewa bie neto sloeniji ako se pri pamewu
sluimo mnemotehnikim sredstvima, dakle, sem to pamtimo, uspostavqamo i
nove asocijativne veze u miqewu. Nasuprot ovome, u toku reavawa problema
194
TEORIJSKI POGOVOR
(bilo kolskih, bilo ivotnih) angaovani su vii mentalni procesi,

kreativnost, samostalnost, inicijativa, primena i povezivawe znawa, a, slobodno
moemo rei i linost uenika i wegova sposobnost saradwe s drugima.
Dakle, razliiti oblici uewa angauju mentalne procese razliite vrste i
stepena sloenosti. One oblike koji zahtevaju sloenije i vie mentalne
procese, kreativnost, povezivawe znawa, primenu znawa, samostalnost, inicijativu, slobodu izbora i izraavawa uenika s pravom moemo krstiti aktivnim
metodama, u odnosu na one koji zahtevaju jednostavnije i nie mentalne procese,
aktivnosti reprodukcije, imitirawa modela, primene ve uenog obrasca,
ablona rada. U koli ima mesta za sve metode, od uewa napamet besmislenog
materijala (kao to su razne vrste dogovorenih simbola) do reavawa problema i kooperativnog uewa, zavisno od toga ta nam je ciq koji na ponuenom
materijalu elimo da realizujemo. Problem nastaje kada jedan oblik uewa uzme
dominaciju nad ostalim, kad se dosledno primewuje bez obzira na specifinost
sadraja predmeta i ciq koji tim sadrajem elimo da ostvarimo. Svakoj od
naunih disciplina vie odgovara neki metodoloki arsenal nego drugi, a kola
bi, upravo kroz specifine sadraje odabranog uzorka kulture, trebalo da
razvija te specifine modele miqewa.
Praktina realizacija AUN projekta

Na razvijenoj teorijskoj osnovi AUN koncipirana su zamana, viegodiwa
akciona istraivawa za osnovnu kolu. Potrebu za ovako masovnim akcionim
istraivawima nametnulo je stawe u sadawoj jugoslovenskoj koli.
Jugoslovenska osnovna kola ima obimne programe sa akcentom na opte-obrazovnim sadrajima. Programi, mada preobimni, boqi su deo naeg obrazovawa.
Meutim, u pogledu metoda nastave/uewa za jugoslovensku kolu je karakteristino
da je vrlo tradicionalna, da dominiraju frontalni oblici rada predavakog tipa
i da su uenici, uglavnom, u pasivnoj poziciji primaoca, recipijenta znawa.
Pokuaj promene ovakvog stawa oslawa se na nekoliko strategija koje se
primewuju sukcesivno i/ili paralelno.
Prvu strategiju ine razliiti tipovi AUN seminara (v. Razni oblici obuke za
primenu ideja AUN (tipovi seminara)). Vano je naglasiti da su sami seminari
praktian model aktivnog uewa, jer ne poivaju na predavawima ve na ideji
aktivnog i kooperativnog uewa, tj. izvode se kroz maksimalno angaovawe uesnika seminara (uz aktivirawe wihovih prethodnih znawa i iskustava).
Druga strategija sastoji se u stvarawu mree od trideset kola27 koje slue
kao regionalni centri za razvijawe i implementaciju ideja aktivnog uewa. U tim
kolama - eksperimentalnim centrima istraivaki tim i timovi nastavnika (koji
su ve proli kroz seminare obuke) zajedniki koncipiraju, razrauju i praktino
u razredu primewuju aktivne metode u realizaciji redovnog kolskog programa. Te
kole - centri su zaduene i za animirawe rada ostalih kola u tom regionu.
U ovoj fazi rada na operacionalan nain razrauju se tipovi aktivirawa
uenika specifini za svaki kolski predmet. U ovome kqunu ulogu imaju nastavnici struwaci za pojedine kolske predmete. Oni uz pomo kolega, pedagoga
i psihologa koncipiraju nove tipove asova, praktino ih izvode, analiziraju. Ve
ima na stotine scenarija za takve asove iz raznih predmeta, a na desetine wih su
i praktino realizovani i kad god je bilo uslova snimqeni video tehnikom.
Trea strategija jeste izrada, evo ve drugog preraenog izdawa Prirunika
za primenu aktivnih metoda. Metodologija rada na Priruniku je ista kao i preradne verzije brojnih materijala saini istraivaki tim, a potom se kroz
koriewe na seminarima materijal mewa, dorauje, narasta u skladu sa
sugestijama uesnika seminara (v. Predgovor drugom izdawu ovog Prirunika).
Trenutno su u pripremi nekoliko dopunskih modula (specifinih delova) u kojima specijalisti za pojedine kolske predmete razrauju praktine realizacije
ideja aktivnog uewa u svojim oblastima.
Dopunske strategije sadre izradu video-prirunika i realizaciju TV-serije.
Video prirunik je jedna vrsta nastavnih filmova na kojima e biti prikazane
195
27Broj kola u
mrei moe se i
poveavati,
zavisno od
interesovawa
konkretnih kola.
Glavna ideja jeste
da se utabaju
putevi meusobne
profesionalne
komunikacije i
razmene meu
kolama, ne samo
oko ideja AUN
projekta ve i svih
drugih
profesionalno
relevantnih
sadraja.
TEORIJSKI POGOVOR
uspene praktine realizacije ideja aktivnog uewa, bilo da je re o celim

asovima, ili uspeno reenim delovima nastavne situacije (uspeno reena
integracija rada vie malih grupa, problemski uvod u temu asa, prevazien
problem specijalizacije u grupnom obliku rada i sl). Najvei broj pripremnih
radwi za realizaciju video-prirunika je obavqen i oekujemo da se u narednoj
godini pojave i prvi snimqeni materijali. Ve postoji prilian broj snimqenih
AUN asova na video-kasetama i mnoge od wih kole meusobno razmewuju.
Izlino je napomiwati da ni scenariji za asove, ni video-snimci nisu nikakvi
gotovi recepti za imitirawe, ve rasadnici ideja, mogui naini i pristupi u
realizaciji nastavnih ciqeva na datim sadrajima. Svi oni koji koriste ove
materijale, kao i Prirunik AUN pozvani su da ih originalno, stvaralaki, prema
svojim uslovima i konkretnim potrebama koriste. Takva upotreba je u pravom
skladu sa duhom i nazivom naeg projekta, gde se oekuje aktivan odnos korisnika
prema ponuenim tekstovima i materijalima.
Pregovori oko izrade TV-serijala u kome e se razvijati i promovisati ideje
i praktine realizacije aktivnog uewa nisu jo definitivno okonani. U TV
serijalu bila bi prikazana dostignua u mrei AUN kola, praktine realizacije
AUN ideja u raznim kontekstima i vrlo koncizno i popularno prezentovane glavne
teorijske postavke AUN-a. Trebalo bi da se TV serijal aktivno ukqui, koristei
svoja medijski specifina sredstva, i kao partner u ovim zamanim akcionim
istraivawima.
Dosadawa ostvarewa:
28 Na Harvard
Univerzitetu u
Bostonu, SAD
napravqen je
pregled programa
obrazovawa
nastavnika i naina
evaluirawa
wihovog rada u
svetu (u okviru
seminara
Strenghtening
Teachers Education,
University of Harvard,
sept. 2001). Nigde u
svetu nije
smiqena tehnika
poput sekvencijalne
analize, jo uvek se
pokuava sa
analizama
interakcije
nastavnika i
uenika, koja raa
brojne dodatne
probleme, a ne
reava efikasno
osnovni: procenu
kvaliteta
izvedenog asa.
a) razraena je originalna koncepcija aktivnog uewa;

b) dizajnirani su i izvedeni brojni raznovrsni AUN seminari za obuku nastavnika, strunih saradnika, direktora, nadzornika, koji su daqe po
kaskadnom principu ireni u regionima Srbije i Crne Gore (v. Razni oblici obuke u okviru AUN tipovi seminara);
v) napisano je i ovo drugo preraeno izdawe Prirunika za primenu metoda
aktivne nastave/uewa;
g) bazina grupa instruktora proirena je u meuvremenu (seminar za nove
instruktore bio je na Paliu, 2001) i trenutno se sprema jo jedna nova
grupa instruktora;
d) formirana je mrea od trenutno 30 kola-regionalnih centara u Srbiji i
Crnoj Gori. Mnoge kole uveliko su zapoele praktinu primenu znawa i
umewa steenih na seminaru (v. Program rada u kolama iz Mree M30+);
) napravqen je osnovni scenario za TV obrazovni serijal;
e) praktino je razraeno vie obrazovnih (edukativnih) radionica za pojedine kolske predmete koji e biti tampani kao posebne pratee
publikacije uz Prirunik;
) video tehnikom snimqeno je na stotine asova iz raznih predmeta i
raznih kola Jugoslavije;
z) u saradwi sa ministarstvima prosvete razrauju se problemi sistemske
podrke ovom projektu kao sastavnom delu reformi obrazovawa u svim
sredinama u kojima se projekat primewuje;
i) izvrena je dosta obuhvatna promocija AUN u prosvetnoj i iroj javnosti
(u tampanim i elektronskim medijima, posebno u lokalnim medijima u
regionima gde su drani seminari, preko predavawa u kolama, na
aktivima nastavnika, u strunim asopisima, na brojnim meunarodnim
kongresima itd);
j) uraena je web prezentacija AUN dostupna preko Interneta (na srpskom i
engleskom jeziku), koja sadri osnovne informacije o projektu i qudima
koji su u wega ukqueni. Adresa. Ovo moderno sredstvo komunikacije
bie od velike koristi i nastavnicima ukquenim u projekat (kole iz
M 30+ su opremqene raunarima i mogunostima za elektronsku komunikaciju), tako i drugim zainteresovanim za inovacije u obrazovawu;
k) razraena je originalna, specifina metoda analize asova, takozvana
sekvencijalna analiza28 i obuavani su nastavnici i drugi uesnici u projektu kako da je primewuju. Glavna prednost metode sekvencijalne analize
jeste to prua mogunost detaqne i objektivne analize asa i na osnovu
196
TEORIJSKI POGOVOR
te dijagnoze mogu se tano odrediti mesta koja je potrebno doraditi,

popraviti ili izmeniti. Ciq nam je da osposobimo nastavnike da mogu
sami da procene svoj rad i da na osnovu te naiwene analize znaju kako da
unesu potrebne izmene i popravke;
l) razraena je organizaciona ema AUN projekta i razvijeni su kriterijumi
za razliite vidove uestvovawa u projektu, kako qudi, tako i kola;
q) AUN je uao u bazu evropskih inovativnih programa za razvoj miqewa
(Hamers & Overtoom (Eds): Teaching Thinking in Europe: Inventory of European
Programmes, Utrecht University Press, Utrecht, 1997);
m) na zahtev UNICEF Kancelarije u Tbilisiju, AUN projekat se od 1998. razvija
u Gruziji. Za taj rad je prof. Ivan Ivi dobio od Ministarstva prosvete
Gruzije orden Jakob Gogebavili, najvee priznawe koje se moe dobiti
za doprinos u oblasti obrazovawa u Gruziji, i tako postao prvi stranac
koji je dobio ovo visoko gruzijsko nacionalno priznawe. Sem Gruzije i
druge bive republike SSSR su zainteresovane za primenu ovog programa (Jermenija, Azerbejyan).
Evaluacija (o problemima i modelima evaluacije v.Model za evaluaciju u
okviru AUN). Planirano je nekoliko nivoa evaluacije projekta: (a) evaluacija
koncepcije projekta i programa, (b) evaluacija procesa implementacije i (c) evaluacija efekata u koli i kod uenika.
Za evaluaciju koncepcije aktivnog uewa, programa seminara i strategija
implementacije UNICEF je angaovao strane eksperte. Koncepcija projekta i
programa prola je nekoliko ekspertiza. Izmeu ostalog, AUN je uvrten u bazu
evropskih inovativnih programa za razvoj miqewa.
U kolama iz mree ve se primewuje sistem za praewe procesa implementacije AUN programa (koliko kola i nastavnika poiwe da radi na novi
nain, kako to rade). Kroz direktnu saradwu istraivakog tima projekta i
kola-regionalnih centara sistematski se prati i prouava proces implementacije.
Za evaluaciju promena u kolama i efekata kod uenika bie prirpremqen
poseban mali istraivaki projekat. Ovaj projekat ima ozbiqan posao da rei
brojne, veoma teke metodoloke probleme pravqewa vaqane procene efekata
AUN u kolama i kod uenika, poput problema kako proveravati neke od vanih
dugoronih ciqeva koji se ovim tipom nastave realizuju, ali ne na jednom asu
ili samo u jednom segmentu nastavnog rada; kako ocewivati neke od tee
uhvatqivih kategorija ponaawa uenika (kao npr. dobro upravqawe vlastitim
uewem ili radom u grupi, sposobnost da uoi kquno i da ga na neuobiajen
nain, u neuobiajenoj formi prezentuje, vetina ubedqivog javnog nastupa,
osmiqavawe kreativne prezentacije rezultata rada, itd) i mnogi drugi.
197
TEORIJSKI POGOVOR
PROVERA RAZUMEVAWA OSNOVNIH IDEJA AUN

PROJEKTA
Kroz ceo Prirunik, u kome smo pokuali da iznesemo osnovne ideje naeg
koncepta aktivnog uewa/nastave i naine pretakawa tih ideja u kolsku
praksu, trudili smo se da gde god je mogue damo to vie podsticaja i elemenata za samostalan rad korisnika na konstrukciji i razradi pojma aktivno
uewe/nastava.
Ako elite i da proverite koliko dobro ste savladali AUN ideje, evo vam
nudimo jedan test sa problemskim pitawima. Odgovori na ova pitawa nalaze se u
Priruniku, ali ne direktno dati na odreenom mestu.
* Institut za
psihologiju,
Filozofski
fakultet,
ika Qubina 18-20,
Beograd
Ovaj test vam moe posluiti i kao materijal za diskusiju o osnovnim karakteristikama AUN, ili kako ve sami smislite da ga upotrebite. U sluaju da vas
neki problem u ovom testu ozbiqno zaintrigira i ne da vam mira, moete se
javiti i nama na Institut za psihologiju* (a, to se ve deavalo).
Test razumevawa bazinih ideja Aktivnog uewa

1.
Kako biste odgovorili na primedbe sledee sadrine:
Aktivno uewe/nastava (AUN) je preskupa metodologija rada za nae uslove.
Ne mogu se svi nastavnici osposobiti za primenu AUN metodologije, samo oni

sposobniji i obrazovaniji.
Prirodne nauke (hemija, fizika, biologija) su aktivne same po sebi, po prirodi svoje discipline, wima bi samo trebalo dati dobre uslove za realizaciju
nastave.
2.
Navedite koja je osnovna funkcija svake od sledeih stavki bazinog AUN

seminara, ta elimo da postignemo svakom od wih:
198
TEORIJSKI POGOVOR
Edukativna radionica -
Analiza zadataka
Sekvencijalna analiza
Izrada skice, nacrta za AUN as
3.
Paqivo proitajte date tvrdwe i odaberite koja od wih najvie odgovara prirodi AUN? Obeleite samo jedan odgovor.
1)
2)
3)
4)
5)
Misaona aktivizacija je najsigurniji put do aktivne nastave.

Misaonu aktivizaciju je nemogue postii bez aktivnog ukquivawa
u neku praktinu delatnost.
Najboqa predavaka nastava mawe aktivira uenika od najgoreg
kooperativnog uewa.
Brza smena aktivnosti u nastavi obezbeuje misaonu aktivizaciju
uenika.
Misaona aktivizacija je sinonim za reavawe problema.
4.
Navedite kqune ciqeve AUN projekta:
5.
Od ponuenih rei odaberite i podvucite jednu koja najvie odgovara

prirodi AUN:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Pamet
Snalaqivost
Smislenost
Saradqivost
Brzina
Prijatnost
6.
Kada u AUN kaemo aktivnost uenika prevashodno mislimo na (izaberite

i zaokruite samo jedan odgovor):
1)
2)
3)
4)
5)
Intelektualne tehnike kojima poduavamo uenike.

Raznovrsne atraktivne aktivnosti za decu.
Aktivnosti koje izvodi nastavnik, a motiviu uenike na rad.
Aktivnosti specifine za odreeni predmet.
ivost i radost dece u razredu.
199
TEORIJSKI POGOVOR
7.
Demonstracioni ogled koji izvodi nastavnik pred uenicima, uz pratea

objawewa, klasifikovao/la bih kao (podvucite samo jednu metodu):
Smisleno verbalno receptivno uewe
Praktino smisleno uewe
Kooperativno uewe uenik-nastavnik
Reavawe problema
Uewe putem otkria
Obrazloite zato?
Kako biste objasnili nekom neprofesionalcu ta je to relevantna aktivnost

za neki predmet?
9.
U tabeli su navedene neke od aktivnosti koje se naue u toku ivota.

Pored svake aktivnosti napiite AUN metod (kquni metod) kojim smo
nauili da obavqamo pojedinu aktivnost:
Aktivnosti:
AUN metod:
Izjavqivawe sauea
Vezivawe kravate
Priprema predavawa
Pisawe pisma
U toku vowe automobila odluivawe
ko ima prednost u raskrsnici.
10. Meu ponuenima, zaokruite jedan ili najvie dva odgovora koji, po
Vaem miqewu, najboqe, s najvie argumenata odgovaraju na primedbu
upuenu AUN:
Kakvo aktivno uewe, ne postoji pasivno uewe, svako uewe je aktivno.
1)
2)
Jeste svako uewe aktivno, ali nisu jednaki rezultati raznih vidova uewa.
Ne postoji pasivno uewe, ali postoje metode uewa koje angauju
jednostavnije i sloenije mentalne procese.
200
TEORIJSKI POGOVOR
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Aktivno je samo ono uewe koje kombinuje najaktivnije metode rada.

