1

Naknadno sticanje
osnovnog obrazovanja
Andragoki prirunik za nastavnike

Impressum
Publikacija se izdaje u okviru projekta Podrka obrazovanju odraslih u BiH koji predstavlja zajedniku
inicijativu GIZ-a i vicarske agencije za razvoj i saradnju.
Kao javno preduzee GIZ podrava njemaku Saveznu vladu pri ostvarenju ciljeva u meunarodnoj
saradnji za odrivi razvoj.
vicarska agencija za razvoj i saradnju (SDC) djeluje u sklopu Ministarstva vanjskih poslova i koordinira
meunarodnu razvojnu saradnju i aktivnosti vicarske Konfederacije.
Stavovi i miljenja autora izneseni u ovoj publikaciji ne predstavljaju nuno stavove i miljenja GIZ-a i SDC-a.

Izdava

Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH

Sjedite drutva

Sjedite drutva Bonn i Eschborn

www.giz.de

Naslov publikacije
Naknadno sticanje osnovnog obrazovanja - Andragoki prirunik za nastavnike

Autor
prof. dr. efika Alibabi; doc. dr. Katarina Popovi; Emir Avdagi M.A.
(dvv international Ured u BiH)

Dizajn
Pea Kazazovi
Sva autorska prava na fotografije koritene u izradi publikacije su oktupljena.

tampa
Franex

Mjesto i godina izdanja

Sarajevo, 2012

Predgovor:
Prirunik za nastavnike jedan je od rezultata GIZ projekta Podrka obrazovanju odraslih u BiH. Projekat
se implementira od 2011. godine u BiH i ima za cilj da iz perspektive cjeloivotnog uenja unaprijedi sva tri
segmenta obrazovanja odraslih: formalno, neformalno i informalno.
Naknadno sticanje osnovnog obrazovanja je jedna od ukupno est radnih linija koje ovaj projekat sadri.
Strune edukacije iz oblasti andragogije koje se realizuju za nastavno osoblje iz ukupno est partnerskih
kola u BiH jedna je od aktivnosti ove radne linije. Renomirani predavai angairani od strane Instituta
za meunarodnu saradnju Njemakog saveza visokih narodnih kola (dvv international) Ureda u Bosni i
Hercegovini pruaju individualno koncipirane sadraje kroz ukupno pet modula i time nastoje jaati
kompetencije nastavnika iz oblasti obrazovanja odraslih.
Prirunik je namijenjen nastavnicima koji rade sa odraslim polaznicima, a koji su uspjeno pohaali
strunu edukaciju. Osmiljen je tako to s jedne strane sadrajno prati svih pet modula strune edukacije
ali i s druge strane moe sluiti openito kao vodi kroz rad sa odraslim osobama u oblasti naknadnog
sticanja osnovnog obrazovanja, te ga srdano preporuujemo i nastavnom osoblju koje nije pohaalo
seminare unutar GIZ-ovog projekta. Smatramo da e upravo ta bliskost prirunika andragokoj praksi initi
ga viestruko korisnim.
Ovom prilikom se posebno elimo zahvaliti nadlenim institucijama i partnerskim kolama koje su uestvovale
u realizaciji projekta i svojim angamanom uveliko doprinijele uspjehu pomenutih edukacija i drugih aktivnosti
unutar projekta:
Federalno ministarstvo obrazovanja i nauke;
Ministarstvo prosvjete i kulture RS;
Zavod za obrazovanje odraslih RS;
Ministarstva obrazovanja i nauke Kantona Sarajevo;
Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sport Zeniko-dobojski Kanton;
Prosvjetno-Pedagoki Zavod Kantona Sarajevo;
Pedagoki Zavod Zeniko-dobojskog Kantona;
O Aleksa anti, Vojkovii;
O Branko Radievi, Banja Luka;
O Demaludin auevi, Sarajevo;
O Hamdije Kreevljakovi, Kakanj;
O Ivan Goran Kovai, Mrkonji Grad;
O Musa azim ati, Zenica.
Nadamo se da e izraeni prirunik pruiti pomo u metodiko-didaktikom radu sa odraslim osobama, te
elimo svim nastavnicima mnogo uspjeha i zabave pri itanju.

Dr. Rodney Reviere

voa projekta Podrka obrazovanju odraslih u BiH

Sadraj

3.

Uenje odraslih psiholoke osnove, karakteristike i stilovi uenja

11

1.1
Odraslost 13
1.2

Karakteristike i mogunosti uenja odraslih kako odrasli ue?

13

1.2.1
Karakteristike uenja djece i odraslih 14
1.2.2
Motivi i barijere u uenju odraslih 20
1.3

Nastavnik u osnovnom obrazovanju odraslih

24

2.

Komunikacija, grupna dinamika i upravljanje obrazovnom grupom

29

2.1
Znaaj, priroda i elementi komunikacije 30
2.1.1
Barijere u komunikaciji 34
2.1.2
Nivoi / aspekti komunikacije 36
2.1.3
Ubice razgovora 37
2.2

Aktivno sluanje podrka verbalnoj komunikaciji

63

3.1
Vizualizacija i prezentacija 64

Uvod 9
1.

Vizualizacija i prezentacija u obrazovnom radu sa odraslima

39

Tehnike aktivnog sluanja 42

2.2.1
Ne-aktivno, lano sluanje 43
2.2.2

3.1.1 ta je zapravo vizualizacija i koji su razlozi za vizualizaciju?

64

3.2

Nastavna sredstava za vizualizaciju i njihov znaaj

70

3.2.1

Vrste nastavnih sredstava za vizualizaciju prednosti i nedostaci

71

3.3

Prezentacija ta ja zapravo prezentacija?

80

3.3.1 Priprema prezentacije, pravila za prezentaciju i prezentiranje

83

4.

Interaktivne metode obrazovanja odraslih

87

4.1

Polazita interaktivne obuke

88

4.2
Komponente interaktivne obuke 92
4.3
Metode interaktivne nastave 94
4.3.1
Kriterij za izbor metoda 94
4.3.2 Tipovi aktivnosti u interaktivnoj nastavi
4.3.3

Pregled glavnih metoda u interaktivnoj nastavi

97

97

4.4.
Izbor najee koritenih metoda 101
4.4.1
Predavanje 101
4.4.2
Modana oluja 104
4.4.3
Mape uma 105
Diskusija, debata 106
4.4.4
4.5

Grupni rad u obrazovanju odraslih

109

4.5.1
Tehnike za konstituiranje grupa 109
4.5.2 Osnove primjene metoda grupnog rada

111

4.5.3 Realizacija rada u grupi

114

4.6

Metode samostalnog i samoorganiziranog uenja

116

4.7

ANEX: Primjer mustre za planiranje nastave i metodsku pripremu

121

5.

Prilagoavanje kurikuluma za osnovno obrazovanje radu sa odraslima

127

5.1

Uvod Zato i ta prilagoavati?

128

5.2

Kriteriji prilagoavanja kurikuluma. ta je kurikulum? ta je prilagoavanje?

128

5.3

Prilagoavanje ciljeva, ishoda i sadraj. Kako funkcionalizirati ciljeve, ishode i sadraje?

133

5.4

Prilagoavanje materijala za nastavu i uenje

Zato praviti materijale za nastavu i uenje?

5.5

Prilagoavanje praenja i ocjenjivanja polaznik

Asertivna komunikacija 44
2.3
Tehnike asertivne komunikacije 45
2.3.1
Feed-back u komunikaciji 46
2.4
Neverbalna komunikacija 48
2.5
2.6

Grupna dinamika i upravljanje obrazovnom grupom

52

2.6.1
Obrazovna grupa 52
2.6.2

Grupna dinamika 54

Upravljanje grupnom dinamikom 55

2.6.3
Problematine situacije 58
2.7

142

Zato, kada i kako ocjenjivati polaznike? 146

Literatura 153

Uvod
Sitni su oni koji uiteljev rad za sitan smatraju.

Pismenost i osnovno obrazovanje odraslih je fundamentalno ljudsko pravo, socijalni i kulturni imperativ
vremena u kojem ivimo, ali i bitna osnova za ostvarivanje svih drugih linih i socijalnih prava. Danas, pismenost
i osnovno obrazovanje odraslih dobivaju nova sadrajna znaenja, postaju funkcionalni - bliskiji sa ivotom,
postaju nuna pretpostavka cjeloivotnog obrazovanja i uenja. Obrazovni kontekst u kom se danas realizira
osnovno obrazovanje odraslih u Bosni i Hercegovini zahtijeva hitnu strunu i iru drutvenu intervenciju kako
bi se ilo u susret cjeloivotnom obrazovanju i uenju, kako bi se promoviralo jednako pravo i dostupnost
obrazovanja za sve, pravo na jednaku kvalitetu obrazovanja prilagoenog uzrasnim i linim obrazovnim
potrebama.
U procesu realizacije nastave osnovnog obrazovanja odraslih koje nije andragoki utemeljeno (kakvo je
danas u BiH), uloga nastavnika je od izuzetne, gotovo presudne vanosti za njegovu efikasnost i kvalitetu.
Neophodno je da nastavnik prilagoava programske sadraje odraslim polaznicima i njihovim potrebama,
mogunostima, interesima i iskustvu, integrirajui nastavne sadraje oko ivotnih uloga odraslih, njihovog
linog, porodinog, socijalnog i kulturnog okruenja. Neophodno je da nastavnik razumije ivotni kontekst
polaznika u osnovnom obrazovanju odraslih koji uglavnom pripadaju vrlo ranjivim i socijalno iskljuenim
grupama.
Stoga je u okviru projekta Podrka obrazovanju odraslih Naknadno sticanje osnovnog obrazovanja
realizirana serija seminara za nastavnike osnovnih kola za rad sa odraslima u cilju razvijanja njihovih
andragoko-didaktikih kompetencija. S obzirom na kompleksnost i zahtjevnost nastavnih zadataka i
nastavnike uloge u procesu osnovnog obrazovanja odraslih, neophodno je nastavnicima pruiti i dodatnu
podrku u vidu Prirunika. Osnova za izradu ovog Prirunika bio je koncept seminara razvijen u okviru projekta. To znai da je on strukturiran u skladu sa modularnom, odnosno tematskom orijentacijom seminara
jer je namijenjen nastavnicima koji su uestvovali na seminarima, kako bi u njemu nali dodatna objanjenja,
inspiraciju i preporuke, a sve zarad to uspjenijeg obrazovno-nastavnog rada sa odraslima.
Strukturu publikacije Naknadno sticanje osnovnog obrazovanja - Andragoki prirunik za nastavnike ini
pet cjelina koje prate pet modula seminara: Uenje odraslih psiholoke osnove, karakteristike, stilovi uenja;
Komunikacija, grupna dinamika i upravljanje obrazovnom grupom; Vizualizacija i prezentacija u obrazovnom
radu sa odraslima; Interaktivne metode obrazovanja odraslih; Prilagoavanje kurikuluma za osnovno
obrazovanje radu sa odraslima. U estom dijelu je navedena lista koritene literature prilikom izrade
Prirunika, istovremeno i preporuene nastavnicima koji ele nauiti vie i produbiti saznanja.

Uee na seminaru za nastavnike osnovnih kola za rad sa odraslima i Prirunik za nastavnike (kao
dodatak seminaru), zajedno predstavljaju obrazovni paket koji je u funkciji podrke osnovnom obrazovanju
odraslih, odnosno u funkciji razvijanja andragoko-didaktikih kompetencija nastavnika, koji realiziraju
osnovno obrazovanje odraslih ili naknadno sticanje osnovnog obrazovanja.

10

11

12

13

Uvod
Prvi dio Prirunika je posveen krucijalnim pitanjima iz domena uenja odraslih, a odgovori na njih
su u funkciji osnaivanja kompetencija nastavnika, odnosno podrke nastavnicima koji realiziraju
proces naknadnog sticanja osnovnog obrazovanja odraslih. Polaznici osnovnog obrazovanja su
veoma siromani u pogledu posjedovanja bazinih vjetina, ili ih gotovo i nemaju. Meutim, oni
koji imaju najsiromanije vjetine nisu u stanju da artikuliraju potrebu za njihovim razvijanjem,
potrebu za obrazovanjem. Pored toga, svakodnevni ivot nepismenih i polupismenih odraslih je esto
protkan mnogim konfliktnim pritiscima, te ih je prilino teko motivirati da participiraju u programima
obrazovanja dovoljno dugo da bi se postigao pravi napredak. Stoga je od esencijalne vanosti da
programi budu adekvatni (zasnovani na ishodima), a nastavnici osposobljeni za njihovu uspjenu
realizaciju. Za mnoge odrasle, kvalitet programa i njegova realizacija primjerena njihovom
obrazovno-socijalnom profilu i specifinoj situaciji u kojoj se nalaze, vani su faktori koji utiu
na ostanak u obrazovnom procesu. S obzirom na postojanje negativnih stereotipa u odnosu na
sposobnosti odraslih za uenje, neophodno je onima koji rade sa odraslima ukazati na shvatanja
o mogunostima odraslih za uenje i razvoj njihovih kognitivnih potencijala.
Zbog svog ivotnog i radnog iskustva, zbog svog socijalnog statusa, obrazovnog nivoa i psihofizikih
osobina, odrastao ovjek u procesu obrazovanja i uenja predstavlja bitno drugaiji kvalitet u odnosu
na dijete. Stoga je sagledavanje psiholokih osnova obrazovnog rada sa odraslima direktno u funkciji
boljeg razumijevanja, osmiljavanja i realiziranja obrazovanja i uenja odraslih. Brojni su problemi
psiholokog karaktera znaajni sa aspekta obrazovanja odraslih, a u ovom kontekstu kontekstu
osnovnog obrazovanja odraslih, posebno vrijedni panje su: karakteristike odraslosti, karakteristike
i mogunosti uenja odraslih, sposobnosti, principi i stilovi uenja odraslih, motivi i barijere u uenju
odraslih. Karakteristike i specifinosti uenja odraslih, odnosno opismenjavanja i osnovnog obrazovanja odraslih, determinante su specifinih nastavnih situacija i specifinog odnosa nastavnik
polaznik, to ulogu nastavnika ini posebno delikatnom.
Stoga je nastavniku neophodno pruiti dodatna saznanja iz ove oblasti i tako osnaiti njegove
andragoke kompetencije.

14

15

1.1 Odraslost
U andragokoj i psiholokoj literaturi ima dosta polemike u vezi sa definiranjem pojma odraslosti, sa
tumaenjem odnosa pojmova zrelosti i odraslosti u okviru kojeg se esto promatraju kao sinonimi. Naravno,
pretpostavlja se da je osoba koja je postala odrasla postigla odreeni stepen zrelosti u razvoju.
Sintezom teorijskih stavova o problemu odraslosti moe se zakljuiti da taj fenomen, pored hronolokog
uzrasta koji se mjeri godinama sutinski opredjeljuju konkretne vrste zrelosti (prema, Kuli, Despotovi, 2004):
Psihofizioloka zrelost koja se odnosi na zrelost ovjekovog organizma i njegovih funkcija;
Psiholoka zrelost koja podrazumijeva optimalno funkcioniranje motorike i psihomotorike, sposobnost
za kontrolu emocija i usaglaenost emocija sa situacijama u kojima se one ispoljavaju, sposobnost
sistematskog uenja i efikasnog koritenja svojih znanja i sposobnosti, psiholoku bliskost sa drugim
ljudima i sposobnost da se izbjegnu i prevladaju mogue i stvarne konfliktne situacije u porodici, na
poslu, u ivotu uopte i sl;
Socijalna zrelost se odnosi na sposobnost odrasle osobe da uskladi svoje potrebe i postupke sa
potrebama i postupcima drugih ljudi. To sutinsko obiljeje socijalne zrelosti se moe iskazati u
porodici, na poslu, u razliitim socijalnim grupama. Pri tome, veoma je vano preuzimanje
odgovornosti za svoje zahtjeve i postupke, to je jedan od pokazatelja socijalne zrelosti neke osobe;
Profesionalnu zrelost shvatamo kao sposobnost odraslog da kvalificirano obavlja svoj posao i
samostalno zarauje za ivot, kako bi osigurao svoju i egzistenciju lanova porodice;
Dakle, odrastao ovjek je osoba koju pored hronolokog uzrasta i zavrenog procesa biolokog rasta,
odlikuje vei ili manji stepen psiholoke, socijalne i profesionalne zrelosti.

1.2 Karakteristike i mogunosti uenja odraslih

kako odrasli ue?
Uenje je fundamentalni ljudski fenomen. Ljudi uvijek ue (djeca, mladi, odrasli i stari), iako esto nisu
svjesni da to ine. Prema tradicionalno pedagokom shvatanju, uenje je proces sticanja znanja kroz nastavu
i obrazovanje, to je i suvie usko razumijevanje uenja. Fenomen uenja ne odnosi se samo na sticanje
znanja, ue se i intelektualne vjetine, kognitivne strategije, motorne vjetine, stavovi...Uenje proizvodi
promjenu cjelokupne linosti i njenog ponaanja.

1.2.1 Karakteristike uenja djece i odraslih

Dijete osjea svoju ovisnost o odraslima odrasli su svjesni svoje slobode i samostalnosti;
Dijete nema bogato iskustvo odrasli raspolau rezervoarom akumuliranog ivotnog iskustva;
Djeija spremnost za uenje esto je povezana sa odnosom sa vanjskim autoritetom uenje
odraslih je determinirano socijalnim ulogama;
Dijete odlae primjenu znanja odrasli su koncentrirani na uinak (emu ovo koristi...?);
Dijete usvaja nepoznato odrasli reinterpretiraju poznato;
Dijete sebi dozvoljava greku odrasli su u stanju anksioznosti i ambivalencije kada je
(formalno) uenje u pitanju.

PRIMJERI razlika izmeu djece i odraslih u procesu uenja razlike u pretpostavkama i obiljejima
(vidjeti Kuli, Despotovi, 2004):

Pretpostavke o polazniku/ueniku u pedagokom i andragokom radu

Pretpost. o polazniku/ueniku

Pedagoki rad

Andragoki rad

slika o sebi

zavisnost

samo-umjerenost

iskustvo

malo, vrijedno

bogat iskustveni spektar

spremnost

bio-psiholoki razvoj i socijalni

pritisak

razvojni zadaci i socijalne uloge

vrijeme

odloena primjena

neposredna primjena

orijentacija u uenju

usmjerenost na predmet

usmjerenost na problem

Obiljeja uenja/poduavanja u pedagokom i andragokom radu

Obiljeja uenja/poduavanja

Pedagoki rad

Andragoki rad

klima

zavisnost

samo-umjerenost

planiranje

malo, vrijedno

bogat iskustveni spektar

dijagnoza potreba

bio-psiholoki razvoj i socijalni

pritisak

razvojni zadaci i socijalne uloge

formulacija ciljeva

odloena primjena

neposredna primjena

oblik realizacije

usmjerenost na predmet

usmjerenost na problem

aktivnosti

prenoenje znanja

istraivake tehnike

evaluacija

obavlja nastavnik

zajednika redijagnoza potreba

ISKUSTVO je kljuna rije u uenju odraslih

Na uenje odraslih se gleda kao na kontinuiran proces manipulacije vlastitim iskustvom (iskustveno
uenje). elei da apostrofiraju aktivnost onoga koji ui - odraslog, neki autori definiu uenje odraslih kao
proces pomou koga se stvara znanje kroz transformaciju iskustva, ili drugim rijeima reeno proces
transformacije iskustva u znanje, vjetine, stavove, vrijednosti i osjeanja. Uenje je proces konstrukcije
i/ili rekonstrukcije iskustva, odnosno linosti. Smisao uenja u odraslom dobu je, bilo da se manifestira
kao konstrukcija ili rekonstrukcija iskustva, unoenje reda i znaenja u svijet u kojem odrasla osoba
funkcionira (misli i djeluje). Na iskustveno uenje (Kolbov model) emo se detaljnije vratiti u treem poglavlju
Prirunika.

16

17

FAKTORI koji poboljavaju proces uenja odraslih

Rezultati brojnih istraivanja su ukazali na faktore koji poboljavaju proces uenja odraslih (bez obzira na
nivo obrazovanja koji imaju), to znai da bi na njih valjalo obratiti panju i u procesu osnovnog obrazovanja
odraslih. To su sljedei faktori:

Prethodno iskustvo, i pozitivno i negativno, utie na spremnost i kapacitete za uenje;

Generalno gledano, odrasli ele da ue a najbolje ue kada imaju unutarnju motivaciju;
Odrasli su najsigurniji kada znaju zato i kako ue;
Njihovo uenje pospjeuju sadraji i izvori relevantni i primjereni linim potrebama i interesima;
Odrasli postiu najbolje rezultate u uenju kada je ono u funkciji rjeavanja njihovih problema;
Oni postiu dobre rezultate u uenju kada imaju blagovremenu povratnu informaciju o
uspjehu u uenju.

Principi uenja
Princip

Konkretizacija

1. Uenje zavisi od motivacije.

Na koje naine moemo uspostaviti motivirajuu

situaciju u procesu obuke/nastave i zatim
odravati te motivirajue faktore?

2. Uenje zavisi od individualnih

potencijala za uenje.

Na koje naine moemo individualizirati

proces uenja?

3. Uenje zavisi od prolog i tekueg iskustva.

Na koje naine moemo iskoristiti iskustvo onih

koji ue kao polazita za dalje uenje?

4. Uenje zavisi od aktivnog uea onoga

ko ui i razmjene.

Na koje naine moemo osigurati aktivno uee

i razmjenu u obuci/nastavi?

5. Uenje zavisi od atmosfere potovanja.

Na koje naine moemo graditi atmosferu

potovanja u procesu nastave?

6. Uenje se unapreuje kada se oni koji ue

samousmjeravaju.

Na koje naine moemo podsticati polaznike na

samousmjeravanje u procesu uenja i na
nastavak daljeg uenja?

7. Uenje zavisi od kritikog, refleksivnog

miljenja.

Na koje naine moemo podsticati one koji ue

da osvjeuju i preispituju ono to vide, misle,
osjeaju i ine?

8. Integracija i primjena nauenog nije spontana

ve je proces koji zahtijeva odreene strategije.

Na koje naine moemo podsticati ovakav

proces?

PRINCIPI uenja i obrazovanja odraslih

Principi uenja i obrazovanja odraslih se izvode na temelju spoznatih zakona koji vladaju u obrazovanju
odraslih i predstavljaju osnovne, vodee smjernice i zahtjeve koje treba uvaavati u optimalnoj organizaciji
obrazovanja odraslih. Principi predstavljaju temeljne kriterije andragokog djelovanja. U andragokoj literaturi
nalazimo vie grupa principa a za osnovno obrazovanje odraslih su posebno znaajne dvije grupe - nastavni
principi ili principi poduavanja kao vodee smjernice koje valja uvaavati u nastavnom procesu u procesu
poduavanja i opti principi uenja odraslih koji su relevantni za sve procese uenje, obrazovanje, nastavu
i poduavanje.

Nastavni principi/principi poduavanja

Principi dobrovoljnosti i prinude slobodno opredjeljenje za obrazovanje
uenje s interesom vei efekti uenja;
Principi zornosti i apstraktnosti osjetilno uenje je odraslima potrebno koliko i djeci;
Princip aktivnosti i razvoja sam radim na sebi koliko zagrizem, toliko dobijem;
Principi sistematinosti i postupnosti uenje od blieg ka daljem, od poznatog ka
nepoznatom, od jednostavnog ka sloenom, od lakeg ka teem, od konkretnog ka apstraktnom;
Princip primjerenosti uvaavanje psihikih i fizikih karakteristika, potreba i elja polaznika;
Principi individualizacije i socijalizacije utvrivanje prethodnih znanja, stilova uenja,
mentalne kondicije i sl. spremnost za realizaciju zadataka u grupi;
Princip upotrebljivosti da li sadraj moe biti koristan u praktinoj primjeni.
U toku opismenjavanja i osnovnog obrazovanja odraslih uvaavanje principa uenja odraslih je
neophodno putem konkretizacije, a njihova konkretizacija je mogua odgovarajui na pitanja (koja se
odnose na svaki princip ponaosob) na koja nastavnik permanentno odgovara u svakoj situaciji uenja i
poduavanja (vidjeti sljedeu tabelu; izvor: Obuka nastavnika u bazinim andragokim vjetinama, 2011).

Mogunosti uenja odraslih

18

19

SPOSOBNOSTI

ega se treba podsjetiti o pamenju i zaboravljanju?

Rezultati brojnih istraivanja andragoga i psihologa rue stereotipe da odrasli ljudi ne mogu da ue
uslijed slabljenja kapaciteta neophodnih za uspjeno uenje. Uenje odraslih zavisi od linog i drutvenog
konteksta odnosno od fizikih, fiziolokih, senzornih, intelektualnih, motivacionih kapaciteta i
socio-kulturnih faktora. Sumnja je ispoljavana uglavnom na adresu senzornih i intelektualnih sposobnosti
odraslih koje s godinama opadaju, te ih sputavaju ili onemoguavaju u uenju. Meutim, veina savremenih
autora istie da uspjeh u procesu uenja ee i vie zavisi od fizikog i psihikog zdravlja odraslih, nego od
stanja senzornih ili intelektualnih sposobnosti koje sa starenjem opadaju.
Kognitivni razvoj traje kroz cijelu odraslost a pojedine sposobnosti, kao to je kristalizirana inteligencija,
ne samo da ne opadaju, ve se pod uticajem iskustva i obrazovanja jo i poveavaju. U istraivanjima je
posebno uoen i istaknut znaaj nekognitivnih faktora kao to su npr. motivi (o kojima e kasnije biti rijei)
na postignue odraslih u uenju, to svjedoi o tome da je obrazovanje i uenje u odraslom dobu vieslojan i
sloen proces.

Pamenje i zaboravljanje

Ulaz

Operativno pamenje je kratkotrajno i malog

kapaciteta. Interferencija (negativni transfer)
u njemu se dogaa mnogo lake nego u
dugoronom pamenju.

Nekada se govorilo o jedinstvenoj sposobnosti snalaenja u nepoznatim okolnostima koja je oznaavana

kao INTELIGENCIJA i koja je vrlo bitna za proces uenja. Danas: postoji neogranieni broj grananja inteligencije
na faktore koji govore o naim razlikama u susretu sa svijetom. U andragokoj literaturi susreemo podjelu
na fluidnu i kristaliziranu (koja se poveava na osnovu iskustva i uenja) inteligenciju, na racionalnu,
emocionalnu i socijalnu inteligenciju i mnoge druge. O razliitim tipovima inteligencije e biti govora i u
treem poglavlju ovog Prirunika.

U uenju i poduavanju veu ulogu imaju drugi faktori

kao to su zdravlje, mentalna kondicija
ili iskustvo nego IQ.

Rezultati psiholokih i andragokih istraivanja su pokazali da se promjena sposobnosti deava, ali ne i njihov
gubitak. To znai da odrasli mogu uspjeno uiti jer mogu promiljati, rasuivati i procjenjivati, koncentrirati
se i pamtiti. Sposobnosti dakle postoje, donekle promijenjene. Za ovjeka koji svoje mentalne sposobnosti
vie koristi kae se da je u dobroj mentalnoj kondiciji koja uz zdravlje i iskustvo omoguava uspjeno
uenje i obrazovanje.

Skladite
dugoronog
pamenja

Izlaz

Upotrebljivost nauenog je
u direktnoj vezi sa
pamenjem.

Informacije se moraju obraditi u kratkoronom pamenju da bi se skladitile

u dugoronom pamenju. Emocija (iznenaenje, nova spoznaja, neobinost...)
ubrzavaju transponiranje informacija iz KP u DP.

Mogunost uenja odraslih

Mogunosti uenja vie su vezane uz zdravlje nego
uz hronoloku dob;
kolsko uenje - najbolje do 20/25 godina;
ALI! Do 40. godine nema pada u sposobnostima, a
od 40. godine sposobnosti opadaju 1% godinje - zanemarivo!
Pad u brzini rjeavanja problema ne znai pad u snazi
(znanje) - deava se promjena, a ne gubitak intelektualnih
sposobnosti.

Operativno
ili kratkorono
pamenje

Skladite
senzornog
pamenja

Kako ljudi pamte?

Ljudi pamte

10% onoga to proitaju

20% onoga to uju
30% onoga to vide
50% onoga to uju i vide

itanje
Sluanje

Ljudi ue

Gledanje

Verbalnim putem
Vizuelnim putem

Aktivno uee
(obavljanje realne aktivnosti)
70% onoga to kau i napiu
90% onoga to rade

ueem: putem istovremenog gledanja,

sluanja, verbalizacije i injenja

STILOVI UENJA
Svaki polaznik ui na njemu odgovarajui nain. Neko voli da itajui samostalno ui, neko vie voli
da ui kroz iskustvo i rad a neko najbolje ui u grupi kroz razliita iskustva. Vrlo je vano da nastavnik
pripremi i realizira nastavu u skladu sa individualnim stilovima uenja polaznika. Uvaavajui stil uenja
polaznika, nastavnik stvara mogunost da uenje bude uspjenije. Postoje razliite teorije o stilovima uenja,
a jedna od njih je VAK teorija na osnovu koje veoma lako uoavamo razliite stilove uenja u praksi,
odnosno razliite tipove ljudi u odnosu na njihov dominantan stil uenja Vizualni, Auditivni i Kinestetiki.
Uobiajeno je da osoba ima jedan preferirani stil uenja, no nije rijetka ni kombinacija sva tri. Neki imaju vrlo
jaku preferenciju jednog, dok drugi imaju kombinaciju od dva ili ak tri stila. Kada nastavnik zna koji je
preferirani stil uenja svakog polaznika, odnosno koji je primarni jezik ula svakog od njih, moi e prilagoditi
naine uenja koji im odgovaraju. Na kanale saznavanja i stilove uenja vratit emo se u treem
poglavlju Prirunika.

20

21

Male poruke koje mnogo znae:

Polaznici e uspjenije uiti ako koriste svoj dominantni stil uenja.
Nastavnik bi trebao prilagoditi svoj stil potrebama polaznika, nikako obrnuto.
Ne postoji ispravan niti pogrean stil uenja.

Razumjeti svoje i potrebe drugih ljudi klju je

razumijevanja meu ljudima.
Razumijevanje potreba je osnovno andragoko umijee.

POTREBE I MOTIVI

PODRUJA ILI DOMENI UENJA ODRASLIH

Uenje odraslih se odvija uglavnom u tri domena ili podruja - kognitivnom, afektivnom i psihomotornom.
Kognitivno podruje odvijanje mentalnih procesa, saznanje i pamenje informacija. Akcent je na
sposobnostima miljenja, rasuivanja i procjenjivanja (primjer: uenje pravila, propisa, procedura). Uenje u
kognitivnom podruju odvija se na sljedeim nivoima: retencija, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza,
procjena.
Afektivno podruje ponaanje zasnovano na stavovima, vrijednostima i uvjerenjima. Uenje u
afektivnom podruju obuhvata primanje odreenih stimulansa, reagiranje na njih, vrednovanje, organiziranje i
karakterizaciju (ponaanje u skladu sa usvojenim vrijednostima). Afektivno podruje prethodi drugim
podrujima. (primjer: polaznik nee zapoeti uenje elementarne pismenosti ako prije toga nije formirao stav
da je pismenost vrijednost). Odrasli imaju dosta vrsta uvjerenja, rigidne stavove koje teko mijenjaju, pa je
stoga ova domena izazov za nastavnike koji rade sa odraslima.
Psihomotorno podruje izvoenje fizike vjetine zasnovano na usvojenom znanju. Za izvoenje vjetine
potrebno je znanje, ali prije svega vjeba. Uenje u ovom podruju obuhvata sljedee nivoe: imitaciju,
manipulaciju, preciznost, spajanje elemenata vjetine i usvajanje ili automatsko izvoenje vjetine (primjer:
pisanje pisma kao intelektualna vjetina, promjena gume na autu...).

Pitanje za refleksivni odgovor:

Koje je podruje najvanije u osnovnom

obrazovanju odraslih?

1.2.2 Motivi i barijere u uenju odraslih

Istraujui mogunosti uenja odraslih, mnogi autori naglaavaju da uspjenost u uenju vie i ee zavisi
od nekognitivnih faktora poput motiva i interesa, nego od intelektualnih sposobnosti. Stoga smo posebno
izdvojili motive i barijere, jer su od izuzetne vanosti za ukljuivanje i ostanak polaznika u procesu osnovnog
obrazovanja (ili naknadnog sticanja osnovnog obrazovanja), a potom i za njihovu uspjenost u tom procesu.

U okviru rasprave o motivaciji i motivima za uenje, nije mogue zaobii pojam ljudske potrebe, koji je
permanentno i kontinuirano u ii istraivake naune i strune javnosti. No, u ovoj prilici je uputno samo
podsjetiti se da ljudske potrebe moemo identificirati sa nedostatkom i povezati sa pojmom ope dobrobiti
ovjeka (Lewin) i to je tano kad su u pitanju primarne ljudske potrebe (za zrakom, vodom i hranom). Ali,
kad se govori o obrazovnim potrebama onda vie nije rije o nedostatku ve o osvijetenom ili doivljenom
nedostatku (znanja, vjetina, kompetencija) to neki autori nazivaju motivom za obrazovanje (doivljena/
osvijetena potreba = motiv). Svijest o nedostatku znanja/obrazovanja raste sa viim obrazovnim nivoom,
to implicira zakljuak da nepismeni ili polupismeni odrasli nemaju osvijeten taj nedostatak, te tako i ne
iskazuju potrebu da ga nadoknade, nemaju motiv. Potreba je sredinja motivacijska varijabla, specifina elja
koja oslobaa energiju i generira silu odreene jaine i odreenog smjera. Potrebe i motivacija odraslih za
obrazovanje se proimaju i nema razumijevanja jednoga bez drugoga. Neki autori ih izjednaavaju (gledaju
kao sinonime), dok se drugi tome protive. Neemo pogrijeiti ako kaemo da su potrebe ustvari svojevrsna
izvorita motivacije.

OBRAZOVNA POTREBA I MOTIV OBRAZOVANJA

OBRAZOVNA POTREBA je razlika izmeu znanja, vjetina i drugih
osobina linosti koje se mogu razviti obrazovanjem i potrebne su
za uspjeno obavljanje neke funkcije (profesionalne ili ma koje druge)
te onih znanja , vjetina i osobina linosti (stavovi, vrijednosti, navike)
koje odrasla osoba ve posjeduje;
MOTIV OBRAZOVANJA je doivljena razlika izmeu onoga to
pojedinac eli biti i percepcije vlastite linosti. Obrazovanje je u funkciji
smanjenja ove razlike (diskrepancije, neravnotee...)

U andragokim studijama i raspravama se najee spominje tzv. koncepcija motivacione orijentacije,

amerikog andragoga Houla. Prema ovoj koncepciji postoje tri motivacijska tipa:
Polaznici orijentirani na cilj. Oni obrazovanje koriste za postizanje jasno naznaenih ciljeva. Cilj je u
bliskoj vezi sa potrebom, odnosno, cilj je pokreta zadovoljavanja doivljene potrebe cilj je zapravo
motiv (npr. pismenost kao cilj imam potrebu za pismenou, cilj mi je da je zadovoljim zbog sebe i zbog
okruenja i zato idem u kolu da se opismenim);

22

23

Polaznici orijentirani na aktivnost. Uee u obrazovnoj aktivnosti je motiv, dok prava svrha aktivnosti
nije bitna. Reklo bi se da je potreba za socijalnim kontaktom (koji e se ostvariti kroz obrazovnu
aktivnost) motiv za obrazovanje (npr. odrasli participiraju u obrazovanju da bi susreli prijatelja);
Polaznici orijentirani na proces uenja. Polaznici ue, obrazuju se radi samog uenja obrazovanja, uivaju
u procesu uenja i u ostvarivanju elje da znaju (da itaju, ue).

Kako motivirati polaznike? Refleksije dobre prakse

Predoavati im korist od pismenosti i obrazovanja;
Prilagoavati/funkcionalizirati sadraje i metodike postupke;
Isticati upotrebnu vrijednost steenih znanja i vjetina;
Upuivati ih da sto prije provjere upotrebnu vrijednost nauenog;
Stvarati situacije u kojima mogu demonstrirati svoje sposobnosti i stavove;

Pri pokuaju da svrstamo polaznike osnovnog obrazovanja odraslih,

Podsticati samopouzdanje i samopotovanje polaznika;

odnosno naknadnog sticanja osnovnog obrazovanja u opisane

Postavljati realne operativne nastavne ciljeve kako bi polaznici bili uspjeni;

motivacione orijentacije ili tipove, nema dileme oni bi pripadali

Maksimalno individualizirati procese uenja i poduavanja;

grupaciji ciljem orijentiranih polaznika, sa pretpostavkom da je

orijentacija ka cilju razvijena u dva motiva ili dvije elje elja da se

Obilato koristiti iskustvo polaznika;

postignu individualni ciljevi i elja da se postignu socijalni ciljevi.

S obzirom na porijeklo ili izvor, motivacija za uenje moe biti unutranja i spoljanja. Odlike unutranje
motivacije su da je ona porijeklom iz same osobe podsticaj iznutra, ne podrazumijeva oiglednu nagradu,
podrazumijeva uenje radi znanja, radi zadovoljstva koje prua uenje i osjeaj postignua. Smatra se da
je unutranja motivacija najbolji vid motivacije. Pri takvoj motivaciji metodiki i organizacioni instrumenti
nastavnika za podsticanje uenja i nisu neophodni. Spoljanja motivacija podrazumijeva spoljanji stimulans
i oiglednu nagradu (ocjene, priznanja, unapreenja) i ona se daleko ee susree u praksi uenja odraslih.
U nastavnoj i obrazovnoj situaciji kojom dominira spoljanja motivacija, nastavnik ima kljuni zadatak u
podsticanju i voenju ka planiranim ishodima.

Koja motivacija vlada naim polaznicima?

ta se oekuje od nastavnika?
Motivacija odraslih za obrazovanje i uenje zavisi od brojnih faktora, a sljedei su posebno vani u procesu
osnovnog obrazovanja odraslih:
Privlanost postavljenih obrazovnih ciljeva koji su ujedno i lini ciljevi polaznika (ta postiem
ukljuivanjem u ovaj andragoki ciklus naknadno sticanje osnovnog obrazovanja?)
Procjena vjerojatnosti da se odreeni cilj moe postii obrazovanjem (da li mogu raunati na promjenu
kojoj se nadam zahvaljujui obrazovanju?)
Objektivne i subjektivne mogunosti da se cilj dosegne (da li ja to hou i mogu?)
injenica je da se odrasli ukljuuju u osnovno obrazovanje odraslih sa vrlo slabom motivacijom koja je
odraz njihovog ivotnog konteksta, posebno socijalnog okruenja koje ni malo nije motivirajue u pogledu
participacije u obrazovanju. Imajui tu injenicu u vidu, nastavnik mora razviti itave strategije i sredstva
motiviranja u toku nastave i uenja kako bi oni ostali u procesu i postizali to bolje rezultate.

Permanentno i kontinuirano procjenjivati proces, a i postignua uenja;

Isticati svaki uspjean korak, kako bi polaznik osvijestio svoj uspjeh.
Kao to je bitno spoznati motivacionu osnovu obrazovanja odraslih, mogue pokretae uenja odraslih, tako
je vrlo znaajno spoznati i barijere faktore koji onemoguavaju odrasle da participiraju u procesu uenja i
obrazovanja, ali kad se ukljue u proces obrazovanja, sputavaju ih u pohodu na obrazovne rezultate.

BARIJERE
U praksi uenja i obrazovanja odraslih mogu se uoiti tri grupe barijera (prema Patriciji Cross):
Situaciono-line barijere (da li je sada pravo vrijeme za mene da uim, da se obrazujem kontekst u
kojem ivim)
Institucionalne barijere (da li mi je kola/obrazovna institucija u blizini, da li mi odgovara poetak
nastave, mogu li stii...)
Dispozicijske barijere (jesam li prestar, imam li dovoljno znanja da se uputam u to, kakvo je moje
samopouzdanje...)
Istraivanja su pokazala da su prve dvije grupe barijera mnogo ei razlozi neparticipacije odraslih u
obrazovanju nego trea grupa. Meutim, dispozicijske barijere mogu biti razlozi manje aktivnosti polaznika na
nastavi i slabijih obrazovnih postignua. Prethodno navedeni naini ili aktivnosti motiviranja polaznika, mogu
biti dobar lijek protiv ove vrste barijera.

24

25

1.3 Nastavnik u osnovnom

obrazovanju odraslih
Odrasli ne idu ponovo u kolu. Oni kroz proces
obrazovanja trae razmjenu, susret i impulse za kognitivni
i emocionalni rast Kako se navedena istina reflektira na

organizator organizatorska uloga podrazumijeva:

organiziranje prostora;
organiziranje aktivnosti;
organiziranje materijala za uenje i nastavu.

trener trenerska uloga podrazumijeva:

voenje i usmjeravanje procesa uenja i razvijanja sposobnosti.
model uloga modela podrazumijeva:
demonstriranje ponaanja, pristupa uenju, osobina...
modeluje i demonstrira ono to eli da rade polaznici.

ulogu nastavnika?
NASTAVNIK I NASTAVNE SITUACIJE

ULOGE NASTAVNIKA

facilitator - pomaua uloga nastavnika podrazumijeva:

shvatati procese koji se deavaju tokom procesa uenja/poduavanja;
pronai naine reinterpretacije postojeeg iskustva;
pokazati osjetljivost za polaznikov pojam o sebi;
stvarati atmosferu fleksibilnosti i potovanja linosti odraslog ovjeka;
razumjeti da se odrasli, vie nego djeca, plae greke i neuspjeha.

instruktor instruktorska uloga podrazumijeva:

uvijek znati ta uiti i kako uiti;
dati valjane instrukcije za uenje;
biti izvor i podsticaj za uenje, a manje kao didaktiki instruktor koji ima sve odgovore na raspolaganju.

mentor mentorska uloga podrazumijeva:

poznavanje ivotne situacije polaznika;
kroz individualni rad sa polaznikom obezbjeuje procese uenja;
permanentno konsultovanje i dogovor oko svih nastavnih pitanja.

planer planerska uloga podrazumijeva:

planiranje svih vrsta nastavnih aktivnosti.

