A) PEDAGOGIJA I ODGOJ 1.

Uvod: kljuna pitanja i specifinost peda o ije Veliki mislioci tijekom povijesti kontinuirano piu o odgoju (Platon, Aristotel, Rousseau, Locke, Durkheim, Dewey ! "ato su pisali o odgoju# Pravi odgovor na to pitanje mo$e se dati ra%matraju&i 'antovu tvrdnju( )samo odgojem *ovjek postaje *ovjekom+ Ako je istina da je ovjek nu!no "i#e uenja i od oja, onda nije *udno da su oni pisali i o odgoju, a prema tome, nastale su i velike teorije odgoja ,dgoj nije samo sredstvo -ormiranja i ra%vijanja *ovjeka, ve& je odgoj i va$no sredstvo drutvenog ustroja ,dgoj .i danas u suvremenom, demokratskom drutvu tre.ao .iti jedan od glavnih -aktora konstitucije drutva i ostvarivanja pravednog drutva /ovjek je genetski najkompleksnije .i&e, ali on ovisi najvie o odgoju 0ivotinje mogu neto oponaati, ali uglavnom djeluju instinktivno i .r%o se uklapaju u svijet .e% potre.e odgoja 1a %ato je nu$no re&i 2 da je *ovjek .i&e odgoja, najkompleksnije .i&e i najvie ovisi o odgoju i o njemu nu$no moramo promiljati 3to odgoj %na*i# "ato je kompleksan# 4 kako je mogu&e posti%ati njegovu ve&u djelotvornost i e-ikasnost# 1e% promiljanja o odgoju nije mogu&e posti&i djelotvornost i e-ikasnost P$ed%et peda o ije je od oj ili edukacija, a ne sve ono to procesima u*enja, socijali%acije i enkulturacije *ovjek usvaja i tako ra%vija svoju li*nost Pedagogija se povijesno ra%vijala kao teo$ija od oja u ok$ilju filo&ofije ili relativno samostalnih promiljanja o cjelini edukativnog -enomena te se po*ela konstituirati kao %nanost tek po*etkom 56 st Platon je u )Dr$avi+ uspostavio -ascinantnu teoriju o odnosu ljudske prirodne ra%nolikosti Postavio je pitanje kakav je odnos i%me7u ljudske p$i$ode (prirodne ra%novrsnosti!, od oja i d$u'tveno ust$oja (politike! ,dgoj u toj sve%i ima sredinju i krucijalnu ulogu %a odre7ivanje sud.ine pojedinca u drutvu i %a o.navljanje drutvenog ustroja 8o je pitanje kojim se .avi dr$ava i smatra da rjeavanje tog pitanja ljudske ra%nolikosti ne mo$e .e% odgoja i da se .e% ljudske ra%nolikosti ne mo$e ra%umijeti ni drutveni ustroj, a odgoj posreduje u tom odnosu 4 on je to smatrao pravdom (%at$a da je od oj s$edstvo koje t$e"a identifici$ati ljude i p$i$odnu $a&nolikost te dovesti svaku oso"u do ulo e koju i%a u d$u'tvu. Od oj je s$edstvo o"navljanja d$u'tveno ust$oja. Platon je uspostavio pedagogiju pripremanja %a $ivot i drutvene uloge, a Aristotel je ra%vio pedagogiju ra%vijanja li*nosti Podjela se ogleda kao i danas u podjeli i%me7u intelektualno i %anualno $ada, to je isticao marksi%am Podjela se i danas ogleda kro% podjele u kolskom sustavu (o.ra%ovanje %a %animanja i o.ra%ovanje %a daljnje o.ra%ovanje! 2 op&e i stru*no (%anatsko! o.ra%ovanje 4
1

danas je vidljiv sistem koji je uspostavljen ve& kod Platona 4 dan danas se postavlja pitanje je li cilj odgoja pripremiti ljude %a radne uloge ili %a ra%vijanje svoje li*nosti 4% dugog promiljanja o odgoju javila se potre.a %a konstituiranjem jedne pose.ne %nanosti o odgoju 8ek je Jo)ann *. +e$"a$t (njem pedagog i -ilo%o-! poetko% 1,. st. (1-./. .! napisao djelo 0Op#a peda o ija1 i&vedena i& od ojne sv$)e2. 9matra se da je u tom djelu on prvi put uspostavio osnove %a %nanstveno promiljanje o odgoju jer je tada prvi put u povijesti raspravljano to .i mogla .iti &nanost o od oju, a ne samo pedagogija 3to .i tre.ao .iti predmet te %nanosti, koje .i poddiscipline tre.ale postojati itd :astali su ra%li*iti pravci pedagogije, odnosno %nanosti o odgoju ali i mnoge teorije samog odgoja Pravci %nanosti ovise o tome kako se gleda na to to je %nanost, to tre.a .iti predmet njenog istra$ivanja i ovisi o tome kako se gleda na odnos odgojne prakse, odgojne empirije i odgojne norme 2 ono to .i tre.alo .iti Prva %nanost koju je predlo$io ;er.art, uglavnom proi%la%i od toga kakav .i *ovjek tre.ao .iti, kakav odgoj tre.a .iti, odnosno ta %nanost .ila je no$%ativna, ona je postala od ideje od oja, a ne od postoje&e prakse. Poppe$ je ustvrdio da %nanost ne mo$e i%vesti ideju o *ovjeku, odnosno da to ne mo$e .iti pitanje %nanosti Pravci %nanosti ovise o tome kako se gleda na empiriju i odgojne norme, kako &e se rijeiti to pitanje 3encen smatra da je normativisti*ka pedagogija neto najloije to se mo$e u pedagogiji dogoditi <ora se preci%no odrediti predmet pedagogije i predmet edukologije i vidjet &emo da mo$emo govoriti o 4 p$istupa ist$a!ivanju edukolo ije (lat edukare!, a to su pedagogijski pristupi, edukoloki i metodi*ki pristupi istra$ivanju edukacije 9 tim da se svaka %nanost (kao to je tvrdio Durkheim! mo$e odrediti po svom predmetu istra$ivanja Dakle mora se utvrditi predmet svakog od ovih pristupa edukaciji =dukacija je uvijek o%na*avala pose.nu aktivnost drutva, koja se ra%likuje od njegovih drugih aktivnosti kao to su rad, politika, pravo itd =dukacija je kao pose.na aktivnost uvijek o%na*avala one postupke d$u'tva koji%a od ojitelji utjeu na fo$%i$anje i i& $a5ivanje d$u i) ljudi. ,dgoj je slo$en -enomen 8o je vrlo ko%pleksan p$oces fo$%i$anja ljudske linosti i konstitui$anja d$u'tva. :jegova slo$enost proi%la%i i% *injenice da je on na odre7eni na*in uvjetovan mnogo.rojnim -aktorima 8o su .ioloki, genetski -aktori, psiholoki, kulturni, politi*ki, ideoloki, drutveni "ato se ponovno postavlja pitanje kakav je odnos odgoja i ljudske prirode ,dnosno postavlja se pitanje kakav je odnos i&%e5u natu$e i nu$tu$e 6 7p$i$oda 6 od oj). > povijesti su nastajali ra%ni pravci (npr prosvjetiteljstvo, odnosno pedagogija prirodnog odgoja, a glavni u toj teoriji je Rousseau koji ka$e( 2 )pustite prirodi da radi svoje, ne mijeajte se u ono to ona *ini+!
2

8. 9akon od oja "ato je *ovjek .i&e odgoja i %ato se mo$e opravdano govoriti o %akonu odgoja# "akon je uvijek nu$nost ne*ega ?edan od pedagokih %akona je &akon od oja, odnosno da je sam od oj nu!nost Ge)len je ustvrdio da *ovjek svojim ro7enjem nije ustanovljeno i %avreno .i&e /ovjek je nedovreno .i&e @ehlen %aklju*uje da je *ovjek svojim .iolokim ustrojem (svojom prirodom! neprilago7en %a $ivot u prirodi (prirodnom okoliu!, ali ni njegova vanjska priroda nije prilago7ena %a njegovu ljudsku prirodu ,no to se %ove ljudska priroda nije o.i*na priroda, ve& se radi od druk*ijoj prirodi ljudske prirode 8a je priroda %apravo drutvena priroda jer nije *ovjek do.io veliki mo%ak samo pukom prirodnom evolucijom, nego kulturnom evolucijom svoje prirode :ije ispravno promatrati ljudsku prirodu kao dvostruku prirodu (prirodnu prirodu i kulturnu prirodu! 'od *ovjeka je kultura ono to je kod $ivotinja okolina :ovjek je po p$i$odi "i#e kultu$e /ovjek se od samog po*etka ra%vijao .ioloki, a %ahvaljuju&i tome to je u*io, ra%vijao je kulturu 4 antropolog Gee$t& tvrdi da ne postoji ljudska priroda ne%avisno od kulture ,n je dao novi pristup ra%umijevanju *ovjeka i kulture )'ultura nije dopuna organskih sposo.nosti 2 ona je sastavni dio tih sposo.nosti+ (@eert%! "a pedagogiju je i%nimno va$na @eert%ova te%a da se *ovjek ne mo$e de-inirati ni samo svojim uro7enim sposo.nostima, niti samo svojim stvarnim ponaanjem, kako to ho&e velik dio suvremene %nanosti o drutvu, ve& prije sponom i%me7u njih, na*inom na koji se prvo trans-ormira u drugo, a taj na*in trans-ormacije posredovan je kulturom jer kao to nas je kultura o.likovala kao jedinstvenu vrstu 2 i .e% sumnje nas i dalje o.likuje 2 tako nas isto o.likuje i kao pose.ne individue 9ve ovo otvara pitanje odnosa i%me7u uro7enih dispo%icija i utjecaja sredine na ra%vijanje i -ormiranje *ovjeka u ono to mo$e i tre.a .iti ,vo novo ant$opolo'ko ledi'te na *ovjeka, sposo.nosti i prirodu, ne promatra *ovjekovu prirodu kao dvije prirode, nego kao jednu ljudsku prirodu kao kulturnu prirodu. :e mo$e se de-inirati ni samo sposo.nosti, ni ponaanje 4%.or pedagogije nije nimalo .e%a%lena stvar, nego medij posredovanja teorije uma ,vo mijenja nae gledite na to to su ljudske sposo.nosti i inteligencija 9vi moramo imati teorije uma da .i mogli -unkcionirati uspjeno Pogrena ra%umijevanja odnosa, vode do pogrenih koncepcija odgoja i do pogrenih ishoda 4. P$o"le% odnosa p$i$oda 6 od oj 7natu$e 6 nu$tu$e) :aravno da je to pitanje predmet %a se.e kojim se tre.a .aviti genetika, psihologija, ali i pedagogija na odre7eni na*in :astale su ra%li*ite teorije koje o.janjavaju ulogu naslje7a i drutvene okoline u ra%voju *ovjeka

1. ;A<U=A3I(<I:>A 6 ;A<I?I(<I:>A <EO=IJA 2 va$nost naslje7a 2 uro7eni -aktor u ra%voju i -ormiranju *ovjeka 8. E@PI=IAI(<I:>A <EO=IJA 2 va$nost utjecaja drutvene sredine /ovjek je ta.ula rasa >m je pra%na plo*a i mo$emo pisati to ho&emo 2 ra%lika me7u ljudima ovisi o odgoju 4. ?IBE*A><O=(>E <EO=IJE 2 isti*u va$nost naslje7a i okoline, ali i va$nost aktivnosti samog odgajanika kao spojnice i%me7u naslje7a i sredine :ije lako ra%lu*iti utjecaj naslje7a, ljudske sredine i aktivnosti u ra%vijanju i -ormiranju *ovjeka jer dijete od samog ro7enja odmah raste u jednom konkretnom, povijesno konstituiranom kulturnom okoliu ,d samog ro7enja ovi *im.enici su isprepleteni i teko ih je ra%dvojiti Giesecke %aklju*uje kako ni o.darenost ni naslje7e nisu u .itnome )nikakvi prirodni, ve& su socioAkulturni -enomeni+ > pravu je .io Pia et (vic psih ! kad je ustvrdio da su.jekt nema strukture tj na*ine miljenja prije nego to ih stvori Pogreno je misliti da djeca imaju na*ine miljenja pa da njih podu*avamo, a oni svojim miljenjem u*e ,nda .i odgoj .io jednostavan :ego te na*ine miljenja mora ra%viti > tome je pro.lem ,n ne u*i tako da prihva&a samo ono to mu se pre%entira, nego mora nau*iti na*ine miljenja kako .i usvojio odre7ene in-ormacije ,vdje je va$an @ieseckov %aklju*ak( )8o to *ovjek trenuta*no konkretno jest predstavlja, dakle, kompleksnu sve%u najmanje tri *initelja( vrlo plasti*ne naslije7ene strukture, uvjeta i u*inaka socioAkulturne okoline te onoga to je pojedinac djelovanjem i u*enjem napravio od o.a ta materijala + 4.1. Geni i inteli encija u kontekstu natu$eCnu$tu$e

Pro.lem p$i$odaDod oj 7natu$eDnu$tu$e) mo$da je naj.olje ra%motriti kro% anali%u shva&anja same inteligencije Vrlo je teko doka%ati u kojoj su mjeri ljudske psihi*ke oso.ine proi%vod naslje7a, a u kojoj okoline Postavlja se pitanje jesu li ljudske sposo.nosti neto unitarno ili ra%li*ito i jesu li one determinirane naslje7em, sredinom ili mjeavinom o.a -aktora ,snovni je pro.lem ve%an %a *injenicu da je individualni ra%voj pojedinca od samog po*etka ovisan o d$u'tvu i d$u'tveno je od$e5en 'ro% ra%li*ite poglede o tom pitanju i odnosu prirode i iskustva, nastale su i ra%li*ite teo$ije uenja i teo$ije od oja. <o$e se govoriti o sljede&im teorijama u*enja( a) ") c) d) "i)evio$alistika teo$ija %atu$acionistikoD$a&vojnoDinte$akcijska teo$ija teo$ije koje $a&voj i uenje s)va#aju kao p$oces o"$ade info$%acija novije teo$ije koje se na&ivaju konst$uktivistike

Ve& je Galton u 56 st (slijede&i Platonove ideje o ljudskoj genetskoj ra%li*itosti! tvrdio da je inteligencija naslije7ena, nejednako distri.uirana i unitarna, jedna vrsta mentalne analogije s -i%i*kom snagom ,dnosno, da je unuta$nji identitet1 jedna op#a sna a koja od$e5uje naine %i'ljenja i funkcioni$anja ljudi 'asnije su mnogi istra$iva*i (A 1inet, 9imon, 9pearman, 8erman i B 1urt! testiranjem potvrdili da postoji unitarna kvaliteta koja se %ove inteligencija, da postoji kao jedan op&i )g+ -aktor (op&a sposo.nost! ,ni su po*eli ra%vijati testove %a mjerenje inteligencije Eu$t je vjerovao u postojanje inteligencije kao pose.nog entiteta i ve& ju je 1,.F. de-inirao kao )u$o5enu1 op#u ko nitivnu sposo"nost+ 8vrdio je da postoje visoke korelacije kvocijenta inteligencije kod identi*nih .li%anaca koji su rasli odvojeno (C,DE! u uspored.i s onom kod dvojaj*anih .li%anaca (C,FF! koji su odgajani %ajedno 4% toga je %aklju*io da je u inteligenciji DCG naslije7enoga i HCG utjecaja sredine >i$"G i =adfo$d su primijetili da se ovaj %aklju*ak mo$e osporiti jer 1urt govori o uro7enoj sposo.nosti, a to ipak nema smisla, jer uro7eno mo$e .iti tek samo potencijal %a ra%voj sposo.nosti kao re%ultat ra%voja 1urtovo u*enje o inteligenciji imalo je sna$an utjecaj na ra%voj odgojnoAo.ra%ovnog sustava u V1 Ako je inteligencija uro7ena posos.nost s ra%li*itim potencijalom, unutarnja snaga, onda djecu u koli tre.a di-erencirati i podu*avati prema tome 8ako su nastale o.ra%ovne politike u V1 gdje su djeca grupirana po sposo.nostima u tipove kola i unutar istog tipa kole, unutar ra%reda ra%li*itih sposo.nosti <e7utim, javile su se i k$itike teo$ija inteli encije kao o uro7enoj sposo.nosti, kao o -iksnoj kategoriji 8ako je A. Ao%"s smatrao da su prethodne teorije i doka%i o inteligenciji doveli do stvaranja mita o -iksiranoj inteligenciji, to je pedagokoj teoriji i praksi odgoja mladih nanijelo veliku tetu > tom mitu stoji gledite da je glavna karakteristika ljudskog miljenja njegovo uro7eno ograni*enje, a ne mogu&nost %a ra%voj 8a koncepcija nije dovela do maksimalnog ra%voja intelektualnog ljudskog ra%voja svakog pojedinca, nego je .ila u -unkciji determiniranja tih ograni*enja 'oliko su ljudi inteligentni, ne ovisi o unitarnom kapacitetu, ve& o njihovim vjerovanjima, ra%umijevanjima, $eljama, osje&ajima, itd ,n smatra da se inteligencija mo$e mijenjati kao posljedica irenja posrednog iskustva Va$no pitanje ve%ano %a inteligenciju jest i pitanje je li ona unitarni entitet ili je skup ra%li*itih sposo.nosti 9ve vie prevladava miljenje da se intelektualne snage mogu .olje i adekvatnije o.jasniti kao skup vie inteligencija, a ne samo kao jedna snaga :astala je nova teorija o viestrukim inteligencijama <eo$ija vi'est$uki) inteli encija nije isto to i teorija unuta$nji) inteli encija :astale su dvije teorije ?edna je (te$n"e$ ova1 a druga je Ga$dne$ova

(te$n"e$ smatra da je inteligenciju naj.olje opisati kro% %odel ko nitivni) ko%ponenti. "ato je predlo$io t$ija$diki %odel inteli encije koji se sastoji od tri komponente, tri tipa inteligencije koji nisu odvojeni, ve& stoje u interaktivnom odnosu 1. Analitika ili ko%ponencijalna inteli encija A ona koja se o.i*no mjeri 4I testovima i testovima postignu&a (planiranje, organi%iranje, prisje&anje i primjenjivanje *injenica u novim situacijama! 8. >$eativna ili ekspe$iencijalna inteli encija 2 ona koja o%na*ava sposo.nost %a sagledavanje novih ve%a i%me7u stvari i %a ra%voj novih ideja 4. P$aktina ili kontekstualna inteli encija 2 ona koja o%na*ava sposo.nost %a *itanje situacija i ljudi, %a ra%umijevanje ljudi te koritenje toga na naj.olji na*in ,ve tri inteligencije su %e5uso"no pove&ane po miljenju 9tern.erga, one nisu odvojene i to %na*i da on i dalje %astupa da postoji jedan op&i -aktor inteligencije kojim se me7uso.no ograni*avaju, no svaka je ne%avisno promijenjiva u odnosu na drugu ,ve dvije posljednje inteligencije ne mjere se 4I testovima Ga$dne$ je pokuao i%.je&i unitarno o.janjenje inteligencije pa je predlo$io svoju teoriju vi'est$uke inteli encije 7@I teo$iju) 6 %ultiple inteli encije. ,n tvrdi kako je mogu&e ustvrditi osam me7uso.no ne%avisnih inteligencija - $a&liiti) tipova inteli encije. 1. 3in vistiko 6 se%antika inteli encija 8. 3o iko 6 %ate%atika inteli encija 4. (pacijalna 7p$osto$na) inteli encija F. Gla&"ena ili %u&ika inteli encija H. <jelesno 6 kinestetika inteli encija /. Inte$pe$sonalna inteli encija I. Int$ape$sonalna inteli encija -. ;atu$alistika ili p$i$odoslovna inteli encija

,. E &istencijalna inteli encija 7kasnije dodana)

8e inteligencije su po njemu odvojene, %a ra%liku od 9tern.ergera koji smatra da su njegove J pove%ane @arner smatra da ove inteligencije %ase.ne u pojedincima i da su odvojene :jegova je te%a da svaki pojedinac ima svoj pro-il inteligencije i da je svaka inteligencija jednako vrijedna 9tern.ergov i @ardnerov pristup inteligenciji je druk*iji od klasi*nog shva&anja u kojem se ona shva&a kao ure7eni i stalni unitarni potencijal > 9tern.ergovu konceptu inteligencije va$an je pojam )inteligentnog ponaanja+, to .i %na*ilo kognitivnog -unkcioniranja ovisnog o kontekstu A$%st$on smatra da @ardnerova teorija omogu&uje uspostavu odgoja kao ra%voja *ovjeka %a ra%liku od odgoja kao ostvarivanja akademskog postignu&a Danas u o.ra%ovnim sustavima dominiraju samo dvije inteligencije 2 lingvisti*koAsemanti*ka i logi*koAmatemati*ka inteligencija i sve se radi da se te inteligencije ra%viju ,.ra%ovni sustav i o.ra%ovna politika umanjuju ljudsku ra%novrsnost i potencijal >manjuje se i redukcija ra%voja i ne poti*e se ra%novrsnost 8ako su o.ra%ovni sustav i o.ra%ovna politika u -unkciji redukcije ukupnog kreativnog potencijala drutva i njegovog anali%iranja svega prema logi*koAmatemati*kom i lingvisti*koAsemanti*kom aspektu drutva ?ujii# AK <islim da .i se tre.alo vie %alo$iti %a ra%voj kreativnog potencijala jer &e ovaj koncept smanjivanja raskoraka u akademskom potencijalu dovesti do koncepcije to*nog odgovora, gdje &e se kod studenta tra$iti to*ne de-inicije i to*ni odgovori 4.8. ;atu$eCnu$tu$e u teo$ija%a od oja

8eorija se ne mo$e nau*iti tako da se nau*i samo de-inicija i in-ormacija Bentralni pro.lem teorije odgoja, pedagogije je rjeavanje odnosa i%me7u utjecaja prirode i odgoja Edukacija je %e)ani&a% p$ijenosa &nanja Psiholoki, socioloki, kulturni, antropoloki i drugi -aktori se prelamaju u edukaciji ,na je -aktor ra%voja *ovjeka i drutvenog -ormiranja drutva (drutvenog ustroja! "ato to nije jednostavno ra%umijeti Povijest pedagogije poka%uje da su predlo$ena dva klasi*na i suprotna modela odgoja %a rjeenje pro.lema natureLnurture ;atu$alistiki %odel D potjee od =ousseua E%pi$icistiki %odel D potjee od 3ockea 8ako7er postoje dva klasi*na pokuaja prevladavanja ovih dvaju suprostavljenih modela, o.a su interakcijska, ali na ra%li*ite na*ine ?edan pripada smjeru p$o $esivne peda o ije (DeJeG!, a drugi je vie psi)olo'ki 7Pia et). "ajedni*ko im je to to gotovo svi pola%e od odgajanika kao pojedinca (kojeg se promatra intrapersonalno, a manje kao interpersonalno .i&e!

;atu$alistika pa$adi %a se pripisuje prosvjetiteljstvu Bentralni prestavnik naturalisti*ke paradigme je Rousseau koji je to ra%radio u svojoj knji%i ), odgoju+ ,n tamo i%ri*ito ka$e da je njegova pedagogija odgoja %apravo peda o ija p$i$odno od oja ,snovni postulat te teorije je da je *ovjek prirodno .i&e i da sve u ra%voju *ovjeka tre.a prepustiti prirodi da odradi ,n u svojoj teoriji prirodnog odgoja govori o tri odgoja( od oju od p$i$ode1 od stva$i i od ljudi 8vrdi da )unutarnji ra%voj naih sposo.nosti i naih organa jest odgoj od strane prirode 2 i taj odgoj ne ovisi o nama+ Ako se sve prepusti prirodi, to je onda odgoj# Postoje uro7ene snage koje se prirodno ra%vijaju i stvaraju, a uloga odgoja ne .i .ila da podu*ava u klasi*nom smislu, nego da na neki na*in odgajatelj poma$e, olakava rad prirode i njene -unkcije ,dgoj prema Rousseau nije nita drugo nego uvje!"avanje upot$e"e p$i$odno do&$eli) u$o5eni) o$ ana i sposo"nosti &a funkciju koju i% je sa%a p$i$oda na%ijenila. Rousseau ka$e da .i prvih 5CA5H godina .ilo naj.olje da se odgajatelj ne mijea u -unkcioniranje prirode, da pusti da priroda odradi svoje 8o je onda ne ativan od oj, odnosno ne mijeanje u rad prirode, procese prirode 9matra da tre.a omogu&iti .ioloki rast 8re.a pustiti da priroda odradi svoje, da djeca osjete .ol rasta, a ne da im se odma sve poma$e kako ne .i osjetili .ol i pro.leme 8re.aju se suo*iti s tego.ama koje donosi priroda >loga odgajatelja je olak'avanje od oja kao facilitacije (olakavanje a ne podu*avanje! Postoji etapni $a&voj u maturaciji i sa%rijevanju organa :ajprije se ra%vijaju tjelesni organi i osjetila 8ek se nakon 5H godine tre.a ra%vijati psihomotoriku, odnosno pravilnu upotre.u tih organa Prije nego to se ra%viju organi nema mogu&nosti umnog, intelektualnog odgoja 8o traje do 5H godine i onda mo$e po*eti ra%voj ra%uma, intelektualnog odgoja, gdje se uklju*uje odgajatelj i poma$e procese Rousseau je odvojio ra%voj uro7enih sposo.nosti od drutvenog na*ina -unkcioniranja *ovjeka, od njegovih drutveno odre7enih %ada&a i kulture Bilj nije podu*iti (ukupno %nanje! o prirodi, drutvu, *ovjeku, ve& je cilj od oja da $a&u% ne &apadne u &a"lude. 'oji je osnovni pro.lem naturalisti*ke paradigme# 'oji pro.lem se javlja ako se sve prepusti prirodi, a odgajatelji samo uvje$.avaju i potpoma$u prirodne procese 1it je u tome da druge teorije odgoja danas ne i$aju ulo u u$o5eno fakto$a, uro7enih snaga u prirodnom smislu da postoji prirodna ra%nolikost :e mo$emo u odgoju negirati prirodnu ra%nolikost ?edan pro-il inteligencije nije isti kao kod drugog pojedinca, svaki se ra%likuje ,vdje se ne negira -aktor prirode Pro.lem je to to je sve to preputeno prirodi DeJeG je dao primjed.u Rousseau u svom djelu )Demokracija i odgoj+, i rekao )da je pro.lem te teorije u tome to se prirodne, uro7ene snage u%imaju i kao cilj i kao s$edstvo od oja ,n smatra da uro7ene snage ne mogu odrediti cilj odgoja ni ono to &e *ovjek .iti, nego je drutvo to to odre7uje to *ovjek mo$e .iti
8

Postavlja se pitanja ta je cilj odgoja# 2 Ra%voj prirodnih snaga, a %a to# Prirodne snage se ne mogu ra%vijati u neto ako im drutvo nije odredilo odre7enu namjeru Drutvo odre7uje -unkcije i ciljeve prirodnih snaga, sama prirodna snaga ne mo$e odrediti cilj 4sti mo%ak sa istim -unkcijama i prirodnim mehani%mima mo$e .iti i %lo*ina*ki i genijalni Dakle, d$u'tvo je to koje od$e5uje cilj 8o je .ila Rousseauova %a.luda Du$k)ei% %astupa miljenje o odgoju kao d$u'tvenoj pojavi. 9matra kako %a 'anta, <illa i ;er.arta, odgoj ima cilj u svakom pojedincu ostvariti konstitutivna svojstva ljudske v$ste uop#e. ,ni su tako smatrali da postoji jedan od oj koji od ova$a svi% ljudi%a Durkheim smatra da je ova %amisao odgoja u proturje*nosti sa svim to nas povijest u*i 2 ne postoji univer%alno valjan odgoj %a *itav ljudski rod Od oj stva$a u ovjeku novo d$u'tveno "i#e. Drutvo je to koje postavlja ciljeve odgoja i ono prema svojim potre.ama o.likuje pojedinca Durkheim smatra da su kod *ovjeka uro7ene dispo%icije op#enite i neod$e5ene. Durkheim ispravno %aklju*uje o vi'est$ukoj funkcionalnosti u$o5eni) dispo&icija , a ne samo jednoj mogu&nosti ra%voja i djelovanja *ovjeka kako je to mislio Platon 'od Durkheima, odgoj popunjava ra%mak i%me7u uro7ene dispo%icije kao jo neodre7ene mogu&nosti i onoga to &e pojedinac .iti ,dgoj tako nadogra7uje tu dispo%iciju kao neodre7enu mogu&nost %a neto >oji je p$o"le% kod Du$k)ei%aK ,n uro7eni potencijal ra%matra odvojeno od odgoja, od onoga to na%iva pravim odgojem ,dgoj, prema njegovu miljenju, samo koristi taj uro7eni potencijal %a ostvarivanje odre7ene socijalne svrhe jer je cilj od oja socijalna tvo$evina ,n smatra da odgoj ima dva aspekta 2 $a&nov$snost i jedinstvo =a&nov$snost se odnosi na pripremanje pojedinaca %a ra%li*ite vrste rada to proi%la%i i% podjele rada u drutvu Drutvo, ne mo$e -unkcionirati ako ne ostvaruje jedinstvo, a to jedinstvo proi%la%i i% %ajedni*kih tradicija Pravi odgoj je taj koji svojim postupcima i mehani%mima ostvaruje to jedinstvo ugra7ivanjem te %ajedni*ke drutvene tradicije u pojedince "ato Durkheim odre7uje odgoj kao metodi*ku socijali%aciju mlade generacije, tvrde&i da u svakom od nas postoje dva .i&a, koja se mogu odvojiti samo u apstrakciji, ali koja su ipak ra%li*ita ?edno *ine sva mentalna stanja, a drugo je sistem ideja, osje&aja i o.i*aja :jihovu cjelokupnost *ini drutveno .i&e 4%graditi to .i&e u svakom od nas, to je cilj odgoja 2 navodi Durkheim E%pi$icistiku teo$iju predstavlja 3ocke 8emelje empiricisti*ke teorije odgoja postavio je u svojim Raspravama o odgoju gdje je ustanovio da je ovjek p$ije sve a $e&ultat od oja Ra%like me7u ljudima odre7uje odgoj, a ne priroda ,vo je suprotna teorija od naturalisti*ke Locke smatra da 6L5C mo$emo pripisati odgoju (ponaanje ljudi, djelovanje, na*in miljenja!, a 5L5C mo$emo pripisati -aktoru prirode 4%nio je te%u da je ljudski um ta"ula $asa1 p$a&na ploa. Ako je tau.la rasa, onda samo drutvenim utjecajem i odgojem mo$emo od svakog odgajanika u*initi ono to $elimo u*initi "ato je ovdje naglasak na od oju i njegovim utjecajima Od oj i%a veliki utjecaj na fo$%i$anje ovjeka ,dgoj *ini o.ra%ovne ra%like me7u ljudima, nije samo -acilitacija nego je odgoj pou*avanje, o.likovanje, navikavanje od
9

strane odgajanika pod odre7enim utjecajima Pedagogija ovdje do.iva na %na*aju, odgajatelj je taj koji je va$an DeJeG je osniva* p$a %atine teo$ije spo%naje 8u su tako7er vidljivi utjecaji <illa, 1enthama i ostalih koji se na%ivaju utilitaristima Dewey je pokuao prevladati ove jednostrane paradigme :astala je pragmati*na teorija koja se kasnije na%iva p$o $esivni% p$avce% peda o ije gdje se dijete stavlja u centa$ Dewey ka$e da se cilj odgoja ne odre7uje i%nutra, i% prirode *ovjeka, kao kod Rousseaua u naturalisti*koj paradigmi, ali niti i%vana kao kod empiricisti*ke teorije, odnosno od strane drutva 9matrao je da vanjski ciljevi, odnosno ciljevi %a prirpremanje *ovjeka %a ulogu u drutvu, ne mogu .iti motivacijska snaga %a u*enje jer djeca ne ra%umiju ta %na*i daleka .udu&nost 'a$e da je tada pedagogija prisiljena upotre.ljavati ka%ne, prisile, nasilje nad djecom da .i ih se dovelo do motivaciju %a daleku .udu&nost Priroda s druge strane, ne mo$e odrediti cilj odgoja Priroda odre7uje sredstva ra%voja *ovjeka, njegove uro7ene snage, mehani%me %a miljenje Prema tome on ka$e da je pro.lem spoj i%me7u naturalisti*ke i empiricisti*ke teorije ,n je rekao da je cilj odgoja u samom procesu odgoja (a%o p$oces od oja od$e5uje cilj. ,n je smatrao da se koncepcija u*enja mora ostvarivati kro% odre7eno djelovanje, a ne klasi*no pou*avanje u*enika u smislu transmisije %nanja od strane odgajatelja, ni u smislu uvje$.avanja odre7enih snaga 'od njega je va$na krilatica 2 u*enje AK injenje%. 7lea$nin "G doin ) Pedagogija se ogleda u djelovanju kro% prakti*ne radove, aktivnosti, eksperimentiranja i modeliranja Djeca tako sti*u neposredna iskustva djelovanja i rada, te je %ato cilj odgoja radnja, ostvarivanje radnji 9vaka radnja ima svoj cilj, ako ne&emo ostvariti cilj te radnje, ne&emo ostvariti cilj Bilj odgoja je sadr$an u samom procesu :a toj osnovi i danas -unkcionira am k sustav, u% odre7ene korekcije 'ako rjeavati pro.lem prirodne, kulturne ra%nolikosti da .i odgoj .io djelotvoran i da .i posti%ao odre7ene ciljeve# 'ako te ciljeve posti&i# 'oju &emo pedagogiju prihvatiti# E$une$ ka$e da i%.or pedagogije nije .e%a%lena stvar Pedagogija je medij %a ostvarivanje odre7ene teorije uma, kako shva&amo ljudski um i kako shva&amo kulturu Pedagogija se nala%i na raskri$ju i%me7u teorije uma koju prihva&amo i teorije kulture U naturalistikoj paradgimi, priroda odreuje i cilj i sredstvo odgoja. U empiricistikoj paradigmi, plod je drutvo i odgojni utjecaj, pojedinac je tabula rasa i odgojem ga se moe oblikovati. U Progresivnoj paradigmi cilj odgoja ne dolazi ni izvana, ni iz prirode, ve je sastavni dio samog odgojnog procesa. :aturalisti*ka i empiricisti*ka teorija pola%e od pojedinca isklju*ivo kao aktera stjecanja %nanja i spo%navanja svijeta ,n ka$e da ako se usamljeni pojedinac shvati kao i%.or spo%naje, onda se %apravo dovodi u pitanje mogu&nost spo%naje uop&e :e spo%naje sam pojedinac svijet svojim odnosnom prema njemu, nego ga spo&naje u ko%unikaciji1
10

inte$akciji. "ato je %nanost komunikacijski proces, a ne samo vlastito %nanje "ato se danas smatra da je u*enje socijalna aktivnost, a ne individualni psiholoki proces 4% toga slijede druga*ije mogu&nosti novog shva&anja pedagogije, kao to Gee$t& ka$e 2 )*ovjek nije re%ultat svoje prirode, prirodnih sposo.nosti, ni svojeg stvarnog ponaanja, nego je on kulturni arte-akt, kultura postavlja odnos sposo.nosti i stvarnog poananja+ :ovjek je v$ijednosno1 kultu$no "i#e. /ovjek ve& od ro7enja ne reagira na svijet neposredno nego na osnovu odre7enih uvjerenja koje spo%naje :ovjek je inte$su"jektivno "i#e1 a ne int$asu"jektivno. 8o se ne koristi dovoljno u pedagogiji i odgoju 'oristi se pedagogija *ovjeka kao intrasu.jektivnog .i&a, no on je intersu.jektivno .i&e 4.4. Poku'aji 7%odeli) p$evladavanja podvajanja natu$eCnu$tu$e

Postoje ra%li*iti pokuaji prevladavanja pro.lema prirodaAodgoj 'ro% socijalni konstruktivi%am teorije spo%naje pokuava se prevladati naturalisti*ku, empiricisti*ku i progresivnu teoriju ,vdje je va$no napomenuti tri %na*ajna psihologa 1.) J. Pie et 2 vic psih koji je istra$ivao kognitivni i moralni ra%voj kod djece 8.) 3. ?G otski 2 rus psih. 4.) E$une$, am psih i teoreti*ar odgoja 9vi su se na neki na*in .avili odgojem, a najvie 1runer Pie etova istra$ivanja kognitivnog i intelektualnog ra%voja su i danas %na*ajna %a ra%umijevanje odgojnog procesa i nastave, te se njegove spo%naje %a pripremu djece %a kolu i mogu&nosti u*enja primijenjuju i danas Pieget se smatra natu$alistiki% i %atu$acionistiki% psi)olo o% ,n smatra da je intelektualni, kognitivni i moralni ra%voj re%ultat maturacije i interakcije sa sredinom "na*i dijete ne mo$e u*iti ako nije prirodno, procesom maturacije stekao odre7enu sposo.nost %a odre7eno u*enje Dakle, va$an je taj -aktor spremnosti, psiholoke i .ioloke %relosti to se %ove maturacija, ali i interakcija maturacije sa sredinom Dijete ne mo$e po&i u kolu ako nije spremno (maturacijski! %a apstraktno u*enje Pod strukturama on misli na ra%li*ite na*ine miljenja o svijetu koje se postupno ra%vijaju kro% interakciju procesa maturacije sa sredinom 9u.jekt nema strukture prije nego to ih stvori 'od Piageta se kognitivni ra%voj ostvaruje procesima maturacije uro7enog potencijala kao mogu&nosti -unkcioniranja u interakciji s okolinom kro% procese kognitivne asi%ilacije (stjecanja odre7enih %nanja!, ako%odacije (prilagod.e kognitivne strukture naraslim potre.ama i mogu&nostima gledanja na stvari! te adaptacije tih odnosa i tako u krug dok se ne postigne mogu&a ra%ina intelektualne i spo%najne %relosti 4ntelektualni ra%voj, navodi Piaget, te*e kro% fa&e i svaka je -a%a o.ilje$ena nastankom novih struktura Munkcionalni mehani%am tog ra%voja jest sta.ilni odgovor na neku potre.u, a nova potre.a je uvijek u%rok neke neravnote$e u pojedincu ili prema van, jer on vie ne mo$e
11

-unkcionirati u sredini na stari na*in 8o je stalni (kru$ni i linearni! procesN on je naravno najdinami*niji u vrijeme .iolokog rasta i sa%rijevanja djece i mladih 8aj op&i mehani%am -unkcioniranja u svakoj do.i je ovaj( 1. svaka potre.a nastoji uklju*iti stvari i oso.e i% okoline u vlastito djelovanje su.jekta tako da 0asi%ili$a2 vanjski svijet u o.ra%ovne strukture kao sheme djelovanja (opa$anja, pam&enja, miljenja!N 8. kada postoje&a struktura u odre7enoj do.i (ra%vojnoj do.i! vie nije -unkcionalna dola%i do p$o%jene st$uktu$e 2 to nastaje %.og novih potre.a ili nu$nosti, novog na*ina reagiranja na okolni svijet (dola%i do ako%odacije struktura na nove potre.e, %ahtjeve -unkcioniranja u socijalnoj okolini!N 4. slijedi uspostavljanje $avnote!e i&%e5u novonastale asi%ilacije i ako%odacije strukture kao novih na*ina spo%navanja i miljenja, a taj se proces na%iva kognitivnom 0adaptacijo%2. 8o .i .io op&i o.lik psiholoke ravnote$e <entalni ra%voj se odvija stupnjevito i poka%uje se kao sve preci%nija adaptacija na stvarnost, tj kao sve uspjenije -unkcioniranje pojedinca u svojoj sredini 8aj kognitivnoAstrukturalni ra%voj te*e procesima maturacije i ostalim strukturalnim procesima u interakciji s okolinom kro% O etape( 1. etapa sen&o %oto$no $a&voja (do H godine!, 8. p$edope$acijska etapa (H AE godine!, 4. etapa konk$etno %i'ljenja (konkretnih misaonih operacija gdje dijete ra%milja o stvarnosti na osnovi opa$anja konkretnih o.jekataN E A5H godine!, F. $a&vojna etapa (od 5H godine!, o%na*ena kao etapa -ormalnih (apstraktnih! misaonih operacija 2 ovdje dijete ve& mo$e misliti odvojeno od konkretnih o.jekata i njihovih o.ilje$ja Piaget je %anemario da su procesi u*enja kod *ovjeka nu$no posredovani kulturom drutva i *ovje*anstva, to je naglasio ruski psiholog ?G otski kro% istra$ivanje i doka&ivanje ve&e i&%e5u ovo$a1 %i'ljenja i je&ika 8vrdio je da je miljenje u velikoj mjeri %apravo kultu$alni konst$ukt ,n ra%vija sociokuturalnu ver%iju ra%voja kognitivnog ra%voja, a ne maturacionisti*ku ,n smatra da ne mo$emo govoriti .e% je%ika :e mo$emo ni misliti .e% je%ika ?e%ik je kulturna *injenica ,n smatra da se ra%voj ostvaruje u% kulturu, a ne samo putem maturacionisti*kih procesa 8ra$i ve%u i%me7u je%ika, miljenja i govora i smatra da je u*enje socijalni proces, a ne individualni proces kao to je proces maturacije i interakcije sa sredinom kao to je %amiljao Pieget Uenje je socijalna aktivnost1 ona je ovisna o kultu$i. > svojoj osnovnoj te%i navodi da je to*no da &e se ra%voj ostvariti procesom maturacije i interakcije sa sredinom, ostvarit &e se odre7eni ra%voj, no on smatra da ako se djeca poti*u na odre7ene na*ine miljenja, stvaraju odre7eni voka.ulari, usvajaju odre7ene *injenice kulture, da &e se ra%voj podi&i na viu ra%inu nego to .i se ostvario da dijete samo u*i kro% interakcijsku sredinu
12

E$une$ u knji%i )'ultura o.ra%ovanja+ %astupa psi)oDkultu$alni p$istup edukaciji E$une$ je upo%orio kako nas je Piagetov rad naveo na %aklju*ak da dijete koje raste, usvaja %nanja o svijetu i%ravnim kontaktom s njim, umjesto, u*enjem o njemu kro% druge ?er velik dio onoga to %namo o -i%i*kom svijetu u*imo tako da sluamo miljenja drugih o njemu, a ne i%ravnim *eprkanjem po njemu ,no to %namo o svijetu uvijek u*imo posredno kro% procese intersu.jektivne komunikacije koja je uvijek posredovana kulturom doti*nog drutva Dijete uvjerenja po*inje stjecati vrlo rano u djetinjstvu ,va spo%naja o na*inima u*enja djece i mladih suprotna je .ihevioristi*koj paradigmi u*enja i odgoja 9ve je to navelo 1runera na %aklju*ak kako njegov psihoAkulturalni pristup o.ra%ovanju nu$no le$i na $ask$i!ju i&%e5u pitanja o p$i$odi u%a i p$i$odi kultu$e. 1runer je na toj pretpostavci sustavno ra%radio deset naela ovog pristupa odgoju i o.ra%ovanju (neka od na*ela( pe$spektivnosti1 konst$uktivi&%a1 inte$akcije1 ekste$nali&acije1 inst$u%entali&%a ! i njihove mogu&e posljedice "a u*itelje i pedagoge je .itno pomagati djeci da postanu metakognitivni ili svjesni toga kako u*e i misle, koliko i nastavne gra7e koju u*e Va$no je u*enicima pomagati da ra%miljaju o svom u*enju "ato je va$no pomo&i opremiti u*enika do.rom teorijom uma ili teorijom mentalnog -unkcioniranja Va$no je da djeca i mladi vrlo rano po*inju shva&ati da stalno ue o svijetu kro% procese sukonstrukcije %nanja i %na*enja o njemu, da djeluju u svijetu prema postulatu kulturalne orijentacije, a ne neposredne reakcije na sve podra$aje koji dola%e i% svijeta (P,kvir 5 9a$etak rjeavanja pro.lema natureLnurture u odgoju! 2 jednostavnije o.janjeno > natu$alistikoj teo$iji (npr Rousseau! isti*e se va!nost ljudske p$i$ode1 u$o5eni) sna a, dok se utjecaj drutva (drutvene sredine! %anemaruje, a odgoju se daje sekundarna, ali va$na uloga @lavni je pro.lem ove teorije u tome to se ovdje $a&voj u$o5eni) sna a u&i%a kao cilj i s$edstvo istodo"no. "ato se odgoj promatra samo kao uvje$.avanje prirodnih snaga i njihovih prirodno odre7enih -unkcija > e%pi$icistikoj pa$adi %i (npr Locke! na odgajanika se gleda kao na 0ta"ulu $asu2 koju odgojnim utjecajima valja ispuniti i poticati sadr$ajima odgoja koji odgovaraju drutvenim o.i*ajima, tradiciji, sadr$ajima )kolektivne svijesti+ (Durkheim! 'lju*ni je pro.lem ove teorije u tome to ona odgojne sadr$aje (o.i*aje, tradicije, vjerovanja ..) u&i%a i kao cilj i kao s$edstvo od oja istov$e%eno. 8re&a odgojna paradigma, koju na%ivamo inte$akcionistiko%, nije jedno%na*na, sadr$i vie varijanti ?ednu svakako i%vorno *ini DeJeGeva koncepcija p$o $esivne peda o ijeN ovdje se pro.lem natureLnurture pokuava rijeiti modelom )iskustvenog odgoja+ tako da se cilj odgoja ne i%vodi ni i% pojedinca ni i% drutva, nego se cilj i sadr$aj i sredstvo (metoda! postavljaju, pove%uju i ostvaruju kro% sam proces odgoja kao proces iskustvenog u*enja (lerning .y doing!N tako je Dewey mislio rijeiti sve duali%me u drutvu i odgoju @lavni je
13

pro.lem ovdje to se tako dokida $a&lika i&%e5u su"jekta i o"jekta uop#e1 pa tako i u od oju, te se postavlja pitanje kako .e% te ra%like i%gra7ivati kriterije %a re-leksiju o vlastitom iskustvu u procesu u*enja i odgoja Pia et je svojom ko nitivnoD$a&vojno% teo$ijo% pokuao pove%ati %atu$acijske p$ocese i nji)ovu inte$akciju sa s$edino% te tako odgoj na neki na*in protuma*iti kao odmjeravanje i sadr$aja i na*ina pou*avanja na svakom stupu (do.i odgajanika! ra%voja dosegnutoj )spremnosti+ %a miljenje i u*enje :jegova je koncepcija jako .liska onoj Rousseauovoj teoriji prirodnog odgoja, ali je ra%lika u tome to je on prirodnu odre7enost protuma*io kao ra%vojno napredovanje prema sve slo$enijim strukturama miljenja, dok Rousseau ovu prirodnu odre7enost u%ima kao gotovu snagu koju samo tre.a odgojem po.oljati %a ostvarivanje nje%inih prirodno %adanih -unkcija /etvrta paradigma nije neto potpuno novo u odnosu na tre&u, ali je ipak ra%li*ita, pa se mo$e odrediti kao konst$uktivistika (Vygotsky, 1runer! ,vdje se pola%i od toga da svaki pojedinac sa% konst$ui$a slike o svijetu u koje% !ivi N pojedinac je aktivni konstruktor svojih slika i koncepcija svijeta, ali s druge strane postoji drutvo s akumulacijom svoje kulture 4 .a ako to se ljudsko miljenje ne mo$e o.jasniti .e% je%ika kao kulturnog proi%voda (Vygotsky!, tako se ni odgojni proces ne mo$e pravilno postaviti .e% istovremenog pove%ivanja ljudske individualnosti (oso.nog iskustva! u procesu u*enja i kulture kao drutvenog proi%voda 'ultura u ovoj teoriji dola%i u -okus pa$njeN ona ovdje nije vie dodatak ljudskim sposo.nostima, nego je njihov sastavni dio (@eert%! > tom se pogledu pojedinac tuma*i kao interkulturalno, a ne samo kao intrakulturalno .i&e, te se na toj osnovi gradi nova teorija odgoja 2 sociokultu$alna ili teo$ija socijalno konst$uktivi&%a. @radi se na pretpostavci novog shva&anja uma koji se konstituira i o%.iljuje kro% slu!enje ljudsko% kultu$o% (1runer! i .a %ato kro% odgoj kao komunikativnu %ajednicu prakse nje%inih aktera 8o je nov i o.e&avaju& smjer u ra%voju pedagogije "apravo, u osnovi ove teorije stoji naglaeno socijalna epistemologija, *ije je sredinje pitanje uklju*uju li i u kojoj mjeri uvjeti %nanja i spo%naje i drutvene uvjeteN je li %nanje vlasnitvo spo%navatelja i%olirano od njihova drutvenog odnosa ili ono podra%umijeva neki odnos me7u spo%navateljima i njihovim drutvenim (pa tako i odgojnim! okolnostima F. Peda o ija 6 &nanost o od oju F.1. P$oces konstitui$anja