Aktivno je samo ono uewe u kome uenik sam neto otkriva.
Svako uewe ne moe ispuniti obrazovne i vaspitne ciqeve kole.
Pasivno je svako mehaniko uewe.
Bubawe je pravi primer za mentalno pasivno, a fiziki aktivno
uewe.
Logika posledica tog stava bila bi da je svejedno koje metode
uewa primewujemo u nastavi.
Pasivno uewe je svako uewe koje se desi bez namere da se neto
naui.
11. U klasinoj pedagokoj literaturi meu nastavnim metodama pomiwe se i

metoda: rad na tekstu, ili tekst metoda. Da li moete da prevedete
tekst metodu (rad na tekstu) u neku od metoda iz AUN klasifikacije?
Obrazloite svoje miqewe.
- MORAMO SE DAKLE POTRUDITI DA NAM KOLE

NE OSTARE, DA NAM SE PRE VREMENA NE UMORE
I DA NE OSTARE PROSVETNI RADNICI, DA
NAM DECA DOLAZE U KOLU SVOJE A NE NAE
MLADOSTI.
Duan Radovi
201
TEORIJSKI POGOVOR
202
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Alexander, P.A. & Judy, (1988): The Interaction of Domain-specific and strategic knowledge in academic performance, Review of Educational Research, 58, 375-404.
Aumont,B. et Mesnier,P.M.(1992):Lacte dapprendre,PUF,Paris
Ausubel, D. (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning, New York and
London, Grune & Straton.
Ausubel, D. and Robinson, F. (1969): School learning, New York, Holt, Rinehart &
Winston.
Bakhtin, M. (1967): Problemi poetike Dostojevskog, Beograd, Nolit.
Boyle, D.G. (1969): A Students Guide to the Piaget, London, Pergamon Press.
Bronfenbrener (1998): Ekologija qudskog razvoja, Beograd, Zavod za uybenike i
nastavna sredstva.
Brown, A.L. (1975): The development of memory: Knowing, knowing about knowing, and
knowing how to know, u H.W. Rese (Ed.): Advances in child development and behaviour
(Vol. 10, pp.103-152), San Diego, CA, Academic Press.
Bruner, J. (1996): The culture of education, Cambridge, Massachusetts & London,
England, Harvard University Press.
Carre, A.D.et Weil-Barais,A.(Eds,1998):Tutelle et mediation dans ledication scientifique, Peter Lang,Bern
Cochran-Smith and Lytle, 2001, prema: Villegas-Reimers, E. (2001): Teacher
Professional Development: An International review of the Literature, Boston, Wheelock
College.
Cole, M. (1990): Cognitive development and formal schooling: The evidence from crosscultural research, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications
and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press,
str. 89-111.
Cole, M. (1995): The zone of proximal development: where culture and cognition create
each other, u Wertsch, J.V. (Ed.): Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press, str. 146-161.
Cole, M. (1996): Cultural Psychology: A once and future discipline, Cambridge, The
Belknap Press of Harvard University Press.
Delor, ak (1996): Obrazovawe skrivena riznica UNESKO: Izvetaj
Meunarodne komisije o obrazovawu za XXI vek, Beograd, Republika Srbija,
Ministarstvo prosvete.
Dewey, J. (1913): School and the child, Glasgow, Blackie Ltd.
Dewey, J. (1932): School and Society, Chicago, Chicago Univ. Press.
Dewey, J. (1963): Experience and Education, New York and London, The MacMillan Co.
Djui, D. (1966): Vaspitawe i demokratija - Uvod u filosofiju vaspitawa,
Cetiwe, Obod.
Flavell, J.H. (1963): The Developmental Psychology of Jean Piaget
21. Feelier, A. (1935): Aktivna kola, Geca Kon, Bgd.

22. Forman, E.A. & Cazden, C.B. (1995): Exploring Vygotskian perspectives in education:
the cognitive value of per interaction, u James V. Wertsch (Ed.): Culture,
Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives, Cambridge, Cambridge
University Press, str. 323-348.
23. Garner, R. (1990): When children and adults do not use learning strategies: Toward a
theory of settings, Review of Educational Research, 60, 517-529.
24. Gawe,N.(1996):Teaching-Learning Dynamics:a participative approach, Heinnemann,
Johannesburg
25. Giordan,A.(Ed.,1994):Llve et/ou les connaissances scientifiques, Peter Lang, Bern
26. Giordan,A.,Girault,Y. et Clment,P.(Eds.,1994):Conceptions et
connaissances, Peter Lang, Bern 5/Jacobs M. and
27. Halliday, John (1996): Back to Good Teaching - Diversity Within Tradition, London and
New York, Cassell.
28. Hammarberg, T (1997): A school for Children with Rights, UNICEF, Florence.
29. Hamers, J.H.M. & M.Th. Overtoom (Eds.) (1997): Teaching Thinking in Europe
Inventory of European Programmes, Utrecht, The Netherlands, SARDES.
30. Hart, R. (1992): Children Participation, Florence, UNICEF.
31. Havelka i sar. (1992): Efekti osnovnokolskog obrazovawa, Beograd, Institut za
psihologiju.
203
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
32. Hedegaard, M. (1990): The zone of proximal development as basis for instruction, u
Moll, L.C.(Ed.), Vygotsky and Education Instructional implications and applications of
sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str. 349-372.
33. Henry, Jane (1995): Teaching Through Projects, London, Kogan page & Institute of
Educational Technology, Open University.
34. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. & V. Parffreey (1994): The Teacher and The learning
Environment, u Spurgeon, P, Davies, R. & Chapman, A. (eds.), Elements of Appled
Psychology, Harwood Academic Publishers, str. 55-79.
35. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. (1994): The child as learner, u Spurgeon, P, Davies, R.
& Chapman, A. (eds.), Elements of Appled Psychology, Harwood Academic
Publishers, str. 23-55.
36. Hudgins, B.B. (1966): Problem Solving in the Classroom, New York, The MacMillan Co.
37. Igwatovi-Savi, N. (1990): Pedagoke implikacije teorije Vigotskog,
Psihologija, Vol. XXIII, br. 1.
38. Ivi, I. (1989): Profiles of Educators: Lav Vygotsky, Prospects, UNESCO, Vol.19 (3).
39. Ivi, I (1992): Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovawa,
Psihologija, 3-4, str. 7-35.
40. Ivi, I. (1976): A draff of a necessary curriculum theory, in Zindovi-Vukadinovi

Krljaji (Eds.): Toward a modern learner - centred curriculum, PP. 24-26, ins. of
Edu. Researce - UNESCO - UNICEF, Belgrade.
41. Ivi, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih uybenika - I:
Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i uybenika, Psihologija, Vol.IX 1-2,
sv. 25-45
42. Ivi, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih uybenika - II:
Oblici uewa i uybenika, Psihologija, Vol.IX 3-4, sv. 61-74
43. Ivi, I. (1993): Theories of mental development and the problem of educational
outcomes, in Making Educational Count, OECD, Paris.
44. Jaawe uloge nastavnika u svetu koji se mewa: problemi, perspektive i prioriteti, u Aktuelnosti u obrazovawu u svetu, God. III, broj 4/1996, Beograd,
Republika Srbija, Ministarstvo prosvete, str.31-51.
45. Jeannette Vos, Gordon Dryden (1994): The Learning revolution, Aylesbury, UK,
Accelerated Learning Systems Ltd.
46. Johnson, D.W, Johnson R.T. & Holubec, E.J. (1990): Circles of learning - Cooperation
in the Classroom, Minnesota, Interaction Book Company, Edina.
47. John-Steiner, V. & Mahn, H. (1996): Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskyian framework, Educational Psychologists, 31.
48. Lambert, N. M. & McCombs B.L. (Eds.) (1998): How Students Learn - Reforming
Schools Through Learner-Centered Education, Washington, APA.
49. Levin, J. & Allen, V. (eds) (1976): Cognitive Learning in Children, New York, Academic
Press.
50. Moll, L.C. (Ed.) (1990): Vygotsky and Education Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press.
51. Monroe, P. (1918): A Brief Course in the History of Education, London, The MacMillan
Co.
52. Olson, R.D. & Torrance, N. (1996): The Handbook of Education and Human
Development - New Models of Learning, Teaching and Schooling, Oxford, UK.,
Blackwell Publishers.
53. Osnovno obrazovawe u Federalnoj Republici Jugoslaviji analiza i
preporuke, Beograd, UNICEF, jun 2001.
54. Perkins, D. (1992): Smart Schools: From training memories to educating minds, New
York, Free Press.
55. Perret-Clermont,A.-N. et al(1996):La construction de lintelligence dans
linteraction sociale, Peter Lang, Bern
56. Perret-Clermont,A.-N.(2000):Aprrendre et enseigner avec efficience lcole, in
Trier,U.P.(Ed): Efficacit de la formation entre la recherche
et politique, Ruegger, Zurich
57. Perspektive obrazovawa 1 (2000), Petnike sveske, Petnica.
58. Peikan, A. (2000): Psiholoki pristup aktivnom uewu istorije na
osnovnokolskom nivou, doktorska teza, Odeqewe za psihologiju, Filozofski
fakultet, Beograd.
59. Piaget, J. (1969): Psychologie et pdagogie, Paris, Denoel.
60. Piaget, J. (1975): O vas leducation, , Paris, Denoel.
204
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
61. Pijae, . & Inhelder, B. (1982): Intelektualni razvoj deteta, Beograd, Zavod za
uybenike i nastavna sredstva.
62. Pijae, . (1977): Psihologija inteligencije, Beograd, Nolit.
63. Prashnig Barbara (1996): Diversity is our strenght - the learning evolution in action,
Auckland, New Zealand, Profile books.
64. Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context,
Oxford, England, Oxford University Press.
65. Rosa Maria Torres (1996): Without the reform of teacher education there will be no
reform of education, Prospects, vol. XXVI no.3
66. Sveobuhvatna evaluacija osnovnog obrazovawa u Jugoslaviji (2001),

UNICEF, Bgd.
67. Scarr, S. (1992): Developmental theories for the 1990s: Development and individual
differences, Child Development, 63, 1-19.
68. edrovickij, P. (1993): Oerki po filosofiji obrazovania, Moskva, Pedag, centr
Eksperiment.
69. Seixas, Peter (1996): Conceptualizing thr Growth of Historical Understanding, u Olson,
R.D. & Torrance, N. (Eds): The Handbook of Education and Human Development New Models of Learning, Teaching and Schooling, Oxford, Blackwell Publishers, str.
765-784.
70. Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995): Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Erlbaum
71. Tudge, J. (1990): Vygotsky, the zone of proximal development, and per collaboration:
Implications for classroom practice, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education
Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge,
Cambridge University Press, str. 155-173.
72. Van Der Ver, R. & Valsiner, J. (1991): Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis,
Oxford UK & Cambridge USA, Blackwell.
73. Vigotski, L. (1977): Miqewe i govor , Beograd, Nolit.
74. Vigotski, L. (1996): Problemi opte psihologije, Sabrana dela, tom drugi,
Beograd, Zavod za uybenike i nastavna sredstva.
75. Vigotski, L. (1996): Problemi razvoja psihe, Sabrana dela, tom trei, Beograd,
Zavod za uybenike i nastavna sredstva.
76. Vuyk, R. (1981,a): Overview and Critique of Piagets Genetic Epistemology 1965-198,
Volume I, London, Academic Press.
77. Vuyk, R. (1981,b): Overview and Critique of Piagets Genetic Epistemology 1965-198,
Volume II, London, Academic Press.
78. Vygotsky, L. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes, Cambridge, Harvard University Press.
79. Vygotsky, L. S. (1956): Izbranie psihologieskie isledovania, Moskva, Akad.
ped. nauk.
80. Wertsch, J.V. & Stone, A. (1995): The concept of internalization in Vygotskys account
of the genesis of higher mental functions, u J.V. Wertsch (Ed.): Culture, communication
and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge,Cambridge University Press.
81. Wertsch, J.V. & Stone, A. (1995): The concept of internalization in Vygotskys account
of the genesis of higher mental functions, u J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication
and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press.
82. Wertsch, J.V. (1990): The voice of rationality in a sociocultural approach to mind, u
Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications and applications of
sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str.111-126.
83. Wertsch, J.V. (Ed.) (1995): Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press.
84. Wittrock, M.C. (1998): Cognition and subject matter learning, u Lambert, N. M. &
McCombs B.L. (Eds.): How Students Learn - Reforming Schools Through LearnerCentered Education, Washington, APA, str 143-152.
85. Zbornik Aktuelnosti u obrazovawu u svetu (Reforma obrazovawa u SAD,
Rusiji, Francuskoj i ekoj), God. IV, broj 1/1997, Beograd, Republika Srbija,
Ministarstvo prosvete.
205
TEORIJSKI POGOVOR
206
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PRILOZI
Prilog 1
POSTER 1: Tradicionalna i aktivna nastava

Ideja: Ivan Ivi
Likovno reewe: Dobrosav Bob ivkovi
207
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
POSTER 2: Osnovna kolska formula

Ideja: Ivan Ivi
Likovno reewe: Dobrosav Bob ivkovi
208
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 2.
POJMOVNIK AKTIVNOG UEWA/ NASTAVE
AKTIVNOST:
ANALIZA :
SCENARIJA
METODE :
NASTAVE/
UEWA
MISAONA :
AKTIVNOST
Sve to deca rade u nastavnom procesu (piu, sluaju, itaju,

reavaju raunske zadatke, izvode gimnastike vebe). U
nastavnom procesu se aktivnosti javqaju kao kontinuum: od
mawe sloenih do visoko sloenih (dakle nije re o diskretnom kvalitetu ili ga ima ili ga nema). Aktivnosti mogu biti
(i treba da budu) veoma raznovrsne. Moe se izdvojiti
mnotvo kriterijuma, parametara po kojima se mogu klasifikovati, na primer: produktivne - reproduktivne, smislene besmislene, mentalne - motorne, jednostavne - sloene,
unapred zadate - samostalno inicirane, propisane - odabrane,
verbalne - manipulativne, i sl. Neke su spoqa vidqive i tada
nastavnik moe lake da na wih utie. Ali od ovog oblika
aktivnosti jo su vanije misaone aktivnosti koje su
unutrawe i koje nisu vidqive golim okom. Vidi tekst
Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi.
Prvi korak u analizi nastavnog procesa. Odnosi se na analizu
scenarija (koji jo nije realizovan na asu) i deo je instrumentarija (kao i sekvencijalna analiza) razvijenog u okviru
projekta sa ciqem evaluacije i potom unapreewa AUN asova. Kao i SEKA primenqiva je na sve oblike nastave. Analiza
scenarija daje mogunost da se osmiqen as posmatra kroz
aktivnosti uenika, relevantnost tih aktivnosti i wihove
veze sa planiranim ciqevima asa. To omoguava dorade scenarija pre nego to se ue u razred. Videti Aktivnosti i uloge
dece u AUN nastavi i Scenario za voewe situacije Analiza
scenarija za AUN asove.
U pedagokoj i psiholokoj literaturi se najee govori o
dva razdvojena procesa: ili o metodama poduavawa ili o
oblicima uewa. Nazivajui ih sloenicom Metode nastave/uewa, upravo hoemo da naglasimo da je re o jednom
jedinstvenom procesu, o posebnoj vrsti interakcije
pedagokoj interakciji, koja gledana iz jednog ugla se zove
nastava a iz drugog ugla uewe. U nastavnom procesu,
nastavnik obezbeuje uslove odnosno situaciju da se uewe
ostvari. Znawa se ne mogu direktno preneti, ona su rezultat
aktivne uenike konstrukcije. Zato pomeramo fokus sa
nastavnika na uenika. Tragamo za svim metodama koje e
omoguiti da uenik ima aktivnu ulogu u nastavnom procesu.
Sve metode su mawe ili vie aktivirajue i nijedna
metoda rada, sama po sebi, ne garantuje nam aktivno
uewe/nastavu. Svaki sadraj trebalo bi obraivati onom
metodom kojom se moe izvui maksimum iz tog gradiva, uz
potovawe principa ekonominosti i racionalnosti, a u
skladu sa ciqem koji elimo tim gradivom da ostvarimo.
Vie o metodama nastave/uewa videti u tekstovima Metode
nastave/uewa, Pedagoka interakcija: meuzavisnost
aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika
Proces miqewa, pokrenut zadatkom u okviru nastavne
situacije. Priroda misaone aktivnosti odreena je nastavnim
sadrajem, zadatkom koji ga je inicirao i stepenom saznajnog
razvoja uenika. Poto ovaj proces nije uvek spoqa vidqiv,
nastavnik mora obezbediti posebne mehanizme provere da li
se misaona aktivnost zaista deava. Znai kada kaemo deca
izvlae zakquak o prirodi hemijske supstance na osnovu
209
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
ogleda koji su posmatrala, odmah otvaramo pitawe kako

moemo to sa sigurnou tvrditi, odnosno, kojim mehanizmima moemo to proveriti. Videti tekst Aktivnosti i uloge
dece u AUN nastavi i deo Prirunika Teorijski pogovor
MOTIVACIJA: Briga o motivaciji uenika proistie iz specifine prirode
UENIKA
pedagoke interakcije iji je predmet uewe i razvoj jednog
partnera u dijadi (uenika). Odgovornost za wenu uspenost
lei na nastavniku. Iz toga proistie i potreba za poboqawem poloaja deteta u nastavnom procesu a zatim i
neprekidno tragawe za nainima motivisawa uenika.
Postupci, tehnike, naini kojima nastavnik motivie uenika
u procesu uewa su razliiti: od dizajnirawa celine
nastavnog procesa i nastavne situacije, preko oblikovawa
pojedinih elemenata nastavne situacije (ambijenta, sadraja,
metoda rada...) do ustanovqivawa kvalitetne pedagoke
interakcije. V. berza ideja za izvoewe AUN nastave, projekatska nastava. Eduk. radionica kao oblik aktivnog uewa,
Pedagoka interakcija: Meuzavisnost aktivnosti uenika i
aktivnosti nastavnika.
NASTAVNA :
Getalt, najmawa zaokruena celina, nastavnog procesa u
SITUACIJA
kome su sadrani svi bitni elementi. Nastavna situacija
obuhvata kontekst u kome se odvija nastavni proces, a to
znai fiziki ambijent nastavnu scenu (uionicu, laboratoriju, kolsko dvorite, prirodu, muzej...). Zatim, scenografiju, pozajmqen termin iz teorije drame koji na ovom
mestu najboqe odogovara. Scenografija podrazumeva sve
materijalne objekte koji su prisutni, bilo da su sastavni deo
ambijenta ili su planski u wega uneti: tabla, klupe, mape,
panoi, kwige, laboratorijske aparature, ali i saobraajnice,
povre, reke, zanatski alat... Najvaniji element nastavne
situacije je pedagoki sadraj. Pedagoki sadraj obuhvata
nastavni sadraj (koji je mawe ili vie vezan za nastavni
plan i program), obrazovni ciq koji se na wemu eli realizovati (u kome je implicitno prisutna i koncepcija kole i obrazovawa i obrazovna politika drave) i izbor naina, metoda
nastave/uewa. O vezi ova tri elementa govori najvei deo
ovog Prirunika. Zatim, u meuzavisnom odnosu sa
pedagokim sadrajem su sledei elementi: uloge nastavnika (v. Inventar uloga nastavnika), tip pedagoke interakcije
(v. Pedagoka interakcija), poloaj uenika i priroda wegove
aktivnosti na asu (v. Participacija dece/uenika i
Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi). Svi ovi elementi
treba da budu tako povezani da stvore nune i dovoqne
uslove za izazivawe aktivnosti uewa kod onih koji ue.
Odgovornost za aranirawe nastavne situacije, i pored
sistemskih podrki ili prepreka, lei u prvom redu na
nastavniku. On moe varirati znaaj pojedinih elelmenata u
okviru nastavne situacije. Nekada moe sebi dati najvaniju
ulogu (tada je re o klasinom predavawu), moe deci dati
glavnu ulogu (varijacije takvih nastavnih situacija su
neiscrpne, v. ceo deo Stvarawe AUN asova). Nekada i sam
ambijent moe biti isturen u prvi plan (ambijentalne radionice...).
Ovo sve govori o sloenoj meuzavisnosti svih ovih elemenata koje treba imati u vidu kad se tei efikasnijem nastavnom procesu. Reito o tome govori i Shema 2: Veze
izmeu metoda nastave/uewa i drugih parametara u
nastavnom procesu.
OBLICI RADA: U pedagokoj literaturi, oblici se najee koriste kao
pojam vezan za organizaciju nastavnog rada na asu, i tada se
najee pomiwu frontalni, individualni i grupni rad. To
210
TEORIJSKI POGOVOR
PEDAGOKA
INTERAKCIJA:
POLOAJ
DETETA:
PRILOZI
meutim, malo govori o tome ta zapravo deca rade na asu,

