A gyakorlati pedaggia nhny alapkrdse

Az iskolk bels vilga

Bbosik Istvn
Golnhofer Erzsbet
Hegeds Judit
Hunyady Gyrgyn
M. Ndasi Mria
Oll Jnos
Szivk Judit

Blcssz
Konzorcium

2006
084_5-cimlap.indd 1

2006.07.31. 11:18:20

Kiadta a Blcssz Konzorcium

A Konzorcium tagjai:
Etvs Lornd Tudomnyegyetem
Pcsi Tudomnyegyetem
Szegedi Tudomnyegyetem
Debreceni Egyetem
Pzmny Pter Katolikus Egyetem
Berzsenyi Dniel Fiskola
Eszterhzy Kroly Fiskola
Kroli Gspr Reformtus Egyetem
Miskolci Egyetem
Nyregyhzi Fiskola
Pannon Egyetem
Kodolnyi Jnos Fiskola
Szent Istvn Egyetem

A ktet szerzi:

Bbosik Istvn
Golnhofer Erzsbet
Hegeds Judit
Hunyady Gyrgyn
M. Ndasi Mria
Oll Jnos
Szivk Judit
Golnhofer Erzsbet
Ballr Endre

Szerkeszt:
Szakmai lektor:

A ktet megjelense az Eurpai Uni tmogatsval,

a Nemzeti Fejlesztsi Terv keretben valsult meg:
A felsoktats szerkezeti s tartalmi fejlesztse HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0

ISBN 963 9704 63 6

ISBN 963 9724 05 x
Blcssz Konzorcium. Minden jog fenntartva!

Blcssz Konzorcium HEFOP Iroda

H-1088 Budapest, Mzeum krt. 4/A.
tel.: (+36 1) 485-5200/5772 dekanbtk@ludens.elte.hu

084_5-kolofon-b5.indd 1

2006.09.08. 11:48:39

A GYAKORLATI PEDAGGIA
NHNY ALAPKRDSE

Sorozatszerkeszt: M. Ndasi Mria

ISBN 963 970 464 4

Lektorlta: Ballr Endre

ELTE PPK NEVELSTUDOMNYI INTZET

2006
HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0 sorszm plyzatra

Ajnls a sorozathoz
Pedaggia szakos egyetemi kpzs az 1950-es vek ta folyik az Etvs Lornd
Tudomnyegyetemen. Az oktatshoz vtizedek alatt kidolgoztunk, tovbbfejlesztettnk olyan
jegyzeteket, tanknyveket, kziknyveket, amelyek ms egyetemek, fiskolk pedaggia
szakos kpzsben is hasznlatosak voltak.
A ktszint (bolognai), 2006 szeptemberben bevezetsre kerl felsoktatsi rendszer
j feladatok el lltott bennnket, pedaggia szakon tant tanrokat: szksgess vlt a
gyakorlatiasabb jelleg alapkpzshez szksges oktatsi segdletek kidolgozsa.
Megragadva a HEFOP plyzatban felknlt tmogatst, a pedaggia alapszak szmra
oktatsi segdanyag kszl valamennyi hazai tudomnyegyetemen termszetesen az egyes
intzmnyekben eltr tartalmakra koncentrlva.
Az alapkpzs tantervhez igazodva szmunkra, az ELTE PPK oktati szmra klnsen
nyolc tma tantsnak-tanulsnak tmogatsa tnt fontosnak akkor, amikor 2005 szn a
projekttervet kidolgoztuk.
Ezek a tmk s az azokat kidolgoz szerzk a kvetkezk:

Pedagogikum a htkznapokban s a mvszetekben (Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi

Mria, Trencsnyi Lszl)
Bevezets a pedaggiai tjkozdsba (Dmsdy Andrea)
Hatkony tanuls (Gask Krisztina, Hajd Erzsbet, Klmn Orsolya, Lukcs Istvn,
Nahalka Istvn, Petrin Feyr Judit)
Trtnelem, trsadalom, nevels (Bbosik Istvn, Baska Gabriella, Schaffhauser
Franz)
Csald, gyermek, trsadalom (Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegeds Judit, Magyar
Erzsbet, Vizelyi gnes)
Az iskolk bels vilga (Bbosik Istvn, Golnhofer Erzsbet, Hegeds Judit,
Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Oll Jnos, Szivk Judit)
Iskoln kvli nevels (Foghty Krisztina, Hegeds Judit, Heimann Ilona, Lnrd
Sndor, Mszros Gyrgy, Rapos Nra, Trencsnyi Lszl)
Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia (Rthy Endrn, Vmos gnes).

A tmk kidolgozsra huszonht, egymssal folyamatos, szoros munkakapcsolatban ll

olyan oktat vllalkozott, akik a pedaggia szakos kpzsben gyakorlattal rendelkeznek, akik
a tmk kifejtsekor a szakirodalom mellett sajt kutatsi eredmnyeik, gondolataik,
meggyzdsk kzlst, egymssal val egyeztetst, sszecsiszolst is fontosnak tartottk.
A tartalmi megbzhatsg mellett a feldolgozhatsg szempontjait is szem eltt tartotta ez
a szakmai kzssg. A knnyen kezelhetsg rdekben mindegyik tmt nll
munkatanknyvbe rendeztk. Ez azt jelenti, hogy a kifejt rsz mellett minden fejezethez
ksztettnk az anyag feldolgozst, az nellenrzst segt feladatokat, s kigyjtttk a
legfontosabb fogalmak rtelmezst is. Az egyes rszeket zr irodalomjegyzk az rsok
termszetes tartozka.
A ktetek hasonl szerkezeti felptse az eligazods megknnytse mellett a
szvegekkel val munka otthonossgt kvnja szolglni.
A plyzat lehetsget adott a tartalom elektronikus megjelentsre is. Ezrt minden
munkatanknyv tartalma megtallhat CD-n knyvszeren, olvashat-nyomtathat formban,
II

de aki ignyli, akinek mdja van r, vlaszthat elektronikusan ignyesebb megoldst is.
Kvetve az instrukcikat feldolgozhatja a kteteket a szerzk ltal kimunklt tartalmi
kiegsztsekkel, interaktv megoldsokkal. Csak ilyen feldolgozs esetn rhet el az
sszestett fogalomtr, amelyben az egyes ktetetek legfontosabbnak tartott fogalom- s
sszefggs rtelmezseit, felsorolsait lehet megtallni.
Az elektronikus megolds kigondolja s figyelemmel ksrje Oll Jnos, kivitelezje
Kovts Mikls volt. A munka nem kszlt volna el Csizmadia Zsuzsanna s Egervri-Farkas
Zsuzsanna szvegszerkeszt munkja, kollgilis figyelme nlkl.
Rviden szlva: minsgi tartalmat rgi s j kzvett eszkzk korszer
kombincijval kvntunk elgondolkoztat, rdekes, rmteli feldolgozsra alkalmass
tenni.
Clunk
elrsre
vonatkoz
szrevteleket
ksznettel
vesznk
a
nevelestudomany@ppk.elte.hu cmen.
Budapest, 2006. jlius 31.
M. Dr. Ndasi Mria
egyetemi tanr
sorozatszerkeszt

Megjegyzs:
A sorozat teljes anyaga CD formban is hozzfrhet. A CD-k hasznlathoz szksges
minimlis rendszerkvetelmny: 800 MHz Pentium II. 64 MB RAM, 32 MB VGA RAM, CD
olvas optikai meghajt, 16 bites hangkrtya, Windows XP opercis rendszer

III

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

6. ktet

AZ ISKOLK BELS VILGA

Szerzk:

Bbosik Istvn
Golnhofer Erzsbet
Hegeds Judit
Hunyady Gyrgyn
M. Ndasi Mria
Oll Jnos
Szivk Judit

Szerkeszt: Golnhofer Erzsbet

Tartalomjegyzk
Elsz a ktethez (Golnhofer Erzsbet)..................................................................................... 4
1. Az iskolk bels vilga (Golnhofer Erzsbet)........................................................................ 6
1. 1. Az rtelmezsek soksznsge ....................................................................................... 6
1. 2. Az iskolk bels vilgnak megismerse, kutatsa....................................................... 7
Fogalmak.............................................................................................................................. 10
Feladatok .............................................................................................................................. 11
Irodalom ............................................................................................................................... 12
2. Az iskola mint szervezet (Oll Jnos) .................................................................................. 13
2. 1. Mirt mondhatjuk egy iskolra, hogy szervezet?......................................................... 13
2. 2. A formlis mkdst meghatroz dokumentumok .................................................... 15
2. 2. 1. A Pedaggiai Program ......................................................................................... 15
2. 2. 2. A Szervezeti s Mkdsi Szablyzat.................................................................. 15
2. 2. 3. A Hzirend ........................................................................................................... 16
2. 3. Szereprendszer az iskola bels vilgban .................................................................... 17
2. 3. 1. Az iskola vezetst meghatroz szerepek .......................................................... 17
2. 3. 2. Specilis tanri szerep: az osztlyfnk............................................................... 18
2. 3. 3. Specilis vgzettsg vagy specilis feladatot ellt szakemberek az iskolban 19
2. 4. Tanri kzssgek az iskola szervezetben ................................................................. 19
2. 5. Mkd szerepek mkd kzssgek az iskola bels letben.............................. 21
2. 6. Informlis szerepek az iskola bels vilgban ............................................................. 22
2. 6. 1. Jellemz viselkedsi formk ................................................................................ 23
2. 6. 2. A formlis s informlis szerep, kapcsolatrendszerek ......................................... 23
Feladatok .............................................................................................................................. 24
Irodalom ............................................................................................................................... 26
Kiegszt hivatkozsok, szervezeti dokumentumok........................................................... 27
3. Kommunikci az iskolban (Szivk Judit)......................................................................... 29
3. 1. A kommunikci .......................................................................................................... 29
3. 2. Szerep s kommunikci.............................................................................................. 30
3. 3. Kommunikcis csatornk ........................................................................................... 31
3. 3. 1. Verblis kommunikci ....................................................................................... 31
3. 3. 2. Nem verblis kommunikci ............................................................................... 31
3. 4. Hatkony kommunikci ............................................................................................. 32
3. 5. Kommunikcis hibk.................................................................................................. 33
3. 6. Kommunikci az iskolban ........................................................................................ 33
Fogalmak.............................................................................................................................. 36
Feladatok .............................................................................................................................. 37
Irodalom ............................................................................................................................... 39
4. Szervezeti kultra (Golnhofer Erzsbet) .............................................................................. 40
4. 1. Mi a szervezeti kultra? ............................................................................................... 40
4. 2. Szervezeti kultra modellek ......................................................................................... 40
4. 2. 1. A Harrison-fle modellek..................................................................................... 41
4. 2. 2. A jghegy modell ................................................................................................. 43
4. 3. Az iskolk szervezeti kultrjnak lersa, elemzse................................................... 44
4. 4. A szervezeti kultra szerepe az intzmnyek mkdsben........................................ 44
Fogalmak.............................................................................................................................. 45
Feladatok .............................................................................................................................. 46
Irodalom ............................................................................................................................... 47
5. Segtk segtse (Hegeds Judit).......................................................................................... 48

5. 1. A pedaggiai mentlhigin......................................................................................... 48
5. 2. Pszicholgusok az iskolban........................................................................................ 49
5. 3. Gygypedaggusok s fejleszt pedaggusok az iskolban ........................................ 51
5. 4. Gyermekvdelem az iskolban..................................................................................... 52
5. 5. Kortrssegtk .............................................................................................................. 54
5. 6. Diknkormnyzat ....................................................................................................... 55
5. 7. Szabadid-szervez...................................................................................................... 57
5. 8. Pedaggiai szakmai szolgltats s pedaggiai szakszolglat ..................................... 58
5. 9. Httrintzmnyek, egyesletek, alaptvnyok az iskolkrt....................................... 59
5. 10. Mdszerek a segtk segtsre: medici, szupervzi............................................. 61
Fogalmak.............................................................................................................................. 64
Feladatok .............................................................................................................................. 66
Irodalom ............................................................................................................................... 69
6. A szocializci, nevels, oktats a diszfunkcionlisan mkd iskolban.......................... 71
6. 1. Agresszi az iskolban (M. Ndasi Mria) .................................................................. 72
6. 1. 1. Az agresszi rtelmezse ..................................................................................... 72
6. 1. 2. Az agresszi termszete, fajti ............................................................................. 73
6. 1. 3. Az iskolai agresszi.............................................................................................. 74
6. 1. 3. 1. Az iskolai antiszocilis agresszi fajti........................................................ 75
6. 1. 3. 2 Az iskolai agresszi szerepli ....................................................................... 78
6. 1. 3. 3. Az iskolai agresszi kvetkezmnyei .......................................................... 79
6. 1. 3. 4. Az iskolai agresszi megelzsnek, kezelsnek mdjai........................... 80
6. 1. 4. sszefoglals........................................................................................................ 81
Fogalmak.......................................................................................................................... 82
Feladatok .......................................................................................................................... 83
Irodalom ........................................................................................................................... 84
6. 2. A spontn kirekesztds mint iskolai rtalom (Bbosik Istvn) .................................. 85
6. 2. 1. A tevkenysg szerepe a szemlyisg fejlesztsben .......................................... 85
6. 2. 2. A feladatok fejleszt funkcii .............................................................................. 86
6. 2. 3. A spontn kirekesztds problmja.................................................................... 89
6. 2. 4. A spontn kirekesztds okai, kialakulsnak mechanizmusa ............................ 89
6. 2. 5. A spontn kirekesztdsnek kitett tanuli rtegek............................................... 91
6. 2. 6. A spontn kirekesztds megakadlyozsnak pedaggiai lehetsgei .............. 91
Fogalmak.......................................................................................................................... 94
Feladatok .......................................................................................................................... 96
Irodalom ........................................................................................................................... 97
6. 3. Konfliktusok az iskolban (Hunyady Gyrgyn)......................................................... 98
6. 3. 1. A konfliktus fogalma............................................................................................ 98
6. 3. 2. A konfliktusok fajti........................................................................................... 100
6. 3. 3. Konfliktusok pedaggiai kzegben.................................................................... 105
6. 3. 4. Konfliktus megoldsi stratgik......................................................................... 110
Fogalmak........................................................................................................................ 112
Feladatok ........................................................................................................................ 113
Irodalom ......................................................................................................................... 115

Elsz a ktethez (Golnhofer Erzsbet)

A pedaggusok, a dikok, a szlk az iskolkat mint intzmnyeket alapveten az ott foly
nevel-oktat tevkenysgek, a szereplk kztti interakcik, kapcsolatok sszessgeknt
s azok eredmnyeknt ltjk, rtelmezik, rtkelik. A szmukra fontos mindennapi
trtnsek s az azt ksr jelensgek jelentik az iskolt, az iskolk bels vilgt. A
trsadalomtudomnyi megkzeltsekben azonban msra helyezdik a hangsly. Az kerl
eltrbe, hogy az iskolk, mint intzmnyek szerves rszei a trsadalomnak, megtallhatk
bennk a legklnbzbb kor egynek (gyerekek, felnttek), a trsadalom klnfle rtegei,
csoportjai, hatnak rjuk a gazdasgi, a trsadalmi, kulturlis viszonyok, a jogi s a politikai
krnyezet vltozsai. Emellett nem lehet arrl sem megfeledkezni, hogy az iskolk egyben
helysznei a trsadalmi viszonyok jratermeldsnek is. Teht olyan sajtos trsadalmi,
illetve trsas ertrknt is rtelmezhetk, amely alapveten befolysolhatja a tanulk iskolai
s felnttkori lettjt.
Ha elfogadjuk, hogy az iskolk bonyolult, sszetett trben lteznek, mkdnek, akkor ezt
az iskolk vilgnak rtelmezsekor, megismersekor is rdemes rvnyesteni. Mr e rvid
lers is arra hvja fel a figyelmet, hogy az iskolk bels vilgnak megismerse, megrtse
valdi kihvs, amelyre egyetlen egy tudomny nem tud eredmnyesen reaglni. Ezt a
felismerst jelzik az elmlt kt vtized kutatsai is, szmos tudomnyterlet kedvelt tmja az
iskolk
bels
vilga:
szociolgiai,
pszicholgiai,
szervezetszociolgiai,
szervezetpszicholgiai, antropolgiai kutatsok foglalkoztak az iskolk bels vilgval, s
napjainkban nvekv rdeklds tapasztalhat a nevelstudomnyi kutatk rszrl is e tma
irnt.
Az intenzvebb rdeklds ellenre a pedaggiban nem megszokott, nem szles krben
hasznlt kifejezs az iskolk bels vilga. Pedaggiai lexikonokban, kziknyvekben
cmszknt nem, vagy ritkn szerepel, inkbb ms cmszavaknl tallhat utals r. ltalnos
rtelemben az iskolk bels vilgt tbben a kvetkez problmakrben rjk le: az
iskolkban mi trtnik, milyen eredmnnyel, valamint azt, hogy a nevelsben-oktatsban
rdekeltek miknt lik meg mindezt. Ezt a tg krdskrt munknkban az iskolkhoz, mint
szervezetekhez ktve trgyaljuk, ami azonban nem jelent csak szervezetelmleti
megkzeltst. Clunk az, hogy segtsk megrteni az iskolk bels vilgt a nevelsbenoktatsban rdekeltek (pedaggusok, tanulk, szlk) szemszgbl dnten szervezeti s
pedaggiai aspektusok alapjn.
A szervezet (organisation) tbb nyelvben a grg organon kifejezsbl szrmazik, amely
eszkzt, szerszmot jelent. Az iskolk is felfoghatk tg rtelemben eszkzknt, hiszen az
emberek azrt hozzk ltre ket, hogy segtsk ms emberek szocializcijt, tanulst. Az
iskolk ebben a megkzeltsben oly mdon is lerhatk, hogy mikppen teljestik alapvet
funkciikat (szocializci, nevels), hogyan mkdnek, mint szervezetek, milyenek az iskoln
belli viszonyok, mi jellemzi az iskola s a krnyezet kapcsolatt. Kiadvnyunkban
termszetesen nem trekedhetnk teljessgre, inkbb az iskolkkal kapcsolatos szervezeti
szemllet kialaktsra, formlsra, tudatostsra s egyes terleteken a tuds elmlytsre.
Milyen problmkkal, tmkkal foglalkozunk?
A rvid bevezet utn az iskola bels vilgt rtelmezzk, majd az iskolk szervezeti
sajtossgait trgyaljuk, ezutn rszletesebben foglalkozunk a szervezeti kommunikcival s
a szervezetkultrval, valamint az iskolai munkt segt szemlyekkel, intzmnyekkel.
Ezeket kvetik azok a rszfejezetek, amelyek az iskola alaptevkenysghez, a nevelshez
kapcsoldan jelentik meg az iskola bels vilgnak sajtossgait ersen befolysol
tmkat: Agresszi az iskolban; Spontn kirekesztds; Konfliktusok az iskolban. Az
utbbi felsorolst olvasva, felmerlhet az a krds, hogy mirt nem tekintjk t a nevelsoktats fontos problmit teljesebb megkzeltsben. Szmos indokunk kzl nhny:

pedaggia szakos hallgatknt tanulmnyaik sorn rszletesen, sokfle megkzeltsben

foglalkoznak majd a nevels tmjval; a problmakr szmos eleme megjelenik a
kiadvnysorozat ms rszeiben. Valsznleg e felvetsnl fontosabb krdsknt
fogalmazdik meg az, hogy a nevels kapcsn mirt csak negatv jelensgekkel foglalkozunk.
Vlaszunk egyrszt megegyezik az elbbi rvekkel, msrszt kiegszl azzal, hogy az iskolk
sok esetben diszfunkcionlisan mkdnek, nem tudjk eredmnyesen teljesteni szocializcis
feladataikat a szereplk (tanrok, tanulk; vezetk, vezetettek, stb.) egyni s trsas
sajtossgai kvetkeztben. gy vljk, hogy rdemes az e tren megjelen problmkra
felhvni a figyelmet, hiszen csak akkor lehet megoldani, illetve elkerlni ezeket, ha ismerjk
termszetket. Az elbbieken tl jelezzk azt is, hogy nll rszfejezetknt nem jelenik meg
az iskola s a krnyezet kapcsolata, de kereszttmaknt rvnyesl mindegyik problma
feldolgozsnl, s ahol csak lehetsges, illetve szksges megfelel szakirodalommal
tmogatjuk a krdskr megismerst.
A ktet rszfejezetei nllan s egytt is feldolgozhatak. Minden rszfejezet tartalmaz
elmleti tudst gyakorlati sszefggsben s az oktatk, hallgatk munkjt segt
gyakorlatokat, feladatokat, valamint tovbbi tjkozdst segt szakirodalom listt. Arra
trekedtnk, hogy az egyes rszfejezetek kztti kapcsolatokra is felhvjuk a figyelmet. A
nyomtatott szveget kiegszti, tmogatja a CD.
Ktetnket jl hasznlhat munkaeszkznek sznjuk. Arra treksznk, hogy olyan elmleti
s gyakorlati eszkzt adjunk kzbe, amelyet a kpzs sorn eredmnyesen lehet felhasznlni
egyni s csoportos munkkban a kpz intzmnyben foly rkon, valamint klnbz
iskolai s iskolkhoz ktd terepeken.

1. Az iskolk bels vilga (Golnhofer Erzsbet)

1. 1. Az rtelmezsek soksznsge
Az iskolkra alapveten gy tekinthetnk, mint a kzoktatsi rendszer rszeknt mkd
intzmnyekre, amelyeknek f funkcija a szocializci, a nevels segtse, a kultra
jratermelse ms trsadalmi intzmnyekkel (csald, mdiumok, stb. egyttmkdve. Ms
oldalrl nzve azt is mondhatjuk, hogy az iskola, mint szervezet klnfle emberek (fknt
pedaggusok, dikok) szndkosan sszehangolt tevkenysge a gyermekek (ma mr gyakran
felnttek is) nevelse, oktatsa rdekben. (Lsd a 2. fejezetet: Az iskola, mint szervezet.)
Az iskolk mkdst sokfle makroszint trsadalmi, gazdasgi, kulturlis tnyez
befolysolja az oktatspolitikn, a klnbz trsadalmi csoportok rdekeltsgi viszonyain, a
klnfle tgabb s szkebb krben hat rtkeken, stb. keresztl. Emellett szmolni kell az
iskolkat krlvev szkebb krnyezet sajtossgaival, pldul a helyi demogrfiai,
gazdasgi, trsadalmi, kulturlis helyzettel is. A felsorolt, iskolkra hat tnyezk
napjainkban gyorsan vltoznak, s e vltozsokkal egytt az iskolkkal kapcsolatos trsadalmi
elvrsok kre s jellege is mdosul. Az iskolk nagyon bonyolult trsadalmi, gazdasgi,
kulturlis krnyezetben mkdnek, gy bels letk komplex, sszetett vilga nehezen rhat
le. Az utbbi nzetet ersti az is, hogy az iskolk sajtossgainak csak egy rsze lthat,
rejtett vilgrl, az iskoln belli informlis kapcsolatokrl, az iskolkban tevkenykedk
nzeteirl, rtkeirl, attitdjeirl, stb. kevs informcival rendelkeznk.
Rgebbi szakirodalmakban, megkzeltsekben az iskolk bels vilgt gyakran
azonostottk az iskolk lgkrvel, az egynek ltal szlelt bels sajtossgokkal, a
szervezettel kapcsolatos attitdkkel, rzsekkel, elgedettsgekkel, elgedetlensgekkel. A
Halpin s Croft ltal 1963-ban elszr alkalmazott szervezeti klma kifejezs csak a hetvenes
vekben jutott el Eurpba, s jelent meg a hazai szakirodalomban (Csap-Cscsei, . n.. A
fent emltett kutatk ltal kialaktott klmateszt a szervezeten belli komfortrzst, a
munkahelyi kzrzetet s lgkrt mrte. A klnbz szocilpszicholgiai kutatsok e
tmban fknt a vezetk hatkonysgt, demokratizmust s a tantestletek egysgessgt,
benssgessgt kutattk. Hazai munkkban a hetvenes vek vgn, a nyolcvanas vek elejn
a tanrok vlemnyn keresztl vizsgltk a munkahelyi (iskolai) lgkrt (Halsz, 1980), a
kilencvenes vekben megjelentek a tanulk, illetve a tanrok s a tanulk kzrzethez
kapcsolt kutatsok is (Meleg, 1997; Szab Lrinczi, 1998; Aszman, 2001). Az iskolra
jellemz egyni arculat, az intzmnyi atmoszfra kifejezsre Kozki Bla vezette be az
iskolaethosz fogalmt (Kozki, 1991).
Az elmlt egy-msfl vtizedben a soksznv (plurliss) s decentralizltt vlt magyar
oktatsi rendszerben klnbz szempontok mentn (iskolafenntartk, vllalt, alkalmazott
pedaggiai koncepcik, ideolgik, trsadalmi, pnzgyi httr, stb.) differencildtak az
iskolk. Azt is mondhatjuk, hogy minden iskola ms, minden intzmny egyedi
sajtossgokkal br. Ez nem csak azt jelenti, hogy klnbz tulajdonsgok alapjn a
nevelsi-oktatsi intzmnyek klnfle tpusokba sorolhatk, mint pldul: milyen
trsadalmi, kulturlis htter dikok tanulnak az adott intzmnyben, hogyan soroljk
osztlyokba a dikokat, mit tantanak, hogyan szervezik meg a tanulk iskolai tevkenysgeit,
mennyire nyitott az iskola az t krlvev szkebb s tgabb krnyezet ignyeire, letre. Az
intzmnyeknek alkati jellemzik is vannak, amelyeket a bennk tevkenyked emberek
(vezetk, tanrok, dikok, iskolapszicholgus, fejlesztpedaggus stb.) ltal kpviselt rtkek,
attitdk, normk, tevkenysgek finom, szubjektv rtelmezsei - trsulva ms intzmnyi
sajtossgokkal - hoznak ltre, tartanak fenn s formlnak. Teht az intzmnyekre gy is
tekinthetnk, mint mentlis kpzdmnyekre, az emberek ltal ltrehozott s elkpzelseik
alapjn fenntartott szervezetekre (Beare, 1998. 189.). Ebben a megkzeltsben az iskolk

bels vilga dnten az iskolk szervezeti kultrjhoz kapcsoldan jelenik meg az elmleti
munkkban, az iskolk megismersben s alaktsban, fejlesztsben.
jabban egyre erteljesebben rvnyesl az oktats minsgnek nvelsvel s ehhez
kttten az oktatsmenedzsment fejldsvel kapcsolatban az a felfogs, hogy az iskolk
bels vilgt alapveten az iskolk hatkonysghoz, eredmnyessghez kttten
rtelmezzk, vizsgljk. Ezekben a megkzeltsekben az iskola alapveten nyitott
szervezetknt jelenik meg, amelyben fontos szerepet kap az iskolval kapcsolatos kls
elvrsoknak a bemutatsa s hatsainak elemzse is. (Pldul: a kzponti szablyozs
szerepe; a fenntarti, szli elvrsok; a trsadalmi krnyezet elvrsai; a munkaerpiac
szksgletei, stb.)
A modernits s a posztmodernits problmakre is sokflekppen hatott az iskolk bels
vilgnak rtelmezsre. Megjelentek azok a megkzeltsek, amelyek szerint az iskola
vilgt, az interakciban lv emberek lpseit a motivcik s a kvetkezmnyek klcsns
egymsra hatsai hatrozzk meg, amelyek egy (iskola)trtnetileg kialakult szervezeti
kultrban s az ott szvd trsadalmi kapcsolathlban nyerik el valdi rtelmket. A
szervezet s a kapcsolathl vltozsaihoz pedig ppen az iskolai let rsztvevi kztti
rtkazonossgok s rtkkonfliktusok kztti tkzsek adnak impulzusokat. (Perjs
Kovcs, 2002. 11.) Lthat, hogy e rendkvl bonyolult kpletben a szervezet kapcsolatba
lp tagjai kztti rtkazonossg s klnbsg jelenik meg fontos, az iskolk bels vilgt
befolysol tnyezknt.
Az iskolk vilgnak komplexitst s helyzethez ktttsgt figyelembe vve
ktetnkben megprbljuk felhasznlni a klnfle megkzeltsek sajtossgait.
1. 2. Az iskolk bels vilgnak megismerse, kutatsa
A kzoktats sajtossgairl, a pedaggia lnyeges krdseirl sok izgalmas informci
szerezhet be az iskolk vilgval val megismerkeds kapcsn. E kutat ismerkeds sorn
klnbz kutatsi stratgikat, mdszereket lehet felhasznlni. Alkalmazhatk a pozitivista
magyarz, kvantitatv kutatsok s az rtelmez, kvalitatv vizsgldsok. Ezeknek rszletes
ismertetsre itt nincs lehetsg, de nem is kvnunk kutats-mdszertani mlysgben
foglalkozni e krdsekkel, csak az iskolk bels vilgnak megismershez szeretnnk rvid
sszefoglalssal segtsget adni. (Lsd 1. tblzat)

A valsg termszete
Az emberi vilg

A tuds
rtkek
Kutatsi mdszerek, mintk

A kutat szerepe
A magyarzatok,
ltalnostsok jellege

Kvantitatv kutatsok

Kvalitatv kutatsok

Empirikusan megfigyelhet,
objektv trvnyszersgek
Kzs logikai alapokra pl
vilg; a jelensgek mgtt
feltrhat trvnyszersgek

Holisztikus, trsadalmi
konstrukci, szubjektv
Emberi alkots, nem
felfedezend sszefggs
rendszer, hanem rtelmezhet
konstrukci
Egyni, szituatv, rtelmezsek,
jelentsek

Igazolt felttelezsek,
hipotzisek, ok-okozati
sszefggsek
A tnyek s az rtkek
elvlasztsa
Kvantitatv mrs nagy
sokasgra vonatkozan,
matematikai statisztikai
feldolgozs
Tvolsg a kutat s
vizsglt jelensg kztt

rtkorientlt, morlis
tartalommal br
Kvalitatv vizsglata kisszm
egyedi eseteknek, nem
hangslyos a mrs, a
mrhetsg
a A kutat s a kutatott jelensg
interakcija,
elvlaszthatatlansga
Tapasztalatbl ered, igazolt Kontextustl fgg, ahhoz
magyarzatok
ktd

1. tblzat: A kvantitatv s a kvalitatv kutats metodolgiai jellemzi. (Szabolcs va nyomn, 2001, 23-24.)

A kvalitatv kutatsokban kiemelt szerepe lehet a rsztvev megfigyelseknek, az

interjknak, az esettanulmnyoknak. E kutatsi mdszerek mlyebben megismerhetk
klnbz kutats-mdszertani knyvekbl (Falus, 1993; Golnhofer, 2001; Szabolcs, 2001;
Szivk, 2003; Szokolszky, 2004). A ktetben megjelen feladatok kapcsn md nylik a
klnbz mdszerek megismersre s gyakorlati kiprblsra.
rdemes megfontolni nhny megismersi, kutatsi problmt a kvantitatv magyarz
vizsglatok kapcsn. Tbbfle mdszertani problmval is szembesl az, aki az iskolk bels
vilgt kemny vltozk mentn akarja lerni. Nehzsget okoz a jelensg rtelmezse, s ezzel
egytt az is, hogy milyen szempontok s vltozk mentn lehet megragadni az iskolk bels
vilgt. Nem csak az jelent problmt, hogy az iskolk komplex rendszerek, hanem az is,
hogy bonyolult kls gazdasgi, trsadalmi, kulturlis, politikai krnyezetben mkdnek,
amelynek hatsa ugyancsak sszetett.
Korltozza az informcigyjtst s rtelmezst, hogy az egyes iskolk bels vilgnak
csak egy rsze trhat fel az iskola ltal kinyilvntott, deklarlt clok, az iskolban ltez
formlis struktrk, tevkenysgek s erforrsok megismerse, lersa rvn. Az iskola
rejtett vilgrl kevs informcival rendelkeznk: az iskolban tevkenykedk kztti
informlis kapcsolatokrl, az iskola szerepliben l nem tudatos rtkekrl, normkrl,
viselkedsekrl, vlekedseikrl az iskola formlis, informlis rendszerrl stb.
Egy olyan decentralizlt oktatsi rendszerben, mint a magyar, nem lehet figyelmen kvl
hagyni azt sem, hogy az elmlt vtizedben klnbz szempontok mentn differencildtak
az iskolk (fenntartk, pedaggiai koncepcik, trsadalmi, gazdasgi, pnzgyi httr, stb.),
ezrt ers ktelyek fogalmazdnak meg, hogy lehet-e ltalban rni az iskolk bels vilgrl,
vagy lehet-e klnbz iskolatpusokat e szempontbl megragadni, elklnteni. Vagy
kevsb szkeptikus megkzelts szerint: Milyen mdon ismerhetk fel, rhatk le az iskolk
kztti klnbsgek az iskolai mikrovilg, mikro-trtnsek szintjn.
8

Szmolni kell azzal is, hogy ezen a terleten kevs kutats folyik, nagy rszk tbb fontos
jellemz szerint nem reprezentatv vizsglat s a kutatsi tmk is elgg szk krek. A
vizsglatok egy rsznek eredmnyei nem kapnak megfelel nyilvnossgot. Tbbfle
kutatsbl nyerhet adat azokrl a kls tnyezkrl, amelyek befolysoljk az iskolk bels
vilgt (demogrfiai helyzet, az iskolval kapcsolatos trsadalmi ignyek vltozsai,
gazdasgi-trsadalmi trendek, tantervi szablyozs hatsa, stb., de ezeket a makro szint
adatokat nehezen lehet az iskola szint elemzsekben felhasznlni. (Klnsen, ha nincs
megfelel paradigma a jelensg-egyttes megragadsra.
Fontos informcikat tartalmaznak a klnbz tanuli teljestmnyrtkelsek (IEA,
PISA, monitorvizsglatok, diagnosztikus mrsek, stb., de e tren is gondot okoz a makro s a
mikro szint elemzsek eredmnyeinek az sszekapcsolsa. Nincsenek, illetve nagyon kevs
kutats szl a tanulk, a tanrok iskoln belli plyjrl, az iskolk lgkrrl, szervezeti
kultrjrl, a tantsi rk mikro-trtnseirl, a dikok trsas letrl stb.
A fentiek alapjn valsznleg elfogadhat az az elzleg mr jelzett vlemny, hogy az
iskolk bels vilga rendkvl sszetett, nem knnyen megragadhat jelensg, de a kvalitatv
s a kvantitatv mdszerek clszer alkalmazsval kzelebb kerlhetnk a kzoktatsnak e
fontos jelensghez.
Az iskolk bels vilgnak megismershez, a terepmunka segtshez a teljessg ignye
nlkl ajnlunk nhny szempontot:
Az iskolk s krnyezetk
o Az iskolval kapcsolatos trsadalmi ignyek
o Iskolakp a trsadalomban
o Az iskola mkdsre hat szereplk, illetve mkdsben rdekeltek
o Kapcsolat a szkebb s tgabb krnyezettel
A makro trsadalmi krnyezet
A helyi trsadalom s az iskola
A fenntartk s az iskola
A csald s az iskola
Az iskolk kztti kapcsolatok, hlzatok
Az iskolkon belli viszonyok
o A szervezet mkdse
Intzmnyi struktrk s mkdsk
Az iskolavezets sajtossgai. Az iskolavezets s a tantestlet
o Szervezeti kultra
o Az iskolai szereplk, szervezeten belli kapcsolatok
Dik -, pedaggus-, szljogok
Dikok, dikcsoportok az iskolkban
Pedaggusok, pedagguscsoportok
Interakcik az iskolban
A vltozsok hatsa a szervezet mkdsre
Szocializci, nevels az iskolban
o Szemlyisgfejleszts
o Pedaggusok, tanulk, szlk rtkvilga
o A pedaggusok nevelsi feladatai, a feladatok teljestsnek felttelei
o A dikok s a felnttvilg (a gyermek- s ifjsgi kultra, valamint az iskolk)
o A szocializci iskolai keretei, tevkenysgei
o A tants s tanuls szervezse az iskolkban
o Pedaggiai kultra s a tanulkhoz igazods
o A tants-tanuls infrastruktrja

Fogalmak
Az iskolk lgkre: az egynek ltal szlelt bels sajtossgok, az iskolval kapcsolatos
attitdk, rzsek, elgedettsgek, elgedetlensgek.
Az iskolk mint mentlis kpzdmnyek: a szervezetben tevkenyked emberek (vezetk,
tanrok, dikok, iskolapszicholgus, fejlesztpedaggus stb. ltal kpviselt rtkek, attitdk,
normk, tevkenysgek finom, szubjektv rtelmezsei - trsulva ms intzmnyi
sajtossgokkal - hozzk ltre, tartjk fenn s formljk.
Iskolaethosz: az iskolra jellemz egyni arculat, az intzmnyi atmoszfra.

10

Feladatok
1. feladat

Ksztsen fogalomtrkpet az iskola bels vilgrl! Beszlje meg egyik csoporttrsval,

majd ha szksgesnek ltja, mdostsa az els vltozatot.
2. feladat

Tervezzenek meg prban vagy kiscsoportban egy, az iskola bels vilgval foglalkoz
kutatst! Elemezzk az elkszlt tervet a csoportban.

11

Irodalom
Aszmann Anna (2001): Magyar dikok egszsgi llapota s az iskola. In: Szekszrdi Jlia
(szerk.: Nem csak osztlyfnkknek. OKI kiad Dinasztia Tanknyvkiad, Budapest,
49-71.
Beare, H. Caldwell, B. J. Millikan, R. M. (1998): Az iskolai kultra fejlesztse. In: Balzs
va (vl. , szerk.: Oktatsmenedzsment. OKKER, Budapest, 189 215.
Falus Ivn (szerk., 1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad,
Budapest.
Golnhofer Erzsbet (2001): Az oktats tartalma, az iskolk bels vilga. OKI, Budapest.
Golnhofer Erzsbet (. n.: Szervezetelmletek vezetsi modellek. In: Barth Tibor
Golnhofer Erzsbet (szerk.: Oktatsi rendszer s iskolaszervezet. Kzoktatsi menedzser
I. , OKKER, Budapest, 25-60.
Golnhofer Erzsbet (2001): Esettanulmny. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
Golnhofer Erzsbet - Szekszrdi Jlia (2003): Az iskolk bels vilga. In: Halsz GborLannert Judit (szerk.: Jelents a magyar kzoktatsrl. OKI, Budapest, 239-271.
Halsz Gbor (1981): Az iskolai szervezet lgkre. In: Kozma Tams (szerk.: Bevezets az
oktatsgyi szervezetelmletbe. MM Vezetkpz Intzet, Budapest, 132-147.
Kozki Bla (1991): Az iskolaethosz s a szemlyisgstruktra klcsnhatsa. Akadmiai
Kiad, Budapest.
Ligeti Gyrgy (2006): Az iskola bels vilga a szociolgus szemvel. http://www.
osztalyfonok. hu/print. php?id=308
Martinelli, S. Bowyer, J. (szerk. , 2000): Szervezetmenedzsment. Eurpai Ifjsgi Kzpont,
Budapest.
Meleg Csilla (1997): Iskolai kzrzet. Egszsgnevels, 3., 113-117.
Perjs Istvn Kovcs Zoltn (2002): letvilgok tallkozsa. Aula Kiad Kft, Budapest.
Szabolcs va (2001): Kvalitatv kutatsi metodolgia a pedaggiban. Mszaki Knyvkiad,
Budapest.
Szab va Lrinczi Jnos (1998): Az iskola lgkrnek lehetsges pszicholgiai mutati.
Magyar Pedaggia, 3. 211-229.
Szvk Judit (2003): A reflektv gondolkods fejlesztse. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
Szokolszky gnes (2004): Kutatmunka a pszicholgiban. Osiris Kiad, Budapest.

12

2. Az iskola mint szervezet (Oll Jnos)

Az iskola minden tanul, minden tanr, minden szl s vgs soron minden ember szmra
sajt, nll jelentssel rendelkezik. A tanulk is igen sokflekppen gondolnak az iskolra.
Van, akinek egy vidm hely, ahol sok rdekessget lehet megtanulni, van akinek egy
szorongst kelt plet, ahol mindig nehz feladatokat adnak s nem lehet azt csinlni, amit
szeretnnek. A pedaggusok kzl sokan munkahelyknt gondolnak r, ahol el kell vgezni a
ktelez feladatokat, msok pedig egy msodik csaldknt is emlegetik azt a kzssget,
ahol segthetik a rjuk bzott tanulkat abban, hogy okosabbak s gyesebbek legyenek. A sok
egyni elkpzels azonban egy kzs pletben, egy kzs trben vagy akr egy kzs
osztlyteremben tallkozik.
2. 1. Mirt mondhatjuk egy iskolra, hogy szervezet?
Az iskola, rszben a sok egyni elkpzels miatt is nagyon bonyolult intzmny. Nincs kt
egyforma nap, nincs kt egyforma feladat, nincs kt egyforma osztly, nincs kt egyforma
tanul vagy tanr. Mindenkinek megvan a feladata, a legtbb esetben mindenki ennek
megfelelen cselekszik s veszi ki a rszt a kzs munkban. Az iskolt, mint intzmnyt, ha
kls szemllknt tekintnk r, akkor egy jl mkd szervezetnek is felfoghatjuk, ahol
tanulk, tanrok s nha a szlk kzsen tevkenykednek. (Lsd a 3. s a 4. fejezetet.) Mi
kell ahhoz, hogy az iskola, mint egy rdekes s nagyon bonyolult emberi kzssg intzmny
legyen? Ha egy bizonyos helyre egyszerre sok tanult s sok tanr sszegyjtnk, attl mg
nem kezdenek el iskolaknt, intzmnyknt mkdni. Minek kell trtnnie ahhoz, hogy ez a
sok ember egyszer csak azt gondolja, hogy egy iskola vagyunk?
1.

Az iskolnak, mint intzmnynek, illetve a benne dolgozknak van egy kzs cljuk,
aminek az rdekben tevkenykednek. Ez a kzs cl, az iskola mkdsnek clja a
legtbb iskola esetben hasonl, de mgsem ugyanaz. Minden iskola tgabb
rtelemben azrt mkdik, hogy a tanulk rtelmi, rzelmi s testi fejldst
elsegtse, de ezt a nagyon ltalnos kzs clt minden iskola a maga mdjn
msknt rtelmezi. Ezt a kzs clt minden iskola, belertve a tanulkat s a
tanrokat is, minden esetben meg kell, hogy fogalmazza magnak. Nemcsak szban,
hanem rsban is rgztik, hiszen a kzs cl egy olyan irnyt kell, hogy mutasson,
ami a htkznapi munka minden lpst elvileg meghatrozza.

2.

Az iskola tagjai, a tanrok s tanulk kztt munka- s felelssg-megoszts van, ami

lehetv teszi a clok elrst. Az intzmnyek mkdse s mkdtetse rengeteg
hossz tv s napi szint feladat megoldst ignyli. Ezeket a feladatokat
megegyezs szerint sztosztjk maguk kztt a rsztvevk, hiszen idben s trben
nem vgezheti mindenki mindig ugyanazt a feladatot. A tanrok felosztjk egyms
kztt a tantrgyak tantst, vagy akr a sznetekben a folysn tartott gyeletet. A
tanulk felosztjk egyms kztt az osztly htkznapi feladatait, pldul a tbla
trlst, vagy akr a beteg trsaik megltogatst. Az iskola ltal megfogalmazott
clok elrshez rengeteg feladatot kell elvgezni, amire egy ember nmaga biztosan
nem kpes. Pl. egy tanr sem tud minden trgyat a legjobb sznvonalon tantani a
tanulknak.

3.

Az alkalmazott tanrok s a tanulk egyttmkdve, sszehangoltan s a kzs cl

elrse rdekben tevkenykednek. A feladatok felosztsa bizalmi elven alapul,
hiszen minden rszfeladat nagyon fontos az intzmny mkdsnek egsze

13

szempontjbl. A feladatokat sokszor egymstl kln, klnbz idben vgzik el

az iskola tagjai, de fontos, hogy megbzzanak a tbbiekben, hogy mindenki a kzs
cl rdekben s a legjobb tudsa, gyessge szerint cselekszik. Az egyes feladatok
nem a feladatot vgz szemly magngyei, a feladat elvgzsnek eredmnyessge
sokszor msokra is komoly hatssal van. Tbb olyan iskolai feladat addik, ahol az
iskolai tagjainak egytt kell mkdnik ahhoz, hogy azt eredmnyesen meg tudjk
oldani. Az ilyen feladatok megoldsnak sikere bizonyos esetekben csak a feladatot
vgzk szmra fontos, de a legtbb esetben egy nagyobb kzssg rdekben
tevkenykednek. Pl. az azonos tantrgyakat tant tanrok sokszor megbeszlik, hogy
bizonyos anyagrszeket hogyan lehet a legjobban tantani. A flv sorn egymst
segtve, egyttmkdve teszik eredmnyesebb az adott tantrgy oktatst, ami nem
csak nekik, hanem akr tbb osztlynak, sok tanulnak fontos lehet.
4.

Az iskolai feladatok felosztsa alapjn klnbz szerepek alakulnak ki. Az iskola

minden tagja, belertve a tanrokat s a tanulkat is, nem csak egyszer szemllje,
hanem aktv rszese az iskolai munknak. A legtbb feladat nem esetleges, hanem
llandan visszatr, akr napi szinten jellemz tevkenysg. Sokszor kifejezetten
hatkony, ha a feladatokat hosszabb ideig egy-egy szemly vgzi el, hiszen ilyenkor
tapasztalatot, gyakorlatot szerez, ami hatkonyabb teszi a munkjt. Bizonyos
feladatok pedig huzamosabb ideig is eltartanak. A feladatok elvgzsnek cljt,
idtartamt, mdjt pontosan meg kell hatrozni. Ezek a meghatrozsok sokszor
rsban is megjelennek, ami a feladatot vgz szmra tmutat, az iskola tbbi tagja
szmra tjkoztat jelleg. Az ilyen feladat-meghatrozsok egy-egy iskolai
szerepl szmra megfogalmazott szerepek. Az iskolai tagjai kzl sokan egyszerre
tbb szerepet is felvllalnak, vagyis egyszerre tbb feladatot is elltnak. Pl. az iskola
igazgatja irnytja az intzmny munkjt, de ugyanakkor matematikt is tant s
dlutnonknt fizikaszakkrt szervez a felsbb veseknek.

5.

Az iskolban meghatrozott hierarchikus viszonyok rvnyeslnek. Minden, a kzs

cl rdekben, egy-egy meghatrozott szerepkrben elvgzett feladatot ellenrizni
szoktak. Az ellenrzs pontos rendszere elre meghatrozott, az iskola minden
szereplje ismeri a r vonatkoz szablyokat. Pl. a tanulk tanulsi tevkenysgt a
tanrok rendszeresen ellenrzik. Az igazgathelyettesek rendszeresen ltogatjk a
tanrkollgik rjt, hogy a tantsi tevkenysgket ellenrizzk, az igazgatnak
pedig rendszeresen beszmol az iskolatitkr az elvgzett adminisztratv s szervezsi
feladatairl. Minden szerepkrnek a meghatrozsban benne van, hogy az elvgzett
feladatrl kinek s mikor kell majd beszmolni. A tanri s iskolavezeti
szerepkrkben msok munkjnak az ellenrzse is ktelez feladat. Az
igazgathelyettes pldul ellenrzi az ltala tantott tanulk tanulsnak
eredmnyessgt, bizonyos tanrok feladatait, ugyanakkor a munkjrl rendszeresen
beszmol az t ellenrz igazgatnak. Az ellenrzsen tl a hierarchikus
viszonyokban, az egyes szerepkrkben az is elre meg van hatrozva, hogy a
feladatok elvgzshez kitl s milyen formban lehet segtsget krni. (SerfzSomogyi, 2004.