9ustavno promiljanje odgoja nala%imo u anti*koj (gr*koj i rimskoj! -ilo%o-iji ,ko HCC godina traje nastojanje da se pedagogija utemelji kao %nanost o odgoju Prvo nastojanje .ilo je iska%ano u o.liku %ahtjeva da se pedagogija utemelji kao empirijska %nanost o odgoju te da %amijeni normativnu teoriju odgoja Postavilo se odlu*no pitanje o osnovici pedagogije kao %nanosti o odgoju( ideje o *ovjeku kakav .i tre.ao .iti ili praksa odgoja# Lill%ann je prvi postavio %ahtjev %a utemeljivanjem pedagogije kao e%pi$ijske &nanosti te je tvrdio se
14

%nanstvena pedagogija .avi onime to jest, a ne onime to .i tre.alo .iti ,na o.janjava edukaciju kao *injenicu u skladu s njenom socijetalnom i psiholokom stranom, opisuje ono to se stvarno doga7a ,n je empirijsku pedagogiju shva&ao kao eksplanatornu %nanost o -aktima, a prakti*nu kao sustav pravila i normi %a prakti*no odgojno djelovanje L. Dilt)eG (5DDD ! je prvi sustavnije kriti%irao normativnu pedagogiju u okviru svog koncepta duhovnih %nanosti 9matrao je da duhovne %nanosti tre.a ra%likovati i od normativnih i od prirodnih %nanosti i po predmetu i na*inu njihova istra$ivanja jer je smatrao da prirodu objanjavamo, duhovni ivot razumijemo. ,n kriti%ira tendenciju prema nametanju jedne pedagogije koja .i .ila od op&e vrijednosti .e% o.%ira na ra%li*itost naroda i na potre.u naroda i dr$ava 9matrao je da je ondanja pedagogija nastala u 5E i 5D st kao dio )prirodnog sustava+ koji se onda na%vao, kao prirodno pravo, prirodna religija, prirodno odgoj, moral, )od op&e vrijednosti+ > osnovi p$osvjetiteljske ili p$i$odne peda o ije , odnosno pedagogije prirodnog odgoja .ila misao( )postoji prirodni tijek ra%voja naega uma nastavom i on pola%i od iskustva k apstraktnim istinama, od $ivog je%ika k pravilima njegovim, od naj.li$e okoline k orijentiranju na daljinu ,d ovog prirodnog sustava nastave prelo je tada 5D st na prirodni sistem cjelokupnog odgoja + ,n je prvi jasno kriti%irao pedagogiju prosvjetiteljstva koja pola%i od iskustvenog u*enja, od pojedinca, umno odre7ene stvarnosti i op&ih ideja u povijesti koje .i va$ile %a sve pojedince i narode i .ile tako od op&e vrijednosti "ala$e se %a o.rat u istra$ivanju odgoja i njegovih -unkcija 1io je to kopernikanski o.rat u pedagogiji kad je ustvrdio da se samo i% ciljeva !ivota dade i&vesti cilj od oja1 ali taj cilj etika ne mo$e odrediti kao cilj od op&e vrijednosti 8ako je po*eo ra%voj novog smjera koji se kasnije na%vao du)ovno&nanstvena peda o ija. Du$k)ei% je tako7er kriti%irao pedagogiju, a poao je od te%e da je odgoj eminentno drutvena pojava 9matralo se o*iglednom istinom da postoji jedan odgoj koji isklju*uju&i svaki drugi, .e% ra%like odgovara svim ljudima i .e% o.%ira na drutvene uvjete Pedagogija se mora okrenuti istra$ivanju prakse odgoja, odgoja kao socijalne i historijske *injenice 9ada je postojao %ahtjev da se cilj od oja o.jasni i% samog historijski odre7enog sklopa drutvenog (duhovnog! $ivota, a ne i% umom odre7enog $ivota Pro.lem je .io to su i Dilthey i Durkheim htjeli da se i cilj odgoja i na*in odgojnog postupanja i%vedu i% postoje&e drutvenoApovijesne realnosti, a ne i% neke meta-i%i*ki odre7ene koncepcije *ovjeka Dilthey po%iciju gradi na kritici ;egela kada tvrdi da ;egel %ajednice konstituira na osnovi op&e umne volje, a danas moramo po&i od realnosti $ivotaN u $ivotu djeluje sveukupnost duevnog sklopa :e mo$emo ra%umijeti o.jektivni duh i% uma, nego se moramo vratiti u strukturni sklop jedinstva $ivota, koji se nastavlja u %ajednicama 2 Dilthey Dilt)eG i Du$k)ei% su me7u prvima u povijesti pokuali poka%ati da je odgoj historijska i konkretna drutvena pojava te da je i njegove ciljeve i na*ine postupanja mogu&e i%vesti samo i% stvarnog odgoja, i% odgojne stvarnosti konkretnog drutva 8o %na*i da i% onoga to jest
15

tre.a i%vesti i njegovu svrhu Durkheim je rekao da )odgoj %a jedini i glavni predmet nema pojedinca i njegove interese jer je on prije svega sredstvo pomo&u kojeg drutvo neprestano o.navlja uvjete svoje vlastite eg%istencijeN drutvo %apravo ne mo$e opstati .e% dovoljno homogenosti i%me7u njegovih *lanova, a odgoj samo produ$ava i poja*ava tu homogenost, unaprijed odre7uju&i u djetetovoj dui sutinske sli*nosti koje pretpostavlja kolektivni $ivot + ,vakav odgoj potre.an je %ato to je drutvo %asnovano na ni%u nejednakosti "a pojedinca je drutvo neka vrsta moralne li*nosti, u drutvu je akumulirana cjelokupna *ovje*nost *lanova doti*nog drutva "ato i%me7u drutva i pojedinca ne postoji antagoni%am, nego konsen%us Durkheim tvrdi da drutvo preko svog odgoja nema cilj uguiti ili i%opa*iti *ovjekovu prirodu, ve& je $a&vijati i od djeteta stvo$iti 0istinsko ljudsko "i#e2. 4 .a %ato to je drutvo po%itivna *injenica %a pojedinca, .e% usvajanja svoje drutvenosti, pojedinac ne .i mogao ostvariti se.e Dakle, drutvo mora .iti %ainteresirano %a odgoj, postavljati ciljeve i prema svojim potre.ama o.likovati svakog pojedinca, te prije svega i%graditi novo drutveno jedinstvo u svakom *ovjeku Dilthey i Durkheim su skrenuli u drugu krajnost jer su na drutvo i drutveni karakter odgoja, gledali isklju*ivo kao na neto po&itivno i kao na "eskonfliktno stanje. "a -unkcionalisti*ke teorije o drutvu karakteristi*no je da smatraju( sve to je do.ro %a drutvo, do.ro je i %a svakog pojedinca 8o podra%umijeva konsen%ualni pogled na drutvo i ignorira *injenicu da %na*ajne ra%like i kon-likti interesa mogu postojati 'asniji ra%voj t%v k$itike teo$ije drutva i odgoja .io utemeljen na tome da duhovno%nanstvena pedagogija, ali i -unkcionalisti*ka, iako o.janjavaju drutveni karakter odgoja, one taj drutveni karakter ne pro.lemati%iraju, ne promatraju ga kriti*ki > toj funkcionalistikoj koncepciji, pojedinci su krivi %a svoj neuspjeh jer nisu iskoristili po%itivne drutvene .lagodati ,dgoj se vidi kao -aktor drutvene sta.ilnosti i konsen%usa kao nu$nih %a uspjeno -unkcioniranje drutva Ea$tlett i Eu$ton su rekli da je ta teorije pogodna %a o.janjavanje drutvene sta.ilnosti i kako ostvariti konsen%us u drutvu, ali nije pogodna %a o.janjavanje drutvenih suko.a i mogu&ih promjena, niti %a ra%umijevanje odnosa drutvene mo&i Ra%like i%me7u anti*kog atenskog i rimskog odgoja prema Durkheimu( po%nato je naime da se atenski od oj temeljio na pojmu )kalokagathije+ ili skladnom ra%voju tijela i duha, smisla %a lijepo i istinito, dok je $i%ski od oj in%istirao na odgoju ljudi od akcije, ratni*kim vjetinama i ravnodutnosti prema knji$evnosti i umjetnosti ,dgoj je tako u potpunosti odgovarao potre.ama pojedinaca i drutava 8vrdi da je pravi odgoj onaj koji u nama uvijek i& $a5uje novo d$u'tveno "i#e, koje svoje kolektivno djelovanje i%gra7uje putem odgoja te da to predstavlja u svakom od nas ono to je naj.olje u namaN ono to je u nama istinski ljudsko :emogu&e je cilj odgoja i%voditi ni i% *egaN mo$emo ga i%graditi samo sadr$ajima
16

koje nam je prolost ostavilaN pedagoki ideal jedne epohe i%ra$ava prije svega stanje drutva u promatranoj epohi i potre.no je odgojnim sredstvima suo.ra%iti mu svijest djeteta > *emu je pro.lem kod takvog na*ina ra%miljanja# ,vdje se cilj odgoja i%vodi i% onoga to jest, tako i%la%i da ljudi ho&e i vole tu svoju epohalno odre7enu drutvenost, to je *ovjek po tome *ovjek samo %ato to $ivi u drutvu Ako je u svakom pojedincu istinski ljudsko ono to predstavlja drutvenost njegova vremena, postavlja se pitanje je li to i istinski do.ro ?e li dovoljno pojam drutvenosti samo opisati ili ga je potre.no i na neki na*in i vrednovati# F.8. >ljuni p$o"le% peda o ije: odnos od ojne e%pi$ije 7p$akse) i od ojne no$%e

,snovicu pedagogije nije tre.alo tra$iti u prvo.itnim normama, idejama o *ovjeku, ve& u od ojnoj stva$nosti 8aj %ahtjev, da pedagogije tre.a istra$ivati )odgojnu praksu+, odgojnu stvarnost ili odgoj kao )drutvenu realnost+, kao drutvenu pojavu, i%ravno je urodio i %ahtjevom da se peda o ija %o$a ute%eljiti iskljuivo kao e%pi$ijska socijalna &nanost. 3en&en tvrdi da je %a.luda lju.itelja normativne pedagogije u tome da se i% ideje o *ovjeku mogu o.jasniti i sadr$aji i postupci odgoja ,n smatra da gotovo i nema va$nijeg uvida %a pro-esionali%aciju pedagogije, pa tako i odgojitelja, od onog u nemogu&nosti normativne pedagogije 4%vo7enje uputa %a odgojno djelovanje i% vrhovnih normi ne -unkcionira jer empirijski sporedni uvjeti dovode do toga da se ostvare posve druge, a ne namjeravane norme Ako se da primat istra$ivanju prakse, i samo i% nje i%vo7enja i odgojne svrhe (ciljeva odgoja!, onda se kako primje&uje Len%en u svojoj kritici duhovnoA%nanstvene (Dilthey! pedagogije i empirijske pedagogije (Durkheim!, %.og isticanja primata prakse ne mo$e sprije*iti lou praksu Pro.lem odnosa no$%ativno i e%pi$ijsko ele%enta u odgoju kao prakti*noj ljudskoj djelatnosti neki su pedago%i pokuali rijeiti tako to su pedagogiju jednostavno odre7ivali kao )i"$idnu &nanost, tj kao desk$iptivnoDno$%ativnu (ili normativnoAempirijsku! %nanost o odgoju ?ukasovi# (pisac dugo glavnog ud$.enika op&e pedagogije kod nas!, pie da pedagogija pored opisivanja odgojne stvarnosti stalno postavlja, predla$e i propisuje neke %nanstvenoAkriti*ki prihva&ene postavke (normativne! 'a$e da je to normativna -unkcija pedagogijske %nanosti "aklju*uje da je pedagogija deskriptivnoAnormativna %nanost, ali je u svojoj .iti normativna %nanost, .udu&i da stalno te$i pronala$enju rjeenja koje &e omogu&iti posti%anje .oljih re%ultata i napredniji odgoj 8u nije uspostavljena na*elna distinkcija, %a koju se Le"e$ ispravno %ala$e, i%me7u spo%naje postoje&ega i onoga to .i tre.alo .iti =mpirijska %nanost ne mo$e nikoga pou*iti to tre.a, nego samo to mo$e, i nekada, to ho&e 8re.a govoriti o naturalisti*koj %a.ludi kako je cilj drutvenih %nanosti svo7enje %.ilje na %akone
17

'riva je dakle pretpostavka o t%v. asi%ptotikoj spo&naji (postupnoj akumulaciji %akona! o ljudskom djelovanju Qe.er ka$e da tre.a dotini p$ed%et ist$a!ivanja u&i%ati uvijek kao s$edstvo &a posti&anje jedno&nano &adano cilja Qe.er je utvrdio da normativno va$e&e mo$e .iti predmet empirijskih istra$ivanja, dakle empirijskih %nanosti, ali u tom slu*aju to normativno va$e&e )gu.i+ normativni karakter, tada se ono promatra kao )postojanje+ (kao jedna drutvena *injenica!, a ne kao pitanje )va$enja+ E$e&inka je pokuao rjeiti metodolokoAepistemoloke pro.leme u pedagogiji, na pretpostavkama k$itiko $acionali&%a ,n je me7u prvima jasno de-inirao od oj kao s$edstvo &a ostva$ivanje postavljeni) ciljeva. 4 tako je rijeio spor i%me7u tradicionalne (normativne! pedagogije i ranih empiristaApo%itivista 1re%inka %aklju*uje da odnos ciljeviA sredstva kao cjelina, a ne samo sredstvo odvojeno od ciljeva mora se prepo%nati kao klju*ni predmet empirijske %nanosti 3to rani po%itivisti*ki empirici%am nije mogao ra%umijeti, je ono na to je upo%orio Popper( da %nanost ne po*inje s -aktima, ve& s pro.lemima i pokuajima da ih se ra%umije, opie i rijei, a to onda ne mo$e .e% odre7enih teorija o pro.lemima F.4. =a&liita $je'enja p$o"le%a: $a&voj $a&liiti) teo$ija 7p$avaca) peda o ije

'od nas su prevedene dvije knjige u kojima se prika%uje slo$ena pro.lematika o predmetu pedagogije, a to su = 'Rnig, P "edler ( Teorije znanosti o odgoju! i Len%en (Vodi za studij znanosti o odgoju). >Mni i 9edle$ govore o *etiri osnovne teorije %nanosti o odgoju( 1. ;o$%ativna &nanost 8. E%pi$ijska &nanost s dva p$istupa a) .ihevioristi*ki ") kriti*koAracionalni 4. +e$%eneutika &nanost s eti$i p$istupa a) duhovno%nanstvena pedagogija ") kriti*ka teorija odgoja c) sim.oli*ki interakcioni%am d) kvalitetno istra$ivanje odgoja F. 9nanost o od oju na osnovi teo$ije sustava 7Parsons, Luhmann! 3en&en govori o sljede&im koncepcijama( 1. Peda o ija kao &nanost o naeli%a 7no$%ativna &nanost) 8. Du)ovno&nanstvena peda o ija
18

4. E%pi$ijska &nanost o od oju 7k$itiki $acionali&a%) F. >$itika &nanost o od oju H. (t$uktu$alistika i postst$uktu$alistika &nanost o od oju /. <eo$ija sustava i konst$uktivistika &nanost o od oju I. =efleksivna &nanost o od oju Gudjons govori o tri dominantna pravca %nanosti o odgoju( A A A A du)ovno &nanstvena peda o ija k$itikoD$acionalna 7e%pi$ijska) peda o ija k$itika &nanost o od oju ostali manje eta.lirani pravci (transcedentalnoAkriti*ki, historijskoAmaterijalisti*ki, -enomenologijski!

,ve koncepcije pedagogije nisu samo ra%li*iti na*ini spo%navanja odgoja, nego i shva&anja samog odgoja @udjons smatra da %nanost o odgoju danas vie predstavlja inte $acijsku &nanost nego disciplinu s )relevantnom autonomijom+ :e mo$emo se slo$iti jer nam anali%a poka%uje da pedagogija ima vlastiti predmet istra$ivanja, da ima svoju autonomiju, iako %.og velike kompleksnosti -enomena odgoja ne mo$e i%.je&i, to nije ni cilj, nu$no potre.nu integraciju (pove%ivanje! ra%li*itih %nanja o odgoju, ali prije svega onih koja su va$na %a glavni -okus nje%ina istra$ivanja, a to je od oj kao s$edstvo &a postavljene ciljeve. 9matramo (Vuji*i&! da je danas mogu&e govoriti o tri glavne teorije %nanosti o odgoju, a o ostalima kao dopunskim P,kvir H 'lju*ne teorije %nanosti o odgoju 5 Du)ovno &nanstvena peda o ija (Dilthey! odre7uje odgoj kao pose.an historijski sklop $ivota, koji se mo$e hermeneuti*ki ra%umjeti, a ne o.jasniti kao to rade prirodne %nanostiN da se ciljevi od oja %o$aju i&vesti i& ciljeva !ivota , te da pedagogija tre.a svrhe i%voditi i% onoga to jestN ona je tako %nanost koja vodi $ivot (odgoj! Pro.lem je to praksu odgoja, kojoj daje primat, uvijek promatra kao ispravnu, po%itivnu (@udjons!N takav primat prakse odgoja ne mo$e sprije*iti lou praksu (Len%en! ,va je pedagogija .ila prava koja je pokuala i%.je&i %amke normativisti*ke pedagogije, ali je upala u %amku praktici%ma H >$itikoD$acionalna 7e%pi$ijska) peda o ija. ,va pedagogija najvie duguje Popperovu o.ratu gledanja na %nanost kao na empirijsko istr$aivanje stvarnosti i prakse, ali ne tako da se stvarnost samo opisuje, nego da %nanost po*inje s pro.lemima te da %ato mora ra%vijati teorije kako .i im sustavno pristupila "nanost mo$e racionalno pristupiti drutvenim -enomenima jedino ako ih shvati kao ciljDs$edstvo odnos (Qe.er!, te ako se postavi v$ijednosno neut$alno, .e% o.%ira na to to su ciljevi *esto vrijednosne pojave koje %nanost ne mo$e
19

doka%ati i i%vesti njihovu valjanost @lavna kritika je da kriti*ki racionali%am koji se -okusira na drutvene -enomene ne mo$e njima pristupiti kriti*ki, tj ne .avi se njima i kao mogu&im ideolokim pojavama, a to odgoj svakako u odre7enoj mjeri jest, jer se u njemu spajaju svi mogu&i svjetona%ori, teorije spo%naje i %nanja, odnosi %nanja i mo&i, interesa i kon-likata u drutvu J Peda o ija kao k$itina &nanost o od oju ,va je pedagogija svoje i%vorite nala u kriti*koj teoriji drutva Mrank-urtske kole i ;a.ermasovoj te%i da interesi vode spo%naju @lavna je te%a ove pedagogije da ni du)ovno&nanstvena peda o ija ni e%pi$ijska 7k$itikoD$acionalna) ne%aju potencijal &a k$itiki odnos p$e%a d$u'tvenoD)isto$ijsko% $a&voju od oja. Dok duhovnoA%nanstvena pedagogija svoj predmet istra$ivanja %atvara na pedagoki odnos kao historijsku danos koju samo tre.a ra%umjeti, empirijska %nanost svoj predmet promatra kao *isti o.jekt te tako sama ne re-lektira i svoju po%iciju prema tom o.jektu jer je i sama socijalni -enomen 8ako je na neki na*in osu7ena na odre7eni po%itivi%am prema svome predmetu, a ne na njegovo kriti*ko propitivanje "ato je kao lagvort %a kriti*ku pedagogiju va$no %apa$anje jednog suvremenog predstavnika kriti*ke pedagogije( ova pedagogija ) ne po*inje s testovskim .odovima, nego s pitanjima+ (@irouS! o drutvenoj odre7enosti odgoja i njegovim oslo.a7aju&im stvrhama (Miere, Apple! Drugim rije*ima, u ovoj se pedagogiji odgoj ne promatra kao pripremanje %a uspjeh na testovima %nanja, nego kao *im.enik socijalne trans-ormacije i participacije u demokraciji kao sustavu slo.ode i jednakosti "ato pro.lem ove pedagogije nije samo epistemoloki, nije ni samo kriti*ki, nego osposo.ljavanja %a trans-ormaciju, a ne samo reprodukciju postoje&eg stanja Ova se peda o ija po&icioni$a p$ije kao aktivna k$itika i konst$ukcija1 ne o kao t$ans%isija naina !ivota (@irouS! Giesecke ka$e da %nanost nikada ne mo$e ka%ati to konkretno valja *initi jer ona nikada u cjelini ne mo$e uhvatiti, kako .i rekao Popper, u svoju mre$u sve pojedinosti odgojne %.ilje ,n smatra da ne postoji nikakav racionalan ra%log %a )su$avanje pojma %nanosti na samo jedan odre7eni tip empirijskih metoda+ jer %a osvjetljavanje odgojne prakse su nu$ne sve %nanstvene po%icije i sve metodi*ke postavke, a jedino je uvijek pitanje to se sve odre7enim %nanstvenim pristupom i postupkom mo$e o.jasniti a to ne "namo da danas postoje J vrste %nanja o drutvenoj %.ilji( A desk$iptivna 7k$itikoD$acionalna ili te)nolo'koDanalitika) &nanja A )e$%eneutika &nanja A deontolo'ka &nanja Pedagogija kao %nanost o odgoju ne mo$e jednim pristupom osigurati sva ta %nanja o tako slo$enom -enomenu <islimo da nije opravdano ustvrditi da pedagogija i nema neki vlastiti predmet istra$ivanja Ra%lika i%me7u pedagogije i drugih %nanosti je u tome to se ona .avi
20

u*enjem u sklopu op&e %nanstvene podjele rada kao glavnim %animanjem i to je navodno )jedina na*elna ra%lika spram drugih .liskih %nanosti + Pedagogija ima svoju autonomiju te je u tom smislu sa%ostalna &nanost o od oju, no to ne isklju*uje nje%inu integrativnu -unkciju, tj potre.u da %.og kompleksne prirode odgoja prikuplja sve va$ne %nanstvene i teorijske spo%naje ve%ane %a odgoj, kako .i ih mogla integrirati u vlastito promiljanje i istra$ivanje, kako .i ih mogla uklopiti u glavni -okus svog istra$ivanja, a to je upravo odgoj kao sredstvo %a ostvarivanje postavljenih i na odre7eni na*in (normativno! o.ra%lo$enih ciljeva ,dgoj se uvijek podu%ima kao peda o'ka akcija u odnosu na postavljene i os%i'ljenje ciljeve te akcije. Pedagogija ne mo$e opisivati odgojne *injenice, nego ih mora ra%umjeti kao sredstva %a posti%anje postavljenih ciljevaN ne mo$e .iti samo deskriptivna ili samo normativna, mora istra$ivati %akonitosti i%me7u odgoja kao sredstva i postavljenog cilja Utoliko je ona k$itikoDanalitika1 a ne desk$iptivnoDno$%ativna &nanost 7E$e&inka).

E) PO?IJE(< IDEJE ODGOJA 1. Uvod "ato je va$no prika%ati povijest ideje odgoja# ,.i*no se studenti pitaju %ato .i prou*avali povijest ideje odgoja, kada je to prolo, .olje je i&i na ono moderno 9ama povijest je kontinuitet intelektualnog ra%voja *ovje*anstva <o$e se puno nau*iti o tome kako se ra%miljalo o pojavama u odre7enom vremenu kako .i se mogla ra%umijeti sadanjost "a ra%umijevanje sadanjosti potre.no je ra%umijeti prolost jer su *esto u povijesti postavljena -undamentalna pitanja 9vatko, tko $eli sudjelovati u procesu odgoja mladih, mora imati odgovaraju&u pedagoku kulturu .e% koje .i *ovjek mogao .iti i%lo$en ri%icima %a.luda u odgoju 8eorija odgoja postoji od anti*kog do.a > njenom ra%voju sudjelovali su najve&i mislioci *ovje*anstva (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau, 'ant itd ! Pedagogija je do.ila na%iv od gr*ke rije*i pais 7dijete) i a oCa ein 7voditi) i% *ega je nastala slo$enica paidagogos (onaj koji vodi dijete! Prvo &emo o.jasniti anti*ko ra%do.lje (gr*ki -ilo%o-i o odgoju!, a .udu&i da nakon toga gotovo da i nema ra%voja u teoriji odgoja sve do kraja srednjeg vijeka, idemo na humani%am i renesansu nakon *ega slijedi ra%voj novovjekovne pedagogije u nekoliko etapa do ;er.arta (po* 56 st ! kao utemeljitelja %nanstvene pedagogije 4 tek krajem 56 st dola%i do o.rata u gledanju na odgoj 2 odgoj se promilja kao drutveni i povijesni -enomen Uk$atko 7'to slijedi) 6 k$atak p$e led 7?ujii# 6 p$edavanje) > 5E st se javlja veliki mislioc 2 *eki sve&enik >o%enskG koji je napisao djelo )Velika didaktika+ 4mao je najve&i utjecaj na ra%voj pedagoke misli u svijetu :akon njega jedan od naj%na*ajnijih koji su utjecali na ra%voj teorije odgoja i pedagoke ideje je .io Jo)n 3ocke,
21

koji je nama po%nat i u politi*koj teoriji i -ilo%o-iji ,n je %a*etnik e%pi$icistike teo$ije spo%naje i e%pi$icistike teo$ije od oja :akon njega je %na*ajan =ousseau (), odgoju+! ,n je %a*etnik jedne nove pedagogije, peda o ije p$i$odno od oja 8o je .io vrhunac prosvjetiteljske pedaogogije :akon njega pojavljuje se >ant koji je .io eti*ar i pisao je rasprave o odgoju 8o .i .io onda %avretak prosvjetiteljske pedagogije u to vrijeme Po*etkom 56 st javlja se +e$"a$t, njem pedagog koji je ute%eljitelj peda o ije kao &nanosti. Prela%i se s op&e teorije i op&ih ra%miljanja u ostvarivanje pedagogije kao %nanosti 8ada je .ilo %na*ajnih mislioca, no naj%na*ajniji je Dilt)eG koji je %apravo ute%eljitelj )e$%eneutike %isli1 )e$%eneutike ,n je prvi po*eo kriti%irati prosvjetiteljsku pedagogiju, pedagogiju prirodnog odgoja koju je %apo*eo Rousseau 8u je paralelno djelovao u -ranc Du$k)ei%, sociolog koji je rekao da odgoj nije prirodni -enomen, to nije prirodna pojava , pedagogiji se ne mo$e govoriti kao o pedagogiji prirodnog odgoja, to je d$u'tveni feno%en 8o je .ila promjena paradigme u na*inu miljenja o odgoju kao drutvenog -enomena Promjena paradigme omogu&ila je Durkheimu (kad je rekao da je pedagogija drutveni -enomen! da ustvrdi da je odgoj -aktor koji i%gra7uje novo drutveno .i&e u *ovjeku 8o je .ila %na*ajna promjena paradigme, no paralelno s Durkheimom je djelovao u am Jo)n DeJeG, -il edukacije i teoreti*ar demokracije :apisao je naj%na*ajnije djelo )Demokracija i odgoj+ u kojemu je najsustavnije do sada opisana povijest ideje odgoja na neki druga*iji, -ilo%o-ski na*in "asnovao je novu peda o iju 4 on je tvrdio da je pedagogija drutvena pedagogija Ako je odgoj samo poka%ivanje prirodnih snaga kod *ovjeka (ra%vijanje! onda se dovodi u pitanje sama ideja, da se ra%viju samo prirodne snage kao to je mislio Rousseau Dovodi se u pitanje sama ideja odgoja kao drutvenog *im.enika koji utje*uje na nove *im.enike u *ovjeku Dewey je poka%ao drugu koncepciju jer je poao od pragmatisti*ke koncepcije spo%naje i drutvenog djelovanja ljudi i utemeljitelj je pedagogije koja se %ove p$o $esivan p$avac %i'ljenja u %apadnoj civili%aciji odgoja "apadna civili%acija je i%njedrila J na*ina miljenja o odgoju 2 1. t$ans%isijski 2 transmisija %nanja itd , .lisko empiricisti*koj teoriji odgoja, 8. 6 natu$alistika pa$adi %a (utopijska od Rousseaua! i 4. 6 p$o $esivna 2 progresivan na*in miljenja (Dewey! ,n smatra da pripada progresivnoj pedagogiji Po*inje se od djeteta, dijete dola%i u centar, a ne sadr$aj u*enja ,slanja se u velikoj mjeri na Rousseaua, ali to druk*ije %asniva :akon toga, danas imamo *itav ni% pravaca u pedagogiji i *itav ni% novih tendencija <islim da su .ile dvije naj%na*ajnije, a javile su se utjecajem njem kriti*ke teorije drutva Pod +a"e$%asovi% utjecajem javio se p$avac k$itike peda o ije > novije vrijeme se javlja pravac post%ode$ne peda o ije pod utjecajem postmodernisti*ke teorije druva, %nanja itd Liotarde -ranc 8. (ta$i vijek: $ki filo&ofi o od oju 8.1. Platon o od oju: od oj kao s$edstvo p$ip$e%anja &a !ivot
22

Poljski pedagog (uc)odolski prije JC god napisao je knjigu )8ri pedagogije+ 8ada je ispravno tvrdio da su se u anti*koj gr*koj uspostavile dvije pedagogije koje su u me7uso.noj suprotnosti i traju sve do danas i jo nisu prevladane ,n je tra$io tre&u pedagogiju koja .i onda integrirala te dvije 9matrao je da je Platon .io utemeljitelj pedagogije pripremanja ljudi %a $ivot Od oj s)va#a kao s$edstvo p$ip$e%anja ljudi &a !ivot A A$istotel je %asnivao pedagogiju $a&vijanja linosti, gdje se odgoj smatra kao sredstvo ra%voja li*nosti, a ne pripremanja %a $ivot Danas se pedagogija vidi u ra%lici i%me7u op&eg Lgeneralisti*kog o.ra%ovanja (gimna%ija! i pripremanja %a rad, stru*ne kole 8o se danas re-lektira u tom smislu Dakle, tada su nastale dvije pedagogije i jo na neki na*in danas $ive :itko u povijesti ljudskog miljenja nije tako uspjeno uspostavio ve%u i%me7u uro7enih sposo.nosti ljudi, odgoja i ustrojstva dr$ave kao to je to uradio Platon u svom naj%na*ajnijem djelu )Dr$ava+ Platon je smatrao da se ljudi ra%likuju po svojim sposo.nostima i da je ta ra%lika prirodno odre7ena 9matrao je da se ljudi tako mogu podijeliti po svojim prirodno uro7enim ra%likama u tri skupine( &latne1 s$e"$ene i "$onane 8ako7er, smatrao je da se ljudska dua sastoji od tri dijela 2 $a&u%a1 osje#anja i volje Ra%um tre.a kontrolirati osje&anja i volju, jer je on najva$niji dio ljudske due i kao takav krasi prije svega skupinu %latnih ljudi, a osje&anja i volja su karakteristi*niji %a skupinu sre.renih i .ron*anih Prema Platonovom miljenju postoji svijeta ideja i svijet stva$i 9tvari su prola%ne, samo je istinski svijet ideja kao vje*nih kategorija <e7u idejama je najvia ideja do"$ote, kojoj su podre7ene ostale ideje (istine1 ljepote i p$avednosti! >% ovaj pojam ideja, Platon ve$e i poja% v$lina, me7u kojima su naj%na*ajnije vrline %ud$osti1 )$a"$osti1 t$ije&nosti i p$avednosti. Platon ra%vija kon%istentnu (skladnu! teorijsku ve%u i%me7u uro7enih sklonosti ljudi, dijelova due (ra%uma, osje&anja i volje!, svijeta ideja (do.rote, istine i ljepote!, vrlina (mudrosti, hra.rosti, umjerenosti i pravednosti! >pravo %ato skupinu &latni) ljudi vodi $a&u% kao najvii dio due, pa je %ato %ud$ost v$lina koja najvie odgovara ovom dijelu due Milo%o-i su oni koje krasi $a&u% i v$lina %ud$osti i oni su naj.olji %a vladare u drutvu D$u u skupinu (sre.renih! k$asi volja, a u ovom dijelu due prirodno odgovara v$lina )$a"$osti <$e#u skupinu *ine .ron*ani, koje o.ilje$ava osje#anje po!ude, te .i ovoj skupini %ato pripadaju&a vrlina morala .iti t$ije&nost ili u%je$enost "latnih je najmanje u drutvu i ta je skupina najdragocjenija i najpodo.nija %a vladanjeN skupina sre.renih je pogodna %.og ja*ine volje i hra.rosti %a vojnike, dok je tre&a skupina %.og osje&anja po$ude sklona proi%vodnim i trgova*kim poslovima u drutvu Platon je smatrao da d$u'tvo t$e"a "iti ust$ojeno p$e%a p$i$odni% sposo"nosti%a1 u$o5eni% sna a%a ljudi 9matrao je da .i %ato .ilo pravedno da shvatko u drutvu radi onaj posao %a koji je prirodno predodre7en :a toj osnovi, i%vodi na*elo pravednosti i jedinstva u dr$avi jer smatra da je p$avedno da svatko $adi sa%o onaj posao u d$!avi &a koju je po
23

p$i$odi stvo$en. (%at$a da je p$avedno s nejednaki%a postupati nejednako 8ako i% prirodnih sklonosti i%vodi t$i stale!a u d$!avi 6 stale! filo&ofa ili vlada$a1 stale! vojnika ili "$anitelja i stale! p$oi&vo5aa. > njegovoj dr$avi, nema *ovjeka dvostruka ni mnogostruka, ve& svatko radi jedan posao, a upravo %.og toga dr$ava tvori jedinstvo A dr$avno jedinstvo se uspostavlja tako to svatko radi jedan posaoN ostvaruju se tri temeljne -unkcije u drutvu 2 ekonomska, sigurnosna (vojna! i upravlja*ka -unkcija (politi*ka! 9vaka klasa je u -unkciji druge 9matrao je da je najve&a teta %a dr$avu mnogostruki rad pojedinaca i me7uso.no %amjenjivanje triju stale$a, ali i da se to mo$e na%vati %lo*instvom 'ako uspostaviti sklad i%me7u prirodne ljudske ra%novrsnosti, uro7enih snaga ljudi, odgoja i drutvenog ustroja# Od oj je s$edstvo koje t$e"a identifici$ati te u$o5ene sna e. ,dgajatelj tre.a usmjeriti svakoga %a o.ra%ovanje %a %animanje (ulogu! koju mu je priroda odredila, a i% toga proi%la%e tri stale$a u drutvu 3to je odgoj# ,dgoj je sredstvo %a ra%vijanje ljudi i ujedno je sredstvo konstituiranja samog drutva, dr$ave 'od njega se stale$i ne naslje7uju po vlasni*koj strukturi, nego po uro7enim sposo.nostima ljudi 'oji je .io njegov p$o"le%K 3to on nije shvatio# 'ako je doao do ovakve teorije (do.ra teorija, ali %aklju*ci su pogreni!# ,n nije shvatio da uro7ene ljudske dispo%icije (snage! nisu tako jedno -unkcionalno programirane kako je on to %amiljao ,n nije shvatio da uro7ene ljudske dispo%icije predstavljaju osnovu %a ra%li*ite mogu&nosti ra%voja, rada i djelovanja, a ne samo %a jednu mogu&nost 1a mu je ta ograni*enost omogu&ila da uspostavi *vrstu ve%u i%me7u uro7enih sklonosti, odgoja i stalekog drutvenog ustroja ,dgoj je u njegovoj teoriji %apravo sredstvo %a identi-iciranje uro7enih )jedno -unkcionalnih+ sklonosti ljudi i ujedno sredstvo %a uvje$.avanje iLili o.ra%ovanje tih sklonosti %a jedan odre7eni po%iv u drutvu "animljivo je da je *ovjek ima najra%vijeniju genetsku strukturu /ovjekov gen nije uop&e programiran %a to to &e *ovjek .iti, dok je kod $ivotinje pro.lem to geni odre7uju ono to mo$e .iti ,d lisice nikada ne mo$e posatati vuk DeJeG ka$e da Platon nije doao do predod$.e o neograni*enom mnotvu djelatnosti pojedinaca i drutva <islio je samo o tri vrste sklonosti i djelatnosti :ije vidio da ljudska prirodna uro7enost daje sposo"nost &a vi'est$uki $a&voj i djelovanje Dewey je .io u pravu kad je ustvrdio da i% Platonove teorije o ograni*enim mo&ima pojedinaca i stalnim klasama nu$no slijedi ideja podinjenosti pojedinaca d$u'tvu Platon je $elio dr$avu .e% promjene i %ato je ra%radio teo$iju k$u!no k$etanja i&%e5u u$o5eni) $a&lika %e5u ljudi%a1 od oja i d$!aveN uspostavio je v$stu d$u'tva kao d$!avno pe$petu% %o"ile. 8o je %apravo cirkularna, kru$na teorija i%me7u J -aktora koja dovodi do dr$ave kao vje*ne tvorevine koja se ostvaruje uvijek na jedan cirkularni na*in Vidimo da postoje do.re ideje, sa pogrenim %aklju*cima
24

:a to Platon misli pod odgojem# ,n i o tome raspravlja , tome raspravlja u djelu )"akoni+ Platon je va$an po tome to on u povijesti teorije odgoja p$vi uspostavlja $a&liku i&%e5u poj%ova i&o"$a&"e i od oja Ra%likuje o.ra%ovanje %a %animanje (i%o.ra%.u! od odgoja O"$a&ovanje 7i&o"$a&"a) se prema Platonu sastoji u stjecanju %nanja i vje$.anju, to je nu$no %a o.avljanje odre7enog %animanjaL%vanja Od oj je upu&ivanje od djetinjstva na vrlinu :a vrlinu to kod djeteta stvara $elju i te$nju da postane savrenim gra7aninom i da %na pravedno vladati i pokoravati se ,dgoj se ve$e %a ra%vijanje lju.avi %a odre7eno %vanje, promatra ga se kao valjano upu&ivanje %a tu lju.av, dok se o.ra%ovanje ve$e %a stjecanje %vanja i vje$.anje u sposo.nosti %a savreno o.avljanje svog %vanja ,.ra%ovni postaju sposo.ni %a svoje %vanje, a odgojeni postaju vrsni ljudi koji su sposo.ni vladati so.om, imati vrlinu umjerenosti, mudrosti ili hra.rosti i tako postati savreni gra7ani drutva Platon ka$e da odgojem na%iva prvo i pravo ra7anje krijeposti kod djece, a to se uspjeno posti$e samo preko upravljanja nasladama i .olima kod djece, %apravo kontroliranjem i ja*anjem volje 4% toga nastaje mogu&nost ra%.oritosti i ostalih vrlina Ako se u njihovoj dui valjano ra%vijaju naslada i lju.av, .ol i mr$nja, pa ako se kasnije nakon ra%vitka ra%uma ti osje&aji slo$e s ra%umom u tome kako su ih prikladne navike valjano odgojile, to slaganje je potpuna krijepost ,dgoj tre.a odrediti AK mr%i sve ono to tre.a mr%iti, a voli ono to tre.a voljeti "animljivo je i da je A$istotel ra%umijevao odgoj kao i Platon ali s nekim ra%likama 9matrao je da tre.a djecu ve& od djetinjstva navikavati da osje&aju radost i .ol onda kada je to stvarno potre.no i onako kako tre.a > tome se sastoji pravilan odgoj Aristotel je smatrao da su vrline uvjetovane njihovim radnjama i do$ivljajima pa su tako nu$no pove%ane s rado&u i ne%adovoljstvom Aristotel AK v$lina se sastoji u naj"olje% %o u#e% djelovanju u odnosu na &adovoljstvo i "ol1 a nevaljalstvo u sup$otno%. 1it stvari je osje&amo li pogreno ili ispravno u$ivanje ili ne%adovoljstvo 8vrdio je da &e onaj koji se pravilno slu$i tim osje&ajima .iti do.ar, a onaj tko ih loe koristi .it &e lo 8ako je Aristotel ra%voj vrlina ve%ao %a iskustvo do$ivljavanja navedenih osje&anja Platon je od oj ve&ao &a valjano up$avljanje naslada%a i "olovi%a. Platon je rani odgoj promatrao prije svega kao vje!"anje ka$akte$a %ato to djeca jo nemaju ra%uma Platon ra%likuje %nanje o stvarima od spo%naje ideja kao vje*nih istina )> spo%navanju istine i .itka va$no je da se sama dua mo$e okretati od postojanja do istine i .itka + Ra%likuje spo%navanje stvari kao ne*eg prola%nog od spo%naje istine i .itka ili onoga to je vje*no i nepromjenjivo (vijet ideja jedino je istinit i vje*an, a stvari su samo odra% tih ideja Pro.lem je kako putem odgoja dovesti mlade do spo%naje svijeta ideja 9amo opa$anje nije dovoljno %a to jer ne omogu&uje spo%naju ra%li*itosti stvarnosti

25

,sjetila o.manjuju duu, a upravo %ato se dua po%iva na apstraktno miljanje Pitao se kako i%roniti i% postojanja i dose&i .itak ideje# 1e% toga se ne posti$e miljenje ,n smatra da je mo& spo%naje prisutna u sva*ijoj dui i kriti%ira miljenje o odgoju kao usa7ivanja %nanja u duu djece Platon od oj s%at$a vje'tino% u%ije#a ok$etanja du'e da se ko$isti vlastiti% spo&najni% %o u#nosti%a kako "i se dose lo do istine i "itka. Platon smatra da tre.a mladima %adavati nauke i% ra*unarstva, mjerenja, geometrije itd , kojima se tre.aju o.ra%ovati prije nauka o raspravljanju, no %lade se ne s%ije siliti na uenje. Do spo%naje istina i .itka ne dola%i se prisilom, nego odgojem kao vjetinom okretanja due od spo%naje stvari po se.i do spo%naje istine i .itka 9ve to tre.a pomo&i mladima kako .i mogli lake vidjeti ideju do.rote kao najvie i najsvjetlije to*ke .itka Platon .a spo%naju ideje do.rote vidi i kao uvjet %a spo%naju ostalih ideja (istine, ljepote! 8.8. A$istotel o od oju: od oj kao $a&vijanje linosti