odnosno na koji nain su aktivirana. Organizacioni oblik
rada samo govori o tome kako izgleda nastavna scena, ko gde
stoji, ko gde sedi, ko govori, ali i daqe ne znamo da li samog
nastavnog procesa ima, kao ni koje je prirode odnosno o kom
obliku uewa je re. U frontalnoj nastavi glavnu ulogu ima
nastavnik, ta rade deca ne znamo. U najboqem sluaju
aktivno sluaju (videti Slika 2, Shema mogueg rastura u
toku predavawa u okviru teksta o Metodama uewa/nastave).
Kada govorimo o grupnom obliku rada, saznajemo samo da deca
sede u grupama i da neto rade, a oblici uewa koji se u
takvom obliku mogu pojaviti (to nam je zapravo najvanije sa
aspekta efikasnog uewa) kreu se od verbalno smisleno
receptivog uewa, preko reavawa problema, divergentnog
ili konvergentnog uewa i svakako kooperativnog uewa
(videti tekst Najee zablude o aktivnom uewu/nastavi).
Dakle postoji itav niz mogunosti. Zato su, ovde u pojmu
metode uewa/nastave integrisani i oblici i metode rada iz
klasine pedagoke literature. S druge strane, mislimo da
efikasno upravqawe nastavnim procesom trai iri pojam
koji e obuhvatiti i ceo kontekst u kome se proces deava, i
uloge nastavnika i uenika, i tip pedagoke interakcije i,
naravno, prirodu aktivnosti uenika (odnosno, tip uewa). Ove
kriterijume donekle zadovoqava pojam nastavna situacija.
Sa svakom drugom vrstom interakcije, pedagoka interakcija
(koja je osnova nastavnog procesa), ima mnoge zajednike
atribute: partnere, uesnike u komunikaciji; po svojoj prirodi
je promenqiva, nije statina; ukquuje ponaawe (verbalno i
neverbalno); ima odreena pravila; osetqiva je na razliite
vrste spoqnih uticaja (ne odvija se u vakuumu, ve u kontekstu
fizikoj i socijalnoj sredini); podrazumeva dvosmernost
uticaja meu partnerima. Pedagoka interakcija je specifina jer wenu sutinu ini proces uewa, odnosno podsticawa
razvoja jednog od partnera (deteta) u najirem smislu rei.
Zato je i kvalitet meusobnog uticaja meu uesnicima poseban. To je asimetrina interakcija jer nastavnik i uenik nisu
ravnopravni: prvi zna vie, wegova znawa su uklopqena u
sistem pojmova, zna procedure i nain miqewa svojstven
jednoj naunoj disciplini. S druge strane, dete u ovu interakciju ulazi za bazom prethodnih znawa i umewa koja aktivno
ulae, on je aktivni konstruktor svoga znawa. Nastavnik ne
zida sam u detetovoj glavi graevinu znawa ve to ine zajedniki kroz interakciju, pa je uewe/nastava proces kokonstrukcije znawa. Ukoliko on zauzme vie prostora, vie
vremena i kvalitativno raznovrsnijih aktivnosti, ostavqa
mawe vremena, prostora i mogunosti da uenik aktivno konstruie svoje znawe. Kao sistem spojenih sudova: ko uzme
vei deo, ostavqa partneru u pedagokoj interakciji mawi deo.
Svaku nastavnu situaciju (sa odgovarajuim nastavnikim
ulogama, poloajem uenika, metodama nastave/uewa) karakterie razliit tip interakcije. V. Pedagoka interakcija:
meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika.
Pored poveawa pedagoke efikasnosti, poboqawe
poloaja deteta u naoj koli su glavni ciqevi ovog projekta. Poboqawe poloaja deteta se u prvom redu odnosi na
poveawe wegove ukquenosti (participacije) u sam nastavni
proces. Posredno to znai vee uvaavawe wegove linosti,
interesovawa, potreba, vankolskih znawa i iskustava.
Meutim, sutinu potrebe za poboqawem poloaja deteta u
kolskoj sredini i nastavnom procesu ne treba svoditi samo
211
TEORIJSKI POGOVOR
29 U ekstremnoj
varijanti, deca se
pomiwu na taj nain
to se navodi ta
ona treba da odgovore na konkretno
pitawe nastavnika.
Teko da se moe
realizovati toliki
stepen predvidivosti u bilo kom
obliku qudske
interakcije.
PRILOZI
na psiholoku brigu za razvoj linosti deteta (i ako je to

punovredan ciq), ve je to u funkciji vee pedagoke efikasnosti. Znai ako ostvarimo takvu nastavnu situaciju u kojoj e
se poi od dejih postojeih kolskih i vankolskih znawa i
interesovawa, ako postoji sloboda za izraavawe vlastitog
miqewa (ma bilo ono i pogreno), ako se sve odvija u prijatnoj atmosferi i ako su zahtevi koji se pred decu postavqaju
wima (a ne samo nastavniku) smisleni, imamo mnogo vee anse
da ostvarimo trajnije i primenqivije znawe i razumevawe.
Videti tekstove Participacija dece/uenika, Specifinosti
projekta Aktivno uewe.
PROFESIONALNI Novi koncept pripreme i same profesije nastavnika po mnogo
RAZVOJ
emu razliit od dosadaweg obrazovawa nastavnika i
NASTAVNIKA:
definicije wegove profesionalne uloge v. Profesionalni
razvoj nastavnika i Aktivno uewe
RELEVANTNA
Kquni i najvaniji pojam aktivnog uewa/nastave. Sva nastoAKTIVNOST:
jawa nastavnika na asu usmerena su u pravcu ostvarivawa
relevantne aktivnosti dece. Aktivnost dece moe biti relevantna, odnosno specifina sa nekoliko stanovita: sa
stanovita prirode predmeta, sa stanovita ciqa asa i sa
stanovita ciqa svake pojedine sekvence u okviru asa (v.
Sekvencijalna analiza izvedene nastave).
Aktivnost dece je relevantna, odnosno specifina za prirodu
predmeta ukoliko ukquuje sadraj, nain miqewa i procedure karakteristine za taj predmet. Drugim reima, to su one
aktivnosti koje se samo sadrajem tog predmeta mogu izazvati.
Relevantna aktivnost dece mora sadrati u malom ono to u
velikom sadri nauka na kojoj poiva. Na primer, biologija je
nauka na kojoj poivaju u malom kolski predmeti kao to su
poznavawe prirode i kasnije u starijim razredima biologija.
Biologija kao nauka ima tano odreen predmet, odnosno
sadraj kojim se bavi, karakteristine procedure istraivawa (sakupqawe uzoraka, posmatrawe, klasifikacija,
eksperiment...) i karakteristian nain miqewa (induktivodeduktivno ali i deduktivno-induktivno miqewe, analizirawe, klasifikovawe, zakquivawe na osnovu eksperimenta
i sl.). Relevantnu aktivnost dece na asovima poznavawa
prirode ili biologije lako emo prepoznati ukoliko ukquuju
sadraj, procedure i nain miqewa tipine za biologiju kao
nauku ali prilagoene uzrastu dece, odnosno wihovim saznajnim
mogunostima.
Daqe, relevantnost odnosno specifinost aktivnosti dece
zavisi i od tipa i ciqa asa. Sasvim drugaije aktivnosti dece
e biti relevantne, ukoliko je tip asa obrada, odnosno, ukoliko je sistematizacija ili utvrivawe znawa.
Videti tekst Aktivnosti i Uloge dece u AUN nastavi i deo
Prirunika Teorijski pogovor
SCENARIO /
Scenario je pojam pozajmqen iz filmske umetnosti. Kao to su
PLAN ASA:
i kvalitet i kvantitet aktivnosti scenariste najvie izraene
pre poetka snimawa filma (dok je na samom snimawu on u drugom planu, samo povremeni konsultant), tako i nastavnik u odnosu na AUN as: najvei deo vremena provede u osmiqavawu i
pripremi asa a na samom asu, deca su glavni glumci, dok on
diskretno, iz pozadine vodi proces. U klasinoj pripremi za
as, nastavni proces je predstavqen potpuno iz ugla nastavnika
(ta on govori, radi, koliko vremena to traje)29 . Scenario za
as je takva vrsta pripreme koja odslikava as upravo kao i ceo
ovaj Prirunik: jedinstveni proces, koji gledan iz jednog ugla
osvetqava ponaawe nastavnika a iz drugog ponaawe uenika.
Dakle, na osnovu scenarija dobijamo jasnu sliku ta rade
uenici, na koji nain su misaono aktivirani, na kom materijalu
212
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
rade, koliko vremena ali i koji su tipovi intervencije nastavnika. Videti Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave,
Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa i odeqak
Analiza AUN asova.
SEKVENCIJALNA Metod za analizu nastavnog procesa na jednom asu. Metod je
ANALIZA:
razvijen za potrebe AUN projekta, ali se moe primeniti i u analizi bilo kog oblika nastave. Sekvencijalna analiza (SEKA) se
sastoji u podeli odreene celovite aktivnosti nastave/uewa na
najmawe smislene jedinice koje se nazivaju sekvence, koje se potom
analiziraju ponaosob ali i kao deo celine.
Sekvencijalna analiza je metod koji obezbeuje objektivnost i
pouzdanost analize (omoguava ponavqawe analize i to od
strane nezavisnih procewivaa) i koji omoguava kvantifikaciju (broj i vrsta aktivnosti uewa, broj dece koja
uestvuju u svakoj takvoj aktivnosti, merewe trajawa svake
aktivnosti i ukrtawe broja dece sa trajawem aktivnosti). S
druge strane, SEKA je instrument koji omoguava nastavniku
vlastitu analizu, samoocenu, autoevaluaciju vlastitog rada.
Videti Sekvencijalna analiza izvedene nastave.
ULOGE
Svaka profesija, pa i nastavnika sadri razliite uloge
NASTAVNIKA:
koje za sobom povlae razliite tipove aktivnosti i razliite
tipove interakcije sa partnerima u poslu (u ovom sluaju
uenicima). Postoji veoma vana (iako esto zanemarivana)
veza izmeu uloga nastavnika i efikasnog uewa uenika. I
Prirunik i seminari nose jednu poruku: ako elimo efikasnije obrazovawe, onda mora doi do preraspodele meu nastavnikim ulogama. Mnogo vanije mesto moraju zauzeti uloge
organizatora, motivatora, partnera u pedagokoj interakciji,
na raun jo uvek dominantne predavake uloge. Detaqnije o
nastavnikim ulogama se moe nai u tekstovima: Inventar
uloga nastavnika, Profesionalno obrazovawe nastavnika i
AUN, Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika
i aktivnosti nastavnika.
213
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 3.
SCENARIO ZA IZVOEWE BAZINOG

KOOPERATIVNOG SEMINARA
PRIMENA METODA AKTIVNE NASTAVE/UEWA
U ovom delu teksta izloen je detaqni plan, scenario, po kome se ostvaruje
trodnevni program seminara (videti Prilog 5.) ili skraeni seminar u koli regionalnom centru. Scenario je napravqen radi praktinog isprobavawa na
seminarima i sledi stavke iz programa trodnevnog kooperativnog seminara. Za
skraeni seminar u koli - regionalnom centru iz mree M 30+, koristi se deo
scenarija koji pokriva program tog skraenog seminara.
Uvod: Kojim se delom obrazovnog procesa bavimo?

Voditeq seminara koristi Shemu 1: Shema strukture obrazovne delatnosti iz
Prirunika, gde je na poseban nain oznaen kvadrati Metode pedagokog rada
i pokazuje:
ime se sve ne bavimo na ovom seminaru;
ime se jedino bavimo: usvaravawem nastavnika za primenu metoda

aktivne nastave/uewa.
Kratko se prodiskutuju i razlozi za takav izbor: ogranienost materijalnih
mogunosti (investicije, oprema i sl. ) i ukae se na to da je osnovni sada
raspoloivi resurs (potencijal) postojei nastavni kadar, koji je kvalifikovan
za svoj posao i ima veliko praktino iskustvo. Autori projekta ba taj potencijal
vide kao polaznu zdravu osnovu svih promena u obrazovawu i nastoje da ga mobiliu. Zato se seminar i naziva kooperativnim, jer nastoji da, u saradwi sa voditeqima, aktivira i organizuje umewa (kompetencije) koje nastavnici ve imaju.
Seminar je usmeren na metode aktivne nastave /uewa, i to:
sadrajem, jer ceo Prirunik sadri saznawa o metodama aktivne nastave/uewa;
nainom izvoewa, jer se celokupni program izvodi uz maksimalno smisleno i kompetentno angaovawe uesnika seminara.
Na ovaj nain i uesnici seminara su prilici da lino doive jedan model
aktivnog uewa.
Na kraju objawavawa Sheme 1 kratko se opiu akcije koje se preduzimaju

kako bi se poveala verovatnoa ostvarivawa ideja projekta (videti dowi deo
sheme iz priloga). Voditeq treba da objasni u emu se sastoji svaka od tih akcija i da ukae na mesto koje e uesnici seminara imati u nekoj od wih.
1. Tradicionalna ili aktivna kola: za ili protiv

a) Ciq
Ovo je uvodni deo seminara. Osnovni ciq mu je da podstakne uesnike da
razmiqaju o temeqnim problemima kole, da i za sebe i za druge iskau svoja
preutna shvatawa o koli, da praktino isprobaju, u diskusiji sa drugima,
koliko problema iskrsava kada treba koheretno definisati jedno shvatawe i
braniti ga logiki vaqanim argumentima. Ujedno, ova diskusija predstavqa sve
osnovne probleme metoda aktivne nastave/uewa koji se u toku daqeg rada
detaqno izuavaju i diskutuju.
b) Materijal
Za izvoewe ove stavke programa koriste se:
veliki poster Tradicionalna ili aktivna nastava okaen na tabli
214
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Poster 1:Tradicionalna (T) ili aktivna (A) kola, Prilog 1 u Priruniku;

tekst Tradicionalna kola naspram aktivne kole, u Priruniku.
v) Podela na grupe
Najpre uesnici rade individualno: upoznaju se sa posterom i tekstom iz
Prirunika zatim se lino opredequju za: T kolu (varijante T1 ili T2, zavisno od
stepena prihvatawa T koncepcije ), ili za A kolu ( A1 ili A2 varijanta), ili za za
neku kombinaciju T - A to jest 0 sa skale na posteru.
Drugi nain podele je sluajna podela. Voditeqi seminara ispiu jednak broj
ceduqica sa slovima T ili A, a uesnici izvlae ceduqice. Od onih koji su izvukli ceduqicu T prave se 2 do 4 grupe (od 4 do 6 uesnika), koje treba da pripreme
argumente u korist T kole, a isto tako se podele u grupe i oni koji treba da da
brane A kolu.
Iskustvo pokazuje da je ovaj drugi nain podele boqi, jer ako se postupi na
prvi nain svi uesnici se opredele za A - kolu, kao socijalno poeqniji izbor.
Meu ovim grupama organizuje se diskusija argumentima za i protiv u kojoj
uestvuju i voditeqi.
g) Instrukcija za rad
Pogledajte plakat koji je pred vama. U vaim materijalima imate isti ovakav
poster, kao i tekst Tradicionalna kola naspram aktivne kole. Paqivo
pogledajte, proitajte, promislite i opredelite se, svako za sebe, za jedan od ova
dva koncepta kole - T ili A.
Moete da zamislite situaciju u kojoj se od vas trai da napravite refomu
kolstva, da koncipirate novu, idealnu kolu i da vi treba da odluite kako
treba da izgleda ta potencijalna kola. Dakle, va zadatak nije da procewujete
realnu kolu da li je ona T ili A, ve da se opredelite na kom bi konceptu, T ili
A, poeqna kola trebalo da bude zasnovana. Treba da se opredelite kakvu
biste kolu Vi lino voleli i taj stav potkrepite argumentima.
Nemojte misliti da mi - voditeqi - prieqkujemo da se opredelite za jedan
odereni model, bilo T ili A. Nama nije vana sama odluka T ili A, ve nam je
vana vrednost razloga, argumenata, koje ete navesti za ili protiv. Drugim
reima ovo je nain da svi aktivno uestvujemo u diskusiji o osnovnim problemima kole.
d) Nain sumirawa rezultata

