IZVORNI AKTI LJUDSKE PRIRODE

Čovjek van svake sumnje, ima svoju vlastitu prirodu. Kao što zvijezde, ili
recimo biljke, imaju svoju opću prirodu, tako je ima i čovjck. Kada
ocjenjujemo ljudske odnose, smisao življenja, vrijednosti, razvoj,
progres, čovjekovo ponašanje, njegove radnje, pokrcte itd, onda uvijek
imamo u vidu "opću ljudsku prirodu", a potom onu koja se historijski
mijenja. Čak i za materijalizam postoji "opća ljudska priroda" koja se
historijski ne mijenja, neovisno od toga da li se ona imenovala kao
"generičko biće", "bit čovjeka", kao "ljudske potrebe" ili izričito "ljudska
priroda". I sam Marx u svojim "Ekonomsko-filozofskim rukopisima"
govori o "ljudskoj prirodi uopće", nasuprot u "svakoj epohi historijski
modificiranoj ljudskoj prirodi" (Marx, 1972). I sa stajališta mijenjanja
čovjeka nije moguće iznijeti valjanc dokaze da "ljudska priroda" nema
svoju konstantnost, svoju postojanost. Zar svaka mijena ne pretpostavlja
nešto što se mijenja, nešto što ima svoju postojanost, svoju
konstantnost. Nešto što nema svoju postojanost u povijesnoj mijcni bi
nestalo, iščezlo. Dio ljudske prirode je stalno u mijeni, ali se sam ne
mijenja. To je onaj dio' ljudske prirode koji je zajednički svim ljudskim
jedinkama, koji se historijski ponavlja. Dakle, ono što je trajno u
promjenljivom je opća ljudska priroda. Prema tome, čovjek od samog
rođenja nije nalik praznom listu papira po kome kultura ispisuje svoj
tekst/ Rodenjem čovjek donosi dati potencijal koji se kao takav ne može
izmijeniti. U teoriji konfluentnog obrazovanja čovjek je prepoznatljiv
entitet koji se može odrediti i definirati ne samo biološki, anatomski i
fiziološki nego I filozofski, psihološki i religijski. Ako želimo znati kakav
odgoj treba čovjeku, prije svega moramo poznavati njegovu prirodu.
Odgoj, dakle, mora biti u suglasju s ljudskom prirodom. U poimanju
odnosa "ljudska priroda odgoj", za pedagoško postupanje važno je
saznanje da postoji dio ljudske prirode koji ne traži nikakvo pedagoško
uplitanje ili na koji sc pedagoški ne može utjecati, zatim dio prirode koji
se dade "kovati", tj. koji traži određena vježbanja i treninge, te dio
prirode čiji smjer razvitka prijeko potrebuje pedagoško nastojanje i
uplitanje, tj. dio koji ovisi o pedagoškom djelovanju. Suština ovog dijela
prirode se očituje u tome da se on razvija, njeguje, oljuduje, humanizira.
Ovo je, uglavnom, plastični i gipki dio ljudske prirode koji je dovoljno
pristupačan odgojno-obrazovnom postupku. Upravo zbog ovih
karakteristika ljudska priroda katkad plaća cijenu nestalnosti i
prolaznosti svoga oblika koji je oformljen zahvaljujući odgoju i
obrazovanju. Spomenute činjenice znaju da zbune i učene. One ih
dovode do besmislica o rodenim pjesnicima, filozofima, likovnim
umjetnicima, zločincima itd. Ta pedagogija počiva na logici "čovjek
ostaje ono što od rodenja i jeste" -pjesnik, filozof, matematičar, zločinac
itd. Za nju je ljudska priroda" odgovora što je jedan individuum pjesnik,
drugi umjetnik, treći filozof, četvrti ljekar, peti kriminalac i tako redom.
Ovdje se potpuno zaboravlja na činjenicu da se sposobnosti razvijaju i
upravljaju prema utjecajima. Ta pedagogija vjeruje da se kod individue
zatiču sva svojstva i da-je, stoga, svaka pedagoška briga o njima
nepotrebna i uzaludna. Po ovom pedagoškom rezonu i nema potrebe
dalje izgrađivati svojstva koja čovjek rođenjern donosi. Čovjeka ne treba
ni kroz igru učiti kako bi postao gospodar svojih nogu, niti ga ima
potrebe učiti da vježba svoje mišljenje na materijalu koji nije svakom dat
i koji ne može svako pribaviti. Izvorni akti "ljudske prirode" U ponašanju
djeteta, već u ranom uzrastu, lahko raspoznajemo izvome akte "ljudskce
prirode" kao što su prirodna pronicljivost, radoznalost, znatiželja ili
potreba aktivitetom. Nažalost, ta prirodna pronicljivost,
radoznalost/znatiželja, tj. prirodna težnja za saznanjem kao i prirodna
težaja za aktivitetom i djelovanjem gube se negdje u školi. Kako i zašto?