Ahogy mr korbban is emltettk, ha sok tanrt s sok tanult egyszerre egy helyen
sszegyjtnk, akkor az mg nem lesz mkd intzmny, nem lesz mkd szervezet.
Ahhoz, hogy a tanrok s tanulk kzssge intzmny legyen, kzs clok, munka- s
felelssg-megoszts, sszehangolt egyttmkds, szerepkrkben elre meghatrozott
feladatok s ellenrizhet hierarchikus struktra szksges. (Lsd mg a 3. s a 4.fejezetet.)

14

2. 2. A formlis mkdst meghatroz dokumentumok

2. 2. 1. A Pedaggiai Program
Az iskola nevel-oktat munkjnak legtfogbb dokumentuma az iskola pedaggiai
programja. Pedaggiai programja minden iskolnak van, mgpedig minden iskolnak sajt
pedaggiai programja. Ezt a pedaggiai programot elssorban az iskola tanrai ksztik el, de
minden esetben megprbljk figyelembe venni az odajr tanulk ignyeit, elkpzelseit,
illetve a szlk krseit. A pedaggiai programnak vannak ktelez, a kzoktatsi trvny
ltal elrt elemei. Ezeket minden iskolnak, amikor pedaggiai programot kszt, figyelembe
kell vennie. Ezek a ktelez rszek elssorban nem ktelez tartalmakat jelentenek, hanem
olyan ktelez elemeket, amit minden iskolnak sajt magra nzve rtelmezni s tgondolni
kell. A pedaggia programot az iskola neveltestletre fogadja el, jelezve mintegy, hogy ez
alapjn kpzeli el a tovbbi mkdst. Ennek alapjn az iskola fenntartja, szakrti
vlemnyekre alapozva hagyja jv.
A pedaggiai programnak rsze a nevelsi program. Ez azt rgzti, hogy az iskola
pedaggusai milyen filozfia, milyen elvek s elkpzelsek alapjn kpzelik el a rjuk bzott
tanulk fejlesztst. Egy pedaggiai program fontos rtkmrje, hogy ezek az elvek
mennyire konkrt elkpzelsekkel egszlnek ki. Termszetesen minden iskola a lehet
legtbb jt szeretn az oda jr tanulknak, de ez nmagban mg nem elg, hiszen ennek a
megvalstshoz fel kell ismerni, hogy az iskolai tanuli milyenek, milyen tren van
szksgk kiemelt fejlesztsre, illetve mi az, amit az iskola tantestlete nyjtani tud nekik.
A pedaggiai programnak szintn fontos rsze a helyi tanterv, amiben az egyes tantrgyak
oktatsi tartalmnak rszletes lerst tallhatjuk. Itt jelenik meg az, hogy az iskola egy
bizonyos vfolyamon milyen tantrgyakat milyen raszmban tant, illetve tnylegesen mi
tartozik a tananyagba. Termszetesen ettl mg nem lesz kt egyforma tanra, de az azonos
szaktrgyat tant pedaggusnak ez egy rszletes irnymutats, hogy mikor, kinek pontosan
mit kell tantani s mi az, ami a tovbblpshez szksges. A helyi tantervben talljuk azt is,
hogy milyen mdon zajlik a tantott ismeretek ellenrzse, rtkelse.
Habr az iskolba jr gyerekek vrl-vre vltoznak, a pedaggiai programot csak ennl
ritkbban gondoljk t, fogalmazzk meg jra, hiszen az ltalnos clok az vrl-vre vltoz
tanuli ignyekhez kpest nem mdosulnak jelents mrtkben. Ha nem lenne pedaggia
programja, az iskola, mint intzmny taln akkor is mkdne, de nagy lenne a bizonytalansg,
s biztos, hogy nem lenne eredmnyes a htkznapi munka. A pedaggiai programban
megfogalmazott kzs clt fontos, hogy mindenki ismerje, megrtse s igyekezzen annak
megfelelen cselekedni. A pedaggiai programot joga van megismerni a szlknek, hiszen
ezen keresztl is kpet kaphatnak arrl, hogy pontosan milyen nevel-oktat munka folyik az
iskolban.
2. 2. 2. A Szervezeti s Mkdsi Szablyzat
Az iskola, mint szervezet mindennapi mkdsnek rendjt az iskolai Szervezeti s Mkdsi
Szablyzat (SZMSZ) is nagymrtkben meghatrozza. Ez a dokumentum az intzmnyi
mkdst, a bels viszonyokat s a kls kapcsolatokat rja le. Az intzmny vezetje, az
iskola igazgatja kszti el, majd terjeszti jvhagysra a neveltestlet el. A
neveltestletnek dntsi joga van ennek a szablyzatnak a mdostsban, vagyis a tanrok
javaslatokat tehetnek s dnthetnek az iskola bels letnek a szablyairl. Az iskolban
mkd iskolaszk, illetve diknkormnyzat egyetrtsi joggal rendelkezik, de a praktikus
gyakorlat szerint az igazgat az elkszts sorn mr konzultl ezekkel a bels csoportokkal.
A pedaggiai programhoz hasonlan, a helyi szinten, vagyis az iskolban mr mindenki ltal

15

elfogadott dokumentumot vgl az intzmny fenntartja hagyja jv. Ez a szablyzat is

nyilvnos, az iskola tanuli, tanrai s dolgozi, illetve a szlk brmikor megtekinthetik. A
trvnyi elrs szerint az iskolnak a weblapjn, illetve annak hinyban, az iskolban
megszokott mdon nyilvnoss kell tenni.
A Szervezeti s Mkdsi Szablyzat ltalban a kvetkez nagyobb krdskrkben
rendelkezik:

az oktatsi intzmny vezeti s azok feladatkre,

az iskola bels kzssgei s azok mkdse,
az intzmny kpzsi rendje,
a tanrai s a tanrn kvli foglalkozsok,
a tanulk tvolmaradsnak s mulasztsainak rendje,
fegyelmi s krtrtsi ktelezettsg,
a pedaggiai munka ellenrzsnek bels folyamata,
szli szervezetek,
a tanulk s dolgozk jutalmazsnak formi, az elmenetel felttelei,
rendkvli esemnyek esetn szksges teendk,
a tanulk egszsggyi s a szocilis felgyelete,
a munkavdelmi elrsok,
az iskola hagyomnyai, a hagyomnypols s az nnepsgek rendje,
az iskola kls kapcsolatai,
a nyilvnossg fel trtn megjelens formi.

2. 2. 3. A Hzirend
Az iskola, a tanrok s a tanulk htkznapi letnek, az iskola bels vilgnak praktikus
bels szablyozsa. A hzirend meghatrozza, hogy a tanulmnyi tevkenysgeken tli jogok
s ktelezettsgek az iskola htkznapi letben hogyan jelenjenek meg. Az elrsok
elssorban az iskolban foly munka rendjt szablyozzk, irnyt mutatnak a tanuli
magatartsnak s az iskola, mint infrastruktra hasznlatnak. A hzirendet a Szervezeti s
Mkdsi Szablyzathoz hasonlan az intzmny vezetje kszti el, majd terjeszti a
neveltestlet el. Az iskolaszknek, a diknkormnyzatnak egyetrtsi joga van, amire
ptve az igazgat mr ez elkszts, illetve a mdosts sorn rendre egyezett az emltett
bels kzssgekkel. A hzirendet is az iskola fenntartja hagyja jv, ettl vlik rvnyess
s mindenki ltal kvetend szablyozss. A hzirend, a tbbi dokumentumhoz hasonlan
szintn nyilvnos, az iskola weblapjn, vagy az iskolban megszokott egyb mdon mindenki
ltal elrhetv kell tenni. A kzoktatsi trvny arrl is rendelkezik, hogy az iskolba
beiratkoz tanulk s szleik szmra egy-egy pldnyt kell adni.
Egy iskolai hzirend ltalban a kvetkez tnyezk lerst tartalmazza:

16

tanulk jogai s ktelezettsgei,

a tanrk s a tanrk kztti sznetek, a tanrn kvli foglakozs idpontjai,
a tanulk magatartsval kapcsolatban megfogalmazott elvrsok, a tanrkon, a
sznetekben, a tants utn,
a kssek adminisztrcija s kvetkezmnyei,
a tvolmaradsok s a mulasztsok igazolsnak rendje,
az iskolai tkeztets,
a tanulk ltal az iskolai intzmnyi hasznlatrt fizetend trtsi djak,
a tanul ltal ellltott termk, dolog, alkots vagyon jogra vonatkoz szablyok,

szocilis tmogatsok megllaptsnak folyamata,

az iskolai helysgek hasznlatnak rendje,
a tanulk jutalmazsnak, fegyelmezsnek, bntetsnek elvi s gyakorlati lersa,
fegyelmi intzkedsek rendje,
az osztlytermi munka felelseinek rendje.

2. 3. Szereprendszer az iskola bels vilgban

2. 3. 1. Az iskola vezetst meghatroz szerepek
Az iskola formlis vezetse a kzoktatsi intzmny mindennapi mkdst, de rvid s
hosszabb tv cljait is meghatroz pedaggusokbl ll. Az iskolavezets felelssge az
iskola, mint intzmny kzs clokrt, meghatrozott rendben val mkdtetse.
1. Az igazgat. A kzoktatsi intzmny vezetje, aki felels az intzmny szakszer s
trvnyes mkdsrt, a takarkos gazdlkodsrt, gyakorolja a munkltati jogokat, s dnt
az intzmny mkdsvel kapcsolatban minden olyan gyben, amelyet jogszably vagy
kollektv szerzds (kzalkalmazotti szablyzat) nem utal ms hatskrbe. A nevelsioktatsi intzmny vezetje felel tovbb a pedaggiai munkrt, az intzmny ellenrzsi,
mrsi, rtkelsi s minsgirnytsi programjnak mkdsrt, a gyermek- s
ifjsgvdelmi feladatok megszervezsrt s elltsrt, a nevel s oktat munka
egszsges s biztonsgos feltteleinek megteremtsrt, a tanul- s gyermekbaleset
megelzsrt, a gyermekek, tanulk rendszeres egszsggyi vizsglatnak
megszervezsrt. (1993. vi kzoktatsi trvny, 54. A kzoktatsi intzmny vezetje)
Ahogy azt a trvnyi elrsban olvashatjuk, az iskola igazgatja egy szemlyben felels
az intzmny szervezeti s szakmai mkdsrt. Az ltala betlttt szerephez megfogalmazott
feladatok tbbsgt nem sajt maga, hanem a pedaggus kollgival kooperlva vgzi el, de
minden esetben felelssggel tartozik az intzmnyben foly sszes munkafolyamatrt. Elrt
feladatai kzl bizonyos feladatokat helyetteseinek deleglhat, vagyis azok egy rszt
msokra truhzhatja. A munkltati jogok gyakorlsa alapjn dntsi joga van az iskolban
tant tanrok s az iskola nem pedaggus dolgozinak a munkakrbe val felvtelrl s az
esetleges elbocstsrl.
A kzoktatsi trvny szerint a nevelsi-oktatsi intzmny vezetjnek feladatkrbe
tartozik az iskola teljes szakmai tevkenysgnek irnytsa, az abban val aktv rszvtel,
klnsen:
a neveltestlet vezetse,
a nevel s oktat munka irnytsa s ellenrzse,
a neveltestlet jogkrbe tartoz dntsek elksztse, vgrehajtsuk szakszer
megszervezse s ellenrzse,
a rendelkezsre ll kltsgvets alapjn a nevelsi-oktatsi intzmny
mkdshez szksges szemlyi s trgyi felttelek biztostsa,
az iskolaszkkel, a munkavllali rdekkpviseleti szervekkel s a
diknkormnyzatokkal, illetve szli szervezetekkel (kzssgekkel) val
egyttmkds,
a nemzeti s iskolai nnepek munkarendhez igazod, mlt megszervezse,
a gyermek- s ifjsgvdelmi munka irnytsa,
a tanul- s gyermekbaleset megelzsvel kapcsolatos tevkenysg irnytsa.
Az igazgat az iskola vezetsvel jr feladatai mellett az iskola aktv tanra, de a
kzoktatsi trvny szablyozsa alapjn pedaggus kollgihoz kpest kevesebb a hetente
17

ktelez tantsi raszma. Mivel az iskola vezetjre igen nagy felelssg hrul, ezrt az
alkalmazsnak szablyozsa is krltekint. Az igazgatnak a tanri feladatokhoz szksges
feltteleken tl intzmnyvezeti szakkpzettsg, legalbb 5 ves szakmai gyakorlat
szksges. Az igazgat kivlasztsa nyilvnos plyzat tjn trtnik, a kinevezs egy
meghatrozott idszakra szl.
2. Az igazgathelyettesek. Az intzmny szervezeti letben vagy ltalnos jelleggel,
vagy egy-egy specilis feladatra helyettesthetik az intzmny vezetjt, az igazgatt. A
kzoktatsi trvny elrsa szerint az igazgathelyettesek alkalmazsa fgghet a tanuli
ltszmtl is, vagyis bizonyos ltszmon fell ktelez az intzmny vezetjnek helyettest
alkalmaznia. Az iskolkban az igazgathelyettesek szmnak s feladatkrknek a
meghatrozsa egyedi, amirl minden iskola esetben a sajt Szervezeti s Mkdsi
Szablyzat rendelkezik.
Nagyobb intzmnyek esetn megszokott dolog, hogy nem egy, hanem tbb
igazgathelyettes is segti az intzmny vezetjnek a munkjt. Gyakori feladatkrk pl. az
ltalnos igazgathelyettes, az operatv igazgathelyettes, a tanulmnyi igazgathelyettes, a
gazdasgi igazgathelyettes, stb. Az igazgat helyetteseink pontos feladatlersban
megjelennek bizonyos ellenrzsi jogosultsgok, pl. az iskola tanrainak rendszeres szakmai
ellenrzse. Az igazgathelyettesek munkjt minden esetben az igazgat ellenrzi s
felgyeli. Az igazgathelyettesek megbzsa hatrozott idre szl, ltalban az igazgat
megbzsval prhuzamosan.
2. 3. 2. Specilis tanri szerep: az osztlyfnk
Az osztlyfnk az iskolban dolgoz pedaggusok kzl egy-egy osztllyal kapcsolatos
nevelsi-oktatsi feladatokat ellt tanr. (Az osztlyfnk munkjrl lsd mg a Csald,
gyermek, trsadalom cm ktetet.) Az iskola bels vilgban taln az egyik legsokoldalbb,
az egyik leginkbb sszetett szerep, ami minden esetben szokatlan kreativitst ignyel a
pedaggusoktl. Nem egyszer komoly ellentmondsok is ksrik az osztlyfnk munkjt,
ami krberhat ugyan, de biztosak lehetnk benne, hogy minden osztly esetben ms s
ms. Az osztlyfnknek az osztlyval kapcsolatos feladatait legegyszerbben bels s kls
jelleg feladatokra lehet felosztani.
A bels feladatok kz tartozik elssorban a tanulk megismerse, a tanulkzssg
megismerse, s egyni, illetve a kzssgre irnyul fejleszt tevkenysg. Az osztlyfnk
az a pedaggus, aki az iskolt egy szemlyben is kpviseli a tanul fel, illetve aki szksg
esetn a tanult is kpviseli az iskola, a tbbi pedaggus fel. Az osztlyfnk nem csak
szervezi az osztly lett, hanem tudatosan alaktja azt. Az osztlyfnki ra segtsgvel,
illetve a szerepbl addan felvllalt tanrn kvli s sok esetben iskoln kvli
programokkal tantrgy- s nem egy esetben iskola-fggetlen nevelsi-oktatsi helyzeteket
teremt, hogy a tanulk fejldst elsegtse.
Az osztlyfnk kls feladatai szerint egyrszt az iskoln belli vilg fel, msrszt az
iskolt befogad trsadalmi krnyezet fel kpviseli a gyerekeket. A tanulkat s a
tanulkzssget kpviseli az iskoln, a tantestleten bell, ugyanakkor a trsadalmi
krnyezet jelensgeit kzvetti a tanulk fel. Elbbi esetben pldul egy osztlyoz
rtekezleten a tanulk szemlyes megismerse alapjn tancsaival segti a megfelel
dntseket, utbb emltett helyzetben pedig a trsadalmi aktualitsokat, vagy a vals
lethelyzeteket lltja az osztly figyelmnek kzppontjba pldul egy drog-prevencis
foglalkozs keretei kztt.
Az osztlyfnki szerep tanrok kztti megtlse ketts. Optimlis esetben a tanulkkal
kialaktott elmlylt, szemlyes jelleg kapcsolat a szerep pozitv, mg a gyakori, sokszor

18

adminisztratv pluszfeladat a szerep negatv oldalt jelenti meg. Az osztlyfnkk fontos

hidat kpeznek az osztly iskolai s iskoln kvli letben. Egy pedaggus egyszerre csak
egy osztly osztlyfnke szokott lenni, hatrozott idre, az igazgat megbzsa s sok
esetben a tantestlet egyetrtse alapjn.
2. 3. 3. Specilis vgzettsg vagy specilis feladatot ellt szakemberek az iskolban
Az iskola cljainak megvalstsrt, az iskola bels vilgban megjelen feladatok
megoldsn nem csak szaktanrok dolgoznak. Az iskola sszetett bels rendszerben fontos
feladatot kapnak ms szakemberek is, habr a kzfelfogs egy iskola dolgozi kztt
leggyakrabban a tanrokat s ritkbb esetben az iskola, mint infrastruktra mkdtetst
biztost dolgozkat emlti. (Lsd mg az 5. fejezetet.) Az intzmny htkznapjaiban a
tanrokkal kooperlva, bizonyos specilis nevelsi-oktatsi feladatokat velk megosztva
dolgoznak pedaggus s nem pedaggus kollgk:

gyermek- s ifjsgvdelmi felels,

iskolapszicholgus,
fejleszt pedaggus,
szocilis munks,
szocilpedaggus,
knyvtros asszisztens,
szabadid-szervez,
pedaggiai asszisztens,
oktatstechnikus.

Az egyes szerepeket sok esetben az iskolban egybknt szaktanri munkt is vgz tanr
ltja el (pl. fejleszt pedaggus), illetve vannak olyan tevkenysgi krk, amelyek esetben
tbb iskola esetleg ugyanazt a szemlyt foglalkoztathatja (pl. iskolapszicholgus). Ebben a
helyzetben a feladatot vgz szemly nincs mindig jelen, de szerepkrnek lersa alapjn az
iskola minden tanulja, tanra s bizonyos esetekben a szlk is tudjk, hogy milyen
gyekben s mikor kereshetik meg. Bizonyos szerepkrknek megfelel feladatokat a
kzoktatsi trvny szablyoz, de szmos olyan munkakr akad, amit iskolai szinten, az
iskola vezetsge hatroz meg.
Habr az egyes szerepek komplex feladatokat jelentenek, de szinte mindegyik esetben
megfigyelhet, hogy a pedaggus munkjt vagy az iskola mkdtetst segt, illetve
trsadalmi feladatokat az iskolban megvalst feladatkrkrl van sz. Ezek a szerepek az
eredmnyes, a tanulk fejlesztst szem eltt tart mkdshez nagymrtkben
hozzjrulhatnak, de sok iskola, elssorban anyagi korltok miatt nem tud lni a
lehetsgekkel.
2. 4. Tanri kzssgek az iskola szervezetben
A pedaggusok egy iskolai tanri kzssgben egyszerre tbb szerepet, feladatkrt is
ellthatnak. A korbbiakban mr tallkoztunk az iskola vezetsnek szerepkreivel, most
ttekintjk azt, hogy a vezeti szerepet nem vllal szaktanrok milyen lland vagy
ideiglenes csoportokat, kisebb kzssgeket alkotnak.
1. A neveltestlet. Az iskolban tant pedaggusok kzssge, az iskola nevelsi s
oktatsi gyeinek legfontosabb tancskoz s dntshoz kzssge. A neveltestletnek
minden pedaggus a tagja, de ebbe a kzssgbe tartozik minden olyan szakember, aki
19

felsfok vgzettsggel rendelkezik s a nevel-oktat munkt kzvetlenl segti. A

tancskoz jelleg egy lland frumot jelent, ami rendszeresen, illetve szksg szerint
lsezik. A pedaggusok itt hozzszlhatnak az iskolt, a tanulk nevelst s oktatst rint
gyekhez, javaslatokat fogalmazhatnak meg, rvelhetnek s vitatkozhatnak. A dntshoz
szerepkr a tancskozson tl azt is jelenti, hogy a neveltestlet szablyokat alkothat az
iskolval, a tanulk nevelsvel s oktatsval kapcsolatos gyekben. A neveltestlet dntsi
jogkrbe tartozik (kzoktatsi trvny, 57. (1)):

a nevelsi, illetve a pedaggiai program s mdostsnak elfogadsa,

a szervezeti s mkdsi szablyzat s mdostsnak elfogadsa,
a nevelsi-oktatsi intzmny ves munkatervnek elksztse,
a nevelsi-oktatsi intzmny munkjt tfog elemzsek, rtkelsek,
beszmolk elfogadsa,
a neveltestlet kpviseletben eljr pedaggus kivlasztsa,
a hzirend elfogadsa,
a tanulk magasabb vfolyamba lpsnek megllaptsa,
a tanulk fegyelmi gyeiben val dnts, a tanulk osztlyozvizsgra bocstsa,
az intzmnyvezeti, intzmnyegysg-vezeti plyzathoz ksztett vezetsi
programmal sszefgg szakmai vlemny kialaktsa,
jogszablyban meghatrozott ms gyek.

A neveltestlet formlisan a neveltestleti rtekezleteken, az osztlyoz rtekezleteken,

illetve rendszerestett esetmegbeszlseken gyakorolja tancskoz s ez elz kt esetben
dntsi jogkrt. A neveltestlet tagjai termszetesen nem csak formlis keretek kztt
egyeztetnek egymssal, hiszen mint minden emberi kzssgben, lland vagy ideiglenes
csoportok alakulnak ki. Ezeknek az informlis szervezdseknek sokszor komoly hatsa van a
formlis tancskozsok dntseire, illetve a dntseket elkszt munkafolyamatokra.
2. A szakmai munkakzssg. Az azonos szaktrgyakat, vagy egy mveltsgi terlethez
tartoz tantrgyakat tant pedaggusok csoportja, akik elssorban azrt kooperlnak, hogy a
szaktrgy tantsban egymst mdszertani tancsokkal, tletekkel, raltogatsokkal, vagy
akr szksg esetn helyettestssel segtsk. A szakmai munkakzssg szaktrgyi, vagy
mveltsgterleti alapon szervezdik, aminek a mr emltett pozitv szerepe mellett vannak
komolyabb hinyossgai is. A szakmai munkakzssget gy is meghatrozhatnnk, hogy
azoknak a tanroknak az sszessge, akik szinte biztosan nem tantjk ugyanazt a gyereket.
Egy osztlyban ltalban egy szaktanr tantja az adott tantrgyat, vagyis egy szakmai
munkakzssgben nincs mg egy olyan tanr, aki ugyanazt a gyereket tantan. Kivtelt
kpez ez all, ha a szakmai munkakzssg mveltsgterlet szerint szervezdik, s az adott
osztlyt tant pedaggus csak az egyik szaktrgyt tantja a tanulknak. A szakmai
munkakzssgben teht sz esik egy-egy szaktrgy vagy mveltsgterlet tantsnak
krdsrl, de egy-egy tanul nevelsi-oktatsi feladataival kapcsolatban a tanrok nem
tudnak tancskozni. Szakmai munkakzssgek gyakran szervezdnek iskolk kztt is,
vagyis akr tbb klnbz iskolban ugyanazt a szaktrgyat vagy mveltsgterlete tant
tanrokbl.
3. Az osztlyt tant tanrok munkakzssge. A szakmai munkakzssgek
mkdsnek hinyossgait kikszbl tanri csoport, ami egy adott osztly, illetve a
tanulk fejlesztsvel, nevelsi-oktatsi feladataival kapcsolatban szervezdik. A kzoktatsi
trvny nem rendelkezik errl a tanri szervezdsrl, de a pedaggusok krben egyre
gyakoribb, hiszen egy-egy osztlyt sokan tantanak s az osztlyfnk rendkvl sszetett

20

szerepben megjelen, az osztllyal kapcsolatos koordincit a szemlyes egyeztets, fleg ha

rendszeres, sokkal hatkonyabban helyettestheti. Az osztlyoz rtekezleteken kvl a
flvente akr tbbszr megismtelt rvid megbeszlsek, amelyek sokszor
esetmegbeszlseket is jelentnek, nagyon j hatssal van a nevel-oktat munkra. A tanrok
ms kollgik tapasztalatai alapjn sok j informcit szereznek a tanulkkal kapcsolatban,
egy-egy gyerek fejldst nem csak a sajt szaktrgyuk s az esetleges szemlyes kapcsolatok
alapjn tudjk kvetni.
2. 5. Mkd szerepek mkd kzssgek az iskola bels letben
Az iskolban dolgoz pedaggusok feladatkrbl, az intzmny bels vilgban
megjelentett szerepkrbl addik, hogy szmos olyan rendszeres munkartekezlet
szervezdik, ahol a szerepeknek megfelel feladatokrl egyeztetnek az rintettek. A
tantestleti rtekezlet a neveltestlet tancskozsi s dntshozatali fruma, az osztlyoz
rtekezlet a tanulk flv vgi s v vgi teljestmnyt minst specilis neveltestleti
rtekezlet. Ide sorolhatjuk mg a szakmai munkakzssgek s az egy osztlyt tant tanri
munkakzssgek egyeztetseit is.
Az iskola bels vilgban a pedaggusok egyms kztti kapcsolattartsn tl fontos
szerepkr az iskola klientrjval, vagyis a tanulkkal, a szlkkel, illetve a fenntartval val
egyeztets.
1. Az iskolaszk. Az iskolban a nevel s oktat munka segtse, a neveltestlet,
szlk s a tanulk, az intzmnyfenntartk, tovbb az intzmny mkdsben rdekelt
ms szervezetek egyttmkdsnek elmozdtsra iskolaszk alakulhat. Az iskolaszkbe a
szlk, a neveltestlet, az iskolai diknkormnyzat azonos szm kpviselt kldhet
(kzoktatsi trvny, 60. (1)). Az iskolaszk rdekegyeztet frum, ahol az iskola minden
rintett rsztvevje kpviselve lehet. Ltrehozst kezdemnyezheti a szlk kzssge, a
neveltestlet, a diknkormnyzat. Minden esetben ltre kell hozni, ha a felsoroltak kzl
kt rdekkpviselet kezdemnyezi a megalaktst. Az iskolaszk rszt vesz a tanulk
jogainak rvnyestsvel, ktelezettsgeinek teljestsvel sszefggsben a nevelsi-oktatsi
intzmny ltal hozott dntsek, intzkedsek ellen benyjtott krelmek elbrlsban. Az
iskolaszk egyetrtsi jogot gyakorol:
jogszablyban meghatrozott krdsekben a szervezeti s mkdsi szablyzat
elfogadsakor;
a hzirend elfogadsakor;
a vllalkozs alapjn foly oktats s az azzal sszefgg szolgltats
ignybevtele feltteleinek meghatrozsakor.
Az iskolaszk vlemnyt nyilvnthat a nevelsi-oktatsi intzmny mkdsvel
kapcsolatos valamennyi krdsben. (kzoktatsi trvny, 61. (1)(2)(3)) Az iskolaszk, mint
iskoln belli rdekkpviseleti csoport jl mutatja, hogy az iskola minden szereplje
kzvetetten rintett lehet a sajt magt, vagy az iskola teljes kzssgt rint krdsek
megvitatsban, vlemnyezsben s sok esetben dntsben.
2. A szli rtekezlet. Egy-egy osztlyban tanul gyerekek szleinek az rdekegyeztet
s a szervezsi krdseket, illetve feladatokat megbeszl fruma. ltalban flvente 2-3
alkalommal kerl megrendezsre, ami az iskolai tapasztalatok szerint kevsnek mondhat. A
pedaggus legfontosabb feladata a szlk tjkoztatsa az iskolval kapcsolatos trtnsekrl,
az osztllyal kapcsolatos terveirl, elkpzelseirl. Interaktv frum, ahol a szlknek is

21

lehetsgk van krdezni, az elhangzottakat vlemnyezni, vagy megvitatni, esetleg jabb

krdseket napirendre tzni. A leggyakoribb tmk a tanulk ltalnos rtkelse, a tervezett
programok, a tanulk iskolai ktelezettsgei, tanri s a tanuli munkk vlemnyezse. A
neveltestlet szmra fontos, hogy az iskolban tanul gyerekek nevelsi-oktatsi
feladataival, a fejleszts terveivel, illetve az iskola htkznapi esemnyeivel kapcsolatban
egyeztessenek a szlkkel, mert ez alapvet felttele a hatkony munknak.
3. A szli szervezetek. Az iskolba jr tanulk szlei nszervezd mdon hozhatnak
ltre kzssgeket. Ezek a kzssgek nem felttlenl egy osztlyba jr tanulk szleibl
llnak, hanem akr tbb osztly tanulinak szlei alakthatnak ilyen csoportot. A szli
szervezet: figyelemmel ksri a gyermeki, tanuli jogok rvnyeslst, a pedaggiai munka
eredmnyessgt. Megllaptsairl tjkoztatja a neveltestletet s a fenntartt. A
gyermekek, tanulk nagyobb csoportjt rint brmely krdsben tjkoztatst krhet a
nevelsi-oktatsi intzmny vezetjtl, az e krbe tartoz gyek trgyalsakor kpviselje
tancskozsi joggal rszt vehet a neveltestlet rtekezletein. (kzoktatsi trvny, 59.
(5)) A szli szervezet alaktsa nem ktelez, de szmos iskola esetben a szlk felismerik,
hogy egymssal kooperlva gyermekeik rdekben az iskola neveltestlete vagy vezetje
szmra hivatalosan is kzvetthetik elkpzelseiket, ignyeiket.
2. 6. Informlis szerepek az iskola bels vilgban
A pedaggusok tbbszrsen sszetett formlis kapcsolatrendszert, amit a szerepek s a
feladatok, illetve a kzs cl rdekben ltrejtt munkamegoszts, a klcsns felelssgi
viszonyok hatroznak meg, mg tovbb rnyalja az informlis szerepek rendszere. A
pedaggusok, mint egy emberi kzssg tagjai termszetesen rzelmi hatsaik alatt is llnak,
s akr a szerepekkel jr feladatok elvgzsekor, akr csak a szervezeti letnek bizonyos
rtelemben passzv rszeseknt nem mindig racionlis vlemnnyel, attitdkkel is
rendelkeznek. Az informlis szerepek kialakulsnak forrsa az egyn, aki pedaggusknt pl.
szimpatizl, ms esetekben pedig rivalizl az azonos szaktrgyat tant kollgival. Informlis
kapcsolatrendszert meghatrozza az letkora s ezzel prhuzamosa a plyn eltlttt id,
vagy akr az is, hogy kivel van kzs asztala egy kisebb tantestleti szobban. A szervezeti
let ltal teremtett helyzeteken tl, a szemlyisgbl addan is bizonyos kollgkkal
szimpatizl, msokat pedig akr ellenszenvesnek is tarthat. Az informlis szereprendszert
meghatroz tnyez az is, hogy a pedaggus sajt magt miknt definilja a
neveltestletben.
Az informlis szereprendszer nagyon komoly hatssal van a formlis szerepek keretei
kztt megoldott feladatokra, az egyn vagy akr a teljes csoport, vagyis a neveltestlet
teljes tevkenysgre. Pl. azonos normk mentn, klcsns szimptia alapjn kooperlva
dolgoz pedaggusok a kitztt clok fel segthetik a teljes neveltestletet, ugyanakkor az
intzmnyhez rzelmileg nem ktd, a kzs clokat csak korltoknak rtelmez, sajt
szerepket is nehezen vagy tvesen definilk csoportja jelents mrtkben htrltathatja a
szakmai kzssg s ezen keresztl egy egsz intzmny munkjnak a sikert. (Lsd a
szervezeti kultrval foglalkoz 4. fejezetet.)
Egy jl mkd neveltestleti kzssgben a pedaggusok ktdnek egymshoz s az
intzmnyhez, szakmai s trsadalmi biztonsgot tallnak maguknak. Azt rzik, hogy
tartoznak valahova, ahol a pedaggus trsak s a gyerekek is ignylik a munkjukat,
jelentsget tulajdontanak a szemlyknek s a ennek alapjn lehetsget kapnak a
szemlyes elkpzelseik, nmaguk megvalstsra. A pedaggus szmra a formlis
szereprendszeren tl szksges az informlis elismers, bizonyos mrtk nllsg, de
szksg esetn rendszeres vagy akr nagymrtk tmogats, segtsg.

22

2. 6. 1. Jellemz viselkedsi formk

Egy-egy pedaggusnak nagyon fontos szerepe van a neveltestlet s ms szakmai
kzssgek kapcsolatrendszernek a szervezsben. A tbbiek bizalmt lvez emberknt
kezdemnyezk, igyekeznek megoldani a szemlyes konfliktusokat, szinte minden
neveltestleti taggal klcsnsen j viszonyt polnak. ltalban nyitottak, sajt magukat a
kzssgrt is l embernek tartjk, akinek fontos, hogy ne csak sajt magnak vagy egyes
embereknek, hanem a teljes kzssgnek j legyen.
Ms pedaggusok a szemlyes kapcsolathoz kpest sokkal inkbb a feladatok, a szerepbl
add ktelessgek elvgzst tekintik a f feladatuknak. Sok esetben nknt vllalnak
munkt, azt minden esetben a lehetsgeikhez kpest nagyon jl el is vgzik. Szmukra is
fontos az intzmny munkjnak sikere, de ehhez leginkbb a megfelelen elvgzett
feladataikkal jrulnak hozz.
Vannak olyan pedaggusok is, akik nmi nrcizmussal az iskolt a sajt szemlyisgk
kifejezsre alkalmas terepnek tartjk, ahol megvalsthatjk nmagukat. Termszetesen
hozzjrulnak az intzmny eredmnyes munkjhoz, de ezt inkbb a sajt magukrl alkotott
pozitv kp erstse rdekben teszik.
2. 6. 2. A formlis s informlis szerep, kapcsolatrendszerek
Egy neveltestlet vagy szakmai jelleg iskolai kzssg bels letben a csoportalakulsi
folyamatoknak megfelelen, minden ms emberi csoporthoz hasonlan kialakulnak bizonyos
szerepek, amelyek meghatrozzk az egyn s csoport, illetve az egynek kapcsolatt. Az
informlis szereprendszer az iskola htkznapjaiban is szinte minden pillanatban
felismerhet. Ez a kapcsolatrendszer csak nehezen befolysolhat, de a trtnsek hatsra
vagy j szereplk megjelensre folyamatosan alakul. A benne l pedaggusok sok esetben
fel is ismerik s tudatosan igyekeznek kezelni, mg msok inkbb csak elfogadjk s
passzvan viselik a kvetkezmnyeit. Teljes egszben, objektv mdon alig, vagy szinte
egyltaln nem ismerhet meg, de jelents mrtk hatst gyakorol a formlis kapcsolat s
szereprendszer minden elemre s ezen keresztl az iskola bels vilgra, vagy akr az
intzmny eredmnyessgre is.

23

Feladatok
1. feladat

Vlasszon ki kt pedaggiai programot s hasonltsa ssze ket az albbi szempontok szerint:

nevels clkitzsek, azok megvalstshoz megfogalmazott tevkenysgek
az iskola bels kzssgfejleszt tevkenysge
tanrn kvli tevkenysgek
a szlk, pedaggusok s tanulk egyttmkdsnek lehetsgei
2. feladat

Vlasszon ki kt Szervezeti s Mkdsi Szablyzatot, hasonltsa ket ssze az albbi

szempontok szerint:
az iskolavezets bels munkamegosztsa
a tanri munka jutalmazsa, elmenetel
a pedaggiai munka bels ellenrzse
fegyelmi eljrsrendszer
3. feladat

Vlasszon ki kt iskolai hzirendet s hasonltsa ket ssze az albbi szempontok szerint:

tanulk jogai
tanulk ktelessgei
tanulkzssgek jogai
fegyelmi eljrsrendszer
a pedaggusok jogai s ktelessgei
4. feladat

Ksztsen rvid interjt az iskolavezets tagjaival! Az iskola bels mkdst meghatroz

dokumentumok (Pedaggiai Program, Szervezeti s Mkdsi Szablyzat, Hzirend) alapjn
lltson ssze egy kb. 8-10 krdsbl ll strukturlt interjt, amelyben az iskolavezets
tagjait krdezi a sajt mindennapi tevkenysgkrl, feladataikrl, a nehzsgekrl.
5. feladat

Szervezzen tallkozt egy iskola diknkormnyzatnak tisztsgviselivel, ahol egy

fkuszcsoportos beszlgets keretei kztt krdezze meg ket a tanuli kzssgek iskoln
belli tevkenysgnek mindennapjairl! Az interjra val felkszlsben krje a
dikkormnyzat mkdst koordinl tanr segtsgt, illetve tanulmnyozza t a tanuli
kzssgek mkdst meghatroz dokumentumokat.
6. feladat

Keresse meg egy iskola osztlyfnki munkakzssgnek tagjait, s a koopercira nyitott

tanrokkal szervezzen fkuszcsoportos beszlgetst. Az iskola bels mkdst meghatroz
dokumentumok (Pedaggiai Program, Szervezeti s Mkdsi Szablyzat, Hzirend) alapjn
sszegezze az osztlyfnki szerepbl add bels iskolai feladatokat s ezek htkznapi
formirl beszlgessen az osztlyfnkkkel.
7. feladat
Ltogasson el egy iskolba s a bels mkdst meghatroz dokumentumok segtsgvel,
illetve az iskolatitkr s az iskolavezets kzremkdsvel gyjtse ssze, hogy milyen
specilis vgzettsg (nem csak pedaggus vagy nem pedaggus) szakemberek dolgoznak az
iskolban. A lehetsgek szerint keresse meg ezeket a dolgozkat s rvid, kb. 5-10 perces

24

beszlgetsben krje meg ket, hogy foglaljk ssze mindennapi tevkenysgk legfontosabb
cljait s rendszeres napi feladataikat.
8. feladat

Egyeztessen idpontot egy iskola vezetsgvel s vegyen rszt egy neveltestleti

rtekezleten. Ksztsen megfigyelsi jegyzknyvet a fontosabb tmkrl, vzolja fel a
megbeszls tmakreit. Az rtekezlet emlkeztetje alapjn kezdemnyezzen beszlgetst az
iskolavezets egy-egy tagjval, illetve 2-3 pedaggussal arrl, hogy a megfigyelt rtekezlet s
a korbbi rtekezletek tematikja milyen eltrst mutat.
9. feladat

Keresse fel a tanult szaktrgynak, vagy egy szabadon vlasztott szaktrgynak megfelel
szakmai munkakzssg vezetjt s idpont-egyeztets alapjn vegyen rszt a soron
kvetkez megbeszlsen. A megbeszls eltt tanulmnyozza t az iskola Pedaggiai
Programjt s Helyi Tantervt, klns tekintettel a szaktrgyi munkakzssg
tevkenysghez kapcsold rszekre. Krdezze meg a munkakzssg tagjait, hogy a helyi
tanterv ksztsnl milyen clokat tartottak szem eltt, illetve a htkznapi megvalsts
sorn milyen mdon veszik figyelembe az ltaluk lertakat. Tanulmnyozza a munkakzssg
ves szakmai tervnek elemeit, illetve lehetsg szerint a korbbi vek dokumentumait is.
rjon egy rvid sszefoglalt a szakmai tervek alakulsnak folyamatrl!

25

Irodalom
1993. vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl (http://net. jogtar. hu/jr/gen/getdoc.
cgi?docid=99300079. tv)
Bal Andrs (2005): Egy fvrosi ltalnos iskola szervezetszociolgiai vizsglata. j
Pedaggiai Szemle, 5.
Barth Tibor - Golnhofer Erzsbet [1997, szerk.]: Kzoktatsi menedzser. OKKER, Budapest.
Bodnrn Kirly Erzsbet (2004): Iskolai szablyzatok, dokumentumok: Alapt okirat,
szervezeti s mkdsi szablyzat, nevelsi s pedaggiai program, hzirend, kpessgkibontakoztat s integrcis felkszts mdostsa, kidolgozsa a kzoktatsi trvny
elrsai alapjn. nkormnyzat, Encs.
Golnhofer Erzsbet (2001): Oktatsmenedzsment. In: Bthory Zoltn - Falus Ivn (szerk.)
Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest, 177-190.
Serfz Mnika (1997): Az iskola szervezeti kultrja. In: Mszros Aranka (szerk.): Az
iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 381397.
Serfz Mnika (2002): A nevelsi-oktatsi intzmnyek, mint szervezetek. In: Trencsnyi
Lszl (szerk.: A kultra szervezete, a szervezet kultrja. Mdszertani Fzetek. OKKER,
Budapest, 2046.
Serfz Mnika-Somogyi Mnika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollr Katalin
Szab va: Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest.
Szablyzatok s hzirendek / [kzread. a szerk. ]: Iskolakultra, 1993. 23. 72-79.
Tiszavlgyi Kinga (1998): Kzoktatsi intzmnyek szablyzatgyjtemnye. Kzgazdasgi s
Jogi Kiad, Budapest.

26

Kiegszt hivatkozsok, szervezeti dokumentumok

Pedaggiai Programok:
Alternatv Kzgazdasgi Gimnzium Pedaggiai Programja (http://www. akg. hu/program/)

Az rpd Fejedelem Gimnzium s ltalnos Iskola Pedaggiai Programja (http://www.

arpad-pecs. sulinet. hu/afg/iskolankrol/ped_prog. php)
Trk Jnos Mezgazdasgi s Egszsggyi Szakkzpiskola Pedaggiai Program
(http://www. tjszki. hu/1smas/pp/)
Kossuth Zsuzsanna Mszaki Szakkzpiskola s Gimnzium Pedaggiai Programja
(http://www.kzs.hu/iskolai_dokumentumok/Pedag%C3%B3giai%20Program%20_2004%20a
ugusztus%2026_.pdf)
Eszterhzy Kroly Fiskola Gyakorl ltalnos Iskolja, Gimnziuma s Szakkpziskolja
(http://www. ektf. hu/~gyak2/dokuk/pedprog2004. pdf)
Vajda Pter nek-zene Testnevels Tagozatos ltalnos Iskola Pedaggiai Program
(http://www. vajdaiskola. hu/szakmai/Vajda%20Pedagogiai%20Program. doc)
Etvs Jzsef Gimnzium
hu/oktatas/pedprogram. htm)

Pedaggiai

ELTE Radnti Mikls Gyakorliskola

hu/files/pedprogkivonat. doc)

Program

(http://www.

Pedaggiai

Program

eotvos-tata.

sulinet.

(http://www.

radnoti.

Etvs Lornd Tudomnyegyetem Trefort goston Gyakorliskola (http://www. trefort. elte.

hu/honlap3/dokumentumok/pedprog. htm)
Etvs Lornd Tudomnyegyetem Apczai Csere Jnos Gyakorlgimnzium s Kollgium
Pedaggiai Programja (http://www. apaczai. elte. hu/html/pedprog04. html)
A Pcsi Apczai Nevelsi s ltalnos Mveldsi Kzpont Pedaggiai-Mveldsi
Programja (http://www. ank. sulinet. hu/hu/dokumentumok/pedmuvprogram. html)
Etvs Jzsef Gimnzium Tata Pedaggiai Program (http://www. eotvos-tata. sulinet.
hu/oktatas/pedprogram. htm)
Tompa Mihly Krzeti ltalnos Iskola Pedaggiai Programja (http://www. pais-iskola.
hu/adatok/pedpr2005. pdf)
Landorhegyi s Pais Dezs ltalnos Iskola Pedaggiai Programja (http://www. pais-iskola.
hu/adatok/pedpr2005. pdf)
Szervezeti s Mkdsi Szablyzatok:
rpd Fejedelem Gimnzium s ltalnos Iskola Szervezeti s Mkdsi Szablyzata
(http://www. arpad-pecs. sulinet. hu/afg/iskolankrol/szmsz_2005. pdf)

27

Eszterhzy Kroly Fiskola Gyakorl ltalnos Iskolja, Gimnziuma s Szakkpziskolja

Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www. ektf. hu/~gyak2/dokuk/szmsz. doc)
Kossuth Zsuzsanna Mszaki Szakkzpiskola s Gimnzium Szervezeti s Mkdsi
Szablyzata (http://www. kzs. hu/hazirend/Kzs_SzMSz200407. pdf)
ELTE Radnti Mikls Gyakorliskola Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www.
radnoti. hu/portal/?q=node/6)
Etvs Lornd Tudomnyegyetem Trefort goston Gyakorliskola Szervezeti s Mkdsi
Szablyzata (http://www. trefort. elte. hu/honlap3/dokumentumok/szmsz. htm)
A Pcsi Apczai Nevelsi s ltalnos Mveldsi Kzpont Szervezeti s Mkdsi
Szablyzata (http://www. ank. sulinet. hu/hu/dokumentumok/doc/szmsz_vegleges2006. doc)
Hzirendek:
rpd Fejedelem Gimnzium s ltalnos Iskola Hzirendje (http://www. arpad-pecs. sulinet.
hu/afg/isk_elet/hazirend. php)
Kossuth Zsuzsanna Mszaki Szakkzpiskola s Gimnzium Hzirend (http://www. kzs.
hu/hazirend/Hzirend_20050105. pdf)
Vajda Pter nek-zene Testnevels Tagozatos
(http://www.vajdaiskola.hu/szakmai/hazirend.html)

ltalnos

Iskola

Etvs Lornd Tudomnyegyetem Trefort goston Gyakorliskola

(http://www.trefort.elte.hu/honlap3/dokumentumok/hazirend.htm)
Etvs Jzsef
hazirend.htm)

Gimnzium

Hzirendje

Hzirend
Hzirendje

(http://www.eotvos-tata.sulinet.hu/hivatalos/

Etvs Lornd Tudomnyegyetem Apczai Csere Jnos Gyakorlgimnzium Hzirend

(http://www. apaczai. elte. hu/html/hazirend2005. html)
Zugli Hajs Alfrd Magyar-Nmet Kt Tantsi Nyelv ltalnos Iskola Hzirendje
(http://www. zugloihajos. hu/hu/iskol%E1nkr%F3l/h%E1zirend/)
Landorhegyi s Pais Dezs
iskola.hu/adatok/hazirend.pdf)

28

ltalnos

Iskola

Hzirendje

(http://www.pais-

3. Kommunikci az iskolban (Szivk Judit)

3. 1. A kommunikci
Az tlagember brenltnek 70 %-t kommunikcival tlti. A kommunikcival klnbz
clokbl foglalkoz kutatk nagy rsze azt lltja, hogy lehetetlen nem kommuniklni.
Minden sznak s minden viselkedsnek van zenet rtke, vagyis minden pillanatban
kommuniklunk.
Akr aktv, akr passzv a kommunikci, mindig hr rtkkel br, hatst gyakorol
msokra, befolysol. A kommunikci a felek kapcsolatt is minsti intenzitsban,
dinamikjban. Kifejezi annak lnyegt, akr tudatban vannak a rsztvevk, akr nincsenek.
A kommunikci a trsadalmi s a szemlykzi trtnsek hordozja, ezzel egyike a
szocilpszicholgia s a pedaggia kulcsfogalmainak.
A kommunikci ltrejtthez kt partner szksges: az ad, akitl az informci kiindul
s a vev (fogad), aki ezt megkapja, rtelmezi. Vlasz esetn klcsns informciramls
indul meg, ezt nevezzk kommunikcinak.
A kommunikciban amint fent jeleztk - mindig vannak fogadk s kldk. A fogad
szerepe, hogy rtelmezze az zenetet s visszaigazolja azt valamilyen mdon. Ezrt lnyeges,
hogy a kld s a fogad azonos kdot hasznljon, melybe beletartoznak a kzsen
rtelmezhet verblis s non-verblis (nem szbeli) jelek, jelzsek is (gesztusok,
szimblumok, mimika, trhasznlat) Az utbbiakra legalbb olyan fontos figyelnnk, mint
a szavakra, hiszen sok esetben mdostjk a verblis zenet jelentst. (Gondoljunk csak arra
a tanrra, aki dicsrettel fordul a tanulhoz, de mindezt nem ersti meg non-verblis
zenetvel, pldul nem mosolyog. Vajon melyik kzls lesz hiteles a tanul szmra? Vagy
mire kvetkeztetnk vizsgahelyzetben egy ingat fejmozdulatbl?)
A kommunikci termszetnl fogva klcsns zenetvlts, melynek segtsgvel
megismerjk, befolysoljuk a vilgot, msokat s nmagunkat is.
Sok kommunikciban az zenetben egy felszlt tendencia is rvnyesl, vagyis
megjelenik a partner befolysolsnak clja. Ez gyakran nem nylt, hanem burkolt zenetek
ltal trtnik (lsd pl.: non-verblis zenetek). A rsztvevk viszonya lehet egyenrang s
egyenltlen (komplementer, kiegszt), mely meghatrozza a kommunikci tartalmt,
stlust s ennek kvetkeztben a befolysols mrtkt is.
A Johary ablak (ejtsd: dzsohari ablak) egyike a legszemlletesebb modelleknek, melyek
az emberi interakcikat lerjk (lsd 1. bra).