Jednostavno se konstatuje (kod prve podele na grupe) koliko se uesnika
opredelilo za T, A ili T - A. Potom se organizuje diskusija. Ako je distribucija
opredeqewa za T ili A priblino uravnoteena onda se najpre organizuje
sueqavawe izmeu pristalica T i pristalica A kole. Ukoliko se svi uesnici
opredele za jednu stranu, svi za T ili svi za A model, tada voditeqi seminara
preuzimaju ulogu zastupnika suprotnog opredeqewa. (Kod sluajne podele na T i A
grupu taj problem ne postoji.)
) Diskusija
Ciqevi diskusije su:
a) zagrevawe uesnika;
b) podsticawe otvorenog razmiqawa i o koli sa kojom ive uesnici
ovog seminara;
v) otvarawe znaajnih pitawa ( kakva je kola, kakve su metode rada, itd ); d)
suoavawe sa iwenicom koliko je poqe obrazovawa konfliktno podruje
u kome se sukobqavaju interesi razliitih grupa (deca, roditeqi, drava, struwaci, crkva, politike partije itd.), koje je teko pomiriti, i kako
da svako kompromisno reewe povlai sa sobom niz posledica.
Nipoto ne treba na kraju diskusije izvlaiti zakquke, nego naprotiv,
ostaviti to vie otvorenih pitawa.
Uloga voditeqa seminara je dvojaka. S jedne strane, oni su uesnici u diskusiji kao i svi drugi i zasnivaju svoje uee u diskusiji na vlastitim znawima i
215
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
iskustvima, bez pokuaja da budu sveznalice. Osnovno u wihovom nastupu, kao i

kod ostalih uesnika, jeste vrednost argumenata koje iznose. Uloga voditeqa je
laka ako se poteno primeni pravilo biu ono to jesam.
S druge strane, voditeqi su organizatori diskusije u grupi, i tu im je osnovna
uloga da stvore atmosferu tolerancije za razliita gledita, a posebno, da
omogue da se uju i usamqena i mawinska gledita, da vrlo paqivo sasluaju svako miqewe, omogue diskusiju meu samim uesnicima, podstiu argumentisawe iznetih gledita, otvaraju nova pitawa.
Da bi ostvarili ulogu organizatora diskusije u grupi, voditeqi koriste
sledee oblike intervencije:
vraawe pitawa uesnicima doslovno ili u preformulisanom obliku (A

ta Vi mislite koje su posledice tog gledita?i sl.);
traewe argumentacije (Zato tako mislite? ime potkrepqujete svoje

gledite? i sl.);
ukquivawe drugih uesnika i podsticawe diskusije u grupi (A ta drugi

misle? Da li svi tako mislite? Da li neko ima drugaije miqewe? ta
bi se moglo odgovoriti na ovakvo gledite? Koje su slabosti iznetog
stanovita? Koji bi se argument mogao upotrebiti u prilog/protiv ovog
stanovita i sl.);
podsticawe povezivawa sa kolskom praksom (Kakve bi praktine

posledice bile ako bi se primenilo izneto stanovite? Koje bi prepreke
i smetwe bile pri pokuaju primene takvog stanovita u praksi? Koji
problemi u praksi bi bili reeni ako bi se primenilo izneto stanovite,
a koji bi novi problemi nastali? i sl.);
ukazivawe na problem da li izneto stanovite zanemaruje interese nekog

od partnera u obrazovnom procesu (ta bi to znailo za uenike za
nastavnike za roditeqe? Da li bi to bilo prihvatqivo za kolu kao
instituciju za drutvo za dravu i wihove interese? i sl.). Videti tekst
Neki korisni saveti voditeqima seminara (Prilog 4.)
U diskusiji o T i A koncepcijama kole obino se pokrenu sledea pitawa:
-
koncepcija A-kole: da li je to samo lepa eqa i utopija ili i realna

mogunost; koji aspekti te kole su pre ostvarivi, a koji su vie utopijski); ako ta koncepcija vie uvaava interese deteta - kako stoji sa
interesima drutva: da li i wih moramo uvaiti i kako; da li ovakva
kola garantuje nune standarde obrazovnih postignua; da li je mogue
ostvarewe A-kole uz ouvawe predmetno - razredno - asovne organizacije kole, kako reiti problem ocewivawa uenika u takvoj koli, ta
znai ocena u A - koli, itd.;
koncepcija T-kole: kakav je poloaj deteta u takvoj koli - da li osigurava ostvarivawe ciqeva koje ta koncepcija sebi postavqa, ili samo
osigurava socijalnu kontrolu nad uenicima, jer su neprestano zauzeti
obavezama i kontrolisani od strane nastavnika; kako ova kola reava
problem osposobqavawa uenika za samostalan rad, inicijativu i
donoewe odluka itd.
mogunost kombinovawa T i A kole: da li je takvo kombinovawe mogue
bez ozbiqnijih posledica; ta bi trebalo uzeti od jedne, a ta od druge
koncepcije; kako je mogue ostvariti neki obavezan program ako se
primewuju metode aktivne i ocewuje lini napredak uenika, a ne ostvarivawe unapred definisanog obrazovnog postignua, itd.;
realnost T i A kole: da li postoji kola zasnovana na T koncepciji; da li
postoji kola zasnovana na A koncepciji; kojoj koncepciji je blia naa
kola onakva kakvu je vi poznajete i po kojim karakteristikama; ako je A kola za mnoge poeqnija, zato u praksi dominira T - kola, koji su
ozbiqniji razlozi za takvo stawe stvari; da li neko zna praktino postojee kole koje bar u nekim aspektima nalikuju na A - kolu.
Celokupnu diskusiju voditeqi zavravaju isticawem nunosti da
praktiari ekspliciraju osnovne probleme raznih koncepcija kole,
ukazivawem na najkrupnija otvorena pitawa koja su formulisana u grupi i
najavom da e se mnoga od tih pokrenutih pitawa na konkretniji nain
216
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
postaviti i reavati u daqem radu na seminaru. Zatim treba najaviti

sledeu stavku u programu koja se takoe bavi problemima koncepcije
kole, ali sa fokusirawem pawe na poloaj deteta u koli.
2. Uenik ili dete?

a) Ciq
Ova stavka u programu predstavqa prelazak sa opte diskusije o koncepciji
kole na razmatrawe problema metoda aktivne nastave/uewa. Ciqevi ove
stavke programa jesu:
a) da se podstakne razmiqewe o centralnom problemu kole - ta dete
radi u koli, u kakvu je poziciju dovedeno i zato je tako;
b) da praktiari osveste ono to se svakodnevno rade u razredu i ta
kola kao institucija ini sa detetom;
v) da se otvore pitawa u vezi sa upotrebom deteta u koli - to je
neposredan uvod.
b) Materijal
Za izvoewe ovog dela programa potrebni su:
Poster 2: Osnovna kolska formula, Prilog 1, u Priruniku
post-it papirii ili obini papirii kao potroni materijal;
prazan veliki tabak pakpapira, ili tabla, ili neka druga zgodna povrina
za lepqewe papiria
v) Podela na grupe
Rad se izvodi u malim grupama od 3 do 6 uesnika.
Podela na grupe se obezbeuje nekom od metoda sluajnog izbora

(izvlaewem brojeva iz eira, sastavqawem delova slagalica
slikovnih ili tekstualnih, slagawem asocijacija...)
Prvi zadatak: Pogledajte poster Osnovna kolska formula. Razmislite,
najpre svako za sebe, a zatim na nivou grupe, da li je dete u koli dete tj. linost
u celini ili je svedeno samo na puku ulogu uenika, to jest, samo na nekoga ko ui
ono to kolski programi, nastavnici i kola trae.
Poite od realne kole, takve kakvu vi poznajete ili u woj radite, i u mislima pogledajte celinu vremena koje dete provede u koli, od dolaska u kolu do
odlaska iz we, i razmotrite i izdvojite u kojim je segmentima tog vremena
(razliiti asovi, oblici rada, sekcije...) dete samo uenik, a u kojima se ispoqava stvarno kao dete, kao celovita linost.
Posle diskusije u grupi, ispiite na post-it papiriima (ili na obinim papirima) sve one kolske situacije u kojima se dete ispoqava kao linost. Molimo
vas, da na jednom papiriu napiete samo jednu takvu situaciju, da bismo kasnije sve te situacije koje ste izdvojili mogli kategorisati i lepiti na zajednikoj
tabli (panou, papiru...). Na primer, na jednom papiriu moete navesti situaciju
veliki odmor za koju se veina dosadawih uesnika sloila da pripada
kategoriji situacija u kojima dete ispoqava celokupnu svoju linost. Na
sledeem papiriu naveete neku drugu situaciju i tako redom.
d) Nain sumirawa rezultata rada grupa
Voditeq poiwe prozivajui jednu grupu (bilo koju) i trai da oni proitaju sa svojih listia neke od situacija u kojima je dete linost a oko kojih su se
oni sloili u grupnoj diskusiji. Pored navedenih situacija grupa daje obrazloewe zato tako misli. Ako je bilo neslagawa u grupi, ili izdvojenih
miqewa, i to treba saoptiti. Dok neko iz grupe saoptava, jedan od voditeqa sumira navedene pojedinane situacije u kategorije i belei ih na post-it
papiriima koje lepi na pakpapir, (tablu ili neku drugu prigodnu povrinu). Pri
tome voditeq u jednom delu table grupie kategorije koje se odnose na samu
redovnu nastavu.
217
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Posle toga, na isti nain, sve grupe saopavaju rezultate svoga rada, ukazujui
ta je zajedniko sa rezultatima prethodnih grupa i istiui ta je novo, to se
do tada nije pomiwalo.
Kada sve grupe saopte svoje rezultate, voditeq proveri da li je nekoj grupi
ostalo neto to nije pomenuto i po jedan lan svake grupe izlazi da izlepi
listie svoje grupe ispod odgovarajuih kategorija na pak-papiru ili tabli.
Drugi zadatak: Sada vas molimo da na nivou grupe prodiskutujete i date svoju
kvantitativnu procenu, u procentima, koliko je u naoj realnoj koli, koju poznajete, dete - dete, tj. linost, a u kom procentu je uenik.
) Nain sumirawa rada grupa
Kada sve grupe saopte svoje rezultate, koje voditeq u meuvremenu belei,
na papiru se napie prosena vrednost datih procenata i okai na vidno mesto.
Potom se prelazi na optu diskusiju.
e) Diskusija
Uloge voditeqa su iste kao i one opisane u prethodnoj stavci, uloga uesnika
u diskusiji i uloga organizatora diskusije. Pitawa koja se najee otvaraju u
zajednikoj diskusiji su sledea:
Stvarni poloaj deteta u koli: da li je dete u koli u veoj meri linost
ili uenik (na osnovu procene u procentima); u kojim se segmentima ivota
nae kole dete ispoqava kao linost (u kojim razredima, u kojim predmetima, na kakvim asovima, u kojim vankolskim aktivnostima...); koji
aspekti detetove linosti dolaze do izraaja u tim segmentima kolskog
ivota ( detetova individualnost, privatnost, vankolsko iskustvo, emocionalni ivot, socijalne osobine, originalnost i stvaralatvo i sl.).
Da li dete u koli treba da bude dete ili uenik: nije li nuno zbog
funkcije koju ima kola da dete upravo i bude uenik jer je to wegovo
zanimawe; ako se zalaemo da dete u koli treba da se ispoqava kao
dete, kao linost, da li to inimo iz mentalno-higijenskih razloga (da ne
otetimo psihiki dete), ili zato to kola ima za funkciju i razvijawe
linosti deteta, ili zato da bi postigli boqe obrazovne efekte.
Kakve je prirode dejstvo kole na dete: da li je u pitawu samo raunska
radwa oduzimawa, kako je to pokazano na posteru; da li je to oduzimawe
razvojno i formativno opravdano (u smislu da dete treba da prihvati status i ulogu uenika); da li kola neto i dodaje razvoju deteta i ta to (na
primer, daje mu sisteme naunih znawa i umewa, socijalizuje ga tako to
ga naui da prihvata obaveze, odreeni vremenski raspored, stvara
radne navike, to izgrauje socijalna umewe da komunicira sa osobama
koje se javqaju u institucionalnim ulogama, a ne kao privatne linosti,
to se prilagoava paravilima ivota u jednoj socijalnoj instituciji
kakva je kola...); ta bi u naoj realnoj, sadawoj koli bilo najlake
vratiti od detetove linosti (privatnost, vankolska iskustva, neto
tree...) zato i kako; kako bi izgledala jedna potpunija kolska formula
u koju bi bila uneta sva oduzimawa, dodavawa, mnoewa i deqewa koja
namee kola kao institucija
U zakquku ove diskusije, voditeqi:
a)
b)
v)
rezimiraju i povezuju ovu diskusiju sa prethodnom diskusijom o T i A

koli, jer svaka od wih drugaije definie poloaj deteta (oko tog
poloaja se najsadrajnije razlikuju T i A kola);
otvaraju pitawa o vrstama aktivnosti deteta u koli, koje se u tesnoj vezi
sa ulogama koje imaju nastavnici u razliito koncipiranim kolama, i
otvaraju pitawa da li je mogue smawiti jaz prikazan na posteru Dete uenik izmeu deteta i statusa uenika u koli; da li je mogue smawiti
taj jaz u A-koli i kakva treba da bude A - kola da bi to realizovala.
U diskusiji treba podvui da su uloga deteta i uloga uenika uvek, objektivno, u

izvesnoj meri konfliktne i da taj konflikt moe imati i pozitivno razvojno dejstvo.
218
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
3. Aktivnosti nastavnika
3.1. Kako se sve mogu aktivirati uenici u nastavi?
a) Ciq
Ciq ove stavke jeste:
da uenici (a posebno nastavnici) jasno osveste sve one naine, postupke kojima
aktiviraju decu u redovnoj nastavi;
da smisle to vie naina, malih praktinih reewa za aktivirawe dece, koja
bi se mogla primeniti u nastavi u realnoj koli, ovakvoj kakvu imamo.
b) Materijal:
post-it papirii ili obini papirii kao potroni materijal;
veliki prazan pakpapir ili tabla ili neka druga prigodna povrina za
lepqewe papiria;
tekst Postupci za aktivirawe uenika u nastavi, u Priruniku (on se

pomiwe uesnicima tek na kraju ove aktivnosti).
v) Podela na grupe
Uesnici se podele u mawe grupe sa 3 do 6 lanova nekim od metodasluajnog
izbora.
g) Instrukcija za rad:
Va zadatak jeste da razmislite i u grupi prodiskutujete kako se sve mogu
konkretno aktivirati uenici u nastavi. Dakle, setite se svih onih postupaka,
naina, procedura koje vi koristite ili ste videli da vae kolege koriste, ili
ne koriste, ali bi se mogli u ovoj, ovakvoj realnoj koli koristiti. Na papiriima
koje ste dobili napiite te postupke, i to svaki postupak na poseban papiri.
Voditeq poiwe prozivajui jednu grupu (bilo koju) da proita nekoliko svojih reewa. Za to vreme jedan od voditeqa klasifikuje ta reewa u kategorije i
to zapisuje na posebnim papiriima koje lepi na pakpapiru ili tabli. Kada sve
grupe saopte svoja reewa, voditeq proverava da li je neko reewe ostalo
nespomenuto i po jedan lan grupa izlazi na tablu i ispod kategorija lepi svoje
papirie sa reewima.
) Diskusija
U komentarisawu ovog zadatka treba najpre pohvaliti uesnike da su dali
brojna reewa u veoma ogranienom vremenu. Tim povodom treba istai:
a) da mi na seminaru ne donosimo neka nova, do sad neviena saznawa, ve
elimo da ono to ve postoji u praksi, ali sporadino i nesistematski
u nekoj koli, kod nekog nastavnika, u nekom delu gradiva, osvestimo i
sistematizujemo, tako da to postanu pravila, naini rada;
b) da polazimo od postojeih kompetencija nastavnika, ne zaboravqajui wihova profesionalna znawa i iskustva (zato zovemo na seminar kooperativnim);
da elimo da sakupimo sva dobra reewa u nastavi (u osnovnom obrazovawu kod nas radi oko vie desetina hiqada nastavnika i ako polovina
ima neko dobro reewe - to je na desetine hiqada dobih efikasnih
reewa!) i da omoguimo boqu razmenu meu nastavnicima i to preko
Prirunika (videti tekst Berza ideja za izvoewe aktivne nastave) i uz
pomo posebnih prateih publikacija sa nacrtima dobrih asova iz pojedinih predmeta, putem video kaseta i TV-serije sa snimwenim uspenim
asovima (videti deo Akcije na Shemi 1, u Priruniku).
Da bi svrha ovog zadatka bila jo jasnija, voditeq moe ovu aktivnost
uporediti, na primer, sa razmenom malih saveta, reewa, snalaewa roditeqa
pri podizawu dece.
219
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
3.2. Kako je dete/uenik aktivan u nastavi?

a) Ciq
Ciq ovog zadatka jeste da se istakne jedna izuzetno vana stvar u aktivnom
uewu/nastavi: primena odreenog tipa zadatka, metoda rada ili sadraja, sama
po sebi ne garantuje aktivnog uenika, ve se moraju vrlo precizno odrediti
uslovi pod kojima taj odreeni tip zadatka, metod ili sadraj mogu biti aktivirajui. Osima toga, u okviru ovog zadatka, uesnici konkretizuju pojam aktivnosti
u nastavnom procesu.
b) Materijal
pakpapir sa ispisanom listom primera kolskih zadataka i ostavqenim

prostorom za klasifikaciju svakog zadatka u T ili A grupu;
Prilog 6: Lista primera kolskih zadataka , u Priruniku
post-it papirii za voditeqa;
obrasci za sumirawe rada svih grupa;

v) Podela u grupe
Uesnici rade u grupama kako su ve podeqeni u 4.1.
g) Instrukcija za rad:
Prvi zadatak: Zadatke koji su ovde ispisani (pokazati na pak-papir sa ispisanim zadacima) imate i vi u Priruniku koji ste dobili, u Prilogu 6. U okviru
svake grupe treba da paqivo proitate zadatke i svaki od wih klasifikujete u
T ili A. Kriterijum za klasifikaciju zadataka jeste aktivnost deteta, ta ono
radi reavajui taj zadatak, a ne da li se ti zadaci sreu u redovnoj kolskoj
praksi ili ne! Rezultate rada svih grupa sumiraemo ovde na pakpapiru, a vi u
svojim obrascima za sumirawe rada grupa koje ste ve dobili.
U sumirawu se ide od jednog zadatka do drugog, i to tako to se prvo izlistaju
reewa svih grupa za prvi zadatak, pa se trai da predstavnici grupa objasne,
argumentuju svoj izbor, odnosno zato su klasifikovali taj zadatak u T ili A ili
T - A grupu. Potom se prelazi na sledei zadatak i daqe redom.
) Diskusija
Vano je da voditeq u toku diskusije grupnih reewa ne namee nijedno
posebno reewe, da ohrabri uesnike da iznesu logiku kojom su se rukovodili,
da istakne (vie puta) da je vanija wihova argumentacija i logika odluivawa
nego konano reewe i da nema jednog tanog odgovora. Da li e zadatak biti T,
A ili T-A, zavisi od uslova wegove primene (na primer, izrada kolskog lista je
A zadatak ako uenici sami dizajniraju wegov izgled, rubrike, sami izrauju
priloge i sl., ali ako je izgled celokupnog lista dizajnirao nastavnik, a uenici
samo donose odreene, naruene priloge, onda je ovaj zadatak blii T kategoriji). Na kraju diskusije, uesnici bi trebalo da uoe da pitawe aktivnosti uenika
u nastavnom procesu nije pitawe diskretnih vrednosti (ili je ima ili nema), ve
pitawe kontinuuma. Aktivnosti se razlikuju po uslovima (nastavnim situacijama) u
kojima se javqaju, da li su spoqa vidqive ili nevidqive, da li su jednostavne ili
angauju sloene misaone procese, da li ukquuju linost deteta ili ne. Bitno je
da uesnici uoe da za sve aktivnosti ima i treba da ima mesta u toku kolovawa.
Kada se na ovaj nain prou svi zadaci (pri emu se ne mora zadravati na
argumentovawu odluke za svaki zadatak ako smo taj tip zadataka ve imali),
prelazi se na sledei zadatak.
Drugi zadatak: Sada vas molimo da od ovih 26 zadataka koje ste klasifikovali u T i A grupe, odaberete tri naj - T i tri naj - A zadatka, tj. da od ovih 26
zadataka izaberete tri koja, po vaem miqewu, u najmawoj meri aktiviraju
uenike i tri koja u najveoj meri aktiviraju uenike.
220
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
e) Nain sumirawa rezultata