Aristotel je slijedio Platona > ):ikomahovoj etici+ se Aristotel pita to je do.ro 8vdi da svaka ljudska radnja ima svoj speci-i*an cilj koji tre.a tom radnjom ostvariti 4 .a taj cilj nu$no predstavlja do.ro koje tre.a ostvariti :o, pri tome postoji i najve#e do"$o kao k$ajnji cilj ovjekova djelovanja1 a to je s$e#a. /ovjekova speci-i*nost je u djelatnosti njegove due u sukladnosti s ra%umom i upravo %ato *ovjek tre.a svo djelovanje o.avljati pravilno i na naj.olji na*in, a svaki je %adatak tako o.avljen ako je o.avljen sukladno njegovoj vrijednosti Va$no je primijetiti ve%u i%me7u koncepcije do"$a (kao cilja djelovanja)1 specifinosti ovjekova djelovanja (djelatnost due u skladu s ra%umom! te ovjekovu &ada#u u ostva$ivanju najve#e do"$a (sre&e! koje se ostvaruje u radu due prema njenoj vrlini Aristotel je u sredite *ovjekova ostvarenja stavio v$linu, a nju je pove%ao s $a&u%ni% djelovanje%. :ema sre&e .e% vrlina, a vrlina nema .e% ra%umnog djelovanja 9matrao je da je *ovjek .e% vrlina naji%opa*enije i najdivlje .i&e i najgore od svih Do.ar *ovjek je samo onaj koji posjeduje potpunu vrlinu, odnosno onaj tko je ostvario sretan $ivot :itko ne mo$e re&i da je sretan ako nema nimalo hra.rosti ni ra%.oritosti ni pravednosti ni mudrosti "a Aristotela je sre&a samo ostvarivanje i potpuna primjena vrline, i to u apsolutnom, a ne u relativnom smislu Pod $elativni% podra%umijeva 2 ono to je potre.no, a pod apsolutni% 2 ono to je do.ro 1it odgoja ve$e %a ono to je do"$o pa tako i %a ra%voj same li*nosti, a ne %a pripremanje %a $ivot (ono to je korisno! "ala$e se %a &ajedniki od oj &a sve1 koji t$e"a "iti "$i a d$!ave ,d korisnih stvari mlade tre.a podu*avati samo onome to je neophodno, ali je naglasak na onome to vodi vrlini, i prije svega sre&i, kao cilju po se.i

26

Da .i se kod Aristotela ra%umio pojam odgoja, potre.no je ra%umjeti to je vrlina ,n ra%umije intelektualne (dijanoeti*ke! i %o$alne (eti*ke! vrline 'lasi intelektualni) v$lina pripadaju %nanje, inteligencija i pamet ili prakti*na mudrost (phronesis! > klasu %o$alni) v$lina u.rajaju se plemenitost, velikodunost, ra%.oritost itd Va$no je vidjeti odnos i%me7u prakti*ne mudrosti kao intelektualne vrline i moralnih vrlina Ako je .it *ovjekova djelatnost njegove due u skladu s ra%umom, onda je "it nje ova %o$alno djelovanja djelatnost u skladu s p$aktini% $a&u%o% 3to je prakti*na mudrost# ,na nije ni %nanje, ni sposo.nost %a teorijsko djelovanje 9nanje je $e&ultat teo$ijsko djelovanja1 a ne p$aktino djelovanja. Aristotel %nanje ve$e %a spo%navanje ne*ega to je samo po se.i nu$no, apsolutno i vje*noN %nanje je uvijek re%ultat procesa opa$anja i doka%ivanja "nanje nije ve%ano u% neto to mo$e .iti i druk*ije ,d onoga to mo$e .iti i druk*ije, neto je predmet stvaranja, a neto predmet djelovanja 9tvaranje je ve%ano %a proi%vo7enje ne*ega, a djelovanje je neto drugo )Prakti*na mudrost+ pripada kategoriji djelovanja, a tu kategoriju Aristotel odre7uje kao praksu ili prakti*nu mudrost ,.ilje$je pametnog *ovjeka je da je on u stanju pravilno rasu7ivati i odlu*ivati o tome to je %a njega do.ro i korisno P$aktina %ud$ost je dakle sposo.nost odlu*ivanja o ljudskim stvarima, o onome to nije nu$no, o onome to mo$e .iti i druk*ije Prakti*nu mudrost Aristotel de-inira kao istinsku sposo"nost djelovanja s p$avilni% $asu5ivanje% o ono%e 'to je &a ovjeka do"$o ili &lo. Ako *ovjek mo$e odlu*ivati samo o onome to mo$e .iti i druk*ije, %na*i da i odluka koju donosi ovisi samo o njemu ili njegovoj slo.odnoj volji( u%rok djelovanja uvijek je samo u su.jektu Prakti*na mudrost je odlika, oso.ina, odnosno vrlina Aristotel jasno ra%likuje pojmove kao to su &nanje1 vje'tina i v$lina. Vrline su mjere koje %a cilj imaju sredinu (mjeru i%me7u ne*ega suvinoga i nedovoljnoga! ,dnos i%me7u prakti*ne mudrosti i vrlina, Aristotel odre7uje tako to tvrdi da je %a djelovanje sukladno vrlini, potre.na i prakti*na mudrost i moralna vrlina ?$lina posti!e da ovjek i&a"e$e p$avilni cilj1 a p$aktina %u %ud$ost osi u$ava p$avilna s$edstva &a posti&anje to a cilja. 'ako se ra%vijaju (nastaju! ove vrline (prakti*na mudrost i moralna vrlina!# 'oja je uloga odgoja# Aristotel tvrdi da intelektualne v$line (u koje spada i prakti*na mudrost! duguju svoj ra%voj uglavnom nastavi1 dok %o$alne v$line dola%e s naviko% (iskustvom! <oralne vrline nisu uro7ene, one se navikom moraju usavravati Aristotel smatra da je svako stanje posljedica odgovaraju&e aktivnosti, a upravo %ato je svakoj aktivnosti potre.no dati neki smisao ,d presudne je va$nosti stje*u li se jo u djetinjstvu odre7ene navike Dakle, vrline i vjetine stje*emo samo djelovanjem i radom "a prakti*nu mudrost i vrline potre.no je odre7eno %nanje, ali iskustvo o.ave%no Vrline su pove%ane s rado&u i ne%adovoljstvima i .it stvari je da djeca u procesima iskustvenog u*enja nau*e pravilno se slu$iti osje&ajima %adovoljstva i .oli Vrline ovise o ra%umu (prakti*noj mudrosti! i slo.odnoj volji pojedinaca

27

'ako do&i do slo.odne volje u odlu*ivanju u moralnom djelovanju# Do prakti*ne mudrosti i vrline ne mo$e se do&i i%dravno podu*avanjem (pou*avanjem! jer je prakti*na mudrost vrlina, a ne %nanje ili vjetina (%at$a da je put do p$aktine %ud$osti i v$line p$eko navikavanja djece da od$ana $avnaju svoji% osje#anji%a u!ivanja i "oli. 9amo navikavanjem kro% iskustvo i pojedina*ne postupke, mogu&e je -ormirati moralni stav koji ima a-initet %a vrlinu jer voli ono to je do.ro, a mr%i ono to je loe Da .i ljudi .ili do.ri, potre.ne su p$i$oda1 $a&u% i navika1 ovo troje tre.a uskladiti %a ostvarivanje ideje do.ra 9matra kako navike tre.a o.ra%ovati prije nego ra%um i tijelo prije nego duh Ali navike nisu cilj, jer je prirodni cilj %a ljude ra%um i inteligencija, tako da se stvaranje navika mora upravljati prema ra%umu i inteligenciji )A-ekt, htijenje i $elja javljaju se kod djece *im se rode, ali sposo.nosti miljenja i inteligencije javljaju se po prirodi tek kad odrastu+ navodi Aristotel i ka$e da je to pro.lem Nuno je postupno pojedinanim postupcima navikavati djecu da se pravilno koriste osjeajima uivanja i boli kako bi postupno mogla razviti praktinu mudrost kao sposobnost djelovanja i prosuivanja to je za ovjeka dobro, a to zlo. Dakle, samo je vrlina ve%ana %a prakti*no djelovanje, dok je %nanje ve%ano %a teorijsko djelovanje, a vjetina %a proi%vodno ili ono to Aristotel na%iva poiesis (stvaranje! Ako je svako ponaanje i stanje posljedica odre7ene aktivnosti, %na*i li da je svako ispravno ponaanje %apravo i istinsko moralno postupanje# ,n smatra da se ne postaje potpuno moralnim samim postupanjem u skladu s vrlinom 8akvo postupanje samo i%gleda kao pravedno i ra%.orito jer je u skladu s vrlinom Ali %a punu moralnu %relost potre.no je ispuniti i ni% dodatnih uvjeta jer vrline nisu stanja, nego procesiN %ato je va$no vrlinu i%vravati s odre7enim stavom, usmjereno&u, slo.odom i%.ora i vlastitom odlukom ,.ilje$je pametnog *ovjeka je ta da je on u stanju p$avilno $asu5ivati o to%e 'to je &a nje a do"$o i ko$isno1 kao i u odnosu na d$u e ljude. Pro.lem je u ra%voju vrline kao uspostave suglasnosti i%me7u moralnog postupanja (navike! i prakti*ne mudrosti (phronesia! kao djelovanja u skladu s moralnim ra%umom >od A$istotela je %o$alna v$lina spoj postupno navikavanja djece i %ladi) na isp$avno postupanje k$o& $a&na isku'enja i isku'avanja volje i $a&vijeno p)$onesisa. 4. ($ednji vijek: )u%ani&a% i $enesansa :ije .ilo teorije odgoja do kraja srednjeg vijeka "ato je to .ilo tako# "ato to je tada $ivot .io na neki na*in u cjelini, organi%iran jednoli*no i prema isklju*ivo jednoj ideji do.rog $ivota, djelovanja volje itd :a neki na*in se $ivjeli rutinski Durkheim je tu *injenicu o.jasnio %ato to %a takav na*in $ivota nije ni tre.alo promiljati o $ivotu i o odgoju 'rajem srednjeg vijeka, k$aje% 1H. i 1/. st. javlja se )u%ani&a% i $enesansa =enesansa je o%na*avala novo ra7anje 2 preporod @udjons smatra da se odgoj ovdje kona*no shva&a kao pose.an -enomen
28

<o$e se govoriti o J pokreta koja su o.ilje$ila kraj srednjeg vijeka i postanak novoga A +u%ani&a% i $enesansa A =efo$%acija A P$osvjetiteljstvo +untin ton smatra da ova J pokreta predstavljaju 4 lavne $a&vojne etape skladno 1 linea$no slijeda. Pa$ek) smatra da to nije istina i da je renesansa primarno .ila pokret i%van kr&anstva te se okretala %a svoju duhovnu o.novu europskim predkr&anskim korijenima u potra%i %a nadahnu&ima =efo$%acija je pokret unutar kr&anstva koji se okretao korijenima kr&anstva, da .i napao ono to je dr$ao neispravnom teologijom i ondanjom vjerskom praksom katoli*ke crkve P$osvjetiteljstvo nije ponajprije .ilo reakcija protiv kr&anstva i nastojalo je -ormirati svjetovni pogled na svijet, u% a-irmaciju ljudskog ra%uma kao glavnog i%vora spo%naje i autoriteta %nanja te djelovanja ljudi 8a su tri pokreta i%njedrila posve ra%li*ite poglede na ljudsko dostojanstvo, drutvo, ideale ljudske i%vrsnosti, mjestu religije u politi*kom $ivotu te prirodu dr$ave Pojavom $enesanse, kultura po*inje gu.iti isklju*ivo vjersko opredjeljenje ,sje&a se %aokret prema svijetu (nature! i *ovjeku (home! /ovjek dola%i u s$edi'te &"ivanja i postaje mjerilo svih vrijednosti 8o vodi do humanisti*kog individuali%maN sam pokret na podru*ju umjetnosti, ukupnog miljenja i na*ina $ivota na%ivamo renesansom <o$e se re&i da je teorija odgoja tek tada %apos*ela svoj ra%voj :ajpo%natiji tal ped humanist 2 ?itto$ino da *elt$e1 -ranc *$ancois =a"elais i @ic)el de @ontai ne1 sa sjev =u E$a&%o =otte$da%ski1 eng humanist <)o%as @o$, tal <o%%aso Aa%panella. +u%anistika peda o ija u sredite stavlja ovjenost kao najvi'i cilj od oja. Po*inje se shva&ati vrijednost dje*je li*nosti u ra%voju i odgoju *ovjeka i *ovje*nosti 4sti*e se va$nost ra%uma u upravljanju naklonostima, strastima i $ivotom u cjelini ,su7uje se nasilje 2 nasiljem se nikada ne&e posti&i ono to se mo$e posti&i ra%umom, pomo&i i vjetinom @ontai ne je napadao %e)aniko uenje (u*enje napamet! te je rekao da gotovo vie mr%i takvo %nanje nego i samu glupost > odgoju je va$nije pro.uditi lju.av prema u*enju nego napuniti glavu %nanjem .e% vlastitih prosud.i i upotre.e ra%uma ;umanisti*ki mislioci, odgoj prije svega ve$u %a ra%voj ra%uma, sposo.nosti miljenja, oso.nog suda o svemuN odgoj se shva&a kao ra%voj cjelovitog *ovjeka (tjelesnog, umnog i moralnog!, kao upu&ivanje na vrlinu +u%anisti su (pod utjecajem antike! kao od ojni cilj isticali ukupni ra%voj *ovjeka, harmonijski ra%voj due i tijela u% potivanje li*nosti djeteta :aglaava se individualnost kao i individualni pristup odgajaniku s o.%irom na pose.nost temperamenta od svakog od njih i ra%lika u prirodnim sklonostima kod djece 4sti*u va$nost o.ra%ovanja na materinskom je%iku,
29

va$nost realnih predmeta, a ne samo klasi*ne literature i humanisti*kih sadr$aja Religija se ne %ao.ila%i, ali se stavlja u drugi plan +u%anistiki peda o&i &ala!u se &a sljede#e u od oju 7sk$a#eno): :aglaava se va$nost dje*je li*nosti u odgoju i potre.a uva$avanja te li*nosti, isti*e se potre.a %a harmonijskim ra%vojem *ovjeka, naglaava se odgoj *ovje*nosti, govori se o odgoju svih, isti*e se ra%novrsno u*enje, a pose.no iskustveno u*enje, naglaava se aktivnost u nastavi i va$nost samostalnog istra$ivanja i prosu7ivanja %nanja i iskustva, naglaava se odgoj u skladu s prirodom dje*jeg ra%voja i u*enja i% prirode, predla$e se irenje o.ra%ovnih programa s realnim %nanjima koja osposo.ljavaju %a ovladavanje prirodom i spremanje %a %vanja i radne uloge u drutvu F. Peda o ija novo do"a :astanak i ra%voj novovjekovne pedagogije po*inje u 5E st Ra%vijaju se teo$ije spo&naje (racionali%am i empirici%am! ,ne su pomogle da se na7e nova osnova pou%danosti spo%naje i %nanja kao %amjena %a srednjovjekovno vjerovanje u uro7enost ljudskih ideja i odanost autoritetu crkve te kao %amjena %a pretjeranu odanost humanista anti*koj -ilo%o-iji i kulturi @lavno je .ilo ospo$iti te&u o u$o5enosti ljudski) ideja (1acon, Descartes, Locke !, ali se dolo i do uvida u to kako *ovjek spo%naje svijet, kako dola%i do istine i istinitog %nanja o prirodi i samome se.i Ra%vijaju se teorije spo%anje kao to su sen&ualistika teo$ija spo&naje (sensusA*ulo, osjetilnost!, $acionalistika teo$ija spo&naje (ratioAra%um!, e%pi$icistika teo$ija spo&naje (empeiriaAiskustvo!, p$a %atika teo$ija spo&naje (pragmaArad, djelovanje! itd Do po*etka 56 st najva$nije je ra%do.lje p$osvjetiteljstva, a naj%na*ajniji predstavnici na putu do prosvjetiteljstva su su *e sve*enik Jan A%os >o%enski 7Ao%enius) i eng -il Jo)n 3ocke. :akon njih dola%i do.a prosvjetiteljstva i prosvjetiteljske pedagogije,a naj%na*ajniji su J.J. =ousseau1 njem -il E. >ant1 J.+. Pestalo&&i. :akon toga slijede pokuaji utemeljenja pedagogije kao %nanosti 'rajem 56 i po* HC st po*inje ra%voj moderne (progresivne! pedagogije

F.1.

;a putu p$e%a p$osvjetiteljskoj peda o iji

Jan A%os >o%enskG 71H,8.D1/I..) D Od oj kao vje'tina pouavanja u skladu s p$i$odo% ? 'omensky .io je *eki sve&enik i teoreti*ar odgoja i o.ra%ovanja, a smatra se jednim od najve&ih teoreti*ara odgoja i o.ra%ovanja do sredine 5E st :eki ga smatraju utemeljiteljem %nanstvene predagogije (to Vuji*i& tako ne smatra! :jegov najve&i doprinos vidi se u ra%voju didaktike ili teorije nastave, ne toliko u ra%voju teorije odgoja
30

:jegov doprinos teoriji odgoja (o.ra%ovanja! u sljede&emu( 5 Od oj 7o"$a&ovanje) odre7uje kao misaoni pokuaj drutva (odgojitelja, u*itelja! da ostvari umni, moralni i religio%ni ra%voj i -ormiranje djece i omladine Bilj mu je ra%viti vjetinu pou*avanja kojom &e istisnuti i% kola skolasti*ko u*enje (napamet, .u.anje, ka$njavanje! 4sti*e cjelovit program odgoja i o.ra%ovanja koji sa$eto glasi( )9vakoga sve temeljito (na svaki na*in! podu*iti (omnes omnia omnio! + >po%orava da vjetina kako pou*avati i kako u*iti nije .ila po%nata u prolim stolje&ima te su u*enje i kole .ili puni dosade, %a.luda itd ,n predla$e novu didaktiku kako .i se u*ilo pou%dano i uspjeno, .e% dosade i %a.luda, ka%ni "ala$e se %a kolu radosti i veselja, a ne .u.anja i mu*enja, kako .i dolo do )pravog %nanja, do istinske do.rote i lju.avi prema 1ogu + Postavlja tri klju*na cilja i stupnja pripremanja %a $ivot P$vi je po%navati se.e, d$u i je vladati so.om, a t$e#i je ra%viti po.o$nost ,vdje je va$na njegova te%a da su klice %a ostvarenje ovoga trojstva dane svakome od prirode 'omensky je ovom te%om %apo*eo novu koncepciju odgoja 2 koncepciju 7teo$iju) p$i$odno od oja ili od oja u skladu s p$i$odo%. Postavlja se pitanje %ato se novovjekovni mislioci po%ivaju na *ovjekovu prirodu u svojim -ilo%o-ijama i teorijama odgoja 9rednjovjekovna misao je sve do pojave humani%ma i renesanse gledala na ljudsku prirodu kao grijenu i %lu 'a$njavanje djece u odgoju je .ilo nu$no i legitimno sredstvo o.likovanja njihove li*nosti (odgoj se shva&ao kao discipliniranje ponaanja, a ne kao pomaganje unutarnjeg ra%voja njihove li*nosti! >o%enskG $a&vija vje$u u od oj i nje ovu nu!nost ( *ovjeka tre.a odgajati ako $eli postati *ovjekom Ve& se ovdje sna$no ra%vija vjera u mogu&nosti odgoja i nu$nost odgoja kao pose.nog -enomena u procesu postajanja *ovjekom Va$no je da djeca u 'koli upo&naju stva$i1 a ne sa%o $ijeiN to je o.rat u odnosu na srednjovjekovno poimanje procesa u*enja gdje su prvo .ile rije*i, a tek onda stvari 8ime se 'omensky odlu*no protivio samo knjikom, ver.alnom u*enju i pou*avanju @etode pouavanja %o$aju "iti li'ene p$isile, a da .i to mogle .iti, moraju .iti usmjerene )prema tijeku prirode+ %a sigurno, lako djelotvorno u*enje Va$no je pritom voditi se na*elima od lakeg k te$em, od .liskog prema dalekom, od po%natog prema nepo%natom itd 8ako je me7u prvima de-inirao *itav ni% pedagokih pravila Osnovno je da nastava %o$a "iti ust$ojena u su lasnoti s p$i$odo% (vanjskom prirodom)1 s %etodo% koju uitelji%a poka&uje sa%a p$i$oda 8u su najva$nije dvije stvari( &o$nost (prika%ato %orno sve to se mo$e! i indukcija u nastavi Eacon je tada ra%ra7ivao novovjekovnu sen%ualisti*ku teoriju spo%naje koja je sli*na s
31

'omenskovom Ole"nik slov povj ped tvrdi da ova ideja 'omenskoga %na*i da odgoj tre.a .iti u skladu s vanjskom prirodom i tre.a da vodi ra*una o prirodi djeteta, na njoj i%gra7uje i ra%vija je 8aj princip dominira renesansnim miljenjem i postaje osnovom prosvjetiteljske pedagogije i -ilo%o-ije 'asnije Rousseau i Pestalo%%i na tome temelje svoju koncepciju odgoja :ovovjekovnu pedagogiju o.ilje$ila je dominantno peda o ija p$i$odno od oja. 'omensky utemeljuje svoju didaktiku kao vje'tinu od oja i o"$a&ovanja u su lasnosti s p$i$odo%. 'omensky tvrdi da je *ovjek dio prirode i utoliko je podlo$an njenim %akonima > )Velikoj didaktici+ uspore7uje %akonitosti u prirodi s onima u pedagogiji 8vrdi da su klice %a %nanje, %a do.ro vladanje i po.o$nost uro7ene :avodi da se nita u *ovjeka ne unosi i%vana, ve& se mo$e ra%vijati, usavravati i poka%ati to je u stvari samo ono to je uro7eno u njemu 'omensky je proturjean u svojim te%ama o prirodnim osnovama %nanja i vrline kao sjemenkama i te%e o ljudskoj dui kao pra%noj plo*i u koju se mo$e utiskivati sve ako se %na vjetina pou*avanja i odgoja 'omensky uro7ene dispo%icije *ovjeka i%jedna*uje s uro7enim dispo%icijama $ivotinja i .iljaka 8vrdi da su uro7ene dispo%icije kod *ovjeka modeli %a neto, odnosno predodre7eni programi %a ono to *ovjek mo$e .iti kao to i neka $ivotinja mo$e .iti samo to to jest ili to je prirodom predodre7eno i nita vie Gee$t& tvrdi da ne postoji ljudska priroda neovisno o kulturi, da su ljudi kulturni arte-akti 'ultura nije dopuna uro7enih sposo.nosti, ve& je sastavni dio samih tih sposo.nosti 8vrdi da priroda ne radi skokove, ve& postupno ide naprijed pa .a %ato i ono to se u*i i pou*ava, tre.a podijeliti u ra%rede prema odre7enom redu > odgoju ne valja po$urivati ra%voj ili preoptere&ivati djecu s onim to ona ne mogu primiti 8vrdi i da priroda stvara samo ono od *ega ima koristi, %ato ne tre.a u*iti nita to ne donosi o*igledne koristi Ako djeca ne vide koristi od onoga to u*e, ona gu.e interes %a u*enje "aklju*uje i da u nastavi i odgoju tre.a vladati samo jedna metoda ,n se %ala$e %a jednoo"$a&nu %etodu nastave i od oja. ) 'omensky ra%likuje metodu stjecanja %nanja od metode i%gra7ivanja vjetina i od metode moralnog odgoja @etoda stjecanja &nanja po*inje od ra%voja *ula ili osjetila jer se javlja kod djece prije ra%voja ra%uma Dakle, svoju didaktiku pove%uje sa sen%ualisti*kom teorijom spo%naje :jegova koncepcija odgoja u skladu s prirodom %na*i ugledanje na procese u vanjskoj prirodi i na procese u samoj ljudskoj prirodi "ato je nu$no nastavu i odgoj prilagoditi vanjskoj prirodi i unutranjoj *ovjekovoj prirodi ,n nije ra%umio da je ljudska priroda %apravo drutvenoAkulturna priroda, a ne puka prirodna priroda ,va koncepcija odgoja u skladu s prirodom svoj puni o.lik do.iva tek u Rousseauovoj koncepciji prirodnog odgoja Jo)n 3ocke 71/48.D1I.F.) 6 Od oj kao o"uavanje sposo"nosti i ka$akte$a
32

J. 3ocke (eng -il ! koji svoju teoriju odgoja gradi na ra%voju e%pi$icistike teo$ije spo&naje 8vrdi da u ra%umu ne postoje uro7eni principi, neki primarni pojmovi uro7eni od prirode 8vrdi da svoje ideje potje*u od osjetilnosti ili od ra%miljanja Ljudski duh uspore7uje s pra%nim, .ijelim papirom .e% ikakvih uro7enih %nakova ili ideja (ta.ula rasa! Locke smatra da se na iskustvu temelji sva naa spo%naja ,d tada kategorija iskustva postaje glavna kategorija gotovo svih teorija odgoja (Rousseau, Pestalo%%i, Dewey ! @odel iskustveno uenja postaje osnovom pedagogije novog do.a Vanjsko promatranje predmeta spo%naje ostvaruje se preko naih osjetila, a unutranje promatranje tako do.ivene spo%najne gra7e Locke na%iva $efleksijo%. Pod re-leksijom ra%umijeva %nanje koje duh do.iva o vlastitim radnjama i o na*inu na koji dola%i do toga da ideje o tim radnjama .udu u ra%umu Locke isti*e va$nost i mo& odgoja u ra%voju i -ormiranju *ovjeka (%ato to su ljudi ta.ula rasa! 8vrdi da sve ra%like kod ljudi i u njihovom ponaanju i sposo.nostima potje*u prije svega od njihova odgoja ,dgoju se mo$e pripisati 6L5C, a prirodi samo 5L5C ra%voja i ra%lika me7u pojedincima "ato je va$no rano o.ra%ovanje duha i navika Od oj i o"$a&ovanje p$o%at$a p$ije sve a kao o"uavanje ili vje!"anje u$o5eni) sposo"nosti i stjecanje navika. Bilj odgoja je stvoriti do.re, korisne i sposo.ne ljude u ra%nim po%ivima Bilj odgoja je nau*iti mlade vjetini $ivljenja, naglasak je na stjecanje vrlina i mudrosti >*enje i nastava su najmanje va$ni dijelovi odgoja, va$no je nau*iti *itati, pisati i ra*unati, nau*iti neki %anat ili raditi rukom Ruski ped i% 56 st U'inski ka$e da se dje*jem umu ne mogu dati nikakve navike, nego je mogu&e dati samo %nanje, %nanje koje .i imalo najiru primjenu u $ivotu i u %nanosti >inski ve$e pojam o.ra%ovanja %a stjecanje irokih %nanja, a ne uskih ili samo onih koja ra%vijaju vjetinu %a o.avljanje nekog korisnog posla 9porna je i Lockeova te%a o o.ra%ovanju kao uvje$.avanju sposo.nosti 9 jedne strane tvrdi da je dje*ji duh pra%na plo*a koju se tre.a iskustvom popuniti, a s druge strane u raspravi o ljudskom ra%umu tvrdi da se mi ra7amo sa sposo.nostima i mo&ima koje mogu sveN nita drugo osim upotre.a ovih mo&i dat &e nam spremu i vjetinu u svemu i dovest &e nas do savrenstva 9matra da se prirodne o.darenosti moraju pretvoriti u savrenstvo, a to se posti$e samo vje$.anjem ili ponavljanjem istih radnji Locke uspore7uje vje$.anje tjelesnih snaga s vje$.anjem uro7enih duevnih sposo.nosti (opa$anja, pam&enja, miljenja! koje postoje samo jo u neuvje$.anom o.likuN %ato ih odgojem tre.a uvje$.avati stalnim ponavljanjem Dewey je kriti%irao teoriju o uro7enim mo&ima koje samo *ekaju da se primjene stalnim uvje$.avanjem ,n smatra kao i >inski, da je osnovna %a.luda ove teorije odvojenost $adnji i sposo"nosti od $adiva ili sad$!aja uenja. Vje$.anje sposo.nosti ne mo$e se ostvariti .e% odre7enog sadr$aja drutvenog djelovanja i %na*enja tog djelovanja, dakle .e% konkretnih %nanja Dewey je Lockeovu koncepciju odgoja o%na*io kao o.u*avanje sposo.nosti, kao teoriju )-ormalne discipline+
33

> centar svoje teorije odgoja Locke stavlja odgoja )engleskog d$entlmena+, dje*aka i% .olje stale$a, kojemu nije va$na u*enost, koliko do.ro odgojen *ovjek Do.ar odgoj svodi na navikavanje, kao to ra%voj sposo.nosti svodi nan jihovo -ormalno uvje$.avanje ,dgojem kao navikavanjem va$no je posti&i to da djeca svoje strasti i $elje, koje ih vuku u stranputice, podv$ nu $a&u%u Va$no je da djeca ra%umom kontroliraju strasti i $elje i da tako vladaju so.om i da se odri*u svojih prohtjeva ,dgoj tra$i stegu i upu&ivanje, a to se mora dati na vrijeme u o.liku navike 4pak, on je protiv strogosti u ka$njavanju i ra%voju discipline Va$no je i%.jegavati krajnosti :avika vladanja so.om posti$e unutranju stegu, ali ne tjelesnom ka%nom i grdnjom djece, ve& stalni% nad&o$o% i upu#ivanje% vrlo rano od roditelja Va$nije je odgojem posti&i st$a) od stida kod djece i %adovoljstvo od pohvale %a ura7eno djelo, nego strah od ka%ne > odgoju tre.a pa%iti na uro7ene sklonosti djece i p$ila oditi i% %etode od oja 9matrao je da postoji neto uro7eno u ra%voju karaktera kao originalna narav ,dgoj putem djelovanja i iskustvenog u*enja, a ne toliko transmisije gotovog %nanja, ima odlu*uju&u ulogu (%it) ka$e da se njegov pristup edukaciji, kojoj je glavni cilj odgoj vrline i karaktera, mo$e odrediti vie kao odgojni nego o.ra%ovniN vie je u skladu s idejom odgoja nego idejom kolovanja "alagao se %a privatni, a ne javnoAkolski odgoj Locke predla$e kom.iniranje igre i u*enja, jer samo u toj kom.inaciji djeca ni u*enje ne&e shva&ati kao prisilu, nego kao slo.odu 2 va$no ih je pokrenuti na u*enje >*itelj je tako vie mentor i -acilitator u*enja, slu$i kao model ponaanja, a ne transmiter %nanja 3ockeova tajna od oja: (sve sk$a#eno) >*enje je po njemu najmanje va$an dio odgoja, va$no je %nati *itati, pisati i druge stvari Va$no je nau*iti dijete vladati so.om, svojim sklonostima i da svoje prohtjeve pot*ini ra%umu Ako to prije7e u naviku postignut je glavni cilj Locke je najpotpunije odredio cilj svoga odgoja kro% odre7ivanje glavnog %adatka odgojitelja( da dijete naui dobrom vladanju i da obrazuje njegov duh, da usadi u uenika dobre navike i naela dobrote i mudrosti, da ga naui da poznaje ljude i da kod njega probudi ljubav i volju da podrava sve to je dostojno pohvale, i da mu za postizanje toga ulije snagu, odlunost i volju. Va$no je da se vrline ne pretvore u svoju suprotnost Locke otkriva tajnu svako p$avo od oja A velika vjetina je to da se i%.jegnu ra%ne opasnosti 9matra da djeca vole slo.odu i ne smijemo im %apovijedati ?o vie vole vladati drugima, a %ato se djeci ne valja udovoljavati u svemu i nu$no je povu&i pravu granicu i%me7u la$nih i prirodnih potre.a Va$no je djecu nau*iti da se odri*u svojih prohtjeva, da %au%davaju svoje sklonosti prema nastranostima i loim postupcima Onaj tko je na'ao p$avi put kako da sauva djeji du) "od$i%1 ved$i% i slo"odni% i da a u isto v$ije%e sauva od %no i) stva$i koji%a je sklon i da a p$ivoli ono%e 'to %u je nep$ijatno1 onaj1 dakle1 tko u%ije da i&%i$i sve ove p$ividne p$otu$jenosti1 na'ao je1 kako ja %isli%1 p$avu tajnu svako od oja. :ajva$niji su do.ri primjeri, uka%ivanje na
34

njih, a ne pravila i prodike o njima :avikavanje je glavni mehani%am odgoja pojedinca koji je do.ar, mudar i sposo.an vladati i upravljati so.om Locke je ra%vio peda o iju 0&d$avo $a&u%a21 0vladanja so"o%2 i 0p$aktini) &nanja2. Locke prije svega govori o tjelesnom odgoju, o moralnom odgoju, intelektualnom i radnom, a ne o politi*kom ili gra7anskom odgoju 9ve su vrline kod njega individualne ili socijalne :aglaava ulogu odgoja u sposo.nosti vladanja so.om, a to se prije svega posti$e u o.itelji, a ne u javnim kolama "ato je Locke prestavnik individualistike koncepcije od oja. 'od njega nije %ada&a odgoja trans-ormiranje pojedinca u gra7ane, nego oni postoje i djeluju kao privatne i pojedina*ne oso.e "ato empiricisti*ka epistemologija kao temelj li.eralne edukacije ne promatra %nanja i vrijednosti kao intersu.jektivne pojave, nego isklju*ivo kao su.jektivne kategorijeN ljudsko iskustvo je personalno, a ne intersu.jektivno 3ocke je od oj s)vatio kao od oj svako pojedino djeteta kao individualno "i#a koje !ivi u k$u u o"itelji i p$ip$e%a se &a !ivot u stale'ko% d$u'tvu. ,n je postavio teorijske osnove %a ra%voj prosvjetiteljske koncepcije odgoja iako je vie vodio ra*una o tome kako dijete osposo.iti %a $ivot, %a prilago7enog, uglednog i korisnog gra7ana, nego to je vodio ra*una o djetetu i djetinjstvu kao pose.nom ra%do.lju $ivota F.8. =a&voj p$osvjetiteljske peda o ije

Prosvjetiteljstvo nastavlja ra%vijati Lockeovu te%u da ra%um mora .iti najvii sudac i vodi* u svemu Racionali%am 5E st ra%vio je vjeru u *ovjekov um kao vrhovni i%vor spo%naje Prosvjetiteljstvo 5D st nastavlja ra%vijati vjeru u *ovjekov um i ra%um kao i%vor %nanja i kriterij %a odre7ivanje istine, do.rote i ljepote :itko nije tako sna$no de-inirao vjeru u ljudski ra%um kao >ant( )Prosvjetiteljstvo je i%la% *ovjeka i% njegove samoskrivljene ne%relosti :e%relost je nemo& da se slu$imo svojim ra%umom .e% vodstva nekoga drugoga 9amoskrivljena je ta ne%relost ako nje%in u%rok ne le$i u nedostatku ra%uma, ve& u nedostatku odlu*nosti i sr*anosti da se njime slu$imo .e% vodstva 4maj sr*anosti da se slu$i vlastitim ra%umom + :aj%na*ajniji predstavnici nastanka nove prosvjetiteljske pedagogije i koncepcije odgoja je J.J. =ousseau1 J.+. Pestalo&&i i I. >ant. JeanDJacPues =ousseau 71I18.D1II-.): D Peda o ija p$i$odno uvje!"avanje funkcija p$i$odni) sna a od oja 6 od oj kao

Rousseau je napisao opse$no djelo o odgoju )=mil ili o odgoju+ :jegova je pola%na te%a da je *ovjek po prirodi do.ar, samo ga institucije *ine loimN drutvo kvari *ovjeka Pisao je da su ljudi jednaki samo u prirodnom poretku, pa je njihov %ajedni*ki po%iv prije svega .iti *ovjek Rousseau kao lavni cilj svoga p$i$odno od oja postavlja osposo"ljavanje &a vje'tinu !ivljenja.

35

Ideja p$i$odno od oja( to je %na*ila i %ato je .a u 5D st naglaena potre.a %a prirodnim odgojem# 9matralo se da je odgoj u skladu s prirodom prvi korak u oslo.a7anju i stvaranju pravednijeg drutva :u$an je povratak prirodi, koja &e uva$iti uro7enu *ovjekovu prirodu i u%eti je kao sredstvo i cilj odgoja, ali i sam odgojni proces ostvariti u samoj prirodi procesima iskustvenog u*enja Od oj u skladu s p$i$odo% od ajanika i %odel iskustveno uenja u sa%oj p$i$odi .ile su dvije inovacije u pedagokoj teoriji Priroda mora .iti ta snaga kojoj tre.a omogu&iti pothvat re-orme pojedinca i preko toga, drutva =ousseauova je osnovna te%a da ovjeka t$e"a od ajati u skladu s oni% 'to ovjek jest, a ne s onim to on nije ,n je po svojoj prirodi samo *ovjek koji ima prirodne snage i prirodne potre.e koje su .a %ato to su prirodne $elje i prirodne potre.e, svuda iste, pa tako i sredstva %a njihovo %adovoljavanje moraju .iti svuda ista ,n je ra%vio unive$&alnu koncepciju od oja jer pola%i od ljudske prirode koja .i vrijedila svugdje na isti na*in 9matra da se odgojem tre.a posti&i odre7eni cilj, a to je cilj same prirode Priroda u svom ra%voju i djelovanju nema cilj i%van se.e, nego je nje%in cilj ostvarenje same se.e Od ajati ovjeka u skladu s nje ovo% p$i$odo% &nai o%o u#iti %u pute% od oja da $a&vije svoju vlastitu p$i$odu i ni'ta vi'e. Rousseau je uvjeren da se ljudska p$i$oda $a&vija postupno, najprije te*e .ioloki, %atim ra%voj osjetila, ra%voj uma i na kraju moralni ra%voj ,vaj ra%voj te*e etapno( 1. stupanj (do druge godine! 2 do.a tjelesne njege i *ulnih utisaka, 8. stupanj (H A5H godine! 2 do.a ra%uma koji spava, prije svega do.a ra%voja *ula 2 osjeta i osjetilnog iskustva, 4. stupanj (5H A 5F godine! 2 .u7enje ra%umaN do.a umnog odgoja, F. stupanj (5F A5D godine! 2 ra%voj osje&anjaN do.a moralnog odgoja 9vako do.a predstavlja %ase.nu cjelinu i -unkciju ra%voja >spostavlja se prirodni sklad i%me7u $elja i sposo.nosti %a njihovo ostvarivanje na svakom stupnju *ovjekova ra%voja Rousseau smatra da je pro.lem u odgoju to to se djeci name&e vie potre.a nego to ih ona prirodno imaju, to pove&ava sla.ost djece Rousseau smatra da odgojitelji ne smiju djecu poticati na $elje koje premauju njihove prirodne potre.e 9matra da se od ojna p$avila mogu i%vesti i% procesa prirodnog ra%voja i na*ela slo.ode 9matra da je drutvo *ovjeka pokvarilo i u*inilo sla.ijim jer ne uva$ava proces prirodnog ra%voja i slo.odu, uskratilo mu je mogu&nost ra%voja vlastitih snaga %a odr$anje i nije ga nau*ilo vjetini $ivljenja 9amo slo.odan *ovjek ho&e samo ono to mo$e i radi to mu se svidi Dva kljuna p$avila od oja: 1. Djeca nikada ne smiju posti&i neto %ato to to %ahtijevaju, nego %ato to im je to potre.no 8. Dijete nita ne smije raditi i% poslunosti, nego samo %ato to to nu$da %ahtijeva
36