AZ N ELTT ISMERT

AZ N ELTT
ISMERETLEN

MS ELTT ISMERT

NYITOTT

VAK

MS ELTT
ISMERETLEN

REJTETT

ISMERETLEN

Dr. Barlai Rbert - Szatmrin dr. Balogh Mria (1997): nismeret, kommunikci, csoportjelensgek
dihjban. Klkereskedelmi Fiskola, Budapest, 14.o.
1.bra. Johary ablak

29

A Johary ablak a kommunikci cljt ngy csoportba sorolja be:

Van, amit MI is tudunk magunkrl s MSOK is rlunk. Ide tartoznak a Nyitott

kommunikci kzlsei s az azokbl szrmaz ismereteink magunkrl s
kommunikcis partnereinkrl.
Van, amit MSOK ismernek rlunk, de elttnk ismeretlen. Ezt nevezzk Vak
terletnek.
A Rejtett mezben tallhatk azok az ismereteink nmagunkrl, melyeket nem osztunk
meg msokkal, nem mutatjuk meg msoknak valamilyen oknl fogva.
Az Ismeretlen, bizonyos pszicholgiai iskolk szerint tudatalatti rszben is vannak
rejtett dimenzik, melyek lehet, hogy soha nem vlnak ismertt sem a magunk, sem
msok szmra.

Minden szemlyben eltr a nyitott, a rejtett s a vak terlet nagysga, tartalma. Az adott
szituci is meghatrozza, mennyire nyitjuk meg szemlynket a msik szemly vagy
helyzet szmra. Az bra legfontosabb zenete ettl fggetlenl az, hogy nmagunkrl s
msokrl is csak kommunikci tjn szerznk relis ismereteket, teht az nismeret
kialakulsnak eszkze is a kommunikls.
3. 2. Szerep s kommunikci
A kommunikci mindig adott trsadalmi viszonyrendszerben zajlik, ahol a kt fl
egymshoz val viszonya meghatrozott, ebbl fakadan a kommunikci tartalma, stlusa,
hangneme is vltoz. A szerep sz a htkznapi nyelvhasznlatban valami megjtszott
viselkedsre, sznszi teljestmnyre utal. A szocilpszicholgiai jelents ettl nagymrtkben
klnbzik, hiszen ebben a kontextusban akkor beszlnk szereprl, amikor egy
meghatrozott szakma, helyzet kapcsn gy viselkednk, ahogyan az adott foglalkozs,
helyzet optimlis gyakorlsa megkvnja.
Gondoljuk t, hogy azonos letkorban hny szerepet kell eredmnyesen rvnyesteni:
mikzben az iskolban pedaggusknt dolgozunk, valsznleg otthonosan kell mozognunk a
gyerek, a szl, a trs, a bart szerepben is. Ugyanakkor egy tanr szerepe a szerint is
vltozik, hogy ppen kivel kommunikl. Msknt irnytjuk az interakcit egy kollgval, egy
szlvel, az intzmnyigazgatval, illetve a tanulval szemben. (Az iskolai szerepekrl lsd
rszletesebben a 2. 3. s az 5. fejezetet.)
Egy-egy szerephez trsadalmilag elvrt, illetve szocilisan hatkony kommunikci
tartozik.
Lteznek szabad, ajnlatos s ktelez elvrsok. A szerepeket tanuls tjn sajttjuk el.
Az utnzs, az azonosuls, az interiorizci folyamn a kls minta bels meggyzdss,
viselkedss vlik.
A szerepazonosuls hossz s bonyolult folyamat, melyben alapvet jelentsg, hogy
milyen mintkbl ptkezhet az ember. A szereptanuls elvlaszthatatlan rsze az adott
szerephez tartoz kommunikcis repertor elsajttsa s hatkony alkalmazsa.
Szerepeinkben csak akkor lesznk eredmnyesek, ha hitelesen kpviseljk az adott szerep
viselkedst, kommunikcijt s nem sznszi teljestmnyt igyeksznk nyjtani.

30

3. 3. Kommunikcis csatornk
3. 3. 1. Verblis kommunikci
Az ember legtipikusabb kommunikcis mdja a szbelisg. Kdrendszere: a nyelv s maga a
beszd, tanult kulturlis eredmny, mely ppen a tanulsi utak klnbzsge okn jelentsen
eltr. A nyelv hatalmas rendszerbl a trsadalom klnbz csoportjai eltr mennyisg
kdot ismernek, rtenek s hasznlnak. A hasznlt kommunikcis kd sszetettsge
(kommunikcis kompetencia) elssorban a csaldi szocializcis hatsoktl fgg, s mr az
iskolba lpskor meghatrozhatja a tanul sikeressgt, a tanulshoz val viszonyt.
A kidolgozott kd gazdag szkincsen, sszetett grammatikai szerkezetek birtoklsn,
tagolt, rnyalt fogalmi kszleten alapul. Ez a kd olyan csaldok sajtja, amelyek szociokonmiai sttusa magas. A korltozott kdot szk szkincs, alacsony absztrakcis szint,
egyszer szerkezetek jellemzik. Az iskolzatlan csaldok, kedveztlenebb szociokulturlis
kzegbl rkez gyermekek nyelvhasznlatt jellemzik, akik iskolztatsuk sorn gyakran
behozhatatlan htrnnyal kzdenek, hiszen nem rtik a tanti instrukcikat, krdseket, a
tanknyvek szvegt. (Lsd a Csald, gyermek, trsadalom s az Eslyegyenltlensg s
mltnyos pedaggia cm kteteket is.)
Az alkalmazott nyelvi kdok behatroljk a verblis intelligencia fejleszthetsgt, az
olvassra val hajlandsgot, gy 22-es csapdjaknt rgztenek bejsolhat letplykat,
trsadalmi eslyegyenltlensgeket.
Egy rvid trtnet: Laciknak megsrlt a keze, a pedaggus a sebszetre ksrte. Az
orvos a szoksos mondattal fogadja: mi a panasz? Lacika rmlten htrl s ijedten
mondja: n nem rultam be senkit!

3. 3. 2. Nem verblis kommunikci

Verblis kommunikcinkat tudatosan vagy akaratlanul minden esetben nem szbeli
zenetek ksrik. Ezek az zenetek sok funkcival trsulnak a verblis kzlshez. Ersthetik,
nyomatkosthatjk mondanivalnkat, rnyalhatjk a kzlst, vagy ppen ellenkez
rzelmeket fejezhetnek ki, mint amit a szban megfogalmaztunk. Tbbnyire a
mondanivalhoz val viszonyunk, rzelmeink kdolhatak ezekben a non-verblis jelekben.
Fontos kommunikcis kompetencia egy pedaggus szmra, hogy eredmnyesen,
hitelesen hasznlja ezt az eszkztrat, amikor visszacsatol, illetve, amikor fogadja a tanulk
jelzseit.
A mimika fknt az rzelmek kifejezsben jtszik fontos szerepet, s egyben az egyik
legfontosabb informciforrsunk a msik emberrl. Leggyakoribb megnyilvnulsa a
mosoly s a nevets, melynek nagy jelentsge van az elfogad, bizalmas lgkr
megteremtsben. A mimika tbbnyire nem tudatos, spontn megnyilvnulsokat, zeneteket
kzvett, ezrt klnleges szerepe van a pedaggiai interakciban.
A kommunikcit minden esetben ksri a tekintet, a szemkontaktus jelenlte, vagy ppen
hinya. A tekintet sz nlkl is behvja a msik felet az interakciba, ezrt is oly gyakori,
hogy bizonyos helyzetekben a tanulk kerlik a szemkontaktust, ezzel jelezve nkntelenl,
hogy nem tudjk a vlaszt, nem szeretnnek vlaszolni a tanr krdsre.
A vonzalom s a bosszsg kifejezsre egyarnt alkalmas a tekintet. Egy rutinos tanr
csupn a pillantsval kpes megersteni vagy elutastani egy tanuli viselkedst,
megnyilvnulst.
A szem ltal kldtt zenetek szma, fajtja szinte vgtelen: szorongs, erteljes
koncentrci, a figyelem eltereldse, unalom, dh, bnat

31

Fontos pedaggiai kpessg, hogy szntelenl figyeljk a tanulk rejtett s nylt zeneteit,
melyek forrsa leggyakrabban a tekintet, hiszen sok esetben egyetlen szbeli jelzs nlkl is
jl ltszik a csoporton az unalom vagy egy-egy rtelmezsi problma.
A Pygmalion-effektus egyik kzvettje is ppen a szemkontaktus hossza, gyakorisga,
zenete. Kutatsi tny, hogy a tanr sokkal tbb szemkontaktust kezdemnyez azokkal a
tanulkkal, akikkel szemben magasabb elvrst kzvett.
A mindennapi rintkezsben s a pedaggiai helyzetekben is tovbbi fontos non-verblis
eszkzk: hangnem, hanghordozs, hanger, temp s a ksr gesztusok.
A gesztusok, a fej, a kezek s a karok mozgsa egyrszt ksri ms verblis, vagy nem
verblis kzlsnek, csupn altmasztjk vagy nyomatkostjk az zenetet. Ms esetekben
nll kzls rtkk lehet. Gondoljunk csak a figyelmezteten felnyjtott ujjra, vagy a
rosszallan csvl fejre.
A trkzszablyozs a partnerek kztti viszonyt, egymshoz viszonytott sttuszukat
fejezheti ki. Klnbz kapcsolatokban az elfogadott trkz ms s ms lehet, ahogyan eltr
kultrk is mskpp rtelmezik a szemlyek kztti tvolsgot. Figyeljk meg, hogy pldul
egy fogadrn a pedaggus s a szl tvolsga, a beszlgetsre berendezett tr milyensge
mennyi mindent elrul a felek partneri viszonyrl vagy ppen ennek hinyrl.
3. 4. Hatkony kommunikci
A kommunikci akkor sikeres, ha az zenet fogadnl elidzett hatsa megfelel a
kommunikl szndknak. Ezt a hatst nem minden esetben sikerl elrni a szndkolt
rtelemben, mert a kommunikcit nem lehet egyszer, lineris folyamatknt rtelmezni, ti. a
kommunikl felek kdolsa szmos tnyeztl fgg. E problmakrre utal a 2. bra.
amit A nem szndkosan kommunikl

amit B tnyleg szlel

amit A szndkosan kommunikl

amit B szlelhetne is

A
2. bra: A kommunikci torzulsi szge

A fenti torzulsi szget meghatrozza az informcik vagy jelek tbbrtelmsge,

illetve a fogad elzetes ismeretei, szndkai.
Minden embernek sajt magnak kell a vilg jelensgeirl logikus kpet alkotnia, hiszen a
krnyezet nem rtelmezi nmagt. Amikor egy szervezeti tag informcit kzl egy msik
taggal, akkor ezt szksgszeren hinyosan teszi, felttelezi, hogy a felvev szemly a
hinyokat az elkpzelsei szerint tlti ki. Ami azonban az egyik szemly szmra
termszetes, egyltaln nem biztos, hogy a msik szemly szmra is egyrtelm.
ltalnos jelensg pldul az, hogy a klnbz emberek klnbz dolgokat rtenek egy
s ugyanazon fogalmon.
A kommunikci egyik szerepe az, hogy a tnyleges s a vlt valsg kztt feszl
ellentmondsokat az informcik cserjvel tisztzza.
A hatkonysg rdekben minden kommunikcinak szmolnia kell a kvetkezkkel:

32

Tartalom: Mit szeretnnk kommuniklni?

Csatorna: Az adott helyzetben mi a kommunikci legjobb mdja (szbeli, rott, kpi,
sms, emil)?

Fogad: Mi lehet a jelentse a fogad vagy a fogad csoport szmra?

Klcsnssg: Az zenetet a vlasz lehetsgvel adjuk, vagy az pusztn kzls?
Hats: Visszacsatolssal ellenrizzk s ez alapjn mdostjuk a kommunikcit.

A tisztz krdsek megfogalmazsa hasznos eszkz ahhoz, hogy megbizonyosodjunk arrl,

vajon jl rtik-e az zenetnket.
A verblis kzlssel kapcsolatosan formai s tartalmi kvetelmnyeket fogalmazhatunk meg.
A tiszta, kellen erteljes s rnyalatokban gazdag beszd lehetv teszi, hogy leksse a
hallgatsg figyelmt. Az rthetsg s a figyelem fenntartsa rdekben beszdnk legyen
konkrt, hasznljunk szemlletes pldkat, tartzkodjunk az idegen kifejezsek hasznlattl,
s fknt alkalmazkodjunk a hallgatk nyelvi kompetencijhoz.
3. 5. Kommunikcis hibk
Az emberek a hozzjuk jutott informcit nem csupn annak tartalma szerint rtkelik, de
figyelembe veszik azt is, hogy az honnan szrmazik. Ha a kommunikci forrsa egyszer
elveszti a hitelt, akkor nem lehet az informci tovbbtsra eredmnyesen felhasznlni
mindaddig, amg valamilyen mdon meg nem vltoztatjuk a rla kialakult ltalnos kpet. A
szervezet tagjainak teht nagyon oda kell figyelnik, hogy lltsaikat ne cfoljk meg, ne
kockztassk mindazt, hogy a partnerek vagy munkatrsak egyes megalapozatlan kzlseik
miatt, idvel ms kzlseiket is elutastsk.
Gyakori hibk a beszl rszrl:

Nem rendezi gondolatait, mieltt beszl.

Pontatlanul fejezi ki magt.
Megksrel egy kijelentsben tl sok informcit kifejezni, gy az tfog megrts a
partner szmra nehzz vlik. A hatkonysg a rvidsggel nvekszik.
Tovbb beszl a kelletnl, anlkl, hogy felbecsln partnere befogadkpessgt.
Flrerti az eltte szl mondanivaljnak bizonyos pontjait s ezrt nem arra
vlaszol: a prbeszd nem halad elre.

Gyakori hibk a fogad rszrl:

Nincs osztatlan figyelme.

A vlaszra gondol s azt prblja sszelltani, ahelyett, hogy figyelmesen hallgatna
partnerre.
Hajlamos arra, hogy rszleteket halljon meg, s esetleg ezekbe merljn el, ahelyett,
hogy a lnyeges kzlseket fogn fel.
Tovbb gondolja a beszl gondolatait, mst kdol, mint amit a partner mondott.

Gyakori tapasztalat, hogy a megrts s a megrtettsg semmi esetre sem olyan nmagtl
rtetd jelensg, mint ahogy azt gyakran felttelezik
3. 6. Kommunikci az iskolban
Az elz fejezetekben az iskolrl, mint szervezetrl mr szmos jellegzetessget
megtrgyaltunk, s a kvetkezkben kommunikcis szempontok mentn folytatjuk a lerst,
az elemzst. Egy szervezeten bell a mindennapi let folyamatszablyozsnak alapvet

33

rsze, az egyttmkds felttele a szervezeti kommunikci. Csak azokat az embereket lehet

egytt mkdtetni, csak azok tudnak egyttmkdni, akik kommuniklnak egymssal, ezrt a
szervezettel egytt tudatosan kell felpteni, fenntartani az informcis rendszert is.
Az informciads hatkonysgnak alapelvei kz tartozik, hogy cl, helyzet- s feladatspecifikus legyen.
Fontos, hogy kiknek szl az zenet, hisz tudni kell eszerint differencilni a
kommunikcit. Elfordulhat, hogy a szervezeten bell lv kisebb csoportok (pl. tanri
munkakzssgek, barti trsasgok) eltr kultrja miatt az rkez zeneteknek klnbz
rtelmezsei alakulnak ki.
A szervezeten belli kommunikcit nagymrtkben befolysolja a vezet tehetsge, de
befolysol tnyeznek szmt a csoporttagok kommunikcis fejlettsge, kultrja.
Az emberek a szervezeten bell klnfle kapcsolatrendszerekbe plnek be. Ilyen
pldul a munkastruktra, a hatalmi struktra, a sttusz, a barti kapcsolatok. Mindezeknek a
formlis s informlis kapcsolatrendszereknek a sajtossgai befolysoljk, hogy ki kivel, s
milyen mdon kommunikl. (A formlis s informlis kapcsolatrendszerekrl lsd rszletesen
a 2.6. s a 6. fejezetet.)
A szervezetekben lland a mozgs. Vltoznak az emberek pozcii, a csoportok
sszettele, emiatt az zenetek gyakran nem jutnak el a valdi cmzetthez.
Az iskolai kommunikci feladata, mint minden ms szervezetben is az informcik
hatkony eljuttatsa a cmzetthez, illetve a vlaszok fogadsa. A szervezeti lgkr egyik
meghatroz eleme, hogy az informcik gyorsan, hatkonyan ramolnak-e az sszes fogad
fel, illetve, hogy alkalmuk van-e vlaszzenetet kldeni. Ezrt olyan tbbcsatorns
kommunikcis rendszert rdemes alkotni, mely lehetv teszi, hogy mindenki mindenkivel
kapcsolatba tudjon lpni. Ez nem jelenti azt, hogy minden csatornt hasznlni is fognak a
szervezet tagjai, azt azonban igen, hogy mindenkinek megvan a lehetsge brkivel
kommuniklni. A kommunikci tartalma a hatkony szervezetekben feladathoz ill
(feladat-relevns), a vezet szmra ezrt az egyik legfontosabb teend az, hogy az adott
feladatok esetben segtse az optimlis kommunikcis rendszer felptst, s hatrozza meg
a hatkony problmamegoldshoz szksges alapvet informcikat.
Az iskolai szervezet kommunikcija sokirny s a cmzettek szempontjbl ms s ms
kritriumoknak kell megfelelnie. A leggyakoribb kapcsolatok a kvetkezk:

Iskolavezetk:

Pedaggusok:

Tanulk:

fenntart
pedaggusok
segt alkalmazottak
szlk
tanulk
kollgk
segt alkalmazottak
szlk
tanulk
diktrsak
pedaggusok
segt alkalmazottak.

Ezekben a kapcsolatokban a felek klnbz szerepekben jelennek meg, ami befolysolja

az elvrt, illetve a megvalstott kommunikcit. Ugyanazt a tartalmat pldul msknt
kommuniklja a pedaggus a tanul, a kollga, vagy a szl irnyba. (rdemes a 6. fejezetet
e szempontbl is feldolgozni, rtelmezni.)

34

A tantsi kommunikci kiemelt terletei: a tanri elads, a tanri krdezs, a tanri

instrukcik, a dicsret, a rosszalls kifejezse, az elvrsok kommuniklsa.
A szervezeti struktra jellege, a szervezeti modellek sajtossgai, a szervezeti kultra
erteljesen befolysolja a kommunikcit. (Lsd a 2. s a 4. fejezetet.)
Az iskoln belli a tkletlen informciramlsnak szmtalan oka lehet. Fbb gtl
tnyezk:
A szervezeten belli trbeli tvolsg ltalban cskkenti a szemlyes kommunikci
gyakorisgt.
A szervezeten belli informcik cserjnl elfordulhatnak klnbz rtelmezsek.
Az emberek szervezeten belli kapcsolatrendszerei befolysoljk, hogy ki kivel
kommunikl.
A szervezetek lland mozgsban vannak. Vltoznak az emberek pozcii, a csoportok
sszettele, fldrajzi elhelyezkedse. Emiatt az zenetek gyakran nem jutnak el a
valdi cmzetthez.
Ha n az alkalmazottak szma, n a kommunikci mennyisge, de cskken annak
szemlyes jellege.
Az iskolt mint szervezetet sokfle egyn egyttmkdse alkotja, gy az egyedi s a
klnfle csoportok jellegzetessgein tl a szervezet mkdsre jellemz sajtossgok
dnten befolysoljk az iskoln belli kommunikci hatkonysgt.

35

Fogalmak
Fogad: a kommunikcis zenet rtelmezje s visszaigazolja
Folyamatszablyozs: egy tevkenysg vgrehajtshoz szksges cselekvssor optimlis
vgrehajtsnak lersa.
Kommunikci: klcsns informciramls egy zenet kezdemnyezje s fogadja kztt
Kommunikcis csatorna: az t, amelyen az zenet halad. Tbbnyire vizulis s auditv
csatornkat klnbztethetnk meg: nyelv, mimika, tekintet, hanghordozs, gesztusok,
testtarts, trkz.
Kld: a kommunikcis zenet kezdemnyezje
Nem verblis kommunikci: a szbeli kommunikcit ksr nem nyelvi zenetek vltsa
(pld. : mimika, gesztusok, tekintet, trhasznlat).
Szerepazonosuls: a szereptanulsi folyamat vgeredmnye, amely sorn egy szerephez
tartoz kls minta bels meggyzdss, vllalt viselkedss vlik.
Szereptanuls: egy adott szerephez tartoz kommunikcis s viselkedsrepertor elsajttsa.
Verblis kommunikci: a nyelvi kdrendszer alkalmazsval trtn zenetvlts.

36

Feladatok
1. feladat
Csoportos, vagy pros megbeszls alapjn idzzk fel: volt e nagyon j, illetve nagyon
rossz lmnyk egy iskolai kommunikcis helyzet kapcsn?
2. feladat
A CD mellkletben tallhat Kommunikcis stlus krdv kitltse alapjn ksztsenek
stratgit a hatkonyabb kommunikci elrse cljbl!
3. feladat
Fogalmazzunk ellenrz knyvet! Adott pedaggiai cllal fogalmazzunk dicsrt, intt!
4. feladat
Tanulmnyozzk a CD mellkletben tallhat kommunikcis hlzatokat ismertet brt!
Melyik jellemz az iskolai szervezetre? Helyettestse be a szereplket az brn!
Hogyan lehetne msknt (pl. braszeren) megjelenteni az iskola kommunikcis hlzatt?
5. feladat
Pros munkban gondoljk t a Johary ablak mkdst klnbz kommunikcis
helyzetekben. (barti, prkapcsolati, kollegilis, tanri)
Jtsszon el a csoport egy bemutatkozst, mintha az els tanrn llna a csoport egyik tagja a
tanulkkal szemben, majd elemezzk a bemutatkozs nylt, vak s rejtett terleteit.
6. feladat
Szitucis jtk keretben jtsszanak el kt kommunikcis helyzetet, melyben egyenrang,
illetve egyenltlen a partnerek viszonya. (Pldul: az igazgat s egy tanr prbeszde. A
tanr nem teljestette hatridre az osztlynapl kitltst.)
7. feladat
Formlja meg rosszall mondanivaljt egy szlvel, egy tanulval s az igazgatjval
folytatott prbeszdben.
8. feladat
Gyjtse ssze a csoport a pedaggus szerep legfontosabb trsadalmi elvrsait s rangsorolja
azokat. Minden csoport egy kpviselje alkosson jabb csoportot, amely a tbbiek eltt vitt
folytat a rangsorokrl. Az j csoport nyilvnosan jusson konszenzusra egy kzs rangsor
tekintetben!
9. feladat
Idzzk fel egyik kedvenc tanrunkat s fogalmazzuk meg: mi jellemezte a kommunikcijt!
Megtehetjk ezt a legkevsb kedvelt tanrunkkal kapcsolatban is.
10. feladat
raltogats alkalmval elemezzk a ltott kommunikcis helyzeteket, jellemziket!
Melyek voltak a gyerekek non-verblis zenetei?
Melyek voltak a tanr non-verblis zenetei?
rtelmeztk-e a felek az zeneteket? Reaglnak-e azokra?

37

11. feladat
Gyjtsk ssze: mi minden akadlyozhatja egy zenet pontos dekdolst? Hozzunk iskolai
pldkat a hibs rtelmezsre!
12. feladat
Intzmnyltogats sorn trjuk fel az iskola kommunikcis hlzatt. A vizsglds
rdekben ksztsnk interjt vagy krdvet!
13. feladat
A CD mellkletben tallhat diagnosztikus eszkzk (szervezeti lgkr teszt, szervezeti
kultra teszt, motivcis lgkr teszt) felhasznlsval trja fel egy intzmny lehet kisebb,
nagyobb pedaggiai intzmny: voda, iskola, Nevelsi Tancsad, Pedaggiai Szolgltat)
szervezeti jellemzit, a mkds ers s fejlesztend pontjait. Csoportban elemezzenek egyegy tipikus problmt s fogalmazzanak meg fejlesztsi javaslatokat!
14. feladat
A CD mellkletben tallhat eszkzk (szerepek a szervezetben, a csapat szerepli, a
csoporttagok kommunikcijnak tpusai) segtsgvel egy csoportban lezajl vita kapcsn
megfigyelknt azonostsk a csoporttagok kommunikcis stlust, a vita szereplit, majd
beszljk meg az vitban rsztvevk s a megfigyelk tapasztalatait.
15. feladat
A CD mellkletben tallhat eszkzk (kommunikcis stlus krdv, kommunikcis
hatkonysg ellenrz lap) segtsgvel gondolja t kommunikcijnak jellemzit, majd
pros interj keretben krjen visszacsatolst egy csoporttrsa tapasztalatairl.

38

Irodalom
Barlai Rbert (szerk., 1998): Trnerkpz 1. Segdanyag, Magyar Pszichitriai Trsasg,
Budapest.
Buda Bla (1994): A kzvetlen emberi kommunikci szablyszersgei. Animula Kiad,
Budapest.
Forgas, J. P (1989): A trsas rintkezs pszicholgija. Park Kiad, Budapest.
Galambos Gyula (1992): A kommunikci s a metakommunikci ktoldal megkzeltse a
pedaggiai szituciban. In. : Tanrkpzs s tudomny. ELTE TFK, Budapest, 61-68.
Javorszky Edit (. n.: A kommunikci elmlete s gyakorlata. KVI, Szeged.
Kovcs Sndor (1993): Kommunikcis viszonyok az osztlyban. j Pedaggiai Szemle, 7-8.
115-118.
Mihly Ildik (2001): Korszer informcis technikk az EU iskoliban. j Pedaggiai
Szemle, 10., 28-37.
Pease, A. (1989): Testbeszd, Gondolatolvass gesztusokbl. Park Kiad, Budapest.
Pease, A. Garner, A. (1994): Sz-beszd. A trsalgs mvszete. Park Kiad, Budapest.
Plh Csaba - Sklaki Istvn - Terestyni Tams (szerk., 1997): Nyelv, kommunikci,
cselekvs. Osiris, Budapest.
Szilgyi Istvn (1996): Kommunikcis ismeretek s kszsgfejleszts. Kzgazdasgi s Jogi
Knyvkiad, Budapest.
Szit Imre (1987): Kommunikci az iskolban. ELTE, Budapest.
T-KIT:

Young R. (1992): Critical theory and classroom talk. Clevedon, Multilingual Matters,
Philadelphia.

39

4. Szervezeti kultra (Golnhofer Erzsbet)

4. 1. Mi a szervezeti kultra?
A szervezeti kultrrl sokan, sokflekppen rtak, s ma mr szinte divat-kifejezsnek szmt.
Antropolgusok, szociolgusok, szervezetfejleszt szakemberek klnfle s gyakran
tbbrtelm defincit alkottak. A hetvenes vek kzepn, vgn nagy hatst gyakorolt
Greenfield szervezeti kultra rtelmezse. Elutastotta azt a nzetet, hogy a szervezetek, az
oktatsi intzmnyek csak realitsok, hiszen a szervezeteket klnbz emberek klnfle
klcsnkapcsolatokkal, rtkekkel, rzsekkel alkotjk. rvelse szerint a szervezetek
megismerse kapcsn azt kell megrteni, hogy a szervezet tagjai mikppen rtelmezik azt a
vilgot, amelyben dolgoznak (Greenfield (1975, 71. id. Watson, 1994. 51-52.. Felfogsnak
terjedse felerstette azokat az rtelmezsi trekvseket, amelyekben a szervezetek, mint
egyedi kultrk jelentek meg. (V.2.1. fej.) A kultra kifejezst egyre inkbb a szervezeteket
sszetart rtkekre, gondolkodsmdokra, elvrsokra, attitdkre, normkra,
viselkedsmintkra kezdtk hasznlni (Golnhofer, 2001). A fenti felfogs hatsra a
szervezetek olyan mentlis kpzdmnyknt jelentek meg, amelyeket az emberek egyttesen
hoznak ltre s elkpzelseik alapjn tartjk fenn. A szervezeti kultra rtkek, attitdk,
szoksok, hiedelmek, vlekedsek sszetett (akr bels ellentmondsokat is tartalmaz)
rendszere, amely a megfigyel szmra klnbz (felszni, lthat s rejtett, kzvetett)
szinteken tapasztalhat meg. (Kovcs, 2002. 31.
A fenti rtelmezst a nyolcvanas vek elejtl az oktatsmenedzsment hatsra szles
krben kezdtk alkalmazni az oktatsi intzmnyek, gy az iskolk vilgra is. Legtbb
szakember a szervezeti kultrt tbbrteg jelensgknt fogta fel, amely tartalmazza a
szervezet tagjai ltal hangslyozott filozfit, azokat az utakat, mdokat, ahogyan a szervezeti
filozfik mindennapi gyakorlatt vlnak, az iskola mkdsben rdekeltek rtkeit,
normit, egymsra hatsukat, a szemlykzi kapcsolatok sajtossgait, az iskolban l
legendkat, trtneteket, lthat s lthatatlan megnyilvnulsokat. Az iskola ebben a
megkzeltsben egyfajta kulturlis interpretci, kulturlis rtelmezs, rtkek, szimblumok
sszessge. A kultrt a szervezet (az iskola) tagjai teremtik meg, de nem lgres trben,
hiszen hatnak rjuk az adott trsadalmi kultra rtkei, normi, viselkedsminti.
Minden iskolnak van valamilyen egyedi szervezeti kultrja, amelyeket az iskolban
tevkenykedk egyni rtkei, tapasztalatai hatroznak meg, s az a md, ahogyan
egyttmkdnek, valamint az, hogy milyen nyomokat hagynak tevkenysgkkel (Beare,
1998. 191.. Az iskolkban sajtos mdon vgeznek bizonyos tevkenysgeket, sajtosan
reaglnak problmkra, ennl fogva az iskolk bels vilgnak megrtsnl rdemes,
hasznos figyelembe venni az iskolk szervezeti kultrjnak jellegzetessgeit.
4. 2. Szervezeti kultra modellek
Az egyes intzmnyekben a szervezeti kultra nem egysges, hiszen a klnbz szervezeti
tagok (pedaggusok, gyerekek, stb.) klnbz rtkekkel, attitdkkel, normkkal, stb.
rkeznek az iskolba, ahol klnbz feladatokat elltva klnbz tapasztalatokat szereznek,
amelyek klnflekppen alakthatjk rtkeiket, normikat, viselkedsket. Ennek ellenre
meg lehet ragadni egy iskola dominns szervezeti kultrjt, amelyhez segtsget adnak a
szervezeti kultra klnfle modelljei.

40

4. 2. 1. A Harrison-fle modellek
Harrison amerikai szervezetpszicholgus ltal kidolgozott szervezeti modellt az angol Handy
fejlesztette tovbb, s ma mr szmos iskolra vonatkoz kutatsban, gyakorlati fejleszt
munkban alkalmazzk a szervezeti kultra megrtsre. Ngyfle kultrt klnbztettek
meg, amelyeket a grg mitolgibl vett istenalakokkal is jellemeznek: Klub kultra
Zeusz; Szerepkultra Apoll; Feladatkultra Athn; Szemlyisg kultra - Dionszosz 1 .
Rviden tekintsk t ezek jellegzetessgeit!
Klub kultra Zeusz
E kultra sajtossgait egy pkhlval lehet leginkbb rzkeltetni (1. bra).
Kzppontban ll a vezet, a vezeti testlet, amelyet krbevesznek az rdekek, kapcsolatok,
a befolysok koncentrikus krei. Minl kzelebb van valaki a pkhoz, annl nagyobb a
befolysa. Ez a szervezet gy mkdik, mint egy klub, amelyik a vezet kr tmrl, a
bizalomra s a kommunikcira pl. A szervezetet a vezet sajt szemlyisgnek
kiterjesztseknt rtelmezi. A vezet elvileg mindent megtehet az intzmnyben, s gyakran
meg is tesz. gy vannak olyan klubkultrk, amelyek diktatrba torkolnak. A klubkultrk a
szemlyisgekben gazdag kultrk sorba tartoznak, igen izgalmas helyek, klnsen, ha
valaki beletartozik a klubba s osztozik a pk elkpzelseiben, rtkeiben. Veszlye a
kzponti figura dominancijban van. Gyakran jnnek ltre ilyen kultrk kis iskolkban, j
iskolk alaptsakor, vagy ha egy intzmny vlsgba jutott, s t kell szervezni.

1. bra: Klub kultra: a pk

Szerepkultra - Apoll
Ebben a felfogsban a szervezet szerepek s munkakrk halmaza, amelyekben a
klnbz szksges tevkenysgeket logikus, szablyozott mdon kapcsolnak egybe. A
szervezet egy olyan konstrukci, amelyet egy oszlopos grg templomhoz lehet hasonltani.
Az oszlopok egy-egy beosztst s foglalkozst jellnek (2. bra), amelyeknl mindig fel lehet
tntetni, hogy a szervezetben ki az, aki aktulisan betlti az adott szerepet. Ha vltoznak a
szervezet prioritsai, akkor a szervezet jra osztja a szerepeket s a felelssgeket, s ezekhez
hozzrendeli az j embereket. A szervezet struktrja, kommunikcija s az eljrsi utak
szablyozottak, formalizltak, gy kevs benne az esetlegessg. Vezetettsg, kiszmthatsg,
1

A Harrison-fle modelleket a kvetkez munkra tmaszkodva mutatjuk be: Csap Cscsei, .n. F-23-F-30.

41

rutinszer mkds jellemzi. Fknt stabil, vltozatlan feladatok esetben alakulnak ki ilyen
szervezeti kultrk, s ehhez kthet egy lnyeges htrny is, ti. az ilyen szervezetek nehezen
reaglnak a vltozsokra.

2. bra: Szerepkultra a grg templom

Feladatkultra - Athn
A szervezetek gyakran kerlnek olyan helyzetbe, hogy vltoz ignyekre kell eredmnyesen
reaglni, s ezt gy oldjk meg, hogy a feladatokhoz rendelik az erforrsokat s a hozzrt
emberek csoportjait. E szervezeti modell alapelve: a feladatokhoz a feladatok ltal ignyelt
szemlyek kerljenek. Ezt a megoldst a koordintorrendszer egyenesei ltal behlzott
hlval szoktk brzolni (3. bra). Sok, sajt terletn kompetens embernek ez a kedvenc
szervezeti modellje, hiszen hozzrt emberekkel osztozhatnak a feladatokon, konstruktvan
egyttmkdhetnek, j meg j feladatokkal szembeslhetnek. Mindennek sztnz hatsa
nveli a szervezet eredmnyessgt is. ltalban ez a kultra kevsb hierarchikus jelleg,
inkbb bartsgos. Leggyakrabban a fejld szervezetekben jelenik meg, ahol j s j
problmkat kell megoldani. Az izgalmat, kihvst jelent feladatok elktelezettsget,
nbizalmat ignyelnek a tagoktl.

3. bra: Feladatkultra a hl

42

Szemlyisgkultra - Dionszosz
Az elz hrom szervezeti kultrban a szervezet cljaihoz keresik a megfelel
embereket, mg ebben a megkzeltsben a hangsly az egyneken van, a szervezet az
egynek kpessgeire pl. A szemlyes kpessgek rvnyeslst csak minimlis
mrtkben korltozzk szervezeti tnyezkkel. Csillagkonstellcival szoktk szemlltetni a
jellegzetessgeit: egytt vannak a csillagok, de nll plyn mozognak (4. bra). Ezt a
kultrt nehz hagyomnyos mdon mkdtetni, ti. mindegyik szakembernek megvan a sajt
hbrbirtoka, a vezetk alig rendelkeznek formlis ellenrzsi lehetsgekkel a
szakemberek munkjt illeten. A legfbb rtk a szaktuds, a szakrti hatalom. Azokban a
szervezetekben l ez a kultra, ahol az egyni kpessgeknek kiemelt szerepe van.

4. bra: Szemlyisgkultra: a csillagkonstellci

4. 2. 2. A jghegy modell
A szervezeti kultrnak az egyik legismertebb modellje a jghegy modell. Eszerint a
kultra egyes elemei lthatak, ms rszei, mint a jghegyeknl, nem igazn nyilvnvalak.
(Lsd 5. bra) A lthat rszek csak kifejezdsei a nem lthat rszeknek, de egyttes
megismersk segthet a szervezet egyedisgnek megrtsben. E megkzelts a rejtett
elemekre irnytja a figyelmet, arra tbbek kztt, hogy az azonos lthat jelek mgtt
klnbz rejtett elemek hzdhatnak meg. A modell arra is utal, hogy milyen nehz
megismerni, megrteni egy szervezeti kultrt, hiszen nem lehet megfeledkezni a rejtett
elemekrl.
Fknt tudatos,
formlis elemek:
clok, szervezet,
nevelsi, oktatsi
eljrsok, eredmnyek,
produktumok,
erforrsok, stb.

Nem tudatos,
informlis (rejtett)
elemek: tuds, rtkek,
vlekedsek, attitdk,
rzsek, informlis
interakcik, normk,
stb.

5. bra: Az iskolai kultra jghegy modellje

43

4. 3. Az iskolk szervezeti kultrjnak lersa, elemzse

Az iskolk szervezeti kultrjnak megismershez a fent bemutatott modellek alapjn is
lehet vizsglati szempontokat kialaktani a kzvetlenl nem s a kzvetlenl rzkelhet
jelekhez kapcsoldan. Ezeknek a rendszert vzoljuk fel a kvetkezkben (V: Beare
Caldwell Millikan, 1998):
Lthatatlan konceptulis alapok
rtkek; az iskola filozfija; ideolgia
Konceptulis, illetve verblis megnyilvnulsok:
Az iskola szndkai s clkitzsei
A pedaggiai program, az iskolai tanterv
Az iskoln belli kommunikci
Hasonlatok, amit a szervezet tagjai hasznlnak kommunikcijukban (jelkpes beszd)
Iskolai trtnetek, elbeszlsek (pozitv, negatv tartalmak)
Az intzmny hsei (vezetk, tanrok, tanulk, szlk, fenntartk, stb.)
Az intzmnyi struktrk (al-, fl- s mellrendeltsgek, stb.)
Viselkedsbeli megnyilvnulsok
Iskolai, osztly, csoport szint ritulk
nnepek s szertartsok
Nevels, oktats s tanuls
A mkds rszletei
Szablyok s elrsok, jutalmazs, bntets
Lelki s kzssgi tmogats
Az iskola, a szlk, a helyi kzssgek egyttmkdsnek formi
Vizulis/ materilis megnyilvnulsok, jelkpszersg
Ltestmny s felszerelsek
Nevezetes esemnyeket idz trgyak s emlkek
Emblmk s jelmondatok
Iskolai formaruha
Ezek az elemek sokflekppen sszefondnak, s klnbz intenzitssal vltoznak az
egyes iskolkban.
A fentiek elmlyltebb rtelmezshez rdemes visszatrni kiadvnyunk tbbi fejezetnek
feldolgozsa utn.
4. 4. A szervezeti kultra szerepe az intzmnyek mkdsben
A szervezeti kultra tbbfle funkcit tlthet be az iskolk letben (Serfz Somogyi,
2004). Ezekkel itt terjedelmi okokbl nem foglalkozunk rszletesen, csak kt alapvet dologra
hvjuk fel a figyelmet:
1. Segtsget nyjthat az iskoln belli integrci kialakulshoz a kzs rtkeken,
normkon, viselkedsmintkon keresztl. Nvelheti az iskoln belli kommunikci
hatkonysgt, cskkentheti a konfliktusok szmt, intenzitst, hozzjrulhat az egyetrts
kialakulshoz a pozcik s a felelssg elosztsa kapcsn.
2. Segtheti a kls krnyezettel val kapcsolatok sikeres alaktst: befolysolja, hogy a
szervezet tagjai mikppen rtelmezik a szk s a tgabb krnyezet trtnseit, elvrsait.

44

Fogalmak
Szervezeti kultra: rtkek, attitdk, szoksok, nzetek, vlekedsek sszetett (bels
ellentmondsokat is tartalmaz) rendszere, amely a megfigyel szmra klnbz (felszni,
lthat s rejtett, kzvetett) szinteken tapasztalhat meg.
Szervezeti kultra modellek: a Harrison-fle modellek; a jghegy modell

45

Feladatok
1. feladat

Szervezeti szemlyigazolvny ksztse (Egyni munka szeminriumon, vagy terepmunka

csoportban. Nhny szempont: mit jelent az iskola, mint szervezet? Milyen adatokat
tartalmazzon? (Tanr ltal megadott szempontok, vagy kzsen kialaktottak. Pldul: A
szervezet neve; Tevkenysgi terletek; A szervezet tagjai, szerepei; Tagok szma; Szerkezet;
Kulcsfontossg esemnyek; Kls hatsok; Stabilits; instabilits, stb. (Lsd:
Szervezetmenedzsment, 2000, 11.
2. feladat

Sajt nzetek elhvsa a szervezeti kultrrl szeminriumi krlmnyek kztt. (Egyni

munkban narratv feladatok, majd megbeszls.
3. feladat

Tanuli tapasztalatok elhvsa valamilyen meglt iskolai kultrrl: egyni munka, majd
megbeszlsek csoportmunkban.
4. feladat

Pedaggiai koncepcik s a jelkpszer megnyilvnulsok: csoportmunkban szimblumok

ksztse, alkotsa, megvitatsa.
5. feladat

Egyni vagy csoportmunkban sszegyjteni, hogy a szervezeti kultra milyen mdon,

milyen terleteken hatja t az iskolk mkdst.
6. feladat

Terepgyakorlaton egy iskola szervezeti kultrjnak, illetve egyes elemeinek feltrsa,

elemzse. (Csoportmunkban esettanulmny ksztse.
7. feladat

Iskolai terepgyakorlaton esettanulmny ksztse. (Javaslatok: Klnbz pedaggiai rtkek

alapjn mkd iskolkrl; klnfle fenntarts iskolkrl; klnbz mret iskolkrl.
8. feladat

Esettanulmny ksztse klnbz iskolkban arrl, hogy a szervezeti kultrk milyen

szerepet tltenek be az iskolk bels vilgnak alakulsban.

46

Irodalom
Balzs va (szerk. 1998): Oktatsmenedzsment. OKI, Budapest.
Barth Tibor (1998): A kzoktats hatkonysga. In: Balzs va (szerk. 1998): Iskolavezetk
a kilencvenes vekben. OKI, Budapest, 135-172.
Barlai Rbertn (2000): Ismeretek a szervezeti kultra elemzshez. j Katedra, November,
26-28.
Beare, H. Caldwell, B. J. Millikan, R.M. (1998): Az iskolai kultra fejlesztse. In: Balzs
va (szerk.): Oktatsmenedzsment. OKI, Budapest, 189 -214.
Brown, A. (1995): Orgasinational Culture. Pitman Publ. , London.
Csap Judit Cscsei Bla (. n.: Az iskola szervezeti kultrja. KVI, Szeged, kzirat.
Golnhofer Erzsbet (2001): Oktatsmenedzsment. In: Tanulmnyok a nevelstudomny
krbl. Osiris Kiad, Budapest, 177-190.
Handy, C. B. (1986): Understanding Organizations. Peguin Books Ltd. , London.
Kovcs Jnos Endre (2002): Az iskola szervezetpszicholgiai krdsei az j ezredforduln.
In: Perjs Istvn Kovcs Zoltn (2002): letvilgok tallkozsa. Aula Kiad Kft,
Budapest, 24-34.
Quinn, R. E. Rohrbaugh, J. (1983): A Spatial Model of Effectiveness Criteria: Towards a
Competing Values Approach to Organizational Analysis. Management Sciences, No. 3.
363-377.
Serfz Mnika Somogyi Mnika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollr Katalin
Szab va (szerk.: Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris kiad, Budapest, 451-471.
Watson, J. K. P. (1994): History of School Administration. In: Posleithwaite, T. N. Husen,
T. (eds.: Educational Encycplodia. Pergamon, Exeter, 5159-5169.