Prvo se sumiraju rezultati za maksimalno aktivirajue zadatke, i to tako to
se proziva jedna po jedna grupa i svaka od wih saoptava koji je wihov izbor tri
naj-A zadatka. Pri tom, jedan od voditeqa ispod papiria sa oznakom MAX ispisuje
brojeve odabranih zadataka. Kada zavrimo sa naj-A zadacima, ponovo prozivamo grupu po grupu i oni saoptavaju svoj izbor naj-T zadatka, a voditeq ispisuje
wihove brojeve ispod papiria sa oznakom MIN (minimalno aktivirajui zadaci).
Voditeq prebroji frekvencije i zaokrui flomasterom tri naj-A i tri naj-T
zadatka.
) Diskusija
Prvo treba pogledati da li ima zadataka koji se pojavquju na obe liste, i meu
naj-T i meu naj-A zadacima, i ako ima zamoliti uesnike da objasne logiku kojom
su se rukovodili u klasifikovawu. Potom iitati koji su to naj-A i naj-T zadaci
po wihovom izboru. Zatim uesnici dobijaju trei zadatak.
Trei zadatak: Sada vas molim da izvuete kriterijume na osnovu kojih ste
ove zadatke svrstali u naj-A. Razmislite svako za sebe, a onda emo kriterijume
zajedno formulisati ovde na tabli.
Dok uesnici izlistavaju kriterijume, voditeq ih belei (uz potrebne korekcije u smislu jasnije formulacije) na post-it papiriima i lepi pored naj-A
zadatka. Najee se pojavquju sledei kriterijumi: misaona aktivizacija,
kreativnost, sloboda izbora, samostalnost, inicijativa deteta, primena znawa,
povezivawe znawa. Kada se zavri sa kriterijumima za naj-A zadatke, pree se na
kriterijume za naj-T zadatke, a najee se pojavquju: mehaniko ili logiko
pamewe, reprodukcija, primena ablona, eme...
z) Diskusija
U diskusiji nalaza treba opet istai ime smo se to bavili u ovom zadatku:
pokuavali smo da definiemo A-kolu preko tipova zadataka koji su karakteristini za wu. Mogli bismo, na osnovu toga, rei da je A-kola ona kola u
kojoj dominiraju zadaci koji ispuwavaju A-kriterijume, a da su za tradicionalnu
kolu karakteristini T-zadaci, koje karakterie reprodukcija, mehaniko
pamewe...Moe se traiti od uesnika da procene kakva je naa kola prema
ovom kriterijumu, tj. koji se tipovi zadataka u woj ee sreu.
Diskutujui izlistane kriterijume, treba im obratiti pawu na to da je lista
A-kriterijuma raznovrsnija, bogatija i pokriva vie aspekata linosti (ne samo
kognitivni), nego to to ini T-lista. Ovo treba povezati sa diskusijom Uenik
ili dete? i obratiti pawu uesnicima na plakat i ono to stoji napisano u
zagradi (ta sve kola oduzima detetu). Zatim zajedno sa uesnicima izlistati
ta sve A-zadaci vraaju detetu od oduzetog.
3. 3. Koje uloge nastavnika praktikujemo?

a) Ciq
Ciq ove sesije jeste osveivawe spoznaje koje sve uloge nastavnik ima u
koli, ta se sve oekuje od wega na wegovom radnom mestu. Sve popisane uloge
su date vrlo precizno i operacionalno tako da se mnogo jasnije i konkretnije
moe razgovarati o tome koje su poeqne, realne, ili mogue uloge nastavnika.
b) Materijal
Tekst - Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu, u Priruniku;
Prilog 7: Shema inventara uloga nastavnika u nastavnom procesu, u

Priruniku;
tekst - Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, u Priruniku;
veliki pakpapir sa ispisanim nastavnikim ulogama za sumirawe rezultata rada svih grupa;
obrazac za sumirawe rezultata rada svih grupa.
221
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
v) Podela u grupe
Ponovo delimo uesnike u mawe grupe koristei neki novi sistem podele,
nekorien do tada.
Prvi zadatak: Molimo vas okrenite stranu u vaim prirunicima gde se
nalazi tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu. Ovaj tekst je
nastao tako to smo pokuali da iz pedagoke i psiholoke literature i iz
iskustva praktiara izvuemo sve one uloge koje nastavnik ima u nastavnom procesu. Sve te uloge klasifikovali smo u est velikih kategorija, koje su ovde
obeleene rimskim brojevima, i to su: nastavnika, motivaciona, uloga procewivaa, evaluatora, dijagnostika, uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi i uloga partnera u afektivnoj interakciji. Molimo vas da se prvo
individualno upoznate sa tekstom, da pregledate ove kategorije i vidite ta smo
podrazumevali pod svakom od wih. Potom ete raditi u grupi i zadatak vam je da
se prisetite realne kole, onakve kakvu je znate i nekog tipinog nastavnika i
da, zatim, rangirate ovih sedam velikih uloga, i to tako to e prvi rang imati
ona uloga koja je dominantna u nastavnikom pozivu, dakle ono to on najvie
radi u toku svog radnog vremena, a posledwi, estii rang e imati uloga za koju
ima najmawe prostora i vremena. Molim vas, napomiwemo vam jo jednom, da
rangirate onako kako jeste u stvarnosti, a ne kako bi trebalo ili moglo da bude!
d) Nain sumirawa rezutata

Kada sve grupe zavre sa rangirawem uloga, ide se od jedne do druge grupe i
wihove rang-liste voditeq belei na okaenom pakpapiru. Kada sve grupe
saopte svoja reewa, dajemo im sledei podzadatak:
Drugi zadatak: Sada vas molimo da pogledate samo potkategorije prve,
nastavnike uloge: nastavnik kao predava, organizator, partner u pedagokoj
komunikaciji i kao ekspert, struwak za svoju oblast i - da rangirate ove etiri
potkategorije, pri emu e prvi rang opet imati ona uloga koja je dominantna,
glavna.
) Nain sumirawa rezultata
Na velikom, okaenom pakpapiru sa nastavnikim ulogama belee se rezultati
svih grupa, a potom voditeq na osnovu frekvencija zaokruuje konanu rang
listu.
e) Diskusija
Prvo upitamo uesnike da li su imali problema u grupnom radu pri rangirawu
i kojih, te da li imaju drugih komentara oko ovog zadatka. Potom se proita
konana rang-lista dobijena sumirawem wihovoh miqewa i pokrene diskusija
koja moe biti organizovana oko nekih od sledeih pitawa: da li bi neto trebalo mewati u pogledu zastupqenosti uloga i ako biste neto mewali ta bi to
bilo i zato; zato su neke uloge potisnute. Trebalo bi povezati rangirane uloge
nastavnika sa ulogama uenika, i pri tom naglasiti da su nastava i uewe dva
komplementarna procesa i da ono to se deava u jednom nuno determinie
deavawa u drugom (ako nastavnik predaje, uenicima ostaje da sluaju, eventualno da pitaju ili naprave digresiju, naravno ako on to dozvoli).
Trebalo bi dobijene izrangirane uloge nastavnika povezati sa Posterom 1:
Tradicionalna - Aktivna kola, sa delom o ulozi nastavnika, kao i sa tipovima
zadataka.
4. Edukativna radionica
222
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
5. Metode nastave / uewa

a) Ciq
Ciq ovog dela rada jeste da se uesnici dobro upoznaju sa raznim metodama
rada, koji su ovde definisani ne iz ugla nastavnika ve iz ugla uenika. Posebno
se diskutuju mogunosti svakog od metoda za aktivirawe uenika (vrsta, stepen,
ima li je u koli, treba li da je bude, u kojoj meri i zato).
b) Materijal.
Tekst Metode nastave / uewa, u Priruniku;
Prilog 8: Lista metoda uewa/nastave, u Priruniku;
Shema 2. Veze meu parametrima nastavnog procesa
veliki pakpapir sa ispisanom listom oblika uewa/nastave i ostavqenim

prostorom za kategorije T-A, ima - nema i procesi;
obrazac za sumirawe rada svih grupa koji je isti kao i veliki pakpapir;
list sa popisanim mentalnim procesima koji se naknadno, kod zadatka

etvrtog zadatka okai na veliki pakpapir pored kategorije procesi.
v) Podela na grupe
U prvom delu rada kada se diskutuje o svakom od metoda nije potrebno deliti
uesnike u mawe grupe, ve voditeq radi frontalno sa celom grupom.
Ovaj deo seminara izvodi se pod pretpostavkom da su uesnici seminara ve
proitali tekst Metode nastave/uewa iz Prirunika (treba sve uiniti da oni na
vreme dobiju Prirunik i da ga proitaju).
Rezervna varijanta jeste da se na samom seminaru proita odgovarajui tekst
(individualno itawe, a voditeq ga daje u porcijama, polazei od metoda uewa
razvrstanih po dimenzijama od A do E).
Instrukcija treba da sadri sledee elemente:
ovo je osnovni deo celine projekta, jer je u sreditu projekta upravo

pokuaj promene metoda rada; povezati sa Shemom 2.: Veza meu parametrima nastavnog procesa
ovaj tekst nije uybeniki tekst nego radni materijal;
u ovom tekstu se opisuju sve ili gotovo sve metode (oblici) uewa koje se
sreu u kolskoj praksi;
celi proces obrazovawa vien je kao oblik pedagoke komunikacije pa se
zato i koristi izraz metode nastave/uewa, jer se wime obuhvataju oba
najvanija uesnika u pedagokoj komunikaciji (upravo zato u tekstu se za
svaki oblik specifikuju aktivnosti nastavnika i aktivnosti uenika).
Imenovawe oblika nastave/uewa namerno je dato iz perspektive uenika, zato se govori o oblicima uewa, da bi se time istaklo kako je u
aktivnoj koli to centralni problem.
Prvi zadatak jeste diskutovawe svakog oblika uewa / nastave, s ciqem da se

utvrdi da li uesnici razumeju ta svaki od tih oblika podrazumeva.
Za svaki od oblika (kategorija A2, C1, i sl.) i potkategorija (A1a, A1b, A1c)
voditeq postavqa pitawa:
Da li ima nejasnih stvari u tekstu?

Da li je jasno kako se taj oblik (na primer, A2) manifestuje u kolskoj
praksi?
Da li se taj oblik uewa javqa u praksi nae kole? Navedite neke ilustracije iz prakse.
Da li se javqa retko / esto / redovno?
Da li ima opravdawa da se taj oblik uewa koristi u koli? U kojim
sluajevima? Zato? Koje je opravdawe?
223
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI

U ovom delu voditeq radi sa celom grupom, postavqa pitawa, potpitawa,
podstie razmenu miqewa i argumenata, vodei rauna o tome da se svaki uesnik koji eli da diskutuje bude paqivo sasluan.
) Diskusija
Kod ovog pitawa posebno treba prodiskutovati opravdanost i/ili razloge
postojawa oblika A1c (bubawe). Poto se svi slau da se taj oblik javqa dosta
esto u koli, bilo u oiglednom ili u prikrivenom vidu, treba vrlo ozbiqno
razmotriti zato je to tako - svi smatraju da bubawu nema mesta u koli a ono
se ipak javqa.
Dobro treba razmotriti i oblik A2 (smisleno verbalno receptivno uewe):
zato je taj oblik vaan i zato ga treba reafirmisati, kako osigurati da se u
procesu nastave dobije uvid ta uenici razumeju, a ta ne, kako se u nastavi
obezbeuje razumevawe (tekst u Priruniku daje osnovne informacije o tome).
Kod oblika koji se retko javqaju (D1, C1, C2, E1, E2) treba pokrenuti raspravu
o tome zato ih retko ima u naoj koli; u kojim predmetima ih ipak ima i zato;
da li treba da ih ima (ovo treba vrlo precizno postaviti da se ne bi olako
aplaudiralo tim oblicima, a da se ne zna tano koja je wihova specifina uloga u
obrazovawu). Ovde ne treba pokuavati da se izvode zakquci nego samo da se
pokrene na razmiqawe i izvri razmena miqewa.
Posle ove diskusije prelazi se na drugi zadatak.
v) Podela na grupe
Koristi se neki od do tada nekorienih naina za sluajnu podelu u grupe.
Drugi zadatak: Molimo vas da sada na nivou grupe sve ove oblike koje smo
analizirali, osim F kategorije, svrstate u T ili A kategoriju. Razvrstavawe se
vri na osnovu toga u kojoj meri taj oblik aktivira uenika u procesu uewa.
Dakle, kriterijum za razvrstavawe jeste da li je odreeni oblik blii koncepciji T, odnosno A kole. Ako negde ne moete da se opredelite dozvoqene su i
meovite kategorije (TA ili AT). Kao i ranije, i ovde je osnovno obrazloewe,
argumentacija vaeg stava zato i pod kojim uslovima neki obllik uewa dovodi do aktivirawa uenika u procesu uewa.
Sumirawe se vri tako to voditeq ita po redu oblike uewa sa velikog, na
vidnom mestu okaenog pakpapira i grupe, jedna po jedna, za svaki oblik saoptavaju da li su ga razvrstali u T ili A (eventualno i u TA ili AT).
) Diskusija
Voditeq trai od svake grupe da obrazloi zato su izvrili ba takvo
razvrstavawe, gde su imali dileme, zato su neke oblike razvrstali kao AT ili
TA, pod kojim uslovima je neki oblik uewa T ili A. Vodei ovo sumirawe i obrazlagawe razvrstavawa, voditeq podstie razmenu meu grupama (da li i drugi
tako misle, da li je sigurno da je neki oblik uewa A; pod kojim uslovima kolskog uewa je A a pod kojim T, itd).
Na kraju diskusije voditeq skrene pawu na poetnu diskusiju (o T i A
koncepciji kole) i pokae kako je ovo razvrstavawe oblika uewa na T i A
daqa konkretizacija tih dveju koncepcija, da ovde imamo neku vrstu definicije i
T i A kole dobijenu nabrajawem oblika uewa koji su karakteristini za svaku
od wih. T kola je ona u kojoj dominiraju sledei oblici rada - voditeq potom sa
tabele proita oblike uewa koje su uesnici seminara ocenili kao karakteristine za T kolu. A kola je ona u kojoj dominuiraju sledei oblici uewa proitaju se oblici klasifikovani u A kolu. Na osnovu toga voditeq poredi
(ili zatrai od uesnika da porede) T i A kolu - ta je karakteristino za svaku
224
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
od ovih koncepcija: T kola ima uglavnom reproduktivne oblike uewa, A kola

ima oblike uewa u kojima je vea samostalnost i aktivnost uenika i veu
raznovrsnost oblika uewa.
Potom voditeq ukae na prethodno obavqeno razvrstavawe zadataka koje
uenici reavaju u koli na T i A zadatke: Evo ve imamo dve vrlo konkretne
definicije A i T kole, ovu raniju (pokae na tabelu na zidu kojoj su sumirani
rezultati razvrstavawa zadataka na A i T) pomou tipova zadataka koji se sreu
u A i T koli, i ovu sada preko oblika uewa. Time te koncepcije kole postaju
jasnije, lake moemo u praksi da prepoznamo koja koncepcija kole se
ostvaruje i konkretnije moemo da dizajniramo A kolu - to emo i raditi u
nastavku seminara.
Trei zadatak: Sledei va zadatak jeste da procenite koji oblici uewa

postoje u praksi nae kole, a koji ne postoje ili se retko koriste. Dakle, procewivaete nau realnu kolu, onu koju svako od vas poznaje. U grupi ete
prodiskutovati i od oblika uewa koji su na tabeli, izaberite tri oblika koji su
najprisutniji, koji se najee sreu i koriste u naoj koli, i tri oblika koji
se najree javqaju.