Rousseau smatra da i% djetetova rje*nika moraju .iti i%.risane rije*i pokoravati se i %apovijedati, a jo vie i%ra%i du$nost i o.ve%aN to ne ra%vija slo.odu volje kod odgajanika Uudljivost kod djece nikada nije djelo prirode nego posljedica loeg odgoja >%rok je u njihovoj navici da se pokoravaju ili %apovijedaju, a ne smiju *initi ni jedno ni drugo Va$no je u odgoju u*iti djecu onome to je korisno jer ona to odmah prepo%naju, onome to %adovoljava njihovu potre.u, ali sve to u slo.odnoj volji, a ne po %apovijedi i ne u*iti ono to se jo ne mo$e ra%umjeti Alassi$e$ smatra Rousseauov ideal dr$ave i ideal odgoja ovdje po*inje kako .i se moglo do&i do op&e suglasnosti i%me7u pojedina*ne volje(volje svih! i op&e volje (volontV gVnVrale! u dr$avi, ali tako da svaki pojedinac mo$e sluati i dalje samoga se.e i ostati trajno slo.odan, da se ne pokorava nikome drugome osim vlastitoj volji i autoritetu vlastitog ra%uma Potre.an je odgoj u kojemu odgajanika ne tre.a ni*ega potedjeti, osim nasilnog nametanja tu7e volje ili %apovijedi *iju nu$nost ne ra%umije <ako od ojen pojedinac je sposo"an &a p$i)va#anje op#e volje i d$u'tveno &akona kao vlastite o"ve&e. Prije do.a ra%uma (koja po*inje od 5H g !, dijete ne mo$e u*iti ideje nego samo slike jer je to do.a *ulnog (osjetilnog! ra%voja Prije i%o.ra%.e duha (%nanja i ra%uma! tre.a ra%viti snage koje slu$e kao oru7a ra%uma, a to su prije svega tjelesne snage i ra%vijena osjetila )Da .ismo nau*ili misliti, moramo vje$.ati svoje udove, *ula, organe koji su oru7a naeg ra%uma +8re.a pustiti prirodi da radi puno vremena, prije nego to se po*ne raditi umjesto njeN va$no je *uvati se da se ne sprije*i njeno djelovanje Prvi odgoj mora .iti isto ne ativan. ,n se ne sastoji u poukama o vrlini i o istini, nego u *uvanju srca od mana i duha od %a.luda ,n negativni odgoj ve$e %a etapu tjelesnog i osjetilnog ra%voja, koje smatra uvjetom %a ra%voj miljenja Pouku do 18. . do.iva od prirode, a ne od ljudi Va$no je u odgoju potovati %akon nu$nosti utjecaja stvari na odgajanikaN va$no je da odgojitelj to %na i da sam aran$ira prepreke kako .i se dijete u*ilo strpljivosti i postupnosti, a to se posti$e vje$.anjem tijela i osjetila > toj -a%i djeca oe o se"i s o"&i$o% na o"jekte (%akon nu$nosti!, a tek nakon to a o se"i s o"&i$o% na d$u e ljude i interakciju s njima (%akon lju.avi i slo.ode! :akon -a%e negativnog odgoja koji do.ivamo od prirode, slijedi -a%a umnog ra%voja i odgoja nakon 5H g ,dgojitelj ne mo$e u.r%ati ra%voj uma, mo$e samo olakati taj proces u suo*avanju sa svijetom ;akon 18. (od 5H A5F g ! te*e vrijeme intelektualno $a&voja 8o je vrijeme rada, nastave i o.ra%ovanja 9ada je va$no %nati samo ono to je korisno, a ne %nati sve 9 osjetilnoga ra%voja tre.a pre&i na umni, ali ne raditi velike skokove Va$no je uvijek osje&ati korist od onoga to se u*i Proces te*e tako to odgojitelj poti*e pa$nju odgajanika na pojave u prirodi, a to samo po se.i i%a%iva kod njega rado%nalostN da .i se odr$ala rado%nalost odgojitelj ne smije %aklju*ivati umjesto njega 9vome %nanju on ne smije %ahvaljivati vaoj nastavi, nego ono
37

mora .iti posljedica vlastitog opa$anja i ra%miljanja, on ne smije %nanje nau*iti, nego ga prona&i 2 ka$e Rousseau 8o je proces iskustveno uenja u kojem odgajanik sam mora otkrivati istine 8ako7er je va$no u*iti ono to je istinito tako da %a.luda ne .i potisnula istinu Bilj nije davanje %nanja odgajaniku ili u*enje %nanja, nego u*enje metode stjecanja %nanja, uo*avanja njegove korisnosti te strpljivog ispitivanja i provjeravanja pro.lema kako se ne .i ostalo pri %a.ludi ,snovno Rousseuovo pedagoko geslo( dijete t$e"a uiti sa%o ono 'to je ko$isno i 'to od ova$a %o#i nje ova s)va#anja i nje ovi% pot$e"a%a1 postupno i te%eljito otk$ivati istine ili od ovo$e na pojave u p$i$odi i stva$i%a kako se ne "i ostalo u &a"luda%a1 uiti sve u slo"odi1 a ne po &apovijedi. 2 8o je proces p$i$odno ili iskustveno uenja o pjava%a p$i$ode i stva$i%a koji%a se slu!i. :a kraju tog procesa odgajanik (=mil! ima malo %nanja, ali je ono njegovo i temeljito %nanje Do 1H. odine, =mil po%naje .itne odnose prema stvarima i ima sve vrline koje se odnose na njega samoga, no nedostaju mu drutvene vrline i potpuno su mu nepo%nati moralni odnosi *ovjeka prema *ovjeku, odnosno ono to *ini njegov drutveni karakter Od 1H. se odine .ude strasti i nastaju tjelesne promjene 2 put prema spolnoj %relosti Po*inje do.ivati svijest o svom %o$alno% "i#u i mora se.e prou*avati s o.%irom na odnose prema ljudima, a to je trajni %adatak njegova $ivota 8ako po*inje %o$alni od oj kao %adatak Rousseau isti*e va$nost osje&aja u ra%voju pravednosti i do.rote, a ne toliko ra%uma 9amolju.lje je prvi osje&aj svakog djeteta, a drugi osje&aj je lju.av prema .li$njima %.og pomo&i koju do.iva od njih 2 egocentri*ne su naravi i predstavljaju osnovicu ra%voja moralnosti Pravednost i do.rota su stvarni osje&aj due osvjetljeni ra%umom Ra%voj osje&aja lju.avi prema .li$njima ra7a osje&aj pravednosti, do.rote i suosje&ajnosti <ladi& mora spo%nati gra7anske nejednakosti u drutvuN smatra da u prirodnom poretku vlada stvarna jednakost, a u gra7anskom drutvu samo pravna koja postoji samo u mati ,nima koji misle o.ra7ivati politiku odvojeno od morala, nikada ne&e po&i %a rukom da ijedno od toga dvoga do.ro ra%umiju +a"e$%as je tvrdio da politi*ko djelovanje mora .iti oslo.o7eno od eti*kih premisa jer kao takvo ometa istinsku politi*ku komunikaciju i odlu*ivanje 'lju*ni moto Rousseauove pedagogije( djecu t$e"a poduavati i pouavati p$ije sve a djeli%a1 a ne toliko $ijei%aN 'to od %o u nauiti sa%a u& poticanje od ojitelja1 dakle vlastiti% iskustvo% u p$i$odi i u odnosu s ljudia1 neka ne ue i& knji a. 8ako Rousseau odgoj promatra kao potpo%a anje sa%e p$i$ode1 a ne o%etanje ili sp$eavanje. ;e%a su%nje da je nje ova teo$ija od oja utopijska i s %no o po $e'ni) uvida. Prije svega, dijete se ne ra%vija kako je on predvidio, najprije tjelesno i osjetilno, pa tek onda umno i na kraju moralno :e mo$e se %anemariti proces intelektualnog i moralnog ra%voja o kojem govori Rousseau, (etapno!, no ovaj je ra%voj druk*iji nego to ga je on %amiljao Pro.lem je u
38

tome to je Rousseau i moralni ra%voj promatrao prije svega psiholoki, kao ra%voj osje&anja pojedinaca, jer je moral u drutvenom stanju po njegovu miljenju samo o.lik iskvarene svijesti me7u ljudima :jegova metoda iskustvenog u*enja doprinijela je ra%voju suvremene metodike uenja kao otk$ivanja1 a ne sa%o p$i%anja otovi) &nanja. I%%anuel >ant 71I8F.D1-.F.): D Od oj kao 0p$i%o$avanje2 na slo"odu >antovo poi%anje od oja ve&ano je u& nje ovo $a&u%ijevanje etike i %o$alno djelovanja ljudi. :ajlake je ra%umjeti njegovo shva&anje odgoja ako usporedimo njegovo i Aristotelovo ra%umijevanje morala i moralnog djelovanja ljudi 'ant %astupa deontolo'ki p$istup etici1 a Aristotel a$etiki 'od 'anta je klju*no u moralu djelovati i% du$nosti, djelovati prema pravilima kategori*kog imperativa, dok je kod A$istotela moralno djelovanje %asnovano na vrlini kao sredini i%me7u krajnosti 'ant moralno djelovanje temelji na koncepciji moralnih pravila koja se %asnivaju na jednom kategori*kom imperativu kao %apovijedi samog uma koji nala$e samo dr$anje, .e% uvjeta %a neku drugu namjeru koja se posti$e tim dr$anjem 8o je djelovanje i% du$nosti, a ne prema du$nosti <oralno djelovanje i% du$nosti ne le$i u o*ekivanim u*incima, ono je .e%uvjetna nu$nost djelovanja kao takovga, odre7ena jedino umom i %ato vrijednost takvog djelovanja ne le$i nigdje drugdje nego samo u principu volje .e% o.%ira na svrhe koje se mogu posti&i djelovanjem 4 'antova i Aristotelova etika pretpostavljaju slo"odu odluivanja i djelovanja , ali je kod 'anta slo.oda u nu$nosti umom odre7enog na*ela :itko ne mo$e odlu*ivati o onome to je po se.i nu$no "ato je djelovanje prema vrlini druk*ije nego djelovanje prema %akonu kategori*kog imperativa ili djelovanje i% nu$nosti 8o implicira i dvije ra%li*ite teorije odgoja 'od 'anta se radi o druk*ijoj koncepciji odgoja <oralni %akon je %akon kau%aliteta s pomo&u slo.ode, to %na*i da slo.oda i neuvjetovani prakti*ni %akon upu&uju jedno na drugo Pro.lem je, odakle po*inje naa spo%naja moralnog %akona od slo.ode ili prakti*nog %akona <v$dio je da sa%o od oje% ovjek postaje ovjeko%. 8ako7er, ka$e da ra%voj svijesti o moralnim %akonima ne mo$e po*eti od slo.ode jer nje ne mo$emo neposredno postati svjesni niti je mo$emo %aklju*iti na osnovi iskustva, jer nam iskustvo daje spo%nati samo %akon pojava, dakle mehani%am prirode, direktnu suprotnost slo.ode 'ant i%la% %a spo%naju moralnog %akona ve$e %a njega samoga, tj %a moralni %akon kojeg neposredno postajemo svjesni i koji kao takav neposredno vodi do pojma slo.ode ili uma koji sam se.e pokre&e i odre7uje moralni %akon kao odred.eni ra%log, potpuno neovisan o svakom osjetilnom svijetu i namjerama djelovanja 8ako je spo%naja moralnog %akona omogu&ila *ovjeku da u se.i spo%naje slo.odu ili ono to tre.a *initi 1e% moralnog %akona, ta svijest o slo.odi nije mogu&a /ovjek po ro7enju ima dispo%icije %a svoj ra%voj, no one su "e& $a&likovanja %o$alnosti /ovjek %ato mora se.e kultivirati, i%vesti u se.i moralnost to je teko 'a$e da je odgajanje
39

najve&i pro.lem, i najte$i, koji mo$e *ovjeku .iti %adan Je$ spo&naja ovisi o od oju1 a od oj ovisi o spo&naji. 9matra da je moralni odgoj naj%aostaliji od svih drugih ogojnih %ada&a (discipliniranja, kultiviranja i civili%iranja mladog *ovjeka! ?edan od najve&ih pro.lema u odgoju vidi u tome kako se mo$e spojiti pod*injenost pod %akonito primoravanje s podo.no&u, slu$iti se svojom slo.odom Primoravanje je nu$no, a pitanje je kako kultivirati slo.odu pri primoravanju Ako %namo da je %o$alno djelovanje &ap$avo djelovanje p$e%a &akonu u%a , koji nas primorava na to, a takvo djelovanje %ovemo djelovanje% i& du!nosti, onda odgajaniku tre.a doka%ati da mu se na%e#e p$i%o$avanje, koje ga vodi njegovoj u$o5enoj slo"odi, da se kultivira, kako .i jedno% %o ao "iti slo"odan, tj da ne %avisi od .rige drugih 'ako do&i do svijesti o moralnim %akonima ili slo.odi 2 pita se 'ant 9matra da je to mogu&e samo preko svijesti o moralnim maksimama ili %akonima, a %a to je nu$na sposo.nost ra%miljanja Prvo, dakle, mora .iti odgoj u vidu discipliniranja ili stege, ali stega je samo negativna radnja kojom se od *ovjeka uklanja divljina /ovjek se mora odrana navikavati da se pot*ini propisima uma /ovjek je po prirodi do.ar, a osnove %a %lo ne nala%e se u prirodnim dispo%icijama, ve& je u%rok %lu samo to to se priroda ne stavlja pod pravila > *ovjeku su samo klice %a do.ro, ali ako odrasta i odgaja se .e% pravila, podvrgavanja pravilima uma, tada ra%voj *ovje*nosti postaje upitan 'ako navesti odgajanika da trpi primoravanje svoje slo.ode, da ju do.ro upotre.ljava ili da djeluje i% du$nosti ili prema %apovijedima %akona uma# 'ako do&i do svijesti o slo.odi# 8o se ne mo$e i%ravno, ve& preko ra%voja svijesti o moralnim maksimama ili moralnom %akonu Disciplina sprje*ava nepristojnost, dok moralni odgoj o.ra%uje na*in miljenja >ant je p$otiv navika, jer to je vie navika koje jedan *ovjek ima, to je on manje slo.odan i neovisan Dijete tre.a nau*iti raditi prema maksimama o kojima i samo uvi7a da su pravi*ne, ali je to jako teko i%vesti u procesu moralnog odgoja :o, ako ho&emo %asnovati moralnost, ne smijemo ka$njavati > moralnom odgoju moramo ra%vijati karakter, a on se sastoji u spremnosti da se postupa u skladu s maksimama > po*etku su to kolske maksime (pravila ponaanja!, a kasnije maksime *ovje*anstva odre7ene *ovjekovim umom kao univer%alnim i neproturje*nim na*inom miljenja o tome to je *ovjek i kako se tre.a odnositi prema drugim ljudima ,d po*etka je va$no da se dijete podvrgava maksimama kao %akonima Prvi je, odgoj karaktera kod djece, a to se posti$e tako da djeca u svim stvarima vide neki plan, %akone kojih se tre.a najstro$e dr$ati ?a!no je nauiti i) postupati po p$avili%a <e7utim, *ovjek postaje moralan kad se njegov ra%um u%digne do pojma o moralnom %akonu kao %akonu uma i tako do djelovanja i% du$nosti, a ne prema du$nosti 'ant ra%likuje drutveno od moralnog djelovanja Ako *ovjek ostane u svom moralnom ra%voju na pokoravanju su.jektivnim pravilima ra%uma, onda to jo nije moralno djelovanje ili djelovanje i% du$nosti koje nije
40

poticano ni*im vanjskim ni sklonostima samog *ovjeka <aksimu moralne vrline ne mo$emo %asnovati na vanjskim poukama ili uka%ivanjem na primjere do.rog ponaanja Do.ar primjer ne tre.a slu$iti kao u%or, nego samo kao doka% da se ono to je prema du$nosti dade vriti >spore7ivanje s u%orima samo i%a%iva od.ojnost prema njima i nita vie Ideja ovjenosti o kojoj govori 'ant je ideja uma i%ra7ena u odred.i kategori*kog imperativa, a to je ono to on misli kad ka$e kako odgajanika nau*iti da upotre.ljava svoju slo.odu pri primoravanju, kako i%miriti u odgoju primoravanje i slo.odu, kultivirati slo.odu pri primoravanju <oralni %akon plod je kau%aliteta slo.ode umnog djelovanja koji kao takav djeluje %akonito, nu$no, identi*no prirodnom %akonu iako na slo.odi, tj primoravaju&e %a *ovjeka da je takvo djelovanje jedino ispravno, neproturje*no u se.i, i %ato prihvatljivo %a svako umno .i&e .e% i%ostanka <oralni %akon po*inje od uma kao slo.ode, ali je sam po se.i nu$nost koja %apovijedaN nastaje pod idejom slo.ode, ali dalje %apovijeda na kategori*ki ili .e%uvjetan na*in @o$alno djelovanje je tu u%o% od$e5eno1 nu!no i &akonito djelovanje > tome se ogleda njegovo primoravanje 2 primoravanje %akonu jest %akonito (kategori*ko! ostvarivanje slo.ode > *emu je osnovni p$o"le% odgoja kod 'anta# >pravo u tome kako ostvariti prijela% od discipliniranja, su.jektivnog ra%umijevanja maksima (djelovanja prema du$nosti te o.jektivnog ra%umijevanja maksima umnog djelovanja 2 djelovanja i% du$nosti! ,dgoj je proces postupnog napredovanja od vanjske stege, preko ra%umnog djelovanja prema drutvenim pravilima ponaanja do djelovanja prema %akonima uma (moraliteta! koji sam %a se.e odre7uje dr$anje, koji de-inira imperativ koji nala$e samo dr$anje <oralno dr$anje je dakle nu$no ispunjavanje %apovijedi uma (kategori*kog imperativa! 4pak se tako nekako dola%i do paradoksalne po%icije u moralnom odre7enju *ovjeka 2 i% slo.ode djelovanja uma koji nije ni*im uvjetovan nego samim so.om do kategori*ke nu$nosti ispunjavanja njegovih -ormalnih %apovijedi Va$no je to je 'ant naglasio da je ovjek su"jekt svoje ovjenosti, da o njemu ovisi kakav &e .iti, te da mu od oj u to%e po%a!e upu&ivanjem na univer%alna pravila morala, na djelovanje i% du$nosti 8ime je 'ant unaprijedio ra%umijevanje univer%alnoga u *ovjeku, univer%alnost njegove *ovje*nosti koja dola%i od njegova umnog djelovanja Pro.lem je, to i% *istog -ormalnog umnog djelovanja a priori, neovisnog o .ilo kojem iskustvu, pokuao odrediti pravila samog djelovanja 'ant je umno djelovanje odvojio od same kulture i realnih drutvenih odnosa ljudi, to je %apravo umno djelovanje promatrao kao prirodnu *injenicu, a %akone koje taj um de-inira kao prirodne nu$nosti kojima se *ovjek nei%.je$no podvrgava "akon uma primorava nas na pravilno %aklju*ivanje i djelovanje pa to primoravanje %ovemo djelovanje i% du$nosti kao naem unutranjem odre7enju, a ne kao djelovanjem prema du$nosti kao vanjskim odre7enjima Du$nost je, ka$e 'ant, nu$nost nekog djelovanja i% potovanja prema %akonu ,va nu$nost proi%la%i i% %akona umnog djelovanja i ni*ega vie
41

Pro.lem je u tome to je 'ant ovu nu$nost umnog djelovanja pretpostavio kao *isto miljenje, kao neto to je *ovjeku otovo u$o5eno kao v$sti1 a ne i p$oi&vod nje ove kultu$e 'ant je, %apravo, tako odvojeno promatrao umno djelovanja od kulture koja je i sama proi%vod umnog djelovanja Du$nost je tako i%van svakog iskustva i namjere djelovanja jer ova du$nost, kao du$nost uop&e, le$i prije svega iskustva u ideji uma, koji s pomo&u princima apriori odre7uje volju Predod$.a o o.jektivnom principu djelovanja, i%vedena i% uma kao takvog, %a volju je prisilna 2 %ato se %ove %apovijed uma, a -ormula te %apovijedi %ove se imperativ > *emu je onda pro.lem odgoja# Pro.lem je odgoja u tome to je *ovjek i nagonsko .i&e i to nikada ne mo$e .iti slo.odan od po$ude i sklonosti A moralni %akon, kao to smo vidjeli, ima druge i%vore, a ne u sklonostima "ato je *ovjek uvijek prisiljen svladavati u se.i takve po$ude, a to se uvijek mora platiti )po$rtvovano&u, dakle potre.no je samoprimoravanje, tj unutranju prisilu %a ono, to se ne *ini rado+ :e postoji, dakle, %.og tih po$uda pripravna odanos moralnom %akonu, nego se ta odanost tre.a temeljiti na potovanju, to ga %ahtijeva primoravanje %akonu 8o nije lju.av prema %akonu jer .i tada %akon prestao .iti %apovijed ,vdje se vidi i%vjesna proturje*nost u 'antovu u*enju( prvo tvrdi da je du$nost nu$nost neko djelovanja i% potovanja prema %akonu, a ta nu$nost proi%la%i i% same %akonitosti uma kao takvog koji ne do%voljava unutarnje dvoj.e i proturje*nosti, a opet %.og po$uda, *ovjek se mora samoprimoravati, vriti unutarnju prisilu %a potovanje %akona uma 9ve to govori o tome kako je %apravo teko preci%no odrediti 'antovu koncepciju odgoja ,n je uka%ao na svu slo$enost i te$inu odgoja, na proces prevladavanja )ete$ono%no djelovanja (djelovanja pod tu7im utjecajima ili vlastitim sklonostima! i ostvarivanja %o$alne autono%ije kao djelovanja i% du$nosti prema %ahtjevima *istog uma (kategori*kog imperativa! "a Aristotela je slo.oda volje odlu*ivanje o onome to mo$e .iti i druk*ije jer se ne mo$e odlu*ivati o onome to je po se.i nu$nost, to je odlu*ivanje o v$lini djelovanja %a 'anta je slo.oda volje u umu oslo.o7enom svake materije (osjetilnosti, iskustva, po$uda! koji sam de-inira nu$nost *ovjekova moralnog djelovanja, .e%uvjetne nu$nosti djelovanja Du$nost je tako nu$nost .e%uvjetnog potivanja %akona uma 'od Aristotela slo.oda volje nije u nu$nosti ne*ega, nego u onome to mo$e .iti i druk*ije %ato je kod njega slo.oda volje i proces odlu*ivanja o svrhama svog djelovanja, prosu7ivanja onoga to .i tre.alo *initi i kako to *initi da .i se ostvarilo ciljano (svrhovito! do.ro Dok je kod 'anta du$nost nu$nost potivanja %akona uma, kod Aristotela ne postoji takva du$nost Postoje strasti koje *ovjeka pokre&u na djelovanje, a vrline usmjeravaju u odre7enom smjeruN slo.oda volje je oda.irala*ka snaga volje, takva da odredi pravu mjeru djelovanja, sredinu kao vrlinu odre7enog svrhovitog djelovanja /ovjek kod Aristotela nije tako slo.odan da umno djeluje samo pod idejom slo.ode, oslo.o7en svih vanjskih utjecaja, nego je slo.odan da odlu*uje o svom djelovanju i o %adanoj vrsti tog djelovanja "ato je slo.oda volje ve%ana %a iskustveno u*enje, %a slo.odno utvr7ivanje cilja ili sredine u djelovanju 8u sredinu, kao vrhunac do.rog djelovanja, nije lako
42

odrediti, postaviti u osje&ajima i postupcima, a kamoli ostvariti i odr$ati Posti&i tu sredinu, naporan je %adatak 9lo.oda volje uvijek se ostvaruje u na%je$ni% $adnja%a Postupanje po slo.odnoj volji %na*i da je *ovjek odgovoran %a svoje do.re i nevaljale postupkeN samo o nama ovisi ho&emo li .iti do.ri ili ne 1it je kod Aristotela u tome da je princip djelovanja, onoga to tre.a da *inimo, u ciljevima (%adanim svrhama! naih radnji, a te ciljeve *ovjek sam po slo.odnoj volji otkriva u% pomo& svoje prakti*ne mudrosti i same vrline %apravo, i%me7u ciljeva djelovanja i vrline, kao postavljenosti, nastrojenosti, opredjeljenja i *ovjekovih stavova, nema ra%like Prakti*na mudrost ne mo$e se posti&i .e% iskustva i strasti koje ljude pokre&u na akciju ,ne daju osnove %a nova promiljanja i odgoja i .iti i na*ina *ovjekova djelovanja H. Postanak i $a&voj peda o ije $a5ansko d$u'tva Dola%i do nove podjele rada u drutvu, do nove industrijske organi%acije rada i ro.ne proi%vodnje ,stvaruje se i novi politi*ki ra%voj koji se ogleda u ra%voju nacionalne dr$ave, centrali%acije i standardi%acije drutvneih -unkcija, odvajanja javnog od privatnog interesa, javne od privatne s-ere Radnik se pretvara u slo.odnog radnika, a ovaj u najamnog radnikaN proi%vodnja u ro.nu proi%vodnju, a ova u kapital odnos /ovjek kao podanik se pretvara u slo.odnog gra7ana, a politi*ki se odnos pretvara u demokratski proces i%.ora i konstrukcije vlasti 9ve to je utjecalo na %amjenu prosvjetiteljskog pogleda na *ovjeka kao usamljenog pojedinca koji &e ra%vijati svoju individualnost i upravljati se snagama vlastitog ra%uma 4ndividualisti*ki ideal prirodnog *ovjeka i% 5D st %amijenjen je idealom gra7anina kao drutvenog (dr$avljanskog! *ovjeka Promijenjen je pogled na -unkciju odgoja Dewey ka$e da je -ormiranje gra7anina, a ne *ovjeka, postao cilj odgoja ,dgoj i o.ra%ovanje postaju d$u'tvena funkcija, a nacionalna dr$ava o$ ani&ato$ te -unkcije 8ako se postupno ra%vija nacionalni o.ra%ovni sustav kao javni i o.ve%an %a sve :astaje i potre.a %a novom teorijom odgoja i o.ra%ovanja kojoj je prije svega cilj kako ostvariti odre7enu standa$di&aciju -unkcija o.ra%ovanja i na*ina ostvarivanja o.ra%ovnih -unkcija u drutvu, onih koje se ostvaruju novim javnim i o.ve%nim kolskim sustavom Pionirska uloga u ra%voju te nove teorije odgoja mo$e se pripisati njem ped J.*. +e$"a$tu koji svoja naj%na*ajnija djela i% pedagogije pie poetko% 1,.st. :jegova teorija odgojaLo.ra%ovanja %apravo je pokuaj standardi%acije na*ina o.ra%ovanja, prije svega kolske nastave, koja .i morala odgovoriti na potre.e standardi%acije u svim s-erama nastaju&eg drutva ,n o%na*ava prijela% i% prosvjetiteljstva u novo do.a kada se inten%ivno ostvaruje ra%voj nacionalnih dr$ava, gra7anstva i li.eralne demokracije, slo.odnog radnika i ro.ne proi%vodnje 8re.a odgajati radnika i gra7anina prije svega, a to i%iskuje ra%voj moderne nacionalne dr$ave i suvremenog na kapitalAodnosu %anovanog rada

43

Prema Gellne$u nacija je drutvo visoke kulture, dok je nacionali%am .io pokret u%rokovan podjelom rada i potre.om ekonomske moderni%acije i ra%voja "a nametanje visoke kulture potre.no je sustavno o.ra%ovanje %a sve, a takav pothvat %ahtjeva uspostavu jake centrali%irane nacionalne dr$ave Dr$ava mora tititi visoke kulture koje se ostvaruju procesima dr$avno organi%iranog o.ra%ovanja 9amo dr$ava ima tu mo& Bilj je ra%vijati drutvenu e-ikasnost 2 *ovjeka kao radnika i gra7anina 2 a ne nekakvog *ovjeka koji &e ra%vijati samo svoje prirodne snage i vjetinu $ivljenja kao i%olirani ro.in%onski pojedinac Jo)ann *$ied$ic) +e$"a$t 71II/.D1-F1.): D Od oj kao o"likovanje du)a Ra%vija se teorija koja odri*e postojanje uro7enih sposo.nosti koje tra$e samo -ormalno uvje$.avanje i naglaava se jedinstvena uloga nastavno sad$!aja u ra%vitku umnih i moralnih snaga Po prvi put se po*inje shva&ati va$nost sustavno &nanja o p$i$odi i ovjeku ,dgoj nije proces ra%vitka i%nutra, ni vje$.anje sposo.nosti koje se nala%e u duhuN odnog se po*inje shva&ati prije svega kao o"likovanje du)a pute% uspostavljanja asocijacija ili ve&a i&%e5u sad$!aja pos$edstvo% nastavno sad$!aja koji utjee i&vana pute% pouavanja tj. u $a5ivanja naela u du) i&vana. 1a isticanje o.ra%ovanog sadr$aja u o.likovanju duha je pove%ano s isticanjem va$nosti sustavno pouavanja 7nastave)Qa ovo je tijesno pove%ano s nastankom o.ra%ovanja kao veliko javno sustava ;er.art je smatrao da *ovjeka tvore iskustvo, opho7enje i poukaN prvo dvoje ne spadaju u odgoj ,dgoj i%jedna*uje s poukom (nastavom! 9matra da je odgojnoAo.ra%ovni sadr$aj klju*an %a i%gra7ivanje duha Pedagogiju je %asnovao na psihologiji i eticiN etika odre7uje ciljeve odgoja (svrhe!, a psihologija opisuje sredstva %a ostvarivanje tih ciljeva Bjelokupna psiha nije nita drugo nego skup predod$.i o realnoj stvarnosti koje se prema postavkama asocijativne psihologije me7uso.no pove%uju i tako %ajedno omogu&uju ra%voj %nanja kao sustava predod$a.a Predod$.e je va$no jasno -ormirati kod djece i mladih i na odre7eni na*in pove%ati u sustavN sustav asociranih predod$.i *ini sustav %nanja koje se mo$e upotre.ljavati kada to pojedincu %atre.a Predod$.e su od odlu*uju&e va$nosti, a njihovo pove%ivanje odlu*uju&e je %a ukupan psihi*ki ra%voj ,ne su ovisne o sadr$aju u*enja i pou*avanja, prije svega organi%irane nastave ,.ra%ovanje duha u cjelini je stvar predstavljanja u*enicima odgovaraju&eg odgojnoA o.ra%ovnog sadr$aja 8o se posti$e pou*avanjem (nastavom! "ato se isti*e va$nost jedinstvenog nastavnog plana i programa te unutranje organi%acije nastavnog sata (ad$!aji od oja i pouavanja su kljuni &a $a&u%ijevanje od oja u cjelini :astava u tome ima centralnu ulogu 2 posti$e se ra%voj ) k$u a %isli+ > tom krugu misli, nisu toliko va$na %nanja i pojedinosti, nego pove%anosti i ukupno djelovanje predod$a.a koje je netko stekao ,ne moraju .iti tako sre7ene i me7uso.no pove%ane na principima asocijativnog u*enja da ih se svakog trenutka pojedinci mogu prisjetiti i mo&i upotrije.iti %a neke prakti*ne svrhe :astava %ato mora slijediti to*no odre7ene stupnjeve u*enja koji stoje me7uso.no u
44

hijerarhijskom odnosu Radi se o stupnjevima jasno#e1 asocijacije1 sustava i %etode Proces pou*avanja mora odgovarati ovim procesima asocijativnog u*enja Ako se ispravno slijede ovi procesi ostvaruje se (%atvara! ra%voj kruga misli kod u*enika i nastava posti$e svoju glavnu svrhu (sustav pove%anog %nanja! ;a p$vo% stupnju (jasno&e! u*itelj tre.a rastaviti predmete na najmanje dijelove i ne smije praviti skokove ,n to *ini usmenim i%laganjem i poka%ivanjem u*enicima ;a d$u o% stupnju (asocijacije! metodom ra%govora poma$e u*enicima da utvrde sastavne djelove i njihovu me7uso.nu pove%anost (kao u stvarnosti! ;a t$e#e% stupnju (sustava! nastavnik i%la$e predod$.e u pove%an sustav kako .i u*enici vidjeli prednost sre7enog %nanja, a na etv$to% stupnju (metode! nastavnik uvje$.ava u*enike u primjeni ste*enog %nanja %a ra%li*ite prakti*ne svrhe 8ako se $a&vija i &atva$a k$u %isli u kojima nije toliko klju*no %nanje, koliko volja Volja ne postoji samostalno, ve& je korijen volje u misaonom krugu, to %na*i, ne u pojedinostima onoga to netko %na, nego u pove%anosti i ukupnom djelovanju predod$a.a koje je stekao :astavi nije glavni cilj stjecanje %nanja, o.ra%ovanje, nego ra%vijanje volje (htijenja! 'lju*no je ra%vijati od ojnu nastavu, a njena je glavna svrha odgajanje karaktera pojedinaca 'od njega je nastava uvijek i odgojna, a ne samo o.ra%ovna aktivnost ;er.art se pita, u *emu se sastoji karakter# Volja je njegovo sredite 6 nain odlunosti volje od$e5uje ka$akte$ 'ako volja dola%i do odlu*nosti# 8o je slo$en proces 9matra da se odgoj u svojoj cjelini odvaja kro% t$i o"lika, a najve&e dostignu&e u odgojnom je djelovanju posti%anje vrline Vidi se ve%a i%me7u kruga misli, volje ili htijenja i moralnog karaktera 8ri o.lika odgojnog djelovanja su( up$avljanje1 nastava i ste a. 9va tri o.lika su u -unkciji moralnog ra%voja ili vrline kao krajnjeg cilja nastave Up$avljanje% se posti$e discipliniranje djeteta u sadanjosti kako .i se sprije*ilo sve to .i stalno na put njegova ra%voja u vrlini Dijete dola%i na svijet .e% volje, a kako je volja sredite karaktera, ono je .e% nje nesposo.no %a moralni odnos "ato njegova neo.u%danost mora .iti svladana Va$no je posti&i da djeca vladaju sama so.om, a to se ne mo$e posti&i .e% nad%ora nad njima ;ad&o$ nije jo uvijek pravi odgoj >pravljanje je %ato usmjereno na sadanjost djeteta >pravljanje preko nad%ora nije jo pravi odgoj, ve& samo stvara vanjske pretpostavke %a pravo odgajanje time to odr$ava vanjski red i poredak u ponaanju djeteta Posljedica je upravljanja poslunost djeteta prema %apovijedima odgojitelja, a njegova su sredstva prijetnja, nad%or, %a.rana, nagrada i ka%na >pravljanje je discipliniranje djeteta kao nu$an uvjet %a pravi odgoj ,snova nad%ora u tome je da djeca uvijek imaju neko %animanje 2 glavno je da vrijeme .ude ispunjeno kako .i se i%.jegao nered "ato to je moralna vrlina (karakter! krajnji cilj odgoja, do njega se dola%i preko nastave, a nastava se mora temeljiti na ra%voju mnogostrukih dje*jih interesa >pravljanju ;er.art suprostavlja nastavu i p$avi od oj :astavi i pravom odgoju %ajedni*ko je to o.oje djeluju
45

na o.ra%ovanje, tj na .udu&nost :jihova svrha je o.ra%ovanje duha putem ra%voja re*enih predod$a.a i ra%voja karaktera ili vrlina u skladu s pet moralnih ideja (unutarnje slo.ode i savrenstva, prava, do.rote i pravde! ;astava poma$e kretanje prema vrlini ako poma$e ra%voj navedenih interesa kod djece i ako vodi ra*una o .oga&enju svijesti predod$.ama > nastavnom procesu interesi pokre&u pa$nju kod u*enika, ali ;er.art ispravno uo*ava da pa$nja mo$e .iti spontana (nenamjerna! i )oti%ina (namjerna! Va$an %adatak nastave je ra%vijanje namjerne pa$nje jer u*enici *esto moraju u*iti i ono to nije i%ra% spontane pa$nje i dragovoljnog interesa >*enici stje*u %nanja s pomo&u dvaju procesa( udu"ljivanje% i osvje'#ivanje%. Udu"ljivanje (uklju*ivanje u proces spo%navanja! se ostvaruje stupnjevima jasno&e i asocijacije predod$a.a, a osvje'#ivanje stupnjevima sustava i metode ,va *etiri stupnja ;er.art shva&a kao norme nastavnog procesa pa su o.ve%ni %a svaku nastavu, nastavni predmet, nastavni sat i %a sve u*enike jednako "ato su na%vani fo$%alni% didaktiki% stupnjevi%a nastave ,ni odre7uju tijek nastave ili na*in njenog i%vo7enja :ema proturje*nosti i%me7u %nanja i interesa jer onaj tko sigurno i *vrsto neto %na i stara se da to proiri, taj se i interesira %a to <nogostrukost interesa i %nanja ni i%.li%a nije vrlina ?$lina je oso"ina linosti. <nogostranost tre.a .iti osnova vrline jer se mnogostrano&u interesa i %nanja, kao pove%anih predod$a.a ne posti$e jedinstvo svijesti :astava tre.a mnogostrano o.ra%ovati li*nost, ali tako da to ne djeluje u pravcu rasijanosti Va$no je ostvariti pregled sre7enog %nanja u svim ve%ama 2 va$no je u krugu misli uspostaviti pove%anost u ukupnom djelovanju predod$a.a, a ne ostati pri njihovim pojedinostima 8aj se krug misli posti$e navedenim stupnjevima nastave >$ajnji cilj od oja je $a&voj v$line koja o%o u#uje ovjeku da vlada so"o%1 da se poko$ava autono%iji vlastite volje1 a ne tu5i% nad&o$i%a i &nanji%a. 9aninovi# tvrdi da ;er.art ne mo$e dosljedno odvojiti upravljanje od pravog odgoja (moralnog odgajanja! jer su mjere upravljanja u svojoj .iti iste kao i mjere moralnog odgajanja i svode se na potpuno pod*injavanje dje*je volje volji odgojitelja ,*ito je da i%me7u upravljanja i moralnog odgoja (pravog odgoja! i ;er.art ne vidi ve&u ra%liku, te se mo$e re&i da on moralni odgoj %apravo vidi kao -unkciju nastave, kao dio procesa ra%voja kruga misli ;er.art ka$e da u krugu misli nije va$no %nanje, nego volja, u krugu misli je sredite svekolike unutarnje %aposlenostiN tu je prvo.itni $ivot, prava energija 1it je u tome da se postigne jedinstvo svijesti kod odgajanika, disciplina duha uspostavljanjem reda u %nanju i tako discipliniranoj mogu&nosti njihove upotre.e 4% te discipline duha kro% red u predod$.ama i%la%i i volja kao sredite karaktera "ato nam se *ini posve ispravnom Deweyeva te%a da je u ovoj teoriji odgoja rije* o odgoju kao o"likovanju du)a pute% uspostavljanja od$e5eni) asocijacija i&%e5u p$edod!a"a p$eko pouavanja nastavni) sad$!aja st$o o od$e5eni% postupanje% nastavnika p$e%a stupnjevi%a nastave. ,dgoj nije proces ra%vitka i%nutra ni vje$.anje sposo.nosti koje se
46

nala%e u samom duhu, ali u neuvje$.anom o.liku ,n je proces o.likovanja *ovjeka u %nanju i vrlini putem strogo strukturiranog prenoenja nastavnih sadr$aja na u*enike 8ako je on %apravo proces discipliniranja duha %a socijalnu e-ikasnost pojedinca i %a unutarnje discipliniranje se.e 4% predlo$ene jednoo.ra%ne koncepcije nastave i odgoja nije ni mogu&e i%vesti neto drugo .e% o.%ira na to to ;er.art govori kako je odgojnoj nastavi stalo do duhovne aktivnosti koju ona pokre&e i umno$ava, a ne da smanji, da oplemeni, a ne pogora /. P$o%jena od ojne pa$adi %e: od oj kao d$u'tvena pojava 'rajem 56 i po* HC st javljaju se teoreti*ari koji se odnose kriti*ki prema prosvjetiteljskoj ideji odgoja 'ritika je usmjerena na koncepciju prirodnog odgoja u kojoj se ne vidi drutveni karakter ljudskog .i&a, ve& se samo isti*e njegova priroda i ra%voj te prirode kao cilj odgoja :astupa shva&anje o odgoju kao d$u'tvenoj pojavi, shva&anje o drutvenom karakteru odgoja, drutvenim -unkcijama i odgoju kao drutvenom usmjeravanju ra%voja mladih Lil)el% Dilt)eG 71-44.D1,11.): D >$itika peda o ije od op#e v$ijednosti Lil)el% Dilt)eG jedan je od prvih o%.iljnih kriti*ara prosvjetiteljske koncepcije odgoja 5DDD godine je napisao djelo ), mogu&nosti pedagogijske %nanosti od op&e vrijednosti+ gdje kriti%ira dominaciju ra%uma kao sredstva i cilja svekolikog odgoja i koncepciju umom odre7ene svijesti koja odre7uje .e%uvjetno va$e&e norme i vrijednosti $ivota 'riti%ira i pokuaje ;er.arta, 9pencera i drugih da se uspostavi pedagogija od op&e vrijednosti, .e% o.%ira na povijesne uvjete odgoja 'a$e da je tadanja pedagogija nastala u 5E i 5D st .ila samo dio prirodnog sustava koji je onda vladao Ako se pola%i od pojedinca, onda se dola%i do miljenja da je mogu&e i%vesti jednu pedagogiju, pedagogiju od op&e vrijednosti, a to %na*i univer%alno va$e&u u kojoj .i dominirao jedan cilj .e% o.%ira na ra%li*itost naroda i na potre.u dr$ave ,.ruava se na pedagogiju koja svoje ciljeve ho&e i%vesti i% univer%alne etike od op&e vrijednosti, umom odre7enih na*ela moralnog djelovanja 4 na toj kritici ('antove i svake idealisti*ke eti*ke koncepcije! nastaje njegova %namenita te%a koja glasi da se sa%o i& ciljeva !ivota daje i&vesti cilj od oja. 8aj cilj ne mo$e odrediti etika kao cilj op&e vrijednosti :ijedan moralni sustav nije do sada mogao osvojiti op&e pri%nanje >%aludan je pokuaj stvaranja jedne univer%alisti*ke pedagogije koja .i .ila od op&e vrijednosti 2 ka$e ,vo je .io prvi o%.iljni pokuaj da se odgoj promatra kao pose.an )isto$ijski sklop !ivota i da se nje ov cilj i&vede i& sa%o !ivota. 8o je %aokret u gledanju na pedagogiju i odgoj jer se odgoj promatra kao historijski odre7en -enome, a ne neto to prou*ava pojedinca neovisno o njegovim historijskim i drutvenim uvjetima i ograni*enjima :o pro.lemi nastaju jer se postavilo pitanje kako i%vesti ciljeve odgoja i% ciljeva $ivotaN kako utvrditi i de-inirati te ciljeve $ivota i kako i tko to mo$e napraviti# ,dgoj na neki na*in mora uvijek .iti usmjeren
47

na odre7enu .udu&nost, a ne samo na prolost ili sadanost 8o je .io ukupni odra% ondanje njema*ke misli u kojoj se odgoj promatra kao gra7anska -unckcija, a gra7anska je -unkcija i%jedna*ena s ostvarivanjem ideala nacionalne dr$ave (;egel! Ailj od oja vi'e nije "io i& $aditi ovjeka ne o $a5anina. DeJeG je poka%ao kako je prosvjetiteljski individuali%am 5D st sadr$avao predod$.u o jednom drutvu, koje je iroko kao i *ovje*anstvo, u kome .i pojedinac tre.ao .iti sredstvo napretka ako ga se oslo.odi putem prirodnog odgoja od njegovih unutranjih lanaca 4nstitucionalisti*ke idealisti*ke -ilo%o-ije 56 st nadomjestile su tu pra%ninu isticanjem va$nosti nacionalne dr$ave i drutvene korisnosti odgoja u pove%anosti s ra%nim %animanjima i drutvenom kulturom 8ime su one su%ile shva&anje drutvenog cilja na one koji pripadaju istoj politi*koj %ajednici i tako ponovo o$ivjele misao o podinjenosti pojedinca ustanova%a (misli se na Platona! :jema*ki ped >e$sc)ensteine$ u svojoj teoriji o.ra%ovanja pokuao je pomiriti ideju o.ra%ovanja *ovjeka s modernom idejom gra7anina kao *lana odre7ene politi*ke %ajednice (nacionalne dr$ave!, ali i on uvi7a da se taj pro.lem ne mo$e rijeiti ako se pogled usmjeri samo na pojedinca 1ilo je to, dakle, sna$no okretanje prema drutvenosti pojedinca i drutvenom karakteru njegova odgoja E%ile Du$k)ei% 71,H-.D1,1-.): D Od oj kao e%inentno d$u'tvena pojava Mrancuski soc Du$k)ei% je defini$ao od oj kao d$u'tvenu pojavu. Preci%no utvr7uje da je odgoj eminentno drutvena stvar, kako svojim podrijetlom, tako i svojim -unkcijama 9matra da se te%a o univer%alnom odgoju temeljila na pogledu da su ljudi svuda po prirodi jednaki, da postoji samo jedna ljudska priroda te da se pedagoki pro.lem sastoji u promiljanju o tome kako utjecati na takvu prirodu da .i ljudi mogli ostvariti svoju ljudsku .it Durkheim kriti%ira sve de-inicije odgoja (<illa, 'anta, 9pencera! koji pola%e od postulata da postoji jedna ljudska priroda i jedan ideal savrenog odgoja koji vrijedi %a sva vremena i sve ljude ,n doka%uje kako odgoj prolosti nije .io %a.luda, ve& i%ra% drutvenih potre.a ondanjih ljudi, kao to je na odgoj i%ra% naih sadanjih potre.a Drutvo je to koje postavlja ciljeve odgoju i ono je to koje prema svojim potre.ama o.likuje pojedince ,dgoj se ne mo$e %adovoljiti time da ra%vija individualni organi%am prema prirodnoj uro7enosti (Rousseau!, ili prema univer%alno va$e&em idealu ('ant). Od oj u ovjeku stva$a novo "i#e1 a to novo u ovjeku jest d$u'tveno "i#e Drutvene ideje i o.i*aje nisu stvorili ljudi pojedina*no, ve& su proi%vod %ajedni*kog $ivota i i%ra$avaju njegove potre.e 9ustav odgoja se u svakom drutvu iska%uje u dva vida( u $a&nolikosti i jedinstvu. =a&nolikost u odgoju i -unkcijama dola%i od prirodne ra%nolikosti me7u ljudima, ali prije svega %.og podjele rada u drutvu i potre.e %a osposo.ljavanjem ljudi %a ra%li*ite vrste rada 8o se ostvaruje u procesime dive$sifikacije u odgojnom sustavu (ra%li*iti tipovi kola i o.ra%ovnih programa! 8i pose.ni odgoji nisu cjelovit odgoj jer svi po*ivaju na nekim
48