47

5. Segtk segtse (Hegeds Judit)

Az iskola bels vilgnak mkdshez elengedhetetlen, hogy a benne dolgozk s az ott
tanul gyermekek segtsget kapjanak olyan szakemberektl, akik egyrszt az iskoln bell,
msrszt az iskolai kereteken kvl, de a nevelsi-oktatsi folyamat mkdst segtik el.
Taln nem is gondolunk bele, hogy milyen fontos lehet egy-egy pszicholgus, szocilis
munks segt tevkenysge az iskoln belli folyamatok alakulsra, vagy a pedaggiai
intzetek, a klnfle alaptvnyok hogyan jrulhatnak hozz az iskolai let fejldshez.
Ebben a fejezetben kiindulpontunk az lesz, hogy nem mindegy, hogy a nevelsbenoktatsban rdekeltek miknt lik meg az iskolban zajl folyamatokat, ppen ezrt hasznos
ttekinteni azoknak a szemlyeknek, intzmnyeknek, szervezeteknek a mkdst,
akik/amelyek tmogatjk egyrszt a gyermekek s a pedaggusok megfelel mentlhigins
llapott; msrszt elsegtik az iskola demokratikus lgkrt; harmadrszt pedig a
pedaggusoknak szakmai tancsot adnak a neveli-oktati munka vgzshez.
5. 1. A pedaggiai mentlhigin 2
De honnan merthet elegend kedv, er s tuds ehhez az letet forml hivatshoz?
Hogyan lehetsges az oktatsi-nevelsi cloknak folyamatosan, magas szinten megfelelni? A
szaktudst naprakszen tartani s az iskola vilgnak viharaiban helytllni? - gyakran merl
fel ez a krds a pedaggusi munkval kapcsolatban. Ugyanakkor a msik oldalrl sem
szabad elfeledkezni, a dikok tlterhelse, a folyamatos megfelelsi knyszer komoly
problmaknt merl fel ennl a csoportnl is. Nem vletlen, hogy egyre hatrozottabb
ignyknt fogalmazdik meg a pedaggusok s a gyermekek mentlhigins llapotnak
gondozsa, amely az iskola bels vilgnak sajtos terleteknt jelenik meg napjainkban.
A mentlhigin egyre gyakrabban hasznlt fogalom a pedaggiai kzletben is, azonban
meghatrozsa nem egyszer feladat. A kztudatban a mentlhigint azonostjk a lelki
egszsggel, azonban fontos kiemelni, hogy ez a fogalom nemcsak egyszeren a pszichs
megbetegedsek s magatartszavarok kezelst jelenti, hanem azoknak a megelzst, a lelki
rtkek, a kapcsolati kultra fejlesztst is.
Az iskola sokfle mdon tud hozzjrulni a mentlhigins szemllet, kultra
alakulshoz. Leginkbb azzal, ha olyan bels vilgot, olyan bels viszonyokat teremt,
amelyek alkalmasak annak az egyttlsi kultrnak az elsajttsra, gyakorlsra, amelynek
kzppontjba a msik ember tisztelete kerl. Az iskoln bell mind a gyerekek, mind pedig a
pedaggusok lelki egszsggondozsa elengedhetetlen feladat, hiszen mind a kt csoportot
szmos olyan tnyez, hats ri, melyek felgyorsthatjk a kigs, a lelki elfrads veszlyt.
Ilyen tnyezk s hatsok pldul a dikok rszrl a mr emltett tlzott leterheltsg, a
teljestsi knyszer, az id nem megfelel beosztsa, a diktrsakkal vagy tanrokkal val
megoldatlan konfliktusok vagy akr az iskoln bell elszenvedett agresszi, melyrl mg a
ksbbiek sorn lesz sz. A pedaggusok mentlhigins llapott kedveztlenl
befolysolhatjk mint minden emberrel foglalkoz szakmban, itt is a pszichs terhels, az
iskoln belli szervezeti, szemlyek kztti konfliktusok, a munkra utal kzvetlen
visszajelzs hinya, a nagy felelssg stb. Ezen jelensgeknek tudatos kezelse
elengedhetetlen, ebben nyjthatnak segtsget a klnfle segt szolglatok, szervezetek,
akiknek tevkenysgvel rszletesebben is fogunk foglalkozni.

Schttler Tams: A pedaggiai mentlhigin mint a nevels j rtelmezsi kerete. A fejezet az albbi cikk
felhasznlsval kszlt:
http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-05-np-schuttler-pedagogiai Letltve: 2006. jlius 7.

48

sszessgben teht azt mondhatjuk, hogy a pedaggiai mentlhigin egyarnt jelenti az

iskolai munkban jelen lv, megoldand lelki egszsgvdelmet, a mentlis egszsg
fenntartst szolgl rtkek kzvettst, az ezt elsegt magatarts, szoksrendszer
kialaktst, a pedaggus munka lelki egszsgvdelmt. A mentlhigins szemllet
rvnyeslse azt jelenti, hogy egy olyan iskolai lettrrl beszlhetnk, ahol segtik az ott
lk lelki egszsgnek vdelmt, megtantjk arra mind a pedaggusokat, mind a gyerekeket,
hogy miknt vdjk sajt lelki egszsgket. Ennek rdekben azonban szmos feladat
krvonalazdik az iskolk s benne lk eltt. A kvetkezkben ezeket a feladatokat nzzk
t (Buda, 2002):

Az emberi szemlyisg fejldsnek elsegtse, nismeret fejlesztse.

Az esetleges zavarok (pldul csaldi rtalmak, iskolai rtalmak) megszntetsnek
segtse.
Az emberi kapcsolatok kulturltsgnak fokozsa.
A kiscsoportokon (osztlyok, tantestletek), szervezeten belli kommunikcis s
interakcis viszonyok humanizlsa.
A segts, a tolerancia gyakorlatnak kialaktsa.

Lthatjuk, hogy a mentlhigin a klnfle gazatok komplex egyttmkdst jelenti,

amihez elengedhetetlenl szksges a megfelel kommunikci. (Lsd a 2. s a 3. fejezetet.)
A fent megfogalmazott feladatok elltsban a politika, a valls, a kzssg, a csald, a
kulturlis, kzoktatsi intzmnyek ppen gy rszt vesznek, mint az egszsggyi, segt s
szakmai szolgltatk. A kvetkezkben elssorban a kzoktatsi intzmnyek szemszgbl
vizsgljuk meg a pedaggiai mentlhigin megvalstsnak lehetsgeit, feladatait, a benne
rszt vev szemlyek szerept. (A szerepekrl lsd mg a 2.3. alfejezetet)
5. 2. Pszicholgusok az iskolban
A mentlhigins gondozsban igen kiemelt szerepk van az iskolapszicholgusoknak. Az
iskolai let szinte valamennyi trtnsnek van pszicholgiai vonatkozsa. Gondoljunk csak
olyan mindennapi esemnyekre, mint pldul a tantsi mdszerek megvlasztsa, az
rtkels, a gyerekek viselkedsnek befolysolsa, az osztly mint csoport megismerse, az
iskola vezetsvel sszefgg teendk, a szlkkel alakul kapcsolat vagy akr a klnbz
konfliktusok feloldsa (Ksn s Rusk, 1997).
Az iskolapszicholgusi munkakrbe a kzoktatsi trvny szerint az alkalmazhat, aki
pedaggiai szakpszicholgus vgzettsggel s szakkpzettsggel, vagy pszicholgus s
pedaggus vgzettsggel s szakkpzettsggel rendelkezik (17. 4. bekezds). Az
iskolapszicholgus alkalmazsa nem ktelez, gy az adott intzmny fenntartjtl fgg,
hogy biztostja- e ezt a lehetsget.
Az iskolapszicholgusra vrhat feladatok kre igen komplex, sokrt. Ezek kzl a
legfontosabbakat rdemes rviden kiemelni:

Pszicholgiai trgy felmrsek, vizsglatok ksztse az iskolban: pldul

szociometrit, iskolai klmavizsglatot ksztenek, de egyni vizsglatot is
vgezhetnek, pldul pszicholgiai szrvizsglatokat, mellyel a beilleszkedsi
zavarokkal,
pszicholgiai
rendellenessgekkel,
tanulsi
nehzsgekkel,
teljestmnyzavarral kzd gyerekeket kiszrik.
Pszichodiagnosztika alapjn a gyermekeket a megfelel intzmnybe, szakemberhez
utaljk.

49

Segtsgnyjts a specilis tantervek kidolgozsban, az osztlyokba val sorolsnl,

az iskolakezdsnl, a beilleszkedsnl.
Iskolai kudarcok kezelse, plyavlasztsi tancsads.
Krzishelyzetek kezelse.
Konzultci, trning, szupervzi, esetmegbeszls szervezse s vezetse.
Rszvtel a pedaggusok pszicholgia tovbbkpzsben.
Tematikus csoportok vezetse dikok rszre a prevencihoz kapcsold tmkrl: pl.
egszsges letmd, dohnyzsrl val leszoks, drogprevenci, stressz-megkzd
technikk tanulsa, egszsges pszichoszexulis magatarts tantsa.
Tancsads (fogadra tartsa) tbbfle tmban pedaggusoknak, szlknek,
gyerekeknek egyarnt:
o tanulsi s magatartsi zavarok,
o szlkkel val munka,
o plyavlaszts
o tehetsggondozs
o csoportdinamikai folyamatok kezelse
Konfliktuskezelsben val rszvtel, a gyerek-gyerek, pedaggus-pedaggus s az
iskolavezets-nevel kztti tkzsekben val kzvetts.
A klnbz tancsad szolglatok koordincija.

Az iskolapszicholgusok elssorban preventv, problmamegold feladatokat ltnak el,

illetve enyhbb magatartsi, csaldi s pszichs problmk kezelsre s korrekcijra is sor
kerlhet, de ltalnossgban megfigyelhet, hogy egyni terpit nem vgeznek. A slyosabb,
komplexebb problmk kezelst a nevelsi tancsadkhoz utaljk. sszefoglalan azt
mondhatjuk, hogy az iskolapszicholgusok tevkenysgkkel elssorban a pedaggiai munkt
segtik annak rdekben, hogy az iskolban mind a pedaggusok, mind pedig a gyermekek
rmmel s eredmnyesen tevkenykedjenek. Ennek rdekben szoros egyttmkdsre van
szksg az intzmny pedaggusaival, a tanulk csaldjaival, az iskola szkebb s tgabb
krnyezetvel, a ms szakszolglatokkal.
Az iskolapszicholgus a fent felsorolt feladatok elvgzshez klnfle mdszereket
alkalmazhat, ezek kzl kettt emelnnk ki. Az egyik leggyakrabban alkalmazott mdszer az
raltogats, a hospitls, melynek segtsgvel megismeri a dikokat, az osztlyt, illetve
lehetsge nylik arra, hogy megismertessk a gyerekeket az iskolapszicholgus
tevkenysgvel. Sajnlatos mdon nem minden esetben egyrtelm a hospitlsokon az
iskolapszicholgusok szerepe, errl tanskodik Ksn Ormai Vera, egy iskolapszicholgus
visszaemlkezse is: Fontosnak reztem, hogy semmifle szorongs vagy flelem ne
kapcsoldjk jelenltemhez, hogy az iskola amgy is teljestmny- s rtkelskzpont
vilgban ottltem ilyen szempontbl oldott, semleges legyen, mikzben rzkeltettem, hogy
az iskolhoz tartozom, s elssorban a gyerekek rdekelnek. Ezt nem mindig sikerlt elrnem.
Mg egy v utn is elfordult, hogy amikor egy gyerek miatt bementem az rra, a tantn
azt mondta: Azrt jtt a Vera nni, hogy megnzze, ki milyen jl viseli magt. Vagy az
egyik els osztlyban: Vera nni megfigyeli s felrja magnak, ki mehet jvre msodik
osztlyba. (Termszetesen ilyenkor mg a jegyzetfzetemet is becsuktam.) (Ksn s
Rusk, 1997.)
Igen gyakran alkalmazott mdszer a tanri konzultci, melynek sorn a pedaggus(ok)
s a pszicholgus elre egyeztetett idpontban a tantvnyaikkal kapcsolatos problmkat
megbeszlik. Ez a megbeszls trtnhet a problmban rintett ms szemlyek (pldul
gyermekvdelmi felels, tbb pedaggus) rszvtelvel.

50

Az iskolapszicholgussal szemben is megfogalmazdnak elvrsok, melyek

figyelembevtele elengedhetetlen felttele az etikus szakmai tevkenysgnek (Mihly, 2001):

Az iskolapszicholgus tartsa tiszteletben az emberi rtkeket s jogokat!

Trekedjk a gyermekek s fiatalok jltnek a biztostsra s vdelmre, az
oktatsi, a pszicholgiai s a hozzjuk kapcsold egyb szolgltatsok ltali
fejlesztsek megfelel minsgre!
Az iskolapszicholgus kizrlag a sajt szakmai kompetenciin bell tevkenykedjk,
s folyamatosan trekedjk elmleti s gyakorlati kpessgeinek a fejlesztsre!
Igyekezzk elrni s megtartani a szakmai kompetencik s az etikai magatarts
legmagasabb szintjt!

Taln a fent lertakbl is rzkelhet, hogy az iskolapszicholgus nagy terheket s

felelssget vehet le a pedaggusok vllrl, hiszen szaktancsadssal, a problmk specilis
kezelsnek megismertetsvel segtsget nyjt a mindennapi, valsgos lethelyzetek
kezelsben. Sajnlatos mdon azonban sok iskola anyagi nehzsgek miatt nem tud lni
azzal a lehetsggel, hogy iskolapszicholgust alkalmazzon.
5. 3. Gygypedaggusok s fejleszt pedaggusok az iskolban
Az 1990-es vekben egyre hatrozottabb elvrsknt fogalmazdott meg a kzoktatssal
szemben, hogy alkalmazkodjon a dikok eltr kpessgeihez, fogadja be a tbbsgi iskola
azokat a gyermekeket is, akik valamilyen szempontbl specilis, klnleges bnsmdot
ignyelnek. (A tmval rszletesebben foglalkozik az Eslyegyenltlensg s mltnyos
pedaggia cm ktet.)
A velk val foglalkozs nem egyszer feladat, hiszen a pedaggusoktl egyrszt
nagyfok szocilis rzkenysget, emptit, az eltrsek elfogadsnak, a klnbsgek
kezelsnek a kpessgt vrja el; msrszt rendelkeznie kell olyan gazdag mdszertani
repertorral, melynek segtsgvel kpes lesz a differencilsra, a kooperatv tanuls
elsegtsre. Azonban joggal felmerl a krds, vajon kpes- e minderre a pedaggus
segtsg nlkl mondjuk egy 30 fs osztlyban? Nhny v tapasztalata sorn egyrtelmv
vlt a vlasz: nem, szksg van olyan specilis szaktudssal rendelkez szemlyre az
iskolban, aki segteni tudja egyrszt a sajtos nevelsi igny (klnbz fogyatkossggal
rendelkez) gyermekek fejlesztst; msrszt aki a tanulsi htrnyokat felismeri, kiszri,
majd segt a htrnyokkal kzd tanul fejlesztsben.
A kzoktatsi trvny 2003. vi mdostsa elrta, hogy az integrlt nevels felttele
gygypedaggus alkalmazsa vagy utaz gygypedaggiai hlzat ignybevtele. Sajnlatos
mdon az iskolk jelents rszben nincs kln gygypedaggusi sttusz. Az jfajta
szerepkr megjelense mind a gygypedaggusok, mind pedig a tbbsgi pedaggusok
szmra nagy kihvst jelentett, hiszen egyms tudsra alapozva kell egyttmkdnik
egymssal a gyermek rdekben a kvetkez terleteken:

tancsads: mdszertani krdsekben, taneszkzk kivlasztsban, kvetelmnyek

meghatrozsban, stb.
konzultci az integrci problmirl
a befogad pedaggusok nkpzsnek s tovbbkpzsnek segtse bemutatk
szervezsvel, ms intzmnyek megltogatsval, szakmai eladsok tartsval,
szakirodalom ajnlsval
a szlk bekapcsolsa a specilis nevel-fejleszt munkba.

51

Nem szabad sszekeverni a gygypedaggus s a fejleszt pedaggus szerepkrt. A

gygypedaggus elssorban a valamifle fogyatkossggal rendelkez gyermekek
fejlesztsvel foglalkozik, mg a fejleszt pedaggusnak feladatai kz elssorban a
pedaggus jelzse alapjn a tanulsi htrnyok, a fogyatkossgok felismerse s megfelel
szakemberhez irnytsa tartozik, illetve amennyiben megvan a megfelel szakirny
vgzettsge fejlesztseket is vgezhet. Nagyon fontos kiemelni, hogy a fejleszt pedaggus
nem gygypedaggusknt van jelen az iskolban, br rendelkezhet gygypedaggus
vgzettsggel, ugyanakkor lehet pedaggus is, aki specilis kpzsen vett rszt.
A fejleszt pedaggus olyan specilis szakember, aki ismeri a fejlds s fejleszts fbb
elmleti koncepciit, a szemlyisg s az rtelmi fejlds letkori s individulis jellemzit, a
tanulsi nehzsgek pszicholgiai s pedaggiai diagnosztikai eljrsait. A fejleszt
pedaggus az tlagos IQ-val rendelkez, nem fogyatkos 3-10 ves korosztly pedaggusa,
akinek elsdleges feladatai a teljestmnyzavaros gyermekekkel val foglalkozs, a
diagnosztizls, a specilis szakemberekkel val kapcsolatfelvtel s egyttmkds.
A gygypedaggusok s a fejleszt pedaggusok jelenlte az iskolban viszonylag j
elem, taln ezrt is fordul el, hogy helyk nem minden esetben tisztzdott az iskola
szervezetn bell. (Lsd a 2. fejezetet.)
5. 4. Gyermekvdelem az iskolban
A gyermekvdelem az iskoln bell is szerepet kell, hogy kapjon. A gyermek- s
ifjsgvdelem a kzoktatsi intzmnyben tgabb rtelemben egyrszt azt jelenti, hogy
biztostani szksges azt, hogy a tanulkat semmifle negatv megklnbztets ne rje
szrmazsa, szne, neme, vallsa, nemzeti-etnikai hovatartozsa, esetleg a csaldjnak
szociokulturlis helyzete miatt; msrszt az iskolai ltalnos gyermekvdelemhez tartozik a
gyermek- s dikjogok biztostsa, melyet tbbek kztt az 1991-es gyermekjogi trvny,
az 1997-ben kiadott gyermekvdelmi trvny s a kzoktatsi trvny tartalmaz. (A gyermeki
jogokkal rszletesen a Csald, gyermek, trsadalom cm ktet foglalkozik.) Az iskolkban
minden gyermek szmra ktelesek biztostani a prevencis programokat, melyek clja az,
hogy felksztsk arra a tanulkat, hogy a veszlyeztet krlmnyeket (pldul kbtszerfogyaszts) felismerjk, fejlesszk nismeretket, kommunikcijukat annak rdekben, hogy
a veszlyes helyzetekben kpesek legyenek nemet mondani.
Az ltalnos gyermekvdelmi feladatok mellett specilis feladatokat is el kell ltnia az
iskolnak. Ilyen klnleges helyzet lehet az, amikor a tanul krnyezete, csaldja vagy
brmely ms miatt veszlyeztetett helyzetbe kerl. (A veszlyeztetett gyermekkel
foglalkozik mg a Csald, gyermek, trsadalom s az Eslyegyenltlensg s mltnyos
pedaggia cm ktet.)
Igen knyes pont a gyermekvdelmi felels szemlynek krdse, mivel a jogi
dokumentumokban nem trtnt meg e feladatkrt elltk vgzettsgnek pontos
meghatrozsa, emiatt nagyon gyakran e feladatok elltsra kevsb felkszlt
pedaggusokat jelltek ki.
A gyermek- s ifjsgvdelmi felelsnek a 11/1994. MKM rendelet s a kzoktatsi
trvny alapjn az albbi feladatokat kell elltnia:

52

segti az iskola pedaggusainak gyermek- s ifjsgvdelmi munkjt;

az osztlyokat felkeresve tjkoztatja a tanulkat arrl, hogy milyen problmval, hol
s milyen idpontban fordulhatnak hozz, az iskoln kvli gyermekvdelmi
feladatokat ellt intzmnyekrl. Az alssok esetben rdemes rajzzal
elmagyarzni, hogy kihez fordulhatnak, ha valamilyen problmjuk van;

a veszlyeztetett tanulknl a veszlyeztet okok feltrsa rdekben

csaldltogatson megismeri a tanul csaldi krnyezett;
feltrja az indokolatlan iskolai hinyzsok okait;
biztostja kell a htrnyos helyzetben lv tanul felzrkztatst, ha szksges,
korrepetlsokat szervez;
az osztlyban tant pedaggusok jelzse alapjn a segtszolglatok cmvel
segt azoknak a csaldoknak, amelyeknek anyagi okok vagy veszekedsek miatt
diszharmonikuss vlt letvitelk;
rendszeres raltogatsokkal nyomon kveti a htrnyos helyzet tanulk tanulmnyi
elmenetelt, a tanrn kvli viselkedst;
gyermekbntalmazs vlelme vagy egyb pedaggiai eszkzkkel meg nem
szntethet veszlyeztet tnyez meglte esetn rtesti a Gyermekjlti Szolglatot;
a Gyermekjlti Szolglat felkrsre rszt vesz az esetmegbeszlseken;
a tanul anyagi veszlyeztetettsge esetn kezdemnyezi, hogy az iskola igazgatja
indtson eljrst a tanul lak-. illetve ennek hinyban tartzkodsi helye szerint
illetkes teleplsi nkormnyzat polgrmesteri hivatalnl rendszeres vagy
rendkvli gyermekvdelmi tmogats megllaptsra, szksg esetn a tmogats
termszetbeni ellts formjban trtn nyjtsa rdekben;
az iskolban a tanulk s a szlk ltal jl lthat helyen kzzteszi a
gyermekvdelmi feladatot ellt fontosabb intzmnyek (pl. Gyermekjlti Szolglat,
Nevelsi Tancsad, drogambulancia, ifjsgi lelkisegly-szolglat, gyermekek
tmeneti otthona, stb. cmt s telefonszmt;
az iskola nevelsi programja, gyermek- s ifjsgvdelemmel kapcsolatos feladatai
keretben egszsgnevelsi, ennek rszeknt kbtszer-ellenes program
kidolgozsban segt, vgrehajtst figyelemmel ksri;
tjkoztatst nyjt a tanulk rszre szervezett szabadids programokrl;
a veszlyeztetett s htrnyos helyzet gyermekeket felmri az osztlyfnkk
kzremkdsvel;
drog- s bnmegelzsi programokat szervez.

A gyermek- s ifjsgvdelmi felels bemutatkozsra s a szlk tjkoztatsra j

alkalom az v elejn megtartand szli rtekezlet, akr a szlknek nyomtatott formban oda
is adhatjk a gyermekvdelmi felels fogadrjt, elrhetsgt. rdemes a dikok szmra
fenntartani egy postaldt, melybe zenetet lehet hagyni a gyermekvdelmi felelsnek,
hiszen nagyon sok gyermek nem meri nyltan elmondani a problmit.
Mr fent emltettk, hogy a gyermekvdelmi felelsnek kapcsolatban kell lennie a
Gyermekjlti Szolglattal, hiszen az iskola kapocs a csald s a Gyermekjlti Szolglat
kztt. Elengedhetetlen, hogy mindennapos kapcsolatban legyenek egymssal, tudjanak az
iskoln belli problmkrl, jelezzenek vissza a gyermekvdelmi felelsnek, hogy milyen
intzkedseket tettek.
Nemcsak a Gyermekjlti Szolglattal val egyttmkds jelentsgt kell kiemelnnk,
hanem az iskoln belli kommunikci fontossgt. A gyermekvdelmi felels segt partnere
a pedaggusnak: felvilgostja a pedaggusokat, elssorban az osztlyfnkket a htrnyos
helyzet, a veszlyeztetettsg tneteirl, illetve ezek szlelse esetn a gyermek- s
ifjsgvdelmi felels szmra val jelzs lehetsgrl. Ha ez a kapcsolat nincs meg,
komoly problmk, a gyermek jelzseinek figyelmen kvl hagyshoz vezethet. Nem biztos,
hogy a gyermekvdelmi felels minden gyermeket teljes mrtkben meg tud ismerni, az
osztlyban tant pedaggusokban tudatostani kell, hogy k azok, akik leginkbb
felismerhetik a gyermek problmit. A gyermekvdelmi feladatok elltsban rszt kell

53

vennie mindegyik pedaggusnak. Az iskolai gyermekvdelmi munka felelse az intzmny

vezetje, jelzi a problmkat az egyb gyermekvdelmi szakszolglatok fel.
Az iskolban elfordul leggyakoribb problmk kzl emelnk ki nhnyat:

Anyagi problmk: A D. a vros egyik legrosszabb llapotban lv utcban l

csaldjval. A munkanlkli szlk 5 kzs gyermeket nevelnek, a legidsebb 20 ves,
a legfiatalabbak a 8 ves D. Az apa italoz letmdot folytat, alkalmi munkavllal,
az anya gyenge rtelmi kpessggel rendelkezik, aluliskolzott, szintn alkalmi
munkt szokott vllalni. A szocilis problmk llandak. Lakskrlmnyeik
rosszak, nincs vz, lelakott, koszos s rendetlen a laks. A szlk, a gyerekek
rendszerint polatlanok, koszosak.
Bntalmazs: Az apa rendszeresen veri a gyereket, P. gyakran kk s zld foltokkal
jelenik meg az iskolban. Viselkedse agresszv, kezelhetetlen. A szlk nem
hajlandk elfogadni semmifle segtsget, tancsot, a pedaggusokkal is
agresszvak.
Kbtszer-fogyaszts: Sz. hol tlzottan feldobott, hol pedig teljesen letargikus,
amikor bent van az iskolban. Szlssgesen viselkedik, rendszeresen eltnnek dolgok
krltte, trsas kapcsolatai nem tlthatak, idsebb, kztudottan kbtszert
fogyasztkkal tlti idejt. Mindenfle segtsgadst elutast.
Csaldi problmk: A szlk ppen vlflben vannak, otthon rendszeres a
veszekeds. Hol az anyagi dolgokon, hol a gyerekek elhelyezsn megy a vita. A
gyerekek elbizonytalanodtak, az iskolban romlott teljestmnyk, kedvtelenek, trsas
kapcsolataik megromlottak.

E nhny eset is rmutat arra, hogy a gyerekek gyakran komoly, szmukra

megoldhatatlannak tn problmkkal jnnek az iskolba, melyek megoldsban nem minden
esetben kapnak segtsget. E segtsgnyjts elmaradsnak az oka ltalban az, hogy maga
az iskola sem tud mit kezdeni a gyermek problmjval. Ugyanakkor folyamatosan
rzkelhet, hogy mennyire nehz az iskolai gyermekvdelem helyzete, mivel a gyermekek
beviszik az iskolkba a csaldok problmit: az elszegnyeds, a munkanlklisg, a
kiltstalan lakshelyzet, a kzmtartozsok, az etnikai problmk egyre intenzvebben
jelentkez gondjait (Makai, 2002).
5. 5. Kortrssegtk
Pedaggusknt gyakran tapasztalhatjuk, hogy a gyerekek s mg inkbb a serdlk
knnyebben mondjk el sajt kortrsaiknak problmikat, mint a szakembereknek, a
felntteknek. ppen ezrt kiemelked szerepet tlthetnek be a kortrssegtk mind a
problmk megelzsben, mind a kezelsben.
A kortrssegtk Fldes Petra meghatrozsa szerint olyan fiatalok, akik az egykor
partnerek kztt eredenden meglv azonosulsi kpessget mozgstva, mellrendelt
szerepbl igyekeznek segtsget nyjtani trsaiknak. Sokszor a hd szerept tltik be a fiatalok
s a kompetens szakemberek kztt. Ez a hd valdi tereken s idkn vel t: az iskola vagy
az utca vilgt kti ssze a segt intzmnyekkel, az jszakai letet a nappal ignybe vehet
segtsggel. 3 A kortrssegtk nkntes munkaknt vgzik feladataikat, nem kapnak rte
pnzt, viszont komoly felksztsen kell rszt vennik.
3

Fldes Petra: Segt kortrsak kortrssegtk. j Pedaggiai Szemle, 2001. 10. szm
http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-10-mh-Foldes-Segito Letltve: 2006. prilis 23.

54

A kortrssegtv vlshoz szksges egy 100-200 rs kurzus elvgzse, melynek sorn

a szemlyisgfejlesztsen, az nismeret megerstsn kvl a segti munka eszkztrval
(kapcsolatfelvtel, segt beszlgets) is megismertetik. A kpzs sorn kiemelt figyelmet
szentelnek a kommunikcis kszsgek fejlesztsre, a konfliktuskezelsre. A kortrssegt
termszetesen kap segtsget, kpzett szakemberek segtik mind a kpzs, mind a
segtsgnyjts folyamatban.
A kortrssegtsnek az iskola a leggyakoribb helyszne, melynek mdszerei igen sokflk
lehetnek: egy-egy serdlkori problmt feldolgozhatnak kisebb csoportban; segtik az j
tanulk beilleszkedst; folyamatosan tmogatjk pldul a fogyatkossggal l
diktrsukat; korrepetljk a tanulsi nehzsgekkel kzd trsaikat; klnfle programokat
szerveznek. Kortrssegts jelen van a felsoktatsban is, ahol a hallgatk nyjtanak
gyakorlati tancsokat trsaiknak az egyetemi let megismersben, a problmk
megoldsban.
Az nkntes kortrssegts rendszerint alaptvny tevkenysgi krhez kapcsoldik.
Rendszerint nem egy meghatrozott intzmnyben vgeznek segt tevkenysget, hanem
brki fordulhat hozzjuk, aki szksgt rzi a segtsgnek. Rendszerint ekkor mr a
nehzsgek kezelse miatt fordulnak segtsgrt. Az nkntes csoportosulsok kztt gyakran
megtallhat az, hogy egy-egy problmatpusra specializldnak, gy pldul a
drogproblmk kezelsre, de tudunk olyan kortrssegtkrl, akik prkapcsolati tancsadst
folytatnak vagy a karrierptsben, plyavlasztsban adnak segtsget.
A kortrssegts hasznrl rdemes nhny gondolatot megfogalmazni, hiszen mind a
kortrssegt, mind pedig a kliens rengeteget profitlhat ebbl a folyamatbl. A
kortrssegtst vgz tapasztalatokat szerezhet az emberekkel val kommunikcirl, a segt
intzmnyrendszer mkdsrl, valamint fejldik nllsguk, felelssgtudatuk. A segtett
gyakran jval nagyobb biztonsgot rez, hogy kortrshoz fordul problmjval, knnyebben
tudja sok esetben megfogalmazni problmjt. A kortrssegts pedaggiai jelentsge sem
megvetend, hiszen megtanthatja a fiatalokat arra, hogy figyeljenek egymsra, alternatv s
hasznos szabadids tevkenysget is jelenthet a fiataloknak.
5. 6. Diknkormnyzat
A kzoktatsi trvny, valamint a nevelsi-oktatsi intzmnyek mkdsrl szl
miniszteri rendelet lehetv teszi az gynevezett diknkormnyzatok ltestst, melynek az
egyik legfontosabb feladata a tanulk rdekeinek kpviselete. Fontos kiemelni, hogy a
trvny nem rja el a diknkormnyzat ltrehozst, gy ennek hinya nmi kpet adhat
annak az iskola demokratikus lgkrrl is. A diknkormnyzat tevkenysge a tanulkat
rint valamennyi krdsre kiterjed. A diknkormnyzat munkjt a tanulk ltal felkrt
nagykor szemly segti, aki ltalban a pedaggusok kzl kerl ki.
A diknkormnyzatnak szmos joga van: a dntsi hatskr mellett egyetrtsi,
kezdemnyezsi, vlemnyezsi s javaslattteli jogokkal is rendelkezik. Az albbi
tblzatban sszefoglaltuk a legfbb jogaikat:

55

DNTSI JOGKRE VAN

sajt mkdsben (az SZMSZ-t a

tanulkzssg fogadja el, de a
neveltestlet hagyja jv);
mkdskhz biztostott anyagi
eszkzk felhasznlsban;
1
tants
nlkli
munkanap
programjban;
iskolai,
kollgiumi
diknkormnyzati
tjkoztatsi
rendszer kialaktsban, (iskolajsg,
- rdi)
az iskolajsg s iskolardi tanuli
vezetjnek
s
munkatrsainak
megbzsban

EGYETRTSI JOGOT GYAKOROL

hzirend elfogadsakor;
az iskolai SZMSZ elfogadsakor,
illetve mdostsakor;
a tanuli szocilis juttatsok elosztsi
elveinek meghatrozsakor;
ifjsgpolitikai cl pnzeszkzk
felhasznlsrl

JAVASLATTEV JOGA VAN

a nevelsi - oktatsi intzmny

mkdsi rendjvel, s a tanulkkal
kapcsolatos valamennyi krdssel
kapcsolatban

1. tblzat A diknkormnyzat jogai

Lthatjuk, hogy a diknkormnyzat nem csak jogi, hanem pedaggiai feladatkrt is

betlt, hiszen egyrszt biztosthatja az iskola demokratikus mkdst, msrszt az
autonmira, a felels llampolgri tudatra is nevelhet.
A diknkormnyzatok tagjai olyan tanulk, akiket rendszerint az osztly delegl,
azonban gyakran megfigyelhet, hogy az osztlyfnkk jellik ki. A pedaggusok azonban
elssorban olyan dikokat szeretnnek ltni a diknkormnyzat tagjai kztt, akik
megbzhatak, konformak, j tanulk, gy nem annyira a dikok rdekeit s jogait tartjk
szem eltt, hanem a tanroknak val megfelelst.
A diknkormnyzatok mkdse nem minden esetben zkkenmentes, hiszen
megfigyelhet a pedaggusok ellenrzete, a dikuralomtl val flelem, illetve a dikok nem
tudnak lni a jog adta lehetsgekkel, a dntshozs, a felelssgvllals, a vlaszts
lehetsgvel. A kzoktatsi trvny ugyan nem rja el a diknkormnyzatok szervezeti s
mkdsi szablyzatnak elksztst, de javasolt a mkdsi keretek meghatrozsa,
melynek a fbb elemei a kvetkezk:
Diknkormnyzat felptse: pldul szerkezete, a tagok deleglsnak mdja,
ltszma
A tagok, a kpviselk s a felntt segt feladatai, jogai s ktelessgei

56

 Tisztsgviselk tpusai, feladataik, jogkrk, vlasztsuk, beszmolsi

ktelezettsgeik
Diknkormnyzati lsek sszehvsnak rendje, gyakorisga
Kpviselet: ki milyen terjedelemben jogosult a diknkormnyzat kpviseletben
eljrni
Beszmolsi ktelezettsg formjnak, idejnek meghatrozsa
A diknkormnyzat pnzgyeinek kezelse, dntsi jogkrk
A diknkormnyzat intzmnyen belli s intzmnyen kvli
kapcsolatrendszere, a kapcsolattartsra vonatkoz szablyok s alapelvek
Dntshozatali rend, a diknkormnyzat hatrozatkpessge
Alrsai jog
vente legalbb egy alkalommal ktelez megszervezni az gynevezett dikkzgylst,
melyen a nevelsi-oktatsi intzmnyek mkdsrl szl miniszteri rendelet 31. -a
szerint - ttekintik a gyermeki s tanuli jogok helyzett, rvnyeslst, illetve a hzirendben
meghatrozottak vgrehajtsnak tapasztalatait. E kzgyls megszervezsben a
diknkormnyzatnak is hatkony szerepet kell vllalnia.
A diknkormnyzatok hatkony mkdse alapvet felttele egy iskola demokratikus
mkdshez, hiszen ezltal a gyerekek is megtanulhatjk jogaik rvnyestseit, egy
szervezet mkdsnek szablyait, folyamatt, jellemzit. A diknkormnyzatnak nem egy
vlogatott, magt felsbbrendnek kpzel kzssgnek kell lennie, hanem a diksg rdekeit
vd szervezetnek, melynek tagjai korrekten s folyamatosan kzvettik osztlyuk fel a
diknkormnyzati tevkenysgk sorn szerzett informcikat, osztlytrsaikat is bevonjk
az egsz dikkzssget rint tevkenysgbe.
5. 7. Szabadid-szervez
Az iskolban nemcsak a tanrai tanulsra kell gondolnunk, hanem a szabadids programokra
is, melyek egyfajta indirekt nevelsi lehetsgknt jelenik meg a nevelsi-oktatsi
folyamatban. A megfelelen szervezett szabadids programok segtsgvel sokkal rnyaltabb
kpet kaphat a pedaggus a dikokrl, hiszen olyan rtkek kerlhetnek felsznre, melyekre
egy-egy tanrai kereten bell nem figyelnk fel. A szabadids programok szervezsben
egyrszt rszt vesz a diknkormnyzat, msrszt az gynevezett szabadid-szervez, akit
2003. szeptember elsejtl a 300 tanulnl nagyobb ltszm iskolban s kollgiumban
ktelez alkalmazni.
A szabadid-szervez feladata tbbek kztt a pedaggiai programhoz ktd, illetve
nem ktd tanrn kvli foglalkozsok megszervezse, a tanulkzssg, a szli szervezet
programjainak segtse, a szervezst segt tjkoztats nyjtsa, az iskolai hagyomnyokkal,
az egszsges letmddal, a nemzeti rtkekkel s a krnyezeti nevelssel kapcsolatos
szabadids tevkenysgek tervezse (11/1994 MKM rendelet a nevelsi-oktatsi intzmnyek
mkdsrl mdostsra kiadott 8/2000-es OM rendelet 6/B).
Fontos, hogy a szabadid-szervez feladatai mindig megfeleljenek a helyi adottsgoknak,
vegyk figyelembe az iskola sajtsgait a gyerekek, a szlk, a pedaggusok ignyeit. Mivel a
szabadid-szervez feladata nagyon sszetett, alapveten kapcsoldik msok munkjhoz,
lnyeges, hogy munkjban ne legyen egyedl, mert csak akkor tud szmottev eredmnyt
elrni, ha szmthat a pedaggusok s egyb dolgozk egyttmkd segtsgre. Fontos,
hogy az iskola tbbi alkalmazottja is ismerje munkakrt, tudja, hogy az rdemi tervezsre s
szervezsre hivatott, segtsget nyjt szmukra pldul a kirndulsok szervezsben is.

57

5. 8. Pedaggiai szakmai szolgltats s pedaggiai szakszolglat

Nemcsak a dikokat segt intzmnyekrl kell szt ejteni, hanem a pedaggusok szakmai
tevkenysgt tmogat szakmai szolgltat intzmnyekrl is. A kzoktatsi trvny a
megyei nkormnyzatok ktelez feladataknt jellte meg a pedaggiai szakmai szolgltats
biztostst. Pedaggiai szakmai szolgltat intzmnyeket, pedaggiai intzeteket az
nkormnyzatokon kvl msok is fenntarthatnak.
A pedaggiai szakmai szolgltatsok krbe szmos feladat tartozik, ezek kzl emelnk
ki nhnyat a kzoktatsi trvny (36. ) s a 10/1994. MKM (7., 8., 9., 10. ) rendelet
segtsgvel:

Pedaggiai rtkels: pl. mrsi rendszer mkdtetse; feladatbankok s

mreszkzk fejlesztse, hozzfrhetsgk biztostsa; a nevelsi-oktatsi
intzmnyek bels rtkelsi rendszert segt tancsads, intzmnyrtkelsi
eszkzk s mdszerek megismertetse s terjesztse stb.
Szaktancsads: pedaggiai programok, helyi tantervek, hzirendek s ms
dokumentumok elemzse, elksztsnek s alkalmazsnak segtse; a pedaggiai
fejleszt tevkenysg elemzse, rtkelse, segtse; tanknyv s taneszkzk
ksztsnek, kivlasztsnak segtse; pedaggiai mdszerek, eszkzk, eljrsok
megismertetse, terjesztse, egyni szakmai tancsads.
Pedaggiai tjkoztats: pedaggiai szakknyvtr mkdtetse; iskolai, kollgiumi
knyvtrak
tevkenysgnek
mdszertani
segtse;
oktatstechnikai
s
oktatstechnolgiai szolgltatsok nyjtsa; tanknyvek, segdknyvek, pedaggiai
kiadvnyok bemutatsa, klcsnzse, ksztse.
Igazgatsi, pedaggiai szolgltats: nevelsi s pedaggiai programok elksztsben
s bevezetsben val kzremkds.
A pedaggusok kpzsnek, tovbbkpzsnek s nkpzsnek segtse, szervezse:
tancskozsok, pedaggiai napok, szakmai frumok szervezse; tovbbkpzsek
szervezse; szakmai plyzatok kirsa, kutatsok indtsa s azokban val rszvtel.
Tanulmnyi s tehetsggondoz versenyek szervezse, sszehangolsa.
Tanul tjkoztat, tancsad szolglat: informcik kzvettse a tanulk s
diknkormnyzatok rszre; dikjogi tancsads.

Klnbsget kell tenni a szakmai szolgltats s a szakszolgltats kztt. Fentebb

lthattuk, hogy a szakmai szolgltats milyen tevkenysgi krket cloz meg, nzzk meg
most a pedaggiai szakszolgltats lnyegt. A kzoktatsi trvny szerint a pedaggiai
szakszolglatok a szl s a pedaggus nevel munkjt segtik, a kvetkez szolgltatsok
biztostsval:

58

Gygypedaggiai tancsads, korai fejleszts s gondozs: a sajtos nevelsi igny

gyermekek korai fejlesztse s a szlk rszre tancsads.
Fejleszt felkszts: azok a gyermekek rszeslnek fejleszt felksztsben, akik
sajtos nevelsi ignyk miatt nem tudjk teljesteni tanktelezettsgket.
Tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis tevkenysg (ide tartozik
tovbb az orszgos szakrti s rehabilitcis tevkenysg is): e tevkenysg sorn
kiszrik a fogyatkossgot, javaslatot tesznek a gyermek klnleges gondozs
keretben trtn elltsra.
Nevelsi tancsads: feladata a beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel
kzd gyermekek problminak feltrsa, szakvlemny ksztse, rehabilitcis cl
foglalkoztats szervezse; iskolaalkalmassgi teszt felvtele s kirtkelse.

Logopdiai ellts: ezen ellts keretein bell a beszdindtsi s beszdhibkat, a

nyelvi-kommunikcis zavarokat javtjk, a dyslexia megelzsre s gygytsra
trekednek.
Tovbbtanulsi, plyavlasztsi tancsads.
Konduktv pedaggiai ellts sorn a kzponti idegrendszeri srltek fejlesztse s
gondozsa trtnik.
Gygytestnevels: a gyermek, a tanul specilis egszsggyi cl testnevelsi
foglalkoztatsa, ha az iskolaorvosi vagy szakorvosi szrvizsglat gygy- vagy
knnytett testnevelsre utalja.

Lthatjuk, hogy mg a pedaggiai szakmai szolgltats inkbb a pedaggusok rszre az

ltalnos pedaggiai tevkenysg vgzshez ad segtsget, a szakszolgltats elssorban
valamilyen szempontbl specilis nevelsi igny gyermekek fejlesztshez, nevelshez ad
klnleges szolgltatsokat. Nemcsak ezen szolgltatsokat rdemes megemlteni a
pedaggusok munkjnak tmogatsnl, hanem azokat a kutat, fejleszt intzmnyeket is,
melyek kzoktatsi feladatokat is elltnak, illetve azokat a szervezeteket, egyesleteket,
amelyek brmilyen tevkenysgkkel segtik a tanrok munkjt.
A pedaggiai s szakrti szolgltatsok irnt nvekv igny magval hozta azt, hogy
nem llami szolgltatk s tancsad vllalkozsok elkezdtk mkdsket. Ezek kzl
rdemes megemlteni a 2001-ben megalakult Fggetlen Pedaggiai Intzetet, amely
tancsadssal (pldul jogi s gazdasgi tancsads), szakrti munkval (pldul pedaggiai
program fellvizsglata, minsgfejlesztsi terv ksztse, szervezetfejleszts), plyzatsegt
szolgltatsokkal, akkreditlt tovbbkpzsekkel, kiadvnyokkal segti a pedaggusok
munkjt.
5. 9. Httrintzmnyek, egyesletek, alaptvnyok az iskolkrt
Az Oktatsi Minisztrium felgyelete al tartoz httrintzmnyek kztt tbb olyan van,
mely tevkenysgvel nagymrtkben hozzjrulhat a pedaggusok mindennapi pedaggiai
munkjhoz. (A fejezet a 2006. jliusi helyzetet tkrzi.)
Ezek kzl is kiemelkedik az Orszgos Kzoktatsi Intzet, melyet a rendszervltst
kveten, 1990-ben alaptottak. Mr ekkor elvrsknt fogalmazdott meg az intzettel
szemben, hogy segtse a pluralizld magyar kzoktats modernizlst. Ennek rdekben
olyan kutatsi s fejlesztsi tevkenysget vgez, amely a kzoktats eredmnyessgt
clozza meg, azaz a tanuls s tants minsgnek javtst, az oktats innovatvitst, a
modern eurpai oktatsi krnyezetbe val beilleszkedst. Az Orszgos Kzoktatsi Intzet
ltal meghatrozott feladatok kztt olyan kutatsi s fejlesztsi tevkenysget hangslyoz,
amely a kzoktatssal kapcsolatos dntsek szakmai megalapozst is elsegti, illetve az
iskolskor eltti, alap- s kzpfok nevels-oktats s az lethosszig tart tanuls fejldst
tmogatja. Kln kutati tevkenysget jelentenek a sajtos nevelsi igny, htrnyos
helyzet, roma kisebbsghez tartoz tanulkkal kapcsolatos fejleszt kutatsok, melyek
gyakran fejleszt programok kidolgozsval trsulnak. Az egyes tantrgyak s mveltsgi
terletek helyzett feltr kutatsok is kszlnek, melyek eredmnyekppen programokat
dolgoznak ki a tantrgyak oktatsnak elsegtsre. Mindezen tevkenysgeket nem a
vilgtl elzrtan vgzik, hanem folyamatos tovbbkpzseikkel, konferenciikkal, valamint
lap- s knyvkiadi tevkenysgkkel s internetes honlapjukkal (www.oki.hu) az rdekldk
szmra elrhetv teszik munkjuk eredmnyeit. A nyits klfld irnyban is megtrtnt, az
intzet ugyanis prioritsknt kezeli a nemzetkzi kapcsolatrendszer fejlesztst.
Az Oktatsi Minisztrium abbl a clbl, hogy tmogassa a pedaggus-tovbbkpzs
minsgnek folyamatos javtst, ezzel egytt megteremtse a pedaggus tovbbkpzsi
59

rendszer intzmnyi httert, s hozzjruljon az ezzel sszefgg llami feladatellts

feltteleinek jobbtshoz ltrehozott egy kzhaszn trsasgot SuliNova Kzoktatsfejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht. nven (www.sulinova.hu). Az intzmnynek igen
szleskr tevkenysge van, melyek kzl csupn nhny terletet emelnnk ki:
Segti a hatron tli magyar tannyelv iskolk szakmai tevkenysgt.
Megszervezi s lebonyoltja a hazai s nemzetkzi teljestmnyvizsglatokat.
A kzoktatshoz kapcsold fejlesztsi s oktatsi programokat dolgoz ki.
Elltja a pedaggus tovbbkpzs engedlyezsi eljrsnak lebonyoltst, a
tovbbkpzsekkel kapcsolatos ellenrzsi feladatok elltst.
Tovbbkpzseket szervez.
Tanknyvv nyilvntsi eljrs lebonyoltsa, tanknyvjegyzk elksztse.
Pedaggiai rtkelsi mdszertani szolgltatst nyjt.
Nyilvnos plyzati eljrsokat s dntseket kszt el.
A Nemzeti Fejlesztsi Tervhez kapcsold tartalmi fejlesztseket dolgoz ki s segt.
Segti a nemzetisgi, etnikai kisebbsgi vodai nevelst, iskolai nevelst s oktatst,
dikotthoni nevelst.
Az Orszgos Pedaggiai Knyvtr s Mzeum (OPKM) a nevelstudomny s a
kzoktats magyarorszgi informcis, nevelstrtneti s kulturlis kzpontja, amely gyjti
s hozzfrhetv teszi a nevelstudomny szakirodalmi informciit. Az iskolaknyvtrak s
a pedaggiai szakknyvtrak munkjt is tmogatja egyrszt gyjtemnyeivel,
szolgltatsaival, valamint mzeumi s kiadi tevkenysgvel. Az Orszgos Pedaggiai
Knyvtr s Mzeum nemcsak knyvtri feladatokat lt el, hanem pedaggiai
szakmzeumknt is mkdik, illetve gyjti a taneszkzket is (A Bevezets a pedaggiai
tjkozdsba cm ktet rszletesen foglalkozik a tmval.)
Ezen intzmnyek ttekintst kveten nhny alaptvnyt emelnnk ki, melyek
segtsget nyjthatnak a pedaggiai munkhoz. A Fogyatkos Gyermekekrt Kzalaptvnyt
(www.fgyk.hu) 1997-ben a Magyar Kztrsasg Kormnya hozta ltre annak rdekben, hogy
elsegtsk a testi, rzkszervi, rtelmi, beszd- s ms fogyatkos gyermekek s tanulk
szemlyisgnek kibontakoztatst, szellemi s fizikai tehetsgnek s kpessgeinek
kifejlesztst, ezltal eslyegyenltlensgk cskkentst. Az alapt okiratban meghatrozott
cl szerinti tevkenysgeiknek 3 f irnya van: egyrszt pedaggiai szak- s szakmai
szolgltats, msrszt tmogats nyjtsa plyzati ton, harmadrszt szli gondozi
tanfolyamok kltsgeinek megtrtse.
Hatkony segtsget kaphatnak a pedaggusok az Osztlyfnkk Orszgos Szakmai
Egyeslettl, melynek alapt kzgylse 2000 oktberben fogadta el az alapt okiratot s
a szervezet bejegyzse 2001 prilisban trtnt meg. Az Egyeslet cljai kztt a kvetkezk
szerepelnek (www.osztalyfonok.hu):

60

az iskolai nevelmunkt rint gyakorlati s elmleti krdsekkel trtn foglalkozs;

az osztlyfnki tevkenysggel kapcsolatos projektek kezdemnyezse, ksrleti
kiprblsa, tapasztalatainak kzzttele;
folyamatos informcicsere az osztlyfnki tevkenysggel kapcsolatos elmleti,
gyakorlati krdsekrl a pedaggiai szaksajt (kiemelten az j Pedaggiai Szemle)
valamint az internet tjn;
a hazai s nemzetkzi tudomnyos kutatsok, pedaggiai ksrletek eredmnyeinek a
gyakorlat szempontjbl trtn elemzse s a hasznosthat tapasztalatok
hozzfrhetv ttele;
regionlis, illetve orszgos tancskozsok, konferencik rendszeres szervezse;

az osztlyfnki munkt rint tovbbkpzsi s nevelsi programok, projektek

szakmai minstse;
folyamatos egyttmkds a nevelsi, valamint pedagguskpzsrt s
tovbbkpzsrt felels intzmnyekkel, civil pedaggiai szakmai szervezetekkel,
valamint a trstudomnyok kpviselivel;
nemzetkzi kapcsolatfelvtel, kapcsolattarts s tapasztalatcsere.

A Dikkzletrt Alaptvny (www.diakjog.hu) cljai kztt szerepel, hogy segtsget

nyjtson a dikoknak az iskolai s iskoln kvli kzletben val rszvtelhez; tmogassa a
dikkzlet megteremtst s lnktst cloz iskolai, helyi s orszgos szint
kezdemnyezseket; folyamatosan harcoljon azrt, hogy a diksg szerepe nvekedjk, hogy
sajt gyeit maga intzhesse; kzdjn a diklet feltteleinek biztostsrt. Az alaptvnynak
joga van arra, hogy sztndjakat s tmogatsokat folystson a fentebb megfogalmazott
clok teljestse rdekben.
A Kompnia Alaptvny (www.kompania.hu) az 1989-ben alakult els magyarorszgi
kortrssegt csoport, a ksbbi Tini Lnc Alaptvny bzisn jtt ltre 1997-ben. Mr 1990
ta folyamatosan foglalkoznak kortrssegtk felksztsvel, ifjsgi segtk szakmai
tmogatsval, a mdszertan fejlesztsvel, valamint ifjsgi egszsgvdelmi feladatokkal.
Hangslyos szerepet kap az iskolval kapcsolatban az iskolai egszsgfejlesztsidrogmegelzsi programok fejlesztse s alkalmazsa, valamint a kortrssegts.
Csupn nhny intzmnyt, szervezetet emeltnk ki, de remljk, hogy rzkelhetv
vlt, hogy a pedaggusoknak vannak lehetsgeik arra, hogy szakmai segtsget krjenek
pedaggiai intzetektl, szakmai szolgltatktl, klnfle egyesletektl, szervezetektl.
5. 10. Mdszerek a segtk segtsre: medici, szupervzi
A segtk gondolhatunk itt a pedaggusokra, a kortrssegtkre egyarnt segtse
alapveten fontos annak rdekben, hogy megtarthassk mentlis egszsgket, a kigst
megelzhessk. A kigs kialakulsrt egyrszt az egyn jellemzi, msrszt a
munkaszervezet egyes jellemzi tehetk felelss, ppen ezrt a megelzsnek az intzmnyi
szinten is meg kellene jelennie. A megelzsben nagyon nagy szerepe van a pedaggusok
megfelel konfliktuskezelsnek (Az iskolai konfliktusokkal rszletesen foglalkozik e ktet
6.3. fejezete), melynek egyik kivlan alkalmazhat mdszere a medici; a munka sorn
szerzett lmnyek feldolgozsra pedig a szupervzi mdszere szolglhat. Sajnos ezen
mdszerek alkalmazsa anyagi okok miatt jelenleg mg nem elterjedt a kzoktats
intzmnyeiben.
A medici leegyszerstve a kzvettses konfliktuskezelst jelenti, melynek
eredmnyekppen a konfliktusok hatkonysga nvekedhet s a konfliktus fogalmnak
minstse is megvltozhat. Fontos, hogy a konfliktusban rszvevk tisztban legyenek azzal,
hogy a konfliktusok konstruktv szerepet is kaphatnak a trsadalmi trsas viszonyokban,
hiszen a konfliktusok nyitott vlsa s kezelse rvn a mozdulatlansg llapota megsznik,
s j lehetsgek nylhatnak a konfliktusos helyzet megoldsra. Barcy Magdolna s Szamos
Erzsbet (Barcy -Szamos, 2002) szerint a medicis tevkenysg elemei a kvetkezk:
az egyezkedst segt technikk alkalmazsa;
a problma megfogalmazsa;
az llspontok kzeltse;
az egyezkeds folyamatnak lpsekre bontsa;
az empatikus kommunikci fejlesztse;
alternatv megoldsok keresse;
kzs cl kialaktsa;
61

a beszkls, bizalmatlansg, merev attitdk kialakulsnak megakadlyozsa.

A mediciban mindig van egy semleges harmadik fl, a meditor, aki segt egyrszt
tisztzni a konfliktust, msrszt pedig segt mindkt fl szmra elfogadhat megoldst
tallni. Nagyon fontos, hogy a meditor nem tlkezik s nem is oldja meg a problmt a felek
helyett. A meditorral szemben szmos kvetelmny fogalmazdik meg, gy pldul az
objektivits; a tmogat viselkeds; az tlkezs elkerlse; a hatkony kommunikls.
Mindehhez szksges tbbek kztt a figyelem, a kapcsolatteremt kszsg, a
hatrozottsg, a segtkszsg, a problmamegold kszsg, a j eladkszsg.
A medici az iskolban is jl alkalmazhat mind a dikok egyms kztti, mind a tanrdik, st tanr-szl konfliktusban. Esetlegesen, amennyiben van r lehetsg, akr dikokat
is ki lehet kpezni meditornak, gy mg inkbb aktv rszesei lesznek a konfliktuskezelsnek.
Az iskolai medicis konfliktuskezelsi programnak szemmel lthat haszna van, hiszen:

cskkenek a vitban rsztvevk negatv rzelmei;

megtapasztaljk a felelssg rzst;
az iskolban kevesebb idt kell fegyelmi gyekkel s problmamegoldssal tlteni;
javul az iskola lgkre.

Mint minden szakembernek, a pedaggusoknak is szksgk van arra, hogy elrendezzk

magukban mindazokat az aspektusokat, melyek fontosak a segt tevkenysgkben, szerepk
lehet az eredmnyessgben. Ilyen pldul a segtsben rszt vev egyb intzmnyek s a
szakember kapcsolata hozzjuk; a szakember sajt szemlyisge, szemlyes, szocilis
trtnete; anyagi, technikai s mdszertani eszkzk; maga a kliens.
A szupervzi 4 olyan tancsadsi forma, amelynek kzpontjban a dolgoz, hivatst
gyakorl ember ll. A szupervzi a szakmai interakci s a szakmai szemlyisg problmira
s konfliktusaira reflektl tanuls, amely folyamatjelleg. Csak akkor beszlhetnk
szupervzirl Bagdy Emke (Bagdy Wiesner, 2005) szerint, ha rendszeres idkznknt
kerl sor ezekre az lsekre.
A szupervzi nem az esetre orienldik, hanem az esetben rsztvevkre, az gynevezett
szupervizlt szemlyre. A szupervzi f mkdsi elemei az nreflexi, a szupervzor (a
szupervzit vezet szemly) reflektv jelenlte. A szupervziban eseteken keresztl lehet
megfigyelni az esethoz problmit, arra keresik a vlaszt, hogy az adott eset mirt jelent
problmt a szupervizlt szmra. A csoport s a szupervzor krdsekkel, visszatkrzssel
segtik az esethoz szmra, hogy a helyzetben betlttt szerept felismerje. A szupervzi
nem abban segt, hogy az esetet hoz hogyan oldja meg az esetet, hanem hogy felismerje azt,
hogy mirt reagl gy, hogyan lehetne mskppen tlni az esetet, s mi akadlyozza, illetve mi
segten t abban, hogy kpes legyen vltoztatni. Szupervzit csak szakkpzett szakemberek
vezethetnek.
A szupervzi formit tekintve ngy tpust lehet megklnbztetni. Lehet egyni, melynek
sorn gyakran a szemlyes tmk is elkerlnek. Az egynt mint identitst trja fel a
szupervzi, s segt abban, hogy alaktsa nmaghoz, a vilghoz, az emberekhez val
viszonyt.
Csoport szupervzirl akkor beszlnk, amikor ltalban azonos szakterleten dolgozk,
vagy a hierarchia azonos szintjn lvk vesznek rszt a csoportos megbeszlsen. Ennek a
munkaformnak az a nagy elnye a szupervizlt szmra, hogy a csoport rzelmi reakciik
ltalban azonosak, s a csoporttagok nem llnak munkakapcsolatban egymssal.

http://www. coach. hu/kinalat-szupervizio. html letlts ideje: 2006. prilis 23.

62

A teamszupervzi sorn a csoportot egy adott szervezeten bell egyttmkd

munkatrsak alkotjk. ltalban ebben az esetben a szupervzi arra is irnyul, hogy a
kollgk egyttmkdsi kszsgt javtsa, illetve rendezze a munkatrsak egyms kztti s
az intzmnyhez fzd viszonyait. Ilyen teamszupervzi lehet pldul egy tantestleti
csoporttal.
A szervezeti szupervzi nemcsak a bels koopercit akarja ersteni, hanem kifel a
munkahely legitimcijt is clozza. A szervezeti szupervzi jellegzetessge az, hogy
egyidejleg rendezi a munkatrsak egyms kztti, illetve a kls partnerekkel kapcsolatos, a
szervezethez fzd viszonyait.

63

Fogalmak
Dikkzgyls: vente legalbb egy alkalommal ktelez megszervezni, itt ttekintik a
gyermeki s tanuli jogok helyzett, rvnyeslst, illetve a hzirendben meghatrozottak
vgrehajtsnak tapasztalatait.
Diknkormnyzat: a tanulk rdekeinek kpviselete a kzoktatsi intzmnyben. A dntsi
hatskr mellett egyetrtsi, kezdemnyezsi, vlemnyezsi s javaslattteli jogokkal is
rendelkezik.
Fejleszt pedaggus: olyan specilis szakember, aki ismeri a fejlds s fejleszts fbb
elmleti koncepciit, a szemlyisg s az rtelmi fejlds letkori s individulis jellemzit, a
tanulsi nehzsgek pszicholgiai s pedaggiai diagnosztikai eljrsait. Elsdleges feladata a
teljestmnyzavaros gyermekekkel val foglalkozs, a diagnosztizls, a specilis
szakemberekkel val kapcsolatfelvtel s egyttmkds.
Gyermek- s ifjsgvdelmi felels: feladata az iskolai ltalnos s specilis gyermekvdelmi
munka koordinlsa, tancsads, egyttmkds ms segt szolglatokkal.
Integrlt nevels: a sajtos nevelsi igny gyermekek p gyermekekkel trtn
egyttnevelse s -oktatsa, melynek tbbfle tpusa van (rszleges, teljes, rideg stb.)
Iskolapszicholgia: az iskolai pedaggiai munkt segt pszicholgiai szolglat.
Iskolapszicholgus: az iskolban dolgoz pszicholgus, akinek feladata az oktatsi intzmny
minden tagjnak pszichs segtse, tancsads.
Kortrssegtk: olyan fiatalok, akik egy specilis kpzst kveten az egykor partnereknek
(osztlytrsaknak, bartoknak, kortrsaknak) mellrendelt szerepbl igyekeznek segtsget
nyjtani trsaiknak.
Medici: kzvettses konfliktuskezels,
meditor, segt tisztzni a konfliktust.

melynek sorn egy semleges harmadik fl, a

Nevelsi Tancsad: feladata a beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd

gyermekek problminak feltrsa, ennek alapjn szakvlemny ksztse, a gyermek
rehabilitcis cl foglalkoztatsa a pedaggus s a szl bevonsval, tovbb az voda
megkeressre szakvlemny ksztse az iskolakezdshez.
Pedaggiai mentlhigin: egyarnt jelenti az iskolai munkban jelen lv, megoldand lelki
egszsgvdelmet, a mentlis egszsg fenntartst szolgl rtkek kzvettst, az ezt
elsegt magatarts, szoksrendszer kialaktst, a pedaggus munka lelki egszsgvdelmt.
Pedaggiai szakmai szolgltats: e tevkenysg krbe tartozik a pedaggiai rtkels
megszervezse, szaktancsads, pedaggiai tjkoztats mkdtetse, tovbbkpzsek
szervezse, tanulmnyi s tehetsggondoz versenyek koordinlsa.
Pedaggiai szakszolglatok: a szl s a pedaggus nevel munkjt segtik. Feladataik:
gygypedaggiai tancsads, korai fejleszts, fejleszt felkszts, szakrti s rehabilitcis

64

tevkenysg koordinlsa, nevelsi s tovbbtanulsi tancsads, logopdiai s konduktv

ellts s gygytestnevels biztostsa.
Sajtos nevelsi igny gyermek: az a gyermek, tanul, aki a szakrti s rehabilitcis
bizottsg szakvlemnye alapjn testi, rtkszervi, rtelmi, beszdfogyatkos, autista, tbb
fogyatkossg egyttes elfordulsa esetn halmozottan fogyatkos; pszichs fejlds zavarai
miatt a nevelsi, tanulsi folyamatban tartsan s slyosan akadlyozott (pl. dyslexia,
dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kros hyperkinetikus vagy kros aktivitszavar).
Szabadid-szervez: az a szemly a kzoktatsi intzmnyben, akinek feladata tbbek kztt
a tanrn kvli foglalkozsok megszervezse, a tanulkzssg, a szli szervezet
programjainak segtse, a szervezst segt tjkoztats nyjtsa.
Szupervzi: olyan tancsadsi forma, amelynek kzpontjban a dolgoz ember ll, szakmai
interakci, amely rtelmezhet a szakmai szemlyisg problmira s konfliktusaira reflektl
tanulsi folyamatknt.
Tanri konzultci: a pedaggus(ok) s az iskolapszicholgus elre egyeztetett idpontban a
tantvnyaikkal kapcsolatos problmkat megbeszlik.
Utaz gygypedaggiai hlzat: feladata segtsgnyjts az integrciba belp intzmnyek
rszre a trvnyi s pedaggiai felttelek megteremtse kapcsn; valamint konzultls,
tancsads az integrltan oktatott gyermekek pedaggusainak.

65

Feladatok
1. feladat
Az albbiakban egy pedaggus vallomsbl olvashat rszleteket. Gyjtse ssze az
vodapedaggus mentlhigins llapotnak jellemzit! Milyen segtsgnyjtsi lehetsget
tudna ajnlani a pedaggusnak? Hogyan lehetett volna megelzni a problma kialakulst?
Egykor
Fklyaknt lobogva
Forrsknt buzogva
nmaguk hamvasztva
Szivrvnyszn pedaggusok
s most
rkk loholva
Tbb pnzrt zokogva
Szz csikket hamvasztva
Terepszn pedaggusok
Pedaggus sirat
Egy vodapedaggus nvallomsa
Azt a beszlgetst kettnk kzt nem felejtem el. Kataliztor volt abban a folyamatban s
azokban a trtnsekben, amelyek ahhoz vezettek, hogy felmondjam llsomat, otthagyjam
azt a plyt, amelyet szvvel-llekkel szerettem s mveltem vtizedeken t. Aztn az elmlt
v tavaszn egyszer csak megkrdezte: - mirt mondod olyan gyakran, hogy nem rdekel?
Dbbenten nztem. Nem rtettem, mirl beszl. Aztn egyszer kt kisfi sszekapott valamin
az udvaron, egyikk srva jtt hozzm segtsget krni. Nem rdekel, oldjtok meg mondtam. A szavak azonnal visszhangozni kezdtek a fejemben. Nem rdekel, nem rdekel
- ismtelgettem magamban. Tudatosan figyelni kezdtem magamra. Aztn ebdnl egy kislny
kinttte a levest a tertre. Pityeregve jtt mutatni a leveses szoknyjt. Nem rdekel, ltzz
t mondtam, de mr meg is bntam. Kiksrtem az ltzbe, tltztettem, megnyugtattam.
Zaklatottan mentem haza mszak utn. Ht mgis igaz volna? Ezt mondanm olyan
gyakran, hogy fiatal kollganm is szreveszi? risten! Miv lesz a tekintlyem eltte? Taln
mr msoknak is elmondta, hogyan beszlek a gyerekekkel? Mirt nem szlt rgebben? s
mita tart ez mr nlam? Nem tudtam visszaemlkezni. Szgyelltem magam. Rosszkedvemet
csaldom is szrevette. Tudtk, mennyire szeretem az vodt, a gyerekeket, a szakmmat.
Gyakran hoztam haza a problmimat, beszmoltam nevelsi sikereimrl, kudarcaimrl,
tpeldseimrl, pozitv-negatv lmnyeimrl gyerekekkel, szlkkel, kollgimmal
kapcsolatban. Fontosnak tartottam mindig, hogy este kibeszljem magambl a nap trtnseit,
fggetlenl attl, hogy frjem kvncsi-e r, fradt-e hallgatni ppen.
A vltozst a munkmban az utbbi 5-6 v jelentette. Ekkorra mr a rendszervltozs
utn kialakult egy jfajta szli rteg a maga egzisztencilis, mentlis problmival, a
lakkzssgeken, munkaerpiacon belli szegregltsgval, az rtkrendek sztvlsval; az
vodt inkbb gyerekmegrznek s szlhelyettestnek tekint hozzllssal, a klnfle,
kulturlis, mveltsgbeli s szocilis klnbsgeket hordoz tbbnyire csonka
csaldokkal.
Nem rtettem teht, mirt nem tudok megbirkzni az j helyzetekkel, szlkkel, a
szakma elvrsaival. Magamat okoltam esetleges kudarcaimrt, a szlk szmonkrsrt.
Nem tudtam elfogadni, hogy a szlk szndkosan nzetnek horrorfilmet gyermekkkel
hadd tanulja meg, milyen az let. Nem tudtam elfogadni, hogy sok gyereknek egyetlen
jtka a kardozs, az agresszv jtkok. Egyik fiatal kollganm elmagyarzta: ezek a

66

gyerekek itt vezetik le az otthon felgylemlett feszltsgeiket, ezrt n megengedem nekik a

kardozst, itt legalbb figyelek rjuk s kijtszhatjk srelmeiket.
Ekkor rtettem meg, hogy egyedl maradtam, megregedtem, engem mr tlhaladott a
trtnelem. Gyakran annyira elfradtam, hogy a dleltti mszak utn hazamentem s
aludtam 1-2 rt. Nemsokra a pszichoszomatikus tnetek is megjelentek. Az lland
fradtsg-rzs mellett a megemelkedet vrcukor- s koleszterinszint, az vente elfordul
fels-lgti megbetegedsek. Mivel a nevelsi v kzben nem lehetett szabadsgot kivenni, a
betegllomnyba menekltem. Ezt mr utlag gondolom gy, hiszen valdi betegsgek voltak
azok, amelyekkel otthon maradtam. Ilyenkor volt, hogy naphosszat csak fekdtem, pihentem,
mg olvasni, tvzni, zent hallgatni sem volt kedvem. Rengeteget aludtam. Azeltt aktvan
vetettem bele magam a szakmba. Ltogatkat fogadtam csoportomban belfldrl s
klfldrl egyarnt, konferencikon szekcikat vezettem, oktatfilm-ksztsben vettem
rszt, az orszg tbb vodjban tartottam eladst vodai programunkrl, amelyben
dolgoztam, publikltam, lveztem, hogy tadhatom szakmai tudsomat. Aztn, kb. kt vvel
ezeltt mr reztem, nem akarom ezt tovbb. Krtem vezetmet, ne bzzon rm tbb szakmai
munkt. A gyerekekkel mg elvagyok.
Mindekzben szgyelltem magam sajt magam eltt, kollganim eltt. Kvlrl nztem a
tbbiek lelkesedst, de mr nem rdekelt. Ez sem rdekelt. Szksgem lett volna egy kis
biztatsra, elismersre. Tudom, mert ez rgebben is mindig szrnyakat adott. De akkor rm
trt a feleslegessg rzse. A mr nem vagyok j semmire biztos tudata. Csaldom,
bartaim megrtettek, mellm lltak, de segteni k sem tudtak. Illetve igen. Frjemmel
megbeszltk, hogy felmondok s abbahagyom a munkt egy idre. Ennek lehetsgt
teremtette meg szmomra. Most j itthon, nem unatkozom. Rengeteget olvasok, rendezem
rgi rsaimat, sportolni jrok, lvezem magam krl a nyugalmat, csendet. Van idm
gondolkodni is. Az okokon, a mirteken.
Forrs: http://www. lelkititkaink. hu/kieges. html
2. feladat
Gyjtse ssze az iskolapszicholgus feladatkrt egy iskolapszicholgussal ksztett interj.
segtsgvel!
3. feladat
Vizsgljon meg egy pedaggiai programot! Emelje ki belle a gyermekvdelemre vonatkoz
lersokat, feladatokat!
4. feladat
Ksztsen interjt egy iskolai gyermek- s ifjsgvdelmi felelssel munkjrl, annak
nehzsgeirl!
5. feladat
Vegyen rszt egy prevencis programon! Ksztsen errl jegyzknyvet, s tapasztalatait
felhasznlva ksztsen tervet egy prevencis foglalkozsra !
6. feladat
Nzze meg az interneten 10-15 diknkormnyzat honlapjt! Vizsglja meg, hogy milyen
hasonlsgok, illetve klnbsgek vannak mkdskben!
7. feladat
Gyjtse ssze egy pedaggiai intzet tevkenysgi krt, vlasszon ki ebbl egy terletet, s
mutassa be ezt a tevkenysgi krt!

67

8. feladat
Gyjtse olyan alaptvnyok, szervezetek elrhetsgt, melyek n szerint segthetik a
pedaggusok tevkenysgt. Ksztsen ezekrl tjkoztat anyagot, posztert!
9. feladat
Keressen fel nkntes kortrssegtket, ksztsen velk interjt tevkenysgkrl!

68

Irodalom
A pedaggiai mentlhigin mint a nevels j rtelmezsi kerete. Beszlgets a pedaggiai
mentlhiginrl j Pedaggiai Szemle, 2001. 5. http://www. oki. hu/oldal.
php?tipus=cikk&kod=2001-05-np-schuttler-pedagogiai Letltve: 2006. februr 15.
Bagdy Emke Wiesner Erzsbet (szerk., 2005): Szupervzi. Egyn csoport szervezet.
Supervisio Hungarica, Budapest.
Barcy Magdolna - Szamos Erzsbet (2002): Mediare necesse est. A medici techniki s
trsadalmi alkalmazsa. Animula, Budapest.
Buda Bla (2002): A mentlhigin szemlleti s gyakorlati krdsei. Animula, Budapest.
Erdlyin Barakony Ilona Kiss Ferenc Plnokn Pozsonyi Mrta: A fejleszt pedaggiai
munka vizsglata Borsod-Abaj-Zempln megyben. j Pedaggiai Szemle, 2006. 2.
http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2006-02-mu-tobbek-fejleszto Letltve:
2006. mjus 1.
Fldes Petra: Segt kortrsak kortrssegtk. j Pedaggiai Szemle, 2001. 10. http://www.
oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-10-mh-Foldes-Segito Letltve: 2006. prilis 23.
Halsz Gbor s Lannert Judit (szerk., 2003): Jelents a magyar kzoktatsrl 2003. OKI,
Budapest.
Hegyin Ferch Gabriella: Tanrok az iskolapszicholgirl. j Pedaggiai Szemle, 2001. 2.
http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-02-mh-hegyine-tanarok Letltve:
2006. februr 15.
Hornyi Annabella s Hoffmann Gertrd (1999): Pszicholgiai s pedaggiai szolglat a
Nevelsi Tancsadban. Okker, Budapest.
Jr Katalin: Mit csinl iskolnkban az iskolapszicholgus? j Pedaggiai Szemle, 2003. 10.
http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2003-10-mu-jaro-mit Letltve: 2006.
februr 15.
Kzdi Balzs (szerk., 1998): Iskolai mentlhigin. Pannnia Knyvek, Pcs.
Ksn Ormai Vera Rusk Gyrgy (1997): j Pedaggiai Szemle, 1997. 9.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-09-fm-Tobbek-Iskolapszichologiai
Letltve: 2006. jlius 7.
Ligeti Gyrgy: Konfliktus s szablyalkots. j Pedaggiai Szemle, 2000. 12. http://www.
oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2000-12-ta-ligeti-konfliktus Letltve: 2006. prilis
24.
Ligeti Gyrgy (2002): Gyjts. j Mandtum, Budapest.
Martonn Tams Mrta (2002): Fejleszt pedaggia. ELTE Etvs Kiad, Budapest.
Mihly Ildik: Segt szakmk jelenlte az iskolban: az iskolapszicholgus szerepe a
nemzetkzi gyakorlatban. j Pedaggiai Szemle, 2001. 2. http://www. oki. hu/oldal.
php?tipus=cikk&kod=2001-02-vt-mihaly-segito Letltve: 2006. februr 15.
Serfz Mnika s Somogyi Mnika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollr Katalin
s Szab va (szerk.): Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris kiad, Budapest, 451-471. p.
Szdi
Jnos:
A
gyermekek,
a
tanulk
s
a
szlk
helyzete
a kzoktatsban. j Pedaggiai Szemle, 2000. 12. http://www. oki. hu/oldal.
php?tipus=cikk&kod=2000-12-ta-szudi-gyermekek letltve: 2006. prilis 23.
Szdi Jnos: Hzirendek a nevelsi-oktatsi intzmnyekben III. j Pedaggiai Szemle, 2004.
10. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2004-10-ta-szudi-hazirendek
Letltve: 2006. prilis 23.
Virgn Katona Zsuzsanna: Kihvsok s talakuls a pedaggiai szakmai szolgltatsok s
szakszolglatok mkdsben. j Pedaggiai Szemle, 2004. 6. http://www. oki. hu/oldal.
php?tipus=cikk&kod=2004-06-ta-viragne-kihivasok Letltve: 2006. prilis 23.

69

Lszl gnes: A tanulk eltr kpessgeihez val alkalmazkods problmi az

iskolarendszerben. j Pedaggiai Szemle, 2004. 1. http://www. oki. hu/oldal.
php?tipus=cikk&kod=2004-01-mu-laszlo-tanulok Letltve: 2006. mjus 1.

70

6. A szocializci, nevels, oktats a diszfunkcionlisan mkd iskolban

Ebben a rszben az iskolk bels vilgban meg-megjelen diszfunkcionlis, az iskola
szerephez, rendeltetshez nem illeszked, annak ellentmond jelensgekkel foglalkozunk.
Az iskolban a gyerekeket r erszak vagy kikzsts az iskola fejleszt, nevel szereptl
elmletileg idegen, de gyakorlati ltk, az egyes gyerekeket s a kzssgeket rombol,
dikokat, felntteket tnkretev hatsuk miatt nem beszlni rluk, veszlyes kpmutats
lenne. Ugyancsak itt foglalkozunk az iskolai konfliktusokkal, amelyek trsas helyzetekben az
egyttls, egyttmkds velejri, a pedaggiai helyzetek termszetes kpzdmnyei. A
konfliktus hatsa konstruktv megolds esetn fejleszt jelleg. Kt oka van annak, hogy ebbe
a rszbe kerlt: az erszak s a kirekeszts konfliktusokhoz vezet, amelyeknek konstruktv
megoldsa segthet a klnfle gondok megoldsban, de a nagyon gyakori destruktv
megolds a problmk nvelshez, halmozdst eredmnyezi.

71

6. 1. Agresszi az iskolban (M. Ndasi Mria)

6. 1. 1. Az agresszi rtelmezse
Az agresszi (=erszak) legtfogbb rtelmezse: llnyek szndkos bntalmazsa,
trgyakban szndkos krtevs.
Az agresszi mint kifejezs knyelmetlen, elutast rzseket kelt bennnk. Ennek oka,
hogy az agresszi mg ltalban negatv ksztetseket kapcsolunk, hiszen sajnos gyakran
tallkozunk antiszocilis erszakkal, ami negatv tartalm, szerep esemny, folyamat, s az
emberek kztti kapcsolatokra szktve lnyege testi, lelki fjdalom okozsa. Ismernk
azonban proszocilis agresszit is, ami pozitv tartalm, szerep esemny, folyamat, s clja a
negatv agresszi ltal rintettek vdelme. Ismeretes ezek mellett mg az ugyancsak pozitv
indttatsnak tekinthet nvdelemi agresszi is. Az agresszi morlis eltlse ezrt
sohasem trtnhet automatikusan.
Olyan tudomny nincs, amelyik csak az agresszival foglalkozik. Azonban ms
problmk mellett, ms problmkkal val sszefggsben az agresszi tbb tudomnynak,
tudomnyterletnek is trgya. Csak a legalapvetbbeket emltve:
az etolgia az llatok viselkedst, ezen bell az agresszi termszett, szerept is
vizsglja,
a humnetolgia az ember krnyezethez val fejld-alkalmazkodsban keresi az
agresszi szerept s termszett,
az orvostudomny az agresszirt felels agyi struktrkat prblja meg feltrni,
a pszicholgia klnbz irnyzatai (pszichoanalzis, tranzakcianalzis,
behaviorizmus stb.) sajtos szemlletmdjuk, szempontjaik alapjn az agresszi okait,
megjelensi formit, kvetkezmnyeit, az rintett szemlyek sajtossgait,
vizsglatnak lehetsgeit keresik; illetve azokat a megkzdsi stratgikat trjk fel,
amelyek tbbek kztt az agresszi kvetkeztben elszenvedett srlsek
feldolgozsban eredmnnyel hasznlhatk,
a trtnettudomny az agresszi trsadalmi folyamatokban val jelenltt vizsglja
(hbork, terrorizmus, letmd stb.,
a szociolgia a trsadalom klnlegesen veszlyeztetett rtegeinek (nk, szegnyek,
szegny gyerekek stb.) helyzett elemzi az ket fenyeget agresszivitssal
sszefggsben,
a kriminolgia a bnzsben vizsglja az agresszi szerept,
a jogtudomny az agresszival kapcsolatos jogfilozfiai megfontolsokkal, a
jogalkalmazs az agresszv cselekedetek jogi retorzijval foglalkozik,
a pszichitria az agresszi s az egyes krkpek sszefggst vizsglja.
Az agresszi pedaggiai vonatkozsairl gondolkodva, a trstudomnyok megllaptsait
figyelembe vve, tbb krdsre kereshetjk a vlaszt. Megprblhatunk vlaszolni arra, hogy
az agresszi mirt, milyen mdon van jelen a pedaggiai folyamatokban, kikbl lesz
agresszor vagy ldozat, milyen hatssal van az agresszi az rintettekre s a szemtankra,
hogyan lehet megelzni az erszakot, vagy (ha mr jelen van) kezelni. A nevelstudomny
vizsgldsi krbe beletartozik mind a professzionlis, mind a nem-professzionlis
pedaggia alapjn foly nevels sorn megjelen agresszi. Ebben a rszben az rtelmezsi
keretek meghatrozsa utn csupn a negatv tartalm, antiszocilis iskolai agresszival
foglalkozunk, amely diszfunkcionlis jellegnl fogva az iskola bels vilgnak alakulsa
szempontjbl meghatroz.

72

6. 1. 2. Az agresszi termszete, fajti

Az etolgia, a humnetolgia eredmnyei alapjn mr igazoltnak tekinthetjk, hogy az
agresszi fontos magatartsbeli szablyoz mechanizmus, amely valamilyen formban
minden magasabbrend llatban kimutathat (Csnyi, 1986). Az llatvilgban az agresszi
sztnksztets, s arra irnyul, hogy a fajtrsak egymst tvol tartsk a sajt n- s
fajfenntartsukat biztost erforrsok kzelbl. Az emberben is jelen van az agresszi mint
sztnksztets. Az agresszira val sztnksztets velnk szletett, az letkpessg
felttele. Csak a megnyilvnulsa lehet msmilyen. Az emberi agresszinak megvannak a
maga humn jellegzetessgei, megnyilvnulsai. Az egszen elemi, lnyegben biolgiai
formktl eltekintve, megnyilvnulsukban rendkvl vltozatosak lehetnek. Tanulssal, az
adott kultra befolysa alatt az emberi biolgiai agresszi egszen alacsony szintre szorthat
s nagyon magas szintre is emelhet.(Csnyi, 1999. 683.)
Az agykutatsok eredmnyeknt azt tudjuk, hogy az agresszv sztnksztets ugyan
velnk szletik, de megjelense nem kthet egyetlen gnhez. Az agresszivits valamennyi
letmkdsnkkel kapcsolatban van. Meghatroz szerepet az agresszivitsban is az
idegrendszer jtszik, meghatroz jelentsge van a hypothalamusnak mint rzelmi
kzpontnak. A. szablyoz idegkzpontok sszefgg hlzatot alkotnak, s ezen bell
terjednek a kls s bels eredet informcik. A hlzat mkdst hormonok is
befolysoljk, csakgy mind valamennyi letmkdsnket. A hormonok kzl az
agresszira vonatkozan legnagyobb hatst a tesztoszteronnak (a hm nemi hormon) s a
glukokortikoidoknak (a stresszhormonok) tulajdontanak. (Haller. , 2005)
A pszicholgia irnyzatai abban megegyeznek, hogy az agresszi megjelensnek alapja a
szksgletekben val gtoltsg, a frusztrci, az akadlyoztatsbl add feszltsg. Abban
mr klnbznek, hogy milyen szksgletekre helyezik a hangslyt. Ugyanakkor ltnunk kell,
hogy ltezik agresszi frusztrltsg nlkl is, s nem minden frusztrci vezet agresszihoz.
Ha az ember egyni fejldst nzzk, megllapthat, hogy kis korban mg nincs igazi
agresszivits, mert fjdalomokozs ugyan van, de hinyzik belle ennek szndka.
vodskorban megjelenik a szndkossg. A szemlyre szl s a trgyakrt, juttatsokrt
foly harc otthon is, az vodban is rendszeres. Mr ebben az letkorban megjelenik a
klnbsg a nemek kztt, a kisfik inkbb verekszenek, a kislnyok inkbb csfoldnak,
nyelvelnek. A serdlkorra cskken a verekeds agresszi gyakorisga, annak
fggvnyben, ahogy a gyermek, az ifj a csaldban, az iskolban ms, a trsas krnyezetben
jl alkalmazhat, a fizikai erszakot helyettest vagy ppen elkerl reakcimdokat is
megtanul.
Az agresszi megjelensi formja, megtlse, az emberi trsadalom trtnetben
vltozik. Ma mr elborzadva gondolunk a keresztre fesztsre, mint igazsgszolgltat
eljrsra, a boszorknygetsekre, viszolyogva nzzk (ha mr nem kerlhetjk el) a
vrmzeumokban a knz eszkzket stb. Pedig az utbbi vtizedekben sem cskkent az
agresszi a trsadalomban, csak ms, burkoltabb formkat lttt. Mi magunk pedig
tudatosabbak, rzkenyebbek lettnk az agresszi megtlsvel kapcsolatban. S mikzben ez
gy van, megntt letnkben a televzi szerepe, aminek eredmnyekppen az agresszi
hzhoz jn. (1. feladat) Ezzel egytt a gyerekek letben sem a Piroska s a farkas valamint
ms klasszikus mesk jelentik meg csak az agresszit, hanem ebbl a televzi is jcskn
kiveszi a rszt. (2. feladat)
Az agresszi megjelense sokfle. Csoportostsra tbb lehetsg van, de mindig marad
hinyrzetnk rszben az tfedsek, rszben a hinyok miatt. Az tfedsek, a hinyok
valsznleg abbl is addhatnak, hogy az emberi agresszivits jelensgvilga mg mindig
nem tisztzott minden rszletben, az agresszv megnyilvnulsok nagyon komplexek, egyni
jellegzetessgeket mutatnak ezrt ellenllnak a leegyszerst, egy szemponton alapul

73

csoportostsnak. A szakirodalomban val eligazods segtse rdekben azonban rdemes

megismerkedni az agresszivits nhny csoportostsi vltozatval.
Az etolgia szerint az emberi agresszis viselkedsformk lnyegben a kvetkez
csoportokba sorolhatk be: a rangsorral kapcsolatos agresszi (fontos, hogy az embernl lehet
a rangsor prhuzamosan differencilt, azaz ugyanabban a csoportban ugyanakkor klnbz
terleten ms-ms szemly lehet elismerten a legjobb); territorilis agresszi (trfoglal
viselkeds); tulajdonnal, birtoklssal kapcsolatos agresszi; frusztrcis agresszi;
explorcis agresszi (j csoportba kerlsnl a rangsorba val beilleszkeds rdekben a
hatrok prblgatsa); a szli agresszi (az utdok fegyelmezse); neveli agresszi
(tants rdekben iskolban, munkahelyen, katonasgnl a felettes dominancijnak
biztostsa rdekben); normatv vagy morlis agresszi (a csoport norminak megtartsa
rdekben); agresszi a kvl llval szemben; autoagresszi (sajt testre irnyul agresszi),
csoportos agresszi. (Csnyi, 1999)
A pszicholgia az rzelem (dh) vezrelt agresszit s az instrumentlis agresszit rja le.
Az rzelemvezrelt agresszi lnyege, hogy valamely esemny, trtns frusztrlja az egynt,
s ez dht, flelmet vlt ki a szemlyben, aki erre agresszival reagl. Az instrumentlis
agresszi lnyege, hogy az agresszival valaminek (trgy, pnz, hatalom stb. megszerzse a
cl. Ugyancsak a pszicholgia alkalmazza azt a megklnbztetst, hogy az agresszi lehet
aktv vagy passzv. Az aktv a tmad ltvnyos akcijt felttelezi, a passzv agresszi
valamilyen, a msik ember szmra fontos tevkenysg elmulasztst, vagy a msik ember
el akadly grdtst jelenti. (Urbn, 2004)
Az agresszi fajti a megnyilvnuls mdja szerint: cselekvsben megnyilvnul
agresszi, mint pldul msok fizikai bntalmazsa; verblis agresszi: szitkozds,
becsmrls, fjdalmat okoz, srt szbeli minstsek; szimbolikus agresszi: ide tartoznak
az agresszv viselkeds ritualizlt formi, mint a nyelvltgets, klrzs, egyb gesztusok
stb. ; trgyi agresszi: trgyak doblsa, ronglsa. (Polcz, 1999; Csnyi, 1999)
Tapasztalatbl tudjuk, hogy a klnbz megnyilvnulsok egytt is jrhatnak.
Az agresszi az agresszi trgyhoz val viszonyt tekintve lehet kzvetlen, az agresszi
trgyra irnyul, szemtl-szemben zajl; lehet kzvetett, mert az agresszi trgya nincs jelen
(ilyenkor inkbb a verblis s a szimbolikus agresszi jelenik meg; lehet elkerl, amikor a
krlmnyek miatt (pldul az agresszi trgya ersebb, magasabba a beosztsa) nem
clszer az agresszi kzvetlen kinyilvntsa (gyengbb, alacsonyabb beoszts kapja a
msnak sznt agresszv megnyilvnulst).
Az agresszi nem mindig fejezdik ki nyersen, a szemly tudvn, hogy az agresszit
krnyezete eltli, esetleg bnteti, esetleg maga sem tartja helyesnek elfojhatja,
elnyomhatja magban az agresszv ksztetst, de megszabadulni nem tud tle. Szerencss
esetben folyamodhat a gyerek elaborcihoz, ami azt jelenti, hogy indulatait kirajzolja,
kijtssza magbl. Serdlkortl ennek eszkzei mr msok, az elaborci inkbb a
fantzia szintjn valsulhat meg. Az elfojts msik vltozata a szublimls, amely az
agresszv ksztetseket trsadalmilag rtkess alaktja. (3. feladat) Kevsb szerencss
esetben a szemly az agresszit nmaga ellen is fordthatja, ez az autoagresszi. Az nmaga
ellen irnyul agresszi a krmrgstl, a pszichoszomatikus betegsgeken, a drogfggv
vlson t az ngyilkossgig terjedhet. De az elfojts sajtos mdja a regresszi is, azaz a
gyerek visszaeshet bizonyos terleteken (szobatisztasg, kommunikci, tanuls) egy
korbban mr meghaladott fejlettsgi szintre. (Polcz, 1999)
6. 1. 3. Az iskolai agresszi
Mint azt mr jeleztk, a kvetkezkben az antiszocilis, negatv tartalm iskolai agresszival,
mint az iskola bels vilgnak diszfunkcionlis tnyezjvel foglalkozunk.

74

Pedaggiai szempontbl az iskolai antiszocilis agresszinak kt vltozatt tudnnk jl

krlrni: a szituatv s az idben elhzd agresszit. A szituatv agresszivitst a konkrt
helyzet szli, keletkezhet rangsor problmkbl, territorilis fenyegetettsgbl, tulajdonnal
kapcsolatosan, leggyakrabban taln mgis frusztrcibl szrmazik.
Az idben elhzd, ismtld agresszivitsra a szakirodalom az iskolra vonatkoztatva
az angol bullying (ejtsd: bling), felnttek, munkahelyek esetben a mobbing kifejezst
hasznlja. (Olweus, 1999) Lnyege, hogy egy vagy tbb tanul ismtlden, tartsan zaklat,
piszkl, bntalmaz egy tanult, esetleg kisebb csoportot.
Az iskolai agresszinak nincs nagy pedaggiai irodalma, annak ellenre, hogy sokaknak
van ezzel kapcsolatos szemlyes tapasztalatuk, s a szpirodalomban is, a filmekben, a
kpzmvszetben is tallkozhatunk ilyen trtnsekkel. (Lsd ezzel kapcsolatban a
Pedagogikum a htkznapokban s a mvszetekben cm ktet 2. s 3. fejezett is.) Az
elmlt vtizedekbl kt olyan esemnyt mindenkppen ki kell emelnnk, amely felhvta a
nemzetkzi kzvlemny figyelmt arra, hogy az iskolk mkdse ilyen szempontbl is
vizsglhat, st vizsgland. Az egyik egy 1977-ben, a Nmet Szvetsgi Kztrsasgban
megjelent szveggyjtemny volt, amelyet Katherina Rutschky lltott ssze, s a nevels
trtnetbl olyan pedaggiai jelleg szvegeket adott kzre, amelyekben az agresszinak,
ahogy akkor gondoltk, a nevels rdekben val felhasznlsrl is sz van. (Rutschky, 1977)
A msik esemny 1982-ben hrom norvg dik ngyilkossga, akik trsaik zaklatsai miatt
vlasztottk a hallt. Rutschky knyve a pedaggiatrtnet, ezen bell klnsen a
gyermekkortrtnet szmra adott j szempontokat, s az iskola bels vilgrl val trtneti
gondolkodst is megtermkenytette. (Puknszky, 2001) A norvgiai esemny kvetkezmnye
a norvg iskolsok 85 %-ra kiterjed vizsglat volt, amely bizonytotta, hogy a dikok 15 %a szenved a diktrsak zaklatstl, agresszijtl. Az ezzel kapcsolatos kutatsi eredmnyek
kvet, nemzetkzi kutatsokat is inspirltak.
Az Iskolskor Gyermekek Egszsgmagatartsa nemzetkzi WHO vizsglatainak
adatai alapjn a kvetkezket tudtk megllaptani. (Aszmann, 2002 alapjn Vrnai
Fliegauf , 2005): az ldozatok arnya a legalacsonyabb Svdorszgban, Magyarorszgon s
a Cseh Kztrsasgban, a legmagasabb Litvniban, Ausztriban, Lettorszgban. A
magyarorszgi 2002-es adatfelvtelben szerepl 3838 11-18 ves tanul 64,1 %-a nem vett
rszt bntalmazsban, sem elkvetknt, sem ldozatknt.

A magyarorszgi tanulk 36 %-a teht rintett. A hazai pedaggiai irodalom ennek

ellenre inkbb csak alkalomhoz kttten foglalkozott a tmval. Amikor valami kiderlt. Ez
a helyzet alighanem tarthatatlan, ha nem akarjuk azt, hogy az erszak a magyar iskolkban is
elharapddzk. Hiszen ahogy a felntt trsadalomban az agresszi klnbz mdjainak a
megjelenst mr a brnkn rezzk, relis esly van r, hogy az iskolban is felersdik ez
a jelensgvilg, hiszen az iskola (brmilyen zrt vilgnak is rezzk olykor) a trsadalom fel
nyitott intzmny. Az iskolba beszremkedik a trsadalmi agresszi, de az iskola is
befolysolja ennek alakulst, egymst erst, veszlyes folyamatokrl van sz.
6. 1. 3. 1. Az iskolai antiszocilis agresszi fajti
Mint emltettk, az iskolai agresszinak pedaggiai szempontbl kt vltozata mindenkppen
lerhat: felismerhetjk a szituatv s az idben elhzd agresszit. A szituatv agresszi
sajtossga az tmenetisg, a hevessg. Lnyege, hogy egy-egy tanul (ritkn csoport) a
helyzetet rzkelve nem tud agresszv indulatain uralkodni. Ez a kls szemll szmra
sokszor alig rthet, hiszen egy radr elvtele, az asztalon a fzetek ide-oda tologatsa, egyegy szemvillans gyakran valsgos robbanst okoz. Most nem rdemes azon
gondolkodnunk, hogy fontos-e egy radr, mirt nem mindegy, hogy t cm-rel nagyobb vagy

75

kisebb a felszerelsnek val hely az asztalon, a padon, nem rtette-e flre a gyerek a
szemvillanst az agresszivits megjelenik. Az agresszv szemly ilyenkor a sajt jogosnak
tartott rdekeit vdi, elveszti az tlkpessgt, se lt, se hall, radsul egyltaln nem kell,
hogy a tmad az agresszv gyerekek kz tartozzk. A robbans sokszor nem is a
megnevezett indok miatt, olykor egyszeren csak a megnevezett ok utn kvetkezik be,
egyszeren csak betelt a pohr.
Nem ismeretlen az iskolban az a helyzet, mikor a gyerek mg nem tud indulatain
uralkodni, amikor mg olykor elveszti a fejt. Ezt a ltvnyt, amellyel mr mindannyian
tallkoztunk, s amely az llati agresszis formkhoz nagyon hasonl, az etolgus gy rja le:
A fenyeget vagy tmad szemly felegyenesedett testtartst vesz fel, kezt felemeli,
gyakran klbe szortja. E jl lthat gesztusokat az idegrendszer vszreakcii ksrik.
Kitgul a pupilla, felgyorsul a szvvers s a lgzs, adrenalin kerl a vrbe. A szervezet
mintegy harcra kszen ll. A fenyeget testtartst gyorsan kvetheti a tmads: ts, rgs,
haraps, birkzs formjban. (Csnyi, 1999, 687.) A fizikai erszakot gyakran verblis s
szimbolikus erszak is kiegszti. Ilyenkor mg az is elfordul, hogy az agresszi azonos
sttusz, de jobb helyzetben lev (pldul idsebb, ersebb dik), szemlyi tbbletekkel (tbb
tuds, hatalom) lev szemlyek (pldul pedaggus) ellen irnyul. Bizonyra sszefgg ez
azzal, hogy a dikok mg nem tudnak agresszv sztnksztetseiken uralkodni, akkor is
vllalkoznak az ket elnt dh vagy flelem hatsra az agresszira, ha jzan llapotban
nyilvnval lenne szmukra, hogy csak veresggel kerlhetnek ki a helyzetbl. A fizikai
agresszit helyettest verblis (csnyn, esetleg csnyt, becsmrlt kiabl vagy ppen
sziszeg), szimbolikus agresszi (kikp, nyelvet nyjt) inkbb akkor jelenik meg, amikor a
gyerekek mr tanuljk (ha mg nem is tudjk kifogstalanul) agresszv sztnksztetseiket
kezelni.
A szituatv agresszi leggyakoribb oka a szksgleti frusztci. Az iskolban elssorban a
kvetkez szksgletek frusztrcijra gondolhatunk: a biolgiai alapszksgletek (mozgs,
tpllkozs, rts, hszablyozs, oxign elltottsg), a szocilis biztonsg szksglete, az
expolorcis szksglet (kivncsisg), a kompetencia (megfelelsg)rzs szksglete.
Elkpzelhet teht tanuli agresszi, ha a teremben elfogyott az oxign, ha nagyon meleg van;
ha a gyerekek az rn vagy a sznetben unatkoznak; ha flnek; ha indokolatlan elvrsokkal
szembestik ket; ha rendszeresen rkezik a jelzs, hogy trsaik vagy a tanrok nem fogadjk
el ket, hogy teljestmnyeik nem megfelelek stb.
Az iskolai agresszi msik csoportja idben elhzdik, ez a bullying, azaz a tanulk
kztti olyan erszak, amely az ismtelt fizikai s verblis sszecsapsokban, a testi-lelki
gytrsben, szeklsban, szlssges esetben kirekesztsben jelenik meg. A hazai iskolkban
sem ismeretlen a tanulk kztti erszaknak ez a vltozata.
2004-ben Szabolcs-Szatmr-Bereg megyben 505 tanult vizsgltak bullying
krdvvel. Az 505 tanulbl 132 dik jelezte, hogy trsai rendszeresen bntalmazzk. A
bntalmazs tpust tekintve leggyakoribb a csfols (100%), a bosszants, cukkols (72,2
%) s a trgyak elvtele (26,5 %). 20 % alatti gyakorisggal szerepelnek mg a kvetkez
bntalmazsok: nem bartkoznak velem, megvernek, kihagynak a jtkbl, fenyegetnek,
zsarolnak. (Figula , 2004)
2003-2004-ben vizsglt 403 11-18 ves kor tanulk 89,6 %-nak volt negatv iskolai
lmnye. Az ltalnos iskolai korosztly negatv lmnyeinek egyharmadban a srelem
okozk kortrsaik voltak. Az ltalnos iskolai tanultrsaktl elszenvedett srelmek
tartalmt tekintve azonos arny (13,9 %) a verblis agresszi, a slyos fizikai agresszi, s
a bizalommal val visszals. A lnyoknl a legnagyobb arny a verblis agresszi s a
bizalommal val visszals, a fiknl a slyos fizikai agresszi s az enyhe fizikai
agresszi vezet. (Hunyady M. Ndasi Serfz , 2006)

76

Az agresszi e fajtja mgtt nem aktulis dh vagy flelem van, hanem felsejlik a
szndkos bnts, gytrs motvuma, az ok ezekben az esetekben teht nem az rzelem
vezreltsg, hanem a megfontoltsg. Instrumentlis agresszirl van sz, valaminek a
megszerzse a cl. Ez lehet egyszeren mobiltelefon, pnz stb. Megszerzshez nem ismert
ms megolds, vagy ppen hogy ilyen stratgia ismert a felntt vagy mdia ltal megismert
modellszemlyek kvetse). Ezekben az esetekben is ott vannak, lehetnek rgen tlt dhk,
flelmek a httrben, de az azokon val rrlevs, azok megelzse rdekben, lelki
egyenslyuk megteremtse rdekben dolgoztk ki az agresszv stratgit. Ilyen esetekben az
agresszi az instrumentlis erszak egy sajtos formjnak tekinthet.
Az agresszv megoldsok mgtt legtbbszr a csald s a tmegkommunikci hatst
keressk. A csald szerepe klnsen azrt jelents, mert a gyerek itt ismeri meg a klnbz
problma megoldsi mdokat, s ha az agresszira lt pldt, a szlk irnti szeretete, a tlk
val flelme egyarnt segtheti a negatv minta kvetst, szemlyisgbe val beplst.
Vizsglatok bizonytjk, hogy a tmegkommunikci ltal megismert agresszv megoldsokat
a gyerekek obszervcis (megfigyels tjn trtn) tanuls sorn megtanuljk, de nem
mindannyian alkalmazzk. A nem-alkalmazs felttele ms megoldsok megismerse, a
normatudat s a lelkiismeret.
Az iskolai erszak msik csoportja a pedaggusoktl a tanulk fel irnyul. A nevels
trtnetben az iskolban a gyermekek testi fenytse az oktats velejrja, a fegyelmezs
termszetes mdja volt, a testi fenyts tilalma nem rgi, s ma sem ltalnos.
A testi fenyts tilalma Eurpban elszr Lengyelorszgban jelent meg (1783), a XIX.
szzadban Hollandia, Trkorszg, Luxemburg, Olaszorszg, Belgium, Ausztria,
Franciaorszg, a XX. szzad els felben a Szovjetuni, Norvgia , Romnia, Japn, Kna
s Portuglia, a XX. szzad msodik felben a tbbi eurpai orszg is megtiltotta gyerekek
iskolai testi fenytst. Utolsknt Nagy-Britannia vllalkozott erre, 1986-ban csak az
llami, 1992-ben valamennyi iskolban betiltottk a testi fenytst. Az Egyeslt
llamokban, Kanadban a mai napig nincs ehhez kapcsold egysges szablyozs.
(Boreczky , 1999. 772-773.
Az Egyezmny a gyerekek jogairl c. ENSz dokumentum amelyhez Magyarorszg is
csatlakozott kimondja, hogy a gyereket meg kell vdeni az erszak minden formjtl.

Magyarorszgon az 1993. vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl 10. -nak 2. cikkelye gy

fogalmaz: A gyermek, illetve a tanul szemlyisgt, emberi mltsgt s jogait tiszteletben
kell tartani, s vdelmet kell szmra biztostani fizikai s lelki erszakkal szemben. A
gyermek s a tanul nem vethet al testi fenytsnek, knzsnak, kegyetlen, embertelen
megalz bntetsnek s bnsmdnak.
Jelenleg nlunk a tanri agresszi elssorban verblis (megalzs, megszgyents stb. s
nagy arnyban a tanulk rtkelshez kapcsoldik, br a fizikai erszak a mai napig nem
ismeretlen. (Hunyady Ndasi Serfz , 2006)
Ezt mutatjk az elbb idzett, a 2003-2004-es tanvben vizsglt 403 (ltalnos s
kzpfok kpzsben tanul) diktl szrmaz adatok a pedaggusoktl elszenvedett
srelmeikkel kapcsolatban. A 11-18 ves tanulk az rtkelshez kapcsold srelmeken
kvl (178 egyb srelem) a legnagyobb arnyban a tanrok verblis agresszijt (18%),
enyhe fizikai agresszijt (17,4 %), slyos fizikai agresszijt (11,2 %) emltik.

A pedaggusokat r agresszival foglalkoz kutats mg nem ismeretes, br a tapasztalat

mr erre a jelensgre is mutat pldt. Egyre tbbszr panaszkodnak a pedaggusok a tanulk
durva beszlsaira, non-verblis megnyilatkozsaira, s az is elfordul mr, hogy szlk
fenyegetznek. Ugyancsak nincs kutats arra vonatkozan, hogy a tantestleten belli
agresszivits, pszichoterror, a mobbing hogyan jelenik meg.

77

6. 1. 3. 2 Az iskolai agresszi szerepli

Az agresszi szerepli: a bntalmazk (agresszor/ok), az ldozat/ok, a szemtank, a kznsg
(akik ltjk, akik halljk, akik tudnak rla).
Hogyan lesz valaki iskolai helyzetben a dikok kzl agresszor?

Az eddig elmondottakkal sszefggsben felvethet, hogy nem mindenki lesz agresszv,

aki unatkozik, aki fl, aki dhs, aki a felnttektl ilyesmire lt pldt, aki sokat nz tv-t. s
nem lesz mindenkibl agresszor, ha egyszer-egyszer elveszti a fejt. gy van. Itt van nagy
szerepe annak, hogy az egyn mindig egy bonyolult hatsmezben l, s annak, hogy a
szemlyisgnek szrje ltal beengedett hatsokat mindenki sajtos mdon dolgozza fel.
A sokflesgben nmi kapaszkodt nyjt a pszicholginak, a pedagginak nhny
megllaptsa. A pszicholgia ltal knlt magyarzat, miszerint az agresszv gyerekek kzs
jellemzje, hogy nem rtelmezik biztonsgosan msok viselkedst. Az ember ugyanis
minden szocilis helyzetben rtelmezi trsa viselkedst, s gy adja meg r a vlaszt. Az
agresszv gyerekek gyakran flrertelmezik a trsaik viselkedse mgtti okokat, agresszival
vlaszolnak. Az agresszv gyermek n. kszenlti szkmk-ban gondolkozik, ami azt
jelenti, hogy egy-egy kellemetlensg t rt rtalom vagy bntalom rtelmezsekor nem a
helyzetbl add szocilis informcikat alkalmazza, hanem rksen ugrsra ksz
mltbeli tapasztalatait. (Ranschburg , 1999)
A norvgiai orszgos felmrs eredmnyei alapjn az a pedaggiai megllapts szrhet
le, hogy agresszorok azok lesznek, akik gyermekkorukban tl kevs szeretet s trdst
kaptak, valamint megenged viszonyulst tapasztaltak sajt agresszv megnyilvnulsaikkal
szemben. Fontos, de ennl kevsb meghatroznak tnik a gyermek lobbankony
termszete, a negatv modellek a csaldban. (Olweus, 1999)
A mr hivatkozott 2004-es hazai kutatsban ugyanazon a mintn bell - megnztk
azt is, hogy a tmadk hogyan okoljk meg viselkedsket. Feltn, hogy 100 %-ban
szerepel az a differencilatlan indok, hogy idegesti az ldozat, kzel ehhez az arnyhoz,
hogy az ldozat dicsekv, bekpzelt. A mssg s az ldozat gyvasga sszesen a
vlemnyek egy tdben szerepel. (Figula, 2004) Az okok listjt olvasva
megfogalmazdik a krds: ht ezrt? Valsznleg tnyleg fennll a kommunikcis
flrerts, vagy a tmadk nem akarnak vagy nem tudnak relisabban, differenciltabban
vlaszolni. De az is lehet, sokszor taln maguk sem tudjk, mi van tmadsuk htterben.

Ha csoportok a zaklatk, akkor jellemzik: a trsas fertzs (olyan gyerekeket fogadnak

be, akik bevondnak a csoport trekvseibe), a felelssg megoszlsa, ami az egyni
felelssg trzsnek cskkenshez vezet, a fokozatos kognitv rtkels megvltozsa az
iskolai zaklatsra, az ldozatra vonatkozan (egyre indokoltabbnak ltjk tettket). (Olweus,
1999)
A pedaggusok esetben taln mg kevsb tlthat a helyzet. Az esetkben is
meghzdhat az agresszi mgtt a szksgletekben val frusztrltsg, de a pedaggus szerep
rtelmezsbl, a pedaggiai eszkztelensgbl, esetleg a pedaggus kigshez
kzeledsbl, kigettsgbl is eredeztethetk az agresszv megoldsok. (Hunyady - Ndasi
Serfz, 2006.
Az eddigi kutatsi eredmnyek szerint az ldozatoknak kt csoportja van. Az egyik
csoportba tartoznak a passzv, meghunyszkod dikok, akik szeldek, szorongk, fizikailag
gyengbbek, s azt kommunikljk krnyezetknek, hogy nem fogjk megtorolni az
agresszit. A msik csoportba tartoznak a provokatv ldozatok (vagy tettes-ldozatok), akiket
egyszerre jellemeznek szorongsos s agresszv viselkedsi mintk. Ideges, sokszor
tlmozgsos, nyugtalan tanulk, akik krnyezetk szmra megterhelk (Olweus, 1999).

78

A Szabolcs-Szatmr-Bereg megyei vizsglat eredmnyeibl azt is megtudhatjuk, hogy

a vizsglatban rszt vett ldozatok hogyan ltjk, mirt ket bntalmazzk. A norvg
vizsglati megllaptsokkal sszhangban vannak a dikok vlekedsei. A bntalmazott 132
f 50,7 %-a vlekedik gy, hogy azrt lett ldozat, mert nem t vissza, 43,1 % szerint az a
gond, hogy ms, mint a tbbiek, 42,4 % szerint az az ok, hogy a tmadk ersebb/ek
mint , a vlaszolk negyedrsze gondol arra, hogy az a problma, hogy a tmadk
idsebbek, hogy jobb tanul, hogy ltjk rajta, hogy fl tlk. Nem ilyen nagy arnyban
fordulnak el, de nem kevsb szvszortak a kvetkez okok: vagy k a vezetk a
csoportban; engem nem szeretnek a tbbiek; szemveges vagyok; gyengbb tanul vagyok;
nincs bartom, aki megvdjen; szegny vagyok.

Ritka az a helyzet, hogy az agresszor/ok ldozat/ok egysget nem veszi krl

kznsg. Ez a felntt s/vagy gyerekcsoport kerlhet ebbe a helyzetbe knyszerbl
(osztlytrsak, gyeletes tanr), de lehetnek valamelyik flnek szurkolk is.
A szemtank feladata a kzvetlen vagy kzvetett kzbelps. Kitntetetten a
megtmadott, de lnyegben a dik szemtank vdelmben is. Ha ugyanis arrl
gondolkozunk, hogy mit tanulnak az agresszv esemnyekbl a szemtank, utalnunk kell arra,
amit a televzi agresszv adsainak megtekintsvel kapcsolatban mondtunk. Obszervcis
(megfigyelses) tanuls tjn mindenki megtanulja, amit lt, s ilyen helyzetekben az rzelmi
rdekeltsgek mg kln erst tnyezk lehetnek. A megtanult viselkedsmd alkalmazst
gtllag befolysolja, ha az sszecsaps a tmad bntetsvel vgzdik.
6. 1. 3. 3. Az iskolai agresszi kvetkezmnyei
rdemes klnbsget tennnk az aktulis s a messzehat kvetkezmnyek kztt. A
kutatsok alapjn klnbsget kell tennnk akztt is, milyen nyomot hagy az agresszi a
tmadban s az ldozatban.
Az aktulis kvetkezmnyek ismerete segthet abban is, hogy milyen pedaggiai
hatsokkal prbljuk az iskolai agresszit aktulisan befolysolni.
Ha az aktulis kvetkezmnyeket tekintjk, maga a tmad gyermektrs a mr
emltett kutatsban (Figula, 2004) a kvetkezket lltja: fl a kvetkezmnyektl 96,9 %,
nincs bntudata 55,4 %-nak, van bntudata 44,6 %-nak. Kifejezetten pozitv rzelmeket
jelez, hogy megknnyebblst rez 44,6 %, mg agresszvabbnak rzi magt 32,3 %,
rmet okoz szmra a srtett szenvedse (18,4 %), j rzs tlti el , mert flnek tle (16,9
%).

Ha ezt a kutatst ms eredmnyek is megerstik, akkor mikzben a lnyegrl mg nem

beszlnk a trsak elleni agresszv megnyilvnulsokat nem tr, vilgos kvetkezmnyek
meghatrozsa s kvetkezetes rvnyestse alap lpsknt mindennl fontosabb lehet. A
tovbbi feladatok mr szemlyfggk lehetnek, a pedaggusok, gyerekek, szlk,
pszicholgusok egyttmkdst ignylik, hogy az agresszort megvdjk nmagtl s
msokat megvdjnk tle.
Ami a tvoli hatst illeti, erre longitudinlis (idben kvet) vizsglatok eredmnyei adjk
meg a vlaszt. Eszerint az agresszv dikok nagy esllyel agresszv felnttekk vlnak, sajt
gyermekeik, krnyezetk szmra az agresszv sztnksztets kezelsben tovbbra is
negatv mintt adva.
A tmt taln elsknt vizsgl, 1973-as svd kutats adatai szerint :a korbbi iskolai
zaklatk ngyszeres esllyel vlnak viszonylag komoly, visszaes bnelkvetkk.
(Olweus, 1999. 730.)
Egy 1996-os longitudinlis vizsglat szerint (600 szemlyt kvettek 22 ven t) 8 ves
korukban agresszv figyermekek hromszor akkora esllyel kerltek kapcsolatba 18 ves
korukra a rendrsggel, 30 ves korukra lnyegesen nagyobb arnyban vettek rszt

79

bncselekmnyekben, kzlekedsi kihgsokban, durvn bntak hzastrsukkal s

gyerekeikkel. (A vizsglat eredmnyt Schaffer, H. R. nyomn ismerteti Vajda, 1999. 698.)

Az agresszit elszenvedett dikok akr trsaiktl, akr a pedaggusoktl ri ket az

agresszi rvid tvon flelemmel, pszichoszomatikus tnetekkel, iskolakerlssel,
nrtkelsi problmkkal reaglnak. Mind osztlytrsaikkal, mind tanraikkal megromlik a
kapcsolatuk, s sokat foglalkoznak gondolatban a problmval. Ami a hossz tv hatsokat
illeti, tbbnyire megmarad a megbntottsg, a kishitsg rzse. Maga az esemny,
esemnysor pedig a ksr negatv rzelmekkel egytt - minden rszletben akr mg
vtizedek mltn is felidzhet.
6. 1. 3. 4. Az iskolai agresszi megelzsnek, kezelsnek mdjai
Amikor az ltalnosan alkalmazhat, megfontolsra ajnlhat megoldsokat gyjtjk,
rdemes abbl kiindulni, hogy mi lehet az agresszi keletkezsnek oka.
Egyrtelm, hogy az agresszi megelzsnek alapfelttele az adaptv, az egysgessg s
a differenciltsg szempontjaira egyarnt tekintettel lev oktats. (M. Ndasi, 2001) gy
kerlhet el, cskkenthet az unalom, az eredmnytelensg mind a dikok, mind a
pedaggusok szmra.
Hangslyozni kell, hogy az adaptv oktats minden tanult tfog, teht itt mr nem
gondolkodunk azon, hogy a gyerek az agresszv esemnyekben tmad vagy tmadott. Az
iskola minden gyermekrt van, a pedaggus pozitv hatsa, az ltala szervezett, lehetv tett
tevkenysgrendszer minden tanulra ki kell, hogy terjedjen.
Mindennek felttele a nyugodt lgkr nemcsak a tantsi rn, hanem minden
tevkenysgterleten. Az agresszivitst tekintve klns jelentsget kap a felnttek ltal
ellenrizetlen sznet, a kzs utazs, az erdei iskola, a nyri tbor. Kvnatos lenne a
szablyozott, felgyelt iskolai munkarend, letrend, amely mindenki szmra gy adna
lehetsget az intimitsra, hogy egyms bntalmazsa ne maradhasson rejtve. (Ha vannak
bartaim, akiknek fontos vagyok, ha a problmimmal, krdseimmel az iskolban
lnyegben brkihez fordulhatok, ha az iskolai let minden terletn segt jakarattal
tallkozom taln nem is rdemes agresszira vllalkoznom, taln nem is rdemes flnem.
Az agresszivits megjelense azonban sajnos a fentektl fggetlenl is megtrtnhet. A
ksbbiek szempontjbl sok mlik azon, hogy milyen vlasz szletik az agresszira. (Psa Andrs, 2002. Nem ajnlhat a szubmisszv vlasz, amely a megtmadott rszrl lnyegben
az alrendeldst, az agresszv megnyilvnuls elfogadst fejezi ki. Az ldozatok esetben
ilyen vlasz lehet a srs, a knyrgs, a csatlakozs, hiszen ezeket a reakcikat a tmadk
behdolsknt foghatjk fel. A felnttek esetben ilyen viselkeds a flrenzs, ami egyben
a felelssg elhrtst jelenti. Ez a magatarts azonban a pedaggiai szakmai etika
szempontjbl erteljesen kifogsolhat. Akr gyerek, akr felntt ad az agresszira
szubmisszv vlaszt, ez megersti az agresszivitst, ismtlst termszetess vagy
kvnatoss teszi. (6. feladat) A tilts aktulisan j lehet (pldul letveszly esetn), de csak
pillanatnyi elfojtshoz vezet, ismtelt megjelensre bizton szmthatunk. Viszont az
idnyers, a meggondols lehetsgt megadhatja. Ajnlhat az asszertv vlasz lehetne, ami
az agresszivits aktulis lelltsa, majd a helyzet feldertse, s a tovbbiakban visszatart
kvetkezmnyek rvnyestse lehet. Az asszertv megoldsok megtallsa egyni
mrlegelst ignyel. (7. feladat)
Az egsz krdskrrel kapcsolatban nagyon fontos, hogy nyilvnosan beszljnk rla,
hogy a dikok is tisztban legyenek az iskolai zaklats lehetsgvel, mdjval, szereplivel.
Kapjanak tmutatst arra, mit tehetnek, ha megtmadottak, mit kell tennik, ha tmadk.
Errl a gyerekekkel beszlni a pedaggusok s a szlk dolga, de hasznos az is, ha olyan

80

ismeretterjeszt, kellemes, a gyerekekhez kzel ll stlusban megrt s megrajzolt

kiadvnyokat adunk a kezkbe, amelyeken tovbb gondolkozhatnak (Trevor, 2006).
6. 1. 4. sszefoglals
Az agresszi velnk szletett sztnksztets, az letkpessg felttele. A nevels, nnevels
egyik feladata az agresszi adott kultrnak megfelel kifejezsi mdjnak megtanulsa.
Ebben a folyamatban a csaldon kvl minden szocilis krnyezetnek, de az iskolnak
kiemelkeden fontos szerepe van.

81

Fogalmak
Agresszi: erszak; llnyek szndkos bntalmazsa, trgyakban szndkos krtevs.
Autoagresszi: a szemly sajt maga ellen fordtott agresszija.
Bullying: iskolai krlmnyek kztt a tanulk egyms kztti agresszija, egy vagy tbb
tanul ismtlden zaklat, kirekeszt egy vagy tbb tanult.
Frusztrltsg: szksgletekben val gtoltsg eredmnyeknt megjelen feszltsg.
Mobbing: munkahelyen, a felnttek krben megjelen zaklats.

82

Feladatok
1. feladat

Egy 1977-es brazliai vizsglat szerint egy htkznapi estn, a ht mkd csatorna hrom
ra leforgsa alatt 64 gyilkossgot, 38 lvldzst, 7 nemi erszakot, 22 verekedst, 3 rablst
s 23 megflemltst vagy zsarolst sugrzott Az n. cartoon-programok, a gyereknzk
szmra ksztett ksztett rajzfilm-sorozatok jval tbb agresszivitst mutatnak mint a tvbbi
msortpus: ezekben ugyanis tlagosan 34 erszakos esemny szmolhat ssze rnknt.
(Ranschburg Jen, 1999).
Mi a helyzet nlunk?
Hatrozzanak meg egy napon bell egy meghatrozott idszakot, amikor pontosan
rgztik, milyen agresszifajtkrl lehetett rteslni a tmegkommunikcis eszkzkbl.
Hatrozzk meg azt is, milyen jsgokat fognak tnzni, milyen rdi s tv csatornkat
fognak figyelni. Msok ugyanabban az idszakban, ugyanazokban a tmegkommunikcis
eszkzkben azt keressk, milyen pozitv esemnyekkel hozzk kapcsolatba a nzket, a
hallgatkat, olvaskat.
Mindkt esetben rdemes lenne a gyakorisg mellett az idtartamot is rgzteni.
Hasonltsk ssze, beszljk meg, mit tapasztaltak, hogyan vlekednek minderrl!
2. feladat

Biztosan felfigyeltek mr arra, hogy a klasszikus gyermekmeskben is nagy szerepe van az

agresszinak. A boszorka, a vasorr bba, a gonosz mostoha stb. a mesk ismert szerepli.
Csakhogy a mesben az agresszinak sajtos szerepe van.
Gyjtsenek olyan klasszikus mesket, amelyekben van agresszi. Mi lehet az oka
annak, hogy ezeket a mesket a bennk lev agresszi ellenre az emberisg kulturkincseknt
tartjuk szmon, s fontosnak gondoljuk, hogy a gyerekeknek szlk, nagyszlk mesljk ket.
Ahhoz, hogy megalapozott vlemnyt tudjanak mondani, elzetesen tjkozdjanak a
szakirodalomban. Pldul feldolgozsra javasolhatk: Bruno Bettelheim: A mese s a
bontakoz gyermeki llek cm munkjnak vonatkoz rszei.
3. feladat

Gyjtsenek olyan foglalkozsokat, tevkenysgeket, amelyekhez felttelezseik szerint

szublimlt agresszi szksges.
4. feladat

Bizonyra vannak tapasztalataik vagy ismereteik iskolban elfordul agresszirl. Gyjtsk

ssze ezeket s csoportostsk ket!
5. feladat

Szemben nmagukkal: egy kis nvizsglat.

Sajt agresszivitsuk megfkezshez, talaktshoz milyen megolds repertorral
rendelkeznek? Fel tudjk idzni az ehhez a szinthez vezet tanulsi folyamat egy-egy
klnlegesen fontos szakaszt? Vannak mg nnevelsi feladataik?
6. feladat

Gyjtsenek olyan trtneteket, amelyekben agresszivitsra szubmisszv vlaszt adtak vagy

adott a krnyezetk. Mi lett a kvetkezmnye?
7. feladat

Idzzenek fel olyan esemnyeket, amelyekben agresszivitsra asszertv vlaszt adtak vagy
adott a krnyezetk. Mi lett a kvetkezmnye?

83

Irodalom
Asszmann Anna (2002):Magyar dikok egszsgi llapota s az iskola. In: Szekszrdi J.
(szerk.:Nevelsi kziknyv nemcsak osztlyfnkknek. OKI Knyvkiad- Dinasztia
Tanknyvkiad, Budapest
Br Endre (1998): Jog a pedaggiban. Pedaggus-tovbbkpzsi Mdszertani Kzpont,
Jogismereti alaptvny, Budapest
Boreczky gnes (1999): Fenyts az eurpai s az amerikai iskolban. Educatio, 1999. tl.
771- 787.
Csnyi Vilmos (1986, szerk.): Agresszi az lvilgban. Budapest

Csnyi Vilmos (1999): Biolgiai determinci s agresszi. Educatio, tl 677-693.

Dambach, K. E. (2001): Pszichoterror (mobbing) az iskolban. Akkord Kiad, Budapest
Figula Erika (2004): Bntalmazk s bntalmazottak az iskolban. j Pedaggiai Szemle,7-8.
Flpn Bszrmnyi Judit (2003):Agresszi a gyermekintzmnyekben. j pedaggiai
Szemle, 1.
Haller Jzsef (2005): Mirt agresszv az ember? Osiris Kiad, Budapest
Hegeds Judit (2000): A gyermekek ellen elkvetett erszak. j Pedaggiai Szemle, 4.
Hunyady Gyn M. Ndasi M. Serfz M. (2006): Fekete pedaggia rtkels az
iskolban. Argumentum Kiad, Budapest
Jvorn Dr. Kolozsvry Judit (2005): Agresszirl vodapedaggusoknak, tantknak. In:
Kisgyermekek, nagy problmk. Raabe Knyvkiad, Budapest
Juhsz Erzsbet (2005): Farkasok s brnyok. Erszak a vdtelenek ellen. In: Jr Katalin
(szerk.: Sors mint dnts. Helikon Kiad, 616-656.
Ksa va Vajda Zsuzsanna (1999): Hasznos vagy kros? fordulpont, 1. , 54-58.
Ksn Ormai Vera (1989): Beilleszkedsi nehzsgek s az iskola. Tanknyvkiad,
Budapest
Mihly Ildik 2000: Erszak az iskolban. j Pedaggiai Szemle, 4.
Mihly Ildik (2003): Az iskolai terror termszetrajza. j Pedaggiai Szemle, 9.
Olweus, Dan (1999): Az iskolai zaklats. Educatio, tl. 717-739.
Polcz Alaine (1999): Vilgptmnyek. fordulpont, 5-6. , 9-15.
Psa Rbert P. Andrs Katalin (2002): Kortnet vagy krtnet? A gyermekkori agresszi s
kezelsnek lehetsgei. fordulpont, 4. , 21-30.
Puknszky Bla (2001): A gyermekkor trtnete. Mszaki Kiad, Budapest

Ranschburg Jen (1998, 9. kiads): Flelem, harag, agresszi. Nemzeti Tanknyvkiad,

Budapest
Ranschburg Jen (1999): Agresszivits a kpernyn. fordulpont, 1. , 5-7.
Ranschburg Jen: (1999): Az agresszv gyermek. fordulpont, 5-6. , 5-8.
Rit Lszl (1999): Tudstsok az iskolrl. - Az agresszv gyerekek. j Pedaggiai Szemle,
11.
Romain, Trevor (2006): Ktekedk. Hogyan bnj velk? Animus Kiad, Budapest
Urbn Rbert (2004): rzelmek. In: N. Kollr Katalin - Szab va: Pszicholgia
pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest. 95-118.
Vajda Zsuzsa (1994): Nevels, pszicholgia, kultra: Budapest
Vrnai Dra (2005): Az iskolai bntalmazs s sszefggsei. Fejleszt Pedaggia, 5-6. ,7377.
Vekerdy Tams (1999): A kpernyk varzsa. fordulpont, 1. 8-12.

84

6. 2. A spontn kirekesztds mint iskolai rtalom (Bbosik Istvn)

6. 2. 1. A tevkenysg szerepe a szemlyisg fejlesztsben
Ha az iskola fejldstrtnett abbl a szempontbl tekintjk t, hogy milyen fejleszt
hatsokat rszestettek elnyben valamely trtneti peridusban, akkor hrom megoldsmd
jl elklnthet egymstl.
Az els, legkorbbi vltozatban a verblis hatsok dominltak, amikor is a nevelsi s
oktatsi feladatokat dnten a szbelisg tjn trekedtek megoldani.
Jelents s pozitv vltozsnak tekinthet az az iskolatrtneti mozzanat, amikor a
szemlyisgfejleszts hatkonyabb ttele rdekben a vizulis hatsok (a szemlltets) is
alkalmazst nyertek elsknt a tanknyvekben, majd a teljes nevelsi-oktatsi folyamatban.
Tudjuk azonban, hogy mind a verblis, mind pedig a vizulis hatsok mindssze passzv
befogad szerepet biztostanak a tanulknak, nem indtanak el olyan intenzv szemlyisgbeli
folyamatokat s aktivitst, amelyek j hatsfok fejlesztst eredmnyeznnek.
Ezen az alaphelyzeten vltoztatott a reformpedaggia, amikor a szemlyisgfejleszts
elsdleges tnyezjv tette a tanulk tevkenysgnek hatsrendszert.
Ma mr ltalnosan elismert tny, hogy a szemlyisgnek szinte egyetlen eleme sem
fejleszthet a modern gazdasg s trsadalom elvrsainak megfelel szintre a tanulk
tevkenysgben rejl nevelsi-oktatsi lehetsgek felhasznlsa nlkl (Flitner, 1992;
Bbosik, 2004).
Nyilvnval, hogy valamely sportbeli, zenei vagy manulis produkci brmennyire kitart
passzv szemllete sem eredmnyezi azt, hogy az egyn hasonl produkcik vgrehajtsra
valaha is kpess vlna.
Mindebbl kvetkezen elmondhat, hogy megalapozott a reformpedaggiai
koncepciknak az az ltalnos s lnyegi llspontja, miszerint a hatkony fejleszts
alapfelttele a tanulk sokoldal tevkenysgi, aktivitsi lehetsgeinek biztostsa, st
sztnzse (M. Ndasi 2004/a; Garnitschnig Khan-Svik 2003; Scheuerl, 1992; Klassen
Skiera, 1993).
A szemlyisget fejleszt hatsegyttesek teht nem lgres trben, hanem mindig
valamilyen tevkenysgforma keretben rvnyeslnek.
A fbb tevkenysgi formk:

tanulmnyi tevkenysg,
nkormnyzati tevkenysg,
nkiszolgl tevkenysg,
termel tevkenysg,
alkot tevkenysgek.

Ltnunk kell azonban azt is, hogy amikor a tevkenysg fejleszt hatsrl beszlnk, az
ezzel kapcsolatos sszefggsrendszernek csak a felsznt rintjk. Arrl van ugyanis sz,
hogy a fejleszt hatsok vgs forrsai nem a klnbz tevkenysgformk. Az egyes
tevkenysgformk maguk is sszetett fejleszt tnyezk, hiszen minden tevkenysgforma
feladatszrikbl pl fel. A fejleszt hatsok tulajdonkppeni hordozi teht a feladatok
(Bbosik, 2004).
A feladatok fejleszt hatsnak kitntetett szerepe egyre inkbb igazoldott a pedaggiai
gyakorlatban pp gy mint a kutatsokban. Ennek kvetkeztben tbbek kztt a tanknyvek
is talakultak, egyre inkbb feladat-centrikus jelleget ltttek, megszletett a munkatanknyv
mfaja, tovbb nyilvnvalv vlt, hogy a szemlyisg valamely specilis terleten trtn
ltvnyos fejlesztse erre a clra szerkesztett feladatszrikkal lehetsges, s gy szlettek
85

meg a nem egyszer nemzetkzileg is elismertt vl klnleges fejleszt programok, illetve

iskolk.
Kijelenthet teht, hogy a szemlyisgfejleszt hatsok egyik kiemelked fontossg
kerete, hordozja a feladat.
Krds termszetesen, hogy a feladatok konkrtan milyen szemlyisgfejleszt funkcikat
tudnak betlteni tulajdonkppen?
A krdsre ltalnossgban azt vlaszolhatjuk, hogy ezek a funkcik rendkvl sokflk,
s lnyegben rintik, vagy szakszer feladatszervezs esetn rinthetik a
szemlyisgstruktra minden fontosabb elemt. Hozz kell tenni mindehhez azt, nem
valszn, hogy ezeket a fejleszt funkcikat kivtel nlkl ismerjk, de az ismertek
sokrtsge is megfelelen bizonytja a feladatok kiemelked pedaggiai fontossgt.
Els lpsknt teht a feladatok fbb fejleszt funkciit prbljuk meg ttekinteni. Itt
azonban meg kell jegyezni, hogy a kvetkezkben lertak csak a motivlt s nem a knyszerjelleg feladatokra rvnyesek. A knyszer-jelleg feladatok ilyen fejleszt funkcikkal vagy
egyltaln nem, vagy csak lnyegesen kisebb mrtkben rendelkeznek.
6. 2. 2. A feladatok fejleszt funkcii
A feladatok szemlyisgfejleszt funkcii kzl elsknt a legmagasabbrendt, a
normakzvett funkcit emeljk ki.
Ez a funkci gy rhat krl, hogy a feladatok burkoltan magatartsi, szociomorlis
normkat, szablyokat is magukban foglalnak. Ebben az esetben olyan magatartsi vagy
tevkenysgbeli szablyokrl van sz, amelyeket a feladat sikeres elvgzse, teljestse
rdekben a feladatot vgz gyerek knytelen kvetni, betartani. A feladat teht normatart
magatartst kvetel meg a gyerekektl, mert enlkl a feladatvgzs folyamata kudarcba
torkollik.
Ez azt is jelenti egyttal, hogy a feladat a szocilis tanuls egyik vltozatnak, a
normatanulsnak fontos felttele.
A feladat teht szociomorlis rtelemben fejleszti a szemlyisget. Igy nyugodtan
llthatjuk, hogy felels feladatok nlkl nincs szocilis rs. Ez annl is inkbb
megfogalmazhat ilyen kategorikus formban, mert kzismert tny, hogy ha a gyerek szmra
nem ll rendelkezsre konstruktv tevkenysgi lehetsg, vagyis normakzvett
feladatrendszer, minek kvetkeztben egy tevkenysgbeli vkuum ll el, akkor aktivitsi
szksglett gyakran destruktv formban fogja rvnyesteni. Eszerint szociomorlis
vonatkozsban nem rleldik, hanem deformldik, ugyanis a ttlensg stimullja a
destruktivitst.
A fentiek rtelmben a normatanuls a feladatvgzs folyamatban nem verblis hatsok
nyomn megy vgbe, hanem tapasztalati visszacsatolsok, megerst vagy lept
tapasztalatok alapjn. Ez azt jelenti kzelebbrl, hogy a gyerek tapasztalja valamely feladat
kzben realizlt akcija, mvelete, magatartsi megnyilvnulsa pozitv vagy negatv
kvetkezmnyeit. A tapasztalatait rtelmezi, s ennek eredmnyeknt megfogalmazza, majd
interiorizlja a clravezet, sikert valsznst magatartsi normt, szablyt, amely miutn
interiorizldott, teht szemlyisgbe beplt, ltala elfogadtatott, ez szemlyes magatartsitevkenysgi programjnak rszv vlt, a tovbbiakban meghatrozza aktivitsnak egyes
rszleteit.
rdemes teht a fentiek alapjn kiemelni azt a krlmnyt, hogy a feladat a tevkenysg
normahordoz eleme. Ennek, mint azt a ksbbiekben ltni fogjuk, jelentsge lesz a feladat
fejleszt hatsnak optimalizlsa s orientlsa szempontjbl.
A feladat fejleszt funkcii kzl msodikknt a beidegz (szoksforml) funkcit
emltjk.

86

Ebben az esetben arrl van sz, hogy a feladat mint klnbz akcik, mveletek,
magatartsformk kerete jelenik meg s funkcionl. Ez azt jelenti, hogy meghatrozott, a
feladat formai s tartalmi sajtossgaitl fgg magatartsformk reproduklst, gyakori
vgrehajtst kvnja meg a feladatot vgz gyerektl. Ennek az ismtlsnek kvetkeztben
vlik beidegzett, szoksszerv az adott magatartsforma, amelyet ezt kveten a gyerek
mr ms szitucikban is trekszik rvnyesteni, mivel ez szoksv, szksgletv vlt.
A szoksformls tekintetben a feladat szerept illeten fenntarts nlkl
megfogalmazhatjuk, hogy feladatok nlkl nincs szoksformls.
A feladatok sokasgnak elvgzse eredmnyezi olyan, a szocilis letkpessg
megalapozst szolgl szoksok kialakulst, mint a munka szoksa; a tanuls szoksa; a
vllalt feladatok folyamatos elvgzsnek szoksa; a munkafegyelmi szoksok; az alkot
tevkenysg vgzsnek szoksa, a krnyezeti, kulturlis, trgyi rtkek vsnak,
megrzsnek szoksa; a msok rdekeire trtn odafigyels szoksa; a humnus, udvarias
kapcsolattarts szoksai; a rendszeres testmozgs vagy testedzs szoksa s gy tovbb.
A feladat szoksforml funkcijnl taln kevsb kzismert a feladat kortrsi
interakcikat szablyoz, irnyt funkcija.
Az ismeretes, hogy a feladatok vgzse kzben a gyerekek kztt interakcik,
klcsnhatsok jtszdnak le. Ezek a klcsnhatsok formailag igen sokflk lehetnek.
Leggyakoribb vltozataik taln a kvetkezk: a klcsns pldaads (mintakzvetts); a
klcsns rtkels; a klcsns felvilgosts (informls); klcsns kvetels, ellenrzs,
segtsgads, biztats, tilts.
Ezek az interakcik szociomorlis rtelemben lehetnek forml hatsuak, de deformatv
hatsak is. Az, hogy milyen minsget vesznek fel, mindenekeltt a feladatok tartalmtl
fgg. Ez gy rtend, hogy a konstruktv, vagyis a szocilisan rtkes (kzssgfejleszt
jelleg) s az individuumot is fejleszt (nfejleszt jelleg) feladat forml klcsnhatsokat
indt el s mkdtet. Ezek keretben teht a gyerekek egymst szocilisan rlel interakcikat
produklnak.
Ezzel szemben a destruktv (aszocilis vagy antiszocilis) feladatok a gyerekek kzti
klcsnhatsokat is deformatvv, szociomorlis rtelemben torzt hatsv teszik.
Jl lthatak ezek az sszefggsek a fiatalkor bnzi csoportok kialakulsnl. Ezek a
csoportok ugyanis mindig valamilyen feladat vgrehajtst tzik ki clul elbb-utbb. Az
ltaluk tervezett vagy vgrehajtott feladatok azonban destruktv jellegek. Ennek
kvetkeztben a vgrehajts sorn a csoporttagok egyms irnyban negatv magatartsi
mintkat kzvettenek, antiszocilis kvetelmnyeket, normkat fogalmaznak meg, s minden
tovbbi interakcijuk is a destruktv tevkenysg vgrehajtst szolglja, mikzben deformlt
magatartsformik s meggyzdseik ersdnek meg, vagyis a csoporttagok szocilis
rtelemben elrontjk egymst.
Egy tovbbi, de napjainkban egyre inkbb felrtkeld s a figyelem elterbe kerl
funkcija a feladatoknak a kszsgfejleszt funkci.
Mint tudjuk, a kszsg automatizlt mveletet vagy mvelet-elemeket jelent. Elnye az
letvezets s a szocilis letkpessg szempontjbl abban ll, hogy tehermentesti a
szemlyisget sszetettebb, bonyolultabb feladatok elltsa rdekben.
A kszsgek csoportostsnak sokfle lehetsge kpzelhet el. Az egyik vltozat szerint
megklnbztethetek a mozgsos (motorikus), intellektulis, kommunikcis, koopercis
s szocilis kszsgek.
Brmely csoportba tartozzk is egy kszsg, kialakulsban a dnt szerepk az egyn
ltal nagy gyakorisggal vgrehajtott klnbz mveleteknek, akciknak van. Ezeknek a
mveleteknek, akciknak a kerete, hordozja, mkdtetje pedig a feladat. Ebben jellhet
meg teht a feladat kszsgfejleszt funkcija.

87

A feladatok fejleszt funkciira visszatrve, ezek krben taln a legszlesebb hatsugar

s egyni, valamint trsadalmi szempontbl is a legjelentsebb a kpessgfejleszt funkci.
Ennek rvnyeslse eredmnyezi azt, hogy a szemlyisg adottsg-llomnybl (a
kpessgek biolgiai diszpozciibl) mkdkpes s hasznos kpessgek fejldjenek ki. E
nlkl az adottsgok szunnyad, latens llapotban maradva sem az egyn, sem a trsadalom
javt nem szolgljk.
A kpessgekkel kapcsolatos rtelmezsbeli bizonytalansgok ellenre is elmondhat,
hogy ezek a szemlyisgkomponensek valamely tevkenysg vgrehajtsnak pszichs
felttelei. Ez gy rtend, hogy az egynt alkalmass teszik a jrtassgnl vagy a szoksnl
jval bonyolultabb s idben is hosszabb lefuts tevkenysgek, mveletek megtervezsre,
megszervezsre s kivitelezsre.
Nyilvnval, hogy a korszer gazdasg ppen ilyen tevkenysgi vltozatokat kvetel
meg az egyntl, kvetkezskppen mind az egyn, mind pedig a trsadalom ltrdeke az
ezek alapjul szolgl kpessg-rendszer minl eredmnyesebb kifejlesztse.
A kpessgek fejlesztshez a szemlyisg egsznek, teht minden komponensnek
aktivitsra, vagyis a szemlyisg komplex mkdtetsre szksg van. Ilyen komplex
aktivizlst, mai ismereteink szerint a klnbz tartalm s klnbz szervezsi modellek
alapjn konstrult feladatok tudnak garantlni, a megoldsukhoz, vgrehajtsukhoz szksges
mveleteken s akcikon keresztl.
A kpessgek kre meglehetsen tg, olyannyira, hogy ma mg nem jelenthetjk ki, hogy
minden rszletben ismernnk a szemlyisg teljes kpessg-trkpt.
A kpessgek egyik legegyszerbb osztlyozsi modelljt kvetve megklnbztethetnk
kt fcsoportot, nevezetesen a specilis s az ltalnos kpessgek egyttest.
A specilis kpessgek krbe azok a kpessgek tartoznak, amelyek csak meghatrozott
s nem minden tevkenysg vgrehajtsnak pszichs felttelei (pl. a konstruls kpessge, a
finom mozgskoordinci kpessge, retorikai kpessg, tervezkpessg, szervezkpessg,
alkotkpessg, stb..
Ezek fejlesztse gazdasgi s kulturlis szempontbl is fontos, s erre a clra specilis
oktat-kpz intzmnyek szolglnak, amelyek sajtos fejleszt feladatszrikkal dolgoznak.
Az ltalnos kpessgek, elnevezsknek megfelelen minden tevkenysg
nlklzhetetlen pszichs feltteleinek tekinthetek. Ide sorolhat alcsoportot kpeznek az
intellektulis kpessgek (rzkels, szlels, figyelem, emlkezet, kpzelet, gondolkods); a
kommunikcis kpessgek (beszd, olvass, rs kpessge); a cselekvs kpessgei (a
mozgs, az erfeszts, a relis nrtkels kpessge); a szocilis kpessgek (a morlis
anticipci kpessge, az erklcsi tlkpessg, az erklcsi sszefggslts kpessge, a
normakvets kpessge, a msok rdekeinek figyelembevtelre val kpessg, az
egyttmkds kpessge, a kapcsolatfelvtel s kapcsolattarts kpessge).
A kzfelfogssal ellenttben a szemlyisg egsznek zavartalan fejldse, valamint az
letvezets szocilis minsgnek alakulsa szempontjbl nem csupn az intellektulis
kpessgeknek, hanem az ltalnos kpessgek mindegyiknek meghatroz szerepe van. Jl
lthat ez tbbek kztt a msok rdekeinek figyelembevtelre val kpessg esetben,
amelynek kialakulatlansga a szemlyisg kriminalizldshoz, az letvezets destruktv
irnyba fordulshoz vezethet (Ruzsonyi 2004).
A feladatok ltal fejleszthet s fejlesztend kpessgek fontossga s sokflesge arra
hvja fel a figyelmet, hogy az oktatsi-kpzsi, nevelsi folyamat tervezse, szervezse sorn
tnylegesen nagyobb szerepet kell biztostani a nlklzhetetlen fejleszt hatsegytteseket
mkdtet feladatszriknak, msrszt nem elgedhetnk meg a csak kognitv
szemlyisgkomponenseket, vagy azokon bell is csak az emlkezetet mkdtet s beszklt
fejleszt hatst rvnyest, sablonos, monoton feladatok rutinszer, nem kellen tgondolt,
esetleges alkalmazsval.

88

Termszetesen a feladatok fejleszt funkcii kztt megtallhat az ismeretkzvett

funkci is, amelynek rvnyestse tnyek gyjtst, elemzst, ebbl pedig kvetkeztetsek
s ltalnostsok megfogalmazst kvnja meg a feladatot vgz tanulktl.
A feladatokban rejl fejleszt hatsok sokoldalsga s hatkonysga arra figyelmeztet,
hogy egy-egy tanulnak vagy tanuli rtegnek brmely feladat-tpusbl trtn, viszonylag
rvid ideig tart kirekesztse is nehezen ptolhat fejldsi deficiteket keletkeztet (Bbosik,
2003).
Erre tekintettel az iskolai tevkenysgszervezs meghatroz alapelvv szksges tenni
azt a ttelt, miszerint a tevkenysgi folyamatbl egyetlen tanult sem szabad tmenetileg
sem kizrni, ellenkezleg, gondoskodni kell arrl, hogy minden tanul folyamatosan minl
tbbfle s minl sszetettebb feladathoz jusson, ilyen mdon meg kell elzni azt, hogy
brmely tanulnl is hosszabb-rvidebb idtartam tevkenysgi sznetek alakuljanak ki.
6. 2. 3. A spontn kirekesztds problmja
Ha valamely tanul vagy tanuli rteg nem kap lehetsget r, hogy bekapcsoldjk az iskolai
tevkenysgformk valamelyikbe, kiszakad a fejleszt hatsegyttesek vonzskrbl, s az
egsz nevelsi-oktatsi-folyamatbl kirekesztdik. Ennek kvetkeztben a nevelsi-oktatsi
folyamat diszkriminatv jellegv vlik, s a kirekesztett tanuli rtegek 2-4 v alatt vgleges,
mr felszmolhatatlan fejldsi deficitet halmoznak fel, mr csak azrt is, mert az iskolai
tevkenysgrendszerbl val kirekesztds egytt jr a forml kortrsi interakcis
folyamatokbl trtn kirekesztdssel, teht igen nagyra n a hatsrendszerbeli vkuum.
Ezen a ponton egy olyan slyos deformits jelenik meg a nevelsi-oktatsi folyamatban,
amit a tovbbiakban a spontn kirekesztds terminussal jellnk.
Spontn kirekesztdsen egyes tanuli rtegeknek a konstruktv tevkenysg- s
feladatrendszerbl val kiiktatdst, kvetkezskppen a forml hats, szablyozott,
kortrsi interakcis folyamatokbl trtn kvlrekedst, teht a teljes nevelsi-oktatsi
hatsrendszerbl val kirekesztdst, kiszorulst rtjk.
A spontn kirekesztds sajnlatos mdon a 10-14 ves korosztly igen nagy hnyadt
rinti, s kvetkezmnyei a 13. letv krl mr szignifikns fejldsi deficitekben
mutatkoznak meg. Ezek a hinyossgok egyrtelmen tetten rhetk a konstruktv
magatartsformk kialakulatlansgban, alacsony gyakorisgban; a destruktv
magatartsformk tlagon felli gyakorisgban; a konstruktv magatartsi motvumok
funkcikptelensgben; a destruktv motvumok megersdsben; a konstruktv magatarts
normarendszernek alacsony sznvonal ismeretben; a tanulmnyi teljestkpessg
visszaessben.
Ha a spontn kirekesztds kvetkezmnyei ilyen nagysgrendek, nyilvnvalan fontos,
hogy e jelensget tzetesen elemezzk.
6. 2. 4. A spontn kirekesztds okai, kialakulsnak mechanizmusa
A spontn kirekesztds okai sokflk, s ezrt csak a leggyakoribb s a legszlesebb tanuli
rtegeket rint okokra trnk ki.
Az els s legfontosabb ok az oktat-nevel intzmnyek szk tevkenysgrepertorja. Ha
az iskolk tevkenysgi knlata nem elg szles s sokrt, s csupn a tanulmnyi
tevkenysgre redukldik, a tanulk jelents rsze nem jut rdemi s folyamatos
tevkenysget kvn feladathoz, gy fejldse sem lesz teljes rtk.
Ugyanakkor nem tisztzott, mi az oka annak, hogy az oktatsi-nevelsi intzmnyrendszer
tevkenysgrepertorja mra ersen beszklt, s elsorvadtak tbbek kztt olyan

89

tevkenysgformk, mint az nkormnyzati, az nkiszolgl, az alkot vagy kulturlis jelleg

tevkenysg.
Ennek a kedveztlen folyamatnak nyilvn tbb oka van, de az egyik minden bizonnyal az,
hogy br tanterveink mindig deklarljk a nevels fontossgt, nem rjk el a nevel
hatsokat garantl tevkenysgformk mkdtetst, s csupn a tanulmnyi tevkenysgre
vonatkozan fogalmazzk meg tbbnyire irrelisan tlmretezett kvetelmnyeiket. E
helyzeten nem vltoztatnak a tantervekben szerepl hangzatos nevelsi clkitzsek, hiszen
elrskhz a tevkenysgbeli szemlyi s trgyi felttelek egyarnt hinyoznak. Klnsen
tragikus helyzet ll el ennek kvetkeztben az ltalnos iskolkban, amelyek a legjobb
szndkkal sem tudjk betlteni alapoz nevel funkcijukat: a legjobb esetben is
hozzvetlegesen 50%-os kirekesztettsgi rtval mkdnek, vagyis a tanulk fele nem jut
tnyleges, folyamatos nevel hatst bizotost, vltozatos feladatokhoz.
A spontn kirekesztds msik lnyegi elidzje a feladatrendszer arnytalan elosztsa.
Az iskolkban kialakulnak azok a preferlt tanuli rtegek, amelyek folyamatosan
feladatokhoz jutnak, mintegy birtokoljk a tevkenysg lehetsgnek monopliumt, mg
ms rtegek a feladatrendszer elosztsnak sorn folytonosan httrbe szorulnak, mellztt
vlnak.
Ez a helyzet rszben az oktatscentrikus szemlletmd eluralkodsa miatt llhat el: a
gyerekek szemlyisgt, az oktatscentrikus hagyomnyok s belltds kvetkeztben,
kizrlag tanulmnyi teljestmnyk alapjn rtkelik, ezt kveten pedig a feladatok
sztosztsakor, a tevkenysgi folyamatba val bevonskor, szinte nkntelenl is a j
tanulmnyi eredmny tanulkat rszestik elnyben.
A
feladatrendszer
arnytalan
elosztst
eredmnyezhetik
a
kirekeszt
tevkenysgszervezsi eljrsok is, mindenekeltt a frontlis tevkenysgszervezsi modell,
amely nem garantlja, hogy a tanulk minden rtege kapcsolatba kerlhessen a feladattal,
nem kpes bekapcsolni a tanulmnyi tevkenysg folyamatba a kzepes s gyenge
teljestkpessg tanulkat, radsul interakcikat sem indt el a tanulk kztt.
A 20. szzadi pedaggiai reformtrekvsek egy jval hatkonyabb tevkenysgszervezsi
modellt alaktottak ki, a koopercis csoportmunka-modellt (Bbosik M. Ndasi, 1975;
Buzs, 1974; Meyer, 1972).
Ez a munkaszervezsi megoldsmd nem csupn a tanulmnyi tevkenysg kertben
alkalmazhat, hanem az nkormnyzati, nkiszolgl, alkot vagy egyb tevkenysgformk
megszervezsre is. Elnye, hogy szoros kapcsolatot hoz ltre a feladat egy-egy eleme s a
munkacsoport tagjai kztt, interakcikat indt el, s koopercis kapcsolatrendszerbl nem
rekesztdik ki a tanulk egy rsze.
A spontn kirekesztdsnek termszetesen vannak szubjektv, a tanulk magatartsban,
szemlyisgben rejl okai is. Mr emltettk, hogy az alacsony tanulmnyi
teljestkpessg tanulk kiszorulnak vagy kivonulnak nem csupn a tanulmnyi, de az
nkormnyzati, nkiszolgl, kulturlis, alkot s egyb tevkenysgformkbl is. Az
esetkben tbbszrs kirekesztettsgrl beszlhetnk. Ugyanez a helyzet a nevelsi
szempontbl deficites, magatartsi problmkkal terhelt tanuli rteggel is, amely rteg a
csald nevelsi hatsrendszernek torz vagy hinyos volta miatt mutat olyan magatartsi s
szemlyisgbeli sajtossgokat, amelyek kvetkeztben nem tud a klnbz feladatoknak
optimlisan megfelelni, illetve trsaival tarts, forml hats interakcikban gazdag
kapcsolatot kialaktani. A spontn kirekesztds okait ismerve, az albbiakban felsoroljuk
azokat a tanuli rtegeket, amelyeket a spontn kirekesztds a legkzvetlenebbl fenyeget.

90

6. 2. 5. A spontn kirekesztdsnek kitett tanuli rtegek

Taln meglep, hogy ebben az esetben klnbz tanuli rtegekrl beszlnk. Vilgosan
kell azonban ltnunk, hogy a tanuli populci nem egysges, s nem csupn a tanulmnyi
teljestmnyek alapjn rtegezhet, hanem neveltsgi szint, szocilis, etnikai, illetve nevelsi
hatsrendszerbeli httr szerint is jelents klnbsgek lehetnek a tanulk egyes csoportjai
kztt. Ez pedig azt is jelenti, hogy globlis nevelsi hatsszervezssel nem formlhatk
hatkonyan a gyerekek, hanem egyre inkbb a rtegspecifikus nevelsi hatsszervezs ltszik
korszernek s eredmnyesnek. Ilyen rtegspecifikus hatsszervezsnek tekinthet a spontn
kirekesztds megszntetse is.
Melyek a spontn kirekesztdstl leginkbb fenyegetett tanuli rtegek? Ebben a
vonatkozsban a kvetkez f- s alcsoportok jnnek elssorban szmtsba:

az iskolai tevkenysgrendszerben betlttt szerepk szerint: a tanulmnyi,

nkormnyzati, nkiszolgl s alkot feladatrendszerrel kapcsolatban nem ll,
megbzssal, tisztsggel nem rendelkez tanulk;
interperszonlis helyzetk szerint: kedveztlen szociometriai sttusz, peremhelyzet,
szk kr klikkhez ktd s osztlyt ismtelt tanulk;
csaldi szerkezeti httr szerint: a srlt szerkezet csaldban, valamint a
nevelszlknl nevelt gyermekek;
a csald rtkkzvett sajtossgai szerint: a gyerekkel nem trd csaldban, az
erklcsileg kifogsolhat letvitel, a kulturlis szempontbl ignytelen, a szabadjra
enged, a tlzottan bntet s testi fenytst alkalmaz, az elknyeztet, a munkt nem
vgeztet s az iskolval szemben ll csaldban nevelked gyerekek;
a tanulmnyi teljestkpessg szerint: az alacsony teljestkpessg, a valamely
specilis kpessgkben alacsony fejlettsgi szint s az egyetlen terleten sem
kimagasl teljestmny tanulk;
trsadalmi helyzetk szerint: valamely trsadalmi kisebbsghez, illetve anyagilag
szmotteven htrnyos helyzetben lv rteghez tartoz tanulk.

A felsorols terjedelme nmagban is mutatja, hogy a tanulk milyen jelents tmegeit

fenyegeti a spontn kirekesztds mint iskolai rtalom, ha rvnyeslst tudatos pedaggiai
beavatkozsokkal nem akadlyozzuk meg. De mit tehetnk a spontn kirekesztds
megszntetse rdekben?
6. 2. 6. A spontn kirekesztds megakadlyozsnak pedaggiai lehetsgei
A spontn kirekesztds megakadlyozsnak legkzenfekvbb mdja, ha a kirekesztds
imnt vzolt okait igyeksznk megszntetni.
A lehetsges s szksges teendk hrom szinten vgezhetk: trsadalmi, tantervi
valamint iskolai szinten.
Trsadalmi szinten azt kell beltnunk, hogy bizonyos tanuli rtegek csaldjai nem
csupn anyagi, hanem pedaggiai segtsgre is szorulnak gyermekeik eredmnyes felnevelse
rdekben. Mindenekeltt azokrl a csaldokrl van sz, amelyek anyagi vagy kulturlis
hinyossgok kvetkeztben a htvgeken s az iskolai sznetek idejn kptelenek
gyerekeiket folyamatosan konstruktv tevkenysgi lehetsgekhez juttatni. A
tevkenysgbeli vkuum egyben fejleszt hatsrendszerbeli vkuumot is elidz, melyet
informlis, deformatv tevkenysgformk s hatsegyttesek tltenek ki, destruktv
magatartsformkat s motivcis kpzdmnyeket stimullva. Ha az egynnek nem ll
rendelkezsre konstruktv tevkenysgi lehetsg, aktivitsi szksglett trvnyszeren
91

destruktv mdon rvnyesti, ami deformlja magatartst s szemlyisgt. Ebbl

kvetkezen e tanuli rtegek esetben az iskoln belli kirekesztdsre mintegy rrakdik
egy iskoln kvli kirekesztds is.
Fontosnak ltszik teht, hogy a fent jellemzett tanuli rtegek trsadalmi segtsggel
jussanak hozz olyan az iskola vagy ms gyermekintzmnyek ltal szervezett szabadids
tevkenysgi lehetsgekhez, programokhoz, amelyek thidaljk a tevkenysgi hitusokat.
Az erre a clra mozgstand invesztcik trsadalmi szinten sokszorosan megtrlnek a
destruktv tettek gyakorisgnak cskkense s a konstruktv irny aktivits megersdse
rvn.
Tantervi szinten nlklzhetetlennek ltszik annak deklarlsa, hogy az iskolban, de
mindenekeltt az ltalnos iskolban, a teljes rtk nevelsi hatsrendszer biztostsa
rdekben a tanulmnyi tevkenysg mellett ms, fknt nkormnyzati, nkiszolgl s
alkot tevkenysgformkat is mkdtetni kell. A tanterv egyik kzponti kvetelmnye kell
legyen, hogy az iskolai tevkenysgrendszerbl egyetlen tanul vagy tanuli rteg sem
zrhat ki. A feladatokat teht mindenkire kiterjeden kell elosztani, s olyan
tevkenysgszervezsi eljrsokat kell elnyben rszesteni, amelyek rvn minden tanul
bekapcsoldhat a klnbz tevkenysgformkba.
Iskolai szinten a vzolt tantervi elrsoknak az iskola pedaggiai programjban konkrt
alakot kell ltenik. Az iskola kteles a sajt helyi adottsgainak megfelelen a lehet
legszlesebb tevkenysg-repertort kialaktani, s gondoskodni rla, hogy minden tanul
folyamatosan kapjon feladatot, vagy legalbb gyakran ismtld, eseti megbzsokat. Ha
pedig ez nem lehetsges, biztostani kell legalbb a megbzsok gyakori s mindenkire
kiterjed rotcijt. Szksgesnek ltszik a fejlett specilis kpessgeknek adekvt kiegsztfejleszt feladatrendszer kidolgozsa is, amely az alacsony tanulmnyi teljestkpessg
tanuli rteg szmra is lehetv teszi a csoporton belli presztzs megszerzst.
Tovbb lehetsget kell teremteni minden tanul szmra, hogy bekapcsoldhasson a
kortrsi interakcis folyamtokba, ami mindenekeltt plenris vitk s klcsns, plenris
rtkelsi akcik szervezsvel rhet el.
A felsoroltakkal azonos nagysgrend iskolai szint teend a tevkenysgrendszer
specilis elvek szerinti szervezse. A tanulk tevkenysgt clszer a kvetkez normk
alapjn szervezni, illetve olyan szervezeti formkat alkalmazni, amelyek ezeknek a
kvnalmaknak megfelelnek:

az alkalmazott tevkenysgszervezsi modell garantltan hozzon minden tanult

kapcsolatba a feladattal, ne engedje, hogy a feladatrendszer brmely tanuli rteg
monopliumv vljk;
az alkalmazott szervezeti forma biztostsa, hogy egyetlen tanul se lphessen ki
kvetkezmnyek nlkl a tevkenysgi folyamatbl, illetve ne imitlhassa a
tevkenysget a tnyleges rszvtel helyett;
vgl, de nem utolssorban a preferlt szervezeti formnak pedaggiailag clirnyos
klcsnhatsokat kell induklnia a tevkenysget vgz tanulk kztt.

A fenti elvek alkalmazsa olyan mdon trtnhet, hogy a tanulmnyi tevkenysg

keretben cskkentjk a frontlis munkaforma dominancijt a csoport-, a pros-, a
projektjelleg s az individulis munkaforma javra, az nkormnyzati s az nkiszolgl
tevkenysg keretben pedig az egyszemlyi megbzatsi modellt a lehet leggyakrabban a
munkacsoport-modellel vltjuk fel. Ugyancsak kitn megolds vltozatos alkot
tevkenysgi lehetsgek felknlsa, egyes tanulknak vagy csoportoknak.
Az ismertetett iskolai szint nevelsi hatsszervezsi eljrsok az ltalnos iskola fels
tagozatban kpesek a spontn kirekesztettsg megszntetsre, a fejldsbeli deficitek
92

felszmolsra, a nevelsi folyamatban fkez vagy deformatv szerepet jtsz szubjektv s

objektv tnyezk jelents mrv ellenslyozsra.
A kutatsi eredmnyek ugyanakkor arra is figyelmeztetnek, hogy ha az ltalnos iskola
fels tagozatban nem vesszk elejt tgondolt pedaggiai intzkedsekkel a spontn
kirekesztdsnek, ez az iskolai rtalom a gyerek egsz tovbbi letvezetsre maradandan
negatvan hathat ki.

93

Fogalmak
A cselekvs kpessgei: a mozgs, az erfeszts, a relis nrtkels kpessge.
A feladat beidegz (szoksforml) funkcija: a feladat vgzse sorn a gyerekek a munka
sikere rdekben meghatrozott szociomorlis magatartsformkat ismtelten vgre kell hogy
hajtsanak; ezltal a feladat elsegti ezen magatartsformk szoksszerv alakulst.
A feladat ismeretkzvett funkcija: a feladatok vgzse sorn a tanulk gyakran gyjtenek
s elemeznek klnbz tnyeket; ezltal j ismereteket szereznek.
A feladat kpessgfejleszt funkcija: a feladatvgzs folyamatban a tanulk a szemlyisg
tbb komponenst egyttesen mkdtet mveleteket is vgrehajtanak; ezek a komplex
mveletek segtik el s kpessgek fejldst.
A feladat kszsgfejleszt funkcija: a feladat vgzse sorn a gyerekek ismtelten
vgrehajtanak meghatrozott mveleteket, gy az ismtls, a gyakorls eredmnyekppen
fejldnek a kszsgek.
A feladat kortrsi interakcikat szablyoz funkcija: ez a funkci gy rvnyesl, hogy a
konstruktv feladat forml interakcikat indukl, a destruktv feladat pedig deformativ
interakcikat mkdtet a gyerekek kztt.
A feladat normakzvett funkcija: a feladat sikeres elvgzse minden esetben megkveteli
meghatrozott magatartsi normk betartst, kvetst; ezltal tlt be a feladat
normakzvett funkcit.
ltalnos kpessgek: olyan pszichs diszpozcik, amelyek minden tevkenysg
vgrehajtshoz nlklzhetetlenek; ide tartoz kpessgcsoportok: intellektulis kpessgek,
kommunikcis kpessgek, a cselekvs kpessgei, a szocilis kpessgek.
Intellektulis kpessgek: rzkels, szlels, figyelem, emlkezet, kpzelet, gondolkods.
Kommunikcis kpessgek: a beszd, olvass, rs kpessge.
Specilis kpessgek: olyan pszichs diszpozcik, amelyek csak meghatrozott tevkenysgvltozatok vgrehajtshoz szksgesek (pl. konstrul kpessg, a finom
mozgskoordinci kpessge stb.).
Spontn kirekesztds: a tanulknak klnbz okokbl, az iskolai tevkenysg- s feladatrendszerbl, s ezltal a nevelsi folyamatbl trtn kirekesztdse.
Szocilis kpessgek: kzlk a legismertebbek; a morlis anticipci kpessge, az erklcsi
tlkpessg, a szociomorlis sszefggslts kpessge, a normakvets kpessge, a
msok rdekeinek figyelembevtelre val kpessg, az egyttmkds kpessge, a
kapcsolatfelvtel s kapcsolattarts kpessge.
Tbbszrs kirekesztettsg: a kirekesztettsgnek az a vltozata, amikor a tanul nem csupn a
tanulmnyi tevkenysgbl rekesztdik ki, hanem az nkiszolgl, nkormnyzati, alkot,

94

kulturlis s egyb tevkenysgformkbl is; ennek elidzje az alacsony tanulmnyi

teljestkpessg, s az iskolai felzrkztats hinya.

95

Feladatok
1. feladat
Definilja a spontn kirekesztds fogalmt!
2. feladat
Melyek a szemlyisg fejldst elsegt fbb tevkenysgformk?
3. feladat
Melyek a feladatok szemlyisgfejleszt funkcii?
4. feladat
Definilja a kpessg fogalmt!
5. feladat
Definilja az ltalnos kpessgek fogalmt!
6. feladat
Definilja a specilis kpessgek fogalmt!
7. feladat
Melyek a spontn kirekesztdst elidz iskolai tnyezk?
8. feladat
Melyek a spontn kirekesztds tanuli szemlyisgbeli okai?
9. feladat
Melyek a spontn kirekesztdsnek kitett tanuli rtegek?
10. feladat
Melyek a spontn kirekesztds megelzsnek pedaggiai lehetsgei?

96

Irodalom
Bbosik Istvn (2003): Alkalmazott nevelselmlet. OKKER, Budapest.
Bbosik Istvn (2004): Nevelselmlet. OSIRIS Kiad, Budapest.
Bbosik Istvn M. Ndasi Mria (2004): A kzvetett nevelsi mdszerek alkalmazsi
lehetsgei s a tanulk kzti interakcik megjelensi formi a csoportmunka keretben.
In. : Bbosik Istvn: Nevelselmlet OSIRIS Kiad, Budapest, 445-462.
Bbosik Istvn Ndasi Mria, M. (1975): Kzvetett rhats a csoportmunkban.
Tanknyvkiad, Budapest.
Buzs Lszl (1974): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest.
Flitner, Andreas (1992): Reform der Erziehung. Piper, Mnchen, Zrich.
Fzfa Balzs (1999, szerk.) : Sss fel nap. Alternatv vodk, iskolk Magyarorszgon. Soros
Alaptvny, Budapest.
Garnitschnig, Karl -Khan - Svik, Gabriele (2003): Aktv tanuls. A sikeres oktatsszrvezs
aspektusai. In.:Istvn Bbosik Richard Olechowski (szerk):): Tants-tanuls-rtkels.
Peter Lang, Frankfurt am Main. 136-149.
Klassen, T. F. Skiera, E. (1993): Handbuch der reformpdagogischen und alternatven
Schulen in Europa. Schneider Verlag, Hohengehren.
N. Kollr Katalin (1999): Kooperci az iskolban. In. : Mszros Aranka (szerk.: Az iskola
szocilpszicholgiai jelensgvilga. Etvs Kiad, Budapest. 156-172.
Meyer, E. (szerk. 1972): Gruppenpdagogik zwischen Moskau und New-York. Heidelberg.
M. Ndasi Mria (2004): A projektoktats. In. : Bbosik Istvn: Nevelselmlet. OSIRIS
Kiad, Budapest, 397-419. l.
Otto, H. U. Coelen, T. (2005;szerk.): Ganzttige Bildungssysteme. Innovation durch
Vergleich. Waxmann Verlag, Mnster.
Ruzsonyi Pter (2004): A konstruktv letvezets megalapozsnak korrekcis nevelsi
koncepcija. In : Bbosik Istvn: Nevelselmlet. Osiris Kiad, Budapest, 529-551.
Scheuerl, Hans (1992): Die Pdagogik der Moderne. Piper, Mnchen, Zrich.
Weiss, Carl (1972): Az iskolai osztly szocilis klmja. Tanknyvkiad, Budapest.

97

6. 3. Konfliktusok az iskolban (Hunyady Gyrgyn)

6. 3. 1. A konfliktus fogalma
Egyszer egy magyar-trtnelem szakos tanr krsemre elmeslte egy napjt. Reggel,
mint mindig, busszal s metrval indult munkahelyre. A buszon sokan voltak, nehezen frt
fel. Pedig lttam, hogy bell volt hely mondta. Aznap az iskolban ketts feladata volt:
tantott, s mint a magyar munkakzssg vezetje dlutnra egy szakmai tancskozst
szervezett.
A tantssal nem volt gondja. Szeretett a gyerekekkel foglalkozni, dikjai becsltk, a
mshonnan hallhat tanr-dik kzdelmek itt nem voltak jellemzek. Igaz, ezen a napon
trtnt valami rendkvli: a reformkori magyar irodalom tmakrt bevezet trtneti
kiseladst nknt vllal tantvnya nem ksztette el a feladatot. Nem is tudom, a
csaldottsgom volt nagyobb vagy a bosszsgom, hogy lnyegben rgtnzve kell
trendeznem az rt.
A tancskozs tmja a pedaggusok munkjnak rtkelse volt. Kls eladt is
hvott a szakmai-tudomnyos httr felvzolsra. Kollgitl korrefertumokat krt, tlk
azt vrta, hogy a helyi, konkrt problmkat mondjk el. Az rtekezlet flig-meddig
sikerlt. Az elad j volt, csak kiss hossz s olykor tlzottan elmleti(esked). Hanem a
kollgk nem akartak beszlni. Csak azt firtattk, vajon mi a vezetsg clja ezzel, ket
akarjk-e fokozottabban ellenrizni, vagy esetleg egy tervezett leptst ksztenek gy el?
A munkakzssg-vezet prblta trsait meggyzni, hogy mindenkinek, gy nekik is
szksgk van visszajelzsre munkjuk sikerrl vagy arrl, hogy esetleg mit kell
vltoztatni. gy rezte, nem volt hatkony.
Otthon azutn hamar elfelejtette az iskolt. A kis-nagy fia vrta. A napi beszmol,
rvid kzs (bicikli)szerels s biciklizs kvetkezett. Este mr csak a tv-hradt nzte
meg, s tfutotta a postt. A hrek Irakkal, az rtelmetlen ldkls kpeivel volt tele; levl
csak egy jtt: az nkormnyzat kldte vissza az engedlyre vonatkoz krelmet, mondvn
hibs adatot kzlt apjrl. A tanr mint mondta nagyon restellte, hogy rgen elhunyt
desapja adatait nem tudja pontosan. Utnanzett: apjt Gyrgy Ferenc nven
anyaknyveztk s Ferenc Gyrgynek rta. Tagadhatatlan, hibzott, de ht letben
mindenki Ferinek hvta. Most kezdheti ellrl az egsz engedlyeztetst!
Elalvs eltt mg olvasott egy kicsit Esterhzy Pter: Javtott kiads cm j
knyvbl, de hamar ellmosodott.
Mg emlkszik, arra gondolt, milyen szerencse, hogy neki ilyen sima, esemnytelen
napjai vannak.

Ktlem, hogy a fentieket mindenki sima, esemnytelen napnak tartan: tele volt
konfliktussal (vagy konfliktuslehetsggel). Bizonyra sokan vannak, akik ezt negatvumknt
lnk meg, s nem gondoljk, mint a trtnett elbeszl tanr, hogy a konfliktusok
hozztartoznak a mindennapokhoz, nha mg pozitv szerepk is lehet. Akrmelyik
llspontot foglaljuk is el, mindenkppen clszer kiss alaposabban megismerkedni a
konfliktusok termszetvel.
A konfliktus kifejezs a latin konfligere szbl szrmazik, eredeti jelentse a fegyveres
sszetkzs. Mai jelentse mr nem (nem elssorban) a fegyveres harc, hanem a klnbz
nzetek, vlemnyek, rdekek, szndkok egymsnak feszlse, ellentte. Termszett,
hatst, fel- s megoldsnak lehetsges mdjait szmos tudomny vizsglja.
Hagyomnyosan a pszicholgia, szociolgia, utbb a pedaggia, vagy olyan j kelet
diszciplnk, mint a jtk- s dntselmletekkel foglalkoz kutatsok; az nllsul
szervezetszociolgia.
rdemes megjegyezni, hogy a Magyarorszgon a II. vilghbor utn kialakult trsadalmi,
politikai lgkrben nemcsak az emlegetett trsadalomtudomnyok nmelyike (pl. a
pszicholgia, a szociolgia), hanem bizonyos tmk, tmakrk is tiltott, burzso
cskevnny vltak. Az ideolgiai, politikai kzdelem nem csak eszmei skon a rgi rend
maradvnyai s kpviseli ellen zajlott, az j trsadalomrl alkotott kpbe nem illett bele az

98

emberek kztti sszetkzs.. Ha mgis kialakult konfliktus, az szgyellni val volt, inkbb
titkolni kellett s mielbb valamilyen mdon megoldani.
Vltozs a hatvanas vge fel, a hetvenes vekben kvetkezett be. Ekkor elindultak
Magyarorszgon is a konfliktuskutatsok. Ennek tbb oka is volt. Egyfell mind tbb jelzs
rkezett, fknt a klinikus gyakorlatbl egyni problmkrl, megbetegt csaldi, hzastrsi
konfliktusokrl. Msfell az akkor jraled szociolgia, szocilpszicholgia kutatsi
eredmnyei bizonytottk, hogy a csaldtagok szemlyisgnek fejldst, klnsen pedig
zavarait nem lehet csak az egyn lettjbl, egyedi lettrtnetbl megmagyarzni. Az
egyre nyitottabb vl csaldokra gyakorolt trsadalmi befolys s a konfliktusok
sszefggsnek elemzse kisebb ideolgiai veszlyt jelentett a rendszerre nzve, mint ms
trsadalmi struktrk vizsglata, taln ezrt vlhatott ebben az vtizedben a hazai szociolgiai
kutatsok egyik (ha nem a) f irnyv a hzastrsi, csaldi konfliktusok kutatsa. Amint a
tma mig legjelesebb kutatja, Cseh-Szombathy Lszl is emlti, a kutatsi eredmnyek
szksgess tettk a konfliktusok funkcijrl vallott korbbi nzetek fellvizsglatt: a
konfliktusok nem tekinthetk kizrlag negatv jelensgnek a (csaldi) kapcsolatok
alakulsban, hanem lehet pozitv hatsuk is. (Cseh-Szombathy, 1985. 9.)
A klnbz tudomnyokban mig nem alakult ki egysges fogalma a konfliktusnak.
Esetenknt egy tudomnygon bell is nagyon klnbzkppen vlekednek a szakemberek
arrl, hogy mit tekintenek lnyegi sszetkzsnek. Popper Pter szerint pldul mr az is
konfliktus, ha a felek csak rzik a szembenllst, felismerik, hogy cljaik ellenttesek, de
semmit sem tettek a msik ellenben. Ezzel szemben Buda Bla csak az les sszetkzst, az
ellentt koncentrlt megjelenst tekinti konfliktusnak. A szinte megszmllhatatlanul sokfle
llspont kztt azonban bizonyosan klnbsget lehet tenni aszerint, hogy a konfliktus
fogalmt

mennyire tgan vagy szken rtelmezi;

rdemes e kt tnyezt gy fognunk fel, mint egy olyan sklt, amelynek egyik
vgpontjt a lgyan fogalmazott popperi vlemny kpezi, amely magba foglal
minden kisebb feszltsget is, s nem tekinti felttlenl krosnak, st, sokszor inkbb
pozitv hatsnak rzkeli a konfliktusokat. A msik vgponton a konfliktus szken
s negatvan rtelmezett: csak az les, kirobban, mindig rombol hats
sszetkzsek tartoznak ide. A klnbz tudomnygak kpviselitl szrmaz
defincik elhelyezhetk e kt vgpont kz.
illetve hogyan vlekedik a tudati, rzelmi skon lappang s a nylt, cselekvsben,
tevkenysgben megnyilvnul konfliktusokrl;
Lnyegben a konfliktus rtelmezsnek egy msik vetletrl van sz: a megenged
tg rtelmezs a tudati, rzelmi feszltsgeket is mr konfliktusnak tekinti, a nylt
sszetkzs viszont cselekvsben vagy tevkenysgben megnyilvnul konfliktust
ttelez fel.

Tanulsgos idzni a hazai konfliktuskutats indulsval prhuzamos amerikai kutatsok

eredmnyeibl: L. A. Coser vlemnye szerint pldul helyes kizrni a konfliktus fogalmbl
a cselekedetekben nem manifesztld ellentteket, mivel a tudatban jelentkez ellenrzs s
a cselekedetekben megnyilvnul sszetkzsek kztt nincs szksgszer kapcsolat.
Msok szerint a ktfle szinten jelentkez ellenttek kztti kapcsolat folyamatszer: a
lappang feszltsgek, ellenrzsek vlnak nyltakk, cselekvses sszecsapss. Ami
azonban csak egy rsze a konfliktusnak, az rzelmi, tudati ellenrzsekben a konfliktus mr
elzleg is fennll. (C. F. Fink, idzi: Cseh-Szombathy, 1985)
A meg-megjul vitban az utbbi llspont ltszik gyzedelmeskedni: ma a kutatk
felttelezik, hogy a konfliktusoknak lappang, rejtett s nyltt vl szakasza sszetartozik,

99

ugyanaz az sszetkzs kifejezdhet cselekvsben, tevkenysgben is, vagy maradhat

hossz ideig csupn ellensges rzletbl fakad feszltsg. Egyik is, msik br ms-ms
mdon hat az interakciban, a trsas kapcsolatok alakulsra.
Az eddigiek sszefoglalsaknt a konfliktus szmos lehetsges meghatrozsa kzl
fogadjuk el a Pedaggiai Lexikon defincijt: A konfliktus nylt vagy rejtett tkzs, amely

a tevkenysgek kzvetlenl tapasztalhat szintjn,

a trsadalmi viszonyrendszerekben,
tudati, rzelmi folyamatokban
s az ezeket tkrz malkotsokban jelenik meg.

A konfliktus sorn ignyek, szndkok, vgyak, rdekek, szksgletek, nzetek, rtkek

kerlnek egymssal szembe. (Pedaggiai Lexikon, Szekszrdi, 1997. 271.)
6. 3. 2. A konfliktusok fajti
A konfliktusok kzs jellemzik ellenre nem egyformk. Tartalmuk, szereplik, hatsuk
s mg szmos szempont szerint megklnbztethetjk ket. Ezt a megklnbztetst
mindegyik tudomnyg sajt nzpontjbl el is vgzi, s ez rszben eltr, rszben tfed
tipolgikhoz vezet.
Tanulmnyi szempontbl taln nem is szksges ezeket mind ismerni, de ha szemlyes
letnkben vagy majdani professzink gyakorlsban szksgt rezzk a konfliktusok
tudatos kezelsnek, megoldsnak, akkor fel kell ismernnk az sszetkzsek termszett,
eredett, meg kell tudnunk klnbztetni egymstl.
Anlkl, hogy akr csak a legismertebb csoportostsokat bemutatnnk, felsorolunk
nhny alapvet szempontot, amelyek szerint megklnbztethetk a konfliktusok.

100

A konfliktust teremt trsadalmi helyzetbl fakad eltrsek is tbbflk lehetnek:

nagy trsadalmi csoportok kztti sszetkzsek (un. makrostrukturlis
konfliktusok). Pldul: sszetzsek etnikai csoportok, vallsi kzssgek,
gazdasgi rdekkrk kztt; letkori trsadalmi csoportok, genercik, vagy a
nemek kztti konfliktusok.
olyan csoportokban kialakul konfliktusok, amelyekben a tagok kzvetlenl
ismerik egyms, mg pedig nem egyetlen szerepben, hanem individulis
egyedisgkben, az sszetzsekben szemlyes tulajdonsgaik, magatartsuk is
kzrejtszik. Tipikus pldk a csoportban megjelen rivalizls, fltkenysg. (A
szociolgia szaknyelvn ezeket hvjk mikrostrukturlis eredet konfliktusnak.)
Szinte valamennyi, a nagy csoportok kztti sszetkzsnek megvan a
mikrovilgban a megfelelje: a szlk s serdl gyermekeik kztti
sszecsapsokban nem nehz felismernnk a genercis ellentteket; a
hzastrsak kapcsolatnak megromlsban sokszor a klnbz trsadalmi
rtegbl szrmaz feleknek a nemek szerepre vonatkoz vgletesen eltr
nzeteinek van dnt szerepe; amint slyos konfliktusokhoz vezet
kiscsoportokban is a klnbz etnikai csoportokhoz tartoz csoporttagok kztti
klcsns eltlet-lncolat.

Eltr konfliktusok alakulhatnak ki az emberek kztt attl fggen is, hogy a kztk
lv kapcsolatnak milyen funkcija van az letkben.
Gyakran szl konfliktust az al-flrendeltsg, az emberek kztti hatalmi
viszony.
A hatalom, egyik kzismert megfogalmazsa szerint, azt jelenti: az egyik ember
kpes elrni, hogy a msik megtegye azt, amit nem akar, illetve ne tegye meg azt,
amit pedig nagyon szeretne. A konfliktus forrsa nyilvnval: az egyik flnek
ers bels ksztetsei ellen kell cselekednie, s msiknak megvannak az eszkzei
ennek kiknyszertshez. A konfliktus-helyzetnek ez a lnyege, s ez fggetlen
attl, hogy a hatalom hivatalos, intzmnyes vagy informlis, spontn ltrejv
al-flrendeltsgbl fakad.
A kapcsolatok az ember letben lehetnek egy-funkcisak vagy
multifuniconlisak. Vagyis lehetsges, hogy az adott relci csak egyetlen
szempontbl fontos a szemly szmra, ezrt elhzd vagy mly konfliktus
esetn viszonylag knnyen felszmolhat (pl. gazdasgi trsulsban a felek
kztti egyetrts hinya miatt vesztesges lesz a vllalkozs, felszmolhat vagy
j piacot kereshetnek stb.) Ha pldul az egyetemi hallgat konfliktusba kerl az
egybknt szabadon vlasztott oktatval, a kvetkez szemeszterben vlaszthat
mst, vagy mehet mshoz vizsgzni vagy abba is hagyhatja a kurzust s mskor
szerezheti meg a kreditet. Vagyis viszonylag knnyen megszntetheti a
konfliktusos kapcsolatot. Nincs ez gy abban az esetben, ha a felek letben
kapcsolatuk tbb funkcit tlt be, s valamelyik miatt sszetkzsbe kerlnek.
Jellegzetesen ilyenek a csaldi ktelkek, ezekbl sem a szlnek, sem a
gyermeknek nem lehet knnyen kilpni, a konfliktusok megoldsnak ms
mdjt kell vlasztaniuk.

Gyakran a konfliktusok felismersben, tudatosulsban van nagy klnbsg.

Szerencss esetben a feleknek az ellenttekrl alkotott nzetei relisak. Mind a
konfliktus slyt, mind sszefggseit helyesen tlik meg. Ez j alap lehet az
sszetkzs elkerlsre vagy konfliktus-helyzet egyttes megoldsra.
Sokszor elfordul azonban, hogy a konfliktus szerepli tvesen tlik meg az
sszetzs okait vagy helyzetrzkelsk ppensggel teljesen tves: nincs is
igazi konfliktus.
Gyakran elfordul pl. fiatal hzasok kztt, hogy egyikk felttelezi, trsa
rzelmei kihltek, mert ragaszkodsnak nem adja kls jeleit, s e tekintetben
teljesen megvltozott kapcsolatuk kezdeti idszakhoz kpest. Nem tudja, hogy
msrl is sz lehet: eltr neveltetsk abban is megnyilvnulhat, hogy ki mit
tanult sajt korbbi csaldjban a hzastrsi rzelmek kimutatsnak formirl.
S mivel ezt nem tudja, nem is beszlnek rla, megbntottsgban, srtettsgben
viselkedsvel kivltja a valdi konfliktust.

Amint ms sszefggsben mr beszltnk rla, a konfliktusok megnyilvnulsi

formjukat tekintve is klnbznek.
Hossz ideig rejtve maradhatnak, lappanghatnak. (Ebben a szakaszban a felek az
ellenttet rendszerint mr rzkelik, felismerik, de nem beszlnek rla, nem
tesznek megvltoztatsrt, gyakran nmaguk eltt is leplezni igyekeznek.)
A nylt konfliktusok viselkedsben, cselekedetekben, tevkenysgben
nyilvnulnak meg (manifesztldnak).
Az emberek kztti kapcsolatokban igen gyakran szbeli sszecsapsoknak
lehetnk tani. A nzet- s vlemnyklnbsgek elrnek egy kritikus
101

mrtket s ha fontoss vlik ez a klnbsg (pl. a httrben meghzd

rdekek miatt), akkor a szbeli sszetkzs szinte elkerlhetetlen. Vagy
direkt formban, vagyis kzvetlenl egymssal vitznak, vagy indirekt
mdon, amikor bevonnak a konfliktusba egy harmadik szemlyt, hogy gy
jussanak kzelebb cljaikhoz.
A csaldban ilyenkor gyakran a gyermek az ldozat: a szlk gyakran rajtuk
keresztl akarjk a msik felet bntani, zsarolni stb.

Ha a konfliktus cselekedetekben tr utat, akkor fizikai agresszi formjban

irnyulhat trgyra s szemlyre. (Gyakori pldul az ellenrdek fl
trgyainak megronglsa vagy a konfliktusban rszt vev szemly ellen
irnyul tettlegessg. Sok gyerek l t hasonl helyzetet vlflben lv
szlei konfliktusban.)
A cselekedetben, tevkenysgben manifesztldott sszetkzsek
msflekppen is megklnbztethetek attl fggen, hogy mi a cl.
Lehetsges, hogy valakinek a cselekedete a)clja mielbbi elrst, az
ellenfl megelzst szolglja s ennek rdekben valamilyen elnyt prbl
magnak szerezni; b)a msikat gtolja cljai megvalstsban gy, hogy
tjba akadlyt grdt; c)az ellenflnek kifejezetten, tudatosan krt okoz,
hogy cljait el ne rhesse.
Nzznk egy iskolai pldt! Ttelezzk fel, hogy dolgozatrskor az
egyik gyerek mindenkppen szeretn rivlist legyzni, sikeresebb
dolgozatot akar rni. Az a) esetben megprbl puskzni, gy biztostja a
jelest. A b) esetben szreveszi, hogy legyzend trsa segtsget kr, a
tanr ppen a terem tls vgben van, de gy tesz, mintha semmit
sem ltna, s nem is lenne segdeszkze. A c) esetben viszont pp
ellenkezen: maga keresi a lehetsget, hogy rivlisnak tadhassa az
elrontott, hibs megoldsokat tartalmaz puskt. Nem szorul
magyarzatra, hogy a konfliktus lnyege, forrsa mindhrom esetben
ugyanaz, de a gyerek erklcsi fejlettsgt tekintve nagy a klnbsg a
hrom varici kztt, s ennek megfelelen klnbznie kell a
pedaggus reakcijnak is.

102

Mindez ideig csoportok, egynek vagy egynek s csoportok kztti

sszetkzsekrl szltunk. Vagyis az egynhez kpest kls konfliktusokrl.
Ltezik a konfliktusoknak egy olyan fajtja, amely az egynen bell (intrapszichikus
szinten) zajlik: klnbz ksztetsek, vgyak, szerepelvrsok, rtkek s rdekek
hatnak r egyidejleg, s neki dntenie kell kzttk. Sokszor ezek a vlasztsokdntsek szinte automatikusan lezajlanak, klnsen, ha az alternatvk nem azonos
slyak. Mskor azonban a klnbz ksztetsek kztti vlaszts knyszere s
kvetkezmnyei feszltsget okoznak, olykor tarts pszichoszomatikus (=biolgiai,
fiziolgiai okok nlkli testi betegsg) tneteket is.
Ezt a konfliktus-tpust Kurt Lewin rta le legelszr, amikor az emberi cselekvst
meghatroz bels erk sszetkzst vizsglta az un. pszichikus mezben.
(Lewin,1975) A csoportdinamikra vonatkoz tanulmnyainak magyar kiadshoz rt
bevezetjben Mrei Ferenc szemlletes pldkkal teszi rthetv, hogy milyen bels
konfliktusokat okozhat kt pozitv vagy kt negatv cselekvsre ksztet er, illetve a
pozitv s a negatv erk szembenllsa. (Mrei, 1975. 40-42.)

Brkik (egynek vagy csoportok) is azonban a konfliktusok szerepli, maguknak az

sszetkzseknek az erssge (intenzitsa) nem azonos. A szakirodalomban szoks
e szerint megklnbztetni
nzeteltrst enyhe, valamely konkrt problma feletti nzeteltrs; a felek
rezhetik lnyegesnek, de nem gondoljk, hogy tszervezi kapcsolatukat;
(egytt tant bartnk kzl az egyik konfliktusba keveredik s a msik nem
ll mellje, ebbl enyhe srtettsg szrmazik)

sszetkzst ez az ellentt mr rinti

szablyszersgeit, s ezen vltoztatni akarnak;

felek

kapcsolatnak

(a fentiekhez hasonl esetek ismtldnek, de fltik bartsgukat, ezrt

egyikk kri, hogy a kvetkez vtl a msik pletben tanthasson, gy
elkerlhetik az lland konfrontcit)

kritikus sszecsapst a konfliktus miatt az egsz kapcsolat vlik krdsess,

teljesen megsznhet a felek kztti rintkezs;
(egy csnya pletyka terjedsekor a bartn nem vllalja, hogy nyilvnosan is
cfolja azt, a bartsg megszakad).