Kada su grupe zavrile sa radom, sumirawe se vri na istoj velikoj tabeli,
na pakpapiru, u koloni ima-nema. Na ve podeqenim obrascima (sa rubrikama
ima-nema), svaka grupa sumira rad ostalih. Voditeq prvo, idui od grupe do
grupe, izlista koja tri oblika se najee sreu u koli, a potom koja tri oblika
se najree koriste, pa to unosi u tabelu na zidu i insistira da grupe isto unesu u
svoje obrasce.
) Diskusija
Rasprava se vodi o sledeim problemima:
-
ako se neki oblik uewa sree i u rubrici ima ga i u rubrici nema ga

trebalo bi prodiskutovati otkud ta razlika, ta su mislili i kako
argumentuju svoj stav i oni koji su rekli da ga ima i oni koji su rekli da
ga nema;
prodiskutuju se i druge razlike i zajedniki se trai wihovo objawewe
(na primer, neki imaju na umu razrednu nastavu, pa kau za neki oblik uewa
da ga ima, a neki misle na predmetnu, pa kau da ga nema, ili neki misle na
umetniku grupu kolskih predmeta, a neki na naune discipline itd.);
voditeq skree pawu na tabelu u kojoj su rezimirani rezultati rada
grupa i trai od uesnika da uporede rubrike T-A i ima - nema i da sami
iz tog uporeewa izvuku zakquak kakva je naa kola po wihovoj
proceni, jer prva rubrika daje definiciju T i A kole, a druga kakva je
praksa u naoj koli. Na osnovu toga se otvaraju problemi: gde je u tom
pogledu naa kola, je li ba tako, zato je tako, treba li i moe li naa
kola u pogledu metoda nastave/uewa da izvri transformaciju od T ka
A koli. A ti problemi e se i u nastavku seminara diskutovati.
etvrti zadatak: (pre davawa instrukcije, voditeq okai na pano listu

mentalnih procesa) Sledei va zadatak jeste da analizirate koji su dominatni
mentalni procesi u pojedinim oblicima uewa. Da bismo vam olakali posao, mi
smo napravili jednu pojednostavqenu listu sa sedam mentalnih procesa i to:
mehaniko pamewe,
logiko pamewe,
miqewe (nii nivoi, nivo razumevawa),
vii misaoni procesi (formirawe pojmova, reavawe problema...),
kreativnost,
socijalne sposobnosti i
linost (afektivne komponente...).
225
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Va zadatak je da za svaki od oblika sa kojima smo do sada radili izdvojite

dominantni mentalni proces, i to jedan, eventualno dva.
Ovaj zadatak mogu, ali ne moraju da rade uesnici, ve ga moe uraditi i
voditeq seminara (zbog utede na vremenu), tako to e ii od oblika do oblika i naglas, zajedno sa lanovima grupe, komentarisati koji je proces dominantan,
i to upisivati u za to predvieni prostor.
f) Diskusija
Voditeq grupe akcentira nekoliko bitnih veza izmeu klasifikacije
metoda koji su, po ekspertskoj proceni grupe, najei u naoj koli i procesa
koje t5e najee metode pokrivaju. Najei rezultat ovoga rada jeste da se
pokae da metode koje su najprisutnije u naoj koli angauju samo kognitivnu
sferu detetove linosti, ali i tada samo nie mentalne procese, najee one
od 1 do 3. To treba povezati sa diskusijom Uenik ili dete?, sa onim ta kola
detetu oduzima i sa pitawima kako mu i ta moe vratiti. Takoe, ovo moe biti
uvod u razmiqawe i povod za diskusiju o vezi ciqeva i metoda uewa/nastave.
Projekat Aktivno uewe
Alternativni scenario za obradu metoda uewa

na bazinom AUN seminaru
30 Ovaj nain rada
isprobali smo na
jednom seminaru u
Gruziji i dao je
iznena|ujue dobre
rezultate. Ne samo
to se ova stavka
uradila na laki i
dinaminiji nain,
ve se ovim
nainom rada
pruila prilika da
se obogati i dopuni
ovaj deo bazinog
programa. Na
primer, jedna grupa
je u neatraktivnoj
F dimenziji- oblici
uewa u odnosu na
stepen i vrstu
upotrebqenih
pomagala, povukla
kqunu osu: ko
koristi pomagalo
(nastavnik ili
uenik) i kada je i u
kom stepenu to
koriewe
aktivirajue
za uenike.
Da bi deo seminara u kome se obrauju metode aktivnog uewa/nastave

uinili lakim, razumqivijim i dinaminijim (kako polaznicima, tako i voditeqima) predlaemo vam da tu stavku programa bazinog seminara obradite na
sledei nain30.
Polaznici se nekim od metoda sluajnog izbora podele u est grupa (jer ima est
dimenzija po kojima su klasifikovani oblici uewa, npr. dimenzija transmisivniinteraktivni oblici uewa). Idealan sluaj je kada ima 6 x 6 polaznika, ili 5 x 5 (pa
se izostavi esta F dimenzija), ali se prilagoavamo trenutnim uslovima.
b) Materijal.
Tekst iz Prirunika u kome su obraeni oblici uewa, str. 12-28;

Veliki beli papiri ili pak-papiri za pisawe;
Obian papir za pisawe;
Flomasteri, bojice, selotejp, makaze, ostali materijal koji polaznicima
moe zatrebati u izradi wihove prezentacije odreenog oblika uewa.
v) Podela na grupe
Svaka od grupa dobija 1,5 2 sata vremena da spremi prezentaciju jedne
dimenzije po kojoj se razlikuju oblici uewa (npr. prva grupa dobija A dimenziju:
smisleno-mehaniko uewe; druga dobija B: praktino-verbalno uewe, itd).
Potrebno je da svaka grupa osmisli i pripremi prezentaciju svoje dimenzije
uewa, pri emu se koriste tekstom iz Prirunika, ali potrebno je da nau svoje
primere iz prakse za svaku od metoda koja se obrauje. Na raspolagawu im stoje
razni materijali (pak-papiri, papiri, olovke, itd.) i pomo voditeqa.
Prezentacija svake grupe trebalo bi da traje 10-15 minuta.
U prezentacijama naglasak bi trebalo da bude na aktivnostima uenika i
specifinim oblicima uewa koje svaki od ovih oblika uewa dozvoqava,
podstie ili iskquuje. Kao pomo u ovoj analizi mogu posluiti delovi teksta
(koji se nalaze kod opisa svakog oblika uewa) pod nazivom aktivnosti uenika.
226
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Kada istekne vreme za pripremu, kree se sa prezentacijama svih grupa od A

do F dimenzije. Napomena: neko od voditeqa trebalo bi da paqivo belei nove
primere i sva dobra, zanimqiva reewa.
Posle prezentovawa rada grupa, prave se nove ekspertske grupe i to tako da
se u sastavu novih grupa, nae po jedan lan iz svake od prethodnih grupa
(struwak za odreenu dimenziju). Daqe se rad nastavqa po starom scenariju
(odreivawe T/A oblika, tri najea/tri najrea i procesi).
6. Ciqevi obrazovawa i aktivna kola

a) Ciq
Ciq ove stavke jeste osveivawe znaaja postavqenih ciqeva u vaspitnoobrazovnom radu, da ciqevi nisu samo deklaracija ve vaan deo nastavnog
procesa, ak preduslov efikasnog nastavnog rada. Posebno je vana uloga ciqeva u realizaciji aktivne nastave, jer pravu aktivnost uenika moemo dobiti
samo ako imamo jasan ciq ta elimo da postignemo, sadraj kojim to treba da
postignemo i, u skladu s tim, dobro odabran metod rada kojim to elimo da
ostvarimo. Kroz ovaj zadatak uesnici, u stvari, vebaju upravo tu kqunu vezu
ciq-metod-sadraj.
b) Materijal
Prilog 9: Lista vaspitno - obrazovnih ciqeva kole, u Priruniku
pakpapir sa ispisanim vaspitno-obrazovnim ciqevima i predvienim

kategorijama za analizu koji se ciqevi realizuju, a koji ne, i za analizu
koji ciq se kojom metodom moe ostvariti
v) Podela na grupe
Uesnici se dele na grupe nekim novim nainom koji obezbeuje sluajnost
podele.
Prvi zadatak: U Prilogu 9 u Priruniku data je Lista vaspitno - obrazovnih
ciqeva kole. Pokuali smo da nabrojimo sve ciqeve koji su relevantni za
vaspitno-obrazovni rad. Ako vam se ini da smo neki vaan ciq propustili,
kaite nam da dopunimo listu.
Va prvi zadatak jeste da paqivo proitate sve ciqeve, a zatim da u grupi
prodiskutujete i odaberete tri ciqa koji se najee ostvaruju u naoj koli
ovakvoj kakva je, dakle, tri ciqa koje naa kola ovakva kakva jeste u najveoj
meri uspeva da ostvari i tri ciqa koji se u najmawoj meri realizuju, tj. kola ne
uspeva da ih realizuje ili to ini u najmawoj meri.

Voditeq ide od grupe do grupe i prvo belei na pakpapiru tri ciqa koji se,
po miqewu grupa, najee realizuju u naoj koli, a potom tri ciqa koji se
najree realizuju. Zatim sumira frekvencije i odabere po tri ciqa iz svake
kategorije koji su najei.
) Diskusija
U diskusiji treba prvo obratiti pawu na ciqeve koji se, eventualno, sreu u
obe kategorije i zatraiti objawewe, logiku koja je rukovodila ovakve
suprotne izbore. Potom treba iitati odabrane ciqeve i sa grupom prodiskutovati da li su ciqevi koji se realizuju zaista i najvaniji u kolskom radu, da
li su ovi koji se ne realizuju mawe vani, nie vredni ciqevi, ta je zajedniko
ciqevima koji se realizuju (najee oni odslikavaju predmetno-razrednoasovnu organizaciju rada kole), kakvi su ciqevi koji se u najmawoj meri
realizuju, zato je to tako i sl.
227
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Drugi zadatak: Sada emo se baviti vezom ciqeva i metoda rada, tj.
pokuaemo da reimo ozbiqan problem: kojim metodama (oblicima) rada se
koji ciq moe realizovati. To emo raditi tako to e svaka grupa dobiti po
jedan ciq i onda e odabrati po jednu, eventualno dve, kqune metode kojima se
taj ciq moe realizovati. Naravno, uz izbor metoda vana je argumentacija
zato to smatrate najboqom, najefikasnijom metodom za realizaciju datog
ciqa.
Voditeq je izabrao za svaku grupu po jedan ciq, i to iz kategorije onih koji se
mawe uspeno ostvaruju u naoj koli i koji nisu sadraj nijednog odreenog
predmeta, i u sumirawu rezultata ide se od grupe do grupe i trai se da kau
koji ciq su imali, koje su metode odabrali i zato ba te.
) Diskusija
lanovi svih grupa paqivo sluaju druge i komentariu wihova reewa da li su saglasni sa ponuenim reewem, ta bi sugerisali, izmenili, dodali i
zato. Pri tome se, kada je to potrebno, pojawavaju mogunosti i sutine pojedinih metoda. U diskusiji bi trebalo naglasiti vanost, ali i teinu ovoga
zadatka, kao i to da je to posao koji svakog od praktiara eka da ga reava u
konkretnoj kolskoj situaciji. Ovde se opet naglaava veza ciqeva sa sadrajima (nekada ak programski sadraji nisu dobro odabrani za realizaciju
odreenih ciqeva) i metodama rada. Ovaj razgovor o ciqevima moe se povezati i sa ranijom diskusijom o T i A konceptu kole, kao i sa razmatrawem o
poloaju deteta u jednoj i drugoj.
7. Priroda kolskih predmeta naspram oblika nastave

a) Ciq
Osnovni ciq ove situacije jeste vebawe uesnika za pravqewe idejne skice,
projekta. Osnovni zadatak im je da kroz ovu praktinu vebu poveu znawa o
metodama i ciqevima uewa/nastave sa sadrajima pojedinih predmeta (domain
specific knowledge).
b) Materijal
Beli papiri za pisawe
v) Podela na grupe
Za ovu situaciju podela u grupe nije sluajna. Na osnovu spiska imena i zanimawa uesnika, voditeq unapred formira timove. U svakom timu treba da bude
predmetni nastavnik ili uiteq, psiholog, pedagog (kao to bi, u idealnim
uslovima, trebalo da bude i u koli). Jedan tim ine svi predmetni nastavnici
jednog predmeta ili uiteqi i struni saradnici. Grupe se formiraju tako to
voditeq proziva imena lanova svakog tima i oni organizujusvoj prostor za rad.
Kao to vidite, za razliku od prethodnih situacija, sastav grupa nije sluajan.
Grupe smo formirali oko nastavnog predmeta. U svakom timu pored predmetnih
nastavnika sede i druge kolege i struni saradnici, kao to bi trebalo da se
radi i u kolskoj praksi pri reavawu nastavnih problema. Va zadatak je da
napravite projekat, idejnu skicu aktivne nastave/uewa. Potrebno je prvo, da se
kao grupa dogovorite za koji segment gradiva ete praviti projekat. Nemojte se
nuno vezati za gradivo jednog asa, ve pokuajte da sagledate celinu gradiva
vaeg predmeta, pa da zatim odaberete mawi ili vei blok gradiva za koji ete
raditi idejnu skicu. Taj blok gradiva moe da se realizuje na jednom ili vie
asova. Pri pravqewu projekta poeqno je da koristite tekst Izrada i analiza
idejne skice za izvoewe aktivne nastave/uewa iz Prirunika, da ne biste
228
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
propustili da obratite pawu na neke od vanijih problema. Napomiwemo da

ova idejna skica treba da sadri samo naelna reewa, a ne detaqnu razradu
jednog ili vie asova.
d) Nain sumirawa rezultata i diskusija

Pre nego to grupe ponu da saoptavaju svoje projekte, potrebno je da
voditeq napomene da je ova situacija izuzetno vana zato to predstavqa
simulaciju rada u kolskoj praksi i direktna je veba u primeni znawa o metodama aktivne uewa/nastave. Svaka grupa saoptava svoju idejnu skicu, projekat,
ostali uesnici paqivo sluaju, postavqaju pitawa, komentariu, sugeriu
dorade ili drugaija reewa. U toku diskusije, voditeq brine o tome da svi
vani parametri aktivne nastave/uewa budu analizirani (videti tekst Izrada i
analiza idejne skice za izvoewe aktivne nastave/uewa, Prilog 11: Podstenik za
analizu scenarija ili izvedene nasteve: Kako je reeno?)
8. Aktivna kola i realni uslovi kolske prakse

sad i ovde
a) Ciq
Osnovni ciq ove situacije je da se podstaknu uesnici da to preciznije
razmiqaju o konkretnim iniocima koji pomau ili ometaju primenu metoda
aktivne nastave/uewa u realinim kolskim i ire drutvenim uslovima.
Posebno je vano da uesnici osveste svoju ulogu i odgovornost, tj. ta zavisi
od wih lino, sa naglaskom na ulogu nastavnika.
b) Materijal
Plakat sa tekstom Molitve, koja je moto ove situacije: Boe, daj mi

snage da izdrim ono to ne mogu da promenim, hrabrosti da promenim
ono to mogu i mudrosti da razlikujem to dvoje;
papirii za pisawe
koverte sa adresama odgovornih inilaca
a) Podela na grupe
Koristi se neki od metoda sluajne podele u grupe.
b) Instrukcija za rad
Va zadatak je da u grupi prodiskutujete i odaberete tri, po vaem miqewu,
kqune, najozbiqnije prepreke za primenu metoda aktivnog uewa/nastave u praksi. Procewujete, znai, realne, stvarne okolnosti u kojima radite. Naravno,
nuno je da argumentujete va izbor prepreka.
v) Nain sumirawa rezultata i diskusija

Svaka grupa saoptava svoj izbor prepreka uz obrazloewe zato je ba te
izabrala. Potom, svi zajedno diskutuju pomiwane prepreke, od koga zavisi wihovo uklawawe, tj. na iju adresu bi se uputio zahtev za wihovo reavawe. Voditeq
vodi rauna da se diskusija ne pretvori u optu kukwavu, tj. da nema paualnih
ocena tue odgovornosti (Za sve su krivi nastavnici, Za sve je kriva drava
i sl.), ve da se vrlo jasno i precizno preispitaju odgovornosti svih uesnika u
obrazovawu. Takoe, u toku diskusije, voditeq paqivo vraa uesnicima
pitawe wihove vlastite odgovornosti.
Razgovor o preprekama i wihovom potencijalno reavawu trebalo bi povezati sa diskusijom o poloaju deteta u koli sa poetka seminara (stavka Uenik
ili dete?), jer se najee nereeni obrazovni problemi prelome na deci
(nezadovoqstvo nastavnika svojim poloajem, oskudica u nastavnim sredstvima
i loi uslovi rada, kvalitet obrazovawa nastavnika, obimni nastavni planovi i
programi itd.)
229
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 4a.
NEKI KORISNI SAVETI VODITEQIMA SEMINARA

Voditeq mora biti siguran da je uesnicima dao preciznu instrukciju za rad.
Uspenost uesnika u reavawu zadataka u velikoj meri zavisi od toga da li im
je jasno ta treba da rade.
Najpre je neophodno osigurati pawu uesnika, pre nego to se da instrukcija za rad. Pogodan nain za obezbeivawe pawe uesnika jeste dati
nekoliko uvodnih reenica (pre instrukcije!), kojima se najavquje ime
emo se to baviti u narednoj aktivnosti. Ovo uvodno slovo ima
trostruku funkciju: mentalno usmerava uesnike za rad; obraa im pawu
na ono to e se za koji trenutak raditi; i priprema ih za instrukciju.
Mnogo je vea ansa da uesnici dobro uju i razumeju instrukciju za rad
ako joj je prethodilo par uvodnih reenica.
Potrebno je da voditeq da instrukciju to preciznije, jednostavnim reima, jasno i razgovetno. To od voditeqa trai da istovremeno bude
svestan uesnika, tj slualaca koji nemaju direkciju u miqewu, nisu
upueni i ne razumeju svrhu i ciq zadatka kao on sam. Znai, treba da se
stavi na wihovo mesto i da pretpostavi koje bi mu sve informacije bile
potrebne da bi znao ta se od wega oekuje.
Uvek treba proveriti da li je instrukcija bila dovoqno jasna, da li ima
nekih pitawa i da li su svi razumeli ta treba da rade.
Voditeq, pre poetka rada u grupama, najavquje koliko vremena je
predvieno za odreenu aktivnost. Minut-dva pre isteka roka, voditeq
moe zamoliti grupe da polako zavravaju rad. Po isteku raspoloivog
vremena konstatuje koliko grupa jo nije zavrilo i eventualno produava rad jo koji minut. Ako je neka grupa jo daleko od zavretka rada,,
voditeq im predlae da stanu tamo dokle su stigli i ponudi im da tokom
razmene u celoj grupi (koja obino sledi nakon rada po malim grupama)
usmeno dodaju ono to nisu stigli da zavre.
Voditeq je odgovoran i za koordinaciju diskusije koja sledi. Za to je potrebna

velika pawa i usredsreenost, naroito kada je re o odravawu predvienog
pravca razgovora, kanalisawa wegovog toka, redosledu govorewa uesnika kao i
uklapawu diskusije u vremenski okvir.
Voditeq mora da obezbedi uslove da se svi uesnici diskusije meusobno sluaju. Ukoliko se diskusija toliko rasplamti da ponu svi da
govore u glas, voditeq mora zaustaviti raspravu dok se svi ne umire, i
tek potom vratiti re onom ko je govorio.
Kada ima mnogo uesnika koji bi eleli neto da kau, voditeq moe
zatraiti da mu svi zainteresovani za diskusiju to signaliziraju nekim
znakom, a da ih on potom proziva po redu javqawa.
Nekad je korisno proveriti da li uesnik koji se javqa za re eli samo
da dopuni prethodnika ili da zapone novi pravac razgovora, pa u zavisnosti od situacije, voditeq moe dati prednost jednima ili drugima.
Ukoliko se javqa za re i neko ko se retko uje, voditeq moe uz obrazloewe zato mewa red prijavqenih za diskusiju, dati wemu prednost u
odnosu na one koji se esto javqaju.
Voditeq sve vreme mora biti svesan svojih neverbalnih i verbalnih
reakcija. On mora biti model tolerantne, demokratske diskusije koja
uvaava sva razliita viewa problema. Nikako ne treba da, verbalno
ili neverbalno, reaguje na miqewe koje je razliito od wegovog vlastitog ili suprotno wemu. Na isti nain, voditeq treba da zatiti uesnika
sa mawinskim miqewem od reakcija ostalih. Uvek u takvim situacijama
treba da ponovi pravilo za uestvovawe u diskusiji: da svako ima pravo
na svoje miqewe i da su mawinska miqewa upravo dragocena jer nam
mogu otkriti jo jedno viewe problema.
230
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Voditeq sam uvek treba da proveri da li postoji jo neko, razliito miqewe
Zaokruivawe pojedinih tema moe se obezbediti pitawem :Ima li jo

nekog ko eli da kae neto o ovome?
Pri kraju vremena predvienog za diskusiju, voditeq moe najaviti da je
preostalo vremena jo za dva-tri uesnika diskusije.
Jo u toku same diskusije dobro je da voditeq povremeno parafrazira
uesnike. On to moe initi kada je diskusija nekog uesnika nedovoqno
strukturirana, zasiena emocijama pa samim tim i nedovoqno jasna. Tada
voditeq svojim reima, naglaavajui sutinu, ponavqa ono to je uo od
uesnika. To je korisno da bi sam voditeq ali i ostali uesnici proverili da li su dobro razumeli diskutanta i da ne bi dolo do osporavawa
ili odobravawa onoga to zapravo nije ni reeno. Dakle, voditeq u toku
diskusije pojawava reeno, ponavqawem i parafrazirawem proverava
razumevawe reenoga, umesto svoga stava, gde god je mogue, citira druge
i upuuje na ono to su rekli lanovi grupe, povezuje diskusije uesnika u
smislenu celinu, odrava eqeni pravac razgovora. Vodei diskusiju na
ovaj nain, voditeq deluje edukativno na ostale uesnike, sluei im kao
model dobrog diskutanta koji uvek proveri da li je dobro razumeo ono
to mu sagovornik govori.
U toku diskusije dobro je da voditeq povremeno podseti uesnike na
osnovnu temu, osnovni problem kojim se bave, posebno ako ima veih
digresija, kao i da vri povremena svoewa, rezimirawa reenoga.
Nedopustivo je da na poetku diskusije voditeq iznese svoj stav, da taan
odgovor, jer se time gui aktivnost uesnika i potencijalna diskusija.
Voditeq bi trebalo da izbegne da direktno odgovara na pitawa uesnika
kada su ona usmerena na to da otkriju wegovo miqewe ili stav o predmetu diskusije. Umesto odgovora, voditeq bi mogao da vrati pitawe, da
pita druge uesnike ta oni o tome misle, kako oni vide taj problem i
zato. Drugim reima, voditeq bi trebalo da se trudi da veto izbegne
situaciju u kojoj bi lanovi grupe diskutovali o datom problemu sa wim a
ne uzajamno.
Na kraju diskusije voditeq sumira razgovor. On moe kratko pobrojati
sve probleme koji su naeti, sva stanovita koja treba uzeti u obzir
prilikom promiqawa o temi diskusije, ponoviti oko ega je veina uesnika saglasna ali naglasiti da postoje i razliita miqewa, ponoviti
koja i sl. Saimawe diskusije treba da bude wen rezime i da pri tom da
vremena da se rasplamtale strasti stiaju da bi se uesnici mentalno
pripremili za sledeu aktivnost.
231
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 4b.
PODSETNIK PRI VOEWU SEMINARA
emu slui ova shema?
Da se ima na umu struktura posla koji radimo voewe seminara;