Gdje leže razlozi gubljenja ovih individualnih ljudskih snaga? Da li ih
valja tražiti u samoj prirodi škole, u pašim predodžbama o školi, u
našem načinu rada, ili možda, i u jednom, i u drugom I trećem, skupa i
istodobno? Dok se piše kako su nastavnici posebno značajni u razvoju
pozitivnog odnosa. prema učenju, pobudivanju, održavanju i razvijanju
radoznalosti i znatiželje, U jačanju samostalnosti i dječije odgovomosti
itd., istodobno stižu jadikovanja nastavnika na učenike, na njihovo slabo
učenje i ponašanje, na njihovu nezainteresiranost i njihov aktivitet.
Nastavnici upravo imaju problema sa pitanjima koja bi trebala biti važan
dio njihove struke. Neki podaci nam sugeriraju da se dobar dio uzroka
ovih problema nalazi u nepoznavanju ili nepoštivanju izvornih akata
ljudske prirode i nedovoljnom strpljenju nastavnika u radu sa učenicima
te u činjenici da se za poteškoće i probleme u učenju I podučavanju
lahko i brzo okrivljuju učenici. U razumijevanju spomenutih
karakteristika ljudske prirode posebno nam pomažu sljedeći izvori akti
čovjekovog ponašanja:
a) prirodni osjećaj za odgoj ili tzv. Odgojni osjećaj
b) otvorenost prema svijetu u kojem živi
c) prirodna pronicljivost i radoznalost/ znatiželja
d) aktivno odnošenje prema svijetu u kojem živi.
Prirodni osjećaj za odgoj
Svaka teorija odgoja polazi od određenog shvaćanja "ljudske prirode"
kao nečeg postojanog i trajnog, kao što, naprimjer, čini prirodno pravna
teorija. Kao što prirodni osjećaj za pravednost ima svoj korijen u samoj
ljudskoj prirodi tako ga ima i osjećaj za odgoj. Kao što u čovjeku živi
osjećaj za pravdu, tako u njemu isto živi i odgojni osjećaj. Da nije
čovjekova osjećaja za odgoj bilo bi i suviše stranputica i lutanja u našem
odgojnom djelovanju. Istina, odgojni osjećaj različito se ispoljava od
čovjeka do čovjeka. On se i kod istog čovjeka tokom života mijenja. To
što ima različitih prirodno pravnih, odnosno odgojnih teorija ne mijenja
samu suštinu ovog shvaćanja. One sumo tu postojanost različito
poimaju i tretiraju. Ono što je najvažnije, prirodni osjećaj za odgoj kao i
prirodni osjećaj za pravednost upućuju na ljudsko dostojanstvo. Odgojni
osjećaj nas i ne vara upravo zato što je upućen na ljudsko dostojanstvo i
na sam razvoj ličnosti. On nam omogućuje da istodobno vidimo
jedinstvo i razlike između činjenica I vrijednosti, što je za odgojno
djelovanje od izuzetne važnosti. Odgojni osjećaj ne dopušta vrijednosni
relativizam kojim bi se odgoj grubo instrumentalizirao i kao takav
stavljao u službu i pozitivnih i negativnih ciljeva. Bahatom
instrumentalizacijom odgoja zaobilazile u bi se i na određen način
poricale objektivno važeće vrednote i univerzalne norme. Poricanjem ili
zaobilaženjem objektivno važećih vrednota ne možemo ni otkrivati niti u
mišljenju čuvati ono što je univerzalno odgojno-obrazovnom fenomenu.
Iza kojeg to mišljenja ne stoji određeni odgoj i obrazovanje? Tako se
može reći da ako prvi osjećaj omogućuje da budemo pravedni i bez
studija prava, drugi nam omogućuje da budemo odgajatelji i bez studija
pedagogije. Razumije se, ovaj prvotni osjećaj za odgoj ne mora kasnije
da odgovara rezultatu razmišljanja. Da bi se ovaj osjećaj učinio
vidljivijim, trajnijim, izdašnijim, neophodno ga je prevesti u pojam.
Pojam empatije najčešće se vezuje za ovaj osjećaj. Dakle, prirodnost
ovog osjećaja valja se u odgoju pojaviti kao "prirodna" umnost. Sa ovim
prevođenjem pedagogija stiče povjerenje u ovaj osjećaj. Osjećaj za
odgoj koji imamo je svojevrsno pedagoško čulo
Otvorenost prema svijetu
Čovjekova otvorenost prema svijetu omogućuje da njegov individualni
razvoj (ontogeneza) više ili manje bude ispunjen I oblikovan
postignućima u učenju I ponašanju. Dijete je otvoreno za svijet u kojem
živi, Njegova priroda daje niu razmjemo velik prostor za mogućnosti
učenja ponašanja. Prirodom I omogućena u otvorenost za svijet"
dopušta mu da učenjem odraste kompliciranim društvenim odnosima,
te da se osposobi za produktivno sudjelovanje u životu. Čovjekove
mogućnosti za učenje su nesagledive i, u povijesnom promicanju,
bezgranične. Ovo vrijedi za ljudski rod uopće bez obzira na to u kojoj je
povijesnoj situaciji čovjek rođen ili kojoj rasi pripada. "To je razlog zbog
kojega odgoj u svim nama poznatim kulturama igra značajnu ulogu, bilo
da se gotovo nesvjesno stvorio kao nešto što je samorazumljivo ili je -
kao u antici -filozofijski poduprt i utemeljen, ili se kao danas- ispituje i
planira pomoću brojnih znanosti" (Giesecke, 1993:15) Iz prirodom date
čovjekove otvorenosti prema svijetu mogu se izvesti dva zaključka.
Nizozemski psiholog Jan Hendrik van de Berg (1960) je pokazao da
nezrelost (djetinjstvo) ima povijesne i kulturne uzore. Kulturni i
industrijski razvoj novoga vijeka napravic je duboki jaz između djece I
odraslih. Ovaj razvoj djetinjstvo je radikalizirao kao nezrelost. Dijete je
postalo dijete, kaže van de Berg. Nezrelost je porasla, tj. produženo
djetinjstvo zbog uskraćivanja djetetu svijeta odraslih (vidi Prilog 1). Rat
na svoj način potvrđuje ovo mišljenje. U ratu je vidan fenomen
"starmalosti" kod djece. Ova situacija je natjerala djecu da prije
vremena "postanu zrela". U predindustrijsko doba djeca su od ranih
dana, a u skladu sa svojim mogućnostima, bila uključivana u život
odraslih, prije svega u njihove (dječje) radne obaveze. Ona tada nisu
postajala "starmala" kao što postaju u ratu. Danas, međutim, imamo
visokorazvijeni sistein obrazovanja i produženo djetinjstvo. Ovdje se
preko programa učenja planski utječe na aktivnost djeteta. Ovo
posebno važi za školu. Prirodna pronicljivost i radoznalost/znatiželja U
ponašanju djeteta, već u ranom uzrastu, lahko raspoznajemo izvorne
akte "ljudske prirode" kao što su prirodna pronicljivost,
radoznalost/znatiželja potreba i za aktivitetom. Prirodna pronicljivost i
radoznalost/znatiželja čovjeka su stalna za saznanjem.
Radoznalost/znatiželja je čudesna ljudska potreba i motivacija koja je
duboko ukorijenjena u ljudsku prirodu. Traganje I otkrivanje ne bi se
moglo ni zamisliti bez ovog izvomog akta ljudske prirode. Ono što je
nepoznato i zagonetno traži objašnjenje; praznina traži da se popuni," a
besmisao da se učini smislenim. S druge strane, radoznalost goni
čovjeka da nepoznato učini poznatim, zagonetno smisaunim i
razumljivim. Parafrazirajući jednu W. Jamesovu misao, moglo bi se reći
da dječji mozak reagira na nepoznato I zagonetno, na nedosljednost i
saznajnu prazninu, upravo kao što muzički mozak reagira na nesklad u
onome što sluša. Ukoliko nema zagonetnog, čovjek će tragati za njim.
Da ljudska radoznalost ne bi skrenula stranputicama potrebno ju je
izazivati. održavati i razvijati. U siromašnoj sredini, sredini s malim
brojem cilj-objekata dijete neće moći u cijelosti zadovoljiti svoju
radoznalost. Bez obzira na to što u ranom uzrastu radoznalost vidimo
kao spontan proizvod zrenja a ne učenja, djecu u školi možemo nauciti
da ne budu radoznala. Iako izgleda da djecu ne treba učiti da budu
radoznala, jer su po prirodi takva, nema sumnje da se ovom izvornom
aktu ljudske prirode može nauditi u procesu školskog odgoja. Opasnosti
od deformiranja, potiskivanja i uništavanja ljudske radoznalosti u
procesu nastave leže i u činjenici što se daje prednost postignutim
rezultatima u učenju u učenju nad podmirenjen spoznajnih potreba.
Ovim stilom rada mi učeniku ne dopuštamo da svoj vlastiti kognitivni
impuls doživi kao subjektivno zadovoljstvo koje bi ga vodilo do
vrhunskih doživljaja. Učenje lišeno svake radoznalosti, znatiželje i
prirodne pronicljivosti lahko i brzo postaje (m)učenje. Zaobiđena ili
prigušena radoznalost učenika ima za posljedicu odsustvo traganja i
otkrivanja u procesu učenja. A tamo gdje nema traganja, otkrivanja i
uvidanja ne može biti emocionalnog učenja ili bar za djecu sretnih
emocionalnih trenutaka u procesu učenjc/poduka. Radoznalost se
definira kao tendencija da se nešto ispituje i otkriva, a znatiželja kao
tendencija da se saznaje, kao težnja da se proinatra novo, da se dobiva
informacija. (O čovjekovoj radoznalosti, znatiželji i prirodnoj
pronicljivosti kao individualnim ljudskim snagama ne znarno mnogo.
Ako znamo da su psihološke teorije ličnosti uglavnom rezultat
istraživanja ne-zdrave populacije ljudskog roda onda možda i nije čudo
što ne znamo mnogo o ovim ljudskim snagama. Naime, u kliničkom radu
i kliničkim istraživanjirna ove individualne ljudske snage nisu od neke
važnosti pa, razumljivo, i nisu mogle biti predmet ozbiljnijih
razmatranja. Tamo gdje se spoznajne potrebe samo uzgredno spominju
ne može biti ozbiljnih uvida u motivacijsku ulogu radoznalosti i znatiželje
(Više u: Maslow, 1988). Aktivitet - izvorni akt ljudske prirode Izvomi akt
ispoljavanja čovjekovog života jeste aktivitet (vidi Prilog 2) Mi ne bismo
mogli razumjeti rast i razvoj djeteta bez aktiviteta. Ono što međusobno
povezuje učenje i zrenje upravo je aktivnost djeteta. Iz logike unutarnjih
veza između zrenja i učenja, tj. iz logike odnosa između procesa
sazrijevanja i duhovno-duševnih razvojnih procesa slijede pitanja
"preuranjivanja" ("požurivanja") i "kašnjenja" s pedagoškim uplitanjem
u rast i razvoj ličnosti djeteta. Smatra se da je preuranjivanje povezano s
mnogo manjim opasnostima kašnjenje. Ovo se potvrduje činjenicom da
nego li ono što dolazi preuranjeno, dijete uglavnom, odbija. Razumnije
se da i ovdje dolazi do ozbiljnih opasnosti ukoliko tu preuranjenost prate
direktive i zapovijedi, nametanje I prisila. Dobar primjer preuranjivanja,
kao I kašnjenja, sa pedagoškim miješanjem u rast I razvoj ličnosti
pokazuje se na seksualnom odgoju. Drugo, ovo ranjenje kao i kašnjenje
pretpostavlja da pedagozi mogu upravljati procesima učenja u suglasju s
fazama razvoja ličnosti. "Suvremena škola je utemeljena, između
ostalogi na ideji da dječji razvoj valja predstavljati u sukcesivnim fazama
ili stupnjevima, gdje se potrebe za učenjem I mogućnosti učenja mogu
dostatno opisati, kako bi se time mogao učiniti prihvatljivim npr. plan
učenja za škole. Pritom je značajna pretpostavka da bi dijete, sukladno
svojoj dobnoj fazi, moralo dobiti i "hranu za učenje", jer inače neće biti
sposobno produktivno ući u slijedeću fazu"(Giesecke, H. 1993:22). Ipak,
teorije o stupnjevima razvoja pokazane u starosti djece više služe kao
opravdanje postojeće organizacije obrazovanja nego što je školski
sistem znanstveno utemeljen na razvojnim fazama djeteta. Spontani
samoaktivitet djeteta uvijek biva praćen pedagoškim miješanjem,
podupiranjem i ohrabrivanjem samostalnosti djeteta ili usmjeravanjem
u određenom pravcu. Aktivitet djeteta nikad nije izoliran. On se odvija u
okruženju odraslih koji su na odreden način uključeni u taj aktivitet.
Odrasli komuniciraju s djetetom. Oni govore i odgovaraju na upite. Tako
se vrši utjecaj, a to je važno za dijetc. Bez toga bi se dijete gubilo u
labirintu, srljalo bi i tumaralo po zamršenim putanjama spoznaje. Na
aktivitet kao izvori akt ljudske prirode ne ukazuje samo antropologija i
psihologija nego i religija. Islam, primjerice, to čini i ovim riječima:
"Allah neće izmijeniti jedan narod dok on sam sebe ne izmijeni".
(Kur'an, XIII, 11) "I, reci: Trudite se! Allah će trud vaš vidjeti..." (Kur'an,
IX, 105). Ovi Kur'anski ajeti racionalno su orude koje podstiče čojeka na
aktivnost i djelanjc." Tek nakon odgojno-obrazovnog razvoja "ljudska
priroda" se može ispoljiti u sposobnostima koje su spremne da
mnijenjaju svijet i ljudsku pasivnost. Prema tome, I znanost i vjera
obavezuju nas na razvoj tzv. aktivnih crta volje (samostalnost,
inicijativnost, dosjetljivost, preduzimljivost, moralna hrabrost itd.) kod
djece.