%ajedni*kim osnovama 8u osnovu *ine sadr$aji kolektivne svijesti jednog drutva 8aj sadr$aj kolektivne svijesti *ini osnovu %a ostvarivanje jedinstveno od oja ili odgoja u -unkciji drutvenog jedinstva Drutvo po Durkheimu ne mo$e postojati .e% potre.nog jedinstva me7u *lanovima, a to je mogu&e posti&i kro% jedinstveni odgoj i njegove jedinstvene -unkcije ,dgoj %a jedini i glavni predmet nema pojedinca i njegove interese ,dgoj je prije svega s$edstvo koji% d$u'tvo o"navlja uvjete vlastite e &istencije N odgoj poja*ava to jedinstvo usa7ivanjem sutinske sli*nosti, koje pretpostavlja kolektivna svijest u dje*ju duu Drutveno djelovanje i i%gra7ivanje novog drutvenog .i&a u njima nije tiranija, nego i%ra% njihove vlastite potre.e i interesa Ljudi su %ainteresirani %a svoje drutveno .i&e %ato to samo u drutvu postaju ljudi i %ato to je ono to je naj.olje u nama, kao istinski ljudsko, %apravo istinski drutveno 'ultura, kao akumulacija %ajedni*kog ljudskog djelovanja, kro% povijest u%di$e *ovjeka i%nad $ivotinja i i%nad njega samoga 9uradnja i akumulacija su mogu&i samo u drutvu i kro% drutvo "ato je drutvo na neki na*in moralna li*nost %a pojedince 4%me7u pojedinaca i drutva ne postoji antagoni%am, oni se me7uso.no impliciraju jer pojedinac )hote&i drutvo, $eli se.e samoga+ (Durkheim! Drutvo svojim odgojem nema cilj uguiti ili i%opa*iti prirodu pojedinca, ve& ga ra%vija i od njega stvara istinsko ljudsko .i&e 9tavio je %nak jednakosti i%me7u drutvenosti, kao istinske ljudskosti i *ovjekova istinskog do.ra 8o proi%la%i i% njegova shva&anja morala kao drutvene *injenice @o$al prema njegovu miljenju je povijesno utvr7ena *injenica 9amo nas je drutvo nau*ilo da vladamo strastima, nagonima, $rtvovanju i viim aspiracijama "ato je ono po se.i po%itivna *injenica %a pojedince, oni su %ainteresirani %a pod*injavanje drutvu jer sve to je drutveno, to je moralno i do.ro po se.i Drutvo nas je nau*ilo i na*inu miljenja (intelektualnog djelovanja! ,ve su ideje stalno u ra%voju i re%ultat %nanstvenih spo%naja, i nisu pola%na to*ka kako je mislio Pestalo%%i ,vdje se vidi da je Durkheim kategorije, koje je 'ant smatrao uro7enim -ormama ljudskog miljenja %apravo socijali%irao :a mjesto 'antova transcendentalnog ja, Durkheim stavlja socijalno ja 4% toga se vidi snaga drutva i va$nost odgoja %a svakog pojedinca Durkhem %aklju*uje da je odgoj %a drutvo )samo sredstvo kojim ono priprema u srcu djece .itne uvjete vlastite eg%istencije+ Dola%i do op&e de-inicije odgoja( Od oj je djelovanje ene$acije od$asli) na ene$acije koje jo' nisu &$ele &a d$u'tveni !ivot. On i%a cilj da kod djeteta stvo$i i $a&vija od$e5eni "$oj fi&iki)1 intelektualni) i %o$alni) stanja koja od nje a t$a!e i politiko d$u'tvo u cjelini i pose"na s$edina &a koju je pose"no na%ijenjeno. @lavni cilj odgoja je na pojedin*evo asocijalno .i&e nadograditi drutveno .i&e ,dgoj mora ostvarivati drutvenu ra%nolikost ljudi > svakom od nas postoje dva .i&a koja se mogu odvojiti samo apstrakcijom, ali koja su ipak ra%li*ita ?edno *ine sva %entalna stanja koja se odnose samo na nas i doga7aje i% naeg
49

oso.nog $ivota 2 Individualno "i#e Drugo je sustav ideja1 o"iaja i osje#aja, koji u nama i%vravaju ne nau li*nost, ve& grupu ili $a&liite $upe *iji smo sastvni dioN to su religijska vjerovanja, moralna vjerovanja i moralne radnje, nacionalne ili pro-esionalne tradicijeN svakovrsna kolektivna mnijenja ;ji)ovu cjelokupnost ini d$u'tveno "i#e. I& $aditi to "i#e u svako% od nas DR to je cilj od oja. ,vu teoriju odgoja mogli .ismo na%vati teo$ijo% d$u'tveno od oja @lavni pro.lem ove pedagogije je to je stavljen %nak po%itivne jednakosti i%me7u drutva i pojedinca 8o je karakteristi*no %a -unkcionalisti*ko gledanje na drutvo kao organsko jedinstvo > pravu su Ea$tleltt i Eu$ton kad tvrde da kod -unkcionalista vlada stav( ono 'to je do"$o &a d$u'tvo do"$o je i &a pojedince 7&a sve). 8ek je kriti*ka teorija odgoja pokuala poka%ati da se drutveni karakter odgoja mora tako7er kriti*ki propitivati, a to je i Dewey po* HC st ustvrdio kad je rekao da nije dovoljno ustvrditi da je odgoj drutvena -unkcija i u -unkciji drutvene e-ikasnosti, ve& da tre.a ispitati o kojem se drutvu radi Druga primjed.a odnosi se na to da je Durkheim u svom shva&anju odgoja kao metodi*ke socijali%acije mladih, odvojio ra%voj individualnosti od i%gra7ivanja drutvenosti Postavio je )duplo ja+ 3to to %na*i %a drutvo i odgoj# 9matra se da je totalno socijali%irao *ovjeka i onemogu&io ra%voj oso.nog ja @oo$e smatra da je to mnoge navelo na %aklju*ak da Durkheim naglaavanjem socijali%iranog pojedinca, %apravo rei-icirao drutvo i tako proi%veo o.jektivi%irani, deterministi*ki model oso.e :o <oore smatra da je Durkheim odvajanjem individualnog ja od socijalnog ja, otvorio prostor %a oso.no (unutranje! ja koji je %apravo prostor individualnosti, spontanosti i kreativnosti Jo)n DeJeG 71-H,.D1,H8.): D Od oj kao djelatna $ekonst$ukcija iskustva DeJeG je $a&vio pose"nu teo$iju od oja, no osvrnuti &emo se samo na njegov doprinos te%i o drutvenom karakteru odgoja 9voju teoriju je vie ve%ao %a naturalisti*ko nego %a empiricisti*ko gledanje na odgoj, no u svojoj teoriji odgoja (p$a %atistikoDfunkcionalnoj1 odnosno p$o $esivistikoj) tvrdi da je odgoj drutvena -unkcija @ovori o drutvenoj -unkciji odgoja u% svoju te%u o odgoju usmjerenom na dijete >stvrdio je da su novovjekovne teorije spo%naje (sen%ualisti*ke, empiricisti*ke i racionalisti*ke! u svojoj namjeri osporavanja autoriteta %nanju, dovele do toga da su pretjerale s isticanjem pojedinca kao isklju*ivog su.jekta spo%anje i %nanja 8o se vidi u sen%ualisti*koj i empiricisti*koj teoriji odgoja u kojoj je pojedinac ta.ula rasa i da nema nita u njegovoj glavi ako nije .ilo u iskustvu Re%ultat nastojanja da se pojedinac oslo.odi vanjskih autoriteta je .io stav da se %nanje u potpunosti stje*e oso.nim iskustvom Po%ivanje na iskustvo %na*ilo je raskid s autoritetom Poistovje&ivanje svijeta i svijesti s naim ja i isticanje oso.nog ja, kao ne*ega neovisnoga, stvorilo je ja% i%me7u duha kao spo%naje i svijeta te se postavilo pitanje je li sop%naja uop&e
50

mogu&a 2 ustvrdio je Dewey ) 8re.alo je uspostaviti novu teoriju spo%naje u kojoj se na iskustvo i kao spo%naju i kao odgojnu kategoriju gleda druk*ije > novoj p$a %atistikoj teo$iji spo&naje, na iskustvo se gleda kao na stvar djelovanja ljudi na stva$i i svijet oko se"e1 a ne na puko promatranje stvari > novoj teoriji spo%naje iskustvo je stva$ djelovanja, ali ne i%oliranog pojedinca nego %ajedni*kog djelovanja na stvari u procesima ra%mjene iskustava o svijetu Dewey kriti%ira pristup u*enju i spo%naji i%oliranog pojedinca *ija .i svijest .ila samo njegovo oso.no iskustvo i opa$anje okoline "na*enja stvari su socijalne *injenice 9ocijali%irana svijest predstavlja sposo.nost ra%umjeti stvari s o.%irom na to *emu slu$e prilikom suradnja u %ajedni*kim radnjama 9vijest je metoda drutvenog usmjeravanja "ato se d$u'tveno us%je$avanje sklonosti posti!e sa%o sudjelovanje% u &ajedniki% djelatnosti%a u koji%a se nain kako pojedinac ko$isti %ate$ijale i o$u5a dovodi svjesno u ve&u s naino% kako to $ade d$u i. 1it je drutvenog usmjeravanja mladih u %ajedni*kom odgojnom djelovanju i ra%umijevanju sredstava i ciljeva neke radnje 1itna $a&lika Dilt)eGja1 Du$k)ei%a i DeJeGa je u na*inu gledanja na drutveni karakter odgoja Dilt)eG je drutveni karakter odgoja vidio u dovo7enju ra%voja uro7enih sklonosti ljudske prirode, koja te$i ra%voju, u spoj s drutvenom kulturom kao povijesnom *injenicom $ivota ljudi Du$k)ei% je smatrao da postoje sadr$aji kolektivne svijesti kao drutvena *injenica koju jednostavno tre.a ugraditi u djecu i mlade i tako ostvariti nu$no potre.no jedinstvo u drutvu, i%me7u pojedinaca i drutva kao cjeline DeJeG je smatrao da se drutvenost mo$e ostvariti samo s pomo&u iskustva, kao stvar prakti*ne djelatnosti, a ne samo promatranjem stvari, te %ajedni*kim sudjelovanjem u takvim djelatnostima kao na*inom ra%mjene iskustava, to o.oga&uje i drutvenu sredinu u kojoj se djeluje i svakog pojedinca oso.no 'od Deweya ne postoji kolektivna svijest koju odgojem tre.a socijali%irati kod mladih, a niti drutveno o.jektivna kultura koju tre.a odgojem protuma*iti i ra%umjeti Postoji %ajedni*ko iskustveno djelovanje u kojem se u*i djelovanjem na stvari i ra%mjenom iskustva spo%naju se drutvena %na*enja stvari Prema Deweyu, u odgojnom procesu pove%uje se ra%voj uro7ene prirode i uro7enih sklonosti pojedinaca, ali ne kao cilj %a se.e, nego kro% njihovu d$u'tvenu upot$e"u u d$u'tveno &naajni% aktivnosti%a1 pa se tako posti$e i njihova drutvena e-ikasnost kao cilj, ali i kultura kao posljedica takve drutveno e-ikasne djelatnosti Dewey smatra da je rijeio sve duali%me u drutvu i odgoju, a i najve&i 2 odvojenost intelektualnog i manualnog rada te odvojenost %nanja od djelovanja 8ime se pori*e ra%lika i%me7u su.jekta i o.jekta, a to dovodi do novih pro.lema >ljuni p$o"le% kod Deweya je to je mislio da u*enici mogu ovladati svojom drutveno&u i kulturom u cjelini s pomo&u *itavog ni%a pojedina*nih odgojnih %ada&a kao radnih %adataka i s pomo&u prakti*nog djelovanja i suradnje na njihovu ostvarivanju <islio je, da u*enici kro% pojedina*ne prakti*ne
51

aktivnosti mogu do&i do cjelovite slike i koncepcije d$u'tva1 p$i$ode i ovjeka. :asuprot tome, sustavni pristup promatra sustave kao integrirane cjeline, svojstva kojih se ne mogu svesti na svojstva manjih djelova Deweyeva je teorija odgoja s pomo&u djelovanja s pravom na%vana p$a %atistiko% i funkcionalistiko% jer je spo%naju svela na oso.no iskustvo s pomo&u mnotva pojedina*nih odgonih %ada&a kao radnih %adataka 8ako je i ova teorija smatrala da se pojedina*nim djelovanjem, makar .ilo i udru$eno s drugima, mo$e do&i do cjelovitog i sustavnog %nanja o drutvu i svijetu 8o Deweyu nije .io cilj( klju*ni cilj .io mu je posti&i da ste*enim %nanjem i vjetinama u*enici mogu ostvariti svoju oso.nu i drutvenu e-ikasnost Eiti efikasan1 "io je lavni cilj od oja. I. ;eki novi p$istupi ,vdje &emo prika%ati kriti*ki i postmodernisti*ki pristup ra%umijevanja odgoja >$itika peda o ija nastala je na temeljima kriti*ke teorije drutva koja se pojavila u :jema*koj 56TCAih kao Mrank-urtska kola Postmoderna pedagogija nastala je na temeljima postmoderne teorije drutva koja se pojavljuje u =uropi 56ECAih I.1. >$itika peda o ija: od oj kao e%ancipacija 7oslo"a5anje) su"jekta

>$itika peda o ija prihva&a te%u prvih kriti*ara prosvjetiteljske pedagogije (Diltheyja, Durkheima, Deweya! da je od oj povijesna i d$u'tvena pojava i funkcija :o, ne prihva&a pogled na drutvo kao organsko jedinstvo i ne prihva&a pretpostavku o samo po%itivnom odnosu i%me7u pojedinca i drutva +e el je smatrao da je ondanja nacionalna dr$ava %na*ila potpuno ostvarenje svjetskog ra%voja o.jektivnog duha, .ilo je jasno i da usamljeni pojedinac ne %na i ne %na*i nita ,n postaje povijesna li*nost samo u procesu usvajanja ciljeva i %na*enja organi%iranih ustanova, a tu su prije svega dr$avne ustanove Pojedinac, prema DeJeGu, samo u dr$avi mo$e iska%ati svoj o.jektivni ra%um i to je jedini na*in da postane racionalan, a da .i to postao mora se potpuno pod*initi postoje&im ustanovama kao povijesnim ostvarenjima samog ra%uma ili dijalektike duha 8akvo shva&anje odgoja kao drutvene -unkcije %na*ilo je njegovo shva&anje kao dr$avne -unkcije i u -unkciji te nacionalne dr$ave Pritom se pola%i od stava da je privatna li*nost se.i*na i iracionalna ukoliko se ne podlo$i odgojnoj disciplini dr$avnih ustanova i njihovih %akona 9ato je ovdje od oj s)va#en kao p$oces $a&vijanja discipline vi'e ne o p$oces $a&vijanja linosti. Dewey je %aklju*io da shva&anje odgoja kao drutvenog *initelja i procesa ima %na*enje samo ako se %na o kojoj se vrsti drutva radi 9matrao je da samo demokratsko drutvo mo$e imati odgoj koji mo$e i%miriti potre.u ra%voja individualnih snaga, drutvenog upotre.ljavanja, a ne sputavanja te tako pomirio tri cilja( $a&voj u$o5eni) sna a1 d$u'tvenu efikasnost i
52

kultu$u kao cilj od oja. 9matrao je da se samo u demokratskom drutvu mogu i%.je&i svi duali%mi i kon-likti u odgoju 'riti*ka pedagogija napala je i prosvjetiteljsko poimanje ra%uma, ali to je i prije u*inio Dewey Pro.lem je .io u tome to su prosvjetiteljske -ilo%o-ske teorije spo%naje pojedina*no miljenje u%imale kao separatni entitet, samodovoljan u svakoj oso.i, i%olirano od prirode i stoga od miljenja drugih ljudi 8a -ilo%o-ija spo%naje je proi%vela pro.lem spo%najnog odnosa pojedinca prema svijetu, a prakti*no u odgoju pro.lem socijalnog usmjeravanja djece i mladih Dewey je ispravno %aklju*io da se drutveno usmjeravanje ljudi ne mo$e ostvariti .e% %ajedni*kog ra%umijevanja sredstava i ciljeva odre7ene radnje 'riti*ka pedagogija, nastaje i% kritike prosvjetiteljskog ra%uma i individualisti*kog poimanja spo%naje, ali i i% kritike pogleda na drutvo kao organsku cjelinu i uvijek samo po%itivnog odnosa i%me7u pojedinca i drutva "ato ona smatra da sve prethodne teorije odgoja nisu u%ele u o.%ir *injenicu da je d$u'tvo konfliktna tvo$evina i da %ato tre.a kriti*no stalno p$opitivati nje ovu d$u'tvenu funkciju. <lade tre.a odgojem osposo.ljavati da shvate ideologiju svoje drutvenosti koja skriva pravu .it njihove drutvenosti %ato -unkcija odgoja nije %relost pojedinca tj osposo.ljenost %a oso.ni i drutveni $ivot, ve& je e%ancipacija od nepot$e"ni) d$u'tveni) ste a i ideolo ija kao isk$ivljeni) o"lika d$u'tvene svijesti (Len%en! 8a emancipacija %na*i oslo.a7anje su.jekata u drutvu i% uvjeta koji ograni*avaju njihovu racionalnost i njihovu pove%anu drutvenu djelatnost 'riti*ka pedagogija mora ostvariti kritiku, ka$e *$ei$e, imo.ili%iraju&e ideologije -atali%ma koja postoji svugdje oko nas u naletu potsmodernog li.eralnog pragmati%ma ,n smatra da je najdominantnija suvremena ina*ica takvog -atali%ma 2 neoli"e$ali&a% 9matra da on sve dovodi u %a.ludu pa misle kako je masovna ne%aposlenost u suvremenom drutvu samo nu$nost suvremeno tehni*koAtehnoloke racionalnosti rada 9ato je i& to stajali'ta sa%o jedan put &a od oj: prilagoditi u*enika na ono to je nei%.je$no, na ono to se ne mo$e promijeniti 1itno je ostvariti samo tehni*ko o.u*avanje, kako .i se u*enik mogao -unkcionalno prilagoditi i tako opstati 8o nije istinski odgoj i kao takav nije*e nau *ovje*nost Apple smatra kako se prema toj neoli.eralnoj ideologiji sve to se pojedincu doga7a %apravo pripisuje njegovu oso.nom neuspjehu i re%ultat je njegova oso.nog ponaanja i i%vora, a ne socijalne strati-ikacije, rasi%ma, spolne diskriminacije i svih o.lika dominacije "aklju*uje da se slo.oda u demokraciji vie ne shva&a kao sudjelovanje u i%gra7ivanju op&eg do.ra, ve& kao $ivljenje u nesputanom tr$inom odnosu u koji se o.ra%ovni sustav mora integrirati kao dio tog tr$inog mehani%ma :itko nije sustavno ra%radio temelje kriti*ke pedagogije kao +. Gi$ouS u svojim radovima :aj.olje je to poka%ao u te%i da je u s$!i k$itike peda o ije odnos &nanja i %o#i u
53

d$u'tvu, a ne samo u*enje i usvajanja %ranja kao danih *injenica 'rit*ka pedagogija nije samo pedagogija kritike drutvenosti odgoja, njegove ideologijske odre7enosti, nego je i pedagogija trans-ormativnog djelovanja, osposo.ljavanja %a trans-ormaciju, a ne samo %a reprodukciju drutva 'riti*ka pedagogija je dio .or.e %a produ.ljivanje peda o'ko &naenja politiko i politiko &naenja peda o'ko . 'riti*ka pedagogija kriti%ira prosvjetiteljski pojam ra%uma kao sredstva %a otkrivanje o.jektivne i univer%alno va$e&e istine jer se ovdje %anemaruje njegova vlastita povijesna konstrukcija Ra%um se promatra u kontekstu %e5udjelovanja %o#i1 &nanja i politike , a ne kao i%olirani -aktor koji sam snagom svoga ustroja otkriva svijet istine kao nepo.itne i nedvoj.ene *injenice Dakle, odgoj u ovoj pedagogiji &nai p$ije sve a osposo"ljavanje &a k$itiko p$o%at$anje d$u'tva1 &nanja i %o u#nosti &a p$o%jene1 a ne sa%o kon&e$vi$anje postoje#e stanja stva$i. Pro.lem je, kako se odgoj kao dio drutvene strukture mo$e sam prema se.i kriti*ki postaviti i koliko se kriti*ki mo$e postaviti prema toj istoj strukturi "ato je nastala potre.a %a novim promiljanjem drutva, %nanja i odgoja, a to je napravila post%ode$na teo$ija. I.8. Post%ode$na peda o ija 6 od oj kao otva$anje &a svako iskustvo

Prvo shva&anje drutvene -unkcije odgoja %asnivalo se na gledanju na drutvo kao organsku cjelinu, jedinstveno i homogeno djelovanje svih, a i odgoj i %nanje tog drutva se promatralo u kategoriji konsen%usa 1ilo je va$no putem odgoja ostvariti -unkcionalnu sukladnost i%me7u individualne i drutvene svijesti te kontinuitet i%me7u onoga to se u*i u koli i drutvenog $ivota Ako se na drutvo gledalo kao na kon-liktnu *injenicu, onda su se odgoj i %nanje morali promatrati kriti*ki i ostvarivati kao kriti*ka spo%najna -unkcija 'ritika je .ila u -unkciji oslo.a7anja od nepotre.nih i prikrivenih drutvenih stega i kontrola, u -unkciji empancipacije su.jekta Postmoderna teorija smatra da su to sve pogledi i projekti moderne koji vie nisu -unkcionalni te da je nastupilo vrijeme postmodernog do.a u kojemu se drutvene ve%e me7u ljudima ostvaruju na posve druk*iji na*in :astaje druk*iji pogled na drutvo, njegovo %nanje te proi%vodnju i prijenos (edukaciju! tog %nanja >mjesto konsen%usa i kritike nastupa kategorija kontingencije ili otvorenosti %a sva mogu&a iskustva i sva mogu&a predstavljanja u drutvu @lavno o.ilje$je postmoderni%ma 2 te%a o nepovje$enju p$e%a %etana$acija%a (Lyotard! koja je posljedica napretka %nanosti >u%a$ je u raspravi o postmodernom uvjetu ocijenio da je ovo jedna od najprihva&enijih te%a postmoderne teroije jer ujedinjuje sve to .i .ilo .e%nadno di-u%no ,ve %etana$acije ili velike p$ie (dijalektika duha, ideja oslo.o7enja, hermeneutika smisla! su velike povijesnoA-ilo%o-ske sheme o napretku i per-ekta.ilnosti modernog do.a, ali kako se taj napredak nije ostvarivao .e% ra%nik de-ekcija (ratova, pod*injavanja, dominacije ! potre.no je druk*ije promisliti stanje %nanja, njegove produkcije i potvrde u drutvu
54

3Gota$d $a&%at$a ve&u i&%e5u &nanja i d$u'tveno ust$oja. "nati neto o drutvu, %na*i oda.rati na*in na koji &emo ga ispitivati i metodi*ki predstavljati ,n tvrdi da dvije velike vrste diskursa o drutvu i njegovu %nanju potje*u i% 56 st ?edna je ideja da je drutvo organska ili -unkcionalna cjelina jer ina*e prestaje .iti drutvo, a drugi je ideja da je drutvo podijeljeno na dva dijela i da stoji u kon-liktnom odnosu >loga %nanja i njegov prijenos ovise o koncepciji d$u'tva <o$emo se %ato odlu*iti, ka$e Lyotard, kako je glavna uloga %nanja u tome da je ono neophodni element -unkcioniranja drutva i postupati prema njemu u skladu s tim samo ako smo ve& odlu*ili da je drutvo velik stroj 4 o.ratno, mo$emo ra*unati na njegovu kriti*ku -unkciju i ra%miljati o usmjeravanju ra%voja i prijenosa u tom smjeru tek poto smo odlu*ili da d$u'tvo nije inte $alna cjelina1 ve# da a p$o oni naelo sup$otnosti. Alternativa se *ini jasnom( i%.or i%me7u unutarnje drutvene homogenosti ili dualnosti( i%me7u -unkcionali%ma ili kritici%ma %nanja 3to je alternativa ovoj alternativi# Potre.na je nova osnova legitimacije %nanja i odgoja u suvremenom drutvu 'oji .i mogao .iti novi kriterij legitimiranja suvremenog %nanja i o.ra%ovanja# 'riterij ope$ativnosti je tehnoloki i nije primjeren pri promatranju istine i pravde :adalje, mo$e se legitimirati pomo&u konsen&usa posti nuti% diskusijo% , kao to misli ;a.ermas ;a.ermas napada heterogenost i heteromor-nost je%i*nih igara jer $eli drutveni konsen%us Postmoderno %nanje nije samo oru7e mo&i ,no istan*ava nau osjetljivost %a ra%liku i osna$uje nau sposo.nost podnoenja nesumjerljivog ,no samo ne nala%i svoj u%rok u homologiji stru*nja, a ve& u paralogiji i%umitelja 9uprostavlja se legitimiranju odgoja kro% per-ormativnost %ato to vjeruje da pristae per-ormativnosti tvrde kako odgoj tre.a prenijeti samo %nanje i vjetine nu$ne %a *uvanje i pove&anje operativne -ikasnosti drutva 9matra da je logika per-ormativnosti, optimi%iranje ukupne per-ormanse sustava, tehnoloka ,no to se pou*ava odre7uje se samo tehnolokim %ahtjevima sustava 'ada se odgoj legitimira kriterijem per-ormativnosti, %nanje se ne u%ima kao da ima vlastitu intrin%i*nu vrijednost >mjesto toga, ono se vrednuje samo kao ro.a koja se mo$e prodati, ono vie nema svoju upotre.nu vrijednost, ve& samo ra%mjensku vrijednost Lyotard smatra da je Litt enstein uspio na%na*iti predod$.u o le iti%nosti $a&liito od pe$fo$%ativnosti. 4 .a se time .avi postmoderni svijet 8aj se kriterij mo$e na&i u igri ra%li*itih je%i*nih igara, a ne u jednom pravilu %a sve, kako je htio posti&i ;a.ermas ;a.ermas je svjestan ograni*enosti individualnog prosvjetiteljskog ra%uma i i%oliranog pojedina*nog miljenja i i%la% tra$i u komunikativnom ra%umu, a ne samo u ra%umu i%oliranog su.jekta, ali tako tra$i konsen%us %a sva pravila i sve je%i*ne igre 9vi se tre.aju slo$iti, kro% komunikacijsku praksu, usuglasiti o pravilima %a sve je%i*ne igre, a to je nemogu&e jer su one same po se.i heteromor-ne 3Gota$d smatra kako se i naj.olja per-ormativnost (sposo.nost %a neto! ne posti$e gomilanjem dodatnih in-ormacija ,na ne nastaje i% koli*ine in-ormacija i samog
55

in-ormiranja, nego i% nove o$ ani&acije podataka koji doista sainjavaju pote& 8o je sposo.nost ure7ivanja cjeline koja to prije nije .ila, a ne samo sposo.nost reprodukcije %apam&enih in-ormacija Lyotard se dalje %ala$e %a 'i$ok spekta$ o"$a&ovno &nanja , a ne samo %nanstvenog %nanja "nanstveno %nanje ne %na*i cjelokupno %nanje "ato se ra%voj kompetencije ne mo$e svesti na prijenos samo %nanstvenog %nanja Radi se o kompetenciji koja nadila%i odre7enje i primjenu samo jednog kriterija istineN ona se proiruje na kriterije djelotvo$nosti (tehni*ka kvali-ikacija!, p$avednosti iCili s$e#e (eti*ka mudrost! i &vune ili k$o%atske ljepote (osjetljivost sluha i vida itd ! 8u se mijeaju i ideje o %nati kako, umije&a $ivljenja, sluanja itd 8akva kompetencija omogu&uje do.ru per-ormativnost pri mnogim predmetnim diskursima 2 pri upo%navanju, odlu*ivanju, vrednovanju, vjerovanju itd 8o je proiranje stanje kompetencije Lyotard predla$e %odel le iti%nosti koji nije pove%an s naj.oljom per-ormativno&u, ve& s ra%likom shva&enom kao paralogija ,n kriti%ira pokuaje dola$enja do konsen%usa o svim pravilima, kako je mislio ;a.ermasN kriti%ira i pri*e o oslo.o7enju kriti*kim djelovanjem, te 3u)%annovu teoriju sustava kao po.oljavanje njegove per-ormanse kako .i se legitimirala njegova mo& Pro.lem je utvrditi je li mogu&a legitimnost koja se oslanja samo na paralogiju 8re.a ra%likovati i%me7u prave paralogije i inovacije jer ovu potonju %ahtijeva ili koristi sustav kako .i po.oljao svoju u*inkovitost Ali paralogija je pote% koje se va$nost odmah ne primje&uje, a ostvaruje se u pragmatici %nanja 9ada naglasak tre.a staviti na neslaganje jer pronalasci uvijek nastaju i% neslaganja 'onsen%us je o.%orN nikad nije dosegnut 4stra$ivanja koja se ostvaruju u okviru neke paradigme imaju sna$nu tendenciju da je sta.ili%iraju, a ne promjene 3Gota$d s%at$a kako k$ite$ij pe$fo$%ativnosti sustava i%a svoji) p$ednosti jer u na*elu isklju*uje priklanjanje nekom meta-i%i*kom diskursu, posti$e naputanje velikih pri*a, umjesto naglaavanja neke .iti ili svrhe kao istine djelovanja uvodi pri*u interakcije i prisiljava igra*e na odgovornost Ali1 k$ite$ij pe$fo$%ativnosti u potpunosti otk$iva p$a %atine funkcije &nanja. 3to onda %na*i legitimiranje ra%likom ili paralogijom# 8o %na*i pri%nati neslaganje, ra%liku, nerjeivo i nepo%nato, ali i povu&i pote% ili novo gledanje, novu sinte%u, nov prika% ve& prika%anog Post%ode$na se &nanost &ani%a &a ono ne$je'ivo1 &a $anice tonosti kont$ole1 &a kvant1 &a suko"e s nepotpuni% info$%acija%a1 &a katast$ofe1 p$a %atine pa$adokseN ona ne stva$a po&nato1 ve# nepo&nato. 9ato ona p$edla!e %odel le iti%nosti koji nije pove&an s naj"oljo% pe$fo$%ativno'#u1 ve# s $a&liko% s)va#eno% kao pa$alo ija. Paralogija je pri%navanje heteromor-nosti ra%li*itih je%i*nih igara i istra$ivanje neslaganja 4% toga proi%la%i da odgoj mora postati otvoren %a sva iskustva i otvarati svijest %a sva kiskustva
56

Lyotard navje&uje da se na%ire politika u kojoj &e se potovati jedino $elja %a pravdom i $elja %a nepo%natim ,vdje se isti*e, umjesto konsen%usa i kritike kao odgojnih -unkcija i pogleda na drutvo i %nanje, %na*enje ra%voja kreativnosti i otvorenosti %a sva iskustva i nove mogu&nosti Post%ode$noj teo$iji se esto p$i ova$a da %agovara revitali%aciju vrijednosti i koncepciju do.rog $ivota, da sve promatra kro% procese -ragmentacije i su.jektivi%acije, da naglaava kontingencije umjesto telosa, to dovodi u pitanje i samu mogu&nost odgoja, ako ga promatramo kao ciljAsredstvo odnos A.) PEDAGOGIJA I D=UGE EDU>AAIJ(>E 9;A;O(<I 1. Uvod: p$ocesi konstitui$anja peda o ije kao &nanosti o od oju Prvi pokuaj %a utemeljenje %nanstvenog istra$ivanja odgoja u*inio je njem ped Jo)ann *$ied$ic) +e$"a$t. ,dgoj je kona*no posato smislen pothvat ljudi i op&e do.ro u uvjetima nastajanja gra7anskog drutva i nacionalnih dr$ava ;er.art je ra%likovao prakti*nu od teorijske pedagogije P$aktina peda o ija je &ap$avo p$aksa od oja (stvarni na*in odgajanja!, a teo$ijska "i peda o ija t$e"ala p$ouavati od ojni feno%en i o"jasniti nain nje ova funkcioni$anja ,n je 5DCT o.javio djelo ),p&a pedagogija i%vedena i% odgojne svrhe+ gdje je i%lo$io smisao i strukturu pedagogijske %nanosti
P=DA@,@4?A PRA'84/:A P=DA@,@4?A 8=,R4?9'A P=DA@,@4?A P=DA@,@4?9'A <=8,D,L,@4?A ;,D=@=84'A >PRAVL?A:?= 98=@A D4DA'84'A :A98AVA ;=R1AR8,VA ',:B=PB4?A P=DA@,@4?=

P=DA@,@4?9'A 8=L=,L,@4?A

,n je svoj koncept pedagogije gradio na specifino% $a&u%ijevanju od ojno feno%ena. 9hvatio je da je mogu&a pose.na teorijska pedagogija samo ako se odgoj shvati kao -enomen koji se sastoji od dva dijela( od ojne sv$)e 7cilja) i od ojno s$edstva 7naina ostva$ivanja postavljeno cilja). >pravo %ato je smatrao da se op&a pedagogija kao teorija odgoja mo$e i%vesti i% odgojne svrhe 8eorijsku pedagogiju je podijelio u dvije discipline( peda o ijsku teleolo iju koja ima %ada&u istra$ivati svrhu (cilj! odgoja i peda o ijsku %etodolo iju koja ima %ada&u istra$ivati putove, na*ine i sredstva odgoja %a ostvarivanje postavljene svrhe ,dgoj je shvatio kao svrhu i kao sredstvo %a ostvarivanje te svrhe 9matrao je da se ciljevi odgoja mogu i%vesti i% etike, a sredstva odgoja i% psihologije 8ako je pedagogiju shva&ao kao psi)opeda o iju ,dgoj se ostvaruje na tri na*ina( up$avljanje1 ste o% i nastavo%. AK oni predstavljaju glavna sredstva odgoja i predmet su istra$ivanja hodogetike i didaktike
57

;er.art nije ra%umio pedagogiju kao empirijsku deskriptivnoAracionalnu %nanost o odgoju :jegovu koncepciju %nanosti mo$emo odrediti kao no$%ativnu ili p$eci&nije kao desk$iptivnoDno$%ativnu. 1re%inka je ;er.artovu pedagogiju ocijenio kao deskriptivnoA normativnu jer je kod ;er.arta sve usmjereno na opisivanje i normiranje odgoja, a ne na istra$ivanje nomotetskih %akonitosti koje se stvarno doga7aju u praksi odnosa i%me7u edukacije kao sredstva i edukacije kao cilja 8akvu deskriptivnoAnormativnu pedagogiju 1re%inka je odredio kao p$aktinu ili p$akseolo'ku peda o iju koja se .itno ra%likuje od ostalih odgojnih teorija 8o je napravio jer smatra da se %nanost ne mo$e svesti na opisivanje i normiranje jedne pojave, nego mora na temelju teorije empirijski istr$aivati %akonitosti i%me7u ne*ega 2 u%roka i posljedica ili sredstva i cilja Prema 1re%inki, Otto Lill%ann je prvi pokuao preci%nije odrediti pedagogiju kao empirijsku %nanost i odvojiti je od -ilo%o-ije i naputaka o odgoju 9matrao je da %nanstvena pedagogija ne mo$e pou*avati i regulirati odgojnu praksu, ve& da ona mora o.janjavati odgojnu stvarnost, edukaciju kao socijalnu realnost, kulturnu i psiholoku *injenicu ,na se .avi onime to jest i kako je to to jest socijalno i psiholoki uvjetovano =udolf 3oc)ne$, njem ped je istaknuo ra%liku i%me7u %nanosti o odgoju i pouka o odgojuN po njemu cilj %nanosti nije utjecati na procedure odgoja, de-inirati smjernice %a odgojno djelovanje, ve& )spo%nati postoje&u realnost+ @atievi# je u svojim radovima kriti%irao ;er.artov pristup pedagogiji na osnovi teleologije jer se teleologija .avi onim to .i tre.alo .iti, a ne onim to jest 8vrdio je da prava %nanost ne istra$uje ciljanost, ve& %.iljnost Ako pedagogija svoj predmet tra$i u cilju, onda ona vie nije %nanost, nego prakti*na vjetina jer tako nema temeljnog podru*ja istra$ivanja Predmet pedagogije ne mo$e .iti -uturisti*ki cilj, nego odgojna %.ilja, prije svega nje%in odgojni akt ,dgojni akt je stvarnost "nanstvenost se odgoja ne mo$e tra$iti u njegovu u*inku, nego u njegovu *inu Rani %astupnici jedne empirijske %nanosti o edukaciji naglaavali su ist$a!ivanje od oja kao $ealnosti, tradicionalni su se pristupi vie usmjeravali na to kako .i ne'to t$e"alo "iti 8ako je nastao spor i%me7u deskriptivnih i normativnih pristupa istra$ivanju edukacije Pro.lem je .io oko ra%umijevanja ontologije same edukacije, kako promatrati odgoj kao socijalni -akt i kako ra%umijeti njegovu ontoloku .it ;er.art je do.ro ra%umio ontologiju odgoja jer je shvatio da on postoji samo kao svrha u odnosu na sredstvo koje omogu&uje ostvarivanje i%vedene svrhe, ali je taj odnos shvatio kao dva odvojena dijela koje je mogu&e opisati i normirati %a sva vremena Durkheim je pedagogiju smatrao teorijom odgoja i ra%likovao ju je od same odgojne prakse ili vjetine odgajanja Pedagogija je teorija odgoja i kao takva ne prou*ava odgojne sustave %nanstveno, ve& samo o njima promilja kako .i odgojiteljima dala smjernice %a njihovo prakti*no odgojno djelovanje Ona je $e&ultat peda o'ko p$o%i'ljanja o od ojni% akcija%a. Po tome se ra%likuje od samog odgoja kao prakse odgajanja "ato njena uloga nije
58

da %amijeni praksu, ve& da je vodi, o.janjava :e mo$e se uspjeno odgajati .e% odre7enih %nanja o edukaciji, o njenim ciljevima i metodama Pedagogija, dakle, nije % nanost o odgoju, ali nije ni vjetina odgoja jer je vjetina uvijek samo *ista praksa .e% teorije Pedagogija je po miljenju Durkheima, upravo prakti*na teorija odgoja ili najvii mogu&i metodi*ki na*in promiljanja o odgoju radi njegove regulacije Pedagogija nije samo odgajanje, praksa ili vjetina odgoja, i s odgojem se ne mo$e %amijeniti *$ei$e .ra%ilski ped %astupa kriti*ku teoriju odgoja ,n ra%likuje odgoj od i%o.ra%.e Po njemu odgoj nije prenoenje %nanja na u*enike, kao to ni u*enje nije samo memoriranje %nanja 'ao temelj odgojnog pothvata isti*e nedovrenu prirodu nae historijske prisutnosti u svijetu i nau svijest o toj nedovrenosti > tom smislu, odgoj nije prilago7avanje na postoje&u stvarnost, ve& kriti*ki odnos prema njoj Pedagogiju kao prakti*nu teoriju odgoja Du$k)ei% ne svodi samo na opisivanje postoje&ih iskustava i njihovo uop&avanje, ve& smatra da .i se takva pedagogija morala oslanjati na %nanstvena %nanja o odgoju >vi7a da to u njegovo vrijeme nije .ilo mogu&e, jer takva %nanost ne postoji "nanje o odgoju kakav .i tre.ao .iti pretpostavlja %nanje o njemu kao socijalnoj *injenici, o njemu kao drutvenoj pojavi i povijesnoj *injenici Pedagogija se kao teorija odgoja mora osloniti na sociologiju i psihologiju koje .i joj mogle pomo&i u ostvarivanju njenih prakti*nih -unkcija "nanost o odgoju prema njegovu miljenju ima dva cilja( ist$a!iti ene&u i naine funkcioni$anja od ojni) sustava. ,dgojni sustavi nisu nastali odjednom, ve& imaju u%roke u svakom drutvu 8i sustavi ostvaruju odre7ene -unkcije na speci-i*an na*in u svakom drutvu ili civili%aciji > svim tim istra$ivanjima, radi se, o tome da se opiu sadanje ili prole stvari, ili da se ispitaju njihovi u%roci ili da se odrede njihove posljedice >pravo ta istra$ivanja *ine jednu %nanost 2 &nanost o od oju. Bilj te %nanosti je opisati ono to jest ili to je .ilo, a ne opisivati i normirati ono to .i tre.alo *initi u odgoju Durkheim je %nanost o odgoju odredio prije svega kao )isto$io $afiju od oja. Danas se mo$e pou%dano govoriti o nekoliko teorijskih ili %nanstvenih pristupa istra$ivanju edukacije (odgoja i o.ra%ovanja! u cjelini 8e pristupe kod nas je cjelovito i sistemati*no opisao ;. Pastuovi# u svojoj )=dukologiji+ Ali, jedno su pravci %nanosti o odgoju koji ovise o tome to se misli pod pojmom %nanosti, a drugo su vrste %nanja o odgoju koje ovise o tome kako se ra%umijeva sam predmet istra$ivanja tih %nanosti 'lju*ni je pro.lem u tome u%ima li se odgoj u najirem smislu (kao edukacija! kao %ajedni*ki predmet istra$ivanaj svih teorija i %nanosti koje ga istra$uju ili je, pak, odgoj isklju*ivo predmet istra$ivanja jedne odgojne (edukacijske! %nanosti Ako to uspijemo ra%lu*iti, onda &e se i sve spekulativne konstrukcije, ma koliko i%gledale logi*ki kon%istentne, poka%ati upravo takvima 8. >ont$adikcije o p$ed%etu edukacijski) &nanosti

59

"nanost o odgoju .i tre.ala imati jasno odre7en predmet istra$ivanja ili u protivnom ne .i mogla pretendirati na status pose.ne %nanosti <noge klasi-ikacije %nanosti o odgoju pri%naju potre.u %a jednom pose.nom %nanosti o odgoju, ali gotovo svi u pravilu tvrde da je edukacija &ajedniki p$ed%et ist$a!ivanja $a&liiti) edukacijski) &nanosti. ,vdje &emo navesti poglede pedagoga ?ukasovi#a i njemAaustrijskog ped E$e&inke. ?ukasovi# tvrdi da je pedagogija jedina %nanost o odgoju u svim njegovim pojavnim o.licima i mani-estacijama ,n ne negira potre.u %a ra%li*itim istra$ivanjima odgoja i% ra%li*itih stajalita, ali ta potre.a %a interdisciplinarnim pristupom odgoju sadr$i te%u da je odgoj %ajedni*ki predmet istra$ivanja svih tih pristupa ,n smatra da je to neto*no 9matra da svaka %nanost mora imati svoj predmet istra$ivanja i svaki predmet svoju %nanost 3to je onda predmet pedagogije kao pose.ne %nanosti o odgoju# Vukasovi& tvrdi da je to od oj kao feno%en. 8vrdi da -enomen odgoja nije identi*an s organi%acijom odgojne djelatnosti (kolstvom, prosvjetom! 8re.a ra%likovati odgoj kao -enomen, odgoj kao proces trans-ormiranja pojedinca u li*nost, odgojni *in ili akt, odgoj kao predmet prou*avanja odre7ene %nanosti, od organi%acije djelatnosti *eno%en od oja je in1 akt ili p$oces i& $a5ivanja ovjeka kao ljudsko "i#a i to je p$ed%et peda o ijske &nanosti 2 Vukasovi& Prema Vukasovi&u su druge %nanosti (sociologija o.ra%ovanja, psihologija edukacije itd ! pedagogiji samo pomo&ne %nanosti jer istra$uju samo navedene aspekte odgoja, a ne i sam -enomen odgoja :jegova je te%a jasna( peda o ija je jedina &nanost o od oju1 a sve su ostale &nanosti sa%o o pojedini% aspekti%a od ojne djelatnosti i kao takve su po%o#ne peda o iji. "a njega je pedagogija ujedno i inte $alna i inte $i$aju#a %nanost o odgoju 4%van sustava pedagogijske %nanosti ne postoje i ne mogu postojati druge %nanosti o odgojuN postoje samo interdisciplinrani pristupi 9misao interdisciplinarnosti i multidisciplinarnosti nije .risanje granica u suradnji radi rjeavanja slo$enih istra$iva*kih, tehnolokih, o.ra%ovnih pro.lema i %adataka Pedagogija ima dvostruku -unkciju( ona je autonomna %annost o odgoju i ujedno integriraju&a u podru*ju ire shva&ene odgojne djelatnosti L. E$e&inka %astupa druk*ije poglede o pedagogiji i njenom predmetu ,n %astupa te%u o vie odgojnih teorija o odgoju koje proi%vode normativno, %nanstveno i prakti*no %nanje o edukaciji :jegovo je gledite da je edukacija predmet istra$ivanja ra%li*itih teorija 9matra da se odgoj vie ne mo$e istra$ivati samo i% jedne tradicionalno strukturirane pedagogije jer naprosto jedna takva %nanost ne mo$e proi%voditi sva nu$no potre.na %nanja o odgoju kao i%nimno slo$enoj pojavi "ato je nu$no %ada&e pedagogije raspodijeliti u tri iroka polja istr$aivanja koji se mogu o%na*iti kao( filo&ofija od oja
60

&nanost o od oju p$aktina peda o ija

'a$e da je tvrdnja da pedagogija ima potpuno ra%li*it predmet od nje%inih srodnih %nanosti, pogrena kao i tvrdnja da pedagogija ima svoje vlastite, pose.ne metode Edukacija je1 dakle1 p$ed%et ist$a!ivanja $a&liiti) teo$ija. 8o o.janjava *injenicom da su odgojne akcije socijalne, kulturne, psiholoke "ato smatra da druge %nanosti nisu pomo&ne edukacijskoj %nanosti =dukacija je otvorena %a -ormuliranje ra%li*itih istra$iva*kih pitanja i %ato je nu$no predmet istra$ivanja ra%li*itih %nanosti, a ne samo jedne > svom sustavu odgojnih teorija smatra da sve one imaju jedan i isti predmet istra$ivanja, a to je odgoj (education! Ra%likuje pojam %nanosti od teorijeN %nanstveno je %nanje empirijsko, iako ne i .e% teorije (hipote%a! :jegova je te%a da su odgojne akcije socijalne, psiholoke i kulturoloke istovremeno, a kad .i netko isklju*io te -akte i% istra$ivanja odgoja, onda ne .i ostalo nita %a istra$ivanje jedne pose.ne %nanosti o odgoju "ato, po njegovu miljenju, nema nekog jakog teorijskog ra%loga %a neku novu %nanost o odgoju pored postoje&ih %nanosti (psihologije i sociologije! Pose.na %nanost o odgoju ne .i tre.ala .iti neka integrativna %nanost koja .i samo skupljala i interpretirala re%ultate drugih %nanosti %a svoje potre.e :eki su, pogreno %aklju*ili da 1re%inka %apravo govori o %nanosti o odgoju kao edukologiji, kao o integrativnoj %nanosti Pastuovi# o.ra%la$e te%u o edukologiji kao jednoj integrativnoj transdisciplinarnoj %nanosti o o.ra%ovnoAodgojnim sustavima ,n se priklju*uje teoreti*arima eudkacije koji predla$u t%v edukoloki pristup istr$aivanju edukacije, a taj .i pristup o.uhvatio discipline koje istra$uju edukaciju i% normativnoAanaliti*ke po%icije i discipline koje istra$ivanju edukacije pristupaju usko %nanstveno ,vdje je va$no da pored pose.nih disciplina %nanstvene dukologije postoji i edukologija kao integrativna %nanost o o.ra%ovnoAodgojnim sustavima ,ve pose.ne edukologije istra$uju djelovanje odgojnog sustava na ostvarivanje samo jedno cilja od oja, a op&a edukologija istra$uje sinergijsko djelovanje sustava kao cjeline na ostvarivanje svih ciljeva %ajedno i pove%ano 1itna je ra%lika i%me7u edukologije i pojedinih edukacijskih %nanosti u tome to pojedine o.ra%ovnoAodgojne %nanosti stra$uju kako se odgojem i o.ra%ovanjem posti$e toj %nanosti speci-i*an cilj edukacije, dok integrativna %ananost istra$uje sredstva %a optimalno ostvarivanje svih o.ra%ovnoAodgojnih ciljeva, %.og *ega mora voditi ra*una o njihovom me7udjelovanju (Pastuovi&! > svojoj posljednjoj knji%i o o.ra%ovnju i ra%voju Pastuovi& ovu op&u edukologiju na%iva druk*ije 2 %nanost o o.ra%ovnom sustavu Pastuovi& svoju te%u o edukologiji kao integrativnoj %nanosti .rani po%ivanjem na sustavnu teoriju istra$ivanja drutvenih -enomena 9matra da pojedini elementi sustava ne mogu -unkcionirati i%dvojeno, tj neovisno o ostalima, tre.a ih istra$ivati pove&ano, a to mo$e
61

u*initi samo jedna nadsumativna %nanost ili edukologija Pritom tvrdi da predmet ove edukologije nije druk*iji od predmeta pose.nih edukologija Ra%lika je samo u opsegu predmeta jer dok pose.ne edukologije istra$uju djelovanje sustava na ostvarivanje jednog njima primjerenog odgojnog cilja, edukologija istra$uje djelovanje sustava na sve ciljeve u njihovoj me7upove%anosti "ato ona nije samo sumativna %nanost koja skuplja i interpretira re%ultate pojedina*nih edukologija, nego je i i%vorno samostalna %nanost koja proi%vodi nova %nanja, ali je u na*elu, ili gledano metateorijski, predmet istra$ivanja svih ovih %nanosti isti Pritom se po%iva na 1re%inkino de-iniranje predmeta odgojne %nanosti 1re%inka se, naime, potrudio poka%ati da je predmet odgojne %nanosti odgoj kao sredstvo %a ostvarivanje postavljenog cilja pa je u tom smislu predmet odgojne %nanosti istra$ivanje odgoja prema shemi )ciljeviAsredstva+, a ne odgoja kao ne*ega datoga po se.i Predmet ove %nanosti nisu s$edstva odvojena od ciljeva1 ne o odnos ciljeviDs$edstva kao jedna cjelina ,dgojne se akcije ne mogu ra%umijeti .e% ciljeva 2 ciljevi usmjeravaju ove akcije i daju im odre7eno %na*enje 8ako se prevladava jednostranost u klasi*noj pedagogiji koja je .ila deskriptivnoA normativna ili deskriptivnoApo%itivna jer je odvojeno opisivala i normirala ove aspekte edukacije ,dgojne akcije i institucije %ato nisu neto dato realnosti ili *injenice %a se.e, nego su uvijek sredstva %a odre7ene ciljeve "ato se ciljeviAsredstva odnos kao cjelina, a ne samo sredstvo odvojeno od ciljeva, mora prepo%nati kao klju*ni predmet odgojne %nanosti (1re%inka! Pastuovi# se po&iva na ovu %isao kako "i op$avdao pot$e"u &a edukolo ijo% kao inte $ativno% &nano'#u1 po istoj s)e%i $a&u%ijevanja od oja kao odnosa 0ciljeviD s$edstva. 8re.a re&i da 1re%inka, kad govori o predmetu odgojne %nanosti, nigdje ne govori o integrativnoj odgojnoj %nanosti 4 kad govori o odgoju kao ciljAsredstvo odnosu u cjelini, on ne govori o tom odnosu u nekom sustavnoAstrukturalnom smislu, kao o svim sastavnicama jednog sustava drutvenog djelovanja, ve& o tom odnosu govori prije svega ontolo'ki (kako -enomen postoji! i episte%olo'ki (kako ga je mogu&e istra$ivati 2 upravo kao ciljAsredstvo odnos! ,n odgoj, ne promatra i% po%icije sustava, nego prije svega i% po%icije -enomena, kao skupa socijalnih ili pedagokih akcija koje ljudi podu%imaju %a ostvarivanje postavljenih ciljeva ,dgojne akcije nisu arhetipske pojave koje tre.a samo opisati, otkriti i normiratiN one su uvijek socijalne akcije i kao takve su uvijek dio odnosa socijalne interakcije i%me7u odgojitelja i odgajanika "ato predmet pedagogije de-inira i% po%icije kriti*ko racionalne empirijske %nanosti koja sve odgojne pojavnosti promatra kao akcije %a ostvarivanje postavljenih ciljeva 'ad 1re%inka govori o odgoju kao ciljAsredstvo odnosu kao jednoj cjelini, onda pod pojmom cjeline ne misli na sveo.uhvatnost odgojnog sustava, nego pod pojmom cjeline misli na svako od ojno s$edstvo koje se %o!e pojaviti u odnosu na neki postavljeni cilj. 1re%inka uvi7a opasnost od integrativnog i enciklopedijskog pristupa u poimanju odgojne %nanosti "ato smatra da je jedini na*in s pomo&u kojega .i se odgojna %nanost %atitila od
62

o.iju opasnosti, ograni*avanje na $elativno %ali "$oj va!ni) i jasno defini$ani) pod$uja ist$a!ivanja. 4 ponovno naglaava kako se *vrsta je%gra odgojne %nanosti sastoji od tehnolokih pro.lema koji se moraju rijeiti da .i se postigli odgojni ciljevi Pa *ak i kao integrativna socijalna %nanost, ona mora imati dovoljno ograni*eno polje prou*avanja ako ne&e postati omnium gatherum disciplina, ve& prije ona koja omogu&uje teorijski ra%voj 1re%inka ka$e da je odgoj vrlo iroko polje istra$ivanja jer se u njemu %rcale drutvene, psihi*ke, kulturne i druge komponente *ovjekova .i&a Ali se ipak odgojna %nanost ra%likuje od psihologije i sociologije u gleditu i% kojeg se ovi %ajedni*ki o.jekti ispituju 'a$e da odgojna %nanost ispituje oso.e i psihi*ke -enomene, kao i socijalne stukture i druge socijalne -enomene samo na speci-i*an na*in( samo ukoliko oni imaju ve%e s odgojnim ciljevima i sredstvima potre.nima %a posti%anje takvih ciljeva, kao i s uvjetima i u*incima odgoja 4% toga je jasno da on od ojnu &nanost vidi kao pose"nu &nanost i da ju ograni*ava na o.janjenje odgoja kao akcije %a ostvarivanje postavljenog cilja "ato se tako de-iniran odgoj ne mo$e u%imati %a o.janjavanje drugih pristupa istra$ivanjima ve%anima %a edukaciju Prema tome, neprimjereno je pedagogijsko ra%umijevanje odgoja u%imati u edukologijske svrhe, tj %a o.ra%laganje %nanstvenog statusa i integrativnih -unkcija edukologije 8akav pristup re%ultira %aklju*kom da je pedagogija kao %nanost o odgoju suvina ili da u naj.oljem slu*aju mo$e .iti prakti*na teorija odgoja koja daje samo upute i smjernice %a odgojno postupanje 'od 1re%inke se od oj kao s$edstvoDcilj odnos uvijek pojavljuje kao peda o'ki odnos od ajanika i od ojitelja1 kao peda o'ka akcija Predmet odgojne %nanosti nije ra%voj li*nosti u cjelini, ve& skup onih akcija kojima ljudi namjerno pokuavaju, koliko je mogu&e, trajno utjecati na li*nost drugih 1re%inka pedagogiji ne odri*e %nanstvenost, kao to se to nekat tvrdi 2 Pastuovi& E$e&inka sa%o $a&likuje od ojnu &nanost od p$aktine peda o ije i od d$u i) teo$ija od oja ,dgojnoj %nanosti dodjeljuje pose.an statuse jer se ona tre.a .aviti pitanjima koja nisu pitanja ni jedne druge %nanosti, a to su pitanja koja su pove%ana sa sredinjom temom ove %nanosti, odnosno s od oje% s)va#eni% kao ciljD s$edstvo odnos u cjelini 8re.a se .aviti sredinjom temom odnosa i%me7u svrhe, sredstva i u*inka odgoja 'od Pastuovi&a je pro.lem to kontinuirano tvrdi da je 1re%inkino ra%umijevanje odgoja kao ciljAsredstvo odnosa u cjelini -ormula kojom se mo$e opravdati pristup svih %nanstvenih teorija i pristupa odgoju, a ne samo jedne specijali%irane odgojne %nanosti 8o stalno tvrdi usprkos tome to nastoji poka%ati ra%liku i%me7u pedagogije i drugih edukacijskih %nanosti, tvrde&i da %nanost o o.ra%ovnim sustavima istra$uje %akonitosti svih o.lika u*enja, a %namo da 1re%inka o.ra%la$e kako predmet odgojne %nanosti nisu procesi u*enja u cjelini, ve& ono to *ini samu je%gru odgojnog -enomena 4. O p$ed%etu peda o ije i d$u i) edukacijski) &nanosti A)$istensen i *is)e$ su u svome i%vornom edukologijskom pristupu istra$ivanju edukacije smatrali da je edukacija u ovo% p$istupu sa%o &avisna va$ija"la "ato edukologija sa
63

svojim disciplinama mora o.jasniti uvjete -unkcioniranja odgoja, ali ne i i%ravne utjecaje odgoja na ra%voj oso.e Pastuovi& je ispravno pokuao osporiti takvo stajalite u svom irokom i%laganju %a edukologiju kao op&u integrativnu %nanost ?asno je da se odgoj ve& od vremena ;er.arta promatra kao pose"an feno%en, ali da se paralelno s di-erencijacijom %nanosti, promatra i kao &avisna ili ne&avisna va$ija"la. 'ao -enomen odgoj je uvijek odnos dviju varija.li 2 ciljeva i sredstava %a njihovo ostvarenje i, kao takav, predmet je samo jedne odgojne %nanosti Rani pokuaji %agovaranja %nanstvenog pristupa istra$ivanju odgoja ra%umijeli su da %nanost mora istra$ivati odgoj kao socijalnu *injenicu, kao -enomen koji ima svoju autenti*nost i realnost Pitanje je .ilo kako ra%umjeti ontologiju odgoja da .i se omogu&ilo njegovo %nanstveno istra$ivanje Prvi je tu *injenicu ra%umio ;er.art kad je ustvrdio da od oj postoji na dualni nain1 tj. kao ciljDs$edstvo odnos. "ato je on i podijelio teorijsku pedagogiju u dvije odvojene i op&e discipline 2 jednu je na%vao peda o ijsko% teleolo ijo%, a drugu peda o ijsko% %etodolo ijo% Prva tre.a istra$iti od ojnu sv$)u (cilj odgoja!, a druga od ojna s$edstva (na*ine ostvarivanja cilja! 1re%inka na istoj liniji ra%miljanja nastavlja sa svojim ra%umijevanjem ontologije odgoja ,n tvrdi da se postojanje odgoja mo$e ra%umjeti samo prema shemi 0ciljDs$edstvo2 i nji)ov odnos. Ra%lika je i%me7u njegova i klasi*nog shva&anja u tome to je taj odnos promatrao holisti*ki (kao jednu cjelinu!, a ne kao dva odvojena elementa 'lasi*na teorija promatrala je ove dvije komponente kao odvojene, %ato je .ila deskriptivnoAnormativna %nanost o odgoju ,va je klasi*na teorija opisivala i normirala ciljeve i sredstva odgoja, a kao takva nije ni mogla otkrivati stvarne %akonitosti i%me7u njih, tj realne empirijske ve%e i%me7u njih 1re%inkaje potpuno u pravu kad tvrdi da se )ciljeviAsredstva odnos kao cjelina 2 a ne sredstva odvojena od ciljeva moraju prepo%nati kao klju*ni predmet odgojne %nanosti Pro.lem je kod 1re%inke u tome to on smatra da odgoj postoji samo na takav na*in, tj odgoj shva&en po ovoj shemi )ciljeviDs$edstva2 odnosu, te da on nije %ajedni*ki predmet istra$ivanja samo jedne pose.ne odgojne %nanosti, nego svi) &nanosti koje se &ani%aju &a od oj "apravo je pro.lem u tome to 1re%inka edukaciju, kao predmet istra$ivanja ra%li*itih odgojnih teorija, nije i%ri*itije speci-icirao iako je i% njegova i%laganja posve jasno to misli pod predmetom istra$ivanja jedne pose.ne specijeli%irane %nanosti o odgoju (tj %nanstvene pedagogije! koju ra%likuje od drugih %nanstvenih pristupa istra$ivanju odgojaLo.ra%ovanja 9matramo da je 1re%inka u pravu kad tvrdi da se na*in postojanja odgoja (njegova ontologija! mo$e o.jasniti jedino kao )ciljAsredstvo+ odnos kao cjelina i da je to predmet istra$ivanja odgojne %nanosti (koju mo$emo na*elno %vati pedagogijom). @e5uti%1 on nije u p$avu kad tv$di da od oj postoji sa%o na taj nain1 kao ciljDs$edstvo odnos kao cjelina > pravu je samo onda kad o tom odnosu misli pedagoki, dakle, kao jednom akcijskom sustavu, a on o njemu upravo tako i ra%milja 8akva ispravna tvrdnja o odgoju kao ciljAsredstvo odnosu kao cjelini mogla je poslu$iti i kao osnova %a %aklju*ak da je odgoj, kao takav, predmet istra$ivanja svih %nanosti
64

koje se njima .ave ,n je %anemario (.olje re&i samo donekle %apostavio! *injenicu da se odgoj mo$e tretirati i kao 0va$ija"la21 a ne samo kao )-enomen+ u svom dualnom na*inu postojanja 8ako u edukologijskom pristupu nala%imo pokuaje da se %a predmet istra$ivanja u%me odgoj kao -enomen u smislu ciljAsredstvo odnos i da se na toj osnovi postisne pedagogija i% sustava %nanosti o odgoju, da se podcijeni svako prakti*no (deskriptivnoAnormativno! %nanje o odgoju te da se pored pose.nih edukologija %agovara i jedna transdisciplinarna edukologija kao integrativna %nanost o odgoju Pojam edukologije na neki na*in sugerira i te%u kako se ciljevi odgoja mogu %nanstveno i%vesti i o.jasniti kao i sve drugo u jednom %nanstvenom pristupu 8ako se )ciljevi odgoja ne propisuju nego se otkrivaju istra$ivanjem+ (Pastuovi&! 8o se o.ra%la$e prema modelu prirodnih %nanosti "nanost ne mo$e odlu*iti i%me7u li.eralnog i kon%ervativnog pogleda na o.ra%ovane ciljeve i odgojnoAo.ra%ovni kurikul A)$istensen i *is)e$ .ili su u pravu kad su tvrdili da se edukologijski pristup odgoju mora ra%likovati od nekih drugih pristupa i da edukologijski pristup u%ima odgoj samo kao %avisnu varija.lu :isu .ili u pravu kad su tvrdili da odgoj u tom pristupu ne .i mogao .iti i ne%avisna varija.la Pastuovi& je ispravno poka%ao da je to propust, ra%matraju&i %ato odgoj (edukacija! u sociologiji o.ra%ovanja ne .i mogao .iti ne%avisna varija.la, na primjer u istra$ivanju uloge o.ra%ovanja u ra%voju spremnosti %a politi*ku participaciju gra7ana u demokraciji i njegove varija.ilne uloge u ostvarivanju politi*ke jednakosti ili nejednakosti gra7ana u li.eralnoj demokraciji koja po de-iniciji pretpostavlja politi*ku jednakost gra7ana u demokratskom drutvuN %ato odgoj ne .i mogao .iti varija.la %a o.janjavanje )ekonomije %nanja+, %a o.janjavanje pro.lema %apoljavanja, socijalne mo.ilnosti itd :aravno da mo$e i da su takva istra$ivanja, kao i mnoga druga, provo7ena (Vuji*i&! :aravno da k$itikoD$acionalna &nanost, koja smjera na istra$ivanje nomotetskih odnosa i%me7u odre7enih pojava, ne mo$e %amisliti svoj predmet istra$ivanja druk*ije nego kao odnos i&%e5u dviju pojava 7&avisne i ne&avisne va$ija"le ! 4 .a %ato to se odgoj mo$e ra%umjeti kao %ase.an -enomen koji postoji i -unkcionira po shemi )ciljAsredstvo+ odnos i %ato to se mo$e ra%umjeti kao )varija.la+ (kao odgojni i%la%, ishod i u*inak! i to %aista postoji i -unkcionira kao %avisna i ne%avisna varija.la u drutvenoj realnosti ljudskog djelovanja, jasno je da se i% toga mogu lako ra%a.rati ra%lo%i o mogu&nosti i potre.i jedne pose.ne %nanosti o odgoju i jednako tako mogu&nosti i potre.i drugih %nanosti o istoj pojavi, ali na ra%li*ite na*ine 'ad se odgoj istra$uje kao )-enomen+, on se pojavljuje kao ciljA sredstvo odnos, ali je sredinja je%gra tog odnosa upravo )pedagoki odnos+ odgojitelja i odgajanika ;o)l je s pravom ustvrdio na osnovi provedenih anali%a da je predmet pedagogije taj )pedagoki odnos+ kojega nema u drugim pojavama i %nanostima 8o je odnos odgojitelja i odgajanika kao *ovjeka u nastajanju koji tre.a ostvariti svoj ra%vitak i o.lik $ivota "ato je taj odnos isklju*ivo peda o'ki i peda o ijski Ako je taj odnos sr$ edukacije, ne %na*i da
65

edukaciju tre.a promatrati samo kro% pedagoki akt, *in ili proces i%gra7ivanja *ovjeka, kako je to tvrdio Vukasovi& 8akvom te%om Vukasovi& je su%io predmet pedagogije, a odgoj kao drutvenu djelatnosti (instituciju! nekako prepustio drugim %nanostima @i tv$di%o da je taj odnos sa%o je& $a feno%ena od oja s)va#eno p$e%a s)e%i ciljDs$edstvo odnos. Prema tome, u toj shemi odgoj se ne mo$e reducirati samo na pedagoki akt odgojitelja i odgajanika, samo na proces i%gra7ivanja ljudske li*nosti 8aj akt jest klju*ni u tom odnosu, ali on sam nije sredstvo odgoja u cjeliniN odgoj kao sredstvo o.uhva&a i njegove sadr$aje, institucije, dakle, sve ono to Vukasovi& smatra )drutvenom organi%acijom odgoja+ i to isklju*uje i% predmeta pedagogije, kako .i opravdao njenu autonomiju pred naletom )agresivnog+ i *esto spekulativnog teoreti%iranja o odgoju i njemu pripadaju&ih %nanosti ,vu anali%u mo$emo %aklju*iti tvrdnjom da nu!no %o$a postojati jedna pose"na 7autono%na) &nanost o od oju "e& o"&i$a kako #e%o je &vati 7&"o t$adicije i uv$ije!enosti lo ino je &vati ju peda o ijo%). Vukasovi& je dakle, .io u pravu kad je tvrdio da je pedagogija jedna i jedina %nanost o odgoju i da je odgoj kao -enomen isklju*ivo predmet istra$ivanja te %nanosti <e7utim, on nije dovoljno jasno iska%ao na*in postojanja odgoja po shemi ciljAsredstvo odnosa kao to je to uradio 1re%inka "ato je Vukasovi& reducirao predmet pedagogije na )pedagoki akt+ 1re%inka je posve ispravno shvatio, u skladu s klasi*nim pogledima na odgoj, da ovaj -enomen postoji samo kao ciljAsredstvo odnos, ali nije .io u pravu kad je ovako shva&en -enomen odredio kao predmet istra$ivanja ra%li*itih %nanosti 4spravnije je re&i da je kod 1re%inke posve jasno to on misli o predmetu jedne pose.ne %nanosti o odgoju, ali manje je pa$nje posvetio ela.oraciji edukacije kao predmeta ostalih odgojnih teorija 'od njega je posve jasno da je sredinja je%gra odnosa (odnos i%me7u svrhe, sredstva i u*inaka odgoja! ono to *ini predmet istra$ivanja jedne specijli%irane %nanosti o odgoju, dok ostale %nanosti istra$uju odre7ene slojevitosti odgoja (psiholoke, drutvene i dr ! kao %avisne ili ne%avisne varija.le > tome je 1re%inkin doprinos ra%umijevanju ra%li*itih vrsta %nanja i %nanosti L teorija o odgoju nepo.itan On od oj kao ciljDs$edstvo odnos p$o%at$a p$ije sve a kao djelovanje1 a ne kao sustav. 4mperativ je, ka$e on, da %nanost o odgoju kao i historiogra-ija odgoja prihvate pojam odgoja kao djelovanja ,dgoj kao ciljAsredstvo odnos kao jedna cjelina tre.a, dakle, shvatiti kao akcijski odnos odgojitelja i odgajanika, kao upotre.ljavanje odre7enih pedagokih sredstava %a ostvarivanje poestavljenih ciljeva 9ato od oj kao akcijski sustav nije p$ed%et d$u i) &nanosti1 ne o sa%o jedne pose"ne &nanosti 7peda o ije kao &nanosti o od oju). ,*ito je, dakle, da postoji jedna %nanost o odgoju kao pose.nom -enomenu i da se ona di-erencira prema odre7enim kriterijima na ni% disciplina, ali da postoje i druge %nanosti koje se .ave istra$ivanjem odgoja kao %avisne ili ne%avisne varija.le u odnosu na druge pojave Prema tome, p$ed%et ist$a!ivanja peda o ije jest odnos od oja kao s$edstva &a ostva$ivanje od oja kao cilja i to odnos kao jedna peda o'ka cjelina1 a ne odvojeno. ato bi se moglo rei da predmet istraivanja pedagogije kao posebne znanosti o odgoju
66

nije ni odgoj kao sredstvo, ni odgoj kao cilj, nego je predmet njenog istraivanja !odnos" ili bolje reeno interakcija izmeu ta dva pola odgoja. Predmet istra$ivanja drugih %nanosti jest od oj kao va$ija"la1 a ne kao feno%en 'ada druge %nanosti pristupaju istra$ivanju odgoja, uvijek ga tretiraju kao varija.lu (%avisnu ili ne%avisnu! u odnosu na svoj mati*ni predmet istra$ivanja Predmet istra$ivanja sociologije o.ra%ovanja nije dakle ni drutvo kao -enomen, nego odnos i%me7u drutva i odgoja kao varija.le 8aj odnos je st$uktu$alnoDfunkcionalni, a ne kao u %nanosti o odgoju peda o'koD akcijski 8ako se isto mo$e re&i %a psihologiju edukacije koja istra$uje psiholoke uvjete odgoja (na*ine uvjeta, ra%voj inteligencije, motivaciju itd ! > tim istra$ivanjima nikad nije -okus na odgoju kao pedagokom odnosu ili sredstvu u odnosu na postavljeni cilj Prema tome, sva ova druga istra$ivanja mo$emo na%vati edukologijskim Prema tome, mi %astupamo ono to se realno i doga7a, a to je *injenica da postoje ra%li*ita %nanja o odgoju i da su ona re%ultat ra%li*itih teorija i predmeta istra$ivanja i ra%li*itih istra$iva*kih pitanja o odgoju =dukologijski i pedagogijski pristup istra$ivanju ne ra%likuje se toliko po metodama, koliko po predmetu istra$ivanja Ra%li*ita %nanja o odgoju proi%la%e prije svega i% ra%lika u poimanju predmeta njegova istra$ivanja i i% ra%umijevanja same %nanosti F. (ustavi teo$ijaC&nanosti o od oju: p$istupi <ogu&e je govoriti o vie sustava, kao na primjer o klasi*nom pedagogijskom sustavu (;er.artov!, o sustavu odgojnih teorija (1re%inka!, o edukolokom sustavu (Bhristensen i Misher!, o mjeovitom sustavu (<ialarate!, te o pedagogiji kao pose.nom sustavu (Vukasovi&, Dietrich, Len%en! Postoji i pose.ni metodi*ki pristup odgoju F.1. (ustav od ojni) teo$ija E$e&inkin sustav od ojni) teo$ija podra%umjeva tri vrste %nanja o odgoju( no$%ativno &nanje (-ilo%o-ija odgoja!, &nanstveno &nanje (%nanost o odgoju! i p$aktino &nanje (prakti*na pedagogija! ,n govori op&enito o predmetu i %ada&ama ove %nanosti, te raspravlja i% metateorijske po%icije (odgoj postoji samo kao ciljAsredstvo odnos! Pojam cjeline ne promatra kvantoloki, nego epistemoloki ,dgoj kao ciljAsredstvo odnos promatra peda o'ki (utjecaj odgajatelja na odgajanike! i episte%olo'ki (istra$ivanje u kriti*koAracionalnom smislu! F.8. Edukolo'ki sustav teo$ijaC&nanosti o od oju =dukoliki pristup opisao je ;.Pastuovi#, no prvu klasi-ikaciju sustava teorija su dali Bhristensen i Misher Pastuovi& smatra da je na%iv edukologija primjereniji od pedagogije jer sugerira %nanstveno > ovom pristupu nema va$nija i manje va$nija %nanja Va$na %nanja o edukaciji klasi-iciraju se u tri skupine( analitiko (proizvode ga tri discipline povijesna i pravna edukologija te analitika !ilozo!ija edukacije), no$%ativno(nastaje u okviru
67

normativne !ilozo!ske edukologije) i e%pi$ijsko &nanje (istinsko znanje koje udovoljava znanstvenim kriterijama istraivanja) =mipirijsko %nanje se dijeli u dvije skupine( prakseoloko i znanstveno %nanje 4ako se ovaj sustav %nanja o odgoju stavlja pod na%iv edukologija, ipak se ra%likuje %nanstvena edukologija od ostalih normativnih i analiti*kih %nanosti > edukolokom pristupu tako nema mjesta %a prakti*nu pedagogiju Pastuovi& uspore7uje i nastoji prevladati nedostatke 1re%ikinog sustava odgojnih teorija :ajve&a ra%lika je u ra%umjevanju Wprakti*ne pedagogijeX i edukoloke WprakseologijeX Dok je kod 1re%inke prakti*na pedagogija ne%nanstvena disciplina, kod edukologije prakseologija je primjenjena %nanost jer i sama proi%vodi novo %nanje Pastuovi& smatra kako je 1re%inka naveo odgoj kao nezavisnu varijablu (sredstvo %a posti%anje odre7enih ciljeva!, dok je kod Bhristensena odgoj zavisna varijabla ,n smatra da 1re%inka ne vidi tu %na*ajku, pa ne opravdava njegovo i%jedna*avanje pedagokog i edukolokog sustava 8u tvrdnju Vuj*i& oporgava tvrde&i kako je 1re%inka ispravno ustvrdio da se u edukolokom sustavu edukaciju tre.a tretirati i kao ne%avisnu varija.lu, a ne samo kao %avisnu, ta da nije to*na tvrdnja da 1re%inka odgoj, u svojim teorijama, odre7uje kao ne%avisnu varija.lu ,n odgoj promatra kao odnos ciljeviAsredstva kao cjelinu :a temelju Pasutovi&eva miljenja mo$emo do&i do %aklju*ka kako edukologija isklju*uje potre.u %a pedagogijom kao %nano&u usvajaju&i 1re%ikino ra%umjevanje odgoja kao svoj predmet istra$ivanja 8u *ini dvost$uku po $e'ku( pedagogiji se odri*e nje%in predmet istra$ivanja, a edukologiji se podme&e predmet koji ne mo$e .it nje%in, te je Pastuovi& tvrdio da je predmet edukologije upravo ono to je 1re%inka utvrdio kao predmet pedagogije F.4. @je'oviti sustav edukacijski) &nanosti G. @iala$et govori o mjeovitom sustavu %nanosti o odgoju 2 o edukacijskim i pedagokim %nanostima kao podskupini ovih %nanosti Pola%e od $a&liiti) &naenja $ijei edukacija edukacija"institucija, edukacija"akcija, edukacija"sadraj i edukacija"proizvod Va$no je njegovo $a&likovanje Tedukacijski) situacijaU (odnos edukatora i edukanda, namjera prvog da utje*e na drugog! i Tedukacijski) injenicaU Prou*avanje edukacijskih situcija, prema <ialaretu, omogu&uje %nanstvenu anali%u, to je cilj edukacijskih %nanosti ,n ra%likuje tri vrste determinanti edukacijskih injenica i situacija ( op#e d$u'tvene initelje (edukacijske situacije pove%uju s drutvom!, $a&ne lokalne, te nepos$edne uvijete edukacijsko odnosa 9peci-i*nost disciplina edukacijskih %nanosti odre7ena je metodama koje primjenjuju, a ne predmetom istra$ivanja, jer je svima predmet isti 2 edukacija, to*nije, uvijeti edukacije >pravo su %ato pedagoko %nanosti podskupina edukacijskih %nanosti ,vaj pristup pri%naje speci-i*nost pedagogije F.F. Peda o ija kao &nanost o od oju > drugoj polovini HC st isticalo se odvajanje od prakti*ne pedagogije i naglasilo %nanstveno pristupanje odgoju Danas je %nanost o odgoju, kako ka$e +. Gudjons, postala nepregledno podru*je ,n navodi kao %na*ajne i paradimati*ne dvije klasifikacije peda o ije( Len%enova struktura pedagogije i Dietrichova struktura %nanosti o odgoju
68

Len%en tvrdi kako je %nanost o odgoju stalno u promjeni, ali usprkos tome, neki su se elementi ustalili 8ako on ra%likuje nekoliko dime%nija %nanosti o odgoju( 5 P=DA@,@4?9'= D49B4PL4:= a! op&a pedagogija (povijest odgoja, pedagogije! .! komparativna %nanost o odgoju (prou*ava ra%li*ite civili%acije! c! socijalna pedagogija (socijalni rad u %ajednici! d! adultna pedagogija (didaktika, metodika, mediji ! e! kolska pedagogija (pedagoka organi%acija i administracija! -! strukovna i gospodarska pedagogija (stru*ne i%o.ra%.e, usavravanje! H P=DA@,3'= 9P=B4?AL:,984 (seksualna pedagogija, o.iteljska pedagogija ! J ,D@,?:,A,1RA",V:A P,L?A (socijalni, medijski, ekoloki odgoj ! O ',:B=PB4?= ":A:,984 , ,D@,?> (konstruktivisti*ka, re-leksivna %nanost o odgoju ! F P=DA@,3'A >/=:?A (psihoanaliti*ka pedagogija, anarhisti*ka pedagogija ! T P=DA@,3'4 PR,B=94 (odgoj, o.ra%ovanje, socijali%acija, nastava ! E 9>9?=D:= D49B4PL4:=LP,<,U:= ":A:,984 (psihologija, sociologija, antropologija ! Prva, *etvrta i esta dimen%ija tvore je%gru i o.ve%atan su dio pedagokih %nanosti i studija 'od Dietricha, pomo&ne %nanosti se smatraju dijelom op&e pedagogije ,n klasi-ikaciju pedagogije i%vodi na tri razine( te%eljne $ane u polju pedagogije1 pose"ne peda o ije i teo$ije(odgojno djelovanje! F.H. @etodika kao sustav &nanosti 7disciplina) o pouavanju nastavni) p$ed%eta ,vaj je sustav ra%redio A. Ee!en <etodika je interdisciplinarna %nanost o i%vo7enju nastave pojedinih nastavnih predmeta :e postoji jedna op&a metodika nastave nego postoje metodike pojedinih nastavnih predmeta <etodike pove%uju %nanja o odgoju i o.ra%ovanju i% drugih
69

edukacijskih %nanosti i konkretne sadr$aje odre7enog nastavnog predmeta ,ne %aista imaju vlastiti p$ed%et ist$a!ivanja( interakcija izme#u metoda odgoja u najirem smislu i konkretnih nastavnih sadraja svakog pojedinog nastavnog predmeta H. 9akljuci Danas se mo$e govoriti o vie vrsta %nanja o edukaciji, no t$i su te%eljna( normativnoA analiti*ko, kau%alnoAanaliti*ko i teorijskoAprakti*no Vuj*i& smatra da je Durkheim .io potpuno u pravu kada je ustvrdio da je glavni kriterij %a de-iniranje odre7ene %nanosti u mogu&nosti de-iniranja nje%ina predmeta istra$ivanja Da sa$memo, postoje dva sustava %nanosti i istra$ivanja o odgoju pedagoki i edukoloki, a u novije vrijeme se name&e i tre&i sustav kojeg na%ivamo metodikim D. <E@E3J;I I (=OD;I POJ@O?I PEDAGOGIJE 1. Uvod: $a&like u klasifikaciji poj%ova Pedagogija je teorijaL%nanost o edukaciji (odgoju, o.ra%ovanju i i%o.ra%.i! Pored ovih pojmova, pedagogija koristi i neke druge pojmoe poput socijali%acije, enkulturacije i individuacije Od oj se promatra kao najvii pedagoki pojam koji o%na*ava ukupnost pedagokkih aktivnosti i utjecaja ,n je drutveno odre#en i promjenjiv ,dgoj u irem %na*enju o.uhva&a svaku svjesnu djelatnost kojom se ra%vijaju oso.ine li*nosti i o.ra%ovanje, a u u$em smislu odnosi se na samo neke od oso.ina li*nosti Od oj je intencionalna aktivnost, te se tako ona smatra njegovim op$im i stalnim svojstvom ,dgoj je u procesima aktivnost injenja, dok su drugi procesi aktivnost doga#anja. Pojam o"$a&ovanja se u pedagogiju uvodi tek potkraj 5D st s ciljem naglaavanja potre.e %a ra%vojem individualnosti nasuprot ra%voju *ovjekaAtipa 8. Od oj i d$u i p$ocesi 7pose"nost od oja) Pojam odgoja se ve$e u% lat WeducoX, WeducareX (podi%ati, voditi, o.u*avati! 8om se rije*i o%na*avalo podi%anje i o.u*avanje $ivotinja i djece ,.%irom na odgoj i o.ra%ovanje, pedagogija postaje jedina %nanost koja ima dvostruki predmet svog istra$ivanja Da .i se ta dvostrukost i%.jegla, <ilat uvodi pojam Tosposo"ljavanjaU. Pedagogija .i tako .ila teorija osposo.ljavanja <e7utim, pojam Wosposo.itiX neto i Wi%graditiX neto nemaju isto %na*enje, a odgoj uklju*uje procese osposo.ljavanja i procese i%gra7ivanja *ovjeka ,dgojni procesi su pedagoki procesi Procesi poput socijali%acije, enkulturacije, itd o%na*avamo !ormativnim procesima ra%voja i -ormiranje ljudske li*nosti #dgoj je drutvena pojava, ali trans$ormirana u pedagoki $enomen, te kao takav predstavlja svjesno, planirano, ciljem usmjereno djelovanje drutva na procese razvoja i $ormiranja pojedinaca ,stali procesi nisu i ne predstavljaju pedagoku praksu sami po se.i 9amo odgoj kao pedagoka praksa mora imati odre7en drutveno promiljen cilj, dok su drugi procesi !unkcionalni oblici uenja jer su -unkcija drugih na*ina i
70

o.lika ljudskog djelovanja ,dgoj kao pedagoki praSis nema druge -unkcije osim socijali%acije, enkulturacije i personali%acije ,dgoj, kao pedagoki -enomen, ne pokriva ukupnu praksu !ormiranja ljudi ,n o.uhva&a samo namjerno djelovanje i mora imati jasno odre7ene ciljeve ,dgoj je samo osje*ak i% drutvene prakse djelovanja ljudi i njihova ostvarivanja kao ljudi @iesecke smatra da je socijali%acija nadre7en pojam , da o.uhva&a sve planirane pedagoke mjere i neplanirane utjecaje na mlade, dok odgoj podra%umjeva samo ono to se svjesno i plansi doga7a radi optimalnog ra%voja <e7utim, pro.lem je to odgoj smatra dijelom socijali%acije, to .i %na*ilo da je i socijali%acija pedagoka praksa ,dgoj je pose.na drutvena *injenica i pojavljuje se sam po se.i kao WciljeviAsredstvaX odnos kao jedna epistemoloka cjelina

4. Ontolo ija od oja 'lasici pedagogije su jasno prepo%nali da odgoj postoji samo kao sredstvo %a ostvarivanje postavljenih ciljeva i da ga tako tre.a istra$ivati +e$"a$t je tako smatrao da se pedagogija kao teorija i praksa odgoja mora i%vesti i% Wop&e svrheX ;je ova je koncepcija &ato no$%ativna 'lju*na ra%lika i%me7u odgoja i drugih -ormativnih procesa jest to odgoj postoji kao sredstvo"cilj odnos i taj odnos uvijek pretpostavlja odnos odgajatelja i odgajanika ,dgoj kao sredstvo ne mo$e se reducirati na akt odgojitelja, jer .i se tako odgojni sadr$aji, organi%acija odgojnih institucija (itd ! isklju*ili i% odgojnog -enomena, a to je nemogu&e @lavni -okus teorije odgoja nije odgojna %.ilja kao takva, ve& su to odnosi i%me7u *ovjeku postavljenih $eljenih stanja li*nosti i sredstava koja se mogu ra.iti %a njegovu reali%aciju Pola%ite teorije odgoja uvijek je u realnosti va$noj %a posti%anje odgojnih ciljeva "ato tako shva&ena %nanost o odgoju nije samo %nanost koja opisuje -enomene odgoja, ve& je Wteologijsko%uzrono%analitika znanostX %dgoj kao sredstvo o.uhva&a cjelokupnu odgojnu in-rastrukturu (sadr$aje, institucije!, dok pedagoki odnos *ini samo je%gru odgojnog -enomena :itko u povijesti pedagogije nije tako *vrsto iska%ao postojanje odgoja kao Du$k)ei% ,n je odgoj promatrao kao drutvenu *injenicu, kao cilljAsredstvo odnos ,dgoj je prema njegovu miljenju drutvena i povijesna pojava Ako se odvoji od svojih u%roka, on postaje nera%umljiv Danas postoje druga*ija shva&anja ontologije odgoja (npr da se ne mo$e promatrati drutvenom danosti! 8ako je J. Oelke$s smatrao da se odgoj na*elno ne odnosi na neki predmet, nego je samo marker komunikacije

71

@lavne ra%like shva&anja odgoja proi%la%e i% samog cilja odgoja ".og toga su i nastale ra%li*ite teorije odgoja (odgojne paradigme! F. >ljune od ojne pa$adi %e /ovjek je kao .i&e u procesu svoje humanoontogene%e uvjetovan svojim biolokim naslije#em, utjecajima sredine i vlastitom aktivno$u 9vaki je pojedinac tako podlo$an trostrukoj varija.ilnosti( enetskoj1 d$u'tvenoDkultu$noj1 te vlastitoj aktivnosti Do pro.lema je dolo kada su neki teoreti*ari prenaglaavali ulogu jednog od navedenih *im.enika, te su tako nastale ra%li*ite teorije odgoja (nativistike, empiricistike i progresivistike! ? Dewey je prika%ao sedam ra%li*itih shva&anja odgoja Ra%like su .ile i%ra% shva&anja ljudske spo%naje i iskustva D. 3en&en smatra da ra%umjevanje odgoja ovisi o odgojno%nanstvenoj koncepciji ra%li*itih shva&anja *ovjekove prirode i ra%li*itih shva&anja ljudske spo%naje i iskustva 8ako je ra%vio sedam razliitih koncepcija odgoja (56D str! 3. >o)l"e$ jer ustvrdio da se %apadno pedagoko miljenje mo$e svrstati u tri iroka smjera( a) =O@A;<I:A=(>I POG3ED ;A ODGOJ 2 pola%i od Wkoda prirodeX, tj uro7enih snaga koje tre.a pustiti da rastu, a odgajatelj je samo onaj koji poma$e procese -unkcioniranje uro7enih snaga ") ODGOJ >AO >U3<U=;A <=A;(@I(IJA 2 primarni %adatak odgoja je prenositi in-ormacije, pravila i vrijednosti s generacije na generaciju &iheviorizam predstavlja je%gru ove koncepcije c) P=OG=E(I?I(<I:>I POG3ED ;A ODGOJ 2 nastoji prevladati jednostranosti prethodnih koncepcija Progresivi%am ne glori-icira dijete i njegovu uro7enost, ve& gleda na odgoj kao dijelekti*ku igru i%me7u djeteta i sredine 8u ra%voj li*nosti nije re%ultat ni same oso.e, ni same sredine :aglasak je na interakciji Lill Au$tis smatra da je mogu&egovoriti o dvijeme irokim po%icijama ili idejama o odgoju( a! t$adicionalne ideje (s dva potpristupa! A pristupa odgoju kao *uvanju i prenoenju datoga (akumuliranju! Prvo tradicionalno stajalite (esencijali&a%! promatra odgoj kao proces socijali%acije mladih %a sudjelovanje u %ajedni*koj kulturi ,dgoj ima cilj prenositi tako shva&enu kulturu vrijednosti i %nanja Predstavnici su Q 1agley i = Durkheim Drugo tradicionalno stajalite (pe$enijali&a%! pola%i od %amisli o %nanju i istini kao ne*emu vje*nome, nepromjenjivom >loga u*itelja je da u*enicama omogu&i spo%nati te vje*ne ideje ili istine i $ivjeti prema njima (npr Platon! .! p$o $esivne ideje (s dva potpristupa! 2 vidi cilj odgoja kao ja*anje pose.nih kvaliteta djeteta i u*enika "ato je dijete, a ne u*itelj u sreditu ovog stajalita o odgoju
72

Vuj*i& smatra da se mo$e govoriti o naturalistikoj, empiricistikoj i progresivistikoj paradigmi A) ;A<I?I(<I:>A PA=ADIG@A Predstavnik ove paradigme je =ousseau koji je %astupao teoriju prirodnog odgoja 8aj pristup smatra da na uro7ene snage odgoj ne mo$e nita novog nadodat ili u*initi "ato se u prvih 5H godina tre.a pustiti prirodan rast i ra%voj <u je od oj p$oces u koje% od ajatelj sa%o po%a!e ili olak'ava pojedincu isp$avno upot$e"ljavati svoje "iolo'ke sna e Bilj odgoja :4?= prenoenje kulture na pojedinca nego osposo.iti pojedinca da ispravno upotre.ljava svoje prirodne snage ,sjetila su prve sposo.nosti koje se ra%vijaju s po*etkom druge godine "a ra%voj ra%uma nije va$an intelekt, nego i%.jegavanje %a.luda 8ako odgajatelj poma$e odgajaniku da sam, na svojim pokuajima i pogrekama, otkrije istinu ( learning b' discovering! E) E@PI=IAI(<I:>A PA=ADIG@A > toj paradigmi odgoj je taj koji proi%vodi ra%like me7u ljudima, a ne prirode Predstavnik one paradigme je 3ocke koji je ustvrdio da je *ovjeka *ini 6CG odgoj, a samo 5CG ra%like u prirodnoj sklonosti, ali i Du$k)ei% ,n %astupa te%u da u *ovjeku postoje dva .i&a uro#eno i drutveno Drutveno .i&e je tu re%ultat svjesnog odgoja ,dgoj i%gra7uje novo drutveno .i&e A) P=OG=E(I?I(<I:>A 7P=AG@A<I(<I:>A) PA=ADIG@A J. DeJeG je ra%vio ovu kompleksnu teoriju 8u je klju*no njegovo ra%umjevanje iskustva Pragmati%am je smatrao da je istinito samo ono to je u tom trenutku nekom potre.ito, a ne neto o.jektivno, i Dewey je na tragu te teorije ra%vio pragmatisti*ku paradigmu 8a paradigma tvrdi da odgojni proces nema cilja i%van se.e, odgoj je njegov cilj, te da je odgojni proces u stalnoj rekonstrukciji i trans-ormaciji Dewey, dakle, smatra da je pro.lem svakog gledanja na odgoj kada se odvojeno promatra uro7ene snage prirode kao cilj %a se.e, drutvenu e-ikasnost kao cilj i kulturu kao cilj u smislu neke pro-injenosti Ra%voj li*nosti se ostvaruje samo u odgojnom procesu, a taj odgojni proces je sam cilj @lavna ra%lika i%me7u Rousseua i Deweya je u shva&anju odgoja( R odgoj shva&a kao uvje$.avanje uro7enih snaga, D ga shva&a kao njihovo upotre.ljavanje u odre7enim aktivnostima koje imaju drutveno %na*enje :a temelju odgojnih %ada&a koje u*enici moraju u kooperaciji s drugima rjeavati dola%imo do koncepta u*enja djelovanjem (learning b' doing!

H. Bto je &ap$avo od ojK

,dgoj je drutvenoApovijesna pojava koja se mo$e shvatiti samo kao ciljDs$edstvo odnos, kao to se mogu shvatiti i druge pojave, poput rada u kojemu imamo proi%vod kao cilj,

73

koji nastaje i% prvotne ideje radnika 2 ra%lika i%me7u rada i odgoja je to odgajanika ne mo$emo posve prilagoditi vlastitoj prvotnoj ideji Postoje dva pristupa odgajanju %a koja se uspostavilo da nisu to*ni( natu$alistiki (smatra se da je odgoj prirodna pojava i odgajanje slu$i samo kako .i Wnadgledalo rast odgajanikaX, meta-ora vrtlaraAodgajatelj s vrtomAodgajanik! i e%pi$icistiki (odgajanik je Wta.ula rasaX i %adatak je odgajatelja da ga pretvori u to god je potre.no, meta-ora kiparA odgajatelj! ,.a ta pristupa %anemaruju %na*aj onog drugog, naturalisti*ki smatra da je dovoljno pustiti dijete da se samo ra%vija u% nadgledavanje, a empiricisti*ki da je potre.no posve upravljati djetetovim ponaanjem jer ono nema uro7ene sposo.nosti @eert% (antropolog! smatra da je *ovjek mjeavina toga dvoje te da odgoj tre.a .iti proces u kojem se prirodno uro7ene sposo.nosti usmjeravanjem ra%vijaju, a to se *ini kro% kultu$u (klju*no %a konstruktivisti*ke teorije odgoja! @eert% je va$an jer je donio ra%umijevanje ljudskog miljenja kao posljedice kulture, tj *ovjek nema date sposo.nosti niti je posve pra%an, on nije prirodno .i&e ve& ljudsko prirodno .i&e 2 kultu$a nije nadopuna ljudsko %i'ljenja1 ona je nje ov sastavni dio Dakle, *ovjekova genetska struktura ne odre7uje ga na na*in na koji odre7uje druge $ivotinje (u smislu( geni odre7uju ponaanje! ve& samo stvara plodno tlo %a ra%voj miljenja i li*nosti pomo&u i %ahvaljuju&i kulturi ,dgoj je posredovanje aktivnog ra%umijevanja i interpretiranja kulture, stoga je potre.no usredoto*iti se na odgajanika i njegovo iskustveno ra%umijevanje svijeta 2 odgoj, usvajanje %na*enja (sim.ola! kulture ne mo$e se vriti pomo&u prisile 'ultura nije u%rok doga7aja, povijesnih procesa itd , ona je kontekst koji tre.a ra%umijeti kako .ismo mogli upravljati svojim ra%vojem, i% *ega proi%la%e konst$uktivistike teo$ije prema kojima pojedinac sam stvara vlastitu sliku (ra%umijevanje! svijeta, a odgoj slu$i kao ko$ektiv te slike 'ultura nije samo vanjska nadopuna uro7enih sposo.nosti pojedinca, niti te sposo.nosti koriste kulturu tj odgajanik je onaj koji u*i i usvaja %na*enje kulture, a time mijenja gene%u svojih uro7enih sposo.nosti @lavni pro.lem naturalisti*kih i empiricisti*kih pristupa je u tome to ne ra%umiju pove%anosti uro7enih sposo.nosti i kulture tj ne ra%umiju da je od oj d$u'tvena pojava i dio kultu$e 2 poma$e odgajanicima da se suo*avaju sa %na*enjima svoje kulture
74

F 5 Ra%li*ite de-inicije odgoja De-inicije odgoja .esmisleno je samo na.rajati jer da .ismo doista shvatili de-iniciju odgoja potre.no je ra%umjeti teorijsku paradigmu unutar koje je de-inicija nastala 9cho-ield ra%vrstava de-inicije odgoja u tri skupine( deskriptivne, stipulativne i operativne Anti*ki -ilo%o-i (Platon, Aristotel! odgoj promatraju s eti*kog stajalita jer vjeruju da je *ovjek .e% vrline (arete! %vijer, stoga Platon odgoj de-inira kao upu&ivanje odgajanika na vrlinu pomo&u valjanog upravljanja nasladama i .olima (Wsve %lato na %emlji i pod %emljom ne vrijedi koliko krepostX! 9 druge strane, .ritanski -ilo%o- Lilson smatra da je Platonova de-inicija odgoja pogrena jer pretpostavlja odgajanje u okviru jednog svjetona%ora tj podra%umijeva odre7ene vrline, odre7enu de-iniciju do.rog gra7anina i do.rog $ivota :jegova de-inicija odgoja podra%umijeva Wkontinuirano i o%.iljno u*enjeX neva$no o sadr$aju 2 radi se o li"e$alnoj koncepciji dr$ave tj neut$alnosti sp$a% v$ijednosti Qatkins i <ortimore tako7er odgoj svode samo na Wpove&anje u*enjaX 8akvo vi7enje je pro.lemati*no jer samo u*enje je psiholoka aktivnost koja je nu$no neutralna, a od oj je drutvena pojava koja je uvijek v$ijednosno us%je$ena Du$k)ei% se protivi takvom prosvjetiteljskom individualisti*kom pristupu ,dgoj ne smije pola%iti od ra%vijanja individualnih uro7enih sposo.nosti jer u tom slu*aju nikada ne .i .ilo ni*eg novog, a odgoj nu$no u *ovjeku stvara novo drutveno .i&e, stoga je on vrijednosna pojava De-inicija odgoja ra%likuje se unutar svake od tri koncepcije (paradigme! odgoja( 5 ;atu$alistika( odgoj je uvje!"avanje prirodno uro7enih snaga s ciljem stvaranja pojedinaca koji su sposo.ni samostalno pre$ivljavati i %adovoljavati vlastite potre.e H E%pi$icistika( odgoj je t$ans%isija tradicijeLkulture, usvajanje vrlina do.rog karaktera 2 E$une$ to kriti%ira koriste&i se dvije ra%li*ite koncepcije uma( a! >m je poput ra*unala, prima i kodira do.ivene in-ormacije

75

.! >m se utemeljuje kro% slu$enje ljudskom kulturom 2 to je u skladu s @eert%ovom de-inicijom kulture, koja prema 1runeru osigurava alate %a ra%umijevanje naih svjetova J P$o $esivna( (Dewey! odgoj je neprestana $ekonst$ukcija i $eo$ ani&acija iskustva 8o se posti$e kooperativnim radom odgajanika (u*enika! 2 ova paradigma prva je koja pove%uje ciljeve i sredstva odgoja 4skustvo se sastoji od me7uso.nog djelovanja uro7enih snaga i okoline, a to djelovanje mijenja i uro7enu snagu i okolinu <lade je potre.no us%je$avati, ali to se posti$e njihovim sudjelovanje% u %ajedni*kom djelovanju :ajva$nije u ovoj koncepciji jest da se ni ciljevi ni sredstva odgoja ne tra$e i%van procesa odgoja tj ciljevi su sredstva i sredstva su ciljevi (odgojne %ada&e, projekti itd ! Bilj odgoja mora proi%a&i i% postoje&ih uvjeta, tj svako sredstvo je privremeni cilj dok se ne ostvari, a potom ostvareni cilj postaje sredstvo %a ostvarenje nekog sljede&eg cilja 8o je .lisko 1runerovom intersu.jektivnom ra%umijevanju *ovjeka i kulture te se stvara %ahtjev %a inte$su"jektivno% peda o ijo% i kolom kao %ajednicom u*enika koji me7uso.no sura7uju Deweyeva kritika Rousseaua( =ousseau na odgoj gleda naturalisti*ki tj kro% pri%mu uvje$.anja uro7enih sposo.nosti smatraju&i da te sposo"nosti od$e5uju ciljeve odgoja Dewey se sla$e s njime da uro7ene sposo.nosti ograni*avaju i usmjeravaju odgoj, no one same po se.i nisu ni do.re ni loe <ogu&e je uro7ene snage pot*initi drutvenim %ahtjevima ili ih upot$e"ljavati kako .i se postigla njihova djelotvo$nost ,no to *ovjeka odre7uje kao li*nost jest upravo to to je on u odnosu s drugima, stoga je potre.no odgoj provoditi kao sudjelovanje u %ajedni*kom djelovanju s drugima, kako .i pojedinci mogli ra%umjeti d$u'tveni s%isao svojih sposo.nosti i djelovanja "a Deweya odgoj je socijalna aktivnost udru$enog demokratskog djelovanja ,no to je va$no %a takvo ra%umijevanje odgoja je %o$al, koji se mo$e shvatiti na dva na*ina( 5 Djelovanje prema nekom pravilu (kategori*ki imperativ! 2 %na*i da djelujemo ne%ainteresirano, automatski, .e% promiljanja H Djelovanje prema vlastitom interesuLkoristi 2 %na*i da djelujemo i% se.i*nosti

Bilj je nadi&i o.je ove koncepcije morala pomo&u stalnog sudjelovanja u djelovanju i koritenja prirodnih snaga u projektima koji imaju drutveno %na*enje Pro.lem progresivnog
76

odgoja u tome je to mu nedostaje normativno opravdanje koje ne .i .ilo samo korist ili u*inak

F H Dvije utjecajne de-inicije odgoja Prva od te dvije de-inicije je de-inicija njem Aaustrijskog akademika E$e&inke, koja pola%i od kriti*kog empirici%ma (Qe..er, Popper! i odgoj shva&a kao ciljeviAsredstva odnos i to nikada odvojeno jedno od drugoga tj kada promatramo odgoj promatramo ga dvojako( kao drutvenu aktivnost (djelovanje! i kao cilj te aktivnosti 4% toga proi%la%i da je odgoj intencionalna tj namjerna aktivnost (ima cilj .e% kojega se uop&e ne mo$e ra%umjeti! >% ciljAsredstvo odnos, edukacija se mora ra%umjeti i kao kau%alni odnos i%me7u odgajatelja i odgajanika (+e$"a$t( edukacija je vjetina kojom se o.likuje oso.a! >% ;er.arta, po%iva se i na Lait&a koji edukaciju promatra kao ni% aktivnosti od kojih je krajnji cilj odvojen, a on je struktura unutarnjeg $ivota koju tre.a utisnuti u*eniku 'riterij %a (ne!po.oljanje u*enika jesu sustavi v$ijednosti odgajatelja ili njegova poslodavca Definicija( W,dgoj *ine one (edukacijske! akcije kojima ljudi poku'avaju proi%vesti trajna po.oljanja u strukturi psi)iki) dispo&icija drugih ljudi, %adr$ati one komponente koje smatraju po&itivni%a i sprije*iti -ormiranje onih koje smatraju ne ativni%a Gudjons daje anali%u te de-inicije( odgoj se sastoji od socijalnih djelatnosti (aktivnosti! s ciljem odre7enog ponaanja, a kojima je smisao *ovjek kao svjesni su.jekt Psihi*ke dispo%icije su relativno trajne spremnosti %a do$ivljaje i ponaanje, a njihovo po.oljavanje ili %adr$avanja o%na*ava da postoji vrijednosni sud o njima ,dgojne aktivnosti mogu uspjeti ili ne, jer u*enje ovisi o odgajaniku stoga je u de-iniciji rije* WpokuatiX Giesecke smatra da takva de-inicija opisuje odgoj op&enito, a ne samo spram mladih ,dgoj, po njemu, %a ra%liku od o.ra%ovanja, mo$e se odnositi samo na djecu i mlade, a %na*i Wusmjeravanje ka %relostiX 9matra da $eljeni $e&ultat od oja t$e"a "iti t$ajan %a to je potre.na dugoro*na strategija te da odgajatelj djeluje po odre7enom sustavu v$ijednosti :jegove kritike( 1re%inka koristi pojam odgoja preiroko te on mo$e %na*iti ostvarenje .ilo kojeg cilja koji odgajatelj postaviN i drugo, ako se radi samo o pokuaju, nemogu&e je %nanstveno doka%ati da postoji u%ro*na ve%a i%me7u odgoja kao sredstva i re%ultata (ako ne do.ijemo $eljeni re%ultat, nema pove%anosti!
77

1re%inka poja% edukacije (odgoja! koristi u irokom smislu, pokrivi pojmove odgoja, o.ra%ovanja i i%o.ra%.e ,n sadr$i samo nekoliko preci%nih o.ilje$jaN sva ona djelovanja koja su usmjerena po.oljavanju drugih mogu se o%na*iti kao edukacija Pod pojmom edukacija nala%e se i( up.ringing (odgoj!, teaching (podu*avanje!, instruction (nastava!, training (uvje$.avanje, o.u*avanje!, a tako7er i propaganda, indoktrinacija, resocijali%acija itd ,no to je presudno u prosud.i je li pojedino djelovanje edukacija ili ne, jest kako to djelovanje vrednuje odgajatelj (kao po%itivno ili kao negativno! 8ako7er isklju*uje univer%alne (meta-i%i*ke! vrijednosti jer .i to .ilo suprotno njegovoj W%nanstvenojX de-iniciji 1re%inka smatra da je svaka akcija koja je usmjerena na odre7eni cilj koji je postavio odgajatelj, edukacija (tj i spartanski odgoj i indoktrinacije su vrste edukacija! 2 njegov cilj je da se odmaknemo od svog etnocentri%ma i prestanemo vjerovati da je edukacija samo ono to je u skladu s naim vrijednosnim ili kulturalnim miljenjem ,dgoj u %nanstvenom smislu mogu& je jedino kao sredstvoAcilj odnos tj kao pokuaj odgajatelja da utje*e na promjene u psihi*kim dispo%icijama odgajanika 8akvo miljenje je uglavnom to*no, no pro.lemati*no je to ne postoji nikakvav univer%alni sustav vrijednosti (ne vrijedi ni Aristotelova %latna sredina ni 'antov kategori*ki imperativ! "ato je %animljiva anali%a .ritanskog -ilo%o-a odgoja Petersa Pete$s pojam edukacije i%vla*i i% latinskog pojma W educA$eX (a ne educereYi%voditi, to lead out! koji %na*i o.u*avati, no ipak stvara ra%liku i%me7u ekstrin%i*nih i int$in&ini) v$ijednosti i smatra da se pojam edukacije mo$e pove%ivati samo s potonjima 9toga $eli stvoriti k$ite$ije kojima .i se pojam edukacije mogao ra%likovati od pojmova o.u*avanja, indoktrinacije, manipulacije itd > svojoj knji%i W=thics and =ducationX navodi tri kriterija( 5 H =dukacija podra%umijeva t$ans%isiju onoga v$ijedno na odgajanika, =dukacija mora podra%umijevati &nanje, $a&u%ijevanje i ko nitivnu

pe$spektivu koje nije intertna, J =dukacija mora voditi ra*una o svjesnosti i do"$ovoljnosti odgajanika

L)ite smatra da Peters pod pojmom edukacije misli samo na $a&voj $a&u%a, elementi njegove univer%alnosti su istina, ra%um i samokontrola =dukaciju ne pove%uje s

78

o.u*avanjem %a neke poslove, ve& naglasak stavlja na u*enje -ilo%o-ije, povijesti, knji$evnosti i %nanosti @lavna ra%lika i%me7u 1re%inkine i Petersove de-inicije edukacije sastoji se u tome da 1re%inka edukaciju pove%uje isklju*ivo s ciljevima odgajatelja, kako pojam ne .i i%gu.io svoju %nanstvenost i od.ija univer%alne vrijednosti Peters, s druge strane, glavni naglasak stavlja na vrijednosti onoga to se pou*ava 2 on odgoj promatra normativnoAanaliti*ki, dok 1re%inka promatra po%itivisti*ki

F J :eka druga shva&anja odgoja "animljiv pokuaj ra%umijevanja odgoja pola%i od 3u)%annove teo$ije sustava, koja je kritika na Aristotelovske teleologijske koncepcije ljudskog djelovanja (ukratko( Aristotel smatra da je svako djelovanje odre7eno nekim ciljem 2 svrhu postojanja, a svaki cilj predstavlja neko do.ro, najve&e do.ro krajnji je cilj i to je eudaimonia 2 sre&a! Luhmann smatra da se danas vie ne mo$e govoriti o istinitosti svrhe tj ne mo$e se govoriti o ve& %adanom Wkrajnjem do.ruX, ne*emu to je takvo po se.i, ve& se tre.a govoriti o pokretljivosti, varija.ilnosti i nesigurnosti 8ako7er kriti%ira i Lockeovu (empiricisti*ku! i Descartesovu (racionalisti*ku! teoriju spo%naje jer se one o.je temelje isklju*ivo na pojedincu, dok Luhmann naglasak stavlja na odnos pojedinca i d$u'tva 2 svako %nanje drutveno je %nanje i posredovano je komunikacijom i%me7u pojedinaca (drutvo je sustav ko%unikacije! 9matra da je svaki sustav (psihi*ki, komunikacijski! odvojen i sam se.e regulira ( autopoietini su! Da .i se rasvjetlili pro.lemi teorija spo%naje, potre.no je -okus pomaknuti s pojedinca i njegove svijesti i usredoto*iti se na drutvo ili komunikaciju (.lisko Deweyu! 4mplikacije ovoga su da je odgoj auto$efe$encijalni i ko%unikacijski sustav, on vie nije sredstvo %a ostvarenje intrin%i*ne svrhe niti je samo prenoenje odre7enog %nanja s odgajatelja na odgajanika Potre.no je svrhe promatrati kao funkcije 2 odgoj je, prema tome, %ase.an drutveni sustav koji ovisi o trudu koji sam odgajanik ulo$i jer se nijedna svijest ne mo$e produ$iti u drugoj (svaki psihi*ki sustav je %ase.an sustav, isto kao i svaki sustav svijesti! Luhmann smatra da je stva$nost konst$ukcija svako pojedinano %o& a tj na sustav svijesti stvara nau stvarnost
79

> drutvenim doga7ajima nema nu$no u%ro*nosti tj odgoj mo$e svoje ciljeve ostvariti isklju*ivo pomo&u komunikacije, ali nije nu$nost da &e se oni ostvariti 2 su.jekt odgoja (odgajanik! mo$e i&"je#i k$ajnji $e&ultat (mo$e i%.je&i u*enje ili odre7eno ra%umijevanje! Ra%umijevanjem odgoja kao sustava su.jekt odgoja stavlja se u drugi plan, a tako7er se ne postuliraju nikakve norme ili vrijednosti ('Rnig, "edler! ,va teorija poka%uje da je odgoj previe slo$ena pojava da .i se mogao promatrati i% samo jednog teorijskog okvira, ali tako7er i uka%uje na ra%loge (ne!u*inkovitnosti E$atani# odgoj promatra kao komunikacijski sustav, koji prou%ro*uje paradokse odgoja (u smislu su*eljavanja svjesnih i nesvjesnih procesa u*enja! ,na smatra da je determini%am mogu& jedino na makro ra%ini, a na %ik$o $a&ini vladaju indete$%inistiki procesi (teorija kaosa ili teorija linearnog ka%ualiteta! 8o je dovelo do holisti*kog ra%matranja odgoja na o.je (makro i mikro! ra%ine, gdje je na makro ra%ini odgoj promatra kao svjesno djelovanje odgajatelja na odgajanika, a na mikro ra%ini odgoj je odnos odgajatelja i odgajanika (u ovom dijelu dola%i do nesvjesnih procesa! Paradoks odgoja o*ituje se samo na mikro ra%ini jer %.og nesvjesnih procesa ne mo$emo utvrditi to*no kakvi &e .iti re%ultati (i mo$da .udu suprotni o*ekivanima! Rjeenje paradoksa odgoja nala%i u ko%unikaciji, koja je dvos%je$na (i stoga ra%li*ita od samog in-ormiranja!, i%mjenjuju se misli, osje&aji, ideje a istovremeno ona omogu&ava %e5uso"an utjecaj 'omunikacija je klju* odgoja i nastave Jensen( pou*avanje s naglaskom na ljude (umjesto na kurikulume! stavlja te$ite na u*inke komunikacije, koja je proces prenoenja %na*enja 8o se sla$e i s @eGe$ovi% pogledom na nastavu, koji odvaja teme od sadr$aja, a nastava je st$oj &a p$oi&vodnju s%isla David <u$ne$ i%nosi tako7er holisti*ko gledanje na odgoj kao esencijalno ljudsku i eti*ku aktivnost 8eoriju temelji na 'antovoj ideji misaone slo.ode i kritici deterministi*kih teorija odgoja, u kojima se pretpostavlja da &e pojedinci sli*nih ili istih predispo%icija sli*no ili isto reagirati na iste slu*ajeve 2 ono to one $eli je )u%anistika od ojna teo$ija koja ostavlja prostor %a mogu&nost ra%li*itosti i%me7u onih sa sli*nim ili istim predispo%icijama Dakle, moramo u odgojnom sustavu pojedinca promatrati ne kao nekoga tko dola%i i% odre7ene socijalne ili klasne strukture, ve& kao nekoga tko ima slo"odu volje, sa odgojem kao sustavom koji omou&ava vi'est$ukuDcent$i$anost (postoji vie od jedne ispravne odgojnoAo.ra%ovne putanje %a ra%voj! te da odgajanik ima djelomi*nu autono%iju od svakog

80

od %ase.nih sustava (odgojnog, socijalnog, klasnog itd ! i njihov odnos je kondicionalistiki (skup uvjeta i mogu&nosti! 9lo.oda (volje! sredinji je cilj odgoja %a Lockea, Rousseau i 'anta 3ocke smatra da je uspjean odgoj onaj koji pomiruje %apovijedanje, nametanje %adataka i slo.odu, ono to je i%me7u .odrosti djece i njihovih po$uda =ousseau pak vjeruje da omogu&avanje potpune slo.ode volje odgajanika stvara povjerenje i%me7u njega i odgajatelja 2 nije toliko va$no da dijete neto nau*i (ve& posjeduje sve prirodno uro7eno to mu je potre.no! ve& da nita ne *ini protiv svoje volje i da ne radi ono to jo ne ra%umije ,.je ove teorije su deterministi*ke 2 prva jer je odgoj odre7en odgajateljem (on usmjerava, %adaje %adatke itd !, a druga prirodno uro7enim snaga (potre.no je pustiti da se one ra%viju .e% mnogo uplitanja DeJeG smatra da je takva slo.oda volje %apravo neslo.oda jer se radi o motiviranju kro% neke .udu&e ciljeve (postat &e ono to je odgajatelj postavio %a svoj cilj ili postat &e ono to ti je prirodna namijenila! te predla$e %odel iskustveno uenja kako .i se prevladala distanca u motivaciji i svijesti, i%me7u onoga to WmoramX sada i to &u WpostatiX poslije >ant pak postavlja pitanje( kako pomiriti p$i%o$avanje i slo"odu# 'od 'anta slo.oda volje je posljedica (a ne pretpostavka! do.rog odgoja tj potre.no je kultivirati oso.u koja ima slo.odu volje 8o se *ini kro% sa%ood$icanje i sa%okont$olu, cilj je stvoriti oso.u koja se mo$e othrvati svojim primitivnim nagonima i .iti umna 9vaka radnja mora se shva&ati kao du$nost :emogu&e je da se ijedan *ovjek u potpunosti oslo.odi svojih nagona i po*ne i% lju.avi *initi ono to je po moralu ili %akonu (uvijek postoji element WprisileX, WkontroleX! jer tada .i %o$alitet prela%io u svetost i prestao .i .iti k$ijepost ,no to je potre.no jest kro% odgoj stvoriti autono%iju volje, to je nemogu&e .e% odre7enog primoravanja 2 slo.oda volje, po 'antu, sastavni je dio odgoja ali istovremeno ona je njegov krajnji cilj tj re%ultat ;rvatske teorije odgoja( Pastuovi# ima edukolo ijski pristup 2 uenje je temeljni edukologijski pojam, radi se o psihi*kom procesu pomo&u kojega se odvija odgoj, o.ra%ovanje i i%o.ra%.a tj od oj je samo p$oces o$ ani&i$ano uenja 8o je donekle to*no, ali va$no je .iti svjestan da nije svako u*enje odgoj, ono je samo mehani%am edukacije a ne i nje%ina ukupna kompleksnost <e$)a$d kriti%ira Qillmanovu te%u( pou*avati %na*i tvoriti u*enje Ve%a i%me7u pou*avanja i u*enja nije u%ro*noAposljedi*na (odgoj je ri%i*an jer ne mo$emo to*no
81

predvidjeti koji &e .iti re%ultati! 8eorije u*enja su deskriptivne, a teorije pou*avanja preskriptivne ,dgoj se ne mo$e ra%umjeti samo i% teorije u*enja, ve& i teorija spo%naje i teorija vrijednosti Ed a$ @o$in smatra da nije dostatno u*enje u smislu usvajanja pojedinih in-ormacija, od prvotne va$nosti je Wspo&navanje spo&najeX tj ne smijemo odgajanike ostaviti slijepe, drugim rije*ima, u nera%umijevanju Oivoti# je stoga u pravu %agovaraju&i 'antovu teoriju spo%naje, tvrde&i da po%itivisti*ki pristup odgoju ostavlja neosmiljene procese spo%naje pomo&u kojih se stvaraju %na*enja u ljudskoj stvarnosti @o$in navodi E uvjeta spo%naje, ali istovremeno isti*e podlo!nosti ilu&ija%a (npr %namo da se "emlja okre&e oko 9unca a ne ono oko nje, a ipak govorimo W9unce izlazi na istokuX ili Wzalazi na %apaduX! >pravo stoga spo%naja je va$na 2 u*enje je vrijednosno neutralno, a odgoj je nu$no vrijednosno o.ojen

82

/. O"lici od ajala'tva
9lo$enost edukacijskih aktivnosti ne mo$e se o.jasniti samo jednim pojmom > nas prvi se time .avio VukAPavlovi&, koji *ovjeka promatra kao .i&e odgoja koje ima O sloja koja odgojem tre.a poticati i ra%vijati, a to se posti$e ra%li*itim o.licima odgoja Ra%ine .i&a U& oj Eiolo'ka =ast 2 osposo.iti %a pre$ivljavanjeL drutveni $ivot Podi%anje, njega, skr. U%ije#a 2 %a rad i proi%vodnju 9tega pouka, nastava, uvje$.avanje =a&u%ijevanje 2 ra%vijati duhovne i drutvene osnove svoga %vanja Do!ivljavanje 2 ra%voj pers sloja i oso.ne odgovornosti ,.lici odgajalatva I&o"$a&"a O"$a&ovanje Od oj

P$a %atika

=acionalna

Pe$sonalna

,dgoj je najvii o.lik odgajalatva, on je Wstvarala*ko ostvarivanje .udu&nostiX 2 radi se o humanisti*kom pogledu na odgoj koje se temelji na njema*koj -ilo%o-iji 2 'antu, ;um.oldtovom poimanju edukacije i hermeneuti*ke pedagogije Diltheya i njegovih sljed.enika te 'erschneisterovom ra%umijevanju ra%li*itih slojeva ljudskosti i ra%ina edukacije 9vaki ni$i o.lik edukacije priprema je %a onaj vii (hijerarhijska struktura! i svi moraju voditi ra*una o onom posljednjem Ra%like u provo7enju su %na*ajne jer nije isto ra%vijati .i&e na .iolokoj ra%ini, ra%ini vjetina itd stoga je nu$na ra%novrsnost edukacijskih pristupa
83

,no to je pro.lemati*no kod ove de-inicije jest to se radi o hijerarhiji pristupa, gdje odgoj dola%i tek na kraju 9toga je .olje krenuti od Aristotelove teorije ljudskog djelovanja koja djelovanje dijeli na tri na*ina ,.lici odgajalatva <eo$ijskoDspo&najni 7t)eo$ia) Od oj ,.lici ljudskog djelovanja P$aktinoDetiki 7p)$onesis) Vrijednosti, vrline 2 svrha je to djelovanje po se.i (ostvarivanje sre&e kao najve&eg do.ra! %nanje, ra%umijevanje 2 cilj i%van se.e, spo%nati vanjsku stvarnost, realni svijet 'ompetencije, vjetine 2 tako7er cilj ima i%van se.e (graditeljstvo, %anati, itd ! P$oduktivno 7poiesis)

O"$a&ovanje

I&o"$a&"a

8ri su temeljna sadr$aja odgoja( %nanje, vrline i vjetine 9vaki od tih sadr$aja predstavlja ra%li*itu strukturu ljudske eg%istencije (spo%najnu, a-ektivnu i psihoAmotori*ku! i stoga su nu$na tri temeljna o.lika odgoja( o.ra%ovanje, i%o.ra%.a i odgoj ,.ra%ovanjem se stje*u sustavi %nanja i kognitivne sposo.nosti, odgojem vrline i prakti*na mudrost, a i%o.ra%.om vjetine ili psihomotori*ka osposo.ljenost 3to je va$no ti procesi se ra%vijaju simultano, a ne hijerarhijski i svaki od navedenih o.lika odgajalatva ima speci-i*nu %ada&u i mogu&nosti i ne mo$e kompen%irati %ada&u drugih dijelova ODGOJ >AO AI3J 5 ,9:,V:= 8=,R4?=( PR498>P4 4 ',:8R,V=R"= , B4L?=V4<A ,D@,?A

8eorija odgoja stalno propituje pitanje ciljeva i mogu&nost njihova opravdanja Postoje tri klju*ne paradigme koje shva&aju cilj odgoja na ra%li*iti na*in(
84

5 ! :A8>RAL4984/'A ( kao uvje$.avanje uro7enih snaga %a podi%anje e-ikasnosti njihova prirodnog -unkcioniranja H ! =<P4R4B4984/'A( neto to dola%i i%vana (ima drutvenu -unkciju! J ! PR,@R=94V4984/'A( pokuava prevladati ovaj duali%am 2 ciljevi kao sastavni dio samog odgojnog procesa, a ne i%vana ili isklju*ivo i% pojedinca @lavni predstavnik je Dewey koji se suprotstavlja svim teorijama koje cilj name&u rastu, odgojni proces nema cilj i%van se.e Dva klju*na metodoloka pristupa istra$ivanju i odre7ivanju ciljeva odgoja( :,R<A84V:4 i =<P4R4?9'4 :ormativni smatraju da ciljeve odgoja nije mogu&e i%vesti i% onoga to *ovjek jest nego i% onoga to *ovjek mo$e i tre.a .iti <o$emo ra%likovati aristotelovsko teleologijsko ra%umijevanje i kantovo deontoloko Aristotelovo pola%i od toga da svaka radnja ima svoju svrhu i te$i njenom %adanom ostvarenju a kod *ovjeka je to djelatnost due u skladu s ra%umom i njenom vrlinom 'ant je tvrdio da djecu tre.a odgajati prema planu %a .udu&e to mogu&e .olje stanje, %a ideju *ovje*anstva > odgoju djeca tre.aju postupno shva&ati da djelovanje prema %akonima uma nije u %adovoljavanju svojih po$uda nego djelovanje u skladu s dostojanstvomN tre.a osigurati prela%ak i% ra%nih ovisnosti u s-eru umnog djelovanja H PRV= 'R484'= :,R<A84V:4; PR498>PA

Dilthey DCih prvi sustavnije kriti%ira normativnih pristup ciljevima odgoja onda kasnije Durkheim pa Dewey Dilthey kriti%ira prosvjetiteljsku koncpeciju odgoja u kojoj je predmet odgoja i%olirani pojedinac koji tre.a ostvariti ra%voj(Rousseau! ili tu prirodnu odre7enost dovesti u sklad sa %akonom umnog djelovanja('ant! tvrdi da se samo i% ciljeva daje i%vesti cilj odgoja te da taj cilj ne mo$e odrediti etika od op&e vrijednosti, ciljevi $ivota su uvijek povijesno uvjetovani i ograni*eni 9uvremeni njema*ki pedagog Len%en se priklju*io toj kritici 8vrdi da mnogi studenti pedagogije o*ekuju od studija jasne smjernice te da mnogi smatraju da je %a to dostatno .avljenje Znormativnim stanjemZ ,n ka$e da nema va$nijeg uvida od onoga o nemogu&nosti normativne pedagogije jer je nje%ina .it i%vo7enja uputa %a djelovanje i% vrhovnih normi a to ne -unkcionira jer empirijski uvjeti dovode do toga da se ostvare posve druge norme a ne one namjerno postavljene Durkheim se pridru$uje Diltheyu al ga ne spominje u toj kritici ,n ka$e da se odgoj nije shva&ao kao drutvena stvar pa je %.og toga pedagogija slijedila ideju individualnog odgoja 'riti%ira 'anta, <illa, ;er.arta i 9pencera %a koje odgoj ima cilj da u svakom pojedincu ostvari konstituivna svojstva ljudske vrste uop&e 9matralo se da postoji jedan odgoj koji odgovara jednoj isto%na*noj ljudskoh prirodi isklju*uju&i svaki drugi ma kakvi god .ili povijesni i drutveni uvjeti Durkheim ka$e da svako vrijeme i svako drutvo ima svoje ideale koji su dvostruki 2 jedan proi%la%i i% podjele rada u drutvu a drugi i% %ajedni*kih ideja 4 .a %ato odgoj ima dva cilja( ostvariti ljudsku ra%novrsnost i jedinstvo Ra%novrsnost ve$e %a podjelu rada i pro-esionalno o.ra%ovanje a odgoj %a ostvarivanje istinskog jedinstva
85

ugra7ivanjem drutvenosti u svakog pojedinca Drutvo odre7uje hijerarhiju me7u sposo.nostima a ne priroda i ta se hijerarhija mijenja pa otuda i hijerarhijske vrijednosti Pedagoki ideal je %apravo djelo drutva ciljeve je dakle nu$no i%vesti i% onoga to je .ilo i to jest a ne i% nekog meta-i%i*kog ra%umijevanja Dewey je na svoj na*in tako7er govorio o drutvenom karakteru odgoja 9matrao je daodgoj tre.a po&i od ljudske prirode i njenih uro7enih snaga ali te snage same po se.i ne daju cilj ra%vojuLodgoju :ije ih dovoljno prepustiti spontanom -unkcioniranju ili uvje$.avanju %a -unkciju ve& se mogu ra%vijati samo kro% drutvenu upotre.u Bilj odgoja i%rasta i% same odgojne radnje umejsto i%vana, kao dio odgojnog procesa >vijek tre.a .iti i%ra% postoje&ih uvijeta, interesa mladih, resursa i teko&a situacije L>;<A::(njem %nanstv teorije dr sustava! A nastavio s kritikom ciljeva 'riti%ira teleoloko shva&anje svrhe kao %adane .iti djelovanja Ali i individualno poimanje spo%naje da je pojedinac isklju*ivi su.jekt spo%naje @radi novu teoriju djelovanja kao -unkciju dr sustava, a ne i%ol Pojedinaca Djelovanje koje posjeduje svoj smisao u ispunjenju neke svrhe danas vie nije ra%umljivo samo po se.i, dola%i do su.jektiviranja svrhe >vodi pojam redukcije kompleksnosti to u odgoju %na*i slo.odu i%.ora odgojnih planova i samih ciljeva kao -unkcija sustava 9vrha je potre.a % au*inkom, drutvene sustave promatra kao komunikacijske a ne kao skup pojedinaca nego kao sustave komunikacije ima puno %ajedni*kih to*ki s Deweyovom teorijom spo%najnog i drutvenog djelovanja Ra%like i%me7u Deweya i Durkheima( Durkheim tvrdi da ciljeve odgoja postavlja samo drutvo, a ti ciljevi nisu nita drugo nego sadr$aji kolektivne svijesti 9ve to tre.a prenijeti na mlade, ugraditi u njihovu svijest, i%graditi ZnovoZ drutveno .i&e 9adr$aje ljudske svijesti Durkheim shva&a kao drutvene *injenice Dewey kriti%ira takvo vanjsko postavljanje ciljeva odgoju ,n ciljeve sagledava kao sredstva %a ostvarenje neke radnje te su sastavni dio te radnje Bilj mora .iti sadr$an unutar aktivnosti umjesto i%vana 8o je pragmati*ka i -unkcionalisti*ka teorija djelovanja i odgoja /ovjek mora .iti do.ar %a neto a ne samo op&enito do.ar, do.ar %a neto %na*i sposo.nost da $ivi kao *lan drutva va$no je uspjeno -unkcioniranje u drutvu Pro.lem( tu Dewey $eli i%.je&i vrijednosni pristup ciljevima( i% pojedina*nih aktivnosti i spo%naja := mo$e se do&i do cjelovite koncepcije svijeta i *ovjeka kao to on nala$e PR,1L=<4 :,R<A84V:,@ 4 =<P4R4?9',@ PR498>PA B4L?=V4<A ,D@,?A 'lju*ni su u tome to normativni pristupi *ine sam odgoj sredstvom %a ostvarivanje %amisli o *ovjeku to %a mlade predstavlja daleku .udu&nost Dewey najsna$nije krti%ira te teorije jer krivo shva&aju pojam ra%vojaLrasta Ako se ti pojmovi druga*ije shvate lako &e se vidjeti %a.luda normativne teorije 8e teorije %apostavljaju ili ih se nastoji dovesti u sklad s vanjskim mjerilima Ako se cilj odgoja shvati kao rast i sposo.nost rasta, onda &e .iti jasno da odgojni procesi nemaju cilj i%van se.e nego je on sam se.i cilj Dakle .itna je ra%lika u shva&anju rasta ili kao kretanje prema nekom dalekom cilju ili stalno pove&anje sposo.nosti %a daljni rast Dewey ka$e da je cilj odgoju uvijek neposredni preo.ra$aj kvalitete iskustva 4skustvo se po njemu ne sastoji od gradiva koje se prima i%vana nego od me7uso.nih utjecaja uro7enih snaga i okoline ,dgoj je isklju*ivo aktivnost u*enika( otud i pojam pedagogija djelovanja %a
86

ra%liku od pedagogije pou*avanja ,va ideja odgoja kao stalne rekonstrukcije iskustva se odvaja od svih drugih teorija, odgoj nije pripremanje %a $ivot ve& sam $ivot :i empirijski pristupi ne mogu ostvariti rjeenje kao to su pokuale duhovno%nanstvena(Dilthey! i empricisti*ka %nanstvena pedagogija jer o.je pola%e od primata odgojne prakse a to ne mo$e sprije*iti lou praksu ,vaj se pristup %asniva na vrijednosnoj neutralnosti no smatra se da ona %nanstveno nije mogu&a 8o je de-inirao Len%en kad je ustvrdio da shva&anje da *ovjek svoje djelovanje mo$e usmjeriti prema odre7enim normama sadr$i podjednako osporavanu *injenicu da je *ovjek u svom djelovanju slo.odan a ne odre7en prirodom, okolnostima i drutvenim datostima 1re%inka smatra da ciljeve odgoja uvijek postavljaju odgojitelji u skladu sa svojim vrijednosnim sustavima te da ciljevi kao takvi nisu %nanstvene kategorije i ne mogu se %nanstveno postaviti "nanost ne mo$e utvrditi vrijednosne pojave ali ih mo$e istra$ivati kao ciljeve PR498>P4 'LA94M4'AB4?4 (8A'9,:,<4?4! B4L?=VA ,D@,?A A Vukasovi& (566C ! je sumirao ra%li*ite pristupe klasi-ikacije i konkreti%acije odgojnog cilja "a pola%ite u%ima ra%liku i%me7u odgojnog ideala, cilja i %adataka odgoja ,dgojni ideal je jedan( ra%voj harmonijske li*nosti (svestrano ra%vijene! ,paska( Durkheim smatra kako harmonija n emo$e niti predstavljena kao cilj odgoja 4%vodi F pristupa( 5 ',:'R=84"AB4?A PR=<A P,?<> 9V=98RA:,@ RA"V48'A

Pola%i od F temeljnih odre7enja *ovjeka kao .i&a (tjelesnog, intelektualnog, radnog, moralnog i estetskog! i smatra da ovih F ujedno predstavlja i F podru*ja odgoja Podru*ja odgoja su ujedno i temeljni %adaci odgoja koji imaju svrhu -undamentalnog odgojnog ideala ,n se posti$e ako se u punom smislu ra%vija svaka oso.a u navedenim podru*jima 9vako podru*je sadr$i racionalnu, emocionalnu i vojnoAdjelatnu komponentu, dakle najprije %nanje pa prihva&anje pa djelovanje H ',:'R=84"AB4?A :A ,9:,V4 98R>'8>R= P94;4/',@ 04V,8A

Bijeli se *ovjekov psiholoki $ivot dijeli na tri djela( racionalni (kognitivni!, emocionalni (a-ektivni! i vojnoAdjelatni(psiho motori*ki! J ',:'R=84"AB4?A :A 3',L9',? 8RAD4B4?4

,dgoj ostvaruje tri %adatka( a! <aterijalni (%nanje, umije&a, navike! .! Munkcionalni (ra%vitak psiho-i%i*kih sposo.nosti! c! ,dgojni (i%gra7ivanje po%itivnih oso.ina li*nosti! ,vo je mogu&e dalje ra*laniti pa .i tako odgoj u irem smislu .io(
87

a! ,svajanje sustava %nanja .! Mormiranje umije&a i navika c! Ra%vitak temeljnih psiho-i%i*kih sposo.nosti d! ,vladavanje kulturom rada e! ,.likovanje po%itivnih oso.ina li*nosti O ',:'R=84"AB4?A PR=<A P,DR>/?4<A L?>D9'4; A'84V:,984

,dgoj %a rad, %a drutveni $ivot te %a slo.odno vrijeme F ',:'R=84"AB4?A :A ,D@,?:4< VR4?=D:,984<A

<ogu se podijeliti na( generi*ke (op&eljudske!, drutvene(svako drutvo ima svoje! i personalne Dvije %a.lude ovog pristupa prema Vuj*i&u( A! "a.luda da ra%voj svakog odgojnog podru*ja nu$no po*inje stjecanjem %nanja 1! "a.luda je da je mogu&e govoriti o svestrano ra%vijenoj li*nosti, vie je opravdano govoriti o asimetri*nom ra%voju :='= ',:'R=8:= 8A'9,:,<4?= ,D@,?A M>:'B4,:AL:, 2 RA"V,?:4 PR498>P Prvi pokuaj klasi-ikacije i taksonomije odgojnih ciljeva ra%radio je Ro.ert ? ;avighurst, am %nanstvenik, 56OD @odine :astojao je pove%ati .ioloke osnove ljudskog rasta od ro7enja do kraja $ivota, psiholoke i kulturoloke pretpostavke tog ra%voja @ovori o ra%vojnim %adacima odgoja Ra%voj se promatra kao postupni ra%vitak .ioApsihoAsocijalne kompleksnosti *ovjeka, mogu&nosti i o*ekivanog na*ina njegova -unkcioniranja na svakoj ra%vojnoj ra%ini ili do.i $ivota ;avighurst je prika%ao ra%vojne %adatke ranog djetinjstva, srednjeg djetinjstva, adolescencije, ranog odraslog, srednje do.i i kasnije %relosti 9vi se temelje na te%i da priroda daje ire mogu&nsoti %a ra%voj ljudskog .i&a a koje &e se ostvariti ovisi o onome to pojedinac u*i i to drutvo o*ekuje u svakoj etapi ra%voja Ra%vojni %adaci su odre7eni .ioApsihoAsocijalnim odrednicama i ne mogu preskakati odre7ene -a%e i njihova ograni*enja 5 RA"V,?:4 "ADA8B4 RA:,@ D?=84:?98VA (CAT!

A! >*enje hodanja 1! ,dvikavanje od dojenja i navikavanje hranjenja B! >*enje govora D! >*enje higijenskih navika
88

=! >*enje spolnih ra%lika i seksualnih usmjerenja M! Mormiranje je%i*nih pojmova ua opisivanje odre7enih socijalnih *injenica (kognitivni ra%voj! @! >*enje *itanja ;! >*enje ra%likovanja ispravnog i pogrenog 2 ra%voj savjesti H R " 9R=D:?=@ D?=84:?98VA (TA5H!

A! >*enje tjelesnih vjetina potre.nih %a igre 1! 4%gra7ivanje korisnih stavova prema vlastitoj oso.i kao ra%vojnom organi%mu B! >*enje dru$enja s vrnjacima D! >*enje primjerene muke ili $enske uloge =! Ra%voj vjetna u *itanju, pisanju i ra*unanju M! Ra%voj pojmova nu$nih %a svakodnevni $ivot @! Posti%anje oso.ne samostalnosti ;! Ra%voj stavova prema socijalnim grupama i institucijama 4! Ra%voj savjesti, moralnsoti i skale vrijednosti J R " AD,L=9B=:B4?= (5HA5D!

Ra%voj identiteta kao centralni %adatak ove -a%e, ostvaruje se u( a! Posti%anju novih i %relijih odnosa s vrnjacima o.a spola .! Posti%anju muke i $enske soc uloge c! Prihva&anju vlastite slike o se.i i pravilnom koritenju tijela d! ,stvarivanju emocionalne ne%avisnosti od roditelja i drugih odraslih e! Pripremanju %a .rak i o.iteljski $ivot -! Pripremanju %a ekonomski $ivot g! Ra%voj i postignu&a socijalno odgovornih ponaanja O R " ,DRA9L,@ (5DAJC!

A! 4%.or supru$nika 1! >*enje %a $ivot u .raku

89

B! :astajanje o.itelji (ra7anje djece! D! ,dgoj djece =! >pravljanje doma&instvom M! "aposlenje @! Ra%voj gra7anskog identiteta ;! ,tkrivanje srodne socijalne skupine F R " 9R=D:?= D,14 (JCATC!

'ao re%ultat promjena u .iologiji organi%ma %.og sredinskih uvjeta i pritisaka drutva i %ahtjeva i o.ve%a koje pojedinac postavlja sam se.i T R " 'A9:= D,14

Prilago7avanje na promjene ;,L4984/'A 8A'9,:,<4?A 8aksonomija( na*in klasi-ikacije i kategori%acije odre7ene pojave kako .i se odredio hijerarhijski odnos i%me7u dijelova i cjeline Prvu takvu je ra%radio 1 1loom 56FT @odine prvo %a kognitivno podru*je a 56TO 1loom i suradnici i %a a-ektivno i %a psihomotori*ko Pola%i od trostruke pshioloke strukture li*nosti( kognitivne, a-ektivne i psihomotori*ke i smatra da se strukture ra%vijaju procesima maturacije i u*enja u interakciji s okolinom i organi%iranom nastavom Ako se utvrde procesi i stupnjevi tog ra%voja, do.it &e se i %adaci odgoja 9matra se da je svaki ra%vojni stupanj ujedno i mogu&i %adatak odgoja > tom ra%voju nema proi%voljnosti, nego postoje odre7ene %akonitosti tako da je svaki vii stupanj u ra%voju mogu& tek ako se ostvari onaj prethodni, ni$i ra%vojni stupanj 8ako su stupnjevi u hijerarhijskom odnosu ,ve i%vorne taksonomije pokuao je am %nanstvenik A D ;avenstein (566D! rede-inirati %a laku primjenu u praksi odgoja "ala$e se %a holisti*ki pristup u*enju i odgoju ,n pola%i od konceptualnog okvira nastave kao jednog sustava koji ima input elemente, %atim procese u kojima se ostvaruje u*enje %a ra%voj ra%umijevanja, stjecanje vjetina i dispo%icija, nakon toga i% procesa slijedi re%ultat i kona*no slijedi odnos i%me7u inputa i outputa 'lju*na novost je to to je on preci%no ra%dvojio pojam in-ormacijeLsadr$aja u*enja i odgoja kao ne*ega vanjskog od samih psiholokih i odgojnih procesa kog , a-ekt , i psihomo u*enja i ra%voja li*nosti "nanje je smjestio u input kategoriju u okvir op&eg teleolokog sustava koji shva&a kao nastavni*ki sustav sastavljen od O dijela( inputa, procesa, outputa i povratnih in-ormacija u procesima evaluacije 'og Ra%voj ne po*inje sa %nanjem jer je %nanje kompleksna kategorija i ono je na neki nalin re%ultat cjelovitog procesa Psihokulturalni pristup o.ra%ovanju AK ;avenstein, utemeljitelj 1runer, teorija pove%ivanja psihi*kog i kulturnog a ne njihove odvojenosti 'ultura kao posredni*ki *im.enik u *ovjekovu reagiranju na svijet ;avenstein je pokuao .olje pove%ati procese i ra%ine ra%voja li*nosti unutar svakog podru*ja s odre7enim ra%li*itim sadr$ajima odgoja 8o je uradio kro%
90

teorijski okvir ra%umijevanja nastave kao sustava inputa(sadr$aj nastave!, procesa(ra%vojni %adaci! i outputa(ostvareni re%ultati! 4nputi su ra%li*ita %nanja( sim.oli*ka, deskriptivna, preskriptivn, tehnoloka 9im.oli*ka su prisutna u svakom podru*ju odgoja i va$na sa sve odgojne %adatke Deskriptivna su va$na u kognitivnom podru*ju, preskriptivna u a-ektivnom a tehnoloka u psihomotori*kom "ADAB4 ',@:484V:,@ P,DR>/?A ,.uhva&a sim.oli*ko i deskriptivno %nanje, sa stajalita procesa o.uhva&a ra%voj intelektualnih sposo.nosti i vjetina Postoji F temeljnih kategorija kog podru*ja( 5 ',:B=P8>AL4"AB4?A

,stvaruje se procesima identi-ikacije pojave Pojedinac mora prepo%nati pojavu, pove%ati je s vlastitim iskustvom, svrstati u odre7enu vrstu, prepo%nati po odre7enim elementima Po*etak spo%najnog procesa 9ve to u*itelj mo$e *initi kako .i pre%entirao vlastiti pojam o ne*emu jest da govori o tome ili da to poka$e Rije*i i radnje su ono to se prenosi 8u je pojam neodvojiv od vlastitog iskustva, osjeta i predod$.i %.og toga je on uvijek kom.inacija %na*enja, vrijednosti i sim.ola Pojmovi se ne mogu prenijeti drugome u gotovom o.liku, ra%matranja ruskog pedagoga >inskog( svijet se sastoji od pojedina*nosti a ne od op&enitosti 9ve to %namo potje*e i% nae sposo.nosti %a uspore7ivanje i ra%likovanje H RA"><4?=VA:?= P,?AV=

9poso.nost %a prevo7enje i interpretaciju i ekastrapolaciju (sposo.nost %aklju*ivanja i% danih in-ormacija! J PR4<?=:A

9poso.nost %a ra%rjeavanje pro.lema ili situacije i upotre.e na*ela, pravila ili procedure %a rjeenja pro.lema 8o se ostvaruje ra%janjavanjem O =VAL>AB4?A

,vdje su va$ni procesi ra%likovanja, uspore7ivanja, ograni*avanja, speci-iciranja pojave, opravdanja i dr F 94:8="A

9poso.nos&u %a sinteti*ko miljenje ra%vija se sposo.nost %a postavljanje hipote%a %a testiranje logi*kih i empirijskih konsekvenci "ADAB4 AM='84V:,@ P,DR>/?A ,vdje su u pitanju sim.oli*ki i preskriptivni sadr$aji 4%vode se i% socijalnoLkulturalnih i religijskih vrijednost, morala, o.i*aja, -ilo%o-ija, teologija i prava ,vi sadr$aji ne opisuju ono to jest nego nastoje propisati ono kako .i neto tre.alo .iti Re%ultat ovog procesa jest kultivirana oso.a s usvojenim stavovoima, vrijednostima i vjerovanjima koja im omogu&uju primjereno ponaanje u demokratskom drutvu Ra%vojni %adaci(
91

PR4<A:?=

,dre7enih preskriptivnih sadr$aja u interakciji s okolinom i odgojiteljima De-inira se su.kategorijama( postati svjestan, voljan i spreman, po%oran, pa$ljiv ,p&i cilj je da se stvori spremnost da se primi i pa%i na i%vjesne podra$aje H R=A@4RA:?=

Dispo%icija da pristane, pridr$ava se ili da se sla$e i procjenjuje poticaje i% okoline :amjera je omogu&iti u*eniku da postane %ainteresiran %a odgovor na podr$aje i da procjeni svoje osje&aje u ve%i s tim 9u.kategorije( pristajanje, pridr$avanje, procjenjivanje J VR=D:,VA:?=

,stvaruje se kro% su.dispo%icije kao to su prihva&anje, pre-eriranje i potvr7ivanje testiranjem usvojenih dispo%icija O V?=R,VA:?=

:amjera da se vrednovanje vrijednosti trans-ormira u odgajanikovo vjerovanje u njih Vjerovanje uklju*uje povjerenje i predanost vrijednostima kao vode&im na*elima miljenja i djelovanja F P,:A3A:?=

Re%ultat prethodnih a-ektivnih ra%vojnih kategorija ali je i samosvojna dispo%icija kojom pojedinci demonstriraju i modi-iciraju ponaanje u skladu s vrijednostima ili vjerovanjima Re-lektira se navika miljenja, dispo%icija da se djeluje na odre7eni na*in "ADAB4 P94;,<,8,R4/',@ P,DR>/?A 9vako svrhovito u*enje uklju*uje kognitivne sposo.nosti i vjetine kao i a-ektivne dispo%icije kao pretpostavke %a ra%voj psihimotori*kih sposo.nosti i vjetina <o$e se promatrati kao proceduralno %nanje %a ra%voj tjelesnih sposo.nosti i vjetina jer ljudi ra%vijaju psihomot vjetine prema onome to %naju i onome to osje&aju Ve%ano %a tehnoloka %nanjaA %ato su ona glavni inputi %a ovo podru*je Ra%vojni %adaci( 5 ,PA0A:?=

9poso.nost da se prime ili prepo%naju stimuli u odnosu na odre7ene pojave, o.jekte, -enomene 9lo$en osjetilni proces i prola%i kro% nekoliko su.procesa( sen%itacija, prepo%navanje, %apa$anje, predispo%icija da se shvati op&a vrijednost pojma H ,P,:A3A:?=

Pokuavanje da se ponovi model speci-i*nih radnji u skladu s op&im modelom J >9'LA[4VA:?=

92

9poso.nost integracije spretnosti i i%ved.e radnji prema propisnim kvalitetama i karakteristikama, ostvaruje se integracijom i standardi%acijom O PR,D>'B4?A

Vjetine ovdje postaju navika i mogu se demonstrirati u procesu i%vo7enja radnji F 98R>/:,98

8o nije mehani*ka primjena vjetina nego spos.nost i $elja da se dalje usavravaju sposo.nosti i vjetine, te$nja ka savrenstvu "ADAB4 P,:A3A?:,@ P,DR>/?A :isu odvojeni od pose.nih podru*ja samo pove%uju %adatke pojedinih podru*ja Re%ultat ukupnog ra%voja li*nosti jest u*ena, kultivirana i kompetentna oso.a 4:P>84 AK sve vrste %nanja, PR,B=94 AK stjecanj, asimilacija, adaptacija, i%ved.a, aspiracija, ,>8P>84 AK u*ena, kultivirana i kompetentna oso.a 5 98?=BA:?=

Proces konceptuali%acije, primanja i promatranja nove in-ormacije u odre7enom kontekstu 'ompo%it prve ra%ine prethodna tri podru*ja >*itelji pokuavaju shvatiti da je nu$no sadr$aje u procesu pou*avanja pove%ivati H A94<4LAB4?A

Proces ra%umijevanja i -ormiranja odgovora u situacijama u*enja 'ompo%it druge ra%ine 9pos.nost trans-era i transportacije pojmova i ideja i postupaka u sli*nim kontekstima i situacijama 9vrha je da u*enici mogu temeljito ra%umjeti novi pojam i uklopiti u ve& spo%natu strukturu J ADAP8AB4?A

Proces modi-ikacije %nanja, vjetina i dispo%icija kako .i se uskladli s propisanom kvalitetom 9vrha je omogu&iti u*enicima da ra%viju vjetine ili kompetencije %a upotre.ljavanje njihovog %nanja O P=RM,R<A:9A

'ompo%it evaluacije %nanja, vrijednosti i prakti*nog postupanja >klju*uje procese anali%iranja, o%na*ivanja, vrednovanja i integracije %nanja, vrijednosti i vjerovanja %a uspjeno djelovanje >*enik ima valjano %nanje a-ektivnih vrijednosti i vjerovanja, djelotvorne vjetine i prakti*nih sposo.nosti 9vrha je da mogu uspjeno primenjivati %nanje, stvarati nove proi%vode i nova iskustva F AP4RAB4?A

Proces sinteti%iranja %nanja i te$nje da se ovlada vjetinama i njihovim demonstriranjem >klju*uje vrijednosti i vjerovanja koja se iska%uju u %nanju, vjetinama i dispo%icijama kao
93

te$$njama sve ve&oj stru*nosti, per-ekciji, sposo.nosti i u*inkovitosti u ovladavanju kompleksnim pro.lemima i situacijama 9vrha je poticati u*enike na daljnje u*enje, usavravanje, istra$ivanje, propitivanje, prosu7ivanje ,1L4B4 ,D@A?ALA38VA 4 :?4;,V4 'L?>/:4 "ADAB4 :astoji se prona&i ve%a i%me7u Aristotelovskih kategorija ljudskog djelovanja, 1loomove i ;ausensteinove taksonomije te o.lika odgajalatva Aristotel je smatrao da je re%ultat teorijskog djelovanja %nanje, eti*kog prakti*na mudrost i vrlina, poieti*kog odre7ena vrsta proi%voda Ra%lika i%me7u stvaranja i djelovanja je u tome to je cilj stvaralatva i%van samog stvaralatva a kod djelovanja je cilj pravilno djelovanje, dakle vrlina "ato se smatra ispravno govoriti o tri o.lika odgajalatva( o.ra%ovanje(stje*e se %nanje!, odgoj(stje*u se vrline! i i%o.ra%.a (stje*u se vjetine! "nanje, vrijednosti i vrline tre.a kro% odgoj promatrati dvojako 'ao inpute i outpute 'ao inputi oni su uvijek neto vanjsko %a onoga tko ih u procesu odgoja tre.a usvojiti >*enik procesom u*enja u% odgojnu pomo& odgojitelja usvaja ove inpute kro% procese intelektualnog, a-ektivnog i psihomot u*enja , ":A:?> 4 RA"><4?=VA:?> ' P Liesman (HCC6 ! u svojoj teoriji neo.ra%ovanosti tvrdi da je %nanje vie o in-ormacije 8e%u o.janjava u skladu s hum.oldovskim ra%umijevanjem %nanja i o.ra%ovanja "nanje omogu&uje da se i% mnotva podataka -iltriraju oni koji imaju in-ormacijsku vrijednost 'ako &e se %nanje koristiti pitanje je situacije Pojedina*nosti i pojmovi postaju %nanjem tek onda kada ih je prema logi*nim i kon%istetnim kriterijima mogu&e me7uso.no pove%ati tako da re%ultiraju smislenim i provjerljivim sudonosom Danas se o.ra%ovanje ravna prema vanjskim kriterijima kao to su tr$ite, %apoljavanje, tehnoloki ra%vitak, a ne prema mogu&nsotima i granicama pojedinca ,.like neo.ra%ovanja navodi pomo&u indikatora e-ikasnosti, iskoristivosti, kontrole, u*inkovitosti i prilago7avanje "nanje i o.ra%ovanje nisu vie cilje nego sredstvo koje ne %ahtijeva nikakvo daljnje promiljanje ,n kriti%ira instrumentalno poimanje %nanja i o.ra%ovanja 9tjecanje %nanja &e se pretvoriti u memoriranje in-ormacija a ne njihovo ra%umijevanje 8o &e dovesti do kr$ljanja spo%najne sposo.nosti doti*nog drutva usprkos svekolikom porastu %nanja 9li*ne konstatacije ima i psiholog edukacije ? 1runer ,n o.ra%ovanje smatra kulturalno posredovanom aktivno&u jer ljudski um smatra konstruktom stvaranja %na*enja a ne samo organom o.rade Va$no je njegovo upo%orenje da se ra%umijevanje %nanja mo$e ostvariti samo u kontekstu odre7ene perspektive i u kontekstu alternativnih perspektiva "nanje .e% ra%umijevanja vodi do smanjivanja spo%najne sposo.nosti svakog drutva ; @ardnerA poimanje o.ra%ovanja u kojemu centralno mjesto ima o.ra%ovanje %a ra%umijevanje u okviru njegove teorije o viestrukim inteligencijama i %alaganja %a ra%li*ite discipline ,.ra%ovanje mora .iti usmjereno na suo*avanje mladih s istinom, ljepotom i do.rtotom te njihovim opo%itima u ra%li*itim kulturama 9matra da je %a ra%voj ra%umijevanja va$no osigurati viestruke repre%entacije sredinjih %amisli o dore7enoj temi kako .i se svim u*enicima omogu&ilo da u skladu sa svojim pose.nim intelektualnim pro-ilom inteligencije mogu uspjeno ovladati odre7enom temom , VR4?=D:,984<A 4 VRL4:A<A
94

?edno od najte$ih ali mo$da i najva$nijih pitanja teorije odgoja > dananje vrijeme sve ve&eg individuali%na, konkurencije, tr$ita, kapital 2 odnosa, instrumentali%ma, hedoni%ma, dola%i sve vie do negativnosti u ponaanju mladih (agresija, nasilje, i%.jegavanje kole i o.ve%a itd !, pitanje vrijednoti i vrlina postaje prvora%redno pitanje 9ve vie se govori o poreme&aju vrijednosti u drutvu, kri%i vrijednosti, kri%i morala Aristotel je uspostavio preci%nu ra%liku i%me7u vrlins kso ciljnog djelovanja te ra%li*itih umjetni*kih uradaka i radnih proi%voda kao ciljeva stvarala*kog djelovanja moralnu vrlinu ve$e %a praksu i %a prakti*nu mudrost a nju ve$e %a sposo.nost rasu7ivanja ispravnog i loeg ;enting tvrdi kako su vrijednosti ono to tra$imo od njih samih dok su vrline re%ultat iskustva <ac4ntyre kriti%ira ;umea i Rawlsa %a ra%dvajanje vrlina i na*ela te smatra da to nije slu*ajno jer se tako posti$e i odvajanje od svakog *vrstog vjerovanja u do.ro %a *ovjeka Rawls ka%e kako su vrline sentimenti, srodne skupine dispo%icija i sklonosti kojima upravlja $elja vieg reda 2 $elja da se djeluje na osnovu odgovaraju&ih na*ela <ac4ntyre govori kako je Rawls tu podredio vrline na*elu pravednosti ili politi*koj koncpeciji oravednosti u modernom li.eralnom drutvu, koja se .avi pro.lemom mogu&eg jedinstva u li.eralnom drutvu koje je du.oko podijeljeno 8emelj druptvenog jedinstva su vrijednosti koje Rawls o%na*uje kao velike vrijednosti koje speci-iciraju -undamentalne uvjete politi*ke i drutvene kooperacije 4 njema*ki teoreti*ar ;entig ra%likuje vrline od vrijednosti i tvrdi da u suvremenom drutvu nije dolo toliko do promjena same vrijednosti nego do promjene vrline i pritom vrijednsoti odre7uje kao ciljeve $ivota a vrline kao sredstva %a ostvarivanje tih ciljeva 'a$e on da je dolo do promjene vrijednosti a da se kole nisu tome prilagodile :jegova te%a je o odgoju u vrlinama da sve po*inje s iskustvom i omogu&iti da sve %avri u njemu(sli*nost s Deweyem! "aklju*ak je da je stari katalog vrlina i%gu.io svoj smsiao i svoje djelovanje na disciplinu te da su mladi to odavno otkrili i daju to na %nanjeA %ala$e se %a novu teoriju koleA kole polisa kao %ajednice u malome 4 @udjons uvi7a promjene u vrijednostima Prije TCAih se naglaavala disciplina, du$nost, ooredak itd a u novije vrijeme vrijednosti samora%voja, emancipacija, autonomija, upravljanje so.om, sposo.nost %a kritiku, kreativnost 8o dovodi do sporova vrijednosti i tako do pitanja mogu&nosti sve ve&e plurali%acije vrijednosti Bentralni pro.lem op&enito ovdje je u tome da se vrijednosti i vrline ne mogu o.jasniti .e% pojma %ajednice jer su one kolektivne pojave, .e% o.%ira to su njihovi nositelji pojedinci , ',<P=8=:B4?A<A 4 V?=384:A<A Pedago%i postavili pitanje kako prevldati ZstaruZ kolu koja je intelektualisti*ki, knjiki i ver.alno usmjerena 3vicarski pedagog ? ; Pestalo%%i se %alagao %a trostruki odgoj ( odgoj glave (umni!, srca (moralni! i ruke (tjelesni i radni! 'asnije su drugi pedago%i preu%eli tu ideju i uklapali je u svoje teorije tako je Dewey se %alagao %a aktivno kolu %a u*enje putem *injenja, %a %aedni*ko djelovanje u*enika u rjeavanju pro.lema 'erschensteiner je teoreti*ar radne kole odgoja, isticao je va$nost ru*nog rada i crtanja u odgoju osnovnokolske djece A Q Lay istupa irim shva&anjem aktivnosit u*enikai utemeljuje u*enje u koli Z*inaZ 2ZaktivnojZ koli 8eorija da se valjane radnje sastoje od J elementa( opa$anja, prerade nastalih predod$.i i i%ra$avanja "ato se odgojni proces mora uvijek organi%irati prema toj tro*lanoj ra*lam.i 4 A Merrier se %alagao %a ZaktivnuZ kolu koju temelji na spontanim dje*jim interesima koji se tijekom rasta i ra%voja u*eniku javljaju spontano a odgoj tre.a samo
95

nadove%ati sadr$ajno i metodoloki na t ei takve interese 9ve je vie i vie suvremenih pedagoga koji se %ala$u %a pedagogiju djelovanja kako .i se u koli prevldala pasivnost u*enika :astava usmjerena na djelovanje pru$a puno prostora %a samoorgani%aciju i samoodgovornost u*enika, usmjerena je na ostvarivanje konkretnih ciljeva =uropski parlament je HCCT Donio dokument pod na%ivom Z'lju*ne kompetencije %a cjelo$ivotno u&enje 2 =uropski kompetencijski okvir Z( 5 ! 'omunikacija na materinskom je%iku 2 odnosi se na osposo.ljavanje %a pravilno i stvarala*ko usmeni i pisano i%ra$avanje i tuma*enje koncepata, misli, stavova te je%i*no me7udjelovanje u ni%u situacija H ! 'omunikacija na stranom je%iku 2 sve gore navedeno ali u kontekstu me7ukulturalnog ra%umijevanja J ! <atemati*ka kompetencija i osnovne kompetencije o prirodoslovlju i tehnici O ! Digitalna kompetencija F ! <etodi*ka kompetencija (u*iti kako u*iti! T ! 9oc 4 gra7 'ompetencija E ! 4nicijativnost i podu%etnost D ! 'ulturna svijest i i%ra$avanje ,vako ra%ra7en skup o.r 'ompetencija predstavlja osnovu %a i%radu drutvenog kvali-ikacijskog okvira Va$no je naglastiti da se i%gra7ivanje navedenih kompetencija u procesu o.ra%ovanja ne .i smio shvatiti usko tehnoloki, kao na*in uvje$.avanja u*enika %a navedene kompetencije i vjetine ,ne moraju .iti ishod ukupnog o.ra%ovnog pothvata 2 i o.ra%ovanja i odgoja i i%o.ra%.e ,ne su samo posljedica odgoja shva&enog kao holisti*ki pothvat ODGOJ >AO (=ED(<?O Bilj odre7uje odgojno sredstvo 8o su dvije ra%li*ite pojave, iako su pove%ani ,dgojna sredstva nikad ne smijemo shvatiti deterministi*ki, nego uvijek s o.%irom na postavljeni cilj i odgajanike Pro.lem -u%ije ciljA sredstvo odnosa je postaviti jasno jedno naspram drugog ,p&a metodika odgoja predstavlja op&u teoriju metoda i sredstava odgoja %a ra%liku od didaktike kao teorije nastave i o.ra%ovanja 8re.a ra%likovati metodiku odgoja od metodike o.ra%ovanja (didaktike! Pojam odgoja je usmjeren na i%gra7ivanje i Wo.likovanje li*nosti i karaktera, pogleda na svijet, *uvstvenog i voljnog $ivotaX, dok je pojam o.ra%ovanja i nastave usmjeren na proces Wusvajanja %nanja, umije&a i navikaX i na proces Wra%vijanja -i%i*kih i intelektualnih snaga i sposo.nostiX 4 drugi pedago%i govore o odgoju i o.ra%ovanju kao
96

pose.nim -enomenima( o.ra%ovanje je sustavno organi%irano u*enje %asnovano na kognitivnoj i psihomotori*koj s-eri li*nosti, dok je odgoj sustavno organi%irano u*enje %asnovano na a-ektivnoj s-eri li*nosti Ra%voj je istovremeno ve%an %a ra%voj individualnosti (oso.nosti, autonomije, karaktera! dok je o.ra%ovanje usmjereno na stjecanje %nanja, sposo.nosti i vjetina 8o je pro.lemati*no shva&anje jer ispada da je ra%voj individualnosti ve%an samo %a a-ektivno podru*je i pripada odgoju dok sve ostalo pripada o.ra%ovanju (kognitivno i psihomotori*ko podru*je li*nosti! Durkheim odgoj ve$e %a i%gra7ivanje novog drutvenog .i&a u svakom pojedincu a ne %a ra%voj njegove individualnosti i ra%li*itosti Prema njemu odgoj ima dva dijela 2 ra%li*itost i jedinstvo Vukasovi& pojam o.ra%ovanja ve$e %a proces usvajanja %nanja, umije&a i navika, te %a ra%voj -i%i*kih i intelektualnih snaga i sposo.nosti ,dgoj ve$e %a ra%voj li*nosti na a-ektivnoj osnovi a op&u metodiku ve$e %a sva podru*ja odgoja (i %a ona koja je ve%ao %a pojam o.ra%ovanja 2 stjecanje %nanja, ra%voj intelektualnih i -i%i*kih sposo.nosti! Vukasovi& govori o moralnom odgoju i socijali%aciji %a prihva&anje pravila drutvenog ponaanja Povla*i paralelu i%me7u didaktike i metodike @ovori da je mogu&a jedna metodika 9matrao je da su metodike primjene didaktike (svaki predmet pose.no ima svoju metodiku! <etodika je konkreti%acija didaktike ,n i %a moralni odgoj i %a op&u metodiku navodi iste metode( metodu pou*avanja, metodu uvjeravanja, metodu navikavanja, a sredstva dijeli u tri skupine( sredstva usmjeravanja, poticanja i spre*avanja 8ako odgojno postupanje u njegovoj koncepciji mora uva$iti hijerarhijski red i%me7u metoda i sredstva jer u svakom odgojnom postupku prvo slijedi pou*avanje, %atim uvjeravanje pa navikavanje i na kraju spre*avanje ako stvari idu u pogrenom smjeru 1a %ato je prisiljen op&u metodiku odgoja svesti %apravo u kona*nici na metodiku moralnog odgoja 4sto tako, ka$e Vuj*i&, nije to*no da odgojni proces ide onim redom kako ga Vukasovi& tuma*i (prvo pou*avanje, %atim uvjeravanje, navikavanje i spre*avanje! Vukasovi& ra%likuje metode od sredstava odgoja i tvrdi da se ista sredstva mogu koristiti u ra%li*itim metodama 9redstva ve$e %a ostvarivanje konkretnih odgojnih %adataka, a metode %a na*ine postupanja odgojitelja i odgajanika kako .i se postigla kona*na svrha i smisao odgojnih nastojanja
97

?=(<E ODGOJ;I+ (=ED(<A?A 9matra se da je mogu&a neka koncepcija odgojnih sredstava .e% vrijednosnih konotacija 8ako .i se sva odgojna sredstva mogla podijeliti u dvije glavne skupine( 5 spo%najna sredstva odgoja ili sredstva %a Wo.radu in-ormacijaX H .ihevioralna sredstva odgoja ili ponaajna sredstva (PO9;AJ;A (=ED(<A?A ODGOJA2 to su sredstva %a prijenos i o.radu in-ormacija, tj %a stjecanje %nanja, ra%voj svijesti, po%ornosti i pa$nje, usmjerenosti, -okusiranosti i racionalnosti ,vdje ra%likujemo tri klju*na sredstva, a to su pou*avanje, u*enje i nastava 1.Pouavanje 2 nastava je kompleksnija aktivnost od samog pou*avanja 4srael 9che--ler pokuao je o.jasniti pojam pou*avanja (teaching! "a njega je to pojam koji je temeljno narativan i vrijednostan 9matra da je u$i od pojma uvjeravanja jer se vjerovanja mogu poticati i na ne pou*avaju&e na*ine (npr indoktrinacijom! "ato pou*avanje mora uklju*iti odre7eno ograni*enje to implicira pri%navanje i uva$avanje odgajanikova %dravog ra%uma 8ako pojam pou*avanja ima moralnu %asadu pa se ne mo$e ni ra%umjeti kao rutinsko ponaanje u*itelja Pou*avanje se tako -okusira na ra%loge i racionalnost >*itelj pokuava prido.iti odgajanike %a do.re argumente, a to *ini tako da respektira samostalni ra%um u*enika >*itelj poti*e ra%.oritost u*enika te je %apravo racionalnost klju*ni cilj Racionalnost je stvar argumentiranja, prosu7ivanja, %aklju*ivanja odgojaLo.ra%ovanja

9che--er pou*avanje promatra sa stajalita u*enja u*enika, tj kao pomo& pri u*enju >vodi normativni kriterij i utvrdio je ra%liku i%me7u tri modela pou*avanja( model utiskivanja ili punjenja, model uvida i model pravila (odel utiskivanja pola%i od pretpostavke da je u*enik ta.ula rasa (odel uvida je suprotan modelu utiskivanja i govori o otkrivanju ve%a i odnosa i%me7u u*enja i primanja gotovih in-ormacija (odel pravila nadila%i jednostrana akumulacija %nanja s op&im %ahtjevima ra%uma u spo%najnom i eti*kom pogledu >*enici moraju nau*iti kriti*ki provjeravati i prosu7ivati sam sadr$aj kao i proces u*enja

9che--ler smatra da je edukacija klju*ni pedagoki pojam usmjeren na poticanje racionalnosti dok je pou*avanje ograni*eno *injenicom respektiranja %dravog ra%uma i ra%.oritosti 'ritika
98

ovoga je je li ispravno pou*avanje promatrati u moralnim, prije nego u .ihevioralnim okvirima 8erhart metodu pou*avanja promatra u *etiri dimen%ije( u odnosu na cilj pou*avanja i u*enja, u odnosu na sadr$aj, u odnosu na u*enikaLu*enje i u odnosu na kontekst 8erhart ka$e da ne postoji prava metoda pou*avanja jer ne postoji ni pravi o.lik u*enja "ato pluralnost o.lika u*enja %ahtjeva pluralnost metoda

8.Uenje je psiholoki proces to %na*i da samo po se.i nije pedagoka kategorija :o to se toga ti*e nema edukacije .e% u*enja 9redinji pro.lem pedagogije je u*enje @iesecke smatra da tek u*enje *ini *ovjeka *ovjekom ,n pri%naje i pojam odgoja, o.ra%ovanja i nastave, ali u*enje u%ima kao klju*ni pojam pedagogije 9matra da je pro.lem odgoja to implicira Wnasilni odnos *ovjeka nad *ovjekomX, dok u*enje nikad ne implicira takav odgoj @raness i%ra% edukacija upotre.ljava u vrijednosnom ali i strogo deskriptivnom smislu 9matra da pojam u*enja ima dovoljno iroko polje primjene da mo$e .e% naro*itih poteko&a uklju*iti kvalitetne *inioce koji tvore sadr$aj edukacije Predmet u*enja nisu samo pojmovi i vjetine nego i na*ela Pro.lem je jer se mora govoriti o kvantiteti i kvaliteti samog u*enja te se pitanje vrijednosti ne mo$e i%.je&i ? 1runer ka$e da odgoj nije samo organi%acija u*enja kulture ili ra%voja individualnosti nego kultura osigurava oru7a %a organi%aciju i ra%vijanje naih svjetova na priop&ive na*ine >*enje je slo$en proces pokuaja uklapanja kulture u potre.e svojih pripadnika i o.rnuto uklapanje pripadnika u potre.e njihove kulture ".og toga se o.ra%ovanje smatra ri%i*nim procesom jer poti*e osje&aj aktivnih mogu&nosti Luhmannove opservacije o teoriji spo%naje govore da je u*enje uvijek psihi*ka aktivnosti stjecanja i prerade in-ormacija dok je odgoj uvijek drutveni proces Luhmann kriti%ira Lockeovu koncepciju uma kao Wta.ulu rasuX, ali i Descartesovu koncepciju racionalnog pojedinca koji solisti*ki spo%naje svoj svijet "aklju*uje da je miljenje uvijek miljenje u nekoj svijesti, dok je komunikacija uvijek u socijalnom sustavu drutva 9toga su prema njemu drutveni sustavi %apravo sustavi komunikacije a odgoj tako7er pripada tim sustavima 9li*no je gledite %astupao je i Dewey 9matra da se pro.lem teorije odgoja mo$e druga*ije rijeiti ako se s re-erencije u*enja pomakne na odgoj kao komunikacijsku aktivnost (%nanje
99

prenijeti sa individualne ra%ine u*enja na odgoj kao komunikaciju! >*enje je psihi*ka pojava a komunikacija drutvena aktivnost 8o su dvije odvojene ali i ne%avisne pojave 4%me7u odgoja i u*enja ne postoji i%ravan odnos nego je posredovan tom drutvenom komunikacijom ,dgoj %a ra%liku od u*enja uvijek implicira neku do.ro.it onoga tko u*i, %ato je odgoj uvijek vrijednosno usmjerena pojava, dok je u*enje uvijek vrijednosno neutralna aktivnost

9voju .ioloku odre7enost *ovjek mora dopuniti u*enjem i odgojem (stjecanjem kulture! Dakle, prirodu i kulturu je od samog po*etka nemogu&e empirijski odvojiti @iescke %aklju*uje da ono to svaki pojedinac u svakom trenutku konkretno jest, predstavlja kompleksnu sve%u najmanje tri *initelja( A vrlo plasti*ne nasljedne strukture Auvjeti i u*inak sociokulturne okoline Aposredovanje odgoja, interakcija prvog i drugog *initelja Ra%likujemo dvije teorije koje o.janjavaju odnos i%me7u uro7enih snaga 8o su .ihevioristi*ka i kognitivisti*ka teorija a) Ei)evio$i&a% Predstavnici 9kinner, Pavlov 1iheviori%am podra%umijeva uvjetovanje

ponaanja ili reakciju organi%ma na vanjske podra$aje ,dnosi u*enja se iska%uju u ponaajnim %adatcima Pro.lem je to je naglasak na ishodima u*enja 9toga se %anemaruju u%roci, a u%roci su vrijednosti Ponaanje se ne mijenja nagradama i ka%nama, nego promjenama vrijednosti

") >o nitivistike teo$ije ,vdje ra%likujemo( >o nitivnoD$a&vojnu teo$iju , psihogenetsku (ra%vio Piaget! Psi)oDkultu$alnu teo$iju , sociogenetsku (ra%vio Vygotsky! Piaget kognitivni ra%voj temelji na odnosu interakcije sa socijalnom sredinom,te ka$e da nema strukture prije nego je su.jekt sam se.i stvori Ra%likuje strukture od -unkcija 9trukture su ostvareni, ra%vijeni na*ini miljenja Munkcije su( asimilacija, akomodacija i adaptacija Promjene se odvijaju etapno, a etape su(
100

5 sen%omotorna, H predoperacijska, J konkretna misaona operacija O apstraktna misaona operacija Vygotsky ka$e da je kultura produkt socijalnog $ivota i ljudske drutvene aktivnosti Dva pose.no va$an pojma %a poimanje sociokulturnog podrijetla i mentalnih procesa su( zone proksimalnog razvoja (psiholoki ra%voj ovisi o vanjskim socijalnim snagama jednako kao i unutarnjim! i unutarnji govor (kojim se o.janjava ve%a i%me7u miljenja i je%ika kao kulturalnog -enomena! Va$no je ra%likovati procese maturacije (.iolokog do%rijevanja dispo%icija %a u*enje i ra%voj! od procesa u*enja (kod u*enja podra%umijeva sve ono to *ini ra%voj oso.e a nije ve%ano %a .ioloke odrednice i njihovo do%rijevanje! 'ognitivne teorije pola%e od toga da je *ovjek racionalno .i&e, da je -aktor svijesti i miljenja odlu*uju&i %a njegov ra%voj i u*enje, dok .ihevioristi*ke to manjeLvie isklju*uju i -okusiraju pa$nju na reakcije organi%ama na vanjske poticaje ?o jedan pro.lem je u tome to ljudi u*e tako to nastoje sve nove in-ormacije uklopiti u stare ve& nau*ene na*ine miljenja i gledanja 4% ovog se vidi va$nost odgoja jer samo odgoj mo$e poticati da se ne upada u nove %a.lude ili ostaje u starim rutinama 4ako odgoj ne mo$e .e% u*enja, nekad je va$niji od samog u*enja A Q Bom.s je suprotstavio humanisti*ku koncepciju u*enja i odgoja .ihevioristi*koj 9matra da odgojitelji tre.aju mjeriti i ocjenjivati prema ra%ra7enim ponaajnim kategorijama, a te kategorije su inteligentno ponaanje, pro.lem solving, kreativnost i odgovornost >*enje odgovornosti %ahtjeva mogu&nost odlu*ivanja, %a opa$anje posljedica vlastitog ponaanja A povratne in-ormacije (-eed.ack! su va$an dio u*enja u svakom podru*ju odgoja :adalje, tvrdi da u%roci ponaanja le$e u ljudskim vjerovanjima, ra%umijevanjima, osje&ajima, vrijednostima, nadama

4stra$ivanje D 1urtona i 9 1artletta o.uhva&aju pregled istra$ivanja koja su posljednjih dvadeset pet godina utjecala na ra%voj pedagogije 8o su ra%li*ite teorije(
101

")onstruktivistiku teorija koja implicira potre.u odgoja koji po*inje od u*enikovih iskustava i poimanja stvarnosti, u% do.ro strukturirane nastave "*ocijalno + konstruktivistiku teorija koja naglaava va$nost organi%iranja nastave kao W%ajednica u*enjaX "(atakognitivna teorija prika%uje va$nost u*enikovih ra%umijevanja i kontrole njihova vlastitog miljenja i strategija u*enja, sami pre%entiraju svoju procese rjeavanja %adataka ATeorije stilova, strategija, pristupa i pre!erencija uenja koje ne impliciraju .oljeLgore ra%like i%me7u na*ina u*enja ve& pove%ivanje %adataka u*enja s pre-eriranim stilom u*enja pojedinih u*enika "Teorija viestruke inteligencije koja %agovara multidimen%ionalnu inteligenciju "Teorija emocionalne inteligencije naglaava potencijal u*enikova emocionalnog stanja %a djelotvorno u*enje "Teorija motivacije i samo"e!ikasnosti koja isti*e va$nost intri%i*ne motivacije prije nego ekstri%i*nog potkrepljivanja "Teorija situacione spoznaje naglaava va$nost kontekstuali%acije u*enja, tj ve%ivanje u*enja %a odre7ene $ivotne situacije ",unkcioniranje mo%ga i implikacije odre7enih spo%naja %a odre7eno -i%i*ko vje$.anje radi unaprje7ivanja odre7enih spo%najnih i misaonih -unkcija

8ri dominantna stila u*enja su( vi%alni, auditivni i kinesteti*ki (tjelesni! 9tein navodi klju*ne procedure %a stimuliranje kreativnosti a to su oluja ideja (.rain storming!, kreativni pro.lem solving, sinekti*ko postupanje (synecitics! i personalno vi7enje

4 ;astava 2 prema @ieseckAu omogu&uje transcendiranje neposrednosti nae eg%istencije, kriti*ko distanciranje od nje i i%gra7ivanje %nanja i predod$a.a %a nepo%nate .udu&e situacije "ato se mora organi%irati planski 9 o.%irom na va$nost organi%iranja nastave nastala je pose.na pedagoka disciplina, didaktika Pedago%i pedagogiju naj*e&e promatraju upravo
102

kao didaktiku R AleSander pedagogiju de-inira kao diskurs o aktu pou*avanja 4sti*e da pedagogije i pou*avanje nisu isto Pou*avanje je prakti*na aktivnost koju je mogu&e promatrati i opisati Pedagogija o.uhva&a aktivnost %ajedno sa svrhama, vrijednostima, pretpostavkama, teorijama i vjerovanjima koja stoje u njenoj po%adini R AleSander je skicirao klju*ne polari%acije u pedagogiji pou*avanja (nastave!( Aorijentacija na proces vs orijentacija na predmet A pou*avanje u*enika vs pou*avanje programa A u*itelj kao -acilitator vs u*itelj kao menad$er A respektiranje individualnog ra%voja vs naglaavanje natjecanja, itd 9matra da je nastava u svakoj situaciji, akt koritenja metodom \ kojom se omogu&uje u*eniku da u*i ], te tako7er smatra da nastava ima strukturu i o.lik (odvija se u prostoru, vremenu, ima modele organi%acije u*enika! AleSander tako7er govori o pet prakti*nih ver%ija nastave 5 :astava kao transmisija (u*itelji vide kao svoj primarni %adatak prijenos in-ormacije ! H :astava kao indukcija (naglasak je na uvo7enju u*enika u strukturu odre7ene discipline predmeta te %nanje pretvara u kulturno do.ro i ra%vija sposo.nost intelektualne jasno&e! J :astava kao pregovaranje (u*enik postaje aktivni sudionik u u*enju, ra%red se pretvara u radionicu ili la.oratorij ! O :astava kao -acilitacija (uporite u t%v progresivnoj pedagogiji koja pola%i od koncepcije prirodnog odgoja, tj na postavci da dijete ima svoje potre.e, poglede i logiku ra%voja koju odgojem tre.a olakavati ! F :astava kao akceleracija (pokuava se pove%ati mentalni ra%voj s u*enjem je%ika i kulture u socijalnoj interakciji ! T :astava kao tehnologija (pokuava se do&i do jedne metode nastave koja &e kao Wure7eni strojX omogu&iti jedan standardi%irani na*in pou*avanja, u*enja i stjecanja %nanja !
103

3to se ti*e kulturalne po%adine modela nastave AleSander ra%likuje tri ra%li*ite primordijalne vrijednosti( 1. Individuali&a% (predstavlja pose.an pogled na *ovjeka, a o.uhva&a vrijednosti kao to su slo.oda i%.ora, djelovanja i miljenja! 8. 9ajednica (.it pojedinca se promatra u njegovoj drutvenoj odre7enosti ! 4. >olektivi&a% (on se u pedagogiji odra$ava u koncepciji %ajedni*kih %nanja, %ajedni*kih ideala, jednom kurikulu %a sve, %ajedni*kom u*enju! AleSander %aklju*uje da je pedagogija Waktivnost pou*avanja %ajedno sa svrhama, vrednotama, idejama, pretpostavkama, teorijama i vjerovanjima koja o.likuju takvu aktivnost X

EI+E?IO=A3;A (=ED(<?A ODGOJAD

ra%lika i%me7u .ihevioralnih i spo%najih

sredstava odgoja je upravo u tome to .ihevioralna sredstva ra%likuju pojam pou*avanja od pojma upravljanja ponaanjem 9matraju da je jedna od najva$nijih oso.ina do.rog u*itelja sposo.nost upravljanja ponaanjem u*enika >pravljanje ponaanjem je speci-i*na aktivnost i u -unkciji je osposo.ljavanja u*enika >*itelj je uspjean tek kad uskladi u*enje i pou*avanje 1ihevioralna sredstva odgoja podra%umijevaju discipliniranje, in-ormiranje, navo7enje na odre7ene vrijednosti, itd Ra%likujemo dvije skupine .ihevioralnih sredstava odgoja( a) vo5enje kao s$edstvo od oja ") auto$itet kao s$edstvo od oja c)"i)evio$alna s$edstva u u!e% s%islu Asredstva usmjeravanja i i%ra$avanja Asredstva poticanja i spre*avanja

a) ?o5enje kao s$edstvo od oja je proces pou*avanja, te podra%umijeva stil postupanja odgojitelja prema odgajanicima Podra%umijeva usmjeravanje ponaanja i ostvarivanje %ada&a, te pedagoko vo7enje, a mo$e uklju*ivati i vo7enje kole, o.itelji i sl
104

> kolama postoji e-ovsko i voditeljsko vo7enje > e-ovskom se vo7enju sve svodi na pou*i, provjeri, ocjeni, nagradi ili ka%ni Voditeljsko vo7enje podra%umijeva odricanje od mo&i, prisutna je kooperacija, dogovaranje itd >inski smatra kako %.og uro7enih ra%lika ljudi nemaju jednak odnos prema iskustvima $ivota, te stoga ni njihovi re%ultati ne mogu .iti jednaki 9matra da je *ovjekova dua(pa tako i dje*ja! sklona te$nji %a slo.odom, samostalnosti, djelatnosti, rado%nalosti ali i privikavanju Va$no je %adovoljiti te te$nje 9matra da je va$no vo7enje djece, ali i% toga ne&e i%rasti te$nja %a samostalnim djelovanjem, stoga se odgojitelji moraju ponekad udaljiti od djeteta i ostaviti ga samome se.i 'riti%ira i Mroe.elove igre i vrtove u kojima je djeci sve odre7eno

Lewin ra%likuje J modela vo7enja, odnosno odgoja (model ponaanja u grupama!( 5! autoritarni (vo7a postavlja %adatke, odre7uje na*in rada, uloge su jasno podijeljene! H! demokratski (vo7a raspravlja o %adacima, poti*e diskusiju, kooperaciju, dogovaranje! J! laisse%A -aire (grupa nema vo7u, svatko radi to ho&e, karakteristi*na popustljivost!

") Auto$itet kao s$edstvo od oja Qillson je tvrdio da postoje dva temeljna na*ina %a pogreno pedagoko djelovanje (ustvrdio je ove dvije koncepcije na temelju %apadna*kog drutva!, a to su( 5! indeti-ikacija s autoritetom (autoretit neupitan predstavnik istina i vrijednosti! H! od.acivanje autoriteta (u ime slo.ode, relativi%ma, plurali%ma, ra%voj racionalne autonomije! 9matra da su o.a pristupa pogrena, jer na*in identi-ikacije implicira odgojni autoritet te odgoj ne tre.a ve%ati %a odre7ene vrijednosti ili isklju*ivosti, a drugi jer je teko odgajati .e% ikakvog o.lika autoriteta 'ona*no, on %agovara ra%umski autoritet

105

"a .olje ra%umijevanje pro.lematike autoriteta mogu se suprotstaviti dvije suprotne koncepcije autoriteta( jednu je %astupao RousseauA prirodni odgoj, a drugu DurkheimA koncepcija drutvenog odgoja Durkheim je odgoj promatrao isklju*ivo kao stvar autoriteta, a slo.odu je smatrao kao dijete pravilno shva&enog autoriteta Pravilno shva&en autoritet je nu$an %a odgoj .e% nasilja Rousseau govori o antiautoritetu 9matra da slo.oda volje mora .iti dominantna, moraju seuva$iti dvije stvari, a to su da se ne smije do%voliti apsolutno pokoravanje, ali se ne smije do%voliti ni vladanje odgajateljem Va$no je spomenuti i 'anta, koji tvrdi da .e% upravljanja i vo7enja ne mo$e do&i do ra%voja kategori*kog imperativa Disciplina je va$na, ali ona ne mora uvijek .iti pravilna 9toga on %agovara autoritet samog uma, koji je autoritet pravila i du$nosti <akarenko je smatrao da se odgoj ne mo$e ni %amisliti .e% autoriteta, .a kao i Durkheim 9matrao je da autoritet nije potre.no doka%ivati, nego je on autoritet sam po se.i, time to ga se potuje %.og nekih o*itih vrijednosti 8vrdio je da se autoritet mo$e graditi, te da cilj autoriteta nije poslunost nego pravilan odgoj "animljiva je njegova taksonomija la$nih (pogrenih! autoriteta ( autoritet nasilja (ka%nila*ki!, autoritet odstojanja, autoritet veli*ine (.ahatosti, hvalisavosti!, autoritet pedanterije (strogosti, .irokratskog e-ovanja u o.itelji, koli!, autoritet mudrovanja (dociranja, ili stalnog pou*avanja i prodikovanja, upo%oravanja i apstraktnog morali%iranja!, autoritet lju.avi (najrasprostranjeniji o.lik krivog autoriteta jer djeca tre.aju sve raditi i% lju.avi prema roditeljima, npr Wuradi to mami %a lju.avX, ali s druge strane i djeca mogu .iti psiholo%i koji o.manjuju svoje roditelje!, autoritet do.rote (najnera%vijeniji o.lik autoriteta, jer se ne %asniva na lju.avi i nje$nosti, nego na poputanju i udovoljavanju u svemu!, autoritet drugastva( ako drugarstvo prije7e granice prestaje odgoj!, autoritet podmi&ivanja (najnemoralniji o.lik autoriteta, jer se dje*ja poslunost kupuje darovima i o.e&anjima!, te na kraju nekon%istentni autoritet (nedosljednost, djeci se daju o.e&anja koja se ne ispunjuju! i autoritet pretejrane am.icije ili neostvarene vlastite projekcije (roditelji sve *ine da im djeca do.iju .olje ocjene nego to %aslu$uju, pogreno opa$aju svoju djecu i njihove sposo.nosti! "aklju*no( nije lako graditi autoritet u odgoju, ali se mora temeljiti na pravilnom po%navanju djece <ora se temljiti na povjerenju, jer ako ga nema, dijete onda i%.jegava odgojitelje 8ako7er se mora temeljiti na poticanju, i%vravanju, su*eljavanju, ra%janjavanju, visokim
106

o*ekivanjima, odre7enoj kontroli i nad%oru, jasno&i djelovanja, transparentnosti, pomo&i, te skretanju s pogrenih ciljeva c) Ei)evio$alna s$edstva u u!e% s%islu A s$edstva us%je$avanja i i&$a!avanja ,na su na neki na*in kompati.ilna jer se djeca prvenstveno usmjeravaju, te onda ona to i%ra$avaju Vukasovi& ovdje ra%likuje metode od sredstava odgoja jer smatra da se istim sredstvima mo$e koristiti u ra%li*itim metodama (etode su (prethodno navedene! pou*avanje, usmjeravanje, navikavanje i spre*avanje, a u sredstva usmjeravanja spadaju( savjet, primjer, stvaranje ideala, dnevni red, igra, rad i kulturna ra%onoda *redstva izraavanja su re%ultat usmjeravanja 4ra$avaju se u i%vannastavnim aktivnostima, npr igranje, i%rada ra%li*itih projekata, sviranje, itd ,dgoj tako7er ne isklju*uje vrednote, on nije usmjeravanje prema liku moralnog savrenstva, nego komunikativno istra$ivanje mogu&nosti i na*ina ostvarivanja *ovjeka, otvorenost %a nove (.olje, pravednije, ljudskije! mogu&nosti A s$edstva poticanja i sp$eavanja 9redstva poticanja su( 5! sredstva potkrepljivanja ( pri%nanja, pohvaleN dola%e nakon stimulacije! H! sredstva stimuliranja ( o.e&anje, hra.renje, o*ekivanjeN u -unkciji su posti%anja uspjeha! :atjecanje je tako7er po%nato sredstvo odgoja ,no ne tre.a voditi isklju*ivo po.jedi, nego i odre7enoj kulturi suradnje

9redstva spre*avanja su tiesno pove%ana s .ihevioralnim sredstvima u*enja ,vdje je va$no ra%likovati loe vladanje djece od loe prilago7enosti Loa prilago7enost *esto ima du.lje u%roke,a dijete *esto svojim neprimjerenim postupcima i%ra$ava vapaj, mol.u %a pomo&, jer ne mo$e samo vladati so.om ili situacijom ,vdje se koriste metode kao to su( upo%oravanje, skretanje, nad%or, premjetanje, %a.rana, ka%na od isklju*ivanja i% kole i sl >po%orenje uvijek tre.a dati u% o.janjenje "ahtjev tre.a postaviti mogu&nost i%.ora Postavljanje mogu&nosti i%.ora je va$no kako .i se kasnije
107

-ormirala svijest da je pojedinac sam .io odgovoran %a svoj i%.or i ponaanje, te da nije netko drugi kriv %a neuspjeh :au*ena slo.oda i%.ora je va$na %a preu%imanje odgovornosti %a vlastite postupke

108