Da se obrati pawa na svaku pojedinu fazu u radu: ciq (zato to radimo),
trajawe, tehnike, sadraj, mesto i funkcija te faze u celini segmenta
seminara);
Da se skrene pawa na celinu kako segmenta tako i seminara, da se ne
izgubimo u pojedinoj fazi rada;
Da se osveste tipine greke u voewu svakog pojedinog segmenta seminara;
Da nam poslui kao sredstvo za linu evaluaciju, daje nam preciznu
povratnu informaciju;
Da nam poslui kao vodi i podsetnik u planirawu, organizovawu i
izvoewu seminara;
Napomene:
Shema slui u voewu kako seminara u celini tako i u voewu svakog

pojedinog wegovog segmenta ( T A, Dete Uenik, Ciqevi i td.);
Vano je stalno imati na umu mesto i funkciju svakog dela segmenta, jer
sam nain voewa seminara istovremo slui i kao model rada koji
uesnici mogu primeniti kada oni budu vodili seminare ili radili sa
uenicima;
Shema je otvorena za dopuwavawe.
I UVOD
1) CIQEVI:
Razbijawe leda
Da se napravi dobra atmosfera za rad
Dogovarawe i postavqawe pravila ponaawa
Mentalna priprema za rad
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
Beyevi (ve pripremqeni ili se prave na licu mesta)
Igre meusobnog upoznavawa uesnika
Obeawa (ta da oekuju od seminara)
4) SADRAJ:
Upoznavawe uesnika
Upoznavawe sa temom (!)
5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA
6) TIPINE GREKE:
Predugo trajawe
Ispusti se upoznavawe sa temom (ta radimo, zato, sa kojim optim
ciqem, zato je uopte organizovan taj vid seminara)
Mewawe osnovne funkcije ovog dela
232
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
II PODELA U GRUPE (kada je ima)

1) CIQEVI:
Zato radimo na ovaj nain? Da li je to najboqe reewe (najboqi oblik
rada) za realizovawe ciqa celog segmenta?
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE PODELE:
Sluajna
Na bazi nekog kriterijuma
4) SADRAJ PODELE:
Povezan sa temom segmenta
Nepovezan sa temom segmenta (brojevi, sliice, asocijacije)
6) TIPINE GREKE:
Predugo traje
Nejasni kriterijumi, principi podele
III DAVAWE INSTRUKCIJE ZA RAD

1) CIQEVI:
Fokusira pawu uesnika na ono to e raditi
Pojawava i precizno definie zadatak koji treba uraditi
Daje se konkretan zadatak
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
Zadatak dat napisan na papiru
Usmeno dat zadatak
Zadatak napisan na tabli, velikom papiru i sl.
4) SADRAJ:
Precizna definicija zadatka
Vreme, koliko vremena rade odreenu aktivnost
Provera da li su uli i razumeli instrukciju, da li tano znaju ta treba
da rade
5) MESTO I FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA
6) TIPINE GREKE:
Nije obezbeena pawa uesnika
Instrukcija za rad nije dovoqno jasna i precizna
Nema provere da li su svi uli instrukciju i ima li nekih pitawa oko we
Daje se instrukcija za vie koraka unapred uesnici ne mogu da prate
233
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
IV RAD NA ZADATKU
1) CIQEVI:
Koordinacija sa ostalim uesnicima u reavawu zadatka
Konkretan rad na zadatku
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
4) SADRAJ:
Obilaewe uesnika
Dodatne instrukcije i pojawewa
Davawe informacija, podataka vanih za temu
Obezbeivawe kwiga, materijala za rad
Partnerska (ne uiteqska i ne instruktorska) razmena sa uesnicima
6) TIPINE GREKE:
Nema kontrole, provere ta rade uesnici (da li imaju problem, da li im

je potrebno neko dodatno objawewe ili informacija, da li mogu ili ne
da se dogovore u grupi oko naina rada)
Preveliko meawe u rad uesnika (diktirawe reewa, sugerisawe

naina reavawa, davawe tanog, poeqnog odgovora, ukalupqivawe
miqewa uesnika u direkciju voditeqa, ne ostavqawe prostora za
lini izbor, kreativnost, donoewe vlastitih odluka...)
V SUMIRAWE REZULTATA RADA

1) CIQ:
Da se kompletiraju rezultati rada svih uesnika na sistematian i jasan
nain
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
Tabele, grafikoni, listinzi itd.
Glasawe
Rangovawe
Kaewe reewa uesnika na tabli
Kreirawe zajednikog reewa od delova rada svih uesnika
4) SADRAJ:
Sakupqawe rezultata grupnog ili individualnog rada
Voewe procesa prezentacija reewa uesnika (pomo pri prezentaciji,
intervencije oko same prezentacije ili reakcije ostalih na odreena
reewa...)
Integracija i interpretacija datih reewa (iitavawe reewa,
otvarawe nekih pitawa, povezivawe sa prethodnim stavkama programa,
najave buduih segmenata koji imaju veze sa datim reewima...)
5) MESTO I FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA
6) TIPINE GREKE
Neorganizovan nain sumirawa rezultata rada uesnika
Nedostatak strukture sumirawa rezultata rada (rezultat toga jeste

nepreglednost i slaba upotrebqivost dobijenog)
234
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Neobezbeenost pawe uesnika dok neko izlae svoj rad (ne sluaju
onog to izlae, rade na svom problemu, komentariu prethodnu
prezentaciju...)
VI VOEWE DISKUSIJE
1) CIQ:
Da se definiu i argumentuju razliita gledita (makar bila i u jednini), razne perspektive, mogunosti i naini bavqewa glavnim problemom
datog segmenta (npr. konceptom kole, poloajem deteta i sl.)
2) TRAJAWE
3) TEHNIKE:
brojne (na primer: pro et contra, igrawe uloga, simulacija, diskusija uesnika o vienim reewima)
4) SADRAJ:
5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA:
Kquna faza jer se glavna svrha celog segmenta jasno vidi u diskusiji!
6) TIPINE GREKE
a) Na svako pitawe uesnika sam voditeq daje odogovore (ne vrati pitawe
grupi i ne pita ostale, svaki uesnik diskutuje sa voditeqem a ne sa
ostalim uesnicima)
b) Laissez-faire voewe diskusije (voditeq se ne mea u diskusiju uesniska, uesnici diskutuju meusobno bez voewa od strane voditeqa )
v) Na samom poetku diskusije, voditeq daje taan odgovor i daqe ubeuje
uesnike u wega
g) Poto svi uesnici prezentuju svoj rad, voditeq odri predavawe (sa
poeqnim odgovorima o diskutovanom problemu), ali zanemarujui sav
prethodni rad uesnika (ime ga ini besmislenim)
d) Umesto otvarawa problema i pitawa oko kqune teme, brzo svoewe
diskusije, zatvarawe diskusije
) Pritisak na neke uesnike da prihvate odreeno reewe, bez analizirawa ta stoji iza drugaijih viewa
e) Kada se uesnici meusobno ne slau, voditeq ne otvara to pitawe, ne
trai objawewe logike koja stoji iza takvih miqewa, ve prelazi
preko toga bez rei (onda uesnici bivaju zbuweni, nezadovoqni, ini im
se da sve moe da bude reewe)
) Voditeq disutuje samo sa jednim uesnikom (obino najaktivnijim) ili
mawim brojem wih zanemarujui ostale)
z) Voditeq ne kanalie i ne usmerava diskusiju ( ne dozvoliti velike
digresije, paziti da se ne sklizne sa teme )
i) Ne obezbeivawe pawe svih uesnika da sluaju ta drugi govore ( svi
priaju u isto vreme, svako pria za sebe i ne slua druge)
j) Nedostaje inrtegracija uraenog, sumirawe diskusije (koja su sve pitawa
pokrenuta, koji sve pristupi problemu su se pojavili, koje su kqune
take diskusije, ponavqawe osnovnih akcenata, zaokuivawe tipa Gde
smo sada, povezivawe sa diskusijama u prethodnim segmentima i sl.)
k) Voditeq ne koristi sledee tipove intervencija : parafrazirawe
(izraavawe znaewa drugim reima), eksplicirawe pozicije sa koje
neko govori, pojawavawe miqewa, definisawe problema koji se
pojavio i formulisawe pitawa koja su tim pokrenuta, vraawe pitawa
uesnicima, traewe i drugih mieqewa, povremweno podseawe
uesnika na osnovnu temu diskusije i sl. (vidi Prirunik AUN, deo Neki
korisni saveti voditeqima)
235
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 5.
PROGRAM TRODNEVNOG KOOPERATIVNOG

SEMINARA PRIMENA METODA AKTIVNOG
UEWA/NASTAVE
Uvod
1. Tradicionalna ili aktivna kola?
1.1. Problemski uvod
1.2. Za i protiv tradicionalne/aktivne kole
(Rad u malim grupama).
1.3. Zato u praksi preovlauje tradicionalni tip nastave?
(Zajednika rasprava)
2. Uenik ili dete?
2.2. Moe li u koli dete biti dete ili samo uenik?
(Rad u malim grupama)
2.3. Prezentovawe rada malih grupa i diskusija
3. Aktivnosti nastavnika
3.1. Kako se sve mogu aktivirati uenici u nastavi?
3.2. Kako je dete/uenik aktivno u nastavi?
3.3. Koje uloge nastavnika praktikujemo?
3.4. Uloga nastavnika: izmeu poeqnog i mogueg
(Rad u malim grupama i zajednika rasprava)
4. Edukativna radionica
4.1. Realizovawe posebnih zadataka
4.2. Sumirawe rezultata rada grupa
4.3. Uporeivawe najboqe predavake nastave i edukativne radionice
5. Metode nastave / uewa
5.1. U emu se sastoji svaka metoda nastave / uewa?
(Zajedniki rad)
5.2. Oblici nastave - koji su aktivni, a koji tradicionalni?
5.3. Moemo li svaki oblik nastave koristiti u praktinom nastavnom radu?
5.4. Koji oblici nastave su najei u praksi nae kole?
(Zajedniki rad)
236
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
5.5. Oblici nastave i wihova vrednost

Zajedniki rad i diskusija)
6. Ciqevi obrazovawa i aktivna kola
6.2. Koji od ciqeva se moe ostvariti kojim oblikom nastave?
6.3. Ciqevi obrazovawa i praksa aktivne kole
(Zajedniki rad)
7. Priroda kolskih predmeta naspram oblika nastave
7.1. Probemski uvod.
7.2. Izrada projekta praktine primene metoda aktivne u pojedinim kolskim
predmetima
7.3. Diskusija o uraenim projektima
(Zajedniki rad)
8. Aktivna kola i realni uslovi kolske prakse sad i ovde
8.1. Koje su osnovne prepreke za primenu metoda aktivne nastave/uewa i kako
se mogu otkloniti?
(Rad u malim grupama i zajednika rasprava)
8.2. ta se ipak moe uiniti u postojeim uslovima?
(Zajedniki rad)
237
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PROGRAM SEMINARA ZA INSTRUKTORE

ZA PROJEKAT AKTIVNO UEWE
Osnovna svrha seminara jeste priprema instruktora za rad u kolama iz
mree M 30+ i za daqi razvoj projekta Aktivno uewe.
1.0. Uvodni deo: Mogui tipovi scenarija daqeg razvoja

projekta Aktivno uewe
1.1. Analiza tri mogua scenarija (pesimistiki, realistiki, optimistiki rad u radnim grupama)
1.2. Opta rasprava: verovatnoa svakog scenarija i procena mogunosti
daqeg razvoja projekta
2.0. Pripreme za ostvarivawe edukativnih funkcija mree M 30+

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Prikaz mree M 30+

Ciqevi i naini ostvarivawa edukacije bazirane u koli
Uesnici i akteri u ovoj edukaciji
Scenario za voewe pojedinih stavki programa za edukaciju
A1. Koncepcija kole (T-A)
A2. Dete ili uenik
A3. Metode nastave / uewa
A4. Obrazovni ciqevi
2.5. Povezanost izmeu edukativne funkcije i funkcije praktine primene
naela aktivnog uewa u koli.
3.0. Vebawe za praktinu primenu principa aktivnog

uewa/nastave u koli
3.1. Izrada projekta
3.1.1. Produkovawe ideja i izrada idejne skice
3.1.2. Diskutovawe iznetih ideja i mogunost wihove
operacionalizacije
3.2. Analiza izvedene nastave
3.2.1. Naini registrovawa izvedene nastave
3.2.2. Edukativna radionica
3.2.3. Video snimak predavake nastave
3.2.4. Uporedna analiza edukativne radionice i snimka asa
3.2.5. Tehnike analize izvedene nastave
3.3. Analiza lokalnih uslova za ostvarivawe aktivne nastave/uewa u koli
3.3.1. Konkretno navoewe lokalnih obrazovnih resursa
3.3.2. Prepreke za ostvarivawe aktivne nastave/uewa i kako im
doskoiti
3.4. Dokumentacija, praewe i evaluacija (provera, procena)
3.4.1. Voewe dokumentacije
3.4.2. Praewe realizacije ideja projekta
3.4.3. Evalucija efekata projekta aktivne nastave/uewa
4.0. Priprema za daqi razvoj aktivne nastave/uewa

4.1. Strategije promovisawa ideja i prakse aktivne nastave/uewa
4.2. Stvarawe mrea (kola, kadrova, aktiva) nosilaca projekta aktivne nastave/uewa
4.3. Planirawe produkata rada kola iz mree M 30+
4.4. Kako se ostvaruju inovacije u obrazovawu: problemi i strategije (rad u
grupama i opta rasprava)
4.5. Produkcija ideja za daqi razvoj projekta Aktivno uewe (brainstorming i
rasprava)
238
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PROGRAM SEMINARA ZA PREDSTAVNIKE

MINISTARSTAVA PROSVETE
1) ta je aktivno uewe ?
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
Uvod: obrazovni sistem i mesto projekta Aktivno uewe

Tradicionalna ili aktivna kola?
Dete ili uenik?
Edukativna radionica
Analiza zadataka
Uloge nastavnika
2) Rad mree kola M 30+

3) Uloga predstavnika ministarstava u realizacii projekta
Aktivno uewe
3.1. Uloge direktora, nadzornika/inspektora, predstavnika ministarstava u
projektu
3.2. Lokalni uslovi promovisawa i realizacije ideja projekta:
3.2.1. Popis lokalnih resursa
3.2.2. Popis prepreka i diskusija o optimalnim, a ostvarivim uslovima
razvoja ideja projekta
3.3. Perspektive razvoja projekta Aktivno uewe :
3.3.1. Procena moguih opcija razvoja projekta
3.3.2. Produkovawe ideja za daqi razvoj projekta
239
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 6.
LISTA PRIMERA [KOLSKIH ZADATAKA

1)
Sastavqawe {to vi{e re~enica od ~etiri zadate re~i:

jutro, bor, majka, sunce
2)
Samostalno pravqewe pregleda gradiva - u vidu grafikona,

shema, plakata, panoa, ilustracija, rezimea
3)
U~ewe stru~ne terminologije
4)
Aktivno slu{awe predavawa uz hvatawe beleàka
5)
Pravqewe novinske reportaè o nekom lokalnom doga|aju
6)
Analiza nove pesme ili romana iz lektire, na osnovu

prethodnog u~ewa analiti~kih postupaka
7)
Igrawe uloga: jedan brani a drugi napada neku ideju, re{ewe
8)
Pisawe nastavka zadatka, ali tako da bude suprotan ili ~ak

nov u odnosu na sadrìnu datog po~etka
9)
Prepoznavawe u van{kolskoj situaciji ne~ega {to se u~ilo u

{koli (na primer, oblika vaqka u komandu vrlo tanke ìce
10) Pronalaèwe {to vi{e sinonima za neki pojam