Vgezetl clszer a konfliktusokat megklnbztetnnk aszerint is, hogy milyen a

hatsuk az sszetkzst elszenved egynekre vagy csoportokra. Merton Deutsch
sokat idzett konfliktus-kutatsaiban megklnbztetett konstruktv (pt, pozitv) s
destruktv (rombol) hats konfliktusokat.
Nzzk elszr a pozitv hats konfliktusok alaptpusait.
A szolidaritst ersthetik a csoportban a kls konfliktusok, tudatosabb lesz az
sszetarts, httrbe szorulhatnak az addig szthz egyni rdekek, a kls
nyoms addig kzmbs csoporttagokat is bajtrsi pozciba knyszert.
Egy sokat vitatkoz fvrosi ltalnos iskolai tantestlet tagja meslte, hogy
az egyik tanv kzepe tjn elterjedt a hr: az nkormnyzat iskoljukra mr
nem llapt meg felvteli keretet, mert kevs a gyerek, a kvetkez sztl
mr eggyel kevesebb iskola mkdik majd a kerletben. Ekkor addig soha
nem tapasztalt sszefogs alakult ki a pedaggusok kztt, hogy
megmentsk az intzmnyt, bebizonytsk, hogy a dislexis (olvass tanulsi
nehzsgekkel kzd) gyerekekkel specilisan foglalkoz iskolnak
(mellesleg sajt munkahelyknek) kell megmaradnia. Tanulmnyokban
elemeztk a tz ves iskola eredmnyeit, nylt napokat szerveztek terven
fell, sszefogtak a szlkkel, beosztottk, ki hova fordul petcival stb. Az
iskolkat vgl sszevontk, de ennek az intzmnynek a bzisn, s
megmaradhattak a sajtos pedaggiai profil mellett is.

A konfliktusoknak ez a hatsa manipulcira is alkalmas: elfordul, hogy a

csoport valamely tagja vagy vezetje azrt gerjeszt sszetkzst kls
szemlyekkel vagy csoportokkal, hogy a bels feszltsgeket elnyomja. A
trtnelemben gyakran elfordult makroszinten is az ellensgkeress, a hbors
hisztria.
Egyms megismerse szempontjbl is pozitv hats lehet a konfliktus a
hosszabban egytt l csoportok tagjai szmra is. Sokszor a csoporttagok
ignyei, szksgletei egy-egy sszetkzsben vlnak mindenki szmra
vilgoss, eldlhet, ki tudjk-e, ki akarjk-e elgteni azokat.
Egy hatodik osztlyba kltzs miatt j fi rkezett. Nehezen
illeszkedett be, az sszetkzsek egyre gyakoribb vltak. A fi egyre
gyakrabban enyhbb-slyosabb formban srtegette osztlytrsait, akik
kezdtk ezt megelgelni s teljesen magra hagytk. Vgl mr senki sem
szlt hozz, semmiben nem segtettk, levegnek nztk. A gyerek

103

rvidesen beteg lett: otthonrl elindult, az iskolba nem rkezett meg. Az

osztlyfnk kiss ksn felfigyelt a problmra, s prblta megrteni s
megoldani a helyzetet. Vgl a kulcsot egy kockzatos tisztz beszlgets
adta a kezbe: szembestette a fit s az osztlyt: mondjk el egymsnak, mi
bajuk van egymssal. Ekkor derltek ki a fentiek is, no meg az is, hogy az j
gyerek rgi osztlya futballcsapatnak legjobb centere volt, itt mg labdba
sem engedtk rgni. A megoldst most mr knnyebb volt megkeresni.

Egymssal verseng csoportok, szervezetek is konfliktusban tudjk igazn

relisan erejket felmrni, s ennek nyomn kialaktani egyttmkdsi formikat.
A konfliktusoknak rendkvli szerepe lehet az egyn szocializcijban: az
sszetkzsekben tlt ers hats tapasztalatok, rzelmek pozitv irnyba
befolysolhatjk fejldst, ksbbi magatartst.
Egy gymntdiploms (vagyis az iskolban negyven vet eltlttt) tant
egyszer visszaemlkezett plyavlasztsi motvumaira. Elmondta, hogy kis
tanyasi iskolban jrta ki az elemi iskola els ngy vt, s ott egy olyan
tantja volt, aki frfi ltre is szinte anyai gyengdsggel tudta krlvenni a
szegny, htrnyos sors gyerekeket, az elesetteket, s kzben szilrd
alapokat rakott le tudsukban is: egyikjknek sem volt gondja soha az rt
olvasssal, a szbeli-rsbeli fogalmazssal, az elemi matematikai
sszefggsek felismersvel s a szmolssal. Kzben vidmak voltak,
nagyokat jtszottak, nekeltek, ha kellett, kifestettk az iskoljukat, jelmezt
varrtak maguknak krepp paprbl a farsangi blra.
A konfliktus szlei s kztte alakult ki, mert szlei a msodik v vgn
elhatroztk, hogy beviszik t naponta a kzeli falu nagy iskoljba.
ellenllt, srt, st, megbetegedett. Ez volt a legnagyobb gyerekkori
konfliktusa a szleivel. Vgl a szlk engedtek. mr akkor tudta, hogy
tantjhoz hasonlt akar csinlni egsz letben.

A konfliktusok azonban lehetnek nagyon kros hatsak is. A szakirodalom bemutatja a

destruktv konfliktusok alaptpusait is.
Azok az sszetkzsek, amelyekben az erszak szerepet kapott, ltalban
negatv hatsak, romboljk a kapcsolatot, gyakran a felek szemlyisgt is.
Elfordul, hogy nem is az alapellentt, hanem a konfliktus lefolysa (pl. egy
durva vita) deformlja a viszonyokat s a szereplket.
Szervezetekben a konfliktus negatv hatsa abbl fakad s azrt ersdik fel, mert
maga a struktra nem tri a feszltsgeket, nincsenek meg azok az
intzmnyeslt, hivatalos, mindenki ltal ismert, st elfogadott csatornk,
amelyek segtsgvel a feltr nzetklnbsgeket, sszecsapsokat rendezni
lehetne.
Egyik vidki kzpiskolban a dikoknak, szlknek gondja tmadt
valamelyik pedaggussal. A gyerekek nem rtettk a magyarzatt, emiatt
nagyon fltek az rettsgitl, radsul a tanr nem tudjk, mirt sokszor
hinyzott is. Visszatrtekor mindig osztlyozott rpdolgozatokkal
ellenrizte, mit tanultak kzben. A szlk gyerekeik beszmoli alapjn
mg az szn prbltak beszlni a tanrral, aki visszautastott minden
kritikt, nhny htig mogorva volt, s mintha a szszl szl gyereknek
nehezebb lett volna akkor az lete a tanr rin. A helyzet nem olddott
meg, az osztlyfnk nem akart beavatkozni, az igazgat fenntarts nlkl
szolidris volt kollgjval. Vgl a dikok megengedhetetlen
mdszerekhez folyamodtak (bojkottltk a tanr rit, erre buzdtottk a
tbbi osztly tanulit is, nvtelen levlben minstettk a tanri munka
sznvonalt, vgl mr jszakai telefonokkal zaklattk a pedaggust). A
konfliktus, azaz a botrny elkerlhetetlen volt: nhny, az utols flvben
kicsapott dik rn a tbbiek visszahzdtak, a szlk kln rkon

104

prbltk felkszttetni gyerekket a megmrettetsre. Az gy sszes

szerepljre negatv hatssal volt a konfliktus, megoldatlansgnak okt
joggal kereshetjk abban, hogy nem volt megfelel, hivatalos tja a szlkdikok-tanrok kztti egyeztetsnek. Ebben vllalhat fel pldul hasznos
szerepet a diknkormnyzat s az iskolaszk, vagy egy ilyen clra
ltrehozott, idszakosan mkdtetett testlet.

A konfliktusok destruktv hatsa fakadhat abbl is, ha az egyik fl az

sszetkzst kizrlag a msik valamely tulajdonsgra vezeti vissza, sajt
lpseit csak arra tartja vlasznak. Ez felteheten ers negatv indulatot vlt ki a
msikbl, agresszv lesz, mintegy visszafel igazolva a vele kapcsolatos kiindul
felttelezst. Az agresszi azutn agresszit szl, a kr bezrul. (Gyerekek
verekedseinek gyakran ez a forgatknyve.)
Vgl meg kell emlteni azokat a konfliktusokat, amelyekben a felek egyikt
vagy mindkettjket negatv sztereotpik mozgatnak. A korbbi sszetkzsek
emlke, a knyszer harmnia a rsztvevk kztt, a klcsns gyanakvs
gyakran lehetetlenn teszi egy konfliktus pozitv megoldst.
A felek kztti kapcsolat, kommunikci teljes megszakadshoz vezethet a
felek eltletes magatartsa akr az sszetkzs sorn, akr azt megelzen. Az
gy lezajl folyamatok nemegyszer visszafordthatatlanok (irreverzibilisek).
6. 3. 3. Konfliktusok pedaggiai kzegben
Fel kell tennnk azt a krdst, hogy vajon a konfliktussal sszefggsben trgyalt krdsek
msknt jelennek-e meg, ha pedaggiai kzegben, specilisan iskolban alakulnak ki
sszetkzsek?
Ezzel a krdssel Magyarorszgon ma mr tbb vtizede rszben erre a tmra
szakosodott kutatk foglalkoznak (elssorban Szekszrdi Ferencn, Horvth Szab Katalin,
Flp Mrta). Eredmnyeik nyomn kialakult, meghonosodott itthon is egy j diszciplna: a
konfliktus-pedaggia. Ez a fenti krdsre lnyegben igenl vlasz.
Mi is gy gondoljuk, hogy mikzben az emberek s embercsoportok kztt kialakult
sszetkzsek korbbiakban trgyalt ltalnos jellemzi mind rvnyesek az iskolban
szereplk kztti konfliktusokra is, azon kzben a pedaggiai jelleg sszetkzseknek
vannak sajtossgai is.
Az iskolai konfliktusokkal kapcsolatban ugyangy felmerl a fogalom szk s tg
rtelmezse, mint korbban, de ma mr senki sem tartja rendkvli jelensgnek a
nzeteltrsek megjelenst az iskolban, nem tekintik felttlenl az eredmnyes pedaggiai
munka jelzjnek, ha egy iskolai csoportban soha nincs konfliktus. (A kls szemllk
ilyenkor inkbb ktkednek.) St, sokan annyira az iskolai let termszetes velejrjnak
tartjk az sszetkzseket, hogy kln tanuljk s tantjk a konfliktusokkal val egyttlst
az iskolban. E tekintetben rdekes lehet Ormai Vera vlemnye, aki szerint az sszetkzs,
a konfliktus egyenesen a nevels lnyeghez tartozik: a (kzs s az egynre szabott) nevelsi
clok s a dik ppen adott lehetsgei kztti feszltsg lland konfliktusforrs. De mint
egyes trsadalomkutatk (pl. Dahrendorf, 1959) Ormai is gy vli, ppen ez a bels
feszltsg teremti meg az elrehalads dinamikjt. (Ksn Ormai - Znkay, 1985)
Van nhny olyan sajtossg, ami a pedaggiai, iskolai konfliktusokat inkbb, vagy csak
ezeket jellemzi. Tekintsk t a legfontosabbakat!

Az iskolai pedaggiai konfliktusok dnt tbbsgre az jellemz, hogy az

sszetkzsben rszt vev felek egyike mg szksgkppen kevesebb tapasztalattal
rendelkez, folyamatosan vltoz, fejld szemlyisg. E tnynek messzemen

105

kvetkezmnyei vannak a pedaggusra nzve: ebben az aszimmetrikus kapcsolatban,

ha szemlyesen rintett is a konfliktusban, akkor is felels a konfliktus msik tagjrt,
a dikrt. Nem vlaszthat olyan megoldst, ami egyoldalan sjtja a dikot, krosan
befolysolhatja annak lett, fejldst.

A pedaggiai konfliktusok rendszerint folyamatba gyazottak. Alig-alig tudunk olyan

szitucit felidzni, aminek valban nincs elzmnye, trtnete az adott dik vagy a
gyerekcsoport letben. A hossz lappangsi idszakokra klnsen kell figyelni,
mert a felhalmozdott feszltsgek knnyen elmrgesedhetnek s kros hats
robbansokhoz vezethetnek.

Minden konfliktus egyszerre hat az sszetkzsben kzvetlenl rszt vev dikokra

s a trsas kzegre. Ez a hats fggetlen attl, hogy az tkzs ppen ngyszemkzt
trtnt-e vagy sem. (Legfeljebb az elbbi esetben a kzssg hajszlerein terjed
informcik knnyebben torzulnak.) Ezrt a pedaggusnak annak tudatban kell
lennie, hogy az sszetkzs megoldsra tett erfesztseit felersti vagy gyengti a
trsak befolysa. (Egyebek kztt ezrt is szerencss, amikor csak lehet, a
konfliktusok megoldst a dikokkal egytt keresni.)

Nem hagyhatjuk figyelmen kvl, hogy az iskola legalbb is a dikok nzpontjbl

knyszerkpzdmny (Weiss, 1974). A dikok csak ritkn vlaszthatnak
szabadon, akkor is esetleges, hogy kikkel kerlnek egyv. A csoport fellrl
szablyozott, mkdse sok tekintetben krlrt, korltozott. Ilyen kzegben az
egyni ignyek, vgyak, rdekek s rtkek egymsnak feszlse mg
termszetesebb, ebbl nagyon sok konfliktus alakulhat ki, aminek okait a dikok,
tapasztalatok, bizonyos rlts hinya miatt fel sem ismerhetik, ezrt adekvt (a
helyzetnek jl megfelel) vlaszt sem tudnak adni.

A pedaggus tovbbi okokbl is sajtos helyzetben van: kevs olyan munka van,
amelynek eredmnye a konkrt feladat elvgzstl idben ennyire eltvolodna, s
amely eredmnyek ltrejttben ennyire, szinte elhatrolhatatlanul benne van ms
szemlyek (elssorban a szlk) s ms informciforrsok (fknt a mdia s az
IKT) hatsa. Nem csoda, ha ez a helyzet klnsen alkalmas a pedaggusok s szlk
mint iskolahasznlk kztti feszltsgek, sszecsapsok kialakulsra.

Vgl felidzzk azt a tnyt, hogy a pedaggusnak a sajt szemlyisge az egyik

legfontosabb munkaeszkze. Ezrt eltren ms szakmk mvelitl sajt
szemlyes, bels-kls konfliktusainak megoldsa vagy megoldatlansga nem
tekinthet magngynek. Klnsen nem hrthatk annak kvetkezmnyei a
gyerekekre.

Az iskolai konfliktusok tpusai lnyegileg nem klnbznek a korbban mr szmba vett

sszetkzs fajtktl. De termszetesen a szituci klnbsge a feszltsgek, tkzsek
jellegt is befolysoljk. Az iskolban a leggyakrabban a pedaggus s a dik tkzik,
gyakoriak a gyermekek kztti konfliktusok (ennek durva, agresszv formja a most
terjedben lv bullying (gyermekcsoportban megnyilvnul pszichoterror, amirl a ktet
msik fejezetben mr olvashattunk). Jellegzetes iskolai konfliktusok tovbb a szlk s a
tanrok kztti, illetve a tanrok s tanrok kztti sszetkzsek is.
Mrlegelend az is, hogy a bekvetkez konfliktusok az egsz csoport, osztly, iskola
vagy tantestlet szempontjbl mennyire jelents: a peremkonfliktusok hatsa nem tl ers,
106

keveseket rint, viszonylag knnyen feloldhatk, A kzponti s extrmkonfliktus hatsa

hosszan tart, megoldsa ignyes, bonyolult feladat, gyakorta kls segtsget kell ignybe
venni. (Lsd ezzel kapcsolatban a ktet 5.10. fejezett.)
Az iskolai konfliktusok hatsrl is lnyegileg az llapthat meg, hogy az sszetkzsek
kvetkezmnyei lehetnek konstruktvak vagy destruktvak a dikokra s/vagy a dikok
kzssgeire nzve. Ki kell azonban emelnnk, hogy a kedvez hats konfliktusokat
tudatosan fel is hasznlhatjuk a nevelsben. Szekszrdi Jlia sokszor elemzi a konfliktusok
pedaggiai funkciit (Szekszrdi, 1993, 1995, 2002):

kommunikcis a konfliktus ltal napvilgra kerlhetnek addig a felszn alatt

lappang idlt problmk;
jelz, eredmnyvizsglati hrt ad a feszltsgekrl, jelzi, hol vrhatak pedaggiai
gondok, hol bomlottak meg a gyerekek, illetve a gyerekek s felnttek kztti
harmonikus kapcsolatok; jelzi, hol kell a pedaggusi munkt korriglni;
nismereti a konfliktusba kerlt felek szmra lehetsget ad sajt reakciik
megfigyelsre, utlagos elemzsre; nagy sszecsapsok nyomn katartikus
lmnyeket is tlhetnek, amelyek j irnyba fordthatjk magatartsukat;
kpessgfejleszt mindekzben sajt lmny tanuls rvn fejldnek fontos
szocilis kpessgeik (pl. tolerancia, szempontvlts az gyek megtlsben; emptia
stb.)
llampolgri magatarts fejlesztse a dikok megtapasztalhatjk, hogy az rdekek
tkztetse termszetes folyamat, az intzmnyek demokratikus mkdse sorn
fellp konfliktusokat vllalni kell, kezelsk sorn md nylik az un. citoyen
(polgri, llampolgri) ernyek (pl. fggetlen vlemnynyilvnts, vitakszsg,
megegyezsre trekvs, a jogszersg, msok szabadsgnak tisztelete stb.)
megalapozsra;
metodikai az iskolai konfliktusok elemzse, megoldsa, illetve fiktv pldk
analizlsa, a mvszetek e szempont megfigyelse mintt ad a dikoknak sajt
konfliktusaiknak majdani nll kezelsre, szocilis tanuls rvn megismerkednek
szmos stratgival s technikval.

A tovbbiakban sszefoglaljuk az iskolai konfliktusok, elssorban a tanr s

dik/dikcsoport kztt kialakul konfliktusok forrsra s tartalmra vonatkoz
legfontosabb aktulis tapasztalatokat.
Sok pedaggus mindennapi tapasztalata, hogy az iskolkban szaporodnak (slyosbodnak)
a konfliktusok. Hogy mita, azt nem tudjuk pontosan. sszehasonlt kutatsokra nincs md,
az iskolahasznlk (pedaggusok, dikok s szlk) vlemnye pedig szubjektv
benyomsokon alapul. Ktsgtelen azonban, hogy az e trgy, egy-kt nemzedkkel korbbi
feljegyzsek (fegyelmi eljrsok jegyzknyvei, naplk, feljegyzsek stb.) kevesebb
konfliktusrl tanskodnak. Annyi valsznleg biztosan llthat, hogy a 80-as vek
kzeptl valban rzkelheten nnek az iskoln belli s krli sszetkzsek. Az
okoknak ngy csokra van:

Az iskola krl megvltozott a trsadalmi krnyezet. Azt mr szociolgusok rgen

kimutattk (elszr Franciaorszgban, Bordieau), hogy nagy trsadalmi vltozsok
idejn felbomlik a korbbi rtkrend, s csak nehezen pl ki s szilrdul meg az j
rtkrendszer, ami kzvetlenl is hatssal van az iskolra. Magyarorszgon az
iskolra vonatkoz korbbi vilgos korltok, kiss brokratikus, de egyrtelm
tekintlyi viszonyok, a kzponti irnyts biztonsgos fogdzi a nyolcvanas vek
kzeptl nem csak informlisan, hanem az oktatsi trvny segtsgvel is kezdtek
107

lebomlani, majd a rendszervltskor megsznt a monolitikus vilgnzet uralta s

ersen hierarchikus felpts iskolai rend. Ezzel prhuzamosan a tanktelezettsg
nvekedsvel a tanulsra motivlatlan gyerekek nagyobb tmegei is megjelentek
az iskolban, akiknek jelenlte most mr egyrtelmv teszi, hogy a hagyomnyosan
a kzposztly ignyeire pt iskola nem lesz kpes megfelelen szocializlni,
tantani a gyerekek egy jelents rszt, teht vltoztatni kell. Ez az ssze nem ills
(anomia) az iskola-hasznl gyerekek s az iskola jellege, kvetelmnyei kztt
fokozott rendzavarshoz vezet, mg hozz az egsz rendszert rombol, agresszv,
sokszor a vandalizmus rmt felidz konfliktussorozatokhoz.(Testeniere, 1974)
Sajnlatos mdon mr a magyar iskolkban sem ismeretlen ez a jelensg.
Termszetesen a tanrok krben is jelentkeztek az rtkbizonytalansgok, nehz
peridusokon mentek keresztl, amelyekben nem ritkn sajt korbbi
tevkenysgket kellett trtkelni (gondoljunk pl. a trtnelem oktats vltozsra),
egzisztencilis gondok keletkeztek (pl. a rohamosan cskken gyerekltszm miatt),
rzkeltk a tanri szerepkr talakulst, a szereppel jr tanri tekintly
gynglst. Radsul sokszor az tgondolatlan reformoknak s ellenreformoknak is
szenved alanyai voltak.
Egyidejleg megvltozott a mikrokrnyezet is: a szlk gyermekkkel
kapcsolatos jogait trvnyek garantljk, megvltozott legalbb is elvben az
iskolval kapcsolatos helyzetk is. Meznyk mg inkbb szthzdott: sokan
hatrozottabb kvetelsekkel lptek fel az intzmnnyel szemben, s nagyon
krltekinten lnek iskolavlasztsi jogaikkal, mert felmrtk pozitv vagy negatv
csaldi tapasztalatok rvn , hogy a pnz mellett (olykor helyett) a tudstke
milyen fontos gyermekeik letben. Msok a lt peremre szorultak, s
leszrmazottaikban jratermeldik htrnyos lethelyzetk. Vannak, akik mindent
(tantst, tanulst, nevelst, gondozst, segtsget) az iskoltl vrnak, msok mintegy
kijellik az iskola egy tnyezs funkcijt a gyermek letben: a minl magasabb
sznvonal iskolai tuds biztostsban, amit azutn k majd a msodik oktats (a
kln rk rendszere) eszkzeivel ptolnak, csiszolnak formra.
Ilyen lgkrben az iskolkban nem knny dolgozni, sem tanulni, sem szlnek
lenni. rtheten sok s heves konfliktus zajlik az intzmnyekben a szlk s
pedaggusok kztt, amelyek megoldsban vgl is a kzs rdekek felismerse
vezethet majd eredmnyre.

108

Az iskola bels vilgban a tanr s a dik/dikcsoport konfliktusai gyakran a

tanulcsoport sszettelbl fakadnak. A klnbz szocilis helyzet dikok eltr
mdon viszonyulnak az iskolhoz, az iskola elvrsaihoz. Nha a jobb helyzetek
anyagi termszet rivalizlsa nemcsak a gyerekek kztt okoz feszltsget, hanem a
msfajta rtkrendet kpvisel tanrral is. De lehet nzeteltrs abbl is, ha a tanr
kvetelmnyeinek (pl. taneszkzkre vonatkoz), ignyeinek a dik szocilis okbl
nem tud eleget tenni. m tisztes szegnysgt restelli, rejtegeti, az esetleges
segtsget ggsen visszautastja.
Vannak olyan kitntetett letszakaszok, amikor a nemek harca kilezdik az
osztlyon bell: a konfliktusok a fik s lnyok csoportja kztt feszlnek. A
pedaggus ebbe nehezen tud beleavatkozni, gy kevss tud segteni is. Olykor a tanr
elfogultsga valamelyik csoport irnt a kivltja az sszetzsnek. A lnyok
alkalmazkodbb, rettebb lnye sok tanr szmra knnyebb teszi a tantst, ezrt
ket preferlja, mris a strbereknek, rosszabb esetben a besgknak kijr
ellenszenv veszi ket krl. Ms tanrok viszont nem rejtik vka al azt a nzetket,
hogy a fik okosabbak, a lnyok csak szorgalmukkal elzik meg ket az osztly

rejtett tanulmnyi versengsben. Ilyenkor a lnyok s fik kztti cvds a tanrra

is kiterjed: a lnyok passzv rezisztenciba vonulnak (csendes ellenllsba), lssuk,
mire megy nlklnk a tanr. Azutn megvltozik a rivalizls (versengs tartalma: a
fik s lnyok csoportjain bell kemny harc indulhat meg egy feltnen
krlrajongott ellenkez nem osztly-, iskolatrs bartsgrt.
Sok konfliktus forrsa a csoportban kialakult trsas viszonyokban keresend. A
laza szerkezet, egymssal alig kommunikl csoportokban nem alakulnak ki a
konfliktusok kezelsnek szoksos mdjai, ltalban a csoporttagok kifel tartanak
kapcsolatot, ezrt azutn vratlanul ri ket egy-egy sajt csoporton belli, a
felgylemlett, de semmibe vett indulatok, rzelmek kirobbansval jr sszecsaps.
Msutt ppen a nagyon zrt, klikkesed alcsoportok kztti feszltsgek okoznak
gondot. A peremre szorult gyerekekbl knnyen vlik bnbak.
Bnbak, a trsak lland cltblja lehet az eltletekkel sjtott nemzetisgi vagy
etnikai kisebbsgek kpviselje is az osztlyban. A klcsns gyanakvs, az eltr s a
trsak, a tanr ltal nem ismert, el nem ismert kulturlis szoksok httern gyakran
nehezen tolerlhat verblis s fizikai agresszi tr utat. A konfliktusokba esetenknt
bevondnak a szlk s ms felnttek is, az sszetzs tl terjed az eredetileg az
osztly keretei kztt kialakul nzeteltrseken.

A tanr-dik konfliktust kivlthatja a dik maga. Lehetnek olyan szemlyisgjegyei,

amelyek mind a gyerekekkel, szlkkel, mind a pedaggussal kialaktott
kapcsolataiba agresszit visznek, sszefrhetetlenn vlik, maga krl mindig
feszltsget teremt.
Hasonlan vitk, sszetkzsek forrsa, ha a dik az iskola ltal kitztt
clokhoz, rtkekhez kifejezetten negatvan viszonyul, sem a tanulssal, tudssal, sem
a fegyelemmel, illetve az elvrt, erklcsileg megalapozott magatartssal kapcsolatos
normkat nem tartja be, st, tudatosan szembefordul velk.
Az sem ritka, hogy dik a korltok elleni tiltakozst vagy otthoni s a trsakkal
kialakult feszltsgeit, indulatait tanra ellen fordtja, s slyos konfliktusba keveredik
vele.
Termszetesen a dik keltette sszetkzseket nem szabad elnzen kezelni, de
mgis a tanrnak kell mrlegelnie, vajon a dik milyen mrtkben van tudatban
hibs viselkedsnek, mennyi flelem, szorongs, kevss szocializlt agresszi
mkdik benne, hogyan lehetne j irnyba terelni magatartst.

Az iskolai tanr-dik konfliktusok kivltja nagyon gyakran a tanr szemlye,

szakmai tevkenysge. Elfordul, hogy a tanr szemlyisgjegyei (pl. rgzlt
agresszija) vagy kigettsge voltakppen minden kapcsolatt, de a dikjaival
kialakult kapcsolatrendszert klnsen ronglja. A plyval val meghasonlottsg
elre haladott llapotban a tanr szinte az sellensget ltja tantvnyban, aki miatt
szenved, s minden kesersgt r zdtja.
Ms tpus konfliktusok fakadnak a tanr szakmai gyengesgeibl, bizonytalan
tudsbl. A tanulk hamar szreveszik a hinyokat s a tanr elveszti tekintlyt, ami
pedig szksges lenne ahhoz, hogy a dikok hajlandak legyenek vele
egyttmkdni. E helyzet leplezsre szolgl tanri trkkk tltszak, a dikok
kegyetlenl le is fel is fedik ket. Az elgtelen szakmai tuds nemcsak a szaktrgy
elgtelen ismeretben nyilvnul meg, hanem a tananyag feldolgozsnak mdjban, a
tanulkkal val bnsmd gyengiben is. Ezek kztt a hibs, sikertelen
kommunikci, az indokolatlan gny, irnia, a kivtelezs, illetve a dikok
beskatulyzsa, a dik intim szfrjnak megsrtse, az letkornak nem megfelel

109

fegyelmezsi mdok alkalmazsa, a fizikai s verblis agresszi mind-mind ers

sszetkzsekhez vezethet.
Van azonban a tanri tevkenysgnek egy eddig mg nem emltett oldala, amely
minden eddiginl gyakrabban vezet konfliktusra tanr s dik kztt. Ez az rtkels
tevkenysge. Az a tny, hogy mennyire trgyilagosan s milyen mrct hasznlva,
hogyan minstve rtkeli a tanr a dikot, mindennl hevesebb sszetkzseket vlt
ki a dikok s szleik, valamint a tanrok kztt. Ezekbl az sszetkzsekbl
sokszor betokosodott srelmek vlnak, amelyek alapveten befolysoljk az
iskolhoz val viszonyt.
2003-ban egy vizsglat keretben tbb mint 1200 embert (iskols gyereket,
fiatal felnttet s idsebbeket) krdeztnk meg hajdani, mig megrztt
legrosszabb iskolai lmnykrl. A vlaszadknak tbb, mint fele (50,6%-uk)
valamilyen az rtkelssel sszefgg srelemrl szmolt be. A hosszan tart,
fjdalmas lmnyek nemcsak (st, nem is elssorban) a tanulmnyi teljestmny
rtkelshez,
hanem
a
dik
szemlyisgnek,
csaldjnak
s
referenciacsoportjnak minstshez tapadtak. Az rtkels dominancijt jelzi
az is, hogy a maradk vlaszok mintegy 15 fle sszetkzs, nzeteltrs,
srelem kztt oszlottak meg. (Hunyady- M. Ndasi-Serfz, 2006)

6. 3. 4. Konfliktus megoldsi stratgik

A korbban emltett szaktudomnyok nemcsak a konfliktusok termszetnek, fajtinak,
forrsainak feltrsval foglalkoztak, hanem a konfliktusok lehetsges megoldsval is.
Termszetesen, ahny tkzs, ahny szerepl s helyszn, szinte annyifle megoldsi
prblkozs. Ezeket rszben tapasztalati alapon, rszben szervezett kutatsokban kezdtk
vizsglni. Kiss leegyszerstve azt mondhatjuk, hogy e vizsglatok lnyegben kt irnyban
folytak: egyfell azt elemeztk, hogy az azonos tpus konfliktusok azonos vagy nagyon
hasonl krlmnyek kztt milyen mdon oldhatk meg sikeresen. Msfell arra voltak
kvncsiak, hogy a klnbz szemlyisgek konfliktus megoldsi mdjaiban vannak-e
hasonlsgok, rokon vonsok, illetve van-e valami jellegzetessge egy szemly klnbz
konfliktus megoldsi mdjainak. Vgl is t ltalnos konfliktus megoldsi stratgit
klntettek el, amelyeket az emberek sszetkzseik feloldsra hasznlnak, illetve
amelyek sajtossgai felfedezhetek a makro- s mikro szint konfliktusok legegynibb
kezelsi mdjban is. (Horvth-Szab, 2002)
Ezek a kvetkezk:

110

elkerl az egyn nem vllalja az tkzst, minl hamarabb kilp a konfliktusos

szitucibl. Magatartst motivlhatja kzmbssg; a problma lekicsinylse;
flelem a megtorlstl; knyelem; a bke, bkessg minden ron trtn megrzse.
verseng az egyik fl mindenkppen gyzni akar, st, legyzni a msikat;
rknyszerti akaratt a msik flre, klnbz eszkzkkel rbrja ellenfelt, hogy
fogadja el az llspontjt. A tekintlyelv pedaggus a sttuszbl fakad hatalmt
hasznlja fel a gyzelemhez. Ennek a stratginak az alkalmazsakor mindig van
gyztes s mindig van vesztes. (Ezrt is hvja Gordon Th. (1989) ezt a konfliktus
megoldsi mdot gyztes-vesztes mdszernek.) A vesztes fl, klnsen, ha
sokszor knyszerl ebbe a pozciba, nem fog kooperlni a gyztessel. A stratgia
alkalmazsa elkerlhetetlen veszlyhelyzetben, katasztrfa elhrtsban.
alkalmazkod flelembl, knyszerbl, tapintatbl, szmtsbl feladja
elkpzelseit s teljes egszben alrendeldik a msiknak. Nagyon gyakori
aszimmetrikus kapcsolatokban, az ersebb fl rszrl kiknyszertett alkalmazkods

azonban a harmonikus szemlyisgfejldst s a szemlyi autonmia megvalstst

veszlyezteti.
kompromisszum keres a felek arra trekednek, hogy ignyeiket gy elgtsk ki a
lehet legnagyobb mrtkben, hogy a msiknak mdja nyljon ugyanerre. Gyakori a
szimmetrikus kapcsolatban llk kztt, tmeneti eregyensly jn ltre, mindkt fl
egyformn jl vagy egyformn rosszul jr. Ez a megoldsi md biztostja a kapcsolat
fennmaradst, de gyakran elfordul, hogy cskken a kapcsolat rtke (pl. bartok a
konfliktus utn kibklnek, de gy rzik, mr nem az igazi).
problmamegold a felek kooperatv megoldsra trekednek: voltakppen nem
egyszeren az egymsnak feszl indulatokat, az ellentteket akarjk feloldani,
hanem magt a problmt felszmolni, amibl a konfliktus keletkezett. gy mindkt
fl ignyei jelen vannak, de lehet, hogy egyik llspontja sem rvnyesl, hanem
kzsen jutnak egy harmadikra. A stratgia egyttmkdst, nyitottsgot, tolerancit,
emptit ignyel.

E kooperatv stratginak tbb varicijt is kidolgoztk. A nemzetkzi szakirodalomban

a 80-as vek vgtl kvethetjk nyomon az erszakmentes konfliktus megolds
kimunklst. A kutatk azzal az ambcival lptek fel, hogy elmleti kutatsaik
eredmnyeknt a trsadalmi gyakorlatban terjesztik a bks, erszakmentes konfliktus
megoldst rszben klnbz tancsad hlzatok mkdtetsvel, rszben szisztematikus
nevels tjn (Deutsch, 1985, 1993, 2000a., 2000b.; Leimdorfer,1992; Szekszrdi, 1993;
Walker,1998; Lelkes, 1991; Hendrick - Schwendenwein Teutsch, .n.).
Szmos szerz foglalkozott a problmamegold, kooperatv stratgia pedaggiai
krlmnyekre adaptlsval. Gordon nevezetes rsai (Gordon, 1989, 1990) szlknek s
tanroknak szlnak. Ezekben rszletesen lerja az un. III. mdszert, a gyztes-gyztes
stratgit s megvalstsnak ajnlott algoritmust. (Lsd CD-n az 1. sz. mellklet). A nmet
Becker, G. szinte prhuzamos munkssga Szekszrdi Ferencn kzvettsvel kerlt be a
hazai irodalomba s taln nmikpp a gyakorlatba is. (Lsd a CD-n a 2. sz. mellklet). Br az
ajnlott lpsek a tanr irnyt szerept tekintve eltrnek egymstl, abban nagyon is
hasonlan gondolkodnak, hogy a tanr-dik kapcsolatban kialakul konfliktusok zmt
clszer egyttmkdsben, demokratikus viszonyokat teremtve megoldani.
sszefoglalan megllapthatjuk, hogy letnk termszetes velejri a konfliktusok. Ezrt
inkbb megismernnk mintsem eltagadni kell ket. A konfliktusok az iskolban is jelen
vannak, mind a dikok, mind a felnttek kztt. Szerepk lehet pozitv, fejleszt hats is. A
konfliktusok kezelsnek (is) a kulcsfigurja a tanr: az

emptija vagy intolerancija,

demokratikus vagy autokratikus nevelsi stlusa,
egyttmkd vagy verseng, gyzelemre tr attitdje,
szakrtelme vagy tjkozatlansga

sokat javthat vagy ronthat az iskolai feszltsgek, agresszv magatarts mdok, les
konfliktusok mindenki szmra megnyugtat feloldsban, megoldsban vagy rgzlsben.

111

Fogalmak
Konfliktus megoldsi stratgik: az emberre ltalban tartsan jellemz konfliktus megoldsi
eljrs mdok, amelyek sszefggnek a szemlyisg bizonyos sajtossgaival; alkalmazsuk
a konfliktus termszettl, a konfliktusba kerlt szemlyek kztti viszonytpustl, korbbi
gyakorlatuktl s az aktulis lehetsgektl fgg. Leggyakoribb fajti: a konfliktust elkerl,
a verseng, az alkalmazkod, a kompromisszum keres s a kooperatv stratgia.
Konfliktus: klnbz rdekek, szksgletek, ignyek, vgyak nzetek, rtkek nylt vagy
rejtett sszetkzse, ami trtnhet az egynen bell (intraperszonlis) vagy egynek kztt
(interperszonlis), illetve csoportok kztt (intergroup). Kifejezdhet kzvetlen cselekvsben,
tevkenysgben, tudati s rzelmi folyamatokban, trsadalmi viszonyrendszerekben.
Konfliktusok pozitv pedaggiai hatsa: a konfliktusoknak a nevelsben kedvez hatsa lehet,
mivel jelzik a feszltsgeket, megoldatlan problmkat, segtik a clirnyos kommunikci
gyakorlst; a trsas viszonyokban nlklzhetetlen kpessgeket (pl. egyttmkds,
tolerancia stb.) fejlesztenek; hozzjrulhatnak demokratikus gondolkods- s
magatartsmdok megismershez s gyakorlshoz; a szakember (pedaggus) konfliktus
megoldsi mdjai mintul szolglhatnak a szemlyes konfliktus kezels kialakulshoz.
Pedaggiai konfliktus: pedaggiai kzegben, viszonytpusban, illetve pedaggiai
szervezetben kialakul ellentt, sszetkzs. Jellegzetessge, hogy mindig folyamatjelleg,
hatssal van a szervezethez tartoz valamennyi szereplre, akkor is, ha nincsenek jelen az
sszetkzskor; a konfliktusban szerepl felnttek felelssggel tartoznak a konfliktus
folyamn a neveltek testi-lelki psgnek megvsrt.

112

Feladatok
1. feladat
Olvassa el jra a fejezet elejn lert trtnetet! Elemezze a tanr napjt, mifle konfliktusok
fordultak el benne?
2. feladat
A gyermekkel aszimmetrikus kapcsolatban ll szl, pedaggus konfliktus szituciban
akkor is felels a gyermekrt, ha az sszetkzsben szemlyesen is rintett. Beszlgessen
errl egy olyan trsval, akivel nem ismerik egyms szleit. Keressenek pldt a szlk s
gyerekeik konfliktusban arra, hogy a szl nem volt tudatban ennek a felelssgnek, amikor
sszetkztt a gyermekvel.
3. feladat
Olvassa el s elemezze az albbi trtnetet!
Egy egyetemista leny meslte: Az ltalnos iskola als tagozatban egy 35-40 v krli
asszony volt az osztlyfnkm. Tbbszr fordult el, hogy feldltan, kisrt szemmel jtt be
rra. Egy alkalommal annyira srt, hogy nem tudta elkezdeni az rt, s mikor vgre
megszlalt, azt mondta a megszeppent osztlynak, azrt sr, mert olyan rosszak voltunk.
Fenntarts nlkl hittem neki, s komoly bntudatom volt. ra utn n is srtam a mosdban.
(Felnttknt tudtam meg, hogy a frje hzassguk kezdete ta rendszeresen verte, rendszerint
ilyen alkalmakkor jtt srva dolgozni.)
4. feladat
Vlasszon ki korbbi tanknyvei kzl egy magyar irodalom s egy trtnelem tanknyvet!
Olvassa t ket s gyjtse ki az olvasmnyokban, szemelvnyekben (a tanknyvek
szvegben) elfordul konkrt konfliktusokat. Munkjt megknnytend ksztsen egy kt
dimenzis tblzatot, amelyben jelzi a konfliktusok klnfle fajtit! rdekes lehet annak
vgiggondolsa, hogy a kivlasztott vfolyamban az elemzett tanknyvek milyen
sszetkzsekkel ismertetettk meg a dikokat.
Gondolja vgig,
az rkon elemeztk-e ezeket az sszetkzseket mint emberi konfliktusokat;
elfordult-e, hogy tanruk irnytsval egy-egy irodalmi vagy trtnelmi pldt a
megolds helyessge fell kzeltve beszltek meg;
megtrtnt-e, hogy nmaga elgondolkodott valamelyik sszetkzsen, s sajt
letben tallt hasonl eseteket.
Vlasszon ki most egy konfliktust a kigyjtttek kzl, s rja le, megbeszlse, elemzse
milyen pedaggiai funkcit tlthetne be a nevelsi folyamatban!
5. feladat
Keresse ki a CD-n a fejezethez kapcsold 5. feladatot. Ott hrom, pedaggus s szl kztt
zajl sszetkzst fog tallni. Elemezze ezeket az sszes eddig megismert szempont szerint!
Majd hasonltsa ket ssze, mibl fakadt a nzeteltrs, a megoldsrl mi a vlemnye.
Hosszabbtsa meg kpzeletben a trtneteket, rja le, miknt alakul a kapcsolat az egyes
esetekben a tanr s a szl kztt!
6. feladat
Olvassa el a 3. alfejezetben azt a szvegrszt, amelyben a tanulcsoport sszettelbl fakad
konfliktusokrl rtunk. Kpzelje el az ott felvzolt helyzet ellenttt: a klnbz
szempontokbl homogn (egysges) osztlyokban kialakulhatnak-e a fenti konfliktusok? Ha
113

igen, megvltoznak-e attl, hogy a dikok valamilyen szempont szerint hasonlak? Ha nem,
akkor milyen sajtos sszetzsek vrhatk egy tiszta lny/fi osztlyban; egy csupa kitn,
jeles dikbl alakult matematikra szakosodott osztlyban; egy teljesen rtelmisgi /zmben
szakmunks/tbbsgben vllalkoz szli htter osztlyban.
Emlkezzen vissza kzpiskols korra: ismert-e bnbakot trsai kztt? Hogyan alakult
ki ez a helyzete? Mirt ppen vlt bnbakk?
7. feladat
Keresse meg a CD-n az ehhez a fejezethez tartoz hetedik feladatot! A rvid esetlersok
kzs jellemzje, hogy valamennyi konfliktus kivltja dik volt. lltsa sorrendbe az
eseteket slyossguk szerint! Vlemnyt indokolja is meg!
8. feladat
Olvassa el Kosztolnyi Dezs: Aranysrkny c. regnynek (a CD-n kzlt) rszlett!
Elemezze, milyen kommunikcis zavar okozott (ksbb slyoss vl) konfliktust a tanr s
tantvnya kztt! (A feladat knnyebben megoldhat, ha az egsz regnyt ismeri,
megismeri.) Pozitv tapasztalatai s tanulmnyai alapjn gyjtse ssze a hatkony, sikeres
pedaggiai kommunikci legfontosabb jellemzit!
9. feladat
A CD-n e fejezet 9. feladataknt lertunk nhny valsgos iskolai trtnetet. Gondolja t
ket, s rja le, mi lehetett a konfliktusok forrsa, kivlt oka! Ahol a megtlshez hinyzik
valamilyen informci, pedaggiai fantzija segtsgvel ptolja ki, s gy adjon vlaszt a
krdsre.
10. feladat
A CD-n tallhat 3-4. szm mellklettel tesztelje nmagt! Az els krdsorra adott
vlaszokbl kikvetkeztetheti, hogy inkbb melyik konfliktus megoldsi stratgia jellemzi
nt a mindennapokban. A msodik krdv 21 pedaggiai konfliktusos szitucit tartalmaz,
tfok skla segtsgvel tlheti meg slyossgukat. Ez inkbb pedaggiai krlmnyek
kztti konfliktus tr kpessgrl ad informcit. Ha bartaival egytt oldjk meg az utbbi
feladatsort, akkor knnyen sszehasonlthatjk, ki hajlkonyabb, ki merev kiss az iskolai
feszltsgek, problmk megtlsben.

114

Irodalom
Bordieau, P. (1974): Az oktatsi rendszer ideolgikus funkcija. In: Az iskola szociolgiai
problmi. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Bp. 65-93.
Coser, L. A. (1965): Theorie sozialer Konflikte. Luchterhand Verlag, Neuwied an Rhein. 4344.
Cseh-Szombathy Lszl (1985): A hzastrsi konfliktusok szociolgija. Gondolat, Bp.
Dahrendorf, R. (1959): Class and Class Conflict in Industrial Society. Stanford University
Press, Stanford
Deutsch, M. Coleman, P. T. (Eds.) (2000): The handbook of conflict resolution: Theory and
practise. San Francisco, CA: Jossey- Bass
Deutsch, M. (1985): The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. New
Haven, CT: Yale University Press
Deutsch, M. (1993): Educating for a peaceful world. American Psychologist, 48, 510-517.
Gordon, Th. (1989): T.E.T. A tanri hatkonysg fejlesztse. Gondolat, Bp.
Gordon, Th. (1990): P.E.T. A szli eredmnyessg tanulsa. Gondolat, Bp.
Hendrick, D. Schwendenwein, U. Teutsch, R. (.n.):Peace Education and Conflict
Resolution. Handbook for School-based Projects. RABAS Druck, Wien
Horvth-Szab Katalin (2002): Az iskolai konfliktusokrl. In: Az iskola szocilpszicholgiai
jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Bp. 264-287.
Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria Serfz Mnika (2006): Fekete pedaggia.
rtkels az iskolban. Argumentum Kiad, Bp.
Ksn Ormai Vera Znkay Andrs (1985): Szempontok a nevelsi konfliktus helyzetek
megoldsmdjnak elemzshez. In: Szocializcis zavarok beilleszkedsi nehzsgek.
Tanknyvkiad, Bp. 62-83.
Lewin, K. (1975): Csoportdinamika. Vlogats Kurt Lewin mveibl. Kzgazdasgi s Jogi
Knyvkiad, Bp.
Mrei Ferenc (1975): A cselekvs szerkezete s a kzssgi dinamika Kurt Lewin
pszicholgija. In: Lewin, K. (1975): Csoportdinamika. Kzgazdasgi s Jogi
Knyvkiad, Bp. 40-42.
Pedaggiai Lexikon (1997) Keraban Kiad
Popper Pter (.n.): Bels utak knyve. In: Bels utakon, Relaxa, Bp.11-128.
Szekszrdi Ferencn (1993): Konfliktus, konfliktuskezels az iskolban. Kandidtusi
rtekezs, Kzirat
Szekszrdi Ferencn (1993): Vltozatok az erszakmentes konfliktusmegoldsra I-II.
Iskolakultra, 1993. 1. 14-19., 1993. 8. 34-41.
Szekszrdi Jlia (1995): Utak s mdok. Pedaggiai kziknyv a konfliktuskezelsrl.
Iskolafejlesztsi alaptvny Magyar ENCORE
Szekszrdi Jlia (2002): Konfliktusok pedaggija. Veszprmi Egyetemi Kiad, Veszprm
Testenire, J. (1974): Hagyomnyos s anomikus rendzavars a kzpiskolban. In: Az iskola
szociolgiai problmi. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Bp. 397-417.
Walker, J. (1998): Feszltsgolds az iskolban. Nemzeti Tanknyvkiad, Bp.
Weiss, C. (1974): Az iskolai osztly szociolgija s szocilpszicholgija. Tanknyvkiad,
Bp.

115