Efikasnost uenja i uloga nastavnika zavisi od tipa nastavne situacije. Dva su tipa nastavne situacije:
reproduktivne ili adaptivne (bazirane na jednosmjernom odnosu: nastavnik nastavni sadraj
polaznik, to proizvodi smanjenu mogunost meudjelovanja nastavnika i polaznika);
produktivne ili kreativne (pozicija nastavnika i polaznika u odnosu prema nastavnom sadraju je
RAVNOPRAVNA; nastavna graa/sadraj se pojavljuje kao posrednik u ostvarivanju odnosa izmeu
nastavnika i polaznika; nastavna situacija odraava uzajamno dejstvo i ravnopravan, suradniki
odnos meu uesnicima).
KA USPJENOJ NASTAVI SA ODRASLIMA
Elemente dobre nastave, uspjene nastave za odrasle, obezbjeuje nastavnik. On motivira ohrabrivanjem,
uvaava polaznika oslanjanjem na njegovo iskustvo, permanentno evaluira dajui polaznicima informaciju o
njihovom napredovanju, stvara emocionalnu klimu podravajui saradnike i prijateljske odnose sa i meu
polaznicima.

emocionalna
klima

oslanjanje na
iskustva
uenja

evaluator evaluatorska uloga podrazumijeva:

praenje i dokumentiranje;
vrednovanje, ocjenjivanje i reflektiranje.

medijator/motivator medijatorsko motivatorska uloga podrazumijeva:

podsticanje uenja i refleksiju;
stvaranje atmosfere i dobre klime za uenje;
razvijanje dobrih odnosa;
razrjeavanje konflikata;
podravanje interakcije.

puna
evaluativna
informacija

ohrabriti
uee
polaznika

ELEMENTI
DOBRE NASTAVE
ZA ODRASLE

26

27

Poznavanje profila ODRASLIH moe nastavnika usmjeriti ka uspjenoj nastavi i ka obezbjeivanju elemenata
dobre nastave.
Odrasli ljudi su osobe sa godinama iskustva i mnotvom informacija;
Odrasli imaju izgraene vrijednosti, stavove, vjerovanja i miljenja;
Odrasli su ljudi, iji su se stil i tempo uenja promijenili;
Odrasli povezuju nova znanja i informacije sa ranije steenim znanjima i iskustvima;
Odrasli imaju potrebu za samousmjeravanjem;
Individualne razlike meu ljudima rastu s godinama;

Adresirano na ime NASTAVNIK (vidjeti, Obuka nastavnika u bazinim andragokim vjetinama, 2011)
DESET FAKTORA VANIH U PROCESU UENJA ODRASLIH
Postoje 10 najeih i specifinih faktora koji se odnose na odrasle koji uestvuju u procesu doivotnog uenja,
a mogu pomoi nastavnicima/edukatorima i svima onima koji rade sa odraslima u prilagoavanju naina rada
i boljem razumijevanju odraslih:
1. Faktor motivacije - ako postoji razlog, svrha ili cilj zbog kojeg se uestvuje u edukaciji (nastavi, treningu,
seminaru, itd.), tada e odrasla osoba biti motivirana. U tom se sluaju nastavnik vie treba usmjeriti na
metode i tehnike usvajanja znanja i razvijanja vjetina, a manje na motivacione strategije.

Odrasli nastoje da svoje uenje orijentiraju prema nekom problemu;

Odrasli su otporniji na promjene u uenju.

KORACI KA USPJENOM DJELOVANJU U NASTAVI SA ODRASLIMA

1. Odgovoriti na potrebe odraslog ovjeka;
2. Koristiti iskustvo odraslog uenika;
3. Razumjeti pojam o sebi odrasle osobe;
4. Razviti saradnike i interaktivne eme uenja i obrazovanja.

Usmjerenost na polaznika u
obrazovnom/nastavnom procesu ima mo
zakona u osnovnom obrazovanju odraslih.

U nastavi usmjerenoj na polaznika od nastavnika se oekuje:
da pomogne polaznicima da shvate kako se koriste subjektivni i objektivni
potencijali/resursi;
da pomogne polaznicima da preuzmu odgovornost za svoje uenje;
da pomogne polaznicima da odlue na koji nain i kojim stilom najbolje ue;
da pomogne polaznicima da razmiljaju o procesu uenja i o onome to su nauili;
da uini uenje to aktivnijim.

2. Faktor kontrole - odrasli imaju uroenu potrebu za kontrolom njihovog ivota. Oni trebaju biti
samousmjereni i preuzeti odgovornost za sebe. Oni ele da imaju aktivnu, a ne pasivnu ulogu u sopstvenom
razvoju i napredovanju.
3. Faktor iskustva - svjesno ili podsvjesno, odrasli povezuju novo uenje sa onime to ve znaju, to su
spoznali, bilo ivotnim iskustvom ili putem obrazovanja. Oni procjenjuju nove informacije/ideje/znanja
obzirom na postojee iskustvo.
4. Faktor razliitosti - odrasli se meusobno razlikuju po ivotnom iskustvu i godinama. Ta razliitost moe
oplemeniti procese obrazovanja praktikovanjem zajednikih dijaloga i grupnih diskusija ili projekata. Stoga
bi nastavnici trebali obezbijediti razmjenu razliitosti u vidu povezivanja polaznika, ali isto tako svoje pristupe
prilagoditi razliitim stilovima uenja.
5. Faktor godina - brzina uenja opada s godinama, ali se dubina razumijevanja/uenja poveava. Uenjem
odrasli osiguravaju fleksibilnost mozga prema novim informacijama i znanjima te veu mogunost upijanja
istih.
6. Faktor cilja - odrasli se obrazuju sa ciljem i ele primijeniti naueno ta je mogue prije. Oni ele da im se
informacije prezentiraju na organiziran, sistematian nain sa kljunim elementima koji su jasno definirani.
7. Faktor relevantnosti (vanosti) - odrasli ele poznavati razlog zbog kojeg neto ue. To treba biti primjenjivo
ili na profesionalan ili na lini ivot. Stoga edukatori, pri definiranju ciljeva programa treba da obrate panju na
to da su teorije i koncepti primjereni potrebama onih koji ue.
8. Faktor navika - odrasli esto posjeduju navike koje su ponekad u suprotnosti od onoga ta ih se eli
poduiti. Tada se javlja otpor i smanjeni stepen fleksibilnosti, te je potrebno uloiti vie vremena i uvjeravanja u
ispravnost, svrsishodnost i funkcionalnost informacija koje se prezentiraju/poduavaju u protivnom se
odrasli mogu osjetiti ugroenima i napadnutim u granicama njihovih bezbjednosnih zona. Stoga odraslima
treba dati do znanja da njihove ustaljene ideje i miljenja imaju vrijednost i teinu.
9. Faktor promjena - dok neke odrasle motivira promjena, drugi joj se pak odupiru. Uenje obino zahtijeva
promjenu stavova, uvjerenja, oblika ponaanja i naina djelovanja. Zato je vano odraslima objasniti svako
Zato? i Kako? u procesu poduavanja novih informacija.
10. Faktor potovanja - svi zasluuju potovanje - odrasli to oekuju i zahtijevaju. Potovanje im se moe
iskazati na nain da im se dopusti iskazati njihove ideje i miljenja.

28

29

I jo jedna poiljka na adresu NASTAVNIK

Dva nastavnikova pitanja

1. Jesam li ja protivnik polaznika? (slika o sebi vs. slika o meni)
2. Kakav model elim biti? (strah vs. ljubav)
IZBOR: imam sposobnost ljubazno se ponaati ljubaznost moe biti model drugome.
ta je moj izbor odnosno ljubaznost?

Utivost sluaj;
Ne kritikuj, ak i ako se ne slae;
Ne omalovaavaj;
Ne rugaj se;
Ne budi zajedljiv;
Pazi na izbor rijei.

Graditi prijateljski odnos sa polaznicima znai:uvaavati ih i

pomagati im!

Samo prijatnu sliku zadravamo u svom albumu ako

sam nastavnik-prijatelj, imat u mjesto u polaznikom

albumu to znai da zadovoljavam polaznikove potrebe.

Bitna poruka nastavnika:

MENI JE STALO DO NAEG ODNOSA. A VAMA...?

30

31

2.1 Znaaj, priroda i elementi komunikacije

Ne postoji nain da NE komuniciramo!

Moda e zaboraviti ono to ste htjeli da ih nauite,

ali NIKADA nee zaboraviti kako ste ih tretirali!

Sultanov san,
H. Spitzer

Komunikacija je jedan od osnovnih procesa u odnosu meu ljudima i glavni nain slanja i primanja poruka
- verbalnih i neverbalnih. ovjek je po svojoj sutini bie komunikacije sa drugim ljudima, sa okruenjem...
Komunikacija predstavlja prenoenje ili razmjenu informacija, ali ne samo to: veoma je vano znati da se
njome prenose i ideja, osjeanja, stavovi, uvjerenja...Postoje dva osnovna tipa komunikacije: interpersonalna
- komunikacija izmeu dvije ili vie osoba, i organizaciona - modeli, mree i sistemi komunikacije u okviru
neke organizacije, tj. nekog sistema. Za proces nastave i uenja proces interpersonalne komunikacije je od
izuzetnog znaaja, jer je ona osnovni instrument kojim se odvija pouavanje. Moglo bi se rei da bi pouavanje
bez nekog vida komunikacije bilo sasvim nemogue. ovjek komunicira i kada to ne eli bar na neki nain,
ak i kada ignorie nekog. Jednostavno: Ne moemo ne komunicirati - ovjek povremeno govori, a neprestano
neto saoptava! Komunikacija je tako sloena jer se odvija verbalno i neverbalno, svjesno i nesvjesno, neto
se saoptava namjerno ili sasvim sluajno. Takozvani model komunikacije kao ledenog brijega to najbolje
pokazuje:

30% sadraj/informacije

Sulejman II, moni vladar koji je sredinom 16. vijeka doveo tursko carstvo do nesluenih visina, jedne
noi je sanjao da su mu ispali svi zubi. Jasno je da nije bio dobro raspoloen kada je ustao. Naredio je
da mu odmah dovedu linog tumaa snova. Tuma je sasluao san njegovog visoanstva, namrtio se
i rekao: Gospodaru, u predstojeem periodu izgubit ete onoliko srodnika koliko ste izgubili zuba. To je
naravno bilo veoma pesimistiko tumaenje sna. Sultan nije vie htio da slua i izderao se na tumaa
koji se smrtno uplaio: Mar napolje, pseto bijedno. Pedeset bieva e te nauiti kako da se ponaa.
Jadnik je dobio svoju kaznu. Ali, sultan je nazvao drugog tumaa. On je takoer sasluao priu o zubima
i iznenada povikao: Gospodaru, predstoji vam velika radost. Nadivjet ete sve svoje srodnike! Sultan
je bio nevjerovatno sretan zbog te vijesti i naredio je da tumau daju pedeset zlatnika. Podignute glave,
tuma je izaao iz palate. U tom momentu do njega je dotrala dvorska dama i upitala ga: Zato si
dobio toliko para, a tvoj kolega nita osim batina iako ste obojica rekli isto?. Tada joj je ovaj u biti
psiholog u povjerenju rekao: Zapamti, nije vano samo ta kae ve i kako to kae...!

Ova tradicionalna pria ilustruje injenicu veoma poznatu i iz iskustva, da je forma komunikacije podjednako
vana, a ponekad i vanija od sadraja i da sam sadraj veoma zavisi od interpretacije: Nije vano samo
TA se kae ve KAKO se kae! Bilo da elimo poslati neku pozitivnu poruku ili ideju, bitno je da ona zaista
tako bude i shvaena, ili ako iz nekog razloga treba poslati neku negativnu poruku, izraziti nezadovoljstvo i
kritiku, vano je to uraditi na nain prihvatljiv po primaoca poruke. U tome je vjetina efikasne i konstruktivne
komunikacije.
Osnovni elementi komunikacije su:

70% relacije/osjeanja/emocije

Po ovom modelu, svega 30% komunikacije se odnosi na informacije, temu, sadraj, dok se 70% odnosi na
osjeanja, odnose i slino, prenosei se putem raznih oblika verbalnih ali jo vie neverbalnih znakova. Stoga
je za uspjenu komunikaciju potrebno biti svjestan i poruka koje se upuuju na toj nevidljivoj ravni, da bi one
bile u skladu sa porukama sa vidljive ravni i time bile adekvatno primljene.

poiljalac poruke;
primalac poruke (pri tom ne mora uvijek biti u pitanju pojedinac, ve i grupa, naime
komunikacija nije uvijek 1 naspram 1, ve moe biti i 1 naspram grupe (tipino za nastavne situacije) i
grupa naspram grupe (na primjer u odnosu dvije vrnjake grupe);
sama poruka koja se alje (ono to se eli priopiti - moe biti informacija, ali i tota drugo; moe biti
verbalna kada se upuuje putem jezika kao dogovorenog sistema znakova, ali i neverbalna putem
govora tijela. Moe se oznaiti i kao direktna i indirektna ona koja se ita izmeu redova);
kanal kojim se ta poruka alje, tj. put kojim ona prolazi;
povratna veza ili feed-back, naroito bitna u dvosmjernoj komunikaciji.
Posebno je znaajno razlikovanje sadrinskog (direktnog) i emocionalnog (indirektnog) nivoa komunikacije i
dominacija drugog nad prvim. Ukoliko se na emocionalnom (esto nesvjesnom nivou) ne poalje pozitivna
ili bar neutralna poruka, komunikacija na informativnom, sadrinskom nivou moe biti gotovo nemogua,
ili to je esto sluaj, informacija biva potpuno pogreno shvaena i interpretirana. Veoma su rijetki sluajevi
da se komunikacija uspjeno odvija bez ovog emocionalnog, intuitivnog nivoa kod visokog profesionalizma
kada su osobe u stanju suspendirati ovaj nivo, ili kod osoba iji se odnos temelji na jako dobro utvrenom
pozitivnom emocionalnom nivou.

32

33

Najvanije u komunikaciji jeste da ujete neizgovoreno! (Peter Drucker)

osjeanja, potrebe druge osobe i sve ono to ona u svom rancu nosi, a to moe biti relevantno za
komunikaciju.
Engleski izraz ui u cipele druge osobe izraava upravo to dobra priprema i to bolje poznavanje
partnera u komunikaciji, kao i voenje rauna o sadraju njenog/njegovog ranca (koji bitno odreuje nain na
koji kodiramo i dekodiramo poruke i na filtere koje postavljamo, svjesno ili nesvjesno), znatno e smanjiti
mogunost nesporazuma.

SADRINSKI NIVO
poruka
Emocionalni nivo
POILJALAC

primalac

Feedback

Kodiranje poruke

Misli...

Gubitak informacije
nesporazum
Kae...

uje...

Dekodiranje poruke

Razumije...

Na tok komunikacije e svakako uticati i osnovne karakteristike uesnika (pol, godine, status, obrazovanje) uz
linost, stil i drugo, ali je izuzetno vaan i kontekst u kome se ona odvija situacioni faktori i predhistorija
odnosa izmeu osoba ili grupa.
Tokom komunikacije moe se javiti niz smetnji i barijera razliitog karaktera, koje mogu znatno oteavati ili
ak zaustaviti komunikaciju. One se mogu desiti na svakom koraku procesa prenoenja poruke od naina
na koji se neko mentalno priprema za komunikaciju (Onaj koji eli dobro govoriti mora prvo dobro misliti),
preko naina na koji govori, nivoa i vrste sluanja od strane primaoca i naina na koji on poruku razumije.
Poruka se naime kodira i dekodira, a to poiljalac i primalac ine u skladu sa svojim (pred)znanjima,
iskustvima, uvjerenjima, stavovima sve to moemo zamisliti kao sadraj jednog velikog ranca vree, koju
svatko od nas nosi na svojim leima i koja oblikuje svaki komunikacijski proces u koji smo ukljueni sa bilo
koje strane komunikacijskog kanala.
Kada se alju i primaju poruke, kada se razgovara, raspravlja, predaje uvijek se to ini na osnovu niza
elemenata koje osoba ima u svom osobnom rancu. Zato je bitna vjetina za uspjenu komunikaciju
upravo sposobnost izmjetanja iz svog sistema miljenja i osjeanja i mogunost uivljavanja u misli,

Uspjena komunikacija ima niz pretpostavki, ali jedna od osnovnih je orijentiranost na primaoca poruke, koji
predstavlja sloen sistem, esto veoma razliit od poiljaoca poruke. Osvijestiti ove razlike a ne poi od
pretpostavki - upoznati i to bolje razumjeti drugu stranu u komunikaciji, bio to pojedinac, grupa ili ak
masa ljudi jedno je od kljunih pravila svake uspjene komunikacije, a posebno u odgoju, obrazovanju i obuci.
Situacija: Ja znam ta govorim, ali ne znam ta ti razumije, javlja se esto u obrazovanju i odgoju, pogotovo
kada se veoma malo zna o osobinama, back-groundu, predznanju i drugim vanim karakteristikama onih koji
su ciljna grupa nastave i pouavanja. Tada nastavnik polazi od sopstvene linosti ili od nekih optih predstava,
stereotipa, oekivanja, to je esto siguran put ka nerazumijevanju i pogrenom pristupu.
Koliko je to vano u obrazovanju, moe pokazati sljedea naizgled aljiva ilustracija, koja jeste zasnovana na
psiholokim osobitostima ovjeka.

Uenje i pamenje

Mi ujemo pola od onog to se kae;

Sluamo (sasluamo) pola od toga (to smo uli);
Razumijemo pola od toga (to smo uli);
Vjerujemo u pola od toga (to smo razumjeli);
Upamtimo pola od toga (u ta smo povjerovali).

34

35

2.1.1 Barijere u komunikaciji

Proces komunikacije prate brojne i raznovrsne tekoe, smetnje i devijacije strukturalnog i funkcionalnog
porijekla. One mogu biti opte, fizike, psiholoke, kulturne, situacione...
Opti tipovi barijera:

razlike u opaanju;
nekorektno filtriranje, prevoenje;
jeziki problemi;
lo sluh;
razliita emocionalna stanja;
razliit background;
fizike barijere:
- buka;
- slualac loe uje;
- komunikacija se odvija u napetoj ili
neprijatnoj situaciji;
- neto se u okolini deava to ometa komunikaciju.

Kada poiljalac prouzrokuje barijere:

- On to moda radi jer nije svjestan barijera;
- Svjestan je, ali ne zna ta bi sa njima;
- Uvia ih, ali procjenjuje da nema vremena za njihovo otklanjanje;
- Moda je u superiornoj poziciji i vjeruje da je razumijevanje poruka sluaoeva
odgovornost, a ne i njegova;
- Primalac moda nije svjestan postojanja barijera;
- Primalac shvata da je poiljalac uzrok, ali oklijeva da mu to spomene.

RELATIVNA SNAGA BARIJERA U KOMUNIKACIJI

Teke za
eliminaciju

Barijere vezane za
poiljaoca

Fizike barijere

Barijere vezane za primaoca ili poiljaoca poruke:

Primalac:
- uri sa zakljucima;
- uje i vidi ono to eli;
- Odbija da uje ono to se ne slae sa njegovim miljenjem;
- Ima emocionalne probleme kojima je okupiran;
- Ne pita ako ne razumije, ve sam popunjava rupe.

Poiljalac, ali u vezi sa sluaoevim barijerama:

- Ne uvia otpor sluaoca;
- Uvia, ali ne zna ta bi s njim;
- Ne svia mu se primalac, ili on sluaocu;
- Uvia otpor, ali ne eli nita da preduzme.

Poiljalac:
- Ne objanjava ili ne precizira ono to primalac treba da uje;
- Neopravdano pretpostavlja da primalac ima znanja da razumije poruku;
- Upotrebljava rijei i izraze koje primalac ne razumije;
- Nastavlja priu i kada sluaoeva panja biva ometena;
- alje poruku tako da primalac potpuno pogreno shvati ili shvati tako da izazove neprijateljstvo;
- Iste rijei znae razliito i u istom jeziku;
- Upotrebljava se obino vie rijei nego to treba za razumijevanje poruke, pa primalac
treba da otkrije koje od njih nose glavnu poruku;
- Jedna poruka nosi vie aspekata, to zbunjuje sluaoca;
- Ilustracije i primjeri moda nisu pogodni za tog sluaoca;
- Namjerno okolii i izbjegava sutinu.

Barijere vezane za
primaoca

Lake za
eliminaciju
Lake za
identifikaciju

Teke za
identifikaciju

Barijere se mogu klasifikovati i po tipu greke koja ih prouzrokuje prilikom prosuivanja, kao posljedica
pogrenih procjena:

HALO-EFEKAT
Kada neko obiljeje osobe, koje je za donoenje suda o toj osobi u kontekstu konkretne komunikacije
irelevantno, ipak utie na donoenje suda (primjer: garderoba, frizura, brada i sl.)
SELEKTIVNO OPAANJE
Osoba opaa samo ono sto eli da opaa. Kada nam je npr. neko simpatian, primjeujemo samo njegove
dobre osobine, a ostalo ignoriramo.
GUBITAK VREMENSKE PERSPEKTIVE
Kada doputamo da na nas i nae donoenje suda utie samo jedan aspekt promatranja, neto to smo vidjeli
ili u poetku ili pri kraju itavog procesa promatranja. Nasuprot tom jednom aspektu, sve ostalo gubi znaaj.
GREKE HIJERARHIJE
Kada se neka podruja djelovanja smatraju jako uglednim ili naprotiv ako uivaju nizak ugled (npr. neke
profesije), takoer ako se apriori smatraju lakim ili pak tekim, olako emo ocijeniti i ljude vezane za njih kao
dobre ili pak loe.

36

37

GREKE LJUBAZNOSTI
Kada se neto ocjenjuje suvie dobro, jer se osoba ne usuuje iskazati lo sud o neemu, te se time izbjegava
kritika rasprava.
GREKE KONTRASTIRANJA
Kada se neto ocjenjuje suvie loe, jer pojedinci nikada ne mogu da dostignu previsoka oekivanja osobe koja
procjenjuje. Ova greka se deava ljudima koji sebi postavljaju veoma visoke zahtjeve i koji nikada sobom nisu
zadovoljni.
PIGMALIONOV EFEKAT
Kada se ono to se oekuje, zbog ega se strepi, zaista i ostvari. Fenomen, koji se ini kao sujevjerje, koji
meutim ima svoju psiholoku zasnovanost.

2.1.2 Nivoi / aspekti komunikacije

ulc von Tun opisuje 4 nivoa komunikacije:
nivo realija (informacije o stvarnosti ono sto elim da ti kaem);
nivo odnosa (kako se posmatra i doivljava sagovornik ta mislim o tebi);
nivo linosti/samoispoljavanja: (govoriti o sebi - ta elim da ti kaem o sebi);
nivo pozivanja/apel (za ta elimo da pokrenemo drugu osobu - ta oekujem od tebe).

(prema: von Tun, 1981)
Skoro svaku poruku moemo uti sa ova 4 nivoa, odnosno u njoj razlikovati ova 4 aspekta, kao da sluamo
sa 4 uha. Pri tome svaka poruka nosi neku osnovnu, grubu, esto samo nasluenu, a ne i izgovorenu procjenu
sagovornika osnovni pozitivni, neutralni ili negativni ton u kojem mu se obraamo, a koji e obiljeiti razgovor.
Sluanje sa 4 uha
Tihi glas
Odnos, relacija

ujni glas
Sadraj, injenice

Apel, poziv, naredba

Iskaz o sebi
Procjena

Jedan od primjera ovakvog naina sluanja mogla bi biti veoma negativna reakcija starijeg tinejdera
kojem roditelj (npr. majka) prije izlaska iz kue kae: Obuci jaknu, hladno je, pri emu osobi nije vana sama
informacija o vremenskoj situaciji i odgovarajuem odjevnom predmetu, ve ono to na nekoliko tzv. tajnog
glasa uje:

to se tie procjene, uje miljenje o sebi kao nezreloj i nesposobnoj osobi;

Na nivou odnosa, uje da je inferiorna i da e tako vjerojatno uvijek biti, jer je roditelj po svom
osnovnom poloaju u porodici uvijek iznad;
Na nivou apela i poziva, uje da treba i dalje da slua roditelja i slijedi ono to mu ovaj kae;
Na nivou iskaza, roditelj je uputio poruku o sebi kao brinom, a shvaen je kao dosadan, nepotrebno
interferirajui, autoritaran.
Ovakve situacije este su u svakodnevnoj komunikaciji privatnoj, poslovnoj, nastavnoj. Iako nisu uvijek
zastupljeni svi aspekti, tj. svi nivoi, nesporazumi i problemi u komunikaciji mnogo ee potiu zbog poruka
sa nivoa tzv. tihog, nego ujnog glasa.

2.1.3 Ubice razgovora

Za uspjeno odvijanje komunikacije posebno je vano umijee prepoznavanja i izbjegavanja onih elemenata
koji smanjuju motivaciju za razgovor, vode nesporazumima i nose skrivene poruke negativnog sadraja komunikacijske poruke koje postavljaju barijere i kod primaoca podstiu potrebu za privremenim ili trajnim
prekidom komunikacije. One su nekad svjesni i namjerni, ali ee se upotrebljavaju, a da osoba i nije svjesna
skrivenih poruka koje one nose i moguih negativnih efekata.

NEKI PRIMJERI UBICA RAZGOVORA

1.

Narediti, komandovati, dirigovati;

(Prestani da se ali i uradi ono to treba)

2.

Upozoravati ili prijetiti;

(Bolje bi ti bilo da prione na posao ako hoe zadrati ovo mjesto)

3.

Pridikovati, popovati, drati predavanja, moralisati, nametati rjeenja;

(Ti zna da se od tebe oekuje profesionalni pristup, a svoje line
probleme ostavi kod kue)

4.

Nuditi logike argumente i suhe injenice;

(Ima fiksni rok od nedjelju dana i to se do tada mora zavriti)

5.

Ismijavati, blamirati;
(Pa ti si ba lijentina)

6.

Rugati se, biti ironian, cinian;

(O, neto nam ne ide posao, iako smo tako genijalni)

7.

Staviti u fioku, etiketirati, kategorisati;

(To se uvijek deava kad mladi ljudi uzmu da obave ovakve zadatke)

8.

Umanjiti znaaj, povlaiti se, odvraati, minimizirati, pokvariti;

(Glupo je da ti to smeta, kao da je uopte vano!)

38

39

9.

Osuivati, zamjerati, kritikovati;

(Stvarno ne razumijem kako si sebi dozvolio tako neto)

10.

Interpretirati, analizirati, dijagnostikovati;

(Mislim da je razlog u tome to podsvjesno ti i ne eli da se to zavri)

11.

Pretjerano hvaliti, saglaavati se;

(Pa ti si toliko pametan, da e nai rjeenje i za to)

12.

Davanje stereotipa, zlatnih pravila, optih mjesta;

(Tako ti je to uvijek u ivotu, ali ta e, ovjek mora da trpi)

13.

Pretjerano tjeiti, suosjeati;

(Jao, ba mi te ao, sada izgleda strano, ali bie to sigurno dobro)

14.

Govoriti o sebi, promijeniti temu;

(Pa evo i meni se to dogodilo skoro, kad sam ono poinjao u novom odjeljenju...)

15.

Ispitivati, sasluavati;
(A jesi li ba siguran u to? Na osnovu ega?)

Dobra komunikacija podrazumijeva ne samo da izbjegavamo ubice

razgovora, ve i da ih prepoznamo kada su nam upueni i da na
pravi nain odreagujemo na njih. Reagovanje na situacije u kojima
se javlja nesporazum, neeljeno ponaanje ili potencijalni
konflikt mogu biti trenutane i zahtijevati komunikacijsku intervenciju ili biti simptom dubljeg problema koji zahtijeva ozbiljno
bavljenje poremeenim odnosom ili nastalim/potencijalnim konfliktom.
U prvom sluaju postoji cijeli niz jednostavnih, ali vrlo efikasnih
komunikacijskih pristupa / intervencija, kojima se neprijatna situacija
moe ublaiti, neeljeni konflikt izbjei ili odloiti (ukoliko se tome
tei) i postii konstruktivan pristup komunikaciji.
Neke od njih su:

Ostati miran, bez emocija, zadrati kontrolu nad sobom i situacijom;

Vraati na cilj razgovora, na injenice, na sadraj;
Racionalnost, precizno razjasniti, dati dodatne informacije;
Biti iskren, otvoren izloiti, objasniti;
Samokritika, potpuno prihvatanje, priznavanje;
Slanje pozitivne energije, ljubaznost, ohrabrenje Drugog;
Empatija, saoseanje, razumijevanje Drugog, identifikacija sa Drugim;
Pozivanje na zamjenu uloga (u oba pravca ja na Vaem mjestu...Vi na mom mjestu...);
Maniri, dranje definisanih standarda ponaanja;
Pohvala Drugom, podrka, kompliment, eventualno povlaivanje;
Duhovitost, humor, smijeh!
Pozivanje i vraanje na profesionalizam, na definisane standarde ponaanja i struke;

utanje; Potpuno ignorisanje;

Ignorisanje tihog glasa;
Potpuni izlazak iz situacije;
Paljivo biranim ubicom na ubicu, ukoliko to
prua izgled da se ubije konflikt u nastajanju;
Relativizovanje, umanjenje problema sa
smanjivanjem tenzije;
Ne-povreujue karikiranje, tjeranje u krajnost;
Proaktivnost, nuditi konstruktivna reenja;
Pozivanje na saradnju;
Upornost, asertivno reagovanje.

2.2 Aktivno sluanje podrka verbalnoj komunikaciji

Jedan od najvanijih faktora za uspjenost komunikacijskog procesa je umijee aktivnog sluanja.
Prva pretpostavka konverzacije je da elite sluati: nema konverzacije bez sluanja. Da bi razumjeli osobu
sa kojom razgovarate, morate biti pripremljeni da sluate. Ako oboje elite da konverzacija bude uspjena,
svatko od vas mora da razumije ta onaj drugi eli da kae; samo na osnovu uzajamnog razumijevanja
sagovornici mogu da daju primjerene odgovore. Sljedee reakcije, koje treba da podstaknu konverzaciju,
imaju zajedniki cilj: one su tu da bi pomogle sagovorniku da iznese svoje miljenje to jasnije moe i da
kae stvari o kojima zaista eli razgovarati. Paljiv slualac e se najprije suzdrati od miljenja, savjeta
i procjenjivanja. Cilj ove faze konverzacije je dati sagovorniku priliku da slobodno iskae svoje misli i
osjeanja. Ovdje se radi o konverzaciji usmerenoj na sagovornika; ona ima elemente savjetovanja, a njeni
aspekti ili dijelovi se mogu primijeniti na mnoge svakodnevne situacije. Atmosfera konverzacije zahtjeva
obostrano prihvatanje i oputenost, razumijevanje sagovornika, naroito u obrazovanju. Sagovornici moraju
pokuati da se razumiju bolje, da pokau autentinu zainteresovanost i empatiju.
Ova vrsta konverzacije zasnovana na aktivnom sluanju moe imati sljedee elemente:
1.

Neverbalna podrka, kontakt oima, posveivanje:

Veoma je vano da kroz kontakt oima, nain na koji stojimo ili sjedimo, mimikom i gestovima, kao i
kroz ponavljanje a, da..., hm-hm signaliziramo sagovorniku da ga sluamo.

2.

Ponavljanje, parafraziranje, sumiranje:

Poiljalac poruke, osoba A kae na primjer: Trenutno imam velike probleme. Moram da zavrim
posao, ali jednostavno ne mogu sebe da natjeram da to uradim. Osoba B, paljivi slualac,
ponavlja: Znai, tebi je teko da pone da radi. Na prvi pogled, ovo izgleda kao banalan odgovor;
jednostavno ponavljanje onoga to je prethodno reeno. No, na taj nain B signalizira da slua A,
da ga smisleno prati i da je primio sutinsku poruku njegove izjave - i da je voljan da detaljnije
razmisli o problemu. To ohrabruje A da nastavi, da se osjea slobodno i da se koncentrie na aspekte
koji su njemu vani. (Ovo je svakako mnogo podsticajnije za konverzaciju nego odmah reagovati sa,
na primjer, sljedeim reenicama: Natjeraj sebe, Ja se esto isto tako osjeam, Da ne pretjeruje
malo?)

3.

Postavljanje pitanja, pojanjavanje, provjeravanje razumijevanja:

Ako B ne razumije tano ta je A rekao, neophodno je pitati - u suprotnom, A moe pomisliti da je B
tano razumio i onda e razgovarati o potpuno razliitim stvarima. Na primjer: Situacija na

40

41

poslu je nepodnoljiva!, a osoba B na to odgovara: Nisam sasvim siguran ta eli da mi kae.

Da li eli da mi kae neto vie o tome? ili Da li moe da mi objasni? Sa takvim postavljanjem
pitanja, pojanjavanjem stvari ne izlaete se riziku da samo pretpostavite o emu se radi - i na taj nain
steknete potpuno pogrenu ideju. Ako imate bilo kakvu pretpostavku koja je rezultat prethodnog
dijaloga, onda je bolje provjerite: B: Znai, eli da da da otkaz, zar ne?, A: Ne, ne uopte, ali mi smeta da
moj kolega uvijek dobija najvanije zadatke. To postavljanje pitanja, pojanjavanje i provjeravanje moe
se uraditi uz pomo vrlo optih fraza (npr. Da li moe da mi da neki primjer?; Da li eli da kae da...);
u suprotnom Vae pitanje moe da ode predaleko (Zato si...?, Kako se to dogodilo?) i na taj nain
sprjeavate A da se koncentrie na svoj stvarni problem ili ga kompletno blokirate.
4.

Oblasti primjene JA-poruka

Izgradnja povjerenja TI-poruke podrazumijevaju nadreenu poziciju prema drugima: ja znam bolje, ja
bolje sluam, ja dalje sagledavam...Osoba koja koristi ovakve poruke je neko ko nije u stanju da se
prema drugome ophodi kao prema ravnopravnom partneru, da ga saslua i pokloni mu povjerenje.
JA-porukama se moe prenijeti neto lino kao to su misli, osjeanja, sopstvene preference, ali i granice.
Time onom drugom pokazujemo na emu je sa nama. Komunikacija postaje ivlja ako uspijemo da
budemo otvoreniji prema drugima i da se manje skrivamo iza raznih maski i uloga.

Prianje o osjeanjima:
Kada je neko preokupiran neim on tada ukljuuje i emocije. Situacija moe da se rjeava efikasnije
ako pokaemo ta osjeanja i govorimo o njima. U ovoj fazi konverzacije posebna panja mora da se
posveti direktno i indirektno pomenutim osjeanjima sagovornika - mi mu tek kasnije saoptavamo
ta mislimo o tome. Na primjer A ljutito kae: Danas su uenici jako loe odgovarali na asu
kome je prisustvovao savjetnik!. B: Izgleda vrlo uzbuen zbog toga. Neophodno je izraziti ove
interpretacije na nain koji omoguava sagovorniku da prepozna svoja prava osjeanja ili da naini
ispravke ako osjea da je dolo do nesporazuma. Panja: Prianje o emocijama moe da uplai A i da
on porie odreena osjeanja iako ona oigledno postoje. Onda ne treba da insistiramo, ve da se
zadrimo na ponavljanju i pojanjavanju problema.

5.

Primanjem TI-poruke sagovornik se osjea napadnutim i omalovaenim. Ona konfrontira osobu

kojoj se obraamo tim direktnim, ocjenjivakim miljenjem. Sa druge strane, ova poruka daje samo
indirektnu informaciju o samom poiljaocu, o njegovim osjeanjima, nainu razmiljanja i potrebama.
Primanjem JA-poruke sagovornik se osjea prihvaenim i shvaenim, jer mu govornik signalizira da je
spreman da preuzme odgovornost za sopstveno ponaanje, razmiljanje i osjeanje.

Prianje o linom miljenju/linim osjeanjima (JA-poruke)

U dosadanjoj fazi konverzacije B je uvijek zadravao svoje miljenja i osjeanja za sebe kako ne bi
uticao na A. Ali, ponekad ak i sasvim otvorena i lina izjava moe da podstakne konverzaciju i
pomogne sagovorniku da se potpuno otvori, sem ako on ne stekne utisak da treba da preuzme
miljenje i osjeanja druge osobe. Primjer - osoba A kae: Muka mi je, hou da idem. B: Da, i ja se
osjeam isto; Ni ja nisam od nikakve koristi ovdje. Ovdje treba biti paljiv - pored manipulisanja osobe
A nakon svega - govorei mu ta se zaista deava i nameui mu svoje miljenje, moe se desiti da B
bude taj koji je u centru konverzacije.

Konfrontacija sa neeljenim ponaanjem Ukoliko nastavnik ima problema sa ponaanjem uenika,

ima smisla da se sa njima suoi na takav nain da iz toga ne eskalira nepotreban konflikt. Efikasna
konfrontacija trebala bi da ispuni barem sljedee uslove:

da podri spremnost uesnika da odustanu od ponaanja koje ometa rad i

da ne povrijedi odnos.

Prema Gordonu, takva konfrontacija bi u cilju postizanja najboljeg mogueg dejstva trebala da sadri tri
komponente te se ovo naziva trodjelnom konfrontirajuom JA-porukom. Ona sadri:
1.

Ponaanje koje mi smeta polaznik treba da zna ta smeta nastavniku.

Ako svi govorite u glas...
Ako niste ponijeli nastavni materijal...
Kada me prekidate kada neto objanjavam...
Konkretno dejstvo koje ono ima na mene polaznici e moi bolje
da razumiju nastavnika ako znaju ta to kod njega prouzrokuje.
...ne mogu da vas razumijem,
... moja priprema asa je beskorisna,
... to mi jako oteava da se koncentriem da
ne bih izgubi-o/-la tok misli
Kako se pri tom osjeam ovde je, prije svega, u pitanju iskreno izraavanje osjeanja. Nije ba vjero-

TI- poruka

JA-poruka

2.

Vi to ne moete da ocijenite!

Ja imam drugu informaciju u vezi sa tim.

3.

Pa, ti ne slua ta govorim...

Drugaije sam mislio.

Pogreno si me razumio...

Dozvoli da to kaem drugaije.

Mislim da to posmatra preusko...

Ja tu vidim i druge mogunosti.

Nikada me ne zove!...

Volio bih da me ee pozove.

JA-poruka je iskaz sa velikim udjelom samootkrivanja. U njima osoba pokuava da iskae svoje elje i
osjeanja, a da pri tom ne umanji znaaj druge osobe. Znaaj JA-poruka za dobru komunikaciju moe
se shvatiti usporeivanjem sa TI-porukama u navedenim situacijama.

-
-

dostojno kada se osjeanja razoaranja i ljutnje izraze odmjerenim strunim rijeima. Analogni izraz
intonacijom, gestikulacijom, mimikom esto je djelotvorniji od digitalnog. Adekvatni izraz osjeanja
prenosi znaaj koji problem ima za nastavnika bolje od hiljade rijei. Tek kada su ova tri dijela
doprla do polaznika, primjereno je izraziti elju ili apel:
... molim Vas, javite se kada elite neto da kaete.
... eli-o/-la bih da sutra svi imaju materijal sa sobom.
... hti-o/-la bih da mi date jo 5 minuta da zavrim ovu temu.


(prema: VET Forum, 2011)

42

43

2.2.1 Tehnike aktivnog sluanja

Aktivno sluanje je vana komunikacijska tehnika i kljuni element uspjene komunikacije. Ono predstavlja
uivljavanje u ono o emu osoba koju sluamo govori, kao i razumijevanje sadraja koji je izgovoren. To je
strukturirana forma sluanja i odgovaranja u kojoj je panja usmjerena na onog tko govori. Pri tome nije rije
o tome da se slualac sloi sa govornikom, ve da mu da priliku da tano objasni svoje stanovite i da se
potrudi da ga to bolje razumije i uvai.
Postoji niz pravila, tj. preporuka, koje mogu pomoi boljem prijemu informacija, razumijevanju, otvorenoj
razmjeni, dijalogu i samim tim konstruktivnoj komunikaciji. Neki od njih su:

Postavljati dodatna pitanja:

Teiti to boljem shvatanju situacije, provjeravati da
li smo dobro razumjeli, pojanjavati dogaaje, motive
uesnika i sl;

Pruati emocionalnu podrku, ohrabrivati:

Pokazati prihvatanje, podsticati na priu ali dozvoliti i pauze i utanja, pomagati sagovorniku da
ostane u kontaktu sa svojim osjeanjima, da ih prepozna i iskae, kao i potrebe i oekivanja - ta je
to to zaista eli i to mu u sutini predstavlja problem, pratiti neverbalnu komunikaciju, reflektovati i
verbalizovati emocionalni sadraj, ali ne preuzimati sagovornikovu odgovornost;

Parafrazirati i sumirati:
Pomagati sagovorniku da odri panju, saimati,
ponoviti reeno drugim rijeima, uvajui
autentinost reenog, ali ne ponavljati kao
papagaj, izdvajati najbitnije aspekte, rezimirati a) da
bi sagovornik mogao da uje sam sebe i b) da bi to
posluilo kao osnova za dalji razgovor;

Upuivati JA-poruke:
Umjereno priati o linom iskustvu, miljenju, osjeanjima, ali se oduprijeti tome da se popunjava
prostor sopstvenom priom;

Poeljno je iskazivati:
Iskrenost, zainteresovanost, spontanost, povjerenje, panju, oputenost, usklaenost verbalne i
neverbalne komunikacije;

Ne vriti selekciju podataka:

Baviti se onim to se dogodilo, a ne svojim
tumaenjem, ne birati selektivno dijelove koji su nama
interesantni ili lino vani, sluati i ono to je izmeu
redova, sasluati do kraja, dopustiti ponekad i
ventiliranje, prianje manje relevantnih sadraja;

Pomagati sagovorniku u razumijevanju sutine problema, stavljati se u njegovu poziciju, pomoi mu

da uvidi i druga gledita, pokazati potovanje, ne nuditi gotove recepte i opta mjesta, ve ideje i
prijedloge, izbjegavati ubice razgovora, davati dobar feed-back;

Autentina zainteresovanost:
Pokazati da nam je stalo, posvetiti vrijeme i panju,
sluati sagovornika, a ne sebe, ne razmiljati o tome
kako bismo se mi ponaali, ili o tome ta emo
sljedee da kaemo, zaboraviti svoja oekivanja,
potisnuti sopstvene procjene koje nas ometaju u
sluanju, osloboditi se predrasuda i stereotipa;

Pruati konstruktivnu podrku:

Govor tijela:
Nagnuti se blago naprijed, imati kontakt oima,
povremeno klimati glavom, ne vrpoljiti se, ne raditi
druge stvari, sjediti relativno blizu, eventualno
povremeno dodirnuti sagovornika;

Poeljno je izbjegavati:
Kritikovanje, napadanje, nametanje svoje volje i miljenja, davanje savjeta kad nam se ne trae,
procjenjivanje i etiketiranje, interpretaciju tuih rijei i postupaka, nareivanje, sumnjiavost, podjelu
panje, nejasno izraavanje, negiranje line odgovornosti, usmjerenost na sebe;

2.2.2 Ne-aktivno, lano sluanje

Postoji i cio niz ponaanja i reagovanja koja ne vode dobroj komunikaciji i koja se prepoznaju kao lano sluanje,
to moe ne samo ometati dobru komunikaciju, ve dovesti i do konflikta.

Jednostrano sluanje verbalno smo prisutni, a neverbalno pokazujemo da ne sluamo;

Jednostrano obraanje panje - samo na verbalne ili samo na neverbalne poruke sagovornika;
Selektivno sluamo, samo ono to je po nama vano ili se uklapa u nau procjenu - minimiziranjem,
preuveliavanjem i etiketiranjem;
Selektivno odbacujemo izbjegavamo i blokiramo na razne naine ono to ne elimo da ujemo;
Sluamo iz busije skupljamo podatke samo da bismo ih potom mogli nijekati;
Odbrambeno sluamo sve doekujemo na no, kao da smo lino napadnuti;
Otimamo rije i/ili vrebamo trenutak da otmemo rije i da govorimo o sebi;
Razmiljamo ta emo sljedee rei;
Insistiramo na svojoj poziciji, miljenju, iskustvu, prijedlogu;
Putamo sopstvenim emocionalnim reakcijama na volju;
Pretvaramo se da razumijemo o emu se pria i kad to nije tako;

44

45

Popravljamo, dotjerujemo ono to je

sagovornik rekao;
Uvodimo novu temu da bismo se
oslobodili prethodne;
Ne toleriramo pauze u govoru.

2.3 Asertivna komunikacija

Nita na svijetu ne moe zaustaviti pojedinca sa
ispravnim mentalnim stavom da postigne svoj cilj; nita
na svijetu ne moe pomoi pojedincu sa pogrenim
mentalnim stavom. W.W. Ziege

Kada su u pitanju stilovi komunikacije, postoji nekoliko

osnovnih pristupa ili stilova:
direktno agresivna komunikacija: ona je autokratska,
arogantna, bezosjeajna, netolerantna, tvrdoglava i
pomalo diktatorska, ponekad i veoma gruba, makar i
samo verbalno. To je dosta arhaian oblik ponaanja,
koji karakterie bezobzirnost prema drugima,
potreba za kontrolom i iskazivanjem nadmoi, a esto
i povreivanje drugih;
indirektno agresivna komunikacija: takoe se odlikuje
odsustvom brige za druge i njihovim povrjeivanjem, ali
indirektno, u neto prikrivenijoj formi; ona je sarkastina,
dvosmislena, insinuira, vjeto se koristi manipulacijom i
izaziva krivicu;
pasivno-agresivna komunikacija: nju generalno karakterie pasivno suprotstavljanje zahtjevima
radnog i socijalnog okruenja, praena je odugovlaenjem, tvrdoglavou, mrzovoljnou i neefikasnou.
Osoba moe da jadikuje, da izraava bespomonost, pasivna je, neodluna, pravda se ili se potpuno
povlai. Ovakvo ponaanje potjee od nesposobnosti da se ljutnja i frustracija izraze na zdrav nain;
pasivna ili defanzivna komunikacija: podrazumijeva potpuno povlaenje, odustajanje od svojih potreba,
rtvovanje i kada to nije potrebno. Pasivna osoba stavlja tue potrebe ispred svojih, zanemaruje svoja
prava, nastoji da se dopadne drugima. esto se osjea i ponaa inferiorno, procjenjujui druge kao vie
vrijedne, a sebe kao manje vrijednu osobu. Cilj pasivne osobe je da zadovolji druge i da po svaku cijenu
izbjegne konflikte i eventualno odbacivanje;
asertivna komunikacija: ona je direktna, iskrena, prihvatajua, odgovorna i spontana; njome se jasno
iznose sopstveno miljenje, osjeanja i elje, ali bez osjeaja straha i krivnje. To se radi na nain koji ne
povrjeuje prava drugih pristojan i ljubazan, ali ipak odluan. Ovo je voenje rauna o tuim pravima i
o svojim pravima, usmjereno je ostvarenju cilja, ali i ouvanju odnosa.

KOM. STIL

EMOCIJE

PONAANJA

Pasivan

potisnuta ljutnja

bijeg, loe ukljuivanje,

manipulira drugima

Agresivan

eksplozivan bijes

verbalno i fiziki napada

sugovornika, pretjerano
kompetitivan

Asertivan

adekvatne emocije koje

kontrolira kroz misli i
ponaanja

MISLI
Osjeaj manje vrijednosti,
preispituje vlastite
vrijednosti, osobine i
postupke
misli da se mora napadati ili te drugi napadnu,
odreuje vlastitu
vrijednost na temelju
postignutih rezultata

trai kontakte sa drugima misli o samopotovanju i

ali potuje tui prostor
uvaavanju drugih

Asertivna komunikacija je sposobnost da se

izraze pozitivne i negativne ideje i osjeanja
na otvoren, iskren i direktan nain. Ova
vrsta komunikacije istovremeno priznaje i naa
sopstvena prava i prava drugih. Ona nam
dozvoljava da preuzmemo odgovornost za
sebe i svoje akcije, bez prosuivanja ili
optuivanja drugih ljudi. I najzad, ona
nam dozvoljava da se konstruktivno
konfrontiramo i pronalazimo zajedniko
zadovoljavajue rjeenje tamo gdje postoji
konflikt.

assertive izrian, uporan

Asertivnost je odbrana sopstvenih legalnih prava, ali bez naruavanja prava drugih ljudi. Na ovaj nain
mi branimo svoje interese, ne odustajemo od svojih prava (ne povlaimo se, ali i ne napadamo) i traimo
da naa prava budu zadovoljena, ali bez ugroavanja drugih. Mi u stvari brinemo o sebi ali i o drugima,
jer ih ni u jednom trenutku ne ugroavamo. Asertivnost je jedna rije za ojstvo i junatvo.

2.3.1 Tehnike asertivne komunikacije

1. Zauzmite stav i tjelesno i verbalno, budite vrsti i odluni, traite ono to elite i na to imate pravo.
Nemojte lako odustati! Koristite tehnike aktivnog sluanja pitajte, rezimirajte, parafrazirajte.
2. Slanje JA-poruka je veoma efikasna tehnika. Njome se izraavaju lina osjeanja, objanjava se kako
neije ponaanje ili postupci utiu na nas, ali se pri tome druga osoba ne optuuje, ne napada i ne
povreuje. Smanjuje se na minimum negativno vrjednovanje sugovornika i govori se o sebi u odreenoj
relaciji ili situaciji, ali se odnos ne odreuje niti osuuje unaprijed. Jasno se izraava potreba i elja.

46

47

3. Ponavljanje, potvrivanja (pokvarena ploa): ova tehnika dozvoljava da se oputeno ignoriraju

manipulativne verbalne usputne zamke, polemika izazivanja i poruke upuene sa nivoa tihog glasa.
Osoba se dri tano onoga to eli rei. Ponavlja se osnovni stav, sasvim mirno, fokusira se na temu i
ne reaguje se na eventulane provokacije.

1.

Pozitivan osvrt na cjelokupnu aktivnost

2.
Problem za ispravljanje, kritika, konkretan iskaz o onome
to nije dobro

4. Jasno rei NE i odbiti neosnovan zahtjev jedna je od vanih vjetina komunikacije. Mnogim ljudima
jako teko pada odbiti nekoga plae se odbacivanja i negativne rekacije. Potrebno je to uiniti jasno,
bez previe pravdanja i ispriavanja, bez prebacivanja odgovornosti na druge, eventualno uz
pokazivanje razumijevanja i nuenje alternativnog rjeenja.

3.
Podstrek za napredovanje

5. Treba biti pozitivan u davanju i u prihvatanju kritike. Kada se kritika prima, treba je paljivo sasluati,
eventualno razjasniti i reagovati u skladu sa stepenom njene tanosti. Dobro je biti otvoren i ne braniti
se odmah, jer se iz kritike nerijetko neto moe nauiti. Imate pravo na greku! Nju treba priznati i
traiti konstruktivan nain rjeavanja problema. Ne samo kritiku i pohvalu treba primiti otvoreno i
bez stida. U davanju kritike dobro je korisititi sendvi tehniku.

Nekonstruktivan, lo feed-back

6. Vano je pokazati empatiju, uvaiti namjere i motive druge osobe, biti prijazan i pokuati sagledati
pozitivne aspekte i usmjeriti se ka onom to je dobro. Ne treba zaboraviti da se drugoj osobi upute
pohvala i kompliment kada je to na mjestu, a ne polaziti od toga da se dobre stvari podrazumijevaju.
Dobro je najprije opisati neto ili nekog, pa tek onda procijeniti.
(prema: SKILLS, 2012)

Prua se malo konkretnih injenica, pria se uopteno, daju se etikete;

Sve izgleda kao lini napad, lino kritikovanje, omalovaavanje, pa ak i poniavanje, kritikuje se
linost i govori joj se da je loa u cjelini;
Izaziva se osjeaj krivice kod kritikovanog, jer nisu ispunjena neija oekivanja;
Poreenje sa drugima (koji su naravno uvijek bolji i o njima se govori u superlativu), koje ostavlja lo
dojam i najee ne djeluju inspirativno na kritikovanu osobu.

Pozitivan, konstruktivan feed-back

Dobar feed-back nema za cilj da povrijedi sagovornika, da trai i utvrdi krivca, da optui i osudi. Naprotiv, iako
trenutano neprijatan, on na dulje staze treba djelovati podsticajno i dovesti do pozitivne promjene.
Karakteristike:

Vanost razlikovanja opisa od utiska (deskripcije od interpretacije);

Vanost razlikovanja objektivnog od subjektivnog u davanju dobrog feedback-a.

Objektivno: Opis ponaanja, opis onog to se vidi;

Subjektivno: Utisak o tome kako mi vidimo tu osobu, kako je doivljavamo. Vidimo je kroz

sopstveno iskustvo, predrasude, a esto ocjenjujemo druge i po tome ta znamo o

njima, a ne po tome ta oni sada rade. To je vie sistem vrijednosti onoga koji procjenjuje,

nego zaista karakteristike osobe koja se procjenjuje.

Koraci:

2.4 Feed-back u komunikaciji

Posebno vaan element verbalne komunikacije predstavlja davanje feed-back-a. Ukoliko povratna informacija
nije data na pravi nain, ne samo da je to oteavajue za komunikaciju, ve ni cilj sa kojim je data vjerojatno
nee biti postignut. Jedan od najefikasnijih naina davanja feed-back-a je tzv. sendvi-tehnika. Posebno u
situacijama kada se posjeduje malo informacija o osobi (ili grupi) koja se procjenjuje, kada se moe raunati
sa potencijalnim efektom povrijeenosti, a uz to postoji i snana potreba da se osoba podstakne na daljnji
angaman i pozitivne promjene (to je jedan od glavnih ciljeva u procesu obrazovanja), sendvi tehnika je
jedan od sigurnijih naina da se to postigne. Ona podrazumijeva strukturiranje iskaza u tri koraka:

1.

Pozitivan konkretan opis: Konkretno objasniti i pohvaliti

ono to je dobro kod osobe, u postupku, u rezultatu...

2.

Konkretan iskaz: Objektivan iskaz o pogrenoj aktivnosti,

problemu koji procjenjujemo da ne zadovoljava, da nije ispravno...

Prijedlog

Kritika

3.
Ideje za ispravljanje: svrha je da se osoba navede da sama uvidi
Kompliment

i ispravi ono to je uradila, upravo zbog toga to najbolje uimo na

grekama koje smo sami uvidjeli. Mogui pristupi da se to ostvari su:


Da li ste razmiljali kako na drugi nain to da uradite...;


Ja predlaem da pogledate jo malo ovaj dio...;


Preporuujem da ovo jo malo doradite....

48

49

Nikako ne treba prosuivati u stilu: Vrlo je loe... i ne sugerirati gotova rjeenja. Vaan je opi pozitivan
zakljuak, pozitivan ukupan utisak: Sve vrijeme provlaiti pozitivan utisak o osobi, koji e ga podstai na dalji
trud. Mi kritikujemo ono to osoba radi i pravimo razliku izmeu naeg utiska o osobi iji rad kritikujemo, od
onoga to ona zaista radi. Pokuajmo da subjektivnost svedemo bar na najmanju mjeru, ako ve ne moemo
potpuno da je uklonimo.
U obrazovanju je davanje feed-backa veoma vano, pa ak i kad je on u najjednostavnijoj formi. Za dvosmjernu
komunikaciju je povratna sprega neophodna, inae poiljalac tapka u mraku (npr. nastavnik koji ne moe biti
siguran da li su ga sluaoci razumjeli). Kod jednosmjerne komunikacije poiljalac ne prima feedback povratnu
informaciju i nije u mogunosti da odgovori na primljenu poruku iz bilo kog razloga. Dvosmjerna komunikacija
ukljuuje poiljaoca i primaoca, omoguava stalnu razmjenu meu njima provjeru i potvrdu da li je informacija
dobro shvaena, ostavlja se mjesta za pitanja, objanjenja, diskusiju.

Mogui odnosi izmeu verbalne i neverbalne komunikacije:

Neverbalna poruka moe zamijeniti verbalnu;
Neverbalna poruka moe dati veu snagu verbalnoj poruci;
Neverbalna i verbalna su suprotne - dvostruke poruke.

NEVERBALNA KOMUNIKACIJA:

2.5 Neverbalna komunikacija

Opti izgled, oblaenje;

Izgled;
Pol, godine;
Mimika, izraz lica;
Oi, pogled (broj, trajanje);
Osmijeh;
Gestikulacija;
Kretanje, dranje tijela;
Nain stajanja, sjedenja;
Lini prostor;
Okruenje, namjetaj.

ovjek najvei dio svog vremena provodi u komunikaciji

s drugim ljudima. Meutim, pri govornom komuniciranju,
svaku poruku, osim samih rijei, ine jo dvije komponente: koritenje glasa (ton glasa, njegova boja, brzina
govora, glasnoa, izgovor, pauze u govoru) i koritenje
lica i tijela (mimika i gestikulacija).
ovjek se pri interakcijama, licem u lice, najvie usredsreuje na svoje rijei, pa zaboravlja kako pri tom njegovi
pokreti, stavovi i izrazi lica kazuju svoju priu. Neverbalna komunikacija sastoji se od mnotva znakova od kojih
svaki ima svoje znaenje. Mi svakodnevno komuniciramo pomou tih znakova i itamo ih kod drugih ljudi, a da
toga nismo ni svjesni. U veini sluajeva ak i ne znamo nama svojstvene pokrete i izraze lica.
Prva impresija ili prvi utisak se stiu u samo nekoliko sekundi. Dovoljno je da pogledate drugu osobu i gotovo
trenutano je procjenjujete. Koliko god bilo kratko ovo vrijeme i koliko god se mnogi ljudi suprotstavljali ovom
utisku, injenica je da u samo nekoliko sekundi stiemo miljenje o naem sagovorniku na osnovu njegovog
izgleda, dranja, govora tijela, manira, jedva primjetnih gestova. I nastavnik, trener u obrazovanju odraslih
mora o tome voditi rauna i ne smije zanemariti injenicu da svojim izgledom i neverbalnom komunikacijom
alje znaajne poruke svojim polaznicima, naroito stoga to se neverbalnoj komunikaciji vie vjeruje nego
verbalnoj!

PARAVERBALNA KOMUNIKACIJA:
Glas;
Visina tona;
Brzina govora;
Dinamika govora, tempo;
Pauze;
Naglasak;
Dikcija;
Greke.

Prva impresija se brzo i lako stie, meutim ona se teko mijenja. Neverbalna komunikacija puno je vaniji i
kompleksniji aspekt meuljudske interakcije nego to se to na prvi pogled moe uiniti, ona esto dominira nad
verbalnom. Tijelo ima svoj sopstveni jezik - on moe biti u saglasnosti sa rijeima - verbalnim jezikom, ali se
moe i razmimoilaziti. Problem u komunikaciji moe biti uzrokovan razlikom izmeu rijei i govora tijela. Ipak,
istraivanja pokazuju da vie vjerujemo tijelu, nego rijeima. Kada govorimo, na sluaoce ostavlja utisak:

55% govor tijela;

38% nain kako je reeno;
7% aktualne izgovorene rijei.

Postoje rezultati koji govore u prilog injenici da je ovaj postotak moda i vii u korist neverbalne i paraverbalne
komunikacije. Razlika izmeu verbalne i neverbalne komunikacije nainjena je jer se smatra da svaka od njih
ispunjava razliite funkcije.
Verbalna komunikacija u formi jezika, bolja je za prenoenje logikih ili apstraktnih ideja. Neverbalna vri
tri funkcije. Jedan dio naeg neverbalnog ponaanja usmjeren je reguliranju samog mehanizma socijalne
interakcije, drugi dio se odnosi na izraavanje stavova, a trei je vezan za izraavanje emocionalnih stanja.

Neverbalno ponaanje se koristi za izraavanje emocija, pokazivanje stavova, odraavanje osobina linosti,
podsticanje ili mijenjanje verbalne komunikacije. Najznaajniji elementi neverbalne komunikacije za proces
pouavanja i nastave jesu:
Kontakt oima
Kontakt oima je jedan od najeih elemenata neverbalne komunikacije i jedan od onih koji najvie govori.
Vana je uestalost, ali i duina trajanja pogleda. Kad su produena, ili kad jedna od osoba pone buljiti u

50

51

drugu, obino se to doivljava kao neprijatnost Ili ak i kao prijetnja. S druge strane, uspostavljanje odnosa
gotovo je nemogue bez kontakta oima. Pokazalo se da su gledanje i kontakt oima sinhronizovani s
govorom, posebno s izmjenama faza govora izmeu dvoje ljudi, a variraju i sa temom razgovora (manji su
kad je tema intimnija), zavise od fizike bliskosti (manji su kad je osoba blizu druge), pola, godina osoba i
osobina linosti onih koji razgovaraju. Za nastavnika u obrazovanju odraslih izuzetno je vano da uspostavi
dobar kontakt sa polaznicima, to podrazumijeva est, sveobuhvatan pogled, pri kome se ni u koga ne gleda
previe dugo, ali se nitko ni ne zapostavlja.
Izraz lica
Izraz lica najee nosi jaku emotivnu poruku o naem
raspoloenju, emocijama ili odnosu prema drugoj osobi.
Posmatrai trae razliite emocije na razliitim dijelovima
lica. Strah se obino trai u oima, kao i tuga. Srea se vidi na
obrazima i u oima. Iznenaenje se pokazuje na elu, u oima
i na pokretima usana, a ljutnja se oslikava na licu. Nastavnik
u obrazovanju odraslih tei uspostaviti prijatnu atmosferu u
obrazovnoj grupi, djelovati podravajue na polaznike kada su oni aktivni, i smanjiti njihove zebnje i strahove.
Izraz lica je u tome jako mono sredtsvo. Osmjeh je bitan dio facijalne ekspresije, pa iako mislimo da je on pod
naom kontrolom i da se voljno moemo nasmijati, promatra obino lako zapazi da li je osmjeh autentian ili
laan. Ipak, facijalni izraaji pod veom su kontrolom nego tjelesni pokreti, te njihova neusklaenost moe u
polazniku stvoriti osjeaj nelagode ili nepovjerenja. Neverbalna komunikacija je i kulturno uslovljena, ali postoji
npr. est emocija koje svi narodi svijeta izraavaju na slian nain: srdba, srea, iznenaenje, strah, gaenje i
tuga.
Opi izgled
Odjea koju imamo na sebi, frizura, stil sve to jako mnogo
govori o o nama i predstavlja nas ka spoljnjem svijetu. I na taj
nain aljemo jasne poruke, iako je poznato da prosuivanje
osobe prema izgledu moe esto dovesti do pogreaka.
U obrazovanju odraslih jako je vano i ovim elementima
poslati polaznicima poruku potovanja i uvaavanja (urednost,
primjerenost prilici i grupi), ne skretati previe panju da se ne
bi ometao nastavni proces, a takoer voditi rauna i o socijalnom statusu polaznika i njihovoj odjevnoj i stilskoj podkulturi.
Govor tijela, dranje i kretanje u prostoru
Govor tijela obuhvata ogroman broj signala i poruka
tjelesni stav, poloaj u prostoru, dranje i kretanje tijela,
kao i gestove kretnje rukama, klimanje glavom i dodir.
Proces obrazovanja obino nastavnika stavlja u situaciju
javne izloenosti u kojoj su karakteristike njegovog tjelesnog
govora jo uoljivije. Nastavnik koji stalno sjedi ili se krije
iza stola ili katedre, doivljava se kao nesiguran ili hladan,
distanciran, a ako svoj govor ne prati gestovima, onda kao
neuvjerljiv. Onaj koji je previe dinamian u kretanjama i
gestikulaciji moe biti percipiran kao agresivan ili kao

nervozan. Stoga je umjerenost u kretnjama najbolja. Umjereno kretanje u prostoru, naroito blizu uesnika
obrazovnog procesa, moe imati viestruku funkciju privlaenje njihove panje i odravanje koncentracije,
znak angaovanosti i ukljuenosti, pozivanje na dvosmjernu komunikaciju, iskazivanje blizine i pripadanja.
Gestovi rukama usklaeni su sa govorom i predstavljaju vanu dopunu emocionalnim izrazima lica. One su
toliko integralan dio naeg verbalnog iznoenja, da ponekad gestikuliramo ak i kad razgovaramo s nekim
preko telefona. Uspjean nastavni proces, tj. verbalno pouavanje, gotovo je nemogue zamisliti bez
odgovarajue gestikulacije koja ga makar u odreenoj mjeri prati. Klimanje glavom slui kao povratna
informacija govorniku, upuujui na to da se razumije ono to se govori, i kao potkrepljenje govorniku da
nastavi, to se takoer u procesu pouavanja esto koristi vie nesvjesno nego svjesno.
Sam prostor takoe moe biti u funkciji slanja poruka. Da bi omoguio atmosferu pogodnu za proces uenja,
on mora biti prijatan, ugodno (ali ne pretjerano) namjeten, sa rasporedom sjedenja koji je otvoren i nikako ne
smije podsjeati na kolske uionice i ake klupe.
O neverbalnoj ali i paraverbalnoj komunikaciji e jo biti govora u treem dijelu Prirunika kada se budemo
detaljnije bavili prezentiranjem u nastavi.

52

53

2.6 Grupna dinamika i upravljanje obrazovnom grupom

Postoji mnogo definicija grupe no jedan od moguih naina razumijevanja grupe jest upoznati se s njezinim
obiljejima. Dakle, moe se rei da je grupa skupina ljudi koja posjeduje sljedea obiljeja:

zajedniku percepciju svog postojanja lanovi su svjesni postojanja grupe i pripadnosti njoj;
potrebe lanovi se pridruuju grupi jer vjeruju da e ona zadovoljiti neke njihove potrebe;
zajedniki ciljevi lanovi imaju zajednike ciljeve ili ideale koji ih povezuju;
meuzavisnost lanovi su meuzavisni, povezani odreenim odnosima;
socijalna organizacija grupa se moe promatrati kao drutvena jedinica sa svojim normama,
ulogama, pravilima, odnosima moi i emocionalnim odnosima;
interakcija lanovi utjeu jedan na drugoga u procesu komunikacije: osjeaj grupe postoji i kad
nisu okupljeni na istom mjestu;
kohezivnost lanovi ele pripadati grupi, doprinijeti njenom djelovanju i ciljevima, ukljuivati se u
njene aktivnosti.
Navedena obiljeja indiciraju vane aspekte grupe. Neke skupine ljudi imat e karakteristike grupe i u
situaciji kada ne posjeduju u isto vrijeme sva od navedenih obiljeja. Po nastajanju i sastavu, grupe mogu biti
homogene (one koje su sastavljene od lanova sa istim ili priblino jednakim svojstvima, ujednaavanjem
unutar grupe), heterogene (razlikuju se po nekim bitnim svojstvima ili prethodnim postignuima) ili ad-hoc
(formiraju se u sluajevima kad nije vano da li e grupe biti ujednaene po bilo kom osnovu, obino kad je
potrebno brzo formirati grupe), zatim privremene i trajne, bioloke, socijalne i profesionalne itd. Takoer, mogu
biti formirane prema sposobnostima, zadatku koji imaju, prema interesovanjima, afinitetima itd.
Dobro uvjebane i koherentne grupe uspijevaju da:
motiviu i aktiviraju svakog lana;
da razviju samopouzdanje i sigurnost kod svih
lanova;
da razviju empatijske odnose i uvaavanje
drugih miljenja;
da ohrabre lanove da slobodno i javno
iznose, obrazlau i brane svoje stavove.
(Vilotijevi i Vilotijevi, 2007)

2.6.1 Obrazovna grupa

Grupa je osnovna socijalna jedinica u okviru koje se odvija proces nastave i obrazovanja. Kako je Savjet Evrope
ustvrdio, sa edukativne take gledita obuavanje ljudi u grupi podstie ih da doive jedinstveno iskustvo koje
moe doprinijeti uenju na vie naina. Neke od prednosti su:

Zajedniko uenje i dijeljenje iskustava;

Uenje jednih od drugih. U vrnjakoj edukaciji ljudi dijele svoja iskustva jedni sa drugima;

Kao pozitivni modeli mogu uticati na ponaanje i stavove drugih;

Kreira se okruenje koje predstavlja siguran prostor za uenje;

U situaciji kada ljudi iz iste organizacije uestvuju zajedno na treningu unapreuje se komunikacija u
organizaciji;

Upoznavanje novih ljudi i stvaranje novih mrea.

Karakteristike svake, pa i obrazovne grupe, su sljedee:

pregledan broj

to je grupa manja, meusobni kontakt je intenzivniji. Praenje pojedinca je vie

osigurano.

zajedniki cilj

Ciljevi su ili unaprijed zadati ili grupa zajedniki odluuje o njima.

zajednike
norme i
vrijednosti

struktuiranje

Statut, propisi/zabrane odreuju zajedniki ivot. Norme grupe su za

pripadnika manje-vie obavezujue. Njihovo pridravanje se na neki nain
kontrolie/sankcionie.
Uzajamni odnosi i rangiranje se mijenjaju i donose kretanja u grupi (dinamika).
Uzroci dinamikih procesa su pristupanje u grupu i odlazak iz nje, unapreenje,
premjetaj.

relativna
istrajnost

Za formiranje grupe su neophodni vrijeme i podrka.

svijest o
NAMA

Zajednike aktivnosti doprinose stvaranju osjeaja solidarnosti. To se recimo

ispoljava istupanjem lanova u okruenju (spoljni kontakti), ali i u unutranjim
kontaktima. Svijest o NAMA esto dovodi do toga da se sopstvena grupa doivljava
uspjenijom od ostalih.

Ponaanje u grupi varira od potpunog haosa do

sjajnog uspjeha, ali sve je jasnije da grupe imaju
najvei uspjeh kada postanu produktivnije jedinice
koje se zovu timovi Maddux.
Iznosei argumente protiv sinonimne upotrebe termina grupa i tim, autori navode da grupa postaje tim kada:
njeni lanovi imaju osjeaj da im njihov sopstveni rad pripada, kao i osjeaj posveenosti
zajedniki postavljenim ciljevima;
postoji opte razumijevanje o tome da se lini i timski ciljevi najbolje mogu dostii uz pomo
uzajamne podrke;
svi uestvuju u procesu donoenja odluka;
svojim linim znanjima, kvalitetima i strunou lanovi doprinose uspjehu rada;
postoji atmosfera povjerenja i ohrabrivanja da se izraze ideje, miljenja, neslaganje, osjeanja
i pitanja, a lanovi pri tome ulau napore da se meusobno razumiju;
lanovi se podstiu da razviju svoje vjetine i da ih primjenjuju u toku rada;
konflikti se smatraju normalnim aspektom interakcije i mogunou za razvoj novih ideja,
kreativnosti i napretka.
(T-Kit, 2002)

54

55

2.6.2

Grupna dinamika

Kada se govori o upravljanju grupom i njenom dinamikom, najee se misli na djelovanje na emocionalnom
nivou. Najee su u pitanju odnosi u grupi, izmeu razliitih podgrupa, kao i odnos grupe prema nekom
pojedincu lanu grupe ili nastavniku.

Ove faze se odnose kako na procese rada uenja, rjeavanja zadataka i problema, tako i na grupnu dinamiku
i odnose u grupi. Tekoe se sastoje u tome to ove faze esto nisu pravolinijske i ravnomjerne i ne preklapaju
se, tj. ne teku uvijek istom, paralelnom dinamikom. Zato nastavnik mora pratiti oba toka da bi obezbijedio
uspjean proces uenja.
ta treba imati na umu?

kontekst

Grupa ima svoje faze i ritam, nevidljiv na povrini;

Grupa izraava raspoloenja, oekivanja, vrjednovanja;
Grupa razvija nove odnose ili se tokom rada ispoljavaju stari.

SADRINSKI NIVO

Nastavnik te nevidljive sadraje moe da:

Emocionalni nivo
POILJAOCI

Feedback

potiskuje;
spaja sa vidljivim radom u grupi;
izdvaja i govori o njima.

primaoci

Za nastavnika je vano:
utvrditi oekivanja grupe;
znati nepisana pravila grupe;
utvrditi eventualno postojanje hijerarhije u grupi.

Za detaljniju analizu odnosa u grupi, naroito ako ona ima relativno trajan karakter (npr. razred ili polaznici
niza seminara), korisno moe posluiti sociogram - kao jedna od tehnika za razumijevanje grupne dinamike i
odnosa u grupi.

2.6.3

Upravljanje grupnom dinamikom

Postoji niz principa koje je potrebno potovati da bi se grupnom dinamikom upravljalo efikasno i stvorila
najbolja situacija za postizanje cilja zajednikog rada, npr. ostvarenje postavljenog obrazovnog cilja. Neki od tih
principa su:

Obrazovna grupa od trenutka svog

osnivanja / formiranja, prolazi kroz razliite faze,
koje predstavljaju osnovu razumijevanja i
praenja dinamike grupe.
1. Formiranje / 2. Stormiranje / 3. Normiranje
4. Izvoenje / 5. Transformisanje

Stvarati prijatnu klimu;

Biti transparentan;
Pokazivati respekt, uvaavati sve uesnike;
Aktivno sluati, izbjegavati ubice razgovora;
Omoguavati svima da dou do izraaja;
Uvaavati sva miljenja;
Biti neutralan, ali odluan;
Utvrditi i potivati zajedniki utvrena pravila ponaanja;
Ne reagirati pretjerano emocionalno;
Ne nametati svoje miljenje, ni verbalno ni para- i neverbalno;
Posredovati, ali ostati neutralan i hladan, posredovati izmeu suprotnih miljenja;
Pruati pomo prilikom formulisanja;
Provjeravati, preformulisati, pojanjavati, testirati teze i odluke;
Koristiti moderacijska pitanja;
Vizualizirarti, koristiti razliite metode - unositi metodsku dinamiku;
Registrovati javljanja za rije, davati rije po jasno odreenom kriterijumu, zaustavljati prialice i
skretanja sa teme;
Prebacivati odluke i odgovornost i na grupu tj. dijeliti ih sa njom.

56

57

Za rad u grupi je vaan i proces donoenja odluka, naroito u procesu obrazovanja odraslih, gdje postoji znatno
vea sloboda i uee polaznika u ovom procesu.
Donoenje odluka u grupi se moe zasnivati na razliitim postavkama. Po E.Schein-u, neke od njih su:
odluka koja se donosi manjkom
odgovornosti;
odluka koju donosi formalni ili

Jedna od kljunih moderatorsko nastavnikih vjetina je vjetina postavljanja pitanja, kojima se

indirektno, ali efikasno upravlja grupnim procesima. Postavljanje dobro osmiljenjih pitanja omoguava
ukljuivanje svih uesnika, transparentnost rada, efikasan dogovor oko pojedinih koraka, vidljivost
raspoloenja i emocija u grupi, postizanje konsenzusa, rjeavanje konflikata i podjelu odgovornosti
za rezultate grupnog rada, to je naroito vano u obrazovanju odraslih. Tipovi pitanja mogu biti: otvorena,
zatvorena, alternativna, retorika, sugestivna, kontra-pitanja, ping-pong pitanja itd.
Uz tehniku postavljanja pitanja, vizuelizacija je veoma koristan nain rada u moderaciji grupe. Za to se moe
koristiti cio niz sredstava od table, preko moderacijskih kartica, do raunara. Prednost ovakvog pristupa
ogleda se u sljedeem:

samoproklamovani autoritet;
odluka koju donese manjina;
odluka koju donese veina;

misaona aktivnost se prikazuje vizualno;

obezbjeuje se produkcija velikog broja ideja,
svi prilozi se vizualizuju;
vri se sortiranje, grupisanje, odabiranje pomou
odgovarajuih metoda;
moe se vriti dalja obrada ideja ili
problematizovati neka tema;
aktiviraju se svi uesnici;
znatno se poveava mogunost
prihvatanja postignutog;
poveava se efektivnost razgovora i
smanjuje prazan hod;
smanjuje se rizik skliznua u emocionalnu ravan;
omoguen je pregled toka rada i pojedinih faza;
mogue su intervencije unazad, korekcije,
povezivanje drugih tehnika.

odluka koja se donosi konsenzusom;

odluka koja se donosi jednoglasno.
Na sadrinskom nivou nastavnik e grupu voditi razliitim metodama i tehnikama, a na emocionalnom,
dinamskom, esto nesvjesnom koristit e kombinaciju metoda i razliitih komunikacijskih strategija i
intervencija koje su opisane u prethodnim dijelovima.
Neke od metoda koje se mogu koristiti u upravljanju grupnom dinamikom, za koju se ponekad koristi i izraz
moderacija, jesu:

Brain-storming;

Grafikoni, eme;

Meta-plan (kartice);

Tabele, dijagrami;

Mind-mapping;

SWOT analiza;

Glasanja, biranja (stickerima sl.),

Matrica logikog okvira;

vizualna izjanjavanja;

Projekcija budunosti;

Zagrijevanja, ice-breakeri;

Voena fantazija;

Debata, pro et contra;

Barometri;

Galerijska etnja;

Igranje/zamjene uloga.

Misaoni stilovi;

Nain rada u moderaciji i upravljanju grupom podrazumijeva potivanje seta sljedeih pravila, na koja emo se
vratiti i kada budemo govorili o vizualizaciji i prezentiranju na nastavi:

Pravila ponaanja i rada

Provjerite tehnika sredstva prije poetka rada;

Zauzmite najbolji poloaj, ne stojte ispred platna ili table, ne zaklanjajte;

Ne okreite lea, osim dok piete;

Kreite se umjereno;

Drite kontakt oima sa publikom;

Govorite odmjereno, ali ne monotono, pravite pauze;

Kontroliite glas, emocionalan ton je dozvoljen samo u maloj mjeri;

Poster pokazujte rukom, foliju olovkom, slajd laserom;

Ne preskaite informacije, svaku karticu morate uvaiti, proitati, iskoristiti;

58

59

Neke od efikasnih tehnika u interpersonalnoj komunikaciji mogu se uspjeno koristiti i u ovim situacijama:

Traite miljenje svih, uvaite razliita miljenja;

Oprezno i ciljano koritenje ubica razgovora (sa ciljem eliminacije problema), usmjeravanje grupne
energije na rjeavanje problema, koritenje neverbalne komunikacije za slanje jasne poruke, insistiranje
na temi/problemu koji se obrauje, postavljanje problema na sasvim druge, neoekivane osnove;

Aktivno sluajte: traite dodatna objanjenja, obavezno provjeravajte da li ste razumjeli,

parafrazirajte;
Uvijek konsultujte grupu pred uvoenje nekog metodskog postupka;

Ne-emocionalno reagovanje, potivanje, ljubaznost kombinovana sa odlunou su taktike koje imaju

najvie ansi na uspjeh.

Svaki zakljuak provjeravajte sa grupom;

Ne procjenjujte, ili vrlo umjereno sa stanovita grupne dinamike;
Ne iznosite lino miljenje, ili to inite vrlo suzdrano;

Mnogi od ovih problema mogu se razumjeti kroz analizu odnosa pojedinaca prema grupnom procesu i
njihove (ne)aktivnosti. Osnovna podjela na tipove uesnika u grupi i njihov odnos prema nastavniku i grupnim
procesima moe se prikazati na sljedei nain:

Ne polazite od sebe, ne istiite sebe;

Nita ne primajte lino i ne reagujte emocionalno;
Budite tolerantni, ali odluni;

Previe utljivi

Budite fleksibilni i promijenite pripremljeni plan rada (metode, pristup, tehniku) ako vidite

da on grupi ne odgovara;
Uvijek imajte rezervne metode.

Previe
PRILJIVI

pasivni
indiferentni
pasivni
pasivni
saveznici oponenti
aktivni
saveznici

2.7 Problematine situacije

Previe
PRILJIVI

aktivni
oponenti

Problematine situacije u upravljanju grupom mogu biti produkt dubljeg problema koji trai pristup
rjeavanja konflikata, ili situacije koje nastavnik moe da rijei metodskim i komunikacijskim intervencijama.

Grupa je pasivna, uti, ne angauje se i ne trudi;

U grupi postoji profesionalni diskutant prialica;

U grupi postoji opstruktivac, cinik, miner;

Lini napad na moderatora, ak i uvrede;

Diskutanti koji skreu s teme ili priaju besmislice;

Loa atmosfera u grupi ili ak sukob;

Grupa ne prihvata metod ili ima problem sa metodom;

Grupa ne prihvata moderatora ili ga ne uzima za ozbiljno

(pol, godine, poloaj, stavovi);

Grupa se ne dri dogovorenog/datog vremenskog okvira;

Grupa je zaglavljena ili se vrti u krug.

U zavisnosti od ovih faktora (pri emu nam je za prepoznavanje nekih potrebno mnogo vremena, a druge
uoavamo gotovo odmah) , biramo neki od naina reagovanja ili njihovu kombinaciju.
1.

Opstruktivac, miner
-
-
-
-
-
-
-
-

-
-
-
-

Ignorisati ga;
Dati mu neki konkretan zadatak, pitati ga za prijedlog;
Dati mu neku vanu ulogu i mogunost da se iskae;
Sasluati ga, omoguiti mu da objasni svoj stav, miljenje;
Postaviti mu kontra-pitanje;
Pitanjima i komentarima ga vratiti na sadrinski nivo, na temu;
Koristiti neki metod rada za neutralizaciju pojedinca npr. galerijsku etnju;
Jasno i transparentno dogovoriti pravila rada u grupi (vrijeme, nain obraanja i izlaganja...),
na samom poetku ili eventualno kasnije;
Pitanjima se obratiti grupi, konsultovati je oko daljeg postupanja...;
Obratiti se mineru direktnim objanjenjem, pitanjem ili molbom;
Razgovarati sa njim u pauzi (potpuno iskreno ili strogo profesionalno ili blago pretei...);
Uputiti mu Ja-poruku (Malo me vrijea kada tako govorite o...);

60

61

-
-
-
-
2.

Prialica, profesionalni diskutant

-
-
-
-
-


-

-
-

-


-

-

-
-


3.

Ne diskutovati s njim - kulturno, ali odluno ga prekinuti;

Predloiti mu kratku zamjenu uloga ili je verbalno uraditi;
Iskoristiti nekog ubicu razgovora (ironiju, opte mjesto, pretjerano hvaljenje...);
U ekstremnim sluajevima eliminirati minera.

Pustiti ga kratko da se izduva, da kae ta ima...;

Dati mu neki konkretan zadatak u vezi sa temom;
Zamoliti ga da napie ili predstavi na tabli ili karticama to o emu govori;
Postaviti mu neko (sloeno) pitanje u vezi sa tim o emu govori;
Odloiti - zamoliti ga da to o emu govori zapie za sebe, da bi se kasnije vratili na to (ili
samo kao metod indirektnog izbjegavanja a na kraju nikad nema vremena).
Zapamtite gdje ste stali...
Koristiti neki metod rada za neutralizaciju pojedinca npr. rad po grupama,
rad sa karticama...
Podsjetiti na vrijeme!
Jasno i transparentno dogovoriti pravila rada u grupi, posebno vrijeme za pitanja,
reagovanja i komentare, na samom poetku ili eventualno kasnije;
Poruke koje trener/moderator moe da uputi: Da damo rije drugima, ta drugi misle, O
tome emo raspraviti u sljedeem bloku, Ve tri puta ste diskutovali/javljali se za rije ili
Govorite ve 5 minuta, Bojim se da nam vrijeme istie...
Mogua pitanja:

Da li moemo da se pridravamo dogovorenog vremena?

Moemo li da ujemo i druga miljenja?

Moemo li na pauzi o tome?
Da li grupa eli da se i dalje bavi ovim?

Oprezna prijetnja: Ako mislite da treba da idemo u takvu irinu moe, ali emo danas
morati da radimo znatno due od planiranog.
Koristiti poruke neverbalne komunikacije pogled, izraz lica, boju glasa, eventualno dodir;
Kombinacijom verbalnih i neverbalnih poruka stiavati, amortizovati govornika, a
poklanjati panju grupi, pozivati je da se ukljui (Npr. verbalno: Da, da, interesantno..., a
gestovima ga iskljuivati i kretanjem se pribliavati drugima u grupi.

Pasivna, utljiva grupa

-

-
-

-
-


-

-
-

Otvoreno postavljanje problema, postavljanje otvorenog pitanja o raspoloenju, miljenju o

temi ili nainu rada...
Provjeriti raspoloenje nekom vizualnom metodom npr. barometrom;
Uputiti Ja-Poruku, biti iskren i spontan (Teko mi je da radim ako vidim da niste raspoloeni
za to. Mislite li da uopte moemo da nastavimo?)
Primijeniti neku vjebu zagrijavanja (npr. slone)
Davanje konkretnog zadatka, primijeniti neki metod za aktiviranje i ukljuivanje svih ili veine
u rad - brain-storming, rad po grupama, galerijska etnja, mini-projekat, moderacijske
kartice, mape uma...
Mogua pitanja: Da nismo poeli prerano?, Da li Vam tema/termin/metod rada uopte
odgovara
Humor ili samoironija (Neto mi se ovaj metod ne pokazuje ba efikasnim!)
Uklanjanje nadreenih linosti, efova i sl. ako se ispostavi da su one uzrok.

4.

Skretanja sa teme ili prianje besmislica

- Ignorisati;
-
Pohvaliti, istai vrijednost reenog, ali onda dati ogranienje, ljubazno odbiti dalje irenje

teme...
-
Sadrinski nivo jasno i direktno objanjenje i davanje argumenata o nepovezanosti neke

prie sa temom rada i/ili centralnim problemom;
-
Vraanje na temu preko nekog ubice razgovora;
-
Neka od moguih pitanja pojedincu:

ta mislite, da li i druge kolege dijele Vae miljenje/interesovanje za tu temu?

Da li biste objasnili u kakvoj je to vezi sa naom temom?

Dobro, a ta biste rekli o ovoj naoj temi?

Da li mislite da o tome treba posebno da razgovaramo?

Da li Vam se ne ini da smo se udaljili od teme?

Da li hoete da kaete da je to zapravo prava tema/problem za danas, a ne ono o

emu smo planirali da razgovaramo?

Da li biste nam to predstavili vizualno, u kontekstu ovog to smo ve radili?
-
Neki duhoviti komentar (Da niste na pogrenom seminaru? Da niste pogrijeili salu? -

Paziti da ne bude uvredljivo);
-
Oprezna prijetnja: Ako mislite da treba da idemo u takve detalje/takvu irinu moe, ali

emo danas morati da radimo znatno due od planiranog.
-
Pitanja grupi:

Mislite li da bi ovo moglo da se primjeni na na problem/situaciju?

Da li i vi mislite treba da produbimo/proirimo temu?

Da li ste voljni da ostanemo due da bismo vie o ovom priali?

Da li svi mislite da zapravo treba da promijenimo temu kojom se danas bavimo?
Podsjeanje na pravila rada, posebno na vrijeme!
-
-
Ja-poruka (npr.: To vjerovatno jeste interesantno, ali ja ne mogu da pratim/obradim toliko

pravaca razgovora odjednom... Ili: Jako me dekoncentrie toliki odlazak u irinu, vie bih

volio/la da se zadrimo na naem problemu/temi...)
-
Dati pauzu za kafu ili za kratko luftiranje (posebno ako je skretanje s teme plod zamora i
pada koncentracije).

5. Lini napad na moderatora ili uvrede

- Ignorisati;
Ne upecati se na provokaciju, dobiti na vremenu;
-
-
Ne diskutovati, ne ulaziti u lini dijalog, ne pravdati se;
-
Probati sa neoekivanom reakcijom, npr. duhovitou;
-
Vratiti pitanje poiljaocu;
-
Uputiti pitanje grupi, konsultovati grupu;
-
Predloiti zamjenu uloga ili je verbalno uraditi;
-
Uputiti jasnu Ja-poruku;
-
Jasno, kulturno i odluno prekinuti tu priu ili razgovor;
-
Zauzeti jasan stav i vratiti se na temu;
-
Iskoristiti nekog od ubica razgovora (ironija, cinizam, etiketiranje, pretjerivanje...);
-
Uputiti blagu prijetnju;
-
U ekstremnim sluajevima eliminirati (direktno ili uz pomo grupe).

62

63

Postoji i cijeli niz metoda, radionica i igara koje

imaju za cilj poboljanje grupne dinamike,
razmjene i komunikacije u grupi, kao i
efikasnost grupnog rada i bolja postignua. Ovi
efekti se ostvaruju ili direktno, gdje je sama
radionica posveena grupnom ili timskom radu,
ili indirektno, kada se sadraj vee za neku
temu koja se inae u nastavi obrauje.

Neki od primjera ovih radionica igara jesu:

ZIN obelisk, igra koja putem rjeavanja matematikog problema pokazuje nain na koji grupa
funkcionira, kako rjeava probleme, kako donosi odluke, kako se preuzimaju tipine uloge u grupi;
NASA sputanje na Mjesec, koja pomae razumijevanju djelovanja grupnog dogovaranja, pa ak i
pritiska grupe i usporeuje efikasnost pojedinca i grupe;

BAFA BAFA i druge radionice igranja uloga i simulacija susretanja razliitih kultura, gdje preko
interkulturnog konteksta dolazi do suoavanja sa sopstvenim stereotipima, poveava se tolerancija i
otvorenost za razliitost;
De Bonovi eiri, radionica koja se moe vrlo kreativno primijeniti i stvoriti prijatnu radnu
atmosferu, a prua uvid u razliite stilove razmiljanja i nain na koji oni funkcioniraju u procesu
grupnog dogovaranja, pregovaranja i diskusija.
U strunoj literaturi moe se nai i niz drugih metoda, igara i radionica koje pospjeuju grupnu razmjenu,
olakavaju upravljanje grupnom dinamikom i podiu uinak grupe u obrazovnom radu.

64

65

3.1 Vizualizacija i prezentacija

Uenje je najdjelotvornije kada
je zabavno, Peter Kline
Insistiranje na vizualizaciji snano se zasniva na fiziolokim i psiholokim
osobnostima opaanja, pamenja i uenja njome se poveava proces
zadravanja sadraja, a s obzirom na to da ona predstavlja i vid komunikacije, znatno se pospjeuje i motivacija za rad i efekti rada. S obzirom
na to da se vizualizacija primjenjuje u kombinaciji sa ostalim metodama,
ona moe biti pratei element u skoro svakoj fazi nastave ukljuujui irok
dijapazon nastavnih sredstava. U ovom poglavlju emo se baviti pitanjima
vizualizacije, razlozima za vizualizaciju, kanalima saznavanja i
stilovima uenja, biolokim osnovama uenja, te nastavnim i pomonim
vizualnim sredstvima bez kojih je vizualizacija nemogua. U drugom
dijelu ovog poglavlja emo se baviti osnovnim znanjima i vjetinama
vezanim za pravilno prezentiranje - prilagoeno sadraju i ciljnoj grupi, kao
i elementima koje treba izbjegavati u prezentiranju sadraja tokom
obrazovnog procesa.

3.1.1 ta je zapravo vizualizacija i koji su razlozi za vizualizaciju?

Najjednostavnije reeno vizualizacija je slikovito predstavljanje odreenog sadraja. Ta optika podrka
nastavnom procesu nema funkciju da zamijeni rijei, nego prije svega ima za cilj da:
koncentrira polaznika na sadraj i ono najvanije;
aktivnije ukljui polaznika;
monolog svede na minimum;
polaznicima prui orijentaciju;
nove informacije lake priblii ciljnoj grupi;
razjasni najvanije sekvence;
reeno dopuni ili upotpuni;
te omogui due zadravanje sadraja.
Vizualizacija je primjenljiva i mogua u najrazliitijim
situacijama sa vrlo raznovrsnim sredstvima, koja se kreu
od najsavremenije tehnike opreme za nastavu, prezentiranje i sl., pa do kreativnih improvizacija sa minimumom
materijala. Time se u svakom sluaju pridobija panja
polaznika, budi se interes za dati sadraj, omoguava se
lake praenje i poveava pamenje onoga o emu se
govorilo. Mnoga nauna istraivanja slabe rezultate
u uenju vide u izostanku vizualizacije, odnosno izostanku upotrebe nastavnih i pomonih vizualnih sredstava u nastavi, odnosno efikasno uenje povezuju sa
profesionalnom upotrebom dobro osmiljenih i izraenih
sredstava za vizualizaciju.

Nauno je dokazano da:

UIMO

PAMTIMO

ZADRAVAMO

Putem ula ukusa 1 %

10 % od onoga to proitamo

5 % sa predavanja

Putem ula dodira 1,5 %

20 % od onoga to ujemo

10 % od itanja

Putem ula mirisa 3,5 %

30 % od onoga to vidimo

20 % od audio-vizualnog
materijala

Putem ula sluha 11, %

50 % od onoga to vidimo i
ujemo

30 % sa demonstracije

Putem ula vida 83 %

80 % od onoga to
izgovorimo

50 % sa diskusije

90 % od onoga to
izgovorimo i uradimo

75 % sa praktine vjebe

90 % od onoga emu smo

druge nauili

(vidi: Roz Taunsend Bogastvo uenja)

Dobar primjer moe biti upotreba zvuka i slike. Recimo,
u toku vijesti, vijest je najee praena slikom, ili ee,
film prati ono o emu se govori. Veoma rijetko ete biti u
prilici vidjeti reportera samog na ekranu, pa ak i tada je u
pozadini prikazana slika koja opisuje pojaava priu.
Veoma bitno je znati i ovo, da ukoliko nastavnik govori
veoma brzo, on moe dostii brzinu od 200 rijei u minuti,
ali prosjena brzina govora je manja i kree se obino oko
150 rijei u minuti.
Usporedimo sada brzinu govora nastavnika sa brzinom razmiljanja Vaih polaznika. Psiholozi tvrde da je
prosjena brzina razmiljanja oko 800 rijei u minuti, pa kao to moete da primijetite, razlika je vie nego
ogromna. ta se deava tada sa polaznicima? Oni sluaju nastavnika, ali istovremeno rade i neto drugo da bi
popunili ovu veliku razliku izmeu brzine govora i brzine razmiljanja. Upravo je ovdje bitna i veoma znaajna
vjetina nastavnika da ovu razliku popuni na sadrajan nain, tako da polaznici ovu razliku usmjere na temu
a ne na druge sadraje, koji ih odvlae od teme koja se obrauje. U nastavku emo se osvrnuti jo jednom na
fizioloke i psiholoke osobnosti opaanja, pamenja i uenja.

66

67

Kanali saznavanja i stilovi uenja

Vizuelni tip
crtei, posteri, slike
ematski prikaz
simboliki materijal
slajdovi, folije, filmovi
podvlaenje
crtanje
Auditivni tip
predavanje
presliavanje
radionice
diskusije
tribine
kasete
Kinestetiki tip
eksperiment
igranje uloga
povezivanje sa prethodnim
iskustvom
simulacija
demonstracija

Kao to smo u prvom poglavlju ovog Prirunika

spomenuli, postoje tri osnovna kanala prijema znanja
i informacija i tri tipa ljudi koji ue i pamte na razliite
naine. Ti tipovi su: vizualni, auditivni i kinestetiki.
Iz raznih provedenih istraivanja zakljueno je da
je najvei procent vizualnih tipova, to vie nego
opravdava
vizualizaciju
nastavnog
sadraja.
Meutim, nastavnik mora da ima uvid u
procentualni raspored tipova u svojoj grupi. Taj uvid
se stie preko testa o tipovima uenja koji moete
uraditi sa vaim polaznicima. Jedan od takvih testova
(VAK) smo radili zajedno tokom treninga. Zbog ega je
bitno da sa ciljnom grupom uradimo test ove vrste?
Iz dosadanjeg iskustva najvei broj polaznika
pripada vizualnim tipovima, ali u grupi polaznika nikada
neete imati samo jedan od ova tri tipa.
Vizualni tipovi preferiraju gledanje kao nain
pristupa informacijama i usvajanja informacija.
Vizualno obrauju informacije moraju vidjeti da bi
zapamtili. Preferiraju vidljive stvari, ukljuujui slike,
dijagrame, demonstracije, radne materijale, filmove,
flip-chartove itd. esto se koriste frazama poput
pokai mi, pogledajmo i sposobni su da obave
zadatak nakon itanja uputstava, ili nakon to su
nekog drugog promatrali kako obavlja istu
aktivnosti. Takoer, sposobni su obaviti zadatak na
osnovu pisanih uputstava.
Auditivni tipovi preferiraju sluanje kao nain
prijenosa informacija: rijei, zvukove i umove. Dakle,
informacije obrauju auditivno moraju uti da bi
zapamtili.

Osobe koje pripadaju kinestetikom tipu preferiraju fiziko iskustvo - dodir, dranje, djelovanje, praktino
iskustvo moraju manipulirati/raditi da bi zapamtili. esto koriste frazu daj da pokuam. A najbolje e obaviti
novi zadatak kroz isprobavanje i usputno uenje. Vole da eksperimentiraju, odrade zadatak, a da i ne proitaju
uputstva. Zbog razliitih tipova, nastavnik u toku nastave mora izai u susret potrebama sva tri tipa. To radi
preko primjene principa kai, pokai, uradi (objanjenje: kai putem prie i objanjenja zadovoljava
auditivni tip, pokai uz pomo ema, slika i plakata zadovoljava vizualni tip, i uradi - pokazivanjem i raznim
vrstama vjebi zadovoljava kinestetiki tip).
Tradicionalna nastava uglavnom se oslanja na koritenje jednog kanala saznavanja, tj. jednog ula. Mnoga
istraivanja su pokazala da za to nema opravdanja. Kao to smo gore ve spomenuli, istraivanja procesa
saznanja u nastavi podravaju koritenje vie ula u procesu nastave, odnosno u procesu uenja i pamenja.
Kao sumirani pregled istraivanja efikasnosti pojedinih kanala u pamenju sadraja i informacija o tome
veoma oigledno govori Dejlova kupa iskustva:

Dejlova kupa iskustva sugerira da je u procesu nastave i uenja neophodno otvarati sve kanale za
primanje informacija i koristiti za to razliita sredstva, metode i tehnike. O sredstvima koja vam mogu biti od
velike pomoi za otvaranje svih kanala bie vie rijei u nastavku ovog poglavlja, dok emo se metodama i
tehnikama baviti u etvrtom poglavlju ovog Prirunika.
Spomenuti kanali saznavanja su dio ireg kompleksa koji nazivamo stilovi uenja. U pogledu stilova uenja,
odnosno naina na koji ue i mogu da organiziraju svoje uenje, ljudi se takoer meusobno razlikuju. Jedno
od najpoznatijih sredstava za identificiranje stilova uenja je Kolbov inventar stilova uenja. Ovaj inventar je
proizaao iz ireg konceptualnog okvira, odnosno modela iskustvenog uenja koji je razvio David Kolb.

Kolbov model
iskustvenog uenja

Testiranje implikacija
pojmova i novih situacija

konkretno iskustvo

Trans

formisanje

Formulisanje
apstraktnih pojmova
i generalizacija

Posmatranje i
refleksija

68

69

Prema Kolbovom modelu uenje, odnosno promjene i rast se deavaju kroz jedan integriran proces, odnosno
ciklus koji se sastoji od nekoliko faza:

uljevito tijelo
verbalni

Konkretno iskustvo, odnosno doivljavanje. Uenje zapoinje kada se linost suoi sa novim konkretnim
iskustvom (dogaanje ili djelovanje) i udubljuje se u njegovo razumijevanje kroz procese posmatranja, osjeanja
i reagiranja.
Refleksivna opservacija. Ova faza je ustvari traganje za odgovorom na pitanje: ta je primijeeno, ta je uinjeno
i/ili doivljeno. U sutini rije je o prikupljanju podataka o doivljenom i njihovoj kritikoj procjeni.

numeriki

Aktivno eksperimentiranje ili testiranje implikacija u novim situacijama. U ovoj fazi uenje se deava kao
razmatranje implikacija i modificiranje ponaanja, odnosno znanja. Linost, tim ili organizacija se nalaze pred
pitanjem: ta e se desiti? ta treba izmijeniti. Koje akcije treba poduzeti?

logiko-racionalni

Diverger - konkretno iskustvo i refleksivna opservacija. Ovom stilu pripada onaj ko nastoji da sagleda stvari iz
razliitih perspektiva teei njihovoj sinergiji i organizaciji u getalt-u, oslanjajui se pri tom prije svega na
oluju ideja ili produkciju ideja. Oni su potpuna suprotnost divergerima, to znai da ih drugi opaaju kao
emocionalne i kao one koji se prije svega bave ljudima.
Asimilator - apstraktna konceptualizacija i refleksivna opservacija. Induktivno rezoniranje i sintetiziranje razliitih
zapaanja u jedno cjelovito objanjenje. Ovaj tip je izuzetan u ispitivanju podataka i smiljanju
teorijskih modela, ali je nezainteresiran za njihovu praktinu primjenu.
Akomodator - konkretno iskustvo i aktivno eksperimentiranje. Prije nego to upotrijebi svoje analitike
sposobnosti akomodator se u uenju i rjeavanju problema oslanja na druge ljude. Njegova osnovna briga je
kako da se realizira odreeni plan ili eksperiment, i kako da se adaptira na specifine okolnosti. Sticanje novih
iskustava i rjeavanje problema odvija se prije svega kroz proces pokuaja i pogreke.

nevremenski

matematiki
intelektualni

Konverger - apstraktna konceptualizacija i aktivno eksperimentiranje. Konverger je onaj koji pokuava da rijei
problem strogo se oslanjajui na hipotetiko deduktivno rezoniranje. Konverger je izuzetan kada postoji samo
jedno reenje za dati problem. Njih uglavnom opaaju kao neemocionalne i kao one koji vie vole da se bave
stvarima i idejama nego ljudima.

analogni

vremenski

Konceptualizacija. U ovoj fazi uenje se odvija kao proces analiziranja podataka i njihovo osmiljavanje.
Pojedinac, tim ili organizacija se pitaju za znaenje onog to su doivjeli, a to znai da ulaze u interpretaciju
doivljenog i da shodno tome razviju odgovarajue teorije i pojmove da bi ga razumjeli.

Na osnovu ovog modela Kolb je razvio inventar stilova uenja (ne kognitivnih stilova) koji govori o neijim
preferencijama u uenju i koji varira od situacije do situacije, a ija je osnovna namjena razumijevanje i
predikcija neijeg ponaanja u situaciji iskustvenog uenja. Rije je u sutini o dominantnim nainima
kognitivne kontrole koji se odvijaju prilikom uenja i rjeavanja problema. Kolb govori o sljedeim stilovima
uenja koji predstavljaju dominantnu kombinaciju razliitih faza uenja:

figurativni

muziki
simboliki

pojedinani

cjeloviti
intuitivno-kreativni

diferencijalni

integrativni

LOGIKO-ANALITIKI

SINTETIKO-KREATIVNI
LIJEVA

DESNA

Pomou nae lijeve hemisfere na logian i racionalan nain shvatamo svijet, te zahvaljujui tome moemo
analizirati nae iskustvo i kategorizirati ga po redoslijedu. Desna hemisfera nam omoguuje shvatanje
svijeta putem slika, predstava i intuicije, tako da putem nje prepoznajemo odnose izmeu razliitih dijelova
i meuodnose izmeu stvari i dogaaja. Na potencijal za uenje iskoriten je u potpunosti samo kada se
stimuliraju i koriste obadvije modane hemisfere. Meutim, u dominantnom obliku nastave danas se uglavnom
ui posredstvom jezika, to jest, sa lijevom modanom hemisferom. Pri tome, mogunost razumijevanja kao i
svi ostali kapaciteti desne modane hemisfere ostaju potpuno neupotrijebljeni. Ovdje nije rije samo o tome
da ne radimo efikasno sa polaznicima kod kojih je dominantna desna modana hemisfera, a koji bi uili znatno
efikasnije sa interaktivnim metodama uenja, ve isto tako, da ne radimo efikasno ni sa polaznicima kod kojih
dominira lijeva modana hemisfera, a koji, u podrujima u kojima su njihove sposobnosti ionako skromne,
dobivaju minimalnu stimulaciju. (prema: Paul Roeders, 2003.)
Lingvistika inteligencija
Osjetljivost za znaenje i poredak rijei
Logiko-matematika inteligencija
Sposob. za mat. i komplikovane log. sisteme
Muzika inteligencija
Sposobnost da se razumije i stvara muzika
Vizuelno-prostorna inteligencija
Sposobnost da se misli u slikama, opaa i
pamti vidljivi svijet i prenosi na papiru
Tjelesno-kinestetika inteligencija
Sposobnost za upotrebu tijela u izraavanju
Interpersonalna inteligencija

Bioloka osnova uenja i teorije inteligencije

Sposobnost da se razumiju drugi pojedinci

Ono to se veoma esto zapostavlja u nastavnim procesima je bioloka osnova uenja, te injenica da je
ljudski mozak podijeljen na dvije hemisfere, koje su spojene mreom nerava. One imaju razliite zadatke u
mentalnom funkcioniranju koji su meusobno komplementarni. Sljedea slika pokazuje njihove najvanije domene:

Sposobnost da se razumiju vlastita osjeanja

Intrapersonalna inteligencija
Naturalistika inteligencija
Sposobnost da se identifikuju i klasifikuju
abloni u prirodi

I razliite teorije inteligencije potvruju da ima vie tipova

inteligencije i vie naina saznavanja (kanala uenja). Najvanije
teorije inteligencije su teorija Vigotskog, koja se bazira na
procesima
internalizacije,
Pijaeova
konstruktivistika
teorija, Katelova teorija inteligencije (fluidna i kristalna), Gilfordov
model intelekta, te Gardnerova teorija multiple inteligencije.
Ovdje emo se detaljnije osvrnuti na Gardnerovu tipologiju
inteligencije. Gardner se u svom izuzetno znaajnom radu bavio
pitanjem postojanja razliitih oblika inteligencije. Na osnovu
vlastitih istraivanja kao i istraivanja drugih istraivaa on je
zakljuio da postoji najmanje est oblika inteligencije, a kasnije je
ta lista dopunjena sa jo dva:
Zavisno od obrazovanja i ivotnog iskustva razliiti oblici
inteligencije mogu biti razliito razvijeni. Sa stanovita obrazovanja i nastave kljuno pitanje je kako se mogu razvijati razliite
vrste i oblici inteligencije i kako se mogu dosezati razliiti nivoi

70

71

inteligencije. Kako, na primjer dostii visok nivo vizualno-prostorne inteligencije? Ovaj tip inteligencije se,
prema Gardneru, moe dostii samo kroz promatranje i gotovo bez preciznih instrukcija. To sugerira da u
razvoju sposobnosti ogromnu ulogu ima aktivnost uenika i njegova interakcija sa drugima a da se u centru i
jednog i drugog nalazi materijal za poduavanje. Sposobnosti apstraktnog miljenja, s druge strane, razvijaju
se putem prenoenja simbola, odnosno kroz pisano ili govorno izraavanje.
Mogunost razvoja razliitih vrsta, oblika i nivoa inteligencije ukazuje na neophodnost aktiviranja svih
kanala saznavanja i prijema informacija to u didaktiko-metodikoj ravni podrazumijeva diferenciranu
nastavu i koritenje raznovrsnih oblika, metoda, sredstava nastave i uenja.

5.

Poto su polaznici motiviraniji i pokazuju puno vei interes, efikasnije e raspolagati vremenom predvienim
za uenje. Nastavna sredstava vode polaznike tamo, gdje inae ne bi mogli da idu.
Kao i to prilikom odabira interaktivnih metoda postoji veliki broj faktora koje treba uzeti u obzir, o emu e
vie biti govora u etvrtom poglavlju ovog prirunika, isto pravilo vai i za odabir nastavnih sredstava. Veoma je
bitno da se prije nastave razmotre svi relevantni faktori i tek onda odabere odgovarajue nastavno sredstvo.
Najvanije prije upotrebe nastavnih sredstava je:
uvjebati upotrebu nastavnog sredstva (posebno ako se sa tim nastavnim sredstvom susreemo prvi
put);
provjeriti svu planiranu opremu prije samog asa;
ili osigurati rezervno nastavno sredstvo, ukoliko nam neplanirani faktori onemogue upotrebu
pripremljenih nastavnih sredstava (nestanak struje i sl.).

3.2 Nastavna sredstava za vizualizaciju i njihov znaaj

Dejlova kupa iskustva, kao to smo upravo naglasili, sugerira da nastavnik mora kod uenika aktivirati sva
tri kanala uenja, a to je pored metoda i tehnika u okviru obrazovnog procesa mogue postii i koritenjem
razliitih nastavnih i pomonih vizualnih sredstva. Ukoliko elimo da nastavno sredstvo koje koristimo u
nastavi bude efektno ono mora prije svega da bude uoljivo, jednostavno, precizno, zanimljivo i
praktino. Vizualni materijal koji koristimo mora biti lako uoljiv, a sav tampani i pisani materijal
mora biti itljiv, pri emu su osnovni pojmovi i koncepti uvijek naglaeni, a sam sadraj razumljiv ili
dovoljno precizan. To znai da sve informacije koje prenosimo polaznicima su aurirane, bazirane na
injenicama, te pravilno izloene i kompletne. Dizajn, boje i grafike moraju privlaiti panju, jer dobre
ilustracije i vizualni primjeri poboljavaju pamenje. Efektno nastavno sredstvo treba da:
1.

Pojaava percepciju

Ukoliko nastavno sredstvo koje koristimo stimulira vie ula, puno je vea vjerojatnost da e polaznici opaati
ne samo ono to uju nego i to se predstavlja u nastavi. Time se poveava razumijevanje jer to je percepcija
vea, vee je i razumijevanje.
2.

Olakava pamenje

Kada koristite nastavna sredstava da bi dopunili ono to izgovarate, vea je vjerojatnost da e doi do bolje
percepcije i boljeg pamenja.
3. Motivira i poveava interes
Poto polaznici koriste vie ula prilikom promatranja
vizualnih sredstava u nastavi, vea je i vjerojatnost
da e time biti vie motivirani za uee u procesu
nastave, ime e biti povean i njihov interes za proces
uenja.
4.

Omogui raznovrsnost u uenju

Primjena nastavnih sredstava omoguava obnavljanje

gradiva, ali obnavljanje koritenjem drugaijeg
medija od onog kojim je nastavni sadraj prvi puta
predstavljen. Polaznicima se nudi vei broj
mogunosti.

Omogui efikasno raspolaganje vremenom

Vaoj linoj kreativnosti prilikom vizualizacije nisu postavljena nikakva ogranienja, ali ono to je veoma bitno i
to trebamo uvijek imati na umu je to da sva nastavna sredstva koja danas najee koristimo za vizualizaciju
imaju svoje prednosti i nedostatke, koje takoer moramo uzeti u obzir prilikom izbora nastavnog sredstva.

3.2.1 Vrste nastavnih sredstava za vizualizaciju

prednosti i nedostaci
Nastavna sredstva koja danas najee koristimo su:
1.
tabla (kolska i bijela);
2. flip-art;
3.
posteri i grafikoni;
4.
modeli i makete;
5.
TV i DVD;
6.
raunar i LCD-projektor;
7.
te ostala (pomona) vizualna sredstva meu kojima se najee koriste moderacijske kartice.
U ovom dijelu emo predstaviti upravo ova nastavna sredstva, te ukazati na njihove prednosti i nedostatke,
ali i dati smjernice za njihovu pravilnu upotrebu.
1.

Tabla

Iako danas imamo veliki broj raznovrsnih nastavnih sredstava, najee nastavno sredstvo je tabla, koja je
moda najpopularnije i najvie koriteno nastavno sredstvo. Tabla se koristi brzo i jednostavno, a prisutna
je skoro svuda. Meutim, u isto vrijeme tabla je vjerojatno i najvie pogreno koriteno nastavno sredstvo,
jer treba imati na umu da ono to napiete na tabli, polaznici zapamte upravo u toj formi. Ukoliko ono to
piemo na tabli nije uredno napisano niti u potpunoj formi, aljemo poruku da je taj sadraj nebitan, tako da
nita drugo ne moemo oekivati ni od samih polaznika. U toku koritenja ovog nastavnog sredstva bitno je, s
vremena na vrijeme, provjeriti da li su slova ili crtei jasni i vidljivi svim polaznicima.
kolska tabla
Najvei nedostatak prilikom upotrebe kolske table je praina kojom ste prekriveni, ak i kada koristite kredu
koja ne stvara prainu. kolske table su najee zelene ili crne boje, a vjerojatno najefektnija boja krede koja

72

73

se moe koristiti na ovoj podlozi nije bijela, kao to

pretpostavljate, ve uta. Meutim, upotreba razliitih boja
za naglaavanje i obiljeavanje razlika izmeu razliitih
koncepata je veoma korisna, sve dok ne ponete da
pretjerujete.

izbjegavajte mnotvo informacija;

dok piete ne priajte okrenuti leima polaznicima;
provjerite odsjaj svjetla i boje koje koristite;
koristite samo odgovarajue markere za bijelu tablu;
prije brisanja obavezno provjerite da li su polaznici uspjeli da zapiu sve informacije;
pri brisanju table koristite pokrete gore-dole i lijevo-desno.

2. Flip-art
Bijela tabla
Bijele table danas postaju sve popularnije i uskoro e
zamijeniti tradicionalne kolske table. Bijele table se
koriste za iste svrhe i po istim pravilima kao i kolske, meutim
one su iste, svijetle i modernije. Ono to je napisano ili
nacrtano na bijeloj tabli je uoljivije nego na kolskoj
tabli, posebno ako se koriste markeri razliitih boja, ukoliko
elimo npr. istaknuti ili naglasiti odreena pravila (formule,
gramatika pravila, izuzetke i sl.). Osim toga bijela tabla stvara
prijatniju atmosferu u samom procesu uenja. Vano je da
za pisanje ili crtanje po bijeloj tabli uvijek koristite markere
namijenjene iskljuivo za bijelu tablu.
One se mogu koristiti i kao filmsko platno za projektore, ali obratite panju na mogui bljesak koji nastaje od
svjetla. Mnoge bijele table imaju elinu presvlaku, to znai da se mogu koristiti i kao magnetne table.

Prednosti ovog nastavnog sredstva su:

laka upotreba;
lako dostupno;
ekonomino;
lako za odravanje;
markeri mogu biti razliitih boja;
sredstvo poznato i nastavnicima i polaznicima;
pouzdano;
vienamjenska upotreba (tabla + magnetna tabla + filmsko platno).

Najvaniji nedostaci bijele table kao nastavnog sredstva su:

nastavnici esto okrenuti samo njoj i priaju sa tablom umjesto sa polaznicima;

puno vremena se troi na samo pisanje ili crtanje;
ponekad se teko moe vidjeti ta je napisano, ograniena vidljivost za pojedine polaznike;
ako se ne koriste adekvatni markeri bijela tabla ostaje prljava;
mora esto da se brie;
asocira na tradicionalnu nastavnu i kolsko okruenje.

Smjernice za pravilnu upotrebu bijele table:

piite itko i krupnim slovima tako da svi mogu vidjeti i proitati ono to je na tabli;
piite u pravoj liniji;

Flip-art je veoma popularan zbog svojih karakteristika iako

moe da se koristi u iste svrhe kao i bijela tabla. Flip-art
sadri blok bijelih papira, pa se zapisano moe koristiti kao
podsjetnik prilikom integracije neke aktivnosti ili prosto moe
da se izloi za kasnija ponavljanja. Veoma je praktian za
aktivnosti kao to je oluja ideja, za brzo iscrtavanje lista i
dijagrama, kao i za biljeenje razmiljanja i odgovora polaznika.
Osnovne prednosti ovog nastavnog sredstva su:

lako se transportira sa jednog mjesta na drugo;

ekonomino potrebni su vam samo blok papira i
markeri;

lako se koristi, kada ispiete jedan list papira, preete

na drugi;

nita ne moe da krene naopako nema dijelova koji

se mogu pokvariti;

moe se pripremiti prije nastave - uteda na vremenu;

moe se koristiti vie puta.

Nedostaci:

lako se oteuje;

slova mogu izblijediti;

markeri mogu presuiti;

zbog male veliine nije adekvatno za velike grupe
polaznika;

puno vremena odlazi na samo pisanje.

Smjernice za upotrebu:

ukoliko je mogue pripremite blokove prije nastave;

piite itko i samo kljune rijei, zbog nedostatka prostora;
pridravajte se pravila 6x6, est redova, est rijei u
svakom redu;
neka bude kratko i jednostavno;
obrazovati kategorije, podgrupe, uokvirivati;
skrenuti panju na glavne stvari;
koristiti simbole, znakove, figure, ne pretrpati tekstom;
ostaviti slobodan prostor na panou.

74

75

3.

Posteri i grafikoni

Posteri i grafikoni su vrlo atraktivna dekoracija uionice.

Zidove moete obloiti materijalom koji je vaan za
polaznike ili materijalom koji je opeg informativnog
karaktera. Posteri se mogu mijenjati u zavisnosti od
nastavnog sadraja koji obraujete sa polaznicima. Kako
prelazimo na nove nastavne jedinice, tako moemo
mijenjati i postere u uionici.

Prednosti ovih nastavnih sredstava su:

mogu se koristiti za efektnu

simulaciju stvarnih predmeta;

mogu se koristiti da prikau

predmete veim nego to

izgledaju u prirodnoj veliini;

da pokau dijelove koji se

ne vide;

podstiu multi-senzorno
uenje.

Posteri su korisna i atraktivna dekoracija, te se

preporuuje njihova redovita promjena da bi imali
utjecaja na uenje. To zahtijeva i uredno skladitenje,
kako bi se oni ponovo mogli koristiti u nastavi. Idealno
uvanje postera i grafikona podrazumijeva nesavijanje i
neizlaganje direktnoj sunevoj svjetlosti. Mogu se
koristiti kako bi se predstavio nastavni materijal (slike,
grafikoni), te da bi naglasili kljune elemente nastavne
jedinice.

Nedostaci:

esto nisu lako dostupni;

mogu biti skupi za izradu;

teko se transportiraju i
postavljaju;

polaznici mogu biti previe

zainteresirani za nastavno

sredstvo a ne i na ono to

nastavnik izlae;

sigurnost moe biti problem

(vatreno oruje);

model treba da bude

aktualan, kao i ono to
predstavlja.

Prednosti ovih nastavnih sredstava su:

jednostavni i laki za upotrebu;

u boji;
vizualno i stvarno pribliavaju sloeni nastavni materijal;
prethodno napravljeni;
lako se transportiraju sa jednog mjesta na drugo;
nita ne moe da krene naopako, nema dijelova koji se mogu pokvariti.

Nedostaci:

poslije dueg stajanja u uionici mogu se doivljavati kao dekoracija a ne kao nastavno sredstvo;
ako ne vodimo rauna mogu biti teko uoljivi, nisu uvijek vidljivi za sve polaznike.

Smjernice za koritenje:

moraju biti profesionalno uraeni;

koristite vizualno atraktivne postere i grafikone;
mijenjajte ih s vremena na vrijeme.

4. Modeli i makete
Makete su nastavno sredstvo koje treba koristiti u nastavi to je mogue ee. One ine trening
prijatnijim zbog svojih multi-senzorskih karakteristika. Ukoliko uz objanjavanje koristimo i razne modele i
makete onda emo zadovoljiti sve tipove polaznika (auditivne, vizualne i kinestetike), jer njima najee
pribliavamo i prenosimo znanje iz stvarnog ivota.

Smjernice za koritenje:

provjerite da li svi polaznici imaju preglednost;

provjerite da li su svi dijelovi pravilno oznaeni;
provjerite da li svi pokretni dijelovi predmeta pravilno funkcioniraju;
ako sigurnost dozvoljava, pruite mogunost polaznicima da ispitaju i upotrijebe model.

5.

TV i DVD

Video materijali i filmovi se sve vie koriste u interaktivnoj nastavi. Naalost, ovo veoma mono nastavno
sredstvo se esto koristi samo iz razloga da bi se ispunilo vrijeme, da bi se polaznici a i nastavnici odmorili na
asu. Materijal koji se prikazuje moe polaznicima omoguiti zapisivanje biljeki ili dopunjavanje prirunika dok
gledaju projekciju. Meutim, upotrebu video materijala u nastavi treba paljivo isplanirati. Najprije treba vi sami
da pogledate video materijal prije nego to ga prikaete samim polaznicima.
Ovim nastavnim sredstvom polaznicima moete prikazati vjetine, tehnike i procese, posebno u nekim
posebnim oblastima (sigurnost, komunikacija, i dr.). Takoer, ovim nainom se polaznicima moe pruiti
mogunost da naprave razliku izmeu pravilnih i pogrenih ponaanja i stavova ili da prikaete sloene
principe i koncepte, koji se ne bi mogli razumjeti upotrebom drugih nastavnih sredstava.

76

77

Nedostaci:

Prednosti:

prua mogunost za multi-senzorno uenje;

dinamino i vizualno veoma atraktivno;
pokazuje dogaaj koji ne moe da se
reproducira u nastavnom okruenju;
mogu se montirati kako bi odgovarali
vaim potreba;
polaznicima prua standardizirana iskustva;
prikazuje stvarne ivotne situacije.

Smjernice za pravilno koritenje:

Nedostaci:

skupa oprema;
zahtijeva izvor elektrine energije;
tehnika moe da zakae kada vam je najpotrebnija;
polaznici esto gube kontakt sa nastavnikom.

zahtijeva izvor elektrine energije;

komercijalni video materijali mogu biti
veoma skupi;
oteana vidljivost ako je uionica previe velika;
limitiranost veliinom tv-ekrana;
nekompatibilnost DVD formata (DVD,
DviX, Mp3, Mp4 i dr.).

uvijek provjerite opremu prije nastave;

osigurajte uvijek i rezervna nastavna sredstva;
budite upoznati sa prezentacijom, preskakanje naprijed i nazad moe da dezorganizira;
provjerite prezentaciju prije same nastave.

(prema: Dijanoi, 2012)

Na vjetine prezentiranja i pravila za Power-Point prezentacije emo se detaljnije osvrnuti u dijelu
Prezentacija.
7.

Smjernice za pravilno koritenje:

Moderacijske kartice danas sve vie predstavljaju

vaan dio mnogih metoda, o kojima e biti rijei u
etvrtom poglavlju ovog Prirunika, i jedno od najvanijih
sredstava vizualizacije. Stoga emo ukratko iznijeti neka
od osnovnih pravila i mogunosti njihove upotrebe.
Kartice se grupiu u zavisnosti od cilja nastavne ili
moderacijske sesije i faze u kojoj se grupni proces nalazi
one se mogu redati bez pravila u fazi brain-storminga,
grupirati u odreene kategorije, moe se naglaavati
dinamika, proces, kauzalna veza.

pogledajte materijal prije prikazivanja polaznicima;

ne morate da pokazujete cijeli snimak efektivniji su ako se prikazuju kratki inserti od 30 sekundi ili
nekoliko minuta;
prije gledanja uvijek podijelite zadatke;
najbolji metod za koritenje ovog nastavnog sredstva je slijedei: pripremite snimak, osigurajte
zadatke i upute za polaznike, pustite snimak, rezimirajte glavne i za taj sadraj najznaajnije stavke,
organizirajte diskusiju nakon emitiranja snimka.

6. Raunar i LCD-projektor
Informaciona tehnologija, posebno upotreba raunara je znaajno poveala mogunosti i izvoenje kvalitetne
nastave. Raunar, kao mono multimedijalno sredstvo, moe vam pomoi u pripremi i izradi mnogih stvari
potrebnih u nastavi. U kombinaciji sa LCD-projektorom raunar postaje sredstvo u multi-senzornoj nastavi
pomou kojeg se poveava retencija i razumijevanje. Najee se koristi za Power-Point prezentacije (o emu
emo detaljnije govoriti u dijelu Prezentacija u ovom poglavlju), za predstavljanje filmova, animacija, slika i
grafikona.

Prednosti:

prua mogunost za multi-senzorno uenje;

dinamino i vizualno veoma atraktivno;
pokazuje dogaaj koji ne moe da se
reproducira u nastavnom okruenju;
mogu se montirati kako bi odgovarali
vaim potreba;
polaznicima prua standardizirana iskustva;
prikazuje stvarne ivotne situacije.

Ostala sredstva - moderacijske kartice

U nastavi, ali i u upravljanju obrazovnom grupom i u moderaciji esto se koriste i raznovrsne matrice i eme,
dijagrami uzroka i posljedica, eme analize problema, matrice planiranja, mree, barometri, krivulje, a uz to i
crtei, oblaii, munje, stikeri...
Upotreba moderacijskih kartica je izuzetno mono sredstvo koje moe potpomoi upotrebu brojnih metoda za
usvajanje znanja, ali i pruiti podrku u upravljanju grupnom dinamikom.
Meutim postoje i neka pravila za upotrebu kartica:

pisati itko;

koristiti tampana slova;

koristiti tanke i debele flomastere;

ne koristiti hemijske olovke;

jedna izjava, pojam ili teza na pojedinanoj kartici;

ukoliko je potrebno pisati kratke reenice;

maksimum tri reda teksta na jednoj kartici;

78

79

maksimum sedam rijei na kartici;

koristiti kartice drugaijeg oblika;

koristiti razne boje (kartica, flomastera...);

smisaono organizirati kartice.

Smisaonim organiziranjem kartica emo postii logiku strukturu onoga to elimo da predstavimo. Kod
planiranja vizualnih rjeenja sa moderacijskim karticama pomoi e nam sljedea pitanja:

cjeline i njenih elemenata - simetrija;

razliitih nivoa redanje;
razloga i posljedica dinamika;
jednakosti i nejednakosti ritam.

Pored smisaone organizacije kartica veoma veliku ulogu igraju i boje i oblici samih kartica, kojima moemo
naglasiti ili istai ono to je najvanije. Rasporedite ih tako da budu pregledne i upeatljive, najznaajniji dijelovi
najupadljiviji!

Pravilnim koritenjem boja i posebno oblika moemo istai najvanije informacije, dodatno pojasniti kontekst,
grupirati pojmove npr:

oblai (u njega ide naslov i on se pie najveim slovima i najdebljim flomasterom);

dva spojena pravougaonika (isto se pie naslov);
pravougaonik (u njega se piu glavne ideje);

elipsa (slui za isticanje bitnih pojmova);

vei krug (slaganje ili neslaganje sa odreenim idejama);
manji krug (nabrajanje).

Svi oblici mogu biti u vie boja, ali koristiti najvie tri razliite.

80

81

3.3 Prezentacija ta ja zapravo prezentacija?

Pogled u rjenik stranih rijei otkriva sljedee: prezentacija je
prezentiranje, a prezentiranje je predstavljanje, pokazivanje,
izlaganje, iznenaenje. Osim toga, korijen rjei je prezent
(Prsent, njem., Present, eng. = sadanji, prisutan, aktualan,
spreman). A mogue znaenje je i poklon ili znak panje
(present, eng. = poklon). Pojam dakle, ima nekoliko
znaenja ali su ona ipak povezana. Tokom prezentacije je
najmanje jedna osoba prezentna, prisutna i prezentira publici
neki prezent, poklon - sadraj! Ako je predmet prezentacije
neki program, predmet, ideologija, nain razmiljanja,
stav, onda ona velikim dijelom zavisi od osobe koja prezentira.
Dobra prezentacija je optimalna usklaenost pojedinanih
komponenti. U ovom poglavlju ete saznati neto o
nainima izlaganja informacija, zadacima prezentatora,
oblicima prezentacija i ciljno orijentiranim sadrajima.
ZAPAMTIMO: Prezentiranje se najbolje ui kroz prezentiranje.

Primjer
U vrtiu smo mi roditelji pozvani na roditeljsko vee
sa dvije teme: Koje vakcine su neophodne za dijete?
i Njega zuba kod djece. Predvien je vremenski okvir
od 90 minuta. Otila sam na sastanak puna oekivanja.
Na poetku je o vakcinama govorila pozvana doktorica.
Sjedili smo poredani u krug i ona meu nama. U rukama
je grevito drala neku medicinsku knjigu i nadvijena
nad knjigom je dijelom itala a dijelom gledala u pod i
samo je povremeno dizala pogled prema nama. Oito
je imala potekoa da oputeno govori a otkrila nam
da je taj dan i itala o ovoj temi u knjizi koju je drala.
Njeno mukotrpno izlaganje je poela sa vakcinama u
dobi dojeneta (to za roditelje djece koja su ve u vrtiu
vie nije interesantno). Na ovome se zadrala pola
sata. Pri tome je situacija za nju postajala sve munija.
Poela sam je aliti. Nadala sam se da e uskoro prei
na vakcine za uzrast djece u vrtiu. Ali ona je vrsto
drala svoju knjigu i nastavila zamuckivati. Nakon vie
od 60 minuta je zavrila i okonala nae i njene muke
pitanjem da li elimo saznati jo vie o ovoj temi? Na

sreu roditelji nisu imali pitanja. U nastavku je govorio

stomatolog. Odmah je ustao i predstavio se gledajui
publiku. Svi roditelji su se uspravili i posvetili mu panju.
Poto nije elio prekoraiti dogovoreni vremenski okvir,
ukratko je objasnio grau djeijeg zuba. Na zid je okaio
veliku sliku mlijenog zuba i govorio o temama kao: Da
li tablete sa fluorom imaju smisla?; Kako roditelji trebaju
pomagati djetetu pri pranju zuba?; Od koje dobi su djeca
sposobna sama dobro oprati zube?; Da li su elektrine
etkice preporuljive?. Ovaj stomatolog je uspio da nam
za samo 20 minuta prenese sve to trebamo znati da bi
smo bili u stanju ispravno njegovati djeije zube!

Kako se prenose informacije tokom prezentacije?

Tokom prezentacije u nastavi Vi komunicirate sa Vaim
polaznicima i to se odvija prema odreenoj emi. U
komunikacijskoj teoriji govorimo o modelu poiljalac/
prijemnik. O ovome je bilo govora u drugom dijelu ovog
prirunika, kada smo govorili o komunikaciji i vrstama
komunikacije. Meutim, ovdje je poeljno ponovo istai
vanost neverbalne i paraverbalne komunikacije, koje kod
prezentiranja igraju znaajnu ulogu.
Va govor tijela (pogled, samopouzdano dranje, cupkanje, gledanje kroz prozor, u pod, u tablu...) i nain na
koji govorite (teno, mucajui, brzo, sporo, glasno, tiho,...) mogu potpuno promijeniti smisao poruke. Takoer
se moe desiti da prijemnik (u naem sluaju polaznik) neke pojmove shvata na nain svojstven samo njemu i
njegovoj okolini. Tako dolazi do iskrivljenosti u komunikaciji koju, svjesno ili nesvjesno, uzrokuje onaj koji alje
poruku (poiljalac). Zapamtimo, poruka se ne alje u prazan prostor. Vaoj prezentaciji prisustvuju polaznici
koji, takoer, alju izvjesne signale, tj. reagiraju na vae izlaganje. Govor i sluanje mogu biti oteani time
to iste rijei mogu prenositi razliite poruke. U poglavlju komunikacija je bilo vie rijei o dva nivoa primanja
poruka - sadrajni (sadri injenice, strune i sadrajne informacije) i emocionalni (sve sto moemo pripisati
emocijama i meuljudskim reakcijama).
Kako saznati u kojoj ste vrsti odnosa sa Vaim polaznicima (prijemnicima)? Kroz njihove reakcije brzo
moete procijeniti da li je prezentacija uspjena ili ne. Prihvatanje se najee oituje kroz paljivo sluanje i
klimanje glavom, postavljanjem podpitanja, iznoenje svojih iskustava i sl. Neprihvatanje je praeno nemirom,
skretanjem pogleda, odmahivanjem glave, ubijanjem vremena drugim aktivnostima itd. Dakle, bitno je
i mogue prepoznati da li polaznici prihvataju ono to govorite ili ne. Pri tome morate biti u stanju zaista
opaati reakcije, u suprotnom ne moete utvrditi da li ste uspjeli izgraditi odnosni nivo.
U toku samog prezentiranja i paraverbalna komunikacija igra bitnu ulogu. Iza paraverbalne komunikacije kriju
se glasovi, tempo i intonacija koji prate govor i daju mu dodatnu informativnost. Jedan dio njih je zaduen
za shvatanje osnovnog smisla verbalnog izraza. Oni nam daju usklinik ili upitnik na kraju reenice, odnosno
kazuju da li se govori o oruju ili povru (luk lu:k, luk - luk).

82

83

Paraverbalna komunikacija e nam pruiti

informacije i o govornikovom raspoloenju.
Neprimjereno glasan govor moe se doimati
agresivno, ljuto i moda malo primitivno. S druge
strane, previe tih govor povezat emo esto
sa strahom ili slabim crtama linosti. Govor s
pojaanom nosnosti najee emo povezati
s prehladom, ali ukoliko osoba ima uobiajen
takav govor, nesvjesno nam moe pobuditi
percepciju lijenosti i/ili umiljenosti. Kretav glas
daje naznaku osjeaja slabosti ili histerinosti.
Isprekidan, napet govor u staccattu, ako iskljuimo govorne mane, moe odati dojam odlune dinamine, ali
i neosjetljive osobe, dok blagi legato daje dojam njenosti i osjetljivosti. Ritam govora je bitan i za panju
onih koji nas sluaju. Vane informacije moramo izgovoriti sporije, da bi polaznici sluatelji lake percipirali i
njihovu vanost i informacije same, no konstantan spori govor e vrlo brzo zamoriti sluatelja, koji e
nesvjesno oekivati da su sve informacije vrlo vane i dok e u poetku govora biti vrlo koncentriran, uskoro
radi umora to vie nee biti u stanju. Brz govor daje dinamiku i odlunost, ali radi prebrzog govora smanjiti e
se i mogunost praenja informacija. Pauze u govoru su jo jedan od naina naglaavanja bitnih informacija
i pokazivanje promiljanja oko izreenog, ali kao to znate, za preduge pauze dobiti ete jedinicu. Ovdje je
zgodno spomenuti i malo naunih istraivanja.
Rezultati jednog eksperimenta koji se odvijao na podruju Hrvatske, Engleske, Francuske i Japana pokazali su
nam kako se emocije u govoru prenose paraverbalnim faktorima, ak i ukoliko sluatelj ne razumije sam jezik
na kojem je reenica izgovorena.
U eksperimentu su locirani parametri paraverbalnih dijelova govora za:

strah (ubrzani tempo, povien glas, tihi intenzitet);

bijes (skokoviti tempo, snien glas, glasan govor);

3.3.1

Priprema prezentacije, pravila za prezentaciju i prezentiranje

Priprema prezentacije se, po pravilu, odvija na sljedei nain:

odredite temu prezentacije;

odredite jasan cilj svoje prezentacije;

vodite rauna o ciljnoj grupi, tj. kome je prezentacija namijenjena;

prikupite i strukturirajte sadraj potreban za prezentaciju;

prikupite i dodatne informacije;

odredite koje prezentacijske medije ete koristiti;

osmislite dobro vizualizaciju vae prezentacije;

razmotrite vrijeme i prostor za prezentaciju

te mogue nedostatke.

Vodite rauna i o sljedeim aspektima:

da li smo osmislili najbolji nain koji e jednostavno i

razumljivo prikazati eljeno?

prezentacija ne smije biti opirna da ne bismo

izgubili panju polaznika (odvojiti bitne od nebitnih
informacija);

radost/iznenaenje (povien glas, brz tempo);

ono to namjeravamo da prikaemo prezentacijom

mora biti tano i mora imati jasnu poruku za
polaznike koji sluaju;

prezir/ironija (sporiji tempo jak intenzitet, snieni registar -u prvom dijelu);

osmisliti ale koje asociraju na temu o kojoj se pria;

reenice (sporiji tempo, slab intenzitet, snieni registar -u srednjem dijelu;

sporiji tempo, jak intenzitet, snieni registar -u zavrnom dijelu).

vano je obratiti panju na dizajn prezentacije, na

pozadinu slajda i ilustraciju slajda sa sliicama i
grafikonima, ali ne pretjerivati.

U rezultatima se pokazalo da je 99% Hrvata

prepoznalo emociju u reenici izgovorenoj na
hrvatskom jeziku, ali istu emociju u istoj reenici
i na istom jeziku prepoznalo je i 70% Engleza i
Francuza, pa ak i 80% Japanaca. Verbalna i
paraverbalna komunikacija nam vrlo oito pokazuju
koliko smo svi mi slini, ali koliko ipak ima varijacija
na temu i odstupanja od prosjeka. No ukoliko neke
osnovne injenice imamo na umu, dogoditi e nam
se da nas polaznici puno lake i s vie interesa
sluaju.

Podrka dobroj prezentaciji je dobro i vizualno osmiljena PowerPoint prezentacija. Evo nekih bitnih pravila za
slajdove:

ne previe turo i jednostavno;

ne previe detalja, ne prenatrpavati, ne treba da ljati;

koristite adekvatnu veliinu slova - bar 18 pt. (imajte na umu da tekst treba biti vidljiv

odraslim polaznicima);

84

85

koristite samo kljune rijei i teze, a ne kompletne reenice. (Izuzetak mogu da ine

recimo definicije, pitanja i sl.);

koristite brojeve i bullitse;

koristite boje, simbole, slike (umjereno);

istaknite i naglasite (uokvirite, podvucite, obojite...);

organizirajte dobro prostor - grupirajte, odvojite;

dobro odmjerite odnos teksta, simbola i slika;

koristite grafikone, tabele (ali ne prekomplicirane naroito za brojeve, cifre);

slajd mora biti jasan, pregledan i estetski dopadljiv!

Evo i primjera dobrih slajdova u kojima su potovana spomenuta pravila. Poruke su jasne, koritena je
adekvatna veliina slova, istaknute su kljune rijei i teze, slajdovi su strukturirani, istaknuto je i naglaeno ono
to je bitno, prostor dobro organiziran, pregledan i estetski dopadljiv.

U nastavku emo se malo vie osvrnuti na samog prezentatora. Koliko god ove gore pomenute korake uradili
savreno, prezentacija e najvie zavisiti od nas kao prezentatora. Iako e nam dobra priprema (pogotovo ako
smo sve ove korake uzeli u obzir) u velikoj mjeri olakati samu prezentaciju, moramo biti svjesni injenice, da
mi kao prezentatori u toku same prezentacije imamo mnogo zadataka, koji moraju biti ispunjeni.
Ovdje imamo pregled najvanijih:

atraktivan koncept prezentacije;

razgovijetan govor i ispravan odabir rijei;
probuditi interesovanje polaznika;
selekcija i fokus na temu;
smisao i loginost izlaganja;
navoenje primjera;
vjerodostojnost izlaganja;
vjetina upotrebe razliitih medija;
osjeaj za vrijeme.

Da bi ove zadatke u najveoj moguoj mjeri ispunili moramo voditi rauna i o nekim veoma vanim pravilima
prezentiranja:

Kod sljedea dva primjera je vie nego vidljivo da se autor nikada nije susreo sa pravilima bitnim za pripremanje
prezentacije. Izmeu ostalog slajdovi su prenatrpani, nejasni, bez kljunih rijei ili teza, estetski veoma loi.

koristite odreen broj slajdova;

provjerite redoslijed i itljivost;

provjerite tehnika sredstva prije

poetka prezentiranja;

zauzmite najbolji poloaj (ne stojte ispred

platna, ne zaklanjajte);

ne okreite lea;

kreite se povremeno, posebno pri promjeni teme ili stavke;

drite kontakt oima sa polaznicima;

govorite odmjereno, ali ne monotono, pravite kratke pauze;

kontrolirajte glas, emocionalan ton mora biti odmjeren;

ne polazite od sebe, ne istiite sebe;

poster pokazujte rukom, foliju olovkom, slajd laserom;

drite mirno ruku pri pokazivanju;

ne itajte sa postera/folije/slajda;

ne preskaite informacije;

nemojte samo proitati napisano, ve prokomentirajte;

slajdove drati dovoljno dugo (napraviti malu pauzu u

govoru), ali ih skloniti kad vie ne trebaju (eventualno iskljuiti projektor);

koristite postupno otkrivanje informacija da postignete efekt;

nemojte dozvoliti da Vas vizualno (pomono)

sredstvo kontrolira: Vi ste ti koji imate kontrolu.

86

87

Zanemarimo li sve ovo gore navedeno, lako je zakljuiti ta e nam se dogoditi u toku prezentacije:

88

89

Uvod
Ope je prihvaeno stanovite da obrazovanje odraslih danas zahtijeva primjenu drugaijih metoda u odnosu
na obrazovanje djece. Neke teorije ak smatraju da je to kljuna razlika izmeu pedagogije i andragogije. Iako
je to pretjerano, sigurno je da primjena odgovarajuih metoda omoguava realizaciju svih kljunih andragokih
principa. Ipak, injenica je da moderne metode koje ine sr interaktivne obuke jo uvijek nisu dovoljno
zastupljene u obrazovanju i usavravanju nastavnika, praktiara u obrazovanju odraslih.
Oslanjajui se na razvijena iskustva u svijetu vezana za ovakve programe, sve vie se preuzimaju i samostalno
razvijaju interaktivni modeli rada, popularno nazvani radioniarski rad ili dramske, psiholoke i edukativne
radionice. Oni na posredan nain doprinose popularizaciji ideja interaktivnog, dinaminog obrazovanja odraslih,
ali i stvaraju iroku bazu strunog kadra osposobljenog za kreativnu i fleksibilnu primjenu razliitih metoda.
Interaktivnu obuku definiemo kao obuku zasnovanu na odreenoj temi i sa definisanim ciljevima
koja se bazira na shvatanju uenja kao aktivne
konstrukcije znanja, kao multiplog, integralnog
i kontekstualnog procesa, kao i na razliitosti
stilova uenja. Ona se realizira primjenom razliitih
tipova aktivnosti i interaktivnih metoda rada i ima
sljedee bitne komponente: pripremu, realizaciju i
podrku. Jedan od primjera mustre za planiranje
nastave i metodsku pripremu moete nai u
aneksu ovog poglavlja.
Upotrebom termina interaktivna obuka podvlae
se karakteristike obuke koja podrazumijeva:
razmjenu (iskustva, znanja, uvjerenja i
potreba izmeu voditelja i uesnika i meu
uesnicima);
povezivanje sa vlastitim iskustvom i
praksom (polaenje od iskustva, analiza
iskustva i prakse, primjena i promjena
prakse);
saradnju i partnerstvo (kooperativno
uenje i odnos baziran na ravnopravnosti,
komplementarnosti, kompetentnosti,
potovanju i demokratskoj proceduri).

Uenje je aktivna konstrukcija znanja kroz vlastitu aktivnost, iskustvo i razmjenu

koritenje razliitih metoda kojima se omoguava i podstie aktivnost uesnika;

povezivanje sa iskustvom uesnika (polaenje od iskustva i praktina primjena);

razmjena meu uesnicima (grupne diskusije, grupno rjeavanje zadataka, projektni zadaci);

razliita grupna dinamika (individualni rad, rad u parovima, rad u malim grupama).
Pristup i nain uenja su individualni
Individualne razlike u sposobnostima i kapacitetu za uenje su brojne. Postoje razliite definicije i kategorije
kojima se odreuje razliitost u procesu uenja (stilovi uenja, pristupi uenju, vrste inteligencije) - ali razliitost
je polazna osnova!

Upotreba razliitih metoda obuke koje odgovaraju pojedinim stilovima uenja;

Razrada iste teme (sadraja) kroz razliite metode;
Individualizacija procesa uenja s obzirom na razliitosti u kapacitetu za uenje.

Uenje je multipla aktivnost, etapni, integralni i kontekstualni proces

Multipnost: uenje je proces koji obuhvata emocionalnu, socijalnu, kognitivnu i voljnu dimenziju;

Etapnost: uenje je procesualno i prolazi kroz odreene etape, a to su: motiviranost, sticanje

informacija i znanja, uvianje njihovog znaaja, uvjebavanje i prakticiranje nauenog, planiranje i

primjena nauenog;

Integralnost: uenje se nadovezuje i izgrauje kroz prolo, tekue i budue iskustvo;

Kontekstualnost: uenje se odvija kroz interakciju u odreenom fizikom i socijalnom kontekstu i

kroz razmjenu i saradnju;

koritenje razliitih tipova aktivnosti po funkciji;

procesualnost u razradi podtema, sadraja i metoda kojima se omoguava etapnost u formiranju i

primjeni znanja;

tehniko-organizaciona potpora procesa obuke;

omoguavanje i podsticanje razliitih formi grupnog rada, razmjene meu uesnicima i

kooperativnih aktivnosti;

razvijena strategija praenja i podrke.
Psihlogija uenja, grupna dinamika i psihologija malih grupa, kao i niz andragokih spoznaja, pruaju
jasno utemeljeno opravdanje inzistiranja na interaktivnoj nastavi i obuci i na njenoj svrsishodnosti, naroito
u obrazovanju odraslih. Iako se u praksi sve rjee javljaju isti tipovi tradicionalne i interaktivne nastave,
njihovo poreenje ipak moe pruiti jasan pregled karakteritika jedne i druge, kao i komparativnih prednosti
interaktivne nastave.

Tradicionalna nastava

Interaktivna nastava

Uenje kao transmisija znanja

Uenje kao aktivna konstrukcija znanja

Uenje kao jednoobrazni proces

(isti za sve)

Razliiti stilovi uenja i individualne

razlike u sposobnostima za uenje

Uenje kao izolirani kognitivni proces

Uenje kao integralni i kontekstualni proces

Uenje kao individualna aktivnost

Kooperativno uenje

(Popovi, D. i dr, 2009; Popovi. D., 2010)

U okviru interaktivne obuke koriste se neke od interaktivnih metoda koje se baziraju na elementima dramskih
ili psiholokih radionica (npr. vjeba neverbalnog izraavanja emocija, voena fantazija i sl.), ali one same za
sebe nisu cilj, ve su sredstvo u realizaciji obrazovnih ciljeva.

4.1 Polazita interaktivne obuke

Interaktivna nastava se zasniva na nekim osnovnim principima andragoke nauke i zakonitostima uenja
odraslih, koji su detaljnije objanjeni u Modulu 1. Kao osnov interaktivne nastave mogu se izdvojiti:

90

91

Centriranost na nastavnika/predavaa

Centriranost na polaznika/uenike, kontekst,

proceduru i nastavnika

Ciljevi u odnosu na nastavnika i problematiku

Ciljevi u odnosu na polaznike/uenike, proces i

problematiku

Osnovni cilj: sticanje znanja (usvajanje

programa)

Osnovni cilj: podsticanje razvoja linosti,

bogaenje iskustva

RAZLOZI ZA INTERAKTIVNU NASTAVU

LJUDI UE KROZ VLASTITU AKTIVNOST

aktivno sudjelovanje;
samodirekcija.

LJUDI UE NA RAZLIITE NAINE

Unaprijed definirani planovi i programi

Programi su fleksibilni i nadovezuju se na

postojee iskustvo i interesovanja polaznika/
uenika

Jednoobrazni tip aktivnosti po funkciji

Razliiti tipovi aktivnosti po funkciji

Ogranien broj metoda (najee verbalno

prenoenje znanja)

Veliki broj razliitih metoda (aktivne metode

uenja)

Motivacija je spoljanja (ocjene, nagrade/

kazne)

Motivacija je unutranja (interesovanja,

participacija u aktivnostima)

Odsustvo praenja ili provjera nauenog

usvojenog

Razvijena strategija praenja kao procesne

podrke

Evaluacija obuke se ne planira ili obuhvata

samo provjeru nauenog (utvrivanje stepena
nauenog gradiva)

Evaluacija obuke je procesna i zavrna

(utvrivanje individualnog razvoja svakog
uenika)

Usmjerenost na rezultat

Usmjerenost na proces, odnose i rezultat

Nastavnik kao instruktor (predavaka uloga,

ocjenjiva postignua)

Nastavnik kao organizator, partner, motivator

u nastavnom procesu

Polaznik/uenik slua i pokuava da razumije,

zapamti gradivo

Polaznik/uenik cjelovita linost

Zanemarivanje konteksta

Organizaciono-tehnika potpora

(Pavlovi-Breneselovi, D., Pavlovski, T., 2000; Roeders, P.2003)

pristup uenju;
stilovi uenja.

PRINCIPI UENJA KOJI MORAJU BITI ZADOVOLJENI

uenje zavisi od motivacije;

uenje zavisi od kapaciteta/sposobnosti za uenje;
uenje zavisi od prolog i sadanjeg iskustva;
uenje zavisi od aktivnog sudjelovanja;
uenje zavisi od atmosfere potovanja;
uenje je uspjeno kad je samodirektivno;
uenje zavisi od kritikog, reflektivnog promiljanja.

Pod pojmom interaktivne nastave treba dakle

podrazumijevati didaktiki model u kome se
interakcija javlja kao dominantan odnos izmeu
uesnika odgojno-obrazovnog rada, kao i u procesu
interaktivnog usvajanja sadraja koji su predvieni
nastavnim planom i programom, to omoguava
da uenje bude aktivna konstrukcija znanja kod
odraslog ovjeka. Ovakva nastava ispunjava niz
funkcija i omoguava ostvarivanje glavnih principa
obrazovnog rada sa odraslima, ali postavlja i veoma
visoke zahtjeve pred organizatore i izvoae nastave,
a naroito podrazumijeva visoku metodiku osposobljenost i vjetinu upravljanja grupnom dinamikom.

92

93

4.2 Komponente interaktivne obuke

Logistika:

Interaktivna obuka je obrazovna obuka zasnovana na odreenoj temi i sa definiranim ciljevima, koja se
bazira na karakteristikama uenja, razliitosti stilova uenja i shvatanju uenja kao aktivne konstrukcije
znanja. Cilj se uglavnom definira kao primjena, vjebanje i razvoj nauenog. Realizira se kroz primjenu
razliitih tipova aktivnosti i interaktivnih metoda rada i sadri sljedee bitne komponente

prostor;

vrijeme;

oprema;

materijali;

Detaljna razrada scenarija koji se moe primijeniti na veinu organizacionih oblika obrazovnog rada sa
odraslima moe se nai u Aneksu.

priprema;
realizacija;
podrka.

Komponente pripreme obuke:

zahvalnice i certifikati;
informiranje;
smjetaj, transport;
obroci, osvjeenja;
trokovi.

Dimenzije procesa obuke

upoznavanje grupe;
definiranje cilja;
razrada procedure;
logistika.

REZULTAT

Podaci o uesnicima:

broj;
meusobno poznavanje;
profesija;
radno iskustvo (sta);
iskustvo uesnika u vezi sa datom temom;
problemi sa datom problematikom;
miljenje ili stavovi uesnika o datoj problematici;
iskustvo uesnika u interaktivnoj obuci;
oekivanja uesnika od pomenute obuke.

Cilj obuke: Cilj obuke je primjena i razvoj nauenog

Zadaci vezani za uesnike:


motiviranje;


samouvid;


informiranje;

Zadaci vezani za proces obuke:

prakticiranje;
planiranje;
primjena.

raznovrsnost;
samoaktivnost;
razmjena.

dinaminost;
balansiranost;
proceduralnost;

Razrada procedure:

dovoenje u vezu postavljenih grupa zadataka i njihova konkretizacija kroz sadraje i metode;
izrada sinopsisa obuke koji sadri detaljan opis aktivnosti, raspored aktivnosti, vremenski raspored i
materijale potrebne za voditelja, uesnike i aktivnosti.

PROCES

ODNOSI

Praenje i podrka se odvija kroz:

Aktivnosti tokom obuke:

plan akcije;

pismo samome sebi;

dnevnike biljeke;

partner za podrku.

Aktivnosti nakon obuke:

grupe za podrku;
pratei materijal;
mrea komunikacije;
projektni zadaci.

94

95

4.3 Metode interaktivne nastave

Metodika nastave je velika, kompleksna oblast, koja podrazumijeva interdiscplinarni pristup i obuhvata niz
razliitih aspekata. U ovom dijelu biti e predstavljene samo neke od najeih koritenih metoda, i to kao
ilustracija pristupa koji treba odgovoriti na pitanja koje metode koristimo, zato, kako, koje su im prednosti i
mane.
Postoje razliiti naini grupiranja metoda, a njihov broj kontinuirano raste, te je gotovo nemogue napraviti
detaljan pregled bogatstva svih metoda i tehnika. No, poznavanje sljedeih oblasti i posjedovanje
kompetencija u njima, omoguiti e ne samo uspjenu primjenu skoro svake metode na iji se opis naie u
strunoj literaturi, nego i inovativno kombiniranje starih i kreiranje novih metoda:
-
-
-
-
-

Osnove uenja odraslih (vidi Modul I);

Psihologija obrazovne grupe i upravljanje grupnom dinamikom (vidi Modul II);
Komunikacijske vjetine (vidi Modul II);
Poznavanje pravila vizualizacije u nastavi (vidi Modul III);
Poznavanje pravila neverbalne komunikacije i prezentiranja (vidi Modul III).

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

Da li zahtijeva manji/vei stupanj prethodnih znanja, vjetina i odreenih stavova?

Koliko vremena zahtijeva?
Koliko prostora zahtijeva?
Koji materijali su potrebni?
Koje specifine vjetine ili sposobnosti zahtijeva?
Da li se ja kao nastavnik osjeam prijatno u realizaciji te metode, odgovara li metoda mom stilu?
Da li je metoda prijatna za polaznike, odgovara li njihovim oekivanjima?
Da li metoda zahtijeva aktivnost ili pasivnost polaznika?
Da li metoda zahtijeva previe kontrole nastavnika?
Da li je to najjednostavniji nain da se ostvari cilj?
Koja se jo pitanja mogu postaviti ?

(Walsh, K. prema Breneselovi, D., Pavlovski, T, 2000)

Uz ova, moe se postaviti i niz detaljnijih pitanja koja se odnose na primjer na grupu i grupnu dinamiku, a u vezi
su sa primjenjivanim metodama (T-Kit Osnove treninga, 2002).

Na koji nain metodologija odraava realnost grupe ili, drugim rijeima, da li su u programu koriteni
razliiti metodi koji odgovaraju na specifinosti pojedinih stilova uenja, potreba i brzine?
Kakvu vrstu komunikacije u grupi metod podstie?
Da li metod doprinosi procesu izgradnje grupe i da li je to, uopte, neto ime se u datom
trenutku bavimo?
Koji nivo povjerenja i bliskosti unutar grupe je potreban, da bi konkretan metod uopte bilo
mogue primijeniti?
U kakvom je odnosu metod prema potrebama i odgovornostima grupe?

Ova grupna razmatranja moemo dalje razloiti na niz pitanja koja se odnose na pojedinca uesnika na
treningu (T-Kit Osnove treninga, 2002):

4.3.1 Kriterij za izbor metoda

Pri odreivanju metoda koje emo koristiti, treba voditi rauna o nizu faktora - o ravnomjernoj zastupljenosti
razliitih vrsta, njihovoj vezi sa stilovima uenja, karakteristikama grupe itd. Pored toga, odabir metoda nije
prosto pitanje pronalaenja aktivnosti kojima emo ispuniti raspoloivo vrijeme. Umjesto toga, treba da
razmotrimo itav niz pitanja pre nego to odluimo da uvrstimo odreeni metod u na trening-program.
Metod mora biti u skladu sa sadrajima, pa i vrijednostima koje sam trening svojim sadrajem promovira. Na
bazinom nivou, dakle, metod mora biti usklaen sa vizijom i svrhom treninga, odnosno sa vrijednostima koje
stoje u njegovoj osnovi, kao i sa optim i specifinim ciljevima (T-Kit Osnove treninga, 2002).
Pitanja pri izboru metoda u nastavi
1.
2.
3.

Da li metoda odgovara postavljenim zadacima?

Da li metoda vodi razvijanju znanja, vjetina ili stavova?
Da li metoda omoguava vie tipova uenja?

Da li metod uzima u obzir neke od linih biografskih informacija koje bi mogle biti relevantne

(godite, obrazovanje, jezik, socio-kulturalno porijeklo, ranija iskustva)?

Da li metod svakom od uesnika omoguava aktivno uee?

Da li metod angauje jo neke sposobnosti, osim verbalno intelektualnih?

Da li ostavlja mogunost i dovoljno vremena polazniku da stupi u kontakt sa svojim osjeanjima,

interesovanjima i mislima?

Da li e polaznik shvatiti da je on sam

odgovoran za sopstveno uenje i lini razvoj?

Da li su otvorena i neka pitanja koja pokreu

na dalje istraivanje, trening, razmjenu ili
uenje?

Da li metod provocira samo one reakcije i

osjeanja sa kojima se u datom kontekstu

moe izai na kraj?

Da li metod od polaznika zahtijeva odreene

fizike predispozicije?

96

97

Metod je u oiglednoj vezi sa temom; on je upravo i izabran tako da podstakne bavljenje temom u datom
trenutku i njeno uspjeno savladavanje. Metod mora biti u skladu sa ciljevima obrade odreene teme, kao i sa
odnosom trenera i grupe prema tom sadraju u datom momentu (T-Kit Osnove treninga, 2002):

Koja prethodna znanja metod podrazumijeva (intelektualna, emocionalna i dr.)?

Na koje naine metod vrjednuje i koristi doprinose grupe?
Koje informacije dolaze od trenera, a ta je preputeno polaznicima da sami otkriju?
Koji aspekti teme su u ovom trenutku prioritetni i zbog ega?

Na kraju, okruenje u kome se trening odigrava takoer obuhvata niz faktora koje treba imati u vidu (T-Kit
Osnove treninga, 2002):

Da li je metod realno izvodljiv?

Da li je metod bezbjedan, siguran kako u fizikom, tako i u psiholokom smislu?
Da li je neophodan materijal predvien budetom i nabavljen?
Kako fiziko okruenje utie na izbor metoda?
Da li e biti dovoljno vremena, ukljuujui i kraa nepredviena zadravanja, da se aktivnost izvede
do kraja i da se ispune postavljeni ciljevi?

Pri odabiru metoda, trener bi trebalo da:

Bude ubijeen u ispravnost izbora metoda i da ima povjerenja u sebe kada je

primjena metoda u pitanju;
Kada god je to mogue, prvo sam iskusi metod kao uesnik;
Bude u stanju da predvidi ishode, ali i da izae na kraj sa onima koje nije predvidio;
Bude svjestan uloge koju treba da imaju njegova sopstvena miljenja i tumaenja i da umije da
iskoristi interpretacije i asocijacije koje dolaze iz grupe;
Jasno postavi ciljeve svake programske
cjeline, ali da izbjegne utjerivanje uesnika
u unaprijed definirane zakljuke sesije (tzv.
dogmatska facilitacija);
Nastoji da ne koristi one metode koje kod
pojedinaca ili u grupi mogu izazvati osjeanja
na kojima nije spreman da radi ili se ne mogu
adekvatno obraditi tokom treninga (staro
trenersko pravilo: ono to ne moe da
zatvori, nemoj ni da otvara);
Prihvati da neki od uesnika moda nee
eljeti da uestvuju u odreenim aktivnostima;
Bude svjestan da uenje podrazumijeva
promjenu i da ponekad to moe predstavljati i
neprijatno iskustvo.

(Tvrdnje adaptirane iz: Rothemund; T-Kit Osnove

treninga, 2002)

4.3.2 Tipovi aktivnosti u

interaktivnoj nastavi
Metode interaktivne nastave se mogu grupirati po
razliitim kriterijima, npr. po osnovnom cilju kojem
tee i tipu aktivnosti:

Kriteriji za izbor zagrijavajuih aktivnosti Kako izabrati pravu aktivnost

UVODNE AKTIVNOSTI (LEDOLOMCI)

Da li aktivnost odgovara:

meusobno upoznavanje polaznika;

motivacija i oputanje;
doaravanje atmosfere i stila
rada u okviru nastave;
demonstracija stila rada voditelja;
na ilustrativan nain i oputenije
uvoenje u odreenu problematiku.

oekivanim ishodima;
vaem stilu rada;
uesnicima;
sadraju;
kontekstu;
vaoj zoni prijatnosti.

ZAGRIJAVAJUE AKTIVNOSTI

Uzmite u obzir da je uspjena zagrijavajua

aktivnost:

relaksacija polaznika;
stvaranje dobrog raspoloenja;
podizanje energije;
osjeaj pripadnosti i povjerenja.

u mjeri dobrog ukusa;

razumljiva za uesnike;
nije stresna;
kombinacija zabave i ozbiljnog.

GRADIVNE AKTIVNOSTI

Mislite o:

Aktivnost samouvida;
Aktivnost informiranja;
Aktivnost primjene;
Aktivnost planiranja;
Aktivnost rekapitulacije/sumiranje.

veliini grupe;
koliko se uesnici poznaju;
koliko se vi poznajete sa uenicima;
duini aktivnosti;
optoj atmosferi u grupi;
potrebnim materijalima;
potrebama grupe;
vjetinama koje zahtijeva.

4.3.3. Pregled glavnih metoda u interaktivnoj nastavi

Postoje i brojne liste metoda sa njihovim kratkim opisom koji uz poznavanje gore spomenutih oblasti i neto
predavakog iskustva omoguava njihovu primjenu, na primjer:
(Pavlovi-Breneselovi, D., Pavlovski, T., 2000; Roeders, P.2003; Dijanoi, B.(ur), 2012)
METODA/TEHNIKA

OPIS

"BRAINSTORMING"

Pojedinac ili grupa ima mogunost da predloi

to vie ideja, ponudi odgovor na zadatu temu
pitanje ili problem. Pri tome se primjenjuju,
zavisno od problematike i cilja aktivnosti,
principi: neprosuivanja, kvantitet donosi
kvalitet, dobro je sve to padne na pamet, to
lua ideja to bolja, kombinovanje i razvoj ideja.

98

99

METODA/TEHNIKA

OPIS

METODA/TEHNIKA

OPIS

OKRUGLI STO

U okviru manje ili vee grupe svaki uesnik iznosi,

usmeno ili pismeno (na zajednikom papiru) svoju
ideju, prijedlog, odgovor, rjeenje.

RJEAVANJE ZADATKA

PREDAVANJE
(mini-lekcija)

Formalno izlaganje u kome nastavnik ili student

prezentuje uesnicima odreene informacije i
znanja povezujui ideje, teme i injenice.

Identifikovani realni problem se rjeava

primjenom novih znanja, strategija, postupaka,
metoda ili vjetina. Zadatak moe biti rjeavan
individualno ili grupno.

PRAVLJENJE MAPA/GRAFIKONA/MATRICA

Oznaavaju se, analiziraju i dovode u vezu kljune

ideje, odluke, odreeni postupci ili operacije.

RAD U PARU

Uesnici u paru razmjenjuju injenice, miljenje,

ideje, rjeenja. Uesnik iznosi pred grupom ideje,
prijedloge i slino, svoga para.

TABELIRANJE

Sadraj se razvrstava ili sintetie prema odreenoj

tabeli

STUDIJA SLUAJA

Na osnovu realne ivotne situacije grupa vri

analize, donosi rjeenja, rjeava probleme.

PROJEKAT

DEBATA

Pojedincima ili grupama se dodjeljuju razliite

pozicije u odnosu na neku kontraverznu temu.
Nakon vremena potrebnog za pripremu,
suprotstavljene strane iznose svoje argumente.
Mogua varijacija: nakon izvjesnog vremena od
uesnika se trai da zamijene pozicije.

Uesnici pripremaju i realiziraju projekt kojim se

primjenjuju odreeni postupci, tehnike istraivanja,
principi, vjetine, znanja ili stavovi. Projekti
mogu biti "domai zadatak". Uesnici prezentuju
rezultate projekta pred cijelom grupom.

KVIZOVI/TESTOVI

Mogu se koristiti na razliite naine: prije ili poslije

odreene nastavne jedinice, tematske cjeline i sl.,
kao sredstvo evaluacije, kao metod pregledanja
nauenog (sumiranje i rekapitulacija), kao sredstvo
upoznavanja grupe (predznanja),

IGRE ULOGA

Uesnici odigravaju po vlastitom "scenariju"

smiljene ili dodjeljene uloge, primjenjujui
realno ponaanje u zamiljenim situacijama.
Varijacije: traenje od uesnika da zamijene uloge;
preuzimanje uloge od strane drugog uesnika;
omoguavanje da vie uesnika igra isti lik prema
vlastitom scenariju.

DRAMATIZACIJA

Pojedinci ili male grupe odigravaju pred svima

igre uloga na osnovu razliitih ili istih dobijenih
scenarija. Cijela grupa zatim diskutuje, analizira i ili rjeava datu situaciju.

PRIA

Uesnici priaju konkretna iskustva koja su

povezana sa temom. Varijacije: itanje prie (iz
literature ili ivota) koja je povezana sa temom.

DNEVNIK

Uesnici vode dnevnik - biljee vlastita

razmiljanja vezana za pojedinu temu, problem ili
zadatak prije nego to se pree na diskusiju. Ova
tehnika pomae uesnicima da steknu uvid u
vlastiti misaoni proces tako da sa vie povjerenja
u sebe i slobodnije mogu prei na diskusiju ili drugi
oblik uenja.

ANALIZA

Individualno ili u grupi uesnici analiziraju odreeni

materijal (video-snimak, tekst, priu, strunu
literaturu) primjenom odreenih ili novih strategija,
tehnika ili metoda.

DEMONSTRIRANJE

Uesnicima se prikazuje (demonstrira) odreena

tehnika, postupak ili metoda ili daje uputstvo
kako da neto obave i praktino izvede. Obino je
praeno mogunou da uesnici to isprobaju ili
urade.

"PUTOVANJA"

Uesnici naputaju prostor uionice i "izlaze u

svijet" sa odreenim zadatkom: da neto
posmatraju, nau, prikupe informacije.

INDIVIDUALNE VJEBE

Uesnici individualno ispunjavaju zadatak, itaju

materijale, vode biljeke, daju odgovore.

PANEL-DISKUSIJE

Vie osoba koje poznaju problematiku i povezane

su sa temom (npr. eksperti za datu problematiku,
korisnici, eksperti razliitih profila) izlau svoje
poglede, raspravljaju o problemima i odgovaraju na
pitanja uesnika.

DISKUSIONE GRUPE

Uesnici u okviru manjih grupa diskutuju o

pojedinim pitanjima i dolaze do zajednikih
odgovora i rjeenja. Grupe mogu imati iste ili
razliite zadatke. Grupe zatim izvjetavaju cijelu
grupu o svom radu radi uporeivanja i diskusije.

DIJALOKE GRUPE

Uesnici vode razgovor o nekoj temi, problemu,

ideji, zadatku, tokom kojeg razmjenjuju ideje,
polazita, stavove. Cilj aktivnosti nije da ubijede
druge u ispravnost vlastitog miljenja ve da kroz
razmjenu dou do rjeenja sa kojim se svi slau i
u koje vjeruju.

100

101

METODA/TEHNIKA

OPIS

METODA/TEHNIKA

OPIS

SPARING - PARTNER

U okviru manje ili vee grupe svaki uesnik iznosi,

usmeno ili pismeno (na zajednikom papiru) svoju
ideju, prijedlog, odgovor, rjeenje.

IGRA

PIRAMIDA

Uesnici dobijaju individualni zadatak, zatim u paru

diskutuju ta su radili; potom u grupi od etvoro
izvode zakljuke; na kraju cijela grupa poredi i
diskutuje rezultate.

Uesnici uestvuju u igri sa odreenim

materijalom ili igri sa pravilima. Npr. rjeavanje
slagalica razliitih sadraja, monopola i sl, na
sadraju i pravilima baziranim na problematici koja
se ui.

"DVOSTRUKO GRUPISANJE"

Uesnici se dijele na manje grupe. Svaki lan grupe

dobija odreeni materijal koji treba da naui i da
potom naui ostale lanove grupe. Uesnici iz
svake grupe koji imaju isti zadatak da se grupiu
u ekspertske grupe koje zajedno obrauju dati
materijal. Zatim odlaze u svoju matinu grupu da
naue ostale lanove.

IZVJETAVANJE

Uspostavljanje odnosa izmeu dva uesnika koji

se tokom obuke sastaju da bi iznosili uzajamno
probleme, pitanja, davali jedno drugom sugestije,
zadatke i smjernice.

PREZENTACIJA

Uesnici individualno ili grupno prezentuju svoj rad

(analiza literature, istraivanje, projekat, praktini
rad, plan akcije i sl.) na unaprijed pripremljen nain,
koristei razliite metode, tehnike i opremu.

UPITNIK

Uesnici ispunjavaju upitnike, skale procjene ili

testove kojima stiu samouvid u vlastito znanje,
stavove, miljenje, potencijale...a u vezi sa temom/
problematikom.

PREGLED MATERIJALA

Uesnici iitavaju individualno ili u grupi odreene

materijale dobijene u toku, prije ili poslije nastave
sa odreenim zadatkom. Npr. da se upoznaju sa
sadrajem, da izdvoje dva kljuna pojma ili nove
pojmove, da osmisle pitanje na osnovu proitanog...

PLAN AKCIJE

Uesnici individualno ili u grupi razrauju plan

akcije primjene nauenog identifikovanjem ciljeva,
aktivnosti, resursa, vremenskog okvira, podjele
zadataka i uloga.

VOENA FANTAZIJA

Uesnici se u atmosferi oputenosti pozivaju da

sebe zamisle u nekoj situaciji kroz koju ih vodi
voditelj. Nakon toga, uesnici iznose ta su vidjeli,
doivjeli, mislili ili osjetili.

ASOCIJACIJE

MENTORSTVO

ELEKTRONSKO UENJE

Uesnici rijeima, slikom, pokretom ili na neki

drugi nain iznose svoje asocijacije na zadatu
temu, iskaz ili pojam.
Sparivanje uesnika sa drugim uesnikom koji ima
vie iskustva, znanja i vjetina vezanih za datu
problematiku.
Uesnici koriste neki od programa e-uenja,
internet kao resurs ili on-line komunikaciju/blog,
forum, e-Konferenciju/.

4.4 Izbor najee koritenih metoda

(Prema: Pavlovi-Breneselovi, D., Pavlovski, T., 2000; Roeders, P.2003; Dijanoi, B.(ur), 2012; Ivi, I. i dr, 2001;
Markovi, J. i Aksman, M, 2006; T-KIT Osnove treninga, 2002)
Teko je odabrati metode za koje se moe pretpostaviti da e najvie biti koritene u osnovnom obrazovanju
odraslih, tako da ovaj izbor ne pretenduje na reprezentativnost, ve vie na osnovu nekoliko esto koritenih
metoda pokazuje nain na koji im valja pristupiti i analizirati, kao i uslove i elemente koji su vani pri njihovoj
primjeni.

4.4.1 Predavanje
Kao jedna od tradicionalno najkoritenijih metoda, predavanje se esto kritikuje i uzima za primjer neinteraktivnog pristupa. Stoga mu posveujemo posebnu panju, jer ono esto jeste temelj svih ostalih metoda.
Da je predavanje primjer ne-interaktivnosti nikako ne mora biti tono i sasvim je izvjesno da se
predavanja teko, ako ne i nemogue odrei u obrazovnom radu. Ono osim toga moe posjedovati
karakteristike interaktivnosti i biti odlian uvod u druge metode. Kljuna pitanja su, dakako da li u
pravom trenutku primjenjujemo predavanje i kakvo je ono.
Adekvatnost predavanja:
Predavanje je adekvatno kada elimo da:

Predavanje nije adekvatno:

brzo prenesemo informacije na veliku grupu

slualaca

kada prezentujemo kompleksne, detaljne ili

apstraktne informacije

prezentujemo nove informacije prije koritenja

drugih sredstava ili aktivnosti (npr. kratko
predavanje prije putanja video materijala)

kada se bavimo informacijama koje se odnose na

osjeanja i stavove

pruimo kratak pregled teme

kada vrimo obuku za psihomotorne vjetine

poveavamo interes za temu

kada vrimo obuku za kognitivne vjetine (npr.

sinteza i evaluacija)

102

103

Predavanje je efikasan nain za:

davanje informacija;
iznoenje noseih postavki i ideja;
davanje okvira, objanjavanje, sumiranje;
i za povezivanje i sintezu znanja iz razliitih aktivnosti.

Predavanje (prema: Dijanoi, B. (ur.), 2012.)

Definicija

Nastavna metoda u kojoj nastavnik usmeno izlae sadraj polaznicima.

Primjenjujui ovu metodu, nastavnik predstavlja sadraj, detaljno obrazlae
i na kraju rezimira. Ovo je vrlo efikasan nain da jedna osoba prenese veliku
koliinu informacija velikoj grupi polaznika za kratko vrijeme. Koristi se samo
za prenoenje znanja: ukoliko elite da provjerite razumijevanje, odluit ete se
za neku drugu metodu.

ta?

Teorijski aspekt nastavnog sadraja

Kako?

Verbalnim prenoenjem nastavnog sadraja

Kome?

Polaznicima koji su skloni apstraktnom uenju (mislilac)

Prednosti

Brza;
Lako se planira i priprema;
Velika koliina informacija se izlae za kratko vrijeme;
Uspjena sa velikim grupama polaznika;
Zahtijeva svega nekoliko resursa;
Ekonomina.

Nedostaci

Moe biti dosadno ili suhoparno;

Teko se odrava panja polaznika;
Nastavnik treba da bude vjet u komunikaciji;
Slaba retencija izloenog;
Nema prostora za postavljanje pitanja nastavniku;
Slaba ili nikakva povratna informacija o efikasnosti nastave;
Ne moe se upotrijebiti za poduavanje vjetina.

Pravila dobrog predavanja

Zainteresirati polaznike - uzmite u obzir potrebe, iskustva i znanja polaznika. Zaponite

neim ime ete im privui panju i podstai zainteresiranost;
Isticanje kljunih ideja - na poetku navedite teme i kljune ideje oko kojih e biti
izlaganje. Podijelite izlaganje na podcjeline i poslije svake podcjeline sumirajte prethodno
reeno. Pruite mogunost uenicima da oznaavaju kljune ideje i pojmove, rezimiraju i
sumiraju (u grupama ili individualno) ili da postavljaju ili zapisuju pitanja;
Osmislite efektan poetak i zavretak predavanja!
Podrka izlaganju - predvidite obavezno neki nain vizuelne podrke izlaganju (biljeke
na tabli, pano sa kljunim rijeima i emama, poster, power point).
Moete da podijelite priruni materijal sa osnovnim
tezama ili temama i praznim prostorom za zabiljeke;
Oslonite se na iskustvo polaznika i ono to za njih
znai tema i ta je za njih relevantno. Navodite
primjere linog iskustva iz ivota i prakse i pitajte
polaznike za njihova lina iskustva i prethodna znanja
ili im dajte priliku da se toga prisjete. Navodite
primjere, koristite prie i metafore i traite
od uenika primjere;
Aktivirajte vie ula i sposobnosti polaznika. Koristite
razne oblike prezentovanja, postavljajte pitanja za
razmiljanje ili traite od polaznika da ih postavljaju.
Stavite polaznike u situaciju da razmisle o problemskim
situacijama vezanim za predavanje ili da odlue o
prednostima ili nedostacima pojedinih opcija.
Organizirajte aktivnosti kao to je pravljenje mape
pojmova, samoanalize;
Ubacite niz pitanja za polaznike, ispriajte anegdotu,
alu, dogaaj iz linog iskustva, dajte primjere;
Posvetite panju verbalnim i neverbalnim signalima:
jaina glasa, pauze u govoru, intonacija, naglaavanje;
kontakt oi u oi, poloaj tijela;
Vodite rauna o duini predavanja. Ne due od 20
minuta, sem ako ne ukljuite sekvence razmjene sa
polaznicima i njihovo aktiviranje.

U strunoj literaturi se esto mogu nai saeta objanjenja koja nude osnovne informacije o nekoj metodi,
uslovima primjene, prednostima i nedostacima. U sluaju predavanja, to moe izgledati ovako:

Ovakvi jezgroviti, veoma informativni opisi mogu se nai i za druge esto koritene metode (npr. Dijanoi, B.
(ur.), 2012).
Ovdje emo ukratko opisati jo nekoliko metoda i tehnika koje se esto koriste u interaktivnoj nastavi u
obrazovanju odraslih.

104

105

4.4.2 Modana oluja

Brain-storming ili modana oluja esto se koristi kao uvod u mnoge druge metode. Koristi se za
prikupljanje ideja, stavova, miljenja, prijedloga, moe da nam da informacije o predznanju grupe, o
raspoloenju i grupnoj dinamici moe se koristiti u svim situacijama gdje je potrebno maksimalno
koristiti potencijal grupe, kreativno, otvoreno i u oputenoj atmosferi.

Pravila za brainstorming:
Prikupiti to vie ideja, bez kriticizma i

procjenjivanja dok se skupljaju ideje;


Sve ideje su dobrodole bez obzira koliko
aave ili nevane izgledaju to vie ideja,

to bolje. Treba biti kreativan! Nikad se ne zna


ta moe da upali;

Nema diskusije dok se odigrava

brainstorming tek poto se proces zavri!

Ne kritikujte, ne prosuujte, ne ismijevajte

u tom trenutku su sve ideje podjednako
vrijedne;

Pokuavajte da ne razvijate tue, ve

date svoje ideje;

Piite sve ideje na tabli ili flip-chartu, tako

da svi mogu da ih vide;

Odredite neki vremenski okvir za

brainstorming (npr. 30 minuta).

Numeriite sve ideje.

Svako glasa za ideje koje smatra vanim ili misli da o njima treba da se diskutuje nabolje pravei
listu numerisanih ideja, poeljno ne vie od treine ukupno iznijetih;
Zatim se izbacuju ideje sa samo jednim ili dva glasa, a onda se ponovo glasa dok ne
ostane svega par ideja.

Prednosti brainstorminga:

Jednostavnost i djelotvornost;

Slobodan i neometan tok ideja;

Svako moe da uestvuje i da se iskae;

Ukljuenje svih uesnika - puno koritenje
kapaciteta;

Oslobaa i oputa uesnike;

Mnotvo i raznovrsnost ideja, kreativni
potencijal;

Dobra osnova za nastavak rada, za

upotrebu drugih tehnika;

Uesnici podstiu jedni druge;

Mogue je koristiti ga u raznim uslovima,

pa i u pokretu...
Moe se koristiti za:

Sakupljanje ideja o neem novom;

Novi aspekti starog i poznatog;
Nova upotreba neega, izmjene dotadanjeg;
Skupljanje podsticaja iz drugih podruja.

Sekvence brainstorminga:

Razjasniti temu, tj. cilj brainstorminga

(upotrebljavajui pitanja kao to su: zato,
kako, ta...
Svi treba na trenutak u tiini da razmisle o
temi. Netko e moda eljeti i da zapie ono
to mu/joj pada na pamet;
Svako uestvuje davanjem, izgovaranjem
ideja. Drugi nain je da se ide u krug i da
svako proita po jednu ideju sa svoje liste, u
drugom krugu drugu i tako dok se ne zapiu
sve ideje na tabli ili flip-chartu. Paziti pri tom
na pravila!
Zapisivati sve ideje tokom rada!

Pravljenje konanog izbora (ukoliko je to cilj aktivnosti):

Kad su sve ideje prikupljene, kombinirati ih

koliko je mogue (eliminirati, grupirati...), ali
samo ako se autori slau;

4.4.3 Mape uma

Mind-mapping ili pravljenje mapa uma se moe
koristiti u nastavku metode modane oluje, kao
njena dopuna, ali i kao samostalna metoda i uenja i
pouavanja. Osim toga, njene mogunosti u upotrebi
metoda grupnog rada su veoma velike, podstiu
kreativnost, grupnu dinamiku i zajedniki rad,
strukturirano i sistematino uenje.
Tehnike mapiranja:
Osnovni pristup se sastoji u tome da se odredi centralni
pojam, problem, tema ili neto slino, a zatim se od
njega granaju sistematino pojmovi, problemi ili teme
manje opteg ranga, od njih dalje jo sitnije itd. Neka
pravila za ovaj pristup su:

106

107

1. Koristite isticanja

Cilj vjebe je:

uvijek koristite centralni lik;

koristite slike po itavoj mapi;
koristite tri ili vie boja po jednom
centralnom liku;
koristite iluziju trodimenzionalnosti slika i rijei;
koristite varijacije veliine slova i slika;
koristite ravnomjerne razmake.

2. Koristite asocijacije

povezujte strelicama pojmove na mapi;

koristite kodove ili skraenice;
koristite boje.

3. Budite jasni

koristite jednu kljunu rije na svakoj liniji;

sve rijei piite tampanim slovima;
kljune rijei piite tampanim slovima
na linijama;
povlaite linije iste duine kao to je i
duina rijei na njima;
povezujte linije jedne sa drugima;
podebljajte centralne linije;
uokvirite pojmove koji se granaju iz
istog pojma.

4. Razvijte lini stil

koristite hijerarhiju;
koristite numeriki poredak.

4.4.4 Diskusija, debata

Diskusija moe biti dio mnogih drugih metodskih postupaka, ali moete funkcionirati i kao zasebna metodska
cjelina u kojoj se sueljavaju miljenja o nekoj temi. Da se ne bi pretvorila u nekonstruktivnu raspravu, ona
zahtijeva dobru pripremu, prethodno prouavanje i prikupljanje materijala (od strane nastavnika/trenera ili
polaznika) i prilagoavanje naina rada u zavisnosti od teme i grupe sa kojom se radi.
Debata ima elemente role-play-a (igranja uloga), pa se taj aspekt po potrebi moe naglasiti.
Uvod
Debata ove vrste je dobro pripremljena i formulirana vjeba za argumentaciju. U debati uestvuju dva tima
na primjer- jedan je za a drugi protiv. Svaki lan tima ima pravo, ali i obavezu da govori. Vrijeme je ogranieno
(maksimalno 2 minuta za svakog lana).

nauiti uesnike da trae dobre argumente za i protiv o odreenom problemu;

nauiti uesnike da kritiki misle i da ispitaju injenice i njihov odnos i da uvide posljedice
razliitih rjeenja;
nauiti da pristupe kontraverznim pitanjima kroz razliite perspektive;
ojaati samopouzdanje uesnika u retorici.

Priprema debate i procedura debate - primjer

1.

Uesnici se dijele na dvije grupe, poeljno ne vie od est uesnika u svakoj. Grupa je odgovorna za
odreeno pitanje (problem) o kome e se raspravljati. Svaka grupa po est lanova se dijeli u dva
debatna tima svaki sa po tri lana. Jedan od timova e biti zaduen za za argumente, a drugi za
protiv argumente.

2.

Problem o kome se raspravlja mora biti formuliran tako da postoje i za i protiv argumenti, te da ne
postoji crno-bijeli pristup.

3.
Svaki tim treba da se pripremi samostalno, bez kontaktiranja sa drugim timom. Tim treba da

pripremi argumente na takav nain da ubijedi sluaoce (publiku) jakim i dobro formuliranim

argumentima, iznesenim prema pravilima retorike. Tim za je odgovoran da dokae argumente za,

a tim kontra argumente protiv. To se postie iznoenjem argumenata i napadanjem suprotne
strane.
4.

U svakom timu se imenuje prvi, drugi i trei govornik. Svaki govornik ima svoje dunosti. Svaki lan
govori jednom, a govornici se smjenjuju po odreenom redoslijedu (Pro-1, Kontra-1, Pro-2, Kontra-2,
Pro-3, Kontra-3). Ukoliko elite, moete ostaviti dodatno vrijeme za unakrsno ispitivanje, nakon
debate. O tome treba da se dogovorite prije poetka debate.

5.

lanovi dva tima sjede jedni naspram drugih. Moderator sjedi izmeu dva tima i njegov zadatak je da
vodi rauna da se lanovi dva tima dre dogovorene teme i da vodi rauna o vremenu.

6.

lanovi timova imaju posebna zaduenja:

Pro - 1:
zaduenja prvog govornika u timu Pro su:

-
da upozna sluaoce sa temom (ili problemom) o kojoj e se raspravljati;

-
da upozna lanove tima sa sluaocima, da prui osnovne podatke koji se odnose na
dati problem;

-
da ukratko iznese sluaj Pro tima;

-
da razvije jasan sluaj ukljuujui jake pozitivne argumente;

-
da zavri govor kratkim rezimeom.

Contra - 1:
zaduenja prvog govornika u timu Kontra su:
-
uvodna rije;
-
da upozna lanove tima sa sluaocima;
-
da napada sve to je prvi govornik iz tima Pro rekao;
-
da ukratko iznese sluaj Kontra;
-
da razvije jasan sluaj ukljuujui jake negativne argumente;
-
da zavri govor kratkim rezimeom;

108

109

Pro - 2:
Drugi govornik iz tima Pro treba da:
-
pokua da konsoliduje sluaj i potvrdi take o kojima je govorio prvi govornik;
-
napada glavne take o kojima je govorio govornik iz tima Kontra;
-
razvije drugi afirmativni argument;
-
zavri govor kratkim rezimeom.

Kontra - 2:
Drugi govornik iz tima Kontra treba da:

-
pokua da konsoliduje sluaj i potvrdi take o

kojima je govorio prvi govornik;

-
napada glavne take o kojima je govorio

govornik iz tima Pro;

-
razvije drugi negativni argument;

-
zavri govor sa kratkim rezimeom.

Kako?

Pruanjem odgovarajueg scenarija polaznicima i upuivanjem da

se ponaaju kao da se nalaze u takvoj situaciji.

Kome?

Polaznicima koji najbolje ue iz iskustva (aktivisti i pragmatiari).

Prednosti

Simulira stvaran svijet;

Polaznici su aktivni;
Osjeaju se emocije;
Dobar nain za obradu stavova;
Polaznici mogu da vide stvari iz drugog ugla.

Teko se kontrolira (polaznici se previe ukljuuju u

nastavu i nastavnik gubi kontrolu);
Teko se standardizira;
Nastavnik moe da izgubi iz vida one polaznike koji ne
uestvuju u igranju uloga;
Potrebno je odvojiti dovoljno vremena za analizu nakon
zavretka vjebe.

Nedostaci

Pro - 3 :
Trei govornik iz tima Pro treba da:

-
napada suprotnu stranu sa ili bez obraanja pojedinom govorniku;

-
napravi uvod u nova pitanja;

-
razvije trei jaki argument za;

-
sumira argumente za i protiv, uporeujui i suprotstavljajui

ih na nain koji pokazuje da su jai argumenti za.

4.5 Grupni rad u obrazovanju odraslih

Kontra - 3:
Trei govornik iz tima Kontra treba da:

-
napada suprotnu stranu sa ili bez obraanja pojedinom govorniku;

-
razvije trei jak argument protiv;

-
sumira argumente za i protiv, uporeujui i suprotstavljajui ih na

nain koji pokazuje da su jai argumenti protiv.

Evaluacija debate
Debata moe da se snima video kamerom kako bi lanovi timova mogli da provjere i ispitaju svoj
doprinos nakon debate. Debata moe biti praena evaluativnom diskusijom slualaca. Moderator slui
kao voa diskusije. Timovi mogu biti prisutni pri evaluaciji, ali njihovo prisustvo moe uticati na razgovor.
Ako lanovi tima nisu prisutni nakon zavrene evaluacije, moderator im ukratko iznosi rezultate diskusije
ukljuujui i procjenu kvaliteta doprinosa svakog lana tima.

Grupa kao obrazovna sredina ima naroit znaaj u obrazovanju

odraslih i moe biti kako olakavajui, tako i oteavajui faktor za
trenera/nastavnika. Heterogenost, koja je obino karakteristika
obrazovnih grupa odraslih, ini da je rad u malim grupama esto
neophodan, da bi se polaznici lake opustili, slobodnije komunicirali
i integrisali se, ali je esto i jedini nain da se omogui meusobni
proces uenja meu polaznicima. Time i oni koji imaju znatno manje
predznanja ili sposobnosti mogu dostii ostale, pri emu nastavnik
moe da ostvari izvjestan stepen individualizacije i omogui
napredovanje svih polaznika i pored razliitog tempa uenja.

4.5.1 Tehnike za konstituiranje grupa

Igranje uloga

(Dijanoi, B. (ur), 2012)

Definicija

ta?

Nastavna metoda koja omoguava polaznicima da kroz glumu situacija iz

stvarnog ivota vjebaju i ispituju nove oblike ponaanja koje mogu
upotrijebiti u poslu ili se sa njima sresti u budunosti.
Afektivni aspekt nastavnog sadraja

Grupna dinamika i grupna kohezija su vaan preduslov za stvaranje prijatne atmosfere za rad i prvi korak za
kasniji rad u malim grupama. Ukoliko u grupi ne vlada povjerenje i osjeaj pripadanja, nee biti oputenosti i
line sigurnosti koja je naroito kod odraslih veoma vana za efikasan proces uenja. Iako naini da se grupa
konstituira i da se uspostavi kohezija mogu jako varirati u zavisnosti od sastava grupe i tema koje se obrauju,
moe se preporuiti nekoliko metoda:

(orevi, V, 2007)
Lini karton povezuje ja i mi identitet. Uesnici donose zajedniku odluku o imenu grupe. Ispisujui svoje
osobine na lini karton i nudei taj karton grupi na uvid, uesnik doivljava promociju svoga ja-identiteta u
grupi.

110

111

Srodne due dijagnostika, ali i korektivna

tehnika. Nakon iskazivanja svojih stavova, vodi
se diskusija o svim pitanjima. Iz te diskusije
nastavnik izvodi zakljuak, prijedloge i sugestije
za dalju akciju. Svoje stavove i emocije uesnici
iskazuju na termometru stavova. Ovom
tehnikom je omoguena izuzetno efikasna
dijagnostika na pojedinanom i grupnom planu.
Osjeanja i gradivo direktno spaja uesnikove
emocije ili afektivnu sa kognitivnom stranom.
Direktno se obezbjeuje podrka grupe na koju
pojedinac moe da se osloni, snana motivacija
zasnovana na pripadnosti grupi.
Razlike u slinostima evidentira razlike i nalazi slinosti medu uesnicima, njihovim stavovima ili ciljevima itd.
Potujemo razlike medu ljudima oslanja se na igru kao nain izraavanja uesnika. Svaka igra u ovoj tehnici
polazi od pretpostavke da se dostojanstvo vlastitog ja moe ostvariti samo preko osjeaja tolerancije za druge.
Sve igre slue za konstituisanje grupe, za jaanje intergrupnih relacija i povjerenja.
Pismo piu grupe, a ne pojedinci. Svaka grupa sama bira problem i temu pisma ili nekog slinog oblika
pismenog izraavanja, a zatim se ita pred grupom. Posle toga se organizuje rasprava, diskusija ija je svrha da
se nade rjeenje za problem iznesen u pismu.
Usaglaavanje ciljeva cilj je da spoji uesnikove individualne ciljeve sa ciljevima grupe. Diskusija oko
usaglaavanja ciljeva tee u parovima, na nivou grupe ili cjeline. Usaglaene ciljeve je diskusijom mogue dovesti
u vezu sa radom na nastavnom gradivu.
Zajedniki ciljevi izgraivanje povjerenja posebna vrijednost je u proceduri ispisivanja veza izmeu ciljeva
grupe i zadate teme. Vano je da ovu vezu uesnici izvedu sami. Nain na koji nastavnik izvodi najvaniji cilj je
posebno znaajan, jer uesnike uvodi u kognitivnu i grafiku tehniku usaglaavanja ciljeva. Grupna prezentacija
ima poseban znaaj jer se grupe izraavaju o tome ta su usaglasili lanovi, ali i o tome kako je usaglaavanje
teklo.
Misli, upari, podijeli nastavnik postavi pitanje, uesnici razmisle svako o svom odgovoru, a zatim sa drugim
uesnikom, svojim partnerom, prodiskutiraju o moguem odgovoru (miljenju) na pitanje. Uesnici su tako u
mogunosti da svoj odgovor korigiraju u diskusiji u paru.

4.5.2 Osnove primjene metoda grupnog rada

Grupni rad ima vano mjesto u nastavi. Ipak, bez promiljanja o tome to se moe ili ne moe njime postii,
moe predstavljati gubitak vremena. Drugim rijeima, poetna faza planiranja grupnog rada u nastavi jest
pomno promiljanje o tome to se eli postii. Grupni rad bit e pogodan ako su ciljevi nastave u skladu s ovima:
Intelektualni ciljevi:
-
-
-
-

ukljuiti polaznike u istraivanje razliitih perspektiva;

pomoi polaznicima u otkrivanju novih perspektiva;
naglasiti sloenost tema i problema o kojima se u nastavi govori;
osnaiti aktivno sluanje.

Emocionalni ciljevi:
-
-

osnaiti emocionalne veze izmeu teme i polaznika;

pokazati polaznicima da se njihova iskustva, ideje i promiljanja vrjednuju.

Drutveni ciljevi:
-
-

pomoi polaznicima u razvijanju identiteta grupe;

osnaiti demokratske naine ponaanja.

(Ledi, J., 2005)

Vano je znati da je uvijek dobro polaznike upoznati s ciljevima i oekivanim rezultatima rada u grupi, tako
da mogu lake fokusirati svoj doprinos raspravi. Dodatno, najava ciljeva i oekivanih rezultata omoguit e
nastavniku uspostavljanje ravnotee izmeu vlastitog autoriteta i potrebe za ravnopravnim sudjelovanjem
polaznika u grupnom radu s jedne, i ostvarivanja zadanih ciljeva s druge strane.

Zato nastavnici vole pouavati u malim grupama:

neformalna atmosfera prilika da se polaznici i nastavnik upoznaju;

mogunost uvida u situaciju u kojoj polaznik stjee nova znanja,
razumije ideju;
poticaj koji dobivaju od polaznika;
vea mogunost davanja pohvale polaznicima.

Potekoe koje nastavnici osjeaju pri pouavanju u malim grupama:

odmaknuti se iz centra;

uspjeno voditi diskusiju;

omoguiti polazniku da vidi nastavnika kao kolegu, poticati ih da ne budu

inhibirani strahom od neznanja;

zapoeti raspravu polaznici se esto boje da nee rei pravu stvar u

pravo vrijeme;

postupati s odgovorima koji ukazuju na slabo znanje ili znanje koje

nije relevantno za temu.
(Ledi, J., 2005)

112

113

Iskustvo grupnog rada moe biti vrlo vano u pripremanju polaznika za radne uloge, ukoliko im se omogui
raznoliko iskustvo rada u grupi (primjerice, odgovornost za rezultate rada). U tom sloenom procesu oekuje
se da polaznici bolje razumiju sebe i svoja ogranienja, postanu svjesni svojih inhibicija i naela koja vode
njihova ponaanja; postanu osjetljivi na razliite toke gledita i naine promiljanja, mogu uspjeno raditi
upotrebljavajui razliite vjetine razliitih lanova grupe, razviju osjeaj identiteta, pripadanja i posveenosti.
Sve ovo ne samo da moe osnaiti motivaciju za uenje predmeta, ve i razotkriti i nastavniku neke od
polaznikovih (skrivenih), a vanih sposobnosti.

Zato polaznici vole raditi u malim grupama:

mogu imati vei utjecaj na temu: mogu uspjenije zapamtiti i razumjeti ono
o emu se govori;
mogu sudjelovati i otkrivati ideje drugih;
rad je fleksibilniji, ne treba se vrsto drati plana;
pomae razvijati sposobnosti analize i rjeavanja problema;
u maloj grupi stjee se osjeaj pripadnosti polaznici nisu samo
jedno od lica.

Potekoe koje polaznici osjeaju pri pouavanju u malim grupama:

jedna osoba lako postane dominantna;

ponekad je teko razviti diskusiju;
duge tiine;
traenje doprinosa u raspravi u situaciji kad se ne zna (ili ne eli) doprinijeti;
kada nastavnik direktno pita (teka) pitanja;
zatvorenost nastavnika.

(Ledi, J., 2005)

Nastavnik u pripremi grupnog rada treba imati u vidu veliinu grupe, kriterije spram kojih e formirati grupu
i (zadane) uvjete rada. Broj lanova grupe ima iznimno vaan utjecaj na interakciju. to je grupa manja, to
je vea vjerojatnost da e se ostvariti meusobno povjerenje, bliski odnosi i sklad meu lanovima grupe. S
druge strane, prednosti male grupe imaju i svoje nalije primjerice, nedostatak raznolikosti ili znanja, vjetina
i sposobnosti malobrojne grupe. Dakako da stil, frekvencija i duljina priloga znatno varira u grupi od est ili
15 polaznika.
Ukoliko nastavnik ima prilike utjecati na veliinu grupe, u odreivanju
broja lanova grupe mogu mu pomoi odgovori na sljedea pitanja:

koja je optimalna veliina grupe s obzirom na

zadane ciljeve i zadatke?
oekuju li se od grupe i neka socijalna postignua i koja?
je li spol, dob... relevantna kategorija?
zahtijeva li planirani rad prisustvo nastavnika cijelo vrijeme,
ili e grupe raditi i nezavisno od nastavnika?
postoje li neka ogranienja u prostoru koja e
odrediti veliinu i aktivnosti grupe?

Meutim, osobito je vano imati na umu da bez obzira na veliinu grupe s kojom kontinuirano radi nastavnik
moe i treba koristiti grupni rad na taj nain da stvara grupe razliite veliine i sastava za razliite svrhe, u
razliito vrijeme.
Za efikasnu integraciju bitno je:

pravilno formirati male grupe;

podsticati pozitivnu meuzavisnost lanova;
podrati individualnu ukljuenost;
razvijati interpersonalne i kognitivne sposobnosti;
stvoriti povoljnu emocionalnu klimu;
analizirati i vrjednovati rad i efekte grupnog rada;
odabrati adekvatne metode interaktivnog uenja.

(orevi,V, 2007)

Grupiranje je veoma osjetljiva aktivnost u obrazovanju odraslih. Ono mora voditi rauna o raznim
karakteristikama polaznika i stavljati ih u kontekst cilja koji se eli postii. Podgrupe se mogu
konstituirati na osnovu slinih ili pak vrlo razliitih karakteristika, izbor moe biti sluajan ili
namjeran, direktno vezan za temu koja se obrauje, ili naprotiv sluiti samo konstituiranju na oputen,
veseo nain, to ima za cilj pospjeivanje grupne dinamike i stvaranje prijatne atmosfere za rad.
Kao ope pravilo dobro je znati da heterogena grupa polaznika daje najbolje anse za interakciju. Ipak, valja
spomenuti da se u nekim sluajevima treba voditi rauna i o intelektualnim razlikama. Ponekad moe biti
dobro grupirati polaznike tako da se u istoj grupi nalaze oni koji su efikasniji i oni koji postiu slabije rezultate.
To moe biti izvrsna prilika za jedne i za druge: napredniji polaznici kroz pomaganje kolegama i sami e
uspjenije uiti. Dakako, intelektualne kvalitete nee biti jedine o kojima valja voditi rauna: treba imati u vidu i
sociometrijske i emocionalne karakteristike pojedinaca. U svakoj grupi osobe se privlae ili odbijaju u nekoj
mjeri moe se dogoditi da ova obiljeja lanova grupe znatno utjeu na rad grupe. Istraivanja nam govore
da je vjerojatnije da e se ljudi bolje sloiti s onima koji im se dopadaju i sukobiti se s osobama koje im ne
odgovaraju. Dodatni problem mogu predstavljati i klike. One mogu lako unititi cjelokupnu aktivnost.
Nastavnici trebaju biti vjeti i osjetljivi na probleme u grupi, te spremni poduzeti adekvatne mjere ukoliko je
rad cijele grupe ugroen klikom. Ukoliko je mogue da polaznici sami biraju kolege s kojima e raditi (to je
est sluaj kod rada na projektima, grupnim seminarskim radovima i sl.), a grupa e raditi dulje vrijeme, tada
je dobro da se grupa formira tako da polaznici rade s onim s kim ele i dobro se osjeaju. Iako se ovaj aspekt
nerijetko zanemaruje, pokazuje se da je raspored sjedenja jedan od glavnih razloga nastajanja problema u
grupnom radu. Poloaj i meusobna udaljenost lanova grupe utjecat e na njihove odnose.
Ukoliko se eli ostvariti jednako sudjelovanje svih lanova grupe i ravnopravnost u odnosima valja se pitati:

ima li svaki lan grupe dovoljno mjesta?

imaju li neki lanovi posebnu poziciju (na elu, uz katedru...)
moe li se ostvariti kontakt oima meu svim lanovima grupe?
je li mogue pomicati klupe i stolove?

(Ledi, J., 2005)

Nije rijetkost da nastavnici nisu svjesni da u grupnom radu zadravaju svoju dominantnu poziciju (za
katedrom, na elu), te da polaznici nisu rasporeeni tako da mogu uspjeno raditi u grupi. Ponekad e
nastavniku biti nemogue ostvariti dobre uvjete za rad u grupi (klupe i stolice koje se ne mogu pomicati). Ipak,
nastavnik treba pokazati osjetljivost na uvjete rada i dati do znanja da ogranienja postoje.

114

115

4.5.3 Realizacija rada u grupi

(Markovi, J. i Aksman, M, 2006)

Upotreba

Rad u grupama moe biti veoma efikasan ukoliko se ponude smjernice koje
se odnose na strukturu i funkcije za svakog od lanova grupe.
Moderatori grupe trebalo bi da budu svjesni svojih uloga tokom rada u
grupi. Moglo bi biti korisno provjeriti one grupe kojima bi pomo mogla biti
potrebna na poetku, zbog strukture grupe i veoma je korisno da sve grupe
znaju gdje e moderator biti tokom odreenih faza, u sluaju da grupe imaju
neka pitanja. U svakom sluaju nastavnik/moderator/trener se povlai i
doprinosi ciklusu uenja bez davanja suvie informacija i podataka. Uloga u
ovoj metodi je vie uloga facilitatora.

Komentar

Ovaj metod je koristan za identifikaciju specifinih situacija u grupi. On

je vaan dio rada u grupi, ali mora da bude veoma dobro pripremljen i
moderator ga moe strukturirati na nain koji je neophodan za rad.

Materijali

ta god je potrebno za rad grupe.

Primjeri

Savjet za rad po temama moe biti da se tema podjeli, na primjer, na

Aktivnosti, probleme, perspektive i uslove; ili

Ciljeve, otpor i nove ideje; ili
Argumente za i protiv; ili
Probleme i rjeenja.

odgovaraju njihovim interesovanjima. (T-Kit Osnove treninga, 2002).

Radionice veoma esto sadre zamjenu ili igranje uloga kao jedan od pristupa, ili ak kao centralni (role-play),
simulacije, minidrame. Ovaj metod se moe koristiti tokom strukturiranja informacija i motiviranja uesnika za
pojedine teme, a naroito u situacijama kada je poeljan dublji, lini uvid u neki problem. Takoer se koristi i kod
vjebanja interpersonalnih vjetina.
Njega obiljeava visoka motivacija i angaovanost
polaznika, efikasnost i dugotrajno zadravanje
nauenog/proivljenog. Ipak, nastavnik/trener mora
biti dobro pripremljen da vodi ovu vrstu radionica i
primjenjuje metodu igranja uloga, jer one mogu krenuti
neoekivanim tokom, a ponekad dovesti i do pojave
jakih emocionalnih sadraja. Bitni su protagonisti, ali i
percpecija simulirane situacije od strane posmatraa.
No, manji segmenti igranja uloga, razne dramske
tehnike i simulacija jednostavnijih situacija mogu se
primijeniti relativno lako i sa visokom efikasnou.
Efikasnost opisanih, kao i drugih metoda, ovisi o cilju i procjenjuje se po stepenu ostvarenja namjeravanog
uinka:
STJECANJE
ZNANJA

PROMJENA
STAVA

VJETINA
RJEAVANJA
PROBLEMA

MEDIJSKI
ODNOSI

UVAAVANJE
POLAZNIKA

ZADRAVANJE
ZNANJA

RAD NA
KONKRETNOM
PRIMJERU

RADIONICA

PREDAVANJE

IGRA

FILMOVI

INSTRUKCIJE

PODJELA
ULOGA

cilj edukacije
/metoda

Uloge i funkcije u okviru grupe mogu se dati

Tok obuke

Predsjedavajuem/moderatoru;
Organizatoru vremena;
Zapisniaru;
Posmatrau procesa;
Izvjestiocu.

Ovaj metod se moe koristiti tokom faza informisanja i u fazama kada

uesnici treba da strukturiraju svoje uenje

Veliki broj metoda se zasniva upravo na grupnom radu gotovo ih je i nemogue pobrojiti. Jedan od najeih
oblika u kome se javljaju danas se naziva radionica (workshop) kojom neki oznaavaju jednostavno jedinicu u
okviru interaktivne nastave sesiju, blok, dok se negdje radionice definiraju i kao manje trening-jedinice. Blok
radionica obino traje jednu do dvije vremenske cjeline treninga i usmjeren je na razvoj specifinih vjetina i
kompetencija. Radionice karakterie visok nivo aktivnosti polaznika i interaktivnost, one se mogu oblikovati
fleksibilno i baviti se posebnim temama i interesovanjima. Za trenere, radionica moe biti relativno zahtjevna
za pripremanje, dok, sa druge strane, ostavlja dovoljno mogunosti za produbljeno uenje u malim grupama.
Blokovi radionica moraju biti dobro koordinirani, kako bi omoguili uesnicima da uestvuju u vie radionica koje

Rangiranje metoda u zavisnosti od ciljeva edukacije (1-visoko, 8-nisko)

116

117

4.6 Metode samostalnog i samoorganiziranog uenja

Vidljivi dio iznad vode ini 20% - uenje
koje se deava u institucionalno
organizovanim oblicima

Od formalnog obrazovanja plaae raune.

Od samoobrazovanja e se obogatiti. Dim Ron

Ostatak ispod vode ini 80% samovoeno ili samoplanirano uenje,

tj. samoobrazovanje

Proces formalnog obrazovanja i obuke u savremenom okruenju ima za cilj i podsticanje motivacije za
kontinuirano obrazovanje, kao i osposobljavanje za samostalno uenje. Ono omoguava pojedincu da
postane subjekt sopstvenog procesa obrazovanja i samostalno definie niz njegovih aspekata od cilja,
preko sadraja do dinamike i vrjednovanja. Kako istraivanja pokazuju da je svatko danas u odreenoj mjeri
samostalni uenik, jer je to imperativ opstanka u vremenu intenzivnog razvoja, vano je stei
kompetencije koje e omoguiti da ovaj proces bude to efikasniji. Samostalno uenje se javlja kao nuan dio
ne samo neformalnog i informalnog, ve i formalnog obrazovanja.

Zato odrasli preferiraju

samoobrazovanje kao strategiju
doivotnog obrazovanja?
U osnovi je elja da:
da se odredi vlastiti tempo uenja
koristi sopstveni stil uenja;
za fleksibilnom strategijom uenja;
da se oblikuje vlastita struktura
projekta uenja;
da se postigne adekvatan nivo
samoobrazovne kompetentnosti;
da se izbjegnu neprijatne socijalne
situacije;
da se vie poveu ivotne situacije i
situacije uenje.

TOFOVA METAFORA ledenog brijega

(Prema: Alibabi, , 2004.)

Prednosti samoorganiziranog uenja su:

(Popovi, K., 2012.)

U andragogiji se govori o dva oblika samoobrazovanja: 1. Potpuno samostalno samoobrazovanje, spontana
obrazovna aktivnost tokom koje pojedinac prema interesima bira zadatke i sadraj obrazovanja, bira metode
ili tehnike uenja, vri samovrjednovanje i samokontrolu; 2. Usmjeravno samoobrazovanje odrasli se podstiu i
usmjeravaju, uz pomo nastavnika ili mentora, a moe biti podsticaj od strane obrazovnih i kulturnih
ustanova. Ono je esto dio ili dopuna nastave na daljinu.
Samostalno uenje nije proces koji se jasno moe razdvojiti od ostalih oblika rada, jer ono uvijek prati i proces
uenja u grupi, te time predstavlja dio kontinuuma prije nego separirani fenomen. Moglo bi se ak rei i da je
neki vid samostalnog uenja neizostavan, propratni dio ivota. Moe se primijeniti i metafora ledenog brijega,
koja dobro ilustrira kompleksnost procesa uenja:

uesnik postaje subjekt uenja i preuzima odgovornost za taj proces;

fleksibilnost - ne ovisi o ustanovama i vremenu odravanja, osoba moe prilagoditi nain i tempo
rada svojim potrebama i stilu uenja;
ekonominost;
vea motiviranost zbog samostalne odluke i dobrovoljnog uea u procesu.

Nedostaci:

nemogunost standardizacije;
uvjeti njegove primjene nisu vrsto odreeni, oblikuju se prema situaciji;
tee se prati i evaluira, tee se otklanjaju greke;
slabija drutvena vidljivost i priznatost.

Jasno je da su za samostalno uenje i obrazovanje pogodne metode orijentirane na jedinku, no njihov izbor
najvie zavisi od individualnog stila uenja, preferiranog kanala saznavanja i trenutne situacije. U zavisnosti od
sadraja moe dominirati jedna metoda ili odgovarajua kombinacija.

118

119

SUTINA
SAMOOBRAZOVANJA

Cilj je sticanje, proirivanje i

obogaivanje znanja, umijea i
razvijanje sposobnosti.

Uslovljenost je lina i drutvena

2 oblika samoobrazovanja:
- potpuno samostalno
- usmjeravano samoobrazovanje
(instruktivna pomo)

Samoobrazovanje je
istovremeno projekcija i
pojedinca i drutva (koje je
uticalo i utie na oblikovanje
pojedinca.

Savjeti

Uz samostalno uenje se najee vezuju tehnike brzog i efikasnog itanja, a uz to i razni oblici ponavljanja,
presliavanja i sl.

Tehnika brzog itanja

Najprije je bitno u kakvom ste fizikom i psihikom stanju. Umorni, bolesni,

nervozni neete nita postii. Ili neete biti u stanju da se skoncentriete od umora,
ili e vam misli biti optereene neim drugim. Dakle, ako niste u stanju da se
skoncentriete na tekst, onda nemojte da itate u tom momentu, jer ete itati
sporije nego obino;
Jako je bitno i gdje itate, kako sjedite, koja je visina stola i stolice, kakvo je
osvjetljenjeGeneralno, bitni su svi spoljanji faktori koji mogu uticati na vas da
se ili skoncentriete na ono to itate, ili e vas potpuno dekoncentrirati.
Obezbijedite sebi odgovarajui prostor za itanje;
Posmatrajte tekst kao sliku. Prije nego to ponete da itate, preletite pogledom
preko teksta, kako biste u sekundi uspjeli da zapazite kljune momente (kljune
rijei) u tekstu. Kada dobijete makar blagu predstavu o onome ta ete itati,
uspjet ete da utedite sebi vrijeme tokom samog itanja;
Prije itanja proitajte sadraj. Sadraj vam takoer slui da se upoznate sa
tekstom, da steknete plan itanja kako biste znali ta da oekujete i imat ete
makar neku predstavu o onome to itate. Jednom kada se to desi, va mozak
e sam ii u tom pravcu u kojem ga sadraj usmjerava;
Napravite kostur itanja. Ovu tehniku koristite ako tekst/knjiga nema sadraj,
ili postojei sadraj po vama nije dovoljno detaljan ili obiman. Kostur itanja
je zapravo kratka koncepcija teksta. Takoer vam slui da se upoznate sa tekstom
prije itanja;

Nauno je dokazano da je va mozak u stanju da na osnovu prvog i posljednjeg

slova u rijei prepozna napisanu rije. Umjesto da itate svako slovo svake rijei,
probajte da utedite vrijeme itajui ovako. Jednom kada uvjebate ovu taktiku,
vae oi e prosto letjeti preko teksta, a mozak e ipak primati kompletnu
informaciju o onome to itate. Kao da skenirate tekst oima;
Kada savladate prethodni korak, moete probati da pogledom hvatate vie rijei
odjednom. Ne pretjerujte u ovome, je vam se u jednom momentu moe desiti da
shvatite kako uopte ne stiete da obradite ono to itate. Nije poenta samo
proitati, nego i razumjeti ono to se ita;
Pomona sredstva za obiljeavanje reda u tekstu vam ponekad mogu vie odmoi
nego pomoi. U zavisnosti od toga ta tano koristite, pomono sredstvo vam
svojom veliinom moe blokirati dio teksta i time vas onemoguiti da skenirate
tekst tokom itanja. Ako smatrate da bre itate sa pomonim sredstvom, onda
izaberite neko koje nee zaklanjati vei dio teksta.

Prije itanja ne smijete razmiljati o neuspjehu, ve morate biti pozitivni. Ako

uvjerite sebe da ne moete da ubrzate svoje itanje, onda to zaista neete uspjeti.
Dakle, ubjedite sebe da vi to moete;
Brzo itanje nee doi samo od sebe, ve zaista morate redovno vjebati. Jednom
kada nauite neke osnovne tehnike skeniranja teksta, izdvajanja kljunih rijei i
utede vremena, va mozak e se navii na takvo itanje za stalno.

(Kakopedia, 2012.)
Zapisivanje je takoer izuzetno efikasan nain poveavanja nivoa zapamenog sadraja. Pri tome se
moe koristiti pravljenje obinih biljeaka, ali i pravljenje mapa uma i slinih sredstava koja mogu olakati
individualnu sistematizaciju znanja. Danas sve veu, ak dominantnu ulogu u procesu samostalnog uenja
imaju savremene tehnologije tu su razni oblici elektronskog uenja (e-learning), uenja na daljinu, blended
learning i razni drugi oblici koji podrazumijevaju upotrebu suvremenih elektronskih sredstava (kompjuteri,
mobilni telefoni, elektronske platforme ...), mas-medija, socijalnih mrea itd.
Kod veine metoda i tehnika polaznici se mogu ohrabriti da razmotre mogunost njihove upotrebe u
samostalnom uenju i samoorganiziranom obrazovanju. Takoer je vano razmatrati mogunost
primjene pojedinih metoda za individualizaciju i diferencijaciju nastave, gdje se prua irok spektar
mogunosti. Primjer moe biti svaki oblik grupnog rada, u kome grupa dobija zadatak i ima ga
zajedniki izvriti, ali unutar tog zadatka se individualno dijele pojedini segmenti, ve prema
tome koji tip rada i stil uenja pojedincima odgovara (npr. jedni mogu crtati ili praviti emu/niz
koraka, drugi itati i analizirati tekst/tekstove koji se odnose na zadatak, trei izvesti brain-storming
sa lanovima grupe itd.) ak i u klasinoj kolskoj nastavi se sve vie razvija pristup individualizirane i
diferencirane nastave, jer on pokazuje niz pogodnosti i prua mogunost pune inkluzije , ali i diferencijacije, to
je u obrazovanju odraslih od neprocjenjive vanosti..

Individualizacija: didaktiki princip koji podrazumijeva da se ciljevi, zadaci, sadraji, metode, oblici i

sredstva usklade sa mogunostima, svakog pojedinog uenika.
Diferencijacija: Organizovana mjera kojom se uenici, prema specifinim razlikama, usmjeravaju u

povremene ili stalne, homogene ili heterogene nastavne grupe.

120

121

U obrazovanju odraslih, gdje polaznici najee ine veoma heterogenu grupu, jo je vanije otvoriti prostor za
individualni pristup.

4.7 ANEX: Primjer mustre za planiranje nastave i metodsku pripremu

KURS/SEMINAR

Primjena diferencirane nastave

Grupni oblik rada u nastavi;
Programirana nastava;
Nastava putem raunara (obrazovni raunarski softver);
Nastavni listii;
Izvoenje nastave na tri i vie nivoa teine;
Dopunska nastava, dodatna nastava, slobodne i fakultativne aktivnosti itd.

Trener
Mjesto, Vrijeme
Radni plan

Moe se raditi spoljna i unutranja diferencijacija - metodske mogunosti za to su jako velike, no najee nije
rije o gotovim receptima koji se trebaju primijeniti, ve o stanovitoj fleksibilnosti i otvorenosti nastavnika/
trenera u primjeni svih metoda i tehnika.

Priprema

Dan 1

Dan 2

Dan 3

9.30 Uvod
Tematski blok

9.30 Tematski blok

9.30 Tematski blok

11.00 Pauza za kafu

11.00 Pauza za kafu

11.00 Pauza za kafu

11.30 Tematski blok

11.30 Tematski blok

11.30 Tematski blok

13.00 Ruak

13.00 Ruak

13.00 Ruak

14.30 Tematski blok

14.30 Tematski blok

14.30 Tematski blok

16.00 Pauza za kafu

16.00 Pauza za kafu

16.00 Pauza za kafu

16.30 Tematski blok

16.30 Tematski blok

16.30 Tematski blok

Evaluacija

Izvjetaj i zavrna obrada seminara

122

123

Check-Lista (Informacije i koordinacija sa organizatorom)

Scenarij

Cilj Kursa / Seminara:...

Outcomes (ishodi, uinci) za svaki dan pojedinano:
Plan rada:
Dan 1.

Dan 2.

Dan 3.

Predstavljanje i upoznavanje
uesnika

Osvrt na jueranji dan

Uvod u temu dana

Osvrt na jueranji dan

Uvod u temu dana

Postavljanje pravila za rad i

odnose
Predstavljanje teme i programa
Uvod u temu dana
Tematski blokovi po vremenskom planu. Pripremiti i napisati za svaki radni blok (odtampati):

Trajanje (+ i predvidjeti vrijeme);

Metoda i konkretni koraci primjene/sekvence;
Tehnika sredstva i prostorni raspored;
Materijali (za podjelu, za pokazivanje...) Neto napisati unaprijed, neto razviti sa uesnicima.

Planirati kako vee metodike blokove/sekvence (npr. plenarne diskusije, rad u malim grupama,
simulacije, igranje uloga, prezentacije), tako i manje (podjela uesnika u manje grupe, ispitivanje
miljenja, podjela zadataka u grupnom radu...);
Planirati ledolomce i igre za zagrijavanje;
Za svaki tematski blok planirati i: a) ta treba skratiti, ako je grupa sporija, b) ta se moe dodatno
uraditi, ako je veoma brza?
Planirati alternativne metode i tehnike (ako grupa ne prihvati metodu, nestane struje i sl....),
planirati aktivnosti za individualnu i diferenciranu nastavu.

Rezimiranje
Evaluacija dana
I jo: Vane napomene...

Rezimiranje
Evaluacija dana

Rezimiranje
Evaluacija dana

Biljeke... Ne zaboraviti da /... za...

Razgovor o ishodima, vremenu, metodama;

Uesnici (Broj, struktura, profili);
Prostor (Veliina, struktura, namjetaj);
Tehnika i didaktika oprema;
Radni uvjeti na lokaciji realizacije seminara.

Check-Lista (Didaktika sredstva i materijali)

Tehnika oprema

- Raunar;
- Video-beamer;
- Grafoskop;
- Flip-chart;
-
Moderacijska tabla;
-
Moderacijski kofer;
- Televizor;
- Video;
- Kasetofon;
- Kamera;
- ostalo...

Didaktika sredstva

-
Materijali, kopije, biljeke za trenera;
-
Fascikle za uesnike (papir, olovke);
-
Pokazni materijali (fotografije, modeli, razliiti objekti);
-
Kopije za podjelu, Hand-out prezentacija;
-
Razliite olovke;
-
Razliiti papiri, makaze, selotejp;
-
Folije za pisanje.
Ostalo

-
Lista uesnika;
-
Evaluacione liste;
-
Kopija programa;
- ID-Kartice;
-
CD-ovi, videa, kasete;
-
Osvjeenja (pia i grickalice).

Prije poetka:

-
-
-

Doi ranije i provjeriti prostor i namjetaj;

Provjeriti da li tehnika oprema funkcionira i da li imamo sva didaktika sredstva;
Provjeriti da li su svi materijali na raspolaganju.

124

125

Primjer za strukturu planiranja jedne sekvence/jednog radnog bloka:

Tema: Predavanje kao metoda za i protiv
Ishodi: - Uesnici prepoznaju i razumiju prednosti primjene predavanja kao metode u obrazovanju odraslih;

- Uesnici prepoznaju nedostatke i ogranienja predavanja kao metode;

- Uesnici poznaju kriterije odluivanja, da li u nekoj obrazovnoj situaciji treba koristiti predavanje ili

ne; oni su u stanju da primjene tu metodu i donesu opravdanu odluku.
Trajanje:

Zajedniko
formuliranje,
prema kojim
kriterijima se
odluuje kada
treba koristiti
predavanje

Razgovor/
Diskusija sa
zapisivanjem

Flipcharttabla

15 Minuta

Vlastite
biljeke;
Podijeliti kopije
(pripremiti
unaprijed!)

Osvrnuti se na
formulirane
prednosti i
nedostatke;
ohrabriti
uesnike da
nau primjere
za konkretne
kriterije; navesti
primjere iz
vlastite prakse

Kraj sekvence

Rezime
trenera, kratki
komentari
uesnika

5 Minuta

Na kraju
fotografirati
rezultate rada i
kasnije
podijeliti/
poslati
uesnicima

Ako grupe
ranije zavre
sa radom:

Dodatno vrijeme na kraju koristiti za razgovor o neemu iz literature, - napomene,

kriterije za primjenu predavanja ili razliiti primjeri (prvo podijeliti kopije!). Druga
mogunost: dati pet minuta za zadatak (svako za sebe ili u parovima zavisno od broja
uesnika) zamislite situaciju u kojoj ne treba koristiti predavanje i jednu u kojoj se
predavanje kao metoda preporuuje. Komentirati i diskutirati.

Ako je grupa
vrlo spora:

Kombinirati dva dijela diskusije Diskusiju o prednostima i nedostacima i formuliranje

kriterija i to tako to e uesnici, pod vostvom trenera, direktno iz razgovora
formulirati prednosti i nedostatke koji se zapisuju.

1,5 sat

Koraci

Metode

Tehnika

Uvod vanost
predavanja,
mogunosti i
granice,
Primjena.

Kratko
predavanje sa
zapisivanjem
najvanijih
taaka.

Flipcharttabla

Podjela u 2
manje grupe
(Karakteristike
formulirati
prednosti i
nedostatke,
diskutirati i
zapisati)
Premjestiti
stolice za 2
grupe.

2 grupe
diskutiraju i
prave biljeke
na flip-chart
papiru.

Obje grupe
predstavljaju
rezultate;
Nakon svake
prezentacije
slijedi diskusija

Kartice u
bojama

Rad u malim
grupama

Prezentacija +
Diskusija

Flipcharttabla

Vrijeme

Materijali

Vano

10 Minuta

Olovke;
vlastite
biljeke

Zadrati
neutralan stav
prema
predavanju!

5 Minuta

25 Minuta

30 Minuta
(svaka grupa
po 10 min.
Prezent. + 5
min.
diskusija)

Kartice
u 2 boje
(pripremiti!)

Flip-chart
papir i
olovke u
raznim
bojama za
grupe

Vlastite
biljeke

Jasno
formulirati radni
zadatak; Ne
zaboraviti
vremenski okvir!
Napomena:
glasnogovornik/
izvjestilac bira
grupe. Ako to ne
uspije, koristiti
kartice u bojama
za sluajni
odabir.
Dovoljno
prostora i
odstojanja za
grupe, kako ne bi
postalo
preglasno.
Eventualno
podijeliti
grickalice i pie.
Prvo komentira i
dopunjava druga
grupa.
Eventualno
zaboravljene
prednosti i
nedostatke
dopuniti i
zapisati!

126

127

PRILAGOAVANJE
KURIKULUMA
ZA OSNOVNO
OBRAZOVANJE RADU
SA ODRASLIMA

128

129

5.1 Uvod Zato i ta prilagoavati?

Kurikulum odgovara na pitanja:

Zato se ui? ciljevi i zadaci;
ta se ui? sadraj/program;
Kakvi/koji se rezultati oekuju? ishodi uenja;
Kada se ui? plan i raspored asova;
Ko ui? uzrast i obrazovni nivo;
Kako se ui? metode i oblici rada;

U kolama za osnovno obrazovanje odraslih (i za naknadno sticanje osnovnog obrazovanja) u Bosni i

Hercegovini, nastavnici realiziraju program namijenjen djeci osnovnog kolskog uzrasta, skraen za 50%, bez
jasnih kriterija skraivanja. Takav kurikulum, neprilagoen ciljnoj grupi i realnim potrebama drutva, andragoki
je neutemeljen. To znai da kurikulum nije kompetencijski orijentiran, kakav bi bio primjeren odraslim
polaznicima kojima je kompetencija orue u svakodnevnom ivotu. Takav kurikulum ne omoguava sticanje
kompetencija koje e biti u funkciji ostvarivanja osnovnih ivotnih uloga polaznika porodine, drutvene,
radne, kao i uloge doivotnog uenika, ne predvia sadraje usmjerene na sticanje znanja i razvijanje
vjetina primjenljivih u realnim ivotnim situacijama odraslih. Sve segmente kurikuluma koji nije andragoki
utemeljen je neophodno prilagoditi odraslima. Uz ishode i sadraje, vaan segment prilagoavanja je i
materijal za nastavu i uenje, jer ne postoje relevantni udbenici namijenjeni funkcionalnom
opismenjavanju odraslih. Pored nastavnih pristupa, metoda i oblika rada (o emu je bilo rijei u
prethodnim poglavljima prirunika), praenje i ocjenjivanje polaznika je takoer vaan segment kurikuluma
koji je neophodno prilagoditi odraslima, jer je to posebno znaajan motivacioni faktor u obrazovanju i uenju
odraslih.
Zato prilagoavati?
Zato da bi se u procesima pouavanja i uenja uvaavalo ivotno iskustvo polaznika, a
naueno bilo upotrebljivo - primjenjivo funkcionalno u svakodnevnom ivotu.
ta prilagoavati?
Ishode i sadraje, naine i oblike rada, vrste aktivnosti, materijal za nastavu i uenje,
praenje i ocjenjivanje polaznika cijeli kurikulum.

5.2 Kriteriji prilagoavanja kurikuluma

ta je kurikulum? ta je prilagoavanje?
Prva asocijacija na rije kurikulum je nastavni plan i program, jer se tradicionalno poimanje kurikuluma odnosilo
na sadraj obrazovanja. Savremeno shvatanje kurikuluma je mnogo ire i obuhvata pored sadraja, odnosno
nastavnog plana i programa, itav kontekst ili uslove realizacije uenja i pouavanja.
Kurikulum je sistematski i strukturalni okvir kojim se definiraju program obrazovanja (svrha, ciljevi, ishodi,
sadraji) i kontekst njegove realizacije (organizacija, aktivnosti i sredstva uenja, kao i kriteriji i naini.

Iz ega se ui? - nastavna pomagala/materijali za uenje;

Gdje se ui? fizika sredina za uenje;

Kakvi su efekti nastave i uenja? - procjena napredovanja i postignua.

Kurikulum
od currere (lat.) - trati, trka, trkalite (u obliku ovalne staze za trke bornih kola)
curriculum - vrijeme, putanja, pravila, norme i kriterijumi (tranja)
na podruju obrazovanja - tok i redoslijed uenja, serije prepreka i prepona
(predmeta) u uenju koje se moraju savladati za odreeno vrijeme.

Prilikom prilagoavanja kurikuluma za osnovno obrazovanje odraslim polaznicima, neophodno je

prilagoditi svaki segment, odnosno odgovor na svako postavljeno pitanje. Za mnoge odrasle je
prilagoenost odraz kvaliteta obrazovanja i osnova za odluku da se ukljui ili pak da ostane u procesu
obrazovanja. A ta zapravo podrazumijevamo pod prilagoavanjem kurikuluma? Prilagoavanje kurikuluma
jeste mijenjanje, odmjeravanje, skraivanje ili proirivanje, pojednostavljivanje ili uslonjavanje... sve u
pravcu funkcionalizacije kurikuluma. Dakle, cilj prilagoavanja obrazovnih programa, odnosno ciljeva, ishoda i
sadraja, materijala za nastavu i uenje, praenja i ocjenjivanja polaznika (kurikularnih segmenata kojima se
bavimo u ovom poglavlju Prirunika) jeste funkcionalizacija.
Rezultat prilagoavanja kurikuluma osnovnog obrazovanja odraslim polaznicima trebao bi biti kurikulum
funkcionalnog osnovnog obrazovanja odraslih. Drugim rijeima reeno, sve promjene u aktualnom
kurikulumu u funkciji su boljeg ostvarivanja ivotnih uloga odraslih. Smisao funkcionalizacije nije
samo u odreenoj primjenjivosti, praktinoj upotrebljivosti nauenog, ve i u spoznaji da steena znanja i
vjetine zaista pomau u svakodnevnom ivotu.
Osnovni cilj, a istovremeno i princip prilagoavanja kurikuluma jeste njegova funkcionalizacija, a u centru
funkcionalizacije su temeljni andragoki kriteriji kao kljuni faktori ili osnove koncepta kurikuluma - polaznik
sa svojim ivotnim kontekstom i struktura kompetencije (koja e biti elaborirana u nastavku teksta), posebno
kljune kompetencije za cjeloivotno uenje.

130

131

Andragoka utemeljenost koncepta kurikuluma

Uvaava karakteristike onih kojima je namijenjen, karakteristike odraslih polaznika, posebno
njihovo iskustvo i njihove ivotne uloge;
Uvaava sutinu i strukturu kompetencija, posebno kompetencije pismenosti (jezike i
matematike) koja je definirana Europskim okvirom kljunih kompetencija za cijeloivotno uenje.

Primjer koncepta funkcionalnog osnovnog obrazovanja odraslih

Kao ilustraciju koncepta funkcionalnog osnovnog obrazovanja odraslih (FOOO), u kratkim crtama
predstavljamo koncept koji se realizira u Srbiji u okviru projekta Druga ansa. Ve iz cilja FOOO je oigledno
da je kurikulum utemeljen dobrim dijelom na andragokim naelima funkcionalizacije i kurikularne
orijentacije na ishode, djelomino i na kompetencije. Opti cilj FOOO jeste sticanje i unaprjeivanja znanja,
vjetina, vrijednosti i stavova neophodnih za proaktivno i konstruktivno rjeavanje problema i suoavanje
sa izazovima u svakodnevnom ivotu, unaprjeivanje porodinih i linih uslova ivota, obavljanje
jednostavnih poslova i adekvatno postupanje u radnim situacijama i radnom okruenju, dalje
obrazovanje i aktivno uee u drutvenoj zajednici (Pravilnik o Programu ogleda FOOO, 2011, str.6).
Iz navedenog cilja moe se zakljuiti da koncept integrira elementarnu pismenost, funkcionalno osnovno
opte obrazovanje i obuku za jednostavno zanimanje, to je odredilo konanu strukturu FOOO, pojedinane
kurikulume nastavnih predmeta i modula, organizaciju i uslove realizacije (vidjeti, Pravilnik o programu ogleda
FOOO, 2011.).

Koncept Struktura FOOO u Srbiji

I ciklus 1-4 razred

Prva godina
uenja

II ciklus 5-6 razred

Druga godina
uenja

III ciklus 7-8 razred

Trea godina
uenja

Sticanje elementarne funkcionalne

pismenosti
Sticanje osnovnog obrazovanja i
bazinih intelektualnih i socijalnih
kompetencija koje omoguavaju dalju
socijalnu integraciju, uenje i
tranziciju ka tritu rada
Sticanje osnovnog opeg obrazovanja i
strunih kompetencija koje uveavaju
zapoljivost, omoguavaju ulazak na trite
rada i dalje struno usavravanje

Toak kurikulum (prema, Alibabi i drugi, 2011)

U toak kurikulumu polaznik je u centru - osovina toka, okruen sopstvenim kontekstom uenja (prvi
krug), bilo da se radi o privatnom ivotu, porodici, drutvenom ivotu ili poslu. Ovi konteksti su osnova za
kreiranje kurikuluma, za kreiranje uenja i pouavanja, ali i poligon upotrebljivosti i primjene razvijenih
kompetencija koje e dovesti dokvalitetnijih aktivnosti u svim ivotnim kontekstima. Drugi krug ine znanja,
vjetine i razumijevanje koji se mogu promatrati iz dva ugla, kao rezultati ranijeg uenja i iskustva iz konteksta
svakodnevnog ivota (i predstavlja osnovu za nadgradnju za trei kompetencijski krug), ali i kao
rezultat treeg kruga (razvijanja kompetencija). Trei krug predstavljaju programi sticanja i razvijanja jezike
(literacy - communication) i matematike kompetencije (numeracy) iju strukturu ine znanja, vjetine i
razumijevanje. Bez treeg kruga nema etvrtog (rjeavanja problema, rada sa drugima (timskog rada),
informatike komunikacije), niti petog kruga (promocije samorazvoja i nezavisnosti, razvoja kritikog miljenja,
cjeloivotnog uenja).
inioci koji mogu doprinIJeti uspJenom prilagoavanju kurikuluma

Primjer funkcionalnog kurikuluma

Dobar primjer koji ilustruje funkcionalan kurikulum centriran na polaznika i njegove ivotne uloge, kao i na
kljune kompetencije - je tzv. toak kurikulum.

Struna i nauna istraivanja podruja opismenjavanja i osnovnog obrazovanja odraslih su rezultirala

nalazima koji mogu biti korisni i adekvatno usmjeriti praksu osnovnog obrazovanja odraslih i naknadnog
sticanja funkcionalne pismenosti. Na osnovu brojnih zapaanja i nekolicine istraivanja mogue je dati profil
polaznika osnovnog obrazovanja odraslih, profil koji moe imati implikacije, pored ostalog, i na prilagoavanje
kurikuluma.

132

133

Profil polaznika

15 ili vie godina;

Nepismen, polupismen ili nefunkcionalno pismen;
Optereen egzistencijalnim problemima;
Sa osjeajem manje vrijednosti (jer ga sredina ne prihvata);
Oskudan fond rijei u govoru;
Oskudan nivo verbalnog izraavanja, ali i pojmovnog razumijevanja
(o mnogim ivotnim aspektima nema nikakvo miljenje, pa samim tim ni
odgovarajui rjenik);
Veoma malo teorijskih znanja;
Neto vie praktinih znanja, vjetina i iskustva;
Nesigurnost u komunikaciji;
Nestabilnost (kod mlaih) i rigidnost (kod starijih) sistema vrijednosti;
Uska kulturoloka usmjerenost;
Usko usmjereni interesa (u vezi sa okruenjem i egzistencijom);
Slaba motivacija za uenje (veoma lako odustaje od uenja);
Utilitaristiki pogled na obrazovanje (ako mi obrazovanje ne donosi direktnu
korist, ne treba mi; ele to prije da spoznaju sopstveni napredak);
Nedostatak podrke iz porodice i okruenja.

Primjeri dobre prakse opismenjavanja i osnovnog obrazovanja odraslih, kao i nalazi naunog istraivanja
ovog podruja, ukazuju na poseban znaaj nekih karakteristika kurikuluma za odrasle i na znaaj nekih uslova
za njegovu realizaciju. Polaznicima koji su ukljueni u osnovo obrazovanje odraslih ili u naknadno sticanje
osnovnog obrazovanja mora biti jasno zato i ta ue i da im je to to ue i naue korisno u ivotu, da im
je od pomoi u njihovim svakodnevnim aktivnostima koje preduzimaju na svim poljima privatnom,
porodinom, drutvenom, obrazovnom i radnom. S obzirom da su uesnici u procesu naknadnog sticanja
osnovnog obrazovanja slabo motivirani polaznici sa neosvijetenim obrazovnim potrebama,
izuzetno je vano dovesti ih u situaciju da osvijeste svoj napredak ili boljitak u uenju, to e ih uiniti
zadovoljnim i pojaati motivaciju za uenje.

5.3 Prilagoavanje ciljeva, ishoda i sadraja

Kako funkcionalizirati ciljeve, ishode i sadraje?

Poetni koraci u planiranju i programiranju obrazovanja i nastave, odnosno u konceptualizaciji razradi i

dizajniranju svakog kurikuluma jesu odreivanje cilja, formuliranje ishoda i odreivanje sadraja putem kojih
e se ostvariti ciljevi (zadaci) i ishodi. To bi znailo da su poetni koraci u prilagoavanju kurikuluma upravo
prilagoavanje/funkcionalizacija ciljeva, ishoda i sadraja.
Ciljeve i ishode ne treba nikako poistovjeivati. Ciljevi obrazovanja su opredjeljenja, namjere i tenje koje
treba ostvariti tokom obrazovanja, nastave i uenja, dok su ishodi ostvareni rezultati tih procesa. Ishodi su
eksplicitni iskazi o rezultatu uenja; opis onog koji ui posle definiranog perioda uenja u smislu: ta zna
(razumije), ta je u stanju da uradi pod odreenim okolnostima i kako se ponaa u odnosu na ono to radi
(stavovi, vrijednosti, orijentacije). Odnos ciljeva i ishoda prikazan je u tabeli.
Odnos ciljeva i ishoda

Ciljevi

polaznicima mora biti jasno ta ue, koje aktivnosti preduzimaju jasnost i odreenost
kurikuluma;
polazniku je neophodno obezbjediti kontekst u kojem e probati nauene vjetine - primjena
nauenog;
polaznici moraju biti sigurni da im znanja i vjetine koje stiu zaista pomau - funkcionalnost;
polaznici bi trebali osvijestiti svoj napredak to moe predstavljati jak razlog da nastave uenje
- zadovoljstvo nauenim.
Nastavnici moraju biti andragoki obueni !!!

nastavnik;

Naglasak je na tome ta e da radi

uenik/polaznik;

Opis namjere uenja;

Opis rezultata uenja;

Naglasak je na mogunostima uenja;

Naglasak je na tome kako se naueno

Ukljuuje procjenu koliine koja moe

da se naui u datom vremenu;

Preporuke za uspjeno prilagoavanje i realizaciju kurikuluma osnovnog obrazovanja odraslih

Naglasak je na tome ta e da radi

Ishodi

koristi;

Formuliu se u obliku glagolske imenice

(razvijanje, osposobljavanje, sticanje);

Zahtijeva fleksibilno odreivanje

vremena prema definiranoj koliini;

Formuliu se kao aktivni glagoli

(poznaje, razvija, analizira ).

Ilustracije radi navodimo dva cilja nastave istorije u osnovnom obrazovanju odraslih, a o formulaciji i
njihovoj prilagoenosti, odnosno funkcionalnosti prosudite sami. Formulacija svakog kurikularnog cilja ukazuje
na kurikularnu orijentaciju, bilo ka predmetima/sadrajima, ka znanjima, vjetinama, ili ka kompetencijama. To
je oigledno i u navedenim primjerima ciljeva nastave istorije:
Cilj nastave istorije je ovladavanje polaznika znanjima o razvoju ljudskog drutva od najstarijih
vremena do savremenog doba, kako bi u sklopu ostalih predmeta, doprinijela razvoju njihove linosti;
Cilj nastave istorije je upoznavanje polaznika sa vanim dogaajima, linostima, pojavama i procesima
iz istorije ljudskog drutva i sredine u kojoj ivi, kao i razvijanje osnovne vjetine neophodne za graenje
odgovornog odnosa prema drutvu.

134

135

Primjeri funkcionalnih ciljeva:

Cilj nastave opismenjavanja je sticanje bazine jezike pismenosti kao

pretpostavke za aktivnu participaciju odraslih u svakodnevnom privatnom,
radnom i drutvenom ivotu;
Cilj nastave predmeta Digitalna pismenost je osposobljavanje za samostalnu
upotrebu raunara na nivou bazine pretrage i elementarne elektronske
komunikacije primjenjive u svakodnevnom ivotu;
Cilj nastave predmeta Preduzetnitvo je osposobljavanje polaznika za
sprovoenje aktivnosti iz konteksta porodinog, makro i mikro socijalnog
okruenja i razvijanje kompetencija potrebnih za uspjeno ukljuivanje u svijet
rada i sticanje ekonomske pismenosti.

Ciljevi obrazovanja su glavna vrijednosna opredjeljenja tenje koje

treba ostvariti kroz proces obrazovanja i uenja. Oni imaju operativnu
funkciju i predstavljaju osnovu za planiranje i programiranje,
koncipiranje, organizaciju i realizaciju procesa obrazovanja.
Ishodi obrazovanja su eksplicitne izjave o rezultatima programa/kurikluma, odreuju koja znanja i vjetine,
stavove i vrijednosti svaki uenik treba da razvije; opisuju onog koji ui posle zavrenog procesa obrazovanja:

-
-

-

svi uenici/polaznici mogu da ue i da postignu uspjeh u uenju;

institucije kontroliraju uslove uenja i uspjeha i zbog toga je uspjeh uenika/polaznika odgovornost
institucije i prije svega nastavnika;
svi elementi i faktori obrazovanja usmjereni su na dosezanje unaprijed definiranih ishoda, odnosno
oekivanih rezultata.

Odnos cilja i ishoda na primjeru modula Bazine ivotne vetine (vidjeti, Pravilnik, 2011)
Cilj

Ishodi

Cilj modula Bazine ivotne vetine je

polaznik e umjeti da prepoznaje i

sticanje elementarnih znanja vjetina i stavova

primjenjuje osnovne principe zdravog naina

neophodnih za unapreenje kvaliteta ivota u

ivota i zatite zdravlja (prevencije, kontrole,

podrujima zdravlja, porodinog funkcioniranja,

vakcinacije)

preduzimljivosti.

prepoznaje i identificira karakteristike zdrave

porodice;

Obrazovni ishodi imaju sljedee karakteristike: usklaeni su sa uzrasnim i razvojnim karakteristikama uenika/
polaznika; omoguavaju provjerljivost (ne nuno i potpunu mjerljivost) ostvarenosti definiranih postignua;
specifini su i konkretni te pomau nastavniku da oblikuje i organizira obrazovni proces; precizno i jasno su
formulirani te spreavaju razliita tumaenja; ne opisuju ni proces ni aktivnosti u procesu njihovog
ostvarivanja; ne sadre objanjenja zato je potrebno raditi na njihovom ostvarivanju.

Taksonomija ishoda
obrazovanja
(Bloom, 1956)

Obrazovanje zasnovano na ishodima je filozofija obrazovanja organizirana oko nekoliko osnovnih uvjerenja i
principa (Spady, prema Kuli, Despotovi, 2004, str.226):

ivotnih situacija, graanske participacije i

ta on zna ili umije da uradi pod odreenim okolnostima:

kako se ponaa u odreenim situacijama:
kakve stavove ispoljava?

Polazei od Blumove taksonomije ishodi se

klasifikuju na kognitivne, afektivne i psihomotorne i
formuliu na nivou znanja, stavova i vjetina.

U didaktikoj literaturi se susreemo sa razliitim pristupima programiranju obrazovanja. U programiranju

osnovnog obrazovanja odraslih uglavnom su uoljiva dva pristupa, usmjerenost na program ili tradicionalni
pristup koji podrazumijeva da nastavnici i eksperti za pojedine oblasti definiraju program u smislu onog to se
ui, te se program svede na listu tema koje e se predavati (pedagoki redukcionizam); usmjerenost na ishode
u kome se program definira kao ono to e uenik/polaznik znati ili umjeti da uradi po zavretku procesa
obrazovanja i uenja.

Kognitivni domen
(Znanje)

razumijevanje, primjena, analiza,

sinteza, evaluacija

Afektivni domen
(Stavovi, vrijednosti, interesi)

shvatanje, internalizacija,
vrjednovanje, organizovanje vrijednosti

Psihomotorni domen
(Vjetine)

kretanje, pisanje, rukovanje

ita mapu grada;

koristi razliite usluge savremenih sredstava
(bankomata, automata, aparata)
prepoznaje znaaj posjedovanja neophodnih
linih dokumenata
poznaje vrste linih dokumenata i postupke
njihovog dobijanja;
unaprjeuje svoje kapacitete za ostvarivanje
ivotnih uloga;
identificira svoje mogunosti, sklonosti i
interes za bavljenje odreenim poslovima.

136

137

U navedenom primjeru vidimo da je svako podruje obuhvaeno ciljem, odnosno obrazovnom namjerom,
pokriveno ishodima. U svakom podruju ivota polaznika oekuje se konkretan rezultat nakon obrazovnog
procesa. Rezultati, odnosno ishodi su formulirani na nivou znanja, vjetina i stavova (u okvirima Blumove
taksonomije).

Znanje
Pamenje

Opii, navedi, oznai, definiraj, izlistaj

Formulacija ishoda

Razumijevanje
Povezivanje

Objasni, daj primjer, sumiraj

Primjena
Primjena u praksi

Predvidi, povei, pokai, rijei

Po zavretku obrazovanja/osposobljavanja ili programa polaznik e:

znati da...
moi da objasni...
umjeti da...
biti u stanju da izvede...
pokae spremnost za...

Analiza
Rjeavanje problema, pojedinano

Diferenciraj, klasificiraj, pronai uzroke,

postavi pitanja

Pri formulaciji ishoda pomo moe pruiti Blumova taksonomija.

Blumova taksonomija
Primjena

Koristi u razliitim
situacijama

Razumijevanje
Demonstrira
razumijevanje

Znanje

Poznavanje injenica,
informacija

Analiza

Preispituje
razumijevanje kroz
pojedine dijelove

Sinteza

Povezuje ideje u
produkovanju novog

Evaluacija

Argumentovano
procjenjuje i vrjednuje

Sinteza
Rjeavanje problema, proirivanje

Evaluacija
Kritiko preispitivanje

Rijei u novoj situaciji, isplaniraj, povei,

proiri

Usporedi, izvedi zakljuke, preporui, odbrani,

procijeni

Prilikom prilagoavanja/funkcionalizacije ishoda i sadraja osnovnog obrazovanja odraslim polaznicima,

neophodno je imati u vidu porijeklo ishoda.
ishodi se izvode iz uloga i odgovornosti, odnosno opisa aktivnosti ili zadataka u konkretnim oblastima
ivota i rada.
Ako se u ovom kontekstu na trenutak vratimo na toak kurikulum, porijeklo ishoda emo traiti, naravno, u
samom centru toka, u osnovnim ulogama polaznika u odnosu na uloge odmjeravamo ishode, a u odnosu
na ishode odmjeravamo sadraje.

Primjer ishoda (naveden u tabeli koja sledi) koji su rezultat nastave i uenja raunanja (dijela matematike
kompetencije), a koji se izvode iz osnovnih uloga polaznika u dominantnim sferama njegovog ivota pokazuje funkcionalnost, ne samo ishoda, ve posredno i ostalih segmenata kurikuluma sadraja, naina i
uslova realizacije, izrade didaktikog materijala, naina praenja i ocjenjivanja. U kurikulumu iz kojeg je dat
primjer ( VOX, 2007), kompetencija matematike pismenosti se razvija na tri nivoa, opisana sa tri grupe
ishoda. U tabeli je predstavljen samo prvi nivo, jednostavan, malo zahtjevan, a moe pokazati put ka pravoj
funkcionalizaciji ishoda bilo kojeg nastavnog predmeta.

138

139

Oblasti raunanja (VOX,2007)

Nivo 1. Primjeri

U privatnom i drutvenom
ivotu

U radnom ivotu

U obrazovanju i obuci

Brojevi
Moe da interpretira i
kontrolira raune.
Moe da razumije cijene ve
pripremljene robe.
Moe da procjeni trokove
posjete muzejima, zabavnim
parkovima i slino.

Brojevi
Moe da razumije
jednostavan opis posla.
Moe da ita sopstveni
obraunski list plate (plate ili
poreza).
Moe da popuni obrazac
radnim satima.

Brojevi
Moe da koristi kalkulator
za izvoenje jednostavnih
kalkulacija.
Moe da se odnosi prema
rasporedu i vremenu za
asove i pauze.
Moe da duplira jednostavna
upustva.

Mjere
Moe da ita sa mjernih
instrumenata za
temperaturu i teinu.
Moe da koristi uputstva.
Moe da koristi pumpu za
benzin.

Mjere
Moe da ita mjerne
instrumente, na primjer za
pritisak u gumama.
Moe da odlui da li je neto
previe ili premalo.
Moe da razumije iznose
prikazane u opisu proizvoda.

Statistika
Moe da sabira novac, osobe
ili objekte na efikasan nain.
Moe da koristi pravila i
strategije za jednostavne
igre.
Moe da razumije informacije
na jednostavnom sektor
dijagramu ili grafikonu,
sadraje javnog informiranja
ili novina.

Statistika
Moe da ita istraivanja o
dolaznoj i odlaznoj robi iz
uspostavljene tabele.
Moe da vri popis robe na
lageru.
Moe da rauna i kategorizira
razliite predmete.

Mjere
Moe da koristi mjerne
instrumente, kao to su
skale, mjerne ae.
Moe da koristi uputstva.
Moe da odredi prave uglove
u izgradnji i graevinskim
radovima.
Statistika
Moe da interpretira
jednostavne numerike
podatke koji su esencijalni za
obuku.
Moe da razume informacije
predstavljene u jednostavnim
dijagramima, grafikonima i
udbeniku.
Moe da ilustrira jednostavne
numerike informacije
pomou trakastog grafikona.

Ishodi kao kompetencije

Ishodi nastave i uenja mogu biti na razliitim nivoima. Ishodi opismenjavanja i osnovnog obrazovanja odraslih
(ishodi naknadnog sticanja osnovnog obrazovanja) mogu biti na sljedeim nivoima:

Obuenost

Upoznati;

Reproducirati.

Osposobljenost

Razumjeti;

Umjeti.

Kompetentnost

Primijeniti/projektirati/razviti na sline ili druge teme, situacije i probleme;

Imati stav, vjerovati, preuzeti odgovornost.

Kompetentnost i kompetencija su odavno odomaeni u sferama strunog obrazovanja i rada. Na prvi

pogled se ini da govoriti o kompetentnosti i kompetenciji kao ishodu opismenjavanja i osnovnog obrazovanja
odraslih je nerealno, pa ak i nemogue. Meutim, kompetentnost i kompetencija ne znae vrhunac, jer i
sama kompetencija ima svoje nivoe, tako da ak i onaj polaznik iji je profil predstavljen u ovom tekstu, moe
imati neki nivo odreene kompetencije matematike, jezike, informatike i sl.

Kompetencija je
kompozit specifinih znanja, vjetina
i stavova koji omoguava
uspjenost odreene aktivnosti.

U planiranju i programiranju obrazovanja na svim nivoima pa i na nivou osnovnog obrazovanja odraslih, danas
je sve izraenija kurikularna orijentacija na kompetencije, ime se doprinosi punoj funkcionalnosti osnovnog
obrazovanja, jer su kompetencije neophodne u kontekstu stvarnog ivota i u njemu se prepoznaju.

Primjer kompetencije kao ishoda u oblasti Graanskog obrazovanja:

prepoznaje znaaj i razumije ulogu graanske inicijative i aktivizma
u poboljanju ivota lokalne sredine i planira lokalnu akciju.

U navedenom primjeru kompetencija se odnosi na kompleksnu kombinaciju znanja, vjetina, razumijevanja,

stavova a i elja koje vode uinkovitoj, integriranoj ljudskoj akciji u konkretnom podruju.
Vijee i Evropski parlament su koncem 2006. godine donijeli Preporuku kojom se uvodi Evropski okvir kljunih
kompetencija za cjeloivotno uenje. Okvir utvruje i definira, po prvi put na evropskom nivou, kljune
kompetencije koje su graanima potrebne za njihovo lino ostvarenje, ukljuivanje u drutvo, aktivno
graanstvo i radnu osposobljenost za rad u drutvu utemeljenom na znanju. Obrazovni sistemi zemalja
lanica bi trebao osigurati razvoj kljunih kompetencija, kako kod mladih, tako i kod odraslih. To znai da je
neophodno stvarati uslove za njihov razvoj na svim obrazovnim nivoima pa i na nivou osnovnog obrazovanja
odraslih (ili u okvirima naknadnog sticanja osnovnog obrazovanja) te takvi kurikulumi usmjereni na kljune
kompetencije, postaju zaista funkcionalni.

140

141

Osam kljunih kompetencija iz evropskog okvira odnosi se na:

i precizno saoptiti injenice, pravilno jeziki formulirati odgovore i izraziti svoje miljenje.

Nauno tehnoloka kompetencija (u nastavi Hemije)

Sticanje osnovnih saznanja u okviru nastave Hemije doprinosi razvoju sistemskog miljenja, uoavanju
kauzalnih veza i odnosa. injenice, pojmovi, principi, teorije i zakoni u oblasti hemije i metode kojima se
formira znanje o njima, oslikavaju prirodu nauke, ali i osnovu za razumijevanje okruenja i shvatanje prednosti,
ogranienja i opasnosti od naunih teorija i primjene tehnolokih dostignua. To vodi ka shvatanju promjena
nastalih kao rezultat ljudske aktivnosti, ali i kao rezultat ljudske odgovornosti.

komuniciranje na materinjem jeziku (kompetencija jezike pismenosti);

komuniciranje na stranim jezicima;
matematiku kompetenciju;
informatiku i nauno-tehnoloku kompetenciju;
uiti kako uiti (kompetencija upravljanja sopstvenim uenjem);
drutvenu i graansku kompetenciju;
preuzimanje inicijative i preduzetnitvo;
kulturnu osvijetenost i izraavanje.

Mnoge se kljune kompetencije meusobno preklapaju, proimaju i podravaju. To su kompetencije koje se

permanentno razvijaju kroz kurikulume svih predmeta te se stoga nazivaju optim ishodima ili
kroskurikularnim kompetencijama. Neke od njih su dominirajue u odreenom predmetu te se u tom
sluaju ne mogu smatrati optim, ve predmetnim ishodima, jer su primarne za taj predmet. To su sluajevi
matematike, informatike, jezike kompetencije i komuniciranja na stranim jezicima kao kompetencije. To su
predmetne kompetencije primarne u nastavi predmeta matematike, informatike maternjeg i stranih jezika,
ali i opte u nastavi svih drugih predmeta. Primjera radi, matematiku kompetenciju razvija i biologija i fizika i
istorija i svi ostali predmeti; iz drugog ugla gledano, kompetenciju jezike pismenosti razvijaju svi predmeti
pa i matematika.
Kola primjera kroskurikularnih kompetencija
(dajemo primjere mogueg ostvarivanja svake kroskurikularne kompetencije u nekom od predmeta; primjeri su
inspirisani materijalom projekta Druga ansa)
Uiti kako uiti ili kompetencija upravljanja sopstvenim uenjem (u nastavi Fizike)
Nastava fizike omoguava da polaznici uoavaju, promatraju, opisuju pojavu, provjeravaju svoja znanja kroz
primjenu, trae podatke i informacije. Takve aktivnosti vode ka logikoj strukturi koja omoguava polazniku da
naui put dolaenja do informacija, naine koritenja informacija u procesu rjeavanja problema, odnosno kroz
takve aktivnosti polaznik ui kako da ui.
Kulturna osvijetenost i izraavanje (u nastavi maternjeg jezika)
Kroz realizaciju programa maternjeg jezika, posebno kroz adekvatne knjievne tekstove polaznici se
upoznaju sa svojom i drugim kulturama, sa svojim i tuim obiajima i tradicijom to je usmjereno ka
razvijanju potovanja drugih kultura i obiaja, ka razvijanju tolerancije prema drugima. Istinsko razumijevanje
vlastite kulture i svijest o izraavanja. Ovaj predmet omoguava kultiviranje estetskih kapaciteta polaznika
kroz kreativno samoizraavanje i uestvovanje u kulturnom ivotu.
Drutvena i graanska kompetencija (u nastavi Geografije)
Drutvena i graanska odgovornost razvija se kroz nastavu Geografije posredstvom analize i tumaenja
drutvenih koncepata I struktura (graanskih prava, ravnopravnosti, jednakosti, demokratije) Koristei
razliite izvore informiranja u svrhu obavjetenosti i razumijevanja drutveno-politikih dogaaja u svojoj
sredini i ire u svetu, polaznik je u mogunosti da na primjeren nain raspravlja o razliitim pitanjima koji su od
interesa za njega i demokratsko drutvo u cjelini.
Kompetencija jezike pismenosti (u nastavi matematike)
Jezika pismenost u nastavi matematike se razvija kroz govornu i pisanu komunikaciju, odnosno kroz
usvajanje matematike terminologije, simbola i oznaka, kroz postavljanje pitanja i davanje odgovora, kroz
itanje i tumaenje tekstualnih zadataka. Usvajajui matematika znanja polaznici e umjeti jasno

Matematika pismenost (u nastavi Biologije)

Kroz nastavu Biologije se razvija matematika pismenost prilikom rjeavanja brojnih zadataka i problema kao
npr. prilikom izraunavanja povrine i gustine zelene salate koju polaznik namjerava da zasadi u bati, prilikom
pravljenja rastvora tenog vjetakog ubriva, prilikom tabelarnog i grafikog izraavanja radi predstavljanja
odnosa u biolokom sistemu i sl.
Kompetencija komuniciranja na stranim jezicima (u nastavi Informatike)
Tokom realizacije nastave Informatike usvajaju se mnogi pojmovi i njihova imena/termini na stranom
(uglavnom engleskom) jeziku ime se bogati vokabular. Informatika radoznalost usmjerava polaznika na
koritenje interneta i pretraivanje baza podataka koje su najee na engleskom jeziku to prua priliku
polazniku da razvija vjetinu komunikacije sa pisanim tekstom na stranom jeziku.
Informatika kompetencija (u nastavi Istorije)
Nastava Istorije prua mogunosti razvijanja informatike kompetencije koritenjem raunara i interneta za
pronalaenje relevantnih istorijskih informacija, podataka i tekstova kao i istorijskih zanimljivosti, to pojaava
motivaciju polaznika, kako za prouavanje istorije, tako i za ovladavanje informatikim vjetinama.
Preuzimanje inicijative i preduzetnitvo (u nastavi stranog jezika)
U okviru nastave stranog jezika preuzimanje inicijative i preduzetnitvo kao kompetencija se razvija
uglavnom kroz metodike postupke. Akcent je na komunikacijskim metodama, na radu u paru i u grupi, jer su
pogodne za razvijanje saradnje i timskog duha. Komunicirajui na razliite teme, polaznicima se prua prilika da
preuzimaju inicijativu, da osvijeste neke aspekte svoje linosti koje nisu do tad poznavali. U okviru timskog
rada ili rada u paru, oni zauzimaju razliite uloge u okviru kojih poduzimaju odgovarajue aktivnosti.

PREPORUKA za prilagoavanje u koracima

Prilikom prilagoavanja programa osnovnog obrazovanja odraslim polaznicima,
imati u vidu osnovne uloge polaznika u njegovom ivotnom kontekstu, a potom njegove
obrazovne potrebe u skladu sa spoznatim ulogama i iskustvom. Na osnovu spoznatih
uloga i potreba, preformulisati zadate ishode kako bi bili u funkciji ostvarivanja
osnovnih uloga. U skladu sa preformulisanim ishodima, prilagoditi sadraj skraivanjem i
funkcionaliziranjem. Ostvarivati ishode i realizovati sadraje primjenom metodikih
pristupa, naina, oblika i sredstava primjerenih odraslom polazniku.

142

143

5.4 Prilagoavanje materijala za nastavu i uenje

Zato praviti materijale za nastavu i uenje?

Kako se koristi?
Neophodno je da nastavnik daje pravovremeno valjane instrukcije za koritenje materijala u toku asa, ali i
instrukcije za njegovo koritenje van nastave - kod kue.
Kako razvijati materijal?

Upuivati polaznike na koritenje udbenika

namijenjenih djeci je pokazatelj neuvaavanja
polaznika kao odrasle linosti i njegovog
ivotnog konteksta, to je krajnje frustrirajue i
demotivirajue u procesu obrazovanja odraslih.

Kome je namijenjen materijal za nastavu i uenje?

S obzirom da ne postoje posebni udbenici za predmete u osnovnom obrazovanju odraslih, neophodno je
praviti/stvarati funkcionalne materijale za nastavu i uenje namijenjene zajednikom radu nastavnika
i polaznika, ali prije svega polaznicima, kako bi ih koristili kao osnovno obrazovno sredstvo za zajedniko i
samostalno uenje, vjebanje i samoprocjenjivanje.
Ko pravi materijal?
Nastavnik svakog predmeta bi trebao, naravno imajui u vidu cilj i planirane ishode, strukturirati neophodan
materijal. U taj proces nastavnik moe ukljuiti i polaznike, ime bi im dao do znanja da ih uvaava i rauna na
njihovu kreativnost. Takav gest nastavnika moe biti dobro motivaciono sredstvo u procesu uenja.
ta sadri materijal?
Preporuuje se da materijal za nastavu i uenje sadri irok spektar maksimalno prilagoenih,
odnosno funkcionaliziranih sredstava poput raznovrsnih tekstova, pitanja, zadataka, mapa, grafikona, slika,
testova postignua, pojmovnika, upitnika i slino, naravno u skladu sa prirodom i karakteristikama konkretnog
predmeta.
emu slui?
Materijal slui da pomogne usvajanju znanja, sticanju i razvijanju vjetina, samoprocjenjivanju postignua.
Materijal motivira i podstie aktivnosti polaznika, ali im pomae da osvijeste svoj napredak u uenju to je
posebno znaajno i motivirajue saznanje u procesu uenja i obrazovanja odraslih.
Kada se koristi?
Kao nastavno/obrazovno sredstvo moe se koristiti u svim fazama nastavnog asa, na asu obrade
novih sadraja i sticanja znanja, na asu ponavljanja i vjebanja, u procesu praenja, samoevaluacije i
ocjenjivanja. Materijal moe polaznik koristiti i kod kue, posebno u funkciji samoevaluacije, pod uslovom
da dobije pravovremena uputstva od nastavnika.

Nastavnik mora biti svjestan da materijal za nastavu i uenje nije stalan, vjean, on se mora mijenjati,
dopunjavati razvijati. Tom prilikom je neophodno uvaavati njegovu andragoku i didaktiku
funkcionalizaciju. To znai da izbor, forma i sadraj materijala moraju biti determinirani karakteristikama
polaznika i njegovim ivotnim kontekstom, s jedne strane, a predmetnim ciljem i ishodima, s druge strane.

Primjeri funkcionalnog materijala (neki od primjera su preuzeti iz materijala Druga ansa)

Zadaci iz matematike primjer materijala koji ima uporite u ivotnom kontekstu polaznika i predmetnim
ishodima:
1.

2.

3.

Za plaanje rauna prosjena porodica troi 1/5 svojih primanja. Ako su ukupna primanja u porodici
800 KM, koliko novca treba izdvojiti za plaanje rauna?
Koliko je vjetakog ubriva potrebno da se naubri bata pravougaonog oblika dimenzija 20m i 7m,
ako se na svaka 2m2 baca po 1kg ubriva?
Koliko boje je potrebno za kreenje plafona prostorije dimenzija 8m i 15m, ako se za 10m2
utroi pola kg boje?

Komentar datog primjera:

Polaznici bi se mogli nalaziti u situacijama koje trae odgovore na postavljena i slina pitanja u navedenim
zadacima. Upravo takva situacija ili kontekst su valjana i vana direkcija prilikom prilagoavanja cilja i
predmetnih ishoda Matematike u razrednoj nastavi sa odraslim polaznicima. Dakle, jedino funkcionalan cilj
moe biti sticanje elementarne matematike pismenosti upotrebljive u svakodnevnim ivotnim situacijama,
a ishodi koje provjeravaju navedeni zadaci su: polaznik je u stanju da proita i formalno zapie razlomak,
izrauna dijelove neke cjeline - polovinu, etvrtinu, petinu, desetinu; polaznik je u stanju da izrauna povrinu
pravougaonika.
Materijal za predmet maternji jezik - predmetna nastava: Primjer funkcionalnog teksta/sadraja za itanje
i obradu

Ljekovito bilje - KANTARION

Lijei spolja i iznutra
U narodnoj medicini, kantarion ili gospina trava, vijekovima se koristi za lijeenje mnogobrojnih bolesti.
Cijenjena i omiljena biljka travara, raste po panjacima, livadama i kamenitim liticama. Cvjeta od maja do
augusta, a osim po jarko utim cvjetovima, prepoznatljiva je i po gorini i specifinom mirisu.
Kantarion je bogat gvoem, etarskim uljima, smolom, karotinom i vitaminom C. Najznaajniji sastojak,
ipak je hipericin, koji ublaava upale jer spreava razvoj bakterija i virusa. Odlian je i za prevenciju i lijeenje
gastritisa i ira na elucu i dvanaestopalanom crijevu, kao i protiv bolesti bubrega, mokrane beike,
jetre, slezine, povienog krvnog pritiska i sranih oboljenja. Koristi se i spolja protiv opekotina, hemoroida i za
zarastanje rana. Posljednjih godina, nauna istraivanja potvrdila su da je dobar lek i za ublaavanje i lijeenje
depresije, jer sadri hiperforin. Ovo jedinjenje sprjeava razgradnju serotonina (hormona sree) i ublaava
simptome depresije. U poreenju sa antidepresivima jednako je djelotvoran, a sadri manje neeljenih dejstava.

144

145

Kantarion ima i melatonin, koji organizam lui tokom sna, pa se ova biljka koristi i kao odlian lijek protiv
nesanice.
Ali s obzirom na to da kantarion stimulie enzime jetre da bre metaboliu lijekove i tako smanji njihovu
koncentarciju u krvi, dokazano je da moe znaajano da smanji ili potpuno poniti dejstvo uzetog leka.
Zato ne bi trebalo da se uzima sa pilulama za kontracepciju, antidepresivima, lijekovima protiv povienog
holesterola i preparatima koji se uzimaju prije transplantacije. Osim toga, kantarionovo ulje ne bi trebalo da se
mae na kou za vrijeme sunanja jer je fotosenzibilno i moe da izazove promjene na koi, najee tamne
mrlje. Gospina trava ne bi trebala da se koristi ni u preparatima za dnevnu njegu lica, naroito ljeti, jer ne
sadri zatitni faktor. Ali ukoliko se pravilno koristi kantarionovo ulje je prava blagodat za kou, naroito poslije
sunanja jer njeguje, sprjeava prerano starenje i isuivanje koe i posebno je korisno za kou opeenu suncem.

Da li bi se ibica zapalila da je povrina glatka?

Tekst uzet iz asopisa Bilje i zdravlje.

Komentar:
Navedeni primjer pokazuje kako prilikom izbora teksta treba voditi rauna da izabrano tivo bude
adekvatne duine (nikako predugako), da bude zanimljivo, inspirativno i podsticajno za iznalaenje drugih
funkcionalnih tekstova. Na navedenom tekstu se moe ostvarivati sljedee: uoavanje funkcionalnosti stila
kojim je tekst napisan; tumaenje i uoavanje korisnosti sadraja teksta za polaznike, za promjenu njihovog
stava i postupanja; odvajanje bitnog i nebitnog iz teksta za primjenu u svakodnevnom ivotu;
povezivanje sadraja teksta sa gradivom iz drugih predmeta; uoavanje nekih jezinih pojava i pravopisnih
pravila; upoznavanje sa novim terminima i usvajanje novih pojmova.
Materijal za nastavu i uenje Fizike - primjer funkcionalnih ilustracija (primjer iz materijala Druge anse)

ta je neuobiajeno na ovoj slici?

Koja sila ne djeluje?

Zato je najvie gvozdenih opiljaka na kraju

magneta? Da li ealj uvijek privlai papirie?

Kojom energijom raspolae zategnuti luk?

146

147

5.5 Prilagoavanje praenja i ocjenjivanja polaznika

Zato, kada i kako ocjenjivati polaznike?

Obiljeja funkcionalnog ocjenjivanja

Definirani ishodi za svaki predmet predstavljaju kljuni oslonac nastavnicima u praenju napredovanja i u
ocjenjivanju polaznika. Funkcionalno praenje i ocjenjivanje je ono koje doprinosi poboljanju naina uenja,
kao i napredovanja polaznika. Funkcionalno praenje i ocjenjivanje je ono koje je:
individualizirano (nastavnik treba imati u vidu potrebe, predznanje, iskustvo, ambicije, motiviranost
polaznika);
permanentno i kontinuirano (povratne informacije treba davati neposredno poslije svake aktivnosti
polaznika, u kontinuitetu);
podsticajno (isticati svaki napredak ma koliko bio minimalan jer on daje krila polazniku u procesu
uenja; zadatak nastavnika NIJE da polaznicima daje uputstva TA treba da naue i da se kroz
ocjenjivanje vie utvruje ta NISU nego ta JESU savladali).
Opta pravila valjanog ocjenjivanja odraslih koji stiu osnovno obrazovanje su:
ocjenjivanje mora da bude pravovremeno, specifino i vezano za precizno definiran kriterijum;
ocjenjivanje mora da odrava svaki vid napredovanje polaznika i da podrava dalje napredovanje;
ocjenjivanjem je u svakom trenutku jasno ta nastavnik ini, zato to ini, kakve su posljedice po njega,
ta moe da oekuje.
Nastavnik u procesu praenja i ocjenjivanja polaznika u osnovnom obrazovanju odraslih:

prati i podrava polaznika;

podrava uenje umjesto da samo provjerava ta je i koliko polaznik nauio;
uoava i ispravlja greke, propuste i nedostatke (ukljuujui i vlastite), a ne kanjava zbog njih;
individualizira ocjenjivanje - stvara mogunost da polaznici odgovaraju na razliite naine, procjenjujui
ta je i kada pogodnije za svakog polaznika ponaosob;
ocjenjuje postignue imajui na umu ne samo koliinu i kvalitetu znanja ve zato se neto ui
(ocjenjivanje uvijek ima u vidu ta je cilj odreenog uenja, zato su potrebna i emu slue znanja i
vjetine, odnosno kompetencije koje se razvijaju, prate, provjeravaju i ocjenjuju).
Pored nastavnika, praenje i procjenu postignua mogu vriti i polaznici, bilo da procjenjuju postignua drugih
ili sopstvena postignua (samoprocjena). Procjena se moe realizirati u razliitim fazama uenja i obrazovanja.
Preporuljiva je primjena sljedee dinamike procjene: inicijalna evaluacija utvrivanje predznanja na poetku
procesa uenja; formativno ocjenjivanje praenje napredovanja polaznika i utvrivanje tekoa u toku
procesa uenja; sumativno ocjenjivanje ocjenjivanje postignua na kraju jednog obrazovnog ciklusa
(tromjeseja, polugodita ili na kraju godine).

Neto vie o vrstama procjenjivanja/ocjenjivanja

Procjena koja se izvodi na samom poetku nastavnog/obrazovnog procesa je odluujua za specificiranje
relevantnih ciljeva uenja za svakog polaznika i grupe u cjelini. Ukoliko ima malo vremena na raspolaganju i
grupa participanata je unaprijed definirana onda se inicijalna procjena moe izvesti u toku samog procesa (kao
integrativni dio formativne procjene).
Procjena koja se vri tokom trajanja opismenjavanja i osnovnog obrazovanja odraslih je korisna u
cilju obezbjeivanja povratne informacije polaznicima o njihovom napretku i u svrhu prilagoavanja
individualnim ciljevima. Takva Procjena moe biti izvedena na razliite naine, i polaznici mogu biti aktivno
ukljueni u ovaj proces. Odreeni testovi i instrumenti procjene su se u ovu svrhu dobro pokazali, mada vie
odgovaraju poetnoj procjeni i sumativnoj (finalnoj) evaluaciji. Standardizacija testa koji moe da obuhvati
sve ishode uenja polaznika od poetka do kraja je kompliciran proces. Stoga je prikladnije koristiti druge
forme procjene i evaluacije kao dopunu, kao to su portfolija, procjena i razgovor.
U tradicionalnoj praksi opismenjavanja i osnovnog obrazovanja odraslih (na naim prostorima) dominirala
je sumativna procjena. Sumativna procjena podrazumijeva evaluaciju u odnosu na ciljeve, koji su uglavnom
definirani nastavnim planom. Ova procjena se izvodi po zavretku nastave i uenja obino u formi prosjene
ocijene ili ispitnog rezultata, i rijetko obuhvata bilo kakav komentar ili indikaciju za dalji razvoj.
Formativna evaluacija takoer moe biti ciljem orijentirana, ali je u veini sluajeva procesom orijentirana.
Procjena se izvodi paralelno sa realizacijom obrazovnog procesa sa ciljem pruanja podrke procesu
uenja, i bez izuzetka podrazumijeva pisani ili usmeni komentar da omogui polazniku da identificira svoje
potencijale za razvoj. Formativna procjena odraava pogled na uenje koji naglaava ulogu polaznika kao
odgovornog partnera u procesu uenja. Ova procjena poprima formu interaktivnog procesa ukljuujui
nastavnika i polaznika, koji zajedno rade na identificiranju postignua, ali i problema i tekoa u uenju.
Formativna procjena se moe izvesti uz pomo razliitih metoda, kao to je na primjer metoda Uradi sam,
koja je bazirana na Europskom Jezikom Portfoliu i Zajednikom Europskom Jezikom Referentnom Okviru.
Ova metodologija naglaava samostalnu evaluaciju i nastoji da omogui odraslom ueniku uvid u sopstveni
proces uenja i pomae mu da aktivno participira u definiranju ciljeva uenja. Ciljevi uenja ne treba da budu
previe sveobuhvatni i moraju biti bazirani na iskustvu polaznika. Svrha toga je da se prue opipljiva znanja
polaznicima i da se razjasni sljedei korak koji vodi ka ciljevima na viem nivou.
Portfolio metodologija takoer karakterie procesom orijentiran pristup, moe biti upotrijebljena za
formativnu procjenu tokom samog obrazovnog procesa, kao i za sumativnu evaluaciju, koja se vri nakon
zavretka procesa. Polaznik prikuplja sve svoje vjebe u portfolio i na taj nain moe da dokumentira
sopstveni napredak tokom procesa uenja i obrazovanja. Portfolio moe biti u papirnoj i digitalnoj formi.
Razgovor nastavnika sa polaznikom o pitanjima koja mogu promovirati dalje uenje su od kljune vanosti.
Povratne informacije treba da imaju za cilj da ohrabre refleksiju procesa uenja. Povratna informacija treba da
bude specificirana i prilagoena nivou svakog polaznika. Na ovaj nain polaznici dobijaju povratnu informaciju
kroz itav proces uenja, to im omoguava da postanu aktivni partneri u samom procesu. Portfolio u cjelini
treba da dokumentira sve kompetencije koje je polaznik stekao tokom procesa uenja, pa samim tim on moe
da poslui kao dokumentacija o ishodima uenja i moe biti koristan za finalnu evaluaciju.

148

149

U osnovnom obrazovanju odraslih preporuljivo je staviti akcent na formativno ocenjivanje jer ono doprinosi:

Podsjetnik na vrste ocjenjivanja

Formativno ocjenjivanje

Sumativno ocjenjivanje

Ocjenjuje se u toku procesa uenja, u svim

fazama nastavnog procesa.

Ocjenjuje se na kraju programski odreene

nastavne cjeline.

unaprjeivanju vjetina uenja, samoocjenjivanja (realistian uvid u rezultate) i razvoju niza efikasnih
strategija uenja;
uenju kao razumijevanju pojava (umjesto pukog usvajanja informacija);
uvaavanju rada i rezultata drugih;
boljem definiranju kriterijuma uspjenosti;

Odvija se kontinuirao u toku cijele kolske

godine.

Odvija se na kraju tromjeseja, polugodita,

kolske godine, obrazovnog ciklusa.

Slui za oblikovanje, usmjeravanje i voenje

procesa uenja, odnosno odluivanje ta i kako
uenik dalje da ui.

Daje sliku o tome koliko je polaznik do tada

nauio, odnosno ta zna, razumije i moe da
uradi.

Slui za planiranje narednih nastavnih

aktivnosti, odnosno odluivanje o tome ta i
kako planirati na sljedeim asovima.

Daje sliku o tome koliko je nastava uspjela

da ostvari programom predviene i planirane
ciljeve i ishode.

Sastoji se iz praenja, sakupljanja podataka,

analize i saoptavanja informacija.

Moe da predstavlja dokaz o postignutim

znanjima i nivou strune spreme.

zajednikom radu nastavnika i polaznika;

doivljaju odgovornosti i preuzimanju odgovornosti za sopstveno uenje;
poboljanju atmosfere u uionici;
porastu samopouzdanja polaznika;
doprinosi kulturi artikulacije ciljeva uenja i komunikaciji o njima izmeu nastavnika i polaznika i meu
polaznicima;
prirodno podstie nastavnika da, odgovarajui na utvrene potrebe polaznika, koristi razliite pristupe i
metodske postupke i tehnike u nastavi, ime je obogauje i oplemenjuje, a proces postaje ivlji,
aktivniji, relavantniji i zanimljiviji;
ukupno gledano, podstie i unaprjeuje vjetine neophodne za cjeloivotno uenje;
u nekim zemljama formativno ocjenjivanje je glavni oblik intervencija iji je cilj unapreenje kvaliteta i
efekata obrazovanja uopte.

Kljuna svojstva formativnog ocjenjivanja

Formativno ocjenjivanje je i uenje i ocjenjivanje u isti mah;
Formativnim ocjenjivanjem se utvruje ta je polazniku potrebno da bi bio uspjeniji u uenju
i nastoji da mu se to prui;
To podrazumijeva uestale i interaktivne procjene ta, koliko i kako je polaznik nauio;
Nastava se planira s obzirom na te potrebe, a time se polazniku prua pomo i podrka;
Polaznik je aktivan uesnik svih faza ovog procesa, a njihov zajedniki rezultat jeste napredak u
kvalitetu i efektima uenja.

ta je vano a ta manje vano?

DAJE RAZLIITE TIPOVE ZADATAKA i trai raznovrsne odgovore (tano/netano,
popunite praznine, zaokruite taan odgovor, otvoreno pitanje, poredajte po
tanosti, znaajnosti, itd...);
U OCJENJIVANJU IDE POSTUPNO od lakeg ka teem;

ta je vano a ta manje vano?

Vano je:
Manje je vano:

ta je polazniku stvarno potrebno?

- ta umije da reprodukuje?
- U emu je bolji ili loiji od drugih?
- Koliko je bolji ili loiji od drugih?

Vano je:

Koliko je polaznik napredovao?

Manje je vano: Koju je ocjenu dobio?

U SVAKOM POGLEDU KORISTI INDIVIDUALIZOVANI PRISTUP;

STVARA MOGUNOST ZA RAZNOVRSNE VJEBE I STALNO PROVJERAVA
NAPREDOVANJE (probne provjere, primjeri ranijih testova, primjeri dobrih
odgovora, ta je stvarno vano i zato je vano);
U SVAKOM POGLEDU POSTUPA PRAVINO;
SHVATA ZNANJE KAO CJELINU U KOJOJ JE MANJE BITNO UMIJEE REPRODUKCIJE,
A VIE OSNOVNO RAZUMIJEVANJE, PREPOZNAVANJE MOGUNOSTI PRIMJENE I
PRIMJENA NAUENOG.

150

151

Kriterijumi procjenjivanja ponaanja u procesu uenja i nastave

O portfoliju

(vidi: Obuka nastavnika u bazinim andragokim vetinama, 2011.)

Dimenzija ponaanja

visoka ocjena

prosjena ocjena

prisustvovanje

rijetko izostaje i samo kada je

opravdano, organizira nadoknadu
uenja proputenog

nekada kasni na as, povremeno

- rijetko odsustvuje zbog drugih
stvari koje smatra prioritetima

priprema

dobro pripremljen, na vrijeme

obavlja zadatke sa velikom
panjom, povezuje sa ranijim
uenjem

radi zadatke na vrijeme, ali

ponekad nedovoljno paljivo i bez
udubljivanja

ozbiljnost

motiviran je, radoznao i spreman

na istraivanje, postavlja
smislena pitanja u diskusijama,
dosta ui, povezuje sa drugim
saznanjima i iskustvima

nezainteresiran je za sadraj i
as, uestvuje u aktivnostima bez
entuzijazma, pokazuje umjeren
interes za predmet

zalaganje (posveenost)

pokazuje odgovornost, i stav da

moe da uspije, motivaciju i
usmjerenost ka uspjehu, uiva u
uenju i vrjednuje ga, slua
povratnu informaciju i radi prema
njoj

rijetko radi vie nego to mora,

rijetko pokazuje inicijativu,
nedovoljno zainteresiran za
povratnu informaciju i opaa
sebe kao rtvu

talent / sposobnost

visoko inteligentan, neuobiajeno

kreativan

razliiti po talentima, neki su vrlo

talentirani ali loe organizirani ili
motivirani, a drugi su motivirani
ali nisu posebno sposobni.

vrsta znanja

razvija pojmove a ne samo pamti

detalje, sposoban za transfer
znanja

nastoji da zapamti injenice u

posljednji moment prije nego da
usvoji pojmove, rijetko povezuje
novo i staro

vrsta znanja

ita, ui i misli o sadrajima

redovno, poinje izradu zadataka
na vrijeme, ulae dodatno vrijeme
i napor kada je potrebno

nema razvijene navike redovnog

uenja i rada zadataka, esto
poinje da radi zadatke u
posljednji as, ne ulae dodatno
vrijeme i napor za produbljivanje
razumijevanja

vjetine komunikacije

rezultati

govori samouvjereno i dobro pie,

prezentacije i radovi su mu dobro
pripremljeni i informativni

radovi su uvijek najvieg kvaliteta,

znaajno doprinijeti aktivnostima
u razredu, radovi oslikavaju
kritiko miljenje

(prema: Obuka nastavnika u bazinim andragokim vetinama, 2011.)

Portfolio polaznika je sistematski i paljivo nastala zbirka radova polaznika koja moe da koristi samom
polazniku, kao i nastavniku, kolegama i drugima, da prate rad i napredovanje polaznika (ime se bavio i ta je
uio, kako je radio, njegov odnos prema problematici, probleme u uenju...). To je kolekcija materijala, nastala
tokom obrazovnog procesa, koja predstavlja ilustraciju samog procesa i njegovih rezultata i koje, u principu,
sakuplja onaj iji je portfolio i koja pokazuje napore, napredak i postignua tokom nekog perioda. Kao evidencija
o aktivnostima tokom uenja, portfolio povezuje proces uenja/nastave i ocjenjivanja (postavlja ocjenjivanje
kao dio procesa uenja) i omoguava evaluaciju i samoevaluaciju u funkciji upravljanja samim uenjem.
Funkcije portfolija:

Pomae polaznicima i nastavnicima da postave individualne ciljeve i individualiziraju

nastavu, uenje i ocjenjivanje;
Pomae polaznicima da preuzmu aktivnu i odgovornu ulogu u procesu uenja
(ukljuujui praenje i ocjenjivanje);
Omoguava polaznicima da upravljaju svojim uenjem i stvaraju sliku o tome da to mogu;
Omoguava razvoj slike o sebi i samopotovanja;
Predstavlja sredstvo za samoocjenjivanje i praenje;
Omoguava uenje putem neformalnog obrazovanja, radnih i autentinih ivotnih situacija;
Omoguava praenje - ispitivanje napredovanja u pogledu pojedinih ciljeva tokom odreenog perioda;
Stvara sliku procesa;
Omoguava razvoj kurikuluma;
Razliite vrste portfolija
Vrsta portfolija

Portfolio u formativnom
ocjenjivanju

Portfolio u sumativnom
ocjenjivanju

Kljuni pojmovi:

razvoj pojedinca

odgovornost

ocjenjivanje kao podrka uenju

pojedinca

ocjenjivanje kao poreenje sa

normama

podrka procesu razvoja

pojedinca

kontrola rezultata

partnerstvo polaznika i
nastavnika

klasificiranje/rangiranje uenika

svrha portfolija razmotrena i

dogovorena sa polaznicima

svrha portfolija odluena na

nivou institucije, ili odlukom
nastavnika

sadraji/elementi portfolija
izabrani od polaznika, prate
i prikazuju priu o njegovom
linom i profesionalnom razvoju

sadraji/elementi portfolija
zadati od strane institucije, u
skladu sa programom
planiranim ishodima

Polazite:
Svrha:

prezentacije i pisani radovi nisu

dovoljno jasni i dobro organizirani, radovi mogu da se poprave,
sadraj je ogranien nedovoljnim
komunikacijskim vjetinama
rezultati su neujednaeni po
kvalitetu, pisani radovi i usmeno
izlaganje pokazuju djelimino
razumijevanje prije nego vladanje
materijalom

Neke bihejvioralne dimenzije ocjena mogui kriteriji

Williams, 1993., prevod i adaptacija L.Radulovi

Odlike

152

153

nastaje kontinuirano tokom

nastavnog procesa, vremenski
fleksibilno

moe da se pravi na kraju

nekog perioda za neki odreeni
period (program, razred)

procjenjuje ga polaznik Ili ga

koristi za dobivanje povratne
informacije radi unaprjeivanja
uenja

podlijee spoljanjem
procjenjivanju procjenjuje se
na osnovu zadatih elemenata,
kroz rubrike i kvantifikaciju

o organizaciji portfolia odluuje

polaznik samostalno ili uz
dogovor sa nastavnikom
Odlike

obino strukturiran unaprijed,

na osnovu ciljeva obrazovanja,
ishoda, ili standarda

formativna uloga: za
procjenjivanje potreba daljeg
uenja (iz sadanjosti za
budunost)

sumativna uloga: za
procjenjivanje ta je naueno
(iz prolosti za sadanjost)

podstie unutranju motivaciju

i angairanost polaznika

zahtijeva spoljanju motivaciju

publika je polaznik, porodica,

prijatelji po izboru polaznika

publika je spoljanja (esto

predstavnik dravne
institucije, ili nastavnik) i na to
polaznik malo utie

I na kraju malo zanimljivosti iz svijeta procjenjivanja

Faktori
dostignua

Odlian

Vrlo dobar

Dobar

Dovoljan

Nedovoljan

Kvalitet

Preskae
visoke zgrade
iz mjesta

Mora da se
zaleti kada
preskae
visoke zgrade

Preskae samo
niske zgrade

Udara u zgrade
u pokuaju da
ih preskoi

Uopte ne
raspoznaje
zgrade

Inicijativa

Jai od
lokomotive

Jai od slona

Jai od bika

Puca u bika

Smrdi kao bik

Brzina

Bri od metka

Brz kao metak

Sporiji od
metka

Veoma spor
metak

Povrijedi se
pokuavajui
da puca

Adaptibilnost

Hoda po vodi

Hoda po vodi
u vanrednim
okolnostima

Pere se vodom

Pije vodu

Dodaje vodu
u vanrednim
okolnostima

Pria sa Bogom

Pria sa
anelima

Pria sa sobom

Sam sebe
dokazuje i
pobija

Gubi
argumente u
raspravi sa
sobom

Komunikacija

154

155

Literatura
Alan Piz, Barbara Piz, Tatjana Milosavljevi, (2005) Definitvni vodi kroz govor tela, Beograd, Mono i
Manjana
Alibabi, ., (2004) Razvijanje samoobrazovnih kompetentnosti odraslih, Obrazovanje odraslih br. 1,
Sarajevo, dvv international / BKC Sarajevo
Alibabi, ., Medi, S., Levkov, Lj., (2011) Pismenost kao kljuna kompetencija u evropskoj politici
obrazovanja odraslih, Inovacije u nastavi, br. 3, Beograd, Uiteljski fakultet
Amudson, N., Haris-Boulsbi, D, Najls, S., (2010)Osnovni elementi karijernog savetovanja Procesi i
tehnike. Beograd: Ambasada SAD-a, Beogradska otvorena kola.
Beywl, W. (1999) Programmevaluation in pdagogischen Praxisfeldern-begriffliche und konzeptionelle
Grundlagen, in: Klaus Knzel (Hg.), International Yerbook of Adult Education, Bd. 27 Kln: Bhlau
Brown, D.S., Lent, W.R. (2008). Handbook of counseling psychology. New Jersey, Canada: John Wiley &
Sons, Inc.
Council of Europe, (2006). ToT Uenje odraslih i trening vetine, Prirunik za polaznike 01. Strasbourg:
CoE
Daglas S. i drugi, (2006) Teki razgovori, Beograd, Mono i Manjana
Despotovi, M. i dr. (2004) Tecaher training in adult education, Beograd, Drutvo za obrazovanje
odraslih
Dijanoi, B. (ur)., (2012) Osnovne andragoke vetine. Kako efikasno raditi sa odraslima, Projekat
Druga ansa - Razvoj sistema funkcionalnog osnovnog obrazovanja odraslih u Srbiji koji realizuje
GOPA Consultants, Beograd
orevi, V., (2007) Inovativni modeli nastave. (Integrativna nastava, Projektna nastava i Interaktivna
nastava), Obrazovna tehnologija 4/2007.

Gerl, H., Methoden der Erwachsenenbildung,, u: Pggeler, (1985), Handbuch der Erwachsenenbildung,
Stuttgart, Kohlhammer Verlag
Gibbs, G., Habeshaw, S., i Habeshaw, T. (1989) 53 Interesting Things to do in Your Seminars and Tutorials. Bristol, TES Publications
Gordon, T., (1970) Parent Effectiveness Training, New York, Peter H. Wyden, New York
Ivi, I. i dr. (2001) Aktivno uenje, Beograd, Institut za psihologiju
Jaques, D. (2001) Learning in groups: A handbook for improving group work, 3rd ed. London
Kakopedia, 2012, dostupno na: http://www.kakopedija.com/5636/kako-savladati-tehniku-brzogcitanja/, pristupljeno: Septembar 2012.
Klippert, H. (2002) Methoden Training, Weinheim und Basel, Beltz Verlag
Knig, J./Kappeler, Ch. (2001) Kursauswertung, Zrich, MGB-Koordinationsstelle der Klubschulen
Kuli,R., Despotovi,M., (2004) Uvod u andragogiju, Beograd, Svet knjige
Kyriacou, C. (2001) Temeljna nastavna umijea, Zagreb, Educa
Ledi, J. (2005). Grupni rad. Dostupno na: http://ahyco.uniri.hr/portal/Ispis.aspx?IDClanka=35; Prostupljneno: Septembar 2012.
Maksimovi,, M., (2011) Politika doivotnog uenja u Evropi: EU, kotska, Danska i Srbija, Andragoke
studije, Br.1, 47 -71, Beograd, IPA
Markovi, J. i Aksman, M., (2006) Nastavni metodi i motivacija u obuci nastavnika strunih kola: Program obuke za interne i eksterne nosioce promena u Programu reforme srednjeg strunog obrazovanja, Beograd, MPS
Marshall B. Rosenberg, (2006) Nenasilna komunikacija - Jezik ivota, Osijek, Centar za mir, nenasilje i
ljudska prava

EAEA, (2006) Adult Education trends and issues in Europe, Brussels, EAEA.

McCaffery, J., Mace,J., O`Hagan,J., (2009) Curriculum Development in Intensive Tuition in Adult Basic
Education, Dublin, The National Adult Literacy Agency.

European Commission, (2008) Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training,
Indicators and Benchmarks.

Medi, S. i dr. (2009) Functional basic education of adults, Beograd, Institut za pedagogiju i andragogiju

European Commission, (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council on
key competences for lifelong learning, DG EAC Brussels.
Schulz von Thun, F. (1981). Miteinander reden 1 Strungen und Klrungen. Allgemeine Psychologie
der Kommunikation. Rowohlt: Reinbek
Hasanagi, S. i dr. (2011) Poetno istraivanje za Projekat za podrku obrazovanja odraslih (u BL regiji i
ZE-DO kantonu), Sarajevo, GiZ

Meisel, K. (1999) Evaluation, in: Grundlagen der Weiterbildung-Praxishilfen, Neuwied, Luchterhand

Miteva, A., Popovi, K. and Medi, S. (2009) Development and State of the Art of Adult Learning and
Education in South East Europe, Confintea VI. Sarajevo: Regional office of dvv international
Nuissl, E. (2008) Qualifying Professionals for Adult Learning in Europe, Bielefeld, w. Bertelsmann Verlag

Hasanagi, S. (2011) Poetno istraivanje za Projekat za podrku obrazovanja odraslih (u Sarajevskoj

regiji), Sarajevo, GiZ

Obuka nastavnika u bazinim andragokim vetinama, Prirunik za realizaciju obuke, (2011) Priredila D.
Pavlovi Breneselovi, Druga ansa, Beograd.

OConnor, J., Lages, A. (2007) How coaching works. The essential guide to the history and practice of
efective caching. London: A &London: A & C Black Publishers Ltd

Heiner, M. (1998) Lernende Organisation und Experimentierende Evaluation. Verheiungen Lernender

Organisationen, in: dieselbe, Experimentierende Evaluation, Weinheim/Mnchen, Juventa

OECD, (1997) Literacy Skills for the Knowledge Society: Further Results from the International Adult
Literacy Survey, Paris, OECD.

156

157

OECD, (2000) Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey,
Paris, OECD.
Pavlovi Breneselovi, D., Pavlovski, T, Nini, V. (2000) Interaktivna obuka praktiara u obrazovanju,
Beograd: IPA
Popovi, K. (2011) Self-directed Learning. In: Jarvis, P., Watts, M. (Eds.), The Routledge International
Handbook of Learning (Routledge International Hadbooks of Education), London etc: Routledge.
Popovi, D. (2010). Profesionalni razvoj i promijenjene uloge nastavnika. Podgorica: CANU
Popovi, D i dr.(2009). Mentorstvo - prirunik za nastavnike. Podgorica: Zavod za kolstvo
Pravilnik o Programu ogleda funkcionalnog osnovnog obrazovanja odraslih, (2011) Beograd, Ministarstvo prosvete i nauke.
Prirunik o vjetinama komunikacije, (2004) Sarajevo, PM
Prirunik za treninge iz nenasilne razrade konflikata za rad sa odraslima, (2000) Sarajevo, CNA
Przybylska, E. and o. (2006) TEACH Teaching adult educators in continuing and higher education,
Torun, Uniwersytet Mikolaja Kopernika
Rachow, A. (2000) Spielbar, Bonn, Gerhard May Verlag GmbH
Roeders, P. (2003) Interaktivna nastava, Beograd, IPA
Rothemund, A., (1998) O emu sve treba voditi rauna kada kreiramo program treninga i biramo metode (Consideration for the Design of Training Programmes and the Choice of Methods),
Budimpeta, Trening za trenere Evropskog omladinskog centra u Budimpeti
Scotland Report, (2001) An Adult Literacy and Numeracy Curriculum Framework for Scotland, Edinburg,
Communities Scotland.
Seifert, J. (2001) Visualisieren, Prsentieren, Moderieren, Offenbach, Gabal
Spremno u sukobe - recepti za bolje bavljenje sobom, drugima, meusobnim odnosima i konfliktima,
(2004) Beograd, GIZ
Stone, M.F. (2007) Coaching, Counseling & MentoringNw York: AMACOM
T-KIT Osnove treninga, Hajde da , (2002) Beograd, Savet Evrope
Velat, D. i Radi Dudi, R. (2008). Aktivna obuka. Prirunik za trenere/ice. Beograd: Dial
VET Forum, (2011) Osnove aktivno-orijentisane nastave, Kragujevac,GiZ
Vilotijevi, M. i Vilotijevi, N. (2007). Inovacije u nastavi. Beograd: kolska knjiga.
VOX, ( 2007) Oslo, Handbook.
Watzlawick et al, (1967). The pragmatics of human communication: a study of intenational patterns,
pathologies, and paradoxes, New York: Norton
Wiechmann, J. (2002) Zwlf Unterrichtsmethoden, Weinheim und Basel, Beltz Verlag

160

Deutsche Gesellschaft fr
Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH
Projekat Podrka obrazovanju odraslih
Splitska 7, 71000 Sarajevo
Bosna i Hercegovina
T +387 33 216 162, 223 785
F +387 33 216 162, 223 785
www.giz.de