11) Samostalno zami{qawe ogleda kojim se moè utvrditi neka
zakonitost
12) Svirawe po notama
13) Formulisawe istog problema na {to vi{e razli~itih
na~ina
14) Izvo|ewe ogleda po zadatom obrascu
15) Kori{}ewe bibliote~kog kataloga, indeksa pojmova i
indeksa autora u kwigama
16) Ponavqawe lekcije sa razumevawem
17) Dete inicira razgovor o nekom problemu (za{to nam nestaje
struja?)
18) Ru~ni rad po zadatom obrascu
19) U~ewe gotovih definicija
20) Pravqewe {kolskih razrednih novina
21) Rukovawe mikroskopom
22) Primena principa re{ewa (algoritma) u situaciama
razli~itim od onih u kojima je otkriven
23) Upore|ivawe dva pojma koji su poznati ali ~ije pore|ewe
nije u~eno
24) Pam}ewe naziva dràva i glavnih gradova
25) Slikawe mrtve prirode po vlastitom izboru
26) Izvla~ewe op{tih pravila, principa na osnovu ve}eg broja
primera
240
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 7.
SHEMA INVENTARA ULOGA NASTAVNIKA U NASTAVNOM PROCESU
ULOGE
NASTAVNIKA
I
RANG
II
RANG
III
RANG
IV
RANG
I
RANG
II
RANG
III
RANG
IV
RANG
NASTAVNI^KA
MOTIVACIONA
PROCEWIVA^KA
DIJAGNOSTI^KA
REGULATOR U
SOC. GRUPI
AFEKTIVNA
INTERACIJA
NASTAVNI^KE
ULOGE
PREDAVA^
ORGANIZATOR
NASTAVE
PARTNER U PEDAG.
KOMUNIKACIJI
STRU^WAK ZA
SVOJU OBLAST
241
V
RANG
VI
RANG
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 8.
LISTA METODA UÊWA /NASTAVE
T/A
A) Smisleno naspram mehani~kog u~ewa

A1) Mehani~ko u~ewe (u~ewe napamet)
A1a) Napamet ne moè se osmisliti
Alb) Napamet, ali smisleno gradivo
A1c) "Bubawe"
A2) Smisleno receptivno verbalno u~ewe
B) Prakti~no naspram verbalnog u~ewa

B1) Prakti~no mehani~ko u~ewe
B2) Prakti~no smisaono u~ewe
B3) U~ewe celovitih aktivnosti
C) Receptivno naspram
u~ewa putem otkri}a
C1) Re{avawe problema
C2) U~ewe putem otkri}a u uèm smislu
D) Konvergentno naspram
divergentnog u~ewa
D1) Divergentno (stvarala~ko) u~ewe
E) Transmisivno naspram
interaktivnog u~ewa
E1) Transmisivno u~ewe
E2) Interaktivno (kooperativno u~ewe)
E2a) Kooperativno nastavnik - u~enik
E2b) Kooperativno u grupama u~enika
E2c) Timska nastava
E2d) U~ewe po modelu
F) Oblici u~ewa s obzirom na stepen

i vrstu pomagala koja se koriste
F1) Laboratorijska i kabinetska nastava
F2) U~ewe uz oslawawe na {kolsku
biblioteku, medijateku
F3) Oblici nastave koji koriste
lokalne obrazovne potencijale
F4) U~ewe uz pomo} ra~unara
242
IMA / NEMA
PROCESI
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 9.
LISTA VASPITNO - OBRAZOVNIH CIYEVA [KOLE

REALIZUJU
NE REALIZUJU
KOJIM OBLIKOM
1. OSPOSOBQAVAWE ZA DAQE UÊWE
(UÊWE UÊWA)
2. FORMIRAWE ESTETSKOG UKUSA
3. FORMIRAWE
PROBLEMA
UMEWA
RE[AVAWA
4. STICAWE
ÎWENI^KIH
ZNAWA
SVAKOG [KOLSKOG PREDMETA
5. PODSTICAWE MOTIVACIJE ZA UÊWE
I INTELEKTUALNI RAD
6. STICAWE SISTEMA POJMOVA
SVAKOM OD [KOLSKIH PREDMETA
7. USVAJAWE UMEWA ( METODA, POSTUPAKA) SPECIFI^NIH ZA JEDAN [KOLSKI PREDMET

8. USVAJAWE OP[TIH INTELEKTUALNIH
UMEWA PRIKUPQAWA I ANALIZE
POTREBNIH INFORMACIJA
9. FORMIRAWE STAVOVA, UVEREWA I
SISTEMA VREDNOSTI
10. USVAJAWE
UMEWA
KORI[]EWA
IZVORA INFORMACIJA
11. RAZVIJAWE
SAMOSTALNOSTI
UÊWU I INTELEKTUALNOM RADU
12. STICAWE ZNAWA PRIMENQIVIH U

@IVOTU
13. RAZVIJAWE STVARALA[TVA
14. RAZVIJAWE SPOSOBNOSTI KOMUNICIRAWA I DIJALOGA
15. RAZVOJ SVESTI O SEBI I SPOSOBNOSTI SAMOOCEWIVAWA
16. RAZVIJAWE SPOSOBNOSTI POVEZIVAWA
ZNAWA
IZ
RAZLIÎTIH
OBLASTI
17. RAZUMEVAWE PRIRODNIH
ZAKONITOSTI
18. SPOSOBNOST PRIMENE STEÊNIH
ZNAWA U NOVIM SITUACIJAMA
19. NAUÎTI RUKOVAWE I KORI[]EWE
URE|AJA I INSTRUMENATA
20. RAZVIJAWE SPOSOBNOSTI ZA
JEDNOSTAVNA ISTRA@IVAWA
243
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 10.
PODSETNIK ZA ANALIZU SCENARIJA ILI

IZVEDENE NASTAVE:
KAKO JE REENO?
Ovo je spisak parametara, problema na koje bi trebalo obratiti pawu pri
dizajnirawu aktivne nastave/uewa. On je dat u vidu pitawa i slui kao podsetnik
za samostalnu evaluaciju scenarija ili izvedene nastave. Napomiwemo da ovaj
spisak nije konaan, pa moete slobodno dopisati stvari koje smatrate vanim
za uspenu realizaciju aktivne nastave/uewa, a izostavqene su. Druga vana
napomena, kao i u Podsetniku..., jeste da ne moraju svi ovi parametri biti svuda
zastupqeni, u svakom scenariju i u istoj meri.
Da li je postignuta PRIMERENOST sadraja:

uzrastu
prethodnom znawu
iskustvu dece...?
Postoji li POVEZIVAWE sadraja sa:

prethodno uenim
iskustvom
vankolskim znawima...?
Je li UJEDNAENA TEINA zadataka koje rade uenici?
Kakva je UVREMEWENOST uenikih aktivnosti, dok jedni rade neto, ta

rade drugi?
Kakva je INSTRUKCIJA za rad koju dobijaju uenici (jasnoa, preciznost

zahteva...)?
TA RADE pojedini uenici (lista, spisak wihovih aktivnosti)?
KOLIKO UENIKA je aktivno?
Koliko dugo traju predviene aktivnosti, KOLIKO VREMENA je potrebno

za wih?
Da li su planirane aktivnosti RELEVANTNE za datu oblast, predmet,

sadraj?
Da li su u saglasju CIQEVI i planirane AKTIVNOSTI dece (efikasnost

asa)?
Da li je predvien prostora za INICIJATIVU, za IZBOR, donoewe

ODLUKA, za SAMOSTALNOST uenika?
Da li se i na koji nain,sem verbalnim zahtevom, obezbeuje PAWA svih

uenika?
Ima li RAZMENE
na nivou grupe,
izmeu grupa ?
Ima li na kraju rada povezivawa, zavrne INTEGRACIJE rezultata rada

svih uenika/grupa uenika? Kako i ime u scenariju je to obezbeeno?
244
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Kakva je ULOGA NASTAVNIKA, ta on radi u toku rada uenika?
Ima li predvienog prostora za KOREKCIJU, ako nisu dobro uraeni

zadaci? Kako se moe korigovati loe uraeno i ko to radi (samo dete,
druga deca, nastavnik...)?
Postoji li usklaenost TIPA ASA (obrada, sistematizacija...) i predvienih METODA i SADRAJA rada? Da li su planirane metode
primerene tom tipu asa?
Kako je reeno MOTIVISAWE dece za rad i odravawe te motivacije?
Da li je predviena neka vrsta evaluacije, PROCEWIVAWA uraenog? Ko

to ini i na koji nain? Da li postoje samo paualna potkrepqewa svega
uraenog, na primer, aplauzom, bez obzira na kvalitet, ili neka vrsta
razvijene povratne informacije o uraenom ili ocena ili...?
245
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 11.
OBRAZOVNA TV SERIJA AKTIVNO UEWE

Predlog i skica scenarija
Osnovni ciq
Ovo bi trebalo da bude serija obrazovnog programa TV RTS (poeqno bi bilo
da bude ukluena i RTV Crna Gora) sa osnovnim ciqem da doprinese modernizaciji obrazovawa u naoj zemqi. Sr te modernizacije inili bi:
a)
b)
drugaiji tretman deteta/uenika u nastavi;

primena metoda aktivne nastave/uewa.
U osnovi ova serija bi bila televizijska podrka projektu Aktivno uewe,

koji saradniki realizuju UNICEF (kancelarija u Beogradu), Ministarstava
prosvete Republike Srbije i Republike Crne Gore i Institut za psihologiju u
Beogradu. Ovaj projekat je iroka i dugorona akcija koja se sprovodi
radipromene kvaliteta, efikasnosti i duha nae kole.
Sadraj
Okosnicu sadraja TV-serije inilo bi praktino prikazivawe iskustava
aktivne kole, tj. kole u kojoj onaj ko ui ima aktivnu poziciju. Ekipa koja vodi
projekat Aktivno uewe obavetavae realizatore serije gde se, u kojim mestima, kojim kolama, kod kojih nastavnika, mogu snimiti asovi ili delovi asa
koji su primer dobrih praktinih primena principa aktivne kole. Tomogu biti:
edukativne radionice, terenska nastava, laboratorijska nastava, problemska
nastava, uewe putem otkria, bioloka ili ekoloka uenika ekspedicija,
nastava koju izvode sami uenici, nestandardni gost na asu, iskustva koriewa lokalnih obrazovnih resursa, praktina demonstracija aktivnog koriewa
izvora informacija, projekatska nastava sa uenikom prezentacijom rezultata,
dijaloka nastava itd.
Ova televizijska serija i projekat Aktivno uewe trebalo bi da pokrenu svojevrsno optejugoslovensko nadmetawe svih 100 000 nastavnika u zemqi za to
boqe ostvarewe duha aktivne kole.
Pored ove osnovne komponente u seriji bi bili korieni i dodatni elementi
koji doprinose uobliavawu ideje i duha aktivne kole:
-
kratke, saete informacije o teorijskim naelima aktivne kole (ta je

aktivno uewe, zato aktivno uewe, aktivno uewe u pojedinim disciplinama i sl.);
prikaz praktinog koriewa razliitih motivacionih sredstava (kratki
inserti koji pokazuju kako pojedini nastavnici koriste razliita sredstva
da podstaknu i odre motivaciju uenika);
praktini postupci - izumi nastavnika kako da aktiviraju uenike u
nastavi;
kratke analize nadimaka koje uenici daju nastavnicima kao pokazateq kako
uenici opaaju svoje nastavnike (s navoewem jedne grupe nadimaka);
delovi akih leksikona, spomenara, dnevnika, deji humor i sl, to bi
trebalo da doprinese stvarawu atmosfere dobre ake subkulture;
praktine demonstracije intelektualnih umewa kojima uenici treba da
ovladaju (kako se, na primer, izvlae tri kqune rei iz teksta, kako se
koristi katalog biblioteke ili kompjuterska banka podataka, kako se
moe napraviti logika shema nekog gradiva itd.);
prikaz razliitih didaktikih sredstava koja pomau proces aktivnog
uewa (storijska mapa, istorijske tablice, prirune tablice sa podacima,
kartice za izradu sopstvene datoteke, sheme organizacije pojmova u jednoj
oblasti itd.);
246
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
demonstraciju koriewa vankolskih obrazovnih resursa (prirodnih,

kulturnih, istorijskih i sl.);
strane obrazovne TV-emisije koje pokazuju praktina iskustva stranih kola
u primeni principa aktivne kole (naroito u onim predmetima koji su univerzalnijeg karaktera) i iskustva u novom tretmanu deteta u takvoj koli;
emisije koje nastaju kao produkt saradwe tima koji vodi projekat Aktivno
uewe i TV RTS, u kojima se medij pojavquje kao sredstvo za ostvarivawe
duha aktivne kole.
U celini, televizijska serija Aktivno uewe zamiqena je kao kreativna i

interaktivna kombinacija ovih komponenti u svakoj pojedinanoj emisiji. Drugim
reima, svaka pojedinana emisija trebalo bi da ima iste strukturalne komponente (naravno, wihov odnos varira od emisije do emisije) i da prenosi istu
atmosferu i poruku, samo bi se razlikovale po konkretnom sadraju.
Uloge tima projekta Aktivno uewe

Ekipa razrauje optu koncepciju serije, obezbeuje saradwu sa kolama na
terenu, naroito iz mree od 20 kola u Srbiji i Crnoj Gori, koje su eksperimentalni punktovi za razradu i primenu ideja aktivne kole, daje ideje za
osnovni sadraj vie emisija unapred, osigurava nastup u seriji pojedinih
lanova ekipe, kada je to potrebno, sarauje sa TV RTS u stvarawu originalnih
TV-priloga za seriju, priprema odziv na reakcije gledalita i sl.
Uloge Obrazovnog programa TV RTS

Osnovne uloge bile bi sledee: medijsko koncipirawe i uobliavawe celine
TV-serije i pojedinanih emisija, snimawe emisija na terenu, nabavka obrazovnih
emisija koje se uklapaju u duh serije i koriewe tih emisija (u celini ili inserata) i, posebno, Obrazovni program TV RTS bi se pojavqivao kao partner u
kreirawu emisija u ijoj osnovi je koriewe specifinosti TV-medija kao
doprinos seriji Aktivno uewa. Ovu partnersku i kreativnu ulogu Obrazovnog
programa koncepcijski bi zajedno razradili ekipa prijekta Aktivno uewe i
Redakcija obrazovnog programa TV RTS.
Kakvu TV seriju hoemo?

-
Maksimalno televizinu.
Aktivnu: da pokree, otvara pitawa, probleme, a ne samo da daje gotove
odgovore.
Interaktivnu: da ostvari komunikaciju sa gledalitem, i kao spontani
odziv i kroz pozive na saradwu.
Punu duha, zabavnu, zanimqivu, provokativnu, atraktivnu vizuelno i
sadrajno, emisiju sa dobrom atmosferom i dobrim raspoloewem.
Ambicioznu.
Kreativnu.
Upeatqivu i efektnu, koju e gledalite, a posebno nastavnici i uenici,
voleti i pamtiti.
Ekipa projekta, kao svoj ulog za takvu emisiju daje: nove ideje o koli i uewu,
inovativna praktina iskustva iz kola, atraktivnu prezentaciju optih teorijskih teza, zanimqivosti iz ivota kole i uenika, autentine stvaraoce novina
u obrazovawu, problemska pitawa izazovna za auditorijum.
Praktini problemi
Ako se postigne naelni dogovor o realizaciji TV- serije Aktivno uewe trebalo bi odmah pristupiti reavawu praktinih pitawa kakva su: poetak emitovawa serije, ukupno weno trajawe, uestalost i trajawe pojedinih emisija, nain
na koji bi se osigurala komunikacija sa gledalitem, meusobne ugovorne
obaveze partnera (Obrazovnog programa TV RTS, Instituta za psihologiju,
ministrastava prosvete, UNICEF-a).
247
BELEKE
248
BELEKE
249
BELEKE
250
BELEKE
251
BELEKE
252
BELEKE
253
BELEKE
254
BELEKE
255
BELEKE
256
BELEKE
257

Ivic, Pesikan, AntiAktivno Ucenje PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ivic, Pesikan, AntiAktivno Ucenje PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Institut za psihologiju

Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije

Autori ovog Prirunika oseaju jaku potrebu da se zahvale

KAKO VAQA RAZVIJATI QUDE

Novi Sad, 21. oktobra 1872. godine

Svetozar Markovi: Odabrani listovi, Novo Pokolewe, Beograd, 1949.

I PRVI DEO: OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA

A1. Aktivno uewe/nastava (AUN)

Tradicionalna kola naspram aktivne kole

A2. Uloge nastavnika

A3. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi

II DRUGI DEO: PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA

B1. Stvarawe AUN asova

B2. Analiza AUN asova

B3. Model za evaluaciju u okviru AUN

III TREI DEO: TEORIJSKI POGOVOR

PREDGOVOR ZA DRUGO IZDAWE

Prvo izdawe ovog Prirunika tampano je u 6.000 primeraka. Celokupni tira

bilo da rade u moderno opremqenoj koli u velikom kulturnom centru, bilo u

KAKO SE SVE MOE KORISTITI OVAJ PRIRUNIK?

za izvoewe specifinog tipa seminara za instruktore u projektu Aktivno

seminari za direktore kola, predstavnike ministarstava prosvete

specifina kombinacija delova Prirunika koriena je za seminare u

Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, moe se plodno

odeqak Metode nastave/uewa, mogu se koristiti u celini ili se o

odeqak Najee zablude o aktivnom uewu moe se koristiti za prvo

deo o edukativnim radionicama i Berza ideja mogu praktino koristiti

tekstovi u odeqku Teorijski pogovor Priroda aktivnosti uenika u

iako je prvenstvena namena ovog materijala da bude pomo pri ruci

za specifine potrebe kole ili odreene grupe polaznika mogue je

Saeto reeno, korisnici Prirunika su pozvani da originalno i stvaralaki

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

STRUKTURA OBRAZOVNE DELATNOSTI

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

SHEMA 1. Struktura obrazovne delatnosti

6. WEB PREZENTACIJA AUN PROJEKTA

7. BAZA PODATAKA O AUN PROJEKTU

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

usavravawa tog kadra, i to, pre svega usavravawe u koriewu modernijih

- Ako se ve toliko zakliwemo da nam je od svega

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

SHEMA 2. Veze metoda uewa/nastave sa drugim

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

Saet prikaz opozicije tradicionalna - nova aktivna kola

Saet opis nekih osnovnih metoda nastave/uewa

TRADICIONALNA KOLA NASPRAM AKTIVNE

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

naputawe nekih karakteristika tradicionalne kole (predavawe kao

Smisleno naspram mehanikog (doslovnog) uewa;

Preko ovih dimenzija definiu se iste varijante, ali time se nipoto ne

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

A) Smisleno naspram mehanikog uewa

OPIS POJEDINIH METODA UEWA

A1. Mehaniko uewe (uewe napamet)

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

Aktivnosti uenika: Uenik upoznaje gradivo (obrazac) koje treba da naui,

A2. Smisleno verbalno receptivno uewe

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA